Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft

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Inhaltsübersicht
7
Inhaltsübersicht
1.
2.
Einleitung
Gegenstand der Untersuchung
2.1.
2.2.
2.3.
Bezugsfeld
Das Fachgespräch
Abgrenzung zu anderen Konnotationen
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Entwicklungspsychologische Bezüge einer kognitiven Entwicklung
Wissenspsychologische Bezüge
Zum Verständnis von Unterricht
Unterrichtskommunikation
4.1.
4.2.
4.3.
Untersuchungen zu handlungsorientiertem Unterricht
Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation
Forschungsfragen
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Berufsfeld Elektrotechnik
Berufsfeld Informationstechnik
Berufsfeld Metalltechnik
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
Methodologische Vorüberlegungen
Anlage der Untersuchung
Datenerhebung
Aufbereitung der Rohdaten
Analyse der Daten
Methodenreflexion zur Anlage und Durchführung der Untersuchung
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
Formen Qualitativer Inhaltsanalyse
Technik der Qualitativen Inhaltsanalyse
Bestimmung der Analyseeinheiten
Das Kategoriensystem
Gütekriterien der Untersuchung
Methodenreflexion zur qualitativen Inhaltsanalyse
3.
Theoretischer Standpunkt
4.
Aktueller Stand empirischer Forschung und Forschungsfragen
5.
Konzeption der untersuchten Unterrichte
6.
Anlage und Durchführung der Untersuchung
7.
Qualitative Analyse von Fachgesprächen
8.
Darstellung der Untersuchungsergebnisse
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Ergebnisse im Berufsfeld Elektrotechnik
Ergebnisse im Berufsfeld Informationstechnik
Ergebnisse im Berufsfeld Metalltechnik
Ergebnisse im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft
9.1.
9.2.
9.3.
Domänenbezogene Beurteilung
Übergreifende Beurteilung
Reflexion der Untersuchung
9.
Beurteilung der Untersuchungsergebnisse
10.
Leitlinien künftiger Untersuchungen
11.
Ausblick
12.
Zusammenfassung
Literatur
Verzeichnis der Übersichten
Inhaltsverzeichnis
9
Inhaltsverzeichnis
1.
2.
Einleitung ........................................................................................................ 15
Gegenstand der Untersuchung ...................................................................... 19
2.1.
Bezugsfeld ........................................................................................................ 19
2.2.
Das Fachgespräch ............................................................................................. 20
2.2.1.
Begriffsdefinition.............................................................................................. 20
2.2.2.
Funktionen des Fachgesprächs ......................................................................... 20
2.2.3.
Fachgespräche im Unterrichtsverlauf ............................................................... 22
2.3.
Abgrenzung zu anderen Konnotationen ........................................................... 23
2.3.1.
Fachgespräche als Prüfungselement ................................................................. 23
2.3.2.
Fachgespräch in der Leittextmethode............................................................... 23
3.
Theoretischer Standpunkt ............................................................................. 25
3.1.
Entwicklungspsychologische Bezüge einer kognitiven Entwicklung .............. 25
3.2.
Wissenspsychologische Bezüge ....................................................................... 29
3.2.1.
Komponenten des Wissens ............................................................................... 29
3.2.2.
Wissensrepräsentation aus konstruktivistischer Sicht ...................................... 30
3.2.3.
Wissenserwerb aus konstruktivistischer Sicht.................................................. 31
3.3.
Zum Verständnis von Unterricht ...................................................................... 33
3.3.1.
Wissensbasierter Konstruktivismus.................................................................. 33
3.3.2.
Handlungsorientierter Unterricht...................................................................... 35
3.3.3.
Aktuelle Lehr-Lern-Konzepte und Unterrichtskommunikation ....................... 37
3.3.4.
Veränderung der Lehrerrolle ............................................................................ 40
3.4.
Unterrichtskommunikation............................................................................... 43
3.4.1.
Modell der Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen......................... 43
3.4.1.1.
Verstehen durch Tiefenverarbeitung........................................................ 44
3.4.1.2.
Verbalisierungsformen ............................................................................. 44
3.4.1.3.
Interagierende Voraussetzungen .............................................................. 47
3.4.2.
Zu Quantität und Qualität von Lehrer-Schüler-Kommunikation ..................... 48
3.4.3.
Implikationen für die Unterrichtspraxis ........................................................... 49
4.
Aktueller Stand empirischer Forschung und Forschungsfragen.............. 51
4.1.
Untersuchungen zu handlungsorientiertem Unterricht..................................... 51
4.1.1.
Erkenntnisse im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung.................................. 51
4.1.2.
Erkenntnisse im gewerblich-technischen Berufsfeld ....................................... 54
4.2.
Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation ..................................... 59
4.3.
Forschungsfragen.............................................................................................. 64
5.
Konzeption der untersuchten Unterrichte ................................................... 67
5.1.
Berufsfeld Elektrotechnik................................................................................. 67
5.2.
Berufsfeld Informationstechnik........................................................................ 70
5.3.
Berufsfeld Metalltechnik .................................................................................. 73
5.4.
Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ....................................................... 75
6.
Anlage und Durchführung der Untersuchung............................................. 79
6.1.
Methodologische Vorüberlegungen ................................................................. 79
6.2.
Anlage der Untersuchung ................................................................................. 80
10
Inhaltsverzeichnis
6.3.
6.3.1.
6.3.2.
6.3.3.
6.4.
6.4.1.
6.4.2.
6.5.
6.5.1.
6.5.2.
6.5.3.
6.5.4.
6.5.5.
6.6.
Datenerhebung.................................................................................................. 81
Formen der Beobachtung.................................................................................. 82
Videobasierte Unterrichtsforschung ................................................................. 83
Datenmaterial.................................................................................................... 86
Aufbereitung der Rohdaten .............................................................................. 87
Elektronische Verarbeitung der Daten ............................................................. 87
Erstellung der Wortprotokolle .......................................................................... 87
Analyse der Daten ............................................................................................ 90
Inhaltsanalyse ................................................................................................... 90
Qualitative Analyse .......................................................................................... 91
Zum Verhältnis von qualitativer und quantitativer Analyse ............................ 93
Wahl der Analysemethode................................................................................ 95
Technische Umsetzung der Datenanalyse ........................................................ 96
Methodenreflexion zur Anlage und Durchführung der Untersuchung............. 97
7.
Qualitative Analyse von Fachgesprächen................................................... 101
7.1.
Formen Qualitativer Inhaltsanalyse................................................................ 101
7.2.
Technik der Qualitativen Inhaltsanalyse ........................................................ 104
7.3.
Bestimmung der Analyseeinheiten................................................................. 105
7.3.1.
Auswertungseinheit ........................................................................................ 105
7.3.2.
Kodiereinheit .................................................................................................. 105
7.3.3.
Kontexteinheit ................................................................................................ 108
7.4.
Das Kategoriensystem .................................................................................... 110
7.4.1.
Die Konstruktion des Kategoriensystems....................................................... 110
7.4.2.
Kognitive Prozesse im Fachgespräch ............................................................. 113
7.4.3.
Wissensarten im Fachgespräch....................................................................... 114
7.5.
Gütekriterien der Untersuchung ..................................................................... 118
7.5.1.
Qualitative Gütekriterien ................................................................................ 118
7.5.2.
Gütekriterien qualitativer Inhaltsanalyse........................................................ 119
7.5.2.1.
Validität der Untersuchung .................................................................... 120
7.5.2.2.
Reliabilität der Untersuchung................................................................. 121
7.5.3.
Ermittlung der Intercoderreliabilität ............................................................... 121
7.5.3.1.
Schulung zur Durchführung der Datenanalyse ...................................... 122
7.5.3.2.
Berechnung der Intercoderreliabilität..................................................... 123
7.5.3.3.
Darstellung der Ergebnisse..................................................................... 125
7.6.
Methodenreflexion zur qualitativen Inhaltsanalyse........................................ 127
8.
Darstellung der Untersuchungsergebnisse................................................. 131
8.1.
Ergebnisse im Berufsfeld Elektrotechnik ....................................................... 132
8.1.1.
Unterrichtseinheit Installationstechnik I......................................................... 132
8.1.1.1.
Rahmendaten der Fachgespräche ........................................................... 132
8.1.1.2.
Kognitive Prozesse und Wissensarten im Fachgespräch ....................... 134
8.1.2.
Unterrichtseinheit Installationstechnik II ....................................................... 136
8.1.2.1.
8.1.2.2.
8.1.3.
Unterrichtseinheit Installationstechnik III ...................................................... 140
8.1.3.1.
8.1.3.2.
8.2.
Ergebnisse im Berufsfeld Informationstechnik .............................................. 144
8.2.1.
Unterrichtseinheit Netzwerkbetriebssysteme ................................................. 144
8.2.1.1.
8.2.1.2.
Inhaltsverzeichnis
8.3.
8.3.1.
11
Ergebnisse im Berufsfeld Metalltechnik ........................................................ 148
Unterrichtseinheit Einführung in die Programmierung von Siemens
Logo! I ............................................................................................................ 148
8.3.1.1.
8.3.1.2.
8.3.2.
Logo! II........................................................................................................... 152
8.3.2.1.
8.3.2.2.
8.4.
Ergebnisse im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ............................. 156
8.4.1.
Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse ................................................ 156
8.4.1.1.
8.4.1.2.
8.4.2.
Unterrichtseinheit Fleisch- und Wurstwaren.................................................. 160
8.4.2.1.
8.4.2.2.
8.4.3.
Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet ............................................................... 164
8.4.3.1.
8.4.3.2.
8.4.4.
Unterrichtseinheit Fleisch – ein Stück Lebenskraft!?..................................... 168
8.4.4.1.
8.4.4.2.
8.4.5.
Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I ....................................................... 172
8.4.5.1.
8.4.5.2.
8.4.6.
Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet II...................................................... 176
8.4.6.1.
8.4.6.2.
9.
Beurteilung der Untersuchungsergebnisse................................................. 181
9.1.
Domänenbezogene Beurteilung...................................................................... 182
9.1.1.
Berufsfeld Elektrotechnik............................................................................... 182
9.1.2.
Berufsfeld Informationstechnik...................................................................... 185
9.1.3.
Berufsfeld Metalltechnik ................................................................................ 187
9.1.4.
Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ..................................................... 190
9.2.
Übergreifende Beurteilung ............................................................................. 192
9.3.
Reflexion der Untersuchung........................................................................... 194
10.
Leitlinien künftiger Untersuchungen.......................................................... 197
11.
Ausblick ......................................................................................................... 201
12.
Zusammenfassung ........................................................................................ 203
Literatur
........................................................................................................................ 205
Verzeichnis der Übersichten ............................................................................................... 213
Anhang
........................................................................................................................ 219
Vorwort
13
Vorwort
Die vorliegende Arbeit bildet den Abschluss meiner vierjährigen berufspädagogischen Forschungstätigkeit am Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität München. Sie erscheint unter meinem Namen; jedoch waren an ihrer Entstehung eine Vielzahl von Personen
direkt und indirekt beteiligt. Daher ist es mir ein Bedürfnis, mich an dieser Stelle für die vielseitige Unterstützung beim Erstellen dieser Arbeit zu bedanken.
Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Prof. Dr. Andreas Schelten, dessen Tür, auch
für kurzfristige Rücksprachen und Nachfragen, stets offen stand. Er begleitete die Arbeit mit
zahlreichen Hilfestellungen in Wort und Tat sowie kritischen Reflektionen als „Kompass“ im
teilweise unwegsamen, wissenschaftlichen Gelände.
Vielfältige Anregungen, Hinweise und vor allen Dingen moralische Stützung erhielt ich darüber hinaus von meinen ehemaligen Kollegen am Lehrstuhl für Pädagogik. Namentlich und
alphabetisch sind dies Tanja Erban, Edda Fiebig, Michael Folgmann, Peter Hoffmann, Dr.
Markus Müller, Dr. Michael Vögele und Daniel Weber. Ein besonderer Dank gilt in diesem
Zusammenhang Herrn PD Dr. Alfred Riedl, der am stärksten in das Entstehen der vorliegenden Arbeit eingebunden war. Für ein reibungsloses organisatorisches Umfeld sorgten unsere
Sekretariatskräfte Barbara Bopp, Jutta Köhler und Rosemarie Schmücker sowie eine Vielzahl
studentischer Hilfskräfte. An der Datenauswertung waren die Studierenden des höheren Lehramts an beruflichen Schulen Maren Märker, Thomas Pfeuffer und Alfred Steuer maßgeblich
beteiligt. Schließlich bedingt das Gelingen einer Forschungsarbeit im Informationszeitalter
auch ein funktionierendes EDV-System. Dafür sorgten Jürgen Pauly, Christian Thinschmid
und Markus Tobeck. Ihnen allen gilt mein herzlicher Dank.
Eine empirische Forschungsarbeit erfordert die Zusammenarbeit mit der Unterrichtspraxis. In
diesem Zusammenhang sei allen, an der Untersuchung beteiligten Schulen, Lehrkräften und
Schülern für Ihre Bereitschaft und Offenheit gedankt.
Weiterhin gilt mein Dank auch dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus,
namentlich Herrn MD Hans Wilhelm Thomé, das die Arbeit durch eine Teilabordnung in den
Schuljahren 2004/2005 bis 2007/2008 maßgeblich unterstützt hat. Schließlich möchte ich
mich bei meinen Kollegen an der Staatlichen Berufsschule Weilheim für ihr Verständnis, ihre
Rücksichtnahme und manchen organisatorischen „Klimmzug“, den eine Teilzeittätigkeit mit
sich bringt, bedanken.
Oberhaching, im Dezember 2008
Uwe Buchalik
1 Einleitung
1.
15
Einleitung
Die Einführung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne beginnend mit dem Jahr 1996 bedeutete
für die Berufsbildung im Allgemeinen und für die Beruflichen Schulen im Besonderen einen
Paradigmenwechsel. Die im dualen System tradierte Trennung des Erwerbs von praktischen
Fertigkeiten im Ausbildungsbetrieb und der Aneignung von theoretischem Wissen in der Berufsschule war angesichts der Ausrichtung der Lernprozesse an Arbeits- und Geschäftsprozessen kaum aufrecht zu erhalten.
Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wie sich der Bildungsauftrag der Berufsschule in Zeiten lernfeldorientierter Lehrpläne verändert hat? Schelten (1997) stellt angesichts
einer „Konvergenz der Bildungsinhalte und Bildungsformen zwischen Berufsschule und Betrieb“ die Frage nach der Rolle der jeweiligen Lernorte. Dabei sieht er als wesentliche Aufgabe der Berufsschule, „ein Handlungswissen in schulischen Lernprozessen zu vermitteln, welches integriert und planmäßig ein Fakten-, Begründungs-, Verfahrens- und Einsatzwissen bei
den Lernenden Form werden lässt“ (Schelten 1997, S. 602 und 609)
Dieser Anspruch findet seinen Niederschlag in den 1996 eingeführten Lernfeldkonzepten sowie den darauf ausgerichteten Lehrplänen. So wird beispielsweise als Bildungs- und Erziehungsauftrag in den Lehrplänen der neu geordneten industriellen Metallberufe gefordert, die
Berufsschule solle „den Unterricht an einer für ihre Aufgabe spezifischen Pädagogik ausrichten,
die Handlungsorientierung betont“ und „unter Berücksichtigung notwendiger beruflicher Spezialisierung berufsund berufsfeldübergreifende Qualifikationen vermitteln“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2004a). Dabei wird angestrebt, diese Qualifikationen verstärkt
anhand konkreter beruflicher Handlungssituationen zu vermitteln. Verbunden mit dieser konzeptionellen Neuausrichtung sind nach Riedl auch didaktische und methodische Setzungen, die „im
Zentrum berufskompetenten Tuns ein sich selbst bestimmendes Individuum [sehen], das reflektiert, eigenverantwortlich und gemeinschaftsorientiert handelt und bereit ist, sich weiterzuentwickeln“ (Riedl 2004, S.80).
Welche Elemente muss nun eine Didaktik eines lernfeldorientierten Unterrichts umfassen,
damit sie diesen Anspruch einlösen kann? Bisherige Forschungsarbeiten am Lehrstuhl für Pädagogik der Technischen Universität München beschäftigen sich seit mehr als 15 Jahren mit
Verlauf und Wirkungen eines technischen beruflichen Unterrichts. Daraus entwickelte sich
ein konsistentes Forschungsprogramm zum Prozesscharakter eines konstruktivistischen Lernens in komplexen Lehr-Lern-Situationen (vgl. Riedl, Schelten 2006). Die Arbeiten deuten
an, dass in konstruktivistischen Lehr-Lern-Arrangements zwei zentrale Determinanten eine
Schlüsselfunktion einnehmen (Riedl 2005, S. 258f.). Einmal sind dies Selbstlernmaterialien
für Lernende, die ein individualisiertes Lernen ermöglichen. Hierzu zählen Leittexte (auch in
elektronischer Form) mit darin enthaltenen Arbeitsaufträgen, Fachinformationen oder Lösungsbeispielen sowie Herstellerunterlagen oder technische Geräte. Begleitend dazu sind in
solchen Lehr-Lern-Umgebungen die unterstützend erfolgenden Eingriffe durch eine Lehrkraft
von hoher Bedeutung. Sie können in der Form von individuellen Einzelgesprächen mit Schülern oder Kleingruppen aber auch in Instruktionsphasen für den gesamten Klassenverband
16
Einleitung
oder Teilen daraus erfolgen. Im Verlauf dieser Forschungsarbeiten kristallisierte sich für einen technischen beruflichen Unterricht, in dem Lernende die Rolle aktiv Handelnder übernehmen, zunehmend die Bedeutung individualisierter Fachgespräche heraus (vgl. Riedl
2006). An diese Erkenntnisse knüpft die vorliegende Arbeit im Bereich der Lehrer-SchülerKommunikation in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten an.
Lehrer-Schüler-Kommunikation in traditionellen, d.h. lehrerzentrierten Unterrichtsformen war
im Laufe der Jahrzehnte häufig Gegenstand der Unterrichtsforschung und kann daher in ihren
Gestaltungsvarianten und Wirkungen als gut dokumentiert betrachtet werden. So ist beispielsweise die „Lehrerfrage“ bezüglich ihrer Häufigkeit, der Schülerreaktionen, dem Frageniveau, dem Schwierigkeitsgrad und den Fragemustern zum Teil mehrfach untersucht worden
(für eine Übersicht siehe Dubs 1995). Welche Rolle kommt aber der Lehrer-SchülerKommunikation im Allgemeinen und dem Fachgespräch im Besonderen in einem lernfeldorientierten beziehungsweise schülerzentrierten Unterricht zu?
Von einer geschlossenen, lernfeldorientierten Didaktik kann zum gegenwärtigen Zeitpunkt
nicht gesprochen werden. So kommt auch Tenberg in einer Explorationsstudie zur LehrerSchüler-Interaktion zu dem Schluss, „dass die dort stattfindende Lehrer-Schüler-Interaktion
zwar nach bestimmten Intentionen und gemäß allgemein anerkannter Kernpunkte erfolgt, sich
dabei aber kaum an dezidierten fachdidaktischen bzw. –methodischen Vorgaben orientiert“
(Tenberg 2004, S.38). Wie in Umbruchzeiten üblich, entwickelte sich im Umfeld der neuen
Bildungsziele und Lehrpläne ein babylonisches Sprachgewirr, das begriffliche Unschärfen,
Fehlverständnisse sowie methodische und organisatorische Irrwege mit sich brachte. Die vorliegende Arbeit versucht, diese Defizite auf dem Gebiet der Lehrer-Schüler-Kommunikation
zu verringern, indem sie einen Beitrag zu einer Theorie des Fachgesprächs zwischen Lehrer
und Schüler als konstituierendem Element eines schülerzentrierten, handlungsorientierten Unterrichts leistet.
Wie oben ausgeführt verortet sich die vorliegende Arbeit gemäß eines bestimmten Verständnisses von Konstruktivismus und in der Konsequenz eines bestimmten Verständnisses von
Unterricht. Daraus ergibt sich in der Konsequenz die Frage, welches Verständnis von Unterrichtsforschung ihr zu Grunde liegt?
Ausgangspunkt für die Beantwortung dieser Frage ist eine Definition von Unterrichtsforschung, wie sie von Klieme (2006) vorgelegt wurde. Demnach soll „die systematische Beobachtung und Beschreibung der Interaktionsprozesse von Lehrern und Schülern sowie die
Analyse ihres Zusammenhangs mit Schülermerkmalen […] und Lehrermerkmalen […] als
empirische Unterrichtsforschung verstanden werden.“
Er grenzt damit eine moderne Auffassung von Unterrichtsforschung gegenüber einem naturwissenschaftlich-experimentellen Erkenntnisideal ab, das „versucht, Wirkungszusammenhänge zwischen einzelnen Elementen der Realität zu erfassen, und zwar möglichst in quantitativer Form, weil nur so die Welt „berechenbar“ wird“ (Terhart 2000, S.76).
1 Einleitung
17
Klieme formuliert in diesem Zusammenhang vier zentrale Grundannahmen moderner Unterrichtsforschung, die auch für die vorliegende Arbeit als konstituierend gelten können (Klieme
2006, S.765f).
•
Unterricht als sozialer Prozess wie auch das darin verhandelte Wissen stellt eine Ko„Produktion“ der beteiligten Personen dar.
•
Lehrerhandeln „verursacht“ daher nicht Schülerlernen, sondern erschafft eine Lernumgebung als Raum von Lerngelegenheiten, die von den Beteiligten gemeinsam geformt und
im Sinne eines Angebots je individuell genutzt werden.
•
Prozesse und Ergebnisse von Unterricht sind durch die jeweiligen Ziele und Inhalte mit
geprägt; Erkenntnisse über Zusammenhangsmuster sind also nur bedingt über Fächer und
Inhalte hinweg verallgemeinerbar.
•
Der institutionelle, soziale und kulturelle Kontext (z.B. implizite und explizite Handlungsnormen des schulischen Settings) beeinflusst den Unterricht bis in einzelne Interaktionszüge hinein.
Die vorliegende Arbeit verzichtet daher auf eine experimentelle beziehungsweise quasiexperimentelle Versuchsanordnung. Sie versucht, den Ist-Stand verschiedener schülerzentrierter Unterrichte technischer beruflicher Bildung zunächst in einer explorativ-deskriptiven Phase zu erschließen. Eine solche empirisch gestützte Bestandsaufnahme in unterschiedlichen
Domänen, die gewerblich-technische Berufsfelder repräsentieren, ist ein Teil dieser Forschungsarbeit.
Die Untersuchung strebt einen möglichst breit angelegten, domänenübergreifenden Einblick
in die forschungsrelevante Form der Unterrichtskommunikation im Rahmen der gewerblichtechnischen Erstausbildung an. Sie umfasst die Domänen Elektrotechnik (Elektroniker/in), Informationstechnik (IT-Systemelektroniker/in), Metalltechnik (Mechatroniker/in) sowie Ernährung und Hauswirtschaft (Koch/Köchin). Gegenstand der Datenerhebung sind jeweils hoch
entwickelte und erprobte schülerzentrierte Lehr-Lern-Arrangements an vier verschiedenen
Berufsschulen.
2 Gegenstand der Untersuchung
2.
19
Gegenstand der Untersuchung
Fachgespräche erweisen sich für die technische berufliche Bildung als wichtige Kommunikationsform, mit der die Lehrkraft den Wissenserwerb von Schülern in einem qualitativ hochwertigen Dialog unterstützen kann. Bisher existieren für einen schülerzentrierten Unterricht in
diesem Bereich kaum Forschungsergebnisse. An diesem Desiderat setzt die vorliegende Arbeit an und versucht, die didaktische Größe Fachgespräch empirisch gestützt zu definieren
und somit auch einen Beitrag zu einer Didaktik eines lernfeldorientierten Unterrichts zu leisten. Die Erschließung eines neuen Forschungsfeldes bringt immer auch definitorische und begriffliche Unschärfen und Abgrenzungsprobleme mit sich. Im Interesse einheitlicher und eindeutiger Termini werden daher im aktuellen Kapitel das Bezugsfeld der Untersuchung beschrieben, verschiedene Grundannahmen dargelegt sowie Begrifflichkeiten und Definitionen
gesetzt. Damit wird der Arbeit ein inhaltlicher und gedanklicher Rahmen gegeben.
2.1.
Bezugsfeld
In Lehr-Lern-Umgebungen, die eine moderate konstruktivistische Auffassung von Lernen
umsetzen, verändern sich die Rollen der Lehrkraft und der Lernenden gegenüber traditionellen Unterrichtsformen (Gegenüberstellung und Synthese siehe Riedl 2004, S. 115ff.). In einem konstruktivistischen Unterricht verlagern sich Lernprozesse stärker auf die individuelle
Ebene der Lernenden, die in einer vorbereiteten Lernumgebung über weite Strecken stark eigenständig lernen. Der Begriff Lernumgebung impliziert, dass Lernen von vielen verschiedenen Kontextfaktoren abhängig ist. Dazu zählen in einer komplexen Lehr-Lern-Umgebung in
einem technischen beruflichen Unterricht ein Arrangement von Selbstlernmaterialien und Arbeitsgegenständen für die Schüler, die in vielen Aspekten ähnlich den Bestimmungsgrößen
für einen handlungsorientierten Unterricht sind (siehe Riedl 2004, S. 89ff, siehe auch Schelten
2004, S. 182ff.). Deren konkrete Ausgestaltung ist stark durch die Expertenkultur des spezifischen Berufsfeldes geprägt.
Zu einer Lehr-Lern-Umgebung oder einem Lehr-Lern-Arrangement zählen neben diesen gegenständlichen Komponenten auch immaterielle Faktoren wie die Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden oder Elemente der Lehrer-Schüler-Interaktion. Eine für die vorliegende Arbeit
grundlegende Definition des Begriffes Lernumgebung findet sich bei Reinmann-Rothmeier
und Mandl (2001, S.603f):
Der Begriff Lernumgebung bringt zum Ausdruck, dass das Lernen von ganz verschiedenen
Kontextfaktoren abhängig ist, die in unterschiedlichem Ausmaß planvoll gestaltet werden
können. Eine durch Unterricht hergestellte Lernumgebung besteht aus einem Arrangement
von
•
Unterrichtsmethoden
•
Unterrichtstechniken
20
•
Lernmaterialien
•
Medien
Dieses Arrangement ist durch die besondere Qualität der aktuellen Lernsituation in zeitlicher,
räumlicher und sozialer Hinsicht charakterisiert und schließt letztlich auch den jeweiligen
kulturellen Kontext mit ein.
Fachgespräche können nun im Geiste dieser Definition als kommunikative Hilfestellungen
durch eine Lehrkraft in Lernumgebungen, in denen Lernende über weite Strecken die Rolle
aktiv Handelnder übernehmen, gegen andere Formen der Lehrer-Schüler-Interaktion abgegrenzt werden. Sie beziehen sich im inhaltlichen Dialog zwischen Lehrkraft und Lernenden
sowohl auf den Lerngegenstand als auch auf den Lernprozess.
2.2.
Das Fachgespräch
2.2.1. Begriffsdefinition
In einem schülerzentrierten Unterricht technischer beruflicher Bildung nehmen Fachgespräche eine tragende Rolle ein. Für Lehrkräfte zieht diese Form der Unterstützung Lernender bei
individualisierten Lernprozessen eine erhebliche Veränderung ihrer Rolle gegenüber traditionellen Unterrichtsformen nach sich. Neben veränderten pädagogischen Anforderungen stellen
sich auch in fachlicher Hinsicht meist sehr hohe Anforderungen an sie (siehe RIEDL 2004, S.
93ff.). Nachfolgende Übersicht 2-1 charakterisiert Fachgespräche anhand verschiedener
Merkmale. Dieser Systematisierungsversuch bezieht sich auf ihre Funktionen und Aufgaben,
Verlaufsformen und ihren Einsatzort. Die Begriffsklärung soll auch erläutern, was Fachgespräche gegenüber der Lehrer-Schüler-Kommunikation in traditionellen Unterrichtsformen
kennzeichnet.
2.2.2. Funktionen des Fachgesprächs
Steuerungsfunktion im Unterricht: Generell beziehen sich Aufgaben der Lehrkraft in einem
schülerzentrierten Unterricht wie in traditionellen Unterrichtsformen auf ein Gestalten und
Steuern des Unterrichts in administrativer, lernorganisatorisch-inhaltlicher und sozialer Hinsicht (Geißler 1995, S.14). Dabei verlagern sich jedoch die Akzentuierungen erheblich. Fachgespräche in schülerzentriertem Unterricht zielen primär auf die Steuerung des Lerngeschehens durch ein Initiieren von individuellen Reflexions-, Denk- und Verstehensprozessen beim
Lernenden. Sie beziehen sich im inhaltlichen Dialog auf Lerngegenstand und Lernprozess. Im
weitesten Sinn kann dies auch soziale Prozesse einbeziehen, wenn sich diese inhaltlich auf
Lernvorgänge auswirken Die vorgenommene Unterscheidung von Lern- und sozialen Prozessen ist analytischer Art, sie dient der Charakterisierung von Fachgesprächen. Administrative
Kommunikationsinhalte lassen sich nicht unter dem Begriff Fachgespräch einordnen.
Fachgespräche
Steuerungsfunktion
Diagnostische Funktion
Sozialform
Kommunikationsform
21
Lernorganisation
Sozialverhalten
Rückmeldung / Feedback
Evaluation Lernumgebung
Einzelgespräch
Kleingruppengespräch
bidirektional-reflexiv
Lehrkraft
Initiative
Lernende
Lernmaterialien / Leittexte
Position im Lernverlauf
während einer Lernstrecke
am Ende einer Lernstrecke
Übersicht 2-1: Kennzeichen eines Fachgesprächs
Diagnostische Funktion: Fachgespräche haben primär eine diagnostische Funktion, die Lernenden und Lehrenden Rückmeldungen über einen erreichten Lernstand liefern. Dadurch
kann die Lehrkraft gezielt Maßnahmen ergreifen, die aus ihrer Sicht den individuellen Lernfortschritt weiter fördern helfen. Lernende erfahren, welchen Lernstand sie erreicht haben und
welche Defizite bei ihnen noch vorliegen. Das Fachgespräch darf von ihnen aber nicht als
Prüfungssituation mit gleichzeitiger Leistungsbeurteilung wahrgenommen werden, da eine in
der Regel damit verbundene Leistungsangst das mögliche Lernpotential solcher Gesprächssituationen erheblich beschneiden würde. Ein Leistungsurteil kann die Lehrkraft dabei bestenfalls implizit gewinnen. Durch Fachgespräche gewinnt die Lehrkraft weiter Informationen
über die Gestaltung der Lernumgebung durch die Reaktionen der Schüler auf die vorbereiteten Lehr-Lern-Materialien, die sie auf dieser Basis ggf. optimieren kann. Diagnostische Elemente von Fachgesprächen wirken auf ihre Steuerungsfunktion zurück, indem sie Steuerungshandlungen der Lehrkraft lenken. Ingenkamp und Lissmann (2005, S.21) fassen die
Aufgaben pädagogischer Diagnostik zusammen. Demnach dient pädagogische Diagnostik:
1.
2.
3.
4.
5.
der Selbst- und Fremdkorrektur falscher Lernergebnisse
dem Erkennen von Lerndefiziten
der Bestätigung erfolgreicher Lernschritte,
der Planung nachfolgender Lernschritte,
der Motivierung durch Hinweise auf Lernerfolge und Steuerung des Schwierigkeitsgrads der nächsten Lernschritte,
6. der Verbesserung der Lernbedingungen
Diese Überlegungen können auch für Fachgespräche leitend sein.
22
2.2.3. Fachgespräche im Unterrichtsverlauf
Sozialform: In einem schülerzentrierten Unterricht arbeiten Lernende in stärker individualisierten Lernformen einzeln oder in Kleingruppen zusammen. Dies definiert gegenüber einem
Frontalunterricht mit der gesamten Klasse eine veränderte Gesprächssituation für Fachgespräche. Gegenüber einem Lehrer-Schüler-Dialog im Plenum erfolgen Fachgespräche in Einzeloder Kleingruppengesprächen. In solchen Gesprächssequenzen lässt sich der Sprechanteil
deutlich zugunsten einzelner Lernender verlagern.
Kommunikationsart und Kommunikationsrichtung: Durch die beschriebene Sozialform von
Fachgesprächen beteiligen sich daran gegenüber einem instruktiven Unterrichtsgespräch mit
der gesamten Klasse nur wenige Personen. Die Lehrkraft tritt als Experte in inhaltsbezogener
Kommunikation näher an die Lernenden heran. Klar definierte Hierarchieverhältnisse, wie sie
in einem traditionellen Unterricht oft hervortreten, werden in dieser Form weniger offenkundig. Dies ermöglicht leichter eine ausführlichere, verbal getragene und reflexive Kommunikation in bidirektionaler Richtung auf nahezu gleicher Augenhöhe. Die Lehrkraft kann so differenziert auf Schüleräußerungen eingehen.
Initiierung: Ein Fachgespräch im Unterricht kann von der Lehrkraft, von den Lernenden oder
strukturell durch Hinweise oder Aufforderungen in den Selbstlernmaterialien initiiert sein.
Die Lehrkraft tritt dann an die Lernenden heran, wenn sie in einem Fachgespräch Informationen über ihre Lernarbeit gewinnen will oder wenn aus ihrer Sicht eine Unterstützung für den
weiteren Lernverlauf erforderlich ist. Lernende können von sich aus Fachgespräche initiieren,
wenn sie Hilfestellungen für aktuelle Probleme und ungeklärte Fragen benötigen. Bisherige
unterrichtspraktische Erfahrungen zeigen jedoch, dass Lernende dies eher eingeschränkt
wahrnehmen und stattdessen zum Teil auch auf Hilfestellungen anderer Lernender zurückgreifen. Strukturell vordefinierte Fachgespräche dienen an inhaltlich vorher festgelegten
Punkten im Lernverlauf dazu, Lehrenden und Lernenden zu einzelnen Lernschritten in einer
komplexen Lernsituation eine Rückmeldung über den erreichten Kenntnis- und Bearbeitungsstand zu geben und eine Lernsequenz formal abzuschließen. Hier erhalten Lernende eine inhaltliche Bestätigung der Ergebnisse ihrer bisherigen Lernarbeit, an die sie in darauf folgenden Lernphasen anknüpfen können sowie gegebenenfalls lernorganisatorische Hinweise zu
ihrer weiteren Arbeit.
Position im Lernverlauf: Fachgespräche können zu Beginn, während und zum Abschluss einer Lernstrecke stattfinden. Da zu Beginn einer Lerneinheit in der Regel fachlich-inhaltliche
Kommunikationsaspekte zur Reflexion und zum Verständnis von Lerninhalten geringer zum
Tragen kommen, liegt die Bedeutung von Fachgesprächen insbesondere in der Unterstützung
der Lernenden während des Lernverlaufs und auf einem formalen Abschluss einer Lernsequenz.
2.3.
23
Abgrenzung zu anderen Konnotationen
2.3.1. Fachgespräche als Prüfungselement
Der Begriff Fachgespräch ist oft eng mit den Prüfungsgesprächen in den Abschlussprüfungen
einer Berufsausbildung verbunden. So ist zum Beispiel in den Verordnungen über die Berufsausbildung für die neuen industriellen Metallberufe vorgesehen, dass „der Prüfling […]
zum Nachweis der Anforderungen im Prüfungsbereich Arbeitsauftrag [...] in 18 Stunden einen betrieblichen Auftrag durchführen und mit praxisbezogenen Unterlagen dokumentieren
sowie darüber ein Fachgespräch von höchstens 30 Minuten führen“ soll (Bundesministerium
für Wirtschaft und Technologie 2007, S.1603). Ziel dieses Prüfungsbestandteiles ist es,
„fachbezogene Probleme und deren Lösungen darzustellen, die für den Auftrag relevanten
fachlichen Hintergründe aufzeigen sowie die Vorgehensweise bei der Ausführung des Auftrages begründen“ (Poloski 2005, S.48). Damit soll erreicht werden, eine bislang weitgehend enge, schriftliche Prüfungssituation mit einer schwerpunktmäßigen Abfrage deklarativer Wissenselemente dahingehend zu verändern, mehr Zusammenhänge und Begründungen abzuprüfen. So gesehen gibt es selbstverständlich Schnittmengen zwischen dem Fachgespräch als
Prüfungselement und dem dieser Arbeit zu Grunde liegenden Verständnisses eines Fachgesprächs als kommunikativer Hilfestellung im Unterrichtsverlauf. Eine restriktive, auf Prüfungssituationen verengte Begriffsinterpretation entspricht jedoch nicht der hier intendierten
lernförderlichen Gesprächssituation im Unterricht.
2.3.2. Fachgespräch in der Leittextmethode
Ziel beruflichen Unterrichts ist es, berufliche Handlungskompetenz des Lernenden zu erzielen. Die Leittextmethode hat sich dabei als eine geeignete Methode erwiesen, den Schüler einerseits systematisch in seiner Lerntätigkeit zu lenken, andererseits aber genügend Freiheitsgrade für ein selbstgesteuertes Lernen zu ermöglichen. Dabei orientiert sich der Aufbau eines
Leittextes am „Modell der vollständigen Handlung“, und kann in die 6 Teilschritte Information, Planung, Entscheidung, Ausführung, Kontrolle und Bewertung gegliedert werden (vgl.
Schelten 2004, S. 221).
Methodisch wird dies durch schriftliche Unterlagen, z.B. Leitfragen, Arbeitsaufträge, oder Literaturhinweise umgesetzt. In der Literatur (z.B. Riedl 2004) finden sich verschiedene Hinweise zum Aufbau von Leittexten, zu möglichen Gestaltungsvarianten sowie Umsetzungsbeispiele. Keine Aussagen gibt es jedoch zur Lehrer-Lerner-Kommunikation. Zwar wird im Zusammenhang mit der Leittextmethode und schülerzentrierten Unterrichtsformen immer wieder der Begriff „Fachgespräch“ verwendet; er wird jedoch nicht näher definiert.
24
Geht man von einem idealen Verlauf der Leittextmethode aus, so benötigt der Schüler in seinem weitgehend auf Eigentätigkeit angelegten Lernprozess nur an zwei Stellen die Hilfestellung eines Lehrers:
•
Nachdem sich der Lernende über die Problemstellung informiert und sich die zur Problemlösung notwendige Theorie angeeignet hat, tritt er in die Planungsphase ein, die er mit
einem oder mehreren Lösungsvorschlägen beendet. Um sich nun für einen Lösungsweg
zu entscheiden, beziehungsweise einen Lösungsvorschlag als fachgerecht zu bewerten,
muss er seine Gedankengänge durch Auseinandersetzung mit einem Fachmann reflektieren.
•
Eine ähnliche Situation tritt am Ende einer vollständigen Handlung auf. Der Lernende ist
in aller Regel zwar in der Lage, die Richtigkeit seiner Überlegungen z.B. durch eine
Funktionsprüfung einer aufgebauten Steuerung oder dem Vergleich mit Beispiellösungen
zu kontrollieren. Dabei kann er jedoch nicht immer entscheiden und bewerten, ob tatsächlich alle fachlichen Aspekte (z.B. Vorschriften zur industriegerechten Verschlauchung bei
einer Pneumatikanlage) zur Gänze erfüllt sind oder ob sein Lösungsweg stringent und arbeitsökonomisch sinnvoll war.
In beiden Fällen leistet das Fachgespräch die wichtige Funktion, eigene Überlegungen und eigenes Handeln am Wissen und der Erfahrung eines Experten zu spiegeln und zu prüfen.
Betrachtet man den schulischen Alltag, so erscheint es wenig realitätsnah, Lehrer-SchülerKommunikation auf zwei feste Zeitpunkte innerhalb einer Lernstrecke zu reduzieren. Insgesamt erscheint diese sehr enge Definition eines Fachgesprächs für den Bereich schulischen
Unterrichts mit seinen spezifischen Anforderungen zu restriktiv und musste aus diesem Grund
angepasst werden.
3 Theoretischer Standpunkt
3.
25
Theoretischer Standpunkt
Ziel der Ausführungen in diesem Kapitel ist es, den theoretischen Standpunkt der vorliegenden Arbeit deutlich zu machen. Dabei wird versucht, den didaktischen Begriff „Fachgespräch“ durch Anknüpfung an verschiedene Forschungsstränge einzuordnen. Im Fokus steht
dabei, Begründungslinien für das Führen von Fachgesprächen beziehungsweise für die Etablierung einer Fachgesprächs-Kultur in schülerzentrierten Lehr-Lern-Umgebungen aufzuzeigen. Nach einer Einordnung in einen entwicklungspsychologischen Rahmen erläutert die Arbeit zunächst das ihr zugrunde liegende Verständnis von Wissensrepräsentation und Wissenserwerb. Anschließend wird versucht, das Fachgespräch in den Kontext von konstruktivistischem und handlungsorientiertem Lernen einzuordnen und Bezüge zu anderen aktuellen
Lehr-Lern-Konzepten herzustellen. Das Kapitel schließt mit Überlegungen zu Unterrichtskommunikation und Lehrer-Schüler-Kommunikation in komplexen Lehr-Lern-Umgebungen.
3.1.
Entwicklungspsychologische Bezüge einer kognitiven Entwicklung
Aktuelle Bestrebungen in der beruflichen Bildung zielen darauf, Lehr-Lern-Prozesse in komplexen Lernumgebungen eines konstruktivistischen Unterrichts stärker zu individualisieren.
Dieser gegenwärtig erkennbare didaktische Konzeptwechsel richtet in einer technischen beruflichen Bildung den Anspruch an Lehr-Lern-Prozesse, stärker situiert, von Schülern selbst
gesteuert und kooperativ zu verlaufen. Damit verbunden ist die Annahme, die Kompetenzentwicklung von Lernenden positiv zu beeinflussen. Eng verbunden mit diesen Lehr-LernKonzepten sind entwicklungspsychologische Begründungsansätze in der Tradition von Piaget
und Vygotsky, die im Folgenden auf Ihre Nutzbarkeit für eine Theorie des Fachgesprächs hin
zu untersuchen sind.
Einen theoretischen Ansatzpunkt bilden dabei entwicklungspsychologische Theorien von
Doise und Mugny, aufbauend auf Piaget, wonach kognitive Entwicklung immer auf der Bewältigung sozio-kognitiver Konflikte beruht. Diese Konflikte können nun durch Auseinandersetzung mit Peers, mit Lernenden niedrigeren Kompetenzniveaus oder aber mit Lehrenden
entstehen. Dabei sehen Doise und Mugny vor allem drei Funktionen der sozio-kognitiven
Auseinandersetzung, die wie folgt verdichtet dargestellt werden können (Doise und Mugny
1984, zitiert nach Renkl 1997, S. 34).
•
Eine subjektiv gefundene Problemlösung wird durch Konfrontation mit anderen Lösungsmöglichkeiten hinterfragt.
•
Durch Interaktion mit anderen wird kognitive Aktivität erzwungen.
•
Durch kontroverse Auseinandersetzung wird das eigene Wahrnehmungsspektrum um
neue Aspekte erweitert.
26
Ein weiterer entwicklungspsychologischer Ansatzpunkt basiert auf der Theorie von Vygotsky,
wonach die kognitive Entwicklung in Stufen abläuft. Dabei wird der Lernende ausgehend von
seinem Wissensstand durch eine soziale Unterstützung durch Lehrende oder aber auch Peers
auf einen höheren Entwicklungsstand gehoben. Eine besondere Rolle kommt in dieser Theorie dem Wechselspiel zwischen Internalisierung und Externalisierung des Wissens zu. Dabei
wird davon ausgegangen, dass Wissensbausteine im Gehirn nicht hierarchisch sondern simultan abgespeichert sind (zur Wissensrepräsentation siehe Kap. 3.2.2). Wird das Wissen nun
durch Sprechen externalisiert, so muss die simultane Struktur in eine lineare Struktur überführt werden. Herrmann (1995) bezeichnet diesen Vorgang als „Linearisierung“. Dabei müssen vorhandene Wissensbestandteile aufgegriffen, neu strukturiert und neu verknüpft werden.
Im Gegenzug werden durch eine reflexive Auseinandersetzung mit Peers oder Lehrenden
neue Wissensbestandteile internalisiert, welche wiederum einen neuen, höher entwickelten
Ausgangspunkt für Externalisierungsprozesse bilden. Das Wechselspiel zwischen Externalisierung und Internalisierung kann somit als spiralförmiger Verlauf der kognitiven Entwicklung betrachtet werden.
Für eine Überprüfung der Nutzbarkeit dieser Theorien hinsichtlich einer Theorie des Fachgesprächs kann eine Arbeit von Renkl (1997) herangezogen werden. Er greift in einer Untersuchung zum „Lernen durch Lehren“ ebenfalls entwicklungspsychologische Ansätze auf, um
Wirkmechanismen dieses Lernkonzeptes zu erklären. Es stellt sich die Frage, inwieweit die
Rolle des Schülers im Fachgespräch mit der des Lehrenden im Ansatz Lernen durch Lehren
zu vergleichen ist. Dazu werden die Definitionen und Forschungsergebnisse von Renkl herangezogen und auf die Erfordernisse eines Fachgesprächs in einem schülerzentrierten Unterricht adaptiert.
Grundlage des Lehrens durch Lernen ist es, dass der Lernende vor Beginn seiner Lernaktivität
mit dem „Lehrauftrag“ konfrontiert wird. Das Lernen bekommt dadurch für ihn eine Anwendungsperspektive. Daraus wird eine Erhöhung intrinsischer Motivation vermutet. Der Ansatz
geht außerdem davon aus, dass die Perspektive, anderen die Lerninhalte strukturiert darlegen
und erklären zu müssen, eine aktive Auseinandersetzung mit der Thematik fördert. Darüber
hinaus wird eine frühzeitige Strukturierung des Wissens angenommen, die sich an der Struktur der später zu gebenden Erklärung orientiert.
Eine Gliederung für die folgenden Betrachtungen ergibt sich aus der Einteilung einer „Lehrtätigkeit“ der Lernenden in drei Phasen:
•
Lehrerwartung
•
Geben von Erklärungen
•
Reagieren auf Rückfragen
Bezüglich der Lehrerwartung durch den Lernenden werden vor allem vier Begründungsansätze angeführt, die bei positiver Ausprägung als „Optimalfall“ in der Literatur beschrieben werden. Neben einer (1) Zielbestimmung, nämlich der Anwendungsperspektive des Gelernten
durch das Lehren und einer daraus folgenden (2) positiven Auswirkung auf die Lernmotivation werden vor allem eine (3) bessere Organisation des erworbenen Wissens durch eine (4) aktive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten postuliert.
27
Renkl konstatiert bezüglich des Lehrerwartungseffekts keine eindeutige Befundlage und kritisiert eine mangelnde Einbeziehung von Mediationsvariablen; d.h. untersucht wurde in der
Regel nur der Lerneffekt einer Lehrerwartung, nicht aber die Prozesse, die während der Lernstrecke auftreten. Aufbauend auf seinen eigenen Untersuchungen definiert Renkl die drei Variablen (1) Rollenfertigkeit, (2) Schwierigkeit der Inhalte und (3) themenspezifisches Vorwissen, die bei positiver Ausprägung den Lernerfolg erhöhen.
Dabei werden unter der Variablen „Rollenfertigkeit“ diejenigen Fertigkeiten zusammengefasst, die für den Lernenden aus seiner Rolle als Erklärender erwachsen. Dies können sprachliche Fähigkeiten oder das Beherrschen von Präsentationstechniken sein. Besondere Bedeutung kommt dabei der Fertigkeit zu, die Anforderungen der Erklärsituation geistig vorwegzunehmen, d.h. die Erklärsituation muss für den Lernenden vorhersehbar und berechenbar sein.
Folge einer wenig ausgeprägten Rollenfertigkeit sind geringe intrinsische Motivation sowie
erhöhte Leistungsangst. Die postulierten positiven Effekte einer Lehrerwartung können so
ausbleiben oder sogar ins Negative umschlagen.
Zwei weitere Moderationsvariablen stellen die Schwierigkeit der Lerninhalte sowie das themenspezifische Vorwissen dar. Sind die zu erlernenden Inhalte ausgehend vom Vorwissen
des Lernenden zu schwierig, so muss entweder die gesamte kognitive Kapazität auf die Auseinandersetzung mit den Inhalten gerichtet werden, was zur Folge hat, dass eine Beschäftigung mit der Lehrerwartung nicht stattfindet. Oder aber ein Teil der kognitiven Kapazität
wird für die Lehrerwartung bereitgestellt, fehlt dann aber für die Auseinandersetzung mit den
Inhalten. In diesem Zusammenhang muss auch die Bedeutung von domänenspezifischem
Vorwissen erwähnt werden. Fehlendes Vorwissen macht es dem Lernenden unmöglich, das
Gelernte in einen Gesamtzusammenhang einzuordnen und strukturiert entsprechend eines
Domänenprinzips zu erklären. Diesen Aspekt betont auch Weber. Sie leitet aus den Ergebnissen ihrer Arbeit zum Vorwissen in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung als didaktischen
Hinweis zur Gestaltung effektiven Unterrichts unter anderem ab: „Das (strukturelle) Vorwissen der Schüler ist in der Weise ernstzunehmen, dass es vor Beginn des Unterrichts mittels
angemessener Verfahren […] auch tatsächlich erhoben wird“. Sie führt weiter aus: „Mit den
neuen Lerninhalten ist an die ermittelten Strukturen anzuknüpfen. Komplexe Lehr-LernArrangements sind hinsichtlich ihrer Komplexitätsausprägung an das Vorwissen anzupassen“
(Weber 1994, S.201).
Für eine Taxonomie der Fertigkeiten zieht Renkl ein Phasenmodell von Alexander heran, der
aufeinander aufbauend Akklimatisierungsphase, Kompetenzphase und Expertisephase unterscheidet (vgl. Renkl 1997, S. 241ff.). Die folgenden Betrachtungen beziehen sich dabei sowohl auf die Rollenfertigkeit als auch auf die inhaltlichen Kenntnisse und Fertigkeiten der
Lernenden. Geht man davon aus, dass Expertise während eines Lernprozesses nicht erreicht
werden kann, so sind hier vor allem Akklimatisierungs- und Kompetenzphase zu betrachten.
Während der Akklimatisierungsphase geht es darum, sich mit grundlegenden Konzepten und
Begriffen eines Lerngebietes vertraut zu machen. Das Verständnis des Lernenden ist noch
nicht prinzipienbasiert, fragmentiert und nur unzureichend verknüpft. Lernende dieser Kompetenzstufe sind mit einer Lehrerwartung überfordert.
28
Für eine zu erstellende Theorie des Fachgesprächs können daraus folgende Schlussfolgerungen gezogen werden:
Das Fachgespräch muss als Unterrichtsprinzip für den Lernenden erkennbar sein und darf
nicht singulär geführt werden. Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, dass der Aufbau einer
Kultur des Fachgesprächs angestrebt werden muss. Dann kann die Rolle des Schülers mit der
des Lehrenden im Ansatz Lernen durch Lehren verglichen werden. Der Lernende hat zwar
nicht im strengen Sinne eine Lehrerwartung, ist sich jedoch während seiner Lernarbeit bewusst, dass er in regelmäßigen Abständen sein erworbenes Wissen mündlich und strukturiert
darzulegen hat.
Ausgangspunkt für das Führen eines Fachgesprächs muss zudem ein ausreichend hoher Wissensstand über den Lerninhalt und die Einbettung in domänenspezifisches Vorwissen sein.
Der Lernende sollte sich bezüglich seiner Rollenfertigkeit sowie seines inhaltlichen Vorwissens in der Kompetenzphase befinden. Für den inhaltlichen Aspekt bedeutet dies beispielsweise, dass dem Schüler domänenspezifische Prinzipien bekannt und bewusst sind oder er in
der Lage ist, Lerninhalte in ihrer Bedeutung zu gewichten und zu bewerten. Zu beachten ist,
dass bei negativer Ausprägung der Variablen keine oder sogar negative Effekte zu erwarten
sind.
Bezüglich einer Anwendungsperspektive sollte in beruflichem Unterricht eigentlich davon
auszugehen sein, dass diese bereits durch das Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit gegeben ist. Allerdings ist dieser Bezug im berufsschulischen Alltag nicht immer und für jeden
Schüler herzustellen und oft nur sehr abstrakt. Belege hierfür liefern auch Nickolaus, Heinzmann und Knöll (2005) in ihrer Untersuchung zur Motivationsentwicklung durch selbstgesteuerte, handlungsorientierte Unterrichtsformen. Eine zusätzliche, kurzfristige Zielsetzung
und Anwendungsperspektive kann durch eine institutionalisierte Fachgesprächskultur in den
Unterricht eingebracht werden.
Für die Effekte tatsächlichen Gebens von Erklärungen kann in Übereinstimmung mit allgemeinpsychologischen Untersuchungen zu Verbalisierungseffekten davon ausgegangen werden, dass diese weitgehend mit denen der Lehrerwartung identisch sind. Auch für die moderierenden Variablen „Rollenfertigkeit“ und „Schwierigkeit des Stoffs“ können die oben beschriebenen Zusammenhänge als gültig angenommen werden. So entlastet beispielsweise ein
hohes Maß an Rollenfertigkeit den Lernenden bei der Bewältigung lernstoffirrelevanter Anforderungen, so dass mehr kognitive Kapazität für die Externalisierungsprozesse zur Verfügung steht. Auch kann davon ausgegangen werden, dass bei einem zu hohen Schwierigkeitsgrad der zu erlernenden Inhalte nur unzureichend richtige Konstruktionen gebildet werden
können.
Da das „Reagieren auf Rückfragen“ weitgehend in einem „Geben von Erklärungen“ besteht,
können analoge Wirkmechanismen angenommen werden. Die Moderatorvariable „Schwierigkeit der Inhalte“ wird durch die Variable Schwierigkeit der Rückfrage ersetzt. Das heißt, zu
schwierige Fragen behindern konstruktive Lernaktivitäten. Außerdem wird davon ausgegan-
29
gen, dass zu leichte oder triviale Fragen keine lernförderliche Wirkung besitzen, da sie in der
Regel nur bestehende Verknüpfungen aktivieren2.
3.2.
Wissenspsychologische Bezüge
Schule und Lernen sind in den letzten Jahren in der Öffentlichkeit, vor allem auch im Zuge
verschiedener, nationaler und internationaler Schulleistungstest, häufig auf messbare Größen
wie den Leistungsstand der Schüler in verschiedenen Lerngegenständen reduziert worden.
Auch wenn man einer solch einseitigen und restriktiven Betrachtung kritisch gegenüber steht,
bleibt doch festzuhalten, dass der Wissenserwerb der Schüler im Rahmen der Zielkategorien
von Unterricht eine zentrale Rolle einnimmt. Aus diesem Grund ist es an dieser Stelle notwendig, den wissenspsychologischen Standpunkt der Arbeit darzulegen. Dabei soll es hier jedoch nicht darum gehen, im Detail auf die verschiedenen Modelle zu den Wissensarten, zur
Wissensrepräsentation, zum Wissenserwerb sowie deren begrifflichen Repräsentationen einzugehen3 beziehungsweise diese kritisch zu diskutieren. Stattdessen soll an dieser Stelle das
Fachgespräch als kommunikative Hilfestellung im Lernprozess der Schüler in den Rahmen
der Wissenspsychologie eingeordnet, begrifflich systematisiert und verankert werden.
3.2.1. Komponenten des Wissens
Wie bereits oben ausgeführt, werden in der Literatur verschiedene Ansätze zur Ausdifferenzierung des Wissensbegriffes in Wissensarten diskutiert. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit
wird diese Diskussion ausführlich im Rahmen der Entwicklung des Kategorienschemas (siehe
Kap. 0) behandelt. Aus diesem Grund kann es an dieser Stelle dabei belassen werden, die
Leitlinie einer Kategorisierung des Wissens zu benennen. Ausgehend vom Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit als Aufgabe beruflicher Bildung, muss ein mehrdimensionaler Wissensbegriff Grundlage der Untersuchung sein. Wuttke definiert Wissen im Sinne beruflicher
Handlungskompetenz als „Wissen […] das ein Verstehen der Inhalte bedeutet“ (Wuttke 2005,
S.26). Schelten sieht als Ziel beruflichen Unterrichts den Aufbau von „Handlungswissen, das
den Transfer des erworbenen Wissens zum ausdrücklichen Ziel macht“ (2004, S.187). Das
zugrunde liegende Wissensmodell unterscheidet Anwendungswissen, bestehend aus Faktenwissen (deklarativ-faktisches Wissen), Begründungswissen (deklarativ-kausales Wissen) und
Verfahrenswissen (prozedurales Wissen) sowie Einsatzwissen (konditionales Wissen). Transferfähigkeit ist erreicht, wenn, das auf einer Meta-Ebene angesiedelte Einsatzwissen, situationsgerecht auf das, eng an die Problemstellung angebundene, Anwendungswissen zugreift.
2
3
Zur Qualität von Lehrer-Schüler-Kommunikation siehe Kap. 3.4.2).
Eine Übersicht der verschiedenen Ansätze sowie deren Eingrenzung in wirtschaftspädagogischer Sicht findet
sich bei WUTTKE (2005).
30
3.2.2. Wissensrepräsentation aus konstruktivistischer Sicht
Schulisches Lernen kann nicht auf den reinen Wissenserwerb reduziert werden. So versteht
Dubs unter guten Lernerfolgen „nicht passiv aufgenommene, auswendig gelernte, mechanische Leistungsgrößen, sondern […] immer etwas Ganzheitliches (Dubs 1995, S.17). Für eine
Forschungsarbeit muss diese Sichtweise jedoch auf einen engeren, überprüfbaren Ausschnitt
eingeschränkt werden. Reduziert man den Begriff Lernen im Sinne der vorliegenden Arbeit
auf den Erwerb von Wissen, so kann von folgender Definition ausgegangen werden: „Lernen
im Sinne von Wissenserwerb kann als der Aufbau und die fortlaufende Modifikation von
Wissensrepräsentationen definiert werden“ (Steiner 2001, S.164). Allgemeiner kann nach
McCombs und Whistler (1989) davon gesprochen werden, dass Lernen ein innerlich vermittelter aktiver, generativer und konstruktiver Prozess des sich Zuwendens zu und des Verarbeitens und Transformierens von Informationen zu relativ stabilen und trotzdem dynamischen
Wissensstrukturen ist.
Beide Definitionen bauen auf der Grundannahme auf, dass Informationen strukturiert im Gedächtnis abgespeichert werden. Es soll an dieser Stelle keine umfassende Darstellung oder
Diskussion der verschiedenen Forschungsrichtungen, der damit verbundenen unterschiedlichen begrifflichen Setzungen und Notationssysteme erfolgen. Vielmehr ist es angezeigt, ein
einheitliches und in sich geschlossenes begriffliches System der kognitiven Psychologie einschließlich ihrer Wechselwirkungen als Grundlage der folgenden Ausführungen darzulegen.
Für die vorliegende Arbeit wurde auf ein Verständnis von kognitiver Psychologie und Gedächtnispsychologie zurückgegriffen, wie es von Anderson (2001) beschrieben wird.
Ausgangspunkt dieser Theorie ist, dass Wissen in kleinste Bedeutungseinheiten, so genannte
Propositionen zerlegt werden kann, die simultan im Gedächtnis abgespeichert sind und unabhängig voneinander angesprochen werden können. Die einzelnen Propositionen sind über Relationen miteinander verbunden. Relationen können z.B. logisch, kausal oder temporal sein.
Betrachtet man eine Gruppe von Propositionen und deren Relationen zueinander, so ergibt
sich eine Netzstruktur des Wissens, die propositionalen Netzwerke. Dabei kann es auch zu Effekten der Über- beziehungsweise Unterordnung verschiedener Propositionen kommen, so
dass von einer Dreidimensionalität der Wissensstrukturen ausgegangen werden kann. Man
spricht in diesem Zusammenhang auch von semantischen Netzwerken.
Denkt man die propositionalen Theorien konsequent zu Ende, muss davon ausgegangen werden, dass bei Aktivierung einer Proposition oder eines Netzknotens alle verknüpften Relationen angesprochen werden. Ein so strukturiertes Gedächtnis wäre ineffizient, da Wissen verarbeitet werden müsste, das für die aktuelle Problemstellung irrelevant ist und so unnötig das
Arbeitsgedächtnis belastet. Darüber hinaus kann nicht jede Problemstellung als originär angesehen werden. Viele Problemstellungen sind ähnlich und es kann dadurch auch eine ähnliche
Problemlösestrategie angewandt werden. Somit müssen die propositionalen Theorien um eine
Form der Wissensrepräsentation erweitert werden, die mehrdimensionales und kategoriales
Wissen und deren effektive Nutzung erklären kann.
31
Übersicht 3-1: Beispiel einer hypothetischen Gedächtnisstruktur einer Hierarchie auf drei Ebenen
(Anderson 2001, S.148)
In diesem Zusammenhang ist der Begriff der Schemata zu sehen. Sie bilden kategoriales Wissen über eine Struktur von Leerstellen ab, die im jeweiligen Zusammenhang mit den entsprechenden Ausprägungen besetzt werden. Diese konzeptuelle Struktur kann neben Gegenständen auch Ereignisse und Handlungen umfassen. Dann werden Schemata häufig als Scripts
oder Ereignisschemata bezeichnet. Renkl (1997) definiert diese skelettartigen Wissensstrukturen als „Schemata […], die die Erfahrungen in bestimmten wiederholt vorkommenden (Problem-) Situationen in abstrahierter Weise repräsentieren. Sie stellen skelettartige Wissensstrukturen dar, die, wenn die Person einem relevanten Sachverhalt, etwa einem bestimmten Typ
von Problemstellung, begegnet, mit den konkreten Details ausgefüllt werden“ (Renkl 1997, S.
40). Mandl, Friedrich, Hron (1988) bezeichnen solche Strukturen als mentale Modelle. Wissenserwerb erfolgt nach Strohschneider (1990) dann, wenn vorhandene Modelle im Gedächtnis nicht mehr ausreichen, um zielführendes Handeln zu ermöglichen. Hinsichtlich einer
Transferierbarkeit belastbare mentale Modelle sind aufgebaut, wenn Lernende ihre Annahmen
verbalisieren können.
3.2.3. Wissenserwerb aus konstruktivistischer Sicht
Die unter 3.2.2 dargestellte Theorie der Wissensrepräsentation hat Auswirkungen auf eine
Theorie des Wissenserwerbs. Stand der kognitiven Psychologie ist heute, dass die entscheidende Größe beim Aufbau von Wissen nicht die Dauer des Memorierens ist, wie es lange in
der Theorie des Kurzzeitgedächtnisses vertreten wurde, sondern vielmehr die Tiefe der Verarbeitung. Eine solche Tiefe der Verarbeitung kann nun über verschiedene Mechanismen erreicht werden. Neben klassischen Übungseffekten sind dies vor allem Prozeduren, die eine
verstärkt bedeutungshaltige Verarbeitung zum Ziel haben. Darunter kann eine Anreicherung
der zu lernenden Inhalte um zusätzliche Informationen beziehungsweise deren Anbindung an
vorhandene Wissensstrukturen verstanden werden. Mit steigender Strukturierung und Verdichtung des Netzes steigt die Effektivität des Gedächtnisses. Dabei ist es nicht entscheidend,
ob es sich um den Aufbau neuen Wissens, z.B. durch das Abspeichern neuer Propositionen
oder Schemata oder um eine Erweiterung und Einbeziehung von Vorwissen durch eine Verdichtung oder Modifikation der Relationen handelt. In diesem Zusammenhang ist der Begriff
32
des Wissensparadoxes zu sehen. Dabei wird das Gedächtnis nicht als limitierte Größe betrachtet, das nur ein bestimmtes Volumen an Wissen aufnehmen kann. Im Gegenteil wird davon ausgegangen, dass eine steigende Anzahl von Anknüpfungspunkten einen schnelleren
und sichereren Zugriff auf das Vorwissen ermöglicht und somit neuen Wissensaufbau und
damit das Lernen erleichtert.
AUSUBEL nimmt in einer Veröffentlichung aus dem Jahre 1968 diese Erkenntnisse vorweg
und kommt zu folgendem Schluss:
„If I had to reduce all educational psychology to just one principle, I would say this: The
most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.“ (Ausubel 1968, S. 18)
Ausgehend vom Phänomen des „trägen Wissens“, d.h. der Tatsache, dass gelehrtes und rezeptiv aufgenommenes Wissen in einer konkreten Handlungssituation nicht für die Problemlösung herangezogen wird, wurden in den 80er und 90er Jahren Lehr-Lern-Modelle entwickelt
und beforscht, die vor allem eine Induzierung von Aktivität auf Seiten des Lernenden zum
Ziel haben. Neben Ansätzen zum situierten und selbstgesteuerten Lernen waren dies vor allem verschiedene Modelle von kooperativen Lernarrangements, wie reciprocal teaching,
Gruppen-Puzzle oder Gruppenrecherche. Steiner (2001, S.200) nennt als Synopse dieser lernpsychologischen und didaktischen Forschung fünf zentrale Größen des Lernprozesses, die im
Folgenden auf Ihre Nutzbarkeit für eine Theorie des Fachgesprächs zu untersuchen sind.
(1) Konsolidierung der Wissensstrukturen, d.h. erneutes und evtl. wiederholtes und variiertes
Durcharbeiten eines Prozesses. Dies kann beispielsweise durch Rückwärtskonstruktion,
einer Veränderung von Rahmenbedingungen oder der Einnahme einer veränderten Perspektive erfolgen.
(2) Flexibilisierung der Wissensstrukturen durch Erkennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen bereits gelösten Problemen und der aktuellen Aufgabenstellung mit
der Zielsetzung, Problemlösung durch Transformation von Lösungswegen zu erreichen.
(3) Multiple Repräsentation von Wissensstrukturen kann als besondere Form der Flexibilisierung betrachtet werden. Dabei bedient sie sich der Möglichkeit, Wissensstrukturen in unterschiedlichen Formaten darzustellen beziehungsweise diese von einem Format in ein
anderes umwandeln zu können. Ein Beispiel wäre die Transformation einer ikonischen
Darstellung (Bild) in eine symbolische Repräsentation (Text).
(4) Dekontextualisierung meint die Abstrahierung der konkreten Lerninhalte auf eine abstrakte Ebene, um sie später auf einen neuen oder veränderten Zusammenhang übertragen
zu können. Dabei wird davon ausgegangen, dass mit dem Inhalt selbst auch immer der
„Nutzen“ eines Inhalts im Hinblick auf Ziele und Absichten mit gelernt wird.
33
(5) Rückblick auf eigene Lernaktivitäten verweist hingegen auf eine Metaebene des Wissens.
Dabei stehen nicht die konkret gelernten Inhalte im Focus, sondern die angewandte Lernstrategie. Darunter werden metakognitive Prozessmuster verstanden, die den Lernprozess
steuern. Mit einer kritischen Reflektion der Lernstrategie verbindet sich die Hoffnung,
diese auf andere Problemstellungen im Allgemeinen oder zumindest auf thematisch verwandte Felder übertragen zu können. Dieser Effekt konnte bislang jedoch nicht eindeutig
belegt werden.
Sowohl die Forderung Ausubels nach einer möglichst passgenauen und breiten Anbindung
der Lerninhalte an das Vorwissen und die Vorerfahrung der Lernenden als auch die Forderung nach kognitiver Elaboration im Lernprozess können durch das Führen von Fachgesprächen oder genauer gesagt, durch den Aufbau einer Fachgesprächs-Kultur in handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebungen angebahnt werden. Eine Gesprächssituation außerhalb des
Klassenplenums eröffnet der Lehrkraft zum einen die Chance, individuell an das Vorwissen
der Lernenden anzuknüpfen. Zum anderen bietet das Führen eines Fachgespräches die Möglichkeit, den Lernprozess der Schüler zu reflektieren und hinsichtlich der oben genannten Kriterien zu steuern.
3.3.
Zum Verständnis von Unterricht
Aktuelle Bestrebungen in der beruflichen Bildung zielen darauf, Lehr-Lern-Prozesse in komplexen Lernumgebungen eines konstruktivistischen Unterrichts stärker zu individualisieren.
Dieser gegenwärtig erkennbare didaktische Konzeptwechsel richtet in einer technischen beruflichen Bildung den Anspruch an Lehr-Lern-Prozesse, stärker situiert, von Schülern selbst
gesteuert und kooperativ zu verlaufen. Im Folgenden geht es darum, das der Arbeit zu Grunde
liegende Verständnis eines solchen Unterrichts in gewerblich-technischen Domänen darzulegen.
3.3.1. Wissensbasierter Konstruktivismus
Unterricht muss als komplexes System betrachtet werden, das sich über verschiedene Parameter bestimmt und entlang verschiedener Parameter gesteuert wird. Es ergibt sich zwangsläufig
eine Bandbreite von konkreten Ausgestaltungsmöglichkeiten, als deren Extrema eine objektivistische und eine konstruktivistische Auffassung von Lehren und Lernen betrachtet werden
können. Dabei gehen die Objektivisten von festen, meist fachsystematisch organisierten Wissensstrukturen aus. Die Qualität von Unterricht misst sich vorrangig daran, wie gut es gelingt,
diese Wissensstrukturen vom Lehrenden auf den Lernenden zu übertragen. Die Lernenden
bleiben dabei vorrangig passiv. Die Konstruktivisten hingegen betrachten Wissenserwerb als
aktiven, aufbauenden Prozess. Die Aktivität verlagert sich vom Lehrenden hin zum Lernenden.
Reinmann-Rothmeier und Mandl weisen darauf hin, dass beide Positionen in ihrer Reinform
im Unterricht methodisch kaum umsetzbar sind (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S.
603ff.). Zudem existieren keine empirischen Befunde, die eine absolute Zuwendung zur einen
34
oder zur anderen Sichtweise von Lehren und Lernen nahelegen oder gar zwingend erscheinen
lassen. Puristisch objektivistische und konstruktivistische Auslegungen von Lehren und Lernen wurden in letzter Zeit vermehrt von einer pragmatischen Sichtweise abgelöst. Als Basis
einer an der Unterrichtspraxis orientierten Auffassung von Lehren und Lernen kann dabei die
die Gestaltung von problemorientierten Lernumgebungen angesehen werden (vgl. Übersicht
3-2).
Die Gestaltung von problemorientierten Lernumgebungen steht im Spannungsfeld zwischen
Instruktion und Konstruktion. Dabei darf der Begriff Lernumgebung nicht eng in einem materialistischen Sinne beispielsweise auf die Gestaltung eines Unterrichtsraumes oder der Ausarbeitung von geeigneten Lernmaterialien verstanden werden. Vielmehr ist damit die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen beziehungsweise mehrdimensionalen Lehr-LernArrangements (vgl. Achtenhagen 1992) in ihrer methodischen und organisatorischen Komplexität gemeint. In solchen Lernumgebungen bewegen sich die Lernenden im konstruktivistischen Sinn vorrangig als aktiv Handelnde. Dadurch wird eine zeitweise rezeptive Position
des Lernenden jedoch nicht ausgeschlossen. In der schulischen und betrieblichen Praxis müssen die Wissenserwerbsprozesse der Schüler weiterhin gelenkt und strukturiert werden.
Übersicht 3-2: Eine pragmatische Position zum Lehren und Lernen – Überblick (ReinmannRothmeier/Mandl 2001, S.625)
Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001, S.627f) fassen die Anforderungen an die Gestaltung
problemorientierter Lernumgebungen in fünf Leitlinien zusammen.
•
Situiert und anhand authentischer Probleme lernen
•
In multiplen Kontexten lernen
•
Unter multiplen Perspektiven lernen
•
In einem sozialen Kontext lernen
•
Mit instruktionaler Unterstützung lernen
35
In diesem Zusammenhang ist auch der Begriff des Wissensbasierten Konstruktivismus oder
gemäßigten Konstruktivismus zu verstehen, den Resnick, Williams, Hall (1998, zitiert nach
Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S.626) folgendermaßen zusammenfassen: „Im wissensbasierten Konstruktivismus wird Lernen als eine persönliche Konstruktion von Bedeutungen interpretiert, die allerdings nur dann gelingt, wenn eine ausreichende Wissensbasis zur Verfügung steht. Zu deren Erwerb kann jedoch auf instruktionale Anleitung und Unterstützung
nicht verzichtet werden.“
Der folgenden Beschreibung eines handlungsorientierten Unterrichts liegt eine gemäßigt konstruktivistische Auffassung von Lehren und Lernen, wie sie oben beschrieben wird, zu Grunde.
3.3.2. Handlungsorientierter Unterricht
Eine Unterrichtskonzeption, die ihre Wurzeln im wissensbasierten Konstruktivismus hat (vgl.
Kap. 3.3.1), ist der handlungsorientierte Unterricht. Darunter ist eine didaktische Gesamtkonzeption von Unterricht zu verstehen, die sich einer Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz einerseits sowie der Anbahnung von Schlüsselqualifikationen andererseits gleichermaßen verpflichtet fühlt. Im Zentrum eines handlungsorientierten Unterrichts stehen
komplexe, berufliche Aufgabenstellungen anhand derer ein Lernen in vollständigen Handlungen ermöglicht werden soll. Mit der Entscheidung für handlungsorientiertes Vorgehen ist eine
didaktische Makrostruktur des Unterrichts verbunden, jedoch keine Entscheidung hinsichtlich
einer didaktischen Mikrostruktur, beispielsweise für eine bestimmte Lehrmethode oder Sozialform. Innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichtskonzeptes steht der Lehrkraft die
volle Bandbreite des Methodenrepertoires zur Verfügung.
Riedl und Schelten nähern sich daher der Konzeption Handlungsorientierter Unterricht über
die Setzung von acht Bestimmungsgrößen (vgl. Riedl 2004, S. 86ff. vgl. auch Schelten 2004,
S.182ff.). Diese können sich, abhängig vom Unterrichtskonzept und den zu vermittelnden
Kenntnissen und Fertigkeiten sowie domänenspezifischen Anforderungen und Fragen der Unterrichtsorganisation, unterschiedlich ausprägen. Vier Beispiele aus unterschiedlichen Domänen finden sich in Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit.
Übersicht 3-3 stellt die konstituierenden Elemente eines handlungsorientierten Unterrichts
vor. Diese werden im Anschluss vor dem Hintergrund der didaktischen Größe Fachgespräch
diskutiert.
Eine lernförderliche Wirkung von Fachgesprächen in selbstorganisationsoffenen Lehr-LernUmgebungen kann aus verschiedenen Begründungssträngen hergeleitet werden. Diese sind
oben beschrieben. Ein zentrales Kriterium hierbei stellt sicher die Möglichkeit einer multiperspektivischen Betrachtung des Lerngegenstandes dar. Diese Forderung kann nur durch eine
komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet sichergestellt werden. Die Einbindung verschiedener Zugänge zu den zu erlernenden Kenntnissen und Fähigkeiten muss in handlungsorientiertem Unterricht bereits in der Konzeption der Lernstrecke angelegt sein. Erst ein solches
Lehr-Lern-Arrangement bietet den Lehrenden die Möglichkeit, im Rahmen eines Fachgespräches verschiedene kognitive Prozesse anzuregen und unterschiedliche Wissensarten anzusprechen.
36
Komplexe Aufgabenstellung
und Lerngebiet
Handlungssystematisches
Vorgehen
Integrierter
Fachunterrichtsraum
Innere
Differenzierung
Handlungsorientierter Unterricht
Kooperatives und
kommunikatives
Lernen
Selbststeuerung
und
Freiheitsgrade
Unterstützende
Lehrerrolle
Integrative und
offene LeistungsFeststellung
Übersicht 3-3: Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts (Riedl 2004, S. 89)
Die Anbahnung beruflicher Handlungsfähigkeit als zentrales Ziel der beruflichen Erstausbildung steht im Zentrum berufsschulischen Unterrichts. Dabei geht es vor allem um die Vermittlung fachlich-korrekter Vorgehensweisen sowie einer kognitiven Durchdringung des
Handelns. Grundlage hierfür liefert ein handlungssystematisches Vorgehen, das theoretische
Inhalte entlang einer berufstypischen Handlungsaufgabe integrativ vermittelt. Diese methodische Setzung ermöglicht nun für das Führen von Fachgesprächen weitere Anknüpfungspunkte. Beurteilt man die Qualität von Fachgesprächen auf der Grundlage der überarbeiteten Lernzieltaxonomie nach Bloom (vgl. hierzu auch Kapitel 0 der vorliegenden Arbeit sowie Anderson/Krathwohl 2001), so eröffnet ein handlungssystematisches Vorgehen neue, dem traditionellen Unterricht eher fremde, Zugänge zu den Lerninhalten. Auf der Ebene der kognitiven
Prozesse sind dies vor allem Elemente der Kategorie „Anwenden“, auf Ebene der Wissensarten Elemente eines prozeduralen Wissens. Diese können in Fachgesprächen gezielt durch den
Lehrenden aktiviert und somit gefördert werden.
Handlungsorientierter Unterricht fordert ein, im Vergleich zu traditionellem Unterricht, verändertes Verständnis der Lehrerrolle. Diese wird in der Literatur häufig mit der eines Moderators der Lernprozesse der Schüler beschrieben. Eine solche Definition vermittelt jedoch einen
zu passiven Eindruck von der Funktion der Lehrkraft in selbstorganisationsoffenen Unterrichtskonzepten und wird daher den tatsächlichen Anforderungen nicht gerecht. Weitaus treffender ist die von Riedl und Schelten vorgeschlagene unterstützende Lehrerrolle, die auch
Elemente der Lernprozessorganisation und Rückmeldungsfunktionen mit einschließt. Zwar
werden als Bestimmungsgrößen eines vollentwickelten, handlungsorientierten Unterrichts kooperatives und kommunikatives Lernen sowie ein hohes Maß an Selbststeuerung und Freiheitsgraden angesehen. Dadurch wird jedoch eine zeitweise rezeptive Position des Lernenden
nicht ausgeschlossen. Auch instruktionale Elemente sind in einer solchen Definition mitge-
37
dacht. Die konkrete unterrichtspraktische Umsetzung einer unterstützenden Lehrerrolle kann
auch durch Fachgespräche erfolgen (vgl. dazu auch Kapitel 2).
3.3.3. Aktuelle Lehr-Lern-Konzepte und Unterrichtskommunikation
Im Rahmen eines gemäßigten oder genauer gesagt wissensbasierten konstruktivistischen
Grundverständnisses wurden im Laufe der Jahre verschiedene Lehr-Lern-Ansätze entwickelt,
die eine pragmatische Position zum Lehren und Lernen vertreten. Für die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit ist dabei vor allem interessant, wie dort das Verhältnis von Instruktion und Konstruktion, die Lehrer-Schüler-Interaktion sowie die Rolle des Lehrenden beschrieben werden. Wuttke (1999) teilt diese Lehr-Lern-Modelle, ausgehend von deren Grundidee, in zwei Gruppen ein. Neben Ansätzen mit konstruktivistischem Hintergrund sind dies
vor allem Konzepte selbstgesteuerten Lernens. Im Folgenden werden drei ausgewählte LehrLern-Konzepte exemplarisch vorgestellt, die für eine Betrachtung von Lehrer-SchülerInteraktion beziehungsweise der Lehrerrolle in schülerzentrierten Lehr-Lern-Arrangements
Hinweise geben können. Gemeinsam ist den hier besprochenen konstruktivistischen Ansätzen
die Verankerung in der „situated cognition-Bewegung“, die davon ausgeht, dass Lernen besonders gut in komplexen und lebensnahen Situationen erfolgt.
Projektunterricht
Idee des Projektunterrichtes ist es, die Lernenden mit einer Problemstellung beziehungsweise
Aufgabe zu konfrontieren und diese einen eigenen Lösungsweg planen und durchführen zu
lassen. Während frühe Vertreter wie Dewey und Kilpatrick noch stark einen gesellschaftspolitischen Hintergrund betonen, kann Projektunterricht heute als problemorientierte, möglichst
lebensnahe, eigeninitiative und selbstständige Aneignung von kognitiven und affektiven
Lernzielen verstanden werden. Dabei wird der Lernprozess in vier Phasen unterteilt:
•
Initiierung und Zielfindung
•
Planung
•
Umsetzung / Durchführung
•
Auswertung und Bewertung
Der Einfluss des Lehrenden auf das Handeln des Lernenden nimmt dabei im Verlauf der Arbeit am Projekt sukzessive ab. Wird während der Initiierung und Zielfindung sowie während
der Planungsphase noch ein mittlerer Einfluss der Lehrenden angenommen, sinkt dieser während der Umsetzungs- und Durchführungsphase sowie der Auswertungs- und Bewertungsphase auf ein geringes Niveau ab.
Cognitive Flexibility
Grundidee des Cognitive-Flexibility-Ansatzes ist es, Lernen multidirektional und multiperspektivisch anzulegen und somit eine flexible Anwendung des Gelernten in Transfersituationen zu ermöglichen. Erreicht werden soll dies durch mehrfaches Wechseln der Betrachtungsperspektive sowie des Kontextes.
38
Spiro (vgl. auch Spiro, Feltovich, Jacobson, Coulson 1991) formuliert dazu folgende Prinzipien für die Gestaltung von Unterricht:
•
Zum Lernen führende Handlungen müssen multiple Perspektiven des Inhalts anbieten;
•
Lernmaterialien sollten Vereinfachungen der Inhaltsdomäne vermeiden und kontextabhängiges Wissen unterstützen;
•
Der Unterricht soll fallbasiert sein und die Konstruktion von Wissen betonen;
•
Wissensquellen sollten miteinander in hohem Grade vernetzt sein.
Eine Untersuchung zur Förderung von Handlungskompetenz untersuchte in diesem Zusammenhang den Einfluss der beiden Parameter multiple Lernkontexte und geleitetes Problemlösen (vgl. Stark, Graf, Renkl, Gruber, Mandl 1995). In einem 2x2-faktoriellen Design zeigten
sich, abhängig von der betrachteten Kompetenzebene, divergierende Ergebnisse. Eindeutig
konnte hingegen nachgewiesen werden, dass eine Darbietung multipler Lernkontexte allein
nicht ausreichend ist. Erst durch Verbindung mit angeleiteter Reflexion des Gelernten konnten Transferfähigkeit und damit die Handlungskompetenz der Lernenden im Vergleich zur
Kontrollgruppe ohne Anleitung deutlich erhöht werden. Betrachtet man Fachgespräche nun
als eine Form gelenkter Reflexion, so sind vergleichbare Wirkmechanismen naheliegend.
Cognitive-apprenticeship
Der cognitive-apprenticeship-Ansatz, verbunden mit den Namen Collins, Brown und Newman, baut auf der klassischen Handwerkslehre auf (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001,
S.619f.). Die Konfrontation des Lernenden mit realen Problemstellungen vermittelt frühzeitig
eine Vorstellung der Komplexität der zu lernenden Inhalte. Für eine Theorie des Fachgesprächs in einem handlungsorientierten Unterricht ist der Ansatz aus zwei Gesichtspunkten
interessant. Zum einen wird hier die Rolle des Lehrenden durch ein ausgearbeitetes Methodenrepertoire sehr detailliert beschrieben, was einer Implementierung in den Schulungsalltag
und die Unterrichtspraxis entgegen kommt. Zum anderen wird durch die beschriebenen Artikulationsformen die Notwendigkeit einer Balance zwischen Instruktion und Konstruktion betont.
Besonders deutlich wird dies durch Gegenüberstellung von drei Artikulationsformen. Während beim „Modeling“ sehr stark das instruktionale Element im Vordergrund steht, fokussiert
„Reflection“ stark auf die durch Beschäftigung mit den Lerninhalten und Problemstellungen
aufgebauten kognitiven Strukturen. „Fading“ schließlich stellt das Bindeglied zwischen den
beiden Extrempositionen Instruktion und Konstruktion her, in dem es eine Rücknahme der
Hilfestellung durch den Lehrenden entsprechend einer Zunahme des Selbstvertrauens und der
Selbststeuerung durch den Lernenden fordert. Die Artikulationsschemata können als Bausteine und Elemente eines Fachgesprächs aufgefasst werden. Übersicht 3-4 zeigt das mit dem
cognitive-apprenticeship-Ansatz verbundene Methodenrepertoire.
Untersuchungen von Gräsel (1997) zum problemorientierten Lernen im Medizinstudium zeigten, dass eine Problemorientierung alleine nicht zielführend ist. Der Wissenserwerb zur Diagnose von Anämien mit Hilfe von problemorientierten und multimedialen Computerlernprogrammen führte nicht automatisch zum Erwerb anwendungsorientierten Wissens. Die Lernenden wählten häufig ineffektive Strategien zur Auswahl und Wertung der angebotenen Da-
39
ten. Erst die Kombination mit expliziter Anregung und Anleitung durch Elemente aus dem
cognitive-apprenticeship-Ansatz zeigte eine Verbesserung der Strategieentwicklung sowie der
Diagnosefähigkeit der Lernenden.
(1) Modelling
Beim sog. kognitiven Modellieren macht der Lehrende (oder der Experte) sein Vorgehen
zunächst einmal vor und erläutert ausführlich, was er im Einzelnen macht und was er sich
dabei denkt. Auf diese Weise werden internal ablaufende kognitive Prozesse für den
Lernenden beobachtbar.
(2) Coaching
Nach der Modellierung befasst sich der Lernende selbst mit einem Problem und wird dabei
vom Lehrenden betreut und bei Bedarf gezielt unterstützt.
(3) Scaffolding
Kann der Lernende Aufgaben nicht allein bewältigen, hilft ihm der Lehrende durch Tipps
und Hinweise.
(4) Fading
Im Verlauf des Lernprozesses gewinnt der Lernende Selbstvertrauen und Kontrolle und
kann zunehmend selbstständiger arbeiten; der Lehrende trägt dem Rechnung, indem er
seine Hilfestellungen allmählich ausblendet.
(5) Articulation
Immer wieder wird der Lernende im Verlauf des Lernens aufgefordert, Denkprozesse und
Problemlösestrategien zu artikulieren.
(6) Reflection
Eine weitere Aufforderung besteht darin, die ablaufenden Prozesse beim Lernen mit anderen zu diskutieren und zu reflektieren. Reflexion bedeutet, dass der Lernende eigene Strategien damit vergleicht, wie andere Lernende oder auch der Experte vorgehen. Durch Artikulieren und Reflektieren erwirbt der Lernende generelle, abstrakte Konzepte, deren Verständnis aber dennoch auf ihrer Anwendung beruht.
(7) Exploration
Das Ausblenden der Unterstützung durch den Lehrenden endet schließlich darin, dass der
Lernende zu aktivem Explorieren und damit zu selbstständigen Problemlösungen angeregt
wird.
Übersicht
3-4:
Artikulationsschemata
Rothmeier/Mandl 2001, S.620)
im
Cognitve-Apprenticeship-Ansatz
(Reinmann-
40
3.3.4. Veränderung der Lehrerrolle
Als ein Kernelement handlungsorientierten und schülerzentrierten Unterrichts kann die Veränderung der Rolle und der Aufgaben des Lehrers gesehen werden. Bereits 1996 sieht der
Abschlussbericht des Modellversuches „Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule“
(FügrU) den Lehrer künftig nicht primär als Wissensvermittler, sondern in der Rolle des fachlich qualifizierten Moderators und Beraters (vgl. Heimerer, Schelten, Schießl 1996).
Wie sich diese Moderatoren- oder Beraterrolle exakt definiert, bleibt jedoch weitgehend ungeklärt (vgl. dazu auch Nickolaus, Riedl, Schelten 2005). Riedl sieht neben traditionellen
Aufgaben wie Beaufsichtigung und Leistungskontrolle, einen Schwerpunkt in der Gestaltung
von Lernumgebungen und der Organisation von Selbstlernformen einerseits sowie Beratung
und individueller Förderung andererseits (vgl. Riedl 2004, S. 93). Reinmann-Rothmeier und
Mandl (2001) sehen die Position des Lehrenden in einem situativen Wechsel zwischen reaktiver und aktiver Position.
Betrachtet man als zentrales Element eines handlungsorientierten Unterrichts ein hohes Maß
an Selbststeuerung durch und Freiheitsgrade für die Lernenden (vgl. Riedl 2004, S.89ff beziehungsweise Kap. 3.3.2 dieser Arbeit), so kann dies als Leitgröße für die Veränderung der
Lehrerrolle herangezogen werden. Simons definiert selbstständiges Lernen als das „Ausmaß,
in dem eine Person fähig ist, ihr eigenes Lernen - ohne Hilfe anderer Instanzen - zu steuern
und zu kontrollieren. Bei dieser Fähigkeit handelt es sich jedoch nicht um eine „Alles-oderNichts“-Erscheinung, sondern eher um ein Kontinuum, das sich zwischen zwei Extremen erstreckt“ (Simons 1992, S. 251, Hervorhebungen im Original). Er definiert fünf zentrale LehrFunktionen auf der Seite der Lehrenden sowie die dazu korrespondierenden Lernfähigkeiten
auf der Seite der Lernenden, die, unabhängig von der konkreten methodischen Ausgestaltung
des Unterrichts, konstituierend für effektiven und erfolgreichen Unterricht sind. Simons argumentiert weiter, dass „es für das Erreichen der Lernziele nicht so sehr darum geht, wer diese Aktivitäten ausführt, sondern eher darum dass sie ausgeführt werden“ (ebd., S.254). Handlungsorientierter Unterricht hat zum Ziel, den Schwerpunkt der Aktivitäten auf die Seite der
Lernenden zu verlagern.
Im Folgenden soll nun versucht werden, innerhalb der in Übersicht 3-5 zusammengefassten
Lehrfunktionen Begründungsansätze für das Führen von Fachgesprächen zu finden, beziehungsweise die Ausprägungen einer solchen Lehrer-Schüler-Kommunikation zu beschreiben.
Was das Vorbereiten des Lernens anlangt, so ist diese Lehrfunktion im Rahmen der Fachgespräche nicht stark ausgeprägt, da Fachgespräche ihren didaktischen Ort vor allem innerhalb
oder als Abschluss einer Lernstrecke finden. Betrachtet man Unterricht hingegen als langfristig angelegten Prozess beispielsweise über eine Blockwoche oder ein Schuljahr hinweg, so
kann innerhalb einer strukturierten Lehrer-Schüler-Kommunikation eine Rückbesinnung auf
Vorwissen stattfinden und dessen Aktivierung für den folgenden Lernprozess stattfinden.
41
Im Rahmen des Ausführens von Lernhandlungen bieten Fachgespräche eine im Unterricht institutionalisierte Möglichkeit, ein Verstehen, Integrieren und Behalten des Gelernten zu fördern. Im Sinne des Konzeptes der kognitiven Elaboration kann das erworbene Wissen aus
verschiedenen Blickwinkeln wieder aufgegriffen und in unterschiedliche Handlungsperspektiven und Zusammenhänge eingebunden werden.
Lehrfunktionen
Lernfähigkeiten
Vorbereitung des Lernens
Lernen vorbereiten können
•
•
•
•
•
•
•
•
Orientierung über Ziele und Handlungen
Auswahl von Zielen
Die Relevanz der Lernziele deutlich machen
Aufbau der Motivation
Planung der Lernhandlungen
Beginn der. Lernhandlung
Aufmerksamkeit aktivieren
Rückbesinnung auf frühere Lernprozesse und
auf Vorwissen
• Sich über Ziele und Handlungen orientieren
können
• Lernziele auswählen können
• Sich die Bedeutung von Lernzielen klar machen können
• Sich selber motivieren können
• Lernhandlungen in Gang setzen können
• Aufmerksamkeit aktivieren können
• Sich rückbesinnen können auf frühere Lernprozesse und auf Vorwissen
Ausführen von Lernhandlungen mit dem Ziel:
Lernhandlungen ausführen können, mit dem
Ziel:
• Verstehen und Behalten des Gelernten
• Integration des Gelernten
• Anwendung des Gelernten
• Verstehen und Behalten des Gelernten
• Integration des Gelernten
• Anwendung des Gelernten
Handlungsregulation
Lernhandlungen regulieren können
•
•
•
•
•
• Lernen überwachen können
• Lernen überprüfen können
• Bei Problemen alternative Lernstrategien
auswählen können
• Lernhandlungen auswerten können
• Sich auf den Verlauf des Lernens rückbesinnen können
Überwachung des Lernens
Prüfung des Lernens
Ggf.. Korrektur des Lernverfahrens
Auswertung der Lernhandlungen
Rückbesinnung auf den Verlauf des Lernens
Leistungsbewertung
Leistungen bewerten können
• Rückmeldung über Lernprozess und
-ergebnisse geben
• Lernprozess und -ergebnisse bewerten
• Sich selbst Rückmeldung über Lernprozess
und -ergebnisse geben können
• Lernprozess und -ergebnisse realistisch bewerten können
Motivation und Konzentration erhalten
Motivation und Konzentration erhalten können
• Lernmotivation erhalten
• Konzentration erhalten
• Seine Motivation erhalten können
• Seine Konzentration erhalten können
Übersicht 3-5: Fünf wichtige Lehrfunktionen und die korrespondierenden Lernfähigkeiten Lehrfunktionen (Simons 1992, S.255)
42
Auf Seiten der Handlungsregulation besteht in Lehr-Lern-Arrangements, die eine erhöhte
Selbststeuerung fördern und fordern, die Gefahr, dass Unterrichtszeit durch den Lernenden
nicht effektiv genutzt wird. In diesem Zusammenhang gewinnt nun die Definition der Lehrerrolle als Berater des Lernenden an Bedeutung. Geht man von einer mangelnden beziehungsweise noch nicht gefestigten Methodenkompetenz des Lernenden aus, so eröffnen sich für den
Lehrenden in der Fachgesprächs-Situation Anknüpfungspunkte für eine Überprüfung des
Lernverhaltens und der Lernverfahren während der zurückgelegten Lernstrecke sowie gegebenenfalls eine Korrektur für künftige Lernprozesse. In diesem Zusammenhang muss von einem Verständnis von Lernzielen ausgegangen werden, das neben rein fachlichen Inhalten
auch überfachliche Kompetenzen mit einschließt. Forschungsarbeiten zum handlungsorientierten Unterricht (vgl. Tenberg 1997, S.223, Riedl 1998, S.259 und Vögele 2003, S. 240)
verweisen darüber hinaus auf die Gefahr, dass schwerpunktmäßig durch schriftliche Unterlagen geführter Unterricht zu einer finalen Ausrichtung führen kann. Dabei sind die Schüler bei
der Bearbeitung durchaus theoriehaltiger Aufgabenstellungen vor allem daran interessiert, die
praktischen Anteile der Problemstellung zu bearbeiten. Theoretische Inhalte werden nur in
soweit beachtet, als sie für die Lösung der Aufgabe unbedingt erforderlich sind. Im Rahmen
eines Fachgespräches bietet sich für die Lehrkraft nicht nur die Gelegenheit, diese Anteile
einzufordern, sondern darüber hinaus die Querverbindung und Bezüge zwischen theoretischen
und praktischen Inhalten in einer konkreten Handlungssituation aufzuzeigen.
Was die Lehrfunktion Leistungsbewertung anlangt, so grenzt sich das Fachgespräch, wie in
Kap. 2.3.1 ausgeführt, von einem rein prüfungsorientierten Verständnis ab. Dies bedeutet jedoch nicht, dass im Rahmen eines Fachgesprächs keine Bewertung von Arbeitsergebnissen
stattfinden kann oder darf. Intendiert ist in diesem Zusammenhang jedoch ein breiteres Verständnis des Bewertungsbegriffes, das über eine rein quantitative Rückmeldung in Form von
Noten oder Punkten hinausgeht. Vielmehr steht auch bei der Leistungsbewertung eine möglichst vielfältige Anbindung der Lernergebnisse an Elemente des Fakten-, Begründungs- und
Verfahrenswissens im Vordergrund.
Spiegelt man die Lehrfunktion Motivation und Konzentration erhalten an Forschungsarbeiten
zum handlungsorientierten Unterricht, so kann daraus ein weiterer Begründungsstrang für das
Führen von Fachgesprächen abgeleitet werden. So belegen Arbeiten von Tenberg (1997) und
Vögele (2003) eine gute Motivationslage und einen hohen Lernerfolg selbstgesteuerter LehrLern-Situationen, stellen jedoch gleichzeitig ein Abfallen der Motivationslage fest, sobald
Probleme durch die Lernenden nicht in einer angemessenen Zeit gelöst werden können. Geiger folgert aus seinen Untersuchungen zu systematik- und beispielorientierten Gestaltungsvarianten eines handlungsorientierten technischen Unterrichts: „In einem handlungsorientierten
Unterricht muss der Lehrer eine beratende und unterstützende Rolle aktiv wahrnehmen, anderenfalls drohen Orientierungslosigkeit und Frustrationserlebnisse bei den Schülern“ (Geiger
2005, S.130). In Situationen, in denen ein Absinken der Motivationslage der Lernenden droht,
kann der Lehrer mit Hilfe von Fachgesprächen in weitgehend selbstgesteuerte Lernprozesse
eingreifen, um ein Aufrechterhalten der Arbeitshaltung der Lernenden sicherzustellen.
43
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lernende, zumal solche, die sich über Jahre hinweg an eine eher rezeptive Auffassung von Lehren und Lernen gewöhnt haben, mit einer weitgehenden Übernahme der besprochenen Lehrfunktionen überfordert wären. Es ist nun
Aufgabe der Lehrkraft, unter anderem durch Etablieren einer Fachgesprächs-Kultur, einen
Teil der Lehrfunktionen der Lehrenden in Lernfähigkeiten der Lernenden zu überführen.
3.4.
Unterrichtskommunikation
Fachgespräche verstehen sich im Sinne der vorliegenden Arbeit (vgl. auch Kapitel 2) als eine
Form von Unterrichtskommunikation in schülerzentrierten Lehr-Lern-Umgebungen. Die vorliegende Arbeit postuliert Fachgespräche als wesentliches Element für den Wissenserwerb in
einer selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebung. Worauf aber gründet dieser Anspruch? Lehrer-Schüler-Gespräche oder allgemeiner formuliert, die Kommunikation von Lehrenden und Lernenden war über Jahrzehnte immer wieder Gegenstand von Forschungstätigkeiten. Diese verorten sich jedoch in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen und beleuchten
die Problematik aus unterschiedlichsten Blickwinkeln und Forschungsansätzen. Wuttke
(2005) sieht als zentrales Defizit der bisherigen Forschung zu Wissenserwerb und Unterrichtskommunikation das Fehlen eines Modells der Wissensgenerierung durch Unterrichtskommunikation. Fehlt jedoch eine Definition gelungener Unterrichtskommunikation, ist auch
eine eindeutige Analyse ihres Gelingens nicht möglich. Wissenserwerb kann somit nicht eindeutig auf Kommunikationsprozesse zurückgeführt und überprüft werden. Dies gilt auch für
die vorliegende Forschungsarbeit zu Fachgesprächen. Im Folgenden soll zur Erklärung von
Kommunikationsprozessen in selbstorganisationsoffenen Lernumgebungen im Allgemeinen
und zur Begründung von Fachgesprächen im Besonderen auf ein von Wuttke (2005) entwickeltes Modell der Wissensgenerierung durch Unterrichtskommunikation (vgl. Übersicht 3-6)
zurückgegriffen werden. Dem schließen sich Überlegungen zur Quantität und Qualität von
Unterrichtskommunikation an. Das aktuelle Kapitel schließt mit Betrachtungen zu unterrichtspraktischen Implikationen der Forschungsarbeit.
3.4.1. Modell der Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen
Das Modell der Wissensgenerierung durch Unterrichtskommunikation versteht sich als universales Modell für alle Unterrichtsformen. Es setzt sich aus zwei Teilmodellen, dem Teilmodell der Wirkungsweise lehrerzentrierter Unterrichtskommunikation und dem Teilmodell der
Wirkungsweise interaktiver Sequenzen zusammen. Dabei wird auf die Genese des Modells in
sprachpsychologischer und kommunikationstheoretischer Hinsicht nur soweit eingegangen,
als es zum Verständnis notwendig ist. Da das Fachgespräch gemäß der in Kap. 2.2 ausgeführten Definition nur für schülerzentrierte Unterrichtsformen Bedeutung hat, beziehen sich alle
folgenden Ausführungen auf das Teilmodell II, welches in der Übersicht 3-6 dargestellt ist
und im Anschluss erläutert wird.
44
3.4.1.1. Verstehen durch Tiefenverarbeitung
Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist der oben beschriebene Wissensbegriff, nach
dem Wissen nicht nur faktisch-deklaratives Wissen darstellt, sondern auch Einsatzwissen im
Sinne beruflicher Handlungsfähigkeit (vgl. Schelten 2004). Wuttke (2005) spricht in diesem
Zusammenhang von Wissen als Verstehen. Verstehen kann ihrer Ansicht nach nicht als binärer Zustand („verstanden“ oder „nicht-verstanden“) begriffen werden, sondern muss als momentaner Zustand innerhalb einer Bandbreite aufgefasst werden. Ausgangspunkt ihrer Theorie ist, dass Verstehen im Sinne von Einsatzwissen nur dann entstehen kann, wenn eine Tiefenverarbeitung beim Lernenden erfolgt. Die Theorie der Tiefenverarbeitung besagt, dass die
Behaltensleistung durch einfaches Memorieren kaum verbessert werden kann (vgl. Anderson
2001). Entscheidend ist hingegen eine vielschichtige, bedeutungshaltige Verarbeitung der Inhalte. Diese Erkenntnis kann innerhalb der kognitiven Psychologie als gut abgesichert angesehen werden. Gemäß der Forschungslage der Lehr-Lern-Forschung können die Tiefenverarbeitungsprozesse in neun Wirkmechanismen unterteilt werden, zu denen auch jeweils empirische Forschungsergebnisse vorliegen4. Diese Tiefenverarbeitungsprozesse korrespondieren
mit Verbalisierungsformen der Lernenden und den Unterstützungsmaßnahmen durch die Lehrenden. Daneben werden interagierende Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden, die wiederum Tiefenverarbeitung begünstigen oder erschweren, systematisiert.
3.4.1.2. Verbalisierungsformen
Aufbauend auf Theorien zum Zusammenhang von Sprache und Denken kann davon ausgegangen werden, dass es sowohl einen Zusammenhang von Sprache und Denken als auch einen Einfluss von Sprache auf Denken gibt. Daran anknüpfend ist auch eine förderliche Wirkung von Verbalisierungen auf den Wissenserwerbsprozess anzunehmen. Nicht geklärt ist jedoch, ob diese Verbalisierung in Form einer Externalisierung erfolgen muss, oder ob auch
„inneres Sprechen“ ausreichend sein kann.
Ein weiteres Anliegen des Überblickmodells der Wirkungsweise interaktiver Sequenzen ist
es, den möglichen Verbalisierungsformen für Lehrer und Schüler die entsprechenden lernpsychologischen Wirkmechanismen zuzuordnen. Es erfolgt eine Systematisierung entlang der
verschiedenen Interaktionsmöglichkeiten. Grundlage für die Zuordnungen bilden jeweils empirische Untersuchungen zu einzelnen Methoden und Fragestellungen.
Betrachtet man die Wirkungen auf den einzelnen Lernenden, so können fünf Verbalisierungsformen (siehe Punkt II im Modell des Wissenserwerbs durch interaktive Sequenzen) unterschieden werden. Während die Verbalisierungsformen „Lautes Denken“ und „Geben von
Selbsterklärungen“ als etwas künstlich erscheinen und somit für den Unterrichtsalltag wenig
Erklärungspotential liefern, decken sich „Erklärungen für andere“, „Zuhörer als Medium“ und
„Schülerfragen“ weitgehend mit den im Ansatz „Lernen durch Lehren“ (vgl. Kap. 3.2) besprochenen Wirkmechanismen.
4
Für eine Zusammenfassung der einzelnen Forschungsergebnisse sei auf Wuttke (2005, S.171 ff.) verwiesen.
45
Betrachtet man die Wirkungen von Verbalisierungen auf die Mitlernenden, so lassen sich hier
zwei Mechanismen (siehe Übersicht 3-6, Punkt III im Modell), das „Erhalten von Erklärungen“ durch die Mitlernenden und das Entdecken von eigenen Wissenslücken durch Fragen
und Antworten von Mitlernenden unterscheiden. Im Vordergrund des Wissenserwerbsprozesses stehen dabei vor allem die Vielschichtigkeit von Lösungsvorschlägen durch die Mitschüler und daraus folgend eine Vielzahl von Anknüpfungspunkten für den Lernenden.
Schließlich können Wirkungen abgegrenzt werden, die sich aus der Interaktion aller am Lernprozess Beteiligten im Sinne von zyklischen Argumentationssequenzen ergeben. Dabei werden durch Rede und Gegenrede Argumente und damit Inhalte immer wieder aufgegriffen und
aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet. Dabei kann der Lehrende durchaus, wie bei
Wuttke definiert, als „Senior Researcher“ begriffen werden, der sich am Problemlöseprozess
beteiligt, die Diskussion steuert, auf korrekte Fachsprache und inhaltliche Richtigkeit achtet,
ohne aber die Problemlösung fertig zu präsentieren.
46
Übersicht 3-6: Modellierung der Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen (WUTTKE 2005, S.
173)
47
3.4.1.3. Interagierende Voraussetzungen
Betrachtet man interaktive Kommunikationsprozesse im Unterricht, so können diese nur dann
produktiv im Sinne einer Wissensgenerierung sein, wenn bestimmte Voraussetzungen auf
Seite der Lehrenden und Lernenden gegeben sind. Geht man davon aus, dass es beim Lernen
in der Schule in erster Linie um einen Wissenserwerbsprozess beim Lernenden geht, so können die Voraussetzungen in zwei Hauptgruppen eingeteilt werden.
Zum einen müssen für eine gelungene Unterrichtskommunikation grundlegende kommunikationspraktische Voraussetzungen auf Lehrer- und Schülerseite gegeben sein. Dazu gehören
die Kenntnis von Kommunikationsregeln, eine prinzipielle Kommunikationsbereitschaft sowie die individuell wahrgenommene kommunikative Kompetenz, d.h. ein positives Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Fähigkeit, Redesituationen zu bewältigen.
Auf Seite der Lernenden sind verschiedene Variablen empirisch untersucht worden, die Einfluss auf das Gelingen von Unterrichtskommunikation haben.
Dabei wird unter sprachlicher Intelligenz die Fähigkeit der Lernenden verstanden, Informationen aus Texten oder Aussagen von Lehrern und Mitlernenden zu rezipieren und sachlich
richtig in einen Zusammenhang einordnen zu können.
Eine hohe antizipierte Leistungsfähigkeit der Lernenden hat positive Auswirkungen auf deren
Kommunikationsbereitschaft. Da aktives Kommunikationsverhalten meist mit einer hohen
Rückmeldequote einhergeht, profitieren sprechaktive Schüler hinsichtlich ihres Wissenserwerbs überproportional.
Leistungsangst hingegen wirkt sich hemmend auf den Wissenserwerbsprozess aus. Wie in
Kap. 3.2 beschrieben, wird bei hoher Leistungsangst ein zu hoher Anteil der kognitiven Kapazitäten durch aufgabenirrelevante Fragestellungen gebunden.
Für die Kommunikationsvoraussetzung Motivation liegen unterschiedliche empirische Befunde vor. Danach führt ein Sprechzwang bei intrinsisch gering motivierten Schülern zu einer erhöhten Tiefenverarbeitung der Lerninhalte. Intrinsisch hoch motivierte Schüler hingegen fühlen sich in ihrem Lernprozess gestört und lehnen einen Verbalisierungszwang ab. Hier müsste
im Rahmen einer pädagogischen Diagnostik zunächst eine Analyse der Lerntypen vorgenommen werden.
Was den Einfluss von Vorwissen auf den Wissenserwerbsprozess betrifft, so liegen divergierende empirische Untersuchungen vor. Vorwissen wird dabei nicht ausschließlich als fachliches, sondern auch als kommunikationspraktisches Vorwissen betrachtet. Untersuchungen
zum Vorwissen betonen stets die Interaktionswirkungen mit anderen Kommunikationsvoraussetzungen. So konnten Stark, Hinkofer, Mandl (2001) bei positiver Ausprägung der Voraussetzungen Vorwissen und Motivation hochwertige Selbsterklärungsprozesse beobachten. Bei
negativer Ausprägung der Variable Motivation konnte Renkl (1997) hingegen keine lernförderliche Wirkung von Selbsterklärungen nachweisen.
Auf die Kommunikationsvoraussetzung Lehrerfahrung ist bereits in Kap. 3.1 eingegangen
worden. Lernende, die Lehrerfahrung besitzen, geben qualitativ höherwertige Beiträge in
48
Form von Fragen und Antworten ab, was wiederum zu einem höheren Lerneffekt bei den
Lernenden selbst sowie bei Mitlernenden führt.
3.4.2. Zu Quantität und Qualität von Lehrer-Schüler-Kommunikation
Untersuchungen zur Quantität von Unterrichtskommunikation zeigen über Jahrzehnte hinweg
relativ stabile Ergebnisse. Lehrer dominieren die Lehrer-Schüler-Kommunikation. Bellack bilanziert bereits in einer Untersuchung aus dem Jahr 1974 ein Lehrer-Schüler-Verhältnis verbaler Äußerungen von 3:1. Rechnet man mit einer durchschnittlichen Klasse von 25 Schülern,
ergibt sich für den einzelnen Schüler im Durchschnitt lediglich ein Anteil von unter 1,5 Prozent der gesamten Sprechakte. Sumfleth und Pitton (1998) analysieren einen Lehreranteil der
gesprochenen Sätze von 60 Prozent. Darüber hinaus stellen sie fest, dass Lehrersätze durchschnittlich länger als Schüleräußerungen sind, so dass sich der Wortanteil der Lehrenden auf
bis zu 73 Prozent erhöht. Die Befundlage wird auch durch eine Untersuchung von Dillon
(1988) untermauert, der in seiner Untersuchung feststellt, dass 96 Prozent aller Fragen (und
damit einer stark zielgerichteten Interaktionsform) vom Lehrer gestellt werden.
Das vorgestellte Modell zur Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen kann gelungene
Unterrichtskommunikation dem äußeren Rahmen nach beschreiben, es liefert jedoch noch
keine Aussage zu Qualität von kommunikativen Akten zwischen Lehrenden und Lernenden.
Dabei weisen verschiedene Studien nach, dass lernförderliche Wirkung nicht durch Einbringung von Beiträgen in den Unterricht an sich, sondern durch deren Qualität entsteht.
Unterricht ist traditionell geprägt von so genannten IRF-Sequenzen. Dabei lädt der Lehrer
durch eine Frage zur Kommunikation ein (Invitation by the Teacher), der Schüler reagiert auf
diese Aufforderung (Response by the pupil) und bekommt schließlich eine Rückmeldung
durch den Lehrer (Feedback by the teacher).
Ein solches Kommunikationsverhalten kann nun aus verschiedenen Sichtweisen als problematisch betrachtet werden. Dazu soll im Folgenden eine IRF-Sequenz analysiert werden.
Invitation: Niegemann, Stadler (2001) belegen in Ihrer Untersuchung, dass nur 20 Prozent der
Lehrerfragen Denkfragen sind. Zumeist werden durch den Lehrenden Fakten- und Erinnerungsfragen gestellt. Sowohl Bloom (1972) als auch Kawanaka, Stigler (1999) unterscheiden
in ihren Taxonomien, Fragen niedriger und höherer Ordnung.
49
Bloom, ordnet dabei Fragen niedriger Ordnung den Kategorien Wissen, Verstehen und Anwendung und Fragen höherer Ordnung den Kategorien Analyse, Synthese, Beurteilung zu.
Entscheidend ist für ihn, dass bei Fragen höherer Ordnung komplexe Denkprozesse beim
Lernenden stattfinden müssen, beziehungsweise dass mehrere kognitive Schritte durchlaufen
werden müssen.
Bei Kawanaka und Stigler zeichnen sich Fragen niedriger Ordnung durch Ja-, NeinAntworten beziehungsweise durch kurze, stichpunktartige Antworten aus, wohingegen Fragen
höherer Ordnung Erklärungen und Begründungen beinhalten.
Response: Schüler reagieren auf Lehrerfragen und –aufforderungen oft mit fragmentarischen,
grammatikalisch nicht korrekten und engen Antworten (Fox 1995). Oft verbleiben Schülerreaktionen sprachlich auf dem Niveau einer Produktion von Worthülsen beziehungsweise der
Reproduktion faktisch-deklarativen Wissens. Renkl (1997) konnte hingegen nachweisen, dass
erfolgreiche Lerner mehr prinzipienbasierte Erklärungen abgeben.
Feedback: Fragmentarische und thematisch enge Schülerantworten ermöglichen es dem Lehrer kaum, ein Verstehen im Sinne eines tiefenverarbeiteten Wissens zu diagnostizieren, so
dass auch die Rückmeldung durch den Lehrer oft auf einem Niveau der Wiederholung, Umschreibung und Nachbildung der Schüleräußerung verbleiben. Insgesamt attestiert Crespo
(2002) IRF-Sequenzen wenig lernförderliches Rückmeldeverhalten.
Unterrichtskommunikation ist aber besonders lernförderlich, wenn sie hochwertige Antworten
in Form von tiefgehenden Erklärungen nach sich zieht. Bei hochwertigen Antworten müssen
Schüler ihr Wissen strukturieren und organisieren, was die Vernetzung und Bildung neuer
Konzepte erleichtern soll (vgl. Wuttke 2005, S. 225). Dies bedingt, dass Lehrende in Fachgesprächen möglichst Analyse- und Syntheseüberlegungen zu Sachverhalten einfordern und
Begründungsaspekte und Erklärungszusammenhänge zur behandelten Thematik in den Mittelpunkt stellen. Verschiedene Studien zu Qualität von Lehrerfragen verweisen jedoch darauf,
dass die in einem traditionellen Unterricht am meisten gestellten Fragen Fakten- und Erinnerungsfragen sind. Demnach fordert nur ein sehr kleiner Teil kognitive Prozesse ein, die eine
Tiefenverarbeitung der Lerninhalte begünstigen.
3.4.3. Implikationen für die Unterrichtspraxis
Auch ein selbstorganisationsoffener Unterricht wie handlungsorientierter Unterricht muss sich
am Bildungsziel orientieren. Dies gilt vor allem in der beruflichen Bildung, die die berufliche
Handlungskompetenz in einem klar umrissenen Berufsbild zum Ziel hat. Das heißt, der Lernprozess des Lernenden muss gelenkt werden. In Betrieb und Schule haben sich textbasierte
Arbeits- und Lernanweisungen (z.B. die Leittextmethode) als geeignete Methoden zur Steuerung des Lern- und Arbeitsweges erwiesen und weitgehend durchgesetzt. Ein solches methodisches Vorgehen bedingt Veränderungen in der Lehrer-Schüler-Kommunikation, die sich
durch folgende Faktoren beschreiben lassen:
50
Textbasierung der Unterrichtskommunikation. Ein Teil der Lehrer-Schüler-Interaktion (z.B.
die Vergabe von Arbeitsaufträgen, das Einführen von Begriffen, das Strukturieren der Inhalte
mit Hilfe von Medien) verlagert sich schwerpunktmäßig von der mündlichen Kommunikation
im traditionellen Unterricht auf eine schriftliche Kommunikation im schülerzentrierten Unterricht. Für den Lehrenden ergeben sich dadurch zeitliche Freiräume, die er bewusst für das
Führen von Fachgesprächen nutzen kann.
Verlagerung der Unterrichtskommunikation hin zu Einzel- oder Kleingruppengesprächen.
Ausgehend von der konstruktivistischen Grundauffassung, dass Wissen nicht passiv erworben, sondern aktiv vom Lernenden konstruiert wird, sind Lernumgebungen anzustreben, die
eine Eigentätigkeit der Lernenden ermöglichen und fördern. Unterrichtsmethodisch wird dies
häufig durch Einzelarbeit der Lernenden oder eine Arbeit in Kleingruppen realisiert. Für die
Unterrichtskommunikation ergibt sich daraus ein Bedeutungsverlust des Klassenplenums als
vorrangiger Ort von Lehrer-Schüler-Kommunikation. Die Fähigkeit des Lehrers, Dialogsituationen in zum Teil sehr großen Gruppen zu lenken und zu steuern, verliert zu Gunsten der
Entwicklung einer Gesprächskultur mit Einzelnen und Kleingruppen an Bedeutung.
Verschiebung der Sprechanteile zugunsten der Schüler. Die beschriebene Verlagerung der
Unterrichtskommunikation bedingt eine Verschiebung der Sprechanteile. Untersuchungen in
lehrerzentrierten Unterrichtssituationen belegen ein deutliches Übergewicht der Lehreraussagen im Unterrichtsgespräch. Dieses Verhältnis kann in schülerzentrierten Unterrichtsformen
durch die Änderung der Unterrichtsorganisation hin zu mehr kooperativen Lernformen korrigiert werden. Dadurch gewinnt zum einen die Schüler-Schüler-Kommunikation vor allem
durch eine Verstärkung von Partner- und Gruppenarbeit an Bedeutung. Zum anderen nimmt
der Sprechanteil der Schüler in der Lehrer-Schüler-Kommunikation durch eine Verlagerung
zu Einzel- oder Kleingruppengesprächen zu.
Individualisierung von Unterrichtskommunikation durch hohe Individualität der Lernwege
Der Schwerpunkt der Lehrtätigkeit verlagert sich in konstruktivistischem Unterricht weg von
der Vermittlung sachlogisch aufgebauter Wissensstrukturen hin zu einer Entwicklung problemorientierter Lernumgebungen. Innerhalb dieser Lernumgebungen bewegen sich die Lernenden freier als in traditionellen Unterrichtsformen. Daraus resultieren individuelle Lernwege (oder auch Lernumwege), auf die sich der Lehrende einstellen muss.
4 Aktueller Stand empirischer Forschung und Forschungsfragen
4.
51
Aktueller Stand empirischer Forschung und Forschungsfragen
Die vorliegende Forschungsarbeit geht der Frage nach, wie Fachgespräche in einem handlungsorientierten Unterricht gewerblich-technischer Domänen ablaufen. Kapitel 4 gibt in diesem Zusammenhang einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand. Konkret knüpft die
Arbeit an zwei, die Untersuchung leitende Forschungsstränge an. Zum einen sind dies Forschungsergebnisse, die sich mit handlungsorientiertem Unterricht beziehungsweise selbstorganisiertem Lernen und deren moderierenden Variablen befassen; zum anderen werden Forschungsergebnisse vorgestellt, die Fragen der Unterrichtskommunikation behandeln. Dabei ist
für beide Forschungsrichtungen, vor allem im Bereich der gewerblich-technischen beruflichen
Bildung, eine nur schmale empirische Befundlage zu attestieren. An die aktuellen Forschungsergebnisse anknüpfend erfolgt die Vorstellung der die Untersuchung leitenden Forschungsfragen.
4.1.
Untersuchungen zu handlungsorientiertem Unterricht
Für die Darstellung der aktuellen empirischen Forschungslage werden Befunde und Forschungsergebnisse aus den Berufsfeldern Wirtschaft und Verwaltung sowie gewerblich technischer Domänen herangezogen.
4.1.1. Erkenntnisse im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung
Betrachtet man das Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung, so liegen, verglichen mit den gewerblich-technischen Domänen, erheblich mehr Forschungsergebnisse vor. Diese Erkenntnisse basieren überwiegend auf Forschungstätigkeit im Rahmen eines Schwerpunktprogramms
der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), das sich mit Lehr-Lern-Prozessen in der
kaufmännischen Erstausbildung befasste5. Dieses Forschungsprogramm wurde von 19941999 durchgeführt und bildet den Überbau über 18 Einzelprojekte. Eine umfassende Darstellung aller Forschungsvorhaben und der entsprechenden Untersuchungsergebnisse findet sich
bei Beck und Krumm (2001). Für Kurzberichte zu den diversen Forschungsvorhaben und eine
Bibliographie zum Schwerpunktprogramm sei auf Beck (2000) verwiesen. Für die vorliegende Arbeit ist stets zu hinterfragen, inwieweit Forschungsergebnisse und Befunde aus anderen
Berufsfeldern domänenübergreifende Gültigkeit besitzen. Daher unterbleibt an dieser Stelle
eine umfassende Darstellung eines Forschungsprogramms, das sich auf die kaufmännischverwaltende Domäne konzentriert. Stattdessen beschreiben die folgenden Ausführungen exemplarisch einzelne Untersuchungen und Forschungsergebnisse, die in Zusammenhang mit
der vorliegenden Arbeit auch für den Bereich gewerblich-technischer Bildung Erklärungskraft
besitzen.
5
Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG): Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung, FörderNummer 191, Förderzeitraum: 1994-1999.
52
Entscheidungsprozesse in Kleingruppen
Brettschneider analysiert Entscheidungsprozesse in Kleingruppen im Rahmen der Fallstudienarbeit (vgl. Kaiser und Brettschneider 2001 sowie Brettschneider 2000). Er sieht in der
Entscheidungsfindung in Team- beziehungsweise Kleingruppenstrukturen eine wesentliche
Kompetenz moderner Arbeitsstrukturen. Dieser Befund hat sicher auch Gültigkeit für eine
sich verändernde Arbeitswelt im Bereich gewerblich-technischer Berufe. Dabei untersucht die
Forschungsarbeit Entscheidungsfindungsprozesse in Schülerkleingruppen und geht der Frage
nach, wie eine effektive Gestaltung unterstützt und gefördert werden kann. Die Studie bedient
sich dazu mit der Methode Fallstudie einer konkreten Ausprägung komplexer Lehr-LernArrangements, die nach Ansicht der Autoren den Anforderungen an situiertes und authentisches Lernen in hohem Maße gerecht wird. Konkret variiert die Forschungsarbeit Formen der
Lenkung eines Entscheidungsfindungsprozesses. Während eine Gruppe mit Hilfe einer Entscheidungsmatrix versucht, zu einem Ergebnis zu kommen, agiert in der anderen Gruppe ein
Gruppenmitglied als Moderator des Entscheidungsprozesses.
Die Studie kommt zu Forschungsergebnissen, die auch im Rahmen der vorliegenden Arbeit
instruktiv sein können. Der Autor hebt beispielsweise hervor, dass die Basis gelingender Fallstudienarbeit differenzierte und klare Arbeitsanweisungen sind, dass diese allein jedoch keine
Garantie für systematische und vor allen Dingen effektive Entscheidungsfindungsprozesse
sind. Danach besteht in Kleingruppenarbeit eine latente Gefahr ineffektiver und redundanter
Diskussionsstrukturen. Die Studie belegt, dass solche Effekte durch Einsatz von geschulten
Moderatoren gemindert werden können. Ähnliche Wirkungsmechanismen sind auch für das
Eingreifen der Lehrkraft in selbstgesteuerte Lernprozesse durch Fachgespräche zu vermuten.
Brettschneider kommt darüber hinaus zum Ergebnis, dass der Einsatz von Moderatoren aus
der Peer-Gruppe keine Sicherung eines hohen kognitiven Niveaus sicherstellen kann. Damit
unterstützt die Untersuchung die in der Literatur für das Bearbeiten von Fallstudien beschriebene Notwendigkeit einer Disputationsphase und Kollationsphase, in der die Lehrkraft den
Entscheidungsfindungsprozess gemeinsam mit den Lernenden reflektiert. Diese Funktion
kann in einem handlungsorientierten Unterricht das Fachgespräch übernehmen.
Prozessanalysen Selbstorganisierten Lernens
Eine Forschergruppe um Sembill geht in ihrer Untersuchung zu Prozessanalysen Selbstorganisierten Lernens der Frage nach, welche Auswirkungen selbstorganisationsoffene Lernumgebungen auf die Problemlösefähigkeit einerseits und die Entwicklung von Motivation andererseits haben (vgl. Sembill et al. 2001). Dabei werden in einer quasi-experimentellen Feldstudie Unterrichtsverläufe selbstorganisierten Lernens (SoLe) solchen traditionellen Lernens
(TraLe) gegenübergestellt. Die Organisationsform des Unterrichts bildet somit die moderierende Variable. Unterrichtsinhalte und Unterrichtszeit sind identisch. Für die Untersuchung
sind folgende zentrale Ergebnisse herauszustellen.
Die Studie belegt, dass selbstorganisationsoffene Lehr-Lern-Konzepte die Problemlösefähigkeit der Schüler im Vergleich zu traditionellen Unterrichtsformen steigern, ohne den Erwerb
von deklarativen Wissensanteilen nachteilig zu beeinflussen. Darüber hinaus bestätigt die
Studie die positive Ausprägung der theoretisch-modellierten Bedingungsfaktoren für die Ent-
53
wicklung intrinsischer Motivationsformen innerhalb eines schülerzentrierten Unterrichts. Vor
allem das Erleben von Autonomie- und Kompetenzunterstützung sowie Soziale Eingebundenheit sind in diesem Zusammenhang zu nennen. Belege für eine Überforderung der Schüler
durch das Nebeneinander von Wissenserwerb und Lernorganisation, wie sie beispielsweise in
der cognitive-load-Theorie angenommen wird, waren im Rahmen der Untersuchung nicht
nachzuweisen.
Bemerkenswert ist im Rahmen der Studie zu Prozessanalysen selbstorganisierten Lernens
auch der durch die Untersuchung nachgewiesene Zusammenhang zwischen dem von den
Schülern wahrgenommenen Anforderungsniveau und der Lernmotivation. So empfinden die
SoLe-Schüler das Anforderungsniveau ihres Unterrichts höher als TraLe-Schüler das ihrer
Lehr-Lern-Situation. Diese Wahrnehmung geht jedoch nicht mit einer Minderung der Lernmotivation einher, sondern steigert diese.
Die Forschergruppe um Sembill befasst sich im Rahmen der Untersuchung auch mit dem
Frageverhalten in selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebungen. Diesen Aspekt behandelt die vorliegende Arbeit zu Gunsten einer klaren Systematisierung im Rahmen der Darstellung des Forschungsstandes zur Unterrichtskommunikation in Kapitel 4.2.
Förderung des Aufbaus integrierter Wissensstrukturen
Niegemann et al. (2001) gehen in dem Forschungsprojekt „Förderung des Aufbaus integrierter Wissensstrukturen durch selbständig zu bearbeitende arbeitsanaloge Lernaufgaben zur
Kostenrechnung in einer computerbasierten komplexen Lernumgebung“ der Frage nach, inwieweit selbstreguliertes Lernen geeignet ist, den Erwerb strukturellen, zusammenhängenden
Wissens zu fördern. Dabei kommt die Untersuchung zum Ergebnis, dass ein vermehrter Aufbau von Zusammenhangswissen durch selbstständig zu bearbeitende Lernaufgaben gelingen
kann. Abstraktes Theoriewissen wird dabei jedoch nicht automatisch aufgebaut beziehungsweise durch das Lehr-Lern-Arrangement zwingend evoziert. Die Forschergruppe um Niegemann stellt in diesem Zusammenhang die „Notwendigkeit einer curricularen Einbettung in
den Unterricht durch entsprechend qualifizierte Lehrer“ (ebd. S.343) heraus. Für die vorliegende Untersuchung zu Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht ist vor allem interessant, welche Maßnahmen aus Sicht der Autoren hierfür notwendig erscheinen. Dabei
wird vor allem auf Elemente einer didaktische Intervention in den Selbstlernprozess, beispielsweise in Form begleitender und eingebetteter Instruktionssequenzen, einer pädagogischen Diagnostik sowie der Förderung von Lernmotivation und Volition auf Seiten der Schüler rekurriert. Diese Forderungen werden durch die vorliegende Forschungsarbeit aufgegriffen
und vertieft.
54
4.1.2. Erkenntnisse im gewerblich-technischen Berufsfeld
Insgesamt kann für die Unterrichtsforschung gewerblich-technischer Domänen eine punktuelle und wenig konsistente Forschungslandschaft festgehalten werden. So bilanzieren Nickolaus, Riedl und Schelten in einer Aufarbeitung von Ergebnissen und Desiderata zur LehrLern-Forschung in der gewerblich-technischen Berufsausbildung: „Eine systematische, domänenspezifische Lehr-Lern-Forschung hat im gewerblich-technischen Bereich weder Tradition noch einen angemessenen Stellenwert in der gegenwärtigen Forschung“ (Nickolaus,
Riedl, Schelten 2005, S. 508). Achtenhagen und Grubb sehen in einer Bestandaufnahme zur
Berufsbildungsforschung aus internationaler Sicht eine ähnlich heterogene Befundlage. Sie
führen dies zum einen auf die Komplexität von Berufsbildung im Spannungsfeld von theoretischen und praktischen Erziehungszielen und Lernorten und der damit verbundenen großen
Bandbreite von Unterrichtsmethoden und organisationalen Rahmenbedingungen zurück.
Schließlich sind immer auch die Verwertbarkeit der Bildungsergebnisse am Arbeitsmarkt, die
Interessen der Ausbildenden sowie sich wandelnde wirtschaftlichen Bedingungen zu berücksichtigen. Sie führen dazu aus: „The competencies required by changes in work often require
instruction that integrates both academic and vocational competencies, work-based learning,
and more constructivist and system-oriented teaching in place of the didactic, sequential,
skills-centered methods that have dominated in the past” (Achtenhagen und Grubb 2001,
S.631). In diesem Zusammenhang reklamieren Grubb und Achtenhagen einerseits eine konsistente berufspädagogische Forschung, die die Besonderheiten und vor allem die Komplexität
von Berufsbildung berücksichtigt sowie andererseits eine Implementierung der Forschungsergebnisse in die Lehrerbildung und fordern: „The development of ways to teach vocational instructors is one of the central tasks for both research and policy” (ebd., S.632)
Zu ähnlichen Schlussfolgerungen kommt auch Riedl in einem Aufsatz zu Perspektiven prozessorientierter Unterrichtsforschung in der technischen beruflichen Bildung (Riedl 2006). Er
beklagt ebenfalls neben einer nur schmalen empirische Basis von Arbeiten, die sich originär
mit einer Lehr-Lern-Forschung beruflicher Bildung befassen, auch das Fehlen einer „systematischen Überprüfung bisheriger Einzelergebnisse inklusive ihrer Merkmalvariationen zur Erweiterung der Befundlage einer prozessorientierten Unterrichtsforschung“ (ebd. S.405).
Aus diesem Grund beschränken sich die folgenden Ausführungen auch auf Forschungsergebnisse, die diese Bedingungen erfüllen. Befunde aus angrenzenden Forschungsbereichen, wie
beispielsweise der Didaktik der Naturwissenschaften oder der schulischen Organisationsforschung bleiben an dieser Stelle unberücksichtigt. Stattdessen konzentriert sich die Arbeit auf
die Darstellung verschiedener Untersuchungen von Forschergruppen um Schelten und Nickolaus. Dabei referiert die Arbeit zunächst in einer verdichteten Gesamtschau die Befundlage,
auch unter Berücksichtigung älterer Untersuchungen. Es sind dies zum einen Münchner Arbeiten aus zwei Modellversuchs-Forschungen zu fächerübergreifendem Unterricht6 (vgl.
Heimerer/Schelten/Schießl 1996, Glöggler 1997, Riedl 1998, Tenberg 1998) und zur Nutzung
von Multimedia und Telekommunikationsangeboten7 (vgl. Tenberg 2001, Vögele 2003, Adler
2004). Diese Arbeiten verorten sich stark in einer Prozessanalyse von Unterricht. Darüber
6
7
Modellversuch: Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule (FügrU) 1991-1995.
Modellversuch: Multimedia und Telekommunikation (MuT) 1997-2000.
55
hinaus werden Forschungsergebnisse von Nickolaus und anderen zu Effekten von methodischen Entscheidungen auf die Kompetenz- und Motivationsentwicklung herangezogen. Daran
anschließend erfolgt eine detaillierte Darstellung dreier aktueller Forschungsarbeiten.
Schülerselbstgesteuerte Unterrichtsformen, werden in berufsbildenden Schulen zunehmend in
den Unterrichtsalltag integriert. Untersuchungen zur Lernwirksamkeit solcher Unterrichtsformen fallen jedoch divergierend aus. Eine generelle und vor allem deutliche Überlegenheit
gegenüber traditionellen Lehrformen konnte in den bisherigen Untersuchungen nicht nachgewiesen werden. Vielmehr liegen einzelne, sich zum Teil widersprechende Ergebnisse vor.
So attestiert Riedl (1998) beispielsweise in einer Verlaufsuntersuchung eines handlungsorientierten Elektropneumatik-Unterrichts und Analyse einer Handlungsaufgabe dem beobachteten
Unterricht das Potential, eine ausgeprägte Problemlösefähigkeit auf Seiten der Schüler anzubahnen und überfachliche Qualifikationen zu erwerben. Er weist jedoch auch auf Mängel im
Bereich der Aneignung von Wissensgrundlagen, der Transferleistung nach einer handlungsorientierten Lernstrecke sowie einer Finalität der Aufgabenbearbeitung durch die Schüler hin.
Tenberg (1998) untersucht ein handlungsorientiertes Unterrichtsvorhaben aus dem Bereich
Metalltechnik und erhebt Schülerurteile dazu. Dabei erleben die Schüler den Unterricht über
weite Strecken als angenehm. Vor allem Kriterien wie „freies Arbeiten“ und „Selbstständigkeit“ stehen hier im Vordergrund. Organisatorische Probleme und das Nicht-Erreichen der
Lernziele werden hingegen als besonders lernhemmend wahrgenommen. Im Zusammenhang
mit der vorliegenden Arbeit ist das Bedürfnis der Schüler nach einer – aus Schülersicht passgenauen Präsenz der Lehrkraft zu sehen. So ermittelt Tenberg zum einen ein Bedürfnis
der Schüler nach Beratung und Hilfestellung durch die Lehrkraft. Andererseits empfinden
Schüler eine Überpräsenz des Lehrers als unangenehm. Vor allem dieser Befund ist für eine
Untersuchung zur Lehrer-Schüler-Kommunikation in Fachgesprächen zu beachten. Glöggler
(1997) erkennt in seiner Untersuchung zur Veränderung expliziten Handlungswissens zwar
eine verbesserte Gliederung und Strukturierung des Wissens und leitet daraus eine Verbesserung der beruflichen Handlungskompetenz ab, die er der handlungsorientierten Lernstrecke
zuschreibt. Er kann jedoch keinen generell höheren Vernetzungsgrad des Wissens nachweisen.
Die Forschergruppe um Nickolaus nähert sich der Forschung zu handlungsorientiertem Unterricht aus einem anderen Blickwinkel. In den zu Grunde liegenden Forschungsarbeiten steht
ein Vergleich methodischer Grundentscheidungen im Vordergrund (vgl. Nickolaus/Bickmann
2002, Nickolaus/Heinzmann/Knöll 2005, Wülker 2004). Handlungsorientierte Lehr-LernArrangements werden traditionellen Lehrverfahren gegenübergestellt und hinsichtlich ihrer
Effekte auf den Kompetenzerwerb der Schüler überprüft. Wülker (2004) ermittelte dabei in
einer zeitreihenbasierten Untersuchung zu differenziellen Effekten von handlungsorientierten
und direktiven Unterrichtskonzepten im Ausbildungsberuf Zimmerer eine erhöhte Spreizung
der Leistungsstände, die jedoch zu keinem Messzeitpunkt signifikant waren. Für die Gesamtuntersuchung ist festzuhalten, dass die handlungsorientiert unterrichteten, leistungsstarken
Schüler mit Abstand die besten Leistungen erzielten. Für die handlungsorientiert unterrichteten leistungsschwachen Schüler waren hingegen die schwächsten Ergebnisse zu attestieren.
Diese Befunde sind für die vorliegende Arbeit vor allem deshalb instruktiv, weil sie unter an-
56
derem die Frage nach der Rolle der Lehrkraft und ihrer Funktion, beispielsweise im Rahmen
einer individuellen Förderung leistungsschwacher Schüler, aufwirft. Nickolaus, Heinzmann
und Knöll (2005) stellten in ihrer Untersuchung zu differenziellen Effekten von Unterrichtskonzeptionsformen in der gewerblichen Erstausbildung erwartungs- und lerntheoriewidrig
keine Motivationssteigerung durch selbstgesteuert-handlungsorientierte Unterrichtsformen
fest.
Die folgenden drei Forschungsarbeiten referieren den aktuellen Stand empirischer Forschung
im Bereich gewerblich-technischer Domänen.
Systematik- und beispielorientierte Gestaltungsvarianten eines handlungsorientierten beruflichen Unterrichts
Geiger (2005) widmet sich in seiner Untersuchung der Frage nach Gestaltungsvarianten der
Selbstlernmaterialien sowie der Lehrerunterstützung in einem handlungsorientierten LehrLern-Arrangement. Diese beiden Einflussfaktoren werden in einem 2x2-Treatment mit zwei
konzeptionellen Grundausrichtungen, einer fachsystematisch-orientierten sowie einer situiertbeispielorientierten, kombiniert. Der Untersuchung im Ausbildungsberuf Mechatroniker/in
liegt eine definierte Lernstrecke von acht Unterrichtsstunden zu Grunde. Sie erhebt mit Hilfe
von Eingangstest und Abschlusstest den Erwerb von Fachwissen. Dieser vorrangig quantitative Ansatz wird durch qualitative Elemente, wie teilnehmender Beobachtung, Befragung von
Schülern und der Lehrkraft sowie einer Sichtung der Schülerunterlagen ergänzt und unterstützt.
Dabei geht die Arbeit von zwei Hypothesen aus. Zum einen wird vermutet, dass die verschiedenen Gestaltungsvarianten auch zu unterschiedlichen Lernverläufen und Lernergebnissen
führen. Zum anderen werden günstige Lernergebnisse vor allem für eine Kombination von
Fachsystematik und Beispielorientierung erwartet. Einer einseitig fachsystematischen beziehungsweise beispielorientierten Unterrichtsgestaltung kann hingegen keine Multiperspektivität beim Wissenserwerb zugeschrieben werden. Die Untersuchungsergebnisse belegen eine,
wenn auch nicht prüfstatistisch relevante, Überlegenheit des situiert-beispielorientierten
Selbstlernmaterials. Einer ermittelten Verringerung der Lerngeschwindigkeit steht eine höhere Nachhaltigkeit des Lernprozesses und der Lernergebnisse gegenüber. Geiger führt dies vor
allem auf eine höhere Qualität und Quantität der Transferphasen während der Bearbeitung
ausgearbeiteter Lösungsbeispiele zurück. Bezüglich der Gestaltung der Lehrerunterstützung
konnte aus den Testergebnissen keine eindeutigen Empfehlungen abgeleitet werden. Der Autor sieht hier vor allem die Notwendigkeit einer situationsflexiblen Vorgehensweise der Lehrkraft. Der Schwierigkeit leistungsschwacher Schüler, die dem Beispiel zu Grunde liegenden
fachsystematischen Lerninhalte zu erfassen und einzuordnen, begegnet die Lehrkraft vor allem durch Instruktionsphasen, die fachsystematisch strukturiert sind.
57
Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht aus Sicht der Schüler
Die von Schollweck (2007) vorgelegte Arbeit will, ebenfalls empirisch gestützt, Hinweise zur
Ausgestaltung handlungsorientierter Lehr-Lern-Arrangements aufzeigen. Dabei stellt sie
durch Befragung und Beobachtung der Schüler eine Erhebung der Innenperspektive des Unterrichts in den Mittelpunkt ihrer Forschung. Die Schülerurteile werden an der Unterrichtsstrecke gespiegelt und so einer Auswertung und Generalisierung zugeführt. Diese zeitreihenbasierte Forschung sieht neben einer wiederholten Befragung der Schüler auch eine teilnehmende Beobachtung vor. Die Untersuchung orientiert sich hinsichtlich ihres Forschungsinteresses im Wesentlichen an den von Riedl und Schelten vorgelegten Bestimmungsgrößen
handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Riedl 2004, S. 89; vgl. auch Schelten 2004, S. 182,
vgl. auch Übersicht 3-3). Schollweck stellt darauf aufbauend die Frage, wie Schüler die Anforderungen in einer handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebung wahrnehmen, wie diese unter Berücksichtigung des Unterrichtsverlaufes zu beurteilen sind und welche Folgerungen für
künftige Unterrichtsvorhaben sich daraus ergeben. Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auf wesentliche und für die vorliegende Arbeit instruktive Ergebnisse.
Schollweck kann im Rahmen der Untersuchung zeigen, dass es der Lehrkraft gelingt, auch
unmotivierte und überforderte Schüler in den Unterrichtsverlauf zu integrieren, so dass bis auf
wenige Ausnahmen alle Schüler gute Leistungen erzielen konnten. Auch war ein hohes Maß
an Zufriedenheit mit der Lernsituation auf Seiten der Schüler festzustellen. Des Weiteren liefert die Untersuchung einen Beleg für eine Balance von Instruktion und Konstruktion.
Schollweck erkennt eine hohe Effizienz der Schülerselbststeuerung dann, wenn fachliches
Grundlagenwissen in ausreichendem Maße vorliegt. Analog zu Geiger (2005) kommt die Untersuchung zu dem Schluss, dass Lehrerunterstützung vor allem bei der systematischen Einordnung der Lerninhalte in einen Gesamtzusammenhang notwendig ist. Diese Lehrerunterstützung wird von den Schülern in entsprechenden Situationen auch eingefordert oder dessen
Fehlen beanstandet. Kritisch betrachtet Schollweck hingegen institutionalisierte LehrerSchüler-Kommunikation an definierten Stellen des Leittextes beziehungsweise der Selbstlernmaterialien. Diese werden von Schülern als künstliche Abfrage beziehungsweise Wiederholung der Lerninhalte empfunden. Ein ähnliches Bild ergibt sich hinsichtlich instruktionaler
Phasen durch die Lehrkraft. Hier stellt die Untersuchung ein divergierendes Meinungsbild
zwischen genereller Ablehnung und Einforderung fest. Diese macht sich aus Schülersicht vor
allem in einer Unter- beziehungsweise Überforderung fest. In diesem Zusammenhang präferiert Schollweck instruktionale Elemente vor allem in Situationen, in denen Lerninhalte vermittelt werden, die grundlegende, aufgabenübergreifende Bedeutung besitzen. Sie schlägt eine fakultative Ausgestaltung vor, an der die Schüler freiwillig und bedarfsabhängig teilnehmen.
Übergreifend stellt Scholleck die Bedeutung einer qualitativ hochwertigen Lernumgebung für
den Wissenserwerb, speziell von Grundlagenwissen, heraus. Sie betont weiterhin die Bedeutung eines langfristig angelegten Zeithorizonts sowie wiederholter und nachdrücklicher Einforderung aller Wissenskomponenten für den integrativen Aufbau von Fach-, Methoden- und
Personalkompetenz. In diesem Zusammenhang verweist sie auch auf Lehrer-SchülerKommunikation in Form von Fachgesprächen.
58
Differenzielle Effekte von methodischen Entscheidungen und Organisationsformen
Knöll (2007) arbeitet in seiner Untersuchung die bereits oben in Zusammenhang mit den Ergebnissen der Forschergruppe um Nickolaus dargestellten differenziellen Effekte methodischer Entscheidungen und Organisationsformen beruflicher Grundbildung auf die Kompetenz- und Motivationsentwicklung in der gewerblich-technischen Erstausbildung auf. Die
Forschungsarbeit versteht sich als Längsschnittstudie mit drei Messpunkten über das erste
Ausbildungsjahr verteilt. Die Schüler erlernen den Ausbildungsberuf Elektroinstallateur.
Die Studie konnte erwartungswidrig keine signifikanten Unterschiede in der Entwicklung von
Kompetenz und Motivation bei den Schülern feststellen. Eine generelle Überlegenheit oder
Unterlegenheit primär selbstgesteuert-handlungsorientierter Unterrichtsgestaltung besteht für
die Problemlösekompetenz demnach nicht. Für diese, aus Sicht des Autors erwartungswidrige
Befundlage werden verschiedene Begründungsstränge angeführt, die gleichzeitig auch Desiderate der Lehr-Lern-Forschung im Bereich der gewerblich-technischen Berufspädagogik
aufzeigen.
Für die divergierende Befundlage, vor allem im Vergleich zu Ergebnissen aus der Wirtschaftspädagogik, können unterschiedliche Eingangsvoraussetzungen der Auszubildenden in
Frage kommen. Diese sind nach Ansicht des Autors in käufmännisch-verwaltenden Berufen,
vor allem was kognitive und metakognitive Fähigkeiten betrifft, höher anzusetzen. Solche befördern jedoch hauptsächlich eine zielführende und selbstgesteuerte Arbeit in handlungsorientierten Lehr-Lern-Arrangements. Eine weitere Argumentationslinie sieht Knöll in einem domänenspezifisch hohen Abstraktionsgrad der Lerninhalte, besonders in der hier untersuchten
Grundstufe. Der Autor schließt nicht aus, dass eine Untersuchung in der Fachstufe günstigere
Ergebnisse für ein selbstgesteuertes Lernen haben könnte. Er knüpft damit an Untersuchungen
von Tenberg (1998) und Schollweck (2007) an, die andeuten, dass sich vor allem Unterrichtsinhalte im Bereich der Grundbildung und des Grundlagenwissens nicht für ein selbstgesteuertes Lernen anbieten. Die oben erwähnte Untersuchung von Wülker (2004) stützt diese These
partiell.
Die Forschungsarbeit erfasst auf der Kompetenzebene vor allem Aspekte der Problemlösung.
Knöll schlägt in diesem Zusammenhang die Untersuchung möglicher positiver Effekte auf
Personal- und Sozialkompetenzen vor. Für diese Bereiche liegen keine empirischen Forschungsergebnisse vor.
Der Autor mahnt als Resümee seiner Forschungsarbeit zur Vorsicht, was eine unreflektierte
Präferenz methodischer Grundentscheidungen zugunsten einer selbstgesteuert-handlungsorientierten Ausgestaltung berufsschulischen Unterrichts anlangt. Er gibt zu Bedenken, dass
andere Bedingungsfaktoren, aus seiner Sicht vor allem Aspekte des Vorwissens und der Motivation, Einfluss auf das Gelingen eines Lernprozesses haben.
59
Entwicklung und Modellierung beruflicher Fachkompetenz in der gewerblich-technischen
Grundbildung
Eine Forschergruppe um Nickolaus geht in einem DFG-Forschungsprojekt8 zwei Fragen
nach. Neben einer vergleichenden Untersuchung der Entwicklung beruflicher Fachkompetenz
und deren moderierenden Variablen entwickelt die Forschungsarbeit einen Ansatz zur Modellierung dieser Fähigkeiten sowie deren empirischer Überprüfung (vgl. Nickolaus/Gschwendtner/Geißel 2008). Dabei liefert vor allem der erste Teil der Untersuchung Ergebnisse und Querverweise, die für die vorliegende Arbeit instruktiv sein können. Die Studie
vergleicht dabei vollzeit- und teilzeitschulische Bildungsgänge in den Ausbildungsberufen
Elektroniker für Energie- und Gebäudetechnik und Kfz-Mechatroniker. Sie ist als Längsschnittstudie mit fünf Messzeitpunkten über ein Ausbildungsjahr angelegt.
Besonderes Augenmerk verdient dabei die Ermittlung verschiedener Prädiktoren für den Aufbau von deklarativem und prozeduralem Wissen. Die Studie bestätigt dabei die, als wissenschaftlich abgesichert zu betrachtende, große Bedeutung fachspezifischen Vorwissens. Darüber ermittelt sie weitere moderierende Variabeln wie Motivationsvarianten, die Überforderung der Schüler und vor allen Dingen Basiskompetenzen, wie Mathematik und Lesen. Nickolaus et al. bilanzieren: „Zusammenfassend können wir festhalten, dass sich die kognitiven
Voraussetzungen der Lernenden als zentrale Prädiktoren erweisen und neben dem fachspezifischen Vorwissen die basalen Grundkompetenzen (Mathematik und Lesen) in hohem Maße
bedeutsam sind (ebd. S.60). Geht man davon aus, dass mündliche und schriftliche Sprachkompetenz miteinander korrelieren, so hat diese Erkenntnis auch Bedeutung für das Führen
von Fachgesprächen.
Darüber hinaus verweist die Arbeit der Forschergruppe um Nickolaus erneut auf das Phänomen der Heterogenität berufsschulischen Lernens. So ermittelt die Studie im Vergleich von
industrieller und handwerklicher Ausbildung eine sich im Ausbildungsverlauf weitende Schere der Fachkompetenzen. Diese Entwicklung verstärkt eine durch Selektionsmechanismen bei
der Bewerberauswahl bereits angelegte Grundtendenz. In diesem Zusammenhang ist zu fragen, inwieweit handlungsorientierte Lehr-Lern-Konzepte, verbunden mit der Möglichkeit individueller Förderung der Schüler auch durch das Führen von Fachgesprächen, diese Effekte
mindern können.
4.2.
Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation
Lehrer-Schüler-Kommunikation in traditionellen, das heißt vorwiegend lehrerzentrierten Unterrichtsformen war im Laufe der Jahrzehnte häufig Gegenstand der Unterrichtsforschung und
kann daher in ihren Gestaltungsvarianten und Wirkungen als gut dokumentiert betrachtet
werden. So ist beispielsweise die „Lehrerfrage“ bezüglich ihrer Häufigkeit, der Schülerreaktionen, dem Frageniveau, dem Schwierigkeitsgrad und Fragemustern zum Teil mehrfach untersucht worden (für eine Übersicht siehe Dubs 1995, S.90ff).
8
Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG): Einflüsse betrieblicher und schulischer Ausbildungsvarianten auf
die Kompetenz- und Motivationsentwicklung (Ni 606/3-1).
60
Für den Bereich der beruflichen Bildung liegen zu dem Phänomen Unterrichtskommunikation
jedoch erstaunlich wenig empirische Ergebnisse vor, die sich auf komplexe Lehr-LernSituationen mit einer dahinter liegenden konstruktivistischen Unterrichtsauffassung beziehen.
Im deutschsprachigen Raum existieren keine Arbeiten zur Unterrichtskommunikation in technischem beruflichem Unterricht. Eine Aufarbeitung der Forschungsarbeiten, die sich mit dem
Zusammenhang von Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb befassen, findet sich bei
Wuttke (2005). Sie stellt zusammenfassend fest: „Die obigen Ausführungen haben gezeigt,
dass Unterrichtskommunikation, die sich aus Lehrer- und Schülerbeiträgen zusammensetzt,
mit Wissenserwerb in Verbindung gebracht werden kann. Diese Annahme wird teilweise
durch empirische Ergebnisse gestützt, die aber relativ unsystematisch in unterschiedlichen
Wissenschaftsdisziplinen gewonnen wurden und oft isoliert Wirkungen einzelner Arten von
Sprechakten untersucht haben (ebd., S.25). Darüber hinaus existieren verschiedene Erkenntnisse, die sich auf Untersuchungen aus unterschiedlichen Schularten und Jahrgangsstufen und
damit in der Konsequenz auf verschiedene Entwicklungsstufen der Lernenden beziehen.
Wuttke entwickelt, aufbauend auf diesem Forschungsstand, ein Rahmenmodell zur Wirkungsweise interaktiver Sequenzen, das in Kapitel 3.4 als theoretischer Anknüpfungspunkt
für die vorliegende Arbeit besprochen wird (vgl. Übersicht 3-6).
Im Anschluss werden drei Arbeiten aus dem Bereich der Wirtschaftspädagogik vorgestellt,
die sich mit dem Phänomen Unterrichtskommunikation befassen und weiterführende Erkenntnisse für die vorliegende Arbeit liefern.
Systematische Unterrichtsbeobachtung zu Häufigkeit und kognitivem Niveau von Fragen im
Unterricht
Die Untersuchung von Niegemann und Stadler (2001) analysiert das Phänomen des Fragenstellens im Unterricht. Für die vorliegende Arbeit sind zwei Ergebnisse der Arbeit herauszustellen. Zum einen erfassen die Autoren nicht allein quantitative Merkmale des Fragenstellens, sondern entwickeln eine Taxonomie der Fragenqualität. Zum anderen beleuchten sie den
Zusammenhang zwischen der Kommunikationsqualität durch gestellte Fragen der Lehrkraft
und der Qualität der Verständnistiefe bei Lernenden im Unterricht.
Für eine Taxonomie von Fragen ziehen die Autoren Theorien zur Frage- und Impulsgenerierung sowie die Bloom’sche Lernzieltaxonomie heran. Aufbauend auf einer empirisch gestützten Systematisierung zu Mechanismen der Fragen- und Impulsgenerierung mit der Kategorisierung möglicher Frageausprägungen (vgl. Graesser, Person, Huber 1992) definieren Niegemann und Stadler eine fünfstufige Skala, die eine Bandbreite von Fragen ohne Lernintention
bis hin zu deep-reasoning-Fragen umfasst. Als weiterer Zugang zur Bestimmung der Qualitätsausprägung werden in Anlehnung an die Bloom’sche Lernzieltaxonomie Zielklassen der
Fragenintention wie Wissen, Anwenden, Problemlösen oder Werthaltungen festgelegt.
Die quantitativen Befunde stützen Erkenntnisse vorangegangener Studien, die eine Dominanz
der Lehrkraft belegen. So ermittelte die Studie zwischen 60 und 136 Lehrerfragen in einer
Unterrichtsstunde, was bedeutet, dass im Mittel alle 30 Sekunden eine Lehrerfrage zu erwarten ist.
61
Was die Qualität von Lehrerfragen betrifft, ordnen die Autoren ein Drittel aller Fragen im Unterricht der Qualitätsstufe 0 (keine Lernintention), ca. die Hälfe den Qualitätsstufen 1 und 2
(Reproduktionsfrage und Kurzantwortfragen) zu. In nur 19 Prozent aller Fälle fordern die
Lehrkräfte durch Rückgriff auf die Qualitätsstufen 3 und 4 (Langantwort-Fragen und deepreasoning-Fragen) kognitive Prozesse ein, die eine Tiefenverarbeitung der Lerninhalte begünstigen. Gesprächsbeiträge in Fachgesprächen wären demnach als besonders lernförderlich
zu sehen, wenn sie hochwertige Antworten in Form von tiefgehenden Erklärungen nach sich
ziehen. Bei hochwertigen Antworten müssen Schüler ihr Wissen strukturieren und organisieren, was die Vernetzung und Bildung neuer Konzepte erleichtern soll (vgl. auch Wuttke 2005,
S. 225). Dies bedingt, dass Lehrende in Fachgesprächen möglichst Analyse- und Syntheseüberlegungen zu Sachverhalten einfordern und Begründungsaspekte und Erklärungszusammenhänge zur behandelten Thematik in den Mittelpunkt stellen sollten.
Schülerfragen in unterschiedlichen Lehr-Lern-Settings
Eine Forschergruppe um Sembill widmet sich in zwei Untersuchungen dem Frageverhalten
von Schülern und dessen didaktischem Potential (für eine Übersicht siehe Seifried und Sembill 2005). Dabei stellt eine Studie Schülerfragen in unterschiedlichen Lehr-Lern-Settings gegenüber (vgl. Sembill/Gut-Sembill 2004), eine zweite Untersuchung analysiert das Frageverhalten von Schülern in einer selbstorganisationsoffenen Lernumgebung (vgl. Seifried 2004).
Beide Studien belegen ebenfalls einen starken Gegensatz zwischen Qualität und Quantität von
Lehrerfragen.
Für die Studie zu Schülerfragen in unterschiedlichen Lehr-Lern-Settings sind folgende Ergebnisse herauszustellen. Die Autoren ermitteln vier Dimensionen zur Beurteilung der Unterrichtssituation aus Sicht der Schüler. Neben einer „Ängstlichkeit bezüglich des Fragenstellens“ und dem „wahrgenommenen Klassenklimas“ sind dies der „Lernaufwand“ sowie die
„motivationale Orientierung“. Sie fassen die Ergebnisse der Faktorenanalyse in drei Hauptthesen zusammen (vgl. Seifried und Sembill 2005, S.234).
• Gruppenunterricht fördert die Ausprägung von Fragen zum Schließen von Wissenslücken.
• Fragen im Gruppenunterricht sprechen Lehrer und Mitschüler gleichermaßen an.
• Ängstliche Schüler fragen im Gruppenunterricht mehr als im Frontalunterricht.
Seifried und Sembill leiten daraus eine tendenzielle Überlegenheit der Fragesituation in
Gruppenarbeitsphasen, vor allem was die Förderung ängstlicher und leistungsschwacher
Schüler anlangt, ab.
Eine zweite Studie baut auf diese Erkenntnisse auf und stellt die Frage in den Mittelpunkt,
wie Schüler- und Lehrerfragen in einer selbstorganisationsoffenen Lernumgebung zum Tragen kommen und auf welchem Niveau diese Lehrer-Schüler-Kommunikation verläuft. Darüber hinaus werden Aspekte der Lernmotivation und des Lernerfolges beleuchtet. Für die
Einschätzung der Fragenqualität greifen die Autoren auf das bereits oben beschriebene fünfstufige Kategoriensystem zurück. Quantitativ betrachtet können den Lernenden ca. 75 Prozent
aller Fragen zugeordnet werden. Qualitativ bewegen sich die Fragen sowohl auf Lehrer- als
auch auf Schülerseite zum überwiegenden Teil auf der Qualitätsstufe drei (Kurzantwortfra-
62
gen). Nur ca. 10 Prozent der Schülerfragen erreichen das für deep-reasoning-Fragen festgelegte Niveau.
Die Forschungsergebnisse deuten in diesem Zusammenhang auch einen positiven Zusammenhang von Lernmotivation und Frageverhalten an. So können beispielsweise für die Qualitätsstufen vier und fünf ein positiver Zusammenhang mit intrinsischer Motivation und eine
negative Korrelation mit extrinsischer Motivation konstatiert werden. Was einen vermuteten
positiven Zusammenhang von Lernerfolg und Frageverhalten anlangt, so sehen die Autoren
ihre Annahmen bestätigt, legen jedoch auf Grund einer kleinen Stichprobengröße (n=18) eine
vorsichtige Interpretation der Ergebnisse nahe. Für die vorliegende Arbeit soll darüber hinaus
auf die, durch die Studie aufgezeigte Möglichkeit verwiesen werden, den Lernprozess und das
Unterrichtsgeschehen durch das Stellen von Fragen aktiv zu steuern. Dieser Vorteil kristallisiert sich vor allem in schülerzentrierten Lehr-Lern-Arrangements heraus.
Entwicklung der kommunikativen Kompetenz und des kommunikativen Handelns
Für die vorliegende Untersuchung zur Lehrer-Schüler-Kommunikation in handlungsorientiertem Unterricht sind weiterhin Forschungsergebnisse aus der Forschungsarbeit „Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz und des kommunikativen Handelns Jugendlicher in der
kaufmännischen Erstausbildung“ heranzuziehen (vgl. van Buer und Matthäus 2001). Dabei ist
im Rahmen einer Untersuchung zu Fachgesprächen von besonderem Interesse, mit welchen
Kommunikationsstrategien und Kommunikationstaktiken Jugendliche in die Berufsbildung
und somit in die Berufsschule eintreten. Darüber hinaus gilt es zu betrachten, ob beziehungsweise wie Lehrkräfte ihr Kommunikationsverhalten auf eine erwartete Leistungsfähigkeit der
Schüler abstimmen. Folgende Erkenntnisse können dabei einen Beitrag für die vorliegende
Arbeit leisten.
Jugendliche erwerben ihre Kommunikationsfähigkeit und ihr kommunikatives Handeln weitgehend außerhalb der Schule, vor allem durch familiäre Erziehungserfahrungen. Somit sind
ihre kommunikativen Fähigkeiten weitgehend in der Persönlichkeit verankert. Dieser Befund
ist auch über die Ausbildungszeit hinweg konstant und lässt sich nur systematisch und langfristig verändern. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass Jugendliche im Laufe einer Schulkarriere schulspezifische Kommunikationsstrategien und Kommunikationstaktiken erwerben, die
vor allem auf ein Re-Agieren in Lernsituationen angelegt sind. Auch diese sind relativ beständig und werden auf das Kommunikationverhalten in beruflichen Arbeitssituationen übertragen. Dieser Aspekt ist im Rahmen einer veränderten Kommunikationsstruktur in selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebungen zu beachten. Es steht zu Erwarten, dass sich solche Effekte auch bei der Etablierung einer Fachgesprächs-Kultur beobachten lassen beziehungsweise zu beachten sind.
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Weiter bilanziert die Untersuchung für den beobachteten Unterricht zum einen eher einförmige und wenig variantenreiche Kommunikationsangebote der Lehrkräfte, zum anderen ein
Missverhältnis zwischen kognitiven und kommunikativen Voraussetzungen der Schüler sowie
den entsprechenden Angeboten der Lehrkräfte. So steuern subjektive Theorien der Lehrkraft
über die Leistungsfähigkeit der Schüler eines Ausbildungsberufes auch dessen Kommunikationsverhalten, was häufig zu einer Unterforderung der Schüler führt. Die Ergebnisse deuten
somit eine Abhängigkeit der kommunikativen Handlungen der Lernenden von den kommunikativen Vorgaben der Lehrenden an. Eine von den Autoren postulierte Kombination aus
Kommunikationssituationen mit hohen Freiheitsgraden und einem komplexen und mehrdimensionalen Aufbau der Lernobjekte zum Aufbau gelungener Kommunikation kann daher
nicht gelingen.
64
4.3.
Forschungsfragen
Die Befundlage für die gewerblich-technische Bildung muss, auch in Zusammenschau mit
den oben zitierten Ergebnissen aus Untersuchungen in kaufmännisch-verwaltenden Berufsfeldern, als divergierend bis widersprüchlich bezeichnet werden. Riedl (2006) versucht, diesen
insgesamt unbefriedigenden Forschungsstand aufzulösen, indem er Perspektiven einer prozessorientierten Unterrichtsforschung aufzeigt. Er verweist dabei neben der Notwendigkeit
einer Erweiterung der empirischen Basis und einer Verschränkung von Einzelergebnissen vor
allem auch auf Forschungsdesigns, die die Komplexität von Unterrichtswirklichkeit erfassen,
beispielsweise durch Kombination qualitativer und quantitativer Ansätze (ebd., S. 421f). Für
weiterführende Untersuchungen zur gewerblich-technischen Bildung leitet er aus den vorliegenden Forschungsergebnissen zwei Leitlinien ab. Neben Grundkonzeptionen für Selbstlernmaterialien ist dies vor allem die Form der Lehrerunterstützung in einem handlungsorientierten Unterricht beziehungsweise die Frage nach der Balance von Instruktion und Konstruktion.
Er greift damit auch einen Kritikpunkt auf, den Dubs in einer kritischen Würdigung des DFGSchwerpunktprogramms „Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ herausstellt. Er merkt an, es werde „in vielen empirischen Untersuchungen auf der Mikroebene dem
Lehrerverhalten und der Unterrichtsmethodik (Ablauf und Lehr- und Lernprozesse) zu wenig
Beachtung geschenkt [obwohl] das Lehrerverhalten und die Unterrichtsmethodik die Ergebnisse maßgeblich beeinflussen, ohne dass darüber aber genügend differenziert berichtet wird“
(Dubs 2001, S.399f.).
Zu ähnlichen Schlussfolgerungen kommen auch Gruber, Mandl und Renkl, die für eine Forschung zu komplexen Lehr-Lern-Umgebungen und der attestierten Kluft zwischen Wissen
und Handeln fordern, „verstärkt der Frage nachzugehen, unter welchen Bedingungen welche
Form der instruktionalen Unterstützung notwendig ist, um erfolgreiches konstruktives Lernen
in komplexen Lernumgebungen ermöglichen zu können“ (Gruber/Mandl/Renkl 1999, S. 20).
Die vorliegende Forschungsarbeit greift diesen Ansatz auf, erweitert jedoch eine rein instruktional verstandene Unterstützung auf ein breiter gefasstes Verständnis von Lehrerunterstützung, wie es in den Ausführungen zur didaktischen Größe Fachgespräch in Kapitel 2 beschrieben und in Kapitel 3 entlang verschiedener Anknüpfungspunkte begründet wird. Konkret setzt sich die vorliegende Forschungsarbeit zu Fachgesprächen in einem schülerzentrierten Unterricht technischer beruflicher Bildung zwei Ziele.
Für einen ersten Zugang zu dem bisher häufig angemerkten und eingeforderten Forschungsbereich der Lehrerunterstützung im Allgemeinen und Fachgesprächen im Besonderen wird
eine explorativ-deskriptive Herangehensweise gewählt. Diese erfasst und beschreibt zunächst,
wie Fachgespräche im Unterricht derzeit ablaufen. Hierzu gehört, an welchen Stellen im Unterricht Fachgespräche geführt werden, wie sie verlaufen und welche Phänomene sich dabei
zeigen. Tenberg (2004) hat durch eine explorative Befragung von Lehrkräften zu Begriff,
Form und Einsatz von Fachgesprächen sehr heterogene Interpretationen mit unterschiedlichsten Einsatz- und Durchführungsformen bis hin zur Unklarheit bei vielen Lehrkräften zur Auffassung dieser Begrifflichkeit identifiziert. Ziel ist daher zunächst eine empirisch fundierte
Systematisierung von Formen, Aufgaben, Funktionen, Wirkungen und didaktischem Ort von
65
Fachgesprächen im Unterricht vorzulegen. Eine solche empirisch gestützte Bestandsaufnahme
in unterschiedlichen Domänen, die gewerblich-technische Berufsfelder repräsentieren, ist ein
Teil der vorliegenden Arbeit.
Ein zweiter Teil der Untersuchung geht der Frage nach, wie Lehrer-Schüler-Kommunikation
in Fachgesprächen qualitativ eingeordnet werden kann. Dazu wird ein Kategoriensystem (vgl.
dazu ausführlich Kap. 0) entwickelt und am erhobenen Datenmaterial erprobt, mit dem die
Güte von Unterrichtskommunikation im Allgemeinen und Fachgesprächen in einem gewerblich-technischen, schülerzentrierten Unterricht im Besonderen differenziert erfasst werden
kann.
Gestalten
Bewerten
Analysieren
Anwenden
Wissensarten
Verstehen
kognitive
Prozesse
Erinnern
Betrachtet man die Kategorien zur qualitativen Einschätzung der Lehrer-SchülerKommunikation als Matrix der Bestimmungsgrößen kognitive Prozesse und angesprochene
Wissensarten (für eine stark vereinfachte Darstellung vgl. Übersicht 4-1), so lassen sich die
bislang vorliegenden Forschungsergebnisse zur Qualität von Unterrichtskommunikation dahingehend zuspitzen, dass sich die erfassten Lehrer-Schüler-Gespräche vorwiegend auf einem
qualitativ eher niedrigen Niveau bewegen.
Faktenwissen
Begründungswissen
Verfahrenswissen
Übersicht 4-1: Kategorienmatrix zur Analyse von Fachgesprächen (stark vereinfachte Darstellung)
Zielsetzung der aktuellen Untersuchung ist es nun zum einen herauszufinden, in wie weit es
gelingt, durch die Dialogsituation im Rahmen eines Fachgesprächs weitere ‚Felder’ der Matrix zu besetzen und, sofern dies der Fall ist, welche dies vorrangig sind. Dabei soll an dieser
Stelle betont werden, dass die Qualität eines Fachgesprächs nicht darin zu sehen ist, möglichst
alle kognitiven Prozesse und Wissensarten abzudecken. Vielmehr ist das Spektrum der Besetzungen im Unterricht zu erweitern, um somit vielfältige Anknüpfungspunkte an das Vorwissen der Schüler zu schaffen. Querverweise auf die, der Untersuchung zu Grunde liegenden
Unterrichtskonzepte und Unterrichtsphasen sollen weitere und vertiefte Einblicke in eine
Fachgesprächs-Kultur ermöglichen.
5 Konzeption der untersuchten Unterrichte
5.
67
Konzeption der untersuchten Unterrichte
Fachgespräche entfalten ihre didaktische Funktion vor allem in Lehr-Lern-Umgebungen, die
als handlungsorientiert bezeichnet werden können. Für die Datenerhebung im Rahmen der
vorliegenden Forschungsarbeit werden Unterrichtskonzepte herangezogen, die diesen Anspruch einlösen können. Nach Schelten (2004, S.182) wie Riedl (2004, S. 89) definiert sich
handlungsorientierter Unterricht über acht Bestimmungsgrößen (vgl. auch Kapitel 3.3.2 beziehungsweise Übersicht 3-3). Diese können jedoch in der Unterrichtspraxis verschiedene,
häufig auch domänenspezifische Ausprägungen und Gewichtungen annehmen.
Das folgende Kapitel stellt jeweils Konzeption und organisatorische Rahmenbedingungen
sowie methodische Herangehensweise der beobachteten Unterrichte vor. Dabei handelt es
sich um vier Konzepte aus den Domänen Elektrotechnik (Ausbildungsberuf Elektroniker/in),
Informationstechnik (Ausbildungsberuf IT-Systemelektroniker/in) und Metalltechnik (Ausbildungsberuf Mechatroniker/in) sowie Ernährung und Hauswirtschaft (Ausbildungsberuf
Koch/Köchin). Gegenstand der Datenerhebung sind jeweils entwickelte, qualitativ hochwertige und erprobte schülerzentrierte Lehr-Lern-Arrangements an vier verschiedenen Berufsschulen. In der Domäne Elektrotechnik sind zwei Lehrkräfte in die Untersuchung eingebunden, so
dass insgesamt fünf Lehrkräfte teilnehmen. Für eine detaillierte Beschreibung der Datenerhebung, der Durchführung der Untersuchung sowie des Umfangs und der Art des Datenmaterials sei auf Kap. 6 verwiesen. Die folgenden Ausführungen beleuchten die Unterrichtskonzepte vorrangig aus dem Blickwinkel des fachlichen Unterrichts. Der parallel stattfindende Unterricht in den allgemein-bildenden Fächern steht nicht im Fokus.
5.1.
Berufsfeld Elektrotechnik
Ausbildungsberuf und Lehrplan
Die Daten des Berufsfeldes Elektrotechnik werden in einem Unterricht des Berufsgrundbildungsjahres (kooperativ) erhoben. Inhaltliche Grundlage bildet ein lernfeldorientierter Lehrplan (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 2003). Die Schüler erlernen den Beruf Elektroniker. Eine Differenzierung nach Fachrichtungen findet in der Grundstufe nicht statt. Die fachlichen Inhalte teilen sich auf die Lernfelder System- und Gerätetechnik, Installations- und Energietechnik, Steuerungstechnik und IT-Systeme auf, die mit 72 beziehungsweise 84 Unterrichtsstunden annähernd gleich gewichtet sind.
68
Unterrichtsorganisation und Konzeption
Der Unterricht im ersten Ausbildungsjahr umfasst 12 Blockwochen, die entlang der vom
Lehrplan vorgegebenen vier Lernfelder in thematische Blöcke à drei Wochen unterteilt werden. In diesen drei Wochen wird jeweils ein Lernfeld bearbeitet und abgeschlossen. Für die
einzelnen Lernfelder sind jeweils eigene Integrierte Fachunterrichtsräume (IFU) eingerichtet,
in denen der gesamte fachliche Unterricht stattfindet. Der Integrierte Fachunterrichtsraum Installationstechnik (vgl. Übersicht 5-1) ist hierfür beispielhaft mit Tischen für die Gruppenarbeit, mit Computerarbeitsplätzen sowie Steckplätzen für den Aufbau der im Unterricht entworfenen Schaltungen ausgestattet. Den Lehrkräften steht zusätzlich die klassische Ausstattung eines Unterrichtsraumes mit Tafel und Whiteboard sowie PC und Beamer zur Verfügung.
Gruppenarbeitsplatz
Lehrer-Arbeitsplatz
Steckbrett mit PC
Übersicht 5-1: Der integrierte Fachunterrichtsraum (IFU) Installationstechnik
69
Für den Unterricht in den allgemeinbildenden Fächern kann auf traditionell ausgestattete
Klassenräume zurückgegriffen werden. Die Datenerhebung im Berufsfeld Elektrotechnik findet in einem Unterricht des Lernfeldes Installations- und Energietechnik statt, das schulintern
als Lernfeld 2 bezeichnet wird. Für die Umsetzung des Unterrichts in den einzelnen Lernfelder beziehungsweise die Betreuung der Integrierten Fachunterrichtsräume sind Lehrerteams
verantwortlich, die aus drei oder vier Kollegen bestehen. Auf eine Teilung der Klassen wird
verzichtet. Stattdessen stehen der gesamten Klasse in den sogenannten Teilungsstunden zwei
Lehrkräfte zur Verfügung.
Lernmaterialien
Grundlage des beobachteten Unterrichts bildet ein Lerntext, der als Ziel im Sinne eines handlungssystematischen Vorgehens die elektrische Installation einer Wohnung vorgibt. Dieser
Lerntext wird regelmäßig schulintern durch Befragung der Schüler evaluiert und weiterentwickelt. Anhand dieser praxisnahen Aufgabenstellung erarbeiten sich die Schüler Inhalte der Installationstechnik wie Schaltungsarten, Betriebsmittelkennzeichnung oder Leitungsdimensionierung. Dabei dienen die unterschiedlichen Räume der Wohnung (Küche, Wohnzimmer oder
Bad) jeweils als Ausgangspunkt für je einen thematischen Schwerpunkt (vgl. Übersicht 5-2).
Übersicht 5-2: Ausschnitt aus dem Lerntext für das Lernfeld „Installations- und Energietechnik“
70
Übergreifende fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten wie Aufbau einer Schaltung oder normgerechtes Anfertigen elektrotechnischer Schaltpläne werden dabei immer wieder aufgegriffen.
Den Schülern stehen Fachbücher und Tabellenbücher zur Verfügung. Die Eigentätigkeit des
Schülers wird an geeigneter Stelle situationsabhängig durch instruktionale Sequenzen der
Lehrkraft ergänzt. Übersicht 5-2 zeigt einen Ausschnitt aus dem Inhaltsverzeichnis des Lerntextes, das die Schüler durch die komplexe Aufgabenstellung „Installation einer Wohnung“
führt. Der Lerntext besteht aus einem Informationsteil, der für die Lösung der Aufgabenstellung notwendige Angaben, Erläuterungen, Tabellen, Beispiele und Querverweise beinhaltet
sowie einem Übungsteil, in dem Schaltpläne vom Schüler entsprechend der Aufgabenstellung
zu ergänzen beziehungsweise zu erstellen sind.
5.2.
Berufsfeld Informationstechnik
Die Informationstechnik zählt zu den neuen Berufsfeldern. Im Zuge der Neuordnung der ITBerufe 1997 wurden fünf Berufsbilder geschaffen, die es Unternehmen aus dem Bereich der
Informations- und Telekommunikationstechnik ermöglichen, im dualen System auszubilden.
Die der schulischen Ausbildung zu Grunde liegenden Lehrpläne waren von Beginn an lernfeldorientiert gestaltet (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 1998). Den
Daten im Berufsfeld Informationstechnik liegt ein Unterricht im Ausbildungsberuf Fachinformatiker/Fachinformatikerin, Fachrichtung Systemintegration zu Grunde. Der fachliche Unterricht in der Jahrgangsstufe 11 gliedert sich in die Unterrichtsfächer Betriebwirtschaftliche
Prozesse, Programmierung und Anwendungsentwicklung sowie Vernetzte Systeme, welches
Grundlage des beobachteten Unterrichts ist. Dabei sollen die Schüler eine betriebliche Organisationsstruktur analysieren und darauf aufbauend eine Netzwerkorganisation konzipieren,
installieren, konfigurieren, in Betrieb nehmen und dem Kunden übergeben. Besondere Beachtung finden dabei Aspekte der Qualitätssicherung und Sicherheitsrichtlinien sowie die Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse.
Der Unterricht im Fach Vernetzte Systeme findet in einem Integrierten Fachunterrichtsraum
statt, der ausschließlich für dieses Unterrichtsfach gestaltet wurde und mit der notwendigen
Hardware ausgestattet ist. Die Schüler finden sechs Computerinseln vor, die mit jeweils vier
Rechnern ausgestattet sind. Diese Konfiguration kann als kleines Netzwerk betrachtet werden,
in dem die Einzelrechner, der vorgegebenen Aufgabenstellungen entsprechend, als ServerClient-Netz oder Peer-to-peer-Netz konfiguriert werden können (vgl. Übersicht 5-3)
Die im Lehrplan vorgesehenen 72 Unterrichtsstunden verteilen sich in der Unterrichtspraxis
auf 12 Blockwochen mit je sieben Unterrichtsstunden. Dabei wird die Klasse nicht geteilt;
stattdessen steht in vier von sieben Stunden der Klasse ein zweiter Lehrer zur Verfügung. Bei
der Stundenplangestaltung wird angestrebt, das Fach Vernetzte Systeme möglichst als Block
einzuplanen, um eine effiziente Unterrichtsgestaltung zu ermöglichen. Dabei steht am Beginn
des Unterrichts eine organisatorische Phase mit Besprechung der Tagesplanung und Aufga-
71
benstellung. Dem folgt eine instruktionale Phase, die die theoretische Basis für die zu lösende
Aufgabenstellung schafft. Anschließend bearbeiten die Schüler weitgehend selbstständig die
Tagesaufgabe. Die von den Schülern erstellte Dokumentation und Rechnerkonfiguration bildet die Grundlage für die obligatorisch zu führenden Fachgespräche.
Übersicht 5-3: Unterricht im Ausbildungsberuf Fachinformatiker/in
Lernmaterialien
Die Berufe der Informationstechnik zählen zu denjenigen Berufsfeldern, die sich mit kurzen
Innovationszyklen konfrontiert sehen. Auf diese hohe Veränderungsgeschwindigkeit muss
sich auch der schulische Dualpartner einstellen. Das Entwickeln und vor allen Dingen die inhaltliche Pflege eigener Skripten und Unterlagen hat sich als wenig effizient erwiesen, weshalb die Schule auf ein Standard-Skript zur Netzwerk-Technik zurückgreift, das die fachliche
und inhaltliche Basis des Unterrichts bildet. Dieses Skript wird zugekauft und durch Leittexte
ergänzt, die verschiedene Lernsituationen mit Ausgangssituation, Rahmenbedingungen, Kundenauftrag und Differenzierungsaufgaben für leistungsstarke Schüler beinhalteten. Ergänzend
stellen die Lehrkräfte bedarfsgerecht Auszüge aus Tabellenwerken oder Handbüchern zur
Verfügung. Folgende Ausführungen stellen den Aufbau des Unterrichts ausschnitthaft dar.
Ausgangspunkt für die Lernsituation „Firmennetzwerk administrieren“ bildet folgender Arbeitsauftrag:
Ausgangssituation:
Die Firma "Idealtec" und die Tochterfirma "Nord" sind expandierende Unternehmen im
Bereich Medizintechnik.
Sie sind Mitarbeiter der Fa.. IT-Services. Die Fa. IT-Services hat die Installation und
Administration der beiden Firmen „Idealtec" und „Nord" übernommen. Nachdem die
Domänenstruktur eingerichtet und die Workstations installiert wurden, werden Sie nun
beauftragt, die Benutzer- und Ressourcenverwaltung der beiden Firmen einzurichten.
72
Die weitere Vorgehensweise der Schüler soll sich an einem realitätsnah gestalteten Kunden
auftrag orientieren:
Kundenauftrag:
Die Geschäftsleitung bespricht mit Ihnen folgende Anforderungen:
• Vorgaben strikt nach Organigramm für „Idealtec" und „Nord".
Ziel: Erweiterbarkeit von Abteilungen ist gewährleistet (sinnvoller Einsatz von
OUs)!
• Die Abteilungsadministratoren sollen die Ressourcen und die Benutzer nur in ihrer
Abteilung verwalten können.
• Für jede Abteilung muss ein Vorlagenkonto (template) eingerichtet werden (z.B..
t_einkauf).
• Es ist eine sinnvolle Namenskonvention einzuführen.
• Jeder Mitarbeiter hat ein Homeverzeichnis auf einem Server. Der Speicherplatz ist
für jedes Homeverzeichnis auf 100 MB beschränkt.
• Jede Abteilung hat einen eigenen Ordner auf dem Server _________________.
Der Ordner wird für jeden User der Abteilung automatisch im Explorer angezeigt.
• Die Geschäftsleitung möchte in den Abeilungs-Ordnern ihrer Firma lesen können.
• [...]
Für leistungsstarke Schüler bietet der Leittext optional Zusatzaufgaben an, die, abhängig vom
Zeitplan und Arbeitsfortschritt, gelöst werden können.
Zusatzaufgaben: (je nach Einhaltung des Zeitplanes)
• Ein lokaler Drucker soll für alle User zur Verfügung stehen (optional, hp laserjet 6
MP).
• Die Mitarbeiter der Abteilungen sollen über einen eigenen Desktop - mit dem
Namen der Abteilung im Hintergrund - verfügen. Dieser darf vom User nicht
verändert werden.
Darüber hinaus werden den Schülern Vertiefungsfragen zu den einzelnen Lerninhalten, beispielsweise den Verzeichnisdiensten, angeboten. Diese gliedern sich wiederum in verschiedene Anspruchsniveaus. Die so erarbeiteten Lerninhalte bilden schließlich die Basis für das
Führen von Fachgesprächen an definierten Punkten der Lernstrecke.
5.3.
73
Berufsfeld Metalltechnik
Gegenstand der Untersuchung im Berufsfeld Metalltechnik ist ein handlungsorientierter Unterricht im Ausbildungsberuf Mechatroniker/Mechatronikerin. Die Schüler befinden sich in
der ersten Fachstufe und befassen sich mit dem Unterrichtsfach Automatisierungstechnik, einem für diesen Ausbildungsberuf zentralen Lerngegenstand. Das Unterrichtsfach unterteilt
sich in die beiden Lernfelder „Analysieren von Funktionszusammenhängen in mechatronischen Systemen“ sowie „Untersuchen der Energie- und Informationsflüsse in elektrischen,
pneumatischen und hydraulischen Baugruppen“. Ziel ist dabei, Arbeitsabläufe zu analysieren,
technische Dokumente zu lesen sowie steuerungstechnische Grundschaltungen zu realisieren.
Der lernfeldorientierte Lehrplan (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 2002) sieht in der Fachstufe I einhundert Unterrichtsstunden für die Automatisierungstechnik vor, die sich auf zwölf Blockwochen mit je acht Unterrichtsstunden verteilen.
Neben fachlichem und allgemein bildendem Unterricht ist im Ausbildungsberuf Mechatroniker/Mechatronikerin auch Englisch als Pflichtfach vorgesehen.
Der Unterricht im Unterrichtsfach Automatisierungstechnik findet nicht durchgehend in Integrierten Fachunterrichtsräumen (IFU) statt. Die handlungsorientierten Sequenzen werden
durch traditionellen, eher fachsystematisch-strukturierten Unterricht begleitet und ergänzt. In
vier von acht Stunden pro Blockwoche kann die Klasse geteilt und von zwei Lehrern in integrierten Fachunterrichtsräumen unterrichtet werden. Diese Integrierten Fachunterrichtsräume
verfügen zum einen über eine Rechnerausstattung, die die notwendige Programmier-Software
(Siemens LOGO! Soft Comfort V4.0) zur Verfügung stellt, zum anderen über die notwendige
steuerungstechnische Hardware für die Umsetzung beziehungsweise den Aufbau der im Unterricht konzipierten Schaltungen. Der beobachtete Unterricht hatte die Einführung in die
Programmierung einer Speicherprogrammierten Steuerung (SPS) zum Inhalt. Diese steuern
automatisierte Anlagen über eine Abfolge von programmierten Schritten.
Lernmaterialien
Die Schüler werden mit Hilfe eines handlungssystematisch aufgebauten Lerntextes durch die
Lernstrecke geführt. Dieser gliedert sich in einen Programmierungs- und Informationsteil. Im
Programmierungsteil finden die Schüler fünf, im Schwierigkeitsgrad ansteigende Aufgabenstellungen (für ein Beispiel vgl. Übersicht 5-4) vor. Das für die Lösung notwendige Wissen
erarbeiten sie sich unter Zuhilfenahme von Fachbüchern und Tabellenwerken sowie des Informationsteiles.
74
Übersicht 5-4: Beispiel einer Programmieraufgabe
Die entwickelten Schaltungen werden mit Hilfe einer entsprechenden Software programmiert
und durch eine Simulationsfunktion überprüft. Schließlich bauen die Schüler die Schaltung
auf und übertragen das Programm auf die Speicherprogrammierbare Steuerung. Die Schüler
dokumentieren ihren Arbeitsfortschritt schriftlich und lassen ihn regelmäßig durch die Lehrkraft abzeichnen.
5.4.
75
Die Schüler aus dem Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft befinden sich in einer Ausbildung zum Koch/Köchin. Gegenstand der Datenerhebung sind Unterrichtseinheiten aus der
Grundstufe sowie der ersten Fachstufe, also des ersten und zweiten Ausbildungsjahres. Für
den Ausbildungsberuf Koch/Köchin existiert trotz Neufassung im Jahr 2004 kein lernfeldorientierter Lehrplan (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 2004b). Die
fachlichen Unterrichtsinhalte verteilen sich in tradierter Form auf die Fächer Fachtheorie,
Praktische Fachkunde und Betriebswirtschaft. Zusätzlich ist in der Grundstufe noch Unterricht in Englisch vorgesehen.
Der Unterricht im Ausbildungsberuf Koch/Köchin unterliegt eigenen, domänenspezifischen
Anforderungen, die sich zwangsläufig auf die Unterrichtskonzeption und deren Durchführung
auswirken. So ist beispielsweise die Arbeit in einem Integrierten Fachunterrichtsraum (IFU)
aus organisatorischen Gesichtspunkten kaum zu realisieren. Das Berufsfeld Ernährung und
Hauswirtschaft und hier speziell der Arbeitsalltag eines Koches/einer Köchin ist durch die
Verwendung von frischen und evtl. leicht verderblichen Nahrungsmitteln gekennzeichnet, die
termingerecht eingekauft, fachgerecht gelagert und zeitnah verarbeitet werden müssen. Zusätzlich sind langfristige Prozesse, beispielsweise bei der Anwendung verschiedener Garverfahren, notwendige vorbereitende Arbeiten, beispielsweise bei der Zubereitung von Teigen
sowie die zeitliche und arbeitsteilige Abstimmung verschiedener Produktionsschritte, beispielsweise bei der Planung eines Salatbuffets, zu berücksichtigen. Darüber hinaus ist der Arbeitsplatz eines Koches/einer Köchin mit seinen Besonderheiten zu berücksichtigen. Die
praktische Tätigkeit in der Küche ist geprägt von verschiedenen Einflussfaktoren wie Hitze
und Feuchtigkeit sowie Geruchsentwicklung und einem zum Teil nicht unerheblichen Geräuschpegel. Darüber hinaus sind strenge Hygienevorschriften, beispielsweise was den Eintrag von Schmutz in die Küche betrifft, sowie Sicherheitsvorschriften etwa beim Umgang mit
offenem Feuer an Gasherden zu beachten. Eine praxisnahe Unterbringung von Gruppenarbeitsplätzen oder Rechner-Arbeitsplätzen ist unter diesen Umständen kaum beziehungsweise
nur mit erheblichem finanziellem Aufwand zu realisieren.
Aus diesem Grund setzt das Unterrichtskonzept aus dem Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft auch nicht auf eine Realisierung des Unterrichts im Rahmen eines Integrierten Fachunterrichtsraumes, sondern legt stattdessen den Schwerpunkt auf eine möglichst enge Verzahnung der Unterrichtsinhalte im Theorie- und Praxisunterricht (vgl. Übersicht 5-5). Dies gelingt zum einen durch intensive Absprache und Abstimmung der beteiligten Lehrer, bis hin zu
gegenseitigen Unterrichtsbesuchen. Zum anderen setzen die beteiligten Lehrer ein gemeinsames und in sich geschlossenes Unterrichtskonzept um.
76
Übersicht 5-5: Handlungsorientierter Unterricht im Ausbildungsberuf Koch/Köchin
Lernmaterialien
Um ein aufeinander abgestimmtes Vorgehen in Theorie und Praxis zu gewährleisten, wurde
ein Leittext konzipiert, der die im Lehrplan ausgewiesenen Unterrichtsinhalte zu handlungssystematisch organisierten und thematisch geschlossenen Einheiten zusammenfasst. Für die
Grundstufe können auf diese Weise fünf Handlungsfelder, für die Fachstufen I sieben und für
die Fachstufe II sechs Aufgabenstellungen definiert werden. Übersicht 5-6 zeigt ausschnittsweise und beispielhaft die didaktische Jahresplanung für die 10. Jahrgangsstufe.
Die Schüler werden mit Hilfe von Fragen und Aufgabenstellungen durch die Themengebiete
geleitet. Dabei sind zwei Aufgabentypen zu unterscheiden (vgl. Übersicht 5-7). Das Symbol
„Buch“ verweist auf theoretische Inhalte, eine „Kochmütze“ verweist auf den Unterricht in
der Schulküche. Es wird angestrebt, beide Lernorte zeitlich und inhaltlich so miteinander zu
77
verschränken, dass die Arbeit in der Küche möglichst durch die Theoriestunden vor- beziehungsweise nachbereitet werden kann. An geeigneter Stelle wird dabei auf das Fachbuch, einen jedem Kapitel beiliegenden Informationsteil oder entsprechende Seiten im Internet verwiesen. Die schülerzentrierten Lernsequenzen werden bei Bedarf situationsgerecht durch instruktionale Sequenzen der Lehrkraft unterstützt. Einer unterschiedlichen Leistungsfähigkeit
der Schüler wird durch Zusatzaufgaben, deren Bearbeitung nicht verbindlich ist, Rechnung
getragen. Die Lehrkraft lädt die Schüler, abhängig von deren Bearbeitungsstand, zu Fachgesprächen ein, um die Arbeitsergebnisse zu diskutieren, zu reflektieren und gegebenenfalls zu
korrigieren. Dabei wird durch die Lehrkräfte angestrebt, immer auch auf die vorangegangene
oder nachfolgende Arbeit in der Küche Bezug zu nehmen.
[…]
Übersicht 5-6: Didaktische Jahresplanung für die Grundstufe Koch/Köchin (Doser/Girke 2006, S. 7)
78
Übersicht 5-7: Auszug aus dem Leittext der Grundstufe (Doser/Girke 2006, S. 10)
6 Anlage und Durchführung der Untersuchung
6.
79
Anlage und Durchführung der Untersuchung
Ziel des folgenden Kapitels ist es, den Aufbau der Forschungsarbeit und die Vorgehensweise
bei der Analyse von Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht darzulegen.
Dazu werden in Kapitel 6.1 zunächst methodologische Grundüberlegung und Grundannahmen einer explorativen Feldforschung skizziert. Kapitel 6.2 stellt Anlage und Durchführung
der Untersuchung im Überblick vor. Die Kapitel 6.3 bis 6.5 beschreiben den Untersuchungsverlauf, gegliedert in Datenerhebung, Datenaufbereitung, Datenanalyse und Datenverarbeitung. Dabei ist das aktuelle Kapitel in Einheit mit Kapitel 7 „Untersuchungsmethode zur Analyse von Fachgesprächen“ zu sehen, das den Entwicklungsprozess der Forschungsmethodik
zur qualitativen Analyse von Fachgesprächen näher beschreibt und Überlegungen zur qualitativen Inhaltsanalyse als zentraler Forschungsmethodik anstellt. Das Kapitel schließt mit einer
Methodenkritik zur Anlage und Durchführung der Gesamtuntersuchung. Dabei werden an
dieser Stelle Aspekte der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgeklammert. Eine Methodenreflexion
dazu erfolgt aus systematischen Gründen innerhalb des Kapitels 6.6 „Methodenreflexion zur
Qualitative Inhaltsanalyse“.
6.1.
Methodologische Vorüberlegungen
Wie in Kapitel 4 „Aktueller Stand empirischer Forschung und Forschungsfragen“ ausgeführt,
liegen sowohl zu handlungsorientierten Unterrichtskonzepten als auch zu dem Phänomen Unterrichtskommunikation nur wenige empirische Ergebnisse vor. Für den Bereich der beruflichen Bildung müssen sie sogar als äußerst spärlich bezeichnet werden. Unterrichtskommunikation in technischem beruflichem Unterricht, die sich auf komplexe Lehr-Lern-Situationen
mit einer dahinter liegenden konstruktivistischen Unterrichtsauffassung bezieht, war bisher
nicht Gegenstand empirischer Forschung. Für die vorhandenen Forschungsergebnisse zur Unterrichtskommunikation im Allgemeinen kann in Anlehnung an Wuttke (2005, S. 25) resümiert werden, dass diese relativ unsystematisch in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen
entstanden sind und oft isoliert Wirkungen einzelner Arten von Sprechakten untersuchen.
Atteslander skizziert in seinem Modell zur Theorien- und Hypothesenbildung, abhängig vom
jeweiligen theoretischen Erkenntnisstand zu Beginn der Untersuchung, mögliche Forschungspfade (vgl. Atteslander 2003, S.38 ff.). Er stellt dabei die Frage, inwieweit Theorien zur Forschungsfrage vorhanden, teilweise vorhanden oder aber nicht vorhanden sind. Dem schließt
sich die Überlegung an, ob Hypothesen bereits teilweise oder vollständig formuliert sind oder
im Rahmen der Forschungsarbeit zu entwickeln sind. Der Erkenntnisstand zu Beginn der Forschungsarbeit kann in Anlehnung an das Modell der Theorien- und Hypothesenbildung von
Atteslander (vgl. Übersicht 6-1) wie folgt beschrieben werden:
80
THEORIEN
vorhanden
teilweise
vorhanden
nicht
vorhanden
zu entwickeln
HYPOTHESEN
formuliert
Bereich der
Operationalisierung
teilweise formuliert
nicht formuliert
explorative Phase
explorative Phase
Weiterentwicklung
und Ergänzung
Formulierung
explorative Phase
FORSCHUNGS
METHODEN
Empirische
Überprüfung
Verzicht auf
empirische
Überprüfung
Übersicht 6-1: Theorien- und Hypothesenbildung (in Anlehnung an Atteslander 2003, S. 39)
Eine Theorie des Fachgesprächs in handlungsorientiertem Unterricht ist nicht formuliert.
Theorien aus angrenzenden Forschungsrichtungen, beispielsweise zur Unterrichtskommunikation, sind zwar teilweise vorhanden, verankern sich jedoch häufig in anderen Wissenschaftsdisziplinen oder beziehen sich auf andere Forschungsinteressen, Domänen oder
Grundauffassungen von Unterricht. Hypothesen können auf diesem Stand der Forschung
nicht formuliert werden. Eine explorative Phase muss daher zunächst den Forschungsgegenstand erschließen. Die so gewonnenen Hypothesen können schließlich einer empirischen
Überprüfung unterzogen werden.
6.2.
Anlage der Untersuchung
Die unter 6.1 formulierten methodologischen Vorüberlegungen münden in einen Untersuchungsplan, der im Folgenden dargestellt werden soll. Dabei skizziert das aktuelle Kapitel die
Vorgehensweise global, bevor die anschließenden Kapitel detailliert auf die Forschungsmethodik und deren theoretische Verankerung eingehen.
Als zentrale Kennzeichen qualitativer Forschung gelten Offenheit gegenüber dem Forschungsgegenstand sowie Reflexivität zwischen Forscher und Forschung, die eine Modifikation und Entwicklung der Methodik auch während des Forschungsprozesses zulässt, wenn
dies präzisere Ergebnisse erwarten lässt (vgl. bspw. Flick 2004, S.20). Dies darf jedoch nicht
zu einer Beliebigkeit beziehungsweise zu einem völlig unsystematischen Vorgehen im Rahmen der Untersuchung führen.
81
Aus diesem Grund definiert Mayring (2002, S.145f) Regelgeleitetheit als ein zentrales Gütekriterium qualitativer Forschung. Dem sollen die folgenden Ausführungen zur Beschreibung
der Forschungsmethodik Rechnung tragen.
Untersuchungsschritt
Methodik
Kapitel
Datenerhebung
Nicht teilnehmende Beobachtung
6.3
Transkription
Rechnergestützte Datenanalyse
6.4
Qualitative Inhaltsanalyse
7.1-7.4
Ermittlung der
Gütekriterien
Reliabilitätstest
7.5
Hauptkodierung
Qualitative Inhaltsanalyse
7.1-7.4
Ergebnisaufbereitung
Rechnergestützte Datenanalyse
6.5
Strukturierung der Daten
Probekodierung
Übersicht 6-2: Untersuchungsplan
6.3.
Datenerhebung
Die Sozialforschung unterscheidet verschiedene Grundformen bei der Erhebung sozialer Daten. Neben Beobachtung und Befragung sind dies Experiment und Inhaltsanalyse. Wie unter
Kap. 6.1 ausgeführt, verfolgt die vorliegende Arbeit einen explorativen Ansatz. Dazu ist es
notwendig, die Unterrichtswirklichkeit möglichst in Ihrer gesamten Breite vorurteilsfrei zu erfassen. Konkret wird auf eine Datenerhebung in Form einer qualitativen, offenen, nichtteilnehmenden Beobachtung durch Videoevaluation zurückgegriffen. Diese Forschungsmethoden sind im Weiteren darzulegen und ihr Einsatz zu begründen. Als Beobachtungsfeld legt
die Untersuchung die in Kapitel 5 „Konzeption der untersuchten Unterrichte“ näher beschriebenen Unterrichtskonzepte fest. Zu diesem Zweck werden die Unterrichte im Vorfeld der Datenerhebung zum Teil mehrfach besucht und auf ihre Tauglichkeit für das Forschungsvorhaben, insbesondere was eine Einlösung der Kennzeichen handlungsorientierten Unterrichts betrifft, untersucht. Der Untersuchungsleiter informiert dabei die beteiligten Lehrer über die
Forschungsarbeit sowie deren Ziele und trifft Terminabsprachen für die Datenerhebung. Es
82
wird bewusst darauf verzichtet, eine experimentelle beziehungsweise quasi-experimentelle
Versuchsanordnung herzustellen. Die Lehrkräfte sind hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung
oder des Lehrerverhaltens keinen Vorgaben unterworfen. Es wird lediglich darauf geachtet,
dass im Beobachtungszeitraum keine Leistungsfeststellungen stattfinden und der Schwerpunkt im Unterrichtsverlauf auf einer Eigentätigkeit der Schüler liegt.
6.3.1. Formen der Beobachtung
Die Formen wissenschaftlicher Beobachtung lassen sich nach vier Kriterien klassifizieren.
Neben einer Verortung innerhalb eines qualitativen oder quantitativen Forschungsparadigmas,
die für die vorliegende Untersuchung bereits in Kapitel 6.1 diskutiert wird, sind dies die Parameter Strukturiertheit, Offenheit und Teilnahme (vgl. Atteslander 2003, S.79ff sowie
Übersicht 6-3).
Nach Friedrichs und Lüdtke (1973, zitiert nach Atteslander 2003, S.95) liegt der „strukturierten Beobachtung ein vorab erstelltes Beobachtungsschema zugrunde […], das angibt, was und
wie zu beobachten ist. Es definiert die Zahl und die Art der Beobachtungseinheiten, deren besondere Dimensionen und gibt Beispiele für die Sprache, in der beobachtet werden soll“. Gemäß dieser Definition kann die vorliegende Untersuchung nicht eindeutig eingeordnet werden. Vor Beginn der Datenerhebung findet zwar eine Festlegung dahingehend statt, worauf
der Fokus der Beobachtung liegt, nämlich auf der verbalen Interaktion zwischen Lehrer und
Schüler; ein ausgearbeitetes Beobachtungsschema mit definierten Kategorien und Zeitschemata liegt jedoch nicht vor. Aus diesem Grund ist die Arbeit schwerpunktmäßig einer unstrukturierten Beobachtung zuzuordnen.
Strukturiertheit
Offenheit
Teilnahme
passiv teilnehmend
verdeckt
aktiv teilnehmend
strukturiert
passiv teilnehmend
offen
aktiv teilnehmend
passiv teilnehmend
verdeckt
aktiv teilnehmend
unstrukturiert
passiv teilnehmend
offen
aktiv teilnehmend
Übersicht 6-3: Klassifikationen möglicher Beobachtungsformen (vgl. Atteslander 2003, S.104)
83
Was die Frage nach einer offenen oder verdeckten Datenerhebung anlangt, so ist im Rahmen
von empirischer Unterrichtsforschung eine verdeckte Datenerhebung weder möglich noch
notwendig. Es findet im Vorfeld der Aufzeichnung der Unterrichte eine Absprache mit den
Schulleitungen sowie den beteiligten Lehrern statt. Auch die Schüler werden über Inhalte und
Ziele der Forschungsarbeit vorab informiert. Kamera, Mikrofone sowie der Untersuchungsleiter sind für die Schüler jederzeit offen erkennbar. Auf eine begleitende Protokollierung der
Unterrichte wird zu Gunsten eines möglichst minimalen Eingriffs in den Unterrichtsverlauf
verzichtet, da dies einen weiteren Beobachter notwendig gemacht hätte.
Die Dimension Teilnahme beschreibt den Grad der Einbindung des Beobachters in die soziale
Situation, die er erfassen will. Dabei beschreiben die beiden Extreme aktive Teilnahme und
passive Teilnahme einen hohen Partizipationsgrad des Beobachters an den zu untersuchenden
Interaktionen beziehungsweise eine Beschränkung des Forschers auf seine Beobachterrolle.
Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung zu Fachgesprächen kann für alle erhobenen Unterrichtssituationen eine passive Teilnahme des Untersuchungsleiters festgehalten werden. Er
greift zu keinem Zeitpunkt in den Unterrichtsverlauf ein und beschränkt sich während des Unterrichts auf die Führung der Kamera sowie die Überwachung der technischen Ausstattung.
6.3.2. Videobasierte Unterrichtsforschung
Videobasierte Unterrichtsforschung fristet im Rahmen der Unterrichtsforschung nach einer
ersten, von einer gewissen Technik-Euphorie geprägten Hochzeit in den 1970er und frühen
1980er Jahren lange Jahre ein Schattendasein. Für die aktuelle Wiederentdeckung9, die vor allem im Rahmen internationaler Vergleichsstudien wie TIMSS10 und DESI11 diskutiert wird,
sind zwei Entwicklungsstränge leitend.
Zum einen konnten durch technische Entwicklungen vor allem seit Mitte der 1990er Jahre
viele Nachteile der Videografie beseitigt werden. In diesem Zusammenhang ist neben einer
deutlich verbesserten Aufzeichnungsqualität in Bild und Ton vor allem ein vereinfachtes
Handling des technischen Equipments zu nennen. Eine in den ersten videobasierten Unterrichtsforschungen notwendige Verlegung der Datenerhebung in eine Laborsituation beispielsweise in sogenannten Mitschauanlagen mit all den damit verbundenen Nachteilen ist
nicht länger notwendig. Eine Feldforschung innerhalb der natürlichen Lernumgebung beziehungsweise der realen Unterrichtssituation ist möglich. Darüber hinaus eröffnen neue Möglichkeiten der Digitalisierung sowie entsprechende Software eine deutlich komfortablere Weiterverarbeitung visueller und auditiver Daten hinsichtlich Wiederholbarkeit, Archivierung,
Transkription und Kodierung. Auf diese Aspekte wird in diesem Kapitel jeweils an geeigneter
Stelle eingegangen.
Videografie bietet zudem im Rahmen einer mehr prozessorientierten Unterrichtsforschung die
Möglichkeit, Daten ohne vorherige Definition eines Beobachtungsrasters beziehungsweise
enge Strukturierung zu erheben. Standardisierte Erhebungselemente wie Fragebogen, Leitfa9
Eine aktuelle Übersicht zur Videografie im Unterricht, die verschiedenen Schularten, Unterrichtsfächer und
Domänen berücksichtigt, findet sich bei Helmke 2007, S.179ff.
10
Third International Mathematics and Science Study
11
Deutsch Englisch Schülerleistungen International
84
den oder Protokollierungsraster können diese Funktion nicht oder nur unzureichend erfüllen.
So bilanzieren Petko, Waldis, Pauli und Reusser (2003, S.265) im Rahmen methodologischer
Überlegungen zur videogestützten Forschung in der Mathematikdidaktik: „Videodaten haben
demgegenüber [standardisierten Erhebungselementen] eine weniger subjekt- und theoriegebundene Qualität, da die analytischen Fragestellungen und Kategorien nicht bereits vor der
Erhebung festgelegt werden müssen.“ Helmke (2007, S.179) sieht im Zusammenhang mit
dem Einsatz einer videogestützten Unterrichtsforschung „einige Nachteile, jedoch unverhältnismäßig mehr Vorteile“. Nachteilig sind demnach vor allem drei Aspekte zu werten. Neben
einem nicht unbeträchtlichen Maß an technischem Verständnis und Aufwand sowie der für
die Schüler ungewohnten Aufzeichnungssituation sind dies für Helmke vor allem Einschränkungen bezüglich der Perspektive. Eine Kamera kann immer nur Ausschnitte der Gesamtunterrichtssituation erfassen. Eine Diskussion dieses Aspekts erfolgt am Ende des aktuellen Kapitels. Über die von Helmke formulierten Nachteile hinaus, gilt es im Rahmen videobasierter
Unterrichtsforschung auch, Fragen des Datenschutzes zu bedenken. In Zeiten von InternetPlattformen wie „YouTube“ wird dies in den Vorgesprächen auch von den Schülern immer
wieder thematisiert. Die Untersuchungsleitung sichert Schülern und Lehrkräften einen ausschließlichen Einsatz des Datenmaterials im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit sowie der Lehrerbildung zu.
Helmke (ebd.) fasst die Vorteile einer videobasierten Unterrichtsforschung wie folgt zusammen:
•
Eine Videokamera (sofern man sie erst einmal hat) hat keine Terminprobleme.
•
Fehler und Versäumnisse des Unterrichtsbeobachters während der Unterrichtsbeschreibung oder -beurteilung sind kein Thema.
•
Im Gegensatz zu spezifischen Beobachtungsinventaren, die während des Unterrichts
ausgefüllt werden müssen und irreversibel sind, bedeutet die Videoaufnahme noch keine
Vorentscheidung für oder gegen ein bestimmtes Raster der Unterrichtsbeurteilung.
•
Zwar erfordert der Einsatz der Unterrichtsvideografie kompetente und geschulte
Auswerter; Erfassung und Auswertung sind jedoch - zeitlich und persönlich - voneinander
unabhängig.
•
Videoaufnahmen eröffnen die Möglichkeit, den Unterricht (oder Ausschnitte davon)
mehrfach bzw. beliebig oft zu analysieren - zu Zwecken der Selbstvergewisserung, der
innerschulischen Unterrichtsentwicklung, der kollegialen Hospitation und Supervision
oder zu Lehrzwecken.
•
Es ergibt sich die einzigartige Chance, ein- und denselben Unterricht von verschiedenen
Personen zu verschiedenen Zeitpunkten und aus verschiedenen Blickwinkeln beurteilen
zu lassen, z. B. aus fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer, sozialpsychologischer oder
linguistischer Sicht; oder im Hinblick auf spezifische Fragestellungen wie z. B.
Vorkommen von und Umgang mit Lehrer- und Schülerfehlern.
85
Pauli und Reusser (2006, S. 788) sehen daher in einer videobasierten Unterrichtsforschung die
Möglichkeit, Datenmaterial zu erlangen, dessen Echtheit und Vollständigkeit es erlaubt, qualitativ-interpretierende und quantitativ-erklärende Untersuchungsansätze zu integrieren und
somit den lange Zeit postulierten Gegensatz beider Forschungszugänge zu widerlegen (vgl.
dazu auch Kapitel 6.5.3).
Grundlage der Datenerhebung innerhalb der vorliegenden Untersuchung bilden audio-visuelle
Aufzeichnungen, die im Unterrichtsalltag gewonnen wurden. Die Aufzeichnung der Unterrichte erfolgt mit Hilfe einer Digitalkamera, die für die gesamte Aufzeichnungsdauer räumlich
fixiert ist, jedoch vom Versuchsleiter geführt wird. Dabei orientiert sich die Kameraeinstellung an der unterrichtenden Lehrkraft, da so sichergestellt ist, dass auch die Lehrer-SchülerKommunikation vollständig erfasst werden kann. In Lehr-Lern-Umgebungen, in denen sich
die Schüler nicht nur hinsichtlich ihres Lernverhaltens sondern auch räumlich frei bewegen,
indem sie beispielsweise zwischen Gruppenarbeitsplätzen, PC-Arbeitsplätzen oder Versuchsanordnungen eigenverantwortlich wechseln, ergibt sich für die Datenerhebung das Problem,
dass Schüler und/oder Lehrkraft nicht immer optimal visuell erfasst werden können. Dieser
Nachteil wurde jedoch im Hinblick auf eine möglichst geringe Beeinflussung des Unterrichtsverlaufs in Kauf genommen.
Für eine schülerzentrierte Lehr-Lern-Umgebung gilt, dass keine singuläre, an die Person des
Lehrenden gebundene Unterrichtskommunikation stattfindet. Stattdessen sind in der Regel ergänzend zu einer Lehrer-Schüler-Kommunikation in Fachgesprächen auch Schüler-SchülerGespräche in den Erarbeitungs- oder Umsetzungsphasen zu beobachten. Diese stehen jedoch
nicht im Mittelpunkt der Erhebung. Aus diesem Grund beruht die auditive Erfassung der Lehrer-Schüler-Kommunikation im Wesentlichen auf einem Funk-Mikrophon, das die Lehrkraft
mit sich trägt. Damit können die Äußerungen der Lehrkraft sowie der ihn aktuell umgebenden
Schüler erfasst werden. Abhängig von der räumlichen und akustischen Situation in den jeweiligen Klassenzimmern und Integrierten Fachunterrichtsräumen wird das Funk-Mikrophon im
Bedarfsfall durch ein zusätzliches Raum-Mikrophon unterstützt. Mit dieser technischen Anordnung können nahezu alle Lehrer- und Schüleräußerungen erfasst werden. Die Tauglichkeit
dieser Erhebungsmethode lässt sich auch an der Tatsache festmachen, dass nicht transkribierbare Gesprächsbestandteile nahezu vollständig auf undeutliche Aussprache der Schüler oder
einer Überlagerung mehrerer Äußerungen zurückzuführen sind. Beide Effekte sind im Rahmen einer Feldforschung, die zudem den Anspruch erhebt, möglichst nicht in den natürlichen
Unterrichtsverlauf einzugreifen, kaum vollständig auszuschließen. Die Zusammenführung
und interne Verdrahtung des für die Datenerhebung notwendigen technischen Equipments
(Funk-Mikrophon, Verstärker und Mischpult) in einem sogenannten Flight-Case gewährleistet einen Aufbau der Videoanlage innerhalb weniger Minuten, auch in Situationen des Stunden- und Lehrerwechsels.
86
6.3.3. Datenmaterial
Auf die in Kapitel 6.3.2 beschriebene Weise werden zwischen Dezember 2005 und Juli 2006
insgesamt über annähernd 24 Zeitstunden Unterricht aufgezeichnet (vgl. Übersicht 6-4). Betrachtet man die Netto-Längen der einzelnen Unterrichtseinheiten, so ergeben sich Analyseeinheiten, die nicht dem üblichen 45-Minuten Organisationsraster von Unterricht beziehungsweise einem Vielfachen davon entsprechen. Dies ist meist auf Effekte des Stundenwechsels mit Wechsel der Klassenräume und der unterrichtenden Lehrer oder aber der Klärung organisatorischer Fragen zu Beginn oder zu Ende der Einheit zurückzuführen.
Die aufgezeichneten Unterrichtsstunden versuchen, einen möglichst breiten Einblick in handlungsorientierte Unterrichtsvorhaben gewerblich-technischer Domänen zu geben. Was die
Auswahl der Unterrichte betrifft, sei an dieser Stelle auf die Darstellung der jeweiligen Unterrichtskonzepte in Kapitel 5 sowie die Methodenreflexion in Kapitel 6.6 verwiesen.
Domäne
Ausbildungsberuf
Stufe
Thema
Länge
Elektrotechnik
Elektroniker/in
Grundstufe Installationstechnik I
02:36:57
Elektrotechnik
Elektroniker/in
Grundstufe Installationstechnik II
02:03:09
Elektrotechnik
Elektroniker/in
Grundstufe Installationstechnik III
02:07:03
Informationstechnik
Fachinformatiker/in
Fachstufe I
Netzwerkbetriebssysteme
03:40:12
Metalltechnik
Mechatroniker/in
Fachstufe I
Einführung in die Program- 01:14:24
mierung v. Siemens LOGO!
Metalltechnik
Mechatroniker/in
Fachstufe I
Einführung in die Program- 01:20:33
mierung v. Siemens LOGO!
Ernährung/Hauswirt. Koch/Köchin
Grundstufe Garverfahren
01:20:39
Grundstufe Fleisch- und Wurstwaren
01:26:36
Grundstufe Frühstücksbuffet
01:15:52
Fachstufe I
Fleisch – Ein Stück Lebens- 02:02:43
kraft ?!
Fachstufe I
Kalt-Warmes-Buffet I
02:07:15
Fachstufe I
Kalt-Warmes-Buffet II
01:42:18
Summe: 22:57:51
Übersicht 6-4: Übersicht über das Datenmaterial
6.4.
87
Aufbereitung der Rohdaten
Das Rohdatenmaterial liegt nach Abschluss der Datenerhebung in Form von Mini-DVCassetten vor. Da dieses Format nur Aufzeichnungslängen von maximal 90 Minuten erlaubt,
verteilt sich das Datenmaterial auf zwei oder drei Einzelkassetten. Um im weiteren Verlauf
der Untersuchung eine elektronische Weiterverarbeitung der Daten mit Hilfe entsprechender
Analyse-Software zu gewährleisten, sind die Film-Sequenzen daher in einem ersten Schritt in
den Rechner einzulesen und im Anschluss zu transkribieren. Methodologische Aspekte sowie
eine Beschreibung der Vorgehensweise sind Inhalt der folgenden Ausführungen.
6.4.1. Elektronische Verarbeitung der Daten
Die Digitalisierung von Filmmaterial mit einer Länge von jeweils bis zu 4 Stunden erfordert
neben einer großen Speicherkapazität eine hohe Leistungsfähigkeit des Rechners. Im Rahmen
der vorliegenden Arbeit konnte auf einen speziell für diese Zwecke konfigurierten Schnittrechner sowie das professionelle Videoschnittprogramm Adobe Premiere Pro12 zurückgegriffen werden. Dabei werden die einzelnen, auf mehrere Kassetten verteilten Filmsequenzen zunächst im Dateiformat Audio Video Interleave (AVI) eingelesen, zu jeweils einer Unterrichtseinheit zusammengefügt und schließlich in das gängige und weniger speicherintensive Dateiformat Moving Picture Experts Group (MPEG-1) umgewandelt. Dieses Format war kompatibel mit der Auswertungssoftware Videograph, einem Multimedia-Player zur Kodierung von
Videos (Rimmele 2005). Auf dieses Programm wird an geeigneter Stelle im Rahmen der
Transkription beziehungsweise der Kodierung der Daten näher eingegangen (vgl. auch
Übersicht 6-6).
6.4.2. Erstellung der Wortprotokolle
Regelgeleitetheit wird im Rahmen empirischer Sozialforschung im Allgemeinen und Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Kap.7) im Besonderen als ein zentrales Element der Qualitätssicherung betrachtet. Dies gilt selbstverständlich auch für den ersten Analyseschritt, nämlich der
Transkription der Lehrer-Schüler-Kommunikation in den beobachteten Unterrichten, da diese
bereits, wenn auch nur in geringem Umfang, einen interpretativen Schritt darstellt. Dieser
Forderung wird an dieser Stelle durch eine Handanweisung zur Transkription von Wortprotokollen, die in Übersicht 6-5 dargestellt ist, Rechnung getragen.
12
Adobe Premiere Pro wird in der Version 1.5 verwendet.
88
Anweisungen zur Transkription von Wortprotokollen
•
Die Kommunikation wird in Sequenzen eingeteilt. Eine Sequenz kann beinhalten:
o
o
o
o
o
•
Fachgesprächssequenzen gemäß Definition
Kommunikation zur Lernorganisation
Kommunikation zur organisatorischen Steuerung des Unterrichts
Kommunikation zur sozialen Steuerung des Unterrichts
Leerlauf, keine verbale Kommunikation
Das Wortprotokoll wird mit der Software „Videograph“ erstellt. Dabei werden die Daten in Einzelsequenzen (Turns) zerlegt. Es gilt dabei:
o
o
o
Kommunikationseinheiten, die organisatorische Steuerung des Unterrichts, soziale Steuerung des Unterrichts sowie Leerlauf beinhalten, werden in jeweils einem Turn zusammengefasst.
In Fachgesprächs-Einheiten wird für jeden Sprecherwechsel ein neuer Turn definiert.
In Zweifelsfällen (z.B. Grenzfälle oder Unsicherheit bezüglich der Zuordnung) wird die
Einheit dem Fachgespräch zugeordnet.
•
Wörtlich und vollständig transkribiert werden ausschließlich jene Sequenzen, die als
Fachgespräch gemäß Definition identifiziert werden.
•
Sequenzen, die die organisatorische oder soziale Steuerung des Unterrichts zum Inhalt
haben, werden mit „organisatorische Steuerung“ bzw. „soziale Steuerung“ transkribiert.
•
Sequenzen, in denen keine Lehrer-Schüler-Kommunikation (verbal oder non-verbal)
stattfindet, werden mit „keine Transkription“ transkribiert.
•
Nonverbale Kommunikation wird beschrieben, sofern sie zum Verständnis der verbalen Kommunikation notwendig bzw. hilfreich ist. Sie wird in eckigen Klammern, z.B.
[Lehrer zeigt Schüler am Steckbrett], erfasst.
•
Am Beginn einer Äußerung wird angegeben, wer spricht. Dabei wird zwischen Lehrer
und Schüler unterschieden. Sind mehrer Schüler an der Kommunikation beteiligt, werden die Schüler nummeriert. Die Nummerierung gilt für eine Sequenz. Eine über das
ganze Datenmaterial durchgängige Identifizierung der Schüler ist nicht notwendig.
•
Die Transkription erfolgt wortgetreu.
•
Dialektausdrücke werden – soweit verständlich – übernommen oder in eckigen Klammern erklärt.
•
Dialektfärbungen werden in Hochsprache überführt.
•
Aussagen, die akustisch nicht verständlich sind, werden mit [unverständlich] transkribiert.
•
Aussagen, die akustisch und / oder inhaltlich nicht eindeutig zu verstehen sind, werden
mit [?] gekennzeichnet.
Übersicht 6-5: Handanweisung zur Transkription von Wortprotokollen
89
Die technische Umsetzung der Transkription erfolgt, wie in der Handanweisung (vgl.
Übersicht 6-5) beschrieben, mit Hilfe der Analysesoftware Videograph (Rimmele 2005).
Übersicht 6-6 zeigt beispielhaft die vollständige Benutzeroberfläche. Diese gliedert sich in
drei Fenster. Neben einem Videofenster (1), das die Filmsequenz anzeigt, sind dies ein Kodier- sowie ein Transkriptionsfenster (2), in dem die Kodiervariablen sowie die Transkriptionstexte zu sehen sind. Das sogenannte Timeline-Fenster (3) stellt die aktuelle Kodierung dar
und dient darüber hinaus zur Steuerung der Videoclips. Die Fenster können je nach Aufgabenstellung in ihrer Größe angepasst und verschoben werden. Über die Parallelität der verschiedenen Fenster innerhalb der Benutzeroberfläche, verbunden mit einer Steuerung des zu
analysierenden Bild- und Tonmaterials über die Tastatur, ist eine komfortable Erstellung der
Wortprotokolle gewährleistet.
1
2
3
Übersicht 6-6: Die Benutzeroberfläche der Software Videograph (Rimmele 2005)
Gemäß der Transkriptionsanleitung wird das Datenmaterial bereits in der Phase der
Verschriftlichung in Segmente, sogenannte Turns, zerlegt. Diese Einteilung ist jedoch noch
nicht bindend und kann im Verlauf späterer Analyseschritten, beispielsweise während der
Kodierarbeit, jederzeit verändert und angepasst werden. Die so erstellten Transkripte können
anschließend in ein Textformat exportiert, mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen
zweckmäßig formatiert und schließlich ausgedruckt werden. Dabei sind die Textdaten automatisch mit den entsprechenden Zeitdaten (Anfang und Ende) des Turns verbunden.
90
Der inhaltliche Schwerpunkt der Untersuchung liegt auf der empirischen Erfassung des didaktischen Konstrukts Fachgespräch. Das zu analysierende Datenmaterial besteht aus Wortprotokollen, die anhand von Videoaufnahmen entlang einer Transkriptionsanweisung erstellt werden. Entlang der bereits oben beschriebenen Definition eines Fachgesprächs können bereits
während der Transkription der Lehrer-Schüler-Kommunikation alle Gesprächssequenzen ausgeschlossen werden, die sich mit administrativer und organisatorischer Steuerung des Unterrichts befassen. Lediglich Gesprächsanteile, die fachliche und lernorganisatorische Inhalte
tangieren werden wörtlich und vollständig transkribiert. Fälle, die zunächst keine eindeutige
Zuordnung nahelegen, verbleiben im Datenpool, da in einem ersten Kodiervorgang nochmals
kritisch überprüft wird, ob eine positive Zuordnung der Äußerung zur Variable Fachgespräch
erfolgen kann. Nonverbale Kommunikation wird nur in soweit erfasst, als sie für das Verständnis der verbalen Kommunikation notwendig oder hilfreich erscheint.
6.5.
Analyse der Daten
Die folgenden Ausführungen gehen der Frage nach, warum die Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse gewählt wurde, um die erhobene Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von
Fachgesprächen hinsichtlich ihrer Güte zu beschreiben. Dabei stehen im aktuellen Kapitel
grundsätzliche Überlegungen zur Methodik im Vordergrund. Die Technik der qualitativen Inhaltsanalyse, ihre Anwendung auf die in dieser Arbeit behandelte Forschungsfrage sowie einer Diskussion der entsprechenden Gütekriterien behandelt detailliert Kapitel 7.
6.5.1. Inhaltsanalyse
Als eine Wurzel wissenschaftlicher Inhaltsanalyse ist die Hermeneutik, die Lehre vom Verstehen, Deuten und Auslegen zu betrachten. Zunächst stark in der Auslegung religiöser und
historischer Teste verankert, steht im Laufe der Zeit immer mehr die Entwicklung von Methoden zu einer sachgerechten Interpretation von Texten im Vordergrund. Für eine qualitative,
sozialwissenschaftliche Forschung kann dieser Anspruch auf eine Analyse von Kommunikationsinhalten eingegrenzt werden. Dabei sollen sprachliche Merkmale von Texten systematisch, sachlich und unabhängig vom Subjekt beschrieben und klassifiziert werden, um so
Rückschlüsse und Folgerungen hinsichtlich der sozialen Wirklichkeit, in der sie entstanden
sind, zu ziehen. In der Literatur existieren unterschiedliche Definitionen der sozialwissenschaftlichen Methode Inhaltsanalyse, die sich jedoch häufig eng am jeweiligen Forschungsinteresse ausrichten und somit sehr speziell sind. Atteslander (2003, S. 225) definiert in Anlehnung an Merten (1995, S. 59) Inhaltsanalyse relativ allgemein als „Methode der Datenerhebung zur Aufdeckung sozialer Sachverhalte, bei der durch die Analyse eines vorgegebenen
Inhalts (z.B. Text, Bild, Film) Aussagen über den Zusammenhang seiner Entstehung, über die
Absicht seines Senders, über die Wirkung auf den Empfänger und/oder auf die soziale Situation gemacht werden.“
91
Mayring (2003, S.13) hingegen wählt einen eher pragmatischen Zugang und setzt der Vielzahl von Definitionen sechs Spezifika von Inhaltsanalyse entgegen, die diese kennzeichnen
und gegen andere Methoden abgrenzen. Demnach soll Inhaltsanalyse
•
Kommunikation analysieren;
•
fixierte Kommunikation analysieren;
•
dabei systematisch vorgehen;
•
das heißt regelgeleitet vorgehen;
•
das heißt auch theoriegeleitet vorgehen;
•
mit dem Ziel, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen.
Diese Spezifika löst die vorliegende Forschungsarbeit ein, in dem sie verschriftlichte LehrerSchüler-Kommunikation entlang eines Forschungsplanes intersubjektiv nachvollziehbar untersucht. Sie greift dabei auf Theorien angrenzender Forschungsgebiete zurück.
6.5.2. Qualitative Analyse
Insgesamt kann die Forschungsarbeit somit in ein qualitatives Paradigma eingeordnet werden
und muss die Anforderungen an qualitative Forschung einlösen. Grundlegend für die folgenden Ausführungen sind die von Mayring (2002, S.19ff.) formulierten fünf Postulate qualitativen Denkens, an denen die vorliegende Arbeit im Folgenden gespiegelt wird.
Dabei meint Subjektbezogenheit die Fokussierung der Forschungsarbeit auf Menschen und
deren Handeln. Im Blickfeld der Arbeit zu Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht stehen die an der Untersuchung beteiligten Lehrer und Schüler. Dieser Forderung wird
Rechnung getragen, indem die Lehrer-Schüler-Kommunikation zunächst in ihrer vollen Breite
erfasst wird. Eine im Hinblick auf spätere Auswertungsprozesse gesteuerte Datenerhebung
findet nicht statt.
Eine präzise Beschreibung (Deskription) des Gegenstandsbereiches erfolgt im Rahmen der
vorliegenden Arbeit vor allem durch Darstellung der unterschiedlichen Organisationsformen
und Konzepte der beobachteten Unterrichte. Ergänzt wird dies durch Heranziehen der zur
Verfügung stehenden Unterrichtsmaterialien sowie der räumlichen Gegebenheiten.
Die Deskription des Gegenstandsbereiches bildet schließlich zusammen mit den erhobenen
und analysierten Daten die Grundlage für die Interpretation der Ergebnisse. Für die vorliegende Forschungsarbeit bedeutet dies, dass die erhobenen Daten nicht isoliert, sondern immer
in Verbindung mit den Rahmenbedingungen, in denen sie erhoben wurden, betrachtet werden
müssen. Daher kann die Arbeit auch keine Allgemeingültigkeit ihrer Aussagen beanspruchen. Die Ergebnisse sind immer vor dem Hintergrund der jeweiligen Lehr-Lern-Situation zu
betrachten.
Die vorliegende Arbeit greift, wie in Kapitel 3 beschrieben, unter anderem auf Forschungsergebnisse von Wuttke zurück, die Untersuchungen aus der Lehr-Lern-Forschung sowie der
Kommunikationswissenschaft zu einem „Modell der Wissensgenerierung durch interaktive
Sequenzen“ zusammenfasst (vgl. Wuttke 2005 sowie Kapitel 3.4.1). Eine Reihe der dazu herangezogenen Forschungsergebnisse sind im Rahmen von Laborexperimenten erhoben wor-
92
den. Die qualitative Forschung steht dem skeptisch gegenüber und präferiert eine Untersuchung in natürlichem, alltäglichem Umfeld. So ist Mayring der Überzeugung, Versuchspersonen verhalten sich im Labor nicht natürlich und die „vermeintlichen Vorteile der Laborsituation – Isolation und Kontrolle der zu untersuchenden Variablen – werden durch diese Verzerrungen zunichte gemacht (Mayring 2002, S.22f). Aus diesem Grund wird im Rahmen der Untersuchung zu Fachgesprächen Wert auf eine möglichst alltagsnahe Unterrichtssituation gelegt. Es wird, wie oben ausgeführt, bewusst darauf verzichtet, eine experimentelle beziehungsweise quasi-experimentelle Versuchsanordnung herzustellen. Die Lehrkräfte sind hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung frei. Es wird lediglich darauf geachtet, dass im Beobachtungszeitraum keine Leistungsfeststellungen stattfinden und der Schwerpunkt im Unterrichtsverlauf auf einer Eigentätigkeit der Schüler liegt.
Induktion
12
13
Quantifizierbarkeit
11
Regelbegriff
10
Argumentative
Verallgemeinerung
Verallgemeinerungsprozess
8
9
Problemorientierung
Ganzheit
7
Historizität
Subjekt
im Alltag
1
2
3
4
5
6
Offenheit
Methodenkontrolle
Vorverständnis
Introspektion
ForscherGegenstandsInteraktion
Interpretation
Einzelfallbezogenheit
Deskription
Übersicht 6-7: Säulen qualitativen Denkens (vgl. Mayring 2003, S.26)
93
Auch qualitative Sozialforschung muss sich der Frage nach einer Übertragung ihrer Forschungsergebnisse in andere Zusammenhänge und Situationen stellen. Dabei kann im Kontext
qualitativer Sozialforschung keine automatische Verallgemeinerbarkeit angenommen werden.
Sie muss einzelfallbezogen und begründet erfolgen. Die vorliegende Arbeit stellt aus diesem
Grund auch den Regelbegriff (vgl. Mayring 2002, S.37) in den Vordergrund. Dieser geht davon aus, dass sich sozialwissenschaftliche Forschungsgegenstände starren Gesetzmäßigkeiten
entziehen und setzt dem kontextgebundene Regelmäßigkeiten im menschlichen Handeln, zum
Beispiel im Rahmen der Unterrichtskommunikation, entgegen. Mayring sieht Regeln „immer
auch an situative, soziohistorische Kontexte gebunden. So erscheint der Regelbegriff für den
humanwissenschaftlichen Gegenstandsbereich weitaus adäquater als der Gesetzesbegriff“
(ebd.).
Aus diesen Postulaten leitet Mayring nun 13 Säulen qualitativen Denkens ab, die leitend für
eine qualitative Forschung sind. Auf einzelne Elemente wird im Rahmen der vorliegenden
Arbeit an geeigneter Stelle eingegangen und auf hier abgebildete Übersicht 6-7 verwiesen.
6.5.3. Zum Verhältnis von qualitativer und quantitativer Analyse
Inhaltsanalyse hat ihren Ursprung im Journalismus (content analysis) und war zunächst einem
quantitativen Paradigma verpflichtet. Dabei ist das zu analysierende Textmaterial hinsichtlich
bestimmter Kategorien wie grammatikalischer, stilistischer oder inhaltlicher Merkmale auszuwerten und in Mengenbegriffen beziehungsweise Häufigkeiten zu beschreiben. Die Arbeitsweise ist stark geprägt von der Übernahme eines naturwissenschaftlichen Wissenschaftsverständnisses in die Sozialwissenschaften. Soziale Realität soll durch Messen, Testen und
Experimentieren mathematisch aufbereitet und somit zu allgemeingültigen Gesetzmäßigkeiten verdichtet werden. Befördert wird eine quantitative Forschungsmethodik durch die Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung in den 1970er-Jahren, die eine effektive Verarbeitung und statistische Aufbereitung auch großer Datenmengen ermöglicht. Gleichzeitig
wird jedoch verstärkt Kritik an einer rein quantitativen Sozialforschung laut. Mayring (2002,
S. 9) spricht in diesem Zusammenhang von einer „qualitativen Wende“, die eine Reduzierung
sozialer Wirklichkeit auf eine statistische Verarbeitung von Messwerten als einem sozialwissenschaftlichen Forschungsgegenstand in seiner Komplexität als unzureichend ablehnt. Qualitatives Denken, das den Untersuchungsgegenstand, beispielsweise soziale Prozesse zwischen
Schülern und Lehrern, wieder ins Zentrum des Forschungsinteresses setzt und versucht, die
soziale Wirklichkeit ganzheitlich zu erfassen, wird wieder entdeckt. Moderne Sozialforschung
propagiert dabei nicht länger die Ausschließlichkeit quantitativer oder qualitativer Methodik;
vielmehr wird eine Integration beider Untersuchungsmethoden favorisiert. So bilanzieren
Pauli und Reusser in einer forschungsmethodischen Aufarbeitung der TIMMS-Studien, das
dort erhobene Datenmaterial erlaube es, „quantitative Analyseverfahren mit qualitativen Mikroanalysen zu verbinden und damit an Analyseverfahren anzuknüpfen, wie traditionell in der
qualitativ-interpretativ vorgehenden Lehr-Lern-Forschung verwendet werden“ (Pauli/Reusser
2006, S.788).
94
Mayring sieht Quantifizierbarkeit als eine Säule qualitativen Denkens (vgl. Übersicht 6-7)
und stellt fest: „Auch in qualitativ orientierten humanwissenschaftlichen Untersuchungen
können – mittels qualitativer Analyse – die Voraussetzungen für sinnvolle Quantifizierungen
zur Absicherung und Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse geschaffen werden“ (Mayring
2002, S. 38). Er plädiert für ein integriertes Vorgehen, bei dem quantitative Auswertungsschritte in ein grundsätzlich qualitatives Paradigma eingeordnet werden können. Eine obligatorische Einbindung ist damit jedoch nicht verbunden. Entscheidend für ein forschungsmethodisch sauberes Vorgehen sind nach Mayring vor allem zwei Punkte. Zum einen muss der
Einsatz quantitativer Methoden im Sinne von Regelgeleitetheit qualitativer Untersuchungen
exakt im Forschungsprozess dokumentiert werden. Zum anderen sind die quantitativen Ergebnisse immer auch qualitativ zu interpretieren. Mayring hat dieses Vorgehen in einem Phasenmodell zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse zusammengefasst (vgl.
Übersicht 6-8)
Qualitative Analyse
Fragstellung
Begriffs- und Kategorienfindung
Analyseinstrumentarium
Qualitative oder quantitative Analyse
Anwendung des Analyseinstrumentariums je nach Gegenstand und
Ziel der Analyse unter Zuhilfenahme quantitativer Verfahren
Qualitative Analyse
Rückbezug der Ergebnisse auf die Fragestellung
Interpretation
Übersicht 6-8: Phasenmodell
(vgl. Mayring 2003, S.20)
zum
Verhältnis
qualitativer
und
quantitativer
Analyse
Für die vorliegende Arbeit bedeutet dies, dass zunächst in einer qualitativen Phase überlegt
wird, welches Kategorienraster an das Datenmaterial herangetragen wird. Dazu ist zum einen
die didaktische Größe Fachgespräch zu definieren (vgl. Kapitel 2), zum anderen werden vorhandene Theorien genutzt, um ein Kategorienraster zur qualitativen Einschätzung zu entwickeln (vgl. Kapitel 0). Vor allem in Rahmen der Datenauswertung kann auf quantitative Verfahren zur Beurteilung der Güte der geführten Fachgespräche zurückgegriffen werden. An das
Datenmaterial wird ein theoretisch fundiertes Kategorienraster herangetragen und entlang von
Häufigkeiten ausgewertet. Diese quantitativen Daten sind schließlich Grundlage einer an-
95
schließenden Interpretation, die den Verlauf und die Qualität von Fachgesprächen in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten herausarbeiten soll und somit Grundlage weiterer Forschung bilden soll.
6.5.4. Wahl der Analysemethode
Die Auswertung der im Rahmen der aktuellen Untersuchung erhobenen Daten bedient sich
der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003). Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, warum im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit auf die Methode Qualitative Inhaltsanalyse zurückgegriffen wird und quantitative Ansätze nur als Elemente eines
insgesamt qualitativen Auswertungsansatzes zum Einsatz kommen. Dazu sind verschiedene
Kriterien und Merkmale zu berücksichtigen und im Hinblick auf die aktuelle Forschungsarbeit zu hinterfragen.
Bortz und Döring sehen in der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring „eine Anleitung zum
regelgeleiteten, intersubjektiv nachvollziehbaren Durcharbeitens umfangreichen Textmaterials […] Sie enthält Feinanalysen […] und zielt auf ein elaboriertes Kategoriensystem ab, das
die Basis einer zusammenfassenden Deutung des Materials bildet“ (Bortz und Döring 2003,
S.332). Dies beschreibt zutreffend die Ausgangssituation der vorliegenden Forschungsarbeit.
Die mittels Videografie erhobene Lehrer-Schüler-Kommunikation liegt in Form umfangreichen und zunächst unstrukturierten Textmaterials vor. Damit entzieht sich das Datenmaterial
zunächst einer rein quantitativen Inhaltsanalyse. Darüber hinaus bedingt der explorative Charakter der Untersuchung die Möglichkeit einer Modifikation der an das Datenmaterial herangetragenen Kriterien. Diese Möglichkeit einer ergebnisoffenen Datenanalyse entspricht der
von Mayring postulierten Offenheit als einem Kennzeichen qualitativer Forschung (vgl. auch
Übersicht 6-7)
Bei der Auswahl einer geeigneten Methodik zur Datenanalyse stellt sich zudem die Frage,
welches Messniveau beziehungsweise welche Skalenniveaus die Auswertungskategorien besitzen, die an das Datenmaterial zur Analyse herangetragen werden. Die Sozialforschung unterscheidet grundsätzlich vier verschiedene Messniveaus beziehungsweise Skalenniveaus.
Daraus abgeleitet sind nominal-skalierte, ordinal-skalierte, intervall-skalierte sowie relationalskalierte Daten zu differenzieren. Diese unterscheiden sich in der Messstruktur sowie ihrer
Repräsentation im numerischen Relativ. Damit ist die Art und Weise gemeint, wie die Ausprägung einer Variable oder eines Merkmals durch Zahlenformate dargestellt wird. Eine Definition des Skalenniveaus ist zum einen für die Auswahl der Auswertungsmethodik zum anderen aber auch für die Möglichkeiten statistischer Weiterverarbeitung der gewonnenen Daten
notwendig. Zur leichteren Einordnung der vorliegenden Untersuchung stellt Übersicht 6-9 die
bekannten Messniveaus im Überblick vor.
Mayring (2003, S.17) ordnet nominalskalierte Daten einem qualitativen, ordinal-, intervallund rationalskalierten Daten einem quantitativen Forschungsparadigma zu. Die vorliegende
Untersuchung analysiert das Datenmaterial fast ausschließlich hinsichtlich nominaler Kategorien. Den Schüler- beziehungsweise Lehreräußerungen wird beispielsweise die Merkmalsausprägung „Fachgespräch“ entweder zugeordnet oder nicht zugeordnet. Eine Skalierung im
Sinne einer Über- oder Unterordnung (Schüleräußerung 1 ist eher als Fachgespräch einzuord-
96
nen als Schüleräußerung 2), einer Rangfolge oder gar einer Bestimmung von Verhältnissen
zwischen den einzelnen Daten (Schüleräußerung 1 ist gegenüber Schüleräußerung 2 mit einem Faktor von 2,3 als Fachgespräch einzuordnen) findet nicht statt.
Skalenart
Beschreibung
Mögliche Aussage
Nominal
Sich gegenseitig ausschließenden Merkmalsausprägungen werden Zahlen zugeordnet.
Merkmalsausprägungen werden durch Zahlen in ein
Schema der Ober- bzw. Unterordnung gebracht.
Die Zahlenwerte repräsentieren die Stärke der Merkmalsausprägungen. Die Abstände der Zahlenwerte entsprechen den Abständen der
Stärke einer Eigenschaft.
Gleichheit oder
Ungleichheit
Die Zahlenwerte repräsentieren die Stärke der Merkmalsausprägung so, dass sie
quantitativ (bspw. von einem
Nullpunkt aus) in Beziehung
gesetzt werden können.
Zusätzlich:
Bestimmung gleicher Verhältnisse
absoluter Nullpunkt
Ordinal
Intervall
Verhältnis
(Relation)
Zusätzlich:
Größer-kleiner-Relationen,
Rangfolgen
Zusätzlich:
Gleichheit von Differenzen
Statistische Maßzahl
Häufigkeit,
Modalwert
Zusätzlich:
Median,
Quartile,
Prozentrangwerte
Zusätzlich:
Arithmetisches Mittel,
Standardabweichung,
Schiefe
Zusätzlich:
geometrisches Mittel,
Variationskoeffizient
Beispiele
Krankheitsklassifikation,
Geschlecht
Schulnoten,
Windstärken,
militärische Ränge
Temperatur
(nach Celsius)
Kalenderzeit
Temperatur
(nach Kelvin)
Gewicht
Übersicht 6-9: Skalentypen (in Anlehnung an Bortz/Döring (2003, S.73) und Atteslander (2003, S.
257ff))
Die Untersuchung erhebt mit einer einzigen Ausnahme ausschließlich nominale Daten (eine
ausführliche Darstellung des Kategorienschemas findet sich in Kapitel 0). Dies führt in der
Konsequenz dazu, dass diese Merkmalsausprägungen als Häufigkeiten ausgewertet werden.
Lediglich im Rahmen der Zeitmessung, beispielsweise was die Länge der im Unterricht geführten Fachgespräche oder die Sprechanteile von Schülern und Lehrern betrifft, werden rationalskalierte Daten in Form von Zeiteinheiten verarbeitet.
6.5.5. Technische Umsetzung der Datenanalyse
Schwerpunkt der folgenden Ausführungen soll eine Beschreibung der Datenanalyse im Hinblick auf deren technische Umsetzung sein. Für eine ausführliche Darstellung der dahinter
stehenden Überlegungen zu inhaltsanalytischen Techniken und Methoden, der Entwicklung
des Variablensystems und Kategorienrasters sowie zu Fragen von Gütekriterien qualitativer
Forschung sei auf Kapitel 7 „Qualitative Analyse von Fachgesprächen“ verwiesen.
Die definierten Variablen (z.B. „Sprecher“) und deren Kategorien (z.B. „Schüler“ oder „Lehrer“) werden in der Analysesoftware Videograph (Rimmele 2005) abgebildet und können
dann am Datenmaterial angewendet werden. Dabei spielt es zunächst keine Rolle, ob es sich
um nominale, ordinale oder metrische Datensysteme handelt. Dies ist erst im Rahmen der
Auswertung zu beachten. Wird eine Kategorie im Kodierfenster gewählt, so wird diese dem
aktiven Turn zugewiesen, die Filmsequenz ist kodiert. Dabei kann jede einzelne Sequenz entlang verschiedener Variablen (z.B. Wertung der Lehrer-Schüler-Kommunikation als Fachge-
97
spräch oder Teilnehmerzahl am Fachgespräch) eingeordnet werden. Das Timeline-Fenster
zeigt den aktuellen Stand der Kodierung einer Kodiereinheit oder eines Turns an.
Die Kodiereinheiten werden auf diese Weise in einem dreistufigen, regelgeleiteten Verfahren
entlang verschiedener Variablen verschlüsselt. Ein mehrstufiges Vorgehen erweist sich als
sinnvoll, weil nur auf diese Weise sichergestellt ist, dass die verschiedenen Variablengruppen
trennscharf und voneinander unabhängig bearbeitet werden. Zudem ist eine Zuordnung zu einem kognitiven Prozess beziehungsweise einer Wissensart nur sinnvoll, wenn die entsprechende Sequenz zuvor als Teil eines Fachgesprächs identifiziert wurde. Aus diesem Grund
sind in einem ersten Schritt die Rahmendaten der Lehrer-Schüler-Kommunikation (z.B. Sprecher oder Teilnehmerzahl am Fachgespräch) zu kodieren. Dabei wird nochmals kritisch überprüft, ob die Kodiereinheit die oben genannten Kriterien für eine Zuordnung als Fachgesprächs-Sequenz erfüllt. Darüber hinaus ist im gleichen Kodierdurchgang noch Beginn und
Ende einer Kontexteinheit, der Sprecher, die Teilnehmerzahl sowie die Initiative für das Führen des Fachgesprächs zu verschlüsseln. Im Focus der Kodierdurchgänge zwei und drei stehen Aspekte der qualitativen Einordnung der Lehrer-Schüler-Kommunikation im Fachgespräch.
Die Analysesoftware Videograph (Rimmele 2005) bietet für eine weitere Verarbeitung der
kodierten Daten die Möglichkeit, diese in andere Dateiformate zu exportieren. Im Rahmen der
vorliegenden Untersuchung finden in diesem Zusammenhang die Statistiksoftware SPSS13 zur
Auswertung der Häufigkeiten sowie das Tabellenkalkulationsprogramm Excel zur Auswertung der Zeitanteile Verwendung.
6.6.
Methodenreflexion zur Anlage und Durchführung der Untersuchung
Die folgenden Ausführungen zur Reflexion von Anlage und Durchführung der Forschungsarbeit beschreiben methodische Schwierigkeiten und Probleme, die im Rahmen der Untersuchung aufgetreten sind. In diesem Zusammenhang gilt es Ursachen für methodische Probleme
zu nennen, Auswirkungen auf die Forschungsarbeit darzulegen sowie Maßnahmen darzustellen, die geeignet sind, diese im Rahmen einer erneuten oder weiterführenden Forschungsarbeit abzustellen oder so weit es möglich ist zu minimieren. Dabei konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf die Schritte Datenerhebung und Datentransformation. Für die Datenauswertung sei an dieser Stelle nochmals auf die entsprechenden Ausführungen in Kapitel
7 verwiesen.
13
SPSS wird in der Version 15.0 verwendet.
98
Datenerhebung
Wie oben dargestellt, ist es die Zielstellung der vorliegenden Untersuchung, die didaktische
Größe Fachgespräch, im Rahmen beruflicher Erstausbildung gewerblich-technischer Berufe
möglichst breit und domänenübergreifend zu erfassen.
Dabei findet durch die Auswahl der beobachteten Unterrichte ein erster interpretatorischer
Schritt bereits dadurch statt, dass verschiedene Parameter der Untersuchung implizit oder explizit festgelegt werden. In diesem Zusammenhang sind verschiedene Fragen zu beantworten,
die im Folgenden nur ausschnittweise dargestellt werden können:
•
Welche Domänen finden Berücksichtigung?
•
Welche Ausbildungsberufe innerhalb der Domäne werden untersucht?
•
Zu welchem Zeitpunkt werden die Daten erhoben?
•
Werden die Daten in der Grundstufe und/oder Fachstufe erhoben?
•
Welche Klassen und Lehrer werden untersucht?
•
Erklären sich die Schulen, Lehrer und Schüler bereit, an der Untersuchung mitzuwirken?
•
Weist der Unterricht die notwendige Stabilität und Güte auf?
•
[…]
Oben genannte Fragen geben einen Einblick in die Komplexität möglicher Parameter, die bei
der Auswahl von Lehr-Lern-Situationen im Rahmen der Datenerhebung zu berücksichtigen
waren und deuten bereits an, dass nicht alle Parameter so gewählt werden konnten, dass beispielsweise eine Vergleichbarkeit innerhalb einer Domäne oder über die Domänen hinweg
gewährleistet ist. So war beispielsweise eine Datenerhebung in Grund- und Fachstufe nicht in
jedem Berufsfeld terminlich oder personell zu realisieren. Zudem ist in diesem Zusammenhang zu berücksichtigen, dass sich im Rahmen eines domänenübergreifenden Vorgehens auch
die notwendigen Vorarbeiten wie Unterrichtsbesuche und Gespräche vervielfachen und somit
die Auswahl möglicher Lehr-Lern-Arrangements eingeschränkt wird. Aus diesem Grund beschränkte sich die Untersuchung auf Unterrichtskonzepte, die dem Lehrstuhls für Pädagogik
der Technischen Universität München aus vorangegangenen Forschungsarbeiten oder im
Rahmen der Lehrerbildung bekannt waren.
Das erhobene Datenmaterial erfüllt vollständig die Bedürfnisse einer Untersuchung, die einen
explorativen Feldzugang zu Fachgesprächen in handlungorientiertem Unterricht anstrebt. Das
Datenmaterial kann für eine Erstausbildung in gewerblich-technischen Berufen als beispielhaft bezeichnet werden. Es beinhaltet Lehr-Lern-Situtationen aus unterschiedlichen Domänen
und berücksichtigt jeweils für das Berufsfeld typische Ausbildungsberufe. Für weiterführende
hypothesenprüfende Forschungsarbeiten wäre das Datenmaterial jedoch zu inkonsistent. Im
Rahmen solcher Untersuchungen wäre eine strengere Variablenkontrolle anzustreben. Diese
ist jedoch nur in einer quasi-experimentellen Versuchsanordnung zu erreichen. Die starke
Überrepräsentanz der Domäne Ernährung und Hauswirtschaft ist dadurch zu erklären, dass
sich die Untersuchungsleitung zu Beginn der Forschung die Möglichkeit eines vertiefenden
Einblicks in eine Domäne offenhalten wollte und so mehr Daten erhoben wurden. Dieser Ansatz kam jedoch nicht zum Tragen.
99
Was die technische Seite der Datenerhebung betrifft, so erweist sie sich die Vorgehensweise
als gut geeignet. Eine Optimierung kann für weiterführende Untersuchungen in zweierlei Hinsicht angedacht werden. Eine Verbesserung der akustischen Aufzeichnungsqualität kann zum
einen durch Ausstattung aller an der Untersuchung beteiligten Personen mit einem FunkMikrophon oder aber die Installation mehrerer Raummikrophone erreicht werden. Gleiches
gilt für die visuelle Aufzeichnung durch das Einrichten weiterer Kameras.
Grundsätzlich ist bei jeder Erweiterung des technischen Equipments jedoch zu bedenken, dass
eine solche Maßnahme einen Eingriff in die Unterrichtssituation darstellt und somit die beschriebenen Vorteile einer Datenerhebung in einem natürlichen Umfeld abschwächt. Gerade
innerhalb einer Untersuchung, die sich mit Lehrer-Schüler-Kommunikation befasst, kann beispielsweise ein nicht unerheblicher Einfluss einer offensichtlichen und permanent vom Schüler wahrgenommenen Beobachtung auf sein Verbalisierungsverhalten angenommen werden.
In diesem Zusammenhang muss jedoch die hohe Mobilität von Schülern und Lehrern in
hochgradig selbstgesteuerten Unterrichten berücksichtigt werden. Diese erschwert eine in jeder Unterrichtssituation optimale Ausrichtung der Kamera. Zu bedenken gilt auch, eine unter
Umständen hohe Geräuschentwicklung in Integrierten Fachunterrichtsräumen durch praktische Arbeit der Schüler an Versuchständen zur Steuerungstechnik oder Installationstechnik.
Für weiterführende Untersuchungen empfiehlt es sich, durch umfangreiche Voruntersuchungen und Testaufnahmen für jede Erhebungssituation die optimale technische Umsetzung zu
erarbeiten.
Datentransformation und Kodierung
Die gute technische Qualität der aufgezeichneten Unterrichte vereinfachte die Datentransformation mit Hilfe der Analysesoftware Videograph (Rimmele 2005). Sie erwies sich, nach
Einarbeitung, als geeignetes und vor allem stabil laufendes Werkzeug, um das umfangreiche
Datenmaterial zu verschriftlichen und zu kodieren. Lediglich in hochfrequenten Gesprächssituationen mit häufigem Sprecherwechsel zeigte sich, dass die Mindestintervallgröße von 1
Sekunde zu grob ist, um die Kommunikationssituation zeitlich trennscharf zu erfassen und
dem jeweiligen Sprecher zuzuordnen. Eine hohe inhaltliche Qualität der verschriftlichen Daten konnte durch unabhängige Transkription mit anschließender Durchsicht und Korrektur
durch zwei Personen sichergestellt werden.
7 Qualitative Analyse von Fachgesprächen
7.
101
Qualitative Analyse von Fachgesprächen
Die empirische Erforschung von schulischen Lehr-Lern-Prozessen kann auf eine lange Tradition zurückblicken. Klieme kritisiert jedoch in seinen Ausführungen zu aktuellen Entwicklungen in der empirischen Unterrichtsforschung, dass „die deskriptiv-vergleichende Unterrichtsforschung interessante Befunde zur Spezifik von Unterrichtskulturen bereithält, aber wenig
Erklärungskraft hat“ (Klieme 2006, S.768). Pauli und Reusser (2006) bilanzieren in ihrem
Aufsatz zur videobasierten Unterrichtsforschung und –entwicklung fehlende Prozessdaten
zum Unterricht aus einer objektiven Perspektive. Angezeigt ist deshalb aus ihrer Sicht ein
Forschungsansatz, der zwei methodische Ansätze, nämlich die Analyse von Unterrichtsprozessen auf Mikroebene sowie die systematische und quantifizierende Erfassung von Prozessmerkmalen des Unterrichts, integriert.
Die vorliegende Arbeit sieht sich diesem Anspruch verpflichtet und versucht aus dieser Perspektive einen Beitrag zur empirischen Unterrichtsforschung zu leisten. Neben einem eher deskriptiven Ansatz, der darauf abzielt, die didaktische Größe Fachgespräch hinsichtlich der
Dauer oder dem Sprechanteil von Lehrern und Schülern einzuordnen, ist es vor allem auch
Ziel der vorliegenden Arbeit, Lehrer-Schüler-Kommunikation in handlungsorientiertem Unterricht qualitativ, das heißt hinsichtlich ihrer Güte, einzuschätzen.
Die vorliegende Untersuchung bedient sich dazu, wie in Kapitel 6 begründet, der Qualitativen
Inhaltsanalyse. Sie orientiert sich dabei an einer Vorgehensweise, wie sie von Mayring (2003)
beschrieben wird. Dabei strukturiert die Vorgehensweise innerhalb dieser sozialwissenschaftlichen Forschungsmethode auch den Aufbau des aktuellen Kapitels (vgl. Übersicht 7-2).
Nach einer Einführung in Formen und Technik Qualitativer Inhaltsanalyse steht die Bestimmung der Analyseeinheiten. Dem schließt die Entwicklung des Kategorienrasters zur qualitativen Beurteilung von Fachgesprächen mit der Entwicklung von Kodieranweisungen und Ankerbeispielen an. Das Kapitel endet mit Überlegungen zu den Gütekriterien Qualitativer Inhaltsanalyse sowie einer Methodenkritik.
7.1.
Formen Qualitativer Inhaltsanalyse
Wie in Kapitel 6.1 begründet, wählt die vorliegende Forschungsarbeit die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Methode der Datenauswertung. Mayring unterscheidet dabei drei
Grundformen des Interpretierens sowie darauf aufbauend und weiter differenzierend sieben
Analyseformen (vgl. Übersicht 7-1). Dabei setzt er die von ihm vorgeschlagene Systematik
nicht absolut und führt aus: „Dieser Katalog qualitativer Analysetechniken versteht sich als
eine erste Annäherung und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Er kann aber Ausgangspunkt für systematische Erprobung und Weiterentwicklung sein“ (Mayring 2003, S.59).
Da diese Analyseformen jeweils unterschiedliche Vorgehensweisen bedingen, soll die aktuelle Untersuchung zunächst in diesen Rahmen eingeordnet werden.
102
Zusammenfassung
1
Zusammenfassung
2
Enge Kontextanalyse
3
Weite Kontextanalyse
4
Formale Strukturierung
5
Inhaltliche Strukturierung
6
Typisierende Strukturierung
7
Skalierende Strukturierung
Explikation
Strukturierung
Übersicht 7-1: Übersicht
über
verschiedene
Analyseformen
Qualitativer
Inhaltsanalyse
Mayring (2003, S.56 ff) unterscheidet grundsätzlich drei verschiedene Formen Qualitativer
Inhaltsanalyse nämlich Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. Dabei ist Ziel der
Zusammenfassung, das vorhandene Datenmaterial auf seine wesentlichen Inhalte zurückzuführen. Dabei dürfen jedoch die konstituierenden Eigenschaften des Ausgangsmaterials nicht
verloren gehen. Explikation dagegen versucht, die zu analysierende Textstelle dadurch zu erklären und zu deuten, dass weitere Merkmale an das zu analysierende Datenmaterial herangetragen werden, um so das Verständnis zu erweitern. Strukturierung schließlich sucht nach innerer Ordnung, Gliederung und Aufbau. Sie bedient sich dabei festgelegten Ordnungskriterien. Die vorliegende Untersuchung zu Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht
ist dabei der Strukturierung zuzuordnen. Ziel der Forschungsarbeit ist es, innerhalb einer Unterrichtskommunikation, diejenigen Phasen zu identifizieren, die der Definition eines Fachgesprächs (vgl. Kap. 2) entsprechen. Damit wird die Unterrichtskommunikation in Ihrer Gesamtheit strukturiert. Schließlich werden die so gefundenen Sequenzen entlang eines Kategorienrasters bewertet und eingeordnet.
103
Die Qualitative Inhaltsanalyse in Form einer Strukturierung kann in verschiedenen Ausprägungen vorliegen. Mayring (2003, S. 85) unterscheidet formale, inhaltliche, typisierende und
skalierende Strukturierung und schlägt für sie jeweils beispielhafte Vorgehensweisen bei der
Strukturierung des Forschungsvorhabens vor:
•
Eine formale Strukturierung will die innere Struktur des Materials nach bestimmten formalen Strukturierungsgesichtspunkten herausfiltern.
•
Eine inhaltliche Strukturierung will Material zu bestimmten Themen, zu bestimmten Inhaltsbereichen extrahieren und zusammenfassen.
•
Eine typisierende Strukturierung will auf einer Typisierungsdimension einzelne markante
Ausprägungen im Material finden und diese genauer beschreiben.
•
Eine skalierende Strukturierung will zu einzelnen Dimensionen Ausprägungen in Form
von Skalenpunkten definieren und das Material daraufhin einschätzen.
Für die Datenanalyse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wird eine formale Strukturierung durchgeführt. Dabei findet eine Einteilung des Datenmaterials entlang semantischer
Kriterien, d.h. entsprechend der Bedeutung einzelner Textstellen, in verschiedene Kategorien
statt.
104
7.2.
Technik der Qualitativen Inhaltsanalyse
Die unter 7.1 beschriebene Zuordnung der Datenanalyse zu einer der von Mayring beschriebenen Formen von Strukturierung kann nicht apodiktisch in dem Sinn verstanden werden,
dass das dort angeführte methodische Vorgehen im Rahmen einer konkreten Forschungsfrage
unreflektiert angewendet werden darf.
-1Bestimmung der Analyseeinheiten
(Kapitel 7.3)
-2Bestimmung des formalen Kriteriums
(syntaktisch, thematisch, semantisch, dialogisch)
(Kapitel 7.3)
-3Bestimmung der Ausprägungen
(theoriegeleitet)
Zusammenstellung des Kategoriensystems
(Kapitel 7.4)
-7Reliabilitätstest
(Kapitel 7.5)
-6Überarbeitung und Revision von Kategoriensystem
und Kategoriendefinitionen
(Kapitel 7.4)
-4Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln zu den einzelnen
Kategorien
(Kapitel 7.4)
-5Materialdurchlauf: Probekodierung
-8Materialdurchlauf:
Kodierung des Materials
(Kapitel 6.5)
-8Ergebnisaufbereitung
(Kapitel 7.5)
Übersicht 7-2: Vorgehensweise im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse
105
Vielmehr bilden die vorgeschlagenen Ablaufmodelle die Ausgangsbasis weiterführender
Überlegungen, in deren Verlauf die Vorgehensweise individuell auf die aktuell zu behandelnde Forschungsfrage und deren Bedürfnisse angepasst wird. Die Übersicht 7-2 zeigt den individuellen Ablauf der Qualitativen Inhaltsanalyse zu Erfassung von Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht. Dort findet sich auch jeweils ein Verweis auf die Unterkapitel,
die die einzelnen Schritte detailliert beschreiben.
7.3.
Bestimmung der Analyseeinheiten
Ziel der Untersuchung ist die qualitative und quantitative Analyse von Fachgesprächen in gewerblich-technischem Unterricht. Grundlage für die Analyse ist eine Kategorienmatrix, die
den kognitiven Anspruch der Lehrer- beziehungsweise Schüleräußerungen einerseits sowie
die durch die Kommunikation tangierte Wissensart andererseits erfasst. Um eine Zuordnung
der Lehrer- und Schüleraussagen zu den entsprechenden Kategorien vornehmen zu können,
muss das Datenmaterial in die Analyseeinheiten Auswertungseinheit, Kontexteinheit sowie
Kodiereinheit eingeteilt werden.
7.3.1. Auswertungseinheit
Das zu analysierende Datenmaterial besteht aus Wortprotokollen, die anhand von Videoaufnahmen entlang einer Transkriptionsanweisung erstellt wurden. Gemäß der Definition eines
Fachgesprächs als fachliche Gesprächssituation werden bereits in der Transkriptionsphase alle
Gesprächssequenzen ausgeschlossen, die sich mit der administrativen oder sozialen Steuerung
des Unterrichts befassen. Die verbleibenden fachlichen Gesprächs-Sequenzen bilden in ihrer
Gesamtheit die Auswertungseinheit der Untersuchung.
7.3.2. Kodiereinheit
Als Kodiereinheit wird die kleinste Dialogeinheit bezeichnet, die einer Kategorie in der Auswertungsmatrix zugeordnet werden kann. Ausgehend von der Definition eines Fachgesprächs
als fachlichem Dialog werden sämtliche Äußerungen als Kodiereinheit definiert, die eine Gegenrede des Kommunikationspartners hervorrufen. Mit eingeschlossen werden müssen auch
solche Äußerungen, die zwar keine Gegenrede verursachen, jedoch potentiell dazu geeignet
wären. Dazu zählen beispielsweise Lehrerfragen, auf die die Schüler keine Antwort geben
können. Für die Festlegung einer Kodiereinheit ist es unerheblich, ob die Dialog-Sequenz
vom Lehrer oder vom Schüler geäußert wird. Grundsätzlich können Kodiereinheiten auf drei
verschiedene Arten beginnen.
106
Neben Frage und Impuls muss auch die Eingrenzung beziehungsweise Präzisierung einer gestellten Frage und Impulses als eigene Einheit betrachtet werden. Im Folgenden werden Beispiele für Kodiereinheiten aufgezeigt.
Frage:
Lehrer: Was sind Fleischwaren?
Schüler: Ja Fleisch, erstmal ein ganzes Stück Fleisch.
Lehrer: Lyoner ist rot und Weißwurst ist weiß. Warum ist das so?
Schüler: Weil die Lyoner ist mit Nitritpökelsalz und die Weißwurst mit
ganz normalem Salz.
Lehrer: Der Widerstand dieses Kabels hier, von was ist der abhängig?
Schüler: Vom Querschnitt.
Impuls:
Lehrer: Wenn es [das Fleisch] geräuchert wird, wird meist noch etwas
gemacht.
Schüler: Gewürzt, eingelegt.
Lehrer: Wurst und Fleischwaren sind unterschiedlich lange haltbar.
Schüler: Dauerwurst hat eine gute Haltbarkeit und die Frischwurst, bei
Lagerung, nur gekühlt, kurze Haltbarkeit. Mehr steht nicht drin.
Lehrer: Eine Sache fehlt und eine Sache ist verkehrt [an dem Schaltplan
der Schüler]
Schüler: Muss da nicht erst der zweite Verteilerkasten…?
Eingrenzung oder
Präzisierung
der Frage/des Impulses:
Lehrer: Drei Dinge mache ich mit dem [Kochschinken]
Schüler: Ich schätze halt mal, dass der gekocht wird.
Lehrer: Bevor der gekocht wird.
Ausgegrenzt werden Kommunikationssequenzen, die sich auf akustische Probleme und/oder
semantische Missverständnisse zurückführen lassen.
Schüler:
Warum wird Parmaschinken tiefgekühlt?
Lehrer:
Warum der nicht tiefgekühlt wird?
Ausschluss
Schüler
Warum der schon tiefgekühlt wird!
Ausschluss
Lehrer:
Den kann man dann besser schneiden.
107
Als Teil der Kodiereinheit wird immer auch die Antwort des Dialogpartners mit erfasst. Diese
Vorgehensweise ist notwendig, weil die Zuordnung zu einer Wissensart nicht immer durch
die Botschaft des Senders allein möglich ist. Bedeutung generiert sich in aller Regel erst in
Verbindung mit der Art und Weise, wie der Inhalt vom Empfänger verstanden und schließlich
verarbeitet wird.
Nicht erfasst werden hingegen nonverbale Impulse, da diese durch die Versuchsanordnung,
die auf die Erfassung verbaler Kommunikation fokussiert war, nicht hinreichend genau und
vor allem nicht durchgängig erfasst werden konnten. Ausgegrenzt werden weiterhin alle Sequenzen, die als Echo der vorangegangenen aufgefasst werden können und keinen neuen, gesprächsgenerierenden Aspekt beinhalten.
Schüler:
Bündner Fleisch ist eine Keule vom Rind.
Lehrer:
Also Rindfleisch.
Versteht man als Dialog ein Wechselspiel von Rede (R) und Gegenrede (G), so kann eine Dialog-Sequenz zwei Funktionen annehmen. Sie kann sowohl als Gegenrede in einer Kodiereinheit als auch als neuer Gesprächsimpuls für die folgende Kodiereinheit gewertet werden.
Deutlich wird dies an der Kodiereinheit 2 in folgendem Beispiel.
KE 1
Schüler:
Was ist, wenn ich jetzt eine Weißwurst mit Nitritpökelsalz pökeln würde?
R
Lehrer:
Dann hättest Du eine rote Weißwurst.
G
Schüler:
Schmeckt die dann trotzdem gleich?
Lehrer:
Klar, schmeckt identisch
KE 2
KE 3
R
G
R
G
Die Lehreräußerung „Dann hättest Du eine rote Weißwurst“ kann sowohl als Gegenrede zur
vorangegangenen Schüleräußerung als auch als Initiierung der darauf folgenden Kodiereinheit
verstanden werden. In diesem Fall wird die Sequenz als Element in zwei Kodiereinheiten
verwendet.
108
Instruktionale Äußerungen eines Dialogpartners - in der Regel des Lehrers - werden nur insoweit erfasst, als sie vom Schüler als Impuls für eine Gegenrede aufgefasst werden. In Beispiel 1 endet mit der Instruktion zur Steckdosenhöhe die Kontexteinheit; sie führt nicht zu einer äußerlich beobachtbaren verbalen Reaktion des Schülers. Somit wird diese instruktionale
Sequenz nicht als Kodiereinheit gewertet.
Beispiel 1 für die Wertung von instruktionalen Sequenzen
Lehrer:
So… Ihr sucht gerade nach den Höhen, den Steckdosenhöhen, oder?
Schüler:
Ja, dürfen wir die auch auf 1,15 [m] machen, oder?
Lehrer:
Ja... ja, also normalerweise... Es gibt da so einen Bereich zwischen 1 [m] und 1,10 [m]
oder so... aber man muss alle gleich hoch setzen, also wenn eine Oberkante 1,07 [m]
dann alle Oberkante 1,07 [m]. Man muss da wirklich auf gleiche Höhe achten.
Hingegen ist in Beispiel 2 die instruktionale Sequenz, eingebracht durch den Lehrer, Ausgangspunkt eines kognitiven Prozesses auf Seiten des Schülers, der sich in einer Nachfrage
äußert.
Lehrer:
Schinken ist meistens Schwein.
Schüler:
Da hätte ich eine Frage.
Lehrer:
Ja.
Schüler:
Und zwar, den Parmaschinken, warum tut man den eigentlich tiefkühlen?
7.3.3. Kontexteinheit
Innerhalb der Auswertungseinheit können oberhalb der Ebene der Kodiereinheiten Kontexteinheiten festgelegt werden. Dies ist zum einen zur Definition eines Fachgesprächs als auch
für das Verständnis der Kodiereinheiten erforderlich.
Eine Kontexteinheit setzt sich aus einzelnen, aufeinander folgenden Kodiereinheiten zusammen, die einen thematisch geschlossenen Sinnzusammenhang darstellen. Eine Kontexteinheit
bildet jeweils ein Fachgespräch ab.
Es stellt sich nun die Frage, wie komplex ein Dialog zwischen Lehrer und Schüler sein muss,
um als Kontexteinheit beziehungsweise als Fachgespräch gewertet zu werden. Im Interesse
einer eindeutigen Definition sind bereits Dialogsequenzen, die aus drei Kodiereinheiten bestehen als Kontexteinheit und somit als Fachgespräch zu betrachten, da auch ein solcher Dialog alle Kennzeichen eines Fachgesprächs aufweist. Selbstverständlich ist eine solch restriktive Lehrer-Schüler-Kommunikation nicht das, was im Sinne einer Fachgesprächs-Kultur im
109
Unterricht anzustreben ist, jedoch wäre als Alternative lediglich eine definitorische Setzung in
Form einer Mindestdauer oder einer Mindestzahl von Sprecherwechseln in Frage gekommen.
Eine solche Setzung lässt sich jedoch weder haltbar begründen noch rechtfertigen, so dass einer im unterrichtspraktischen Verständnis eingeschränkten, jedoch im Sinne einer wissenschaftlichen Auswertung eindeutigen Definition der Vorzug gegeben wurde.
Eine Heranziehung des Kontextes kann auch für das Verständnis der einzelnen Kodiereinheiten notwendig sein. Deutlich wird dies an folgenden Beispielen. Während die Kodiereinheit 1
(KE1) aus dem unten stehenden Beispiel ohne Beachtung des Kontextes verständlich ist, kann
die Kodiereinheit 3 (KE3) losgelöst vom Kontext nicht verstanden werden. Die Bedeutung
des Dialogs erschließt sich nicht allein durch die Kodiereinheit.
Beispiel Kontexteinheit
KE 1
Schüler:
Was ist, wenn ich jetzt eine Weißwurst mit Nitritpökelsalz pökeln würde?
R
Lehrer:
Dann hättest Du eine rote Weißwurst?
G
Schüler:
Lehrer:
KE 2
KE 3
R
G
R
G
In diesem Fall ist es notwendig, die Kodiereinheit unter Heranziehung des Kontextes zu erweitern, um ein vom Kontext unabhängiges Verständnis zu ermöglichen.
Schüler:
Schmeckt die [Weißwurst] dann [mit Nitritpökelsalz gesalzen] trotzdem gleich?
Lehrer:
Klar, schmeckt identisch.
110
7.4.
Das Kategoriensystem
Ausgangspunkt der methodischen Überlegungen zur qualitativen Analyse der identifizierten
Fachgesprächssequenzen sind verschiedene Studien, die sich mit dem Zusammenhang zwischen der Qualität von Lehrerfragen und dem Lernerfolg der Schüler beschäftigen. Deren Ergebnisse fallen divergent aus. Renkl und Helmke (1992) führen dies unter anderem auf Kategorisierungsprobleme zurück. Die verschiedenen Arbeiten verfolgen unterschiedliche Forschungsinteressen und –schwerpunkte. Dabei bedienen sie sich uneinheitlicher theoretischer
Modellierungen, aus denen wiederum eigenständige Kategoriensysteme entstanden sind. So
lässt sich Unterrichtskommunikation z.B. aus kommunikationstheoretischer Sichtweise nach
Kommunikationstypen (vgl. Wegerif, Mercer, Dawes 1999), nach Unterrichtsformen (traditionell oder kollaborativ) oder nach Kommunikationspartnern (Lehrer-Schüler oder SchülerSchüler) untersuchen.
7.4.1. Die Konstruktion des Kategoriensystems
Betrachtet man beispielsweise diejenigen Studien, die sich mit der Qualität von Unterrichtskommunikation beschäftigen, ergeben sich unterschiedlichste Kategoriensysteme. Obwohl
häufig die Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich von Bloom (1972) leitend ist,
werden je nach Forschungsinteresse, Domäne oder Zielstellung unterschiedliche Kategorien
und Qualitätsstufen definiert. Klinzing-Eurich und Klinzing (1981) übernehmen beispielsweise die Bloom’sche Taxonomie und gliedern diese in Fragen niederer Ordnung (Kategorien
Wissen, Verstehen und Anwenden) und höherer Ordnung (Kategorien Analyse, Synthese und
Beurteilung). Hingegen definieren Niegemann und Stadler (2001) in ihrem Kategoriensystem
fünf Qualitätsstufen, die sich zwischen den Extremen „Fragen ohne Lernintention“ und
„deep-reasoning-Fragen“ bewegen. Dabei bedienen sie sich neben der Bloom’schen Taxonomie eines Theorieansatzes zur Fragengenerierung (GPH-Schema) von Graesser, Person, Huber (1992). Kawanaka und Stiegler (1999) definieren wiederum im Rahmen einer Teiluntersuchung zur TIMSS-Studie lediglich Fragen niederer Ordnung, die kurze Aussagen auf Seiten
des Schülers beziehungsweise ja/nein-Antworten erfordern und Fragen höherer Ordnung, die
vom Schüler Begründungen und Erklärungen einfordern.
Die beschriebenen Kategorisierungsprobleme werfen nun die Frage auf, wie ein Kategoriensystem aussehen muss, mit dem die Qualität von Unterrichtskommunikation im Allgemeinen
und Fachgesprächen im Besonderen in einem gewerblich-technischen, schülerzentrierten Unterricht differenziert erfasst werden kann.
Ausgehend von den propositionalen Theorien in der kognitiven Psychologie und der Gedächtnispsychologie lassen sich Wissenserwerbs- und Lernprozesse – sehr vereinfacht dargestellt – als Netzverdichtung betrachten (vgl. dazu auch Kapitel 3). Je dichter die Netzstruktur
des Wissens ist, umso leichter können Anknüpfungspunkte für neues Wissen gefunden werden. Ein hohes Maß an Verständnis ist dementsprechend als hoher Vernetzungsgrad des Wissens in Verbindung mit einer hohen Qualität an metakognitiven Problemlösestrategien zu definieren. Beide sind Ergebnis eines aktiven Konstruktionsprozesses durch den Lernenden.
111
Für den schulischen Lernprozess bedeutet dies, dass Lernprozesse anzustreben sind, die konstruktive Aktivitäten durch den Lernenden und eine möglichst breite Anbindung der Lerninhalte an das Vorwissen und die Vorerfahrung ermöglichen. Hier setzt das Fachgespräch als
Kommunikationsform in einem schülerzentrierten Unterricht an. Es unterstützt den Lernprozess der Schüler durch Initiierung vielschichtiger kognitiver Prozesse sowie den Rückgriff auf
verschiedene Arten des Wissens. Damit sind die beiden Zielkategorien für das zu entwickelnde Kategoriensystem benannt.
Aus diesen Zielkategorien leitet sich nun ein theoretisch gestütztes Kategorienschema ab, das
die inhaltliche Qualität der Gespräche abbildet. Dieses Schema baut auf der kognitiven Wissenstaxonomie von Anderson und Krathwohl (2003) auf, das kognitive Prozesse (cognitive
process dimension) und Ausprägungen des Wissens (knowledge dimension) als leitende Größen eines Lernprozesses definiert und in Form einer Matrix anordnet. Jedes Lernziel kann
somit in seiner Qualität eingeschätzt und einer Zelle der Matrix zugeordnet werden. Dabei ist
die Taxonomie nicht dahingehend zu interpretieren, dass die Qualität von Unterrichtskommunikation darin besteht, alle Kategorien und Unterkategorien tatsächlich zu besetzen. Qualität
bemisst sich vielmehr, gemäß der in Kapitel 3 besprochenen lerntheoretischen Überlegungen,
in einer möglichst vielfältigen Besetzung der Kategorien. In diesem Zusammenhang muss
auch die Frage aufgeworfen werden, ob sich im Rahmen eines Unterrichts der beruflichen
Erstausbildung überhaupt alle Kategorien einlösen lassen.
Übersicht 7-3 zeigt das vollständige Kategorienschema. Die Hauptkategorien werden im Folgenden erläutert und mit einem Beispiel belegt. Eine detaillierte Übersicht der einzelnen Kategorien mit Ankerbeispielen findet sich im Anhang.
112
Gestalten
Realisieren
Planen
Anwenden
Analysieren
Bewerten
Kreativ denken
Urteilen
Prüfen
Erkennen
Systematisieren
Unterscheiden
Umsetzen
Ausführen
Erklären
Verstehen
Vergleichen
Schlussfolgern
Zusammenfassen
Einordnen
Beispiel finden
Wiederaufrufen
deklarativ-statisch dekl.-systemisch
Faktenwissen
kausal
Begründungswissen
Übersicht 7-3: Kategorienschema zur qualitativen Analyse von Fachgesprächen
wissen
Methoden-
wissen
Operations-
wissen
Begründungs-
Regelwissen
wissen
Struktur-
Detailwissen
Wiedererkennen
Begriffwissen
Erinnern
Übersetzen
prozedural
Verfahrenswissen
113
7.4.2. Kognitive Prozesse im Fachgespräch
Die theoretische Modellierung von domänenbezogenen kognitiven Kompetenzen orientiert
sich an Anderson, Krathwohl (2001), auf der Basis der Lernzieltaxonomie von Bloom. Die
Autoren unterscheiden darin sechs Hauptkategorien kognitiver Prozesse mit bis zu sieben Unterkategorien (ebd. S.67f).
•
Erinnern liegt vor, wenn das Ziel der Instruktion vorrangig in der Wiedergabe gegebener
Informationen liegt. Dabei wird das erworbene Wissen in enger Anlehnung an die Form,
in der es gelehrt wurde, wiedergegeben. Die beiden Unterkategorien Wiedererkennen und
Wiederaufrufen können als komplementär zueinander betrachtet werden.
•
Verstehen liegt vor, wenn der Lernende in der Lage ist, aus einer mündlichen, schriftlichen oder ikonischen Instruktion Bedeutung herzustellen.
•
Anwenden beinhaltet das Finden und Nutzen geeigneter Verfahren zur Bewältigung einer
Aufgabe beziehungsweise zur Lösung eines Problems.
•
Analysieren bedeutet, einen Sachverhalt in seine Bestandteile zu zerlegen, um herauszufinden, wie die Bestandteile miteinander in Beziehung stehen beziehungsweise wie sie in
einen Gesamtzusammenhang eingeordnet werden müssen. Analysieren kann immer nur
anhand einer konkreten Problemstellung, beispielsweise einem technischen System
(elektrische Schaltung oder eine Serverkonfiguration) erfolgen. Im reinen Gedankenexperiment bewegt sich der Schüler dagegen auf der Ebene „Verstehen“.
•
Bewerten meint ein Untersuchen eines Sachverhalt, einer Problemstellung, eines technischen Systems oder eines Arbeitsergebnisses auf Bestandteile, Ist-Stand oder Status.
•
Gestalten meint das Zusammenfügen von Einzelelementen zu einem einheitlichen und
konsistentem Neuen. Dabei wird auf den vorangegangen Lernprozess und dessen Ergebnisse zurückgegriffen. Abzugrenzen ist demgemäß ein eher künstlerisches Verständnis
von Gestaltung, das einen völlig freien, schöpferischen Ausdruck beinhaltet.
Die theoretisch modellierten Kategorien werden im Sinne der Forschungsarbeit operationalisiert und in eine Kodieranweisung überführt. Dazu werden die einzelnen Ausprägungen erklärt und mit Ankerbeispielen versehen. Übersicht 7-4 belegt diese Vorgehensweise mit einem Beispiel.
114
Kategorie:
1.2
Wiederaufrufen (Recalling)
Erläuterung:
Der Lernende sucht nach Aufforderung nach bereits gelernten Inhalten im Langzeit-Gedächtnis, holt
diese in das Arbeitsgedächtnis, um damit zu arbeiten.
Es handelt sich um offene Aufgaben, die sich im ihrem Grad an Hilfestellung unterscheiden können.
So muss sich der Lernende bei der Fragestellung „Du benötigst einen Sensor, der ausschließlich auf
Metalle anspricht. Welchen Sensortyp wählst du aus?“ alle gelernten Sensortypen und deren Ansprechverhalten in das Gedächtnis rufen, um den geeigneten auszuwählen.
Ein weiterer Aufgabentyp wären beispielsweise Lückentexte (Gehärtetes Eisen-Kohlenstoff-Gefüge
wird auch als _____ bezeichnet)
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was sind Fleischwaren?
Lehrer:
Wie wird Parmaschinken hergestellt?
Lehrer:
Welche Dateien braucht Windows zum Starten?
Lehrer:
Wie heißt der Befehl zum Verbinden der Netzlaufwerke?
Übersicht 7-4:
(Auszug)
Ausarbeitung
einer
Kategorie
kognitiver
Prozesse
mit
Ankerbeispiel
7.4.3. Wissensarten im Fachgespräch
Was die Einordnung der im Fachgespräch angesprochenen Wissensarten betrifft, so hat sich
die Taxonomie von Anderson, Krathwohl im hier beschriebenen Forschungszugang als nicht
zielführend beziehungsweise praktikabel erwiesen. Die dort formulierten Kategorien zeigten
am zu analysierenden Datenmaterial nicht die gewünschte Trennschärfe und Eindeutigkeit.
Aus diesem Grund führten mehrere Entwicklungsschritte zu einem erweiterten Ansatz, der
sich nahe am Unterrichtsalltag beziehungsweise am Bildungsverständnis der Berufsschule
orientiert. Nach Schelten (1997) ist es vorrangig Aufgabe der Berufsschule, „ein Handlungswissen in schulischen Lernprozessen zu vermitteln, welches integriert und planmäßig ein Fakten-, Begründungs-, Verfahrens- und Einsatzwissen bei den Lernenden Form werden lässt“. In
der Wissenspsychologie werden verschiedene Ansätze zur Kategorisierung der Wissensarten
diskutiert. Dies äußert sich zum einen in unterschiedlichen Begrifflichkeiten. So wird das
„wissen wann“ von Dubs (1995) als Bedingungswissen bezeichnet, während Riedl (1998) von
Kontrollwissen oder Einsatzwissen spricht. Zum anderen werden die Wissensarten in den unterschiedlichen Systematiken verschieden definiert, zugeordnet und zusammengefasst. So siedelt Wuttke (2005, S.35) in Anlehnung an Dubs (1995, S.166) konditionales Wissen (wissen
wann) nicht auf einer Metaebene an, sondern definiert es als Unterkategorie eines metakognitiv gesteuerten Systemwissens.
115
Auf einer konkreten Inhaltsebene können die Wissensarten Faktenwissen (wissen was), Begründungswissen (wissen warum) und Verfahrenswissen (wissen wie) definiert werden. Diese
werden auf einer metakognitiven Ebene durch das Einsatzwissen (wissen wann) aktiviert und
koordiniert (vgl. Übersicht 7-5).
VERFAHRENSWISSEN
EINSATZWISSEN
FAKTENWISSEN
BEGRÜNDUNGSWISSEN
Übersicht 7-5: Handlungswissen (Schelten 2004, S.188)
Da Einsatzwissen auf der Metaebene entweder nicht verbalisierungsfähig ist oder aber in
konkreten Handlungssituationen nur selten spontan in einer Unterrichtssituation verbalisiert
wird, beschränkt sich die Untersuchung auf die im Fachgespräch verbalisierten Wissensarten
Faktenwissen, Begründungswissen und Verfahrenswissen mit den jeweiligen Unterkategorien. Ziel ist es dabei unter anderem, die weitgehend theoretische Befundlage zu den Wissensarten empirisch zu untermauern und ausgehend vom Datenmaterial die einzelnen Wissensarten trennschärfer voneinander abzugrenzen und – soweit möglich und sinnvoll – Unterkategorien zu definieren.
Für die Kodierung der im Fachgespräch verbalisierten Wissensarten stehen den Kodierern
zwei Hilfsmittel zur Verfügung. Zusätzlich zu einer, im Rahmen der kognitiven Prozesse bereits erläuterten, ausführlichen Kodieranweisung (für ein Beispiel aus dem Bereich Wissensarten siehe Übersicht 7-6) liegt ein Ablaufschema (vgl. Übersicht 7-7) beziehungsweise ein
Kodieralgorithmus vor, mit dessen Hilfe die Wissensarten voneinander abgegrenzt werden
können.
Ausgehend von der Lehrer- oder Schüleraussage durchläuft der Kodierer eine Abfolge von
Entscheidungsfragen, bis er die Kodiereinheit schließlich einer Wissensart zuordnen kann.
Dabei kann in einem ersten Schritt Kausalwissen durch die Frage nach einem UrsacheWirkungs-Zusammenhang abgegrenzt werden. Für die Entscheidung, ob Faktenwissen oder
Verfahrenswissen durch eine Schüler- beziehungsweise Lehreräußerung angesprochen wird,
kann der Bezug zu einer berufstypischen Handlung herangezogen werden. Diese kann in der
Gesprächssituation, beispielsweise bei der Arbeit am PC oder einer Schulungsanlage, konkret
116
vorliegen oder aber zumindest im Schul- oder Berufsalltag des Schülers möglich sein. Sofern
diese Frage bejaht wird, kann im weiteren Verlauf domänenspezifisches Verfahrenswissen,
sogenanntes Operationswissen von übergreifendem Verfahrenswissen, dem Methodenwissen
abgegrenzt werden.
Kategorie:
B
Begründungswissen
Erläuterung:
SCHELTEN (1997) definiert Begründungswissen als „Wissen der Zusammenhänge von Sachverhalten, d.h. ihrer wechselseitig wirkenden Beziehungen.“ Begründungswissen ist nicht latent (statisch
oder strukturell) als Element im Datenspeicher vorhanden, sondern muss aus der konkreten Situation
heraus generiert und verbalisiert werden. Ein Beispiel hierfür wäre die Fehlersuche in einer steuerungstechnischen Anlage.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Woraus schließt Du das?
Lehrer:
Warum dann noch mal einen [Pumpernickel unterlegen]? Warum muss man das machen?
Schüler:
[…] ja weil, weil man es dann besser in die Hand nehmen kann.
Übersicht 7-6: Ausarbeitung einer Kategorie der Wissensarten mit Ankerbeispielen (Auszug)
Auf der Ebene des Faktenwissens unterscheidet die vorliegende Forschungsarbeit schließlich
deklarativ-systemisches Wissen und deklarativ-statisches Wissen. Entscheidend dafür ist die
Frage, ob das angesprochene deklarative Wissen die Verknüpfung mit einer konkreten, evtl.
im Vorfeld im Unterricht thematisierten Problemstellung bedingt oder aber auch zusammenhangslos für sich stehen kann.
Übersicht 7-7: Algorithmus zur Kodierung der Wissensarten.
Kausalwissen
Ja
Nein
Ja
Methodenwissen
Regelwissen
Strukturwissen
Nein
Begriffswissen
Ja
Wird eine
domänenspezifische
Regel angewendet?
Ist die beschriebene
Handlung
domänenspezifisch?
Operationswissen
Ja
Deklarativ-statisches
Wissen
Deklarativ-systemisches
Wissen
Verfahrenswissen
Nein
Detailwissen
Besteht die Aussage
aus einem Begriff /
Konzept
Nein
Wird eine Aussage eingefordert / gegeben, die
eine Einordnung in einen konkreten
Zusammenhang erfordert?
Faktenwissen
Nein
Ja
Ja
Nein
Wird die Beschreibung einer konkreten bzw. im
Schul- oder Berufsalltag möglichen Handlung des
Schülers eingefordert / gegeben?
Wird ein Ursache-WirkungsZusammenhang eingefordert / gegeben?
Kodiereinheit
Lehrer-/Schüleräußerung
117
118
7.5.
Gütekriterien der Untersuchung
Die vorliegende Untersuchung versucht Aussagen über die Unterrichtskommunikation in
Form von Fachgesprächen in einem handlungsorientierten Unterricht vorzulegen. Dabei ist es
wichtig, die Untersuchung auch hinsichtlich der Güte der getroffenen Aussagen abzusichern.
Für eine Forschungsarbeit, die sich in einem qualitativen Paradigma verortet, können die klassischen Testgütekriterien quantitativer Forschung nicht unkritisch übernommen werden.
Vielmehr muss es darum gehen, eigene, methodenspezifische Gütekriterien anzuwenden und
zu adaptieren. Dabei kann und soll an geeigneter Stelle auch auf Absicherungsmethoden
quantitativer Untersuchungen zurückgegriffen werden. Entlang dieser Grundüberlegungen ist
das aktuelle Kapitel aufgebaut. Neben Überlegungen zu spezifisch qualitativen Gütekriterien
und deren Diskussion vor dem Hintergrund der vorliegenden Arbeit, stehen grundsätzliche
Anmerkungen zur Validität verbaler Daten. Anschließend steht die Überprüfung der Zuverlässigkeit des angewandten Kategoriensystems durch Interkoderreliabilitätsmessung im Mittelpunkt der Betrachtung. Danach folgt eine Methodenreflexion mit Diskussion der Gütekriterien sowie der ermittelten Ergebnisse.
7.5.1. Qualitative Gütekriterien
Im Rahmen der Diskussion über die Gütekriterien qualitativer Forschung besteht in der Literatur weitgehend Übereinstimmung, dass es nicht möglich ist, die konventionellen, aus der
Testtheorie kommenden Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität für qualitative
Forschungsvorhaben vorbehaltlos zu übernehmen. Zu unterschiedlich sind die Grundannahmen beider Untersuchungsansätze. Gleichzeitig wird jedoch die Notwendigkeit betont, auch
die Ergebnisse empirischer, qualitativer Forschung abzusichern. Es können nun zwei Grundansätze unterschieden werden, diesen Konflikt zu lösen. Neben einer Adaption der klassischen Gütekriterien auf die Bedürfnisse qualitativer Forschung ist dies vor allem die Zurückweisung traditioneller Formen der Qualitätssicherung quantitativer Forschung.
So bilanziert Mayring (2002, S.140): „In diesen aktuellen Diskussionen um Gütekriterien
qualitativer Forschung setzt sich immer mehr die Einsicht durch, dass man nicht einfach die
Maßstäbe quantitativer Forschung übernehmen kann. Gütekriterien qualitativer Forschung
müssen neu definiert, mit neuen Inhalten gefüllt werden.“ Er definiert, aufbauend auf diesen
Überlegungen, stattdessen sechs übergreifende Kriterien qualitativer Forschung:
•
Verfahrensdokumentation
•
Argumentative Interpretationsabsicherung
•
Regelgeleitetheit
•
Nähe zum Gegenstand
•
Kommunikative Validierung
•
Triangulation
119
Lamnek (1995, S. 156f) stellt in diesem Zusammenhang die Frage, ob es sich bei den genannten Kriterien nicht um relativ allgemeine Zielvorgaben und Prüfsteine für qualitative Sozialforschung insgesamt handelt? Für die vorliegende Forschungsarbeit, die quantitative Methoden innerhalb eines qualitativen Paradigmas nutzt, stellt sich zudem die Frage nach der Operationalisierbarkeit der von Mayring formulierten Kriterien.
7.5.2. Gütekriterien qualitativer Inhaltsanalyse
Insgesamt kann festgehalten werden, dass für qualitative Sozialforschung keine einheitliche,
in sich geschlossene Systematik von Gütekriterien vorliegt. Lamnek (1995, S.168) bilanziert
in diesem Zusammenhang, es „existieren eine Reihe von Verfahren, um die Güte zu sichern,
wobei in der qualitativen und quantitativen Sozialforschung zum Teil gleiche Begriffe mit
gleichen Vorstellungsinhalten gebraucht werden“. Vor diesem Hintergrund verbindet Krippendorff (1980, S.158) beide Ansätze aus der Sicht einer Inhaltsanalyse und legt ein für diesen Forschungsansatz gültiges Kriteriensystem vor. Diese inhaltsanalytischen Gütekriterien
sind leitend für die vorliegende Arbeit und bilden den Ausgangspunkt der folgenden Betrachtungen.
Kriterien für die Qualität
der Inhaltsanalyse
Validität im
engeren Sinne
Materialorientiert
Ergebnisorientiert
Reliabilität
Prozessorientiert
Semantische
Korrelative
KonstruktGültigkeit
Gültigkeit
gültigkeit
(1)
(3)
(5)
StichprobenVorhersagegültigkeit
gültigkeit
(2)
(4)
Stabilität
(6)
Reproduzierbarkeit
(7)
Exaktheit
(8)
Übersicht 7-8: Inhaltsanalytische Gütekriterien nach Krippendorf (1986, S. 158)
Das von Krippendorff (1986, S. 155ff.) vorgeschlagene Kriteriensystem für die Güte von Inhaltsanalysen behält zwei wesentliche Konzepte und Begriffe der klassischen Gütekriterien,
nämlich Validität (Gültigkeit) und Reliabilität (Zuverlässigkeit), bei und entwickelt daraus
acht, überprüfbare Kriterien, die in Übersicht 7-8 dargestellt und im Folgenden beschrieben
werden. Dabei geht Kapitel 7.5.2.1 auf Aspekte der Validität, Kapitel 7.5.2.2 auf Aspekte der
Reliabilität ein. Die dort beschriebenen Gütekriterien bilden schließlich die Grundlage und
120
den Rahmen einer auf das Forschungsvorhaben fokussierten Diskussion im Rahmen der Methodenkritik zur qualitativen Inhaltsanalyse in Kapitel 7.6.
7.5.2.1. Validität der Untersuchung
Validität oder auch Gültigkeit meint in der quantitativen Sozialforschung die Fähigkeit eines
Tests, das zu messen, was er messen soll respektive was er zu messen vorgibt (vgl. Bortz und
Döring 2003, S199). Für die meisten quantitativen Validitätskonstrukte existieren Berechnungsverfahren, die es möglich machen, die Gültigkeit der Untersuchung beziehungsweise
des Tests zahlenmäßig zu erfassen und zu vergleichen. Der Validitätsbegriff weist also eher
messtechnischen Charakter auf. Für eine qualitative Forschung ist es notwendig, den Validitätsbegriff neu zu fassen, das heißt mehr interpretativ-kommunikativ zu deuten. Krippendorff
(1986, S.156ff.) fokussiert in dem von ihm für inhaltsanalytische Arbeiten vorgeschlagenen
Kriteriensystem (vgl. Übersicht 7-8) zunächst auf drei Perspektiven von Gültigkeit einer Untersuchung, nämlich einer Verankerung des Validitätsbegriffs am Datenmaterial, am Forschungsergebnis sowie am Forschungsprozess.
Am Ende seiner Überlegungen stehen schließlich fünf, operationalisierbare Teilkategorien:
(1)
Semantische Gültigkeit (semantical validity) stellt die Frage nach der Richtigkeit der
Bedeutungsrekonstruktion des Materials. Für eine inhaltsanalytische Arbeit ist semantische Gültigkeit anzunehmen, wenn die zu prüfenden Kategorien, die Ankerbeispiele
sowie die Kodierregeln eindeutig formuliert und somit für den Auswerter operationalisierbar sind.
(2)
Stichprobengültigkeit. (sampling validity) Dieses Kriterium gilt als erfüllt, wenn das zu
analysierende Datenmaterial nach den Regeln der Prüfstatistik aus einer Grundgesamtheit gezogen wird.
(3)
Korrelative Gültigkeit (correlational validity) einer Forschungsarbeit kann durch Vergleich (Korrelation) mit einer Untersuchung, die einen ähnlichen Forschungsgegenstand
behandelt hat, ermittelt werden.
(4)
Vorhersagegültigkeit (predictive validity) kennzeichnet den Grad, zu dem es möglich
ist, aus dem Datenmaterial Prognosen abzuleiten. Zu diesem Zweck werden beispielsweise Messwerte zu einer bestimmten Einstellung oder Haltung des Probanden ermittelt, um daraus auf ein zu erwartendes Verhalten zu schließen.
(5)
Konstruktgültigkeit (construct validity) kann angenommen werden, wenn das am Datenmaterial angewandte Kategoriensystem aus der die Untersuchung leitenden Theorie
konstruiert werden kann.
121
7.5.2.2. Reliabilität der Untersuchung
Mit Hilfe des Gütekriteriums Reliabilität lassen sich Aussagen über die Zuverlässigkeit und
Beanspruchbarkeit einer Untersuchung treffen. Krippendorf (1986, S.130ff.) unterscheidet in
diesem Zusammenhang drei Formen der Reliabilität (Reliability), nämlich Stabilität (stability), Reproduzierbarkeit (reproducibility) und Exaktheit (accuracy).
(6)
Stabilität (stability) meint die Zuverlässigkeit des Analyseinstruments bei wiederholter
Anwendung unter identischen Testbedingungen, beispielsweise im Rahmen eines TestRetest-Verfahrens. Sie kann durch eine Intracoderreliabilitätsmessung ermittelt werden.
(7)
Reproduzierbarkeit (reproducibility) kennzeichnet den Grad, mit dem das Analyseinstrument auf veränderte Umstände, beispielsweise unterschiedliche Kodierer, reagiert.
Sie kann durch Interkoderreliabilität gemessen werden. Diese Kategorie stellt ein zentrales Gütekriterium der vorliegenden Untersuchung dar. Sie wird aus diesem Grund in
Kapitel 7.5.3 ausführlich beschrieben.
(8)
Exaktheit (accuracy) liegt vor, wenn der Auswertungsvorgang mit einem gültigen Standard übereinstimmt. Dazu stellt Krippendorff fest: „To establish accuracy data are obtained under test-standard conditions, which are met, for example, when the performance of one coder or measuring instrument is compared with what is known to be the
correct performance or measure.” (ebd., S.131) Diese Standards können durch Experten
gesetzt sein oder auf einer Überprüfung von Unstimmigkeiten innerhalb des Datenmaterials beruhen. Eine Einschätzung der Inkonsistenzen zwischen den Kodierern kann zum
einen auf der Anzahl der Zuordnungen durch unterschiedliche Kodierer zu einer inhaltsleeren Nullkategorie beruhen. Ist diese zu hoch, ist davon auszugehen, dass die Kategorien den Inhalt des Datenmaterials nicht trennscharf erfassen. Zum anderen kann eine
parallele Auswertung durch unterschiedliche Messverfahren erfolgen. Kommen beide
Verfahren zu ähnlichen Ergebnissen, so kann Exaktheit des Auswertungsprozesses angenommen werden.
Bezüglich der drei Kategorien von Reliabilität können eine steigende relative Stärke (relative
strenght), aber auch zunehmende Probleme bei der Operationalisierbarkeit innerhalb des
Auswertungsprozesses angenommen werden. Eine Besprechung erfolgt im Rahmen der Methodenkritik am Ende des aktuellen Kapitels.
7.5.3. Ermittlung der Intercoderreliabilität
Bortz und Döring (2003, S.195) definierten Reliabilität als „Grad der Genauigkeit, mit dem
das geprüfte Merkmal gemessen wird“. Das bedeutet, dass eine Datenanalyse bei wiederholter
Durchführung durch denselben Forscher (Intracoderreliabilität) oder der Durchführung einer
Untersuchung durch verschiedene Forscher (Intercoderreliabilität) jeweils zu dem exakt gleichen Ergebnis kommen muss. Perfekte Reliabilität (Zuverlässigkeit) ist im Rahmen einer qualitativen Forschungsarbeit zwar anzustreben; sie ist in der Praxis aber nicht herzustellen. Zu
viele Einflussfaktoren können das Analyseergebnis verfälschen. Zu nennen sind in diesem
Zusammenhang vor allem situative Störungen, Konzentrationsfähigkeit, Müdigkeit oder
Fehlverständnisse. Daher kommt es vor allem darauf an, zum einen ein hohes Maß an Übereinstimmung bei der Datenauswertung bereits im Forschungsdesign anzulegen und zum anderen die Zuverlässigkeit des Analyseinstruments mit geeigneten Verfahren zu überprüfen.
122
Das aktuelle Kapitel soll die Umsetzung beider Forderungen im Rahmen der vorliegenden
Arbeit beschreiben.
7.5.3.1. Schulung zur Durchführung der Datenanalyse
Kernpunkt der vorliegenden Forschungsarbeit ist die qualitative Analyse von Lehrer-SchülerKommunikation in handlungsorientiertem Unterricht in Form von Fachgesprächen. Dabei
sind die Lehrer- beziehungsweise Schüleräußerungen zum einen als Fachgespräch zu identifizieren und zum andern einem kognitiven Prozess beziehungsweise einer Wissensart zuzuordnen. Das umfangreiche Datenmaterial macht eine Aufteilung auf mehrere Kodierer notwendig. Es kann davon ausgegangen werden, dass eine intensive Vorbereitung der Kodierer auf
ihre Tätigkeit die Zuverlässigkeit ihrer Arbeit deutlich erhöht. Aus diesem Grund findet zum
einen eine Einführung der Kodierer in die Zielsetzung der Arbeit und die dahinterstehende
Theorie statt. Zum anderen werden die Auswerter in der Durchführung der Datenauswertung
geschult. Diese Unterweisungen erfolgen jeweils individuell. Den Schulungsteilnehmern,
Studenten des höheren Lehramts an beruflichen Schulen, stehen jeweils folgende Unterlagen
zur Verfügung:
•
Die Videoaufzeichnung einer zufällig ausgewählten Unterrichtseinheit
•
Die zur Videosequenz gehörenden Wortprotokolle
•
Eine Handanweisung zur Bestimmung der Analyseeinheiten
•
Die Kodierregeln und das Kategoriensystem zur Analyse der kognitiven Prozesse
•
Die Kodierregeln und das Kategoriensystem zur Analyse der Wissensarten
1. Schritt
Einführung in:
- die Ziele der Forschungsarbeit
- das Kategorienschema
- die Kodieranweisung
- die Analysesoftware Videograph
2. Schritt
Festlegen der Analyseeinheiten
3. Schritt
Kodieren der kognitiven Prozesse
4. Schritt
Kodieren der Wissensarten
Gemeinsames Bearbeiten einer
Teilmenge des Datenmaterials
Vollständiges Bearbeiten durch
den
Schulungsteilnehmer
Gemeinsames Zuordnen der
Zweifelsfälle
Übersicht 7-9: Aufbau der Schulungsmaßnahme zur Datenanalyse
123
Die Schulung beginnt mit einer intensiven Besprechung der Handanweisung, der Kodieranweisung sowie der Kategoriensysteme. Darauf folgt eine Einweisung der Schulungsteilnehmer in die Handhabung der Analysesoftware Videograph (Rimmele 2005). Die Kodierung der
Daten erfolgt, wie in Kap. 6 beschrieben und begründet, in drei Stufen, nämlich der Einteilung in Analyseeinheiten, der Kodierung der Wissensarten und der Kodierung der kognitiven
Prozesse.
Daran orientiert sich auch der Aufbau der Schulung, wie sie in Übersicht 7-9 schematisch
dargestellt ist. Die Schulungsteilnehmer bearbeiten gemeinsam mit dem Untersuchungsleiter
jeweils exemplarisch eine Teilmenge des für die Schulung vorgesehenen Datenmaterials. Anschließend stellen die Schulungsteilnehmer den aktuellen Datendurchlauf selbstständig fertig.
Dabei markieren sie zunächst Datensätze, die keine eindeutige Zuordnung nahelegen und deren Abgrenzung zu einer anderen Kategorie nicht eindeutig vorgenommen werden kann. Diese werden später gemeinsam mit dem Untersuchungsleiter besprochen und einer Kategorie
zugewiesen. Ziel der Schulung der an der Untersuchung beteiligten Kodierern ist eine möglichst einheitliche Begriffsbildung sowie ein klares Verständnis der einzelnen Kategorien.
7.5.3.2. Berechnung der Intercoderreliabilität
Der Begriff der Reliabilität ist stark im quantitativen Forschungsparadigma verankert. Dort
kennzeichnet er die Präzision einer Messung, deren Beständigkeit über verschiedene Messzeitpunkte und Messbedingungen hinweg. Häufig wird dies auch als Zuverlässigkeit einer
Untersuchung bezeichnet. Für eine qualitativ angelegte Forschungsarbeit ist eine stark messtheoretische Betrachtung des Gütekriteriums Reliabilität zu restriktiv. Dennoch kann auch sie
sich nicht der Forderung nach Zuverlässigkeit ihrer Ergebnisse entziehen. Daher ist Basis der
vorliegenden Arbeit eine Definition von Reliabilität, wie sie Lamnek (1995, S.175, Hervorhebungen im Original) vorgelegt hat: „ An die Stelle der Replizierbarkeit von Untersuchungsbedingungen und Forschungsergebnis tritt daher im interpretativen Paradigma die Betonung der
„situativen Kontextgebundenheit“ von Datenerhebungs- und Auswertungsresultaten“. Er führt
weiter aus: „Voraussetzung hierfür ist, dass die wissenschaftliche Gemeinschaft und die untersuchten Personen über ein System von in gleicher Weise interpretierten Symbolen verfügen.“
Die vorliegende Untersuchung versucht dieser Forderung durch inhaltsanalytische Reliabilitätstests Rechnung zu tragen. Dabei werden die Analyseergebnisse unterschiedlicher Kodierer
daraufhin überprüft, inwieweit sie deckungsgleich sind, beziehungsweise inwieweit sie im
Sinne oben genannter Definition über eine einheitliche Interpretationssytematik verfügen.
Dazu wird auf die Methode einer Intercoderreliabilitätsprüfung zurückgegriffen. Dabei wird
eine zufällig ausgewählte Stichprobe aus dem Datenmaterial von zwei Kodierern bearbeitet
und anschließend auf Übereinstimmung geprüft. Die vorliegende Arbeit greift dabei auf ein
Verfahren zur Reliabilitätsbestimmung für die zufallskritisch abgesicherte Berechnung der
Übereinstimmung von abhängigen Urteilen auf Nominalskalenniveau zurück, wie es von
Friede (1981) beschrieben wird.
124
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird eine Untersuchung der Intercoderreliabilität bezüglich der drei Auswertungsschritte Bestimmung der Analyseeinheiten, Kodierung der kognitiven Prozesse sowie Kodierung der Wissensarten vorgenommen. Im Folgenden wird zunächst
das Verfahren vorgestellt. Dem schließt sich die Präsentation der Ergebnisse sowie deren Einschätzung an.
Die Kodierergebnisse zweier Forscher werden mit Hilfe der folgenden Formel miteinander
verglichen. Dabei bestimmt sich die beobachtete Übereinstimmung als der Quotient der übereinstimmenden Kodiereinheiten und der Gesamtzahl der bearbeiteten Kodiereinheiten. Es gilt
folgender formelmäßiger Zusammenhang:
pb =
Z+
N
pb :
Beobachtete Übereinstimmungen
Z+:
Anzahl der übereinstimmenden Kodiereinheiten
N:
Gesamtzahl der Kodiereinheiten
Die Betrachtung der Intercoderreliabilität nach der Zahl der beobachteten Übereinstimmungen
alleine wäre nicht ausreichend, da darin nicht berücksichtig ist, dass bei unterschiedlichen
Kodierern auch zufällig gleiche Analyseergebnisse zustande kommen können. Diese zufallsbedingten Übereinstimmungen können durch eine Berechnung der zufallsbereinigten Übereinstimmung korrigiert werden. Friede (1981) unterscheidet grundsätzlich vier Formen der
Berechnung nach Scott, Flanders, Cohen und Garret. Auf eine ausführliche Diskussion der
einzelnen Verfahren soll an dieser Stelle verzichtet werden. Stattdessen greift die Untersuchung auf Ergebnisse inhaltsanalytischer Forschungsvorhaben zurück, die Parallelitäten zu
vorliegender Arbeit aufweisen. So kommen Arbeiten von Fröhlich (1993), Hasslberger
(1993), Kofer (1993), Nichterlein (1995) und Espe (2001) zu dem Ergebnis, dass das Verfahren nach Cohen für eine inhaltsanalytische Untersuchung am geeignetsten ist. Es berücksichtigt zusätzlich die Zahl der Kategorien sowie die Häufigkeit, in der die Kategorien besetzt
werden. Danach berechnet sich die um zufallsbedingte Übereinstimmungen korrigierte Intercoderreliabilität nach dem von Cohen vorgeschlagenen Verfahren gemäß folgender Formel:
C(COHEN ) =
pb − pe
1 − pe
pb:
beobachtete Übereinstimmungen
pe:
zufällig zu erwartende Übereinstimmungen
125
Damit ist die beobachtete Übereinstimmung pe um die zufällig zu erwartenden Übereinstimmungen korrigiert. Darunter ist die Wahrscheinlichkeit zu verstehen, dass in einem kdimensionierten Kategoriensystem zwei Kodierer zu zufallsbedingt gleichen Ergebnissen
kommen. Diese kann nach Cohen durch die zufällig zu erwartende Übereinstimmung pe dargestellt werden. Er schlägt zur mathematischen Erfassung folgende Formel vor:
1 k
pe = 2 ∑ (ni+ )(n+i )
N i=1
N:
Gesamtzahl der Kodiereinheiten
k:
Anzahl der Kategorien
ni+:
Anzahl der Zuordnungen von Kodierer 1 zur jeweiligen Kategorie
n+i:
Anzahl der Zuordnungen von Kodierer 2 zur jeweiligen Kategorie
7.5.3.3. Darstellung der Ergebnisse
Die Berechnung der Intercoderreliabilität für eine inhaltsanalytische Untersuchung wird im
Folgenden beispielhaft für die Einteilung der Analyseeinheiten dargestellt. Dabei ergeben sich
die in Übersicht 7-10 dargestellten Werte. Ausgangspunkt sind 600 Lehrer- und Schüleräußerungen einer Unterrichtssequenz, die den Kategorien Fachgespräch gemäß Definition, kein
Fachgespräch, Lehrerecho oder Schülerecho zugeordnet werden. Insgesamt können 573
Übereinstimmungen zwischen beiden Kodierern festgehalten werden. Daraus errechnet sich
eine beobachtete Übereinstimmung pb=0,955. Bereinigt um zufallsbedingte Übereinstimmungen ergibt sich eine Intercoderreliabilität nach Cohen von C=0,877.
Nach dem beispielhaft für die Einteilung der Analyseeinheiten beschriebenen Verfahren wird
ein Intercoderreliabilitätstest auch für die Übereinstimmung der Kodierer hinsichtlich einer
Zuordnung zu den Kategorien kognitive Prozesse sowie Wissensarten durchgeführt. Dabei
finden jedoch nur diejenigen Analyseeinheiten Berücksichtigung, die bezüglich der Einteilung
in die Analyseeinheiten übereinstimmend von beiden Kodierern als Fachgespräch identifiziert
werden. Aus diesem Grund ist die Anzahl der Urteile entsprechend geringer. Die unterschiedliche Anzahl der berücksichtigten Sinneinheiten ergibt sich aus Kodierfehlern oder Kodierlücken, die Angesichts der großen Datenmenge kaum zu vermeiden sind. Übersicht 7-11 zeigt
die Ergebnisse aller Intercoderreliabilitätsprüfungen im Überblick. Eine Diskussion der Ergebnisse erfolgt in Kapitel 7.6.
126
Kategorie
Urteil Kodierer I
(N1+)
Urteil Kodierer II
(N2+)
(N1+) * (N2+)
1
FG Ja
469
453
212457
2
FG Nein
114
136
15504
3
Lehrerecho
14
9
126
4
Schülerecho
3
2
6
600
600
228093
Summen
m = Zahl der Übereinstimmungen:
573
N = Gesamtzahl der Kodiereinheiten:
600
Berechnung pb
pb=
0,955
pe=
0,634
C=
0,877
nach Cohen
Berechnung pe
nach Cohen
Berechnung C
nach Cohen
Übersicht 7-10: Berechnung der Intercoderreliabilität bezüglich der Analyseeinheiten
Analyseeinheiten
Anzahl der Sinneinheiten N
kognitive Prozesse Wissensarten
600
445
451
Beobachtete Übereinstimmung pe
0,955
0,791
0,900
Zufallskritisch bereinigte Übereinstimmung CCohen
0,877
0,719
0,882
Übersicht 7-11: Ergebnisse der Intercoderreliabilitätsprüfungen
7.6.
127
Methodenreflexion zur qualitativen Inhaltsanalyse
Die qualitative Inhaltsanalyse kann als Kernstück der vorliegenden Untersuchung bezeichnet
werden. Aus diesem Grund wird sie in einem eigenen Kapitel dargestellt. So ist es in der Folge nur konsequent, wenn auch die Methodenreflexion14 separat vorgenommen wird. Dies bietet darüber hinaus den Vorteil, dass sich die die Aufarbeitung des Vorgehens innerhalb der
qualitativen Inhaltsanalyse an den in Kapitel 7.5 vorgestellten Gütekriterien orientieren kann
und somit methodisch sauber im Zusammenhang darzustellen ist.
(1)
Semantische Gültigkeit
Für die vorliegende Untersuchung kann semantische Gültigkeit angenommen werden. Die für
die Untersuchung herangezogenen Materialien, wie Handanweisungen, Kodierregeln oder
Kategorienschema mit Ankerbeispielen werden vor der Anwendung von einem Experten untersucht. Darüber hinaus sind die an der Untersuchung beteiligten Kodierer, vor allem im
Rahmen der Schulung zur Durchführung der Datenanalyse, aufgefordert, die Materialien auf
logische Konsistenz, Verständlichkeit und Anwendbarkeit zu prüfen. Da keine Notwendigkeit
zu Änderungen gesehen wird, kann zu Beginn der Hauptkodierung davon ausgegangen werden, dass das Analysewerkzeug den Anforderungen qualitativer Inhaltsanalyse entspricht.
(2)
Stichprobengültigkeit.
Dieses Kriterium muss für eine explorative Arbeit aus verschiedenen Gründen zurückgewiesen oder genauer gesagt, für die vorliegende Untersuchung zu Fachgesprächen adaptiert werden. Zum einen ist es nicht der Anspruch der vorliegenden Arbeit, aufbauend auf einer ausgewählten Teilmenge, Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit aller Berufsschüler und deren
Kommunikationsverhalten in handlungsorientiertem Unterricht zu ziehen. Dennoch kann die
Arbeit für sich in Anspruch nehmen, dass die Auswahl der Untersuchungsteilnehmer stringent
nach dem Untersuchungsinteresse vorgenommen wird. Alle Daten werden in handlungsorientierten Lehr-Lern-Situationen der beruflichen Erstausbildung erhoben. Zudem ist durch ein
domänenübergreifendes Vorgehen zwar keine Stichprobengültigkeit im Sinne der Testtheorie,
wohl aber die Abdeckung eines breiten Spektrums von Berufen des gewerblich-technischen
Bereiches anzunehmen.
Bortz und Döring (2003, S. 483) empfehlen die kritische Diskussion folgender Fragen für den
Fall, dass auf eine in statistischem Sinne tragfähige Stichprobenziehung verzichtet wird respektive verzichtet werden muss:
•
Für welche Population gelten die Untersuchungsergebnisse?
•
Nach welchem Verfahren wurden die Untersuchungsobjekte ausgewählt?
•
Inwieweit ist die Generalisierung
Auswahlverfahrens eingeschränkt?
•
Gibt es strukturelle Besonderheiten der Population, die eine Verallgemeinerung der
Ergebnisse auch auf andere, nicht untersuchte Populationen rechtfertigen?
14
der
Ergebnisse
Die Methodenreflexion der Gesamtuntersuchung findet sich in Kapitel 6.6
durch
Besonderheiten
des
128
•
Welche Tragweite (Präzision) haben die Ergebnisse angesichts des untersuchten
Stichprobenumfangs?
•
Welche Überlegungen nahmen Einfluss auf die Festlegung des Stichprobenumfangs?
Diese Leitlinien richten sich zwar in erster Linie an quantitativ-orientierte Untersuchungen,
können jedoch auch im Rahmen qualitativer Forschung, vor allem im Rahmen einer Interpretation der Ergebnisse, leitend sein. Dies gilt auch für die Auslegung der Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung in Kapitel 9, der Beurteilung der Untersuchungsergebnisse sowie Kapitel 10, der Formulierung von Leitlinien künftiger Untersuchungen. Dort sind
unter anderem diese Fragen zu reflektieren.
(3)
Korrelative Gültigkeit
Die Heranziehung von Vergleichsarbeiten ist bei der vorliegenden Arbeit nicht möglich, da es
sich um einen ersten Zugang zu dem beschriebenen Forschungsfeld handelt.
(4)
Vorhersagegültigkeit
Lamnek (1995, S. 168) ordnet der Vorhersagegültigkeit einen messtechnischen Charakter zu
und verortet sie damit eher in einem quantitativen Paradigma. Insgesamt ist sie eher der Verhaltensforschung zuzurechnen und somit für die vorliegende Arbeit als wenig ertragreich anzusehen.
(5)
Konstruktgültigkeit
Eine Konstruktgültigkeit kann für die vorliegende Arbeit angenommen werden. Das die Analyse leitende Kategoriensystem wird aus theoretischen Vorüberlegungen, wie sie in Kapitel 2
und 3 dargelegt werden konstruiert. Die Beschreibung der Entwicklung des Kategorienrasters
findet sich in Kapitel 0.
(6)
Stabilität
Auf die Messung der Intracoderreliabilität wird in der vorliegenden Arbeit verzichtet. Sie
stellt im System der Gütekriterien nach Krippendorff das schwächere Gültigkeitsmaß, verglichen mit der Intercoderreliabilität dar.
(7)
Reproduzierbarkeit
Die auf oben beschriebene Weise ermittelten Werte für die Intercoderreliabilität stellen keine
Naturkonstante dar, die für sich spricht, sondern müssen interpretiert und eingeordnet werden.
Die Werte für Cohens Kappa erfuhren im Laufe der Jahre unterschiedliche Bewertungen und
Einschätzungen. So zitieren Greve und Wentura (1997, S.111) verschiedene Ansätze zur Bewertung des Kappa-Wertes. Dabei gehen beispielsweise Bakeman und Gottman15 davon aus,
dass C-Werte unter 0,7 kritisch zu betrachten sind. Fleiss16 hingegen betrachtet bereits C-
15
16
Bakeman, R.; Gottman, J.M.: Observing interaction. Cambridge: Cambridge University Press (1986)
Fleiss, J.L.: Statistical methods for rates and proportions. New York: Wiley (1983)
129
Werte zwischen 0.6 und 0.75 als gut, darüber hinaus gehende sogar als ausgezeichnet. Frick
und Semmel17 sehen zufallsbereinigte Reliabilitätswerte ab 0.75 als akzeptabel an.
Landis und Koch (1977, S. 165) wiederum schlagen eine Skalierung in Intervallform vor, die
in Übersicht 7-12 dargestellt ist.
substantial
almost
perfect
C=0,61-0,8
C=0.81-1,0
moderate
fair
slight
poor
C<0
C = 0 - 0,2
C = 0,21-0,4
C=0.41-0,6
Übersicht 7-12: Bewertung des Kappa-Wertes nach Cohen (nach Landis und Koch 1977, S.165)
Es ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit kaum sinnvoll, eine wissenschaftliche Debatte, die
sich über mehrere Jahrzehnte erstreckt im Detail nachzuzeichnen, zumal sie schwerpunktmäßig einer statistischen und testtheoretischen Betrachtungsweise verpflichtet ist. Für die vorliegende Untersuchung kann festgehalten werden, dass alle ermittelten Werte gemäß einer Bewertung des Kappa-Wertes nach Cohen in Anlehnung an Landis und Koch mindestens als
„substantial“ gewertet werden können. Übersetzt bedeutet dies, es handelt sich auch beim
niedrigsten Wert, der Zuordnung zu den kognitiven Prozessen, um eine im wissenschaftlichen
Sinne „beachtliche“ Übereinstimmung.
Dies gilt umso mehr, wenn man den explorativen Charakter der Untersuchung betrachtet.
Was den deutlichen Unterschied zwischen den Intercoderreliabilitätswerten der beiden Kategorien kognitive Prozesse und Wissensarten betrifft, so kann gemutmaßt werden, dass dieser
auf die hoch operationalisierte Vorgehensweise beim Kodieren der Wissensarten mit dem
oben beschriebenen Algorithmus (vgl. Übersicht 7-7) zurückzuführen ist. Für an diese Untersuchung anschließende Forschungsarbeiten ist daher zu überlegen, ob es möglich und sinnvoll
ist, ein solches Instrument auch für die Verschlüsselung der anderen Kategorien zu entwickeln. Insgesamt kann die Intercoderreliabilität des Analyseinstruments als gut bis sehr gut
bezeichnet werden und erfüllt somit die Bedingungen für eine wissenschaftliche Datenanalyse.
(8)
Exaktheit
Mayring (2003, S. 115) sieht in der Exaktheit einer Untersuchung das stärkste Reliabilitätsmaß, jedoch auch dasjenige, das sich am schwersten überprüfen lässt. Zwar kann für die vorliegende Arbeit festgehalten werden, dass sich die Zuordnung der Kodiereinheiten zu einer
inhaltsleeren Null-Kategorie in der Regel im niedrigen, einstelligen Prozentbereich bewegt,
jedoch existieren keine Vergleichsuntersuchungen, anhand derer sich die ermittelten Werte
17
Frick, T.; Semmel, M.I.: Observer agreement and reliabilities of classroom observational measures. In: Review of Educational Research 48 (1978), S. 157-184
130
einschätzen und interpretieren lassen. Krippendorff (1986, S.132) kommt zu folgendem
Schluss: „But in the most situations in which observations, message contents, and texts are
coded into the categories of a data language, the standards against which the accuracy would
be established are rarely available”. In diesem Zusammenhang wird oft ein Vergleich mit ähnlich gelagerten Untersuchungen vorgenommen. Eine solche Vorgehensweise erscheint nicht
sinnvoll, da auch die Auswahl und Bestimmung von Vergleichsuntersuchungen einen interpretatorischen Vorgang darstellt und somit der Forderung nach Exaktheit widerspricht. Für
die vorliegende Arbeit gilt daher in Anlehnung an Krippendorff (ebd.): „In content analysis it
is therefore largely unrealistic to insist on this strongest reliability criterion. Data should at
least be reproducible”.
8 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
8.
131
Darstellung der Untersuchungsergebnisse
Die vorangegangenen Kapitel 6 und 7 beschreiben die Forschungsmethodik im Rahmen der
Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenanalyse. Das aktuelle Kapitel stellt nun die Ergebnisse der Forschungsarbeit vor. Der Aufbau orientiert sich dabei an der Struktur der erhobenen Daten. Für jeden der zwölf aufgezeichneten Unterrichte18 erfolgt, gegliedert nach der
entsprechenden Domäne, eine separate, jedoch analog strukturierte Ergebnisdarstellung. Diese
unterteilt sich wiederum jeweils in die Darstellung der Rahmendaten der geführten Fachgespräche einerseits sowie die Besetzung der kognitiven Prozesse und Wissensarten in der untersuchten Lehr-Lern-Situation andererseits.
Was die Rahmendaten der beobachteten Fachgespräche anlangt, so orientiert sich die Präsentation der Ergebnisse an verschiedenen Leitlinien. So ist zum einen der Frage nachzugehen,
welchen zeitlichen Raum Fachgespräche innerhalb der Gesamtunterrichtszeit einnehmen und
wer – Lehrer oder Schüler – diese initiiert. Dabei konzentriert sich die Darstellung auf die unterrichtsrelevanten Elemente Fachgespräch, Instruktion und Lernorganisation. Fehlende Anteile sind als Phasen administrativer Steuerung oder Zeiten reiner Schüler-Schüler-Interaktion
zu sehen. Anschließend ist jeweils darzustellen, wie sich die absolute Anzahl der Sprechakte
einerseits sowie Sprechanteile andererseits in Fachgesprächs-Situationen auf Lehrende und
Lernende verteilen. Die Betrachtung der Rahmendaten endet für jede Unterrichtseinheit damit, die Länge der beobachteten Fachgespräche19 absolut und intervall-skalierte abzubilden.
Die Präsentation der kognitiven Prozesse und Wissensarten erfolgt entlang des in Kapitel 0
vorgestellten Kategorienschemas zur qualitativen Analyse von Fachgesprächen (vgl.
Übersicht 7-3). Dabei werden für jeden Unterricht die absoluten Häufigkeiten des Auftretens
der einzelnen Kategorien abgebildet. Auf eine zusätzliche Darstellung der prozentualen Anteile wird zu Gunsten einer besseren Lesbarkeit der Ergebnisse verzichtet. Zu beachten ist außerdem, dass, abhängig von den Forschungsergebnissen für die jeweilige Unterrichtseinheit,
nicht alle Kategorien tatsächlich besetzt sind. Nicht besetzte Kategorien finden in der graphischen Darstellung auch keine Berücksichtigung.
18
19
Eine tabellarische Übersicht über das Datenmaterial findet sich in Kapitel 6.3.3
Für eine Beschreibung und Diskussion der Definition von Kontexteinheiten beziehungsweise Fachgesprächen
im Rahmen der vorliegenden Arbeit sei auf Kapitel 7.3.3 verwiesen.
132
8.1.
Ergebnisse im Berufsfeld Elektrotechnik
Die Ergebnisse im Berufsfeld Elektrotechnik basieren auf dem in Kapitel 5.1 beschriebenen
Unterrichtsvorhaben. Die Datenerhebung erstreckt sich dabei auf drei Aufzeichnungstermine,
im Folgenden mit Unterrichtseinheit I-III bezeichnet. An der Untersuchung sind zwei Lehrkräfte beteiligt. Unterrichtseinheit I bezieht sich auf Lehrkraft 1, die Unterrichtseinheiten II
und III beziehen sich auf Lehrkraft 2.
8.1.1. Unterrichtseinheit Installationstechnik I
8.1.1.1.
Rahmendaten der Fachgespräche
Die Übersichten Übersicht 8-1 und Übersicht 8-2 klassifizieren die didaktische Größe Fachgespräch im Kontext der gesamten Unterrichtseinheit I. Betrachtet man die Gesamtdauer des
Unterrichts von 02:36:57 Stunden, so nehmen davon Fachgespräche 30,76 Prozent ein. Instruktionale Sequenzen durch die Lehrkraft und Aspekte der Lernorganisation sind mit
6,98 Prozent beziehungsweise 5,67 Prozent annähernd gleich verteilt. Werden im Unterricht
Fachgespräche geführt, so sind diese ca. viermal häufiger von Schülern (81,4 %) als von der
Lehrkraft (18,6 %) eingeleitet (vgl. Übersicht 8-1).
Anteile an der Gesamtunterrichtszeit
Initiative zu Fachgesprächen
81,40%
30,76%
6,98%
5,67%
18,60%
r
esp
g
h
Fac
äch
In
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L
i sa
gan
n
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Übersicht 8-1: Prozentuale Anteile didaktischer Größen
an der Gesamtunterrichtszeit
hr
Le
er
ler
hü
c
S
Übersicht 8-2: Prozentuale Verteilung der
Im Rahmen der beschriebenen Unterrichtssituation sind gut 48 Minuten (30,76 %) der Kategorie Fachgespräche zuzuordnen. In diesem Zeitraum finden von Lehrer und Schülerseite 452
Sprechakte statt. Diese verteilen sich zu 54,87 Prozent auf die Gesamtheit der Schüler und zu
45,13 Prozent auf die unterrichtende Lehrkraft (vgl. Übersicht 8-3).
133
Ein anderes Bild ergibt sich, betrachtet man die absoluten Sprechanteile und deren Verteilung
auf Lehrende und Lernende. Dabei können der Lehrkraft 63,03 Prozent der Sprechzeit, den
Schülern jedoch nur 36,97 Prozent zugeordnet werden (vgl. Übersicht 8-4).
Sprechakte im Fachgespräch
Sprechanteile im Fachgespräch
248
63,03%
204
36,97%
r
hre
Le
üle
Sch
r
Übersicht 8-3: Absolute Anzahl der Sprechakte
im Fachgespräch
r
hre
hü
Sc
Le
ler
Übersicht 8-4: Sprechanteile von Lehrkraft und
Schülern im Fachgespräch (in Prozent)
Dies spiegelt sich zwangsläufig auch in der durchschnittlichen Länge der Sprechakte wider
(vgl. Übersicht 8-5). So spricht die Lehrkraft pro Sprechakt im arithmetischen Mittel neun
Sekunden. Die Länge einer durchschnittlichen Schüleraussage dauert hingegen mit vier Sekunden nicht einmal halb so lang. Für die Länge der geführten Fachgespräche (vgl. Übersicht
8-6) ist eine große Spannbreite festzuhalten. Sie schwankt zwischen zehn Sekunden und mehr
als fünf Minuten. Der Durchschnittswert der 43 identifizierten Fachgespräche beträgt dabei
eine Minute und 17 Sekunden.
Länge von Fachgesprächen
Durchschnittliche Länge der
Sprechakte
00:05:39
0:00:09
0:00:04
00:01:17
00:00:10
r
hre
e
L
r
üle
h
c
S
Übersicht 8-5: Durchschnittliche Länge der
än
x. L
a
m
ge
än
.L
n
i
m
ge
Du
r
ch
chs
nitt
Übersicht 8-6: Eckwerte der Länge von Fachgesprächen
134
Betrachtet man die Länge der geführten Fachgespräche aus dem Blickwinkel einer Intervallskalierung (vgl. Übersicht 8-7), so ergibt sich folgendes Bild: Die meisten Fachgespräche
verbleiben auf einer eher kurzschrittigen Ebene. Nur knapp ein Viertel der Lehrer-SchülerKommunikation erreicht eine Länge von mehr als zwei Minuten. Hingegen können mehr als
die Hälfte einer Dauer von weniger als einer Minute zugerechnet werden.
14
11
8
4
t
,5
<0
mi
n
<
in
m
0,5
1
t<
mi
n
<
in
m
1
2
t<
mi
n
<
in
m
2
3
t<
mi
3
n
<
in
m
3
4
t<
mi
2
n
<
in
m
4
5
t<
mi
1
n
5
t>
mi
n
Übersicht 8-7: Intervallskalierte Häufigkeitverteilung der Länge von Fachgesprächen
8.1.1.2.
Kognitive Prozesse und Wissensarten im Fachgespräch
Insgesamt sind in der Unterrichtseinheit I der Domäne Elektrotechnik 452 Kodiereinheiten
zuzuordnen. Für die Kategorie kognitive Prozesse verbleiben nach Berücksichtigung der nicht
eindeutig zuordenbaren Sequenzen 455 Einheiten, für die Kategorie Wissensarten 437. Diese
verteilen sich gemäß der in Übersicht 8-8 dargestellten Weise.
Innerhalb der Kategorie „kognitive Prozesse“ sind folgende Ergebnisse herauszustellen. Insgesamt werden 14 der 19 möglichen Ausprägungen besetzt. Lediglich die Kategorien „Realisieren“, „Planen“ und „Kreativ denken“ sowie „Übersetzen“ und „Erkennen“ sind am Datenmaterial nicht zu identifizieren. Überproportional ausgeprägt sind dagegen vor allem die Kategorien „Systematisieren“ und „Ausführen“ mit 112 beziehungsweise 89 Zuordnungen.
Für die Kategorie „Wissensarten“ ist festzuhalten, dass alle möglichen Kategorien auch besetzt werden. Dabei können der Ausprägung „Strukturwissen“ mit 182 Zuordnungen über ein
Drittel der Gesamtkodiereinheiten zugerechnet werden. Ebenfalls überproportional vertreten
ist die Zielklasse „Regelwissen“ mit 94 Kodierungen. Stark unterproportional repräsentiert
sind hingegen die Kategorien „Begriffwissen“ und „Regelwissen“ mit 20 beziehungsweise 16
Zuordnungen.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Kausalwissen
1
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
135
Detailwissen
3
1
1
0
1
0
7
ERINNERN
Wiedererkennen
1
0
1
2
0
0
0
0
4
Wiederaufrufen
0
4
11
8
6
0
3
0
32
VERSTEHEN
Beispiel finden
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Einordnen
0
3
9
5
16
0
0
0
33
Zusammenfassen
0
0
5
0
0
0
0
0
5
Schlussfolgern
1
0
1
6
20
1
8
0
37
Vergleichen
0
2
5
7
0
0
1
0
15
Erklären
1
1
3
7
4
10
1
0
27
ANALYSIEREN
Unterscheiden
0
2
2
7
1
0
1
2
15
Systematisieren
5
7
4
82
6
6
1
1
112
ANWENDEN
Ausführen
1
0
5
32
24
0
18
9
89
Umsetzen
0
1
0
6
0
0
0
0
7
BEWERTEN
Prüfen
2
0
0
16
10
10
12
4
54
Urteilen
3
0
0
2
6
2
1
0
14
Gesamt
15
20
49
182
94
29
47
16
452
Übersicht 8-8: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Elektrotechnik
– Installationstechnik – UE I)
136
8.1.2. Unterrichtseinheit Installationstechnik II
8.1.2.1.
Innerhalb der Unterrichtseinheit II der Domäne Elektrotechnik sind 17,57 Prozent der Unterrichtszeit Fachgesprächen zuzuordnen. Ähnlich hohe Anteile nehmen mit 16,02 Prozent beziehungsweise 13,66 Prozent instruktionale Phasen durch die Lehrkraft beziehungsweise Aspekte der Lernorganisation ein (vgl. Übersicht 8-9).
17,57%
16,02%
78,26%
13,66%
21,74%
ch
Fa
prä
ges
ch
In
on
kti
u
r
st
L
on
ati
s
i
an
org
n
r
e
r
hre
Le
Übersicht 8-9: Prozentuale Anteile didaktischer Größen an der Gesamtunterrichtszeit
le
hü
Sc
r
Die innerhalb dieser Lernstrecke geführten Fachgespräche sind zum überwiegenden Teil von
den Schülern initiiert. Lediglich ein Fünftel der Fachgespräche kann auf eine Anregung der
Lehrkraft zurückgeführt werden (vgl. Übersicht 8-10).
94
75,58%
85
24,42%
Le
r
hre
hü
Sc
ler
Übersicht 8-11: Absolute
r
hre
Le
Anzahl
der
ler
hü
c
S
Übersicht 8-12: Sprechanteile von Lehrkraft und Schülern im Fachgespräch (in Prozent)
137
Der geringe Anteil von Fachgesprächen schlägt sich auch in der absoluten Zahl der Sprechakte nieder. Es sind insgesamt nur 179 Kodiereinheiten zu verzeichnen, die als Fachgespräch
gewertet werden können. Diese verteilen sich mit 94 beziehungsweise 85 Äußerungen relativ
gleichmäßig auf Schüler und Lehrkraft (vgl. Übersicht 8-11). Eine deutliche Verschiebung
der Kommunikation zu Gunsten der Lehrkraft zeigt sich jedoch, wenn man die Sprechanteile
heranzieht. Dort dominiert der Lehrer die Gesprächsituation in Fachgesprächen mit über
75 Prozent der gesamten Dialoge (vgl. Übersicht 8-12).
Sprechakte
00:02:32
0:00:10
00:01:01
0:00:04
r
hre
00:00:15
L
x.
ma
ler
hü
c
S
Le
e
äng
e
ng
Lä
.
n
mi
h
h sc
c
r
Du
t
nit
Diese Tendenz schlägt sich auch in der durchschnittlichen Länge der Sprechakte nieder. Hier
spricht die Lehrkraft mit 10 Sekunden mehr als doppelt so lange wie die Schüler, die auf lediglich vier Sekunden kommen (vgl. Übersicht 8-13). Die Eckwerte der Fachgesprächslänge
in der aktuellen Unterrichtseinheit stellen sich wie folgt dar.
7
7
6
3
0
t
,5
<0
mi
n
<
in
m
0,5
1
t<
mi
n
<
in
m
1
2
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m
2
3
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<
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m
3
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mi
0
n
<
in
m
4
5
t<
mi
0
n
5
t>
mi
n
138
Als maximale Länge eines Fachgesprächs sind gut zweieinhalb Minuten zu verzeichnen. Ein
Fachgespräch kam über eine Dauer von 15 Sekunden nicht hinaus. Im arithmetischen Mittel
ergibt sich somit eine Durchschnittsdauer von gut einer Minute (vgl. Übersicht 8-14).
Stuft man die Fachgespräche des aktuellen Unterrichtsvorhabens in unterschiedliche Zeitspannen ein, so bestätigt sich das Bild einer eher kurzschrittigen Form von Fachgesprächen.
Knapp zwei Drittel aller Fachgespräche müssen einer Dauer von weniger als einer Minute zugeordnet werden. Lediglich drei von insgesamt 23 Dialogen überschreiten die Marke von
zwei Minuten, verbleiben jedoch unter einer Marke von drei Minuten (vgl. Übersicht 8-15).
8.1.2.2.
Für die Unterrichtseinheit II der Domäne Elektrotechnik waren insgesamt 179 Kodiereinheiten den Kategorien kognitive Prozesse und Wissensarten zuzuordnen. Die nicht eindeutig kodierbaren Elemente können mit einer Häufigkeit von vier beziehungsweise drei Zuordnungen
vernachlässigt werden.
Für den Bereich der kognitiven Prozesse ergibt sich folgendes Bild. Insgesamt ist mit neun
von neunzehn möglichen Kategorien nicht einmal die Hälfte der möglichen Zielklassen besetzt. Es zeigt sich ein starkes Übergewicht der Ausprägung Systematisieren, die mit einer
Häufigkeit von 95 mehr als die Hälfte aller Kodiereinheiten darstellt. Ebenfalls stark repräsentiert ist die Kategorie Erklären mit 32 Zuordnungen. Daraus ergibt sich zwangsläufig eine
schwache Besetzung der anderen Kategorien, die vorwiegend im niedrigen einstelligen Bereich liegt.
Im Bereich der Wissensarten kann lediglich die Kategorie Methodenwissen am Datenmaterial
nicht identifiziert werden. Insgesamt zeigt sich eine deutliche Dominanz der beiden Zielklassen Strukturwissen, das mit 91 Zuweisungen gut die Hälfte aller Kodiereinheiten aufweist,
sowie Regelwissen mit 48 Nennungen, was einem prozentualen Anteil von 26,82 Prozent entspricht. Stark unterrepräsentiert sind hingegen die Ausprägungen deklarativ-statischen Wissens. Hier nehmen Begriffswissen und Detailwissen mit je vier Zuweisungen nur einen marginalen Raum ein (vgl. Übersicht 8-16).
Regelwissen
Kausalwissen
Operationswissen
Gesamt
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Detailwissen
Wissensarten
Begriffwissen
139
Keine Zuordnung
2
0
0
2
0
0
0
4
2
1
0
1
0
0
4
ERINNERN
Wiederaufrufen
0
VERSTEHEN
Zusammenfassen
0
0
0
0
6
0
0
6
Schlussfolgern
0
0
0
0
6
0
0
6
Vergleichen
0
0
0
0
1
0
0
1
Erklären
1
0
3
8
15
4
1
32
0
66
14
8
5
95
0
5
4
0
8
17
ANALYSIEREN
Systematisieren
0
2
ANWENDEN
Ausführen
0
0
BEWERTEN
Prüfen
0
0
0
8
1
2
0
11
Urteilen
0
0
0
2
0
1
0
3
Gesamt
3
4
4
91
48
15
14
179
– Installationstechnik – UE II)
140
8.1.3. Unterrichtseinheit Installationstechnik III
8.1.3.1.
Betrachtet man die Gesamtunterrichtszeit von 01:37:11 Stunden, so nehmen Fachgespräche in
der Unterrichtseinheit III der Domäne Elektrotechnik mit gut 50 Prozent breiten Raum ein.
Die didaktischen Größen Instruktion sowie Lernorganisation beanspruchen 6,74 Prozent beziehungsweise 8,61 Prozent der Gesamtunterrichtszeit (vgl. Übersicht 8-17). Insgesamt sind
innerhalb der Unterrichtseinheit III 34 Fachgespräche zu identifizieren, die zum überwiegenden Teil von den Schülern eingeleitet werden. Lediglich in 29,41 Prozent der Fälle geht die
Initiative von der Lehrkraft aus (vgl. Übersicht 8-18).
50,01%
70,59%
6,74%
ch
Fa
prä
ges
ch
tru
Ins
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29,41%
8,61%
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n
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191
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78,26%
170
21,74%
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Übersicht 8-19: Absolute Anzahl der Sprechakte
im Fachgespräch
Le
r
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hü
Sc
ler
Übersicht 8-20: Sprechanteile von Lehrkraft und
Schülern im Fachgespräch (in Prozent)
Die 34 beobachteten Fachgespräche setzen sich aus insgesamt 361 Sprechakten zusammen.
Hier dominiert die Lehrkraft die Kommunikationssituation. Mehr als die Hälfte aller Sprechakte können dem Lehrenden zugeordnet werden (vgl. Übersicht 8-19).
141
Die Dominanz der Lehrkraft kommt noch deutlicher zum Vorschein, wenn man zusätzlich
den zeitlichen Anteil der Sprecher an den Gesprächssituationen betrachtet. Die Schüler in ihrer Gesamtheit beanspruchen mit 21,74 Prozent nur ein gutes Fünftel der Gesamtredezeit,
während die Lehrkraft die Fachgespräche mit 78,26 Prozent Redeanteil deutlich beherrscht
(vgl. Übersicht 8-20).
Es ist zu beobachten, dass Lehrer und Schüler zwar in etwa eine ausgeglichene Anzahl an
Sprechakten erzeugen, die individuelle Rededauer des Lehrenden jedoch deutlich höher ist als
die der Lernenden. Vergleicht man die durchschnittliche Dauer der einzelnen Äußerungen, so
liegt diese auf Lehrerseite mit zwölf Sekunden deutlich über der der Schüler mit nur vier Sekunden (vgl. Übersicht 8-21). Die einzelnen Fachgespräche dauern im aktuellen Unterrichtsvorhaben gut eineinhalb Minuten. Dabei sind die Extremwerte mit einer minimalen Dauer
von 13 Sekunden und einer maximalen Zeitspanne von fast vier Minuten anzugeben (vgl.
Übersicht 8-22).
Sprechakte
00:03:44
0:00:12
00:01:34
0:00:04
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Le
h
Sc
r
üle
00:00:13
m
L
ax.
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m
L
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äng
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c
s
ch
t
Die intervall-skalierte Darstellung in Übersicht 8-23 erlaubt einen noch differenzierteren Einblick in die Fachgespräche der aktuellen Unterrichtseinheit. Danach verbleiben nur zwei der
34 Fachgespräche auf einer sehr kurzschrittigen Ebene von unter 30 Sekunden. Knapp zwei
Drittel der Dialoge bewegen sich bereits im Bereich von über einer Minute, wobei jedoch
festzuhalten ist, dass keine Sequenz die Marke von vier Minuten überschreitet.
142
12
10
5
5
2
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m
0 ,5
0
0
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5
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t
m
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4m
t
m
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0
in
t
m
>5
in
8.1.3.2.
Innerhalb der Unterrichtseinheit III der Domäne Elektrotechnik konnten 361 Kodiereinheiten
der Kategorie Fachgespräch zugeordnet werden. Berücksichtigt man die mit 20 beziehungsweise 28 Einheiten relativ hohe Anzahl von Sequenzen, denen keine Kategorie zugeordnet
werden konnte, verbleiben 341 Zuordnungen im Bereich der kognitiven Prozesse beziehungsweise 333 Zuordnungen für die Wissensarten im Fachgespräch (vgl. Übersicht 8-24).
Die Häufigkeiten verteilen sich innerhalb der Zielklasse kognitive Prozesse auf 14 von 19
möglichen Kategorien. Fünf Kategorien waren hingegen nicht am Datenmaterial zu identifizieren. Überproportional häufig besetzt sind dabei die Zielklassen Systematisieren mit
19,7 Prozent und Ausführen mit 29,6 Prozent sowie Prüfen mit einem Anteil von 16,6 Prozent
der zuzuordnenden Äußerungen. Äußerst schwach besetzt hingegen sind Wiedererkennen,
Zusammenfassen und Unterscheiden mit jeweils nur einer Zuordnung.
Alle theoretisch modellierten Kategorien innerhalb der Wissensarten werden im aktuellen Unterrichtsvorhaben auch tatsächlich besetzt. Dabei dominieren die Ausprägungen Strukturwissen mit 113 Zuordnungen, was knapp einem Drittel aller Kodiereinheiten entspricht, sowie
Regelwissen mit 85 Zuordnungen, die knapp ein Viertel des Datenmaterials repräsentieren.
Hingegen verbleiben die Zielklassen Begriffswissen und Methodenwissen im niedrigen einstelligen Prozentbereich.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Kausalwissen
14
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
143
Detailwissen
2
1
1
1
1
0
20
ERINNERN
Wiedererkennen
0
0
0
0
0
0
0
1
1
Wiederaufrufen
2
0
12
1
2
1
2
1
21
VERSTEHEN
Übersetzen
0
2
10
0
2
0
0
0
14
Beispiel finden
0
0
6
0
0
0
0
0
6
Einordnen
0
0
0
0
3
0
0
0
3
Zusammenfassen
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Schlussfolgern
1
0
1
4
3
2
1
0
12
Vergleichen
0
0
2
1
4
0
2
0
9
Erklären
1
0
8
3
6
10
2
0
30
ANALYSIEREN
Unterscheiden
1
0
0
0
0
0
0
0
1
Systematisieren
4
1
1
52
3
3
7
0
71
9
49
2
39
4
107
ANWENDEN
Ausführen
2
1
1
BEWERTEN
Prüfen
2
0
0
39
12
2
3
2
60
Urteilen
1
0
1
2
0
0
1
0
5
Gesamt
28
4
44
113
85
21
58
8
361
– Installationstechnik – UE III)
144
8.2.
Ergebnisse im Berufsfeld Informationstechnik
Die Daten im Berufsfeld Informationstechnik stammen aus dem in Kapitel 5.2 beschriebenen
Unterrichtsvorhaben. Auf eine Differenzierung der Gesamtdatenmenge kann für diese Domäne verzichtet werden, da sich die Datenerhebung auf ein Unterrichtskonzept, eine Lehrkraft,
eine Klasse sowie einen Termin bezieht und somit ein homogenes Datenmaterial vorliegt. Für
das Unterrichtsvorhaben Netzwerkbetriebssysteme ergibt sich daher eine relativ hohe Gesamtaufnahmedauer von 03:40:12 Stunden und damit eine im Vergleich große Datenmenge
mit 1039 Kodiereinheiten. Die Beschreibung der darauf beruhenden Ergebnisse bildet den Inhalt der folgenden Ausführungen.
8.2.1. Unterrichtseinheit Netzwerkbetriebssysteme
8.2.1.1.
Betrachtet man die Anteile der didaktischen Größen Fachgespräch, Instruktion und Lernorganisation, so kann als Besonderheit festgehalten werden, dass instruktionale Elemente und Beratung hinsichtlich Lernorganisation im aktuellen Unterrichtsvorhaben keinen Platz finden.
Dagegen nehmen Fachgespräche über zwei Drittel der Gesamtunterrichtszeit ein (vgl.
Übersicht 8-25). Diese werden zum überwiegenden Teil von der unterrichtenden Lehrkraft
eingeleitet. Lediglich knapp zwölf Prozent der Dialoge gehen auf die Initiative von Schülern
zurück (vgl. Übersicht 8-26).
Anteile an der
Gesamtunterrichtszeit
88,14%
67,11%
0,00%
ch
Fa
c
prä
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g
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0,00%
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o
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Le
Übersicht 8-25: Prozentuale Anteile didaktischer
Größen an der Gesamtunterrichtszeit
11,86%
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Le
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ler
hü
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S
Berücksichtigt man die absolute Zahl der im Datenmaterial identifizierten Sprechakte sowie
die prozentuale Darstellung der Sprechanteile ergibt sich folgendes Bild. Insgesamt produzieren die Schüler in ihrer Gesamtheit mit einem Anteil von 53,12 Prozent (553) deutlich mehr
Äußerungen als die Lehrkraft, die lediglich 46,88 Prozent (488) der Sprechakte (vgl.
Übersicht 8-27) beiträgt.
145
Trotzdem bestreitet auch innerhalb des Unterrichtsvorhabens Netzwerkbetriebssysteme der
Lehrende mit 63,96 Prozent nahezu zwei Drittel der Gesamtzeit geführter Fachgespräche (vgl.
Übersicht 8-28).
551
488
64,04%
35,96%
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hre
Le
hü
Sc
ler
hü
c
S
r
hre
ler
Le
Anzahl
der
Heruntergebrochen auf die durchschnittliche Länge der Sprechakte von Lehrer und Schülern
im Fachgespräch bedeutet dies, dass mit zwölf Sekunden die unterrichtende Lehrkraft exakt
doppelt so lange spricht wie ein am Fachgespräch beteiligter Schüler (vgl. Übersicht 8-29).
Was die Länge der 59 geführten Fachgespräche anlangt, so kann als Maximalwert eine Dauer
von mehr als elf Minuten, als Minimalwert eine Zeitspanne von knapp einer Minute festgehalten werden. Die durchschnittliche Dauer der Lehrer-Schüler-Kommunikation ist mit knapp
drei Minuten anzugeben (vgl. Übersicht 8-30).
Sprechakte
00:11:28
0:00:12
0:00:06
00:00:59
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Le
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äng
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00:02:49
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Du
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Dieses Bild kann durch Hinzunahme einer intervall-skalierten Darstellung (vgl. Übersicht
8-31) weiter präzisiert werden. Auffällig ist bei dieser Betrachtungsweise, dass eher
146
kurzschrittige Dialog-Situationen mit einer Dauer von weniger als einer Minute mit einem
Anteil von unter zehn Prozent eine untergeordnete Rolle spielen. Breiten Raum nehmen mit
knapp einem Drittel Fachgespräche ein, die zwischen einer und zwei Minuten dauern. Immerhin sechs Dialoge umfassen eine Zeitspanne, die fünf Minuten überschreitet.
21
12
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5
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mi
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8.2.1.2.
Für die Unterrichtseinheit Netzwerkbetriebssysteme aus der Domäne Informationstechnik gilt
es bei der Betrachtung der absoluten Häufigkeiten (vgl. Übersicht 8-32), die im Vergleich zu
anderen Unterrichtseinheiten hohe Anzahl an Kodiereinheiten zu berücksichtigen. So ergibt
sich beispielsweise für die Kodiereinheiten, denen keine Wissensart zugewiesen werden kann
ein relativ hoher Wert von 31, der prozentual betrachtet jedoch nur 2,9 Prozent der Sinneinheiten entspricht.
Für die Kategorie kognitive Prozesse ist festzuhalten, dass vierzehn unterschiedliche Ausprägungen am Datenmaterial identifiziert werden konnten. Zu konstatieren ist in diesem Zusammenhang jedoch ein deutliches Übergewicht weniger Zielklassen. So umfassen die fünf am
stärksten repräsentierten Ausprägungen Wiederaufrufen, Schlussfolgern und Erklären sowie
Systematisieren und Ausführen bereits mehr als vier Fünftel der Gesamtheit der Kodiereinheiten. Fünf Kategorien verbleiben hingegen im Bereich einstelliger Häufigkeiten, was jeweils
einem Anteil von unter einem Prozent entspricht.
Anders stellt sich die Situation bei der Betrachtung der Wissensarten dar. Dort kann zunächst
festgehalten werden, dass alle möglichen Zielklassen auch kodiert werden konnten. Auffällig
ist vor allem die Dominanz der Wissensart Strukturwissen, die mit einer absoluten Häufigkeit
von 409 Sinneinheiten mehr als ein Drittel aller Äußerungen in Fachgesprächen dieser Unterrichtseinheit darstellt. Regelwissen und Methodenwissen spielen hingegen mit Anteilen von
jeweils ca. drei Prozent nur eine untergeordnete Rolle.
147
Kausalwissen
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Regelwissen
5
Strukturwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Detailwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
1
2
0
0
0
1
9
ERINNERN
Wiedererkennen
4
32
11
5
5
1
3
8
69
Wiederaufrufen
2
25
47
41
15
3
24
8
165
VERSTEHEN
Übersetzen
0
0
3
0
1
0
0
1
5
Beispiel finden
0
1
2
7
0
1
0
0
11
Einordnen
0
0
2
2
1
0
0
0
5
Zusammenfassen
0
0
1
1
0
0
0
0
2
Schlussfolgern
3
0
13
75
6
25
16
1
139
Vergleichen
0
0
12
12
0
1
4
0
29
Erklären
3
3
33
38
5
93
15
3
193
ANALYSIEREN
Unterscheiden
0
0
1
1
0
0
0
0
2
Systematisieren
6
2
2
181
0
8
16
0
215
28
2
1
106
11
159
ANWENDEN
Ausführen
1
1
9
BEWERTEN
Prüfen
1
0
1
2
1
2
1
0
8
Urteilen
6
0
3
14
1
3
1
0
28
Gesamt
31
64
141
409
37
138
186
33
1039
Übersicht 8-32: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Informationstechnik – Netzwerkbetriebssysteme)
148
8.3.
Ergebnisse im Berufsfeld Metalltechnik
Die Daten im Berufsfeld Metalltechnik werden in einem Unterrichtskonzept erhoben, das die
Einführung in die Programmierung von Speicherprogrammierbaren Steuerungen am Beispiel
einer Siemens LOGO! zum Inhalt hat (vgl. Kapitel 5.3). Die Gesamtdaten verteilen sich auf
zwei Erhebungszeitpunkte mit unterschiedlichen Schülergruppen. Aus diesem Grund erfolgt
eine Unterscheidung zwischen Unterrichtseinheit I und Unterrichtseinheit II.
8.3.1. Unterrichtseinheit Einführung in die Programmierung von Siemens
Logo! I
8.3.1.1.
Die Daten in der Unterrichtseinheit I der Domäne Metalltechnik umfassen eine Gesamtdauer
von 01:14:24 Stunden. Innerhalb dieser Zeitspanne konnten gut 30 Prozent der Unterrichtszeit
der didaktischen Größe Fachgespräch zugeordnet werden. Gut ein Zehntel der Unterrichtszeit
war die Lehrkraft mit lernorganisatorischen Belangen beschäftigt.
Anteile an der
30,09%
62,50%
10,62%
37,50%
1,57%
F
rä
esp
g
ach
ch
on
on
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an
I ns
org
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Sc
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Instruktionale Phasen nehmen mit nur gut anderthalb Prozent nur einen geringen Anteil am
Unterrichtsgeschehen ein (vgl. Übersicht 8-33). Dabei sind von den insgesamt acht Fachgesprächen fünf von Schülerseite und drei von der Lehrkraft initiiert (vgl. Übersicht 8-34).
149
Für die absolute Anzahl der Sprechakte sowie die prozentualen Sprechanteile von Schülern
und Lehrkraft in den Fachgesprächen ergibt sich folgendes Bild. Während sich die 150
Sprechakte mit 74 zu 76 nahezu gleichmäßig auf den Lehrenden und die am Fachgespräch beteiligten Schüler aufteilen (vgl. Übersicht 8-35), ergibt sich mit über 60 Prozent für den
Sprechanteil in Fachgesprächen ein deutliches Übergewicht der unterrichtenden Lehrkraft
76
74
60,76%
39,24%
r
hre
Le
ler
hü
c
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ler
hü
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S
r
hre
Le
Anzahl
der
Der deutlich höhere Sprechanteil der Lehrkraft in den Fachgesprächen des aktuell zu betrachtenden Unterrichts spiegelt sich schließlich auch in der durchschnittlichen Länge der Sprechakte wider. Hier ist auf Seiten des Lehrers ein Wert von elf Sekunden festzuhalten, während
die Schüler durchschnittlich nur sieben Sekunden sprechen (vgl. Übersicht 8-37).
Sprechakte
00:07:50
0:00:11
0:00:07
00:02:49
00:00:30
Le
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hre
Sc
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hü
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äng
L
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Du
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nit
Für das arithmetische Mittel der Länge von Fachgesprächen ist mit fast drei Minuten ein relativ hoher Wert zu notieren (vgl. Übersicht 8-38). Dabei ist jedoch immer auch die im Ver-
150
gleich geringe Anzahl der Fachgespräche zu berücksichtigen. Diese Einschränkung muss
auch bei der folgenden Betrachtung der intervallskalierten Darstellung beachtet werden.
Unter Beachtung der oben angeführten Einschränkung kann den Fachgesprächen der aktuellen Unterrichtseinheit ein eher langschrittiger Charakter attestiert werden. Sieben der acht
Fachgespräche erreichen einen Umfang von mehr als einer Minute. Davon sind wiederum
drei der höchsten Kategorie zuzurechnen, die Fachgespräche mit einer Länge von mehr als
fünf Minuten erfasst (vgl. Übersicht 8-39).
4
3
1
0
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4
0
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t
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8.3.1.2.
Was die Zuordnung der insgesamt 150 Sprechakte der aktuellen Unterrichtseinheit zu den Kategorien kognitive Prozesse sowie Wissensarten anlangt, so ist zunächst festzuhalten, dass jeweils unter fünf Prozent der Kodiereinheiten keiner Klasse zugeordnet werden konnten. Die
Verteilung der verbleibenden Sprechakte ist in Übersicht 8-40 dargestellt.
Für die kognitiven Prozesse in den Fachgesprächen ist zunächst festzuhalten, dass mit acht
von 19 nur die Hälfte aller möglichen Zielklassen überhaupt besetzt ist. Dabei dominiert die
Ausprägung Systematisieren mit mehr als der Hälfte aller Zuordnungen deutlich die Unterrichtskommunikation in Form von Fachgesprächen. Lediglich die Kategorie Ausführen ist mit
gut 17 Prozent aller Kodiereinheiten ebenfalls deutlich repräsentiert. Alle anderen Zielklassen
verbleiben im zum Teil niedrigen, einstelligen Prozentbereich.
Ein ähnliches Bild ergibt sich bei der Analyse der Wissensarten. Obwohl alle theoretisch modellierten Wissensarten auch tatsächlich besetzt werden, ist eine deutliche Dominanz der Kategorien Strukturwissen und Operationswissen festzustellen. Strukturwissen alleine repräsentiert bereits exakt die Hälfte der Sprechakte. Berücksichtigt man zusätzlich noch die zweithäufigste Zielklasse Operationswissen, so stellen beide rund drei Viertel aller Äußerungen in
Fachgesprächen dar. Dementsprechend sind den verbleibenden Kategorien nur geringe Anteile zuzurechnen.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Kausalwissen
4
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
151
Detailwissen
0
1
0
0
0
0
5
ERINNERN
Wiedererkennen
0
5
0
0
0
0
0
0
5
Wiederaufrufen
0
0
0
0
0
0
2
0
2
VERSTEHEN
Vergleichen
0
0
0
3
0
0
1
0
4
Erklären
0
0
2
0
0
9
2
0
13
67
0
6
8
2
84
ANALYSIEREN
Systematisieren
1
0
0
ANWENDEN
Ausführen
0
0
0
2
0
0
23
1
26
Umsetzen
0
0
0
0
2
0
0
0
2
BEWERTEN
Urteilen
2
0
0
2
2
2
1
0
9
Gesamt
7
5
2
75
4
17
37
3
150
Übersicht 8-40: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Metalltechnik
– Einführung in die Programmierung von Siemens Logo! I)
152
8.3.2. Unterrichtseinheit Einführung in die Programmierung von Siemens
Logo! II
8.3.2.1.
Vergleicht man die Verhältnisse der Unterrichtseinheit I mit denen innerhalb der Unterrichtseinheit II, so ist zunächst ein deutlich höherer Anteil an Lehrer-Schüler-Kommunikation insgesamt zu konstatieren. Mehr als zwei Drittel der Gesamtunterrichtszeit von 01:20:39 Stunden sind einer Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen zuzurechnen.
Einen nennenswerten Anteil erreichen auch instruktionale Phasen, die naturgemäß stark durch
die Lehrkraft dominiert sind. Aspekte der Lernorganisation sind nur mit gut zwei Prozent vertreten (vgl. Übersicht 8-41).
Anteile an der
80,00%
67,80%
10,67%
Fa
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chg
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2,38%
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an
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n
r
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20,00%
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ler
hü
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S
Innerhalb der aktuellen Unterrichtseinheit konnten zehn, zum überwiegenden Teil von der
Lehrkraft initiierte Fachgespräche identifiziert werden (vgl. Übersicht 8-42). Die Fachgespräche der Unterrichtseinheit II setzen sich aus insgesamt 367 Sprechakten zusammen. Analog
zur Unterrichtseinheit I der Domäne Metalltechnik verteilen sich diese annähernd gleichmäßig auf Lehrkraft und Schüler (vgl. Übersicht 8-43).
153
Für die Sprechanteile ergeben sich mit einem Sprechanteil von gut 56 Prozent der Lehrkraft
und gut 43 Prozent der Schüler etwas ausgeglichenere Werte als in der oben beschriebenen
Unterrichtseinheit I (vgl. Übersicht 8-44).
184
183
56,33%
43,67%
Le
r
hre
ler
hü
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S
r
hre
Le
Anzahl
der
hü
Sc
ler
Dies findet seinen Niederschlag auch in den durchschnittlichen Längen der Lehrer- und Schüleräußerungen. Diese nähern sich im Vergleich zur Unterrichtseinheit I mit zehn Sekunden für
die Lehrkraft und acht Sekunden für die Schüler einander an (vgl. Übersicht 8-45). Was die
Betrachtung der Länge der geführten Fachgespräche anlangt, so ist vor allem der Maximalwert von gut 23 Minuten bemerkenswert, der zugleich auch den Maximalwert für die Gesamtuntersuchung über alle Domänen hinweg darstellt (vgl. Übersicht 8-46).
Sprechakte
00:23:32
0:00:10
0:00:08
00:05:34
00:00:32
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L
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n.
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154
Im Rahmen einer intervall-skalierten Betrachtungsweise ergibt sich folgende Bild. Extrem
kurzschrittige Fachgespräche sind innerhalb der Unterrichtseinheit nicht vertreten. Mehr als
die Hälfte aller Fachgespräche verorten sich in einer Zeitspanne von mehr als zwei Minuten,
drei erreichen eine Länge von mehr als fünf Minuten (vgl. Übersicht 8-47).
3
2
2
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m
4
5
t<
mi
n
5
t>
mi
n
8.3.2.2.
Für die aktuelle Unterrichtseinheit ist festzuhalten, dass jeweils knapp sechs Prozent der
Sprechakte keiner Zielklasse innerhalb der kognitiven Prozesse beziehungsweise Wissensarten zugeordnet werden konnten. Für die Verteilung der Häufigkeiten der verbleibenden Kodiereinheiten ergibt sich ein ähnliches Bild, wie wir es bei der Betrachtung der Unterrichtseinheit I vorgefunden haben (vgl. Übersicht 8-48).
Für die Kategorie kognitive Prozesse ist neben der Besetzung von elf Kategorien vor allem
eine Dominanz der Zielklasse Systematisieren festzuhalten, was sich durch mehr als die Hälfte aller Zuordnungen manifestiert. Analog zur Unterrichtseinheit I nimmt die Kategorie Ausführen mit gut 15 Prozent aller Kodiereinheiten ebenfalls eine herausgehobene Position ein.
Auffallend ist ebenfalls ein mit knapp zehn Prozent hoher Wert für die Zielklasse Urteilen.
Die beiden Kategorien Wiedererkennen und Erkennen weisen nur jeweils eine Zuordnung
auf.
Die Zuordnungen im Bereich der Wissensarten verteilen sich auf alle, aus der Theorie abgeleiteten Kategorien. Dabei ergibt sich jedoch, ähnlich wie in Unterrichtseinheit I, ein deutliches Übergewicht der Zielklasse Systematisieren, die mit 226 von 367 Zuordnungen knapp
zwei Drittel aller Kodiereinheiten darstellt. Hingegen sind die Wissensarten Begriffs- und Detailwissen aus dem deklarativ-statischen Bereich deutlich unterrepräsentiert.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Kausalwissen
14
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
155
Detailwissen
0
3
0
0
1
2
20
ERINNERN
Wiedererkennen
0
1
0
0
0
0
0
0
1
Wiederaufrufen
1
0
1
2
1
0
0
4
9
VERSTEHEN
Schlussfolgern
0
1
0
4
0
0
1
0
6
Erklären
2
0
5
5
2
8
0
0
22
Unterscheiden
0
0
0
0
0
0
1
0
1
ANALYSIEREN
Systematisieren
0
2
1
161
3
9
9
2
187
Erkennen
0
0
0
0
0
1
0
0
1
ANWENDEN
Ausführen
2
1
0
15
0
2
28
9
57
Umsetzen
0
0
0
1
0
0
1
3
5
BEWERTEN
Prüfen
0
1
0
15
3
2
0
1
22
Urteilen
3
0
0
20
2
4
4
3
36
Gesamt
22
6
7
226
11
26
45
24
367
Übersicht 8-48: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Metalltechnik
– Einführung in die Programmierung von Siemens Logo! II)
156
8.4.
Ergebnisse im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft
Die Datenerhebung in der Domäne Ernährung und Hauswirtschaft gliedert sich in sechs Unterrichtseinheiten im Ausbildungsberuf Koch/Köchin20. Die dem Unterricht zu Grunde liegenden curricularen Rahmenbedingungen sowie deren konkrete konzeptionelle Umsetzung
sind in Kapitel 5.4 detailliert beschrieben. Von den beobachteten Unterrichtseinheiten stammen je drei aus dem Unterricht der Grundstufe sowie der Fachstufe I, sprich dem ersten und
zweiten Ausbildungsjahr. Die Ergebnisse beziehen sich auf vier verschiedene Klassen und eine unterrichtende Lehrkraft.
8.4.1. Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse
8.4.1.1.
Die Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse aus der Domäne Ernährung und Hauswirtschaft umfasst eine Dauer von 01:20:39 Stunden. In dieser Zeitspanne sind 32 Fachgespräche
zu beobachten. Diese nehmen mit 68,15 Prozent insgesamt mehr als zwei Drittel der Gesamtunterrichtszeit ein (vgl. Übersicht 8-49). Auffällig ist, dass nahezu alle Fachgespräche von der
Lehrkraft eingeleitet werden. In nur knapp zehn Prozent der Fälle kann die Initiative den
Schülern zugerechnet werden (vgl. Übersicht 8-50).
68,15%
90,63%
12,73%
0,00%
9,38%
Fa
ch
prä
ges
ch
on
on
ati
kti
s
u
i
r
t
an
Ins
org
n
r
Le
hr
Le
er
ler
hü
Sc
Die 32 Fachgespräche der aktuell zu analysierenden Unterrichtseinheit setzen sich aus 451
Sprechakten zusammen. Diese verteilen sich mit 227 zu 224 nahezu idealtypisch auf die unterrichtende Lehrkraft und die an den Fachgesprächen beteiligten Schüler (vgl. Übersicht
8-51).
20
Eine vollständige, tabellarische Übersicht des gesamten Datenmaterials findet sich in Kapitel 6.3.
157
Zieht man jedoch zusätzlich die Sprechanteile zur Betrachtung heran, so kann nicht länger
von einer ausgewogenen Kommunikation gesprochen werden. Hier zeigt sich mit einem Anteil von mehr als drei Viertel eine Dominanz der Lehrkraft gegenüber den Schülern (vgl.
Übersicht 8-52).
227
224
75,99%
24,01%
r
hre
Le
hü
Sc
ler
hr
Le
Anzahl
der
ler
hü
c
S
er
Die Dominanz der Lehrkraft bildet sich auch in den durchschnittlichen Längen der Sprechakte
in den Fachgesprächen ab. Hier übersteigen die Werte des Lehrenden mit elf Sekunden die
Werte der Schüler mit vier Sekunden fast um das Dreifache (vgl. Übersicht 8-53). Als Eckwerte für die Länge von Fachgesprächen sind folgende Werte festzuhalten. Die 32 geführten
Fachgespräche weisen im arithmetischen Mittel eine Länge von knapp zwei Minuten auf. Die
längste Sequenz umfasst gut sechs Minuten, die kürzeste nur 23 Sekunden (vgl. Übersicht
8-54).
Sprechakte
00:06:14
0:00:11
00:01:50
0:00:04
r
hre
Le
üle
h
c
S
r
00:00:23
m
e
äng
L
ax.
e
ng
m
Lä
in.
rc
Du
t
nit
h
c
hs
158
Zieht man zusätzlich eine intervall-skalierte Betrachtung heran, so findet sich die Mehrzahl
der Fachgespräche im Bereich von 30 Sekunden bis einschließlich zwei Minuten. Beide Kategorien umfassen mehr als zwei Drittel der Gesamtheit. Lediglich ein Fachgespräch verbleibt
mit einer Dauer von 23 Sekunden im extrem kurzschrittigen Bereich. Knapp ein Drittel kann
eine Dauer von mehr als zwei Minuten aufweisen (vgl. Übersicht 8-55).
12
10
3
1
t<
0 ,5
mi
n
n<
mi
5
0,
t
m
<1
in
<
in
1m
t
m
<2
in
<
in
2m
t
m
<3
3
in
<
in
3m
t
m
<4
2
in
<
in
4m
t
m
<5
1
in
t
m
>5
in
8.4.1.2.
Für die Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüsen des Berufsfeldes Ernährung und
Hauswirtschaft ergeben sich 452 Kodiereinheiten. Bei Berücksichtigung der nicht eindeutig
zuordenbaren Sequenzen verbleiben für die Kategorie kognitive Prozesse 418, für die Kategorie Wissensarten 408 Kodiereinheiten. Die Verteilung der Zuordnungen ist in Übersicht 8-56
tabellarisch dargestellt.
Im Bereich der kognitiven Prozesse sind dabei zehn Zielklassen besetzt. Als stark überrepräsentiert sind in diesem Zusammenhang die Ausprägungen Wiederaufrufen mit 184 Zuordnungen (40,8 %) sowie Erklären mit 94 Zuordnungen (20,8 %) zu kennzeichnen. Zieht man zu
der Betrachtung zusätzlich die Kategorie Wiedererkennen mit 52 Zuordnungen (11,5 %) hinzu, so ist festzuhalten, dass mehr als die Hälfte aller Sprechakte die Oberkategorie Erinnern
umfasst.
Für die Wissensarten in Fachgesprächen der aktuell zu betrachtenden Unterrichtseinheit ist zu
bilanzieren, dass alle, aus der Theorie abgeleiteten Wissensarten auch am Datenmaterial identifiziert werden können, wenngleich die Ausprägung Methodenwissen mit nur einer Zuordnung vertreten ist. Auffällig ist dabei vor allem, dass sechs Wissensarten in einer Bandbreite
von 12,4 Prozent (Regelwissen) und 21,1 Prozent (Kausalwissen) relativ gleichmäßig auf das
Datenmaterial verteilt sind.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
1
Kausalwissen
26
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
159
Detailwissen
1
0
0
1
4
0
33
ERINNERN
Wiedererkennen
4
10
5
13
11
5
4
0
52
Wiederaufrufen
10
48
43
28
13
22
20
0
184
VERSTEHEN
Übersetzen
0
4
1
1
2
0
0
0
8
Beispiel finden
0
2
0
21
0
0
0
0
23
Einordnen
0
1
1
0
0
0
0
0
2
Zusammenfassen
1
0
6
3
4
1
0
0
15
Vergleichen
0
0
2
0
4
2
1
0
9
Erklären
2
0
10
5
11
64
1
1
94
0
0
0
19
0
20
ANWENDEN
Ausführen
0
0
1
BEWERTEN
Prüfen
0
0
0
0
11
0
0
0
11
Gesamt
43
66
70
71
56
95
49
1
451
Übersicht 8-56: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung
und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse)
160
8.4.2. Unterrichtseinheit Fleisch- und Wurstwaren
8.4.2.1.
Die Unterrichtseinheit Fleisch- und Wurstwaren umfasst einen Zeitraum von 01:26:36 Stunden. In dieser Zeitspanne werden von der Lehrkraft und den beteiligten Schülern 36 Fachgespräche geführt, die sich aus insgesamt 555 Sprechakten zusammensetzen.
73,86%
75,00%
0,00%
Fa
ch
prä
ges
ch
25,00%
0,00%
n
ion
tio
sat
uk
i
r
t
n
a
Ins
org
n
r
Le
Le
ler
hü
c
S
r
hre
Damit nehmen Fachgespräche knapp drei Viertel der Gesamtunterrichtszeit ein. Sie werden
zum überwiegenden Teil, nämlich in 75 Prozent aller Fälle von der Lehrkraft initiiert (vgl.
Übersicht 8-58). Instruktionale beziehungsweise lernorganisatorische Aktivitäten der Lehrkraft sind in der aktuellen Unterrichtseinheit nicht zu identifizieren (vgl. Übersicht 8-57).
288
71,39%
267
28,61%
r
hre
e
L
ler
hü
c
S
Le
Anzahl
der
r
hre
hü
Sc
ler
161
Was die Verteilung der Sprechakte im Rahmen von Fachgesprächen anlangt, so ergibt sich
eine relativ gleichmäßige Verteilung im Verhältnis 288 Lehreräußerungen zu 267 Schüleräußerungen (vgl. Übersicht 8-59). Für die Sprechanteile im Fachgespräch kann hingegen kein
ausgeglichenes Verhältnis vermerkt werden. Hier überwiegt der Sprechanteil der Lehrkraft
denjenigen der Schüler mit 71,39 Prozent deutlich (vgl. Übersicht 8-60).
Sprechakte
00:05:58
0:00:10
00:01:56
0:00:04
r
hre
Le
S
00:00:12
ler
chü
L
x.
ma
e
äng
e
äng
L
n.
mi
h
h sc
c
r
Du
t
nit
Die Dominanz der Lehrkraft hinsichtlich des Sprechanteils spiegelt sich auch in der durchschnittlichen Länge der Sprechakte wider. Mit einer durchschnittlichen Länge von zehn Sekunden sind diese mehr als doppelt so lange, wie diejenigen der Schüler, die bei vier Sekunden verbleiben (vgl. Übersicht 8-61). Die im Rahmen der aktuellen Unterrichtseinheit gefundenen Fachgespräche bewegen sich in einer Bandbreite von 12 Sekunden für das kürzeste und
knapp sechs Minuten für das längste Fachgespräch. Damit ergibt sich eine durchschnittliche
Dauer von knapp zwei Minuten (vgl. Übersicht 8-62).
10
7
5
7
4
2
1
t
,5
<0
mi
n
<
in
m
0,5
1
t<
mi
n
<
in
m
1
2
t<
mi
n
<
in
m
2
3
t<
mi
n
<
in
m
3
4
t<
mi
n
<
in
m
4
5
t<
mi
n
5
t>
mi
n
162
Legt man eine intervall-skalierte Betrachtungsweise zu Grunde, so verorten sich exakt ein
Drittel der geführten Fachgespräche in einem eher kurzschrittigen Bereich von unter einer
Minute. Am anderen Ende der Skala weisen zwei Dialoge eine Zeitspanne von mehr als fünf
Minuten auf (vgl. Übersicht 8-63).
8.4.2.2.
Für die qualitative Analyse der Fachgespräche waren 555 Kodiereinheiten den Kategorien
kognitive Prozesse und Wissensarten zuzuordnen. Während im Bereich der kognitiven Prozesse der Anteil an nicht eindeutig zuordenbaren Sequenzen unter drei Prozent bleibt, ist für
die Wissensarten ein relativ hoher Wert von mehr als elf Prozent festzuhalten. Die Verteilung
der verbleibenden Kodiereinheiten auf die einzelnen Ausprägungen gibt Übersicht 8-64 wieder.
Einen deutlichen Schwerpunkt im Rahmen der kognitiven Prozesse setzten die Ausprägungen
Wiedererkennen und Wiederaufrufen der Kategorie Erinnern. Sie nehmen mit insgesamt 223
Zuordnungen gut 40 Prozent aller Kodierungen ein. Ebenfalls im zweistelligen Prozentbereich findet sich das Erklären eines Sachverhaltes beziehungsweise eines Zusammenhangs.
Bei der Betrachtung der Wissensarten nimmt die Ausprägung Strukturwissen eine zentrale
Stellung ein. Sie umfasst mit 178 Zuordnungen knapp ein Drittel aller Kodiereinheiten. Davon abgesehen kann eine relativ ausgewogene Verteilung der Wissensarten im Rahmen dieser
Unterrichtseinheit festgehalten werden. So umfasst auch die am schwächsten besetzte Kategorie Methodenwissen mit 24 Zuordnungen immerhin mehr als vier Prozent des gesamten Datenmaterials.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
2
Kausalwissen
13
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
163
Detailwissen
0
0
1
0
0
0
16
ERINNERN
Wiedererkennen
6
0
5
30
0
3
4
0
48
Wiederaufrufen
19
24
37
47
30
8
3
7
175
VERSTEHEN
Übersetzen
1
0
0
0
0
0
0
10
11
Beispiel finden
0
4
6
20
0
0
0
0
30
Einordnen
8
7
4
17
0
7
0
3
46
Zusammenfassen
0
0
2
7
0
1
0
0
10
Schlussfolgern
2
0
3
8
4
0
0
1
18
Vergleichen
2
0
1
7
0
6
0
1
17
Erklären
2
8
13
21
7
18
2
1
72
21
1
0
11
1
40
ANWENDEN
Ausführen
2
1
3
BEWERTEN
Prüfen
7
0
0
0
5
5
6
0
23
Urteilen
4
0
8
0
17
15
5
0
49
Gesamt
66
46
82
178
65
63
31
24
555
und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Fleisch- und Wurstwaren)
164
8.4.3. Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet
8.4.3.1.
Die Ergebnisse für die Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet stellen im gesamten Datenmaterial
insofern eine Besonderheit dar, weil insgesamt nur fünf Fachgespräche identifiziert werden
konnten und diese im Vergleich eine relativ große Zeitspanne umfassen. Auf Grund der niedrigen Fallzahl sind prozentuale Angaben und Durchschnittswerte für die aktuelle Ergebnisdarstellung mit Zurückhaltung zu interpretieren; für eine bessere Lesbarkeit wird die Struktur der
Ergebnisdarstellung jedoch beibehalten.
52,35%
100,00%
20,14%
0,00%
0,00%
Fa
c
prä
s
e
chg
h
on
on
ati
kti
s
u
i
r
t
an
Ins
org
n
r
Le
Le
r
h re
ü
Sc h
ler
Übersicht 8-66: Prozentuale Verteilung der Initiative zu Fachgesprächen
Die Gesamtunterrichtszeit umfasst 01:15:52 Stunden, wovon gut die Hälfte (52,35 %) Fachgesprächen und gut ein Fünftel (20,14 %) einer Instruktionsphase der Lehrkraft zuzurechnen
sind (vgl. Übersicht 8-65: Prozentuale Anteile didaktischer Größen an der Gesamtunterrichtszeit). Alle Fachgespräche werden von der Lehrkraft initiiert (vgl. Übersicht 8-66).
Die fünf Fachgespräche der Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet beinhalten insgesamt 257
Sprechakte, die sich auch hier annähernd gleichmäßig auf Lehrer und Schüler verteilen (vgl.
Übersicht 8-67).
165
Für die Sprechanteile im Fachgespräch muss hingegen erneut eine deutliche Dominanz der
Lehrkraft attestiert werden. Sie prägt die Fachgespräche der Unterrichtssequenz mit einem
Redeanteil von 77 Prozent, was im Rahmen der Gesamtuntersuchung einen Spitzenwert darstellt (vgl. Übersicht 8-68).
77,00%
132
125
23,00%
r
hre
Le
hü
Sc
ler
hr
Le
Anzahl
der
ler
hü
c
S
er
Die Dominanz der Lehrkraft in den beobachteten Fachgesprächs-Situationen bildet sich auch
in der durchschnittlichen Länge der Sprechakte ab. Auch hier kann ein Wert von 15 Sekunden
auf Lehrerseite, der die Werte der Schüler fast um das Vierfache übersteigt, als Spitzenwert
innerhalb der Gesamtuntersuchung betrachtet werden (vgl. Übersicht 8-69). Wie bereits oben
beschrieben, ist die Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet durch wenige, jedoch relativ lange
Fachgespräche gekennzeichnet. So erreicht ein Dialog den hohen Wert von mehr als 15 Minuten, ein Fachgespräch verbleibt bei nur 35 Sekunden (vgl. Übersicht 8-70).
Sprechakte
00:15:23
0:00:15
00:09:09
0:00:04
r
hre
Le
ler
hü
Sc
00:00:35
x
ma
e
äng
L
.
Lä
n.
i
m
e
ng
r
Du
ch
chs
t
nit
166
Die intervall-skalierte Darstellung (vgl. Übersicht 8-71) wird für die aktuelle Ergebnisdarstellung nur der Vollständigkeit halber aufgeführt. Sie ist aus den oben genannten Gründen als
nicht besonders aussagekräftig anzusehen.
4
1
0
t<
0 ,5
mi
0
n
n<
mi
5
0,
t
m
<1
in
<
in
1m
t
m
<2
0
in
<
in
2m
t
m
<3
0
in
<
in
3m
t
m
<4
0
in
<
in
4m
t
m
<5
in
t
m
>5
in
8.4.3.2.
Insgesamt 257 Kodiereinheiten bilden für die aktuelle Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet die
Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen ab. Lediglich je acht Sprechakte sind keiner der beiden Kategorien kognitive Prozesse und Wissensarten zuzuordnen, was
einem Anteil von jeweils unter drei Prozent entspricht. Die Verteilung der verbleibenden Zuweisungen gibt Übersicht 8-72 wieder.
Für die Analyse der im Fachgespräch angeregten kognitiven Prozesse sind folgende Ergebnisse herauszustellen. Die Ausprägungen der Kategorie Erinnern dominieren die DialogSituationen. Insgesamt können für die Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet 115 Sprechakte
den Ausprägungen Wiedererkennen und Wiederaufrufen zugeordnet werden, was einem Anteil von über 44 Prozent entspricht. Einen hohen Wert erreicht mit 16 Prozent ebenfalls die
Ausprägung Erklären innerhalb der Kategorie Verstehen. Alle anderen Zielklassen verbleiben
im Bereich niedriger, einstelliger Prozentwerte.
Betrachtet man die Ergebnisse im Rahmen der Wissensarten, so ist zunächst festzuhalten,
dass sechs von sieben Ausprägungen am Datenmaterial zu identifizieren waren. Lediglich für
die Kategorie Methodenwissen konnte keine Zuordnung vorgenommen werden. Mit gut einem Drittel (33,46 %) aller Kodierungen nimmt die Ausprägung Detailwissen eine herausgehobene Stellung ein. Ebenfalls überrepräsentiert sind die Zielklassen Strukturwissen und Kausalwissen mit je gut einem Fünftel aller Kodierungen. Als am schwächsten besetzt zeigt sich
die Kategorie Regelwissen mit lediglich vier Zuordnungen.
Operationswissen
Gesamt
0
Kausalwissen
8
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
167
Detailwissen
0
0
0
0
0
8
ERINNERN
Wiedererkennen
0
9
7
2
1
2
1
22
Wiederaufrufen
0
22
55
9
1
6
0
93
VERSTEHEN
Übersetzen
0
3
0
10
0
3
0
16
Beispiel finden
0
1
2
9
0
1
1
14
Einordnen
0
1
3
11
0
2
0
17
Zusammenfassen
0
0
5
0
0
0
0
5
Schlussfolgern
0
1
3
4
0
3
0
11
Vergleichen
0
0
3
10
2
1
0
16
Erklären
0
0
7
1
0
34
0
42
0
0
0
11
12
ANWENDEN
Ausführen
0
0
1
BEWERTEN
Urteilen
0
0
0
1
0
0
0
1
Gesamt
8
37
86
57
4
52
13
257
und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Frühstückbuffet)
168
8.4.4. Unterrichtseinheit Fleisch – ein Stück Lebenskraft!?
8.4.4.1.
Innerhalb einer Gesamtunterrichtszeit von etwas mehr als zwei Stunden (02:02:43) können
gut eineinhalb Stunden als Fachgespräch identifiziert werden, was einem Anteil von knapp
75 Prozent entspricht. Instruktionale Elemente spielen mit einem Anteil von knapp zwei Prozent eine ebenso untergeordnete Rolle wie die Klärung lernorganisatorischer Fragen, die in
der Unterrichtseinheit nicht zu erfassen sind (vgl. Übersicht 8-73).
Anteile an der
74,92%
97,73%
1,49%
0,00%
2,27%
F
g
ach
e
äch
spr
k
tru
Ins
n
tio
L
a
org
n
r
e
on
ati
nis
r
hre
Le
ü le
h
c
S
r
Die geführten Fachgespräche sind zum überwiegenden Teil von der unterrichtenden Lehrkraft
eingeleitet; lediglich ein Fachgespräch lässt sich auf die Initiative von Schülern zurückführen
397
371
76,98%
23,02%
Le
r
hre
hü
Sc
ler
hr
Le
Anzahl
der
er
ler
hü
c
S
169
Für die Sprechakte in Fachgesprächen ist, eine ausgewogene Verteilung zwischen Aussagen
der Lehrkraft (51,69 %) und der Schüler (48,31 %) festzuhalten (vgl. Übersicht 8-75). Ein anderes Bild ergibt sich jedoch, wenn man die Sprechzeiten innerhalb der geführten Fachgespräche auf Lehrenden und Lernende aufteilt. Hier stellt sich mit einem Redeanteil von mehr
als drei Viertel ein deutliches Übergewicht des unterrichtenden Lehrers dar. Die Sprechanteile
der an den Fachgesprächen beteiligten Schüler verbleiben auf einem Niveau von etwas über
23 Prozent (vgl. Übersicht 8-76).
Sprechakte
00:05:59
0:00:11
00:02:28
00:00:25
0:00:03
r
hre
Le
ler
hü
Sc
e
äng
L
x.
ma
e
äng
L
n.
mi
h
h sc
c
r
Du
t
nit
Die Dominanz der Lehrkraft findet ihren Niederschlag auch bei der Betrachtung der durchschnittlichen Länge der Sprechakte innerhalb der Fachgespräche der Unterrichtseinheit. Obwohl die unterrichtende Lehrkraft nur geringfügig mehr Aussagen zu den Dialogen beiträgt,
spricht der Lehrer mit durchschnittlich elf Sekunden nahezu viermal so lange wie die Schüler,
die durchschnittlich lediglich auf drei Sekunden kommen (vgl. Übersicht 8-77). Als Eckdaten
für die Länge der 44 Fachgespräche sind folgende Werte festzuhalten. Die Fachgespräche
bewegen sich in einer Bandbreite von nur 25 Sekunden für den kürzesten und knapp sechs
Minuten für den längsten Dialog. Es ergibt sich ein arithmetischer Mittelwert von knapp
zweieinhalb Minuten. (vgl. Übersicht 8-78).
170
Ein differenzierteres Bild liefert die intervall-skalierte Darstellung in Übersicht 8-79. Nur
sechs von 44 Dialogen verbleiben in einem eher kurzschrittigen Bereich von unter einer Minute, was einem Anteil von 13,64 Prozent entspricht. Auffällig ist, dass knapp ein Drittel aller
Fachgespräche (31,82 %) einer Dauer von mehr als drei Minuten zuzurechnen sind. Mehr als
die Hälfte aller geführten Gespräche sind im Bereich zwischen einer und drei Minuten angesiedelt.
14
10
5
5
5
4
1
t
,5
<0
mi
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m
0,5
1
t<
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1
2
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m
2
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m
3
4
t<
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n
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in
m
4
5
t<
mi
n
5
t>
mi
n
8.4.4.2.
Die aktuell zu beschreibende Unterrichtseinheit ist, was die Analyse der kognitiven Prozesse
und Wissensarten anlangt, gekennzeichnet durch extrem niedrige Werte für Kodiereinheiten,
die keine eindeutige Zuordnung nahelegen und daher in einer Nullkategorie verbleiben. Sie
können für beide Kategorien mit Werten von unter einem Prozentpunkt vernachlässigt werden. Insgesamt setzen sich die geführten Fachgespräche aus 768 Sprechakten zusammen, die
sich, wie in Übersicht 8-80 dargestellt, auf die einzelnen Ausprägungen verteilen.
Bei der Analyse der kognitiven Prozesse dominiert die Zielklasse Wiederaufrufen. Sie alleine
stellt mit 391 Zuordnungen (50,91 %) mehr als der Hälfte aller Kodiereinheiten dar. Ebenfalls
überproportional vertreten sind Einordnen mit einem Anteil von gut 18 Prozent sowie Erklären, das einen Anteil von etwas mehr als 13 Prozent erreicht. Damit belegen die drei am häufigsten besetzten Kategorien mehr als vier Fünftel des gesamten zu analysierenden Datenmaterials. Die Ausprägungen Übersetzen, Zusammenfassen, Vergleichen und Prüfen verbleiben
hingegen bei Werten von unter einem Prozentpunkt.
Für die Wissensarten ist eine etwas ausgeglichenere Datenlage zu bilanzieren. Hier erreichen
sechs von sieben Ausprägungen Werte von mehr als vier Prozent. Lediglich für die Kategorie
Methodenwissen sind nur anderthalb Prozent festzuhalten. Deutlich überrepräsentiert sind die
Wissensarten Detailwissen mit einem Anteil von 19,27 Prozent, Strukturwissen mit einem
Anteil von 32,55 Prozent sowie Kausalwissen, das 20,44 Prozent aller Kodiereinheiten repräsentiert.
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
0
Kausalwissen
5
Regelwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Strukturwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
171
Detailwissen
0
0
0
0
0
0
5
115
23
55
34
4
391
ERINNERN
Wiederaufrufen
1
27
132
VERSTEHEN
Übersetzen
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Beispiel finden
0
0
0
20
0
5
0
0
25
Einordnen
0
0
12
80
43
2
0
5
142
Zusammenfassen
0
0
0
6
2
0
0
0
8
Schlussfolgern
0
0
0
8
3
11
2
2
26
Vergleichen
0
0
0
1
0
1
0
0
2
Erklären
0
4
2
14
16
63
4
0
103
3
4
3
23
0
33
ANWENDEN
Ausführen
0
0
0
BEWERTEN
Prüfen
0
0
0
2
0
2
0
0
4
Urteilen
0
0
2
0
4
15
7
0
28
Gesamt
6
31
148
250
95
157
70
11
768
Übersicht 8-80: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und
(Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Fleisch – ein Stück Lebenskraft!?)
Wissensarten
172
8.4.5. Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I
8.4.5.1.
Die Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I erstreckt sich über einen Zeitraum von insgesamt 02:07:15 Stunden. Knapp die Hälfte davon können der didaktischen Größe Fachgespräch zugeordnet werden. Etwas mehr als 18 Prozent der Gesamtunterrichtszeit wird für lehrerzentrierte, instruktionale Phasen aufgewendet. Elemente der Lernorganisation sind nicht zu
beobachten (vgl. Übersicht 8-81).
77,27%
48,70%
18,09%
22,73%
0,00%
ch
Fa
prä
ges
ch
tru
Ins
kti
on
sa
ani
g
r
r no
tio
n
r
hre
Le
Le
er
hül
c
S
Die Initiative zu den 22 geführten Fachgesprächen geht zum überwiegenden Teil (77,27 %)
von der unterrichtenden Lehrkraft aus. Den Schülern sind hingegen nur 22,73 Prozent zuzurechnen (vgl. Übersicht 8-82).
267
273
72,43%
27,57%
r
hr e
Le
ler
hü
Sc
r
hre
Le
Anzahl
der
hü
Sc
ler
173
Die Sprechakte in den Fachgesprächen der aktuellen Unterrichtseinheit verteilen sich mit 267
Sprechakten auf Lehrerseite und 273 Sprechakten auf Schülerseite gleichmäßig (vgl.
Übersicht 8-83). Dagegen ist festzuhalten, dass der Sprechanteil des Lehrenden den der Lehrenden deutlich übersteigt. Betrachtet man die absoluten Sprechanteile in den Fachgesprächen, so nehmen Äußerungen der Lehrkraft nahezu drei Viertel (72,43) der Gesamtzeit ein,
während die Schüler in ihrer Gesamtheit nur ein gutes Viertel (27,57 %) beanspruchen (vgl.
Übersicht 8-84).
Deutlich wird die unsymmetrische Länge der Sprechakte auch, wenn man die durchschnittliche Länge der Äußerungen betrachtet. Hier ist festzuhalten, dass die Äußerungen der Lehrkraft mit einer Länge von zehn Sekunden diejenigen der Schüler mit nur vier Sekunden um
mehr als das doppelte übersteigt (vgl. Übersicht 8-85). Als Eckwerte der Lehrer-SchülerKommunikation in Form von Fachgesprächen können für die aktuelle Unterrichtseinheit folgende Werte festgehalten werden. Die Dialoge bewegen sich in einer Spanne von 30 Sekunden bis knapp acht Minuten. Daraus errechnet sich ein Durchschnittswert von etwas mehr als
drei Minuten (vgl. Übersicht 8-86).
Sprechakte
00:07:42
0:00:10
00:03:17
0:00:04
r
hre
e
L
S
ler
chü
00:00:30
x. L
ma
e
äng
n. L
mi
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e
Du
sc
rc h
tt
hni
Betrachtet man die Fachgespräche aus dem Blickwinkel einer intervall-skalierten Darstellung,
so ist festzuhalten, dass nur knapp ein Viertel aller Dialoge im kurzschrittigen Bereich von
unter einer Minute verbleibt, davon lediglich einer im Bereich von unter 30 Sekunden. Ebenfalls knapp ein Drittel ist hingegen einer Zeitspanne von mehr als fünf Minuten zuzurechnen.
Mehr als die Hälfte aller Fachgespräche weisen eine Länge von mehr als drei Minuten auf
174
5
4
4
3
3
2
1
t
,5
<0
0,
mi
n
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in
5m
t
m
<1
in
<
in
1m
t
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in
2m
t
m
<3
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<
in
3m
t
m
<4
in
<
in
4m
t
m
<5
in
t
m
>5
in
8.4.5.2.
Für die Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I sind im Ganzen 540 Kodiereineinheiten den
Kategorien der kognitiven Prozesse sowie der Wissensarten zuzuweisen. Jeweils knapp vier
Prozent sind dabei nicht eindeutig einer Zielklasse zuzuordnen. Die verbleibenden Kodiereinheiten verteilen sich gemäß der in Übersicht 8-88 dargestellten Weise.
Innerhalb der kognitiven Prozesse dominiert die Ausprägung Wiederaufrufen der Kategorie
Erinnern. Knapp die Hälfte aller Zuordnungen (48,52 %) entfallen allein auf diese Zielklasse.
Breiten Raum nimmt mit 119 Kodierungen der kognitive Prozess Erklären ein, was einem
prozentualen Anteil von 22,04 Prozent entspricht. Deutlich unterrepräsentiert sind Ausprägungen der Kategorien Analysieren und Anwenden, die mit zwei beziehungsweise nur einer
Zuordnung praktisch zu vernachlässigen sind.
Für die Wissensarten ist im Rahmen der aktuellen Unterrichtseinheit zunächst festzuhalten,
dass lediglich fünf der sieben theoretisch-modellierten Ausprägungen tatsächlich zu identifizieren waren. Elemente des Verfahrenswissens wie Methodenwissen oder Operationswissen
traten im Datenmaterial nicht auf. Auffällig ist, dass Bestandteile deklarativ-statischen Wissens mit einem Anteil von 44,44 Prozent eine dominierende Rolle einnehmen. Ebenfalls
überproportional vertreten sind Strukturwissen mit gut einem Viertel (26,30 %) sowie Kausalwissen mit knapp einem Fünftel (19,63 %) aller Zuordnungen. Regelwissen verbleibt mit
2,96 Prozent im niedrigen, einstelligen Bereich.
Regelwissen
Kausalwissen
Gesamt
18
Strukturwissen
Keine Zuordnung
Detailwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
175
Begriffwissen
0
2
0
0
0
20
ERINNERN
Wiedererkennen
0
18
0
2
0
0
20
Wiederaufrufen
2
24
169
62
3
2
262
VERSTEHEN
Beispiel finden
0
12
5
15
0
0
32
Einordnen
0
0
1
9
1
3
14
Zusammenfassen
1
0
5
1
0
0
7
Schlussfolgern
0
0
0
7
2
0
9
Vergleichen
0
6
4
16
1
1
28
Erklären
0
3
5
12
0
99
119
0
2
0
0
2
0
0
0
1
1
ANALYSIEREN
Unterscheiden
0
0
ANWENDEN
Ausführen
0
0
BEWERTEN
Urteilen
0
0
1
16
9
0
26
Gesamt
21
63
192
142
16
106
540
Übersicht 8-88: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse
(Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I)
und
Wissensarten
176
8.4.6. Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet II
8.4.6.1.
Die Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet II erstreckt sich über eine Zeitspanne von
01:42:18 Stunden. Die ermittelten 32 Fachgespräche setzen sich aus 380 Sprechakten zusammen. Insgesamt nimmt Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen einen
Anteil von 43,66 Prozent der Gesamtunterrichtszeit ein.
43,66%
75,00%
13,49%
25,00%
0,00%
Fa
r äc
esp
g
ch
h
n
on
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kti
s
u
i
r
t
an
Ins
org
n
r
Le
hr
Le
er
ler
hü
c
S
Der Unterricht weist mit einem Anteil von gut 13 Prozent auch instruktionale Elemente auf;
hingegen spielen lernorganisatorische Fragen keine Rolle (vgl. Übersicht 8-89). Die Initiative
zu den geführten Fachgesprächen geht zum überwiegenden Teil auf die Schüler zurück. Lediglich jedes vierte Fachgespräch wird von der Lehrkraft eingeleitet (vgl. Übersicht 8-90).
196
64,55%
184
35,45%
r
hre
Le
S
r
hre
ler
chü
Le
Anzahl
der
hü
Sc
ler
Mit einem Verhältnis von 196 Sprechakten auf Seiten der Lehrkraft und 184 Sprechakten von
Schülern ist für die aktuelle Unterrichtseinheit ein ausgeglichenes Verhältnis festzuhalten
177
(vgl. Übersicht 8-91). Was die Sprechanteile anlangt, ist jedoch wiederum eine Dominanz des
Lehrers zu bilanzieren, die jedoch im Vergleich zu den anderen Unterrichtseinheiten der Domäne deutlich geringer ausfällt. Immerhin tragen die am Fachgespräch beteiligten Schüler mit
einem Sprechanteil von 34,45 Prozent mehr als ein Drittel zu den Dialogen bei (vgl. Übersicht
8-92).
Sprechakte
00:05:17
0:00:09
00:03:13
0:00:05
00:00:11
Le
r
hr e
h
Sc
r
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m
L
ax.
e
äng
e
äng
m
L
in.
Du
it
hn
c
s
r ch
t
Dies spiegelt sich auch im arithmetischen Mittelwert der Länge der Sprechakte wider. Auch
darin spiegelt sich mit Werten von neun Sekunden für die Lehrkraft und nur fünf Sekunden
für die Schüler eine deutliche Differenz wider (vgl. Übersicht 8-93). Die 32 Fachgespräche
der Unterrichtseinheit weisen eine durchschnittliche Länge von gut drei Minuten auf. Dabei
ist eine Spreizung der Werte zwischen elf Sekunden und mehr als fünf Minuten zu beobachten (vgl. Übersicht 8-94).
12
8
4
t
,5
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0,5
3
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1
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2
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3
2
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4
2
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m
<5
1
in
t
m
>5
in
178
Eine intervall-skalierte Betrachtung der Länge von Fachgesprächen, wie sie in Übersicht 8-95
dargestellt ist, erlaubt einen tiefer gehenden Einblick in die Daten. Zwölf Fachgespräche der
Unterrichtseinheit (37,5 %) kommen über eine, eher als kurzschrittig zu bezeichnende Länge
von unter einer Minute nicht hinaus. Ebenfalls zwölf Dialoge sind einer Zeitspanne von über
einer und unter zwei Minuten zuzurechnen. Gut 15 Prozent der Fachgespräche weisen eine
Länge von mehr als drei Minuten auf.
8.4.6.2.
Für eine qualitative Analyse sind die 380 identifizierten Fachgesprächs-Sequenzen entlang
der Kategorien kognitive Prozesse und Wissensarten den definierten Ausprägungen zuzuordnen. In diesem Zusammenhang gilt zunächst festzuhalten, dass mit jeweils 44 Zuweisungen
ein relativ hoher Anteil von mehr als elf Prozent nicht eindeutig zuzuordnen ist. Die verbleibenden Kodiereinheiten verteilen sich der in Übersicht 8-96 dargestellten Weise.
Im Bereich der kognitiven Prozesse sind 12 von 19 theoretisch-modellierten Kategorien besetzt. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Zielklassen Zusammenfassen, Schlussfolgern und
Unterscheiden mit einer beziehungsweise zwei Zuordnungen im Bereich von unter einem
Prozentpunkt verbleiben. Breiten Raum nehmen auch in dieser Unterrichtseinheit der Domäne
Ernährung und Hauswirtschaft die Ausprägungen der Kategorie Erinnern ein, die mit gut 46
Prozent fast die Hälfte aller Zuweisungen belegen. Darüber hinaus ist auch die Ausprägung
Erklären mit gut 15 Prozent stark besetzt.
Für die Wissensarten gilt zunächst festzuhalten, dass sich die Zuordnungen auf alle zur Verfügung stehenden Kategorien verteilen, wenngleich die Zuweisungen zu den Kategorien des
Verfahrenswissens mit jeweils nur einer Zuordnung für Operationswissen und Methodenwissen äußerst gering ausfallen. Die Werte der fünf weiteren Kategorien bewegen sich in einer
Bandbreite von 3,68 Prozent für Regelwissen und dem Spitzenwert von 40,26 Prozent für Detailwissen. Insgesamt ist eine Dominanz des Bereichs Faktenwissen festzuhalten, der mit seinen Ausprägungen Begriffswissen und Detailwissen mehr als die Hälfte aller Zuweisungen
einnimmt.
179
Kausalwissen
Operationswissen
Methodenwissen
Gesamt
4
Regelwissen
39
Strukturwissen
Begriffwissen
Keine Zuordnung
Detailwissen
Kognitive Prozesse
Keine Zuordnung
Wissensarten
1
0
0
0
0
0
44
ERINNERN
Wiedererkennen
0
11
3
2
0
0
1
0
17
Wiederaufrufen
4
23
115
12
5
1
0
0
160
VERSTEHEN
Übersetzen
1
0
1
10
0
2
0
0
14
Beispiel finden
0
10
4
4
0
0
0
0
18
Einordnen
0
8
6
13
0
0
0
0
27
Zusammenfassen
0
0
1
0
0
0
0
1
2
Schlussfolgern
0
0
1
0
0
0
0
0
1
Vergleichen
0
5
3
11
0
0
0
0
19
Erklären
0
0
12
4
0
43
0
0
59
1
0
0
0
0
1
ANALYSIEREN
Unterscheiden
0
0
0
BEWERTEN
Prüfen
0
0
4
0
4
0
0
0
8
Urteilen
0
0
2
2
5
1
0
0
10
Gesamt
44
61
153
59
14
47
1
1
380
Übersicht 8-96: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse
(Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet II)
und
Wissensarten
9 Beurteilung der Untersuchungsergebnisse
9.
181
Beurteilung der Untersuchungsergebnisse
Das folgende Kapitel diskutiert die in Kapitel 8 vorgestellten Untersuchungsergebnisse zu
Fachgesprächen in vier handlungsorientierten Unterrichtskonzeptionen der Domänen Elektrotechnik, Informationstechnik und Metalltechnik sowie Ernährung und Hauswirtschaft. Wie in
Kapitel 5 dargelegt, prägen sich die von Riedl (2004, S.89) und Schelten (2003, S.182) vorgeschlagenen Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts unterschiedlich aus
(vgl. auch Übersicht 3-3). Abhängig von der zu Grunde liegenden didaktischen Konzeption,
den organisatorischen und räumlichen Möglichkeiten sowie domänenspezifischen Einflüssen
und Notwendigkeiten stehen jeweils andere Aspekte im Fokus der Unterrichtsgestaltung.
Darüber hinaus wird Unterricht von verschiedenen Einflussfaktoren geprägt. Zu nennen sind
in diesem Zusammenhang beispielhaft Aspekte der Lehrerpersönlichkeit oder die Voraussetzungen der Schüler bezüglich Motivation und Volition.
Für die vorliegende Untersuchung ist zu beachten, dass sie keinen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung vornimmt. Leitend für die Interpretation der Untersuchungsergebnisse in Kapitel 9.1 muss daher in erster Linie die Betrachtung der Forschungsergebnisse für die einzelnen Unterrichtskonzepte und weniger ein Vergleich der Konzepte untereinander sein. Innerhalb der einzelnen Domänen diskutiert die Arbeit jedoch im Rahmen der Ergebnisinterpretation moderierende Variablen und zieht daraus die entsprechenden Schlussfolgerungen. Trotz
der oben genannten Einschränkungen wird im Rahmen einer domänenübergreifenden Diskussion in Kapitel 9.2 der Versuch unternommen, Erkenntnisse aus einer Gesamtschau der untersuchten Unterrichte abzuleiten. Dabei sei jedoch an dieser Stelle darauf verwiesen, dass die
Ergebnisse einer explorierenden und felderkundenden Arbeit, die weder eine Beeinflussung
des beobachteten Unterrichts, noch eine Steuerung der den Unterricht konstituierenden Parameter vorsieht, immer mit der gebotenen Sorgfalt und Zurückhaltung zu interpretieren sind.
Dieser explorative, hypothesengenerierende Forschungsansatz, der einen ersten wissenschaftlichen Zugang zur didaktischen Größe Fachgespräch ermöglichen soll, bedingt, dass die hier
vorgestellte Diskussion der Untersuchungsergebnisse immer auch im Zusammenhang mit
Kapitel 10 zu sehen ist. Dort werden die aus den Ergebnissen abgeleiteten Forschungsdesiderata, verbunden mit einem Ausblick auf mögliche Anschlussarbeiten vorgestellt. Thematische
Überschneidungen und Dopplungen innerhalb der Ergebnisdarstellung, deren Interpretation
und den daraus abgeleiteten Folgerungen ergeben sich daher zwangsläufig und werden im Interesse einer besseren Lesbarkeit in Kauf genommen. Im Aufbau orientiert sich das aktuelle
Kapitel dabei an der Form der Ergebnisdarstellung in Kapitel 8 mit einer Unterscheidung zwischen den Rahmendaten der geführten Fachgespräche einerseits und einer qualitativen Einschätzung entlang der Kategorien „kognitive Prozesse“ und „Wissensarten“ andererseits.
Für die Untersuchung zu Fachgesprächen im Allgemeinen und das aktuelle Kapitel im Besonderen gilt immer auch zu beachten, dass es im Rahmen einer empirischen Unterrichtsforschung notwendig ist, komplexes Unterrichtsgeschehen auf einen Ausschnitt von Variablen
und Parametern, hier die Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen, zu
fokussieren. Wesentliche Bestimmungsgrößen von Unterrichtsqualität, wie beispielsweise die
182
Motivation der Lehrer und Schüler, das Arbeitsklima in der Klassengemeinschaft oder die
Eingangsvoraussetzungen der Schüler, um nur einige zu nennen, müssen unberücksichtigt
bleiben. Die Arbeit wirft daher auch nur ein Schlaglicht auf die beobachteten Unterrichte und
erhebt somit nicht den Anspruch, die beobachteten Unterrichtskonzeptionen sowie die unterrichtenden Lehrer übergreifend und umfassend zu bewerten und zu beurteilen.
9.1.
Domänenbezogene Beurteilung
9.1.1. Berufsfeld Elektrotechnik
Die Datenerhebung im Berufsfeld Elektrotechnik (vgl. dazu auch Kapitel 5.1 Berufsfeld
Elektrotechnik) umfasst drei Unterrichtseinheiten in der Grundstufe des Ausbildungsberufs
Elektroniker/in. An der Untersuchung waren zwei Lehrkräfte und drei Klassen beteiligt. Diese
Rahmenbedingungen erlauben eine in mehrerer Hinsicht differenzierte Betrachtungsweise.
Zum einen erschließt sich, inwieweit sich zwei Lehrkräfte innerhalb eines Unterrichtskonzeptes hinsichtlich ihrer Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen unterscheiden. Zum anderen bietet sich an, das Gesprächsverhalten einer Lehrkraft in unterschiedlichen Klassen zu betrachten.
Didaktische Größen im Unterrichtsverlauf
Für die beobachteten Fachgespräche der Domäne Elektrotechnik ist, was den prozentualen
Anteil der didaktischen Größen Fachgespräch, Instruktion und Lernorganisation an der Gesamtunterrichtszeit anlangt, vor allem festzuhalten, dass alle Kommunikationsformen, wenn
auch in unterschiedlicher Gewichtung, festzustellen sind. Beide Lehrkräfte greifen beispielsweise auch in einer handlungsorientierten, schüleraktiven Lehr-Lern-Umgebung immer wieder auf instruktionale Elemente zurück, die sie in Kleingruppen oder im Klassenverband umsetzen. Diese Intervention in den Selbstlernprozess der Schüler erfolgt stets bedarfsabhängig.
Es ist zu vermuten, dass für die untersuchten Unterrichtseinheiten im Besonderen, aber auch
für Lernstrecken im Allgemeinen, Lerninhalte zu erkennen sind, die sich für eine selbstständige Erarbeitung durch die Schüler aus lernpsychologischen oder lernökonomischen Gründen
nicht anbieten. Ebenfalls trat lehrkraft- und klassenübergreifend die Notwendigkeit zu lernorganisatorischer Beratung für alle drei Unterrichte auf. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass auch langfristig erprobte und mehrfach durch Lehrer und Schüler evaluierte Lernmaterialien immer auch Interpretationsspielraum für die Nutzer enthalten. Dies legt die Notwendigkeit einer regelmäßigen pädagogischen Diagnostik des Lernprozesses21, verbunden mit
einer Rückmeldung durch die Lehrkraft, nahe.
21
Vergleiche in diesem Zusammenhang die Ausführungen zu den Aufgaben pädagogischer Diagnostik, Ingenkamp/Lissmann 2005 sowie Kap. 2.2.2.
183
Schüler und Lehrer im Fachgespräch
Fachgespräche werden im Rahmen der Unterrichte der Domäne Elektrotechnik zum überwiegenden Teil von den Schülern initiiert. Hier unterscheidet sich dieses Berufsfeld deutlich von
den anderen an der Untersuchung beteiligten Berufsfeldern Metalltechnik, Informationstechnik sowie Ernährung und Hauswirtschaft. In diesem Zusammenhang sei auf die übergreifende
Diskussion in Kapitel 9.2 verwiesen. Der Impuls für Fachgespräche entsteht klassenübergreifend in aller Regel aus dem Lernprozess heraus. Kristallisationspunkte bieten vor allem fachliche Unsicherheiten oder das Bedürfnis, die Arbeitsergebnisse durch die Lehrkraft verifizieren zu lassen. Eine gezielte und geplante, beziehungsweise im Unterrichtskonzept angelegte
Initiative der Lehrkräfte war nicht zu beobachten. Die Sprechakte in den Fachgesprächen verteilen sich klassenübergreifend nahezu idealtypisch auf Lehrkräfte und Schüler. Dies kann in
zweierlei Hinsicht interpretiert werden. Zunächst ist für eine Dialogsituation in Fachgesprächen mit wechselnder Rede und Gegenrede eine hälftige Aufteilung der Sprechakte erwartungsgemäß. Berücksichtigt man jedoch zusätzlich die Tatsache, dass Fachgespräche meist in
Kleingruppen mit zwei oder mehreren Schülern stattfinden, so wäre ein Übergewicht der
Sprechakte der Schüler zu vermuten. Der gegenläufige Befund deutet auf eine implizite Existenz tradierter Gesprächsmuster bei Lehrenden und Lernenden hin, die eine alternierende Dialogsituation zwischen Lehrerseite und Schülerseite vorsehen.
Dauer der Fachgespräche
Die Annahme einer impliziten Anwesenheit eingeübter Kommunikationsmuster wird auch
durch die Länge der Sprechakte von Lehrer und Schüler gestützt. Hier ergibt sich ebenfalls
ein über Klassen und Lehrkräfte hinweg konsistentes Bild. Beide Lehrkräfte sprechen deutlich
länger, nämlich mehr als doppelt so lange, als die am Fachgespräch beteiligten Schüler. In
diesem Zusammenhang ist zu hinterfragen, inwieweit das Kommunikationsverhalten eines
Lehrers, das auch durch Unterrichtserfahrungen aus eher traditionellen, lehrerzentrierten
Lehr-Lern-Konzepten geprägt ist, in einen handlungsorientierten, schülerzentrierten Unterricht hineinwirkt.
Als übergreifender Befund für das Berufsfeld Elektrotechnik kann auch die Struktur der geführten Fachgespräche festgehalten werden. Lehrkraft- und klassenübergreifend ist eine eher
kurzschrittige Form der Dialoge zu attestieren. Über die gesamte Domäne hinweg erreicht lediglich ein erhobenes Fachgespräch eine Länge von mehr als fünf Minuten. Ein hoher Anteil
verbleibt hingegen in Bereichen von unter zwei Minuten. In diesem Zusammenhang ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Datenerhebung fast ausschließlich Phasen der Erarbeitung
erfasst. Zieht man zusätzlich in Betracht, dass die Initiative zu Fachgesprächen hauptsächlich
auf Schüler zurückgeht, so ist zu vermuten, dass auf Schülerseite vor allem ein Bedürfnis
nach Klärung von Lernhindernissen vorliegt. Es besteht weder von Schüler- noch von Lehrerseite das Bedürfnis, die bis dahin erworbenen Kenntnisse und vorliegenden Arbeitsergebnisse
zu besprechen und zu hinterfragen. Diese Vermutung deckt sich mit Erkenntnissen von
Schollweck, die in ihrer Untersuchung zu handlungsorientiertem Unterricht zu dem Ergebnis
kommt, dass „die Probanden dann verstärkt selbstständig arbeiten wollen, wenn insbesondere
die Thematik, die zur Verfügung stehenden Unterlagen und Materialien (Leittexte, Literatur,
Gerätschaften) und das unmittelbare soziale Umfeld (Gruppe) miteinander in Einklang ste-
184
hen“ (Schollweck 2007, S. 270f). Dies kann für den vorliegenden, hochentwickelten Unterricht angenommen werden. Daran knüpft jedoch die Frage an, zu welchem Grad sich eine
subjektive Leistungseinschätzung durch die Schüler mit der objektiv vorhandenen Leistungsfähigkeit deckt und daran anschließend, welchen Beitrag zu einer pädagogischen Diagnostik
Fachgespräche liefern können?
Insgesamt ist für die beobachteten Unterrichte der Domäne Elektrotechnik festzuhalten, dass
die ermittelten Rahmendaten für die geführten Fachgespräche nicht darauf hindeuten, dass
diese signifikant von der unterrichtenden Lehrkraft oder von der zu unterrichtenden Klasse
abhängen. Für alle drei Klassen liegen relativ konsistente Ergebnisse vor. Diese Tatsache legt
hier die Vermutung nahe, dass Lehrer-Schüler-Kommunikation in handlungsorientierten
Lehr-Lern-Arrangements vorwiegend von der Konzeption des Unterrichts abhängt. Dieser
Befund wäre jedoch noch durch weiterführende Untersuchungen, die eine vertiefte Analyse
der beteiligten Klassen und Lehrer vornehmen, zu überprüfen.
Bei einer Gesamtschau der Unterrichtseinheiten des Berufsfeldes Elektrotechnik ergibt sich
ein relativ konsistentes Bild der qualitativen Einschätzung geführter Fachgespräche über die
drei beteiligten Klassen und die beiden unterrichtenden Lehrer hinweg.
So ist, was die im Fachgespräch aktivierten kognitiven Prozesse anlangt, zunächst für alle Unterrichte eine Besetzung aller, im Rahmen einer beruflichen Erstausbildung realistischen Kategorien „Erinnern“, „Verstehen“, „Analysieren“, „Anwenden“ und „Bewerten“ zu attestieren. Für ein Unterrichtskonzept, das für die Arbeit in einem integrierten Fachunterrichtsraum
konzipiert wurde und eine möglichst ganzheitliche Orientierung an einer beruflichen Handlungssituation vorsieht, kann dies als Bestätigung der Vorgehensweise angesehen werden. Als
dominierend sind in diesem Zusammenhang vor allem die Kategorien Analysieren und Anwenden zu betrachten. Aspekte des Erinnerns sind hingegen eher unterrepräsentiert. Diese Befundlage steht im Widerspruch zu Forschungsergebnissen zur Qualität und Struktur von Lehrer-Schüler-Kommunikation, die aus traditionellen Unterrichtskonzeptionen stammen und
deutet einen Einfluss eines handlungsorientierten Lehr-Lern-Arrangements auf die Qualität
der Unterrichtskommunikation an.
Bei einer Betrachtung der in den Fachgesprächen angesprochenen Wissensarten ist zunächst
eine breite Belegung der theoretisch-modellierten Zielklassen zu attestieren. Innerhalb dieser
Bandbreite dominieren jedoch die Ausprägungen deklarativ-systemischen Wissens, nämlich
Strukturwissen und Regelwissen. Auch dieser Befund zeigt sich hier klassen- und lehrkraftübergreifend stabil. Signifikante Unterscheidungen im Kommunikationsverhalten der beiden
Lehrkräfte sind nicht zu beobachten. Aus dieser Befundlage lässt sich ebenfalls eine starke
Prägung der Lehrer-Schüler-Kommunikation durch die Unterrichtskonzeption ableiten. Dieser
Aspekt wird später in Kapitel 9.2 im Rahmen einer domänenübergreifenden Diskussion und
Gesamtschau nochmals aufgegriffen und vor einem weiter gesteckten Bezugsrahmen vertieft.
185
9.1.2. Berufsfeld Informationstechnik
Für das Berufsfeld Informationstechnik beziehen sich die erhobenen Daten auf eine unterrichtende
Lehrkraft
und
eine
Klasse
des
Ausbildungsberufes
Fachinformatiker/Fachinformatikerin - Fachrichtung Systemintegration (vgl. Kapitel 5.2). Eine vergleichende Betrachtungsweise bietet sich daher nicht an. Trotzdem ermöglichen die Ergebnisse
der Domäne Informationstechnik interessante Einblicke in das Phänomen Fachgespräche aus
verschiedenen Blickwinkeln. Zum einen finden wir hier ein sogenanntes hochinnovatives Berufsfeld vor, dessen Inhalte und Kenntnisse einem raschen Wechsel unterzogen sind. Für die
unterrichtenden Lehrkräfte ergibt sich dadurch ein hohes Maß an fachlichen Unwägbarkeiten
auf Grund rascher technologischer Entwicklungen. Es stellt sich die Frage, inwieweit dies
Auswirkungen auf eine ergebnisoffene Kommunikationssituation zwischen Lehrer und Schüler hat, wie wir sie in Fachgesprächen vorfinden. Darüber hinaus haben wir es mit einem Berufsfeld zu tun, das von Seiten der ausbildenden Betriebe den Auszubildenden relativ hohe
Eingangsvoraussetzungen abverlangt. Die schulische Vorbildung der zu unterrichtenden
Schüler ist daher als überdurchschnittlich zu bezeichnen. Vor diesem Hintergrund erfolgt die
anschließende Interpretation des Unterrichts der Domäne Informationstechnik.
Mehr als zwei Drittel der gesamten Unterrichtszeit verwendet die unterrichtende Lehrkraft
darauf, Fachgespräche mit den Schülern zu führen. Im Beobachtungszeitraum waren keine instruktionalen Aktivitäten auf Seiten der Lehrkraft oder Aspekte der Lernorganisation zu beobachten. Leitend für diese Ausprägung können zwei Begründungsstränge sein: Die Frage
nach dem didaktischen Ort von Fachgesprächen einerseits sowie die Unterrichtskonzeption
andererseits. Nach Aussage der unterrichtenden Lehrkraft finden in aller Regel zu Beginn der
Lernstrecke Gespräche über die Organisation des Unterrichtsablaufes sowie Unterweisungseinheiten statt. Auf diese wurde während der Datenerhebung verzichtet, da die Bearbeitung
der Aufgabenstellung zur Konfigurierung von Netzwerk-Servern weit fortgeschritten war und
sich somit der Unterrichtsschwerpunkt mehr und mehr hin zu einer Reflektion der Arbeitsergebnisse verlagert. Für die vorliegende Untersuchung zu Fachgesprächen stellt sich in der
Konsequenz die Frage nach dem didaktischen Ort von Fachgesprächen. Die Ergebnisse stützen die in Kapitel 2 postulierte Verortung von Fachgesprächen während beziehungsweise gegen Ende einer Lernstrecke. Das vorliegende Datenmaterial erlaubt leider keinen Längsschnitt
durch die Unterrichtseinheit, so dass ein, für die Entwicklung von Fachgesprächen sicher instruktiver Vergleich der Qualität von Unterrichtskommunikation und didaktischem Ort an
dieser Stelle nicht geleistet werden kann.
Betrachtet man die Initiative zu Fachgesprächen, beziehungsweise die Gesprächsanteile von
Schülern und Lehrkraft, so ergibt sich ein divergierendes Bild. Dabei ist zunächst eine starke
Dominanz des Lehrers, was die Initiative zu Fachgesprächen anlangt, erkennbar. In diesem
Zusammenhang ist vor allem folgender Aspekt des Unterrichts zu beachten. Das untersuchte
Unterrichtskonzept sieht Fachgespräche als wesentliches und vor allen Dingen obligatorisches
Element einer selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebung vor. Fachgespräche sind an
186
fest definierten Punkten der Lernstrecke verankert. Damit wird der Lehrkraft zunächst eine
tendenziell aktive, den Schülern eine eher passive Rolle in den Gesprächssituationen zugewiesen. In diesem Zusammenhang ist jedoch zu betonen, dass situativ geführte Fachgespräche
im Unterrichtsverlauf dadurch selbstverständlich nicht ausgeschlossen sind. Ein interessantes
Ergebnis stellt auch die Verteilung der Sprechakte in den Fachgesprächen dar. Die Tatsache,
dass Schüler weit mehr als die Hälfte der Äußerungen beitragen, kann als ein Aufbrechen der
klassischen Lehrer-Schüler-Dialog-Situation gedeutet werden. Offenbar werden hier, mehr als
in den anderen beobachteten Unterrichten, Äußerungen von Mitschülern als Anregung für einen eigenen Beitrag zum Gespräch gedeutet. Dieser Befund kann auch als Beleg für den, oft
im Zusammenhang mit schülerzentrierten Lehr-Lern-Umgebungen reklamierten Rollenwechsel der Lehrenden gedeutet werden. Die Lehrkraft dominiert nicht länger die Unterrichtskommunikation, sondern zieht sich auf eine moderierende Rolle zurück.
Dieser Befund wird jedoch durch die Ergebnislage zur durchschnittlichen Länge der Sprechakte ein Stück weit relativiert. Zwar liegen diesbezügliche Werte auf Seiten der Schüler mit
sechs Sekunden im oberen Bereich der Gesamtuntersuchung; sie werden jedoch durch die
Werte der Lehrkraft deutlich übertroffen. Hier kann vermutet werden, dass das relativ hohe
Niveau der Vorbildung der Schüler eine höhere kommunikative Kompetenz bedingt und in
Folge ein selbstbewusstes Wahrnehmen von Kommunikationsmöglichkeiten nach sich zieht.
In diesem Zusammenhang sei auf das Modell zur Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen von Wuttke verwiesen. Sie kennzeichnet darin „verbale Intelligenz“ auf Seiten der
Schüler als eine interagierende Voraussetzung für gelungene Unterrichtskommunikation (vgl.
Wuttke 2005, S. 173, vgl. auch Übersicht 3-6). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Renkl
in der zitierten Untersuchung zum „Lernen durch Lehren“. Er kennzeichnet analog zu Wuttke
die Variable „Rollenfertigkeit“, die die kommunikative Kompetenz der Schüler beschreibt, als
wesentlich für den Lernerfolg (vgl. Renkl 1999, vgl. auch Kapitel 3.1).
Die geführten Fachgespräche haben fast ausschließlich mittel- bis langschrittigen Charakter.
Sechs Dialoge erreichen Längen von mehr als fünf Minuten. Auch dieser Befund ist aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Es stellt sich in diesem Zusammenhang zum einen
die Frage, welche Variablen die Länge von Fachgesprächen bedingen? Zusätzlich ist ein möglicher Zusammenhang zwischen Länge und Qualität zu hinterfragen. Dabei kann ein Zusammenhang von didaktischem Ort und der Länge von Fachgesprächen angenommen werden.
Fachliche Dialoge weisen am Ende einer Lernstrecke das höchste Potential für eine Anbindung des erworbenen Wissens an vorhandenes Vorwissen auf. Dies stützt die oben angestellten Überlegungen zu einer zunehmenden didaktischen Verortung von Fachgesprächen im Unterrichtsverlauf. Auf diesen Aspekt ist im Rahmen einer übergreifenden Betrachtung in Kapitel 9.2 erneut und vertieft einzugehen.
187
Was die qualitative Beurteilung des Unterrichts im Berufsfeld Informationstechnik anlangt, so
ist zunächst eine breite Besetzung im Bereich der kognitiven Prozesse und Wissensarten zu
bilanzieren. Damit kann den geführten Fachgesprächen, in Anlehnung an die in Kapitel 2 und
3 formulierten theoretischen Überlegungen, das Potential zur Förderung des Wissenserwerbs
der Schüler zugesprochen werden. Instruktiv für eine zu entwickelnde Theorie des Fachgesprächs ist dabei jedoch in erster Linie die Besetzung der Ausprägungen in der jeweiligen
Domäne. In diesem Zusammenhang sind folgende Befunde auffällig.
Zum einen spiegelt sich das in der didaktischen Konzeption angelegte Potential einer unmittelbaren Umsetzung der Theorie in die Praxis in einer hohen Besetzung der Kategorie „Anwenden“ wieder. Die ausgeführten Handlungen sowie die dahinterstehenden Überlegungen
werden in den Fachgesprächen immer wieder aufgegriffen. Inwieweit dies auch eine kritische
Reflektion beinhaltet sei dahingestellt. Die relativ schwache Ausprägung der Kategorien
„Prüfen“ und „Urteilen“ liefert hierfür jedenfalls keinen positiven Beleg.
Eine hohe Bedeutung für die Domäne Informationstechnik kommt offensichtlich auch einer
Systematisierung der Lerngegenstände in Fachgesprächen zu. Daran können Überlegungen zu
einer Domänenspezifik anschließen. Der Arbeit im IT-Bereich ist eine starke antizipative
Komponente in der Arbeitstätigkeit zu Eigen. Hier müssen sowohl bei Programmieraufgaben
als auch bei der Systemkonfiguration komplexe Abläufe und logische Zusammenhänge
durchdacht werden. Dieser Befund kann auf der Ebene der Wissensarten durch eine exponierte Stellung des „Strukturwissens“ gestützt werden. Hervorzuheben ist ebenfalls eine, absolut
betrachtet zwar schwache, im Vergleich zu anderen Domänen jedoch stark ausgeprägte Besetzung von überfachlichem Methodenwissen. Dabei liegen mögliche Rückschlüsse zum Unterrichtskonzept nahe. Bei aller gebotenen Vorsicht kann darüber nachgedacht werden, inwieweit ein relativ offenes Lehr-Lern-Konzept, das ein hohes Maß an Freiheitsgraden vorsieht, den Erwerb überfachlicher Kompetenzen fördert.
9.1.3. Berufsfeld Metalltechnik
Die Daten der Domäne Metalltechnik umfassen eine unterrichtende Lehrkraft sowie zwei
Klassen im Ausbildungsberuf Mechatroniker/Mechatronikerin. Beide Klassen bearbeiten den
gleichen Leittext. Der Bearbeitungsstand kann, soweit dies für ein selbstorganisationsoffenes
Unterrichtskonzept möglich ist, als identisch bezeichnet werden. Dieses Setting erlaubt eine
vergleichende Betrachtung eines Unterrichtskonzeptes und einer Lehrkraft aus dem Blickwinkel zweier Klassen. Zudem sieht das Unterrichtskonzept, wie in Kapitel 5.3 beschrieben,
eine Kombination aus traditionellem, lehrerzentriertem sowie handlungsorientiertem Unterricht vor. Dies unterscheidet die Domäne von anderen Berufsfeldern der vorliegenden Untersuchung und ermöglicht eine kontrastive Betrachtung. In diesem Zusammenhang sei auf die
übergreifende Beurteilung in Kapitel 9.2 verwiesen.
188
Die unterrichtende Lehrkraft führt Fachgespräche weitgehend situationsabhängig. Eine geplante oder im Unterrichtskonzept beziehungsweise den Lernmaterialien angelegte Taktung
ist nicht zu erkennen. Daraus ergeben sich für beide Unterrichtseinheiten divergierende Anteile von Fachgesprächen. Der Lehrer erfüllt damit die von Schollweck (2006, S.274) präferierte
situationsabhängige Intervention der Lehrkraft. Instruktionale Phasen beschränken sich in der
Unterrichtseinheit auf einen vernachlässigbaren Wert. Dies kann auf die, dem Unterrichtskonzept eigene Trennung von lehrerzentriertem und handlungsorientiertem Unterricht zurückgeführt werden. Die instruktionalen Anteile in der zweiten Unterrichtseinheit können auf eine
einzelne, relativ ausführliche Einheit im Klassenverband zurückgeführt werden und stützen
somit diesen Befund. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass diese lehrerzentrierte Unterrichtsphase auf Beobachtungen der Lehrkraft in geführten Fachgesprächen beruht. Der
Lehrer erkannte im Verlauf verschiedener Dialogsituationen Wissensdefizite der Schüler hinsichtlich einer, für die Bewältigung der Aufgabenstellung wesentlichen Programmiertechnik,
beziehungsweise Programmstruktur. Diese Beobachtung verweist auf die, in Kapitel 2 dargestellte Funktion von Fachgesprächen im Rahmen pädagogischer Diagnostik. Diese wiederum
ist Bedingung und Ausgangspunkt für eine individuelle Förderung der Lernenden, die ein wesentliches Element im Rahmen schülerzentrierten Unterrichts kennzeichnet.
Was die Aufteilung der Kommunikation in den geführten Fachgesprächen betrifft, so ergibt
sich für die Domäne Metalltechnik ein divergierendes Bild. Betrachtet man beispielsweise,
wer die Initiative zum Führen von Fachgesprächen übernimmt, so zeigen beide Unterrichtseinheiten ein grundverschiedenes Bild. Während innerhalb der ersten Unterrichtseinheit die
Schüler mehrheitlich Fachgespräche anregen, übernimmt in der zweiten Unterrichtseinheit die
Lehrkraft diese Funktion. Berücksichtigt man in diesem Zusammenhang noch die relative geringe Anzahl von Dialogen, so liefert dieser Parameter kaum einen Ergebnisbeitrag. Die für
beide Unterrichtseinheiten sehr gleichmäßige Verteilung der Sprechakte gibt wiederum einen
weiteren Hinweis auf die Übertragung traditioneller Dialogmuster der Lehrer-SchülerKommunikation in Fachgesprächs-Situationen.
Die erhobenen Fachgespräche der Domäne Metalltechnik sind durch zwei Parameter gekennzeichnet. Im beobachteten Unterricht finden relativ wenige Fachgespräche statt, diese umfassen jedoch mehrheitlich eine im Vergleich eher große Zeitspanne. Den Dialogen kann also ein
eher langschrittiger Charakter und damit, zumindest tendenziell, eine größere Tiefe zugesprochen werden. Darüber hinaus ist für die Domäne Metalltechnik, vor allem innerhalb der zweiten Unterrichtseinheit, ein relativ hoher Sprechanteil der Schüler festzuhalten. Berücksichtigt
man ein jeweils ausgeglichenes Verhältnis der Sprechakte von Lehrkraft und Schülern, so ergeben sich auf Schülerseite mit sieben beziehungsweise acht Sekunden relativ hohe Werte
für die durchschnittliche Länge einzelner Aussagen. Es stellt sich somit die Frage, inwieweit
eine positive Korrelation zwischen einer quantitativen und qualitativen Tiefe der Unterrichts-
189
kommunikation einerseits und einer Explorationsfähigkeit beziehungsweise einer Explorationsbereitschaft auf Seiten der Schüler besteht.
Für die qualitative Analyse bieten sich zwei Interpretationslinien an. Neben einer absoluten
Betrachtung beider Erhebungszeiträume und damit auch Klassen, kann ein kontrastiver Vergleich Erkenntnisse liefern.
Zunächst bleibt festzuhalten, dass beide Unterrichtseinheiten ein relativ konsistentes Bild liefern, was die Besetzung der Parameter „kognitive Prozesse“ und „Wissensarten“ anlangt.
Dominierend sind jeweils die Ausprägungen der Kategorien „Analysieren“ und „Anwenden“
auf Seiten der kognitiven Prozesse, sowie „Strukturwissen“ und „Operationswissen“ im Rahmen der Wissensarten. In diesem Zusammenhang ist zu hinterfragen, was die moderierende
Variable für dieses Ergebnis darstellt. Prinzipiell denkbar sind drei Prädiktoren, nämlich die
unterrichtende Lehrkraft, eine Domänenspezifik und das zu Grunde liegende Unterrichtskonzept mit der entsprechend gestalteten Lehr-Lern-Umgebung. Die Daten aus den beobachteten
Unterrichten der Domäne Elektrotechnik haben jedoch angedeutet, dass die Kategorienbesetzungen relativ unabhängig von einem Lehrkraftwechsel innerhalb eines Unterrichtskonzeptes
sind.
Näher zu beleuchten sind darüber hinaus die niedrigen Werte für Ausprägungen der Kategorie
„Erinnern“ sowie deklarativ-faktischen Wissens. Hier kann ein Einfluss des Unterrichtskonzeptes vermutet werden. Elemente des Faktenwissens verorten sich im Rahmen der Unterrichtsorganisation vermutlich mehr in der lehrerzentrierten Lernstrecke. Auffällig ist auch eine hohe Divergenz der beiden Erhebungszeitpunkte hinsichtlich der kognitiven Prozesse innerhalb der Kategorie „Bewerten“. Während diese im Rahmen der ersten Unterrichtseinheit
nur vereinzelt auftreten, sind sie innerhalb der zweiten Unterrichtseinheit stark ausgeprägt.
Hier müssten im Rahmen einer Anschlussforschung die konkrete Ausgestaltung der Lerninhalte und in Folge der domänenspezifischen Kompetenzen stärker in das Forschungsdesign
integriert werden, um evtl. vorhandene Querverbindungen festzustellen. In diesem Zusammenhang sei an dieser Stelle auf verschiedene Forschungsvorhaben verwiesen, die eine domänenspezifische Modellierung von Kompetenzen und deren Messung zum Inhalt haben. In
diesem Zusammenhang sei auf Kapitel 11, der Darstellung von Forschungsdesiderata verwiesen.
190
9.1.4. Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft
Das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft kann aus verschiedenen Blickwinkeln Beiträge
zum Verständnis von Fachgesprächen in handlungsorientierten und selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebungen liefern. Dabei ist zum einen die domänenspezifisch bedingte
Aufteilung der handlungsorientierten Lernstrecken auf zwei Lernorte, nämlich das Klassenzimmer und die Schulküche zu nennen (vgl. dazu Kapitel 5.4, vgl. auch Doser/Girke 2006).
Zum anderen können je drei Unterrichtseinheiten aus der Grundstufe sowie der Fachstufe I
miteinander verglichen werden. In diesem Zusammenhang gilt es zu beachten, dass die Daten
der Fachstufe I im zweiten Schulhalbjahr erhoben wurden. Die Schüler verfügen also bereits
über eine anderthalb jährige Erfahrung, was die Arbeit in handlungsorientiertem Unterricht
anlangt. Darüber hinaus bietet sich für die Fachstufe I der Vergleich zweier Unterrichtseinheiten zur gleichen Thematik aus dem Blickwinkel unterschiedlicher Klassen an.
Das untersuchte Unterrichtskonzept der Domäne Ernährung und Hauswirtschaft sieht das regelmäßige Führen von Fachgesprächen als wesentliches Element handlungsorientierten Unterrichts vor. Dies zeigt sich zum einen in hohen Anteilen von Lehrer-SchülerKommunikation in Form von Fachgesprächen bezogen auf die Gesamtunterrichtszeit. Diese
liegt bei vier von sechs Unterrichtseinheiten im Bereich von über 50 Prozent. In den verbleibenden zwei Unterrichtseinheiten erreicht sie diesen Wert annähernd. Auffallend ist darüber
hinaus, dass die Schüler diese als Fixpunkte im Unterrichtsgeschehen annehmen. Dies äußert
sich für den Beobachter unter anderem durch eine weitgehend lautlose und selbstverständlich
wirkende Organisation der Fachgesprächsphasen durch die Schüler. Interessant ist in diesem
Zusammenhang auch die Tatsache, dass dieser Befund auch für Schüler der Grundstufe zutrifft. Diese befinden sich zum Zeitpunkt der Datenerhebung erst am Beginn ihrer berufsschulischen Ausbildung. Die Daten der Unterrichtseinheit „Garverfahren von Gemüse“ wurden
beispielsweise gegen Ende der vierten Blockwoche erhoben. Zu diesem Befund korreliert
auch die Tatsache, dass in keiner der beobachteten Unterrichtseinheiten eine Lehreraktivität
hinsichtlich der didaktischen Größe „Lernorganisation“ zu beobachten war. Hingegen bedient
sich die Lehrkraft immer wieder instruktionaler Elemente, die vor allem dazu dienen, Verständnisschwierigkeiten der Schüler aufzugreifen und einer systematischen Aufarbeitung zuzuführen. Dies erfolgt situationsabhängig, häufig auch als Resultat von, in Fachgesprächsphasen diagnostizierten Wissenslücken beziehungsweise Fehlinterpretationen der Schüler.
Innerhalb der erhobenen Fachgespräche ist eine starke Dominanz der Lehrkraft zu attestieren.
Dieses Übergewicht äußert sich zum einen durch einen hohen Wert was die Initiative für das
Führen von Fachgesprächen betrifft, zum anderen übersteigt die Länge der Sprechakte der
Lehrkraft die der Schüler zum Teil erheblich. Für die Fachgesprächs-Initiative ist zu vermuten, dass diese vor allem auf eine, im Unterrichtskonzept angelegte Institutionalisierung von
Fachgesprächen im Unterrichtsverlauf zurückzuführen ist. Dabei legen die ermittelten Werte
weder einen Unterschied zwischen Grundstufe und Fachstufe noch zwischen unterschiedlichen Klassen nahe. Zu vermuten ist daher eine Prädiktion der Kommunikationsstruktur durch
191
das Unterrichtskonzept und die zu Grunde liegenden Lernmaterialien. Bedingt durch die domänenspezifisch bedingte Trennung der beruflichen Handlung in eine Vor- und Nachbearbeitungsphase im Klassenzimmer und der eigentlichen Handlung in der Schulküche, gehen der
Lehrer-Schüler-Kommunikation im Klassenzimmer wesentliche Elemente einer vollständigen
Handlung verloren. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang vor allem Aspekte prozeduralen Wissens. Diese bedingen jedoch, anders als beispielsweise die Nennung von Fachbegriffen im Rahmen deklarativ-faktischen Wissens, ein höheres Maß an Exploration. Dieser Aspekt wird unten im Rahmen der qualitativen Analyse erneut und vertieft aufgegriffen.
Was die Dauer der Lehrer-Schüler-Dialoge anlangt, ist ebenfalls kein Unterschied zwischen
Grundstufe und Fachstufe festzustellen. Die Länge der in den beobachteten Unterrichten der
Domäne Ernährung und Hauswirtschaft geführten Fachgespräche bewegt sich über alle sechs
Unterrichtseinheiten hinweg in einem mittel- bis langschrittigen Bereich. Dies lässt auf ein relativ hohes Maß an qualitativer Tiefe und Durchdringung der Lerninhalte schließen.
Die qualitative Analyse verstärkt den bereits oben vermuteten Zusammenhang von Unterrichtsorganisation und der Struktur und Qualität von Fachgesprächen. So sind in zwei von
sechs Unterrichtseinheiten keine beziehungsweise nur zu vernachlässigende Anteile prozeduralen Wissens zu identifizieren. Drei weitere Unterrichtseinheiten weisen mit Werten um die
zehn Prozent eine deutliche Unterrepräsentanz von Verfahrenswissen auf. Lediglich eine Einheit erzielt für Ausprägungen prozeduralen Wissens mit mehr als 25 Prozent hohe Werte. Betrachtet man diese Sequenz näher bezüglich ihrer Inhalte, so stellt man fest, dass hier die
Lernmaterialien stark auf eine Planung von Arbeitsabläufen rekurrieren. Dies stützt einen bereits oben vermuteten Einfluss der Lernmaterialien. Für die Unterrichtseinheiten, die hinsichtlich der Repräsentation prozeduralen Wissens eher schwache Werte aufweisen, ist zu hinterfragen, inwieweit es im Rahmen der praktischen Umsetzung der Handlungsaufgabe in der
Schulküche gelingt, diese Defizite aufzuarbeiten.
Die Idee des untersuchten Unterrichtskonzeptes einer theoretisch fundierten sowie handlungssystematisch-korrekten Bewältigung einer beruflichen Handlungsaufgabe spiegelt sich darüber hinaus in den übrigen Werten qualitativer Betrachtung. Eine für die Domäne typische
und auch wesentliche Betonung der Fachsprache findet sich in einer, über alle Unterrichtseinheiten hinweg konstanten, hohen Repräsentanz von Begriffs- und Detailwissen wieder. Gleiches gilt für die, von der Lehrkraft in den Fachgesprächen konsequent eingeforderten Begründungszusammenhänge, die sich durch ein hohes Maß an Kausalwissen im Datenmaterial
abzeichnen.
Die relativ hohen Anteile von Begriffswissen und Detailwissens bedingen auf der Ebene der
evozierten kognitiven Prozesse hohe Werte für Ausprägungen der Kategorie „Erinnern“. Die
Betonung von Begründungswissen durch die Lehrkraft hingegen findet ihren Niederschlag
vor allem in einer Überrepräsentanz der kognitiven Prozesse auf der Ebene „Verstehen“ und
hier vor allem in der Ausprägung „Erklären“. Die Abwesenheit der konkreten Handlungsaufgabe im Klassenzimmer wiederum kann die relativ schwache Besetzung der Kategorien
192
„Analysieren“, „Anwenden“ und „Bewerten“ erklären, die sich in aller Regel an einer konkreten Situation festmachen und schwerpunktmäßig nicht auf einer Meta-Ebene angesiedelt sind.
Auch in diesem Zusammenhang müsste zu einer vollständigen Beurteilung der Verhältnisse
innerhalb der Domäne Ernährung und Hauswirtschaft die ergänzende Betrachtung der Verhältnisse am zweiten zentralen Lernort innerhalb der Schule, nämlich der Schulküche, herangezogen werden.
9.2.
Übergreifende Beurteilung
Wie in den einleitenden Bemerkungen zum aktuellen Kapitel erläutert, sind Betrachtungen
der Untersuchungsergebnisse über die einzelnen Domänen hinweg mit einer, dem explorativen Forschungsansatz geschuldeten Zurückhaltung vorzunehmen. Trotzdem soll im Anschluss der Versuch unternommen werden, in einer Gesamtschau Leitlinien zur Einschätzung
von Fachgesprächen in handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebungen aufzuzeigen. Im Interesse einer einheitlichen Darstellung lehnen sich die folgenden Ausführungen dabei an die
Gliederung der domänenbezogenen Beurteilung an.
Die vorliegende Untersuchung definiert für einen handlungsorientierten Unterricht drei Formen der Lehrer-Schüler-Kommunikation, die im Sinne eines Aufbaus beruflichen Handlungswissens als lernförderlich zu bezeichnen sind. Neben traditionellen, instruktionalen
Elementen sind dies Aspekte der Beratung hinsichtlich der Lernorganisation sowie Kommunikation in Form von Fachgesprächen. Für die Gesamtuntersuchung ist festzuhalten, dass alle
Kommunikationsformen in allen Unterrichtskonzepten zu identifizieren sind. Was die jeweiligen Anteile an der gesamten Unterrichtskommunikation betrifft, sind jedoch deutliche Unterschiede festzuhalten. Für die im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit stehende LehrerSchüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen deuten sich folgende Interpretationslinien an. Ein verhältnismäßig hoher und über verschiedene Erhebungszeiträume hinweg konstanter Anteil an Fachgesprächen findet sich in Unterrichtseinheiten, die eine solche Form
von Lehrer-Schüler-Kommunikation als wesentliches Element eines selbstorganisationsoffenen Unterrichtskonzeptes ansehen. Damit ist jedoch noch keine Aussage über die Qualität und
Tiefe dieser Fachgespräche verbunden. Auch eine situationsorientierte Herangehensweise
kann im Vergleich zu obligatorisch-geführten Fachgesprächen zu hohen quantitativen Werten
und qualitativen Ausprägungen führen.
Fachgespräche sind in der Tendenz von der Lehrkraft dominiert. Dies zeigt sich sowohl an
der Initiative für das Führen eines Fachgesprächs als auch an den Sprechanteilen von Schülern und unterrichtenden Lehrkräften. Die Ergebnisse deuten an, dass eine Verankerung im
Unterrichtsverlauf beziehungsweise in den Leittexten eine solche Tendenz begünstigt. Fachgespräche, die sich situativ aus der Aufgabenbearbeitung heraus entwickeln, weisen tendenziell einen höheren Anteil an Schülerinitiative auf. Eine deutliche Dominanz der Lehrkräfte
ergibt sich auch was den Sprechanteil anlangt. In jeder der beobachteten Unterrichtseinheiten
193
übertraf die Länge der Sprechakte der Lehrkraft diejenigen der Schüler erheblich. Zwei Begründungslinien können für diesen Befund herangezogen werden. Zum einen ist, auch bei
Lehrkräften mit langjähriger Erfahrung in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten immer
wieder ein Rückfall in traditionelle, eher belehrende, monologisierende Kommunikationsmuster zu erkennen. Zum anderen ist hierbei auch die Rolle der Lehrkraft als Moderator der Lehrer-Schüler-Gruppe zu sehen, dem eine Einordnung und eventuelle Korrektur der Gesprächsbeiträge und Lernergebnisse zukommt. Dies kann einen höheren Sprechanteil bedingen. Die
Daten aus dem Berufsfeld Elektrotechnik legen zudem nahe, dass dieser Befund unabhängig
von der Person der unterrichtenden Lehrkraft sein könnte.
Ein theoretischer Anknüpfungspunkt für die vorliegenden Überlegungen zu Fachgesprächen
in handlungsorientiertem Unterricht waren Forschungsergebnisse aus traditionellen Unterrichtskonzepten. Diese ordneten lehrerzentrierter Unterrichtskommunikation häufig einen
Verbleib auf dem Niveau sogenannter I-R-F-Sequenzen (Invitation-Response-Feedback, vgl.
dazu auch Kap. 3.4) zu. Für die untersuchten Unterrichtseinheiten kann festgehalten werden,
dass handlungsorientiertem Unterricht das Potential zuzurechnen ist, eine Veränderung von
Lehrer-Schüler-Kommunikation hin zu mehr Tiefe und Komplexität anzubahnen. Wie in Kapitel 6 ausgeführt werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu Gunsten einer sauberen Definition auch kurzschrittige Gesprächs-Sequenzen als Fachgespräch gewertet. Betrachtet man
die Gesamtuntersuchung, so nehmen diese jedoch eine eher untergeordnete Rolle ein.
Die vorliegende Untersuchung sieht, wie in Kapitel 7 dargestellt, eine möglichst vielseitige
und multivariante Besetzung der aus den kognitiven Prozessen und den Wissensarten gebildeten Matrix als qualitatives Kriterium zur Bewertung von Fachgesprächen hinsichtlich ihrer
lernförderlichen Wirkung. Für eine Gesamtschau der vier, an der Forschungsarbeit beteiligten
Unterrichtskonzepte lassen sich folgende Leitlinien darstellen. Die drei technisch ausgerichteten Domänen Elektrotechnik, Informationstechnik und Metalltechnik verfolgen eine integrative Umsetzung handlungsorientierten Unterrichts in Integrierten Fachunterrichtsräumen, die
eine unmittelbare Verknüpfung von Theorie und Praxis erlauben. Das Unterrichtskonzept Metalltechnik sieht dabei ergänzend lehrerzentrierten, eher fachsystematisch-strukturierten Unterricht vor. Festzuhalten gilt, dass alle drei Konzepte eine breite Besetzung hinsichtlich der
Wissensarten aufweisen. Dies wird vor allem im Vergleich mit der Domäne Ernährung und
Hauswirtschaft deutlich, die im Bereich prozeduralen Wissens eher schwache Werte aufweist.
Hier ist ein Zusammenhang mit in der konkreten Unterrichtssituation fehlenden Anknüpfungspunkten an praktische Unterrichtsgegenstände zu vermuten. Auffällig ist in diesem Zusammenhang auch die Unterrepräsentanz deklarativ-faktischen Wissens innerhalb der Domäne Metalltechnik. Diese Wissensbestandteile verlagern sich eventuell in den begleitenden,
eher fachsystematisch-strukturierten Unterricht.
Domänenspezifisch scheinen Elemente deklarativ-systemischen Wissens und kognitiver Prozesse auf der Ebene des Analysierens zu sein. Diese sind in allen technischen Domänen stark
ausgeprägt, während ihnen im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft offenbar weniger
194
Bedeutung zukommt. Diese Erkenntnisse schränkt die Grundannahme der vorliegenden Arbeit einer möglichst breiten Besetzung ein. Offenbar müssen domänenspezifische Bedürfnisse
und Anforderungen stärker Berücksichtigung finden. In diesem Zusammenhang ist auch die
verstärkte Forschungstätigkeit hinsichtlich einer domänenspezifischen oder berufsspezifischen Modellierung von Berufskompetenz zu sehen, auf die im Rahmen einer Darstellung
von Forschungsdesiderata in Kapitel 11 zurückzukommen ist.
9.3.
Reflexion der Untersuchung
Zu Beginn der vorliegenden Arbeit wird die didaktische Größe Fachgespräch entlang verschiedener Leitlinien definiert und in einen Bezugsrahmen eingeordnet. Dies geschieht aus
unterrichtspraktischen, lerntheoretischen und kommunikationspsychologischen Überlegungen
heraus. Stark verdichtet können hochwertige Fachgespräche wie folgt dargestellt und gekennzeichnet werden:
Fachgespräche stellen eine Form des Lehrer-Schüler-Dialogs in selbstorganisationsoffenen
Lehr-Lern-Umgebungen dar. Sie werden individuell als Einzel- oder Kleingruppengespräche
geführt und zeichnen sich durch eine bidirektionale und reflexive Kommunikationsform aus.
Sie knüpfen individuell an den Wissens- und Arbeitsstand der Lernenden an und finden daher
ihren didaktischen Ort schwerpunktmäßig während beziehungsweise am Ende einer Lernstrecke. Fachgespräche können obligatorischen oder fakultativen Charakter aufweisen.
Fachgespräche streben durch ein hohes Maß an Gesprächstiefe eine möglichst vielschichtige
Evozierung kognitiver Prozesse sowie ein vielschichtiges Ansprechen unterschiedlicher Wissensarten beim Lernenden an.
An diese Definition anschließend soll der Versuch unternommen werden, die didaktische
Größe Fachgespräch und ihre Einbindung in eine selbstorganisationsoffene und handlungsorientierte Lehr-Lern-Umgebung aus dem Blickwinkel der Forschungsarbeit zu kennzeichnen.
Dabei entfernen sich die folgenden Ausführungen von einer reinen datengestützten Interpretation der Untersuchungsergebnisse, wie sie in den Kapiteln 9 und 10 vorgenommen wird.
Vielmehr sollen an dieser Stelle auch subjektive Einschätzungen und Erfahrungen des Autors
innerhalb einer vierjährigen Forschungsarbeit zum Tragen kommen. Die folgenden Ausführungen müssen daher vor dem Hintergrund der im Rahmen der Forschungsarbeit ermittelten
Forschungsdesiderata (vgl. Kapitel 10) und darauf aufbauender weiterführender Untersuchungen gesehen und mit der gebotenen Vorsicht interpretiert werden.
Die Funktion eines Fachgesprächs wird vorrangig auf einer inhaltlichen, lernförderlichen
Wirkung angesiedelt. Dieser Anspruch kann durch die Ergebnisse der Untersuchung als weitgehend eingelöst betrachtet werden. In den beobachteten Unterrichten stellen Fachgespräche
ein zentrales Element der Lehrer-Schüler-Kommunikation dar. Sie ersetzen damit – in unterschiedlichem Ausmaß - die traditionell vorherrschenden, lehrerzentrierten Formen der Kommunikation. Vorbehaltlich einer empirischen Überprüfung einer lernförderlichen Wirkung
von Fachgesprächen legen die Ergebnisse der Untersuchung, aber auch die Erfahrungen der
195
beteiligten Lehrer die Vermutung nahe, dass eine solche Substitution erfolgreich verlaufen
kann. Fachgespräche werden von den Lernenden als elementarer Bestandteil des Unterrichts
verstanden. Ebenfalls ist zu beobachten, dass Schüler diese Form des Lehrer-Schüler-Dialogs
gezielt, wenn auch vermutlich unbewusst, als ein Element ihres Lernprozesses nutzen. In diesem Zusammenhang ist auch ein hohes Maß an Selbststeuerung und Selbstorganisation der
Lernenden zu sehen. Dieser Aspekt von Unterrichtsgestaltung ist zwar nicht Gegenstand der
vorliegenden Untersuchung, dennoch ist in allen beobachteten Unterrichtssituationen ein hohes Maß an Selbstregulierung zu beobachten. Beeindruckend ist ebenfalls ein hohes Maß an
Disziplin sowie eine positive Arbeitsatmosphäre, das alle beobachteten Unterrichtskonzepte
auszeichnet. Dies zeigt sich auch in den beobachteten Fachgesprächen. Die Schüler wirken in
den Dialog-Situationen selbstbewusst. Mögliche Ursachen hierfür sind ein im Laufe der Lernstrecke aufgebauter Wissenstand als Grundlage für die Fachgespräche. Zum anderen ist eine
solche Haltung sicher der Tatsache geschuldet, dass Fachgesprächen nicht primär als Prüfungssituation wahrgenommen werden.
Neben einer in selbstorganisationsoffenen und handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebungen
offensichtliche Veränderung der Rolle der Schüler ist auch eine veränderte Lehrerrolle zu beachten. Die in Fachgesprächen angelegte Reduzierung einer impliziten Hierarchie zwischen
einem Lehrenden, der über Wissen verfügt und einem Lernenden, der dieses Wissen weitgehend passiv rezipiert, kann in allen, der Forschungsarbeit zu Grunde liegenden Unterrichtskonzepten beobachtet werden. Diese subjektive Einschätzung des Autors stützt sich auf zwei
Wahrnehmungen während der Forschungsarbeit. Zum einen machen die beteiligten Lehrer
und Schüler während des Unterrichts im Allgemeinen und in den Fachgesprächsphasen im
Besonderen einen konzentrierten, aber auch entspannten Eindruck. Zum anderen sind Disziplinierungsmaßnahmen durch die Lehrkraft, beispielsweise in Form einer Aufforderung zur
Arbeit oder zur Reduktion von unterrichtsfremder Tätigkeit nur äußerst selten wahrzunehmen.
Ein solches Arbeitsklima bildet die Voraussetzung für eine lernförderliche, fachliche DialogSituation in Form von Fachgesprächen.
Die für diese Arbeit postulierte lernförderliche Wirkung von Fachgespräche baut vor allem
auf eine Reflexion des erworbenen Wissens sowie auf die möglichst breite Anbindung an das
Vorwissen der Lernenden auf. Die Kapitel 9 und 10 interpretieren die Untersuchungsergebnisse hinsichtlich einer Evozierung kognitiver Prozesse und einer Anbindung an verschiedene
Wissensarten in Fachgesprächen. Diese, einer wissenschaftlichen Arbeitsweise geschuldete,
enge Betrachtungsweise verengt den Blick auf die Qualität von Lehrer-SchülerKommunikation. So ist in den Fachgesprächen unter anderem ein hohes Maß an Querverweisen zum Arbeitsalltag der Auszubildenden zu erkennen. Lehrer wie Schüler nutzen Fachgespräche, um die, in der Berufsschule erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten an beruflichen
Ernstsituationen zu spiegeln und zu reflektieren. Angesichts einer hohen Innovationsdichte in
Berufsfeldern gewerblich-technischer Domänen erschließen Fachgespräche damit auch das
Potential für eine individuelle fachliche Fortbildung der Lehrkräfte.
10 Leitlinien künftiger Untersuchungen
10.
197
Leitlinien künftiger Untersuchungen
Die vorliegende Forschungsarbeit will einen Beitrag zum Verständnis von Lehrer-SchülerKommunikation in selbstorganisationsoffenen, handlungsorientierten Lehr-Lern-Arrangements leisten. Sie fokussiert dabei auf Fachgespräche zwischen Lehrenden und Lernenden als
ein probates Mittel, den Lernprozess der Schüler zu diagnostizieren und den Wissenserwerb
der Schüler zu steuern und zu fördern. Die Untersuchung versteht sich als explorative, felderkundende Arbeit, so dass im Rahmen des aktuellen Kapitels Forschungsdesiderata und Leitlinien künftiger Forschungsvorhaben zu skizzieren sind. Die folgenden Ausführungen strukturieren sich daher in verschiedene Untersuchungslinien und Forschungsschwerpunkte, die jedoch im Sinne einer mehrdimensionalen Auswertung auch zu größeren Forschungsprogrammen zusammengefasst werden können. Konkret gliedert sich das aktuelle Kapitel in fünf Erkenntnislinien. Neben der Frage, wie Fachgespräche den Wissenserwerb der Schüler moderieren und welchen Einfluss dabei die Unterrichtsorganisation hat, sind dies Forschungslinien,
die das Verhalten von Lehrkräften und Schülern in Fachgesprächs-Situationen ergründen wollen. Darüber hinaus kann auch die Betrachtung einer allgemeinen oder lernortspezifischen
Lehr-Lern-Kultur zum vertieften Verständnis einer Lehrer-Schüler-Kommunikation beitragen.
Für die genannten Aspekte werden im Folgenden Leitlinien und Forschungshypothesen formuliert, die Grundlage künftiger, vertiefender Forschung sein können.
Fachgespräche aus Sicht des Wissenserwerbs der Schüler
Im Zentrum der Untersuchung zur didaktischen Größe Fachgespräch stehen neben einer Erhebung der Rahmenbedingungen von Fachgesprächen die Frage, wie diese gegenwärtig ablaufen. Für eine Begründung von Fachgesprächen werden lerntheoretische Überlegungen herangezogen. Diese gründen, wie in Kapitel 3 erläutert, vor allem auf Untersuchungen aus angrenzenden Wissenschaftsdisziplinen, aus allgemeinbildendem Unterricht oder traditionellem
Lehr-Lern-Verständnis. Obwohl für gewerblich-technischen Unterricht ähnliche Wirkmechanismen anzunehmen sind, bleibt festzuhalten, dass ein domänenspezifischer, empirischer Beleg dieser Annahmen aussteht.
Ein zentrales Qualitätskriterium von Unterricht stellt der Zuwachs an deklarativem, prozeduralem und kausalem Wissen bei den Lernenden dar. Aufbauend auf dem Forschungsstand der
Wissenspsychologie kann von einer lernförderlichen Wirkung einer regelmäßigen Exploration
der Lerninhalte durch den Lernenden ausgegangen werden. Ein elementares Forschungsdesiderat bildet demgemäß die empirische Überprüfung eines solchen lernförderlichen Effektes
von Fachgesprächen in handlungsorientiertem Unterricht gewerblich-technischer Domänen.
In diesem Zusammenhang wäre auch zu hinterfragen, inwieweit leistungsschwache Schüler
von einer solchen didaktischen Maßnahme überproportional profitieren.
Für eine Forschung zum Zusammenhang von Wissenserwerb und Fachgespräch ist der
Nachweis eines solchen Zusammenhangs jedoch schwierig zu führen, so lange unklar bleibt,
welche konkreten Kompetenzen berufliche Handlungsfähigkeit in der jeweiligen Domäne
konstituieren. In diesem Zusammenhang sind aktuelle Forschungstätigkeiten zu sehen die ei-
198
ne solche Modellierung beruflicher Fachkompetenz zum Inhalt haben. Dabei geht es neben
der konkreten inhaltlichen Ausgestaltung und der Graduierung auch um deren empirische
Überprüfung. Beispielhaft sind hier Arbeiten einer Forschergruppe um Nickolaus für den gewerblich-technischen Bereich (vgl. Nickolaus/Gschwendtner/Geißel 2008, vgl. auch Kapitel
4.1.2) sowie Arbeiten von Bendorf für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich zu nennen
(vgl. Bendorf 2007). Diese Vorarbeiten sind aus Sicht des Autors unabdingbare Voraussetzung für Untersuchungen zur Lernförderlichkeit. Für sie werden jedoch keine Forschungshypothesen formuliert, da sie keinen unmittelbaren Bezug zur vorliegenden Untersuchung einer Lehrer-Schüler-Kommunikation aufweisen.
H1:
Qualitativ hochwertige Fachgespräche als elementarer Bestandteil eines selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Arrangements fördern den Wissenserwerb der Schüler.
H2:
Qualitativ hochwertige Fachgespräche als elementarer Bestandteil eines selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Arrangements steuern den Wissenserwerb der Schüler.
H3:
Leistungsschwache Schüler profitieren hinsichtlich ihres Wissenszuwachses überproportional von einer regelmäßigen, mündlichen Exploration ihres Lernprozesses
und der Lerninhalte in Fachgesprächen.
H4:
Qualitativ hochwertige Fachgespräche als elementarer Bestandteil eines selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Arrangements fördern die Transferfähigkeit des erworbenen Wissens.
Fachgespräche aus Sicht der Unterrichtsorganisation
Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit deuten einen hohen Einfluss der Organisation und der
didaktischen Konzeption des Unterrichts auf die Quantität und Qualität von Fachgesprächen
an. Welche Wirkmechanismen steuern jedoch konkret die Struktur einer Lehrer-SchülerKommunikation im Allgemeinen und das Führen von Fachgesprächen im Besonderen? Welcher Einfluss kommt dabei der Beschaffenheit der Unterrichtsmaterialien zu? Hier erlaubt der
Forschungsansatz keine vertiefenden und prüfstatistisch relevanten Aussagen. Weiteres Forschungsinteresse gilt daher einem vermuteten Zusammenhang der inhaltlichen Qualität und
Tiefe von Fachgesprächen und ihrem didaktischen Ort.
H5:
Fachgespräche gewinnen im Verlauf einer Lernstrecke durch breitere Anbindung
an das Vorwissen der Schüler an qualitativer Tiefe.
H6:
Organisationale Rahmenbedingungen des Unterrichts moderieren die Struktur und
die qualitative Ausprägung von Fachgesprächen.
H7:
Aufbau, Struktur und Inhalt der Selbstlernmaterialien moderieren die Struktur und
die qualitative Ausprägung von Fachgesprächen.
199
Fachgespräche aus Sicht der Schüler
Fachgesprächen kommt in einer selbstorganisationsoffenen Lehr-Lernumgebung unter anderem die Aufgabe zu, Lernprozesse der Schüler zu steuern, zu moderieren und zu reflektieren.
Die im Folgenden angeführten Hypothesen für eine weiterführende Forschung beleuchten
diesen Prozess aus Sicht der beteiligten Schüler.
Ein möglicher Forschungsstrang stellt die Befindlichkeit der Schüler in einer FachgesprächsSituation in den Vordergrund. Daran anschließend kann der Frage nachgegangen werden, inwieweit Fachgespräche geeignet sind, einer Ineffizienz selbstorganisierten Lernens zu begegnen. Ein Vorwurf, der schülerzentrierten Lehr-Lern-Umgebungen häufig gemacht wird. Einen
weiteren Ansatzpunkt weiterführender Untersuchungen stellt die Frage nach den Auswirkungen regelmäßiger Dialogphasen auf die kommunikative Kompetenz von Schülern dar. Diese
Kompetenzen rücken auf Grund technologischen und arbeitsorganisatorischen Wandels auch
in gewerblich-technischen Berufsfeldern immer mehr in den Vordergrund. Für den Bereich
der Berufsausbildung sei in diesem Zusammenhang auf die Einführung obligatorischer,
mündlicher Prüfungsformen verwiesen.
H8:
Obligatorisch geführte Fachgespräche wirken sich nachteilig auf die Motivationslage der Lernenden aus. Die Leistungsfähigkeit der Schüler moderiert dabei die Effektstärke der Motivation.
H9:
Obligatorisch geführte Fachgespräche fördern im Rahmen einer pädagogischen
Diagnostik die Effizienz der Selbststeuerung des Lernprozesses auf Schülerseite.
H10: Tradierte, langjährig eingeübte Kommunikationsstrukturen auf Schülerseite moderieren Quantität und Qualität einer Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von
Fachgesprächen.
H11: Eine langfristig im Unterricht angelegte Fachgesprächs-Kultur fördert die kommunikative Kompetenz der Schüler.
Fachgespräche aus Sicht der Lehrer
Die vorliegende Forschungsarbeit dokumentiert eine zum Teil erhebliche Dominanz der
Lehrkräfte in Fachgesprächsphasen. Die in Kapitel 2 und 3 formulierten Bezugsfelder und
Begründungsstränge sehen jedoch vor allem eine verstärkte Einbindung der Schüler in schulische Kommunikationsprozesse vor. Dies gilt sowohl in quantitativer als auch qualitativer
Hinsicht. Hier ist zunächst der Frage nachzugehen, inwieweit subjektive Theorien der Lehrkraft zu Bedeutung und Struktur von Unterrichtskommunikation einen Einfluss auf das Führen von Fachgesprächen haben. Konsequenterweise ist bei positivem Befund in Folge zu
überprüfen, inwieweit Formen von Weiterbildung, beispielsweise Coaching-Verfahren, geeignet sind, diese Effekte zu korrigieren.
H12: Tradierte, langjährig eingeübte Kommunikationsstrukturen auf Lehrerseite moderieren Quantität und Qualität einer Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von
Fachgesprächen.
200
H13: Geeignete Schulungsmaßnahmen auf Seiten der Lehrkraft steigern die inhaltliche
Qualität von Fachgesprächen.
Fachgespräche und Lehr-Lern-Kultur
Die vorliegende Arbeit spricht von Fachgesprächen als eine Form der Lehrer-SchülerKommunikation in selbstorganisationsoffenen Lehr-Lern-Umgebungen. Darunter sind jedoch
nicht singuläre Ereignisse im Unterricht zu verstehen. Vielmehr meint der Begriff immer auch
eine Fachgesprächs-Kultur als ein Element einer veränderten Lehr-Lern-Kultur in handlungsorientiertem, schülerzentriertem Unterricht. Diese beinhaltet vor allem ein höheres Maß an
Selbstverantwortung der Schüler für ihren individuellen Lernprozess. Im Rahmen einer solchen Lehr-Lern-Kultur nehmen Schüler auch Fachgespräche als Unterstützung ihres individuellen Lernprozesses wahr.
H14: Regelmäßige Lehrer-Schüler-Kommunikation in Form von Fachgesprächen fördert
den Aufbau einer Lehr-Lern-Kultur im Unterricht als wesentliche Bedingung für
selbstorganisiertes Lernen.
11 Ausblick
11.
201
Ausblick
Der Autor der vorliegenden Arbeit hat sich in den zurückliegenden vier Jahren nicht nur wissenschaftlich mit Unterricht auseinandergesetzt, sondern er steht auch seit mehr als 10 Jahren
in der Unterrichtspraxis. Aus diesem Grund bietet sich als Abschluss der vorliegenden Arbeit
eine Spiegelung der Forschungsergebnisse am Unterrichtsalltag und dessen moderierenden
Rahmenbedingungen an. Dabei sind die Forschungsergebnisse einer explorativen Studie nicht
operationalisierbar genug, um konkrete Handlungsanweisungen und methodische Setzungen
für die in der Unterrichtspraxis stehenden Lehrkräfte aus ihnen abzuleiten. Diese Aufgabe
kommt anschließenden, vertiefenden Arbeiten zu. Vielmehr sollen die folgenden Überlegungen Anregungen zum Reflektieren verschiedener Bezugsfelder der vorliegenden Arbeit geben. Konkret sind dabei die Implementierung handlungsorientierter Konzepte in die Unterrichtspraxis, Aspekte einer Lehr-Lern-Kultur sowie Fragen der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung zu betrachten.
Im Vorfeld und während der Datenerhebung zu der vorliegenden Forschungsarbeit habe ich
viele Gespräche mit Kollegen unterschiedlicher Berufsfelder und Schulen geführt. Dabei kam
immer wieder die Frage nach der Verwertbarkeit berufspädagogischer Forschung für die Unterrichtspraxis auf. Diese Gespräche und meine persönlichen Erfahrungen im Spannungsfeld
zwischen Wissenschaft und Unterrichtspraxis machten mir dabei die Existenz zweier Welten
bewusst, die scheinbar nur mittelbar etwas miteinander zu tun haben. Die Kollegen aus der
Praxis beklagen in diesem Zusammenhang vor allem die Atomisierung pädagogischer und didaktischer Forschung und einen, der Unterrichtspraxis entrückten wissenschaftlichen Sprachcode. Diesen Vorwurf muss sich vermutlich auch die vorliegende Arbeit gefallen lassen, auch
wenn sich der Autor bemüht hat, die sprachlichen Barrieren auf ein erträgliches Maß zu begrenzen. Die wissenschaftliche Gemeinschaft hingegen weist die Forderung nach „Waschzetteln“ als oberflächlich zurück. Zentral scheint in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit
eines regelmäßigen Austausches zwischen Wissenschaft und Schule. Dabei kann die Präsentation von Forschungslinien und Forschungsergebnissen außerhalb der wissenschaftlichen
Gemeinschaft für den Wissenschaftler ebenso fruchtbar sein, wie eine Auseinandersetzung
aktiver, im Unterricht stehender Lehrer mit aktuellen akademischen Konzepten und Überlegungen.
Die Einführung erster, lernfeldorientierter Lehrpläne gegen Ende der 1990er Jahre liegt mittlerweile mehr als zehn Jahre zurück. Erste Ansätze, schülerzentrierte und selbstorganisationsoffene Lehr-Lern-Konzepte breit in den schulischen Alltag beruflichen Lernens zu integrieren
reichen sogar bis in die Anfänge der 1990er Jahre zurück. Trotzdem kann nach wie vor nicht
von einer breiten Akzeptanz einer eher ganzheitlichen, an den beruflichen Handlungsanforderungen orientierten Gestaltung berufsschulischen Unterrichts gesprochen werden. Die Implementierung gestaltet sich schleppend. Für den Autor war es in diesem Zusammenhang ermutigend, vier Unterrichtskonzepte unterschiedlichster Ausbildungsberufe näher zu betrachten,
die auf diesem Weg bereits ein gutes Stück zurückgelegt haben und täglich einen Beweis für
das Gelingen handlungsorientierten und schülerzentrierten Unterrichts liefern. Die vorliegen-
202
11 Ausblick
den Überlegungen zu Fachgesprächen als einem Mosaikstein innerhalb der komplexen Struktur von berufsschulischem Unterricht mögen einen Beitrag zu einer weiteren Verbesserung
liefern.
Wie bereits in verschiedenen Zusammenhängen erwähnt, offenbaren die wissenschaftlichen
Arbeiten, die sich aus den verschiedensten Blickwinkeln mit selbstorganisationsoffenen LehrLern-Umgebungen befassen, eine divergierende Befundlage. Auch erfahrene Lehrkräfte in der
Unterrichtspraxis misstrauen häufig einer Eigenständigkeit der Schüler. Beklagt wird vielfach
eine geringe Effizienz des Unterrichts hinsichtlich der Vermittlung einer durch den Lehrplan
vorgegebenen Stoffmenge. Dabei wird selbstgesteuertes Lernen oftmals isoliert betrachtet.
Vergessen wird in diesem Zusammenhang, dass berufsbildender Unterricht auf Schüler mit
unterschiedlichsten Unterrichtserfahrungen und –prägungen trifft. Das heißt, schülerzentrierte
Unterrichtsformen müssen immer im Gesamtzusammenhang mit dem herrschenden Verständnis von Lehren, Lernen und Unterricht gesehen werden. So definieren ReinmannRothmeier und Mandl (2001, S.639f.) in Anlehnung an Simons (1992) mögliche Gründe für
das Scheitern selbstgesteuerten Unterrichts. Sie führen in diesem Zusammenhang unter anderem eine mangelnde, frühzeitige Erziehung (beispielsweise durch das Elternhaus) zu persönlicher Interessensbildung und Zielsetzung an. Sie betonen weiterhin einen kulturellen Gewöhnungseffekt an eine „Auffassung von Lernen als […] mechanistisch ablaufenden Prozess der
Informationsverarbeitung“, an lehrerzentrierte Unterrichtsformen und damit verbunden an eine rezeptive Schülerhaltung.
In der Konsequenz heißt dies, dass neue Lehr-Lern-Konzepte allein nicht ausreichen. In diesem Zusammenhang sei auf den Begriff der Lehr-Lern-Kultur verwiesen. Achtenhagen formuliert im Rahmen einer Einordnung dieses Begriffs für die betriebliche Weiterbildung: „Mit
der Wahl des Begriffs „Kultur“ (Hervorhebung im Original) soll vor allem demonstriert werden, dass eine neue Sicht auf berufliche Lehr- und Trainingsprozesse einerseits sowie Lernund Arbeitsprozesse andererseits für erforderlich gehalten wird“ (Achtenhagen 2004, S.98f.).
Diese definiert sich seiner Ansicht nach vor allem über zwei Merkmale. Neben einer ganzheitlichen Sichtweise des Lernens, die über eine isolierte Betrachtung von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen hinausgeht, sind dabei vor allem die Einstellung der Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter und deren Identifikation mit den Lernmöglichkeiten und –notwendigkeiten
bedeutend. Die vorliegende Forschungsarbeit verortet Fachgespräche im Sinne einer solch
ganzheitlichen Betrachtung von Unterricht, die den Schüler und seinen individuellen Lernprozess in den Mittelpunkt stellt und einen Beitrag zu pädagogischer Diagnostik und Lernförderung leisten kann. Dabei sieht Schelten Wissenschaft und Praxis am Anfang der Erkenntnisgewinnung und führt weiter aus: „Fachgespräche entwickeln sich für die beruflichen Schulen zu einer neuen pädagogischen Herausforderung. Damit weisen berufliche Schulen die
Modernität ihres Unterrichts aus und werden richtungweisend für die Pädagogik“ (Schelten
2006, S.107). Wieder einmal.
12 Zusammenfassung
12.
203
Zusammenfassung
In einem modernen beruflichen Unterricht steht die Gestaltung von problemorientierten Lernumgebungen im Zentrum. In diesen Lernumgebungen bewegt sich der Lernende im konstruktivistischen Sinn vorrangig als aktiv Handelnder. Dieser didaktische Konzeptwechsel bedingt
eine veränderte Lernorganisation sowie veränderte Anforderungen an Lehrende und Lernende. Der aktuelle Forschungsstand zu Verlauf und Wirkungen eines technischen beruflichen
Unterrichts deuten an, dass zwei Determinanten für das Lernen in komplexen Lehr-LernUmgebungen bedeutsam sind. Neben unterschiedlichen Gestaltungsvarianten, dem Aufbau
und der Qualität der Selbstlernmaterialien (z.B. Leittexte, Arbeitsaufträge oder technische Geräte) ist dies vor allem die individuelle Stützung der Lernaktivitäten der Schüler. Die Veränderung der Lernumgebung fordert neue Formen der Lehrer-Schüler-Kommunikation. Bisherige Forschungsarbeiten betonen in diesem Zusammenhang vor allem die Bedeutung individualisierter Fachgespräche zwischen Lehrendem und Lernendem. Diese geben dem Schüler Gelegenheit, seinen Lernweg und Kenntnisstand darzulegen und im Gespräch mit dem Lehrer zu
kontrollieren und zu reflektieren. Auf Seiten der Lehrenden sind in diesem Zusammenhang
vor allem Aspekte einer pädagogischen Diagnostik und individueller Lernberatung zu nennen.
Die vorliegende empirische Forschungsarbeit versucht, einen Beitrag zum Verständnis von
Lehrer-Schüler-Kommunikation in gewerblich-technischem Unterricht im Allgemeinen sowie
des Ablaufs, des Aufbaus und der Wirkungsweisen von Fachgesprächen im Besonderen zu
leisten. Dazu öffnet die vorrangig einem qualitativen Forschungsparadigma verpflichtete Untersuchung das Forschungsfeld durch einen explorativen und hypothesengenerierende Zugang. Sie beschreibt Lehrer-Schüler-Kommunikation in quantitativer und qualitativer Hinsicht. Die Arbeit ist dabei Ausgangspunkt für die Charakteristik einer erfolgreichen LehrerSchüler-Kommunikation in konstruktivistischem Unterricht gewerblich-technischer Bildung
und Basis vertiefender Forschung. Konkret wird durch die Analyse von Fallbeispielen der IstZustand von Lehrer-Schüler-Kommunikation exemplarisch ermittelt. Die erhobenen Daten
werden Ausgangspunkt eines Kategorienrasters, das es ermöglicht, die bislang relativ allgemein formulierte Definition eines Fachgesprächs trennschärfer zu fassen und in der Folge
Qualitätskriterien für eine erfolgreiche Lehrer-Schüler-Kommunikation in konstruktivistischem Unterricht gewerblich-technischer Bildung zu formulieren.
Das Untersuchungsfeld für die Forschungsarbeit bilden vier entwickelte, qualitativ hochwertige und erprobte Unterrichtskonzepte der Berufsfelder Elektrotechnik, Informationstechnik,
Metalltechnik sowie Ernährung und Hauswirtschaft. Diese repräsentieren ein breites Spektrum gewerblich-technischer Berufsbildung und erlauben somit einen domänenübergreifenden
Einblick in den aktuellen Stand handlungsorientierten Unterrichts. Die Untersuchung steht in
der Tradition videobasierter Unterrichtsforschung und erhebt auf diese Weise insgesamt
knapp 23 Stunden Unterricht. Sie bedient sich zur Auswertung der Qualitativen Inhaltsanalyse. Der insgesamt qualitative Ansatz wird an geeigneter Stelle durch den Einsatz quantitativer
Verfahren unterstützt.
204
12 Zusammenfassung
Leitend für die Auswertung sind eine quantitative und qualitative Einschätzung von Fachgesprächen in komplexen Lehr-Lern-Umgebungen. Der quantitative Zugang erhebt dabei neben
dem Anteil der didaktischen Größe Fachgespräch an der gesamten Unterrichtszeit auch das
Kommunikationsverhalten von Lehrkräften und Schülern hinsichtlich Häufigkeit und Länge
der Gesprächsbeiträge. Die Untersuchung bedient sich bezüglich der Qualität von LehrerSchüler-Kommunikation eines Kategorienschemas, das auf der Neubearbeitung der
Bloom’schen Lernzieltaxonomie beruht. Sie berücksichtigt damit für eine Definition von
Fachgesprächen Forderungen der Lerntheorie nach einer möglichst vielschichtigen Evozierung kognitiver Prozesse einerseits sowie einer breiten Anbindung an das Vorwissen der
Schüler andererseits.
Die Untersuchung belegt die Funktion von Fachgesprächen als wesentlichen Bestandteil eines
selbstorganisationsoffenen, handlungsorientierten Unterrichts. Dabei können sowohl obligatorisch wie fakultativ geführte Dialoge ein hohes inhaltliches Niveau aufweisen. Innerhalb der
Fachgespräche dominieren die beteiligten Lehrkräfte weitgehend die Lehrer-SchülerKommunikation. Dies betrifft sowohl die Initiative für das Führen von Fachgesprächen als
auch die Sprechanteile innerhalb der Dialoge. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die
beobachteten Fachgespräche vorrangig mittel- bis langschrittigen Charakter aufweisen. Dies
belegt ihr Potential für inhaltlich tiefe und vielschichtige Gesprächs-Situationen, die als lernförderlich anzusehen sind. In qualitativer Hinsicht deuten die Untersuchungsergebnisse einen
Einfluss der Unterrichtskonzeption auf die konkrete Ausprägung der kognitiven Prozesse und
Wissensarten an. So verweisen beispielsweise die Untersuchungsergebnisse aus den technischen Domänen auf eine hohe Bedeutung deklarativ-systemischen Wissen sowie des kognitiven Prozesses Analysieren.
Die Forschung zu Lehrer-Schüler-Kommunikation in selbstorganisationsoffenen und handlungsorientierten Lehr-Lern-Umgebungen steht erst am Anfang. Aufgabe einer explorativen,
hypothesengenerierenden Arbeit ist daher die Formulierung von Forschungsdesiderata und
das Aufzeigen von Leitlinien künftiger Untersuchungen. Die Arbeit identifiziert in diesem
Zusammenhang fünf Forschungsschwerpunkte. Dabei ist unter anderem vertiefend der Frage
nachzugehen, inwieweit Fachgespräche geeignet sind, den Wissenserwerb der Schüler zu fördern beziehungsweise zu steuern. Darüber hinaus gilt es aus verschiedenen Blickwinkeln,
Wechselwirkungen zwischen Fachgesprächen und der Organisation selbstorganisationsoffener Unterrichtsformen aufzuzeigen. Weitere Forschungsschwerpunkte können sich den Lehrkräften und Schülern im Fachgespräch widmen. Dabei stehen vor allem Aspekte der Motivation, der Kommunikationspraxis sowie der pädagogischen Diagnostik im Mittelpunkt. Versteht man den oben beschriebenen didaktischen Konzeptwechsel nicht vorrangig beziehungsweise ausschließlich als unterrichtstechnische Frage, können weiterführende Untersuchungen
auch den Zusammenhang einer veränderten Lehr-Lern-Kultur und einer veränderten Form der
Unterrichtskommunikation ins Zentrum rücken.
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Wuttke, E.: Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb. Zum Einfluss von Kommunikation auf den Prozess der Wissensgenerierung. Frankfurt am Main: Peter Lang (2005)
213
Übersicht 2-1:
Übersicht 3-1:
Übersicht 3-2:
Übersicht 3-3:
Übersicht 3-4:
Übersicht 3-5:
Übersicht 3-6:
Übersicht 4-1:
Übersicht 5-1:
Übersicht 5-2:
Übersicht 5-3:
Übersicht 5-4:
Übersicht 5-5:
Übersicht 5-6:
Übersicht 5-7:
Übersicht 6-1:
Übersicht 6-2:
Übersicht 6-3:
Übersicht 6-4:
Übersicht 6-5:
Übersicht 6-6:
Übersicht 6-7:
Übersicht 6-8:
Übersicht 6-9:
Übersicht 7-1:
Übersicht 7-2:
Kennzeichen eines Fachgesprächs
Beispiel einer hypothetischen Gedächtnisstruktur einer Hierarchie
auf drei Ebenen (Anderson 2001, S.148)
Eine pragmatische Position zum Lehren und Lernen – Überblick
(Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S.625)
Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts (Riedl
2004, S. 89)
Artikulationsschemata im Cognitve-Apprenticeship-Ansatz Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S.620)
Fünf wichtige Lehrfunktionen und die korrespondierenden Lernfähigkeiten Lehrfunktionen (Simons 1992, S.255)
Modellierung der Wissensgenerierung durch interaktive Sequenzen
(WUTTKE 2005, S. 173)
Kategorienmatrix zur Analyse von Fachgesprächen (stark vereinfachte Darstellung)
Der integrierte Fachunterrichtsraum (IFU) Installationstechnik
Ausschnitt aus dem Lerntext für das Lernfeld „Installations- und
Energietechnik“
Unterricht im Ausbildungsberuf Fachinformatiker/in
Beispiel einer Programmieraufgabe
Handlungsorientierter Unterricht im Ausbildungsberuf Koch/Köchin
Didaktische Jahresplanung für die Grundstufe Koch/Köchin (Doser/Girke 2006, S. 7)
Auszug aus dem Leittext der Grundstufe (Doser/Girke 2006, S. 10)
Theorien- und Hypothesenbildung (in Anlehnung an Atteslander
2003, S. 39)
Untersuchungsplan
Klassifikationen möglicher Beobachtungsformen (vgl. Atteslander
2003, S.104)
Übersicht über das Datenmaterial
Handanweisung zur Transkription von Wortprotokollen
Die Benutzeroberfläche der Software Videograph (Rimmele 2005)
Säulen qualitativen Denkens (vgl. Mayring 2003, S.26)
Phasenmodell zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse
Skalentypen (in Anlehnung an Bortz/Döring (2003, S.73) und Atteslander (2003, S. 257ff.)
Übersicht über verschiedene Analyseformen Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2003, S.59)
Vorgehensweise im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse
21
31
34
36
39
41
46
65
68
69
71
74
76
77
78
80
81
82
86
88
89
92
94
96
102
104
214
Übersicht 7-3:
Übersicht 7-4:
Kategorienschema zur qualitativen Analyse von Fachgesprächen
Ausarbeitung einer Kategorie kognitiver Prozesse mit Ankerbeispiel
(Auszug)
Übersicht 7-5: Handlungswissen (Schelten 2004, S.188)
Übersicht 7-6: Ausarbeitung einer Kategorie der Wissensarten mit Ankerbeispielen
(Auszug)
Übersicht 7-7: Algorithmus zur Kodierung der Wissensarten.
Übersicht 7-8: Inhaltsanalytische Gütekriterien nach Krippendorf (1986, S. 158)
Übersicht 7-9: Aufbau der Schulungsmaßnahme zur Datenanalyse
Übersicht 7-10: Berechnung der Intercoderreliabilität bezüglich der Analyseeinheiten
Übersicht 7-11: Ergebnisse der Intercoderreliabilitätsprüfungen
Übersicht 7-12: Bewertung des Kappa-Wertes nach Cohen (nach Landis und Koch
1977, S.165)
Unterrichtseinheit Installationstechnik I
Übersicht 8-3: Absolute Anzahl der Sprechakte im Fachgespräch
Übersicht 8-4: Sprechanteile von Lehrkraft und Schülern im Fachgespräch (in
Prozent)
Übersicht 8-5: Durchschnittliche Länge der Sprechakte im Fachgespräch
Übersicht 8-6: Eckwerte der Länge von Fachge-sprächen
Übersicht 8-8: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Elektrotechnik – Installationstechnik – UE I)
Unterrichtseinheit Installationstechnik II
Prozent)
Übersicht 8-16: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Elektrotechnik – Installationstechnik – UE II)
112
114
115
116
117
119
122
126
126
129
132
132
133
133
133
133
134
135
136
136
136
136
137
137
137
139
Unterrichtseinheit Installationstechnik III
Prozent)
Übersicht 8-24: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Elektrotechnik – Installationstechnik – UE III)
Unterrichtseinheit Netzwerkbetriebssysteme
Prozent)
Übersicht 8-32: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Informationstechnik – Netzwerkbetriebssysteme)
Logo! I
Prozent)
Übersicht 8-40: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Metalltechnik – Einführung in die Programmierung von
Siemens Logo! I)
215
140
140
140
140
141
141
142
143
144
144
145
145
145
145
146
147
148
148
149
149
149
149
150
151
216
Logo! II
Prozent)
Übersicht 8-48: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Metalltechnik – Einführung in die Programmierung von
Siemens Logo! II)
Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse
Prozent)
Übersicht 8-56: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Garverfahren von Gemüse)
Unterrichtseinheit Fleisch- und Wurstwaren
Prozent)
Übersicht 8-64: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Fleischund Wurstwaren)
152
152
153
153
153
153
154
155
156
156
157
157
157
157
158
159
160
160
160
160
161
161
161
163
Unterrichtseinheit Frühstücksbuffet
Prozent)
Übersicht 8-72: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Frühstückbuffet)
Unterrichtseinheit Fleisch – ein Stück Lebenskraft!?
Prozent)
Übersicht 8-80: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit Fleisch –
ein Stück Lebenskraft!?)
Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet I
Prozent)
Übersicht 8-88: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit KaltWarmes-Buffet I)
217
164
164
165
165
165
165
166
167
168
168
168
168
169
169
170
171
172
172
172
172
173
173
174
175
218
Unterrichtseinheit Kalt-Warmes-Buffet II
Prozent)
Übersicht 8-96: Aufteilung der Kodiereinheiten in kognitive Prozesse und Wissensarten (Ernährung und Hauswirtschaft – Unterrichtseinheit KaltWarmes-Buffet II)
176
176
176
176
177
177
177
179
Anhang
219
Inhaltsverzeichnis Anhang
1.
220
2.
Abgrenzung von Analyseeinheiten innerhalb der verbalen Rohdaten
221
3.
Das Kodieren der Rahmendaten, der kognitiven Prozesse und der Wissensarten
225
4.
Regeln für das Kodieren der Rahmendaten
225
5.
Regeln für das Kodieren der kognitiven Prozesse
225
6.
Systematik der kognitiven Prozesse
227
7.
Regeln für das Kodieren der Wissensarten
237
8.
Systematik der Wissensarten
239
9.
Lesebeispiel eines Fachgesprächs (Berufsfeld Elektrotechnik)
247
10.
Lesebeispiel eines Fachgesprächs (Berufsfeld Informationstechnik)
249
11.
Lesebeispiel eines Fachgesprächs (Berufsfeld Metalltechnik)
251
12.
Lesebeispiel eines Fachgesprächs (Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft)
253
220
1.
Anhang
•
Die Kommunikation wird in Sequenzen eingeteilt.
•
Eine Sequenz kann beinhalten:
Fachgesprächssequenzen gemäß Definition
Kommunikation zur Lernorganisation
Kommunikation zur organisatorischen Steuerung des Unterrichts
Kommunikation zur sozialen Steuerung des Unterrichts
Leerlauf, keine verbale Kommunikation
•
Das Wortprotokoll wird mit der Software „Videograph“ erstellt.
•
Dabei werden die Daten in Einzelsequenzen (Turns) zerlegt. Es gilt dabei:
Kommunikationseinheiten, die organisatorische Steuerung des Unterrichts, soziale Steuerung
des Unterrichts sowie Leerlauf beinhalten, werden in jeweils einem Turn zusammengefasst.
In Fachgesprächs-Einheiten wird für jeden Sprecherwechsel ein neuer Turn definiert.
In Zweifelsfällen (z.B. Grenzfälle oder Unsicherheit bezüglich der Zuordnung) wird die
Einheit dem Fachgespräch zugeordnet.
•
Wörtlich und vollständig transkribiert werden ausschließlich jene Sequenzen, die als Fachgespräch
gemäß Definition identifiziert werden.
•
Sequenzen, die die organisatorische oder soziale Steuerung des Unterrichts zum Inhalt haben,
werden mit „organisatorische Steuerung“ bzw. „soziale Steuerung“ transkribiert.
•
Sequenzen, in denen keine Lehrer-Schüler-Kommunikation (verbal oder non-verbal) stattfindet,
werden mit „keine Transkription“ transkribiert.
•
Nonverbale Kommunikation wird beschrieben, sofern sie zum Verständnis der verbalen
Kommunikation notwendig bzw. hilfreich ist. Sie wird in eckigen Klammern, z.B. [Lehrer zeigt
Schüler am Steckbrett], erfasst.
•
Am Beginn einer Äußerung wird angegeben, wer spricht. Dabei wird zwischen Lehrer und
Schüler unterschieden. Sind mehrer Schüler an der Kommunikation beteiligt, werden die Schüler
nummeriert. Die Nummerierung gilt für eine Sequenz. Eine über das ganze Datenmaterial
durchgängige Identifizierung der Schüler ist nicht notwendig.
•
Die Transkription erfolgt wortgetreu.
•
Dialektausdrücke werden – soweit verständlich – übernommen oder in eckigen Klammern erklärt.
•
Dialektfärbungen werden in Hochsprache überführt.
•
Aussagen, die akustisch nicht verständlich sind, werden mit [unverständlich] transkribiert.
•
Aussagen, die akustisch und / oder inhaltlich nicht eindeutig zu verstehen sind, werden mit [?]
gekennzeichnet.
Anhang
2.
221
Abgrenzung von Analyseeinheiten innerhalb der verbalen
Rohdaten
Ziel der Untersuchung ist die qualitative und quantitative Analyse von Fachgesprächen in gewerblichtechnischem Unterricht.
Grundlage für die Analyse ist eine Kategorienmatrix, die den kognitiven Anspruch der Lehrer- bzw.
Schüleräußerungen einerseits sowie die durch die Kommunikation tangierte Wissensart andererseits
erfasst.
Um eine Zuordnung der Lehrer- und Schüleraussagen zu den entsprechenden Kategorien vornehmen
zu können, muss das Datenmaterial in die Analyseeinheiten Auswertungseinheit, Kontexteinheit sowie
Kodiereinheit eingeteilt werden.
Auswertungseinheit
Das zu analysierende Datenmaterial besteht aus Wortprotokollen, die anhand von Videoaufnahmen
entlang einer Transkriptionsanweisung erstellt wurden. Gemäß der Definition eines Fachgesprächs als
fachliche Gesprächssituation wurden bereits in der Transkriptionsphase alle Gesprächssequenzen
ausgeschlossen, die sich mit der administrativen, organisatorischen oder sozialen Steuerung des
Unterrichts befassen. Die verbleibenden fachlichen Gesprächs-Sequenzen bilden in ihrer Gesamtheit
die Auswertungseinheit der Untersuchung.
Kodiereinheit
•
Als Kodiereinheit wird die kleinste Dialogeinheit bezeichnet, die einer Kategorie in der
Auswertungsmatrix zugeordnet werden kann.
•
Ausgehend von der Definition eines Fachgesprächs als fachlichem Dialog werden sämtliche
Äußerungen als Kodiereinheit definiert, die eine Gegenrede des Kommunikationspartners
hervorrufen.
•
Mit eingeschlossen werden müssen auch solche Äußerungen, die zwar keine Gegenrede
verursachen, jedoch potentiell dazu geeignet wären. Dazu zählen beispielsweise Lehrerfragen, auf
die die Schüler keine Antwort geben können. Für die Festlegung einer Kodiereinheit ist es
unerheblich, ob die Dialog-Sequenz vom Lehrer oder vom Schüler geäußert wird.
•
Grundsätzlich können Kodiereinheiten auf drei verschiedene Arten beginnen. Neben Frage und
Impuls muss auch die Eingrenzung bzw. Präzisierung einer gestellten Frage und Impulses als
eigene Einheit betrachtet werden.
222
Anhang
Mögliche Beispiele für Kodiereinheiten
Frage:
Lehrer: Was sind Fleischwaren?
Schüler: Ja Fleisch, erstmal ein ganzes Stück Fleisch
Lehrer: Lyoner ist rot und Weißwurst ist weiß. Warum ist das
so?
Schüler: Weil die Lyoner ist mit Nitritpökelsalz und die
Weißwurst mit ganz normalem Salz.
Lehrer: Der Widerstand dieses Kabels hier, von was ist der
abhängig?
Schüler: Vom Querschnitt.
Impuls:
Lehrer: Wenn es [das Fleisch] geräuchert wird, wird meist noch
etwas gemacht.
Schüler: Gewürzt, eingelegt.
Lehrer: Wurst und Fleischwaren sind unterschiedlich lange
haltbar.
Schüler: Dauerwurst hat eine gute Haltbarkeit und die
Frischwurst bei Lagerung, nur gekühlt, kurze Haltbarkeit. Mehr
steht nicht drin.
Lehrer: Eine Sache fehlt und eine Sache ist verkehrt [an dem
Schaltplan der Schüler]
Schüler: Muss da nicht erst der zweite Verteilerkasten
angeschlossen werden?
Eingrenzung Präzisierung der
Frage/des Impulses:
•
Lehrer: Drei Dinge mache ich mit dem [Kochschinken]
Schüler: Ich schätze halt mal, dass der gekocht wird.
Lehrer: Bevor der gekocht wird.
Als Teil der Kodiereinheit wird immer auch die Antwort des Dialogpartners mit erfasst. Diese
Vorgehensweise ist notwendig, weil die Zuordnung zu einem kognitiven Prozess bzw. zu einer
Wissensart nicht immer durch die Botschaft des Senders allein möglich ist. Bedeutung generiert
sich in aller Regel erst in Verbindung mit der Art und Weise, wie der Inhalt vom Empfänger
verstanden und schließlich verarbeitet wird.
Ausgrenzungskriterien
•
Nicht erfasst werden nonverbale Impulse, da diese durch die Versuchsanordnung, die sich auf die
Erfassung verbaler Kommunikation fokussiert hatte, nicht hinreichend genau und vor allem nicht
durchgängig erfasst werden konnten.
•
Ausgegrenzt werden Kommunikationssequenzen, die sich auf akustische Probleme und/oder
semantische Missverständnisse zurückzuführen sind.
Beispiel
Schüler:
Warum wird Parmaschinken tiefgekühlt?
Lehrer:
Warum der nicht tiefgekühlt wird?
Ausschluss
Schüler
Warum der schon tiefgekühlt wird?
Ausschluss
Lehrer:
Den kann man dann besser schneiden.
Anhang
•
223
Ausgegrenzt werden weiterhin alle Sequenzen, die als Echo der vorangegangenen aufgefasst
werden können und keinen neuen, gesprächsgenerierenden Aspekt beinhalten.
Beispiel
•
Schüler:
Bündner Fleisch ist eine Keule vom Rind.
Lehrer:
Also Rindfleisch.
Versteht man als Dialog ein Wechselspiel von Rede (R) und Gegenrede (G), so kann eine DialogSequenz zwei Funktionen annehmen. Sie kann sowohl als Gegenrede in einer Kodiereinheit als
auch als neuer Gesprächsimpuls für die folgende Kodiereinheit gewertet werden. Deutlich wird an
der Kodiereinheit 2 in folgendem Beispiel. Die Lehreräußerung „Dann hättest Du eine rote
Weißwurst“ kann sowohl als Gegenrede zur vorangegangenen Schüleräußerung als auch als
Initiierung der darauf folgenden Kodiereinheit verstanden werden. In diesem Fall wird die
Sequenz als Element in zwei Kodiereinheiten verwendet.
Beispiel (Rede / Gegenrede)
KE 1
•
Schüler:
Was ist, wenn ich jetzt eine Weißwurst mit Nitritpökelsalz
pökeln würde?
R
Lehrer:
Dann hättest Du eine rote Weißwurst.
G
Schüler:
Lehrer:
KE 2
KE 3
R
G
R
G
Instruktionale Äußerungen eines Dialogpartners - in der Regel des Lehrers - werden nur insoweit
erfasst, als sie vom Schüler als Impuls für eine Gegenrede aufgefasst werden. In Beispiel 1 endet
mit der Instruktion zur Steckdosenhöhe die Kontexteinheit; sie führt nicht zu einer äußerlich
beobachtbaren verbalen Reaktion des Schülers. Somit wird diese instruktionale Sequenz nicht als
Kodiereinheit gewertet.
•
Lehrer:
So… Ihr sucht gerade nach den Höhen, den Steckdosenhöhen, oder?
Schüler:
Ja, dürfen wir die auch auf 1,15 [m] machen, oder?
Lehrer:
Ja... ja, also normalerweise... Es gibt da so einen Bereich zwischen 1 [m] und 1,10 [m]
oder so... aber man muss alle gleich hoch setzen, also wenn eine Oberkante 1,07 [m]
dann alle Oberkante 1,07 [m]. Man muss da wirklich auf gleiche Höhe achten.
Hingegen ist in Beispiel 2 die instruktionale Sequenz, eingebracht durch den Lehrer,
Ausgangspunkt eines kognitiven Prozesses auf Seiten des Schülers, der sich in einer Nachfrage
äußert.
Lehrer:
Schinken ist meistens Schwein.
Schüler:
Da hätte ich eine Frage.
Lehrer:
Ja.
Schüler:
Und zwar, den Parmaschinken, warum tut man den eigentlich tiefkühlen?
224
Anhang
Kontexteinheiten
Innerhalb der Auswertungseinheit wäre es möglich, oberhalb der Ebene der Kodiereinheiten
Kontexteinheiten festzulegen. Darunter kann ein thematisch geschlossener Sinnzusammenhang
verstanden werden, der sich aus mindestens einer oder aber mehreren Kodiereinheiten zusammensetzt.
•
Eine explizite Festlegung von Kontexteinheiten ist für die Versuchsauswertung nicht notwendig.
Eine Heranziehung des Kontextes ist nur in soweit notwendig, wie er für das Verständnis der
Sequenz notwendig ist.
•
Deutlich wird dies an folgenden Beispielen. Während die Kodiereinheit 1 (KE1) aus dem unten
stehenden Beispiel ohne Beachtung des Kontextes verständlich ist, kann die Kodiereinheit 3
(KE3) losgelöst vom Kontext nicht verstanden werden. Die Bedeutung des Dialogs erschließt sich
nicht allein durch die Kodiereinheit.
KE 1
•
Schüler:
Was ist, wenn ich jetzt eine Weißwurst mit Nitritpökelsalz
pökeln würde?
R
Lehrer:
Dann hättest Du eine rote Weißwurst?
G
Schüler:
Lehrer:
KE 2
KE 3
R
G
R
G
In diesem Fall ist es notwendig, die Kodiereinheit unter Heranziehung des Kontextes zu erweitern,
um ein vom Kontext unabhängiges Verständnis zu ermöglichen.
Schüler:
Schmeckt die [Weißwurst] dann [mit Nitritpökelsalz gesalzen] trotzdem gleich?
Lehrer:
Klar, schmeckt identisch.
Anhang
3.
225
Das Kodieren der Rahmendaten, der kognitiven Prozesse und
der Wissensarten
Die Kodierung der Rahmendaten, sowie der inhaltlichen Variablen „kognitive Prozesse“ und
„Wissensarten“ wird in drei Kodierungsphasen unterteilt. Damit soll ein höheres Maß an Trennschärfe
erreicht werden, da vor allem die beiden inhaltlichen Variablen zeitlich unabhängig voneinander
betrachtet werden.
4.
Regeln für das Kodieren der Rahmendaten
Die Kodierung der Rahmendaten erfolgt in einem ersten Durchgang durch das Datenmaterial. Damit
soll sichergestellt werden, dass sich der Kodierer beim Verschlüsseln der inhaltlichen Kategorien
vollständig auf diese konzentrieren kann.
•
In einem ersten Durchgang werden die Rahmendaten der Analyseeinheit kodiert. Dazu gehört
neben der Festlegung der Sprecher und der Teilnehmerzahl am Fachgespräch vor allem die
Definition der Kodiereinheit als Fachgesprächs-Sequenz.
•
Auf die Festlegung von Sprecher und Teilnehmerzahl muss an dieser Stelle nicht weiter
eingegangen werden, da sie sich ausschließlich an objektiven Kriterien orientiert.
•
Die Festlegung der Analyseeinheit als Fachgesprächs-Sequenz orientiert sich an den Kriterien wie
sie unter „Abgrenzung von Analyseeinheiten innerhalb der verbalen Rohdaten“ festgelegt wurden.
5.
Regeln für das Kodieren der kognitiven Prozesse
Die Kodierung der kognitiven Prozesse orientiert sich an der von Anderson und Krathwohl
entwickelten Taxonomie.
•
Jede Kodiereinheit wird in einem ersten Schritt einer der sechs Hauptgruppen Erinnern, Verstehen,
Anwenden, Analysieren, Bewerten oder Gestalten zugeordnet.
•
Dem Kodierer stehen dazu eine verbale Beschreibung der einzelnen Haupt- und Untergruppen,
eine Auswahl verschiedener Ankerbeispiele aus der Analyseeinheit, die im Rahmen einer ersten
Analyse ermittelt wurden sowie verschiedene Alltagsbeispiele zur Verfügung.
•
In einem zweiten Schritt wird versucht, die Kodiereinheit einer der zwei bis sieben Untergruppen
zuzuordnen.
•
Kodiereinheiten, die (zunächst) keine eindeutige Zuordnung nahelegen, werden mit „keine
Zuordnung kognitiver Prozess“ kodiert. Diese können später in einem argumentativen
Validierungsprozess nachkodiert oder aber in dieser Null-Kategorie belassen werden.
•
Sachlich falsche Aussagen werden ebenfalls kodiert, da auch der falschen Antwort ein bestimmter
kognitiver Prozess zugeordnet werden kann.
226
•
Anhang
Verbale Beschreibungen eines Arbeitsvorgangs, ohne dass dieser aktiv ausgeführt wird, werden
als gedachte bzw. vorweggenommene Handlungsschritte der Kategorie „Anwenden“ bzw. deren
Unterkategorien „Ausführen“ und „Umsetzen“ zugeordnet.
Beispiel
•
Lehrer:
Wir haben gedünstet und glasiert in einem. Wie geht das genau?
Schüler:
Vorher im Fett anschwitzen und dann Wasser dazu rein.
Einzelheiten aus dem Verarbeitungsprozess, z.B. Mengenangaben in einem Rezept werden jedoch
der Einheit Erinnern zugeordnet.
Beispiel
Schüler1:
Wie viele Eier haust du denn da rein?
Schüler2:
2 bis 10 Eier
Anhang
6.
227
Systematik der kognitiven Prozesse
Kategorie:
1
Erinnern (Remember)
Erläuterung:
Erinnern liegt vor, wenn das Ziel der Instruktion vorrangig in der Wiedergabe gegebener Informationen liegt.
Dabei wird das erworbene Wissen in enger Anlehnung an die Form, in der es gelehrt wurde, wiedergegeben.
Die beiden Unterkategorien Wiedererkennen und Wiederaufrufen können als komplementär zueinander
betrachtet werden.
Ankerbeispiele:
siehe Unterkategorien
Kategorie:
1.1
Wiedererkennen (Recognizing)
Erläuterung:
Der Lernende sucht nach relevanten Informationen im Langzeit-Gedächtnis, um diese mit den gegebenen
Informationen zu vergleichen und auf Passung zu untersuchen.
Dabei werden dem Lernenden die für die Beantwortung notwendigen Informationen gegeben, bspw. bei der
Fragestellung „Spricht der induktive Sensor ausschließlich auf Metalle an?“ die Tatsache, dass es einen
induktiven Sensor gibt und dass es einen Sensortyp gibt, der nur auf Metalle anspricht.
Es handelt sich um geschlossenen Aufgabentypen, wie bspw. Multiple Choice Fragen oder
Zuordnungsaufgaben („Ordne den vier Sensorentypen den passenden Schaltabstand zu“).
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Wie war das Fleisch [bei der Brühwurst] vorher [vor dem Brühen]? Gekocht oder roh?
Lehrer:
Welche zwei Arten von [Software]Lizenzen gibt es?
228
Anhang
Kategorie:
1.2
Wiederaufrufen (Recalling)
Erläuterung:
Der Lernende sucht nach Aufforderung nach bereits gelernten Inhalten im Langzeit-Gedächtnis, holt diese in
das Arbeitsgedächtnis, um damit zu arbeiten.
Es handelt sich um offene Aufgaben, die sich im ihrem Grad an Hilfestellung unterscheiden können.
So muss sich der Lernende bei der Fragestellung „Du benötigst einen Sensor, der ausschließlich auf Metalle
anspricht. Welchen Sensortyp wählst du aus?“ alle gelernten Sensortypen und deren Ansprechverhalten in das
Gedächtnis rufen, um den geeigneten auszuwählen.
Ein weiterer Aufgabentyp wären bspw. Lückentexte (Gehärtetes Eisen-Kohlenstoff-Gefüge wird auch als
_____ bezeichnet)
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Lehrer:
Lehrer:
Welche Dateien braucht Windows zum Starten?
Lehrer:
Wie heißt der Befehl zum Verbinden der Netzlaufwerke?
Die folgenden kognitiven Prozesse grenzen sich von Erinnern dadurch ab, dass die zu bewältigenden
Aufgaben nicht allein durch Rückgriff auf das Gedächtnis zu lösen sind.
Werden Aufgaben gestellt, die sich sehr eng an einer bekannten bzw. an einer in einer
Instruktionsphase besprochenen Aufgabenstellung orientieren, ist die Abgrenzung zur Erinnerung
schwierig.
Anhang
229
Kategorie:
2
Verstehen (Understand)
Erläuterung:
Verstehen liegt vor, wenn der Lernende in der Lage ist, aus einer mündlichen, schriftlichen oder ikonischen
Instruktion Bedeutung herzustellen.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
2.1
Übersetzen (Interpreting)
Erläuterung:
Der Lernende überträgt Informationen von einer Darstellungsform in eine andere. Dazu zählen alle Aufgaben,
die einen Transfer der Repräsentationsformen Sprache, Bild, Grafik oder Zahl in eine jeweils andere
erfordern.
Beispiele hierfür sind das Erstellen von Gleichungen anhand von Textaufgaben, das Erstellen von
Schaltplänen anhand einer Funktionsbeschreibung sowie die Interpretation von Diagrammen.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was ist eine Emulsion?
Schüler:
Eine dauerhafte Verbindung von Öl und Wasser.
Lehrer
Erkläre mir das mal in Form eines Bildes.
Lehrer:
Du musst Dir den Bewegungsablauf zuerst in einem Weg-Schritt-Diagramm klar machen.
Kategorie:
2.2
Beispiel finden (Exemplifying)
Erläuterung:
Der Lernende findet für ein übergeordnetes Konzept oder Prinzip ein spezifisches Beispiel bzw. konstruiert
es. Dazu ist es notwendig, die konstituierenden Merkmale des Konzepts / Prinzips zu erkennen. Beispiele
hierfür sind Aufgaben, die das Nennen oder Identifizieren einer konkreten Ausprägung innerhalb eines
übergeordneten Prinzips oder einer Theorie erfordern.
„Beispiel finden“ kann als komplementärer Prozess zu „Einordnen“ verstanden werden.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Nenne ein Beispiel für Rohwurst.
Lehrer:
Karotin wird als Farbstoff eingesetzt, zum Färben. Für welche Lebensmittel zum Beispiel?
Lehrer:
Da gibt es so ein Installationstool, mit dem man z.B. die Treiber mit einbinden kann.
Schüler
Da gibt es einige. nLite heißt eins.
230
Anhang
Kategorie:
2.3
Einordnen (Classifying)
Erläuterung:
Der Lernende ordnet ein konkretes Beispiel einem übergeordnetem Konzept oder Prinzip zu. Dazu ist es
notwendig, die konstituierenden Merkmale des Konzepts / Prinzips zu erkennen. Beispiele sind Zuordnungsoder Auswahlaufgaben.
„Einordnen“ kann als komplementärer Prozess zu „Beispiel finden“ verstanden werden.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Ist Blutwurst auch eine Kochwurst?
Lehrer:
Was sind Wiener Würstchen für eine Art von Wurst?
Schüler:
Sollen wir das Signal für den Automatikbetrieb mechanisch oder elektrisch speichern?
Kategorie:
2.4
Zusammenfassen (Summarizing)
Erläuterung:
Der Lernende fasst gegebene Informationen in eigene Worte bzw. verdichtet sie inhaltlich. Dazu zählen das
Erstellen von Zusammenfassungen, Beschreibungen oder das Finden von Überschriften für einzelne Kapitel
oder Absätze eines Textes.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Welche Funktion haben Emulgatoren? Einfach in einem Satz zusammenfassen.
Lehrer:
Was ist denn die Aufgabe einer Serienschaltung?
Kategorie:
2.5
Schlussfolgern (Inferring)
Erläuterung:
Der Lernende erkennt Muster, Konzepte oder Prinzipien in gegebenen Beispielen und Fällen bzw. generiert
sie aus ihnen. Mögliche Aufgabentypen sind das Weiterführen einer Zahlenreihe oder das Erstellen einer
Wertetabelle für eine Gleichung in der Mathematik.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Ein Milchsäurebakterium produziert Milchsäure und was noch? Wir kennen das bereits von
der Bierherstellung.
Lehrer:
Wie haben wir es denn in der Elektropneumatik geschafft, einen Automatikbetrieb
durchgehend laufen zu lassen?
Anhang
231
Kategorie:
2.6
Vergleichen (Comparing)
Erläuterung:
Der Lernende nimmt Unterschiede oder Ähnlichkeiten zwischen einem oder mehreren Gegenständen,
Absichten, Ereignissen oder Situationen wahr. Er sucht dabei nach Übereinstimmungen im direkten Vergleich
typischer Merkmale oder Muster. Ein klassischer Aufgabentyp in diesem Zusammenhang sind
Analogieaufgaben wie der Vergleich der physikalischen Größen eines elektrischen Stromkreises (Spannung,
Widerstand, Stromstärke) mit denen eines Wasserkreislaufes (Druck, Volumenstrom, innere Reibung)
„Vergleichen“ ist eng verbunden mit den kognitiven Prozessen „Schlussfolgern“ (2.5) und/oder „Umsetzen“
(3.2). Durch die Verbindung der Konzepte können Begründungen durch Analogieschlüsse gewonnen werden.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was ist der Unterschied zwischen Salami und Hartwurst?
Lehrer:
Gibt es einen Unterschied zwischen Rindergelatine und Schweinegelatine?
Lehrer:
Was ist der Unterschied zwischen .bat und .cmd?
Lehrer:
Vergleiche die Begriffe „Freigabe“ und „Berechtigung“ mit zwei aufeinanderfolgenden
Drehtüren.
Kategorie:
2.7
Erklären (Explaining)
Erläuterung:
Der Lernende erklärt einen Zusammenhang durch ein Ursache-Wirkungs-Modell. Dieses hat er sich entweder
selbst aus Beobachtung oder Experiment konstruiert oder er nutzt ein vorgegebenes.
Mögliche Aufgabenstellungen in dieser Kategorie sind Gedankenexperimente, das Antizipieren von Folgen
einer Handlung, einer Veränderung oder Umgestaltung. Mögliche Beispiele hierfür wären die Frage nach der
Veränderung der Stromstärke in einem elektrischen Stromkreis, wenn eine zweite Batterie angeschlossen wird
oder die Fehlersuche in einem technischen System.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Wenn du Lyoner und Weißwurst anschaust. Beide sind gekocht. Die eine ist rot, die andere
weiß. Warum ist das so?
Lehrer:
Warum braucht Windows diese Startpartition?
Lehrer:
Warum darf Brokkoli und anderes Gemüse nicht mit Säure in Verbindung gebracht werden?
Lehrer:
Da sind gar keine Freigaben im Betriebssystem festgelegt. Wie kann das dann
funktionieren?
232
Anhang
Kategorie:
3
Anwenden (Apply)
Erläuterung:
Anwendung beinhaltet das Finden und Nutzen geeigneter Verfahren zur Bewältigung einer Aufgabe bzw. zur
Lösung eines Problems.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
3.1
Ausführen (Executing)
Erläuterung:
Der Lernende wendet eine bekannte Routine für ein bekanntes Problem an. Der Schwerpunkt liegt dabei auf
Fertigkeiten und Lösungsalgorithmen, die in einer vorgegebenen Abfolge abgearbeitet werden. Das Ergebnis
ist eine vorbestimmte Lösung.
Aufgabentypen sind dabei das Anwenden von Rechenregeln, bspw. das Dividieren von Brüchen, das
Anwenden von Rezepten oder der Aufbau eines Schaltplanes.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Lege jetzt einen neuen Benutzer mit dem Namen „Uwe Seeler“ an.
Lehrer:
Dünsten und Glasieren – wie haben wir das denn genau gemacht?
Lehrer:
Wenn ich 100g Eiweiß aufnehme und das hat eine biologische Wertigkeit von 80. Was heißt
das praktisch?
Lehrer:
Was kann man mit den zwischengespeicherten Dateien tun, damit sich die nicht so
aufblähen?
Kategorie:
3.2
Umsetzen (Implementing)
Erläuterung:
Der Lernende wählt, nutzt und modifiziert bekannte Routinen für ein unbekanntes Problem. Dazu muss zum
einen das Problem verstanden sein, zum anderen eine Auswahl an Routinen zur Verfügung stehen.
Wird meist in Verbindung mit anderen kognitiven Prozessen wie „Verstehen“ (2) oder „Gestalten“ (6)
verwendet. Bedingung ist, dass es für das Problem keine eindeutige Regel oder Handlungsanweisung gibt. Es
ist eine Veränderung bzw. Modifizierung notwendig. Es gibt mehr als eine Lösungsmöglichkeit, bzw. mehr
als einen Lösungsweg. Der Lösungsweg beinhaltet „decision points“.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Die Geschäftsleitung soll auf alle Abteilungslaufwerke Zugriff haben. Wie würdet ihr das
lösen?
Lehrer:
Wie müsstest Du den Schaltplan verändern, wenn Du durch Negieren das Signal einsparen
sollst.
Anhang
233
Kategorie:
4
Analysieren (Analyze)
Erläuterung:
Analysieren bedeutet, einen Sachverhalt in seine Bestandteile zu zerlegen, um herauszufinden, wie die
Bestandteile miteinander in Beziehung stehen bzw. wie sie in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet
werden müssen.
Analysieren kann immer nur anhand einer konkreten Problemstellung, bspw. einem technischen System
(elektrische Schaltung oder eine Serverkonfiguration) erfolgen. Im reinen Gedankenexperiment bewegt sich
der Schüler dagegen auf der Ebene „Verstehen“.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
4.1
Unterscheiden (Differentiating)
Erläuterung:
Der Lernende unterscheidet die Teile eines Gefüges hinsichtlich ihrer Relevanz und/oder Wichtigkeit.
In Abgrenzung zu „Verstehen“ muss die Einordnung in eine Struktur erfolgen. In Abgrenzung zu
„Vergleichen“ muss der Gesamtzusammenhang berücksichtigt werden.
Mögliche Aufgabentypen, die „Unterscheiden“ evozieren sind das Gliedern von Texten, das Identifizieren
von Hauptschritten in technischen Anleitungen oder das Bestimmen relevanter Größen aus Textaufgaben.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Welche [Laufwerke] sind den jetzt interessant bei dieser Netzwerkgeschichte?
Lehrer:
Was ist denn der Unterschied zwischen dem und dem [Signalelement]?
Lehrer:
Du willst in Deiner Schaltung einen der neun Eingänge einsparen. Wo ist es denn relativ
einfach, einen Endschalter einzusparen?
234
Anhang
Kategorie:
4.2
Systematisieren (Organizing)
Erläuterung:
Der Lernende stellt systematische und zusammenhängende Verbindungen zwischen den gegebenen
Einzelinformationen her und ordnet sie so in ein Gesamtsystem ein. Der Prozess baut auf „Unterscheiden“
auf.
„Systematisieren tritt in aller Regel in Verbindung mit „Unterscheiden“ (4.1) auf. Auch eine Verbindung mit
„Erkennen“ (4.3) ist möglich.
Beispiele hierfür sind die Darstellung eines Zusammenhangs in einer Synopse, einer Matrix oder eines
Ablaufschemas.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Aber die [dem Schüler vorliegende] Grafik [zum Wasseranteil in Käsesorten] ist schlecht.
Das ist reines Raten. Du kannst es aber anders [besser] machen.
Lehrer:
Was darf der Administrator denn jetzt [in der konkreten Konfiguration] alles machen? Was
darf der denn verwalten?
Lehrer:
Es ist Gleitzeit zwischen 8.30 und 9.00 Uhr. Welche Probleme können bei veränderlichen,
servergespeicherten [Profilen] auftreten?
Lehrer:
Warum braucht ihr da einen Taster? Was ist [in dem vorliegenden Schaltplan] denn der
zweite Schritt?
Kategorie:
4.3
Erkennen (Attributing)
Erläuterung:
Der Lernende erkennt Vorurteile, Werte oder Absichten hinter der Kommunikation. Dies kann in Form einer
Interpretation bspw. der Intention eines Autors erfolgen.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Lies die Aufgabenstellung noch einmal genau durch. Die lässt Rückschlüsse zu, wie das hier
zu lösen ist.
Anhang
235
Kategorie:
5
Bewerten (Evaluate)
Erläuterung:
Der Lernende untersucht den Sachverhalt, die Problemstellung, das technische System oder das
Arbeitsergebnis auf Bestandteile, Ist-Stand oder Status.
Ankerbeispiele:
siehe Unterkategorie
Kategorie:
5.1
Prüfen (Checking)
Erläuterung:
Der Lernende überprüft ein Produkt oder einen Prozess auf interne logische und/oder sachliche Konsistenz.
Für die gewerblich-technische berufliche Bildung sind hier vor allem das Bewerten alternativer
Handlungsweisen, Arbeitsbedingungen oder der Vergleich von Kenngrößen zu nennen.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was ist denn eigentlich der Vorteil von Gemüsen dämpfen im Vergleich zu Kochen?
Lehrer:
Roux herstellen. Ist das zeitaufwändig?
Lehrer:
Aber [der Laufwerksbuchstabe] „H“ macht dann hier wenig Sinn, oder?
Lehrer:
Wo in Eurer Schaltung ist das Risiko für einen Crash [der Anlage] am geringsten?
Kategorie:
5.2
Urteilen (Critiquing)
Erläuterung:
Der Lernende bewertet ein Produkt oder einen Prozess anhand externer Kriterien. Für die technische
berufliche Bildung sind hier vor allem Aufgabentypen im Rahmen der Qualitätsprüfung zu nennen.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was war gut an Euren Kanapees?
Lehrer:
Wo liegt der Vorteil bei Eurem Lösungsvorschlag?
Lehrer:
Desktopsymbole für Admin und Managementkonsole. Warum habt ihr das [in der
vorliegenden Konfiguration] so gelöst?
236
Anhang
Kategorie:
6
Gestalten (Create)
Erläuterung:
Gestalten meint das Zusammenfügen von Einzelelementen zu einem einheitlichen und konsistenten Neuen.
Dabei wird auf den vorangegangen Lernprozess und dessen Ergebnisse zurückgegriffen. Abzugrenzen ist
demgemäß ein eher künstlerisches Verständnis von Gestaltung, das einen völlig freien, schöpferischen
Ausdruck beinhaltet.
Diese Kategorie wird nur der Vollständigkeit halber aufgeführt. Sie ist für eine Lernsituation beruflicher
Erstausbildung nicht relevant und zudem in Gesprächssituationen nicht operationalisierbar.
Ankerbeispiele:
keine Ankerbeispiele
Kategorie:
6.1
Kreativ denken (Generating)
Erläuterung:
Der Lernende betrachtet das Problem aus verschiedenen Blickwinkeln und erweitert auf diese Weise die
Anzahl der Annahmen, Hypothesen und Lösungsansätze für das gegebene Problem. Er überschreitet damit
die Grenzen und Einschränkungen bestehenden Wissens.
Ab Stufe 2 („Verstehen“) der kognitiven Prozesse sind kreative Leistungen des Lernenden notwendig.
„Kreativ denken“ als kognitiver Prozess ist demgegenüber jedoch abzugrenzen. Während bspw. die
kognitiven Prozesse auf der Ebene „Verstehen“ möglichst eine einheitliche, konvergente Lösung anstreben,
ist das Ziel kreativen Denkens gerade eine möglichst divergente Betrachtung des Sachverhaltes aus
verschiedenen Perspektiven.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
6.2
Planen (Planning)
Erläuterung:
Der Lernende entwickelt eine sach- und fachgerechte Lösungsmethode bzw. einen Lösungsalgorithmus, um
ein gegebenes Problem zu bewältigen.
Planen beinhaltet nicht die konkrete Ausarbeitung der Vorgehensweise, sondern das Setzen von Teilzielen
bzw. das Definieren von Teilaufgaben. Planen grenzt sich dadurch von Anwenden ab.
Ankerbeispiele:
Anhang
237
Kategorie:
6.3
Realisieren (Producing)
Erläuterung:
Der Lernende arbeitet entlang eines vorgegebenen Kriterienkatalogs einen konkreten Plan zur Lösung eines
Problems aus. Als mögliche Aufgabentypen in diesem Zusammenhang können Design- oder
Entwicklungsprojekte genannt werden.
Ankerbeispiele:
7.
Regeln für das Kodieren der Wissensarten
Vorbemerkung
Grundlage für das Kodieren der im Fachgespräch auftretenden Wissensarten ist eine Definition von
Handlungswissen, das als Zielvorstellung einen Transfer des erworbenen Wissens in eine konkrete
Handlungssituation ermöglichen soll.
In einer Modellvorstellung (vgl. Schelten 2003) werden dabei zunächst zwei Wissensebenen
unterschieden. Auf einer konkreten Inhaltsebene können die Wissensarten Faktenwissen (WISSEN
WAS), Begründungswissen (WISSEN WARUM) und Verfahrenswissen (WISSEN WIE) definiert
werden. Diese werden auf einer metakognitiven Ebene durch das Einsatzwissen (WISSEN WANN)
aktiviert und koordiniert.
Da Einsatzwissen auf der Metaebene entweder nicht verbalisierungsfähig ist oder aber in konkreten
Handlungssituationen nur selten spontan verbalisiert wird, beschränkt sich die Untersuchung auf die,
im Fachgespräch verbalisierten Wissensarten Faktenwissen, Begründungswissen und
Verfahrenswissen.
Dabei soll unter anderem versucht werden, die weitgehend theoretische Befundlage zu den
Wissensarten empirisch zu untermauern und – ausgehend vom Datenmaterial – die einzelnen
Wissensarten trennschärfer voneinander abzugrenzen und – soweit möglich – Unterkategorien zu
definieren.
Die folgende Übersicht unterscheidet die Wissensarten Faktenwissen, Begründungswissen und
Verfahrenswissen mit den aus dem Datenmaterial ermittelten Unterkategorien. Diese werden im
Anschluss definiert und mit Beispielen belegt.
238
Anhang
Einsatzwissen
A
Faktenwissen
Aa
deklarativ-statisch
Aa1
Begriffswissen
Aa2
Detailwissen
Ab
deklarativ-systemisch
Ab1
Strukturwissen
Ab2
Regelwissen
B
Begründungswissen
C
Verfahrenswissen
deklarativ-kausal
prozedural
B
Kausalwissen
Ca
Operationswissen
Cb
Methodenwissen
Kodierung
•
Jede Kodiereinheit wird in einem ersten Schritt einer der drei Hauptgruppen Faktenwissen,
Begründungswissen oder Verfahrenswissen zugeordnet.
•
Dem Kodierer stehen dazu eine verbale Beschreibung der einzelnen Haupt- und Untergruppen,
eine Auswahl verschiedener Ankerbeispiele aus der Analyseeinheit sowie ein Kodieralgorithmus
zur Verfügung.
•
In einem zweiten Schritt wird versucht, die Kodiereinheit einer der Untergruppen zuzuordnen.
•
Kodiereinheiten, die (zunächst) keine eindeutige Zuordnung nahelegen, werden mit „keine
Zuordnung Wissensart“ kodiert. Diese können später in einem argumentativen
Validierungsprozess nachkodiert oder aber in dieser Null-Kategorie belassen werden.
•
Sachlich falsche Aussagen werden ebenfalls kodiert, da auch der falschen Antwort eine bestimmte
Wissensart zugeordnet werden kann.
Anhang
8.
239
Systematik der Wissensarten
Kategorie:
A
Faktenwissen
Erläuterung:
Die Festlegung von Faktenwissen erfolgt auf Grundlage einer Definition, die Opwis (1988) im Rahmen von
Produktionssystemen vorgenommen hat. Dabei definierte er deklarative Wissensrepräsentation als
„(symbolische) Beschreibungen von Begriffen, Objekten, Fakten oder Situationen, die keine Angaben über
Wissensprozesse (des Erwerbs, der Veränderung oder der Anwendung) enthalten“. Es handelt sich
demzufolge um einen Datenspeicher, der eine Menge von Datenelementen enthält.
Wissensrepräsentation auf der Ebene faktischen bzw. deklarativen Wissens kann nun verschiedene
Qualitätsstufen und Ausprägungen annehmen. Eine erste Einschätzung von der inhaltlichen Breite
deklarativen Wissens geben Reinmann-Rothmeier/ Mandl (1996), indem sie sowohl von Datenelementen als
auch von Datenstrukturen sprechen, die in einer deklarativen Wissensrepräsentation enthalten sein können.
Daran anknüpfend wird in der vorliegenden Arbeit deklarativ-statisches Wissen mit den Ausprägungen
Begriffs- und Detailwissen sowie deklarativ-systemisches Wissen mit den Ausprägungen System- und
Regelwissen, das zusätzlich die Einbindung der Inhalte in Strukturen und Zusammenhänge aufweist,
unterschieden.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
Aa
Deklarativ statisches Wissen
Erläuterung:
Unter deklarativ-statischem Wissen werden alle Wissensbestandteile gefasst, weder ein tiefer gehendes
Verständnis bwsp. auf der Ebene des Begründungswissens oder Verfahrenswissens noch eine Organisation in
Schemata, Netzwerken oder thematischen Strukturen notwendig machen.
Ankerbeispiele:
240
Anhang
Kategorie:
Aa1
Begriffswissen
Erläuterung:
Begriffswissen umfasst das Wissen über die verbale und ikonische Repräsentation einer Domäne. Darunter
fallen zum einen die Kenntnis der Fachsprache und Fachbegriffe als auch die Kenntnis von Schaltzeichen,
Symbolen oder Prinzipskizzen.
Ankerbeispiele:
Beispiel: Fachsprache und Fachbegriffe
Schüler:
Also Hämoglobin ist Eiweiß im Blut? Kann man das sagen?
Lehrer:
Ein Eiweiß wird aktiviert vom Koch und vom Metzger, wenn er Salz zugibt zu einem
Fleischbrät. Da wird ein bestimmtes Eiweiß aktiviert, wie heißt das erstmal?
Schüler:
Globulin.
Lehrer:
Wie nennt der Koch eine Mehlschwitze?
Schüler:
Roux.
Beispiel: Schaltzeichen / Prinzipskizze / Schaltplan / Symbole
Lehrer:
Um welches Bauteil handelt es sich bei diesem Schaltzeichen?
Schüler:
Widerstand
Beispiel Abkürzungen/Kurzzeichen
Lehrer:
Welche Legierungsbestandteile sind im 42MnCr5 vorhanden?
Schüler:
Mangan und Chrom
Lehrer:
Welche Einheit hat die Kraft?
Schüler:
Die Kraft wird in Newton angegeben.
Anhang
241
Kategorie:
Aa2
Detailwissen
Erläuterung:
Wissen über die Verbindung einzelner Konzepte, Begriffe oder Stichworte. Dies können domänenspezifische
Einzelheiten, Definitionen, Daten oder Größenordnungen sein. Ein Verständnis der Wissenselemente ist auch
hier keine Voraussetzung.
Ankerbeispiele:
Beispiel Einzelheiten
Lehrer:
[Fleischwaren werden] eingelegt in?
Schüler:
Lake, Salzlake oder so etwas...
Lehrer:
Nicht nur Salz, was für ein Salz?
Schüler:
Pökelsalz
Lehrer:
Welche Legierungselemente finden in Stählen Verwendung?
Schüler:
Chrom, Mangan, Vanadium
Beispiel Definitionen
Lehrer:
Wie wird in der Festigkeitslehre Spannung definiert?
Schüler:
Spannung ist das Verhältnis von Kraft zu Fläche
Beispiel Daten / Größenordnungen
Lehrer:
Wie viel Fett hat Brühwurst?
Schüler:
25% Fett.
Lehrer:
Welche Dichte hat Aluminium?
Schüler:
Ungefähr 2,7 kg/dm3
Lehrer:
In welcher Spanne bewegt sich der Kohlenstoffanteil in Stählen?
Schüler:
Zwischen ca. 0,1 und 1,2 % Kohlenstoff
Beispiel Informationsquellen
Lehrer:
Wo findest Du Angaben über die Breitenreihen bei Wälzlagern?
Schüler:
Im Lagerkatalog
242
Anhang
Kategorie:
Ab
Deklarativ-systemisches Wissen
Erläuterung:
Unter deklarativ-systemischem Wissen werden alle Wissensbestandteile gefasst, die kein tiefer gehendes
Verständnis bwsp. auf der Ebene des Begründungswissens oder Verfahrenswissens erfordern, wohl aber eine
Organisation in Schemata, Netzwerken oder thematischen Strukturen notwendig machen. Dubs (1995) spricht
von einem „Paket von Wissenselementen […] die durch Attribute (konstituierende Elemente) gekennzeichnet
sind in eine Beziehung der Über- und Unterordnung gebracht werden können sowie Beziehungen zwischen
den einzelnen Elementen aufzeigen.“
Ankerbeispiele:
Kategorie:
Ab1
Strukturwissen
Erläuterung:
Unter Strukturwissen wird das Wissen um domänenspezifische Strukturen der Über– und Unterordnung bzw.
der fachgerechten Abfolge verstanden. Folgende Ausprägungen sind dabei denkbar.
Davon abzugrenzen ist jedoch die tatsächliche oder gedankliche Handlungsplanung. (Bsp.: Beschreibe, wie
Du ein Werkstück fachgerecht flammhärtest.)
Ankerbeispiele:
Beispiel Arbeitsschritte / Fertigungsabläufe
Lehrer:
Was versteht man unter Vergüten?
Schüler:
Vergüten bedeutet Härten mit anschließendem Anlassen bei 550°C
Lehrer:
Schüler:
Parmaschinken wird gepökelt und anschließend luftgetrocknet
Beispiel Oberbegriffe
Lehrer:
Was ist jetzt Wiener Würstchen für eine Art von Wurst?
Schüler:
Brühwurst
Lehrer:
Was haben Härten, Vergüten und Anlassen gemeinsam?
Schüler:
Härten, Vergüten und Anlassen sind Wärmebehandlungsverfahren
Beispiel: Finden von Beispielen
Lehrer:
Nenne zwei Beispiele für Rohwurst
Schüler:
Teewurst und Mettwurst
Lehrer:
Du kennst bereits verschiedene Wärmebehandlungsverfahren.
Schüler:
Härten, Vergüten, Anlassen
Anhang
243
Beispiel: Kennzeichen
Lehrer:
Schüler1:
Ja Fleisch, erstmal ein ganzes Stück Fleisch.
Schüler2:
Im Ganzen. Wo der Faserverlauf nicht unterbrochen ist.
Schüler3:
[Die Fleischfasern] kann man aber durchtrennen, zusammen schneiden […] durch den Wolf
drehen, und das sind dann die Wurstwaren.
Kategorie:
Ab2
Regelwissen
Erläuterung:
Wissen um feststehende, domänenspezifische oder domänenübergreifende Regeln. Ausprägungen hierfür sind
das Wissen um domänenspezifische Kriterien, bspw. zur Qualitätskontrolle oder die Kenntnis von
formelhaften Zusammenhängen.
Ankerbeispiele:
Beispiel Kriterien
Lehrer:
Jetzt möchte ich von euch eigentlich nur wissen, was ist gut gelaufen? Was war gut, was wir uns
also merken können für die Zukunft.
Schüler:
Also ich finde, es haben ziemlich viele Leute kleinere [Kanapees] gemacht.
Schüler:
Nicht so dick…
Lehrer:
Die Haltbarkeit von Wurstwaren und Fleischwaren, wie lang könnt ihr so einen Schinken
aufbewahren?
Schüler:
Wenn dann einer nicht angegriffen ist, sechs, bis zu sechs Wochen.
Lehrer:
Leicht, und länger und länger, Bünderfleisch kann auch länger, sechs Monate. Parmaschinken...
Monate
Schüler:
Salami auch...
Schüler
Welchen Durchmesser [Leitungsquerschnitt] brauche ich für Bad und WC?
Lehrer:
Für die Zuleitung reicht 3x2,5. Das ist ja von der Belastung her nicht so hoch.
Beispiel Formeln
Lehrer:
Wie lautet das Ohmsche Gesetz?
Schüler1:
Spannung ist das Produkt von Stromstärke und Widerstand.
244
Anhang
Kategorie:
B
Begründungswissen
Erläuterung:
Schelten (1997) definiert Begründungswissen als „Wissen der Zusammenhänge von Sachverhalten, d.h. ihrer
wechselseitig wirkenden Beziehungen.“ Begründungswissen ist nicht latent (statisch oder strukturell) als
Element im Datenspeicher vorhanden, sondern muss aus der konkreten Situation heraus generiert und
verbalisiert werden. Ein Beispiel hierfür wäre die Fehlersuche in einer steuerungstechnischen Anlage.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Woraus schließt Du das?
Lehrer:
Warum dann nochmal einen [Pumpernickel unterlegen]? Warum muss man das machen?
Schüler:
[…] ja weil, weil man es dann besser in die Hand nehmen kann.
Schüler:
Es [die Brühwurst] wird nur kurz abgebrüht.
Lehrer:
Nein.
Schüler:
und wieso nicht?
Lehrer:
Das Wiener Würstchen, ist eine Brühwurst, oder? Eine Wiener ist noch roh innen. Warum dann
nur kurz?
Anhang
245
Kategorie:
C
Verfahrenswissen
Erläuterung:
Das Verfahrenswissen beinhaltet nach Schelten (2003) die „Verfahrens- und Vorgehensmuster für die
Ausführung z.B. einer beruflichen Handlung“. In der beruflichen Bildung kann Verfahrenswissen in eine
domänenspezifische Ausprägung (Operationswissen) zur Lösung konkreter beruflicher
Handlungserfordernisse sowie eine domänenübergreifende Ausprägung (Methodenwissen) zur Lösung
allgemeiner Problemstellungen differenziert werden.
Ankerbeispiele:
Kategorie:
Ca
Operationswissen
Erläuterung:
Wissen um die konkreten Handlungsschritte zur Lösung einer domänenspezifischen Aufgabenstellung.
Ausprägungen könnten bspw. detaillierte Handlungspläne oder Verlaufsbeschreibungen sein.
Ankerbeispiele:
Lehrer:
Was kann man denn machen, damit das Reifungsgas nicht mit anderen Lebensmitteln in
Berührung kommt?
Lehrer:
Wie stellst Du denn heiße Schokolade her? Was gibt es dabei zu beachten?
Lehrer:
Die Geschäftsleitung, das steht im Kundenauftrag, soll auf alle Abteilungslaufwerke Zugriff
haben. Welche Einstellungen müsst ihr am Rechner vornehmen?
Lehrer:
Wie könnte man das machen, dass der [Benutzer] „Uwe Seeler“ automatisch den Drucker
installiert bekommt?
Lehrer:
Wie ist denn eigentlich Eure Vorgehensweise?
246
Anhang
Kategorie:
Cb
Methodenwissen
Erläuterung:
Wissen um domänenübergreifende Lösungsalgorithmen, die in verschiedenen Zusammenhängen zum Einsatz
kommen können. Beispiele wären z.B. das Interpretieren eines Diagramms, die 5-Schritt-Lese-Methode, das
Lesen von Tabellen, etc.
Ankerbeispiele:
Beispiel Diagramm / Tabelle / Prinzipskizze
Lehrer:
Versuche, die einzelnen Kostformen mal graphisch umzusetzen, z.B. in einer
Gedankenlandkarte.
Lehrer:
Den Wert musst Du aus dem Tabellenbuch ermitteln.
Lehrer:
Erarbeite mit Hilfe der Prinzipskizze die Funktionsweise eines Relais.
Lehrer:
Schau mal im Internet nach. Vielleicht findest Du da eine Erklärung.
Lehrer:
Du musst zuerst aus dem Weg-Schritt-Diagramm die Anzahl der Eingänge ermitteln.
Anhang
9.
247
Lesebeispiel eines Fachgesprächs
(Berufsfeld Elektrotechnik)
Schüler:
Eine Frage. Wo müssen wir [mit der Leitung] da jetzt zunächst einmal hin?
Schüler:
Zu dem da? [zeigt auf Bauelement an der Steckwand]
Lehrer:
Den muss man ja irgendwie unterbrechen können, oder man muss ihm einen
Impuls geben können. Und wie macht man das?
Schüler:
Durch den [zeigt auf Bauelement an der Steckwand]
Schüler
Durch einen Taster, genau. Jetzt gehen wir hier her.
Schüler
Dann muss man irgendwie zur Lampe kommen.
Lehrer:
Nein, noch nicht. Jetzt müssen wir erstmal vom Taster ...
Schüler
Rauf zu dem...
Lehrer:
Genau. Da muss man zunächst mal auf die Bezeichnungen von dem
Stromstoßschalter schauen...
Schüler
Ja, eins, zwei. Stimmt. Das ist ein Schließer[kontakt]
Lehrer:
Ja, aber wir brauchen den Spulenkontakt.
Schüler
A1 und A2
Lehrer:
A1 und A1. Was haben wir jetzt gemacht? Jetzt schalten wir einfach mal ein. Was
sollte jetzt passieren?
Schüler
Der sollte, wenn man drückt [will Taster an Steckwand drücken]
Lehrer:
Nicht so vorsichtig, du darfst schon hindrücken.
Schüler
Ja, er macht eine Reaktion.
Lehrer:
Es schnackelt. [Lehrer drückt mehrere Male auf Taster] Das nennt sich
Steuerstromkreis, d.h. von der Sicherung geht es zum Taster, vom Taster hierher
und dann wieder zurück.
Schüler
Also ist das sozusagen ein Schütz.
Lehrer:
Im weitesten Sinne ja, genau. Er hat einen Schließer und einen Öffner eingebaut.
[Lehrer drückt wieder mehrere Male auf den Taster]
Schüler
Eigentlich ist es ja ein Relais.
Lehrer:
Nein. Was ist denn der Unterschied zwischen einem Schalter und einem Relais?
Schüler
Ein Relais schaltet sich selbstständig.
Lehrer:
Nein. Das wäre recht...
Schüler
Ein Zeitrelais schon.
Lehrer:
Zeitrelais schon, ja. Das ist das Bauteil da [Zeigt auf Bauteil an der Steckwand]
Wenn ich dieses Ding betätige, dann schaltet der und bleibt in der
Ausgangsstellung.
Schüler
Aber wenn da keine Selbsthaltung drin ist, bleibt der ja nicht so.
Lehrer:
Beim Relais müssten wir die ganze Zeit da drücken, damit der da zu macht, das ist
der Unterschied.
Also das ist der Steuerstromkreis, jetzt müsst ihr einfach nur noch die Lampe
daran hängen und das macht man entweder über einen Schließer oder über einen
Öffner, das ist egal. Normalerweise macht man das über den Schließer
Schüler
Vorne verbunden, oder wie?
248
Anhang
Lehrer:
Ja, was braucht man da? Was braucht man zur Lampe?
Schüler
Strom braucht man.
Lehrer:
Genau. Also...
Schüler
… geht man von der Zuleitung aus.
Lehrer:
Ja. Ihr habt da jetzt eine Spannung, geht da rein, der hat jetzt durchgeschaltet.
Wenn er durchgeschaltet hat, geht es da weiter [Lehrer zeigt den Stromverlauf an
der Steckwand auf, Schüler erweitern die Schaltung]
Schüler
Jetzt… [Schüler will Schaltung komplettieren]
Lehrer:
Nein. Das machen wir jetzt nicht, jetzt probieren wir es erstmal aus [Lehrer nimmt
mit Schüler die Schaltung in Betrieb]
Schüler
So. Die Lampe leuchtet [drückt mehrmals auf Taster]
Lehrer:
Mehr ist es nicht. Und jetzt muss man einfach bloß noch einen Schalter dran
hängen, bzw. man sagt nicht Schalter sondern Taster.
Schüler
Der Stromzulauf von …?
Lehrer:
Nimm mal schnell einen Plan her. [Lehrer greift nach Plan und zeigt ihn dem
Schüler] Wie sind die alle miteinander… Oder in was für einer Beziehung stehen
die zueinander?
Schüler
Die sind parallel [geschalten].
Lehrer:
Genau, mehr ist das nicht.
Schüler
Dann schaltet man eigentlich den Taster mit dem [zeigt auf ein Bauteil] Man muss
aber über die Verteilerdose gehen. [Schüler steckt Schaltung auf Steckwand]
Schüler
Rein theoretisch hättest du in die Verteilerdose müssen… [Schüler verbessert die
aufgesteckte Schaltung von Schüler 2]
Schüler
Eigentlich muss man in die dritte, oder?
Lehrer:
Geht gleich in die Dritte, dann ist es ein bisschen übersichtlicher.
Schüler
[Schüler bauen gemeinsam die Schaltung an der Steckwand auf]
Schüler
[Schüler nehmen Schaltung in Betrieb und führen einen Funktionstest durch]
Lehrer:
Gut. Also Prinzip verstanden?
Schüler
Ja.
Anhang
249
10. Lesebeispiel eines Fachgesprächs
(Berufsfeld Informationstechnik)
Lehrer:
Okay. Gut, gehen wir mal weiter. Laufwerksbuchstaben. Was habt ihr euch da
überlegt? Steht ja in der Doku drinnen habe ich gesehen, oder?
Doku, Doku wo haben wir die wieder. Da ist die Doku genau.
Da habt ihr „C“, „D“, „E“, „F“, „G“, „H“, genau.
Die, die interessant sind habt ihr noch nicht dokumentiert. Die wären? Welche
brauchen wir denn da noch? Die Laufwerksbuchstaben, die dann wirklich
interessant sind?
Schüler:
Die RAM Laufwerke, oder wie?
Lehrer:
Nein. CD Rom, CD Rom fehlt auch noch, ja genau. CD Rom habe ja ich
vorgegeben damals, oder die Firma vorgegeben. Das soll „L“ sein. Aber welche
sind denn jetzt interessant bei dieser Netzwerkgeschichte?
Schüler:
Abteilungslaufwerke...
Lehrer:
Abteilung und Home. Die beiden, also die wären dann interessant zum
dokumentieren. Habt ihr euch da was überlegt? Kann man da schon reinschauen
mit Anmeldung?
Schüler:
Nein, geht doch nicht.
Lehrer:
Geht noch nicht.
Schüler:
Also ich habe eingestellt, dass das „H“ ist, also auf den Clients.
Lehrer:
Geht das dann wenn es installiert ist? O.K. Also müsst ihr jetzt noch mal
ausprobieren.
Schüler:
Genau.
Lehrer:
Aber „H“, also macht dann, macht dann wenig Sinn, oder?
Schüler:
Ein bisschen.
Lehrer:
Welche, welche habt denn ihr in der Firma? Du bist doch als Administrator tätig.
Für Home und für Abteilung?
Schüler:
Ja, Home ist bei uns „H“, und das allgemeine, also für den ganzen Standort ist
„G“.
Lehrer:
„G“. Okay... und bei dir?
Schüler:
Wir haben eigentlich nicht so wirklich... Die lokalen Daten haben sie halt in den
„Eigenen Dateien“ drinnen. Und Lotus Notes ist ja eh datenbankbasierend. Da...
ist halt auf dem Server gespeichert. Also da ist nichts lokal drinnen.
Lehrer:
Also sieht der lokale User gar nicht irgendeinen Buchstaben noch für ein
Netzlaufwerk?
Schüler:
Nein. Der hat, das ist so wie der Arbeitsplatz. Da sind halt diese ganzen Icons
drauf, die Datenbanken, usw. und die liegen halt auf dem Server. Und da gibt es
eigentlich ... Er hat eigentlich nur die eigenen Dateien irgendwo, und die muss er
halt selber schauen, dass die irgendwo gesichert sind.
Lehrer:
Wie ist es denn bei Linux? Oder was macht den Sinn als Buchstabe für das
Abteilungslaufwerk zum Beispiel?
Schüler:
Ja bei Linux gibt es keine Buchstaben. Wenn man es mal so sieht. Als
Abteilungslaufwerk, ja alles was frei ist, Ich würde von hinten anfangen.
Lehrer:
Warum würdest du von hinten anfangen?
250
Anhang
Schüler:
Weil man... Weil Windows automatisch für USB-Sticks, usw. vorne anfängt. Also
fängt man die Laufwerke von hinten an.
Lehrer:
Ja. Also bei Firma X zum Beispiel haben die als Vorgabe „Q“ und „T“ und „S“
usw., also Buchstaben im höheren Bereich. Da gibt es doch diese 6in1-Cardreader
zum Beispiel und die...
Schüler:
Ja, die gehen bis „J“ rauf
Lehrer:
Genau. Jetzt sind wir schon bei „F“, „G“, „H“ dann sind wir „I“, „J“, „K“, „L“,
„M“ oder so. Und deswegen nehmen die „Q“, „X“, „T“, also alles im höheren
Bereich, damit man nicht mit so Kartenlesern usw. in Berührung kommt oder mit
USB-Sticks usw.
Schüler:
Ist das nicht egal? Die Kartenleser nehmen doch einfach die nächsten Freien, oder?
Schüler:
Ja, aber das ist halt unpraktisch. Dann hast du dein SD-RAM auf „G“, hast du dein
MultimediaFlash auf „M“ und ...
Schüler:
Das ist ja nicht so schlimm...
Lehrer:
Ja, es gibt noch eine Möglichkeit bei diesen Laufwerken. Wie machen die denn
das, dass er die nächsten freien Buchstaben nimmt? Das könntet ihr hier auch
machen, für das Abteilungslaufwerk. Da gibt es einen Befehl. Wie heißt denn
eigentlich der Befehl zum Netzlaufwerke verbinden?
Schüler:
„net use“.
Lehrer:
Genau. Und dann gibt es da einen Befehl oder ein Zeichen, das kann man
einfügen. Dann nimmt er automatisch den nächsten Laufwerksbuchstaben, den
nächsten freien. Was haben wir denn als Variable? Wenn man, in der
Kommandoeingabe... kennt ihr das noch?
Schüler:
Ein Dollar[zeichen].
Lehrer:
Ein Dollar haben wir als Variable, genau aber bei…
Schüler:
Den Stern.
Lehrer:
Genau den Stern. Ja. Stern. Also ich kann dann bei „net use“ „Stern“ usw. mit
einbinden, dann nimmt er automatisch den nächsten freien [LaufwerksBuchstaben]. Also auch das ist eine Möglichkeit und das müsst ihr dann wieder
dokumentieren und dann begründen. Aber das wäre auch einen gute Sache.
Anhang
251
11. Lesebeispiel eines Fachgesprächs (Berufsfeld Metalltechnik)
Schüler:
Wir haben hier viel zu viele Eingänge, für die Standardanwendung. Also wir
haben jetzt 9. Erlaubt sind ja 8.
Schüler:
Aber brauchst du überhaupt für den Reiniger einen Eingang?
Lehrer:
Da müsste ich jetzt mal das Weg-Schritt-Diagramm sehen damit ich die Eingänge
alle weiß.
Schüler
Wir haben hier das... Oder darf man eigentlich - während dem Ausspannen ist das
Werkstück praktisch schon locker - da könnte man es schon rausschmeißen.
Lehrer:
Gehen wir mal die Schritte durch. Wie habt ihr es denn jetzt gemacht?
Schüler
[erklärt den Verlauf am Weg-Schritt-Diagramm] Man drückt drauf auf den S1.
Lehrer:
Ja, erster Eingang.
Schüler
Ja und halt Magazinabfrage muss halt auch gegeben sein.
Lehrer:
Zweiter Eingang.
Schüler
Dann spannt er. Beziehungsweise fährt aus und spannt. Wenn er ausgefahren ist
bohrt er und fährt wieder ein.
Lehrer:
Dritter Eingang. Wer lässt ihn wieder einfahren?
Schüler
Die Endlage.
Lehrer:
Vierter Eingang.
Schüler
Dann... Wenn der eingefahren ist, dann gibt er dem Signal, dass er wieder
ausspannt. Ja der gibt dem quasi das Signal zum ausspannen. Und wenn der dann
ausspannt, kommt der 3A1 da her, der zum Auswerfen, und wirft es aus.
Schüler
Eigentlich ist es dann ja schon locker, dann könnte man es ja schon auswerfen.
Oder? Weil es wird ja so angepresst und dann...
Lehrer:
Also der Reinigungsschritt, von was wird der eingeleitet?
Schüler
Der Reinigungsschritt wird vom, ja wenn das Werkstück quasi ausgeworfen ist.
Schüler
Von der einen Endlage vom [Zylinder] 3A1.
Lehrer:
Und bei 2A1 hast du vordere und hintere Endlage, oder? Jetzt wenn ich, wenn du
einen einsparen willst? Sagen wir jetzt mal du hast 9 Eingänge, kannst aber nur 8
hernehmen. Wo hätten wir denn die Einsparmöglichkeit? Wo ist es denn relativ
einfach, einen Endschalter, eine Endlage einzusparen?
Schüler
Beim Auswerfen vielleicht, oder?
Lehrer:
Warum beim Auswerfen?
Schüler
Weil… Wenn der fertig ist, gibt der dem das Signal zum Ausfahren, dann ist er
ausgefahren und fährt von alleine wieder zurück, dann ist er wieder zurück.
Lehrer:
An welcher Stelle sparst du dann?
Schüler
Ja da hab ich keine vordere und hintere, hintere und vordere Endlage, sondern nur
die vordere. Oder kann man das nicht machen?
Lehrer:
Machen kann man alles Mögliche. Die Frage ist, ob es sinnvoll ist?
Schüler
Ist es nicht?
Lehrer:
Also es gibt verschiedene richtige Möglichkeiten hier. Noch mal. Als
Magazinabfrage haben wir einen Sensor...
Schüler
Ja Magazinabfrage ist auf jeden Fall. Steht ja da.
252
Anhang
Lehrer:
Jetzt können wir natürlich eines machen, wir könnten jetzt ein wenig tricksen. Der
eine Trick ist, ich nehme jetzt eine Einschalt- oder Ausschaltverzögerung her. Klar
hab ich dann keine Sicherheit, wenn das nicht funktioniert. Ich muss diese Zeit an
einer Stelle einbauen, wo ich keine Angst haben muss, dass es einen Crash gibt.
Also das ist der einen Trick womit man dann Eingänge sparen kann.
Schüler:
Ja das hat ja wenig Folgen, weil wenn der auswirft und ein anderes Teil spannt,
dann spannt er den ja quasi mit ein.
Lehrer:
Das wäre eine Möglichkeit, die andere Möglichkeit wäre, ich überprüfe, wenn
diese Endlage nicht da ist. Ich sag also, das Signal ist nicht mehr da, warten wir
noch einen halbe Sekunde und schalten dann weiter. Nehmen das als
Weiterschaltbedingung. Klar, wie man hier basteln kann? Wir haben nicht mehr 8
Eingänge und das wird euch in der Praxis oft auch so gehen.
Schüler:
Also, bei welchen ist es sinnvoller einen einzusparen?
Lehrer:
Ich würde ihn da einsparen wo das Risiko für einen Crash am kleinsten ist.
Schüler:
Also beim Auswerfen. Da kann der Bohrer kaputt gehen.
Lehrer:
Schau mal. Also Magazin raus schieben, dann spannst du, dann bohrst du, das
müssen wir absichern, dass da nichts passiert...
Schüler:
Dass der Bohrer dann auch wieder hoch geht. Also braucht er eine vordere
Endlage. Dass er sieht, dass er am Ende ist und dann geht er wieder hoch
Lehrer:
Die hätten wir...
Schüler:
Und eine hintere brauchen wir ja eigentlich auch, dass er halt komplett wieder
drinnen ist bevor der auswirft, sonst bricht der Bohrer ab.
Lehrer:
Wie ist denn eigentlich eure Vorgehensweise? Ihr spannt den, ihr bohrt den und
schmeißt ihn erst aus und reinigt ihn dann. Würde ich nicht machen. Weil, das ist
ja nichts anderes wie ein Luftschlauch...
Schüler:
Das ist eine kleine Düse.
Lehrer:
Eine kleine Düse, genau. Und wenn, du weißt ja nachher nicht mehr, wenn er nicht
mehr gespannt ist, wo er hingeht. Und wenn du den Platz hier freigeblasen hast,
tust du dich das nächste Mal mit dem Spannen auch wieder leichter, weil hier
keine Späne sind an den Backen.
Schüler:
Wenn es draußen ist, dann bläst er, dann wird es von den Backen halt
weggeblasen. Weil so wird es halt von oben weggepustet.
Lehrer:
Weil du hast ja dann keinen definierten Platz mehr zum ausblasen.
Schüler:
Das dumm ist, wenn man in die Richtung pustet dann liegt es alles da.
Lehrer:
Genau, das stimmt.
Schüler:
Also müsste es eigentlich an der Seite sein.
Lehrer:
Ja genau. Also das von der Zeichnung, da kann man sicher noch mal sagen: Hey
pass auf, das verdreht man. So liegt es günstiger. Oder so liegt es günstiger. Weil
es ist ja nur ein fünfer, 5mm Durchmesser. Düsen, die kann man dann auch so
biegen, dass sie in die richtige Richtung bläst.
Schüler:
Also lieber an dem einsparen [zeigt auf seine Unterlagen] Oder da einfach den.
Lehrer:
Macht mir einen Vorschlag, wo das Risiko für einen Crash am geringsten ist. Was
ist eure Einschätzung, wann kann ich am einfachsten einen Eingang einsparen?
Schüler:
Beim Reinigen.
Lehrer:
Wie gesagt, das sind jetzt so die Standardmöglichkeiten, Negieren mit einer
Zeitverzögerung, Ein- oder Ausschaltverzögerung, je nachdem was ich brauche.
Anhang
253
12. Lesebeispiel eines Fachgesprächs
(Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft)
Lehrer:
[Bei Frage] 55 ging es um die Garverfahren, oder? Okay. Fangen wir an. Es ist
wichtig sich mit den verschiedenen Garverfahren auseinanderzusetzen und das
schauen wir uns jetzt ein wenig genauer an. Die Garverfahren, die für Gemüse
interessant sind.
Welche Garverfahren für Gemüse könnt ihr denn nennen und kurz beschreiben?
Schüler:
Kochen ist das Garen in wässriger Flüssigkeit bei etwa 100 Grad.
Lehrer:
Beispiel?
Schüler:
Brokkoli.
Lehrer:
Korrekt ja, würde ich auch sagen. Anderes Garverfahren?
Schüler:
Blanchieren.
Lehrer:
Was für ein Gemüse?
Schüler:
Tomate.
Lehrer:
Ja. Habt ihr gemacht. Was habt ihr gemacht aus Tomate? Wo ihr sie blanchiert
habt?
Schüler:
Geschmolzene Tomate.
Lehrer:
Geschmolzene Tomatenwürfel. Tomaten-Concasse. Fachbegriff, oder? Weißt du
nicht. Aber jetzt. Okay, nächstes Garverfahren.
Schüler:
Gar ziehen.
Lehrer:
Gar ziehen, was ist das?
Schüler:
Ja also, pochieren halt, in wässriger Flüssigkeit.
Lehrer:
Macht man bei welchem Gemüse?
Schüler:
Keine Ahnung.
Lehrer:
Haben wir schon pochiert?
Für Gemüse eher ungeeignet. Machen wir bei Fisch. Fisch pochieren wir. Das
machen wir dann in der 12. Klasse. Wir haben das nur mal genannt, dass wir jetzt
also sozusagen ein Nachschlagewerk haben für die ganzen Garverfahren, weil sich
das durchzieht die ganzen 3 Lehrjahre. Dann für Gemüse haben wir noch, denkt an
Fenchel oder Chicoree.
Schüler:
Schmoren
Lehrer:
Schmoren, genau. Wie geht das?
Schüler:
Man macht einen Schmoransatz und dann tut man Flüssigkeit dazu und erhitzt es
dann im Rohr auf 185 Grad.
Lehrer:
Weniger, oder? Also 150, bei Gemüse sind wir ein wenig dezenter mit der Hitze.
Anderes Garverfahren?
Schüler:
Glasieren.
Lehrer:
Glasieren. Ist kombiniert meistens. Ein Beispiel, sag mal
Schüler:
Karottenglasur.
Lehrer:
Jawohl. Da haben wir zuvor aber was anderes gemacht.
Schüler:
Gedünstet.
Lehrer:
Wir haben gedünstet und glasiert in einem, wie geht das genau?
254
Anhang
Schüler:
Also, wenn jetzt z.B. Karotten im Wasser dünsten und dann Fett dazu geben und
dann immer wieder rühren.
Lehrer:
Wir haben von dem Arbeitsablauf her das anders gemacht, oder zumindest hoffe
ich das.
Schüler:
Vorher im Fett anschwitzen und dann Wasser dazu rein.
Lehrer:
Oder Brühe.
Schüler:
Oder Brühe und… ja dann Zucker mit rein.
Lehrer:
Ja, vielleicht zuvor, damit er noch ein wenig karamellisiert, ein bisschen schmilzt.
Schüler:
Im Ofen halt, wie beim Dünsten.
Lehrer:
Genau. Dünsten und dann ist die Flüssigkeit weg. Und dann kann man es
schwenken, dann glänzt es. Noch ein Garverfahren?
Schüler:
Dämpfen.
Lehrer:
Sehr gut, ja, wofür?
Schüler:
Gemüse.
Lehrer:
Für Gemüse allgemein sehr gut geeignet. Wie funktioniert das?
Schüler:
Nur mit Wasserdampf.
Lehrer:
Genau. Da gibt es solche Bambussiebe, so wie man es in der asiatischen Küche
macht. Kann man kaufen. Habe ich jetzt vor kurzem gesehen im Laden. Gibt es
auch für den normalen Haushalt inzwischen schon. Also statt den üblichen
Chromagansiebeinsätzen aus Bambus gemacht. Das dann speziell hitzebeständig
ist und dann kann man da unten drunter auch Dampf machen. Auf zwei, drei
Etagen kann man dann sein Gemüse dämpfen, was ist denn eigentlich der Vorteil
von Gemüse dämpfen im Vergleich zu kochen?
Schüler:
Die Vitamine bleiben erhalten.
Lehrer:
Ja. Warum bleiben die da?
Schüler:
Es laugt nicht aus, weil es nicht im Wasser liegt.
Lehrer:
Sehr gut, ja, genau.
Schüler:
Die Farbe bleibt auch besser.
Lehrer:
Auch das, richtig. Also ein gedämpfter Brokolli sieht schöner aus, weil da einfach
keine Wasser da ist. Okay. Glaub soweit ist okay, oder haben wir noch was
vergessen?
Schüler:
Dünsten.
Lehrer:
Haben wir gerade gesagt, oder? Mit Karotte. Dünsten, glasieren war eins.

Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft

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