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Uwe Jörger Can I Become a Beefsteak? Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen typischer Interferenzfehler von deutschen Lernern des Englischen Series B: Applied & Interdisciplinary Papers ISSN 1435-6473 Essen: LAUD 1987 (2nd ed. with divergent page numbering 2012) Paper No. 160 Universität Duisburg-Essen Uwe Jörger Can I Become a Beefsteak? Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen typischer Interferenzfehler von deutschen Lernern des Englischen Copyright by the author 1987 (2nd ed. with divergent page numbering 2012) Series B Applied and Interdisciplinary Paper No. 160 Reproduced by LAUD Linguistic Agency University of Duisburg-Essen FB Geisteswissenschaften Universitätsstr. 12 D- 45117 Essen Order LAUD-papers online: http://www.linse.uni-due.de/linse/laud/index.html Or contact: [email protected] ii Uwe Jörger Can I Become a Beefsteak? Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen typischer Interferenzfehler von deutschen Lernen des Englischen Inhaltsverzeichnis EINLEITUNG.................................................................................................................................................................4 0. KONTRASTIVE LINGUISTIK............................................................................................................................5 1. INTERLINGUALE INTERFERENZ ...................................................................................................................6 1.1. LINGUISTISCHE GRÜNDE UND DIMENSIONEN .............................................................................................................. 7 1.1.1 Substitution ................................................................................................................................................................... 7 1.1.2 Ignoranz ......................................................................................................................................................................... 9 1.1.3 Kontrast bzw. Ähnlichkeit.................................................................................................................................... 11 1.1.3.1 Homogene Hemmung......................................................................................................................................... 15 1.1.3.2 Über-/Unterdifferenzierung............................................................................................................................ 17 1.1.3.3 Divergenz/Konvergenz...................................................................................................................................... 19 1.1.4 Indirekte Interferenz.............................................................................................................................................. 22 1.1.5 Sekundäre Interferenz........................................................................................................................................... 23 1.1.6 Retroaktive Interferenz......................................................................................................................................... 25 1.2. KLASSIFIKATION NACH SPRACHEBENEN .................................................................................................................... 30 1.2.1 Lexikalische Interferenzen................................................................................................................................... 32 1.2.1.1 Wort-für-Wort-Übersetzungen ...................................................................................................................... 33 1.2.1.2 Faux Amis ................................................................................................................................................................ 34 1.2.1.2.1 Faux Amis lateinisch-romanischen Ursprungs .................................................................................... 34 1.2.1.2.2 Faux Amis germanischen Ursprungs ....................................................................................................... 36 1.2.2 Phonetische Interferenz........................................................................................................................................ 37 1.2.2.1 Konsonanten .......................................................................................................................................................... 38 1.2.2.1.1 Substitution......................................................................................................................................................... 38 1.2.2.1.2 Neutralisierung von Differenzen ............................................................................................................... 39 1.2.2.1.3 Falsche Allophone ............................................................................................................................................ 39 1.2.2.1.4 Veränderung von Phonemfolgen ............................................................................................................... 40 1.2.2.2 Vokale........................................................................................................................................................................ 41 1.2.2.3 Intonation................................................................................................................................................................ 43 1.2.3 Orthographische Interferenz.............................................................................................................................. 44 1.2.3.1 Andersschreibung Muttersprache-Fremdsprache................................................................................. 45 1.2.3.2 Sekundäre Interferenz ....................................................................................................................................... 45 1.2.3.3 Interferenzen durch Phonem-Graphem-Relationen ............................................................................. 45 1 1.2.4 Morphologische Interferenz................................................................................................................................ 46 1.2.4.1 Interferenz im Bereich der Tempora........................................................................................................... 47 1.2.4.2 Semantisch äquivalente Strukturen bei syntaktischer Verschiedenheit...................................... 48 1.2.5 Syntaktische Interferenz....................................................................................................................................... 49 1.2.5.1 Wortstellung .......................................................................................................................................................... 49 1.2.5.1.1 Subjekt-Prädikat-Relation............................................................................................................................ 50 1.2.5.1.2 Subjekt – Objekt – Relation .......................................................................................................................... 50 1.2.5.1.3 Identifizierung divergierender Transformationen von korrespondierenden Basisstrukturen........................................................................................................................................................................ 50 1.2.5.1.4 Unterschiedliche Satzgliedfolge: Ort vor Zeit ...................................................................................... 51 1.2.5.2 Interferenzen im Bereich der Verben .......................................................................................................... 51 1.2.5.2.1 Verb-Valenz......................................................................................................................................................... 52 1.2.5.2.2 Mediopassiv......................................................................................................................................................... 53 1.2.5.2.3 Infinitivkonstruktionen.................................................................................................................................. 53 1.2.5.2.4 Reflexivkonstruktionen .................................................................................................................................. 53 2. INTRALINGUALE INTERFERENZEN........................................................................................................... 55 2.1 VERÄNDERUNGEN DES STELLENWERTES INNERHALB DER KL............................................................................... 55 2.2 PROZESS UND CHARAKTERISTIKA ................................................................................................................................ 59 2.3. GRUNDTYPEN DER INTRALINGUALEN INTERFERENZ ............................................................................................... 61 2.3.1 Übergeneralisierung............................................................................................................................................... 62 2.3.2 Nichtbeachtung von Regelrestriktionen........................................................................................................ 64 2.3.3 Unvollständige Regelanwendung ..................................................................................................................... 64 2.3.4 Falsche Hypothesen ................................................................................................................................................ 64 2.4 KLASSIFIKATION NACH SPRACHEBENEN ..................................................................................................................... 65 2.4.1 Lexikalische Interferenz........................................................................................................................................ 65 2.4.1.1 Bedeutungsähnliche Elemente ....................................................................................................................... 65 2.4.1.2 Quantifizierende Ausdrücke ............................................................................................................................ 66 2.4.1.3 Trennbare Verben................................................................................................................................................ 66 2.4.1.4 Homogene Hemmung: Bedeutungs-, laut-, und schriftähnliche Elemente im Englischen ... 66 2.4.2 Phonetische Interferenz........................................................................................................................................ 67 2.4.3 Orthographische Interferenz.............................................................................................................................. 68 2.4.4 Grammatische Interferenz................................................................................................................................... 69 2.4.4.1 Über-/Unterrepräsentation............................................................................................................................. 69 2.4.4.2 Übergeneralisierung........................................................................................................................................... 70 2.4.4.2.1 Pluralbildung...................................................................................................................................................... 70 2.4.4.2.2 Bildung des Past Tense................................................................................................................................... 71 2.4.4.2.3 Retroaktive Hemmung ................................................................................................................................... 71 2.4.4.2.4 Genitivbildung.................................................................................................................................................... 73 2 3. PRAGMATISCHE INTERFERENZ ................................................................................................................. 75 3.1 ÜBER-‐/UNTERREPRÄSENTIERUNG .............................................................................................................................. 78 3.2 EMOTIVE OVERTONES ..................................................................................................................................................... 82 3.3 IDIOMATISCHE REGEWENDUNGEN ............................................................................................................................... 84 3.4 HÖFLICHKEIT .................................................................................................................................................................... 87 3.4.1 Sprachliche Mittel der Höflichkeit nach Bublitz ........................................................................................ 89 3.4.1.1 Vokative, Anredeformen.................................................................................................................................... 89 3.4.1.2 Höflichkeitspartikeln, Modalpartikeln, Interjektionen........................................................................ 89 3.4.1.3 Aufforderungssätze mit explizitem Subjekt You .................................................................................... 91 3.4.1.4 Überredende Aufforderungen mit akzentuiertem Hilfsverb ............................................................. 91 3.4.1.5 Zusatzfragen .......................................................................................................................................................... 92 3.4.2 Pragmatische Interferenzen im Bereich der Höflichkeit nach Scarcella/Brunak....................... 93 3.4.2.1 Positive Höflichkeit.............................................................................................................................................. 94 3.4.2.2 Nagative Höflichkeit ........................................................................................................................................... 96 4. AUSWERTUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG ......................................................................... 98 4.1 GEGENSTAND, METHODE, PROBLEMATIK ................................................................................................................... 98 4.2 ERGEBNISSE ....................................................................................................................................................................101 3 Einleitung Eine aktuelle Bestandsaufnahme ergibt das folgende Bild: die oft totgesagte Kontrastive Linguistik (KL) und ihr zentrales Konzept, die Interaktionstheorie, erfreuen sich regen Zuspruchs und lebhafter Forschungstätigkeiten. Auf der einen Seite stehen die Kritiker, die auf der Suche nach neuen, nicht kontrastiven Ansätzen zur Beschreibung verschiedener Sprachsysteme und zur Erklärung der Prozesse und besonders der Fehlleistungen beim Fremdspracherwerb sich ständig mit der KL auseinandersetzen, um deren Ansprüche und Hypothesen zu überprüfen, gegebenenfalls zu relativieren und somit ihren Stellenwert in der Linguistik zu relativieren. Auf der anderen Seite stehen die kontrastiven Linguisten selbst, die mit zunehmender Einsicht in die Komplexität sprachlicher Phänomene und sprachlicher Erwerbsprozesse sich um die Entwicklung geeigneter und solider theoretischer Konzepte zur systematischen Beschreibung und Erklärung der aus praktischen Analysen gewonnenen Erkenntnissen bemühen, die ihrerseits zu verfeinerten Analysemethoden und zu valideren, zuverlässigeren und signifikanteren Ergebnissen der akkurater durchgeführten und präziser ausgewerteten Untersuchungen führen. Nach Fisiaks Worten haben die meisten Propheten, die den Untergang der KL prophezeit haben, sich also als falsch erwiesen (cf. 1981, 49). Die ständige Aktualität des Themas ergibt sich aus dem Wesen sprachlicher Systeme selbst, die als "historisch bedingte Verfahren des kommunikativen Handelns immer zugleich die Existenz von Regeln voraussetzen und Abweichungen von diesen Regeln zulassen." (Cerubim 1980, VII). Die Beschäftigung mit sprachlichen Abweichungen lässt sich neben dieser sprachtheoretischen Begründung methodologisch rechtfertigen, denn die Problematik von Abweichungen gehört zu den zentralen Themen der Linguistik, an denen diese Disziplinen gemäß Cerubim immer wieder ihre Voraussetzungen, Grundlagen und Verfahren erproben muss: "Das bedeutet aber auch, dass ein derartiges Thema gerade nicht einmal bzw. endgültig und hinreichend abgehandelt werden kann, sondern dass es ständig neu erörtert und bearbeitet werden muß, weil in ihm die spezifischen Interessen jeder historisch aktuellen Sprachwissenschaftvirulent werden." (p. VII). Zentraler Angriffpunkt der meisten Kritiker an dieser relativ jungen Wissenschaftsrichtung der KL ist der in ihren Anfangsjahren euphorisch formulierte starke Anspruch auf die Vorhersage von Lernerfehlern in der L2 aufgrund kontrastiver Sprachvergleiche. Obwohl dieser prognostische Anspruch von der KL selbst längst zugunsten eines diagnostischen Anspruchs der Fehlerbeschreibung und Erklärung aufgegeben wurde, sprechen viele Kritiker aufgrund des Versagens der KL, allgemeingültige und zuverlässige Fehlervorhersagen zu treffen, ihr noch immer ihre Berechtigung ab. Dieser Haltung lässt sich mit James (1972, 23) entgegnen, dass die KL ihre Gütigkeit behalten wird, solange einige Fehler durch den Einfluss von L1 plausibel erklärt werden können. 4 Ziel dieser Untersuchung wird es daher sein, die zentralen Bereiche der Fehlerträchtigkeit und die verschiedenen Dimensionen der interferenzbedingten sprachlichen Abweichungen in der Fremdsprache aufzuzeigen. Das erste Kapitel gliedert sich in zwei Hauptbestandteile. Im ersten werden die linguistischen Gründe und Dimensionen, im zweiten die konkreten Interferenzerscheinungen im interlingualen Bereich behandelt. Das zweite Kapitel befasst sich mit den gleichen Gesichtspunkten im intralingualen Bereich. Den pragmatischen Interferenzerscheinungen wurde wegen der Vielschichtigkeit dieser Problematik und wegen ihres inter- und intralinguale Fehler übergreifenden Charakters ein eigenes Kapitel eingeräumt. Zentrale Aspekte dieses dritten Kapitels sind pragmatische Interferenzen aufgrund Präferenz bestimmter L2-Strukturen, solche im Bereich der idiomatischen Redewendungen und schließlich im Bereich der Höflichkeit. Da wir uns bei unserer empirischen Untersuchung auf die Analyse schriftlicher Arbeiten konzentriert haben, kommen zur pragmatischen Interferenz im Bereich der Höflichkeit die beiden aufschlussreichen Studien von Bublitz (1980) und Scarcella/Brunak zu Wort, die wir in ihren wesentlichsten Aussagen kurz skizzieren werden. Im vierten Kapitel schließlich erfolgt die Auswertung der empirischen Untersuchung. Hier wird zunächst ein Überblick über die Untersuchungsmethoden, den Korpusaufbau, die Zusammensetzung der Testgruppe und die aufgetretenen Probleme gegeben, bevor die wichtigsten Ergebnisse kurz beleuchtet und nach ihrer Aussagekraft bewertet werden. Der Untersuchungsgegenstand wird begrenzt auf die Darstellung und Diskussion der synchronischen Ergebnisse des Interferenzprozesses, auf die linguistisch erfassbaren und überprüfbaren Interferenzerscheinungen, vornehmlich als Produkt im FU und in Wirkungsrichtung der Mutter- auf die Fremdsprache, wie wohl auch verwandte Aspekte, wo nötig, gebührend berücksichtigt werden. Von der Darstellung weitgehend ausgeklammert bleiben diachronische Gesichtspunkte wie Lehngutproblematik, die Problematik sprachlicher Normen und außersprachlicher Kommunikationsstörungen, beispielsweise im Bereich der Gestik, Mimik etc. Bei Stellenangaben zu objektsprachigen, zitierten oder paraphrasierten Passagen aus der Forschungsliteratur folgen die Literaturhinweise direkt am Ende der jeweiligen Passage in der Form: (Autor Jahreszahl, Seitenzahl) oder verkürzt: (p. xx) bei direkten Zitaten und (cf. xx) bei Paraphrasen und Verweisen. 0. Kontrastive Linguistik Sicherlich kann man Rein (1983, IV) zustimmen, wenn er in seiner Einführung in die Kontrastive Linguistik (KL) behauptet, die Nennung dieser linguistischen Forschungsrichtung wecke lägst nicht mehr die großen Erwartungen wie noch vor zehn bis fünfzehn Jahren in der euphorischen Phase ihrer ersten Rezeption in der modernen Sprachwissenschaft. Ein Blick auf die anhaltende, geradezu unübersehbare Flut der 5 Veröffentlichungen und auf die imponierende Zahl von Symposien, Kongressen und kontrastiven Projekten deutet dagegen auf die Tatsache, dass noch immer ein "echtes Desiderat im angewandt-linguistischen Bereich" (Kühlwein 1975, 80) vorliegt. Diesem Phänomen entsprechend konstatiert Rein nach der anfänglichen Phase der zwangsläufig darauf folgenden Enttäuschung, in der "jene Kritiker ihre Stunde [haben], die sich als prinzipielle Skeptiker allen Fortschritts artikulieren oder die sich als eingefleischte Praktiker mit Theorie im allgemeinen nicht gern anfreunden" eine dritte Phase, in der wir uns jetzt befinden und "in der in dem klassischen Erkenntnis-Dreischritt nach der These und Antithese dann die Synthese erfolgt . [...]" (Rein 1983, IX) Nach wie vor aktuell und von unveränderter Gültigkeit ist auch Carls Aussage, dass die sprachliche Interferenz "eines der zentralen Probleme in vielen kontrastiven Untersuchungen" (1976, 119) ist, wenngleich der überwiegende Teil kontrastiver Studien nach einer Periode heftiger Kontroversen um den Stellenwert von Interferenzerscheinungen innerhalb der KL in jüngerer Zeit die Interferenztheorie weiterhin relativiert oder sie nur sekundär thematisiert in der Gegenüberstellung konkurrierender Hypothesen und Theorien. 1. Interlinguale Interferenz Als Einleitung zum zentralen Aspekt der Interferenztheorie, zu den Interferenzen zwischen den Sprachen, empfiehlt sich ein längerer Abschnitt aus einer frühen Arbeit von Nickel (1966), die auf zu erwartende Problemkreise zu diesem Bereich hindeutet: „Jede Sprache hat durch ihre inneren Gesetzmäßigkeiten (Grammatik im Sinne von N. Chomsky) die Möglichkeit, unendlich viele Zeichen zu bilden. Sie macht jedoch nur von einer begrenzten Anzahl dieser infiniten Möglichkeiten Gebrauch. Sie tut es aus dem Bestreben heraus, ökonomisch zu operieren. Diese Ökonomie ist allerdings nur mit Opfern zu erreichen. Beschränkt man nämlich z.B. das Vokabular, so muß der Kontext mehr belastet werden (3). Das führt zu Ambiguitäten und damit zu Schwierigkeiten schon bei der Kommunikation zwischen Sprechern derselben Sprache. Diese Schwierigkeiten akkumulieren sich natürlich bei der Begegnung zweier Sprachen mit verschiedenen Systemen und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund (4). Hält man sich diese Grundtatsache vor Augen, so werden von vornherein Schwierigkeiten, die zu Missverständnissen führen, offenkundig. (Nickel 1966, 132). Nach einer kurzen Untersuchung der wesentlichen linguistischen Gründe für interlinguale Interferenz (Ier) erfolgt die Darstellung der Interferenzerscheinungen klassifiziert nach den einzelnen sprachlichen Ebenen, auf denen sie sich manifestieren. Bei dieser Form der Präsentation lassen sich Überschneidungen mit den Kategorien des folgenden Kapitels zur intralingualen Interferenz (Ia) nicht vermeiden, da beiden sprachlichen Erscheinungen derselbe psychologische Prozess zugrunde liegt. 6 So folgt eine Reihe der auf den ersten Blick interstrukturalen1 Fehlern im lexikalischsemantischen Bereich, wie an Juhász Beispiel demonstrierte Verwechslung von Ergebnis, Ereignis und Erlebnis (vgl. S. 202), den gleichen Gesetzmäßigkeiten, die Bierwisch (1974) unter der Bezeichnung Selektionsstörungen für den Prozess und Kontamination für das Ergebnis im Hinblick auf den intralingualen, muttersprachlichen Bereich untersucht. 1.1. Linguistische Gründe und Dimensionen Unter dieser Kategorie fallen sowohl die interferenzbedingten sprachlichen Faktoren wie etwa Divergenz/Konvergenz als auch die Äußerungsformen dieser Faktoren wie die im ersten Abschnitt thematisierte Substitution. 1.1.1 Substitution Hellinger (1972) unterscheidet bei der Substitution zwei Fälle. Im erstern Fall hat ein L2Element keine äquivalente Entsprechung in der L1, so dass der Lerner aus dem ihm geläufigen L1-Material als Strategie der größtmöglichen Annäherung jenes L1-Element ersetzt, das dem betroffenen L2-Element maximal ähnlich ist (cf. 13). Hierzu gehören auf phonologischer Ebene vor allem der Ersatz von e. /ɵ/ und /ð/ durch dt. /s/ und /z/ wie in den Beispielen e. thin > */sın/ vs. /ɵin/ e. the > /zəә/ vs. /ðəә/ Die Ähnlichkeit der substituierten Laute wird erreicht durch die Erhaltung der folgenden Merkmale: /ɵ/ wie /s/ sind stimmlos, beide sind Reibelaute. Allein der Artikulationsort ändert sich von e. [+ dental] zu dt. [+ alveolar]. Auf lexikalischer Ebene fallen hierunter die häufig zu beobachtenden Wort-für-Wort-Übersetzungen sowie die Substitution einzelner Lexeme (s.u.), bei denen syntaktische Muster der L2 durch solche der L1 ersetzt werden. Im zweiten Fall werden muttersprachliche Distributionsregeln für Elemente ersetzt oder übertragen, die in beiden Sprachen vorhanden sind. Ein Standardbeispiel hierfür ist die Übertragung der deutschen Auslautverhärtung stimmhafter Konsonanten am Wortende. So analysiert der deutsche Lerner zum Beispiel e. head /hed/ aufgrund deutscher Distributionsregeln und ersetzt deshalb das englische Merkmal [+ stimmhaft] durch das im Deutschen in dieser Stellung obligatorische [- stimmhaft]: /hed/ */het/. Hellinger hebt dabei für den FU hervor, "dass diese Regeln nicht nur die Produktion, sondern auch die Identifikation (Perzeption) der betreffenden englische Laute beeinflussen." (p. 13) Schröder (1981) verweist in diesem Zusammenhang auf die Probleme der KL beim Vorhersagen möglicher Substitutionstypen. Gemäß Lado (1968), der die Bestimmung der Substitutionstypen anhand der phonemischen Beziehungen innerhalb der involvierten phonologischen Systeme vorzunehmen versucht, sähe die zu erwartende Variationsbreite 1 Wir verwenden den u.a. von Nickel (1972: cf. Köhler 1975, 10f.) gebrauchten Begriff inter- und intra. structural alternierend mit und synonym zu inter. und intra lingual. 7 der Substitutionen für den beschriebenen stimmlosen und stimmhaften interdentalen Frikativ folgendermaßen aus: Für /o/ /t/, /f/, /s/ /ð/ /d/, /v/, /z/ (cf. Schröder 1981, 136) Tatsächlich ergeben Tests im Bereich der Perzeption als häufigsten Substitutionstyp für /ɵ/ das Phonem /f/, während dieser Typ jedoch im Bereich der Produktion so gut wie gar nicht vorkommt und stattdessen eindeutig /s/ bevorzugt wird (cf. 136). Ebenso würde Lados Verfahren "streng genommen /d/ und /z/ als mögliche Substitutionstypen ausschließen und nur /v/ vermuten lassen; tatsächlich aber tritt in den vorliegenden Ergebnissen der Fehlertyp /v/ nie auf, /d/ nur ein einziges mal, während /z/ der bei weitem bevorzugte Fehlerreflex zu sein scheint." (p. 136f.). Schröder schließt daraus, dass allein aus dem Vergleich der beiden Systeme L1 und L2 sich die tatsächlich auftretenden Interferenzen weder vorhersagen noch begründen lassen, und räumt kontrastiven Sprachvergleichen nur eine begrenzte Aussagekraft hinsichtlich zu erwartender Substitution ein (cf. 137). Nach Huber (1977) liegt bei der Substitution von Lexemen der "häufigste und besonders typische Fall einer Interferenzerscheinung" (p. 58) vor. Typische Bildungen wären demnach ich muss noch Geld *changen und ich mag keine *potatoes, oder aus unserem Fehlerkorpus der Fehler des letzten Beispiels die Interferenz auch auf die große formale Nähe zwischen den beiden Elementen e. drink – dt. trink zurückführbar ist, handelt es sich beim zweiten Fehler um eine reine Substitution des englischen durch das entsprechende deutsche Lexem, die offensichtlich auf Unkenntnis der englischen Form beruht. Solche Fehler aus bloßer Ignoranz werden von manchen Autoren (cf. Juhász 1970, 25: Schottmann 1977, 17) als bloße 'Irrtümer' von der Interferenz unterschieden und häufig aus dem Untersuchungskorpus ausgeklammert: [...] so kann weder für die natürliche Zweisprachigkeit noch für die im Fremdsprachenunterricht gelernte Sprache der Irrtum als Gegenstand unserer Untersuchung betrachtet werden: es hat keinen Sinn, einen Verstoß gegen die Norm zu untersuchen, wenn der Sprachausübende die Norm nicht kennt. Umso weniger kann hier von Interferenz die Rede sein. (Juhász 1975, 25) Die Sichtweise wird von uns in dieser Untersuchung nicht vertreten. Überdies betont auch Czochralski (1981), dass solche lexikalischen Substitutionen selbst bei einwandfreier Beherrschung von L1 und L2, also einem native like command der L2 jedoch: [...] sind die hier aufkommenden Interferenzfehler keinesfalls auf mangelnde Kenntnis der Zweitsprache zurückzuführen. Vielmehr handelt es sich darum, daß eine Struktur – gleichviel ob erstsprachliche oder zweitsprachliche – hundertoder tausendmal richtig verwendet wird, um dann doch einmal falsch angewandt zu werden. Ein solcher Fehler erweist sich bei näherem Hinsehen als durch Interferenz der anderen Sprache verursacht. Dabei braucht es sich gar nicht um komplizierte oder seltene Strukturen bzw. Konstruktionen zu handeln. Oftmals 8 sind es im Gegenteil tagtäglich verwendete Grundeinheiten beider Sprachen. (Czochralski 1981, 102). Auch setzt er bei seiner Untersuchung voraus, dass der betreffende Sprecher beide Sprachen ständig im Gebrauch hat, so dass Dominanz einer Sprache nicht besteht. Auf der Grundlage dieser Fakten zieht Czochralski zur Erklärung der unwillkürlichen Substitutionen, die auch unter der Bezeichnung code switching (hier allerdings angewandt auf einzelne sprachliche Einheiten) zu finden sind, aus seinen Beobachtungen die folgenden Schlussfolgerungen: Bei interlingualer grammatisch-kategorialer Interferenz erfolgen alle Abrufungsschritte bis auf einen folgerichtig, d.h. sie vollziehen sich auf den entsprechenden Ebenen einer Sprache (z.B. der L1). Nur ein einziger Abrufungsschritt wird falsch gemacht. Das Falsche besteht in unwillkürlicher (und naturgemäß unbewußter) plötzlicher Umschaltung auf die andere Sprache (auf L2), wobei die Abrufungsebene die richtige bleibt. Das wiederum legt den Schluß nahe, dass im Falle einer nahezu vollkommenen Zweisprachigkeit in der Kompetenz der Sprecher ein gemeinsames, für beide Sprachen geltendes Gefüge sprachlicher Realisierungsebenen entstanden sein muß und besteht. (Czochralski 1981, 107). Er nimmt die Existenz eines einzigen, bilingualen Gefüges der Realisierungsebenen an, in dem konsequenterweise jede einzelne Ebene jeweils zwei sprachspezifische Speicher enthalten muss, aus denen die erforderlichen Einheiten abgerufen werden: Die interlinguale grammatisch-kategoriale Interferenz vollzieht sich also letzten Endes auf der für beide Sprachen gemeinsamen grammatisch-kategorialen Ebene, und sie besteht in plötzlicher fälschlicher Umschaltung vom Speicher L1 auf den Speicher L2, worauf sofort die Abrufung einer richtigen Kategorie aus dem in diesem Falle falsche Speicher L2 folgt. (Czochralski 1981, 107f.) Hinsichtlich solcher Fehler wie a *tasse of tea, die eindeutig auf Ignoranz beruhen, bedarf es als nächsten Schritt der Klärung der Relation von Ignoranz und Interferenz. 1.1.2 Ignoranz Auf das Verhältnis von Ignoranz- und Interferenzhypothese wurde bei James Rechtfertigung der KL kurz eingegangen. Die Quintessenz seiner Überlegungen lautet, dass Ignoranz und Interferenz letztlich im Ergebnis der sprachlichen Abweichung zu synonymen werden. Ein neuerer Vertreter der Hypothese, dass L1-Interferenz als ein Anzeichen von "low aquisition" der L2 aufzufassen ist und letztlich auf Ignoranz beruht, ist Krashen: "[...] the L1 may 'substitute' for the acquired L2 as an utterance initiator when the performer has to produce in the target language but has not acquired enough of the L2 to do this." (1981, 67). Er beruft sich bei seiner Sichtweise auf eine Studie von Newmark/Reibel (1968), in der die Autoren Interferenzerscheinungen allgemein auf Ignoranz reduzieren zu können glauben: [...] from the learner`s point of view, all he is doing is the best he can: to fill in his gaps of training he refers for help to what he already knows. The problem of 9 'interference' viewed thus reduces to the problem of ignorance, and the solution to the problem is simply more and better training in the target language, rather than systematic drill at the points of contrast between the two languages in order to combat interference. (Newmark/Reibel 1968, 160; cf. also: Schützeichel 1977, 146f). Dass diese Position nicht haltbar ist, beweisen die im vorherigen Kapitel aufgezeigten lexikalischen Substitutionen, die nicht auf Ignoranz beruhen (cf. also: James 1980, 23). Kruppa (1975) stellt zudem heraus, dass sich die beiden Begriffe Ignoranz und Interferenz nicht grundsätzlich widersprechen, sondern in einem unmittelbaren Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen. Er stimmt zu, dass die eigentliche Ursache für die meisten Fehler (insbesondere für die Kompetenzfehler) Ignoranz ist, also Unkenntnis oder zu geringe Kenntnis von Gesetzmäßigkeiten in den betreffenden Bereichen der Zielsprache. Ausgefüllt werden diese Leerstellen, indem bekannte Gesetzmäßigkeiten über ihren begrenzten Gültigkeitsbereich hinaus generalisiert, d.h. Regularitäten auf Bereiche übertragen werden, in denen sie nicht gelten. "Ein so verstandender Interferenzbegriff umfaßt daher nicht nur das Verhältnis Basis-Zielsprache, sondern auch unzulässige Übertragungen innerhalb des zielsprachigen Bereichs. Denn die Leerstellen können sowohl durch die Verwendung basissprachlicher Erscheinungen als auch durch die Ausweitung zielsprachlicher Regeln aufgefüllt werden." (p. 93) James (1972) hält in seiner Apologie der KL die Ignoranz nur für eine scheinbare Alternative zur Interferenztheorie und den Streit um die konkurrierenden Theorien für müßig, da sie einzig in der unterschiedlichen Annahme differenzieren, in wieweit die Übernahme eines L1-Elementes dem Nichtwissen der L2 oder dem Einfluss der L1 zuzuschreiben ist. Keineswegs ist jedoch bei Ignoranz des L2-Materials anzunehmen, dass der Lerner produktiv Lücken in der L2 durch L1-Material schließt, da es vom Lerner erfordern würde, "dass er seine L2-Ziele irgendwie definiert, dann jedoch in der Performanz hinter diesen gesteckten Zielen zurückbleibt. Dagegen lässt sich folgender Einwand vorbringen: Wenn er imstande ist, seine L2-Ziele zu definieren, ist er streng genommen nicht unwissend in der L2." (p. 35). Schließlich führt James seine Argumentation zu dem Schluss, dass Ignoranz und Interferenz Synonyme sind: Wenn die Extrapolation von der L1 her falsche Ergebnisse bringt, kann man sagen, daß der Lernende die erforderliche L2-Form nicht weiß – wie in der Ignoranz-Theorie. Ebenso gut kann man sagen, daß seine L1 ihn in eine Sackgasse geführt hat und dadurch Schuld ist an seinem Fehler: Dieser Fall wird gewöhnlich Interferenz genannt. So werden Ignoranz und Interferenz Synonyme. (James 1972, 36). Außerdem macht James auf einen weiteren, wichtigen Aspekt aufmerksam: Wo die Extrapolation von der L1 her erforderlich abläuft, gibt es keine Interferenz und scheinbar auch keine Ignoranz; jedoch ist die Unkenntnis des 10 Lernenden in beiden Fällen gleich groß, ob seine Performanz nun erfolgreich ist oder nicht. (James 1972, 36). Er untermauert dieses letzte Argument mit einem einleuchtenden Beispiel: wenn ein Italiener Chinesisch und Spanisch lernte, müsste er bei Gültigkeit der Ignoranzhypothese in beiden Sprachen die gleichen Schwierigkeiten haben und in derselben Zeitspanne zur gleichen Sprachbeherrschung gelangen. Tatsächlich aber bekämpft er seine Ignoranz in der spanischen Sprache leichter und erlangt in ihr sehr viel schneller eine akzeptable Performanz als im Chinesischen, obgleich erwiesen ist, dass immanent beide Sprachen gleich schwierig zu erlernen sind: "Uns bleibt keine andere Wahl als die L1 mit einzubeziehen und mit ihr die Interferenz." (p. 36; cf. also Köhler 1975, 8f). In einer späteren Arbeit belegt James (1980) an zwei Beispielen, dass Ignoranz und Interferenz sich nicht auf dasselbe Phänomen beziehen oder es erklären- so gibt es Ignoranz ohne Interferenz in den beschriebenen Fällen, wo Schüler im FU Vermeidungsstrategien bei schwierigen und nicht beherrschten L2-Strukturen anwenden zur 'Fehlerprophylaxe'. Auf der anderen Seite existiert Interferenz ohne Ignoranz, wie sie im vorangegangenen Kapitel bei Czochralski diskutiert wurde. Wir halten Ignoranz für einen der möglichen Auslöser für L1-Interferenz, deren Ergebnis sich mit den gleichen Mitteln beschreiben und nach den gleichen Kategorien klassifizieren lässt wie die Interferenzphänomene aus anderen Ursachen und die deshalb keine gesonderte Behandlung erfahren braucht.2 Eine grundlegende Ursache für interlinguale Interferenzen ist der Kontrast bzw. die Ähnlichkeit zwischen Sprachen. Sie wird im folgenden Abschnitt thematisiert. 1.1.3 Kontrast bzw. Ähnlichkeit Die Erkenntnis, dass nicht nur die Unterschiede, sondern auch die teilweisen Übereinstimmungen zwischen Sprachen verantwortlich sind für Fehlleistungen beim jeweiligen Fremdsprachenerwerb, führte zur heftigen Kritik an der ursprünglichen Konzentration der KL auf die Sprachkontraste als Hauptlernschwierigkeiten und infolgedessen zu deren Umorientierung in Richtung einer Beschreibung sowohl der Kontraste als auch der Äquivalenzen. Dennoch wurden von vielen kontrastiven Linguisten meist die Unterschiede als Hauptproblem des FU angesehen, wie Krzeszowski feststellt: Some attempts were also made to quantify these differences and similarities according to what was believed to reflect the amount of difficulty involved in learning these items in the process of second-language acquisition. What resulted from such attempts were hierarchies of difficulties correlated in an intricate, through apparently motivated, way with degrees of similarity (or difference) between the compared items. This correlation was based on the assumption that 'differences are the chief source of difficulty in learning a second language' 2 Weitere Literatur hierzu: Coseriu 1977, 94; James 1977; Kielhöfer 1975, 90; Knitsch 1969; Lübke 1977, 93 – 102. 11 [...] Interference was thus believed to be in inverse proportion to the degree of similarity between the compared items. Consequently, attempts were made to relate 'hierarchies of difficulties' to contrastive statements concerning degrees of difference across languages. (Krzeszowski1981 72f.) Diese Hypothese der KL, dass Lernschwierigkeiten dort am größten seien, wo die größten Unterschiede zwischen L1 und L2 bestehen, musste selbst im relativ zuverlässigen Bereich kontrastiver Prognosen, im Bereich der Phonetik, größtenteils revidiert werden: "Die L2Elemente, die zu Elementen aus L1 in einer relativen Ähnlichkeitsbeziehung stehen, z.B. /ɫ/, stimmhafte Auslautkonsonanten und die Vokale, bereiten en Lernern die größten Schwierigkeiten. An dieser Stelle setzen die Entsprechungen aus ihrer L1." (Schröder 1981, 138). Ähnlich nimmt DiPietro (1972) an, dass ein hoher Grad an Übereinstimmung zwischen Sprachen ein Hindernis eigener Art sein kann und "dass sowohl extreme Unterschiedlichkeiten als auch extreme Ähnlichkeit zwischen Sprachen potentiell zu Schwierigkeiten für den Schüler führen" (p. 138f). Der Begriff Ähnlichkeit ist dabei nach Juhász (1977) wie folgt definiert: "Je mehr sich das Verhältnis von Identität und Unterschiedlichkeit zur Identität hin verschiebt, um so größeres Recht hat man, von einer Ähnlichkeit zu sprechen und vice versa." (p. 6). Beispielsweise hat ein monolingualer Deutscher voraussichtlich zwar weniger Schwierigkeiten, einen Holländer als einen Engländer zu verstehen, doch bedeutet das nicht, dass er dadurch auch automatisch lernte, Holländisch relativ mühelos zu sprechen: "Gerade die Tatsache, dass er wenig Mühe hat, Holländisch zu sprechen, könnte sogar dazu führen, seine Motivation, in der Sprache flüssig sprechen zu lernen, zu verhindern." (Schröder 1981, 139). Neben diesen extralingualen Lernhemmungen wie der Motivation aufgrund großer Ähnlichkeit existieren aber noch wesentlich wichtigere, sprachliche Faktoren, die den Lernprozess bei verwandten Sprachen behindern, wie noch zu demonstrieren ist. So schließen Whiteman/Jackson (1972) aus ihren Untersuchungen der Fehler japanischer Lerner des Englischen, dass "relative similarity, rather than difference, is directly related to levels of difficulty." (p. 40) In gleicher Weise wendet sich auch Lee (1972) gegen die Hypothese difference = difficulty. Aus seiner eigenen autodidaktischen Lernerfahrung mit der Zielsprache Chinesisch weiß er zu berichten, dass zu Beginn des L2-Erwerbs zwar eine beträchtliche Anstrengung erforderlich ist, um sich anzupassen, dass aber "gerade die große Unähnlichkeit dazu beitragen kann, den Schüler aus seiner früheren Sprachfiguration, aus seiner gewohnte Art, die Welt durch seine Sprache zu sehen, sozusagen herauszuheben und ihn in einen völlig neuen Umkreis zu versetzen." (p. 159) Lee erlebte bei seinen Chinesischstudien wenig L1-Interferenz, aber auch kaum positiven Transfer, wohingegen er beim Selbststudium des Italienischen aufgrund seiner bereits vorhandenen fortgeschrittenen Spanischkenntnisse außerordentliche Schwierigkeiten hatte, die beiden Sprachen zu trennen. Das führt ihn zu dem Schluss: "Andererseits ist die Verwirrung dort, wo große 12 Ähnlichkeiten bestehen, fast unausweichlich." (p. 160). Zu dieser Ähnlichkeitsparadoxie (cf. Oller 1972, 27) schreibt James: ... psychologists have for fifty years been aware of what is called the 'similarity paradox' in human learning ... It is a paradox which impignes on all forms of learning – not only L2 learning – when one learning task is followed by another. This ist he paradox: if interference increases with the similarity of the two learning tasks, then when the two tasks are identical, interference ought to be at ist most potent! As Osgood puts it: 'Ordinary learning, then, is at once the theoretical condition for maximal interference but obviously the practical condition for maximal facilitation ...' (James 1980, 188f) Diese Schlussfolgerung von Osgood bestätigt eine Hypothese von Skaggs/Robinson aus dem Jahr 1972, die besagt, dass die Lernerleichterung am größten ist, wenn aufeinander folgende Lerninhalte identisch sind. Diese als "ordinary learning" bezeichnete Situation erscheint in der nachfolgenden Kurve als Buchstabe A. Bei einem gewissen Grade von Ähnlichkeit ist die Interferenz maximal und die Lernhemmung am größten (B). außerdem existiert eine leicht ansteigende Lernerleichterung, wenn die Lerninhalte nach Osgoods Bezeichnung "neutral resemblance" besitzen (C): Dass diese Hypothese noch immer Attraktivität hinsichtlich ihrer Bedeutung für den L2Erwerb besitzt, belegt James anhand einer Aussage von Corder: 'the second languages that we may be least likely to master satisfactorily are those which are either the closest to, ort he most distant from, our mother tongue. The first because we really never need to make the journey at all, and the second because the journey is too long ever to complete.' (cf. James 1980, 189). In seiner wegweisenden Studie zur sprachlichen Interferenz geht Juhász (1970) unter mehreren Aspekten ausführlich auf die hier behandelte Problematik ein. Zu den Unterschieden zwischen Sprachen merkt er an: Das muttersprachliche und das fremdsprachliche Element fügen sich auf verschiedene Weise in das jeweilige System ein; ihre Struktur, ihre Valenz, ihre 13 semantische Kongruenz, ihre Bedeutungsstruktur, ihre Verwendungsweise usw. unterscheiden sich ganz oder teilweise voneinander. (Juhász 1970, 31) Auf diese Tatsache weist auch Nickel (1966) schon hin: "Da die Zuordnung von Inhalten zu sprachlichen Zeichen auf Konvention innerhalb der jeweiligen Sprachgemeinschaft beruht, die Form eines sprachlichen Zeichens also abhängig von seinem Inhalt ist, ist von vornherein zu erwarten, daß die Zuordnung von Inhalten zu sprachlichen Zeichen von Sprachgemeinschaft zu Sprachgemeinschaft variiert." (p. 131) Kontrast zwischen den Elementen der L1 und der L2 erhält nach Juhász im compound system eine psychische Beziehung: "der Sprachausübende ist gezwungen, die muttersprachliche Form des Begriffs umzustrukturieren. Dies ist eine der kompliziertesten psychischen Tätigkeiten und verursacht infolgedessen große Schwierigkeiten." (1970, 80f). Haben bestimmte Elemente aus der L1 und der L2 hingegen ähnliche Bedeutungsstrukturen, unterliegen sie ähnlichen Distributionsgesetzen, ist ihre Verwendung in freien Verbindungen fast die gleiche und weist ihre Verwendung in festen Verbindungen keine großen Abweichungen auf, ist ihre semantischen Kongruenz mit anderen lexikalischen Einheiten analog und das Verhältnis von Hauptbedeutung und konnotativen Nebenbedeutungen ebenfalls analog, sind ihre Stilwerte funktional ähnlich und gibt es "eine reihe von Spiegelbildungen, die nicht auf gegenseitige sprachgeschichtliche Einflüsse sondern auf logische Ähnlichkeiten zurückzuführen sind" (p. 78) – sind all diese Bedingungen erfüllt, so bewirken solche Entsprechungen nach Juhász (1970) "selbst im Falle des compound system eine 'positive Interferenz', d.h. Transfer." (p. 79). Es gibt hierfür die psychologische Erklärung, dass der Lerner seine muttersprachlichen Bilder und Strukturen nicht 'umzudenken' braucht. Umgekehrt lässt sich formulieren: "Entspricht jedoch einmal dem muttersprachlichen Zeichen in einer noch nicht vorgekommenen, speziellen Situation ein anderes fremdsprachliches Zeichen, so ist die Interferenz umso größer, da ja – infolge der großen Frequenz – die Beziehung zwischen den zwei Zeichen außerordentlich eng ist und die bestehende assoziative Verbindung sich gegen die neue Entsprechung wehrt." (p. 79). Juhász leitet daraus für den Lernfortschritt die Relation ab: "Je weiter man im Lernen einer Sprache kommt, desto mehr solcher Fälle gibt es, desto weniger kann man von adäquaten Elementen sprechen." (p. 73). Allerdings unterstreicht er hierbei auch, dass "die Abnahme der transferierender Wirkung [...] durch die Zunahme anderer, positiv wirkender Faktoren nicht nur wettgemacht, sondern sogar übertroffen" (p. 79) wird. Das Phänomen, dass nicht bei wachsendem Kontrast die Lerngeschwindigkeiten größer werden, sondern bei wachsender Ähnlichkeit, erklärt sich durch die Erfahrung, dass die partielle Identität von Elementen verschiedener Sprachsysteme beim Lerner zur vollen Identität ausgebaut wird und somit L1 und L2 in eine "eins-zu-eins Relation" (Kielhöfer 1975, 128) gebracht werden: "Eventuell vorhandene partielle Identität zwischen L1 und L2 14 bildet dann gewissermaßen die Brücke der Interferenz, die partielle Identität wird zur vollen Identität ausgedehnt, wohingegen bei scharfen Kontrast der Sprachkontakt wahrscheinlich weitgehend ausbleibt." (p. 126). Unsere Diskussion der Problematik Kontrast vs. Ähnlichkeit lässt sich deshalb mit Kruppas (1975) These zusammenfassen: "Vom linguistischen Standpunkt aus gesehen, liegt also die Ursache der Interferenz letztlich in einem zwischensprachlichen Kontrastmangel." (p. 98). Die wesentlichen Kategorien dieser Kontrast- und Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Sprachen mit ihren spezifischen Gesichtspunkten werden in den folgenden Abschnitten dargestellt.3 1.1.3.1 Homogene Hemmung Mit dem Phänomen der Lernbehinderung aufgrund von Kontrastmangel beschäftigte sich der ungarische Psychologe Ranschburg (1905) schon zu Beginn dieses Jahrhunderts. Dieses von ihm als Homogene Hemmung bezeichnete und in der Fachliteratur vielfach nach ihm benannte Phänomen weist eine wesentliche Ähnlichkeit mit dem zwischensprachlichen Kontrastmangel auf (cf. Juhász 1970, 92 – 113). Auf der Grundlage der Assoziationspsychologie berichtet Ranschburg in seiner Studie über die Bedeutung der Ähnlichkeit beim Erlernen, Behalten und bei der Reproduktion. Durch Versuche, in denen er Versuchspersonen sinnlose Silben zum Erlernen gab, stellte der Verfasser fest, "dass zwischen dem Erlernen bzw. Behalten von sich kontrastiv unterscheidenden Silben einerseits und einander ähnlichen Silben andererseits ein relativ regelmäßig wiederkehrender Unterschied besteht." (Juhász 1970, 93). Ranschburg fasst seine Untersuchungsergebnisse folgendermaßen zusammen: 1. 2. Der Gedächtnisumfang ist weiter, die Gedächtnisfähigkeit größer, die Reproduktionszeit kürzer für heterogene, als für homogene, einander ähnliche, d.h. teilweise identische Inhalten. Die Täuschungen des Gedächtnisses sind durchweg gesetzmäßige und verdanken ihren Ursprung in allererster Reihe der Hemmung einander homogener Bewusstseinsinhalte, respektive der sich in ihrem Verlaufe berührenden homogenen Vorstellungskorrelate. (Ranschburg 1905, p. 127) Juhász (1970) macht auf den wesentlichen Unterschied zwischen Ranschburgs Versuchsaufbau und dem Spracherwerb aufmerksam, der darin besteht, "dass beim gebrauch einer Sprache die Elemente nie sinnlos sind und die Semantik das Behalten und Vergessen mit bestimmt." (p. 94). Dieser wesentliche formale Unterschied repräsentiert jedoch nur eine Seite der homogenen Hemmung, da die begriffliche (semantische) Hemmung der formalen äußerst ähnlich ist. Oller weist anhand von Buchstabenreihen nach, 3 Zur weiteren Diskussion der allgemeinen Problematik cf.: Bross 1962; Caroll 1979, 27; James 1972, 32ff; Köhler 1975, 19 – 27; Kufner 1977, 134; Labo 1972, 15 – 20; Legenhausen 1975, 29f.; Nickel 1966, 40/1968/1970; Oller 1972, 27f.; Quetz 1974, 66; Rein 1983, 30ff. 15 dass die formale und die inhaltliche Seite von sprachlichen Lerneinheiten auf jeweils verschiedene Bereiche der Gedächtnisleistung wirken: [...] it has been demonstrated repeatedly that acoustic similarities among items may result in interference in short-term memory [...] and that the amount of interference is roughly proportional to the degree of similarity [...] For example, the sequence VBDGPCT is more difficult to recall than KPSJRLQ. In fact, even complete repetition of an item at non-adjacent points in a list increases the difficulty of recall [...] In experiments where longer term memory is required, it is semantic similarity which causes interference ... (Oller 1972, 28) Und weiter: By contrast, the dimensions utilized for storage in longer term memory are primarily semantic ones, hence, interference here is generated by semantic` closeness. (p. 29) Raabe (1980) streicht vor allem die psychische Wirkung des Kontrastmangels in der L2 hervor: "Die sowohl formale als auch semantische Ähnlichkeit [...] bewirkt beim Fremdsprachenlernen eine im Vergleich zu kontrastreichen Einheiten latente Unsicherheit [...]" (p. 82). Grundsätzlich gilt, dass die homogene Hemmung immer dann als Quelle für interlinguale Interferenzfehler auftritt, wenn in der Fremdsprache ein Wort oder mehrere Wörter große formale Ähnlichkeiten mit dem muttersprachlichen Wort aufweisen und sich die Bedeutung teilweise mit der des muttersprachlichen Wortes deckt. Ein Beispiel ist die Verwechslung von: mit e. economic vs. economical 'sparsam' dt. ökonomisch Bei diesem Beispiel wird erkennbar, dass homogene Hemmung auf interlingualer Ebene nur vorliegt, wenn eine formale und inhaltliche Entsprechung der L2-Elemente in der L1 existieren, wie es bei den faux amis (vgl. Kapitel 1.2.1.2) der Fall ist. Existiert diese Entsprechung in der L1 nicht, so liegt bei Verwechslung formal und inhaltlich ähnlicher Spracheinheiten innerhalb eines Sprachsystems dennoch – oder gerade – homogene Hemmung vor. Sie ist dann jedoch eindeutig dem Bereich der intralingualen Interferenz zuzuordnen, wie es im folgenden Oberkapitel und bei den Fehlern im empirischen Apparat dieser Arbeit auch geschieht. Dass der Bezug solcher überwiegend intralingualer Fehler zur interlingualen Ebene dennoch gegeben ist, zeigt Juhász Beispiel der Verwendung von Erlebnis, Ergebnis und Ereignis bei ungarischen Lernern des Deutschen.Wie wir empirisch nachgeprüft haben, entsteht diese Verwechslung der erwähnten Ausdrücke aufgrund deren inhaltlich eindeutigen Motivation bei deutschen L1-Sprechern nicht. Bei großer inhaltlicher Nähe der sprachlichen Elemente dagegen tritt diese Hemmung und die daraus resultierende Verwechslung, die Bierwisch (1974) unter dem Terminus Selektionsstörung (cf. 34 – 38) bzw., bei Vermischung begriffsähnlicher Elemente unter der Bezeichnung Kontamination (cf. 38 – 45) beschreibt, auch bei Muttersprachlern auf, so bei den Wortpaaren 16 verpfänden/verpachten, verschiedene/andere, tabu/partout. Das letzte Wortpaar wiederum deutet auf die Tatsache, dass homogene Hemmung, die in Form solcher Verwechslungen also auch intralingual existiert, durch den Gebrauch von ursprünglich fremdsprachlichen Elementen noch verstärkt wird, gerade im FU ein häufig zu beobachtendes Phänomen ist. Die Verflochtenheit von interlingualen und intralingualen Interferenzursachen wird auch hier wieder deutlich. Mehr zu dem Kontrast als mit Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Sprachen haben die in den nächsten beiden Abschnitten diskutierten Interferenzursachen zu tun. 1.1.3.2 Über-/Unterdifferenzierung Wird eine sprachliche Differenzierung der L1 in der L2 fälschlicherweise realisiert, wo eine solche Differenzierung redundant ist, so spricht man von Überdifferenzierung: dt. gehen/fahren e. go/drive – e. *drive home vs. go home Unterdifferenzierung hingegen liegt vor, "wenn eine sprachliche Differenzierung der Fremdsprache aufgrund muttersprachlicher Verhältnisse als redundant interpretiert und deshalb nicht realisiert wird" (Hellinger 1977, 13f.). Beispiele: dt. schwimmen e. swim/float the log swam down the river dt. Schaum – e. Foam/tather/froth/scum Ein Beispiel aus dem Fehlerkorpus: F46: *Near the tree is a cat vs. ... there is a cat Ursprünglich wurden die Termini over- differentiation und under- differentiation von Weinreich (1970) für den phonologischen Bereich benutzt (cf. 21f.). Wie die obigen Beispiele aber zeigen, können sie entsprechend auf den syntaktischen und lexikalischen Bereich übertragen werden (cf. Hellinger 1977, 14). Ein Beispiel für Unterdifferenzierung im phonologischen Bereich ist im Deutschen die Auslautverhärtung gegenüber der Opposition stimmhaft/stimmlos der Endkonsonanten im Englischen: Im phonologischen Bereich des Deutschen wird die Opposition stimmhaft/stimmlos in Endposition neutralisiert (gleiche Aussprache von Rad und Rat), während sie im Englischen ihre distintive Funktion beibehält (unterschiedliche Aussprache von bed und bet). Die Übertragung des deutschen Phänomens auf das Englische führt also zum Zusammenfall distinktiver Phonembereiche und damit zu einer unzureichenden Bedeutungsdifferenzierung. [...] die fehlende Diskrimination von Phonembereichen in bestimmten Positionen wird von der Basissprache auf die Zielsprache übertragen. Dadurch kommt es zu einem Zusammenfall distinktiver Phonembereiche und zu einer Störung der Informationsübertragung, indem eine Fülle von Wörtern nicht mehr 17 unterschieden werden (z.B. bed – bet, had – hat, lag – lack etc.). (Kruppa 1975, 94) Es folgt eine Entdifferenzierung und Übergeneralisierung in der L2, obligatorische Oppositionsbeziehungen werden aufgehoben und es kommt zu sprachlichen Abweichungen: Gemessen an der L2-Norm, zeigen Übergeneralisierung und Entdifferenzierung ein Kompetenzdefizit an. In der kindlichen Sprache ist dieses Kompetenzdefizit nur Übergangsstufe im natürlichen Lernvorgang. Beim Zweitspracherwerb kann man häufig eine Interimsfixierung beobachten: Der B2-Bilinguale [vgl. S. 74] paßt sich dem L2-Standard nicht an, sondern begnügt sich mit einer fehlerautarken Teilkompetenz. (Felix/Berschin 1974, 141) Levenston merkt zu dieser Problematik an: "Wo zwei L2-Strukturen sich in Bedeutung und Gebrauch geringfügig unterscheiden, wird der Lerner die eine so generalisieren, daß sie den Verwendungsbereich beider deckt. Solange dieser Unterschied für den Kontext nicht von Bedeutung ist, mag diese Vorliebe des Lerners unbemerkt hingehen" (1972, 170). Aus dieser Aussage wird eine pragmalinguistische Komponente in dem Phänomen der Überund Unterdifferenzierung deutlich. So gebrauchen englische Lerner des Spanischen das Passiv gemäß den Normen ihrer L1 in der L2 wesentlich häufiger, als das im Spanischen eigentlich üblich ist. Ein Beispiel, in dem zwei syntaktische Strukturen im Deutschen einer einzigen im Englischen gegenüberstehen, liefert Zydatiß: e. The book sells well. – dt. Das Buch verkauft sich gut./Das Buch lässt sich gut verkaufen. Die Folge sowohl in Übersetzungsübungen als auch in Multiple-Choice-Tests ist ein hoher Grad an Unsicherheit hinsichtlich dieser Konstruktionen und auf der einen Seite direkte Übertragungen aus der L1 wie: *The book sells itself well. *The book let sell itself well. auf der anderen Seite fehlerhafte Passivkonstruktionen wie: *The book is sold well. (Zydatiß 1974, 51) Anhand der von ihm als "marked theme" (p.52) bezeichneten Voranstellung des betonten Akkusativobjekts durch deutsche Lerner in dem Beispiel This watch my brother gave me nah dem Muster Diese Uhr hat mir mein Bruder gegeben entwickelt Zydatiß die These: " 'Overindulgence' in the use of – phonologically – marked themes can therefore be regarded an essential feature of the interlanguage-system of German learners of English, the source of which can be located in the influence of the learners`mother tongue." (p. 52). Aus den angegebenen Beispielen wird offensichtlich, dass sich bei der Problematik der Über- und Unterdifferenzierung Überschneidungen und Übereinstimmungen ergeben mit der Kategorie der Über- und Unterrepräsentierung, die bei den pragmatischen Interferenzen 18 wieder aufgegriffen wird, und mit der Vielzahl der englischen Entsprechungen für das deutsche Wort Schaum zutage trat und die anschließend behandelt wird. Zur klaren Abgrenzung der hier behandelten Problematik gegenüber den beiden anderen Kategorien soll abschließend ein Beispiel aus eigener Beobachtung angeführt werden: dt. schmecken (= 'gut schmecken') – e. to taste good/bad e. *it tastes. Das englische Verb to taste bedarf gegenüber dem deutschen schmecken der weiteren Ergänzung durch ein entsprechendes Adverb. Wird dies adverbiale Ergänzung vom deutschen Lerner aufgrund seines Vorbilds in der L1 als redundant empfunden und weggelassen, so liegt im Englischen Unterdifferenzierung und damit eine fehlerhafte – und im obigen Fall kommunikationsstörende – Abweichung von der L2-Norm vor. Umgekehrt liegt bei diesem speziellen Beispiel allerdings keine Überdifferenzierung vor bei Übertragung des englischen Musters auf des Deutsche, da schmecken und gut (köstlich, lecker, fein etc) schmecken in den meisten kommunikativen Situationen akzeptabel und untereinander austauschbar sind. 1.1.3.3 Divergenz/Konvergenz Von Divergenz sprechen wir, wenn einer L1-Einheit mehrere L2-Einheiten mit differenziertem Kollokationsradius entsprechen und analog dazu beim umgekehrten Sachverhalt von Konvergenz (cf. Kielhöfer 1975, 121): Convergent phenomena occur when the referents of two or more symbols in the native language are represented by a maller number of symbols in the second language. Divergent phenomena occur when the opposite ist rue, i.e., when the second language contains a larger number of symbolis and corresponding semantic distinctions than the first language-. (Caroll 1979, 26) Caroll beurteilt Divergenz in der L2 als ein schwieriges Problem für den Lerner als Konvergenz, "since in the former case a selective response must be made, while in the later case only an interpretative response is neessary." (p. 27/. Diese Ansicht teilt auch Lee: [...] ich stelle mir vor, daß ein Sprecher das Tzeltal mit seinen fünfundzwanzig verschiedenen Verben, die dem englischen carry entsprechen, eine gewisse Erleichterung verspüren wird, wenn er herausfindet, daß er keine fünfundzwanzig Entsprechungen im Englischen lernen muß. Ich vermute allerdings, daß er sich, wenn er das englische Wort carry gebraucht, ein wenig anstrengen wird, um Wege zu finden, es (durch Hinzufügungen) in den verschiedenen Kontexten wie carrying on one`s head, carrying by one corner, carrying with tongs us. sprachlich zu differenzieren. (Lee 1972, 161). In der letzten Aussage wird wiederum der Bezug zur Überdifferenzierung deutlich, die sich hier als Konsequenz der Konvergenz ergibt. Lee führt noch ein weiteres Beispiel für Lernschwierigkeiten bei Konvergenzphänomenen an: 19 Ich selbst habe [...] keine Schwierigkeiten festgestellt, wenn ich das tschechische sourozenci gebrauchte, das "Brüder und/oder Schwestern" bedeutet, und augenscheinlich hatte meine Frau, eine gebürtige Tschechin, wenig Schwierigkeiten mit cousin, für das es bratranec (Vetter) und sestîenice (Kousine) gibt, was dem Englischsprechenden, der Tschechisch lernt, schon etwas Kopfzerbrechen bereitet. (Lee 1972, 161f). Czochralski erklärt das Verhalten von Kongruenz und L2-Erwerb folgendermaßen: Jede Formkategorie ist ein bestimmtes Funktions- und Konnotationsbündel eigen. Eine vergleichbare Formkategorie der zweiten Sprache verfügt ebenfalls über ein Funktionsbündel. Die gemeinsamen Elemente der zwei Bündel konstituieren den Bereich der funktionalen Konvergenz dieser Formkategorien. Es ist der Bereich, in dem keine Interferenzgefahr besteht, oder genauer – sich bemerkbar macht und keine nachteiligen Auswirkungen hat. (Czochralski 1971, 6) Demgegenüber gilt für die Divergenz: Die UNTERSCHIEDLICHEN Funktionen der zwei Formenkategorien bilden den Bereich der funktionalen Divergenz. Es ist leicht vorauszusehen, daß gerade die unterschiedlichen Funktionen interferenzempfindlich sein müssen. Im Bereich der Divergenz kann dann leicht passieren, daß etwa einer polnischen Formkategorie eine Funktion der ihr scheinbar entsprechenden deutschen Formkategorie zugeschrieben wird; natürlich auch umgekehrt. Diese Erscheinung nennen wir ebenfalls Interferenz. (Czochralski 1971, 6) Diese Identifizierung ungleicher Größen führt zum fehlerhaften Gebrauch der L2 und schlägt sich dementsprechend nieder in interlingualen Interferenzen. Ivir greift dieses Konzept vom Verhältnis zwischen Form- und Funktionskategorien auf: "It is important to one-to-one but one-to-many: a given form will be expressed in a variety of ways." (1985, 2). Er verweist hierbei auf Jakobson, der dieses Phänomen ansieht als "cardinal problem of language and the pivotal concern of linguistics." (Ivir 1985, 2). Graphisch lässt es sich wie folgt darstellen: 20 Einige Beispiele sollen die bisherigen Ausführungen illustrieren. So führt Dirven (1979) das mit dem englischen great etymologisch verwandte und dem deutschen groß funktional ähnliche, niederländische Adjektiv groot an, dessen konzeptuelle Konnotate jedoch "strikingly divergent" sind und das auf sechs und mehr verschiedene Konzepte und deren sprachliche Ausdrucksformen im Englischen anwendbar ist: (a) (b) (c) (d) (e) (f) large: a large part, a large number, a large house. big: a big mostake, a big city, a big lie. tall: a tall man, a tall tree, a tall mast. great: a great man, a great artist, a great occasion. grown-up: a grown-up man/woman major: the major centres of Europe, major industry. (cf. Dirven 1979, 81) Weitere Beispiele für Divergenz: dt. dt. dt. seit Fleisch braun – – – e. e. e. dt. Affe – e. dt. Schnecke – e. dt. Uhr – e. dt. Nebel – e. dt. Schmerz – e. dt. Bohrer – e. dt. ziehen – auf Richtung' e. since/for flesh/meat auburn 'rotbraun', bez. auf menschliches Haar ruddy 'braunrot', 'gesundfarbig', bezogen auf das Gesicht tan – Farbe der tiefen Sonnenbräune buff – Farbe amtlicher Briefumschläge dun – stumpfes Graubraun, Mausgrau ape 'Menschenaffe' monkey 'Schwanzaffe' snail 'mit Haus' (frz. escargot) slug 'Nacktschnecke' (frz. limace) watch 'Armbanduhr' clock 'Stand-, Wand, Kirchturmuhr' mist 'leicht' fog 'dicht' sore 'bei Berührung/Gebrauch' ache 'anhaltend, unabhängig' gimlet 'kleiner Nagelbohrer' brace 'Bohrwinde, Bohrkurbel' drill 'schnelldrehend, Nagelbohrer' auger 'Großbohrer, spez. Verwendung' draw 'anhaltende Bewegung, neutral in Bezug 21 dt. summen – e. – dt. pull 'in Richtung auf Handelnden gegen Widerstand' hum 'gleichmäßiges, beruhigendes Geräusch' buzz 'geschäftig, störend, aufreizend' Beispiele für Konvergenz: e. e. e. rattle razzeln klappern branch – dt. Ast Zweig roll – dt. rollen wälzen (cf. Leisi 1962; Wandruszka 1969) Die Liste der Beispiele ließe sich beliebig verlängern. Auf eine Interferenzquelle, die ihre Ursache nicht in dem KontrastÄhnlichkeitsverhältnis zwischen zwei Sprachen hat, sondern auf Rückübersetzungen transferierter L2-Einheiten zurückzuführen ist, geht das folgende Unterkapitel ein. 1.1.4 Indirekte Interferenz Indirekte Interferenz liegt vor, wenn ein muttersprachliches Wort durch ein transferiertes Synonym ersetzt wird und dieses dann in die Fremdsprache übertragen, häufig 'rückübersetzt' wird. Der solchermaßen verwendete Terminus indirekte Interferenz ist nicht zu verwechseln mit der Verwendung beispielsweise von Dagut/Laufer, die darunter das Vermeiden bestimmter Strukturen der L2 verstehen im Gegensatz zur aktiven, fehlerhaften Übertragung von L1-Strukturen auf die L2 (cf. 1982, 19/38). Die Rückübersetzung solcher Transferenzen führt in den meisten Fällen zur Interferenz, weil im Prozess des Transfers fremde Lexeme zunächst die Bedeutung einer der Bedeutungen des Lexems der Ausgangssprache hat (z.B. floaten) und dann erst nach einer Integration ein Bedeutungswandel eintritt, so in den folgenden Beispielen: dt. dt. dt. dt. dt. schicksalhaft – fatal veröffentlichen – publizieren Unterhose Schlüpfer – Slip augenblicklich wichtig – aktuell möglicherweise – eventuell e. e. fatal (tödlich) publicize (publish) e. slip (Unterwäsche allgemein) e. e. actual (topical) eventual (possibly) Die beiden letzten Beispiele können auch unter False Friends auftauchen. (Weitere Beispiele cf. Galinski 1977, 470). 22 Eine weitere wichtige Interferenzquelle ist die störende Beeinflussung der L2 durch weitere Fremdsprachen. 1.1.5 Sekundäre Interferenz Eine sekundäre Interferenz liegt vor, wenn die Normen und Strukturen einer Fremdsprache durch diejenigen einer oder mehrerer anderer Fremdsprachen L3/L4 etc. verletzt werden. Der Prozess verläuft ähnlich wie in 1.1.4: der Schüler übersetzt ein Wort oder Syntagma in eine Fremdsprache und überträgt das Ergebnis in eine weitere fremde Sprache, z.B.: dt. – frz. compagnon – dt. Teilhaber Begleiter Soziologie – frz. sociologue dt. Bequemlichkeiten – frz. convenances – dt. Ausgangspunkt – frz. point de départ – dt. Kissen – frz. cussion – – e. compagnon (companion) e. sociologue (sociologist) e. convenances (conveniences) e. point of depart (starting point) e. cussion (cushion) Zur Erklärung des Phänomens, dass die L2 vielfach stärker mit der L3 in Konflikt gerät als die von allen drei Sprachsystemen am tiefsten verwurzelte L1, stellt James (1972) die Hypothese auf, "daß die L2 einen nur oberflächlichen Einfluß auf die L3 ausübt, d.h. sie wirkt nur auf die phonotaltische und allophonische Struktur. Interferenz von der L1 bleibt auch vorhanden, nur berührt sie weniger offenkundige Züge, denen deshalb weniger Beachtung geschenkt wird." (p. 31). Mit seiner zweiten Hypothese, dass der Lerner zur bewussten Vermeidung von Interferenzen die L1 auf der psychomotorischen, nicht jedoch auf der kognitiven Ebene auszuschalten vermag, versucht James (cf. 32) die bereits beschriebenen Schwierigkeiten von Lee mit dem Spanischen und Italienischen zu erklären (vgl. S. 196ff.). Diesen Hypothesen stimmen wir keinesfalls zu. Wir nehmen vielmehr an, dass die L2 mit weiteren Fremdsprachen gerade deshalb interferiert, weil diese Systeme insgesamt weniger fest verankert sind im Lerner (und es daher unter ihnen stärker zu Verwechslungen kommt als zwischen ihnen und der von Kind auf gemeisterten und vollständig internalisierten L1, und weil zwischen ihnen spezifische Kontrastverhältnisse und Ähnlichkeitsbeziehungen vorliegen, die wie im geschilderten Fall des Spanischen und Italienischen die Interferenzgefahr durch homogene Hemmung erheblich vergrößern. So bliebe es zu untersuchen, wie stark der jeweilige Einfluss von L1 und L3 auf die L2 ist, wenn es sich bei der L2 um eine 'exotische' Sprache wie Javanesisch, Tagalog oder Deutsch und Englisch (oder Flämisch/Niederländisch/Schwedisch/Norwegisch etc.) handelt. 23 Dass "das Englische als L3 ein beträchtlicher Störfaktor für den Erwerb der L2 Französisch darstellt", weiß nicht nur Kielhöfer (1975, 95), sondern nahezu jeder Student der Fächerkombination Anglistik/Romanistik zu bestätigen. Kielhöfer rät deshalb von seinem Standpunkt des Französischen aus, "ein Einsprachenstudium dem Zweisprachenstudium vorzuziehen" (p. 95). Er räumt jedoch ein, nicht beurteilen zu können, "wieweit das Französische seinerseits Interferenzquelle für das Englische ist" (p. 95). Wir haben deshalb neben dem Fehlerkorpus im letzten Teil dieser Arbeit eine kleine empirische Untersuchung angestellt, um diese Frage wenigstens tendenziell zu klären. Da der Umfang dieser Analyse zu gering ist, um valide Ergebnisse zu gewährleisten, listen wir unsere wichtigsten empirischen Befunde zur störenden Einwirkung des Französischen als L3 auf die englische L2 an dieser Stelle unter der zugehörigen Interferenzkategorie einmalig auf. Die folgenden Beispiele für L3-Interferenzen entstammen den Arbeiten zweier Lehramtskandidaten (Gymnasium) mit der Fächerkombination Anglistik/Romanistik und umfassen drei Klausurenkurse und einen Essay-Writing-Kurs. Im Schnitt machen diese L3Interferenzen bei den vorliegenden Arbeiten zwischen fünf und fünfzehn Prozent aus. Hierbei bleibt zu beachten, dass sich die gegenseitige Lernhemmung der Fremdsprachen untereinander nicht immer auch in schriftlich nachweisbaren Interferenzfehlern niederschlägt, sondern in bedeutendem Maße schon beim Erwerb und Memorieren neuer Lerninhalte in der jeweiligen Fremdsprache bemerkbar macht. Das bedeutet, dass bei einer gründlichen und gegenstandsadäquaten Analyse des L3-Einflusses auf die L2 nicht nur das Ergebnis, sondern auch der Prozess zu berücksichtigen ist. Die Beispiele: e. *garanteed guaranteed frz. garantir e. *souvereign sovereign frz. souverain e. * gouvernmental governmental frz. gouvernemental e. *the semi-darkness of the scene ... of the stage frz. la scène e. *our marriage announcement wedding announcement frz. le mariage e. *She would remain a Suisse a Swiss frz. 'elle est suisse' e. *a curious breakfast a queer breakfast frz. curieux e. *antichambre antechamber frz. antichambre e. *invain in vain frz. 'envain' e. *a young drunken adolescent a young drunken (youth) frz. adolescent e. *half-world environment – demimonde milieu frz. Interferenzangst e. *which his mother offered as a present ... gift frz. le présent 24 e. *Alexandre Dumas paints e. *petit bourgeois e. *we estimate the original aspect of dialects e. *in the sens of e. *to evoque e. *to cede e. *futur e. *soverenity e. *developped e. *litterally e. *custums e. *fortification e. *changement e. *pendule e. *doing the luggage e. *apoverished e. *appartment e. *miror depicts petty bourgeois frz. dépeindre frz. petit bourgeios we value sense, in terms of to evoke to give way future sovereignty developed literally customs fortification alternation pendulum packing impoverished apartment mirror frz. estimer frz. le sens frz. évoquer frz. céder frz. futur frz. souverainité frz. développer frz. littérature frz. coutume frz. castle frz. changement frz. pendule frz. faire le bagage frz. appauvri frz. appartement frz. miroir Das folgende Kapitel befasst sich mit dem im FU seltenen Fall von Interferenzen in der L1 durch den Einfluss der L2. 1.1.6 Retroaktive Interferenz Dieser Interferenztypus mit der Wirkungsrichtung L2 L1 ist meist erst bei einer fortgeschrittenen Beherrschung der L2 zu beobachten und tritt deshalb in den Anfangsklassen des FU selten auf. Felix/Berschin sprechen in diesem Fall von einer Kompetenzverschiebung, die besonders bei Erwachsenen in fremdsprachlicher Umgebung als C-Bilingualismus eintritt oder bei Kindern in zweisprachiger Umwelt die Vorstufe des A-Bilingualismus darstellt: "L1-Sprecher in ausschließlich L2-sprachigem Milieu, z.B. Emigranten verlieren die Ganzkompetenz in ihrer Muttersprach, erlernen aber andererseits nicht vollständig L2" (1974, 135). Wie James (1972) bemerkt, sind Verweise auf rückgerichtete Interferenz in der Literatur nicht schwer zu finden (cf. 30). So hat Jakobovits (1969) allgemeine Transferprinzipien aufgestellt, die den von ihm backlash interference genannten Vorgang der Beeinflussung der L1 durch die L2 einschließt. Seine Hypothese, dass die Wirkung "[...] wahrscheinlich am stärksten auf fortgeschrittenen Stufen der L2-Erlernung und am minimalsten in den Anfängen spürbar ist." (p. 70), können wir bestätigen durch Beobachtungen unserer eigenen verminderten L1-Beherrschung während eines längeren 25 Studienaufenthaltes in den USA, die im schriftlichen Bereich belegt sind durch in Deutsch abgefasste Briefe und Seminarsarbeiten und im mündlichen, phonetischen Bereich durch Tonkassetten. Jakobovits weist darauf hin, dass beim Erlernen einer Zweitsprache vom Lerner neben den neuen kognitiven Haltungen ebenso neue linguistische Wirkungsweisen übernommen werden. James nennt hierzu ein Beispiel aus seiner eigenen Lernerfahrung: "Ich selbst ertappe mich oft dabei, daß ich für die englischen Wörter went und top die vom Deutschen beeinflussten Formen *wend und *tob schreibe, wie unter dem Bann einer Art Auslautverhärtung." (p. 31). Andere Fehler dieser Art sind den deutschen Englischlehrer vielleicht bekannter, so etwa die normverletzende Übertragung des englischen Graphems <sh> für den Laut /ʃ/ auf das Deutsche bei den Wörtern dt. *english (oder gekoppelt mit der L2-Großschreibregel für Eigennamen und davon abgeleitete Adjektive: dt. *English) oder des englischen Graphems <c> für <k> bei den Wörtern dt. *Character, *America, *Konflict, *perfect, *Aspect etc.4 Wie zur indirekten Interferenz im vorherigen Kapitel haben wir auch zur retroaktiven Interferenz eine kleinere empirische Untersuchung durchgeführt, deren Auswertung wir an dieser Stelle präsentieren wollen. Bei der Versuchsperson, die ungenannt bleiben möchte, handelt es sich um eine 85jährige Ordensschwester, die im Alter von 20 Jahren in die Vereinigten Staaten emigrierte und nach mehr als vierzig Jahren nach Deutschland zurückkehrte. Obwohl sie seit nunmehr zwanzig Jahren wieder in ihrer L1Sprachgemeinschaft lebt, ist ihre Muttersprache Deutsch deutlich vom Einfluss des amerikanischen Englisch geprägt. Ihrer ursprünglichen regionalen L1-Variante, ihrem Heimatdialekt, ist sie nach ihren eigenen Worten in keiner Weise mehr zugehörig, so dass sie entgegen ihrer Absicht und trotz gelegentlicher Bemühungen, diesen Dialekt nachzuahmen, mit ihren dialektsprachigen Verwandten in einer dem Hochdeutschen angenäherten Variante kommunizieren muss. Wir haben deshalb ein längeres Gespräch im Kreise ihrer Familie aufgezeichnet, in der bewusst auf 'interferenzträchtige' Gesprächsthemen wie ihre Erlebnisse in den USA hingelenkt wurde. Um dennoch möglichst authentische Ergebnisse zu erzielen, trat der Interview-Charakter der Aufzeichnung dabei soweit als möglich in den Hintergrund zugunsten einer natürlichen und ungezwungenen Unterhaltung. Im Folgenden werden die markantesten sprachlichen Abweichungen in der Reihenfolge ihres Auftretens und versehen mit der Bandnummer der Tonkassette wiedergegeben: 5/6 17 17 19 22 4 Well, die eine war noch net so Wir haben müssen in die Schule gehen zweimal im Tag bei Tag (by day) wir haben müssen studieren (e. to study – dt. lernen) Cf. Also: Carstensen 1981. 26 25 Oh yes, mir_sehr leicht gekommen (It came very easily to me) 28 + 50 manchmal find` ich die rechte Worte nicht (the right words) 28/9 Why ja 30 ist mir sehr leicht gekommen (leicht gefallen) 32 war /ɔ:/ 33 was tut die noch, die tut doch keine Papiere bekommen (What does she do, she doesn`t get ...) 36 Schwester (englisches /w/) 39/40 Ihre Papiere / / 43 Sprache / / 58 Schwester ... geben sie mir mal ein Wort in Englisch 62 Sternlein / lain/ wie e. <line> 68 Nervenkranke / / 69 das waren alcoholics 69 da bin ich schon wieder (here I am again) 71 in deutsch (auf deutsch) 72 morphine (Morphium) 74 Ich hab` ausgefunden (I found out) 75 Etwas geht nicht recht in der Familie (sth. doesn`t go right=) 75 dass eine Frau sich so runter lässt (richtig: gehen läßt) (e. down – dt. runter/sozial heruntergekommen) 80 ausgefunden (found out) 88 Ich weiß nicht wie man die heißt (e. call – dt. nennen/heißen) 86 Feder /ei/ 89 fluffische (fluffy) 95 da hat man immer müssen a Fläschle mitnehmen 98/9 raus / / 102 ma setzt es [Haar] e bißle (to se tone`s hair) 103 slappisch (e. slabby) 104 ausfinden 114/5 bei Tag und bei Nacht (e. by day, by night) 118/9 Wenn Ihr könnt Eure Patienten mitnehmen, ... (If you can ...) 140 Lehrer / / 143/4 Suchen für Arbeit (search/look for work) 184 Ich geh` nie runter für Kaffee (for coffee) 185 dreimal im Tag 199 Ich hab` sie die Uhr gesetzt für fünf Uhr (to set the clock) 199 da geht`s ab [los] 207/8 rein / / ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ 27 208 218 220 220/1 221 221 223 228 235 238 279 283 285 288 293 306 309 323 326 326/7 328 329 333 340 351 354 361 370 377 394 395 398 399 404 406 407 große Figuren (große Menschen) See, letztes Jahr /si:/ Es hätt` nicht brauchen sein Ich hätt` sollen daheim bleiben Es hat geregnet in der Nacht Maria / / rauf / / Läden /ei/ chaiselong (richtig: Jalousie) brauchen zu tun hab ich mich selbst besorgt (e. to care/to take care of) Oberin / / airport Sanatorium / / das ist im Interesse für die Patientin auch, gell? (..., too) daß sie Erlaubnis haben (to have permission) meine Tage (my days) Gläser /ei/ [Brief] für mitzuholen (zum Mitnehmen; to take: dt. nehmen/holen) was die nicht all gebracht hat Rosenkränze / / in deutsch in falls (e. in case) wirklich, in Wirklichkeit [tatsächlich], da war einer (e. really) ausgefunden (found out) besorgt (to take care of/to care about) was kommt Ihr für?/was kommt Ihr vor? (What do you come for?) rein / / ob ich dürfte die Geschenke ihm geben für zum Mittagessen (for lunch) hab ich mir mal aufgestellt (dt. stehen und stellen); (richtig: da bin ich aufgestanden) gesehen /ei/ du bist so still (richtig: leise) es war schön gegangen (it went fine) jetzt, wo sollen ma schlafen (now, where ...) für Frühstück (for breakfast) rein / / my, das geht doch nicht mit rechten Zingen du ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ ˔ 28 408 415 415 417 419 421 422 426 431 431 433 438 440 442 450 459 461/2 462 463 472 481 484 493 502 509 514 515 517 519 520 522 526 527 530 533 533 da ist net die rechte Kirch (right) Wir haben geschaut für`s ewige Licht (to look for) all darum (all around) das muss doch bald sein die heilige Wandlung kommunizieren, see? /si:/ jetzt, ... (now, ...) was sollt a Kirch sein (What should be ...) see, da denk` a mal /si:/ Setzel (Sessel) Übergeneralisierung dt. <z> den Pudel über seine Füß gelegt (richtig: dt. der Pudel legt sich auf seine Füße) so, dann ist er aufgestanden (so, he stood up) höre (listen, ...) für bei sich selber (by himself) wie der das xll getan hat weißt du das besser zu erzählen (kannst du ... erzählen) wie Krieg noch war (als noch Krieg war) und den letzte Tag da kommt er und de letzte Tag da kommt er ich möcht was haben von Euch (ich möcht` was von Euch haben) ich war ja seldom allein jemand fragen, wo mehr zu sagen hat (who?) Zigaretten / / am beim Vorbeigehen, see /si:/ die haben auch Essen gegeben (they gave food) im Anfang (in/at the beginning) ihr sollt [müsst] deutsch verstehen (should) dass ihr net dürft das Deutsch sprechen auf Seit legen (to lay/to put aside) wenn man will a Posten halten zu /su/ hat sie gesagt, sie spricht nicht [kein] gutes Deutsch (she said, she doesn`t speak ...) massieren / / So die haben immer deutsch gesprochen überall (linking r) Ich hör noch von zwei Personen (Leuten/Patienten) ist zu teuer geworden zum Schicken zu /su/ teuer ˔ ˔ 29 563 573 576 577 582 584 651 652 677 682 688 699 706 721 721 769/70 773 774 still (dark 1) was die all da gemacht haben was die all gemacht haben Veranda / / was net all Ich hab` a Tasse gehabt [getrunken], danke (to have a cup of tea) weit weg /w/ Ferien für zwei bis drei Wochen (fort wo weeks; dt. zwei Wochen lang) Winter /wintəә/ ist das so? (e. Intonation + Form: ist hat so?) see, ich hab` heute morgen wollen die Zeitung kucke jetzt schau ich für meine (to look for) konnt ich ausmachen (erkennen; e. to make out) der dritte Tag hat Gertrud gesagt (the third day) Gertrud [gəә:tru:d] rein gebracht / / rein / / rasselt /rəәsəәlt/ (Milwaukee /o/ statt /ᴧ/). ˔ ˔ ˔ Mit diesem Aspekt der retroaktiven Interferenz wird die Diskussion der linguistischen Gründe und Dimensionen der interlingualen Interferenz abgeschlossen. Wir wenden uns im folgenden Kapitel den nach Sprachebenen klassifizierten Erscheinungsformen der interlingualen Interferenz zu. 1.2. Klassifikation nach Sprachebenen Die Probleme, die mit einer solchen Klassifikation verbunden sind, wie sie hier vorgenommen wird, formuliert Schottmann (1977) kurz und treffend: "Da es nicht möglich ist, allgemein verbindliche Morphologie und Syntax, Lexik und Grammatik zu trennen oder zu definieren, was ein Wort ist, bleibt ungeklärt, für wie viel Ebenen der Sprache man Interferenzen differenzieren soll. " (p. 15) Die Vorschläge möglicher Klassifikationen reichen dabei von zwei Ebenen – Phonematik und Morphemik – bei Haugen bis zu über ein Dutzend bei Clyne (1975, 17f), "die aber eine nicht sehr systematische Aufgliederung von Oberbegriffen darstellen." (Schottmann 1977, 15). Schottmann folgert aus seiner Kritik an Clynes Zersplitterung von Oberpunkten: "Da die Sprachen das gleiche mit unterschiedlichen Mitteln ausdrücken können, verbietet sich eine zu detaillierte Untergliederung." (p. 15). Auf der Grundlage dieser Untersuchung für eine Klassifikation der Interferenzphänomene nach der weithin üblichen Einteilung sprachlicher Systeme in die Ebenen Lexik, Phonetik, Orthographie, Morphologie und Syntax, wobei die letzten beiden Ebenen häufig unter dem Oberpunkt "Grammatik" zusammengefasst werden. 30 Auf die Frage, welche Ebenen und welche Teilsysteme der Sprache von der Interferenz betroffen sind, kann man mit Czochralski (1971) antworten: "An sich ist kein Teilsystem der Sprache gegen die Interferenz immun. Die Interferenz findet in der ganzen Sprache, in deren Gesamtsystem statt." (p. 11) Dennoch herrscht in der linguistischen Fachliteratur Übereinstimmung darüber, dass der Grad der Voraussehbarkeit und der Wahrscheinlichkeit der Interferenzstellen und –typen in den einzelnen Teilsystemen der Sprache unterschiedlich ist: Im allgemeinen liegt er bei geschlossenen Systemen viel höher als bei den offenen. Es ist also viel leichter, die Interferenz im phonologischen System vorauszusehen und die Interferenzstellen zu erfassen als etwa im syntaktischen oder gar im lexikalisch-semantischen System. Der Grund dafür liegt ohne Zweifel in einer unterschiedlichen Zahl der Systemelemente, die ja im phonemischen System offenbar endlich ist, im lexikalisch-semantischen dagegen offensichtlich dem Unendlichen zustrebt. (Czochralski 1971, 24) Weiterhin verweist Czochralski, dass die Interferenz im allgemeinen bei zentralen Systemelementen der Sprache, also bei einem hohen Häufigkeitsgrad der Elemente im Kommunikationsprozess, erheblich größer ist als bei Randelementen der L2, die nur selten gebraucht werden. Andere Autoren haben den verschiedenen Grad der Durchlässigkeit der Sprachen für die sprachliche Interferenz an bestimmten Stellen des Systems hervor: Es gibt zuerst sicherlich eine grundsätzliche Durchlässigkeit sowie eine Durchlässigkeit für bestimmte Arten von Interferenz, die mit der allgemeinen Beschaffenheit der Sprachsysteme zusammenhängen [...] Es gibt zweitens eine Durchlässigkeit an bestimmten Stellen eines Sprachsystems, nämlich an seinen 'schwachen Punkten', d.h. an den Punkten, wo 'Lücken' bestehen. (Coseriu 1977, 92). Coseriu unterscheidet dabei zwischen zwei Arten von Lücken: " 'äußere', relative oder uneigentliche Lücken (Lücken im Vergleich zu Unterschieden, die eine andere Sprache macht) und 'innere' oder absolute (eigentliche) Lücken." (p. 92). Die äußeren Lücken sind unzählig, immer verschieden und kommen nur bei tiefgreifender Interferenz in Betracht, die inneren, für die Interferenztheorie entscheidenden, sind "die Fälle der Unvollständigkeit von als solchen existierenden Paradigmata" (p. 93), die leicht zu sprachlichen Interferenzen an diesen 'lückenhaften' Stellen führen. Zu diesem Gesichtspunkt führt Huber aus: Offensichtlich gibt es an einer Sprache 'weichere' und 'härtere' Stellen. Die für fremden Einfluß durchlässigste Stelle einer Sprache ist ihr Vokabular. So gut wie alle Sprachen können Fremdwörter aufnehmen. Die härtesten Stellen einer Sprache sind die vollständigen Paradigmata mit allen obligatorischen Unterscheidungen und allen gebundenen oder freien Morphemen. [...] Der Einfluß auf die Syntax einer Sprache muß irgendwo zwischen diesen beiden Extrempunkten liegen. (Huber 1977, 58f) Diese Betrachtungsweise des Problems zielt allerdings stärker auf die soziale Erscheinung der Interferenz innerhalb des Sprachkontaktes und der Lehngutproblematik als auf die 31 Interferenzphänomene im FU ab (cf. also: Wandruszka 1977, 106; Reich 1977, 122). Relevanter für den schulischen L1-Erwerb hingegen sind die Ausführungen von Felix/Berschin: Grammatik und Lexikon unterscheiden sich im Grad der Regeldeterminiertheit, sowie im Umfang und Systematisierbarkeit der Einheiten. Grammatische Regeln erzeugen oder beschreiben auf eindeutige Weise erlaubte Ketten über einer begrenzten Menge paradigmatischer und hierarchisierter Einheiten (Kriterium der Wohlgeformtheit), z.B. Konjunktivgebrauch, Kongruenz, Wortbildung, Wortstellung. Der Lexikonbereich besteht aus unscharf abgegrenzten, wenig hierarchisierten und schwierig inventarisierbaren Wortfeldern. Lexikonfehler liegen vor, wenn eine grammatisch wohlgeformte Kette miteinander inkompatible Einheiten enthält. Die Kompatibilitätsbeschränkungen lexikalischer Einheiten lassen sich nur begrenzt in allgemeinen Regeln darstellen; meist handelt es sich um spezifische und fallgebundene Anwendungsnormen. Grammatische Richtigkeit ist deshalb rascher und leichter erlernbar als lexikalische. (Felix/Berschin 1974, 138) Dieser unterschiedliche Grad der Regeldeterminiertheit und Systematisierbarkeit führt entsprechend zu einer unterschiedlichen Interferenzhäufigkeit in den betreffenden Bereichen. So bestätigen die Ergebnisse unserer empirischen Untersuchung die bisherigen Hypothesen und theoretischen Ausführungen. Bei einer gemeinsamen Zählung von intraund interlingualen Interferenzen erhielten wir für den schriftlichen Bereich folgendes Gesamtaufkommen in den einzelnen Sprachebenen: Orthographie: Lexik: Syntax: Morphologie: Pragmatik: 30,17 % 30,84 % 4,08 % 26,81 % 0,26 % Die Interferenzerscheinungen der einzelnen Sprachebenen mit ihren Subklasifikationen werden in den folgenden Abschnitten dargestellt.5 1.2.1 Lexikalische Interferenzen Lexikalische Interferenzen sind "Ausdruck der naiven Vorstellung, daß die Welt aus unendlich vielen Sorten von Gegenständen, Lebewesen, Eigenschaften und Tätigkeiten besteht. Sorten, die von der Natur deutlich abgetrennt sind. Zu jeder dieser Sorten gibt es einen Namen, d.h. ein dazugehöriges Wort. Die Funktion der Sprache besteht danach lediglich darin, zu den bereits bestehenden Kategorien Namen, die lautlichen Zeichen zu 5 Zur Problematik der Zuordnung und Differenzierung der Interferenzerscheinungen, die auch bei der Auswertung unseres Fehlerkorpus deutlich zutage trat, cf. ferner: Cornell/Schmidt 1980; Dulay/Burt 1977, 105; Dušková 1969, 11; Galinski 1977, 472f/478 [Syntax/Morphologie]/495 [Lücken]/509 [Morphologie]; Krashen 1981, 65; Reich 1977, 122; Schottmann 1977, 15f. 32 liefern." (Hjelmslev 1961). Diese von der traditionellen Grammatik maßgeblich vertretene Auffassung ist erstmals von de Saussure und dem Strukturalismus in Frage gestellt und widerlegt worden, indem die Willkürlichkeit der Ausdruck-Inhaltkombination in jeder Sprache als konventionell und nicht naturbedingt herausgestellt wurde. Sprache ist nicht ein "Spiegelbild" der außersprachlichen Realität, sondern eine spezifische Strukturierung und Ordnung der Wirklichkeit. Sprache ist nicht Substanz, sondern Form. "Jede Interferenz beruht im Grunde auf der Mißachtung dieser Spezifik der sprachlichen Norm. Das zeigt sich im lexikalischen Bereich im Wesentlichen in der Identifizierung einer L2-Einheit mit einer L1-Einheit aufgrund ihrer semantischen Ähnlichkeit." (Kruppa 1975, 97). So kommt es nah Czochralski (1971) auf dem "Gebiet des lexikalisch-semantischen Systems, da ja ein ausgesprochen offenes System ist, [...] zu unzähligen Interferenzen." (p. 18) Zutreffend bemerkt er, dass es deshalb gar nicht möglich ist, alle Interferenztypen dieser Kategorie zu erfassen, geschweige denn vorzuführen. Deshalb seien auch an dieser Stelle nur die wichtigsten und markantesten Erscheinungen berücksichtigt. Wie Kruppa führt auch Czochralski zum Prozess der lexikalischen Interferenz aus: Jedem fremdsprachlichen Wort wird zunächst der Bedeutungsinhalt und Anwendungsbereich seines scheinbaren Gegenstücks aus der Muttersprache beigemessen. Das heißt, daß das fremde Wort in den Situationen gebraucht wird, in denen seine scheinbare Entsprechung in der Muttersprache vorkommt. Allgemein gesagt, handelt es sich hier wieder um eine falsche, weil zwischensprachliche, Zuordnung des Bezeichneten zum Bezeichnenden. (Czochralski 1971, 18) Ein Sonderfall lexikalischer Interferez, der in den folgenden Subklassifikationen nicht näher erläutert wird, ist das für den mündlichen Sprachkontakt der Immigranten besonders typische Umschalten (switching), das in der Rede durch Signale angezeigt sein kann oder durch besondere, auch sprachlich fassbare Umstände ausgelöst werden kann und nur ein Lexem umfasst (cf. Schottmann 1977, 18). Mit diesem Beitrag soll die theoretische Einführung in den lexikalischen Fehlerbereich abgeschlossen werden.6 Es folgt die Darstellung der einzelnen, konkreten Interferenzerscheinungen. 1.2.1.1 Wort-für-Wort-Übersetzungen Bei diesem recht häufigen Interferenztyp trifft zu, was ganz allgemein im vorherigen Einleitungskapitel gesagt wurde: Es wurde übersehen, dass die lexikalischen Bedeutungsträger in jeder Sprache nur für sie charakteristische Distributionsregeln besitzen. dt. dt. 6 doppelt soviel ich weiß nicht so recht – – e. e. *double as many (twice as many) *I don`t know so exactly Zur weiteren Diskussion cf.: Czochralski 1981, 105/107ff.; Falgie 1968; Glinz 1957; Gnutzmann 1973; Götz/Burgschmidt 1971, 7 [sem. Konzepte]; Hellinger 1977, 67ff.; Hüllen 1969; König 1972; Kufner 1970, 163; Leisi 1961/62, 142ff./1967/1973; Nickel 1966, 135; Strauß 1975, 223ff.; Wandruszka 1977, 101f.; Zierer 1969. 33 e. e. She hit upon the plan undertaken a part – – dt. dt. *Sie traf den Plan *eine Rolle unternehmen Huber hält das Filser- wie das Lübke-Englisch gleichermaßen für alles andere als für typische Formen der Interferenz, da equal goes it loose beispielsweise eher ein zweisprachiges Wortspiel mit den beiden Bedeutungen von gleich ist: "Im allgemeinen fällt es eher schwer als leicht, solche Wort-für-Wort-Übersetzungen zu bilden; das psychische Grundprinzip der Interferenz besteht jedoch in der Erleichterung des geistigen Aufwandes und in Energieersparnis." (p. 58). Diese Ansicht von Huber teilen wir nicht grundsätzlich. So taucht der genannte Interferenztypus im FU bei Tests und in Prüfungssituationen auch auf, wenn der Schüler die gewünschte L2-Struktur nicht kennt oder nicht beherrscht und daraufhin als Ergebnis seines mit geistigem Aufwand verbundenen Nachdenkprozesses die ihm am geeignetsten erscheinende L1-Struktur nach muttersprachlicher Wortstellungsregel überträgt. 1.2.1.2 Faux Amis Die faux amis, false friends oder "falschen Freunde des Übersetzers" im engeren Sinne sind Wörter – seltener Syntagmen -, die in Quell- und Empfängersprache ausdrucksseitig gleich oder ähnlich sind, jedoch inhaltsseitig differenzieren. Bei ihnen führt also nicht die semantische, sondern die phonologische bzw. graphemische Ähnlichkeit zur Identifizierung der Spracheinheiten. Nickel (1966) sieht in den ähnlich geschriebenen und z.T. ähnlich gesprochenen Formen oft gleicher etymologischer Herkunft eine Hauptschwierigkeit für den Deutschen überhaupt: "einerseits zu wissen, daß es sich bei der englischen Sprache um eine germanische Sprache handelt, die dem Deutschen in ihrem Wesen sehr ähnlich ist, andererseits sich damit abzufinden, daß sich durch einen riesigen Einbruch in die Morphologie die Verhältnisse im Mittelenglischen radikal geändert haben. Zu wissen, wann man sich auf die Ähnlichkeit verlassen kann und wann nicht ist das Problem" (p. 135f.). Dieser enorme Einbruch des romanischen Wortgutes im ME, der eine Abnahme der klaren morphologischen Motivation des AE zur Folge hatte, über die das Deutsche heute noch weitgehend verfügt, begründet auch Nickels Unterteilung in die beiden Kategorien: lateinisch-romanischer Ursprung und germanischer Ursprung. 1.2.1.2.1 Faux Amis lateinisch-romanischen Ursprungs So gehen dt. blamieren und englisch to blame beide auf frz. blâmer ('tadeln') zurück, aber nur das Englische hat die ursprüngliche Bedeutung bewahrt. Ebenso hat das Englische die Bedeutung von brave beibehalten, während das dt. Wort brav sich unter dem Einfluss des Niederdeutschen zur Bedeutung 'gut' gewandelt hat. Bei dt. fatal von lateinisch fatalis gelangte der gleiche Lautkörper im Englischen auf dem Wege einer Begriffsverengung zu der Bedeutung von "tödlich". Weitere Beispiele: 34 action actual caution closet consequently competent eventually minister comfort compass control intelligence paragraph billet concurrence fabric map famous gracious pension positive primitive principal process sensible wagon toast residence sensation to adopt to realize to protest concern discretion gymnasium stadium genial Aktion aktuell Kaution Klosett konsequent kompetent eventuell Minister Komfort Kompass Kontrolle Intelligenz Paragraph Billet Konkurrenz Fabrik Mappe famos graziös Pension positiv primitiv prinzipiell Prozess sensibel Wagon Tost Residenz Sensation adoptieren realisieren protestieren Konzern Diskretion Gymnasium Stadium genial Durch dieses Nebeneinander kann es zu Sätzen kommen, wie etwa: *May I see the concept of your article? 35 *To which confession does he belong? 1.2.1.2.2 Faux Amis germanischen Ursprungs Die Probleme aufgrund von gleicher oder ähnlicher Ausdrucksseite und verschiedener Inhaltsseite gelten nicht nur für Fremd- und Lehnwörter. Faux Amis finden sich vor allem auch in Wörtern germanischen Ursprungs, die ursprünglich bedeutungsgleich waren und deren Differenzierung erst später eintrat. Etymologisch verwandt sind z.B.: also mean mist churl knight knave wretch maid also meinen Mist Kerl Knecht Knabe Recke Magd Im Unterricht 'beliebte' Faux Amis sind auch: while who hardly beholder where become since (statt for) gift you must not undertaker weil wo hart Behälter wer bekommen seit Gift du musst nicht Unternehmer Weitere Beispiele, in denen sich die Bedeutung des englischen Wortes entweder nur zum Teil mit der ihm etymologisch entsprechenden und äußerlich ganz ähnlichen deutschen Wortes deckt oder sie völlig verschieden von ihr ist, sind: man wife flesh meal harvest bottom boat ride drive Mann (Mensch) Weib Fleisch Mehl Herbst Boden Boot reiten treiben 36 wander behold overhear rise starve outspoken freshwater mood true hall stool pipe street stream hound warn marmelade wall dish clock hose warehouse deer shellfish meaning plump wandern behalten überhören reisen sterben ausgesprochen Frischwater Mut treu Halle Stuhl Pfeife Straße Strom Hund (Jagdhund) warnen Marmelade Wall Tisch Glocke Hose Warenhaus Tier Schellfisch Meinung plump Da die hier aufgeführten Interferenztypen wie dt. fatal – e. *fatal, dt. Tasse – e. *Tass(e), dt. hereinfahren – e. *to drive home vs. to go home etc. bereits in den Kapiteln 1.1.1 bis 1.1.6 erfasst wurden, soll die Betrachtung der lexikalischen Interferenzen mit den germanischen Faux Amis abgeschlossen und im Folgenden die phonetischen Interferenzen dargestellt werden.7 1.2.2 Phonetische Interferenz Interferez im phonetisch-phonologischen Bereich zeigt sich grundsätzlich als Identifikationsprozess zweier phonemischer Systeme oder einzelner Phoneme, wobei die 7 Weitere theoretische Aspekte und praktische Beispiele zu den faux amis: Breitkreuz 1973; Nickel 1966, 135; Rein 1983, 64f., Wandruszka 1977b, 52ff./77. Zur allgemeinen Diskussion der lexikalischen Interferenzen: Dirven 1979, 85f [syntakto-semantische Komponente]; Götz/Burgschmidt 1971, 75f.; König 1970, 249 [Modalverben] 251; Morrissey 1980 [Kategorien]; Strauß 1975, 227/231f. 37 Ursache der Identifizierung ihre phonetische Ähnlichkeit ist (cf. Czochralski 1971, 6). Sie entsteht durch Gleichsetzung von partieller Übereinstimmung mit totaler Identität. Die Definition von Juhász (1980) schließt darüber hinaus die Substitution fehlender Phoneme der Ausgangssprache mit ein: Eine phonetische Int. erfolgt, wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Aussprache in der Zielsprache nicht vorhanden ist, oder wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Ausgangssprache einer der Zielsprache mehr oder weniger ähnlich ist und mit ihr identifiziert wird. (p. 647) Phonetische Interferenzen äußern sich, wenn eine Sprache mit fremdem Akzent gesprochen wird. Werden nicht relevante Lautschattierungen falsch gebraucht, so wird allenfalls ein komischer Effekt erreicht. Zu Missverständnissen kommt es erst. Wenn relevante Stellen im Lautsystem verwechselt werden, d.h. Phoneme falsch verwendet oder falsch verstanden werden (Nickel 1966, 132). Sowohl hinsichtlich der Zahl als auch der Besetzung der einzelnen Systemstellen im phonlogischen System unterscheiden sich die deutsche und die englische Sprache beträchtlich voneinander. Das Englische hat etwa 40, das Deutsche ca. 36 Phoneme. Scherer und Wollmann (1972) unterscheiden zwischen lautlicher Interferenz bei englischen Konsonanten, Vokalen und der Intonation. 1.2.2.1 Konsonanten Die englischen Konsonanten /dʒ, ɵ, ð, ʒ, (j), w/ sind dem deutschen Standarddialekt, dem Hochdeutschen, unbekannt. Englisches /r/ und deutsches /R/ werden verschieden artikuliert und das für das Englische charakteristische Allophon [ʆ] gibt es im Hochdeutschen ebenfalls nicht. 1.2.2.1.1 Substitution Dieser Unterschied im Phoneminventar führen zu Aussprachefehlern beim Artikulieren in der Fremdsprache, da die in der Muttersprache nicht vorhandenen Phoneme durch ähnliche deutsche Laute ersetzt werden, man spricht in diesem Falle zum Beispiel von Substitution. Zum Beispiel wird there the man thick Jim wine measure red zu zu zu zu zu zu zu *[zɛəә] *[zəә `mæn] *[sik] *[tʃim] *[vain] *[meʃəә] *[Red] Bei der Aussprache des th wirkt sich auch hemmend aus, dass das "Lispeln" von Lernenden als Sprachfehler unterbewusst abgelehnt wird. 38 1.2.2.1.2 Neutralisierung von Differenzen Schwierigkeiten bereiten dem deutschen Sprecher auch die unterschiedliche Realisierung der Auslaute, im Deutschen findet eine Auslautverhärtung statt, im Englischen dagegen nicht, die stimmhaften Endkonsonanten werden stimmhaft ausgesprochen, z.B. in e. daub fad wind tag /dɔ:b/ /fæd/ /wind/ /tæg/ dt. Lob fad Wind Tag /lo:p/ /fa:t/ /vind/ /ta:k/ Im Deutschen liegt eine Neutralisierung vor (Scherer/Wollmann 1972, 113). 1.2.2.1.3 Falsche Allophone Aspiration P, t, k werden vor betontem Vokal aspiriert, nach s und vor unbetontem Vokal, sowie im Auslaut unterbleibt eine Behauchung. Im Gegensatz zum Deutschen wird im Auslaut der Verschluss nicht hörbar gelöst, z. B.: e. hop /həәp/ got /gəәt/ lack /læk/ Hopp! /həәp(h)/ Gott /gəәt(h)/ Lack /lak(h)/ (Scherer/Wollmann p. 113) Silbenlautendes s Im Deutschen ist im Gegensatz zum Englischen silbenanlautenes s stimmhaft. e. so sin see /səәu/ /sin/ /si:/ dt. so Sinn sie /zo:/ /zin/ /zi:/ Der Fehler besteht darin, dass falsche Allophone gebraucht werden (Scherer/Wollmann p. 114). 39 1.2.2.1.4 Veränderung von Phonemfolgen - /ƞg/ /ng/ kommt im Deutschen innerhalb eines Morphems nicht vor und wird im Englischen fälschlicher durch /ƞ/ ersetzt. z.B. finger *[fiƞəә] younger *[jʌƞəә] In diesem Falle bereitet die Veränderung in Phonemfolgen Schwierigkeiten. Konsonantenkombinationen Und schließlich bereiten auch Konsonantengruppen, die im Deutschen nicht vorkommen, insbesondere Verbindungen mit dentalen Frikativen, Schwierigkeiten. Beispiele dafür sind: /-dɵ/ /-dɵs/ /-fɵ/ /-fɵs/ /-mz/ width widths fifth fifths rhythms und der tongue twister: "Whose ist his thimble." (Scherer/Wollmann 1972. 114). Sprengel fasst die Interferenzfehler deutscher Studenten bei der englischen Aussprache in der folgenden Tabelle zusammen: Table: Some mistakes in the E pronunciation of G students 1. Phonemic mistakes E phoneme G substitute Confusion with E Minimal pair /w/ /v/ /v/ wine vine /ɵ/ /s/ /s/ think sink /ʆ/ /z/ /z/ breathe breeze /æ/ /ɛ/ /e/ pan pen /əәu/ /o:/ /ɔ:/ load lord 40 2. Some allophonic/subphonemic mistakes Relatively important: E phoneme G substitute Differing features E-G pair /l/ [ʆ] /l/ [l] back/front reson. feel viel /r/ /R/ [R, ʁ, ɻ] semivowel/uv. roll, rice fric., alveol. tap Reis /əә:/ /œʁ/ unrounded central/ myrtle rounded front V Mörtel /ei/ /e:/ closing diphthong/ clay half-close front V Klee /iəә/ /i:əә/ half-close/close here starting-point hier [...] 3. Phonotactic mistakes Single phonemes E phoneme G substitute /s-/ /z-/ /tʃ-/ /-i/ /-b,d,g,ʒ,v,z/ Confusion with E Minimal pair /z-/ sink zinc /ʃ-/ /ʃ-/ cherry sherry /-i:/ /-i:/ bootee booty /-p,t,k,ʃ,f,s,ɵ/ /-p,t,k,ʃ,f,s,ɵ/ nib nip etc. Phoneme clusters /ƞg/ /ƞ/ Imvolving /w,ɵ, ð/, e.g. /ðz/ /z/ (/ƞ/) (finger singer) /z/ boothe booze Bei der Tabelle ist zu beachten, dass Sprengel eine Bewertung der Schwere der gemachten Fehler vornimmt. 1.2.2.2 Vokale Anhand des Vokaltrapezes lassen sich Fehler, die ein Deutscher beim Erlernen der englischen Sprache, und umgekehrt ein Engländer beim Erlernen der deutschen Sprache haben wird, bereits vorhersagen. 41 i: ihn y: üben i ihn y üppig e: eben ø Öfen ɛ Ähre œ öffnen ɛ Ernte i: seen i sin e bet æ bat (Scherer/Wollmann 1972, 157) əә Gesang a alle a Aale u: Kuh u (ʋ) Bulle o: Sohn ɔ Sonne əә about əә: für ʌ sun u: soon u book ɔ: thought a: hard Fehlerquellen sind zum einen dicht beieinanderliegende Vokale z.B.: englisch [i:] und deutsch [i:] werden wegen des Kontrastmangels nicht richtig artikuliert werden und zum anderen, bei weit entfernten Vokalen sind ebenfalls Schwierigkeiten zu erwarten, [æ] z.B. hat keine Entsprechung im Hochdeutschen, deshlab besteht die Gefahr der Substitution durch das weiter entfernte deutsche [ɛ]. Scherer/Wollmann bemerken, dass die Anzahl der vorderen (bis mittleren) Vokale im Deutschen größer als im Englischen ist. Die Umlaute /y:/ (Hüte), /y/ (Hütte), /ø:/ (Höhle) und /œ/ (Hölle) gibt es im Englischen nicht, ebenso wenig /e:/ Ehre und /ɛ:/ Ähre. Bei den hinteren (bis mittleren) Vokalphonemen stimmt zwar die Zahl überein, aber die Positionen der durch das gleiche phonetische Zeichen wiedergegebenen Laute liegen weit auseinander, mit Ausnahme von /u:/. Besonders weit liegen deutsch und englisch /ɔ/ auseinander. Die vier englischen Vokale /æ/ (bat), /ʌ/ (sun), /ɔ/ (clock), /a:/ (hand) bereiten dem deutschen Sprecher Schwierigkeiten. /æ/ und /ɔ/ werden ganz vorn bzw. ganz hinten gebildet, in ihrer Nachbarschaft liegen keine deutschen Vokale (Scherer/Wollmann 1972, 155). Allgemein kann man sagen, dass für das Englische eine tiefere und zurückgezogenere Zungenzunge und eine geringere Lippentätigkeit charakteristisch sind. 42 1.2.2.3 Intonation Ein Vergleich der englischen Intonation als Ausdruck emotionaler Haltung mit der entsprechenden Funktion im Deutschen, ist fast nicht möglich, da es kaum Entsprechungen gibt. Bei Fragen ist die Intonation parallel, hochliegende Silben sind ganz allgemein nachdrücklicher als Silben in normaler Tonhöhe, tiefliegende oft der Ausdruck von geringem Interesse. Im Englischen finden sich häufig glides, das ist das Abwärtsgleiten auf einer Silbe, besonders auf der Kernsilbe, nucleus, deren Bedeutung im Deutschen häufig durch Modalpartikel und Adverbien (z.B. doch, ja, nicht wahr usw.) wiedergegeben werden (Scherer/Wollmann 1972, 256). Did you 'ask your 'youngest' brother to meet me prehead head To mor---- row? nucleus/tail (p. 234) Die Häufigkeit der rising tones und die falling rising intonation haben im Deutschen in der Hochsprache überhaupt keine Parallelen. Scherer/Wollmann weisen auf wichtige Punkte, die der deutsche Sprecher zum Verständnis der englischen Intonation beachten muss, hin: 1. Er soll die fünf kinetic tones: Low and high fall low und high rise und falling-rising tonee, die alle glides darstellen, beachten. Die ersten vier gibt es auch im Deutschen, aber mit mehr abrupter und sprunghafter Bewegung als im Englischen. 2. Die erste betonte Silbe einer längeren Gruppe – head – setzt hoch ein. Im Deutschen auf mittlerer Tonhöhe. 3. Die unbetonten Silben entfernen sich nicht sehr von der Tonhöhe der benachbarten betonten. Im Deutschen sinken sie stärker ab. 4. Die aufgeführten charakteristischen Merkmale ergeben in einer intonation group eine Sprechmelodie, die mit dem Ausdruck Wellenintonation gekennzeichnet ist. Die deutsche Intonation wird als Sägeblattintonation bezeichnet. Eine Möglichkeit, eine Annäherung zur englischen Intonation zu erreichen, sehen Scherer/Wollmann darin, zunächst einzelne Wörter mit beiden Intonationen zu sprechen, um später auch die Sprachmelodie größerer Sprechakte zu berücksichtigen. 43 5. Fragewort- und Entscheidungsfragen werden im Englischen intonatorisch exakter unterschieden als im Deutschen. Question-tags sind für den deutschen Sprecher neu. 6. Die häufige Verwendung der fallenden Intonation "Where the sentence might end" ist für das Englische charakteristisch. Sie ist für den deutschen Sprecher nicht schwierig, jedoch muss er sich erst daran gewöhnen (p. 256). Nickel weist in diesem Zusammenhang auf den systematischen Gebrauch der Betonungsopposition hin (cf. 133). So hat die Betonung entscheidene Bedeutung bei der Einstufung von Wörtern wie cóntract und contráct, increase – incréase, insult – insúlt. Zwar handelt es sich dabei nicht um lexikalische Differenzierungen, sondern um solche der Formklasse, nämlich um Konversion, die meistens auch kontextuell klar ausgewiesen sind. Diese Interferenzen können jedoch ebenfalls zu sprachlichen und emotionalen Missverständnissen führen. Das gilt auch für den Satzakzent. Meist wird dieser Interferenz wenig Beachtung geschenkt, da man wohl davon ausgeht, dass sich Schwachtonformen – wie der /əә/ Laut als beachtenswertes Kennzeichen auf dem Wege einer "dekadenten" Aussprache bei schnellem Sprechtempo automatisch einstellen. Die Folge ist in der Regel eine Hemmung des Redeflusses durch zu viele Starkformen, eine Störung der Rhytmik, so dass sich in der Äußerung eine Note der Ungemütlichkeit und Steifheit einschleicht. Darüber hinaus können auch andere emotionale Assoziationen wie Arroganz und Herrschsucht im Hörer wachgerufen werden, die vom Sprecher meist gar nicht beabsichtigt waren. So bringt zum Beispiel ein ausschließlich mit Starkformen gesprochener Satz wie 'I`am a German' patriotische Arroganz zum Ausdruck. MacCarthy (1960) sieht diese Gefahr und schätzt sie richtig eine: "This is a potential source of much actual misunderstanding when foreigners try to speak English." (p. 85) Mit diesen Ausführungen zur Intonation schließen wir die Sprachebene der phonetischen Interferenz ab und wenden uns dem eng damit verbundenen Bereich der orthographischen Interferenz zu.8 1.2.3 Orthographische Interferenz Die Kategorie der orthographischen oder graphemischen Interferenzen macht zusammen mit den intrastrukturalen Interferenzen dieser Sprachebene 30,17% der Fehler des 8 Zur weiteren Diskussion der interlingualen phonetischen Interferenzen cf.: Barry 1971; Barry/Gutknecht 1970; Bornemann 1954; Delattre 1964/1965/1965a/1966/1969/1969a/1971/1971a; Eckman 1981/1983; Erdmann 1979, 11f.; Götz Burgschmidt 1971, 71f. [Inventar]; Heffner 1954; Kruppa 1975, 93f.; Kühlmann 1952; Kühlwein 1972; Moulton 1962/1962a; Mueller 1956/1956a; Nickel 1966, 132/134; Platt 1970; Scherer 1977; Strauß 1975, 226. Speziell zum Aspekt der Intonation cf.: Hellinger 1977, 34f.; Nickel 1966, 133 [Satzakzent]; Scuffil 1981 [intonation patterns: learners vs, native speakers]. 44 empirischen Korpus aus und stellt damit bei den untersuchten Schülerarbeiten die zweitwichtigste Interferenzquelle knapp hinter den lexikalischen Interferenzen dar. 1.2.3.1 Andersschreibung Muttersprache-Fremdsprache Interferenzen im orthographischen Bereich gehen meist auf Andersschreibung der Fremdwörter in der Muttersprache zurück, wie in den folgenden Beispielen: dt. 1.2.3.2 Ministerium Organisation Adresse vage e. *ministery (ministry) e. *organisation (organization) e. *adress (address) e. *vage (vague) Sekundäre Interferenz Eine sekundäre Interferenz im orthographischen Bereich liegt vor, wenn eine Fremdsprache L3 auf eine andere Fremdsprache L2 störend einwirkt, so dass die Schreibung in L2 fälschlicherweise dem Muster von L3 folgt, wie im Beispiel frz. département gouvernement ennemi développer e. department gouvernement ennemy developpe statt department government enemy develop Orthographische L3-Interferenzen stellen die häufigste Form sekundärer Interferenz dar. 1.2.3.3 Interferenzen durch Phonem-Graphem-Relationen Diese im Unterricht wohl am häufigsten auftretende Interferenzerscheinung im Bereich der Schreibung – mit rund 14% steht sie in unserem Fehlerkorpus an dritter Stelle aller Interferenztypen – ist mit der lautlichen Interferenz eng verknüpft, die ihr meist vorausgeht. Deshalb sprechen wir hierbei auch von der "Bemühung um phonetische Schreibweise". Wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Muttersprache in der Fremdsprache nicht vorhanden ist, oder wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Ausgangssprache einer der Zielsprache mehr oder weniger ähnlich ist, so kommt es zur Substitution bzw. Identifikation der betreffenden Phoneme. Solche phonologischen Interferenzen sind jedoch an graphemische Manifestationen gebunden, so dass durch Substitution bestimmter Phoneme auch die entsprechenden Grapheme identifiziert werden. Diesen Prozess haben wir schon unter dem Punkt 3.3.4 als phonologische und graphemische Integration auf der Ebene der Sprachgemeinschaft kennengelernt. Hierbei gilt es jedoch zu differenzieren. Transferenzen, die im Deutschen zunehmend integriert werden oder bereits integriert sind, wie z.B. e. <ss> [s] dt. <ß> (Miß, Dreß) und e. <p> [p] dt. <pp> (Tripp, Stopp) stellen im Fremdsprachenunterricht oft gravierende Fehler dar. Dabei läuft in der Regel folgender Prozess ab: Der Schüler dekodiert die englischen Phoneme, indem er sie in das deutsche Phonemsystem überträgt und den deutschen Phonemen anschließend die entsprechenden 45 deutschen Grapheme zuordnet. Dabei kommt es neben den oben angeführten Integrationen, die er vorher schon einmal in der deutschen Schreibung gesehen und sich eingeprägt haben mag, zu systematischen Interferenzen wie: [k]: dt. <k> e. *kamera, *kup, *handikap, *Amerika [ʃ]: dt. <sch> e. *schould, *shake, *schock, *fisch [tʃ]: dt. <tsch> e. *matsch, *bitsch, *fetsch, *catsch [dʒ]: dt. substituiert *britisch/*bridisch (Bridge), *dschungel (jungle) *etsch (edge), dt. Auslautverhärtung p, t, k, f --- *lek (leg), *bet (bed), *rop (rob), *lif (live), *safe [i:]: dt. <ie, ih> e. *tiek (teak), *spiek (speak), *grien (green) [a:]: dt. <a, ah> e. *cat (cut), *laf (laugh, love), *gat (got) Diese Liste orthographischer Interferenzen ließe sich beliebeig erweitern (cf. also: Nichols 1962). 1.2.4 Morphologische Interferenz Diese Fehlerkategorie ist eine der häufigsten Interferenzerscheinungen im FU. Er folgt der lexikalischen und der orthographischen Interferenz mit einem Gesamtaufkommen von rund 27% in unserem Untersuchungskorpus auf dem dritten Platz. Ihr Grund dafür liegt neben sprachimmanenten Ursachen in der L2 vor allem auch in der Diversität der Teilbereiche, die der Begriff Morphologie umfasst, wie aus dem folgenden Lexikoneintrag deutlich wird: [...] Die Grundbegriffe der M. der neuren Sprachwiss. wurden im Rahmen des Strukturalismus [...] entwickelt. M. besteht hier in der Untersuchung von Form, innerer Struktur, Funktion und Vorkommen der – Morpheme als kleinsten bedeutungstragenden Einheiten der Sprache. Aufgrund experimenteller Analyseverfahren (-Operationale Verfahren) werden das Morpheminventar sowie die möglichen Morphemkombinationen beschrieben, wobei der Übergang zur Syntax ebenso fließend ist wie die Grenze zur Phonologie, vgl. hierzu – Morphophonologie. Ziele morphologischer Analyse sind außerdem: (a) die Gewinnung von Kriterien zur Bestimmung von –Wortarten; (b) Beschreibung der Regularitäten der Flexion (vgl. Deklination – Konjugation und Komparation); (c) die Untersuchung von gramm. Kategorien wie – Tempus, - Modus u.a. und ihren sprachlichen Korrelaten; (d) im Rahmen der –Wortbildung die Untersuchung der Basiselemente, Kombinationsprinzipien und semantischen Funktion von Wortneubildungen [...] (Bußmann 1983, 334) Die in dieser Begriffsabgrenzung erkennbare Nähe der Morphologie zur Syntax veranlasste die meisten Linguisten auf diesem Gebiet, besonders in früheren Studien die beiden Fehlerbereiche Morphologie und Syntax zu einem Oberpunkt, zur grammatischen Interferenz, zusammenzufassen (cf. u.a.: Kruppa 1975, 94; Burgschmidt/Götz 1974; Juhász 1970/1980). Addiert man die Fehler, die auf den beiden Sprachebenen in den analysierten 46 Schülerheften unseres Untersuchungskorpus gemacht wurden, so steht diese Kategorie mit rund 31% des Gesamtfehleraufkommens knapp vor der lexikalischen Interferenz an der Spitze. Aus Gründen einer größeren Übersichtlichkeit haben wir die morphologische und die syntaktische Interferenz getrennt. Von den diversen Subkategorien der Morphologie sollen in den folgenden Abschnitten nur die für den FU wesentlichsten Bereiche möglicher Interferenzen angesprochen werden. 1.2.4.1 Interferenz im Bereich der Tempora Nach Kruppa (1975) betrifft im grammatisch-syntaktischen Bereich eine der häufigsten Interferenzerscheinungen die Identifizierung der Kategorialsysteme oder einzelner Kategorien zweier Sprachen (p. 94). Er sieht diese Interferenzen vor allem durch das Deskriptionsverfahren der traditionellen Grammatik hervorgerufen, indem grammatische Erscheinungen einer Sprache nach dem Modell einer anderen Sprache (Latein/Muttersprache) beschrieben werden und, weil mit gleichen Termini bezeichnet, auch in ihrer Gesamtfunktion und in ihrer Stellung im System identifiziert werden (z.B. Konjunktiv, Dativ, Perfekt etc.). Kruppa macht diesen Interferenztyp am Beispiel der Tempora deutlich: e. present tense past tense present perfect past perfect future tense dt. Präsens Präteritum (häufig auch mit dem aus dem Lateinischen übernommenen Terminus Imperfekt bezeichnet) Perfekt Plusquamperfekt Futur (cf. 95) Die vollständige Identifikation erfolgt aufgrund der teilweise Übereinstimmung der grammatischen Funktionen. Dabei ist jedoch die Stellung der einzelnen Tempora im Gesamtsystem, d.h. ihre Relationen untereinander, völlig verschieden, wie Kruppa es in dem folgendem Diagramm zeigt: 47 Hieraus wird ersichtlich, dass oben aufgeführte Entsprechungen nur einen Teil der Funktionsbreite der Tempora erfassen. So gibt es eine ganze Reihe anderer Entsprechungen: past perfect – Präteritum past tense – Perfekt present perfect – Präsens future tense – Präsens Eine undifferentierte Gleichsetzung Interferenzerscheinungen verursachen: How long had you been on the way when you met him – Wie lange waren Sie schon unterwegs, als Sie ihn trafen? I went to see him yesterday – Ich habe ihn gestern besucht. I have been washing my car for two hours. – Ich wasche mein Auto schon seit zwei Stunden. Tomorrow I shall be home again – Morgen bin ich wieder zu Hause. (cf. 95) der beiden Systeme würden u.a. folgende *How long do you go to school? *Two years ago I have made my exam. *Next year I go to the seaside. (p. 95; cf. also: Carls 1976, 119f.; Nickel 1966, 136)9 Die folgende Subkategorie lässt sich einordnen zwischen Morphologie und Syntax und bildet deshalb eine geeignete Überleitung zur Behandlung der syntaktischen Interferenz. 1.2.4.2 Semantisch äquivalente Strukturen bei syntaktischer Verschiedenheit Diese Kategorie der semantisch äquivalenten, syntaktisch jedoch verschiedenen Strukturen stehen in der Schwierigkeitsskala der interlingualen Interferenzen von Radden (1975) an zweiter Stelle nach den Kategorien, die nur in der L2, nicht aber in der L1 vorhanden sind, wie etwa die Unterscheidung der drei Genera oder die von Haupt- und Nebensatzstellung im Deutschen gegenüber den undifferenzierten Entsprechungen im Englischen (cf. 240). Beispiele für die hier behandelte Problematik sind: i) Bildung eines indirekten Passivs im Deutschen nach dem englischen Vorbild: e. He is universally shunned. e. He was not to be helped. (p. 240) 9 dt. dt. *Er wird überall ausgewichen. *Er war nicht zu helfen. Zur Wortbildung cf.: Hellinger 1977, 60 – 63; Nickel 1966, 136. Zur Morphologie allgemein cf.: Burgschmidt/Götz 1974, 38f.; Carls 1976, 119f.; Cheng 1973; Dittrich 1973; Galinski 1977, 509; Kruppa 1975, 94 – 96; Kufner 1962; Rein 1983, 75 – 82; Schlecht 1968; Weinreich 1970, 29. 48 ii) Pluralbildungen e. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. her talents Schafe die/das Mittel eine Waffe Asche („Kaminasche“) Dank Inhalt Wohnung Lohn (ohne Adjektiv) Umgebung Schere Hose ein Rat Ratschläge Informationen Gewissensbisse dt. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. *ihre Begabungen/Talente/Bildungen *sheeps *the means/mean *an arm *ash *thank *content *lodging *wage *surrounding *scissor *trouser *an advice *advices *informations *remorses iii) Auslassen eines Artikels bei Kollektiva e. memories of time (p. 240) – dt. *Erinnerungen an Kindheit iv) Englische Postmodifikation e. the student in question has fallen ill – dt. gefallen. Der Schüler in Frage ist krank (p. 240) Diese Beispiele dürfen zur Verdeutlichung der Problematik genügen, auch wenn bei den letzten beiden Aspekten eher englische Übertragungen ins Deutsche finden als in umgekehrter Wirkungsrichtung. Wir wenden uns nun der Problematik der syntaktischen Interferenz zu. 1.2.5 Syntaktische Interferenz Wie bei den morphologischen Interferenzen sollen auch bei der Kategorie der syntaktischen Interferenz, die insgesamt nur rund vier Prozent der analysierten Fehler unseres Korpus ausmacht, nur die wesentlichsten Aspekte und Erscheinungen berücksichtigt werden. 1.2.5.1 Wortstellung Im Bereich der Wortstellung als der auffälligsten grammatischen Interferenzerscheinung lassen sich nach Kruppa (1975) drei verschiedene Phänomene unterscheiden (cf. 96f). 49 1.2.5.1.1 Subjekt-Prädikat-Relation Übertragung der relativ großen Variabilität der deutschen auf die weitgehend fixierte englische Satzstellung, besonders bei der Subjekt-Prädikat-Relation in Aussagesätzen: Mr Smith goes to town. Herr S. fährt in die Stadt. In die Stadt fährt Herr S. (Dann) fährt Herr S. in die Stadt. ..., (wenn) Herr S. in die Stadt fährt. Der einzig mögliche Satzstellung S – P im Englischen stehen im Deutschen grundsätzlich drei Varianten gegenüber: S–P P–S S - ... – P (Kruppa 1975, 96) Dabei ist die Wahl einer dieser drei Varianten entweder stilistisch oder distributionell bedingt. 1.2.5.1.2 Subjekt – Objekt – Relation Häufige Interferenzerscheinungen finden sich auch in der Subjekt-Objekt-Relation, wodurch die Informationsübertragung empfindlich beeinträchtigt werden kann: The boy calls his friend Der Junge ruft seinen Freund. Seinen Freund ruft der Junge. (cf. 36) Besitzt die Satzstellung im Deutschen lediglich stilistische oder prosodische Funktion, so indem sie der Hervorhebung bestimmter Satzkonstruktionen dient, so hat sie im Englischen distinktiven Charakter, d.h. sie stellt die einzige Möglichkeit dar, die grammatischen Relationen der Satzkonstituenten untereinander zu determinieren. Im Deutschen übernimmt die Kasusflexion diese Funktion. Eine Übertragung der Bedingungen der deutschen Satzstellung auf das Englische bedeutet dabei einen Einbruch in die Distinktivität des englischen Grammatiksystems. 1.2.5.1.3 Identifizierung divergierender Transformationen von korrespondierenden Basisstrukturen Die beiden Sätze: He studies English – Er studiert Englisch haben die gleiche Tiefenstruktur: S NP + VP, wobei die Verbalphrase aus einer Verbalkategorie (V) und einer Nominalkategorie (N) besteht. Wird die Basisstruktur um ein Interrogativelement erweitert (S (Q) + NP + V + N), kommen in beiden Sprachen unterschiedliche Transformationen zur Anwendung, die die Basisstrukturen in Oberflächenstrukturen überführen: 50 (Q) + NP + V + N dt. V + NP + N (Studiert er Englisch?) e. Aux + NP + V + N (Does he study English?) (cf. 96) Im Deutschen besteht die Interrogativtransformation in der Inversion der Verbalkategorie (Prädikat) und der Nominalphrase (Subjekt), im Englischen geschieht sie durch Einführung einer weiteren Kategorie (Aux), die der Kombination NP + V + N vorangestellt wird. Ursache für Interferenzen in diesem Bereich ist nicht nur die Identität der Basisstrukturen, von der auch auf die Identität der Transformationen bzw. Oberflächenstrukturen geschlossen wird, sondern auch eine große Ähnlichkeit der Transformationen falls das Auxiliarelement bereits in der Basisstruktur erscheint: He can study English. (Q) + NP + Aux + VP - Er kann Englisch studieren. dt. Aux + NP + VP (Kann er E. studieren?) e. Aux + NP + VP (Can he study E.?) (cf. 97) Jedoch kommen auch hier keine identischen Transformationen zur Anwendung, viel mehr führt die Anwendung der vorher aufgeführten unterschiedlichen Transformationen in diesem Falle zu deckungsgleichen Oberflächenstrukturen. Eine weitere häufig im FU anzutreffende Interferenzerscheinung im grammatikalischen Bereich der Wortstellung wird nachfolgend behandelt. 1.2.5.1.4 Unterschiedliche Satzgliedfolge: Ort vor Zeit Treten im Englischen am Satzende adverbiale Bestimmungen des Ortes und der Zeit auf, so müssen zunächst die Lokal- danach die Temporalbestimmungen erscheinen: Er lebte letztes Jahr in London. - *He lived last year in London. (He lived in London last year.) Neben den interlingualen Fehlern im Bereich der Wortstellung existiert noch eine Vielzahl weiterer syntaktischer Interferenzerscheinungen im Bereich der Verben, deren wichtigste Vertreter in den folgenden Abschnitten dargestellt werden. 1.2.5.2 Interferenzen im Bereich der Verben In ihrer Diskussion bestimmter Teilprobleme aus der Syntax des Deutschen und Englischen unter dem Gesichtspunkt eines nichtgerichteten Vergleichs führt Hellinger (1977) zahlreiche kontrastive Beispiele für mögliche Interferenzen im Bereich der Verben an. Eine kleine Auswahl dieser Beispiele wollen wir hier wiedergeben und diese um eine Vielzahl eigener Beispiele ergänzen. 51 1.2.5.2.1 Verb-Valenz Bei den deutschen und englischen Verben mit mehreren tiefenstrukturellen Komplementen kommt es aufgrund der Möglichkeit der Oberflächenmarkierung des Dativelementes durch die Partikel to im Englischen zu Fehlleistungen wie: e. Peter gave the book to him. - dt. *Peter gab das Buch zu ihm. (cf. 38) Ähnliche Interferenzen aufgrund verschiedener Verbvalenzen sind: e. I entered the room. e. He seemed clever and brave. dt. Ich rate/erlaube ihm zu warten. dt. Ich möchte ihr helfen/antworten/ glauben/Glück wünschen/widersprechen/schmeicheln/begegnen/ gehorchen/verzeihen/gefallen/ entsagen/gleichen/dienen/danken/ drohen/vertrauen. - dt. *Ich trat das Zimmer ein. dt. *Er schien klug und tapfer. e. *I advised/allow/permit to him to wait. e. * I like to aid/help/assist/answer/believe/ congratulate/contradict/flatter/follow/ meet/obey/pardon/please/renounce/ resemble/serve/thank/threaten/trust to her. Die letzten beiden Beispiele finden auch einen berechtigten Platz bei den intralingualen Interferenzen unter dem Aspekt der Übergeneralisierung von Regeln, hier der Regel: "Oberflächenmarkierung des Dativelementes im Englischen geschieht durch die Partikel to." Daneben kommt es bei einigen faktiven Verben des Englischen (causative verbs), die sowohl transitiv als auch intransitive gebraucht werden können, ebenfalls zu Interferenzfehlern: e. Mike flew his kite. e. The English sank many ships. e. The coach worked the boys very hard. e. I grow beans. - dt. *Michael flog seinen Drachen. dt. *Die Engländer sanken viele Schiffe. dt. *Der Trainer arbeitete sie sehr hart. dt. *Ich wachse Bohnen. Der umgekehrte Fall dieser Interferenzerscheinung liegt vor bei den folgenden Beispielen: dt. Er ließ den Motor warmlaufen. dt. Michael ließ seinen Drachen fliegen. dt. Der Unteroffizier ließ seine Soldaten 40 km marschieren - e. *He let the engine run hot. e. *He let his kite fly. e. *The sergeant let his soldier march 40 kilometers. Bei der Passivierung von Sätzen, bei der die dem Verb unmittelbar folgende Nominalphrase subjektiviert bzw. frontriert wird, sind nach Hollinger folgende Fehlleistungen zu erwarten: e. He was given the book. dt. Ihm wurde das Buch gegeben. - dt. *Er wurde das Buch gegeben. e. *Him was given the book. (cf. 39) 52 Ähnlich kommt es bei der folgenden Kategorie des Mediopassivs zu zahlreichen Interferenzen. 1.2.5.2.2 Mediopassiv Die Interpretation dieses Konstruktionstyps im Englischen als Aktiv oder Passiv ist in der Literatur umstritten, sein Verbelement nicht eindeutig als transitiv oder intransitiv zu klassifizieren (cf. 41). Daraus resultieren folgende Interferenzerscheinungen: dt. Die Bücher verkaufen sich schnell. - dt. Dieser Wagen lässt sich schwer lenken. - e. *The books are quick to sell. ( are hard to sell)/ ... sell themselves quickly e. *This car is steered hard. Anschließend sollen die Interferenzen im Bereich englischer Infinitivkonstruktionen aufgezeigt werden. 1.2.5.2.3 Infinitivkonstruktionen Deutsche und englische Infinitivkonstruktionen zeigen bei vorausgesetzter semantischer Äquivalenz "ein z.T. recht unterschiedliches syntaktisches Verhalten." (Hellinger 1977, 50). Beispiele für Interferenzen sind hierbei: dt. Ihm wurde geraten, dass er das Trinken aufgibt. dt. Alle bestürmten John, dass er die Wahrheit sagt. - e. *He was advised that he stops drinking. - e. *Everyone implored John to tell the truth. Ähnliche Probleme haben die Lerner im FU beim unterschiedlichen Gebrauch von Reflexivkonstruktionen. 1.2.5.2.4 Reflexivkonstruktionen Reflexive Verben sind im Englischen viel seltener als im Deutschen. Ist der Gebrauch des Reflexivpronomens fakultativ, wie bei den Verben: e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. to behave (o.s.) to dress (o.s.) to hide (o.s.) to offer (o.s.) to prepare (o.s.) to prove (o.s.) to shave (o.s.) to spread (o.s.) to submit (o.s.) to surrender (o.s.) to wash (o.s.) - dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. 53 sich betragen sich ankleiden sich verstecken sich erbieten sich vorbereiten sich erweisen sich rasieren sich ausbreiten sich unterwerfen sich ergeben sich waschen Schlimmstenfalls kommt es bei diesen Verben zu stilistischen Abweichungen und pragmatischen Interferenzen. Schwerwiegendere Fehler sind jedoch zu erwarten bei Übertragungen der Reflexivkonstruktion vom Deutschen auf das Englische bei den folgenden englischen Verben: e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. e. to amount to to approach to boast to bow to care about to care for to change to complain of to depend on to differ from to endeavour to fancy to happen to imagine to improve to increase to join to lie down to meet to move to realize to remember to recollect to recover to refuser to rely on to retire to rise to sit down to turn on to withdraw to wonder at - dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. dt. 54 sich belaufen auf sich nähern sich rühmen sich verbeugen vor sich kümmern um sich etwas machen aus sich ändern sich beklagen über sich verlassen auf sich unterscheiden von sich bemühen sich vorstellen sich ereignen sich einbilden/vorstellen sich verbessern sich vermehren sich anschließen sich hinlegen sich treffen sich bewegen sich klarmachen sich erinnern sich erinnern sich erholen sich weigern sich verlassen auf sich zurückziehen sich erheben sich setzen sich wenden an sich zurückziehen sich wundern über In anderen Fällen vermeidet die englische Sprache das Reflexivpronomen und gebraucht Konstruktionen wie: to be to get to become to grow + { Past Participle Adjective Adverb Konstruktionen dieser Art, die bei direkter Übertragung zu Interferenzen führen, sind etwa: e. e. e. e. e. e. to be interested in to be glad of to get excited over to get married to to grow stiff to become cloudy - dt. dt. dt. dt. dt. dt. sich interessieren sich freuen über sich aufregen/ereifern über sich verheiraten mit sich versteifen sich bewölken Alle diese Beispiele könne im FU als fehlerhafte Übertragungen in Form von Hilfskonstruktionen nach dem Muster to marry o.s./to interest o.s. in auftreten. Mit diesem Aspekt der syntaktischen Interferenz schließen wir die Betrachtung der interlingualen Interferenz ab und wenden uns im nächsten Oberkapitel der Darstellung der intrastrukturalen Interferenzfehler zu.10 2. Intralinguale Interferenzen In den einleitenden Überlegungen zur Veränderung des Stellenwertes und zum Prozess dieser zweiten Hauptkategorie bleiben Wiederholungen und Überschneidungen mit bereits vorher Gesagtem nicht immer aus. Dennoch halten wir es für notwendig, einige der bereits angesprochenen Aspekte zur fehlerhaften Übertragung innerhalb eines Sprachsystems noch einmal zu einer knappen Zusammenfassung zusammenzutragen und in einer knappen Übersicht über dieses Gebiet zu verbinden. 2.1 Veränderungen des Stellenwertes innerhalb der KL Bei der Einschätzung des Stellenwertes von interlingualer, also zwischensprachlicher, und intralingualer Interferenz, d.h. Interferenz der Teilkompetenz, hat in den vergangenen zwei Jahrzehnten die intralinguale Interferenz in der KL eine erhebliche Aufwertung erfahren. Zwar gab es schon früh brauchbare und auch differenziert ausgeführte Ansätze zur Beschreibung intralingualer Interferenzerscheinungen und der Prozesse, die sie bedingen. So lenkt Upshur bereits im Jahre 1962 seine Aufmerksamkeit auf die Tatsache, dass 10 Weitere Literatur zur syntaktischen Interferenz cf.: Agricola 1968 [Syntaktische Mehrdeutigkeit]; Betz 1949, 27; Chomsky 1969; Drubig 1972; Erdmann 1979b/1981 [Halbhilfsverben]; Galinski 1977, 488; Hellinger 1977, 37ff.; Hocking 1970; Huber 1977, 58; Kirkwood 1969; König 1971, 31 – 58; Kugler 1975; Lohnes 1970; Nickel 1966; Tomori 1971, Zydatiß 1975. 55 After any small increment of learning, the student is no longer the 'pure native speaker' assumed by the contrastive analysis of the native and the target language. All of what he has learned will have facilitation or interference effects, upon what he has not yet been taught. (Upshur 1962, 126) Solche Ansätze wurden jedoch erst einige Jahre später wieder aufgegriffen. Und wiederum ein paar Jahre benötigte es, bis die intralinguale Interferenz in der KL allgemein berücksichtigt wurde als eine nicht zu unterschätzende Fehlerquelle beim Spracherwerb, bis sie in einigen Ausformungen dieser Entwicklung der interlingualen Interferenz den Rang streitig machte (cf. Lee 1971, 18f; Mackey 1965, 111; Duŝkova` 1969, 11-37). Lee weist noch 1971 darauf hin, dass die KL ihre Aufmerksamkeit in erster Linie auf Interferenzerscheinungen durch die L1 bei der Aneignung einer Fremdsprache unter "classroom learning conditions" richtete und die Interferenztheorie sich in den frühen Jahren fast ausschließlich mit diesem Fehlertyp befasste (cf. 14), und er führt weiter aus: Leading theorists in the field were careful not to say that all the learner`s errors were due to mother-tongue interference, but nevertheless gave the impression that all that mattered sprang from that source, little or no reference being made to any other types of error. (Lee 1971, 15) Ähnlich hat Nickel 1966 für die im FU recht häufige Erscheinung, dass das im Deutschen nicht bekannte englische Phonem /w/ zunächst durch das deutsche /v/ ersetzt, nach Erlernen der richtigen Aussprache des englischen /w/ dieses Phonem gerne verallgemeinert wird und zur gleichen Aussprache von vest und west führt, "bisher noch keine befriedigende Erklärung gefunden", sucht sie aber darin, dass "im Deutschen das Schriftzeichen v z.B. in Fremdwörtern wie Vase genauso ausgesprochen wird wie das deutsche w in Wasser. In Analogie dazu wird dann beim englischen Schriftzeichen v die Aussprache des englischen Schriftzeichens vorgenommen." (p. 133). Diese Erklärung von Nickel, die sich aus der schädlichen Einwirkung der muttersprachlichen Erscheinung auf die zu erlernende Fremdpsrache Englisch herleitet, erscheint hier eher als eine Art Systemzwang und bleibt einigermaßen unbefriedigend. Wesentlich einleuchtender und deshalb auch plausibler ist die Erklärung desselben Phänomens, die Carls zehn Jahre später, 1976 liefert. Er führt die falsche Verallgemeinerung des /w/ nicht auf den Einfluss des Deutschen zurück, da es diesen Laut im Deutschen ja nicht gibt. Vielmehr erklärt er diesen Fehler aus dem Englischen selbst, als Überlagerung von Elementen ein und derselben Sprache. Nachdem der Schüler die korrekte Aussprache des englischen /w/ erst einmal gelernt hat, verwendet er ihn fortan als typisch englischen Laut nur noch. Carls stützt seine Deutung durch ein weiteres, ähnliches Phänomen ab. So kommt es bei deutschen L1-Sprechern im FU immer wieder zu Aussprachefehlern bei den Wörtern, in denen /l/ auftritt. Dem selben Mechanismus folgend wie bei /w/ und /v/, wird der Lernende zunächst das ihm vom deutschen her bekannte helle /l/ verallgemeinern. Nach Einführung des dunklen /ɬ/ besteht dann wiederum die Gefahr, dass er diesen ungewohnten Laut als den vermeintlich typischen in allen Stellungen 56 verwendet, wie es im amerikanischen Englisch – wohl nicht zuletzt aufgrund der bunten, bewegten Entstehungsgeschichte dieser Sprachgemeinschaft – tatsächlich der Fall ist. Dieses Beispiel verdeutlicht noch stärker die Teilkompetenz in der Fremdsprache als die wahrscheinliche Fehlerquelle, da im Gegensatz zum Phonempaar /v/ - /w/ eine Erklärung durch interlinguale Interferenz aufgrund von Graphem-Phonemrelationen ausgeschlosse ist, während im Vorigen Beispiel das Schriftbild sicherlich interferierend mitwirkt. Der Fehler bei der falschen Verallgemeinerung von /ɬ/ kann nicht auf das Deutsche zurückgeführt werden, es liegt vielmehr eindeutig eine intralinguale Interferenz vor (cf. 121f.). Es gilt zu erwähnen, dass diese Art von Interferenz – auch bei Kindern beim L1Erwerb aufgrund von Schwierigkeiten auftreten, die der betreffenden L1 inhärent sind. Hierzu sagt Afolayan in einer Erörterung des Wertes der KL in einem nigerianischen Kontext: It seems right to suggest, that both the Yoruba learner of English and the British child learning English would face the problems that lead to the spelling of forty as fourty and the use of hurted as past tense of hurt. (1971, 222f.) In gleicher Weise macht Slama-Cazacu auf die Ähnlichkeit von Fehlern aufmerksam, die von rumänischen Kindern beim Erlernen des Rumänischen und von anderessprachigen Erwachsenen in dieser Sprache gemacht werden. Sie verweist ebenfalls auf Fehler des Typs *goed für went im Englischen und beklagt sich darüber, dass kontrastive Studien dieses Lernverhalten ignorieren (cf. 1971, 191/219). Nickel (1966) macht, diese Beobachtung betreffend, allerdings ohne Nennung der intralingualen Interferenz als Fehlerursache, darauf aufmerksam, dass der äußerst wichtige th-Laut im Englischen auch englischen Kindern Schwierigkeiten bereitet und oft bis zum fünften Lebensjahr vor allem durch den Laut /f/ ersetzt wird (cf. 132). Carls (1976) sieht solche Schwierigkeiten in falschen Analogiebildungen ausgedrückt, etwa bei der fehlerhaften Bildung von Präteritumformen der unregelmäßigen Verben, wenn deutschsprachige Kinder statt er log, *er lügte sagen oder englischsprachige *telled und *knowed für told und knew verwenden, wobei gleichsam im Deutschen wie im Englischen die bei den regelmäßigen Verben auftretende Präterialendung verallgemeinert wird. Diese Art von Interferenzfehlern wird von Lernenden einer für sie unbekannten Sprache, d.h. die Muttersprache bei Kindern bzw. die Fremdsprache beim Muttersprachler, begangen, und ihr liegt eine sich stets wiederholende, nachvollziehbare Systematik zugrunde, auf die später noch genau einzugehen sein wird. Bereits 1965 unterscheidet Mackey neben der interlingualen Interferenz mehrere andere Fehlerquellen, darunter auch "the extension by analogy of patterns one has already learned", und er führt über die Voraussagbarkeit dieser Fehler weiter aus "If mistakes are made in language learning, one may indeed discover their causes; but one cannot say with 57 certainty which mistakes will be made and when they will be made." (p. 111). Im Jahre 1969 erklärt Duŝkova: [...] while interference from the mother tongue plays a role, it is not the only interfering factor. There is also interference between the forms of the language being learnt, in both grammar and lexis. (p. 25) Nickel schließt sich der Meinung an, der interlingualen Interferenz als potentielle Fehlerquelle beim Fremdsprachenerwerb größere Bedeutung als bisher beimessen zu müssen und schreibt 1971, dass contrastive linguistics are not at all comitted to the view that all mistakes made by learners of foreign languages are caused by interference from the source language. Mistakes may, of course, also arise from the fact that the system of the target language is not impressed with sufficient firmness on the learner`s memory – a situation which leads to the intra-structural confusing and conflation of distinct rules of the target languages (e.g. in the form of over-generalisation of new rules, hypercorrectness, etc. p. 6f). Mit Erscheinungen wie Übergeneralisierung und Überkorrektheit spricht Nickel Auftretensformen der intralingualen Interferenz an, die an späterer Stelle anhand von Beispielen noch eingehend erörtert wird. Darüber hinaus erwähnt Nickel "interstructural interference between target languages" ein Phänomen, das in 4.1.5 als Sekundäre Interferenz abgehandelt wurde, und Fehler aufgrund physiologischen und psychologischen Ursprungs. Richards zitiert im selben Jahr Äußerungen aus dem Fremdsprachenunterricht wie *did he comed, *what you are doing und *I can to speak French (cf. 250). Er nennt diese "interlingual and developmental errors", welche die Kompetenz des Lernenden auf einer bestimmten Stufe wiederspiegeln, und favorisiert diese Einschätzung gegenüber der Auffassung, sie auf die "inability to separate two languages" zurückzuführen. Solche Fehler seien "representative of the sort of errors we might except from anyone learning English as a second language" (p. 205). Er unterscheidet dabei zwischen "interlingual errors", "which refelct the general characteristics of rule learning, such as faulty generalisations, incomplete application of rules and failure to learn conditions under which rules apply", und "developmental errors", "which illustrate the learner attempting to built up hypothesis about the English language from his limited experience of it in the classroom or textbook" (p. 205). Kruppa schließlich äußert 1975 in Rückgriff auf den von Newmark/Reibel (cf. 1968, 160) aufgebrachten Begriff der "Ignoranz" als Ursache der durch den Prozess der Interferenz erklärten Fehler die Ansicht: Man kann zustimmen, daß die eigentliche Ursache für die meisten Fehler (insbesondere die Kompetenzfehler) Ignoranz ist, d.h. Unkenntnis oder zu geringe Kenntnis von Gesetzmäßigkeiten in den betreffenden Bereichen der Zielsprache. Diese Leerstellen werden ausgefüllt, indem bekannte 58 Gesetzmäßigkeiten über ihren begrenzten Bereich hinaus generalisiert werden (Kruppa 1975, 93). Wie auf die meisten anderen Gesichtpunkte sind wir auch auf die Ignoranzhypothese bereits eingegangen und haben sie in ihrem Verhältnis zur Interferenzhypothese weitgehend abgeklärt (vgl. 1.1.2.). Als wichtig bleibt bei Kruppas Zitat jedoch festzuhalten, dass, ganz gleich ob aus Ignoranz der zielsprachigen Form oder aufgrund irgendeiner anderen linguistischen, psycholinguistischen oder sozialen Interferenzursache für den Lerner sowohl die Möglichkeit (und bei fehlerhaften Ergebnissen die Gefahr) zum Rückgriff auf die L1 als auch zur Übergeneralisierung und Regelausweitung innerhalb der L2 besteht. Aus diesem Grunde ist der intralinguale Fehlerbereich in eine 'ganzheitliche' und das unerreichte Ziel der Vollständigkeit anstrebende Interferenztheorie mit einzubeziehen.11 So berechtigt eine angemessene Berücksichtigung also ist, nehmen wir in dieser Untersuchung dennoch Abstand von einer Überbewertung des intralingualen Aspektes der Interferenztheorie. Durch das möglichst objektive Kriterium unserer empirischen Analyse konnten wir nachweisen, dass die intralinguale Interferenz mit rund 40% eine wesentliche und nicht zu unterschätzende Fehlerquelle für den Spracherwerb im FU ist, dass der Einfluss der L1 auf die L2 jedoch trotz verfeinerter (und der L1-Interferenz kritisch gegenüberstehender) Analysemethoden und tieferer psychologischer und psycholinguistischer Einsichten in den L2-Erwerb als interlinguale Interferenz mit rund 53% des Gesamtfehleraufkommens nach wie vor unbestritten ist und die Hauptfehlerquelle im FU auf allen Klassenstufen darstellt. Auf den Prozess der intralingualen Interferenz geht das folgende Kapitel genauer ein. 2.2 Prozess und Charakteristika Die inneren Vorgänge, die im Kind beim Erlernen seiner Muttersprache und im Schüler bzw. in jedem Lernenden beim Fremdsprachenerwerb ablaufen, werden im oben erwähnten Aufsatz von Newman und Reibel anschaulich geschildert, wobei die Autoren allerdings ausschließlich von der Situation des Zweit-/Fremdsprachenerwerbs ausgehen: A person knows how to speak one language, say his native one. Now he tries to speak another one; but in his early stages of learning a new one, there are many things he has not yet learned to do; that is, he is grossly undertrained in the new one. But he is induced to perform ('perform' may mean understand, speah, read or write) in that new one by an external teacher or by his internal desire to say something. What can he do other than use what he already know to make up for what he does not know? (Newmark/Reibel 1968, 159) Diese Versuche des "making up" mögen einem Sprecher oder Kenner der Zielsprache als einfältiges Ersetzen von fremdsprachlichen Mustern, zunächst durch Muster aus der Muttersprache, später durch bereits gelernte, verallgemeinerte Muster innerhalb der Fremdsprache, erscheinen. Aus der Sicht des Lernenden jedoch ist es die logische, 11 Weitere Aspekte zum Stellenwert der intralingualen Interferenz: James 1972, 22; Jain 1974, 191; Kühlwein 1975, 83; Radden 1975, 246ff.; Richards 1971, 214. 59 konsequente und einzig mögliche Vorgehensart, die ihm zur Verfügung steht: um Leerstellen auszufüllen, zieht er bereits Gelerntes und somit Bekanntes zur Hilfe heran: The child is developing his interest simultaneously with his language and can 'want to say' only what he is learning to say. The adult, on the other hand, can want to say what he does not yet know how to say, and he uses wahtever means he has at his disposal. It is easy to see how the phenomenon of interference can result from his attempts to do more than he has yet learned to do in the new language. This seems to us sufficient explanation of how interference comes about, without the unnecessary hypostaciazation of competing linguistic systems, getting in each other`s way or taking pot shots at one another (p. 169). Dieser wetgehende Ausschluss der Konkurrenzsituation zwischen zwei und mehr Sprachen durch Newmark und Reibel stärkt wiederum die im vorigen Kapitel in ihrer Entwicklung aufgezeigten These, der intralingualen Interferenz gegenüber der interlingualen eine zunehmende Gewichtigkeit innerhalb der kontrastiven Linguistik beimessen zu müssen. Sie stützen diese These weiterhin ab durch den als Sekundäre Interferenz ablaufenden Prozess beim Fremdsprachenerwerb: [...] if a person knows imperfectly another foreign language in addition to the one he is trying to learn, we should expect his second language to be unable to compete with the native one in interfering with the third one. But in fact, it is commonly observed, that the two imperfectly learned languages may infect each other to a greater degree than the native languages will infect either one (p. 160). Während die sekundäre Interferenz in Punkt 4.1.5 unter dem Oberbegriff interlinguale Interferenz aufgenommen wurde, da sie ja per definitionem eine schädliche Übertragung der Muster zwischen zwei Sprachsystemen, nämlich den Fremdsprache L2/L3 etc. ausmachen, stellen Newmark/Reibel sämtliche Übertragungen zwischen zu erlernenden Fremdsprachen gegenüber solchen zwischen Mutter- und Zielsprache au eine Stufe, so dass sich daraus resultierende Fehler in der Art intrainterferentieller Erscheinungen auswirken. Auf jeder Stufe des Erwerbs einer Fremdsprache gibt es im Bereich des bereits Gelernten Regularitäten und Muster, die zuverlässig die Natur dessen angeben, was noch zu lernen bleibt, und die deshalb den positiven Transfer ermöglichen, und es gibt wiederum andere, bei denen das nicht der Fall ist. So baut der Lernende bei der Erweiterung seiner Kenntnisse von L2 unausbleiblich bestimmte Erwartungen und Hypothesen auf. Diese Erwartungen werden jedoch häufig enttäuscht, und so erlebt er eine Reihe von Überraschungen und Rückschlägen. "Der Schüler kann nämlich, wenn er Aussagen nach seinem Teilsystem 'generiert' leicht die Grenzen des Teilsystems erreichen und dann Irrtümer [...] begehen." (Burgschmidt/Götz 1974, 128) Bei der fortschreitenden Ausweitung der Teilkompetenz einer Sprache verändert sich das Verhältnis zwischen dem bereits Bekannten und dem noch Unbekannten ständig. Zu keinem Zeitpunkt im Lernprozess ist die Art und Weise der Interferenz mit der eines anderen Lernschrittes identisch. Das bedeutet jedoch nicht, dass mit Zunahme des bereits 60 Bekannten gleichzeitig auch die auf den Kenntnissen bereits gelernter Normen und Muster beruhenden intralingualen Interferenzen zunähmen. Genau das Gegenteil ist der Fall. Mit der Erweiterung der Grenzen seines Teilsystems "there is a progressive weakening of interference from L2 as the learning of L2 proceeds" (Lee 1971, 18). Dennoch bleibt dieser Art der Interferenz auch beim Fortgeschrittenen in einer Fremdsprache ein wichtiger Faktor, auf dem viele nicht direkt auf die Ausgangssprache zurückführbaren Fehler beruhen. Dabei lässt sich innerhalb des Lernprozesses während der ersten Lerneinheiten eine Verlagerung der Fehlerhäufigkeit von der interlingualen zur intralingualen Interferenz als Ursache bei fortgeschrittenen Kenntnissen der Fremdsprache feststellen. Bei Beginn des Fremdsprachenerwerbsprozesses besitzt der Lernende noch keinerlei Kenntnisse von L2, und folglich resultieren alle auftretenden Kenntnisse auf L1, nimmt man den Idealfall an, dass es in unserer transferträchtigen Zeit noch etwas wie völlige Unberührtheit vom Englischen gäbe. Von diesem Ausgangspunkt an sind L1/L2 Vergleiche höchst relevant. Danach jedoch wird das Bild schnell komplizierter: "As soon as the learner has acquired something of the L2, it is something plus his knowledge of the L1 which ist he source of interference" (Lee 1971, 19). Im weiteren Lernprozess verändert sich dieses Verhältnis von L1/L2 als Fehlerquelle langsam zur Interferenz innerhalb von L2 selbst hin, oder genauer, je mehr Kenntnisse der Fortgeschrittene in der Zielsprache erwirbt und je stärker er sich in sie 'einfühlt' und 'einlebt', desto weniger offensichtlich tritt die Bedeutung der Muttersprache in ihrer Wirkung als störender Faktor zutage durch Interferenztypen wie Lexemsubstitution, Wort-für-Wort_Übersetzung und Faux Amis, und desto unterschwelliger und indirekter macht sich der störende Einfluss bemerkbar. Er ist jedoch nach wie vor und prozentual gesehen sogar unvermindert stark vorhanden selbst bei fortgeschrittenen und leistungsstarken Lernern der Oberstufe, wie wir durch unsere Analyse nachweisen konnten. Wir wenden uns nun den Grundtypen der intralingualen Interferenz zu.12 2.3. Grundtypen der intralingualen Interferenz Analog zu den 'linguistischen Gründen und Dimensionen' (vgl. 4.1) der interlingualen Störungen lassen sich auch bei der intralingualen Interferenz bestimmte Grundtypen erkennen. Eine vorbildliche Einteilung in verschiedene Kategorien nimmt Richards in seiner Studie von 1971 (cf. 1977) vor. Er unterscheidet darin vier Interferenztypen und Ursachen für "intralingual and developmental errors": [...] intralingual errors are those which reflect the general characteristics of rule learning, such as faulty generalization, incomplete applicatio of rules, and failure to learn conditions under which rules apply. Developmental errors illustrate the learner attempting to build up hypotheses about the English language from his limited experience of it in the classroom or textbook (Richards 1977, 174). 12 Weiterführende Aspekte: Carls 1976, 121; Coseriu 1977, 97; Dusková 1969, 19/25; George 1972, 44; Jain 1974, 191/1977, 190; Kielhöfer 1975, 87f.; Lee 1971, 15ff.; Richards 1977b, 173; Richards/Sampson 1977, 6; Schützeichel 1977, 47; Selinker 1979, 62ff/66. 61 Seine vier Kategorien, die wir als "Übergeneralisierung", "Unkenntnis von Regelrestriktionen", "Unvollständige Regelanwendung" und "Falsche Hypothesen" im Folgenden übernehmen und in separaten Abschnitten nacheinander vorstellen, lassen sich dabei grundsätzlich unter einem Oberpunkt als "Fehlerhafte Anwendung von Regeln" zusammenfassen, da sie oft die gleichen Ursachen und Motivationen (z.B. Ignoranz, Lerndefizite, kommunikative Strategie) haben, selbst als Ursachen für einander stehen (Übergeneralisierung für unvollständige Regelanwendung, Unkenntnis von Regelrestriktionen für falsche Hypothesen) und sich daher in ihren Anlässen und Erscheinungen überschneiden. 2.3.1 Übergeneralisierung Die Übertragung von Regularitäten innerhalb einer Fremdsprache bildet die häufigste Fehlerquelle. Auf der Grundlage seiner Erfahrung mit bereits bekannten Strukturen in der Fremdsprache bildet der Schüler eine falsche Struktur. Diese Fehler bezeichnet Radden als "intelligente" Fehler, da der Schüler nicht mehr auf seine Muttersprache zurückgreift, sondern losgelöst von ihr die Regeln der Fremdsprache anzuwenden versucht. Es hat sich herausgestellt, dass gerade auf dem Gebiet der Morphologie fehlerhafte Analogiebildungen gehäuft auftreten. So bildet der Lernende des Deutschen als Fremdsprache nach dem Muster von zweifeln und bezweifeln zu fluchen *befluchen, zu hoffnungsvoll finden wir *verzweiflungsvoll, geschmackvoll kann das Modell für *geruchvoll und *schweigvoll gewesen sein, und nach dem Vorbild wortlos gibt es *gesprächslos, nach Finsternis *Kältnis und Kinderjahre *Kinderzeit. Häufig verwendet der Schüler übermäßig Strukturen, die er für ausgesprochen typisch in der Fremdsprache hält, in der Absicht, diese Sprache genau zu treffen. Drubig (1972) spricht hierbei von 'Verfremdungstendenz' (p. 84). Wir finden Sie zum Beispiel in Kompositionsbildungen, die sicherlich typisch deutsch klingen sollten: *Nachdem er mir seine Unwohlseinsgeschichte gegeben hat. A history of his indisposition. *Er ist berühmt seines Märchenerzählungstalents wegen his gift of story telling Durch Lerntechniken, die das 'Typische' der Fremdsprache besonders hervorheben, wird diese Tendenz sogar noch gefördert. Ein übermäßiges Üben der Verschiedenheit englischer Verbformen wie He raised gegenüber der deutschen Reflexivform Er erhob sich und He turned away gegenüber Er wandte sich ab verleitet den Schüler zu Bildungen wie: *Meine Mutter erhob sich endlich ihren Kopf. *Ich wandte mich den Kopf ab. 62 Anhand der folgenden Beispiel verdeutlicht Richards (1977), dass Übergeneralisierung "generally involves the creation of one deviant structure in place of two regular structures" (p. 174): e. e. *he can sings *we are hope e. e. *it is occurs *he come from Das letzte Beispiel *he come from lässt erkennen, dass die Auslassung der Konjugationsendung –s für die dritte Person Singular sowohl in dieser Kategorie als auch in der folgenden, unter 'Nichtbeachten von Regelrestriktionen' eingeordnet werden kann. Analog dazu wird im Past Tense die Form was übergeneralisiert und für alle Personen gebraucht: e. *We was ill, e. *they was there, e. *you was sick, etc. Gleichermaßen kann jedoch auch der umgekehrte Fall der Hyperkorrektur eintreten: "Errors in the opposite direction like there does not exist any exact rules may be explained either as being due to hypercorrection [...] or as being due to generalization of the 3rd person singular ending fort he third person plural" (Richards 1977, 175). Die zweite Erklärung zielt darauf hin, solche Fehler als Übergeneralisierung der Regelausnahmen anzusehen. Es besteht darüber hinaus eine enge Verbindung zwischen der Übergeneralisierung und der Reduktion vermeintlicher Redundanz: It may occur, for instance, with items which are contrasted in the grammar of the language but which do not carry significant and obvious contrast fort he learner. The –ed marker, in narrative or in other past contexts, often appears to carry no meaning, since pastness is usually indicated lexically in stories, and the essential notion of sequence in narrative can be expressed equally well in the present – Yesterday I go to the university and I meet my new professor. Thus the learner cuts downthe tasks involved in sentence production (Richards 1977, 175). Übereinstimmend hiermit bemerkt Jain (1977): "The reduction of the target language to a simpler system seems to be best effected through generalisation, which are very often restricted i nature, and thus carry within them potential errors through over-application of these generalizations." (p. 191). Wie die nachfolgende Kategorie wird dieser Interferenztyp gefördert durch bestimmte Übungsformen des FU wie die schon mehrfach kritisierten pattern drills. So bewirkt die Instruktion "Chnage to Continuous form", bei Sätzen wie e. He walks quickly Interferenzerscheinungen wie e. *He is walks quickly, oder die Kontrastierung von e. he walks mit e. he is walking und he sings mit he can sing Interferenzen wie e. *he can sings und e. *he is walks (cf. 175). Kann Übergeneralisierung auch bewusst als Vermeidung vermeintlicher Redundanz der L2 vom Lerner eingesetzt werden, so beruht der nachfolgende Interferenztyp doch eindeutig auf mangelnder Beherrschung der L2-Normen.13 13 Zur weiteren Diskussion cf.: Dusková 1969, 20; George 1972, 153 – 156; Hellinger 1977, 14; Jain 1977, 191ff/1980, 54; Jakobovits 1969, 32; James 1972, 29; Kielhöfer 1975, 85; Raabe 1980, 79f.; 63 2.3.2 Nichtbeachtung von Regelrestriktionen Diese Interferenzart führt ebenfalls zu Übergeneralisierung durch Analogie. So würde im Englischen etwa He told me the story leicht die Analogiebildung *He explained me the story produzieren. Auch hier bilden übertriebene Drills eine echte Gefahrenquelle. Wird etwa there is und there are eingeübt als es gibt, ohne die Restriktionen im Deutschen zu beachten, so entstehen Sätze wie: *Weit umher gab es schwarze Dunkelheit. *Es gab Feindschaft zwischen den Familien. Dieser Fehlertypus führt im Englischen zu Äußerungen wie: e. *The man who I saw him. e. *I made him to do it. e. He showed me the book. e. He said to me e. Ask him to do it (Richards 1977b, 176) e. e. e. *He explained me the book. *He asked to me *Make him to do it. Beruhen die beiden vorausgegangenen kategorien auf der Ausweitung bestehender L2Regeln auf Bereiche, in denen sie nicht gelten, so liegt bei der nächsten Interferenzerscheinung umgekehrt der Fall einer unvollständigen Anwendung von regeln vor. 2.3.3 Unvollständige Regelanwendung Diese intralinguale Fehlerquelle ist ebenfalls zum teil auf falsche Übungen zurückzuführen. So kann die Fragestellung des Lehrers leicht zu falschen Antworten führen: Do you read much? What`s he doing? What does she tell him? Will they soon be ready? *Yes, I read much vs. Yes, I do *He opening the door. *She tell him to hurry. *Yes, they soon be ready14 2.3.4 Falsche Hypothesen Fehlerhafte Annahmen über die Bedeutung von Strukturen, die keine direkte Entsprechung in der Muttersprache haben, können sich leicht beim Schüler einprägen, wenn diese unverhältnismäßig intensiv geübt werden. Als typisches Beispiel steht hier das Üben der Verlaufsformen im Englischen, so dass ein falscher Sprachgebrauch entsteht: 14 Richards 1977b, 174/1971, 206; Selinker 1979, 63f.; Sprengel 1978, 100; Taylor 1975; Zydatiß 1979a, 38. Zu den Gründen der Vereinfachung durch Übergeneralisierung cf.: Coulter 1968, 7ff.; Jain 1974, 197f/1977, 191f.; Selinker 1972, 66. Cf. also: Coulter 1968, 7ff.; Richards 1971, 209f; 1977b, 177ff.; Selinker 1972, 66. 64 *The lift is going down to the ground floor. Ted is getting out of the lift. He is leaving the office building. Ted is standing at the entrance of the office building [...] (cf. Richards 1977b, 179) Richtig hätte hier das einfache Präsens verwandt werden müssen. Mit diesem Grundtyp der intralingualen Interferenz schließen wir Diskussion möglicher innersprachlicher Fehlerursachen ab und wenden uns analog der Klassifikation der intralingualen Interferenz nach Sprachebenen den spezifischen intralingualen Interferenzerscheinungen auf der jeweiligen Sprachebene zu. 2.4 Klassifikation nach Sprachebenen Anhand praktischer Beispiele aus dem Fehlerkorpus dieser Untersuchung und aus der Fachliteratur sollen die verschiedenen Erscheinungsformen der intralingualen Interferenz noch einmal in einem Überblick zusammenfassend erörtert werden. 2.4.1 Lexikalische Interferenz Bei laut-, bedeutungs- und schriftähnlichen Elementen kann es zu Verwechslungen und damit zu intralingualen Interferenzen auf der lexikalisch-semantischen Ebene kommen. Sie stellen nach Radden (1975) quantitativ die häufigsten Fehler dar, die nicht auf interlinguale Interferenz zurückzuführen sind (in unserem Fehlerkorpus folgen sie der morphologischen Interferenz auf dem zweiten Platz) und scheinen auf den ersten Blick völlig unmotiviert zu sein: Dort wo sprachliche Elemente in der Fremdsprache völlig unsystematisch verwechselt werden, haben wir es mit der homogenen Hemmung im intralingualen Bereich zu tun. Solche Gebiete sind unabhängig von einer bestimmten Ausgangssprache inhärent schwierig in der jeweiligen Sprache (Radden 1975, 249). Diesen Fehlertypus untersucht Juhász (1970) bei seiner Analyse der Interferenzen zwischen dem Ungarischen und dem Deutschen, und stellt fest, dass die ungarischen Sprecher – wie bereits mehrfach angesprochen – Wörter mit so disparaten Inhalten wie Erlebnis, Ergebnis und Ereignis oft verwechseln. Weitere Beispiele solcher laut-, schrift- und bedeutungsähnlicher Lexikalpaare sind im Deutschen: 2.4.1.1 Bedeutungsähnliche Elemente (e. go) (e. ask) (e. only) (e. but) (e. know) anscheinend/scheinbar gehen/fahren fragen/bitten nur/erst aber/sondern/nur wissen/kennen 65 2.4.1.2 Quantifizierende Ausdrücke sehr/ganz sehr/viel groß/viel 2.4.1.3 *ganz oft *Er erzählte sehr zu lange. *Er liebte sie nicht so viel. *viel Mitleid *Er leidet viele Erniedrigung. Trennbare Verben Fehler im Bereich der trennbaren Verben sind ebenfalls unsystematisch und stellen eine der größten Schwierigkeiten im Deutschen dar (cf. Radden 1975, 250). Da die Stellung der Partikel semantisch relevant ist, kommt es hier auch zu echten Kommunikationsschwierigkeiten: *Er redete sie über. *Der Mann hat seine Frau wiedergeholt. *Die drei traten das Kino ein. *Wahr oder unwahr drückt mich diese Geschichte sehr ein. Ähnlich liegen die Schwierigkeiten für einen deutschen Sprecher in der englischen L2. So kommt es bei folgenden Beispielen zu Verwechslungen aufgrund homogener Hemmung. 2.4.1.4 Homogene Hemmung: Bedeutungs-, laut-, und schriftähnliche Elemente im Englischen Aufgrund ihrer großen formalen und semantischen Ähnlichkeit bereiten die folgenden englischen Wortpaare dem deutschen Lerner wiederholt Probleme, die sich in intralingualen Interferenzen äußern: artist (Künstler, bes. Maler) ceremonial (nicht von Personen, feierlich contemptible (verachtenswert) delightful (entzückend, wundervoll) a ... evening/companion human (menschlich) imaginable (denkbar) industrial (gewerblich) ingenious (erfinderisch, sinnreich) judical (gerichtlich, richterlich) masterful (herrisch) momentary (augenblicklich) - artist (professional singer, dancer etc.) ceremonious (von Personen und deren Verhalten, seremoniös, steif) contemptuous (verachtungsvoll) delicious (köstlich, für Geschmack) - humane (menschenfreundlich) imaginary (eingebildet, gedacht/vorgestellt) industrious (fleißig) ingenuous (offenherzig, ungekünstelt) - judicious (luxuriös, schwelgerisch) masterly (meisterlich, meisterhaft) momentous (gewichtig, bedeutsam) 66 officious (übertrieben, diensteifrig) rightful (rechtmäßig) sensual (sinnlich) spiritual (geistlich) vacancy (freie Stelle) woollen (aus Wolle) - offical (amtlich) - righteous (rechtschaffen) sensuous (sinnenfreudig) spirituous (alkoholisch) vacation (Ferien) woolly (mit Wolle bedeckt, wollähnlich, unklar, verschwommen im Denken und Ausdruck) Weitere solche Elemente sind: affect/effect base/basis deprecate/depreciate policy/politics shade/shadow golf/gulf principal/principle purport/purpose recourse/resource reverend/reverent use/usage helm/helmet effective/efficient/efficacious/effectual moral/morale/morality physician/physicist/physics/physique15 2.4.2 Phonetische Interferenz Unter der intralingualen Interferenz im Bereich der Phonetik finden wir die bereits besprochenen Beispiele für die Übergeneralisierung 'typischer' Laute in der Fremdsprache: e. e. [w] vest *[west] vine *[wain] vain *[wein] very *[weri] dark [ʆ] vor Konsonanten/im Wortauslaut milk [miʆk] still [stiʆ] 15 Cf. also Bierwisch 1974, 34 – 36; Carls 1976, 121. 67 e. [ʆ] light *[ʆait] aloud *[əә´ ʆaud] alone *[əә´ ʆoun] elect *[i` ʆekt]16 2.4.3 Orthographische Interferenz Die unter dem Punkt 1.2.3.3 abgehandelten interlingualen Interferenzen aufgrund von Phonem-Graphem-Relationen stellen im fortgeschrittenen Prozeß Interferenzen des intralingualen Typus dar. Nachdem im Anfangsstadium die in der Muttersprache fehlende lautliche Eigentümlichkeit der Fremdsprache durch eine ähnliche substituiert, bzw. sie aufgrund mehr oder minder großer Ähnlichkeit mit der entsprechenden der Ausgangssprache identifiziert wurde, kommt es zu interlingualen Fehlern sowohl in der Phonetik als auch in der Schreibung, da die Phoneme an graphematische Manifestationen gebunden sind. Wird der Fremdsprachenlernende bei diesen Fehlern korrigiert und lernt er die Schreibung beispielsweise des englischen Phonems [i:] als <ee> anhand der Muster to feel, to see, so folgt als natürliche Konsequenz fast zwangsläufig eine systematische Regelübertragung für diese Schreibung gleicher oder nur ähnlicher Phoneme auch auf Wörter, in denen der bezeichnete Laut an andere graphematische Manifestationen gebunden ist, und es kommt somit zu intralingualen Interferenzen, wie in den folgenden Beispielen: feel, see *leef (leaf), *see (sea), *deer (dear), *reed cut, shut *gut (got), *luf (love, laugh) Ein amüsantes Extrem, entstanden durch kreatives Nachempfinden dieser Art von Interferenz, stellt dabei das Kunstprodukt ghoti (gh-o-ti) dar, das die Graphemfolge für [fiʃ] liefern soll. Seine einzelnen Elemente sind als Phoneme folgenden Wörtern entnommen: gh laugh [f] o women [i] ti negotiation [ʃ] [fiʃ] Andere Fehler dieses Interferenztypus hängen zusammen mit ungenügenden Teilkompetenzen in der Grammatik der Fremdsprache. Beispiele hierfür sind: 16 Cf. Bierwisch 1974, 33f., Carls 1976, 121; Erdmann 1979, 14. 68 i) Pluralbildungen dog + s, dogs ii) *bushs, *matchs, *familys, *ponys, *ladys jedoch (!) days, journeys *potatos, *tomatos, *heros jedoch (!) photos, studios, radios, solos *calfs, *knifes, *leafs, *shelfs, *thiefs, *wolfs, *lifes jedoch (!) chiefs, proofs, roofs, safes Possissive Case mother`s pen, Ted`s car his *brother`s friends my *sister`s handbags 2.4.4 Grammatische Interferenz Aufgrund der Tatsache, dass einerseits in diesem Bereich vor allem intrastrukturale Störungen auf der Ebene der Morphologie und selten solche auf der Ebene der Syntax auftreten und andererseits der folgende Abschnitt eine Überlagerung beider Kategorien darstellt, haben wir wie bei Kapitel 1.2.4 schon angeregt die Fehler im Bereich der Morphologie und der Syntax an diesen Stellen unter dem Oberpunkt der grammatischen Interferenz zusammengeschlossen. 2.4.4.1 Über-/Unterrepräsentation Kann es aufgrund fehlender grammatischer Strukturen der Muttersprache zu einer Abweichung von den Gebrauchsfrequenzen in der Fremdsprache kommen (vgl. Kapitel 5), so führt ein intensives Einüben der fremden Strukturen und – als logische Folge – die übertriebene Anwendung dieser vom Schüler als typisch englisch empfundenen grammatikalischen Muster gleichermaßen zu einem abweichenden Gebrauch der Zielsprache. Wie bei der interlingualen Interferenz müssen diese Äußerungen nicht notwendigerweise zu Fehlern führen, sondern können isoliert betrachtet von Muttersprachlern durchaus als korrekt beurteilt werden. Erst in größeren Rede- und Textzusammenhängen tritt ihr von den zielsprachlichen Gebrauchsfrequenzen abweichender Charakter hervor und wird als fremdartig bis unkorrekt empfunden. Zur Verdeutlichung greifen wir das im oben erwähnten Abschnitt bereits behandelte Beispiel wieder auf, die im Englischen typische Verkürzung des Relativsatzes durch Tilgung des Relativpronomens, die in der deutschen Grammatik nicht möglich ist: The man I saw. vs. The man that (who, whom) I saw. Bewirkte das in der Muttersprache geläufige Vorbild die einseitige Bevorzugung der Variante mit Relativpronomen im Englischen als eine interlinguale Interferenzerscheinung, so neigt der Englischlernende im fortgeschrittenen Stadium eher zum übermäßigen Gebrauch der Variante ohne Relativpronomen, d.h. zur Anwendung der Tilgungsregel für 69 das Relativpronomen auch an solchen Stellen, wo sie zumindest aus stilistischen Gründen entfiehle, wobei dieselbe Interferenzerscheinung in diesem Fall als eine Auswirkung der verschiedenen Teilkompetenz in der Fremdsprache nunmehr als intralinguale Interferenz zu werten ist. Durch die einseitige Bevorzugung einer fakultativen grammatischen Variante in der Fremdsprache kommt es zur Überrepräsentation dieser Formen in der Sprachwendung durch den Lernenden, durch die Vernachlässigung anderer, nicht für die Zielsprache als typisch empfundener oder durch mangelnde Einübung unterbewusst als fremd abgelehnter Varianten entsprechend der Unterrepräsentation. Dabei ist neben dem häufigen Auftreten des Contact Clause aufgrund übermäßiger Anwendung der fakultativen englischen Tilgungsregel eine Überrepräsentation der Progressive Form zu verzeichnen. Werden die Frequenzverhältnisse der fremdsprachlichen Varianten solchermaßen verändert, so bringen sie abweichende kommunikative und stilistische Effekte hervor. 2.4.4.2 Übergeneralisierung Die Anwendung bereits gelernter grammatikalischer Regularitäten auf Bereiche, die anderen Beschränkungen unterliegen oder Ausnahmen bilden, finden wir am häufigsten in der Pluralbildung. 2.4.4.2.1 Pluralbildung Hat der Schüler gelernt, dass der Plural der Substantive im Englischen gekennzeichnet wird durch Anführung eines –s bzw. –es an den Singular, so kommt es ohne eine weitere Einschränkung dieser Regel zu fehlerhaften Formen wie man *mans (men) foot *foots (feet) goose *gooses (geese) mouse *mouses (mice) louse *louses (lice) sheep *sheeps (sheep) deer *deers (deer) salmon *salmons (salmon) child *childs (children) ox *oxes (oxen) crisis *crisises (chrises) index *indexes (indices) people *peoples (people) terminus *terminuses (termini) formula *formulas (formulae) phenomenon *phenomenons (phenomena) Zur Vermeidung intralingualer Interferenzen müssen Ausnahmeregelungen, etwa für Substantive die im Singular und im Plural stets auf –s enden wie means, series, species, 70 gallows, barracks, und works (=factory), oder für Substantive, die nur im Plural vorkommen, wie stairs, surroundings, earnings, oats, goods (Ware), straits, victuals, doings, riches, lodgings, wages etc. gesondert gelernt werden. Gleichermaßen zu beachten sind die Substantive, die nur im Singular und ohne unbestimmten Artikel gebraucht werden, wie advice, business, expenditure, furniture, homework, knowledge, information, merchandise, equipment, produce, progress, remorse, strenght, news, etc. Erst mit der Erweiterung der fremdsprachlichen Teilkompetenz des Lernenden werden solche Interferenzfehler systematisch ausgeschaltet. 2.4.4.2.2 Bildung des Past Tense Ähnlich interferierend wie die Pluralbildung wirkt sich die Regel der Imperfektbildung im Englischen von –ed aus, wenn sie auf die unregelmäßigen Verben in Unkenntnis ihrer Vergangagenheitsform ausgeweitet wird. So entstehen nach dem Muster to love loved fehlerhafte Formen wie: to bear to bend to catch to bind to bring to burst to drink to dig to keep to seek to shake to see 2.4.4.2.3 - *beared *bended *catched *binded *bringed *bursted *drinked *digged *keeped *seeked *shaked *seed Retroaktive Hemmung Dass eine retroactive inhibition auf der intralingualen Ebene zwar selten ist, aber durchaus vorkommt, lässt sich am Beispiel der Imperfektbildung der unregelmäßigen Verben gut aufzeigen. Aufgrund von wiederholt fehlerhafter Bildung der Vergangenheitsformen durch Kinder während des Sprachlernprozesses oder durch Muttersprachler mit mangelnder Sprachkompetenz über einen großen Zeitraum hinweg geht die zunächst als Verstoß gegen die Sprachnorm empfundene Form allmählich als Transferenz in den allgemeinen Sprachgebrauch ein, bis sie schließlich die ursprüngliche Form verdrängt. Diese wird nunmehr als papieren, archaisch, altertümelnd, veraltet und steif empfunden, beziehungsweise man versieht sie mit der Konnotation 'poetisch' und verweist sie in das Reich der Lyrik. Oft stehen in der Übergangszeit zur Integration der neueren Form hin die alte und die neue Variante auch gleichwertig gegenüber. Beispiele für diese Erscheinungen sind im Englischen: 71 abided/abode awaked/awoke smelled/smelt speeded/sped burned/burnt dreamed/dreamt spelled/spelt spilled/spilt hanged/hung leaned/leant spoiled/spoilt sweated/sweat leaped/leapt learned/learnt thrived/throve waked/woke im Deutschen wird diese Gegenüberstellung von Stark- und Schwachformen der Vergangenheit nach ergiebiger, wenn man zusätzlich zum Indikativ Imperfekt den Konjunktiv Imperfekt betrachtet: Indik. Imperf. Konj. Imperf. backte/buk buckte/büke gärte/gor gärte/göre gleißte/gliß gleißte/glisse haute/hieb haute/hiebe kürte/kor kürte/köre melkte/molk melkte/mölke quellte/quoll quellte/quölle schallte/scholl schallte/schölle schmelzte/schmolz schmelzte/schmölze schreckte/schrak schreckte/schräke schwellte/schwoll schwellte/schwölle sendete/sandte sendete/sendete steckte/stak steckte/stäke stiebte/stob stiebte/stöbe verschallte/verscholl verschallte/verschölle webte/wob webte/wöbe 72 borstete/barst (borst) börste (bärste) dingte/dang dingte/düngte (dänge) glimmte/glomm glimmte/glömme kreischte/krisch kreischte/krische ladete/lud ladete/lüde pflegte/pflog pflegte/pflöge saugte/sog saugte/söge scherte/schor scherte/schöre schleißte/schliß schleißte/schlisse schraubte/schrob schraubte/schröbe schwörte/schwur schwörte/schwüre siedete/sott siedete/sötte stand/stund stand/stünde triefte/troff triefte/tröffe wägte/wog wägte/wöge wendete/wandte wendete/wendete dünkte/deuchte dünkte/deuchte erkieste/erkor erkieste/erköre erbleichte/erblich erbleichte/erbliche fragte/frug fragte/früge mit der Integration der neuen und dem gleichzeitigen Fortbestehen der alten Form erhielten die Varianten oftmals eine divergierende semantische Bedeutung. So wird bewegen in der ursprünglichen Bedeutung schwach, im übertragenen Sinn stark konjugiert: bewegte/bewog bewegte/bewöge Das Verb schaffen wird in der Bedeutung 'arbeiten' und in Ableitung mit ver- und an-, das Verb schleifen schaffte/schuf schaffte/schüfe schleifte/schliff schleifte/schliffe Die Verben quellen, schmelzen, schrecken, stecken werden transitiv, das Verb sieden intransitiv schwach konjugiert. 2.4.4.2.4 Genitivbildung Die verschiedenen Teilkompetenzen in der Grammatik einer Fremdsprache treten z.B. im Englischen häufig auch bei der Genitivbildung als Quelle für intralinguale Grundregel für die Bildung des Possessive Case die Anführung von Apostroph +s (`s) gelernt, wie in mother`s shopping bag, so führt die Verallgemeinerung dieser Regel zu fehlerhaften Genitivbildung, z.B. in *the aeroplane`s pilot *the city`s sights *the Parliament`s voice ist he voice of the people *This is my friend Arthur`s pencil. Erst die Einschränkung der gelernten Regel auf Besitzer und Urheber einer Handlung bei Substantiven, die 'lebende' Wesen bezeichnen, schränkt auch die Interferenzgefahr ein. Darüber hinaus müssen neue Regeln für alle durch diese Einschränkung ausgeklammerten Fälle eingeführt werden: − Zur Bezeichnung des Besitzers oder Urhebers einer Handlung bei Substantiven, die keine lebenden Wesen bezeichnen, steht die Beifügung mit of. − Beifügung mit of steht weiterhin anstelle des Possessive Case a) bei Sammelnamen (the voice of Parliament) b) bei substantivierten Adjektiven (the good of the poor) 73 c) bei Bezeichnungen für Einzelwesen, wenn sie durch Zusätze erweitert sind (of my friend Arthur) d) zur Bezeichnung einer Person, die Gegenstand einer Handlung ist (The fear of the Lord; the love of God vs. God`s Love) e) nach Titeln (the Prince of Wales) f) nach Bezeichnungen für geschichtliche Ereignisse zur Sngabe des Ortes (The Treaty of Paris; the Congress of Vienna) g) z.B. zum Anschluss eines Eigennamens an den dazugehörigen Gattungsnamen, city country town title kingdom month name hour dignity (the dignity of peerage) Schließlich sind zur Ausschaltung aller intralingualer Interferenzquellen, hier im Bereich der Genitivbildung, zusätzlich die Ausnahmen von den Regularitäten gesondert zu lernen. So steht der Possessive Case auch - bei Angaben der Zeit (a three hour`s walk, a good day`s work) - bei Angaben des Maßes (at ten yard`s distance) - bei Angaben des Wertes (a pound`s worth of book) - bei Personifizierungen (Britain`s glory, London`s history) - bei Ortsbezeichnungen. Gemeint sind: öffentliche Gebäude (Look, St. Paul`s) Geschäfte, Läden (buy at the stadtioner`s) Wohnungen (I´ll go to my aunt`s tomorrow) - bei folgenden Wendungen: the sun`s rays for pity`s sake the earth`s surface to one`s heart`s content the needle`s eye in my mind`s eye his life`s work to be at one`s wit`s ends a hair`s breadth escape at death`s door the journey`s end Of-Beifügung steht in Verbindungen wie mistrust of love of fear of thought of horror of want of loss of - nach Substantiven und Pronomen, die eine Menge bezeichnen 74 a cup of tea a glass of water a slice of bread each of us all of you some of my friends - jedoch nie nach mount (Mount Everest) number (the number 14) river (the river Thames) year (in the year 1962) in den aufgeführten Kollokationen. Mit diesen Beispielen zur grammatischen Interferenz schließen wir das Oberkapitel der intralingualen Interferenz ab. Gegenstand der nächsten Oberkapitel sind die pragmatischen Interferenzen, die sowohl als interlinguale als auch als intralinguale Fehler auftreten. 3. Pragmatische Interferenz Wie aus der Diskussion der letzten beiden Oberkapitel 1. und 2. wiederholt deutlich wurde, treten pragmatische Abweichungen auf allen sprachlichen Ebenen auf und lassen sich sowohl bei den interlingualen als auch bei den intralingualen Interferenzerscheinungen feststellen, beispielsweise im Phänomen der Über- und Unterrepräsentierung, die wir bislang nur für den intralingualen Zweig beschrieben haben und dessen interlinguale Komponente in diesem Kapitel aufgenommen wird. Die Begründung, die bisher erwähnten Aspekte der pragmalinguistischen Interferenz noch einmal gezielt aufzugreifen und in einem Kapitel zusammenzufassen, ergibt sich aus den folgenden Ausführungen zum Stellenwert der pragmatischen Dimension innerhalb der KL und der Interferenztheorie. Die Forderung nach einer stärkeren Berücksichtigung der pragmalinguistischen Dimension innerhalb kontrastiver Sprachvergleiche ist nicht neu und reicht bis in die Gegenwart hinein, wie anhand einer Reihe von Zitaten aus verschiedenen Studien belegt werden soll. Hüllen bezeichnet die Pragmatik bereits 1973 als "die dritte linguistische Dimension" neben den syntaktischen und semantischen Relationen innerhalb einer als Semiotik verstandenen Linguistik: In der pragmatischen Dimension ist das Zeichen im Bezug zu seinen Benutzern, also sowohl den Sendern wie den Empfängern mit ihren Umwelten, lokalisiert. Eine linguistische Pragmatik oder Pragmalinguistik muß demnach alle bedingten und bewirkten Faktoren beschreiben, die als Voraussetzungen, Peripherphänomene und Folgen den Prozeß der sprachlichen Semiosis begleiten. Ihr stellt sich damit ein vielfacher und nach dem heutigen Wissensstand schlecht überschaubarer Aufgabenkatalog, für den Psycholinguistik und Soziolinguistik sicher die kompetenten, obwohl nicht allein zuständigen Disziplinen sind, (Hüllen 1973, 84) Hieraus ergeben sich besondere Forderungen an den FU: 75 Damit entsteht für den Fremdsprachenunterricht die Aufgabe, erstens diese Abbildungen [Sprecher, Hörer, soziale Situation usw.] lexikalisch, syntaktisch und para- bzw. extraverbal zu lehren und zweitens dies besonders dann zu tun, wenn sich dabei ein mehr als phonetischer Kontrast zur Erstsprache des Lernenden ergibt. Drittens muß der Fremdsprachenunterricht seine allgemeinen Konsequenzen aus der pragmatisch verfeinerten Analyse des Sprechvorgangs, insbesondere im Hinblick auf die Auswahl und Anordnung des Lehrmaterials, ziehen (p. 90). Deutlicher noch postuliert Kühlwein zwei Jahre später den Einbezug der pragmatischen Dimension in die KL: Das Stichwort von der kommunikativen Kompetenz, also vom Einbeziehen performativer Faktoren, m.a.W. vom Vermitteln der Fähigkeit, sich in einer bestimmten Situation sprachlich angemessen zu verhalten, läßt ein großes Desiderat der derzeitigen kontrastiven Linguistik erkennen: Eine kontrastive Pragmatik! Noch sind in den meisten Fremdsprachenlehrbüchern die Lektionen nach Grammatikbausteinen, wie Tempus, Artikel, Gerund usw. unterteilt. Konsequenz aus dem oben Gesagten wäre jedoch, eine sinnvolle Einteilung gemäß kommunikativ relevanten Situationen zu treffen: Sprachliche Akte der Zustimmung, des Nichtübereinstimmens, des Argumentierens, des Aufforderns, des Bittens, Feststellens usw. zu behandeln. (Kühlwein 1975, 89) Kasper stellt einen Forderungskatalog von fünf Punkten auf: First, we need descriptively adequatestudies of the pragmatic rules that govern verbal interaction and ist appropriate linguistic realization in English. The latter would also have to include the use of suprasegmentals such as intonation, stress, and pauses. This might serve as a basis for a more statisfying error classification in terms of the normst hat are violated by particular errors. Secondly, in attempting to explain the sources of errors, we need contrastive analyses of English and German in the field of pragmatically determined language use. This will be an important requirement of error explication as certain errors we have found can undoubtedly be attributed to L1-interference. [...] So thirdly, in order to find out what happens in FLT, classroom oberservation and analyses of textbooks and other materials used will be necessary. Fourthly, we need to establish what native speakers' attitudes to pragmatic errors are, i.e., to what degree they feel irritated by their occurrence. (FN 17) This would provide a reasonable ground for error evaloation and could serve as a criterion whereby one can decide what types of pragmatic errors need most attention in error therapy or remedial teaching. Fifthly, investigations should be made into the inter language of homogeneous learner groups, comprising correct as well as deficient and erroneous utterances, and all linguistic levels, so that we get better insight into learner's pragmatic repertoire and into the relationship between their linguistic and communicative competence in the L2 at a given stage in their learning process. On the basis of such research, we should be able to reorganize FLT in such a way that it could cope a lot better with its overall aim: helping learners to successful communication. (Kasper 1978/9, 404f.) 76 Diese Zielsetzung hat in den letzten Jahren unter dem Leitwort der kommunikativen Kompetenz in der Fremdsprachendidaktik großen Anklang gefunden.17 So schreiben Kühlwein et al. (1981): Entsprechend der derzeitigen Hinwendung der allgemeinen Linguistik zur Pragmatik sieht die KL - wie auch die Üw [Übersetzungswissenschaft] sprachliche Erscheinungen nicht mehr nur von ihren grammatischen, sondern auch von ihren "attitudinalen" Funktionen her, innerhalb eines weiten, Syntax, Semantik und Pragmatik umfassenden semiotischen Rahmens. Pädagogisch führt dies zum Sondieren des Stellenwertes, der einer - im genannten Sinne erweiterten - KL für das Lernziel kommunikative Kompetenz zukommt. [...] Weitgehend zeichnet sich dabei der Einfluß von Ansatz und Kategorien der vom Europarat entworfenen Materialien zu einem kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht ab, wie sie für das Englische im "Threshold Level" und für das Französische im "Un niveau-seuil" vorliegen. (Kühlwein et al. 1981, 11). Anschließend seien drei Stellungsnahmen aus jüngster Zeit zitiert. Kreszowski (1984) betont in seiner Forderung nach einer stärkeren Konzentration auf quantitative Gesichtspunkte innerhalb der KL die Notwendigkeit, besonders die Bereiche der Phraseologie und der Stilistik, also in erster Linie pragmatisch ausgerichtete linguistische Wissenschaftszweige, stärker in den Blickpunkt des Forschungsinteresses zu rücken: "As quantitative CAs have been so far neglected to the detriment to contrastive linguistics in general, I suggest that this neglect should be made up for in the years to come by those who wish to continue their interest in the field. Particularly needed are CAs in the area of phraseology and stylistics." (p. 310) Ähnlich sieht Ivir (1985) die Sachlage im Hinblick auf die Übersetzungswissenschaft: It is shown that functions other than langue-semantic ones are involved in translation and that any future theory of translation will have to account not only for differences between linguistic systems with respect to the expression of certain semantic functions (adequately analyzed with the tools of contrastive analysis) but also for the linguistic behaviour of participants in particular contexts of situation that is, for the communicative functions, which rely on, but are not limited to, langue-semantic functions and are analysed (very imperfectly at present) with the tools of contrastive psycho- and sociolinguistics. (Ivir 1985, I) Enkvist schließlich konstatiert mit Blick auf existierende Textmodelle: 17 Cf. hierzu: Alatis 1976; Alexander 1983; Alfes 1976; Baacke 1976; Bauer 1976; Benee 1975; Black/Butzkamm 1977; Bludau 1975; Brumfit/Johnson 1979; Bundesarbeitsgemeinschaft 1978; Dietrich 1974; Ebbinghausen 1980; Edelhoff 1979; Hartmann 1974; Hymes 1967/1972; Jakobovits 1970; Köhring 1975; Krumm 1974; Lauerbach 1979; Lohmann 1975; Mans 1976; Melenk 1977; Mindt 1975/78b; Piepho 1974; Popp 1976; Rivers 1972; Ziegesar 1973/1976/1978. Zum allgemeinen Verhältnis von Pragmalinguistik und FU cf.: Johnson 1979; Jung 1979; Neuner 1979; Mann 1979; Mindt 1978a; R.M. Müller 1977; Pauels 1978; Pelz 1977; Timm 1979. 77 Interactional models are concerned with the interactional behaviour patterns of the people communicating. They reckon with a speaker/writer's intentions, for instance to distinguish between direct and indirect speech acts or between literal meanings and irony. They are also concerned with felicity conditions, conversational maxims, face, and the ways in which turn-taking affects discourses and texts. Under various labels, including 'pragmatics', these questions have been discussed in a fload of publications over the past several years. (Enkvist 1984, 47) Und weiter mit dem Blick auf kontrastive Sprachvergleiche: Finally, as soon as linguistic contrasts correlate with contrasts in interactional patterns, we shall need interactional models of some kind. Interactional considerations must be brought in when we get involved with dialogue, turntaking, speech acts, style, registers of politeness, considerations of face, and so on. Experience, particularly in anthropological linguistics, tell us that interactional considerations increase in importance when the languages we are contrasting are distant in culture, which often implies distance in space or in time. But even in closely related languages and in different styles and sociolects within the same language, interactional patterns may vary greatly (p. 49). Hiermit übereinstimmend nennt Fillmore (1984) als wesentliche Gesichtspunkte pragmalinguistischer Forschung: "expressive language, illocutionary force indicating devices, routine formulas, activity-bound speech acts, politeness levels, registral varieties, style markers, form of poetic diction, genre types, evidentiality, presupposition, indirectness, topic marking, devices for emphasis or downplaying, markers of cohesive links, word order variation, etc., etc." (p. 126) Aus dieser umfangreichen und längst nicht vollständigen Liste sollen in den folgenden Abschnitten nur einige, und zwar die in ihrer Bedeutung für den FU unserer Einschätzung nach wichtigsten Aspekte mit den für sie typischen und erwartbaren Interferenzen kurz beleuchtet werden. Neben der Präferenz des Lerners für bestimmte, der L1 nahestehende Strukturen der L2 (oder im Gegenteil gerade auch für solche, die ihm besonders L2-typisch erscheinen) gehören hierzu vor allem sprachliche Ausdrucksformen der Höflichkeit, für die Enkvist (1984) feststellt: "literal translations of texts from one sociolect or language into another may lead to absolutely disastrous results unless the translator modifies the text according to complex rules of decorum." (p. 49)18 3.1 Über-/Unterrepräsentierung Die Präferenz bestimmter Strukturen der L2 ist neben der totalen Identifikation von semantischen Kategorien der L1 und der L2 aufgrund der partiellen Deckung ihrer 18 Zur weiteren Vertiefung der angesprochenen Gesichtspunkte cf.: Berkhoff 1982, 9; Cook 1982; Coseriu 1972, 97; Dirven 1979, 91; Frith 1982, 166; Götz 1981; Halliday 1978; House-Edmonson 1982, 136; James 1980, 186; Krashen 1981, 9; Rein 1983, 8f.; Steinig 1980, 108/116/121f. 78 Funktionsbereiche eine der häufigsten Fehlerursachen im pragmatischen Bereich. Die Tatsache, dass die pragmatischen Interferenzen nur einen verschwindend geringen Anteil in unserem Fehlerkorpus ausmachen, ist vor allem auf die Beschränkung des Untersuchungsbereiches auf eine didaktisierte und typisierte Schriftsprache zurückzuführen, deren Inhalte und stilistische Ausdrucksweisen von einer natürlichen, authentischen Kommunikation zwischen zwei und mehr anwesenden Kommunikationspartnern als die eigentlich vorrangige Domäne für pragmatische Ausdrucksmittel weitgehend verschieden sind. Dennoch ist der hier behandelte Interferenztypus in unserer Analyse in mehreren Beispielen vertreten. Levenston (1972) definiert Unterrepräsentation folgendermaßen: "Where two L2 structures are slightly different in meaning and use, learners will generalize one to cover the uses of both." (p.118) Ein Beispiel dafür: e. I go dt. ich gehe I am going Hier steht einem binären Kategorialsystem im Englischen eine einzige im Deutschen gegenüber, d.h. der durative Aspekt ist im Deutschen kategorial nicht repräsentiert. Werden die deutschen Verhältnisse auf den englischen Bereich übertragen, so hat das zur Folge, dass die Differenziertheit des englischen Aspektsystems aufgehoben wird, indem die continuous form nicht gebraucht wird. Radden (1975) weist darauf hin, dass die englische progressive Form im Deutschen oft durch eine andere lexikalische Form wiedergegeben wird: e. Who won? Who is winning? (cf. 242) - dt. Wer hat gewonnen? Wer führt? Dieser Interferenztypus muss nicht unbedingt zu Fehlern im engeren Sinne führen, sondern kann auch Äußerungen bewirken, die in Isolation von Muttersprachlern durchaus als korrekt beurteilt werden, in größeren Rede- und Textzusammenhängen jedoch eine Abweichung von den Gebrauchsfrequenzen in der Fremdsprache darstellen: Obgleich die Gliedsatzstruktur in L2, die durch Übersetzung auf der Ebene der Phrasenstruktur zustande kommt, sowohl grammatisch wie lexikalisch völlig akzeptabel sein kann, kann sie Wirkungen hervorrufen, die vom Sprecher in keiner Weise beabsichtigt waren: Weitschweifigkeit, Förmlichkeit, Formlosigkeit usw. (Levenston 1972, 167) Diese häufig im FU anzutreffende Erscheinung wird von Levenston (1971) mit verbosity bezeichnet, als Tendenz des L2-Lerners, "to use more words than actually necessary." (p. 115) 79 Beispiele: Die im Deutschen fehlende Möglichkeit der für das Englische typischen Verkürzung des Relativsatzes, der Tilgung des Relativpronomens führt zu einem übermäßigen Gebrauch der aus der Muttersprache geläufigen Struktur, also der Variante mit Relativpronomen: The man I call vs. The man that (whom, who) I saw. Die Unterrepräsentation des englischen contact clause gründet auf der zu seltenen Anwendung der fakultativen englischen Tilgungsregel. Überrepräsentation kann nach Levenston durch die interlingualen Unterschiede der "subjectivization of source case elements" im Dt. und Englischen entstehen. Während der Engländer den Gebrauch kausativer Verben bevorzugt, benutzt der Deutsche i.a. eine Präpositionalkonstruktion in Verbindung mit einem nicht-kausativen Verb: This shows how stupid men are. - Daran kann man sehen, wie dumm Männer sind. Wird der Satz von deutschen Schülern ins Englische übersetzt, ergeben sich oft umständliche, unbeholfene Konstrukte wie: This is he reason why you can see how stupid men are. oder Dadurch verlor er viele Freunde. This was the reason why (that) he lost man friends. anstelle von That lost him many friends. Weitere Beispiele sind: dt. Ihm wurde eine Belohnung gegeben. - dt. Auf dem Schild steht: Einfahrt freihalten! - e. A reward was given to him. vs. He was given a reward. e. It say on the notice: Keep gate Clear! vs. The notice says: Keep gate clear. (cf. Zydatiß 1974, 48ff) In seiner Analyse der Probleme hebräischer Sprecher des Englischen stellt Levenston (1972) eine Reihe weiterer Beispiele zusammen und ordnet sie nach der jeweiligen pragmatischen Wirkung, die sie in ihrer kommunikativen Situation bei englischen L1Sprechern voraussichtlich weitgehend den Schwierigkeiten deutscher Lerner des englischen entsprechen, geben wir sie auszugsweise unter dem Stichwort ihrer Hauptwirkung wieder, wobei wir Levenstons Abkürzungen ÜR (Überrepräsentation) und UR (Unterrepräsentation) übernehmen. 80 - Förmlichkeit: ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. It is obvious that they ... Obviously they ... He said that he agreed He said he agreed It is I It is me (cf. 168). - Weitschweifigkeit: ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. There is no possibility for me to ... I cannot possibly ... The thought that I will see you ... The thought of seeing you ... After I had finished and I had understood ... After I had finished and understood ... (cf. 169). - Formlosigkeit: ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. ÜR e. UR e. They thought that he was innocent. They thought him innocent. If he was here. If he were here. If I would have known ... If I had known ... (cf. 169). - Substandard: ÜR e. UR e. I don`t see nothing I don`t see anything (cf. 169) - - - Dialekt: ÜR e. Did you finish already? (AE) UR e. Have you finished already? (BE) Unterdifferenzierung: ÜR e. I like to sing in the bath. UR e. I like singing in the bath. ÜR e. He said he will come. UR e. He said he would come. (cf. 170; vgl. Kapitel 4.1.3.2) Austauschbarkeit: ÜR e. Perhaps he will come. 81 - UR ÜR UR Archaismen: ÜR UR e. e. e. He may come. He behaved in a ridiculous way/with intelligence. He behaved rediculously/intelligently. e. e. He asked that I might come and see him. He asked me to come and see him. Diese interlingualen Beispiele für eine Bevorzugung bestimmter, der L1 nahekommender Strukturen der L2 ließe sich ergänzen um eine ähnlich ausführliche Liste von Beispielen, in denen deutsche Lerner des Englischen einen möglichen positiven Transfer aus ihrer L1 bewusst vermeiden aus Angst vor muttersprachlicher Interferenz. Einen solchen Fall nennt auch Zydatiß: dt. e. vs. Dieser Satz drückt die traditionelle Rolle der Frau aus. In this sentence the traditional role of the woman is expressed. This sentence expresses a woman`s traditional role. (cf. 1974, 40) Auf der Ebene einzelner lexikalischer Einheiten äußert sich dieses Phänomen der 'Interferenzangst'19 häufig durch die Wahl möglichst L1-ferner Ausdrücke wie e. laundry detergent vs. washing powder, a cordial reception vs. a heartily welcome, to perceive vs. to become aware of etc. Wie beschrieben, führen solche veränderten Gebrauchsfrequenzen der fremdsprachlichen Varianten nicht immer zu kommunikationsgefährdenden Fehlern, jedoch bedingen sie vom natürlichen L2-Gebrauch abweichende sprachliche Verhaltensweisen, die oft von der Sprecherseite aus gesehen zu unbeabsichtigten und ungewollten kommunikativen, stilistischen und sozialen Effekten führen, wie die folgenden Abschnitte noch zeigen werden.20 3.2 Emotive Overtones Ein Beispiel für eine vom Sprecher unbeabsichtigte und seinen eigentlichen Aussageabsichten häufig zuwiderlaufende Wirkung seiner Lernersprache ist das von Nickel (1966) als emotive overtone bezeichnete Problem: "Obwohl es sich hier um sekundär semantische Gehalte handelt, zeigt es sich doch, dass hier, gerade weil gefühlsmäßige Kriterien im Spiel sind, schwere Missverständnisse entstehen können." (p. 137) Für den 19 Cf. hierzu Berwald 1978/79, 181; Coseriu 1977, 94/99f; Czochralski 1971, 23f.; Dulay/Burt 1977, 105; Dusková 1969, 21; Fillmore 1984, 128; Hellinger 1977, 14f.; James 1980, 183; Kufner 1977, 134; Lott 1983, 257; Nold 1980, 41. 20 Weitere Aspekte zur Überrepräsentation cf. Coseriu 1977, 99; Fillmore 1984, 128; George 1972, 161; Götz 1981; Gutschow 1967, 78; Hellinger 1977, 14; House-Edmondson 1982, 135; Kasper 1975, 118; Kruppa 1975, 98; Kühlwein 1980, 564; Nickel 1972a, 12; Trudgill 1975, 25; Wandruszka 1969, 28 – 31/58f. 82 phonetischen Bereich wurde dieser Aspekt bereits in Kapitel 4.2.2.3 erörtert, wo er als die für den deutschen L1-Sprecher typische Starktonintonation im Englischen zutage tritt, die für den englischen Muttersprachler häufig eine Note der Ungemütlichkeit, Steifheit, ja sogar Arroganz und Herrschsucht in sich trägt. Nickel schneidet dieses Problem auch für den semantischen Bereich an: "Derjenige Deutsche, der das deutsche Wort 'ausnutzen' in gutem Sinne mit dem seit der Manchesterrevolte berüchtigten exploit wiedergibt, sollte nicht erstaunt sein, beim Engländer eine Reaktion des Befremdens festzustellen." (p. 137). Andere, mit starken Gefühlstönen negativer Art verbundene Beispiele sind: blitz ('Luftangriff'), fraternization, Führer, collaborate etc. Nickel macht jedoch auch darauf aufmerksam, dass solche negativ behafteten Begriffe infolge von Sprachwandel im Laufe der Zeit neutralisiert werden, wie es bei dem Beispiel collaboration der Fall ist. Auch durch die Wahl einer bestimmten sozialen oder regionalen Varietät vermittelt ein Sprecher gleichzeitig bestimmte emotive overtones, da mit ihr z.B. Statusunterschiede ausgedrückt oder verwischt und Behauptungen als weniger ernst gekennzeichnet werden können. Politiker bedienen sich oft stilistisch markierter Ausdrücke und dialektaler Einfärbungen der Arbeiterklasse, um Solidarität zu demonstrieren , oder Sprecher eines Dialektes bemühen sich um eine hochsprachliche Aussprache als Bezeugung von Respekt und Höflichkeit gegenüber sozial höher gestellten Personen oder als Ausdruck ihrer Bemühung um ein größeres gesellschaftliches Ansehen. Zu dieser Klasse der Höflichkeitsbewirkenden sprachlichen Mittel gehören auch Verschleifungen, Ellipsen, Wortkürzungen etc., wie in den folgenden Beispielen dt. dt. dt. Das hamse gud gemacht. Kommste mit zur Uni? Läuft astrein, dein Bock [Motorrad], Junge! - e. e. e. Let`s hit the road! vs. Let us go to town now! Gotcha /gʌtʃəә/! Vs. I understand what you intended to express. Make it snappy, girl! vs. *Would you be so kind as to hurry up, please! Zu pragmatischen Interferenzen in diesem Bereich führt auch die falsche Wahl des Registers (cf. Fishman 1965). So wird die Wirkung für den deutschen Studenten an seiner englischsprachigen Universität sicherlich wenig erfreulich und seiner eigentlichen Absicht entgegengesetzt sein, wenn er seinen neuen Professor mit den Worten: "Hi there, old chap, how are the kids doin`?" begrüßt. Wahrscheinlicher jedoch ist der Fall, dass der deutsche Lerner aufgrund des an deutschen Schulen und Universitäten normalerweise gelehrten Standard Dialect nur über diese 'hochsprachige' Form des Englischen mit der dabei vermittelten Received Pronunciation verfügt und er zu einem Wechsel der sozialen Varietät wie in den oben angeführten Beispielen nicht in der Lage ist. Dadurch wirkt seine Sprache 83 insgesamt formeller, distanzierter und steifer, eine emotionale Konnotierung, die in den meisten Fällen sicherlich nicht in der illokativen Absicht des Sprechers liegt: Die soziokulturelle Bewertung verhindert häufig, daß ein schichtübergreifender Gesprächskontakt überhaupt zustande kommt. Im Café , in einer Diskothek, in den Ferien am Strand etc. – alles offene Situationen, wo potentielle schichtübergreifende Gesprächskontakte möglich sind - 'fällt' meistens nach den ersten Sätzen 'eine Klappe', bzw. man vermeidet den Kontakt, da man den Sprechern schon 'von weitem' bei anderen Gesprächen zugehört hat. (Steinig 1980, 117) Steinig beschreibt diese Situation allerdings für die Kommunikation unter L1-Sprechern. Man darf davon ausgehen, dass die Toleranzgrenze der native speaker gegenüber anderen Soziolekten bei nichtmuttersprachigen Sprechern ihrer L1 die Aussagen von Steinig ihre grundsätzliche Gültigkeit. Entgegen diesen Überlegungen sollte der Gebrauch vom slang und substandard nach Corders Ansicht von Ausländern vermieden werden: It is not only that the appropriate use of 'slang' requires great familiarity with, and sensitivity to, the social life of a people, unlikely to be acquired by a foreigner, but also that the use of any slang features by a foreigner is inappropriate. A foreigner can only use slang appropriately when he is no longer regarded as a foreigner. (1973, 281; cf. also: Kasper 1975, 32-39) Wie Corder zu Recht betont, wurde ein englischer LI – Sprecher aus der Verwendung eines englischen Substandards durch einen L2-Sprecher darauf schließen, "daß dieser seine Englischkenntnisse nicht durch regulären Unterricht erworben hat - in Gesellschaften, in denen formale Bildung wesentlich zum Sozialprestige eines Individuums beiträgt, sicher für viele Sprecher ein unerwünschter Effekt." (Kasper 1975, 33f; cf. also: Trudgill 1975, 13/19; 30-32; Jain 1977. 199). Bevor wir auf den in diesem Kapitel bereits gestreiften, vielfältigen Bereich der sprachlichen Höflichkeit näher eingehen, soll zunächst im anschließenden kurzen Kapitel die pragmatische Interferenz im Bereich feststehender Redewendungen betrachtet werden. 3.3 Idiomatische Regewendungen Nach Nickel (1966) liegt das große Gebiet der Idiomatik an der Grenze zwischen Syntax und Stil, wo die Syntagmen äußerliche Gerüste darstellen, die durch die Kollokationen aufgefüllt werden. Die von Sprache zu Sprache verschiedene Kollokierbarkeit führt dabei zu pragmatischen Interferenzen, die gerade aufgrund der vielen Teilübereinstimmungen zwischen dem Deutschen und dem Englischen häufig auftreten und sich dabei in Fehlleistungen wie den Faux Amis in den folgenden Beispielen äußern können: e. e. e. *I have been waiting on you for a whole hour. *hold your mouth! *think on me 84 (cf. 138) Unter diese Problematik fällt auch die oft ganz andersartige Wiedergabe von deutschen Redensarten: dt. dt. Ich habe keinen blassen Dunst Das geht über meine Begriffe - e. e. I haven`t the faintest idea. that`s beyond me. (cf. 138) Ebenso zu nennen sind hier idiomatische Vergleiche und Sprichworte wie: dt. dt. dt. er wurde kreideweiß Eulen nach Athen tragen man kann nicht auf zwei Hochzeiten gleichzeitig tanzen - e. e. e. he turned white as a sheet to carry coal to Newcastle you can`t eat your cake and have it. (cf. 138) In engem Zusammenhang mit der Idiomatik steht die Metphorik, deren besondere Schwierigkeit in der L2 "in einem ständigen Wandel begriffen ist, da sie dem Schöpfungsdrang kaum Zügel auferlegt." (p. 139) Man achte einmal auf die in diesem Zitat von Nickel enthaltene Metaphorik, die beweist, wie gründlich solche Stilmittel wie Vergleiche, Metaphern und Redewendungen das System einer Sprache, hier das Deutschen, sachlichen Wissenschaftssprache ihren Platz behaupten. Daraus ist zu ersehen, dass der L2Lerner ständig mit ihnen konfrontiert wird. Beispiele für die voneinander abweichenden Metaphern im Deutschen und Englischen sind: dt. dt. dt. dt. dt. das Auge des Gesetzes Vogel friß oder stirb wie du mir, so ich dir er kämpft wie ein Löwe in Wirklichkeit - e. e. e. e. e. the arm of the law do or die tit for tat he fought with might main *in reality vs. really: "I said, 'Be care-ful, His bow-tie is really a cam-`ra' " (Simon 1968, 50) DiPetro (1972) verweist bei Vergleichen wie e. hungry as a horse darauf hin, dass es für viele bildhafte Vergleiche keine direkte Entsprechung in anderen Sprachen gibt: Obwohl der Schüler diesen Ausdruck und andere wie egger as a beaver lernen kann, wird er nicht automatisch mitlernen, daß ein Sprecher des Englischen, will er metaphorische Aussagen machen, diese mit bestimmten Tieren in Verbindung bringt und auch sagen kann: angry as a hornet und quick as a bunny. Um in der Lage zu sein, diese Verbindungen herzustellen, hätte der Schüler erfahren müssen, wie der Sprecher sich eines Inventars von Vorstellungen über Charakterstika von Tieren bedient, das allen Englischsprechenden gemeinsam ist (DiPetro 1972, 141; also cf. Roos 1981; Krashen 1981). 85 So findet sich nach Wandruszka (1977) in jeder Übersetzung neben der lexikalischen und der morphologischen Interferenz auch die idiomatische, wie er am Beispiel der dt. Übersetzung brandneu des englischen brand-new, welches herrührt von e. the brand, das eingebrannte Markenzeichen, die 'funkelnagelneue' Warenmarke (cf. 103) Als generellen Oberbegriff für feststehende sprachliche Einheiten wie Vergleiche, Metaphern und Redewendungen wählt Coulmas (1981) den Terminus Prepatterned Speech, den er als "Präfigurierte Rede" (1978) übersetzt, und versteht darunter vorgeformte, größere semantische Einheiten, die in der Kommunikation formelhaft gebraucht werden. Für diese "formulaic language" stellt Fillmore drei wesentliche Charakteristika fest: The first is that it compromises expressions whose pragmatic functions are relative easy to bring to native speakers' consclousness [...] The second is that the 'effect' of their use can be very subtle, is seldom identical from one language to another, and often can be the occasion of cross-cultural misunderstandings [i.d. pragmatic interferences] [...] the third characteristic of formulaic language: since it almost always involves a kind of secondary conventionalization of language, its presence in a text does not stand out. Generally, if you have misunderstood something because of its 'formulaic' content you will have no reason to beli eve that there was anything in the text you have missed. [...] It`s just that the people who know conventional formulaic ways of saying things understand aspects of texts that the more innocent interpreter has no reason to suspect are even there. (Fillmore 1984, 129f.) Auf diesen letzten Wesenszug präfigurierter Rede geht auch Rieck ein: Daß es sich bei einem Segment oder einer Wendung um ein unanalysiertes, routinemäßig gebrauchtes sprachliches Fertigteil handelt, entgeht in der Regel so lange der Aufmerksamkeit des Hörers, wie es im passenden Kontext eingesetzt wird. Erst durch abweichende Verwendung wird man auf ein Makrolexem aufmerksam, so daß die reale Zahl solcher formelhaften Wendungen in der Lernersprache die der nachweisbaren Fälle bei weitem übersteigen dürfte. (Rieck 1980, 59) Treten solche pragmatischen Interferenzen des Lerners in der Kommunikation doch einmal explizit zutage, so können sie für den Sprecher höchst unangenehme und völlig unbeabsichtigte Folgen haben, wie die beiden kleinen Anekdoten von Fillmore beweisen: Two separate anecdotes involve the formula I thought you'd never ask. It's a fairly innocent teasing expression in American English, but it could easily be taken as insulting by people who did not know is special status as a routine formula. In one case a European man asked an American woman to join him in dance, and she, being playful, said, "I thought you'd never ask". Her potential dancing partner withdrew his invitation in irritation. In another case a European hostess offered an American guest something to drink, when he, unilaterally assuming a teasing relationship, said, "I thought you'd never ask". He was asked to leave the party for having insulted his hast. The implications for contrastive pragmatics are obvious. (Fillmore 1984, 129f.) 86 Dieser kleine Beitrag schließ t die allgemeine Diskussion formelhafter Ausdrücke ab und bietet mit der in ihm geschilderten kommunikativen Situation eine geeignete Überleitung zur zentralen Problematik der pragmatischen Interferenz, zu den sprachlichen Höflichkeitsphänomenen, die im folgenden Kapitel erschöpfend dargestellt werden soll. 3.4 Höflichkeit Das Phänomen der sprachlichen Höflichkeit ist in den letzten zwei Jahrzehnten von verschiedenen Wissenschaftsrichtungen ausgiebig erforscht worden und hat sich auch in der linguistischen Fachliteratur in breitem Maße in diversen und mannigfaltigen Studien und Analysen niedergeschlagen. Es ist für unsere Zwecke daher nötig, diesen extensiven Gegenstandsbereich in stark verkürzter Form und in groben Auszügen in die folgende Darstellung einzubringen. Das Konzept des face (Image, Ansehen, Gesicht, Renommee, Sozialprestige etc.) ist ein zentraler Gesichtspunkt in der kontrastiven Studie von Brown/Levinson (1978) über Höflichkeitsphänomene in verschiedenen Kulturen. Sie unterscheiden zwei Komponenten von face: Negative face: Positive face: the want of every 'competent adult member' that his actions be unimpeded by others the want of every member that his wants be disirable to at least some others. (p. 67) Diese Aufspaltung in ein negatives und ein positives Image (wir verwenden diesen Ausdruck hier synonym zu face) verkörpert das jedem Mitglied einer Gruppe, jedem Angehörigen einer Sprachgemeinschaft und somit jedem Individuum innewohnende Bedürfnis, einerseits in seinem sprachlichen Handeln frei, ungehindert und von anderen nicht bedrängt zu sein, das heißt sein Gesicht zu wahren und zu schützen, andererseits von diesen anderen aber auch anerkannt und akzeptiert zu sein und deren Gesicht nicht zu verletzen. Dennoch kommt es in der Interaktion immer wieder zu zufälligen oder beabsichtigten, notwendigen oder unausweichlichen gesichtsbedrohenden Sprachhandlungen, die wir Imageverletzungen, oder nach Brown/Levinson, face threatening acts nennen wollen, wobei wir die Abkürzung FAT verwenden. Tritt ein solcher FAT auf, dann liegt es bei vorausgesetzter Kooperationsbereitschaft im Interesse der beteiligten Interaktionspartner, diesen FAT durch geeignete sprachliche Mittel abzuschwächen und so zu minimalisieren. Solche Mittel der Abschwächung stellen nach Werlen (1983) "die konventionellen Formen der Höflichkeit" (p. 96) dar. In Analogie zur Dichotomie ihres face-Begriffes unterscheiden Brown/Levinson (1978) zwischen positiver und negativer Höflichkeit: Positive Politeness: redress directed to the addressee`s positive face (p. 106) 87 Negative Politeness: redressive action addressed to the addressee`s negative face (p. 134) Negative Höflichkeit wäre entsprechend dieser Definition "die Respektierung des Wunsches eines Individuums, im Rahmen der betreffenden Kultur in der betreffenden Situation frei und ungehindert zu handeln" (Werlen 1983, 196). Positive Höflichkeit entspräche der Anerkennung des positiven Gesichtes des Adreassaten durch Lob, Komplimente oder Bestätigungen, bei diesen Definitionen und ihrer Übersetzung durch Werlen fällt bereits die kulturelle Abhängigkeit der Höflichkeitsformen auf, die der Grund für die zahlreichen pragmatischen Interferenzen auf diesem Gebiet ist. Werlen hebt hierbei besonders die Formelhaftigkeit von sprachlichen Höflichkeitsphänomenen als Mittel zur Vermeidung von FAT hervor: Die Ritualität der Vermeidungstechniken sichert ihre Wirksamkeit. Die Handlungen, die im Rahmen des Vermeidungsrituals durchgeführt werden oder das Vermeidungsritual ausmachen, gewinnen ihre Verständlichkeit aus der Institutionalisierung. Sonst wäre die Intersubjektivität nicht gewährleistet. (Werlen 1983, 194) Weicht ein Lerner beim L2-Gebrauch von solchen durch gesellschaftliche Konventionen festgelegte Routineformeln ab, so führt dies unweigerlich zu pragmatischen Interferenzen. Beispiel für ein quantitatives Abweichen von der L2-Norm wären etwa lexikalische Substitution in sprachlichen Höflichkeitsformeln, die zu folgenden fehlerhaften Äußerungen führen können: dt. dt. e. e. * Schönen Morgen! *Zahlreichen Dank! *My good wishes! *Have a good time! vs. vs. vs. vs. Guten Morgen! Vielen Dank! My best wishes! Have a nice time! Beispiele für Normabweichungen qualitativer Art sind auch übertriebene Abschwächung (e. *Thank you ever so ver much!) oder situationsunangemessenen Höflichkeitspartikel. Selbst Kompliment, die im Bewusstsein der Sprecher selten als formelhaft und als Routinen empfunden werden, folgen einer sehr begrenzten Anzahl strukturaler und lexikalischer Schemata, so dass eine Abweichung von diesen Schemata aus dem Wunsch des Sprechers heraus, die Originalität des Komplimentes zu erhöhen und dessen Glaubwürdigkeit zu fördern, oft das Gegenteil bewirkt und die gesamte illokutive Absicht des Sprechers zunichte macht (cf. Manes/Wolfson 1981, 126). Eine quantitative Normabweichung liegt vor, wenn situationsangemessene Routineformeln zu häufig wiederholt oder zu einseitig und zu wenig variiert angewandt werden (cf. Bred 1978, 253). 88 In den folgenden Abschnitten sollen zwei Studien in Auszügen vorgestellt werden, die sich mit der Analyse sprachlicher Höflichkeitsphänomene und den sich möglicherweise daraus ergebenden pragmatischen Interferenzen beschäftigen. 3.4.1 Sprachliche Mittel der Höflichkeit nach Bublitz In den beiden Arbeiten "Höflichkeit im Englischen" (1980) und Sprechereinstellungen im Deutschen und Englischen (1978) stellt Bublitz einen Katalog von sprachlichen Mitteln auf, mit denen ein Specher seine Sprechhandlungen abschwächen und Höflichkeit zum Ausdruck bringen kann. In diesem Kapitel soll die Studie von 1980 vorgestellt werden, auf die sich auch die Seitenangaben im Text beziehen, wobei allerdings auch die deutschen Entsprechungen aus der Untersuchung von 1978 berücksichtigt und miteingebracht werden. Zu Beginn seiner Darstellung verweist Bublitz kurz auf nicht-sprachliche, d.h. kinetische Mittel, zum einen auf gestische, wie etwa dem Hörer die geöffneten Handflächen zeigen, zum anderen auf mimische, wie das Hochziehen der Augenbraun, die ebenfalls eine positive Grundhaltung des Sprechers zum Hörer ausdrücken und Höflichkeit bezeugen, aus unserem Gegenstandsbereich im weiteren jedoch ausgeklammert bleiben. Im Folgenden sollen die einzelnen sprachlichen Mittel im Detail beleuchtet werden. 3.4.1.1 Vokative, Anredeformen Hierzu zählen Eigen-, Kose- und Spitznamen und im Deutschen die Personalpronomen der zweiten Person Singular: e. dt. There`s no time for chatting, so boys/father/Daddy/John/dear/sweetheart! (p. 59) Du, gib mir doch bitte mal mein Buch! hurry up, Auf die im Englischen fehlende Möglichkeit, das zweite Personalpronomen in der Funktion des letzten Beispiels zu verwenden und auf die damit verbunden en pragmatischen Interferenzen macht Brend aufmerksam: Wird diese pragmatische Regel nicht beachtet, so kommt es zu Interferenzen wie: e. 3.4.1.2 *You, give me the book, please! Höflichkeitspartikeln, Modalpartikeln, Interjektionen Zu dieser Klasse zählen neben den reinen Höflichkeitspartikeln please/bitte und thank you/danke im Deutschen die große Gruppe der Modalpartikel wie nur, doch, bloß, ja, eben, halt, wohl, gar, denn, eigentliche, mal, ruhig, schon und andere, deren englische Entsprechungen die Partikel just in emphatischer Funktion ist und die Weydt in verschiedenen Arbeiten (1969/1979) eingehend untersucht hat. Lütten zeigt für die "Partikeln doch, eben und ja als Konsensus-Konstitutiva in gesprochener Sprache" die folgende Strukturierung auf: 89 doch: eben: ja: appelliert an das Verhandensein einer gemeinsamen Kommunikationsbasis (= für zwei oder mehr Kommunikationspartner geltende gleiche, d.h. übereinstimmend rezipierte Sachverhalte): appellativer Rekurs konstatiert die Faktizität einer gemeinsamen Kommunikationsbasis: konstativer Rekurs assertiert die Gewissheit einer gemeinsamen Kommunikationsbasis: assertierter Rekurs (1979, 36) Daneben gehören zu dieser Klasse auch Interjektionen und interjektionsähnliche Formen wie there und na. Beispiele: e. dt. dt. dt. dt. dt. e. e. e. e. e. dt. Please, mind your stepp! Könntest du mal herkommen? Schau mal, das ist doch herrlich! Wir sind eben ein duftes Team! Stimmt schon! Komm ruhig her zu mir. May I just use your umbrella? Just come in! Oh, that would be nice! "I say, Jeeves, mix,e a stiffish brandy and soda!" There, there it isn`t that bad, after all. Na, na, ist doch halb so schlimm! (p. 59) etc. Mögliche pragmatische Interferenzen ergeben sich so allein schon aus der Vertauschung der Modalpartikel in den genannten Beispielen: e. dt. *Just mind your step! *Schau mal, ist das eben herrlich! etc. Fillmore verdeutlicht eine mögliche angemessene Wiedergabe der deutschen Modalpartikel ja, nämlich und doch im Englischen in den folgenden Beispielen: dt. Ich bin ja dein Vater. dt. Ich bin nämlich dein Vater. dt. Ich bin doch dein Vater. (cf. 133) e. e. e. I am your father, you know. You see, I`m your father. I am, after all, your father. Auf eine weitere Behandlung dieser vielschichtigen und interessanten Problematik muss an dieser Stelle leider verzichtet und bezüglich einer ausführlicheren wissenschaftlichen 90 Auseinandersetzung mit diesem Thema auf die zahlreichen Literaturhinweise im Anmerkungsteil verwiesen werden.21 3.4.1.3 Aufforderungssätze mit explizitem Subjekt You Dieser im Englischen sehr gebräuchlichen Form von Aufforderungssätzen entspricht der deutsche Satztyp mit den Modalpartikeln nur, bloß, doch, mal und ruhig, wobei allerdings selten das Personalpronomen der zweiten Person Singular zusätzlich stehen kann (cf. Bublitz 1978, 213). e. e. Don`t you cry! Don`t you worry it`ll be all right vs. vs. dt. dt. Weine doch nicht! Mach dir mal keine Sorgen, das wird schon klappen. Ein ähnlicher Gebrauch im Deutschen hat statt der tröstenden, beruhigenden Wirkung in den englischen Beispielen her einen ironischen, bevormundenten oder sogar einschüchternden und drohenden Charakter: dt. dt. dt. dt. 3.4.1.4 Bleib du nur sitzen! Mach du dir mal keine Gedanken. Hör du nur auf zu weinen! Sei du nur ruhig! Überredende Aufforderungen mit akzentuiertem Hilfsverb In Referenz auf Fillmore weist Bublitz darauf hin, "daß es höflicher ist, auf eine Bitte wie 'May we come in?' mit einer Aufforderung in Imperativsatzform – und gegebenenfalls mit akzentuiertem do – zu reagieren, als mit einer deklarativen, affirmativen Antwort dieser Art: 'You may come in.'" (1980, 61) Durch das Unterstreichen der Aufforderung mit akzentuiertem Hilfsverb gibt der Sprecher dem Hörer zu verstehen, "daß er dessen Eintreten nicht nur toleriert, sondern sogar wünsche." (p. 61) Dieses im Deutschen fehlende Mittel wird ersetzt durch die Modalpartikeln mal und doch, gelegentlich auch durch schon, das jedoch drängender und ungeduldiger wirkt (Bublitz 1978, 213). e. e. e. Do take a seat, please! How where your exams, do tell us! Do sit down and relax! dt. dt. dt. Bitte nimm doch Platz! Erzähl doch mal! Setz dich schon hin und ruh dich aus. Stärker machen sich deie pragmatischen Interferenzen deutscher Lerner im Englischen noch bemerkbar, wenn auf Fragen wie 'May we come in' mit einem einfachen Yes! – oder noch 21 Zur weiteren Diskussion der Modalpartikeln cf.: Asbach-Schnittker 1977/1979; Abraham 1981; Harden/Rösler 1981; Hentschel 1981/1983; Iwasake 1977; Kärnä 1983; König 1981; Kriwonossow 1977; Paneth 1979/81; Rall 1981; Reiter 1983; Rösler 1983; Schubinger 1965; Steinmüller 1981; Stolt 1979; Trömmel-Plötz 1979; Vorderwülbecke 1981; Weber 1983; Weydt 1969/1977/1977a/1979/1981/1983/1983a/1983b; Zimmermann 1981. 91 unverblümter: No! – geantwortet wird. Ein Mittel zur Abhandlung solcher in hohem Maße gesichtsbedrohender Sprachhandlungen sind im Englischen die im folgenden Abschnitt diskutierten Zusatzfragen. 3.4.1.5 Zusatzfragen Die im Englischen in sehr häufigen Gebrauch stehenden Question Tags oder auch Tag Questions (p. 61) nach Aussage- und Aufforderungssätzen haben ihre Entsprechungen im Deutschen in Modalpartikeln oder gleichermaßen in Kurzfragen wie gell?, ne? und oder?. Bei den Aufforderungen drückt sich die mildernde Wirkung "gewöhnlich in der steigenden Intonation sowohl auf dem Imperativsatz als auch der folgenden tag question aus [...]" (p. 61). Hinsichtlich der Aussagesätze führt Bublitz aus: Es ist im Charakteristikum vor allem spontaner Gespräche, daß ein Sprecher von der Richtigkeit seiner Annahme oder der Wahrheit der geäußerten Proposition zwar überzeugt sein kann, dies dem Hörer jedoch nicht direkt zu verstehen geben möchte. Er vermeidet so den Eindruck von Überlegenheit. Verwendet er modifizierende, einschränkende (parenthetische) Wendungen oder eine Zusatzfrage mit Frageintention, gibt er dagegen vor, den Tatbestand ebenswenig genau zu kennen, wie sein Gegenüber. Diesem ist dadurch die Möglichkeit gegeben, wie auf eine tatsächliche Informationsfrage hin zu antworten und so sein Gesicht zu wahren [...] Zusatzfragen werden häufig dann gebraucht, wenn der Sprecher eine Information einführt, die seiner Ansicht nach dem Hörer zwar bekannt, aber nicht gegenwärtig ist. (p. 61) Neben der im letzten Satz des Zitats beschriebenen Vergewisserungsfragen nach dem gleichen Informationsstand über Thema und Rhema werden Zusatzfragen in Aussagesätzen häufig nur gestellt als Ausdruck des sprecherseitigen Wunsches nach Übereinstimmung und Solidarität mit dem Hörer, die eine Grundlage für das weitere Gespräch bilden, da "eine zumindest teilweise gleiche Sicht der Dinge" und "das Bestehen von Gemeisamkeiten für das Gelingen der Kommunikation unerläßlich" (1978, 222) sind. Beispiele: e. e. dt. dt. e. Do the errand, will you? Switch the TV on, can`t you? Das ist doch dein Rad, oder? Eine herrliche Aussicht, ne/gell? It´s biting cold, isn`t it? Werden diese Zusatzfragen weggelassen, so wirken die Äußerungen unangemessen direkter und unhöflicher: dt. dt. Gehst du mal einkaufen? Machst du mal eben das Fernsehen an? e. e. 92 *Will you do the errands. *Switch the TV on. Mit dieser Kategorie schließen wir die Darstellung der Studie von Bublitz ab, bei deren Diskussion wir uns auf solche sprachlichen Mittel der Höflichkeit im Englischen beschränkt haben, die keine direkte formale und inhaltliche Entsprechungen im Deutschen aufweisen und deshalb erfahrungsgemäß häufig zu pragmatischen Interferenzen beim L2-Gebrauch führen. Die im folgenden Kapitel dargestellte Studie von Scarcella/Brunak (1981) geht noch gezielter auf den Aspekt der fehlerhaften Abweichung in diesem Bereich ein. 3.4.2 Pragmatische Interferenzen im Bereich der Höflichkeit nach Scarcella/Brunak Wie in dem vorangegangenen Kapitel 6.3.1 sollen auch in diesem die bereits an vielen Stellen der vorliegenden Arbeit eingeflossenen Verweise und praktischen Beispiele zu einem bestimmten Aspekt der Interferenztheorie zusammengefasst, systematisiert und anhand einer repräsentativen Untersuchung geschlossen dargestellt werden mit Konzentration auf die Anwendung der im ersten Teil der erarbeiteten theoretischen Ausführungen. Gegenstand der folgenden Betrachtung sind pragmatische Interferenzen im Bereich der Höflichkeit, die in der Arbeit von Scarcella und Brunak aufgezeigt werden. In dieser Arbeit untersuchen die Autoren die Wirkung des sozialen Status des Hörers auf den Gebrauch von sprachlichen Mitteln der Höflichkeit in der Fremdpsrache, in diesem Fall Englisch, wobei die Höflichkeitsstrategien beschreiben und analysieren, die von englischen Muttersprachlern (L1-Sprechern) und nicht-englischen (L2-) Sprechern gegenüber Gesprächspartnern von höherem gleichen oder niedrigerem sozialen Rang angewendet werden (p. 60). Dabei verfolgen sie zwei Ziele. Einmal werden die von L1- und L2-Sprechern angewandten Strategien untersucht, zum anderen werden jene Strategien herausgearbeitet, die L2-Sprechern Schwierigkeiten bereiten. Für unsere folgende Betrachtung ist vor allem das zweite Ziel von Belang. Die Testgruppe setzte sich aus zwanzig arabischen Muttersprachlern im Alter von zwanzig bis siebenundzwanzig Jahren zusammen, dazu kamen als Kontrolle sechs englische Muttersprachler von achtzehn bis suchsundzwanzig Jahren. Als Grundlage für die Vereinheitlichung der Sprechakte und als Gesprächssituation mit einem normalerweise hohen Grad an sprachlichen Höflichkeitsroutinen wurde ein Rollenspiel gewählt, in dem die Kanditaten ihren Vorgesetzten, den ihnen unterstellten Sekretär und einen guten Freund und Mitarbeiter zu einer Männerparty einladen sollten. Die gewonnenen achtundsiebzig Gesprächsmuster (aus 26 Versuchspersonen x 3 Gesprächssituationen) wurden transkribiert und gemäß der von Brown/Levinson vorgeschlagenen Dichotomie von negativer und positiver Freundlichkeit auf folgende sprachliche Mittel hin analysiert: Ellipsis. Omission of subject and/or verb not necessary for understanding of sentence. (Example: Talk to you later.) Exclusive 'we'. The 'we' which excludes the hearer from activity. 93 Expressions that make this addressee a more active participant. Expressions which often function as fillers such as 'ya know' 'I mean' and 'I see ' (refer to Lakoff, 1975: 301 for discussion). Hedge. A linguistic feature marking the absence of certainty. Included as hedges are such words as 'if', 'perhaps', 'maybe', hesitations and disfluencies. Inclusive 'we'. The 'we' which includes both the speaker and the hearer in the activity. Indirectness. Not making all of the spreaker`s beliefs or desires explicit, or the avoidance of 'I' or 'you' (see Shimanoff 1977: 239). Positive back channel cue. Marker of agreement which affirms the hearer`s remarks. Pre-sequence. Conversational device functioning as a preparer for andintroducer to a conversational sequence. (Example: Are you doing anything tonight? Would you like to go to the movies?) (See, also, Herlinger 1977: 6) Rate. Neasured in words per minute, based on the first occurrence of fluent speech in each data sample. (All full words. But no fragments, were included). Slang. Informal language often considered outside of standard usage. Slang expressions include 'guy', 'What`s up?' and 'Can ya deal with that?'. Question tags. One word tags having rising intonation which function as a means of seeking agreement. (Examples: You live on Adams, right? I`ll see you at eight o`clock, okay?) Word. A standard orthographic unit including proper names, contractions and exclamatory expressions, but not concatenate forms, such as kinda which counted as two words (based on Andersen and Johnson, 1976: 151). (p. 61) Der Einsatz dieser Kategorien wird nachfolgend unter den beiden Oberpunkten der negativen und positiven Höflichkeit im Hinblick auf L2-Anfänger, L2-Fortgeschrittene und L1-Sprecher einzeln beschrieben. 3.4.2.1 Positive Höflichkeit Zu den gebräuchlichen Strategien, positive Höflichkeit zu erzeugen, zählen die Autoren: (1) expressing an interest in and noticing Hearer; (2) using 'in-group' language (for example address terms, slangs, expressions such as 'ya know', ellipsis, inclusive 'we' and prosodic and kinesic features); (3) making small talk; and (4) showing and seeking agreement [...] (p. 62). Im Folgenden werden Beispiele zu diesen Kategorien erörtert: (i) "expressing an interest in and noticing H" 94 Interessenbekundigungen und Zeichen der Aufmerksamkeit gegenüber dem Hörer gehören zu den grundsätzlichen Mitteln, Höflichkeit auszudrücken. Sprachliche Mittel hierfür sind Grußformeln, die auch von 90 Prozent der Testpersonen benutzt und nur von wenigen L2Sprechern mit mangelhaften Englischkenntnissen weggelassen wurden. Die Schlussfolgerung der Autoren , dass Begrüßungsroutinen zu den frühesten sprachlichen Ausdrucksweisen der Höflichkeit in der Fremdsprache gehören, werden durch korrespondierende Beobachtungen und Erkenntnisse anderer Autoren bezüglich des Erstspracherwerbs gestützt (cf. Ferguson 1981, 33; Manes/Wolfson 1981, 127). Umso bemerkenswerter ist deshalb die Tatsache, dass selbst fortgeschrittene L2-Sprecher noch Fehler bei der Wahl der angemessenen Grußformel machten: L1 : L2 : Hello *Hello. Welcome. (p. 62) Das im obigen Beispiel fehlerhaft gebrauchte "Welcome" ist als direkte Übersetzung aus dem Arabischen auf interlinguale Interferenz zurückzuführen. (ii) "Using 'in-group' language" Auf diese Möglichkeit, Solidarität mit dem Hörer auszudrücken oder aufzubauen, wurde in Kapitel 6.2 schon hingewiesen (vgl. S. 286). Hier weisen Scarcella/Brunak die größten Unterschiede zwischen L1- und L2-Sprechern nach. Während die L1-Sprecher durchgehend auf freundschaftliche Anreden wie pal, buddy, honey verzichteten, gebrauchten die fortgeschrittenen L2-Sprecher dieses Mittel häufig (p. 63). Demgegenüber verwendeten diese L2-Sprecher Slang-Ausdrücke undifferenziert in allen drei sozialen Positionen, die Anfänger gar nicht und die L1-Sprecher in erster Linie gegenüber Gleichgestellten. Ellipsen wurden von den L1-Sprechern in allen Situationen angewandt, fanden sich jedoch nur mäßig in beiden L2-Gruppen, so dass deren Sprache oft zu steif und formal wirkte, wie im nächsten Beispiel: (108) (iii) 'Excuse me sir sic! I am sorry to interrupt you at this time.' (p. 64) "Inclusive 'we' " Das einbeziehende Personalpronomen der ersten Person Plural findet sich bei den L1Sprechern gegenüber Vorgesetzten, Gleichgestellten und regelmäßig gegenüber Untergebenen. Dagegen wird es von keiner Versuchsperson aus den L2-Gruppen benutzt (p. 64). Aus diesem signifikanten Ergebnis leiten die Autoren ab, dass das Personalpronomen in dieser Funktion erst spät erlernt wird: We`ll be meeting at 700 p.m. In diesem Zusammenhang gehen Scarcella/Brunak auch auf paralinguistische und kinetische Erscheinungen ein (p. 64f), die wir hier nicht näher erörtern wollen. 95 (iv) "Making small talk" Im Bereich der phatischen Kommunikation ergeben sich hinsichtlich der Gesprächseröffnungen und –schließungen augenfällige Unterschiede zwischen L1- und L2Sprechern. Gegenüber höhergestellten Partnern gebrauchten die L1-Sprecher nur kurze Eröffnungen, wie etwa "attention getters" (p. 65), also Mittel zur Erregung der Aufmerksamkeit des Hörers, die weniger Sprecherwechsel nach sich ziehen: L1 : B: L1 : 'Mr. Jones. Mr. Jones.' 'Yeah?' 'Uhm. I was wondering uh we`re having a party ...' (p. 65) Die L2-Sprecher, vor allem die Anfänger, gebrauchten dagegen längere Eröffnungen mit mehr Sprecherwechseln in allen Kontexten: L2 : B: L2 : B: L2 : 'Hi Saled.' 'Hi.' 'How are you doing?' 'Fine just fine.' 'What`s new? Uh I am very glad to see (to tell you) we have a party.' (p. 66) Gleichermaßen benutzen L1-Sprecher häufig "pre-closings" wie alright, fine, okay und yeah, um höflich das Ende des Gesprächs anzukündigen, was L2-Sprecher nicht taten, mit Ausnahme des Ausdrucks o.k., den fortgeschrittene L2-Sprecher gelegentlich anwendeten. Da sich Wortechos und Übereinstimmungssignale ("back channel cues") nicht als soziolinguistisch relevant herausstellten, werden sie hier nicht berücksichtigt. 3.4.2.2 Nagative Höflichkeit Zur negativen Höflichkeit als "central to deferential behavior whe addressing those higher in rank and [...] characteristic of social distancing behavior in general" (p. 67) führen Scarcella/Brunak die folgenden Sprachmittel an: (1) hedging; (2) indirectness; (3) pre-sequences; (4) impersonalizing; and (5) deferential address terms (p. 67). Die einzelnen Kategorien: (i) "Hedging" Zu dieser Gruppe zählen die Autoren Partikeln wie just, maybe, kind of, sort of, daneben Ausdrücke wie I wonder if, something like that und in geringerem Umfang epistemische 96 Verben wie think und Modalverben wie could (p. 68). Es zeigte sich, dass die angeführten Sprachmittel für die L1-Sprecher charakterstisch waren, die L2-Sprecher dagegen ein unzureichendes Wissen um ihre pragmatische Funktion und ihre situative Anwendung bewiesen. (ii) "Indirectness" Bei den L1-Sprechern zeigte sich deutlich, dass sie mit ihren Gleichgestellten sprachlich wesentlich direkter (p. 112) umgingen als sowohl mit Vorgesetzten (p. 113) als auch Untergebenen (p. 114): L1: L1: L1: 'Come`n have a beer party at our place.' 'We were wondering if you wanted to come along.' 'Why don`t you jus` come along?' (p. 68) Ebenso wurden Andeutungen von dieser Gruppe wiederum gegenüber beiden sozialen andersgestellten Personenkreisen, besonders gegenüber Vorgesetzten benutzt: L1: L1: 'It`s one of the guy`s kind of things.' 'It`s one of those affairs where it`s just the guy`s.' Demgegenüber beschränkten sich die L2-Sprecher fast völlig auf Ausdrücke eines persönlichen Begehrens ("statements of personal desire", P. 69). L2: L2: L2: 'I would like to invite you to a party.' 'I would like you to join us.' 'I want you to come in a party.' Der undifferenzierte Gebrauch der Formel I would like in allen drei Rollensituationen deutet auf Unkenntnis ihrer sozialpragmatischen und distributionalen Funktionen hin und verweist wiederum auf Parallelen beim Erstspracherwerb. Beim Gebrauch von Bitten zeigten sich die L2-Sprecher ebenfalls direkter in ihrem sprachlichen Verhalten und benutzten oft einfache Aussagesätze, um einen Wunsch vorzutragen: L2: L2: 'You can bring your wife and your children to this party.' 'You can come along.' (p. 69) Fortgeschrittene L2-Sprecher steigerten die Direktheit gegenüber Gleichgestellten und Untergebenen durch den Gebrauch des Imperativs: L2: (iii) 'Don`t bring your wife and children.' (p. 69) "Pre-sequences to directives" Zu dieser Gruppe rechnen Scarcella/Brunak Modalwörter und Ausdrücke wie please, I`m sorry, Excuse me und performative Äußerungen wie I telll you, deren Funktion die höfliche 97 Andeutung ist, dass der folgende Sprechakt eine Anweisung enthält. Erstaunlicherweise gebrauchen L2-Sprecher dieses Mittel viel häufiger als die englischen Muttersprachler. Die Autoren schließen daraus, dass es sich entweder um Übertragungen aus der arabischen Muttersprache handelt oder dass dieses Höflichkeitsmittel als Ersatz dient für andere, nicht beherrschte Ausdrücke von Indirektheit: L2: L2: you.' (iv) 'I`m sorry you can`t bring your wife.' 'I would like to tell you something else uh you cannot bring your wife with "Impersonalizing" Dieses bei Bublitz beschriebene Mittel, durch gebrauch des Passivs oder der Indefinitpronomina, im Englischen des ausschließenden Personalpronomens erste Person Plural, 'we', den Agens zu verschleiern und größere soziale Distanz zu signalisieren, wird von L1-Sprechern am häufigsten gegenüber Vorgesetzten und am seltesten gegenüber Untergebenen angewandt. Dagegen benutzen L2-Sprecher diese Strategie nur vereinzelt, ihre Äußerungen heben sich im Gegenteil durch überwiegenden Gebrauch der Personalpronomina in der ersten Person Singular, I und you deutlich ab. Beispiele: L1: L1: (v) 'We`re having like a little party at my place.' 'No wives allowed,' (p. 70) "Using deferential address terms" Die höfliche Anrede durch Mr. + Nachname oder Sir wurde von beiden Sprechergruppen gebraucht, allerdings beherrschten selbst fortgeschrittene L2-Sprecher nicht immer die Anwendungs- und Distributionsregeln: L2: 'Hi Sir.' (p. 71) Die von Scarcella/Brunak gewonnenen Ergebnisse werden zur Übersicht im Anhang dieser Untersuchung noch einmal zusammenfassend dargestellt. In dem Folgenden, die vorliegende Untersuchung abschließenden Oberkapitel erfolgt die Auswertung des empirischen Fehlerkorpus und die Evaluierung der gewonnenen Untersuchungsergebnisse. 4. Auswertung der empirischen Untersuchung 4.1 Gegenstand, Methode, Problematik Wie bereits in den vorangegangenen Kapiteln mehrfach erwähnt, ist der Gegenstand der vorliegenden empirischen Untersuchung nicht das Wie, also die außersprachlichen Gründe und Bedingungen des Interferenzprozesses, sondern das Was, also nur das vorliegende, 98 eindeutig überprüfbare Endergebnis des Fehlerprozesses, hier die schriftlich fixierte Interferenz (cf. Morrissey 1980, 1). Die Schwierigkeit und letztlich die Unergiebigkeit einer Fehlerklassifizierung nach Sprachebenen hat bereits Gutschow (cf. 1968, 77) in seinem frühen Beitrag zur FA herausgestellt (vgl. auch Kap. 4.2). Auf diese Problematik trafen auch wir bei unserer Fehlerevaluation immer wieder, so etwa bei der Frage, ob die fehlende Umschreibung mit to do in der fehlerhaften Äußerung Come you? eher der Syntax zuzupordnen ist, da hier eine Verknüpfungsregel betroffen ist, oder eher der Morphologie (cf. Bußmann, 1983). Der Grund, dass diese oft subjektive und uneindeutige Klassifizierung dennoch bei dem vorliegenden Korpus vorgenommen wird, besteht in unserer Zielsetzung, die Schwerpunkte des Auftretens inter- wie intralingualer Interferenzen wenigstens tendenziell festzustellen und bereits vorhandene Theorien und Analysen zu diesem Aspekt anhand eines umfangreichen empirischen Fehlerapparates zu verifizieren und gegebenenfalls zu relativieren. Einige Beispiele für die Zuordnung der Fehler: *Teachers vs. teacher`s/teachers` *See you? vs. do you see? *I want_ring vs. I want to ring *He has seen vs. He saw *It liftet vs. it lifted - Morphologie Syntax Syntax Morphologie Morphologie/Orthographie Svartviks (1973) Forderung nach einer Erfassung und Beschreibung der gesamten Performanz eines Lerners wird insofern entsprochen als alle Fehler, nicht nur die durch Interferenz bedingten in den Korpus ausgenommen werden und durch Berücksichtigung auch eventuell vorhandener, korrekter Versionen einer sprachlichen Abweichung Rückschlüsse auf den Grad des Haftens der Fehlerleistung gezogen und daraufhin eine Einteilung in Systemfehler (S) und Flüchtigkeitsfehler vorgenommen wird. Dieses methodische Vorgehen stützt sich auf die Aussage von Burgschmidt (1981), dass die Entscheidung, ob ein Kompetenz- oder Performanzfehler vorliegt, bei längeren Sprachäußerungen (Essay-Kontext, gesprochene Situation, Rückfrage) durchaus nicht nur ein Ratespiel sein muss. Durch Mehrfachvorkommen des Fehlers oder sonstiger Richtigkeit kann durchaus differenziert werden" (p. 98) Prinzipiell unberücksichtigt bleiben hingegen Inhaltsfehler, die mit in die Benotung der Klassenarbeit eingingen, sich jedoch nicht an einer der kategorisierten Sprachebenen festmachen lassen, und ebenso auf der dialektalen Variante der L1 der Lerner beruhende Fehler, sofern sie nicht eindeutig in der Interferenzerscheinung nachweisbar sind. Analysiert werden 331 Klassenarbeiten von 135 Schülern der Klassen 5A, 7A, 7B, 8A, 9B, 11LK (Leistungskurs Englisch) und 12 LK des Hindenburg Gymnasiums Trier. Diese Angaben setzten sich folgendermaßen zusammen: 99 Klasse Schüler Analysierte Arbeiten Gesamtzahl dieser Klassenstufe Klassenarbeiten 5A 28 4 112 7A 27 1 27 7B 28 5 140 8A 19 1 19 9B 22 1 22 11 LK 5 1 5 12 LK 6 1 6 135 331 Die Testpopulation setzt sich also aus Schülern von gemischten Klassen der Unter-, Mittelund Oberstufe zusammen. Die Altersgruppe der probanden ist entsprechend der jeweiligen Klassenstufe ziemlich einheitlich und wird nicht gesondert berücksichtigt. Die Repräsentativität der Gesamtpopulation ist hier eingeschränkt, da für die Analyse nur ein regionaler Bereich und nur ein Gymnasium mit dem dialekt- und mentalitatsmäßig relativ homogenen Einzugsgebiet Trier zur Verfügung stand. Ebenso handelt es sich bei den unterrichtenden Lehrkräften nur um die geringe Anzahl von drei Lehrern, zwei davon für die Unter- und Mittelstufe und einen für die Oberstufe. Diese Beschränkung hat auch Vorteile. So können bei der Unter- und Mittelstufe identische Fehler in verschiedenen Klassenstufen und bei der Mehrzahl der Schüler einer Klasse auf lehrerbedingte Interferenzen hindeuten. Unberücksichtigt bleibt auch die soziale Stratifikation der Lerner wie Elternhaus, Schicht, Beruf der Eltern, Schulbildung, Geschwister-/Kinderzahl, Wohngegend, Arbeitsmöglichkeiten im Elternhaus (Bedingungen, eigenes Zimmer, Arbeitszeiten u.a.) etc. Hier deuten sich Perspektiven für weitere, vertiefende Analysen an. Der Grund für die getroffene Auswahl der Klassenstufen liegt neben organisatorischen Bedingungen in der angestrebten Komparabilität der Ergebnisse: Klasse Englisch Französisch 5A L2/1. Jahr --7A L2/3. Jahr L3/1. Jahr 7B L3/1. Jahr L2/3. Jahr 8A L2/4. Jahr L3/2. Jahr 9B L3/3. Jahr L2/5. Jahr 11 LK L2/3/7./5. Jahr L2/3/7./5. Jahr 12 LK L2/3/8./6. Jahr L2/3/8./6. Jahr Besondere Aufmerksamkeit finet die Analyse der Interferenzerscheinungen im ersten Jahr der Konfrontation der Lerner mit dem Englischen als erste oder als zweite Fremdsprache. 100 Deshalb würde in den Klassen 5A und 7B nicht nur die fehlerträchtigste Arbeit des vergangenen Schuljahres zur Analyse herangezogen wie in den anderen Klassenstufen, sondern alle Klassenarbeiten des letzten Jahresganges aus diesen beiden Klassenstufen analysiert und ausgewertet. 4.2 Ergebnisse Die Ergebnisse der Analyse werden aus den Tabellen am Ende dieses Kapitels offenkundig. Dennoch sollen die wichtigsten Befunde im Folgenden kurz herangezogen und durch graphische Umsetzung illustriert werden. Hierzu ist zunächst die Erklärung der verwendeten Abkürzungen erforderlich: Ier Ia N S F - Interlinguale Interferenz Intralinguale Interferenz nicht-interferenzbedingte Fehler System-/Kompetenzfehler Flüchtigkeits-/Performanzfehler Sprachebene: O L S M P I/Interp.- Orthographie Lexikologie Syntax Morphologie Pragmatik Interpunktion Interferenztypen: Ier: römische Zahlen I - Bemühung um phonetische Schreibweise (Substitution von L1-Graphemen) II Divergenz/Konvergenz; auf Ier beruhende homogene Hemmung III Substitution durch ähnliche L1-Struktur Ia: arabische Zahlen 1 falsche Analogie 2 Übergeneralisierung; homogene Hemmung 3 falsche/unvollständige Regelanwendung 4 Hyperkorrektur/Interferenzangst Jede analysierte Klassenarbeit teilt sich also in die zwei Spalten Ier und Ia auf, die wiederum in S und F unterteilt sind. In den Tabellen erscheint dann zunächst die Zahl der aufgefundenen Interferenzen des jeweiligen Typs und danach die Prozentzahl seines Auftretens in der jeweiligen Klassenarbeit. Die Anzahl und Prozentzahl der System- und Flüchtigkeitsfehler wird ganz rechts in der Tabelle bei den Resultaten der Ier und Ia addiert. 101 Liest man die Tabellen 1 – 3 von links nach rechts, so erhält man die Verteilung der Fehler nach Sprachebenen in der jeweiligen Arbeit, bei Tabelle 4 das Aufkommen des jeweiligen Interferenztyps in den einzelnen Klassenstufen. Liest man die Tabellen 1 – 3 vertikal, so erhält man das Fehleraufkommen der entsprechenden Sprachebene in der jeweiligen Klassenarbeit/-stufe, bei Tabelle 4 das Aufkommen der einzelnen Interferenztypen in der jeweiligen Klassenstufe. Die wichtigsten Ergebnisse: Bei der Fehlervertelung der Klasse 5A fällt auf, dass nach einem hohen Anteil von L1Interferenzen (59,4%) gegenüber 32,5% Ia in der ersten Arbeit die Ier mit 34,6% in der zweiten Arbeit unter die Ia mit 49,4% sinken, wobei die Zahl der N von 8,1% auf das Doppelte steigt. Bei den Klassenarbeiten III und IV wiederholt sich diese Erscheinung in abgeschwächtem Maße: Für diese Entwicklung lässt sich die Hypothese aufstellen, dass die Lerner in der ersten Arbeit sich stark an das Vorbild der L1 anlehnen. Nach negativer Rückmeldung über den nicht geglückten Transfer durch die Korrektur der Arbeit entwickeln sie in der zweiten Arbeit Hypothesen hinsichtlich der L2, die nicht immer richtig sind, wie die hohe Prozentzahl an Ia und N belegt. Im weiteren Verlauf des Spracherwerbs nivelliert sich diese Erscheinung zugunsten einer eindeutigen Dominanz der Ier. Bei der Verteilung der Sprachebenen/Ier ist das Bild ausgeglichener: 102 Hier steht bei der Gesamtverteilung aller Arbeiten des Jahrganges die Orthographie deutlich vor der Morphologie und der Lexik: Bei dem Interferenzaufkommen der Klasse 7B ähnelt die Verteilungskurve von Ier, Ia und N grob derjenigen von 5A, doch sinkt die Prozentzahl der Ier nur einmal und dann nur knapp unter die der Ia, nämlich bei der vierten Arbeit: 103 Auch hier hat die Zahl der N ihren höchsten Stand nach der Rückmeldung durch die erste Klassenarbeit, doch schlägt sich die größere Fremdsprachen-Lernerfahrung der Schüler infolge der L2 Französisch gegenüber der Klasse 5A in einem ausgewogeneren Kurvenverlauf von Ier und Ia nieder. Die Verteilung der Sprachebenen/Ier ähnelt derjenigen der 5A mit Englisch als erszer Fremdsprache verblüffend: Allein bei der Morphologie fällt auf, dass sie im Gegensatz zu Schema 2 gleichmäßig mit dem komplexer werdenden Lernstoff ansteigt. Bei der Gesamtfehlerverteilung der Sprachebenen liegt die Orthographie vorn, wird aber erst von der Lexik und danach erst von der Morphologie gefolgt, wohingegen bei 5A die Morphologie auf der zweiten Position liegt: 104 Ein Vergleich der Fehlerhäufigkeit hinsichtlich der Sprachebenen auf allen untersuchten Klassenebenen führt zu dem Resultat, dass die Fehlerzahl auf der lexikalischen Ebene bei fortschreitendem L2-Erwerb ansteigt, auf der orthographischen Ebene mit zunehmenden L2Kenntnissen eher abnimmt und die 'grammatische' Ebene der Syntax und der Morphologie eher konstant bleibt: Hinsichtlich der Verteilung von Ier, Ia und N auf den einzelnen Klassenstufen ergibt sich ein bemerkenswertes Resultat: 105 Trotz der verschiedenartigsten Bedingungen (Lernstoff, Lehrer, Texttyp, Lerneralter, soziale/situative Gegebenheiten etc.), die den Fehlern zugrunde liegen, ergibt sich als Gesamtfehlerverteilung nach interlingualen und intralingualen Ursachen sowie nach nichtmotivierten Fehlern eine erstaunliche Stabilität. Über die Ursachen hierfür können wir keine klare Aussage treffen, da zu viele, oft konträre Erklärungsmöglichkeiten herangezogen werden können. So sprechen die gewonnenen Ergebnisse ebenso für die ILHypothese von den Eigengesetzmäßigkeiten der Lernersprache wie für die Interferenzhypothese, da sie als Manifestation des gleichbleibenden L1-Einflusses auf die L2 gewertet werden können. Es wird ersichtlich, dass auf diesem Gebiet noch weitere und differenzierter durchgeführte Analysen zu leisten sind. Was die vorliegenden Ergebnisse jedoch zu leisten vermögen, ist der klare und deutliche Beleg, dass muttersprachliche Interferenz auf allen Kompetenzstufen des L2Erwerbs eine beträchtlihe, in unserem Korpus die entscheidende Fehlerquelle darstellt. Ähnlich konstant wie die Grobverteilung nach inter. Und intralingualen fehlern ist die Feinverteilung nach den einzelnen Interferenztypen der beiden Kategorien: 106 Allein der Typ "Phonetische Schreibweise" fällt bei zunehmender L2-Beherrschung ähnlich der Orthographie in Schema 7 ab. Die mehr oder minder direkte Übertragung der L1Strukturen auf die L2 (Typ III) bleibt vor der intralingualen homogenen Hemmung und der Übergeneralisierung der häufigste Interferenztyp. Entgegen unserer Erwartung zu Beginn der Untersuchung erwies sich die Interferenz durch die erste Fremdsprache Französisch auf die zweite Fremdsprache Englisch als ein praktisch zu vernachlässigender Faktor. Aus diesem Grunde erscheint er auch nicht in unserem letzten Schema. Hiermit schließt die explizite Erörterung der Untersuchungsergebnisse ab, und es folgen die Tabellen mit den genauen Fehler- und Prozentzahlen. 107 Tabelle 1: Klasse 5A 108 Tabelle 2: Klasse 7B 109 Tabelle 3: Klassen 7A, 8A, 9B, 11 LK, 12 LK 110 Tabelle 4: Interferenztypen 111 5. Schluss Die Darstellung der Geschichte und Entwicklung der KL mit ihrem zentralen Konzept der Interferenzhypothese hat gezeigt, dass sich diese wissenschaftliche Disziplin trotz erheblicher Anstriche bei ihren allzu euphorischen Anfangserwartungen einen festen Platz in der Linguistik behaupten konnte. So haben kontrastive Studien zu einer Effektivierung des Lernmaterials im FU geführt und konnten sprachliche Fehlleistungen präziser und objektiver beschrieben und erklärt werden. Andererseits hat die KL mit ihrem starken Anspruch der Fehlerprognose auch vielfältige und heftige Kritik hervorgerufen. Als positive Folge dieser Kritik wurden die nicht-kontrastiven Fehlerursachen und allgemein die psychologischen, psycholinguistischen und soziolinguistischen Faktoren beim Spracherwerb genauer untersucht. Die verschiedenen Hypothesen und Theorien, die hierzu entwickelt wurden, führten zu verfeinerten Analysemethoden und zur tieferen Einsicht in die Prozesse des Spracherwerbs und der Fehlleistungen beim L2-Gebrauch. Es hat sich herausgestellt, dass nur ein Teil der Fehler im FU aus dem Einfluss der L1 auf die L2 resultiert und dass es daneben eine Vielzahl anderer, nicht-kontrastiver Faktoren gibt, die zu sprachlichen Abweichungen in der L2 führen. Hierzu gehören vor allem auch Störungen situativer (letzte Stunde, Hitze, Kälte, Lärm), sozialer (große Klassen, Sympathien, Antipathien, Verhältnis Lehrer-Klasse), lernerindividueller (Alter, Interessen, Intelligenz), didaktischer (Lernstoffpräsentation, Über-, Unterforderung, Lehrersprache, Methodik) und psychologischer (Prüfungsstress, Depression, Motivation) Art. Ein beträchtlicher Teil der Fehler im FU erklärt sich jedoch aus dem System der L2 selbst. Infolge von Übergeneralisierungen und falschen Hypothesen und Analogiebildungen des Lerners in der L2 kommt es zu intralingualen Fehlleistungen, die mit denen der Kinder beim L1-Erwerb dieser Sprache weitgehend übereinstimmen. Aus dieser Erkenntnis heraus formulierten einige Wissenschaftler die Hypothese, dass der L1- und der L2-Erwerb identisch seien. Anhand neuerer und neuester Forschungsergebnisse zu diesem Gebiet konnten wir nachweisen, dass die Identitätshypothese gegenüber der Interferenzhypothese nicht haltbar ist. Eine brauchbare Ergänzung der Fehlererklärung durch die Interferenztheorie bietet dagegen das allgemeinere Konzept der IL-Hypothese. Diese Hypothese beschreibt die Sprache des Lerners als eigenes System aus Übergangskompetenzen und aus Annäherungsstadien an die L2, das sich sowohl aus Elementen der L1 und der L2 als auch aus keinem dieser beiden Systeme angehörenden Elementen zusammensetzt, die mit den Mitteln der IL-Theorie erfassbar werden. Wichtigste und positivste Auswirkung der IL-Hypothese ist die Aufwertung der sprachlichen Fehlleistung im FU als Indikator für die jeweilige Übergangskompetenz des Lerners. In einer Interferenztheorie, wie wir sie hier verstehen und auch in dieser Untersuchung diskutiert haben, werden sowohl inter- als auch intrastrkturale Interferenzen berücksichtigt. Als wichtige Gründe für interlinguale Interferenz wurden Kontrast- und 112 Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen der L1 und der L2 herausgestellt, wie etwa homogene Hemmung, Divergenz/Konvergenz und Über- bzw. Unterdifferenzierung. Daneben wurden die Phänomene der Indirekten Interferenz (L2 L1 L2), der Sekundären Interferenz (L3 L2) und der Retroaktiven Interferenz (L2 L1) beleuchtet. Diese gründe und Erscheinungen wurden sodann in ihrem charakteristischen Auftreten in den einzelnen Sprachebenen beschrieben. Bei der intralingualen Interferenz sind als Grundtypen Übergeneralisierung, Nichtbeachten von Regelrestriktionen, Unvollständige Regelanwendung und Falsche Hypothesen zu nennen. Auch hier erfolgte die Diskussion der spezifischen Interferenzerscheinung auf den einzelnen Sprachebenen. Als ein Bereich, der inter- und intrastrukturale Fehler übergreift, wurde die pragmatische Interferenz beschrieben. Wenngleich pragmatische Interferenzen sich nicht immer als eigentliche 'Fehler' im FU äußern, können sie beim L2-Gebrauch in authentischen Kommunikationssituationen jedoch oft schwerwiegende soziale Folgen für den Sprecher haben und eine Vielzahl unterschwelliger, psychologischer Nebenwirkungen beinhalten. Dies gilt besonders für den Bereich der sprachlichen Höflichkeit, wie wir eingehend dargestellt haben- in der Diskussion der Studie von Bublitz und Scarcella/Brunak wurden die wichtigsten Bereiche und häufigsten Erscheinungsformen der Pragmatischen Interferenz aufgezeigt. Anhand eines extensiven empirischen Fehlerkorpus von insgesamt 3285 analysierten Fehlern konnten wir die Bedeutung der muttersprachlichen Interferenzen für den L2-Erwerb in den schriftlichen Klassenarbeiten von 135 Schülern der Unter-, Mittel- und Oberstufe schlüssig nachweisen. Selbst bei einer Fehlerevaluation, die jeden Fehler, der nur irgendwie mögliche und belegbare intralinguale Ursachen erkennen ließ, den intralingualen Interferenzen zuordnete, liegt der Anteil des Gesamtfehleraufkommens aller analysierter Klassenarbeiten bei 53,2% im interlingualen gegenüber rund 40% im intralingualen Bereich. Dieses Ergebnis ist jedoch nur valide, zuverlässig und signifikant für den der Analyse zugrunde gelegten schriftlichen Bereich, und auch hier nur für die besondere Testsituation der Klassenarbeit mit ihren spezifischen Bedingungen, Gegebenheiten und Einschränkungen. Hieraus ergibt sich eine Reihe verschiedener Perspektiven für die weitere Forschung auf diesem Gebiet. Hinsichtlich des Untersuchungsgegenstandes wurde im Verlaufe dieser Untersuchung mehrfach die Notwendigkeit einer kontrastiven Kulturkunde und einer kontrastiven Pragmatik hervorgehoben. Besonders die pragmatische Interferenz im Bereich der Höflichkeit verdient aus den oben angeführten Gründen eine wesentlich ausführlichere Beachtung, als sie ihr hier zuteil werden konnte. Ein Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten neben der Analyse authentischer Kommunikationssituationen ist in diesem Zusammenhang auch die Analyse einer 'geschlechtsspezifischen Fehlerverteilung', die in dieser Untersuchung nicht möglich war, da die Anonymität der 113 Fehlerverursacher gewährleistet sein musste. Da uns jedoch die Schüler persönlich bekannt sind, darf hier als generelle Tendenz angedeutet werden, dass weibliche Lerner zu größerer Sorgfalt neigen und der Inhalt, der semantische Gehalt einer Äußerung, das kommunikative Bedürfnis bei der Sprachproduktion nicht so sehr im Vordergrund stehen wie bei den männlichen Mitschülern. Folglich treten weniger Flüchtigkeitsfehler auf und die Gesamtleistung ist generell besser. Demgegenüber sind die Systemfehler bei beiden Gruppen quantitativ vergleichbar. Eine längerfristige Beobachtung von Schulklassen, die Analyse unterschiedlicher Textsorten, Kommunikationssituationen und Sprachhandlungen, die Berücksichtigung von Lehrmaterial, Lehrmethoden und Unterrichtsformen, der Einbezug der sozialen Stratifikation der Lerner und die Untersuchung des Verhältnisses von sozialer Stratifikation und Leistung im FU, eine stärkere Berücksichtigung der neuesten Erkenntnisse aus Psychologie, Neurophysiologie, Soziologie und anderen Nachbardisziplinen der Linguistik, die Anwendung verfeinerter Analysemethoden, besserer Beschreibungsmethoden und geeigneter TC`s sind nur einige methodische Maßnahmen, um eine größere Validität, Reliabilität, Valenz und Signifikanz der empirischen Untersuchungen zu erreichen. Eine wesentliche Voraussetzung hierfür ist der Faktor Zeit, die dem Verfasser dieser Untersuchung nur in begrenztem Maße zur Verfügung stand. Für einen einzelnen Analysator ist eine Berücksichtigung all dieser Postulate, von denen die oben angeführten nur eine bescheidene Auswahl darstellen, kaum noch möglich, wenn er einen angemessen umfangreichen empirischen Korpus aufzustellen und auszuwerten beabsichtigt. Moderne Computerprogramme, linguistische Datenverarbeitung, medientechnische Aufbereitung und Analyseverfahren weisen den Weg auf künftige Analysen dieser Art, wie ihn Burgschmidt (1981) bereits beschritten hat. Als Quintessenz unserer theoretischen Betrachtungen und praktischen Untersuchungen bleibt im Kühlwein festzuhalten: "[...] intralingual description plus psychology of learning plus foreign language teaching methodology in turn cannot replace contrastive analysis." (1984, 322) 114 Literaturverzeichnis Abraham, W. "Partikeln und Konjunktionen – Versuch einer kontrastiven Typologie Deutsch – Niederländisch." Partikeln und Deutschunterricht: Abtönungspartikeln für Lerner des Deutschen. Ed. H. Weydt. 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