Examensarbeit

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Examensarbeit

Inhaltsverzeichnis
I
Inhaltsverzeichnis
1 Theoretischer Bezugsrahmen
1.1 Unsinnspoesie als lyrische Textform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2 Sprachspiel und Komik als konstitutive Gattungsmerkmale der Unsinnspoesie
1.1.3 Formen und Spielarten der Unsinnspoesie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3.1 Buchstabenspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3.2 Reimspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3.3 Klanglyrik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3.4 Spiele auf der semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3.5 Komische Erzählgedichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2 Theoretische Fundierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2.1 Einfluss der Rezeptionsästhetik . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2.2 Aufweichung des Literatur- und Autorenbegriffs . . . . . . . . . .
1.2.2.3 Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2.4 Unterschiedliche Lern- und Begabungstypen . . . . . . . . . . . .
1.2.2.5 Bedeutung der Kreativität im Unterricht . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3 Ziele des handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts - kritisch
kommentiert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 Planung und Aufbau der Unterrichtseinheit
2.1 Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage . .
2.1.2 Handlungsspielräume der Lehrerin . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Entscheidungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1 Inhalt - Begründung des Gegenstandes „Unsinnspoesie“ . .
2.2.2 Methode - Begründung der methodischen Vorgehensweise
2.2.3 Medien - Auswahl der Texte . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.4 Intention - Unterrichtsziele . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Aufbau und Überblicksdarstellung der Einheit . . . . . . . . . . . .
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3
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19
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20
22
22
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3 Durchführung und Reflexion der Einheit
30
3.1 Kurzdarstellung und Reflexion der einzelnen Sequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.1 Abzählverse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Inhaltsverzeichnis
3.2
3.3
3.4
3.5
II
3.1.2 Kettenreime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.3 Schüttelreime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.4 Lautspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.5 Makkaronische Verse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.6 Vers-Witz mit situativer Pointe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.1.7 Erzählgedicht mit situativer Antipointe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Detaillierte Darstellung und Reflexion der Arbeit mit der Lyrik-Kartei . . . . . . . . . 35
Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der Sequenz „Abstrakte Lautgedichte“ 38
Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der Sequenz „Verkehrte-Welt-Dichtung“ 43
Gesamtreflexion der Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4 Literaturverzeichnis
I
4.1 Verwendete Nachschlagewerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
4.2 Verwendete Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
4.3 Primärtexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
5 Erklärung
6 Anhang
VIII
IX
Einleitung
1
Schnick, Schnack, Schabernack?
Em pom pie
kolonie, kolonastik,
em pom pie,
kolonie,
akademie safarie
akademie
puff puff
Vor einigen Wochen bot sich mir die Gelegenheit zwei Mädchen aus meiner Klasse dabei zu beobachten,
wie sie die oben genannten ’Unsinnswörter’ zur Begleitung eines Klatschspiels mit Begeisterung und
wiederholt gesungen haben und dabei ganz in ihr Spiel miteinander und mit den Lautelementen der
Sprache vertieft waren. Es bestand für mich keine Notwendigkeit den Grund solchen Tuns zu erfragen,
denn ich konnte mich selbst noch sehr gut an die Freude und den Spaß erinnern, die das rhythmische
Aufsagen oder Singen solcher sinnfreier Verse mir selbst und meinen Freundinnen bereitet hat.
Ebenso wie eine gewisse Affinität zu Rhythmus und Klang lässt sich an dieser Beobachtung die
kindliche Lust am Unsinn, am sprachlichen Schnick-Schnack, am Schabernack erkennen.
Kinder rezipieren ein breites Repertoire an über Generationen hinaus überlieferten Klatschversen,
Spott- und Trotzversen oder Abzählreimen. Das Wunderbare daran ist, dass sie dieses ohne jegliche
didaktische oder pädagogische Beeinflussung, aus einer intrinsischen Motivation heraus, aus purer
Freude tun.
Die Diskrepanz zwischen diesem lustvollen, weitgehend unreflektierten Umgang von Kindern mit lyrischen Texten und den verschwindend geringen Lesevorlieben für diese Gattung im Erwachsenenalter
ist beständig groß, obwohl - oder gerade weil1 - die Schülerinnen und Schüler durch die curricular
vorgesehene schulische ’Behandlung’ des Themas Gedichte auch in der Zwischenzeit mit lyrischen
Formen in Kontakt bleiben.
Die oben geschilderte Beobachtung weckte in mir die Idee, die vorhandene Motivation der Schülerinnen und Schüler als Ausgangspunkt für eine Beschäftigung mit lyrischen Texten im Unterricht zu
nutzen, um ihnen einen interessengerechten Einstieg in die Beschäftigung mit Gedichten zu geben.
Um auch der offensichtlichen Freude an sinnfreien Wörtern und Versen gerecht zu werden, habe ich
als inhaltlichen Gegenstand der geplanten Einheit die Gattung Unsinnspoesie gewählt. Diese lyrische
Textform hat in der kindlichen Reimwelt ihren Ursprung, findet häufig in Sprachspielen einen Ausdruck und kommt schließlich in der gehobenen, satirischen oder parodistischen Dichtung zur Blüte.
Damit bietet sie meines Erachtens eine gute Möglichkeit, die kindliche Freude am (lyrischen) Unsinn
bis ins hohe Erwachsenenalter ’hinüberzuretten’, und damit der beschriebenen Diskrepanz entgegen
zu wirken.
1
Auf diesen Sachverhalt wird auf Seite 12 näher eingegangen.
Einleitung
2
Das oberste Ziel der geplanten Einheit besteht im Wecken und Erhalten von Freude im Umgang mit
lyrischen Texten. Aus diesem Ziel leitet sich die für mich grundlegende Frage ab:
Kann ich mittels der gewählten Texte und Methoden alle Schülerinnen und Schüler meiner heterogen zusammengesetzten Lerngruppe im Sinne eines motivierten Umgangs mit lyrischen Texten erreichen?
Ein Fokus dieser Fragestellung liegt darauf zu beobachten, inwiefern die Durchführung der Einheit
ermöglicht, wirklich bei allen Schülerinnen und Schülern Interesse und Motivation für Gedichte zu
wecken und dabei allen Lern- und Begabungstypen gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang
ist auch die relativ hohe Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit DaZ-Förderbedarf innerhalb
meiner Lerngruppe relevant. Diese Kinder können in Alltagskommunikationen und im Freizeitbereich
ihre kommunikativen Ziele ohne Schwierigkeiten erreichen, problematisch ist für sie aber oftmals die
schulische, häufig ausschließlich auf Sinnorientierung ausgerichtete Sprachverwendung. Aus diesem
Grund möchte ich während der Einheit auch den folgenden Sachverhalt besonders beobachten:
Gelingt es mir mittels der gewählten Texte und Methoden die Schülerinnen und Schüler mit DaZ-Förderbedarf
auch im Unterricht zu einer lustvollen und ungehemmten Benutzung der Zweitsprache zu motivieren und
damit einen Abbau von Sprachbarrieren zu unterstützen?
Kaum Erfahrungen scheint es im didaktischen Kontext mit der von mir ausgewählten Gattung Unsinnspoesie zu geben. Die Frage, ob es didaktisch sinnvoll sein kann sich mit Unsinn zu beschäftigen,
ist sicherlich berechtigt. Bezüglich des ausgewählten Textmaterials aus dem Kanon der Unsinnslyrik
möchte ich deshalb beobachten:
Haben die ausgewählten Texte der Gattung Unsinnspoesie für meine Lerngruppe Motivationscharakter?
Erkennen und verstehen die Schülerinnen und Schüler den lyrischen Humor dieser Texte?
Ebenfalls zu den in der Einheit verfolgten Zielen gehört, den Schülerinnen und Schülern den Aufbau einer grundlegenden Methodenkompetenz im Umgang mit lyrischen Texten zu ermöglichen. Von
diesen Kompetenzen verspreche ich mir eine für die Schülerinnen und Schüler bedeutsame Vergrößerung ihrer individuellen Zugangsmöglichkeiten zu lyrischen Texten. Eine Erhebung der methodischen
Vorerfahrungen im Vorfeld der Planung hat gezeigt, dass den Schülerinnen und Schülern abgesehen
von lesen, abschreiben und auswendig lernen bisher keine weiteren Zugangsmöglichkeiten zu lyrischen
Texten bekannt sind.2
Gelingt es mir, den Schülerinnen und Schülern den Aufbau einer grundlegenden Methodenkompetenz im
Umgang mit lyrischen Texten zu ermöglichen?
Die Struktur der vorliegenden Arbeit gliedert sich wie folgt:
Im ersten Teil werden die sachtheoretischen Bezugspunkte der Gattung Unsinnspoesie sowie des
handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts erläutert. Anschließend beschäftigt sich
der zweite Teil mit den der gepanten Einheit zu Grunde liegenden Planungselementen. Anliegen des
dritten Teils der Arbeit wird schließlich die Durchführung und Reflexion der Unterrichtseinheit sein,
die dann zur abschließenden Gesamtreflexion überleitet.
Die Struktur dieser Arbeit soll auch durch die Grafik auf der Folgeseite verdeutlicht werden.
2
Vgl. eine Mind-Map der Ergebnisse dieser Befragung im Anhang Seite 60.
Theoretischer Bezugsrahmen
3
1 Theoretischer Bezugsrahmen
1
1.1.
Unsinnspoesie als lyrische Textform
1.2.
Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
1.1.1
Begriffsklärung
1.21
Begriffsklärung
1.1.2
Sprachspiel und Komik als konstitutive
Gattungsmerkmale
1.2.2
Theoretische Fundierung
1.1.3
Formen und Spielarten
1.2.3
Ziele des handlungsund produktionsorientierten
Literaturunterrichts – kritisch kommentiert
Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit den der geplanten Einheit zu Grunde liegenden sachtheoretischen Bezugspunkten. Zuerst werde ich dazu den inhaltlichen Gegenstand - die Unsinnspoesie
als lyrische Textform - darstellen, um anschließend auf den theoretischen Hintergrund des methodischen
Schwerpunkts - den handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht - näher einzugehen.
1.1 Unsinnspoesie als lyrische Textform
Stunden, wo der Unsinn waltet,
Sind so selten, stört sie nie!
Schöner Unsinn, glaubt mir, Kinder,
Er gehört zur Poesie.1
1.1.1 Begriffsklärung
Den inhaltlichen Gegenstand der beschriebenen Unterrichtseinheit bilden unsinnspoetische Texte, die
sich innerhalb des Genres lyrischer Humor im Schnittpunkt von Lyrik2 und Komik3 bewegen. Die
Unsinnspoesie ist als Gattung4 zu bezeichnen, die eine literarische Randerscheinung darstellt und
die damit auch literaturgeschichtlich wenig erforscht ist. Ein Grund dafür liegt in der subjektiven
Auffassung von Lyrik, die sich etwa seit der Klassik in der Literaturwissenschaft durchgesetzt hat. Dem
auf subjektive Stimmung und Einfühlung drängenden bürgerlichen Literaturverständnis, in dem IchBezug und mystisches Erinnern als Faktoren der Lyrik erwartet wurden, entsprechen unsinnspoetische
Texte in der Regel nicht.5
1
2
3
4
5
Aus: Bardenklänge aus Deutschlands Wehmutsschachtel, Berlin 1867, zit. nach Dencker 2005, Seite 3. [64]
Der Ordnungsbegriff Lyrik (griechisch λυρικη - die zum Spiel der Lyra (Leier) gehörende Dichtung) bezeichnet die
dritte literarische Gattung neben der Epik und der Dramatik. Vgl. Wilpert 1979, Seite 482 [51].
Synonym werden in dieser Arbeit die Begriffe Poesie und Gedicht verwendet.
Komik leitet sich von griechisch κóµoς komos (nächtlicher Umzug fröhlicher Zecher unter Musikbegleitung) ab und
bezeichnet die der Tragik entgegengesetzte Weise des Welterlebens. Vgl. Wilpert 1979, Seite 415 [51].
Komik bezeichnet den Gegenstand zu dessen Hervorbringung das ästhetische Verhalten des Humors nötig ist.
Vgl. Helmers 1971, Seite 11. [14]
Der Begriff der Gattung ist vieldeutig und bezeichnet mit unterschiedlichen Methoden gewonnene Einheiten der
Literatur. Ich verstehe darunter eine aufgrund rein systematischer Maßstäbe gebildete Gruppe literarischer Werke.
Helmers 1971, Seite 7. [14]
4
Der Begriff Unsinnspoesie 6 erfuhr seine terminologische Grundlegung durch Alfred Liede, der sich in
seinen Studien zur Unsinnspoesie an den Grenzen der Sprache 7 sehr umfassend mit dieser Textgattung
beschäftigt hat. Eine genaue Begriffsdefinition bleibt Liede in seinen Ausführungen schuldig, nähert
sich dieser aber durch die Hinterfragung des Unsinn-Begriffs:
Unsinn bedeutet [...]: Mein Gehirn kann keinen Sinn hinter etwas finden.8
Liede zufolge lässt sich immer dann von Unsinnspoesie sprechen, wenn in gewissen Dichtungen der
Leser keinen direkten Sinn, besonders keinen Wortsinn, finden kann.9 Auch Klaus Peter Dencker
nähert sich einer Begriffsbestimmung auf diesem Weg und fragt in der Einleitung zu der von ihm
herausgegebenen Anthologie Deutsche Unsinnspoesie durchaus provokant: Muß die Grenze meines
Verstehens zugleich notwendig die Grenze dessen sein, was den sinnvollen vom sinnlosen Text trennt?
[...] Ist nicht eigentlich jeder Text sinnvoll? 10
Aus dieser Herangehensweise lässt sich die grundlegende Frage ableiten, ob der Begriff Unsinnspoesie
im Wesentlichen sinnlose Texte bezeichnet. Diese Frage verneinen Liedes und auch Denckers Ausführungen eindeutig. Un-Sinn - in der Bedeutung ohne-Sinn - bezeichnet im Falle der Unsinnspoesie
die durchaus sinn-volle Abwesenheit eines semantischen oder logischen Sinnzusammenhangs. Die Aufgabe des Rezipienten ist es dabei, solche semantisch oder logisch unsinnigen Gebilde in der Geschichte
der Poesie von einer anderen Ebene, [...] vom Lebensgefühl her, aus dem heraus sie gedichtet wurden,
sinnvoll werden zu lassen.11
Abgeleitet aus diesen Ausführungen soll für den Verlauf der Arbeit die folgende Arbeitsdefinition gelten:
Der Begriff ’Unsinnspoesie’ bezeichnet die Gesamtheit autorisierter oder
mündlich überlieferter poetischer Literatur ohne einen erkennbaren (logischen oder semantischen) Sinn außer den des Spiels oder der Komik.
Ungeachtet der bereits erwähnten, eher ’stiefmütterlichen’ Behandlung dieser Gattung durch die Literaturwissenschaft, fanden unsinnspoetische Texte gesellschaftlich stets sehr großen Anklang, wobei
die Grenzen zur Trivial- und Gebrauchsliteratur an zahlreichen Stellen fließend sind. Den Charakter
einer Gebrauchs- bzw. Unterhaltungslyrik unterstützen viele unsinnspoetische Texte zum einen durch
ihr durchgängiges Metrum - im Normalfall dem Jambus oder Trochäus - und der Tatsache, dass sie
rhythmisch sehr eingängig, gut memorier- und damit tradierbar sind. Viele Texte der Unsinnspoesie
lassen sich außerdem aufgrund ihrer Kürze und Prägnanz den lyrischen Kleinformen zuordnen; in der
Regel werden dabei Textlängen von acht Versen nicht überschritten.
Als früheste Form der gedruckten Unsinns-, Ulk- und Scherzdichtung können humoristische, reich illustrierte Wochenschriften wie die Fliegenden Blätter (1844 bis 1944) oder der satirisch ausgelegte
Simplicissimus (1896 bis 1944) gelten.12 Eine bevorzugt in diesen Zeitschriften publizierte Form der
Unsinnspoesie stellt der Schüttelreim dar.13 Auch in der Nachkriegszeit erfreute sich die komische
6
7
8
9
10
11
12
13
In der Literatur werden die Begriffe Unsinnsliteratur, Unsinnsdichtung und literarischer Nonsens(e) als Synonyme
zum Begriff der Unsinnspoesie verwendet.
Liede 1992. [26]
Liede 1992, Seite 6. [26]
Dencker 2005, Seite 8f. [64]
In diesen Zeitschriften wurden neben Karikaturen auch Gedichte und Geschichten veröffentlicht, die vor allem einer
satirischen Charakterisierung des deutschen Bürgertums dienen sollten.
Textressourcen der Erlanger Liste. [56]
5
Lyrik großer Beliebtheit. Als Beleg dafür kann der Erfolg von Komikern wie Heinz Erhardt oder
später Otto Waalkes und Helge Schneider gesehen werden, deren Repertoires teilweise auch in
gedruckter Form vorliegen. Dieser (nur im weitesten Sinne literarische) Unsinn hat sich als eine feste
Größe in der komischen Literatur durchgesetzt. Nonsenseanthologien aller Art erzielen heute hohe
Auflagen; in Satirezeitschriften wie der Titanic oder dem Eulenspiegel wird vielfach auf moderne, unsinnspoetische Texte zurückgegriffen. Der kürzlich verstorbene Lyriker Robert Gernhardt, der als
moderner und wichtiger Vertreter dieser Gattung bezeichnet werden kann, bewertet die Unsinnslyrik
als den Sonderweg der deutschen Hochkomik.14
Als Vertreter einer Unsinnspoesie im engeren Sinne wurde vor allem Christian Morgenstern philologisch gewürdigt. In der Schaffung komischer Versliteratur ragen neben ihm aber auch Autoren wie
Ernst Jandl, Erich Mühsam, Joachim Ringelnatz, Gerhard Rühm, Kurt Schwitters und Karl
Valentin heraus. Viele Texte, die im Verlauf dieser Arbeit unter den Gattungsbegriff Unsinnspoesie
gestellt werden, sind gleichzeitig auch anderen literarischen Gattungen oder Strömungen wie etwa
dem Dadaismus, der Konkreten Poesie oder auch der Kinderlyrik zuzuordnen.15 Eine trennscharfe Abgrenzung der Unsinnspoesie von anderen literarischen Phänomenen ist deshalb nicht immer möglich.
1.1.2 Sprachspiel und Komik als konstitutive Gattungsmerkmale der
Unsinnspoesie
Ausgehend von der im vorangegangenen Abschnitt getroffenen Arbeitsdefinition wird nun auf zwei
grundlegende und einander bedingende Aspekte der Unsinnspoesie etwas näher eingegangen, da sie
für die Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit von direkter Bedeutung sind: das Motiv
des Spiels und seine Ausprägung im (poetischen) Sprachspiel sowie das durch den sprachspielerischen
Normverstoß evozierte Moment sprachlicher Komik.
Spielen stellt ein Kulturphänomen dar, das wesentlich zur Entwicklung des heutigen Menschen beigetragen hat. Jedem Kind ist die Neugier und Lust zum Spiel angeboren. Sie wird entwicklungspsychologisch als die Haupttriebkraft der frühkindlichen Selbstfindung und späteren Sozialisation des Menschen
angesehen. Danach reflektiert, erforscht und erkennt der Mensch die Welt zuerst im Spiel. Analog dazu
leistet das Spiel mit Sprache einen wichtigen Beitrag zur Sprachentwicklung des Kindes.16
Der Begriff Spiel stammt vom althochdeutschen spil (= Tanzbewegung) ab und bezeichnet nach der
weithin anerkannten Definitionsgrundlage des niederländischen Kulturanthropologen Johan Huizinga
eine Handlung, die innerhalb gewisser Grenzen von Zeit, Raum und Sinn verläuft, in einer sichtbaren Ordnung, nach freiwillig angenommenen Regeln, außerhalb der Sphäre materieller Nützlichkeit oder Notwendigkeit. Die Stimmung des Spiels ist Entrücktheit und Begeisterung [...] Die
Handlung wird von Gefühlen der Erhebung und Spannung begleitet und führt Fröhlichkeit und
Entspannung mit sich.17
14
15
16
17
Vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12.02.2004, Nr. 36, Seite 33.
Als Beispiel sei hier der Text Karawane von Hugo Ball genannt. Dieses abstrakte Lautgedicht kann per Definition
der Unsinnspoesie zugerechnet werden, ist aber ursprünglich aus den durchaus sprach- und gesellschaftskritischen
Experimenten des DADA hervorgegangen. Durch seinen sprachspielerischen Gestus hat der Text später - seiner
kritischen Intention allerdings beraubt - über Lesebücher und Anthologien Einzug in den Kanon der Kinderlyrik
gefunden.
Vgl. Belke 2003, Seite 45. [3]
Huizinga 1997, Seite 146. [15]
6
Huizinga beschreibt in seinem Werk die Rolle des Homo ludens18 in der Entwicklung der Kulturgeschichte der Menschheit. Auch die Dichtung ist - so Huizinga - eine Spielfunktion, welche in einem
Spielraum des Geistes vor sich geht und jenseits vom Ernst, auf jener ursprünglichen Seite steht, wo
das Kind, das Tier, der Wilde und der Seher hingehören, im Felde des Traums, des Entrücktseins, der
Berauschtheit und des Lachens. Um Dichtung überhaupt zu verstehen müsse ihr Rezipient fähig sein,
die Seele des Kindes anzuziehen wie ein Zauberhemd, und die Weisheit des Kindes der des Mannes
vorziehen.19
Als Weisheit des Kindes bezeichnet Huizinga die Fähigkeit, Freude am Spielen mit Elementen der
Sprache zu empfinden, denn in der Zeit, wo das Kind die Sprache erlernt, spielt es mit Worten, wie
es mit Holzstückchen spielt.20 Liede macht in seinen Ausführungen deutlich, dass der Ursprung der
Unsinnspoesie in eben diesen Formen des kindlichen Reimspiels bzw. in den von Kindern produzierten
Reimen und Liedern zu finden ist. Der Verfasser spielerischer Unsinnspoesie hat sich - so Liede diese Freiheit bewahrt, er ist noch jenes Kind, das mit Worten wie mit Bauklötzchen spielt.21
Insgesamt lässt sich festhalten, dass das Spiel mit der Sprache in Texten der Unsinnspoesie eine unmittelbare Entsprechung findet; der Begriff des Sprachspiels 22 ist darüber hinaus als Oberbegriff für
alle literarischen Texte brauchbar, die funktional primär ihren Wert in sich selbst als Spiel mit Sprache
haben. Im didaktischen Kontext versteht man unter dem Begriff das spielerische Hantieren mit den
Elementen der Sprache und den Beziehungen zwischen diesen Elementen.23 Während das Spielmaterial
und den Spielraum dabei die Sprache selbst bereitstellt, bilden Textproduzenten und - zurückgehend
auf das Axiom der Rezeptionsästhetik24 - Textrezipienten die Spielteilnehmer. Das Material Sprache
fordert die Spielenden zum Formen und Verändern heraus, setzt ihnen aber auch durch feststehende Regeln und Normen Widerstand entgegen. Die Verletzung solcher geltenden sprachlichen Normen
stellt ein ihrer Komik zu Grunde liegendes Strukturprinzip der Unsinnspoesie dar.
Der Literaturdidaktiker Hermann Helmers führte in den Jahren 1955 - 1964 eine breit angelegte
empirische Untersuchung zur Genese der Komik durch. Als Ergebnis dieser Erhebung stellt er die
Erkenntnis heraus, dass Komik stets ein dialektisches Produkt von Integration25 auf der einen Seite
und Emanzipation26 auf der anderen darstelle.27 Helmers arbeitete weiter heraus, dass in den ersten
zwölf Lebensjahren der Faktor der Integration dabei eindeutig überwiege. Bei der sprachlichen Komik,
auf welche sich Helmers Interesse in erster Linie bezog, schreitet demnach der Produzent dieser
Komik gemeinsam mit dem Rezipienten ein soziales Feld ab; in diesem Fall das gesellschaftlich bedingte
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Homo ludens= der spielende Mensch
Huizinga 1987, Seite 133. [15]
Liede 1992, Seite 15. [26]
Liede 1992, Seite 15. [26]
Der ursprünglich auf den Philosophen Ludwig Wittgenstein zurückgehende Begriff erscheint in seiner philosophischen
Ausrichtung für didaktische Zwecke wenig nutzbar. Wittgenstein bezeichnet als Sprachspiel alle Verwendungsformen von Sprache, die bestimmten Lebensformen entsprechen, z.B. befehlen, bitten, grüßen, fragen, erklären. Das
Sprachspiel kann bei ihm auch als soziales / kommunikatives Spiel verstanden werden, wenn die gesellschaftlichen
Normen die Regeln darstellen. Vgl. Marenbach 1980, Seite 65. [27]
Marenbach 1980, Seite 65. [27]
Vgl. Seite 14.
Der Begriff der Integration bezieht sich dabei auf den Erwerb gesellschaftlicher und damit auch sprachlicher Normen.
Im Sinne einer Auflehnung gegen eine bestehende (z. B. auch sprachliche) Autorität.
Mit dieser Theorie widersprach Helmers der bis dato im Anschluss an Freud geltenden Annahme, dass Komik
ausschließlich ein Aspekt von Emanzipation sei. Freuds Theorie liegt die anthropologische Sichtweise zu Grunde,
dass der Mensch ein grundsätzlich asoziales Wesen sei, welches mit einem bestimmten Verhaltensmechanismus
aggressiv auf (auch sprachliche) Normen der Gesellschaft reagiert.
Vgl. Helmers 1971, Seite 13f. [14]
7
Feld der Sprache. Im Akt des Lachens als einer Art reinforcement findet eine Rückversicherung über
die bestehenden sprachlichen Regeln statt.28 Über einen unsinnspoetischen Text lachende Kinder
bestätigen sich im Akt dieses Lachens gegenseitig, dass sie im Besitz der gesellschaftlich anerkannten
Normen - in diesem Fall des sprachlichen Repertoires - sind, da sie den Regelbruch erkannt haben und
als komisch interpretieren. Demnach entwickelt sich die Genese der sprachlichen Komik analog zum
normadäquaten Spracherwerb im Sinne einer sozialen Integration.
Konsonanten
SCHICHT DER LAUTE
Sprachlicher Normverstoß
Von Kindern produzierte
Beispiele
Auszüge aus unsinnspoetischen
Texten
Abbau der Anfangskonsonanten und Ersetzung durch einen anderen, stimmlich weit
entfernten Laut (Anlautkonsonantenveränderung)
Gudrun Î Sludrun Î Pudrun
ApfelÎ BapfelÎ Kapfel
(2 Jahre)
Bifzi, bafzi; hulalemi
quasti basti bo
Zusammenfügen von Wörtern mit allgemeiner Klangähnlichkeit bzw. finden von (z.T.
noch sinnfreien) Reimwörtern
RätselÎ Brezel,
MausÎ Haus,
VogelÎ Nogel (3 Jahre)
und stürzt alsbald mit großem Grimm
auf einen Menschen namens Schrimm
Finden vom Reimpaarzeilen durch Anlautkonsonantenveränderung (häufig auch ohne Rücksicht auf die Sinnveränderung; nur
um des Reimes willen)
Hans der kleine
macht noch in die Beine
(6 Jahre)
Der Pfau war ihr zu bunt
da nahm sie einen Hund
Kreuzung von zwei voneinander getrennten
Konsonanten (Konsonantenumstellung)
PaketÎ Kapet
MaulwurfÎ Waulmurf
(3 Jahre)
Wer anderen eine Zange leiht
vermisst sie dann für lange Zeit
Umwandlung des tragenden Vokals eines
Wortes
KasperÎ Kesper,
dreiÎ dro
TanteÎ Tinte (3 Jahre)
Banine
und Benene
und Banane
und Banone
Morgenstern: Das große Lalula
Morgenstern: Der Schnupfen
Krüss: Eine Frau und zweiundzwanzig Tiere
Schüttelreim, unbekannter Verfasser
Vokale
Spohn: Silben zum Kauen und Lutschen
Ersetzung der tragenden Vokale durch einen identischen Vokal
Bild is hilige Nicht (4 Jahre)
Dro Schonoson mot dom Kontroboss
Vokalvertauschung bzw. Schüttelung
Brafmierke
Brafmierkenapperat
(5 Jahre)
O unberachenbere Schreibmischane
was bist du für ein winderluches Tier
unbekannter Verfasser
Guggenmos: O unberachenbere Schreibmischane
Abbildung 1: Sprachliche Normverstöße auf der Lautebene
Der besagte Regelbruch kann auf unterschiedlichen Ebenen des Sprachsystems stattfinden. Die Schicht
der Laute ist dabei als jene anzusehen, innerhalb derer die meisten unsinnspoetischen Sprachspiele
(Buchstabenspiele, Reimspiele und Klanglyrik) angesiedelt sind. Aus einer linguistischen Analyse einiger von Kindern selbst produzierter Regelbrüche auf der Lautebene lässt sich ableiten, dass vor allem
Konsonantenveränderungen in lyrischen Texten von Kindern früh als komisch erkannt werden. In Abbildung 1 wird die Analyse solcher Kinderaussagen29 überblicksartig dargestellt und zu den sprachlichen
Normverstößen unsinnspoetischer Texte in Beziehung gesetzt.
1.1.3 Formen und Spielarten der Unsinnspoesie
Die durch sprachspielerischen Regelbruch erzeugte Komik innerhalb der Gattung Unsinnspoesie findet
auf unterschiedlichen Ebenen des Sprachsystems in unterschiedlichen Formen und Spielarten statt. Im
Folgenden werde ich einige dieser Formen vorstellen, jedoch nur auf solche näher eingehen, die in der
geplanten Einheit30 oder innerhalb der Lyrik-Kartei31 Verwendung finden. Der praxisbezogene Versuch
28
29
30
31
Helmers 1971, Seite 14f. [14]
Die in der Tabelle verwendeten Beispiele von Kinderaussagen sind aus Helmers 1965, Seiten 64 - 76 entnommen.
[13]
Vgl. Übersichtsdarstellung der geplanten Einheit auf Seite 29.
In Fußnoten werden jeweils die Nummern der Texte aus der Lyrik-Kartei angegeben, die den einzelnen Spielarten
und Formen entsprechen.
8
einer Systematisierung der Phänomene der Unsinnspoesie akzentuiert sechs im Folgenden vorgestellte
gattungsspezifische Genres.
1.1.3.1 Buchstabenspiele
Den Buchstabenspielen dient das System des Alphabets als Ordnungsprinzip. In Abecedarius-Texten,32
die vor allem in der Kinderlyrik häufig anzutreffen sind, beruht die komische Wirkung auf dem Kontrast
zwischen der lebendigen Sprache einerseits und dem leblosen Zwang des Alphabets andererseits.33 Dieser Kontrast ergibt sich aufgrund von im Abecedarius verwendeten Wörtern, die in keinem inhaltlichen
Zusammenhang stehen, sondern durch ihre Anfangsbuchstaben sukzessiv das Alphabet präsentieren.
Häufig verstärkt ein humorvoller oder sogar grotesker Kontext diesen komischen Effekt. Bekannt sind
vor allem die ABC-Verse des ’Naturgeschichtlichen Alphabets’ von Wilhelm Busch.34 Die Unvereinbarkeit sowohl der sprachlichen als auch der illustrierenden Bilder demonstriert gleichzeitig die Irrealität
bzw. Willkür des alphabetischen Systems.35
Ebenfalls zu den Buchstabenspielen zählen Lautketten, die aufgrund ihrer verstellten Buchstaben
sinnfrei sind und erst durch die korrigierte Platzierung der Grapheme ein semantisch sinnvolles Wort
ergeben wie Anagramme und deren Unterform der Palindrome.36 (z.B. TUNK NIE EIN KNIE EIN,
KNUT oder E-DUR, TRUDE!)37
1.1.3.2 Reimspiele
Einen weiteren, für die geplante Einheit überaus relevanten Bereich innerhalb der Unsinnspoesie nehmen die Reimspiele38 ein. Ihr Strukturprinzip liegt in der Systematisierung der Konsonantenvariation
des Endreims; diese ist in der Regel bedingt durch ein dominierendes Wort oder eine Wortsequenz,
die dann assoziativ nach einem festen Reimschema den weiteren Text evoziert.39
Im Bereich der Reimspiele sind die meisten unsinnspoetischen ’Klassiker’ wie Clerishews,40 Limericks,41
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 35, Büchertisch Nr. 4; Übersicht im Anhang Seite 23 - 26.
Wilhelm Busch: Naturgeschichtliches Alphabet für größere Kinder und solche, die es werden wollen, hier aus: Dencker
2005, Seite 154ff. [64]
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 40.
Hilde Leiter: Risotto, Sir?, hier aus: Domenego 1977. [66]
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 4, 10, 11, 24, 31, 49.
Auf Edmund Clerishew Bentley zurückgehender Vierzeiler über eine berühmte Persönlichkeit, deren Name den Reim
der ersten Verszeile bildet, z.B. Johann Wolfgang von Goethe/ trieb in Wangen die Röte/ mancher ehrbaren Frau,/
wenn er Röslein brach schlau. Vgl. Wilpert 1979, Seite 142. [51]
Der ursprünglich aus dem englischen Sprachraum stammende Limerick ist ein (meist) anapästischer Fünfverser mit
festem Hebungsschema (3, 3, 2, 2, 3). Er beginnt in der Regel mit einer Ortsangabe, schildert dann eine komische
Situation, übersteigert diese bis zur Groteske und endet pointenhaft: There was a young lady of Riga,/ who rode
with a smile on a tiger./ They returned from the ride / with the lady inside/ and the smile on the face of the tiger.
Vgl. Wilpert 1979, Seite 461f. [51]
9
Leberreime,42 oder Klapphornverse43 angesiedelt.
Das Spezifikum eines Kettenreims besteht zum einen in der Verkettung der beiden Zeilen eines
Reimpaares durch ihre Endreime. Weiter ist die Endzeile eines Reimpaares mit der nächsten Reimpaarzeile insofern verbunden, indem das Reimwort als erstes Wort dieser Zeile eingesetzt wird. Die
sich daraus ergebende Komik entsteht durch die Konsonantenvariation der Endreimung sowie durch
die relativ beliebige semantische Assoziation der folgenden Reimzeile.
Es war mal eine Frau,
die hatte einen Pfau.
Der Pfau war ihr zu bunt,
da nahm sie einen Hund. [...] 44
Kettenreime können praktisch unbegrenzt fortgesetzt werden, sie benötigen daher - ähnlich wie die
Abzählreime - ein deutliches Abschlusswort.
[...]Im Bett war eine Maus,
und die Geschicht ist aus.45
Noch stärker als an den Kettenreimen ist an Schüttelreimen das strukturelle System der Reimspiele
zu erkennen. Die semantischen Faktoren sind hier durch phonematische Faktoren bedingt. Zu einer
Silbenfolge wird für den Doppelreim im Schüttelreim eine zweite, gleich lange Silbenfolge benötigt,
bei der zwei Anfangskonsonanten kreuzweise angeordnet sind.46
Beim Essen rief der Kaiser laut:
„Ich bitte, dass man leiser kaut!“ 47
Zu den Reimspielen im weitesten Sinne gehören auch die Abzählreime. Sie stellen zugleich eine der
ersten lyrischen Formen dar, die Kindern bekannt sind. Von Kindern selbst produzierte oder tradierte
Abzählreime werden benutzt, um zufällig ein Kind aus einer Gruppe auszuwählen, dem dann z. B.
eine bestimmte Rolle in einem Spiel zugewiesen wird. Reim, Rhythmus und Klang sind im Abzählreim
zunächst wichtiger als der Wortsinn. Heranwachsende Kinder lieben an den spontanen Versen oftmals
auch das darin enthaltende Unanständige und Respektlose. Abzählreime im Grundschulalter stellen
nicht selten durch Reim und Rhythmus legitimierte Tabubrüche dar, die nicht zuletzt die Erwachsenen
schockieren sollen. Rühmkorf konnte dieses mit seiner Analyse solcher Verse in den 1960er Jahren
eindrucksvoll dokumentieren.48 Auch die Verwendung von ’Unsinnswörtern’ stellt ein häufiges Mittel
von Abzählreimen dar.
Ixen, dixen, Sibernixen
Ixen dixen, daus
und du bist raus 49
42
43
44
45
46
47
48
49
Leberreime stellen eine alte deutsche Form der Unsinnspoesie dar, die häufig als Trinksprüche Verwendung finden.
Sie beginnen stereotyp immer mit demselben Vers: Die Leber ist von einem Hecht und nicht von einem... Beim
Zutrinken wird diese Anfangszeile dann - ohne Rücksicht auf den Inhalt - durch einen Tiernamen und einem dazu
passenden Reimvers vervollständigt, z.B. Die Leber ist von einem Hecht und nicht von einem Zander,/die Gräten
schaff ich nicht allein, wir essen miteinander. Vgl. Wilpert 1979, Seite 448. [51]
Der Klapphornvers ist eine in Deutschland entstandene humoristische, vierzeilige Gedichtform. Sie ist von der poetischen Ebene dem englischen Limerick verwandt. Jeder Klapphornvers beginnt traditionell mit der Anfangszeile Zwei
Knaben gingen durch das Korn. In den folgenden Versen wird dann ihre Handlung oder ihr Wesen beschrieben,
wobei meistens eine groteske oder skurrile Komik entsteht. Vgl. Wilpert 1979, Seite 408. [51]
James Krüss: Eine Frau und zweiundzwanzig Tiere, hier aus: Gatti 1979, Seite 31. [6], vgl. auch Anhang Seite 9
Helmers 1971, Seite 72f. [14]
Vgl. Helmers 1971, Seite 75f. [14]
Paschwitz 192005, Seite 32. [97]
Vgl. Rühmkorf 1995. [36]
Überliefertes Beispiel aus Reger 2000, Seite 93. [34]
10
1.1.3.3 Klanglyrik
Eine weitere Spielart der Unsinnspoesie stellen die Klanggedichte dar. Klanglyrik ist eine Gattung der
modernen Lyrik, die auf sprachlichen Sinn ganz oder zu einem erheblichen Teil verzichtet und versucht,
Sprache nicht in abbildender, beziehungsweise inhaltlich-bezeichnender Funktion, sondern rein formal
als Lautmaterial anzuwenden.50
Historische Vorläufer solcher Lautpoesie lassen sich schon in der Literatur der römischen Antike, des
Mittelalters und dann vor allem des Barock finden. Radikalisiert wurden diese Vorläufer um die Jahrhundertwende durch den französischen Symbolismus und die Lautgedichte des DADA. Ende der 1950er
Jahre knüpften die Schriftsteller der Konkreten Poesie an diese Traditionen an; Formen akustischer
Poesie erreichten zur Zeit dieser literarischen Strömung ihre Blüte.51
In den Bereich der Klanglyrik gehören sowohl die abstrakten Lautgedichte,52 deren Lautelemente
sich gegen einen semantischen Sinn vollständig versperren, als auch die konkreten Lautgedichte,53
in denen in der Regel sinnfreie Wortklänge mit sinnvollen Wörtern verbunden werden. Diese Form
findet besonders in der Kinderlyrik häufige Verwendung.
Kinnemax und Ratzeflitt
teppten in den Timmelpitt.
Als sie wieder rausgekraxt, haben sie sich krommgelaxt.54
Ebenfalls in diesen Bereich der Unsinnspoesie gehören die Lautspiele, in denen mit einem Phonem
oder einer Phonemverbindung gespielt wird. Hierzu zählen vor allem Zungenbrecher, Vokal- und Konsonantengedichte.55 Die Komik der Lautspiele entsteht durch ein Abweichen vom normalen Sprachgebrauch auf der Lautebene. Zu diesen Abweichungen gehört beispielsweise die spielerische Variation
oder Permutation akzenttragender Vokale wie in Guggenmos Gedicht über eine unberachenbere
Schreibmischane
O unberachenbere Schreibmischane
was bist du für ein winderluches Tier
du tauschst die Bachstuben günz nach Vergnagen
und schröbst so scheinen Unsinn auf Papier [...] 56
Ebenfalls in den Bereich der Klanglyrik sind Texte einzuordnen, deren Textspezifikum in einer onomatopoetischen Verwendung des Lautmaterials besteht.57
1.1.3.4 Spiele auf der semantischen Ebene
Zu den unsinnspoetischen Spielen auf der semantischen Ebene gehören primär die Verkehrte-Welt58
und Lügendichtungen.59 Diese Form der Unsinnspoesie findet ihren Ursprung in den Adynata
der altgriechischen Dichtung und ist demzufolge im europäischen Kulturkreis etwa seit der Antike
bekannt. In den Texten der Verkehrten Welt wird - ebenso wie in der Lügendichtung - durch Verstöße
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
Vgl. Wilpert 1979, Seite 447. [51]
Vgl. Gomringer 1996, Seite 155f. [73]
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 5, 9, 26 sowie die Stundenbeschreibung zum abstrakten Lautgedicht Das große Lalulā, Seite
38.
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 30, 45, 46, 51, 52.
Wolfgang Menzel: Unsinnsverse, In: Gelberg 2000, Seite 21. [70]
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 8, 36, 37, 39, 42.
Josef Guggenmos: O unberachenbere Schreibmischane, hier aus: Christen 1973 [63] vgl. auch Anhang Seite 42.
Vgl. Lyrik-Kartei Nr. 14, 16, 18, 50 sowie die Stundenbeschreibung zum Verkehrte-Welt-Gedicht Dunkel war’s, Seite
43.
11
gegen die Logik oder gegen Naturgesetzlichkeiten semantisch eine irreale Welt geschaffen. Durch
Sprache werden logisch unvereinbare Paare von Attributen oder Adverbien verknüpft, die in der Folge
eine sprachlich gefällige, inhaltlich aber unmögliche Gesamtgestalt bilden. Zugleich werden in diesen
Texten Zeichen gesetzt, die dem Rezipienten das Erkennen dieser Irrealität ermöglichen.60 Im Titel
oder am Ende signalisieren sie die logische Verkehrung bzw. die Unwahrheit.
[...] dann entsteht zwar ein Gedicht,
aber sinnvoll ist es nicht.61
Ebenfalls dem Spiel auf der semantischen Ebene lassen sich Formen der makkaronischen Dichtung
zuordnen. In dieser werden zwei oder mehr Sprachen zur Erzielung komischer oder parodistischer Wirkungen miteinander vermischt. In Ernst Jandls Gedicht the flag liegt eine Form der makkaronischen
Dichtung vor, die durch ihren einfachen Sprachwechsel dem sogenannten code-switching 62 entspricht.
a fleck
on the flag
let’s putzen [...] 63
Die komische Wirkung ergibt sich in diesem Text aus der Sprachmischung allgemein sowie aus dem
nahezu homophonen Klang der Begriffe flag und fleck.
1.1.3.5 Komische Erzählgedichte
Komische Erzählgedichte verbinden narrative Elemente der Geschehenslyrik mit dem Genre des lyrischen Humors. Unsinnspoetische Relevanz hat vor allem der sogenannte Vers-Witz. Bei diesem
geht es um die Darstellung eines menschlichen Ereignisses in komischer Form. Kennzeichnend ist die
formale Dreiteilung in Exposition, Handlung und Pointe. Neben Joachim Ringelnatz ist vor allem
Christian Morgenstern zu einem Hauptproduzenten des Vers-Witzes geworden.
Ein Schnupfen hockt auf der Terrasse,
auf dass er sich ein Opfer fasse
und stürzt alsbald mit großem Grimm
auf einen Menschen namens Schrimm.
Paul Schrimm erwidert prompt: „Pitschü!“
und hat ihn drauf bis Montag früh.64
Die drei Versgruppen des Textes entsprechen der beschriebenen Dreiteilung. Der Doppelsinn von ’hat’
stellt dabei die eigentliche Pointe des Textes dar. Weitere komische Elemente sind das lautmalerische
„Pitschü!“ sowie das Bild des personifizierten Schnupfens.65 Der Vers-Witz stellt selten ein spektakuläres Geschehen dar, sondern orientiert sich an eher banalen Alltagssituationen und Beobachtungen.
Etwas anders verhält es sich mit dem Erzählgedicht fünfter sein von Ernst Jandl. Auf eine Exposition
wird hier verzichtet; der Kontext wird dem Leser erst nach der vollständigen Rezeption des Textes
deutlich. Dieser schildert sehr detailliert eine Handlung,([...] tür auf/einer raus/selber rein) die dann
- überraschend und damit komisch - in einer Art ’Antipointe’ endet ([...] tagherrdoktor ).66
60
61
62
63
64
65
66
James Krüss: Wenn die Möpse Schnäpse trinken, hier aus: Gatti 1979, Seite 76. [6]
Code-Switching (auch Sprachwechsel, Kodewechsel) bezeichnet in der Sprachwissenschaft, wenn ein bilingualer
Sprecher innerhalb eines Gespräches von einer Sprache in eine andere wechselt.
Ernst Jandl: the flag, hier aus: Harranth 1994 [10] vgl. auch Anhang Seite 45.
Christian Morgenstern: Der Schnupfen, aus: Morgenstern 2002. [94]
Ernst Jandl: fünfter sein, aus: Jandl 2004 [83] vgl. auch Anhang Seite 57.
1.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
12
1.2 Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht
Gedichtbehandlung
Heute haben wir ein Gedicht durchgenommen.
Zuerst hat’s der Lehrer vorgelesen,
da ist es noch sehr schön gewesen.
Dann wurde es ganz auseinander genommen,
und jeder Vers wurde einzeln besprochen.
Das hat dem Gedicht das Genick gebrochen.
Dann sind fünf Schüler drangekommen,
die mussten es auch alle lesen;
das war recht langweilig gewesen.
„Warum tat der Dichter dies Wort wohl wählen?
Warum benutzte er jenes nicht?“
Und schließlich: „Was lehrt uns dieses Gedicht?“
Dann mussten drei Schüler es nacherzählen –
für eine Note; sie hatten noch keine,
da verlor das Gedicht schon Arme und Beine.
Aber viele machten lange Gesichter
und schimpften auf das Gedicht und den Dichter.
Dabei war das Gedicht zunächst doch sehr schön.
So haben wir oft schon Gedichte behandelt.
So haben wir oft schon Gedichte verschandelt.
So sollen wir lernen, sie zu verstehn.
Bernd Lunghardt
Ein Gedicht zu verstehen stellt - im Sinne einer Texterschließungskompetenz - ein wichtiges literaturdidaktisches Ziel dar. Ein weiteres und nicht minder wichtiges Ziel ist es aber auch, Freude am
Umgang mit Texten zu wecken und zu erhalten. Letzteres Ziel betreffend ist anzunehmen, dass dem
Lyrischen-Ich des vorangestellten Gedichtes67 ein individueller und lustvoller Zugang zu diesem Text
durch die schulische ’Gedichtbehandlung’ verleidet wurde, denn statt die Heranwachsenden zu Lesern zu machen, wurde in diesem Fall sicherlich eher eine Antipathie gegenüber dem geschriebenen
Wort erzeugt.68 Wie aber muss ein Literaturunterricht gestaltet sein, der den Schülerinnen und Schülern einen motivierenden Zugang zu literarischen Texten ermöglicht und gleichzeitig den Zielen des
Literaturunterrichts entspricht? Hier ein Auszug aus dem Text gedicht von den gedichten, der als
intertextuelle Antwort auf diese Frage herangezogen werden kann:
ein gedicht
das nicht zu begreifen ist
möchte vielleicht betastet sein69
In Opposition zu Lunghardts Gedichtbehandlung wird hier die Möglichkeit akzentuiert, sich einem
literarischen Text auf einer Ebene zu nähern, die über einen kognitiv-analysierenden Zugang hinausgeht. Auch in der Deutschdidaktik wurde seit Mitte der 1970er Jahre vermehrt Kritik an den im
ersten Text dargestellten, traditionellen Verfahren des Literaturunterrichts laut. Seitdem versuchen
zeitgemäße Konzepte einen schülerorientierten Zugang zur Literatur herzustellen. Das am häufigsten
thematisierte Konzept stellt dabei der handlungsund produktionsorientierte Literaturunterricht dar.
1.2.1 Begriffsklärung
Handlungsorientierter Unterricht, handelnder Umgang mit Texten, produktionsorientierter Unterricht,
produktive Verfahren, textproduktive oder auch operative Verfahren - diese Termini unterscheiden sich
im Wesentlichen nach ihrer theoretischen Herkunft, ihren z. T. unterschiedlichen Zielsetzungen sowie
67
68
69
Bernd Lunghardt: Gedichtbehandlung. In: Gelberg 2000, Seite 12. [70]
Haas, Menzel, Spinner 1994, Seite 17. [10]
Kurt Marti: gedicht von den gedichten. Aus: Gelberg 2000, Seite 13. [70]
13
ihren Verfassern.70 In dieser Arbeit soll im Folgenden der ursprünglich auf Haas71 zurückgehende
Doppelbegriff des handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts auf der Grundlage der
Ausführungen Spinners verstanden werden. Diesem zufolge zielt der Begriff auf einen Unterricht ab,
in dem
sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur lesend und analysierend mit einem Text beschäftigen,
sondern der sie in literarischen und anderen ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden lässt.72
Im Nachahmen, Weiterschreiben, Umschreiben, Verfremden, Antizipieren eignen sich die Schüler Möglichkeiten literarischer Gestaltung an und nutzen diese für den Ausdruck ihrer eigenen
Vorstellungen, Gefühle und Gedanken.73
Der Begriff der Handlungsorientierung akzentuiert einen Bezug zu grundlegenden schulpädagogischen Konzepten eines auf Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler aufbauenden Unterrichts.
Hierbei ist die Vorstellung eines ganzheitlichen Tuns maßgeblich, welches im Sinne des Pestalozzi’schen Mottos des Lernens mit Kopf, Herz und Hand kognitive, sinnhafte und affektive Zugänge miteinander verbindet.74 Zu den handlungsorientierten Verfahren gehören beispielsweise szenische (z. B.
Standbilder bauen, einen Text pantomimisch begleiten, Texte darstellend spielen), graphisch-bildliche
(z. B. schreibgestaltende Umsetzungen, Bildcollagen, Zeichnungen), musikalische (z. B. Textvertonungen) und sprecherische (z. B. Experimentieren mit verschiedenen Vortragsweisen) Umsetzungen
literarischer Texte.75
Mit der Bezeichnung produktionsorientiert sind vor allem die schreibenden Arbeitsformen gemeint.
Der literarische Text dient in diesem Fall als Ausgangs- oder Zielpunkt einer ästhetischen Schüleraktivität, die sowohl restaurierend (z. B. Reimwörter in einem Gedicht einsetzen) als auch antizipierend
(z. B. einen neuen Schluss oder eine Fortsetzung zu einem Text schreiben) oder transformierend (z.
B. aus einem lyrischen einen Prosatext verfassen) erfolgen kann.76
1.2.2 Theoretische Fundierung
Im Folgenden werde ich auf unterschiedliche Begründungszusammenhänge näher eingehen, die zur
Legitimation handlungsund produktionsorientierter Methoden herangezogen werden können.
Von der Renaissance über den Barock bis zur Aufklärung wurden verschiedene Möglichkeiten des Umgangs mit Texten thematisiert, die mit heutigen Verfahren des handlungsund produktionsorientierten
Literaturunterrichts eng korrespondieren. Als besonders relevant ist in diesem Zusammenhang die Zeit
der Reformpädagogik hervorzuheben, welche die Aktivität sowie Eigenständigkeit der Schülerinnen und
Schüler in den Mittelpunkt der Betrachtung stellte. Die Reformpädagogen des frühen 20. Jahrhunderts77 strebten eine eigentätige, viele Sinne einbeziehende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand seitens der Schülerinnen und Schüler an.78 Als besonderes Beispiel ist hier die Literaturdidaktik
70
71
72
73
74
75
76
77
78
Dabei geht der Begriff des produktionsorientierten Unterrichts auf Waldmann zurück [46], der Terminus produktive
Verfahren auf Spinner [38] und die operative Verfahren auf Menzel. [10]
Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, Seite 25. [10]
Spinner 2003, Seite 247. [39]
Vgl. Spinner 2003, Seite 247. [39]
An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass es nicht immer möglich ist, Handlungsorientierung auf der einen Seite
und Produktionsorientierung auf der anderen klar voneinander zu trennen. Es sind vielfältige Mischformen und
Übergänge denkbar und sinnvoll. Vgl. dazu Haas, Menzel, Spinner 1994, Seite 18. [10]
So z.B. Gaudig, Kerschensteiner, Montessori, Freinet und Petersen.
Vgl. Gudjons 1999, Seite 104. [8]
14
Otto Karstädts hervorzuheben. Er wandte sich gegen einen Unterricht, der die Schülerinnen und
Schüler am Gängelband des Frage- und Antwortspiels 79 führe. Das bis dato vorherrschende fragendentwickelnde Unterrichtsgespräch sollte - so Karstädt - durch produktionsorientierte Verfahren im
Umgang mit dem Text abgelöst werden.80
Obwohl der Gedanke mit und an Literatur zu handeln also vergleichsweise alt ist, herrschte in der Literaturdidaktik bis in die achtziger Jahre der analytische und rezeptionsorientierte Umgang mit Literatur
im Unterricht vor; handlungsund produktionsorientierte Verfahren spielten eine eher marginale Rolle.
Seit den achtziger Jahren belebt die Wiederentdeckung der kreativen, produktiven und handelnden
Formen die literaturdidaktische Diskussion. Das am häufigsten diskutierte Paradigma der deutschen
Literaturdidaktik am Ende des 20. Jahrhunderts stellt dabei der handlungsund produktionsorientierte
Literaturunterricht dar.81 Einige Begründungszusammenhänge, die zur Herausbildung dieser Tendenz
und vor diesem Zusammenhang zu einem regelrechten Paradigmenwechsel in der Literaturdidaktik
beigetragen haben, werden im Folgenden dargestellt. Einzelne Faktoren haben dabei einen auf das
Lernobjekt Literatur bezogenen Hintergrund, andere sind eher subjektbezogen und gehen aus allgemeinpädagogischen Zusammenhängen hervor. Einzelne Aspekte sind dabei nicht klar zu trennen,
sondern gehen miteinander einher bzw. bedingen sich wechselseitig.
1.2.2.1 Einfluss der Rezeptionsästhetik
Wesentlich mitentscheidend für die Ausformung dessen, was heute unter produktionsorientiertem Literaturunterricht zu verstehen ist, ist die literaturhistorische Schule der Rezeptionsästhetik. Die innerhalb
dieser Schule verbreitete Ansicht, dass der Rezipient von Literatur selbst aktiv an der Sinnschaffung
beteiligt sei, führte zu einer Fokussierung der Schüleraktivität und Produktivität im Unterricht.82
Das Axiom der Rezeptionsästhetik nach Iser lautet, lesend würden in einem aktiven Prozess sogenannte Leerstellen des Textes durch den jeweiligen Rezipienten aufgefüllt. Lesen werde demnach erst
dort zum Vergnügen, wo unsere Produktivität ins Spiel kommt [...] und das heißt, wo Texte eine Chance bieten,83 den im Text gewährten Spielraum von Aktualisierungsmöglichkeiten84 auszuschöpfen. Ein
Text wird rezeptionsästhetisch als eine Art Partitur gesehen, die erst in der Rezeption durch einen
Leser Vollendung findet.85 Daraus folgt für den Literaturunterricht, dass die von den Schülerinnen und
Schülern vorgenommenen, subjektiven Konkretisationen von Textleerstellen ernst genommen werden
müssen. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind geeignet, diese individuellen Zugänge
und Rezeptionsergebnisse sichtbar zu machen.
1.2.2.2 Aufweichung des Literatur- und Autorenbegriffs
Neben der durch die Rezeptionsästhetik bedingten stärkeren Inblicknahme des Rezipienten hat - etwa
seit den 1970er Jahren - eine Erweiterung des Literaturbegriffs stattgefunden, die bis zur Verwischung
der Grenzen zwischen Dichtung und Gebrauchsliteratur geführt hat.86 Durch diese Veränderungen erhielten auch Texte einen Platz im Literaturangebot, die bis dahin nur bedingt als Literatur anerkannt
79
80
81
82
83
84
85
86
Karstädt 1927, zit. n. Spinner 2003, Seite 249. [39]
Iser 1979, Seite 254. [17]
Iser 1979, Seite 230. [16]
Vgl. Hassenstein 1998, Seite 474f. [11]
15
wurden.87 Analog zur Veränderung der Auffassung dessen, was Literatur ist, veränderte sich vielfach
auch das Selbstverständnis der Autoren. Verdeutlicht werden kann dieses an der Selbstdefinition vieler Vertreter der konkreten Poesie. Diese verstanden sich als mit dem Material Sprache arbeitende
’Handwerker’ und lösten damit das seit dem Sturm und Drang dominierende Bild des genialen, nur
von der Inspiration geleiteten Dichters ab. Der Text wird analog nicht mehr als ein vollkommenes
Gebilde betrachtet, sondern als literarische Ausdrucksform. Wenn die Autorität des Autors an Bedeutung verliert und das literarische Werk als etwas Gemachtes, Produziertes verstanden wird, liegt
auch ein ästhetisch aktiv werdender Leser nahe.88 Somit wird ein Eingriff des Rezipienten, ein Aufbrechen der Geschlossenheit des Textes begünstigt, wie es vielfach in den dekonstruktiven Verfahren
der Postmoderne und Montagelyrik geschieht. Viele Autoren bekennen sich ganz offen zum dichtungstheoretischen Stillstand ihrer Lyrik und begründen damit den Rückgriff und das ’lyrische Recycling’
alter und traditioneller Formen. Wenn also Schülerinnen und Schüler literarische Texte imitieren,
parodieren, montieren, wenn historische Distanzen übersprungen werden, indem ältere Texte aus heutiger Sicht fort- und umgeschrieben werden, dann drückt sich darin eine postmoderne Einstellung
aus.89
1.2.2.3 Konstruktivismus
Die durch die Rezeptionsästhetik vertretene Annahme, dass sich der Sinn eines Textes erst durch die
Teilnahme des Rezipienten entfaltet, gipfelt durch eine konstruktivistische Sichtweise in der Behauptung, dass der Leser der eigentliche Konstrukteur des Textes sei.90
Zentraler Gegenstand der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus sind dabei Fragen der Wahrnehmung
und Abbildung von Realität im menschlichen Bewusstsein. Als Grundannahme gilt, dass Wirklichkeit
nicht objektiv erkennbar ist, sondern nur subjektiv konstruiert werden kann. Auf die Literaturtheorie
übertragen wird der Sinn eines Textes im (radikalen) Konstruktivismus als Konstruktion des Lesers
verstanden, was in (radikaler) Konsequenz zu der Annahme führt, dass es ebenso viele Deutungsmöglichkeiten wie Leser gibt.91
Der Konstruktivist Ernst von Glasersfeld nennt es eine Illusion, dass Sprache an und für sich die
Fähigkeit habe, Begriffe und somit Wissen von einer Person zur anderen zu übermitteln.92 Übertragen
auf Literaturunterricht würde dieses bedeuten, dass es zwar brauchbare, oder - in der Terminologie
der Konstruktivisten - ’viable’ Interpretationen von Texten gibt, diese aber nicht eine einzige Wahrheit
darstellen können. Spinner fasst die Bedeutung konstruktivistischer Modelle für den handlungsund
produktionsorientierten Literaturunterricht folgendermaßen zusammen:
Die kognitive Wende in den Erziehungswissenschaften [...] zeigt uns die Lernenden als Subjekte, die sich ihre Wirklichkeit konstruieren.[...] Hervorzuheben ist Folgendes: Während viele
Unterrichtsmaterialien noch so tun, als müssten die Schülerinnen und Schüler vor allem Regeln,
Merksätze und Merkmale auswendig lernen, wissen wir, dass bleibende Lernerfahrungen dann
entstehen, wenn sich die Lernenden selbst Strukturen schaffen.93
87
88
89
90
91
92
93
Im Bereich der Lyrik zählen dazu neben experimentellen und sprachspielerischen Formen auch Texte der Kinderlyrik
oder der Unsinnspoesie.
Vgl. Paefgen 1999, Seite 136. [31]
Glasersfeld 1995, Seite 8. [7]
Spinner 1995, hier zit. n. Haas 1997, Seite 18f. [9]
16
Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren erscheinen geeignet, durch eine methodisch herbeigeführte Verlangsamung des Lese- und Rezeptionsprozesses die - in der konstruktivistischen Sichtweise
- im Kopf des Rezipienten oder - in der rezeptionsästhetischen Sichtweise - im Text vorhandenen Leerstellen mit den eigenen, subjektiven Sinn-(Konstruktionen) aufzufüllen und diese Vorstellungen von
(literarischer) Wirklichkeit auch für andere sichtbar zu machen. Dabei können - wie Reich anmerkt
- diese durchaus Re-Konstruktionen von Konstruktionen anderer sein. Dennoch seien sie im Moment
der Erkenntnis die individuellen Konstruktionen der Schülerinnen und Schüler und müssen als solche
ermöglicht und gefördert werden.94
1.2.2.4 Unterschiedliche Lern- und Begabungstypen
Auf die Individualität der Schülerinnen und Schüler als den Lernsubjekten, gehen in ihrem Basisartikel
zum handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht Haas, Menzel und Spinner ein.
Sie betonen, dass ein wichtiger Anstoß zur Entwicklung dieser Verfahren die Tatsache darstelle, dass
diese geeignet sind unterschiedlichen Lerntypen gerecht zu werden. Gerade lernschwache Schülerinnen und Schüler sind durch einen rein analysierenden und interpretierenden Umgang mit Literatur
häufig überfordert. Sie empfinden die herkömmliche schulische Beschäftigung mit Literatur als ein
Zerreden der Texte, das ihnen jede Lust am Lesen nimmt.95 Um diese Lust zu wecken und zu erhalten, muss den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit gegeben werden, auch ihre Sinnlichkeit,
ihre Gefühle, ihre Phantasie und ihren Tätigkeitsdrang verwirklichen zu können.96 Der handlungsund
produktionsorientierte Literaturunterricht zielt nicht darauf ab, dass alle Lernenden am Ende zu einheitlichen Ergebnissen kommen. Vielmehr soll ganz bewusst der Unterschiedlichkeit von Schülerinnen
und Schülern Rechnung getragen werden, indem sie sich im Sinne eines individualisierenden Unterrichts auf verschiedene Arten mit einem Text auseinandersetzen können, auch wenn diese kreative
Vielfalt häufig zu disparaten Ergebnissen führt.97
1.2.2.5 Bedeutung der Kreativität im Unterricht
Die gerade beschriebene kreative Vielfalt von Unterrichtsergebnissen stellte die handlungsund produktionsorientierten Verfahren auch vor dem Hintergrund der Kreativität in unterrichtlichen Prozessen
als interessanten Ansatz heraus. Der 1950 im Anschluss an Guilford ausgelöste Kreativitätsboom
wirkte sich auf die pädagogische Diskussion dergestalt aus, dass sowohl Möglichkeiten der Steigerung
von Leistungsfähigkeit durch Kreativität thematisiert wurden als auch eine Tendenz gegen eine zunehmende Verwissenschaftlichung des Unterrichts deutlich wurde. Dieser sollte durch Verstärkung der
musischen und künstlerischen Betätigung entgegengewirkt werden.98 Kreativität kann dabei - nach
Menzel - in dreifacher Weise verstanden werden: Als Offenheit für neue Eindrücke bzw. die Bereitschaft, sich mit Neuem auseinanderzusetzen, als schöpferische Produktivität, also der Fähigkeit, aus
vorhandenen Teilen etwas Neues zu schaffen und der Flexibilität des Verhaltens, d. h. Alternativen
zu erdenken oder zu erproben.99 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind vor diesem
Hintergrund als die geeigneten Instrumente zu sehen, die Erwartungen an Kreativität im Unterricht
zu erfüllen.
94
95
96
97
98
99
Vgl. Reich 1996, Seite 121. [35]
17
1.2.3 Ziele des handlungsund produktionsorientierten
Literaturunterrichts - kritisch kommentiert
Eine große Herausforderung bei der Durchführung handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts besteht in der Tatsache, dass diese Methode sowohl den Schülerinnen und Schülern als den
Lernsubjekten als auch dem literarischen Text als dem Lernobjekt gerecht werden muss und darüber
hinaus das Erreichen literaturdidaktischer Ziele gewährleisten soll. In diesem Spannungsfeld ergeben
sich einige Problemfelder, die im Folgenden näher betrachtet werden sollen.
Zu den Zielen des Literaturunterrichts gehört in erster Linie die Förderung von Lesefreude.100 Vor
allem - aber nicht nur - für den Literaturunterricht an der Grundschule ist es von Bedeutung, den
Schülerinnen und Schülern einen Raum für lustvolle Leseerlebnisse zu schaffen.101 Eine genussvolle
Textbegegnung, initiiert durch handlungsund produktionsorientierte Verfahren, darf aber nicht das
genaue Lesen des Originaltextes ersetzen. Vor allen anderen Aktivitäten, auch den handlungsund
produktionsorientierten, ist es daher von Bedeutung, zunächst das einfache Textverständnis des Originaltextes zu sichern. Anderenfalls wäre die anschließende Produktion zu weit entfernt vom literarischen
Ausgangstext, die Schülerinnen und Schüler würden nur sich selbst reproduzieren und könnten Anstöße
aus dem literarischen Originaltext für die eigene Produktion nicht ernsthaft nutzen. Auch die Herausbildung einer Texterschließungskompetenz als Fähigkeit, Texte verstehen und analysieren zu können,
ist als wichtiges Ziel der Beschäftigung mit literarischen Texten anzusehen.102 Indem Schülerinnen und
Schüler beispielsweise Gegen- oder Paralleltexte verfassen, beschäftigen sie sich mit dem Bauplan des
Originaltextes und erweitern so ihre Textanalysekompetenz. Der handlungsund produktionsorientierte Literaturunterricht erachtet dabei auch nicht-analytische Zugangsweisen zu Texten als Verstehensund Interpretationsleistung;103 auch eine szenische Umsetzung eines Textes initiiert und dokumentiert
die Verstehensweisen der Schülerinnen und Schüler.
Häufig wird argumentiert, dass die Lernenden sich durch handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht leichter mit einem literarischen Text identifizieren können und besser zu motivieren
sind, sich überhaupt mit Literatur zu befassen. Ein Missbrauch dieser Methoden als reines ’Motivationshäppchen’ zur Schülermotivierung entspricht der literaturtheoretischen Fundierung und den
fachdidaktischen Zielformulierungen dieses Modells aber in keinster Weise. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden dienen über all ihre Motivationskraft hinaus als Funktion für ein besseres
Verständnis des literarischen Originaltextes.
Die Methode darf sich nur nicht verselbständigen, das Experiment mit dem Text darf sich nicht
mit sich selbst begnügen. Was den handlungsorientierten Literaturunterricht in Misskredit bringen kann - und auch zum Teil hat -, ist der Verzicht auf die Begründung der durchgeführten
Operationen, der Verzicht auf den Vergleich mit dem authentischen Text, auf das Gespräch über
ihn.104
Erst mit diesem Rückbezug können die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Produkte und produktiven Reaktionen auf literarische Texte verstehen.
Eine wichtige Voraussetzung des literarischen Verstehens ist die Förderung von Imaginationskraft und
100
101
102
103
104
Vgl. Spinner 1999, Seite 600f. [40]
18
Kreativität.105 Diese fächerübergreifenden Aspekte stehen in enger Verbindung mit den handlungsund produktionsorientierten Verfahren, da sie die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, bei
gedruckten Texten ihre Vorstellungskraft in Anspruch zu nehmen.106 Auch die Ziele der Identitätsfindung und des Fremdverstehens 107 können als übergreifende Erziehungsziele verstanden werden. Durch
Verfahren, in denen die Schülerinnen und Schüler sich beispielsweise schreibend oder handelnd mit
literarischen Figuren identifizieren, Rollen übernehmen und Perspektivwechsel ausführen, kann der
handlungsund produktionsorientierte Literaturunterricht einen wichtigen Beitrag zu diesen Zielen
leisten.
Ohne die Bedeutsamkeit der Kreativität für unterrichtliche Prozesse und die persönliche Entwicklung
der Schülerinnen und Schüler schmälern zu wollen, ist es unumgänglich, zwischen produktionsorientiertem und kreativem Umgang mit Texten zu unterscheiden. Der produktionsorientierte Textzugriff
darf nicht als ’Kreativitätsübung’ missverstanden werden. Mit den produktiven Aktivitäten der Schüler,
mit dem Entstehen und Betrachten oder Genießen der eigenen Produkte ist der produktionsorientierte
Literaturunterricht noch nicht bewältigt. Wenn dieser mit der eigenen Textproduktion der Schülerinnen und Schüler, sowie der Rezeption und Kommentierung dieser Schülerprodukte endet, widerspricht
dieses deutlich den Ausführungen zu diesem fachdidaktischen Modell und erliegt der vielfach erörterten
Gefahr eines Subjektivismus, innerhalb dessen die subjektiven Projektionen den eigentlichen Textsinn
überdecken.108
Als Fazit kann festgehalten werden, dass der handlungsund produktionsorientierte Textzugriff nicht
(mehr) in Entgegensetzung zum kognitiv-analytischen zu sehen ist, sondern als Ergänzung. Die verschiedenen Phasen des produktionsorientierten Literaturunterrichts, inklusive der Reflexion der entstandenen Produkte unter Rückbeziehung auf den Originaltext, sind tatsächlich zu durchgehen; der
Unterrichtsprozess darf nicht nach der Produktionsphase stehen bleiben. Erst wenn Schülerinnen und
Schüler dem Originaltext auf einem handlungsund produktionsorientierten Weg auf die Spur gekommen sind und diese Erkenntnisse im Rückbezug auf den Originaltext reflektiert haben, können sie
diesen in seiner Eigenart und Besonderheit verstehen.
105
106
107
108
Spinner 1999, Seite 600f. [40]
Planung und Aufbau der Unterrichtseinheit
19
2 Planung und Aufbau der
Unterrichtseinheit
2
2.1.
Bedingungsanalyse
2.1.1
Zur Situation der Lerngruppe und zur
Lernausgangslage
2.1.2
Handlungsspielräume der Lehrerin
2.2
Entscheidungsanalyse
2.2.1
Inhalt - Begründung des
Gegenstandes "Unsinnspoesie"
2.2.2
Methode - Begründung der
methodischen Vorgehensweise
2.2.3
Medien – Auswahl der Texte
2.2.4
Intentionen - Unterrichtsziele
2.3
Überblicksdarstellung der Einheit
Im Folgenden werden die Planungsgrundlagen für die Entwicklung der Unterrichtseinheit dargestellt
und erläutert. Dazu werde ich in Anlehnung an das Strukturmodell der Lerntheroretischen Didaktik nach Otto, Heimann, Schulz1 zuerst auf die gegebenen anthropogenen und soziokulturellen
Voraussetzungen eingehen, die ich bei der Planung berücksichtigen muss. Im Anschluss daran werde
ich meine didaktischen Entscheidungen bezüglich des Inhalts, der Methoden, der Medien sowie die
mit der Einheit verfolgten Ziele beschreiben, um abschließend den aus den Planungsgrundlagen hervorgehenden, grundsätzlichen Aufbau der Einheit kurz zu umreißen und überblicksartig darzustellen.
2.1 Bedingungsanalyse
2.1.1 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
Die Konstellation der Lerngruppe besteht seit Beginn des Schuljahres und setzt sich aus 26 Schülerinnen und Schülern im Alter von sieben bis elf Jahren zusammen, die vor Schuljahresbeginn die
Eingangsstufe2 besucht haben. Die Atmosphäre in der Klasse sowie das Schüler/innen-LehrerinVerhältnis sind sehr positiv. Auch das Sozialverhalten der 3b lässt sich als gut bezeichnen. Die
Schülerinnen und Schüler halten sich bis auf wenige Ausnahmen an die gemeinsam vereinbarten Regeln. Lediglich zwei Schüler fallen gelegentlich durch störendes Verhalten auf; in der Regel reicht in
1
2
Otto, Heimann, Schulz 1975. [30]
An der Grundschule am Paulsberg wird die Altersgemischte Eingangsstufe praktiziert, d. h. die Klassen eins und
zwei werden jahrgangsübergreifend unterrichtet.
20
diesen Fällen aber eine nonverbale Geste oder eine kurze, deutliche Ich-Botschaft meinerseits aus, um
die Disziplin wieder herzustellen. Der überwiegende Teil der Klasse verfügt über ein gutes Arbeitsverhalten sowohl im mündlichen, als auch im schriftlichen Bereich.
Das Leistungsniveau der Klasse 3b stellt sich ausgesprochen heterogen dar. Es gibt sechs sowohl
lernstarke als auch sehr leistungswillige Schülerinnen und Schüler, die alle Unterrichtsinhalte grundsätzlich schnell begreifen, ihre Aufgaben zügig und sorgfältig erledigen und häufig noch Zusatzangebote
bearbeiten. Vor allem bei Isabel - sie hat im Sinne des Akzelerationsprinzips3 die Eingangsstufe in
einem Jahr durchlaufen - und Jan liegt die Vermutung einer besonderen Begabung nahe, auch wenn
beide Kinder nicht auf eine eventuelle Hochbegabung überprüft wurden.
Dem gegenüber stehen sechs lernschwache Schülerinnen und Schüler, die häufig eine besondere Differenzierung der Arbeitsmaterialien sowie viele motivatorische Impulse benötigen. Bei drei Schülern
liegt eine Lese-Rechtschreibschwäche vor; alle drei sind diesbezüglich auch in logopädischer bzw. therapeutischer Behandlung.
Kristina und Serhat sind auf sonderpädagogischen Förderbedarf überprüft worden und werden zieldifferent nach den Richtlinien der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen4 beschult und gefördert.
Während Serhat im Rahmen einer starken Binnendifferenzierung in der Regel an allen Unterrichtsthemen aktiv mitarbeiten kann, ist dieses für Kristina häufig nicht möglich. Ihr Lernstand in Deutsch
entspricht der Mitte des ersten Schuljahres. An mündlichen Erarbeitungsphasen nimmt sie deshalb
grundsätzlich teil, arbeitet dann aber in der Regel mit gesondertem Material, welches ich in Absprache
mit der Kollegin der Förderschule auswähle. Sieben Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sprechen im Elternhaus ihre Muttersprache;5 mit Ausnahme von zwei Schülerinnen die
zweisprachig aufwachsen, haben alle einen Förderbedarf für Deutsch als Zweitsprache und nehmen an
entsprechenden Förderstunden teil. Diese Schülerinnen und Schüler können in der Alltagskommunikation und im Freizeitbereich ihre kommunikativen Ziele ohne Schwierigkeiten erreichen. Problematisch
ist für sie aber die schulische, häufig ausschließlich auf Sinnorientierung ausgerichtete Sprachverwendung.
Das Erlesen von Texten ist - mit Ausnahme von Kristina- allen Schülerinnen und Schülern möglich.
Probleme bereitet einigen nach wie vor die Sinnentnahme bei schriftlich gestellten Arbeitsaufträgen.
Die Erfahrung zeigt allerdings, dass die meisten der auftretenden Schwierigkeiten auf Nachlässigkeiten beim Lesen zurückzuführen sind. Das Schreiben eigener Texte gelingt der überwiegenden Zahl
der Schülerinnen und Schüler schon recht gut, wobei den meisten das Verfassen freier Texte mehr
entspricht.
2.1.2 Handlungsspielräume der Lehrerin
Seit Beginn des Schuljahres 2005/2006 erteile ich in der Klasse 3b eigenverantwortlich sechs Stunden
Deutschunterricht sowie zwei Stunden Englischunterricht. Auf diese Weise bin ich an vier Tagen der
3
4
5
Akzeleration bezeichnet Fördermaßnahmen, die zu einem schnelleren Durchlaufen der Schule führen. Mit Akzeleration ist nicht die künstliche Entwicklungsbeschleunigung gemeint, sondern der Versuch, der schnelleren Auffassungsgabe hochbegabter Schülerinnen und Schülern nachzukommen.
Vgl. Uhrlau 2003, Seite 85f. [44]
Die Erich-Kästner-Schule ist die Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen (frühere Bezeichnung: Schule für Lernhilfe) der Stadt Achim. Die GS am Paulsberg nimmt am sog. RIK (Regionales Integrationskonzept) teil. Das Konzept
sieht vor, dass alle Grundschüler - auch diejenigen mit sonderpädagogischem Förderbedarf - an ihrer ortsnahen
Grundschule unterrichtet und gefördert werden. Die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden stundenweise von zwei Kolleginnen der Schule für Lernhilfe betreut und besonders gefördert.
italienisch, (2x) russisch, (2x) kurdisch, türkisch, arabisch.
21
Woche mit einer relativ hohen Wochenstundenzahl in der Klasse anwesend und konnte einen sehr
guten Bezug zu der Lerngruppe aufbauen. Allgemein ermöglicht die ausgesprochen gute Zusammenarbeit im Kollegium, die sich vor allem durch eine hohe Flexibilität und Offenheit auszeichnet, große
Handlungsspielräume für meinen Unterricht.
Im Vergleich zu der relativ großen Klassenstärke von 26 Schülerinnen und Schülern sind die räumlichen Bedingungen im Klassenraum problematisch. Die Bildung von Gruppentischen ist aufgrund der
Enge beispielsweise genauso wenig möglich wie die Bildung eines Stuhlkreises. Als Alternativen können
ein Tischsitzkreis, Theaterhalbkreis oder Freinet-Halbkreis gebildet werden. Die Lerngruppe hält sich
sehr verlässlich an die Regeln, die für diese Organisationsformen gelten. Offene Arbeitsformen wie
Stationen- oder Freiarbeit sind nur dann adäquat umsetzbar, wenn ausreichend Platz zur Verfügung
steht. In diesen Fällen kann ich sowohl auf zwei Tische im angrenzenden Flur zurückgreifen als auch,
nach Absprache mit den Kolleginnen, einen oder zwei der gegenüberliegenden Gruppenräume nutzen.
Vor diesem Hintergrund ist von Bedeutung, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler schon
sehr selbstständig arbeiten kann. Ich kann mich darauf verlassen, dass die mit einem Raumwechsel
verbundenen Freiheiten nicht ausgenutzt werden, sondern die betreffenden Schülerinnen und Schüler
verantwortungsvoll mit der Situation umgehen.
Mit der Karteiarbeit ist die Lerngruppe ebenso vertraut wie mit den Sozialformen Einzel-, Partnerund Kleingruppenarbeit. In Präsentationsphasen aller Art - z. B. in Schreibkonferenzen, Vorstellungen von Lieblingsbüchern oder Texten und Arbeitsergebnissen - zeigt die Lerngruppe eine hohe
fachliche sowie soziale Kompetenz. Die Schülerinnen und Schüler halten sich sehr gut an vereinbarte
Feedbackmethoden und führen diese vorbildlich und inhaltlich effizient durch. Durch das positive Klima im Klassenverband zeigen auch lernschwächere Schülerinnen und Schüler keine Hemmungen frei
vor der Klasse zu sprechen und Ergebnisse zu präsentieren.
Die Wände des Klassenraumes sowie des Flures bieten ausreichend Fläche zur Ausstellung von Schülerarbeiten. Für Aufführungen oder Präsentationen vor Publikum können sowohl die Turnhalle als auch
die Gruppenräume genutzt werden.
Die Curricula für den Deutschunterricht an Grundschulen erlauben eine zeitlich umfangreiche Behandlung der geplanten Inhalte, auch, da die Einbeziehung vieler Lernbereiche möglich ist.6 Es kann
gewährleistet werden, dass keine wichtigen Inhalte des Deutschunterrichts vernachlässigt werden, da
der Unterrichtsgegenstand sich durch eine große Vielfalt hinsichtlich möglicher Aufgabenstellungen
und Zielsetzungen auszeichnet.
Durch die im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts vorgesehenen künstlerisch-gestalterischen
Anteile erscheint eine zeitliche Ausdehnung der Einheit auf einzelne Stunden des Kunst-, Musik- und
Englischunterrichts nach Absprache mit den Fachlehrerinnen denk- und auch realisierbar.
Bezogen auf den Unterrichtsgegenstand Lyrik bringt die Lerngruppe sowohl inhaltlich als auch
methodisch kaum Vorerfahrungen mit. Der Umgang mit lyrischen Texten erfolgte vor der geplanten
Unterrichtseinheit in eher konventioneller Weise. Gedichte wurden vorlagengetreu abgeschrieben und
auf bildlich-gestalterischem Wege zu Schmuckblättern gestaltet oder zu besonderen Gelegenheiten
wie Klassenfesten oder Weihnachtsfeiern auswendig gelernt.7 Produktionsorientierte Verfahren
- vor allem auf der restaurierenden Ebene - sind den Schülerinnen und Schülern relativ vertraut, da
6
7
Vgl. Tabelle Seite 23.
Diese Erkenntnisse habe ich durch Rücksprache mit den Kollegen und Kolleginnen der Eingangstufen und in der
Erhebung des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler gewonnen. Vgl. dazu auch Anhang Seite 60f.
2.2 Entscheidungsanalyse
22
ich sie häufig im Deutschunterricht einsetze. Im Bezug auf handlungsorientierte Methoden hat
die Lerngruppe sich bislang vorwiegend mit szenischen Gestaltungen auseinandergesetzt. Im Rahmen
einer Unterrichtseinheit zur Ganzschrift Das Vamperl von Renate Welsch haben die Schülerinnen und
Schüler beachtliche Fähigkeiten im Bereich der szenischen Interpretation durch Standbilder und des
darstellenden Spiels erworben. Sämtliche Kinder der Klasse zeigen eine hohe Motivation und große
Freude, wenn mit diesen Verfahren Texte erarbeitet werden.
Als gemeinsames Unterrichtswerk liegt das Lesebuch Pusteblume 3 aus dem Schroedel-Verlag vor,
welches allerdings kaum inhaltlich und formal geeignete Texte enthält und daher für die geplante
Einheit nur bedingt Verwendung finden kann.
2.2.1 Inhalt - Begründung des Gegenstandes „Unsinnspoesie“
Kinder haben Freude an Liedern, Gedichten und gereimten Versen. Dieses lässt sich an der Art und
Weise ablesen, wie sie mit diesen Formen umgehen. Sie spielen Finger- und Klatschspiele, die sie
immer wieder begeistert vor sich hersagen. Sie begleiten Lieder und Verse klatschend, mit den Füßen
stampfend, dabei den Kopf hin und her wiegend. Einen besonderen Reiz üben dabei Wiederholungen
und Reimwörter aus. Das Argument einer Kindern angeborenen Neigung zu lyrischen Texten findet
auch in der literaturdidaktischen Diskussion weitestgehend Konsens.8 Die Psychoanalyse vermutet den
Ursprung der kindlichen Empfänglichkeit für Sprachrhythmus und Sprachklang in der pränatalen Einheit mit der Mutter bzw. in den Parallelen zwischen dem mütterlichen Herzschlag und dem Rhythmus
eines lyrischen Textes.9
Die Beschäftigung mit der Textgattung Lyrik im Deutschunterricht eines dritten Schuljahres lässt
sich auch curricular legitimieren. Der schulische Literaturunterricht hat zum Ziel, Schülerinnen und
Schüler auf ihrem Weg zu mündigen Rezipienten von literarischen Texten zu begleiten und die Aneignung der dazu notwendigen Kompetenzen zu ermöglichen. Dabei sollen alle drei Hauptgattungen der
Literatur - also auch die Lyrik - berücksichtigt werden. Curricular lassen sich die Schwerpunkte der
geplanten Unterrichtseinheit im Lernbereich Lesen - mit Medien und Texten umgehen ansiedeln.10 In
den ab 01.08.2006 verbindlich für den Deutschunterricht an Grundschulen geltenden Bestimmungen
des Kerncurriculums werden für diesen Lernbereich Ziele genannt, die auch in der geplanten Einheit
verfolgt werden:11
Neben der Förderung der Lesefähigkeit im Allgemeinen sollen die Schülerinnen und Schüler insbesondere vielfältige Leseerfahrungen mit der Textgattung Lyrik machen. Durch die Textauswahl kommen
die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Autoren der Kinderliteratur in Berührung, wie es im
Kerncurriculum gefordert wird. Weiter soll ihnen durch die Arbeit mit der Lyrik-Kartei die Möglichkeit
gegeben werden Texte für persönliche und schulische Zwecke begründet auszuwählen. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiter grundlegende Texterschließungsverfahren kennen lernen. Dazu gehört
beispielsweise, dass sie Textstrukturmerkmale wie Reim, Vers, Strophe kennen und erkennen. Im Sinne eines bereichsintegrativen Deutschunterrichts weist die geplante Einheit Bezüge zu den weiteren
8
9
10
11
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Pielow 1965, zit. n. Kliewer 1999, Seite 77. [19]
Hurrelmann 1997, Seite 3f. [15]
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich 2004. [54]
Niedersächsisches Kultusministerium 2006, Seite 10. [55]
23
Lernbereichen der Deutschdidaktik auf. In Abbildung 2 werden die den verschiedenen Lernbereichen
angehörenden und in der Einheit verfolgten Ziele des Kerncurriculums überblicksartig dargestellt.12
Schreiben
Sprechen und Zuhören
gezielt über Texte und Arbeitsergebnisse sprechen
erzählen, informieren, beschreiben
angeleitet durch Schreibimpulse (z. B. Texte, Bilder,
Musik) eigene Schreibideen entwickeln
Lesen – mit Medien und Texten
umgehen
sinnerfassend und -gestaltend lesen
Handlungsanweisungen lesen und verstehen
können
dabei Gesprächsregeln einhalten (z. B.
ausreden lassen, melden, abwarten)
Schreibprodukte frei verfassen, angeleitet oder nach
vorgegebenen Mustern
Lesestrategien anwenden
vergleichen und bewerten
nach vorgegebenen Textmustern schreiben
Vermutungen zur Sinnerwartung äußern
eine eigene Meinung zu äußern und diese
angemessen vertreten
kreative Texte verfassen
Fragen zum Text stellen
Vorwissen für das Textverstehen nutzen
gezielt nachfragen
aktiv zuhören
Verstehen und Nicht-Verstehen zum Ausdruck
bringen
geordnetes Festhalten der Schreibprodukte (auch in
unterschiedlichen Fassungen)
lyrische Texte lesen
Kinderliteratur lesen
verschiedene Präsentationsformen und Medien zur
Veröffentlichung der Texte anwenden und deren
Wirkung prüfen
vor anderen spielen
Rückmeldung zum Dargestellten geben
sprecherische Wirkungsweisen erproben
literarische Texte lesen
handelnd und produktiv mit Texten umgehen
zu Texten Verständnisschwierigkeiten klären
Präsentationsformen kennen und nutzen
selbstgewählte Texte vorlesen
über eigenes Arbeitsverhalten und das der Mitschüler
reflektieren
Gedichte vortragen
Texte auswählen und vorstellen
über Arbeitsvorhaben in der Gruppe
sprechen
Texte in unterschiedlicher medialer Aufmachung
vergleichen und untersuchen
über Lösungswege, Arbeitsergebnisse
sprechen
Lernergebnisse präsentieren und dabei
Fachbegriffe benutzen
Textsorten kennen und erkennen
Textstrukturmerkmale kennen und erkennen (z. B.
über fachbezogene Methoden und Arbeitstechniken verfügen
Reim, Vers, Strophe)
Unsinnspoesie
Lernstrategien anwenden
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
mit Sprache experimentieren
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken
Abbildung 2: Lernbereiche des Deutschunterrichts
Der Entscheidung für die Textgattung Unsinnspoesie liegt eine grundsätzliche didaktische Überlegung
zu Grunde. Maßgeblich entscheidend war die Frage ob es als sinnvoller zu erachten ist, mit zielgruppenorientierten Gedichten den Übergang von zuvor genannten lyrischen Vor- und Spielformen der ersten
Lebensjahre zur ’echten’ Lyrik zu erleichtern oder sie von Anbeginn mit kunst- und damit anspruchsvollen Texten zu konfrontieren; auch auf die Gefahr hin, sie dabei womöglich zu überfordern. Pielow
zufolge überfordert ein gutes Gedicht den Leser bei der ersten Begegnung grundsätzlich. Der allmähliche Prozess des Entschlüsselns wie auch das spannungsreiche Verhältnis zwischen Verstandenem und
Noch-nicht-Verstandenem machen - so konstatiert er - die Faszination eines lyrischen Textes aus.13 Im
Hinblick auf meine heterogene Lerngruppe14 bin ich davon überzeugt, dass einige Schülerinnen und
Schüler durch einen Prozess des mühevollen Entschlüsselns überfordert wären und sich eine solche
Textauswahl damit kontraproduktiv zu dem von mir angestrebten Ziel eines lustvollen Umgangs mit
lyrischen Texten auswirken würde. Ein allzu beschwerlicher Zugang würde zudem den Übergang zur
Eigenproduktion erschweren, besonders wenn die Schülerinnen und Schüler die kunstvollen Texte als
Maßstab für eigene Texte missverstehen.
Texte der Gattung Unsinnspoesie sind geeignet sowohl den Fähigkeiten und Kenntnissen meiner Lerngruppe, als auch den curricularen Vorgaben bzw. den von mir in der Einheit verfolgten, fachlichen
Zielen gerecht zu werden. Sie erleichtern durch ihre formale Strukturierung, sprachliche Einfachheit
12
13
14
Abbildung in Anlehnung an: Niedersächsisches Kultusministerium 2006, Seite 10. [55]
Pielow 1970, Seite 42. [33]
Vgl. Lernausgangslage Seite 20.
24
und Prägnanz15 den Zugang zu lyrischen Texten. Um meinen Schülerinnen und Schülern, die sich
bisher noch kaum mit lyrischen Texten beschäftigt haben, einen ’sanften’ Einstieg in das komplexe System poetischer Regeln zu ermöglichen, muss die Strukturierung der eingesetzten Texte einen
hohen Einfachheitsgrad aufweisen. Einfach ist ein Text dann, wenn der poetische, d. h. der künstlerisch bewusste Sprachgebrauch sich durch das Hervortreten wichtiger Regularitäten wie Reim oder
Rhythmus in markanter Weise vom funktionalen Sprachgebrauch abhebt. Dieses Kriterium trifft auf
die Textgattung Unsinnspoesie zu. Gerade die klangliche Ebene, der als grundlegendes Element der
Lyrik eine entscheidende Rolle hinsichtlich ihrer Wirkung auf Kinder zukommt,16 ist in den Texten der
Unsinnspoesie in der Regel übersichtlich strukturiert. Unsinnspoetische Texte holen die Schülerinnen
und Schüler diesbezüglich bei ihren lyrischen Alltagserfahrungen ab, die sie sowohl in Kinderreimen,
Reimspielen und Liedern aber auch z. B. in der Rezeption von Werbeslogans gemacht haben.
Poetische Sprache ist durch ihre zusätzliche Strukturierung und semantische Dichte komplexer als die
Alltagssprache. Da es sich aber in den Texten der Unsinnspoesie um eine begrenzte Zahl auffälliger
Formprinzipien handelt, wird diese sekundäre Strukturierung nicht als höhere Anforderung wahrgenommen, sondern im Gegenteil eher als einfach empfunden. Durch diese Überstrukturierung können die
Texte ein zusätzliches Sinnpotential entfalten.17 Die Komik, die durch Abweichungen von der sprachlichen Norm entsteht, ist dem Alter der Schülerinnen und Schüler angepasst, da diese sprachlichen
Grenzüberschreitungen in der Regel so einfach strukturiert sind, dass Kinder dieser Altersstufe sie als
komisch erkennen und empfinden.18
Auf der inhaltlichen Ebene nähern sich viele Texte der Unsinnspoesie durch ihre sprachliche Einfachheit der Trivial- oder Gebrauchsliteratur an. Sie stellen damit im besonderen Maße den Gebrauchswert
der Lyrik heraus. Da auf Metaphern und dergleichen in der Regel verzichtet wird und die poetische
Sprachverwendung dieser Texte sich der alltagssprachlichen annähert, besteht keine Notwendigkeit den
Sinngehalt der Texte im Rezeptionsvorgang zu entschlüsseln oder gar zu deuten. Sie können vielmehr
für sich selbst stehen, sind damit unmittelbar zugänglich.
Im Hinblick auf meine Lerngruppe erscheint mir letztgenanntes Kriterium als das bedeutsamste. Vor
allem den Lernschwächeren und den Schülerinnen und Schülern19 mit DaZ-Förderbedarf entspricht
die Auswahl der Texte im besonderen Maße. Im Normalfall ist der schulische Sprachgebrauch und
insbesondere der Deutschunterricht stark auf Sinnorientierung ausgerichtet. Texte, die auf einen semantischen oder logischen Sinn bewusst verzichten oder diesen zu Gunsten des Spiels mit Sprache in
den Hintergrund drängen, stellen damit für diese Kinder eine Literatur ohne ’sprachliche Hürden’ da.
Insbesondere, aber nicht nur für diese Schülerinnen und Schüler ist jeder Literaturunterricht immer
auch (Fremd)-Sprachenunterricht. Durch den sprachlichen Normbruch innerhalb unsinnspoetischer
Texte kann eine Bewusstmachung sprachlicher Normen erfolgen. Der Einblick in das Funktionieren
der sprachlichen Mittel erfolgt im poetischen Sprachspiel vor allem durch das Außer-Kraft-setzen dieser Funktionen. Das Spielen mit Sprache bezieht somit seine Spannung aus der Balance zwischen
Regelhaftigkeit und Abweichung und ermöglicht deshalb gleichermaßen den Erwerb und die Destruktion der in den Texten enthaltenen Normen. Gerade für Kinder mit DaZ-Förderbedarf ist es von
15
16
17
18
19
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Sachanalyse Seite 4.
Seite 22.
Seite 7.
Lernausgangslage Seite 19.
25
Bedeutung zu erfahren, was in einer Sprachgemeinschaft als ’richtig’ und was als ’falsch’ angesehen
wird. Das Sprachspiel entlastet diese Kinder, weil es ihnen die Möglichkeit bietet, auf ein vorgegebenes Schema zurückzugreifen.20 Die Aufwertung sprachlichen Unsinns durch sprachlichen Normverstoß
kann sie motivieren, sich auch im schulischen Bereich lustvoll mit Sprache zu beschäftigen. Das Spiel
mit sprachlichen Normen geschieht immer vor dem Hintergrund ihrer Existenz. Das Spiel mit Regeln
führt somit auch zur Regelsicherheit.
2.2.2 Methode - Begründung der methodischen Vorgehensweise
Der lerngruppenbedingten Notwendigkeit einer starken Binnendifferenzierung und Individualisierung
des Unterrichts soll in der geplanten Einheit insbesondere auf der methodischen Ebene Rechnung
getragen werden. Die besondere Eignung handlungsund produktionsorientierter Verfahren vor dem
Hintergrund unterschiedlicher Lern- und Begabungstypen geht schon aus der sachtheoretischen Beschreibung dieser Konzeption hervor.21 Durch die Textauswahl soll gewährleistet werden, dass alle
Schülerinnen und Schüler die Rezeption des Originaltextes leisten können, ohne dass schon an dieser
Stelle das Textmaterial selbst didaktisch reduziert, vorentlastet oder differenziert werden muss. Die
Differenzierung beginnt an dem Punkt, an dem die Schülerinnen und Schüler beginnen, auf unterschiedliche Arten und auf unterschiedlichen Ebenen mit und an dem Text zu arbeiten. Die Angebote
zur Arbeit mit den verschiedenen Texten werde ich so konzipieren, dass mindestens drei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade abgedeckt werden. Dabei wird das jeweils einfachste Angebot so gestaltet,
dass es von allen Schülerinnen und Schülern - mit Ausnahme von Kristina, die aufrund ihrer massiven
Defizite grundsätzlich eine auf sie zugeschnittene Aufgabenstellung benötigt22 - geleistet werden kann.
Das jeweils anspruchsvollste Angebot ist so konzipiert, dass es selbst für die besonders begabten Schülerinnen und Schüler eine Herausforderung darstellt. Der höhere Anspruch wird unter anderem durch
eine geringere Vorstrukturierung der Angebote erfolgen. Die lern- und leistungsstarken Schülerinnen
und Schüler sollen durch sehr offene Angebote gefordert werden ihre Potentiale auszuschöpfen, indem
sie selbst gestellte Lernvorhaben durchführen. Da ich die Textauswahl vor allem unter Berücksichtigung der Schwachbegabten vorgenommen habe, ist es mir besonders wichtig auch den Begabten - im
Sinne eines in der Begabtenförderung empfohlenen enrichments 23 der Angebote - gerecht zu werden.24
Bezogen auf die produktiven Verfahren kann z. B. operativ und restaurierend gearbeitet werden, im
Sinne einer qualitativen Differenzierung können aber auch Gegen- und Paralleltexte verfasst werden.
Beide Verfahren bringen die Schülerinnen und Schüler dem literarischen Ausgangstext näher. Produktive Verfahren bieten sich vor allem für die Arbeit mit solchen Texten an, die sich durch eine spezielle
und augenfällige Bauart auszeichnen, und damit per se zum Nach- und Fortgestalten anregen.
Eine große Anzahl von Texten - vor allem solche aus dem Bereich der Klanglyrik - versperrt sich
teilweise oder vollständig jeglichem Sinngehalt. Die Herausforderung ist, diesen Texten einen (individuellen) Sinn zu geben. Dieses kann vorzugsweise durch handlungsorientierte Methoden wie szenische,
20
21
22
23
24
Vgl. Belke 2003, Seite 45. [3]
Vgl. Seite 16.
Vgl. Seite 20.
Enrichment bedeutet das Anbieten erweiterter, vertiefender Lernangebote. In der Begabtenförderung wird von der
Annahme ausgegangen, dass (Hoch)Begabte Kinder unterschiedliche Denkmodelle entwickeln. Sie benötigen aufgrund einer besonderen Art der Informationsverarbeitung unterschiedliche didaktische Zugänge und ein breiteres
Angebot des Lerninhalts.
Vgl. Uhrlau 2003, Seite 86. [44]
Vgl. Lernausgangslage Seite 20.
26
akustische, visuelle oder sprecherische Gestaltungen angeregt werden. Die Schülerinnen und Schüler
lernen auf diesem Weg verschiedene textdeutende Verfahren kennen, welche eine Grundlage für spätere
(hermeneutische) Interpretationsverfahren bilden können. Die individuelle Sinngebung kann - das ist
der Vorteil semantisch sinnfreier Texte - nie richtig und schon gar nicht falsch sein, sondern macht im Sinne der Rezeptionsästhetik - den Rezipienten zum eigentlichen Sinnkonstrukteur des Textes.25
Diese Sinnkonstruktionsleistung dient im besonderen Maße der Förderung der Imaginationskraft als
wesentliche Voraussetzung literarischen Verstehens.26 Gerade durch die medial geprägte Lebensumwelt
der Schülerinnen und Schüler bedeutet es für diese häufig eine große Herausforderung beim gedruckten
Wort ihre Vorstellungskraft in Anspruch zu nehmen.
Ein wichtiges Ziel der geplanten Einheit stellt die Vermittlung von Methodenkompetenz im Umgang
mit literarischen Texten dar. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Vielzahl an Möglichkeiten kennen lernen, sich einem lyrischen Text zu nähern, um diese Kenntnisse als Grundlage sowohl für den
weiteren schulischen Umgang mit Literatur, aber auch für ihren Weg zu privaten Lesern nutzen zu
können. Das selbstständige Herangehen an Texte soll insbesondere durch die Arbeit mit und an der
Lyrik-Kartei27 gefördert werden.
Zusammenfassend eignet sich der Einsatz handlungsund produktionsorientierter Verfahren im besonderen Maße, um die für meine heterogene Lerngruppe notwendige Förderung und Forderung miteinander zu vereinbaren.
2.2.3 Medien - Auswahl der Texte
Die Auswahl der in der Einheit verwendeten und (in der Lyrik-Kartei) angebotenen Texte habe ich
unter Berücksichtigung der folgenden Kriterien vorgenommen:
Gattungsspezifik: Alle Texte fallen unter die bereits erläuterte28 Arbeitsdefinition von Unsinnspoesie, d. h. sie stehen in der Regel außerhalb eines semantischen oder logischen Sinnzusammenhangs und haben funktional primär ihren Wert in sich selbst als Spiel mit Sprache oder der
Erzeugung von Komik. Dabei ist das Verhältnis von Texten die der Gebrauchsliteratur (Abzählund Kinderreime, Schüttelreime, tradierte Texte mit unbekanntem Verfasser) zuzuordnen sind
und den (im engeren Sinne) literarischen Texten in etwa ausgewogen. Bei der Textauswahl habe
ich außerdem wichtige Vertreter der Unsinnspoesie (Morgenstern, Ringelnatz, Jandl)
vermehrt berücksichtigt.
Unmittelbarkeit: Die Texte sind so gewählt, dass sie nach Möglichkeit keine (begrifflichen) Hürden
aufweisen, die erst klärend vorentlastet werden müssten, um eine Rezeption zu ermöglichen.
Übersichtliche Strukturierung: Die Strukturierung der eingesetzten Texte weist durch eine begrenzte Zahl auffälliger Formprinzipien einen hohen Einfachheitsgrad auf. Der poetische Sprachgebrauch hebt sich durch das Hervortreten wichtiger Regularitäten wie Reim oder Rhythmus in
markanter Weise vom funktionalen Sprachgebrauch ab. Bevorzugt werden in den Texten ein eingängiges Metrum, Endreime, Wiederholungen und deutliche Kontraste. Die Abweichungen vom
umgangssprachlichen Sprachgebrauch sind in der Regel gering (wenig semantisch verdichtete
Sprache und niedriger Abstraktionsgrad).
25
26
27
28
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Seite
Seite
Seite
Seite
14.
18.
35.
4.
27
Umfang: Mit Ausnahme einiger Texte aus dem Bereich der Verkehrte-Welt und Lügendichtung, die
narrative Elemente erfordern, wird ein Umfang von bis zu acht Versen nur selten überschritten.
Adressatenbezug: Viele der eingesetzten Texte entsprechen dem Kanon der Kinderlyrik, sind also
an Kinder als intendierte Leser adressiert oder wurden auf einem sekundären Weg literarischer
Kommunikation (z. B. über Verleger von Kinderlyrik-Anthologien) als „für Kinder geeignet“
etikettiert. Themen und Motive der gewählten Texte sind entweder aus dem Lebensbereich
der Kinder gewählt oder können mit deren Erfahrungsbereich in Verbindung gebracht werden.
Um den Adressatenbezug zu gewährleisten habe ich verschiedene, eigentlich als ’Klassiker’ der
Unsinnspoesie zu bezeichnende Formen wie Leberreime, Klapphornverse oder Clerishews bei der
Textauswahl nicht berücksichtigt, da deren Inhalte in der Regel nicht kindgerecht sind.29
Humorverständnis: Die Texte sind so ausgewählt, dass die darin enthaltene Komik dem Humorverständnis von Kindern dieser Alterstufe entspricht. Vorwiegend handelt es sich dabei um sprachliche Normverstöße auf der Lautebene.30
Aufforderungscharakter: Die Texte sind so ausgewählt, dass sie einen hohen Aufforderungscharakter haben. Dieser kann sich sowohl auf bestimmte Methoden beziehen, die durch einen Text
deutlich impliziert werden, aber auch auf das aller Unsinnspoesie zu Grunde liegende Ziel, ihren
Leser zum Lachen zu bringen.
Exemplarizität: Ich habe bei der Auswahl der Texte darauf geachtet, dass verschiedene Ebenen
des Spiels mit Sprache repräsentiert werden. Den größten Bereich nehmen allerdings die Texte
ein, deren Spezifikum auf der lautlichen Ebene (Klanggedichte und Reimspiele) liegt, da diese
Texte sowohl den Neigungen der Schülerinnen und Schüler als auch der Gattung Unsinnspoesie
besonders entsprechen.
Mediale Vielfalt: Wo es möglich war habe ich Texte ausgewählt, die in unterschiedlichen medialen
Formen vorliegen (z. B. als Bilderbuch, Hörtext oder sogar multimediale Umsetzung), da diese
den Schülerinnen und Schülern weitere Umsetzungsmöglichkeiten lyrischer Texte nahe bringen.
2.2.4 Intention - Unterrichtsziele
Die Auseinandersetzung mit den Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit wie auch mit den theoretischen Grundlagen veranlasste mich zur Festlegung der mit der Einheit intendierten Ziele. Das
Wecken und Erhalten von Freude am Umgang mit lyrischen Texten stellt dabei das allen folgenden
Unterrichtszielen zu Grunde liegende Richtziel dar. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine positive
Grundhaltung gegenüber lyrischen Texten entwickeln, die sie als Grundlage für ihre schulische Zukunft
nutzen können und die sie im Optimalfall auch zur privaten Rezeption lyrischer Texte anregt.
Grobziel
Den Schülerinnen und Schülern soll ein lustvoller und individueller Zugang zur Textgattung Lyrik
ermöglicht werden, indem sie Texte der Gattung Unsinnspoesie rezipieren und sich handlungsund
produktionsorientiert mit diesen befassen.
Fachliche Feinlernziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen
• Texte und Autoren der Unsinnslyrik kennen und würdigen lernen.
29
30
Vgl. Seite 8.
Vgl. Seite 7.
28
• Texte begründet auswählen.
• ihre Fähigkeiten der Texterschließungskompetenz weiterentwickeln, indem sie
– lyrische Texte sinnentnehmend und sinngestaltend lesen und dazu
– Lesestrategien anwenden (Vermutungen zum Text anstellen, Fragen zum Text stellen, ihr
Vorwissen für das Textverstehen nutzen, Verständnisschwierigkeiten klären).
• sprachliche Normverstöße (z. B. Laut-, Silben-, Buchstabenvertauschung und -Variation, Sprachmischung, Sinnverkehrung) in lyrischen Texten als Element des Spielens mit Sprache erkennen.
Bezogen auf die formalen Merkmale der Textgattung Lyrik sollen die Schülerinnen und Schüler
• lyrische Texte als solche erkennen und von anderen Textgattungen unterscheiden können.
• Vers und Strophe als Textstrukturmerkmale kennen und erkennen und dementsprechend für
eigene Gestaltungen einsetzen.
• Rhythmus und Rhythmuswechsel als bedeutsames, grundlegendes Merkmal lyrischer Texte erkennen und dieses Wissen funktional für die Rezeption und Gestaltung dieser Texte verwenden.
• den Reim als grundlegendes Merkmal lyrischer Texte erkennen und dieses Merkmal funktional
für die Gestaltung eigener Texte verwenden.
Bezogen auf eine methodische Kompetenz im Umgang mit lyrischen Texten sollen die Schülerinnen
und Schüler
• Verfahren der Textproduktion (Restaurieren, Antizipieren, Transformieren) als Möglichkeit der
Textbegegnung erproben.
• szenische, akustische und visuelle Gestaltungen zu lyrischen Texten als Möglichkeit der Textbegegnung erproben.
Bezogen auf die Präsentation von Texten und Arbeitsergebnissen sollen die Schülerinnen und Schüler
• lyrische Texte betont vorlesen oder vortragen.
• Texte oder Ergebnisse angemessen vorstellen.
• begründet Stellung zu eigenen und fremden Texten beziehen.
Prozessuale Ziele im methodischen Bereich
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Methodenkompetenz erweitern indem sie
• auf Impulse aller Art (visuelle, stumme, Fragen) angemessen reagieren und sich von diesen lenken
und anregen lassen.
• Handlungsanweisungen und Arbeitsaufträge selbstständig erlesen und umsetzen.
• zunehmend selbstständig mit Materialien umgehen, Arbeitsprozesse planen und organisieren und
ihren eigenen Arbeitsplatz organisieren.
• schonend mit eigenen und fremden Materialien umgehen.
• verantwortungsbewusst mit Freiräumen (zeitlich oder räumlich) umgehen.
• lernen, Arbeitsergebnisse übersichtlich und lesbar zu gestalten.
Prozessuale Ziele im sozialen und kommunikativen Bereich
Die Schülerinnen und Schüler sollen
• ihre Sozialkompetenz und Kommunikationsfähigkeit erweitern, indem sie
– aktiv (zuhörend oder sprechend) an Unterrichtsgesprächen teilnehmen und sich dabei an
die verabredeten Regeln halten.
2.3 Aufbau und Überblicksdarstellung der Einheit
29
– in Präsentationsphasen dem Vortrag von Anderen aufmerksam zuhören sowie üben, sich
auf Beiträge ihrer Mitschüler zu konzentrieren und diesen eine angemessene Rückmeldung
für ihre Arbeitsergebnisse zu geben.
• ihre Sozialkompetenz im Umgang mit konstruktiver Kritik erweitern, indem sie Verbesserungsvorschläge ihrer Mitschüler ertragen, annehmen und ggf. übernehmen können.
• ihre Fähigkeiten der Selbstevaluation erweitern, indem sie eigene Stärken und Schwächen zunehmend erkennen und in Reflexionsphasen angemessen versprachlichen.
• in ihrer Selbstständigkeit gefördert werden, indem sie eigenständig in Kleingruppen oder mit
einem Partner arbeiten. Dabei sollen sie ihre Kooperationsbereitsschaft vertiefen, indem einige
Schülerinnen und Schüler
– gefordert werden, sich aktiv an der Gruppenarbeit zu beteiligen.
– lernen, sich trotz aktiver Teilnahme nicht in den Vordergrund zu stellen.
2.3 Aufbau und Überblicksdarstellung der Einheit
Nach der schon erwähnten Erhebung des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler,31 die einige Wochen vor dem Beginn der Einheit stattgefunden hat, beginnt der Verlauf der Einheit thematisch mit
Abzählversen, da diese Textform eine der frühesten Berührungspunkte darstellt, die Kinder mit lyrischen Texten haben. Der systematische Aufbau der folgenden Sequenzen orientiert sich grob an
den Ebenen des Sprachsystems, auf denen in unsinnspoetischen Texten mit Sprache gespielt wird.32
Analog zum Spracherwerb des Kindes wird mit Spielen auf der Ebene der Phoneme, als den kleinsten bedeutungstragenen Einheiten der Sprache, begonnen, um danach auf die Wort- und Textebene
überzugehen. Da die Schülerinnen und Schüler während der Einheit zur Gestaltung und Umsetzung
vielfältiger Ergebnisse und Produkte angeregt werden, wird es am Ende der Einheit eine Lesung für
Eltern und Mitschüler geben, in der die Arbeit der Lerngruppe vorgestellt wird und vor allem angemessene Würdigung erhält.
Insgesamt setzt sich die geplante Einheit aus zwei unterschiedlichen Modulen zusammen. Neben der
gemeinsamen Arbeit an exemplarischen Texten können die Schülerinnen und Schüler auch selbstständig mit den Materialien einer von mir erstellten Lyrik-Kartei arbeiten.33 Die Arbeit an der Kartei
beginnt nach der zweiten Sequenz; von diesem Zeitpunkt an sollten die grundlegenden Ordnungsprinzipien und Strukturmerkmale der Lyrik bei den Schülerinnen und Schülern ausreichend gefestigt sein.
Für die Karteiarbeitsphasen habe ich ungefähr sechs Stunden vorgesehen, die sich intervallartig und
flexibel einsetzbar über den Zeitraum der Einheit verteilen lassen.
In der folgenden Überblicksdarstellung der Einheit bezieht sich ein kursiv gedrucktes und unterstrichenes oder immer auf qualitativ differenzierte Arbeitsangebote.
31
32
33
Vgl. dazu Anhang Seite 60f.
Vgl. Formen und Spielarten der Unsinnspoesie Seite 7.
Vgl. Seite 35.
Durchführung und Reflexion der Einheit
30
3 Durchführung und Reflexion der
Einheit
3
3.1
Kurzdarstellung und Reflexion
der einzelnen Sequenzen
3.3
Detaillierte Darstellung und
Reflexion einer Stunde der
Sequenz „Abstrakte
Lautgedichte“
3.2
Darstellung und Reflexion der
Arbeit mit der Lyrik-Kartei
3.4
Detaillierte Darstellung und
Reflexion einer Stunde der
Sequenz „Verkehrte Welt und
Lügendichtung“
3.5
Gesamtreflexion der Einheit
Das Anliegen des folgenden Abschnitts ist die Beschreibung der Durchführung sowie die Reflexion
der Unterrichtseinheit. Um dem Leser einen breiten Eindruck der erfolgten Unterrichtsstunden zu vermitteln, werde ich zu den einzelnen Sequenzen kurze reflektierende Beschreibungen vornehmen. Zwei
Stunden der Einheit sowie die Arbeit mit der Lyrik-Kartei werden ausführlicher dargestellt. Zum besseren Verständnis der einzelnen Stunden können jeweils die Materialien und Stundenverläufe im Anhang
eingesehen werden. Auch beziehe ich mich an einigen Stellen auf entstandene Schüler/innenergebnisse,
die ebenfalls im Anhang der Arbeit nachzulesen sind. Aus Platzgründen werde ich in den Reflexionen
nur auf Schwerpunkte eingehen. Dieses sind entweder besonders kritikwürdige oder aber besonders
gelungene Zusammenhänge. Des Weiteren werde ich mich immer wieder auf die Leitfragen1 beziehen, die mich durch den Verlauf der Einheit begleitet haben und auf die ich in der abschließenden
Gesamtreflexion gezielt eingehen werde.
3.1 Kurzdarstellung und Reflexion der einzelnen
Sequenzen
3.1.1 Abzählverse
Thema: Eene, meene muh, raus bist du - Abzählverse2 als primäre Ausdrucksform kindlichen Reimspiels
• Sammlung und Rezeption bekannter Abzählverse im Klassenverbund
• Freies oder analoges oder restaurierendes Gestalten eigener Abzählverse in Einzel- oder Partnerarbeit und praktische Erprobung ihrer Funktion auf dem Schulhof
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen erste Erfahrungen mit dem Gegenstand Lyrik machen
sowie grundlegende Ordnungsprinzipien wie Reim, Vers und Strophe kennen lernen, indem sie unter
Einbeziehung ihrer Vorerfahrungen Abzählreime rezipieren, ihre Merkmale herausarbeiten und selbst
Abzählreime verfassen.
1
2
Vgl. Einleitung
Sachanalyse vgl. Seite 9.
3.1 Kurzdarstellung und Reflexion der einzelnen Sequenzen
31
Reflexion: Nachdem in der Erarbeitungsphase3 die gattungsspezifischen Merkmale von Abzählversen
herausgearbeitet wurden hat die Lerngruppe anschließend mit dem Verfassen eigener Verse begonnen.
Besonders motivierend war für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit Unsinnswörter zu benutzen,
da es ihnen das Finden von passenden Reimwörtern erleichtert hat und auf diese Weise humorvolle
Texte entstanden sind. In der Arbeitsphase hat jeweils in etwa die Hälfte der Lerngruppe an den
Angeboten eins und drei gearbeitet.4 Die Möglichkeit einen Text analog zu gestalten wurde nicht in
Anspruch genommen. Ich vermute, dass es den Schülerinnen und Schülern schwer fiel diese Aufgabe
zu bewältigen, da sie sich nicht vorstellen konnten, wie sie einen Text als Vorlage für eigene Texte
nutzen können. Es wäre an dieser Stelle sinnvoll gewesen, ein Beispiel gemeinsam zu erarbeiten.
Ungeplant, aber durchaus positiv für den Verlauf der Stunde war, dass auch fremdsprachliche Versionen
vorgestellt wurden. Serhat5 hatte auch in Versen seiner Muttersprache (kurdisch) die erarbeiteten
Kriterien entdeckt und war bereit, diese der Klasse vorzutragen und zu übersetzen. Es war die richtige
Entscheidung, die Einheit inhaltlich mit einer Form zu beginnen, die den Schülerinnen und Schülern
bereits vertraut war, denn alle haben überaus motiviert und effektiv gearbeitet6 und sind mit einem
positiven Grundgefühl zu lyrischen Texten in den weiteren Verlauf der Einheit gestartet.
3.1.2 Kettenreime
Thema: Kettenreim:7 Eine Frau und zweiundzwanzig Tiere [ Krüss]
• Restauration des Textes durch Finden der paarigen Reimwörter und gegenständliches Verbinden
der Strophen zu einer ’Verskette’ im Klassenverbund
• Produktion eigener Kettenreimstrophen nach einem Anreizbeispiel oder Restauration eines vorgegeben Kettenreimtextes in Einzelarbeit
• Darstellung der Ergebnisse und Rückbezug zum Originaltext durch Reflexion der formalen Mittel
(Versverkettung und Reim)
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen Erfahrungen mit der lyrischen Form des Kettenreims
machen, indem sie ausgehend von dem Text Eine Frau und zweiundzwanzig Tiere die Merkmale eines
Kettenreimes erarbeiten und anschließend einen Kettenreim restaurieren oder frei verfassen.
Reflexion: Obwohl diese Sequenz für eine Doppelstunde ausgelegt war, ist anzumerken, dass der
zeitliche Rahmen zu eng gesteckt war, um das hohe Potential dieses Lerngegenstandes angemessen
auszuschöpfen. Schon während meines Vortrags der Verse haben viele Schülerinnen und Schüler deren Bauprinzip erkannt und die Reimwörter laut mitgesprochen. Besonders motivierend war für die
Lerngruppe auch, sich durch das Vorlesen der im Klassenraum gefundenen Verse zu einer Kette zu formieren. Diese Phase war von einem starken Gemeinschaftsgefühl geprägt, da alle aktiv in den Prozess
eingebunden waren. Die Schülerinnen und Schüler waren nach der Erarbeitungsphase8 sehr motiviert,
sich mit dem Originaltext noch weiter zu befassen; diesen wiederholt zu lesen bzw. vorzutragen. An
dieser Stelle habe ich zur Arbeitsphase übergeleitet, um dem zeitlichen Rahmen gerecht zu bleiben.
Auch in dieser Phase hat die Lerngruppe erwartungsgemäß gut gearbeitet;9 eine Begeisterung, wie
sie bei der gemeinsamen Rezeption des Ausgangstextes spürbar war, stellte sich allerdings im Verlauf
3
4
5
6
7
8
9
Stundenverlauf vgl. Anhang Seite 1.
Vgl. Material Anhang Seite 2 - 5.
Vgl. Beschreibung der Lerngruppe Seite 20.
Vgl. Ergebnisse Anhang Seite 6f.
Vgl. Material und Ergebnisse Anhang Seite 10-12.
32
der Stunde nicht mehr ein. Rückwirkend würde ich mehr Zeit einplanen, um den Ausgangstext selbst
’sprechen’ zu lassen - in diesem Fall auch zu Lasten der Eigenproduktion - denn genau diesen lustvollen
und begeisterten Umgang mit lyrischen Texten, den die Lerngruppe in der Erarbeitungsphase gezeigt
hat, intendiere ich mit der Durchführung der geplanten Einheit.
3.1.3 Schüttelreime
Thema: Schüttelreime10
• Rezeption verschiedener Schüttelreime und Erarbeitung sowie Visualisierung des Bauprinzips
(Kreuzstellung der Anfangslaute)
• Spielen des „Rüttelschleim-Memory“ in Kleingruppen
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen das Bauprinzip von Schüttelreimen erkennen und verstehen sowie spielerisch das Erfassen der lautlichen Eigenschaften von Reimwörtern üben, indem sie
mittels eines Memory-Spiels verschiedene Schüttelreime rezipieren.
Reflexion: Nachdem in der Erarbeitungsphase11 das Prinzip der Kreuzstellung von Konsonanten im
Schüttelreim thematisiert und visualisiert wurde, war es der überwiegenden Zahl der Schülerinnen und
Schüler beim Spielen des Memory12 möglich, das jeweils fehlende Memoryteil über die strategische
Suche nach der ’gekreuzten’ Lautfolge zu finden. Einige Schülerinnen und Schüler haben sich zur Bewältigung der Aufgabe an den auf der Rückseite des Spiels abgedruckten Lösungen orientiert, was aber
von Mitschülern, die auf diese Hilfe nicht angewiesen waren, als ’schummeln’ angesehen wurde. Es wäre von Vorteil gewesen, die Kleingruppen für die Spielphase leistungshomogen zusammenzustellen (die
Schülerinnen und Schüler durften sich in der Stunde nach Neigung zusammenfinden) und die verschiedenen Memory-Versionen qualitativ zu differenzieren. Das Finden von Schüttelreimpaaren, in denen
sich die Kreuzstellung der Konsonanten durch zwei einzelne Wörter und nicht innerhalb eines Wortes
ergeben hat (z. B. einfache Variante: Kaiser laut/leiser kaut; schwere Variante: Zitterbart/bitterzart)
fiel der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler deutlich leichter. Insgesamt bin ich aber mit dem
Erfolg der Stunde sehr zufrieden, da die Schülerinnen und Schüler die von mir intendierten Ziele erreicht haben. Ihre Freude am Spiel mit Schüttelreimen wurde zudem durch die Tatsache deutlich,
dass die Kinder die acht Memoryspiele - die im Rahmen der Freiarbeitsmaterialien der Lyrik-Kartei im
Klassenraum verblieben sind - auch später noch häufig genutzt haben.
3.1.4 Lautspiele
Thema: Lautspiele:13 O unberachenbere Schreibmischane [Guggenmos]
• Gemeinsames Lesen und Erarbeiten des Originaltextes
• „Korrektur“ des Originaltextes durch Vokalvertauschung oder Verfassen eines Textes mit vertauschten Vokalen in Einzelarbeit
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen Lautvertauschung als Element des Spielens mit Sprache
kennen lernen, indem sie dieses in dem Text O unberacherbere Schreibmischane erkennen und sich
anschließend produktionsorientiert mit diesem Text auseinandersetzen.
Reflexion: Der Einstiegsimpuls14 durch eine alte Schreibmaschine, in die der Originaltext eingespannt
10
11
12
13
14
Vgl. Material und Foto Anhang Seite 14f.
33
war, erzeugte eine große Spannung auf das weitere Geschehen. Nachdem Elena (günstigerweise eine
sehr starke Leserin) den Text entdeckt, aus der Schreibmaschine genommen und auch vorgelesen
hatte, lachten bereits einige Schülerinnen und Schüler über diesen. Die folgenden Äußerungen (das
sind ja verdrehte Wörter, Quatschwörter, Witzwörter ) ließen darauf schließen, dass die Schülerinnen
und Schüler die dem Text zu Grunde liegende Komik erfassen konnten. Angeregt durch die visuelle
Darbietung des vergrößerten und vorstrukturierten Textes (die vertauschten Buchstaben waren fett
gedruckt)15 an der Tafel hat die Lerngruppe in der Erarbeitungsphase herausgearbeitet, dass ihnen
der Text deshalb ’komisch’ erscheint, weil die Selbstlaute darin vertauscht wurden.
In der Arbeitsphase haben die Schülerinnen und Schüler vorwiegend die Angebote eins und zwei16
bearbeitet, nur zwei Schüler haben sich der anspruchsvollsten Aufgabe, dem Verfassen eines freien
Textes mit vertauschten Vokalen, angenommen.17
3.1.5 Makkaronische Verse
Thema: Makkaronische Verse:18 the flag [Jandl]
• Gemeinsames Lesen und Sprechen des Textes
• Sortieren des Wortmaterials im Klassenverbund und „Übersetzung“ des Textes auf Deutsch und
Englisch in Kleingruppen
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen mittels des Textes the flag Sprachmischung als Element
des Spielens mit Sprache kennen lernen und sich anschließend produktionsorientiert mit diesem Text
auseinandersetzen, indem sie neue Varianten des Textes verfassen.
Reflexion: Ich habe die Rezeption des Originaltextes der Hinführungsphase19 so gestaltet, dass den
Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wurde, den Text über verschiedene Sinneskanäle
aufzunehmen. Neben einem großformatigen Textplakat an der Tafel als visuelle Unterstützung habe
ich eine von Ernst Jandl selbst gesprochene Hörversion des Textes vorgespielt und zusätzlich einige
Sätze körpersprachlich unterstützt. Da ich die englischen Schlüsselbegriffe schon im Rahmen meines
Englischunterrichts vorentlastet hatte, konnten die Schülerinnen und Schüler dem Inhalt des Textes
folgen und diesen verstehen. Da die Schülerinnen und Schüler selbst häufig Sprachmischung zum
Erzielen komischer Wirkungen anwenden, haben sie auch diese Form der (poetischen) Sprachmischung
spontan als komisch empfunden. In der Arbeitsphase hat sich die Mehrzahl der Schülerinnen und
Schüler für eine englische ’Übersetzung’ entschieden; dieses ist auf eine anhaltend hohe Motivation
der Lerngruppe für die Fremdsprache zurückzuführen.
Durch die gemeinsame Vorarbeit in der Erarbeitungsphase waren alle Schülerinnen und Schüler fähig,
die von ihnen gewählte Aufgabe angemessen zu bearbeiten.20 Die Kinder waren von Beginn an vor
allem vom Klang des Textes gefangen und rezitierten diesen vielfach während der Stunde. Einige
schwer zu artikulierende Begriffe (z. B. throw, that’s) haben das Sprechen des Textes allerdings
sehr erschwert. Mein spontanes Angebot, den Text zum Üben auf Kassette zu sprechen, haben viele
Schülerinnen und Schüler begeistert angenommen. Diese Kassette wurde in den folgenden Wochen von
den Schülerinnen und Schülern eigenständig weitergereicht, so dass alle, die daran Interesse hatten,
15
16
17
18
19
20
Originaltext vgl. Anhang Seite 41.
Material vgl. Anhang Seite 42.
Vgl. Ergebnisse Anhang Seite 43.
Vgl. Material Anhang Seite 45.
34
diese für einige Zeit mit nach Hause nehmen und üben konnten. Durch die Tatsache, dass dieses
Engagement völlig freiwillig stattgefunden hat, fühle ich mich in der Textauswahl bestätigt.
3.1.6 Vers-Witz mit situativer Pointe
Thema: Vers-Witz mit situativer Pointe:21 Der Schnupfen [Morgenstern]
• Antizipieren der Handlung durch visuelle Darstellungen in dem Bilderbuch Der Schnupfen im
Klassenverbund
• Verschriftlichen der Handlung aus der Perspektive von Paul Schrimm oder dem Schnupfen in
Einzelarbeit
• Rezeption des Originaltextes im Klassenverbund
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich produktionsorientiert mit dem Text Der Schnupfen
auseinandersetzen, indem sie die Handlung antizipieren und diese aus Perspektive der Protagonisten
(der Schnupfen, Paul Schrimm) beschreiben.
Reflexion: Die Darbietung der Schlagzeile und der Bilder in der Hinführungsphase22 motivierte die
Schülerinnen und Schüler zu zahlreichen die Handlung antizipierenden Äußerungen. Ich hatte in meiner
Planung allerdings nicht berücksichtigt, dass einigen Schülern das Bilderbuch bereits bekannt war, da
ich es schon als Material der Kartei zur Verfügung gestellt hatte. Glücklicherweise hat sich dieses aber
nicht negativ auf den geplanten Verlauf der Stunde ausgewirkt. Es hat im Gegenteil die zwei Schüler,
die das Buch bereits gelesen hatten, zu einer aktiven Teilnahme an der Erarbeitungsphase veranlasst.
Bei diesen Schülern handelt es sich um solche, die eher lernschwach sind und sich ansonsten sehr wenig
am Unterricht beteiligen. Sie hatten, ausgelöst durch meine Unachtsamkeit, die Chance als ’wissende
Experten’ aufzutreten, was ihnen spürbar gut getan hat.
Es hat sich als sehr hilfreich erwiesen, dass ich den Schülerinnen und Schülern in einem Ideenkasten23
Anregungen für den Anfang ihrer Geschichten gegeben habe, denn fast alle haben auf diese Hilfe
zurückgegriffen. In der Reflexionsphase haben die Schülerinnen und Schüler vor allem die ’Pointiertheit’
des Originaltextes24 im Vergleich zu den in Prosa verfassten Geschichten25 hervorgehoben (so z. B.
Jaqueline: In dem Gedicht ist das irgendwie witziger weil es so kurz ist und nicht langweilig )
3.1.7 Erzählgedicht mit situativer Antipointe
Thema: Erzählgedicht mit situativer Antipointe:26 fünfter sein [Jandl]
• Hören des Originaltextes von CD mit anschließendem analogen Stehgreifspiel im Klassenverbund
• Umsetzung des Textes in einer Standbild-Diaserie in Gruppenarbeit
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich handlungsorientiert mit dem Text fünfter sein auseinandersetzen, indem sie die Handlung in einer Standbild-Diaserie umsetzen und durch szenische
Interpretation erste Deutungsversuche vornehmen.
Reflexion: In der Präsentationsphase27 haben die Gruppen ihre Diaserien präsentiert, die anschließend durch Befragung der Bilder - gemeinsam ’gedeutet’ wurden. Die Lerngruppe hat sich - trotz intensiver
Impulsgebung meinerseits - an dieser Stelle allerdings nicht, wie ich es intendiert hatte, dazu lenken
21
22
23
24
25
26
27
Stundenverlauf vgl. Seite 51.
Vgl. Material im Anhang Seite 53.
Originaltext vgl. Anhang Seite 52.
Ergebnisse vgl. Anhang Seite 54f.
3.2 Detaillierte Darstellung und Reflexion der Arbeit mit der Lyrik-Kartei
35
lassen, die Textebene zu verlassen und einen Transfer zu Alltagssituationen herzustellen, sondern ist
auf einer situationsbeschreibenden Ebene verblieben. Ich gehe davon aus, dass dieses darin begründet
lag, dass die zuvor neu eingeführte Methode des Erstellens von Standbild-Diaserien die Schülerinnen
und Schüler so gefordert hat, dass der Originaltext selbst in den Hintergrund getreten ist. Für die
Zukunft würde ich solche anspruchsvollen Vorhaben, wie sie für diese Stunde geplant waren, erst
dann durchführen, wenn die dazu nötigen methodischen Kompetenzen ausreichend gefestigt und implementiert sind. Unabhängig davon bin ich aber mit dem Gesamterfolg der Stunde zufrieden, da der
handelnde Umgang mit dem Text diesen den Schülerinnen und Schülern näher gebracht hat.
3.2 Detaillierte Darstellung und Reflexion der Arbeit mit
der Lyrik-Kartei
Planung und Durchführung
Die Arbeit an der Lyrik-Kartei unterscheidet sich grundsätzlich von den im Klassenverbund gemeinsam
durchgeführten Sequenzen der Einheit. Obwohl auch in diesen vielfältige Freiräume für eine individuelle Textbegegnung der Schülerinnen und Schüler geschaffen werden, ist doch letztlich ihr Lernprozess
durch meine Planung bzw. meine Auswahl der Texte und Methoden vorgegeben. Die Schülerinnen
und Schüler treten zwar mit lyrischen Texten in Kontakt, meine Entscheidung ist dieser Kontaktaufnahme aber grundsätzlich vorgeschaltet. Meine eigene Beziehung zu einem lyrischen Text kann in
der Regel aber nicht mit der Vorstellung der Kinder zusammenfallen, da sie durch meine literarische
Sozialisation immer auch persönlich geprägt ist (obwohl ich natürlich die Texte im Sinne meiner Lerngruppe ausgewählt habe). Es ist mir daher wichtig, den Schülerinnen und Schülern auch ein gänzlich
individuelles Zugehen auf literarische Texte und einen selbstständigen Umgang mit diesen Texten im
Sinne konstruktivistischen Lernens zu ermöglichen. Meine Beziehung zu dem Gegenstand soll in diesen
Phasen der Einheit nicht darüber entscheiden, welches Lernen den Kindern damit möglich wird. Der
Verdeutlichung dieser Argumentation dient die Darstellung des didaktischen Dreiecks.
Schülerin oder
Schüler
Lehrerin
Lyrischer Text als
Gegenstand
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Möglichkeit erhalten, einen lyrischen Text aus individuellen
Beweggründen auszuwählen und mit diesem in Kontakt zu treten. Es ist dabei möglich, dass ein Text
ausgewählt wird, weil er besonders kurz oder besonders lang ist, weil er der Schülerin oder dem Schüler
schon bekannt ist und sie oder er sich noch weiter damit beschäftigen möchte, weil die Freundin oder
der Sitznachbar den Text besonders gut fand, die Illustration auf dem Textblatt besonders ansprechend
gestaltet ist, der Text in der Form eines Bilderbuches vorliegt, der Text von einem der Schülerin oder
dem Schüler bekannten Autor verfasst wurde etc. Die Kinder können also ihre ganz unterschiedlichen,
persönlichen Erfahrungen und Interessen in die Textauswahl und die Textrezeption einbringen.
Meine Rolle besteht in diesen Phasen in der Beratung und Hilfestellung der Schülerinnen und Schüler
36
bei ihren individuellen und selbstgeplanten Lernprozessen. Unterstützt wird dieses durch die gegenseitig
vertrauensvolle, dialogische Beziehung.
Die Möglichkeiten mit den ausgewählten Texten umzugehen umfassen sowohl handlungsorientierte,
produktionsorientierte als auch rezeptionsorientierte Angebote (Schmuckblatt gestalten, lesen, Bilderbuch gestalten, nachdichten, vortragen, auswendig lernen, spielen, vertonen, etwas über den Autor
herausfinden, eigene ’Superideen’).28 Die Angebotskarten waren im Klassenraum verteilt positioniert
und jeweils um das notwendige Arbeitsmaterial ergänzt (Papier, Instrumente, Material zur Erstellung
von Heftchen, Vorlagen für Steckbriefe, Informationen zu Autoren).
Das den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehende Textmaterial der Kartei bestand aus 52
Einzeltexten sowie aus zehn Einzeltexten in Bilderbuchform und 20 größtenteils reich bebilderten und
kindgerecht gestalteten Anthologien.29 Die in laminierter Form vorliegenden Einzeltexte wurden von
mir nach Schwierigkeitsgrad (Kriterien: Textlänge, Abstraktionsgrad, Wortschatz) differenziert auf
vier Karteikästen verteilt. Die Anthologien und Bilderbücher wurden ebenfalls in verschiedenen Kästen
positioniert.30
Neben der ausschließlich für die Karteiarbeit eingeplanten Zeit von ca. sechs Stunden, in der alle
Schülerinnen und Schüler mit und an der Kartei gearbeitet haben, wurden die Materialien auch als
Zusatzangebot für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler genutzt, die in den gemeinsamen Stunden
schon besonders schnell mit ihren Aufgaben fertig waren. Um während der offenen Arbeitsphasen einen
besseren Überblick über die Arbeitsprozesse der Schülerinnen und Schüler zu haben, wurden diese von
den Kindern in einem in der Klasse aufgehängten Protokoll vermerkt. Zu Beginn und zum Ende der
Stunden sowie immer, wenn sich eine Gelegenheit ergab - z. B. im Anschluss an den Morgenkreis
- hatten Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Ergebnisse ihrer Arbeit der Klasse vorzustellen,
wovon viele auch rege Gebrauch gemacht und letztlich alle profitiert haben.
Reflexion
Es stellte sich schon während der ersten Karteiarbeitsphase nach meiner Einführung der Angebote
heraus, dass viele Schülerinnen und Schüler mit der Offenheit und Vielfältigkeit der Angebote überfordert waren. Weil sie noch kaum Erfahrungen mit diesen Texten und Methoden hatten, fiel es ihnen
schwer, sich für ein Angebot zu entscheiden bzw. sich vorzustellen, was sie mit ihrem ausgewählten
Text ’machen’ könnten. Nachdem ich, um ihre Phantasie und Assoziationen für eine mögliche Gestaltung anzuregen, behauptet hatte: der Text sagt dir schon, was du mit ihm machen sollst, versuchten
26 Kinder mit ihrem gewählten Text zu ’sprechen’. Nach einigen Minuten klagte mir eine Schülerin
ihr Leid: Frau Fochler, das Gedicht redet aber nicht mit mir! Sie hatte sich den Text Unsinnsverse
von Wolfgang Menzel ausgesucht.
Liest du vor, dann gib fein Acht,
dass die Stimme herrlich lacht
oder dass sie weint und zittert
oder gar vor Wut gewittert! 31
Nach dieser einleitenden Strophe folgen drei weitere, die jeweils mit unterschiedlichen Stimmungslagen
betitelt sind (komisch, weinerlich, wütend). Eine geeignete, das Textspezifikum betonende Art mit
28
29
30
31
Vgl. Angebotskarten der Lyrik-Kartei im Anhang Seite 18 - 22.
Eine genaue Übersicht der Textmaterialien befindet sich im Anhang Seite 23 - 26.
Vgl. Anhang Seite 31.
Vgl. Seite 10.
37
diesem Gedicht umzugehen, wäre meines Erachtens eindeutig eine sprecherische Umsetzung gewesen.
Ich war fälschlicherweise davon ausgegangen, dass ein so deutlich hervorstechendes Merkmal die Kinder
dazu veranlassen würde, auch diese oder eine ähnliche Methode zu benutzen. Die Schülerin hat sich
am Ende aber für eine Gestaltung eines Bilderbuches zu dem Gedicht entschieden. Wahrscheinlich fiel
diese Entscheidung aus der Motivation heraus, die das Gestalten eines Büchleins für sie hatte und
nicht, weil sie dieses für die geeignete Art hielt, mit dem Text zu arbeiten. Nach diesem Erlebnis habe
ich entschieden, die Offenheit des Angebotes einzuschränken bzw. den Kindern Entscheidungshilfen
zu geben. Ich habe dazu auf jedem der Einzeltexte ein bis zwei Zahlen vermerkt, die jeweils für die
entsprechenden Angebotskarten der Kartei standen. So hatten die Kinder, wenn sie nicht entscheiden
konnten wie sie einen Text umsetzen sollten, die Möglichkeit, sich an meinen Hilfen zu orientieren.
Ich habe dabei jeweils Methoden angegeben, durch welche die Besonderheiten des Textes akzentuiert
werden.
Ab der zweiten Stunde verlief die Karteiarbeit sehr erfolgreich. Einige Schülerinnen und Schüler haben
sich an meinen Hilfen orientiert, andere hatten aber auch von selbst sehr konkrete Ideen, was sie mit
ihrem Text machen wollten. Obwohl der Grad der Lenkung sich schon durch die Angabe geeigneter
Angebote stark erhöht hatte, war die Arbeitsform für Serhat, Hazal und Phillipp noch immer zu
offen. Serhat beispielsweise signalisierte dieses, indem er nach etwa zwei Stunden, in denen er einige
der bereitgestellten Bilderbücher rezipiert hatte, begann, unaufmerksam und unruhig zu werden. Ich
habe mich deshalb entschlossen für diese Kinder - ähnlich wie für Kristina, für die ich grundsätzlich
differenziertes Material vorbereitet hatte - Texte auszuwählen und mit einem konkreten Arbeitsauftrag
zu versehen. Mit diesem vorstrukturierten und somit differenzierten Material konnten alle erfolgreich
arbeiten.32 Im Verlauf der Arbeit mit der Kartei zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler durch
die Erfahrung, die sie im gemeinsam durchgeführten Teil der Einheit beständig dazu gewonnen hatten,
immer mehr auch neue und unbekannte Methoden ausprobierten. Während am Anfang noch viele Texte
auf Schmuckblätter abgeschrieben wurden - diese Art mit Texten etwas zu tun war der Lerngruppe
schon vorher bekannt - versuchten sich nach der Sequenz zum Lautgedicht Das große Lalulā33 z. B.
viele Kinder auch an Vertonungen und spielenden Umsetzungen. Einige Gedichte entwickelten sich
schnell zu ’Lieblingstexten’. Nachdem Torben das Gedicht ottos mops vorgetragen hatte, sind danach
einige Bilderbücher, Umgestaltungen, Vertonungen und Spielszenen zu diesem Text entstanden. Einige
Kinder haben viele verschiedene Texte rezipiert, andere haben sich auch an einem speziellen Text
regelrecht ’verbissen’ und diesen auf unterschiedliche Arten umgesetzt; wie z. B. Carmen, der es
Jatzeks Text Klick! Klack! Tüt! besonders angetan hatte. Sie berichtete mir eines Morgens, dass sie
in der Nacht von ’ihrem’ Klick! Klack! Tüt! geträumt habe und sich auch ansonsten gerade nicht auf
Mathematik konzentrieren könne, weil sie, seit wir schnick, schnack, schabernack machen, nur noch
Buchstaben, Wörter und Reime im Kopf hätte. Ich habe diese Äußerung auf der Erfolgsseite verbucht.
Zusammenfassend bin ich durch die Arbeit mit der Lyrik-Kartei zu der Erkenntnis gelangt, dass das
offene und freie Arbeiten und das damit verbundene selbstständige Planen des eigenen Arbeitsprozesses
vor allem den leistungsstarken Kindern entspricht. Je weniger Strukturen vorgegeben sind, desto mehr
nutzen sie diese Freiräume aus, um ihre Potentiale zu entfalten. Für die Mehrzahl der Schülerinnen und
Schüler war das Angebot zu Beginn zu offen, zu strukturlos. Nachdem ich durch Hinzufügen passender
Angebote das Material vorstrukturiert hatte, konnten diese Schülerinnen und Schüler so selbstständig
32
33
Vgl. Seite 38.
3.3 Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der Sequenz „Abstrakte Lautgedichte“
38
damit arbeiten, wie es von mir intendiert war. Für einige sehr leistungsschwache Schülerinnen und
Schüler musste ich noch stärker vorstrukturieren und damit schließlich vollends von der eigentlichen
Konzeption der Kartei abweichen, um ihnen ein angemessenes Arbeiten zu ermöglichen.
3.3 Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der
Sequenz „Abstrakte Lautgedichte“
Thema der Stunde
Handlungs- oder produktionsorientierter Umgang mit dem Text Das große Lalulā34 von Christian
Morgenstern durch die Arbeit an verschiedenen Angeboten (szenische Gestaltung, akustische Gestaltung oder Restauration des Textes) in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit mit anschließender
Vorstellung von Arbeitsergebnissen.
Zu den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler35
In der vorausgegangenen Unterrichtsstunde haben die Schülerinnen und Schüler den zu Grunde liegenden Originaltext im Klassenverbund erlesen und mehrfach chorisch und einzeln gesprochen. Weiter
hat die Lerngruppe in dieser Stunde einige biographische Daten zu dem Dichter Christian Morgenstern erhalten und sich im Unterrichtsgespräch mit dem Aspekt des Spielens mit Sprache beschäftigt.
Bezüglich ihrer Methodenkompetenz weisen die Schülerinnen und Schüler eine große Sicherheit bei der
Anwendung von Verfahren des darstellenden Spiels auf und auch im betonten Sprechen von Texten
ist die Lerngruppe geübt. Vergleichsweise neu ist für die Schülerinnen und Schüler der Einsatz von
Instrumenten zur Vertonung von Texten. Vorkenntnisse bringt die Lerngruppe diesbezüglich aber aus
dem Musikunterricht mit.
Sachanalyse
Den Gegenstand der geplanten Stunde bildet der Text Das große Lalulā von Christian Morgenstern36 . Das Gedicht erschien erstmals 1905 in dem Gedichtband Galgenlieder. Unter dem Nietzche’schen Motto Im ächten Manne ist ein Kind versteckt: das will spielen37 verfasste Morgenstern
in den Galgenliedern eine Reihe von formal und inhaltlich sprachspielerischen Texten, die ihn zum Begründer und zur Hauptgestalt der deutschen Unsinnspoesie werden ließen.38 Das große Lalulā besteht
aus vordergründig sinnfreien Buchstabenketten, die keine semantischen Anklänge und keinen grammatischen oder syntaktischen Aufbau aufweisen und ist damit als abstraktes Lautgedicht innerhalb
der Gattung Klanglyrik einzuordnen.39
Der formal sehr streng aufgebaute Text Das große Lalulā setzt sich aus drei Strophen zusammen,
die aus jeweils fünf Versen bestehen. Reimschematisch bestehen die Strophen aus vier im Kreuzreim
verbundenen Versen und dem sich am Ende aller Strophen wiederholenden Endkehrreim Lalu lalu lalu
lalu la! Darüber hinaus weisen die Verse 3, 4, 8, 13 und 14 eine Binnenreimstruktur auf. Metrisch folgt
34
35
36
37
38
39
Originaltext im Anhang Seite 34.
An dieser Stelle werde ich nur auf die Lernvoraussetzungen eingehen, die sich unmittelbar auf den Inhalt der
beschriebenen Stunde beziehen. Zur Situation der Lerngruppe und allgemeinen Lernausgangslage der Schülerinnen
und Schüler vgl. bitte Seite 19.
geb. 6. Mai 1871 in München; gest. 31. März 1914 in Meran.
Vgl. Friedrich Wilhelm Nietzsche: Also sprach Zarathustra. Von alten und jungen Weiblein (1892): zit. n. Morgenstern
1985 Seite 3.
Vgl. Köhler 1989, Seite 37f. [18]
Vgl. Seite 10.
39
der Text durchgängig einem trochäischem Versmaß aus abwechselnd drei bis fünf Hebungen. Analog
zum Versmaß ergeben sich an den Versenden abwechselnd klingende und stumpfe Kadenzen. Auf
der phonetischen Ebene wird die Struktur des Textes prinzipiell durch Assonanzen und Alliterationen
bestimmt. Den Lautkern bildet die Phonemfolge la. Durch Vokalvariation ergibt sich die Lautreihe
la/li/lei/lü. Alle Teile dieser Reihe werden durch Konsonantenvariation weiter entfaltet. Aus la entstehen wa/ma/pra; aus lu: su/ru/ku/pu/zu. Zu einigen der gebildeten Äste werden wieder Nebenäste
geschaffen (aus me wird mi; aus mi wiederum si/ri/fri/ti), so dass sich insgesamt eine Struktur ergibt,
welche die Vokal- und Konsonantenvariation in den Vordergrund stellt.40
Besondere Beachtung erfordert auch Morgensterns ausgiebige Benutzung orthographischer Zeichen, die stellenweise sogar die Erzeugung semantischer Scheineffekte ermöglichen.41 Neben für einen
deutschsprachigen Sprecher des Textes eindeutig erkenn- und ausführbaren Satzzeichen wie Fragezeichen, Ausrufungszeichen, Kommata, Semikola, Kola und Gedankenstrich, verwendet Morgenstern
in einzelnen Lautfolgen das diakritische Zeichen des Makrons 42 (Lalulā, Sem̄emem̄i, hulalem̄i). Des
Weiteren werden in dem Text Zeichen angeführt, die sprecherisch nicht eindeutig umsetzbar sind.
Auslassungszeichen, ein Semikolon in runden Klammern und eine Leerstelle in eckiger Klammerung
scheinen dem Leser eine optionale Rezeptionsweise anzubieten.
Der Text Das große Lalulā kann auf eine lange und variantenreiche Rezeptionsgeschichte zurückblicken. Zahlreiche Interpreten haben den Text sowohl bildlich als auch sprecherisch und klanglich
umzusetzen versucht.43 Auf der Ebene der Textinterpretation stellt sich der Aspekt der Sprachkritik
als der am häufigsten diskutierte Interpretationsansatz dar.44
Einen weiteren Sachzusammenhang in der geplanten Stunde stellen handlungsund produktionsorientierte Verfahren dar. Um nicht der Gefahr einer ’Beliebigkeit’ bezüglich der Verwendung
solcher Verfahren zu erliegen 45 und einen Rückbezug zum Originaltext zu gewährleisten, sollen in der
beschriebenen Stunde Methoden eingesetzt werden, die dem Originaltext angemessen sind. Bezogen
auf die Formanalyse des Originaltextes wird deutlich, dass das Spezifikum des Textes in seiner Fokussierung der Lautebene und dem spielerischen Umgang mit den Lautelementen der Sprache besteht.
Aus diesem Grund ist es sinnvoll, Verfahren auszuwählen, die diese Bereiche akzentuieren. Dazu gehört
zum einen eine sprecherische Umsetzung des Textes im Sinne einer handlungsorientierten Vorgehensweise sich dem Text zu nähern. Diese kann im Rahmen einer szenischen oder akustischen Gestaltung
stattfinden.46 Zum anderen stellen sprachliche Operationen (umstellen, ersetzen) auf der Textebene
einen experimentierenden Umgang mit Sprache dar, bei dem im Sinne einer Produktionsorientierung
Texte oder Textteile neu entstehen. Haas, Menzel und Spinner sprechen in diesem Zusammenhang von restaurierenden Verfahren.47
Im Sinne einer didaktischen Reduktion der eingesetzten Methoden und des Gegenstandes können
die Schülerinnen und Schüler in der geplanten Stunde folgendes tun:
40
41
42
43
44
45
46
47
Das Makron findet beispielsweise im serbokroatischen, lettischen und hawaiianischen Sprachraum Verwendung und
dient der Kennzeichnung einer besonderen Aussprache oder Betonung eines Buchstabens.
Vgl. Palma Kunkel (Annika Krump): Lalu. Galgenlieder. Audio - CD. Label: Artistsown. Erscheinungsdatum: Januar
2005, Track Nr. 12.
Weiter soll auf die Ebene der Textinterpretation an dieser Stelle nicht eingegangen werden, da sie keine Bedeutung
für die geplante Stunde hat.
40
Das erste Angebot48 sieht vor, die Silben der einzelnen Verse des Textes voneinander zu trennen und
durch Vertauschung die Lautstruktur des Textes neu zu organisieren. Analog werden in Angebot zwei
die Wörter einer Strophe in eine neue, fünfversige Form gebracht. Als qualitative Differenzierung für
beide Angebote soll dabei eine Reimstruktur innerhalb der Strophen geschaffen werden. Der Endkehrreim Lalu lalu lalu lalu la! soll jeweils wie im Originaltext erhalten bleiben, um einen Rückbezug zu
diesem deutlich zu machen. Im dritten Angebot sollen die Schülerinnen und Schüler den Text sprecherisch so ausgestalten, dass er eine bestimmte Gemütsverfassung ausdrückt. Als qualitativer Zusatz
können die Verse mit von mir vorausgewählten Instrumenten vertont werden, indem diese begleitend
oder im Anschluss an jeden Vers gespielt werden. Angebot vier stellt den m. E. anspruchsvollsten
Zugang zu dem Originaltext dar. Die Schülerinnen und Schüler, die dieses Angebot wahrnehmen,
sollen den Text dialogisch sprechen und dabei Textbetonung, Stimme und Körpersprache an eine vorgegebene Situation anpassen bzw. - als qualitative Differenzierung - die Spielsituation vorher selbst
entwickeln.
Didaktische Entscheidungen
Die Beschäftigung mit Gedichten im Deutschunterricht eines dritten Schuljahres lässt sich sowohl im
Sinne einer Orientierung an Schülerinteressen als auch curricular legitimieren.
Der schulische Literaturunterricht hat zum Ziel, Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu mündigen
Rezipienten von literarischen Texten zu begleiten und die Aneignung der dazu notwendigen Kompetenzen zu ermöglichen. Dabei sollen alle drei Hauptgattungen der Literatur berücksichtigt werden.
Curricular lässt sich die beschriebene Stunde im Schnittpunkt der Lernbereiche Lesen - mit Medien und Texten umgehen und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ansiedeln. Die Schülerinnen
und Schüler sollen durch den Umgang mit Texten befähigt werden, grundlegende Texterschließungsverfahren und verschiedene Präsentationsformen anzuwenden sowie Einsichten in Wort-, Satz- und
Textstrukturen erhalten, indem sie mit Sprache experimentierend umgehen.49
Der Text Das große Lalulā von Christian Morgenstern erscheint mir geeignet, sowohl den Zielen
des Literaturunterrichts als auch den Interessen der Lerngruppe gerecht zu werden. Er entspricht durch
seine strenge Metrik und dem damit verbundenen eingängigen Rhythmus nicht nur den angeborenen
Neigungen der Schülerinnen und Schüler, sondern erreicht - durch das Fehlen einer semantischen
Schicht, die erst sprachlich erschlossen werden müsste - auch die Schülerinnen und Schüler, deren
Muttersprache nicht deutsch ist. Für diese würden sich durch den Einsatz ’traditioneller’ und ’klassischer’ Gedichte unter Umständen Sprachbarrieren ergeben.
Die Rezeptionsästhetik50 geht davon aus, dass ein Text erst in einer Rezeptionshandlung des Lesers
zur vollen Entfaltung kommen kann. Um den Schülerinnen und Schülern eine vertiefte, über den
Lesevorgang hinausgehende Begegnung mit dem Originaltext zu ermöglichen, bietet sich der Einsatz
handlungsund produktionsorientierter Verfahren an, die sich auf die jeweiligen Textspezifika beziehen.
Dieser handelnde Umgang ist auch in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch explizit erwähnt.51
Des Weiteren würde eine rein kognitiv ausgerichtete Beschäftigung mit dem Text vielen Schülerinnen
und Schülern der Lerngruppe nicht gerecht werden.
48
49
50
51
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Vgl.
Materialien im Anhang Seite 35 - 38.
Niedersächsisches Kultusministerium 2006, Seite 10. [55]
Seite 14.
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich 2004. [54]
41
Unterrichtsziele
Grobziel
In dieser Unterrichtsstunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler experimentell und spielerisch mit
dem Lautgedicht Das große Lalulā auseinandersetzen und so einen vertiefenden Zugang zu dem Text
erhalten, indem sie sich in unterschiedlichen Angeboten mit diesem befassen.
Fachliche Feinlernziele52
Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Stunde eingestimmt werden und ihr Vorwissen über den
Originaltext reaktivieren, indem sie
• den Text in einer liedhaften Version hörend aufnehmen.
• einem Impuls folgend Versstreifen an der Tafel in die richtige Reihenfolge bringen.
• den Originaltext im Klassenverbund klanggestaltend und chorisch nachsprechen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen einen vertiefenden Zugang zu dem Originaltext erhalten, indem
sie sich auf verschiedene Arten mit diesem auseinandersetzen. Dabei sollen sie
• mit den Lautelementen des Textes experimentierend umgehen, indem sie das Silbenmaterial der
einzelnen Verse in sprachlichen Operationen kreativ verändern und dabei ggf. ihr Vorwissen über
Reimstrukturen einsetzen (Angebot 1).
• mit den Lautelementen des Textes experimentierend umgehen, indem sie das Wortmaterial der
einzelnen Strophen in sprachlichen Operationen kreativ verändern und dabei ggf. ihr Vorwissen
über Reimstrukturen einsetzen (Angebot 2).
• den Text sprecherisch und klanglich antizipieren, indem sie ihn in verschiedenen Stimmungen
sprachlich akzentuieren, ggf. mit passenden Instrumenten vertonen und anschließend auf ein
Tonband aufnehmen (Angebot 3).
• den Text sprecherisch und szenisch antizipieren, indem sie ihn im Rahmen einer Spielsituation
dialogisch sprechen und spielen (Angebot 4).
Methodische Entscheidungen
Die geplante Stunde ist in Begrüßung, Einstimmung, Arbeitsphase und Präsentationsphase gegliedert.
Ich werde mich an dieser Stelle auf die Einstimmungs-, und Arbeitsphase beziehen, da in diesen
Phasen die fachlichen Schwerpunkte der Stunde verankert sind.53
Da zwischen der vorangegangenen und der geplanten Stunde drei Tage vergangen sind, halte ich
es für bedeutsam, in der Einstimmungsphase die Stunde mit einer Reaktivierung des Vorwissens
über den Originaltext zu beginnen, da es für die Stunde von Bedeutung ist, dass der Text für die
Schülerinnen und Schüler präsent ist. Ich habe mich für eine Rezeption des Textes in einer liedhaften
Interpretation entschieden, da diese das Textspezifikum der Lautlichkeit und Musikalität besonders
betont und auf diese Weise den Schülerinnen und Schülern gleichzeitig eine weitere Möglichkeit der
Umsetzung des Textes vorgestellt werden kann. Da die Lerngruppe mit Impulsen aller Art sehr vertraut
ist, gehe ich davon aus, dass sie angemessen auf die an der Tafel befestigten Versstreifen reagiert.
Sollte dieses wider Erwarten in dieser Stunde nicht der Fall sein, werde ich das Unterrichtsgeschehen
52
53
Die prozessualen Ziele im methodischen, sozialen und kommunikativen Bereich werden an dieser Stelle nicht erneut
aufgeführt, da diese Ziele deckungsgleich mit den für die gesamte Einheit formulierten Zielen sind. Vgl. dazu Seite
27.
Vgl. Stundenverlauf im Anhang Seite 33.
42
durch eine Impulsfrage in die gewünschte Richtung lenken. Es wäre eine Alternative gewesen, einzelne
Schülerinnen und Schüler den Text ganz oder in Teilen vorlesen zu lassen. Ich habe mich gegen diese
Vorgehensweise entschieden, weil - indem der Text gemeinsam und chorisch gesprochen wird - allen
Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit gegeben wird, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen, ohne
dabei stark im Mittelpunkt stehen zu müssen. Außerdem sollen auf diese Weise alle Schülerinnen und
Schüler noch einmal das betonte Vorlesen im Hinblick auf die Beachtung von Satzzeichen üben.
Ich richte mich darauf ein, während der Arbeitsphase besonders die Schülerinnen und Schüler, die
sich für eine klangliche Gestaltung entschieden haben, zu unterstützen, da diese Form für die Lerngruppe noch vergleichsweise neu ist. Für die Angebote, an denen durch restaurierende Verfahren neue
Texte oder Textteile entstehen, habe ich das Textmaterial so vorstrukturiert, dass auch die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler selbstständig damit umgehen können. Obwohl ich das Angebot
der sprecherisch-szenischen Umsetzung des Textes für anspruchsvoll halte, gehe ich davon aus, dass
die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe bewältigen können, da diese Form der Umsetzung viele
Mitglieder der Lerngruppe sehr gut beherrschen und szenische Gestaltungen einen hohen Motivationsreiz für viele Schülerinnen und Schüler haben.
Reflexion der Stunde
Vorangestellt sei, dass die geplante Stunde meinen Erwartungen entsprechend verlaufen ist und ich
den Gesamterfolg der Stunde als sehr gut einschätze. Die Schülerinnen und Schüler haben auf unterschiedliche Arten und durchweg motiviert mit dem Zieltext gearbeitet und dabei sehr gute Ergebnisse
erzielt.54 Reflektieren möchte ich die Stunde unter den Schwerpunkten: Einstiegsphase, Konzeption und Gestaltung der Angebote sowie Auswahl des Textes.
Durch die Darbietung der liedhaften Version des Originaltextes in der Einstiegsphase hatten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich auf einer affektiven Ebene auf den Text einzulassen und
ihr Vorwissen über diesen zu reaktivieren. Auch das anschließende Ordnen der Versstreifen an der Tafel, welches die Schülerinnen und Schüler angeregt durch meine Impulsgebung erwartungsgemäß sehr
eigenständig durchgeführt haben, sowie das chorische Sprechen des Originaltextes waren den damit
verbundenen Zielen angemessen und an dieser Stelle die richtige methodische Entscheidung. Durch
die gezielte Vorentlastung in der vorausgegangenen Stunde und die erfolgreiche Hinführung war die
Lerngruppe sehr gut auf die nachfolgende Arbeitsphase vorbereitet.
Die Konzeption der Angebote für die Arbeitsphase betreffend war es mein Ziel, die Angebote so zu
gestalten, dass durch ihre qualitative Differenzierung alle Lerntypen angesprochen werden. Dabei hatte
ich die szenische Umsetzung (Angebot 4) des Textes als den anspruchsvollsten Zugang eingeschätzt
und die Angebote eins und zwei als solche, die von allen Schülerinnen und Schülern problemlos bewältigt werden können. Diese Einschätzung hat sich nur bedingt als richtig erwiesen. Die Angebote
eins und zwei sahen vor, durch Zerlegung des Wortmaterials mit der Lautstruktur des Textes zu
experimentieren und auf diese Weise neue Textteile zu schaffen. Für einen muttersprachlichen Sprecher/Hörer und geübten Leser des Deutschen ist es möglich, die Klanglichkeit (z. B. die Reimstruktur)
eines Textes schon während des Erlesens zu erfassen. Für Serhat und Hazal, die an dieser Aufgabe
gearbeitet haben, war dieses aufgrund ihrer Lesekompetenz nur schwer möglich. Diese Schüler haben
die Aufgabe zwar bewältigen können, allerdings durch das rein mechanische Ausschneiden und relativ
wahllose Aneinanderreihen der zerlegten Wort- oder Silbenteile. Das von mir angestrebte Ziel des
54
Vgl. die Ergebnisse im Anhang Seite 39 sowie die beigefügte Aufzeichnung der Lesung.
3.4 Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der Sequenz „Verkehrte-Welt-Dichtung“
43
experimentierenden Umgangs mit Lautstrukturen war für diese beiden nicht zu erreichen, da für sie
der Erlesensprozess allein schon eine große Anforderung darstellte. Für die meisten Schülerinnen und
Schüler der Lerngruppe wären diese Angebote sicherlich auch im Rahmen der damit von mir angestrebten Ziele erreichbar gewesen, da sie geübte Leser sind. Aus meiner Fehleinschätzung des Anspruchs
dieser Aufgabe heraus, hatte ich aber gerade den lernschwächeren Schülerinnen und Schülern diese
Aufgabe angedacht. Es wäre nötig gewesen, durch eine Reduktion des Wortmaterials und eine - über
den Arbeitsauftrag bewusst herbeigeführte - Intensivierung der Leseerfahrung zu gewährleisten, dass
diese Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich mit der Lautstruktur des Materials genau
zu befassen.
Aus dieser Erfahrung heraus würde ich Aufgaben dieser Art in Zukunft so gestalten, dass das Wortmaterial stark reduziert ist (z. B. nur zwei paarige, in Silben zerlegte Verse) und den Schülerinnen
und Schülern somit die Zeit gegeben wird, die Verse wiederholt laut zu erlesen. Nach dem Umstellen
des Wortmaterials bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler die so entstandenen Textteile auf
Kassette sprechen zu lassen, damit sie nach dem Anhören entscheiden können, ob das Ergebnis ihnen
klanglich zusagt. Durch dieses Vorgehen können die für diese Aufgaben notwendigen kognitiven und
affektiven Anforderungen voneinander getrennt werden. Dieses halte ich für sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern die sinnliche und sinnhafte Textbegegnung zu ermöglichen, die durch diese
Aufgabe intendiert war.
Die Entscheidung, den relativ anspruchsvollen Text Das große Lalulā im Unterricht einzusetzen, war
richtig. Allen Schülerinnen und Schülern war es möglich, sich auf diesen Text einzulassen. Es war
dabei von Vorteil, dass die Lerngruppe durch die ausgedehnten Präsentationsphasen nicht nur eine
Möglichkeit der Textumsetzung kennen lernen konnte, sondern sich auch durch das Verfolgen der Präsentationen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler nochmals mit dem Originaltext beschäftigt hat. Auf
diese Art wurde der Text in den unterschiedlichen Kontexten so häufig wiederholt, dass am Ende der
Sequenz alle Mitglieder der Lerngruppe den Text auswendig kannten. Besonders bestärkt wurde ich in
der Textauswahl durch eine Kollegin. Sie berichtete mir, dass sie Serhat während einer Hofpause dabei
beobachten konnte, wie er den Text immer wieder (heimlich) vor sich her gesprochen hat. Besonders
die erarbeiteten Vertonungen und szenischen Darstellungen zeigen, wie die Schülerinnen und Schüler
Das große Lalulā zu ihrem Text gemacht und ihm auf individuelle Arten einen für sie bedeutsamen
Sinn gegeben haben. Dieses halte ich in Anbetracht eines für die Kinder ursprünglich sinnfreien Textes
für einen beachtlichen Lernerfolg im Sinne einer Beschäftigung mit lyrischen Texten.
3.4 Detaillierte Darstellung und Reflexion einer Stunde der
Sequenz „Verkehrte-Welt-Dichtung“
Thema der Stunde
Handlungsorientierter Umgang mit dem Verkehrte-Welt-Gedicht Dunkel war´s durch bildnerische Ausgestaltung der im Text beschriebenen Gegensätze.
Zu den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler55
Aus dem Verlauf der Einheit ist die Lerngruppe schon mit diversen Möglichkeiten des handlungs55
An dieser Stelle werde ich nur auf die Lernvoraussetzungen eingehen, die sich unmittelbar auf den Inhalt der
beschriebenen Stunde beziehen. Zur Situation der Lerngruppe und allgemeinen Lernausgangslage der Schülerinnen
und Schüler vgl. bitte Seite 19.
44
orientierten Umgangs mit literarischen Texten (akustische und szenische Gestaltungen) sowie mit
grundlegenden Ordnungsbegriffen der Lyrik vertraut. Visuelle Umsetzungen lyrischer Texte hat die
Lerngruppe bisher noch nicht vorgenommen. Einzelne Schülerinnen und Schüler bringen aber diesbezüglich Vorerfahrungen aus der Arbeit an der Lyrik-Kartei56 mit, in der ebenfalls visuell-gestalterische
Angebote vertreten sind. Am Ende der vorausgegangenen Unterrichtsstunde habe ich der Lerngruppe
den Text Dunkel war´s als Lesehausaufgabe gestellt.
Sachanalyse
Den Gegenstand der geplanten Stunde bildet das Verkehrte-Welt-Gedicht Dunkel war´s.57 Die ursprüngliche Urheberschaft dieses in vielen verschiedenen Varianten überlieferten, in den Kernsätzen
aber kanonischen, Textes kann nicht zurückverfolgt werden.58 Der Text wird in seiner frühesten Druckfassung von 1898 bereits als ’volkstümlich’ bezeichnet.
Formanalytisch setzt sich der Text Dunkel war´s aus fünf Strophen zusammen, die jeweils aus vier
Versen bestehen. Das Gedicht folgt dabei streng dem Versmaß eines trochäischen Vierhebers, wobei die Versenden abwechselnd männlich-stumpfe und weiblich-klingende Kadenzen ergeben. Metrisch
stellt sich der Text damit insgesamt als liedhaft dar. Das zu Grunde liegende Reimschema besteht aus
einer Struktur, in der sich jeweils der zweite und vierte Vers jeder Strophe miteinander reimen und der
erste und dritte Vers ohne Reimpartner verbleiben (mit Ausnahme der ersten Strophe, hier liegt eine
Kreuzreimstruktur vor). Diese Form entspricht der seit der Romantik weit verbreiteten Volksliedstrophe. Die ersten und letzen beiden Verse jeder Strophe sind dabei durch ein Enjambement verbunden,
woraus sich insgesamt ein vorwiegend hypotaktischer Satzbau ergibt.
Das besondere Problem der Verkehrte-Welt-Dichtung stellt die Notwendigkeit dar, dem Rezipienten deren ’Verkehrtheit’ zu signalisieren, damit diese als Absicht kenntlich gemacht wird und nicht als
sprachliche Unfähigkeit gedeutet werden kann. Eine Möglichkeit, diese sprachliche Verkehrung deutlich
zu machen, ist es, syntaktische Zusätze zu verwenden. Dabei werden in einen syntaktisch geordneten
Text Teile eingebaut, die semantisch in Opposition zu diesem treten.
NORMALE AUSSAGE
Dunkel
schneebedeckt
blitzeschnelle
saßen
ins Gespräch vertieft
lief
fernen Orte
tobt
schwarzgelockter
alte Dame
leichtes Sommerkleidchen
ragten haushoch
Nacht
[weiß]
[sprechend]
[lebend]
[dünn, leicht]
VERKEHRENDER ZUSATZ
helle
grüne
langsam
stehend
schweigend
[nicht lebend]
erschoss´ner
[nah]
gleich um die Ecke
brav
blondgezopftem
[jung]
sechzehn Jahr
[dick, schwer]
mit Pelz gefüttert
klitzkleine
tags
ANTOYMFORM
komplementär
inkompatibel
inkompatibel
inkompatibel
komplementär
komplementär
graduell
inkompatibel
inkompatibel
inkompatibel
graduell
graduell
komplementär
Diese Form einer Verkehrung durch Zusatz ist auch in dem Text Dunkel war´s gegeben. Die im
Text produzierten Bilder stören sich dabei gegenseitig, weil den normalen Aussagen zusätzliche Elemente vor- oder nachgestellt werden, die zu dem gegebenen Kontext einen Gegensatz bilden. Durch
56
57
58
Vgl. Seite 35.
Vgl. Originaltext im Anhang Seite 49.
Spekulationen zufolge könnte der britische Nonsensdichter Lewis Caroll (1832-1898) der Verfasser des Textes sein.
Diese Vermutungen bleiben in der Literatur allerdings ohne Beleg. Häufig wird auch behauptet, Christian Morgenstern (1871-1914) habe dieses Gedicht verfasst, doch wäre es verwunderlich, wenn man sich schon zu dessen
Lebzeiten nicht mehr an seine Autorenschaft erinnert hätte.
45
die sprachlichen Zusätze ergeben sich verschiedene Antonyme; diese lassen sich sprachwissenschaftlich
weiter in komplementäre, inkompatible und graduelle Antonyme unterscheiden. Diese gegensätzlichen,
sich widersprechenden oder sich gegenseitig ausschließenden Begriffe werden in der Literaturwissenschaft als Oxymora bezeichnet. Auch eine Sonderform dieser Figur, das sog. Contradictio in adjecto
lässt sich verschiedentlich in dem Text ausmachen (z. B. wenn ein leichtes Sommerkleidchen mit dem
Attribut [mit Pelz gefüttert] versehen wird).
Einen weiteren Sachzusammenhang in der geplanten Stunde stellt die Methode der bildnerischen Umsetzung von Texten als ein Verfahren handlungsorientierten Literaturunterrichts dar. Bezogen auf die
Formanalyse des Originaltextes Dunkel war´s wird deutlich, dass das Spezifikum des Textes in seiner
semantischen Verkehrung von sprachlichen Bildern liegt.
Didaktische Entscheidungen
Verkehrte-Welt-Texte gehören neben der Lügendichtung etwa seit den 1970er Jahren zu einem festen
Bestandteil der Kinderlyrik und werden über Lyrik-Anthologien und Lesebücher gleichermaßen verbreitet. Dabei können sie zur Erheiterung und damit verbunden zur Lesemotivation beitragen, sollen
aber auch als Mittel der Sprachreflexion herangezogen werden. Curricular ist die beschriebene Stunde
damit auch im Schnittpunkt der Lernbereiche Lesen - mit Medien und Texten umgehen und Sprache
und Sprachgebrauch untersuchen angesiedelt.59 Der Text Dunkel war´s erscheint mir angemessen,
sowohl den Zielen des Literaturunterrichts als auch den Interessen der Lerngruppe gerecht zu werden.
Er entspricht durch seine strenge Metrik und der damit verbundenen Liedhaftigkeit sowie durch die
dem Text innewohnende Komik den Neigungen von Schülerinnen und Schülern dieser Altersgruppe.
Ich halte den Text außerdem für geeignet, den Schülerinnen und Schülern das große Potential von
Sprache erfahrbar zu machen, indem sie erkennen, dass es Sachverhalte gibt, die nur durch Sprache
angemessen Gestalt erhalten können. Die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ist durch eine
Vielzahl visueller Medien geprägt, die für sie oft einen höheren Reiz ausüben als das Medium der
Sprache. Ich möchte meinen Schülerinnen und Schülern durch die geplante Stunde die der Sprache
innewohnende Spannung nahe bringen. Dieses soll ihre Phantasie und ihre Motivation mit Sprache
experimentierend umzugehen, fördern.
Bezüglich der Textauswahl habe ich mich aus den zahlreichen, leicht unterschiedlichen Versionen des
Originaltextes für eine entschieden, die - das Mittel der Wiederholung nutzend - sich am Ende wieder
auf den Titel bezieht und durch den Zusatz geträumt die Irrealität der Gegensätze betont.60
Unterrichtsziele
Grobziel
In dieser Unterrichtsstunde sollen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erkennen mit Sprache
irreale Sachverhalte auszudrücken, indem sie semantisch unlogische Zusammenhänge aus dem Text
Dunkel war´s bildnerisch umsetzen und dabei die Inadäquatheit visueller Darstellungen gegenüber
sprachlichen Mitteln erkennen.
59
60
Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, Seite 10. [55]
Diese Version war die Grundlage für eine Filmsequenz der Sendung mit der Maus und ist als Bildergeschichte auf
der Homepage des WDR veröffentlicht.
Vgl. http://www.wdrmaus.de/lachgeschichten/dunkel_wars/ [letzter Zugriff am 25.07.06].
46
Fachliche Feinlernziele61
Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Stunde eingestimmt werden und ihr Vorwissen über den
Originaltext reaktivieren, indem sie
• sich einem Impuls folgend zu Begriffen aus dem Originaltext äußern.
• den Originaltext im Klassenverbund versweise vorlesen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen einen vertiefenden Zugang zu dem Originaltext erhalten und sich
mit dessen Textspezifika auseinandersetzen, indem sie
• einem Impuls folgend die Gegensätzlichkeit und Unvereinbarkeit der Begriffe des Originaltextes
erkennen und thematisieren.
• alle Gegensatzpaare des Textes herausarbeiten und diese an der Tafel sammeln.
• einen Gegensatzvers bildnerisch umsetzen und dabei die Problematik erkennen, unlogische Sachverhalte visuell darzustellen.
• in der Reflextionsphase ihre Probleme bei der bildnerischen Umsetzung versprachlichen und die
Vorteile von Sprache gegenüber Bildern thematisieren.
Methodische Entscheidungen
Die geplante Stunde ist in Begrüßung und ritualisiertem Morgenkreis, Hinführung, Erarbeitung, Arbeitsphase, Reflexionsphase sowie Hausaufgabe und Ausblick gegliedert. Ich möchte an dieser Stelle
näher auf die Hinführungs-, Erarbeitungs- und Reflexionsphase eingehen, da in diesen Phasen
die Schwerpunkte der Stunde liegen.62
Durch den Impuls in der Hinführungsphase soll das Vorwissen der Lerngruppe über den als Hausaufgabe gelesenen Text reaktiviert werden. Ich gehe davon aus, dass die meisten Schülerinnen und Schüler
die Wörter auf den Karten als Wörter aus dem Originaltext erkennen werden und dieses thematisieren.
Einigen Schülerinnen und Schülern wird sicherlich auffallen, dass die Wortkarten jeweils Gegensätze
bilden. Ich werde aber an dieser Stelle darauf noch nicht weiter eingehen. Es wäre eine Alternative
gewesen, einzelne Schülerinnen und Schüler den Text ganz oder in Teilen vorlesen zu lassen. Ich habe
mich gegen diese Vorgehensweise entschieden, um alle Schülerinnen und Schüler aktiv am Unterricht
zu beteiligen und auf diese Weise die (Vor)-Lesefähigkeit zu schulen. Des Weiteren muss ich davon
ausgehen, dass einzelne Schülerinnen und Schüler die Hausaufgabe nicht erledigt haben und daher
mit dem Originaltext noch nicht ausreichend vertraut sind. Durch das wiederholte Vorlesen im Klassenverbund kann ich gewährleisten, dass alle Mitglieder der Lerngruppe den Text mindestens zweimal
gelesen bzw. gehört haben.
In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler die zuvor thematisierte Gegensätzlichkeit der Begriffe auf den Wortkarten vertiefen, indem sie diese ordnen. Ich halte eine solche Vorgehensweise vor allem für die Lernschwächeren und die Kinder nicht deutscher Muttersprache von
Bedeutung, da für diese Schülerinnen und Schüler unter Umständen sogar unbekannter Wortschatz
verwendet wird. Durch das Ordnen der Gegensatzpaare entsteht außerdem an der Tafel eine visuelle
Unterstützung des Inhalts.
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in der Reflexionsphase zu ihren Erfahrungen mit dem
61
62
Die prozessualen Ziele im methodischen, sozialen und kommunikativen Bereich werden an dieser Stelle nicht erneut
aufgeführt, da diese Ziele deckungsgleich mit den für die gesamte Einheit formulierten Zielen sind. Vgl. dazu Seite
27.
Vgl. Stundenverlauf im Anhang Seite 48.
47
Umsetzen der unmöglichen Bilder äußern und ihre Schwierigkeiten dabei versprachlichen. Als Fazit
der Stunde soll am Ende der Reflexion die Möglichkeit thematisiert werden, mit Sprache Bilder zu
erzeugen, die sich visuell nur schwer darstellen lassen.
Reflexion der Stunde
Grundsätzlich voranstellen möchte ich, dass die Stunde meinen Erwartungen und Zielen entsprechend
verlaufen ist und ich sehr beeindruckt von den Ergebnissen bin, die von den Schülerinnen und Schülern
erarbeitet wurden.63
Die Entscheidung, den Originaltext in der Hinführungsphase unter Einbeziehung aller Schülerinnen und
Schüler wiederholend vorlesen zu lassen, hat sich als richtig herausgestellt. Wie schon angenommen
hatten drei Schülerinnen und Schüler den Text nicht zu Hause gelesen. Im Verlauf des dreimaligen
Vorlesens des Textes wurden die einzelnen Vorleser sicherer und begannen damit, in ihren Vortrag
auch das betonte Lesen mit einzubeziehen. Bemerkenswert fand ich, dass die Lerngruppe an dieser
Stelle so eingenommen von dem Text war, dass viele Schülerinnen und Schüler ihn noch häufiger
vorlesen wollten. Gewisse Verse waren dabei besonders motivierend und wurden bei jedem Vortrag mit
Gelächter und Gekicher begleitet (während ein erschoss’ner Hase auf der Sandbank Schlittschuh lief ).
Die Schülerinnen und Schüler haben in der Erarbeitungsphase alle Gegensätze des Textes herausgearbeitet und dabei sogar noch einen Gegensatz thematisiert, den ich - trotz intensiver Vorbereitung nicht bemerkt hatte (Rebecca: auf Sand kann man doch gar nicht Schlittschuh laufen). Nach der sehr
(zeit)-intensiven Erarbeitungsphase haben die Schülerinnen und Schüler besonders motiviert mit der
visuellen Umsetzung der einzelnen Verse begonnen. Die Schwierigkeiten, die sich bei der Umsetzung
der Verse in Bilder ergeben haben, führten in der anschließenden Reflexionsphase sehr stringent zum
Stundenziel und zur intensiven Beschäftigung mit der zu Grunde liegenden Problematik. Die Schülerinnen und Schüler haben sich sehr gezielt zu den Problemen geäußert, die sie bei der Umsetzung
der Aufgabe hatten. An ihren Bemerkungen ließ sich erkennen, dass sie durch ihre Arbeit diese Problematik erkannt haben (Elena: wenn ich den Vers lese ist mir ganz klar was es heißt, aber wenn
ich´s malen will geht es nicht mehr ; Jaqueline: das ist so schwierig weil....weil.....man irgendwie nur
sagen kann. Herausragend war Erics Erläuterung zu der Entstehung seines Bildes. Er hatte keinerlei
Schwierigkeiten seinen Vers (In der Nacht, die tags geträumt war, schien der Mond hell ) darzustellen,
da er diesen vorher sprachlich sehr genau analysiert hatte (Eric: Das geht so: wenn ich, wenn es hell
ist, also am Tag, einschlafe und dann aber von einer Nacht träume, also mein Traum darüber ist, was
in der Nacht passiert).64
Abschließend kann ich sagen, dass ich mit dem Verlauf und dem Ergebnis der Sequenz sehr zufrieden
bin. Die Schülerinnen und Schüler haben das Spezifikum des Verkehrte-Welt-Textes bezüglich der
Darstellbarkeit sprachlich zwar gefälliger, inhaltlich aber unmöglicher Sachverhalte, erkannt.65
63
64
65
Vgl. Ergebnisse im Anhang Seite 50.
In der Folgestunde haben die Schülerinnen und Schüler ihre Bilder fertig gestellt und die Verse des Originaltextes in
den Computer geschrieben bzw. auf Tonband gesprochen. Das von mir aus den Schüler/innenarbeiten zusammengestellte Endergebnis der Sequenz, in Form eine multimedialen Präsentation, ist auf der angefügten Aufzeichnung
der Lesung einzusehen.
Vgl. Seite 11.
3.5 Gesamtreflexion der Einheit
48
„Eine runde Gedichtstunde ist keine gute“ 66
Dieser Aussage von Winfried Pielow kann ich mich nach einem Monat sehr intensiver Beschäftigung
mit lyrischen Texten im Unterricht nicht anschließen. Pielow bezieht sich mit seiner Aussage auf die
von ihm vertretene Meinung, dass der Reiz eines Gedichtes in seiner ’Verschlüsseltheit’ liegt, die es
im Rezeptionsvorgang aufzudecken und zu ent-schlüsseln gilt. Ich kann diese Aussage nachvollziehen,
denn auch für mich persönlich macht dieses den Reiz vieler lyrischer Texte aus.
Im Hinblick auf meine heterogene Lerngruppe bin ich aber davon überzeugt, dass viele Schülerinnen
und Schüler durch einen Prozess des mühevollen Entschlüsselns überfordert gewesen wären und sich
eine solche Textauswahl damit kontraproduktiv zu dem von mir angestrebten Ziel eines lustvollen Umgangs mit lyrischen Texten ausgewirkt hätte. Neben einer Kindern innewohnenden Affinität zu Klang
und Rhythmus sowie der kindlichen Lust am Unsinn stellte dieses Ziel mich für einen der Hauptgründe
für eine Beschäftigung mit Unsinnspoesie dar.
Da in der didaktischen Literatur kaum Erfahrungswerte über den didaktischen Nutzen dieser Textgattung verfügbar waren, war die folgende Fragestellung besonders relevant für mich:
Haben die ausgewählten Texte der Gattung Unsinnspoesie für meine Lerngruppe Motivationscharakter?
Erkennen und verstehen die Schülerinnen und Schüler den lyrischen Humor dieser Texte?
Die Frage, ob es didaktisch sinnvoll sein kann, sich mit Unsinn zu beschäftigen, kann ich nach Durchführung der Einheit uneingeschränkt bejahen. Den Schülerinnen und Schülern war eine hohe, bis zum
Ende der Einheit andauernde Motivation anzumerken, sich mit den ausgewählten Texten zu befassen.
Dieses ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass sie den durch sprachspielerischen Normbruch erzeugten Humor dieser Texte erkannt und verstanden haben. Dieses gilt sowohl für die Rezeption der
Originaltexte als auch für die Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler produktiv-schreibend
tätig und damit selbst zu Produzenten sprachlicher Komik geworden sind. In beiden Fällen hatten es
ihnen besonders die sinnfreien Wörter und Sätze (Unsinnswörter, Quatschwörter) sowie deren klangliche Beschaffenheit angetan. In einer abschließenden Befragung der Schülerinnen und Schüler, wurden
wenn sie witzig sind, wenn Quatschwörter drin sind und dass sie sich reimen als häufigste Nennungen
unter dem Aspekt was mir an Gedichten gefällt, genannt.67
Die spürbare Motivation der Schülerinnen und Schüler für die in der Einheit eingesetzten Texte bezieht
sich auf zwei unterschiedliche Aspekte. Im ersten Fall waren es die Originaltexte selbst, welche die
Schülerinnen und Schüler zu einer engagierten Mitarbeit veranlasst haben. Dieses waren in der Regel
solche Texte, die narrative Elemente aufwiesen wie die Verkehrte-Welt-Dichtung oder die komischen
Erzählgedichte. Gerade letztere hatten für die Kinder den Charakter eines kurzen, pointierten Witzes,
wie ihn sich die Schülerinnen und Schüler auch mit Vorliebe gegenseitig erzählen. Im zweiten Fall war
es weniger der Originaltext selbst, sondern vielmehr das diesem zu Grunde liegende Gestaltungsprinzip.
So hatte beispielsweise der Text von der unberachenberen Schreimmischane einen hohen Aufforderungscharakter, was das eigene Verfassen von Texten mit varteuschten Bachstuben anging. Nachdem
die Schülerinnen und Schüler herausgearbeitet hatten, durch welche vergleichsweise einfachen Mittel
sich diese Komik erzeugen lässt, brannten sie darauf, selbst Vokalvertauschung als Mittel des Spielens
66
67
Pielow 1970, Seite 43. [33]
49
mit Sprache einzusetzen. Die Kinder haben diesen Text wahrscheinlich deshalb spontan als komisch
empfunden, weil Vokalvertauschung ein schon von Kleinkindern während ihres Spracherwerbsprozesses angewendetes Prinzip darstellt, mit Sprache zu experimentieren und sich über die Reaktionen der
Erwachsenen der Normgerechtheit bzw. nicht-Normgerechtheit von Äußerungen zu vergewissern.
Ähnlich verhielt es sich mit dem Text ottos mops. Christina war während der Gestaltung eines Bilderbuches zu diesem Text im Rahmen der Karteiarbeit aufgefallen, dass jede Silbe in diesem Text
den Selbstlaut ’O’ beinhaltet. Angeregt durch dieses Prinzip hatte sie sich danach den Text in allen
Selbstlaut-Varianten (attas maps, uttus mups, ettes meps) vorgesprochen. Als sie ihr Buch schließlich
der Klasse vorstellte, war ottos mops zu ittis mips geworden. Auf meine Nachfrage, warum sie sich für
die I-Variante entschieden habe, begründete sie: weil mips so klingt wie ein kleiner Hund und ein Mops
ist ja klein und weil kiks fast so klingt wie keks und weil es am Ende wieder ein richtiges Wort ergibt.
Dass die Pointe in Christinas Text (igittigitt) fast noch besser zum Ende des Originaltextes (ein sich
übergebender Mops) passt als die Pointe im Originaltext selbst (ogottogott), war schon während ihres
Vortrages aufgefallen und hatte ihre Mitschülerinnen, Mitschüler und mich zum Lachen gebracht.
Vor den Hintergrund der ausgesprochen großen Begeisterung der Schülerinnen und Schüler für die
ausgewählten Texte habe ich im Verlauf der Einheit häufiger das Gefühl gehabt, dass die einem Lerninhalt bzw. einem Text zugeteilte Unterrichtszeit nicht ausreichte, dem hohen Potential dieses Inhalts
gerecht zu werden. In Zukunft würde ich deutlich mehr Zeit einräumen, die Texte selbst ’sprechen’ zu
lassen sowie den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, sich über einen längeren Zeitraum
mit einzelnen Texten zu befassen, indem insgesamt das Textmaterial begrenzt wird. Ich hatte versucht
innerhalb der Einheit ein relativ breites Spektrum an Texten und Methoden anzuwenden, bin aber nun
zu der Erkenntnis gelangt, dass weniger - im Sinne einer Intensivierung der Lernerfahrungen - letztlich
auch mehr sein kann.
Dass eine Beschäftigung mit Unsinnspoesie bzw. mit Gedichten, in denen sprachliche Normen gebrochen werden dazu dienen soll, Schülerinnen und Schülern mit DaZ-Förderbedarf beim Sprachenlernen
zu unterstützen, klingt zuerst einmal nicht einleuchtend. Schließlich - so könnte man argumentieren sollen diese Kinder doch ’richtiges’ Deutsch lernen!
Ich bin der Überzeugung, dass als Voraussetzung eines gelingenden Sprachlernprozesses eine möglichst
ungehemmte Sprachlernsituation sowie eine positive Grundstimmung gegenüber der zu erlernenden
Sprache vorhanden sein muss. Von einer Textauswahl, die sich entgegen der Normalsituation im Unterricht gerade gegen einen semantischen oder logischen Sinn stellt, hatte ich mir einen ungehemmten
und damit lustvollen Umgang mit Sprache versprochen.
Meine Frage lautete:
Gelingt es mir mittels der gewählten Texte und Methoden die Schülerinnen und Schüler mit DaZ-Förderbedarf
auch im Unterricht zu einer lustvollen und ungehemmten Benutzung der Zweitsprache zu motivieren und
damit einen Abbau von Sprachbarrieren zu unterstützen?
Der zweite Teil dieser Frage lässt sich nur schwer beantworten, da der Abbau von Sprachbarrieren
ein prozessuales Ziel darstellt, welches nur schwer operationalisier- und überprüfbar ist. Was ich aber
definitiv behaupten kann, ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit DaZ-Förderbedarf im Verlauf der
Einheit motiviert mitgearbeitet haben und beispielsweise weniger durch Verständnisschwierigkeiten
aufgefallen sind als im Normalfall. Auch Unterrichtstörungen durch Serhat und Phillip sind im Verlauf
50
der Einheit deutlich weniger aufgetreten. Hazal, die im Regelfall nur dann im Klassenverbund laut
vorliest, wenn ich sie direkt dazu auffordere, hat freiwillig verschiedene Versionen des umgestellten
Lalula vorgelesen. Nailcan fand den Text Der Schnupfen so komisch, dass er ihn morgens beim Zähneputzen (dies berichtete mir die Mutter im Anschluss an die Lesung) vor sich her gesprochen hat.
Deutlich wird das Engagement dieser Kinder auch an der Tatsache, dass alle an der außerhalb des
Schulvormittages stattfindenden Lesung teilgenommen haben. Eine Teilnahme an solchen Veranstaltungen ist für diese Kinder durchaus nicht selbstverständlich. Verwundert hat mich ferner, dass Serhat
bei der Lesung darauf drängte, ebenfalls einen Abzählreim vorzutragen, obwohl dieses ursprünglich im
Programm nicht vorgesehen war. Er stellte sich vor das Publikum und trug begeistert einen Vers vor,
den er erst vor kurzem von einem Mitschüler gelernt hatte.
Ich habe keine Vergleichsmöglichkeiten, wie sich der Verlauf der Einheit für diese Kinder ausgewirkt
hätte, wenn ich statt der Unsinnspoesie eher traditionelle lyrische Texte eingesetzt hätte. Aber ich
habe gespürt, wie sie es genossen haben, frei von der ansonsten stets fokussierten Sinnorientierung
ungehemmt und lustvoll mit Sprache umzugehen.
Der Einsatz verschiedener Methoden des handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts
hat dazu beigetragen, den Schülerinnen und Schülern die ausgewählten Originaltexte näher zu bringen,
indem jeweils das Textspezifikum durch die Methode akzentuiert wurde. Diese Auswahl der Methoden
hat ferner dazu beigetragen, dass der Rückbezug zum Originaltext immer gewährleistet werden konnte, da die Schülerinnen und Schüler sich durch ihre eigenen Schreibversuche und handlungsorientierten
Auseinandersetzungen nicht zu weit von diesem entfernt haben. Um den unterschiedlichen Lern- und
Begabungstypen gerecht zu werden, haben sich die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen
Methoden beschäftigt. Auf diese Weise konnten besonders die starkbegabten Schülerinnen und Schüler
gefördert und gefordert werden. Die Offenheit der jeweils anspruchsvollsten Angebote hat - im Sinne
eines enrichments - dazu beigetragen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Potentiale einsetzen
und ausschöpfen konnten. Durch die hohe Individualisierung der Lernprozesse mittels der unterschiedlichen Methoden gab es in den Präsentationsphasen keine Herabwürdigung einzelner Ergebnisse. Als
Konsequenz für meinen weiteren Unterricht nehme ich aus der durchgeführten Einheit unter anderem die Erkenntnis mit, dass eine Differenzierung bezüglich der Möglichkeiten von mehr oder weniger
Selbsttätigkeit bzw. Selbstständigkeit, allen Schülerinnen und Schülern zu Gute kommt. Ich habe festgestellt, dass das offene Arbeiten besonders den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern gerecht
wird, während leistungsschwächere Kinder sehr starke Strukturen und Vorgaben benötigen.
Bezüglich der Methoden hatte ich mir ebenfalls vorgenommen, die folgende Frage zu beantworten:
Gelingt es mir, den Schülerinnen und Schülern den Aufbau einer grundlegenden Methodenkompetenz im
Umgang mit lyrischen Texten zu ermöglichen?
In der vor dem Beginn der Einheit durchgeführten Befragung der Schülerinnen und Schüler zu der
Fragestellung, was man mit Gedichten machen kann, schlugen diese im Wesentlichen das Lesen,
Abschreiben und Auswendiglernen lyrischer Texte vor. Als ich im Anschluss an die Einheit zum wiederholten Male nach diesen Methodenkompetenzen gefragt habe, wurden sehr viele unterschiedliche
Herangehensweisen benannt. Ich bin überzeugt, dass die Schülerinnen und Schüler ein solides methodisches Grundwissen aufbauen konnten, welches sich auch problemlos auf andere Textsorten oder den
51
Befragung nach der Einheit
auf ein Schmuckblatt schreiben (3x)
ein Bilderbuch daraus machen (5x)
einfach schön finden (3x)
auswendig lernen
(2x)
malen
Spaß haben
vorsingen
vertonen (3x)
vorlesen
lesen (2x)
vortragen (4x)
nachdichten
vorstellen
reimen (2x)
zuhören
dichten
hören
schreiben (2x)
vorspielen (6x)
schauspielern
nachspielen
selbst schreiben
umstellen (3x)
umbauen
umtauschen
verändern (2x)
vertauschen
mir ausdenken
eine Geschichte dazu schreiben
Literaturunterricht im Allgemein beziehen und ausweiten lässt.
Abschließend möchte ich mich der übergreifenden Leitfrage der Arbeit widmen, die sich zugleich aus
dem der Einheit zu Grunde liegendem Ziel des Weckens und Erhaltens von Freude im Umgang mit
lyrischen Texten ableiten lässt:
Kann ich mittels der gewählten Texte und Methoden alle Schülerinnen und Schüler meiner heterogen zusammengesetzten Lerngruppe im Sinne eines motivierten Umgangs mit lyrischen Texten erreichen?
Die engagierte Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler, bedingt durch den hohen Motivationscharakter
der ausgewählten Texte, war über den gesamten Verlauf der Einheit beständig groß. Alle Schülerinnen und Schüler haben sich auf die lyrischen Texte einlassen können und sind lustvoll mit diesen
umgegangen. Durch die differenzierte Arbeit mit verschiedenen Methoden war es möglich, den sehr
unterschiedlichen Lernausgangslagen meiner Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.
Für die Zukunft würde ich sowohl die Textgattung Unsinnspoesie als auch die Kombination von
rezeptions-, handlungs und produktionsorientierten Methoden in ähnlicher Form wieder im Unterricht
einsetzen. Ich habe die Einheit mit dem Gefühl beendet, dass sowohl die Schülerinnen und Schüler als
auch ich als ihre Lehrerin ein großes Stück Arbeit bewältigt und einen immensen Lernzuwachs erreicht
haben. Die intensive Beschäftigung mit Schnick, Schnack, Schabernack hat von allen Beteiligten viel
Kraft gefordert aber - und das ist das Entscheidende - auch sehr viel Freude bereitet.
Weil es unleugbar viele Narren gibt
und alles Wirkliche vernünftig ist,
so zieht der konsequente Dichter den Schluß,
daß auch die Narrheit
vernünftig sein müsse.68
68
Ludwig Bauer 1836, zit. nach Dencker 2005, Seite 12. [64]
Literaturverzeichnis
4 Literaturverzeichnis
[1] Andresen, Ute: Versteh mich nicht so schnell. Gedichte lesen mit Kindern. Weinheim: Beltz
1999.
[2] Baacke, Dieter: Spiele jenseits der Grenze. Zur Phänomenologie und Theorie des Nonsense.
In: Deutsche Unsinnspoesie. Hrsg.v. Klaus Peter Dencker. [Nachdr.], durchgesehene Ausgabe.
Stuttgart: Reclam 2005. S. 355-377.
[3] Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und
Sprachvermittlung. 3., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
2003.
[4] Eichler, Wolfgang: Sprachwissenschaft und Sprachdidakik. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 1. Grundlagen. Sprachdidaktik. Mediendidaktik. Hrsg. v. Günter Lange, Karl
Neumann und Werner Ziesenis. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998. S. 101-123.
[5] Frank, Horst J.: Geschichte des Deutschunterrichts von den Anfängen bis zur Gegenwart.
München: Carl Hanser Verlag 1973.
[6] Gatti, Hans (Hrsg.): Schüler machen Gedichte. Ein Praxisbericht mit vielen Anregungen
und Beispielen. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 1979.
[7] Glasersfeld, Ernst v.: Aspekte einer konstuktivistischen Didaktik. In: Lehren und Lernen
als konstuktive Tätigkeit. Hrsg. vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Soest: Verlag
für Schule und Weiterbildung 1995. S. 7-14.
[8] Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1999.
[9] Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorienierter Literaturunterricht. Theorie und
Praxis eines “anderen” Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer
1997.
[10] Haas, Gerhard ; Menzel, Wolfgang ; Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch H. 123 (1994). S. 17-25.
[11] Hassenstein, Friedrich: Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik. In: Taschenbuch
des Deutschunterrichts. Band 2. Literaturdidaktik. Hrsg. v. Günter Lange, Karl Neumann und
Werner Ziesenis. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998. S. 469-487.
I
II
[12] Hassenstein, Friedrich: Gedichte im Unterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts.
Band 2. Literaturdidaktik. Hrsg. v. Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 6.,
vollständig überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998. S.
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[13] Helmers, Hermann: Sprache und Humor des Kindes. Stuttgart: Klett 1965.
[14] Helmers, Hermann: Lyrischer Humor. Strukturanalyse und Didaktik der komischen Versliteratur. Stuttgart: Klett 1971.
[15] Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Mit einem Nachwort
von Andreas Flitner. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1997.
[16] Iser, Wolfgang: Die Appellstruktur der Texte. In: Rezeptionsästhetik, Theorie und Praxis.
Hrsg. v. Rainer Warning. 2. Auflage. München: Fink 1979, S. 228-252.
[17] Iser, Wolfgang: Der Lesevorgang. In: Rezeptionsästhetik, Theorie und Praxis. Hrsg. v.
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[18] Köhler, Peter: Nonsens. Theorie und Geschichte der literarischen Gattung. Heidelberg:
Carl Winter Universitätsverlag 1989.
[19] Kliewer, Heinz-Jürgen (Hrsg.): Was denkt die Maus? Gesammelte Aufsätze zur Kinderlyrik. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang 1999.
[20] Korte, Hermann: Lyrik im Unterricht. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg. v. KlausMichael Bogdal und Hermann Korte. 2. Auflage. München: dtv 2003. S. 203-216.
[21] Krechel, Rüdiger: Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos 1983.
[22] Krusche, Dietrich ; Krechel, Rüdiger: Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache. Bonn: Inter Nations 1984.
[23] Kultusministerium, Niedersächsisches (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Grundschule. Deutsch. Hannover: Schroedel 1984.
[24] Lange, Günter (Hrsg.) ; Neumann, Karl (Hrsg.) ; Ziesenis, Werner (Hrsg.):
Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 1. Grundlagen. Sprachdidaktik. Mediendidaktik. 6.,
vollständig überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998.
[25] Lange, Günter (Hrsg.) ; Neumann, Karl (Hrsg.) ; Ziesenis, Werner (Hrsg.):
Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Literaturdidaktik. 6., vollständig überarbeitete
Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998.
[26] Liede, Alfred: Dichtung als Spiel. Studien zur Unsinnspoesie an den Grenzen der Sprache.
Neu herausgegeben von Walter Pape. Berlin: de Gruyter 1992.
[27] Marenbach, Dieter: Sprachspiele und Sprachreflexion. In: Sprachbetrachtung und Kommunikationsanalyse. Beispiele für den Deutschunterricht. Hrsg. v. Otto Schober. Königsstein:
Scriptor 1980. S. 65-80.
III
[28] Menzel, Wolfgang: Kreativität und Sprache. In: Praxis Deutsch H. 5 (1974). S. 14-19.
[29] Menzel, Wolfgang: Kreativität oder: Nicht jedes O ist rund. In: Praxis Deutsch H. 5
(1974). S. 22-24.
[30] Otto, Gunter ; Heimann, Paul ; Schulz, Wolfgang: Unterricht: Analyse und Planung. 7., unveränderte Auflage. Hannover: Schroedel 1975.
[31] Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart: Metzler 1999.
[32] Payrhuber, Franz-Josef: Gedichte im Unterricht. Einmal anders. München: Oldenbourg
1993.
[33] Pielow, Winfried: Das Gedicht im Unterricht. Wirkungen - Chancen - Zugänge. München:
Kösel Verlag 1970.
[34] Reger, Harald: Kinderlyrik in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2000.
[35] Reich, Kersten: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in die Grundlagen
einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied: Luchterhand 1996.
[36] Rühmkorf, Peter: Über das Volksvermögen. Exkurse in den literarischen Untergrund. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1995.
[37] Schulz, Gudrun: Umgang mit Gedichten. Didaktische Überlegungen. Beispiele zu vielen
Themen. Methoden im Überblick. Berlin: Cornelsen Scriptor 1997.
[38] Spinner, Kaspar H.: Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht. Für produktive
Verfahren. In: Diskussion Deutsch H. 98 (1987). S. 601-611.
[39] Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Grundzüge der Literaturdidaktik.Hrsg. v. Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte. 2. Auflage. München: dtv 2003. S. 247-257.
[40] Spinner, Kaspar H.: Lese- und literaturdidaktische Konzepte. In: Handbuch Lesen. Hrsg.
v. Bodo Franzmann u.a. München: Saur 1999, S. 593-601.
[41] Spinner, Kaspar H.: Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: Handlungsfeld Deutschunterricht
im Kontext. Hrsg. v. Albert Bremerich-Vos. Frankfurt am Main: Diesterweg 1993. S. 23-36.
[42] Spinner, Kaspar H.: Neue und alte Bilder von Lernenden. Deutschdidaktik im Zeichen der
kognitiven Wende. In: Jahrbuch der Deutschdidaktik 1993/94. Tübingen 1995. S. 127-144.
[43] Stemmler, Theo (Hrsg.): Sinn im Unsinn. Über Unsinnsdichtung vom Mittelalter bis
zum 20. Jahrhundert. Forschungsstelle für Europäische Lyrik an der Universität Mannheim.
Tübingen: Narr 1997.
[44] Uhrlau, Katrin (Hrsg.): Keine Angst vor dem hochbegabten Kind. Oldenburg: 2003.
4.1 Verwendete Nachschlagewerke
IV
[45] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Literaturdidaktik. Hrsg. v. Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis.
6., vollständig überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998. S.
488-507.
[46] Waldmann, Günther: Produktiver Umgang mit Lyrik. Eine systematische Einführung in
die Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben. 8., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren 2003.
4.1 Verwendete Nachschlagewerke
[47] Braak, Ivo: Poetik in Stichworten. Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Eine Einführung.
Unterägeri: Hirt 1990.
[48] Burdorf, Dieter: Einführung in die Gedichtanalyse. 2., überarbeitete und aktualisierte
Auflage. Stuttgart: Metzler 1997.
[49] Grümmer, Gerhard: Spielformen der Poesie. Hanau: Verlag Werner Dausien 1985.
[50] Meyer-Krentler, Eckhardt: Arbeitstechniken Literaturwissenschaft. 8., unveränderte
Auflage. München: Fink 1999.
[51] Wilpert, Gero v.: Sachwörterbuch der Literatur. Erweiterte 6. Auflage. Stuttagrt: Kröner
1979.
4.2 Verwendete Internetquellen
[52] Barbara Sengelhoff (April 2006): Razi Faxi Maximum. Christian Morgenstern und
sein GROßES LALULA. Ein Projekt im integrativen Sprachunterricht einer jahrgangsübergreifenden Klasse. In: Klexer. Magazin für die Grundschule. 10/2003. Verlag Volk und Wissen.
Dokument online im Internet unter URL: http://www.vwv.de/service/klexerpdf/klexer10O.pdf
Stand: 08.04.06
[53] Diepold, Peter (o.J.): Wie verweist man auf Dokumente im Web?. URL: http:// www.
educat.hu-berlin.de/ mv/ links.html . Stand: 03.04.06
[54] Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. URL: http:// www.nibis.de/ nli1/ gohrgs/ bildungsstandards/ primar/ bs_gs_kmk_
deutsch.pdf , year=Stand: 04.04.06
[55] Niedersächsisches Kultusministerium (2006): Kerncurriculum für die Grundschule.
Schuljahrgänge. 1 bis 4. Deutsch. URL: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gs_deutsch_
nib.pdf Stand: 04.04.06
4.3 Primärtexte
V
[56] Rohmer, Ernst (2006): Erlanger Liste der Philosophischen Fakultät der Universität
Erlangen-Nürnberg. URL: http://www.erlangerliste.de/ressourc/ressourc.html#Verschiedenes
Stand: 17.06.06
[57] Vorst, Claudia (2001):
Der Schlüssel im Leser. Produktionsorientierter Umgang
mit Literatur auf der Basis rezeptionsästhetischer und konstruktivistischer Erkenntnisse.
URL: http://plaz.uni-paderborn.de/Service/Archiv/~Gastvortraege/2000_-_2001_Beitrag_
Vorst.pdf Stand: 11.04.06
Bezüglich der Zitierweise werfen die WWW-Quellen spezifische Probleme auf: Zum einen kann die
angegebene Internetseite von einem auf den nächsten Tag gelöscht oder verändert werden und somit
nicht mehr nachprüfbar sein; zum anderen existiert bislang keine allgemein verbindliche Vereinbarung
bezüglich der zu verwendenden Zitierweise bei Internet-Quellen. Die Arbeit orientiert sich daher an
den Vorschlägen von Peter Diepold (siehe angegebene Internetquelle).
Eine Angabe von Seitenzahlen ist bei den Internet-Quellen nicht möglich, da eine diesbezügliche Formatierung in der Regel erst bei einem Ausdruck vorgenommen werden kann und die Seitenzahlen
somit bei einzelnen Nutzern unterschiedlich ausfallen können. Ersatzweise bietet es sich an die genaue
Positionierung der Zitation innerhalb der angegebenen URL mit der Suchfunktion Strg-F aufzusuchen.
4.3 Primärtexte
[58] Anger-Schmidt, Gerda: Unser König trug nie eine Krone. Liebe und andere UnGereimtheiten. Mit Bildern von Renate Habinger. St. Pölten: Niederösterreichnisches Pressehaus
2005.
[59] Anger-Schmidt, Gerda ; Antoni, Birgit: Alles in Butter, liebe Mutter. Wortspiele,
Nonsens, Geschichten, Rätselreime. Wien: Dachs-Verlag 1998.
[60] Brender, Irmela: War mal ein Lama in Alabama. Mit Bildern von Verena Ballhaus.
Hamburg: Oetinger 2001.
[61] Budde, Nadia: Trauriger Tiger toastet Tomaten. Ein ABC. Wuppertal: Peter Hammer Verlag
2000.
[62] Busch, Wilhelm: Das farbige Wilhelm Busch Hausbuch. Köln: Lingen 1985.
[63] Christen, Viktor (Hrsg.): Schnick, Schnack, Schabernack. Illustriert von Jürgen Wulff.
Oldenburg: Stalling 1973.
[64] Dencker, Klaus P. (Hrsg.): Deutsche Unsinnspoesie. [Nachdr.], durchgesehene Ausgabe.
Stuttgart: Reclam 2005.
[65] Dencker, Klaus P. (Hrsg.): Poetische Sprachspiele. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart.
Stuttgart: Reclam 2002.
4.3 Primärtexte
VI
[66] Domenego, Hans: Das Sprachbastelbuch. Sprachbustelbach. Buchbastelsprach. Bachsprustelbach. Ravensburg: Ravensburger Verlag 1977.
[67] Downes, Belinda ; Zeuch, Christa: Hopp. hopp. hopp-Pferdchen lauf Galopp! Alte und
neue Kinderrreime. Würzburg: Arena 1997.
[68] Ensikat, Klaus: Füchse, Fez und Firlefanz. Bilder mit Reimen garniert von Günter Saalmann.
Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1992.
[69] Gelberg, Hans-Joachim (Hrsg.): Am Montag fängt die Woche an. Weinheim: Beltz
1973.
[70] Gelberg, Hans-Joachim (Hrsg.): Großer Ozean. Gedichte für alle. Weinheim: Beltz und
Gelberg 2000.
[71] Gelberg, Hans-Joachim (Hrsg.): Überall und neben dir. Gedichte für Kinder. Weinheim:
Beltz und Gelberg 2001.
[72] Gernhardt, Robert (Hrsg.) ; Zehrer, Klaus (Hrsg.): Hell und Schnell. 555 komische
Gedichte aus 5 Jahrhunderten. 4. Auflage. Frankfurt am Main: Fischer 2005.
[73] Gomringer, Eugen (Hrsg.): konkrete poesie. deutschsprachige autoren. Stuttgart: Reclam
1996.
[74] Guggenmos, Josef: Was denkt die Maus am Donnerstag? 2. Auflage. München: dtv-Junior
2002.
[75] Guggenmos, Josef: Ich will dir was verrraten. Mit Bildern von Axel Scheffler. Weinheim:
Beltz Verlag 1999.
[76] Hacks, Peter: Der Flohmarkt. Gedichte für Kinder. Mit Bildern von Klaus Ensikat. Berlin:
Eulenspiegel Verlag 2001.
[77] Harranth, Wolf (Hrsg.) ; Sormann, Christine (Hrsg.): Im Pfirsich wohnt der
Pfirsichkern. Gedichte für Kinder. Wien: Verlag St. Gabriel 1994.
[78] Helfrich, Frank (Hrsg.): Schnipp, Schnapp, Schnorum. Lieder und Reime für Große und
Kleine. Illustriert von Silke Leffler. Wien: Verlag Annette Betz 2002.
[79] Jacoby, Edmund (Hrsg.): Dunkel war´s, der Mond schien helle. Verse, Reime und Gedichte.
Mit Bildern von Susanne Berner. Hildesheim: Gerstenberg 1999.
[80] Jandl, Ernst: Sprechblasen. Mit einem Nachwort des Autors. Stuttgart: Reclam 2000.
[81] Jandl, Ernst: Laut und Luise. Mit einem Nachwort v. Helmut Heißenbüttel. Stuttgart:
Reclam 2001.
[82] Jandl, Ernst ; Junge, Norman: Antipoden. Weinheim: Beltz Verlag 1999.
[83] Jandl, Ernst ; Junge, Norman: fünfter sein. Weinheim: Beltz Verlag 2004.
[84] Jandl, Ernst ; Junge, Norman: ottos mops. Weinheim: Beltz Verlag 2004.
4.3 Primärtexte
VII
[85] Janisch, Heinz (Hrsg.): Morgennatz und Ringelstern. Illustrationen von Christine Sorman.
Wien: Verlag Annette Betz 2005.
[86] Jusim, Julian: Der Herr der schickt den Jockel aus. München: Hanser 1996.
[87] Jusim, Julian ; Pressler, Mirjam: Kopfunter Kopfüber. München: Hanser 1999.
[88] Köhler, Peter (Hrsg.): Das Nonsens-Buch. Stuttgart: Reclam 1990.
[89] Krüss, James: Der wohltemperierte Leierkasten. 12 mal 12 Gedichte für Kinder, Eltern und
andere Leute. 3. Auflage. Mit einem Nachwort v. Erich Kästner. München: Bertelsmann 2001.
[90] Maar, Paul: Dann wird es wohl das Nashorn sein. Weinheim: Beltz 1988.
[91] Manz, Hans (Hrsg.): Mit Wörtern fliegen. Neues Sprachbuch für Kinder und Neugierige.
Weinheim und Basel: Beltz und Gelberg 1995.
[92] Morgenstern, Christian: Kindergedichte und Galgenlieder. Ausgewählt und illustriert
von Lisbeth Zwerger. Salzburg: Neugebauer 1992.
[93] Morgenstern, Christian: Schnigula, schnagula. Mit Bildern von Jutta Bauer. Frankfurt
am Main: Fischer 1996.
[94] Morgenstern, Christian: Der Schnupfen. Mit Illustrationen von Norman Junge. Berlin:
Aufbau Verlag 2002.
[95] Morgenstern, Christian: Das große Lalula. Mit Illustrationen von Norman Junge. Berlin:
Aufbau Verlag 2004.
[96] Morgenstern, Christian: Galgenlieder. Palmström. Palma Kunkel. Der Gingganz. Stuttgart: Reclam 1985.
[97] Paschwitz, Johannes (Hrsg.): 777 Schüttelreime. 3. Auflage. Husum: Husum 2005.
[98] Riha, Karl (Hrsg.): Dada Berlin. Texte, Manifeste, Aktionen. Stuttgart: Reclam 1994.
[99] Riha, Karl (Hrsg.): Dada Zürich. Texte, Manifeste, Dokumente. Stuttgart: Reclam 1995.
[100] Ringelnatz, Joachim: Kuttel Daddeldu und 603 andere Gedichte. Hrsg. v. Abraham Melzer.
Köln: Parkland-Verlag 2004.
[101] Schwitters, Kurt: Die Geschichte vom Hasen. Mit Bildern von Carsten Märtin. Oldenburg:
Lappan 2001.
[102] Seydel, Heinz (Hrsg.): Alles Unsinn. Deutsche Ulk- und Scherzdichtung von ehedem bis
momentan. Berlin: Eulenspiegel Verlag 2000.
[103] Spohn, Jürgen: Flausensausen. Ravensburg: Ravensburger Verlag 1989.
[104] Spohn, Jürgen: Das Schnepfen-Köfferchen. Stuttgart: Thienemann 1985.
Erklärung
VIII
5 Erklärung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbständig angefertigt habe und keine
anderen als die angegebenen HIlfsmittel benutzt habe und die Stellen der Arbeit, die
im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen sind, mit genauer
Angabe der Quelle kenntlich gemacht habe.
Bremen, den 4. August 2006
Anhang
IX
6 Anhang
Einstieg
Abzählreime
Stundenverlauf in Rasterform
Arbeitsblätter und Material
Schüler/innenergebnisse
Seite 1
Seite 2 - 5
Seite 6 - 7
Reimspiele
Kettenreime
Originaltext
Arbeitsblatt
Schüttelreime
Material für das Memory
Arbeitsblatt
Foto
Seite
Seite
Seite
Seite
8
9
10
11 - 12
Seite
Seite
Seite
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13
14 - 15
16
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Seite
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Seite
Seite
18
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31
Seite
Seite
Seite
Seite
33
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35 - 38
39
Seite
Seite
Seite
Seite
40
41
42
43
Arbeit mit der Lyrik-Kartei
Angebotskarten der Lyrik-Kartei
Übersicht der Texte, Bilderbücher und Anthologien der Lyrik-Kartei
Fotos
-
22
26
30
32
Klanglyrik
Abstrakte Lautgedichte - Das große Lalulā von Christian Morgenstern
Originaltext
Angebotskarten
Lautspiele - O unberachenbere Schreibmischane von Josef Guggenmos
Text für das Tafelbild
Arbeitsblatt
Anhang
X
Spiel auf der semantischen Ebene
Makkaronische Verse - the flag von Ernst Jandl
Arbeitsblatt mit Originaltext
Verkehrte-Welt-Dichtung - Dunkel war’s
Originaltext
Seite 44
Seite 45
Seite 46 - 47
Seite 48
Seite 49
Seite 50
Erzählgedichte
Vers-Witz mit situativer Pointe - Der Schnupfen von Christian Morgenstern
Originaltext
Arbeitsblatt
Erzählgedicht mit situativer Antipointe - fünfter sein von Ernst Jandl
Originaltext
Seite
Seite
Seite
Seite
51
52
53
54 - 55
Seite 56
Seite 57
Lesung
Einladung und Fotos
Zeitungsartikel
Seite 58
Seite 59
Mind-Maps
Seite 60 - 63

Examensarbeit

Transcription

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