Präformative Evaluationsstudie

Präformative
Evaluationsstudie
Berufsorientierung von Brandenburger
Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ und dem Angebot
betrieblicher Ausbildungsplätze für behinderte
Jugendliche
im Auftrag des Ministeriums
für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie
des Landes Brandenburg
Autoren:
Dr. Antje Ginnold
Manfred Gehrmann
Dirk Momper
Michael Komorek
Berlin, 20. Juli 2009
Die Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales,
Gesundheit und Familie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds
und des Landes Brandenburg gefördert.
Investition in Ihre Zukunft
ISB - Gesellschaft für
Integration, Sozialforschung
und Betriebspädagogik gGmbH
Potsdamer Straße 144
10783 Berlin
© ISB gGmbH 2009
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P R Ä F O R M ATIVE EVALUATIONSSTUDIE
1
Inhalt
Einleitung ...............................................................................................................................................2
1 Auftrag und Design der präformativen Evaluationsstudie...........................................................4
1.1 Auftrag und Zielsetzung ...............................................................................................................4
1.2 Design der Studie .........................................................................................................................4
1.2.1 Zielgruppe und Untersuchungsregion .................................................................................4
1.2.2 Befragung der Schulen .......................................................................................................6
1.2.3 Befragung der außerschulischen Expert/innen und Unternehmen .....................................8
2 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse .........................................................................10
3 Organisation der Berufsorientierung an Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und Schulen mit gemeinsamem Unterricht...13
3.1 Elemente der Berufsorientierung ...............................................................................................13
3.1.1 Inhalte der Berufsorientierung ...........................................................................................13
3.1.2 Arbeitswelt kennen lernen ................................................................................................17
3.1.3 Praktika – eine Chance, sich praktisch zu erproben .........................................................22
3.1.4 Kooperation und Vernetzung mit außerschulischen Akteuren ..........................................23
3.2 Nachschulischer Verbleib der Schüler/innen – Übergang an der ersten Schwelle ....................28
3.3 Rolle des Sonderschulstatus in der Berufsorientierung .............................................................30
3.4 Zusammenfassung ....................................................................................................................32
3.4.1 Stärken der Berufsorientierung für Brandenburger Schüler/innen mit dem Förder
schwerpunkt „Lernen“ .......................................................................................................32
3.4.2 Schwächen und Veränderungsbedarf in der Berufsorientierung ......................................32
3.4.3 Mögliche Standards und Elemente der Berufsorientierung in Brandenburg .....................34
4 Wege in das Erwerbsleben ............................................................................................................36
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Personenkreis der Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ ...................................36
Angebotsstruktur und rechtliche Rahmenbedingungen .............................................................36
Zur Ausbildungssituation ............................................................................................................38
Beispiel einer zielgerichteten beruflichen Orientierung schon während der Schulzeit ...............40
Ausblick ......................................................................................................................................41
5 Einstiege in Ausbildung und Arbeit – Chancen und Probleme in Brandenburg ......................43
5.1 Zur Ausbildungsbereitschaft von Brandenburger Betrieben gegenüber (lern-) behinderten
Jugendlichen ..............................................................................................................................43
5.1.1 Die befragten Betriebe in Brandenburg .............................................................................43
5.1.2 Beispielhafte Zugänge zur betrieblichen Ausbildung ........................................................43
5.1.3 Erwartungen der Betriebe an die Bewerber/innen ............................................................46
5.1.4 „Weckung“ der Ausbildungsbereitschaft durch persönliche Vorsprache ...........................47
5.1.5 Der Betrieb als „stigmafreie Zone“ ....................................................................................48
5.2 Zur Einstellungsbereitschaft von Betrieben gegenüber (lern-) behinderten Bewerber/-innen ...49
5.3 Probleme im Land Brandenburg bei der Organisation des Übergangs (lern-) behinderter
Jugendlicher von der Schule in das Arbeitsleben .....................................................................52
5.4 Lernbehinderte in Werkstätten für behinderte Menschen ..........................................................60
5.5 Ausblick ......................................................................................................................................62
6 Handlungsempfehlungen .............................................................................................................63
6.1 Empfehlungen an das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie ......................63
6.2 Empfehlungen an das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport ............................................67
7 Zitierte Literatur ..............................................................................................................................71
8 Verzeichnis der Abkürzungen .......................................................................................................77
9 Anhang ............................................................................................................................................78
2
EINLEITUNG
ISB gGmbH
Einleitung
Der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben stellt alle Jugendlichen vor große Herausforderungen. Für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ ist
dieser Übergang mit besonderen Risiken und Schwierigkeiten verbunden. Aufgrund ihres Status und
der gegebenen Bedingungen laufen sie ohne zusätzliche Unterstützung Gefahr, dauerhaft den Einstieg
in das Erwerbsleben zu verpassen. Durch geeignete Unterstützungs- und Qualifizierungsangebote können jedoch auch diese Jugendlichen eine betriebliche Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit erreichen.
Damit beschäftigt sich der vorliegende Bericht. Der Fachdiskurs zu diesem Thema wird bereits seit
vielen Jahren geführt. Die nachfolgende Darstellung gibt dazu einen kleinen Einblick.
Die Resultate der schon bald nach dem Zweiten Weltkrieg einsetzenden und bis heute anhaltenden Bildungsexpansion sind so weit reichend, dass sich die Bundesrepublik Deutschland mit guten Gründen als „Bildungsgesellschaft“ charakterisieren lässt (z.B. Mayer 2000 und Solga 2005). Unstrittig ist, dass die lebenslange
Bereitschaft und Fähigkeit zur Aneignung neuer Kenntnisse und Fertigkeiten in immer stärkerem Maße zur
Voraussetzung für eine Teilhabe am Arbeitsleben geworden ist – mit absehbar weiterhin steigender Tendenz.
Schon oft ist gefolgert worden, dass Personen mit Problemen bzw. Behinderung gerade in diesem Punkt von
der genannten gesellschaftlichen Entwicklung an ihrer schwächsten Stelle getroffen werden. Auf die negativen Folgen der Bildungsexpansion und des in Deutschland besonders stark ausgeprägten Berufsprinzips für
lernbehinderte Jugendliche hat wohl als erster Gotthilf Hiller (1989) nachdrücklich hingewiesen.
Die relativ einfachen Erwerbstätigkeiten sind bisher nicht in dem Maße wegrationalisiert worden, wie dies
noch Mitte der 1990er Jahre befürchtet wurde. Dennoch ist die verbleibende einfache Arbeit hinsichtlich der
intellektuellen Anforderungen nicht mehr so einfach wie früher. Reine „Muskelarbeit“ gibt es kaum noch und
die Anforderungen an das Verfügen über Allgemeinwissen und die Beherrschung der Kulturtechniken sind generell gestiegen (vgl. Bosch 2001 und Zeller 2002). So kann es kaum noch überraschen, dass der direkte
Übergang von der Schule in die Berufsausbildung schon bei Hauptschulabsolvent/innen eine Seltenheit
geworden ist. Zumindest die leistungsschwächeren Hauptschulabsolvent/innen benötigen eine längerfristige professionelle Unterstützung, wie das Übergangspanel des Deutschen Jugendinstituts gezeigt
hat (Lex et al. 2006). Die Lotsin bzw. der Lotse „bereiten die Jugendlichen auf das Verlassen der Schule
vor, indem sie ihnen Orientierung vermitteln und begleiten sie (...) wachsam während ihrer Bildungsund Qualifizierungsstationen in der Zeit nach der Schule und greifen bei absehbar prekären Entwicklungen intervenierend ein, indem sie mögliche alternative Wege aufweisen“ (Lex et al. 2006, S. 43). Die
Unterstützung muss individuell auf die Bedürfnisse und Wünsche der/ des Einzelnen zugeschnitten sein
und setzt eine gründliche Bestandaufnahme der jeweiligen Kompetenzen und Förderbedarfe voraus.
Auch in Brandenburg gibt es Ansätze für eine solche Unterstützung, bei weitem jedoch nicht ausreichend oder gar flächendeckend.
Wenn schon Hauptschüler/innen professionelle Unterstützung beim Übergang in das Erwerbsleben benötigen, so gilt dies für die per definitionem intellektuell leistungsschwächeren Schüler/innen mit dem
sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ erst recht. Außerdem sind die Kriterien dafür, wer noch Hauptschüler/in und wer schon Förderschüler/in ist, in den einzelnen Bundesländern nicht einheitlich. Die neuen Bundesländer weisen höhere Zuweisungsquoten aus als die alten
Bundesländer. Brandenburg hat zwar dabei die geringste Quote, liegt aber immer noch über dem Bundesdurchschnitt (Cloerkes 2003). Das bedeutet, die Leistungsstärkeren an den Brandenburger Schulen
mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ würden in anderen (alten) Bundesländern zu
den Leistungsschwächeren auf der Hauptschule gehören. Damit hätten sie nicht das Stigma eines/ einer
Sonderschulabsolventen/-absolventin als Hypothek für den weiteren Lebensweg zu tragen.
Berufsorientierung für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt
„Lernen“ steht in Brandenburg wie in den anderen Bundesländern unter dem Vorzeichen, dass sie nur
auf einen eingeschränkten Sektor von Erwerbstätigkeiten hin orientieren kann: auf intellektuell weniger
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EINLEITUNG
3
anspruchsvolle Berufsausbildungen, auf theorieverminderte Ausbildungen als Werker/in und Helfer/in
oder auf einfach strukturierte Anlerntätigkeiten. Diese Jugendlichen haben demnach nur eine „begrenzte
Auswahl“ und „schlechte Startchancen“ (Niemeyer 2002). Sie stehen mehr noch als die leistungsstärkeren Schüler/innen vor unvermeidlichen Abkühlungsprozessen.
Mit dem Begriff der „Abkühlung“ wird in der Soziologie seit langem das Problem bezeichnet, Erfahrungen des Scheiterns bzw. Misserfolgs mit dem Selbstbild in Einklang zu bringen (Goffman 1952). Nur
wenn die Personen dabei die Schuld für ihr Versagen bei sich selbst suchen und nicht in den äußeren
Umständen, bleibt die Motivation zur Anstrengung erhalten und wird auf das nächst tiefer liegende Aspirationsniveau übertragen. Wenn das nicht geschieht, lenkt man die Motivation in andere Bereiche, z.B.
in eine als abweichend etikettierte subkulturelle Clique. Allerdings kann sich das Motivationsniveau auch
generell absenken, bis zur Resignation, verallgemeinerten Mutlosigkeit und Apathie (Clark 1960).1
Für Haupt- wie für Sonderschulabsolvent/innen stellt sich mit dem Anstieg der intellektuellen Anforderungen – auch bei den relativ einfachen Erwerbstätigkeiten – das Problem der Entwicklung realistischer
Erwartungen an ihr späteres Erwerbsleben. Gerade Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
müssen sich in stärkerem Maße als Gleichaltrige von ihren „Traumberufen“ verabschieden bzw. sie abkühlen, weil sie die Leistungsvoraussetzungen nicht mitbringen. Nur dann können sie erfolgreich am Arbeitsmarkt agieren. Die Lehrkräfte der Sonder- bzw. Förderschulen und der Schulen mit gemeinsamem
Unterricht stehen vor der Herausforderung, ihre Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
darin zu unterstützen, eine von „Realitätsbewusstsein“ geprägte Berufswahlkompetenz zu entwickeln.
Sie sollen die Jugendlichen erfolgreich abkühlen und dabei ihre Motivation erhalten. Diesen Anspruch
lösen sie bisher nur zum Teil ein (vgl. Jacobs 1997, Pfriem & Moosecker 2004). Die Spätfolgen von
erfolgloser Abkühlung erschließen sich nur, wenn man die Entwicklung der betroffenen Person(en) über
einen längeren Zeitraum verfolgt, idealerweise wenn man eine Lebenslaufperspektive verfolgt (vgl. Hiller
2002). So zeigte die Bremer Längsschnittstudie unter anderem, dass eine als ungerecht erlebte Relegation auf einen niedrigeren Schultyp nicht nur aktuell, sondern auch auf lange Sicht schwer und schlecht
verkraftet wird. Zudem steigt damit das Risiko, Straftaten zu begehen (vgl. Schumann 2003a, S. 244).
Wie in allen anderen Bundesländern auch, wechseln im Land Brandenburg die allermeisten Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ nach dem Ende ihrer Schulzeit in eine berufsvorbereitende
Bildungsmaßnahme der Agentur für Arbeit, z.T. daran anschließend in eine geförderte Ausbildung. Diese Maßnahmen finden in der Regel in außerbetrieblichen Einrichtungen statt, so dass der Schonraum
eine vorläufige Fortsetzung findet. Bisher gibt es keine verlässlichen Informationen zum weiteren beruflichen Verbleib der Jugendlichen.
Mit der hier vorgelegten Studie wird erkundet, wie die Brandenburger Schulen die Berufsorientierung
für ihre Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ organisieren und welche Chancen für betriebliche Qualifizierungswege von behinderten Jugendlichen sich im Land Brandenburg eröffnen. Die
Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und des Landes Brandenburg gefördert. Ohne die Auskunftsbereitschaft der von
uns befragten Expertinnen und Experten sowie Jugendlichen wäre diese Studie nicht möglich gewesen.
Den Kolleginnen und Kollegen, die für die Bearbeitung des Fragebogens verantwortlich waren und
allen anderen, die uns in Interviews Rede und Antwort gestanden haben, gilt unser besonderer Dank.
Namentlich bedanken möchten wir uns bei Andrea Falckenhayn, Dr. Sandra Wagner, Ulrich Wendte
(alle MASGF) und Dr. Martin Rudnick (MBJS) für die Diskussionen, Anregungen, Kommentare und Verbesserungsvorschläge. Schließlich möchten wir uns bei Christina Kaminski (Layout) und Sabine Hecht
(Transkription) bedanken.
1
In der von Karl F. Schumann geleiteten „Bremer Längsschnittuntersuchung“ zum Übergang von der Schule in
das Erwerbsleben von Haupt- und Sonderschulabsolvent/innen (vgl. Schumann Hrsg. 2003a und 2003b) wurde
das Konzept der Abkühlung in Deutschland erstmals auf gering qualifizierte Personen angewendet. Vgl. auch
Schumann et al. 1991; Seus 1993, Kap. 8 und 9; Mariak & Seus 1994 und Dietz et al. 1997.
4
1
1 A U FTRAG UND DESIGN
ISB gGmbH
Auftrag und Design der präformativen Evaluationsstudie
1.1 Auftrag und Zielsetzung
Das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie des Landes Brandenburg (MASGF)
hat die ISB – Gesellschaft für Integration, Sozialforschung und Betriebspädagogik gGmbH im
Sommer 2008 beauftragt, eine Evaluationsstudie mit folgendem Thema durchzuführen: „Berufsorientierung von Brandenburger Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen
Förderbedarf im Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ und dem Angebot betrieblicher Ausbildungsplätze für behinderte Jugendliche“. Ziel war es, die gegenwärtigen Abläufe bei der Vorbereitung
des Übergangs Schule – Erwerbsleben seitens der Schulen sowie die Chancen und Erfolge
der Integration von behinderten Jugendlichen in eine betriebliche Ausbildung zu erkunden.
Durch die Studie sollten Potenziale und Schwachstellen bei der Berufsorientierung speziell im
Bereich der Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und Schulen mit gemeinsamem Unterricht herausgearbeitet werden. Gleichzeitig waren
die Angebotsstrukturen für Jugendliche mit Behinderung beim Übergang Schule – Erwerbsleben zu erheben und Beispiele guter Praxis in der Schule und der betrieblichen Ausbildung zu
analysieren. Aus den Ergebnissen der Studie sollten Empfehlungen zur Verbesserung der Berufsorientierung an den untersuchten Schulen, des Übergangs Schule – Erwerbsleben sowie
der Chancen für eine Integration in betriebliche Ausbildungsverhältnisse im Land Brandenburg
abgeleitet werden. Diese Studie wurde durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit
und Familie (MASGF) aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes
Brandenburg gefördert. Das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) des Landes
Brandenburg unterstützte die Durchführung der Studie.
1.2 Design der Studie
Der zur Verfügung stehende Untersuchungszeitraum fiel im Verhältnis zu den formulierten Erwartungen eher kurz aus (Ende August 2008 bis Anfang Dezember 2008). Durch die Befragung unterschiedlicher Expert/innen und Akteure ist es dennoch gelungen, ein mehrperspektivisches und
facettenreiches Bild der aktuellen Brandenburger Situation im Übergang Schule – Erwerbsleben bezogen auf die Zielgruppe zu zeichnen. Es kamen qualitative und quantitative Verfahren der Datenerhebung und -auswertung zum Einsatz. Das Design der Studie wird im Folgenden kurz dargestellt.
1.2.1 Zielgruppe und Untersuchungsregion
Entsprechend des Auftrages ergaben sich zwei verschiedene Fragekomplexe. Zum einen
wurde die Organisation der Berufsorientierung an den Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und Schulen mit gemeinsamem Unterricht
untersucht. Zum anderen war das Angebot betrieblicher Ausbildungsplätze für behinderte Jugendliche Gegenstand der Studie. Daraus ergaben sich zwei unterschiedliche Zielgruppen der
Studie, die zwar eine gemeinsame Schnittmenge bilden, jedoch nicht identisch sind. Bezogen
auf die Berufsorientierung standen die Schüler/innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ im Mittelpunkt.
Dieser Status wird von Seiten der Schule nach ihren Kriterien vergeben.2 Bezogen auf die
Chancen betrieblicher Qualifizierungswege ging es um behinderte Jugendliche allgemein. Ge2
Vgl. hierzu die Empfehlungen der KMK (1999). Wir wollen an dieser Stelle nicht die kontroverse Diskussion
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1 A UFTRAG UND DESIGN
5
meint waren hier Jugendliche, denen ein Reha-Status von der Agentur für Arbeit zugewiesen
wurde (entsprechend § 19 SGB III).3 Er wird mit Hilfe des psychologischen und/oder medizinischen Dienstes der Agentur für Arbeit festgestellt (vgl. Weiand 2005). Während der Schulzeit
können die Jugendlichen jedoch verschiedenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten
zugeordnet gewesen sein. Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ erhalten den
Reha- bzw. Behinderten-Status (z.B. lernbehindert) bei der Überprüfung durch die Arbeitsagentur nicht immer. Ein Teil von ihnen, insbesondere die Leistungsstärkeren, wird als lernbeeinträchtigt klassifiziert und den benachteiligten Jugendlichen zugeordnet (vgl. hierzu ausführlich Ginnold 2008, S. 97–101; 297–312).4 Bei der Befragung der außerschulischen Expert/innen
wurde ein Schwerpunkt auf die Chancen von lernbehinderten Jugendlichen gelegt, um die
Zielgruppen der Fragekomplexe beider Studienteile möglichst vergleichbar zu halten.
Wir verwenden in diesem Bericht unterschiedliche Begriffe für die beschriebene Zielgruppe.
Auch das spiegelt die Differenzen in der Kategorisierung von schulischem und nachschulischem
System wider. Bezogen auf die Schule ist eher von Jugendlichen oder Schüler/innen mit Förderschwerpunkt „Lernen“ die Rede. Bezogen auf den nachschulischen Bereich verwenden wir eher
den Begriff der lernbehinderten Jugendlichen. Ebenso verwenden wir unterschiedliche Bezeichnungen für die Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“, wie sie
jetzt im Schulgesetz heißen (früher Förderschulen). Im Kap. 3 halten wir uns an diesen Begriff,
da es sich auf die Ergebnisse der Schulbefragung bezieht. Sonst präferieren wir eher den Begriff
der Sonderschulen, um die institutionelle Besonderheit deutlich zu machen.
Als Untersuchungsregion wurde zunächst das gesamte Land Brandenburg festgelegt. Es wurden alle
47 Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ schriftlich befragt. Für die
Interviews mit verschiedenen Expert/innen und Unternehmer/innen schien aufgrund des kurzen Untersuchungszeitraumes eine Begrenzung auf zwei Schulamts- bzw. Agenturbezirke sinnvoll. Zudem
sollten sich die Aussagen und Einschätzungen der befragten Expert/innen und Unternehmer/innen
auf die gleiche Region beziehen. In Absprache mit dem MASGF und MBJS wurden die Schulamtsbzw. Agenturbezirke Frankfurt/ Oder (mit den Landkreisen Märkisch-Oderland, Landkreis OderSpree, Stadt Frankfurt/ Oder) und Eberswalde (mit den Landkreisen Barnim und Uckermark) ausgewählt. In dieser Region wurden auch die Schulen mit gemeinsamem Unterricht schriftlich befragt.
Die ausgewählte Region gehört mit ihrem an Berlin angrenzenden westlichen Teil zu den strukturstärkeren und mit ihrem östlichen an Polen angrenzenden Teil zu den strukturschwächeren
Gebieten des Landes Brandenburg. So erreicht beispielsweise die Arbeitslosenquote im westlichen Teil den Durchschnitt von Brandenburg von 11,7 %, während die Arbeitslosenquoten
in Frankfurt/ Oder mit 14,8 % und in der Uckermark mit 17,3 % deutlich darüber liegen.5 Ein
ähnliches Bild bietet die Bevölkerungsentwicklung in der ausgewählten Region. Während die
um die Zuweisungspraxis und Diagnostizierbarkeit des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Förderschwerpunkt „Lernen“ referieren, sondern verweisen dazu exemplarisch auf B. Schumann (2007), Eser (2005 a und b),
Wocken (2005), Weiß (2004), Schmetz (2004), Werning/ Lütje-Klose (2003), Kobi (2002), Eberwein (1996).
3
§ 19 SGB III (1): „Behindert im Sinne dieses Buches sind Menschen, deren Aussichten, am Arbeitsleben teilzuhaben oder weiter teilzuhaben, wegen Art oder Schwere ihrer Behinderung im Sinne von § 2 Abs. 1 des
Neunten Buches nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind und die deshalb Hilfen zur Teilhabe am
Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen. (2) Behinderten Menschen stehen Menschen
gleich, denen eine Behinderung mit den in Absatz 1 genannten Folgen droht.“
4
In der nachschulischen Phase erfüllen die beiden Personengruppen der lernbehinderten und lernbeeinträchtigten
Menschen unterschiedliche Fördervoraussetzungen. So stehen beispielsweise die theorieverminderten Berufsausbildungen nur den lernbehinderten Jugendlichen offen.
5
Vgl. den Bericht der Arbeitsagentur für den Monat Oktober 2008 http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/000000/html/start/monat/aktuell.pdf (Zugriff: 11.11.2008).
6
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prognostizierte Abnahme der Bevölkerung in den Berlin nahen Gebieten unter dem Brandenburger Durchschnitt von 13,9 % liegt, erreicht sie in den östlichen Gebieten signifikant höhere
Werte (Frankfurt/ Oder: 24 % und Uckermark: 26,1 % bis 2030).6
1.2.2 Befragung der Schulen
An allen 47 Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
(SFL) und an den 23 Schulen mit gemeinsamem Unterricht (SGU) in den Schulamtsbezirken
Frankfurt/ Oder und Eberswalde wurde eine schriftliche Befragung durchgeführt. Gegenstand
war die Organisation der Berufsorientierung an den Schulen sowie die Identifizierung möglicher
Schwachstellen.7 Der Rücklauf des Fragebogens war beeindruckend hoch, zumal den Schulen
durch die Oktoberferien nur wenig Zeit für die Beantwortung blieb (ca. 3 Wochen). 48 Schulen
(68 %) beteiligten sich an der Befragung, davon waren 40 Schulen mit dem Förderschwerpunkt
„Lernen“ (85 %) und acht Schulen mit gemeinsamem Unterricht (35 %).8
Schulen
angeschrieben
Rücklauf
Quote
Schulen mit dem sonderpädagogischem Förderschwerpunkt Lernen (SFL)
47
40 (36+4)
85 %
Schulen mit gemeinsamem Unterricht (SGU)
23
89
35 %10
gesamt
70
48 (44+4)
68 %
Tab. 1: Beteiligung der Schulen an der schriftlichen Befragung (Fragebogen)
Von den eingegangenen Fragebögen trafen vier von Sonderschulen so erheblich verspätet
nach dem Stichtag ein, dass sie nicht mehr in die quantitative, sondern nur noch in die qualitative Auswertung einbezogen werden konnten. Alle quantitativen Angaben in diesem Kapitel
beziehen sich deshalb auf die Grundgesamtheit von 44 Fragebögen. Wir werten die hohe
Beteiligung als Ausdruck der Wichtigkeit, die die Schulen dem Thema Berufsorientierung und
Übergang Schule – Erwerbsleben zumessen.
Die Rückmeldungen verteilten sich insgesamt relativ gleichmäßig auf die Schulamtsbezirke,
wobei aus dem Schulamtsbezirk Perleberg die meisten kamen. Der Fragebogen wurde überwiegend von der Schulleitung ausgefüllt (zu 75 %). Bei etwa der Hälfte war weiterhin ein/e
Fachlehrer/in für Berufsorientierung beteiligt. Der Großteil der befragten Personen (80 %) hatte
6
Bevölkerungsprognose des Landes Brandenburg 2007–2030, Seite 12, Vgl. http://www.statistik-berlin-brandenburg.de/publikationen/Stat_Berichte/2008/Prognose2008_monitor.pdf (Zugriff: 22.01.2009).
7
Der Fragebogen befindet sich im Anhang.
8
In der LASA-Studie (Kohlmeyer u.a. 2008) waren ebenfalls alle Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ – neben allen anderen Schulformen der Sekundarstufe I und II – einbezogen. Die Rücklaufquote der Sonderschulen fiel dort mit 60 % niedriger aus. Für alle Schulformen lag sie bei 49 %.
9
Eine Schule hat die Auswahlkategorien zum Schultyp (Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und Schulen mit gemeinsamem Unterricht) um die Kategorie „kooperativ-integrative Schule“
erweitert. Zur einfacheren Darstellung der Ergebnisse haben wir auf diese Differenzierung verzichtet und die
Schule in den Angaben der Schulen mit gemeinsamem Unterricht integriert.
10 Das deutlich niedrigere Ergebnis der Schulen mit gemeinsamem Unterricht könnte zum einen daran liegen, dass
nicht alle der angeschriebenen 23 Schulen mit gemeinsamem Unterricht in die Zielgruppendefinition dieser Studie
fielen (wie unsere Recherche ergab). Sie beschulten entweder keine Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt
„Lernen“ oder erstmals in Klasse 7 und hatten somit noch keine Erfahrung mit dem Thema Berufsorientierung
und nachschulischer Übergang dieser Zielgruppe. Berücksichtigt man dies, so verbessert sich die Rücklaufquote
der Schulen mit gemeinsamem Unterricht auf 47 %. Zum anderen haben diese Schulen nur sehr wenige Schüler/
innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ an jeder Schule. Das Hauptgeschäft bezieht sich somit auf die nichtbehinderten Schüler/innen. Vielleicht war es einigen deshalb nicht so wichtig, sich mit diesem – für sie – „Randthema“ zu beschäftigen.
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1 A UFTRAG UND DESIGN
7
eine Berufserfahrung von mehr als 20 Jahren als Lehrer/in und über 10 Jahre in der Berufsorientierung (59 %), was einen Hinweis auf die hohe Validität der Aussagen geben kann.
Vertiefend zu den Fragebögen wurden Leitfadeninterviews mit Lehrer/innen und Schüler/innen geführt. Geplant waren etwa fünf Schulen aus jeder Untersuchungsregion. Es sollten zudem Schulen mit dem sonderpädagogischem Förderschwerpunkt „Lernen“ und Schulen mit gemeinsamem
Unterricht vertreten sein.11 Zustande gekommen sind neun Interviews mit zehn Lehrer/innen12 und
sieben mit Schüler/innen aus insgesamt acht Schulen.13 Die interviewten Lehrer/innen (acht Frauen
und zwei Männer) hatten alle viel Berufserfahrung (mind. 18 Jahre, max. 36 Jahre, der überwiegende Teil knapp 30 Jahre). Viele arbeiteten auch schon längere Zeit im Bereich der Berufsorientierung.
Im Interview wurden zum einen die Fragen aus dem Fragebogen vertieft. Zum anderen kamen
neue Aspekte, wie die Entwicklung realistischer Berufswünsche, die Thematisierung von Arbeitslosigkeit und des Stigmas Sonderschulbesuch hinzu. Die Kurzinterviews mit den 7 Schüler/innen14
hatten eher die individuelle Perspektive im Blick. Zum einen wollten wir herausfinden, was von dem,
was der Schule in der Berufsorientierung wichtig ist, bei den Jugendlichen ankam. Zum anderen
wollten wir etwas über subjektive Sichtweisen, Erwartungen und Befürchtungen bezogen auf den
Übergang Schule – Erwerbsleben erfahren (vgl. Leitfäden im Anhang). Die nachfolgende Abbildung
gibt einen Überblick zu den durchgeführten Interviews in den Schulen.
10
10
8
8
6
4
2
0
7
6
5
4
3
Schulform
3
4
Lehrer/innen Schüler/innen
Anzahl der Interviews
Schulen mit dem sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“
Schulen mit gemeinsamem Unterricht
gesamt
Abb. 1: Verteilung der durchgeführten Interviews nach Schulform, Lehrer/innen und Schüler/innen
11 Bei den vom MBJS gemeldeten Schulen mit gemeinsamem Unterricht bestand insgesamt die Schwierigkeit, jene
zu finden, an denen Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ integriert werden. Dies schien weit weniger
häufig zu sein als bei anderen Förderschwerpunkten (ausgenommen geistige Entwicklung). Eine der Schulen mit
gemeinsamem Unterricht unterrichtete die Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf überwiegend in
Kooperationsklassen. Hier wurde eine Lehrerin einer solchen Kooperationsklasse interviewt. Die Schüler/innen dieser
Klasse haben sonderpädagogischen Förderbedarf sowohl im Förderschwerpunkt „Lernen“ als auch „Hören“.
12 Aus einer Schule wurden sowohl die Schulleitung als auch eine Fachlehrerin interviewt. In einer anderen Schule
fand ein gemeinsames Interview mit zwei Lehrerinnen statt.
13 Für die drei interviewten Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ aus der Region
Frankfurt/ Oder gab es eine Besonderheit. Sie wurden durch das Projekt ZEBRA-plus unterstützt. Ziel des Projekts
ist es, den Schüler/innen durch frühzeitige betriebliche Erfahrungen sowie Beratung und Begleitung den Übergang
in betriebliche Berufsvorbereitungen und Ausbildungen zu ermöglichen. Insgesamt begleitet das Projekt ZEBRA-plus
derzeit in der Region Frankfurt/ Oder sechs der acht Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ (vgl. Kapitel 3.1.4,
S. 27). Die zwei nicht begleiteten Sonderschulen dieser Region waren leider zu keinem Interview bereit.
14 Es wurden sieben Schüler/innen interviewt, zwei Schülerinnen und fünf Schüler: ein Schüler aus Klasse 9, fünf
Schüler/innen aus Klasse 10 (davon ein Wiederholer), ein ehemaliger Schüler, der im Sommer 2008 die Schule
verlassen hatte und sich nun in einer außerbetrieblichen Berufsvorbereitung befand.
8
1 A U FTRAG UND DESIGN
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1.2.3 Befragung der außerschulischen Expert/innen und Unternehmen
Parallel zu der schriftlichen und mündlichen Befragung der Schulen fanden leitfadengestützte Interviews mit Expert/innen und Unternehmer/innen statt – überwiegend aus den beiden Untersuchungsregionen. Damit sollte gewährleistet werden, dass sich die Aussagen der
Schulen, Expert/innen und Unternehmen auf die gleichen Regionen beziehen. Gegenstand
der Befragung der Expert/innen und Unternehmen waren deren Einschätzung der Chancen
und Risiken der Zielgruppe am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt, die darauf bezogenen eigenen
Aktivitäten, die Zusammenarbeit mit anderen regionalen Akteuren sowie die Problematik der
Koordination der unterschiedlichen Bemühungen. Positive Beispiele aber auch Probleme der
Kooperation werden identifiziert. Die Interviewleitfäden befinden sich im Anhang. Sie wurden
entsprechend der unterschiedlichen Interviewpartner/innen leicht verändert und um Fragen
erweitert, die für andere Expert/innen irrelevant waren.
Die Befragung der Unternehmen, die (lern-) behinderte Jugendliche ausbilden, wurde auf das
gesamte Land Brandenburg ausgedehnt, um eine größere Variation von Ausbildungsverhältnissen zu erkunden. In den beiden Untersuchungsregionen wurden die meisten betrieblichen
Ausbildungen durch das Projekt ZEBRA-plus15 erreicht und begleitet. Somit wurde eine regionale Ausdehnung der Unternehmensbefragung notwendig, um auch betriebliche Ausbildungen
zu untersuchen, die unter anderen Bedingungen zustande kamen. Insgesamt wurden zwölf
Betriebe befragt, die (lern-) behinderte Jugendliche ausbilden sowie ein Auszubildender aus
einem der befragten Betriebe.
Um Zugang zu Betrieben zu gewinnen, die Jugendliche mit Behinderung ausbilden, baten wir
Vertreter und Vertreterinnen des Integrationsamtes, der Kammern und der Arbeitsagenturen
Kontakte zu diesen Betrieben herzustellen. Auf diese Weise erhielten wir insgesamt 27 Kontaktadressen von Betrieben, die Jugendliche mit einer Behinderung oder einem Reha-Status ausbilden.
In den 27 benannten Betrieben werden 28 Auszubildende in elf verschiedenen Berufen ausgebildet. Dabei handelt es sich um 5 Vollausbildungen und um 23 Ausbildungen nach § 66 BBiG. Von
den 28 Ausbildungen wurden bereits 2 erfolgreich abgeschlossen und die Absolventen wurden
vom jeweiligen Betrieb eingestellt. Die angestrebten Abschlüsse sind: Bäckerwerker (8), Holzbearbeiter/ Tischler (3/ 1), Tiefbaufacharbeiter (3), Beikoch (3), Landwirtschaftsfachwerker (2), Bauund Metallmaler (2), Metallbearbeiter (2), Bootsbauer (1), Gartenhelfer (1), Elektrometallwerker
(1) und KfZ-Servicemechaniker (1). Alle Gewerke lassen sich einem der von Brandenburg festgelegten Branchenkomptenzfelder16 zuordnen und können somit als zukunftssicher gelten.
Im Rahmen der Interviews wurden neben statistischen Daten wie Anzahl der Mitarbeiter/innen,
Anzahl der Auszubildenden und seit wann der Betrieb bereits ausbildet, vor allem Daten dazu
erhoben, wie die Ausbildungsverhältnisse der behinderten Menschen zustande gekommen
und wie sie im Betrieb integriert sind, welche Förderung der Betrieb erhält, welche Schwierigkeiten auftraten und wie sie behoben wurden, welche Motive und Beweggründe der Betrieb
hatte, den oder die Jugendliche mit Behinderung auszubilden, wie die Chancen einer anschließenden Beschäftigung im Betrieb stehen und ob der Betrieb wieder einen Jugendlichen aus
dieser Personengruppe ausbilden würde. Die Vertreter/innen der Betriebe wurden auch danach gefragt, wie sie die Chancen dieser Personengruppe, in anderen Betrieben eine Ausbildung absolvieren zu können, einschätzen und wie man mehr Betriebe dafür gewinnen könnte,
15 Vgl. die Erläuterungen hierzu unter Kapitel 3.1.4. S. 27
16 Vgl. http://www.wirtschaft.brandenburg.de/cms/detail.php?gsid=bb2.c.508950.de&_siteid=50; (Zugriff: 20.01.2009)
ISB gGmbH
1 A UFTRAG UND DESIGN
9
Jugendliche mit Behinderung auszubilden. Gerade die Antworten auf die letzte Frage sind
sehr ermutigend. So gaben viele Vertreter/innen an, man müsse an die Betriebe herantreten
und sie einfach fragen, ob sie dazu bereit wären, junge Menschen aus diesem Personenkreis
auszubilden. Die Betriebe würden von selber gar nicht auf die Idee kommen, obwohl häufig
die Bereitschaft dazu bestehe.
Außerdem wurden in beiden Untersuchungsregionen Interviews mit zahlreichen regionalen
arbeits- und sozialpolitischen Akteuren geführt. Dazu zählten die Agentur für Arbeit, die
Grundsicherungsämter, die Industrie- und Handelskammer Ostbrandenburg (IHK), die Handwerkskammer Frankfurt/ Oder (HwK), das Integrationsamt, die Integrationsfachdienste, die Arbeitskreise Schule-Wirtschaft, die Träger von Maßnahmen zur beruflichen Rehabilitation und
Benachteiligtenförderung sowie die Werkstätten für behinderte Menschen (Bildungsträger). Wir
haben zu jeder Gruppe der Expert/innen sowohl einen Experten oder eine Expertin aus jeder der
beiden Untersuchungsregionen finden können. Allerdings war es uns aus zeitlichen Gründen in
einigen wenigen Fällen nicht mehr möglich, die Interviews auch durchzuführen.
Die nachfolgende Tabelle gibt noch einmal einen Überblick, wie viele Interviews mit welchen
Zielgruppen im Rahmen der Studie geführt wurden. Insgesamt haben wir mit 61 Personen in 47
Interviews gesprochen, davon waren 2 Gruppeninterviews. Ein Gruppeninterview fand mit den
IFD-Vermittler/innen der beiden Untersuchungsregionen statt. Das andere Gruppeninterview
wurde mit einem Unternehmensvertreter, einem Auszubildenden, einem Vertreter eines regionalen Arbeitskreises Schule – Wirtschaft sowie einem Vertreter eines Bildungsträgers geführt.
Zielgruppe
Anzahl
der
Interviews
Lehrer/innen
9
Schüler/innen
7
Unternehmen
12
Expert/innen
19
Gruppeninterviews mit Verteter/innen der IFDs und in einem Betrieb mit versch. Akteuren
2
Gesamt
47
Tab. 2: Interviews
Über den Auftrag des MASGF hinaus konnte zudem eine schriftliche Befragung von 16 IFDVermittler/innen des Landes Brandenburg realisiert werden, womit fast alle erfasst wurden
(vgl. Fragebogen im Anhang).
10
2 Z USAMMENFASSUNG
ISB gGmbH
2 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse
Durch die unaufhaltsam voranschreitende Entwicklung Deutschlands zur Wissensgesellschaft geraten lernbehinderte Jugendliche immer stärker ins Hintertreffen. Sie werden von der zunehmend erforderlichen ständigen Aneignung neuen Wissens an ihrer schwächsten Stelle getroffen. Mittlerweile
ist schon anerkannt, dass zumindest die leistungsschwächeren unter den Hauptschulabsolventen
den Übergang in das Erwerbsleben nicht aus eigener Kraft schaffen, sondern längerfristige maßgeschneiderte Unterstützung benötigen. Ausbildungslosigkeit trotz im Durchschnitt längerer Schulbesuchszeit ist zu einem (wenn nicht dem) „modernen Stigma“ geworden (Solga 2005, S. 189ff.).
Auf der anderen Seite geraten die für lernbehinderte Kinder und Jugendliche durchgängig
institutionalisierten pädagogischen Sonderwege in zunehmenden Maße in die Kritik, weil die
Forschung immer deutlicher herausgearbeitet hat (vgl. zuletzt Schumann 2007), dass sie den
Jugendlichen den Weg zur Teilhabe am Erwerbsleben auf längere Sicht gerade nicht eröffnen,
sondern ihnen eine schwere Hypothek mit auf den Lebensweg geben.
In Brandenburg ist wie in allen neuen Bundesländern der Grad der Sonderbeschulung deutlich
höher als in den alten Bundesländern (Cloerkes 2003) und erst recht ist im nachschulischen
Bereich der Grad der außerbetrieblichen Ausbildungen in berufsvorbereitenden und anderen
Maßnahmen der Agentur für Arbeit höher als in den alten Bundesländern (Ulrich 2004).
Neuere Forschungen (z.B. Schumann 2003), die einen längeren Zeitraum in den Blick nehmen
als den jeweiligen Verbleib nach einem Jahr im Anschluss an den Aufenthalt in einer (Sonder-)
Institution, haben aufgezeigt, dass eine als ungerechtfertigt empfundene Relegation auf die Sonderschule oft langfristige Spätfolgen im Lebensverlauf der betroffenen Jugendlichen hat, und dass
es im Verlauf von nachschulischen Maßnahmekarrieren oft zu biographischen Brüchen kommt.
Es öffnet sich eine Schere von wachsendem Problemdruck einerseits und ungeeigneten Lösungsversuchen andererseits. Das Land Brandenburg stellt in dieser Hinsicht keine Ausnahme dar.
In dieser Zusammenfassung werden zunächst die identifizierten Potenziale beim Übergang
von der Schule in das Erwerbsleben dargestellt und anschließend die Schwachstellen.
a)
Potenziale beim Übergang von der Schule in das Erwerbsleben
für (lern-) behinderte Jugendliche im Land Brandenburg
Als Folge der Abwanderung aus Brandenburg und vor allem aufgrund des Nachrückens der
geburtenschwachen Jahrgänge hat sich inzwischen ein Mangel an Auszubildenden ergeben.
Die hierdurch erwachsenen Chancen für die leistungsschwächeren Schulabsolvent/innen gilt es
für die Zielgruppe (lern-) behindeter Schulabsolvent/innen zu nutzen. Ein erfolgversprechendes
Beispiel vor diesem Hintergrund ist die Initiierung des Ausbildungsgangs zum „Bäckerwerker“
von der Agentur für Arbeit und Handwerkskammer in Cottbus. Diese theorieverminderte Ausbildung wurde ins Leben gerufen, weil sich nicht genügend Interessenten für eine herkömmliche
Bäckerlehre fanden. Andere Gewerke könnten diesem Beispiel folgen.
Eine Ausbildungsbereitschaft von Brandenburger Betrieben gegenüber lernbehinderten Bewerber/innen ist durchaus vorhanden, sie muss jedoch durch geeignete Formen der persönlichen
Ansprache geweckt werden. Diese Ansprache muss überwiegend von professionellen Akteuren
geleistet werden, da viele lernbehinderte Schulabsolvent/innen aus sozial schwachen Familien
kommen, von denen mittlerweile aus der Forschung bekannt ist, dass dort kaum noch persönliche
Netzwerke bestehen, in denen Personen über in Betriebe hineinreichende Kontakte verfügen.
ISB gGmbH
2 Z USAMMENFASSUNG
11
Analog zur Ausbildungsbereitschaft kann auch eine latente Anstellungsbereitschaft für Anlernverhältnisse plausibel vermutet werden. Eine bundesweite Befragung von Personalverantwortlichen (Schröder & Steinwede 2004) ergab die für lernbehinderte Bewerber/innen
im Spektrum aller Behinderungsarten „mittlere“ Einstellungschancen. Des Weiteren wurde
festgestellt, dass insbesondere in Kleinbetrieben Einstellungschancen für behinderte Bewerber/innen bestehen. Somit kann die „Kleinteiligkeit“ der Brandenburger Wirtschaft mit Blick
auf die Chancen der Zielgruppe vielleicht sogar ein Vorteil sein. Ferner gilt insbesondere für
kleinere Betriebe, dass sie ausbilden, um einzustellen (Nachwuchsrekrutierung).
Es zeigten alle Akteure die Bereitschaft, mehr zusammenzuarbeiten und die Chancen für die Zielgruppe zu verbessern. Diesen Eindruck haben wir in allen Interviews gewonnen. Die Schulen sind
bereit, wissen aber z.T. nicht, an wen sie sich wenden sollen oder warten, dass man zu ihnen
kommt. Die IFD sind bereit, warten aber, dass die Schulen stärker auf sie zugehen. Die Betriebe
scheinen bereiter – als bisher angenommen – zu sein, sich der Aufgabe der Qualifizierung behinderter Jugendlicher zu stellen. Sie warten jedoch darauf, dass man auf sie zugeht, sie informiert und
ihnen auch hartnäckig Mut macht, sich darauf einzulassen – mit der entsprechenden Unterstützung
und Begleitung. Das Integrationsamt wartet, dass mehr Betriebe Anträge auf Zuschüsse stellen.
Die Berufsorientierung an den Sonderschulen wird von anderen Akteuren wie beispielsweise
einer Vertreterin eines Arbeitskreises als besser eingeschätzt als die anderer allgemeinbildender Schulen. Aus den Schulbefragungen und den Schulinterviews geht hervor, dass sowohl
die Sonderschulen als auch die Schulen mit gemeinsamem Unterricht ihren Schüler/innen
unterschiedliche Erfahrungen mit und in der Arbeitswelt ermöglichen. Besonders positiv hervorzuheben sind die Besuche von Betrieben und außerbetrieblichen Bildungsträgern sowie
die starke Orientierung auf Betriebe im Praxislernen und bei den Praktika.
b)
Schwachstellen beim Übergang von der Schule in das Erwerbsleben
für (lern-) behinderte Jugendliche im Land Brandenburg
Die Stigma-Problematik auf Seiten der lernbehinderten Jugendlichen wird von den professionellen Akteuren unterschätzt, sowohl von den Lehrkräften an den Schulen als auch von den
nachschulischen Akteuren. Die Lehrer/innen an den Sonderschulen sehen die Stigma-Problematik der Schüler/innen zwar und bearbeiten sie auch mit ihnen, verharmlosen sie aber letzten
Endes. Sie lassen die Einsicht, dass die Sonderbeschulung selbst das Stigma konstituiert, nicht
an sich heran kommen, weil dies die Legitimation ihres Arbeitgebers in Frage stellt. Anders als
es die Sonderpädagogik postuliert, kann sich jedoch im „Schonraum Sonderschule“ gerade
kein belastbares positives Selbstkonzept entwickeln. Im nachschulischen Bereich müssen die
lernbehinderten Jugendlichen, bis auf die wenigen, denen der Einstieg in eine betriebliche Ausbildung gelingt, weiterhin einen zumindest in ihrem weiteren sozialen Umfeld stigmatisierenden
Sonderstatus als Voraussetzung für staatliche Hilfe akzeptieren. Wer dazu nicht bereit ist, dem
wird fehlende Einsicht in die eigene Hilfsbedürftigkeit attestiert. Die insgesamt fünf Wochen
Praktika in Betrieben während der Schulzeit sind zu kurz, um den Jugendlichen einen Eindruck
davon zu vermitteln, welche Anforderungen einzelne Berufe mit sich bringen.
Aufgrund dieses nur unzureichend erworbenen Einblicks in die Arbeitswelt haben sie oft unrealistische Vorstellungen über ihnen erreichbare Berufe und richten dementsprechend zu hohe
Anforderungen an sich selbst. Die während der Schulzeit nicht hinreichend geleistete „Abkühlung“ auf ein dem eigenen Leistungsvermögen angemessenes Aspirationsniveau kann später
zu einer um so heftigeren „Bauchlandung“ führen. Eine mögliche Folge besteht dann darin,
dass die Anstrengungsbereitschaft gänzlich scheitert und eine „Null Bock“-Mentalität entsteht.
12
2 Z USAMMENFASSUNG
ISB gGmbH
Die lernbehinderten Jugendlichen werden in der Schule zu wenig zielgerichtet auf nachschulische Wege in das Erwerbsleben vorbereitet. So werden beispielsweise die Praktikumsbetriebe zu wenig danach ausgewählt, ob sie im Anschluss an die Schulzeit eine Perspektive
für eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme, eine (theorieverminderte) Ausbildung, oder
eine qualifizierende Anlerntätigkeit erwarten lassen. Sollte es doch einmal gelungen sein, einen Betrieb nach einem gelungenen Praktikum davon zu überzeugen, dem Jugendlichen eine
berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme oder gar Ausbildung zu ermöglichen, ist fraglich, ob
die – an anderer Stelle vorgenommene – Weichenstellung für das nachschulische Bildungsprogramm diese Möglichkeit aufgreift.
Neben dieser unspezifischen Betriebsakquisition haben die Lehrkräfte zu sehr die Sondereinrichtungen der außerbetrieblichen Ausbildung oder Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM)
als Anschlussperspektive im Blick. Der Übergang aus der Sonderschule für Lernbehinderte in
eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme der Agentur für Arbeit hat mittlerweile schon fast
einen ebensolchen Automatismus-Charakter angenommen wie derjenige aus der Sonderschule
für geistig Behinderte in die WfbM. Die Orientierung in den Brandenburger Schulen mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ auf die WfbM als eine mögliche nachschulische Option hat sich als
überraschend stark ausgeprägt erwiesen. Dies erscheint uns als eine voreilige und übertrieben
starke Abkühlung des Aspirationsniveaus der Schüler/innen. Die dominante Orientierung auf
Sondereinrichtungen verschließt zum einen den Blick für andere Optionen, die erfolgversprechender für die Jugendlichen sein könnten, wie betriebliche (theorieverminderte) Ausbildungen
oder qualifizierende Anlerntätigkeiten („Jobberkarrieren“). Zum anderen erweisen sich die Wege
über Sondereinrichtungen in das Erwerbsleben für diese Jugendlichen häufig als Sackgasse.
Die in außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen erworbenen Abschlüsse führen aufgrund der
Sonderbedingungen während der Ausbildung häufig nicht zu Beschäftigungsverhältnissen. Die
Personalverantwortlichen in den Betrieben haben ein negatives Bild vom Leistungsvermögen
dieser Absolvent/innen und schließen deswegen deren Einstellung oft von vornherein aus.
„Jobberkarrieren“ auf der Grundlage von Anlerntätigkeiten sind unnötigerweise nicht im Blickfeld,
weder bei den Schüler/innen noch bei den professionellen Akteuren. Das in Deutschland aus
historisch weit zurückreichenden Gründen besonders stark als Leitbild für das Erwerbsleben
ausgeprägte Berufsprinzip wertet Jobs als Erwerbsarbeit minderer Güte ab und wirkt sich als
„Gedankengefängnis“ aus. Einschlägige Forschungen (z.B. Hiller 2002) haben mittlerweile ergeben, dass Anlerntätigkeiten längst nicht so instabil sind, wie es von der Arbeitsagentur immer
hingestellt wird. Die mit Jobberkarrieren verbundenen Chancen werden bezeichnenderweise
überwiegend von lernbehinderten Jugendlichen mit Migrationshintergrund genutzt, weil sie nicht
im selben Maße im Gedankengefängnis Berufsprinzip sitzen wie ihre deutschen Altersgenossen.
Die Kooperation zwischen den für den Übergang von Schule in das Erwerbsleben relevanten
Akteuren und Organisationen ist nicht immer zielführend. So erhalten beispielsweise die aufnehmenden (Berufs-) Schulen von den abgebenden Schulen im Allgemeinen keine Informationen über den/die betroffene/n Schüler/in. Die Schulen wiederum erhalten auch keine Informationen über den Ausgang der psychologischen und/oder medizinischen Untersuchung bei
der Agentur für Arbeit. Gleichwohl ist die Bereitschaft zur Zusammenarbeit bei allen Akteuren
vorhanden. Allein an einem zielführenden Verfahren zur Zusammenarbeit fehlt es.
Die Eltern fallen als Kooperationspartner/innen mit einem unterstützenden Beitrag für ihre
lernbehinderten Kinder oft aus. Viele von ihnen können den benötigten langfristigen Rückhalt
nicht geben, weil sie zu viele eigene Probleme haben, wie z.B. Dauerarbeitslosigkeit oder Belastung als Alleinerziehende/r.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
13
3 Organisation der Berufsorientierung
an Brandenburger Schulen mit dem
sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
und Schulen mit gemeinsamem Unterricht
Grundlage dieses Kapitels bilden die Ergebnisse der schriftlichen Befragung und der Interviews
mit Lehrer/innen und Schüler/innen. Der Fragebogen wurde an alle 47 Brandenburger Schulen
mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ (SFL) und 23 Schulen mit gemeinsamem Unterricht (SGU) aus den Schulamtsbezirken Frankfurt/ Oder (FF) und Eberswalde (EW)
versandt. Für die Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ können
die Ergebnisse als repräsentativ gelten, da sich fast alle Schulen (85 %) an der schriftlichen
Befragung beteiligten. Vertiefend zur Fragebogenerhebung wurden in beiden Untersuchungsregionen insgesamt 16 Interviews mit zehn Lehrer/innen und sieben Schüler/innen aus insgesamt acht Schulen durchgeführt.
3.1 Elemente der Berufsorientierung
Bereits in der LASA-Studie „Brücken bauen, Weichen stellen“ (Kohlmeyer u.a. 2008) wurden
die unterschiedlichen Schulen der Sekundarstufe I und II (inkl. der allgemeinen Förderschulen)
befragt. Es wurde deutlich, dass es sehr vielfältige Aktivitäten in der Brandenburger Arbeits-,
Berufs- und Studienorientierung gibt, diese häufig jedoch nicht ausreichend systematisch und
koordiniert durchgeführt werden. Aus den Ergebnissen kann man nicht ableiten, ob die Berufsorientierung für Brandenburger Schüler/innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im
Förderschwerpunkt „Lernen“ hinreichend ist und ob sie deren Chancen auf nachschulische
Qualifizierungswege in Betrieben nachhaltig unterstützt. Hier setzt unsere Studie an. Ziel ist
es, den Stand, die Chancen, die Schwachstellen und Veränderungsbedarfe in der Berufsorientierung der Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
und ausgewählten Schulen mit gemeinsamem Unterricht herauszuarbeiten.
Der Übergang nach der allgemeinbildenden Schule gilt als ein zentraler Schritt im Lebensverlauf von Jugendlichen in Deutschland. Fast 40 % der Jugendlichen sind am Übergang noch
ohne konkreten Berufswunsch. Eine frühzeitige und systematische Berufsorientierung kann
helfen, diesen Übergang erfolgreich zu meistern, wie Modellprojekte der 18. INNOPUNKT-Initiative „Systematische Arbeitswelt- und Berufsorientierung“ u.a. an Förderschulen des Landes
Brandenburg verdeutlichten (Brandt/ Große 2008). INNOPUNKT steht für eine innovative Förderung von Modellprojekten der brandenburgischen Arbeitsmarktpolitik.
3.1.1 Inhalte der Berufsorientierung
Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ beginnen mit der Berufsorientierung häufig in Klasse 7 (oder eher) und damit etwas früher als die Schulen mit gemeinsamem Unterricht, die überwiegend ab Klasse 8 beginnen. Allgemein gilt, dass die Schüler/innen
mit der Berufsorientierung auf ihre Berufsentscheidung vorbereitet werden sollen. Gegenstand
sind u.a. welche Berufe bzw. Tätigkeitsfelder es gibt, welche in Frage kommen, welche Anforderungen jeweils bestehen, welche Wege es in der beruflichen Bildung gibt und wie die aktuellen
Entwicklungen am Arbeitsmarkt sich auswirken. Die individuelle berufliche Orientierung ist als
14
3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
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längerer Entwicklungs- und Sozialisationsprozess zu betrachten, in dem sich die Wünsche und
Zielvorstellungen der Schüler/innen meist verändern. In den nachfolgenden Kapiteln wird dargestellt, welche Elemente der Berufsorientierung an den befragten Brandenburger Schulen in
welchem Umfang umgesetzt werden.17
Die Ergebnisse der Befragungen zeigen, dass die Brandenburger Schulen der Berufsorientierung insgesamt eine hohe Wichtigkeit zuschreiben. Die Schwerpunkte der Berufsorientierung unterscheiden sich bei den befragten Schulen in den verschiedenen Jahrgangsstufen.
In den Klassen 7 und 8 erfolgt ein erstes Herantasten an das Thema. Es werden z.B. Betriebe
oder außerbetriebliche Einrichtungen besucht. Ab Ende der Klasse 8 bzw. mit Beginn der Klasse
9 beschäftigen sich die Schüler/innen häufig mit Fragen des Bewerbungstrainings, dem Berufswahlpass oder Lebensordner sowie dem Kennen lernen von Berufsfeldern. Es finden auch Besuche im Berufsinformationszentrum statt. Die Jahrgangsstufen 9 und 10 stehen im Zeichen des
Praxislernens und der Betriebspraktika. In der Klasse 10 werden die Bewerbungsaktivitäten der
Schüler/innen (für Lehrstellen oder andere nachschulische Anschlüsse) verstärkt unterstützt. Die
Gewichtung der Vermittlung bestimmter Inhalte in der Berufsorientierung ist in der folgenden
Übersicht dargestellt.
Information: Berufe und Anforderungen
66
Überblick über Berufsfelder
64
Berufliche Alternativen entwickeln
23
34
55
Wege der beruflichen Qualifizierung aufzeigen
32
39
34
Berufe mit Zukunft vorstellen
30
43
Wandel der Berufswelt aufzeigen
30
41
0%
sehr wichtig
eher wichtig
teils/ teils
20%
7
40%
eher unwichtig
9
20
20
18
60%
unwichtig
80%
100%
Sonstiges
Abb. 2: Fragebogenergebnis: Wichtigkeit von Inhalten der Berufsorientierung I (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigten Kategorien.
Die Ergebnisse verweisen darauf, dass die Lehrer/innen den Informationen über konkrete
Berufsfelder, Ausbildungsberufe und deren Anforderungen eine etwas höhere Bedeutung beimessen als den übrigen erfragten Merkmalen. Vielleicht ist es für Lehrer/innen schwieriger, die
Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt aufzuzeigen und mit den Schüler/innen konkrete
Wege und vor allem Alternativen zu entwickeln. Darin könnte sich ein Weiterbildungsbedarf
der Lehrer/innen widerspiegeln.
17 Gute allgemeine Übersichten zur Organisation und zu den Inhalten der Berufsorientierung finden sich in folgenden Studien bzw. Veröffentlichungen: Kohlmeyer u.a. 2008, ISB 2008, Butz/ Wust 2007, Küchler 2007 sowie
der Sowi-Online-Reader zur Berufsorientierung. Die von Küchler (2007) und ISB (2008) entwickelten Ablaufschemata beziehen sich zwar auf Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“, bieten aber auch für Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ einen sehr
guten Orientierungsrahmen.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
15
Vor dem Hintergrund, dass viele Schüler/innen der Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ aus einem sozialen Umfeld kommen, das häufig geprägt ist von Arbeitslosigkeit, wollten wir sowohl im Fragebogen als auch in den Interviews wissen, ob dies eine
Rolle in der Berufsorientierung spielt und welche Wichtigkeit den Themen beigemessen wird.
Umgang mit Behörden
75
Leben mit wenig Geld
mögliche
Erw erbslosigkeit
0%
sehr wichtig
eher wichtig
16
55
25
45
20%
teils/ teils
14
27
40%
23
60%
eher un wichtig
7
80%
un wichtig
100%
Sonstiges
Abb. 3: Fragebogenergebnis: Wichtigkeit von Inhalten der Berufsorientierung II (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigten Kategorien.
Es wird eine pragmatische Haltung der Lehrer/innen deutlich: Der Fähigkeit, kompetent mit
Behörden umgehen zu können, wird die höchste Wichtigkeit zugeschrieben. Dies kann im
Rahmen von Schule relativ gut trainiert werden. Schwieriger gestaltet sich die Thematisierung
eines Lebens mit wenig Geld und eine mögliche Erwerbslosigkeit. Obwohl beides eine realistische Perspektive der Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ darstellt, fällt es
den Lehrer/innen u.U. schwer, dies in ihrer Unterrichtsarbeit zu integrieren. Beim Thema Vorbereitung auf eine mögliche Erwerbslosigkeit wurde in den Interviews zudem die Ambivalenz
der Lehrer/innen deutlich. Zum einen ist ihnen sehr bewusst, dass viele ihrer Schüler/innen
aus einem davon geprägten sozialen Umfeld kommen. Zum anderen verfolgen sie eigentlich
das Ziel, ihre Schüler/innen auf eine Ausbildung und spätere Erwerbstätigkeit zu orientieren
und sie dafür zu motivieren. Hier schien sich uns ein Reflexionsbedarf zu zeigen, der auch
Auswirkungen auf den nachfolgenden Punkt besitzt.
Die Entwicklung realistischer Berufswünsche mit den Schüler/innen ist eine der zentralen Aufgaben in der Berufsorientierung. Dabei handelt es sich um einen längerfristigen Prozess, der durch
unterschiedliche Methoden und Erfahrungsmöglichkeiten gefördert werden kann. Diese werden
im Laufe des Kapitels vorgestellt und beziehen sich auf alle Elemente der Berufsorientierung.
Die Lehrer/innen werden dabei vor die Herausforderung gestellt, die Wünsche und Vorstellungen der Schüler/innen auf ein realistisches Maß „abzukühlen“, ohne deren Motivation zur Anstrengung zu beschädigen. Dass sich das Motivationsniveau generell bis zur Resignation, verallgemeinerter Mutlosigkeit und Apathie absenken kann, ist ein Problem, das gerade für die hier
untersuchte Zielgruppe immer wieder, auch von den befragten Lehrer/innen, beschrieben wurde.
Die Lehrer/innen der untersuchten Schulen setzten – neben Besuchen an außerschulischen
Lernorten und Praktika (vgl. Kap. 3.1.2 und 3.1.3) – unterschiedliche Instrumentarien zur
Erfahrungsreflexion, Fähigkeitserhebung und Dokumentation ein. Dazu zählen u.a.: das
Bewerbungstraining, das Assessmentcenter, die Arbeit mit dem Berufswahlpass18 oder Le18 Vgl. www.berufswahlpass.de (Datum des Zugriffs: 30.11.2008).
16
3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
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bensordner im W-A-T und Deutschunterricht sowie die Dokumentation und Auswertung der Erfahrungen im Praxislernen und in den Praktika (betrieblich wie außerbetrieblich). Die Arbeit mit
dem Lebensordner19 wurde im Fragebogen nicht abgefragt, wurde jedoch in den Interviews als
wichtiges Element der Berufsorientierung benannt. An den Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ scheint die Arbeit mit dem Lebensordner etwas verbreiteter zu sein als der Berufswahlpass. Das liegt sicher auch an den damit verbundenen Kosten.
Mehrere Schulen beklagten, dass der Berufswahlpass sehr teuer in der Anschaffung sei und
man nicht unbedingt die Vorteile zum Lebensordner erkennen könne, der von Hiller speziell
für lernbehinderte und benachteiligte Jugendliche entwickelt wurde. Der Einsatz des Berufswahlpasses wurde von den 63 % der Schulen als sehr wichtig oder eher wichtig bewertet.20
Dem Bewerbungstraining und der Erstellung von Bewerbungsunterlagen schreiben die befragten Schulen eine hohe Wichtigkeit zu.21 Dieses übernehmen sowohl Lehrer/innen als auch
schulexterne Partner/innen. Sie kommen z.B. von den Krankenkassen, außerbetrieblichen
Trägern sowie von regionalen Projekten.22 Das Bewerbungstraining findet sowohl an Schulen
als auch an außerschulischen Lernorten statt. So gibt es z.B. eine Messe, bei der Bewerbungen in echten Firmen simuliert werden.
Zu den Instrumentarien zur Erhebung der arbeitsmarktrelevanten Fähigkeiten zählen auch
die Assessmentcenter, etwa im Sinne einer Fähigkeitserhebung durch Tests und Arbeitsproben bei einem außerbetrieblichen Träger. Der psychologische Test der Agentur für Arbeit kann
hier ebenfalls zugeordnet werden, wird jedoch in einem anderen Kapitel (3.1.4) gesondert
dargestellt. Im Fragebogen wurde zwar eine Bandbreite ganz unterschiedlicher Verfahren und
Methoden genannt. Teilweise wurde jedoch aus den Antworten deutlich, dass den Schulen
diese nicht unbedingt bekannt waren. Sie lesen sich eher wie eine Sammlung zum Thema Berufsorientierung, ggf. mit einem Schwerpunkt auf Methoden und Verfahren der Fähigkeitserhebung. Als passend im Sinne der Fragestellung wurden von uns folgende Punkte interpretiert
und zusammengefasst:

diverse Testverfahren: Analysen durch außerschulische Institute, Potenzialanalyse, Eignungsund Kompetenzfeststellungsverfahren, Eignungstests, Kompetenztraining, Assessmentverfahren, Leistungsanalysen, Berufseingangstest,

Selbst-/ Fremdeinschätzung (möglichst in standardisierter und schriftlicher Form), Einschätzungen der Praktika, Auswertung der Tätigkeiten und Fähigkeiten im Praxislernen und Betriebspraktikum (sowohl mündlich als auch schriftlich),

praktisches Erproben, Praxisaufgaben,

Beobachtung im (W-A-T-) Unterricht,

Berufswahlpass (enthält unterschiedliche Materialien),

Bewerbungstraining (im Sinne der Reflexion arbeitsmarktrelavanter Fähigkeiten),

sonderpädagogischer Förderplan.
19 In diesem Ordner werden wichtige Unterlagen von den Schüler/innen im Unterricht erstellt und gesammelt, u.a.
aus dem Lebensbereich Arbeit/ Beruf (Praktikums-) Zeugnisse, Lebenslauf, Testergebnisse, aber auch aus
anderen Lebensbereichen wie Wohnen, Umgang mit Behörden oder Geld (vgl. Hiller 1994).
20 Laut der neuen Rahmenvereinbarung zwischen dem MBJS und der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der
Bundesagentur für Arbeit (PVBO 2008) wird der Berufswahlpass ein fester Bestandteil des individuellen Beratungsprozesses der Schulen und der Bundesagentur für Arbeit.
21 82 % der Schulen bewerteten diesen Punkt als sehr wichtig und weitere 11 % als wichtig.
22 Z.B. von ZEBRA-plus oder INNOPUNKT 15 oder 18.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
17
In den Interviews wurde ebenfalls deutlich, dass es einige gute Ansätze an den Schulen gibt,
diese jedoch nicht immer systematisch und angemessen umgesetzt werden. Dort, wo externe
Expert/innen einbezogen werden, scheinen die eingesetzten Methoden und Verfahren passender
zu sein. Hier wird unserer Meinung nach ein Weiterbildungsbedarf seitens der Lehrer/innen deutlich. Er bezieht sich insbesondere auf prozessuale und tätigkeitsorientierte Verfahren, die uns
besonders geeignet scheinen, betriebliche Anforderungen und persönliche Fertigkeiten in gute
Passungsverhältnisse zu bringen.23
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die befragten Brandenburger Schulen der Berufsorientierung einen hohen Stellenwert einräumen. Sehr wichtig ist es ihnen, die Schüler/innen gut
über Berufe und ihre Anforderungen zu informieren und die Bewerbungsbemühungen durch das
Bewerbungstraining zu unterstützen. Berufswahlpass, Lebensordner und verschiedene Verfahren
zur Fähigkeitserhebung und -dokumentation kommen zum Einsatz. Veränderungs- bzw. Weiterbildungsbedarf bei den Lehrer/innen sehen wir bezogen auf die Qualität und den systematischen
Einsatz der Materialien und Verfahren, insbesondere zur Erhebung arbeitsmarktrelevanter Fähigkeiten. Außerdem sollten die Lehrer/innen die Zielrichtung der Berufsorientierung (Arbeit,
Ausbildung, Erwerbslosigkeit) sowie ihre Rolle bei der Abkühlung und der Entwicklung realistischer Berufswünsche der Schüler/innen stärker reflektieren und ggf. neu ausrichten.
3.1.2 Arbeitswelt kennen lernen
In diesem Abschnitt geht es darum, welche Möglichkeiten die Schulen schaffen, damit ihre Schüler/innen die Arbeitswelt und insbesondere verschiedene Berufs- und Tätigkeitsfelder kennen
lernen können. Dazu zählen das Praxislernen, die Besuche außerschulischer Lernorte und die
Arbeit in der Schülerfirma. Dem wichtigen Element der Schülerbetriebspraktika wird ein eigenes
Kapitel gewidmet (vgl. Kap. 3.1.3). Die Abbildung gibt einen ersten Eindruck, welche Elemente
hier besonders häufig von den Schulen genutzt werden.
Besuche in Betrieben
89
9
Besuche im BIZ
89
11
Besuche außerbetriebl.
Einrichtungen
80
Einladen von
Betriebsvertreter/innen
20
59
Einladen von
Auszubildenden
41
48
Schülerfirma
52
43
Besuche im OSZ
55
37
0%
10%
20%
Abb. 4: Fragebogenergebnis:
Arbeitswelt kennen lernen (N=44)
– Reihenfolge
nach der Häufigkeit der Nennung –
Die fehlenden
Werte bis zu
100 % verteilen
sich auf die nicht
angezeigten Kategorien.
61
30%
40%
ja
50%
nein
60%
70%
80%
90%
100%
Sonstiges
23 Vgl. hierzu ausführlicher die Beschreibung tätigkeitsorientierter Fähigkeitserhebung und Curricula unter: http://www.
wege-zum-beruf.de/content/0/55/859/1216/1436/ (Datum des Zugriffs: 15.12.2008); Navigation auf der angegebenen Web-Seite: Bildungsbegleitung Hintergrundinfos Prozesse Einzelfallorientierte Begleitdiagnostik.
18
3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
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Das Praxislernen24 hat sich zu einem bewährten Element in der Berufsorientierung, insbesondere an den Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“, entwickelt.
Diese Schulen nutzen es in der Regel früher, d.h. teilweise ab Klasse 7, wie es die entsprechende Verwaltungsvorschrift ermöglicht. Einige der Schulen sind erst dabei, auf dieses Modell umzustellen und setzen es erst in Klasse 9 oder 10 ein. Manche Schulen führen nur Praxislerntage
in Betrieben durch und verzichten auf weitere Blockbetriebspraktika. Die Schulen mit gemeinsamem Unterricht beginnen mit dem Praxislernen zumeist ab Klasse 9. Als Orte des Praxislernens
kommen sowohl Betriebe als auch außerbetriebliche Bildungsträger in Frage. Mehrheitlich werden Betriebe genutzt. Häufig entscheiden sich die Schulen für das Modell, wonach die Schüler/
innen einen Tag pro Woche im Praxislernen verbringen. Damit können die Schüler/innen über
einen längeren Zeitraum betriebliche oder Berufsfelderfahrungen sammeln.
Das Praxislernen wird von den Schüler/innen sehr gut angenommen. „Dann sehen sie mal was
anderes, sind mal raus aus der Schule.“ (FF-3)25 Positiv sei hier auf das Beispiel einer Schule
mit gemeinsamem Unterricht (mit Kooperationsklassen) verwiesen (vgl. EW-10). Die behinderten
Schüler/innen beginnen bereits in Klasse 7 mit einem Praxistag im örtlichen Altenheim. In Klasse
9 kommt im 14-tägigen Wechsel der Zoo hinzu. Die Schüler/innen lernen jeweils verschiedene
Bereiche kennen, wobei jede/r unabhängig vom Geschlecht alle Bereiche durchläuft. Im Altenheim
übernehmen die Schüler/innen z.B. die Beschäftigung und Begleitung der alten Menschen oder
hauswirtschaftliche Tätigkeiten (Staub saugen, wischen, Knöpfe annähen). Außerdem wird eine
Weihnachtsfeier für die alten Menschen organisiert und gestaltet. Im Zoo geht es darum, Gehege
zu reinigen, einige Tiere zu füttern oder die Fenster im Urwaldhaus zu putzen. Um beide Bereiche
zusammenzuführen, gehen die Schüler/innen am Ende gemeinsam mit den alten Menschen in den
Zoo und gestalten eine kleine Führung. Hier werden Inhalte aus dem Rahmenplan der Allgemeinen
Förderschule mit „echten Arbeiten“ in betrieblichen Situationen verbunden. Die Schüler/innen lernen
Kontaktängste abzubauen und Verantwortung zu übernehmen.
Besuche von außerschulischen Lernorten können erste Eindrücke von Berufs- oder Tätigkeitsfeldern oder nachschulischen Lernorten vermitteln, jedoch nicht die praktische Erprobung
der Schüler/innen ersetzen. Die befragten Schulen nutzten insbesondere das BIZ, die Betriebe
und außerbetriebliche Einrichtungen. Einige Schulen nutzen auch den Zukunftstag in Brandenburg dafür. Die Besuche müssen im Unterricht gut vor- und nachbereitet werden, damit sie zu
einem nachhaltigen Effekt führen.
Die Struktur des Flächenlandes Brandenburgs ist häufig mit weiten Fahrwegen für geplante
Besuche verbunden, die nicht immer mit dem öffentlichen Nahverkehr zu bewältigen sind.
Manche Schulen organisieren deshalb Fahrten mit angemieteten Bussen (vgl. EW-5). Einige
Schulen mit gemeinsamem Unterricht nutzten das IOS-Programm, um Besuche in Betrieben
oder außerbetrieblichen Einrichtungen umzusetzen. Dieses Programm richtete sich nicht an
die Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“, weshalb diese nur in
Ausnahmefällen über eine Kooperation mit anderen Schulen beteiligt sind. Für sie könnte die
Rahmenvereinbarung zur Zusammenarbeit im „Programm zur vertieften Berufsorientierung
für Schülerinnen und Schüler (PVBO)“ zwischen dem MBJS und der Regionaldirektion BerlinBrandenburg der Bundesagentur für Arbeit neue Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen (Oktober
2008). Es geht um Maßnahmen und Projekte zur vertieften oder erweiterten vertieften Berufsorientierung an Brandenburger Schulen.
24 Diese Kategorie wurde im Fragebogen nicht eigens abgefragt und taucht daher in der Abbildung 4 nicht auf.
25 Die Kurzbezeichnung kennzeichnet die Region und die Nummer des durchgeführten Interviews.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
19
Besuche von Betrieben werden von den befragten Schulen sehr häufig praktiziert. 87 %
der befragten Schulen nutzen dieses Element der Berufsorientierung, dagegen vier Schulen
nicht. Es wird eher zu einem frühen Zeitpunkt in der Berufsorientierung eingesetzt, d.h. etwa in
Klasse 8. Eine interviewte Lehrerin fand Besuche in Betrieben nicht sinnvoll, weil die Schüler/
innen bereits durch das Praxislernen Betriebe kennen lernen würden (vgl. EW-6). Hierzu sei
angemerkt, dass wir (und viele befragte Schulen) Besuche von Betrieben in der frühen Phase
der Berufsorientierung als sehr sinnvoll erachten. Die Schüler/innen können dadurch allererste
betriebliche Eindrücke gewinnen. Manch einem/ einer helfen solche Einblicke, um sich bei der
Praktikumsplatzsuche für den Praxistag oder das Schülerbetriebspraktikum bereits anders,
d.h. orientierter, zu entscheiden.
Aufgrund regionaler Bedingungen kann es mitunter schwierig werden, geeignete und bereite
Betriebe zu finden (vgl. EW-5). Kleine Betriebe sind für Besuche ganzer Klassen kaum geeignet. Größere Betriebe findet man nicht in allen Regionen. Da jedoch kleine Betriebe dieser Zielgruppe die größten Ausbildungs- und Beschäftigungschancen bieten (vgl. Kap. 5.3 und 5.4),
ist zu überlegen, ob man nicht für die Besuche kleinere Gruppen bilden könnte. Lehrer/innen,
Schulsozialarbeiter/innen, Eltern oder andere schulexterne Unterstützer/innen26 könnten die
Begleitung übernehmen. Vielleicht lassen sich auch Paten in den Betrieben dafür gewinnen.
Besuche von außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen finden ebenfalls häufig statt, d.h.
bei circa 80 % der Schulen. Viele Lehrer/innen zeigen ihren Schüler/innen damit die Orte bzw.
Einrichtungen der beruflichen Qualifizierung, bei denen sie in der Regel nach der Schule eine
außerbetriebliche Berufsvorbereitung und ggf. Ausbildung absolvieren (z.B. EW-3). Zudem
sind diese Einrichtungen für die Schulen ein attraktiver und wichtiger Partner, weil sie über
viele Werkstätten in unterschiedlichen Berufsfeldern an einem Standort verfügen. Die Schüler/innen können in kurzer Zeit einen kleinen Einblick in verschiedene Bereiche erhalten (vgl.
EW-1). Besuche bei außerbetrieblichen Qualifizierungs- und Ausbildungsträgern für benachteiligte oder behinderte Jugendliche finden hauptsächlich in den Jahrgangsstufen 8 bis 10 statt
– primär im Umfang von zwei Besuchen pro Schuljahr.
Besuche im Berufsinformationszentrum (BIZ) der Agentur für Arbeit gehören bei 89 % der schriftlich befragten Schulen zum Standardprogramm. In der Regel finden ein oder zwei Besuch/e in der
9. und/oder 10. Klasse statt. Über die Sinnhaftigkeit bzw. den Nutzen dieser Besuche gehen
die Meinungen jedoch auseinander – sowohl bei den interviewten Lehrer/innen und Schüler/innen
als auch in den Fragebögen. Einigen interviewten Schüler/innen hat der BIZ-Besuch „nichts gebracht“ (EW-7). Andere sagen: „Es hat was gebracht.“ (FF-5). Die Jugendlichen bestätigen zumeist
die Beschäftigung mit Berufen am PC und das Ausdrucken von Papieren: z.B. „gucken nach Berufswunsch und Seiten ausdrucken“ (FF-5). Eine Lehrerin berichtet über ein positives Beispiel (EW-5):
Im BIZ treffen die Schüler/innen auf ihre zuständige Reha-Berufsberaterin der Arbeitsagentur. Diese
gibt eine Einführung und zeigt einen Film über die Berufswahl. Anschließend erkunden die Schüler/
innen Möglichkeiten und Anforderungen zu verschiedenen Berufen, insbesondere den Werkerberufen (theorieverminderte Ausbildungen). Kritisch wird in mehreren Interviews angemerkt, dass das
BIZ für diese Schüler/innen nicht so geeignet sei, weil es kaum Informationen zu Helferberufen gäbe.
Lediglich ein Drittel der befragten Schulen organisieren Besuche bei den Oberstufenzentren
(OSZ), der überwiegende Teil dagegen nicht. Auch in der abgefragten Wichtigkeit rangiert dieses Element eher weiter hinten. Nur ca. 27 % der Schulen gaben an, dass sie Hospitationen
26 Zu denken wäre hier u.a. an ehrenamtlich Tätige aus der Gemeinde oder der Stadt oder an Mitarbeiter/innen
von schulexternen Projekten zur Berufsorientierung.
20
3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
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an OSZ sehr wichtig oder eher wichtig finden.27 Die OSZ kommen als nachschulische Lernorte
eher in Kombination mit einer außerbetrieblichen Berufsvorbereitung und ggf. späteren Berufsausbildung in Frage. Ein rein schulischer Lehrgang an den OSZ ist für die Zielgruppe aufgrund
seiner Anforderungen und den individuellen Leistungsmöglichkeiten der Jugendlichen eher ungeeignet.
Veranstaltungen oder Messen, bei denen sich Betriebe oder OSZ vorstellen, sind häufig nicht
für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf geeignet. Die Angebote und deren
Darstellung richten sich eher an nichtbehinderte Jugendliche (vgl. EW-5). Lehrer/innen haben
die Erfahrung gemacht, dass die Schüler/innen mit Förderschwerpunkt „Lernen“ häufig recht
schnell an den Ständen vorbei laufen, ohne von sich aus nachzufragen. Manchmal werden
bei den Schüler/innen auch Berufswünsche geweckt, deren Anforderungen sie nicht erfüllen
können. Den Lehrer/innen fällt hinterher die Rolle der „Abkühler/innen“ zu. Sie müssen die
Wünsche wieder auf ein realistisches Maß abkühlen.
Besuche von Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) wurden in der schriftlichen
Befragung von den Schulen als teilweise wichtig eingestuft.28 In den Interviews spielten die
WfbM kaum eine Rolle – was sich in der Zufallsauswahl begründen lässt. Diese Einrichtungen
wurden als nicht relevant für lernbehinderte Jugendliche bezeichnet und kämen nur in Einzelfällen als nachschulische Perspektive in Frage (vgl. z.B. EW-4). Den meisten interviewten
Schüler/innen (bis auf zwei) war der Begriff Werkstatt für behinderte Menschen unbekannt.
Bezogen auf die Durchführung von Praktika in der WfbM ergab die Auswertung der Fragebögen
jedoch, dass die WfbM eine erhebliche Rolle spielt – gleichauf mit außerbetrieblichen Trägern (vgl.
Kap. 3.1.3). Dies ist in diesem Umfang erstaunlich, weil die WfbM für lernbehinderte Jugendliche
formal eine kaum geeignete nachschulische Perspektive darstellt (vgl. Kap. 4.2). Manchmal
war es aber auch so, dass die WfbM keine Praktikumsplätze zur Verfügung stellte und nun
zumindest durch einen Besuch den Schüler/innen vorgestellt wurde (EW-5).
Die hohe Anzahl der Besuche (und Praktika) in der WfbM verweisen unserer Meinung nach
darauf, dass die Schüler/innen zu früh und zu voreilig auf das sehr niedrige Niveau der WfbM
abgekühlt werden. Diese Abkühlung geht für die meisten Schüler/innen zu weit. Alternativ ist
über Jobberkarrieren nachzudenken, also eine Abfolge von Anlerntätigkeiten (vgl. Kap. 4).
Einladen außerschulischer Akteure in die Schule. In der Berufsorientierung gehen die Schulen mit ihren Schüler/innen nicht nur an außerschulische Lernorte, sie holen sich auch Erfahrungen und Expert/innen aus dem nachschulischen Leben in die Schule. Die Wichtigkeit
dieses Elements wird im Fragebogen eher gering bewertet. Nur etwas mehr als die Hälfte der
befragten Schulen (59 %) laden real Vertreter/innen aus Betrieben und OSZ in die Schule ein.
Ehemalige Schüler/innen, die sich jetzt in einer berufsvorbereitenden Maßnahme oder Berufsausbildung befinden, werden in etwas weniger als der Hälfte der Schulen (48 %) einbezogen.
Eine Lehrerin (Schule mit gemeinsamem Unterricht) berichtete in einem Interview dagegen von
dem sehr positiven Effekt solcher Kontakte. Sie erhält von den ehemaligen Schüler/innen auch
Unterlagen aus der Berufsvorbereitung und Ausbildung. Damit können die Noch-Schüler/innen
sehen, welche Anforderungen bspw. im Fach Mathematik in nachschulischen Maßnahmen an
sie gerichtet werden. Die Lehrerin passt aufgrund dieser Informationen auch die Inhalte ihres
Unterrichts an die nachschulischen Anforderungen an (vgl. EW-4).
27 36 % stuften dies als teils teils, 25 % als eher unwichtig und 2 % als unwichtig ein. Die fehlenden Prozentwerte
beziehen sich auf die Antwort „keine Angabe“.
28 25 % der Schulen fanden diese sehr wichtig oder eher wichtig, 48 % teils teils, 16 % eher unwichtig oder unwichtig.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
21
Hier zeichnet sich ein möglicher Verbesserungsbedarf hinsichtlich der Organisation der Berufsorientierung an den Schulen ab. Das Potenzial nachschulischer bzw. arbeitsweltlicher Erfahrung sollte stärker genutzt werden.
Schülerfirmen werden eher von den Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ angeboten, primär ab Klasse 7. So gibt es an der Hälfte der befragten Schulen
mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ Schülerfirmen bzw. TandemSchülerfirmen und nur eine Schülerfirma an einer Schule mit gemeinsamem Unterricht. Bezogen auf die Schulen mit gemeinsamem Unterricht muss das Ergebnis wahrscheinlich nach
oben korrigiert werden, da zu wenige solcher Schulen an der Befragung beteiligt waren.29
Etwas mehr als die Hälfte der befragten Schulen bieten Schülerfirmen bzw. Tandem-Schülerfirmen überhaupt nicht an. Dies muss nicht unbedingt negativ sein, wie das Beispiel einer
interviewten GU-Schule zeigt (EW-4). Dort wurde auf eine Schülerfirma verzichtet, weil das
Praxislernen bereits ab Klasse 7 durchgängig bis Klasse 10 mit jeweils einem Tag pro Woche
umgesetzt wird. In Klasse 7 und 8 finden zudem Betriebsbesichtigungen statt. Außerdem absolvieren die Schüler/innen ein zweiwöchiges Praktikum bei einer außerbetrieblichen Einrichtung in der Klasse 9 sowie ein zweiwöchiges Praktikum in Betrieben der Region in Klasse 10.
Hier wäre eine Schülerfirma kaum noch in der Stundentafel unterzubringen. Eine Schülerfirma
scheint auch nicht notwendig zu sein, weil die Schüler/innen ohne sie zahlreiche unterschiedliche Erfahrungen mit der Arbeitswelt sammeln können.
Eine andere interviewte Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
(EW-5) machte die Erfahrung, dass Schülerfirmenarbeit nicht unbedingt zielführend sei und
steuerte um. Es war schwierig, die Schüler/innen eine ganze Woche sinnvoll mit der Herstellung eines Produktes zu beschäftigen. Die Zeit in der Schülerfirma wurde verkürzt und die
freiwerdende Zeit für ein Betriebspraktikum genutzt.
Schülerfirmen können Betriebsnähe unter Umständen sogar verhindern, wie Berliner Erfahrungen zeigen. Im Rahmen des Projekts Netzwerk Berliner Schülerfirmen, das seit Jahren aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds finanziert wird, wurden an allen Berliner Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ (und einigen weiteren Schulen) Schülerfirmen
aufgebaut.30 Die entstandene Vielfalt ist durchaus beeindruckend. Einige Schulen simulieren die
Arbeitswelt erfolgreich, andere weniger überzeugend. Als Methodik für den in Berlin praktizierten
Arbeitslehreunterricht (vergleichbar mit W-A-T in Brandenburg) scheint Schülerfirmenarbeit ein
sinnvolles Element zu sein. Es besteht jedoch die Gefahr, dass dadurch weniger Zeit und Aufwand für betriebliche Kontakte und Erfahrungen bleibt. Oder Lehrer/innen meinen z.T., die gute
Schülerfirmenarbeit mache vielfältige Betriebserfahrungen nicht mehr so notwendig.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass die befragten Brandenburger Schulen vieles unternehmen, um ihren Schüler/innen unterschiedliche Erfahrungen mit und in der Arbeitswelt zu
ermöglichen. Insgesamt würden wir jedoch eine stärkere systematische Nutzung der Elemente
an allen Schulen empfehlen. Besonders positiv hervorzuheben sind die Besuche von Betrieben
und außerbetrieblichen Bildungsträgern sowie das Praxislernen. Ausbaufähig erscheint uns das
Einladen außerschulischer Akteure, insbesondere von Betriebsvertreter/innen und ehemaligen
Schüler/innen. Überdenkenswert halten wir die Besuche des BIZ, der Messen und der WfbM, weil
sie in der derzeitigen Form für die Schüler/innen der Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt
„Lernen“ nicht immer zielführend sind oder bei ihnen unrealistische Wünsche wecken können.
29 Vgl. Zu Brandenburger Schülerfirmen http://kobranet.de/schuelerfirmen.html (Datum des Zugriffs: 15.12.2008).
30 Vgl. zum Netzwerkes Berliner Schülerfirmen http://www.nebs.de/ (Datum des Zugriffs: 15.12.2008).
22
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3.1.3 Praktika – eine Chance, sich praktisch zu erproben
Praktika stellen nach Einschätzung vieler Expert/innen (beispielsweise die interviewten Vertreterinnen zweier Arbeitskreise Schule – Wirtschaft) und Praktiker den Dreh- und Angelpunkt der
Beruforientierung dar. Sie scheinen im Wesentlichen dafür mitverantwortlich zu sein, welche
nachschulischen Perspektiven sich den Jugendlichen eröffnen. Sie können wichtige Wegbereiter zu betrieblichen Qualifizierungswegen nach der Schule sein (vgl. Pfriem & Moosecker 2004;
Berzog 2008). In der Regel werden die Praktikumsstellen von den Brandenburger Schüler/innen
selbst (33 %), den Lehrer/innen (32 %) und/oder den Eltern (29 %) akquiriert. In den Interviews
betonten die Lehrer/innen, wie wichtig die hohe Eigenaktivität bzw. Verantwortung der Schüler/
innen bei der Akquisition ist. Die nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick, an welchen Lernorten Praktika von den befragten Schulen durchgeführt werden.
Praktika in Betrieben
des allgemeinen
Arbeitsmarktes
98
Praktika in
außerbetrieblichen
Einrichtungen
46
52
Praktika in Werkstätten
für behinderte
Menschen
46
52
0%
20%
40%
ja
nein
60%
80%
100%
Sonstiges
Abb. 5: Fragebogenergebnis: Praktikumsorte (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigte Kategorie.
Fast alle befragten Schulen favorisierten die Möglichkeit von Praktika in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes. Im Kontrast dazu führt nur knapp die Hälfte der Schulen Praktika bei außerbetrieblichen Qualifizierungs- und Ausbildungsträgern und/oder Werkstätten für behinderte
Menschen durch. Bemerkenswert ist hierbei die Tatsache, dass Werkstätten für behinderte
Menschen gleich oft wie außerbetriebliche Qualifizierungs- und Ausbildungseinrichtungen genutzt werden, obwohl die außerbetrieblichen Einrichtungen viel eher für eine nachschulische
Perspektive der Schüler/innen in Frage kommen.
Die Praktika werden überwiegend ab der Klasse 9 durchgeführt, vereinzelt und je nach Schulkonzept auch bereits ab Klasse 7. Die befragten Schulen praktizieren ganz unterschiedliche Modelle
der Dauer und Verteilung der Praktika, die hier nicht alle dargestellt werden können. Bewährt
haben sich zwei- und dreiwöchige Praktika. Am häufigsten werden zweiwöchige Praktika in den
Klassen 9 und/oder 10 durchgeführt, jeweils ein oder zwei. Ergänzend oder ersetzend gibt es auch
eintägige Praktika über einen längeren Zeitraum (ein Halbjahr oder Schuljahr) in Klasse 9 und/oder
10. Von außerschulischen Akteuren aus Betrieben, Kammern und Innungen ist jedoch geäußert
worden, dass die Dauer der Praktika (ein bis drei Wochen) zu kurz sei, um wirkliche Erfahrungen
bezüglich der Anforderungen und Aufgaben in einem Tätigkeitsfeld sammeln zu können. Hier ist
über einen Ausbau der Praktikumszeiten nachzudenken. Zumindest sollten die Schulen die vorhandenen Möglichkeiten für Schülerbetriebspraktika und Praxislernen in vollem Umfang nutzen.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
23
In den Interviews berichteten die Lehrer/innen über weitere Aspekte der Praktika in Betrieben.
So scheint es aufgrund regionaler Gegebenheiten unterschiedlich schwierig zu sein, Betriebe für
Praktika dieser Zielgruppe zu gewinnen. So wurde zum einen berichtet, dass es wenig bereite Betriebe gäbe, da ein Praktikum Mehrarbeit für die Firmen bedeute. Zum anderen würden die Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ in Konkurrenz mit nichtbehinderten Schüler/innen
häufiger verlieren. Kontrastierend werden jedoch auch sehr positive Ergebnisse berichtet. Durch
eine kontinuierliche und enge Zusammenarbeit der Lehrer/innen mit den Betrieben vor Ort können
nicht nur dauerhaft Praktikumsbetriebe gewonnen werden, sondern auch bei den Betrieben Einstellungsveränderungen bezogen auf die Zielgruppe erreicht werden – bis hin zum Erreichen einer
anschließenden betrieblichen Berufsvorbereitung oder Ausbildung. „Doch die Betriebe waren sehr
erstaunt, was unsere Schüler eigentlich können. […] ‘ne Schülerin hatten wir in einer Gaststätte, im
Hotel. Da kam die Chefin mit einem Blumenstrauß und hat sich dann noch mal bedankt. Also das
fand ich richtig toll. Da hat man auch gesehen, unsere Schüler sind anerkannt.“ (FF-1) Als günstig
hat sich in der Praxis erwiesen, möglichst nur eine/n Schüler/in in einen Betrieb zu schicken. Aber
auch eine regelmäßige Begleitung durch die Lehrer/innen ist wichtig, damit entstehende Probleme
frühzeitig gemeinsam gelöst werden können.
Für die Schüler/innen bedeutet der Lernort Betrieb, dass sie sich in einem Berufsfeld ausprobieren sowie Tätigkeiten und Anforderungen kennen lernen können. Die Lehrer/innen berichteten, dass die Schüler/innen im Betrieb „aufblühen“ und „mit leuchtenden Augen“ von ihren
dortigen Erfahrungen berichten. „Man hat jetzt auch gesehen, wenn sie draußen in der Praxis
sind, sind es ganz andere Schüler, und die sind da gerne hingegangen. [...] Mit einem Leuchten in den Augen sind sie mir immer entgegen gekommen, also mit strahlenden Augen, also
das war richtig toll. Und dann hatten wir auch einen Schüler, dem wurde das sogar nahe gelegt, sich dort in der Agrargenossenschaft zu bewerben. Und dann haben die sich dann auch
eingesetzt und der hat dann auch die Lehrstelle bekommen.“ (FF-1)
Bezogen auf Praktika in außerbetrieblichen Einrichtungen sehen die interviewten Lehrer/
innen auch Vorteile gegenüber betrieblichen Praktika, wo die Lerneffekte z.T. höher seien. Die
Schüler/innen seien in den außerbetrieblichen Einrichtungen z.T. mehr in die realen Arbeitsabläufe integriert, würden „mit den Lehrlingen mitlaufen“ und verrichten nicht ausschließlich einfachste Hilfstätigkeiten, wie das Auspacken im Supermarkt (vgl. FF-1). Kritisch ist hier jedoch
anzumerken, dass man diesen vermeintlichen Nachteil eines betrieblichen Praktikumsplatzes
vermeiden kann, wenn eine qualifizierte und passgenaue Akquisition stattfindet. Vor diesem
Hintergrund ist die oft geübte Praxis zu hinterfragen, dass häufig die Schüler/innen selbst die
Akquisition übernehmen sollen. Aus Gründen der Verselbständigung ist dies ein verständlicher
Ansatz. Aus Sicht einer gezielten Vorbereitung von gelingenden Übergängen in betriebliche
Qualifizierung nach der Schule halten wir hier ein Umdenken der Schulen für notwendig.
3.1.4 Kooperation und Vernetzung mit außerschulischen Akteuren
Die Kooperation mit schulexternen Partner/innen wird von 80 % der befragten Schulen als wichtig
eingeschätzt. Im Bezug zur Relevanz der Kooperationspartner/innen sehen die Schulen die Eltern
(84 %), die Agentur für Arbeit (84 %) und die Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes (77 %) mit
deutlichem Abstand zu außerbetrieblichen Bildungsträgern der Benachteiligtenförderung und Rehabilitation (jeweils 43 %) als sehr wichtig an. Die Werkstatt für behinderte Menschen liegt im Mittelfeld
mit 34 % der Nennungen. Wenig relevant für die Zusammenarbeit der Schulen scheinen der Integrationsfachdienst (vgl. weiter unten), die Kammern und Innungen sowie das Jobcenter zu sein.
24
3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
ArbeitsGemeinschaften/Jobcenter
7
Integrationsfachdienst (IFD)
7
11
Handw erkskammer (Hw K)
34
2
Industrie- und Handelskammer (IHK)
16
37
9
7
20
41
11
14
23
36
43
Bildungsträger der Benachteiligtenförderung
43
Jugendamt
20
5
5
9
9
50
20
5
15
9
23
9
18
Bildungsträger der beruflichen Rehabilitation
30
32
34
Projekte oder externe Träger
2
11
23
Werkstatt für behinderte Menschen
36
30
11
ISB gGmbH
21
32
30
25
Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes
14
77
11
5
5
13
Agentur für Arbeit
84
12
22
Eltern
84
12
22
0%
10%
20%
30%
40%
60%
70%
eher unw ichtig
teils/ teils
w ichtig
sehr w ichtig
50%
80%
90%
100%
keine Angabe
unw ichtig
Abb. 6: Fragebogenergebnis: Einschätzung der Schulen zur Wichtigkeit der Kooperationspartner/innen (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigten Kategorien.
Die Eltern werden als die wichtigsten Partner/innen in der Berufsorientierung angesehen,
wenngleich in der Praxis die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit zu überwiegen scheinen.
Die Schulen waren mit der Kooperation mit den Eltern am wenigsten zufrieden, wie sich auch
in den Interviews bestätigt. Dies ist ein Hinweis darauf, dass es in Bezug auf die Elternarbeit
einen dringenden Handlungsbedarf seitens der Schulen gibt.
Eltern
18
Integrationsfachdienst (IFD) 2 5
ArbeitsGemeinschaften/Jobcenter 2
Handw erkskammer (Hw K)
9
7
7
7
Bildungsträger der beruflichen Rehabilitation
66
5
11
61
5
57
18
41
16
25
Projekte oder externe Träger
5
11
18
Bildungsträger der Benachteiligtenförderung
11
9
23
34
Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes
14
0%
10%
sehr zufrieden
7
18
18
45
2
9
7
34
2
37
41
27
7
48
11
30
Agentur für Arbeit
9
7
23
Werkstatt für behinderte Menschen
16
50
20%
4
70
11
7
23
7
9
11
9
Jugendamt
7
11
5
Industrie- und Handelskammer (IHK)
55
30%
zufrieden
40%
teils/ teils
50%
13
14
60%
eher unzufrieden
70%
80%
unzufrieden
9
90%
100%
keine Angabe
Abb. 7: Fragebogenergebnis: Einschätzung der Schulen zur Zufriedenheit mit der Kooperation (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigten Kategorien.
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3 O R G A N I S AT I ON DER BERUFSORIENTIERUNG
25
Sehr zufrieden bzw. zufrieden sind die Schulen nach eigenen Angaben mit der Kooperation mit
der Agentur für Arbeit, den Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes und den Werkstätten für
behinderte Menschen (WfbM). Mit den WfbM und den außerbetrieblichen Einrichtungen fällt
den Schulen die institutionelle Kooperation vielleicht leichter, weil es sich wie bei den Sonderschulen um besondere Institutionen handelt. Die hohe Zufriedenheit mit der Kooperation mit
den Betrieben verweist darauf, dass die Schulen sich im Laufe der Zeit eine Kompetenz in diesem Bereich angeeignet haben. Bezogen auf die Agentur für Arbeit ist die hohe Zufriedenheit
mit der Kooperation schon erstaunlich, zumal es in den Fragebögen an anderer Stelle und in
den Interviews durchaus kritische Stimmen gab (vgl. weiter unten).
Die Kooperation mit der regional zuständigen Agentur für Arbeit, und dort mit den Berufsberater/innen für Rehabilitanden, gehört in allen Schulen zum Standard. Die Berufsberatung ist ein
wichtiger Partner im Prozess der Berufswahl und in der Regel zuständig für die nachschulische
berufliche Förderung der Schüler/innen. In fast allen Schulen (95 %) führt die Agentur Beratungen durch, meist in Klasse 9. Dies wird häufig im Rahmen von Elternabenden (38 %), Einzelberatungen (33 %) oder Gruppenberatungen (25 %) organisiert. Später suchen die Schüler/innen
die regionale Agentur für Arbeit zur Beratung auf.
Beratungen der Jugendlichen an der Schule durch
die Agentur für Arbeit
95
5
Schüler/innen absolvieren den psychologischen
Test der Agentur für Arbeit
93
2
Schule bereitet den psychologischen Test vor
61
Informationen zum Verlauf der Beratungen durch
die Agentur für Arbeit
Begleitung der Jugendlichen zu Gesprächen in der
Agentur durch die Lehrer/innen
30
48
48
32
0%
66
20%
40%
ja
nein
60%
80%
100%
sonstiges
Abb. 8: Fragebogenergebnis: Kooperation mit der Agentur für Arbeit (N=44)
Die fehlenden Werte bis zu 100 % verteilen sich auf die nicht angezeigte Kategorie.
Zwei Drittel der Schulen begleiten die Beratungen zur Agentur für Arbeit nicht, sondern sehen
hier ausschließlich die Eltern in der Verantwortung. Dies ist zwar richtig. Viele Eltern sind aber
aufgrund ihrer sozialen Herkunft, der verwendeten Fachsprache und der für sie unübersichtlichen nachschulischen Förderangebote häufig damit überfordert, den Inhalten der Beratungen
bei der Agentur zu folgen (vgl. Ginnold 2008). Sie bräuchten hier eine fachkompetente institutionsunabhängige Begleitung, wie sie beispielsweise von schulexternen Projekten und Partner/
innen angeboten wird (vgl. weiter unten). Oder es müßte die Fachsprache in der Beratung von
Eltern vereinfacht werden.
Sowohl in den Fragebögen (knapp 50 %) als auch in den Interviews merkten die Lehrer/innen kritisch an, dass sie sich nicht ausreichend über den Verlauf der Beratungen durch die Agentur infor-
26
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miert fühlen. 83 % der Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und
75 % der befragten Schulen mit gemeinsamem Unterricht praktizieren immerhin einen – nicht näher
definierten – Informationsaustausch mit der Agentur für Arbeit. Die Qualität des Austausches
wird sowohl in den Fragebögen als auch in den Interviews sehr unterschiedlich und z.T. nicht zufrieden stellend bewertet. Bedenkenswert ist, dass immerhin 17 % der Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und 12 % der Schulen mit gemeinsamem Unterricht
angaben, gar keinen Informationsaustausch mit der Agentur für Arbeit zu pflegen. Dies scheint ein
Schwachpunkt von größerer Bedeutung zu sein. Die Lehrer/innen verfügen über detaillierte Kenntnisse zu den Fähigkeiten und Entwicklungspotenzialen der Schüler/innen, die häufig im Übergang
Schule – Erwerbsleben verloren gehen. Die Agentur sollte dieses Wissen stärker als bisher für den
eigenen Beratungsprozess nutzen. Vorhandene Datenschutzprobleme sind dabei zu lösen. Durch
eine Begleitung der Beratungen durch Lehrer/innen könnte der Informationsaustausch zwischen
der Agentur für Arbeit und den Schulen ebenfalls verbessert werden. Da dies zeitlich von den
Lehrer/innen kaum zu leisten ist, muss über andere Formen eines kontinuierlichen und qualitätsvollen Austausches zwischen der Agentur und den Schulen nachgedacht werden.
Ein wichtiges Instrument zur Feststellung der individuellen Fähigkeiten und Neigungen ist für die
Agentur für Arbeit der psychologische Test. Er bildet die Grundlage für die Entscheidung, in welchen nachschulischen Qualifizierungsmaßnahmen die Jugendlichen gefördert werden (vgl. Weiand 2005). Der Test wird von nahezu allen Schüler/innen (93 %) durchlaufen. 61 % der befragten
Schulen nutzen die Gelegenheit, diesen auch im Unterricht vorzubereiten. Entsprechendes Material stellt die Agentur zur Verfügung. Eine interviewte Schule mit gemeinsamem Unterricht bereitet
diesen Test nicht nur intensiv vor, sondern lässt diesen auch an der Schule durchführen. Die Schüler/innen können im vertrauten Rahmen den eintägigen Test absolvieren und so mehr von ihren
Leistungen zeigen. Sie haben weniger Angst und sitzen nicht mit fremden Jugendlichen in einem
Amt. Da dies nicht immer möglich sein wird, würde es für die Schüler/innen schon eine Verbesserung bedeuten, wenn der Test im Klassenverband bei der Agentur absolviert werden kann. Auch
von dieser Möglichkeit wurde in den Interviews berichtet. Günstig hat sich in der Praxis zudem
erwiesen, wenn das Vor- und Auswertungsgespräch zu diesem Test, das von Psycholog/innen der
Agentur geführt wird, durch eine erwachsene Vertrauensperson (Eltern, Lehrer/in, schulexterne
Berater/in) begleitet wird (vgl. Ginnold 2008). Die Schüler/innen verstehen oder interpretieren die
Testergebnisse häufig falsch. Für die Lehrer/innen könnte das Testergebnis ein Gesprächsanlass
sein, um mit der Agentur, den Jugendlichen und den Eltern über unterschiedliche Statusdefinitionen (lernbehindert, lernbeeinträchtigt, benachteiligt, Schwerbehindertenstatus) und die sich daraus ergebenden beruflichen Optionen und Förderwege zu diskutieren.
Knapp die Hälfte der befragten Schulen gab an, Unterstützung durch schulexterne Programme und Akteure, andere Projekte oder externe Träger zu erhalten. Darunter wurden
jedoch sehr unterschiedliche Maßnahmen und Angebote subsumiert, z.B. außerbetriebliche
Einrichtungen, das Berufsbildungswerk, die Handwerkskammer, der Arbeitskreis Schule –
Wirtschaft, INNOPUNKT 1831, ZEBRA-plus. Wir stellen an dieser Stelle kurz einige ausgewählte
Programme und Akteure vor.
Die „vertiefte Berufsorientierung“ wird im Rahmen des SGB III (§§ 33, 421q) durch die Agentur für Arbeit gefördert. In Kooperation mit anderen außerschulischen Einrichtungen können die
Schulen z.B. Assessmentcenter oder Schnuppertage bei der Einrichtung durchführen. Diese
31 Die 18. INNOPUNKT-Kampagne „Systematische Arbeitswelt- und Berufsorientierung“ widmet sich in Projekten dem
Schnittstellen- und Übergangsmanagement an der ersten Schwelle. Weitere Informationen unter: htpp://www.lasabrandenburg.de/18-Systematische-Arbeitswelt-und-Berufsorientierung.287.0.html (Datum des Zugriffs: 15.12.2008).
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Möglichkeit nutzen 86 % der befragten Schulen. Vier Schulen mit dem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“ sind daran bisher nicht beteiligt. Die Gründe dafür wurden nicht
angegeben.
Ein Modellprojekt, das die vertiefte Berufsorientierung nach SGB III erfolgreich nutzt, ist das
Projekt „ZEBRA-plus“. Es wird seit 2005 im Schulamtsbezirk Frankfurt/ Oder durchgeführt. Die
Finanzierung erfolgte bisher durch den Europäischen Sozialfonds des Bundes (EQUAL), aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds des Landes Brandenburg und aus Mitteln des Landes
Brandenburg sowie aus Mitteln der Agentur für Arbeit Frankfurt/ Oder. Über die Weiterführung
des Projekts im Jahr 2009 wird derzeit noch verhandelt. Sollte dies nicht gelingen, bricht ein
wichtiges Element in der Angebotsstruktur zur Förderung betrieblicher Qualifikationswege im
Land Brandenburg weg. Im Schuljahr 2008/ 2009 waren sechs der acht Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ aus dem Schulamtsbezirk beteiligt. Ziel ist es,
durch Beratung und Begleitung der Schüler/innen und Betriebe schon während der Schulzeit
gemeinsam mit den Jugendlichen betriebliche Anschlussperspektiven zu erarbeiten. Betriebliche Praktika wurden insbesondere unter dem Gesichtspunkt der nachschulischen Perspektive
akquiriert. Die Bilanz der vergangenen Jahre ist eindrucksvoll. Durch ZEBRA-plus kamen seit
2006 insgesamt

20 betriebliche Ausbildungen (Vollausbildungen nach § 4, 5 BBiG und vor allem theorieverminderte Werkerberufe nach § 66 BBiG)32 sowie

19 betriebliche Berufsvorbereitungen (6 über die Einstiegsqualifizierung und 13 über das
Persönliche Budget) zu Stande.
Ein Teil der Ausbildungen wird durch die Arbeitsagentur (als Reha-Förderung) oder durch das
Integrationsamt finanziell gefördert. Einige Betriebe waren aber auch ohne diesen Anreiz bereit, Absolvent/innen der Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
auszubilden. Wichtig für die Betriebe und die Jugendlichen war allerdings die personelle Kontinuität der Begleitung während der Schulzeit und in der betrieblichen Qualifizierung. Die durch
ZEBRA-plus erreichten betrieblichen Ausbildungsplätze machen einen erheblichen Teil der im
gesamten Land Brandenburg erreichten Zahl aus. Das zeigt, dass es mit einem recht kleinen
Projekt möglich ist, in einer eher strukturschwachen Region betriebliche Qualifizierungswege
für Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ zu erreichen. Die deutlichen Erfolge
des Projekts verweisen darauf, dass ein flächendeckender Einsatz solcher „Berufswegebegleiter/innen“ im gesamten Land Brandenburg die Chancen der Zielgruppe für betriebliche Qualifizierungswege nachhaltig verbessern würde. Mit einer Fortsetzung und Ausweitung von Projekten wie ZEBRA-plus könnte Brandenburg eine bundesweite Spitzenposition übernehmen.
Der Integrationsfachdienst (IFD) spielte bei den befragten Schulen bisher kaum eine Rolle.
Lediglich 11 % der Schulen (vier Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt
„Lernen“, eine Schule mit gemeinsamem Unterricht) werden durch einen IFD unterstützt. In den
Interviews wurde deutlich, dass die IFD und ihr Unterstützungsangebot fast gar nicht an den
Schulen bekannt sind. Wesentlich häufiger werden andere Projekte bzw. externe Träger als Unterstützung benannt. Dies hängt sicher mit dem im SGB IX beschriebenen Auftrag und Aufgaben
der IFD zusammen. Die Beratung (schwer-) behinderter Schüler/innen im Übergang Schule –
Erwerbsleben gehört zwar zu den Aufgaben der IFD, sie müssen dafür jedoch durch die Agentur
für Arbeit beauftragt werden. Im Land Brandenburg wurden die IFD nach eigenen Angaben bisher nicht durch die Agentur für Arbeit bei der Berufsorientierung und Berufsberatung in Schulen
32 Zwei Ausbildungen wurden im Sommer 2008 im ersten Anlauf erfolgreich abgeschlossen.
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beteiligt. Es sollte zukünftig überdacht werden, ob und in welcher Form die IFD in die Berufsorientierung und Beratung zum Übergang Schule – Erwerbsleben einbezogen werden können.
Lediglich 25 % der befragten Schulen gaben an, über ein nachschulisches Unterstützungsnetzwerk für ihre Schüler/innen oder Ansätze dazu zu verfügen. Dies wäre jedoch wichtig,
um gelingende Übergänge von der Schule in das Erwerbsleben zu unterstützen. Insbesondere wenn das Ziel darin besteht, mehr betriebliche Ausbildungen oder Qualifizierungen für
diese Zielgruppe zu erreichen, ist ein Zusammenwirken vieler Akteure notwendig. Sowohl in
den Fragebögen als auch in den Interviews schien die Beteiligung an regionalen Netzwerken
oder Arbeitskreisen eine geringe Rolle zu spielen. Hier zeichnet sich ein erheblicher Veränderungsbedarf ab. Insbesondere die Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt
„Lernen“ sollten sich stärker in vorhandenen Netzwerken beteiligen oder, wenn sie nicht in
ausreichendem Maße vorhanden sind, als Initiatoren auftreten, um die nachschulischen Chancen ihrer Schüler/innen zu verbessern.
In der Kooperation mit externen Partner/innen und Projekten bemängeln die Lehrer/innen zu
Recht die fehlende Kontinuität. Dies liegt jedoch weniger an den Akteuren selbst als vielmehr
an der kurzfristigen Finanzierungsstruktur der Angebote und Modellprojekte.
Ein Landesprogramm zur Schaffung von „Berufswegebegleiter/innen“ könnte gerade für
Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ – aus Sonderschulen und Schulen mit
gemeinsamem Unterricht – zu deutlichen Verbesserungen im Übergang Schule – Erwerbsleben führen. In der Elternarbeit könnten sie zudem als neutrale, nicht zum Schulsystem oder
der Arbeitsagentur gehörende Berater/innen agieren und hier neue Impulse setzen. Sie wären
vielleicht von den Eltern besser akzeptiert, insbesondere wenn sie eine aufsuchende und Eltern stärkende Arbeit leisteten. Die Berufswegebegleiter/innen könnten individuelle (auf den
Einzelfall bezogene) und regionale bzw. institutionelle Netzwerke initiieren. Die positiven Erfahrungen des Projekts ZEBRA-plus sollten in die Planungen einbezogen werden.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass eine Kooperation und Vernetzung mit außerschulischen Akteuren zwar bei den befragten Brandenburger Schulen vorhanden ist, sie könnte jedoch intensiviert werden. Insbesondere betrifft dies die Kooperation mit der Agentur für Arbeit
und mit den Eltern. Aber auch die Beteiligung an regionalen Arbeitskreisen mit dem Schwerpunkt Berufsorientierung und nachschulischen Unterstützungsnetzwerken oder deren Initiierung sollte stärker in das Blickfeld der Schulen rücken. Die neue Rahmenvereinbarung PVBO
zwischen dem MBJS und der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für
Arbeit könnte hier neue Möglichkeiten eröffnen. Des Weiteren sind die positiven Erfahrungen
von Modellprojekten wie ZEBRA-plus bei der individuellen Begleitung in betriebliche Berufsvorbereitungen und Ausbildungen aufzugreifen. Die Initiierung eines Landesprogramms für
„Berufswegebegleiter/innen“ könnte dazu einen Ansatz bieten.
3.2 Nachschulischer Verbleib der Schüler/innen – Übergang an der
ersten Schwelle
Die befragten Schulen gaben an, kaum über Informationen zum nachschulischen Verbleib
ihrer Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ zu verfügen. „Wie gesagt, sie gehen
aus der Schule und dann aus die Maus – das ist schade.“ (EW-5) „Nee, also wir erfahren hinterher eigentlich gar nichts mehr von unseren Schülern, es sei denn sie besuchen uns mal und
sagen dann: ja das habe ich jetzt ... Aber sonst so direkt so ‘ne Rückmeldung haben wir nie,
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29
dass ist eben nur, wenn es uns die Schüler selbst erzählen. Durch Hören/ Sagen erfährt man
von jedem mal wieder was, aber sonst nicht.“ (FF-1)
Die Schulen wissen nur wenig über den weiteren Lebensweg ihrer Schüler/innen, außer dass
die allermeisten von ihnen in eine außerbetriebliche berufsvorbereitende Maßnahme gehen.33
In den Interviews wurde deutlich, dass diese Information in der Regel darauf beruhte, dass die
Lehrer/innen einzelne Schüler/innen später zufällig auf der Straße trafen, Ehemalige in der
Schule vorbeischauten oder durch den Besuch der außerbetrieblichen Einrichtungen davon
erfuhren. Die Lehrer/innen wünschen sich in diesem Zusammenhang auch einen besseren Informationsfluss seitens der Arbeitsagentur, da die meisten Jugendlichen in deren Maßnahmen
einmünden. Es scheint in Brandenburg kein geregeltes System zu geben, damit die Schulen
eine Rückmeldung zum Verbleib ihrer Schüler/innen erhalten. Vor allem das Wissen um die
langfristige Perspektive (was machen die Schüler/innen 5 oder 10 Jahre nach Verlassen der
Schule), könnte den Lehrer/innen bei der Gestaltung der Berufsorientierung hilfreich sein.
Die Chancen der Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“, im Anschluss an die
Schule eine Ausbildung oder Arbeit in einem Betrieb der freien Wirtschaft zu finden, werden von den befragten Schulen überwiegend (75 %) als gering eingeschätzt. Dieses Ergebnis
deckt sich mit einschlägigen Studien.34 Die größten Beschäftigungschancen für die Jugendlichen sehen die befragten Schulen im Dienstleistungsgewerbe (vor allem in der Gastronomie),
im handwerklichen Bereich, in Helferberufen und im so genannten Niedriglohnsektor.
Besonders erstaunlich war die Angabe in den Fragebögen, dass in den letzten drei Jahren 25
Absolvent/innen aller befragten Schulen eine betriebliche Ausbildung begannen. Noch bemerkenswerter ist das Faktum, dass darunter 23 ehemalige Schüler/innen von Schulen mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ gewesen sind und nur zwei Absolvent/innen von Schulen mit gemeinsamem Unterricht. Überwiegend wurden Berufe aus dem handwerklichen Bereich (Zimmermann, Tiefbauer, Maler, Tischler, Mauerer, Mechaniker, u.a.) und dem Dienstleistungsgewerbe
(Floristik, Gastronomie, Verkauf u.a.) genannt. Die Antworten verteilen sich relativ gleichmäßig
über die Schulamtsbereiche. Dies ist insofern erstaunlich, weil unsere Erhebungen zum Stand
der betrieblichen Ausbildung behinderter Jugendlicher in Brandenburg andere Verteilungen zu
Tage treten ließen.35 So gab es Häufungen im Schulamt Frankfurt/ Oder durch das ZEBRA-plusProjekt sowie im Schulamt Brandenburg und Wünsdorf (IFD-Angaben), insbesondere in den wirtschaftlich starken Regionen des Südwestens Brandenburgs nahe Berlin. Insgesamt bleibt jedoch
festzuhalten, dass es durchaus Betriebe zu geben scheint, die bereit sind, Schüler/innen mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ zu qualifizieren. Für die Arbeitsmarktpolitik in Brandenburg bedeutet
das, gezielt Betriebe aus den in Frage kommenden Bereichen anzusprechen und für eine betriebliche Qualifizierung (Berufsvorbereitung und/oder Ausbildung) aufzuschließen. Dazu gehört auch,
die Betriebe über mögliche Fördermöglichkeiten zu informieren, sie bei der Beantragung zu unterstützen oder ggf. neue Förderinstrumente (z.B. die Berufswegebegleiter/innen) zu entwickeln.
33 Im Fragebogen gaben 66 % der Schulen an, dass ihre Schüler/innen sechs Monate nach der Schule eine Berufsvorbereitung besuchen. In den Interviews berichteten die Lehrer/innen davon, dass fast alle Schüler/innen
nach der Schule in eine Berufsvorbereitung wechseln.
34 Vgl. hierzu u.a. Ginnold 2008, Hiller 2002, Hiller/ Bär/ Rein 2002, Lex 1997.
35 Grundlage bildete eine Befragung aller Brandenburger IFD-Vermittlung, des Integrationsamtes (Zahlen für ganz
Brandenburg), des Projekts ZEBRA (Zahlen für Frankfurt/ Oder) sowie der Arbeitsagenturen in Eberwalde und
Frankfurt/ Oder (die entweder auf ZEBRA verwiesen oder nur Einzelfälle benannten). Diese Erhebung erfasste
noch nicht abschließend den gesamten möglichen Ist-Stand im Land Brandenburg (dazu fehlen Aussagen der übrigen Arbeitsagenturen), bildet jedoch einen recht plausiblen Wert ab und gibt einen ersten Eindruck zur regionalen
Verteilung wieder.
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In den Interviews wurde jedoch auch eine Haltung der Lehrer/innen sichtbar, als Sonderpädagog/innen für ihre Schüler/innen eher außerbetriebliche Qualifizierungswege in geschütztem Rahmen zu präferieren als eine Ausbildung im Betrieb. Dies schien einigen aufgrund der vermuteten
Schwierigkeiten ein nicht anzustrebendes Ziel. Insbesondere gingen die Lehrer/innen davon aus,
dass es kaum bereite und geeignete Betriebe dafür gäbe, aber auch dass die Schüler/innen den
Anforderungen in einer solchen betrieblichen Ausbildung nicht gewachsen seien. Deutlich wurde
an dieser Stelle auch, dass den Lehrer/innen häufig Informationen über Fördermöglichkeiten und
Gestaltungsmöglichkeiten in der betrieblichen Ausbildung fehlten (z.B. zur Möglichkeit theorieverminderter Ausbildungen). Die Vermutungen der Lehrer/innen können u.a. durch Ergebnisse unserer
Studie und Praxiserfahrungen im Land Brandenburg (z.B. durch das Projekt ZEBRA-plus) widerlegt
werden. Sie verweisen zugleich auf einen erheblichen Fortbildungsbedarf bei den Lehrer/innen.
Vor dem Hintergrund der Interviewergebnisse, dass bei den Lehrer/innen ein erhebliches Informationsdefizit bezüglich betrieblicher Qualifizierungswege und Fördermöglichkeiten besteht,
ist ein Ergebnis in den Fragebögen zu hinterfragen. Dort gaben 82 % der Schulen an, die
Betriebe hinsichtlich der Übernahme von Schüler/innen in Ausbildung oder Arbeit zu beraten.
Gleichzeitig gaben die Schulen an, dass sie sich mittelmäßig (41 %) bis schlecht (32 %) über
bestehende nachschulische Qualifizierungswege für die Schüler/innen informiert fühlen. Das
Konzept der Unterstützten Beschäftigung ist wie die Existenz und die Aufgaben der Integrationsfachdienste weitgehend bei den Schulen unbekannt.36 Die Umsetzung des Persönlichen
Budgets in der beruflichen Integration (z.B. für eine Berufsvorbereitung) und die Einführung der
neuen Maßnahme Unterstützte Beschäftigung 2009 waren in den Interviews mit den Lehrer/innen ebenfalls kein Thema. Offen und zu hinterfragen bleibt daher, in welcher Form und Qualität
die Beratungen seitens der Lehrer/innen (von Schüler/innen und Betrieben hinsichtlich betrieblicher Qualifizierungswege) ausfallen. Wir sehen hier einen erheblichen Fortbildungsbedarf.
3.3 Rolle des Sonderschulstatus in der Berufsorientierung
Wie seit Jahrzehnten bekannt ist, kommen die Eltern von Schüler/innen der Schulen mit dem
sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ mehrheitlich aus sozial schwachen und
bildungsfernen Schichten. Schon Thimm fasste die bis Mitte der 1970er Jahre vorliegenden
Erkenntnisse hierzu dahingehend zusammen, „dass sich die Population der Lernbehinderten
zu 80 bis 90 % aus den unteren Sozialschichten rekrutiert“ (Thimm 1975, S. 127). Daran hat
sich bis heute nichts geändert, wie neuere Studien belegen.37 Die Lehrer/innen berichteten
in den Interviews, dass viele Eltern nicht dazu in der Lage sind, ihren lernbehinderten Kindern den benötigten langfristigen Rückhalt in Form von geeigneter Unterstützung zu geben.
Arbeitslosigkeit, Hartz IV und eine Perspektiv- und Antriebslosigkeit scheinen die Lebenswelt
der Schüler/innen zu prägen. Deshalb übernehmen die Lehrer/innen nach Aussagen in den
Interviews gerade im Prozess der Berufsorientierung eine kompensatorische Funktion. „Ja,
wir müssen sie ja auf das, was kommt, vorbereiten, weil sie dann ja auch nicht mehr viel haben oder keiner mehr da ist, der ihnen weiterhilft. Also übernehmen wir das jetzt und hoffen,
dass etwas hängen bleibt.“ (FF-2) Nach Einschätzung eines anderen Lehrers kommen 75 %
der Schüler/innen aus „gestörten Familienverhältnissen“ und wiesen daher Verhaltensauffälligkeiten auf, „die wir dann natürlich hier in der Schule kompensieren müssen“. In manchen
Unterrichtsstunden sei an Stoffvermittlung nicht zu denken, denn
36 Lediglich 11 % der Schulen sind das Konzept Unterstützte Beschäftigung und die IFDs bekannt.
37 Vgl. Schumann 2007, S. 61–68; Wocken 2005; Werning & Lütje-Klose 2003.
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„(...), wir sind ja auch Sozialarbeiter, in dem Sinne, wir sind ja nicht nur Lehrer, wir sind ja hauptsächlich,
so seh ich das, hier in der Schule ist unsere Funktion nicht hauptsächlich, zu unterrichten, sondern mehr
oder weniger auch die sozialen Kompetenzen zu entwickeln, die ‘se eben von zu Hause nicht mitkriegen, ja? Also wir machen nicht nur Unterricht, sondern würde sagen halb und halb.“ (FF-3)
Der hohe Anteil von Arbeitslosen und getrennt Lebenden unter den Eltern sowie die mangelhafte
Vermittlung sozialer Kompetenzen durch die Elternhäuser stellt eine erschwerende Rahmenbedingung für den Übergang Schule – Erwerbsleben dar. Gleichzeitig ist festzustellen, dass die Ballung
probembeladener Elternhäuser in der Schülerschaft eine Folge der Existenz der Institution Sonderschule ist, da sie zu einer Art Sammelbecken für diese Problematik geworden ist. Dass hier
die fehlenden Sozialkompetenzen und die Verhaltensauffälligkeiten kompensiert werden müssen,
verursacht einen nicht unerheblichen Ausfall von Stoffvermittlung. Das wiederum konterkariert das
traditionelle Rechtfertigungsargument für diesen Schultyp, dass Kinder und Jugendliche mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ nur in diesem Schonraum mit einer speziell auf ihre besonderen Bedürfnisse zugeschnittenen Pädagogik effektiv unterrichtet werden können. Die Lehrer/innen der
Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ berichteten zudem in den
Interviews von einem deutlichen Abfall des Leistungsniveaus der Schüler/innen innerhalb der
letzten zehn Jahre. Die schulischen Anforderungen wurden dementsprechend abgesenkt. Dies
manifestiert unserer Meinung nach eine Abwärtsspirale: Eine immer geringere Schulbildung verringert die Chancen der Schüler/innen auf einen gelingenden Einstieg in das Erwerbsleben.
Ein weiteres Problem sehen wir in der mangelhaften Reflexion des Sonderschulstatus und dessen Auswirkungen auf die Schüler/innen seitens der Lehrer/innen. Der Sonderschulbesuch und
der fehlende qualifizierte Schulabschluss (Berufsbildungsreife) werden durchaus in den Fragebögen und Interviews als hemmender Faktor im Übergang Schule – Erwerbsleben benannt. Die
Stigma-Problematik des Förderschulbesuches wird jedoch nach unserem Eindruck von Seiten
der Lehrer/innen an den Sonder- bzw. Förderschulen nicht ernst genug genommen. Diese Problematik wird zwar gesehen und z.T. auch bearbeitet, aber letztendlich bagatellisiert und verharmlost. Dass die Schüler/innen das Problem irgendwann „nicht mehr zeigen“, kann auch einfach daran liegen, dass sie resigniert oder aufgegeben haben, bei den Lehrer/innen Verständnis
dafür zu finden. Einen Status wirklich zu akzeptieren oder sich daran zu gewöhnen, stellt einen
erheblichen Unterschied dar. Letzteres heißt nur, dass man sich in das offensichtlich Unabänderliche gefügt hat. Schumann (2007) hat gezeigt, dass Verschweigen und Verheimlichen des
Sonderschulstatus die dominanten Arten des Stigma-Managements der Schüler/innen mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ sind. Diese Reaktionsweisen sind ihrer persönlichen Situation zwar
angemessen, aber im weiteren Lebensverlauf gereichen sie den Betroffenen eher zum Nachteil.
Solga (2005, S. 189ff. und 221ff.) hat z.B. gezeigt, dass viele ausbildungslose Jugendliche zwar
angeben, sich bewerben zu wollen, es dann aber faktisch doch nicht tun, um einen erneuten
„Moment der Wahrheit“ (Offenlegung ihrer Schulbiografie) zu vermeiden.
Schumann hat herausgearbeitet, dass an der Sonderschule zwar vorübergehende Wohlfühleffekte erzielt werden (Schumann 2007, S. 145ff.), dass sich in diesem Kontext aber ein belastbares Selbstkonzept gerade nicht entwickeln kann. Das im Schonraum entwickelte positive
Selbstverständnis im Leistungsbereich beruht auf einem Bezugsgruppeneffekt und wird umso weniger tragfähig, je näher das Ende der Schulzeit rückt und damit die Konkurrenz mit den Absolvent/
innen anderer Schultypen (Schumann 2007, S. 159). Die seit mindestens einem Jahrhundert zur
Legitimation der „Hilfsschule“ (so der bis in 1960er Jahre hinein gebräuchliche Begriff) angeführte
„Schonraumthese“ (Schumann 2007) wird von den interviewten Lehrer/innen mit einer Selbstverständlichkeit vorgetragen, als gebe es nicht seit Jahrzehnten eine kontroverse Diskussion darüber.
Wir sehen diesbezüglich einen erheblichen Fortbildungsbedarf bei den Lehrer/innen.
32
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3.4 Zusammenfassung
3.4.1
Stärken der Berufsorientierung für Brandenburger Schüler/innen
mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
Die Berufsorientierung ist an den Brandenburger Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ und den Schulen mit gemeinsamem Unterricht überwiegend gut organisiert und besitzt einen hohen Stellenwert. Sehr wichtig ist den Schulen, die Schüler/innen
über Berufe und ihre Anforderungen zu informieren und die Bewerbungsbemühungen durch
das Bewerbungstraining zu unterstützen. Berufswahlpass, Lebensordner und verschiedene
Verfahren zur Fähigkeitserhebung und -dokumentation kommen zum Einsatz. Die Schulen
praktizieren vielfältige Aktivitäten, um ihren Schüler/innen unterschiedliche Erfahrungen mit
und in der Arbeitswelt zu ermöglichen. Dazu gehören auch Besuche von Betrieben und außerbetrieblichen Bildungsträgern. Besonders hervorzuheben ist die Nutzung des Praxislernens
und der Praktika. Ein Teil der Schulen nutzt die Möglichkeit, außerschulische Akteure, insbesondere Betriebsvertreter/innen und ehemalige Schüler/innen in die Schule einzuladen. Positiv hervorzuheben ist außerdem, dass die untersuchten Brandenburger Schulen sich bei ihren
Außenkontakten nicht überwiegend oder ausschließlich auf außerbetriebliche Ausbildungseinrichtungen orientieren. Die Brandenburger Schulen nutzen im Rahmen der Berufsorientierung
einzelne Angebote der außerbetrieblichen Bildungsträger (z.B. Besuche, Schnuppertage zum
Kennen lernen verschiedener Berufsfelder, Assessments), gehen aber gerade für die Praktika
und das Praxislernen auf Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes zu.
3.4.2
Schwächen und Veränderungsbedarf in der Berufsorientierung
Ein Auftrag der Studie bestand darin, die Schwächen und Veränderungsbedarfe in der Berufsorientierung von Brandenburger Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ zu
erkunden. Die zentralen Punkte aus den vorangegangenen Kapiteln werden nun noch einmal
zusammenfassend dargestellt.

Die Schulen nutzen zwar vielfältige Instrumente und Elemente der Berufsorientierung, jedoch unserer Einschätzung nach zu wenig systematisch. Teilweise ist die Qualität der Instrumente verbesserungsbedürftig. Einige Schulen ließen ein gutes Konzept und starkes
Profil bezogen auf die Berufsorientierung erkennen. Bei anderen Schulen – nach der Auswertung des Fragebogens betrifft dies die meisten – hatten wir den Eindruck, dass zwar
einzelne Elemente verwendet werden, aber häufig ein systematisches Konzept fehlt,
dass sich durch den gesamten Unterricht zieht und spezielle Schwerpunkte setzt.

Die vertiefte Berufsorientierung wird noch nicht von allen Schulen genutzt. Hier ergäben
sich qualitative und quantitative Erweiterungen in den berufsorientierenden Angeboten.

Insgesamt gaben 91 % der Schulen an, dass es Schulsozialarbeiter/innen an ihren Schulen gibt. Doch nur gut die Hälfte übernimmt Aufgaben der Berufsorientierung und/oder der
Vorbereitung des Übergangs Schule – Erwerbsleben.38 Es ist zu prüfen, ob und inwieweit
38 Unklar blieb jedoch, ob es sich um punktuelle, auf einzelne Schüler/innen bezogene Aktivitäten handelt oder ob es
eine konzeptionelle und umfangreiche Einbindung der Schulsozialarbeit gibt. Die Eindrücke aus den Interviews lassen
eher auf die erste Variante schließen (vgl. z.B. FF-3). Schulsozialarbeiter/innen schienen keine wesentlichen Funktionen der Berufsorientierung, sondern eher individuelle Beratungsaufgaben zu übernehmen. Diese können jedoch
durchaus implizite oder explizite Bezüge zur Berufsorientierung aufweisen. In einer der interviewten Schulen (EW-6)
ist die Schulsozialarbeiterin zwar nicht vorrangig für die Berufsorientierung zuständig, übernimmt aber nach Absprache auch Aufgaben wie die Beratung der Eltern oder die Begleitung zu Gesprächen bei der Agentur für Arbeit.
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33
Schulsozialarbeiter/innen zukünftig konzeptionell stärker in die Berufsorientierung von Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ eingebunden werden können.

Bezogen auf die Entwicklung realistischer Berufswünsche mit den Schüler/innen sehen
wir die Notwendigkeit, dass die Lehrer/innen ihre methodischen Kompetenzen verbessern.
Veränderungs- bzw. Weiterbildungsbedarf sehen wir bezogen auf die Qualität und den systematischen Einsatz der Materialien und Verfahren, insbesondere zur Erhebung arbeitsmarktrelevanter Fähigkeiten und der Dokumentation der Praktikumserfahrungen. Außerdem sollten die Lehrer/innen die Zielrichtung der Berufsorientierung (Arbeit, Ausbildung,
Erwerbslosigkeit) sowie ihre Rolle bei der Abkühlung von Berufswünschen der Schüler/innen
stärker reflektieren und ggf. neu ausrichten.

Die Möglichkeiten für betriebliche Erfahrungen werden nicht ausgeschöpft. Die Schulen
sollten den in den Verordnungen gegebenen zeitlichen Rahmen zur Durchführung von
Praktika und Praxislernen vollständig ausnutzen. Ggf. ist über eine Ausdehnung der bisherigen Praktikumszeiten nachzudenken.

Überdenkenswert halten wir die Besuche des Berufsinformationszentrums und einiger
Messen, weil sie in der derzeitigen Form für die Schüler/innen nicht immer zielführend sind.

Die Werkstatt für behinderte Menschen ist bisher zu stark im Fokus der Schulen. Sie sollte als
außerschulischer Lernort für Besuche und Praktika nur für einzelne Schüler/innen genutzt werden.

Außerschulische Akteure, insbesondere Betriebsvertreter/innen und ehemalige Schüler/
innen, sollten stärker von den Schulen einbezogen bzw. eingeladen werden. Sie können
Erfahrungen und Anforderungen in Ausbildung und Arbeitsfeldern authentischer vermitteln
als Lehrer/innen.

Eine Kooperation und Vernetzung mit außerschulischen Akteuren ist zwar bei den befragten
Brandenburger Schulen vorhanden, könnte jedoch intensiviert werden. Auch die Beteiligung an
regionalen Arbeitskreisen mit dem Schwerpunkt Berufsorientierung oder deren Initiierung und
der Aufbau nachschulischer Unterstützungsnetzwerke sollte stärker in das Blickfeld der Schulen
rücken. Es ist zu prüfen, inwieweit die Integrationsfachdienste und andere Partner/innen zukünftig in die Berufsorientierung und die Organisation des Übergangs einbezogen werden können.

Die Eltern werden zwar von den Schulen als wichtigste Partner/innen in der Berufsorientierung
genannt, aber die Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit ist sehr gering. Die Elternarbeit sollte zukünftig intensiviert werden, ggf. mit externer Unterstützung z.B. durch Berufswegebegleiter/innen.

Die Kooperation mit der Agentur für Arbeit, insbesondere der Informationsaustausch zwischen
den Schulen und der Arbeitsagentur, ist verbesserungswürdig. Datenschutzrechtliche Fragen
müssen hier geklärt werden. Die Umsetzung der neuen Rahmenvereinbarung PVBO (2008)
und der verbindliche Einsatz des Berufswahlpasses können ein erster Schritt sein. Zudem
sollten die Schulen den psychologischen Test der Agentur mit den Schüler/innen vorbereiten.

Informations- und Fortbildungsbedarf besteht bei den Lehrer/innen – über die oben genannten Punkte hinaus – zum nachschulischen Verbleib ihrer Schüler/innen, zu den betrieblichen Qualifizierungswegen sowie den nachschulischen Förder- und Unterstützungsmöglichkeiten.39 Das „Gedankengefängnis“, dass betriebliche Qualifizierungswege für die
39 Dazu zählen Kenntnisse über das Verhältnis von Ausbildungs-, Jobber-, Maßnahme- oder Arbeitslosigkeitskarrieren. Ebenso bedarf es Informationen zu den Gestaltungs- und Fördermöglichkeiten der betrieblichen Ausbildung (z.B. Vollausbildung und theorieverminderte Ausbildung, finanzielle und persönliche Förderung, besondere
Prüfungsbedingungen). Über neue Möglichkeiten der betrieblichen Berufsvorbereitung durch das Persönliche
Budget, die neue Maßnahme Unterstützte Beschäftigung sowie über bestehende Unterstützungsmöglichkeiten
durch den IFD sind die Lehrer/innen nicht ausreichend informiert.
34
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Zielgruppe meist nicht in Frage kommen, schränkt die Schaffung von Perspektiven und
Alternativen ein und verringert somit die Handlungsoptionen der Schüler/innen und Lehrer/
innen. Das Stigma des Sonderschulbesuches und die Abkühlungsfunktion der Lehrer/innen
sollten stärker reflektiert werden.

Es fehlt in Brandenburg ein flächendeckendes Angebot zur Begleitung der Schüler/innen beim Übergang Schule – Erwerbsleben (Übergangsmanagement). Obwohl die
Standardversorgung durch die Agentur für Arbeit gewährleistet ist, zeigen die Ergebnisse
dieser als auch vieler anderer Studien40, dass dies nicht ausreicht. Jugendliche mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ benötigen in der Regel mehr Beratung und Begleitung beim
Übergang Schule – Erwerbsleben als einen Informationsabend für die Eltern, einen BIZBesuch mit der Schule und ein paar wenige Beratungskontakte in der Arbeitsagentur (wenn
sie wahrgenommen werden). Diese Lücke kann die Arbeitsagentur allein kaum schließen.
Hier sehen wir ergänzende Möglichkeiten durch den Einsatz der externen Begleiter/innen,
wie beim Projekt ZEBRA-plus, die aufsuchend arbeiten.41 Die Initiierung eines Landesprogramms für „Berufswegebegleiter/innen“ könnte dazu einen Ansatz bieten.

Sehr viele Aussagen in den Fragebögen und Interviews bezogen sich auf die derzeitige
Regelung des Schulabschlusses für Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“.
Die Schüler/innen sollten einen anerkannten Schulabschluss erwerben können, möglichst
bereits nach den zehn Pflichtschuljahren. Häufig war damit die Berufsbildungsreife (bzw.
der einfache Hauptschulabschluss) gemeint. Die Schüler/innen können diesen Abschluss
zwar in der nachfolgenden Berufsvorbereitung erwerben, sind aber dann zu einem zusätzlichen Jahr Bildungszeit „gezwungen“.
3.4.3
Mögliche Standards und Elemente der Berufsorientierung
in Brandenburg
Die befragten Schulen setzen zwar unterschiedliche Elemente der Berufsorientierung ein, bisher jedoch zu wenig systematisch. Wir empfehlen deshalb die Einführung von Standards in
der Brandenburger Berufsorientierung – insbesondere für die untersuchte Gruppe. Aufgrund
der Ergebnisse dieser Studie lassen sich mögliche Standards bzw. Elemente der Berufsorientierung für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt
„Lernen“ herausarbeiten. Sie sollen den Schulen zukünftig eine Orientierung geben, wo sie in
ihrer Arbeit stehen und wo sie ggf. Veränderungsmöglichkeiten in der Organisation der Berufsorientierung finden. Die Ergebnisse decken sich mit anderen Befunden, wie eine gute Berufsorientierung von den Schulen gestaltet werden kann.
Elemente zur Organisation der Berufsorientierung

Praxislernen und Praktika in Betrieben

Praktika und/oder Schnuppertage bei außerbetrieblichen Bildungsträgern

Besuche von außerschulischen Lernorten (Betriebe, außerbetriebliche Bildungsträger, OSZ,
Messen/ Veranstaltungen, BIZ)

Zukunftstag für Mädchen und Jungen in Brandenburg verstärkt nutzen
40 Vgl. Schroeder & Storz 1994; Hiller 1997; Ginnold 2000 und 2008.
41 Positive Erfahrungen dazu gibt es seit 1999 in Berlin, wo das Projekt SprungBRETT Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ beim Übergang von der Schule in das Erwerbsleben begleitet (vgl. Ginnold 2008).
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35

Einladen von außerschulischen Akteuren in die Schule (aus Betrieben, Kammern, Innungen,
ehemalige Schüler/innen)

Schülerfirmen als optionale Ergänzung des W-A-T-Unterrichts nutzen

Nutzung der „vertieften“ Berufsorientierung (SGB III) und der Rahmenvereinbarung PVBO
(2008) zur Gestaltung oder Erweiterung der schulischen Angebote zur Berufsorientierung

Möglichkeiten der Einbeziehung der Schulsozialarbeit prüfen.
Elemente zur inhaltlichen Gestaltung der Berufsorientierung

Realistische Berufswünsche mit den Schüler/innen entwickeln – möglichst ohne die Motivation
für ein selbstbestimmtes Erwerbsleben zu zerstören (Abkühlungsfunktion von Lehrer/innen)

Bewerbungstraining mit Lehrer/innen und schulexternen Partner/innen (in der Schule und /
oder bei Bildungsträgern), inklusive Berufswahlpass und/oder Lebensordner

Lebensweltbezug: Orientierung auf Ausbildung, Arbeit und Arbeitslosigkeit, Einbeziehung
und Unterstützung der Eltern neu überdenken, Kompensationsfunktion der Lehrer/innen,
regionalen Arbeitsmarkt beobachten

Einsatz von Instrumentarien zur Reflexion von individuellen Arbeits- und Berufsfelderfahrungen (z.B. Fremd- und Selbsteinschätzungen) sowie von Instrumentarien zur Erhebung
der (arbeitsmarktrelevanten) Fähigkeiten (inkl. Assensmentcenter)

Vorbereitung des psychologischen Tests der Agentur für Arbeit in der Schule; ggf. veränderte Praxis der Durchführung des psychologischen Tests.
Elemente zur Information, Kooperation und Vernetzung

Elternarbeit (Information, Einbeziehung, Aktivierung als Unterstützer/innen für ihre Kinder)

Informationsaustausch zwischen Schule und Agentur für Arbeit

Elternabend, Gruppen- und Einzelberatungen der Agentur für Arbeit in der Schule

Kooperation und Vernetzung mit anderen Akteuren aus dem Übergang Schule – Erwerbsleben (z.B. in regionalen Arbeitskreisen)

Aufbau regionaler nachschulischer Unterstützungsnetzwerke zur Beratung und Begleitung
des Übergangs Schule – Erwerbsleben und zur Akquisition betrieblicher Qualifizierungsplätze (für eine Berufsvorbereitung oder Ausbildung), Beteiligung schulexterner Begleiter/
innen (z.B. „Berufswegebegleiter“, von Projekten wie ZEBRA-plus)

Kontinuierliche Weiterbildung der Lehrer/innen (vgl. weiter oben).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Brandenburger Schulen die Berufsorientierung
für Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ vielfältig gestalten. Positiv hervorzuheben ist die starke Orientierung auf Betriebe im Praxislernen und in den Praktika. Wünschenswert
wäre aus unserer Sicht eine stärkere Systematik und konzeptionelle Verankerung der Berufsorientierung in den Schulen. Für einzelne Elemente der Berufsorientierung konnten Veränderungsbedarfe identifiziert und Lösungsvorschläge entwickelt werden. Empfehlenswert ist eine kontinuierliche Fortbildung der Lehrer/innen zu den verschiedenen benannten Problemfeldern. Es
erscheint zielführend zu sein, eine Form des aufsuchend arbeitenden Übergangsmanagements
(z.B. in Form der Berufswegebegleiter/innen) in Brandenburg dauerhaft und flächendeckend zu
installieren. Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ könnten dann beim Übergang
Schule – Erwerbsleben individuell begleitet und mit ihnen gemeinsam Wege in betriebliche Qualifizierungen entwickelt werden.
36
4
4 W E G E IN DAS ERWERBSLEBEN
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Wege in das Erwerbsleben
4.1 Personenkreis der Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
Die Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
treffen in der nachschulischen Förderlandschaft auf unterschiedliche Förderbedingungen bei
den Förderinstrumenten. Grundsätzlich gelten diese Schulabgänger/innen als lernbeeinträchtigt. Durch die Agentur für Arbeit wird festgestellt, ob der/die Schulabgänger/in im Sinne des
§ 19 SGB III behindert ist und ob allgemeine oder besondere Leistungen zur Teilhabe am
Arbeitsleben notwendig sind. Bei besonders leistungsschwachen lernbehinderten Menschen
kann eine Schwerbehinderung, die nach § 69 SGB IX zu beantragen ist und nach Prüfung
anerkannt wird, vorliegen.
4.2 Angebotsstruktur und rechtliche Rahmenbedingungen42
Für die schulische Berufsorientierung sind die Verordnung über Unterricht und Erziehung
für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Sonderpädagogik-Verordnung – SopV) vom 2. August 2007 sowie die Verwaltungsvorschriften über Praxislernen
(VV-Praxislernen) vom 1. November 2004 maßgeblich.43 Ferner wird die Berufsorientierung in
der Schule durch Modellprojekte des Landes Brandenburg – wie beispielsweise INNOPUNKT
18 „Systematische Arbeitswelt- und Berufsorientierung“ – und des Bundes gefödert.44 Darüber
hinaus gibt es seit Oktober 2008 eine Rahmenvereinbarung zur Zusammenarbeit zwischen
dem MBJS und Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit bei der
vertieften Berufsorientierung.45
Die Angebote im Übergang Schule – Erwerbsleben beinhalten berufsorientierende und
berufsvorbereitende Maßnahmen nach SGB II, SGB III oder SGB VIII (Jugendberufshilfe) und
SGB IX. Hierzu zählen die vertiefte Berufsorientierung in der Schule nach § 33 SGB III und die
erweiterte Berufsorientierung nach § 421q SGB III, die Aktivierungshilfen nach § 241 Absatz
3a SGB III, die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen nach §§ 61 und 102 Absatz 1 SGB
III, die Maßnahmen der Jugendberufshilfe nach § 13 SGB VIII sowie die Arbeitsgelegenheiten
nach § 16 Absatz 3 in Verbindung mit § 3 Absatz 2 SGB II. Ferner ist die Berufsausbildungsvorbereitung nach § 68 Berufsbildungsgesetz (BBiG) für „lernbehinderte oder sozial benachtei42 Vgl. auch http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/HEGA-Internet/A05-Berufl-Qualifizierung/Publikation/
HEGA-08-2006-AI-05-Anlage2.pdf (Zugriff: 15.12.2008).
43 Vgl. http://www.landesrecht.brandenburg.de/sixcms/detail.php?gsid=land_bb_bravors_01.c.43471.de und http://www.
landesrecht.brandenburg.de/sixcms/detail.php?gsid=land_bb_bravors_01.c.12002.de.
44 Die INNOPUNKT 18 Initiative endet am 31.12.2008. An dieser Initiative haben auch Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ partizipiert, in dem die Schüler/innen beispielsweise fachpraktische
Erfahrungen in verschiedenen Berufsfeldern in den Werkstätten von Bildungsträgern sammeln konnten. Einen
direkten Anschluss an diese Förderung gibt es nicht.
Im Arbeitsagenturbezirk Frankfurt/ Oder gibt es seit Mitte 2005 (mit Vorgängerprojekt) eine singuläre Initiative
ZEBRA plus, die Schülerinnen und Schüler ab Klasse 9 zielgerichtet auf mögliche nachschulische betriebliche
berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen und – im Idealfall – daran anschließende betriebliche Ausbildung
vorbereitet. s Kapitel 3.1.4, Seite 27.
Job4000 ist ein Bundesprogramm, an dem lernbehinderte Schüler/innen partizipieren können, wenn sie anerkannt schwerbehindert sind.
45 Vgl. http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/media.php/5527/416-08%20Anlage%20II.pdf (Zugriff: 15.12.2008).
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4 W E G E IN DAS ERWERBSLEBEN
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ligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten
Ausbildungsberuf oder eine gleichwertige Berufsausbildung noch nicht erwarten lässt“, vorgesehen. Ferner gibt es ab 2009 die Berufseinstiegsbegleitung nach § 421s SGB III, die mehr
Jugendlichen mit erschwerten Vermittlungsperspektiven eine betriebliche Berufsausbildung
ermöglichen soll. Diese Möglichkeit ist zunächst auf bundesweit 1000 ausgewählte allgemeinbildende Schulen und Sonderschulen beschränkt.46
Grundsätzlich stehen den lern- und anerkannt schwerbehinderten Jugendlichen auch die Förderinstrumente der lernbeeinträchtigten Jugendlichen zur Verfügung,
Die Förderdauer berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen (BvB) kann für Menschen mit
(Lern-) Behinderung bis zu 11 Monate betragen; für Menschen mit Behinderung, die ausschließlich eine Arbeitsaufnahme anstreben, ist eine Förderdauer bis zu 18 Monaten möglich.
Die BvB ist für (lern-)behinderte Jugendliche auch betrieblich durchführbar über das Persönliche Budget nach §§ 17 SGB IX, 103 SGB III, 53 und 57 SGB XII, soweit sie Anspruch auf
Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben haben.
Aktivierungshilfen sind „niedrigschwellige Angebote im Vorfeld von Ausbildung, Qualifizierung und Beschäftigung, die Jugendliche, die auf andere Weise nicht erreicht werden können,
für eine berufliche Qualifizierung motivieren“ (§ 241, Absatz 3a SGB III). Die Arbeitsgelegenheiten können Schulabsolvent/innen in Anspruch nehmen, die erwerbsfähig sind und in
einer Bedarfsgemeinschaft mit einem Empfänger von Arbeitslosengeld II leben oder selbst
Empfänger von Arbeitslosengeld II sind. Dabei soll die Arbeitsgelegenheit zur Verbesserung
der beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten beitragen. Arbeitsgelegenheiten dienen eher der
sozialen Stabilisierung als der beruflichen Integration und es ist vorstellbar, dass ein Jugendlicher mehrere Arbeitsgelegenheiten hintereinander durchläuft.
Im Anschluss an die Schule oder an die nachschulischen Maßnahmen zur Berufsorientierung
und Berufsvorbereitung kann eine betriebliche oder außerbetriebliche Berufsausbildung
(nach § 241 Absatz 2 SGB III) folgen, wobei für lernbehinderte Jugendliche – sofern eine
Ausbildung vorgesehen ist – die außerbetriebliche Ausbildung die Regel und die betriebliche
Ausbildung die seltene Ausnahme ist.
Bei Ausbildungen nach § 66 BBiG bzw. § 42 m Handwerksordnung handelt es sich um sogenannte theorieverminderte Ausbildungen für Menschen mit Behinderungen, die in Brandenburg wie in anderen Bundesländern überwiegend außerbetrieblich durchgeführt werden. Für
betriebliche Ausbildungen stehen ausbildungsbegleitende Hilfen (abH) nach § 241 Absatz 1
SGB III als die Ausbildung unterstützende Maßnahme sowie sozialpädagogische Begleitung
nach § 241a SGB III in Verbindung mit § 68 BBiG zur Verfügung.
Ab 2009 wird die Maßnahme Unterstützte Beschäftigung neu als Leistung zur Teilhabe am
Arbeitsleben in § 38a SGB IX eingeführt. Damit können betriebliche Qualifizierungen durchgeführt werden, die zu keinem Berufsausbildungsabschluss führen. Sie schaffen Jugendlichen
eine Beschäftigungsperspektive, die erwerbsfähig sind, aber die nicht erwarten lassen, eine
BvB oder eine Berufsausbildung erfolgreich abzuschließen.
Lernbehinderte Jugendliche (§ 19 SGB III) können nach § 68 Absatz 4 durch die Agentur für
Arbeit den schwerbehinderten Menschen für die Zeit der Ausbildung gleichgestellt werden.
46 Eine Liste der ausgewählten Schulen findet man unter http://bmas.de/coremedia/generator/29378/property=pdf/2008_
11_04_liste_der_schulen_mit_berufseinstiegsbegleitung.pdf (Zugriff: 19.01.2009)
38
4 W E G E IN DAS ERWERBSLEBEN
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Diese Gleichstellung gilt aber nicht für den Teil 2 des SGB IX, sondern ermöglicht es dem
Integrationsamt gemäß § 102 Absatz 3 Satz 2 Buchstabe c SGB IX i. V. m. § 27 SchwbAV, an
Arbeitgeber Prämien und Zuschüsse zu den Kosten der Berufsausbildung zu gewähren.
Für anerkannte schwerbehinderte Menschen besteht außerdem ein Anspruch auf die Erstattung der Kosten für eine notwendige Arbeitsassistenz (§ 33 Absatz 8 Satz 347 i.V.m. § 270a
SGB III sowie § 102 Absatz 4 SGB IX und § 17 Absatz 1a SchwbAV). Darüber hinaus können
Arbeitgeber Leistungen für die behinderungsgerechte Einrichtung von Arbeits- und Ausbildungsplätzen sowie für außergewöhnliche Belastungen erhalten (§ 26 und § 27 SchwbAV).
Arbeitgeber können auch einen Zuschuss zur Ausbildungsvergütung erhalten, für behinderte
Jugendliche bis zu 60 % des Ausbildungsgeldes im 3. Lehrjahr (§ 236 SGB III) und für schwerbehinderte Jugendliche bis zu 80 % (§ 235a SGB III).
4.3 Zur Ausbildungssituation
Im Untersuchungsgebiet sind 11.812 Handwerksbetriebe (Stand 30.09.2008)48 bei der Handwerkskammer Frankfurt/ Oder eingetragen. Von diesen eingetragenen Betrieben bilden aber
nur 1.408 Betriebe aus. Das entspricht einer Quote von ca. 15 %.49 Die Diskrepanz zwischen
der Gesamtzahl der Betriebe und der Anzahl der ausbildenden Betriebe ist im Falle der IHK-zugehörigen Betriebe noch extremer: von den 40.793 IHK-zugehörigen Betrieben50 bilden 1.837
tatsächlich aus51. Das entspricht einer Quote von 4,5 %. Damit bilden in der Untersuchungsregion (identisch mit dem HwK-Bezirk Frankfurt/ Oder und dem IHK-Bezirk Ostbrandenburg)
insgesamt nur ca. 6,2 % der Betriebe aus. Der Bundesdurchschnitt an ausbildenden Betrieben
im Verhältnis zur Gesamtzahl der Betriebe lag in 2007 bei 31 %.52
2007 starteten die ersten vier betrieblichen Ausbildungen von behinderten Menschen in IHKzugehörigen Betrieben in Ostbrandenburg (bei 483 Ausbildungen behinderter Menschen dort
insgesamt).
Die Befragung der Unternehmen hat einerseits gezeigt, dass eine betriebliche Ausbildung von
lernbehinderten Jugendlichen kein auswegloses Unterfangen ist. Auf der anderen Seite scheinen die Akteure implizit davon auszugehen, dass die Ausbildung eines behinderten Menschen
außerbetrieblich stattfindet. Wenn sie betrieblich geschieht, wird von dem Fortbestehen einer
Behinderung – so scheint es zumindest – nicht mehr ausgegangen. Dass eine betriebliche
47 Die Auftragnehmerin hat selber in den Jahren 2004 – 2006 einen jungen Mann mit Autismus durch Arbeitsassistenz auf der Grundlage dieses Paragraphen dabei unterstützt, eine betriebliche Ausbildung zum Tischler
erfolgreich abzuschliesen. Nach unserer Erfahrung wird diese Möglichkeit aber kaum wahrgenommen.
48 Aktueller Zahlenspiegel der Handwerkskammer Frankfurt (Oder) auf ihrer web-site unter http://www.handwerkskammer-ff.de/aktuell/daten-zahlen-fakten/zahlenspiegel.html (Zugriff: 11.11.2008).
49 Der Anteil der ausbildungsberechtigten Handwerksbetriebe ist mit ca. 80 % (9.431 Betriebe) im Vergleich zu
58 % über alle Betriebe im Bundesdurchschnitt sehr hoch.
50 Vgl. http://www.ihk-ostbrandenburg.de/res.php?id=4183 und http://www.ihk-ostbrandenburg.de/res.php?id=4185 (Zugriff jeweils: 18.11.2008), Stand: 31.12.2007; in der Zahl sind auch die wenigen Betriebe enthalten, die in einem
IHK-Beruf ausbilden, aber nicht zur IHK gehören wie beispielsweise die öffentlichen Verwaltungen. Die o.g.
Zahl der IHK-Betriebe bezieht sich auf Betriebe mit Hauptsitz im Kammerbezirk. Hinzuzurechnen sind noch
jene Betriebe, die Niederlassungen von Firmen sind, deren Hauptsitz nicht im Kammerbezirk liegt. Diese 2.631
Betriebe sind in der Zahl IHK gesamt enthalten, die die im Verweis angegebene Tabelle ausweist.
51 Die genaue Zahl der ausbildungsberechtigten IHK-zugehörigen Betriebe konnte nicht exakt ermittelt werden.
Man kann aber sicher davon ausgehen, dass sie deutlich unter dem Bundesdurchschnitt von 58 % liegt.
52 Vgl. http://doku.iab.de/kurzber/2008/kb1908.pdf, Abildung 1 (Zugriff: 23.11.2008).
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39
Ausbildung auch für behinderte Menschen durchführbar ist, wird nicht gedacht.
So gehen einerseits beispielsweise die Ausbildungsregelungen davon aus, dass eine – theorieverminderte – Ausbildung sozialpädagogisch begleitet wird und dass die Ausbildungsstätte
– ein Betrieb oder ein außerbetrieblicher Ausbildungsträger – dies auch gewährleistet. Nun
kommen für die betriebliche Ausbildung vor allem Kleinst- und Kleinbetriebe in Frage, von
denen man im Allgemeinen nicht erwarten kann, dass sie diese Begleitung leisten können.53
Folglich müßte in den Fällen, in denen die Betriebe das nicht können, die sozialpädagogische
Begleitung sofern notwendig – im Sinne einer Unterstützten Beschäftigung und Alltagsbegleitung – ambulant organisiert werden. Ausdrücklich gibt es dies jedoch so nicht.54 Unterstützende
Systeme für die betriebliche Ausbildung werden nicht bedacht und entsprechende Förderinstrumente daher auch nicht genutzt.
Zwar bietet der § 241 a SGB III für lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Jugendliche die
Möglichkeit einer sozialpädagogischen Begleitung, aber sie ist auf die Dauer der Zuschlagserteilung von 2 Jahren begrenzt, kann also nicht für den gesamten Zeitraum der Ausbildung
garantiert werden.55 Zudem kann es aufgrund der Vergabepraxis durch Ausschreibung dazu
kommen, dass im Ausbildungszeitraum ein Trägerwechsel stattfindet und damit ein Bruch in
der personellen Begleitung vorprogrammiert ist.
Neben den sozial benachteiligten und den lernbeeinträchtigten Jugendlichen können auch (lern-)
behinderte (nach Feststellung durch Arbeitsagentur gemäß § 19 SGB III), die weder auf die Hilfen einer Einrichtung der beruflichen Rehabilitation (§ 102 Abs. 1 Satz 1 Nr.1a SGB III) noch auf
anderweitige reha-spezifische Hilfen (§ 102 Abs. 1 Satz 1 Nr. 1b SGB III) angewiesen sind, nach
§§ 240 ff SGB III gefördert werden, wenn sie die entsprechenden Voraussetzungen erfüllen.
(Lern-) behinderte Jugendliche (i.S.v. § 19 SGB III) können aber auch die allgemeinen Leistungen nach § 100 SGB III als Persönliches Budget beantragen wie beispielsweise eine rehaspezifische Ausbildung nach § 100 Nr. 5 i.V.m. §§ 59 ff SGB III.56
Für lernbehinderte Jugendliche mit anerkannter Schwerbehinderung besteht die Möglichkeit
der sozialpädagogischen Begleitung durch die Integrationsfachdienste (Begleitung) (IFD).57
So können Integrationsfachdienste nach § 110 Absatz 2 Satz 1 b SGB IX einbezogen werden.
Wenn der Jugendliche dem IFD noch nicht bekannt ist, so müsste sich der Arbeitgeber bei
Problemen an den IFD wenden, so er denn von dieser Möglichkeit weiß (§ 110 Absatz 2 Satz 7
SGB IX).
53 Im Rahmen der Unternehmensbefragungen gaben einige Betriebe deswegen an, auf stärkere bis starke Vorbehalte seitens der Kammern bzw. der Arbeitsagentur gestoßen zu sein, wohingegen es bei anderen Betrieben
nach eigenen Angaben die Frage, ob der Betrieb überhaupt in der Lage sei, einen behinderten Menschen
auszubilden, gar keine Rolle spielte. Dort sei lediglich geprüft worden, ob der Betreffende berechtigt ist, die
theorieverminderte Ausbildung zu absolvieren.
54 Vgl. Fn. 47 und Text zu Fn. 56
55 Vgl. die Angaben zu Modul 3 auf S. 18 der Verdingungsunterlagen zur „Öffentliche Ausschreibung § 241a SGB
III/ 2007“. Das Modul 4, welches eigentlich die sozialpädogische Begleitung vorsieht, wird nur für die Ausbildungsvorbereitung, nicht für die Ausbildung selbst gewährt. Für die sozialpädagogische Begleitung während der
Ausbildung wird an dieser Stelle auf die ausbildungsbegleitenden Hilfen des § 241 Absatz 1 SGB III verwiesen.
Der Fokus dieser Hilfen liegt aber erfahrungsgemäß eher auf Stützunterricht (Satz 1. und 2. dieses Abschnitts)
denn auf Begleitung (3. Satz dieses Absatzes).
56 Diese Fördermodalität ist uns bei keinem der Interviews begegnet. Bei betrieblicher Ausbildung könnte über
dieses Förderinstrument in Form des Persönlichen Budgets eine notwendige sozialpädagogische Begleitung
i.S. der Unterstützten Beschäftigung und Alltagsbegleitung finanziert werden.
57 Hier ist aber die Zugehörigkeit zum im Gesetz benannten Personenkreis zu beachten. Die Gleichstellung nach
§ 68 Absatz 4 SGB IX reicht dafür nicht aus.
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Die Befragungen der IFD haben ergeben, dass eine solche Begleitung zwar vorkommt, aber
nicht die Regel ist.58 Gleichwohl wäre die Einbeziehung des IFD für diese Aufgabe sinnvoll,
denn:
1. die Erfordernisse entsprechen den gesetzlichen Aufgaben, die ein IFD nach § 109 Absatz 2
Satz 3 i.V. m. § 110 Absatz 2 Satz 7 SGB IX erfüllen kann (z.B. Begleitung des schwerbehnderten Menschen und Ansprechpartner des Arbeitgeber),
2. der IFD ist flächendeckend vorhanden und
3. für die Wahrnehmung dieser Aufgabe ist Kontinuität unerlässlich, und der IFD ist auf Kontinuität angelegt.
Es müsste geprüft werden, ob der IFD in der Lage ist, diese Aufgabe zu übernehmen. Zu
beachten ist auch, dass der § 110 SGB IX eine Kann-Regel beschreibt und die Reha-Träger
daher nicht zur Beauftragung oder Einbeziehung der IFD verpflichtet.
Der IFD kann auch für behinderte Jugendliche ohne Schwerbehindertenstatus tätig werden,
jedoch ist in diesem Fall eine Finanzierung mit Mitteln der Ausgleichsabgabe ausgeschlossen.
(§ 109 Abs. 4 SGB IX).
4.4 Beispiel einer zielgerichteten beruflichen Orientierung
schon während der Schulzeit
Im Folgenden beschreiben wir beispielhaft eine Einzelfallausgangslage, die uns bei den Schulinterviews begegnet ist. Sie zeigt, welche zielgerichtete Berufsorientierung bereits in der Schule
möglich wäre, welche Kenntnis dazu gebraucht wird und welche Schwierigkeiten damit verbunden sind, wenn diese Form der Orientierung von den Lehrkräften geleistet werden müsste.
Ein Schüler befindet sich in Klasse 10 und wird 2009 die Schule verlassen. Seine Berufsorientierung ist noch nicht abgeschlossen, da er noch keine konkreten Vorstellungen davon hat,
welche Tätigkeit für ihn nach der Schulzeit in Frage kommt.
Er wird in wenigen Tagen ein 14tägiges Praktikum in seinem Heimatort – welcher nicht identisch ist mit dem Schulort – beginnen. Den Betrieb hat er sich selber ausgesucht. Es liegt
ferner das Ergebnis der psychologischen Untersuchung der Agentur für Arbeit vor, und im
Ergebnis der Berufsberatung der Agentur ist nach Verlassen der Schule eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) bei einem Träger geplant. Dieser ist vom Heimatort so weit
entfernt, dass eine Internatsunterbringung notwendig sein wird.
Was weiß die für die Berufsorientierung zuständige Lehrkraft in der Schule? Sie weiß vom bevorstehenden Praktikum, denn das findet im Rahmen ihrer Zuständigkeit statt. Sie weiß – jedenfalls offiziell – nichts über den Ausgang des psychologischen Gutachtens und ebensowenig über das Ergebnis der Berufsberatung. Alles, was sie darüber weiß, erfährt sie bestenfalls
vom Schüler oder dessen Eltern. Aus diesen Schilderungen wird möglicherweise aber nicht
klar, ob ein Reha-Status attestiert wurde oder nicht – für den weiteren beruflichen Fortgang
des Jugendlichen kein unerheblicher Sachverhalt. Sie könnte darüber Erkundigungen bei der
Agentur einholen, wird dort aber Auskunft nur bekommen, wenn sie vorher eine Schweigepflichtsentbindung von den Eltern – oder im Falle der Volljährigkeit des Jugendlichen vom
Jugendlichen selber – eingeholt hat. Dies kann ein zeitaufwendiges Unterfangen sein, insbe58 Der genaue Status des Personkreises wurde hierbei nicht erfragt.
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41
sondere dann, wenn – wie im geschilderten Fall – die Eltern nicht am Schulort wohnen und
sich dadurch ein eventuell notwendiger Hausbesuch aufwendiger gestaltet.
Angenommen, das Praktikum im Heimatort verläuft gut und der Betrieb könnte sich sogar
vorstellen, den jungen Mann auszubilden, entweder im unmittelbaren Anschluss an die Schule
oder aber nach Abschluss einer BvB.
Eine Ausbildung im unmittelbaren Anschluss an die Schule kann die Lehrkraft dem Betrieb guten Gewissens nicht empfehlen, so lange sie nicht weiß, wie eine Unterstützung des Betriebes
– wenn sie denn notwendig würde – organisiert werden könnte. Die Schule ist dann nicht mehr
zuständig und könnte diese Unterstützung auch gar nicht leisten. Die Optionen für eine Unterstützung hängen einerseits vom Status des Jugendlichen ab (wurde er als lernbeeinträchtigt
eingestuft, wurde der Reha-Status festgestellt oder hat er darüber hinaus eine anerkannte
Schwerbehinderung) und von den vor Ort vorhandenen Unterstützungsangeboten. Grundsätzlich käme eine Betreuung nach § 241 SGB IX in Frage. Die Unterstützungsleistungen nach
diesem Paragraphen werden von der Arbeitsagentur über Ausschreibung in der Regel für zwei
Jahre eingekauft. Infolgedessen sind Betrieb und Jugendlicher auf die Unterstützung eines
Trägers angewiesen, der für diese Leistung in dem Gebiet, in dem sich der Ausbildungsbetrieb
befindet, den Zuschlag erhalten hat. Das bedeutet, dass weder Betrieb noch der Jugendliche
selber einen Einfluss auf die unterstützende Person hat.
Wenn der Jugendliche zunächst die geplante BvB absolviert, dann könnte sich die Lehrkraft
bspw. dafür einsetzen, dass der Jugendliche die betrieblichen Qualifizierungsanteile an der
BvB in dem Betrieb des Schulpraktikums ableistet. Das würde aber bedeuten, dass der Träger
den Kontakt zum Betrieb suchen müsste. Eine Zusammenarbeit könnte sich erst entwickeln,
nachdem der Jugendliche in die BvB dieses Trägers zugewiesen wurde. Zwischen Schulpraktikum und Beginn der betrieblichen Phase der BvB vergeht eine geraume Zeit ohne jeglichen
Kontakt zum Betrieb, es sei denn, die Lehrkraft oder der Jugendliche selber kümmert sich
darum, den Kontakt mit dem Betrieb aufrecht zu erhalten. Zudem liegt der Betrieb weit weg
vom Träger der BvB und damit stellt sich die Frage, ob dieser bereit ist, die Entfernung in Kauf
zu nehmen und ob er das von seinen Ressourcen her überhaupt leisten kann (der Personalschlüssel für eine Reha-BvB liegt bei 1:24 für die sozialpädagogische Betreuung).
4.5 Ausblick
Zusammenfassend ist festzustellen, dass vor dem Hintergrund der wechselnden Zuständigkeit von der Schulverwaltung zur Agentur für Arbeit, der statusabhängigen unterschiedlichen
Fördermöglichkeiten, der mit den unterschiedlichen Förderinstrumenten wenig bis gar nicht
vertrauten Lehrkräfte in den Schulen, die Entwicklung einer beruflichen Perspektive für diese
Jugendlichen schon während der Schulzeit nicht gerade einfach ist. Erschwerend kommt hinzu, dass die Fördersystematik nicht auf eine betriebliche Qualifizierung oder Berufsausbildung
(lern-) behinderter Menschen ausgerichtet zu sein scheint. Das Instrumentarium ist jedoch
grundsätzlich vorhanden. Man muss es aber kennen, man muss die Betriebe für die Erarbeitung einer Ausbildungs- oder Erwerbsperspektive im Blick haben und man muss die Berufsorientierung in der Schule mit dem nachschulischen Werdegang verknüpfen.
Eine solche Verknüpfung könnte beispielsweise wie folgt geschehen: Die Schule mit dem
sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ nutzt die vertiefte Berufsorientierung für
die Anbahnung von Kontakten zwischen Betrieb und einer oder einem Jugendlichen mit der
42
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Zielsetzung, dass der Kontakt auch nachschulisch eine Perspektive für den/die Jugendlichen
bietet (sei es für eine BvB, eine betriebliche Berufsausbildung oder Beschäftigung). Die Agentur für Arbeit nimmt die in der Schule erarbeitete betriebliche Perspektive auf und verfolgt sie
weiter. Wenn etwa ein Betrieb gefunden wurde, der bereit ist, dem/ der Jugendlichen eine
Qualifizierung oder Beschäftigung anzubieten, dann eruiert die Arbeitsagentur, welche Art
von Qualifizierung in Frage kommt, welcher Unterstützungsbedarf besteht und wie dieser gedeckt werden kann. Das konkrete Zusammenspiel von Schule mit dem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“ und Agentur für Arbeit könnte als ein Beispiel guter Praxis dokumentiert werden. Der beschriebene Prozess könnte von „Berufswegebegleiter/innen“ (vgl.
Kap. 3.1.4, S. 28) koordiniert werden.
Je mehr solche Beispiele vorkommen, umso vertrauter wird den Beteiligten dieser auf Betriebe
hin orientierte Übergang und umso routinierter erfolgt der schnittstellenübergreifende Ablauf.
Die Zusammenarbeit der Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
und der Arbeitsagentur kann dabei eine positive Eigendynamik entwickeln: Wenn nämlich die
Arbeitsagentur vermehrt die betrieblichen Erfahrungen der Jugendlichen aus der Schulzeit
berücksichtigt und dazu eine Rückmeldung an die Schule gibt, dann wird die Schule umgekehrt ihre Bemühungen verstärken, ihren Schüler/innen die Möglichkeiten zu bieten, fundierte
betriebliche Praxiserfahrungen zu sammeln, um ihnen eine bessere Ausgangsposition in der
nachschulischen Qualifizierung zu verschaffen.
Beispiele gelungener Integration regen zur Nachahmung an, weil sie zeigen, dass es geht.
ISB gGmbH
5
5 E I N S T I E G E IN AUSBILDUNG UND ARBEIT
43
Einstiege in Ausbildung und Arbeit –
Chancen und Probleme in Brandenburg
5.1 Zur Ausbildungsbereitschaft von Brandenburger Betrieben
gegenüber (lern-) behinderten Jugendlichen
Auf der Grundlage der von uns geführten Interviews mit Vertreter/innen von Betrieben können
wir nur Aussagen über die Ausbildungsbereitschaft treffen, da nicht nach dem Vorhandensein
von Anlerntätigkeiten gefragt wurde. Einstellungsbereitschaft und Ausbildungsbereitschaft liegen zwar nicht allzu weit auseinander, sind aber nicht identisch.
5.1.1 Die befragten Betriebe in Brandenburg
Die Größe der befragten Betriebe reichte von 2 bis hin zu 450 Beschäftigten, wobei die meisten
10 oder weniger Mitarbeiter/innen hatten (ohne Auszubildende). Vier Betriebe hatten zwischen
17 und 31 Mitarbeiter/innen und 3 Betriebe mehr als 50 Mitarbeiter/innen (zwei mit 80 und ein
Betrieb mit 450). Die meisten Betriebe (10) bilden schon seit Jahren aus, für einen Betrieb war
die Ausbildung ganz und gar Neuland, und er musste sich zunächst als Ausbildungsbetrieb qualifizieren. Die Mehrheit der Betriebe (10) hat mehr als einen Auszubildenden. In den 12 befragten
Betrieben werden insgesamt 58 Jugendliche (mit und ohne Behinderung) ausgebildet.
Einige der befragten Betriebe haben wiederholt Menschen mit Behinderung oder Reha-Status
ausgebildet und auch schon nach der Ausbildung eingestellt. In den meisten Betrieben bestehe nach eigenen Angaben grundsätzlich die Möglichkeit, nach der Ausbildung im Betrieb eine
Anstellung zu finden.
5.1.2 Beispielhafte Zugänge zur betrieblichen Ausbildung
Den Ausbildungsvertragsabschlüssen ging häufig mindestens ein Praktikum im ausbildenden
Betrieb voraus. Die Praktika fanden im Rahmen von berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen
oder außerbetrieblichen Ausbildungen oder auf Eigeninitiative der Bewerber statt. Einige Ausbildungsverträge kamen zustande, weil man den Betreffenden selbst oder dessen Eltern kennt.
Die Zugangswege waren nicht immer geradlinig, auch wenn in der Mehrzahl der Fälle auf
ein gut verlaufendes Praktikum im Rahmen einer berufsvorbereitenden Maßnahme ein Ausbildungsangebot folgte. In anderen Fällen gab es zunächst Vorbehalte seitens der Fördermittelgeber oder genehmigenden Stellen. In einem Fall erfolgte der zweite Anlauf für eine
betriebliche Ausbildung, nach dem die außerbetriebliche scheiterte und einige Jahre ohne eine
berufliche Weiterentwicklung vergangen waren.
Im Folgenden wollen wir einige Fälle näher vorstellen, um einen Eindruck davon zu vermitteln,
was alles passieren kann.
Fall 1: Ausbildung nach verschiedenen Erprobungen
Das erste Beispiel steht für den mit Abstand am häufigsten angestrebten Abschluss als Bäckerwerker/in. Die junge Frau, um die es hier geht, entschied sich für diesen Betrieb, der insgesamt 31
Beschäftigte hat, auf der Grundlage von fünf verschiedenen Praktika, die sie während ihres ersten Berufsvorbereitungsjahres absolvierte. In den Worten des interviewten Betriebsinhabers:
„(...) Sie war beim Tierarzt drei Wochen, sie war in einer Gaststätte irgendwo sieben Wochen,
44
5 E I N S T I E G E IN AUSBILDUNG UND ARBEIT
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Medi-Discounter zehn Wochen, Blumenladen vier Wochen, dann hier vier Wochen, und bei
uns hat es ihr halt am besten gefallen, und deswegen hat sie sich für dieses Anschlusspraktikum fürs zweite Berufsvorbereitungsjahr entschieden.“ Dieses zweite Praktikum dauert noch
mal fast ein Jahr lang und dann wurde die Frau aufgrund des positiven Verlaufs in ein Ausbildungsverhältnis als „Bäckerwerker/in“ übernommen. Wenn sie diesen Abschluss nach drei
Jahren geschafft hat, besteht die Möglichkeit, nach einem weiteren Jahr „richtig Bäckergeselle“
zu werden und „das möchte sie auch unbedingt machen“. Die Aussichten dafür sehen gut aus:
I: „Worin besteht ihre Tätigkeit?“
„Sie hat in der Konditorei angefangen, das machen bei uns alle Lehrlinge, weil ‘s dort am leichtesten
ist, dann ist die Bäckerei vorne untergliedert in einen Brot- und Brötchenabschnitt, und sie durchläuft
beides, also alles drei. Das eine hat sie hinter sich und hier vorne durchläuft sie auch alles.“
I: „Wie ist der bisherige Verlauf, wie schätzen Sie den ein?“
„Sehr gut. Sie hat zwar, wie bei jedem, mal ‘ne Hängerphase, und fängt sich dann wieder, ansonsten
ist sie top.“
I: „Mit der Berufsschule, das klappt auch?“
„Ja, da ist sie sehr gut.“
I: „Macht sie abH?“
„Gar nicht, das klappt alles ohne.“
Weitere externe Unterstützung gibt es nicht, außer dass der Betrieb einen Zuschuss zur Ausbildungsvergütung von der Arbeitsagentur erhält. Zum Integrationsamt besteht kein Kontakt,
obwohl wir von diesem die Adresse des Betriebes haben. Ob in diesem Fall wirklich eine Lernbehinderung vorliegt, erscheint uns zweifelhaft, auch aufgrund der folgenden Passage:
I: „Welche Möglichkeiten sehen Sie, dass sich mehr Betriebe für diese Gruppe öffnen?“
„Müsste einfach mehr Werbung gemacht werden, wie gesagt, ich finde diese Praktikas unheimlich wichtig.“
I: „Das schätzen Sie gut ein.“
„Das ist beidseitig: Sie weiß, worauf sie sich einlässt, bzw. der Lehrling, und wir wissen, worauf wir uns
einlassen, also, es gibt ja weitaus schwierigere Fälle mit Lernbehinderung. Also, die einzigste Schwäche,
die wir feststellen, ist dass se Mathe nicht so gut kann. Und das kann man aber lösen, dass man ihr halt,
weiß ich, einfache Aufgaben stellt, also sie wird schon gefordert, es ist nicht so, dass sie jetzt nicht rechnen muss, sondern sie wird dann halt, beim Rezepte umrechnen, wird se halt richtig gefordert, dass ‘se
halt jede Rezeptur umstellt, dass sie das richtig vorm Abwiegen laut vorsagt. Schreiben weiß ich nicht, ...“
Fall 2: Wechsel von einer außerbetrieblichen in eine betriebliche Ausbildung
Im zweiten Fall absolvierte ein Auszubildender im Rahmen einer außerbetrieblichen Ausbildung zum Holzbearbeiter ein betriebliches Praktikum in einer Tischlerei, bei dem er „ein sehr
großes Engagement“ zeigte. Nach Ableistung des Praktikums wollte er seine Ausbildung im
Betrieb fortsetzen, weil er dort mehr lerne und nicht einer unter vielen sei. Ferner wollte er von
der Ausbildung zum Holzbearbeiter auf die Ausbildung zum Tischler wechseln, weil er glaubt,
mit diesem Abschluss später eine bessere Chance zu haben eine Anstellung zu finden. Zwar
hatte der Bildungsträger Bedenken geäußert, dass der Jugendliche die Vollausbildung von den
theoretischen Anforderungen her schaffe, aber er hatte sich nicht gegen den Wechsel von der
außerbetrieblichen in die betriebliche Ausbildung gestellt.
Fall 3: Ausbildung nach Initiativbewerbung
In einem weiteren Fall bewarb sich ein Interessent eigeninitiativ für ein Praktikum. Er stellte
sich persönlich vor mit dem Begehren, mal ein Praktikum in einem Betrieb zu machen. Dies gestand der Betrieb ihm auch zu. Dann meldete sich der Vater des Jugendlichen mehrere Male,
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ob man seinem Sohn nicht eine Ausbildungsstelle geben wolle, weil er sonst keine Chance
hätte, er sei lernbehindert. Der Betrieb habe schließlich zugestimmt – und da es sich um einen
zusätzlichen Auszubildenden handelte – habe man sich um Fördermittel bemüht. Die Absicht,
den jungen Mann betrieblich auszubilden, stieß zunächst auf große Vorbehalte der zuständigen Industrie- und Handelskammer, weshalb auch die Arbeitsagentur von einer Förderung
absehen wollte. Die Kammer war der Meinung, die (Koch-) Ausbildung sei zu schwer für ihn,
das schaffe er nicht. Als Kompromiss habe man die Durchführung eines 14 Tage dauernden
Tests vereinbart. Dieser wurde in einem anderen Bundesland durchgeführt. Was da genau
getestet werden sollte, konnte der Unternehmensvertreter nicht mitteilen. Es kam aber heraus,
dass eine Kochausbildung wohl zu anspruchsvoll gewesen wäre, aber man habe ihm gesagt,
es gäbe ja noch die Möglichkeit zum Beikoch auszubilden. Darauf habe man sich letztendlich
auch geeinigt. Der Auszubildende befindet sich mittlerweile im 2. Lehrjahr. Er mache sich gut.
Was er zu machen habe, das mache er. Die Kontakte zu seinen Kollegen haben sich gut entwickelt. Er sei äußerst kollegial, pünktlich, zuverlässig. Allerdings seien permanente Ansprache
und Motivation notwendig, was der Koch aber auch mache, nicht nur um dem Auszubildenden
zu helfen, sondern auch aus Eigeninteresse. Nach Einschätzung des Unternehmervertreters
seien die Fördermittel für diesen jungen Mann gut angelegt. Am meisten beeindruckte ihn,
dass der Jugendliche auf Eigeninitiative kam.
Fall 4: Problembehaftete Ausbildung
Dieser Fall in einem Restaurant ist deswegen instruktiv, weil er bisher nur halb erfolgreich verlaufen ist, und wegen der daran deutlich werdenden Ambivalenzen des Betriebsinhabers.
Ausschlaggebend für die Übernahme war die Bewährung des Jugendlichen während des Praktikums und der ersten Monate der Ausbildung. Die Facharbeiter in der Küche erkannten das
Ausmaß der Lernschwierigkeiten erst nach mehr als einem halben Jahr, also nach Ablauf der
Probezeit. Dieselben Facharbeiter, die zunächst für die Übernahme des Jugendlichen als Azubi
votiert hatten, waren nun für eine Auflösung des Vertrages, weil ihnen der zeitliche Aufwand für
wiederholtes Erklären von Arbeitstätigkeiten und die Kontrolle von Fehlern zu hoch wurde.
„(...) Und dann hat sich aber wirklich nach Monaten det rausgestellt so, also die Probezeit war dann
auch vorbei, und dann sagten meine Köche, sie können einfach nicht mehr! Weil, das war so kraftaufreibend, weil, diese Behinderung ist also wirklich so schwierig, dass also, wie soll ick dat sagen?“
I: „Was ist daran so schwierig, dass man immer ...?“
„Immer Wiederholen! Immer! Also es ist wirklich so, dass man – ‘n normaler Lehrling, dem sacht man
eben Sachen, ist klar, einmal, zweimal, dreimal, aber dann sollt et sitzen, gewisse Sachen! (...) Bei
ihm muss man dieselben Prozesse dann achtmal machen! Er ist jetzt auch schon ganz lange krank
geschrieben. Dann war et auch so, wenn er dann nach drei Tagen aus der Schule kam, war det wieder
weg! Durfte man wieder erzählen! Und da haben wir eben halt –, deswegen war mir das Gespräch auch
wichtig, weil ick möchte ja auch viele davor bewahren! Det Problem war denn einfach, oder ist bei uns,
dass wir dat einfach von der Zeit her nicht schaffen! In so ‘m Bildungsträger ist et ja sicherlich so, da sind
Leute nur für den Lehrling da, und können sich um den kümmern, und die Zeit haben wir halt einfach
nicht. Wir haben Zeit für ‘n normalen Lehrling, wir ah, also et hat uns Kraft gekostet, bei ihm jetzt immer
wieder det zu machen, und, und wenn et denn wieder falsch gemacht wird, und er –, wie soll ick sagen?
N‘ großen Topf Rotkohl, da wird dann eben statt Salz Zucker ran –, äh, statt Zucker Salz rangemacht,
Mann! Und, wir haben nicht allet verkostet, und dann gibt man dat dem Gast raus! Also da sind schon Sachen passiert, wo ich gedacht hab, auch als Chef dann, meistens haben se ‘s dann ja vor mir verbergen
wollen, meine Angestellten, aber dann hab ick schon einige Sachen rausgekricht. Also, es ist schon …!“
Der Betriebsleiter stellte sich nun schützend vor den Azubi, ließ die Anforderungen an ihn reduzieren und sicherte ihm zu, dass er trotz aller auftretenden Probleme die Ausbildung zu Ende machen
kann. Der Betriebsinhaber hebt sein soziales Engagement als Motiv für den Versuch hervor, das
er auch anderen ihm persönlich bekannten Unternehmern zubilligt. Die Spannung dieses Engage-
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ments zur betrieblichen Effektivität führt zu einer Ambivalenz. Der Betriebsinhaber nennt bereits früh im Gespräch als Motiv für seine Teilnahme daran den Wunsch, andere Unternehmer
vor einem solchen Versuch zu warnen und zu bewahren. Er selbst würde es auch „nie wieder“
tun. An späterer Stelle ist er sich dessen jedoch nicht mehr so sicher und schließt nicht ganz
aus, dass er doch noch mal „rückfällig“ werden könnte. Er sieht durchaus die Vorteile der sozialen Integration im Betrieb für den Jugendlichen und dessen relativ besseren Aussichten auf
eine Arbeitsstelle mit einem Zeugnis von seinem Betrieb anstelle eines Abschlusses bei einer
Bildungseinrichtung. Das Problem sieht er darin, dass beides zu Lasten seines Betriebs geht,
weil der Jugendliche einen zu hohen zeitlichen Aufwand erfordert. Er blockiert einen Platz für
einen „normalen“ Lehrling, der aber andererseits zur Zeit aus Mangel an Bewerbern ohnehin
nicht zu bekommen ist. Also nimmt er nicht wirklich jemandem einen Platz weg. Dieser Fall
zeigt unter anderem, dass zu Beginn eines Ausbildungs- oder auch Beschäftigungsversuchs
ausführlich genug über das Phänomen Lernbehinderung und seine Erscheinungsformen aufgeklärt werden muss. Die vom Interviewer ins Spiel gebrachte Möglichkeit der Arbeitsassistenz wäre nach Angabe des Befragten in seinem Betrieb wegen der beengten räumlichen
Verhältnisse in der Küche nicht praktikabel.
5.1.3 Erwartungen der Betriebe an die Bewerber/innen
Die befragten Betriebe, die Sonderschüler/innen ausbilden, haben sich dazu geäußert, welche Erwartungen sie an Bewerber/innen haben und welche der gewünschten Eigenschaften sie bei den
Jugendlichen heutzutage vermissen. Die häufigsten Nennungen, beispielsweise bei der Charakterisierung erfolgreich verlaufender Praktika, waren Engagement und Einsatzbereitschaft. Wenn
jemand von sich aus – also ohne einen Maßnahmehintergrund – ein Praktikum angestrebt hat,
kam das besonders gut an. Gelobt wurde beispielsweise, wenn ein Jugendlicher großes Engagement im Vorfeld einer Ausbildung gezeigt hat, in dem er/sie sich immer wieder für die Arbeitsfelder
des Unternehmens interessierte und wiederholt nachfragte, wann er/sie sich denn nun bei dem
Unternehmen bewerben könne. Einstellungskriterien seien nicht Noten, sondern es müsse der
Wille erkennbar sein, etwas zu erreichen und die richtige Einstellung zur Arbeit müsse da sein.
Das Fehlen von Engagement und Einsatz waren auch die Eigenschaften, die die Jugendlichen
vor allem vermissen lassen. Es wurde immer wieder gesagt, sie seien sehr desinteressiert
(was man beispielsweise auf der jährlich stattfindenden Ausbildungsmesse immer wieder feststellen könne), sie seien nur halbherzig bei der Sache und ohne erkennbares Engagement.
Für die Betriebe komme es aber darauf an, dass die Jugendlichen, die eine betriebliche Ausbildung anstrebten, motiviert, engagiert, interessiert und einsatzwillig sind. Die Einstellung zur
Arbeit müsse stimmen. Hilfreich ist es, wenn sie mitdenken, „die Arbeit sehen“ würden.
Den Jugendlichen, die eine Lernbehinderung haben, stehen bei vielen Betrieben in dem Ruf,
motiviert und engagiert zu sein. Allerdings werden sie den theoretischen Anforderungen häufig
nicht gerecht, wobei dazu auch gesagt wurde, dass diese oft auch gar nicht abgefragt würden.
Praktika sind ein probates Mittel, um herauszufinden, ob Bewerber/innen diese Eigenschaften
mitbringen. Im oben geschilderten Fall 1 wurde dies bereits deutlich. Die fachlichen Fähigkeiten können die Betriebe lehren, solche außerfachlichen Eigenschaften dagegen nicht. Eine
Unternehmerin, die auf Ausbildung wegen des mangelnden Engagements der Jugendlichen
schon ganz verzichten wollte, sagte, dass die Betriebe schon ausbilden würden, aber Jugendliche ließen häufig mangelndes Interesse erkennen und das schrecke ab. Ein Praktikum ist die
Chance, den Gegenbeweis anzutreten. Hierzu sei nochmals der Restaurantinhaber zitiert:
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„Förderlich ist auf jeden Fall durch Praktikas, also dass man überhaupt an diese Leute rankommt, und
dass die die Möglichkeit haben, sich hier zu beweisen. Und die Sache ist ja, der Betrieb, der sieht, der
Lehrling möchte oder will. Also das ist ja heute das absolute Manko bei allen jungen Leuten, dass die
eigentlich im Allgemeinen nicht wollen. Also wenn da jemand bei ist, und gerade diese Leute mit diesen
Behinderungen oder mit diesen, die sozial Schwachen, dass sind meistens die, die kämpfen. Die können vielleicht nicht so, also vom Kopf her oder von den körperlichen Fähigkeiten, aber die wollen, die
können det durchziehen so. Und det ist natürlich erst mal der Einstieg, dass man erst mal anfängt mit
(Name eines Bildungsträgers) oder ‘nem anderen Bildungsträger, dass die da aufgenommen werden,
und dann eben durch Praktikas beweisen können, dass se möchten, oder ...“
In der in der Einleitung eingeführten Terminologie formuliert, heißt das, dass nur die „erfolgreich
abgekühlten“ lernbehinderten Jugendlichen eine Chance auf eine betriebliche Ausbildung haben. Als im Sinne der Gesellschaft „erfolgreich abgekühlt“ werden im „cooling out“-Theorem
von Goffman und Clark diejenigen Personen bezeichnet, bei denen zwar eine Absenkung
des Aspirationsniveaus stattgefunden hat, dabei aber die Anstrengungsbereitschaft auf dem
nächst niedrigeren Level erhalten geblieben ist. Das wiederum gelingt in der Regel nur, wenn
der betreffenden Person eine Situationsdefinition vermittelt wird, die es ihr erlaubt, ein hinreichend positives Selbstbild aufrechtzuerhalten. Die verbreitet von Unternehmern geführte Klage
über die „Null-Bock“-Jugendlichen gibt zu der Befürchtung Anlass, dass ein nicht unerheblicher
Anteil der lernbehinderten Schulabgänger/innen eben nicht erfolgreich abgekühlt ist.
5.1.4 „Weckung“ der Ausbildungsbereitschaft durch persönliche Vorsprache
Wie oben bereits zitiert, antwortet der Inhaber der Bäckerei von Fall 1 auf die Frage, wie für die
Zielgruppe lernbehinderter Jugendlicher mehr Chancen auch in anderen Betrieben eröffnet werden könnten, lapidar: „Müsste einfach mehr Werbung gemacht werden.“ Folgende Passage aus
einem Interview mit einem Unternehmer, in dessen Betrieb ein „Elektrowerker“ ausgebildet wird,
illustriert die Ausbildungsbereitschaft und wie sie geweckt werden kann, wie folgt:
I: „Wie sehen Sie die Chancen für Jugendliche mit Behinderungen in anderen Betrieben eine Ausbildung zu absolvieren, haben Sie da Erfahrungen oder Informationen?“
„Ich kann nicht viel dazu sagen, aber ich denke mal, in meinem Bekanntenkreis ist äh, kenne ja auch
andere Gewerke, Tischler, Maler usw., ist die, wollen mal sagen, gibt es keine Abneigung. Ja, also die
Bereitschaft, wenn es dann so ist, liegt doch mehr oder weniger vor.“
I: „Wie könnte man erreichen, dass sich mehr Betriebe darauf einlassen, also auf solche Menschen mit
Behinderungen?“
„Ja, mehr an die Betriebe herantreten, ganz einfach, man muss einfach, äh, mit den Betrieben Kontakt
aufnehmen. Ich hätte das ja auch nicht gewusst, von mir aus hätt ich auch nicht gesagt: ‚Habt ihr nicht
‘nen Behinderten, oder jemand den ihr gerne unterbringen wollt?’. Also, das soll jeder, also hier der Herr
S., der, der Initiator, der sich dann auch sehr drum kümmert. Wir sind ja auch ständig mehr oder wenig
telefonisch im Kontakt. Also da muss man an die Betriebe herantreten und dann wird man sicherlich
auch Interesse wecken, dass der eine oder andere sich mit diesen Leuten dann beschäftigt.“
I: „Ja. Weil die Betriebe das auch gar nicht wissen, vielleicht auch gar nicht auf die Idee kommen.“
„Ne, kommt man auch gar nicht. (...)“
Die Bereitschaft ist demnach eher „latent“ vorhanden, sie „schläft“ sozusagen. Um sie „wachzurufen“, kommt es auf eine Ansprache an, die natürlich die geeignete Form haben muss: als
höfliche Bitte vorgetragen, aber auch nicht ohne Beharrlichkeit. Letzteren Punkt illustriert der
folgende Ausschnitt aus dem Interview mit einem anderen Unternehmer, in dessen Restaurant
ein Beikoch ausgebildet wird – wie oben geschildert, nur teilweise erfolgreich.
„Damals hat seine Mutter, ick hab also nur mit der Mutter zu tun gehabt, die hat also massiv gekämpft,
dass ihr Sohn in ‘ne betriebliche Ausbildung kommt, weil dat in der Bildungseinrichtung halt aus ihrer
Sicht für den Sohn schlecht war.“
I: „Das heißt, die wollten was außerbetriebliches?“
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„Genau. Die Mutter wollte det im Prinzip, und der Sohn natürlich auch, dem hat det ja hier natürlich viel
mehr Spaß gemacht, weil, wir sind ja viel praxisbezogener, ‘ne? Und hier ist et eben halt so, wenn er
hier acht Stunden oder zehn Stunden auf Arbeit ist, dann muss er, durchweg hat er zu tun, und Bällchen
formen, und so weiter und so fort. Und in diesem Bildungsträger ist et ja so, dass ein ganzer Haufen
Pädagogen da sind und sich um die Leute kümmern. Aber –, also, die haben dann schon ganz schön
gekämpft, die Mutter eigentlich, wat heißt die, er eigentlich weniger, er ist auch nicht sprachgewandt,
das ist wahrscheinlich auch seine Behinderung, und da hat die Muter schon ganz schön gekämpft.“
Eine engagierte, integrationsbewegte Mutter hat sich hartnäckig für eine Chance ihres Sohnes
eingesetzt. Zu vermuten steht, dass sie eher eine Ausnahme ist und gerade nicht aus einem
bildungsfernen Milieu kommt. Diese Art von Unterstützung durch Eltern haben die wenigsten
lernbehinderten Jugendlichen, die überwiegend aus sozial schwachen Schichten und nicht
intakten Familienverhältnissen kommen (vgl. Kapitel 3).
Dieser Unternehmer nimmt als Motivation für den Versuch „unser soziales Engagement“ in
Anspruch, das er auch den ihm persönlich bekannten anderen Betrieben zugute hält. Auf die
Frage: „Welche Chancen sehen Sie generell, jetzt mal unabhängig von Jugendlichen, für Menschen mit Behinderungen, in betriebliche Ausbildung zu kommen?“ antwortet er:
„Wenn Sie mich nach meiner persönliche Meinung fragen, dann schätz ick die Möglichkeiten für gut ein,
weil, ick hab ja sehr viel mit Geschäftskunden zu tun, det kommt jetzt immer auf die Berufsgruppe, also
den Berufszweig an, aber ick denke schon, dass also viele Leute bereit sind, grad weil es ja auch ‘ne
Situation, einen Mangel gibt an jungen Leuten, also alle Firmen, die ick kenne, sind permanent überarbeitet und haben Arbeitskräftemangel teilweise, und da denk ick schon, dass et Möglichkeiten gibt. Wo
jetzt genau, und also, dass jetzt auch diese soziale Verantwortung da ist. Nicht so, wie das in der Politik
immer vor ‘n paar Jahren verbreitet wurde.“
5.1.5 Der Betrieb als „stigmafreie Zone“
Im Interview mit dem Geschäftsführer eines Restaurants lässt sich exemplarisch ein weiterer
Vorteil der betrieblich Auszubildenden im Vergleich zu den außerbetrieblich Auszubildenden
verdeutlichen, der auch in anderen Gesprächen thematisiert wurde: Ihre soziale Integration
wird als auffallend positiv geschildert. Sie sind als normale Kolleg/innen akzeptiert. Der Betrieb
ist für sie eine stigmafreie Zone.
I: „Die soziale Integration im Betrieb, wie schätzen Sie die ein?“
„Absolut gut, also die schätz ick sehr positiv ein, weil wie gesagt, bei uns im Unternehmen sind wir wirklich so, dass wir nicht gucken ob jemand große Ohren, kleene Ohren, oder dick oder dünn ist, da legen
wir ganz viel Wert drauf. Und es war ja von vorneherein klar, dass er also ‘ne Art Behinderung hat, ...“
I: „Das wussten auch die Kollegen?“
(...) wir wussten det, und ick hab auch in der Betriebsversammlung danach gesprochen, wo meine Köche
ihn dann nicht mehr wollten, hab ick jesacht: ‚Jetzt sind wir diesen schweren Weg gegangen, und jetzt sollten wir einfach die Anforderungen niedriger ansetzen und ziehen det Ding jetzt durch!’ Und det Schöne war,
dass keiner sich traut über ihn zu lachen, oder so, er wurde von den anderen Lehrlingen wirklich integriert,
weil det da (unverständlich), oder auch bei der Weihnachtsfeier haben die genauso zusammen getrunken
und getanzt und so, also wir machen ja dann auch, oder gehen mal abends bowlen oder so im Team. Und
det ist ja eben das, was ihm so gefällt, dem P., dass er also hier viel besser –, er hat sich gelockert, ...“
I: „... richtiges Umfeld ...“
„Genau, als das ist wohl eindeutig besser als in (Name des Bildungsträgers), wenn ich ihn jetzt so höre.
Und er hat sich auch schon entwickelt, also wenn ick überlege, am Anfang hat er keinen einzigen Ton
gesagt hier, also so total in sich zurückgekehrt, das ist jetzt schon anders.“
Der Inhaber der Bäckerei, in der eine junge Frau als Bäckerwerkerin ausgebildet wird (vgl. Fall 1),
äußerte sich so:
I: „Wie ist die soziale Integration im Betrieb?“
„Sie geht ganz normal, sie wird nicht jetzt ausgegrenzt oder wird nicht dargestellt als das Dummchen.
Ganz normal halt.“
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In diesem Betrieb verlief die Lehre sehr gut. Wenn uns dergleichen auch nicht berichtet wurde,
kommen natürlich in Betrieben Hänseleien durch Kollegen vor, gerade wenn Leistungsprobleme
auftreten. Aber das ist bis zu einem gewissen Grad normal, wenn Menschen kontinuierlich zusammenarbeiten. Dabei werden natürlicherweise auch die Schwächen der anderen aufs Korn
genommen. Das geschieht jedoch überwiegend im Rahmen von „freundlichen Beziehungen“
unter Personen mit gleichem Status. Gemessen an dem Maß an Spott, das lernbehinderte Jugendliche als Angehörige einer Sonderschule unter Gleichaltrigen ertragen mussten, ist das,
was sie diesbezüglich im Betrieb aushalten müssen, wahrscheinlich wenig. Früher konnte man
als angelernter „Jungarbeiter“ noch mit guter Leistung die Herkunft aus einer „Hilfsschule“ irrelevant werden lassen. Man hatte denselben Status wie diejenigen Jungarbeiter, die zuvor auf der
Hauptschule waren. Diese Chance ist seit Mitte der 1970er Jahre mit dem Verzicht der Arbeitsmarktpolitik auf Vermittlungen in Jobberkarrieren zunehmend verloren gegangen.
5.2 Zur Einstellungsbereitschaft von Betrieben gegenüber
(lern-) behinderten Bewerber/-innen
Im Bundesland Brandenburg gab es zum Stichtag 30.06.2006 gut 62.000 Betriebe mit mindestens einem sozialversicherungspflichtigen Beschäftigten (Kohlmeyer et al. 2008, S. 13;
MASGF Hrsg. 2008, S. 4, 7). Wegen der Dominanz von Klein- und Kleinstbetrieben sprechen
Kohlmeyer et al. von einer „sehr kleinteiligen Wirtschaftsstruktur“. Zwischen 1 und 9 Beschäftigte hatten 80,9 % der Brandenburger Betriebe, 15,2 % hatten eine Belegschaft von 10 bis 49
Personen und 4,1 % der Betriebe hatten 50 und mehr Beschäftigte.
Diese Kleinteiligkeit der Wirtschaft kann ein Vorteil für die Zielgruppe sein, wie die Studie von
Helmut Schröder & Jakob Steinwede über „Arbeitslosigkeit und Integrationschancen schwerbehinderter Menschen“ (2004) unter anderem gezeigt hat. Sie führten für das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesagentur für Arbeit unter anderem eine bundesweite
Befragung von Unternehmen und Verwaltungen (n = 815) über die Bereitschaft zur Einstellung
schwerbehinderter Arbeitnehmer. Eines der Resultate lautet, dass schwerbehinderte Arbeitslose am ehesten in Klein- und Kleinstbetrieben eine Einstellungschance haben. Unter anderen
wurden im Sommer 2002 Personen befragt, die während des ersten Halbjahres 2002 aus einer
Arbeitslosigkeit heraus in Beschäftigung wechselten (n = 553). Von diesen hatte knapp die Hälfte eine Stelle in einem Betrieb mit weniger als 20 Mitarbeitern gefunden. „Rund 19 % arbeiten
sogar in Betrieben mit maximal 5 Beschäftigten“ konstatieren die Autoren überrascht (S. 44). In
einer von Gehrmann (2008, S. 97) durchgeführten Studie für das Berliner Integrationsamt über
die Nachhaltigkeit von Arbeitsplätzen, die mit Investitionshilfen nach § 15 der Schwerbehinderten-Ausgleichsabgabe (SchwbAV) gefördert wurden, wurde diese Quote noch weit übertroffen.
Hier fanden zuvor arbeitslose Schwerbehinderte zu 46,6 % eine Einstellung in einem Betrieb
mit bis zu fünf Beschäftigten. Mit diesen Befunden wird erneut der bereits seit den 1970er
Jahren bekannte Sachverhalt bestätigt, dass die Großbetriebe in der Regel ihre schwerbehinderten Arbeitnehmer selbst produzieren („interne Rekrutierung“) und nicht „extern rekrutieren“.
Einen der Gründe für die höhere Einstellungsbereitschaft kleinerer Betriebe kann man in dem
weiteren Befund von Schröder & Steinwede (2004, S. 86) sehen, dass kleinere Betriebe eher
empfänglich für finanzielle Förderungen sind, etwa im Rahmen von Investitionshilfen nach § 15
SchwbAV, Minderleistungsausgleich oder Zuschüsse zur Ausbildungsvergütung, als größere
Betriebe. Für die kleinen Betriebe macht eine Summe von einigen tausend Euro schon einen
Unterschied, die Großen lassen sich dafür nur ungern in ihrer Autonomie einschränken, z.B.
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in Form von kontrollierenden Auflagen und Meldepflichten. Allerdings sollte man diesen Grund
nicht zu hoch veranschlagen, denn andererseits sind gerade die kleineren Betriebe am wenigsten über die finanziellen Fördermöglichkeiten informiert. So gaben knapp zwei Drittel der
Betriebe und Verwaltungen an, keinen Kontakt mit dem Integrationsamt zu haben. Kontakte
mit der Arbeitsagentur nannten 22 % und 77 % hatten keine; Kontakte mit Integrationsfachdiensten hatten 17 % und 83 % nicht (ebd., S. 80).
Schröder & Steinwede wiesen erneut nach, dass „in der Unternehmerlandschaft (...) Vorbehalte
gegenüber Schwerbehinderten“ bestehen (S. 87). Anhand einer Liste von neun verschiedenen
Behinderungsarten wurden die Personalverantwortlichen gefragt, ob sie für diese Personengruppen Einstellungsmöglichkeiten sehen, abgestuft nach den drei Varianten: erstens ohne
jede Einschränkung, zweitens bei entsprechenden technischen und finanziellen Hilfen oder drittens gar nicht. Dabei zeigten sich erhebliche Unterschiede je nach Behinderungsart, wobei einerseits Körper- und Sprachbehinderte die besten Chancen haben und andererseits Personen
mit Anfallsleiden, Sehbehinderung sowie psychischer oder geistiger Behinderung die schlechtesten. Für lernbehinderte Menschen ergaben sich „mittlere Beschäftigungsmöglichkeiten“, insbesondere in größeren Betrieben, in etwa dem gleichem Maße wie für hörbehinderte und gehörlose Menschen (S. 96). Ohne weitere Einschränkungen gaben 12 % der Betriebe, in denen
bereits Schwerbehinderte beschäftigt waren, grundsätzliche Beschäftigungsmöglichkeiten für
diese Gruppe an, von denjenigen Betrieben, die keine Schwerbehinderten beschäftigten, waren es 9 %. „Unter Umständen“, d.h. bei entsprechenden technischen und finanziellen Hilfen59
bekundeten 38 % bzw. 27 % der Betriebe eine prinzipielle Bereitschaft. Die Quote von mehr als
einem Drittel bzw. Viertel der Betriebe, die bei Gewährung von Hilfen einstellungsbereit wären,
ist weit davon entfernt, ausgeschöpft zu sein. Um diesem Zweck näher zu kommen, müssten
sie gezielt und persönlich angesprochen werden, und genau das geschieht zu selten. Schröder
& Steinwede empfehlen unter anderem zum Abbau des von ihnen konstatierten Informationsdefizits vieler Betriebe über Fördermöglichkeiten durch die Integrationsämter und Arbeitsagenturen
sowie zur Verbesserung des Kontaktnetzes mit ihnen „eine Professionalisierung und Individualisierung der Betriebsarbeit“ (S. 180): „Statt undifferenzierter Ansprache über Medien sollte das
Serviceangebot durch persönliche Ansprache an die Personalverantwortlichen im Betrieb herangetragen werden. Teil dieser Professionalisierung sind die Ausbildung und Weiterbildung der Berater bzw. Vermittler sowie die Kooperation und Beauftragung Dritter.“ (ebd.; unsere Hervorhebung)
Betrachtet man die größeren Einstellungschancen in kleineren Betrieben gemeinsam mit den
„mittleren“ Chancen von lernbehinderten Menschen bei den Personalverantwortlichen, dann
sind die Aussichten auch in Brandenburg günstig, eine „Jobberkarriere“ im Sinne von Hiller zu
machen. Legt man unter Rückgriff auf die von Schröder & Steinwede berichteten Zahlen als
Prämisse zugrunde, dass ein Zehntel der Betriebe ohne weitere Umstände der Einstellung von
Lernbehinderten offen gegenüberstehen, dann wäre das übertragen auf Brandenburg bei einer
Grundgesamtheit von gut 62.000 Betrieben mehr als 6.000 Betriebe, die in dieser Hinsicht ansprechbar wären. Nimmt man weiterhin an, dass ein Viertel der Betriebe dazu unter der Bedingung geeigneter finanzieller und anderer Unterstützung bereit wäre, dann wären das mehr als
15.000 Betriebe. Der „Haken“ an der Sache im Hinblick auf die Zielgruppe besteht darin, dass
der Königsweg zur Einstellung in einem Betrieb über private soziale Netzwerke führt, also über
dort bereits beschäftigte Fürsprecher. Tony Manwaring (1984) prägte dafür den Begriff des
„erweiterten internen Arbeitsmarktes“. Der Begriff des internen Arbeitsmarktes bezieht sich auf
59 Letztere sind allerdings bei Menschen mit Lernbehinderung wegen einer oft fehlenden anerkannten Schwerbehinderung schwierig zu bekommen.
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eine privilegierte Einstellung interner Bewerber und eine Abschottung gegenüber externen Bewerbern. Der Begriff des erweiterten internen Arbeitsmarktes bezieht sich auf die bevorzugte
Einstellung von Personen, die von Betriebsangehörigen empfohlen werden, die in gewisser
Weise dafür bürgen, dass sie die verlangten Arbeitstugenden auch mitbringen. Heike Solga
hat in ihrem Buch „Ohne Ausbildung in die Bildungsgesellschaft“ (2005) ausführlich herausgearbeitet, dass gering qualifizierte Personen – und lernbehinderte Menschen sind davon eine
große Teilmenge – in abnehmendem Maße noch jemanden kennen, der irgendwo in Arbeit ist.
Es hat sich eine Schicht herausgebildet, die dauerhaft vom Arbeitsmarkt abgekoppelt ist (Solga, S. 184 –188 über „soziale Verarmung“). Wenn ausbildungslose lernbehinderte Menschen
am Arbeitsmarkt eine Chance haben sollen, muss diese Lücke für sie kompensiert werden, z.B.
durch IFD (oder regionale Projekte wie z.B. ZEBRA plus), die ihnen den Zugang zu Anlerntätigkeiten vermitteln. Der unabdingbare Zwischenschritt dürften auch in diesem Fall zunächst rechtlich unverbindliche Praktika sein, die aus der Sicht beider Seiten positiv genug verlaufen sind.
Nun weiß man leider nicht, welches die Betriebe sind, die das Zehntel (im engeren Sinne) bzw.
Viertel (im weiteren Sinne) ausmachen, die Möglichkeiten der Einstellung von lernbehinderten
Menschen sehen. Um diese wenigstens in grober Annäherung näher eingrenzen zu können,
ist eine nähere Befassung mit Stand der Forschung über einfache Arbeit unumgänglich.
In den frühen 1990er Jahren wurde noch ein Absinken des Anteils der Arbeitsplätze für Ungelernte auf 10 % bis zum Jahr 2010 prognostiziert (nach Böttger et al. 2003, S. 153f.). Laut einer
aktuellen Projektion der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung zur „Zukunft von Bildung und Arbeit. Perspektiven von Arbeitskräftebedarf und -angebot bis 2015“ nähern sich Bedarf und Angebot auf dem Sektor einfacher Arbeit einander an:
Demnach wird der Anteil der Arbeitskräfte ohne abgeschlossene Berufsausbildung bis 2015
auf 12,7 % sinken. Auf der anderen Seite werden „immerhin noch 12,5 % der Arbeitsplätze in
den alten Ländern (...) 2015 mit Erwerbspersonen ohne abgeschlossene Berufsausbildung
zu besetzen sein“ (Zeller et al. 2004, S. 16f.). Im industriellen Sektor ist bereits seit mehr als
zehn Jahren sogar eine Rückkehr des Fließbandes zu verzeichnen, insbesondere in der Automobilindustrie (vgl. z.B. M. Schumann 1998). Einfache Arbeit ist heute allerdings nicht mehr
so einfach wie früher, auch sie wurde vom allgemeinen Trend der Höherqualifizierung erfasst.
Reine „Muskelarbeit“ gibt es kaum noch. Zudem füllen diese einfach strukturierten Tätigkeiten
in der Regel keinen Achtstundentag mehr aus, sondern sind durch anspruchsvolle Tätigkeiten
angereichert. Die neuen Qualifikationsstrukturen sind heterogener als die früheren. Clement &
Lacher (2006, S. 9) sprechen mit einem bewusst paradoxen Ausdruck zusammenfassend von
einem Trend zu „qualifizierten Routinearbeiten“. Um den jeweiligen Kern einfacher Tätigkeiten
ist ein Rand von anspruchsvolleren Tätigkeiten gruppiert.
Die zumindest teilweise Anreicherung einfacher Arbeit um anspruchsvollere Elemente ist der
Grund dafür, dass Unternehmen Probleme haben, geeignete Bewerber für Tätigkeiten unterhalb der Facharbeiterebene zu finden. Eine Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertages 2001 ergab, dass vor allem in einzelnen Branchen des Dienstleistungssektors gering qualifizierte Arbeitskräfte vergeblich nachgefragt werden. „Als Hauptursache für
ihre Rekrutierungsprobleme gaben zwei Drittel der befragten Unternehmen die mangelnde
Qualifikation bzw. fehlende Berufserfahrung der Bewerber an.“ (Zeller et al. 2004, S. 18) Im
Dienstleistungssektor wird ebenfalls eine Retaylorisierung der Arbeitsorganisation festgestellt,
insbesondere im Einzelhandel. Das Ziel ist dabei laut Gerhard Bosch, „die Erhöhung der Austauschbarkeit der Arbeitskräfte durch eine Standardisierung der Tätigkeiten“ (2001, S. 130). Er
konstatiert ebenfalls eine Anhebung des Niveaus von „einfacher Arbeit“:
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„Im Unterschied zum alten Taylorismus sind die Anforderungen an die qualifikatorischen Mindestanforderungen der Arbeitskräfte teilweise aber sehr stark gestiegen. In vielen taylorisierten Dienstleistungstätigkeiten werden hohe Anforderungen an die Allgemeinbildung und das sprachliche Ausrucksvermögen
gestellt. Einfache Arbeit ist nicht mehr nur ‚einfache Muskelarbeit’, sondern hier müssen verschiedene
Niveaus unterschieden werden.“ (Bosch 2001, S. 145)
Zumindest für die leistungsschwächeren lernbehinderten Menschen, die auch eine theorieverminderte Berufsausbildung nicht schaffen können, dürften nicht alle dieser von Bosch angedeuteten Niveaus erreichbar sein, jedenfalls nicht aus eigener Kraft. Um ihnen hier den Zugang zu
erleichtern, müssten die Vorgehensweisen und Methoden der Unterstützten Beschäftigung (vgl.
dazu Doose 2006, Kap. 3) auf diese Zielgruppe ausgeweitet werden. Gerade vor dem Hintergrund der Intellektualisierung auch einfacher Tätigkeiten scheint eine betriebliche Ausbildung
nur für die leistungsstärkeren lernbehinderten Jugendlichen in Reichweite zu sein. Das Konzept
und die neue Maßnahme Unterstützte Beschäftigung (entsprechend § 38a SGB IX)60 bieten den
professionellen Rahmen und ein Instrumentarium, mehr der leistungsschwächeren lernbehinderten Jugendlichen auf Jobberkarrieren zu orientieren und sie dabei zu begleiten.
5.3 Probleme im Land Brandenburg bei der Organisation
des Übergangs (lern-) behinderter Jugendlicher von der Schule
in das Arbeitsleben
Wir haben in allen Interviews, in den Fragebögen zur Berufsorientierung der Schulen und in
den Fragebögen der IFD nach hemmenden und fördernden Faktoren für den Übergang aus
der Schule in das Erwerbsleben gefragt. Die wichtigsten Probleme (soweit sie nicht bereits
in Kapitel 3 behandelt wurden) werden nachfolgend dargestellt. Im Anschluss daran folgt die
Darstellung der Ausbildungs- und Einstellungsbereitschaft der Betriebe als Chancen.
1) Die lernbehinderten Jugendlichen haben aufgrund ihres während der Schulzeit nur
unzureichend erworbenen Einblicks in die Arbeitswelt nicht selten unrealistische Vorstellungen über die ihnen erreichbaren Berufe und richten dementsprechend zu hohe
Anforderungen an sich selbst. Sie können mangels Einblick, die in einem Beruf vorhandenen Anforderungen nicht einschätzen und sie daher auch nicht zu den eigenen Stärken und
Schwächen in ein realistisches Verhältnis setzen. Hierzu ein Ausschnitt aus dem Interview mit
einem Kammervertreter:
I: „Was schätzen Sie, die Berufswünsche zum Ende der Schulzeit, sind die realistisch, oder sind das
Träume? Die Selbsteinschätzung?
„Es ist teilweise, ‘ne falsche Selbsteinschätzung, dass man sich zu hoch einschätzt, oder dass …, nicht,
dass man sich zu hoch einschätzt, das will ich nicht sagen, aber dass man den Beruf, die Anforderungen, die der Beruf stellt, falsch einschätzt, unterschätzt in dem Falle, erst mal aus Unkenntnis, und aus,
ja, weil man halt keinen Einblick hat. Es ist halt, wenn ich ‘ne Woche irgendwo arbeite, oder zwei Wochen irgendwo arbeite im Praktikum, dann macht das vielleicht noch Spaß, aber bei weitem überschaut
man nicht mal annähernd die Palette, die es gilt wirklich zu beackern, sag ich mal, das kriegt man nicht.
Von daher vielleicht auch falsche Vorstellungen. Es gibt viele, die – so ‘n typischer Wunschberuf von
Frauen, von Mädels ist dann Bürokauffrau, Bürokaufmann, – bei Lernbehinderten ist da auch kaum dran
zu denken, muss man ganz klar sagen. Und da ist die Abbrecherquote natürlich auch sehr hoch. Und
deswegen gilt es eben auf alle Fälle, die Berufsorientierung gerade auch für Lernbehinderte sicherlich
zu intensivieren. Also von daher ist es schon so, dass auch die Berufe unterschätzt werden, muss man
ganz klar so sagen.“
60 Wir verweisen auf bestehende Unterschiede zwischen der neuen Maßnahme und dem Konzept Unterstützte Beschäftigung.
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Wenn sich diese Erwartungen dann in der harten Realität als nicht einlösbar herausstellen,
kommt es schnell zur Resignation. Dies zeigt der weitere Gang desselben Interviews:
I: „Ja, und dann müssen ja die Enttäuschungen aufgearbeitet werden, wenn es sich dann herausstellt.“
„Ja, aber die Leute sind dann auch so, wenn es denn wirklich nicht funktioniert, dann stecken die ganz
schnell den Kopf in den Sand, und dann kann man ganz schnell daran scheitern, (unverständlich).
Wie sich diese Enttäuschungen auf das Bewerbungsverhalten der lernbehinderten Jugendlichen
in Brandenburg auswirken, wissen wir nicht. Dass Bewerbungen oft unterbleiben, sei es um
Ausbildungs- oder Arbeitsplätze, wird jedoch durch andere Studien zumindest nahegelegt.
Michael Burgert (Burgert 1998, S. 161) fand in einer Studie über nachschulische Karrieren
von ehemaligen Förderschüler/innen in Mecklenburg-Vorpommern (1998) unter anderem eine
„dramatische Resignation“ unter den Jugendlichen heraus:
„Nach mindestens zweimonatigem erfolglosen Bemühungen um Arbeit haben nicht wenige von ihnen
vor allem vor dem Hintergrund der Gesamtlage auf dem Arbeitsmarkt in Mecklenburg-Vorpommern
resigniert und aufgegeben. Andere haben aufgrund der individuell empfundenen Aussichtslosigkeit erst
gar keinen Versuch unternommen, einen Arbeitsplatz zu finden.“ (Burgert 1998, S. 161)
Dieser Befund von Burgert findet eine Bestätigung in dem Buch von Heike Solga „Ohne Abschluss
in die Bildungsgesellschaft“ (2005). Darin hat sie ausführlich nachgewiesen, dass gering qualifizierte Personen im Zuge der Bildungsexpansion zu einer „normabweichenden Minderheit“ geworden sind. So zeigt sie z.B., dass der Anteil der Personen, die bis zum 25. Lebensjahr keine
Berufsausbildung erworben hatte, „von 47 % in den Geburtsjahrgängen 1919 –1921 auf rund 8 %
im Geburtsjahrgang 1971“ gesunken ist (S. 114). Daher werden gering qualifizierte Personen gerade auch von potenziellen Arbeitgebern „eher als früher als ‚Versager’ und ‚Unwillige’ diskreditiert“
(S. 109f.). Insgesamt gelangt sie zu dem Ergebnis: „‚Gering qualifiziert zu sein’, wurde damit zu
einem modernen Stigma“ und kann als „institutionelle Identitätsbeschädigung“ konzipiert werden
(2005, S. 155ff.). Zu wenig Berücksichtigung hat Solga zufolge bislang der Umstand gefunden,
dass ausbildungslose Jugendliche in zunehmender Zahl dieser Diskreditierung zuvorkommen und
sich sozusagen prophylaktisch erst gar nicht mehr bewerben, im Anschluss an Goffman (1967,
S. 47) formuliert: um den „Moment der Wahrheit“ zu vermeiden. Dieses „Stigma-Management“
führt vermehrt zu einer Selbstselektion auf dem Arbeitsmarkt (Solga 2005, S. 189ff.).
2) Die in außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen erworbenen Berufsabschlüsse führen auf Grund der Sonderbedingungen während der Ausbildung nicht zu einem Beschäftigungsverhältnis. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund problematisch, dass die Quote
der außerbetrieblich ausgebildeten Jugendlichen in den neuen Bundesländern um ein Vielfaches über derjenigen in den alten Bundesländern liegt. Joachim Ulrich (2004, S. 18) weist darauf hin, „dass in Ostdeutschland 15 % der Ausbildungsanfänger in Anlehnung an § 242 SGB III
zu sozial Benachteiligten bzw. Lernbeeinträchtigten erklärt werden, die für eine normale Lehre
gar nicht geeignet seien und deshalb außerbetrieblich ausgebildet werden müssten. Der wesentlich niedrigere Vergleichswert für die alten Länder (2 %) lässt an der Richtigkeit dieser
Zuschreibung zweifeln.“
Die Chancen für Jugendliche, mit einer außerbetrieblich erworbenen Ausbildung eine Anstellung zu finden, werden von den interviewten Brandenburger Personalverantwortlichen als sehr
gering eingeschätzt. Ein Unternehmer vermutete beispielsweise, dass die Überleitungsquote
von außerbetrieblicher Ausbildung in Arbeit bei „fast 0 %“ liege. Dieser und ein weiterer Unternehmer gaben an, keine Absolvent/innen einer außerbetrieblichen Ausbildung einzustellen. Ein
weiterer Unternehmer, der gelegentlich Absolvent/innen vom Berufsbildungswerk rekrutiert, gab
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an, dass die Qualität der Absolvent/innen vom Berufsbildungswerk „noch nie so schlecht war wie
in diesem Jahr“. Auf der anderen Seite vermelden die Kammern regelmäßig hohe Besteherquoten bei den außerbetrieblichen Ausbildungen.
Beide Sachverhalte zusammengenommen, sind Grund genug einmal zu schauen, was die
Unternehmen gegen die außerbetriebliche Ausbildung vorbringen. Denn eigentlich – so müsste
man meinen – könnten sich Unternehmen darüber freuen, dass viele Jugendliche außerbetrieblich ausgebildet werden. Sie brauchen es dann selber nicht zu machen und es erspart
ihnen Arbeit und Kosten.
Ein Unternehmer stellte fest, dass den Absolvent/innen außerbetrieblicher Ausbildungen die
Marktorientierung fehle, „sie hatten keinen Druck“. So komme es häufig vor, dass Auszubildende, die im Rahmen einer außerbetrieblichen Ausbildung im Betrieb ein dreiwöchiges Praktikum absolvieren, spätestens nach drei bis vier Tagen krank geschrieben seien.
Oder wenn ein Auszubildender einer außerbetrieblichen Ausbildung zu spät kommt, dann wird
darauf sicherlich reagiert seitens des Ausbilders, aber wenn es häufiger vorkommt, wird der
Ausbilder in seinen Reaktionen darauf zunehmend nachlässiger werden, weil es letztendlich
nicht darauf ankommt, niemand anderer ist vom Zuspätkommen in seinen Arbeitsabläufen
betroffen. Anders beim Auszubildenden im Betrieb: Da ist er mit eingeplant und wenn er fehlt
oder zu spät kommt, dann muss der Verantwortliche umdisponieren, Einsatzpläne ändern,
improvisieren. Dort hat sein Fehlen Folgen.
Als ein weiteres Manko wurde geschildert, dass sich ein Auszubildender in der außerbetrieblichen Ausbildung nicht mit den Gepflogenheiten in dem zu erlernenden Beruf vertraut machen
kann. So muss er oder sie etwa als Kellner oder Kellnerin in einem Restaurant geteilten Dienst
verrichten oder bis spät abends arbeiten. Die außerbetriebliche Ausbildung findet jedoch immer zur gleichen – angenehmen und zusammenhängenden – Zeit statt.
In einem Handwerksbetrieb wechseln der Einsatzort und damit gegebenenfalls auch die Personen, mit denen man zusammen arbeitet (Kolleg/innen) oder mit denen man es zu tun hat
(Kund/innen), möglicherweise täglich. Darauf muss sich der/die Auszubildende einstellen. Der/
die außerbetrieblich Geschulte wird dagegen immer am gleichen Ort ausgebildet, muss sich
also gar nicht auf verschiedene Einsatzorte und verschiedene Personen einstellen; er/sie erfährt daher auch nicht, was es heißt, flexibel zu sein.
Ein anderes als gravierend geschildertes Problem außerbetrieblicher Ausbildung wurde in der
Gruppendynamik gesehen, die sich negativ auf die Motivation der Mitglieder auswirken könne.
Das kann in der Folge zur Absenkung des Ausbildungsniveaus führen. Das schlechte Ausbildungsniveau wurde von etlichen Betrieben beklagt. Beispielhaft sei folgende Äußerung eines
Unternehmers aus dem Gastronomiebereich wiedergegeben:
„Ja, aber der Ruf von diesen Trägern ist natürlich schlecht.“
I: „Der ist schlecht, ja? Unter Unternehmern ist der schlecht?“
„Ja, wenn ick jetzt von meiner Gastronomie ausgehe. (....): Wenn Leute sich bei mir als Facharbeiter
bewerben, die in (Namen dreier Bildungsträger) gelernt haben, haben die bei mir null Chancen, weil et
sieht so aus, die kommen dann noch zum Probearbeiten, weil ick noch immer an das Gute im Menschen
glaube, und die sind nach drei Jahren –, ick frag mich denn immer, welcher Prüfungsausschuss denen
‘nen Facharbeiterbrief gegeben hat, die können nix! Die können so viel wie bei mir en Lehrling nach
‘nem halben Jahr kann. “
I: „Hm, hm, die haben doch ...“
„Katastrophal!
I: „... viel Werkzeug, Werkgeräte ...“
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„Ja, aber dat ist dann so, ick kenn ja die Zustände teilweise, da sind dann 30/ 40 Lehrlinge dort, zwee
Ausbilder, von den 30/ 40 ist vielleicht die Hälfte da, der Rest ist krank, nimmt Drogen, und die haben det
gar nicht unter Kontrolle dort. (...) Also die haben, eigentlich haben sie super Voraussetzungen, aber da
gehen ja eher die in der Gruppe so, und wenn da 20/ 30 Mann sind, und von den 20/ 30 wollen zehn nicht,
haben natürlich die, die wollen, haben et schwierig, weil se von den anderen runter gezogen werden ...“
Ein Unternehmer gab auch eine Erklärung für die hohen Besteherquoten bei den außerbetrieblichen Ausbildungen. Das liege vor allem daran, dass sie die Auszubildenden gezielt auf die
Prüfungen vorbereiten können, während ein Unternehmen beispielsweise für die Anfertigung
der Handarbeitsproben dem Auszubildenden nicht so viel Zeit einräumen könne (ein halbes Jahr
Zeit in der außerbetrieblichen gegenüber drei Wochen in der betrieblichen Ausbildung). Denn die
betrieblich Auszubildenden müssen auf die Baustelle und hätten ihre Leistung zu erbringen, so
dass sie nur die normale übrige Zeit hätten, um an ihrem Werkstück zu arbeiten. Ferner werde
das Gesellenstück vom betrieblichen „Lehrling“ selbst angefertigt, während es im außerbetrieblichen Kontext vom Meister und nicht von den Auszubildenden angefertigt werde. Auch werde
die zu fertigende Handarbeitsprobe zwar erst am Prüfungstage bekannt gegeben. Aber in der
außerbetrieblichen Ausbildung fertigten die Auszubildenden in den letzten Monaten vor der Prüfung nichts anderes mehr als das, was später in der Handarbeitsprobe anzufertigen ist.
3) Es kommt vor, dass außerbetriebliche Bildungseinrichtungen im Fall von möglichen
betrieblichen Ausbildungen das Eigeninteresse über dasjenige der Jugendlichen stellen. Dazu zwei Beispiele:
Beispiel A: Ein Unternehmer berichtete von einem lernbehinderten Praktikanten, der dieses
Praktikum im Rahmen einer außerbetrieblichen Ausbildung (im 2. Lehrjahr) in seinem Betrieb
absolviert hat. Dieser Praktikant zeigte sich „sehr engagiert“, indem er beispielsweise guckte,
welches Werkzeug der Vorarbeiter benutzt, um sich dann das entsprechende Werkzeug zu
besorgen, oder indem er bereit war, an einem der wenigen Samstage, an dem im Betrieb gearbeitet würde, mitzuarbeiten. Dieses Engagement hat den Unternehmer so überzeugt, dass er
ihm nicht nur Werkzeug schenkte, sondern ihm darüber hinaus anbot, seine außerbetrieblich
begonnene Ausbildung bei ihm im Betrieb fortzusetzen oder wenigstens dort ein Dauerpraktikum zu absolvieren. Darauf wollte sich der Ausbildungsträger nicht einlassen, auch dann
nicht, als der Unternehmer dem Ausbildungsleiter zugesichert hatte, den Jugendlichen nach
bestandener Ausbildung einzustellen. Der Unternehmer sagte aber auch, dass er den Auszubildenden nicht mehr einstellen würde, wenn er seine Ausbildung gänzlich außerbetrieblich
beim Träger absolvieren würde, „(...) weil denn is er mir versaut und hat die Einstellung vielleicht nicht mehr zu die Arbeit ...“.
Pikant an dem Vorfall ist, dass das Gesetz (§ 241 Sozialgesetzbuch III, Absatz 2, Satz 2 und 3)
davon ausgeht, dass eine außerbetrieblich begonnene Ausbildung nach einem Jahr betrieblich fortgesetzt wird. Dort heißt es:
„Nach Ablauf des ersten Jahres der Ausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung ist eine weitere
Förderung nur möglich, solange dem Auszubildenden auch mit ausbildungsbegleitenden Hilfen eine
Ausbildungsstelle in einem Betrieb nicht vermittelt werden kann. Im Zusammenwirken mit den Trägern
der Maßnahmen sind alle Möglichkeiten wahrzunehmen, um den Übergang der Auszubildenden auf
einen betrieblichen Ausbildungsplatz zu fördern.“
Hintergrund der Weigerung des Trägers, dem Auszubildenden das Dauerpraktikum zu verweigern, ist vermutlich die Regelung, wonach das betriebliche Praktikum nicht länger als sechs
Monate dauern sollte und er befürchtete, Mittelkürzungen hinnehmen zu müssen.
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Beispiel B: In einem anderen Fall – so berichtete derselbe Unternehmer weiter – hatte ein lernbehinderter Jugendlicher zwei Praktika in dem Betrieb im Rahmen einer berufsvorbereitenden
Bildungsmaßnahme (BvB) absolviert. Diese Praktika verliefen sehr gut und der Betrieb bot dem
Jugendlichen einen Ausbildungsvertrag an. Nun hatte der Jugendliche bereits ein Angebot für
eine außerbetriebliche Ausbildung beim BvB-Träger, welches er aber nach diesem betrieblichen
Ausbildungsangebot nicht mehr wahrnehmen wollte („Wenn man schon mal was angeboten
bekommt, warum sollte man das dann nicht nehmen. ... Es ist ja nicht so einfach eine Lehrstelle
zu finden.“). Als das klar war, habe der Träger die Arbeitsagentur gegen den Betrieb aufgebracht,
denn es ginge ja nicht, dass er einen Förderschüler betrieblich ausbilden wolle („das geht nicht,
Sie können den nicht nehmen, das geht nicht. Dann sind die übers Arbeitsamt gekommen ...
denn sind die hier hergekommen in die Firma und haben gesagt: ‚Herr (Name des Unternehmers) das geht ja nun überhaupt nicht, Sie können doch nicht ‘nen Förderschüler ausbilden!“.
4) „Jobberkarrieren“ auf der Grundlage von Anlerntätigkeiten sind nicht in hinreichendem Maße im Blickfeld der Schüler/innen als auch der professionellen Akteure. Letzteres
lässt sich illustrieren anhand folgender Passage aus dem Gruppeninterview mit IFD-Mitarbeiter/innen. Dort wurde zu den nachschulischen Perspektiven gesagt: „(...) ein Großteil geht erst
einmal in das berufsvorbereitende Jahr und dann wird dort festgestellt, ob sie ausbildungsfähig oder nicht ausbildungsfähig sind, und dann wird entschieden: Werkstatt oder Ausbildung.
Im Prinzip sind das die zwei Wege, die sind vorgezeichnet.“
Diese Alternative wird hier nur deswegen so unnötig krass formuliert, weil darin das tief verinnerlichte und deswegen für selbstverständlich erachtete Berufsprinzip zum Ausdruck kommt.
„Jobberkarrieren“ geraten aus dieser verengten Perspektive erst gar nicht in den Blick. Völlig
in Vergessenheit ist geraten, dass bis in die frühen 1960er Jahre hinein in der alten BRD noch
mehr als 97 % eines Absolventen-Jahrgangs als angelernte „Jungarbeiter“ auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt unterkamen, wie man dem historischen Überblick von Wilhelm Schade (1963,
S. 233) entnehmen kann. Die meisten von ihnen wurden „Jungarbeiter“ mit Anlerntätigkeiten,
und hatten damit den gleichen Status wie diejenigen Volksschulabgänger, die keinen Beruf erlernten, sondern ihr Arbeitsleben sofort mit einem „Job“ begannen. Möglich war dies unter den
Bedingungen des „Wirtschaftswunders“, d.h. annähernder Vollbeschäftigung und Arbeitskräftemangel in vielen Sektoren der Wirtschaft. Allerdings landeten auch unter diesen optimalen
Voraussetzungen die schwächsten 2 bis 3 % der Hilfsschulabgänger in „Anlernwerkstätten“, in
denen sie die Ausbildungsreife erlangen sollten (ebd.). Jungarbeiter zu werden wurde im Zuge
der ersten Wirtschaftskrise 1966/ 67 und der zunehmende Konkurrenz durch „Gastarbeiter“
zunehmend schwierig. Seit Mitte der 1970er Jahre verzichtete die deutsche Arbeitsmarktpolitik
auf die Vermittlung lernbehinderter Personen in Anlerntätigkeiten zugunsten berufsvorbereitender Maßnahmen, in denen die Berufsreife erworben werden soll.
Gotthilf G. Hiller und seine Mitarbeiter/innen erhoben Daten über den Zeitraum von sechs Jahren für 91 männliche Jugendliche in Reutlingen, die an einem Berufsvorbereitungsjahr für Bautechnik teilnahmen. Für eines der bemerkenswertesten Ergebnisse seiner Studie hält Hiller
„(...) den Befund, dass es weitere 29 Männer gibt – fast ausschließlich sind sie Ausländer und Aussiedler –,
die in den ersten sechs Jahren Erwerbsverläufe zeigen, die dem Muster einer Jobberkarriere zuzuordnen
sind. Gemeinhin wird nämlich bestritten, dass es solche Karrieren in nennenswerter Zahl gebe. Und die
Orthodoxie der Arbeitsverwaltung und der ihr nachgeordneten Träger der Jugendberufshilfemaßnahmen
will glauben machen, dass solche Verläufe durch viel Unsicherheit geprägt seien. Man müsse immer wieder mit längeren Phasen von Arbeitslosigkeit rechnen und werde in solche Jobs in aller Regel schlechter
bezahlt als wenn man eine Ausbildung absolviert habe. Dies wird durch das uns vorliegende Material nicht
bestätigt. Im Gegenteil: 21 Verläufe zeigen ein ganz anderes Bild (...).“ (Hiller 2002, S. 207)
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In der Tatsache, dass sich unter den Jobbern nur wenige deutsche Jugendliche befinden, sieht
Hiller ein Indiz dafür, das diese noch überwiegend von fragwürdigen Vorstellungen über die
Normalbiographie geprägt seien. Die jungen Ausländer und Aussiedler seien hingegen eher
frei von solchen Skrupeln und „Berührungsängsten“. Hiller stieß mit diesem Befund „im Kleinformat“ auf das aus der Migrationsforschung bekannte Phänomen der „Unterschichtung“ (vgl.
dazu ausführlicher Hoffmann-Nowotny 1973): Die Einwanderer übernehmen diejenigen Jobs,
für die sich aufgrund unattraktiver Arbeitsbedingungen keine Einheimischen (mehr) finden. Die
erfolgreichen Jobberkarrieren sollten nach Meinung von Hiller „sowohl den allgemeinbildenden Schulen als auch den Berufsschulen zu denken geben. Ihre Bildungsangebote sind von
einem geradezu reaktionär-fanatischen Dogmatismus bestimmt, der junge Leute glauben machen will, dass jeden der Teufel holt, der keine Ausbildung macht.“ (Hiller et al. 2002, S. 216)
Wir stimmen Hiller inhaltlich zwar zu, ziehen aber anstelle der martialischen Ausdrucksweise
vom „reaktionär-fanatischen Dogmatismus“ den Ausdruck des „Gedankengefängnisses“ vor.
Als ein solches bezeichnet etwa K.F. Schumann die im Alltags- wie im wissenschaftlichen
Denken weit verbreitete, tief sitzende und nur schwer zu korrigierende Ansicht „Arbeit schützt
vor Kriminalität, Arbeitslosigkeit ist kriminogen“ (2003a, S. 38).
Michael Burgert (1998) führt die von ihm festgestellte Seltenheit von Jobberkarrieren in Mecklenburg-Vorpommern darauf zurück, dass das Berufsprinzip in der ehemaligen DDR noch stärker
ausgeprägt war als in der BRD. Burgert macht unter anderem einen Mangel an Flexibilität bei den
Jugendlichen als Ursache für ihre schlechte Arbeitsmarktbilanz aus: „Auffällig ist jedoch auch, dass
die meisten Jugendlichen sich zunächst um eine Beschäftigung im erlernten Beruf bemüht haben
und nur sehr langsam, oder auch gar nicht, bei ihnen eine Umorientierung hin zu einem berufsfremden Tätigkeit erfolgt.“ (Burgert 1998, S. 168) Er bezeichnet die von ihm befragten Jugendlichen als
„sehr berufsfixiert“: „Wer Holzarbeiter gelernt hat, sucht auch nur in diesem Bereich eine Tätigkeit
– ‚Das hab ich doch gelernt’.“ (Burgert 1998, S. 168) Aufgrund der Fixierung auf das Berufsprinzip
ist in Deutschland die Diskussion über „Modularisierung“ noch nicht so weit vorangeschritten wie in
anderen Staaten, wo der Berufsgedanke das Erwerbsleben nicht so stark dominiert. „Module“ sind
Bausteine oder Abschnitte eines umfassenderen Qualifizierungsabschnittes, eine Teilqualifikation
aus dem Ausbildungsrahmenplan für die Berufsausbildung. Idealerweise sollten diese Bausteine
von den Kammern zertifiziert werden und aufeinander aufbauen, so dass durch ihren sukzessiven
Erwerb ein Werkerabschluss erreicht werden kann, auch nach einem längeren Zeitraum als dem
üblichen. Hubert Ertl & Peter Sloane zeigen in ihrem Überblicksartikel (2003), dass der Gegensatz
von Modularisierung und Berufskonzept nicht so unüberbrückbar ist, wie er in Deutschland oft hingestellt wird. Auch Karl-Ulrich Mayer (2000, S. 394) sieht in der Diskussion über Modularisierung
einen Weg, die Vorteile des Berufsprinzips einerseits beizubehalten, andererseits aber notwendige
Flexibilisierungen „nach unten“ nicht länger zu versperren.
Als Beispiel für einen gelungenen Einstieg in diese Flexibilisierung nach unten kann auf das
Projekt „Chance 24“ in Hamburg verwiesen werden. In einem Gemeinschaftsangebot der vier
Hamburger Werkstattträger wurde von Herbst 2004 bis Juni 2007 in einem Modellprojekt eine
neuartige berufsvorbereitende Qualifizierung nach § 69 Berufsbildungsgesetz erprobt. Zielgruppe
waren Personen, die einen rechtlichen Anspruch auf einen Werkstattplatz haben oder bereits im
Berufsbildungs- oder Arbeitsbereich tätig sind. Unter dem Motto „Arbeiten, wo andere auch arbeiten“ wurden Menschen im Grenzbereich zwischen geistiger und Lernbehinderung in Unternehmen des allgemeinen Arbeitsmarktes 24 Monate lang in folgenden vier Berufsfeldern qualifiziert:

Köchin/ Koch

Hotelfachfrau/ Hotelfachmann
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
Fachkraft im Gastgewerbe

Verkäuferin/ Verkäufer.
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Jede der vier beteiligten Werkstätten konzentrierte sich auf eines der Berufsfelder. Ausgangslage des
Projektes war das Anliegen, für Werkstattbeschäftigte eine offiziell anerkannte Qualifizierung anzubieten. Die im Projekt entwickelten Qualifizierungsbausteine wurden von der Handelskammer Hamburg nach § 69 Berufsbildungsgesetz zertifiziert (vgl. ausführlicher ISB 2008, Teil C, S. 357–360).61
5) Die Angebote der einzelnen im Übergangsfeld aktiven Organisationen und Projekte sind
zu wenig aufeinander abgestimmt. Das Bundesjugendministerium gelangte Ende der 1980er
Jahre zu der Diagnose, „dass die Kooperation und Koordination zwischen Anbietern von Hilfen
für den Übergang von der Schule in das Erwerbsleben mangelhaft ist und die Jugendlichen und
jungen Erwachsenen infolgedessen ‚Maßnahmekarrieren’ ohne jede innere Logik durchlaufen,
statt in sinnvoller Weise abgestimmte Orientierungs-, Qualifizierungs- und Beschäftigungsmaßnahmen zu absolvieren“ (Lex 1997, S. 17). Brandenburg ist in dieser Hinsicht kein Einzelfall.
Die „aufnehmenden“ Organisationen berücksichtigen die Informationen über die Stärken und
Schwächen der jeweiligen Jugendlichen nicht hinreichend, die in den „abgebenden“ Organisationen gewonnen wurden. Stattdessen machen sie die Jugendlichen ständig zu Gegenständen immer neuer Tests und Gutachten. Insbesondere das über den Zeitraum von etwa zehn
Jahren gesammelte Wissen der Schulen bleibt zu weiten Teilen unberücksichtigt.
In unserer Studie zeigten alle Akteure die Bereitschaft, mehr zusammenzuarbeiten und die
Chancen für die Zielgruppe zu verbessern, aber kaum jemand bewegt sich wirklich aufeinander
zu. Jede/r wartet, dass der/ die Andere (mehr) auf sie/ ihn zugeht. Diesen Eindruck haben wir in
allen Interviews gewonnen. Die Schulen sind bereit, wissen aber z.T. nicht, an wen sie sich wenden sollen oder warten, dass man zu ihnen kommt. Die IFDs sind bereit, warten aber, dass die
Schulen stärker auf sie zugehen. Die Betriebe scheinen bereiter – als bisher angenommen – zu
sein, sich der Aufgabe der Qualifizierung behinderter Jugendlicher zu stellen (vgl. Abschnitt 5.4).
Sie warten jedoch darauf, dass man auf sie zugeht, sie informiert und ihnen auch hartnäckig Mut
macht, sich darauf einzulassen – mit der entsprechenden Unterstützung und Begleitung. Das Integrationsamt wartet, dass mehr Betriebe Anträge auf Zuschüsse stellen. Die große Ausnahme
bildet hier das regionale Projekt ZEBRA-Plus, das sich in der Funktion des Übergangsmanagement sieht und agiert. Es gehört weder zur Schule, noch zur Arbeitsagentur, noch zum IFD, den
außerbetrieblichen Bildungsträgern, den Betrieben oder zum Integrationsamt. In seinem institutionsunabhängigen Status ist es dem Projekt derzeit vielleicht am ehesten möglich, mit allen relevanten Akteuren aufsuchend zu kooperieren – im Auftrag und mit den Jugendlichen gemeinsam.
Die Handlungslogik der zuständigen Institutionen liegt quer zur Biographie der lernbehinderten Jugendlichen. Jede abgebende Organisation reicht ihre Absolvent/innen mit einer zumindest passablen Quote an die nächste aufnehmende Organisation weiter. Dabei gerät aus dem Blick, dass es bei
den Betroffenen zu biographischen Brüchen kommen kann und nicht gerade selten auch kommt.
Ansätze zu einer längerfristigen Nachsorge bezüglich der nachschulischen Entwicklung der
Jugendlichen sind nur im Interview mit einer Vertreterin des Grundsicherungsamtes zu erkennen. In einem Landkreis gibt es seit Anfang 2008 einen eigenen Fachdienst Ausbildungsberatung und Vermittlung für Jugendliche, die in Familien leben, die Arbeitslosengeld II bekommen.
Leistungsgrundsatz ist § 3 SGB II Absatz 2:
61 Die von Chance 24 entwickelten Unterrichtsmaterialien zu den Bereichen „Gastronomie Küche“, „Gastronomie
Service“, „Hotel Service“ und „Einzelhandel“ sind auf CD-Rom erhältlich oder können auf der webseite www.
chance.24.de unter dem Link „Inhalte der Berufsausbildung“ heruntergeladen werden.
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„Erwerbsfähige Hilfebedürftige, die das 25. Lebensjahr noch nicht vollendet haben, sind unverzüglich
nach Antragstellung auf Leistungen nach diesem Buch in eine Arbeit, eine Ausbildung oder eine Arbeitsgelegenheit zu vermitteln. Können Hilfebedürftige ohne Berufsabschluss nicht in eine Ausbildung
vermittelt werden, soll die Agentur für Arbeit darauf hinwirken, dass die vermittelte Arbeit oder Arbeitsgelegenheit auch zur Verbesserung ihrer beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten beiträgt.“
Das Grundsicherungsamt arbeitet stärker aufsuchend als die Arbeitsagentur, wo die Jugendlichen aus der Betreuung über kurz oder lang herausfallen, wenn sie auf die schriftlichen Einladungen nicht (mehr) reagieren. Die Funktion des Grundsicherungsamtes wird in etwa so beschrieben, darauf zu achten ist, dass die Jugendlichen nicht aus dem „System“ ausscheren:
„(...) Aber wir tauschen uns auch immer mit den Kollegen von der Berufsberatung aus, ob die (arbeitslosen Jugendlichen) auch zuverlässig ihre Termine einhalten, beziehungsweise dann auch in die entsprechenden Maßnahmen dann einmünden. Und da sind schon, da kommen schon die ersten Wackler,
sag ich mal, und dann, laden wir auch zu uns mal in die Beratung ein, erklären denen noch mal den
Werdegang, welche Chancen und Möglichkeiten sie haben, und wer für sie der Ansprechpartner ist, und
wie ‘s weitergeht, und dann funktioniert das meistens auch.“
I: „Hm, hm. Und da ist dann aber die Arbeitsagentur Ansprechpartner wieder.?”
„Ja, wir sind da im Prinzip nur Mittler, um die Wege so glatt wie möglich zu gestalten, weil es ist ja ‘n
großes Handicap, wenn sie jetzt die Schiene, wenn sie die unterbrechen. Wenn die unterbrochen ist,
dann haben wir hier wahnsinnige Probleme, auch den Faden wieder aufzunehmen und denen die entsprechenden Maßnahme zukommen zu lassen. Es sind Förderschüler, es ist oft so, dass die aus Familien kommen, wo selber der Background auch nicht besser ist, wo die Eltern nicht die Unterstützung
geben können, und deswegen ist es wichtig, dass wir da noch mal anschieben. (...) Und bei der BA läuft
das ‘n bisschen anders, das wissen wir, wenn die nicht kommen, dann werden wir auf‘s Eis gelegt. Ja,
das SGB II hat ja immer den Anspruch, dass wir, also wir haben halt den Anspruch, durch das Gesetz
dahinter, dass wir auch alle vermitteln müssen, und jeder da wo er hin soll, und deswegen ...“
Hier fehlt der Blick auf Jobberkarrieren gänzlich, es geht nur um die Nahtlosigkeit der Abfolge
von Maßnahmen. Dass diese von den Jugendlichen auch abgelehnt werden können, weil sie
einen stigmatisierenden Sonderstatus verleihen, kommt nicht in den Blick. Damit ist der nächste
problematische Punkt angedeutet:
6) Die Stigma-Problematik auf Seiten der lernbehinderten Jugendlichen wird – wie bereits an der Schule – von den mit ihnen befassten professionellen Akteuren unterschätzt.
Das fehlende Gespür für das Leiden an der mit einem negativen Sonderstatus verbundenen
Abwertung zeigt die folgende Passage aus dem zuletzt zitierten Interview, die im Anschluss an
die Feststellung erfolgt, dass immer noch viele Jugendliche „durchs Netz“ fallen:
„Und wir haben einige, die, ich sach mal keine Einsicht haben, in ihre Bedürftigkeit, sag ich jetzt mal in Anführungszeichen, also die sich so, so abgestempelt fühlen, auf der Schiene, die, ja, nich sehen, dass sie die
Unterstützung benötigen, um ‘ne Ausbildung oder auch nur ‘ne Berufsvorbereitung zu, zu schaffen. Das is
schwer, da sozusagen den, den Kreis zu schließen und das passgenau dann auch weiter zu vermitteln ...“
I: „Das heißt, denen auch zu vermitteln, dass sie Unterstützung brauchen ...“
„Genau! Und dass es nichts Schlimmes ist, ja? Dass sie deswegen nicht besser oder schlechter sind
als, als jemand anderes.“
I: „Und das kommt vor?“
„Das ham wer oft hier: ‚Ich bin doch nicht blöd!’. Gerade wenn se jetzt auch schon ‘ne Weile raus sind,
volljährig sind, oder so, ja?“
I: „Dann fühlen se sich sozusagen bemuttert und lehnen das, machen das, lehnen das ab?“
„Ja, fühlen sich einfach, weiß nicht, abgestempelt, oder so, das ist wie so ‘n Makel, der ihnen da anhaftet.“
Dieses Stigma-Problem würde vermieden, wenn es um die Vermittlung in einem Job in einem herkömmlichen Betrieb ginge und nicht um eine weitere Maßnahme, denn der Betrieb ist – anders
als die Sonderschule oder eine Maßnahme der Arbeitsagentur – eine „stigmafreie Zone“ (s.u.).
Das mit dem Sonderschulstatus verbundene Stigma (vgl. Kap. 3.) setzt sich in den nachschulischen außerbetrieblichen Maßnahmen fort, da in diesen die Akzeptanz eines von den „Normalen“
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negativ bewerteten Sonderstatus zur Bedingung für die staatliche Hilfe gemacht wird (vgl. dazu
ausführlicher Lex 1997; Ulrich 1998; 2004, S. 18 und Solga 2005).
Die in diesem Abschnitt erläuterten Probleme in der Organisation des Übergangs lernbehinderter Jugendlicher von der Schule in das Erwerbsleben tragen jeweils für sich und in ihrer Kombination dazu bei, dass nicht wenige von ihnen früher oder später in einer Werkstatt für behinderte
Menschen (WfbM) einmünden. Wie bereits im Kapitel 3 gezeigt wurde, ist die WfbM in vielen
Sonderschulen bereits als eine mögliche spätere Perspektive der Absolvent/innen mit im Blick.
7) Viele Eltern haben zu viele eigene Probleme, um ihren lernbehinderten Kindern den
benötigten langfristigen Rückhalt in Form von geeigneter Unterstützung geben zu können (Vgl. Kap. 3.3)
Die dargestellten Probleme legen die Vermutung nahe, dass Maßnahme- oder Arbeitslosigkeitskarrieren von lernbehinderten Jugendlichen keine Seltenheit sind. Der Begriff der „Maßnahmekarriere“ wurde erstmals in der Studie von Tilly Lex über „Berufswege Jugendlicher zwischen
Integration und Ausgrenzung“ (1997) konzipiert. Sie bezeichnet damit einen beruflichen Verlauf,
„in dem sich trotz mehrfach wiederholter Teilnahme an Maßnahmetypen unterschiedlichster Art
keine Besserung der beruflichen Situation abzeichnet. Vielmehr werden die Maßnahmen zum
stigmatisierenden Merkmal, das dem beruflichen Weiterkommen im Wege steht.“ (S. 238f.) Hierzu erneut eine Passage aus dem Interview mit einem Kammervertreter:
I: „Vielleicht noch das Stichwort „Maßnahme-Karriere“ – Kommt so was vor, dass Leute von einer Maßnahme in die nächste gehen, zwischendurch mal arbeitslos?“
„(...) Es gibt diese Maßnahmen, es gibt diese Karriere, das ist wohl in der Tat wahr. Das ist dann meistens
aber so, dass sich an eine Berufsorientierung, Berufsvorbereitung, denn eine Ausbildung eben halt anschließt, eine dreijährige, vielleicht noch ein Jahr dranhängen, weil zweimal durchgefallen durch die Prüfung. Dann kommt es zu Trainingsmaßnahmen. Stichwort Bewerbungstraining, Kompetenzanalyse und
was nicht alles gefördert wird durch das Jobcenter, also SGB II oder auf Arbeit SGB III. Dann kommen die
Maßnahmen des zweiten Arbeitsmarktes (...), natürlich, man muss jedem ein Angebot machen und dann
wird er ganz schnell mal in eine MAE reingesteckt und arbeitet da ein halbes Jahr, dann sitzt er mal wieder
irgendwo zu Hause, dann kriegt er mal wieder eine Maßnahme (...) Aber ich habe die eigene Erfahrung
gemacht, dass man viele aus dem Reha-Bereich, viele wieder gesehen hat in solchen Maßnahmen des
zweiten Arbeitsmarktes. Und dann gibt es diese Entwicklung, wo man sagt, gut, o.k., der wird hier in fünf
Jahren mal ‘ne ABM wieder kriegen und dann noch irgendwas, und dann ist es das. Die werden dann nicht
mehr in Arbeit integriert, mit Sicherheit nicht. Wenn die ein paar Jahre raus sind, dann geht es nicht mehr.
Und da ist auch keine Unterstützung, denn. Wer, wer hilft den Leuten? Von alleine können die nicht. (...)
Und wenn die erst einmal arbeitslos sind, sind sie weich gekocht. Das sind die, die ganz runterfallen, eben
halt, das ist das Problem. Den kriegen Sie auch nicht mehr vermittelt, wenn der arbeitslos ist, was will der
machen? Der verliert den Mut, der kann sich selber nicht richtig behelfen, mit den Ämtern und so weiter.“
Kurz zusammengefasst: Es kommt vor, dass mit einer außerbetrieblichen Ausbildung der Weg
ins Aus auf dem Arbeitsmarkt eingeleitet wird. Wer Arbeitslosigkeit auf Dauer nicht aushält,
zieht möglicherweise den (wenn auch nur „arbeitnehmerähnlichen“) Status eines Werkstattbeschäftigten vor.
5.4 Lernbehinderte in Werkstätten für behinderte Menschen
Dass lernbehinderte Jugendliche um Aufnahme in einer WfbM nachsuchen, kommt in den
Studien über deren nachschulische Karrieren kaum vor, mit Ausnahme von Burgert (1998,
S. 160). Für junge Frauen wurde dies von Dagmar Orthmann (2001) aufgezeigt, die sich in
ihrer explorativen empirischen Studie bewusst auf die Situation junger lernbehinderter Frauen
im Übergang von der Schule in das Arbeitsleben konzentriert. Sie geht davon aus, dass diese
aufgrund ihres Geschlechts bei der Statuspassage mit zusätzlichen Problemen konfrontiert
ISB gGmbH
5 E I N S T I E G E IN AUSBILDUNG UND ARBEIT
61
werden. Zuletzt stieß Antje Ginnold in ihrer empirischen Untersuchung „Der Übergang Schule
– Beruf von Jugendlichen mit Lernbehinderung“ (2008) für den Berliner Stadtbezirk Pankow
unter anderem auf diese Variante. In geschlechtsspezifischer Hinsicht zeigte sich dabei ebenfalls, dass lernbehinderte junge Frauen vermutlich ein größeres Risiko als Männer haben, eine
Zuweisung in eine WfbM zu erhalten (ebd.).
Dass sich unter den Werkstattbeschäftigten wahrscheinlich schon immer auch lernbehinderte
Menschen befanden, wird in den Außendarstellungen der WfbM bis heute oft tabuisiert, da
diese Gruppe nicht als im rechtlichen Sinne „wesentlich behindert“ gilt. Die bundesweite
„Bestands- und Bedarfserhebung Werkstätten für behinderte Menschen“ der con_sens GmbH
(Hartmann & Hammerschick 2003) lieferte erstmals „offizielle“ Hinweise auf das Vorhandensein
dieser Personengruppe in WfbM, da nach der Schulausbildung der Werkstattbeschäftigten
gefragt wurde. Der Anteil derjenigen mit einem Abschluss aus der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ betrug im Bundesdurchschnitt 17,2 %. Nahezu gleichauf mit Sachsen
und Mecklenburg-Vorpommern lag Brandenburg mit gut 25 % deutlich über diesem Durchschnitt. „Spitzenreiter“ in dieser Hinsicht war Thüringen mit gut 27 % (Hartmann & Hammerschick 2003, S. 30, Abbildung 16). Eine Beziehung zwischen den dargestellten Schularten und
der Behinderungsart konnte allerdings nicht hergestellt werden.
Im Rahmen der Studie der ISB gGmbH über die „Entwicklung der Zugangszahlen zu Werkstätten für behinderte Menschen“ (ISB 2008) wurde unter anderem eine bundesweite schriftliche
Befragung der WfbM durchgeführt (Berichtsteil A, „Bestandserhebung“), in der erstmals auch
die Lernbehinderung thematisiert wurde. Die im Abschnitt „Personenkreise im Arbeitsbereich“
(ebd., S. 57–60) ausgewerteten Angaben über lernbehinderte Menschen sind jedoch nur als
die unterste Grenze zu betrachten, da wohl immer noch nicht alle WfbM mit dieser Frage offen
umgegangen sind und manche von ihnen auch hier die lernbehinderten Menschen denen mit
geistiger Behinderung zugeschlagen haben. Mit diesem Vorbehalt ergab sich für das Jahr
2006 ein Anteil der lernbehinderten Menschen im Arbeitsbereich von 3,4 % im Bundesdurchschnitt (ebd., S. 58, Tabelle 30). Das wären weniger als die 3,5 %, die auf die Menschen mit
Schwerstmehrfachbehinderung entfielen. Den größten Anteil hatten die Menschen mit geistiger Behinderung mit 70,3 %, gefolgt von denen mit seelischer Behinderung mit 16,7 % und
denen mit Körperbehinderung mit 4,5 %. Die kleinste Gruppe waren die Menschen mit Sinnesbehinderung mit 1,6 %. Die Angaben für die lernbehinderten Menschen schwanken allerdings
zwischen den beiden Extremen 0,0 % im Saarland und in Bremen auf der einen Seite und auf
der anderen Seite 12 % in Hamburg. Die Angaben für das Saarland und Bremen sind allerdings ebenso wenig glaubwürdig wie die 0,2 % in Sachsen-Anhalt. Brandenburg lag mit 7,1 %
deutlich über dem (wenn auch zweifelhaften) bundesdeutschen Durchschnitt. Höhere Werte
für lernbehinderte Menschen im Arbeitsbereich wurden neben Hamburg noch angegeben für
Berlin mit 8,4 %, Rheinland-Pfalz mit 8,9 % sowie Mecklenburg-Vorpommern mit 10,4 %.
Festzuhalten bleibt im Hinblick auf das Land Brandenburg, dass sich hier einerseits unter den
Werkstattbeschäftigten überdurchschnittlich viele mit Lernbehinderung befinden, dass diese
aber andererseits unterdurchschnittliche Chancen haben, auf den allgemeinen Arbeitsmarkt
übergeleitet zu werden (ISB 2008, S. 58, Tabelle 30 und S. 114, Tabelle 75).
Mit Blick auf die chronisch geringen Überleitungsquoten der WfbM schreibt Ginnold, der Gang
in eine Werkstatt könne als „Einstieg in den Ausstieg aus dem allgemeinen Arbeitsmarkt“ interpretiert werden (2008, S. 270; Hervorhebung im Original). Die ISB-Studie hat ergeben, dass
lernbehinderte Menschen immerhin noch etwas bessere Aussichten haben, aus einer WfbM
wieder herauszukommen, als die geistig behinderten Werkstattbeschäftigten. Gerade im Hin-
62
5 E I N S T I E G E IN AUSBILDUNG UND ARBEIT
ISB gGmbH
blick auf lernbehinderte Neulinge in einer WfbM lässt sich die Formel vom „Einstieg in den
Ausstieg aus dem allgemeinen Arbeitsmarkt“ auch auf den Sozialisationseffekt der Werkstatt
beziehen. Leistungsträger/innen genießen innerhalb der WfbM ein hohes Ansehen und müssen bei einem Übergang in einen herkömmlichen Betrieb stark damit rechnen, sich am unteren
Ende der informellen Status-Hierarchie wiederzufinden. Das Risiko, vom „King“ zum „Hansel“
zu werden, ist nicht gering (vgl. dazu ausführlicher ISB 2008, S. 309f.). Erschwerend wirkt sich
ebenfalls aus, dass nicht wenige Werkstattbeschäftigte ihren gesamten Freundeskreis in der
WfbM haben. Vereinsamungstendenzen setzen bei manchen Personen schon auf Einzel-Außenarbeitsplätzen ein (ebd., S. 308).
Seit die Forschung über nachschulische Werdegänge lernbehinderter Jugendlicher zumindest
teilweise die in anderen Themenfeldern bereits seit vielen Jahrzehnten bewährte Lebenslaufperspektive übernommen hat (Schumann 2003c; Hiller 2002; Spiess 2004; Ginnold 2008), ist ein
Anfang damit gemacht worden, die Spätschäden von Sonderbeschulung und des Durchlaufens
von Maßnahmekarrieren herauszuarbeiten. All dies zusammen betrachtet spricht dafür, dass
für lernbehinderte Jugendliche Alternativen der Ausbildung und Beschäftigung in Betrieben des
allgemeinen Arbeitsmarktes, also außerhalb von Maßnahmen, vermehrt und verbessert organisiert werden sollten. Die nötige Bereitschaft dazu seitens der Personalverantwortlichen in den
Betrieben ist – auch in Brandenburg – vorhanden, wie eine relativ neue Erhebung zeigt.
5.5 Ausblick
Zusammenfassend lässt sich feststellen: Potenzial für die Verstärkung der betrieblichen Ausbildung (lern-) behinderter Jugendlicher ist vorhanden, denn einerseits gibt es deutlich mehr
ausbildungsberechtigte als ausbildende Betriebe (vgl. Kap. 4.3, S. 38) und andererseits ist
eine latente Ausbildungsbereitschaft der Betriebe gegeben. Man muss die Betriebe nur daran
„erinnern“. Ferner ist auf Grund des Schülerrückgangs ein Mangel an Ausbildungsbewerber/
innen absehbar und zum Teil schon jetzt spürbar. Das bietet insbesondere auch für lernbehinderte Jugendliche die Chance, Alternativen der Ausbildung und Beschäftigung in Betrieben
des allgemeinen Arbeitsmarktes, also außerhalb von Maßnahmen, zu finden.
Unter den Voraussetzungen der in Abschnitt 5.2 gemachten Angaben wären 10 % der Betriebe,
das sind in absoluten Zahlen über 6.000 in Brandenburg, bereit, lernbehinderte Menschen
einzustellen. Diese Quote ist bei weitem noch nicht ausgeschöpft und eröffnet somit für die
lernbehinderten Jugendlichen, für die eine Berufsausbildung nicht in Frage kommt, Chancen
auf eine „Jobberkarriere“. Das Problem hierbei ist, dass lernbehinderte Menschen häufig kaum
Kontakt zu Menschen haben, die in Arbeit sind. Ihnen ist damit der Königsweg in die Beschäftigung über einen Fürsprecher oder eine Fürsprecherin im Betrieb versperrt. Diese fehlende
Einstiegsmöglichkeit muss durch professionelle Hilfe kompensiert werden.
Um die Ausbildungs- und Einstellungschancen lernbehinderter Jugendlicher zu verbessern,
könnten Personalverantwortliche bzw. Entscheidungsträger in den Betrieben gezielt und persönlich angesprochen werden und beispielsweise die Informationsdefizite vieler Betrieb über
Fördermöglichkeiten abgebaut werden.
ISB gGmbH
6
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
63
Handlungsempfehlungen
6.1 Empfehlungen an das Ministerium für Arbeit, Soziales,
Gesundheit und Familie
1 Auf Landesebene die Weichen für die Zusammenarbeit stellen
Angesichts der Vielfalt der Zuständigkeiten im deutschen System des Übergangs von der
Schule in das Erwerbsleben kann ein Übergangsmanagement nur effektiv funktionieren, wenn
alle beteiligten Institutionen und Organisationen hinreichend miteinander kooperieren. Wirksame Übergangshilfen können „nur von mehreren Akteuren gemeinsam geleistet werden“ (Lex
et al. 2006, S. 144). „Diese Erkenntnis ist nicht neu und steht bereits seit geraumer Zeit im
Blickpunkt von Politik, Praxis und Wissenschaft. Insbesondere im Zusammenhang mit der
Förderung benachteiligter Jugendlicher werden Fragen der Kooperation und Netzwerkarbeit
diskutiert.“ (ebd.) Die Kooperation unter den vielen beteiligten Organisationen ist jedoch alles
andere als eine Selbstverständlichkeit, denn jede von ihnen hat „eingebaute“ Eigeninteressen,
die als Handlungsprämisse immer obenan stehen. In der WfbM-Studie der ISB (2008) zeigte
sich im Berichtsteil C „Beispiele guter Praxis“ aber, dass in den Fragen des Übergangs aus
WfbM auf den allgemeinen Arbeitsmarkt und des Aufbrechens des Automatismus beim Übergang aus der Sonderschule für geistig Behinderte in die WfbM Erfolge erzielt werden konnten.
Insbesondere war es in denjenigen Bundesländern möglich, in denen die Sozialpolitik die
wichtigsten Organisationen „an einen Tisch“ holte und in Aushandlungsprozessen ein gemeinsames Engagement für die Zielgruppe als Zielvereinbarung zustande kam. Wir verweisen
dazu insbesondere auf die Einzeldarstellungen zu Baden-Württemberg (ISB 2008, S. 338ff.).
Die Bereitschaft vieler Akteure in Brandenburg zur Zusammenarbeit bei der Gestaltung des
Übergangs von der Schule in das Erwerbsleben – das hat die Auswertung der Befragung und
der Interviews gezeigt – ist vorhanden. Diese Bereitschaft sollte das MASGF nutzen, um im
Rahmen seiner Arbeitsmarktpolitik ein Übergangsmanagement für (lern-) behinderte Jugendliche zu initiieren. Der erste Schritt dahin könnte sein, die diesbezüglichen Erfahrungen aus
Baden-Württemberg einzuholen. Ausgehend von diesen Erfahrungen und parallel dazu könnte
das Ministerium mit den für den Übergang von der Schule in das Erwerbsleben relevanten
Akteuren ein Landesprogramm „Berufswegbegleiter/in“ auflegen, in dem Prinzipien, Ziele und
Aufgabenverteilung (mit Schnittstellenbeschreibung der kooperierenden Einrichtungen) des
Übergangsmanagements festgelegt werden. Diese Festlegungen sollten möglichst präzise
formuliert werden und mit Indikatoren versehene Ziele enthalten, die eine Zielerreichung nachprüfbar machen und so die Möglichkeit der Nachjustierung bieten.
Handlungsleitende Prinzipien des Übergangsmanagements für den Personenkreis der Jugendlichen mit einer Lernbehinderung könnten beispielsweise sein: Orientierung auf den Einzelfall
(Würdigung der Einzelfallausgangslage), Vorrang betrieblicher vor außerbetrieblicher Ausbildung oder Qualifizierung („erst platzieren, dann qualifizieren“), Orientierung an den Wünschen
der Betroffenen, Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen (Stärkung des Wunsch- und
Wahlrechts im § 9 SGB IX beispielsweise durch die Einführung des Persönlichen Budgets im
§ 17 SGB IX), sowie Berufsausbildung nicht um jeden Preis.
Letztendlich kommt es immer darauf an, einen Betrieb zu finden, der ausbildet bzw. einstellt. Deshalb sollte diesem Ziel (Aufnahme eines sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsverhältnis) die höchste Priorität zukommen. Denn eine noch so teuere und noch so gute Ausbildung hilft
64
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
ISB gGmbH
dem/der Ausgebildeten gar nichts, wenn sie in (Langzeit-) Arbeitslosigkeit mündet. Dieses Ziel der
Aufnahme eines Arbeitsverhältnisses mag bei dem/der Jugendlichen über den Weg Berufsvorbereitung – Ausbildung – Beschäftigung realisiert werden. Bei einem oder einer anderen Jugendlichen führt der Weg über eine Berufsvorbereitung (18 Monate) in eine Beschäftigung. Bei wieder
einem oder einer anderen beginnt er direkt in der Beschäftigung mit einer Einarbeitungsphase.
2 Rolle der Integrationsfachdienste sondieren
Die Integrationsfachdienste (Vermittlung und Begleitung) sind flächendeckend aufgebaut. Integrationsfachdienste können nicht nur für schwerbehinderte Menschen tätig werden, sondern
auch für behinderte Menschen (§ 109 Abs. 4 SGB IX). Auf Grund des gesetzlichen Aufgabenspektrums der Integrationsfachdienste nach § 110 SGB IX können sie Aufgaben beginnend in
der Schule (auf Anforderung durch die Bundesagentur für Arbeit) bis zur dauerhaften Begleitung
am Arbeitsplatz übernehmen. Durch das MASGF sollte geprüft werden, inwieweit diese vorhandene Struktur bei dem Übergang Schule – Erwerbsleben genutzt und entsprechende Rahmenbedingungen mit den jeweiligen Auftraggebern abgestimmt werden können. Um Erfahrungen zu
sammeln, könnte es zunächst im Rahmen eines Modellprojektes diese Beauftragung erproben.
3 Auslobung eines Preises für Betriebe, die behinderte Menschen ausbilden
Das MASGF könnte die betriebliche Ausbildung (lern-) behinderter Menschen populärer machen, in dem es einen jährlich zu vergebenden Preis auslobt für Unternehmen, die behinderte
Jugendliche ausbilden. Daraus könnte sich im Laufe der Zeit beispielsweise das Label „barrierefreier Ausbildungsbetrieb“ entwickeln. Die Preisverleihung könnte gemeinsam mit dem
„Brandenburgischen Ausbildungspreis“ vorgenommen werden oder in diesen integriert werden.
4 Betriebliche Ausbildung für lernbehinderte Jugendliche stärker fördern
Der Bevölkerungsrückgang hat in Brandenburg bereits zu einem Mangel an Bewerber/innen für
offene Lehrstellen und Fachkräftebedarf in bestimmten Branchen geführt (vgl. Behr et al. 2005).
Dieser Trend wird voraussichtlich anhalten. Mit der Abschwächung des Konkurrenzdrucks ergeben sich vermehrte Chancen für leistungsschwächere Bewerber/innen, wie z.B. lernbehinderte
Jugendliche, die es zu nutzen gilt. Zu dem haben die Interviews mit den Unternehmen gezeigt,
dass eine gewisse Bereitschaft besteht, diesen Jugendlichen die Chance auf eine betriebliche
Ausbildung zu bieten. Daher sollten die vorhandenen Förderinstrumente für diesen Personenkreis verstärkt für flankierende Maßnahmen in der betrieblichen Ausbildung genutzt werden anstelle der Förderung von außerbetrieblichen Ausbildungsgängen.
5 Betriebskontakte stärker nutzen für die Anbahnung von Ausbildungs- und
Beschäftigungsverhältnissen
Durch die Interviews mit den verschiedenen Akteuren wurde deutlich, dass genügend Betriebskontakte vorhanden sind, um jedem Schüler und jeder Schülerin oder jedem Teilnehmer
und jeder Teilnehmerin von Maßnahmen außerbetrieblicher Einrichtungen die Durchführung
von Praktika zu ermöglichen.
Die Betriebskontakte werden aber nicht, jedenfalls nicht systematisch, so gestaltet, dass sie
für die Praktikant/innen auch eine Perspektive auf eine betriebliche Qualifizierung, Ausbildung
oder Beschäftigung bieten. Eine Voraussetzung dafür ist beispielsweise, dass individuelle Passungsverhältnisse zwischen den Wünschen, Neigungen und Fähigkeiten der/des Jugendlichen
und den Arbeits- oder Ausbildungsplatzanforderungen des für eine Qualifizierung, Ausbildung
ISB gGmbH
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
65
oder Beschäftigung in Frage kommenden Betriebes hergestellt werden. Voraussetzung dafür ist
wiederum, dass die einzuschätzenden Fähigkeiten und betrieblichen Anforderungen mit identischen Merkmalen beschrieben werden, um die Fähigkeiten mit den betrieblichen Anforderungen
abgleichen zu können. Damit der oder die Jugendliche eine realistische Vorstellung von seinen
oder ihren beruflichen Möglichkeiten entwickeln kann, ist es erforderlich, dass nicht nur andere
seine oder ihre Fähigkeiten einschätzen, sondern, dass er oder sie diese auch selbst einschätzt.
Das wiederum setzt voraus, dass die Beschreibungen von den Betroffenen verstanden werden,
damit sie die Einschätzungen – gegebenenfalls mit begrenzter Hilfestellung – selbst vornehmen
können. Eine solche individuelle Begleitdiagnostik wird nach unserem Kenntnisstand nur von
einzelnen der interviewten Einrichtungen angewandt.62
Das MASGF könnte bei Arbeitsmarktförderprogrammen, die auf die Zielgruppe der lernbehinderten
Jugendlichen gerichtet sind, insbesondere darauf achten, dass die Stärken der Klein- und Kleinstbetriebe in Brandenburg mehr genutzt werden (weil die Jugendlichen hier gute Chancen haben)
und dass Anbieter von Maßnahmen für diese Zielgruppe die Betriebsakquisition am Einzelfall orientieren und mit der Perspektive auf Ausbildung und/oder Anstellung in dem Betrieb durchführen.
6 Auch auf Qualifizierung unterhalb von betrieblicher Vollausbildung und auf
„lebensbegleitendes Lernen“ setzen
In Kapitel 5.3 wurde auf das Projekt „Chance 24“ in Hamburg (vgl. ISB 2008, S. 357ff.) als
einem Beispiel für den Einstieg in die Flexibilisierung des Berufsprinzips nach unten durch die
Einführung zertifizierter Module (Qualifizierungsbausteine) hingewiesen. Mit diesem Plädoyer
für Anlernverhältnisse ist kein Rückfall in die enge Qualifizierung für die Verrichtung einfachster
Tätigkeiten gemeint. Vielmehr bleibt die biographische Orientierung an Beruflichkeit erhalten,
insofern sich angeeignete Module auch längerfristig zumindest zu einer theorieverminderten
Ausbildung aufaddieren lassen. Diese längerfristige Perspektive ist gerade für lernbehinderte
Menschen wichtig, weil einfache Tätigkeiten zu denjenigen gehören, die am ehesten wegrationalisiert werden. Für die durch Automatisierung verloren gehenden Arbeitsplätze müssen neue
gefunden werden, auf denen dann erneut ein Anlernprozess stattfindet. In den Blick zu nehmen
ist, dass gerade auch dieser Zielgruppe das „lebensbegleitende Lernen“ ermöglicht wird. Dieser schon zu einem Schlagwort gewordenen Anforderung an alle Beschäftigten können lernbehinderte Menschen naturgemäß schlechter aus eigener Kraft gerecht werden als andere.
Ute Clement hat in einer Reihe von Schriften darauf hingewiesen, dass ihrer Ansicht nach
die Diskussion um die Entwicklung eines gemeinsamen Europäischen Qualifikationsrahmens
(EQF) eine sinnvolle Option enthält, „durchlässige, auf Kompetenzen aufbauende und an Beruflichkeit orientierte Bildungsstrukturen“ unterhalb der Facharbeiterebene zu entwickeln (Clement & Lacher 2007, S. 36; vgl. auch dieselben 2006 und Clement 2006). In der Diskussion
um den EQF geht es um die „Definition von Kompetenzstandards als Einheit einer gemeinsamen Währung beruflicher Bildung und ihre Zuordnung zu einheitlichen Qualifikationsebenen“
(ebd., S. 35). Mit dieser „gemeinsamen Währung“ sollen sich die Qualifikationsanforderungen
in den einzelnen europäischen Staaten gegeneinander abgrenzen und darstellen lassen.
Dieser europaweite Diskussionsprozess bietet die Möglichkeit, Teilqualifizierungen unterhalb
der herkömmlichen Ausbildungsebene mit dem Berufsprinzip zu versöhnen. Die Kompromisslinie besteht darin, den zum Erwerb eines Berufs benötigten Zeitraum erheblich auszudehnen.
Vom Projekt „Chance 24“ wäre zu lernen, wie man die für die Zertifizierung der Module zuständigen Kammern für die notwendige Kooperation gewinnt.
62 Zur Begleitdiagnostik vgl. Fn 23.
66
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
ISB gGmbH
7 Jobberkarrieren ermöglichen durch Unterstützte Beschäftigung
Jobberkarrieren sind in Brandenburg bislang so gut wie gar nicht im Visier der arbeitsmarkt- und
sozialpolitischen Akteure und wahrscheinlich auch nicht bei den Jugendlichen. Angesichts der
mittleren Chancen von lernbehinderten Menschen bei Personalverantwortlichen in den Betrieben (Schröder & Steinwede 2004) und des Überwiegens von Kleinbetrieben in der Brandenburger Unternehmenslandschaft sind die Aussichten für Jobberkarrieren möglicherweise vielversprechender, als man bislang gedacht hat. Die Studien von Hiller (2002) und die Dissertation von
Doose (2006) haben außerdem gezeigt, dass die Beschäftigungsstabilität auf Anlerntätigkeiten
nicht so schlecht ist, als gemeinhin angenommen. Für die Jobberkarrieren sind jedoch die Anlernbemühungen nicht zu unterschätzen, weil die intellektuellen Anforderungen an einfache Tätigkeiten und das Maß des vorausgesetzten Allgemeinwissens heute weit höher liegen als noch in
den 1960er Jahren. Außerdem ist zu berücksichtigen, dass viele lernbehinderte Jugendliche nicht
über private soziale Netzwerke verfügen, zu denen potenzielle Fürsprecher in Betrieben gehören.
Für die Anbahnung des Zugangs zu Betrieben und die Durchführung der notwendigen Anlernqualifizierung empfehlen wir eine Anwendung des Ansatzes der Unterstützten Beschäftigung auf die
leistungsschwächeren lernbehinderten Menschen. Dieser Ansatz wird aller Voraussicht nach als
ein neuer Fördertatbestand ab Januar 2009 in Kraft treten (§ 38a SGB IX), wenn auch nicht ganz
in der vollständigen Form, wie es sich die Bundesarbeitsgemeinschaft Unterstützte Beschäftigung
gewünscht hätte. In unserem Kontext ist daran zu erinnern, dass der Ansatz ein Import aus den
USA ist, wo er seit den frühen 1980er Jahren eingeführt und dann sukzessive ausgeweitet wurde.
Der Grundgedanke der Unterstützten Beschäftigung ist die Umkehrung des herkömmlichen Prinzips „Erst qualifizieren und dann platzieren“ zur Abfolge „Erst platzieren und dann qualifizieren“.
Er folgte aus der Erkenntnis, dass „mentally retarded persons“, also Menschen mit Abstraktionsschwächen, Probleme damit haben, das in einem bestimmten Kontext Gelernte auf einen anderen Kontext zu übertragen. Genau dieses Problem des Transfers von Wissen bzw.
Know-how soll mit dem Ansatz vermieden werden. In den USA wurde Supported Employment
von Beginn an auch für Personen angewendet, die hierzulande als lernbehindert bezeichnet
werden. Der Begriff „mental retardation“ umfasst sowohl die geistige als auch die Lernbehinderung und ist in sich vierfach abgestuft (mildly, moderate, profound und severe). Die Kritik
an dem Ansatz in den USA lautete schon früh, dass man es sich zu leicht mache, dass die
Methoden zu häufig für die betriebliche Integration von leichter „mentally retarded persons“
angewendet werden und zu selten für diejenigen mit einer stärkeren Behinderung.
Die für die Unterstützte Beschäftigung charakteristische Orientierung auf Integration in Jobs
kommt in den USA entgegen, dass das Berufsprinzip dort längst nicht so dominant ist wie in
Deutschland. Barbara Stauber & Andreas Walther kennzeichnen das deutsche System des
Übergangs Schule – Beruf als „geprägt von gesellschaftlich dominanten Vorstellungen von
‚richtiger Arbeit’, die das Spektrum anerkannter individueller Beiträge, für die man im Tausch
Existenzmittel und Teilhaberechte erwirbt, in hohem Maß einschränken (2000, S. 23; Hervorhebung im Original). Sie bezeichnen das Berufsprinzip als „Schließungsmechanismus“ (ebd.).
Das Konzept der Unterstützten Beschäftigung sieht für die Zeit nach dem ersten Anlernen auch
eine Phase der längerfristigen Nachsorge vor, wie sie auch in den Ansätzen der Alltagsbegleitung und des Case Management Bestandteil ist. Gerade für die Leistungsschwächeren unter
den lernbehinderten Menschen, die den Anforderungen des dualen Systems auf Absolvierung
einer Berufsausbildung nicht gerecht werden können, geht es darum, ihnen Arbeitsalternativen anzubieten, damit sie nicht schließlich doch um Aufnahme in eine WfbM nachsuchen.
ISB gGmbH
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
67
8 Durchführung einer Langzeit-Verbleibsstudie
Schließlich möchten wir eine auf Brandenburg bezogene Langzeit-Verbleibs-Studie lernbehinderter Schulabsolvent/innen im Sinne einer Lebensverlaufsstudie anregen. Dabei könnte ggf.
auf Erkenntnisse und Datenmaterial des nationalen Bildungspanels zurückgegriffen werden
(zur Idee und zum Design des nationales Bildungspanel für Deutschland vgl. http://www.dfg.
de/aktuelles_presse/reden_stellungnahmen/2008/download/bildungspanel_kurzdarstellung.pdf
(Zugriff: 22.01.2009)). Nach Hiller (2002, S. 204f.) sind Verbleibsuntersuchungen, die einen Zeitraum von einem halben oder einem Jahr in den Blick nehmen, im Grunde genommen kognitiv
wertlos, weil biographische Brüche und typische Lebensverlaufsmuster damit gerade nicht in
den Blick geraten. Dass durch Sonderbeschulung und anschließende berufliche Qualifizierung
in Sondermaßnahmen womöglich hohe gesellschaftliche Folgekosten entstehen können, etwa
in den verschiedenen Formen der Devianz , kann mit einer kurzfristigen Forschungsperspektive
gar nicht erfasst werden. In der Bremer Studie (Schumann Hrsg. 2003c und 2003e) hat sich z.B.
das aus der US-amerikanischen Kriminologie übernommene Lebenslauftheoretische Konzept
einer langfristigen und sukzessiven „Akkumulation von Nachteilen“ als sehr hilfreich erwiesen.
Damit ist ein Prozess einer allmählichen Verschließung von immer mehr Handlungsoptionen
gemeint. Darüber, welche Lebenswege die lernbehinderten Schulabsolvent/innen einschlagen,
ist in Brandenburg (wie in den meisten anderen Bundesländern auch) nichts bekannt. Um die
Typologie von Lex (1997) bzw. Hiller (2002) aufzugreifen: Wie häufig bzw. typisch sind eigentlich Ausbildungs-, Arbeitslosigkeits-, Maßnahme- oder Jobberkarrieren? Welche Rolle spielt die
Stigma-Problematik im Lebenslauf, wird sie stärker oder schwächt sie sich ab? Das traurige
Resultat von Maßnahmekarrieren, das der interviewte Kammervertreter schildert (Kap. 5.1,
S. 51), kommt wahrscheinlich nicht selten vor, aber wie typisch ist es wirklich für lernbehinderte Jugendliche? An welchen Weichenstellungen könnten solche Biographien mit welcher
Hilfestellung vermieden werden? Sozialpolitische Unterstützung für lernbehinderte Jugendliche kann erst dann zielgenauer „justiert“ werden, wenn man über deren Lebenswege in der
Bildungsgesellschaft mehr systematisches Wissen hätte. Es ist außerdem zu untersuchen,
wie sich die Verantwortungsteilung zwischen den verschiedenen Akteuren gestaltet.
6.2 Empfehlungen an das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport
1 Elternbriefe zur Berufsorientierung lernbehinderter Jugendlicher
Das MBJS könnte auf Landesebene Elternbriefe zur Berufsorientierung lernbehinderter Jugendlicher initiieren. Solche Elternbriefe werden bereits von verschiedenen Arbeitskreisen herausgegeben, allerdings für den hier in Frage kommenden Personenkreis eher nicht.
2 ESF-Mittel für den Personenkreis lernbehinderter Jugendlicher einsetzen
und die Richtlinie zur vertieften Berufsorientierung aktivieren
Die Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit und das MBJS haben
eine Rahmenvereinbarung zur Durchführung der vertieften Berufsorientierung geschlossen
(PVBO 2008). Darin heißt es unter der Rubrik „Finanzierung“ u.a.: „Das Land Brandenburg übernimmt einen Anteil von 51 % der Maßnahmekosten aus Landesmitteln. Dieser kann im Rahmen der förderrechtlichen Bestimmungen des operationellen Programms des ESF für das Land
Brandenburg bei einzelnen Schulformen ganz oder teilweise durch ESF-Mittel ersetzt werden.“ 63
63 unsere Hervorherbung. Vgl. http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/media.php/5527/416-08%20Anlage%20II.
pdf (Zugriff: 06.12.2008)
68
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
ISB gGmbH
Das MBJS sollte diese Mittel insbesondere auch für die Schulen mit dem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“ einsetzen, weil man damit individualisierte Übergänge gestalten
kann und diese Unterstützungsform für lernbehinderte Jugendliche vielversprechend erscheint.
Ferner sollten diese ESF-Mittel gezielt für die Anbahnung von Kontakten zwischen Schulabgänger/innen und solchen Betrieben eingesetzt werden, die den Jugendlichen im nachschulischen Lebensabschnitt eine Perspektive zu bieten bereit sind, d.h. ihnen eine Ausbildung,
eine Quaifizierung mit zertifizierten Teilabschlüssen oder eine Anlerntätigkeit bieten wollen.64
3 Empfehlungen an die Schulen

Die vorhandenen (schulrechtlichen) Möglichkeiten sollten systematischer genutzt werden,
um den Schüler/innen längere und möglichst vielfältige, betriebliche Erfahrungen während der Schulzeit zu ermöglichen (z.B. Praxislernen so früh wie möglich beginnen, die Zeit
für Betriebspraktika – maximal 5 Wochen in Kl. 9 und 10 zusammen nutzen, die vertiefte
Berufsorientierung mit externen Akteuren einbeziehen).

Die Kooperation mit der Agentur für Arbeit sollte intensiviert werden. Der Informationsaustausch zu den Fähigkeiten der Schüler/innen und zu deren nachschulischem Verbleib sollte
systematischer und kontinuierlicher erfolgen. Die dabei auftretenden datenschutzrechtlichen
Bestimmungen sollten konstruktiv und unbürokratisch gelöst werden, in dem man beispielsweise für häufig auftretende Szenarien Formulare zur Schweigepflichtsentbindung entwickelt
und einsetzt und in dem man diese Problematik bei den Gesprächen mit Eltern immer wieder
anspricht. Dadurch wird einerseits das Bewusstsein für den sensiblen Umgang mit personenbezogenen Daten geschärft und andererseits der Umgang mit sensiblen Daten geübt.

Lehrer/innen sollten sich ihrer Rolle als Abkühlungsagent/innen bewusst werden und
diese professionell ausfüllen, damit die notwendige Abkühlung der auf die Arbeitswelt bezogenen Vorstellungen ihrer Schüler/innen nicht mit einem Motivationsverlust oder abweichendem Verhalten einher geht. Die Abkühlung sollte allerdings nicht so weit gehen, dass
bereits in der Schule die Werkstatt für behinderte Menschen als mögliche Zielperspektive
in den Blick genommen wird. Stattdessen sollten Jobberkarrieren als eine Alternative einbezogen werden.

Methoden und Verfahren zur systematischen Erhebung und Dokumentation von arbeitsweltrelevanten Fähigkeiten und betrieblichen Anforderungen sollten eingesetzt werden, um
damit die Herstellung von Passungsverhältnissen zwischen Betrieben und Schüler/innen zu
verbessern (s.o.).

Zur Verbesserung des Zugangs zu Betrieben und zum Kennenlernen neuer Betriebe sollten die
Lehrkräfte den Kontakt zu Netzwerken wie den Arbeitskreisen Schule – Wirtschaft suchen.65
4 Fort- und Weiterbildungsbedarf bei den Lehrkräften
Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass die Lehrkräfte selber Qualifizierungsbedarfe im
Hinblick auf die Berufsorientierung sehen. Themen zur Deckung dieser Bedarfe sind:
64 Vgl. hierzu auch die Handlungsempfehlung 5 im Abschnitt 6.1.
65 Die Bezeichnungen für diese Arbeitskreise sind regional unterschiedlich. In der Region Eberswalde sind wir
beispielsweise auf die Bezeichnungen „Arbeitskreis Berufsfrühorientierung Uckermark“ und „Arbeitskreis Berufliche Bildung junger Menschen im Barnim“ gestoßen. Vgl. http://www.netzwerkzukunft.de/nwz-de/files-de/Taetigkeitsfelder/Arbeitskreise/AKR-Liste.pdf (Zugriff: 05.01.2009).
ISB gGmbH
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
69

Standortbestimmung zur Berufsorientierung an der Schule,

die Reflexion der subjektiven Orientierungen der Lehrer/innen, die sich überwiegend
oder ausschließlich auf außerbetriebliche Qualifizierungswege als mögliche Anschlussperspektive für die Schüler/innen bezieht (z.T. mangels Information, meist aber auch aus einer
sonderpädagogischen Überzeugung heraus, dass diese besonderen Jugendlichen in einer
normalen betrieblichen Situation nicht klar kämen, gestützt durch die subjektiven Orientierungen der Berufsberater/innen der Arbeitsagentur), sonst wird der Schonraum Sonderschule nachschulisch fortgesetzt,

mögliche Qualifizierungswege der (lern-) behinderten Schüler/innen – insbesondere betriebliche Qualifizierungswege (Berufsvorbereitung, Vollausbildung, theorierverminderte
Werkerausbildung, Jobberkarrieren) sowie finanzielle und pädagogische Förder- und Unterstützungsmöglichkeiten,

mögliche regionale Kooperationspartner/innen aus der Wirtschaft und vorhandene begleitende Dienste und deren Aufgabenspektrum (z.B. IFD),

zum realen langfristigen Verbleib und zu den Erwerbschancen ihrer Schüler/innen, um
die Arbeit in der Schule besser darauf auszurichten (die befragten Schulen wünschten sich
ausdrücklich eine Information zu den Ergebnissen dieser Studie, um ihre eigene Praxis
kritisch reflektieren und verändern zu können),

zum systematischen Einsatz eines qualifizierten Instrumentariums zur Erhebung der arbeitsweltrelevanten Fähigkeiten der Schüler/innen und zur Auswertung der betrieblichen
Erfahrungen im Praxislernen und Schülerbetriebspraktikum; das könnte beispielsweise im
Rahmen einer Fortbildung zum Einsatz von tätigkeitsorientierten Curricula mit Fremd- und
Selbsteinschätzung geschehen.
5 Empfehlungen an die Bildungspolitik

Die Schule übernimmt bei dieser Gruppe von Schüler/innen eine wichtige Kompensationsfunktion. Sie springt dort ein, wo Eltern ihrer Rolle nicht gerecht werden (können) und soziale Netzwerke mit in Betriebe hineinreichende Verbindungen vielfach fehlen. Lehrer/innen
können dies jedoch nur in einem bestimmten Rahmen leisten. Es sollte deshalb darüber
nachgedacht werden, inwieweit andere Berufsgruppen bzw. Akteure ergänzend oder unterstützend hinzugezogen werden können. Beispielsweise könnten sich regional bekannte
und einflußreiche Persönlichkeiten als Mentoren und Türöffner für Jugendliche zur Verfügung stellen, um ihnen Wege in die Betriebe zu ebnen.

Die bisherige Regelung zum Schulabschluss für Schüler/innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen sollte überdacht werden. Warum kann
diese Schüler/innengruppe nicht – wie international üblich – einen anerkannten allgemeinen Schulabschluss bereits während der allgemeinen Pflichtschulzeit erwerben? Es gibt
zahlreiche Beispiele aus anderen Bundesländern, wie Äquivalenzregelungen gestaltet werden können.

Es sollte geprüft werden, ob es bildungspolitisch sinnvoll ist, die Parallelstrukturen von
Sonderschulen und Schulen mit gemeinsamem Unterricht aufrecht zu erhalten. Die
stigmatisierenden Effekte des Sonderschulbesuchs sind lange und ausreichend belegt
(Thimm 1975; Ammann & Peters 1981 und B. Schumann 2007). Der auch von den befragten Lehrer/innen dieser Studie konstatierte dramatische Abfall des Leistungsniveaus
70
6 H A N D LUNGSEMPFEHLUNGEN
ISB gGmbH
der Schüler/innen in den letzten 10 Jahren und die dementsprechende Absenkung des
Anforderungsniveaus manifestiert eine Abwärtsspirale, die die Chancen der Sonderschüler/innen auf einen gelingenden Einstieg in das Erwerbsleben weiter verschlechtert und
soziale Randständigkeit reproduziert. Das traditionelle Legimationsargument, dass die lernbehinderten Schüler/innen an der Sonderschule mehr lernen als an der Regelschule, weil
sie nur hier einen auf ihre speziellen Bedürfnisse zugeschnittenen Unterricht erhalten, kann
als widerlegt gelten (B. Schumann 2007, S. 77ff). Das Argument, dass die Schüler/innen
nur in diesem Schonraum ein positives Selbstbild entwickeln können, trifft ebenfalls nicht zu
(ebd., S. 121ff). Nach unserer Einschätzung sollte mit dem Einstieg in den Ausstieg aus diesem Schultypus begonnen werden. Dies wäre auch eine folgerichtige Konsequenz daraus,
dass Brandenburg bereits vor der Bundesregierung die UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen ratifiziert hat, die unter anderem den gleichen Zugang zur Bildung für
alle fordert. Wenn man sich für den Erhalt dieser Schulform entscheidet, so ist zumindest
sicher zu stellen, dass die Sonderschulen ebenfalls an den Programmen zur Verbesserung
der Berufsorientierung gleichberechtigt partizipieren können.

Die Lehrkräfte sollten feste Zeitkontingente für Netzwerkarbeit (z.B. Kontaktpflege mit
Arbeitskreisen für Schule – Wirtschaft), Betriebsbesichtigungen (die beispielsweise im Rahmen der Berufsorientierungstournee66 angeboten werden) sowie Fort- und Weiterbildung
enthalten.
6 Empfehlung zur Durchführung von Informationsveranstaltungen für Berufsschullehrer/innen und Vertreter/innen von Unternehmen zur Lernbehinderung
Die Auswertung der Interviews mit Vertreter/innen von Betrieben hat gezeigt, dass der Wunsch
besteht oder auch der Bedarf gesehen wird, über die Problematik der Lernbehinderung mehr
zu erfahren. Dieses Thema könnte beispielsweise im Rahmen einer gemeinsamen Veranstaltung mit Lehrkräften der Berufsschulen und Vertreter/innen der Unternehmen, deren Auszubildende Schüler/innen der Berufsschulen sind, besprochen werden. Fragestellungen könnten
sein

Was ist Lernbehinderung und welche geeigneten Unterstützungsangebote gibt es?

Wie kann der Berufsschulunterricht binnendifferenziert organisiert werden?

Was ist ein Nachteilsausgleich und wie kann er gestaltet werden?
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es zur Verbesserung des Übergangs für Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ von der Schule in das Erwerbsleben keinen
Königsweg gibt. Aber der Bericht zeigt viele Möglichkeiten auf, die die beruflichen Perspektiven dieser Jugendlichen verbessern helfen können. Für eine gelingende berufliche Integration
muss letztendlich in jedem Einzelfall ein Betrieb gefunden werden, der einstellt. Die Wahrscheinlichkeit, einen solchen zu finden, wächst, wenn man frühzeitig auf Perspektiven bietende Kontakte zwischen Betrieben und die/den Jugendliche/n setzt.
66 Vgl. http://www.netzwerkzukunft.de/nwz-de/Taetigkeitsfelder/BO-Tournee/BOT in Brandenburg (Zugriff: 16.12.08)
ISB gGmbH
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8 V E R Z E I CHNIS DER ABKÜRZUNGEN
77
Verzeichnis der Abkürzungen
abH
Ausbildungsbegleitende Hilfen
AK
Arbeitskreis
BAR
Barnim
BBiG
Berufsbildungsgesetz
BIZ
Berufsinformationszentrum der Agentur für Arbeit
BO
Berufsorientierung
EW
Eberswalde
FB
Fragebogen
FF
Frankfurt/ Oder
HwK
Handwerkskammer
IFD
Integrationsfachdienst
IHK
Industrie- und Handelskammer
IOS
Programm „Initiative Oberschule“
KMK
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder
in der Bundesrepublik Deutschland
LOS
Oder-Spree
MASGF
Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie
des Landes Brandenburg
MBJS
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg
MOL
Märkisch-Oderland
NeBS
Netzwerk Berliner Schülerfirmen
OSZ
Oberstufenzentrum
PVBO
Rahmenvereinbarung zur Zusammenarbeit im „Programm vertiefte Berufsorientierung für Schülerinnen und Schüler“ (PVBO) zwischen der Regionaldirektion Berlin-Brandenburg der Bundesagentur für Arbeit und dem Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg vom
20.10.2008
SchwbAV Schwerbehindertenausgleichsabgabeverordnung
SFL
Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“
SGB
Sozialgesetzbuch
SGU
Schulen mit gemeinsamem Unterricht
TOC
Tätigkeitsorientierte Curricula
UM
Uckermark
WfbM
Werkstatt für behinderte Menschen
ZEBRA
ZEBRA-plus, Projekt zur Initiierung und Begleitung betrieblicher Ausbildung
für lernbehinderte Jugendliche im Schulamtsbezirk Frankfurt/ Oder
78
9
9 ANHANG
ISB gGmbH
Anhang
A-1
Fragebogen Schulen
A-2
Fragebogen IFD
A-3
Interviewleitfaden für Lehrer/innen
A-4
Interviewleitfaden für Schüler/innen
A-5
Leitfaden für die Interviews mit Personalverantwortlichen in ausbildenden Betrieben
A-6
Interviewleitfaden für sonstige sozialpolitische Akteure
A-7
Leitfaden für die Interviews mit Trägern berufsvorbereitender und berufsqualifizierender Maßnahmen
A-8
Interviewleitfaden für die Agentur für Arbeit
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
A-1 Fragebogen Schulen: „Berufsorientierung für Brandenburger Schüler/innen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ und
das Angebot betrieblicher Ausbildungsplätze für behinderte Jugendliche“
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus Mitteln
des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
Bei Schulen mit gemeinsamem Unterricht beziehen sich alle Fragen nur auf die
Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“!
1. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen erfahren, wie Sie an Ihrer Schule
die Berufsorientierung konkret organisieren.
1.1. Schultyp
Schule mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ Schule mit gemeinsamem Unterricht
1.2. Wie viele Schüler/innen hat Ihre Schule?
Schüler/innen
1.3. Wie viele befinden sich derzeit in…
Jahrgangsstufe 9: ______ Schüler/innen
Jahrgangsstufe 10: ______ Schüler/innen
1.4. In welcher Jahrgangsstufe verlassen die Jugendlichen in der Regel Ihre Schule?
Jahrgangsstufe 9
Jahrgangsstufe 10
Sonstige (bitte benennen): ____________________
1.5. Ab welchem Schuljahr arbeiten Sie mit den Schüler/innen zur Berufsorientierung?
Jahrgangsstufe 7
Jahrgangsstufe 8
Jahrgangsstufe 9
Jahrgangsstufe 10
früher (ab Jahrgangsstufe): ____
1.6. Gibt es an Ihrer Schule Schulsozialarbeiter/innen?
Ja Nein Weiß nicht
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.6.1. Falls <Ja>, nehmen diese Aufgaben der Berufsorientierung und/oder der
Vorbereitung des Übergangs Schule – Beruf wahr?
Ja Nein Weiß nicht
1.7. Gibt es an Ihrer Schule Modellversuche oder (zusätzlich zum Unterricht) Projekte zur
Berufsorientierung?
Ja Nein Weiß nicht
1.7.1. Falls <Ja>, in welcher Form?
1.8. Nennen Sie bitte die Schwerpunkte der Berufsorientierung an Ihrer Schule?
1.9. Nimmt Ihre Schule die Möglichkeit der vertieften Berufsorientierung der Agentur für
Arbeit (gegebenenfalls in Kooperation mit externen Trägern) wahr?
Ja Nein Weiß nicht
1.9.1. Falls <Ja>, mit welchen Trägern?
1.10. Gibt es an Ihrer Schule eine Schülerfirma oder Tandem-Schülerfirma?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.11
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.10.1. Falls <Ja>, in welchen Berufsfeldern?
1.10.2. Ab welcher Jahrgangsstufe arbeiten die Schüler/innen dort?
Jahrgangsstufe _______
1.10.3. In welchem Stundenumfang pro Woche arbeiten die Schüler/innen dort?
Stundenumfang _______
1.11. Finden Besuche in Betrieben der freien Wirtschaft statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.12
1.11.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe und wie oft finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
1.11.2. Gibt es feste Kooperationsbeziehungen zu Betrieben in der Region?
Ja Nein Weiß nicht
1.11.2.1.
Falls <Ja>, welche?
1.12. Finden Besuche bei außerbetrieblichen Qualifizierungs- und Ausbildungsträgern für
benachteiligte oder behinderte Jugendliche statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.13
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.12.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe und wie oft finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
1.12.2. Gibt es feste Kooperationsbeziehungen zu außerbetrieblichen Qualifizierungs- und
Ausbildungsträgern?
Ja Nein Weiß nicht
1.12.2.1. Falls <Ja>, welche und/oder wie viele?
1.12.3. Das sind Einrichtungen der…
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Benachteiligtenförderung
Beruflichen Rehabilitation
Werkstätten für behinderte Menschen
Ist mir nicht bekannt
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
1.13. Finden Besuche in Oberstufenzentren/Berufsschulen statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.14
1.13.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
1.13.2. Gibt es feste Kooperationsbeziehungen zu einzelnen Oberstufenzentren/
Berufsschulen?
Ja Nein Weiß nicht
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.13.2.1. Falls <Ja>, welche?
1.14. Finden Besuche im Berufsinformationszentrum der Agentur für Arbeit statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.15
1.14.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt und wie oft?
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
Jahrgangsstufe _______
Anzahl der Besuche pro Schuljahr _______
1.15. Laden Sie Vertreter/innen aus Betrieben in Ihre Schule ein?
Ja Nein Weiß nicht
1.15.1. Falls <Ja>, wie oft?
1.16. Laden Sie Auszubildende in Ihre Schule ein?
Ja Nein Weiß nicht
1.16.1. Falls <Ja>, wie oft?
1.17. Setzen Sie den Berufswahlpass an Ihrer Schule ein?
Ja Nein Weiß nicht
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.18. Welche Methoden/ Verfahren setzen Sie an Ihrer Schule ein, um die Fähigkeiten der
Jugendlichen arbeitsweltbezogen zu erheben?
1.19. Finden Praktika in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.20
1.19.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
1.19.2. In welchem Umfang bzw. wie oft finden Praktika in Betrieben des allgemeinen
Arbeitsmarktes statt?
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
1.19.3. Gibt es für Praktika feste Kooperationsbeziehungen zu Betrieben?
Ja Nein Weiß nicht
1.19.3.1. Falls <Ja>, welche?
1.20. Finden Praktika bei außerbetrieblichen Qualifizierungs- und Ausbildungsträgern für
benachteiligte oder behinderte Jugendliche statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.21
1.20.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
1.20.2. Wie oft finden die Praktika bei außerbetrieblichen Qualifizierungs- und
Ausbildungsträgern für benachteiligte oder behinderte Jugendliche statt?
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
1.21. Finden Praktika in Werkstätten für behinderte Menschen statt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.22
1.21.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
1.21.2. Wie oft finden die Praktika in Werkstätten für behinderte Menschen statt?
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
Jahrgangsstufe: ____ Woche(n): ____ Anzahl der Praktika: ___
1.22. Wo absolvieren Ihre Schüler/innen überwiegend ihre Praktika?
(Stellen Sie bitte eine Rangfolge durch die Vergabe der Zahlen 1 bis 6 her!)
Betriebe
___
weiterführende Schulen
___
Einrichtungen der Benachteiligtenförderung
___
Einrichtungen der beruflichen Rehabilitation
___
Werkstatt für behinderte Menschen
___
Sonstiges (bitte benennen): ___________________________ ___
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.23. Wer akquiriert die Praktikumsstellen?
(Mehrfachnennung möglich)
Schüler/innen
Eltern
Lehrer/innen
Integrationsfachdienst (IFD)
Projekt(e) oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen): ______________________________________
1.24. Werden die Praktika von den Lehrer/innen begleitet?
Ja Nein Weiß nicht
1.24.1. Falls <Ja>, wie oft finden die Besuche pro Praktikum statt (Anzahl)?
1.25. Setzen Sie Fremd- und Selbsteinschätzungsbögen ein, z.B. bei der Auswertung von
Praktika oder der Arbeit in der Schülerfirma?
Ja Nein Weiß nicht
1.26. Werden die Betriebe hinsichtlich der Übernahme von Schüler/innen in Ausbildung
oder Arbeit durch die Lehrer/innen beraten?
Ja Nein Weiß nicht
1.26.1. Falls <Nein>, warum nicht?
1.27. Kennen Sie das Konzept der Unterstützten Beschäftigung?
Ja Nein
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.28. Führt die Berufsberatung der Agentur für Arbeit Beratungen der Jugendlichen an Ihrer
Schule durch?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 1.27
1.28.1. Falls <Ja>, ab welcher Jahrgangsstufe finden diese statt?
Jahrgangsstufe _______
1.28.2. In welchem Umfang bzw. wie oft finden die Berufsberatungen der Agentur für Arbeit
an Ihrer Schule statt?
1.28.3. In welcher Form?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Elternabend
Einzelberatung
Gruppenberatung
Andere (bitte benennen): _______________________________________
1.28.4. Gibt es eine feste Ansprechperson der Berufsberatung für Ihre Schule?
Ja Nein Weiß nicht Schülerspezifische Zuordnung
1.29. Absolvieren Ihre Schüler/innen mehrheitlich den psychologischen Test bei der
Agentur für Arbeit?
Ja Nein Weiß nicht
1.29.1. Falls <Ja>, bereiten Sie diese an der Schule vor?
Ja Nein Weiß nicht
1.30. Begleiten die Lehrer/innen die Jugendlichen zu Gesprächen bei der Berufsberatung?
Ja Nein Weiß nicht
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
1.30.1. Falls <Nein>, warum nicht?
1.31. Gibt es einen Informationsaustausch zwischen der Agentur für Arbeit und Ihrer
Schule bezüglich der Jugendlichen?
Ja Nein Weiß nicht
1.31.1.
Werden Sie über den Verlauf der Beratungen durch die Agentur informiert?
Ja Nein Weiß nicht
1.32. Erhält die Schule Unterstützung durch einen Integrationsfachdienst?
Ja Nein Weiß nicht
1.33. Erhält die Schule Unterstützung durch andere Projekte oder externe Träger?
Ja Nein Weiß nicht
1.33.1. Falls <Ja>, welche?
1.34. Gibt es ein nachschulisches Unterstützungsnetzwerk für Ihre Schüler/innen oder
Ansätze dafür?
Ja Nein Weiß nicht
1.34.1. Falls <Ja>, in welcher Form/ mit welchen Partner/innen?
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
1.35. Welche Faktoren beeinflussen Ihrer Meinung nach am meisten die Berufswahl der
Jugendlichen?
(Stellen Sie bitte eine Rangfolge durch die Vergabe der Zahlen 1 bis 10 her!)
Gespräch mit Berufsberatung
___
Eltern
___
Unterrichtsfach Wirtschaft-Arbeit-Technik
___
Praktikum
___
Interessen/ Hobby
___
Wissen und Können
___
Freunde
___
Geschwister
___
Fernsehen
___
Andere (bitte benennen): _____________________________ ___
1.36. Wenn Sie etwas an der Berufsorientierung verändern wollten, was würden Sie
verändern?
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
2. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen erfahren, wie Sie die Wichtigkeit der
verschiedenen Elemente/ Methoden/ Inhalte im Prozess der Berufsorientierung
einschätzen.
2.1. Für wie wichtig halten Sie an Ihrer Schule folgende Elemente in der Berufsorientierung
der Jugendlichen?
Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik
Schülerfirma/ Tandem-Firma
Besuche in Betrieben des allgemeinen
Arbeitsmarktes
Besuche bei außerbetrieblichen
Qualifizierungs- und
Ausbildungsträgern
Besuche in der Werkstatt für
behinderte Menschen
Besuche im
Berufsinformationszentrum (BIZ) der
Agentur für Arbeit
Praktika in Betrieben des allgemeinen
Arbeitsmarktes
Hospitationen in Oberstufenzentren/
Berufsschulen
Praktika bei außerbetrieblichen
Ausbildungsträgern
Praktika in der Werkstatt für behinderte
Menschen
Einladung von Vertreter/innen von
Betrieben in die Schule
Einladung von Auszubildenden
(ehemaligen Schüler/innen) in die
Schule
Einsatz des Berufswahlpasses
Einsatz von Selbst- und
Fremdeinschätzungen (z.B. bei der
Auswertung von Praktika oder der
Arbeit in der Schülerfirma)
Begleitung von Jugendlichen zur
Beratung bei der Agentur für Arbeit
Beratung der Agentur für Arbeit in der
Schule
Information über Ausbildungsberufe
(inkl. ihren Anforderungen)
Überblick über Berufsfelder
Berufe mit Zukunft vorstellen
Wandel der Berufswelt aufzeigen
Sehr
wichtig
Eher
Wichtig
Teils/
Teils
Eher
Unwichtig
Unwichtig
Weiß
nicht
Nicht
realisierbar
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
Wege der beruflichen
Qualifizierung/ Ausbildung/ Arbeit
aufzeigen
Berufliche Alternativen entwickeln
Bewerbungstraining
(Bewerbungsunterlagen erstellen,
Vorstellungsgespräch, Ausbildungsund Arbeitsplatzakquise, Vorbereitung
von Auswahlverfahren)
individuelle Beratung von Jugendlichen
und ihren Eltern
arbeitsweltbezogene Fähigkeitsanalyse
der Jugendlichen
Erreichen der Berufsbildungsreife/ des
Hauptschulabschluss
Erreichen einer realistischen
Selbsteinschätzung der Jugendlichen
einen konkreten Anschluss nach der
Schule für die Jugendlichen
(Ausbildung, Berufsvorbereitung,
Arbeit) erreichen/finden
Vorbereitung der Jugendlichen auf eine
mögliche Erwerbslosigkeit
Vorbereitung der Jugendlichen auf ein
Leben mit wenig Geld
Umgang mit Behörden (Rechte und
Pflichten)
Vorbereitung des psychologischen
Tests bei der Agentur für Arbeit
Unterstützung der Schüler/innen durch
ihre Eltern
Kooperation mit den Eltern
Kooperation mit anderen externen
Partner/innen
Vorhandensein eines nachschulischen
Netzwerkes, das die Jugendlichen
beim Übergang Schule – Beruf
unterstützt
Sonstiges (nur Wichtiges):
_______________________________
Sehr
wichtig
Eher
Wichtig
Teils/
Teils
Eher
Unwichtig
Unwichtig
Weiß
nicht
Nicht
realisierbar
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
3. Nun interessiert uns, mit wem Sie im Rahmen der Berufsorientierung kooperieren.
3.1. Haben Sie Kontakt zu folgenden Kooperationspartnern?
(Mehrfachnennung möglich)
Eltern
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/Jobcenter
Integrationsfachdienst (IFD)
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes
Bildungsträger der Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Ja
Nein
Weiß nicht
3.2. Schätzen Sie bitte nun die Wichtigkeit der Kooperationspartner für Ihre Arbeit ein!
(Mehrfachnennung möglich)
Eltern
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/Jobcenter
Integrationsfachdienst (IFD)
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes
Bildungsträger der Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Sehr
wichtig
Eher
wichtig
Teils/
Teils
Eher
unwichtig
unwichtig
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
3.3. Wie zufrieden sind Sie mit der Kooperation?
(Mehrfachnennung möglich)
Sehr
Eher
zufrieden zufrieden
Eltern
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/Jobcenter
Integrationsfachdienst (IFD)
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes
Bildungsträger der Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Teils/
Teils
Eher
unzufrieden
unzufrieden
4. Was wissen Sie über den nachschulischen Verbleib Ihrer Schüler/innen?
4.1. Wie schätzen Sie die Chancen Ihrer Schüler/innen ein, im Anschluss an die Schule
eine betriebliche Ausbildung oder Arbeit in einem Betrieb der freien Wirtschaft zu
finden?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
4.2. Was machen Ihre Schüler/innen 6 Monate nach der Schule?
(Stellen Sie bitte eine Rangfolge durch die Vergabe der Zahlen 1 bis 7 her!)
Berufsvorbereitung
___
betriebliche Ausbildung
___
außerbetriebliche Ausbildung
___
Berufsbildungsbereich in der Werkstatt für behinderte
Menschen
___
arbeitslos
___
unbekannt
___
Anderes (bitte benennen): ___________________________ ___
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
4.3.
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Wo sehen Sie die größten Beschäftigungschancen für Ihre Schüler/innen?
4.4. Gibt es Absolvent/innen Ihrer Schule, die im Anschluss oder etwas später eine
betriebliche Ausbildung absolviert haben (die letzten 3 Jahre)?
Ja Nein Weiß nicht
4.4.1. Falls <Ja>, wie viele und welche Berufe haben Sie gelernt (die letzten 3 Jahre)?
4.5. Inwiefern hat es in den letzten 3 Jahren Veränderungen bei den
Anschlussperspektiven der Schüler/innen nach der Schule gegeben?
Ja Nein Weiß nicht
4.5.1. Falls <Ja>, beschreiben Sie die Veränderungen kurz!
4.6. Wissen Sie, ob Ihre Schüler/innen in der nachschulischen Qualifizierung eher als
benachteiligte oder als behinderte Jugendliche gefördert werden?
Ja Nein
4.6.1. Falls <Ja>, wie ist das Verhältnis in den Abgangsklassen (geschätzt)?
Benachteiligte Jugendliche: ______ %
behinderte Jugendliche: ______ %
4.7. Wie gut fühlen Sie und Ihre Lehrer/innen sich über bestehende nachschulische
Qualifizierungswege für Ihre Schüler/innen informiert?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
Dr. Antje Ginnold
Tel.: 030 / 21 50 87 – 42
maill: [email protected]
Fragebogen für die Schulleiter/innen
zur Organisation der Berufsorientierung an ihrer Schule
4.8.
Welche fördernden Faktoren sehen Sie im Übergang Schule – Beruf für Ihre
Schüler/innen?
4.9.
Welche hemmenden Faktoren sehen Sie im Übergang Schule – Beruf für Ihre
Schüler/innen?
4.10. Was sollte dringend im Bereich Übergang Schule – Beruf verbessert werden?
5. Zum Abschluss
5.1. Was möchten Sie sonst noch mitteilen? Was ist Ihnen noch wichtig?
5.2. Angaben zur Person, die den Fragebogen ausgefüllt hat:
Schulleiter/in
ja nein Fachlehrer/in für Berufsorientierung
ja nein Geschlecht
m w Alter
___
Jahre der Berufserfahrung als Lehrer/in
___
Jahre der Berufserfahrung in der Berufsorientierung
___
Da wir eine regionale Auswertung planen, setzen Sie bitte Ihren Schulstempel auf diese Seite.
Vielen Dank für Ihre Unterstützung!
A-2 Fragebogen IFD: „Berufsorientierung für Brandenburger Schüler/innen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ und
das Angebot betrieblicher Ausbildungsplätze für behinderte Jugendliche“
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
1. Allgemeine Angaben
1.1. Angaben zur Person
m Geschlecht
w Alter
___
Jahre der Berufserfahrung im IFD
___
Jahre der Berufserfahrung gesamt
___
Zuständig für die Landkreise/ Region
____________________________
1.2. Welchen Beruf haben Sie gelernt?
2. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen erfahren, für welche Zielgruppe Sie
tätig sind.
2.1.
Ist Ihr IFD auf eine bestimmte Zielgruppe (Behinderung) spezialisiert?
Ja Nein
2.1.1. Falls <Ja>, auf welche?
2.2. Beraten Sie auch Schüler/innen mit Behinderung?
Ja Nein Weiß nicht
2.3. Betreuen Sie auch Schüler/innen mit Behinderung?
Ja Nein Weiß nicht
2.3.1. Falls <Nein>, warum können Sie keine Beratung oder Betreuung übernehmen?
2.3.2. Falls <Ja>, wie viele Fälle von Beratung und Betreuung waren es in den letzten
3 Jahren?
Beratung ca.: ______
Betreuung ca.: ______
2.3.3. Falls <Ja>, sind darunter auch Schüler/innen mit Behinderung aus
Förderschulen?
Ja Nein Weiß nicht
2.3.4. Falls <Ja>, aus Schulen mit welchem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Lernen
Geistige Entwicklung
Hören
Sehen
Motoriche und körperliche Entwicklung
Sprache
Emotionale und soziale Entwicklung
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
2.3.5. Falls <Ja>, beraten oder betreuen Sie auch Schüler/innen mit Behinderung aus
Schulen mit gemeinsamem Unterricht?
Ja Nein Weiß nicht
2.3.6. Falls <Ja>, mit welchem sonderpädagogischen Förderbedarf?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Lernen
Geistige Entwicklung
Hören
Sehen
Motorische und körperliche Entwicklung
Sprache
Emotionale und soziale Entwicklung
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
2.4. Hatten die vom IFD beratenen oder betreuten Schüler/innen den Reha-Status der
Arbeitsagentur (§ 19 SGB III)?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
2.4.1. Falls <Nein>, wurde mit Ihrer Unterstützung ein entsprechender Antrag
gestellt?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
in ca. ________ Fällen
2.5. Hatten die vom IFD beratenen oder betreuten Schüler/innen den
Schwerbehinderten-Status?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
2.5.1. Falls <Nein>, wurde mit Ihrer Unterstützung ein entsprechender Antrag
gestellt?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
in ca. ________ Fällen
2.6. Wer hat die Schüler/innen dem IFD zugewiesen?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Agentur für Arbeit
Integrationsamt
Schule
Jugendliche selbst
Eltern
Ist mir nicht bekannt
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
2.7. Wer hat die Beratung beim IFD finanziert?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Agentur für Arbeit
Jugendliche/Eltern selbst
niemand
Ist mir nicht bekannt
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
3. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen etwas über die vom IFD
vermittelten Ausbildungen erfahren.
3.1. Haben Sie bereits junge Menschen mit Behinderung in eine Ausbildung
vermittelt?
Ja Nein Weiß nicht
Falls <Nein>, bitte weiter bei Frage 4.1
3.2. Was für Ausbildungen waren das (Lernorte)?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
betrieblich
außerbetrieblich (BBW, sonstige Reha-Einrichtung, andere Träger)
kooperativ (z.B. zwischen Träger und Betrieb)
schulisch (Vollzeit an OSZ/ Berufsschulen)
ist mir nicht bekannt
Sonstige (bitte benennen): _______________________________________
3.3. Wie viele betriebliche Ausbildungen haben Sie in den letzten 3 Jahren
vermitteltet?
3.4. Waren unter den vermittelten betrieblichen Ausbildungen auch Jugendliche mit
Lernbehinderung (sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt
Lernen)?
Ja Nein Weiß nicht
3.4.1. Falls <Ja>, wie viele waren es in den letzten 3 Jahren?
3.5. Sind für diese betrieblichen Ausbildung/en Fördermittel geflossen?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
3.5.1. Falls <Ja> oder <teils/teils>, wie vieleFälle waren es in den letzten 3 Jahren?
3.6. Wurde von dem Betrieb/den Betrieben die Möglichkeit besonderer Ausbildungsregelungen für behinderte Jugendliche (§ 66 BBiG – Werkerausbildung/theoriereduzierte Ausbildung, besondere Prüfungsbedingungen, ...) genutzt?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
3.7. Haben die Auszubildenden ausbildungsbegleitende Hilfen (abH) genutzt?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
3.8. Haben Sie als IFD die betriebliche Ausbildung begleitet?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
3.9. Haben Sie die Begleitung der betrieblichen Ausbildung an eine andere
Institution/Einrichtung abgegeben?
Ja Nein teils/teils
Weiß nicht
3.9.1. Falls <Ja>, an welche (z.B. IFD-Begleitung, Projekte, ...)?
3.10. Kennen Sie andere Betriebe, die junge Menschen mit Behinderung in den letzten
3 Jahren ausgebildet haben (ohne Ihre IFD-Vermittlung)?
Ja Nein Weiß nicht
3.10.1. Falls <Ja>, wie viele?
4. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen etwas über mögliche
Kooperationen im Übergang Schule – Beruf erfahren.
4.1. Gibt es eine Zusammenarbeit zwischen dem IFD und den Schulen mit dem
sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“?
Ja Nein Weiß nicht
4.1.1. Falls <Ja>, wie sieht diese Zusammenarbeit aus? Gibt es feste
Kooperationsschulen? Wie viele?
4.1.2. Falls <Nein>, ist eine Zusammenarbeit zukünftig vorgesehen?
Ja Nein Weiß nicht
4.1.3. Falls <Nein>, warum nicht?
4.2. Gibt es eine Zusammenarbeit zwischen dem IFD und den Schulen mit
gemeinsamem Unterricht?
Ja Nein Weiß nicht
4.2.1. Falls <Ja>, wie sieht diese Zusammenarbeit aus? Gibt es feste
Kooperationsschulen? Wie viele?
4.2.2. Falls <Nein>, ist eine Zusammenarbeit zukünftig vorgesehen?
Ja Nein Weiß nicht
4.2.3. Falls <Nein>, warum nicht?
4.3. Wie schätzen Sie die berufsorientierenden und -vorbereitenden Aktivitäten der Schule
ein?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
4.4. Gibt es Netzwerke zum Übergang Schule – Beruf, in denen der IFD einbezogen
ist?
Ja Nein Weiß nicht
4.4.1. Falls <Ja>, in welche?
4.5. Haben Sie im Rahmen des Übergangs Schule – Beruf Kontakt zu folgenden
Kooperationspartnern?
(Mehrfachnennung möglich)
Eltern
Förderschulen
Schulen mit gemeinsamem Unterricht
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/ Jobcenter
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen
Arbeitsmarktes
Bildungsträger der
Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen
Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Ja
Nein
Weiß nicht
4.6. Schätzen Sie bitte nun die Wichtigkeit der Kooperationspartner für Ihre Arbeit im
Übergang Schule – Beruf ein!
(Mehrfachnennung möglich)
Eltern
Förderschulen
Schulen mit gemeinsamem Unterricht
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/ Jobcenter
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen
Arbeitsmarktes
Bildungsträger der
Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen
Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Sehr
wichtig
Eher
wichtig
Teils/
Teils
Eher
unwichtig
unwichtig
4.7. Wie zufrieden sind Sie mit der Kooperation?
(Mehrfachnennung möglich)
Sehr
Eher
zufrieden zufrieden
Eltern
Förderschulen
Schulen mit gemeinsamem Unterricht
Agentur für Arbeit
ArbeitsGemeinschaften/ Jobcenter
Jugendamt
Betriebe des allgemeinen
Arbeitsmarktes
Bildungsträger der
Benachteiligtenförderung
Bildungsträger der beruflichen
Rehabilitation
Werkstatt für behinderte Menschen
Industrie- und Handelskammer (IHK)
Handwerkskammer (HwK)
Projekte oder externe Träger
Sonstige (bitte benennen):
__________________________________
Teils/
Teils
Eher
unzufrieden
unzufrieden
5. In diesem Fragenkomplex wollen wir von Ihnen erfahren, wie Sie den Übergang
Schule – Beruf und Ihre Rolle als IFD einschätzen.
5.1. Welche Rolle spielt der IFD derzeit im Übergang Schule – Beruf?
5.2. Wie ist der IFD in das Programm „Job4000“ bezogen auf Ausbildung
einbezogen?
5.3. Wie gut fühlen Sie sich über bestehende nachschulische Qualifizierungswege für
Schüler/innen mit Behinderung informiert?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
5.4. Wie gut fühlen Sie sich über bestehende finanzielle Fördermöglichkeiten für
Schüler/innen mit Behinderung nach der Schulzeit informiert?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
5.5. Wie schätzen Sie die Chancen der Schüler/innen mit Behinderung ein, im
Anschluss an die Schule eine betriebliche Ausbildung oder Arbeit in einem
Betrieb der freien Wirtschaft zu finden?
Sehr gut Gut Mittelmäßig Eher schlecht
Schlecht
5.6.
Wo sehen Sie die größten Beschäftigungschancen für diese Schüler/innen?
5.7.
Welche fördernden Faktoren sehen Sie im Übergang Schule – Beruf für
Schüler/innen mit Behinderung?
5.8.
Welche hemmenden Faktoren sehen Sie im Übergang Schule – Beruf für
Schüler/innen mit Behinderung?
5.9.
Was sollte dringend im Bereich Übergang Schule – Beruf verbessert werden?
6. Zum Abschluss
6.1. Was möchten Sie sonst noch mitteilen? Was ist Ihnen noch wichtig?
Vielen Dank für Ihre Unterstützung!
A-3 Leitfaden für die Interviews mit Lehrkräften
Die mit Punkt versehenen Fragen sollen die/den Interviewte/n zum Erzählen anregen.
Die eingerückten Fragen dienen als Stichpunkte zur Prüfung der Vollständigkeit für den/die
Interviewer/in und können ggf. ergänzend gestellt werden.
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
1 Konkreter Einstieg - zur Person
•
•
•
•
Seit wie vielen Jahren sind Sie Lehrer/in?
Seit wann sind Sie an dieser Schule, welche Fächer und Jahrgänge unterrichten Sie?
Seit wann arbeiten Sie im Bereich Berufsorientierung?
Was sind die Schwerpunkte Ihrer Arbeit im Rahmen der Berufsorientierung (in welchem
Jahrgang)?
- Schildern Sie bitte, wie dies konkret aussieht, was dabei aktuell im Einzelnen
passiert...,
- ... gerne auch anhand von Beispielen einzelner Schüler/innen, seien es
durchschnittliche oder besondere Fälle....
In diesen konkreten Schilderungen dürften viele Stichpunkte des Leitfadens bereits
„automatisch“ thematisiert werden. Was bereits ausführlich genug angesprochen wurde kann
man im weiteren Gesprächsverlauf weglassen.
2 Allgemeine Fragen zur Berufsorientierung an der Schule
• Ab wann und wie werden die Schüler/innen an Ihrer Schule auf das Berufsleben
vorbereitet?
- Ab welchem Schuljahr wird mit dem berufsorientierenden Unterricht bzw. dem
Thema Berufsorientierung begonnen?
- Was sind die Schwerpunkte?
- Ist mögliche Arbeitslosigkeit ein Thema und wenn ja, wie wird es angesprochen?
- Welchen Stellenwert hat Ihrer Einschätzung nach die Berufsorientierung an Ihrer
Schule im Vergleich zu anderen Schulen?
• Gibt es an Ihrer Schule Schulsozialarbeiter/innen, die im Bereich Berufsorientierung
bzw. Vorbereitung des Übergangs Schule – Beruf tätig sind?
• Welche Rolle spielen Besuche und/oder Praktika bei außerbetrieblichen
Qualifizierungs- und Ausbildungsträgern für benachteiligte oder behinderte
Jugendliche?
- Wenn ja, wo?
- Wie schätzen Sie die Kooperation zu dem/den Träger/n ein?
• Welche Rolle spielen Besuche und/oder Praktika in der WfbM?
- Wenn ja, wo?
- Wie schätzen Sie die Kooperation zu dem/den Träger/n ein?
• Welche Rolle spielen Besuche in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarkts?
- Wenn ja, in welchen Betrieben, Branchen, …?
- Gibt es zur Durchführung der Praktika bewährte Kooperationsbeziehungen mit
Betrieben in Ihrer Region? Wenn ja, mit welchen?
- In welchem Umfang werden pro Schuljahr/ Jahrgangsstufe betriebliche Praktika
durchgeführt?
- Wie werden diese angebahnt, wer akquiriert die Praktikumsstellen?
- Wie werden die Schüler/innen im Praktikum begleitet? Wie oft?
- Werden die Praktika ausgewertet? Wenn ja, mit welchen Methoden?
- Wie werden im Praktikum auftretende Enttäuschungen der Schüler/innen ver- und
bearbeitet?
- Werden die Betriebe bezüglich der Integration in Ausbildung und/oder Arbeit durch
Sie beraten?
- Oder wird diese Beratung vermittelt durch Verweis an IFD, Projekte oder Agentur
für Arbeit?
• Welche Rolle spielt ein Bewerbungstraining?
- Was passiert da?
- Wird dies von der Schule oder externen Trägern angeboten?
• Welche Rolle spielen Schülerfirmen bzw. Tandem-Schülerfirmen?
- In welchen Berufsfeldern?
- In Kooperation mit welcher Schule (bei Tandem)?
• Welche Rolle spielt der Berufswahlpass?
• Welche Methoden bzw. Verfahren setzen Sie ein, um die Fähigkeiten der Jugendlichen
arbeitsweltbezogen zu erheben und einzuschätzen?
• Welche Rolle spielen die Eltern bei der Berufsorientierung?
- Wie werden sie einbezogen bzw. wie bringen diese sich selbst ein?
• Wie werden die Schüler/innen und ihre Eltern über nachfolgende Bildungsangebote
informiert?
• Welche Rolle spielt die vertiefte Berufsorientierung (SGB III/ AA) an Ihrer Schule?
- Kooperation mit welchem Träger?
• Wie sieht der Kontakt zur Reha-Beratung Ihrer Arbeitsagentur aus?
- Wie häufig finden Besuche im Berufsinformationszentrum der Agentur für Arbeit
statt?
- Gibt es eine feste Ansprechperson in der Berufsberatung für Ihre Schule?
- In welcher Form finden Kontakte statt (Berater/in kommt in die Schule,
Elternabende, Einzel- od. Gruppenberatungen, …)?
- Welche Informationen liefern Sie bzw. Ihre Schule auf welche Weise an die RehaBeratung?
- Wie viele Ihrer Schüler/innen absolvieren den psychologischen Test bei der
Arbeitsagentur? Bereiten Sie Ihre Schüler/innen auf diesen Test vor? Wenn ja, wie?
- Begleiten Sie die Schüler/innen zu Gesprächen bei der Berufsberatung?
- Werden Sie über den Verlauf und die Ergebnisse der Beratung informiert?
- Sind Sie mit den Leistungen Ihrer Arbeitsagentur zufrieden?
- Werden Ihre Informationen berücksichtigt oder eher ignoriert?
- Was ist gut und was sollte verbessert werden?
• Erhalten Sie bzw. Ihre Schule Unterstützung von Integrationsfachdiensten?
- Wenn ja, in welcher Form?
- Was ist gut daran, was ist verbesserungsbedürftig?
• Gibt es an Ihrer Schule weitere Projekte/ externe Träger, mit denen die
Berufsorientierung oder der Übergang in Ausbildung und Arbeit Ihrer Schüler/innen
unterstützt wird?
- Was sind dies für Projekte und wie sieht diese Unterstützung aus?
• Würden Sie etwas in der Berufsorientierung an Ihrer Schule verändern? Was?
3 Vernetzung Schule – Partner/innen
• Gibt es eine längerfristig angelegte Zusammenarbeit zwischen Ihrer Schule, der Arbeitsagentur, IFD, WfbM, Projekten, Ausbildungsträgern, Wirtschaftsbetrieben und deren
Verbänden?
- Wenn ja; wie ist diese Zusammenarbeit organisiert und welche Ziele sollen mit ihr
erreicht werden?
- Gibt es schriftliche Vereinbarungen dazu?
- Wie beurteilen Sie diese Zusammenarbeit? Wie kann sie ggf. verbessert werden?
- Wenn nein: Gibt es Bestrebungen, um eine Vernetzung der Akteure zu erreichen?
- Wenn es sie gibt, von wem gehen diese Bestrebungen aus und wie sind sie gestaltet?
- Welche Unterstützung und Hemmnisse gibt es dabei?
- Gibt es Initiativen oder Programme, mit denen eine oder mehrere dieser
Vernetzungen in besonderer Weise gefördert wird?
- Wenn ja, was beinhalten diese Programme?
- Von wem gehen diese Initiativen aus?
• Was läuft diesbezüglich gut, was sollte sich verändern?
4 Fragen zu den Schüler/innen
• Wo rangiert in der persönlichen Wertehierarchie der Schüler/innen der Bereich
Erwerbsarbeit im Verhältnis zu anderen Lebensbereichen wie Freizeit, Hobbys, Freunde,
Partnerschaft, Kinder, eigene Familie, eigene Wohnung, eigenes Auto ....?
• Was für Berufswünsche und -ziele haben bzw. äußern Ihre Schüler/innen?
- Verändern diese sich im Laufe der Berufsorientierung?
- Wer oder was hat den meisten Einfluss auf die Entstehung und Änderung dieser
Wünsche (Eltern, Freunde, Schule, Massenmedien....)?
- Halten Sie die beruflichen Vorstellungen der Schüler/innen zum Zeitpunkt der
Schulentlassung für realistisch?
- Wie schwer fällt den Schüler/innen die Korrektur der Orientierung an Traumberufen
„nach unten“? Gibt es dabei typische Stadien oder Etappen?
- Wie gehen Sie mit Berufwünschen um, die Sie für unrealistisch halten?
(Realitätsgehalt ignorieren oder thematisieren? Wenn ja, wie?)
- Wie groß ist die Angst vor (Dauer-)Arbeitslosigkeit bei den Schüler/innen?
- Denken einige Schüler/innen bereits während der Schulzeit an eine Perspektive in
einer WfbM?
- Sind Ihnen Fälle bekannt, in denen Eltern ihre Kinder auf die GB-Sonderschule
umgeschult haben, um einen Zugang in die WfbM zu erleichtern?
• Wissen Sie, was Ihre Schüler/innen beruflich machen, nachdem Sie Ihre Schule
verlassen haben?
- Haben sie noch Kontakt zu ehemaligen Schüler/innen?
- Wie viele erhalten den Benachteiligten-Status und wie viele den Reha-Status?
- Sind darunter welche, die jetzt in einer WfbM sind?
- Sind darunter Schüler/innen, die es in eine betriebliche Ausbildung geschafft haben?
- Sind darunter Schüler/innen, die eine Arbeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt gefunden
haben?
- Hat es in den letzten Jahren Veränderungen bei den Anschlussperspektiven gegeben?
• Hat es in den letzten Jahren Veränderungen bei den Schüler/innen gegeben?
- Worauf führen Sie diese Veränderungen zurück?
- Zu- oder Abnahme der Schwere der Behinderung
- Änderungen in der Art der Behinderung: gibt es mehr oder weniger zusätzliche
Behinderungen oder auch Verhaltensauffälligkeiten?
- Änderungen in den beruflichen Fähigkeiten ...
- Änderungen in den beruflichen Wünschen...
- Änderungen im sozialen Umfeld (z.B. mehr „broken homes“/ sozial und ökonomisch
schwache Familien, Schüler/innen mit Migrationshintergrund)?
5 Strukturen
• Wie schätzen Sie die Entwicklung am regionalen Arbeitsmarkt im Hinblick auf die
beruflichen Chancen und Risiken Ihrer Schüler/innen ein?
- Beobachten Sie Trends am Arbeitsmarkt? Verschlechterung/ Verbesserung? In
welchen Branchen gibt es einfach strukturierte Tätigkeiten, die in Reichweite Ihrer
Schüler/innen sind?
• Was sind aus Ihrer Sicht fördernde Faktoren für einen gelingenden Übergang Schule –
Beruf?
• Was sind aus Ihrer Sicht die größten Hindernisse bei der Überleitung Ihrer Schüler/innen
in Ausbildung und Arbeit?
• Was muss nach Ihrer Meinung geschehen, damit mehr Ihrer Schüler/innen in Betriebe des
allgemeinen Arbeitsmarkts integriert werden?
6 Weiterbildungsbedarf
• Fühlen Sie sich ausreichend informiert über die nachschulischen Maßnahmen zur
Berufsvorbereitung, Ausbildung, finanzielle Fördermöglichkeiten?
• Wo sehen Sie die Grenzen Ihrer Kompetenz zur Berufsorientierung und -vorbereitung?
• Was würden Sie sich wünschen, um Ihre Schüler/innen (noch) kompetenter beruflich
orientieren und vorbereiten zu können?
7 Schluss
• Was möchten Sie mir/uns noch mitteilen?
A-4 Leitfaden für die Interviews mit Schüler/innen
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
„Aufwärmfragen“
Was ist Ihnen bzw. Dir lieber: gesiezt oder geduzt zu werden?
Je nach Beantwortung dieser Frage muss im Interview das in diesem Leitfaden verwendete
„Du“ durch ein „Sie“ ersetzt werden.
In welchem Schuljahr bist Du?
Aus welchem Land kommst Du? (Staatsangehörigkeit)
Wie gefällt es Dir in der Schule? Welche Fächer machen Dir am meisten Spaß? Was fällt Dir
besonders schwer zu lernen?
Möchtest Du gerne noch länger zur Schule gehen? Oder würdest Du lieber arbeiten gehen?
Was für eine Arbeit haben Deine Eltern? Wenn sie bzw. ein Elternteil arbeitslos sind, seit
wann?
I Was ist bislang an Vorbereitungen auf das Erwerbsleben gelaufen?
War bzw. ist die Zeit nach der Schule ein Thema im Unterricht? Wenn ja, wie? (Arbeitslehre,
Berufswahlpass, Schülerfirma,
Hast Du Besuche in Betrieben, BBW oder anderen außerschulischen Bildungseinrichtungen
gemacht?
Hast Du bereits einen Besuch im BIZ der Arbeitsagentur gemacht?
Wie fandest Du das? Hat es was gebracht?
War ein Berufsberater/eine Berufsberaterin schon einmal hier in Deiner Klasse? (wenn ja, wie
oft?)
Was hat der Berufsberater/die Berufsberaterin vorgeschlagen, was ihr nach der
Schulentlassung machen sollt (arbeiten in der WfbM; arbeiten im Betrieb; Ausbildung in
einem Betrieb)
Hat der Berufsberater/die Berufsberaterin auch einmal nur mit Dir alleine gesprochen? Wenn
ja, was hat er/sie vorgeschlagen, was Du machen sollst?
Bist Du schon einmal beim Berufsberater/ bei der Berufsberaterin in der Arbeitsagentur
gewesen? Was war für Dich wichtig von dem was er/sie gesagt hat? Wer hat dich begleitet?
Hast Du schon mal ein Praktikum in einem Betrieb gemacht?
Wie hat Dir das gefallen? Hat es Deine Erwartungen bestätigt oder enttäuscht?
Wer hat die Praktikumsstelle gesucht und gefunden?
Wurde das Praktikum begleitet und anschließend in der Schule besprochen?
II Erwartungen an die Zeit nach der Schule
Was möchtest Du gerne/am liebsten nach dem Ende der Schulzeit machen?
Hast Du bestimmte Berufswünsche oder eher noch nicht?
Wenn ja, welche?
Wenn nein, hast Du bestimmte Vorlieben oder Vorstellungen über ein Dir am nächsten
liegendes Tätigkeitsfeld?
Nur evtl. nutzen
Arbeitest Du gerne im Freien?
Möchtest Du bei der Arbeit gerne mit anderen Menschen zu tun haben oder arbeitest
Du lieber alleine?
Findest Du es schlimm, wenn Du Dich bei der Arbeit schmutzig machen musst?
Arbeitest Du gerne mit Maschinen?
Arbeitest Du gerne mit Metall?
Arbeitest Du gerne mit Holz?
Möchtest Du Dich bei der Arbeit gerne viel bewegen?
Möchtest Du gerne körperlich arbeiten?
Möchtest Du gerne mit Deiner Arbeit anderen Menschen helfen?
Arbeitest Du gerne mit Wäsche (z.B. Bügeln oder Nähen)?
Möchtest Du gerne mit Nahrungsmitteln arbeiten (z.B. Küchenarbeiten)?
Möchtest Du gerne in der Landwirtschaft oder im Gartenbau arbeiten?
Möchtest Du gerne im Bereich der Raumpflege arbeiten (z.B. Putzen oder Reinigen)?
Möchtest Du gerne Sachen verkaufen?
Möchtest Du bei der Arbeit gerne Ideen und Einfälle einsetzen?
Möchtest Du Dich bei der Arbeit bzw. im Beruf gerne bewähren und vorankommen?
Wer hat Dich auf Deinen Berufswunsch gebracht? Wie bist Du darauf gekommen?
Wer hat dabei eine Rolle gespielt bzw. Einfluss genommen? (Eltern, Geschwister, Freunde,
Massenmedien, Lehrer/innen, Berufsberater/innen, das Betriebspraktikum)
Was sagen Deine Eltern, was Du arbeiten sollst?
Sagen sie, dass Du lieber in einer WfbM oder in einem normalen Betrieb arbeiten sollst?
Was sagen die Lehrer/innen was Du arbeiten sollst?
Was sagen sie, wo Du besser arbeiten kannst, in einem normalen Betrieb oder in einer WfbM?
Wie viel Stunden möchtest Du jeden Tage/ in einer Woche arbeiten?
Wie viel Tage Urlaub möchtest Du im Jahr haben?
Wie viele Geld möchtest Du im Monat verdienen?
Wenn Du von Deinem verdienten Geld etwas gespart hast, was machst du dann damit?
Von wem erwartest Du Beratung, Hilfe und Unterstützung?
Möchtest Du beim Arbeiten einen Betreuer/eine Betreuerin haben, oder kommst Du alleine
klar?
Möchtest Du gerne in die Berufsschule gehen? Was möchtest Du dort gerne lernen?
War Dein jetziger Berufswunsch schon immer Dein Wunsch oder gab es früher andere
Vorstellungen, die jetzt nicht mehr aktuell sind?
Wenn ja, wie kam es dazu, dass Du dich davon verabschiedet hast?
III Persönliche Voraussetzungen / Selbsteinschätzung
Wofür hast Du Interesse, was macht Dir Spaß?
Was machst Du in Deiner Freizeit?
Was machst Du nicht gerne?
Hast Du Ausdauer und Geduld?
Kannst Du Dich konzentrieren?
Arbeitest Du genau und sorgfältig?
Bekommst Du leicht Kontakt zu anderen Menschen?
Bist Du gesund und körperlich belastbar oder hast Du Einschränkungen?
Glaubst Du, dass Du es schaffen kannst, Deinen aktuellen Berufswunsch zu erreichen?
Von wem erwartest Du Hilfe dabei?
Wo siehst Du Deine Stärken, wo Deine Schwächen?
Was passiert, wenn es mit dem Berufswunsch nicht klappt?
Hast Du Angst vor (Dauer-)Arbeitslosigkeit?
Ist die WfbM eine denkbare bzw. akzeptable Option? Kennst Du jemand, der/die in einer
WfbM arbeitet?
A-5 Leitfaden für die Interviews mit Personalverantwortlichen in ausbildenden Betrieben
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
Allgemeine Informationen
•
•
Branche und Größe des Betriebes,
Anzahl der Auszubildenden ab dem Jahr 2005 mit und ohne Behinderung
(entweder Absolventen der Schule mit dem Sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“, mit Förderbedarf im Förderschwerpunkt
„Lernen“ oder Reha-Status Arbeitsagentur)
Zum Ausbildungsverhältnis
Wann und wie ist das Ausbildungsverhältnis zustande gekommen?
Welche Personen bzw. Organisationen haben dabei vermittelt? (hat z.B. der „erweiterte
interne Arbeitsmarkt“ eine Rolle gespielt?)
Welche anderen Personen bzw. Organisationen haben aktuell ein Interesse am Verlauf der
Ausbildung (Eltern, Freunde, Agentur für Arbeit, Integrationsamt, Jugendamt)?
Welche Schullaufbahn hat der/die Auszubildende hinter sich, mit was für einem Abschluss?
Wie viel Zeit lag zwischen Schulende und Ausbildungsbeginn und wie wurde sie
überbrückt?
Wie schätzen Sie die Berufsorientierung an den Schulen ein?
Was ist Inhalt und Ziel der Ausbildung, wie lautet die Berufsbezeichnung?
Worin bestehen die einzelnen zu erlernenden Tätigkeiten? Welche intellektuellen
Anforderungen stellen sie?
Wie wird der bisherige Verlauf der Ausbildung eingeschätzt?
Was läuft gut, an welchen Punkten gab bzw. gibt es Schwierigkeiten?
Wie hat man letztere zu lösen versucht?
Erhält bzw. nutzt der/die Auszubildende abH (ausbildungsbegleitende Hilfen)?
Nutzen Sie die Möglichkeit besonderer Ausbildungsregelungen für behinderte Jugendliche
(§ 66 BBiG – Werkerausbildung/ theoriereduzierte Ausbildung, besondere
Prüfungsbedingungen, ...)?
Gibt es externe Unterstützung/ Begleitung? Wenn ja, durch wen?
Wie wird die soziale Integration des Auszubildenden im Betrieb eingeschätzt, d.h. die
Kontakte und Beziehungen zu anderen Azubis und Kollegen?
Einstellungsgründe
Welche Motive und Beweggründe des Betriebes bzw. der Personalverantwortlichen haben
eine Rolle bei der Entscheidung gespielt, sich auf die Ausbildung dieser Person einzulassen?
Wie ist diese Motivation entstanden? Was oder wer stand am Anfang und wie hat sie sich
verfestigt?
Welche Förderungen gibt es? (Fördermittel, kooperative Ausbildung,
Ausbildungsplatzprogramm Ost)
Wie sehen Sie die Chancen für Jugendliche mit Behinderung, in anderen Betrieben eine
Ausbildung zu absolvieren? Hat man über diese Frage z.B. schon einmal mit
Personalverantwortlichen in anderen Betrieben gesprochen?
Wie könnte man erreichen, dass sich mehr Betriebe darauf einlassen? Welche Ansatzpunkte
gibt es dafür? Welche Unterstützungsleistungen müssen dafür vorgehalten werden?
Würden Sie wieder einen Jugendlichen mit Lernbehinderung/ Behinderung ausbilden?
Wie schätzen Sie die Kooperation mit anderen beteiligten Akteuren in diesem Prozess ein?
Wer ist das? Was läuft gut, was müsste verbessert werden?
Wie sehen Sie die Chancen des Auszubildenden ein, von Ihrem Betrieb übernommen zu
werden?
Kurzbefragung AZUBI
Nach Möglichkeit sollte der Ausbildungsplatz und die auszubildende Person in Augenschein
genommen und einige Sätze mit letzterer gewechselt werden. Wenn möglich, sollte ein
Kurzinterview geführt werden, etwa zu folgenden Frage:
•
Auf welchem Weg gelangte er/sie zu dieser Ausbildung?
•
Durch wen wird er/sie unterstützt, vorher und jetzt?
•
Wie läuft es in der Berufsschule?
•
Wie geht bzw. gefällt es ihm/ihr im Betrieb?
A-6 Leitfaden für die Interviews mit sonstigen sozialpolitischen Akteuren
Diese Interviews können nicht durchgängig alle Institutionen in gleicher Form verwendet,
sondern müssen jeweils etwas modifiziert werden. Zudem muss die Differenzierung zwischen
Lernbehinderung (Reha-Status) und Lernbeeinträchtigung (Status Benachteiligte) beachtet
werden. Gesucht werden Jugendliche mit dem Reha-Status der Arbeitsagentur, die
idealerweise auch Abgänger/innen der Schule mit dem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“ oder mit diesem Status aus Schulen mit gemeinsamem
Unterricht sind.
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
Einschätzung der Chancen und Risiken der Zielgruppe:
• Wie schätzen die Befragten die berufsorientierenden und -vorbereitenden Aktivitäten der
Schule ein? Sind diese ausreichend?
• Welche Angebote zur beruflichen Orientierung und Qualifizierung für (lern-)behinderte
Jugendliche gibt es in der Region?
- während der Schulzeit
- nach der Schulzeit
• Welche Tätigkeiten in welchen Branchen kommen für betriebliche Praktika, Ausbildung
und Beschäftigung in Frage? Wo gibt es Arbeit, die einfach genug strukturiert ist?
• Welche konkreten Ausbildungsverhältnisse von (lern-)behinderten Jugendlichen sind
„vor Ort“ bekannt?
• Was ist über den Verbleib von Sonderschulabgänger/innen bzw. von Jugendlichen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf (aus Schulen mit gemeinsamem Unterricht) oder von
Jugendlichen mit Reha-Status (der Arbeitsagentur) bekannt?
Wer macht welche Maßnahme?
Wie viele sind arbeitslos?
Wie viele sind in einer WfbM?
• Was sind aus Ihrer Sicht die größten Hindernisse bei der Integration von jungen
Menschen mit Behinderung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt?
-
• Was müsste geschehen, damit Sie mehr junge Menschen in Betriebe des allgemeinen
Arbeitsmarktes integrieren können?
• Welche Anreize und Unterstützung brauchen Betriebe?
Dem/der Interviewten ist unsere Abbildung zu den Angebotsstrukturen im Übergang
Schule – Beruf für Jugendliche mit Behinderung vorzulegen und auf mögliche
Ergänzungen hin zu überprüfen.
Wie sehen die Aktivitäten der Arbeitsagentur aus bezogenen auf die Chancen und
Risiken der Zielgruppe?
• Was wird jeweils getan, um die Chancen zu vergrößern und die Risiken zu verkleinern?
Zusammenarbeit mit den diesbezüglich aktiven anderen Organisationen
• Welche entsprechenden Bemühungen von anderen Organisationen sind bekannt?
• Mit welchen Organisationen wird kooperiert?
• Wie schätzen Sie die Rolle des IFD, der Arbeitsagentur, der Schulen, der
Werkstätten für behinderte Menschen, ..., im Prozess des Übergang Schule – Beruf
ein? (Ist/ Soll)
• Was läuft gut dabei und wo treten welche Probleme auf? Jeweils an Beispielen
konkretisieren lassen.
• Wo sehen die Befragten förderliche Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?
• Wo sehen die Befragten hemmende Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?
A-7 Leitfaden für die Interviews mit Trägern berufsvorbereitender und
berufsqualifizierender Maßnahmen
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
Fragen an Bildungsträger
• Bestehen feste Kooperationen mit Schulen?
• Welche Angebote zur Berufsvorbereitung werden (speziell für den Personenkreis der
Jugendlichen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf „Lernen“) vorgehalten:
•
vertiefte Berufsorientierung?
•
BvB?
•
Ausbildung (welche Berufsfelder)?
•
Begleitung von Ausbildung (mit welchen Aufgaben)?
•
Werden jeweils spezielle Angebote für Rehabilitanden und Benachteiligte gemacht?
• Woher kommen die Teilnehmer/innen in Ihren Maßnahmen? Ist Ihnen der bisherige
Werdegang des Personenkreises (insbes. Menschen mit einer Lernbehinderung) bekannt?
• Können Sie auf die psychologischen Gutachten der Agentur für Arbeit zurückgreifen?
• Wie sieht der typische berufliche Integrationsprozess nach der Schule aus (insbes. für
lernbehinderte und lernbeeinträchtigte Jugendliche)?
• Kennen Sie Betriebe, die behinderte Menschen ausbilden?
• Kooperieren Sie mit Betrieben (Praktika, kooperative Ausbilden etc.)?
• Wie erfolgt die Vermittlung nach BvB/ Ausbildung? Wohin gehen die Absolventen?
Bleiben sie in der Region, finden sie woanders eine Arbeit? Welche Art von Tätigkeiten
sind es, in die sie vermittelt werden?
Einschätzung der Chancen und Risiken der Zielgruppe:
• Wie schätzen die Befragten die berufsorientierenden und -vorbereitenden Aktivitäten
der Schule ein? Sind diese ausreichend?
• Welche Tätigkeiten in welchen Branchen kommen für betriebliche Praktika,
Ausbildung und Beschäftigung in Frage? Wo gibt es Arbeit, die einfach genug
strukturiert ist?
• Welche konkreten Ausbildungsverhältnisse von (lern-)behinderten
Jugendlichen sind „vor Ort“ bekannt?
• Was sind aus Ihrer Sicht die größten Hindernisse bei der Integration
von jungen Menschen mit Behinderung auf den allgemeinen
Arbeitsmarkt?
• Was müsste geschehen, damit Sie mehr junge Menschen in Betriebe
des allgemeinen Arbeitsmarktes integrieren können?
• Welche Anreize und Unterstützung brauchen Betriebe?
Wie sehen die eigenen Aktivitäten aus bezogenen auf die Chancen und Risiken der
Zielgruppe?
• Was wird jeweils getan, um die Chancen zu vergrößern und die Risiken zu
verkleinern?
Zusammenarbeit mit den diesbezüglich aktiven anderen Organisationen
• Welche entsprechenden Bemühungen von anderen Organisationen sind bekannt?
• Mit welchen Organisationen wird kooperiert?
• Wie schätzen Sie die Rolle des IFD, der Arbeitsagentur, der Schulen, der
Werkstätten für behinderte Menschen, ..., im Prozess des Übergang Schule – Beruf
ein? (Ist/ Soll)
• Was läuft gut dabei und wo treten welche Probleme auf? Jeweils an Beispielen
konkretisieren lassen.
• Wo sehen die Befragten förderliche Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?
• Wo sehen die Befragten hemmende Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?
A-8 Leitfaden für die Interviews mit der Agentur für Arbeit
Diese Interviews können nicht durchgängig alle Institutionen in gleicher Form verwendet,
sondern müssen jeweils etwas modifiziert werden. Zudem muss die Differenzierung zwischen
Lernbehinderung (Reha-Status) und Lernbeeinträchtigung (Status Benachteiligte) beachtet
werden. Gesucht werden Jugendliche mit dem Reha-Status der Arbeitsagentur, die
idealerweise auch Abgänger/innen der Schule mit dem sonderpädagogischen
Förderschwerpunkt „Lernen“ oder mit diesem Status aus Schulen mit gemeinsamem
Unterricht sind.
Zu Beginn des Interviews muss folgender Hinweis erfolgen:
Diese Studie wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie aus
Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Landes Brandenburg gefördert.
Beratungsprozess
• Wann und wie lernen Sie die Schüler/innen kennen?
• Gehen Sie in die Schule?/ Nehmen Sie an Elternabenden teil?
• Welche Informationen liegen Ihnen beim Erstgespräch vor?
• Bekommen Sie die sonderpädagogischen Gutachten der Schüler/innen?
• Werden seitens der Arbeitsagentur immer Gutachten erstellt?
• Sind Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf automatisch Reha-Fälle i. S.
v. § 19 SGB III?
• Wie schätzen Sie die Berufsorientierung in der Schule ein?
• Wissen die Schüler/innen, was sie werden wollen?
• Sind die Vorstellungen der Schüler/innen vom Arbeitsleben realistisch?
• Nutzen Sie das Instrument der vertieften Berufsorientierung (§ 33 SGB III)?
• Was sollte Ihrer Meinung nach an der schulischen Berufsorientierung verbessert werden?
• Kommt es vor, dass Schüler/innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf aus
Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“/ Schulen mit gemeinsamem Unterricht
eine Werkstattempfehlung erhalten?
Strukturen
• Beauftragen Sie den IFD mit der Unterstützung schwerbehinderter Schüler/innen?
• Hat es in den letzten Jahren Veränderungen bei den jungen Menschen gegeben, die zu
Ihnen kommen?
• Welche Unterstützung erhalten Sie, um betriebliche Integrationen zu erreichen?
vom IFD?)
• Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit den Betrieben in der Region?
• Welche berufsvorbereitenden Bildungsangebote (schulische, betriebliche,
außerbetriebliche) gibt es für junge Menschen mit Behinderung in der Region noch?
• Wie schätzen Sie die Angebote der BvB ein?
- Welche Angebote gibt es?
- Passen die angebotenen Berufsfelder zur Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt?
- Wie kommen diese Angebote zustande?
- Werden sie von der Zielgruppe der lernbehinderten Jugendlichen genutzt?
- Gibt es genug Betriebe, um die im neuen Fachkonzept vorgesehene
Übergangsqualifizierung zu realisieren?
- Führt die Eignungsanalyse nach Ihrer Einschätzung zu realistischen beruflichen
Perspektiven?
•
•
•
Wie hoch sind die Überleitungsquoten in Ausbildung und Arbeit auf dem allgemeinen
Arbeitsmarkt?
Was sind aus Ihrer Sicht die größten Hindernisse bei der Integration von jungen Menschen
mit Behinderung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt?
Was müsste geschehen, damit Sie mehr junge Menschen in Betriebe des allgemeinen
Arbeitsmarktes integrieren können?
Welche Anreize und Unterstützung brauchen Betriebe?
Einschätzung der Chancen und Risiken der Zielgruppe:
• Welche Angebote zur beruflichen Orientierung und Qualifizierung
für (lern-)behinderte Jugendliche gibt es in der Region?
- während der Schulzeit
- nach der Schulzeit
• Welche Tätigkeiten in welchen Branchen kommen für betriebliche Praktika,
Ausbildung und Beschäftigung in Frage? Wo gibt es Arbeit, die einfach genug
strukturiert ist?
• Welche konkreten Ausbildungsverhältnisse von (lern-)behinderten
Jugendlichen sind „vor Ort“ bekannt?
• Was ist über den Verbleib von Sonderschulabgänger/innen bzw. von
Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (aus Schulen mit
gemeinsamem Unterricht) oder von Jugendlichen mit Reha-Status (der
Arbeitsagentur) bekannt?
Wer macht welche Maßnahme?
Wie viele sind arbeitslos?
Wie viele sind in einer WfbM?
Dem/der Interviewten ist unsere Abbildung zu den Angebotsstrukturen im Übergang
Schule – Beruf für Jugendliche mit Behinderung vorzulegen und auf mögliche Ergänzungen
hin zu überprüfen.
Wie sehen die Aktivitäten der Arbeitsagentur aus bezogenen auf die Chancen und
Risiken der Zielgruppe?
• Was wird jeweils getan, um die Chancen zu vergrößern und die Risiken zu
verkleinern?
Zusammenarbeit mit den diesbezüglich aktiven anderen Organisationen
• Welche entsprechenden Bemühungen von anderen Organisationen sind bekannt?
• Mit welchen Organisationen wird kooperiert?
• Wie schätzen Sie die Rolle des IFD, der Arbeitsagentur, der Schulen, der Werkstätten
für behinderte Menschen, ..., im Prozess des Übergang Schule – Beruf ein? (Ist/ Soll)
• Was läuft gut dabei und wo treten welche Probleme auf? Jeweils an Beispielen
konkretisieren lassen.
• Wo sehen die Befragten förderliche Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?
• Wo sehen die Befragten hemmende Bedingungen/ Faktoren für einen gelingenden
Übergang von der Schule in das Erwerbsleben von Lernbehinderten Schüler/innen?