Vermittlung multimedialer Kompetenzen in der

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Vermittlung multimedialer Kompetenzen
in der Jugendarbeit
- vom Computerspielen
zum Spielen mit dem Computer
Jürgen Sleegers ©2000
Vermittlung multimedialer Kompetenzen
in der Jugendarbeit
- vom Computerspielen zum Spielen mit dem Computer
Diplomarbeit im Fachbereich
Sozialpädagogik
an der Fachhochschule Köln
vorgelegt von:
Jürgen Sleegers
Vietorstr. 84
51103 Köln
Mart.Nr.: 11001596
im Sommersemester 2000
1. Gutachter: Prof. Dr. phil. Jürgen Fritz
2. Gutachter: Prof. Dr. phil. habil. Winfred Kaminski
Danksagung
Zuerst einmal möchte ich den „Software-Schmieden“ für die vielen tollen und
spielenswerten Spiele danken, die meinem Interesse, meiner Faszination und
meinem Spielehunger immer wieder Nahrung gegeben haben. Danken möchte ich
aber auch für die schlechten und weniger gelungenen Spiele und Programme. Sie
haben die guten in ihrem Wert steigen lassen und es auch spannend gestaltet und
für mich notwendig gemacht, herauszufinden, wieso die Produkte nicht so
gelungen erschienen. Ob ich der Firma Mircosoft danken möchte weiß ich nicht
recht – auf jeden Fall haben sie Word und auch andere Programme für mich zu
einem spannenden Adventure werden lassen (ich fühle mich der Lösung auch
schon sehr nahe, habe aber noch nicht den „Ausdruck-Level“ gespielt...)
Den Mitarbeitern im ComputerProjekt Köln gilt mein Dank für die bereitwillig
gegebenen Interviews, in denen sie mir in gewohnt sympathischer und
kompetenter Weise Rede und Antwort standen.
Horst Pohlmann schulde ich meinen Dank dafür, daß er mir nicht nur in der
heißen Phase der Diplomarbeit als „Beta-Tester“ und Lektor zur Seite stand,
sondern mir auch vorher schon immer wieder das Gefühl vermittelt hat, es gäbe
auch für die „schwersten Ausnahmefehler“ immer eine Lösung.
Allen anderen, die mich während dieser Zeit ertragen haben und mir hilfreich und
aufmunternd zur Seite standen, sei an dieser Stelle auch gedankt.
Mein besonderer Dank gilt allerdings meiner Mutter, die ich bewußt nicht von der
„Operation Diplomarbeit“ in Kenntnis gesetzt habe und ich daher von übermäßig
sorgenvollen (also typisch mütterlichen) Anrufen verschont wurde (an diese Stelle
rückte die ständige Frage: „Jung, wann wirst du denn endlich mal fertig mit dem
Studium...“). Nein, ich möchte Ihr dafür danken, daß Sie meinen Weg, dieses
Studium und mein Leben in Köln so zu gestalten, wie ich es brauchte, erst
ermöglicht hat und mir immer unsichtbar zur Seite stand.
Vorwort
In der vorliegenden Arbeit verzichte ich aus Gründen der Lesbarkeit auf die
explizite Nennung der weiblichen Form.
Des weiteren ist diese Arbeit nach den Regeln der „alten“ Rechtschreibung
geschrieben.
In der Arbeit habe ich auch aus Gründen der Lesbarkeit darauf verzichtet, an allen
Stellen neben den Jugendlichen auch ausdrücklich Kinder mit einzubeziehen. So
gibt es natürlich viele Projekte und Angebote, die nicht nur für Jugendliche
konzipiert sind, sondern auch Kinder mit einbeziehen und sich genauso oder in
modifizierter und leicht abgewandelter Form auch an Kinder richtet.
Zum Schluß möchte ich noch darauf hinweisen, daß sich vieles (speziell aus der
Computerspieltheorie), aus dieser Arbeit nicht nur auf Computerspiele beziehen
läßt, sondern auch auf andere Formen der Bildschirmspiele (PlayStation, N-64,
Dreamcast etc.) übertragen ließe.
Einleitung _______________________________________________________ 7
Kapitel 1: Medienkindheit heute _____________________________________ 9
1.1 Was versteht man unter Multimedia? ________________________________ 11
Interaktion – Moderner Zauberspruch ohne Wirkung? ____________________________ 12
1.2 Was ist unter „multimedialer Kompetenz“ zu verstehen? _______________ 13
1.3 Fordern oder fördern die „Neuen Medien“ Medienkompetenz? __________ 15
1.4 Mediennutzung zur Befriedigung menschlicher Bedürfnisse _____________ 17
1.5 Computer(spiele) als pädagogische Herausforderung ___________________ 19
Kapitel 2: Theorie Computerspiel____________________________________ 21
2.1 Wie alles begann... ________________________________________________ 21
2.2 Grundmuster im Computerspiel ____________________________________ 23
Wie(So) funktionieren Computerspiele? _______________________________________ 23
2.3 Struktur von Computerspielen______________________________________ 24
Woraus bestehen Computerspiele? ___________________________________________ 24
Sensumotorische Synchronisierung (pragmatischer Funktionskreis) _________________ 26
Bedeutungsübertragung (semantischer Funktionskreis) ___________________________ 27
Regelkompetenz (syntaktischer Funktionskreis) _________________________________ 28
Selbstbezug (dynamischer Funktionskreis) _____________________________________ 29
2.4 Genrevorstellung _________________________________________________ 32
Action _________________________________________________________________ 33
Adventure ______________________________________________________________ 34
Denk-, Knobel- und Geschicklichkeitsspiele____________________________________ 35
Simulationen ____________________________________________________________ 35
Strategie ________________________________________________________________ 37
Edutainment_____________________________________________________________ 37
Lernsoftware ____________________________________________________________ 37
Infotainment_____________________________________________________________ 37
Internet_________________________________________________________________ 38
MUDs _________________________________________________________________ 38
2.5 Landkarte der Computerspiele _____________________________________ 39
2.6 Periodogramm der Computerspiele ________________________________________ 41
2.7 Computerspiel-Spieler-Pyramide____________________________________ 42
2.8 Faszination und Motivation ________________________________________ 44
Worin besteht die Faszination der Computerspiele? ______________________________ 44
Wie(So) motivieren uns Computerspiele? ______________________________________ 44
„Mister Feel-Good“ und die Motivationspsychologie _____________________________ 45
2.9 Transferprozesse – Austausch zwischen den Welten ____________________ 47
2.10 Zur Faszination von Krieg und Gewalt in Computerspielen_____________ 49
Inhalte, Ziele und Darstellung _______________________________________________ 49
Heldenbilder ____________________________________________________________ 53
Fördern 3-D-Shooter die Gewaltbereitschaft bei Computerspielern? _________________ 58
Exkurs: Empirische Befunde der Computerspiele-Forschung _______________________ 60
Kapitel 3: Computerspiel und Pädagogik _____________________________ 63
3.1 Der moderne Rattenfänger oder mit Mäusen fängt man Kinder und
Jugendliche_________________________________________________________ 63
Kritischer Umgang mit Computerspielen, Umgang mit kritischen Computerspielen _____ 64
Spielbewertung durch den Spieler ____________________________________________ 65
Wann ist ein Spiel ein Spiel(chen) wert? _______________________________________ 67
Was lernt man durch(´s) Computerspiele(n)? ___________________________________ 68
Exkurs: Neues lernen – neues Lernen ___________________________________ 71
Computergestützte Vermittlung von Wissen in Institutionen _______________________ 72
Lerntheorien und Programmstile _____________________________________________ 73
Behaviorismus ___________________________________________________________ 73
Kognitivismus ___________________________________________________________ 74
Konstruktivismus _________________________________________________________ 75
Lerntheorien und Softwaretypen _____________________________________________ 77
3.2 Das Modell der Intrinsischen Motivation _____________________________ 78
Extrinsische Motivation ____________________________________________________ 78
Intrinsische Motivation ____________________________________________________ 79
Das Modell von Lepper und Malone __________________________________________ 79
Exkurs: Entwicklungstheorien – ein Überblick ___________________________ 85
Freud __________________________________________________________________ 88
Piaget __________________________________________________________________ 90
Maslows Bedürfnispyramide ________________________________________________ 90
Stufenmodell der Entwicklung von E.H. Erikson ________________________________ 94
Entwicklungsstufen nach E. H. Erikson________________________________________ 95
Kennzeichen der vier Identitätszustände nach Marcia (1980) ______________________ 100
Fazit __________________________________________________________________ 101
Kapitel 4: Vom Computerspiel(en) zum Spielen mit dem Computer _______ 102
4. 1 Was man mit dem Computer alles (spielend) machen kann... ___________ 102
4. 2 Anwendung des Modells der Intrinsischen Motivation auf die pädagogische
Praxis ____________________________________________________________ 109
Kapitel 5: Konzepte, Modelle, Praxisbeispiele _________________________ 110
5.1 Grundlegende Ziele und Kriterien aktiver Medienarbeit _______________ 110
5.2 Pädagogische Ansätze haben kein richtiges Verfallsdatum______________ 111
Ein computerspielpädagogisches Beispiel: Search&Play _________________________ 113
Beispiel: jukobox ________________________________________________________ 115
alea iacta est oder die Welt ist (k)eine Scheibe _________________________________ 119
Age of Colonia - Entwurf eines eigenen Computerspiels _________________________ 124
PacMan lebt! – Realisierung von Computerspielen _____________________________ 132
Managertraining mal anders _______________________________________________ 134
ars vivendi _____________________________________________________________ 138
Die Foto-Love-Story _____________________________________________________ 141
5.4 Erfahrungen aus dem ComputerProjekt Köln ________________________ 144
5.5 Quintessenz aus den Interviews mit Mitarbeitern des Kölner
ComputerProjekt___________________________________________________ 145
Interview mit Tobias Kempf, Bürgerzentum Deutz______________________________ 145
Interview mit Birger Koch, Jugendzentrum Gremberg ___________________________ 146
Interview mit Mo Leyendeckers, Grünes Haus _________________________________ 150
Interview mit Horst Pohlmann, Jugendamt Köln________________________________ 155
5.6 Resümee _______________________________________________________ 161
Verweis auf die beiliegende CD-ROM: DiploRom _____________________ 162
Literatur- und Abbildungsverzeichnis _______________________________ 164
Literaturverzeichnis ________________________________________________ 164
Abbildungsverzeichnis ______________________________________________ 166
7
Einleitung
In dieser Diplomarbeit möchte ich der Frage nachgehen, wie die Vermittlung
multimedialer Kompetenzen speziell bei Jugendlichen in der außerschulischen
Jugendarbeit aussieht und aussehen kann.
Die außerschulische Jugendarbeit ist in erster Linie ein Angebot für die Freizeit
der Jugendlichen, arbeitet also nicht wie die Schule mit oder nach Lehrplänen und
daher sehen auch ihre Konzepte anders aus. Seit einigen Jahren kann man nun die
erfreuliche Tendenz beobachtet, daß die „Ansprechbarkeit“ von Jugendlichen und damit die Wirksamkeit der außerschulischen Jugendarbeit - durch den Einsatz
neuer Medien, speziell des Computers, stark gesteigert werden kann. Dabei erfolgt
der Einstieg der Jugendlichen in der Regel über die Möglichkeit, am Computer
spielen zu können und zu dürfen.
»Vor allen in den letzten Jahren ist im Kontext der Sozialisationstheorie, der
Spieleforschung und Spielpädagogik, der Medienforschung und Medienpädagogik
und letztlich insgesamt der Erziehungswissenschaft stärker die Perspektive der
Nutzer als aktiv Handelnden fokussiert worden. Die Heranwachsenden werden
somit als aktiv realitätsverarbeitende und damit immer auch selbst sozialisierende
Subjekte gesehen, wobei die persönlichen, sozialen und materiellen Ressourcen
hierbei zum Teil sehr unterschiedliche Rahmenbedingungen und damit
Möglichkeitsräume definieren können.«1
Die Kontrolle über die knappe, aber begehrte Ressource „Computer“ öffnet dem
Pädagogen erstens neuere Einstiegspunkte in die pädagogische Arbeit und
ermöglicht zweitens, das Medium selbst zum Gegenstand pädagogischen Wirkens
zu machen. Drei Ansatzpunkte seien genannt:
•
Vermittlung und „Bewußtmachung“ der grundlegenden Zusammenhänge
beim Medienkonsum (Reflexion über Spiele, Nutzung von Anwendungen etc.)
•
Spiele und Anwendungen als Ansatzpunkt für Lernprozesse (Lernen,
Zusammenhänge zu erkennen und auszudrücken; Neues zu erarbeiten und sich
zu erschließen etc.)
•
Lernen, den Computer nicht nur als Spielgerät sondern auch als Werkzeug zu
sehen und für sich nutzbar zu machen...
1
Fromme, J. u. Vollmer, N.: Video- und Computerspiele aus der Sicht von Heranwachsenden eine Einführung. In: Fromme, J. u.a.: Computerspiele in der Kinderkultur. 2000. S. 11
8
Insbesondere der letzte Punkt ist von Bedeutung. Denn: Ob die Zeit, in der wir
leben nun als neue Wissensgesellschaft oder Informationsgesellschaft tituliert
wird, unstrittig ist, daß die neuen Technologien, und vor allem der Computer
immer mehr an Bedeutung gewinnt und zwar nicht nur für den Freizeitbereich,
sondern auch für die berufliche Qualifizierung und den Berufsalltag. Durch den
Zugang zu dieser Technik, die Vermittlung von den zur Bedienung und zum
Verständnis nötigen Kompetenzen und allgemein durch ein „positives
Kennenlernen“ können den (möglicherweise benachteiligten) Jugendlichen höhere
Startchancen gegeben werden.
Dem Computerspiel widme ich einen großen Teil der Arbeit, da gerade dieser
Bereich meines Erachtens wichtig ist für das Verständnis der Mechanismen, nach
denen sich Jugendliche einer über das Spielen hinausgehende, weiterführende
Arbeit und Auseinandersetzung mit dem Computer und den Neuen Medien
nähern.
Ich werde zwar darauf verzichten, auf die Ziele und Konzepte der allgemeinen
Jugend- und Medienarbeit explizit einzugehen, möchte aber die anderen Bereiche
und Aufgaben der Jugendarbeit nicht durch Aussparung in ihrer Wichtigkeit und
Bedeutung schmälern. Auch die Arbeit mit anderen Medien (Videofilm,
Hörspielproduktion, Schülerzeitung etc.) sei nur am Rande erwähnt (dort, wo der
Computer als nützliches, ergänzendes „Werkzeug“ eingesetzt werden kann).
Medienkompetenz fängt nicht erst mit dem „bewußteren“ Computerspielen an und
hört bei der „sinnvollen“ Nutzung des Computers auf. Es gibt auch ein Leben
außerhalb der „virtuellen Welt“...
Medienkindheit heute
9
Kapitel 1: Medienkindheit heute
Noch gibt es sie, die Eltern, die zwar ein Fahrrad reparieren oder ein Foto selber
entwickeln könnten, doch ihre Kinder brauchen, wenn sie sich den Film
anschauen möchten, den ihre Kinder für sie auf Video aufgezeichnet haben.
Ob es nun der Videorecorder, die neue Kamera oder der neue Computer ist, egal die meisten Kinder wissen längst, wie sie zu bedienen sind.
Die Art und Weise, wie sich schon jüngere Kinder den „Neuen Medien“2 nähern,
mag viele Eltern und Erwachsene, denen diese Medien in ihrer Kindheit nicht zur
Verfügung standen oft beunruhigen. Den Kindern sind die Vorbehalte und Ängste
meist fremd, die viele Erwachsene den Neuen Medien gegenüber haben. Mit
spielerischer Begeisterung und einer kindlichen Selbstverständlichkeit entdecken
sie ihre Welt – und die „Neuen Medien“ sind für sie genauso neu, wie alles
andere, was es zu entdecken gilt und daher nichts besonderes. Ist die Rede von der
„Veränderten Kindheit“ oder von der „Mediatisierung der Kindheit“, so sind es
gerade die heutigen Kinder, denen die Perspektive fehlt, diese Veränderungen als
solche wahrzunehmen. Sie verfügen nicht über die Erfahrungen einer Zeit ohne
diese Medien. Es gibt schon jetzt Kinder, die erstaunt feststellen, daß man
Schallplatten von beiden Seiten abspielen kann; denen man erklären muß, daß es
einmal Zugfahrten und Kinobesuche ohne ständiges Handyklingeln gab oder die
ernsthaft fragen: „Warum war die Welt im Zweiten Weltkrieg nicht bunt?“.
Abb. 1: Calvin and Hobbes: Versuch einer Erklärung
2
Eigentlich handelt es sich in den meisten Fällen doch gar nicht wirklich um neue Medien,
sondern um alte, uns bekannte und eigentlich vertraute, die sich in neuen, verbesserten, und
technisch aufgefrischten Darreichungsformen präsentieren, an die man sich zugegebenerweise
oft auch erst einmal gewöhnen muß. Der Computer als Multimediagerät vermag es nun, viele
bekannte Medien in einem Gerät zu vereinen. Doch ein Bilderbuch oder ein Lexikon auf CDROM, ein Film auf DVD oder ein Zeitungsartikel im Internet bleiben im Prinzip ein Buch, ein
Film oder ein Artikel, sie werden nur anders „serviert“ und „verzehrt“.
10
»Auch wenn viele Pädagogen und Pädagoginnen und natürlich auch Lehrerinnen
es nicht wahrhaben wollen: Heutige Kindheit ist überwiegende Medienkindheit,
heutige Jugend ist Medienjugend... ...Bedeutsam, aber nur für jeweilige
Subgruppen, sind Video und auch in neuerer Zeit der Computer. Beide werden
aber mit Ausbreitung von Multimedia an Bedeutung gewinnen.«3
Kübler hat für die Jugendlichen diese Medienwelt einmal treffend so
zusammengefaßt:4
•
•
•
•
»Medienwelten, Freizeitbeschäftigungen, kulturelle Interessen und Tätigkeiten
von Kindern und Jugendlichen sind entgegen vieler Unkenrufe in der
Öffentlichkeit noch immer vielfältig, spannungsreich und sogar
widersprüchlich, mindestens nicht mehr oder weniger uniformiert wie die der
Erwachsenen... Auch für Kinder und Jugendliche gilt, daß sie sich in einer
pluralisierten Welt wie der unsrigen in ständig wechselnden Feldern bewegen,
flexible Rollenerwartungen erfüllen und gleichwohl eine bis zu einem
gewissen Grad stabile und kontinuierliche Identität entwickeln müssen.
Medien versuchen mit Hilfe von Konzepten und Kampagnen Einfluß auf die
jugendliche Lebenswelt zu nehmen. Medien und auch Computer konstruieren
spezielle Wirklichkeiten. Diese Räume werden von den Jugendlichen
selbstverständlich und umstandslos genutzt.
Und doch scheint es, daß fast alle Phantasien, Visionen und Informationen,
alle kognitiven Anstrengungen, Wissenssegmente und Lebensentwürfe immer
noch nachhaltiger und letztlich unausweichlich in die Mediatisierungs- und
Verwertungsprozesse einbezogen werden. Der Computer dient dazu als
komplexes Steuerungsinstrument.
Solch wachsenden Überwältigungsversuchen authentische, selbstbestimmte
Vorstellungen und Lebenskonzepte entgegenzusetzen, fällt immer schwerer.
Um so heftiger und ostentativer brechen Jugendliche mit ihren provisorischen
Ausdrucksformen und Lebensformen aus den massiven Konformitäten aus und bedienen sich dabei auch der Medien.«
»Aus dieser Analyse« so schreibt Aufenanger5 »wird mehreres deutlich, was wir
heute in den Medienwissenschaften als fundiertes Wissen und akzeptierte Modelle
beschreiben können:
•
•
3
Jugendliche - natürlich auch Kinder und Erwachsene - sind aktive Mediennutzer, die sich nicht nur von Medien berieseln lassen.
Medien versuchen aber trotzdem in die Gestaltungsräume von Jugendlichen einzugreifen. Sie stellen Scripte zur Verfügung, wie es Heinz
Hengst einmal bezeichnet hat.
Stefan Aufenanger: Computerspiele als pädagogische Herausforderung für die politische
Bildungsarbeit. In: Fritz, J. u. Fehr, W. (Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele - Theorie,
Forschung, Praxis. 1997. S. 309
4
Vgl. Kübler, H-D.: Jugendliche Medienwelten: Computerwelten? In: Ernst, T., Fehr, W., Fritz, J.
und Hiegemann, S. Computerspiele. Bunte Welt im grauen Alltag. 1993. S. 32f
5
•
•
11
Der Computer stellt eine neue Dimension dieser Eingriffe dar, da er
möglicherweise Interaktions- und Kommunikationsformen sowie unser
Denken - und dies sei betont - beeinflußt, ohne daß wir es wissen.
Gegen diese Eingriffe kann man sich nur durch Ausbrüche wehren.«
1.1 Was versteht man unter Multimedia?
Der Begriff „Multimedia“ wurde 1995 von der Gesellschaft für deutsche Sprache
zum Wort des Jahres gekrönt. Was verbirgt sich aber hinter dem Begriff?
Multimedia bedeutet erst einmal nichts anderes, als daß unterschiedliche Medien
nebeneinander eingesetzt werden (können).
Unter Medium versteht man hier ein technisches Instrument oder Objekt zum
Speichern und Anbieten von Botschaften oder allgemeinen Informationen (z.B.
Zeitungsartikel
und
Zeitung,
CD
und
CD-Spieler,
Videokassette
und
Videorecorder / Fernseher).
Diese Informationen können also in der uns vertrauten Form von Text, Bild, Ton,
Sprache, Animation, Sound, Video oder Film (Print- und audiovisuelle Medien)
präsentiert werden.
Multimedia kann als eine Synthese der Medien aus den bislang unabhängig
voneinander auftretenden informationstechnischen Bereichen verstanden werden.
Die Bereiche der Print- und audiovisuellen Medien, der Computer und
Unterhaltungsmedien werden in einem einzigen Medium in digitalisierter Form,
die der Computer „lesen“ kann (im sogenannten „binären Code“, also als 1 oder
0) vereint und mit dem Begriff Multimedia umschrieben. Wenigstens eines dieser
Medien muß ein nicht statisches, also dynamisches Medium sein, sich also in
irgendeiner Form bewegen und verändern (z.B. Animation, Video, Sound).
Neben dieser Kombination der verschiedensten Darstellungsformen zeichnet sich
Multimedia einerseits durch die Möglichkeit aus, Aktionen parallel ablaufen
lassen zu können und andererseits durch die Möglichkeit der Interaktion6.
Interaktion bedeutet hier, daß der Nutzer einer Multimedia-Anwendung in diese
eingreifen und so deren Ablauf beeinflussen kann.
Der Nutzer oder Anwender ist nicht mehr nur passiver Rezipient, sondern aktiver
Benutzer; das Medium wird zum Instrument, das er nach eigenen Vorstellungen
6
näheres zum Bergriff der Interaktion im folgenden Abschnitt: Interaktion – Moderner
Zauberspruch ohne Wirkung?
12
(be)nutzen kann. Bei den Neuen Medien (Multimedia, Internet, SMS, WAP) kann
der Mensch in eine aktivere und selbstbestimmtere Rolle treten.
So kann man an einem Computer beispielsweise gleichzeitig einen Videofilm
ansehen, im Hintergrund eine Rechenoperation bearbeiten lassen und parallel
noch einen Text schreiben, oder im Internet Daten verschicken (siehe auch
Kapitel 4 – Was man mit dem Computer alles (spielend) machen kann...).
Interaktion – Moderner Zauberspruch ohne Wirkung?
Interaktivität ist ein entscheidendes Kriterium des Begriffes Multimedia. So hört
man es jedenfalls oft von den Verkündern der digitalen Revolution.
Die Möglichkeit zur Interaktion für sich genommen ist in meinen Augen jedoch
kein modernes „Sesam öffne dich“ mit dem der (Be)Nutzer einer sogenannten
„interaktiven Multimedia-Anwendung“ einen Schlüssel in Händen hält, der ihm
bislang verschlossene Türen öffnet und ihm nun den Zugang in eine völlig neue
Dimension bereitstellt. 7
Interaktivität hing bislang eng zusammen mit dem Begriff der Interaktion. Dieser
wiederum umschreibt die Situation mindestens zweier Individuen, deren
Verhalten oder deren Aktion Auswirkungen auf das Verhalten des anderen hat.
Die daraus und darauf folgende Reaktion, über die Rückmeldung (Feedback)
wirkt sich wiederum auf das eigene Verhalten und die eigene (Re)Aktion aus.
Heute spricht man auch im Computerbereich von Interaktion.
Die zunehmende Komplexität und Differenziertheit, die Möglichkeiten heutiger
Programme, die „Qualität“ des Feedbacks auf Eingaben und die Aktionen des
Nutzers hinterlassen manchmal den Eindruck, man könne alles tun und fragen und
bekäme auch eine entsprechende Reaktion oder Antwort.8
7
8
Das Schreiben eines Leserbriefes, das Zuhörerquiz im Radio, die Abstimmung über einen
Wunschfilm und die Nominierung eines Kandidaten über eine telefonische Stimmabgabe oder
auch das täglich praktizierte Ein-, Um- oder Ausschalten eines Fernsehprogrammes stellt (im
Zeitalter der Bedeutsamkeit von Zuschauerquoten) auch schon eine Form der Interaktion dar,
nur daß das häufige Fehlen einer zeitnahen und individuellen Rückmeldung (unmittelbares
Feedback) nicht unbedingt das Gefühl hinterläßt, man könne auf den Ablauf der Geschehnisse
wirklich Einfluß nehmen. Jeder einzelne bestimmt (wenn auch nur ein wenig) mit dem Kauf
oder der Auswahl eines Produktes dessen Verbreitung, Lebens- und Behauptungschancen auf
dem Markt.
Den Menschen stehen für ihre Reaktionen zwar auch nicht, ähnlich den Computerprogrammen,
schier unendlich viele Reaktionsmöglichkeiten oder Antworten zur Verfügung, sie wählen
auch nur aus ihrem Wissensvorrat, aus ihren Erfahrungen, aus ihrer „Reaktions- und
Schematabibliothek“, doch spricht man nicht erst bereits seit Watzlawick zurecht davon, daß
„keine Antwort auch eine Antwort ist“ (Man kann nicht nicht kommunizieren...). Bei einem
13
Interaktion beschränkt sich bei den klassischen Medien (Print- und AV9-Medien,
wie Buch oder Fernsehen) darauf, daß der Nutzer Einfluß auf die Gestaltung des
Ablaufprozesses hat (Wiederholen oder Überspringen von Buchkapiteln10, Voroder Rücklauf von Audio- oder Videorecordern). Multimediaanwendungen
hingegen können auch nicht linear konzipiert sein und „funktionieren“ (vgl.
Hypertext oder das „Surfen“ im Internet, das Springen von einem Link zum
anderen).
1.2 Was ist unter „multimedialer Kompetenz“ zu verstehen?
Multimediale Kompetenz oder Medienkompetenz gehört zu den Schlagwörtern
unserer Zeit, besonders im Kontext der „Neuen Medien“.
»Der inflationäre Gebrauch dieses Begriffs [Medienkompetenz]« so schreibt
Aufenanger in seinem Artikel „Medienpädagogik und Medienkompetenz - Eine
Bestandsaufnahme.11“ »macht es notwendig, sich genauer im Klaren darüber zu
werden, welche Aspekte Medienkompetenz umfassen soll. In dieser Hinsicht ist
die hier vorgeschlagene Systematik nur eine erste Annäherung, die sicher noch
ergänzt bzw. korrigiert werden dürfte.
•
•
•
Kognitive Dimension: Sie bezieht sich u.a. auf Wissen, Verstehen und
Analysieren im Zusammenhang mit Medien. Diese Dimension soll deutlich
machen, daß Medienkompetenz als Grundlage Kenntnisse über Medien und
Mediensysteme umfassen, daß man die in Medien verwendeten Symbole und
Codierungen verstehen und entschlüsseln sollte und daß man auch analytisch
Medien und ihre Inhalte betrachtet.
Moralische Dimension: Medien müssen auch unter ethischen Aspekten
betrachtet und beurteilt werden. Dies setzt zwar die kognitive Dimension
voraus, ergänzt diese aber um eine auf Menschenrechte oder allgemein geteilte
Konventionen beruhende Perspektive. Sie sollte sich nicht nur auf
Medieninhalte beziehen, sondern u.a. auch auf die Aspekte der Produktion von
Medien (z.B. Umweltverträglichkeit), ihrer sozialen Verträglichkeit sowie auf
die vermeintlichen Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und
Persönlichkeit.
Soziale Dimension: Die Umsetzung der kognitiven und moralischen
Dimension erfolgt im Raum des sozialen und politischen Handelns. Menschen
Computer(programm) würde man hier aber nicht von einem menschlichen Verhalten, von einer
Reaktion sprechen, sondern davon ausgehen, daß der Computer nicht funktioniert, daß er das
nicht kann, daß es im Programm einfach nicht vorgesehen ist.
9
AV-Medien ➫ audiovisuelle Medien (Fernsehen, Musiktonträger etc.)
10
Woody Allen sagte einmal in einem Interview, er würde in einem neuen Buch immer erst die
letzten Seiten lesen, damit er, würde er sterben, bevor er das Buch ganz gelesen hätte,
wenigstens wisse, wie es ausgeht.
11
Stefan Aufenanger: Medienpädagogik und Medienkompetenz - Eine Bestandsaufnahme.
Situationsbeschreibung der Medienpädagogik
http://mitglied.tripod.de/warras/archiv/Medienkompetenz.html
•
•
•
14
sollten befähigt werden, ihre Rechte um Medien politisch zu vertreten und
soziale Auswirkungen von Medien angemessen thematisieren zu können.
Affektive Dimension: Neben all den genannten Dimensionen, die meist eine
kritische Perspektive eröffnen, sollte aber nicht vergessen werden, daß Medien
auch die Funktion des Unterhaltens und Genießen vermitteln sollen. Damit
angemessen umgehen zu können, dürfte ein wichtiger Aspekt der
Mediennutzung sein.
Ästhetische Dimension: Diese Dimension ergänzt die anderen in jener
Hinsicht, daß sie Medien als Vermittler von Ausdrucks- und
Informationsmöglichkeiten sieht und dabei den kommunikationsästhetischen
Aspekt betont. Medieninhalte wollen gestaltet werden und dazu benötigt man
spezifische Fähigkeiten.
Handlungsdimension: Mit Medien gestalten, sich ausdrücken, informieren
oder auch nur experimentieren bestimmt die Handlungsdimension. Sie soll die
Fähigkeiten bezeichnen, Medien nicht nur zu konsumieren, sondern selbst
aktiv zu gestalten als auch sie überhaupt handhaben zu können.
Die aufgeführten Dimensionen sollen dazu dienen, systematisch den Begriff der
Medienkompetenz bestimmen zu können. Dabei sollte aber bedacht werden, daß
Medienkompetenz als ein medienpädagogischer Begriff auch unter einer
pädagogischen Perspektive betrachtet werden muß. Eine Orientierung dafür, was
dies heißen mag, könnte der Bildungsbegriff liefern, der im Sinne von Klafki als
die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität
definiert wird. Medienkompetenz muß also zu einem selbstbestimmten Umgang
mit Medien als auch zu medienpolitischen Aktivitäten im Sinne von Partizipation
befähigen, ohne daß dabei die Perspektive der anderen (Solidarität), die noch nicht
so weit sind, vergessen wird«
Die Vermittlung und das Erreichen von Medienkompetenz schreiben sich wieder
viele Institutionen auf ihre Fahnen.12 Angefangen von der Schule, von
Einrichtungen der außerschulischen Jugendarbeit bis hin zu Computerschulen, die
es ja schon für die „Kleinsten“ gibt – keiner kann es sich erlauben, so scheint es,
nicht irgend etwas in diese Richtung anzubieten. Gerade bei den Computerschulen
ist die Vermittlung von Medienkompetenz Werbeslogan und Programm
zugleich.13
12
Zu der Zeit der ersten Debatten über die befürchteten Auswirkungen des Fernsehens oder des
Videofilmkonsums (hier speziell Sex-, Gewalt- und Horrorfilme) wurden die Rufe nach mehr
Medienkompetenz laut.
13
Dem Anschein nach läßt sich damit ja auch gut Geld verdienen. Nur wird leider zu oft
vergessen, daß es nicht ausreicht und mit Medienkompetenz noch nicht soviel zu tun hat, wenn
schon Siebenjährige eine Tabellenkalkulation zuwege bringen oder einen Serienbrief
verschicken können. Ich möchte hier auch nicht alle Computerschulen oder andere
Bemühungen in diese Richtung schlecht machen, da sie ja eigentlich auch nur ein Angebot
schaffen, welches beängstigte Eltern einfordern und dankbar nutzen. Es spiegelt nur
eindrucksvoll wieder, wie wichtig einigen eine frühe Beherrschung der Technologien ist, die
uns, unseren Alltag und unser Berufsleben schon jetzt und in zunehmendem Maße unsere
Zukunft beherrschen wird. Der Wettlauf hat begonnen, so könnte das Motto lauten: Beherrsche
die Technik, bevor sie dich beherrscht...
15
➫ Der Weg ist das Ziel...
Wenn also die Vermittlung von Medienkompetenz das Ziel vieler Bemühungen
und Angebote ist, wie sieht dann der Weg dorthin aus? Wo fängt er an, wo führt
er lang, wem oder was begegnet man dort, was muß man tun?
In welchem Reiseführer finde ich die passende Beschreibung?
Hoelscher faßt den Begriff als einen Verbund dreier Teilkompetenzen auf und
beschreibt ihn wie folgt:
1. Wissenskompetenz:
Man muß wissen, aufgrund welcher Prinzipien Computer und Programme
konstruiert werden. So kann sich ein Verständnis dafür entwickeln, was sich
beim Betrieb von Computern eigentlich abspielt.
2. Steuerungskompetenz:
Neben dem (passiven) Wissen über Computer ist ein hinreichendes Maß an
konkreten Steuerungsfertigkeiten erforderlich, die es möglich machen, einen
Computer praktisch zu bedienen.
3. Bewertungskompetenz:
Neben den technischen Abläufen muß man die nicht-technischen, vor allem die
sozialen und gesellschaftlichen Begleit- und Folgeerscheinungen bei der Arbeit
mit Computern begreifen, antizipieren und einordnen können.
"Verantwortungsvoller" Umgang mit Computern setzt nun voraus, daß alle drei
Teilkompetenzen in integrierter Form verfügbar sind, und nicht isoliert
nebeneinander stehen bleiben.14
1.3 Fordern oder fördern die „Neuen Medien“ Medienkompetenz?
Ja. Beides. Aber nicht immer, nicht automatisch und zwangsläufig.
Das große Angebot an „Neuen Medien“, also an den elektronischen Medien, die
sowohl in unsere Berufs- als auch in unsere Freizeitwelt Einzug gehalten haben,
verändern diese. Ob nun die Rede von Bildschirmarbeitsplätzen, von neuen
Berufsfeldern in der Telekommunikation ist oder wir über die GameboyGeneration, die Generation von Computerkids reden und auf der anderen Seite die
„Green-Card-Debatte“ führen und überlegen ausländische Spezialisten ins Land
zu holen, da uns angeblich die Fachleute im IT-Bereich15 fehlen. Wir sind in eine
14
15
Hoelscher, Gerald R. Computer brauchen Kinder oder: Medienkompetenz fällt nicht vom
Himmel. In: Schönweiss, Friedrich (Hrsg.): CD-ROM Jugend und Neue Medien
IT steht für InformationsTechnologie; in der Debatte ist die Rede davon, ausländische
Spitzenkräfte (speziell Inder) für drei (oder mehr) Jahre zur Unterstützung und zum Ankurbeln
16
Zeit aufgebrochen, in der die Neuen Medien nicht mehr wegzudenken sind und sie
für uns immer bedeutsamer werden. Die Meisten, so scheint es, erfreuen sich an
den vielen neuen Möglichkeiten und versuchen, wenigstens was die Nutzerseite
anbelangt immer ganz vorne mitzumischen und das Neuste vom Neuen ihr eigen
zu nennen. Ein Grund hierfür mag natürlich in der heute weitverbreiteten
Konsumhaltung liegen und in dem Leitsatz „Wer nichts hat, der ist auch nichts“
verankert sein. Dies scheint ein anderes Thema zu sein, doch auch hier begegnet
man (fehlen)der Medienkompetenz. Ich muß nicht alles glauben, tun und kaufen,
was mir in den Medien offeriert und suggeriert wird.
Medienkompetenz wird auf jeden Fall gefordert und sei es nur der Fall, daß man
sich in seinem Umfeld, auf dem Schulhof, in den Peergroups etc. nicht zum
Außenseiter oder zum antiquierten Verfechter der guten alten Zeit machen
möchte. In einem ersten Schritt bedeutet das auch, einiges über die Neuen Medien
in Erfahrungen zu bringen und dies zieht (zwangsläufig) auch die Ausbildung
einer eigenen Meinung den Medien gegenüber, das Finden und Beziehen einer
eigenen Position nach sich. Den Kindern und Jugendlichen wird es eher schwer
fallen, den „guten alten Zeiten nachzutrauern“, da sie in diese Zeit hineingeboren
wurden und es eher die Eltern oder Lehrer sind, die sich aus den
unterschiedlichsten Gründen heraus wünschen, das Rad der Geschichte
zurückdrehen zu können. Das wäre auch schon der nächste Punkt: Die
Medienkompetenz der Kinder kann man nicht fordern ohne sie auch gleichzeitig
zu fördern. Diese Aufgabe steht vor der Schule oder dem Computerkurs erst
einmal den Eltern zu. Viele Kinder haben aber Eltern, die sich nicht mehr mit
diesem „neumodischen Kram“ abgeben wollen, oder denen es auch nach redlichen
Bemühungen nicht gelingt. Über diese kampflos gewonnene (Narren)Freiheit
beklagen sich die wenigsten Kinder. Viele Eltern vergessen jedoch, daß es nicht
notwendig ist, beispielsweise einen Computer bedienen zu können, um über
diesen mit dem Kind ins Gespräch zu kommen. Ich kann auch nicht erklären, wie
der Fernseher genau funktioniert, kann mich aber über Inhalte, Zeiten,
Sehgewohnheiten, Präferenzen etc. unterhalten (siehe auch Abschnitt 1.2 - Was ist
unter „multimedialer Kompetenz“ zu verstehen?).
unserer Firmen im IT-Bereich ins Land zu holen, da uns anscheinend die entsprechenden
Kräfte fehlen.
17
1.4 Mediennutzung zur Befriedigung menschlicher Bedürfnisse
Die Sonne scheint, es ist ein herrlicher Frühlingstag und trotzdem verbringt
manch einer den Tag zu Hause vor dem Fernseher oder dem Computer. Ich
möchte hier nicht erneut das Vorurteil vom einsamen Stubenhocker beleben, hat
es sich doch gezeigt, daß dies nicht der Norm entspricht und eher als
Schreckgespenst von den Medien vermarktet wurde. Doch wie oft hört man im
Geiste seine Mutter sagen: „Warum hockst du bei so schönem Wetter hier ´rum,
statt draußen an der frischen Luft zu spielen?“ oder „Mach doch mal was
Vernünftiges.“
Abb. 2: Peanuts-Comic
Wer kennt nicht das Gefühl, das bleibt, wenn man den Fernseher endlich
ausgeschaltet hat? Man hatte irgendwas anderes zu tun oder war müde und hätte
längst im Bett sein können. Statt dessen hat man noch eine Weile „rumgezappt“
oder sich einen Film oder etwas anderes zu Ende angeschaut, obwohl man das
18
alles irgendwann schon einmal gesehen hat. Man kommt nach Hause, von der
Schule, von der Arbeit - es war streßig und man möchte in Ruhe gelassen werden.
Anstatt sich wirklich Ruhe zu gönnen, schaltet man irgendwelche Geräte ein,
greift zu einer Fernbedienung... Was bieten uns die Medien, daß wir uns so
verhalten, die weisen Ratschläge unserer Eltern ignorieren, obwohl wir sie
genauso an unsere eigenen Kinder weitergeben (werden)? In seinen schon 1972
durchgeführten Untersuchungen schrieb McQuail16 den Massenkommunikationsmitteln folgende Eigenschaften zu:
a)
Ablenkung und Distanzierung von der Umwelt:
- Rückzug aus Alltagszwängen
- Flucht vor der Belastung mit Problemen
- Freiheit der Gefühle
b) Förderung persönlicher Kontakte:
- Gemeinsamkeit mit Personen, die im Medium auftreten
- Nützlichkeit von Medieninhalten als Gesprächsstoff
c)
Stärkung der persönlichen Identität:
- Vergleich der Medieninhalte mit der eigenen Situation
- Ausweitung der eigenen Realitätserfahrung durch die „Medienrealität“
- Bestätigung und Bekräftigung der eigenen Werteorientierung
d) Verbesserung der kognitiven „Kontrolle“ der Umwelt (Sicherheit)
Vor über 25 Jahren war von Computerspielen noch nicht in dem Maße die Rede
(die ersten Spiele kamen gerade auf den Markt) und auch an deren starke
Verbreitung und Beliebtheit war noch nicht zu denken. Mittlerweile übernimmt
der Computer eine besondere Rolle in der Familie der Massenkommunikationsmittel, nicht zuletzt dadurch, daß er alle anderen Medien in sich zu vereinigen
vermag. Obwohl man die Art und Weise der Nutzung des Fernsehens mit der des
Computer(spielens) nicht gleichsetzten kann, so kann man die von McQUAIL
herausgearbeiteten Gründe gleichwohl auch für die Beantwortung nach der
Motivation eines Computerspielers heranziehen.
16
McQuail u.a.: The Television Audience. A Revised Perspective. In D. McQuail (Hrsg.):
Sociology of Mass Communication. Harmondsworth 1972. S. 135-165.
19
1.5 Computer(spiele) als pädagogische Herausforderung
»Computerspiele bilden immer öfter den ersten Kontakt von Kindern und
Jugendlichen zu Computern und nehmen daher eine besondere Stellung ein, da sie
die Meinungsbildung der nachwachsenden Generationen gegenüber ihrem
späteren „Kollegen Computer“ nachhaltig beeinflussen. Die Zahl derjenigen, die
zum ersten Mal als Erwachsene einem Computer gegenübersitzen, wird sinken,
und eine mögliche distanzierende Skepsis, bedingt durch Unkenntnis, wie sie
noch in den 80er Jahren zu beobachten war, wird vermieden werden.«17
Abb. 3: Postkarte
Pädagogik oder Erziehung bedeutet auch, Kinder und Jugendliche auf die „Welt
von morgen, auf die Welt da draußen“, auf das spätere Leben (außerhalb des
schützenden und vorstrukturierten Umfelds von Elternhaus und Schule), auf den
Beruf und allgemein auf die Eigen- und Selbständigkeit vorzubereiten, so daß sie
alleine bestehen und sich zurechtfinden können. Computer gehören heute einfach
dazu.
Neben dem Elternhaus und der Schule gehört diese Vorbereitung auch zu den
Aufgaben der außerschulischen Jugendarbeit. Gerade dort bieten sich andere
Möglichkeiten, sich des Thematik anzunehmen und zu nähern. In der
außerschulische Jugendarbeit scheint man weitaus flexibler in der Gestaltung der
17
Dittler, U.: Software statt Teddybär - Computerspiele und die pädagogische Auseinandersetzung. 1993. S. 10
20
Angebote zu sein, als es in dem eher starren, von Lehrplänen diktierten
Schulbetrieb möglich ist.
Ein weiterer grundlegender Unterschied besteht darin, daß die Angebote sich hier
auf die freiwillige Teilnahme der Kinder und Jugendlichen stützen. Das bedeutet
aber zugleich auch, daß man nicht irgendwelche Angebote schafft, die dem
schulischen Bewußtsein entspringen, daß die Jugendlichen so oder so, weil sie es
müssen teilnehmen werden, sondern die Angebote müssen die Jugendlichen auch
interessieren, sonst würden sie einfach nicht teilnehmen oder sofort wieder
abspringen.
Gelingt es aber, ein Angebot zu schaffen, an welchem Jugendliche interessiert
teilnehmen, so kann man in der Regel auch mit einer hohen Motivation der
Teilnehmenden rechnen und dementsprechend ganz anders arbeiten. Ein Angebot
mit oder über Computerspiele ist hier durchaus ein vielversprechendes und
erfolgsbewährtes Rezept, da sich die meisten Kinder und Jugendlichen unheimlich
gerne mit Computerspielen befassen.18
Wieso dem so ist und wie vielseitig das Angebot an Computerspielen ist, wie sie
funktionieren, wieso sie Jugendliche so motivieren etc. – auf diese Fragen möchte
ich im folgenden Kapitel näher eingehen.
18
Außerschulische Jugendarbeit richtet sich in den meisten Fällen auch und gerade an sozial
benachteiligte Jugendliche, die oftmals Zuhause nicht über die gleichen Möglichkeiten
verfügen (eigener Computer, viele teure Spiele, Internet).
Kapitel 2: Theorie Computerspiel
»Schon zu Beginn der „Computerei“ übernahmen die Computerspiele eine
tragende Rolle in der Zugangsmotivation der Jugendlichen, denn sie stellten die
angenehm schöne Oberfläche dessen dar, was gesellschaftlich durch die rasante
Verbreitung neuer Technologien vor sich ging.«19
Kinder und Jugendliche besiedeln den Weltraum, kämpfen gegen Ungeheuer,
gewinnen den Grand Prix oder die Fußball-WM. All das ist heute möglich – man
braucht nur einen Computer und die entsprechenden Spiele dafür. Kinder und
Jugendliche haben keine Probleme mit Computerspielen; für sie ist das längst
nichts besonderes mehr, es gehört zu ihrer Kindheit einfach dazu. Probleme haben
besorgte Eltern und Pädagogen, die nicht recht wissen, wie sie sich verhalten
sollen.
Berichterstattungen über amoklaufende Computerspieler auf der einen Seite, der
Boom
von
Computerschulen,
die
mit
der
Wichtigkeit
einer
frühen
„Computererziehung“ argumentieren auf der anderen Seite. Mittendrin spielen die
Kinder weiter unbeschwert ihre Computerspiele.
Neben einem Überblick über die unterschiedlichsten Computerspiele und einigen
wichtigen theoretischen Grundlagen richtet sich das Augenmerk in diesem Kapitel
auf grundlegende Fragen zum Thema Computerspiel:
•
Wie(So) funktionieren Computerspiele? (Grundmuster)
•
Woraus bestehen Computerspiele? (Strukturanalyse)
•
Worin besteht die Faszination der Computerspiele?
•
Wie(So) motivieren uns Computerspiele?
2.1 Wie alles begann...
»Das erste Computerspiel überhaupt wurde im Herbst 1962 von Steve Russell auf
dem Rechner der University of Utah, USA, programmiert. Er gab ihm den
wegweisenden Namen Space War. Es handelte sich dabei um ein Dreieck, das ein
Raumschiff repräsentieren sollte. Dieses konnte rotieren, beschleunigen, bremsen
und andere Objekte abschießen. Zu diesem Zeitpunkt stellte Space War das
Optimum an Graphikleistung dar und war somit ausschließlich zu
19
Lutz, K. u. Fiedler, F.: Wandlungen in der Computerszene - Wandlungen in der pädagogischen
Arbeit. In: Schindler, W. u. Bader, R. (Hrsg.) Menschen am Computer - Beiträge zur
Medienpädagogik. 1995. S. 118
Theorie Computerspiel
22
Demonstrationszwecken programmiert worden. An eine kommerzielle
Vermarktung dachte damals noch niemand. Was auch kein Wunder ist, wenn man
bedenkt, daß der Computer, den man dafür brauchte, ca. 8 Millionen Dollar
kostete.«20
Mittlerweile gibt es in deutschen Privathaushalten über 16 Mio. PCs und die
jährlichen Umsatzzahlen der Spielesoftware - 1998 wurden laut MCV21 30,4
Millionen CD-ROM-Spiele in Deutschland verkauft - zeigen, daß die privat
genutzten PCs nicht nur für Textverarbeitung etc. genutzt werden, sondern in
vielen Wohnzimmern ein Tor zu „anderen Welten“ öffnen. Der Bereich der
Computerspiele stellt mittlerweile einen wichtigen
und
enorm
großen
Wirtschaftsfaktor dar.
Abb.4a Starstrike2-1986
Abb.4b Unreal-1999
Ob als Oberbefehlshaber über virtuelle Streitkräfte, als Einzelkämpfer, der die
Welt rettet, als Rennfahrer eines Formel-Eins-Wagens oder als Manager eines
Fußballvereins – als Spieler eines Computerspiels kann man mittlerweile fast alle
seine Phantasien, in den eigens dafür geschaffenen virtuellen Welten ausleben,
man muß eben nur das passende Spiel finden. Pro Jahr erscheinen weit über
tausend neue Spiele auf dem Markt und die älteren Spiele verschwinden höchstens
aus den Regalen der Kaufhäuser um neueren Platz zu machen, können aber
jederzeit aus den unendlichen Weiten des Internets wieder ans Tageslicht
gefördert werden oder finden sich ganz einfach in den Spielesammlungen der
Freunde.
20
21
CD-ROM: Computerspiele in der Jugendarbeit.. AJS Köln. 1997.
MCV. Markt für Computer- & Videospiele. KW 24. 18.6.1999. S. 10
23
2.2 Grundmuster im Computerspiel
Wie(So) funktionieren Computerspiele?
Die folgende Analyse der Computerspiele, die Selektion in die einzelnen
Komponenten eines Computerspiels, soll das Entgegenkommen der
Computerspiele beschreiben und die Mechanismen und Wirkungsweise der
„Computerspiel-Spieler-Interaktion“ verdeutlichen.
Fritz22 beschreibt sieben Grundmuster menschlichen Handelns, welche man bei
der Analyse von Computerspielen ausmachen kann. Das Computerspiel bewahrt
als Datenspeicher, als eine Art "Gedächtnis menschlicher Erfahrungen" diese
Muster in szenisch-symbolischer Form auf. Sie können, so Fritz, durch das
Spielen wieder zum Leben erwecken.
Bei den Grundmustern handelt es sich um folgende:
1.
Kampf
2.
Erledigung
3.
Bereicherung und Verstärkung
4.
Verbreitung
5.
Ziellauf
6.
Prüfung und Bewährung
7.
Ordnung Prüfung
Ein gutes Spiel zeichnet sich nicht dadurch aus, daß bei der „Zubereitung“ alle zur
Verfügung stehenden „Zutaten“ verwendet wurden, sondern welche Mischung
gewählt wurde. So gibt es Computerspiele, in denen nur einzelne der
beschriebenen Grundmuster wiederzufinden sind. Als Beispiel hierfür wären
Tetris oder Solitär zu nennen, in denen das Prinzip der „Ordnung“
spielbestimmend ist. Andere Spiele vereinigen gleich mehrere Muster in sich. So
findet man in Spielen wie Age of Empires, Die Siedler oder Civilization u.v.a.
nahezu alle Grundmuster wieder.
Die Anzahl der verwendeten Zutaten ist noch längst kein Garant für ein
erfolgreiches Spiel (Tetris beispielsweise gehört zu den erfolgreichsten
Computerspielen aller Zeiten und ist von den Regeln her so einfach, daß es nur
22
Fritz, Jürgen: Macht, Herrschaft und Kontrolle im Computerspiel. In: Fritz, J. u. Fehr, W.
(Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele - Theorie, Forschung, Praxis. 1997. S. 193
24
wenige Worte bedarf, selbige zu erklären23). Spieler „servieren“ sich meist die
Spiele, auf die sie gerade Lust oder Appetit haben, für die sie generell eine
Schwäche haben und lassen andere, die ihnen nicht so schmecken, liegen.
2.3 Struktur von Computerspielen
Woraus bestehen Computerspiele?
In einem Großteil der Computerspiele steht dem Spieler ein „elektronischer
Stellvertreter“ zur Verfügung, den er ähnlich einem Puppenspieler, der seine
Marionette führt, mittels Tastatur, Maus oder Joystick durch die unentdeckte neue
Welt stolzieren lassen kann. Fast unsichtbar mit ihm verbunden, erlebt er bzw.
erleben sie gemeinsam Abenteuer, meistern Probleme und stellen sich immer
neuen Aufgaben.
Sicherlich sollte man hier nicht von einer Beziehung im herkömmlichen Sinne
oder einem richtigen Verschmelzen zwischen Spieler und Spielfigur ausgehen,
eher von einem in die Computerwelt projizierten Konglomerat der Fähigkeiten
des Computerspielers. Schnelle Reaktionen, präzise Bewegungen, geschickte
Taktiken und Problemlösungsstrategien - all das entspringt dem Können des
Marionettenspielers. Er erfährt innerhalb des Spiels, was er machen kann und was
nicht, was er noch verfeinern und üben muß, damit es eine gelungene Vorstellung
ergibt. Hier liegt auch schon ein zentraler und wichtiger Punkt verborgen, der die
Faszination und Motivation auf Seiten des Computerspielers erklären könnte. Der
Spieler hat Macht und Kontrolle. Ohne ihn läuft nichts. Er kann etwas bewegen.
Der Spieler weiß und merkt, wie er mit seinem Können und seinen Fähigkeiten
den Aufenthalt in der neuen Welt maßgeblich gestalten kann. Zumeist hängt auch
die Dauer des Aufenthaltes, das „Bleiberecht“ in der virtuellen Welt von seinem
Können und Geschick, von seiner Kontrolle ab. In Strategie- oder auch
Simulationsspielen, in denen man nicht nur einen „Vertreter“ hat, sondern ganze
Truppen, Völker oder Heerscharen lenkt, kann es auch zu allmachtsähnlichen
Gefühlen kommen. Man hat die Fäden in der Hand, man kann allen sagen, was sie
tun müssen. Hier ist man selber endlich mal der Boß.
23
Allein das Spiel „Tetris“ brachte es auf über 40 Millionen verkaufte Stückzahlen. Vgl. Rudolph,
Werner: Erfolgreiche Videospiele; in: Fritz, Jürgen und Fehr, Wolfgang: Handbuch Medien:
Computerspiele. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 1997. S. 167.
25
Ein erfolgreich beendetes Spiel führt zu einem guten Gefühl, Schwierigkeiten und
Scheitern können zu Frustration und Unzufriedenheit führen. Diese Gefühle
entstehen in der Realität und können in ihr bedeutsam werden. Aus
motivationspsychologischer Sicht ist es nachzuvollziehen, daß viele sich mit dem
Spielen eines schönen Spiels selber ein wenig hoch puschen können und wollen.
Ein schönes Spiel ist es aber nur dann, wenn der Spieler in der Lage ist,
handlungsmächtig zu agieren. Dies setzt jedoch erst einmal die Kontrolle über die
Spielfigur, das handlungsmächtige Eingreifen in das Spielgeschehen voraus. Die
Deutung der Spielsymbolik und das Verständnis des Regelwerks sind darüber
hinaus ebenso wichtig, wie ein genereller Bezug des Spielers zum Spiel selber.
Um die Faszinationskraft, die von Computerspielen ausgeht besser zu verstehen,
eignet sich die Betrachtung der strukturellen Gliederung und deren Analyse in vier
Funktionskreisläufe, die Fritz24 wie folgt unterteilt:
1.
Pragmatischer Funktionskreis:
Sensumotorische Synchronisierung (Erweiterung des Körperschemas auf den
„elektronischen Stellvertreter“)
2.
Semantischer Funktionskreis:
Bedeutungsübertragung (Erfassung der Inhalte und Darstellungen im Spiel)
3.
Syntaktischer Funktionskreis:
Regelkompetenz (Regeln verstehen und angemessen handeln)
4.
Dynamischer Funktionskreis:
Selbstbezug (eigenen Bezug zum Spiel herstellen).
24
Fritz, Jürgen: Macht, Herrschaft und Kontrolle im Computerspiel. In: Fritz, J. u. Fehr, W.
(Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele - Theorie, Forschung, Praxis. 1997. S. 190ff
26
Sensumotorische Synchronisierung (pragmatischer Funktionskreis)
Der „pragmatische Funktionskreis“, beschreibt die Synchronisierung der
Bewegungen des Spielers mit seinem „elektronischen Stellvertreter“, der
Spielfigur auf dem Bildschirm.
Bei jüngeren oder ungeübten Spielern, lassen sich anfangs oft „sensumotorische
Synchronisierungen“ der Art beobachten, daß der Spieler Bewegungen der
Spielfigur mitmacht. Er hüpft oder deutet den Sprung an, wenn die Figur auf dem
Bildschirm springt, er richtet sich auf oder schaut um die Ecke, um mehr sehen zu
können. Doch um zu erfahren, was sich im Spiel hinter einer Wand verbirgt, ist es
weniger hilfreich, sich seine Monitorrückseite anzuschauen. Das weiß der Spieler
natürlich, aber es dauert oft eine Zeit, bis er diese Automatismen ablegt. Mit
zunehmender Gewöhnung an das Spiel kommt es zu einem Abbau dieser
mimetischen Körperreaktionen, und der Spieler lernt die auf dem Bildschirm
erforderlichen Bewegungsabläufe mit Hilfe seiner Eingabegeräte zu steuern.
Durch diese Erweiterung seines eigenen Körperschemas erfährt der Spieler
zunehmend das befriedigende Gefühl, seine „Marionette“ ähnlich seinem eigenen
Körper beherrschen zu können. In vielen Spielen liegt in der perfekten
Synchronisation, in einer reibungslosen Umsetzung von beabsichtigter Bewegung
in die Steuerung der Spielfigur mittels der Eingabegerät, der Schlüssel zum
Erfolg.
Neben den Spielen, in denen dem Spieler lediglich eine Spielfigur an die Seite
gestellt wird, besteht bei anderen Spielen der „elektronischer Stellvertreter“ aus
mehreren Figuren, aus ganzen Heerscharen und Völkern kleiner Pixelmännchen.
In vielen Denk- oder Strategiespielen scheint der Spieler deshalb etwas außerhalb
des eigentlichen Spielfelds und Geschehens zu stehen: Gleich einem Feldherren,
der aus der nötigen Distanz das Geschehen betrachtet, lenkt der Spieler seine
Anhänger und führt sie in die Schlacht. Doch dessen ungeachtet kann er
unmittelbar auf das Geschehen einwirken und wird so bzw. ist schon längst Teil
des Ganzen.
27
Bedeutungsübertragung (semantischer Funktionskreis)
Der „semantische Funktionskreis“ dient der Bedeutungsübertragung der
Bildschirmelemente in die Erfahrungswelt des Spielers. Dabei wird er von dem
Zusammenspiel unterschiedlicher Elemente, angefangen von der Werbung, der
Spielbeschreibung über Sound und Animation bis hin zum eigentlichen
Spielgeschehen beeinflußt. Die Verwendung bestimmter Elemente und Symbole
führt zu Konnotationen auf Seiten des Spielers, die sich auf dem Hintergrund
kultureller Normierungen und Erfahrungen gründen. Diese Zuschreibungen sind
auch Grund dafür, wieso bestimmte Spiele vom Spieler präferiert oder auch
abgelehnt werden.
Auf der semantischen Ebene entfaltet sich die Symbolbedeutung des
Computerspiels. Gleich dem Symbolspiel liegt der Reiz in der Möglichkeit der
Verwandlung, im Spiel mit Veränderungen. Einem Spielgegenstand kann eine
völlig andere Bedeutung zugeschrieben werden; ein Spieler kann in eine andere
Haut schlüpfen, eine andere Rolle spielen. So übernimmt beispielsweise die
Toilette in dem Spiel The Day of the Tentacle die Funktion einer Zeitmaschine,
durch die der Spieler Gegenstände von der Vergangenheit in die Gegenwart oder
Zukunft „spülen“ kann. Als Spieler eines Computerspiels kann man sich mal in
einen Superhelden / Superheldin, in einen Comiczeichner, der sich in der Welt
seiner Comicfiguren wiederfindet (Toonstruck) oder aber auch in die Gestalt einer
Kakerlake, die ihr Abenteuer in schmuddeligen Küchenrohren beginnt (Bad
Mojo), verwandeln.
»Die Eigenart der virtuellen Welt besteht darin, daß man sich wahrnehmend und
handelnd in dieser Welt „wiederfindet“, ohne daß man faktisch in ihr vorhanden
wäre oder nach den Maßstäben der realen Welt darin handeln könnte.«25
Die Spielfigur wird auf dieser Ebene durch die Zuschreibungen, die der Spieler ihr
auf der Grundlage seines eigenen Wissens, seiner Einstellungen aus der Realität
macht, auf der Basis seiner kulturellen Erfahrungen und moralischen
Bewertungen „belebt“ und für ihn bedeutsam. Die Erfahrungen dieser neu
erlernten „Rolle“ kann der Spieler in seine „Bibliothek“ unterschiedlichster
25
ebd. S. 192
28
Rollenangebote, die er in der Realität spielt (als Sohn, als Schüler, als Freund etc.)
aufnehmen.
Regelkompetenz (syntaktischer Funktionskreis)
Der Spieler kann sich in den Spielen mit Sicherheit nicht so frei bewegen wie es
bisher vielleicht erscheinen mag. Er kann mit seiner „Marionette“ nur auf der
Bühne spielen, die ihm das Spiel bereitstellt. Die Handlungsmöglichkeiten, die
zur Verfügung stehen werden vom Spiel reglementiert und begrenzt. Diese Regeln
erschließt sich der Spieler im Rahmen des „syntaktischen Funktionskreises“.
Der Slogan eines schwedischen Möbelhauses umschreibt sehr gut die Aufgabe
eines Computerspielers, der anfängt, sich mit einem neuen Spiel zu beschäftigen:
„Entdecke die Möglichkeiten“.
Erst wenn der Spieler einen größeren Fundus an Regeln besitzt und verstanden
hat, kann er sinn- und planvoll handeln. Er gelangt in die Lage, seine eigenen
Handlungsmöglichkeiten abzuschätzen und Strategien zur Bewältigung gestellter
Aufgaben auszubilden. Das immer tiefere Eintauchen in das Spiel und das
Verwobensein mit dem Spielgeschehen, ist verbunden mit einer „zunehmenden
Komplexität bei der Strukturierung der spielbezogenen Wahrnehmung und der
daraus hergeleiteten Spielhandlungen“26.
In einigen Spielen werden dem Spieler die Regeln, neben den Ausführungen im
Handbuch und der Spielanleitung in „tutoriellen Leveln“ erklärt. Hier wird er
langsam in das Spiel eingeführt und meist sehr anschaulich mit grundlegenden
Regeln vertraut gemacht. Viele Spiele sind so aufgebaut, daß der Spieler in den
einzelnen Leveln immer die Chance hat, diese Regeln und die damit verbundenen
Handlungsmöglichkeiten genau kennenzulernen und ihre Wirksamkeit zu
überprüfen. „Häppchenweise“ werden die Möglichkeiten erweitert, doch dies erst,
wenn das Grundprinzip des Spiels
bzw. der bis dahin vermittelten Regeln
verstanden wurde (so sollte es jedenfalls sein). Auf jedem weiteren, vom Spieler
erreichten Level wird das Spiel diffiziler, das Regelgerüst komplexer.
Die erworbene Regelkompetenz kann außerdem den Grad der Identifikation des
Spielers mit seiner Spielfigur steigern. Das immer detaillierter werdende
Verständnis des Regelgerüstes und das planvolle reagieren, das erfolgreiche
Lösen
gestellter
Probleme,
29
bewirken
somit
auch
ein
gesteigertes
Erfolgsempfinden, das Gefühl der Kontrolle und Wirkkraft auf Seiten des
Spielers.
Während also auf der semantischen Ebene der Spielfigur durch die
Bedeutungsübertragung Leben eingehaucht wird, geschieht dies auf der
syntaktischen Ebene durch die Regelkompetenz. Das kognitive System des
Spielers, so Fritz27, »das es [...] möglich macht, Regeln zu erkennen, auf immer
höheren Ebenen zu ordnen und zu verknüpfen, um in einer „Welt am Draht“
handlungsfähig zu werden«, führt bei erfolgreicher Bewältigung, wie bereits auf
der pragmatischen Ebene, zu einem befriedigenden »Gefühl von Kompetenz und
Wirkkraft«.
Selbstbezug (dynamischer Funktionskreis)
Die ersten drei beschriebenen Funktionskreise dienen dem Spieler, sich in der
„Welt am Draht“ zurechtzufinden und sich bzw. seine Spielfigur(en) in den
Spielkontext einzubeziehen. Er lernt, die im Spiel verwendete Symbolik zu
entschlüsseln und den Figuren adäquate Bedeutungen und Eigenschaften
zuzuordnen. Er versteht es angemessen auf die Anforderungen des Spiels zu
reagieren und dem Regelwerk entsprechend Strategien auszubilden, um die
Aufgaben, die das Spiel bereitstellt, zu bewältigen. All das schafft erst die
Voraussetzung mit dem Spiel in Beziehung treten zu können. Er kann mit dem
Spiel eine Beziehung herstellen. Er kann spielen.
Um die Frage zu klären, woher überhaupt die Motivation, die Kraft und Energie
kommt, diese Beziehungsaufnahme anzutreten, muß die Rolle des „dynamischen
Funktionskreises“ näher betrachtet werden.
»Die motivationale Kraft erwächst dadurch,« so Fritz »daß Thematiken,
Rollenangebote, Skripte, Episoden und einzelne Szenen des Spiels zum eigenen
Lebensbereich, seinen kulturellen Hintergründen, Rollen, Lebensthematiken,
einzelnen Episoden und Szenen in Beziehung gesetzt wird.«28
26
ebd. S. 193
ebd. S. 193
28
ebd. S. 193
27
30
Das Computerspiel wird zu einer Art „Spiegel der Wirklichkeit“, in dem der
Spieler in der Struktur des Spiels Hintergründe und Aspekte menschlichen
Verhaltens, die er auch aus seinem wirklichen Leben kennt, entdecken und
wiederfinden kann. Das Computerspiel liefert vielfältige Anknüpfungspunkte zu
den Erfahrungen und Wünschen der Spieler, daher wählen Computerspieler meist
„lebenstypisch“. Die Spiele haben etwas mit ihm zu tun. Sie „liegen“ ihm.
aufgrund des Inhaltes, der im Spiel behandelten Themen, der Art und Weise wie
das Spiel zu spielen ist. Im Spiel kann man in andere Rollen schlüpfen und
Aspekte herauslösen, die im eigenen Leben bedeutsam sind. Das Spiel kann zu
einer „Metapher“ des eigenen Lebens werden. Man darf es sich aber bei der
Übertragung und Deutung nicht zu einfach machen. So ist in einem Spieler eines
3-D-Shooters genauso wenig der Amokschütze zu erkennen, wie sich in einem
Solitär-Spieler der Drang äußert, in seinem Büro ständig alle Unterlagen neu
anzuordnen. Auch ein kleines Mädchen, welches Jump-and-Run-Spiele
bevorzugt, läuft in der Realität nicht ständig herum und freut sich, Tiere oder
Gegenstände „plattzuhüpfen“. Schaut man sich die Bedeutung auf der
semantischen Ebene genauer an, entdeckt man im ersten Beispiel möglicherweise
den Wunsch, handlungsmächtig, schnell und gewitzt zu sein. Das kleine Mädchen
spielt vielleicht mit den Möglichkeiten, sich von auferlegten Sanktionen und
Beschränkungen freizumachen, um mal das tun zu können, was es möchte.
Kann der Spieler Verknüpfungen zu seinem eigenen Leben herstellen, kommt die
Faszinationskraft der Spiele erst richtig zur Geltung. Weitere Ansatzpunkte für
diesen Selbstbezug lassen sich in den dargestellten Grundmustern von
Computerspielen finden. Durch diesen Selbstbezug belebt der Spieler die
Spielfigur und das Computerspiel letztendlich mit seinem eigenen Leben. Dies
muß dem Spieler nicht unbedingt bewußt sein. Man fragt sich ja auch nicht, wieso
man einen bestimmten Film oder eine Musik besonders gut findet - es reicht, daß
dem so ist. Fritz29 versteht Computerspiele als „Verdichtungsmedium“, in dem
Aspekte des realen Lebens nur ausschnittsweise mit einigen wichtigen Merkmalen
wiedergegeben werden. Die Probleme und Aufgaben in den Spielen können denen
der Realität des Spielers entsprechen. Auf der Folie des Computerspiels ist es ihm
möglich, die Lösung vergleichbarer Probleme erst einmal in der Virtualität in
Angriff zu nehmen. Der Anspruch eines Computerspiels ist es jedoch nicht, ein
31
konkretes Abbild der Wirklichkeit herzustellen. Und ob der Spieler die gelernten
Lösungsstrategien in seine Realität transformiert und dort anwendet, bleibt ihm
letztendlich selber überlassen. Die virtuelle Welt bietet ihm eine Art Proberaum,
in dem er üben und beispielsweise Problemlösungsstrategien einstudieren kann.
Das Spiel fordert nicht automatisch dazu auf, sich danach auch einem realen
Publikum, also den Problemen der eigenen Lebenswelt des Spielers zu stellen.
Lernt es ein Spieler in der virtuellen Welt Dinge zuzuordnen, zu verknüpfen oder
Aufgaben zu lösen, führt dies nicht direkt dazu, dieses neue Potential auch in der
Realität zu nutzen. Ein Kind oder ein Jugendlicher, der gelernt hat, vernetzt zu
denken, systematisch und planvoll vorzugehen und Aufgaben in einer bestimmten
Reihenfolge zu lösen, wird nicht automatisch sein Zimmer besser aufräumen, aber
vielleicht könnte er es...
Der Spieler kann sich in den Spielen mit seinen narzißtischen Wünschen (Macht,
Kontrolle, Herrschaft, Bereicherung und Armierung) ebenso wiederfinden, wie
mit seinen erworbenen gesellschaftlichen und kulturellen Wertvorstellungen,
Normen und Einstellungen.
Ein Spiel kann also nach Fritz30 für den Spieler Abbild seiner eigenen Realität
werden, wenn er es mit seinen eigenen Wünschen, Bedürfnissen und Erfahrungen
verknüpft und auf dieser Folie Fähigkeiten entwickelt und trainiert, die er auch in
seinem wirklichen Leben anwenden kann. So wie der Spieler seine Fähigkeiten
und sein Können mit in das Spiel einbringt, so besteht auch die Möglichkeit, im
Spiel erworbene Kompetenzen in die Realität zu transferieren. Dem Transfer geht
jedoch eine Transformation voraus, die „Erlerntes“ an die Realität erst einmal
anpaßt. Das bedeutet also keineswegs, daß der Spieler nicht mehr zwischen beiden
Welten differenzieren kann und es zu einer Kopie, einer Eins-Zu-EinsÜbertragung, der in der virtuellen Welt gebrauchten Schemata und Skripte, in die
Realität kommt.
29
30
ebd. S. 193
ebd. S.194
32
Abb. 5: Fritz: Modell der Strukturellen Koppelung bei Computerspielen
2.4 Genrevorstellung
Bei der Fülle der zur Verfügung stehenden Spiele ist eine Unterteilung in
unterschiedliche Spielgenres unverzichtbar. Die folgende Einteilung orientiert
sich an den gängigsten Klassifizierungen, die in dieser oder ähnlicher Form
sowohl in der wissenschaftlichen Fachliteratur, als auch in den Spielezeitschriften
wiederzufinden sind.
33
Action
➫ 3-D-Shooter (auch Ego-Shooter, Maze-Shooter oder ugs. Ballerspiele)
➫ Beat ‘em-Ups (Duell-Fighter oder ugs. Prügelspiele)
➫ Jump ń Run-Spiele
➫ 3-D-Shooter
Bei dieser Art von Actionspielen geht es in der Regel darum, seine Spielfigur
„lebend“ durch unterschiedliche Labyrinthe zu steuern. Seltsam anmutende
Wesen, Monster oder gegnerische Raumschiffe stellen sich gerne in den Weg und
versuchen dies zu verhindern...
Die Spielfigur, ein Superheld, ein knallharter Kerl a là Rambo, weiß genau, wie er
mit der stetig wachsenden Auswahl an Waffen umzugehen hat. Die Spielfigur
wird aus der „subjektiven Kameraperspektive“ gezeigt, so daß der Eindruck, der
Spieler befände sich selber mitten im Spielgeschehen noch verstärkt wird.
Diese Spielgattung fordert (fördert!?) vor allem schnelle Reflexe, eine gute AugeHand-Koordination und die räumliche Orientierung.
➫ Beat ‘em Ups
Nicht nur als Automatenspiel in Grillstuben oder Spielhallen, sondern auch die
Versionen für den PC oder den Konsolenmarkt erfreuen sich gleichbleibender
Beliebtheit (vor allem bei älteren männlichen Kindern). Der Spieler hat eine große
Auswahl von durchtrainierten Karate-, Kung-Fu- oder ähnlichen Kämpfern. Seine
Aufgabe besteht nun darin, sich mit den unterschiedlichsten Gegnern zu
duellieren, sie mittels geschickter Bewegungen und der Anwendung diverser
Kampftechniken zu besiegen. Es geht in den Spielen hauptsächlich darum, die
richtigen
Tastenkombinationen
für
die
einzelnen
Bewegungsabläufe
einzustudieren und entsprechend einzusetzen. Dies fordert jedoch eine nicht zu
unterschätzende Merkfähigkeit und Reaktionsschnelligkeit.
➫ Jump ‘n Run
Die Anforderung an den Spieler besteht bei diesem Genre darin, durch geschickte
und reaktionsschnelle Steuerung der meist comicartigen Spielfigur, erfolgreich
unterschiedliche Aufgaben mit stetig ansteigendem Schwierigkeitsgrad zu
meistern.
34
Dem Spieler wird eine virtuose Beherrschung des Eingabegerätes abverlangt.
Adventure
➫ Textadventure
➫ Grafikadventure
➫ Action-Adventure
➫ Rollenspiele
➫ Textadventure
Textadventures zählen zu den ältesten Computerspielen. It´s dark...(Es ist
dunkel...) So begann manch abenteuerliche Rätsel-Reise. Der Spieler wußte nicht,
wer er war, wo er war, und was überhaupt los war. Mit einfachen Texteingaben
wie: "go west"; "look"; "open door"; "take book" etc. hatte der Spieler die
Möglichkeit, dem Geheimnis langsam auf die Schliche zu kommen.
➫ Grafikadventure
Abenteuerspiele, bei denen der Spieler in ein meist märchenhaft oder futuristisch
anmutendes, grafisch dargestelltes Szenario versetzt wird, in dem spezifische
Aufgaben wiederum durch logisches Denken und planvolles Handeln zu
bewältigen sind. Hierbei werden ihm begrenzt Hilfsmittel zur Verfügung gestellt,
die er sinnvoll und effektiv verknüpfen und einsetzen muß.
➫ Action-Adventure
Hier handelt es sich um eine Mischform, in der die wesentlichen Elemente eines
Grafikadventures mit denen eines Actionspiels verknüpft werden. Geht es in
„normalen“ Grafikadventures eher beschaulich zu, steht der Spieler in diesen, um
die direkte Handlungsaufforderung erweiterten Spielen, unter ständigem
Handlungsdruck (➫ Action). Dennoch hat die Geschichte, das Lösen von Rätseln
und Aufgaben, das Kombinieren und Verknüpfen einen großen Stellenwert.
➫ Rollenspiele
(Auch RPGs, vom englischen „Role Playing Games“) Ähnlich den anderen
Adventures geht es auch in Rollenspielen darum, Aufgaben und Rätsel zu lösen,
unentdeckte Welten zu erkunden, und die Geschichte voranzutreiben. Die eigene
35
Spielfigur steht dabei im Mittelpunkt. Alles dreht sich um die Spielfigur, die im
Laufe eines Spiels neue Fähigkeiten gewinnt und den Charakter weiter verbessert.
Dies geht über die Verteilung von Punkten, die ein Spieler nach erfolgreich
gemeisterten Aufgaben und Kämpfen erhält. Stärke, Vitalität, Magie oder
Weisheit sind häufige Charaktereigenschaften, die verbessert werden können.
Es gibt Rollenspiele, die einem richtigen Tagesrhythmus (in Echtzeit) folgen. Die
Helden müssen, wie im richtigen Leben, essen, trinken, schlafen, arbeiten etc.
Dies zeigt auch schon, daß es sich bei Rollenspielen nicht unbedingt um Spiele
handelt, die man in kurzer Zeit durchgespielt hat. Einige Rollenspiele kommen
sogar ohne richtige Zielformulierung aus und sind prinzipiell endlos spielbar (➫
siehe auch MUDs).
Denk-, Knobel- und Geschicklichkeitsspiele
Sich den Kopf zerbrechen, Aufgaben und Schwierigkeiten meistern, Probleme
lösen - wer macht das schon gerne freiwillig? Scheinbar eine ganze Menge; denn
diese Spielchen für den kleinen Hunger zwischendurch, waren schon immer ein
Renner und viele fragten sich später, wo die Zeit geblieben ist - „Ich wollte doch
nur mal eben kurz...“
Simulationen
Herausragendes Merkmal der Simulationsspiele ist die besondere Betonung bzw.
der Versuch des Realitätsbezuges. Es werden hierbei Aspekte der Wirklichkeit
möglichst genau in ein spielbares Modell einbezogen. Für das Spiel „unwichtige“
und „störende“ Elemente werden ausgespart. Eine Simulation kann nie alle
Eventualitäten, die in der Realität eintreten könnten berücksichtigen. Desweiteren
liegen natürliche Grenzen der Darstellung (noch) in dem Medium Computer selbst
begründet.
Bei einer Übersetzung in ein Computerspiel muß auch darauf geachtet werden,
daß die Simulation immer noch die Charakterzüge eines Spiels annehmen sollte.
Das bedeutet, die Spielregeln und die im Spiel zu
berücksichtigen
spielbestimmenden Elemente müssen für den Spieler erlernbar und handhabbar
sein.
36
Das Genre der Simulationen kann man in folgende Untergruppen unterteilen:
•
Sportsimulationen (Golf, Fußball, Tennis etc.)
•
Fahr- und Flugzeugsimulationen (Auto, Panzer, U-Boot, Flugzeug etc.)
•
Gefechts - und Schlachtensimulationen (2.Weltkrieg, Golfkrieg)
•
Wirtschaftssimulationen (Städtebau, Konzernmanagement, Ökosysteme)
•
Umsetzung
bzw.
Automatenspielen
Simulation
von
(Scotland Yard,
Gesellschafts-,
Karten-
und
Risiko, Schach, Solitär, Flipper,
einarmiger Bandit)
Aus der Gruppe der Sport, Fahr- und Flugzeugsimulationen ließe sich jedoch auch
gut ein eigenes Genre bilden.
Das abgebildete Modell erklärt auch, daß auf historische Ereignisse (z.B. 2.
Weltkrieg, Golfkrieg etc.) basierende Gefechts- und Schlachtensimulationen, vom
Spieler durch dessen Eingabe in ihrem weiteren Verlauf beeinflußt werden. Seien
sie anfänglich noch so geschichtlich „korrekt“ dargestellt und an die Historie
angelehnt, sobald der Spieler die Ausgangssituation verläßt und in das noch
ruhende Spiel eingreift, wird die Geschichte „neu geschrieben“.
Abb. 6: Pohlmann und Sleegers: Simulationen im Computerspiel
37
Strategie
Viele Freunde des “Denksports” finden hier ihr Lieblingsgenre. Seien es Taktiker,
Strategen, oder kleine Welteroberer - sie alle lassen sich nicht von komplexen
Denkprozessen oder aufwendigem Ressourcenmanagement abschrecken.
Man unterscheidet zwischen Turn- und Realtime- Modus. Bei Realtime (Echtzeit-)
Strategiespielen ist der Spieler neben der mentalen Belastung auch unter
ständigem Handlungsdruck; im Turnmodus (rundenbasiert) hingegen spielt diese
Komponente keine Rolle, hier spielt man, ähnlich einer Schachpartie, Zug um
Zug.
Edutainment
In diesem Genre wird der Versuch unternommen, Spiel und Lernen unter einen
Hut zu bringen. Die richtige Dosierung zu finden und die Elemente ausgewogen
und stimmig zu verbinden ist die große Kunst, an der nicht der Spieler, sondern
oft erst einmal die Hersteller scheitern.
Gelungene Produkte schaffen es, auf spielerischem Wege Wissen zu vermitteln,
ohne daß es der „Spieler“ merkt...
Lernsoftware
Lernprogramme
vermitteln
primär
Wissen.
Die
Art
und
Weise
von
Lernprogrammen reicht von Trainings- bzw. Drillprogrammen, in denen schon
bereits erlerntes Wissen weiter trainiert und geübt werden soll, bis hin zu
methodisch-didaktisch sehr kreativen und gelungenen Programmen.
Infotainment
Infotainmentprodukte bereiten die unterschiedlichsten Informationen unterhaltsam
auf. Sie bedienen sich dabei der vielfältigen multimedialen Möglichkeiten, die ein
Computer darzustellen in der Lage ist. Bilder, Geräusche und Videos auf
Knopfdruck erscheinen als neue Chance, den Stoff aus alten Sachbüchern
„zeitgerecht“ aufzupeppen. Kinder und Jugendliche, die sonst freiwillig kein
Sachbuch anpacken würden, greifen hier öfter einmal zu. Natürlich gibt es auch
viele Titel, die speziell für den Erwachsenen- oder den Familienmarkt konzipiert
werden.
38
Internet
Wie Alice einst durch einen Spiegel ins Wunderland gelangte, kann man heute
durch ein paar Mausklicks in die scheinbar „unendlichen Weiten“ unseres Bitsund Bytes- Universum eintauchen und auf den Wellen einer nicht enden
wollenden Informationsflut surfen...
Das Internet ist zwar kein Spiel oder Spielgenre im eigentlichen Sinne, bietet aber
dennoch vielfältige Möglichkeiten, seinen „Spieltreib“ zu stillen. Viele nutzen das
Internet zur reinen Informationssuche oder zum Präsentieren einer Homepage etc.
Die Möglichkeit, schnell und unkompliziert Nachrichten per elektronischer Post
(e-mail) zu versenden, wird neben ernsthafter Nutzung auch gerne ähnlich dem
Zettelchen-Schreiben in lauen Schulstunden für kurze, oft unwichtigere oder
formlose Nachrichten genutzt.
In einem Chat geht es oft nicht anders zu, nur das dort mehrere gleichzeitig
„Zettelchen“ schreiben, bzw. kleinere Statements bringen und jeder diese
kommentieren kann. Die Nutzung und die Faszination des Chattens und (teilweise
auch das e-mail-Schreiben) könnte man vielleicht als am ehesten mit einer
modernen Variante des CB-Funks vergleichen.
Das „Surfen“ im Internet beschreibt nicht die konkrete Suche, sondern mehr das
Herrumstöbern und Bummeln im World Wide Web. Man läßt sich dabei von
einem Link zum andern treiben und hofft, hier und dort etwas Neues und
Interessantes zu finden.
MUDs
MUD steht für „Multi-User Dungeon“ (In Anlehnung an Fantasy-Rollenspiele
wie „Dungeons & Dragons“) oder auch „Multi-User Dimension“; MUSH für
„Multi-User Shared Hallucination“.
Im Prinzip handelt es sich hierbei um Rollenspiele im Internet. Diese Art der
Spiele ist fast so alt wie das Internet selbst (das erste MUD ging bereits 1979 von
der Universität Essex aus „online“). Der Spieler schlüpft in die Rolle einer
Spielfigur, deren Charakter er mit der Zeit, mit dem Ausbau seiner Fähig- und
Fertigkeiten, den Erfahrungen, die er sammelt, immer weiter ausbildet. Mit einem
„besseren“ Charakter besitzt er mehr Möglichkeiten, sich in dieser virtuellen Welt
zu behaupten.
39
2.5 Landkarte der Computerspiele
Die „Landkarte der Computerspiele“31 dient der Einordnung der unterschiedlichen
Spiele an Hand ihrer spielbestimmenden Merkmale. In diesem Modell befinden
sich in den Ecken eines gleichseitigen Dreiecks die Kategorien Geschichte,
Denken und Action. Je nachdem, wie stark ein Spiel durch seine
spielbestimmenden Anteile (wie durch ein Magnet) in eine Ecke gezogen wird,
desto deutlicher kann man das Spiel auf der Landkarte plazieren. Der vertikal
ausgerichtete Pfeil steht für eine Abnahme (von oben nach unten) von
geschlossenen Abläufen, komplexen Spielgeschichten zu eher einförmigen
Geschehen und Einzelabläufen.
Abb. 7: vereinfacht nach Fritz
Der horizontal verlaufende Pfeil beschreibt, inwieweit eine Spielfigur unmittelbar
und aktional gesteuert werden muß, also direktes Handeln gefordert ist oder in der
anderen Richtung vorwiegend Denken und indirektes Handeln gefordert sind.
Einen 3-D-Shooter würde man deshalb in aller Regel im unteren linken Bereich
31
Fritz, J.: Zur „Landschaft“ der Computerspiele. In: Fritz, J. u. Fehr, W. (Hrsg.): Handbuch
Medien: Computerspiele - Theorie, Forschung, Praxis. 1997. S. 87 ff
40
antreffen, da hier primär unmittelbares und aktionales Handeln gefragt ist. Ein
typisches Strategiespiel hingegen wird sehr stark von den Attributen Denken und
auch von der Geschichte angezogen, so daß man es auf der rechten Seite des
Dreiecks wiederfinden würde.
Die herkömmliche Einteilung der Computerspiele in Genres, wie beispielsweise
Action- oder Adventurespiele wird dadurch erschwert, daß es kaum Spiele in
„Reinform“ gibt. In einem Spiel tauchen die unterschiedlichsten, eigentlich für
andere Genres charakteristischen Merkmale auf. So fordern Simulationen den
Spieler häufig auch zum strategischen Handeln auf. Strategiespiele hingegen
bewegen sich oft vor einem Hintergrund, der eine historische Schlacht simuliert.
Der Actionanteil in Adventurespielen, die sich längst von den anfänglichen reinen
Textadventures verabschiedet haben, übernimmt mittlerweile eine sehr große
Rolle. Durch diese und andere Mischungen könnte man die Genres der StrategieSimulationen, Action-Adventure oder auch der Action-Strategiespiele mit
Simulationsanteilen bilden, würde man alle Charakteristika eines Spieles
berücksichtigen.
Die Einordnung von Computerspielen in das „Periodogramm der Computerspiele“
(siehe nächstes Abschnitt) hätte den Vorteil, daß es die für den jeweiligen Spieler
bedeutungsvollsten Anteile eines Computerspiels berücksichtigt. So könnte man
die Spiele nach der Bedeutung und der Gewichtung der in den Funktionskreisen
beschriebenen Elemente einteilen. Durch eine solche Einteilung und Zuordnung
würden die Elemente schneller ersichtlich, die der jeweilige Spieler als
spielbestimmend empfindet. Man müßte anhand gezielt formulierter Fragen
herausfiltern, was für den einzelnen Spieler bedeutsam ist, da ein Spiel immer auf
unterschiedliche Weise gespielt bzw. erlebt werden kann und somit stark vom
subjektiven Erleben des Spielers beeinflußt wird. Der Inhalt, also die semantische
Ebene eines Spieles kann für den einen Spieler entscheidend sein, für einen
anderen, der das gleiche Spiel spielt, könnte das Spiel durch ein gelungenes und
gut funktionierendes Regelsystem, also auf der syntaktischen Ebene an Reiz
gewinnen.
Ein Strategiespiel, welches sich beispielsweise geschichtlich am 2. Weltkrieg
orientiert, also auch simulative Elemente besitzt, wird durch den Spieler
entsprechend seiner Fokussierung gewertet. So kann dem Spieler die
41
geschichtliche Einbettung völlig unwichtig sein, wenn ihn eher rein strategische
Überlegungen reizen. Einen anderen Spieler hingegen kann die Thematik des 2.
Weltkrieges ansprechen, obwohl ihm Strategiespiele im allgemeinen nicht liegen.
2.6 Periodogramm der Computerspiele
Abb.8: Sleegers: Periodogramm der Computerspiele
Ordnet man nun die unterschiedlichen, bereits beschriebenen Funktionskreisläufe
in ein erweitertes Schema der „Landkarte der Computerspiele“, so lassen sich
auch die Funktionsebenen in ihrer Wichtigkeit und Bedeutung für die einzelnen
Spielgenres darstellen. Die farbigen Dreiecke verdeutlichen den Raum, innerhalb
42
dessen die Spiele ihrer Gewichtung der spielbestimmenden Elemente nach
eingeordnet werden können. Die Dreiecke sind innerhalb des großen Dreiecks
bewußt nach innen verschoben, da es kein Spiel gibt, welches völlig ohne eines
der anderen Elemente auskommen kann und somit auch keinen äußeren Platz
innerhalb des großen Dreiecks beanspruchen kann. Die Ebene der Soziodynamik
stellt im Modell den Hintergrund, vor dem Spiele erst spielbar werden, da sie nach
Grundmustern menschlichen Handelns konzipiert werden und nur so von uns
verstanden und gespielt werden können. Auch die Oberflächenstruktur, die
Präsentation des Spieles, sei es bezogen auf die Grafik, die Animation oder den
Sound beeinflussen das Spielvergnügen genauso, wie die Art der Steuerung, des
Handlings und die Form der Einwirkungsmöglichkeiten in das Spiel. Die
genannten Elemente sind der Kitt im Mauerwerk des Spielgerüstes. Sie verbinden
und halten alles zusammen und sind somit als Hintergrund, oder Fundament der
Spiele zu verstehen.
(siehe auch Abschnitt 3.1 – Spielbewertung durch den Spieler)
2.7 Computerspiel-Spieler-Pyramide
Die
„Computerspiel-Spieler-Pyramide“
ergänzt
die
bereits
beschriebene
Objektebene des Spiels um die eigentlich wichtigste Komponente: den Spieler.
Erst durch seine Interaktion mit dem Objekt „geschieht“ etwas mit dem Spiel und
natürlich in der Rückkopplung mit ihm, dem Spieler selbst.
Der Spieler als Dynamo treibt das Spiel an, durch ihn läuft es und er gestaltet es.
Die im Spiel verborgenen Elemente werden für den jeweiligen Spieler auf der
Grundlage seines Verständnisses, seiner Erfahrungen und seiner Dispositionen
bedeutsam. Erst durch den Spieler, durch die von ihm ausgehende Dynamik wird
das Spiel „belebt“. Die Interaktion zwischen Spieler und Spiel läßt sich, bezogen
auf die Spielsyntax (Regelwerk) als Regeldynamik oder (wie in vielen
Spielezeitschriften)
als
„Gameplay“
beschreiben.
Die
Semantik,
die
Bedeutsamkeit, der im Spiel verwendeten Symbolik, des Spielinhaltes und des
metaphorischen Bezugs, den der Spieler zu Inhalten seiner eigenen Realität
herstellt, kann als Psychodynamik benannt werden.
43
Abb. 9: Sleegers: Computerspiel-Spieler-Pyramiede
Die einzelnen Elemente stehen alle in Wechselwirkung zueinander, sie bedingen
sich. Die Bedeutung des Spielinhalts läßt sich nur im Zusammenhang mit dem
Regelwerk, der Präsentation und der vom Spieler ausgehenden Dynamik
verstehen. So kann man auch bei Computerspielen vom Synergieeffekt ausgehen:
Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Elemente.
Hat man einmal eine Vorliebe für ein bestimmtes Spielgenre gefunden, so sucht
man oft ähnliche Spiele. Spieler die ihrem Genre treu bleiben, erreichen mit der
Zeit eine gewisse Perfektion und Meisterschaft, da ihre „Bibliothek der
Handlungsschemata“ immer größer wird. In neuen Spielen, die jedoch, was die
Anforderungen an den Spieler betrifft, den schon bekannten sehr ähnlichen sind,
kann der Spieler nun zeigen, was er bereits gelernt hat (über welchen Erfahrungsund Handlungsschematavorrat er verfügt). Diese Spieler werden nicht unbedingt
von der inhaltliche Rahmung der Spiele angezogen. Neben der Oberfläche, der
Präsentation des Spieles liegt ihr Augenmerk auf der Gestaltung des Regelwerks.
In der Regeldynamik sehen sie den entscheidenden Spielantrieb. Das Wie
dominiert hier das Was.
Welche Intention hinter dem Kauf und dem Spielen eines Spiels auch steht, es
bleibt zu klären, ob sich beispielsweise die Bedeutung des Inhaltes im Verlauf der
Auseinandersetzung mit dem Spiel, dem Spielen verändert. Die Bedeutung des
Inhaltes eines Computerspiels kann auch davon abhängen, in welcher Weise das
44
Spiel auf den Spieler wirkt, auf welche Weise er es auf sich wirken läßt, wie man
das Spiel spielen kann und wie es tatsächlich gespielt wird.
2.8 Faszination und Motivation
Worin besteht die Faszination der Computerspiele?
Wie(So) motivieren uns Computerspiele?
Es gibt viele Möglichkeiten, wieso ein Computerspiel für einen Spieler an Reiz
gewinnen kann, was ihn fasziniert und motiviert dieses oder jenes Spiel zu
spielen. Die Gründe hängen stark von den individuellen Vorlieben, Erfahrungen
und Wünschen des Spielers ab. Möchte man herausfinden, was einen Spieler
tatsächlich an einem Spiel reizt, so geht dies auch nur über die Befragung des
Spielers selbst. So kann ein tolles neues, grafisch aufwendiges und schönes Spiel
für den einen interessant sein, da er von den technischen Möglichkeiten, die sich
ja gerade im Computerbereich enorm schnell weiterentwickeln, fasziniert ist. Ein
anderer hingegen präferiert ein Spiel auf Grund der Möglichkeit, es vernetzt mit
oder gegen andere spielen zu können.
Da es für unterschiedliche Computerspieler auch unterschiedliche Motive gibt,
weshalb ein Spiel motiviert und / oder fasziniert , gibt es auch die unterschiedlichsten Gründe für´s Spielen.
Die folgende Auflistung gibt daher nur eine Auswahl von Möglichkeiten an, die
auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:
...Spaß
...Langeweile vertreiben
...Ablenkung
...mit anderen spielen
...alles andere mal vergessen
...gegen andere spielen
...etwas (erfolgreich) beenden
...etwas lernen
...sich beweisen
...Technikfaszination
...Neugier
...Wut rauslassen
...Verwandtschaft mit Themen und
...mal sein eigener Herr sein
Inhalten aus anderen Medien
...
45
„Mister Feel-Good“32 und die Motivationspsychologie
Die Motivationspsychologie sieht in dem Motiv die Erwartung einer
Gefühlsänderung durch bestimmte innere oder äußere Reize. McClelland meinte,
daß durch Erfahrung gelernt wird, an Reizbedingungen die Erwartung einer ganz
bestimmten Gefühlsänderung zu knüpfen. Die Art der Erwartung bestimmt dabei,
um welche Art Motiv es sich handelt. Motive sind damit die vermittelnde Kraft,
die
neben
Fähigkeiten
und
Persönlichkeitseigenschaften
das
Verhalten
beeinflussen.
In wie weit diese Erwartung einer Gefühlsänderung vollends bewußt
wahrgenommen wird, oder ihr eher unbewußt entgegen gesteuert wird, läßt sich
hier nur vermuten. Ich bin mir aber sicher, daß das Hauptmotiv öfter darin besteht,
die Gefühlsänderung in eine positive Richtung zu beeinflussen, als in die andere
Richtung.
➫ Computerspiel, als Mittel zu Zweck!?
Das folgende Schaubild (Motivationsprozesse beim Computerspielen; siehe Abb.
10) beschreibt neben den primären Motivationsquellen und der entsprechenden
Entgegnung der Spiele (z.B. Langeweile vs. attraktive Spieltätigkeit etc.) die in
einer Spielphase auftreten könnenden Motivationsprozesse. Allgemein umschreibt
das Modell den Balanceakt zwischen Unter- und Überforderung, Langeweile und
Flow. Kurz: die Lust-Frust-Spirale.
32
Der Begriff umschreibt ein positives Gefühl, eine Art Bestätigung, welche man sich durch
einen Sieg, oder das gute Abschneiden in einem Computerspiel „holen“ kann.
46
Abb. 10: Fritz: Motivationsprozesse beim Computerspielen
Die
aufgeführten
primären
Motivationsquellen33
(Langeweile
vertreiben;
Ablenkung; Wut rauslassen; erfolgreich sein) als Zugangsvoraussetzung zum
Computerspiel lassen sich noch, wie im vorhergehenden Abschnitt angedeutet um
weitere
ergänzen
(Flucht;
Neugier;
äußeren
und
inneren
Druck
und
Technikfaszination, Spaß etc.).
Das folgenden Schaubild (Motivationsstruktur bei Bildschirmspielen; siehe
Abb.11) verdeutlicht die Zusammenhänge zwischen dem „virtuellen“ und dem
realen Leben (Strukturelle Kopplung) auf dem Hintergrund der zentralen, und
beide Leben beeinflussenden Motive: Macht, Kontrolle, Herrschaft.
33
Fritz, J.: Motivationsprozesse beim Computerspielen . Unveröffentlichtes Schema 1999.
(vgl. auch Fritz, J.: Warum Computerspiele faszinieren. 1995. S. 199)
47
Abb.11: Fritz: Motivationstruktur beim Bildschirmspielen
2.9 Transferprozesse – Austausch zwischen den Welten
»Traditionelle Medienwirkungsforschung erweist sich entgegen ihrem
Selbstverständnis als eine Methode, die Wirkung der Medien durch ihre
unangemessene Erforschung zum Verschwinden zu bringen. Auf die
Endlosschleife nichtssagender Forschungsergebnisse verweisen unter anderem
Titelformulierungen wie die eines einschlägigen Themenheftes der bekannten
Zeitschrift PSYSCHOLOGIE HEUTE: „Medienwirkung: Der große Bluff“
übertitelt dort Rolf Degen (1988, S.20) seinen Beitrag; „Und sie wirken doch...
48
irgendwie“ kontert Karin Böhme-Dürr (1988, S.29). Es muß, darin hat Michael
Kuncrik recht, die Fragestellung verändert werden.«34
➫ Was passiert da eigentlich?
Gibt es vielleicht „Etwas“, was man aus dem Spiel mitnimmt in die „reale Welt“,
in die Realität überträgt? Gibt es bereits erlernte Strukturen, die das Verhalten in
der „virtuellen Welt“ beeinflussen oder bedingen?
»Tranfer, der [engl. = Übertragung, Überführung, zu lat. transferre =
hinüberbringen]: die Übertragung von Einsichten und Fertigkeiten, die in einer
bestimmten Lernsituation gewonnen wurden, auf andere, mehr oder minder
vergleichbare Situationen.«35
Wie in vielen anderen Bereichen, gilt es auch hier wie folgt, vorhandene Begriffe
neu zu definieren oder erweiternd auszulegen:
»Allen Formen des „Transfers“ gemeinsam ist ein Prozeß, bei dem „etwas“ (z.B.
Menschen, Geld, Gedanken, Fähigkeiten) sich von einem situativen Kontext zu
einem anderen „bewegt“... Der so bestimmte Begriff des „Transfers“ soll uns nun
dazu dienen, die komplexen Prozesse zu beschreiben, die mit Aufenthalten in der
virtuellen Welt verbunden sind. Offensichtlich „betritt“ man diese virtuelle Welt
und „verläßt“ sie auch wieder. Von Interesse ist es nun, was man bei diesem
Bewegungsprozeß in die virtuelle Welt mit hinein nimmt und was man mit
herausbringt.«36
Ich möchte hier nur einen Teil (von insgesamt zehn) verschiedenen Arten des
Transfers kurz erläutert:37
Problemlösender Transfer
Probleme innerhalb des Spieles, welche beispielsweise durch nicht bewältigte
Situationen, nicht gelöste Aufgaben entstanden sind, werden zu lösen versucht.
Dies kann durch Nachdenken oder auch durch Einholen von Informationen,
welche zur Lösung führen oder sie gar beinhalten, geschehen.
Kognitiver Transfer
Teile des Spieles, seien es die Spielgeschichte, Figuren oder Handlungsmuster all dies könnte, bliebe es auch nach dem Spiel im Gedächtnis, dem kognitiven
34
Rathmayr, B.: Die Rückkehr der Gewalt. 1996. S. 11
Meyers kleines Lexikon: Pädagogik. Schlagwort: Transfer. 1988. S. 383
36
Fritz, Jürgen: Zwischen Transfer und Transformation. unveröffentlichtes Manuskript. 1996. S..2
35
49
Transfer zugeordnet werden. Jedoch ist mangels genauerer Untersuchungen dieser
Begriff noch nicht eindeutig abgegrenzt.
Phantasiebezogener Transfer
Das
gedankliche
„Weiterspinnen“
der
Spielgeschichte
oder
auch
das
„Weiterleben“ der Spielrolle in seiner Phantasie.
Zeitlicher Transfer
Es fällt schwer, nachdem man die virtuelle Welt wieder verlassen hat, genau zu
bestimmen, wie viel Zeit tatsächlich vergangen ist. Das Zeitempfinden während
eines Spieles paßt sich den Geschehnissen dieser anderen Welt an. Zurück in der
realen Welt ist man nicht selten stark überrascht, wieviel Zeit verstrichen ist.
Weiter können Hektik und Nervosität zum Beispiel Folge eines andauernden
Handlungszwanges innerhalb des Spieles sein.
Emotionaler Transfer / Emotionales Erleben
Positive oder auch negative Gefühle, die meist durch das Abschneiden im Spiel
geweckt werden, dauern nach dem Spiel noch an.
2.10 Zur Faszination von Krieg und Gewalt in Computerspielen
Inhalte, Ziele und Darstellung
Die jeweilige „Weltordnung“, die im Computerkriegsspiel vorliegt, wird dem
Spieler meistens schon vor dem eigentlichen Spielbeginn hinreichend vermittelt.
Sei es bereits durch die Werbung für das Produkt, durch die Verpackung, durch
eine „Hintergrundstory“ im Begleitheft oder durch ein in das Spiel einführendes
Intro.
37
vgl. Fritz, Jürgen: Zwischen Transfer und Transformation. unveröffentlichtes Manuskript. 1996
S. 15ff
50
Abb. 12: Risiko
Es ist schnell ersichtlich, wer gut und wer böse ist, wen es wie und warum zu
bekämpfen gilt. Normen und Werte sind weitgehend vorgegeben. Die Ausübung
von Gewalt hat oft einen sehr hohen, wenn nicht sogar zentralen Stellenwert im
Spiel. Sie ist Mittel zum Zweck. Sie wird nicht hinterfragt und ist innerhalb des
Spiels vielfach die einzige Möglichkeit, die dem Spieler gegeben wird, um das
Spielziel zu erreichen. Gewalt und Krieg werden legitimiert - man handelt im
Dienste einer guten Sache. Schließlich geht es ja darum, andere zu befreien, zu
schützen, grobes Unrecht zu vergelten oder direkt seine Art und Welt zu retten. Ist
die Möglichkeit vorgesehen, auch diplomatisch handeln zu können wie in
mehreren Strategiespielen, so verhindern Angriffspakte, Bündnisse oder
Friedensabkommen eine kriegerische Auseinandersetzung in der Regel nicht,
sondern verzögern sie nur. Hier kommt es dann gegen Ende des Spiels zur
entscheidenden Schlacht der Völker oder Großmächte, denn ein Feind ist immer
da (ohne das „Böse“ könnte sich das „Gute“ ja auch schlecht definieren).
Letztendlich sind fast alle Spiele darauf ausgelegt, daß man sie gewinnt, daß man
sich ihnen stellt, die Herausforderungen annimmt und sie meistert. Und der
Spieler teilt die Erkenntnis von Christopher Lambert, der als Highlander schon
feststellte: „Es kann nur einen geben...“
In den Inhalten und den Spielgeschichten gibt es große Unterschiede. Eine
beliebte Vorlage für Schlachtensimulationen sind die Kriege unseres ausgehenden
Jahrhunderts. Der Spieler hat hier meist die Möglichkeit, sich für eine Seite zu
entscheiden. So kann er beispielsweise versuchen historisch angelegte
51
Schlachtensimulationen „historisch korrekt“ nachzuspielen oder aber auch einmal
mit Deutschen Truppen im Zweiten Weltkrieg einen Angriff auf Amerika
durchspielen. Strategiespiele hingegen spielen oft vor phantastischen oder
futuristischen Kulissen. Somit wird auch innerhalb des Genres auf die
unterschiedlichsten Geschmäcker Wert gelegt. Command and Conquer 2
beispielsweise ist, was die Pragmatik, Syntax und Soziodynamik betrifft durchaus
mit WarCraft 2 gleichzusetzen. In beiden Spielen geht es darum, eine gewisse
Infrastruktur aufzubauen, das Ressourcenmanagement zu beherrschen, auf
technologische Entwicklungen wert zu legen und die Armierungs- und
Verteidigungspotenz so wie die Population im Blick zu haben. Die Unterschiede
bestehen eher in der Präsentation und auf der semantischen Ebene. WarCraft 2
lehnt sich grob an Tolkins „Herr der Ringe“ an und kommt mit Rittern, Elfen,
Orks und Drachen daher, wohingegen Command and Conquer 2 sehr militärisch
und realistischer präsentiert wird. Darüber hinaus erinnern Teile der Darstellung
bei Command and Conquer 2 an bekannte Muster unserer eigenen medialen
Sozialisation, an unser Fernsehverhalten. Das Intro besteht aus einem
Zusammenschnitt unterschiedlicher, futuristisch angelegter TV-Programme, in
denen „herumgezappt“ wird. Zwischendurch sehen wir immer wieder Fetzen von
Kriegsberichterstattungen, die auf die bestehenden Konflikte der verfeindeten
Parteien hinweisen. Die in die einzelnen Spielmissionen einführenden
Einsatzbesprechungen erinnern ebenfalls an unsere Erfahrungen mit Film- und
Fernsehen, nicht zuletzt dadurch, daß hierfür richtige Schauspieler gefilmt und
eingesetzt wurden. Der Bezug zu unserer Welt, in der wir allzu oft ebenfalls durch
die Medienlandschaft „zappen“ und überall dem Krieg begegnen, ist einfacher
herzustellen, als von der Phantasiewelt die uns in WarCraft 2 präsentiert wird.
Die Darstellung der Gewalt reicht also von abstrakt bis realistisch. Sie orientiert
sich an dem Szenario, in das das Spiel eingebettet ist. Und auch an dem Land, in
dem das Spiel auf den Markt kommt. So gibt es Unterschiede, je nachdem, welche
Version des Spiels zur Verfügung steht. In der amerikanischen Version von
Command and Conquer 2 kann man beispielsweise mit, bzw. gegen deutsche
Soldaten kämpfen. In der Version, die in Deutschland erhältlich ist, wurden die
deutschen Soldaten gegen Cyborgs (Kampfroboter) ausgetauscht.
Das Leid des Krieges, die Seite der Opfer, der Tod, die Schmerzen, Verwüstung
und Zerstörung - auf all das wird in Computerspielen verzichtet. Der Krieg riecht
52
nicht. Verwundungen schmerzen nicht, Tote haben keine Geschichte und auch
keine Familie, die sie zurücklassen. Die Opfer verschwinden sogar in vielen
Spielen nach einer bestimmten Zeit und auf dem ehemaligen Schlachtfeld erinnert
nichts mehr an die gefallenen Soldaten, egal ob es sich um die eigenen oder die
des Gegners gehandelt hat (siehe Abb. 13).
Abb. 13: WarCraft 2
Doch anderseits geht es hier um Spiele und nicht um eine authentische
Dokumentation. Der Begriff des Eskapismus38 deutet sowohl die Flucht aus dem
Alltag in eine Scheinwirklichkeit an, mit der sicherlich auch das Computerspiel zu
umschreiben wäre und auf der anderen Seite beschreibt er eine Zerstreuungs- und
Vergnügungssucht, resultierend aus einer bewußten Abkehr von eingefahrenen
Gewohnheiten und Verhaltensmustern. Wir wollen uns ja gerade von unserer
Realität in eine fiktive Welt zurückziehen, in der alles, was wir tun folgenlos
bleibt, wir unendlich viele Versuche (und Leben) haben, in der wir nicht der im
Alltag
so
oft
erfahrenen
Ohnmacht
unterliegen,
sondern
stark
und
handlungsmächtig sind, wo wir niemandem Rechenschaft ablegen müssen. Hier
sagt uns niemand, was wir tun müssen und lassen sollten.
Keine Mutter fragt, wann wir unser Schlachtfeld endlich mal aufräumen oder
nervt damit, daß wir uns ja einen Schal anziehen sollten, wenn wir in den Krieg
ziehen. Hier sagt uns kein Chef, wie man seine Sachen zu erledigen hat, was man
38
Eskapismus a)[Hand zur] Flucht vor der Wirklichkeit und den realen Anforderungen des Lebens
in eine imaginäre Scheinwirklichkeit. b) Zerstreuungs- und Vergnügungssucht, besonders in
53
wieder falsch gemacht hat. Hier kann man selber mal Chef sein. Auch meckert
niemand darüber, wie wir wieder aussehen oder daß wir zu spät gekommen sind.
Der Computer reagiert niemals emotional, er ist gefühllos und unempathisch,
unfähig eigenständig zu denken oder zu handeln..
„Der gesamte Bereich der Empathie bleibt ausgespart – und damit ein
entscheidender Aspekt des menschlichen Zusammenlebens. Die den Menschen
kennzeichnende Interaktivität, also das Bewußtsein, wechselseitig aufeinander
bezogen zu sein, ist bei Computerspielen um die emotionale und empathische
Dimension verkürzt. Interaktivität heißt dort lediglich, strategisch und taktisch
angemessene Verhaltensmuster auszubilden, um in der virtuellen Welt zu
überleben.“39
Heldenbilder
Bei den Spielfiguren, die dem Spieler zur Verfügung stehen, handelt es sich in der
Regel um extrem männliche Weggefährten, die ein Sammelsurium aus Stärke,
Ausdauer, Mut, strategischem Geschick und taktischem Kalkül, Erfahrung und
Entschlossenheit in sich vereinen. Falls dem elektronischen Stellvertreter diese
Eigenschaften bei Beginn noch fehlen, so hat der Spieler doch immer die
Möglichkeit, diese innerhalb des Spiels zu erwerben.
Das Frauenbild sieht noch etwas anders aus. Der Spieler hat nur bei manchen
Spielen die Möglichkeit explizit einen weiblichen Helden als Spielfigur
auszuwählen (vgl. den Charakter der Kriegerin in Diablo; oder Lara Croft, einer
Art weiblichen Indiana Jones, die sicherlich auch durch ihre Darstellung als
Superweib (siehe Abb. 14) maßgeblich verantwortlich für den großen Erfolg von
Tomb Raider zu machen ist.
In anderen Spielen werden spezielle Einheiten bzw. Charaktere mit weiblichen
Figuren besetzt, wie in Command and Conquer 2 (die Spionin) oder WarCraft 2
(die Elfenschützen). Auch ganze Stämme von weiblichen Figuren lassen sich
mittlerweile befehligen, so ist in einem Add-on40 zu Siedler 3 die Version Siedler
3: Die Amazonen erschienen. In Die Völker kann der Spieler ebenfalls ein ganzes
Volk mit Amazonen anführen. Bei der Fortsetzung von Age of Empires stehen
dem Spieler nun auch Arbeiterinnen zur Verfügung.
der Folge einer bewußten Abkehr von eingefahrenen Gewohnheiten und Verhaltensmustern.
Der Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch. 5. Auflage. 1990. S. 228
39
Fritz, J. in Spektrum der Wissenschaft. Dezember 1998. S. 111.
40
hier: die Erweiterung des Basisspiels durch eine zusätzliche CD-ROM
54
Abb. 14: Lara Croft aus Tomb Raider
Doch alle Figuren, egal ob männlich oder weiblich, sie alle haben das Zeug zum
Helden, wenn es der Spieler nur richtig anstellt.
Noch kann der Computer ja auch nicht unterscheiden, ob das Spiel von einem
Spieler oder einer Spielerin gespielt wird. Vielleicht werden Computer dies
zukünftig unterscheiden können, via Kamera etc. und dem Spieler die
entsprechende Version anbieten, oder Kindern bestimmte Versionen oder Spiele
verweigern.
Die virtuelle Welt bietet neben faszinierenden Bildern, tollem Sound und schönen
Animationen, die Möglichkeit, in ihr zu agieren. Wir können sie betreten, den
Alltag mit seinen Sorgen hinter uns lassen. Hier können wir das Gefühl von
Ohnmacht und Chaos eintauschen gegen eine kleine überschaubare Welt, in der
wir handlungsmächtig wirken können. In der Realität kommt es oft genug vor,
daß wir die Regeln, die Zusammenhänge nicht verstehen - im Spiel können wir sie
jeder Zeit nachlesen. Im Spiel kann ich mal etwas wagen, in andere Rollen
schlüpfen, mich ausprobieren ohne daß mich jemand einengt und mir sagt, was
ich machen soll. Schon Kinder erkennen, daß die Welt am Draht ihre ganz
eigenen Möglichkeiten hat, doch letztlich ist und bleibt es eine Spielwelt, in die
wir bewußt ein- und wieder heraustauchen können.
55
Am Beispiel des Spiels Commandos möchte ich die möglichen Gründe für die
Faszination an der Thematik Krieg im Computerspiel noch einmal verdeutlichen.
Das Spiel Commandos - Hinter feindlichen Linien bietet eine hervorragende
Gestaltung (realistisch wirkende Grafik, und abwechslungsreicher Sound) und
eine benutzerfreundliche Handhabung. Der Spieler wird zu Beginn der jeweiligen
Missionen / Leveln mit den Missionszielen vertraut gemacht; kann sich aber jeder
Zeit in der gut gelungenen Online-Hilfe informieren. Obwohl die einzelnen Level
sehr komplex sind, scheinen sie auch aufgrund der Transparenz des Regelwerks
lösbar.
Abb. 15: Commandos – Hinter feindlichen Linien
Der Schwierigkeitsgrad der Missionen steigt langsam, aber zeitgleich mit den
Fähig- und Fertigkeiten, die der Spieler erwirbt. Commandos wartet mit einer
bekömmlichen Mischung aus Strategie und Action auf, so daß es auch den einen
oder anderen eingefleischten Strategen oder Actionfan begeistern kann. Der Inhalt
des Spiels erinnert an bekannte Muster aus Kriegs- und Actionfilmen, in denen ein
kleiner Trupp gemeinsam durch dick und dünn geht, natürlich immer im Dienste
einer guten Sache. Im diesem Spiel muß man sich nicht, wie in anderen, ständig
um die Beschaffung von Ressourcen kümmern, man kann sich vollends darauf
konzentrieren, mit seinen zur Verfügung stehenden Männern, mit deren
unterschiedlichen Fähigkeiten und Ausrüstungen einen präzise ausgetüftelten Plan
auszuführen.
56
Commandos reduziert den Krieg auf einzelne, als dienlich deklarierte
Sabotageaktionen, die heldenhaft und tollkühn durchgeführt werden. Zwar werden
die Auswirkungen dieser kunstvoll angewendeten Kriegstaktiken gezeigt, aber nur
soweit, wie es für das Spiel bedeutsam ist. Der Krieg mit seinen anderen Seiten,
mit seinem schmerzverzerrten Gesicht, mit Leid und Empathie existiert im
Computerspiel nicht. Das „Ausschalten“ des Feindes, das Bewältigen der
gestellten Aufgabe erinnert mehr an das Lösen eines schwierigen Rätsels.
Das Töten von kleinen Pixelgegnern, »das „Gegenüber“ im Computerspiel fordert
nicht zum Mitgefühl heraus, sondern zum taktischen Kalkül, zum strategischen
Denken, zum reaktionsschnellen und angemessenen Handeln. Computergegner
kennen keine Gefühle, sie besitzen keine Empathie. Ihr Handeln folgt
ausschließlich programmierten Algorithmen. Computerspieler müssen sich darauf
einstellen, wenn sie gewinnen wollen. Und das tun sie auch, denn ihr „gutes
Gefühl“, das sie im Spiel und danach haben wollen, hängt davon ab, keine
Empathie zu entwickeln. Sie müssen lernen, daß Gefühl und Empathie in der
virtuellen Welt nichts zu suchen haben. Und je „gewalttätiger“ und „brutaler“ die
Spiele sind, um so deutlicher wird dies.«41
Es bleibt jedoch unbeantwortet, ob gerade Kinder und Jugendliche, die sich
intensiv mit einem Spiel wie Commandos beschäftigen, sich ein falsches Bild vom
Krieg machen. Vermittelt ein Spiel den Charakter eines Referenzmediums für
41
Fehr, Wolfgang und Fritz, Jürgen in: Computerspiele auf dem Prüfstand: Computerspiele
zwischen Faszination und Gewalt. Bundeszentrale für politische Bildung, lose Blattsammlung
Nr. 58-67/97
57
historische Realität? Führt die Verknüpfung und Vermischung von original
Filmdokumentationen (siehe Abb. 17) zur „Einstimmung“ auf die jeweiligen
Missionen wirklich zu einem anderen und hintergründigeren Verständnis der
Geschichte?
Bei bestimmten Spielern, in bestimmten Kontexten und beim Fehlen anderer
Referenzen könnte dies zu einer Verzerrung und einem falschen Verständnis der
Wirklichkeit führen. Auch ist der Krieg nicht wie im Computerspiel auf Wunsch
des Spielers mit einem Knopfdruck ein- und genauso wieder ausschaltbar. Im
richtigen Leben haben wir nicht endlos viele Versuche, können nichts
ungeschehen machen, in dem wir einen älteren gespeicherten Spielstand aufrufen.
Offen bleibt also die Frage, ob sich der Spielinhalt, der das spielerische Handeln
des Computerspielers unterschwellig begleitet sich auf dessen Ansichten,
Wertvorstellungen und Überzeugungen auswirkt.
In der Auswahl ihrer Spiele lassen sich die Spieler oft erst einmal von der
behandelten Spielthematik leiten. So verspricht sich ein Spieler des neuen Star
Wars Episode 1: Die dunkle Bedrohung möglicherweise, das nachspielen zu
können, was er im Kinofilm lediglich rezeptiv miterleben konnte. Im Spiel kann
er beweisen, daß er genauso geschickt und clever sein kann, wie der Luke
Skywalker auf der Kinoleinwand. Im Spiel kann er selber zum Helden werden. Ein
anderer Spieler hofft vielleicht seinerseits, seinen Vorlieben für Modellflug- und
58
Fahrzeuge durch ein entsprechendes Computerspiel neue Ausdrucksformen geben
zu können.
Die oft beanstandete Gewalt und die kriegerischen Auseinandersetzungen findet
man in fast allen Genres wieder. Oft versteckt hinter Symbolik oder durch eine
eher abstrakte Form getarnt, treffen wir selbst in niedlichen Spielchen für die
Kleinsten auf Gewalt. Betrachtet man die im Spiel verborgene Symbolik und
Semantik, so hat das Herauf- und Herumspringen auf alles was sich dem Spieler
in einem Jump-and-Run-Spiel in den Weg stellt, vergleichbar mit dem
„Abballern“ von Monstern, den Sinn und die Bedeutung der Erledigung und
Beseitigung. Auch hier geht es um den Kampf, um das Überleben - um Gewalt.42
Fördern 3-D-Shooter die Gewaltbereitschaft bei Computerspielern?
In diesen Spielen wird die Ausübung von Gewalt legitimiert und gefordert,
darüber hinaus fehlen in der Regel auch alternative Lösungswege und
Handlungsmöglichkeiten. Das Spiel bietet dem Spieler nicht die Möglichkeit, erst
einmal mit dem Gegner über alles zu reden, eine Diskussion anzufangen, um sich
eventuell auf eine friedliche Lösung zu einigen. „Schieß auf alles, was sich
bewegt!“ - so lautet die Devise, um sein Bleiberecht in der Spielwelt nicht zu
verlieren, um nicht zu „sterben“.
In den Diskussionen über solche Spiele wird die Vermittlung dieser falschen
Wert- und Normvorstellungen, die Nutzung als Imitationsvorlage und der
Referenzcharakter der Spiele immer wieder beanstandet.
42
Auch könnte man das beliebte und als unbedenklich eingestufte Pac-Man als eine Urversion der
heutigen 3-D-Shooter ansehen. Aus dem zweidimensionalen Labyrinth ist ein
dreidimensionales geworden. Die feindlichen Geister haben sich von keksähnlichen Flecken zu
schauderhaft anmutenden Monstern entwickelt und aus den „Zauberpillen“ wurden
futuristische Waffen. Das Prinzip ist gleich oder wenigstens ist der Ursprung und die
Verwandtschaft in der dem Spiel zu Grunde liegenden Syntax und Semantik noch deutlich zu
erkennen. Begibt man sich auf die Suche nach Gewalt und kriegerischen
Handlungsaufforderungen im Computerspiel, so darf man diese nicht nur auf die offensichtlich
und vordergründig dargestellte Gewalt begrenzen. Beispielsweise findet man in vielen
Wirtschaftssimulationen, in denen man Kindern und Jugendlichen so gut erklären könnte, wie
ein Wirtschafts- oder Staatssystem funktioniert, oft sehr schnell die Demonstration von Stärke
und Macht. Konkurrenten werden sabotiert, Funktionäre geschmiert und Politiker gekauft. Nur
der Stärkste und „Cleverste“, der die besten und fiesesten Tricks kennt, kann sich im Kampf
um Aktien, Länder und Grundstücke behaupten. Doch wieso sollte eine Simulation gerade
diese Komponente aussparen? Ist es doch gerade der Anspruch einer Simulation, die
Wirklichkeit abzubilden. Und in einer Gesellschaft, die schon eigens den Namen der
„Ellbogen-Gesellschaft“ für sich erfunden hat, gehört es vielleicht dazu, zu zeigen, wie man
anscheinend später im Leben gut oder am besten durchkommt.
59
Fragt man einen jugendlichen Spieler jedoch nach dem Inhalt eines solchen
Spiels, so werden die meisten in ihren Antworten erklären, was man in dem Spiel
wie und warum machen muß. All das hat jedoch keine inhaltliche Relevanz,
sondern beschreibt lediglich das Regelwerk (siehe auch Abschnitt 3.1). Der Spaß
entsteht durch die Faszination, seine Spielfigur im Rahmen der vom Spiel zur
Verfügung gestellten Möglichkeiten bewegen zu können. Dies fordert ein hohes
Maß
an
sensumotorischer
Synchronisierung,
an
Reaktionsschnelligkeit,
räumlicher Orientierung und Strategie. All dies möglichst perfekt zu beherrschen,
darin liegt der Reiz für den Spieler. Diese Spiele unterhalten den Spieler, er spielt
sie nicht, um zu trainieren, in der Realität andere Menschen töten zu können,
sondern um Spaß zu haben. Vergleichen könnte man es damit, wenn man sich
abends auf den neuen Tatort im Fernsehen freut. Man schaut ihn an, weil man
sich unterhalten lassen möchte, nicht weil man dort erfahren und lernen möchte,
wie man ein perfektes Verbrechen durchführen kann. So wenig wie man im Tatort
eine Gebrauchsanleitung für den Mord an seiner Ehefrau sucht, so wenig sucht der
Spieler in den Spielen ein Trainingsprogramm für den nächsten Amoklauf. Beide,
der Fernsehzuschauer und der Computerspieler, sind auf der Suche nach ein
wenig Unterhaltung, Ablenkung und Spaß. Ihnen fehlt darüber hinaus auch ein
Grund, eine Veranlassung, die Taten in der Wirklichkeit „nachzuspielen“ und die
gesehene und gespielte Fiktion in die Realität zu transformieren, um sie dort wahr
werden zu lassen.
Menschen mit einer generellen Disposition, einem Hang zur Gewalt suchen in
diesen Spielen möglicherweise eine neue, eine weitere Form, ihre bereits
vorhandenen Neigungen ausleben zu können. Das soziale Umfeld, reale
Erfahrungen mit Gewalt, die Unfähigkeit, Fiktion und Realität zu unterscheiden,
der Zugang zu realen Waffen (Verkleinerung des Transfergrades, der überwunden
werden muß) - all dies kann die latent vorhandene Veranlagung verstärken. Doch
es muß der Wille zur Tat da sein. Bei der Suche nacht den Motiven und
Hintergründen von Amokläufern, findet man zwar auch immer wieder
Computerspiele, kann aber nicht aufzeigen, daß von diesen Spielen eine Art
Initialzündung ausgegangen ist. Sie passen vielmehr in den Gesamtkontext und zu
60
den die vorhandene und bereits erworbene Neigung verstärkenden Medien und
Verhaltensweisen.43
Exkurs: Empirische Befunde der Computerspiele-Forschung
Die Diskussionen speziell über Gewalt und allgemein über Auswirkungen durch
das Computerspielen wird so schnell kein Ende finden. Zu viele Vorurteile,
Befürchtungen und Ängste - teils zurecht, teils aus Unkenntnis erwachsen bestehen und werden von bestimmten Medien auch gerne in manipulativer Weise
weiter geschürt44. Der Ruf nach wissenschaftlichen Ergebnissen, nach
Untersuchungen
mit
eindeutigen
Resultaten
und
daraus
abzuleitenden
Patentrezepten über den (pädagogischen) Umgang mit Computerspielen wird
immer lauter. Solche Untersuchungen sind nicht nur sehr aufwendig, sehr
kostspielig und zeitintensiv, sondern es wird auch immer jemand geben, der im
Anschluß sagen wird: „Ja, aber...“.
Gerade im Bereich der Sozialforschung gibt es so viele unterschiedliche, das
Ergebnis beeinflussende Faktoren, daß es immer eine Ausnahme zu der Regel
geben wird.
Im Folgenden sind nun einige Aussagen aus einer lang angelegten australischen
Studie dargestellt, die sich sicherlich auch nicht eins zu eins auf deutsche
Verhältnisse übertragen ließe, aber meines Erachtens dennoch mehr ist, als nur
eine Grundtendenz, die in die gleiche Richtung weist.
»Das Forschungsprojekt „Computerspiele und die Australier heute“ war eine
nationale Untersuchung, die von 1995-1999 in drei Phasen durchgeführt wurde.
Die Forschungsarbeit war eine Initiative der Commonwealth, State and Territory
Minister, die Zensurverantwortung tragen. Es ist eines der größten Projekte, das
jemals zur Natur des Spielens von Computerspielen realisiert wurde.
Hauptaugenmerk wurde auf die Rolle von aggressiven Inhalten gelegt: Die Art
und Weise, in der diese Spieldimension von Spielenden, Eltern und anderen
Mitgliedern in der australischen Gemeinschaft erfahren und wahrgenommen
wird.« 45
43
Die Auseinandersetzung mit den, als bedenklich eingestuften Computerspielen, bietet uns auch
die Chance unsere eigenen Wertvorstellungen, unsere Normen und unser Bild vom
Zusammenleben zu überprüfen und zu hinterfragen. Wie medienkompetent sind wir eigentlich
selber? Haben wir die Kompetenz, die wir von unseren Kindern fordern? Welches Beispiel
geben wir unseren Kindern?
44
Oft werden Berichterstattungen zu diesen Themen als seriös verkauft, obwohl sie lediglich nur
Bruchstücke des Ganzen beleuchten und mit diesen dann vereinfachte monokausale
Zusammenhänge stricken.
45
Quelle: http://www.usk.de/Australien/Default.htm
61
Die vollständige Studie wird von der USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle) ins Deutsche übersetzt und kann unter der folgenden URL
downgeloadet werden: http://www.usk.de/Australien/Default.htm.
Hier nun ein kleiner Ausschnitt, aus der Studie, welcher verschiedene Aussagen
der Teilnehmer zusammenfaßt:
»Sitzungen mit kleinen Schwerpunktgruppen wurden durchgeführt mit
regelmäßig Spielenden im Alter von 5 bis 25 Jahren. Ihnen wurde eine Reihe von
Fragen über ihre Erfahrungen mit dem Computerspiel gestellt, insbesondere zu
ihren Wahrnehmungen jeder Art aggressiver Inhalte. Die Teilnehmer hatten die
Möglichkeit, während der Sitzungen Computerspiele zu spielen und wurden dann
zu ihren Wahrnehmungen zum Inhalt des jeweiligen Spiels und zu ihren Gefühlen
während des Spielens befragt.«46
Die Haupterkenntnisse aus den Sitzungen waren:
• »Computerspiele gelten bei jungen Leuten eindeutig als Angebot besonderer
Erfahrungen unter ihren Medienaktivitäten.
• Für die meisten rangierte das Spielen von Computerspielen unter
verschiedenen anderen Formen beliebter Freizeitgestaltung. Es diente oft als
Pausenfüller, wenn andere Aktivitäten nicht möglich waren. Perioden
übermäßiger Nutzung, typisch für neue Spiele, wurden von einigen Befragten
zugegeben, aber derartig intensive Beschäftigungen legten sich nach einiger
Zeit.
• Die Teilnehmer brachten generell zum Ausdruck, daß sie gemeinsame Spiele
mit Peers (Ihresgleichen) und in der Familie bevorzugen.
• Die Teilnehmer unterstrichen, daß sie Vielfalt und Herausforderung in den
Spielen suchten, daß sie Zufriedenheit durch die Entwicklung von Fähigkeiten
erfahren. Spiele, die als zu einfach empfunden wurden, hatten eine geringe
Anziehungskraft.
• Interaktivität war die wichtigste Eigenschaft, die jungen Menschen die
Kontrolle über die Spiele gab. Spiele sind populär, weil sie einen bestimmten
Grad an Autonomie und Kontrolle erfordern, der in älteren audiovisuellen
Medien, wie Film und Fernsehen, nicht möglich ist.
• Diese Charakteristika des Mediums und die Aufgabe des Spiels bedeuten, daß
bestimmte Inhalte - einschließlich aggressive Inhalte - beim Spiel anders als in
anderen Kontexten wahrgenommen werden.
• Aggressive Inhalte waren kein hervorstechender Aspekt in den Erfahrungen
jüngerer Kinder (5-7 Jahre) mit Spielen, sondern kamen eher in den
Erfahrungen und bei der Spieleauswahl älterer Kinder, insbesondere Jungen,
vor.
• Kinder berichten, daß sie Spiele weniger erschreckend finden als andere
Medien.
46
62
• Identifikation mit den Spielfiguren war kein wesentlicher Aspekt in den
Beziehungen dieser jungen Menschen zu Computerspielen, vor allen Dingen
deshalb, weil sie die Figuren als Fiktionen wahrnahmen.
• Männliche Personen spielen im allgemeinen mehr. Die Spiele sind mehr auf
männliche Interessen gerichtet und haben damit weniger ursprüngliche
Anziehungskraft für weibliche Personen. Da männliche Personen mehr spielen,
erwerben sie größere Fähigkeiten.
• Diesen Teilnehmern zufolge ist ihre Beschäftigung mit Computerspielen nicht
Hauptsorge der Eltern. Sie kannten die Einstufungen für Computerspiele,
betrachteten diese aber mehr als Sache der Eltern.«47
47
Computerspiel und Pädagogik
63
Kapitel 3: Computerspiel und Pädagogik
3.1 Der moderne Rattenfänger oder mit Mäusen fängt man Kinder
und Jugendliche
Viele Kinder und Jugendliche sind begeistert von den neuen technischen
Möglichkeiten und nutzen sie wie selbstverständlich. Für sie gehören sie zu ihrem
Alltag. Sie nähern sich dem Neuen unvoreingenommen und angstfrei. Sie
verstehen oft nicht die Befürchtungen und Vorbehalte ihrer Eltern oder Lehrer,
genauso
wie
diese
die
jugendliche
Begeisterung,
Faszination
und
Unvoreingenommenheit oft nicht teilen und verstehen können.
In vielen Einrichtungen der außerschulischen Jugendarbeit hängt der Grundsatz
„Dort abholen, wo sie stehen“ unsichtbar über der Eingangstür. Und eine erste
Annäherung an die „Neuen Medien“ findet nun mal bei vielen Kindern und
Jugendlichen oft über das Computerspiel statt.
»Die Medienwelt ist da und beeinflußt uns und auch die Jugendlichen, aber wir
versuchen, mit ihr sinnvoll umzugehen, sie mitzugestalten oder auch ihr zu
entgehen. Wir sind nicht die reinen Opfer der Medien.«48
Solch ein Ansatz, ein Ansatz der „akzeptierenden Medienpädagogik“ könnte
entgegen bewahrpädagogischen Bestrebungen, nicht nur eine produktive und
konstruktive Auseinandersetzung beginnen lassen, sondern auch den Pädagogen
viele neue Einblicke verschaffen, was es bedeutet heute Kind oder Jugendlicher
zu sein. Eine Dialog über gleiche Themen, die sowohl die Heranwachsenden, als
auch die Pädagogen interessieren, die schließlich diese Zeit des Heranwachsens
mitbegleiten und möglicherweise auch beeinflussen, kann für beide Parteien
spannend, interessant und gewinnbringend sein. Erkennt man gegenseitig
Kompetenzen und Fähigkeiten an, so steht einer gemeinsamen Gestaltung der
weiteren Arbeit nichts im Wege.
»Die Pädagogik sowie auch die Pädagoginnen und Pädagogen müssen erst einmal
diese Medienwelt akzeptieren, müssen sie aber auch aktiv mitgestalten, sich
konstruktiv mit ihr auseinandersetzen und aus einer pädagogischen Perspektive
versuchen, Einfluß auf sie zu nehmen. Dies ist wichtig, um nicht eine weitere
48
64
Abkopplung pädagogischer Institutionen - vor allem der Schule - von der
Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen Vorschub zu leisten. Pädagogisches
Handeln muß immer auch heißen, sich den Erlebniswelten von Schülerinnen [und
allg. des Jugendlichen] zu öffnen, Neugierde für dortige Entwicklungen zu zeigen,
um damit überhaupt in einen sinnvollen Dialog treten zu können.«49
Kritischer Umgang mit Computerspielen, Umgang mit kritischen
Computerspielen
Kritischer Umgang mit Computerspielen, Umgang mit kritischen Computerspielen – für beides ist vor der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
Computerspiel die Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen von Nöten.
Dies bedeutet zum einen, daß „Spielplätze“ zur Verfügung stehen müssen, an
denen man spielen kann, zum anderen ist es für den Pädagogen notwendig, sich
des Themas nicht nur auf theoretischem Wege, sondern auch auf praktischem
Wege zu näher – er muß selber Erfahrungen sammeln, selber (wieder) spielen
(lernen).
»Sinnvolle Arbeit mit dem Computer kann nur geleistet werden, wenn sie an den
Interessen der Jugendlichen ansetzt und ihre spezifischen Auseinandersetzungsformen berücksichtigt. Jugendliche setzen sich durchaus kritisch mit ihrer
Umwelt auseinander. Nur ist dies in ihren Produkten nicht immer auf den ersten
Blick erkennbar. Zu berücksichtigen ist hierbei ebenfalls, daß sich die der
Betrachtung des Produkts die Auseinandersetzung, die während des
Entstehungsprozesses stattgefunden hat, kaum erkennen läßt.«50
Kinder und Jugendliche gehen das Thema seit jeher recht angst- und vorurteilsfrei
an. Diese Herangehensweise der Heranwachsenden bedeutet jedoch nicht, daß sie
zu einer kritischen Auseinandersetzung nicht fähig wären, nicht sensibilisiert sind,
oder sich sensibilisieren ließen und keine eigene (wertvolle und interessante)
Meinung dazu haben.
»Für den besorgten, problem- und defizitorientierten Pädagogen hält das
Forschungsfeld „jugendliche Computerspieler“ eine große Enttäuschung bereit:
Der allergrößte Teil der Jugendlichen geht mit dem Computerspiel um wie mit
anderen Spielen auch: als einer erfreulichen Freizeitbeschäftigung, weniger
49
50
Lutz, K. u. Fiedler, F.: Wandlungen in der Computerszene - Wandlungen in der pädagogischen
Arbeit. In: Schindler, W. u. Bader, R. (Hrsg.) Menschen am Computer - Beiträge zur
Medienpädagogik. 1995. S. 123
65
wichtig als Sozialkontakte in der Familie oder mit Gleichaltrigen und weniger
attraktiv auch als Aktivitäten wie Sport treiben, Musik machen,
Vereinzugehörigkeit.«51
Nicht zu unterschätzen ist der Effekt, wenn Kinder und Jugendliche einen ersten
Schritt in Richtung „akzeptierende Medienpädagogik“ kennen lernen. Kinder und
Jugendliche haben oft den Wunsch einfach mal zu spielen, sei es auch einfach
„mal ńe Runde zu ballern“ - doch werden sie oft genug in ihrem Anliegen nicht
ernst genommen, oder sie müssen sich ständig rechtfertigen. Auf der anderen
Seite stehen meist die Eltern, die zwar solche Rechtfertigungen einfordern, aber
ihren eigenen Medienkonsum (Feierabendfernsehen etc.) nicht erklären oder
verteidigen müssen. Diese Endlosschleife aus Rechtfertigungen, Angriff,
Verteidigung, Trotzreaktionen und Unverständnis mag nicht der rechte Nährboden
für eine sowohl spaßbringende wie auch ergebnisproduzierende Auseinandersetzung mit der eigenen Spieltätigkeit und dem Spielen an sich darstellen. Die
Überraschung ist oft groß, wenn Kinder zum einen merken, daß Erwachsene nicht
nur das Spielen tolerieren und akzeptieren, sondern zum anderen miterleben, daß
Erwachsene selber spielen und den gleichen Spaß wie sie dabei haben können,
daß es die gleichen Dinge sein können, von denen sie fasziniert sind.
Wie könnte nun eine solche Thematisierung aussehen. In einem späteren Kapitel
werde ich noch näher auf weitere Formen der Beurteilung von Computerspielen
mit und durch jugendliche Spieler eingehen (siehe Abschnitt 5.2). Eine erste Form
kann dergestalt sein, daß man den Jugendlichen interviewt, sich mit ihm über die
gespielten Spiele austauscht (hier wäre es natürlich vorteilhaft, wenn der
Pädagoge über eigene Spielerfahrung verfügt, evtl. das gleiche Spiel mit dem
Jugendlichen zusammen gespielt hat und so weniger als „ständig mit dummen
Fragen nervender Pädagoge“ auftritt, sondern als „gleichberechtigter“ Mitspieler,
der in einer Expertenrunde über das Spiel ins Gespräch kommt).
Spielbewertung durch den Spieler
Durch gezielte Befragung der Spieler kann man herausfinden, wie der jeweilige
Spieler das Spiel bewertet, was für ihn wichtig und bedeutsam ist.
Fragen zur Einordnung eines Spiels, nach der individueller Einschätzung des
Spielers:
51
Krambrock, M.: Computer & Co - Audiovisuelle Medien in der Jugendarbeit. 1995. S. 33
66
Fragen zur Semantik (Inhalt / Bedeutungsübertragung):
➫ Welche Relevanz hat der Inhalt für den Spieler selbst?
➫ Wie werden die im Spiel verwandten Symbole gedeutet?
➫ Welche Bedeutung für das Spiel mißt der Spieler dem Inhalt, der
Spielgeschichte zu? (Rahmenhandlung, Intro, Zwischensequenzen etc.)
➫ Welche Transferprozesse stellt der Spieler bei sich selber fest? (strukturelle
Koppelung, Bezüge zur eigenen Lebenssituation ➫ Spiel als Metapher)
Fragen zur Syntax (Denken / Regelwerk):
➫ Wie transparent und wie wichtig erscheinen dem Spieler die Regeln?
(wie versteht er sie? Wie würde er sie jemandem wiedergeben? In welcher
Reihenfolge ➫ Prioritäten? Was ist ihm am wichtigsten?)
➫ Welchen Wert legt der Spieler auf die Analyse und Reflexion seiner
Handlungen?
➫ Würde der Spieler die Regeln gerne verändern? Wenn ja, wie?
➫ Werden Cheats, Lösungen, Tips und Tricks verwendet?
Fragen zur Pragmatik (Action / Handlungsumsetzung):
➫ Empfindet der Spieler das Spielen als Streß? (Wenn ja, eher als Dis- oder
Eustreß)
➫ Wie wichtig ist dem Spieler das Gameplay?
➫ Wie kommt der Spieler mit der Steuerung zurecht?
➫ Wird das Spiel öfters angehalten oder abgespeichert?
➫ Welche Schwierigkeitsstufe wird vom Spieler gewählt?
(schwer-leicht; schnell-langsam, drei-fünf Leben etc.)
Weitere Fragen können die allgemeine Produktqualität (Grafik, Sound,
Animationen bis hin zur Sprache, Handbuch, Verpackung etc.) betreffen.
Wenn man diese Fragen nicht der Reihe nach stellen möchte, bietet sich auch die
Form des narrativen Interviews an. Hierbei wäre es sinnvoll, die einzelnen
Antworten hinsichtlich ihrer Häufigkeit und der Chronologie (Prioritätenliste) zu
vermerken.
(siehe auch die Abschnitte: 2.3, 2.6 und 2.7)
67
Wann ist ein Spiel ein Spiel(chen) wert?
Gründe für ein gutes, spielenswertes Spiel aus Sicht der Spieler können sein:
•
Gute Grafik im Spiel (und besonders im Intro und in den Zwischensequenzen)
und guter, abwechslungsreicher Sound (➫ allg. Produktqualität – neueste
technische Entwicklungen sollten in die Produktentwicklung Einzug gehalten
haben)
•
Thematischer Bezug – strukturelle Kopplung (es muß etwas mit dem Spieler,
seinen Interessen, Vorlieben zu tun haben ➫ siehe auch Abschnitt 2.3 Struktur von Computerspielen: Selbstbezug Abb. 5)
•
Action muß sein...
•
Neue, tolle Ideen (evtl. auch Fortsetzungen oder Erweiterungen von bereits
bekannten Spielen)
•
Gutes Handling (Handhabung der Spielfigur(en) und gute Einführung
(Handbuch, tutorielle Level))
•
Spannend, abwechslungsreich, Langzeitspielspaß (hohe „Halbwertzeit“) ➫
allg. Herausforderung
•
Level-Editoren
•
Support muß gut sein (Tips und Tricks, Hotline etc.)
•
Zu mehreren spielbar (gemeinsames Spielen abwechselnd an einem PC oder
im Netzwerk mit- und gegeneinander) ➫ gut ist es, wenn man für
Netzwerkspiele nur ein Original-Spiel braucht
•
Vernünftiger Preis (Kosten-Nutzen-Rechnung)
•
Muß auf dem Computer, den man zur Verfügung hat flüssig laufen
•
Zusammengefaßt: Es muß Spaß machen
Gründe für ein gutes, spielenswertes Spiel aus Sicht von der Eltern / Pädagogen:
•
Man sollte etwas lernen
•
Keine Gewalt
•
Kreativität fördernd, Phantasie anregend (Rätsel lösen etc.)
•
Abwechslungsreich,
verschiedene
Handlungsalternativen
gewaltfreie, diplomatische Lösungswege etc.)
•
Langer Spielspaß
(evtl.
auch
68
•
Hohe Produktqualität (gute Sprach-, Grafik-, Sound- und Animationsqualität)
•
Vernünftiger Preis (Kosten-Nutzen-Rechnung)
•
Beliebig abspeicherbar
•
Zu mehreren spielbar
•
„saubere“ Programmierung (Fehler, „bug“-frei)
•
Möglichkeit des Austausches untereinander (andere Spiele als die Freunde)
•
Übersichtliche, gute Handbücher, Anleitungen (wünschenswerterweise mit
Spezialteil für Eltern und Pädagogen)
•
Zusammengefaßt: Es muß Spaß machen und man sollte etwas dabei lernen
können
»Eben dieser Umstand, daß Heranwachsende hier mit Dingen [gemeint ist das
Computerspiel] umgehen, bei denen pädagogische Maßstäbe keine Rolle spielen
und die zum Teil sogar das Gegenteil dessen verkörpern, was pädagogisch
sinnvoll erscheint (z.B. Krieg spielen statt Empathie zeigen), löst im übrigen bis
heute oft zunächst einen bewahrpädagogischen Reflex aus. Schließlich wollen wir
nicht, daß Heranwachsende etwas „Falsches“ lernen. Wenn wir uns aber klar
machen, daß der Umgang mit diesen Dingen einerseits Spiel und andererseits ein
aktiver Aneignungsprozeß ist, bei dem die Spielenden die entsprechenden Reize
selektieren, subjektiv deuten und in ihr bisheriges Weltbild integrieren, dann
können wir die Prozesse vielleicht etwas gelassener betrachten. Und wir müßten
aus pädagogischer Sicht zunächst genauer untersuchen, wie diese spielerischen
Aneignungsprozesse verlaufen und wie die Spielenden selbst sie wahrnehmen und
deuten.«52
Was lernt man durch(´s) Computerspiele(n)?
Die Faszination und Motivation, die von Computerspielen ausgeht mag zum einen
in der ausgewogenen Balance zwischen Unter- und Überforderung liegen, zum
anderen in dem damit einher gehenden „guten Gefühl“, alles managen zu können.
Wenn der Spieler einen Level geschafft hat, an dem er vielleicht sehr lange
„getüftelt“ hat, so zeigt der „Sieg über das Spiel“, die Tatsache, diese Aufgabe
(eventuell sogar ganz alleine, ohne fremde Hilfe) erfolgreich gelöst zu haben
auch, daß der Spieler in der Lage ist, „Dinge“ zu beenden, an einer Sache dran zu
bleiben und nicht direkt aufzugeben, wenn es schwierig wird. Geht es um die
Frage, was man in Computerspielen lernen kann, so geht es nicht nur um
Faktenwissen.
69
Der Bereich der Förderung gruppendynamischer Prozesse sei hier nur kurz
angerissen. Soziales Lernen, zu lernen in einer Gruppe zu funktionieren, seine
Rolle, seinen Platz einzunehmen und sich mit anderen zu arrangieren wird in
Verbindung mit dem Computerspiel in der außerschulischen Jugendarbeit oft auch
durch den „Kampf“ um die knappe Ressource Computer oder Computerspiel
bestimmt („Der Kampf um die Maus“ etc.).
Das Computerspiel bietet dem Nutzer die Möglichkeit, mit Identitäten zu spielen,
in andere Rollen zu schlüpfen und diese in einem „virtuellen Proberaum“
auszuprobieren. Auch hier wird er auf ähnliche Sozialstrukturen, Regeln und
Bedingungen treffen, wie er sie in der Realität vorfindet - sei es beim Chatten, im
Computerspiel oder in MUDs53.
Neben dem Bereich des sozialen Lernens sei auch noch die Förderung kognitiver
Fähigkeiten
durch
Computerspiele
erwähnt.
Zu
nennen
wären
die
unterschiedlichsten Problemlösungsstrategien, die gefordert und gefördert werden.
Angefangen von Analyseproblemen (analytisches und operatives Denken),
Interpolationsproblemen (strategisches Denken), Syntheseproblem (kreatives
Denken) bis hin zu dialektischen Problemen (hierzu siehe auch Tabelle 1).
52
Fromme, J. u. Vollmer, N.: Video- und Computerspiele aus der Sicht von Heranwachsenden eine Einführung. In: Fromme, J. u.a.: Computerspiele in der Kinderkultur. 2000. S. 12
53
MUDs: siehe Abschnitt 2.4 Genrevorstellung
70
Denken und Problemlösen in Computerspielen
Problem-Typ bzw.
Art der Barriere
Charakterisierun
gder Problemstruktur
Vom Spieler geforderte Denkleistungen
Spiele, in denen
der Problem-Typ
auftreten kann
InterpolationsProblem (AnalyseProblem)
Ausgangspunkt,
Zielpunkt und
Mittel bekannt;
unbekannt ist,
wann und wie die
Mittel eingesetzt
werden
Analytisches Denken:
Wirtschaftsspiele
•
Börsenspiele
•
•
Erkennen von
Funktionsabläufen,
Feststellen von
Regelhaftigkeiten
Schlußfolgerndes Denken
Operatives Denken:
•
•
•
Interaktiv angelegtes
Interpolationsproblem
Ausgangspunkt,
Zielpunkt und
Mittel bekannt; und
bekannt ist, wann
und wie die Mittel
unter
Berücksichtigung
der Handlungen
des Gegners
eingesetzt werden
Neben analytischem und operativen
Denken vor allem das Strategische
Denken:
•
•
•
•
Syntheseproblem
Ausgangspunkt
und Zielpunkt sind
bekannt, Mittel und
Mittelverwendung
sind unbekannt
Reduktion von Komplexität
(Begrenzung auf das
Wesentliche)
Durchdenken der möglichen
Handlungsschritte des Gegners
und eigener möglicher
Reaktionen
Entwicklung von interaktiv
durchdachten Handlungsplänen
Abstrahieren der Handlungspläne zu Strategien mit
größerem Geltungsbereich
Neben analytischem und operativem
Denken häufig auch
Kreatives Denken
•
•
Dialektisches Problem Der Ausgangspunkt ist mehr oder
bekannt, der Zielpunkt ist vage bis
unklar, die Mittel
sind bekannt.
Unbekannt ist,
wann und wie und
unter welchen Bedingungen die Mittel verwendet werden können
Durchdenken der
Handlungsschritte
Festlegungen von Reihenfolgen und Verzweigungen
Präferenzen festlegen und in die
Planungen einarbeiten
Kriegerisch bzw.
kämperisch
orientierte
Strategiespiele und
Rollenspiele
Adventures
teilweise auch
Rollenspiele
Veränderung der
Verknüpfungsmuster durch
Lösung von Fixierungen und
produktives Vergessen
Finden origineller Lösungen
durch Erweiterung des
Problemraumes sowie durch
Analogiebildungen
Die Anforderungen an analytisches
und operatives Denken erhöhen sich
dadurch, daß Unbestimmtheit und
Komplexität zunehmen.
Dies erfordert in besonderer Weise
flexibles, das sich insbesondere bei
der Analyse der Informationen, beim
Auffinden von Regelhaftigkeiten und
der Reduktion von Komplexität
bewähren muß.
AufbauStrategiespiele wie
z.B. „Siedler“,
„1602“ oder „Sim
City“
Tabelle 1: Fritz: Denken und Problemlösen in Computerspielen
71
Exkurs: Neues lernen – neues Lernen
»Im Bereich des Lernens führt der Computer ein interessantes Doppelleben: Zum
einen kann man natürlich etwas über den Computer selbst lernen. Zum anderen
kann man mit dem Computer etwas lernen, was inhaltlich gar nichts mit dem
Gerät zu tun hat.«54
Im ersten Fall wird der Computer selbst zum Lerngegenstand. Neben der
Vermittlung von Grundkenntnisse und Zusammenhängen (wie funktioniert der
Computer? Was passiert eigentlich, wenn ich eine e-mail abschicke? etc.) kann
das Erlernen diverser Anwendungsprogramme (z.B. Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, digitale Bildverarbeitung etc.) oder sogar der Erwerb von
Programmierkenntnissen (Logo, Basic, HTML etc.) im Vordergrund stehen.
Im zweiten Fall, beim Lernen mit dem Computer, kann dieser als Hilfsmittel zur
Unterstützung der Wissensvermittlung und Lerntätigkeiten eingesetzt werden. Der
Einsatzbereich ist mindestens so groß, wie das entsprechende Softwareangebot
(Lernsoftware,
Info-
und
Edutainmentsoftware).
Die
Vermittlung
von
Lerninhalten und von Wissen kann bei einfachem Faktenwissen anfangen (z.B.
Daten der Weltgeschichte, Vokabeln), praktische Fertigkeiten schulen (z.B.
Lesen, Schreiben, Rechnen) oder sogar komplexe Sachverhalte darstellen
(Simulationen von Städteentwicklungen, Ökosysteme) (vgl. auch Abschnitt 1.2
Was ist unter „multimedialer Kompetenz“ zu verstehen? ➫ Wissens- und
Steuerungskompetenz).
Auch wenn immer wieder betont wird, das der Bereich der außerschulischen
Jugendarbeit ein Bereich ist, der in die Freizeit der Jugendlichen fällt und von
ihrem freiwillig eingebrachten Engagement lebt, so bedeutet dies nicht, daß
Jugendliche in Angeboten der außerschulischen Jugendarbeit nichts lernen
könnten oder wollten. Die Konzepte sehen einfach halt anders aus.55 Hier geht es
vielmehr darum, daß die Jugendlichen neben den traditionellen Lehrmethoden der
Schule auch andere Formen des Lernens kennenlernen. Es geht hier nicht darum,
zu entscheiden, welche Methoden besser sind, sonder darum, neue und andere
54
55
Hoelscher, G. R.: Kind und Computer. 1994. S. 68
Dies halte ich für eine große Chance sowohl für die Jugendlichen, als auch für die Pädagogen.
Ich möchte allerdings nicht den Eindruck erwecken, ich würde die Freiwilligkeit, die
Wahlfreiheit, die Offenheit und Mitgestaltungsmöglichkeit der außerschulischen Aktivitäten
als das Nonplusultra ansehen. Ich finde, es darf sich nicht alles auf Freiwilligkeit und die
Möglichkeit zur eigenen Mitgestaltung stützen (sonst wären die Schulen bald leer). Die
Heranwachsenen müssen auch gelegentlich „zu ihrem Glück gezwungen“ werden.
72
kennenzulernen. Vielleicht liegt auch hier wieder einmal in der Ausgewogenheit
und der Mischung der Weg zum Erfolg.
Computergestützte Vermittlung von Wissen in Institutionen56
Öffentliche Schulen
Außerschulische
Jugendbildung
Kommerzielle
Computerschule
Ziele / Ansätze
Einsatz als Lernhilfe
um Lernstoff mit dem
Computer zu
vermitteln, Einblick in
Arbeitswelt,
Computerkompetenz
als Zukunftschance
Interesse der
Jugendlichen am
Computer u. Thema;
Projektorientierter
Einsatz als Mittel in
Bildungsarbeit,
Computerkompetenz
als Zukunftschance
Vermittlung von
Handlungskompetenz
mit gängiger
Software,
Computerkompetenz
als Zukunftschance
Zugang / Kosten
verpflichtend, keine
freiwillig in der
Freizeit, niedrige
Gebühren
frei, relativ hohe
Gebühren begrenzen
den Zugang
Teilnehmer /
Gruppengröße
alle Jugendlichen, der alle Jugendlichen, die
Interesse haben, in
unterschiedlichsten
Schulformen, Klassen kleinen Gruppen
bis zu 33 Schüler
Jugendliche mit
besseren finanziellen
Möglichkeiten, in
Gruppen bis ca. 15
Teilnehmer
Alter
meist ab 10 Jahre,
ca. 10-27 Jahre
seltener Grundschüler möglich, je nach
Konzept verschieden
bereits ab
Kindergarten
Zeitstruktur
Unterrichtseinheiten
(45 / 90 Min.)
Kurse (90 Min.)
Wissensvermittlung
1. Computerkompetenz 1. Computerkompetenz 1. Computerkompetenz
flexibel: Kurse oder
mehrtägige Projekte
2. Schulfachspezifische 2. nach Themenstellung 2. Schulung von
(Office-Paket,
Programme
Office-Programmen
Simulationen,
3. Einsatz von
Games, Internet,
Lernsoftware
Musik...)
3. kaum Lernsoftware
Tabelle 2: Schwab, J. u. Stegmann, M.: Computergestützte Vermittlung von Wissen in Institutionen.
56
Schwab, J. u. Stegmann, M.: Die Windows-Generation - Profile, Chancen und Grenzen
jugendlicher Computeraneignung. 1999. S. 207
73
Lerntheorien und Programmstile
Im folgenden möchte ich einen kurzer Überblick über die lerntheoretischen
Ansätze des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus geben und eine
Verbindung zu den entsprechenden Softwaretypen, bzw. Programmstilen
aufzeigen (siehe Tabelle 2).
Behaviorismus
Der Behaviorismus, der wesentlich von Pawlow und Skinner geprägt wurde,
betrachtet den Menschen als eine Art „black box“. Menschen, so die Theorie,
sind grundsätzlich weder
gut noch böse, sondern sie reagieren auf
Umwelteinflüsse und sie werden konditioniert.
Die Theorie der klassischen Konditionierung untermauerte Pawlow mit
Tierversuchen, in denen ein Tier nach einer bestimmten Zeit der Konditionierung
einem bestimmten Reiz ein entsprechendes Verhalten entgegnete (vgl.
„Pawlowsche Hund“). Skinner entwickelte diesen Ansatz weiter. In einem
positiven oder negativen Reiz auf ein bestimmtes Verhalten sah Skinner den
entscheidenden Impuls, ob dieses Verhalten stabilisiert wird. (➫ Prinzip der
Belohnung und Bestrafung).
Bezogen auf die Gestaltung von Lernsituationen (z.B. Schule) oder auch Lernprogrammen fordert diese Lerntheorie folgende Strukturprinzipien:
•
•
•
•
•
•
57
»Die Rückmeldung muß unmittelbar auf jede Antwort erfolgen.
Das persönliche Lerntempo des Schülers ist zu beachten.
Lernziele müssen klar und objektiv gegeben werden, um darauf mit
Rückmeldungen und Belohnungen reagieren zu können.
Die Aufgaben sollen am Niveau des Lernenden orientiert sein, um die Lösung
wahrscheinlich zu machen. Mit einer Steigerung von einfachen zu schwereren
Aufgaben und unter verschiedenen Aspekten soll der Stoff aufbereitet werden.
Je aktiver der Lernende das Material bearbeiten kann, desto besser wird der
Lernerfolg sein.
Ausdauerndes und gutes Arbeiten soll durch positive Sanktionen verstärkt
werden.«57
vgl. Schwab, J., Stegmann, M.: Die Windows-Generation. Dimensionen der Computernutzung.
1999. S. 186f
74
Zu Beginn der Computerisierung Ende der 70er Jahre wurden nun auch die neuen
Möglichkeiten, welche die Technik mit sich brachte genutzt und es wurden der
Lerntheorie entsprechend Programme konzipiert, die auch als „drill-and-practice“
Programme bekannt sind.
Der Unterschied zum herkömmlichen Lernen mit einem Buch besteht bei dieser
neuen Form in den multimedialen Möglichkeiten, der Präsentation auf einem
Bildschirm, der direkten Kontrolle über Erfolg und Mißerfolg durch die
Rückmeldung des Computers bzw. des Programmes. Die Frage, ob die
Lerninhalte auch richtig verstanden wurden, zeigt sich hier unmittelbar und nicht
erst, nachdem ein Test korrigiert und entsprechend benotet zurückgegeben wird.
Der Computer wird zum objektiven und emotional neutralen „Testapparat“. Dies
hat sowohl Vor- als auch Nachteile. Der Lerner kann frei von Emotionen eine
Sache solange wiederholen, bis er sie gelernt hat. Der Computer reagiert nach
dem zwanzigsten Eingeben der falschen Lösung in der Regel immer noch wie
beim ersten Mal – ein Pädagoge und sei er noch so geduldig und nachsichtig,
würde sicherlich langsam verzweifeln. Der Pädagoge hat hier jedoch den Vorteil,
entgegen dem Lernprogramm, entsprechend zu intervenieren und über ein
individuell abgestimmtes Feedback, eine Hilfestellung oder eine Aufmunterung
anders (und auf einer anderen, zwischenmenschlichen Beziehungsebene) auf den
Lerner einzugehen.
Kognitivismus
»Der Kognitivismus,« so schreiben Schwab und Stegmann sei »als die moderne
und führende Theorie innerhalb der Lernpsychologie, die als Gegenreaktion auf
den Behaviorismus entstand.«58 Der Schweitzer Entwicklungspsychologe Jean
Piaget kann als prominentester Vertreter des Kognitivismus genannt werden (vgl.
auch den Exkurs in diesem Kapitel über Entwicklungstheorien).
»Die inneren Prozesse des Gehirns als Kognition spielen demnach eine wichtigere
Rolle als die äußeren, beobachtbaren Reize und Reaktionen. Denken wird als
Prozeß der Informationsverarbeitung betrachtet, die der Lösung von bekannten
Problemen dient.«59
58
59
ebd. S. 187
ebd. S. 187-188
75
Der Lernende begibt sich auf den Weg, den Lernstoff zu entdecken und
aufzunehmen und ihn anschließend in bereits bestehende Wissensstrukturen zu
integrieren, einzufügen oder wenn es nötig wird, dafür eine neue Struktur
aufzubauen. Piaget betrachtete die kognitive Entwicklung als Folge des
permanenten Wechsels von Assimilation (Auswahl, Ähnlichmachung) und
Akkomodation (Anpassung, Angleichung)60.
»Das kognitivistische Lernmodell will die richtigen Methoden zur Problemlösung
vermitteln. Der Verlauf des Lernprogramms als Software ist nicht starr wie im
behavioristischen Modell, sondern kann an die Lernstufe des Users als Anfänger,
Fortgeschrittener etc. angepaßt werden. Die Abfolge von Lerninhalten steuert der
Computer extern und flexibel entsprechend dem gewählten Level.«61
Dem Computer kann man im Kognitivismus-Modell die Aufgabe zuschreiben,
den Lerner dahin gehend anzuleiten, daß er lernt, die richtigen Methoden und
Verfahren zur Problemlösung auszuwählen und anzuwenden. Der Computer kann
innerhalb vernetzter Systeme (adaptive Lernsysteme, Hypertextprogramme etc.)
die Rolle eines Beobachters oder Tutors einnehmen, der, wenn es notwendig ist,
eingreift und weiterhilft.
Konstruktivismus
Der Konstruktivismus geht davon aus, daß die subjektiv wahrgenommene Welt
nicht deckungsgleich mit der objektiven ist. Die Realität der Welt konstruiert der
Mensch erst durch seine Wahrnehmung.
»Der Vorgang des Lernens wird als ein aktiver und kreativer Prozess verstanden,
bei dem der Mensch sich Wissen aneignet, indem er Neues auf der Grundlage
früherer Erfahrungen vernetzt. Der Mensch wird als geschlossenes System
betrachtet. Das klassische Input-Output-Modell des Behaviorismus wird
aufgehoben, indem Reize als eine energetische Verbindung zur Umwelt
verstanden werden, aber die Informationen erst innerhalb des Systems produziert
werden. Dieser Konstruktionsprozeß von altem und neuem Wissen ermöglicht,
auch neu auftauchende Probleme zu lösen.«62
Im Konstruktivismus wird sich erst dem Problem zugewendet und in einem
zweiten Schritt wird eine mögliche Lösung des Problems konstruiert. Beispiele
60
siehe auch hierzu den Exkurs in diesem Kapitel über Entwicklungstheorien
Schwab, J., Stegmann, M.: Die Windows-Generation. Dimensionen der Computernutzung.
1999. S. 188
62
ebd. S. 188
61
76
für Computerprogramme, bzw. Computerspiele, die auf dem Prinzip des
Konstruktivismus beruhen und für deren Lösungsfindung die beschriebene
Vorgehensweise
geeignet
ist,
wären
beispielsweise
komplexe
Wirtschaftssimulationen (SimCity, Civilisation etc.).
Im Konstruktivismus geht es im Unterschied zum Kognitivismus nicht darum,
dem Lernenden primär Strategien oder Methoden zu vermitteln, sondern ihn bei
der Bewältigung komplexer Situationen zu unterstützen, ihm zu helfen, neue
Ideen und Fragestellungen zu entdecken, zu bewältigen und diese Informationen
zu vernetzen.
Ergänzend zu den beschriebenen Lerntheorien seien noch fünf Lerntheorieübergreifende Prozesse genannt, die Mischel wie folgt zusammenfaßt:
»Mischel betont auch die aktive Rolle einer Person bei der kognitiven
Organisation ihrer Interaktion mit der Umgebung. Wie sie auf bestimmte
Informationen aus der Umwelt reagiert, ist nach Mischel von manchen oder allen
der folgenden Variablen und Prozesse abhängig:
•
•
•
•
•
63
Kompetenzen – was sie weiß, was sie kann und welche Fähigkeiten sie hat,
bestimmte Kognitionen und Verhaltensresultate herzustellen;
Strategien der Enkodierung – die Art und Weise, wie sie Informationen
verarbeitet, d.h. wie sie selektive Aufmerksamkeit schenkt, kategorisiert und
Assoziationen herstellt;
Erwartungen – ihre Antizipationen wahrscheinlicher Ergebnisse bei
bestimmten Handlungen in bestimmten Situationen;
Persönliche Werte – die Bedeutungen, die sie Reizen, Ergebnissen, Menschen
und Aktivitäten zumißt;
Selbstregulierende Systeme und Pläne – die Regeln, die sie entwickelt hat zur
Steuerung ihres Verhaltens, zur Zielbestimmung und zur Bewertung ihrer
Effektivität.«63
Zimbardo P. G.: Psychologie. 1992. S. 424
77
Lerntheorien und Softwaretypen64
Behaviorismus
Kognitivismus
Konstruktivismus
Wie lernt
man?
Anpassung, ReizReaktions-Lernen,
Lernstoff speichern
Verarbeiten neuer
Informationen durch
Einsicht
Autonomes Lernen,
neue Informationen in
bestehende
Wissensstrukturen
eingliedern
Paradigma
Stimulus-Response
Problemlösung
Konstruktion
Lernziel
Richtige Antwort
Richtige Methode, um
Antwort zu finden
Komplexe Situationen
bewältigen
Softwaretyp
Learnware:
Drill-and-practise
(auch Edutainment)
Teachware:
(Intelligente) Tutorien;
Expertensystem;
Computer Based
Training
Tools, Multi/Hypermedia:
Lernumgebung,
Hypermedium,
Simulation,
Modellbildungssystem,
Mikrowelten
Was lernt
man?
Faktenwissen und
Stoff, den man bereits
verstanden hat, wird
repetiert
Strategien zum Lösen
von Problemen,
Einführung in neue
Wissensgebiete
Neue Ideen und
Fragestellungen
entdecken und
bewältigen,
Vernetzung von
Information
Verhalten wird
registriert, Antworten
analysiert, gestaffelte
Hilfen sind enthalten
Beratung, Begleitung
und Unterstützung für
den Lernenden
Interaktivität Stoff wird präsentiert
und getestet,
Wiederholungsschleife
bei Fehlern
Lernweg
Starr vorstrukturiert,
Einstiegsniveau meist
wählbar
Begrenzte Anpassung
an Lernenden
Nicht festgelegter Weg
des Lernenden
Leistungsstil
des
Programms
Autoritärer Trainer
(Monopol des
Wissens)
Flexibler, adaptiver
Tutor (Monopol der
Methoden)
Coach, Berater,
Wegweiser und
Werkzeug
Tabelle 3: Schwab, J. u. M. Stegmann. Lerntheorien und Softwaretypen
64
Schwab, J. u. M. Stegmann: Die Windows-Generation. S. 194
78
3.2 Das Modell der Intrinsischen Motivation
»Aus „Spaß“ wird in der Sprache der Psychologie „Motivation“. Aus Sicht der
Motivationspsychologie gibt es viele mögliche Motive, d.h. Beweggründe, die
einen Menschen dazu bewegen, genau das zu tun was er tut – oder eben nicht. Im
Kontext mit Lernen ist das Leistungsmotiv von zentraler Bedeutung. „Leistung“
bedeutet aus psychologischer Sicht im wesentlichen das Ergebnis einer mehr oder
weniger anstrengenden Tätigkeit. Die Frage nach der Motivation eines Menschen
ist in diesem Zusammenhang also nichts anderes als die Frage, was einen
Menschen bewegt, sich für eine Tätigkeit anzustrengen.«65
Ich möchte im folgenden etwas näher auf die Arbeit von Lepper und Malone,
zweier amerikanischer Psychologen, eingehen, die das Konzept der intrinsischen
Motivation auf Bildschirmspiele (in ihrem Fall speziell auf Edutainmentprodukte)
angewendet haben.66
Extrinsische Motivation
„Man lernt für sich, nicht für die Schule...“ Wie oft hat man den Satz während
seiner Schullaufbahn gehört? Doch die meistens verstehen diesen Satz erst Jahre
später. Wie sollte dieser Satz auch die „Sinnfrage“, die man jahrelang mit in den
Schulranzen gepackt hat (bzw. abends erst gar nicht ausgepackt hat) klären.67
„Das brauche ich doch nie im Leben, ist doch bloß Schikane...“ – so lautete doch
in den meisten Fällen die Antwort auf stumpfes Lateinvokabeln lernen oder
Integralrechnung. Motivierend war da schon eher die mit einer erfolgreichen
Versetzung
oder
Annehmlichkeiten
einem
im
Zeugnis
häuslichen
voller
Umfeld
guter
und
Noten
verbundenen
der
verbesserten
Verhandlungsposition um Taschengeld oder Ausgehzeiten. Bei einer Tätigkeit,
die aus der Sicht des Lerners für ihn zwar lohnenswert ist, aber inhaltlich nichts
mit der Tätigkeit an sich zu tun hat, liegt eine extrinsische Motivation vor, d.h. die
Beweggründe, eine konkrete Tätigkeit auszuführen haben nichts mit der Tätigkeit
65
Hoelscher, G. R.: Wozu Spaß im Edutainment? In: Beck, U. u.a. (Hrsg.) Tagungsband edut@in
99. Schriftenreihe der Karlsruher Kongreß- und Ausstellungs-GmbH. Karlsruhe. 2000. S. 197
66
vgl.: Hoelscher, G. R.: Wozu Spaß im Edutainment? In: Beck, U. u.a. (Hrsg.) Tagungsband
edut@in 99. Schriftenreihe der Karlsruher Kongreß- und Ausstellungs-GmbH. Karlsruhe.
2000. S. 195-201
67
Das in einer Zeit, denen die Entwicklungspsychologen den Begriff des „Martyriums“ widmeten;
in einer Zeit, der ständigen Suche nach sich, der eigenen Identität und dem Sinn in allen
Dingen und Tätigkeiten. In einer Zeit, in der man sich selbst schon genug ist und in der mit der
Klärung der sich selbst gestellten Fragen ausreichend beschäftigt ist.
79
selbst zu tun, sondern sind das Ergebnis oder das Erwarten von Belohnungen oder
auch Bestrafungen, die quasi „von außen“ der Tätigkeit übergestülpt werden.
»Extrinsisch motivierte Tätigkeiten zeichnen sich im subjektiven Erleben des
Menschen dadurch aus, daß sie nur wenig „Spaß“ bereiten. Sie werden nur
zögernd überhaupt angefangen, brauchen ständige Belohnungen oder
Androhungen von Strafe, um fortgesetzt zu werden, werden nach Wegfall
derselben schnell aufgegeben und – bezogen auf Lerntätigkeiten – werden
schneller vergessen.«68
Intrinsische Motivation
Bei anderen Tätigkeiten hingegen fehlt es nicht an Bedeutsamkeit für den
Lernenden. Es macht für ihn Sinn, diese Dinge zu lernen, es ist für ihn logisch,
unverzichtbar, erstrebenswert oder macht ihm einfach Spaß. In diesen Fällen liegt
eine intrinsische Motivation vor, d.h. die Tätigkeit selbst birgt im Zuge ihrer
Ausführung soviel positives Erfahrungspotential in sich, daß Menschen sich ohne
Anregung oder gar Druck „von außen“ ihr hingeben.
Intrinsisch motivierte Tätigkeiten werden meist ohne Zögern begonnen und
kommen im Gegensatz zu extrinsisch motivierten Tätigkeiten auch ohne äußere
Belohnungen oder gar Bestrafungen aus - die Tätigkeit und die daraus
resultierenden Ergebnisse scheinen Belohnung genug zu sein. Die Tätigkeiten
werden freiwillig und solange fortgesetzt, wie die intrinsische Motivation anhält.
Dies bedeutet oft, daß sie sehr lange ausgeübt werden. Handelt es sich um
Lerntätigkeiten, so werden auch die Ergebnisse länger behalten.
»Aus lernpsychologischer und pädagogischer Sicht ergibt sich daher eine einfache
Schlußfolgerung: Intrinsisch motiviertes Lernen ist extrinsisch motiviertem
Lernen gegenüber grundsätzlich überlegen. Je größer das intrinsisch motivationale
Potential einer Tätigkeit, desto „wertvoller“ ist sie für Lernprozesse jeder Art. Für
die Entwickler von Edutainment-Software übersetzt: Je mehr intrinsisch
motivationale Merkmale ihre Programme aufweisen, desto größer wird ihr
„Spaßfaktor“ ausfallen.«69
Das Modell von Lepper und Malone
Die amerikanischen Psychologen Lepper und Malone haben schon vor geraumer
Zeit (1987) ein Modell der Intrinsischen Motivation erarbeitet, welches sie auf
Computerspiele, bzw. auf Edutainmentprodukte anwenden.
68
69
ebd. S. 197
ebd. S. 198
80
»Ihren Vorstellungen zufolge läßt sich intrinsische Motivation mit den vier
Faktoren Herausforderung, Kontrolle, Neugier und Phantasie konzeptualisieren
(siehe Tabelle 4). Jeder dieser Faktoren läßt sich operationalisieren, d.h. auf
beobachtbare und beschreibbare Sachverhalte herunterbrechen, so daß sich eine
Art Checkliste ergibt. Je mehr „Punkte“ dieser Liste eine Tätigkeit oder ein
Edutainment-Titel erfüllt, desto größer ist das intrinsisch motivationale Potential,
d.h., desto mehr Spaß ist zu erwarten.«70
Die „Herausforderung“ in einem Edutainment-Produkt wird von Lepper und
Malone durch die vier Stellgrößen Ziele, Leistungsrückmeldungen, unsichere
Folgen und Selbstwert eingerahmt. Die Ziele (s)einer Tätigkeit sollten entweder
von vornherein transparent sein, oder der Lerner muß selber in der Lage sein, sie
zu definieren, sie sich ohne Schwierigkeiten selbst zu setzen. Unter „unsichere
Folgen“ ist zu verstehen, daß das Ziel und Ergebnis einer Tätigkeit nicht „in Stein
gemeißelt“ ist. Durch Anpassungen und Wechsel des Schwierigkeitsgrades, durch
mehrschichtige
Zielebenen,
verborgene
Informationen
oder
auch
Zufallseinwirkungen und Überraschungselemente kann dies erreicht werden. Ein
weiteres, sehr wichtiges Element ist die Leistungsrückmeldung. Diese sollte
häufig, genau, konstruktiv und ermunternd ausfallen, und zwar sowohl nach
gelungener wie auch nach mißlungener Bewältigung von Aufgaben oder
Teilaufgaben. Die Feedbackhäufigkeit sollte jedoch auch regelbar sein, so könnte
der Nutzer das Feedback dann einholen, wenn er es braucht (➫ selbstbestimmtes
Lernen). Der Selbstwert des Lernenden wird gefördert, wenn er über das Ausüben
der Tätigkeit, des Lernens das Wachsen der eigenen Kompetenz (mit)erlebt.
Mit all diesen Elementen kann es gelingen, den Spannungsbogen für eine
Tätigkeit aufrechtzuerhalten und die Balance zwischen dem Gefühl der Unterund Überforderung, der Sinnhaftigkeit und Sinnlosigkeit dieser Tätigkeit zu
finden.
Unter der „Kontrolle“ fassen Lepper und Malone die Punkte Kontingenz,
Wahlmöglichkeiten und Stärke / Macht zusammen. Sie können dem Akteur das
Gefühl und Erlebnis verschaffen, die Tätigkeit und damit das Geschehen am
Bildschirm auch nach seinen Vorstellungen zu beeinflussen, es selber zu
beherrschen und somit das Ziel der „Reise“ selber zu bestimmen. Unter
Kontingenz ist dabei zu verstehen, daß der Akteur etwas tun kann, und zwar egal
was, und die Auswirkungen davon unmittelbar vor Augen geführt bekommt (➫
70
ebd. S. 198
81
Feedback, Transparenz und Rückmeldung / Folgen der Aktionen). Die
„Wahlmöglichkeiten“ beschreiben die Möglichkeit, die der Akteur hat,
verschiedene Wege einzuschlagen (Schwierigkeitsstufen, Definierung des Ziels
etc.). „Stärke / Macht“ bezieht sich darauf, daß der Akteur genügend
Gelegenheiten bekommt, sein Können und Wissen (auch dessen, was er neu
erworben / gelernt hat) unter Beweis zu stellen.71
Der dritte Bereich, die „Neugier“ ist unterteilt in „Sensorische- und Kognitive
Neugier“. Eine intrinsisch motivierte Tätigkeit muß die Aufmerksamkeit und
Neugier des Akteurs erregen. Dies kann über die Sinne erfolgen, über aufwendige,
neue, auffallende graphische und akustische oder auch haptische Effekte72
(sensorische Neugier), oder über überraschende, paradoxe oder unvollständige
Informationen,
sowie
inhaltlich
gerechtfertigte
Vereinfachungen
von
Sachverhalten (kognitive Neugier).
Der letzte Bereich, die „Phantasie“, umspannt „emotionale und kognitive
Aspekte“. Bedürfnisse des Akteurs, sein Wunsch (seine Wunschphantasie)
beispielsweise
nach
Veränderung
(Leben
im
Mittelalter;
einmal
der
Superalleskönner zu sein; alles zu schaffen, was man sich vorgenommen hat etc.)
können emotionale Aspekte ansprechen.
Über den metaphorischen Bezug, die strukturelle Kopplung, über Analogien und /
oder Identifikationsangebote mit Spielfiguren etc. können auch kognitive Aspekte
angesprochen werden.
Eine Tätigkeit soll dann ein größeres intrinsisch motivationales Potential
entfalten, wenn sie die Phantasie des Akteurs anregt, und zwar über emotionale
wie kognitive Aspekte.
71
72
Das Gefühl, das Geschehen völlig kontrollieren zu können, es aktiv zu beeinflussen und zu
gestalten mag ein Trugschluß bleiben, da das Zauberwort „Interaktion“ in Verbindung mit
Edutainment-Programmen oft genug an das Prinzip von Multiple Choice erinnert und man
nicht wirklich interagiert, sondern aus einer mitunter beeindruckenden Auswahl an
Möglichkeiten wählen kann, aber das Programm nicht mehr als „Wenn-dann-Beziehungen“
versteht. Doch es ist auch das Gefühl, was zählt. Und das kann hier schon eher aufkommen, als
in den bekannten Drill-and-practise-Programmen.
Hier wären beispielsweise Eingabe- und Steuerungsgeräte zu nennen, die dem Spieler über
Widerstand, Ausschlag oder Gegenbewegungen ein direkte haptisch, taktile Rückmeldung
liefern (z.B. ForceFeedback-Joystick ).
82
»Zusammengefaßt: Die intrinsisch motivationalen Merkmale einer Tätigkeit, d.h.
die, die Spaß machen, lassen sich vergleichsweise präzise fassen. Damit lassen
sich Kriterien zur Beurteilung von Edutainment-Titeln (und „Lerntätigkeiten“ im
allgemeinen) ebenso ableiten wie Leitlinien für die Entwicklung derartiger
Programme.«73
Was bringt der „Spaß“ in Edutainment?
»Edutainment ohne Spaß, das wäre wie ein Cowboy ohne Pferd. Das geht nicht.
Trotzdem: Jener „Spaß“ ist zwar eine notwendige, keinesfalls aber eine
hinreichende Bedingung. So ist es beispielsweise wichtig zu schauen, welche
intrinsisch motivationalen Merkmale eines Programms den „Spaß“ möglich
machen. Beschränkt sich ein Titel beispielsweise allein oder vorwiegend auf
Mittel zur Sicherstellung der sensorischen Neugier, d.h. graphische und akustische
Elemente, dann wird allenfalls ein Animationseffekt erzielt, nicht aber ein
Motivationseffekt. Diese wichtige Unterscheidung wird oft übersehen.
Motivational günstige Effekte sind erst dann zu erwarten, wenn auch die
kognitiven Merkmale des oben skizzierten Modells einer Intrinsischen Motivation
umgesetzt werden und die „spielerischen Tätigkeiten“ einen logischen und klar
nachweisbaren konzeptuellen Bezug zu den Lerninhalten erkennen lassen. Dieser
Aspekt ist aus motivationspsychologischer Sicht deshalb so wichtig, weil nur so
sichergestellt ist, daß sich die Erfolgserlebnisse des Lerners günstig auf sein
Selbstkonzept als Lerner auswirken können.«74
Quintessenz
Das Modell von Lepper und Malone hilft meines Erachtens zu verstehen, wieso
manche Edutainmenttitel oder auch Spiele (auf die sich dieses Modell auch
anwenden ließe) sich auf dem Markt behaupten können und wieso andere
„floppen“.
Hoescher kommt nicht nur zu dem Schluß, daß sich der Spaß als Garant für einen
guten Edutainmenttitel auch messen ließe, sondern weist auch darauf hin, daß bei
der Konzeption solcher Produkte auf die lern- und entwicklungspsychologische
Fundierung besonders Acht gegeben werden muß und die spielerischen Elemente
auch etwas mit den Lerninhalten zu tun haben sollten:
»Spaß in ein unverzichtbares Merkmal von Edutainment-Titeln. Er läßt sich sogar
in gewisser Weise messen. Je mehr Spaß möglich ist, desto leichter wird sich ein
Lerner auf ein Programm einlassen, desto länger wird er sich damit beschäftigen,
und zwar freiwillig. Das ist wichtig, um Edutainment-Programme für
73
Hoelscher, G. R.: Wozu Spaß im Edutainment? In: Beck, U. u.a. (Hrsg.) Tagungsband edut@in
99. Schriftenreihe der Karlsruher Kongreß- und Ausstellungs-GmbH. Karlsruhe. 2000. S. 199
74
ebd. S. 199
83
individualisierte Lernprozesse nutzen zu können. Gleichzeitig muß viel Sorgfalt
bezüglich der lern- und entwicklungspsychologischen Fundierung dieser Titel
aufgewandt werden, und die spielerischen Elemente der Software müssen einen
hohen konzeptuellen Passungsgrad zu den avisierten Lerninhalten aufweisen. Dies
ist wichtig, damit exploratives Lernen unterstützt wird und die motivational
günstigen Effekte dieses Mediums optimal ausgeschöpft werden können.«75
Oder verkürzt könnte man das Ziel, welches die Hersteller solcher Produkte
verfolgen (sollten) mit einem Zitat von Albert Einstein umschreiben:
»Ich sehe es einfach nicht ein, etwas zu lernen, was mir keinen Spaß macht.«
75
ebd. S. 200
84
Rahmenkonzept „Intrinsische Motivation“76
Herausforderung:
Ziele
➫
➫
klar gesetzt
leicht generierbar
Unsichere Folgen
➫
➫
➫
➫
variable Schwierigkeitsstufen
multiple Zielebenen
verborgene Informationen
Zufallselemente
Leistungsrückmeldungen
➫
➫
➫
➫
häufig
präzise
konstruktiv
ermunternd
Selbstwert
➫
➫
eigene Kompetenz erleben
persönlich bedeutungsvolle Ziele
Kontingenz
➫
Folgen eigenen Tuns erlebbar
Wahlmöglichkeiten
➫
alternative Zugänge erlaubt
Stärke / Macht
➫
Akteur kann Geschehen beeinflussen
Sensorische Neugier
➫
➫
Graphische Effekte
Toneffekte
Kognitive Neugier
➫
➫
➫
➫
überraschende Informationen
paradoxe Informationen
unvollständige Informationen
Vereinfachungen
Emotionale Aspekte
➫
Bedürfnisse des Akteurs ansprechen
Kognitive Aspekte
➫
➫
Metaphern
Analogien
Kontrolle
Neugier
Phantasie
Tabelle 4 : nach Lepper und Malone: Rahmenkonzept „Intrinsische Motivation“
76
ebd. S. 201
85
Exkurs: Entwicklungstheorien – ein Überblick
Einige Wissenschaftler gehen davon aus, daß die Entwicklung eines Menschen bei
seiner Geburt schon im vollen Gange ist, und im Jugendalter längst noch nicht
abgeschlossen ist. Die bekanntesten Entwicklungstheorien setzen jedoch erst nach
der Geburt an.
Einige möchte ich in diesem Exkurs kurz vorstellen, da ein weiteres Verständnis
darüber, was es bedeutet „Jugendlicher“ zu sein, für die Arbeit mit Jugendlichen
von großem Vorteil ist. Viele Fragen nach der eigenen Identität, nach dem
sozialen Stand und der Zuordnung in soziale Gefüge, nach Beruf etc. finden sich
neben der pädagogischen Praxis auch in den unterschiedlichen Theorien wieder.
Diese dienen jedoch nicht als Nachschlagewerk mit den ultimativen Lösungen,
können aber vielleicht den Kontext in dem diese Fragen aufgeworfen werden
etwas näher beleuchten und die möglichen Zusammenhänge aufzeigen.
»Die Entwicklungspsychologie beschreibt den Verlauf der Entwicklung in
verschiedenen Lebensabschnitten (frühe Kindheit, Kindheit, Jugendalter, frühes
Erwachsenenalter usw.) oder auch in einzelne Funktionsbereiche (etwas Begriffsund Bedeutungsentwicklung, Problemlösen, Gedächtnis, Sprache, Motivation und
Handlungssteuerung, soziale Kognition, Moralvorstellungen) und versucht
darüber hinaus, die dabei feststellbaren Regelhaftigkeiten zu erklären sowie auch
Voraussagen über bestimmte künftige Entwicklungsverläufe, einschließlich der
sie ermöglichenden Entwicklungsbedingungen, zu machen.«77
Die Entwicklungstheorien versuchen, Verhaltensänderungen in der Entwicklung
eines Menschen im Kontext des chronologischen Alters zu sehen; d.h. daß die
unterschiedlichen
Verhaltensmerkmale
verschiedenen
Wachstumsphasen
zugeordnet werden. Die Gesetzmäßigkeiten, welche die Übergänge zu den
Wachstumsphasen regeln, müssen ebenfalls bestimmt werden.
Neben der Theorie Eriksons, die für die Einteilung in Phasen bzw. Stufen bekannt
ist, gilt es zu berücksichtigen, daß es vor, nach und neben Erikson noch einige
wichtige Ansätze gab. Um das Bild ein wenig zu komplettieren, bzw. einen
Kontext zu schaffen, werde ich versuchen, Erikson nicht völlig losgelöst zu
betrachten, sondern auch die relevanten Essentials aus den Theorien von Freud,
Piaget, Maslow und Marcia darstellen.
86
Tabellarische Kurzdarstellung unterschiedlicher entwicklungstheoretischer Ansätze78
Entwicklungstheorien Aussage / Gewicht
Begründer/
Vertreter
Kognitive Theorie
betont den Vorrang von Wahrnehmung,
Spracherwerb und intelligent-verstehenden
Operationen
Psychoanalytische
Theorie
betont die Wichtigkeit psychodynamischer und
sexual-genetischer Faktoren und deren
Ursprung in der frühen Kindheit
J. Piaget
S. Freud
E. H. Erikson
betont die konstitutive Eigenschaft des
Menschen , zu sinnhaftem Handeln fähig zu
Interaktions- und/oder
sein und bindet dieses Handeln an die
Handlungstheorie
Konstitution sozialer Interaktion in allen ihren
Formen und Erweiterungen
Umwelttheorie
betont die räumliche Einlagerung und
Organisation von Interaktion und sieht das
Wachstum des Kindes als Wachstum
räumlicher Welten
Neurophysiologische
Theorie
betont eher die Reifungsprozesse und deren
endogene Steuerung (unter Einfluß der Frage
nach Verbindung dieser Prozesse mit äußeren
Stimulantien)
betont die lebenslange Durchgänigkeit von EntTheorie des
wicklungsprozessen hervor und differenziert
E. H. Erikson
life-span-development diese nach sozial zugewiesenen Aufgaben, die
jeweils zur Lösung anstehen
Lerntheorie
betont, daß der Mensch primär als Empfänger
von Umwelteinflüssen zu sehen ist und beschäftigt sich mit der Herausarbeitung verhaltensformender Lernmeschanismen, wobei das
Watson
verknüpfende Lernen grundsätzlich beliebig
und umkehrbar sein kann, Verhaltensweisen
Skinner
wieder verlernt und gelöscht werden können;
die äußeren Stimuli und deren Präsentation sind
entscheidende entwicklungsformierende
Größen
Tabelle 5: Kurzdarstellung unterschiedlicher entwicklungstheoretischer Ansätze
77
78
Meyers Kleines Lexikon: Pädagogik. Schlagwort: Entwicklungspsychologie. 1988
vgl. Baacke, D.: Die 6-bis 12 jährigen. 1984. S. 115
87
Wie der Tabelle zu entnehmen ist, gibt es in dieser „Disziplin“ die
unterschiedlichsten Strömungen, doch unabhängig vom jeweiligen Standpunkt
scheinen folgende Annahmen durchaus konsensfähig zu sein:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
79
Entwicklung ist zu verstehen, als eine Reihe von Veränderungen, die
Reifung und Lernen in gleicher Weise umfassen.
Menschliche Entwicklung kann man in „Phasen“ oder „Stufen“ gliedern,
wenn man in diesen Bezeichnungen offenhält, daß die Übergänge
„fließend“, nicht abgrenzbar und auch nicht genau abgehbar sind (das
„Stufen“-Bild widerspricht einem solchen „Fluß“-Bild!).
Andererseits ist daran festzuhalten, daß es eine Angemessenheit der
Entwicklung gibt, wonach eine jeweilige Stufe erreicht worden sein muß
(mit allen Reifungsvorgängen und Lernprozessen), ehe die nächste betreten
werden kann. Stufen können in der Regel nicht „übersprungen“ werden.
Die zeitliche Zuordnung bestimmter Entwicklungsmomente ist nicht
kulturübergreifend starr, sondern gesellschaftlich beeinflußt: So wirken sich
die Verhaltensweisen, die einem Lebensalter zugeschrieben werden, auf die
Darstellung dieses Lebensalter aus. (Kinder, von denen „Kindlichkeit“ und
„Unschuld“ erwartet wird, versuchen, diesem Bild zu entsprechen, wobei
dieser Versuch nicht nur als äußerliche Anpassung aufgefaßt werden muß:
Das Bild des eigenen Kindseins wird ja auch internalisiert und damit
geglaubt als das, was es sein soll und nun ist.)
Abgesehen von einer gewissen Stufensequenzierung ist das Alter keine
Beendigung, aus der man bestimmte Entwicklungsmomente ableiten kann.
Wohl aber kann man jedem Alter bestimmte Entwicklungsfunktionen und –
aufgaben zuordnen (wobei im einzelnen nicht immer abgeklärt werden
kann, inwieweit hier endogene Baupläne verwirklicht werden, inwieweit
soziales
Lernen
und
Umweltstimulation
endscheidend
zu
Merkmalsausprägungen beitragen).
Menschliche Entwicklung im Rahmen der dargestellten Vorstellungen ist
universal und kulturübergreifend, sofern man den strukturell-funktionalen
Aspekt betont; sie ist speziell und kulturabhängig, sofern man den
inhaltlich-qualitativen Aspekt betrachtet.
Menschliche Entwicklung ist nicht nur (obgleich der Begriff dies
nahezulegen scheint) ein Vorgang in der Zeit, sondern zugleich einer im
Raum: Die inneren Zustände und die Reihenfolge ihres Ablaufes und ihrer
Veränderung kommen in bestimmten Umgebungen, behavioral settings und
Stimulierungen „zu sich selbst“; Entwicklung ohne Raum ist nicht
vorstellbar. Da Raum nicht als Abstraktum zu denken ist, sondern kulturell
und sozial gefüllt, betont die Raumbezogenheit der Entwicklung in
besonderer Weise deren Konkretisierung in soziokulturellen, ökonomisch
unterschiedlich ermöglichten Formationen (vgl. „sozialökologischer
Ansatz“).79
ebd. S. 116
88
»Alle hier aufgezählten Aspekte, unter denen man Entwicklung untersuchen und
deuten kann, ergeben erst zusammengenommen ein einigermaßen differenziertes
Bild menschlicher Entwicklung. Ein Bild ist es auch in der Wissenschaft: Denn
„Entwicklung“ bleibt ein (notwendiges) Konstrukt geordneten Verstehens, das der
komplizierten Tatsächlichkeit menschlicher Entfaltung jeweils nur einige (im
glücklichen Fall: wesentliche) Züge abgewinnen kann.«80
Zu den wichtigsten und auch grundlegenden Entwicklungstheorien zählen
sicherlich Freuds Theorie der Persönlichkeitsentwicklung und Piagets Theorie
bezüglich Wahrnehmung und Kognition. Beide definieren die menschliche
Entwicklung als Ergebnis der Interaktion von biologischen Determinanten und
Umwelteinflüssen.
Freud
Freuds Theorie beruht auf der Vorstellung, daß zur Entwicklung einer gesunden
Persönlichkeit die Befriedigung aller instinktiven Bedürfnisse notwendig sei. Der
Theorie zufolge besteht die Persönlichkeit aus dem Es, dem Ich und dem ÜberIch. Das Es ist der Ursprung instinktiver Triebe. Dem Ich kommt die Aufgabe zu,
den Anforderungen des Es gerecht zu werden und sich gleichzeitig an gesellschaftliche Regeln zu halten, die wiederum durch das Über-Ich repräsentiert
werden.
Die Ausrichtung der instinktiven Bedürfnisse verändert sich mit dem Alter, und
die Perioden der unterschiedlichen Fokussierung werden Phasen genannt. Das ES
von Kleinkindern erlangt z.B. beim Saugen (nicht nur an der mütterlichen Brust)
ein Höchstmaß an Befriedigung, weshalb diese Phase die orale Phase genannt
wird. Kinder durchlaufen vier Phasen, an deren Ende die Sexualität des
Erwachsenen steht. Freud schloß biologische und Umweltvariablen eindeutig in
diese Theorie mit ein.
In der folgenden Tabelle werden die Abwehrmechanismen des ICHs dargestellt.
Abwehrmechanismen sind psychische Strategien, die das ICH einsetzt, um
Konflikte abzuwehren, die im normalen Verlauf des Lebens auftreten. Diese
Mechanismen sind überlebenswichtig für die psychische Anpassung einer Person
an die miteinander im Konflikt liegenden Anforderungen von ES, ÜBER-ICH und
äußerer Realität.
80
ebd. S. 117
89
Abwehrmechanismen des ICH81
Begriff
Definition
Kompensation
Verhüllung einer Schwäche durch Überbetonung eines
erwünschten Charakterzuges, Frustration auf einem Gebiet
wird aufgewogen durch übermäßige Befriedigung auf
einem anderen
Verleugnung
Schutz vor einer unangenehmen Wirklichkeit durch
Weigerung, sie wahrzunehmen
Verschiebung
Entladung von aufgestauten, gewöhnlich feindseligen
Gefühlen auf Objekte, die weniger gefährlich sind als
diejenigen, welche die Emotion ursprünglich erregt haben
Emotionale Isolierung
Vermeidung traumatischer Erlebnisse durch Rückzug in
Passivität
Phantasie
Befriedigung frustrierter Wünsche durch imaginäre
Erfüllung (z.B. „Tagträume“)
Identifikation
Erhöhung des Selbstwertgefühls durch Identifikation mit
einer Person oder Institution von hohem Rang
Introjektion
Abtrennung emotionaler Regungen von angstbeladenen
Situationen oder Trennung unverträglichere Strebungen
durch straffe gedankliche Zergliederung. (Widersprüchliche
Strebungen werden zwar beibehalten, treten aber nicht
gleichzeitig ins Bewußtsein; man nennt das auch
Kompartmentbildung)
Projektion
Übertragung der Mißbilligung eigener Unzulänglichkeiten
und unmoralischer Wünsche auf andere
Rationalisierung
Der Versuch, sich einzureden, daß das eigene Verhalten
verstandesmäßig begründet und so vor sich selbst und vor
anderen gerechtfertigt ist
Reaktionsbildung
Angstbeladene Wünsche werden vermieden, indem
gegenteilige Intentionen und Verhaltensweisen überbetont
und diese als „Schutzwall“ verwendet werden
Regression
Rückzug auf eine frühere Entwicklungsstufe mit
primitiveren Reaktionen und in der Regel auch niedrigerem
Anspruchsniveau
Verdrängung
Verhinderung des Eindringens unerwünschter oder
gefährlicher Impulse ins Bewußtsein
Sublimierung
Befriedigung nicht erfüllter sexueller Bedürfnisse durch
Ersatzhandlungen, die von der Gesellschaft akzeptiert
werden
Ungeschehenmachen
Sühneverlangen für unmoralische Wünsche und
Handlungen, um diese damit aufzuheben
Tabelle 6: Zimbardo: Abwehrmechanismen des ICH
81
ebd. S. 412
90
Piaget
Piaget glaubte, daß Menschen von Geburt an aktive „Lerner“ sind, die keiner
Anregung von außen bedürfen. Er stellte eine Theorie auf, der zufolge die
kognitive Entwicklung in vier Phasen abläuft:
Phase
1. Phase
Sensomotorische Intelligenz
2. Phase
Präoperantes Denken
3. Phase
Konkret operantes Denken
4. Phase
Formal operantes Denken
Beginn
Charakteristika der Phase
0-2 Jahre
Entwicklung von unkoordinierten
reflexhaften Bewegungen zu einem
Verhalten, das ein Wissen um einfache
Tatbestände offenbart.
2-7 Jahre
Charakteristisch ist der wachsende
Gebrauch abstrakter Symbole. Die läßt
sich z.B. beim phantasievollen Spielen
beobachten.
7-12 Jahre
Kennzeichnend ist das relativ hoch
entwickelte Problemlösungsverhalten und
der Erwerb „erwachsenen Denkens“.
Die Fähigkeit entwickelt sich, Hypothesen
12 und älter zu formulieren und neue Konzepte
herzuleiten.
Tabelle 7: Phasen des Denkens nach Piaget
Piaget betrachtete die kognitive Entwicklung als Ergebnis des permanenten
Wechsels von Assimilation (Angleichen, Ähnlichmachung) und Akkomodation
(Anpassung, Angleichung):
•
Assimilation bewahrt und erweitert das Bestehende, es wird eine Auswahl
der vorhandenen Wahrnehmungs- und Handlungsschemata getroffen
(Verbindet Gegenwart mit der Vergangenheit).
•
Die Akkomodation entsteht aus problematischen Situationen (bzw. aus
welchen, die als solche wahrgenommen werden) Wahrnehmungs- und
Handlungsschemata werden angeglichen, neu entwickelt oder modifiziert.
Maslows Bedürfnispyramide
Abraham Maslow, ein Vertreter der Humanistischen Psychologie, versucht die
menschliche Motivation sowohl als spannungsreduzierende wie auch als
spannungssteigernde Handlung zu erklären.
Es gibt in seinem Modell zwei konträre Motivationsformen.
91
Die Mangelmotivation, die Menschen veranlaßt, ihr physisches oder psychisches
Gleichgewicht zu erneuern und die Wachstumsmotivation, die veranlaßt, zu
versuchen, das zu überschreiten, was sie in der Vergangenheit getan haben und
gewesen sind.
Maslows Theorie besagt, daß wir alle eine Bedürfnishierarchie haben, in der
angeborene Bedürfnisse in einer Reihenfolge / Hierarchie (siehe Abb. 18)
angeordnet sind.
Das
Fundament,
die
unterste Ebene nehmen die
„primitivsten“ Bedürfnisse
ein, weiter oben stehen die
„humansten“.
Maslow zufolge sind die
Bedürfnisse, die uns auf den
unterschiedlichen
Ebenen
begegnen angeboren und
nicht erlernbar. Sie sind
zwar
in
der
Art
der
Anregung und der Intensität
des
Ausdrucks
schiedlich,
Kontext
da
untersie
der
im
Bezugs-
personen, des Umfeldes, der
Kultur zu betrachten sind,
doch darüber hinaus sind sie
allgemeingültig.
Ganz
unten
Abb. 18: Maslows Bedürfnispyramide
in
dieser
Hierarchie liegen die grundlegenden biologischen Bedürfnisse wie Hunger, Durst,
Sexualität, etc. Steht deren Befriedigung an, werden andere Bedürfnisse vorerst
aufgeschoben. Finden diese „primitivsten“ Bedürfnisse jedoch in angemessener
Form
Beachtung,
stehen
die
Bedürfnisse
der
nächsten
Ebene
-
Sicherheitsbedürfnisse - im Vordergrund. Sind auch diese in hinreichender Form
gestillt, so motivieren uns die Bindungsbedürfnisse, Bedürfnisse nach
92
Zusammengehörigkeit, Verbindung mit anderen, lieben und geliebt werden. Sind
wir gesättigt, fühlen uns sicher und spüren ein Gefühl sozialer Zugehörigkeit, so
können wir aufsteigen zu Bedürfnissen nach Selbstachtung und Prestige. Dazu
gehört jedoch die Eigenliebe, sich selbst zu mögen, sich als kompetent und tüchtig
zu sehen und zu merken, von anderen geschätzt zu werden.
Nach Maslow beherrschen die Bedürfnisse auf den untersten Ebenen der
Hierarchie die Motivation eines Menschen also so lange, wie sie unbefriedigt
bleiben. Sind sie jedoch in angemessener Form befriedigt und verarbeitet, so
gelangt man auf die nächst höheren Ebenen, welche den Menschen dann
beschäftigen und seine Aufmerksamkeit fordern.
Für Maslow, sowie für andere Vertreter der Humanistischen Psychologie, ist das
angeborene Bedürfnis, zu wachsen und das eigene Potential möglichst
auszuschöpfen, die zentrale Kraft des Menschen.
1. Ebene
biologische Grundbedürfnisse
Bedürfnisse nach Nahrung, Schlaf, Sexualität, Ruhe, Entspannung, Wärme,
Bewegung...
2. Ebene
Sicherheitbedürfnisse
Äußere Sicherheit: Wohnung, Beruf, Bezugspersonen, Rhythmus, Spielregeln,
„roter Faden“...
Innere Sicherheit: Stabilität, Kontinuität, Standpunkt (wo stehe ich?), Glaube und
Wissen von sich , Hoffnung auf Zukunft, Werte, Normen...
3. Ebene
Bindungsbedürfnisse
Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Verbindung mit anderen, soziale Kontakte,
lieben und geliebt werden, Freiräume haben (die jedoch zunehmend von Eltern
bei ihren Kindern beschnitten werden, Pädagogisierung vs. Eigenverantwortung),
wichtig ist der Respekt der Kinder vor den Eltern und auch der Eltern den Kindern
gegenüber (Pädagogik der Achtung)...
4. Ebene
Selbstwertbedürfnisse
Anerkennung von anderen, Prestige, Status, soziale Rolle, Vertrauen, das Gefühl,
etwas wert zu sein, kompetent zu sein, nicht einfach nur zu funktionieren, in den
93
unterschiedlichsten Konstellationen, Gruppen wird immer wieder die Chance
geboten, seine Rolle neu / anders zu definieren...
5. Ebene
Kognitive Bedürfnisse
Bedürfnisse nach Wissen, Verstehen, Kreativität, schöpferische Tätigkeiten,
Muse, nach Neuem, Eigenwert (hier zeig ich mir, was ich kann), im Gegensatz zu
der vorhergegangenen Ebene, wo ich es anderen gezeigt habe, eigener Ausdruck,
Selbstwertgefühl, oberstes Primat ist innere Lebendigkeit...
6. Ebene
Ästhetische Bedürfnisse
Bedürfnisse nach Ordnung, Schönheit, persönliche Weiterentwicklung...
Manche Menschen überschreiten diese grundlegenden Bedürfnisse beim Streben
nach voller Entfaltung ihres Potentials, nach Selbstverwirklichung.
Möglicherweise wird noch eine höhere Stufe erreicht. Diese umfaßt Bedürfnisse
nach Transzendenz, welche sich mit der eigenen Stellung im Universum, mit einer
„kosmischen“ Vision beschäftigt.
7. Ebene
Selbstverwirklichungsbedürfnisse
Sinnvoller Beitrag für andere, wichtig sein für andere, gebraucht zu werden, das
eigene Potential auszuschöpfen, bedeutende Ziele zu haben, Übertragung von
Verantwortung, Mut sein Leben zu organisieren, eigene Werte aufbauen, andere
Werte respektieren...
8. Ebene
Transzendenz
Spirituelle Bedürfnisse, sich mit dem Kosmos in Einklang zu fühlen...
Maslow hier in Grundzügen darzulegen, hat für mich etwas mit der Frage nach
Identität zu tun. Wozu brauchen wir eine Identität, was motiviert uns, wieso sind
wir ständig auf der Suche, warum beschäftigen wir uns mit dem Thema?
94
Stufenmodell der Entwicklung von E.H. Erikson
Neben der Vielfalt seiner Bezüge, die selbst nach vierzig Jahren noch anregend
und relevant sind, besitzt sein Werk eine „Brückenfunktion“ zwischen einer
Vielzahl von Spezialdiskursen.
»Eriksons Entwicklungskonzeption in knappen Zügen darzustellen, kann seinem
Denken nicht gerecht werden. Nicht nur, weil Reduktion und Akzentsetzung
Ganzheit immer verfälschen, sondern weil wesentliche Merkmale der Begründung
seiner Konzepte ausgeblendet bleiben.«82
Verkürzt könnte man vielleicht sagen, daß das, was sein Gedankengebäude
charakterisiert, im Grunde die „Synthese“ ist, die er aus Zügen einer
Entwicklungsphilosophie,
Sozialisationstheorie,
Existentialpsychologie
und
Gesellschaftsideologie entwickelt.
Sein Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung unterscheidet sich von
bisherigen psychoanalytischen Entwicklungstheorien (z.B. Freud) durch einige
grundlegende Elemente:
➫
life-span-development
Erikson sieht die Entwicklung als einen Prozeß an, der das ganze Leben
lang andauert.
➫
Die Konflikte bzw. Krisen können nur im Kontext verstanden werden.
z.B. Bezugspersonen (Eltern, Gleichalterige), Sozialordnung (Gesetze,
Wirtschafts-leben), etc.
➫
Identität
entsteht
in
einer
Stufenfolge
aufeinander
aufbauender
Krisenbewältigungen.
Jede Stufe bietet einen bestimmten Konflikt an, den es zu bewältigen gilt.
Obwohl die jeweiligen Konflikte immer wieder auftauchen und nie völlig
abschließend gelöst werden, müssen sie auf der jeweiligen Stufe hinreichend
bearbeitet werden, damit die Konflikte der nächsten Stufe erfolgreich
bewältigt werden können.
82
Oerter, R. u. Montada, L.: Entwicklungspsychologie. 1995. S.322
95
Entwicklungsstufen nach E. H. Erikson
1. Stufe
Ur-Vertrauen vs. Ur-Mißtrauen
0 - 1 ½ Jahre Säuglingsalter
Zu Beginn seines Lebens muß ein Kind durch Interaktion mit seiner
Bezugsperson ein Ur-Vertrauen aufbauen.
Dieses Vertrauen, das Gefühl des Sich-Verlassen-Dürfens, stellt sich in der Regel
ganz natürlich ein. Die Befriedigung von Grundbedürfnissen wie Hunger, Durst,
körperliche Nähe, Wärme, Geborgenheit (vergleiche auch 1.Stufe in Maslows
Bedürfnishierarchie) sichern dieses Vertrauen.
Werden diese Grundbedürfnisse jedoch nicht befriedigt, z.B. durch die häufige bis
ständige Abwesenheit der Bezugsperson, so kann ein fundamentales Mißtrauen
(Ur-Mißtrauen), ein Gefühl der Unsicherheit und Angst entstehen.
Darüber hinaus ist das Kind für die Herausforderungen der nächsten Stufe nicht
„gerüstet“.
2. Stufe
Autonomie vs. Scham und Zweifel
1 ½ - 3 Jahre Kleinkindalter
In dieser Zeit reifen besonders die Ausscheidungsorgane heran, die dem Kind das
Experimentieren mit den Grundmodalitäten „Festhalten“ und „Loslassen“
ermöglichen.
Über die Sauberkeitserziehung hinaus entwickelt das Kind die allgemeine
Fähigkeit, mit Willen etwas fallenzulassen und wegzuwerfen und das Festhalten
und Loslassen abwechselnd zu üben. In einer gesunden Entwicklung entsteht aus
einer Empfindung der Selbstbeherrschung ohne Verlust des Selbstgefühls ein
dauerndes Gefühl von Autonomie und Stolz. Das Kind kann jedoch das Gefühl der
Selbstkontrolle und Autonomie durch übertriebene Kritik oder Kontrolle verlieren
und es entsteht ein andauerndes Gefühl von Scham und Zweifel.
3. Stufe
Initiative vs. Schuldgefühl
3 - 6 Jahre
Spiel- / Kindergartenalter
In diesem Alter erweitern sich die Bewegungsmöglichkeiten, das Kind strebt die
Vervollständigung des Sprachvermögens an und die Ausweitung der kindlichen
Vorstellungskraft begünstigen die Entfaltung ungebrochener Initiative als
96
Fundament eines hochgesteckten und doch realistischen Strebens nach Leistungen
und Unabhängigkeit.
Dagegen kann auch das Gefühl entstehen, daß es selbst oder doch seine Triebe
ihrem Wesen nach schlecht seien, es entsteht ein Schuldgefühl, das sich
„Verbrechen“ zuschreibt, die es - schon rein biologisch - gar nicht begehen
könnte.
4. Stufe
Fleiß und Einsatz vs. Minderwertigkeit
6 Jahre - Pubertät / Schulalter
Kinder wollen jetzt das Gefühl haben, nützlich zu sein, gebraucht zu werden,
etwas machen zu können und das sogar gut und vollkommen zu machen
(Werksinn).
Kinder lernen , sich Anerkennung zu verschaffen, indem sie etwas produzieren,
Einsatz zeigen und Fleiß aufwenden; sie haben Lust, etwas zu vollenden.
Die Gefahr dieser Entwicklungsstufe liegt in dem Gefühl, nicht kompetent zu
sein, was zu Minderwertigkeitsgefühlen führen kann.
5. Stufe
Identität vs. Identitätsunsicherheit
Adoleszenz
Die auf den bisherigen Entwicklungsstufen gesammelten Ich-Werte sollten nun in
eine Ich-Identität übergehen. Man sollte jedoch nicht die, gerade in dieser Zeit
sehr wichtigen, einschneidenden körperlichen Entwicklungen aus dem Blick
verlieren.
Die Frage nach der Identität (wer bin ich, wer bin ich nicht?), steht im
Vordergrund.
Entstehen bei der Beantwortung dieser Fragen gravierende Probleme, so kommt
es zu Identitätsunsicherheiten.
6. Stufe
Intimität vs. Isolation
junges Erwachsenenalter
Das junge Erwachsenenalter schreit leise nach der Fähigkeit zur Intimität, zur
Aufnahme stabiler Beziehungen.
Negativpol ist die Distanzierung, die andere Menschen abwehrt und einen selber
in die Isolation führt.
7. Stufe
97
Generativität ( schöpferisch) vs. Stagnation
mittleres Erwachsenenalter
Auf dieser Stufe, im mittleren Erwachsenenalter entsteht ein Interesse an der
Gründung und Erziehung einer neuen Generation (Generativität). Das Interesse
kann sich jedoch auch auf schöpferische Leistungen beziehen, durch die man sich
hervorbringen möchte.
Das
Gegenteil
ist
die
Verarmung
zwischenmenschlicher
Beziehungen,
Desinteresse an der Weitergabe kultureller Traditionen, ein Gefühl der Stagnation
entsteht.
8. Stufe
Ich- Integrität vs. Verzweiflung
höheres Erwachsenenalter
Im höheren, reifen Erwachsenenalter schaut der Mensch oft zurück. Er muß für
sich abklären, ob sein Leben sinnvoll war, er seinen Lebenszyklus akzeptieren und
damit zufrieden sein kann (Ich- Integrität).
Diese „Analyse“ kann wohl auch zu Verzweiflung, Enttäuschung, ja zu
Lebensüberdruß und Lebensekel führen.
»Wer über Identität nachdenkt, ist in guter Gesellschaft, wenn er mit dem Ansatz
von Erik H. Erikson beginnt (vgl. Krappmann, 1992; Fend, 1991; Lohauß, 1995;
Haußer, 1995).83
Erik H. Eriksons Werk kann auch heute noch als der bekannteste und
meistgelesene Ansatz einer Psychologie der Identitätsentwicklung gelten.«84
Der Identitätsbegriff von Erikson, welcher von Blasi 1988 wie folgt
zusammengefaßt wurde.85
1.
Identität ist eine Antwort auf die Frage „wer bin ich?“
2.
Im allgemeinen führt die Antwort auf diese Frage zur Herausbildung einer
neuen Ganzheit, in der die Elemente des alten mit den Erwartungen an die
Zukunft integriert sind.
3.
Diese Integration vermittelt die fundamentale Erfahrung von Kontinuität
und Selbstsein.
83
84
Kraus, Wolfgang: Das erzählte Selbst. 1996
Haußer, K.: Identitätspsychologie. 1995. S. 75
4.
98
Die Antwort auf die Identitätsfrage wird durch eine realistische
Einschätzung der eigenen Person und der eigenen Vergangenheit sowie
5.
der eigenen Kultur, insbesondere ihrer Ideologien und den Erwartungen der
Gesellschaft an die eigene Person, erreicht.
6.
Gleichzeitig werden die kulturellen Erwartungen kritisch hinterfragt, und
auch die Berechtigung der sozialen Erwartungen wird überprüft.
7.
Der Prozeß des Hinterfragens und der Integration kristallisiert sich um
fundamentale Probleme, wie die berufliche Zukunft, die Partnerbeziehungen
und um religiöse und politische Standpunkte.
8.
Er führt zur persönlichen Verpflichtung in diesen Bereichen und
9.
ermöglicht - von einem objektiven Standpunkt aus gesehen - die produktive
Integration in die Gesellschaft.
10.
Subjektiv vermittelt diese Integration ein Gefühl von Loyalität und Treue
sowie
11.
ein tiefes Gefühl der Verwurzelung und des Wohlbefindens, der
Selbstachtung und Zielstrebigkeit.
12.
85
Die sensible Phase für die Entwicklung der Identität ist die Adoleszenz.
Oerter, R. u. Montada, L.: Entwicklungspsychologie. 1995
99
Die Stufen der psychosozialen Entwicklung nach Erikson
unter Berücksichtigung sozialer Beziehungen, der Sozialordnung und psychosozialer Modalitäten (nach Erikson 1979/1994)
Ungefähres
Alter
Krise
Umkreis der
Beziehungspersonen
Elemente der
Sozialordnung
0-1 ½ Jahre
Vertrauen vs..
Mißtrauen
Mutter
Kosmische Ordnung
1 ½-3 Jahre
Autonomie vs.
Selbstzweifel
Eltern
„Gesetz und
Ordnung“
3-6 Jahre
Initiative vs.
Schuld
Familienzelle
Ideale Leitbilder
6-JahrePubertät
Kompetenz vs.
Wohngegend
Minderwertigkeit Schule
Jugend
(Adoleszenz)
Identität vs.
Rollendiffusion
„eigene“ Gruppen,
„die Anderen“,
Führer-Vorbilder
Junges
Erwachsenenalter
Intimität vs.
Isolierung
Freunde, sexuelle Partner, Arbeits- und
Rivalen, Mitarbeiter
Rivalitätsordnungen
Mittleres
Erwachsenenalter
Generativität vs.
Stagnation
Gemeinsame Arbeit,
Zusammenleben in der
Ehe
Höheres
Erwachsenenalter
Ich-Integrität vs.
Verzweiflung
„Die Menschheit“
„Menschen meiner Art“
Technologische
Elemente
Ideologische
Perspektiven
Psychosoziale
Modalitäten
Angemessene Lösung
Gegeben bekommen Stabiles (grundlegendes)
Geben
Sicherheitsbewußtsein
Selbstwahrnehmung als
Halten (Festhalten)
Handelnde(r), als fähig zur
Lassen (Loslassen)
Körperbeherrschung, als
Verursacher von Geschehnissen
Tun(Drauflosgehen)
Vertrauen auf eigene Initiative
„Tun als ob“
und Kreativität
(=Spielen)
Etwas „Richtiges“
Vertrauen auf angemessen
machen, etwas mit
grundlegende soziale und
anderen zusammen
intellektuelle Fähigkeiten
machen
Wer bin ich
Festes Vertrauen in die eigene
(wer bin ich nicht)
Das Ich in der
Person
Gemeinschaft
Unangemessene Lösung
Unsicherheit, Angst
Zweifel an der eigenen Fähigkeit
zur Kontrolle von Ereignissen
Gefühl fehlenden Selbstwertes
Mangelndes Selbstvertrauen,
Gefühle des Versagens
Wahrnehmung des eigenen
Selbst als bruchstückhaft;
schwankendes unsicheres
Selbstbewußtsein
Gefühl der Einsamkeit, des
Abgetrenntseins; Leugnung des
Bedürfnisses nach Nähe
Sich im anderen
verlieren und finden
Fähigkeit zur Nähe und zur
Bindung an jemand anders
Zeitströmungen in
Erziehung und
Tradition
Schaffen und
versorgen
Interesse an Familie,
Gesellschaft, künftigen Generationen, das über unmittelbar
persönliche Belange hinausgeht
Selbstbezogene Interessen;
fehlende Zukunftsorientierung
Weisheit
Sein, was man
geworden ist;
wissen, daß man
einmal nicht mehr
sein wird.
Gefühl der Ganzheit,
grundlegende Zufriedenheit mit
dem Leben
Gefühl der Vergeblichkeit,
Enttäuschung
Tabelle 8: Quelle: Oerter, R., Montada, L. u. Zimbardo P. G
99
100
Kennzeichen der vier Identitätszustände nach Marcia (1980)86
James E. Marcia hat das Identitätskonzept von Erikson operationalisiert. Ihm ging
es vorrangig um den aktuellen Identitätszustands des Individuums.
Untersuchtes
Merkmal
diffuse
Identität
Moratorium
übernommene
Identität
erarbeitete
Identität
(keine
(gegenwärtige
Festlegung für Auseinandersetz
Beruf
oder ung
mit
Werte)
beruflichen oder
sonstigen
Wertfragen)
(Festlegung auf
Beruf
oder
Werte, die von
den
Eltern
ausgewählt
wurden)
(Festlegung auf
Beruf
und
Wertpositionen,
die
selbst
ausgewählt
wurden)
Exploration
von
Alternativen
ja / nein:
beides möglich
aktuell
stattfindend
nein
ja
Innere
Verpflichtung
nein
ja, aber vage
ja
ja
Selbstwertgefühl
niedrig
hoch
niedrig
(männlich)
hoch
hoch (weiblich)
Autonomie
extern
kontrolliert
internale
Kontrolle
Autoritär
internale
Kontrolle
reflexiv,
kognitiv
komplex
impulsiv,
kognitiv simpel
reflexiv,
kognitiv
komplex
impulsiv,
extreme
Kognitiver Stil
kognitive
Komplexität
Intimität
stereotype
Beziehungen
fähig zu tiefen stereotype
Beziehungen
Beziehungen
fähig zu tiefen
Beziehungen
Soziale
Interaktion
zurückgezogen,
fühlen sich von
den Eltern nicht
verstanden,
hören auf Peers
und Autoritäten
frei,
streben
intensive
Beziehungen
an, wetteifern
Zeigen
nichtdefensive
Stärken, können
sich für andere
ohne Eigennutz
einsetzen
ruhig,
wohlerzogen,
glücklich
Tabelle 9: Kennzeichen der vier Identitätszustände nach Marcia
86
Oerter, R. u. Montada, L.: Entwicklungspsychologie. 1995 und Kraus, W.: Das erzählte Selbst.
1996
101
Fazit
Die unterschiedlichsten Theorieansätze zur Entwicklungspsychologie können
meines Erachtens einen weiteren Einblick in die Bedeutung der Jugendphase
liefern. So mögen sie ein wenig die Zusammenhänge aufzeigen und die Kontexte
und die Motive beleuchten, in und aus denen heraus Kinder und Jugendliche
handeln.
Wieso bevorzugen sie mal diese, mal andere Spiele? Wieso gibt es Phasen, in
denen der Computer und die allgemein die Medien eine wichtige Rolle spielen,
und wiederum andere, in denen beispielsweise (reale) soziale Kontakte im
Vordergrund des Interesses liegen?
Mit Hilfe der Entwicklungstheorien läßt sich nicht aufzeigen, welche
Computeranwendungen wann und von Kindern und Jugendlichen genutzt werden,
können aber verdeutlichen, wie wichtig es für Kinder und Jugendliche überhaupt
ist, sich mitzuteilen, sich auszudrücken, mit Identitäten zu spielen - sich selber
und seinen Weg zu finden.
Bietet sich die Möglichkeit des Computereinsatzes, macht dieser Sinn, so kann
man die Kinder und Jugendlichen dahingehend unterstützen, daß man ihnen bei
der Auswahl der entsprechenden „Werkzeuge“ behilflich ist und ihnen deren
Anwendungsmöglichkeiten zeigt. Frei nach dem Werbeslogan eines schwedischen
Möbelhauses: Entdecke die Möglichkeiten. 87
87
Was natürlich auch bedeutet, daß einem die neuen Möglichkeiten auch gezeigt werden.
Vom Computerspiel(en) zum Spielen mit dem Computer
102
Kapitel 4: Vom Computerspiel(en) zum Spielen mit dem
Computer
Im diesem Kapitel werde ich im ersten Abschnitt kurz einige Möglichkeiten, die
Multimedia bietet beschreiben (bzw. bebildern). Im zweiten Abschnitt (4.2 –
Anwendung des Modells der Intrinsischen Motivation auf die pädagogische
Praxis) werde ich noch einmal auf das Modell der Intrinsischen Motivation von
Lepper und Malone (vgl. Abschnitt 3.2) eingehen und versuchen, einen Bezug,
der über die Anwendung des Modells auf Edutainment-Titel hinausgeht
herzustellen.
4. 1 Was man mit dem Computer alles (spielend) machen kann...
Das Schaubild „‘Merkmale‘ von Multimedia“ verdeutlicht die unterschiedlichen
Funktions- und Nutzungsweisen bzw. –möglichkeiten von Multimedia.
Abb. 19: Merkmale von Multimedia
103
Die Abbildung 20 zeigt ist die Möglichkeit, mehrere Programme oder
Anwendungen gleichzeitig zu benutzen und bearbeiten zu können (Multitasking).
Abb. 20: „Multitasking“
Die Abbildung 21 zeigt ein weiteres Beispiel für die Möglichkeit, mehrere
Programme parallel ablaufenden lassen zu können. So kann gleichzeitig zur
Bearbeitung eines Textes in einem Textverarbeitungsprogramm eine andere
Anwendung laufen, wie zum Beispiel ein Programm mit dem (und der
entsprechenden Hardware ➫ TV-Karte) es möglich ist, auf dem Bildschirm
Fernsehen zu schauen.
Abb. 21: Textbearbeitung- parallel TV
104
Die nächste Abbildung zeigt, was mit einem Bildbearbeitungsprogramm alles
möglich ist. In dem Beispiel wurden unterschiedliche Bilder digitalisiert
(eingescannt) und in weiteren Schritten so bearbeitet und zusammengefügt, daß
ein neues Bild entsteht. Dieses wurde dann noch um Sprech- bzw. Denkblasen
ergänzt (die aus einem Textverarbeitungsprogramm stammen) und mit Text
versehen.
Abb. 22: digitale Bildbearbeitung plus Text
105
Auf den nächsten beiden Abbildungen ist zu erkennen, daß der Computer (in
Verbindung mit der entsprechenden Software) mittlerweile teures Equipment zur
Bearbeitung von Sound, Musik oder Film und Video ergänzen oder sogar völlig
ersetzten kann. So ist es nun auch für den „Normalanwender“ möglich geworden,
seine eigenen Musikstücke oder Filme zu Hause an Computer herzustellen und zu
bearbeiten (und das in einer sehr hohen fast professionellen Qualität).
Abb. 23: digitale Soundbearbeitung
Abb. 24: digitale Videobearbeitung
106
Die folgenden beiden Abbildungen zeigen mehrere Anwendungsprogramme aus
sogenannten „Office-Paketen“. Neben einem Tabellenkalkulationsprogramm sind
hier noch ein HTML-Editor (der zum Erstellen eigener Homepages genutzt
werden kann) und ein Präsentationsprogramm (das zur Visualisierung von
Schaubildern, Folien in Präsentationen oder Vorträge etc. genutzt werden kann)
dargestellt.
Abb. 25: Tabellenkalkulation und HTML-Editor
Abb. 26: PowerPoint
107
Auf der folgenden Abbildung ist eine Internet-Seite zu sehen, auf der man
unterschiedliche Informationen finden kann. Das Internet als das größte
„Hypertextprogramm“ bietet über sogenannte (Hyper)Links den schnellen Sprung
von einer Seite zu einer anderen, auf der sich weitere Informationen finden lassen.
Abb. 27: Informationen im Internet
Das nächste Beispiel zeigt ein Menüfenster einer Brennersoftware, die man neben
dem entsprechenden Gerät (CD-Brenner) zum Erstellen von eigen produzierten
CD-ROMs oder auch zur Datensicherung auf CD-Rs nutzen kann.
Abb. 28: CD-Brenner-Programm
108
Das letzte Beispiel entstammt einem Prospekt der Firma LEGO, welches hier für
ihre MindStorms wirbt.
Im Kern handelt es sich dabei um einen Computerchip (dem RCX), den man mit
Hilfe eines normalen Computers und der mit dem Produkt mitgelieferten Software
selber programmieren kann. Mit unterschiedlichen Motoren, Sensoren, Kameras
etc. ausgestattet und nach alter „Legomanier“ zusammengebaut kann man seine
eigenen
Fahrzeuge,
Maschinen
oder
Roboter
programmieren.
Abb. 29: LEGO - MindStorms
entwerfen,
bauen
und
109
4. 2 Anwendung des Modells der Intrinsischen Motivation auf die
pädagogische Praxis
In dem Modell von Lepper und Malone stand unter anderem der Spaß als Garant
für erfolgreiches, intrinsisch motiviertes Lernen. Die in vorhergehenden Abschnitt
beschriebenen Beispiele für Multimedia-Anwendungen würden bei der Bewertung
durch die in der Tabelle 4 beschriebenen Punkte (Rahmenkonzept „Intrinsische
Motivation – Abschnitt 3.2) wohl meist als ungeeignet durchfallen. Dies wäre
kein Wunder, haben diese Programme doch auch einen ganz anderen Anspruch
und daher ein anderes Konzept. Es sind in diesem Sinne keine Lernprogramme
sondern Anwendungsprogramme, die mal als „Werkzeuge“ nutzen kann, was
voraussetzt, daß man das „Handwerk“ gelernt hat oder in Grundzügen beherrscht.
Diese Programme werden aber selbstverständlich auch in der außerschulischen
Jugendarbeit eingesetzt. Bevor den Jugendlichen jetzt aber der Spaß vergeht und
die anfängliche Begeisterung, selber etwas ganz tolles machen zu können von
Mißerfolg und Frust verdrängt wird, kann der Pädagoge eingreifen.
Er kann sowohl als Tutor und „lebendes Hilfeprogramm“ fungieren, wie auch die
Rolle des „Feedback-Lieferanten“ übernehmen. Allein der Satz, es müsse ja nicht
so perfekt werden, wie die Vorlage (die dann meist von richtigen Profis erstellt
wurde), hilft oft weiter.
Herausforderung, Kontrolle, Neugier, Phantasie – zu all diesen Punkten kann der
Pädagoge beitragen und dem Spaß (und dem Lernerfolg) der Jugendlichen (und
auch der Pädagogen selbst) steht nichts mehr im Wege...
Konzepte, Modelle, Praxisbeispiele
110
Kapitel 5: Konzepte, Modelle, Praxisbeispiele
Allgemein möchte ich in diesem Kapitel mit den Konzeptansätzen und
Praxisbeispielen (und nicht zuletzt durch die Interviews) zeigen, wie viel an
(multimedialen) Kompetenzen sich allein schon über eine etwas erweiterte
Auseinandersetzung mit den Computerspielen vermitteln ließe. Ich habe
allerdings
darauf
verzichtet,
eine
grundlegende
Konzeption
für
die
Computerarbeit, für das Einrichten einer entsprechenden Computergruppe in der
außerschulischen Jugendarbeit zu skizzieren oder zu konstruieren. Zu vielfältig
sind die unterschiedlichen Variablen, die berücksichtigt und von Fall zu Fall auf
die realen Gegebenheiten und Umstände hin angepaßt werden müßten (Besucher
bzw. Klientel der unterschiedlichen Institutionen; Altersstruktur; personelle,
räumliche und finanzielle Ressourcen, etc.). Ich denke aber aus den gegebenen
Beispielen, die auch nur angerissen werden, läßt sich einiges herausfiltern und in
der Praxis mit den entsprechenden Modifikationen einsetzten.
5.1 Grundlegende Ziele und Kriterien aktiver Medienarbeit
Medien werden als Mittel erfahren, um
- eigene Anliegen, Interessen, Probleme etc. zu artikulieren,
- diese Anliegen, Interessen usw. auch anderen verständlich zu machen und mit
ihnen darüber zu kommunizieren.
Die eigene Gestaltung von Medien ermöglicht die Erfahrung,
- daß es verschiedene Ausdrucksmittel- und möglichkeiten zur medialen
Darstellung und Vermittlung von Inhalten gibt, mit denen sich jeweils
unterschiedliche Zwecke erreichen lassen,
- daß die Wahl eines bestimmten Mediums abhängig ist vom Inhalt, von der
Vermittlungsabsicht, von den Adressaten, die man ansprechen will, und von
den Rahmenbedingungen einer Produktion.
Die gemeinsame Herstellung eines medialen Produkts ermöglicht es,
- zu lernen, sich intensiv, reflexiv und längerfristig mit einem Thema, Problem
etc. auseinanderzusetzen und sich adäquate Formen der Vermittlung an andere
zu überlegen,
- Phantasie, Kreativität und Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln,
- zu lernen, kooperative Arbeitsprozesse zu planen und durchzuführen und
Formen solidarischen Handelns aufzubauen,
- sich in konstruktive Kritik und solidarische Konfliktlösungsstrategien
einzuüben.
111
Die „Veröffentlichung“ eines medialen Produkts ermöglicht es,
- zu überprüfen, inwieweit es gelungen ist, den Adressaten ein Anliegen zu
vermitteln,
- zu erfahren, daß Kritik konstruktiv für die weitere Arbeit ist,
- zu erfahren, daß die eigenen Probleme, Anliegen etc. auch die von anderen
sein können,
- das gemeinsame Handeln und die Vermittlung eigener Anliegen als eine Form
gesellschaftlicher Kommunikation zu begreifen,
- zu erfahren, daß in der Herstellung von Öffentlichkeit eine Möglichkeit zu
gesellschaftlicher Einflußnahme und zugleich eine Chance zur Veränderung
der eigenen Situation liegt,
- die Fähigkeit zu entwickeln, Möglichkeiten und Grenzen individueller und
kollektiver Einflußnahe einzuschätzen und die Berechtigung dieser Grenzen
zu hinterfragen.88
5.2 Pädagogische Ansätze haben kein richtiges Verfallsdatum
»Bei einer Befragung, die 1980 veröffentlicht wurde, stellten Sozialpädagogen aus
der außerschulischen Jugendarbeit ein Bündel höchst anspruchsvoller und widersprüchlicher Erwartungen an die praktische Arbeit mit Medien. Sie erhofften sich
die:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
88
Aktivierung von Jugendlichen, um ihnen eine Chance zu geben, sich zu
informieren;
Unterstützung des Mitspracherechts der Jugendlichen, um Mitbeteiligung bei
Entscheidungen zu erreichen;
Initiierung von Entwicklungen und Bewußtwerdung der eigenen Fähigkeiten
bei den Jugendlichen;
Animierung der Jugendlichen zur Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt, ihren
eigenen Problemen und Bedürfnissen;
Schaffung von Bewußtsein für gesellschaftliche Probleme;
Anbieten von Lösungsmöglichkeiten, um durch Diskussion die Aufarbeitung
und Vertiefung zu erreichen;
Emanzipierung der Persönlichkeit im sozialen Engagement durch Entfaltung
von Kreativität;
Befähigung zur Gruppenarbeit mit Heranführung zum schöpferischen
Handeln;
Befriedigung der motorischen Bedürfnisse der Jugendlichen durch die aktive
Form der Auseinandersetzung;
Vermittlung von Erkenntnissen über Funktion und Wirkungsweisen der
Medien;
Unterstützung der Bewußtwerdung der manipulativen Möglichkeiten der
Massenkommunikation«89
Schell, Fred: Aktive Medienarbeit. In: Hüther, J., Schorb, B., Brehm-Klotz, Ch. (Hrsg.)
Grundbegriffe Medienpädagogik. KoPäd Verlag. München. 1997. S. 11
89
Kluth, T.: Zur Organisation der Medienpraxis in der außerschulischen Jugendarbeit. In Baacke,
D., Kluth, T. (Hrsg.) Praxisfeld Medienarbeit. 1980. S. 134f
112
Der folgende Text stammt aus einem Projektbericht von 1987 über den Einsatz
von
Computern
in
einem
Jugendfreizeitheim
(Köln,
Zollstock).
Zu
berücksichtigen ist, daß man sich 1987 in einer Art „Pionierzeit“ der
Computerprojekte befand. An die enorme Verbreitung der Computer, ihrem
Siegeszug und der Einzug in die normalen Haushalte hatte seinerzeit noch
niemand wirklich geglaubt. Auch die heutige Haltung, die allmählich gestiegene
Akzeptanz gegenüber der Nutzung und dem Einsatz der Computer war damals
noch sehr von Ängsten und Ablehnung durchsetzt.
»Verblüffung löste ein Programm zur Erstellung eines Notenhoroskops aus, mit
dem die Voraussage des Ergebnisses der nächsten Klassenarbeit möglich war.
Natürlich wollte nun jeder seine sämtlichen Noten vorausgesagt haben, und die
Freude über die Ergebnisse hielt so lange an, wie wir die Kinder in dem Glauben
ließen, es handle sich bei dem Horoskop um einen komplizierten Rechenvorgang
unter Berücksichtigung der jeweiligen Sternzeichen. Als wir dann verrieten, daß
es ein selbstgeschriebenes Programm war, bei dem keiner eine schlechtere Note
als 3 bekommen konnte, und erklärten, aus welchen Bestandteilen sich das
Programm zusammensetzte, versuchten sofort einige, das Programm zu
verändern, Kommentare zu vertauschen oder neu zu schreiben. Mit unserer Hilfe
war das überhaupt kein Problem, und so konnten die Kinder auch noch ein
verulktes Notenhoroskop für ihre Freunde mit nach Hause nehmen. In diesem
Zusammenhang ist noch interessant, daß auch einige Eltern keinen Zweifel an der
Echtheit dieses Horoskopes hatten, da es ja „aus einem Computer kam“«90
An diesem Beispiel lassen sich schon die wichtigsten Merkmale „akzeptierender“
und auch kreativer Medien- und Computerarbeit festmachen. Auch wenn dieses
Beispiel schon über ein Jahrzehnt alt ist (was bei der rasanten technischen
Weiterentwicklung sehr viel ist), so hat sich doch an den Ansätzen, die sich
damals schon bewährt haben nicht viel geändert und sie können an die neueren
Entwicklungen angepaßt werden. Über die Faszination und über den Reiz, der von
dem Programm ausging wurde ein Interesse an der Funktionsweise und dem
Aufbau des Programmes geweckt. Mit dem Vermerk, man könne dieses
Programm (mit Hilfe der Pädagogen) auch verändern und auf die eigenen
Interessen zurecht schneiden, wurde den Jugendlichen die Möglichkeit gegeben,
das Medium (und das entsprechende Programm) für ihre Interessen zu nutzen.
90
Geißler,C., Kempf, T., Schuh, S.: Jugendliche nutzen den Computer – Projektbericht über die
einjährige Arbeit mit dem Computer in einem Jugendfreizeitheim. In: Fritz, Jürgen (Hrsg.)
Computer in der Jugendarbeit. 1987. S. 71
113
Das nötige Verständnis über die Wirkungszusammenhänge wurde gleich mit
vermittelt.
Ein computerspielpädagogisches Beispiel: Search&Play
Ein anderes Beispiel, welches speziell das Thema Computerspiel behandelt ist die
Datenbank „Search&Play“.
Seit 1992 gibt die Bundeszentrale für politische Bildung den Informationsdienst
„Computerspiele auf dem Prüfstand“ heraus. In dieser Blattsammlung werden in
regelmäßigen Abständen ausgewählte Computerspiele besprochen.
Seit 1994 wird dieses Angebot durch Search&Play ergänzt. Hinter dem Namen
Search&Play verbirgt sich eine interaktive Datenbank für Computerspiele. Aus
der anfänglichen Diskettenversion ist mittlerweile eine CD-ROM und auch ein
Internetangebot91 geworden, welche ständig aktualisiert werden.
Ziel des Angebotes ist es, eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medium
Computerspiel zu fördern und eine Hilfestellung bei der Auswahl und Bewertung
von Computerspielen zu geben.
•
Nutzung der Datenbank
In dem Menü-Fenster „Spielauswahl“ kann der Nutzer der Datenbank neben
der Ziel- bzw. Altersgruppe, der Art des Spieles auch noch das Themengebiet
bestimmen und bekommt dementsprechend eine Auswahl der in der
Datenbank enthaltenen und diesen Punkten zugeordneten Spielen. So kann
man beispielsweise suchen, ob es ein Adventurespiel für Kinder gibt, welches
sich mit den Themen Technik und Umwelt beschäftigt.
•
Expertenurteile
In der Datenbank befinden sich jedoch nicht nur die Meinungen und
Beurteilungen der Pädagogen, sondern die eigentlichen „Experten“, die
Kinder und Jugendlichen kommen hier auch zu Wort. Die Aussage eines
Jugendlichen, ein Spiel sei „voll geil oder mega-fett“, umschreibt ein Spiel
auch manchmal treffender als langatmige pädagogische Einschätzungen oder
stellt eine erfrischende und hilfreiche Ergänzung dar.
91
Search&Play im Internet: http:// www.bpb.de/snp
•
114
Erstellung eigener Spielebeurteilungen
Search&Play
bietet
die
Möglichkeit,
anhand
von
mitgelieferten
Beurteilungskriterien leicht eigene Spielerezensionen zu schreiben. So
können
unterschiedliche
Sichtweisen
und
Beurteilungen
gesammelt,
verglichen, thematisiert und diskutiert werden.
Abb. 30: Maske für eine Spielebeurteilung – Search&Play
•
Austausch von Beurteilungen über das Internet
Über das Internet (oder via Diskette) kann man die Datenbank mit selbst
verfaßten Spielebeurteilungen, Statements oder Tips und Tricks zu den
Spielen ergänzen.
•
Hintergrundinformationen
Sowohl auf der CD-ROM, als auch im Internet finden sich darüber hinaus
zahlreiche Aufsätze rund um das Thema Computerspiel, die dieses Thema aus
den unterschiedlichsten Blickwinkeln beleuchten und viel Hintergrundwissen
bereitstellen.
Vielleicht ist es gerade die Mischung aus den Hintergrundinformationen und der
Möglichkeit leicht eigene Beurteilungen zu schreiben und damit die Datenbank
um die eigenen Erfahrungen und Meinungen zu erweitern (auch eine Form der
Interaktion), welche das Angebot Search&Play so interessant macht und sich
115
deshalb auch besonders für den Einsatz von Pädagogen, die anfangen, sich mit
dem Bereich der Computerspiele auseinanderzusetzen eignet.
Beispiel: jukobox
Bei der jukobox handelt es sich um eine Internetpräsenz bzw. -angebot von und
für (vorwiegend) Kölner Jugendeinrichtungen.
Abb. 31: Startseite der jukobox
Neben der Darstellung der einzelnen, am Kölner ComputerProjekt beteiligten
Einrichtungen und Institutionen der außerschulischen Jugendarbeit finden sich
diverse Angebote und Informationen von und für Kinder und Jugendliche.
Zu nennen wäre hier beispielsweise die Möglichkeit, über die jukobox eine eigene
kostenlose e-mail-Adresse zu bekommen oder seine eigene Homepage
einzurichten.
In einem Chat können sich die Kinder und Jugendlichen treffen und sich
miteinander unterhalten. Auf den allgemeinen Seiten finden sich viele
Informationen, die ständig aktualisiert und ergänzt werden, welche die Kinder und
Jugendlichen ansprechen und interessieren. Neben Tips und Tricks zum
Kulturangebot (Musik, Kino, Veranstaltungen) lassen sich hier auch Rezensionen
aufrufen, die von den Kindern oder Jugendlichen selber geschrieben wurden. Hier
findet man von der Buchbesprechung (z.B. die Harry Potter-Romane von J. K.
Rowling) bis hin zu den neusten Spielehits alles, was Kinder und Jugendliche
116
interessiert und was sie für mitteilenswert empfinden. Ein weiteres Beispiel in
diese Richtung wäre die Pokemon-Seite (siehe Abb. 32), die auf die Initiative von
Kindern und Jugendlichen aus der Deutzer Einrichtung hin entstanden ist.
Interessant ist hier, daß sie nicht nur einfach eine „Seite ins Netz stellen“ wollten,
auf der man erkennen würde, daß sie Pokemon-Fans sind, sondern es ist auch
direkt eine „Pokemon-Hasser-Seite“ eingerichtet worden. Hier können sich
wiederum diejenigen zu Wort melden, die die Begeisterung für die Pokemons
nicht teilen.
Abb. 32: Pokemon-Fanseite in der jukobox
Da sich vieles auf der jukobox, wie auch die Pokemon-Seite noch im Aufbau oder
im Umbau befindet, kann an dieser Stelle über die mögliche Frequentierung nur
spekuliert werden.
Des weiteren befinden sich auf den Seiten der jukobox diverse Links, angefangen
von Links zum Arbeitsamt (oder anderen, für die Jobsuche relevanter Links) über
die beliebten Links zu Spielezeitschriften (auf denen gerne nach Cheats und
Lösungshinweisen zu den Computerspielen gesucht wird) bis hin zu den Links zu
den anderen Jugendeinrichtungen. Auch hier bringen sich die Kinder und
Jugendlichen ein und ergänzen das bestehende Angebot um weitere interessante
Links, die sie gefunden haben und von denen sie denken, daß sich auch andere für
die Seiten, die sich dahinter verbergen interessieren könnten.
Noch zu nennen wäre ein regelmäßiges Gewinnspiel, für dessen Lösung die
Kinder und Jugendlichen sich je nach Aufgabe auch in die Fluten des Internets
117
stürzen müssen, hier- und dorthin surfen, um die Lösung zu der gestellten
Aufgabe herauszufinden.
Daß es auch ein Leben außerhalb des Computers gibt, wird nicht nur durch
beschriebene andere Aktionen und diverse Veranstaltungshinweise deutlich. Das
Kölner Kinder- und Jugend-Videofilmfest, das jährlich auch mit reger Beteiligung
Kölner Einrichtungen stattfindet, ist auch auf den Seiten der jukobox vertreten.
Die Nutzer oder Besucher der jukobox können sich einige der Beiträge
downloaden und anschauen (und sich davon eventuell anstecken lassen, auch
einmal etwas in diese Richtung auszuprobieren und vielleicht sogar beim nächsten
Festival mitzumachen).
Zusammenfassend kann man sagen, daß es sich bei der jukobox um ein Angebot
handelt, in dem ein größeres Potential schlummert. Noch fehlt es ein wenig an der
kontinuierlichen Nutzung und Mitgestaltung der unterschiedlichen Einrichtungen.
Die technischen Neuerungen, die gerade eingerichtet werden, könnten die
Akzeptanz und das Nutzungsverhalten der Kinder und Jugendlichen eventuell
ändern. Doch es dauert sicherlich noch einige Zeit, bis sich die jukobox als das
etabliert hat, was es sein sollte und könnte: ein ständig genutztes Angebot mit,
von und für Kinder und Jugendliche, welches sie nicht nur einfach nutzen,
sondern welches sie durch ihr Engagement mitgestalten - sich ein Stück weit
damit identifizieren und es zu ihrer Sache machen.
Auch der Umstand, daß es ein Kölner Projekt ist und vorwiegend Institutionen aus
dem Kölner Raum anspricht, könnte zu einem stärkeren realen Austausch führen
als es bislang der Fall ist (Besuche der Jugendlichen in den anderen Einrichtungen
➫ „reale Vernetzung“. Erstkontakt über den virtuellen Chat und späteres Treffen
in der Realität etc.).
118
5.3 Konzepte / Vorschläge für Computerprojekte in der Jugendarbeit
Mit den folgenden Beispielen möchte ich aufzeigen, welch vielfältige
Möglichkeiten es gibt, den Bereich des Computerspiel(en)s zu thematisieren und
zum Anlaß zu nehmen, andere Aktivitäten zu initiieren.
Welche anderen Fähig- und Fertigkeiten werden hierbei gefordert und gefördert?
Allen Beispielen gemein ist eine praktische Umsetzung dessen, was in den
Definitionen und Umschreibungen des Begriffes Medienkompetenz gefordert
wird:
•
Auseinandersetzung mit den Medien;
•
Analyse, Reflexion und Bewertung der Medien;
•
Erkennen und Herstellen von Zusammenhängen;
•
Auswahl, Kennenlernen und Nutzung der unterschiedlichen Medien
entsprechend den unterschiedlichen Vorhaben.
Darüber hinaus spielt auch der Bereich der Sozialkompetenz eine zentrale Rolle:
•
Gruppendynamik;
•
Kommunikation und Interaktion;
•
Das Arbeiten und Organisieren im Team, in Arbeitsgruppen;
•
Definieren von Zielen, Eingehen auf Andere, Finden von Kompromissen etc.
119
alea iacta est oder die Welt ist (k)eine Scheibe
alea iacta est - Umsetzung eines Computerspiels in ein Brettspiel
Teilnehmer:
Kleinere, feste Gruppe
Dauer:
Mehrere Tage bis Wochen
•
Voraussetzung:
•
•
•
•
•
•
Allg. Lernziele / -erfolge:
•
•
•
•
Lernziele / -erfolge im
Bereich Multimedia:
Bonus:
Fundamentale bis gute Kenntnisse der
Computerspielregeln
Erfahrungen mit Brettspielen
(kann innerhalb des Projektes nachgeholt werden)
Teamfähigkeit
Ausdauer
Kenntnisse über Aufbau und Konzeption von
Computerspielen
Kenntnisse über Aufbau und Konzeption von
Brettspielen
Bedeutung, Zusammenhänge und Auswirkungen von
Regeln
Evtl. Kennenlernen von Brettspielen und deren Reiz
Erfolgreiche Verwirklichung eines schwierigen
Vorhabens
Ausdauer
Formulierung von allgemein verständlichen Regeln
und Beschreibungen
Grundkenntnisse und Fertigkeiten im Bereich der:
• Textverarbeitung
• Tabellenkalkulation (optional)
• digitalen Bildverarbeitung
• Anwendung eines Scanners und der entsprechenden
Software
•
Ein neues Spiel / eine Eigenproduktion
Es gibt immer wieder Befürchtungen, daß die „guten alten“ Brett- und
Gesellschaftsspiele so langsam aussterben würden. Den Grund dafür sehen viele
in den Computerspielen und deren kontinuierlich steigenden Verbreitung92 und
Beliebtheit. Ob es wirklich daran liegt, daß Computerspiele einen höheren Reiz
auf die Spieler ausüben, ob sie durch ihre multimedialen Möglichkeiten einfach
92
Für 100.- DM bekommt man auf jeden Fall ein sehr gutes Brettspiel oder auch ein
Computerspiel. Beim Brettspiel kann sofort gespielt werden, beim Computerspiel muß
mindestens noch das 10-20fache des Spielpreises investiert werden, damit man auch einen
Computer samt Monitor etc. besitzt um das Spiel überhaupt spielen zu können. Diese
Rechnung verliert jedoch langsam an Relevanz.
Ein Grund dafür liegt in der sich wandelnden Akzeptanz gegenüber dem Computer und in der
allgemeinen Verbreitung (nicht zuletzt durch die „Internet- Hysterie“). Der Computer ist längst
mehr als eine verbesserte elektronische Schreibmaschine, er wird zum Freizeit- und
Konsumartikel. Ähnlich dem Einzug des Fernsehers in den 50igern, wird diese Anschaffung
natürlich nicht nur mit dem Freizeitwert, sondern vor allem mit dem Bildungs- und
120
mehr zu bieten haben, diese Frage vermag ich nicht zu beantworten. Ich sehe
schon die Möglichkeiten, doch denke ich, die Diskussion führt in eine falsche
Richtung. Man hinterfragt auch nicht, ob rückläufige Vereinsmitgliedschaften
daran liegen, weil die Kinder jetzt am Computer Fußball oder Basketball spielen
können93. Es geht hier nicht darum zu zeigen, was besser ist, sondern die
Unterschiede und die anderen (nicht besseren) Möglichkeiten kennenzulernen.
Hier kann man vielen Kindern und Jugendlichen auch keinen „Vorwurf“ machen
– sie haben Brett- und Gesellschaftsspiele oft noch gar nicht kennengelernt.
Auf der anderen Seite gibt es mehrere Beispiele dafür, wie versucht wurde, ein
gelungenes und erfolgreiches Brettspiel als Computerspiel umzusetzen. Als
Beispiele könnte man Monopoly, Risiko, Trivial Pursuit, Flottenmanöver,
Stratego oder die Siedler von Catan nennen. Diesen Beispielen ist eins
gemeinsam: sie konnten an die Erfolge der Brettspielvorlage meist noch nicht
einmal im Entferntesten anknüpfen.94
Um sich selber ein Bild von den unterschiedlichen Vor- und Nachteilen der
Spiel(e)arten machen zu können, könnte man sich daran wagen, den Weg einmal
in die andere Richtung zu gehen, d.h. aus einem guten Computerspiel ein Brettoder Gesellschaftsspiel zu entwickeln.
Wie könnte beispielsweise eine Brettspiel-Umsetzung der Echtzeit-Strategiespiele
Age of Empires oder WarCraft aussehen?
Bei einem solchen Umsetzungsversuch würde man schnell erkennen, das eine
Eins-zu-eins-Umsetzung nicht gelingen wird und auch nicht viel Sinn machen
würde. Es wäre notwendig, die (Computer)Spielvorlagen genauer zu untersuchen,
zu analysieren und die spaßbringenden Elemente herauszuarbeiten. So könnte
man sich in einem ersten Schritt daran setzten und aufschreiben, was den
einzelnen Spielern Spaß gemacht hat, was ihnen wichtig war, was sie schlecht
93
94
Informationswert gerechtfertigt. Dem Computer ist das egal – er kann „alle“ Bedürfnisse
erfüllen.
Hier sind sogar auch gegenteilige Bestrebungen zu verzeichnen, d.h. daß Kinder und
Jugendliche über das allgemeine Interesse an einer Sportart, die sich auch in der Wahl der
entsprechenden Computerspiele ausdrückt, dazu kommen, diesem Hobby in einem Verein
nachzugehen.
Als Ausnahme wäre hier beispielsweise Civilisation zu nennen, welches schon mehrere
erfolgreiche Nachfolgetitel und Erweiterungen (nur) auf CD-ROM herausgebracht hat und das
121
oder ungeeignet fanden. Den bereits beschriebenen Fragekatalog (vgl. Abschnitt
3.1) zur Wertung und Beschreibung der Spiele durch die Spieler könnte man auch
hier zu Hilfe nehmen.
Mögliche Antworten könnten die folgenden Punkte umschreiben:
•
Aufbau, Ausdehnung
•
Kampf
•
Zeitdruck, Action
•
Ressourcenmanagement
•
Tolle Zwischensequenzen
•
Die unterschiedlichsten Einheiten mit ihren verschiedenen Möglichkeiten
•
Ungewißheit (Wo ist der Feind, was macht er gerade, was hat er vor? Wo sind
die Ressourcen?)
•
Möglichkeit, strategisches und taktisches Kalkül unter Beweis zu stellen
Umsetzung: Schnell würde man feststellen, das man ein ganz neues, völlig
anderes Spiel entwickeln würde. Nehme man nun die gesammelten und evtl.
geclusterten Antworten zu Hilfe, so könnte man sich daranmachen, zu überlegen,
wie man diese mit den im Brettspiel zur Verfügung stehenden Mitteln umsetzen
könnte.
Den Ausbau, die Ausdehnung und das Ressourcenmanagement könnte man über
Spiel- und Ereigniskarten und Spielgeld regeln (vgl. Kartenspielvariante: Die
Siedler von Catan oder Monopoly). Auch das Weitersetzen von Spielfiguren auf
dem Spielfeld, welches in der Regel über das Würfeln entschieden wird, könnte
hier adoptiert werden. Durch besondere Würfelkonstellationen könnten auch
weitere Figuren ins Spiel kommen (vgl. Mensch-ärgere-dich-nicht).
Die Ungewißheit, was der Gegner im Schilde führt könnte man durch einfaches
Verdecken der Karten erzeugen, so wüßte der Mitspieler nicht, was der Gegner in
Händen hält oder ob er noch ein „As im Ärmel hat“ etc. Auch hier könnten
Ereigniskarten, die gezogen werden könnten / müßten zusätzliche Dynamik ins
Spiel bringen.
Prinzip der Rollenspiele, was sich in allen „Spielewelten“ (Real-, Brett-, Computer-,
Internetspiel) einer großen und stetig wachsenden Beliebtheit erfreut.
122
Der Kampf oder eine Schlacht könnte beispielsweise (ähnlich wie in BrettRollenspielen) durch Würfelglück entschieden werden. Die verschiedenen
Augenzahlen oder Symbole auf den Würfeln entschieden hier über Sieg oder
Niederlage, über Stärkung oder Schwächung der Armee, über Gewinn und Verlust
von Charakter-Punkten (vgl. auch die Brettspielversion von Risiko oder Das
schwarze Auge). Die Action, die im Computerspiel durch gute Beherrschung der
Steuerung (schnelles Handling) aufkommt und vom Spieler beeinflußt wird, je
nachdem, wie „fit“ und geschickt er ist und es versteht, schnell zu reagieren,
würde in der Brettspielumsetzung vom Zufall und vom Glück der Würfel
entschieden. Die Action würde hier also durch den ungewissen Ausgang des
Würfelns ersetzt werden (Action vs. Spannung).
Die Zwischensequenzen, die in Computerspielen meistens einen „kleinen
Leckerbissen“ bereithalten, da es sich oft um sehr aufwendig produzierte
Videoclips handelt, könnten im Brettspiel durch spannende Kurzgeschichten aus
dem Handbuch, die vorgelesen werden könnten, ersetzt werden. Es könnte aber
auch die Aufgabe eines Spielers sein, eine entsprechende Geschichte zu erfinden
und zu erzählen oder innerhalb des Spielverlaufes immer weiter zu dichten. Eine
weitere Variante könnte in der Zuhilfenahme von selbst produzierten Hörspielen
oder Videoclips sein, die an entsprechender Stelle im Spiel eingesetzt werden,95
was jedoch einen meist ungerechtfertigt hohen Mehraufwand mit sich ziehen
würde.
Bei der Gestaltung des Brettspieles, des Spielfeldes, der Figuren, der Würfel und
der Ereigniskarten könnte man sich der Computerspielvorlage bedienen.
Einheiten, Gebäude (siehe Abb. 33) oder Karten könnten eingescannt, oder mittels
Screenshot extrahiert werden. Diese könnte man ausdrucken und auf kleine
selbstgebastelte Stellfiguren oder auf Karten aufkleben.
Bei der Suche entsprechender Spielfiguren könnte man sich mit Figuren aus
anderen Brettspielen (z.B. Schachfiguren) behelfen und ihnen entsprechende
Eigenschaften zuschreiben.
95
Diese Variante wurde seinerzeit einmal von der Firma Parker versucht (zu einem Rollenspiel
gab es eine Videokassette, von der die Anweisungen des Spielmasters abgerufen werden
konnten). Diese Variante hat sich aber auf dem Markt, bei den Spielern (Käufern) nicht
durchgesetzt, vielleicht auch, weil es einen ungerechtfertigten und störenden technischen
Aufwand mit sich zog.
123
Abb. 33: Weltwunder aus Age of Empires
Zum Schluß müssen die Spielregeln und Spielbeschreibungen zusammengefaßt
und verschriftlicht werden (uns zwar so, daß sie jedem leicht verständlich sind,
daß sie logisch und schlüssig sind und keine Fragen offen lassen).
Weitere Fragen, die in dem Zusammenhang thematisiert und erörtert werden
könnten wären beispielsweise:
•
Welche Computerspiele ließen sich gut in einem Brett- oder Gesellschaftsspiel
umsetzen, welche nicht? Warum?
•
Welche Vorteile bietet das Computerspiel allgemein?
(z.B. der Computer als immer verfügbarer Spielpartner, audiovisuelle
Möglichkeiten und Qualität, direktes Feedback auf Eingaben etc.)
•
Welche Nachteile gibt es?
(z.B. Technik steht stark im Vordergrund, Vernetzungen sind aufwendig,
Anschaffungs- und Folgekosten etc.)
•
Welche Vorteile bietet das Brett- oder Gesellschaftsspiel allgemein?
(z.B. Verzicht auf den hohen technischen Aufwand; kann überallhin
mitgenommen und gespielt werden; Art und Weise des Spielens – auf dem
Boden hockend etc.)
•
Wieso funktioniert eine Computerumsetzung von Solitär, wieso wird das am
Computer so gerne gespielt und wieso ist ein Computer-Skatspiel nicht so
reizvoll?
(typisches Einzelspieler-Spiel vs. Mehrspieler- oder auch „Kneipen“-spiel)
124
Bonus:
Eine Ergänzung könnte der Besuch eines Spielemuseums sein. Gerade der Bereich
der Kriegs- oder Strategiespiele hat eine sehr interessante und spannende
(Spiele)Geschichte (z.B.: Propaganda-Spiele des 2. Weltkriegs).
Age of Colonia - Entwurf eines eigenen Computerspiels
Age of Colonia - Entwurf eines eigenen Computerspiels
Teilnehmer:
•
Dauer:
•
Mehrere Tage bis Wochen
Voraussetzung:
•
•
•
Gute Kenntnisse der (Computer)Spielregeln
Teamfähigkeit
Ausdauer
•
Kenntnisse über Aufbau von Konzeption von
Computerspielen
Bedeutung, Zusammenhänge und Auswirkungen von
Regeln
Lernen einer Story(board)entwicklung
„schöpferischer“, kreativer Prozeß
selbständige Informationssuche
Erkennen von (geschichtlichen) Zusammenhängen
Teilhabe am Entwicklungsprozeß – von der Idee zur
Realisierung
exploratives, konzeptionelles, strukturiertes Lernen
•
Lernziele / -erfolge:
•
•
•
•
•
•
Bereich Multimedia:
Bonus:
• Programmierung und / oder Benutzung von
Entwicklertools (Autorenprogramme)
• Benutzung von „Leveleditoren“
• digitalen Bild- und Soundverarbeitung
• Anwendung eines Scanners und der entsprechenden
Software
• Recherche und Hilfesuche im Internet
•
Wettkampf, Preise
Computerspiele selber machen – Wie funktioniert das?
Ähnlich dem beschriebenen Beispiel „alea iacta est oder die Welt ist (k)eine
Scheibe“ bietet es sich auch hier an, erst einmal herauszufinden, was die einzelnen
Spieler an ihren (Lieblings)Spielen am meisten begeistert. Warum werden einige
Spiele so gerne gespielt, warum andere gar nicht? Welche Elemente machen für
sie ein gutes Spiel aus?
Eine Herangehensweise, mit der ich auch bei recht „wortkargen“ Jugendlichen
Ergebnisse und spannende Einblicke erzielt habe, ist die Frage: „Wenn du alle
125
Möglichkeiten hättest (Geld und Zeit ohne Ende, technische Ausstattung,
Programmierer, Grafiker etc.), wie sollte dann dein Lieblingsspiel aussehen?
Erzähl mir doch mal, wie dein „Superspielehit“ aussehen sollte“.
Durch weiteres Nachfragen, warum beispielsweise Kampf eine Rolle spielt,
bekommt man oft unerwartete Antworten. So hat das „Abballern“ von Gegnern
oft nicht den Sinn, sich an bluttriefenden Leichen zu erfreuen, sondern die
Transparenz und das klare Feedback zählen: „Wenn ich jemand abgeballert habe,
dann weiß ich einfach, das ich in dem Moment schneller, besser oder geschickter
war und andersrum, wenn ich abgeballert wurde, dann war ich nicht schnell genug
und so... ...oder wenn meine Armee gewinnt, dann weiß ich, daß ich zum richtigen
Zeitpunkt mit den richtigen Einheiten angegriffen haben. Meine Strategie und
Taktik war besser und auch meine Entscheidung, so und soviel Soldaten und
Arbeiter zu produzieren war richtig...“96
Hat man nun eine Liste von spielbestimmenden und spielbeeinflußenden
Elementen zusammengetragen, so könnte man im nächsten Schritt versuchen, um
diese Elemente herum eine Spielgeschichte zu spinnen.
Hier könnte sich auch herausstellen, je nachdem, was für ein Spiel entwickelt
werden soll, welche Bedeutung eine Rahmenhandlung, eine Spielgeschichte hat.
Für die Entwicklung von Spielen gibt es entsprechende Software, die allerdings
sehr kostspielig und komplex bis sehr kompliziert ist. Schnell würde man
feststellen, daß selbst ein Spiel, was man sonst nur müde belächelt und als
„poplig" abgetan hätte, einen enormen Aufwand in der Produktion und
Realisierung mit sich gezogen hat. Auch die Idee, schnell einen Spielhit wie Age
of Empires zu machen, zu verkaufen und damit reich zu werden – dieser Traum
würde sich nicht länger als eine Seifenblase halten und recht schnell zerplatzen;
sind doch für solche Spiele mittlerweile Etats in Millionenhöhe und
Entwicklungszeiten von mehreren Jahren nichts besonderes mehr.97
96
97
Der Kampf ist oft eine Art Aufgabe, der sich der Spieler bereitwillig stellt und sich bemüht,
diese erfolgreich zu erledigen (vgl. Abschnitt 2.2 Grundmuster im Computerspiel ➫ Kampf
und Erledigung)
vgl. auch: Landbeck B. Die Herrstellung eines Edutainment-Titels. Von der Konzeption bis zur
Auslieferung. In: Fritz, J. u. Fehr, W. (Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele - Theorie,
Forschung, Praxis. 1997. S. 175-182
126
Eine mögliche Variante stellen Leveleditoren98 dar. Mit ihrer Hilfe kann man auch
ohne große Programmierkenntnis neue Spielszenerien oder Level generieren.
Ergänzend könnte man sich bei der Generierung von Spielfiguren oder Symbolen
mit kostengünstigen oder als Shareware erhältlichen Programmen zur Gestaltung
von Icons behelfen (hierzu findet man einiges im Internet).
Interessant an dem Projekt könnte der Perspektivwechsel werden. Versucht man
als Spieler eines Computerspiels doch die Aufgaben, die das Programm einem
stellt zu lösen, also, den Lösungsweg zu finden, den die Programmierer
„versteckt“ haben, so müßte man sich als „Spieledesigner“ jetzt überlegen, welche
Aufgaben, Rätsel, Schwierigkeiten und Hindernisse der spätere Spieler meistern
müßte und welches Ziel der Spieler überhaupt erreichen sollte.
Age of Colonia (oder Age of Cologne)
Das folgende Beispiel könnte als ein Angebot im Kölner ComputerProjekt99
realisiert werden, jedoch mit entsprechenden Modifikationen auch in anderen
Städten umgesetzt werden.
Die unterschiedlichen Einrichtungen, die im Kölner ComputerProjekt vertreten
sind, erstrecken sich über das gesamte Stadtgebiet. Dieses wird in Köln
bekanntlich von „Gevatter Rhein“ durchquert und in links- und rechtsrheinische
Stadtteile geteilt.
Die linksrheinischen Stadtteile behaupten seit jeher, sie würden das „richtige,
echte“ Köln bilden (Dom, Altstadt, Südstadt etc.) und die rechtsrheinischen
Stadtteile, die sogenannte „Schäl Sick“ gehöre nicht wirklich zu Köln, da sie erst
im Laufe der Geschichte nach und nach eingemeindet wurden. Mit dem folgenden
Spiel könnte man diese Vorwürfe ein für alle Male aus dem Weg räumen, indem
man Vertreter beider Parteien gegeneinander antreten ließe...
Neben den Spielern oder Kämpfern, braucht man natürlich erst einmal das
entsprechende (virtuelle) Schlachtfeld - den Kriegsschauplatz. Diesen kann man
beispielsweise mit Hilfe des Leveleditors von Age of Empires 2 recht einfach
entwerfen (siehe auch Abb. 34: Anfang des Spieleszenarios: „Deutz gegen Klin-
98
Diese Programme sind mittlerweile fast immer fester Bestandteil der Echtzeit-Strategie- oder 3D-Shooter-Spiele und auf der Basis-CD-ROM enthalten.
99
Verbundsystem von 15 Einrichtungen der außerschulischen Jugendarbeit verteilt über das
Kölner Stadtgebiet, das Jugendamt der Stadt Köln, Außenstelle Medien (Sitz im KomedGebäude, MediaPark und der Fachhochschule Köln, Fachbereich Sozialpädagogik (Sitz in der
Südstadt).
127
gelpütz“). In diesem Beispiel könnte man der Fachhochschule in der Südstadt
noch eine unparteiische Rolle zuweisen100, in dem man dort ein Rohstofflager
einrichtet, in welchem für beide Spielerparteien Ressourcen, Einheiten etc. zur
Auffrischung ihrer Streitkräfte bereitständen.
Hohenzollernbrücke
Rhein
Kölner Dom
Deutzer Lager
Klingelpütz
Lager
Abb. 34: Age of Colonia
Im Vorfeld wären noch Fragen zu klären, ob nur zwei ausgewählte Vertreter der
unterschiedlichen Rheinseiten gegeneinander antreten, wie diese ermittelt werden
(Rheinseiten-Turnier; Ausscheidungskämpfe zur Ermittlung der RheinseitenVertreter) oder ob jeder gegen jeden kämpft etc. Auch wäre die Frage zu klären,
ob jede Einrichtung die Aufgabe bekäme, einen Level zu kreieren und ob sie dann
auch mit ihrem selbstgemachten Level antreten dürften(Vorteil über die genauen
Positionen des / der Gegner etc.101).
100
101
In dieser Konstellation wäre die Fachhochschule wegen ihres identischen Abstands zu den
anderen Lagern geeignet. In einem anderen Szenario könnte man diese neutrale Position dem
Jugendamt im Komed oder einer anderen Einrichtung zuweisen. Hier könnte man das Spiel
auch als Metapher für´s richtige Leben auslegen, da man in anderen Einrichtungen ständig
neue Informations- und auch Materialressourcen bekommen kann.
(Der infrastrukturelle Vorteil der entsteht, wenn sich eine Partei auf der gleichen Rheinseite mit
dem Ressourcenvorkommen befindet und nicht darauf angewiesen ist, über eine Brücke zu
müssen entspricht auch oft dem realen Vorhaben, wenn dies in den Feierabendverkehr fällt und
man mal schnell auf die andere Seite möchte...)
Lösen könnte man das durch bestimmte Wettkampfmodi (jeder darf mit seinem Level antreten
und in einer dritten Partie wird ein neutraler, vorher geheimer Level eingesetzt – gewonnen hat
die Partei, die als erste zwei Schlachten gewinnen konnte). Auch die Entwicklung der
128
Bei der Gestaltung der unterschiedlichen Level könnte man neben der
geographischen Lage auch die einzelnen Epochen der Stadtgeschichte
berücksichtigen. Ein Ausgangsszenario könnte beispielsweise die unterschiedlichen Stadtwälle/ringe darstellen, von denen heute noch vereinzelte
Stadttore und Wallstücke erhalten sind. Oder man könnte die Situation
nachstellen, in der Köln noch nicht über so viele Brücken verfügte (längere
Transportwege u.a. auch durch und mit anderen Transportmitteln ➫
infrastrukturelle Zusammenhänge). Es wären noch weitere Szenerien denkbar, die
weitere Punkte der Stadtgeschichte oder -entwicklung verdeutlichen könnten.
Allen Beispielen wäre aber eine spielerische Auseinandersetzung mit dem Thema
gemein (➫ intrinsische Motivation; vgl. Abschnitt 3.2).
Grundvoraussetzung
wäre
aber
eine
mehr
oder
weniger
intensive
Auseinandersetzung mit den entsprechenden Themen und Aspekten, die für die
Spieleumsetzung relevant wären.
Dies könnte anfangen mit einem Blick auf den Stadtplan um die Lage der
„feindlichen Lager“ herauszufinden und zu bestimmen (hier würde man eventuell
auch noch den Verlauf der ehemaligen Stadtwälle erkennen, wenn man eine
Verbindung zu den konzentrisch um den Stadtkern angelegten größeren
Straßenringe (z.B. Innere und Äußere Kanalstraße) herstellen würde).
Abb. 35: jukobox- Übersicht über die Einrichtungen
Spielelevel kann mit Vereinbarungen über Truppenstärke, Ressourcenverteilung etc.
reglementiert und vereinheitlicht werden und von einer neutralen Instanz auf Ausgewogenheit
und Fairneß hin überprüft werden.
129
Um die Lage der anderen Jugendeinrichtungen herauszufinden, die als potentielle
Gegner im stadtweiten Turnier zu sehen wären, würde auch ein Blick auf die
entsprechende jukobox-Seite reichen (siehe Abb. 35).
Eine intensive und für eine sehr detaillierte und „originalgetreue“ Umsetzung von
Historie
als
Ausgangssituation
für
ein
Spieleszenario
notwendige
Auseinandersetzung könnte eine selbständige Recherche entsprechender Literatur
(Chronik der Stadtgeschichte etc.) und anderer Quellen nach sich ziehen. Die
Suche könnte Jugendliche auch mal wieder freiwillig in die Bibliothek oder aber
auch ins Internet führen.102
Eine weitere, andere Form der Auseinandersetzung und Informationssammlung
könnte der Besuch in einem Stadt- oder Heimatmuseum oder die Teilnahme an
einer Stadtführung sein (die auch kostenlos angeboten werden). Natürlich könnte
man die einzelnen Teilaufgaben der Beschaffung und Präsentation des
Hintergrundwissens auch auf einzelne Arbeits- oder Spezialistengruppen
verteilen, welche die gesammelten Informationen anschließend der Gruppe
präsentieren müßten.103
Bei dem beschriebenen Angebot handelt es sich immer noch um ein
außerschulisches Angebot, welches freiwillig ist und in der Freizeit der
Jugendlichen stattfindet. Schließlich handelt es sich hier nicht um ein Referat für
die Schule, das man „aufgebrummt“ bekommen hat und welches man machen
muß, ob man es möchte oder nicht. Sobald und solange die Jugendlichen Gefallen
an den Aufgaben und an der ganzen Sache finden, kommt möglicherweise das
Prinzip der „Intrinsischen Motivation“ (vgl. Abschnitt 3.2) hilfreich ins Spiel.
Doch nichts desto trotz - ohne ihr Interesse und ihre Mitarbeit läuft nichts. Ich
denke zwar, daß es auch stark davon abhängt, wie man die ganze Sache aufzieht
und „verkauft“, ob es einem gelingt, ihnen die Sache „schmackhaft“ zu machen –
doch es bleibt das gute Recht der Jugendlichen zu sagen; „Das ist ńe blöde Idee,
dazu hab´ ich kein Bock, da spiel´ ich nicht mit...“.
102
103
Als Teilaspekt könnte man zusätzlich auch die unterschiedlichen Herangehensweisen und die
Quantität und Qualität der „Fundstücke“ miteinander vergleichen [➫ Bewertungs- und
Medienkompetenz)
Möglichkeit, Erfahrung mit der Präsentation von Ergebnissen (Referate, Mitschriften,
Zusammenfassungen der relevanten Informationen) zu machen. Dies geschieht in einem
kleineren, außerschulischen Kontext vor Freunden und Bekannten (ohne Leistungsdruck oder
Benotungsstreß ➫ zwangsfreier)
130
Eine andere Variante sei hier nur kurz angerissen. Wie bereits erwähnt, gibt es
mittlerweile auch verschiedene Leveleditoren für 3D-Shooter (siehe Abb. 36). Die
mit dem Kreieren eines eigenen Levels verbundene intensive(re) Auseinander mit
einem 3-D-Shooter kann auch zum Anlaß genommen werden, die Faszination, die
von solchen Spielen ausgeht, zu thematisieren.
Wie würde man ein solches Vorhaben angehen? Wie sollte der Level aussehen?
Wie viele Monster, Waffen, Gegner, Verstecke, Medizinpacks etc. sollte es
geben? Welche Waffen überhaupt? Hier lassen sich sicherlich noch viele weitere
Fragen finden.
Abb. 36: Leveleditor von Unreal
Eine ganz andere Fragestellung wäre folgende:
Würde beispielsweise ein 3-D-Shooter, der Kooperation verlangt, in dem der
Spieler beispielsweise nur gewaltfrei und in Kooperation mit anderen Spielern
gewinnen kann auch Spaß machen?
Weitere Anregungen oder Ergänzungen zu den beschriebenen Beispielen:
•
Man könnte im Rahmen eines Wettbewerbs verschiedene Einrichtungen oder
Computergruppen ansprechen, eigene Level (evtl. nach bestimmten Vorgaben)
zu kreieren. Die besten würden dann prämiert werden.
•
Eine Prämierung der Level kann durch ein Nominierungsverfahren der
einzelnen am Wettbewerb beteiligten Gruppen erfolgen. Man könnte alle
eingegangenen Szenarien auf eine CD-ROM brennen (oder auf der jukobox als
131
Download bereitstellen). Eine Nominierung und Bewertung durch die
einzelnen Gruppen hätte den Effekt, daß jeder auch einmal die anderen
Szenarien gesehen und gespielt hätte (Bewertung und evtl. Anerkennung der
Arbeit anderer) und die Jugendlichen selber an der Prämierung beteiligt wären
(Auseinandersetzung und Diskussion, wen man nominieren möchte und
warum etc.).
•
Wenn es sich beispielsweise etabliert hätte, regelmäßig eine Spiele-NetzwerkNacht zu veranstalten und wäre dies eine „Ehre“ für die Einrichtung, die es
organisiert, so könnte auch dies ein Preis sein. Hierzu wäre es jedoch nötig,
daß solche Nächte öfter stattfinden könnten (mindestens zwei- bis dreimal im
Jahr) und die Jugendlichen in die Organisation mit zu ihrer Aufgabe machen
würden / könnten. Neue, interessante Ansätze (Themennächte, tolles
Rahmenprogramm etc.) könnten hier einen weiteren Wettkampf einläuten:
Organisiere die beste Spiele-Netzwerk-Nacht...
•
Bei den Gewinnen kann es sich natürlich auch um Sachpreise handeln.
•
Ein anderer Gewinn für das Siegerteam könnte auch der Besuch einer
„Spieleschmiede“ sein. Vorausgesetzt, es gelänge dem Organisationsteam,
einen Besuch in einer Spielefirma zu organisieren.
132
PacMan lebt! – Realisierung von Computerspielen
PacMan lebt! – Realisierung von Computerspielen
Teilnehmer:
•
Dauer:
•
Ein Tag (plus Organisation)
Voraussetzung:
•
•
•
Gewisse Spielerfahrung
Viele Ideen
Schönes Wetter (Sommer)
•
•
•
Gruppendynamik
Organisation und Verantwortung übernehmen
„schöpferischer“, kreativer Prozeß
Bereich Multimedia:
• Fotografie
• Digitalen Bildbearbeitung
• Gestaltung von Internetseiten
• Evtl. HTML-Kenntnisse
Bonus:
•
Evtl. Gewinne / Preise / Urkunden
„PacMan lebt!“ ist ein Beispiel für eine Umsetzung, für einen Transfer eines
Computerspiels oder wesentlicher Merkmale eines Computerspiels, in die
Realität. Anlaß für eine solche Umsetzung könnte die Planung einer Olympiade
oder eines modernen Mehrkampfs mit dem Titel „Modern Games“ sein.
Bei „PacMan lebt!“ geht es darum, die Funktion der Pfeiltasten auf der Tastatur
(oder wahlweise auf einem Joypad o.ä.), die in vielen Spielen zur Steuerung der
Spielfigur eingesetzt werden in ein reales Spiel umzusetzten (siehe Abb. 37).
In Computerspielen bedingt eine gute und reaktionsschnelle Beherrschung dieser
Eingabetasten auch eine gute, schnelle und sichere Bewegung und Steuerung der
Spielfigur in der virtuellen Welt - hier hängen manchmal „virtuelle“ Leben von
ab.
Am Computer bedient man diese Tasten meist mit einer Hand und denkt nicht
weiter darüber nach, wie wichtig des Zusammenspiel der einzelnen Finger ist ( ➫
sensumotorische Synchronisation) und auch welche Leistung damit verbunden ist,
daß dies überhaupt funktioniert.
Man könnte nun hingehen und auf einer Wiese ein Labyrinth abstecken, in dessen
Mitte ein Spieler mit verbundenen Augen steht. An seinem Gürtel sind vier Seile
befestigt, die von weiteren vier Mitspielern, die sich an den Seiten des Labyrinths
befinden, gehalten werden. Die Aufgabe besteht nun darin, den Spieler im
133
Labyrinth (die Spielfigur) in Kooperation untereinander zielsicher (und / oder auf
Zeit) durch diesen Parcours zu steuern.
Abb. 37: PacMan lebt!
Acht Hände sind mehr als fünf Finger – bedeutet das aber gleichzeitig, daß die
gestellte Aufgabe dadurch einfacher wird?
Im Rahmen der „Modern Games“ könnte man neben dem Vergeben von
Strafpunkten für das Verlassen des Weges oder für das Umschmeißen von
Hindernissen auch die Zeit stoppen und diese mit anderen Gruppen vergleichen.
Hier wären noch viele weitere Spielchen möglich, die man sich zusammen mit
den Jugendlichen ausdenken und für die „Modern Games“ nutzen könnte.
Auch die Organisation eines solchen Wettkampfs muß nicht nur Aufgabe eines
Teams sein. So könnte man den teilnehmenden Gruppen die Aufgabe stellen, sich
jeweils ein Spiel(chen) auszudenken und dieses mitzubringen, vorzubereiten etc.
Auf jeden Fall kann auch diese Aktion, von der Vorbereitung über die
Wettkämpfe bis hin zur Siegerehrung und Siegesfeier, fotografiert und
dokumentiert werden. Die gemachten und evtl. um kleinere Texte ergänzten
Bilder könnten wiederum für´s Internet aufbereitet werden.
Auch
könnten
weitere
und
durchaus
komplexere
Umsetzungen
von
Computerspielen in Realspiele produziert werden.104
104
vgl. hierzu die Beispiele „Breaking the rules“: Wiemken, J. In: Fritz, Jürgen und Fehr,
Wolfgang: Handbuch Medien: Computerspiele. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn
1997. S. 327-331
134
Managertraining mal anders
Managertraining mal anders – Besuch der Realität
Teilnehmer:
•
Dauer:
•
Mehrere Tage
Voraussetzung:
•
•
Gute Spielkenntnisse
Fundamentale bis gute Kenntnisse der
Computerspielregeln und Zusammenhänge
•
•
Erkennen von Wirkungszusammenhängen
Analyse- und Reflexionsfähigkeiten werden geschult
Bereich Multimedia:
Bonus:
• Fotografie
•
•
Einblicke hinter die Kulissen
Besuch eines Freizeitpark etc.
Strategie- und Simulationsspiele erfreuen sich auch bei den Jugendlichen großer
Beliebtheit. Nicht selten kommt es vor, wenn Lehrer einmal den Schritt „wagen“,
Computerspiele im Unterricht einzusetzen (beliebtes Beispiel ist immer noch
SimCity), daß Schüler direkt fragen, ob sie ihre alten Spielstände mitbringen
sollen... So mancher Pädagoge wundert sich, mit welcher Begeisterung und
welches Durchhaltevermögen viele Jugendliche (auch solche, die ansonsten
schwer zu motivieren sind und bei vielen Dingen schnell die Ausdauer verlieren)
sich freiwillig auf diese Spiele stürzen.
Städte werden aufgebaut und verwaltet; Eisenbahnen werden quer durch virtuelle
Länder gelegt, so daß man glauben könnte, sie gehörten einst den amerikanischen
Pionieren die an; Achterbahnen werden konstruiert und Freizeitparks werden
gemanagt.
Schaut man sich diese Spiele genauer an, so wird man feststellen, daß man mit
einfachem und unbedachtem Rumgeklicke nicht recht weiterkommt. Schnell wird
man die Komplexität, Differenziertheit und die Schwierigkeit solcher „Spiele“
erkennen. So manchem wird dies ein unsichtbares Fragezeichen auf die Stirn
zeichnen und er wird sich nicht nur darüber wundern, was Jugendliche hier
freiwillig zu leisten bereit sind, sondern auch was und wie sie es meistern.
135
Hier könnte man ansetzen.
In einem ersten Schritt könnte man hingehen und die Mechanismen,
Funktionsweisen und Wirkungszusammenhänge die das Spiel bestimmen,
herausarbeiten. Die jeweiligen Spieler (und hier könnten natürlich auch die
Pädagogen dazu zählen) könnten sich in einer „Expertenrunde“ über Tips und
Tricks austauschen. Erfolgreiche und mißlungene Strategien und Konzepte
analysieren.
So könnte es in einer ungezwungenen Atmosphäre zu einer Sammlung wertvoller
Informationen kommen, ohne daß man einleitend sagen müßte: „So jetzt setzten
wir uns mal zusammen und reflektieren und analysieren das Spiel...“105
Schon das Diskutieren und Abwägen einzelner Strategien, die man auch auf ihre
Erfolgschancen hin einschätzen kann und diese Einschätzung begründen muß,
beinhaltet eine Analyse der Gesamtzusammenhänge innerhalb des Spieles (siehe
auch Abschnitt 2.4 – Abb. 6: „Simulationen im Computerspiel“) und führt zu
einer differenzierteren Betrachtung der spielrelevanten Zusammenhänge.
Ein beliebtes Spiel aus diesem Genre ist der RollerCoaster Tycoon (siehe Abb.
38). Der Spieler übernimmt in diesem Spiel die Aufgabe einen Freizeitpark zu
managen. Je nach Szenario kann diese Aufgabe im erfolgreichen Betrieb und der
Pflege eines schon bestehenden Parks bestehen oder in anderen Szenarien muß ein
Freizeitpark von Grund auf konzipiert und aufgebaut werden. Hier muß dann eine
Infrastruktur innerhalb des Parks muß geschaffen, Attraktionen müssen entwickelt
und gebaut werden. Personal muß eingestellt werden, welches beispielsweise für
die Reinigung der Wege oder für die Sicherheit und Reparaturen an den
Fahrgeschäften verantwortlich ist. Preise müssen kalkuliert werden, Gelder
werden in die Werbung oder in die Forschung (Erfindung neuer und
Weiterentwicklung bestehender Attraktionen) investiert. Und die ganze Zeit hat
man die Möglichkeit, sich über den „gläsernen Kunden“ zu informieren – wo er
gerade ist, was er macht, wie es ihm geht, wieviel Geld er mit hatte, wieviel er
bereits ausgegeben hat, wofür er sein Geld ausgegeben hat, wie es ihm gefällt,
was er denkt, was er machen möchte und nicht zuletzt, wie es seinem Magen geht
(der Übelkeitsfaktor, dargestellt durch eine entsprechende Gesichtsfärbung, gibt
Auskunft darüber wie er die letzte Fahrt auf der Achterbahn ge- bzw. empfunden
136
hat). Wem das noch nicht genug ist, der kann sich, neben vielen anderen Dingen
zur Parkgestaltung, auch daran machen und eigene Attraktionen entwerfen. So
kann man, solange man über das nötige Kleingeld verfügt, eigene Achterbahnen
konstruieren und nachdem man diese am besten vor Inbetriebnahme noch getestet
hat (siehe Abb. 38), seinem (zahlenden) Publikum präsentieren.
Abb. 38: RollerCoaster Tycoon
Als Institution kann man erfahrungsgemäß an manchen Stellen mehr erreichen,
wie als Einzelperson. Nun könnte man versuchen, vorausgesetzt es liegt auch im
Interesse der Jugendlichen, Einblicke hinter die Kulissen solch einer Simulation
zu bekommen. Ein Beispiel könnte der Besuch des Phantasialands (als Beispiel
für die Kölner Einrichtungen) oder eines anderen Freizeitparks sein. Neben den
sicherlich interessanten Informationen, die man bekäme, und dem spannenden
Vergleich von Spiel und Realität, würde noch ein Besuch in einem Freizeitpark
„dabei rausspringen“ und das muß aus Sicht der Jugendlichen bestimmt nicht erst
pädagogisch begründet werden.
Für weitere Varianten der Aktion könnten auch andere Simulationsspiel Pate
stehen. So ist jüngst ein recht gelungenes Produkt mit dem Namen Mobility
erschienen, welches sich ähnlich dem Klassiker SimCity mit dem Aufbau und der
Verwaltung einer Stadt beschäftigt. Schwerpunkt liegt hier besonders auf den
105
Bei dieser Vorgehensweise würden die Pädagogen wohl möglich schnell alleine dasitzen.
137
infrastrukturellen Zusammenhängen und der Aufgabe des Öffentlichen-PersonenNahverkehrs.
Zu dem Spiel wird es in Kürze eine umfangreiche Dokumentation mit
Hintergrundinformationen und Arbeitsblättern (für den Einsatz des Spieles im
schulischen Unterricht) geben. Zu erwähnen wäre noch, daß Mobility kostenlos zu
beziehen ist.106
Allgemein wäre noch zu sagen, daß solche Besuche natürlich wiederum
dokumentiert und festgehalten werden könnten (Bilder machen, Bilder
nachbearbeiten, entsprechende Texte verfassen und die Dokumentation im
Internet präsentieren). Auch im Vorfeld könnte man die Ergebnisse der
Expertenrunde festhalten, um sie dann mitzunehmen und mit den anderen
Experten (den Betreibern und Managern der Betriebe) zu diskutieren
(vorausgesetzt, diese lassen sich darauf ein). Es wäre sicherlich für alle interessant
und wer weiß, vielleicht haben die Computerspieler, die sich stunden- oder
tagelang vor dem Computer Sorgen um die Bedürfnisse ihrer (virtuellen)
Besucher gemacht haben einen ganz anderen Blick für die Dinge entwickelt und
kommen auf ganz tolle Ideen, nachdem sie alles aus einer anderen Perspektive
heraus betrachtet haben.
106
Weitere Informationen: http://www.mobility-online.de
138
ars vivendi
ars vivendi – der Mottoabend
•
•
Organisationsteam
Viele Gäste
•
•
Einige Stunden
Ein wenig Spielerfahrung
•
•
•
•
Gemeinschaftsgefühl (Gruppendynamik)
Bedeutung und Aufwand von Organisation
Auffrischung der Geschichtskenntnisse
Geschichte erleben
Bereich Multimedia:
• Fotografie
Bonus:
•
Teilnehmer:
Dauer:
Voraussetzung:
„Party“ bzw. ein schönes, selbst organisiertes Fest
Viele Spiele orientieren sich thematisch an bestimmten geschichtlichen
Begebenheiten oder Epochen. So könnte man ein Spiel zum Anlaß nehmen, einen
„Themen- oder Mottoabend“ zu organisieren und alles, was man über diese
bestimmte Zeit weiß, zusammenzutragen. Ein Spiel wie Caesar 3 (AufbauStrategiespiel, welches in der Zeit des „alten Roms“ spielt) oder Das Grab des
Pharao (Adventure, auf dem Hintergrund Ägyptens zur Zeit der Pharaonen)
könnte als Vorlage dienen. Hierbei geht es weniger um das Spiel selber, als um
den historischen, geschichtlichen oder auch fiktiven Hintergrund, der das
„Bühnenbild“ darstellt, vor dem das Spiel stattfindet.
Für die Planung eines Mottoabends oder Festes müßte man erst einmal alle
relevanten Fakten zusammentragen und mit Hilfe der unterschiedlichen
Informationen überlegen, wie ein solcher Abend aussehen könnte. An dieser
Stelle würde man eventuell feststellen, daß es noch einen Informationsbedarf gibt,
der gedeckt werden will. Ähnlich wie in dem Beispiel „Age of colonia“ könnte
man sich weitere Informationen aus dem Internet oder aus der Bibliothek
besorgen (auch das Geschichtsbuch aus der Schule könnte hier zum Einsatz
kommen).
Spätestens
an
dieser
Stelle
wird
man
die
Qualität
der
Hintergrundinformationen, die das Spiel liefert, überprüfen können. Sind diese
Informationen, die vermittelten Fakten überhaupt korrekt, geschichtlich richtig?
Sind sie lückenhaft und unzureichend? Auch hier könnte (fast unbemerkt) etwas
stattfinden,
was
in
den
Definitionen
139
von
Medienkompetenz
als
„Bewertungskompetenz“ benannt wird (vgl. Abschnitt 1.2 - Was ist unter
„multimedialer Kompetenz“ zu verstehen?). Informationen könnten an dieser
Stelle auf ihre Authentizität, ihre Herkunft, ihre Qualität – allgemein auf ihre
Aussagekraft hin überprüft und untereinander verglichen werden.
Eine weitere Aufgabe besteht jetzt darin, sich Gedanken über die Gestaltung des
Festes zu machen. Ein Raum muß gefunden und dekoriert werden. Kostüme und
Verkleidungen müssen organisiert werden (für das alte Griechenland oder Rom
eignen sich hervorragend alte Bettücher als Toga-Ersatz). Für das leibliche Wohl
will gesorgt sein und Musik muß passend zum Thema ausgesucht und beschafft
werden. Sicherlich gäbe es noch viele Dinge aufzuzählen, die erledigt werden
müßten, bevor die Aktion starten könnte. Schön wäre es natürlich auch, nicht nur
im kleinen Kreise zu feiern. Das bedeutet: Einladungen müssen angefertigt,
verschickt oder ausgehangen werden (zur Gestaltung der Einladungen könnte sich
wieder einmal der Computer anbieten...).
Abb. 39: Sofies Welt
Je nachdem, wie man das Fest gestalten möchte kann man auch ein
Kulturprogramm einplanen. Hier könnten einzelne etwas über den Hintergrund
der Feier und über die Geschichte, an der sich die Feierlichkeiten orientieren
erzählen. Dies kann natürlich auch in ungezwungener Weise den Nachmittag oder
140
Abend durchziehen, so könnte ein Marktschreier oder ein Gesandter ständig neue
Informationen oder Proklamationen verkünden...
Die ganze Aktion läßt sich natürlich auch dokumentieren. Man kann Fotos
machen und diese später in einer kleinen Festtagsschrift veröffentlichen oder ins
Internet stellen. Findet das Fest im Mittelalter oder im alten Griechenland statt, so
könnte sich der Fotograf auch noch als Zauberer oder Göttervater Zeus
verkleiden, damit er die bösen Blitze (vom Fotoapparat) zeitgemäß erklären
könnte...
Variationen könnten darin bestehen, daß man nicht nur Spiele als Vorlage
auswählt, deren Geschichte an die Realität anknüpft, sondern auch durchaus
Spiele aussucht, die vor einem fiktiven, phantastischen oder mystischen
Hintergrund stattfinden (z.B. den Adventure-Klassiker Myst).
Man könnte auch versuchen, die Aktion vor der entsprechenden Kulisse
stattfinden zu lassen. Für viele Rollenspiele oder auch Strategiespiele, die im
Mittelalter spielen, würde sich der Besuch einer Burgruine oder das Anmieten
einer Burg (was mittlerweile möglich ist, aber auch recht kostspielig wäre)
anbieten.
141
Die Foto-Love-Story
Foto-Love-Story
Teilnehmer:
•
Aktionsgruppe
Dauer:
•
Einige Stunden
Voraussetzung:
•
Keine
•
•
Entwicklung einer Handlungsablaufes (Storyboard)
Umgang mit der Digitalkamera (oder mit einem
Scanner)
Grundkenntnisse und –fertigkeiten in der digitalen
Bildbearbeitung
Grundkenntnisse und –fertigkeiten in der
Textverarbeitung
Bedeutung und Gestik und Mimik
Lernziele / -erfolge
•
•
•
Bereich Multimedia:
Bonus
• Fotografie
• digitalen Bildverarbeitung
• Anwendung eines Scanners und / oder einer
Digitalkamera und der entsprechenden Software
•
Fertiges Produkt kann mitgenommen werden
Das letzte Beispiel, was ich hier skizzieren möchte, lehnt an eine „Institution“ an,
die vielen noch aus der eigenen Jugend bekannt sein dürfte: Die Foto-Love-Story
aus der Bravo. Die Idee entstand, als ich angefragt wurde, im Rahmen eines
Ferienprogramms eine Aktion mit einer Digitalkamera zu machen. Ich hatte mir
überlegt, wie eine recht praktische und auch spaßbringenden Annäherung
gelingen könnte. Voraussetzen konnte ich eine Gruppe, die über wenig
Vorkenntnisse im Bereich der (Digital)Fotografie und in der digitalen
Bildbearbeitung verfügen würde. Im Vorfeld hatte ich mir überlegt, mit den
Jugendlichen eine Art Foto-Love-Story zu machen. (Leider kam diese Aktion aus
Krankheitsgründen nicht zustande.)
Aus den Erfahrungen in der Produktion von Kurzvideos mit Kindern und
Jugendlichen konnte ich ableiten, daß es auch hierbei nicht schwer sein dürfte,
Akteure zu finden, die Lust hätten, bei einem solchen Projekt mitzumachen. Für
jeden wäre etwas dabei. So hätte man neben den Schauspielern auch noch viele
weitere wichtige Positionen zu vergeben. Angefangen vom Kameramann (oder frau) über Beleuchter, Bühnenbauer bis hin zur Maske und Requisite).
142
Abb. 40: Bravo –Foto-Love-Story
Eine Storyboard-Entwicklung geht meist auch verhältnismäßig schnell – man
setzt sich mit allen zusammen und jeder sagt, was er gerne in der Geschichte hätte
(Mord, Liebe, Eifersucht, Actionszene etc.). Wenn man sich auf eine Mischung
geeinigt hat, kann man überlegen, welche unterschiedlichen Charaktere
vorkommen sollten. All das schreibt man am besten für alle gut lesbar auf ein
großes Blatt. Nun kann sich jeder eine Rolle aussuchen. Natürlich sollten auch die
Aufgaben hinter der Kamera verteilt werden. Hat jeder seine Rolle, seine Aufgabe
gefunden, kann man sich an die Entwicklung einer Story heranwagen. Diese
Reihenfolge entspricht zwar nicht unbedingt der Vorgehensweise der Profis,
kommt aber auch zu tollen Ergebnissen.107
107
Ein Vorteil in dieser Reihenfolge liegt darin, daß sich die Akteure schon mit ihrer Rolle
identifizieren können und bei der Entwicklung der Story darauf achten, daß die Rolle, die sie
verkörpern werden auch einen vernünftigen Part übernimmt. Mancher cleverer Jugendlicher
sucht sich vielleicht schon mit dem entsprechenden Weitblick die Rolle des Opfers aus. Da hat
man vielleicht nicht soviel zu spielen, wird aber auch erst nach der Kußszene vom verstörten
Ehemann erschossen (und diese Szene muß natürlich immer wieder „gedreht“ werden, weil
irgend etwas störend im Bild war...).
143
Bevor die erste Klappe fällt, erweisen sich einige Absprachen mit den Fotografen
als hilfreich. So sollte man bereits beim Fotografieren auch auf die notwendige
Postproduktion hinweisen. Welche Fehler kann man später am Computer noch
korrigieren, welche Ausschnitte sind ratsam? Eine Totale kann man auch noch am
Rechner erzeigen, bei abgeschnittenen Köpfen etc. ist dies schon schwieriger; es
muß später auch noch Platz für die Sprechblasen, für den Text da sein etc.
Allgemein sollte man darauf hinweisen, daß das spätere Endprodukt auch von
Leuten verstanden werden sollte, die nicht dabei waren. So gilt der Auswahl von
Schlüsselszenen ein besonderes Augenmerk. Dem späteren Betrachter stehen nur
die Informationen zur Verfügung, die er aus der Kombination von Bild mit den
entsprechenden Texten erhält. Daher sollten die Bilder sehr aussagekräftig sein
und fast für sich alleine sprechen können (Bedeutung von Mimik und Gestik; den
richtigen Moment festhalten etc.).
Hat man die Geschichte „im Kasten“, geht es an die Auswahl der auf den
Computer überspielten Bilder. Nachdem man sich in der Gruppe für eine
bestimmte Anzahl von Fotos entschieden hat, könnte man diese (in Rohfassung)
ausdrucken. Ein Teil der Gruppe könnte sich nun an die Vertextung heranwagen,
ein anderer Teil kann damit beginnen, die Bilder digital zu bearbeiten (je nach
Gruppe ist hier die Hilfe des Pädagogen erforderlich)108. Sollten die Gruppen über
keinerlei Vorerfahrung verfügen, so könnte man dies auch, bei Interesse der
Teilnehmer zu einem anderen Zeitpunkt nachholen und in dem Fall könnte der
Pädagoge die Aufgabe der Bildbearbeitung und gegebenenfalls der Verknüpfung
mit dem Text (nicht jedoch das Ausdenken der Texte) übernehmen.
Das Schöne an solch einem Projekt ist, daß man mit wenig Vorerfahrung zu tollen
Resultaten gelangen kann. Auf den späteren Ausdrucken, die man mit nach Hause
nehmen kann, ist die eigene Mitarbeit am Resultat in den meisten Fällen
(zumindest bei den Schauspielern) deutlich zu erkennen.
Die erzielten Resultate, die fertige Foto-(Love)-Story eignet sich wiederum
hervorragen dazu, im Internet präsentiert zu werden.
Eine andere, aber vom Prinzip her sehr ähnliche Variante könnte die Produktion
eines eigenen Videofilms sein.
144
5.4 Erfahrungen aus dem ComputerProjekt Köln
In den folgenden Punkten fassen Fritz und Fehr die wichtigsten Ergebnisse und
Erfahrungen aus dem ComputerProjekt Köln zusammen:109
1. Videospiele können eine Bereicherung für die gruppenbezogene Kinder- und
Jugendarbeit sein, wenn die Spiele ergänzend zu anderen Aktivitäten
angeboten werden.
2. Eine Verwendung im „offenen Betrieb“ ist dagegen problematisch. Sehr
schnell könnte das Angebot den Charakter einer „kostenfreien Spielhalle“
annehmen und Möglichkeiten weiterführender Arbeit beeinträchtigen.
3. Videospiele in der gruppenbezogenen Kinder- und Jugendarbeit können
Jugendliche ansprechen, die ansonsten kaum Interesse haben, die
Jugendeinrichtungen zu besuchen.
4. Im Rahmen gruppenbezogener Kinder- und Jugendarbeit können über
Videospiele Gespräche in Gang gesetzt werden. Langfristig läßt sich das
Problembewußtsein den Spielen gegenüber erhöhen (zum Beispiel durch
bewußt konzipierte „Alternativerfahrungen“, wie zum Beispiel Geländespiele,
in denen die Thematik der Videospiele aufgegriffen wird).
5. Videospiele sind ein angemessener Anfang, um sich später auch mit den
kreativen Möglichkeiten des Computers zu beschäftigen (zum Beispiel
Textverarbeitung, Graphik und Musik).
6. Die Diskussionen der Kinder und Jugendlichen über die verschiedenen
Videospiele können helfen, Spiele angemessen miteinander zu vergleichen
und zu Beurteilungskriterien zu kommen.
7. Bei intensiver Gruppenarbeit können Feststellungen über unterschiedliche
Vorlieben bei der Wahl von Videospielen dazu führen, Ursachen zu erörtern
oder auch Marktmechanismen anzusprechen.
Im folgenden Abschnitt werden die beschriebenen Erfahrungen und Ergebnisse
aus dem Kölner ComputerProjekt durch einige Ausschnitte aus den Interviews,
die ich mit Mitarbeitern des Kölner ComputerProjekts gefühlt habe, verdeutlicht
oder ergänzt.
108
Eine Einführung, ein Crashkurs in digitaler Bildbearbeitung (und auch in Textverarbeitung), in
die Grundfunktionen entsprechender Programme könnte auch für die gesamte Gruppe
angeboten werden.
109
Fehr, W. u. Fritz, J.: Videospiele als medienpädagogische Herausforderung. In: Böcker, D. u.
Schillo, J. (Hrsg.). Computer in der Jugendarbeit. 1995. S. 121
145
5.5 Quintessenz aus den Interviews mit Mitarbeitern des Kölner
ComputerProjekt
In diesem Abschnitt befinden sich einige Ausschnitte aus den Interviews, die ich
im Rahmen dieser Arbeit mit Mitarbeitern des Kölner Computerprojekts geführt
habe.110
Interview mit Tobias Kempf, Bürgerzentum Deutz
•
Stichworte: Computer(spiele)angebot
6:38111
Interviewer:
Warum gibt es ein Computerspieleangebot für Kinder und Jugendliche?
Herr Kempf:
Es gibt kein reines Computerspieleangebot für Kinder und Jugendliche, aber die
Spiele sind immer Teil des Konzeptes der einzelnen [Computer]Gruppen und sie
gehören zur Lebenswelt von Jugendlichen dazu, sie haben eine hohe Präsenz im
Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen und deshalb, da wir uns mit dem
Medium Computer beschäftigen und den Kindern eine Orientierung im Umgang
mit diesem Medium geben wollen, können wir sie nicht rauslassen, wollen wir sie
auch nicht rauslassen, weil sie den Kindern einen sehr leichten und einfachen
Zugang zum Umgang mit diesem Medium gewähren.
•
Stichworte: Computerspiele als Köder, Gruppendynamik
7.29
Interviewer:
Sie [die Computerspiele] werden aber nicht als „Köder“ eingesetzt?
Herr Kempf:
Wenn du mit Köder meinst: Ich kriege sie... ...in dem Verständnis einer
Jugendeinrichtung, die mich einmal als Referent... ...eingeladen hat... ...die sagten:
„Uns laufen die Kinder weg, wir haben keine mehr. Wir haben zwar
Computerkurse angeboten, das hat so ein Informatiker gemacht, der hat denen
dann Basic und so beigebracht und nach einer Woche waren die [Kinder] alle
weg. Wie kommt das denn nur? Sie machen doch auch was mit Computerspielen
– ist es das denn? Kriegen wir da die Kinder wieder mit?“
Also tatsächlich nur um sie damit an die Angel zu kriegen und mir sie dann
irgendwo hinzusetzen, dann verwenden wir das natürlich nicht als Köder.
Allerdings kann ich nicht ausschließen, daß Kinder, die hören, daß man bei uns
110
111
Die vollständigen Interviews befinden sich auf der, dieser Arbeit beigefügten CD-ROM.
die Zahlen geben die Position der Zitate in Echtzeit an (vgl. die Interviews im mpeg-Format auf
der beigefügten CD-ROM)
146
auch Computerspiele spielen kann, das als Grundmotivation nehmen, in diesen
Computerkurs einzutreten, aber es ist immer nur ein Teil von vielen Angeboten,
die wir da machen. Wir versuchen auf einem Konzept der Mehrgleisigkeit, der
Parallelität der Angebote alle Nutzungsmöglichkeiten des Computers den
Jugendlichen zu vermitteln. Das aber nicht nach dem Prinzip Schule: Ihr macht
jetzt, was der Lehrer sagt, und jetzt ńe halbe Stunde Spielen und dann ńe halbe
Stunde Textverarbeitung... ...sondern nach Wahlmöglichkeit der Jugendlichen. Es
wird auch immer ein Angebot auch separat besetzt und betreut, wo die Kinder
ganz freiwillig die Möglichkeit haben, in Ruhe etwas neues kennenzulernen, sich
einem Thema zu widmen... ...wenn man aber auch Spielen möchte, so kann man
aber auch spielen. So sind die Gruppen auch immer ein buntes Durcheinander...
...wo ganz vieles Gemeinsames passiert, aber auch teilweise Leute etwas für sich
alleine machen, wo aber auch sehr viel Gruppendynamisches passiert... ...das ist
ein ganz wichtiger Faktor bei uns in der Computer-Medienarbeit. Das es nicht so
der Tanz ums goldene Kalb ist, und wir nichts anderes machen, als um den
Computer herumzusitzen, sondern, daß wir auch gucken, was passiert
gruppendynamisch in dieser Gruppe, das wir ein Gruppenverständnis entwickeln
und auch was für uns als Gruppe tun, auch Unternehmungen außerhalb des
Computerraumes praktizieren, um halt neben der faszinierenden Realität
[Virtualität] die tatsächliche Realität nicht außer Acht zu lassen und auch zu
vermitteln, daß die mindestens genauso faszinierend sein kann.
Interview mit Birger Koch, Jugendzentrum Gremberg
•
Stichworte: Computerangebote, Nutzung
Birger (Tape1)
0:10
Interviewer:
Erzähl mir doch bitte einmal etwas über eure Angebote.
Herr Koch:
Wir haben geöffnet für Kinder ab 8 bis 25 Jahre und die können die Angebote
unterschiedlich nutzen. Bei uns wird sehr viel gespielt... ...das hat Tradition und
wir haben, seitdem wir die vier miteinander vernetzten Rechner haben, sehr
großes Spielinteresse, vernetzt zu spielen, mit Freunden zu spielen und das jeden
Tag und dauernd... ...deshalb haben wir gesagt, daß man ab 13 [Jahren] die
Möglichkeit hat, diesen Raum abends ab 18.00 zu mieten bzw. weil man nichts
dafür zahlen muß, zu reservieren. Also die können dann hier rein, sich ein Spiel
aussuchen und bis abends 20.30 ungestört spielen. Also jeden Abend ist
Spielegruppe, außer mittwochs –da ist Mädchentag und donnerstags – da ist
Internet. Damit haben wir unterschiedliche Erfahrungen gemacht, aber im
Moment läuft das ganz gut. Das andere Angebot ist auch erst ab 13. Das ist das
Internetangebot über die jukobox und so weiter. Das läuft jetzt erst in der fünften
Woche. Wir haben bisher geguckt, was sich unsere Leute so anschauen, haben
auch recht wenig Input gegeben. Wir haben auf die SMS-Seiten aufmerksam
gemacht und das wird hier viel genutzt. Gechattet wird natürlich sehr viel... ...wir
hatten ein Moorhuhn-Turnier und so weiter...
147
Was kommen wird, da die Nachfrage sehr groß war ist ein Börsenspiel. Wie das
genau aussehen wird ist noch nicht klar, das müssen wir noch aushecken.
•
Stichworte: Jobsuche, Aktien, Börsenspiel
2:57
Interviewer:
Kamm die Idee dazu [Börsenspiel] von den Jugendlichen oder von euch?
Herr Koch:
Hat sich eigentlich so ergeben. Aktien sind Thema. Geld ist Thema – wichtiges
Thema. Wie komme ich an Geld, wie vermehre ich mein Geld... ...eigentlich der
wichtigste Punkt ist: Wie komme ich an Geld, ohne zu arbeiten. ...und da schwebt
der Begriff „Aktien“ im Raum.
Im Prinzip sind das Jugendliche, die sind auf der Schwelle zum Berufsleben.
Manche sind auf der Suche nach einer Lehrstelle, manche fragen sich, was sie
nach dem Abi machen. Und alle haben eigentlich die gleiche Idee: Reich werden
ohne Arbeit... ...Das sind viele Themen, die hier herumschwirren. Das ist einmal:
Wie finde ich meinen Job; oder Wie komme ich mit meinem Geld aus... ...Wie
weit bin ich eigentlich schon vorherbestimmt, wieviel Geld ich verdienen werde?
Meine Ausbildungsveraussetzungen geben mir schon einen eingeschränkten Weg
vor – das wird ihnen in dem Moment klar. ...und neben der Jobsuche ist das
andere Thema all das, was mit Finanzen zu tun hat: Kredite, Fonds, Aktien.
Banken, die mit Kundenkrediten um sich schmeißen etc. Und sie hören von viele
Leuten, daß man mit Aktien unheimlich reich werden kann – quasi von allein,
quasi über Nacht – und das ist natürlich unheimlich verlockend... ...das ist also
jetzt bei uns Thema. Und es gibt einige, die das mit Computer in Verbindung
bringen, für die Computer auch die Verheißung ist und für die anderen zählt
einfach die Botschaft: Das Geld liegt auf der Straße und ich muß nur den richtigen
Weg finden... ...Wie wir das genau machen, ist noch nicht klar, aber ich denke,
wir werden ein virtuelles Guthaben aussetzen... ...und daß verschiedene Gruppen,
Dreiergruppen oder so sich dann daransetzten und gucken, wo sie Informationen
herbekommen, wo sie hinein investieren und das ganze werden wir dann
gemeinsam verfolgen... Ich bin gerade dabei zu schauń, wo man Informationen
darüber bekommt...
Interviewer:
Hast du dich mal bei Banken und Sparkassen informiert? Die bieten so etwas auch
an für Schulen oder andere feste Gruppen?
Herr Koch:
Ne, ist aber ein guter Tip, das werde ich mal machen.
•
Stichworte: Jobsuche, Bewerbungen
7:56
Herr Koch:
Das war die eine Geschichte, dann haben wir dienstags eine Schreibwerkstatt, wo
man seine Bewerbungen schreiben kann, bzw. sich auch Hilfe holen kann zu
Formularen, Praktika, Berichten oder so. Jugendliche kommen zu uns und sagen,
sie müssen eine Bewerbung schreiben... ...und da hängt ein ganzer Rattenschwanz
148
dran: Wo bekomme ich Informationen her, wo bewerbe ich mich, wie bewerbe ich
mich, welche Firma kommt überhaupt für mich in Frage, an wen wende ich mich
etc... ...wir verweisen dann oft auf etablierte Stellen, wie das Arbeitsamt, die
Jobbörse und so, stellen aber häufig fest, daß sie diese ganzen Stationen schon
durchlaufen haben und das es ihnen nichts gebracht hat. Aus irgendeinem Grund.
Dann haben wir uns gefragt, woran es liegt, da es diese Angebote gibt, die
Informationen da sind – aber warum kommt das bei den Jugendlichen nicht an?
Ein Grund mag sein, daß es ähnlich wie bei Mißverständnissen in der Lehrstelle
daran liegt, daß viele Jugendlichen schon mit der Erwartung dahin gehen, sie
werden abgezogen, über´s Ohr gehauen etc. und die Informationen gar nicht
aufnehmen. Diese Erfahrungen machen wir, da nämlich der Informationsbedarf
bei uns unheimlich hoch ist, obwohl die schon überall anders waren. Aus diesem
Grund gibt es dieses Angebot. Mein Kollege macht das Angebot. Der setzt sich
dann mit dem Jugendlichen hin, guckt wie die Sachen aussehen und hilft und
berät. Das geht auch soweit, daß wir im Netz oder auch in Zeitungen mit den
Jugendlichen Stellenangebote durchgehen, das Angebot durchforsten und dann
auch gezielt dahin schreiben.
Interviewer:
Habt ihr euch dann mal mit Leuten vom Arbeitsamt oder der Jobbörse in
Verbindung gesetzt?
Herr Koch:
Wir hatten Leute von der Jobbörse zu Informationsgesprächen hier, zum einen,
um uns fit zu machen zum anderen für die Jugendlichen selbst. Wir hatten auch
Leute von der Startbahn da. Bei der Jobbörse hatten wir den Vorteil, daß es eine
Ex-Kollegin gemacht hat, die früher hier im Haus gearbeitet hatte und den
Jugendlichen daher bekannt war. Sie wurde von den Jugendlichen viel ernster
genommen. Die von der Startbahn hatten es wesentlich schwerer bei den
Jugendlichen.
•
Stichworte: Die kleinen Dinge sehen...
25:20
Herr Koch:
Für mich lebt die Jugendarbeit von „kleinen Schritten“... ...Wir haben auch viele
Praktikanten hier und ich erlebe ganz oft, daß die ganz bestimmte Vorstellungen
und Ideen von dem haben, was hier passieren muß und das schaffen die in drei
Wochen nicht, sind bitter enttäuscht, haben nicht ihren Videofilm gedreht und
andere Sachen – warum nicht...
Interviewer:
Vielleicht ist es die Sache, daß für viele die Erfolge sichtbar sein müssen, sie
nachher etwas in der Hand haben wollen...
Herr Koch:
Aber wenn du richtig guckst, hast du auch was in der Hand.
Das richtig Gucken ist die Geschichte. Die Erfolge sind klein. Wenn dich jemand
über drei Wochen ignoriert hat, deinen Namen nicht kennt und nicht mit dir
geredet hat... ...und am Ende ist irgendwas passiert und er gibt dir die Hand und
sagt „Tschüs“... ...dann ist irgendwas passiert.
149
Interviewer:
Aber trotzdem ist es nachvollziehbar. Viele möchten halt etwas mit nach Hause
nehmen, etwas greifbares, einen Videofilm oder so...
Herr Koch:
Ich bin ein großer Fan von kleinen Geschichten... ...und du nimmst unheimlich
viel mit nach Hause, wenn du die kleinen Geschichten wahrnehmen kannst... ...es
passiert einfach sehr viel, man muß es nur sehen...
Interviewer:
Das wird einem in der Ausbildung aber so nicht beigebracht...
Herr Koch:
Was Ausbildung dir vermitteln könnte, das ist Selbstbewußtsein. Du kannst von
kleinen Dingen leben, wenn du weißt, daß das genau richtig ist. Oft entsteht dieser
Druck, etwas vorzeigen zu müssen, daraus, daß dein Projektanleiter sagt: „Du
mußt.“... ...Der nimmt nicht wahr... ...der nimmt Prozesse nicht wahr, sondern
möchte ein Endprodukt. Und ich glaube, Ausbildung sollte dafür sorgen: „Paß
mal auf, daß du Dinge wahrnimmst...“
29:39
Ich kann ja noch einmal was über „kleine Schritte“ sagen. Wir haben zum
Beispiel freitags eine Computerspielegruppe für Kleinere, für acht bis 13 Jährige,
die wird von komplett von einer Honorarkraft angeleitet und betreut. Diese
Honorarkraft ist die erste jugendliche Honorarkraft die wir haben. Also ein
Jugendlicher hier aus dem Haus, der jetzt Honorarkraft ist. Der ist über sein
Interesse am Computerspielen und über die... ...jahrelange - der ist quasi
aufgewachsen hier im Haus – über die jahrelange Auseinandersetzung mit
Sozialarbeitern und wie die reden und wie die denken und was die wollen und was
die tun... ...darüber ist er jetzt in eine Rolle hinein gewachsen, wo er langsam
Mittler wurde und noch einen Schritt weitergegangen ist und sagte: “Ich
übernehme Verantwortung, ich kann eine solche Gruppe anleiten, ich weiß wie
das geht.“ Und das läuft wunderbar! Der macht sich Gedanken darüber, wie
abgewechselt wird, nach welchem Modus, wer welche Spiele machen sollte, er
macht sich Gedanken darüber, welche Spiele man besser nicht spielt, wenn man
acht Jahre alt ist...
Und das ist auch ein Erfolg, von kontinuierlicher Medienarbeit... ...von positiven
Erfahrungen in Gruppen, von Dingen, die man erlebt hat. Wie habe ich erfahren,
daß mit dem Medium umgegangen wird, wie habe ich erlebt, daß mit Gruppen
gearbeitet wird in Gruppe miteinander umgegangen wird...
...all das finde ich eine hoch spannende Sache
•
Stichworte: Computer – ein Angebot unter vielen
36:30
Herr Koch:
...der Computer oder Computerspielen ist hier im Haus eine Möglichkeit der
Freizeitbeschäftigung. Ein Raum, an dem man sozial handeln, agieren muß. An
dem man sich auseinandersetzt mit jemandem, an dem man etwas lernt oder nicht
lernt, an dem man sich streiten muß, an dem man betrügen kann... ...an dem man
150
alle Dinge machen kann, die man als Jugendlicher abarbeiten muß... ...die kann
man auch im Computerraum machen. Aber man kann das auch in der
Fahrradwerkstatt oder im offenen Bereich, beim Fußballspielen oder sonst wo
machen.
Interview mit Mo Leyendeckers, Grünes Haus
•
Stichworte: Computerangebote, Nutzung
1:41
Frau Leyendeckers:
In meinem Bereich hat sich irgendwann herausgestellt, daß die Arbeit mit den
Rechnern halt immer wichtiger wird, weil die Jugendlichen immer mehr ankamen
und gesagt haben: Wir müssen Bewerbungen schreiben, wir haben keine
Schreibmaschine... Das war so der Anfang, da haben sie angefangen auf ńer alten
Schreibmaschine zu schreiben. Aber irgendwann war dann auch klar, eine
Bewerbung, die auf Schreibmaschine geschrieben wird, die nimmt kein
Arbeitgeber, kein Ausbilder mehr an. Von daher brauchten wir Rechner! Klar
war, dadurch, daß wir immer ganz eng hier von den Bereichen
[Übermittagsangebot, freies Spielen etc.] zusammen arbeiten - das ist schon sehr
verzahnt hier, offener Bereich und Beratung – das wir uns halt an dem, was die
Jugendlichen interessiert, sehr orientieren.
Die Jugendlichen kamen an und sagten: Wir wollen spielen, wir wollen
Grafikanwendungen, wir wollen Internet, wir wollen ganz viel verschiedene
Sachen machen...
2:38
Frau Leyendeckers:
Bei uns haben die Jugendlichen das angestoßen und wir haben eigentlich dann
immer gesagt, wir gucken, ob wir das hinkriegen. Dadurch hat das sehr lange
gedauert, wir hatten lange gebraucht, bis wir die ersten Rechner hatten... ...und
jetzt haben wir im Endeffekt sieben Rechner hier stehń, die auch am Internet
angeschlossen sind und wo wir eigentlich - mit der Technik ist ja das Problem,
das man relativ schnell auch wieder wechseln muß - aber eigentlich können wir
sagen, wir können ganz viel Verschiedenes machen.
•
Stichworte: soziale Benachteiligung, Gratisprogramme
3:30
Interviewer:
Gut, man muß ja auch nicht immer dem neusten Trend hinterherlaufen. Mit einem
386iger kann man im Prinzip auch noch eine Bewerbung schreiben...
Frau Leyendeckers:
...und unser Ding ist zum Teil... ...ich muß sagen, wir arbeiten hier mit
benachteiligten Jugendlichen... ...und eine Form von Benachteiligung heute ist ja
auch schon, wenn man nicht das Geld hat, sich einen Rechner zu kaufen... ...und
ich rede viel mit Jugendlichen darüber, wie man gebrauchte Rechner kaufen kann,
wie man mit Gratisprogrammen zum Beispiel schreiben kann, man braucht kein
151
teures Word von Microsoft, man kann auch mit anderen Programmen arbeiten...
...also, der Versuch andere Wege zu finden, damit Jugendliche trotzdem damit
arbeiten und lernen können!
•
Stichworte: Computerspiele, Internetnutzung
4:45
Interviewer:
Sind Computerspiele eine Art Zugpferd für die Angebote?
Frau Leyendeckers:
Es ist die Mischung. Tatsächlich. Es gibt einige Jugendliche, die völlig klar sagen,
ich bin der absolute Spielenarr und ich würde gerne nur spielen. Aber das sind
eigentlich wenige. Die meisten Jugendlichen... ...im Moment ist Internet das Ding,
alle wollen rein, alle wollen mal gucken, was da ist. Vor allem, was ich so
feststelle, das ist der kommunikative Bereich: e-mail schreiben, chatten... das
machen unheimlich viele. Wir haben auch viele ausländische Jugendliche, die
dann eben noch Kontakte haben nach Afghanistan, nach Pakistan, Jordanien und
so... ... und von daher ist dieser kommunikative Bereich wichtig... ...ich glaub fast
wichtiger als das Spielen. Aber für einzelne Jugendliche ist das [Spielen] immer
noch der Einstieg, ganz klar. Aber es sind einzelne.
•
Stichworte: Computerspiel, Visitenkarten, Identität
6:50
Frau Leyendeckers:
Die erste Anwendung, die wir überhaupt mit den Rechnern gemacht haben, das
waren Visitenkarten. Für alle Jugendlichen, die da waren. Und die waren völlig
begeistert. Einzelne Jugendliche haben eine Firma gegründet, die dann hier
rumgelaufen sind – es war kurz vor Weihnachten – und sind zu den
Honorrarleuten und zu uns gekommen und haben gefragt, ob wir nicht noch
Weihnachtsgeschenke bräuchten, ob sie nicht Visitenkarten für uns machen
können. Diese haben sie dann an uns verkauft, mit dem Hintergrund, von dem
Geld, was sie dann erwirtschaften, kaufen sie dann ein Spiel. Also so hat das
eigentlich wirklich angefangen. Die waren am Anfang von dem Ding „Ich hab´
jetzt ńe Visitenkarte. Willst du nicht meine Karte haben“ so begeistert, es hat
richtig Spaß gemacht. Und man hat gemerkt, es ist nicht nur dieses... ...Spielen,
Ablenken... ...sondern auch immer... ...es hat auch mit anderen zu tun, ich kann dir
was geben, ich hab´ ńe Visitenkarte, ich habe mich selber dargestellt.
Interviewer:
...also hat das auch schon was mit Identität zu tun...
Frau Leyendeckers:
Ja und Selbstwertgefühl.
•
Stichwort: Kompetenzen, Schule
8:17
Frau Leyendeckers:
152
Ich muß sagen, wir haben auch viele Jugendliche, die Schwierigkeiten in der
Schule haben... ...und ich merke immer, die sind ganz stolz drauf, wenn sie
erzählen, daß sie im Computerbereich - in den wenigen Schulen, die da was
machen – sind sie oft dann die gefragten Fachkräfte... ...und das macht dann schon
Spaß, so was mitzukriegen, wenn sie davon erzählen....
9:15
Interviewer:
Das ist ja auch bei Computerspielen schon so. Das man das Gefühl hat: „Ich kann
was“. Und sonst sagt mir jeder, egal ob Lehrer, Eltern, Mitschüler, daß ich doof
bin und nichts kann... ...und wenn ich es dann geschafft habe, als erster oder als
einziger ein Rätsel gelöst zu haben, einen Level geschafft zu haben...
Frau Leyendeckers:
Und das ist das gleiche. Wenn man etwas in einem Spiel schafft oder eine tolle
Visitenkarte hinkriegt oder die Bewerbung klasse aussieht... ...das ist im Endeffekt
das gleiche.
•
Stichwort: neue, weitere Angebote
14:00
Interviewer:
Was würdest du gerne machen wollen? Welche Angebote würdest du gerne
einrichten?
Frau Leyendeckers:
Was wir uns als Team überlegt haben ist einfach... ...wir würden gerne anbieten...
...einen lockeren Treffpunkt, wo die Jugendlichen beispielsweise jeden Tag die
Möglichkeiten haben, kurz ihre Post, ihre e-mails abzuchecken, also kurz Sachen
zu erledigen. Oder ständig die Möglichkeit haben, Sachen zu erledigen,
Hausaufgabenhilfe, Jobangebote, Bewerbungen etc. ... ...das ist so die eine
Geschichte und auf der anderen Seite, auch mal die Möglichkeit zu haben, Kurse
anzubieten...
...die Jugendlichen beschäftigen sich zum Teil schon selbst damit, so haben wir
einige, die selbst schon Seiten in HTML schreiben und das strahlt dann auch
immer aus und interessiert auch andere... ...Ich habe unsere Homepage für´s Haus
damals mit Jugendlichen zusammen gemacht, aber irgendwann war da keine Zeit
mehr, daran weiterzuarbeiten...
Wenn wir aber die neuen Möglichkeiten haben [neue Räumlichkeiten sind zur
Zeit in der Umbauphase und werden nach Fertigstellung auch mit neuen Rechnen
bestückt], dann gehe ich davon aus, daß dann auch andere Sachen möglich sind.
•
Stichwort: Wissen, Kompetenzvermittlung, Tutoren
16:20
Interviewer
Wie ist das mit den Jugendlichen, die schon Kompetenzen haben und mitbringen,
sind die auch bereit, diese weiterzugeben?
Frau Leyendeckers:
Teils teils. Manche ja, manche nicht. Je nachdem, wie sie drauf sind..
153
Interviewer:
...ja, weil Wissen ja auch ein Gut ist, mit dem man handeln kann... Ich weiß da
was und gebe ich das jetzt einfach weiter oder nicht...
Frau Leyendeckers:
Es gibt schon Jugendliche, die manchmal mit erhobener Nase herumstolzieren und
sagen: „Na ja, ihr hier... ...ich habe zu Hause aber... ...und kann das und jenes.“
Aber, wenn sie mehr mit den anderen zu tun haben wollen, dann sind sie auch
schnell bereit, Informationen weiterzugeben.
Wobei wir vom Prinzip her so arbeiten... ...also ich hab´ zum Beispiel das
Visitenkartenprogramm mit einem Mädchen angefangen und das Mädchen hat das
denn weitergegeben. ...ich mach oft so Sachen, mit einzelnen Jugendlichen und
die sollen das denn weitergeben... ...und das läuft gut.
•
Stichworte: Medienkompetenz, Kommunikation
18:00
Interviewer:
Was verstehst du unter Medienkompetenz?
Frau Leyendeckers:
Eigentlich gehe ich von den Jugendlichen aus. Medienkompetenz für unsere
Jugendlichen, für die benachteiligten Jugendlichen, die hier sind... ...und da denke
ich immer, die sollen die Medien – und Medien sind ja immer verschiedene –
nutzen können, für ihre Zwecke. Die sollen nicht unbedingt das machen können,
was ich machen kann. Aber das, was sie selber machen wollen, selber erreichen
wollen, da sollen sie sich auch rantrauen, das sollen sie machen. Das finde ich in
dem Moment Medienkompetenz.
Interviewer:
Also zu wissen, was es für Möglichkeiten gibt, wie man etwas umsetzen kann...
Frau Leyendeckers: ...wie komme ich dran, wo habe ich die Möglichkeit
hinzugehen etc...
Interviewer:
...wer hilft mir weiter, wie komme ich an Informationen...
19:23
Frau Leyendeckers:
Kommunikation gehört zum Medienzeitalter dazu. Ohne geht es überhaupt nicht.
Ohne funktioniert es überhaupt nicht!
•
Sichwort: Chatten, Chancen
19:57
Interviewer:
...also, die Möglichkeit zum Chatten find ich für Jugendliche total klasse...
Frau Leyendeckers:
154
...für mich persönlich ist das nichts... ...aber ich sehe schon den Zweck für die
Jugendlichen. Die probieren unheimlich viel aus... ...ich habe hier beispielsweise
völlig verschleierte Mädchen sitzen, die in Chaträumen wildeste Phantasien
ausleben und hinterher kommen und fragen, wie... ...es hat ńe Funktion und Sinn
für Jugendliche...
20:40
Frau Leyendeckers:
„Wie schreibt man Tschüß?“ haben sie gestern immer gefragt. Das ist ganz
spannend. ...oder: „Wo liegt Magdeburg?“ ...wir mußten oben im Internetraum
Landkarten aufhängen, weil die dauernd gefragt haben, wo was liegt. Landkarten
waren vorher auch schon im Haus, in den Räumen, die waren aber nicht
interessant. Es hat keine Verbindung gegeben. Auf einmal war eine Verbindung
da und dann wurde es interessant. Von daher denke ich, hat Lernen auch eine neue
Chance bekommen.
•
Stichworte: Indizierte Spiele
22:00
Interviewer:
Wie ist das mit Spielen, die auf dem Index stehen oder allgemein mit Spielen, die
für die Jugendlichen nicht so geeignet sind? Werden diese Spiele mitgebracht und
auch hier gespielt oder ist das kein Thema?
Frau Leyendeckers:
Doch, ist Thema. Wir reden mit den Jugendlichen darüber. Der Punkt ist bei uns,
da wir sehr stark altersgemischt sind... ...dadurch ist eigentlich immer klar und wir
reden darüber, daß wir versuchen altersadäquate Spiele hier zu haben und das
ganz klar ist, daß in einem Raum wo lauter 13-14jährige sitzen wird sicherlich
kein Spiel laufen, was indiziert ist, oder für sie nichts ist. Und das sehen die
Jugendlichen eigentlich sehr schnell ein. Wir müssen ja gucken, daß wir für alle
hier Möglichkeiten haben und dann ist es manchmal halt der kleinste gemeinsame
Nenner. Also, wenn da ein Zwanzigjähriger dabei ist, dann muß er halt in den
Zeiten zurückstecken. Wir überlegen zwar auch, Angebote zu schaffen, in denen
dann nur ältere Jugendliche spielen können... ...aber die Jugendlichen sehen auch,
daß wir im Moment am Limit unserer Möglichkeiten sind und das es nicht anders
geht... ...Und von daher sind die Geschichten „Warum können wir hier kein
Quake“ spielen... ...da kann man d´rüber reden und zum Teil erklären die anderen
Jugendlichen das... ...Ich hätte auch nichts dagegen mal ein Projekt zu machen, in
dem sich Jugendliche auch mal mit solchen Sachen auseinandersetzen... ...aber
das kann halt nicht in einem freien Angebot sein, wo alle kommen.
•
Stichworte: Spielvorlieben
24:46
Frau Leyendeckers:
Das was die Jugendlichen im Moment sogar viel lieber spielen sind so Strategieund Simulationsspiele... ...Wir haben jetzt die Sims... ...das ist so, wie ich
verstanden habe, wie die Jugendlichen mir das erklärt haben... ...wie kriege ich
eine Familie gemanagt, mit dem was ich an Geld zur Verfügung habe, an Chancen
im Beruf und das ganze Drumherum...
•
155
Stichwort: Besondere Erlebnisse
27:42
Frau Leyendeckers:
...Eine schöne Sache war noch bei den Mädchen mit dem Programm
Cosmopolitan. Das war halt sehr schön zu sehen. Die Mädchen konnten da ihre
eigenen Fotos einscannen oder über die Digitalkamera direkt einspeisen... ...und
es war einfach schön, zu sehen, wie gerne... ...wie sehr die Mädchen sich selber
noch als un... ...als nicht entschieden empfinden, wo sie mal hinwollen. Wie gerne
sie noch ausprobieren, wie würde ich so aussehen, wie würde ich so aussehen, wie
würde ich so aussehen... ...also noch ganz offen sind... ...wir hatten zum Teil so
ńe ganze Sammlung an Brautbildern, das war unglaublich. Das hat Spaß
gemacht.
...manchmal sind das so die kleinen Dinge... ...ein anderer Jugendlicher, der eher
etwas still ist und auch mit Computer nicht so viel am Hut hat... ...mit dem hab ich
mich mal hingesetzt und der hat dann auf der jukobox bei einem Preisausschreiben
mitgemacht... ...und der hat tatsächlich gewonnen und ist dann am nächsten Tag
die ganze Zeit so durchs Haus gesprungen und... ...“Ich hab Kinokarten, ich hab
Kinokarten“... ...und das, obwohl er sonst relativ wenig Bezug zu Computer hat...
...und das fand ich toll, daß das soń ganz schnelles Ding war und soń schnelles
positives Erlebnis, was ihn richtig stolz gemacht hat... ...und er hat dann auch
direkt dort angerufen und war auf einmal so richtig wichtig.
...Das sind so kleine Sachen, die oft so wichtig sind!
Interview mit Horst Pohlmann, Jugendamt Köln
•
Stichworte: Tätigkeitsbereich
0:23
Interviewer:
Du arbeitest ja im Anerkennungsjahr im Jugendamt der Stadt Köln, Außenstelle
Medien. Was machst du da, was ist deine Aufgabe?
Herr Pohlmann:
Das ist unterschiedlich. Es gibt verschiedene Sachen, die wir projektorientiert
machen, d.h., daß wir uns konkret kümmern um Computerarbeit in
Jugendeinrichtungen, daß wir uns konkret kümmern um Film-Videoarbeit und daß
wir versuchen das zu vernetzen und versuchen, ein Forum zu schaffen zum
Austausch von Pädagogen vor Ort in der Jugendarbeit. Das wir einfach Tips
geben können. Gerade bei Computer- und Internetangeboten ist die jukobox zu
nennen. Wenn Pädagogen den Bedarf haben, Wissen und Know-how zu
bekommen. Und wenn sie sich einfach über die pädagogische Praxis austauschen
wollen... ...was [welches Angebot] kommt an, was kommt nicht an?... ...Dann
machen wir zusammen mit der Fachhochschule Köln wissenschaftliche
Kooperationen, um zum Beispiel die Hintergründe von Wirkungen von
156
Computerspielen näher zu ergründen und das Wissen dann auch wieder in der
Praxis einsetzen zu können, in die Konzepte mit aufzunehmen...
Stichworte: ComputerProjekt Köln
1:42
Interviewer:
Kannst du mir etwas über das ComputerProjekt Köln sagen?
Herr Pohlmann:
Ja. Das ComputerProjekt gibt es jetzt seit 15 Jahren. Großes Jubiläum dieses Jahr.
Seit zehn Jahren ist ein Arbeitsergebnis in Form einer Broschüre erhältlich,
nämlich: „Computer- und Videospiele pädagogisch beurteilt“... ...ja, das ist
einfach ein Projekt, das schon eine Zeit lang läuft. Hintergrund war der Einsatz
von Computerspielen in der Jugendarbeit, um die Kinder –Zitat – „dort abzuholen,
wo sie stehen“ –Zitat ende-... ...um einfach auch positive Aspekte des
gemeinsamen Computerspiels nutzen zu können für die pädagogische Arbeit.
Daraus ist der Versuch entstanden, Computerspiele auch pädagogisch zu
beurteilen, als Ratgeber für Eltern oder andere Pädagogen... ...und Hintergrund
dieser Beurteilungen sind die Erfahrungen der Spezialisten, der Kinder, die das
Computerspiel spielen... ...und die Pädagogen vor Ort gucken jeweils, was
passiert mit den Kindern, wenn sie das Spiel spielen, oder was passiert mit dem
Spiel, wenn die Kinder es spielen... ...und das alles wird bewertet und
zusammengestellt. Das ist ein Aspekt.
Ein zweiter Aspekt ist mittlerweile das Internet. ...das Internet nutzen zu lernen,
damit umgehen zu können. Das wird viel für Bewerbungen, Berwerbungstraining
eingesetzt... ...man kann sich ja auch schon online bewerben... ...und auch die
entsprechende Recherche gehören dazu... ...oder auch für Hausaufgaben und so.
•
Stichwörter: Kompetenzförderung durch Computerspiele?
4:00
Interviewer:
Du hast ja zusammen mit dem Oliver Bensberg eine Diplomarbeit geschrieben:
Kompetenzförderung durch Computerspiele? Zu welchen Ergebnissen seid ihr
denn gekommen?
Herr Pohlmann:
Ja, die Ergebnisse waren durchweg positiv. Also, wenn man Spiele hat, die in
irgendeiner Weise einen Lerninhalt haben, so kann man davon ausgehen, daß
positive Aspekte in Computerspielen genauso in die Praxis oder das Leben des
Kindes übertragen werden können auch wie negative... ...gerade wenn man sich so
komplexe anguckt, wie Strategiespiele oder Wirtschaftssimulationen, so ist das
ein riesiges Lernfeld was einfach durch den Computer spielerisch vermittelt
werden kann und was einfach ein Buch nicht bieten kann. Ich erfahre durch ein
Spiel wie Imperialismus mehr an Geschichte, wenn ich mich drauf einlasse, als
wenn ich drei Seiten in einem Geschichtsbuch lese, weil ich es für die Schule
lesen muß. Und das trifft auf viele Bereiche der Computerspiele zu. ...theoretisch
kann man, wenn man von den motorischen Fähigkeiten ausgeht,
Reaktionsschnelligkeit lernen... ...aber das ist eigentlich eher Training als Lernen.
157
Wir haben uns in der Diplomarbeit nicht auf reine Lernprogramme bezogen,
sondern auf die normalen Spiele, die von Kindern auch gespielt werden. Bei
einem Lernspiel [gemeint ist hier jetzt richtige Lernsoftware]... ...sobald für
Kinder ein Lerninhalt ersichtlich wird, dann wird es auch ziemlich schnell
langweilig, weil einfach der Spaß im Vordergrund stehen muß... ...und dann kann
man auch eher lernen, bzw. die Kinder eher motivieren kann, als bei trockenen
Lernprogrammen.
•
Stichworte: Medienkompetenz
10:13
Interviewer:
Was verstehst du unter Medienkompetenz?
Herr Pohlmann:
Medienkompetenz ist das Umgehenkönnen mit Medien, speziell Neue Medien,
d.h., nehmen wir es allgemein, ich muß wissen, was hinter einem Zeitungsartikel
steht, daß es verschiedene Arten von Zeitungen gibt, daß eine Bild oder eine
Express kürzere, andere und vielleicht nicht vollständige Informationen gibt und
Hintergrundinformationen eher in der FAZ zu finden sind... ...das würde auf alle
anderen, auch neueren Medien auch zutreffen. Also ich muß wissen, was steckt
hinter einer Fernsehsendung, können da Inhalte vermittelt werden, die vielleicht
gar nicht so waren. Dasselbe gilt für Computer. D.h. ich muß mich mit Spielen
beschäftigt haben, ich muß wissen, wie solche Spiele gemacht werden, was
dahinter steckt, was mir denn überhaupt Spaß macht... ...das sind alles Fragen, die
man sich als Jugendlicher so erst einmal gar nicht stellt, aber wenn man darüber
nachdenkt, dann kann man dazu schon einiges sagen... ...und ich muß einfach
umgehen können mit den Medien. Also ich muß auch Programme bedienen
können, wie Textverarbeitung oder Internet.
12:32
Interviewer:
Wieso ist deiner Meinung nach die Vermittlung von Medienkompetenz eine
Aufgabe für die außerschulische Jugendarbeit?
Herr Pohlmann:
Zum Teil, weil die Schule so viel gar nicht leisten kann, weil es ihr auch an
finanziellen und personellen Kapazitäten fehlt... ...vor allem aber dann im
Klassenverbund von sehr vielen Schülern fällt es schwer, Einzelnen Kompetenzen
zu vermitteln... ...d.h. da müßte auch etwas an den Lehrplänen gemacht werden...
...daß man vielleicht auch die Medien mehr in den Unterricht integriert... ...mehr
als das jetzt geschieht. Zum anderen, weil Schule sich erst mal auch nicht mit
Spielen, also mit der Freizeit von Kindern und Jugendlichen beschäftigt... ...und
einfach ein riesiger Teil der Freizeit für Computerspiele oder Internet drauf geht
und man da das berühmte „dort abholen, wo sie stehen“ in der Freizeitpädagogik
hat...
Interviewer:
Du sagst zu recht, es handelt sich um den Freizeitbereich. Jetzt kann ich mich dort
ja schlecht hinsetzten und mit den Jugendlichen anfangen wild ´rumzureflektieren
oder Spiele zu analysieren. Das klingt mehr nach Schule als nach Freizeit...
158
Herr Pohlmann:
Wenn ich mir anschaue, wie so Angebote aussehen, daß Kinder und Jugendliche
vor dem Computer sitzen und spielen... ...und wenn man als Pädagoge einfach
fragt: „Warum spielst du das? Macht das Spaß? Ist das gut, ist das schlecht?“,
dann werden sie auf jeden Fall eine Auskunft erteilen... ...und wenn man dann
gezielter nachfragt, dann steckt man ja schon mitten in einer Diskussion um dieses
Spiel. Und dann bekommt man schon direkt mit – bzw das Kind oder der
Jugendliche auch – was spiel´ ich hier gerade, was mache ich hier gerade... ...man
macht auf jeden Fall keinen Lehrplan für die Freizeitpädagogik – das ist Unsinn.
Nun heißt das aber nicht, daß man nicht auch Fähigkeiten im Bereich Computer
auch für spezielle Bildungsaufgaben nutzen kann. Wenn ich da einen
Jugendlichen habe, der in der Schule Grottenschlecht ist, aus welchen Gründen
auch immer, man aber sieht, der kennt sich mit Computer aus, kann ein Computer
mit Linux so konfigurieren, das nach zehn Minuten ein Netzwerk steht... ...dann
haben wir es im Grunde genommen mit einem Genie zu tun, sag ich jetzt einfach
mal, was einfach nicht gefördert werden kann... ...zumindest nicht schulisch
gefördert werden kann. Und wenn man dann diesen Spaß, den der Jugendliche
hat, sich mit dieser Materie auseinanderzusetzen nutzt für gezielte
Ausbildungszwecke etc. dann ist das für die außerschulische Pädagogik ein klasse
Feld...
•
Stichworte: Computeranwendungen
17:42
Interviewer:
Wie kann es aussehen, von Computerspielen zu anderen Anwendungen zu
kommen?
Es gibt schlechte Beispiele, die nicht funktioniert haben, wo Jugendliche erst
Anwendungen lernen sollten oder mußten und erst dann spielen durften...
Herr Pohlmann:
...man muß es verknüpfen.
Wenn ich einen Jugendlichen habe, der seit Monaten Age of Empires 2 spielt und
hat Spaß daran, anderen das mitzuteilen, so könnte man das auch schriftlich
machen. Und schon ist man mitten in der Textverarbeitung. Dann baut er noch
eine Tabelle und schon ist er in Excelanwendung oder so... ...und dann setzt er das
noch ins Internet... ...und schon sind wir dann mittel in den Anwendungen...
Interviewer:
...dann braucht er noch Screenshots...
Herr Pohlmann:
...genau, macht Screenshots, bearbeitet sie und bastelt sie rein...
Interviewer:
...dann kommen noch Sound und Musik... ...und schon haben wir fast alles, was es
so gibt, was Multimedia so bietet.
Herr Pohlmann:
159
Ein solches Beispiel haben wir mit der jukobox. Da haben wir eine
Spielebeurteilungsecke drin, aber auch eine Literaturtipecke... ...Harry Potter ist
zum Beispiel gerade Thema, daß Kinder über ein Buch kurz etwas schreiben...
...kurze Inhaltsangabe, worum es in dem Buch geht, wieso sie es so toll finden...
...und das ganze landet dann auf der jukobox.
Und das geht natürlich noch multimedialer. Wenn Kinder oder Jugendliche
beispielsweise einen Videofilm gemacht haben, so kann man den auch ins Netz
stellen. Muß aber auch hier erst einmal herausfinden, wie das geht, welche
Programme man braucht, wie man das macht...
...Mit Musik geht das genauso, so kann eine Band ihre Musik als mp3 ins Netz
bringen. Und wenn die Kinder Spaß haben, zu rappen, dann kann man das
aufnehmen und auch ins Internet setzen, damit das andere hören und man sich
vielleicht darüber austauschen kann.
Interviewer:
...und das alles wird von den Kindern und Jugendlichen auch angenommen?
Herr Pohlmann:
Sobald es irgendein Betätigungsfeld ist, woran sie Spaß haben, da ist es überhaupt
kein Problem, sie auch zu solchen Sachen zu kriegen...
Interviewer:
...ich glaube, da hat sich auch nicht viel zu früher geändert... ...das Bedürfnis, sich
mitzuteilen, Sachen zu machen für die man sich interessiert und darüber zu
reden...
Herr Pohlmann:
Ja, aber zum Teil wird das auch problematisch. Wenn sie zum Beispiel
professionell gemachte Seiten im Internet als Maßstab nehmen und merken, daß
sie mit ihren Grundkenntnissen das nicht leisten können und dann vom ganzen
etwas abgeschreckt werden. Da ist es aber auch an dem Pädagogen, diese
Hemmungen abzubauen, zu zeigen, daß es nicht immer direkt perfekt sein muß...
•
Stichworte: gesteigerte Gewaltbereitschaft
24:33
Interviewer:
Man sagt ja, das die Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen stetig
ansteigt. Denkst du, daß Computerspiele auch ein Grund dafür sein können?
Herr Pohlmann:
Hmm... ...die Frage war korrekt formuliert: auch ein Grund dafür sein können.
Computerspiel kann niemals der einzige Grund dafür sein, daß ein Kind oder
Jugendlicher gewalttätig wird... ...also da müßte man schon auch gucken, wie das
soziale Umfeld ist etc...
Aber, wie ich anfangs schon gesagt habe... ...wenn man davon ausgeht, daß man
positive Aspekte eines Computerspiels lernen und mitnehmen kann, so sind die
negativen Aspekte eines Computerspiels genauso zu sehen. Die Inhalte, die
mittransportiert werden, und seien es bei einer Wirtschaftssimulation die
kapitalistischen Züge eines Wirtschaftssystems – was man als Pädagoge unter
160
Umständen nicht befürworten will - ...die werden genauso gelernt, wie man auch
lernt, sich in einem Labyrinth schnell zu bewegen und zurecht zufinden.
Interviewer:
Bei der Wirtschaftssimulation entspricht das ja oft auch der Realität...
...Ellbogengesellschaft etc...
Herr Pohlmann:
Ja, wenn wir in einer kapitalistischen Gesellschaft leben...
Jetzt kann man auch so weit gehen und sagen, ist das nicht positiv, daß man das
im Computerspiel erlernen kann... ...das man genau diese Ellbogenkompetenz hat.
...das wäre natürlich – gesellschaftlich gesehen – zielstrebig eingesetzt.
161
5.6 Resümee
»Da der Computer fester Bestandteil unseres täglichen Lebens ist, für welches die
Pädagogik befähigen soll, so darf der Computer nicht von ihr ignoriert werden, im
Gegenteil: Sie sollte sich ihn für ihre Zwecke nutzbar machen. Ansonsten läuft sie
Gefahr, sich in ihren Einsatzgebieten, den Lebensbereichen von Kindern und
Jugendlichen aufgrund mangelnder pädagogischer Handlungsmöglichkeiten selber
überflüssig zu machen.«112
•
Den Weg in Richtung multimedialer Kompetenz sollte man vielleicht damit
beginnen, die ersten Erfahrungen mit dem (neuen) Medium positive zu
besetzen. Dies findet nicht nur über das Bereitstellen von Computerspielen
statt, sondern wird auch durch eine allgemein aufgeschlossene und
vorurteilsfreie Haltung des Pädagogen vermittelt.
•
Das Ende der Reise sollte meiner Meinung nach auch zu der Erkenntnis oder
Einsicht führen, daß die Neue Medien nur gezielt und wohl überlegt dort
eingesetzt werden sollten, wo es sinnvoll und hilfreich erscheint. Die
„Wunsch- und Wundermaschine Computer“ sollte direkte Erfahrungsmöglichkeiten nicht zu ersetzen versuchen, sondern höchstens versuchen,
diese zu ergänzen.
Ich hoffe, ich konnte in dieser Arbeit aufzeigen, welch weites Feld bereits das
Thema Computerspiel(en) umfaßt und welche unterschiedlichen Ansatzpunkte
sich damit verknüpfen lassen. Müßte ich die Frage, wie die Vermittlung
multimedialer Kompetenzen in der Jugendarbeit aussehen könnte in ein oder zwei
Sätzen erklären, so würde ich den Weg dorthin wie folgt beschreiben:
•
Die Vermittlung multimedialer Kompetenzen in der Jugendarbeit kann für alle
Beteiligten sowohl spannend, interessant, lehrreich als auch gewinnbringend
sein und sollte zusammen mit allen Beteiligten dementsprechend gestaltet
werden.
•
Die Jugendlichen sind nicht dazu da, unsere Konzepte zu erfüllen; vielmehr
sind die Pädagogen dazu da, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen
und den Jugendlichen dabei zu helfen, ihre Konzepte zu finden und zu
erfüllen.
112
Bensberg, O. u. Pohlmann, H.: Kompetenzförderung durch Computerspiele? Unveröffentlichte
Diplomarbeit im Fachbereich Sozialpädagogik an der staatlichen Fachhochschule Köln. 1999.
S. 135
162
Verweis auf die beiliegende CD-ROM: DiploRom
Systemvoraussetzungen:
Internet Explorer (ab Version -5.0)
Mircosoft Powerpoint (ab Version -97)
Adobe Acrobat Reader (ab Version 3.0)
MediaPlayer oder ähnliches
Auf der beiliegenden CD-ROM befinden sich neben den kompletten Interviews
(als mpeg-file), der Schriftfassung der Diplomarbeit (im Acrobat pdf-Format),
einigen ausgewählten Videos (avi- und mpg-Format) auch noch eine PowerPoint
Präsentation.
„Kinder und Jugendliche haben keine Probleme mit Computerspielen...
...die Probleme haben Eltern und Pädagogen.“
Zur Unterstützung eines Vortrages zur Faszination Computerspiel habe ich eine
Präsentation erstellt, die hier (in eingeschränkter Form) vorliegt. Sie kann
vielleicht einen kleinen Einblick darüber verschaffen, wie man einen Vortrag,
einen Elternabend oder ein Fortbildungsseminar zu der Thematik aufbauen und
mit Hilfe eine Präsentation (medial) unterstützen könnte.
163
»Das Menschenerleben ist aus Ernst und Spiel zusammengesetzt, und der
Weiseste und Glücklichste verdient nur derjenige genannt zu werden, der sich
zwischen beiden im Gleichgewicht zu bewegen versteht.«
Johann Wolfgang von Goethe
Literatur- und Abbildungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Aufenanger, Stefan
Medienpädagogik und Medienkompetenz - Eine
Bestandsaufnahme. Situationsbeschreibung der
Medienpädagogik
http://mitglied.tripod.de/warras/archiv/
medienkompetenz.html
Baacke, D., Kluth, T. (Hrsg.)
Praxisfeld Medienarbeit. Beispiele und
Informationen. München 1980
Baacke, Dieter
Die 6-bis 12 jährigen. Beltz Verlag. Weiheim und
Basel. 1984
Beck, U. u. Jaklin, P,
Sommer, W. u. Stegmaier, G.
(Hrsg.)
Tagungsband edut@in 99. Schriftenreihe der
Karlsruher Kongreß- und Ausstellungs-GmbH.
Karlsruhe. 2000
Bensberg, O. u. Pohlmann, H.
Kompetenzförderung durch Computerspiele?
Unveröffentlichte Diplomarbeit im Fachbereich
Sozialpädagogik an der staatlichen Fachhochschule
Köln. 1999
Böcker, D. u. Schillo, J.
(Hrsg.)
Computer in der Jugendarbeit – Politische und
soziale Zusammenhänge, kreative Aneignung,
Konzepte der Nutzung. Juventa. Weinheim und
München. 1995
Dittler, Ullrich
Software statt Teddybär - Computerspiele und die
pädagogische Auseinandersetzung. München.
Reinhardt. 1993
Ernst, T., Fehr, W., Fritz, J.
und Hiegemann, S. (Hrsg.)
Computerspiele. Bunte Welt im grauen Alltag.
Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn. 1993
Fehr, W. und Fritz, J.
Computerspiele auf dem Prüfstand:
Computerspiele zwischen Faszination und Gewalt.
Bundeszentrale für politische Bildung, lose
Blattsammlung Nr. 58-67/97. 1997
Fritz, J. u. Fehr, W. (Hrsg.)
Handbuch Medien: Computerspiele - Theorie,
Forschung, Praxis. Bundeszentrale für politische
Bildung. Bonn. 1997
Fritz, Jürgen (Hrsg.)
Computer in der Jugendarbeit. MatthiasGrünewald-Verlag. Mainz. 1987
Fritz, Jürgen (Hrsg.)
Warum Computerspiele faszinieren - Empirische
Annäherungen an Nutzung und Wirkung von
Bildschirmspielen Juventa Verlag. München. 1995.
Fritz, Jürgen:
Zwischen Transfer und Transformation.
unveröffentlichtes Manuskript.1996
Fromme, J., Meder, N.,
Vollmer, N.
Computerspiele in der Kinderkultur - Virtuelle
Welten 1. Leske + Budrich. Opladen. 2000
Greenfield, P.M.
Kinder und neue Medien - Die Wirkung von
Fernseher, Videospielen und Computern.
Psychologie-Verlags-Union. München und
Weinheim. 1987
Haußer, Karl:
Identitätspsychologie. Springer-Verlag. Berlin,
Heidelberg. 1995
Hoelscher, Gerald R.
Kind und Computer - Spielen und Lernen am PC.
Springer-Verlag Berlin. 1994
Issing, P. J. und Klisma, P.
(Hrsg.)
Information und Lernen mit Multimedia. Beltz
Psychologie Verlags Union. Weinheim. 1995
Krambrock, Michael
Computer & Co - Audiovisuelle Medien in der
Jugendarbeit. Burckhardthaus-Laetare.
Offenbach/Main. 1995
Kraus, Wolfgang:
Das erzählte Selbst. Centaurus-Verlag.
Pfaffenweiler.1996
McQuail, D. (Hrsg.):
Sociology of Mass Communication. The Television
Audience. A Revised Perspective.
Harmondsworth.1972
Meyers kleines Lexikon:
Pädagogik. Meyers Lexikonverlag. Mannheim,
Wien, Zürich. 1988
Oerter, R u. Montada L.
Entwicklungspsychologie. Beltz Psychologie
Verlag.. Weinheim. 3. Auflage.1995.
Rathmayr, Bernhard
Die Rückkehr der Gewalt. Quelle & Meyer Verlag.
Wiesbaden. 1996
Schindler, W. u. Bader, R.
(Hrsg.)
Menschen am Computer - Beiträge zur
Medienpädagogik - Band 1. GEP. Hamburg. 1995
Schwab, J. u. Stegmann, M.
Die Windows-Generation. Dissertation an der Uni
Frankfurt. KoPäd Verlag. 1999
Zimbardo, Philip.G.:
Psychologie. Springer-Verlag. Berlin,
Heidelberg. 5. Auflage. 1992.
Abbildungsverzeichnis
Titel
Lara Croft
Bild aus dem Internet
http://www.fortunecity.de/wolkenkratzer/busch/607/0106.jpg
Ausschnitt aus einem Calvin and Hobbes Comic
Abb. 1
gefunden in: http://www.okidoki.nl/calvin_and_hobbes/
comics/cstrip2.htm
Abb. 2
Charls M. Schulz:
Gefunden in Greenfield, P.M.: Kinder und neue Medien - Die
Wirkung von Fernseher, Videospielen und Computern.
Psychologie-Verlags-Union.
München und Weinheim. 1987. S. 33
Abb. 3
Scan einer Postkarte:
Köpenicker Cartoon Gesellschaft
Zeichnung © Harm Bengen
Abb. 4a
Starstrike 2
Scan aus der Spielezeitschrift Happy Computer
Sonderheft 11 - 2. Spielesonderheft 1986. S. 8
Abb. 4b
Unreal:
CD-ROM: GT Digital Press Kit Q3/´98
GT Interactive. Bild: ureal_7
Abb. 5
Abb. 6
Abb. 7
Strukturelle Koppelung bei Computerspielen
Die Lust-Frust-Spirale
Jürgen Fritz © 1999 (bisher unveröffentlicht)
Simulationen im Computerspiel
Pohlmann, H. u. Sleegers, J. © 1999
Landkarte der Computerspiele:
Vgl. Fritz, J. in: Fritz, J. u. Fehr, W. (Hrsg.). Handbuch
Medien: Computerspiele – Theorie, Forschung, Praxis.
Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn. 1997 S. 87
Abb. 8
Periodogramm der Computerspiele:
Jürgen Sleegers © 2000
Abb. 9
Computerspiel-Spieler-Pyramide:
Abb. 10
Abb. 11
Motivationsprozesse beim Computerspielen
Die Lust-Frust-Spirale
Jürgen Fritz © 1999 (bisher unveröffentlicht)
Motivationsstruktur beim Bildschirmspielen
Jürgen Fritz © 1999 (überarbeitete, bisher unveröffentlicht)
Abb. 12
Scan der Print-Werbung zum Spiel:
Risiko
Hasbro Interactiv
Abb. 13
Ausschnittscollage von Screenshots aus dem Spiel:
WarCraft 2
Bomico
Abb. 14
Scan aus dem Magazin:
Lara Croft
Eidos Interactiv Deutschland (Hrsg.). Future Press Verlag.
Hamburg. Vertrieb: Trend Verlag. Buggingen. Ausgabe
1/1999. S. 127
Abb. 15
Screenshot aus dem Spiel:
Commandos-Hinter feindlichen Linien
Eidos Interactiv
Abb. 16
Commandos - Hinter feindlichen Linien
Eidos Interactiv
Abb. 17
Commandos-Hinter feindlichen Linien
Eidos Interactiv
Masslows Bedürfnispyramide
Abb. 18
Zimbardo, P.G.:Psychologie.
Springer-Verlag.1992. S. 352
Abb. 19
Merkmale von Multimedia
Wolfgang Bauer © 1995
Multimedia in der Schule? In: Information und Lernen mit
Multimedia. Issing, P. J. und Klisma, P. (Hrsg.) Beltz
Psychologie Verlags Union. 1995. S. 378
Abb. 20
„Multitasking“
Beispiel für die Möglichkeit, mehrere Programme gleichzeitig
aufgerufen zu haben und parallel zu bearbeiten
Abb. 21
Textverarbeitung (Microsoft Word 97)
und
TV-Programm (Sendung mit der Maus) über TV-Karte
Abb. 22
Digitale Bildbearbeitung
mit Adobe Photoshop 5.5
Jürgen Sleegers [m] 1999
Abb. 23
Digitale Soundbearbeitung
mit Ulead MediaStudio pro 5.2
AudioEditor
Abb. 24
Digitale Videobearbeitung
mit Ulead MediaStudio pro 5.2
VideoEditor
Abb. 25
Tabellenkalkulation (Microsoft Ecxel 97)
und
HTML- Editor (FrontPage 98)
Abb. 26
Präsentationsprogramm
Folienübersicht
Mircosoft PowerPoint 97
Abb. 27
Internetseite
USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle)
http://www.usk.de/Australien/Default.htm
Abb. 28
Brennersoftware
Nero BurningRom 4.0
Abb. 29
Scan eines Prospektes:
LEGO MindStorms
LEGO GmbH © 2000
Abb. 30
Spielberuteilungsmaske von Seach&Play:
Bundeszentrale für politische Bildung
http://www.bpb.de/snp
Abb. 31
Internetseite
jukobox
http://www.jukobox.de
Abb. 32
Pokemon-Fanseite
jukobox
http://www.jukobox.de/~tempel/page40.html
Abb. 33
Beispiele für Weltwunder aus dem Spiel
Age of Empires
CD-Rom Age of Empires: Game/Help/T_wond. Microsoft
Abb. 34
Age of colonia
Erstellt mit dem Level Editor von Age of Empires 2.
Microsoft
Abb. 35
Internetseite
jukobox
http://www.jukobox.de
Abb. 36
Leveleditor:
Unreal
CD-ROM: GT Digital Press Kit Q3/´98.
GT Interactive. Bild: ureal_8.
Abb. 37
PacMan lebt!
Acht Hände statt fünf Finger
Abb. 38
Screenshot
RollerCoaster Tycoon
Hasbro
Abb. 40
Scan der Foto-Love-Story:
Engel der Gewalt.
Bravo Nr. 17
18.April 2000. S. 60
Abb. 41
Lara Croft
Bild aus dem Internet
http://private.addcom.de/broetz/1_5.jpg

Vermittlung multimedialer Kompetenzen in der

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