der Vortrag als pdf

Jun.-Prof. Dr. Sara Burkhardt, TU Dresden
http://burkhardt.wordpress.com
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Vortragsmanuskript - Es gilt das gesprochene Wort!
Von Aneignungen und Zumutungen
Aspekte ästhetisch-kultureller Bildung
Kunst und Medienkultur
Unsere Kultur ist eine Kultur der Bilder – und sie ist eine Medienkultur. Kunst spielt in ihr eine
marginale Rolle. Doch wenn wir einen Blick darauf werfen, wie in Werken aktueller Kunst mit
Bildern umgegangen wird, dann wird deutlich, dass Kunst als eine Art Anleitung für den Umgang mit Bildern betrachtet werden kann: Kunst liefert Methoden, die eine kritische Auseinandersetzung mit audio-visueller Kultur ermöglichen.
Aktuelle Künstlerinnen und Künstler experimentieren mit Bildern, Bilder werden zu Material,
zum Rohstoff. Künstler ordnen zum Beispiel Material im Netz um und neu, sie erfinden Strukturen und sie nutzen bestehende Strukturen zweckentfremdend. Im Umgang mit Codierungen, Symbolen und flüchtigen digitalen Bildern müssen sich Lernende zu sich selbst und zur
Welt verhalten, gerade weil aktuelle Kunst unendlich viele unterschiedliche Perspektiven
anbietet. In der aktiven, handelnden Verknüpfung von Technologien, Wahrnehmung, Kommunikation und Darstellung werden Erkenntnisse möglich, Erkenntnisse darüber, wie die
Welt ist, wie ich selbst in der Welt bin.
Aktueller Kunst unterstelle ich also, dass ihre Methoden und Strategien Jugendlichen neue
Handlungsfelder eröffnen und ihnen ermöglichen, im Verlauf kommunikativer Arbeitsprozesse ihre individuellen Weltsichten in eigene gestaltete Produkte zu überführen. Dabei geht es
weder um Nachahmung noch um Instrumentalisierung von Kunst, sondern um Kunst als
Möglichkeitsraum, als Repertoire von Methoden, als Vorstellung von Welt. Es stellt sich also
die Frage: Welche Methoden liefert die Kunst zum Verständnis von Welt? Und wie kann eine
Umsetzung in Bildungsprozesse erfolgen?
Interaktive Aneignung von Kultur
Aktuelle Künstler, so der Kunstpädagoge Torsten Meyer, gleichen sich „der aktuellen Medienkultur an, wie Hacker sich den Codestrukturen angleichen müssen, die sie verändern, die
sie subvertieren wollen. Cultural Hacking kann in diesem Sinne als eine zwar besondere,
1 vielleicht radikale, vielleicht aber einfach nur interaktive Angleichung an und Aneignung von
Kultur verstanden werden.“ (Meyer 2009, S. 13)
Cultural Hacking zielt auf die Veränderung einer Codierung von Innen heraus ab, eine recht
freie Anwendung „...eines »Drehbuchs«, einer Vor-Schrift, eines Programms“ (Meyer 2009,
S. 12). Es geht dabei um Abweichung und Innovation und es geht um Praxis. Man könnte es
auch als das Ausloten von Gegebenheiten bezeichnen, immer mit dem Ziel, neue Strukturen
zu bilden.
In der Konfrontation mit aktueller Kunst wird Schülern in den beiden folgenden Beispielen
etwas zugemutet.
Sie erobern sich jedoch allen Widrigkeiten zum Trotz Räume, sie dringen in Strukturen ein –
sei es im Stadtraum oder im Netz – und verändern sie von innen heraus. So eignen sie sich
Aspekte von Kultur an. Sie erlernen Handwerkszeug, entdecken Fähigkeiten und üben Fertigkeiten, von der Montage von Videos zur medialen Präsentation von Arbeitsergebnissen.
Sie legen sich ein Repertoire an Methoden zu, an Ausdrucksweisen und Handlungsmöglichkeiten, orientiert an aktueller Kunst.
Beispiel 1 : Robert Hausmann / Matthias Laabs: processing2010
>>> http://processing2010.wordpress.com/
In der ehemaligen Motorenhalle in Dresden steht viel herum. Tische, Projektoren, Sockel,
Kisten und Stühle. Fotos hängen an den Wänden. Zeichnungen, Aufkleber und Karten, mühevoll mit Klebeband festgeklebte Objekte und Textausschnitte. Fundstücke liegen auf dem
Boden und ein Turm aus Stühlen erhebt sich in den Raum.
Hier hat Unterricht stattgefunden, Kunstunterricht, eine Woche lang.
Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Schulen haben ihre Schulen verlassen und sich
in eine neue und fremdartige Situation begeben, an einen ungewohnten Ort, mit ihnen unbekannten Lehrern. Das ist eine ziemlich hohe Anforderung. Wenn man sich dann noch das
›Briefing‹ ansieht, das die Schüler am Anfang der Woche von den Stipendiaten Robert
Hausmann und Matthias Laabs vorgelegt bekamen, mag schnell der Gedanke ›Überforderung‹ aufkommen: »Was ist ein System?« steht dort. »Ist das Hacking, was wir machen?«
»Was passiert, wenn wir etwas im System verändern?« »Was passiert, wenn wir systemfremde Daten in ein System einschleusen und damit experimentieren?« Oder: »Welche Codes findet ihr in diesen Systemen?«
Das Projekt wurde von den zwei Studierenden Robert Hausmann und Matthias Laabs mit
Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Schulen während einer Projektwoche in Dresden durchgeführt.
Das Wochenziel besteht für die Schüler darin, im Team eine Arbeit oder Aktion zu konzipieren, die unterschiedliche Systeme miteinander überlagert bzw. hackt. Die Umsetzung setzt
2 die vorhergehende Untersuchung von Systemen voraus. Die dabei durchgeführten Forschungen und entsprechende Dokumentationen sind unverzichtbarer Bestandteil des Prozesses. Am ersten Tag bekommen die Schüler ein Briefing, das für die folgenden Tage ihr
© Hausmann/Laabs 2011
Begleiter wird:
3 Der große Projektraum, die ehemalige Motorenhalle, ist eine Woche lang ständige Baustelle,
ein Medienlabor: „An einem Ort entstehen verschiedene Räumlichkeiten. Spuren aus Übungen bleiben zurück und neue ›Projektionen‹ kamen hinzu“ (Hausmann/Laabs 2011, S. 19).
Die Schüler bekommen keinen fertigen Raum vorgesetzt, sondern erbauen ihn sich. Dinge
werden hineingeholt oder herausgetragen, zusammen- oder auseinandergebaut, Gedanken
in 140 Zeichen aufgeschrieben, Perspektiven verändert, Wege markiert, die Erdanziehung
verschoben, Sims gespielt, sich kennengelernt. Es entsteht ein Raum, „der sich in ständiger
Fluktuation befindet“ (Hausmann/Laabs 2011, S. 18).
An zweiten Tag beginnt die eigenständige und selbstbestimmte Teamarbeit zur Planung
eigener Projekte. Anstoß zur Produktionsphase: Die Rolle der Lehrer schwankt ständig zwischen der des Inputgebenden, Beratenden oder Helfenden. Processing ist ein Statement
dafür, dass die Schaffung dynamischer, prozessualer und partizipatorischer Räume möglich
und notwendig ist.
Im Unterricht wird auf den bereits vorhandenen Umgang der Schüler mit sozialen Netzwerken eingegangen und die Exploration noch unbekannter Social Media wird anregt. Ein Blog
beispielsweise dient SchülerInnen als Ideen- oder Gedankentagebuch dienen, in dem die
eigene ästhetische Forschungsarbeit festgehalten und reflektiert wird. Das potenziert eigenes Denken und erweitert das eigene Handlungsfeld.
Der Projektblog der beiden Studenten (http://processing2010.wordpress.com/) dokumentiert
den Verlauf der Woche, die Gedankengänge der Teilnehmenden sowie die Vor- und Nachbereitung. Die Schülerteams erstellen ihre eigene Seite, auf der sie ihre Ideen und Handlungen
festhalten. Das passiert in unterschiedlicher Form, u.a. in Stichworten, Assoziationen, Fragen, Wortkettungen oder als Text. Die Zeit zum Bloggen ist fester Bestandteil des Ablaufplans.
Auf die von den beiden Studenten gestellte Frage »Was ist ein System?« werden die Antworten direkt auf den Blog gepostet. „Eine eigentlich kaum zu lösende, weil viel zu komplexe
und überfordernde Fragestellung.“ (Hausmann/Laabs 2011, S. 18). Aber genau das förderte
den Absprung.
Neben den sechs Teamaccounts gibt es auf Twitter einen für alle nutzbaren Projektaccount.
Getwittert wird über Ideen, Gedanken und zu bestimmten Zeiten stattfindende Aktionen. Kein
Schüler hatte zuvor Erfahrung mit diesem sozialen Netzwerk. Dennoch wurde „twittern“ zum
Selbstläufer und bei teilweise vorhandenen netzfähigen Handys konnten auch mobil Tweets
gesendet werden.
In der Übung »Zwischenlesen« bekommen die Schüler die Aufgabe, Zusammenhänge zwischen Dingen herzustellen. Zuerst muss Material in seinem normalen Kontext betrachtet
werden, bevor eine Entrückung, eine Zweckentfremdung stattfinden kann. „Aus einer Packung Instant-Cappuccino, einem Apfel und einem Edding entsteht das »Peter-BrabeckSpiel«; aus einem Locher, einem weißen Blatt Papier und einem mit Wasser gefüllten Plastikbecher wird das »Löchli-Spiel« entwickelt; eine Kettenreaktion aus Flasche, Fernbedienung und Tacker wird konstruiert oder ein projizierter Kühlschrank mit ›echten‹ Lebensmitteln
4 gefüllt.“ (Hausmann/Laabs 2011, S. 19). Im gesamten Projektverlauf ist situatives und ungeplantes Handeln maßgeblich.
Das Computerspiel »Die Sims 3« steht allen Schülern in der Woche zur freien Verfügung
sowie auch den Besuchern der Eröffnung. Im Verlauf der Woche entwickelt sich daraus eine
eigene virtuelle Welt. Die sog. Cheats – ›Tricks‹ oder Umcodierungen zur Veränderung des
Spiels – sind frei zugänglich. Eine Gruppe überträgt das Spiel in das ›reale‹ Leben. Das
Team nimmt Aussehen, Sprache und Kulturtechniken der Sims aus der virtuellen Welt und
transferiert sie in die physische Welt.
Fünf von sechs Teams führen in ihren Projekten Interventionen im öffentlichen Raum durch.
Entscheidend für alle ist, dass sie den geregelten Fluss stören, Vorhandenes umwerten und
Verschiebungen durchführen, um somit neue Orientierungen zu schaffen.
Foto: Sebastian Isacu © Siemens Stiftung
Die Gruppe Vorsicht lange nicht gestrichen entwickelt während einer Übung am Bahnhof das
Interesse für Ampelanlagen. Diese ›Durchlaufstation‹ hacken sie in ihrer Aktion »A CLEAN
HOUSE IS A SIGN OF WASTED LIFE«. Im Stadtraum reinigten die Schülerinnen Ampeldrücker. Dafür wurden Reinigungsprotokolle entwickelt, wie sie oftmals auch in öffentlichen
Sanitärbereichen zu finden sind. Jeder gereinigte Druckknauf erhielt diesen Plan, auf dem
Ort, Zeit und Datum der Reinigung einen Eintrag erhielten. Die Orte wurden auf Karten eingezeichnet.
5 Wie das Projekt Processing zeigt, tragen Browsen, Samplen und Hacken als Strategien aktueller Kunst durch Perspektivverschiebungen und Recodierungen dazu bei, Umwertungen
zu erzeugen, um darüber hinaus kulturelle Innovation in Bildungsprozessen zu verankern.
Beispiel 2 : Antje Dudek „Alltagswelten hier und anderswo – Ein transkulturelles Experiment“
Die Dresdner Kunstpädagogikstudentin Antje Dudek hat – ebenfalls im im Rahmen des Stipendienprogramms „kiss“ - ein transkulturelles Videoprojekt durchgeführt.
Sie geht dabei von der These aus, dass digitale Medien Räume und Orte der Begegnung
schaffen, auf die beliebig zugegriffen werden kann. Gleichzeitig tragen digitale Medien zu
einer „Beschleunigung des kulturellen Zusammenwachsens“ (Dudek 2010, S. 32) bei. Dabei
mischen sich topografische Erinnerungen, also Erinnerungen an das, was tatsächlich stattfindet, mit jenen medialen Erinnerungen, die nicht topografisch gebunden sind und über
Fernsehen und Internet weltweite Verbreitung finden (vgl. Dudek 2010, S. 32).
Im Projekt arbeiten Jugendliche des Sächsischen Landesgymnasiums Sankt Afra zu Meißen
zusammen mit einer zwölften Klasse der Deutschen Schule in Quito, Equador.
Angelehnt an die Arbeiten des Künstlerduos M+M nutzen die Jugendlichen die Form der
Synchronerzählung. M+M untersuchen in ihren Arbeiten Möglichkeiten der Narration, die
Rezeption der Videos in raumgreifenden Installationen wird geschickt manipuliert. M+M bringen, so die Künstler selbst, „die Unterschiede durch die Ähnlichkeiten zum Flimmern“ (Dudek
2010, S. 33). Diese Vorstellung, diese Strategie, bildet den Ausgangspunkt für die Arbeit der
Schülergruppen. Die Schüler filmen ihre jeweilige Stadt ausgehend von vier vorgegebenen
thematischen Stichworten. Das entstandene Material wird dann jedoch von der jeweils anderen Gruppe geschnitten. Da die Schüler wissen, dass sie Material für fremde Partner produzieren, sie denken die Fremdwahrnehmung mit, reflektieren ihre Selbstwahrnehmung. Konzept und Arbeitsaufträge sind an beiden Orten gleich – die Umsetzung bleibt ein Experiment.
Verantwortung wird an die jeweils andere Gruppe übertragen, gleichzeitig wird Verantwortung für das Ausgangsmaterial der fremden Kooperationspartner übernommen. Jegliche Absprachen außerhalb des Mediums Film unterbleiben – so wird diese Form der Verantwortungsübergabe und –übernahme zu einer besonderen Erfahrung für die Schüler.
Die Schüler tragen Ideen zu folgenden Themen zusammen: Grenzen, Berührung, Mensch –
Architektur, Fort-Bewegung und Verkehr im städtischen Lebensumfeld. Filmisch zeigen die
Schüler ihr alltägliches Lebensumfeld unter den vier Gesichtspunkten. Erst im Zusammenwirken ergeben diese ein mosaikartiges Ganzes. Durch ein theoretische Vorarbeit und das
Kennenlernen künstlerischer Positionen werden plakative Formgebungen vermieden.
Wichtig ist im gesamten Ablauf die Reflexion des Erfahrungsprozesses. Hindernisse wurden
eher als Bildungspotenzial empfunden. Zentrale Erfahrungen waren für alle Beteiligten die
Konfrontation mit Erwartungen, Vorstellungen und die daraus folgende Revision von Vorstellungen und Wahrnehmungsroutinen – hier setzt kulturelle Bildung an!
6 Ausblick / Weiterdenken
Zentraler Aspekt aktueller Medienkultur ist die Gestaltung von Kommunikationsprozessen.
Dies geht einher mit der Reflexion jeglichen Medieneinsatzes – welche Medien eignen sich
wofür? Oder eignen sich gerade nicht, auf den ersten Blick? Und dann vielleicht doch?
Was für Räume müssen für solche Bildungsprozesse geschaffen werden?
Wichtig ist die Vernetzung von Institutionen, auch die Arbeit an den Schnittstellen von Institutionen mit digitalem und öffentlichen Raum - Können Bildungseinrichtungen kulturelle Innovationen fördern oder funktionieren sie nur als Bewahranstalten eines doch eher etablierten
Kulturguts? Bedeutet Kulturelle Bildung – wie auch Kunstpädagoogik - die Teilhabe an einer
Gesellschaft, die es so vielleicht noch gar nicht gibt?
Müsste dann nicht das Denken von Möglichkeiten, eine Entwurfsfähigkeit, die Befähigung zur
Modellbildung, zur Kontextualisierung, die Vertretung des eigenen Handelns im Verhältnis
von Selbst und Welt zentraler Aspekt ästhetischer Bildung sein?
Interessant sind meines Erachtens die Schnittstellen. Lernen geschieht in sozialen Kontexten, in Situationen in denen kommuniziert wird. Schnittstellen zwischen digitalen Strukturen
und real erfahrbarem Raum ermöglichen zum einen den Zugriff auf Informationen, auf Wissen, unabhängig von Zeit und Ort, zum anderen ein kooperatives Lernen sowie die individuelle Ordnung und Visualisierung der eigenen Wissensbestände, die diese zu einem ständig
erweiterbaren Netzwerk machen.
Es geht hier nicht mehr (nur) um Kunst. Kunst, Alltagskultur und Medienkultur verschmelzen
miteinander – und es gilt, ihre Phänomene und Darstellungsweisen zu untersuchen. Das Bild
ist Wahrnehmung, ein zentraler Aspekt ästhetischer Bildung ist Kommunikation. So können
aus dem Raum der Kunst heraus Veränderungen bewirkt werden, denn Kunst birgt das Potenzial, aktuelle Probleme und Fragestellungen zu behandeln, sie darstellbar und diskutierbar zu machen. Und so werden künstlerische Herangehensweisen und ästhetische Ausdrucksmöglichkeiten relevant für Bildung im Allgemeinen.
Literatur:
BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle Medienkultur
in der Schule. Fünf Unterrichtseinheiten zu den Künstlern Com&Com, Dellbrügge & de Moll, Bjørn
Melhus, Peter Piller und Robin Rhode. München 2009
BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle Medienkultur
in der Schule 2. Fünf Unterrichtseinheiten zu den Künstlern Jeanne Faust, M+M, Jonathan Monk,
Michael Sailstorfer, Eran Schaerf. München 2010
7 BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle Medienkultur
in der Schule 3. Fünf Unterrichtseinheiten zu den Künstlern Christoph Girardet, Jakob Kolding, Gerald
Nestler, Susan Philipsz und Katarina Zdjelar. München 2011
Dudek, Antje: Alltagswelten hier und anderswo – Ein transkulturelles Experiment.
S. 30-57. In: BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle
Medienkultur in der Schule 2. München 2010. S. 8-13.
Hausmann, Robert; Laabs, Matthias: processing 2010. Cultural Hacking und Kunstunterricht 2.0. In:
BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle Medienkultur
in der Schule 3. Fünf Unterrichtseinheiten zu den Künstlern Christoph Girardet, Jakob Kolding, Gerald
Nestler, Susan Philipsz und Katarina Zdjelar. München 2011. S. 12-37.
Meyer, Torsten: Verstrickungen der Mimesis. Kunst und aktuelle Medienkultur 2. In: BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik; Siemens Stiftung (Hg.): Kunst und aktuelle Medienkultur in der Schule 2.
München 2010. S. 8-13.
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