Die emotive Wende in der Erwachsenenbildung

Die emotive Wende in der Erwachsenenbildung

Robin J. Malloy, Ingeborg Schüßler
Die emotive Wende in der Erwachsenenbildung
– zur Bedeutung „emotional-archetypischen Deutungslernens“
In Veranstaltungen, die einen lebensweltlichen Bezug haben, zeigt sich häufig, dass Teilnehmende
ein Bedürfnis haben, neben den eigentlichen „Kursthemen“, Gedanken, Gefühle, Antriebe und
persönliche Leiden zu reflektieren, um ggf. Auswege aus den als negativ empfundenen Situationen zu
finden.
Ein Grund liegt u.a. in der Bedeutungszunahme von psychosozialen Belastungsfaktoren am
Arbeitsplatz, mitunter hervorgerufen durch einen Anstieg des Leistungsdrucks, zunehmender
Arbeitsplatzunsicherheit,
der
Forderung
nach
Flexibilität,
ständiger
Erreichbarkeit,
Arbeitsintensivierung sowie längeren Arbeitszeiten. Dies gilt insbesondere für Berufe, die einen
großen Teil an „Beziehungsarbeit“ (Gieseke 2011, S. 33) bzw. „Gefühlsarbeit“ (Gieseke 2007, S.44)
umfassen, wie bei Krankenschwestern und -pflegern, BeraterInnen, PädagogInnenen,
VerkäuferInnen und Führungskräften, die nach Gieseke der besonderen Herausforderung
gegenüberstehen, „für die Mitarbeiter motivierende, vertrauensbildende Strukturen aufzubauen und
gleichzeitig den Betriebsinteressen zu dienen“ (ebd.). Bestätigt wird dies durch Untersuchungen von
Krankenkassen, die auf einen rasanten Anstieg der ärztlich diagnostizierten Arbeitsunfähigkeit
aufgrund von psychischen Störungen verweisen, wobei Stress am Arbeitsplatz, Depression sowie die
Burnout-Problematik (vgl. Hillert, Marwitz 2006) besonders im Vordergrund stehen. Es wundert
daher nicht, dass das Thema Stressbewältigung/Gesundheit boomt und als wichtigstes
Weiterbildungsthema der nahen Zukunft eingeschätzt wird (Graf 2011, Lademann u.a. 2006). Da die
Aufgabe didaktischen Handelns u.a. darin besteht, zwischen der Sachlogik des Themas und der
Psychologik der Teilnehmenden zu vermitteln, stellt sich die Frage, wie ErwachsenenbildnerInnen
professionell mit dieser psychosozialen und stark emotional basierten Komponente in ihren
Seminaren umgehen können.
1 Zur emotiven Wende in der Erwachsenenbildung
Die Erwachsenenbildung blickt auf eine genuine Entwicklung einer Subjektorientierung (vgl. Meueler
1998) zurück, welche u.a. seit Enno Schmitz (1984) und Bernd Dewe (1988) die Übergänge zwischen
Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung in den Blickpunkt gerückt hat und auch die „PsychoLogik“ (vgl. Siebert 2000) bzw. „psychodynamischen Implikationszusammenhänge“ (vgl. Lisop,
Husinga 2004) des Menschen als ein wesentliches Kriterium des Lehr-Lernprozesses berücksichtigt.
Die Erfahrungen in der Praxis zeigen, dass es häufig in Lernkontexten nötig ist, emotionale und quasitherapeutische Unterstützung zu geben, da es „dabei vielfach um traumatische Lernerfahrungen
(geht – d.A.), die im Erwachsenenalter aktiviert werden und heftige Lernstörungen auslösen können“
(Schäffter 2001, S. 187). Dennoch lässt sich bisher keine ausgewiesene Emotionsforschung in der
Erwachsenenbildung erkennen, obgleich eine Vielzahl von ErwachsenenpädagogInnen schon
frühzeitig darauf verwiesen und wichtige Denkanstöße dazu beigetragen haben (vgl. z.B. Kade 2001,
Meueler 1989, Gieseke 1996 und 2007, Arnold 2005). Darüber hinaus gibt es zahlreiche Studien, die –
wenn auch nicht explizit – die Emotionalität in Lernprozessen zum Thema machen. Dazu zählen z.B.
Arbeiten im Bereich der Biographieforschung, die den Umgang mit Krisen untersuchen (vgl. z.B.
Schuchardt 2003) oder auch Fragen des Lernens im Alter thematisieren (vgl. Kade 2001). Daneben
gibt es eine Reihe empirischer Arbeiten, die bspw. die emotionalen Selbstthematisierungsformen
widerständiger Subjekte (Häcker 1999), die Bewältigung innerer Konflikte als Voraussetzung
selbstorganisierten Lernens (Wagner 2004) oder die Bedeutung emotionaler Akzeptanz in
betrieblichen Veränderungsprozessen (Ziemendorf 2009) untersuchen. Auch wenn bereits Brocher
(1967) und Doerry (1981) schon früh auf die in gruppendynamischen Prozessen und kritischen
Situationen sich konstellierenden Emotionserfahrungen verwiesen haben, wird der Zusammenhang
von „Emotionen und Lernen“ (Arnold, Holzapfel 2008) erst allmählich in der (Erwachsenen-)
Pädagogik aufgearbeitet. Eine wichtige Rolle spielen z.B. Interaktionsanalysen, über die sich die
Strukturierungs- und Dynamisierungskräfte von Emotions- und Deutungsmustern im Lernprozess
rekonstruieren lassen (Arnold u.a. 1998, Schüßler 2000, 2007). Schließlich wird durch populäre
Beiträge zur emotionalen Intelligenz die Frage danach gestellt, wie Emotionslernen in der
Erwachsenenbildung initiiert und gefördert werden kann (vgl. Arnold 2003). Große Beachtung erfährt
vor allem die neurobiologische Forschung (z.B. Damasio 2003, LeDoux 2001, Ciompi 1997, Roth 2003,
Singer 2005), die darauf verwiesen hat, dass „Gefühle unser erster Verstand“ (Zimmer 1999) sind.
Allerdings ist Wiltrud Gieseke zuzustimmen, Emotionen nicht dem Feld der Neurobiologie oder
Psychologie zu überlassen, sondern zu einem festen Bestandteil der erwachsenenpädagogischen
Forschung zu machen. Zum einen müsste dazu die Bedeutung von Emotionen auf Lernaktivitäten
oder Lernbehinderungen untersucht werden, zum anderen wäre im Rahmen praxisorientierter
Forschungsarbeiten der Frage nachzugehen, wie eine Vermittlung emotionaler Kompetenzen
insbesondere im Hinblick auf das Kommunikationshandeln in der Arbeitswelt, i.S. einer
„Emotionsbildung“ didaktisch gestaltet werden kann (vgl. u.a. Gieseke 1996 u. 2007). Gieseke nimmt
dabei jedoch nicht nur die Bedeutung der Emotionen für das Lernen Erwachsener in den Blick,
sondern fragt auch danach, wie ErwachsenenbildnerInnen mit Lebenskrisen Erwachsener als
emotionales Problem umgehen sollten und misst der Forschung zu emotionalen Belastungen „wie
Angst, Aggressionen, Stress, Hilflosigkeit, Ärger und Trauer“ (Gieseke 1996, S. 42) eine hohe
Bedeutung zu.
Betrachtet man sich die Arbeiten der letzten zehn Jahre in der Erwachsenenpädagogik kann man
beinahe wie in der Sprachforschung von einer „emotiven Wende“ sprechen. Insgesamt lässt sich
feststellen, dass sich alle hier genannten Bezüge zur Emotionalität und den Affekten bei Menschen
im Diskurs der Pädagogik eher auf das Lernen des Menschen selbst beziehen aber weniger auf den
konkreten pädagogischen Umgang mit affektiven Störungen oder einem möglichen Beitrag zu deren
Prävention. Deshalb stellt sich die Frage, welche Theorie- und Handlungsmodelle hierzu
weiterführende Erkenntnisse liefern, weshalb im Folgenden das auf Erkenntnissen der
Psychotherapieforschung basierende Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens
vorgestellt werden soll.
2 „Emotional-archetypisches Deutungslernen“ - ein didaktisches Konzept als Ergebnis der
Synergie zwischen Erwachsenenpädagogik und Psychotherapie
Auch die Psychotherapie greift zunehmend auf Erkenntnisse der Neurobiologie im Hinblick auf die
neuronalen, molekularen und organischen Zusammenhänge der Emotionen sowie der Entstehung
von Depression und Angststörungen zurück (vgl. z.B. Herpertz 2009, Bohus u.a. 2009). Eine
herausragende Rolle spielen die Untersuchungen zur sogenannten HPA-Angst- oder Stressachse (vgl.
Jauch-Chara u.a. 2009, Hüther 1999), der Belohnungs- oder Dopaminachse (vgl. Ebert, Lammers
1997) sowie dem Vertrauenshormon Oxytozin (vgl. Kirschbaum u.a. 2007, Damasio 2005). So konnte
beispielsweise nachgewiesen werden, dass ermutigendes, inspirierendes, einladendes und
vertrauensbildendes Verhalten sich unmittelbar reduzierend auf die lernhemmende Angst- und
Stressreaktion von SchülerInnen in Prüfungssituationen auswirkt (vgl. Windle u.a. 1997).
Eine Vielzahl von Psychotherapien greift auf die Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen der
Angst- und Stressachse, der Belohnungsachse sowie der Wirkung des hormonellen Korrelates der
wertschätzenden und vertrauensvollen sozialen Bindung zurück. Es ist sinnvoll, die Erkenntnisse und
Methoden der Psychotherapieforschung im Hinblick auf Anknüpfungspunkte für das didaktische
Handeln zu prüfen, um den Herausforderungen im Umgang mit affektiven Störungen im
pädagogischen Prozess angemessen Rechnung zu tragen.
Aus der Synergie der Erwachsenenpädagogik und der aktuellen, neurobiologisch orientierten
Psychotherapieforschung
sowie
der
Umsetzung
dieser
Erkenntnisse
in
der
erwachsenenpädagogischen Praxis wird derzeit im Rahmen der des Autors Robin Malloy ein Konzept
erprobt, welches als >emotional-archetypisches Deutungslernen< bezeichnet werden kann. Dieses
Konzept basiert im Hinblick auf die Theorie der Erwachsenenbildung vorrangig auf den Vorarbeiten
von Arnold (2003, 2004, 2005, 2008) und Schüßler (2000, 2007), aber auch der „Selbstreflexion in
der pädagogischen Praxis“ nach Dauber (2005). Im Bezug auf die Erkenntnisse der
Psychotherapieforschung lehnt es sich im Wesentlichen an die Arbeiten von Berking und Znoj (2007)
an, vorrangig im Hinblick auf die Psychoedukation (Vermittlung wesentlicher Erkenntnisse der
Neurobiologie zur Ätiologie und Phänomenologie der affektiven Störungen sowie der
neurobiologischen Korrelate der emotionalen Regulation) sowie den Einsatz eines Fragebogens zur
Reflexion der eigenen Gefühle sowie der Kompetenz im Umgang mit den eigenen Gefühlen (EmoCheck und SEK-27 nach Berking und Znoj (2008) zur Eingangs- und Ausgangsdiagnostik). Als weitere
theoretische Bezugspunkte des emotional-archetypischen Deutungslernens sind darüber hinaus
noch die Erkenntnisse der Supportforschung zu nennen, gemeint ist hier die Bedeutung des
stressreduzierenden „Vertrauenshormons“ Oxytozin, durch subjektiv wahrgenommene
zwischenmenschliche Unterstützung (vgl. z.B. Ditzen, Heinrichs 2007) sowie das SalutogeneseKonzept, welches auf der Kohärenztheorie (Antonovsky 1987) basiert und auf die Förderung
generalisierter Widerstandsressourcen verweist (vgl. Jacobs 2005).
Das emotional-archetypische Deutungslernen beinhaltet die stufenweise Differenzierung und
Transformation von Deutungsmustern u.a. auf der Grundlage des o.g. neurobiologischpsychoedukativen Grundwissens, über welche ein Erwachsenenpädagoge verfügen sollte. Diese
Differenzierung kann implizit erfolgen, also für den Teilnehmer an Gruppen- oder Einzelsettings
unbemerkt oder explizit i. S. gezielter und didaktisch gestalteter Reflexionsprozesse (vgl. das
implizite und explizite Deutungslernen bei Schüßler 2000). Im Fall einer expliziten Reflexion erhält
der Teilnehmende zunächst einen Einblick in neurobiologische Grundlagen der Emotionen. Im
weiteren Prozess der Reflexion geht es auf der ersten Ebene darum, anhand eigens entwickelter
Fragen kognitive Deutungsmuster zu differenzieren. Auf der nächsten Ebene der emotionalen
Reflexion unterstützt der Pädagoge den Teilnehmenden, anhand des o.g. Emo-Checks von Berking
sowie eines Biofeedbacks auf eigene Gefühle und damit einhergehende Körpersymptome
aufmerksam zu werden und Kompetenzen zum Umgang mit diesen Gefühlen durch Rollenspiele zu
trainieren. Die Reflexionen fokussieren die Ebenen „Ich“ (individuelle kognitive, emotionale und
archetypische Deutungsmuster), „Wir“ (psychosoziale Muster) sowie „Es“ (kollektive Muster im
Sinne von Werten, Philosophien und Kulturen von Organisationen) (vgl. Dauber 2005).
3 Zur Theorie der Archetypen
Bei den archetypischen Deutungsmustern handelt es sich in grober Anlehnung an C.G. Jung (1940 u.
1954) und insb. den Arbeiten von Jean Knox (2004) um primäre Bindungsmuster durch Vater und
Mutter. Archetypen sind in diesem Sinne als implizite, d.h. unbewusste “Bild-Schemata” zu
verstehen, welche die Wahrnehmung und Interpretation der Umwelt bestimmen und deren Inhalte
insbesondere durch die intensive Beziehung von dem Kind zu den Eltern oder anderen wichtigen
Bezugspersonen („key attachment figures“) festgelegt werden (vgl. Knox 2004, S. 10). Mit
zunehmendem Alter werden sprachliche Ausdrücke oder Symbole gefunden und entwickelt, die die
bisher nicht-sprachliche Vermittlung der archetypischen Muster ergänzen (vgl. ebd.). Die Fähigkeit,
die Archetypen oder impliziten “seelischen Lebensmächte“ zu erkennen und durch Sprache und
Symbole greifbar zu machen, ist die des „reflective Functioning“ – eine Grundvoraussetzung für die
eigene Identitätsentwicklung. Dieser Prozess, einen Einklang zwischen dem Unbewussten und
Bewussten zu erreichen, bezeichnet C.G. Jung als Individuation. Der Individuation des Menschen
können insbesondere frühkindliche Erfahrungen wie Vernachlässigung, Missbrauch, Lieblosigkeit,
Unterdrückung etc. im Wege stehen, also Erfahrungen, die die Entwicklung einer eigenständigen
Persönlichkeit sowie die Fähigkeit zur emotionalen Sensibilität und Regulation unmöglich machen
können (vgl. ebd., S. 12).In Bildungsprozessen können sich solche „Diskriminationssituationen“
aufgrund rekonstellierender Erfahrungen von Teilnehmenden auch spontan (implizit) ereignen (vgl.
z.B. die Beispiele in Schüßler 2007, S. 249ff). Im Rahmen des emotional-archetypischen
Deutungslernens werden diese interpersonellen Diskriminationsübungen in Form von Rollenspielen
bzw. Simulationen bewusst (explizit) inszeniert. Diese lassen sich dann z.B. im Rahmen von
Fortbildungsveranstaltungen mit Führungskräften zum Thema Mitarbeitergespräche, in denen es in
der Vergangenheit zu Konflikten gekommen ist, einsetzen. Führungskräften wird dadurch
ermöglicht, ihre Verhaltensweisen auf die o.g. Art zu reflektieren und neue Gesprächs- und
Verhaltensstrategien gegenüber den Mitarbeitern zu entwickeln.
Um einen solchen Prozess anleiten zu können, benötigt der Erwachsenenpädagoge
Wahrnehmungskompetenzen, d.h. er muss in der Lage sein, aus biographischen Schilderungen
heraus kognitive, emotionale und archetypische Deutungsmuster zu erkennen und aufgrund von
körperlichen Reaktionen und Symptomen auf deren neurobiologische Zusammenhänge
rückschließen zu können. Die Reflexion der individuellen emotional-archetypischen Deutungsmuster
(„Ich-Ebene“) wird in Einzelcoachings anhand von eigens dafür entwickelten Reflexionsfragen
durchgeführt, die es ermöglichen sollen, einen Einblick auf bestimmte archetypische
Deutungsmuster (insbesondere Vater, Mutter und Kindarchetypus) zu erhalten. Die „Es-Ebene“
beinhaltet die Reflexion der sogenannten „Systemarchetypen“ (nach Senge 1996), sprich kollektive
Muster, die sich in institutionellen, organisatorischen, rechtlichen und systemischen Mustern,
Werten, Philosophien und Kulturen ausdrücken können. Im Folgenden soll ein Beispiel für ein
emotional-archetypisches Coaching dargestellt werden.
Exkurs – ein Bespiel aus der Praxis:
Im Jahr 2011 wurden bei der Polizei NRW insgesamt knapp über 600 Führungskräfte in sieben Behörden,
einer Landesoberbehörde sowie der Deutschen Hochschule der Polizei anhand des emotionalarchetypischen Deutungslernens trainiert. Auf der ersten Ebene ging es um die Vermittlung
„psychoedukativen Wissens“ (Analyse der Führungskultur und der psychischen Gesundheit der
Mitarbeiter auf der Grundlage neurobiologischer Erkenntnisse). Im Anschluss an die Vermittlung des
psychoedukativen Wissens fanden Kleingruppencoachings statt, in denen anhand von Reflexionsfragen
der Systemarchetyp „Führung in unserer Behörde“ reflektiert werden konnte. Dies geschah, indem die
Führungskultur insbesondere im Hinblick auf die Rückmelde- und Wertschätzungskultur von Mitarbeitern
diskutiert wurde. Daran anknüpfend wurden Einzelcoachings für diejenigen Führungskräfte angeboten,
welche ihre emotional-archetypischen Deutungsmuster reflektieren wollten. In einem Fall gab eine
Führungskraft an, hilflos einer alleinerziehenden Mitarbeiterin gegenüberzustehen, die bereits einige
Wochen wegen Burnout krankgeschrieben werden musste. Eine Reflexion der eigenen emotionalarchetypischen Deutungsmuster dieser Führungskraft ergab ein ausgeprägtes „Erlöser“-Archetypus im
Zusammenhang mit dem Mutterarchetypus, welches zu einem Führungsverständnis führte, das von
übermäßiger Fürsorglichkeit und überhöhtem Verantwortungsbewusstsein bestimmt war. Eine kritische
Reflexion führte zu einer geringeren Selbstwirksamkeitserwartung auf der einen Seite sowie einer
sensibleren körperlichen und emotionalen Selbstwahrnehmung, welche die eigenen Versagensängste,
Grenzen und die Hilfsbedürftigkeit in organisatorischer Hinsicht offenbarte. Der Mitarbeiterin konnte
letztlich durch eine Veränderung der Aufgabenstellung, einer Wiedereingliederungsmaßnahme sowie
einer partiellen Telearbeit geholfen werden, weil die Führungskraft bereit war, andere
Organisationseinheiten mit einzubeziehen ohne zu befürchten, als unfähig angesehen zu werden.
Wie in dem Beispiel erwähnt, kann das emotional-archetypische Deutungslernen sowohl in
Gruppensettings als auch in Einzelcoachings angewendet werden. Wenn es darum geht, kognitive
Deutungsmuster und sonstige explizite (System-) Archetypen zu reflektieren, kann dies angeleitet
sogar in Seminargruppen stattfinden.
4 Das emotional-archetypische Deutungslernen im Spiegel weiterer emotionsbasierter
pädagogischer Ansätze – eine kritische Betrachtung
Eine ganzheitliche Erwachsenenpädagogik müsste die Chance bieten, sowohl die kognitiven als auch
die emotionalen Deutungsmuster zu reflektieren, zu differenzieren und ggf. zu transformieren. Ein
solches „transformatives Lernen“ (Arnold 2004) trägt der Tatsache Rechnung, dass im LehrLernprozess die Selbst-, Beziehungs- und Situationsdefinitionen nicht „rational“ im Sinne eines
Argumentationsaustausches und eines herrschaftsfreien Diskurses ausgehandelt, sondern (und dies
gilt besonders für die Beziehung zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden und so auch für die
Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter) überwiegend auf der Grundlage von Gefühlen,
die zeitweise geradezu irrational erscheinen mögen, artikuliert werden.
Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist in der Regel – oder wird zumindest so
wahrgenommen – asymmetrisch, d.h. es gibt ein Machtgefälle zwischen den Eltern und den Kindern,
welches die emotionale Wahrnehmung aller zukünftigen Beziehungen zu „Autoritäten“ (wie zu den
Lehrern in der Schule, zukünftigen Vorgesetzen oder aber auch zu Lehrenden und Kursleitern von
Fortbildungslehrgängen) mitbestimmt. ErwachsenenbildnerInnen sollten versuchen, bestimmte
emotionale Reaktionen von Teilnehmenden in der Gegenwart (wie z.B. Lernwiderstände,
Lernfreude) auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen der Akteure zu verstehen und so zu handeln,
dass emotionale Verfestigungen für die Zukunft gelockert bzw. unterstützt werden und sich z.B.
Kränkungen in Lern-Lehrprozessen nicht zu einer „chronifizierten Matrix“ der
„Selbstobjekterfahrung“ (Kraft 2003, S. 140) entwickeln. Eine Erwachsenenbildung, die die
„emotionale Konstruktion der Wirklichkeit“ gebührend berücksichtigt, kann helfen, solch
chronifizierte Matrixen zu reflektieren und durch neue Erfahrungen zu verändern. Für solch ein
transformatives bzw. nachhaltiges Lernen bedarf es einer geeigneten Atmosphäre, die „lebendige
Interaktion, Selbstentwicklung und Selbstreflexion sowie vertrauensvolle Kooperation“ ermöglicht
und „eher gefühlsarme, zwanghafte oder depressive Formen von Selbstwahrnehmung und
Handlungsmotivation“ (Arnold 2005, S. 8) hinter sich lässt. Auf Seiten des Lehrenden ergibt sich
daraus eine Reihe von Herausforderungen (vgl. Schüßler 2007, S. 308ff.). Es gilt eine Beziehung zu
den Lernenden aufzubauen, um sich an die Gefühls- und Erlebniswelt und damit an die „Struktur“
des anderen anzukoppeln, sprich eine „emotionale Resonanz“ zu ermöglichen. Erforderlich ist ein
„Real-Sein“ (Rogers 1984) des Pädagogen, sprich ein authentisches Handeln, um gegenseitiges
Vertrauen aufzubauen. Gestützt wird das durch eine Erwartungs- und Rollenklärung zu Beginn des
Lehr-Lernprozesses, um die Verantwortlichkeiten im Lernprozess abzustimmen und
Missverständnisse zu vermeiden. Durch die vertrauensvolle Lernatmosphäre lassen sich
lernförderliche Irritationen und Differenzerfahrungen aufgreifen bzw. initiieren.
Kritisch wäre anzumerken, dass der emotionale Konstruktivismus von einem selbstreferentiell
geschlossenen Wirkzusammenhang des emotionalen Systems des Subjekts ausgeht, das insofern
nicht intentional gesteuert, sondern nur „perturbiert“ werden kann. Das heißt, dass es dem
Erwachsenenbildner nur darum gehen kann, dem Individuum zu helfen, die eigenen
Wirkzusammenhänge zu erkennen, zu verstehen und wenn möglich selbst im Rahmen seiner
Lebens- und Arbeitszusammenhänge zu regulieren. Es ist ein Lernen des inneren Weges (vgl. Villon
2003). Man begibt sich zu sich und seinem Leben in eine analysierende Distanz und nimmt eine Art
Beobachterposition ein.
Wiltrud Gieseke grenzt sich kritisch von diesem emotionalen Konstruktivismus Arnolds dahingehend
ab, als dass sie die darin beinhaltete intersubjektive Relation zwischen dem Lehrenden und dem
Lernenden als nur einen Bestandteil des Gesamtgefüges des erwachsenenpädagogischen
Betrachtungsfeldes begreift und um die Wechselwirkungen zu Methoden und Inhalten ergänzt (vgl.
Gieseke 2007). Sie kritisiert, dass sich im Ansatz des emotionalen Konstruktivismus’ die Perspektive
allein auf das lernende Individuum richtet und Lernen daher in die Konstellation von Einzel-, bzw.
Kleingruppenbetreuung verwiesen wird (Gieseke, 2007, S. 227). Nach Gieseke sollte sich die
erwachsenenpädagogische Forschung über die Selbstreferenzialität des Erwachsenen hinaus aus der
relationalen Perspektive mit der sozialen Gestaltung der Lehr- und Lehrarrangements beschäftigen.
Damit würde die Selbstreferenzialität des Individuums überschritten und eine Kultur „höherer
Ordnung“ in den Blick geraten, die bspw. als Lernkultur von Organisationen u.a. abhängig ist von
politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen. Das emotional-archetypische Deutungslernen
versucht, die Subjektorientiertheit des emotionalen Lernens von Rolf Arnold sowie den holistischen
Ansatz Giesekes zu verbinden und beide Aspekte zu vertiefen, indem es sowohl die individuellen
kognitiven, emotionalen oder archetypischen Deutungsmuster als auch die Systemarchetypen im
Sinne von kollektiven Mustern, die nicht nur im Einzelnen wirksam sind, sondern als solches ganze
Organisationen
bestimmen
können,
betrachtet.
Insbesondere
im
Kontext
von
Führungskräftetrainings im Zusammenhang mit dem Umgang affektiver Störungen bei Mitarbeitern
spielen diese Systemarchetypen im Sinne von Führungs-, Controlling- und Feedbackkulturen eine
entscheidende Rolle.
In der Vielzahl der bisher bei der Polizei NRW als auch bei Lehrern durchgeführten
Führungskräfteseminare anhand des emotional-archetypischen Deutungslernens in großen bis
kleinen Gruppen sowie Einzelcoachings konnte in den Evaluationen insbesondere anhand des
emotionalen Kompetenzbogens von Berking festgestellt werden, dass ein größeres Verständnis
sowie eine erhöhte Sensibilität gegenüber den eigenen Gefühlen bei den Teilnehmenden
entstanden ist und einige kognitive Deutungsmuster differenziert bzw. transformiert werden
konnten.
Eine nachhaltige Transformation emotionaler Muster im Sinne von Arnolds „Umfühlen“ (vgl. Arnold
2008) konnte bisher jedoch noch nicht festgestellt werden. Gerade die Veränderung von impliziten
emotionalen Mustern stellt im Hinblick auf die Entwicklung von affektiven Störungen auch für die
Psychotherapie die bisher größte Herausforderung dar und weist ebenso für die
Erwachsenenbildung auf einen notwendigen Forschungsbedarf in diesem Bereich.
Text im Springer Fachmedien Verlag, Wiesbaden erschienen:
Engagement für die Erwachsenenbildung. Ethische Bezugnahmen und demokratische Verantwortung. 2013, pp
29-41.
Kontakt:
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Ansprechpartner: Bernhard Cremer
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