null

‫אספקט פנומנולוגי של תופעת הדחייה החברתית‬
‫על ידי בני הגיל בקרב תלמידים תקינים חברתית‬
‫בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים‬
‫חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת‪ :‬אסנת בינשטוק‬
‫הוגש לסינט האוניברסיטה העברית ב ‪ ,2003 -‬תשס"ג‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכתם של‪ :‬פרופ‪ .‬איתמר גתי‬
‫וד"ר יוסף מאיירס‬
‫תקציר‬
‫עבודה זאת מבוססת על ‪ 36‬ראיונות עומק תוך שימוש באסטרטגיית מחקר המשלבת סקר וחקר‬
‫מקרים‪ .‬העבודה ממוקדת סביב זיכרונות מחוויות של דחייה חברתית בקרב תלמידי בתי ספר‪,‬‬
‫תלמידים שהם תקינים מבחינה חברתית‪ .‬בעבודה נבדקות הפרשנות והמשמעות האישית של‬
‫חווית הדחייה הח ברתית‪ ,‬תוך התייחסות למשקעי הרגשות שהותירו חוויות אל ה‪ ,‬לאופני‬
‫התרחשותן במסגרות החברתיות השונות‪ ,‬למשך האירוע ולעיתויו‪ ,‬לסוגי אסטרטגיות‬
‫ההתמודדות בהן השתמשו התלמידים ולאפיונן‪ ,‬לתוצאות ההתמודדויות לטווח הקצר והארוך וכן‬
‫לאופן ולמידת הסתייעותם במבוגרים‪-‬משמעותיים בפתרון הבעיה ‪ .‬כמוכן נבדקו השלכות הלמידה‬
‫מחוויות הדחייה הללו לגבי המשך מהלך חייהם החברתיים של ילדים‪.‬‬
‫סקירה ביקורתית של ספרות המחקר בתחום הדחייה החברתית ‪:‬‬
‫מתוך הסקירה מסתבר כי בתקופה הראשונה לחקר הדחייה החברתית )במהלך שנות השמונים של‬
‫המאה העשרים( נעשו מחקרי ם בגישה פתוגנית ופוז יטיביסטית‪ ,‬שמיקדו את תשומת הלב באיסוף‬
‫המידע על מאפייני הדחייה ו על אופני התרחשותה ‪ .‬במהלך התקופה השנייה בחקר הדחייה )בשנות‬
‫התשעים של המאה העשרים ובראשית המאה העשרים ואחת( הורחבה יריעת המחקר תוך שילוב‬
‫גישה אנתרופולוגית ; נבדקו ֶהקשרי הדחייה ביחס לבני‪-‬הגיל‪ ,‬למשפחה‪ ,‬לקהילה ולרישות‬
‫החברתי‪ ,‬תוך בדיקת כישורי ההתמודדות עם הדחייה ‪ .‬בתקופה זו הוקדש מקום רב יותר‬
‫לאספקטים רגשיים הכרוכים בדחייה‪ .‬כל אלה אפשרו זווית ראייה רחבה יותר ביחס ל חוויות‬
‫הדחייה‪ ,‬אם כי עדין לא רחבה דיה‪.‬‬
‫חידושים בעבודה‪:‬‬
‫נעשה כאן ניסיון לצעוד מספר צעדים קדימה במטרה להרחיב ולהעמיק את הבנת הדחייה‬
‫החברתית ואת השתמעויותיה – וזאת באמצעות‪:‬‬
‫‪ .1‬הצגת ַה ְמ ָשׂ ָגה חדשה של הדחייה – מתופעה לחוויה;‬
‫‪ .2‬איתור התרחשות הדחייה בכל המבנים החברתיים הקיימים בקרב בני‪ -‬הגיל‪ :‬בחברות‬
‫דיאדית‪ ,‬בשלישייה‪ ,‬בתת קבוצה ובקבוצת הכתה; ובכל המצבים החברתיים הבעייתיים‪:‬‬
‫כחרם‪ ,‬בגידה‪ ,‬התעללות‪ ,‬התעלמות וכו‪.‬‬
‫א‬
‫‪ .3‬התייחסות לניעות המתרחשת באופן טבעי בסטטוס של בני‪-‬הגיל‪ ,‬בניגוד לטיפולוגיה‬
‫שנערכה על פי רמות‪ ,‬כפי שהיה מקובל עד כה;‬
‫‪ .4‬התבוננות בדחייה כחוויה נורמטיבית הנותנת בידי הילד סמן חברתי להתאמ ת התנהגותו‬
‫בקרב בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫‪ .5‬התבוננות בדחייה החברתית ובמחקר העוסק בה מזוויות ראייה שלא היו מקובלות בחקר‬
‫הדחייה עד כה‪:‬‬
‫•‬
‫כרצף הנע מבעייתיות לתקינות חברתית‬
‫•‬
‫כיחס בין החוויה הפנימית לבין ביטוי ה החיצוני‬
‫•‬
‫כראייה תשלובתית של 'זירת הדחייה ' תוך התייחסות למכלול פרשנויות‬
‫המרואיינים ולמקומם בזירה זו ‪.‬‬
‫‪ .6‬הצגת מסגרת ניתוח מושגית תלת ‪-‬ממדית מורכבת‪ ,‬המאפשרת התבוננות בכל "הזירה‬
‫החברתית" בקרבה מתרחשת הדחייה תוך שימוש בשלושה קבצי סיפורים‪ -‬נרטיבים שונים‪,‬‬
‫היוצרים קו סיפורי ההולך בציר של קטגוריות‪-‬תוכן;‬
‫‪ .7‬שימוש במטפורות‪ ,‬המאפשר ל"שאול" מדיסציפלינות אחרות דרכי התבוננות בחקר‬
‫הדחייה‪ ,‬וכן לאפשר התבוננות מעמיקה יותר בתהליך המחקר ו בשיקולי הדעת שהנחו את‬
‫התקדמותו‪.‬‬
‫בעזרת צעדים אלה נעשה ניתוח שונה של הממצאים ונפתחו ערוצי מחקר נוספים בתחום‬
‫הדחייה; כמוכן הותוו קווים מנחים לטיפול בילדים דחויים ‪ ,‬שנגזרו מדרכי ההתמודדות של‬
‫ילדים תקינים חברתית עם חוויות הדחייה ‪.‬‬
‫ממצאים מרכזיים בעבודה זו‪ ,‬העולים מתוך ניתוח הראיונות‪:‬‬
‫‪ .1‬אין חוויות הדחייה נפוצות רק בקרב ילדים דחויים כרונית ‪ ,‬הן קיימות גם בקרב ילדים‬
‫תקינים חברתית‪ .‬לעתים מתרחשות חוויות אלה על גבם ולעתים הן מתרחשות בסביבתם‪.‬‬
‫חוויות אלה משאירות משקעים רגשיים אותם הם נושאים עמם לאורך שנים‪.‬‬
‫‪ .2‬בטווח המיידי חווים הילדים התקינים תחושות ורגשות קשים ‪ ,‬בדומה לילדים דחויים‬
‫כרונית‪ .‬אך בניגוד להם‪ ,‬למרות רגשות קשים ובעיות בניהו ל אירוע הדחייה ‪ ,‬מפעילים‬
‫הילדים התקינים בטווח הקצר ‪,‬למרות הקושי הרגשי ולמרות קשיים בניהול האירוע ‪-‬‬
‫אסטרטגיות התמודדות המשלבות רגש ופתרון בעיות ‪ ,‬המותאמות ומסתגלות בגמישות‬
‫ב‬
‫למצבים משתנים ומסייעות להם בשיפור מצבם החברתי‪ .‬להתמודדויות אלה בטווח‬
‫הארוך ישנן השלכות לגבי המשך מהלך חייהם החברתי ים‪.‬‬
‫‪ .3‬ילדים תקינים חברתית נוטים לחדש מערכות יחסים קודמות עם דוחיהם לאחר תקופת זמן‬
‫במהלכה שינו את המשמעות האישית של חוויית הדחייה לגביהם ‪.‬‬
‫‪ .4‬חלק מן הילדים התקינים החווים דחייה פונה לעזרת הוריהם ורק מעטים פונים לעזרת‬
‫מוריהם )וגם אז‪ ,‬בתיווך הוריהם (; חלקם מתמודד עם הדחייה ב כוחות עצמם‪.‬‬
‫‪ .5‬בידי המבוגרים‪-‬המשמעותיים חסרים לעתים קרובות הכלים לטיפול בסוגיות של דחייה‬
‫חברתית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬בבואם לסייע לילדים תקינים החווים דחייה נמצאו ברשות ההורים‬
‫יותר כלים להתמודדות עם הדחייה משנמצאו ברשות המורים‪.‬‬
‫ג‬
‫תוכן העניינים‬
‫פתח דבר‬
‫‪ .................................................................................................‬א‬
‫חלק א' – סקירה ביקורתית של המחקר בתחום הדחייה החברתית‬
‫מבוא רפלקטיבי‪1 ..........................................................................................‬‬
‫א‪ 1.‬מאפייני מערכות היחסים הבינאישיים ‪3 ...................................................‬‬
‫א‪ 2.‬בני‪-‬הגיל ‪6 .............................................................................................‬‬
‫א‪ 3.‬היווצרות קבוצת בני‪-‬הגיל ‪7 ....................................................................‬‬
‫א‪ 4.‬מבנים חברתיים שונים בקרב בני‪-‬הגיל בהקשר לדחייה ‪8 ...........................‬‬
‫א‪ 5.‬דחייה חברתית‪ :‬טקסונומיה‪ ,‬מאפיינים וכיווני התמקדות במחקר בתקופות‬
‫שונות‬
‫א‪ 1.5.‬טקסונומיה של דחייה חברתית ‪11 ..................................................‬‬
‫א‪ 2.5.‬חתך המאפיינים הקשורים לחקר הדחייה ‪12 ...................................‬‬
‫א‪ 3.5.‬כיווני התמקדות במחקר בתקופות שונות ‪15 ...................................‬‬
‫א‪' 1.3.5.‬התקופה הראשונה' לחקר הדחייה – הרכבת תצריף המידע ‪15‬‬
‫א‪ 2.3.5.‬לקראת פיתוח מודל תיאורטי ‪17 .........................................‬‬
‫א‪ 3.3.5.‬תחומים הנעדרים מן המחקרים של 'התקופה הראשונה'‬
‫לחקר הדחייה ‪18 .............................................................‬‬
‫א‪ 4.3.5.‬נושאים שניצניהם הופיעו ב'תקופה הראשונה' לחקר הדחייה‬
‫והגיעו לבולטות ב'תקופה השנייה' ‪20 ..................................‬‬
‫א‪' 5.3.5.‬התקופה השנייה לחקר הדחייה' אספקטים קונטקסטואליים‬
‫‪21 .................................................................................................‬‬
‫א‪ 6.‬אסטרטגיות של התמודדות על פי לזרוס ‪25 ................................................‬‬
‫א‪ 7.‬דחייה חברתית מזווית ראייה אחרת‪ :‬אספקטים חדשים המתייחסים לתפיסת‬
‫רצף ויחס בין מושגים ‪27 ...........................................................................‬‬
‫א‪ 1.7.‬הרצף מתקינות לבעייתיות חברתית בהתייחס לחוויית הדחייה ‪28 .......‬‬
‫א‪ 2.7.‬היחס שבין החוויה הפנימית לביטוי החיצוני של אירוע הדחייה ‪32 .......‬‬
‫א‪ 3.7.‬סיכום ‪37 ....................................................................................‬‬
‫א‪ 8.‬מהלך‪-‬החיים הזכור‬
‫א‪ 1.8.‬סוגיות של זמינות‪ ,‬דייקנות ואמינות וגבולות הזמן והמקום בסיפורי‬
‫זיכרונות אישיים‪38 .........................................................................‬‬
‫א‪ 2.8.‬סיפור הזיכרון האישי ‪39 .........................................................................‬‬
‫א‪ 3.8.‬סיפור הזיכרון האישי מזווית ראייה פנומנולוגית ‪40 ..............................‬‬
‫א‪ 4.8.‬סיפור הזיכרון האישי כמשלב בין הגישה הפוזיטיביסטית‬
‫לפנומנולוגית ‪40 ............................................................................‬‬
‫דברי סיכום‪42 ................................................................................................‬‬
‫הנחות תיאורטיות ושאלות למחקר‪43 ...............................................................‬‬
‫חלק ב' – מתודולוגיה‬
‫מבוא רפלקטיבי ‪45 ........................................................................................‬‬
‫ב‪ 1.‬מאפייני ההמשגה החדשה של הדחייה במסגרת המחקר הנוכחי ‪46 .................‬‬
‫ב‪ 2.‬מתודולוגיית המחקר‪ :‬גישות‪ ,‬אסטרטגיות וכלים‬
‫ב‪ .1.2.‬גישות במחקר ‪48 ...........................................................................‬‬
‫ב‪ 1.1.2.‬המתח שבין הגישה הפוזיטיביסטית לבין הגישה האיכותנית‬
‫בדגש פנומנולוגי ‪48 ..............................................................‬‬
‫ב‪ 2.1.2.‬הגישה התשלובתית בחקר חוויית הדחייה ‪51 .........................‬‬
‫ב‪ .2.2.‬תקפות ומהימנות במחקר האיכותני בדגש פנומנולוגי ‪52 .....................‬‬
‫ב‪ 3.2.‬שילוב אסטרטגיות סקר‪-‬מקרים וחקר‪-‬מקרים במחקר הנוכחי ‪55 .........‬‬
‫ב‪ 4.2.‬כלי המחקר‪ :‬כלי איסוף החומר וכלי הניתוח ‪ -‬גישה נרטיבית‬
‫ב‪ 1.4.2.‬כלי איסוף החומר …………………‪56 …………………..‬‬
‫ב‪' 1.1.4.2.‬הראיון הפתוח'‪59 …............................................‬‬
‫ב‪ 2.1.4.2.‬מבנה הראיון הפתוח ‪60 ..............................................‬‬
‫ב‪ 3.1.4.2.‬היווצרות הסיפורים האישיים והמקובצים ‪61 ..........‬‬
‫ב‪ 4.1.4.2.‬איסוף החומר הגולמי – הקלטה ושיקלוט ‪63 ............‬‬
‫ב‪ 2.4.2.‬כלי הניתוח ואופן ניתוח הראיונות‬
‫ב‪ 2.4.2. .‬ניתוח החומר הגולמי ‪64 .............................................‬‬
‫ב‪ 2.2.4.2.‬טכניקת הניתוח – שיטת הקידוד ושלבי הקידוד‬
‫בניתוח החומר הגולמי )קטגוריות וניתוח( ‪65 .............‬‬
‫ב‪ 3.2.4.2.‬מכשירי הניתוח ‪68 ........................................................‬‬
‫ב‪ 5.2.‬גורמים העלולים להשפיע על המחקר האיכותני ‪71 .............................‬‬
‫ב‪ .1.5.2.‬גורמים התלויים במרואיינים וניתוח הדרכים להתגבר עליהם ‪71‬‬
‫ב‪ 2.5.2.‬גורמים התלויים במראיין‪ :‬חוקר איכותני החוקר בקהילה‪72 ...‬‬
‫ב‪ 6.2.‬מאפייני אוכלוסיית המחקר‬
‫ב‪ 1.6.2.‬גודל המדגם‪74 .................................................................................‬‬
‫ב‪ 2.6.2.‬שלוש קבוצות המחקר ‪75 ......................................................‬‬
‫ב‪ 3.6.2.‬פירוט מאפייני הקבוצות ‪75 .................................................‬‬
‫ב‪ 4.6.2.‬קריטריונים לבחירת המרואיינים‪76 .......................................‬‬
‫ב‪ 5.6.2.‬שיקולי דעת הקשורים לגיל המרואיינים‪77 ..................................‬‬
‫ב‪ 6.6.2.‬איתור המרואיינים ‪78 ..........................................................‬‬
‫דברי סיכום ‪79 ...............................................................................................................‬‬
‫חלק ג' – 'זירת הדחייה' ‪ -‬ממצאים ודיון‬
‫מבוא רפלקטיבי‪80 .......................................................................................................‬‬
‫ג‪ 1.‬דרך הצגת הממצאים ‪ -‬ניתוח ודיון‬
‫ג‪ 1.1.‬הממצאים וניתוחם‪..............................................................................‬‬
‫ג‪ 2.1.‬מבנה חלק ג' ‪.........................................................................................‬‬
‫ג‪ 1.2.1.‬הקדמה ‪.......................................................................‬‬
‫ג‪ 2.2.1.‬התפלגות חוויות הדחייה בקרב אוכלוסיית המחקר ‪..........‬‬
‫ג‪ 2.‬בתוך הזירה‪' :‬החווים על בשרם' ‪ -‬מעגל הדחויים; ניתוח ודיון‬
‫ג‪ 1.2.‬הקדמה ‪...................................................................................‬‬
‫ג‪ 1.1.2.‬חמישה סוגים של אירועי דחייה השכיחים במחקר הנוכחי‬
‫ומאפייני הרקע של המרואיינים המייצגים אותם ‪.............‬‬
‫ג‪ 2.2.‬מאפיינים שונים של הדחייה בקרב מעגל הדחויים; ניתוח ודיון‬
‫א‪ .‬מבנים חברתיים ‪.................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬משך הדחייה ‪......................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬עיתוי הדחייה ‪.....................................................................................‬‬
‫ד‪ .‬הסתייעות ב 'מבוגר משמעותי' ‪...............................................................‬‬
‫ה‪ .‬הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי ‪........................................‬‬
‫ו‪ .‬אסטרטגיות ההתמודדות ‪.....................................................................‬‬
‫‪81‬‬
‫‪83‬‬
‫‪84‬‬
‫‪85‬‬
‫‪88‬‬
‫‪88‬‬
‫‪92‬‬
‫‪94‬‬
‫‪95‬‬
‫‪97‬‬
‫‪101‬‬
‫‪103‬‬
‫ג‪ 3.2.‬ממדי ניעות חברתית בהקשר לדחייה‬
‫א‪ .‬אופן ומידת מימוש המטרות האישיות ‪107 ...................................................‬‬
‫ב‪ .‬תוצאות ההתמודדות בטווח הקצר ובטווח הארוך ‪109 ...................................‬‬
‫ג‪ .‬גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב ‪112 ....................‬‬
‫ד‪ .‬חידוש ושימור חברויות לאחר הדחייה ‪113 ...................................................‬‬
‫ה‪ .‬למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים ועצות ליל ד הדחוי ‪115 .......................‬‬
‫ג‪ 4.2.‬דיון‪118 ...........................................................................................‬‬
‫ג‪' 3.‬בתוך הזירה'‪' - :‬סיפור רשומון' ‪ -‬מעגל בני הגיל‪ :‬עימות תפיסות ופרשנויות‬
‫של אירועי חרם ב'זירת דחייה' אחת; ניתוח ודיון‬
‫ג‪ 1.3.‬הקדמה ‪122 ....................................................................................‬‬
‫א‪ .‬רקע ומאפייני הדמויות ב 'סיפור רשומון ' ‪123 ..............................................‬‬
‫ב‪ .‬תיאור האירוע ‪124 ...................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬תפיסת המעמד החברתי של 'המורדת במנהיגות ' ‪126 ...................................‬‬
‫ד‪ .‬תפיסת משך האירוע ‪127 ..........................................................................‬‬
‫ה‪ .‬תפיסת האירוע וחומרתו ‪129 ....................................................................‬‬
‫ו‪ .‬תפיסת הרקע להתרחשות האירוע ולתוצאותיו ‪130 ......................................‬‬
‫ז‪ .‬תפיסות הדינמיקה שהתפתחה בהקשר לאירוע והשפעתו ‪133 .......................‬‬
‫ח‪ .‬אמונות ותחושות ביחס להשפעת האירוע על 'המורדת במנהיגות ' ועל בני‬
‫הגיל עצמם כיחידים ‪137 .........................................................................‬‬
‫ג‪ 2.3.‬דיון ‪141 .......................................................................................‬‬
‫ג‪' 4.‬מחוץ לזירה'‪' :‬סובב לו גלגל?' ‪ -‬מעגל המבוגרים המשמעותיים; ‪ -‬ניתוח ודיון‬
‫בסיפור מקובץ של הורים ‪142 .............................................‬‬
‫ג‪ 1.4.‬הקדמה ‪142 .................................................................................‬‬
‫א‪ .‬רקע ומאפייני המקרים ‪142 ....................................................................‬‬
‫ב‪ .‬הסטטוס החברתי של ההורה בילדותו ושל ילדו כיום ‪143 ...........................‬‬
‫ג‪ .‬מקום ההורה ב'זירת הדחייה ' בילדותו ‪143 ................................................‬‬
‫ד‪ .‬תחושות ותפיסות לגבי מעורבות הורי ההורים במהלך חייהם החברתיים‬
‫ומעורבות ההורה כיום בהקשר לילדו ‪144 ...........................................‬‬
‫ה‪ .‬ציפיות ותפיסות ההורים בקשר להתערבות אנשי חינוך במהלך חייהם‬
‫החברתיים של ילדים ‪145 ..................................................................‬‬
‫ו‪ .‬עצות למבוגר המשמעותי הנמצא מחוץ לזירה ‪146 .....................................‬‬
‫ג‪ 2.4 .‬דיון ‪150 ....................................................................................‬‬
‫דיון מסכם והמלצות‪152 ............................................................................................‬‬
‫סוף דבר ‪....................................................................................‬‬
‫‪158‬‬
‫ביבליוגרפיה ‪......................... .....................................................‬‬
‫‪159‬‬
‫נספחים‬
‫מבחר דוגמאות לתוצרים משלבי עבודת המחקר‪i ......................................... :‬‬
‫‪ .1‬נקודות מרכזיות לשאלון בראיון מובנה למחצה ‪ii .......................................‬‬
‫‪ .2‬סיפורי מקרה 'מכווצים' ‪v ........................................................................‬‬
‫‪ .3‬ניתוח הסיפורים הפרטניים ‪xliv ...................................................................‬‬
‫‪ .4‬קבצי שאלות למחקר עתידני ‪lxiii .................................................................‬‬
‫מעטות החוויות שהן כה חזקות וכה‬
‫מכאיבות כמו הדחייה הבינאישית‪...‬‬
‫לדחייה ישנו הכוח להעיב על איכות‬
‫חייהם של בני אדם‪.‬‬
‫לירי )‪(2001‬‬
‫פתח דבר‬
‫דרך התגבשותו של נושא המחקר‪:‬‬
‫נושא עבודת המחקר בתחום הדחייה החברתית בקרב בני‪ -‬הגיל נתגבש אצלי במהלך שנות עבודתי‬
‫כיועצת‪ ,‬בהן טיפלתי בתלמידים לא מעטים מן הכיתות הנמוכות ‪ ,‬הבינוניות ובמיוחד מן הכתות‬
‫הגבוהות של בית הספר היסודי ‪ ,‬ילדים שחוו דחייה חברתית וסבלו ממנה ‪ .‬אצל חלק מהם נתגלו‬
‫תכונות ומאפיינים בולטים המוכרים במחקר ככרוכים בדחייה החברתי ת‪ ,‬אך חלק גדול מהם היו‬
‫ילדים רגילים לכל דבר‪ ,‬בעלי סטטוס חברתי ממוצע ואף גבוה ‪ ,‬בעלי כישורים לימודיים וחברתיים‬
‫– ילדים בעלי חזות רגילה ואפילו נאה – שנקלעו‪ ,‬בשל סיבות שונות ‪ ,‬לאירועים שגררו בעקבותיהם‬
‫דחייה חברתית‪.‬‬
‫מתוך הבנה תיאורטית ומתוך התבוננותי בשטח הייתי מודעת לכך שקיימת תופעה של דחייה‬
‫שלרוב נעלמת מן העין ומוזנחת ‪ .‬כך הגעתי לראיין אנשים צעירים ‪ ,‬מבוגרים ואף זקנים‪ ,‬אשר‬
‫הגיעו לעמדות מפתח בחברה ‪ ,‬ועשיתי זאת באופן לא שיטתי בעליל‪ .‬הראיונות נגעו בזיכרונות‬
‫מתקופת ילדותם‪ ,‬זיכרונות הכרוכים במהלך חיי החברה שלהם בבית הספר‪.‬‬
‫כולם‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל ‪ ,‬זכרו חוויות ואירועי דחייה שעברו עליהם בילדותם ‪ .‬הם תיארו את‬
‫התחושות שהחוויה העלתה בהם ‪ ,‬ורבים מהם אף ידעו לספר בגאווה כיצד גברו על חווית הדחייה‬
‫כשידם על העליונה ‪.‬‬
‫ראיונות אלה העלו בי לראשונה את המודעות לפוטנציאל הטמון בסיפורי הזיכרונות של אנשים‬
‫פופולריים ומצליחים חברתית אודות חוויות של דחייה חברתית‪ .‬מסיפורים אלה עולה החשיבות‬
‫שבבדיקת מהות תחושותיהם ואסטרטגיות ההתמודדות אותן הפעילו‪ ,‬תוך בדיקת המקורות בהם‬
‫נסתייעו בדרכם להתגבר על הדחייה החברתית ‪ .‬בנקודה זו מן הראוי לסייג ולומר ‪ ,‬כי אין הכוונה‬
‫א‬
‫לחוויות דחייה במובן הכללי של 'הוויה'‪ ,‬שכן מדובר בזיכרונות מחוויות דחייה ספציפיות‬
‫העוברות על הפרט במהלך חיי החברה שלו בבית הספר‪.‬‬
‫בלכתי לחפש את תופעת הדחייה ניסיתי ‪ ,‬עד כמה שניתן‪ ,‬להציף אותה ולא לערב את עצמי ואת‬
‫פרשנותי‪ ,‬מתוך אמונה כי ניתן לראות תופעות מתוך מידע העולה מן הנחקרים ללא פרשנות‬
‫החוקר מעבר לבחירת קטגוריות הליבה של הניתוח ‪ .‬ואכן נוכחתי כי כאשר שואלים את הנחקרים‬
‫המתאימים את השאלות המתאימות ‪ -‬ניתן לגלות את התופעה בכל עושרה ‪ .‬בעבודה המצאתי לכן‬
‫כלים להתבוננות בחוויה הנחקרת אשר בעזרתם ניתן לבדוק חווי ות נוספות של דחייה חברתית ‪,‬‬
‫כלים אשר מניבים תוצאות עקביות וקוהרנטיות ונועדו לפרש מה שטענו נחקרים שונים ‪ ,‬שנמצאו‬
‫במקומות שונים בזירת הדחייה ‪.‬‬
‫בעקבות גילוי זה הגעתי למסקנה כי יש מקום לחשיבה ישומית לגבי הדחייה החברתית בקרב‬
‫תלמידים תקינים חברתית ‪ -‬הן לגבי האפשרות לדלות ולאסוף מתוך ראיונות המחקר קוים‬
‫מנחים לסיוע בהתמודדות עם הדחייה בקרב אותם תלמידים והן לגבי הצעות לדרכי טיפול‬
‫בתלמידים הדחויים באופן כרוני ‪ .‬הנחתי הייתה כי המידע אשר יופק מראיונות עם אנשים אלו‬
‫יוכל לשמש לפתיחת ערוצי מחקר נוספים בנושא הדחייה ‪ ,‬ובה בעת יוכל אף לשמש ככלי עזר בידי‬
‫אנשי חינוך ומטפלים )הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬פסיכולוגים ובמיוחד יועצים( הבאים במגע עם ילדים‬
‫הסובלים מרמות דחייה שונות ומסייעים בידם להתמודד עם הקשיים‪.‬‬
‫נושא העבודה הנוכחית ודרך המחקר בה נקטתי ‪ ,‬ניזונים‪ ,‬אם כן‪ ,‬משני מקורות‪ :‬ניסיוני בעבודה‬
‫עם ילדים תקינים‪-‬חברתית‪ ,‬שהתנסו בחוויות דחייה חברתית ‪ ,‬וראיונות ספורדיים עם אנשים‬
‫בעלי קומפיטנטיות חברתית גבוהה )המוכחת בהווה( העוסקים בזיכרונות מימי ילדותם כשהם‬
‫מתמקדים בחיי החברה שלהם בתקופת בית הספר ‪.‬‬
‫בנוסף לתוצאות המחקר שעסקו בשאלות המחקר והסתמכו על ההנחות התי אורטיות שהוצבו‬
‫בפניו מלכתחילה ‪ ,‬נבעו ממחקר זה תוצרים נוספים שעלו מתוך הראיונות עצמם ‪) :‬א( שאלות רבות‬
‫שאף הן בחזקת ממצאים ייחודיים למחקר זה )ר' נספחים בעמ' ‪) ;(lxiv‬ב( קווים מנחים‬
‫שהתגבשו‪ ,‬ויכולים לשמש כלי עזר לטיפול בילדים דחויים )בסיכום המחקר( )ג( מודל המחקר‪,‬‬
‫שהוכן לאחר ניתוח הראיונות )ר' עמ' ‪.(81‬‬
‫מאפייני המחקר‪ :‬מחקר זה נערך מתוך גישה איכותנית ‪-‬פנומנולוגית המתבוננת בממצאים‬
‫בראייה תשלובתית‪ .‬חידושי העבודה מתבססים על עמדה בסיסית סלוטוגנית ‪ ,‬המתבוננת ברצף‬
‫ב‬
‫מבעייתיות לתקינות חברתית במטרה לקדם את רווחתם הנפשית של הי לדים וכן על היחס שבין‬
‫החוויה הפנימית לבין ביטוייה החיצוני ‪ .‬כל זאת במטרה לבדוק את הקשר ביניהם בתחום חקר‬
‫הדחייה החברתית‪ .‬חשוב לציין כי אובייקט המחקר הנוכחי הוא דווקא החוויה של הדחייה ולא‬
‫האנשים החווים אותה ‪ -‬המשמשים במקרה דנן מעין חומר גלם להבנת החוויה ‪.‬‬
‫באשר לשלבים השונים המהווים את המעגל המתודולוגי ‪ ,‬שמהם נגזרות שיטות המחקר השונות ‪,‬‬
‫מן הראוי לציין כי מחקר זה מהווה שלב ראשון במעגל הבודק לעומק סוגיות שונות במטרה‬
‫לפתוח ערוצי מחקר חדשים )ובהקשר לכך‪ ,‬ראה שאלות מחקר נוספות שעלו בעקבות המחקר ‪,‬‬
‫בנספחים(‪ .‬אני מקווה שבשלב השני ניתן יהיה לבדוק את הסוגיות שבהן עסק המחקר והשאלות‬
‫שהועלו כהצעות למחקרים עתידיים בעזרת שיטות כמותיות מחד ‪ ,‬ובעזרת מחקרים איכותניים‬
‫נוספים מאידך‪ ,‬שבאמצעותם תורחב ותועמק בדיקת כל סוגייה לגופה במטרה לפתוח ערוצי‬
‫מחקר נוספים‪.‬‬
‫מבנה העבודה‪ :‬מאחר ושיטת העבודה האיכותנית באמצעותה בחרתי לערוך מחקר זה‬
‫העמידה בפני את הצורך לתת פרשנות משלי לשלושת חלקי המחקר – מבוא תיאורטי‪,‬‬
‫מתודולוגיה‪ ,‬ממצאים ודיון – נעשה כאן ניסיון להציג את שלושת חלקי העבודה באמצעות מוטיב‬
‫מטפורי‪ ,‬השזור בעבודה לכל אורכה ומהווה לה מסגרת קונספטואלית שלמה וקוהרנטית ‪ -‬מוטיב‬
‫התערוכה במוזיאון‪.‬‬
‫הנחתי כי פרשנות זו תסייע בידי לבנות את החלקים באופן התואם את רוח הגישה האיכותנית כפי‬
‫שאני מבינה אותה‪ .‬ואכן‪ ,‬מטפורת "התערוכה במוזיאון " אפשרה לי להתבונן בעבודה זו הן ברמת‬
‫ה'אוספים' הקיימים ובמיונם )סקירת הספרות(‪ ,‬הן ברמת הרציונל של 'מבנה התערוכה '‬
‫)המתודולוגיה( והן ברמת אופן וניתוח 'הצגת התערוכה' הייחודית שלי )ממצאים ודיון (‪.‬‬
‫אופן הכתיבה‪ :‬עבודה זו מסכמת מחקר איכותני המשלב אסטרטגיית סקר‪ -‬מקרים‪ ,‬שהיא‬
‫שיטה כמותית יותר באופייה ‪ ,‬עם אסטרטגית חקר‪-‬מקרים‪ ,‬שהיא איכותנית באופייה ‪.‬‬
‫לאורך כל תהליך הכתיבה התלבטתי ‪ ,‬האם להציג את הנושא ב 'גוף ראשון'‪ ,‬כמקובל במחקר‬
‫האיכותני‪ ,‬או ב'גוף שלישי'‪ ,‬כמקובל במחקר הפוזיטיביסטי‪-‬כמותי‪ .‬ההחלטה לשלב כתיבה בגוף‬
‫ראשון ב"פתח דבר"‪ ,‬ב"מבואות הרפלקטיביים " וב"סוף דבר"‪ ,‬נבעה מן הצורך ליצור מעין‬
‫מסדרון שממנו נפתחת פרספקטיבה חדשה להבנת הגישה האיכותנית ולהמשגתה עבורי ‪.‬‬
‫ג‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬החלטתי לכתוב את גוף המחקר האיכותני ב'גוף שלישי' נבעה מן הצורך להבחין בין‬
‫כתיבה ספרותית לכתיבה מדעית‪ .‬מטרת הכתיבה המדעית לדידי ‪ ,‬הינה לתת לעובדות לדבר בעד‬
‫עצמן‪ ,‬בעוד אני‪ ,‬הכותבת )או 'אוצרת התערוכה' באם להיכנס מיד למישור המטפורי אותו‬
‫הסברתי לעיל( בוררת את העובדות ומעצבת את הצגתן בדרך אי כותנית‪ ,‬בעלת סיסטמטיות משלה‬
‫)כפי שיתבהר בעיקר בחלק בו מובאים הממצאים ומועלה הדיון (‪.‬‬
‫דרכי איסוף המידע‪ :‬העבודה עוסקת בפרשנות האישית של המרואיינים בנוגע ל חוויות דחייה‬
‫מתוך פרספקטיבה של זמן‪ .‬לפירוש כזה ישנם יתרונות וחסרונות ‪ ,‬שכן דיווח אובייקטיבי על חוויה‬
‫שהיא סובייקטיבית מעיקרה אינו ניתן ‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬דליית מידע בדרך של פרשנות מנקודת מבט‬
‫רטרוספקטיבית מתאימה דווקא לסוג זה של מחקר ‪ .‬דווקא מפרספקטיבה של זמן מתייחסת‬
‫ההתבוננות לאחור אל משקעי הרגשות ואל מוקד זיכרון החוויה‪ .‬התייחסות כזאת אינה‬
‫מתאפשרת בדרך כלל בעיתוי ובגיל בו מתרחשת הדחייה בקרב בני‪ -‬הגיל‪ ,‬כאשר הילד החווה את‬
‫הדחייה שקוע כל‪ -‬כולו באירוע ומתקשה לדווח עליו מתוך הבט מקיף ‪ .‬עם כל זאת חשוב לתת את‬
‫הדעת לכך‪ ,‬שדיווח מתוך פרספקטיבה של זמן חסר את הראשוניות והאותנטיות של החוויה ‪.‬‬
‫מטבע הדברים שסיפורים המתייחסים אל העבר עברו עם הזמן תהליכים של עיבוד ושינוי ‪.‬‬
‫אופן הצגת הממצאים‪ ,‬ניתוחם והדיון בהם‪ :‬נעשה הן באמצעות דיאלוג בין הממצאים‬
‫הכמותיים שעלו מכלל מדגם המחקר לבין הממצאים האיכותניים שעלו מחקרי המקרה והן‬
‫באמצעות ניתוח איכותני בלבד ‪.‬‬
‫בתהליך העבודה נתבררו שני אופני תצוגה אפש ריים‪:‬‬
‫אופן אחד המציג ניתוח של כל סיפור בפני עצמו ושמירה על יציבות מסגרת הסיפור בעזרת מכשיר‬
‫הניתוח שנבנה למטרה זו ‪ .‬יתרונו של אופן זה הוא בסיסטמתיות וביכולת להתבונן בכוליות‬
‫המקרה‪ ,‬ואילו חסרונו הוא בהבלעת מכלול הממצאים באותה קטגוריה ‪ ,‬בשל פיזורה בין חקרי‬
‫המקרה‪.‬‬
‫יתרונו של האופן השני שנבחר לצורך עבודה זו )ראה לעיל(‪ ,‬הוא בהבלטת קטגוריות הניתוח‬
‫במבנה הפרקים‪ ,‬אך חסרונו באבדן יציבות הסיפור היחיד ופיזורו בין פרקי הקטגוריות ‪ .‬מתוך‬
‫רצון לשמר אותה יציבות ושלמות המקרים הובאו סיפורי וניתוחי המקרים בשלמותם בנספחים‬
‫במסגרת הדגמת תהליך העבודה ‪ ,‬ושאר הניתוחים מוצגים בחלק ג '‪.‬‬
‫ד‬
‫בכל פרק מואר מעגל חיים אחד תוך עיסוק במספר רב של קטגוריות תוכן ‪ .‬בפרק ג‪ 2.‬מהווה‬
‫הדיאלוג בין ממצאים כמותיים לאיכותניים מעין רפלקציה של החלק הכמותי על האיכותני‬
‫ולהפך‪ .‬הרפלקציה נעשית בעזרת טבלאות ‪ ,‬תיאורי ניתוח המק רים והדיון בהם ‪ ,‬תוך הדגשת הקו‬
‫הסיפורי והתיאוריה שנוצרה בעקבותיו )‪ . (Grounded Theory‬בפרק ג‪ 3.‬ישנה התמקדות בנקודות‬
‫המבט השונות של בני הגיל ושל ילדה שחוותה דחייה בקבוצה זו בדרך איכותנית ‪ ,‬המציגה את‬
‫דברי המרואיינים תוך ניתוחם ודיון במשמעותם ‪ .‬בפרק ג‪ 4.‬הובאו דברי המרואיינים ‪ ,‬ניתוחם‬
‫והדיון בהם בדרך איכותנית המדגימה מעין 'רב‪-‬שיח' של ההורים ‪.‬‬
‫חלקי העבודה‪:‬‬
‫חלק א' עוסק בסקירה ביקורתית של המחקר שנערך עד כה בתחום הדחייה ‪ ,‬תוך פריסת היבטים‬
‫חדשים בהם מסתייע המחקר הנוכחי ‪.‬‬
‫חלק ב' עוסק במתודולוגיה ‪ .‬נדונה שיטת המחקר ומובאת סקי רה של הגישות‪ ,‬האסטרטגיות וכלי‬
‫המחקר המנחים אותה ‪ ,‬וכן מתוארים המשתנים המאפיינים את המרואיינים במחקר‪.‬‬
‫חלק ג' מציג את פרשנותי כחוקרת לגבי אופן הצגת הממצאים שב 'תערוכה'; כל זירת ההתרחשות‬
‫החברתית מועלית כמהלך סיפורי ‪ ,‬המודגם גם בעזרת מודל 'זירת הדחייה'‪ .‬מהלך סיפורי זה נע על‬
‫גבי ציר של קטגוריות‪-‬תוכן המתייחסות ל מיקום בזירת הדחייה ולמשמעויותיו ‪ ,‬לדינמיקה של‬
‫ניעות חברתית בתוך הזירה‪ ,‬לתוצרי ההתמודדות עם הדחייה ולהשלכותיהם על המשך מהלך‬
‫החיים החברתי‪ .‬קטגוריות אלו נובעות מספרות המחקר בתחום זה בכלל ומן המחקר הנוכחי‬
‫בפרט‪ ,‬תוך הבלטת קטגוריות מרכזיות הרלוונטיות לאופיו של הסיפור ‪ .‬קטגוריות אלה מוצגות‬
‫בחלקן בעזרת טבלאות המדגימות יחסים כמותיים והן בעזרת ניתוח שלושה קבצי סיפורים ‪.‬‬
‫כל אחד מקבצי הסיפורים מלווה בדיון המתייחס למכשיר ניתוח ‪ .‬מכשיר זה מתבסס על שתי‬
‫תיאוריות מנחות ועל ממדי‪ -‬ההערכה אליהם הן מתייחסות וכן אל משתנים נוספים העולים מתוך‬
‫הספרות‪ .‬קבצי הסיפורים מתבררים מתוך זוויות ההתבוננות השונות של המרואיינים ‪ ,‬על פי‬
‫הקטגוריות הרלוונטיות לאופייה של כל קבוצה‪.‬‬
‫בסופו של כל פרק מובא דיון מקיף ומסכם המעמת את הממצאים עם התיאוריות שהוצגו במח קר‪.‬‬
‫בסוף העבודה נמצא דיון כוללני העוסק בדרכי הניתוח שהוצגו בדיוני המשנה של הסיפורים‪,‬‬
‫במסקנות אותן ניתן להפיק ממחקר זה ובהמלצות למחקר ולטיפול העולות מתוך ניתוח דברי‬
‫המרואיינים‪.‬‬
‫ה‬
‫חלק א'‪:‬‬
‫סקירה ביקורתית של המחקר בתחום הדחייה החברתית‬
‫מבוא רפלקטיבי‪:‬‬
‫אל סקירת המחקר המובאת בחלק זה התייחסתי באמצעות מטפורה המתארת מוזיאון האוצר בתוכו‬
‫תערוכות שונות‪ ,‬שבהן תמונות בנושא הדחייה החברתית ‪' .‬תמונות' אלה מוצגות על ידי אומנים שונים‬
‫כמבחר מעבודותיהם שנעשו בתקופות שונות‪ .‬סקירת מטה של התערוכות סייעה בידי לארגן את המידע‬
‫הרב שנצבר בספרות בנושא הדחייה החברתית ‪.‬‬
‫בתחילת עידן התערוכות בנושא הדחייה ‪ ,‬כאשר העיסוק בנושא היה עדיין בחיתוליו ‪ ,‬הוצגה במוזיאון‬
‫תערוכה שעסקה בעיקר בעבודות שנעשו בגישה פוזיטיביסטית‪ ,‬מתוך נקודת מבט 'פתוגנית'‪ ,‬המתמקדת‬
‫בחקר פרטי הדחייה‪ .‬מטרת תערוכה זו הייתה‪ ,‬להרכיב תצריף שיאפשר להבין את המאפיינים השונים של‬
‫נושא התערוכה‪ .‬בסיום תקופה זו אף הוצג מודל שבא לייצג את התפתחות הדחייה החברתית ‪.‬‬
‫בתערוכה שנפתחה לאחר מכן הוצגו בפני הקהל תמונות מן הזרם 'הקונטקסטואלי '‪ ,‬המייצגות הקשרים‬
‫רחבים יותר לנושא‪ ,‬ומאפשרות לצופה היבטים נוספים ופחות 'מובנים‪-‬מאליהם' על אודות הדחייה‪.‬‬
‫'התערוכה' שהצגתי בעבודה זו באה להציע דרך חדשה להתבוננות בתמונות בנושא הדחייה‪ .‬דרך‬
‫המסתמכת על הידע ועל ההקשרים המוכרים לקהל המבקרים בתערוכות הקודמות‪ ,‬אך בשונה מהן‪,‬‬
‫תערוכה זו נערכת מתוך גישה איכותנית‪-‬פנומנולוגית‪ ,‬ומתייחסת לחוויית הדחייה ולדרכי ההתמודדות‬
‫עמה מעמדה סלוטוגנית‪.‬‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫ייחודה של עבודת המחקר הנוכחית‪ ,‬העוסקת בדחייה החברתית ‪ ,‬הוא בכך שמוקד ההתבוננות שלה‬
‫בדחייה נמצא בקונטקסט של קשרים נורמטיביים בין אנשים תקינים חברתית‪ .‬אי לכך קיימת כאן‬
‫התייחסות מרכזית למערכות היחסים הבינאישיים )עפ"י סרוף‪ ,(1989 ,‬להתהוות קבוצת בני‪-‬הגיל‬
‫)בעקבות בארק‪ (1989 ,‬ולמבנים חברתיים שונים בקרב בני‪ -‬הגיל‪ ,‬במסגרתם מתרחשות חוויות של דחייה‬
‫‪1‬‬
‫)בעקבות בארק‪ ;1989 ,‬הלינאן‪ ;1981 ,‬לאד‪ ;1983 ,‬פוטלץ וגוטמן ‪ .(1981 ,‬כל זאת בניגוד למחקרים‬
‫שנתפרסמו עד כה בספרות העוסקת בדחייה חברתית ‪ ,‬המתמקדים בדחייה ממושכת ו כרונית )כפי שניתן‬
‫יהיה לראות בהמשך(‪.‬‬
‫הבהרת סוגיות אלו מלכתחילה תאפשר להתבונן בחוויות של דחייה בקרב ילדים תקינים ח ברתית‬
‫מנקודת מבט רחבה יותר ולהתייחס למחקר בתחום זה בעין ביקורתית יותר‪ ,‬תוך מעקב אחר החידושים‬
‫המועלים בעבודה הזאת ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫א‪ .1.‬מאפייני מערכות היחסים הבינאישיים‬
‫ה'עצמי' )'‪ (the 'self‬יכול להתקיים רק ביחסים מוגדרים‬
‫בינו לבין 'עצמי' אחרים‪.‬‬
‫אין קו חזק ומהיר היכול להימת ח בין העצמי שלנו‬
‫‪ ,‬מאחר והעצמי שלנו‬
‫לבין העצמי של אחרים‬
‫מתקיים – ונכנס ככזה – אל תוך מאגר הניסיון שלנו‬
‫רק באותה מידה בה מתקיים העצמי של האחרים‬
‫בתוך ניסיוננו‪.‬‬
‫סרוף )‪ (1989‬בעקבות מיד )‪(1934‬‬
‫סרוף )בעקבות מיד‪ ,‬שם(‪ ,‬בהתייחסו אל ה 'עצמי'‪ ,‬אל האחר ואל היחסים שביניהם )כאשר במושג 'אחר'‬
‫הכוונה היא לבני‪-‬הגיל ולמבוגרים המשמעותיים שבסביבה הקרובה‪ ,‬א"ב( טוען כי "התהליך שכתוצאה‬
‫ממנו עולה ה'עצמי' הנו תהליך חברתי ‪ ,‬המרמז על אינטראקציה בין פרטים "‪.‬‬
‫התנהגות הפרט נבחנת ‪ ,‬לדברי סרוף )שם‪ ,‬בעקבות סמרוף‪ (1989 ,‬לא רק על פי מה שהפ רט עושה ובאיזו‬
‫תכיפות‪ ,‬אלא גם לאור האופן בו מתארגנת כל התנהגות לנוכח התנהגויות אחרות ובהקשר בו היא‬
‫מתארגנת‪.‬‬
‫המשגת היחסים החברתיים‪:‬‬
‫הינדה )‪ 1979‬בתוך סרוף‪ ,‬שם( הצביע על כך שיחסים חברתיים מערבים לכל הפחות סדרות של‬
‫אינטראקציות בין אנשים מעבר לתקופת זמן ‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬בין האינטראקציות המוצלחות חייבת להיות‬
‫דרגה של המשכיות וכל אינטראקציה מושפעת מאינטראקציות בעבר ‪ .‬בהעדרם‪ ,‬יהיו לפרט רק סדרות של‬
‫אינטראקציות ולא יחסים ‪ .‬בכל סוגי היחסים "אופייה של כל אינטראקציה הוא תוצר של שני השותפים ‪,‬‬
‫אף אם נראה לעיתים כי הדבר מצוי בשליטת אחד מהם" )הינדה‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.(15‬‬
‫יחסים עם בני‪-‬הגיל או עם המבוגרים המשמעותיים בבי ת הספר‪ ,‬קשורים למערכות יחסים קודמות של‬
‫הפרט‪ ,‬אך דפוסי היחסים בבי ת הספר תלויים גם בשותף המיידי )המורה או בן‪/‬בני‪-‬הגיל המסוים‪/‬ים‪,‬‬
‫א"ב(‪ .‬מה שהפרט עושה בתוך מסגרת היחסים ‪ ,‬לטענת סרוף )שם‪ ,‬בעקבות מיד‪ ,(1934 ,‬תלוי בתפיסותיו‪,‬‬
‫בציפיותיו‪ ,‬במהלך יחסיו עם אחרים ‪ ,‬כמו גם בפרשנויות שלו לגבי תגובות האחרים לפעולות שביצעו ‪.‬‬
‫מאחר ואנשים לטענתו ‪ ,‬הנם יצורים קוגניטיביים ורגשיים ‪ ,‬הרי שאינטראקציות אנושיות תהיינה‬
‫ממוקדות בפרשנות ובמשמעות‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫תיאור היחסים מנקודת המבט של המשמעות כולל בתוכו איכות ותוכן‪ .‬כך ניתן לתאר יחסים במונחים של‬
‫מה שהפרטים עושים ביחד‪ ,‬אלא שתיאור מלא חייב להכיל גם את ה אופן בו הם עושים זאת‪ .‬תיאור‬
‫היחסים חייב להכיל גם התייחסות לדפוסי האינטראקציות הקשורים מאד לאיכות ‪ ,‬ומתייחסים לתזמון‪,‬‬
‫למשך ולשילוב צורות של אינטראקציות מתמשכות ‪ .‬כדי להבין יחסים חשוב ללכת גם מעבר לדפוסי‬
‫האינטראקציות ולהתייחס ל תפקודי היחסים ולמטרות אותם הם משרתים‪.‬‬
‫מאחר והיחסים אינם מוחשיים ואין להם שיעור‪ ,‬אין באפשרותנו להתבונן בהם ישירות או לגעת בהם ‪.‬‬
‫מאידך גיסא‪ ,‬סובר סרוף )‪ ,(1989‬יחסים ניתנים לתיאו ר ולהערכה‪ .‬כך ניתן להשוות ביניהם ולקדדם‬
‫לקטגוריות‪ .‬כך ניתן לעתים קרובות לראות ב יחסים יציבות‪ ,‬המשכיות‪ ,‬קוהרנטיות או שינוי‪.‬‬
‫פרטים הלוקחים חלק ביחסים חברתיים נעשים לחלק מן המערכות‪ ,‬אשר למרות היותן גדולות מהם ‪ ,‬הן‬
‫מאפשרות להם לתרגל השפעה מתמשכת על הסתגלותם‪ ,‬כולל יחסים חברתיים אחרים ‪.‬‬
‫השפעות אלו הנן חזקות ‪ ,‬וכל ניסיון להבין את התנהגות הפרט )למשל‪ ,‬בקשר לאירועי ם ולחוויות של‬
‫דחייה‪ ,‬א"ב( מבלי לכרוך זאת בהיבט היחסים‪ ,‬יהיה לוקה בחסר ‪.‬‬
‫בבואו להעריך את היחסים נזקק סרוף לשתי רמות של ניתוח )שם‪ ,‬עמ' ‪:(104‬‬
‫‪ .1‬הוא רואה צורך לבדוק מה עושים השותפים וכיצד הם עושים זאת )תוכן היחסים ואיכותם(;‬
‫‪ .2‬הוא רואה צורך לקחת בחשבון את תפקודי היחסים ולהבהיר מהם הנושאים והחוקים החוזרים‬
‫והנשנים‪ ,‬שמנחים ומווסתים את היחסים ‪.‬‬
‫מצד אחד‪ ,‬גורס סרוף )שם‪ ,‬בעקבות הינדה ‪ ,(1979 ,‬צריך להתייחס לסוג ולשונות האינטראקציות‪,‬‬
‫לתכיפותן היחסית‪ ,‬לדפוס שלהן ולאופי השפעתן )הדומה או המשלים(; מצד שני‪ ,‬יש להתייחס לטון‬
‫הרגשי של ההתייחסות‪ ,‬לגמישות בפתרון בעיות‪ ,‬למחויבות השותפים ולתרומתם ליחסים‪.‬‬
‫דרך אחרת להערכת יחסים‪ ,‬לטענת סרוף )‪ (1989‬הנה בחינת התפקוד‪ :‬תפקוד מרכזי בכל מערכת של‬
‫יחסים קרובים לאורך כל מהלך החיים הנו ‪ ,‬ליצור ולשמר דפוסים בסיסיים של ויסות רגשות ו של‬
‫התרגשויות‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫לסיכום‪:‬‬
‫העבודה הנוכחית מתייחסת לממדי ההערכה של היחסים החברתיים עליהם מדבר סרוף ‪ ,‬אך לא בהקשרם‬
‫ההתפתחותי‪ ,‬כי אם מתוך התבוננות בקטגוריות תוכן הקשורות לחוויות ביחסי דחייה‪) ,‬ראה בהמשך את‬
‫מכשירי הניתוח של סיפורי המקרה בחלק ב '(‪ .‬באמצעות קטגוריות אלו מודגמות אינטראקציות במערכות‬
‫יחסים שבין הפרט לחבר ‪ ,‬בינו לבין קבוצה קטנה ‪ ,‬בינו לבין קבוצת בני‪ -‬הגיל הגדולה )כתה‪ ,‬שכבה(‪ ,‬ובינו‬
‫לבין מבוגר‪-‬משמעותי בסביבתו )הורה‪ ,‬מורה( ויש עיסוק בפרשנות ובמשמעות האישית של המספרים לגבי‬
‫מערכות יחסים אלו‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫א‪ .2.‬בני‪-‬הגיל‬
‫…בני אדם צעירים נמשכים לעבר אחרים כמותם‪...‬‬
‫'אחרים כמותם' מוגדרים בראש וראשונה על ידי‬
‫בני‪-‬הגיל ‪.‬‬
‫האריס )‪ ,1998‬עמ' ‪.(147‬‬
‫המונח‪' ,‬קבוצת בני‪-‬הגיל' )‪ ,(peers‬מופיע בכתובים בשמות אחרים‪ ,‬דוגמת 'קבוצת השווים' או 'קבוצת‬
‫הרעים' )סמילנסקי‪ .(1988 ,‬בעבודה זו נבחר השם 'בני‪-‬הגיל' משום היותו ניטראלי ‪ ,‬שכן השמות האחרים‬
‫ֵ‬
‫טעונים במשמעות של 'שוויוניות ' ו 'ידידות' או 'רעות' ובתור שכאלה הם אינם הולמים את הדיון בנושא‬
‫הדחייה החברתית‪ ,‬נושא‪ ,‬המתייחס מלכתחילה למצבים ולתחושות של העדר ש וויוניות והעדר רעות כלפי‬
‫בן הקבוצה; בעוד השם 'קבוצת בני‪-‬הגיל' מגדיר במדויק את הנושא ‪ ,‬דהיינו‪ ,‬קבוצה של בני אותו חתך‬
‫גילי‪ ,‬ולענייננו ‪ :‬ילדי קבוצה‪ ,‬כתה או שכבה‪.‬‬
‫מנקודת מבט אקולוגית‪ ,‬מחקר העוסק בקבוצת בני‪-‬הגיל מתייחס לקבוצה מאורגנת‪ ,‬הפועלת בשיטה‬
‫מובנית ומתפקדת בתאום עם מערכות חברתיות אחרות ‪ ,‬דוגמת משפחה או בית ספר )בארק‪ ,1989 ,‬עמ'‬
‫‪.(651-642‬‬
‫בהתייחסו למערכת האקולוגית השלמה בתוכה ‪ ,‬מתרחשת התפתחות אנושית ‪ ,‬מתייחס ברונפנברנר‬
‫)‪ (1977,1994‬לחמש תת מערכות חברתיות העוזרות לתמוך בצמיחה האנושית ולהנחות ה‪ .‬מערכות אלו הן‬
‫הארגונים החברתיים ‪ ,‬הסביבות המשפיעות על תהליכים התפתחותיים אצל הילד ‪ .‬מערכות אלו מתפרשות‬
‫החל במיקרו‪-‬סיסטמה )שהיא מערכת המתייחסת לקשרים בין אדם מתפתח לסביבתו המיידית – דוגמת‬
‫בית הספר והמשפחה( וכלה במקרו סיסטמה )מערכת המתייחסת לדפוסים המוסדיים של התרבות –‬
‫דוגמת כלכלה‪ ,‬מנהגים וגופי ידע (‪ .‬ברונפנברנר )‪ (1994‬מדמה את המערכות הללו למבנים המרכיבים את‬
‫הקן‪ ,‬או לגופים הבנויים זה בתוך זה‪ ,‬כאותה בובת 'בבושקה' רוסית‪.‬‬
‫לענייננו רלוונטית המערכת המיידית – המיקרו סיסטמה – שהיא דפוס של פעילויות‪ ,‬תפקידים‬
‫חברתיים ויחסים בינאישיים אותם חווה האדם המתפתח ב'סט' נתון‪ ,‬פנים מול פנים ‪ ,‬ולו מאפיינים‬
‫פיזיים‪ ,‬חברתיים וסמליים משלו‪ .‬מאפיינים אלה מזמינים – או מונעים – מעורבות באינטראקציה‬
‫מספקת ומורכבת יותר במסגרת פעילות המתרחשת בסביבה המיידית ‪.‬‬
‫ברונפברנר )‪ (1994‬מביא בין היתר כדוגמה ‪' ,‬סטים' של משפחה‪ ,‬בית הספר‪ ,‬בני‪-‬גיל היכולים להתקיים‬
‫כתהליכים בסיסיים ולפעול ליצירת התפתחות או למניעתה‪ ,‬כאשר כוחם לעשות כן תלוי בתוכן‬
‫הסיסטמה ובמבנה שלה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫א‪ 3.‬היווצרות קבוצת בני‪-‬הגיל‬
‫אינטראקציות בקבוצת בני‪-‬הגיל דורשות‪ ,‬לדברי בארק )‪ ,(1989‬רמת הבנה מורכבת של חוקים ושל קשר‬
‫אנושי ושל היכולת ליישמם‪.‬‬
‫בעוד ילדים בתקופת הילדות המוקדמת ‪ ,‬הנאספים על בסיס קבוע‪ ,‬מתנהגים כאוסף של פרטים עצמאיים‬
‫המתייחסים בעיקר למטרותיהם המיידיות‪ ,‬הרי בעקבות שינויים התפתחותיים חשובי ם החלים בתקופת‬
‫הילדות התיכונה )המקבילה פחות או יותר לכיתות ג'‪-‬ו' בבית הספר היסודי( ניתן לראות יתר תלות‬
‫הדדית ויחסי חברה בשלים ומפותחים יותר ולהם ארגון יציב ‪ .‬כתוצאה מן העובדה שבני‪ -‬הגיל בתקופה זו‬
‫חשים צורך עז להשתייך לקבוצה חברתית ‪ ,‬נובעים ונוצרים חוקים משותפים‪ ,‬או נורמות של התנהגות ‪,‬‬
‫החורגים לעתים מאלו הנדרשים על ידי החברה הסובבת‪ .‬כך מתפתח מבנה חברתי היררכי של תפקידים‬
‫וקשרים המהווים בסיס לאינטראקציה שלהם; כך נוצרת קבוצת בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫בתקופת הילדות התיכונה מספקת התנסות בקבוצות מגוונות ֶהקשר מיוחד ללמידה חברתית ‪ :‬הקבוצה‬
‫מלמדת את הילדים כיצד לשתף פעולה באופן פעיל כשבפניהם עומדות מטרות הקבוצה ולאו דווקא‬
‫מטרותיהם האישיות‪ .‬בנוסף לכך )וזאת באמצעות החברות בקבוצה( חווים ילדים הבנייה חברתית מיד‬
‫ראשונה‪ ,‬ומתרגלים כישורים הקשורים למנהיגות ו למונהגות‪ ,‬רוכשים שליטה על דחפים שליליי ם כנגד‬
‫חבריהם לקבוצה‪ ,‬ולומדים לתעל תוקפנות בשירות נאמנות קבוצתית על ידי הכוונת התוקפנות לכיוון‬
‫ה'אחרים' )פיין ‪ 1980‬בתוך בארק שם(‪.‬‬
‫במהלך תקופת הילדות התיכונה ותקופת ההתבגרות ישנה גם צמיחה בכמות הקשרים החברתיים עם בני‪-‬‬
‫הגיל‪ .‬מערכת בית הספר מדגישה בתקופות אלו את השונות ביכולת של בני‪-‬הגיל בכל מיני מאפיינים ‪.‬‬
‫הילדים לומדים כי בני‪-‬הגיל שונים זה מזה ביכולת ם הלימודית‪ ,‬בתפקודם החברתי‪ ,‬במוצאם‪,‬‬
‫בהתייחסותם לדת‪ ,‬בתחומי התעניינותם‪ ,‬במאפייני האישיות שלהם‪ ,‬בצורתם החיצונית‪ ,‬בדעותיהם על‬
‫עניינים שונים ועוד ‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬עם העלייה בגיל‪ ,‬ובמיוחד בגיל ההתבגרות ‪ ,‬מבלים ילדים יותר ויותר ז מן עם בני‪-‬הגיל‪ ,‬אשר להם‬
‫תחומי עניין דומים‪ ,‬מיומנויות ופעילויות חברתיות דומות והזדמנות לקשר שוויוני ‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬למרות‬
‫העלייה בהתנהגות החברתית עם השנים‪ ,‬אין הילדים אהודים ומקובלים במידה שווה בקרב בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫א‪ 4.‬מבנים חברתיים שונים בקרב בני‪-‬הגיל בהקשר לדחייה‬
‫כאשר מדובר בבני‪-‬הגיל‪ ,‬באיזה הקשר ובאילו מסגרות חברתיות מדובר ? האם ניתן‪ ,‬למשל‪ ,‬לדבר על יחסי‬
‫דחייה או קבלה במסגרת חברות דיאדית? האם פרט יכול לחוש עצמו דחוי גם כשאינו מקיים מלכתחילה‬
‫יחסי חברות או השתייכות חברתית? ושמא דחייה חברתית בין בני‪ -‬הגיל יכולה להתרחש רק בתוך קבוצת‬
‫השתייכות? ולבסוף‪ ,‬מהי המסגרת המושגית של המחקר הנוכחי בסוגיה זו?‬
‫חוקרים אחדים נתנו את הדעת להבדלים שבין מקובלות קבוצתית לבין חברות ובין קבוצתיות לבין‬
‫חברות‪.‬‬
‫אבחנה מוקדמת נעשתה בידי סאליבן )‪ ,1953‬בתוך בוקובסקי ואחרים‪ (1998 ,‬שטען כי מקובלות על ידי‬
‫הקבוצה של בני‪-‬גיל משמעותיים הינה תוצאה מהתפתחות עמדות בריאות כלפי תחרות ‪ ,‬קונפורמיות‬
‫והישג‪ .‬חברות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הנה בלתי ניתנת להמרה כמקור צמיחה להתפתחות אמפטיה וכישורי‬
‫פרספקטיבה‪ ,‬שכן החברות משרתת את הצורך באימות תחומי עניין ‪ ,‬בתקוות‪ ,‬ובתפיסות עצמיות‬
‫חיוביות‪.‬‬
‫בהסתמכו על ההנחה ‪ ,‬כי הצורך של הילד להשתייכות קבוצתית קודם לצורך שלו לקנות לו חבר ‪ ,‬מסיק‬
‫סאליבן )‪ (1953‬כי התנסויות מוצלחות בחברות יעמעמו במידה מסוימת את ההשפעות השליליות הנובעות‬
‫מקשיים מוקדמים בתהליך התהוות המקובלות בקרב בני הגיל ‪.‬‬
‫בהבחנה בין חברות למקובלות קבוצתית ‪ ,‬אותה עורכים אשר ושות' )בתוך בוקובסקי ואחרים‪ ,(1998 ,‬הם‬
‫מתייחסים להסתגלות ילדים אל בני גילם‪' .‬מקובלות' כמושג‪ ,‬מתייחסת‪ ,‬לטענתם‪ ,‬לאותה מידה בה ילד‬
‫אהוד או מקובל על ידי חברים אחרים בקבוצת בני‪ -‬הגיל‪ .‬ילדים מקובלים מאד הנם ילדים המוערכים‬
‫בצורה חמה וחיובית על ידי רוב חבריהם לקבוצת בני‪ -‬הגיל‪ .‬בעוד ילדים שאינם מקובלים ‪ ,‬נתפסים באופן‬
‫שלילי ואינם אהודים על ידי בני ‪-‬גילם‪ .‬ההבחנה המרכזית כאן הינה מידת האהדה של בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫לעומת זאת 'חברות' כמושג הנה בינאישית )דיאדית( באופן אינהרנטי ‪ ,‬ומתקיימת פחות ברמה הקבוצתית ‪.‬‬
‫לכן חברים נתפסים כפרטים המגיבים זה לזה באופן ייחודי שאינו ניתן להמרה ‪.‬‬
‫אשר ושות' )בתוך בוקובסקי ואחרים ‪ ( 1998 ,‬גורסים כי בקבוצה אין המקובלות של ילד מושפעת מיחסו‬
‫של חבר קבוצה בודד‪ ,‬בעוד שהחברות מושפעת – עד כדי הרס – מפרישתו של אחד החברים ממנה ‪.‬‬
‫הבחנה אחרת‪ ,‬הנוגעת להבדל שבין קבוצתיות )‪ (groupness‬לחברות‪ ,‬נערכה בידי האריס )‪ .(1998‬לטענתה‪,‬‬
‫מורכבת המודולה החברתית משתי תת מערכות לפחות ‪ .‬האחת‪ ,‬המתמחה ביחסים דיאדיים‪ ,‬והשנייה‪,‬‬
‫המתמחה בענייני הקבוצה ‪ .‬הקבוצתיות מבוססת על הכרה בדמיון בסיסי ‪ :‬אנו דומים זה לזה באותה‬
‫‪8‬‬
‫צורה‪ ,‬בגורל משותף‪ ,‬בהיות כולנו ‪ ,‬כך ניתן לומר‪' ,‬באותה הסירה'‪ .‬הקבוצתיות מערבת כמעט תמיד יותר‬
‫משני אנשים ואין גבול עליון למספרם‪ .‬חברות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הנה מטבעה מערכת יחסים דיאדית‪ ,‬בה לפרט‬
‫עשויה להיות יכולת לפתח חברות ‪ ,‬גם אם אין לו יכולת למקד את תשומת הלב או את ההערכה של מישהו‬
‫מבני‪-‬הגיל‪ .‬כך ניתן למשל למצוא ילדים בעלי סטטוס חברתי נמוך המקיימים לעיתים קרובות יחסי‬
‫חברות מוצלחים‪.‬‬
‫האריס )‪ (1998‬סבורה כי ילדים מתאימים את התנהגותם לחבריהם באותו האופן בו הם מתאימים את‬
‫התנהגותם לסטנדרטים של קבוצת בני ‪-‬גילם‪ ,‬אלא שההתאמות במסגרת החברויות הן קצרות טווח‬
‫ומיוחדות לאופי היחסים שביניהם‪ ,‬בעוד שבקבוצתיות מעורבים תמיד שינויים ארוכי טווח בהתנהגות‬
‫ילדים‪.‬‬
‫לטענתה‪ ,‬במהלך הילדות התיכונה הולכים הילדים ונעשים יותר ויותר דומים לבני גילם באופנים‬
‫מסוימים‪ ,‬ובד בבד הם הולכים ונעשים פחות ופחות דומים באופנים אחרים; חלק מן המאפיינים שהיו‬
‫להם בכניסתם לילדות התיכונה יועצמו כתוצאה מן ההתנסויות שלהם עם בני‪-‬הגיל וחלקם יעומעמו ‪.‬‬
‫בנתחה את התפיסה החברתית של ילדים את עצמם‪ ,‬טוענת האריס )‪ ,(1998‬כי כשהקבוצתיות נמצאת‬
‫במרכז הווייתם‪ ,‬רואים עצמם הילדים כחברים )'אנחנו'( בכל קבוצה המוארת בזרקור הרגעי ‪ ,‬ואילו כאשר‬
‫הקבוצתיות איננה במרכז‪ ,‬הם רואים עצמם כפרטים ייחודיים )'אני'(‪ .‬היות והילדים אינם נמצאים רוב‬
‫הזמן באחד מן הקצוות הללו ‪ ,‬כי אם במרחב האפור של היחס שבין ה'אנחנו' ל'אני'‪ ,‬הרי שהם מושפעים‬
‫רוב הזמן גם מן הדחף להשתוות עם בני‪ -‬הגיל וגם מן הדחף להיות שונה מהם‪ .‬הפתרון הרגיל בו הם‬
‫נוקטים הוא להשתוות במרבית הדרכים אל בני‪-‬הגיל ולמצוא דרכים מועטות בהן תישמר השונות‬
‫)האריס‪ ,1998 ,‬בעקבות ג'ון טרנר(‪.‬‬
‫והיכן מקומו של הפרט ביחס לחברות ולקבוצתיות?‬
‫קבוצתיות ויחסים בינאישיים אינם פועלים רק באופן בלתי תלוי ‪ ,‬הם יכולים גם לפעול כ מנוגדים זה לה;‬
‫אדם יכול לערוך הבחנה בין חברות )יחסים בינאישיים ( לבין רגשותיו כלפי הקבוצה; הוא יכול לחבב את‬
‫חבריו בלי לחבב את הקבוצה אליה הם משתייכים ‪ ,‬והוא יכול גם להרגיש נבג ד על ידי חבר ובכל זאת‬
‫לחוש שייכות לקבוצה )א"ב(‪.‬‬
‫הוצאה מן הקבוצה פירושה לגבי הפרט המוצא‪ ,‬העדר יכולת להשפיע עליה‪ ,‬אלא שהקבוצה עדיין יכולה‬
‫להמשיך ולהשפיע על היחיד הדחוי )האריס‪ .( 1998 ,‬ר"ל‪ ,‬אינך צריך לתקשר עם בני‪-‬הגיל הפסיכולוגי שלך‬
‫על מנת להיות מושפע מהם ‪ .‬ילד דחוי ימשיך לעקוב מקרוב אחר בני‪ -‬הגיל שאינם מדברים אתו‪ .‬קבוצת‬
‫בני‪-‬הגיל יכולה שלא לקבל את הילד‪ ,‬אך זה אינו מונע את הילד מלהזדהות עם הקבוצה )א"ב(‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫העבודה הנוכחית נשענת על האבחנות שפורטו לעיל‪ ,‬אך מציעה להתקדם צעד נוסף ולהתייחס )וזאת‬
‫בעקבות סרוף‪ (1989 ,‬לעובדה שילדים מקיימים מערכות יחסים בו זמני ות עם שותפים שונים )ובהרכבים‬
‫שונים‪ ,‬א"ב( ובמגוון של יחסי חברות ויחסים עם קבוצת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬כפי שניתן יהיה לראות בהמשך הכתוב‪.‬‬
‫הדחייה יכולה להתרחש במבנים חברתיים שונים המהווים את הסביבה המיידית של הילד בהקשר לבני‬
‫גילו‪ :‬הן בחברות דיאדית‪ ,‬או בחברות משולשת‪ ,‬הן בתת קבוצה והן בקבוצה גדולה יותר או פחות )קבוצת‬
‫הכתה‪ ,‬השכונה וכד'(‪.‬‬
‫בניגוד למסקנותיה של האריס )‪ ,(1998‬מצביעה עבודה זו על האפשרות‪ ,‬שהוצאה מן הקבוצה ואף הפסקת‬
‫חברות על ידי בן ‪-‬הגיל‪ ,‬אין פירושן חוסר יכולת של הפרט להשפיע על הקב וצה או החבר ‪ .‬כפי שהקבוצה או‬
‫החבר עדיין יכולים להשפיע על היחיד הדחוי‪ ,‬כך אין הדחוי צריך לתקשר פיזית עם בני גיל ו הפסיכולוגי‬
‫על מנת להיות מושפע מהם ‪ .‬ילד דחוי ימשיך לעקוב מקרוב אחר בני‪ -‬הגיל שאינם מדברים אתו‪ .‬קבוצת‬
‫בני‪-‬הגיל יכולה לדחות את הילד‪ ,‬אך זה אינו מונע את הילד מלהזדהות עם הקבוצה ‪ ,‬או מונע מחברי‬
‫הקבוצה מלהמשיך ולעקוב אחר התנהגות הילד ולהיות מושפעים ממנה ‪ .‬חבר יכול שלא לרצות לראות‬
‫יותר את הילד הדחוי על ידו ‪ ,‬אך דבר זה לא ימנע מן הילד הדחוי מלהמשיך בדיאלוג פנימי עמו ועם‬
‫המשמעות של החברות או של הפסקתה בעבורו‪ .‬עבודה זו תעסוק לכן בשני צדי המתרס ‪ ,‬ותנסה לבדוק‬
‫מה קורה לילד הדחוי מחד גיסא וכיצד מושפעים בני‪ -‬הגיל מאירוע של דחייה שאירע בקרבם או לידם‬
‫מאידך גיסא‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫א‪ 5.‬דחייה חברתית‪ :‬טקסונומיה‪ ,‬מאפיינים וכיווני התמקדות במחקר‬
‫בתקופות שונות‬
‫א‪ 1.5.‬טקסונומיה של דחייה חברתית‬
‫ילדים‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬חווים דחייה בחיי היום יום‬
‫שלהם אך אינם מספרים לנו על סוגי הדחיות שהם‬
‫חווים‪.‬‬
‫אשר ואחרים‪ ,‬בתוך לירי )‪(2001‬‬
‫עד לפני זמן קצר חסר היה ריכוז של מידע אודות סוגי הדחייה הקיימים ; לאחרונה יצרו אשר ואחרים‬
‫)בתוך לירי‪ (2001 ,‬טקסונומיה של ששה סוג י דחייה מרכזיים ‪ ,‬שכל אחד מהם מכיל בתוכו תת‪-‬סוגים של‬
‫דחייה המתרחשת בחיי היום יום של ילדים ‪ .‬בפרק הממצאים תהיה התייחסות לחלק מסוגי הדחייה‬
‫המפורטים להלן‪.‬‬
‫טבלת הטקסונומיה ‪ -‬עיבוד על פי אשר ואחרים )שם(‪:‬‬
‫סוגי אינטראקציות של דחייה חברתית בחיי יום‪-‬יום של ילדים‬
‫טקסונומיה על‪ -‬פי אשר ושות'*‬
‫הרחקת הדחוי‬
‫והפסקת‬
‫אינטראקציה‬
‫עמו‬
‫מניעת נגישות‬
‫מן הדחוי‬
‫תוקפנות כלפי‬
‫הדחוי‬
‫שליטה בדחוי‬
‫נטישתו‬
‫לעצמו או לעצמו‬
‫ולאחרים‬
‫תוקפנות פיזית‬
‫צווי עליו לעשות‬
‫כרצון הדוחה‬
‫סירוב להציע לו‬
‫להשתתף במשחק‬
‫לאחרים‬
‫סילוקו מן‬
‫הקבוצה‬
‫למקורות‬
‫ה'נחשבים' בעיני‬
‫בני הגיל‬
‫)כמו כיבוד‬
‫בממתק(‬
‫לקיחת מקורות‬
‫אלו מידי הילד‬
‫הדחוי‬
‫השלכת חפצים‬
‫של או על ילד‬
‫דחוי‬
‫השחתת רכושו‬
‫מציאת פסול‬
‫בדבריו‬
‫הבעת סלידה או‬
‫העדר התייחסות‬
‫והתעלמות ממנו‬
‫לסיוע‬
‫מתן פריט פחות‬
‫ערך בעיני בני‪-‬‬
‫הגיל לדחוי‬
‫סירוב לשתף‬
‫פעולה עמו‬
‫הבעות ותנועות‬
‫גוף תוקפניות‬
‫שלילה מוסרית‬
‫של הדחוי‬
‫ערוב צד שלישי‬
‫בדחייה‬
‫בהתייחס‬
‫להתנהגותו או‬
‫לדבריו‬
‫על ידי האשמתו‬
‫הלשנה לסמכות‬
‫האדרת הדוחה‬
‫על ידי צפיית‬
‫תוצאות שליליות‬
‫למעשיו‬
‫העברת מסרים‬
‫שליליים מילד‬
‫נוסף אל הדחוי‬
‫אמירת דברים‬
‫שליליים בנוכחות‬
‫צד שלישי במטרה‬
‫שיגיעו אל הילד‬
‫הדחוי‬
‫תוקפנות מילולית‬
‫העלבת חברים‬
‫וקרובי משפחה‬
‫של הדחוי‬
‫הצקות ולעג‬
‫השמעת קולות‬
‫ותנועות מעליבים‬
‫הנחתת ציוויים‬
‫פוגעים על הדחוי‬
‫* בתוך לירי )‪(2001‬‬
‫‪11‬‬
‫א‪ 2.5.‬חתך המאפיינים הקשורים לחקר הדחייה‪:‬‬
‫קוי ודודג' )‪ ,1982‬בעקבות גוטמן‪ (1977 ,‬יצרו טיפולוגיה בת חמש קבוצות ‪ ,‬בעזרתה דרגו את המקובלות‬
‫החברתית‪ .‬מתוך ההנחה שמקובלות חברתית בקרב בני‪-‬הגיל הינה משתנה עיקרי בהווה כמו גם תחזית‬
‫למצב פסיכולוגי בעתיד ‪ ,‬נתנו חוקרים את הדעת במיוחד לקבוצת הילדים הדחויים ו‪/‬או המוזנחים באופן‬
‫כרוני‪ ,‬תוך השוואתם לקבוצת הילדים הפופולריים‪ .‬מחקרים אלה עסקו פחות בילדים ממוצעים או‬
‫קונטרוברסליים‪ .‬במחקר הנוכחי ישנה הסתייגות מן הטיפולוגיה של חמשת תת הקבוצות הללו בקרב בני‪-‬‬
‫הגיל‪ ,‬כאשר הנחת היסוד הינה ‪ ,‬כי טיפולוגיה כזו מקבעת את הילד בתת הקבוצה אליה שויך על פי מבדק‬
‫סוציומטרי בעיתוי מסוים ומתעלמת מן הניעות הרבה המתרחשת בקבוצה באופן טבעי )ראה גם את‬
‫ביקורתו של קוי‪ ,‬בתוך אשר וקוי ‪ .(1990‬עבודה זו תתמקד‪ ,‬אם כן‪ ,‬בלביליות של המעמד החברתי ו בילד‬
‫החווה את הדחייה החברתית‪.‬‬
‫מסקירת ספרות המחקר עולה גם ניסיון לאתר תת ‪-‬קבוצות בתחום ההתנהגות ולסווגן כבעלות מאפייני ם‬
‫הקשורים לדחייה לסוגיה השונים ‪ ,‬כגון‪ :‬התוקפניים‪ ,‬ואלו ה'חגים' סביב בני‪-‬הגיל )פוטלץ ווסרמן ‪,(1990 ,‬‬
‫או לפי חלוקה אחרת )של הימל‪ ,‬רובין‪ ,‬רודן ולמאר‪ :(1990 ,‬דחויים‪-‬תוקפנים‪ ,‬דחויים‪-‬נסוגים ודחויים‪-‬‬
‫נסוגים‪-‬תוקפנים כאחד‪ ,‬או )על פי אבחנותיהם של רבינר‪ ,‬קין‪ ,‬מקינון‪-‬לואיס‪ (1993 ,‬דחויים‪-‬תוקפניים‬
‫ודחויים‪-‬כנועים‪ .‬חוקרים אחרים )פארקהרסט ואשר‪ (1992 ,‬הצביעו לאחרונה על כך שילדים בעלי‬
‫התנהגות תוקפנית אינם נדחים בהכרח על ידי בני‪-‬הגיל‪ ,‬בעוד ילדים לא אגרסיביים נדחים לעתים‬
‫קרובות‪.‬‬
‫נמצאו גם ניסיונות לאתר מאפיינים שאינם התנהגותיים ‪ ,‬הקשורים גם הם בדחייה‪ ,‬כגון מראה חיצוני‪,‬‬
‫מידת המוכרות לבני‪-‬הגיל‪ ,‬שונות אתנית או דתית‪ ,‬חריגות ביכולות שונות ועוד )בארק‪.(1989 ,‬‬
‫שונות מסוימת קיימת אצל רוב הילדים הדחויים ‪ ,‬כפי שתיאר זאת אולביוס )‪ (1993‬בהתייחסו להתעללות ‪,‬‬
‫שהיא אחת מן ההתנהגויות האופייניות לבני‪-‬הגיל כחלק מתופעת הדחייה‪ .‬מאידך‪ ,‬ניתן למצוא ילדים‬
‫החווים דחייה‪ ,‬שאין בהם אותם גורמי שונות או בעיות התנהגות ‪ ,‬המעוררים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬את תהליך‬
‫הדחייה – ואף להפך‪ :‬כישוריהם החברתיים משוכללים ; המדובר כאן בילדים הנושאים תפקידים‬
‫בקבוצת בני הגיל‪ ,‬כגון‪' ,‬מלכת הכתה'‪' ,‬ליצן הכתה'‪ ,‬ה'ספורטאי המצטיין ' בשכבה או גם ה'תלמיד החכם‬
‫והיורמי' )שבו עסק מרטן‪ – (1996 ,‬ובכל זאת חווים ילדים אלה דחייה ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫במקביל מתייחס המחקר לנורמות קבוצתיות של בני‪-‬הגיל‪ ,‬היכולות להביא את מי שאינו עומד בהן‬
‫)בתקופה זו או אחרת של חיי ו( להימצא בסיטואציה של דחייה )אוונס ואדר‪ ;1993 ,‬קיני‪ ;1993 ,‬מרטן‬
‫‪.(1996‬‬
‫בספרות המחקר מופיע מאפיין נוסף העוסק ב משך הדחייה כגורם סיכון מרכזי להתפתחות ההפרעה ‪.‬‬
‫ניסיון דחייה מתמשך מהווה מקור ללחץ על הפרט הדחוי ‪ ,‬וחסך בהצלחה חברתית ומשאיר אותו בשולי‬
‫הפעילות החברתית תוך שהוא מקשה עליו מלנוע אל עבר מקובלות חברתית )אלבי ‪ ;1984‬קוי שם; לד‪,‬‬
‫פרייס והול‪.(1990 ,‬‬
‫במחקרים העוסקים בהשלכות הדחייה על התפתחות מאוחרת נמצא ‪ ,‬כי בילדות התיכונה קשורה‬
‫הדחייה בנשירה מבית הספר‪ ,‬בפשיעה‪ ,‬בשוטטות‪ ,‬בקשיים פסיכולוגיים בהתבגרות ובבגרות הצעירה‬
‫)פרקר ואשר ‪ .(1987‬כמו כן נמצא כי סטטוס חברתי דחוי קשור בקשת רחבה של התנהגויות חברתיות‬
‫שליליות‪ ,‬דוגמת קונפליקטים ‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬היפראקטיביות או צורות לא בשלות של משחק חברתי‬
‫וקוגניטיבי )קרלסון‪ ,‬לאשי ונאפייר‪ ;1984 ,‬קוי דודג' וקופוטלי‪ ;1982 ,‬דודג'‪ ,‬קוי ובראאק‪ ;1982 ,‬לאד‬
‫ופרייס‪ ;1987 ,‬רובין ודניאלס ‪-‬ביירנס‪ ;1983 ,‬שאנטז‪.(1986 ,‬‬
‫בתחום הכישורים והיכולות‪ ,‬נמצא במחקרים כי ילדים פופולריים הם יעילים במיוחד בפתרון בעיות ‪,‬‬
‫מתקשרים עם בני‪-‬גילם בצורה בוגרת ורגישה ‪ ,‬ומצטרפים למשחק תוך שהם מסגלים את התנהגותם‬
‫לדרכי המשחק ומעירים הערות בעת הפעילות‪ .‬לעומתם‪ ,‬מפריעים הילדים הדחויים למהלך הפעילות‬
‫החברתית‪ ,‬משום שהם נוטים לפרש פעילויות תמימות של בני ‪-‬גילם כעוינות )קוי‪ ,‬דודג' וקופוטלי‪,‬‬
‫‪ ;1982‬הרטופ‪ ,‬גלזר וצ'רלסוורס‪ ;1967 ,‬לאד ופרייס‪ .(1987 ,‬פירוש התנהגותו של הזולת כעויינת גורם‬
‫לילדים הדחויים להגיב לאותן 'פעילויות תמימות ' של הזולת בהתנגדות ‪ ,‬בתוקפנות או בהימנעות ‪ .‬ילדים‬
‫דחויים מתקשים להתעמת עם נקודות המבט של בני גילם ולשפר את יכולות התפיסה שלהם בקריאת‬
‫כוונות הזולת‪ .‬לכן הם מפתחים חסכים בכישורי משא ומתן ובמיוחד ביכולת לפתור קונפליקטים בינם‬
‫לבין הזולת )דודג'‪ ,‬מרפי ובוקסבאום‪ ;1984 ,‬רובין ודניאלס ‪-‬ביירנס ‪ 1983 ,‬ואחרים(‪.‬‬
‫לסיכום‪:‬‬
‫תופעת הדחייה החברתית בין בני‪ -‬הגיל העסיקה חוקרים רבים בשלושת העשורים האחרונים ‪ ,‬החל משלהי‬
‫שנות השבעים של המאה העשרים ועד לתחילת המאה העשרים ואחת ‪ .‬נערך מחקר מקיף ביותר בתחום‬
‫הדחייה החברתית‪ ,‬שעסק בחקר התופעה באופן שיטתי ואינטנסיבי ‪ .‬עיון בנושאי המחקר הרבים הללו‬
‫מעלה כי הדחייה החברתית בין בני‪ -‬הגיל )‪ (Peer Rejection‬נתפסה במחקר עד לעת האחרונה כאירוע או‬
‫‪13‬‬
‫כתופעת התרחשות התנהגותית חברתית ‪ ,‬לה צורה‪ ,‬תוכן וגבולות ברורים ‪ .‬לכן בדקו החוקרים‪ ,‬בין היתר‪,‬‬
‫כיצד מתרחשת הדחייה‪ ,‬מי הגורם לה ‪ ,‬באילו מצבים ניתן לה ביטוי בולט יותר ו מהם הגורמים המשמרים‬
‫אותה‪ .‬כמו כן נבדק מי הם הנמצאים בסיכון גבוה ביותר לסבול ממנה ומדוע ‪ ,‬ומהן הדרכים המתאימות‬
‫לטיפול בילדים הסובלים מ ן הדחייה החברתית ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫א‪ .3.5.‬כיווני התמקדות במחקר בתקופות שונות‬
‫א‪' .1.3.5.‬התקופה הראשונה' לחקר הדחייה ‪ -‬הרכבת תצריף המידע‬
‫בבואו לסכם את העשור הראשון לחקר הדחייה בקרב בני‪ -‬הגיל‪ ,‬מציין אשר )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬כי‬
‫המחקרים התמקדו בילדים שגילו קשיים בתחום המקובלות החברתית ובטיפוח יחסי ידידות בתוך‬
‫קבוצת בני‪-‬גילם‪ .‬זאת‪ ,‬בהסתמך על ההנחה‪ ,‬כי ישנה חשיבות גוברת והולכת בקיום יחסים חברתיים עם‬
‫בני‪-‬הגיל‪ :‬ככל שהילד גדל‪ ,‬משרת המגע בינו לבין בני‪-‬הגיל תפקודים בעלי חשיבות גוברת והולכת בחייו‬
‫ובהתפתחותו )אשר‪ ,‬שם‪ ,‬בעקבות אשר ופרקר‪ ;1989 ,‬פורמן ורובינס ‪ ;1985 ,‬הרטופ וסנציליו ‪.(1986 ,‬‬
‫לדבריו‪ ,‬פתחו מחקרים אלה הזדמנות ללמוד על דרכי התפתחותם של כישורים חברתיים ‪ ,‬מתוך‬
‫התמקדות בקבוצת ילדים הנכשלים ביחסיהם עם בני‪-‬גילם‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬באמצעות השוואת ילדים דחויים‬
‫לילדים המקובלים בחברה ניתן היה ללמוד על הדרך בה עלולה התנהגות בלתי מקובלת )כמו תוקפנות‬
‫והפרעה התנהגותית( להביא לקשיים ביחסים בין בני‪ -‬הגיל‪ .‬המחקרים הללו פתחו גם הזדמנות לעמוד על‬
‫טיב הכישורים החיוביים להם נזקקים ילדים על מנת ליזום יחסים עם בני‪ -‬הגיל ולשמרם‪ ,‬מתוך מודעות‬
‫לכך שילדים דחויים הנם ילדים בסיכון ו ככאלה הם זקוקים לעזרה‪.‬‬
‫הנחת החוקרים בתחום זה הייתה ‪ ,‬לדברי אשר )בתוך אשר וקוי‪ ,( 1990 ,‬כי קניית הבנה טובה יותר אודות‬
‫התפתחות הכישורים החברתיים תספק מקור לפיתוח תוכניות התערבות אפקטיביות ‪ ,‬בהן ילמדו ילדים‬
‫דחויים מיומנויות‪ ,‬שתסייענה להם להשיג מק ובלות חברתית וליהנות מיחסי ידידות קרובים ‪.‬‬
‫אם להכליל קבוצות גדולות של מחקרים שנערכו בשנות השמונים למאה העשרים‪ ,‬אזי ניתן לאתר כאן‬
‫ששה כיווני מחקר עיקריים ‪:‬‬
‫‪ .1‬מדידות ואבחנות סוציומטריות שנערכו לילדים דחויים ומוזנחים בסטטוס בני‪-‬הגיל )אשר‪ ,‬שם‪,‬‬
‫בעקבות אשר והימל‪ ;1981 ,‬הימל ורובין‪ (1985 ,‬ובמידת היציבות של סטטוס הדחוי ודרגת‬
‫הניעות בינם לבין קבוצות סטטוס אחרות‪ .‬כיוון זה חיזק את המחקר שעסק במאפיינים‬
‫אישיותיים מתמשכים‪ ,‬המובילים לקשיים חברתיים בקבוצת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬ולקורלציות‬
‫התנהגותיות ‪-‬חברתיות‪-‬קוגניטיביות וסטטוס בקבוצת בני‪ -‬הגיל )אשר שם‪ ,‬בעקבות קוי ודודג'‪,‬‬
‫‪ ;1983‬קוי וקופרשמידט‪ ;1983 ,‬ניוקומב ובוקובסקי ‪.(1984 ,‬‬
‫‪ .2‬תהליכים התנהגותיים המצביעים על ניסיונות ילדים להיכנס לאינטראקציה חברתית קיימת ‪,‬‬
‫תוך הארת תפקיד הכישורים הבינאישיים החיוביים ב מקובלות חברתית )פוטלץ ווסרמן‪ ,‬בתוך‬
‫אשר וקוי‪ (1990 ,‬ובאופן בו שונים ילדים פופולריים מילדים לא פופולריים – לא רק בתכני‬
‫‪15‬‬
‫ההתנהגות החברתית שלהם ‪ ,‬אלא גם בדרך בה הם מחלקים את האינטראקציות שלהם בין‬
‫חברי קבוצה שונים )לאד‪ ,‬פרייס והארט‪ ,‬בתוך אשר וקוי‪ ,‬שם(‪.‬‬
‫‪ .3‬התמקדות בחקר הדחייה החברתית במונחים של תהליכים חברתיים‪-‬קוגניטיביים )וטיב‬
‫התפקוד החברתי‪-‬קוגניטיבי( נבדקה בכיוון מחקרי נוסף ‪ ,‬שבדק כיצד מפרשים ילדים אירועים‬
‫חברתיים‪ ,‬וכן את היכולת ליצור אסטרטגיות ולהוציאן לפועל ‪ ,‬והיכולת להעריך תוצאות‬
‫חברתיות בהקשר להתנהגות ילדים ו מקובלות על ידי בני‪-‬הגיל )דודג' ופלדמן‪ ,‬בתוך אשר וקוי‪,‬‬
‫שם(‪ .‬חוקרים אלו הצביעו על כך שתפקוד חברתי‪ -‬קוגניטיבי עשוי בקונטקסטים מסוימים לנבא‬
‫)כגון כניסה לקבוצה ופרובוקציה לא ברורה ( את אופן ההתנהגות באותם הקונטקסטים‪.‬‬
‫‪ .4‬הקשר בין קוגניציה חברתית וסטטוס סוציומטרי מנקודת המבט של קבוצת בני‪-‬הגיל )ולא מזו‬
‫של הילד הדחוי( נבדק על ידי הימל ‪ ,‬ווגנר ובטלר )בתוך אשר וקוי שם (‪ .‬חוקרים אלו בדקו כיצד‬
‫משפיעה משיכה בינאישית על השיפוט לגבי התנהגות אחרים ‪ .‬הם מצביעים על העובדה‪ ,‬שעיבוד‬
‫אינפורמציה המוטית מראש בקשר להתנהגות ילד דחוי ‪ ,‬יכולה להקשות על ילד כזה בבואו‬
‫לרכוש מקובלות‪ ,‬אף אם חל שינוי בהתנהגותו ‪.‬‬
‫‪ .5‬תרומת ההורים להתפתחות היכולת החברתית אצל ילדים‪ :‬בעבר ניתנה תשומת לב מעטה‬
‫למוצא המשפחתי כמקור לדחייה חברתית ‪ .‬היום ברור עד כמה משפיעים יחסים מוקדמים של‬
‫הורה‪-‬ילד על ההתפתחות של היכולות החברתיות של ילדים ועל הסתגלותם למסגרת בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫פוטלץ והפלין )בתוך אשר וקוי‪ ,‬שם( שהתייחסו למאפייני היחסים ה בינאישיים של הורים‪,‬‬
‫לדפוסי הורות‪,‬לשיטות הוריות להקניית משמעת ולהתקשרות הורה‪-‬ילד‪ ,‬ומצאו קשרים ברורים‬
‫בין הדרכים בהן ְמתקשרים הורים עם ילדיהם לבין האופן בו מתקשרים ילדיהם בהמשך עם‬
‫בני‪-‬גילם‪.‬‬
‫‪ .6‬כיוון מחקר נוסף החשוב במיוחד לעבודה זאת בחן את הבוזמניות ואת התוצאות ארוכות הטווח‬
‫של יחסים בעייתיים עם בני‪-‬הגיל בילדות‪ .‬בהשתמשם בדיווח עצמי של ילדים דחויים ‪ ,‬בדקו‬
‫אשר‪ ,‬פארקהרסט‪ ,‬הימל וויליאמס )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬כיצד מרגישים ילדים דחויים בקשר‬
‫לחיי החברה שלהם בבית הספר ‪ .‬המחקר ניסה למקד את תשומת הלב בתגובות הרגשיות‬
‫ובחוויות הפנימיות של ילדים דחויים‪ ,‬ונמצאו עדויות לכך שדחייה על ידי בני‪ -‬הגיל מהווה מקור‬
‫לכאב ובמיוחד לרגשות של בדידות וחוסר שביעות רצון חברתית ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫א‪ .2.3.5.‬לקראת פיתוח מודל תיאורטי‬
‫קוי‪ ,‬בהסתמכו על המחקרים שנערכו בנושא הדחייה עד לשלהי שנות השמונים של המאה העשרים‬
‫)מחקרים שכיווניהם המרכזיים פורטו לעיל ( ניסה להציג‪ ,‬באמצעות מודל בן ארבעה שלבים המייצגים כל‬
‫אחד תקופות ארוכות בהן מתפתחים תהליכים אלו( התפתחות של הפרעה הנוגעת לדחייה החברתית‬
‫בילדות )בתוך אשר וקוי ‪:(1990 ,‬‬
‫‪ .1‬שלב מקדים – שבו מתעצבים דפוסי התנהגות ‪ ,‬עמדות‪ ,‬ציפיות חברתיות‪ ,‬דפוסי תגובה יעילים ‪,‬‬
‫העדפות במטרות חברתיות וכישורים הקשורים לסטטוס החברתי בין בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫‪ .2‬שלב התהוות הסטטוס – שבו האינטראקציות של הילד עם בני גיל משמעותיים מביאות להיותו‬
‫דחוי על ידי אותה קבוצה‪.‬‬
‫‪ .3‬שלב השימור – כאשר הדחייה הופכת ליציבה ולמציאות מתמשכת עבור חלק מן הילדים‬
‫הדחויים‪.‬‬
‫‪ .4‬שלב התוצאות – שבו אספקטים אחרים של הסתגלות לחיים הידרדרו לנקודה של הפרעות שניתן‬
‫לזהותן‪.‬‬
‫מודל זה מתבסס על מספר הנחות שהן בעלות חשיבות לניתוח ממצאי המחקר הנוכחי ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ההתנהגות החברתית הינה הגורם הראשי לדחייה בין בני‪-‬הגיל‪ .‬למרות שלגורמים לא‬
‫התנהגותיים כמו הופעה‪ ,‬הישגים בלימודים או יכולת ספורטיבית ישנה השפעה שלא ניתן‬
‫להתעלם ממנה כשבאים לבדוק את הערכת בני‪-‬הגיל; ילדים אינם אוהדים פרטים מסוימים‬
‫בחברת בני‪-‬הגיל לא רק משום שהם לוקים בתחומים הללו ‪ ,‬אלא בגלל האופן בו הם מתנהגים אל‬
‫בני‪-‬הגיל בעניינים הקשורים לנושאים אלה ולגורמים אחרים המתבטאים באינטראקציה‬
‫החברתית‪.‬‬
‫)‪ (2‬התהליכים הקוגניטיביים הספציפיים לסיטואציות‪ ,‬התגובות הרגשיות ודפוסי ההתנהגות‬
‫נובעים מהיסטוריה של סוציאליזציה אצל הילד‪ .‬למרות קיומם של הבדלים אינדבידואליים בין‬
‫הילדים‪ ,‬הקשורים בתכונות שמקורן ביולוגי‪ ,‬דוגמת הטמפרמנט‪ ,‬מבנה הגוף או היכולות‬
‫הקוגניטיביות‪ ,‬שלהם משמעות רבה בקביעת התפקוד החברתי בעתיד‪ ,‬הרי אופי תגובות הילד‬
‫למצבים חברתיים מסוימים מעוצב בעיקר על ידי ההיסטוריה של האינטראקציות שלו עם‬
‫דמויות ההורים‪ ,‬האחים ועם מכרים שאינם אחים‪.‬‬
‫)‪ (3‬לתהליך רכישת סטטוס חברתי בקרב קבוצת בני‪-‬הגיל ישנן דינמיקות שונות מאלו של‬
‫ההתמדה בזהות 'הדחוי'‪ .‬במהלך התגבשות סטטוס הדחוי‪ ,‬התנהגותו של הילד הדחוי הינה‬
‫‪17‬‬
‫ראשונית בעוד התנהגות בני‪ -‬הגיל הינה משנית‪ .‬לרוב הילדים בקבוצת בני‪ -‬הגיל ישנם סטנדרטים‬
‫של התנהגות דומים‪ .‬למרות שיש להם ציפיות המבוססות על מראה חיצוני‪ ,‬ילדים הם בדרך כלל‬
‫הוגנים בהערכותיהם לגבי התנהגות בני‪-‬הגיל‪ .‬לעומת זאת ‪ ,‬אם ילד אינו אהוד על ידי מספר‬
‫משמעותי של בני קבוצת הגיל ‪ ,‬שיווי המשקל יטה‪ ,‬והדינמיקות הקבוצתיות תעשנה חשובות‬
‫יותר‪ .‬במצב כזה‪ ,‬אין לילד הדחוי שליטה על הערכת בני‪ -‬הגיל ועליו לעמול קשה על מנת להתגבר‬
‫על ה'שם הרע' שקיבל בקבוצה‪ .‬קוי )בתוך אשר וקוי ‪ (1990 ,‬מציין שני אפיקי השפעה על‬
‫דעותיהם של בני‪-‬הגיל‪ :‬הראשון הוא השפעה בכיוון של תנועה בדינמיקות הקבוצתיות של‬
‫התפקידים החברתיים ואילו השני הוא השפעה על מחשבות‪ ,‬רגשות ותגובות מצד הילד הדחוי ‪.‬‬
‫)‪ (4‬לדחייה חברתית מתמשכת ישנן השפעות נסיבתיות לא ישירות על כושר ההסתגלות של הילד‬
‫הדחוי בטווח הרחוק‪ .‬השפעות אלה נוגעות לדרך בה משנה חווית הדחייה את התהליכים‬
‫הקוגניטיביים‪ ,‬את התגובות הרגשיות וההתנהגותיות ‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬דחייה מתמשכת מתרגמת‬
‫בהמשך החיים גם על ידי התגובות הקוגניטיביות ‪ ,‬הרגשיות וההתנהגותיות לכישורים בלתי‬
‫מספקים של התמודדות עם מצבי לחץ‪ ,‬וכך‪ ,‬באופן בלתי ישיר‪ ,‬הופך הילד הנדחה תדיר למתבגר‬
‫החסר את אותה רשת תמיכה חברתית המשרתת כמגן בפני השפעות של מצבי לחץ מיוחדים‪.‬‬
‫)‪ (5‬לחוויות הסוציאליזציה המוקדמות של הילד‪ ,‬דוגמת ערכי המשפחה‪ ,‬אמונות ודפוסי‬
‫אינטראקציה חברתית יש חלק בהכנת הילד הצעיר לאינטראקציות חברתיות בעולם החברתי‬
‫הרחב של מבוגרים ושל בני‪-‬הגיל‪ ,‬ולהן חלק בהצלחתו או בכישלונו להתמודד עימהם‪.‬‬
‫קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬עמד על החסרים במודל של היווצרות הפרעת הדחייה אותו יצר‪ ,‬והציע‬
‫כיוונים חדשים למחקר בנושא הדחייה ‪ ,‬בהם הוא מבקש להתמקד בין היתר בהבחנה בין ילדים‬
‫שימשיכו להיות דחויים על ידי קבוצת בני‪-‬הגיל לבין אלה המסוגלים לנוע אל עבר סטטוס מקובל‬
‫יותר; בבדיקת הצד הלא אגרסיבי של הדחייה‪ ,‬שבו מעורבים חרדה וחוסר בטחון ; בהתייחסות‬
‫להיבטים של בעיית הדחייה החברתית שעדיין אינ ם גלויים ובהתייחסות לדחייה כתהליך חברתי‬
‫שאינו קשור בהכרח רק בילד הדחוי עצמו‪.‬‬
‫א‪ .3.3.5.‬תחומים הנעדרים מן המחקרים שפורסמו ב'תקופה הראשונה'‬
‫המחקרים שנערכו בתקופה שסוכמה בידי קוי )‪ (1990‬אינם נותנים מענה מספק למספר תחומים ‪ ,‬כפי‬
‫שמציין קוי עצמו )בתוך אשר וקוי ‪ ( 1990 ,‬ואשר עליהם נותנת העבודה הנוכחית את הדעת‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬כפי שצוין לעיל ‪ ,‬דחייה הנה תהליך חברתי‪ ,‬אך רוב המחקר שנערך עד כה בנושא זה התמקד‬
‫במונחי סיבות ותוצאות ובפרדיגמות של התערבות‪ ,‬הכרוכות בילד הדחוי עצמו ‪ .‬במודל הדחייה החברתית‬
‫‪18‬‬
‫אותו תיאר קוי )בתוך אשר וקוי‪ ,(1990 ,‬הושם דגש על מרכזיותה של הדינמיקה הקבוצתית בשימור‬
‫הדחייה; קוי ממליץ להמשיך ו לחקור בכיוון זה ‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בדק את חוויית הדחייה תוך התייחסות לילד הבודד החווה דחייה‪ ,‬ובמקביל‪ ,‬מתוך‬
‫התייחסות אל קבוצת בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬היום ידוע על קורלציות ההתנהגותיות של דחייה חברתית יותר מכל תחום אחר‪ ,‬אך רמת הניתוח‬
‫של ההתנהגות הנה עדיין כללית יותר וממ וקדת יותר בנטיות המרכזיות של הילדים הדחויים כקבוצה ‪.‬‬
‫לכן כדאי לבדוק את היכולת של ילדים בקונטקסטים חברתיים מיוחדים‪ ,‬במטרה ללמוד יותר על‬
‫החסרים המיוחדים המובילים להפרעה ‪ ,‬כגון התנהגויות לא יעילות הקובעות את הדחייה ‪.‬‬
‫בניגוד לכך‪ ,‬נעשה ניסיון במסגרת המחקר הנוכחי לאתר אסטרטגיות התמודדות יעילות‪ ,‬שתסייענה‬
‫בשיפור המצב החברתי ותמנענה בכך את התפתחותה של ההפרעה בהתנהגות‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬במחקרים שנערכו בתקופה הראשונה לחקר הדחייה‪ ,‬נבדקו בעיקר התנהגויות של ילדים‬
‫דחויים והיה קושי לאסוף מידע על רגשות ועל חוויות פנימיות‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי התמקד באיסוף מידע על רגשות וחוויות פנימיות‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬המחקר התמקד בגילאים בהם המודעות העצמית של ילדים אינה מספקת כדי לדווח על‬
‫מטרותיהם ועל התייחסויותיהם ‪ ,‬הם גם עשויים להיות מושפעים בתגובותיהם משיקולי רצייה חברתית ‪.‬‬
‫ לכן נתן המחקר הנוכחי את הדעת לנקודה זו ובחר מרואיינים בגילאים בוגרים יותר )ראה מאפייני‬‫אוכלוסיית המחקר‪ ,‬חלק ב'(‪.‬‬
‫חמישית‪ ,‬כמעט שאין מחקר העוסק בשינויים החלים בהתנהגות החברתית של ילדים באופן טבעי‪ .‬החומר‬
‫בדבר יציבות הסטטוס החברתי מצביע על כך ששינוי רב קורה באופן טבעי ‪ ,‬למרות שמחקרם של קוי‬
‫ודודג' )‪ (1983‬מצביע על העובדה‪ ,‬שרק לעיתים רחוקות ישיגו ילדים דחויים סטטוס של פופולריות‬
‫חברתית‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מתייחס לשינויים החלים בסטטוס באופן טבעי‪ ,‬לרוב ללא התערבות מכוונת מבחוץ‪ ,‬כי‬
‫אם על ידי אסטרטגיות התמודדות אותן מפעילים הילדים עצמם‪.‬‬
‫שישית‪ ,‬חשוב לדעת מהם הגורמים – מעבר להתערבות יזומה מטעם המבוגרים – המביאים לשינויים‬
‫בסטטוס החברתי; איזה תפקיד יש‪ ,‬למשל‪ ,‬לניהול עצמי של הילד ביצירת תפניות חיוביות בהתנהגות‬
‫החברתית ובהערכת בני‪ -‬הגיל? מה עובר בין הילד לבין בני‪-‬הגיל‪ ,‬הגורם לשינוי בעמדתם של בני‪-‬הגיל‬
‫בקשר אליו? כיצד מגיבים הורים ואנשים אחרים המטפלים בילדים על סימני אי‪-‬הסתגלות חברתית‬
‫בילדיהם‪ ,‬ומהם הצעדים בהם הם נוקטים המשפיעים בכיוון חיובי ?‬
‫המחקר הנוכחי ב ודק את הניהול העצמי של ילדים ב עת ה התמודדות עם הדחייה וכן את מעורבות‬
‫ההורים בחוויות הדחייה של ילדיהם ואת תגובותיהם לסימני אי‪-‬הסתגלות של הילדים‬
‫‪19‬‬
‫א‪ .4.3.5.‬נושאים שניצניהם הופיעו ב'תקופה הראשונה' לחקר הדחייה והגיעו לבולטות‬
‫ב'תקופה השנייה'‬
‫באמצע התקופה השנייה לחקר הדחייה סקר מרטן )‪ ,(b1996 ,a1996‬את מהלך המחקרים שנערכו בתקופה‬
‫הראשונה‪ ,‬וטען כי המחקר המתמשך בתופעת הדחייה הניב תמונה דיפרנציאלית של התופעה ‪ ,‬תמונה‬
‫ההולכת ומתבהרת‪ .‬המחקר התמקד עד אז בזיהוי סוגי תלמידים בדרך סוציומטרית ובקביעה ‪ ,‬מה גרם‬
‫לחלק מן התלמידים להדמות זה לזה באופן קטגוריאלי ומה גרם לשאר להיוותר בצד‪.‬‬
‫במחקרים הללו זוהו מספר תכונות מיוחדות ש גשרו בין ילדים שהיו להם יחסים בלתי תקינים עם בני ‪-‬‬
‫גילם‪ ,‬כמו‪ :‬הערכה נמוכה של התנהגות חברתית ומשתפת‪ ,‬בצד רמה גבוהה של חרדה ‪ ,‬נסיגנות‬
‫והתבודדות עוינת )בירמן‪ ,‬סמוט ואומילר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ ,(140‬וכן חסכים בכישורים חברתיים וקוגניטיביים‬
‫)אשר ורנשאו‪ (1981 ,‬שנמצאו בילדים דחויים ‪ ,‬וכוללים כישורים כללים ‪ ,‬כגון יכולת אבחון של סיטואציה‬
‫)פארקהרסט ואשר‪.(1985 ,‬‬
‫ככל שגבר העניין המחקרי ב'חסך האישי' והתפתח‪ ,‬טען מרטן )‪ ,(1996‬נמצא אופיים של החסכים הללו‬
‫פחות כוללני מששיערו לכתחילה‪ .‬כך מצאו דודג' ופלדמן )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬לדוגמה‪ ,‬כי לילדים‬
‫דחויים יכולים להיות חסכים בתחומים מיוחדים ‪ ,‬כגון אינטרפרטציה או הסמלה של אינפורמציה‬
‫חברתית‪ .‬קוי לעומתם )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬עמד על הקורלציה שבין דחייה לבין מטרות אותן מעמידים‬
‫ילדים בפני עצמם‪.‬‬
‫בעת סקירת ספרות המחקר הסתבר כי בתחילת שנות התשעים חל שינוי באופי המחקר ‪ ,‬שינוי הבא לידי‬
‫ביטוי בהרחבת הבנת התופעה והקונטקסטים בהם היא מתרחשת‪ .‬לצורך המחקר הנוכחי ‪ ,‬ניתן לקרוא‬
‫לתקופה זו בשם 'התקופה השנייה לחקר הדחייה'‪.‬‬
‫מגבלות התכונות והמאפיינים שסייעו להסביר את תופעת הדחייה הובילו את החוקרים ל התבונן אל‬
‫מעבר למאפייני הפרטים הדחויים‪ ,‬תוך התחשבות בגורמים סביבתיים כמו ‪ :‬תרבות הקהילה )מרטן‪,‬‬
‫‪ ,(1996‬סוגים שונים של מבנה כיתתי )הלינאן‪ (1981 ,‬ותת מבנים או תת תרבות בתוך קבוצת בני‪ -‬הגיל‬
‫)לאד‪ ;1983 ,‬פוטלץ וגוטמן‪.(1981 ,‬‬
‫מרטן )‪ (1996‬טען כי לדחייה יש שני צדדים‪ :‬עד כה הוקדשה מרבית תשומת הלב לסיבות הדחייה‬
‫ומיעוטה לתגובות הדחויים )ראה קוי‪ ;1990 ,‬דודג' ופלדמן‪ .(1990 ,‬לכן מבקש מרטן להתמקד בתגובות‬
‫השונות של הילד הדחוי‪ ,‬החל בתגובה הדומיננטית והנרחבת ביותר ‪ ,‬שהיא נסיגה והסתתרות‪ ,‬עבור דרך‬
‫ניסיון הדחוי להבין את מניעי בני ‪-‬הגיל לדחייה וכלה בניסיונו לשנות את המצב ‪ .‬זאת באמצעות שינוי‬
‫בלבוש בניסיון להדמות לשאר התלמידים ‪ ,‬שיפור ביכולת הלחימה שלו )עד כדי ניסיונו ת הצקה לקטנים‬
‫‪20‬‬
‫ממנו( וביכולות הספורטיביות ‪ ,‬ועד להיענות לאתגרי בני‪-‬הגיל בצורה אסרטיבית; כל זאת מבלי להזדקק‬
‫לשינוי נורמות בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫עניין נוסף שנתגלה כבעייתי לגבי התקופה הראשונה לחקר ה דחייה היה‪ ,‬כמצוין לעיל‪ ,‬הקשר הישיר‬
‫שמצאו בין תופעת הדחייה לבין ההתנהגות האגרסיבית ‪ .‬במהלך השנים התברר כי המציאות מורכבת‬
‫יותר וכי ישנם ילדים לא אגרס יביים דחויים כמו גם ילדים אגרסיביים שאינם דחויים )פארקהרסט ואשר‬
‫‪.(1992‬‬
‫עבודתם של הימל‪ ,‬ווגנר ובטלר )‪ (1990‬הסיטה את מוקדי המחקר אל תרומת קבוצת בני‪-‬הגיל לדחייה‬
‫ובמיוחד לדעות הקדומות שהיו כרוכות במוניטין הקודם של הילדים הדחויים ‪ .‬צ'יזלסן‪ ,‬ואן איזנדורם‬
‫והרטפ )‪ (1992‬אף הצביעו על האפשרות ש'סטייה נורמטיבית' יכולה להוביל לדחייה חברתית‪.‬‬
‫חקר תפקידן של הנורמות בקבוצת בני‪-‬הגיל והתהליכים הקורים במהלך הדחייה של ילדים מסוימים ‪,‬‬
‫קיים במחקר האתנוגרפי )אוונס ואדר ‪ ;1993 ,‬קיני‪ 1993 ,‬ומרטן‪ .( 1996 ,‬האחרון אף מצביע על כך‬
‫שהממצא העקבי ביותר במחקרים האתנוגרפיים אודות תופעת הדחייה היה הקושי שמצא הדחוי בבואו‬
‫לשנות את הסטטוס שלו‪ ,‬למן הרגע שנדחה על ידי בני‪ -‬הגיל‪ .‬לעומת זאת מחקרים שעסקו ביציבות‬
‫הסטטוס‪ ,‬בהתבססם על מדידות סוציומטריות ‪ ,‬היו יותר מעורבים והצביעו על כך שה סטטוס בקרב‬
‫תלמידי בית הספר היסודי היה נזיל למדי אפילו בעבור ילדים דחויים‪ ,‬וכי כמחצית מן הילדים – ואף יותר‬
‫מכך – הצליחו לשנות את מעמדם הסוציומטרי במהלך אותה שנה )צ'יזלסן ואחרים‪.(1992 ,‬‬
‫אם קוי )בתוך אשר וקוי ‪ (1990‬ביקש לדעת מדוע אין ילדים דחויים מצליחים לשנות את מעמדם או‬
‫לפחות להימנע מדחייה‪ ,‬הרי שמרטן )‪ (1996‬מצא כי ילדים דחויים אכן מנסים לשנות את מצבם‪ .‬משום‬
‫כך בדק מרטן מהם השינויים אותם עושים ילדים דחויים ומהי מידת היעילות של השינויים הללו לגבי‬
‫שינוי סטטוס הדחוי‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי )בעקבות הלינאן‪ ;1981 ,‬לאד‪ ;1983 ,‬פוטלץ וגוטמן ‪ (1981 ,‬בדק את המבנים החברתיים‬
‫בקרב בני‪-‬הגיל ואת הקשר שבינם לבין הדחייה‪ ,‬כמו כן התמקד המחקר )בעקבות מרטן ‪ 1996‬ואחרים(‬
‫בתגובות הרגשיות של הילד החווה דחייה‪ ,‬ובפרשנות האישית של הילד באשר למניעי בני‪-‬הגיל‬
‫לדחייה‪ ,‬כמו גם לניסיונות הילד לשנות את מצבו החברתי‪.‬‬
‫א‪ .5.3.5.‬התקופה השנייה לחקר הדחייה‪ :‬אספקטים קונטקסטואליים‬
‫סקירת הקונטקסטים בהם מופיעה הדחייה מסתמכת על גישה המעריכה את הקונטקסטים על פי האופן‬
‫והמידה בהם הם מספקים לילד או לנער את הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים ומקדמים על ידי כך את‬
‫‪21‬‬
‫התפתחותו )ריאן ודסי‪ .(1995 ,‬סקירה זו הסתמכה גם על ספרות מחקר נרחבת העוסקת בתחום זה‪ ,‬שכן‬
‫המחקר הנוגע לתופעת הדחייה החברתית מיצה עד תחילת שנות התשעים כיווני ם רבים‪ ,‬בהיותו עסוק‬
‫באופן אינטנסיבי בקשת רחבה ביותר של מאפיינים ‪ ,‬תכונות ואינטראקציות חברתיות הקשורות בילדים‬
‫הדחויים‪.‬‬
‫אולם טענתו של קוי )בתוך אשר וקוי‪ ((1990 ,‬בדבר העדר התקדמות משמעותית בתחום מדידת החוויה‬
‫הפנימית והרגש – לצד התחושה העולה מתוך העבודה בשדה – כי ממדי הדחייה החברתית על גווניה‬
‫השונים הנם‪ ,‬למעשה‪ ,‬רחבים ממה שמייחסת להם ספרות המחקר – הביאו לניסיון לבדוק מחקרים‬
‫חדשים בתחום הדחייה החברתית אשר נערכו בשנות התשעים של המאה העשרים‪ .‬מחקרים אלו‬
‫מתייחסים לדחייה מתוך תפיסה הוליסטית‪ .‬סקירה זו מתמקדת בהרחבת בדיקת הקונטקסטים‪ ,‬שחלקם‬
‫נחקר בעבר‪ ,‬אם כי בהיקף מצומצם יותר‪.‬‬
‫במחקרים אלו נבדקו הקונטקסטים הבאים ‪:‬‬
‫א( הקונטקסט המשפחתי‪ :‬כאן נבדק תפקיד ההורה בטיפוח מקובלות הילד בקרב בני‪-‬הגיל;‬
‫תמיכת הורים במצבי קושי חברתי והשפעת עצות הורים לתיקון התנהגות חברתית בעייתית‬
‫בעתות קושי בקבוצת בני‪-‬הגיל )דבוביק ומג'ה‪ ;1992 ,‬פליר ואחרים‪ .(1997 ,‬מחקרים אלו הסבו‬
‫את תשומת הלב למקומו ולתפקידו של ההורה במהלך חיי החבר ה של הילד‪ ,‬המתנהלים ברובם‬
‫במסגרת בית הספר‪.‬‬
‫ב( בקונטקסט הקהילתי שמחוץ לבית הספר וכן בקונטקסט הרישות החברתי הרחב‪ :‬השפעת‬
‫הפעילות אשר מחוץ לבית הספר )ובמיוחד בחטיבת הביניים ( על הסטטוס החברתי נבדקה ברצף‬
‫הנע ממקובלות לדחייה )אדר‪ ,‬דונה וקיני ‪ .(1995,‬נבדק גם התהליך שבעזרתו מתרחשות השפעות‬
‫אלו‪ .‬נחקרה גם השפעת קבוצות שונות של בני ‪-‬גיל על פרטים; נבדקה ההתנהגות בסביבה‬
‫חברתית רחבה והשלכותיה למקובלות או לדחייה‪ .‬כמו כן נבדק כיצד ניתן לתמוך בילדים תוך‬
‫הקשרים החברתיים בקהילות שונות )קוטרל‪ .(1996 ,‬מחקרים אלו הצביעו על דרכי‬
‫כדי בניית ְ‬
‫הסתכלות שונות על תופעת הדחייה ועל דרכי סיוע אפשריות שלא נתנו עליהן את הדעת בעבר ‪.‬‬
‫ג( בקונטקסט של קבוצת בני‪-‬הגיל נבדקו היבטים שונים כגון‪:‬‬
‫‪ .1‬הפרט ביחס לבני‪-‬הגיל – כיצד מובילות התנסויות עם בני‪ -‬הגיל‬
‫לתפיסה עצמית חברתית שלילית )בויבין והימל ‪ (1997 ,‬וכיצד משפיעות‬
‫אינטראקציות מוקדמות עם בני‪-‬הגיל על הסתגלות חברתית בהמשך‬
‫)צ'ילסין ואחרים‪ ;(1997 ,‬בני‪-‬הגיל כמשפיעים על הסתגלות הפרט ו על‬
‫‪22‬‬
‫התנהגותו‪ ,‬בבקשו להתקבל על ידי קבוצת בני‪-‬הגיל; צורות הקשריות‬
‫התורמות להסתגלות )לאד‪ ,‬כוהנדורפר וקולמן ‪ ,(1997 ,‬והאופן בו‬
‫תופסים ילדים את ההתנהגות אליהם מצד בני‪-‬הגיל תוך התייחסות‬
‫לסטטוס הסוציומטרי שלהם )רבינר וקיין‪;(1993 ,‬‬
‫‪ .2‬הדרך בה מעריכים בני‪-‬הגיל את מאפייני הילדים שאינם מקובלים –‬
‫במחקרם בדקו רוקהיל ואשר )‪ (1992‬כיצד מובילות התנסויות עם בני‪-‬‬
‫הגיל לתפיסה עצמית חברתית ;‬
‫‪ .3‬פגיעה מצד בני‪-‬הגיל – הטראומה של הפגיעה‪ ,‬צורות גלויות של פגיעה ‪,‬‬
‫תפקיד פגיעת בני הגיל בהתפתחות בעיות התנהגות ובתוכניות‬
‫התמודדות עמה נבדקו על ידי חוקרים שונים )בין‪ ;1998 ,‬קריק וביגבי‪,‬‬
‫‪ ;1998‬שוורץ‪ ,‬מקפדן ודודג'‪ 1998 ,‬ואחרים(;‬
‫‪ .4‬מניעי הדחייה בקרב בני‪-‬הגיל במעבר לחטיבת הביניים – ניתנו‬
‫הסברים דוגמת העדר בטחון וחרדה הקשורה לדימוי המיני שלהם ‪,‬‬
‫להופעתם החיצונית ולמידת בשלותם ‪ .‬כך מסמלת קטגוריית הילד‬
‫הדחוי הבלתי מפותח בעיני בני‪ -‬הגיל את הכישלון להסתגל או לבצע את‬
‫השינויים המצופים ממנו בתהליך המעבר ‪ ,‬ומשמרת גם את האמונה‬
‫ברצייה חברתית )‪ (desirability‬וגם בהעדר האפשרות )‪(inevitability‬‬
‫לשלוט בשינויים הללו )אוונס ואדר‪ .(1993 ,‬מחקרים אלו הסבו את‬
‫תשומת הלב למניעי הדחייה מצד בני‪ -‬הגיל‪ ,‬לתפיסות ולהערכת בני‪ -‬הגיל‬
‫את הילדים הדחויים ולכך שהדחייה כרוכה פעמים רבות בפגיעה מצד‬
‫בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫ד( בקונטקסט ההתמודדות החברתית‪ :‬נבדקו מטרותיהם של ילדים ואסטרטגיות שהפעילו במצבי‬
‫קונפליקט בין בני‪-‬הגיל; בתגובה לקונפליקטים בתוך חברות ; באסטרטגיות לרכישת חברים;‬
‫באסטרטגיות של התמודדות חברתית אצל מחוננים ו באסטרטגיות לשינוי סטטוס של ילדים‬
‫דחויים )סוויטק‪ ;1995 ,‬וונצל וארדלי‪ ;1993 ,‬צ'נג ואשר‪ ;1996 ,‬רוז ואשר‪ , 1997 ,‬מרטן‪.(1996 ,‬‬
‫מחקרים אלו הסבו את תשומת הלב למטרות של הילדים ולאסטרטגיות התמודדות בהן‬
‫השתמשו‪ ,‬אשר סייעו או הכשילו אותם בעת ההת מודדות עם הדחייה ‪ .‬סומר )בתוך לירי‪(2001 ,‬‬
‫מתייחסת לאסטרטגיות ההגנה על האגו‪ ,‬בהן משתמשים אנשים בעמדם מול דחייה מוחשית או‬
‫פוטנציאלית‪ .‬היא מבחינה בין אסטרטגיות המקדמות את העצמי לבין אסטרטגיות של הגנה‬
‫‪23‬‬
‫עצמית ומתארת דרכים מקובלות בהן אנשים מתמודדים עם הדחייה וכוללת בכך דרכים של‬
‫העדר הסתגלות‪.‬‬
‫עבודה זאת עוסקת בכל ארבעת הקונטקסטים הללו – שכפי שיסתבר בהמשך – עם זאת‪ ,‬נדרשת‬
‫העמקת יתר בסוגיה אחרונה זו ‪ ,‬מאחר ותשמש כחלק ממכשיר ניתוח ממצאי המחקר )במשולב עם‬
‫ממדי הערכת היחסים של סרוף ( שפותח לצורך עבודה זו ‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫א‪ 6.‬אסטרטגיות של התמודדות על פי לזרוס‬
‫נושא אסטרטגיות ההתמודדות ‪ ,‬שהועלה לעיל נידון בהרחבה על ידי ל זרוס )‪ (1979 ,1974‬אשר הכיר‬
‫בכך שחלק ממצבי הלחץ בילדות )ובתוכם חוויית דחייה חברתית ‪ ,‬א"ב( יתנו עדיפות לצמיחת‬
‫התמודדות ולקומפטנטיות ‪ ,‬בעוד מצבי לחץ אחרים יביאו‪ ,‬במישור האקספלורטיבי לידי תעוקה‬
‫והתכנסות להם עלולה להיות השפעה ארוכת טווח במבנה של כישורים חברתיים ו של כישורי‬
‫התמודדות דלים‪.‬‬
‫לזרוס )‪ (2001‬מצרף את מרכיב ההתמודדות לששת המרכיבים הפסיכולוגיים של הרגשות‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫אופן מימוש המטרות האישיות‪ ,‬אשר קובע באם החוויה העוברת על הפרט‬
‫תהיה חיובית או שלילית מבחינה רגשית ;‬
‫‪.2‬‬
‫מעורבות ה'עצמי'‪ ,‬המחייבת משא ומתן פעיל בין סדר היום ה אישי )מטרות‬
‫ואמונות( לבין מאפייני הסביבה )כלומר‪ ,‬באיזה קונטקסט מתרחשת החוויה (;‬
‫‪.3‬‬
‫הערכה – השיפוט הערכי – תהליך של הסקת מסקנות בעקבות החוויה ‪ ,‬שבו‬
‫תלויים הרגשות;‬
‫‪.4‬‬
‫משמעות אישית – תוצר של הערכה – המעורר את הרגשות ;‬
‫‪.5‬‬
‫פרובוקציה – אירוע בסביבה הפיזית או החברתית – שיש לו משמעות אישית‬
‫גדולה בעיני האדם החווה אותו ;‬
‫‪.6‬‬
‫נטייה לפעולה – הנקבעת על ידי מה שהתחולל באדם מבחינה פסיכולוגית ‪.‬‬
‫ההתמודדות לדבריו‪ ,‬היא כל מה שהפרט עושה וחושב במאמץ לטפל בלחץ וברגשות הקשורים בו –‬
‫בין אם מאמץ זה יצליח ובין אם ייכשל‪ .‬כאשר השגת מטרה מסוימת נבלמת ‪ ,‬או אי אפשר להשלים‬
‫אותה‪ ,‬יאבק הפרט על מנת למנוע את הנזק או כדי להתגבר עליו ‪ .‬כאשר אין בידי הפרט לעשות דבר‬
‫לשינוי המצב‪ ,‬הוא יעמול קשה על מנת להשלים עם המציאות ‪ ,‬להתמודד אתה ולהמשיך בחייו ‪.‬‬
‫אך גם כאשר הפרט מצליח בהתמודדותו )לדברי לזרוס‪ ,‬שם( וכבר לא נשקפת לו סכנה‪ ,‬והסיבות‬
‫למצוקה הרגשית נעלמו ‪ ,‬עדיין עליו להתמודד על מנת לשמר את ההצלחה אליה הגיע‪ .‬לפיכך נשארת‬
‫ההתמודדות כחלק מחיי היום יום שלו ‪.‬‬
‫בכדי שהתמודדות תצלח עליה להיות גמישה ומותאמת לדרישות המצב המשתנות ללא הרף עם‬
‫התפתחות האירוע‪ .‬לכן על הפרט ללמוד מה לעשות כדי להתמודד עם המצב החדש‪ .‬גם התמודדות‬
‫ישירה‪ ,‬שהיא פעולה המכוונת לטפל בבעיה בסביבה – כמו ההתמודדות העקיפה שמטרתה לצמצם‬
‫‪25‬‬
‫תחושות אי נוחות של הפרט – עשויה להיות מותאמת לטיפול באתגרים סביבתיים בנסיבות שונות‬
‫)לזרוס ‪ .(1979, 1974‬לפיכך‪ ,‬אין ההתמודדות רק סדרה של אסטרטגיות שמשתמשים בהן כל אימת‬
‫שנזקקים להן‪ ,‬אלא גם דפוס משתנה המגיב למתרחש‪.‬‬
‫לזרוס )‪ (2001‬מתייחס לשני סוגים עיקריים של אסטרטגיות התמודדות‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫התמודדות על ידי פתרון בעיות הכרוכה בהערכת המצב‪ ,‬בחינתו‪ ,‬איתור הבעיה ומה שניתן‬
‫לעשות על מנת לטפל בה‪ .‬התמודדות כזו קשורה לאמונה כי ניתן לשנות וניתן לבחור דרך פעולה‬
‫המחייבת הפעלת שיקולי דעת ‪.‬‬
‫‪ .2‬התמודדות הממוקדת ברגשות המתעוררים על ידי הערכת המשמעות או הפירוש האישי של‬
‫המתרחש במפגש האישי‪ .‬התמודדות זאת )הכוללת אסטרטגיות של הימנעות ואו הערכה מחדש‬
‫של המשמעות האישית( שהיא מטבעה פנימית ‪ ,‬אישית וסובייקטיבית‪ ,‬פועלת במקום‬
‫שאסטרטגיה לפתרון בעיות אינה יעילה ‪ ,‬משום שהבעיה האובייקטיבית אינה ניתנת לשינוי ‪ .‬אך‬
‫בעוד אסטרטגיית ההימנעות מקלה בטווח הקצר בלבד‪ ,‬ונחשבת לאסטרטגית התמודדות חלשה‬
‫וזמנית יותר‪ ,‬הרי שאסטרטגיית ההערכה מחדש יוצרת שינוי במשמעות האישית לג בי מה‬
‫שקורה‪ ,‬ונחשבת לאסטרטגיה בעלת עוצמה גדולה בהרבה ‪ ,‬שהשלכותיה הן לטווח ארוך; וזאת‬
‫משום שהיא מערבת גם אמפטיה ו גם תגובה מותאמת יותר ‪.‬‬
‫בניסיון לבדוק את מידת יעילותן של אסטרטגיות התמודדות מסוימות או את הנזקים שהן עלולות‬
‫להסב‪ ,‬טוען לזרוס כי אסטרטגיות התמודדו ת הממוקדות ברגשות פועלות היטב במצב אחד אך‬
‫עלולות שלא לפעול כראוי בנסיבות אחרות ‪ .‬משום כך‪ ,‬לא ניתן לקבוע שאסטרטגיות )כגון התרחקות‬
‫או הכחשה( הן יעילות או מזיקות בדרך כלל ‪ ,‬אלא שהן תלויות במידה רבה בנסיבות החיים ‪ ,‬לא פחות‬
‫משהן תלויות באישיותו של הפרט ‪ .‬ואילו אסטרטגיות של פתרון בעיות גם הן ‪ ,‬לטענתו‪ ,‬אינן תמיד‬
‫יעילות והדבר תלוי כפי שכבר נאמר ‪ ,‬באפשרות האובייקטיבית לשינוי מצב הלחץ ‪.‬‬
‫לפיכך טוען לזרוס )‪ (2001‬כי ההתמודדות היעילה ביותר היא זו המשלבת פתרון בעיות עם התמודדות‬
‫ממוקדת רגשות‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫א‪ .7.‬דחייה חברתית מזווית ראיה אחרת‪ :‬אספקטים חדשים‬
‫המתייחסים לתפיסת רצף ויחס בין מושגים‬
‫מבוא‪:‬‬
‫הסקירה הקודמת נגעה בהרחבה בקונטקסטים שונים בהם מתרחשת חווית דחייה‪ .‬אולם גם הרחבה זו‬
‫לא נתנה הסבר לאספקטים נוספים שלא אותרו עד כה כשייכים ל דחייה החברתית‪ .‬אספקטים אלו הם‪:‬‬
‫‪ .1‬רצף הופעת הדחייה שבין תקינות לבעייתיות חברתית‪ .‬הספרות מתייחסת לילדים דחויים‬
‫כאל אלו שחוו באופן בלעדי את הדחייה ואילו לאחרים )אשר סווגו במדידות סוציומטריות‬
‫כממוצעים או פופולריים והנמצאים במרכז המפה החברתית (‪ ,‬אין כל קשר אליה‪ .‬הכוונה‬
‫במחקר הנוכחי להאיר זווית אחרת והיא ‪ ,‬שכן בכל מרחב הר צף שבין תקינות לבעייתיות‬
‫חברתית חווים ילדים חוויות של דחייה חברתית ‪ ,‬אלא שהמחקר לא העניק חשיבות לתחום‬
‫ההתמודדות התקינה עם החוויה ולכן 'לא ידוע' לנו עליה ‪.‬‬
‫‪ .2‬היחס שבין הופעת הדחייה כחוויה פנימית שאינה ניתנת לסקירה ולהערכה חיצונית לבין‬
‫ביטוי חיצוני לחוויה‪ ,‬לאירוע ולהתרחשות הניתנים לסקירה ולהערכה על ידי גורם אחר )בני‬
‫גיל‪ ,‬מורים‪ ,‬הורים(‪ .‬המחקרים בנושא הדחייה התייחסו רק לתופעות ולחוויות שניתן לסקור‬
‫או לאשש את קיומן באופן ברור )בעזרת גורם שלישי(‪ .‬המחקר הנוכחי מאיר זווית אחרת‬
‫לגבי הדחייה ומסתמך הן על דיווח של חוויות דחייה פנימיות והן על תיאורי אירועי דחייה‬
‫של הנחקרים ללא אישוש מצד גורם אחר‪.‬‬
‫האספקטים הללו מחייבים הסבר נרחב יותר‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫א‪ 1.7.‬הרצף מתקינות לבעייתיות חברתית בהתייחס לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫מתוך מכלול המחקרים שנסקרו עד כה עולה כי מוקד תשומת הלב ניתן לקצה הבעייתי של הרצף; לפרט‬
‫המובחן כדחוי‪ .‬נבדקו זיהויו ‪ ,‬תכונותיו ומאפייניו כדחוי ‪ ,‬שימור הסטטוס שלו כדחוי‪ ,‬חסכיו בכישורים‬
‫חברתיים ובאיזו דרך ניתן לסייע לו לרכוש את הכישורים הנדרשים‪ .‬בעזרת כל אלה ניסו החוקרים‬
‫להסביר את תופעת הדחייה ‪ .‬מגבלות הסברים אלו הובילו אותם‪ ,‬כאמור‪ ,‬להתבונן מעבר למאפיינים‬
‫ולהתייחס אל גורמי הקונטקסט )ראה לעיל(‪.‬‬
‫יש לציין כי כל כיווני המחקר עד כה התמקדו בזווית ראייה צרה של הדחייה מאחר ואינה מדגישה את‬
‫ההתמודדות המוצלחת של רוב הילדים שחוו חוויה של דחייה חברתית ‪ ,‬אלא את אי ההתמודדות או את‬
‫ההתמודדות הבעייתית של י לדים שחוו דחייה חברתית בעוצמות חזקות ולאורך זמן ופיתחו דפוסי‬
‫התנהגות דחיינית ‪ .‬במחקרים הללו שלטת )בעקבות אנטונובסקי וברנשטיין ‪ ,1986‬אנטונובסקי ‪ ,1987‬ו‪-‬‬
‫‪ (1998‬הפרדיגמה הפתוגנית הבוחנת את ההסתגלות החברתית או את העדרה מתוך המקרים הייחודיים‬
‫הסוטים מן הנורמה ואין כלל דיון בהשפעת החוויה על אלו שחוו אותה ‪ ,‬התמודדו עמה והצליחו לשמר או‬
‫לעלות בחזרה אל הסטטוס החברתי שהיה להם קודם לכן ‪ .‬אותם ילדים הממשיכים את המהלך החברתי‬
‫התקין ומסתייעים בתובנות חדשות שרכשו לגבי אסטרטגיות חברתיות יעילות שסייעו להם לצלוח‬
‫ב'שלום' את חווית הדחייה‪.‬‬
‫אנטונובסקי וברנשטיין )‪ (1986‬יוצאים )כדברי לומסקי‪-‬פדר‪ (1994 ,‬כנגד הפרדיגמה הפתוגנית המתייחסת‬
‫המתייחסת ל'בריאות' )או לענייננו 'תקינות חברתית' א"ב( כאל העדר מחלה ולהתמודדות כאל חוסר‬
‫פגיעות‪ ,‬כאשר הדגש במחקר הוא על משתנים ומנגנונים העושים את הפרט לפגיע ולא על אלה המביאים‬
‫להתמודדות מוצלחת עם החוויה ‪.‬‬
‫אנטונובסקי )‪ (1998‬מציע את האוריינטציה הסלוטוגנית )‪ (salutogenic orientation‬כגישה מקדמת‬
‫בריאות‪ ,‬לפיה בריאות הנה מצב של רווחה פיזית ‪ ,‬נפשית וחברתית מיטבית ולא רק העדר מחלה או‬
‫חולשה‪.‬‬
‫בבואו להשוות את האוריינטציה הפ תוגנית במחקר עם האוריינטציה הסלוטוגנית ‪ ,‬משתמש אנטונובסקי‬
‫במטפורה על מהלך החיים בבחינת שהייה בתוך ולאורך נהר זורם ‪ ,‬שהכל מצויים ומסתכנים בו ‪ .‬ומתוכו‬
‫עולה לדבריו השאלה הכפולה ‪:‬‬
‫‪ .1‬עד כמה מסוכן הוא הנהר‬
‫‪ .2‬עד כמה טובה היא יכולת השחייה‬
‫‪28‬‬
‫על פי מטפורה זו‪ ,‬הקדיש המחקר בגישה הפתוגנית מאמצים רבים במשך השנים "להצלת שחיינים‬
‫מטביעה במורד הזרם" )ולענייננו ‪ ,‬מחקר העוסק באוכלוסייה בסיכון ‪ ,‬דהיינו‪ ,‬בילדים הדחויים ‪ ,‬א"ב(‪.‬‬
‫נקודת המוצא שלו הנה מיקוד תשומת הלב באקסיומה המשותפת לחסידי הגישה הטיפולית )באלו‬
‫שנסחפו במורד הזרם( והמונעת )באלה הנמצאים בסכנת נפילה למים במעלה הזרם ( גם יחד‪ .‬אקסיומה זו‬
‫מצויה בבסיס הפרדיגמה הפתוגנית ולפיה האורגניזם האנושי הנו מערכת מצוינת בעלת מבנה מכני מופלא‬
‫אשר מדי פעם מותקפת בידי פתוגן וניזוקה באופן אקוטי ‪ ,‬כרוני או קטלני‪ .‬החסרון הבסיסי של הפרדיגמה‬
‫הפתוגנית השלטת היום‪ ,‬לדברי אנטונובסקי )‪ (1998‬הוא הסיווג הדיכוטומי של אלה שנכנעו למחלה באופן‬
‫זמני‪ ,‬כרוני או סופני )קרי‪ :‬הדחויים( ולנותרים )שהנם רוב האוכלוסייה( המצויים לכאורה על חוף‬
‫מבטחים וחיים בשלווה ובנחת על גדת הנהר‪ ,‬כשאין מרחפת עליהם אפשרות טבילה או סכנת נפילה‬
‫והיסחפות בזרם‪.‬‬
‫חסרון מרכזי שני של הפרדיגמה הפתוגנית ‪ ,‬לדבריו‪ ,‬הוא העיסוק הבלתי נלאה בגורמי הסיכון ‪ ,‬בפתוגנים‪.‬‬
‫אם אדם הוא בריא 'באופן טבעי'‪ ,‬אזי כל שעליו לעשות כדי להישאר כזה הוא לצמצם ככל האפשר את‬
‫גורמי הסיכון‪ ,‬או שהמוסדות החברתיים יבטיחו לו תנאים חברתיים המאפשרים ומעודדים התנהגות‬
‫נבונה ונטולת סיכון ‪ .‬אך בפועל אנו יודעים שאין הדבר כך ואקסיומות פרדיגמטיות מתחילות להתפורר‬
‫כאשר פיסה ועוד פיסה של נתונים "לא נוחים" מתחילים להצטבר )אנטונובסקי שם ‪.(1998 ,‬‬
‫חסרון שלישי )ואולי החשוב ביותר לענייננו ( הוא כי הפרדיגמה הפתוגנית מול יכה את החוקרים להתמקד‬
‫בקטגוריה דיאגנוסטית ספציפית ולהתרכז בהפחתת גורמי הסיכון לבעיה שאובחנה או להחמרתה ‪.‬‬
‫לעומת זאת יוצאת האורינטציה הסלוטוגנית מתוך הנחה בסיסית ‪ ,‬כי במערכת האנושית )כבכל מערכת‬
‫חיה( טבוע לקוי מראש‪ ,‬ולכן הרצף המקובל של בריא‪ -‬חולה אינו מתאים ובמק ומו יש להשתמש במודל‬
‫רציף של "נוחות ואי נוחות "‪ .‬אי אפשר‪ ,‬בעקבות אנטונובסקי )‪ (1998‬להתמקד עוד בתשובה של המעטת‬
‫גורמי סיכון כטיפול בדחייה ‪ ,‬אלא‪ ,‬בדומה לקוי )בתוך אשר וקוי ‪ (1990‬ולמרטן )‪ ,(1996‬יש לנסות ולהבין‬
‫את התנועה של אנשים לכיוון הקצה הבריא ‪ .‬כלומר‪ ,‬יש להתייחס לגורמים מקדמי בריאות ולא רק‬
‫ממעיטי סיכון‪.‬‬
‫יתרונה של הגישה הסלוטוגנית ה וא בכך שהיא מכוונת את המחקר להקיף את כל בני האדם בכל מקום על‬
‫פני הרצף בו הם נמצאים תוך התמקדות בגורמי הבריאות ‪ .‬האוריינטציה הסלוטוגנית פונה לעבודה עם‬
‫"קהילת אנשים" )ולענייננו – בני‪-‬הגיל‪ ,‬א"ב( בעלי מאפיינים שונים המאופיינים גם בגורמי סיכון או‬
‫במאפייני 'מחלה' כלשהי‪ .‬אוריינטציה זו הנה בעלת אופי הוליסטי ואינה מזהה את האדם עם בעיה‬
‫שאובחנה אצלו )קרי‪ :‬היותו דחוי( ולכן גם אינה ממקדת את כל תשומת הלב בתופעה הבעייתית ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫לסוגיה זו פן מוסרי ‪ :‬לדברי אנטונובסקי )‪ ,(1998‬אין לזהות אדם מורכב ועשיר בתכונות עם לקוי או עם‬
‫מחלה מסוימת‪ ,‬עם נכות או עם כל חסרון אחר‪ .‬זיהוי כזה )המקובל באוריינטציה הפתוגנית( מוביל את‬
‫העוסקים בתחום לשכוח מורכבות זו ולזהות את המורכבות האנושית עם מיוחדות‪.‬‬
‫הגישה הסלוטוגנית מאפשרת ‪ ,‬לכן‪ ,‬לראות בחוויית הדחייה לא רק – או לא בהכרח – גורם המשבש או‬
‫המפר את מהלך החיים החברתיים הנורמלי ‪ ,‬אלא דווקא חוויה היכולה לסמן אצל רבים מן הילדים‬
‫'התקינים' חברתית מעין קריאת כיוון )כואבת ופוגעת ככל שתהיה ( לשינוי התנהגות שאינה מקובלת או‬
‫אינה נוחה או אינה נורמטיבית בקרב בני‪-‬הגיל‪.‬‬
‫קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬מציין כי שינוי רב בסטטוס החברתי בכיוון החיובי קורה באופן טבעי ‪ ,‬אם כי‬
‫ילדים דחויים לעיתים רחוקות ישיגו סטטוס של פופולריות חברתית ‪ .‬מכאן ניתן להניח כי אותם הילדים‬
‫שמתייחסים אל החוויה כ'קריאת כיוון ' התנהגותית ומשנים את התנהגותם בהתאם לקודים‬
‫ההתנהגותיים המקובלים בקבוצת בני‪-‬הגיל‪ ,‬מצליחים בדרך כלל לחזור אל המרכז החברתי אם כי לרוב‬
‫לא לשיאו‪ ,‬לעיתים מתוך בחירה ולעיתים מתוך השלמה )א"ב(‪.‬‬
‫עד כה הושם דגש רב במחקר על ה ילדים הדחויים בגין התנהגותם התוקפנית‪ .‬נבדקו גם משתנים שונים‬
‫כמראה חיצוני‪ ,‬שפה‪ ,‬שמות‪ ,‬מוצא אתני‪ ,‬הכרות מוקדמת והקשר הסטטיסטי שלהם לאירועי דחייה‬
‫)בארק ‪ .(1989‬מתוך הסקירה הנרחבת של המחקרים העוסקים בדחייה החברתית עולה כי המחקר‬
‫מתמקד רובו ככולו בגישה הפתוגנית המתייחסת אך ורק לקצה הבעייתי ברצף שבין הבעייתי לתקין )או‪:‬‬
‫בריא – חולה( וגם כאשר היא מתייחסת לתקין )למקובלות ולפופולריות החברתית( היא עושה זאת מתוך‬
‫צורך להשוות את הבעייתי לתקין ‪.‬‬
‫עיסוק זה הוא כה מקובע במהלך עשרים השנים האחרונות בחקר הדחייה עד שאין למצוא מחקר העוסק‬
‫בשאלת הדחייה כחלק ממהלך החיים החברתי אצל ילדים שיש לו גם ביטויים קשים ולעיתים‬
‫טראומטיים‪ ,‬אך‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬מרבית הילדים מצליחים להמשיך במהלך חיים חברתי תקין למרות שהם‬
‫חווים דחייה מדי פעם‪.‬‬
‫אי השמעת קולם של מרבית הילדים הנמצאים על פני הרצף בצדו הנורמלי והתקין של מהלך החיים‬
‫החברתי‪ ,‬יצר חסר במחקר לאופן שבו תופסים ילדים רגילים את חווי ת הדחייה המתרחשת בתוכם ולידם‪,‬‬
‫ואת השפעותיה‪ .‬גם כאשר החוקרים מתעניינים בתגובות ילדים לדחייה )אשר‪ ,‬פארקהרסט‪ ,‬הימל‬
‫וויליאמס ‪ ,1990‬מרטן ‪ ,(1996‬הם בודקים את תגובות בני הקבוצה הסלקטיבית )קרי‪ :‬הדחויים‬
‫'המוצהרים'( ולא את בני‪-‬הגיל 'שאינם בסטטוס של דחויים' לגבי חוויית הדחייה ‪.‬‬
‫מטרת המחקר הנוכחי היא להביא את קולו של הרוב שחווה את חוויית הדחייה משני עברי המתרס‬
‫)בעקבות קוי‪ ,‬בתוך אשר וקוי ‪.(1990 ,‬‬
‫‪30‬‬
‫כדי לסייע לנסחפים במורד הזרם‪ ,‬לפי אנטונובסקי )‪ ,(1998‬וכדי למנוע מן הנכנסים למים במעלה הנהר‬
‫מלהיסחף ולהיפגע‪ ,‬יש כמובן לאתר גורמי סיכון ‪ ,‬מאפיינים ותכונות הקשורים לדחייה וחשוב לבדוק עם‬
‫ילדים דחויים את תחושותיהם ותגובותיהם לדחייה שחוו ‪ ,‬כפי שנעשה עד כה‪ .‬אך לא פחות חשוב‪ ,‬לחקור‬
‫ולברר עם הנשארים על גדת הנהר )קולו של הרוב המתמודד ומצליח ( כיצד ומתי ועד כמה ובאילו‬
‫הזדמנויות נכנסו לזרם הנהר טבלו או נסחפו בו ‪ ,‬או שמא צפו באחרים שנסחפו בזרם ‪ .‬חשוב ללמוד מה זה‬
‫גרם למהלך חייהם החברתיים ‪ ,‬כיצד התמודדו‪ ,‬במי נעזרו ואיך שרדו את חווית הדחייה‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫א‪ 2.7.‬היחס שבין החוויה הפנימית לביטוי החיצוני של אירוע הדחייה‪:‬‬
‫דחייה חברתית הינה חוויה מכאיבה לילדים ‪ .‬להיזכר בחוויית‬
‫ילדות כזו הוא דבר שאינו נעים ‪ ,‬משום שהוא מסבך את כולנו ‪,‬‬
‫האחר‪ .‬עלינו להיזכר בחוויות‬
‫מצד זה של האירוע או מצדו‬
‫אישיות של דחייה מצד בני‪ -‬הגיל וחוויות של דחיית אחרים ‪.‬‬
‫זיכרונות אלו מפרי כים את הדימוי של הילדות כ תקופה של‬
‫תמימות ושמחה ‪ .‬מאידך‪ ,‬הדחייה והכאב הקשור בה הנם‬
‫אמיתיים‪ .‬הכרה באמיתות הדחייה ה ינה צעד ראשון וחשוב‬
‫לקראת עשייה כלשהי בנידון ; הבנת מקורות הדחייה ותוצאות יה‬
‫תעזורנה לנו למנוע את השפעותיה או למתנן‬
‫‪.‬‬
‫קוי )בתוך אשר וקוי ‪,1990‬פרק ‪(13‬‬
‫במשך שנים הוזכר המונח דחייה חברתית בספרות המחקר כתופעה )‪ (phenomena‬הניתנת לצפייה‬
‫ולמדידה‪ ,‬אולם קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬ואחרים התייחסו גם לחוויית הדחייה האישית )‪(experience‬‬
‫ולתגובות ולמשקעים הרגשיים הבאים בעקבותיה ‪ .‬בפרק זה תידון החוויה הפנימית ובעת ובעונה אחת גם‬
‫ביטויה החיצוני‪ .‬כמו כן יידון ה היבט הרגשי‪ ,‬כפי שהוא מתבטא במודלים תיאורטיים המסבירים את‬
‫התפתחות הדחייה ‪.‬‬
‫כאן המקום להבהיר את ההבדל בין המושגים חוויה ותופעה‪.‬‬
‫תופעה )על פי מילון ספיר ומילון אבן שושן ( ‪ -‬פירושה עובדה‪ ,‬צורה או התרחשות המתגלה בטבע או‬
‫בחברה‪ ,‬המופיעה בתנאים מסוימים‪ .‬לעומתה‪ ,‬חוויה שהיא רגשית‪-‬נפשית‪ ,‬הנה בבחינת התרשמות חזקה‬
‫שאדם מתרשם ממקרה שקרה לו והותיר בו הרגשה עמוקה ‪ ,‬או ניסיון חיים ; מאורע שרישומו רב על‬
‫האדם‪.‬‬
‫העבודה הנוכחית מנסה להתייחס לשני הממדים ‪ ,‬תוך שהיא מאירה את החוויה הסובייקטיבית כתחושה‬
‫פנימית של האדם‪ ,‬שנסיבותיה לעיתים גלויות ו ניתנות לסקירה ולמדידה ולעיתים נסתרות מן העין‬
‫ולכאורה אינן קיימות‪.‬‬
‫א‪ .‬ההיבט הרגשי‪-‬חווייתי במחקר‪:‬‬
‫מסקירת הספרות עולה כי מרבית המחקרים אשר נערכו בגישה פוזיטיביסטית )ראה גם חלק שני –‬
‫מתודולוגיה(‪ ,‬עסקו בבדיקת הביטויים החיצוניים של הדח ייה‪) ,‬המורגשים והנראים לעין והנם ברי דיווח‬
‫מצד גורם אחר( כהתנהגויות שונות ‪ ,‬תכונות ומאפיינים שונים הקשורים לדחייה ואינטראקציות חברתיות‬
‫בהן היא מופיעה ‪.‬‬
‫לעומת זאת חלה רק התקדמות מסוימת במחקר התחום התוך אישי בחוויית הדחייה ‪ .‬קוי )שם( מגיע‬
‫להכללה המסתמכת על עדות ם של אשר ואחרים )‪ (1990‬שמצאו כי חוויית הדחייה הנה מקור לכאב‬
‫‪32‬‬
‫ובדידות עבור הילדים הדחויים‪ ,‬וטוען כי למעשה לכל האנשים ‪ ,‬ישנם זיכרונות מכאיבים של דחייה‬
‫כלשהי שחוו על בשרם או דחייה של אחרים בקרבתם המעיבים על הדימוי של הילדות המאושרת‬
‫והתמימה‪.‬‬
‫ישנן עדויות לעובדה שיחסים עם בני‪-‬הגיל חשובים לילדים דחויים כמו לילדים אחרים )טילור ואשר‪,‬‬
‫‪ (1989‬וכי חוסר ההצלחה ביחסים החברתיים גורם להם לחוויות שתוצאותיהן הרגשיות הן שליליות ‪.‬‬
‫נמצא שילדים לא פופולריים יחסית לחבריהם הפופולריים – תופסים את עצמם כבעלי יכולת חברתית‬
‫פחותה )הימל‪ (1983 ,‬ויש להם פחות ציפיות חיוביות להצלחה חברתית )הימל ואחרים ‪ .(1983 ,‬ילדים אלו‬
‫חשים עצמם יותר מדוכאים )ווק‪ ,‬פורלנד‪ ,‬פרקר וריצ'רד‪.(1982 ,‬‬
‫אשר ואחרים )‪ (1990‬וקאסידי ואשר )‪ (1992‬שהתמקדו בתגובות ילדים ליחסיהם עם בני גילם וחווית‬
‫הבדידות בילדות‪ ,‬טוענים שבניגוד למה שהיה מקובל לחשוב בעבר )כי תחושת הבדידות הנה תחושה‬
‫המתפתחת בתקופת ההתבגרות והבגרות כאשר מתפתח צורך באינטימיות ביחסים בין אחד לשני ( הרי‬
‫שכיום ישנן עדויות לתחושת בדידות אצל ילדים אף בגיל הגן‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬נמצא כי ילדים לא מקובלים‬
‫רבים חשים בדידות או קיפוח בידי בני‪-‬הגיל‪ ,‬אך לא כולם )שוורץ‪ ,‬דודג' וקוי‪ ,1993,‬רנשאו ובראון ‪1993,‬‬
‫בתוך סרוף וחבריו‪.(1998 ,‬‬
‫ילדים צעירים כמבוגרים מסוגלים לתאר תחושות הקשורות בבדידות חברתית הן מן ההיבט הרגשי והן‬
‫מן ההיבט הקוגניטיבי ‪.‬‬
‫בהיבט הקוגניטיבי‪ ,‬לטענת היידן ואחרים )‪ ,(1988‬מתוארת הבדידות כמצבור של יחסים שאינם‬
‫מתגשמים כאשר הפריטים החסרים הנם חברות ‪ ,‬תחושת מקובלות‪ ,‬השתייכות‪ ,‬הכללות בקבוצה‪ ,‬תמיכה‬
‫רגשית וחיבה‪ .‬ילדים ציינו גם חסר בבני ברית ‪ ,‬חוסר נאמנות וזמינות המגע החברתי‪ ,‬העדר תחושת שוויון‬
‫עם שאר בני‪-‬הגיל‪ ,‬חוסר הזדמנות ועוד ‪ .‬ילדים‪ ,‬לטענת היידן ושות' )‪ ,(1989‬משייכים את חווית הבדידות‬
‫שלהם לסוגים אחדים של סיטואציות או אירועים טראומטיים כמצבי קונפליקט‪ ,‬שבירת נאמנות‪,‬‬
‫הרחקה‪ ,‬התעלמות ודחייה‪ ,‬כמו גם לאבדן של אחר משמעותי ‪ ,‬מעבר לסביבה זרה והעדר זמינות של אחר‬
‫משמעותי‪.‬‬
‫בהיבט הרגשי‪ ,‬מעוררת הבדידות אצל ילדים רגשות לא נעימים כעצב ‪ ,‬שעמום‪ ,‬העדר רצייה‪ ,‬חוסר אהדה‪,‬‬
‫תחושות של השארות מחוץ למעגל החברתי ‪ ,‬בפינה‪ ,‬בכלוב‪.‬‬
‫להיות ילד פופולרי )אהוד ומקובל על ידי בני‪ -‬הגיל( ו‪/‬או – להיות לו לחבר )כמו בחברות קרובה ‪ ,‬זוגית‪ ,‬עם‬
‫בן הגיל( יש השפעה על תחושת הערך העצמי של הילד )בוקובסקי והוזה‪ .(1989 ,‬ניתן לנבא רגשות של ערך‬
‫עצמי אצל ילדים בבית הספר היסודי כאשר לילד יש חבר אחד משותף לפחות בתוך הכתה ‪ .‬מתוך זה ניתן‬
‫‪33‬‬
‫להניח כי העדר יחסים חברתיים והעדר מקובלות חברתית יגרמו לרגש של בדידות אצל ילדים בקבוצת‬
‫בני‪-‬הגיל )בוקובסקי וניוקומב ‪.(1987 ,‬‬
‫ב‪ .‬ההיבט הרגשי‪-‬חוויתי בהתייחס למודלים תיאורטיים המסבירים את התפתחות הדחייה ‪:‬‬
‫להיבט הרגשי לא ניתן מקום במודלים תיאורטיים המסבירים את התפתחות הדחייה ‪ .‬מדידת הרגש‬
‫והחוויות הפנימיות חשובה במיוחד ‪ ,‬לדעת קוי )בתוך אשר וקוי‪ ,(1990 ,‬כאשר רוצים להבין את הצד הלא‬
‫אגרסיבי של הדחייה ‪ ,‬שבו החרדה וחוסר הבטחון מעורבים קרוב לוודאי ‪.‬‬
‫המודל התיאורטי של דודג' ופלדמן )‪ (1990‬מתייחס לתהליכי עיבוד אינפורמציה חברתית של דעות‬
‫קדומות או חסכים שקבעו את ההתנהגויות אשר מוליכות לדחייה חברתית‪ .‬מודל זה מנסה להסביר את‬
‫ההתנהגות החברתית הבלתי מ סתגלת במונחים של עיבוד אינפורמציה חברתית הנעשים על ידי הילד‬
‫הדחוי מנקודת מבט של התפתחות החשיבה החברתית‪ .‬זאת מתוך הנחה ‪ ,‬כי תהליכי הקוגניציה החברתית‬
‫קובעים את ההתנהגות החברתית אשר קובעת את הסטטוס החברתי ‪.‬‬
‫לפי המודל‪ ,‬ילדים נדחים משום שיש להם בעיה בניהול סיטואצ יות חברתיות ספציפיות‪ ,‬וכך‪ ,‬חסך או‬
‫סטייה בקוגניציה החברתית הנם מבשרי דחייה ‪ .‬המודל אינו מתכחש לחשיבות הסוציאליזציה של תהליכי‬
‫הקוגניציה החברתית ‪ ,‬אך חסרונו הוא בהפרדת הרגש מן התהליך הקוגניטיבי )דולגין‪ ,1986 ,‬קוי‪ ,‬שם(‪.‬‬
‫ברור‪ ,‬לדעת קוי )בתוך אשר וקוי‪ ,(1990 ,‬שקוגניציות חברתיות אינן נ יטרליות מבחינה רגשית‪ ,‬וכי‬
‫לרגשות יש תפקיד נכבד בפתרון בעיות הן בהערכת אסטרטגיות חלופיות המשקפות את ערכי הפרט‬
‫ומטרותיו‪ ,‬והן משום שתכנון אינטראקציה עתידית מחייב שליטה רגשית‪ .‬שליטה זו נקנית בדרך בה‬
‫ילדים צעירים לומדים להגיב למשוב מחבריהם למשחק ולסגל את התנהגתם לדרישות האמוציונליות של‬
‫האינטראקציה החברתית המאוחרת יותר )גוטמן ומטטל ‪.(1986 ,‬‬
‫ביטויי הרגש‪ ,‬לדעת בלוק ובלוק )‪ - (1980‬המתייחסים למונחי ‪ Ego resiliency‬ו‪ , ego control-‬ולדעת‬
‫קוי )בתוך אשר וקוי‪ ,(1990 ,‬באים לידי ביטוי בכל קשת השליטה הרג שית‪ .‬הן בהעדר שליטה המהווה‬
‫סיכון להרחקה‪ ,‬דחייה והחרמה מצד בני‪-‬הגיל בבית הספר מחד‪ ,‬והן בשליטה רגשית רבה מדי המחבלת‬
‫ביצור התלהבות והתרגשות במטרה לשמר את התעניינות החברים למשחק ‪.‬‬
‫דולגין )‪ (1986‬בביקורת על המודל ‪ ,‬טוען כי אינו לוקח בחשבון את הרגש למרות שברור כי אדם מגיב‬
‫באופן שונה לאותו גירוי בהתאם למצבו הרגשי באותו הרגע )הן מבחינת עוצמת הרגשות והן מבחינת‬
‫מגוון הרגשות(‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫גם המודל של תהליך התהוות הפרעה התנהגותית בעקבות דחייה חברתית ‪ ,‬אותו ניסה קוי )שם( לשרטט‬
‫)ראה עמ' ‪ ,( 17‬אינו מתייחס ישירות לאספקט הרגשי של הדחייה והוא מנוסח במונחים של עיצוב דפוסי‬
‫התנהגות בעייתיים ‪ ,‬הופעתם באינטראקציות חברתיות‪ ,‬שימור הדחייה והופעת ההפרעה ההתנהגותית ‪.‬‬
‫יש לתת את הדעת לשני עניינים בהקשר לאספקט הרגשי ‪:‬‬
‫‪ .1‬הרגש כמעורב בתהליך של הקוגניציה החברתית – אשר יכול להיות גורם לסילופים‬
‫ולהטיות כאשר עוצמות הרגש המעורבות בתהליך זה תלויות ‪ ,‬לדעת דולגין )‪ (1986‬במצבו‬
‫הרגשי של האדם‪ ,‬באירועים שקרו לפני הגירוי החברתי עליו הוא מגיב ובמהלכו ‪.‬‬
‫‪ .2‬המשקע הרגשי והזיכרון הסובייקטיבי של חוויית הדחייה אשר ניתן להניח שמטביעים‬
‫את חותמם ויכולים להוות ציון דרך משמעותי כגורם מדכא או מדרבן בהמשך מהלך‬
‫החיים החברתיים של הפרט ‪ .‬ניתן גם להניח כי חוויות כאלו הן חוויות שאדם לעיתים‬
‫נשאר אתן והן אינן גלויות לעין ‪ .‬סביר להניח ‪ ,‬כי עוצמות הרגש וגם דפוסי התגובה‬
‫הרגשית של הפרט קשורים להיסטוריה האישית שלו באינטראקציות המשפחתיות כמו‬
‫גם לטמפרמנט שלו‪ .‬סביר גם להניח כי האוכלוסייה התקינה חברתית חווה וחשה חוויות‬
‫של דחייה חברתית גם משום רגישויות מיוחדות הקשורות בהיסטוריה משפחתית‬
‫ובתהליכי הסוציאליזציה בהן רכשו את האוריינטציות ההתנהגותיות ‪ ,‬הקוגניטיביות‬
‫והרגשיות שלהם כמו שהצביעו מחקרים שונים שנסקרו כאן ‪.‬‬
‫מן הסקירה עולה אפוא‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬כפי שנכתב לעיל‪ ,‬אין מספיק מחקר בתחום החוויה הרגשית של הדחייה ;‬
‫שנית‪ ,‬ישנה נטייה במחקרים שנסקרו שלא להסתמך על תגובות של ילדים לדחייה‪ ,‬אלא ניסיון לגבות את‬
‫דברי הדחויים בצפייה ‪ ,‬שאלוני הערכה ומדידות סוציומטריות‪ .‬נראה כי מרטן )‪ - (1996‬אותו מבקר בראון‬
‫)‪ (1996‬על מחקרו המסתמך על תגובותיהם של הדחויים )למרות קשייהם לבטא עצמם מילולית באופן‬
‫בהיר ושוטף( ‪ -‬עשה כאן פריצת דרך במחקר בנסותו להבין את משמעות החוויה יותר משניסה לקבל עליה‬
‫מידע‪ .‬דבר זה בא לידי ביטוי באמירתו של מרטן )‪ (1996‬כי "חשוב לדעת מה יש לאותם דחויים לומר ויש‬
‫להסתכל אז על דבריהם כמקור עיקרי ‪ .‬עד שלא נדע מה הם עושים ובמה הם נכשלים לעשות ‪ ,‬לא נוכל‬
‫להבין את הסיבות שנותנות משמעות לבחירות שהם עושים "‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫במחקרים שנסקרו לעיל‪) ,‬ובתוכם מרטן‪ ,‬שם( הבודקים רגשות או תפיסות שמבטאים ילדים דחויים ‪ ,‬יש‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬ניסיון שיטתי לאשר ולתקף את נקודת המבט הסובייקטיבית של הנחקרים בשאלונים ‪ ,‬תצפיות‬
‫ומדידות סוציומטריות‪ .‬מחקרים שיאשרו כי אמנם אותן תחושות ‪ ,‬רגשות או תפיסות נובעות מתוך‬
‫מציאות מסוימת המאשרת לדעת אותם חוקרים את דברי הנחקרים ‪.‬‬
‫העבודה הנוכחית )בעקבות לומסקי ‪-‬פדר‪ (1994 ,‬בנויה על הטענה כי חוקרים‪ ,‬שהונחו במשך תקופה ארוכה‬
‫על ידי גישות מחקריות הנשענות על נקודות מבט מצומצמות ‪ -‬פתוגניות במהותן ושמרניות באופיין ‪-‬‬
‫מאמינים כי אוסף הבדיקות שנעשו מהימן יותר מתחושות ‪ ,‬רגשות או עמדות סובייקטיביות של אנשים‪.‬‬
‫העבודה הנוכחית יוצאת מן ההנחה כי במחקר איכותני המנסה לפרוש רפרטואר של חוויות ‪ ,‬רגשות‬
‫ותגובות התנהגותיות הקשורות לדחייה החברתית ‪ ,‬ניתן להסתמך על נקודת המבט הסובייקטיבית של‬
‫פרטים כמקור מידע ייחודי ‪.‬‬
‫למרות שהנטייה בספרות עד היום הייתה להתייחס לדחייה כ אל תופעה‪ ,‬בא לירי )‪ (2001‬ונתן לדחייה‬
‫המשגה חדשה כשראה בה ובמקובלות מעין נקודות על פני רצף של הערכת יחסים‬
‫)‪ ,(relational evaluation‬או דרגה אשר אליה מתייחס האדם בקשר ליחסיו עם אדם אחר החשוב‬
‫כמותו‪ ,‬המוערך כמותו או הקרוב אליו‪.‬‬
‫בעבודה הנוכחית נעשה צעד נוסף קדימה בעקבות וייט )‪ (1997‬המתייחס לאקספלורציה של החשיבה‬
‫והישום הפוסטסטרוקטורליים )שבירת המוסכמות הלשוניות המבניות המקובלות ( תוך ביטוי מושגים‬
‫סטרוקטורליים כמו 'הגשמה עצמית' )ולעינינו ‪ ,‬גם מושג כמו 'דחייה חברתית'( במונחים‬
‫פוסטסטרוקטורליים המבטאים דרך חשיבה אחרת ודרך פעולה אחרת בהקשר לאותם המושגים‪.‬‬
‫לכן מומשגת 'הדחייה החברתית' בעבודה הנוכחית כחוויה עצמה המעלה רגשות שונים ותגובות‬
‫התנהגותיות שונות ‪ .‬דחייה במובן של חוויה היכולה להתרחש הן בשל דחייה אמיתית או מדומה ‪ ,‬בשל‬
‫ציפייה לדחייה ‪ ,‬תפיסה סובייקטיבית של החוויה או הפוטנציאל להתרחשותה )בעקבות לירי‪ ,‬קוך‬
‫והכנבליינקנר )בתוך לירי ‪ .(2001‬הכוונה להתייחסות להיבטי הדחייה הקשורים לחוויה פנימית‪ ,‬לעיתים‬
‫בעקבות התרחשות או אירוע פוגע חברתית ‪ ,‬ולעיתים בשל פירוש בעייתי ואף מעוות הקשור לתפיסה‬
‫החברתית של התנהגות בני‪ -‬הגיל בסביבת הפרט וכלפי ו‪ .‬מתוך המשגה זו יוצאת העבודה הנוכח ית אל‬
‫המחקר הפנומנולוגי ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫א‪ 3.7.‬סיכום‬
‫שני החידושים הללו מהווים ‪ ,‬כאמור‪ ,‬אספקטים חדשים להתבוננות בחוויית הדחייה ‪ -‬וככאלה יבואו לידי‬
‫ביטוי בכל שלבי המחקר הנוכחי ‪ -‬הן כסוגיות פילוסופיות והן בהשתקפותן של סוגיות אלה באסטרטגיות‬
‫המחקר ובדרכי הניתוח והדיון שלו ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫א‪ .8.‬מהלך‪-‬החיים הזכור‪:‬‬
‫‪...‬מטבעי אני אדם שזוכר הרבה ‪ ...‬ואני מרבה להיזכר ‪ ,‬אז אין לי‬
‫ספק שחלק מעניין זה שהזיכרונות האלה מקובעים אצלי‬
‫מהסיבה שפשוטה שאני קיבעתי אותם‪ ,‬עסקתי בהם‪ ,,‬אין לי ספק‬
‫שהזיכרונות האלה השתנו עם השנים וזה לא בדיוק היזכרות‬
‫אובייקטיבית של מה שקרה‪.‬‬
‫)ו'‪ ,‬סיפור מקרה שישי(‬
‫‪.‬‬
‫א‪ .1.8.‬סוגיות של זמינות‪ ,‬דייקנות ואמינות‪ ,‬וגבולות הזמן והמקום בסיפורי הזיכרונות‬
‫האישיים‪:‬‬
‫בעקבות החידושים שנידונו לעיל ישנה בעבודה הנוכחית התייחסות לסוגייה מרכזית נוספת ‪ ,‬שעליה‬
‫הושתת המחקר הנוכחי )והמתרחשת בעזרת הריאיון הפתוח ‪ ,‬ראה חלק ב'‪ ,‬א"ב(‪ :‬סיפורי הזיכרונות‬
‫האישיים בעזרתם ניתן לאסוף מידע בנושא הדחייה במסגרת מהלך החיים החברתי‪.‬‬
‫לטענת אייל )‪ (1994‬מכיל מאגר הזיכרונות האוטוביוגרפיים את אוסף הזיכרונות מחייו האישיים של‬
‫האדם; זיכרונות אוטוביוגרפיים חשובים באמת אינם נשכחים ‪ ,‬משום שהם הופכים לחלק בלתי נפרד מן‬
‫העצמיות ומן הזהות של הפרט ‪ ,‬וגם משום שבדרך כלל אנשים נזכרים שוב ושוב באירועי חיים בעלי‬
‫משמעות עבורם‪.‬‬
‫מרבית הזיכרונות האוטוביוגרפיים משוחררים מטעויות ומעיוותים מאחר ובדרך כלל זוכרים אנשים את‬
‫הקווים הכלליים של אירועים שהיו בעלי משמעות עבורם‪ .‬הטעויות בזכירה מתרחשות ‪ ,‬לטענת בדלי‬
‫)בתוך אייל ‪ ,(1994‬כאשר מנסים לשלוף מידע יותר מפורט לגבי אירוע מסוים אשר לגביו לא קיים בסיס‬
‫מידע מספק‪ .‬לטענתו‪ ,‬אין אי הדיוק של הזיכרון הופך אותו לשקרי ‪ .‬בדלי )‪ (1990‬מבקש להבחין בין שני‬
‫מושגים‪ :‬דיוק ואמת‪ .‬זיכרונות מדויקים ולא מדויקים כאחד יכולים להיות ‪ ,‬לדעתו‪ ,‬אמיתיים‪ .‬אולם‬
‫זיכרונות אלו הנם במהותם שחזור של א ירועי עבר אישיים המתבצע בתיווך התפיסה שלנו את עצמנו ‪.‬‬
‫ברזניץ )‪ (1994‬מתייחס גם הוא לבעיית הדייקנות והאמינות וכן לבעיית הזמינות ו לבעיית גבולות המקום‬
‫והזמן‪ .‬לטענתו הזיכרונות מהתלים באדם ‪ ,‬שכן חלקם זמינים וחלקם חמקמקים ‪ .‬זיכרונות אלה‪ ,‬כשהם‬
‫עטופים בשברי פרטים הזכורים היטב ‪ ,‬יוצרים נוסחים שונים לאותו סיפור וכופים פרשנות תועלתית‬
‫המשרתת בדרך כלשהי את העוסק בהעלאתם ‪ .‬ישנן אמיתות רבות‪ ,‬כולן סבירות למדי ‪ ,‬ולעיתים קרובות‬
‫מפתות מאד לזוכר‪ ,‬אך הזמן בא ומתערב בנעשה‪ .‬ברזניץ מדמה את שדות הזיכרון לאתר ארכיאולוגי‬
‫עשיר‪ ,‬שבו מונחות שכבה על גבי שכבה של ממצאים מתקופות שונות ‪ ,‬ששבר גיאולוגי כלשהו בא וטורף‬
‫את הסדר ביניהן‪ .‬מאחר שהסדר החדש שנוצר בעקבות השבר הזה הוא החומר שהסיפור עשוי ממנו ‪,‬‬
‫ומשום כך רק חלק מן האמת שורד‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫את תהליך ההיזכרות מדמה ברזניץ )‪ (1993‬לתנועת תמנון ענק ‪ ,‬שזרועותיו ממששות בכיוונים שונים בעת‬
‫ובעונה אחת‪ ,‬ושולחות למוח אותות רבים ‪ ,‬כולם חלקיים ולא מדויקים ‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬הם מצטרפים לתמונה‬
‫כללית‪ .‬שדות הזיכרון לטענתו ‪.." ,‬אינם יודעים גבולות ‪ ,‬מקומות הם משרתיהם‪ ,‬והזמן הוא מגרש‬
‫המשחקים שלהם" )עמ' ‪ 159‬שם(‪ .‬למרות נקודות בעייתיות אלו ‪ ,‬טוען ברזניץ כי הזיכרונות‬
‫האוטוביוגראפיים ‪ ,‬אף שאינם יכולים להוות מסמך היסטורי ‪ ,‬הריהם הסיפור‪ -‬הנרטיב עצמו‪.‬‬
‫א‪ 2.8.‬סיפור הזיכרון האישי‪:‬‬
‫בשני העשורים האחרונים התפתחה הפסיכולוגיה של האישיות במספר כיוונים החשובים לעבודה‬
‫הנוכחית‪ :‬הזיכרון האוטוביוגרפי או הזיכרון של היום ‪-‬יום )נסייר ווינוגרד ‪ ,1988‬רובין ‪ 1986‬ואחרים(;‬
‫ההתמודדות האישית )אמונס‪ ;(1989,‬הרגשות המשחקים תפקיד מרכזי במוטיבציות ‪ ,‬והם הליבה של‬
‫האינדיבידואליות האנושית )באק‪ (1985 ,‬והמחקר הנרטיבי והשפעתו החשובה על הפסיכולוגיה של‬
‫האישיות בפרט ועל מדעי החברה בכללם )סארבין‪.(1986 ,‬‬
‫זינגר וסאלובי )‪ ,(1993‬שחקרו את 'העצמי הזכור' )‪ ,(the remembered self‬טוענים כי הזיכרונות‬
‫האישיים הם בעלי חיות לגבי כל אחד מאתנו כפרטים והם גם מה שעושים אותנו שונים זה מזה‪.‬‬
‫לדבריהם‪ ,‬מחשבות ורגשות מאורגנים לעיתים קרובות סביב מטרות שיש לפרט ‪ .‬בתגובה לתוצאות‬
‫הנובעות מן המטרות‪ ,‬נחווים רגשות ‪ ,‬גם בזמן האירוע וגם בימים ‪ ,‬בשבועות‪ ,‬בחודשים ובשנים מאוחרים‬
‫יותר – עד כדי יצירת סיפור חדש או מחודש ‪.‬‬
‫בתוך זיכרונות מן הילדות ומ ן ההתבגרות ישנן אפוא מטרות ‪ ,‬תוצאות נתפסות‪ ,‬תגובות רגשיות היכולות‬
‫להישאר או להשתנות מעבר לזמן ‪ ,‬דימויים של העצמי הפרטי והציבורי ‪ ,‬מוטיבציה להגביר את הרגשות‬
‫החיוביים ולהקטין את השליליים ו דרכים לביטוי הרגשות הללו‪.‬‬
‫בהתייחסו ל'חיים הזכורים' של האדם‪ ,‬טוען וייט )‪ ,1997‬עמ' ‪ 24-22‬בעקבות מאיירהוף ‪ (1982 ,‬כי הדימוי‬
‫של 'חיים זכורים' מעלה את המטפורה של 'מועדון' )‪ (club‬העולה מן החיים ‪ .‬מטפורה זו פותחת‪ ,‬לדבריו‪,‬‬
‫אופציות לאקספלורציה לגבי הדרך בה זכור לאדם מועדון חייו ; כיצד נבנה מועדון זה באמצעות‬
‫החברויות השונות שבו וכיצד מאורגנ ות חברויות אלו במונחים של דרגה וסטטוס‪.‬‬
‫המונח ‪ re-membering‬יכול להיות בשימוש‪ ,‬בהיותו מפנה את תשומת הלב לאיסוף מחודש של החברים‪,‬‬
‫הדמויות אשר שייכות לסיפור חייו של הפרט ‪ ,‬וסוגי ה'עצמי' החשובים לפרט כמו גם אחרים משמעותיים‬
‫אשר הנם חלק מן הסיפור‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫המילה "היזכרות" באנגלית )‪" (re-membering‬הינה איחוד בעל מטרה ומשמעות והנו די שונה מרסיסים‬
‫מרצדים‪ ,‬פאסיביים ונמשכים של דימויים ורגשות המלווים את הזרימה הנורמלית של התודעה "‪ .‬עוד‬
‫טוען וייט )שם‪ ,‬עמ' ‪ (24‬כי "‪...‬רעיון זה והמטפורה של המועדון ‪ ,‬מציעים אפשרויות לאנשים להיות‬
‫עסוקים באמירה מחודשת וגדולה יותר על החברויות במועדון של חייהם ‪ .‬זהו עיסוק המספק לאנשים את‬
‫ההזדמנות להביע ביתר שאת את הסטטוס של החברויות המיוחדות של מועדון זה ‪ .‬באמצעות ההיזכרות‬
‫)המתרחשת כאמור בעת הריאיון הפתוח ‪ ,‬א"ב(‪ ,‬יכול אדם שיהיה לו מה לומר על אילו קולות הוא מזהה‬
‫במובן של זהות‪ ,‬ולמי הוא נותן רשות לדבר על עניינים אלו "‪.‬‬
‫א‪ 3.8.‬סיפור הזיכרון האישי מזווית ראייה פנומנולוגית‪:‬‬
‫הנרטיב דרך מאפיינים ‪ ,‬עלילה ונושא מחבר לדברי זינגר וסאלובי )‪ (1993‬בין שתי מערכות עיקריות‬
‫באישיות – הזיכרון והרגש‪ .‬בתוך הזיכרונות שאנו מספרים לעצמנו‪ ,‬או לאחרים‪ ,‬אנו מדווחים לנו על‬
‫עצמנו כאשר אנו מתייחסים לרגשות שהם מייצרים בתוכנו ומאפשרים לנו לשים לב לנושאים נשנים ‪,‬‬
‫העולים מחדש לגבי מה חשוב לנו ביותר כעת ובעבר ‪.‬‬
‫הזיכרונות מספקים לנו מקורות מידע חשובים ‪ :‬ראשית‪ ,‬הם מלמדים אותנו על התוצאות של המטרות‬
‫אותן שאפנו להשיג )תשומה קוגניטיבית (‪ ,‬ושנית‪ ,‬באותה עת הם מזכירים לנו כיצד הרגשנו כאשר השגנו‬
‫את המטרות הללו )תשומה רגשית(‪ .‬ביצירת או מציאת זיכרונות מתוך ניסיון חיינו‪ ,‬אנו מספקים לעצמנו‬
‫את המשמעויות של השגת ההבנה העצמית ומדריך להתנהגות עתידית ‪.‬‬
‫א‪ .4.8.‬סיפור הזיכרון האישי כמשלב בין הגישה הפוזיטיביסטית לפנומנולוגית‪:‬‬
‫אחת ההבטחות החשובות ביותר של הסיפור האישי כמקור עיקרי של אינפורמציה במדעי החברה לטענת‬
‫זינגר וסאלובי )‪ (1993‬הנה שלא כמו חומר כמותי ‪ ,‬שתוכנן באופן ברור להיות מופשט ‪ ,‬חופשי מקונטקסט‪,‬‬
‫אנונימי ואובייקטיבי ‪ ,‬הרי שנרטיבים מכילים בתוכם את ההשערה הברורה מאליה של שיחה‪ :‬מישהו‬
‫מספר ומישהו אחר מאזין ‪ .‬במקום להוציא את המתקשר וליצור את העובדה הלא אישית‪ ,‬הנרטיב דורש‬
‫מודעות של מיהו הדובר ומהו העניין שעליו מדבר ‪ .‬דבר זה דורש חיבוריות וקישוריות בין המדבר‬
‫והמאזין‪ ,‬ודורש מן החוקר לדעת את העולם תוך כדי שהוא מחפש בתוכו‪ .‬דבר זה נעשה משום שנרטיב‬
‫אינו מתלבט באפשרות שאדם יכול לברוח מן העולם ושאדם אחד יכול להיות מנותק מן השני ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫זינגר וסאלובי )‪ (1993‬שמים את הזיכרון האישי במרכזה של אותה שיחה ‪.‬‬
‫בחברה שלנו‪ ,‬לטענתם‪ ,‬עם הדגש המוגזם שלה על ה 'עצמי'‪ ,‬כל אדם הופך להיות מאגר של אגדה אישית‪,‬‬
‫סיפור חיים המעביר את התרבות והריטואלים של העצמי הזכור‪ .‬על ידי העסקת אנשים בשיחה אודות‬
‫הזיכרונות המגדירים את עצמיותם ‪ ,‬ניתן להיות נגישים לתימות חוזרות ולדאגות רגשיות המעצבות‬
‫ומשמרות את האישיות‪ .‬על ידי השגת נרטיבים מנחק רים לגבי מגוון של תופעות פסיכולוגיות וחברתיות ‪,‬‬
‫זינגר וסאלובי )‪ (1993‬מאמינים שניתן לאתר את הממדים של הניסיון האנושי שהוסוו או נעדרו ממודלים‬
‫עכשוויים של הפסיכולוגיה ‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬מציעים זינגר וסאלובי )‪ (1993‬גישה אינטגרטיבית המשלבת את המתודולוגיות הניסוייות‬
‫המסורתיות עם הרגישות לניואנסים פנומנולוגיים של הנרטיב ‪ ,‬תוך פיתוח שיטות של ניתוח תוכן וכימות‬
‫המאפשרות לעשות השוואות משמעותיות בחתך של נבדקים ‪ .‬לטענתם‪ ,‬הזיכרון הנרטיבי יכול להיות נגיש‬
‫לגישות ניסוייות ופנומנולוגיות ‪ ,‬ולמרות ששתי הגישות הללו לרוב נאבקות זו בזו‪ ,‬הן יכולות להיות‬
‫משולבות זו בזו‪ .‬הדגש על הזיכרון הנרטיבי יקטין לדבריהם את המתח שבין הגישה הכמותית לגישה‬
‫הפנומנולוגית )באוריינטציה איכותנית ( ויביא לראייה יותר רחבה של האדם כשלמות ‪.‬‬
‫בעבודה הנוכחית‪) ,‬כפי שניתן יהיה לראות בהמשך בחלק המתודולוגיה ‪ ,‬ובחלק הממצאים והדיון( נעשה‬
‫שימוש בסיפורי זיכרונות אישיים ונערך שילוב בין אסטרטגיות מחקר כמותיות ואיכותניות בעקבות‬
‫הראשונים ובעקבות אין )‪ (1989‬מתוך מגמה של התבוננות בחוויית הדחייה החברתית מקו התפר שבין‬
‫שתי גישות אלו המאפשר ‪ ,‬לדעת עורכת המחקר‪ ,‬זווית ראייה רחבה ‪ ,‬מעמיקה ומורכבת יותר‪ .‬זאת מאחר‬
‫ומשימת העבודה הנוכחית הייתה לאסוף את חומר הזיכרונות של המרואיינים ‪ ,‬במטרה ולהפיק מהם‬
‫קוים מנחים לטיפול בחוויות דחייה הן בקרב התלמידים התקינים חברתית והן בקרב התלמידים‬
‫הדחויים כרונית‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫דברי סיכום‪:‬‬
‫מן הסקירה עולה הטענה כי יש צורך לפנות לכיווני מחקר חדשים במטרה להבין אספקטים נוספים‬
‫הקשורים לדחייה החברתית )שלא בהכרח יש קשר ביניהם ( תוך התמקדות באוכלוסייה תקינה‬
‫ומתמודדת‪:‬‬
‫‪ .1‬לכיוון מחקר המתבונן בדחייה ב גישה הוליסטית ורואה בה חוויה רגשית רבת פנים ‪,‬‬
‫המופיעה בקונטקסטים שונים ‪ ,‬מזוויות ראייה שונות ‪.‬‬
‫‪ .2‬לכיוון מחקר המתמקד הן בחוויה הפנימית של הדחייה והן בגילוייה החיצוניים;‬
‫‪ .3‬לכיוון מחקר בגישה סלוטוגנית המתעניין בצד המתמודד הן של הבעייתי ובעיקר של‬
‫התקין ומנסה בעזרת תובנות העולות מהתמודדויות אלו להציע דרכים שיאפשרו להניע‬
‫את מרבית האוכלוסייה ברצף מדחייה למקובל ות חברתית;‬
‫‪ .4‬לכיוון מחקר המתמקד בגישה פנומנולוגית‪ -‬איכותנית המבקשת להתבונן ב חוויית‬
‫הדחייה בעזרת הפרשנות והמשמעות האישית של החוויה אצל הנחקרים ‪.‬‬
‫העבודה הנוכחית מחדשת גם המשגות ותפיסות של אספקטים אחדים הקשורים לדחייה ‪:‬‬
‫‪ .1‬המשגת הדחייה כחוויה ולא כתופעה;‬
‫‪ .2‬התרחשותה בכל המבנים החברתיים הקיימים בקרב בני‪ -‬הגיל;‬
‫‪ .3‬התייחסות לניעות הטבעית בסטטוס בני‪-‬הגיל תחת הקיבוע ;‬
‫‪ .4‬תפיסת הדחייה כחוויה נורמטיבית‪.‬‬
‫בדיקת כל האספקטים הללו נעשית תוך שימוש בסיפורי זיכרון אישי של חווית הדחייה כמקור לדליית‬
‫המידע‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫הנחות תיאורטיות ושאלות המחקר‪:‬‬
‫עלינו להבין מדוע חלק מן הילדים מגיבים על הדחייה בסבל‬
‫בעוד אחרים יוצאים מן החוויה עם אספקטים של‬
‫הסתגלות נוספים‪ ,‬הן לגבי אחרים והן לגבי עצמם‬
‫אשר ואחרים )פרק ‪ ,5‬בתוך לירי‪(2001 ,‬‬
‫ההנחה המרכזית בעבודה היא כי בניגוד למה שמדווח בספרות בנושא הדחייה ‪ ,‬בפועל‪ ,‬המציאות שונה‪.‬‬
‫חלקם של הילדים החווים דחייה חברתית גדול בהרבה ממה שעולה מן הנתונים שנמצאו בעשורים‬
‫האחרונים‪ ,‬אלא מאחר וקולו של הרוב לא נשמע במחקרים בנושא הדחייה עד כה ‪ ,‬לא ניתן היה לעמוד על‬
‫היקף חוויית הדחייה בקרב אוכלוסיית ילדי בית הספר ולהתייחס למשמעויותיו ‪.‬‬
‫מהנחה זו יוצאת העבודה אל מספר הנחות משנה‪:‬‬
‫‪ .1‬התנסות של דחייה היא חוויה העוברת על מרבית ואולי אף על כל האנשים בתקופת היותם בבית‬
‫הספר היסודי ובחטיבת הביניים‪ ,‬וניתן לכן להניח כי הדחייה היא חלק אימננטי ואף 'נורמטיבי'‬
‫בהתנסויות שהפרט עובר במהלך חייו החברתיים )כמו מעברים‪ ,‬התבגרות ועוד(‪.‬‬
‫‪ .2‬לכל אחד חלק באירועים ובחוויות הדחייה המתרחשים בקרב בני‪-‬הגיל הן כחווה את הדחייה‪ ,‬הן‬
‫כצופה בה מן הצד והן כמשתתף פעיל‪ ,‬הפוגע או המסייע לדחוי‪.‬‬
‫‪ .3‬האוכלוסייה שאינה מאותרת כדחויה חווה חוויות דחייה במשכי זמן קצרים יותר מן הילדים‬
‫המאותרים כדחויים כרוניים‪ ,‬אך לא בעוצמות פחותות מהם‪.‬‬
‫‪ .4‬כל חווית דחייה )קצרה או מתמשכת‪ ,‬חד פעמית או רצופה( הנה חוויה מכאיבה ולכן היא מותירה‬
‫זיכרונות )מעומעמים או ברורים( ומשקעים רגשיים‪ .‬לזיכרונות ולרגשות המלווים חוויות דחייה‬
‫השפעה חשובה על המשך מהלך החיים החברתיים כגורם מדכא או מדרבן‪.‬‬
‫‪ .5‬חווית דחייה הנה חוויה שאנשים מדווחים עליה כדחייה )בין אם היא מתרחשת באופן אקטיבי‬
‫או פאסיבי‪ ,‬גלוי או נסתר(‪.‬‬
‫‪ .6‬כל פרט מתמודד ומפעיל אסטרטגיות לשינוי מצב הדחייה‪ .‬חלק מדרכי ההתמודדות מביאות‬
‫לשיפור מצבו והוא נע לעבר מקובלות חברתית רבה יותר‪ ,‬וחלקן מנציחות ואף מחריפות את מצבו‬
‫החברתי‪ .‬לכן ישנה חשיבות ראשונה במעלה למשמעות ולפרשנות האישית של סיפורי מקרה של‬
‫ילדים תקינים חברתית‪ ,‬מהם יכולות לעלות אסטרטגיות יעילות העשויות לסייע בטיפול בדחייה‬
‫במובן של למידה מן התקין והמתמודד‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫לאור הנחות אלו התמקדה העבודה הנוכחית בשאלות הבאות‪:‬‬
‫השאלות המרכזיות‪:‬‬
‫כיצד יחידים תופסים ומפרשים את חוויית הדחייה ‪-‬‬
‫א‪ .‬מבחינת מגוון ומאפייני האירועים שיחידים תופסים כחוויות של דחייה ‪.‬‬
‫ב‪ .‬מבחינת דפוסי ההתמודדות וההסתייעות שהם מפעילים ‪.‬‬
‫ג‪ .‬מבחינת ההסברים שהם נותנים לחוויה ולהשפעתה על המשך מהלך חייהם החברתיים ‪.‬‬
‫שאלות המשנה‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫מהי תפיסת משך חוויות הדחייה בקרב ילדים תקינים חברתי ת ועיתוין בקרב ילדים תקינים‬
‫חברתית בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים ?‬
‫‪.2‬‬
‫באלו מבנים של השתייכות חברתית מתרחשות חוויות אלו ? והאם ובאיזו מידה יש לחוויות של‬
‫דחייה השפעה על המשך ההשתייכות למסגרת מבנים חברתיים אלו ?‬
‫‪.3‬‬
‫מהו מגוון הרגשות ומהי עוצמתם כשהם קשורים לחוויות דחייה וחרוטים בזיכרונם של ילדים‬
‫תקינים חברתית ומלווים אותם לאורך שנים?‬
‫‪.4‬‬
‫מהן אסטרטגיות ההתמודדות שמפעילים ילדים אלו לשינוי מצב הדחייה ? ומהי מידת גמישותן‬
‫והתאמתן לדרישות המשתנות של המצב החברתי?‬
‫‪.5‬‬
‫מהן תוצאות השימוש באסטרטגיות אלו בטווח המיידי‪ ,‬הקצר והארוך?‬
‫‪.6‬‬
‫מהן ההשלכות של חוויות הדחייה בתקופת בית הספר היסודי וחטיבת הביניים על המשך מהלך‬
‫החיים החברתיים של יחידים ? באילו מקרים משמשת החוויה כגורם מאיץ ובאילו כגורם בולם‬
‫בשלבים מאוחרים יותר של חיי הם?‬
‫‪.7‬‬
‫כיצד יכולה התפיסה הרטרוספקטיבית והאינטרוספקטיבית של החוויה המתאפשרת בעזרת הראיון‬
‫לסייע לפרט להגיע לתובנות ולהעלות רעיונות לקוים מנחים שיוכלו לסייע לילדי ם החווים דחייה‬
‫בהווה ובעתיד?‬
‫שאלות אלו ממוקדות ברמה הפ רשנית של הפרט ולא ברמה האישיותית או ההתנהגותית שלו ‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫כיצד הפרט מפרש את חוויית הדחייה וכיצד הוא מציג את משמעותה בהקשר של מהלך חייו החברתיים ‪.‬‬
‫אולם למרות זאת‪ ,‬מאפיינים התנהגותיים ואישיותיים משמשים בהכרח מרכיבים חשובים בבחינת‬
‫הסיפור האישי של חווית הדחייה על ידי הפרט‪ ,‬כפי שניתן יהיה לראות בהמשך העבודה ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫חלק ב'‪:‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫מבוא רפלקטיבי‪:‬‬
‫בעקבות המטפורה של 'התערוכה במוזיאון '‪ ,‬התייחסתי בחלק זה לאבחנה המרכזית שבין התערוכה‬
‫ב'מוזיאון הכמותי ' )דוגמת מוזיאון המטרופוליטן בניו יורק ( לבין התערוכה ב'מוזיאון האיכותני '‬
‫)דוגמת המוזיאון לאומנות מודרנית בניו יורק (‪ .‬למרות שהמרחק בין גישות מחקר לגישות מוזיאליות‬
‫הנו רב‪ ,‬ולמרות ההכרה הברורה שהמחקר האיכותני הנו בחזקת מתודולוגיה לגיטימית ולא בחזקת‬
‫אמנות‪ ,‬סייעה בידי מטפורת שני דגמי מוזיאון אלו לערוך אבחנה בין מאפייני הגישה הכמותית‬
‫לגישה האיכותנית במחקר ‪ ,‬ולהתייחס לאפשרויות הש ילוב שביניהן ‪.‬‬
‫ב'מוזיאון הכמותי' נמצאים אוספים מרשימים בהיקפם ובאו תנטיות שלהם )כגון‪ ,‬אוסף המומיות‬
‫והסרקופגים המצריים‪ ,‬אוספי ציורים מן התקופה האימפרסיוניסטית ועוד (‪ .‬המוזיאון מחולק‬
‫לאולמות בהם מציגים את האוספים לפי קטגוריות שונות ‪ :‬תקופות‪ ,‬תרבויות‪ ,‬סוגי מיצגים ועוד‪.‬‬
‫המבקר במוזיאון מתרשם מן ההיקף ‪ ,‬מן הגודל ומעצם האפשרות לעמוד אל נוכח המיצגים ולהתפעל‬
‫אוצר המוזיאון )החוקר( כמעט ואיננה ניכרת בשטח; הוא מעין 'כלי שקוף‬
‫מהם‪ .‬נוכחותו של ֵ‬
‫ואובייקטיבי' המשמש כ'צינור להעברת ידע '‪ .‬המוצגים 'מדברים בעד עצמם' כמעט באופן עצמאי‬
‫ולהם נוכחות מרשימה ‪ ,‬שאינה תלויית ‪-‬קונטקסט )שכן יכלו להיות מוצגים כך בכל מוזיאון אחר (‪.‬‬
‫ב'מוזיאון האיכותני ' לעומתו‪ ,‬מעטים המיצגים‪.‬‬
‫בתערוכה האיכותנית נוכחותי כאוצרת וכהוגה מורגשת היטב; זו אני שעיצבה אותה בתוך החלל ‪,‬‬
‫הקפידה בבחירת המיצגים‪' ,‬עיצבה' מחדש )‪ (recreated‬והעצימה את 'הסיפור' העוסק בהם )בעקבות‬
‫וייט‪ .(1997 ,‬אני היא שעיצבה את התערוכה כך שתדגיש את תפיסותי ואת רעיונותי ‪.‬‬
‫תערוכה כזו הינה תלויית ‪-‬קונטקסט ואין להקיש ממנה לגבי עריכת תערוכות אחרות‪ ,‬בהן ישולבו‬
‫אותם מיצגים‪ .‬דרך העמדת המיצגים אינה דומה והיא אף לא בהכרח אותנטית לתקופה בה הם‬
‫נוצרו‪ .‬אופן העמדת המיצגים משקף את 'תפיסתי כאוצרת ' המשתמשת במיצגים על מנת להבליט את‬
‫פרשנותי הייחודית ‪ ,‬למרות שאני מאפשרת להם לעמוד בזכות עצמם‪.‬‬
‫המתבונן בתערוכה מסוג זה מנהל רב‪-‬שיח אתי )האוצרת(‪ ,‬עם המיצגים וכן עם הדרך בה בחרתי‬
‫להציגם‪.‬‬
‫בעבודה זו ניסיתי לשלב במיד ת האפשר בין שני סוגי המוזיאונים )וראה דיון בשתי אסטרטגיות‬
‫המחקר‪ ,‬בהמשך חלק זה(‪ ,‬אך נטיתי באופן בולט להציג את תפיסת המוזיאון האיכותני ו את דרכי‬
‫פרשנותו‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫ב‪ .1.‬מאפייני ההמשגה החדשה של הדחייה ב מסגרת המחקר הנוכחי‬
‫בטרם תסקר המתודולוגיה של המחקר ותובא לדיון‪ ,‬חשוב להקדים ולפרו ש את מאפייני ה 'דחייה'‬
‫כפי שהומשגה מחדש‪ ,‬ואת אופן ההתייחסות אליהם במחקר זה‪ .‬מאפיינים אלו ישמשו כ מעין 'חלקי‬
‫מנוע' שיאפשרו את העבודה ב'חומר הגלם' בעת ניתוח הממצאים שבחלק ג'‪.‬‬
‫א‪ .‬הסקירה המופיעה בחלק א' יצאה מתוך הצגת המחקר שנערך עד כה והוליכה אל ניסיון‬
‫להמשגת הדחייה באופן שונה מזה שהשתמשו בו חוקרי הדחייה החברתית עד עתה‪ .‬מאפיין אחד‬
‫שנידון שם היה רצף הדחייה ‪ ,‬שנע מתקינות לבעייתיות חברתית ‪ .‬משמעות מאפיין זה היא התייחסות‬
‫המחקר לחוויות דחייה הנחווית על ידי התלמידים על פני הרצף‪ ,‬כשהתלמידים הם בעלי סטטוס‬
‫חברתי גבוה יותר )ממוצע‪ ,‬מקובל ופופולרי ( ולאו דווקא תוך התייחסות לקצהו הבעייתי ‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫לבעלי סטטוס דחוי‪ ,‬כפי שהיה מקובל עד כה במחקרים שבנושא זה‪.‬‬
‫ב‪ .‬אבחנה שנייה שנעשתה בחלק א' היא האבחנה בין תפיסת הדחייה כ 'תופעה הקורית' לבין‬
‫תפיסתה כ'התנסות נחווית '‪ .‬המחקר הנוכחי אימץ לעצמו‪ ,‬כאמור‪ ,‬את המשגת הדחייה כחוויה ולא‬
‫כתופעה‪ ,‬וזהו מקור ההסברים למאפיינים הבאים ‪.‬‬
‫ג‪ .‬אבחנה שלישית מתייחסת לתפיסת היחס שבין החוויה הפנימית לבין הביטוי החיצוני של אירוע‬
‫הדחייה‪.‬‬
‫)‪ (1‬משמעות האבחנה הזאת מתגלמת ב התייחסות המחקר – בגלוי ובסמוי –לחוויה הפנימית‬
‫ולביטויה החיצוני של הדחייה ‪ ,‬בכל דרכי הופעתן‪ ,‬כמקור לבירור פרשנויות לתחושות ‪,‬‬
‫תפיסות‪ ,‬והתנהגויות שהנחקר מדווח עליהן ‪.‬‬
‫)‪ (2‬משמעות אחרת להתייחסות זו הינה ההתייחסות לחוויית הדחייה – הן במידה שאופן הביטוי‬
‫לה היה אקטיבי )מישהו עשה דבר למישהו אחר( או פאסיבי )מישהו נמנע מלעשות דבר‬
‫למישהו אחר(‪.‬‬
‫)‪ (3‬משמעות נוספת להתייחסות זאת הינה נקודת המבט שממנה מתבוננים על החוויה – ביחס‬
‫שבין התפיסה הסובייקטיבית )'הרגשתי שעשו לי'( לבין יכולתו של גורם אובייקטיבי לדווח‬
‫‪46‬‬
‫על האירוע )'ראיתי או שמעתי שעשו לו ' – המדווח על ידי גורם מבחוץ דוגמת מורה‪ ,‬חבר‪,‬‬
‫הורים(‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בדק את התפיסה הפנומנולוגית של הנחקרים ‪ ,‬אך כולל התייחסות לגלוי ולסמוי‪,‬‬
‫לסובייקטיבי ולאובייקטיבי לאקטיבי ולפאסיבי‪ ,‬כלומר‪ ,‬הוא התייחס לכל מכלול ההתייחסויות‬
‫שבאו לידי ביטוי בדיווחי הנחקרים על חווית הדחייה החברתית שעברה עליהם או לידם ‪ ,‬שהיא לב‬
‫העניין של מחקר זה ‪.‬‬
‫ד‪ .‬האבחנה הרביעית מתייחסת לאפשרות לחוות חוויית דחייה במצבים חברתיים שונים )דוגמת‬
‫חרם‪ ,‬פגיעה‪ ,‬הצקה ובגידה( ובמבני‪-‬חברות שונים )דוגמת חברות דיאדית ‪ ,‬שלישייה‪ ,‬תת‪-‬קבוצה או‬
‫קבוצת‪-‬הכתה(‪ .‬העמקה באבחנה זו תופיע במסגרת הניתוח והדיון שבחלק ג'‪.‬‬
‫לסיכום‪:‬‬
‫במחקר הנוכחי ישנה התייחסות לשאלות שמעלה קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬לגבי כיווני מחקר‬
‫בעתיד‪ ,‬על ידי בדיקת חוויית הדחייה החברתית אצל ילדים מקובלים חברתית ‪ .‬ניתוח הממצאים‬
‫מסתמך על גישתו של אנטונובסקי )‪ .(1998 ,1987‬יצירת מכשירי הניתוח )ראה חלק ג'( מסתמכת על‬
‫ממדים המשמשים את התיאוריות של לזרוס )‪ (2001,1974,1979‬וסרוף )‪ (1989‬לבדיקת ההתנסות‬
‫והתמודדות התקינה עם הדחייה ‪ .‬מתוך כל אלה נעשה ניסיון ללמוד על כיווני סיוע נוספים‬
‫לאוכלוסייה הבעייתית ‪ ,‬הדחויה‪ .‬העבודה הנוכחית עוסקת כאמור בסיפורי זיכרונות אישיים של‬
‫נחקרים אודות חוויות חברתיות שחוו במהלך תקופת לימודיהם בבית הספר היסודי ו בחטיבת‬
‫הביניים‪ ,‬ואלה מהווים את ה מקור למחקר‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ב‪ .2.‬מתודולוגיית המחקר‪ :‬גישות‪ ,‬אסטרטגיות וכלים‬
‫ב‪ .1.2.‬גישות במחקר‪:‬‬
‫ב‪ 1.1.2.‬המתח שבין הגישה הפוזטיביסטית לבין הגישה האיכותנית בדגש פנומנולוגי‪.‬‬
‫הגישה הפוזיטיביסטית )בעקבות עצמון ‪ ,1999 ,‬עמ' ‪ (105-89‬תופסת את המדע כסדרה של תיאוריות‬
‫המהוות סיכום נוח של עולם הנ יסיון בעוד תפקיד התיאוריה המדעית נתפס כדרך יעילה וחסכ ונית‬
‫בארגון העובדות‪ ,‬כאשר התיאוריה מתייחסת לעובדות כמו מפה לטריטוריה ‪.‬‬
‫הפוזטיביזם מייחס לדברי עצמון )‪ (1999‬חשיבות עליונה לנתונים אמפיריים ולעולם הניסיון במובן‬
‫של תיקוף וסיכויי חיזוי ‪ .‬עבור הפוזטיביסט לדבריה ‪ ,‬ההגדרה האופרטיבית או כלל הקישור הם‬
‫העיקר‪ ,‬הגדרת דברים על בסיס תכונות נצפות ‪ .‬הנחת היסוד של הפוזטיביזם היא תפיסת האדם את‬
‫עצמו כחלק בלתי נפרד ממערכת התופעות של הטבע ‪ ,‬תופעות נצפות המתארגנות על פי מיטב שיטות‬
‫המחקר של הדיסציפלינות העוסקות בהיבטים השונים של ההתנהגות האנושית‪ .‬גישה זו )שהינה‬
‫אובייקטיבית ‪-‬מעריכה – א"ב( משתמשת באסטרטגיות מחקריות המסתמכות על תצפית ועל שאלוני‬
‫דיווח של מורים‪ ,‬הורים ובני גיל ומדידות סוציומטריות בקרב בני‪ -‬הגיל‪ ,‬האמורים לאמוד באופן‬
‫אובייקטיבי מאפייני התנהגות ותכונות של הילד הדחוי ‪.‬‬
‫לעומתה‪ ,‬הגישה הפנומנולוגית מנסה להחזיר את האדם למרכז הזירה ‪ .‬לדעת הוסרל )‪ ,1936‬בתוך‬
‫ברגמן‪ ,‬א"ב( הסטריליות המדעית המאפיינת את הגישה הפוזטיביסטית‪ ,‬מנתקת את האדם מעצמו‪.‬‬
‫על פי הפנומנולוגיה קיים העולם רק כתופעה מדווחת של קיום ‪ ,‬וההוויה האנושית פירושה לחוות את‬
‫העולם‪ .‬כלומר‪ :‬החוויה האנושית הנה כל התנסות של החווה אותה וחוויה הנה כל מה שמתקשר‬
‫לתחושה‪ ,‬דוגמת ראייה ‪ ,‬שמיעה‪ ,‬נגיעה‪ ,‬דמיון וזכירה ‪.‬‬
‫אחד המושגים המרכזיים בפילוסופיה הפנומנולוגית הוא ההתכוונות 'האינטנציונליות ' )ופירושה‬
‫הוא‪ ,‬שהפרט המדווח הוא שמתכוון אל התופעה הנחקרת (‪ .‬הפרט הוא זה שמעניק לתופעה קיום ורק‬
‫אחרי כן מהות‪ .‬הוא אשר ראה את‪ ,‬שמע את‪ ,‬התרגש מ‪ ,-‬התרגז מ‪ ,-‬כלומר‪ :‬נוכחות המדבר‬
‫הכרחית‪ ,‬כי האדם המדבר הוא הקרוב ביותר אצל עצמו ‪.‬‬
‫מבחינה פסיכולוגית ‪ ,‬התפקיד המשמעותי של נתוני החושים נעוץ בצורת האובייקט כפי שהוא נתפס‬
‫)מוטעה או מעוות ככל שיהיה ( על ידי היחיד ולא באובייקט עצמו בתיאורו החומרי‪ ,‬במיקומו או‬
‫בזיהויי האובייקט ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫שיטתו של הוסרל אומצה‪ ,‬מבחינה סוציולוגית‪ ,‬על ידי אלפרד שוץ )‪ (1970 ,Schutz‬לחקירת ההנחות‬
‫הכרוכות בחיים החברתיים היומיומיים החל מתיאורים מוכללים על האופן שבו בני אדם בחברות‬
‫מטיפוסים שונים‪ ,‬חושבים ומרגישים ביחס לעולם ומקו מם בתוכו‪ ,‬וכלה בניתוחים על השגרה הלא‬
‫מודעת שלפיה מנהלים בני אדם מגעים בינאישיים ‪.‬‬
‫במחקר הפנומנולוגי המציאות הנחקרת נתפסת כמכלול של אינטראקציות תוך התבוננות בתופעה‬
‫כולה והמחקר שואף לפרש אותה תוך שיחזור המציאות מנקודת מבטם של המשתתפים ) עפ"י צבר‬
‫‪.(1995‬‬
‫הגישה הפנומנולוגית מבקשת גם לחשוף את עולם המשמעות של היחיד ואת פרשנותו לגבי הסובב‬
‫אותו‪ .‬נקודת המוצא בתרגום הגישה הפנומנולוגית למדעי החברה )עפ"י לומסקי פדר ‪ 1994‬עמ'‪37- ,‬‬
‫‪ ,36‬בעקבות שוץ ולאקמן ‪ (1974‬היא כי האדם פועל על בסיס ידע חברתי המארגן ומבנה את עולם‬
‫החיים שלו ואת מציאות היום יום של חייו‪ .‬מציאות זו הנה טבעית לאדם והוא אינו נותן עליה את‬
‫הדעת אלא אם עוברת עליו התנסות השוברת את אותה טבעיות והוא מסתכל אז באופן רפלקסיבי על‬
‫חייו‪ .‬מטרת המחקר הפנומנולוגי היא לבחון כיצד מובנית אותה מציאות טבעית המובנת מאליה ‪,‬‬
‫מתי נשברת אותה טבעיות ומהן ההשלכות של מצבי משבר קוגניטיביים אלו ‪.‬‬
‫ברונר )‪ (1986‬אשר התייחס למתח שבין הגישה הפוזטיביסטית לגישה הפנומנולוגית ‪ ,‬טען כי משך רוב‬
‫המאה הקודמת התקיימה מלחמה בין שני אופני חקירה לגבי ההתנהגות האנושית והאישיות‪.‬‬
‫הקונפליקט הוא באשר לגרסאות שונות של האמת וכיצד ניתן להגיע לאמת זו‪ ,‬או האם כן או לא‬
‫הגיוני לנסות להגיע אליה בכלל‪.‬‬
‫ברונר )‪ (1986‬מסביר את הדיכוטומיה הזו בימינו וקורא לה ‪" :‬שני אופני המחשבה"‪:‬‬
‫אופן אחד‪ ,‬הפרדיגמטי או בעל ההגיון המדעי ‪ ,‬מנסה להגשים את האידיאל של שיטה פורמלית ומתמטית‬
‫לתיאור ולהסבר‪ .‬שיטה זו משתמשת בקטגוריזציה או המשגה ובפעולות אשר בעזרתן קטגוריות אלו מיוסדות ‪,‬‬
‫מיוצגות על ידי דוגמה‪ ,‬מייצגות או נחשבות כאידיאל ‪ ,‬וקשורות אחת לשנייה ליצירת שיטה‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫)עמ' ‪ ,12‬שם(‪.‬‬
‫האופן השני של המחשבה הנו האופן הנרטיבי ‪:‬‬
‫היישום הדמיוני של האופן הנרטיבי מוביל במקו ם לסיפור טוב ‪ ,‬במקום תפיסת הדרמה או התבססות על‬
‫עובדות היסטוריות אמינות )שאינן בהכרח 'אמת'(‪ ,‬לעיסוק בכוונה האנושית … בפעולה‪ ,‬בדברים הלא צפויים‬
‫ובתוצאות שמכתיבות את מהלכם ‪ .‬הוא נאבק לשים את הנסים הנצחיים לתוך הייחוד של הניסיון ולמקם את‬
‫הניסיון בזמן ובמקום ‪.‬‬
‫האופן הפרדיגמטי‪ ,‬לעומת זאת ‪ ,‬מבקש להתעלות מעל הייחודי ולהגיע גבוה גבוה אל האבסטרקטי ובסופו של‬
‫דבר לטעון בדרך של חוקיות והסבר כיצד הייחודי קשור ‪.‬‬
‫)עמ' ‪ 13‬שם(‪.‬‬
‫במחקר שנערך עד כה לא יוחסה חשיבות מיוחדת למשקל ההתנסות האישית והפרשנות האישית של‬
‫הפרט לדחייה‪ ,‬והשפעתם על המשך מהלך החיים החברתיים שלו ‪ .‬כמו כן אין התייחסות לעובדה כי‬
‫כל אחד חווה דחייה באופן שונה ‪ ,‬למשך פרק זמן שונה ‪ ,‬בעיתוי שונה‪ ,‬מתמודד עם חוויית הדחייה‬
‫באופן שונה ומשתמש באסטרטגיות שונות כדי לשפר את מעמדו החברתי )למעט מרטן‪,1996 ,‬‬
‫המתייחס לאופי התגובות לדחייה ‪ ,‬השונה מפרט לפרט(‪ .‬העבודה הנוכחית מבקשת לכן להסתמך על‬
‫זווית הראייה הפנומנולוגית של הנחקרים ועל ההנחה שכל אדם חווה ומפרש את הדחייה באופן‬
‫שונה‪ .‬אימוץ גישה זו מאפשר גם את חשיפת התפיסות ‪ ,‬האמונות והתחושות של הפרט ביחס לחווית‬
‫דחייה שחווה‪ ,‬מתוך הנחה כי האדם עצמו ידווח על החוויה באופן שונה משידווח עליה הצופה בו‬
‫וייטיב לבטא את אשר עבר עליו וכיצד השפיעה החוויה על מהלך חייו החברתיים ‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי‪ ,‬שנערך בגישה איכותנית )‪ ,(qualitative research‬נושא אם כן אופי תיעודי עם דגש‬
‫פנומנולוגי‪.‬‬
‫צבר )‪ ,1995‬בעקבות בוגדן ובלקין ‪ (1982 ,‬מציינת כי למחקר האיכותני חמישה מאפיינים עיקריים ‪:‬‬
‫)‪ (1‬שאיבת נתונים‪ ,‬הנובע מן המערך הטבעי ‪ ,‬כשהחוקר משמש בו כמכשיר המחקר העיקרי ;‬
‫)‪ (2‬אופן המחקר הוא תיאורי ולכן הוא נושא אופי סיפורי ;‬
‫)‪ (3‬עיסוק בתהליך יותר מאשר בתוצרים ובתוצאות‪ ,‬מה שמסייע להבנת המתרחש ולהכרת‬
‫דפוסי ההתנהגות ודרכי הפעולה;‬
‫)‪ (4‬ניתוח הנתונים נוטה להיות אינדוקטיבי ;‬
‫)‪ (5‬ייחוס חשיבות למשמעות הדברים בעיני הנחקרים וכך ‪ ,‬על ידי חשיפת תפיסותיהם ‪ ,‬ניתן‬
‫להבין תהליכים פנימיים שאינם בהכרח גלויים לצופה מבחוץ ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫מטרת מחקר מסוג זה לדעת גירץ )‪ (1990‬אינה לשחזר את המציאות האמיתית ‪ ,‬אלא לחלץ את‬
‫סיפורו של הנחקר אודות המציאות ולחשוף את תפיסותיו לגביה ‪ .‬מטרה זו )בהסתמך על שקדי‪,‬‬
‫‪ (1995‬מושתתת על הנחת בסיסית‪ ,‬כי האדם הוא בעל סיפורים ביסודו ‪ .‬לסיפורים אלו ישנה פרשנות‬
‫וקיים עומק‪ .‬הסיפור שמספר הפרט‪ ,‬לטענת לומסקי ‪-‬פדר )‪ ,1994‬בעקבות שוץ ותלמידיו ( משקף את‬
‫הפנומנולוגיה שלו ‪.‬‬
‫בעשרות השנים האחרונות הושם דגש גובר והולך בחסרונות הטבועים בפסיכולוגיה הפוזטיביסטית ‪:‬‬
‫גרגן )‪ (1985‬סבר כי הביקורות הללו הכילו את ההכרה בכך שמדע אובייקטיבי הניתן לסקירה אינו‬
‫בלתי חדיר בפני אותם כוחות חברתיים‪ -‬תרבותיים ופסיכולוגיים שקשרו א ת הרציונליות של ארגונים‬
‫חברתיים והומניים באופן כללי ‪ .‬מבקרים אחרים טענו כי הניסויים הפסיכולוגיים המסורתיים‬
‫התעלמו לעיתים קרובות מן הניסיון הפנומנולוגי של הפרט בניסיון להגיע ל מדידות מדויקות‬
‫המצטרפות בקלות לטבלאות מדידה ו לתגובות אפשריות‪ .‬כתוצאה מכך )לדעת זינגר וסלוביי‪ ,‬שם(‬
‫מושגים שהיו יכולים להיות אופר טיבים הומחשו כאילו היו אספקטים עיקריים באישיות האנושית ‪,‬‬
‫בעוד שנסיונות אנושיים יותר עדינים ומורכבים נמסרו כמקרים אנקדוטיים בכתבות שבג 'ורנליים‬
‫המדעיים‪.‬‬
‫ב‪ 2.1.2.‬הגישה התשלובתית בחקר חווית הדחייה‪:‬‬
‫לגישה התשלובתית מקום חשוב בעבודה זו לעיצוב מודל המחקר והצבת הממצאים במרחב כפי‬
‫שניתן יהיה לראות בהמשך בחלק ג '‪.‬‬
‫תפיסת העמימות )לפי פרנקנשטיין ‪ (1981 ,‬מדברת על קיום יחדיו של מצבים מנוגדים ‪ ,‬של תכונות‬
‫מציאות מנוגדות‪ ,‬של ערכים מנוגדים ושל העדר אחדות והמתיחות הנובעת ממנה ‪ .‬פרנקנשטיין‬
‫מתייחס לניגודיות במודעותו של המפרש‪ ,‬המנתח או החוקר ‪ ,‬לבין המתיחות המורגשת תמיד בין‬
‫האמונה האטומיסטית )הבלתי ניתנת לערעור ( בתוקף של גורמים סיבתיים מבודדים לבין האמונה‬
‫ההוליסטית בתוקף של החשיבה המורכבת ‪ ,‬המשלבת צירופים שונים‪ .‬לצורך מחקר זה‪ ,‬תוך שהוא‬
‫מתייחס להוראת המדעים‪ ,‬מסביר פרנקנשטיין )‪ (1981‬כי העמימות פירושה סטייה מן הפתרון‬
‫המצופה "הנכון בהחלט" )המקובל במדעי הטבע (‪ ,‬והיא מהווה רצף או קיום יחדיו של תשובות שונות‬
‫או מנוגדות‪ .‬ממד "המשמעות" לא רק מתווסף אלא מהווה לא פעם את נקודת המוצא ‪ ,‬ואז הוראת‬
‫התכנים )או לענייננו‪ :‬דרך המחקר( הופכת להדגמת המשמעות )המהות(‪ ,‬לתופעות בהן שולטת‬
‫"הקפריזה האנושית" או התייחסות לשאלות של הנעה ‪ ,‬המאפשרות הסברים ופירושים שונים ‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫הגישה התשלובתית מבוססת לדברי פרנקנשטיין )‪ (1981‬על הטענה כי כל גורם סיבתי הוא חלקי‬
‫בלבד וכל גורם חלקי אינו אלא הפשטה מאירועים ותופעות שקורים לעיתים קרובות ‪ ,‬אך מאבדים‬
‫את משמעותם המציאותית בעצם תהליך בידודם ‪ .‬מלאכת החוקר היא אפוא‪ ,‬לדבריו‪ ,‬להתבונן‬
‫ולהיות מודע לרב ממדיות של עובדות ההסתכלות או המשמעויות המנוגדות שיש לגלותן‪ .‬עוד יותר‬
‫מזה‪ ,‬עמימות‪ ,‬לדבריו‪ ,‬על פי התיאוריה האנ תרופולוגית‪ ,‬פירושה הגדרת המשמעות של קיום יחדיו‬
‫של ריבוי משמעויות‪ .‬עם השתנות נקודת ה מבט של כל אחד מן המסתכלים )החוקרים( הנעים במעגל‬
‫סביב נשוא המחקר )כגון‪ :‬הדחייה החברתית ‪ ,‬א"ב(‪ ,‬או לחילופין ‪ ,‬המרואיינים ונקודת המבט‬
‫המיוחדת של כל אחד מהם בהתנסות בחוויה‪ ,‬מתאפשר גילויים של מרכיבים מהותיים חדשים‬
‫בתופעה‪ .‬מרכיבים מהותיים אלו 'נכונים' ואסור לאחדם בדרך של סינתזה ‪.‬‬
‫המחקר האיכותני‪-‬פנומנולוגי מתייחס לניגודיות הטמונה במושג העמימות‪ ,‬שהיא חלק משיטת‬
‫הפרשנות של פרנקנשטיין )‪ ,(1981‬והחוקר מבקש להכיר נקודות מבט שונות על תופעה מסוימת‪,‬‬
‫כלומר את הרב ממדיות של המשמעויות שיש לגלותן ‪.‬‬
‫עד כה נעשו במחקר ניסיונות להבנות את בידוד המשתנים הקשורים בדחייה תוך ניסיון להגיע‬
‫להפשטה ולהכללה‪ .‬המחקר הנוכחי מנסה להאיר זווית שונה של ראייה תשלובתית המתייחסת‬
‫למורכבות הדחייה תוך שימוש ב מושג העמימות כאפשרות לפתוח ערוצי ההתבוננות שונים ומנוגדים‬
‫בוזמנית מתוך רצון להניע ולפתוח את חקר הדחייה החברתית לכיוון חדש אלטרנטיבי ‪ .‬ובו בזמן‪,‬‬
‫תוך התייחסות להבניית תפיסת הדחייה על סמך הידע הרב שנצטבר בתחום עד כה‪ ,‬מתוך דיאלוג‬
‫פתוח בין שתי גישות מחקר שכל אחת מהן יכולה לתרום באופן שונה להבנת הדחייה החברתית‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫ב‪ .2.2.‬תקפות ומהימנות במחקר האיכותני בדגש פנומנולוגי‪:‬‬
‫מחקר איכותני בדגש פנומנולוגי ‪ ,‬מטבעו אינו צריך – ואינו יכול – לעמוד בסטנדרטים של תקפות‬
‫ומהימנות המשמשים אמות מידה במחקר הכמותי בדגש פוזטיביסטי ‪ .‬אנשי הגות בתחומי‬
‫הפסיכולוגיה‪ ,‬הסוציולוגיה‪ ,‬הפילוסופיה והחינוך עמדו על הבעייתיות הכרוכה בגישה הפוזטיביסטית‬
‫ובמחקר הכמותי המתבקש ממנה‪.‬‬
‫על פי הגישה הפוזטיביסטית )כמובא על ידי עצמון‪ (1999 ,‬אין ההסבר טוב יותר ככל שהוא אמיתי‬
‫יותר‪ ,‬אלא ככל שהוא משקף התאמה טובה יותר בינו לבין חיזוי התופעות‪ .‬מכאן ניתן גם להבין מדוע‬
‫התמקד הפוזטיביזם בחיפוש אחר עקרונות שיאפשרו תיקוף כאשר ניתוח תהליכי התיקוף נעשה‬
‫חשוב יותר מן התיאוריה עצמה ‪.‬‬
‫בתקופה שלאחר קאנט‪ ,‬כאשר הובן שהמציאות אינה נגישה )עצמון‪ ,‬שם( נולדה ההשלמה עם אי‬
‫היכולת העקרונית לדעת ‪ .‬הפוזטיביזם משמש דרך אחת להתמודד עם השלמה זו ‪ ,‬ואילו הפנומנולוגיה‬
‫מהווה דרך אחרת‪ .‬הקושי הטמון‪ ,‬לדבריה‪ ,‬בגישה הפוזטיביסטית הינו‪ ,‬שאם העיקר אינו ההסבר‬
‫אלא החיזוי‪ ,‬הרי ש"הידע ש‪ " ...‬נעשה חשוב יותר מן "הידע ַלמה" וכך הופך החיזוי לעיקר ומשמש‬
‫מדד להצלחה )זמנית‪-‬פרגמטית( של תיאוריה או של מודל כלשהו‪.‬‬
‫לעומת גישה זו באה הגישה האיכותנית‪ -‬פנומנולוגית ומתייחסת למהויות ‪ ,‬למשמעויות ‪ ,‬ולהסברים‬
‫אותם נותנים אנשים לחוויה אותה עברו‪ ,‬חוויה שטבעה בהם את חותמה ‪.‬‬
‫כאשר המטרה היא לדעת על יותר ויותר משתנים הנראים לנו כרלבנטיים ולהיות בטוחים שה נתונים‬
‫המתקבלים יהיו אמינים יותר‪ ,‬גורסת עצמון )‪ ,(1999‬ישנה נטייה טבעית לבדוק משתנים היכולים‬
‫להימדד באופן אמין יותר ‪ .‬פירושו של דבר‪ ,‬אימוץ הגישה הפוזטיביסטית‪ -‬כמותית )דוגמאות לכך‬
‫ניתן לראות בחלק א '‪' ,‬התקופה הראשונה לחקר הדחייה '(‪.‬‬
‫בניגוד לבראון )‪ (1996‬המאמין כי על ידי ה וספת חומר מחקרי אודות משתנים נוספים נוכל להבין טוב‬
‫יותר את תופעת הדחייה ‪ ,‬כאשר ההנחה היא ש'יותר' פירושו 'טוב יותר' )דבר המוביל לאגנדה‬
‫מחקרית פוזטיביסטית (‪ ,‬הרי שהבחנתו של וונדלר )‪ ,1984‬בתוך מרטן‪ (1996B ,‬בין 'לדעת' לבין‬
‫'להבין'‪ ,‬חשובה כאשר לוקחים בחשבון מדוע שלמות אינה יכולה להיות מושגת פשוט על ידי הוספת‬
‫עוד ועוד משתנים למחקר כשמבקשים להבהיר משמעות; אנחנו יכולים לדעת כמה ‪ ,‬מתי‪ ,‬איפה‪ ,‬מי‪,‬‬
‫אך איננו מבינים את המשמעות של מידע זה ‪ .‬שום כמות של מידע לא תוביל באופן אוטומטי להבנה‬
‫מסוג זה‪ .‬למרות שאיסוף חומר על משתנים נוס פים יוכל לדעת מרטן )‪ (1996‬לספק תמונת רקע שלמה‬
‫יותר‪ ,‬הרי שמידע כזה יעשה מעט בעניין הרחבת הבנתנו את המשמעות ‪ .‬לדוגמה‪ :‬למרות שגדילה‬
‫פיזית לגובה‪ ,‬או השמנת יתר יכולים להיות קשורים לדחייה חברתית ‪ ,‬הרי שידיעת עובדות אלו אינה‬
‫‪53‬‬
‫עונה לשאלות כגון ‪ :‬מדוע קצב הגדילה או השמ נת היתר נחשבים לכה חשובים ? מה זה אומר‬
‫בקונטקסט של בני גיל מסוים ? מדוע המשמעות של הדבר נחשבת בולטת יותר לגבי תלמידים‬
‫מסוימים‪ ,‬מאשר לגבי תלמידים אחרים? המידע )לטענת מרטן‪ ,‬שם( מעלה התייחסות אל הדייקנות‬
‫המתוקפת מבחוץ הרבה יותר מן המשמעות ‪ ,‬בעוד שבבדיקת המשמעות חשוב פחות אם הגדרת‬
‫המרואיין מדויקת וההתייחסות נוגעת למשמעות ההגדרה בעבורו‪' .‬שונות' במשמעות אין פירושה‬
‫שמישהו אומר משהו נכון והאחר טועה‪ ,‬אלא שהמשמעות שונה בעבור כל אחד ואחד‪.‬‬
‫לטענת שוקד )‪ ( 1977‬ומקט )‪ ,(1964‬אין להתיימר להגיע לאובייקטיביות במחקר מסוג זה ויש להכיר‬
‫בחלקיות התמונה המתקבלת ‪ .‬גם ברמר )‪ (1994‬המתייחס למגבלת הסובייקטיביות הרבה הכרוכה‬
‫בהשקפה הפנומנולוגית ‪ ,‬טוען כי היא מעלה בעיות בהערכת יעילות ותקפות המחקר ‪.‬‬
‫בהתייחסם למחקר העוסק בזיכרונות אוטוביוגרפיים מדברים זינגר וסלוביי )‪ (1993‬על כך שאופי‬
‫המחקר בתחום הזיכרונות אינו מבוסס על מדגמים גדולים וא ינו עוסק במהימנות ו בתקפות‪ .‬מחקר‬
‫זה הוא איכותי ודיווחיו תיאוריים ועוסקים בהצגת מקרים וניתוחם ‪.‬‬
‫מאידך גיסא‪ ,‬כפי שכבר צויין לעיל‪ ,‬מאמינים חוקרים אלו בדרך ביניים שתשלב בין הגישה‬
‫הפוזטיביסטית לגישה הפנומנולוגית באופן ש יתן גם למדידות כמותיות להשתלב בניתוח‬
‫הפנומנולוגי ‪ ,‬במיוחד בחתך של נבדקים )ראה דיון בהמשך ‪ ,‬בתת הפרק העוסק באיסטרטגיות‬
‫המחקר(‪.‬‬
‫הביקורות המתודולוגיות העוסקות לדברי לומסקי ‪-‬פדר )‪ (1994‬בבעיות של תקפות ומהימנות החומר‬
‫מלוות כל שיטת עבודה איכותנית ‪ .‬מקור הבעייתיות לטענתה )בעקבות קרספנו ‪ (1984‬מצוי בפער‬
‫הקיים בין הסיפור הסובייקטיבי לבין מציאות החיים 'האובייקטיבית ' וכן בפער שבין עולמו הפנימי‬
‫של המספר לבין האופן ש בו הוא מנחיל אותו באמצעות הסיפור ‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ב‪ .3.2.‬שילוב אסטרטגיות סקר‪-‬מקרים וחקר‪-‬מקרים במחקר הנוכחי‪:‬‬
‫אסטרטגיית המחקר המוצג ת כאן )בעקבות אין‪ (1989 ,‬הנה שילוב של סקר ‪-‬מקרים וחקר‪-‬מקרים‪.‬‬
‫שילוב זה נוטה בעקבות ניל ולייברט )‪ (1986‬לכיוון הגישה האידיוגרפית המדגישה את תרומתו‬
‫הייחודית של הפרט למחקר ועוזרת לשמר את דפוסי התגובה הייחודיים שלו ‪ ,‬תוך שימוש במחקר‬
‫מעמיק ורחב יותר המאפיין את אסטר טגיית חקר ‪-‬המקרים‪ .‬מאידך‪ ,‬אסטרטגיית סקר‪-‬המקרים‬
‫משלבת בתוכה גם אלמנטים כמותיים המאפיינים יותר את הגישה הנומוטטית ‪ .‬שילוב זה אפשר‬
‫לחקור את חוויית הדחייה הן לצורך הבנת החוויה מבחינת דפוסי התייחסות ופעולה בחתך‬
‫אוכלוסייה והן לצורך הבנת ההסברים שנותנים לעצמם יחידי ם‪ ,‬תפיסותיהם ואמונותיהם ‪.‬‬
‫סקר המקרים הנה לדעת שקדי )‪ (1995‬אסטרטגיית מחקר המופעלת לגבי מספר רב של מקרים‬
‫ומתייחסת למספר קטגוריות המשותפות לכל מקרים או למרביתם ‪ .‬אסטרטגיה זו מופעלת בשני‬
‫מקרים‪) :‬א( כאשר חקר‪-‬מקרים כבר נעשה והמטרה היא לבדוק מספר נקודות והחתך שלהן לגבי‬
‫אותם מקרים; )ב( כאשר יזום מחקר של מספר חקרי מקרה )כמו במחקר הנוכחי (‪.‬‬
‫סקר‪-‬מקרים שונה מסקר רגיל בשני דברים ‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬נתוניו נאספים בכלים איכותניים )ראה דיון בכלי המחקר (‪ ,‬שנית‪ ,‬באופן הניתוח ‪ .‬כלי‬
‫הניתוח נבנה לפי עקרונות הקידוד ‪ .‬אסטרטגיית סקר ‪-‬המקרים דורשת פיתוח של מכשיר ניתוח בעל‬
‫קוד סגור המלווה כל חקר ‪-‬מקרה )אין ‪ .(1989‬באופן כזה החוקר משתמש בכל מקרה כבסיס לתגובה‬
‫למכשיר‪ ,‬והחומר שנאסף ממוספר ומנותח בדומה לזה שבסקר רגיל ‪ .‬כמו בסקר רגיל ‪ ,‬יכול הקוד‬
‫להיבדק בחתך מקרים והתוצאות תהיינה בעלות אופי כמותי בעיקרן ‪ .‬לסקר‪-‬מקרים לטענת אין‬
‫)‪ (1989‬ישנן מגבלות של הכללה תיאורטית וסטטיסטית )מאחר ואינו עונה על הגיון הרפליקה או‬
‫הגיון הדגימה(‪ ,‬אך כאשר הסקר נבחר במטרה לערוך סינתיזה של חקר ‪-‬מקרים אין עניין בהכללות‬
‫כאלו‪ .‬יתרונה של אסטרטגיה זו הוא באפשרות להפחית למינימום שיפוטים סובייקטיביי ם העלולים‬
‫ללוות דרכים אחרות לסקירת חומר ‪ .‬לדברי אין )‪ (1989‬יכולים מחקרים מסוימים )כמו גם המחקר‬
‫הנוכחי‪ ,‬א"ב( לצאת נשכרים כאשר אותן השאלות ניתנות לשני מאגרים ‪ :‬המאגר הקטן של חקר‪-‬‬
‫מקרים והמאגר הגדול של סקר‪ -‬מקרים‪ .‬באופן כזה יכול חקר‪ -‬מקרים לספק תובנה לגבי תהליכים‬
‫סיבתיים של התופעה הנחקרת בעוד סקר המקרים מספק אינדיקציות לגבי הפיזור שלה בנקודות‬
‫מסוימות‪.‬‬
‫סקר‪-‬המקרים מאפשר לדעת פירסטון )‪ (1993‬לזהות דפוסים רחבים בחתך של מגוון מקרים רחב‬
‫יותר‪ ,‬משום שהוא מוליד ומזהה קשרים בין משתנים ‪ .‬אסטרטגיה זו לדבריו יותר דדוקטיבית ונוטה‬
‫לכיוון של הכללות רחבות יותר מאשר חקר המקרים המאופיין בהתייחסות לכוליות המקרה ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫מאידך‪ ,‬התהליך של סקירת ממצאי המקרה ‪ ,‬יצירת המשתנים וזיהוי היחסים ביניהם הנו‬
‫אינדוקטיבי ואקספלורטיבי ‪.‬‬
‫לאור כל הכתוב לעיל ‪ ,‬ניתן להניח שמתודה מחקרית המשלבת את שתי האסטרטגיות הללו מאפ שרת‬
‫התייחסות למשתנים מרכזיים בחוויית הדחייה וגם התייחסות לקצוות יוצאי הדופן ‪ ,‬הווה אומר –‬
‫למורכבות התופעה‪ ,‬כחלק מן התפיסה ההוליסטית של חקר ‪-‬המקרה‪ .‬זהו ניסיון )כדברי שקדי‪ ,‬שם(‬
‫להפיג את המתח שבין התייחסות להנחה כי האדם מספר סיפור וראוי להעמיד את סיפורו הייחודי‬
‫במרכז לבין רצון החוקר להקיף מספר רב של ְמ ספרים )דבר המונע מן החוקר לחשוף את מלוא‬
‫סיפוריהם(‪.‬‬
‫ב‪ .4.2.‬כלי המחקר‪ :‬כלי איסוף החומר וכלי הניתוח ‪ -‬גישה נרטיבית‪:‬‬
‫ב‪ 1.4.2.‬כלי איסוף החומר‪:‬‬
‫המחקר הנוכחי מושתת על הגישה הנרטיבית ומתייחס להגדרות שונות שניתנו לסיפור המתקבל מן‬
‫הראיון‪ .‬כל זאת‪ ,‬באמצעות בדיקת מהלך החיים החברתיים בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים‬
‫תוך התמקדות בזיכרונות של חוויית הדחייה ‪.‬‬
‫"חקר טבעה של ההתנהלות האנושית " ניתן כשם נרדף למחקר הנרטיב על ידי סארבין )‪ ,(1986‬שהציע‬
‫לראות בארגון הניסיון האנושי כנרטיב ה מורכב מעלילה‪ ,‬מדמויות‪ ,‬מרקע ומקונפליקטים – מטפורה‬
‫שורשית להבנת האדם‪ .‬זאת מאחר וניתן לדבריו להבין את אופני החשיבה וההתנהגות של בני האדם‬
‫בהתאם למבנים סיפוריים ‪ .‬קורדי )‪ (1991‬לעומתו משתמש במובן המצומצם של הנרטיב כשם כולל‬
‫לתיאור הדיווח המילולי של אנשים על חייהם בכלל ועל אספקטים ייחודיים שבתוכם ‪ .‬סיפורים‬
‫ונרטיבים מהווים מרכיב מרכזי בחוויה האנושית ‪ -‬לדברי וירדשובן )‪ ;(1993‬החיים והסיפור כרוכים‬
‫זה בזה‪ .‬החיים‪ ,‬לטענתו‪ ,‬הנם יותר מאשר סיפור בהיותם הבסיס לסיפורים רבים ‪ ,‬אך הם גם פחות‬
‫מסיפור‪ ,‬באשר אינם ברורים או מפוענחים כל עוד לא סופרו סיפורים אודותם ‪ .‬שילוב של שניהם‬
‫)‪ (Life Story‬הנו לדעתו גרעין ההבנה הפסיכולוגית וחיי האדם ‪.‬‬
‫סיפור חייו של הפרט הנו מבנה קוגניטיבי המופק מ‪ -‬מבטא את‪ -‬ומושפע מ‪ -‬חוויות רגשיות חזקות‪,‬‬
‫על פי מקאדמס )‪ .(1988‬בני האדם לטענתו ‪ ,‬יוצרים סיפורים וחיים בהתאם ל הנחות נרטיביות ‪ .‬יש‬
‫קושי להבין את חייו של האדם ללא בנייתם בדרך של נרטיב כטענת קריטס )‪ (1986‬ומאידך‪ ,‬לא ניתן‬
‫גם להבין את הנרטיב בהעדר הכרת הקונטקסט של המציאות בה הוא נוצר ‪ .‬קיימים לדבריו יחסים‬
‫של השפעה הדדית בין המציאות לבין הסיפור ‪ ,‬שכן הסיפור מייצג את המציאות אך גם מייצר אותה‬
‫‪56‬‬
‫במידה מה‪ .‬הסיפור או "הנרטיב האישי " לדברי גרגן את גרגן )‪ (1984‬מתהווה כמאמץ להעניק‬
‫משמעות לחיים‪ ,‬תוך ארגון האירועים בחיי הפרט ברצף מתמשך על פני הזמן כך שמתאפשר לו לפרט‬
‫להגיע לתיאור לכיד של עצמו ושל העולם הסובב אותו ‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬כיצד ניתן להבחין בנרטיב טוב? או כמה צריך לדעת על מישהו אחר כדי לחוש שניתן להבין‬
‫משהו אודותיו? לדעת ג'וסלסון )‪ (1993‬חשובה כאן הקוהרנטיות של החומר הנאסף והדרך בה חלקים‬
‫שונים של הסיפור מצטרפים לתמונה מלאה ומשמעותית ‪ ,‬אך גם הרגישות לבעיות העוסקות‬
‫במורכבות ובסתירה האנושית ‪.‬‬
‫ניתן למצוא בספרות הגדרות שונות לנרטיב הסיפורי ‪ .‬כל הגדרה מסייעת להדגיש חלק אחר במחקר‬
‫הנוכחי הקשור בנרטיב ‪ .‬ל'סיפור החיים' )בעקבות לומסקי‪-‬פדר‪ (1994 ,‬ישנה חשיבות מיוחדת‬
‫כשהקבוצה הנחקרת אינה מוגדרת על בסיס מרחבי )המאפשר תצפית(‪ ,‬אלא על בסיס התנסויות‬
‫דומות בעבר‪ .‬בשל נקודת המבט הרטרוספקטיבית האופיינית ל 'סיפור החיים' מתאפשרת תפיסה‬
‫דינמית של התופעה הנחקרת ‪ ,‬אשר ממנה ניתן ללמוד כיצד נתפסת הדחייה בשלבים שונים של‬
‫החיים‪ ,‬מהם גלגוליה של תפיסה זו לנוכח ההתקדמות בגיל וההתרחקות מן ההתנסות עצמה ‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בדק את שלבי החיים החב רתיים השונים ‪ ,‬וניסה לעמוד על גילגולי התפיסה אודות‬
‫השלכות החווייה בשלבים השונים ‪ .‬הדבר נעשה באמצעות שלוש קבוצות מחקר עוקבות מבחינה‬
‫גילית‪ .‬ה'סיפור האישי' כהגדרת שטאל )‪ (1989‬מתמקד באפיזודה מסוימת )כמו אירוע דחייה במהלך‬
‫החיים החברתיים שבבית הספר‪ ,‬א"ב( כאשר המספר מקשר סיטואציה מסוימת אשר לה הוא מייחס‬
‫משמעות בייצוג פעולותיו ‪ .‬גישה זו מאפשרת לגלות את זהות המספר והשומע )במונחים של ערכים‬
‫ולשמר את היציבות של אותה זהות ייחודית עבור המספר והשומע ‪.‬‬
‫ומאפייני אבחנות איכותיות ( ָ‬
‫ואילו 'תיאור סיפור מהלך החיים' בגישה הפוסט ‪-‬סטרוקטוראלית )כמו מהלך החיים החברתי‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬א"ב(‪ ,‬עוסק‪ ,‬כטענת ווייט )‪ ,(1997‬בנושאים מן החיים ובפעולה אנושית ולכן אינו‬
‫יכול להילקח כמובן מאליו ‪ .‬גישה זו מספקת אתגר ישיר ל 'עובדות' שנתקבלו עד כה כמובנות מאליהן‬
‫בעת תיאור החיים והפעולה האנושית ‪ .‬החשיבה הפוסטסטרו קטורלית מספקת‪ ,‬לדבריו‪ ,‬אופציות‬
‫לפירוק ה'עובדות' הללו תוך הזדהות עם צרכי החשיבה והחיים ‪ ,‬בהן עובדות אלה הן בחזקת‬
‫רפרודוקציה שלהן‪ ,‬וככאלה הן זוכות להערכה רבה בתרבות העכשווית ‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬בניגוד ל"תיאור דק" כהגדרתו של גירץ )‪ (1973‬העולה כתוצאה ממאמציו של החוקר להשיב‬
‫על "השאלות העמוקות ביותר " לגבי העולם כאקסטרפולציה )הנובעת מערכי ההתבוננות של‬
‫"'המראות הכלליים' מן התודעה"(‪ ,‬הרי ש"תיאור עבה" )כמובא בהמשך בחלק ג'‪ ,‬א"ב( מתאפשר‪,‬‬
‫לדעתו‪ ,‬באמצעות אינטרפרטציות המגיעות היישר ללב העניין עצמו ‪ ,‬שהוא‪-‬הוא האינטרפרטציה‪,‬‬
‫מאחר והמדובר במאורעות המתוארים באופן מובן ומתבססים על הנ יסיון להציל את הנאמר‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫בהעסקת קהילת אנשים בסיפור ובסיפור ‪-‬מחדש של סיפורים שהם מעדיפים לספר על אודות‬
‫תולדותיו של אדם ועל זהותו לטענת מאיירהוף )‪ ,(1982‬יש בבחינת 'תיאור עבה' של החיים‪ .‬כך‬
‫מתקשר הקונטקסט של הסיפורים הלל ו לאמוּנות משותפות‪ ,‬לערכים‪ ,‬למטרות‪ ,‬לשאיפות‪,‬‬
‫להתחייבויות וכיו"ב‪ ,‬וכך נוצרים המטה‪-‬טקסט והטקסט שהינו מטה בקונטקסט של הסיפור‬
‫המחודש על חיי האדם‪ .‬בדרך זו לטענת וויט )‪ ,(1997‬גם תורמים מקורות נרטיב אלו באופן משמעותי‬
‫למגוון המשמעויות שאנשים יכולים לתת להתנסויותיה ם בעולם‪ ,‬ולמגוון אפשרויות הפעולה שלהם‬
‫בו‪.‬‬
‫נרטיב של זיכרון אישי מהווה מקור של מידע הנאסף ומתקבל בעקבות הראיון הפתוח המאפשר את‬
‫גילוי המשמעות של חוויית הדחייה ‪ .‬זינגר וסלוביי )‪ ,(1993‬המתייחסים לנרטיבים של זיכרונות‬
‫אוטוביוגרפיים‪ ,‬מאמינים כי זיכרונות אמיתיים קיי מים‪ ,‬ובעצם קיומם הם מאפשרים לנו להיכנס‬
‫אל תוך עצמנו בצורה אמיתית ‪ ,‬אלא שיש לעמול על מנת להשיגם ‪ .‬רבות מן השאלות ששואלים עצמם‬
‫מספרי הזיכרונות אינן חלק מדרך המחקר הפוזיטיביסטית המקובלת ; שכן אלו שאלות הדורשות‬
‫יכולת של אקספלורציה עצמית ושל כנות ‪.‬‬
‫זינגר וסאלוביי )‪ (1993‬מציינים בין השאר כי על החוקרים להיזהר ולבדוק כיצד משפיע האופן שבו‬
‫הם שואלים לגבי זיכרונות אוטוביוגרפיים על התוכן ‪ ,‬אפקטיביות והדפוס הנרטיבי של הזיכרונות‬
‫שהם מקבלים בתמורה‪ .‬לדעתם‪ ,‬יש לבדוק את הזיכרונות במהלך עשרות שנים ולעמוד על השינויים‬
‫העדינים החלים בהם מחד גיסא ועל העיקביות הנותרת מאידך גיסא ‪ .‬מחקר אורך שכזה יאפשר –‬
‫בנסיבות אידיאליות – ללמוד על ניסיון חשוב בחיי הפרט ‪ ,‬כפי שהוא מתעצב זמן קצר לאחר האירוע‪,‬‬
‫ולעקוב כיצד הופך ניסיון זה לחלק מן ההיסטוריה האישית‪ ,‬באמצעות בדיקות בטווחי זמן קבועים‬
‫לאורך תקופת המחקר‪.‬‬
‫בניגוד לדרך איסוף החומר במחקר הנוכחי )עליה יפורט בהמשך ( מציינים החוקרים דלעיל כי‬
‫הבדיקה החושפת ביותר של זיכרונות מסוג זה תהיה כאשר יבואו לבדוק גם את השינויים העדינים‬
‫וגם את הקונסיסטנטיות היציבה לגבי אותו זיכרון ‪ ,‬וזאת בטווח זמן של עשרות שנים בחיי הפרט‪.‬‬
‫מחקר אורך יאפשר‪ ,‬לדעתם‪ ,‬לעמוד –בנסיבות האידיאליות – על ניסיון חשוב בחיי הפרט כפי שהוא‬
‫מתרחש‪ ,‬זמן קצר לאחר האירוע ‪ ,‬ולעקוב אחרי אותו נסיון ‪ ,‬ולראות כיצד הוא הופך לחלק מן‬
‫ההיסטוריה האישית של האדם ‪ ,‬תוך כדי בדיקה בטווחי זמן קבועים לאורך תקופת המחקר‪.‬‬
‫באמצעות מחקר אורך ניתן‪ ,‬לדעתם‪ ,‬לעמוד ביתר דיוק על הגורמים הנסיבתיים וההתפתחותיים‬
‫המוליכים להפעלה ההדדית של הרגשות אודות התמודדויות אישיות מסוימות ‪ .‬מחקר אורך מאפשר‬
‫גם לראות כיצד מבצבץ סיפור החיים מבעד לזיכרונות הנרטיביים הנותרים עם האדם לאורך שנים‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫המחקר הנוכחי לא נבנה כמחקר אורך‪ ,‬וזאת בשל מגבלות הזמן והקשיים הכרוכים במחקר מסוג‬
‫זה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נעשה כאן ניסיון ל ' ָשׁ ֵט ַח' את פרקי הזמן במהלך החיים על ידי הצבת שלוש קבוצות‬
‫מחקר‪ ,‬בשלבי חיים עוקבים ‪ ,‬שנבחרו בקפידה‪ .‬קבוצות אלו הומוגניות ככל האפשר )בהתחשב‬
‫במשתנים התלויים שאפיינו כל קבוצה(‪) .‬ראה בהמשך‪ ,‬תת פרק מאפייני אוכלוסיית המחקר (‪.‬‬
‫כל זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬תוך שימוש ב 'זיכרון האישי' לצורך 'סיפור מהלך החיים החברתי ' של הפרט‪ ,‬תוך‬
‫נגיעה באינטרפרטציות של המרואיינים המתייחסות ללב ‪-‬ליבו של עניין המחקר הזה‪ ,‬שהוא חוויית‬
‫הדחייה‪.‬‬
‫ב‪' .1.1.4.2.‬הראיון הפתוח'‬
‫גילוי המשמעות שמעניק הפרט לחווית הדחייה נעשה באמצעות הראיון הפתוח ‪ ,‬שהוא כלי מחקר‬
‫איכותני הבנוי על פי עקרונות הראיון האיכותני‪ -‬אתנוגרפי )ספרדלי‪ ,(1979 ,‬ומבוסס על מסגרת תכנית‬
‫קבועה מראש‪ .‬אלא שאופן ביצוע הראיון ‪ ,‬שלביו והשאלות המופיעות בו אינם קבועים ‪ ,‬והם תלויים‬
‫בדרך התפתחות הדיאלוג בין המראיין למרואיין ‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי השתמש בראיון פתוח מובנה למחצה )ראה נקודות מרכזיות בראיון בנספחים (‪ ,‬אשר‬
‫התייחס לשאלות המחקר ובדק את חוויית הדחייה על פי מושגים שונים כסטטוס חברתי ‪ ,‬כמשך‬
‫וכעיתוי חוויות דחייה ‪ ,‬כאסטרטגיות התמוד דות חברתית‪ ,‬כמבנים חברתיים בקרב בני הגיל ‪,‬‬
‫כשינויים באמונות חברתיות ‪ ,‬כשימור וכקביעות יחסים חברתיים ועוד ‪ .‬מושגים אלו הנשענים על‬
‫מחקרים רבים המופיעים בספרות המחקר ‪ ,‬נשאבו מתוך מחקר חלוץ שנערך בעת הכנת הצעת‬
‫המחקר ושימשו גם קריטריונים עיקריים לניתוח החומר הגולמי ‪.‬‬
‫הראיון‪ ,‬שהוא האמצעי להפקת הסיפור האישי ‪ ,‬נותן גם ממד נוסף להבנה ‪ ,‬המתגלם באופן‬
‫ההתנהגות של הנחקר‪ ,‬בטון דיבורו‪ ,‬בשתיקותיו‪ ,‬במבוכותיו‪ ,‬בהתרגשויותיו ‪ ,‬בהבעת פניו ו בשפת‬
‫גופו‪ .‬דרך זו מאפשרת היכרות אינטימית ואו תנטית עם התופעה הנחקרת ‪ .‬באמצעות הראיון לומד גם‬
‫האדם )לטענת שקדי‪ ,‬שם( לחשוף בתוכו דברים שלא היה מודע לקיומם קודם לכן‪.‬‬
‫בראיון הפתוח מתבקש המרואיין לספר את סיפורו )בעקבות שקדי‪ (1995 ,‬אך דבר זה נעשה בתוך‬
‫מסגרת תכנית שהובנתה מראש ‪ ,‬מאחר והמטרה היא להפיק מידע עמוק ‪ ,‬קונספטואלי ופרשני ככל‬
‫הניתן באשר לתופעה הנחקרת ‪.‬‬
‫לדעת לומסקי פדר )‪ (1994‬כולל בתוכו ראיון פתוח מובנה למחצה מתח בין שני קטבים אותו יש לגשר‬
‫מתוך שיפוט המלווה בטקט ו ברגישות‪ .‬בגין הדגש הפנומנולוגי ‪ ,‬יש לאפשר למרואיין לספר את‬
‫סיפורו על פי דרכו ותפיסתו ‪ ,‬דבר העלול להביאו להאריך בפרטים עובדתיים ובמשמעויות פנימיות‬
‫‪59‬‬
‫הקשורות בהם‪ ,‬ואף לגלוש אל מעבר לנושא הראיון ‪ .‬אך בד בבד יש לשמור על מבנה הראיון ולהפיק‬
‫ממנו את המידע המתוכנן מראש במסגרת זמן קצוב ‪.‬‬
‫ראיון כזה מזמן גם שימוש בטכניקות נרטיביות ‪ -‬עפ"י שיטתם של וייט ואפסטון )‪ ,(1999‬באשר הוא‬
‫מאפשר 'להחצין' את הבעיה הנחקרת )דוגמת חוויית הדחייה ‪ ,‬א"ב( ותוך כדי מיפוי החוויה ופירוקה‬
‫לגורמים ‪ -‬להתבונן ברגשות ובמחשבות שהיא מעלה ‪ .‬בנוסף ישנה הזדמנות להתייחס ולתת מקום‬
‫ל'תוצאות מיוחדות' )‪ (Unique Outcomes‬אותן זימנו אסטרטגיות התמודדות עם הבעיה ‪ ,‬כפתח‬
‫לארגון המשך מהלך החיים של המספר ‪ .‬כל זאת‪ ,‬תוך הקשבה והצמדות לשפה בה המרואיין מספר‬
‫את סיפורו‪.‬‬
‫ב‪ .2.1.4.2.‬מבנה הראיון הפתוח‬
‫הראיון הפתוח‪ ,‬בו נעשה שימוש במחקר הנוכחי ‪ ,‬הוא כאמור ראיון מובנה למחצה ‪ ,‬בן ארבעה שלבים‬
‫)בהשפעת לומסקי‪-‬פדר‪ ( 1994 ,‬שסדר הופעתם אינו בהכרח הסדר המובא להלן ‪:‬‬
‫‪ .1‬הכנה לראיון פתוח‪ :‬תיאור כללי ביותר של מטרת המחקר ב כוונה למנוע מן המרואיין מלהתמקד‬
‫בנושא הדחייה כבר בשלב הראשון‪ .‬לאחר מכן באה סדרת שאלות סגורות העוסקות בנתוני רקע‬
‫בסיסיים‪ ,‬מתוך נסיון ל'חמם את האווירה ' ולאפשר למרואיין 'להיפתח' ו'לזרום' עם המטרה‬
‫הכללית שהוצגה )ולחוש כי אין בה כדי לאיים בחשיפה מכאיבה וממילא היא לא תעורר‬
‫במרואיין כל התנגדות(‪.‬‬
‫‪ .2‬המרואיין מציג את עצמו‪ ,‬וזאת ללא הנחייה‪ ,‬בכוונה לאפשר לו לתאר באופן ספונטני את מסלול‬
‫חייו החברתיים בבית הספר באופן שהוא בוחר לעצמו ‪.‬‬
‫‪ .3‬התמקדות בנושא הראיון תוך התייחסות לזווית האישית אותה העלה המרואיין בשלב ב' תוך‬
‫פירוט והרחבה של תיאור האירועים הרלוונטיים לנושא ‪ ,‬ודיון באספקטים שונים הקשורים בהם‪.‬‬
‫לשם כך מסתייעים בשאלות ישירות העוסקות במשמעות חוויית הדחייה ‪ .‬בשלב זה חושף‬
‫המרואיין בדרך כלל סיפורי אירוע ותחושות כואבות הקשורות בחוויה הנחקרת ‪.‬‬
‫‪ .4‬בסיום מובאות שאלות סגורות להבהרה ‪ .‬שאלות אלה נוגעות למעמדו החברתי של המרואיים‬
‫בטרם חווה את הדחייה ‪ ,‬בעת הדחייה ולאחריה )השאלות עוסקות ‪ ,‬למשל‪ ,‬במספר החברים שהיו‬
‫לו‪ ,‬בהשתתפות הפעילה בפעילות החברתית ‪ ,‬בנשיאה בעול תפקידים חברתיים וכד '(‪ .‬שאלות אלו‬
‫מסייעות 'לסגור את קצוות היריעה ' שנפרשה במהלך הראיון ‪ .‬בשלב זה נעשית גם 'סגירת קצוות'‬
‫של המשמעויות האישיות של המרואיין באשר לאינפורמציה שחשף ; מעין 'עיבוד רגשי '‪ ,‬במטרה‬
‫שלא להשאירו עם התחושות הלא נוחות שנחשפו על ידו במהלך הראיון ‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫לסיכום‪:‬‬
‫הראיונות‪ ,‬שמטבע הדברים היו דומים יותר לאימוני היזכרות )‪) (re-membering practices‬בעקבות‬
‫וייט‪ ,‬שם( אופיינים לראיון הפתוח ‪ ,‬אליו מגיע המרואיין מבלי שהוא יודע מהו נושא הראיון‬
‫במדוייק‪ ,‬אלא באופן כללי ביותר ‪ .‬לכן אין המרואיין יכול להכין מראש את רעיונותיו ‪ ,‬את תפיסותיו‬
‫ואת זיכרונותיו לגבי אירועים וחוויות ‪ ,‬והוא עסוק במהלך הראיון בהיזכרות בבדלי פרטים‬
‫רלוונטיים לנושא הראיון המשמשים לו ליצירת תמונה‪ ,‬אותה הוא מציג בו‪-‬זמנית בפני עצמו ובפני‬
‫המראיין‪.‬‬
‫ב‪ .3.1.4.2.‬היווצרות הסיפורים האישיים והסיפורים המקובצים‬
‫הסיפורים‪ ,‬אשר ניתוחיהם מובאים בחלק ג ' ‪ ,‬נערכו בעריכה בסיסית בלבד לשם קיצור ושמירת‬
‫העניין של הקורא ונמצאים בנספחים ‪ .‬הסיפורים הובאו כלשונם בטקסט הגולמי והם מבטאים את‬
‫שפת היומיום ולעיתים את סערות הנפש אותם ביטא המרואיין בעת הראיון שעסק בתכנים שהיו‬
‫פעמים כואבים וקשים‪ .‬בשל כך נמצא לעיתים קרובות טקסט מגומגם וקטוע‪ ,‬בשפה עילגת לפעמים ‪,‬‬
‫המאפיינת את ההתבטאות הספונטנית המלווה ברגשות ‪ ,‬את שלבי ליקוט האירועים והתחושות‬
‫מנבכי הזיכרון‪ ,‬כאשר תוכן הראיון אינו ידוע מראש ואינו מוכן לתצוגה ונחשף רק תוך כדי מהלך‬
‫והתפתחות השיחה ‪ .‬עריכה זו מאפשרת לקורא להיכנס לתוך עולמו של המרואי ין בעזרת התערבות‬
‫מזערית של החוקר‪-‬עורך הטקסט‪.‬‬
‫ראיון העומק‪ ,‬אפשר למרואיינים לחוות במהלכו את היותם בתוך הסיפור וגם לשהות מחוצה לו תוך‬
‫התבוננות רטרוספקטיבית ממרחק של שנים על סיפורם ‪ ,‬וגם לנסות ולהגיע מהתנסותם הפרטית‬
‫לכלל תפיסה על נושא הדחייה ‪ .‬כלומר לא להיות רק הגיבור הראשי בסיפור הנטווה על ידם אלא גם‬
‫צופים בו בעין ביקורתית לעיתים ‪.‬‬
‫תהליך יצירת הסיפור הנרטיבי כרוך ביסודו לדברי ריקואר )‪ (1984‬במתן דין וחשבון עצמי על‬
‫התנהגויות ורגשות והבניתם בסיפור שאדם מספר לעצמו או לאחרים סביבו ‪ ,‬שכן בעת יצירת העלילה‬
‫הופכים הפרטים המקריים והבדידים של ההתנסות למובנים ‪ ,‬מקבלים ערך אוניברסלי ונתפסים‬
‫כהכרחיים ‪ -‬או לפחות כסבירים ‪.‬‬
‫משום כך‪ ,‬אין גם לחפש בסיפורים אלו סדר והתנסחות או דיוק עובדתי ‪ .‬המבנה העלילתי של‬
‫הסיפורים משקף לדברי ברונר )‪ (1986‬ניסיון לשחזר תחושת סדר ‪ ,‬המשכיות ומשמעות להתנסות ‪.‬‬
‫לטענתו‪ ,‬אין המחקר בא לבדוק את ההיבט ההיסטורי והעובדתי של המציאות בלבד ‪ ,‬אלא גם את‬
‫‪61‬‬
‫הרובד הסובייקטיבי שלה ‪ .‬באמצעות הסיפור ניתן להבין כיצד המרואיין תופס ומארגן את התנסותו ‪,‬‬
‫ומפרש את האירועים על מנת לייצר משמעות ‪.‬‬
‫חשיבות ההתנסויות והחוויות שמתארים המרואיינים ‪ ,‬אם כן‪ ,‬אינה במידת התאמתן למציאות‬
‫אובייקטיבית אלא בפרשנות שהם מעניקים להן ‪.‬‬
‫מבחר הסיפורים האישיים וחלקי סיפורים שהובאו בנספחים מאפשרים כניסה לתוך עולמם של‬
‫המרואיינים‪ .‬מתוך הפרשנות שהעניקו למציאות שתוארה על ידם ‪ ,‬עולה תמונה מורכבת ‪ ,‬מלאה ככל‬
‫הניתן‪ ,‬של מהלך החיים החברתי בבית הספר ושל מקום הדחייה החברתית בתוך מהלך זה ‪.‬‬
‫מאחר ואין בעבודה זו כאמור עיסוק בהיסטוריה עובדתית מדויקת ‪ ,‬יובאו בהקדמה לכל סיפור מספר‬
‫פרטים אישיים על המרואיין המאפשרים לקורא להתוודע אל דמותו באופן כללי ‪ .‬שמות המרואיינים‬
‫בדויים‪ .‬מסיפוריהם הוסרו כל הפ רטים המזהים כשם השכונה ‪ ,‬הרחובות‪ ,‬החברים המוזכרים ושם‬
‫בית הספר‪.‬‬
‫כל החומר שנאסף מושתת כאמור על זיכרונות שבהם באים לידי ביטוי אמונות ותפיסות של‬
‫המרואיינים בתכנים ובאופן הצגתם ‪.‬‬
‫נקודה נוספת שיש להבהיר כאן היא כי ההתייחסות והפרשנות ‪ ,‬לדברים שנאמרו על ידי המרואיינ ים‪,‬‬
‫הנה רק במישור הגלוי ולא במישור הסמוי )בניגוד למשל לגישת הגשלטאלט המתייחסת גם לחוויית‬
‫ה'אין'‪ ,‬שהיא מנסה לתת לה הסבר (‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬למרות שמטבע הדברים ברור כי חווית דחייה חברתית קשורה לקשר אנושי וכל אדם חווה‬
‫במהלך חייו חוויות של דחייה בעוצמות שונות בהקשרים שוני ם )במשפחה‪ ,‬בחברת בני הגיל ‪,‬‬
‫במסגרות הלימוד‪ ,‬בחברות‪ ,‬בזוגיות‪ ,‬בקשרי עבודה וכו'(‪ .‬עצם העובדה שחלק מן המרואיינים ציינו‬
‫שלא חוו דחייה מצד בני הגיל על בשרם ‪ ,‬מחייבת לקחת את דבריהם כפשוטם ולהתייחס למציאות‬
‫אותה בחרו לחשוף בראיון ‪.‬‬
‫הפער הזה שבין האמירה המפורשת לבין ה משמעות הטמונה בסיפור לדעת החוקר ‪) ,‬בעקבות‬
‫לומסקי‪-‬פדר )‪ ,(1994‬אופייני לסיפורים בהם לחוויית הדחייה יש נוכחות בולטת בסיפור ‪ ,‬אך בו בזמן‬
‫המרואיין טוען כי הדחייה אינה מהווה פרק משמעותי בחייו ‪ .‬מדברי המרואיין עולה סתירה בין‬
‫המשתמע מתוך סיפורו לבין אמירתו המפורשת ‪ .‬פער זה בעקבות לומסקי‪ -‬פדר )‪ (1994‬מרמז אולי על‬
‫הקושי של המרואיין לחבר את חווית הדחייה אל חייו דווקא בשל הקושי שחווה ‪ .‬פערים אלו‬
‫חשובים ומעניינים ‪ ,‬ומרמזים על גורמים הטמונים "בין השורות"‪ ,‬היכולים להצביע על הסברים‬
‫נוספים למשמעות האישית שמקבלת החוויה בהקשר למהלך ה חיים‪.‬‬
‫אפשרות נוספת בעקבות לומסקי‪ -‬פדר )‪ (1994‬יכולה להיות גם על רקע של שונות בתפיסות באשר‬
‫למהותה של הגדרת החוויה כאירוע משמעותי ‪ .‬יתכן שלפי תפיסת המרואיין אירוע משמעותי הנו‬
‫‪62‬‬
‫אירוע מרכזי בחיים ואילו המחקר הנוכחי מסתפק בהגדרת המרואיין כי לחוויית הדחייה נוכחות‬
‫ובולטות אך לאו דווקא מרכזית ‪ ,‬מאחר וסיפורו של המרואיין משוקע בנושא אחר ‪.‬‬
‫ב‪ .4.1.4.2.‬איסוף החומר הגולמי – הקלטה ושיקלוט‬
‫בעת ההערכות לקראת הראיונות עלתה האפשרות לצלם את מהלך הראיונות ‪ .‬אולם‪ ,‬עוד בעת עריכת‬
‫ראיונות החלוץ הביעו המרואיינים חשש מצילום הראיון ואף גילו רגישות רבה והתקשו לקבל את‬
‫העובדה שהראיונות יוקלטו ברשם קול ‪ .‬עובדה זו העלתה את המחשבה כי עצם עריכת הראיון‬
‫הפתוח בנושא מאד אינטימי ולעיתים קרובות כאוב ‪ ,‬הנו נושא בעייתי במחקר ולכן עדיף לנהוג‬
‫בעדינות בעת הצגת מכשיר ההקלטה ‪.‬‬
‫למרואיינים נאמר כי מכשיר ההקלטה יאפש ר שיחה שוטפת ורצופה שלא כמו בעת רישום הראיון‬
‫בכתב יד‪ ,‬כמו כן תאפשר ההקלטה לבדוק שנית דברים שנאמרו והזקוקים לליבון ‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוצע‬
‫למרואיינים לקבל העתק הקלטת של הראיון שנערך עמם ‪ .‬דברים אלו יצרו מוכנות להקלטת‬
‫הראיונות‪.‬‬
‫כל הראיונות נערכו על ידי עורכת המחקר והוקל טו בעזרת רשם קול תוך רישום הערות הנוגעות‬
‫למאפייני שפת הגוף ‪ ,‬הפרעות חיצוניות בעת הראיון ‪ ,‬מידע ורקע שעולים בשיחה לפני או אחרי‬
‫הראיון וכו‪ .‬לאחר מכן שוקלט הטקסט המוקלט על ידי משקלטת מקצועית ללא עריכה לטקסט‬
‫גולמי נקי כתוב תוך ציון הפסקות ‪ ,‬צחקוקים‪ ,‬שתיקות וכו ‪.‬‬
‫ב‪ .2.4.2.‬כלי הניתוח ואופן ניתוח הראיונות‬
‫ב‪ .1.2.4.2.‬ניתוח החומר הגלמי‪:‬‬
‫סיפורים של מצוקה ניתן לתאר ולנתח ‪ -‬בעקבות שיטתו של מקאדמס )‪) (1988‬כמו גם סיפורי דחייה‬
‫חברתית‪ ,‬א"ב( כסיפורים שאנשים מספרים אודות חייהם ומצוקתם ‪ .‬בעוד התוכן של כל סיפור חיים‬
‫הנו ייחודי לפ רט‪ ,‬הרי שניתן באופן סיסטמטי לנתח את כל הסיפורים בהתאם למרכיבים אחידים‬
‫כגון‪ :‬אפיזודות גרעיניות )‪ - (nuclear episodes‬המייצגות סצינות קריטיות ונקודות מפנה בחיים‪,‬‬
‫דימויים )‪ (imagoes‬מייצגים של העצמי‪ ,‬סטים אידיאולוגיים ‪ -‬המייצגים את האמונות ואת הערכים‬
‫המספקים את הרקע )‪ (backdrop‬לסיפור‪ ,‬ויצירת תסריט )‪ (generativity script‬המספק תוכנית‬
‫לחיים‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫כדי לייצר משמעות‪ ,‬לדעת ג'וסלסון )‪ ,(1993‬על הנרטיב וניתוחו להיות הגיוני ‪ .‬ניתוח טוב של נרטיב‬
‫חייב להיות הגיוני )‪ (to make sense‬בדרכים אינטואיטיביות והוליסטיות כאחד ‪ .‬ה"ידיעה" בעבודה‬
‫מסוג זה כוללת את ההגיוני‪ ,‬אך גם מתעלה מעליו‪ .‬מאידך‪ ,‬עליה להכיל גם את הקונספטואלי‪ .‬זאת‬
‫מאחר וסיפור אינו יכול ‪ ,‬לדבריה‪ ,‬לעמוד לבדו‪ ,‬אלא חובה עליו להיות מקושר לקונטקסט תיאורטי‬
‫או לידע מוקדם‪ .‬התנועה אל הרמה המושגית מצריכה תובנה וחסכנות במקום שבו רמה שונה ש ל‬
‫פרשנות מאפשרת לראות דברים ‪ -‬או לארגן חומר ‪ -‬כך שיווצר גשר להבנת סיטואציות חיים אחרות ‪.‬‬
‫ואילו לדעת רוטנברג )‪ - (1994‬הגישה הנרטיבית‪ ,‬כגישה אידיאולוגית מטרתה לאפשר קיומו של‬
‫מרחב פתוח בין חוקר לנחקר מרחב ‪ ,‬בו מנסה החוקר לפעול בפתיחות ככל שיוכל מתוך מטרה לפענח‬
‫את הנרטיב של הנחקר מבלי לכפוף אותו בניתוח לתיאוריה או מודל חשיבה ידוע מראש ‪.‬‬
‫מרגע שנאספו הסיפורים בעזרת הראיונות ‪ ,‬בהם היו משולבים תהליכים אינטרוספקטיביים‬
‫ורטרוספקטיביים של המרואיינים לגבי מהלך חייהם החברתי ‪ ,‬כפי שתואר לעיל ‪ ,‬שוב אינם יכולים‬
‫להישאר בצורתם המקורית ומתחיל תהליך אקספלורציה של החוקר ויצירת המטה טקסט כפי‬
‫שיפורט להלן‪.‬‬
‫מטרת הניתוח לפי חזן )‪ (1992‬היא "לנסות לפענח ולנסח עקרונות פרשניים ומנגנונים קוגניטיביים‬
‫הטמונים בסיפורים אלו וחבויים בין שורותיהם ‪ ...‬כלומר על המפרש לחשוף במהלך הניתוח את‬
‫הטקסט‪ ,‬הסינטקסט והקונטקסט"‪.‬‬
‫פעולות החוקר בעת הניתוח החומר לטענת לומסקי פדר )‪ ,1994‬עמ' ‪" (79‬עוסקות בהבחנה ‪ ,‬הפרדה‪,‬‬
‫בירור ובחירה עד להרכבת החלקים מחדש באופן שתואם את קטגוריות הניתוח שהציב לעצמו ‪.‬‬
‫תהליך זה המדגיש את "פענוח ה'סדר' גורר לעיתים התרחקות מביטוייהם הגלויים וניתוק חלקי‬
‫הסיפור מהקשרם הסיפורי הכולל ‪ ,‬שהוא מעצם ההגדרה הקשר )‪ (context‬תהליכי ואסוציאטיבי‬
‫יותר‪' .‬קטגוריות הניתוח ' 'מקפיאות' במידה מסוימת חומר שהוא מטבעו נזיל הרבה יותר ‪ ,‬ומעבדות‬
‫חומר שהוא גולמי יותר מטבעו "‪.‬‬
‫יש להדגיש כי הניתוח האיכותני הנו מילולי ולכן מחייב את החוקר לזהירות רבה מהסתתרות‬
‫מאחורי מילים‪ .‬חשוב לכן לדעת שקדי )‪ (1995‬לחשוף בפני הקורא את המתודולוגיה ולאפשר לו‬
‫לעקוב אחר החוקר‪ .‬ניתוח זה הנו מאד ממושמע ויכולת החוקר לטעות הנה קטנה מאד ‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫ב‪ .2.2.4.2.‬טכניקת הניתוח ‪ -‬שיטת הקידוד ושלבי הקידוד בניתוח החומר הגולמי )קטגוריות‬
‫ניתוח(‪:‬‬
‫טכניקת הניתוח )שקדי‪ ,1995 ,‬בהסתמך על שטראוס וקורבין ‪ (1991 ,‬נעשתה בתהליך של קידוד‪ .‬זהו‬
‫תהליך בו הנתונים מוצאים מן המכלול הקיים ‪ ,‬עוברים המשגה ומוצגים מחדש באופן שונה ‪ .‬בסיס‬
‫קביעת המושגים נמצא בנתונים שנאספו וחומר העיון התיאורטי ‪ .‬הכוונה לקידוד בצורת קטגוריות‬
‫מושגיות היכולות להיות מנוסחות בדרך של שאלה או מושג מתוך כוונה לבנות תיאוריה ולא‬
‫להסתמך על תיאוריה נתונה ‪.‬‬
‫הקטגוריות במחקר הנוכחי הופקו משני מקורות ‪:‬‬
‫שאלות המחקר הנובעות מן הספרות ומחולקות לשאלות משנה ‪.‬‬‫חומר שעלה מתוך הראיונות ‪.‬‬‫ביצוע הקידוד נערך בשלושה שלבים ‪:‬‬
‫א‪ .‬שלב הקידוד הפתוח ‪ -‬זהו המפגש הראשון של החוקר עם הנתונים וחיפוש אחר מרכיבים שניתן‬
‫להמשיך ולסווג לקטגוריות ‪ .‬בשלב זה נעשה ניסיון לזהות מאפיינים )‪ (properties‬בטקסט‬
‫הראיון המשוקלט‪ .‬זהו שלב ראשוני של 'דו שיח' של חומר ורגישותו התיאורטית עם הנ תונים‪.‬‬
‫במהלך שלב זה בחירת הקטגוריות אינה סיסטמתית ואין עדיין הקפדה על יחסי הגומלין‬
‫שביניהן‪ .‬המטרה כאן היא לקבל אוריינטציה כללית לגבי הנתונים ‪ ,‬כאשר נושא המחקר כבר‬
‫עומד לנגד עיני החוקר ‪ .‬הניתוח אינו חופשי ולכן ישנה התייחסות סלקטיבית לנתונים מסוימים‬
‫הנובעים וקשורים לנושא המחקר ‪ .‬הקידוד הפתוח נערך למעשה כבר בשלב הראיון עצמו אלא‬
‫כיוון שבעת הראיון לא ניתן לעמוד על מלוא האינפורמציה המתקבלת ‪ ,‬יש צורך לקדד שנית‪.‬‬
‫ב‪ .‬שלב הקידוד הצירי – בו מתחיל תהליך יצירת הקשרים בין המאפיינים שנתגלו בשלב הראשון‬
‫לקביעת קטגוריות על ולמספר קט גוריות משנה‪ .‬שלב שמשמעו ארגון מחדש של הקטגוריות‬
‫וקטגוריות המשנה אשר עלו בשלב הקודם על ידי מציאת קשרים ביניהן ‪ .‬קידוד זה קובע מערכת‬
‫יחסי גומלין בין הקטגוריות מבחינת רצף ‪ ,‬היררכיה‪ ,‬הבחנה בין מצב לתוצאה של מצב וכדומה ‪.‬‬
‫בשלב זה נעשה זיהוי על פני ציר או קביעת איכ ות הקטגוריה וישנו כבר חיבור לשאלות המחקר ‪.‬‬
‫אופן העבודה בשלב זה הנו תנועה ללא הרף מחשיבה אינדוקטיבית לחשיבה דדוקטיבית ‪ ,‬כאשר‬
‫החוקר מציע באופן דדוקטיבי יחסים ותכונות בין קטגוריות על פני רצף ומעלה רעיונות ‪ .‬באותה‬
‫עת הוא עובד עם הנתונים במטרה לנסות ולאמת ‪ ,‬לחדד‪ ,‬לשפר או לשנות באופן אינדוקטיבי את‬
‫מה שהוסק דדוקטיבית‪ .‬יש לציין כי תנועה זו קדימה ואחורנית נותנת למחקר האיכותני את‬
‫תכונת ה‪ grounded-‬כאשר החשיבה הדדוקטיבית היא התיאוריה והשינוי מתוך הנתונים נותן‬
‫‪65‬‬
‫את ה‪ grounded theory-‬שהנה לפי קרמז )‪ (1994‬מתודה של מחקר איכותני המשתמשת‬
‫במערכת סיסטמתית כדי לפתח באופן אינדוקטיבי תפיסה תיאורטית לגבי התופעה הנחקרת ‪ .‬עם‬
‫התקדמות שלבי הניתוח מתייצבות הקטגוריות והחשיבה הדדוקטיבית נעשית יותר מוכללת‬
‫ותיאורטית‪.‬‬
‫ג‪ .‬שלב הקידוד הסלקטיבי – בו נבחרות הקטגוריות המרכזיות )‪ (core categories‬אשר סביבן‬
‫יבנה הקו הסיפורי )‪ (story line‬של המחקר‪ .‬שלב שמשמעו יצירת סלקציה ואינטגרציה של‬
‫הקטגוריות עד לבניית התיאוריה ‪ .‬המעבר לשלב מתבטא ביתר הפשטה והמשגה של הקטגוריות ‪.‬‬
‫בשלב זה נוצר הקו הסיפורי שהוא תכלית המחקר האיכותני כאשר מוצגים הרעיון והמושגים‬
‫שנחשפו על ידי החוקר ‪ .‬הקו הסיפורי מושפע מן הנתונים הדומיננטיים בסיפור ומטרת המחקר‬
‫להציגו את הסיפור במלא עושרו ומורכבותו ‪ .‬את הקו הסיפורי כתיאור פרשני )כאירוע( ניתן‬
‫להציג בשלושה אופנים ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫על ידי הליכה על ציר של זמן או עלילה ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫על ידי הליכה על ציר של קטגוריות ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫על ידי הצגת ציר עלילה בצירוף קטגוריות ‪.‬‬
‫החוקרים מדגישים שהגבולות בין שלושת השלבים שלהלן הנם מלאכותיים ולכן עשויים להיות‬
‫חופפים במקומות מסוימים ‪.‬‬
‫יש להדגיש כי לאירוע המוצג ישנם גבולות הנקבעים במידה רבה על ידי החוקר בבואו לבדוק תופעה‬
‫מסוימת‪ ,‬אולם מצד אחד ‪ -‬גבולות אלו יכולים להשתנו ת תוך כדי עריכת המחקר באמצעות תובנת‬
‫החוקר‪ ,‬ומאידך‪ ,‬מדובר בגבולות אווריריים ועמומים משהו ולא חדים וברורים ‪.‬‬
‫בעבודה הנוכחית נבנתה 'תערוכה' המציגה את כל זירת ההתרחשות של הדחייה החברתית כקו‬
‫סיפורי תוך שהיא הולכת בציר של קטגוריות התוכן שעלו מן הספרות ומן המחקר ע צמו ומבליטה‬
‫בכל פעם קטגוריות מרכזיות לפי תוכן הסיפור ‪.‬‬
‫ב‪ .3.2.4.2.‬מכשירי הניתוח‪:‬‬
‫במהלך ניתוח החומר מתגבשות 'קטגוריות הניתוח '‪ ,‬כנאמר בפרק הקודם‪ ,‬ובאמצעותן ניתן ליצור‬
‫את 'מכשיר הניתוח'‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי נוצרו שלושה קבצי סיפורים )ראה נספחים ( דבר זה חייב להתאים את מכשיר‬
‫הניתוח לסוג התכנים הרלוונטיים לכל קובץ ‪ .‬באופן זה התגבשו למעשה שלושה 'מכשירי ניתוח' ‪-‬‬
‫‪66‬‬
‫מכשיר לכל קובץ סיפורים ‪ -‬בהם משובצות קטגוריות שונות ; חלקן חוזרות על עצמן בכל‬
‫ה'מכשירים' וחלקן ייחודיות לכל 'מכשיר'‪ .‬זאת במטרה להעמיק את הדיון בכל קובץ סיפורים‬
‫בתחומי תוכן הרלוונטים לאופי הקובץ ולמטרות המחקר שבתכניו ‪.‬‬
‫יש לציין כי איסוף הממצאים וניתוחם העלה קטגוריות תוכן נוספות ‪ ,‬שמן הראוי היה להתייחס‬
‫אליהן כשבאים להתבונן בכוליות חווית הדחייה ‪ .‬אולם‪ ,‬ככל שנמשכה מלאכת הניתוח עלה הצורך‬
‫להתמקד ברכיבים שיש להבינם לעומק ומתו ך כך נעשה בהדרגה ויתור מסוים על הכוליות ‪ .‬אי לכך‪,‬‬
‫למרות רוחב היריעה שנפרשה בנושאים שעלו בראיונות ‪ ,‬נצטמצמה פריסת הממצאים לקטגוריות‬
‫המובאות להלן ואין עיסוק )אלא תוך אזכור בלבד(‪ ,‬בקטגוריות של הבדלים בין המינים ‪ ,‬דחייה‬
‫במצבי מעבר‪ ,‬תפיסותיהם של ילדים ביחס לדחיית אחיהם ועוד‪.‬‬
‫חלק מן הקטגוריות שהופיעו בסיפורי המחקר הקבוצתיים הופיעו גם בניתוח הכמותי של ממצאי‬
‫סקר המקרים‪ .‬באופן זה התאפשר שילוב ההתייחסויות האיכותניות עם הכמותיות במסגרת מחקר‬
‫זה‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫מכשיר א'‪ :‬קטגוריות ניתוח סיפורי דחייה פרטניים‪:‬‬
‫מכשיר הניתוח ושלושת המקורו ת לקטגוריות התוכן הבונים אותו שימשו כדגם לאופן הניתוח‬
‫השיטתי גם בשני המכשירים הנוספים )אם כי בואריאציות שונות (‪:‬‬
‫‪ .1‬קטגוריות של סטטוס חברתי ושל התרחשות חוויות של דחייה בתוך נבדקים או במחיצתם‬
‫הקרובה‪ ,‬שהן חלק מהנחות המחקר ‪.‬‬
‫‪ .2‬קטגוריות‪ ,‬המהוות גם מדדי הערכה‪ ,‬המסתמכות בעיקר על שתי התיאוריות לאורן נערך הניתוח‬
‫השיטתי‪ :‬תיאוריית 'העצמי ומערכות היחסים ' של סרוף )ראה חלק א' עמ' ‪ (3‬וכן תיאוריית‬
‫ההתמודדות של לזרוס )ראה חלק א' עמ' ‪ .(25‬תיאוריות אלו מתאימות לניתוח ממצאי מחקר זה‬
‫במיוחד‪ ,‬מאחר והן מאפשרות לקבל תמונה שלמה ככל האפשר על הפרט והקשר שלו לחוויית‬
‫הדחייה‪ ,‬למערכות היחסים אותן קיים עם בני הגיל ‪ ,‬לרגשותיו ולאופן התמודדותו עם החוויה ‪.‬‬
‫‪ .3‬לשני המקורות הנ "ל נוסף מקור שלישי של קטגוריות ‪ ,‬שעלו מסקירת המשתנים שנחקרו בנושא‬
‫ומתוך חומר הראיונות ואשר נמצאו כמהותיות לחקר הדחייה )כגון התפקיד החברתי‬
‫שהמרואיין ייחס לעצמו ‪ ,‬והמבנים החברתיים בתוכם תיפקד(‪.‬‬
‫מכשיר א'‬
‫ניתוח קובץ סיפורי דחייה פרטניים‬
‫סטטוס‬
‫מאפייני המקרה‬
‫תפקיד חברתי‬
‫חוויית הדחייה‬
‫משך חוויית הדחייה‬
‫עיתוי ותזמון חוויית הדחייה‬
‫חוויית הדחייה במבנים שונים של השתייכות חברתית‬
‫שימור חברויות והשתייכות קבוצתית‬
‫מידת המימוש של המטרות האישיות‬
‫הטון הרגשי העולה בעקבות הדחייה בטווח המיידי‬
‫אסטרטגיות התמודדות‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי באינטראקציות של דחייה‬
‫השפעת החוויה לגבי המשך מהלך החיים )למידה(‬
‫‪68‬‬
‫בשלב הניתוח הסלקטיבי עלה הצורך לחלק את המכשיר לשני חלקים שיתייחסו אל שתי קטגוריות‬
‫ליבה ‪ -‬מאפייני זירת הדחייה ומאפייני הניעות החברתית בתוכה‪ ,‬אליהם מתייחס מוד ל המחקר‬
‫)ראה בחלק ג'(‪ ,‬לפי החלוקה הבאה ‪:‬‬
‫מכשיר א' ‪ - 2‬ניתוח מאפייני ניעות חברתית‬
‫מכשיר א' ‪ - 1‬ניתוח מאפייני זירת הדחייה‬
‫סטטוס‬
‫שימור חברויות והשתייכות קבוצתית‬
‫תפקיד חברתי‬
‫מידת המימוש של המטרות האישיות‬
‫מאפייני המקרה‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של‬
‫חוויית הדחייה‬
‫המצב‬
‫משך חווית הדחייה‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‬
‫עיתוי ותזמון חוויית הדחייה‬
‫השפעת החוויה לגבי המשך מהלך החיים )למידה(‬
‫חוויית הדחייה במבנים שונים של השתייכות חברתית‬
‫הטון הרגשי העולה בעקבות הדחייה בטווח המיידי‬
‫אסטרטגיות התמודדות‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי באינטראקציות של דחייה‬
‫מכשיר ב'‪ :‬ניתוח סיפור מקובץ של קבוצת בני‪-‬הגיל‪:‬‬
‫סיפור בני הגיל נוצר לאחר שלב הניתוח הצירי של כל הריאיונות ‪ .‬במהלך הניתוח התברר כי אותה‬
‫תת‪-‬קבוצה של בני גיל הייתה עדה לאירוע דחייה ספציפ י שהתרחש בקרבה או בקרבתה ‪ .‬התייחסות‬
‫לאירוע זה עלתה באופן בולט בכל הריאיונות של בני‪ -‬הגיל באותה תת‪-‬קבוצה בכל פעם שנשאלו על‬
‫אירוע דחייה שהיו עדים לו בסביבתם או שהיו שותפים לו ‪ .‬דבר זה אפשר לבדוק את הדי התגובה‬
‫להתרחשות הדחייה בקרב תת‪ -‬הקבוצה‪ ,‬את נקודות המבט השונ ות של חבריה לגבי האירוע )בעקבות‬
‫פרנקנשטיין‪ ,‬שם( ואת מידת השפעתו על מהלך חייהם החברתי ‪ .‬לאחר שהושלמה מלאכת ניתוח זו ‪,‬‬
‫עלתה האפשרות למקד את נקודת המבט על ההתרחשות בתוך קבוצת בני הגיל ולעמת בין ניתוח‬
‫סיפורם של בני גיל אלה לבין זה של בת הגיל שנדחתה על ידם ובסביב תם )כמו ברעיון 'רשומון'(‪.‬‬
‫לפיכך ניתן יהיה לראות בפרק ג‪ 3.‬שימוש משולב במכשיר הניתוח הראשון ומכשיר הניתוח השני ‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫מכשיר ב'‬
‫ניתוח סיפור מקובץ של בני‪-‬הגיל‬
‫תאור האירוע בו נכחו‬
‫הסטטוס החברתי של הדחוי‬
‫תפיסת משך האירוע‬
‫תפיסת חומרת הארוע‬
‫תפיסת הרקע להתרחשות הא רוע ולתוצאותיו‬
‫תפיסות ועמדות ביחס לדינמיקה שהתפתחה בקשר לארוע ולהשפעתו‬
‫על הקבוצה‬
‫אמונות ותחושות ביחס להשפעת הארוע על הדחוי ועל בני‪ -‬הגיל‬
‫כיחידים‬
‫מכשיר ג'‪ :‬ניתוח סיפור מקובץ של ההורים‪:‬‬
‫אחת השאלות שהוצבו בראשית המחקר הייתה ‪ ,‬עד כמה הסתייעו בני‪ -‬הגיל במבוגר המשמעותי בעת‬
‫חוויות דחייה ומה היה אופי ההסתייעות ‪ .‬במהלך ניתוח הראיונות של ההורים הוצבו עמדותיהם‬
‫בכעין סיפור מקובץ ‪ .‬מאחר ותפיסותיהם לגבי עמדות הוריהם ‪ ,‬כמו גם תפיסותיהם לגבי עצמם‬
‫כהורים הן בעלות חשיבות מרכזית למחקר זה ומשקפות את עמדות המרואיינים כולם לגבי תפ קיד‬
‫המבוגר המשמעותי בכלל )הורה ומורה כאחד (‪.‬‬
‫מכשיר ג'‬
‫ניתוח סיפור מקובץ של הורים‬
‫סטטוס חברתי של ההורה בילדות ו‬
‫מקום ההורה בזירה החברתית בילדותו בהקשר לחוויות דחייה‬
‫תחושות ותפיסות לגבי מעורבות הורי‪-‬ההורים ומעורבות ההורה‬
‫כיום בהקשר לילדיו‬
‫ציפיות ותפיסות ההורים לגבי התערבות אנשי חינוך במהלך החיים‬
‫החברתיים של הילדים‬
‫‪70‬‬
‫ב‪ .5.2.‬גורמים העלולים להשפיע על המחקר האיכותני‬
‫במחקר הכמותי מדברים במונחים של 'שליטה' או 'ניטרול' של הטיות אפשריות ‪ ,‬הנעשים באמצעות‬
‫הערכת שופטים‪ ,‬יצירת כלי מחקר אובייקטיבי או הגדלת מספר הנבדקים ו כד' במטרה להגיע לידי‬
‫הכללה‪ .‬במחקר האיכותני אין מדובר ב 'שליטה' אלא בניסיון למזער את ההטיות ‪ .‬מחקר זה‪ ,‬הבודק‬
‫מדגם קטן ולא מייצג‪ ,‬מעוניין מלכתחילה להעמיק ולהרחיב בסוגיות הנחקרות ולוקח בחשבון את‬
‫העדר היכולת להכללה כפי שייראה להלן ‪.‬‬
‫ב‪ .1.5.2.‬גורמים התלויים במרואיינים וניתוח הדרכים להתגבר עליהם‪:‬‬
‫על חוקר סיפור 'מהלך החיים החברתי ' להיות מודע למספר גורמים היכולים )בעקבות לומסקי פדר‬
‫‪, 1994‬עמ' ‪ (54-51‬להשפיע על הסיפור המופק בעזרת הראיון ולשלוט בהם ‪:‬‬
‫גורם אחד הנו אישיות המרואיין – תכונות אישיותו והמיומנויות המילוליות שלו כגון יכולת‬
‫ההתבטאות‪ ,‬מידת הרפלקסיביות ‪ ,‬פתיחותו וכושר הזיכרון – כל אלה משפיעים על האופן בו יתאר‬
‫המרואיין את מהלך חייו החברתיים ‪ .‬נתונים אלו יבואו לידי ביטוי בניתוח ופרשנות הסיפורים ‪.‬‬
‫גורם אחר העלול להשפיע הנו שלב החיים בו נמצא המרואיין – כאשר ניתן להניח כי ה סיפור שיספר‬
‫יקבל הדגשים שונים בעקבות שינויים שהזמן גרם בדפוס אישיותו של המרואיין ‪ ,‬ובדרך בה הוא‬
‫מתקשר עם סביבתו‪ .‬בנוסף – נטיית האדם לאינטרוספקציה על חייו משתנה עם עליית הגיל ‪ .‬לכן‬
‫יושם דגש בהמשך על הבחנות בשוני בין שלושת קבוצות המחקר שהוגדרו )מתבגרים‪ ,‬בוגרים צעירים‬
‫ומבוגרים( בהקשר זה ותהיה התייחסות אליו בניתוח הנתונים ‪.‬‬
‫התרבות שבה חי המרואיין ושלאור ערכיה חונך ‪ ,‬מהווה גורם נוסף )בהקשר חברתי‪-‬מעמדי‪-‬תרבותי(‬
‫המשפיע על האופן שבו הוא תופס את מהלך חייו החברתי ‪ ,‬והאופן שבו הוא מגדירו ומציג אותו ‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬הקבוצות שנחקרו מאופיינות באופן ברור בנתוני בסיס מבחינה חברתית‪ -‬מעמדית‪-‬‬
‫תרבותית ויש לכן לראות בסיפורים שיתקבלו ‪ ,‬מעבר להבדלים הבין אישיים ‪ ,‬סיפור מהלך חיים‬
‫חברתי קבוצתי‪-‬מעמדי‪ .‬על נתונים אלו נערך פיקוח באמצעות הגדרת האוכלוסייה ‪.‬‬
‫גורם נוסף מהווה ההקשר ההיסטורי‪-‬אישי בעת הראיון ‪ -‬משמעות המועד המיוחד בו מסופר‬
‫הסיפור מבחינת הנושאים והתכנים שעל סדר היום האישי של המרואיין ‪ .‬אירועים הנמצאים על סדר‬
‫היום האישי משפיעים על המשמעות שמקבל האירוע שבסיפור כגון ‪ :‬מעבר לחטיבה העליונה ‪ ,‬פרידה‬
‫מבן זוג‪ ,‬בעיות חברתיות העולות אצל ילדי המרואיין וכ ו‪ .‬נתונים אלו יבואו לידי ביטוי בניתוח‬
‫ופרשנות הסיפורים ‪.‬‬
‫גם לעמדתו ותפקידו של המרואיין במציאות המשוחזרת בראיון ישנה השפעה ויכולת להכתיב במידה‬
‫ניכרת את זווית הראייה והפרשנות שנותן המרואיין לדברים אותם הוא מעלה בראיון ‪ .‬גורמים‬
‫הקשורים לאופי השתתפות המרואיין בא ירוע הוגדרו כחלק מן השאלה המחקרית ‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫גורם חשוב נוסף המשפיע על התכנים העולים בראיון ואופן הצגתם ‪ ,‬לטענת לומסקי פדר )‪ ,(1994‬הוא‬
‫אופי האינטראקציה והדיאלוג המתפתח בין המרואיין והמראיין במהלך הראיון‪ .‬יש לקחת גורם זה‬
‫כנתון אשר ניתן להתמודד אתו בשני מישורים ‪ :‬ראשית‪ ,‬על ידי הבניית מהלך הראיון באופן שבו‬
‫תהיה כניסה רכה והדרגתית לנושא הראיון וזאת לאחר שנעשה 'חוזה' ברור לגבי אופן ומשך הראיון ‪,‬‬
‫הצגת מכשיר ההקלטה והעמדתו במקום הנוח למרואיין וכן לאחר שניתן אמון במראיין ותחושת אי‬
‫הנוחות הראשונית של המפגש התפוגגה ‪ .‬שנית‪ ,‬בעזרת ניתוח רפלקסיבי של הדיאלוג שהתפתח במשך‬
‫הראיון בין המראיין למרואיין ולקיחתו בחשבון בניתוח הממצאים ‪.‬‬
‫ב‪ .2.5.2.‬גורמים התלויים במראיין‪ :‬חוקר איכותני החוקר בקהילה‬
‫התפיסה במחקר הכמותי ראתה בחוקר 'כלי שקוף' ואובייקטיבי המשמש כצינור להעברת מידע ‪.‬‬
‫בניגוד לתפיסה זו נתפס החוקר )המראיין( במחקר האיכותני )בעקבות לומסקי‪ -‬פדר‪ ,‬שם( ככלי‬
‫המשפיע ומושפע במפגש עם המרואיין ובדיאלוג המתפתח ביניהם כאשר הבניית התכנים העולים‬
‫בראיון הנה משותפת לשניהם ‪.‬‬
‫שוני זה מעלה את סוגיית הגורמים התלויים בחוקר והדרך לפקח עליהם ‪.‬‬
‫החוקר האיכותני החוקר בתו ך קהילתו )כמו במחקר הנוכחי ( עלול להיתקל בקשיים הנעוצים במידת‬
‫הקרבה וההכרות המקדימה של המרואיינים ‪.‬‬
‫אחד הגורמים היכולים להשפיע במקרה כזה הוא עיסוק בידוע ובמוכר מראש כאשר המחקר ישקף‬
‫ויאשש למעשה ידע קודם של החוקר וישמש כלי בידו להמחשת ולהפגנת ידע זה ‪.‬‬
‫גורם אפשרי אחר יכול להיות נעוץ בנטייה הלא מודעת של השלכת תחושות ורגשות של החוקר על‬
‫הנחקר כאשר החוויה מוכרת ומהווה מכנה משותף תרבותי‪ -‬חברתי של שניהם )כחוויות של דחייה‬
‫חברתית למשל(‪.‬‬
‫שני גורמים אלו מעלים את סוגיית ה "הזרה" של החוקר בעת עריכת הראיונות ‪ .‬הכוונה כאן שעל מנת‬
‫שניתן יהיה להתבונן ולבדוק את מושא המחקר בדרך אחרת וממרחק יש ל "הזיר" אותו‪ ,‬כלומר‬
‫להפכו לזר בדרך מודעת ומלאכותית ‪ ,‬באופן זמני עבור החוקר ‪.‬‬
‫לומסקי פדר )‪ ,1994‬עמ' ‪ (75-66‬דנה במספר סוגי "זרות" העומדים )בהשאלה( לרשות החוקר בדרגת‬
‫עולות של חומרה וזהירות ‪:‬‬
‫הזרות המבנית )בעקבות זימל ‪ (1950 ,‬המעוגנת לדבריה בהגדרה תרבותית‪ -‬חברתית ולפיה החוקר‬
‫הינו "זר" בתרבות הנחקרת והוא מונע על ידי סקרנות להבין עולם חסום ורצון לפענח סוד שאינו‬
‫ידוע או מובן לחוקר ‪.‬‬
‫הזרות הפנומנולוגית – )בעקבות שוץ ‪ .(1944‬בה מתנסה לטענתה כל חוקר החוקר קבוצה ת רבותית‬
‫חדשה ואינו שותף לידע החברתי לפיו מפרשים בני החברה את סביבתם ופועלים בתוכה ‪ .‬כדי שיוכל‬
‫"‪..‬להבין את החברה מנקודת מבטם של חבריה ‪ ,‬על החוקר להתוודע לתבניות התרבותיות אשר עבור‬
‫‪72‬‬
‫חברי הקבוצה הנן מובנות מאליהן תוך שהוא משהה את התבניות התרבותיות שהוא באופן טבעי‬
‫נושא עמו‪"..‬‬
‫הזרות המקצועית – הנה סוג זרות שלישי )המתאים לענייננו ( והמשלב בתוכו את הסוג השני )בעקבות‬
‫אגר ‪ ,(1980‬כאשר החוקר בודק ומתבונן בחברתו ובתרבותו ‪ .‬ההתבוננות על החברה בה החוקר חי‬
‫מתוך עמדה של זרות פנומנולוגית ‪ ,‬אשר לטענת גורביץ )‪ 1988‬אצל לומסקי‪-‬פדר‪ ,‬שם(‪ ,‬הנה קשה‬
‫דווקא משום שהחוקר מהווה חלק מחברה ותרבות זו ‪.‬‬
‫למחקר הנוכחי בו החוקר עורך את המחקר בתוך קהילתו ‪ ,‬התאימה ביותר גישת ה "זרות‬
‫המקצועית" כאשר מדובר באופן ניהול דיאלוג בין חוקר ונחקר )מראיין ומרואיין ( המכירים זה את‬
‫זה‪ .‬הכרות מעמיקה אך גם הכרות שטחית ה מגובה בדמיון חברתי ותרבותי רב ‪ ,‬מחייבים משנה‬
‫זהירות וזרות מקצועית ‪.‬‬
‫הדמיון והמוכרות עלולים לגרום לכך שהתיאורים הנחשפים בראיונות ימצאו הזדהות והדהוד אצל‬
‫החוקר‪ .‬על החוקר במקרה זה להיזהר מלהכניס את עצמו ‪ ,‬אישיותו וניסיונו הפרטי ‪ .‬עליו ל"הזיר"‬
‫עצמו ממושא המחקר באופן שיאפשר לו לראות את הדברים מנקודת מבטו של המרואיין ‪ .‬על מנת‬
‫שיוכל לחדור לתוך עולמו הפרטי של המרואיין אשר לעיתים דומה כל כך לשלו אך גם שונה מאד‬
‫מניסיונו של החוקר עצמו במשמעות ‪ ,‬בפרשנות‪ ,‬בעוצמה הרגשית וכו ‪ ..‬הדבר נכון במיוחד כאשר‬
‫לחוקר המראיין ניסיון קודם גם בעבודה עם ילדים החווים דחייה והוא עלול לכוון את מהלך הראיון‬
‫והדיאלוג המתפתח בהתאם לניסיון זה ולא להיות "מוזר" באופן אובייקטיבי כנדרש ‪.‬‬
‫על הרצף הזה שבין 'מוכרות נתונה ' ל'היכרות מחודשת' נעו הראיונות במחקר הנוכחי ‪ .‬בין מוכרות‬
‫נתונה )שהרי המרואיינים הנם ילידי הש כונה או סביבותיה וכולם למדו בה ‪ ,‬אף שחלקם אינו מתגורר‬
‫בה כיום‪ ,‬ובה חיה עורכת המחקר ומשפחתה ( והנוחיות הרבה שבהתחברות ובאינטימיות‬
‫ובהתחלקות הרגשית הנוצרת מיד בין מכרים ‪ ,‬לבין החובה המדעית ללמוד להכיר מחדש ‪ -‬להקשיב‪,‬‬
‫להקשיב באמת‪ :‬לטון הדיבור ‪ ,‬לקונטקסט המדויק‪ ,‬לתיאור האירועים ‪ ,‬לעוצמת הרגשות המובעים‪.‬‬
‫כל זה תוך ניסיון לראות את הדברים מבעד 'עיניו' של המרואיין ולבדוק במשך כל הראיון בעזרת‬
‫שאלות מנחות את פרשנות החוקר לחוויה המתוארת ‪ ,‬שמא השליך מתחושותיו ומחוויותיו על סיפורו‬
‫של המרואיין‪.‬‬
‫בראיונות שנערכו במחקר הנוכחי ‪ ,‬מוקד הדינמיקה בדיאלוג בין מראיין למרואיין היה הניסיון‬
‫להתרחק מעט מן המוכר ולנסות ולשהות בעמדה האובייקטיבית המשהה כל ידע קודם ומבקשת‬
‫לדעת ולהכיר 'מחדש' את סיפורו של המרואיין כאשר ה 'סטודיו' כולו )זירת הדיאלוג בין המראיין‬
‫‪73‬‬
‫והמרואיין שבמהלכן נרקם הנרטיב ( מואר ברושם‪ ,‬במידע‪ ,‬בתיאור ובתחושות שהמרואיין מספק‬
‫והמראיין מנסה לקלוט ולהבין ‪.‬‬
‫בזירה מוארת זו הנוצרת בדיאלוג בין המראיין והמרואיין למשך זמן קצר בלבד )כשעתיים(‪ ,‬נבראת‬
‫'מציאות' שלא ניתן היה להכירה קודם לכן ‪ ,‬נקודות מבט שמעולם לא עלו במגעים קודמים ‪,‬‬
‫בסיטואציות אחרות בין ה מראיין למרואיין ‪.‬‬
‫זוהי ההזרה המקצועית המיוחדת לחוקר החוקר בתוך קהילתו ‪.‬‬
‫ב‪ .6.2.‬מאפייני אוכלוסיית המחקר‬
‫ב‪ .1.6.2.‬גודל המדגם‪:‬‬
‫במדגם השתתפו ‪ 36‬מרואיינים ‪ ,‬בני שני המינים ‪.‬‬
‫אופי המחקר בתחום הזיכרונות לטענת חוקרים שונים )המנחם‪ ,1998 ,‬מרטן‪ ,1996 ,‬זינגר וסלוביי‪,‬‬
‫‪ (1993‬אינו מבוסס על מדגמים גדולים ‪ .‬גם במחקר הנוכחי נבע המדגם המצומצם מאופן איסוף‬
‫החומר וניתוחו ומקובל במחקר האיכותני )להשוואת גודל מדגמים ראה לומסקי פדר ‪ ,1994‬שקדי‬
‫‪ ,1995‬ואחרים(‪ ,‬וכן מן הקושי הנובע מהצטמצמות המחקר בבני שכונה אחת וסביבתה הקרובה‬
‫המייצגים קבוצות גיל שונות ‪.‬‬
‫בבחירת המרואיינים נעשה גם ניסיון לראיין מספר זוגות של אחים ‪ ,‬אולם מפאת רוחב היריעה‬
‫במחקר זה לא יובאו ממצאים בנושא התייחסות אחים לדחיית אחיהם אלא בדרך של שזירתם‬
‫בסיפורים במקומות המתבקשים ‪.‬‬
‫הראיונות נערכו בשנים ‪.1996-1995‬‬
‫‪74‬‬
‫ב‪ .2.6.2.‬שלושת קבוצות המחקר‪:‬‬
‫א‪ .‬תלמידי תיכון בכיתות י '‪-‬יא' )בגיל ‪ (17-16‬הנמצאים בשלב מאוחר במהלך החיים החברתי בבית‬
‫הספר‪ .‬בקבוצה זו נבדקו משקעים רגשיים של זיכרונות מחוויות דחייה בבית הספר והשלכות החוויה‬
‫ביסודי או בחטיבת הביניים בהסתגלות החברתית במעבר לתיכון ‪.‬‬
‫ב‪ .‬סטודנטים צעירים באוניברסיטה )בגיל ‪ ,(30-21‬הבונים את עצמם מבחינה חברתית וזוגית ‪ .‬נבדקו‬
‫משקעים רגשיים של זיכרונות מחוויות דחייה בבית הספר מפרספקטיבה של זמן והשלכותיה לגבי‬
‫הבגרות המוקדמת‪.‬‬
‫ג‪ .‬הורים )בגיל ‪ (40-30‬לילדים בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי המתחילים את מהלך חיי הם‬
‫החברתי בבית הספר‪ .‬נבדקו משקעים רגשיים של זיכרונות מחוויות דחייה שעברו ‪ ,‬השלכותיהם על‬
‫מהלך חייהם החברתי בתקופות שונות כהתבגרות ובבגרות הצעירה והשפעותיהם על אופי החינוך‬
‫החברתי שהם נותנים לילדיהם כהורים ‪.‬‬
‫המרואיינים שנבחרו היו בני מעמד בינוני גבוה ‪ ,‬משכונה מבוססת בעיר במרכז הארץ‪ ,‬כולם ילידי‬
‫הארץ‪ ,‬חילוניים ‪ ,‬שלמדו בבתי הספר השכונתיים עם קבוצת בני גיל יציבה לאורך שנים ‪.‬‬
‫ב‪ .3.6.2.‬פירוט מאפייני הקבוצות‪:‬‬
‫להלן פירוט הקבוצות מבחינת מספר חברי הקבוצה ‪ ,‬טווח הגילאים ‪ ,‬חלוקה מינית )חשוב לציין כי‬
‫בהקצאת המרואיינים לקבוצות נ עשה נסיון לשמור על מספר דומה של מרואיינים בכל קבוצה ‪,‬‬
‫בפועל‪ ,‬ישנם הבדלים מספריים במיוחד בחלוקה המינית (‪:‬‬
‫‪ .1‬קבוצת המתבגרים – תלמידי אותה שכבת גיל בבית ספר תיכון יוקרתי ‪ .‬כולם תלמידי מסלול‬
‫לימודים מואץ שרואיינו חלקם בכתה י ' וחלקם בכתה י"א )גיל ‪ .(17-16‬בקבוצה ‪ 15‬מרואיינים‪6 .‬‬
‫בנים ו‪ 9‬בנות‪ .‬קבוצה זו שימשה במחקר לבחינה משתי נקודות מבט ‪ :‬מחד כל מרואיין וסיפור מהלך‬
‫החיים החברתיים שלו ‪ .‬מאידך‪ ,‬כקבוצה יציבה שצמחה ביחד במשך שנים רבות ‪.‬‬
‫‪ .2‬קבוצת בוגרים צעירים )כולם סטודנטים באוניברסיטה (‪ .‬בקבוצה ‪ 12‬מרואיינים‪ 4 ,‬בנים ו‪-8‬‬
‫בנות‪ .‬טווח הגילים בקבוצה זו נע בין בני ‪ 29-21‬שנים‪ .‬חברי קבוצה זו למדו בשכונה ביסודי ולמדו‬
‫בבתי ספר תיכוניים שונים בעיר ‪.‬‬
‫‪ .3‬קבוצת מבוגרים – הורים לילדים צעירים הלומדים בבית הספר היסודי )טווח הגילים נע בין ‪40-‬‬
‫‪ .(30‬בקבוצה ‪ 9‬מרואיינים‪ .‬מהם אב אחד ו‪ -8‬אימהות‪ .‬בקבוצה שתי אמהות המשמשות כמורות‬
‫בבית הספר היסודי ואחת המשמשת כיועצת בבית הספר יסודי ‪ .‬חברי קבוצה זו למדו בשכונה ביסודי‬
‫ובחטיבת הביניים ובבתי ספר תיכוניים שונים בעיר ‪ ,‬כולם נמצאים בעמדות מפתח במקומות‬
‫‪75‬‬
‫עבודתם‪ .‬יש לציין כי בקבוצה זו קשה היה יותר למצוא אבות שייאות ו להתראיין ומאידך ‪ ,‬האמהות‬
‫התנדבו ברצון‪.‬‬
‫ב‪ .4.6.2.‬קריטריונים לבחירת המרואיינים‪:‬‬
‫המחקר הנוכחי נתן את הדעת על מהלך החיים החברתי לאורך שנות בית הספר ‪ ,‬והשפעותיו על‬
‫ההתבגרות‪ ,‬הבגרות הצעירה והבגרות המרכזית כהורה ‪ .‬לכן נעשה שימוש בשלוש קבוצות‬
‫המרואיינים מקבוצות דוריות עוקבות היכולות לייצג קשת של התנסות והתמודדות עם הדחייה‬
‫כאשר משתני סביבה תרבותית‪ -‬חברתית‪ ,‬משתנים סוציואקונומיים ‪ ,‬משתני יכולת ‪ ,‬סטטוס חברתי‬
‫ועוד‪ ,‬נשמרים תלויים‪.‬‬
‫מן העיון הביקורתי בספרות המחקר ‪ ,‬עלה גם צורך של הרחבת זווית ההתבוננות בדחייה החברתית‬
‫לזירה החברתית כולה באופן בוזמני ‪ ,‬הכולל גם את הסביבה המיידית כבני הגיל ומשפחה ‪.‬‬
‫שלושת קבוצות המחקר ובמיוחד קבוצת המתבגרים וקבוצת ההורים אפשרו להביא נקודת מבט זו‬
‫)ראה ניתוח סיפורים קבוצתיים בחלק ג '(‪.‬‬
‫המחקר כלל כאמור שלוש קבוצות מרואיינים אשר היו הומוגניות בתוך קבוצה מ בחינת השלב‬
‫ההתפתחותי )גיל ההתבגרות המאוחר ‪ ,‬הבגרות הצעירה והבגרות המרכזית (‪ .‬חלוקה זו לשלוש‬
‫קבוצות המהוות רצף במסלול החיים החברתי מילדות לבגרות ‪ ,‬אפשרה לבחון את השפעת חוויית‬
‫הדחייה על מהלך החיים החברתי בתקופות שונות בחיי הפרט באמצעות קבוצות בעלות משתני רקע‬
‫דומים בתוך קבוצה )משתני רקע סוציואקונומי ‪ ,‬שכבת גיל‪ ,‬רמת השכלה‪ ,‬ארץ מוצא‪ ,‬זיקה דתית‪,‬‬
‫אופי אזור מגורים( ובין קבוצות – הומוגניות במשתני רקע )סוציואקונומי ‪ ,‬ארץ מוצא‪ ,‬זיקה דתית‪,‬‬
‫אופי אזור מגורים ורמת בית הספר במידת האפשר (‪.‬‬
‫בחירה זו מנעה‪ ,‬עד כמה שניתן ‪ ,‬התערבות משתנים תרבותיים וסוציואקונומיים שהיו עלולים ליצור‬
‫הטיות בעת ניתוח הממצאים ‪.‬‬
‫בחירה זו גם חייבה התייחסות אל אוכלוסיית המחקר כאל קבוצה המייצגת סיפור קבוצתי‪ -‬מעמדי‬
‫בלבד;‬
‫כל המרואיינים נבחרו בשל היותם בעלי קומפיטנטיות חברתית בשלב חייהם הנוכחי בעת עריכת‬
‫המחקר‪ ,‬במשימות המצופות מהם בחברה ‪ ,‬בשל גילם‪ ,‬מינם‪ ,‬תרבותם‪ ,‬מעמדם החברתי וכו ‪ .‬הנחת‬
‫היסוד לגבי אוכלוסייה זו היתה כי גם אנשים קומפיטנטיים בהווה ‪ ,‬זוכרים חוויות דחייה המצביעות‬
‫על אי קומפטנטיות חברתית בתקופות מסוימות של חייהם ‪ ,‬אתן התמודדו‪ ,‬וכי הדחייה החברתית‬
‫נחווית גם בקרב יל דים בעלי סטטוס חברתי בינוני‪ -‬גבוה‪ ,‬המאופיינים ביכולות לימודיות גבוהות ‪,‬‬
‫מראה רגיל‪ ,‬והתנהגות חברתית תקינה ‪ .‬בחירה באוכלוסיית המחקר ומאפייניה ההומוגניים שנסקרו‬
‫‪76‬‬
‫לעיל‪ ,‬צמחה לכן מסקירת הספרות אשר הצביעה על ממצאים המדברים על שונות )מעמדית‪,‬‬
‫תרבותית‪ ,‬דתית‪ ,‬שונות במראה‪ ,‬בהתנהגות ועוד ( כחלק מן הגורמים המאיצים את תופעת הדחייה‬
‫החברתית‪ .‬ניתן היה להניח מתוך סקירת הספרות שכאשר גורמים אלו אינם קיימים על פניו ‪,‬‬
‫הסבירות להופעת דחייה נמוכה יותר ‪ ,‬ולא כן היא )כפי שניתן לראות בחלק המימצאים והדיון (‪.‬‬
‫ההומוגניות בסביבה החברתית‪ -‬תרבותית אפשרה לבדוק את שלוש הקבוצות בתוך אותו בית גידול‬
‫פחות או יותר )שני בתי ספר שאכלסו בהקצאה שרירותית לפי מספר הבית ברחוב ‪ ,‬את ילדי אותה‬
‫שכונה‪ ,‬בתקופות זהות (‪.‬‬
‫ב‪ .5.6.2.‬שיקולי דעת הקשורים לגיל המרואיינים‪:‬‬
‫בעת ההכנה למחקר עלתה שאלת הסף התחתון והעליון של גיל המרוא יינים ועלתה האפשרות‬
‫ההגיונית לבחור אוכלוסיית מחקר כזו שבה מתרחשת הדחייה בתכיפות הרבה ביותר על פי הספרות‬
‫)בית הספר יסודי וחטיבת הביניים (‪.‬‬
‫אולם אפשרות זו נפסלה בשל היכולת האינטרוספקטיבית והרטרוספקטיבית שאינן מפותחות דיין‬
‫בגילאים הללו והחשש שהראיונות עם ילדי ם צעירים יותר ‪ ,‬החווים בזמן אמת את הדחייה ‪ ,‬לא יעלו‬
‫את העושר‪ ,‬העומק והמורכבות שהם עיקר הסיבה לעריכת מחקר בגישה פנומנולוגית‪ -‬איכותנית‪.‬‬
‫הסף התחתון של גיל המרואיינים )כתה י'( נבחר‪ ,‬אם כן‪ ,‬מתוך הנחה שנחוצה נקודת מבט‬
‫רטרוספקטיבית ויכולת אינטרוספקטיבית מסוימת על מ נת לדווח על החוויה במלוא עושרה‬
‫ומורכבותה )רגשות‪ ,‬כיווני פעולה ‪ ,‬תפיסות ומשמעויות (‪ .‬דבר זה הכתיב מרחק של מספר שנים מן‬
‫התקופה שבה מתרחשת ונחווית בדרך כלל הדחייה )שנות בית הספר היסודי וחטיבת הביניים ( ואת‬
‫בחירת כתה י' כדרגת הכתה הנמוכה ביותר ‪.‬‬
‫ההנחה היתה שבשל נקודת המבט הרטרוספקטיבית האופיינית לסיפורי זיכרונות ונקודת המבט‬
‫האינטרוספקטיבית האופיינית לסיפור האישי ולסיפור החיים ‪ ,‬מתאפשרת תפיסה דינמית של‬
‫הדחייה אשר ממנה ניתן ללמוד כיצד היא נתפסת בשלבים השונים של החיים ‪ ,‬מהם גלגוליה של‬
‫תפיסה זו לאור ההתקדמות בגיל וההתרחק ות מן החוויה עצמה ‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ב‪ .6.6.2.‬איתור המרואיינים‪:‬‬
‫האיתור נעשה בשני אופנים ‪ :‬ראשית‪ ,‬בדרך של פנייה ישירה אל בני השכונה שעמדו בקריטריונים‬
‫הדרושים כיכולת חברתית ולימודית מוכחת ‪ ,‬העדר חריגות גלויה במראה ‪ ,‬וכן כאלו שגדלו בשכונה‬
‫ולמדו בה בבית הספר היסודי ובחטיבת הביני ים וגם התאימו לשכבת הגיל של אחת הקבוצות לעיל (‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬פנייה עקיפה באמצעות מרואיינים שפנו לחברים שעמדו בקריטריונים הנ "ל וניאותו להשתתף‬
‫במחקר‪.‬‬
‫תנאי הכרחי להשתתפות במחקר היתה שמירת סודיות באשר לתכני הראיון ‪ .‬החשש היה מהשפעת‬
‫הגורם של צורך טבעי בשיתוף והתחלקות בס יפורי מהלך החיים החברתי בין חברים קרובים‬
‫שכתוצאה מהם תעוות האוטנטיות המתקבלת בראיון ראשוני מסוג זה שתוכנו ומטרתו אינם‬
‫ברורים מלכתחילה‪ .‬למרואיינים הפוטנציאליים נאמר באופן כללי שהראיון יעסוק בחיים החברתיים‬
‫בבית הספר‪.‬‬
‫חשוב לציין שכל המרואיינים נענו ברצון וחלק ם אף בציפייה לקראת הראיונות תוך שהם מפנים זמן‬
‫יקר מעבודה או משעות הפנאי ‪ .‬חלק מן הראיונות נערכו בבתי המרואיינים ‪ ,‬חלקם במקומות העבודה‬
‫וחלקם בבית עורכת המחקר ‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫דברי סיכום‬
‫מחלק זה של העבודה עולה התייחסות בגישה מחקרית איכותנית המשלבת אספקטים כמותיים ‪.‬‬
‫בראיון שנבנה לצורך המחקר יש שימוש אקלקטי בעקרונות הלקוחים מגישות שונות ‪.‬‬
‫מכשיר הניתוח שנוצר תוך כדי מהלך המחקר מורכב מקטגוריות תוכן הנשענות על ספרות המחקר‬
‫ועל תכני הראיונות ‪.‬‬
‫חלק מקטגוריות התוכן חוזרות על עצמן בפרקים השונים שבחלק הממצאים )ראה חלק ג' להלן(‬
‫וחלקן יחודיות לפרק מסוים לפי תוכן הסיפור המנותח ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫חלק ג'‪' :‬זירת הדחייה' ‪-‬ממצאים ודיון‬
‫מבוא רפלקטיבי‪:‬‬
‫בהתאם למטפורת 'התערוכה במוזיאון' שבאה לידי שימוש בעבודה זו ‪ ,‬התייחסתי בחלק זה ל דרך‬
‫בחירת המיצגים ולאופן העמדתם במרחב – כמיצג סביבתי בתערוכה העוסקת במהלך החיים החברתי‬
‫של ילדים‪ .‬כמו כן התייחסתי בהסברים שלי כאוצרת באשר לדרך בה בחרתי להציגם ומה ניתן להבין‬
‫וללמוד מהם‪ .‬הרעיון של תערוכה תלת ממדית סייע בידי להדגים את כל הזירה החברתית ‪ ,‬את‬
‫מערכות היחסים שבתוכה והדרכים בה היא נתפסת‪ .‬חלק זה נותן לי כחוקרת איכותנית – כאוצרת‬
‫תערוכה ייחודית – אפשרות בחירה המתבטאת באיסוף סיפורים של מרואיינים ‪ ,‬וביצירת מכשיר‬
‫ניתוח לצורך עיבודם לכדי ממצאים שניתן יהיה לנתחם ‪ .‬אופן ההעמדה‪ ,‬ההצגה וניתוח מיצגי‪ -‬ממצאי‬
‫התערוכה ממחיש את העמדה הייחודית שלי כחוקרת ‪ ,‬כשהוא מביא לידי ביטוי את תפיסותיי ואת‬
‫אסטרטגיות המחקר בהן נקטתי ‪ .‬כאוצרת‪ ,‬אשר נוכחת בתערוכה אני מכוונת אמנם את אופני‬
‫ההתבוננות‪ ,‬ההתרשמות והתצפית של הצופה ‪ ,‬אך גם נותנת לעובדות‪ -‬מיצגים שבחרתי 'לדבר בעד‬
‫עצמם' ולערוך 'דיאלוג' עם הצופה‪ ,‬שכן זו היא מטרת התערוכה‪-‬המחקר‪.‬‬
‫ב'תערוכה' הצגתי את ממצאי האסטרטגיה המחקרית של סקר ‪-‬המקרים – שיטה שהיא כמותית‬
‫באופייה ‪ -‬באופן דומה להצגתם ב'מוזיאון הכמותי ' – בעזרת טבלאות המאפשרות בחינת קטגוריות‬
‫על פי יחסים כמותיים ‪ ,‬בצד ממצאי האסטרטגיה של חקר ‪-‬המקרים בדרך המתאימה – לדעתי‬
‫כחוקרת‪-‬אוצרת – להראות בתערוכה את מורכבות המיצגים ‪ ,‬את מאפייניהם הייחודיים ולהציע‬
‫לצופה דרך בה יוכל להתבונן בהם מזווית ראייה אחרת ‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫ג‪ .1.‬דרך הצגת הממצאים ‪ -‬ניתוח ודיון‬
‫ג‪ .1.1.‬הממצאים וניתוחם‬
‫הממצאים נותחו בעזרת שלושת מכשירי הניתוח שפותחו ומתוך ארבעה אספקטים ‪:‬‬
‫א‪ .‬המיקום בזירת הדחייה )ראה להלן את מודל המחקר הממחיש את הקו הסיפורי (‪:‬‬
‫ההנחה היא כי לכל אחד מבני‪-‬הגיל יש חלק באירועי הדחייה ו בחוויות המתרחשות בגינה )וזאת‬
‫בעקבות קוי‪ ,‬שם(; לכן ישנה התייחסות אל מקום התרחשות הדחייה החברתית בדרך מטפורית ‪ ,‬כאל‬
‫זירת התגוששות‪ ,‬בה מתבוננים בארבע קבוצות של שותפים לאירוע )המרואיינים(‪ :‬במרכז זירת‬
‫‪81‬‬
‫ההתגוששות‪ ,‬בצדו האחד של המתרס‪ ,‬מצויים אותם תלמידים החווים את הדחייה 'על בשרם'; בצדו‬
‫האחר של המתרס ניצבים 'השותפים הפעילים ' – לעיתים הם הדוחים עצמם ולעיתים הם חברים‬
‫המסייעים לנדחה או לדוחה ; ביציע ניצבים אותם תלמידים שהם בבחינת 'צופים מן הצד ' במהלך‬
‫הדחייה; מחוץ למתחם הזירה נמצאים 'המבוגרים המשמעותיים '‪ ,‬שהם הורים ומורים ‪.‬‬
‫מטפורה זו מאפשרת לבדוק באילו נקודות ציון בזירה נמצא כל אחד מן המרואיינים )הן בסקר והן‬
‫בחקר המקרים( במהלך חייו החברתיים בבית הספר ‪ ,‬ומה הוא מביא אתו אל המחקר ממקומו‪-‬‬
‫תפקידו בזירה‪.‬‬
‫ב‪ .‬מעגלי ההתייחסות‪ :‬עבודה זו נשענת גם על הגישה המתייחסת לסביבות אקולוגיות שונות ‪ ,‬בתוכן‬
‫מתרחש מהלך החיים החברתי של הילד ‪ ,‬ומסתייעת במטפורת "המבנים הבונים את הקן " )ע"פ‬
‫ברונפנברנר‪ .(1994 ,1977 ,‬בשל כך נבנה החלק העוסק בממצאים ובדיון בשלושה מעגלים שונים‬
‫הקשורים למיקרו ‪-‬סיסטמה )הסביבה הקרובה(‪:‬‬
‫‪ .1‬מעגל של 'החווים על בשרם' ‪ -‬מעגל הדחויים במחקר וסיפורי מקרה טיפוסיים המייצגים‬
‫תפקידים חברתיים )בעקבות קוי‪ ,‬שם( ומדגימים חוויות שונות של דחייה חברתית אצל הפרט‬
‫– החל במצבי חרם וכלה בבגידה – כיצד התמודדו עם הדחייה ומה זה עשה להמשך מהלך‬
‫חייהם החברתי‪.‬‬
‫‪ .2‬המעגל של סביבת בני‪-‬הגיל בתוכו מתרחשת ונחווית הדחייה ‪ .‬סיפור 'רשומון' יבדוק את‬
‫נקודות המבט של בני‪-‬הגיל בסביבת הילד הדחוי )הן 'השותפים הפעילים ' באירוע הדחייה‬
‫והן 'הצופים מן הצד'( ויעמת אותן עם נקודת מבטו של הדחוי‪ .‬כמו כן יבדוק מה הייתה‬
‫השפעת אירוע הדחייה על המשך מהלך חייהם הח ברתי של כל גיבורי הסיפור ‪.‬‬
‫‪ .3‬המעגל של סביבת המבוגר המשמעותי ‪ -‬הורים ומורים – המתייחס במיוחד לקשר בין הבית‬
‫לבית הספר בתוך הסביבה הקרובה ‪ .‬הסיפור המקובץ של ההורים יע סוק באופן בו תופס‬
‫המבוגר המשמעותי )ההורה( בסביבה הקרובה את השפעתו ו את יכולתו לסייע לילדו הדחוי‬
‫וכיצד הוא תופס את יכולת המורה לסייע לילדו זה‪.‬‬
‫ג‪ .‬השלבים במהלך החיים החברתי ‪ -‬והניעות החברתית בתוכם‪ :‬המיקום בנקודות הציון בזירת‬
‫ההתגוששות אינו קבוע ‪ ,‬והוא נע ומשתנה בהתאם לנסיבות מהלך החיים ‪ .‬חלק מן הממצאים ומן‬
‫הדיון יגע בנקודות הציון הללו וינסה לברר את הפרשנות ואת המשמעות האישית של המרואיינים‬
‫‪82‬‬
‫באשר להימצאותם בנקודות ציון אלה ‪ ,‬ולאופן בו השפיעה דחייה אישית שחוו – או דחייה שחוו‬
‫אחרים בסביבתם שבה צפו או לקחו בה חלק פעיל – על המשך מהלך חייהם החברתיים ‪.‬‬
‫כל מרואיין מדווח על מהלך חייו החברתיים בבית הספר )כילד( ומתייחס גם לשלבים הנוספים אותם‬
‫עבר בבית הספר או בתקופות מאוחרות יותר ‪ ,‬לפי קבוצת הגיל אליה הוא משתייך ‪ .‬כך ניתן לראות את‬
‫ההורים מדווחים‪ ,‬למשל‪ ,‬על חוויות דחייה שחוו בילדותם ועל עמדות יהם ופעולותיהם בהווה‬
‫כ'מבוגרים משמעותיים' לילדיהם‪ ,‬תלמידי בית הספר היסודי‪.‬‬
‫ד‪ .‬תוצרי ההתמודדות עם הדחייה ‪ -‬הן אסטרטגיות ההתמודדות בהם השתמשו המרואיינים והן עצות‬
‫שנתנו להתמודדות עם הדחייה מפרספקטיבה של זמן ‪ ,‬ומשמעותן למחקר הנוכחי ‪.‬‬
‫ג‪ 2.1.‬מבנה חלק ג'‪:‬‬
‫חלק ג' מורכב מהקדמה ומשלושה פרקים מרכזיים הבנויים עפ "י שלושת מעגלי החיים לעיל ומפרקי‬
‫משנה המתייחסים לקטגוריות שבנו את מכשירי הניתוח לכל מעגל ‪.‬‬
‫בפרק ג‪ 2.‬משולבת הצגת ממצאים כמותיים ואיכותניים ‪ ,‬ניתוחם ודיון בהם ‪ .‬הממצאים הכמותיים‬
‫מצביעים על מגמות שעלו מתוך חתך כל אוכלוסיית המחקר בסקר ‪-‬המקרים‪ .‬ממצאים אלו כיוונו את‬
‫המשך העבודה האיכותנית בכל החומר הגולמי ‪ .‬הממצאים האיכותניים מאפשרים לבדוק לעומק את‬
‫הסוגיות המרכזיות שעלו בחקר המקרים ‪ .‬פרקים ג‪ 3.‬ו‪-‬ג‪ 4.‬מתבססים על ניתוח איכותני בלבד ‪.‬‬
‫הפרקים מושתתים כאמור על המבנה המטפורי של זירת ההתגוששות תוך שילוב של ניתוח סיפורי‬
‫המרואיינים להמחשת סוגיות שונות ‪.‬‬
‫בהקדמה ‪ -‬תוצג התפלגות זירת הדחייה לכאלו שהיו דחויים ולכאלו שלא היו דחויים ‪ ,‬בקרב מדגם‬
‫המחקר‪ ,‬מידת מעורבותם באירועי דחייה ומשמעותה להמשך ניתוח הממצאים ‪.‬‬
‫בפרק ג‪' – 2.‬החווים על בשרם ' ‪ -‬ינותחו ממצאי סקר המקרים הנוגע למעגל הדחויים וינותחו חלקי‬
‫סיפורים של חמישה חקרי מקרה )ראה בנספחים( ‪ ,‬המייצגים מקרים של תלמידים ששמשו‬
‫בתפקידים חברתיים שונים בקבוצת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬כפי שעולה במהלך הראיונות ‪ :‬שתי 'מלכות כתה'‪,‬‬
‫'פרפר חברתי'‪' ,‬פילוסוף חברתי וליצן הכתה '‪ ,‬ו'חברה של הבנים'‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫מקרים אלו נבחרו כאילוסטרציות לעבודה ‪ ,‬מאחר והיו טיפוסיים והיו להם מקבילו ת באוכלוסיית‬
‫המחקר‪ .‬כמו כן היה בהם עניין בהיותם מייצגים את ההתמודדות התקינה )הלא‪-‬פתולוגית( עם חווית‬
‫הדחייה‪.‬‬
‫מכשיר הניתוח הראשון )ראה חלק ב'( חולק כאן לשני חלקים ‪ :‬חלק העוסק בזירת הדחייה וחלק‬
‫העוסק במאפייני הניעות החברתית בתוכה‪.‬‬
‫פרק ג‪' - 3.‬סיפור הרשומון ' ‪ -‬מעמת בין נקודות המבט בתוך קבוצת בני הגיל ובינן לבין אלו של ג'‬
‫'המורדת במנהיגות' )ראה בנספחים( אליה מתייחסים כל חברי הקבוצה ‪ .‬מוקד הסיפור הוא מעגל בני‬
‫הגיל‪ .‬סיפור הרשומון התברר והתגבש במהלך ניתוח הריאיונות ומאפשר לעשות 'פוקוס' על תפיסות‬
‫ופרשנויות שונות לגב י התרחשות אחת בזירת הדחייה ‪ .‬כאן נעשה שילוב בין שני מכשירי ניתוח ‪-‬‬
‫המכשיר הראשון )המשמש לניתוח סיפור 'המורדת במנהיגות'( והמכשיר השני )המשמש לניתוח‬
‫תפיסות בני הגיל (‪.‬‬
‫בפרק ג‪' 4.‬סובב לו גלגל?' מנותח סיפור מקובץ של קבוצת ההורים במחקר )ראה בנספחים ( ומתייחס‬
‫לחוויותיהם לגבי זירת הדחייה הן כילדים בעבר בתוך הזירה והן כהורים כיום מחוצה לה ‪ .‬כאן נעשה‬
‫שימוש במכשיר הניתוח השלישי ‪.‬‬
‫בסיום העבודה נערך סיכום המחקר המתייחס לאופן הניתוח של הממצאים ודיון במכלול התכנים‬
‫שהועלו‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ג‪ 1.2.1.‬הקדמה‪:‬‬
‫מאחר והמחקר )כמצוין לעיל ( איכותני באופיו‪ ,‬והמדגם במחקר קטן‪ ,‬ומשום שנבדקה כאן קבוצה‬
‫מעמדית ספציפית – אין אפשרות להכליל מן התוצאות ויש להתייחס לממצאים כאל ספקולציות‬
‫טנטטיביות אשר יצביעו על מגמות בלבד העולות מתוך הממצאים ‪ -‬שבהן ראוי לעסוק ‪.‬‬
‫חשוב לזכור כי כל המרואיינים דיווחו שהיו במרכז ההוויה החברתית בקבוצת בני‪ -‬גילם בתקופות‬
‫שונות במהלך חייהם החברתיים בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים ‪ ,‬ואין המדובר בבעלי סטטוס‬
‫קבוע של דחוי‪.‬‬
‫בשל מורכבות נושא הדחייה החברתית ובשל האפשרות להימצא במהלך החיים החברתי במספר‬
‫נקודות ציון בתוך זירת הדחייה )ראה מודל 'זירת הדחייה' לעיל( בשל הניעות הטבעית המתרחשת‬
‫בקרב קבוצת בני הגיל )כדוחה‪-‬נדחה‪ ,‬כשותף‪-‬צופה ועוד(‪ ,‬מופיעים לעיתים אותם מרואיינים‬
‫בקטגוריות שונות‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬אחד המרואיינים העיד כי היה צופה במקרה מסוים ובמקרים אחרים היה שותף פעיל ואף‬
‫נהנה מפעולת הדחייה ‪ .‬מרואיינת אח רת הייתה צופה במקרה דחייה אחד וחוותה דחייה במקרה‬
‫אחר‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬היות ובמחקר נבדקה מעורבות פיזית ורגשית של כל מרואיין בחוויות דחייה שקרו לו ובסביבתו ‪,‬‬
‫ניתן ביטוי לניעות החברתית גם באופן ניתוח הממצאים וגם באופן הצגתם כאשר המרואיינים נמנו‬
‫לעיתים על פי מספר קטגוריו ת אליהן שייכו את עצמם ‪.‬‬
‫ג‪ 1.2.2.‬התפלגות חוויית הדחייה בקרב אוכלוסיית המחקר‪:‬‬
‫עוד בעת עריכת הראיונות והתחלת הקידוד הפתוח עלה ממצא בולט שהנחה את המשך הקידוד הנוגע‬
‫למעורבות המרואיין באירועי דחייה במהלך חייו החברתיים בביה "ס היסודי ובחטיבת הביניים ‪.‬‬
‫נמצא כי מתוך ‪ 36‬מרואיינים ‪) 17 -‬שהם ‪ 47%‬מכלל המרואיינים( דיווחו כי חוו דחייה אישית 'על‬
‫בשרם' ברמות דחייה שונות בעוד ‪ 19‬מרואיינים )שהם ‪ 53%‬מכלל המרואיינים( דיווחו כי לא חוו כלל‬
‫דחייה אישית‪ ,‬אך העידו כי היו עדים להתרחשותה בסביבתם בהימצאם בנקודות שונות בזירת‬
‫הדחייה )נתונים אלו מתייחסים לכל שלושת קבוצות המחקר ‪ -‬מתבגרים‪ ,‬בוגרים צעירים והורים(‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫כלומר‪ ,‬אחוז המרואיינים שנמצאו במרכז ההוויה החברתית של בני הגיל וחוו דחייה אישית ‪ ,‬קטן רק‬
‫במקצת מזה של אלה שלא חוו אותה על בשרם ‪ ,‬אך כל המרואיינים היו עדים לחוויות של דחייה‬
‫בסביבתם‪ .‬ממצאים אלה מדגימים את טענתו של קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬כי לכל אחד ישנם‬
‫זיכרונות מאירועי דחייה שאירעו בילדותם ‪ ,‬מצד זה של המתרס או מצדו האחר ‪.‬‬
‫ממצאים אלו חידדו את ההתבוננות בשתי קבוצות מרכזיות אלו ‪ .‬כבר בשלב הראשון של הקידוד‬
‫הפתוח עלה הצורך להעמיק ולבדוק ב צורה מובחנת יותר את מיקום אלו שנדחו ואלו שלא נדחו בתוך‬
‫קבוצת בני הגיל‪ .‬תיאורי המאבקים וההתמודדויות של המרואיינים העלו את הרעיון ליצור מטפורה‬
‫שתאפשר למקם אותם במרחב החברתי ‪ -‬מטפורה של זירת התגוששות ‪' ,‬זירת הדחייה '‪ .‬מרגע זה‬
‫אפשר היה 'לדמיין' את תנועת המרואיינ ים בסיפוריהם ולהמשיג את מהלך חייהם בהקשר לזירה זו ‪.‬‬
‫ההתבוננות במעורבות באירועי דחייה מיקמה כמותית את שתי הקבוצות באופן הבא ‪:‬‬
‫טבלה מס' ‪ :1‬מעורבות באירועי דחייה בקרב קבוצת הנדחים )‪ 17‬מרואיינים(‪:‬‬
‫)ממצאים שהם פועל יוצא מניתוח הראיונות (‬
‫קטגוריות‬
‫‪5B‬‬
‫מספר‬
‫המרואיינים‬
‫‪%‬‬
‫נדחו ולקחו חלק בדחיית אחר‬
‫‪4‬‬
‫‪24‬‬
‫נדחו ונהנו לדחות אחר‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫נדחו וסייעו לנדחים‬
‫‪2‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1B‬‬
‫‪0B‬‬
‫‪2B‬‬
‫‪3B‬‬
‫מתוך ‪ 17‬המרואיינים שדיווחו כי חוו דחייה על בשרם ‪ ,‬רק ‪ 7‬העידו כי הייתה להם מעורבות באירועי‬
‫דחייה של בני גיל אחרים וכל שאר הנדחים לא היו מעורבים בכך ‪ .‬אין הדבר מפתיע כי רק חלק קטן‬
‫מן המרואיינים מקבוצה זו העיד כי אלו שנדחו מסייעים לילדים אחרים דחויים וכי חלק קטן מבני‪-‬‬
‫הגיל שנדחו בעבר הופכים לדוחי אחרים ‪ .‬ניתן להסביר ממצאים אלה )בעקבות האריס ‪ 1997 ,‬ואחרים(‬
‫על רקע הקושי וערעור הביטחון העצמי המתעוררים בעקבות חוויית הדחייה ‪ .‬ילד שנדחה יתקשה‬
‫‪86‬‬
‫לגייס כוחות על מנת לסייע לילד דחוי אחר ‪ ,‬בעוד שילד כזה עשוי 'לעלות' לעתים 'על גל ההזדמנות'‬
‫לדחיית בן גיל אחר ‪ ,‬ולקחת חלק באירוע כזה על מנת להעלות את הסטטוס החברתי שלו עצמו )ראה‬
‫בסיפור 'רשומון' את דברי ל' וכ'(‪.‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬מעורבות באירועי דחייה בקבוצת אלו שלא נדחו )‪ 19‬מרואיינים(‪:‬‬
‫)בהסתמך על הנחה תיאורטית מס ' ‪ 2‬בעמוד ‪(43‬‬
‫קטגוריות‬
‫מרואיינים‬
‫‪%‬‬
‫צפו בדחיית אחר‬
‫‪19‬‬
‫‪100‬‬
‫מהם‪ :‬לקחו חלק בדחיית אחר‬
‫‪3‬‬
‫‪16‬‬
‫סייעו לדחוי‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫נהנו לדחות אחר‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫לדחיית אחר הייתה השפעה‬
‫רעה עליהם‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫כאשר מתבוננים במעורבות בני קבוצה שלא חוותה את הדחייה על בשרה ‪ ,‬ניתן לראות כי ‪:‬‬
‫חלק קטן מן הילדים המקובלים שצפו בדחיית האחרים התגייסו לסייע להם ‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬מעטים מן‬
‫הילדים המקובלים שצפו בא ירועי דחייה בסביבתם החברתית השתתפו אמנם בדחיית אחרים באורח‬
‫פעיל‪ .‬היו גם מעטים מן הילדים שהצהי רו בגלוי כי נהנו מא ירועי הדחייה ומעטים מהם העידו כי‬
‫אמנם לא נהנו ואפילו סבלו מכך ‪ .‬ניתן להניח כי דחיית בן‪ -‬הגיל אינה מעוררת אמפטיה ורצון לסייע‬
‫לדחוי אצל רוב הצופים מן הצד תוך כדי התרחשות תהליך הדחייה ‪ ,‬הן משום שהם חשים כי עליהם‬
‫להגן על מעמדם ולא להיות מעורבים והן משום שהפעולה של דחיית בן גיל משרתת אצלם כנראה‬
‫צורך כל שהוא‪ .‬אולם בפרספקטיבה של זמן ושל בגרות גילו גם הצופים וגם המשתתפים הפעילים‬
‫רגשי אשם ואף תחושות חרטה ורחמים כלפי בן‪ -‬הגיל שסבל מדחייה )ראה דוגמות לכך ב 'סיפור‬
‫רשומון' ‪ -‬סיפור מקובץ של בני הגיל וב 'סובב לו גלגל?' ‪ -‬סיפור מקובץ של הורים (‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫ג‪ 2.‬בתוך הזירה‪' :‬החווים על בשרם' ‪ -‬מעגל הדחויים‬
‫ג‪ 1.2.‬הקדמה‪:‬‬
‫כמצוין לעיל‪ ,‬העידו ‪ 17‬מרואיינים מכל שלושת קבוצות המחקר כי חוו אירועי דחייה על בשרם ‪.‬‬
‫בתהליך העיון החוזר בראיונות המשוקלטים של בני קבוצה זו בשלבי הקידוד הפתוח והצירי ‪ ,‬צפו‬
‫ועלו מתוכם‪ ,‬בהדגשים מיוחדים ‪ ,‬ששה מקרים המאפיינים סוגי אירועים של דחייה השכיחים בקרב‬
‫קבוצת המדגם והנמצאים גם ב "טקסונומיה של הדחייה בחיי יום יום " )אשר ואחרים בתוך לירי‬
‫‪ .(2001‬לצורך הבחנתם מכל שאר המקרים הדומים במחקר ‪ ,‬כונה כל אחד מהם בשם מטפורי המציין‬
‫את התפקיד החברתי שלו בקרב בני הגיל ‪ ,‬כפי שעלה באופן בולט מתוך סיפורו ‪ ,‬וכן אות המציינת את‬
‫שמו הפרטי )האותיות בדויות (‪.‬‬
‫כאן המקום להציג חמישה מהם על מנת להקל על זיהויים כאשר תהיה התייחסות אליהם בהמשך )כל‬
‫ששת סיפורי המקרה נמצאים בנספחים ‪ ,‬המקרה השלישי ינותח בפרק ג‪.(3.‬‬
‫ג‪ 1.1.2.‬חמשה סוגים של אירועי הדחייה השכיחים במחקר הנוכחי ומאפייני הרקע של‬
‫המרואיינים המייצגים אותם‪:‬‬
‫)‪ (1‬אירועי דחייה בחברות משולשת‪:‬‬
‫…שלישיה היא דבר לא נעים‪ ...‬נוצר איזשהו‬
‫קשר שאני יצרתי ואני נשארתי בצד‪.‬‬
‫‪...‬כל פעם למדתי והתמודדתי עם עוד משהו‪...‬‬
‫אבל זה כנראה עדיין לא מבסס את העמידות‬
‫שלך לדברים!‬
‫א' ‪' -‬פרפר חברתי' – למדה בבית הספר היסודי בשכונה ‪ .‬בחטיבת הביניים ובתיכון למדה‬
‫באקדמיה למוסיקה ולמחו ל‪ .‬בצבא היא שירתה כמדריכה ‪ .‬בעת הראיון היא סטודנטית בשנה א'‬
‫ומתגוררת בבית‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫א' הייתה ילדה נהנתנית‪ .‬קשריה החברתיים היו רבים ושטחיים ‪ .‬מעמדה בכיתה היה מעל לממוצע‬
‫והיא לא גילתה רצון להמשיך ולעלות ולתפוס עמדת מנהיגות ‪ ,‬למרות שבכיתתה היו שסברו כי הייתה‬
‫בתקופה מסוימת בבחינת 'מלכת הכיתה' הבלתי מוכתרת‪.‬‬
‫היא הייתה מונחית על ידי החשש להישאר לבד )בחוץ( ואף מודעת לכך‪ ,‬דבר שחייב אותה להתמיד‬
‫ברפרוף הבלתי פוסק של ה'פרפר החברתי'‪.‬‬
‫)‪ (2‬אירועים חוזרים של חרם חברתי‪:‬‬
‫…אני עברתי דברים קשים וגם התמודדתי‪...‬‬
‫היום יותר קל לי‪ ,‬אבל מי שפגע בי בתקופה של‬
‫העממי והתיכון‪ ,‬נמחק!‬
‫שום קשר‪ ...‬שנייה אחרי האירוע הוא כבר‬
‫נמחק!‬
‫ב' ‪' -‬חברה של הבנים' בת‪-‬בנית הדחויה על ידי בנות הכיתה ‪ -‬אם לשלושה‪ .‬בתה הבכורה‬
‫לומדת בבית הספר השכונתי בו למדה היא עצמה בילדותה‪ .‬היא משמשת בתפקיד ניהולי‪ -‬חינוכי‬
‫במקום עבודתה‪ ,‬פעילה במוסדות החינוך בשכונה )בגן הילדים ובבית הספר(‪ .‬היא אסרטיבית ומביעה‬
‫את דעותיה בגלוי‪.‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫מאז ומתמיד הייתה ב' מרושתת היטב בחברה ודמות מרכזית בקבוצות אליהן השתייכה ‪ .‬ככל שהיא‬
‫זוכרת את עצמה היא הייתה שותפה לפעילות חברתית רבה ול'מלחמות חברתיות' שכונתיות בהן‬
‫הוקמו מתרסים‪ ,‬נזרקו אצטרובלים‪ ,‬שיחקו בכדורגל וכיו"ב‪ .‬בזיכרונה‪ ,‬היה עליה תמיד 'לשמור‬
‫לעצמה על הגב'; לדבריה היא פנתה לקטע 'הבני' מאחר וזו הייתה עבורה אלטרנטיבה בטוחה‬
‫בשכונה‪ ,‬בה היה רוב של בנים ‪ .‬במשך השנים מצאה בבנים אלו משען ותמיכה חברתי ים בלתי‬
‫מסויגים‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫)‪ (3‬חרם חברתי ‪ -‬דחייה כחוויה מעצבת‪:‬‬
‫‪...‬זה רק הדליק לי נורה אדומה לגבי מי אני‪...‬‬
‫אני רציתי לצאת כאילו מהדימוי של‬
‫השתלטנית‪ ...‬לא להיות כל כך שתלטנית‪ ..‬כי‬
‫זה לא טוב תמיד‪...‬כי זה נותן הרגשה לא טובה‬
‫לאנשים אחרים‪...‬‬
‫ד' ‪' -‬המלכה שירדה אל העם' ‪ -‬תלמידת כתה י'‪ ,‬גרה בשיכון הגובל בשכונה בה למדה בגן ובבית‬
‫הספר היסודי‪ .‬נערה נמרצת ותחרותית ‪ ,‬מנהיגה מלידה ‪ ,‬בכיתות ד'‪-‬ו' היא נחשבה למלכת הכתה‪.‬‬
‫פעילה מאד בתנועת הנוער ולומדת בבי ת ספר תיכון יוקרתי בפאתי השכונה ‪.‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫ד' הייתה נערה בעלת צורך רב לשליטה ולהשתלטות ובעלת יכולות גבוהות בהובלה חברתית ‪ .‬היא‬
‫הייתה מנהיגה בקרב בני‪-‬גילה מאז שזוכרת את עצמה‪ .‬לד' יכולות מרשימות בתחומים מגוונים ‪:‬‬
‫בתחום הלימודי‪ ,‬באתלטיקה‪ ,‬בריקוד‪ ,‬בשירה ובמשחק‪ .‬במהלך חייה החברתיים בבית הספר היסודי‬
‫הובילה עימותים כיתתיים ואף חרם ‪.‬‬
‫)‪ (4‬בגידה בחברות ‪ -‬דחייה במצב של ירידת סטטוס כחוויה מערערת זמנית‪:‬‬
‫…זה גם היה נורא מפתיע‪ ...‬זה כאילו דברים‬
‫שאומרים עלי‪ ,‬שאני בדרך כלל לא רגילה‬
‫לדברים כאלה‪.‬‬
‫ידעתי גם שמי שמדבר פה זה ההיא )המסיתה(‪...‬‬
‫לא הבנתי מה יש להיא נגדי בכלל‪...‬‬
‫ה' ‪' -‬המלכה שירדה מגדולתה' ‪ -‬בוגרת צעירה שנולדה וגרה בשכונה ולמדה בה בבית הספר‬
‫היסודי‪ .‬כיום היא סטודנטית בשנה הראשונה ללימודיה באוניברסיטה ‪ .‬היא חייכנית וידידותית ויש‬
‫לה חבר קבוע ורציני ‪.‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫ה' הייתה 'מלכה' טבעית‪ ,‬אהודה ומקובלת מאד על בני‪ -‬הגיל‪ ,‬בשיא פריחתה החברתית ‪ .‬ילדה יפה‪,‬‬
‫מסודרת ונחמדה‪ .‬כולם אהבו לנשק אותה ‪ .‬במסגרת כיתתה הרבתה להופיע בשיעורי החברה ‪ .‬כל זה‬
‫התאפשר כל עוד השתייכה לאותה קבוצת בני‪ -‬גיל מן הגן ועד כתה ו'‪ .‬באותה שנה נכנסו תלמידים‬
‫חדשים לכתה והאיזון הטבעי בקבוצת בני‪ -‬הגיל הופר‪ .‬מעמדה הגבוה‪ ,‬שהיה בלתי מעורער עד אז‪ ,‬החל‬
‫לרדת; היא איבדה את הביטחון עצמי שלה והחלה לכסוס ציפורנים‪ .‬כישוריה החברתיים‪ ,‬שעמדו לה‬
‫בקרב חברה מוכרת ואוהדת‪ ,‬שוב לא היו יעילים כבעבר ‪ .‬בחברת חלק מילדי הכתה חל שינוי בנורמות‬
‫ודרכי ההתנהגות והיא התקשתה למצוא את מקומה במרומי הפסגה החברתית ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫)‪ (5‬בגידה בחברות כחוויה מבגרת‪:‬‬
‫‪...‬ופתאום החבר הכי טוב שלי לא היה לצדי‪...‬‬
‫והרגשתי שנפלתי בין הכיסאות‪ ...‬נראה היה לי‬
‫שאולי תהיה עוד תגובת שרשרת ושלעולם לא‬
‫יהיו לי חברים… אני זוכר את התקופה הזו‬
‫כתקופה לא נעימה בגלל תחושה של בגידה‪,‬‬
‫תחושה שהעולם המוכר שלי מתפרק‪...‬‬
‫ו' 'הפילוסוף החברתי כמצחיקן הכיתה' – בוגר צעיר‪ ,‬נולד בשכונה ולמד בה בבית הספר היסודי‪.‬‬
‫השלים לימודי תואר שני באוניברסיטה ‪ .‬מתגורר כיום מחוץ לשכונה ‪ .‬מתבטא בצורה רהוטה ומנסה‬
‫להכליל את התנסויותיו לכלל אמירה פילוסופית חברתית ‪.‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫ו' היה מנהיג אהוד ומקובל בקרב בני כיתתו בבית הספר היסודי ובמסגרת זו חש מוגן מאד ‪ ,‬בעוד‬
‫שמחוצה לה‪ ,‬הוא היה מושא ללעגם של בני‪-‬הגיל מן הכיתות המקבילות בפרט ומן השכונה בכלל‬
‫)אשר לא השתייכו לאותה הקבוצה (‪ .‬אותם בני‪-‬גיל היו לועגים לו בדרך הביתה מבית הספר ; להכותו‬
‫לא העזו‪ ,‬שכן היה נער חזק‪ .‬בקרב בני כיתתו נחשב ו ' לספורטאי טוב למדי ‪ ,‬חסר מנוחה‪ ,‬חכם‬
‫ומצחיקן שהטיב להתנסח‪ ,‬חיבר שמות לבני הכיתה ו כן שירים‪ ,‬פתגמים וסיסמאות פיקנטיים‬
‫לאירועים ולמסיבות‪ .‬אך תלמיד טוב במובן המקובל לא היה ‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫ג‪ 2.2.‬מאפיינים שונים של הדחייה בקרב מעגל הדחויים; ניתוח ודיון‬
‫א‪ .‬מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫)בהסתמך על שאלת משנה שנייה ‪ ,‬בעמ' ‪:( 44‬‬
‫בספרות נעשו אבחנות הנוגעות למבנים חברתיים כמו האבחנות שבין חברות דיאדית לבין השתייכות‬
‫לקבוצת בני גיל )סאליבן ‪ ,1953‬ואשר ואחרים בתוך בוקובסקי ו אחרים ‪ ,1998‬וכן האריס ואחרים‬
‫‪ . (1998‬מאידך‪ ,‬נמצא גם שילדים מקיימים מערכות יחסים בו זמניות עם שותפים שונים )סרוף ‪(1989‬‬
‫והועלתה ההנחה בעבודה זו )בעקבות הטקסונומיה של אשר ואחרים בתוך לירי ‪ (2001‬כי במערכות‬
‫אלו מתקיימים אירועי דחייה מסוגים שונים בהרכבים שונים ש ל יחסי חברות ושל יחסים עם בני‬
‫הגיל‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים עלה כי אצל המרואיינים שבמעגל הדחויים בולטת נטייה‬
‫להשתייך למבנה חברתי ייחודי וחלקם אף נוטה לשוב ולחזור למבנה זה לאורך מהלך החיים החברתי‬
‫שלהם‪:‬‬
‫א' 'הפרפר החברתי' נטתה להשתייך ו ‪/‬או ליצור מבנים של חברות בשלישיה‪ ,‬שבמסגרתם היא‬
‫חוותה חלק מחוויות הדחייה ‪.‬‬
‫ב' 'החברה של הבנים' נטתה תמיד להיות בתת קבוצות שהעניקו לה תחושת השתייכות ללא סייג ‪.‬‬
‫נושא ההשתייכות הקבוצתית חשוב לה ביותר ‪ ,‬היא מודעת מאד ל'אנחנו' ול'הם‪-‬הן'‪ .‬היא השתייכה‬
‫לקבוצה שכונתית מעורבת של בנים‪-‬בנות שנלחמה בקבוצות אחרות‪ ,‬וכן לקבוצת בנים‪ ,‬בתוכה היא‬
‫הייתה הבת היחידה ‪ .‬השתייכות זו לתת קבוצה בתוך הקבוצה הגדולה הביאה אותה תמיד לאירועי‬
‫קונפליקט‪ ,‬שהעניקו לה במקרים רבים תחושה טובה ביחס לעצמה ולסטטוס החברתי שלה ‪ ,‬אך גם‬
‫חוויות של דחייה‪ .‬בכל התמודדויותיה ומא בקיה היא גייסה לצידה קבוצת תמיכה מקובלת וחזקה‬
‫שהבטיחה את הצלחת ההתמודדות ‪ .‬ב' תופסת את החיים החברתיים כמאבק בלתי פוסק ואף נהנית‬
‫לא במעט מאותו מאבק‪.‬‬
‫ד' 'המלכה שירדה אל העם' עמדה במשך שנים בראש קבוצת בני‪-‬הגיל עוד בגן הילדים אך‬
‫במיוחד בהיותה בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי‪ .‬היא הייתה המלכה הבלתי מעורערת של‬
‫הקבוצה‪ .‬שלטון ממושך זה עורר עליה את חמת הבנים ואף את ג' ה'מורדת במנהיגות ' שסבלה ממנה‬
‫במשך השנים )ראה פרק ג‪ 3.‬בהמשך(‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫ה' 'המלכה שירדה מגדולתה' הייתה במשך שנים חברה טובה )ואהובה( של הבנים ורק באמצע בית‬
‫הספר היסודי חשה צורך ביצירת קשר דיאדי עם בת‪ .‬משנוצר קשר זה‪ ,‬הוא הפך לקשר בלעדי ועמוק‪.‬‬
‫במסגרת אותו הקשר חוותה ה' את הבגידה והדחייה ואת הקשר הזה חידשה בהמשך מהלך החיים ‪.‬‬
‫ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכתה ' היה בכתות הגבוהות של בית הספר היסודי שותף פעיל )ואף‬
‫מוביל( בגיבוש החברתי של 'קבוצת הכיתה' ושל תת קבוצה‪ ,‬תהליך שהיו כרוכים בו יצירת מעמדות‬
‫וקודים של התנהגות‪ .‬בתהליך זה התגבש משטר כיתתי שהפך במרוצת כיתה ו ' לבעל אופי נוקשה‬
‫ומכביד‪ ,‬כמעט 'צבאי'‪ ,‬ואף 'פאשיסטי'‪ ,‬לדבריו‪ .‬התוצאות ממשטר זה תבעו מן הקבוצה למתן את‬
‫דרכיה‪ .‬הוא אף היה שותף לברית הגנה בין חמשת התלמידים המקובלים ביותר בכיתה במידה‬
‫ומישהו מבחוץ או מבפנים היה מעז להציק לאחד מהם ‪ .‬בשלב מסוים יצר ביחד עם מספר תלמידים‬
‫נוספים קבוצה סודית‪ ,‬שערערה על הלכידות הכיתתית ‪.‬‬
‫ו'‪ ,‬שחש עצמו מנהיג ואף 'מלך הכיתה'‪ ,‬נתמך כל אותן שנים – למן הגן ועד לחטיבת הביניים – בידי‬
‫חבר טוב ונאמן‪ .‬בכיתה ז'‪ ,‬למרות שהיה עדיין בקבוצה המובילה‪ ,‬החל מעמדו להידרדר וההצקות‬
‫מצד התלמידים שמחוץ לכיתתו גברו ‪.‬‬
‫מכך נראה שהנטייה להשתייך לאותו סוג של מבנה חברתי לאורך שנים פגעה בחלק מן המקרים‬
‫והכבידה על ההתמודדות התקינ ה עם חוויות דחייה חוזרות )למשל במקרה של א' 'הפרפר החברתי'‬
‫ובמקרה של ב' 'החברה של הבנים'(‪ .‬מצד שני ניתן לראות בהמשך כיצד יכולות נרכשות בהשתייכות‬
‫למבנים חברתיים דומים מסייעות בחלק מן המקרים להתמודד עם אירועי דחייה )למשל במקרה של‬
‫ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן ה כתה'‪ ,‬ובמקרה של ד' 'המלכה שירדה אל העם '( כאשר המרואיין‬
‫מדווח על דרכי ההתמודדות עם החוויה המשלבות יכולות חברתיות ותובנות בהקשר לאותם המבנים‬
‫)כפי שניתן יהיה לראות בתת‪ -‬הפרק של אסטרטגיות ההתמודדות(‪.‬‬
‫מן הסיפורים עולה גם ש חוויית דחייה מתרחשת בקרב בני‪-‬הגיל במבנים חברתיים שונים‪ ,‬וכי ישנן‬
‫תימות חוזרות בנטיית המרואיינים לשוב ולחזור אל אותם המבנים ולעיתים אל אותן מערכות‬
‫היחסים במסגרתם חוו דחייה חברתית )ראה בהמשך תת‪-‬פרק על שימור חברויות( חשוב יהיה לכן‬
‫לנסות ולאתר את הנטיות האישיות של כל ילד בהשתייכות לאותם המבנים ולבדוק דרכים לסייע בידו‬
‫להגמיש מבנים שאינם משרתים את מטרותיו ולשנות ם מחד‪ ,‬ולסייע בידו להגדיר מחדש מערכות‬
‫יחסים מתחדשות מאידך גיסא‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫ב‪ .‬משך הדחייה‪:‬‬
‫שונות בדיווח על משך הדחייה בקרב הדחויים‪) :‬בהסתמך על ההנחה התיאורטית מס ' ‪ 3‬עמ' ‪ 43‬ושאלת המשנה‬
‫מס' ‪ , 1‬עמ' ‪(44‬‬
‫יום‬
‫יום‪-‬יומיים‬
‫שלושה ימים‬
‫שבועות מספר‬
‫חודש‬
‫חודשיים‬
‫מספר חודשים‬
‫חצי שנה‬
‫שנה‬
‫מתוך התרשים ניתן לראות כי טווח משך הדחייה העולה מתוך סקר המקרים הוא רחב ‪ ,‬ומתפרס‬
‫מיום ועד לשנה‪ .‬במקרים הקלים הוא נמשך זמן קצר יותר ואילו במקרים הקשים י ותר גם משך הזמן‬
‫רב יותר‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים ניתן לראות כי ‪:‬‬
‫‪...‬על א' 'הפרפר החברתי' הוטל עליה חרם שנמשך כשלושה ימים בתחרות עם מלכת הכיתה על ליבו‬
‫של בן כתתן‪.‬‬
‫ואילו החרם הקשה מכל אירועי החרם שחוותה ב' 'החברה של הבנים' נמשך במשך חודש ימים‬
‫ובמהלכו הגיעו הדברים לידי אלימות מילולית ומכות‪.‬‬
‫גם החרם על ד' 'המלכה שירדה אל העם' נמשך מספר שבועות‪.‬‬
‫אירוע הבגידה בחברות שחוותה ה' 'המלכה שירדה מגדולתה' נמשך לדבריה כחצי שנה‪ ,‬בה נותק‬
‫לחלוטין הקשר בין שתי החברות לשעבר ‪.‬‬
‫ובתהליך דחייה‪ ,‬שנמשך מספר חודשים‪ ,‬הסית בן כיתה מקבילה את החבר הטוב נגד ו' 'הפילוסוף‬
‫החברתי ומצחיקן הכתה '‪ .‬כך הפך החבר לעוין ולאחר מכן הגיעו הדברים אף לכדי שנאה ‪...‬‬
‫בספרות מיוחסת חשיבות ל משך הדחייה כגורם סיכון מרכזי בהיווצרות הפרעות כאשר התנסות‬
‫בדחייה מתמשכת מהווה מקור ללחץ על הפרט הדחוי ‪ ,‬וחסך בהצלחה חברתית ומשאיר אותו בשולי‬
‫הפעילות החברתית תוך שהוא מקשה עליו לנוע אל עבר מקובלות חברתית )אלבי ‪ ,1984‬קוי שם‪ ,‬לד‪,‬‬
‫‪94‬‬
‫פרייס והול ‪ (1990‬ובמחקרים העוסקים בהשלכות הדחייה על ההתפתחות המאוחרת נמצא אף כי‬
‫הדחייה )הכרונית‪ ,‬א"ב(( קשורה בנשירה מבית הספר ‪ ,‬בקשיים פסיכולוגיים בהתבגרות ובבגרות‬
‫הצעירה ועוד )פרקר ואשר ‪.(1987‬‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי אינם נוגעים לצד הפתולוגי של הדחייה מאחר והם עוסקים בתלמידים‬
‫תקינים חברתית‪ .‬יחד עם זאת חשוב לתת את הדעת לממצאי חקר המקרים בסוגייה זו תוך‬
‫התייחסות לשני ממדים ‪:‬‬
‫ראשית – כפי שניתן לראות למשל אצל ד' 'המלכה שירדה אל העם'‪ ,‬ה' 'המלכה שירדה מגדולתה'‪,‬‬
‫ואצל ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכתה ' )ראה ניתוח צירי בנספחים ( – המשמעות של משך‬
‫הדחייה אינה זהה בהכרח ל עוצמת האירוע מבחינת הפגיעה האישית ‪ ,‬במיוחד כשהמדובר בילדים‬
‫בעלי כושר מנהיגות ‪ ,‬המקובלים מאד חברתית ‪ ,‬כאלו שלא התנסו בחוויות דומות עד לאירוע עליו הם‬
‫מדווחים‪.‬‬
‫שנית ‪ -‬ממד חשוב במשך הדחייה העולה מתוך סקר המקרים הנו הישנות מיקרי הדחייה במשך‬
‫תקופה מסוימת‪ .‬גם במקרה של ב' 'חברה של הבנים' וגם במקרה של ג' 'המורדת במנהיגות' )ראה‬
‫סיפורי מקרה בנספחים ( ניתן לראות מקרי דחייה חוזרים ונשנים בתקופה מסוימת של מהלך החיים‬
‫וכך הם הופכים להיות למעין אורח חיים של מצוקה וסבל חברתי וחרוטים היטב בזיכרון ‪ .‬להישנות‬
‫מקרי הדחייה שנחרטו בזיכרון ולהשתמעויותיה תהיה השפעה קרדינלית על המשך מהלך החיים אצל‬
‫הבנות הללו )כפי שניתן יהיה לראות בס עיפים ב' וה' של ממדי הניעות החברתית (‪.‬‬
‫ג‪ .‬עיתוי הדחייה‪:‬‬
‫טבלה מס' ‪ :3‬אחוזי עיתוי הדחייה בקרב קבוצת הדחויים )‪ 17‬מרואיינים(‪:‬‬
‫)בהסתמך על ההנחה התיאורטית מס ' ‪ 1‬עמ' ‪ 43‬ושאלת המשנה ‪ 1‬עמ' ‪(44‬‬
‫‪4B‬‬
‫בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי ‪18 -‬‬
‫עיתוי הדחייה‬
‫בכיתות הגבוהו ת של היסודי ‪64 -‬‬
‫בחטיבת הביניים ‪18 -‬‬
‫‪95‬‬
‫מן הטבלה ניתן לראות כי מרבית מקרי הדחייה בקבוצה זו אירעו בכיתות הגבוהות של בית הספר‬
‫היסודי וכי אחוז המקרים בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי ואחוז המקרים בחטיבת הביניים‬
‫זהה ונמוך בהרבה‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים נוכל לראות כי ‪:‬‬
‫‪...‬א' 'הפרפר החברתי' חוותה דחייה מספר פעמים במהלך חייה החברתיים – בפעם הראשונה היה‬
‫זה בבית הספר היסודי‪ ,‬פעם שנייה חוותה דחייה במסגרת שליש יית חברות בחטיבת הביניים‪ ,‬ובפעם‬
‫השלישית חוותה דחייה בצבא‪ ,‬כחברה בשלישיית בנות חדשות שחוו דחייה מצד הוותיקות‪.‬‬
‫ואילו ב' 'החברה של הבנים' חוותה דחייה מתמשכת מצד בנות כיתתה במהלך בית הספר היסודי‪,‬‬
‫כשמידי פעם אף הופעל כנגדה חרם‪ ,‬כאשר החרם הקשה מכולם אירע לב' בכיתה ד' והחל כחרם של‬
‫שתיקה‪.‬‬
‫ד' 'המלכה שירדה אל העם' חוותה במהלך כתה ו' חרם של נקמה מצד קורבנותיה )שסבלו מאופן‬
‫שלטונה הממושך(‪ ,‬אשר אורגן על ידי ג' 'המורדת במנהיגות ' ובן מוביל בקבוצת הבנים ‪ .‬הבנים עמם‬
‫התחרתה ביכולת אתלטית כל אותן השנים ‪ ,‬הצטרפו לחרם שנמשך מספר שבועות ‪.‬‬
‫ואילו ה' 'המלכה שירדה מגדולתה ' נקלעה בכתה ו'‪ ,‬לראשונה בחייה‪ ,‬לאירוע של בגידה וחוותה‬
‫דחייה וזאת מצד חברתה הטובה ביותר ‪ ,‬שמצאה לה חברה אחרת‪.‬‬
‫ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכתה ' חווה את בגידת חברו הטוב ‪ .‬הדבר קרה במהלך פירוק תת ‪-‬‬
‫הקבוצה הסודית אליה השתייך על ידי קבוצת הכיתה ואינטריגות חברתיות שיזם במגעיו עם‬
‫תלמידים שמחוץ לכיתתו ‪ .‬כל אלה הביאו לבגידת החבר במהלך בכיתה ז'‪ ,‬כאשר התנהגותו של ו'‬
‫שוב לא הייתה מובנת וידידותית כלפיו‪...‬‬
‫ממצא זה מחזק את ממצאי המחקרים האחרים עליהם דווח בספרות המצביעים על כך שמרבית‬
‫אירועי הדחייה קורים בילדות התיכונה )בארק ‪ .(1989‬אחת הסיבות האפשריות לכך נעוצה‬
‫בהתפתחות החברתית המואצת המתרחשת בקרב בני הגיל בשנים אלו )פיין ‪ 1980‬בתוך בארק שם(‪,‬‬
‫אשר במהלכה נוצרים מבנים חברתיים שונים ומתפרקים ללא הרף כחלק מן הלמידה החברתית ‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬ילדים בשלב זה שוהים זמן רב יותר ברשות עצמם ובמסגרת קבוצות של בני גיל )בבית‪ ,‬בדרך לבית‬
‫הספר וממנו‪ ,‬בהפסקות‪ ,‬בקבוצות הלימוד בכתה ‪ ,‬בתנועת הנוער או בחוגים ( ‪ -‬ונמצאים פחות תחת‬
‫‪96‬‬
‫'כנפי' המבוגר המשמעותי המשמש בתקופה זו כ 'מנחה' יותר מאשר כ'הורה' )בניגוד לגיל הרך ולילדות‬
‫המוקדמת(‪ .‬שני גורמים אלו יכולים להיות קשורים לקשיים רבים במבנים החברתיים החדשים‬
‫שיוצרים הילדים ולנורמות חברתיות מעוותות לעיתים הקיימות בקבוצת בני הגיל בהעדר הכוונת‬
‫מבוגר‪.‬‬
‫ד‪ .‬הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫טבלה מס' ‪ :4‬אחוזי ההסתייעות במבוגר משמעותי בקרב קבוצת הדחויים )‪ 17‬מרואיינים(‪:‬‬
‫)בהסתמך על שאלה מרכזית ב ' עמ' ‪(44‬‬
‫הסתייעות בהורה ‪59 -‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי בחוויות דחייה הסתייעות במורה ‪) 12 -‬כאשר ההורים משמשים‬
‫כמתווכים(‬
‫אי‪-‬הסתייעות במבוגר משמעותי בחוויות‬
‫אי הסתייעות בהורים ‪41 -‬‬
‫דחייה‬
‫אי הסתייעות במורים ‪88 -‬‬
‫מתוך סקר המקרים עלה בצורה ברורה כי רק למעלה ממחצית המרואיינים נטו להסתייע בהוריהם‬
‫וכי מעטים מביניהם נטו להסתייע במוריהם בעת אירועי דחייה ‪ .‬יתכן כי הדבר מרמז על כך שחלק‬
‫גדול מן הילדים התקינים חברתית נוטים ל 'הסתדר' בכוחות עצמם במסגרת החברתית שהם יוצרים‬
‫ואינם מערבים בעת מצוקה חברתית את המבוגר המשמעותי )הורה או מורה(‪ .‬מאידך‪ ,‬הממצא אודות‬
‫ההסתייעות במבוגרים משמעותיים בעת מצוקה חברתית )וחוויית הדחייה אותה מעלה מצוקה זו (‬
‫מראה גם כי המרואיינים ‪ ,‬כילדים‪ ,‬בהיותם במרכז ההוויה החברתית ‪ ,‬העדיפו להסתייע בהוריהם‬
‫מאשר במוריהם‪ ,‬למרות שאירועי הדחייה התרחשו לרוב בתחומי בית הספר ובהקשר לקבוצת בני‪-‬‬
‫הגיל הכיתתית‪ .‬ממצא זה דומה לממצאי מחקרים מתחומי חינוך רבים ומגוונים ‪ ,‬המראים כי ילדים‬
‫אינם נוטים לפנות למורים בסוגיות רבות בהן הם מתלבטים ‪ .‬ניתן לכן להניח כי דחייה חברתית‬
‫נתפסת על ידי ילדים אלה כסוגייה השייכת בראש ובראשונה לטיפול במסגרת המערכת המשפחתית‬
‫ולא במערכת בית הספר‪ .‬רק כאשר הדחייה ממושכת וקשה פנו חלק מן המרואיינים לטיפול במסגרת‬
‫‪97‬‬
‫בית הספר‪ ,‬וגם אז‪ ,‬רק בתיווך הורים ‪ .‬היות וקבוצת המרואיינים במחקר מאופיינת ביכולות שכליות‬
‫וחברתיות תקינות עד גבוהות ‪ ,‬יתכן שהדבר קשור בהעדר דיאלוג פתוח ומובן מאליו בין ילדים בעלי‬
‫יכולת לבין סמכות חי נוכית )מורה( במצבי מצוקה חברתית ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬סביר להניח גם כי קי ים‬
‫דיאלוג רב יותר במסגרת המשפחתית התומכת במצבי מצוקה חברתית ‪ ,‬בקבוצה המעמדית אליה‬
‫משתייכת אוכלוסיית המחקר ‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬ניתן לראות כי אחוז המרואיינים שד יווחו כי כילדים לא הסתייעו בהוריהם ‪ ,‬והתמודדו‬
‫בדחייה החברתית בכוחות עצמם הוא גדול )‪ ,(41%‬וגדול ממנו למעלה מפי שנים הוא אחוז‬
‫המרואיינים שלא פנו למורים ‪ .‬ממצא זה יכול להצביע גם על כך שבחוויות דחייה המועלות באופן‬
‫רטרוספקטיבי ישנה תחושה של העדר פניות של המבוגר המשמעותי )במיוחד מצד המורה אך גם מצד‬
‫חלק גדול של ההורים(‪ .‬ייתכן כי לממצא אין קשר למצב המציאותי ‪ ,‬שבו פנו אולי יותר ילדים אל‬
‫מבוגרים – ואף נענו – אלא שבמשקע הרגשי של אותם מרואיינים לגבי חוויות הדחייה בלטו העדר‬
‫התמיכה והפניות ‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים ניתן לראות כי ‪:‬‬
‫‪...‬לאורך כל מהלך חייה החברת יים התייעצה א' עם אמה‪ ,‬שהיוותה לגביה משען מבחוץ‪ .‬האם‬
‫סייעה בידה להבין מצבים חברתיים ש לא היו נוחים לה ונתנה לה עצות כיצד להתמודד עימהם‪.‬‬
‫גם ד' הייתה רגילה להיוועץ בהוריה‪ .‬בעת האירוע שוחחה ד' עם ההורים ובמיוחד עם אביה‪,‬‬
‫שהיה בעיניה בר‪-‬סמכא ונתן לה עצות שסייעו בידה‪.‬‬
‫ה'‪ ,‬שהיא בת זקונים‪ ,‬שיתפה את הוריה )ואת אחיה הגדול ממנה במספר שנים( בפרטי האירוע‬
‫וקיבלה מהם ניחומים ו כן עצות והנחיות לפעולה ‪.‬‬
‫ב' לעומת זאת‪ ,‬חוותה העדר מעורבות כמעט מוחלט מצד הוריה במרבית האירועים החברתיים‬
‫הבעייתיים בהם נתקלה במהלך חייה החברתיים ‪ .‬היא גם לא נטתה לפנות לעזרת המורה‪ ,‬שאת‬
‫עזרתה קיבלה רק במצב של דחייה קשה ‪ ,‬וגם זאת‪ ,‬לאחר התערבות האם ‪ .‬היום‪ ,‬כאם‪ ,‬היא מודעת‬
‫ביותר לתהליכים החברתיים העוברים על ילדיה ‪ ,‬אך מהססת לסייע להם ישירות ובודקת את הצורך‬
‫במעורבותה‪ .‬היא מסייעת להם באופן עקיף באמצעות פעילות אינטנסיבית בסביבתם החינוכית‪.‬‬
‫ואילו ו'‪ ,‬לאורך כל מהלך חייו החברתיים‪ ,‬לא נסתייע כלל במבוגרים המשמעותיים שבסביבתו‬
‫הקרובה ואף לא ניסה לשתפם ; לא במורה שסייעה לחבר אחר שסבל מדחייה ‪ ,‬ולא בהוריו‪ .‬לאורך כל‬
‫מהלך חייו החברתיים לא עירב ו' את ההוויה החברתית בבית הספר עם ההוו יה המשפחתית‪ .‬הוא‬
‫תפס עצמו כיצור חברתי מתפתח הצריך למצוא את מקומו בחברת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬להשפיע בדרכו שלו‪,‬‬
‫‪98‬‬
‫ולהישרד בעתות מצוקה ללא תיווך המבוגרים‪ .‬דבר זה תפס אצלו מקום ביתר שאת בעת חוויית‬
‫הדחייה שעברה עליו בראשית גיל ההתבגרות ‪...‬‬
‫מתוך הסיפורים עולה כי לא כל המרוא יינים הסתייעו במבוגר משמעותי‪ -‬הורה במהלך חוויית דחייה ‪.‬‬
‫חלקם הסתייע במבוגר ‪-‬הורה באופן שהיה להם טבעי בעת מצבי מצוקה‪ ,‬חלקם התקשה לקבל את‬
‫הסיוע‪ ,‬ובמקרה של ג' )ב'סיפור רשומון'( ניתן אף לראות כי היא רצתה להגן על ההורים ולמנוע‬
‫מהם עגמת נפש ולכן לא פנתה לעזרתם ‪ .‬ו' העדיף לפתור את המצב בכוחות עצמו ‪ .‬יש להניח כי הדבר‬
‫קשור בדפוס ההתקשרות הראשונית של כל אחד מן המרואיינים ו באופן שבו נהג לשתף את ההורה‬
‫בחייו החברתיים היו ם‪-‬יומיים עד לאירוע אליו הוא מתייחס ‪ .‬לכן נראה חשוב לבדוק דפוס זה‬
‫בזהירות בטרם תגובש דרך טיפול למקרה של דחייה – הן בשיחה עם הילד הדחוי והן בשיחה עם‬
‫המבוגרים המשמעותיים ‪ -‬הורים ומורים‪.‬‬
‫מנקודת מבט חינוכית‪ -‬טיפולית חשובה סוגיית הסתייעותו של הילד החווה דחייה במבוגר המשמעותי‬
‫שבסביבה הקרובה‪ :‬הורה ומורה ‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬המרואיינים שנמצאו במרכז ההוויה החברתית כמעט לא פנו למ וריהם לקבלת סיוע ‪ .‬ובמקרה‬
‫שפנו‪ ,‬נתפסה הפנייה למורה בעיני חבריהם כמלשינות )לפי דברי ג' 'המורדת במנהיגות'(‪ .‬רק‬
‫במקרים קשים כמו במקרה של ב' ‪ ,‬לאחר שההורה פנה אל המורה )לעיתים קרובות על מנת לידע‬
‫אותה על הדחייה ועל הקושי‪ ,‬להם לא הייתה מודעת( פנתה המחנכת לטפל בבעיה‪.‬‬
‫מתוך עיון בדברי כל מעגל הדחויים מסתבר כי חשו שמוריהם לא ידעו על פי רוב לטפל במקרי דחייה‬
‫בטקט ובעדינות בהם צפו או נתבקשו כי יטפלו‪ .‬לעיתים קרובות הסבה התערבותם נזק לילד הדחוי‬
‫וחבריו נטו לנקום בו ‪ .‬יתכן שהדבר נעוץ באפשרות שרבים מן המורים חסרים היו רגישות וכישורים‬
‫מתאימים לפענוח המארג החברתי העדין והפגיע ‪ ,‬וחסרו להם גם הכלים הטיפוליים הנחוצים )כפי‬
‫שציינה ז"א היועצת ב'סובב לו גלגל' ‪-‬סיפור ההורים( לראיית הבעיה בכל מורכבותה )הן במובן‬
‫הקבוצתי והן במובן האישי (‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫לעומת זאת הורים נמצאו במחקר כמקור חשוב לסיוע לילד הדחוי דבר התומך גם בממצאי מחקריהם‬
‫של דבוביק ומג'ה )‪ (1992‬ופליר וחבריו )‪ .(1997‬קבוצת ההורים שבמחקר )ראה סיפור 'סובב לו גלגל'(‬
‫והורי רבים מן המרואיינים האחרים היו קשובים ורגישים לבעיות החברתיות של ילדיהם ‪ .‬הם הרבו‬
‫לתת עצות וקווים מנחים לפעולה ‪ ,‬שסייעו לילדיהם במרבית המקרים‪ .‬רוב ההורים לא עירבו את‬
‫המחנכת‪ ,‬וסייעו לילדיהם בכוחות עצמם מחוץ למערכת החינוכית ‪ .‬הם פנו אליה רק כאשר המקרה‬
‫היה חמור כמו במקרה של ג' המורדת במנהיגות ובמקרה של ב' החברה של הבנים' – ואז בדרך‬
‫כלל רק באישורו של הילד‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬נמצא כי חלק די גדול מן המרואיינים ממעגל הדחויים לא פנו כלל לעזרת מבוגר משמעותי –‬
‫לא למוריהם ולא להוריהם – ופנו לפתור את הבעיה בכוחות עצמם ‪ ,‬לא אחת במחיר לא קטן )ראה‬
‫המקרה של ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכתה '( ‪ .‬היו אלה בדרך כלל ילדים – כפי שהעידו על‬
‫עצמם אותם המרואיינים – סגורים יותר ועצמאיים שנהגו לנווט את מהלך חיי החבר ה שלהם בכוחות‬
‫עצמם ולא נטו לשתף את הוריהם בנעשה בחברת בני‪ -‬הגיל במסגרת המערכת החינוכית )תופעה‬
‫ההולכת וגוברת‪ ,‬באופן טבעי ‪ ,‬עם ההתפתחות וההתבגרות (‪.‬‬
‫בעבודה זו לא נבדק דפוס הפנייה ‪ -‬או העדר‪-‬הפנייה ‪ -‬לסיוע הורים או מורים‪ ,‬הקשור כנראה בדפוס‬
‫ההתקשרות המוקדמת )ראה סרוף‪ 1989 ,‬ואחרים(‪ ,‬אך בעתיד יש מקום לטפל בסוגייה זו ‪ ,‬ולבדוק‬
‫מדוע נוטים חלק מן הילדים התקינים חברתית להסתייע בהוריהם ו אילו חלקם האחר אינו נוטה לכך ‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫ה‪ .‬הטון הרגשי של חווית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫טבלה מס' ‪ :5‬רגשות ותחושות שהעלו חוויות הדחייה אצל המרואיינים שחוו דחייה‪:‬‬
‫‪6B‬‬
‫)בהסתמך על הנחה תיאורטית מס ' ‪ 4‬בעמ' ‪ - 43‬ושאלת משנה מס ' ‪ 3‬בעמ' ‪(44‬‬
‫רגשות ותחושות היכולים להוביל‬
‫לאקטיביות‬
‫רגשות ותחושות היכולים להוביל‬
‫לפאסיביות‬
‫רצון לפרוץ בבכי‬
‫תחושת חוסר שייכות‪ ,‬חוסר קבלה‪ ,‬נידוי‪,‬‬
‫ותחושה שאינך רצוי‬
‫צורך בהתפרצות מילולית ומכות‬
‫תחושת נפילה בין הכיסאו ת‪ ,‬ירידה‬
‫בסטטוס‪ ,‬חוסר הערכה‬
‫תחושת הזדקקות לחבר‬
‫תחושת בגידה‬
‫צורך להתגונן‬
‫תחושת מרירות‬
‫צורך להחזיר מלחמה שערה‬
‫תחושת עלבון‬
‫תחושת אי‪-‬יכולת לסלוח על המעשה‬
‫תחושה רעה‬
‫תחושת קושי וכאב‬
‫תחושת בדידות‬
‫תחושת אי‪-‬נעימות‬
‫תחושת חוסר הבנה מדוע זה צריך לקרות‬
‫ומה עושים עם זה‬
‫תחושת חוסר אונים‪ ,‬אי‪-‬יכולת לשנות את‬
‫מצב העניינים )בתקופה הראשונה של‬
‫הופעת הדחייה(‬
‫מתוך עיון בטבלה עולה כי בקרב המרואיינים בדומה לממצאי מחקרים שנערכו בקרב ילדים דחויים‬
‫כרונית )היידן‪ ,1988 ,‬קוי בתוך אשר וקוי ‪ ,1990‬שוורץ‪ ,‬דודג' וקוי ‪ 1993‬ואחרים(‪ ,‬עלו רגשות ותחושות‬
‫קשים הקשורים בדחייה‪ .‬חלק מן הרגשות ומן התחושות הללו קשורים בנטייה לפעולה אקטיבית‬
‫)הרצון להכות‪ ,‬לבכות‪ ,‬להשיג חבר‪ ,‬להתגונן וכיו "ב(‪ ,‬אך חלק גדול יותר קשור ד ווקא בהתכנסות‬
‫פנימה ובהשארות עם אותם רגשות ותחושות שעלו )נידוי‪ ,‬בדידות‪ ,‬מרירות‪ ,‬חוסר הערכה‪ ,‬חוסר‬
‫שייכות‪ ,‬עלבון‪ ,‬פגיעה קשה‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬חוסר הבנה ועוד (‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫ממצא זה בולט גם בהתבוננות בחקר המקרים ‪:‬‬
‫א' הרגישה שלא ניתן לעשות דבר כנגד חוויות הדחייה החברתית שעברו עליה וכי נותר לה רק‬
‫לשרוד אותן‪.‬‬
‫חוויית הדחייה עוררה ב ב' כעס גדול‪ ,‬צורך לבכות‪ ,‬פגיעה בכבודה‪ ,‬עלבון ורצון להשיב מלחמה‬
‫ולנקום!‬
‫ד' חשה רע מאד‪ .‬היא יצאה מן האירוע בוכה‪ ,‬עזבה את בני‪-‬הגיל והלכה לביתה‪.‬‬
‫עיתוי הבגידה בה'‪) ,‬בשנה שבה הופר האיזון הקודם בכתה ‪ ,‬ובתקופת מעבר – בעת החופש הגדול –‬
‫כששהתה מחוץ לעיר(‪ ,‬העדר כל תמיכה רציפה בבית הספר ובשכונה ‪ ,‬ולבסוף‪ ,‬אופן הדחייה )מכתב חד‬
‫משמעי של דחייה!( כל אלו גרמו לה להלם‪ ,‬לבכי‪ ,‬לתחושת חוסר אונים ולצורך בתלות גוברת‬
‫במשפחה‪ .‬הסיוע המשפחתי ניתן לה תוך הזדהות מלאה ו תוך יצירת מעטפת רגשית תומכת ומכוונת‪.‬‬
‫ואילו ו'‪ ,‬כמנהיג בלתי מעורער במשך שנים רבות ‪ ,‬חש עצמו חסר אונים והמום‪ .‬במצב העדין הזה‪,‬‬
‫כאשר מעמדו לא היה עוד יציב ‪ ,‬מצא עצמו ו' מתנודד ולא שייך – לא לחברת הכיתה‪ ,‬שמבחינתו‬
‫'התפרקה' חברתית‪ ,‬ולא לחבר הטוב‪ ,‬ששוב לא היה שם לצדו ‪ .‬הוא חווה תחושה של תלישות‬
‫ובדידות‪ ,‬כאשר העולם המוכר לו מתפרק ‪ ,‬בלוויית תחושת נבגדות מצד החבר‪ ,‬המלווה בחשש‬
‫המכרסם כי לעולם שוב לא יהיו לו חברים‪ .‬תחושות אלו לוו ברגש של מרירות שהנה הוא פתאום אחד‬
‫מן השורה ללא כתר וללא דרגה‪ .‬כבודו נפגע קשות ולראשונה בחייו חש עצמו תלוי ונזקק לאחרים‬
‫כשהוא חסר כישורים להתמודד עם מצב של בדידות ו עם הצורך בתכנון 'תעסוקה חברתית'‪ ,‬שעד‬
‫אותה עת נזדמנה לו באופן טבעי ‪.‬‬
‫נראה כי רגשות ותחושות אלו שעלו בטווח המיידי של חוויות הדחייה ערערו באופן זמני את הביטחון‬
‫העצמי ואת תחושת הקומפטנטיות החברתית אצל כל המרואיי נים ממעגל הדחויים ‪ .‬משום כך‬
‫תגובותיהם בשלב זה היו לעיתים קרובות לא מתאימות ואף גרמו פעמים להחמרת מצב הדחייה )ראה‬
‫אצל ב' 'החברה של הבנים' ואצל ג' 'המורדת במנהיגות '(‪ .‬בטווח הקצר )רק באופן חלקי ( ובמיוחד‬
‫בטווח הארוך‪ ,‬באות לידי ביטוי היכולות החברתיות שלהם באסטרט גיות ההתמודדות שהפעילו‬
‫ובשינוי בהתנהגות החברתית ‪ ,‬אשר סיגלו לעצמם )ראה להלן(‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫ו‪ .‬אסטרטגיות ההתמודדות‬
‫טבלה מס' ‪ :6‬רשימת אסטרטגיות ההתמודדות שעלו בסקר המקרים‪:‬‬
‫)בהסתמך על הנחה תיאורטית מס ' ‪ 6‬עמ' ‪ 43‬ושאלת משנה מס ' ‪ 4‬בעמ' ‪(44‬‬
‫אסטרטגיות של פתרון בעיות‬
‫אסטרטגיות ממוקדות רגשות‬
‫אסטרטגיות משולבות‬
‫מציאת קבוצה חליפית או חבר‬
‫שתיקה והתכנסות‬
‫עקיפת ילדים מציקים ‪ ,‬תוך ניתוק ‪,‬‬
‫חליפיים מן הכיתה ‪ ,‬או מחוצה לה‬
‫התרחקות או הימנעות ממגע‬
‫שיקום המעמד החברתי באופן‬
‫השבת מלחמה – העמדת הדוחה מול‬
‫מינורי והדרגתי‬
‫העובדה שהקורבן לא נשבר !‬
‫שימוש בקבוצת תמיכה מקרב‬
‫הפגנת אדישות והתעלמות בתקווה‬
‫דחויים אחרים‬
‫שהדוחה יחוש שהדחייה אינה‬
‫משפיעה‪ ,‬ויפסיק לדחות‬
‫פנייה לאחים בוגרים לצורך איום‬
‫התקרבות והתיידדות עם הדוחה‬
‫והגנה‬
‫תוך ניסיון להוכיח שהדחוי אינו מה‬
‫שהדוחה חושב עליו‬
‫הסטת תשומת לבו של הד חוי‬
‫עריכת דיון חברתי בנושא הדחייה‬
‫לעיסוק אחר עד יעבור זעם ‪ ,‬תוך‬
‫קריאת המצב והשלמה עם המציאות‬
‫באופן זמני‪ ,‬וציפייה לשינוי‬
‫ניסיון להתקבל מחדש אך ללא לחץ‬
‫הצמדות למלכת הכיתה בניסיון‬
‫להתקבל חזרה אל קב ' בני הגיל‬
‫כתיבת יומן להעלאת קשיים ודרכי‬
‫נטישת הקבוצה הדוחה‬
‫פתרון על הכתב‬
‫מתן תחושה לדוחה שלא זקוקים לו‬
‫גיוס חברים לעזרה והסתה נגד‬
‫הדוחה‬
‫פתיחות ושיתוף הסביבה בחוויה‬
‫שימוש בשליחים להעברת מסרים‪-‬‬
‫מכתבים לדוחה‬
‫היוועצות בהורים‬
‫הצמדות והסתייעות בחבר מקובל‬
‫התרחקות וציפייה להתפוגגות‬
‫שכבר התנסה בחוויה‬
‫האירוע‬
‫בניית שריון תמיכה מצד קבוצה‬
‫מחויבת ואוהדת לדחוי‬
‫‪103‬‬
‫רשימת האסטרטגיות עוסקת במגוון אסטרטגיות של התמודדות עם חוויית הדחייה )במהלכה‬
‫ולאחריה(‪ ,‬שהעלו המרואיינים )אסטרטגיות של פתרון בעיות ; אסטרטגיות הממוקדות ברגשות‬
‫ואסטרטגיות המשלבות פתרון בעיות ורגשות )בעקבות לזרוס‪.(2001 ,1979, 1974 ,‬‬
‫מתוך ממצאי הטבלה )לעיל( מסתבר כי המרואיינים השתמשו בעיקר באסטרטגיות המשלבות מיקוד‬
‫ברגשות ופתרון בעיות )כהגדרת לזרוס‪ ,‬שם( בעת ההתמודדות עם חוויית הדחייה ‪ ,‬ורק אסטרטגיה‬
‫אחת בה נקטו נמצאה ממוקדת ברגשות בלבד‪ .‬זאת למרות שחלק מן האסטרטגיות נראות למעשה‬
‫כממוקדות בפתרון בעיות ‪ .‬עיון מעמיק יותר ברשימת האסטרטגיות מעלה את האפשרות כי בכל‬
‫אסטרטגיה של פתרון בעיות משולב האלמנט הרגשי באופן כל שהוא ‪ .‬ולכן ניתן למעשה לחלק טבלה זו‬
‫לשני סוגי אסטרטגיות בלבד ‪ :‬זו הממוקדת ברגשות וזו המשולבת ; חלוקה כזו מעלה את האפשרות כי‬
‫ילדים תקינים חברתית מסוגלים להפעיל אסטרטגיות שיובילו אותם באופן פעיל ל ידי שיפור מצבם‬
‫החברתי‪ ,‬למרות הקושי הרגשי העולה אצלם בעת חוויית הדחייה ‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬האסטרטגיות היעילות‬
‫שהופעלו לשיפור מצב הילדים כללו הן את האלמנט הרגשי והן את האלמנט הקוגניטיבי ‪ .‬בין‬
‫האסטרטגיות המשולבות ‪ ,‬כאמור‪ ,‬נראה כאלה בהן בולטת יותר מגמת פתרון הבעיות )דוגמת‬
‫התגייסות לעזרת הדחוי של אחרים בוגרים ‪ ,‬קבוצת תמיכה מקרב דחויים אחרים – או דחויים לשעבר‬
‫– המסייעים לדחוי או מסיתים כנגד הדוחה ‪ ,‬הסתייעות ב 'מלכת הכיתה'‪ ,‬גיוס קבוצת תמיכה מחויבת‬
‫ואוהדת ועזרת הורים (‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נראה גם מגמות הממוקדות יותר ברגש )דוגמת הימנעות ועקיפת‬
‫קושי‪ ,‬הפגנת אדישות וחוסר תלות בדוחה ‪ ,‬בתקווה שיגרמו להפסקת הדחייה ‪ ,‬פנייה לתחומי עניין‬
‫אחרים 'עד יעבור זעם' מתוך צפייה לשינוי ‪ ,‬וכו'(‪ .‬בעתיד כדאי יהיה לערוך מחקר משווה בין יל דים‬
‫הסובלים באופן קשה וממושך יותר מדחייה לבין ילדים תקינים חברתית ‪ ,‬ולבדוק האם הראשונים‬
‫מפעילים יותר אסטרטגיות ממוקדות ברגשות )דוגמת הימנעות או התרחקות או לחילופין התגרות (‬
‫מילדים תקינים חברתית ‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים עולה כי ‪:‬‬
‫לא' היה קושי להפעיל אסטרטגיות של פתרון בעיות ‪ ,‬ועד היום‪ ,‬לדבריה‪ ,‬אין היא מבינה כיצד ניתן‬
‫לפתור מצבים כאלו‪ .‬היא נעזרה באסטרטגיות ממוקדות רגש ובאסטרטגיות משולבות‪ .‬ניתן לראות‬
‫כיצד בכל מצבי הדחייה גייסה א' לצדה באופן שיטתי קבוצת תמיכה המורכבת מבני‪ -‬הגיל‪ .‬כך קל‬
‫היה לה יותר‪ ,‬לדבריה‪ ,‬להתמודד עם הקושי‪ ,‬והיא לא נשארה לבד אל מול פני הדוחים‪ .‬היות ולא‬
‫‪104‬‬
‫ידעה מה לעשות באופן ישיר כנגד מצב הדחייה ‪ ,‬הייתה מתייעצת באמה ומתמודדת בדרך של שינוי‬
‫המשמעות האישית‪ .‬העובדה שהיא התייחסה לדחייה כ אל מצב שאין מה לעשות לגביו ‪ ,‬סייעה בידה‬
‫באופן פרדוכסלי להתמודד רג שית עם החוויה ולצאת ממנה מאותגרת ‪.‬‬
‫ב' סירבה לקבל עליה את דין המחרימים או לבקש בדרך כל שהיא להפסיק את החרם‪ .‬היא עמדה‬
‫לבדה מול הדחייה ולא שיתפה איש בקושי האישי שלה‪ .‬בתחילה קיוותה שהעניינים יסתדרו ‪ ,‬ורק‬
‫לאחר שבוע פרצה בבכי בבית‪ ,‬והאם החלה להתערב‪ .‬אך גם אז ב' לא אפשרה לאם להתערב בדרך של‬
‫פנייה למורה‪ .‬לב' לא היו אסטרטגיות התמודדות של פתרון בעיות ; היא השתמשה באסטרטגיות‬
‫ממוקדות רגשות‪ ,‬כשהיא נמנעת בתחילה ממגע‪ ,‬ומאוחר יותר מתפרצת ומתקיפה ‪ ,‬על פי נטייתה‬
‫הטבעית לפעולה‪.‬‬
‫ד' הפעילה אמנם אסטרטגיה משולבת של פתרון בעיות ומיקוד ברגשות‪ ,‬כאשר – במשותף עם‬
‫המחרימה – היא החלה ליצור קשר מכתבים שהועברו ביניהן באמצעות שליחים‪ .‬אלא שבכך‬
‫שהתרחקה מחברת בני‪-‬הגיל והפסיקה להשתתף בפעולות בתנועת הנוער באותה שנה היא הפעילה‬
‫אסטרטגיה ממוקדת רגשות‪ .‬היא גם השתמשה במקביל באסטרטגיה ממוקדת רגשות בשנותה את‬
‫המשמעות האישית של המושג 'שליטה' כשהתחילה ליצור בהדרגה קשרים על בסיס שוויוני יותר‪.‬‬
‫ה' הפעילה אסטרטגיה של פתרון בעיות ומצאה לעצמה חברה חליפית למשך כל תקופת הדחייה‪.‬‬
‫חברות זו לא ענתה על הצורך הרגשי‪ ,‬שכן לא היה זה קשר מיוחד כמו זה שהיה לה עם החברה‬
‫הדוחה‪ .‬במקביל‪ ,‬הפעילה אסטרטגיה ממוקדת רגשות‪ ,‬בנסותה לתת הסבר ומשמעות להתנהגות‬
‫החברה הדוחה אשר הוסתה )לפי תפיסתה( על ידי חברתה חדשה‪ ,‬שהשתייכה אל קבוצת הילדים‬
‫החדשים בכתה‪ .‬בכך השאירה לעצמה ה' את האפשרות לשוב ולהתחבר עם הדוחה )ש'הוסתה לדבר‬
‫עברה'( ולהשאירה טובה וראויה בע יני ה'‪ .‬היא אף הפעילה אסטרטגיה נוספת בה שילבה פתרון בעיות‬
‫ורגשות כאשר השאירה את 'מכתב הבגידה' כעדות למה שהתרחש‪ ,‬כלי לאיום ואולי אף כ'נקמה‬
‫מתוקה' לקראת המגעים המתחדשים עם החברה הדוחה ‪.‬‬
‫ואילו השתמש ו' במספר אסטרטגיות במצב הקשה אליו נקלע בעקבות בגידת חברו הטוב ‪:‬‬
‫בשלב הראשון הוא השתמש באסטרטגיה המשלבת פתרון בעיות ורגשות; הוא 'הוריד פרופיל'‬
‫חברתי‪ ,‬נשאר יותר בביתו‪ ,‬או קבע עם חבר מזדמן‪ ,‬שהיה במעמד נמוך ממנו בכיתה ‪ ,‬מתוך ניסיון שלא‬
‫ירגיש לגמרי מנותק ו בלתי רצוי‪.‬‬
‫בשלב השני הוא השתמש באסטרטגיה של פתרון בעיות‪ ,‬כאשר שיקם באופן איטי ומדורג את מעמדו ‪,‬‬
‫והרחיב במודע ובמתוכנן את רפרטואר החברים שלו ‪.‬‬
‫ו' דאג לפתח חברויות חדשות שהתאימו לשלב ההתפתחותי של תחילת גיל ההתבגרות ולתחומי‬
‫העניין החדשים שלו ‪ ,‬ובמקביל חזר וטיפח לאט מערכות יחסים וותיקות ‪ ,‬שהוא היה הגורם להריסתן‬
‫בעבר‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫כאן עולה באופן בולט כי גיוס שיטתי של בני גיל תומכים סייע אמנם למנוע את תחושת הבידוד‬
‫שאירוע הדחייה מעלה בדרך כלל ‪ ,‬אך לא העביר את "רוע הגזירה"‪ .‬דווקא אסטרטגיה ממוקדת‬
‫רגשות כשינוי המשמעות של החוויה לגבי א' התאימה כאשר לא היו בידיה דרכים לשינוי מצב‬
‫הדחייה‪ .‬ממצא זה תומך בטענתו של לזרוס )‪ (2001‬כי כאשר אין בידי הפרט יכולת לשנות את המצב‬
‫עליו להתמודד בדרך של שינוי המשמעות האישית לגביו ‪.‬‬
‫במקרה של ד'‪ ,‬ניתן לראות כי שינוי המשמעות הרגשית ‪ -‬פועל לדידה כאסטרטגיה לטווח הרחוק ‪,‬‬
‫אך בטווח הקרוב היא מפעילה במקביל אסטרטגיות משולבות הפוע לות בכיוונים חברתיים שונים בו‬
‫זמנית ואלה גורמות לשינוי במצב הדחייה ‪.‬‬
‫המקרה של ב' וגם המקרה של ג' )'המורדת במנהיגות' ראה 'סיפור רשומון '( מדגימים את אי‬
‫היעילות שבשימוש באסטרטגיות ממוקדות רגש )של התפרצות ותוקפנות כלפי הדוחים או נחישות‬
‫ועקשנות בעמידה מול הדוח ים במצבים חסרי תקווה (‪ ,‬אשר סוחפות את הדחוי למערבולת רגשית‬
‫ואינן מסייעות בידו לפרש באופן מתאים את המצב מולו הוא עומד ולפעול בצורה מתאימה ‪ .‬שני‬
‫מקרים אלו מחזקים את טענתו של דולגין )‪ (1986‬אשר הבהיר כי המודל המסביר את הדחייה שיצרו‬
‫)דודג' ופלדמן ‪ ,‬בתוך אשר וקוי ‪ (1990‬חסר את הממד הרגשי המכוון את תגובות הפרט במקרי‬
‫דחייה‪ ,‬וכן את חסרונו של ממד זה במודל התהוות הדחייה שיצר קוי )בתוך אשר וקוי ‪ (1990‬בנוגע‬
‫לילדים דחויים כרונית ‪.‬‬
‫בניגוד לשאר חקרי המקרה ניתן לראות במקרים של ה' וו' תכנון אסטרטגי של ממש המוביל את‬
‫הדחויים לשינוי הדרגתי אך בונה של המצב החברתי שלהם ‪.‬‬
‫נראה כי חשוב שמבוגר המטפל בילד תקין חברתית החווה דחייה ישים לב לעובדה ‪ ,‬כפי שציינו ד"א‬
‫)מסיפור ההורים ‪' -‬סובב לו גלגל'( וגם ו' ‪ ,‬שמצבי דחייה שונים יזמינו שימוש באסטרטגיות‬
‫התמודדות שונות ויש לבדוק בזהירות עם הילד הן את נטיותיו לפעולה והן את המצב מולו הוא ניצב‬
‫בטרם יכוונו אותו לפעול ‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫ג‪ 3.2.‬ממדי ניעות חברתית בהקשר לדחייה‪:‬‬
‫)בחלק זה נעשה שימוש בניתוח חקרי המקרה בלבד (‬
‫א‪ .‬אופן ומידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫מחקרים שונים עסקו במטרות )ובאסטרטגיות( של ילדים בקונטקסט של ההתמ ודדות החברתית )‬
‫סוויטק ‪ ,1995‬וונצל וארדלי ‪ ,1993‬מרטן ‪ 1996,‬ואחרים( אשר סייעו או הכשילו אותם בעת‬
‫ההתמודדות עם הדחייה ‪ .‬צ'נג ואשר )‪ (1996‬ורוז ואשר )‪ (1997‬אף הצביעו על הקשר הקונסיסטנטי בין‬
‫מטרות הפעולה בהן בחרו ילדים לבין האסטרטגיות אותן אמצו ‪ .‬אופן מימוש המטרות האישיות‬
‫הנמצא בין ששת המרכיבים הפסיכולוגיים של הרגשות קובע לדברי לזרוס )‪ (2001‬באם החוויה‬
‫העוברת על הפרט תהיה חיובית או שלילית מבחינה רגשית ‪ .‬בקטגוריה הנוכחית נבדקה גם מידת‬
‫מימוש המטרות החברתיות האישיות של המרואיין מתוך הנחה כי הדבר יסייע להסביר את המניעים‬
‫ואת דפוסי הפעולה הקשורים להתמודדות עם חוויית הדחייה מעבר לאסטרטגיות שהפרט הפעיל ‪.‬‬
‫תוך התבוננות בחקר המקרים עולה כי ‪:‬‬
‫א'‪ ,‬כ'פרפר חברתי'‪ ,‬תמיד הייתה מונעת ברצון להתקדם‪ ,‬ובתור שכזאת הייתה מתבוננת על חוויות‬
‫שעברה – ובתוכן גם חוויות הדחייה – ומחשבת ללא הרף במה הן תרמו לקידומה האישי‪.‬‬
‫ב' רצתה לשמר את מערכת היחסים המיוחדת שהייתה לה עם בני הכיתה )שהיו גם בני השכונה(‬
‫במסגרת המבנה הכיתתי‪ .‬דבר זה יצר נגדה עוינות מצד חלק מבנות הכיתה‪ .‬הסיבה המיידית לדחייתה‬
‫הייתה העובדה שהייתה לה דרך מיוחדת אל לבם של הבנים‪ ,‬בדיוק בשלב שבו הפך הקשר שבין הבנים‬
‫לבנות למשמעותי‪ .‬היא מצדה הפגינה את חשיבות מערכת היחסים המיוחדת הזו עבורה‪ ,‬ולא‬
‫תקשרה עם הבנות לפי הנורמות שהיו מקובלות בחברתן ‪ .‬הדחייה מצד הבנות רק העצימה עבורה את‬
‫חשיבות היחסים שלה עם הבנים ‪ ,‬בהם מצאה אוזן קשבת ותמיכה חברתית בלתי מסויגת ומאוחר‬
‫יותר‪ ,‬גם קשר רומנטי‪ .‬נראה כי היחסים הגרועים שלה עם הבנות היו בעבורה בבחינת 'רע הכרחי'‬
‫במהלך חייה החברתיים בתקופת הילדות ובראשית ההתבגרות ‪.‬‬
‫ד'‪ ,‬שהייתה רגילה לעמוד בצדו השני של המתרס וליזום עימותים וחרמים‪ ,‬התקשתה להתמודד עם‬
‫החרם‪ ,‬והפחיתה את מידת הפעילות החברתית שלה באותה השנה‪ .‬היא גם עזבה את תנועת הנוער‬
‫בה היו חברים בני כיתתה ‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫ה' שאהבה את החברה הדוחה ורצתה להמשיך את הקשר אתה‪ ,‬המשיכה לעקוב אחריה ואחרי‬
‫החברה החדשה שלה‪ ,‬תוך שהיא מנסה להבין את גורם המשיכה של חברתה הטובה אל אותה ילדה‪.‬‬
‫היא החליטה שלא לפנות ולדבר אתה‪ ,‬ולמעשה חיכתה לפנייה מצד הדוחה‪ .‬ההזדמנות נקרתה לפניה‬
‫בעת פעילות שכונתית בה היו שתיהן שותפות‪.‬‬
‫ו' רצה לשמר בכל מחיר את הסטטוס החברתי הגבוה לו הורגל במהלך חייו החברתיים בבית הספר ‪,‬‬
‫במציאות המשתנה במהירות של המבנה החברתי הכיתתי ‪ .‬לשם כך הפעיל אינטריגות ונורמות‬
‫התנהגות שלא היו מקובלות בקבוצת בני‪-‬הגיל שלו‪ .‬פעולות אלו סייעו במידת מה לשמר את מעמדו‬
‫אך לאורך זמן חיבלו ופעלו כנגדו‪ .‬הוא חש בעוצמה את התפרקות הקבוצה הכיתתית שהיה אחראי‬
‫לגיבושה‪ ,‬ביחד עם הבגידה והדחייה על ידי החבר ‪.‬‬
‫כאן בולטת נטייה טבעית ל שימור המטרות האישיות אשר מניעה את המרואיינים לפעולה ‪ ,‬ואת‬
‫מחיריה הגבוהים‪ .‬הן הצורך הבלתי פוסק להתקדם חברתית והפתרון של הכלת חוויות של דחייה‬
‫כגורם הכרחי לעיתים לקידום כזה ‪ .‬הן הצורך בשימור הסטטוס החברתי הגבוה ומחיר המאבק‬
‫לשימורו ללא פשרות‪ ,‬הן הצורך בשימור ההשתייכות הח ברתית לתת‪-‬קבוצה בקרב בני הגיל והמחיר‬
‫הגבוה של שימור זה מצד תת‪-‬קבוצה עוינת‪ .‬כמו כן נראה את שימור התקווה כי קשר שנותק יתחדש‬
‫והציפייה לפנייה כזו מצד הדוחה במשך כחצי שנה ‪ .‬עוד ניתן לראות את מחיר הנסיגה מן ההרגל‬
‫הנובע משימור המטרה האישית של עמידה בראש קבוצת בני הגיל‪.‬‬
‫סיפורים כאלו מאפיינים את מרבית המרואיינים במעגל הדחויים )ראה למשל בסיפור המקובץ של‬
‫ההורים כאשר המטרה האישית של ב"א להגיע לפסגת המקובלות הכיתתית ‪ ,‬גרמה לה לחוות פעם‬
‫אחר פעם דחייה מצד חברה מקובלת אשר לא אפשרה לה לטפס ולהגיע לפסגה זו (‪.‬‬
‫במובן זה ישנו דמיון מסוים בנטייה לשימור המטרות האישיות הקיימת אצל ילדים דחויים כרונית‬
‫והילדים התקינים חברתית ‪ .‬הדחויים כרונית אשר מנסים להיכנס למעגל בני הגיל ללא הפסק‬
‫ונוקטים באותו דפוס פעולה שבעקבותיו הם חווים פעם אחר פעם דחייה ‪ ,‬והילדים התקינים חברתית‬
‫במחקר‪ ,‬אשר עומדים לעיתים קרובות בראש הפירמידה החברתית בקבוצות או בתת הקבוצות אליהן‬
‫הם משתייכים ובקרבן הם חווים חוויות של הצלחה בדרך כלל ‪ ,‬אך מתקשים לוותר ולהגיע לפשרה‬
‫כאשר 'נוסחת הניצחון ' שלהם עומדת בסימן שאלה ‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬בניגוד לילדים הדחויים כרונית ‪ ,‬כפי‬
‫שניתן לראות בהמשך‪ ,‬מצליחים ילדים תקינים חברתית לעשות את השינוי הנדרש גם במחיר של‬
‫קושי וכאב‪ .‬כאשר הם חווים כשלון בהשגת מטרה מסוימת או אי יכולת לממש אותה ‪ ,‬הם יאבקו כדי‬
‫‪108‬‬
‫למנוע את הנזק או כדי להתגבר עליו ‪ ,‬או ישלימו עם המציאות וילמדו להתמודד אתה בדרך יעילה‬
‫בהמשך מהלך החיים )בעקבות לזרוס ‪.(2001‬‬
‫כדאי לבדוק בעתיד בסוגיה זו האם מעורבות של מבוגר משמעותי תוכל לסייע לדחוי זמנית או לדחוי‬
‫כרונית להיות מודע למטרותיו האישיות ‪ ,‬לכיוון הפעולה ולתוצאות אליו מכוונות אותו מטרות אלו ‪,‬‬
‫ולשקול את הדרכים היעילות למימוש המטרות או להצבת מטרות חדשות ריאליות יותר‪ ,‬בהתחשב‬
‫בנסיבות הספציפיות של המציאות בקבוצת בני הגיל ‪.‬‬
‫ב‪ .‬תוצאות ההתמודדות בטווח הקצר ובטווח הארוך‪:‬‬
‫)בהתייחס לשאלת המשנה מס ' ‪ 5‬עמ' ‪(44‬‬
‫יש לתת את הדעת להתמודדות ותוצאותיה מעבר לטווח המיידי בו כאמור נחוו בכל חמשת המקרים‬
‫רגשות קשים וממנו עולה כי לחו ויית הדחייה הייתה השפעה משתקת במקרים לא מעטים )תחושה‬
‫של הלם‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬השארות בצד‪ ,‬ועוד(‪.‬‬
‫בהתבוננות בתוצאות ההתמודדות בטווח הקצר והארוך בממצאי חקר המקרים עולה כי קיים הבדל‬
‫משמעותי בין תוצאות ההתמודדות בטווח הקצר והטווח הארוך בקרב המרואיינים ‪:‬‬
‫בטווח הקצר חוותה א' העדר יכולת וקושי להתמודד‪ ,‬אך הסתייעותה באחרים במצבי הקושי מחד‬
‫וגמישותה מאידך גיסא‪ ,‬סייעו לה בטווח הארוך להסתגל למצבי הקושי ולשינוי‪ ,‬תוך שהיא מעבדת‬
‫את המשמעות הרגשית של החוויה ‪ .‬כל התמודדות שלה עם דחייה לימדה אותה משהו לגבי עצמה‬
‫ולגבי אופן היערכות ה לקראת מצבים אפשריים בעתיד‪.‬‬
‫האסטרטגיות בהן השתמשה ב' לא שירתו אותה בצורה חיובית בטווח הקצר‪ ,‬והיא סבלה שוב ושוב‬
‫דחייה מצד הבנות‪ ,‬אם כי חוויות אלו היו פחות משמעותיות והסתיימו בצורה קלה יותר ‪ .‬אך בטווח‬
‫הארוך‪ ,‬ומפרספקטיבה של זמן ‪ ,‬נראה כי ב' למדה לתעל את הקושי שלה להשלים עם מציאות ן של‬
‫בנות בסביבתה ועם נטייתה לפעולה תוקפנית נגדן ‪ ,‬לטובת אינטרסים קבוצתיים וכיתתיים ‪ -‬וזאת‬
‫בכתות הגבוהות יותר של חטיבת הביניים ו בבית הספר התיכון – כשהיא מתפשרת עם המציאות‬
‫וממשיכה לגייס לצדה את הבנים הנאמנים ‪ .‬בהמשך חייה החברתיים הבוגרים היא משתמשת‬
‫‪109‬‬
‫ביכולות אלו שוב ושוב ‪ ,‬והפעם לטובת האינטרסים המשפחתיים שלה כהורה‪ ,‬וכן בפעילות השכונתית‬
‫והקהילתית‪.‬‬
‫ד' סבלה בטווח הקצר‪ ,‬והוציאה עצמה זמנית מחברת בני‪ -‬הגיל‪ .‬אך השילוב בין ההתרחקות מחד‬
‫ובניית הקשר האישי עם המחרימה ושינוי ההתנהגות מאידך גיסא‪ ,‬סייעו לה בטווח הארוך יותר‬
‫לחזור ולתפקד במרכז החברתי של הכתה בתקופת המעבר לחטיבת הביניים ולאחריה ‪.‬‬
‫בטווח הקצר הפסידה ה' את חברתה הטובה ומבחינה רגשית עברה עליה תקופה קשה‪ .‬למרות‬
‫הצלחתה במציאת תחליף לחברה זו ‪ ,‬התקשתה ליצור עם החברה החדשה את אותה מערכת יחסים‬
‫אינטימית‪ .‬בטווח הארוך‪ ,‬הצליחה ה' לתמרן חידוש יחסים עם החברה האהובה ולעגן אותם תוך‬
‫איום מסוים לגבי הדרך של שימור העדות לבגידה ‪ .‬היא הפחיתה בהדרגה את מידת התלות שלה‬
‫במסגרת יחסים אינטימית בלעדית וביססה את ה'עצמי' שלה במסגרת מערכת היחסים הזו ו במסגרת‬
‫מערכות יחסים בוגרות יותר בעתיד‪.‬‬
‫בטווח הקצר ו' היה אומלל‪ ,‬מבודד מאד ואף מושפל‪ .‬הוא ירד בסטטוס החברתי והיה עליו לעמול‬
‫קשה כדי לשקמו‪ .‬אולם בטווח הארוך‪ ,‬השיקום הממושך והזהיר ‪ ,‬שכלל הרחבת מספר החברויות‬
‫בתחומי העניין שסבבו הו‪ ,‬כל אלה סייעו בידו לחזור אל המרכז החברתי של הכיתה ‪ ,‬אם כי לא לאותם‬
‫מבנים ולא לאותו מעמד אליהם הורגל בעבר ‪ .‬ו' גילה כי הצרכים החברתיים שלו השתנו וכי חלק‬
‫גדול מן האירוע – ותחושותיו שבאו בעטיו – נסבו סביב אותה תקופת שינוי אשר עברה על כל בני‪-‬‬
‫הגיל שבסביבתו‪.‬‬
‫נראה כי בטווח הקצר לא חל שיפור במצבם החברתי של המרואיינים כילדים ‪ .‬להפך‪ ,‬ניתן לראות‬
‫קשיי התמודדות‪ ,‬סבל של דחייה חוזרת ונשנית ‪ ,‬השעיה עצמית מקבוצת בני הגיל ‪ ,‬אבדן חברות‬
‫משמעותית והעדר יכולת ליצור קשר אינטימי חדש וכן ירידה חריפה בסטטוס המלווה בבידוד חברתי ‪.‬‬
‫ממצא זה עובר כחוט השני בסיפורים נוספים של מרואיינים ממעגל הדחויים ‪ .‬יחד עם זאת ניתן‬
‫לראות כי לפעולות שהחלו להיעשות בשלב זה ולהתמודדות היעילה )בעזרת אסטרטגיות משולבות‬
‫פתרון בעיות ומיקוד ברגשות ( עם המציאות שהשתנתה לעתים ללא הכר ‪ ,‬אפשרו למרואיינים לשקם‬
‫עצמם בטווח של זמן ‪ -‬לעיתים פחות משנה ולעיתים יותר ‪ .‬ברוב המקרים תהליך השיקום ה יה איטי‬
‫ומדורג‪ .‬בתהליך ממושך זה לא עמדו לרשות הילדים התקינים חברתית נוסחאות פלא ו היה עליהם‬
‫לקרוא את המציאות‪ ,‬לשנות את המשמעות הרגשית לגבי החוויה ולתכנן מהלכים עתידיים ‪.‬‬
‫אלא שבטווח הרחוק יותר‪ ,‬עם חלוף זמן מה – לעיתים בליווי מבוגר משמעותי ולעיתים בכוחות עצמם‬
‫– הצליחו המרואיינים להתמודד עם הדחייה בצורה יעילה ‪ ,‬שקידמה את מטרותיהם ושיפרה את‬
‫‪110‬‬
‫מצבם החברתי‪ .‬שיפור זה היה כרוך גם ב העלאת מודעות המרואיין לגורמי הקושי ולתרגול יכולות‬
‫חברתיות שהיו חסרות לו באותה תקופה‪.‬‬
‫יחד עם זאת ניכר אצל כל המרואיינים כי השינויים שחלו אצלם בעקבות ההתמודדות )לעיתים לאחר‬
‫מספר התמודדויות לא קלות ( היו ארוכי טווח והפכו לחלק מדפוסי הקשר ביחסים אותם המשיכו‬
‫לפתח בהמשך מהלך חייהם החברתיים ‪ .‬הדינמיקה של ההתמודדות עם הדחייה בטווחים השונים‬
‫דומה בחלקה לממצאם של וויליאמס וזאדרו )בתוך לירי‪ (2001 ,‬העוסקים בתגובות ילדים דחויים‬
‫כרונית למצבי דחייה‪ .‬הם מצאו אצל הילדים האלו כי בטווח המיידי חלה החמרה במצב הרוח ועל יה‬
‫בתחושות הפגיעה והכעס‪ .‬חוקרים אלו מצאו כי נעשו ניסיונות בקרב ילדים דחויים כרונית בטווח‬
‫הקצר לענות שוב על צרכי השתייכות ‪ ,‬ההערכה העצמית והשליטה באמצעות חיזוק הקשר עם אחרים‪,‬‬
‫אסרטיביות חיובית ‪ ,‬לקיחת שליטה ומסוגלות לניהול המצב ‪ ,‬בדומה לממצאי המחקר הזה ‪ ,‬שעוסק‬
‫בילדים תקינים‪ .‬אך בעוד שבטווח הארוך מגיעים ילדים דחויים כרונית להתבודדות מרצון ‪ ,‬וישנה‬
‫למידת חוסר אונות והערכה עצמית נמוכה הרי שילדים תקינים חברתית מצלי חים לשפר את מצבם‬
‫החברתי‪ .‬שוני זה‪ ,‬בין הילדים הדחויים כרונית לבין התקינים חברתית והחווים דחייה זמנית ‪ ,‬קשור‬
‫אולי בקשיים הטבועים בילדים דחויים כרונית ‪ ,‬בהיותם חסרי כישורי התמודדות ‪ ,‬ויכולת ליצור או‬
‫לבחור באסטרטגיות יעילות ‪ .‬אין באמתחתם גם זיכרונות מחוויות בהן התמודדו בהצלחה עם‬
‫הדחייה‪ ,‬חוויות שיכלו לאפשר להם למידה חיובית ל קראת המשך מהלך חייהם החברתיים ‪ .‬ניתן גם‬
‫לתלות שוני זה בהישנות חוויות הדחייה בקרב הדחויים כרונית ‪ ,‬בתדירותן ובמשכן‪ ,‬דבר המהווה‬
‫גורם מחליש והרסני ‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫ג‪ .‬גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫)בהתייחס לשאלה המשנה מס ' ‪ 4‬עמ' ‪(44‬‬
‫הגמישות שבפתרון הבעיות במסגרת מערכות היחסים )סרוף ‪ (1989‬והיכולת להצליח בהתמודדות‬
‫במצבי קושי התלויה בגמישות ובהתאמת ההתמודדות לדרישות המצב המשתנות ללא הרף עם‬
‫התפתחות האירוע )לזרוס‪ (2001, 1979 ,1974 ,‬מהוות מרכיב חשוב ב התמודדות עם הדחייה ‪.‬‬
‫תוך התבוננות בממצאי חקר המקרים עולה כי ‪:‬‬
‫א' הייתה שייכת לקבוצת הילדים המאופיינים בקומפטנטיות חברתית גבוהה יחסית ; היא הפעילה‬
‫גמישות בתכנון מהלך חייה החברתי ים ובמעברים הצפויים ‪ ,‬כך שתצא נשכרת מהם )במעבר לחטיבת‬
‫הביניים‪ ,‬לצבא‪ ,‬ללימודים באוניברסיטה( תוך שהיא נעזרת במבוגר משמעותי מלווה )אימה( לאורך‬
‫כל השנים‪ .‬במהלך חייה החברתיים נתקלה במצבי דחייה ‪ ,‬התמודדה אתם והמשיכה הלאה ‪ ,‬כשהיא‬
‫שומרת על מעמדה החברתי הגבוה‪.‬‬
‫ב' לא הראתה גמישות או יכולת להתאים את ההתמודדות שלה אל הדרישות המשתנות של מצב‬
‫הדחייה הקשה אותו חוותה בכיתה ד'‪ .‬היא לא הייתה מסוגלת לקבל עזרה ולפתור את המצב בעזרת‬
‫מבוגרים‪ .‬במהלך חודש הדחייה הלך מצבה והחריף ואף הבנים שתמיד סייעו לה לא היו עוד‬
‫אפקטיביים‪ .‬בבית היא הרבתה לבכות אך בבית הספר היא הפגינה נחישות ואף תוקפנות מילולית‬
‫ופיזית‪ .‬כאשר האם והמורה יצרו עבורה את ההזדמנות לחזור לחברת הכיתה ‪ ,‬היא לקחה אותה לאחר‬
‫משבר קשה‪ ,‬אך מיד עברה לסדר היום כאילו לא היו דברים מעולם ‪ .‬דבר זה גבה מחיר רגשי גבוה‬
‫והניע את החלטתה לנתק באופן מוחלט וסופי מערכות יחסים עם הדוחים ‪.‬‬
‫ד' הראתה גמישות והתאמה לדרישות המשתנות של המצב; היא הפעילה בו‪-‬זמנית שלוש‬
‫אסטרטגיות‪ ,‬ששילובן סייע בידה להתרחק מן המצב הקשה ‪ ,‬אף כי במחיר גבוה עבורה )נטישת תנועת‬
‫הנוער באותה שנה(‪ ,‬ובו בזמן החלה ביצירת קשר מחודש – על בסיס אישי – עם מוקד הקושי )ג'‬
‫'המורדת במנהיגות'( ואף פעלה לשנות את התנהגותה ‪.‬‬
‫למרות העובדה שה' עברה חוויה רגשית מערערת‪ ,‬אסטרטגיות ההתמודדות שלה היו מותאמות‬
‫ואפשרו לה לשרוד חברתית את תקופת הדחייה ‪ .‬בסופו של דבר יכלה לחזור למערכת יחסים שהייתה‬
‫חשובה לה‪ ,‬כשהיא חזקה יותר ‪.‬‬
‫אסטרטגיות ההתמודדות שהפעיל ו' היו גמישות ומותאמות למצב המשתנה‪ ,‬אך חלף זמן ארוך‬
‫)מרבית כיתה ז'(‪ ,‬עד שאסטרטגיות אלו נשאו פרי ‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫מרבית המרואיינים הראו גמישות והתאימו את פעולתם למצב המשתנה דבר היכול אולי להצביע על‬
‫יכולת בסיסית המפותחת בילד התקין חברתית ‪ .‬אך ניתן לראות גם ‪ ,‬כי לא כולם היו בעלי יכולת כזו ‪.‬‬
‫יתכן כי הדבר תלוי גם בנטייה הטבעית לפעולה המשתלטת על אופן הפעלת אסטרטגיות‬
‫ההתמודדות אצל אותם ילדים ‪ .‬כך למשל‪ ,‬הנטייה להתפרצות תוקפנית מילולית ופיזית במצבי‬
‫קונפליקט חברתי –במקרה של ב' 'החברה של הבנים' אשר הייתה דומיננטית והקשתה עליה להפעיל‬
‫אסטרטגיות יעילות באותו שלב ‪ ,‬או הנטייה לפעולה של התרסה נחושה כנגד המנהיגות שניתן לראות‬
‫אצל ג' 'המורדת במנהיגות' )ראה 'סיפור רשומון'(‪.‬‬
‫ד‪ .‬חידוש ושימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫יכולות חידוש ושימור מערכות יחסים עם בני הגיל נחשבות לחלק ממאפייני היכולת החברתית‬
‫התקינה )בעקבות סרוף ‪ ,1989‬בארק ‪ 1989‬ואחרים( זאת בניגוד לילדים דחויים כרונית או ילדים‬
‫מוזנחים המגלים קושי רב ביצירת ‪ ,‬תחזוק ושימור מערכות יחסים ובתוכם מערכת של חברויות ‪.‬‬
‫כאשר מדובר בילדים תקינים חברתית שחוו דחייה אשר בעטייה נפסקו מערכות יחסים אלו ‪ ,‬חשוב‬
‫היה לברר מה עלה בגורל מערכות יחסים אלו ומהי הדינמיק ה שלהן בהמשך מהלך החיים החברתי ‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬עקב הניסיון הטבעי מצד המבוגר המשמעותי לעודד ילדים שחוו דחייה במערכת אחת לפתח‬
‫מערכת אחרת בעלת פוטנציאל רב יותר של הצלחה חברתית ‪.‬‬
‫בהתבוננות בממצאי חקר המקרים עולה כי ‪:‬‬
‫כ'פרפר חברתי' לא נטתה א' במיוחד לשמר חברויות; בכל תקופה היא התחברה עם בני ‪-‬גיל אחרים‬
‫)בהתאם לעניין ולצורך(‪ .‬בו בעת היא לא גילתה עוינות כלפי החברות שדחו אותה‪.‬‬
‫ב' שימרה חברויות מן הילדות עם הבנים שהיו שם תמיד לצדה‪ .‬היא לא שמרה קשר כלשהו עם כל‬
‫מי שפגע בה במהלך שנים אלו ‪ ,‬ואף מצאה את ההזדמנויות לנקום מאוחר יותר בב נות שפגעו בה‬
‫ודחוה‪.‬‬
‫בשנים שלאחר החרם השתפרו היחסים בין ד' לג' )ראה 'סיפור רשומון' בהמשך( למרות‬
‫היסטוריה של יריבות ‪ ,‬ואירועי דחייה ביניהן ‪ .‬הן התקרבו זו לזו‪ ,‬אך נזהרו שלא להשתייך עוד לאותה‬
‫‪113‬‬
‫חברת כתה‪ .‬הן היו מחליפות ביניהן פתקים בשיעורים בהם למדו יחד‪ ,‬והרבו לשוחח על האירוע ועל‬
‫השינוי הרב שחל בהתנהגותן מאז ‪.‬‬
‫ה' מצאה לעצמה חברה חליפית למשך כל תקופת הדחייה ‪ .‬חברות זו לא ענתה על הצורך הרגשי‪ ,‬שכן‬
‫לא היה זה קשר מיוחד כמו זה שהיה לה עם החברה הדוחה ‪ .‬רק לאחר חצי שנה של הפסקת היחסים‬
‫הצליחה ה' לתמרן חידוש יחסים עם החברה האהובה ולעגן אותם תוך איום מסוים לגבי אופן‬
‫שימור העדות לבגידה ‪ .‬בהמשך הפחיתה ה' בהדרגה את מידת התלות שלה במסגרת יחסים אינטימית‬
‫בלעדית‪.‬‬
‫בסוף כיתה ט' חזר ו' אל החבר שבגד בו‪ .‬אולם בשל רפרטואר החברויות המגוון שטיפח בתקופה‬
‫הקשה שעברה עליו‪ ,‬שענה באותה עת על הצרכים האינטלקטואליים המתפתחים ועל עניינו הגובר‬
‫במוסיקה‪ ,‬העמיד את אותו החבר בקטגוריה של 'החבר הכי טוב ' מבלי שהייתה ביניהם עוד שפה‬
‫משותפת; מעין המשכיות מן העבר של יחסים שהיו חסרי תוכן ומשמעות בהווה‪.‬‬
‫הכמיהה לחידוש ולשימור הקשר עם הדוחה קיימת בקרב ילדים דחויים כרונית )פרקר‪ ,‬דיז'ון והודג'ס‬
‫‪ (2001‬אך גם אצל מרבית הילדים התקינים חברתית במעגל הדחויים במחקר ‪ .‬מתוך חקר המקרים‬
‫עולה כי מרבית המרואיינים פעלו בשנים שלאחר אירועי הדחייה לחדש ולטפח את הקשר עם‬
‫הדוחים‪ .‬חידוש זה נערך באופן הדרגתי ואיטי ונבנה על סמך התובנות של ה דחוי שעלו עקב המצוקה‬
‫שעבר ומתוך יצירת הבנות מחודשות עם הדוחה ‪ .‬במסגרת חידוש היחסים השתנה גם מערך הכוחות‬
‫שהיה קיים קודם לכן בין הדחוי לנדחה ‪ .‬חלק מן הקשרים לא חזרו לעוצמה ‪ ,‬לאינטימיות או‬
‫לבלעדיות הקודמת מתוך כוונה ובשליטת הדחוי לשעבר )כבמקרה של ה' 'המלכה שירדה מגדולתה'‬
‫ו‪ -‬ו' 'פילוסוף חברתי ומצחיקן הכתה '(‪ .‬חלקם קיבלו ממדים של הערכה מכבדת וזהירה שלא היתה‬
‫שם מלכתחילה )כבמקרה של ג' וד' (‪.‬‬
‫כאשר מגמת השימור אינה טבועה במרואיין ה 'שועט' קדימה אין כנראה מקום לבדיקת משקעים‬
‫רגשיים שהותירו היחסים הקודמים ‪ ,‬ואילו כאשר מגמת השימור באה לידי ביטוי במערכת יחסים‬
‫משמעותית ומספקת אחת בקרב בני הגיל )כבמקרה של ב' 'החברה של הבנים'( פנוי המרואיין לחזור‬
‫ולתחזק את האיבה והניתוק עם בני הגיל הדוחים ‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫ה‪ .‬למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫)בהתייחס לשאלת המשנה מס ' ‪ 6‬עמ' ‪( 44‬‬
‫במחקר הנוכחי נבדק המשך מהלך החיים והשפעת חוויית הדחייה עליו ‪ .‬בתיאור הלמידה שהתרחשה‬
‫בעקבות החוויה ישנו מעין הסבר של המרואיין לאותו 'סמן חברתי' שנותר אצלו ומכוון אותו בניהול‬
‫בהמשך חייו החברתיים ‪.‬‬
‫בהתבוננות במצאי חקר המקרים עולה כי ‪:‬‬
‫חוויות הדחייה הקלות )יחסית( אותן חוותה א' לא השאירו את רישומן באופן בולט על מהלך חייה‪,‬‬
‫אך החשש מפני ההשארות לבד מחד ומפני אפשרות של דחייה הטמונה מבנית בשלישיה חברתית‬
‫מאידך‪ ,‬כיוונו אותה בתקופת הבגרות הצעירה‪ .‬לאשר שלמדה במהלך חייה החברתיים היא התייחסה‬
‫כאל צבירת ניסיון והתנסויות ‪ ,‬שיקדמו אותה בחיים‪ .‬אך החרדה שעלתה בכל פעם במצבי קושי‬
‫לימדה אותה כי "זה עדיין לא מבסס את העמידות שלך לדברים ‪"...‬‬
‫ב' למדה לעדן את סגנון התנהגותה ואת טון התנסחותה‪ ,‬והיום היא פחות לוחמנית מבעבר ‪ .‬היא‬
‫למדה להגיע לתוצאות הרצויות גם בלי להיכנס 'ראש בראש'‪ ,‬ליצור קשרים שטחיים עם קבוצת בנות‬
‫כדי לא להגיע בשנית למצב הקשה אותו חוותה בכיתה ד ' ולראשונה בחייה גם למדה ליצור חברות‬
‫אמיתית עם בנות מינה‪.‬‬
‫אירוע החרם במסגרתו חוותה ד' את הדחייה הותיר בה רושם בל ימחה‪ .‬רושם זה הוביל אותה‬
‫לתהות על האופן בו גרמה התנהגותה 'המלכותית' לאחרים להרגיש‪ ,‬והביאה לכלל ניסיון לשנות את‬
‫התנהגותה‪ .‬האירוע הותיר לד' סמן חברתי בצורת 'נורה אדומה' שהייתה לה לעזר בשנים הבאות;‬
‫ה'נורה' הייתה 'נדלקת' ומזהירה אותה בעת שההתרחשויות שוב משכוה )באופן שהיה כל כך טבעי‬
‫לגביה( לקחת בידיה את מוסרות השלטון‪ .‬סמן חברתי זה כיוון אות ה למציאת חלופה התנהגותית ‪,‬‬
‫בדרך של עבודה שיתופית ושוויונית מודעת עם קבוצת בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫ה' למדה להתמודד עם אירועים מערערי איזון חברתי )כחלוקת כיתות( בבית הספר‪ ,‬תוך שהיא‬
‫מפתחת דיבור פנימי‪ ,‬המערב הערכת החשש והקושי שבפניהם היא עומדת‪ .‬כבוגרת צעירה היא גם‬
‫מקפידה להימנע מתלות ומהיבלעות ביחסי זוגיות מתפתחת ‪.‬‬
‫ו' נוכח כי אינו יכול לחזור למסגרת התייחסות חברתית אחידה ומסודרת אליה הורגל ‪ ,‬בה ימצא את‬
‫עצמו‪ ,‬והיא שתספק אותו ותתאים לו מכל הבחינות ‪ .‬החוויה המערערת והשיקום החברתי שבא‬
‫בעקבותיה‪ ,‬לימדו את ו' לגוון את סוגי החברויות אותן הוא מקיים‪ ,‬לקחת מכל חברות את מה שהיא‬
‫יכולה להעניק לו ולא לצפות עוד לחברות הטוטאלית שהייתה אופיינית יותר לתקופת הילדות‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫מן ההתבוננות עולה כי כל הלמידות נבעו מתוך קושי אותו חוו המרואיינים ולא עלו להם בקלות ‪:‬‬
‫ניתן לראות חשש מפני ההשארות לבד ומפני השתייכות ל מבנים במסגרתם אירעה הדחייה ‪ ,‬או חשש‬
‫מפני אירועים מערערי איזון חברתי המכתיב את שינוי דרכי ההתנהלות החברתית ‪ .‬ניתן לראות גם‬
‫למידה הקשורה בעידון סגנון התנהגות וטון ההתנסחות כדי לא להיכנס עוד למצבי קושי דומים ‪ ,‬או‬
‫למידה הקשורה במאבק פנימי מתמיד בוויתור על מלוכה ה באה למרואיין בדרך שכל כך טבעית לו ‪.‬‬
‫וגם למידה הקשורה להפחתת ציפיות ממסגרת חברתית טוטלית אחת בילדות וגיוון מכוון של סוגי‬
‫ההשתייכות החברתית בהמשך מהלך החיים ‪.‬‬
‫תקופת הלימוד היתה ממושכת ושילבה תרגול בתנאי המציאות הסובבת של המרואיינים ושילוב‬
‫תובנות התנהגותיות שא ליהן הגיע כל מרואיין בכל המצבים החברתיים הבעייתיים שנקלעו לו‬
‫בהמשך חייו החברתיים ‪.‬‬
‫במסגרת סקר המקרים במחקר נבדקו גם עצות של המרואיינים הנובעות מתוך מה שלמדו בעקבות‬
‫חוויית הדחייה שעברה עליהם או לידם ‪ ,‬מפרספקטיבה של שנים ‪ .‬העצות ניתנו ל 'ילד' שהיו או ל'ילד'‬
‫בסביבתם שעבר או עובר היום את החוויה ומשמשות הן כאסטרטגיות פוטנציאליות והן כתמצית‬
‫הלמידה שנקנתה‪.‬‬
‫כאן נעשה ניסיון להתבונן בעצות לפי החלוקה אותה הציע לזרוס )‪ (2001‬להתבוננות באסטרטגיות‬
‫ההתמודדות‪ :‬כעצות של פתרון בעיות ‪ ,‬עצות הממוקדות רגש ‪ ,‬ועצות המשלבות רגשות ופתרון בעיות‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫טבלה מס' ‪ :7‬עצות לילד הדחוי שהעלו המרואיינים בהתבוננות רטרוספקטיבית‪:‬‬
‫)בהסתמך על שאלת משנה מס ' ‪ 7‬בעמ' ‪(44‬‬
‫עצות של פתרון בעיות עצות ממוקדות רגשות‬
‫עצות משולבות‬
‫לנסות להיות פחות קיצוני‬
‫פנייה להורה יכולה לעזור – הורים‬
‫בתגובותיו לילדים מציקים‬
‫עוזרים בעידוד ובדברי חוכמה ‪ .‬להורים‬
‫יש פרספקטיבה על הדברי ם והם‬
‫יכולים להביא גם מחוויות ילדותם‬
‫להתבונן על העניינים קצת מרחוק‬
‫לערב את ההורים שינחמו ויתנו עצות‬
‫לא לתת לדרוך עליו ‪ ,‬שירגיש חזק!‬
‫לנסות ולמצוא קבוצה חליפית ולהוציא‬
‫את העוקץ לדוחים‬
‫כשיש תקופות רעות ‪ ,‬זה עובר ולא‬
‫ילדים מתביישים לפעמים לבוא ולספר‬
‫צריך להיבהל אם קצת רע ‪.‬‬
‫להוריהם כי הם חושבים שהם אשמים‬
‫במה שקרה‪ .‬כשקורה אירוע של דחייה ‪,‬‬
‫חשוב שיפנו להורה והוא יפנה למורה‬
‫אפשר להתגבר‪ ,‬כל אחד עובר את זה ‪,‬‬
‫זה כמו מבחן בגרות !‬
‫מן הטבלה ניתן לראות כי העצות שהשיאו המרואיינים הן עצות הממוקדות ברגשות או עצות‬
‫המשלבות רגשות ופתרון בעיות ‪ .‬יתכן שהדבר כרוך במעורבות הרגשית הגבוהה של המרואיינים‬
‫שצפה ועלתה בעת שתיארו את חוויית הדחייה שעברו עליהם בילדותם ‪ -‬או שהיו עדים לה ‪ -‬וזו‬
‫שהשפיעה על אופי העצות שה 'בוגר' שבהם עץ ל'ילד' שבתוכם )בעקבות ברן‪(1993 ,‬‬
‫בהתבוננות בתוכן העצות נראה כי העצות ממוקדות הרגשות עוסקות בעידוד וחיזוק הילד שחווה‬
‫דחייה‪ ,‬בנורמליזציה של החוויה ‪ ,‬ובהצעות למיצוע התגובות ולהתרחקות מעט מן המתרחש ‪ .‬ואילו‬
‫העצות המשלבות רגשות ופתרון בעיות קשורות בעיקר בפנייה למבוגר המשמ עותי )במיוחד להורה‬
‫שיתווך בין הילד למורה ( ובאפשרות לנסות ולמצוא קבוצה חליפית כדרך התמודדות ‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫בהבאת הניתוח והדיון בסיפורי חקר המקרה בצד סקר המקרים היה ניסיון לתת ממד של עומק לגבי‬
‫מעגל זה שהוא לב לבו של המחקר הנוכחי ‪ .‬חמשת סיפורי המקרה שנותחו במפורט בפרק זה מייצגים‪,‬‬
‫כפי שנכתב‪ ,‬מקרים טיפוסיים לסיפורי דחייה נוספים שעלו בראיונות ‪ ,‬ואשר ניתוח חלקים מהם הוצג‬
‫מדי פעם‪.‬‬
‫במהלך דיון זה מן הראוי להתייחס למספר נקודות מרכזיות ‪:‬‬
‫נראה כי אין שני סיפורים דומים – לא בתיאור האירוע ‪ ,‬לא במשך הדחייה‪ ,‬לא בעוצמת התגובה‬
‫הרגשית‪ ,‬לא באסטרטגיות ההתמודדות ‪ ,‬לא בגמישות הפעלתן ובוודאי שלא במידת מימוש המטרות‬
‫האישיות או בתוצאות המיידיות והמאוחרות של החוויה ‪ .‬ממצא זה מעלה את הצורך להתייחס לכל‬
‫אירוע ולכל חוויה לגופם ‪ ,‬גם כאשר שני מקרים נראים על פניהם כ דומים‪ .‬זאת‪ ,‬מאחר והממדים הלא‬
‫גלויים שלהם – דוגמת הממד ההיסטורי של מערכת היחסים ‪ ,‬יחסי הכוחות‪ ,‬סדר היום האישי של כל‬
‫אחד‪ ,‬יכולת ההסתייעות במבוגר משמעותי )הקשורה כנראה לדפוס ההתקשרות המוקדמת ( ועוד‪ ,‬הנם‬
‫שונים מלכתחילה‪.‬‬
‫מן הסיפורים עולה גם כי משך חוויית הדחייה בקרב ילדים תקינים חברתית אינו דומה ; חלקם‬
‫חווים זאת בזמן קצר וחלקם בזמן ארוך יותר‪ .‬בשלושה מקרים אף חזרה החוויה ונשנתה במהלך‬
‫השנים בעוצמות שונות ‪ .‬למרות זאת תופסים עצמם אותם מרואיינים כנמצאים במרכז ההוויה‬
‫החברתית‪ .‬מאידך‪ ,‬למרות שוני זה במשך הדחייה ‪ ,‬עולות מתוך כל הסיפורים עוצמות רגשיות חזקות‬
‫של חוויות דחייה הגורמות לקשיים גדולים ו לפגיעות הנשארות בזיכרו נם לאורך שנים ‪.‬‬
‫בעבודה זו‪ ,‬בדומה לטקסונומיה של אשר וחבריו )בתוך לירי‪ (2001 ,‬ישנה התייחסות אל הדחייה כאל‬
‫חוויה הקורית בסיטואציות חברתיות בעייתיות שונות ‪ ,‬בכל דרגות החומרה‪ ,‬וישנה גם בדיקה של‬
‫המבנים החברתיים השונים בתוכם היא מתרחשת ‪.‬‬
‫מן הסיפורים עולה כי במרכז ההוויה החברתית של בני‪ -‬הגיל במחקר זה‪ ,‬ישנה מציאות פוליטית‬
‫תוססת המערבת הכתרת מנהיגים‪ ,‬מאבקי כוח‪ ,‬יצירת מבנים ותת ‪-‬מבנים חברתיים‪ ,‬אופני הישרדות‬
‫שונים‪ ,‬מנהיגות חיובית ושלילית וכיו"ב‪ .‬בחברת ילדים מקובלים וחזקים מבחינה חברתית משמש‬
‫החרם פעמים רבות כפעולה האופיינית ביותר לדחייה )כמו שטוענת מרואיינת ב 'סיפור רשומון'(‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בגידה בחברות קרובה אופיינית יותר למבנים חברתיים בעייתיים כזוגות‪ ,‬שלישיות או‬
‫‪118‬‬
‫קבוצות קטנות )כפי שעולה מן הסיפורים 'פרפר חברתי'‪' ,‬המלכה שירדה מגדולתה' ו'הפילוסוף‬
‫החברתי ומצחיקן הכיתה'(‪.‬‬
‫על סמך הממצאים ניתן להסיק כי בחברת ילדים מקובלים ‪ ,‬עתירת מנהיגים פוטנציאליים ‪ ,‬יערכו‬
‫קרבות מרים ותחרות קשה על ה'מלוכה' והמנהיגות )ראה מקרה 'המורדת במנהיגות '(‪ .‬למרות שחרם‪,‬‬
‫כאקט של הדחת מנהיג שניצל את כוחו מעל למק ובל בקרב בני‪-‬הגיל‪ ,‬ויהי 'מוצדק' ככל שיהיה‪ ,‬עלול‬
‫לגרום למוחרם לחוש עצמו – ולו זמנית בלבד – כנדחק אל מחוץ לקבוצה המחרימה ו כדחוי על ידה‪,‬‬
‫הרי שחוויה כזו עשויה לכוון את התנהגותו בהמשך חייו החברתיים במסגרת אותה קבוצת בני‪ -‬גיל‬
‫ואף בקבוצות אחרות )כמו במקרה של ד' 'המלכה שירדה אל העם'(‪.‬‬
‫עבודה זו התייחסה במרומז גם למצבי מעבר ולאפשרות של חוויות דחייה ב עתות מעבר‪ .‬ממצאי‬
‫העבודה מעלים את הסיכוי ואת הסיכון שבמצבי המעבר )ראה בין היתר את הסיפורים ו את הדיון‬
‫בנושא המעבר בסיפורם של ה' 'המלכה שירדה מגדולתה '‪ ,‬ו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכיתה'‪,‬‬
‫ולחילופין ג' 'המורדת במנהיגות' ב'סיפור רשומון '(‪ .‬חלק מן המרואיינים במחקר הצביעו על המעבר‬
‫לחטיבת הביניים כנקודת מפנה הן לגבי האפשרות של ירידה בסטטוס החברתי ובאפשרות‬
‫להתרחשות הדחייה והן כמקור לשינוי ו לעלייה בסטטוס החברתי‪.‬‬
‫חוויית הדחייה‪ ,‬הרגשות שהעלתה והפעולות שנעשו בגינה )אסטרטגיות התמודדות ( התבטאו בכל‬
‫המקרים שנבדקו – הן בתיאורי הצופים מן הצד על אירועים שהתרחשו בסביבתם – הן בסיפורי‬
‫המשתתפים הפעילים באירועים אלו – והן בתיאוריהם של אלו שחוו את הדחייה על בשרם ‪.‬‬
‫ספרות המחקר נותנת את הדעת לסבל הרגשי של ילדים הנתונים בדחייה כרונית ‪ .‬אולם גם מן‬
‫הסיפורים שהובאו בעבודה זו עולים רגשות ותחושות בעוצמות חזקות שנתעוררו בעקבות חוויות‬
‫הדחייה בקרב ילדים תקינים חברתית ‪ .‬משקעי רגשות אלו נשארו עם המרואיינים לאורך שנים‬
‫והנחו את אסטרטגיות ההתמודדות בהן נקטו בעת ה חוויה ולאחריה ובהמשך מהלך חייהם‬
‫החברתיים‪ .‬כדאי יהיה לבדוק אפוא‪ ,‬האם בירור הרגשות ואפשרויות הפעולה עם הילד החווה דחייה‬
‫עשוי לסייע בידו לשפר את תחושת הרווחה החברתית והרגשית שלו ‪.‬‬
‫מן הסיפורים עולה גם כי המרואיינים נקטו באסטרטגיות התמודדות שונות ‪ ,‬התואמות כנראה את‬
‫נטיות הפעולה האישיות שלהם ‪ ,‬כמו גם את המצב המשתנה )ברוב המקרים(‪ .‬כמו כן עלה באופן בולט‬
‫כי אצל חלק מן המרואיינים בחקר המקרים היתה קיימת נטייה לשמר את המטרות האישיות בדומה‬
‫‪119‬‬
‫לילדים דחויים כרונית אך בניגוד לאחרונים ‪ ,‬כפי שניתן לראות בהמשך ‪ ,‬מצליחים ילדים תקיני ם‬
‫חברתית לעשות את השינוי הנדרש גם במחיר של קושי וכאב ‪ .‬כאשר הם חווים כשלון בהשגת מטרה‬
‫מסוימת או אי יכולת לממש אותה ‪ ,‬הם יאבקו כדי למנוע את הנזק או כדי להתגבר עליו ‪ ,‬או ישלימו‬
‫עם המציאות וילמדו להתמודד אתה בדרך יעילה בהמשך מהלך החיים )בעקבות לזרוס ‪.(2001‬‬
‫מרכזיותה של חווית הדחייה כמנגנון וויסות בחברות או כמנגנון תחימת גבולות למנהיג שחצה את‬
‫הגבולות בקרב קבוצת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬מאפשרת לראות את הדחייה בקרב בני‪ -‬הגיל הנמצאים במרכז‬
‫ההוויה החברתית‪ ,‬כסמן התנהגות מצד בני‪ -‬הגיל )או "נורית אדומה" כפי שמבטאת זאת ד' 'המלכה‬
‫שירדה אל העם'( המבטא התערערות של נורמות התנהגות ‪ ,‬וכאמצעי בידי בני‪-‬הגיל להמשיך את מהלך‬
‫חייהם החברתיים תוך שינוי מבני חברויות ‪ ,‬או מבנים קבוצתיים שאינם מתאימים להם עוד‪ .‬דחייה‬
‫כסמן חברתי מחייבת את הילד החווה דחייה זמנית ‪ ,‬לשנס את מותניו ולרכוש )לרוב בכוחות עצמו(‬
‫אסטרטגיות שלא היה רגיל להשתמש בהן ‪ .‬המאמץ המושקע בשיפור המעמד החברתי לאחר חוויות‬
‫הדחייה‪ ,‬משאיר גם הוא משקעים רגשיים )ראה בסיפור 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכיתה'(‪ .‬לרוב‬
‫נתפסים המאמץ והאסטרטגיה כיכולת שנרכשה בעקבות האירוע‪ ,‬המשמשת להנעת המשך מהלך‬
‫החיים החברתי )בבחינת‪' :‬היה קשה אך שווה והכרחי'(‪.‬‬
‫ילדים המפרשים כך את משמעות חווית הדחייה ‪ ,‬כואבת ככל שתהיה‪ ,‬יכולים לעשות הרבה לשיפור‬
‫מצבם‪ ,‬ולשנות את מהלך חייהם החברתי ש 'נתקע' בשל אותה חוויה‪ .‬מן העבודה מתברר כי חוויית‬
‫הדחייה הנה התנסות הנותנת לילד במיקרו‪-‬קוסמוס של הסביבה הקרובה ‪ ,‬את מה שקורה ועשוי‬
‫לקרות במקרו‪-‬קוסמוס – בסביבות היותר רחוקות בהן הוא עתיד להיתקל )בעקבות ברונפנברנר‪ ,‬שם(‪.‬‬
‫חמשת חקרי המקרה שהובאו בפרק זה מציגים פתרונות שונים של למידה לטווח הרחוק וכן למעגלים‬
‫בהם ממשיך הילד את מהלך חיי החברה שלו‪ ,‬כל מקרה לגופו‪.‬‬
‫ועוד יש לציין כי מרבית המרואיינים נשארו באותה מסגרת חברתית לאורך זמן ‪ .‬השארות כזו עוד‬
‫מחזקת את הצורך של בן ‪-‬הגיל לכוון את התנהגותו ולמת נה‪ ,‬בהתאם לנורמות המקובלות בקרב בני‪-‬‬
‫הגיל‪ ,‬שאם לא כן הוא צפוי לדחייה מתמשכת ול הצמדה של סטיגמה חברתית‪.‬‬
‫נושא חשוב נוסף שעלה בעבודה זו הו א נושא שימור החברויות במצבי דחייה ובגידה והשארות כמו גם‬
‫הצטרפות מחודשת לקבוצה מחרימה או מתעללת ‪.‬‬
‫מתוך סיפורי המקרה מתברר כי מרבית המרואיינים שחוו דחייה ‪ -‬נטו‪ ,‬לאחר תקופה של קושי‪ ,‬כעס‬
‫והתרחקות‪ ,‬לחזור אל חבריהם ה'בוגדים' ו'המחרימים'‪ .‬חזרה זו הקורית לעיתים בשלב מתקדם יותר‬
‫‪120‬‬
‫של מהלך החיים החברתיים‪ ,‬מאפשרת לילד החווה דחייה ליצור קשר מחודש על בסיס רגשי וחברתי‬
‫שונה‪ ,‬מה שמהווה לגביו לעיתים חוויה מתקנת ‪ .‬מקרה חריג במחקר הנוכחי הוא סיפורה של ב'‬
‫'החברה של הבנים' )ראה בנספחים( שניתקה באופן חד וסופי קשרים חברתיים פוגעניים ‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬עולה מתוך העבודה כי דחייה יכולה להיתפס כ חוויה מערערת – זמנית או לאורך זמן – ויכולה‬
‫אף להיתפס כחוויה מעצבת‪ .‬נראה כי כאשר הדחייה נחווית בתקופה של ירידה במעמד החברתי )גם‬
‫אם זו ירידה יחסית‪ ,‬ממרומי ה'אולימפוס החברתי '( תוצאותיה בעייתיות יותר לבן הגיל הדח וי )ראה‬
‫מקרי ה' 'המלכה שירדה מגדולתה' וו' 'הפילוסוף החברתי ומצחיקן הכיתה'(‪ .‬ואילו כאשר הדחייה‬
‫נחווית בתקופה בה המצב החברתי יציב יחסית‪ ,‬ומלווה בתחושת יכולת חברתית ‪ ,‬נחווית הדחייה‬
‫כחוויה מעצבת )ראה מקרה ד' 'המלכה שירדה אל העם'(‪.‬‬
‫כל זאת ועוד‪:‬‬
‫בהתבוננות מטה בחתך כל קטגוריות התוכן שנבדקו בפרק זה עולה באופן בולט כי תגובותיהם‬
‫הרגשיות של ילדים תקינים חברתית בטווח המיידי דומות לאלו של הילדים הדחויים כרונית בתוכנן‬
‫ובעוצמתן‪ ,‬וכי גם הם מתקשים להתמודד בטווח הקצר בצורה יעילה במצבי דחייה חברתית יתכן‬
‫בשל הנטייה הטבעית של אלה ושל אלה ל שימור המטרות האישיות המנחות אותם בהתנהלות‬
‫החברתית‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בניגוד לדחויים כרונית מצליחים ילדים תקינים חברתית להתמודד ביעילות בטווח‬
‫הבינוני ולצאת ממצבי דחייה למרות הקושי והסבל שהם חווים בשל יכולות של גמישות והתאמת‬
‫התגובה למצב המשתנה‪ ,‬תוך שהם משתמשים בחוויה כחומר גלם ללמידה חברתית לטווח הארוך ‪.‬‬
‫ממצאי מחקר זה בדבר חוויות הדחייה שחווים ילדים תקינים חברתית בצד דמיון זה בין הילדים‬
‫הדחויים כרונית לילדים התקינים חברתית בשלבים הראשונים של הדחייה ‪ ,‬מחזקים את טענתו של‬
‫אנטונובסקי )‪ (1998‬בדבר הרצף בין אי‪-‬נוחות לנוחות על פניו מתנהלים חייהם החברתיים של ילדים ‪.‬‬
‫האורינטציה הסלוטוגנית יוצאת מתוך הנחה בסיסית ‪ ,‬כי במערכת האנושית )כבכל מערכת חיה( טבוע‬
‫לקוי מראש‪ ,‬ולענייננו ‪ ,‬גם ילדים תקינים חברתית כמו ילדים דחויים כרונית מועדים לקשיים וכשלים‬
‫חברתיים ויכולים בשלבים שונים של מהלך חייהם החברתיים להימצא במקום 'פחות נוח' על פני רצף‬
‫זה ולהזדקק לסיוע ישיר או עקיף של בני משפחה ‪ ,‬מורה או בני גיל כדי לנוע אל המקום ה 'נוח יותר'‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫ג‪' 3.‬בתוך הזירה'‪' :‬סיפור רשומון' ‪ -‬עימות תפיסות ופרשנויות של אירועי חרם‬
‫ב'זירת דחייה' אחת; )בין ילדה שנדחתה לבין בני קבוצת הגיל שלה ובהם ‪ -‬השותפים הפעילים‪:‬‬
‫הדוחים והמסייעים לדחויה ‪ ,‬ו'הצופים' מן הצד'( ניתוח ודיון ‪:‬‬
‫אין דבר כזה סיפור מושלם‪ ,‬יש רק גרסאות‬
‫שונות של דמויות שונות‪ .‬דרך הסתכלותן השונה‬
‫על הדברים יוצרת לעיתים קונטרסט ולעיתים‬
‫שיפור…‬
‫ישנן דרכים רבות לקלוט את המציאות ואת‬
‫ההסבר של משמעות החיים‪ ,‬לכן כל אחד מן‬
‫הסיפורים הנו פחות או יותר חדיר לאלמנט של‬
‫'רשומון'‪.‬‬
‫אלישע פורת‪,‬‬
‫מתוך ראיון שהופיע באינטרנט על ספרו‬
‫המשיח של לה גארדיה‬
‫‪...................‬‬
‫רשומון – לימוד תופעה על הנרטיבים הסותרים‬
‫הכרוכים בה‪.‬‬
‫פרפרזה על דבריו של גבריאל סלומון‪2000 ,‬‬
‫ג‪ 1.3.‬הקדמה‬
‫בפרק זה ישנו ניסיון למקד את זוויות המבט במה שהתרחש בתוך קבוצת בני גיל אחת ו 'להחיות'‬
‫סוגיות שונות בהתרחשות זו ‪ .‬לשם כך שולבו בפרק מובאות מן הסיפורים ה"מכווצים" בצד הניתוח‬
‫הצירי והסלקטיבי שנערכו בשילוב מכשיר הניתוח הראשון והשני ‪.‬‬
‫בהתאם לגישת 'סיפור החיים' המרואיינים לא נשאלו ישירות על האירוע סביבו מתרחש הסיפור‬
‫הקבוצתי‪ ,‬אלא התייחסו לאירועי דחייה להם היו עדים בסביבתם הקרובה‪ .‬במהלך הראיונות‬
‫התייחסו כל המרואיינים בקבוצה שלהלן לאותה בת גיל ‪ ,‬באותה תקופה בה התרחשו האירועים שהיו‬
‫בולטים בסביבת בני הגיל וכולם היו מעורבים בהם‪.‬‬
‫בפרק נעשה ניסיון לרכז את ההתייחסויות בתוך מעגל בני הגיל לאותן סוגיות באורח בו‪-‬זמני‪ ,‬במטרה‬
‫להמחיש את מורכבות ההתייחסות לאירוע )בעקבות פרנקנשטיין ‪ .(1981‬אלא שלמעשה‪ ,‬זהו אוסף של‬
‫תגובות המרואיינים המסודר על פי הקטגוריות שנבחרו ‪.‬‬
‫חשוב לציין כי בפרק זה הובא ניתוח סיפורה של קבוצת בני‪ -‬גיל אחת‪ ,‬אולם סיפוריהם של מרואיינים‬
‫אחרים‪ ,‬שלא הובאו כאן‪ ,‬נגעו גם הם בנקודות שהעלו חברי הקבוצה )זאת ניתן לראות באופן חלקי‬
‫בממצאים הכמותיים(‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫א‪ .‬רקע ומאפייני הדמויות ב'סיפור רשומון'‪:‬‬
‫)‪ (1‬ג' 'המורדת במנהיגות – מוחרמת סדרתית' – דחויה כמנהיגה אופציונלית )ראה סיפור‬
‫בנספחים(‬
‫תלמידת כיתה י'‪ ,‬מתגוררת בשכונה‪ ,‬למדה בבית הספר היסודי במרכז השכונה ‪ .‬בעת הראיון היא‬
‫לומדת בבית ספר תיכון יוקרתי בפאתי השכונה עם מרבית בני השכבה שלה מבית הספר היסודי‪ .‬היא‬
‫פעילה בסניף תנועת הנוער בשכונה ‪.‬‬
‫מאפייני רקע‪:‬‬
‫ג' היתה ילדה חזקה באופייה שלא סבלה שישלטו בה ‪ .‬לדבריה‪ ,‬היתה מפוזרת מעט בהופעתה‬
‫החיצונית לעומת בנות כיתתה שהיו לבושות בוורוד ומס ורקות למשעי‪.‬‬
‫היא לא אהבה את בית הספר היסודי ‪ ,‬במיוחד בכיתות הגבוהות‪ ,‬בהן התקשתה למצוא את מקומה‬
‫בחברה ובמסגרתן חוותה אירועי חרם נשנים וחוזרים ‪ .‬רק עם המעבר לחטיבת הביניים חל שינוי‬
‫במצבה והיא החלה לפרוח מבחינה חברתית ‪.‬‬
‫)‪ (2‬קבוצת בני הגיל )ראה סיפור מקובץ בנספחים(‬
‫תיאור הדמויות ומאפייני רקע‪:‬‬
‫ז' – שייכת לקבוצת הסגניות של המלכה ‪ ,‬נסחפה להשתתפות בחרם ‪.‬‬
‫ד' – מלכת הכיתה‪ ,‬יוזמת ומשתתפת פעילה בחרם ‪.‬‬
‫טי – מקובל מאד בכיתה‪ ,‬משתתף פעיל בחרם‪.‬‬
‫י' – נדחתה בעצמה בעבר‪ ,‬חברה נוכחית ומסייעת ל ג'‪ .‬מנסה לשמור על מקומה‬
‫כמסייעת לנדחית וכמקובלת בכיתה ‪.‬‬
‫כ' – מקובלת‪ ,‬משתתפת פעילה מאד ונהנית מן החרם ‪ ,‬נדחתה בעבר על ידי ג' ולא‬
‫סולחת לה על כך ‪.‬‬
‫ל' – מקובל מאד בכיתה‪ ,‬צופה מן הצד באירועי החרם ‪.‬‬
‫מ' – מקובלת וחזקה‪ .‬גם עברה חוויית דחייה ביחד עם חברה על ידי הכיתה וגם‬
‫‪123‬‬
‫מצטרפת לחרם על ג'‪.‬‬
‫נ' – צופה מן הצד במתרחש‪ ,‬שייכת לכיתה המקבילה ומקובלת בה מאד ‪.‬‬
‫בקבוצה מתבגרים הלומדים בכיתות י' שבבית ספר יוקרתי בפאתי השכונה ‪ .‬חברי הקבוצה‪ ,‬כפי‬
‫שהעידו על עצמם‪ ,‬נמצאו בנקודות שונות בזירת ההתרחשות עליה מדובר ‪ ,‬בהיותם בכיתות ה'‪-‬ו'‪.‬‬
‫חלקם צפו מן הצד באירועי דחייה ו בחרם שחוותה בת גילם בהיות ם בבית הספר היסודי וחלקם היו‬
‫פעילים בהתרחשויות ‪ ,‬כדוחים ומחרימים או כחברים המסייעים לנדחית‪ .‬חלק אחר של המרואיינים‬
‫היה משני צדי המתרס ואף ניצב עליו בתקופות שונות של מהלך החיים החברתי ‪.‬‬
‫ב‪ .‬תיאור האירוע‪:‬‬
‫ג' המורדת במנהיגות‪:‬‬
‫‪..‬ואני זוכרת שבד' היה עלי חרם‪ ,‬בה' היה עלי חרם‪ ,‬בו' היה עלי חרם )מגחכת(…כל פעם על‬
‫סיבה שטותית כזאתי‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ז' – ‪ ...‬ואז בכיתה ה'‪ ,‬עשינו חרם על ג'‪.‬‬
‫ד' – ‪...‬אני זהו‪ ,‬אני פעם אחת כאילו הובלתי חרם נגד ג'‪.‬‬
‫טי –‪...‬אני זוכר‪ ...‬שכל הכיתה עשתה עליה חרם‪ .... ,‬והיו שתי חבורות של בנות‪ ,‬קבוצת‬
‫המקובלות ולה הייתה לה את החבורה שלה‪ ,‬הן היו מעטים מול רבים‪ ,‬ואז הבנות המקובלות‬
‫גייסו אותנו הבנים לחרם נגדה‪ ...‬אני זוכר שהייתה שיחה עם המנהלת ועם אימא שלה ועם‬
‫המחנכת‪ ,‬שזה לא בסדר‪ .‬והתנצלנו והכל היה בסדר‪.‬‬
‫י' –‪...‬אני זוכרת שהיה חרם על ג'‪ ,‬אישית‪ ,‬אני דווקא הייתי מהילדים שהיו לטובתה‪ ..‬ניסיתי‬
‫להישאר בצד אה‪ ..‬ככה של כולם וזה‪ ,‬אבל לא‪ ,‬לא נכנסתי כל כך לעניינים‪ ..‬אני זוכרת‬
‫שהמורים התערבו ודיברו אתנו‪.‬‬
‫כ' –‪ ...‬אני זוכרת את החרם על ג'‪ ... .‬זה היה ]רק[ בנות‪... .‬זה היה גם בצופים והיה בכל‬
‫מקום‪ .‬ו‪ ...‬זה היה ככה משהו‪ ...‬אני זוכרת פעולה אחת שהיא באה‪ ,‬ו‪ ...‬אני זוכרת שאחר כך‬
‫היא הלכה‪ ,‬ואנחנו הלכנו מאחוריה ושרנו שירים‪ .‬ילדים עושים על מישהו אחר חרם ‪ ,‬וכמה‬
‫צחקנו עליה‪ ,‬ובמסיבות ודברים כאלה‪ .‬היינו ממש אכזריים‪ ...‬לא היינו הרבה בעד‪ ...‬ואני‬
‫יודעת שי' הייתה‪ ,‬היא הייתה מאד נייטרלית ‪ ,‬היא הייתה הכי בסדר‪ ...‬באמת י' הייתה כל כך‬
‫‪124‬‬
‫בסדר עם כולם‪ ,‬ובמיוחד אתה‪ ...‬והיא אף פעם לא הצטרפה אלינו כש‪ ..‬צחקנו‪ ,‬שירים באים‬
‫וצוחקים‪ ,‬ובדיחות‪ ...‬היה ממש רע‪ .‬היינו ממש אכזריים‪.‬‬
‫ל' –‪...‬היה חרם על מישהי‪ ...‬כל הבנות ]השתתפו[‪] ...‬זה קרה[ בגלל שהמלכה התחילה את‬
‫החרם נראה לי‪ ...‬והבנים לא כל כך דיברו אתה )עם ג'‪ ,‬א"ב(‪ ...‬ואנחנו ]הבנים[ לא הכרנו‬
‫אותה‪ ...‬אז שמרנו על יחס קר כלפיה‪.‬‬
‫תיאור האירוע על ידי בני‪ -‬הגיל בסיפור ממחיש את מטפורת זירת ההתרחשות ; תיאור זה שונה מבן ‪-‬‬
‫גיל אחד למשנהו בהתאם למקומו בזירה ולמידת מעורבותו באירוע ‪ .‬חלק מבני‪-‬הגיל מספרים עליו‬
‫בגוף ראשון רבים )"אנחנו עשינו חרם"‪" ,‬אנחנו הלכנו אחריה ושרנו שירים"( וחלקם בגוף ראשון יחיד‬
‫)"אני הובלתי את החרם"‪" ,‬אני דווקא הייתי מהילדים שלטובתה"(‪ ,‬חלקם מדברים בגוף שלישי יחיד ‪,‬‬
‫המתייחס למעשה לכלל )"הכיתה עשתה עליה חרם"( וחלקם בגוף שלישי רבים – בהתייחסם אל אלו‬
‫שלקחו חלק באירוע‪ ,‬ובגוף ראשון רבים – כשהם מדברים מנקודת ההתבוננות המרוחקת מן האירוע‬
‫מבלי לקחת על עצמם אחריות או מעורבות )"הן – הבנות – עשו עליה חרם‪ ,‬ואנחנו – הבנים – לא‬
‫הכרנו אותה"(‪.‬‬
‫בהמשך הסיפור נראה כי הדוברים בגוף ראשון מעורבים באירוע באופן רגשי יותר ואילו הדוברים‬
‫בגוף שלישי היו פחות מעורבים וצפו בו ממרחק‪.‬‬
‫ממצא זה תואם את דבריו של פרנקנשטיין )‪ (1981‬בדבר השתנות נקודת הראות של כל אחד מן‬
‫המסתכלים‪ ,‬בהתאם למקום עמידתו במעגל הנמצא סביב תופעה מסוימת‪ .‬כל אחד מבני‪-‬הגיל תורם‪,‬‬
‫אם כן‪ ,‬את נקודת המבט שלו ורק ה 'קיום יחדיו' של כל נקודות המבט מאפשר לחוקר לנסות ולהבין‬
‫את מורכבות האירוע ואת השפעתו‪.‬‬
‫בעקבות התיאוריה של ג 'ון טרנר‪ ,‬טוענת האריס )‪ (1998‬כי אנשים מסווגים עצמם לעיתים כ'אנחנו'‬
‫ולעיתים כ'אני' והדבר תלוי בקונטקסט החברתי ; כאשר הקבוצתיות במרכז‪ ,‬הם מסווגים עצמם‬
‫כ'אנחנו'‪ ,‬כחברים בכל קבוצה המוארת בזרקור באותו הרגע ‪ .‬ואילו כאשר הקבוצתיות אינה במרכז ‪,‬‬
‫הם רואים את עצמם כפרט ייחודי‪ ,‬כ'אני'‪ .‬ניתן להוסיף ולומר כי במעגל המתבוננים על הדחוי המצוי‬
‫במרכז הזירה‪ ,‬אפשר להוסיף את אלו הצופים מנקודה מרוחקת יותר ואינם משייכים עצמם ישירות‬
‫אליו כאשר הם מתארים את קבוצת בני‪ -‬הגיל כ'הכתה' או כתת‪-‬קבוצה בכיתה‪ ,‬כמו 'הבנות'‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ג‪ .‬תפיסת המעמד החברתי של ה'מורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫ ביסודי‪ ,‬כאילו הייתי הראש לשועלים‪ ,‬ובחטיבה אני זוכרת שתמיד הייתי במרכז מכיתה ז' ועד‬‫היום )כיתה י'‪ ,‬א"ב(‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ט' – היא לא הייתה מקובלת כל כך‪ ...‬אבל היא כאילו הייתה אחת משלנו‪ ,‬ילדה של השכונה‪.‬‬
‫י' – ‪ ...‬היא לא הייתה פחות מקובלת‪ ...‬אבל היא עשתה משהו שגרם להם להחרים אותה‪..‬‬
‫ל' – היא לא הייתה הכי מקובלת‪ ...‬היא הסתובבה עם ילדים מן הכיתה המקבילה‪ ...‬היו לה‬
‫כמה חברות ]בכיתה[ אבל היא הסתובבה הרבה עם החברים שלה מן הכיתה המקבילה‪ ...‬לפי‬
‫דעתי‪ ,‬היא פשוט יותר הכירה שמה יותר חברות מהכיתות היותר נמוכות ומהגן ‪.‬‬
‫בתקופה עליה מדובר היו כל בני‪-‬הגיל שבסיפור מקובלים עד מקובלים מאד בכתתם‪ .‬בהתייחסם‬
‫למידת המקובלות של חברתם לכיתה נע מד המקובלות מ "היא לא הייתה הכי מקובלת " ל"היא לא‬
‫הייתה מקובלת כל כך‪ ...‬אבל כאילו הייתה אחת משלנו " ועד ו"היא לא הייתה פחות מקובלת"‪ .‬איש‬
‫לא העניק לה סטטוס נמוך‪ ,‬אך גם לא סטטוס גבוה‪.‬‬
‫תיאור זה של מידת המקובלות של ג' על ידי בני‪-‬הגיל גבוה במובן מסוים מהערכתה היא את מידת‬
‫המקובלות שלה בכיתה‪ .‬מנהיגה – כן אבל לא מקובלת באותה המידה כמו אחרים‪.‬‬
‫לתהליך רכישת סטטוס חברתי בקרב קבוצת בני‪-‬הגיל ישנן לטענת קוי )בתוך אשר וקוי ‪(1990 ,‬‬
‫דינמיקות שונות מאלו של ההתמד ה בזהות 'הדחוי'‪ .‬במהלך התגבשות סטטוס הדחוי‪ ,‬התנהגותו של‬
‫הילד הדחוי הנה ראשונית בעוד התנהגות בני‪ -‬הגיל הנה משנית‪ .‬לרוב הילדים בקבוצת בני‪ -‬הגיל ישנם‬
‫סטנדרטים של התנהגות דומים ‪ .‬למרות שיש להם ציפיות המבוססות על מראה חיצוני‪ ,‬ילדים הם‬
‫בדרך כלל הוגנים בהערכותיהם לג בי התנהגות בני‪-‬הגיל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם ילד אינו אהוד על ידי מספר‬
‫משמעותי של בני קבוצת הגיל ‪ ,‬שיווי המשקל יטה‪ ,‬והדינמיקות הקבוצתיות תעשנה חשובות יותר‪.‬‬
‫במצב כזה‪ ,‬אין לילד הדחוי שליטה על הערכת בני‪ -‬הגיל ועליו לעמול קשה על מנת להתגבר על ה'שם‬
‫הרע' שקיבל בקבוצה‪ .‬קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬מציין שני אפיקי השפעה על דעותיהם של בני‪ -‬הגיל‪:‬‬
‫‪126‬‬
‫הראשון הוא השפעה בכיוון של תנועה בדינמיקות הקבוצתיות של התפקידים החברתיים ואילו השני‬
‫הוא השפעה על מחשבות‪ ,‬רגשות ותגובות מצד הילד הדחוי ‪.‬‬
‫נראה כי טענה זו היתה יכולה להסביר את הישנות הדחייה במ קרה של ג'‪ ,‬אלא שכאן בנוסף‬
‫להיותה לא אהודה ‪ ,‬עמדה ג' מול קבוצת בני גיל שממילא פעלו בתוכה דינמיקות בעייתיות בהיותה‬
‫רבת מנהיגים פוטנציאליים ‪ ,‬ונערכו בה חרמים וקרבות מרים על מלוכה ‪ .‬עובדה זו הקשתה עוד יותר‬
‫על התמודדותה עם אירועי הדחייה ‪ ,‬שכן נראה כי הקבוצה השתמשה בה במידה מסוימת ‪ -‬כמו שטען‬
‫ט'‪ ,‬מעין 'שעיר לעזאזל' אליו מנקזת הקבוצה את האנרגיות החברתיות השליליות ‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬ג' לא יכלה להיחשב על ידי בני‪ -‬הגיל כלגמרי לא מקובלת ‪ ,‬כיוון שבעיניהם היא הייתה‬
‫שייכת לקבוצה בהיותה אחת מן השכונה‪ .‬ילדה בעלת אישיות חזקה ודומיננטית בכיתה ומנהיגה של‬
‫תת‪-‬קבוצה‪ .‬רוקהיל ואשר )‪ (1992‬מצביעים על כך שהדבר המבחין ביותר במקובלות בין ילדים הוא‬
‫העדר התנהגות חברתית ‪ ,‬כנראה שהתנהגותה של ג' לא הייתה משוללת אוריינטציה חברתית ולכן לא‬
‫יכלו בני‪-‬הגיל לסווגה כילדה שאינה מקובלת לחלוטין ‪.‬‬
‫ד‪ .‬תפיסת משך האירוע‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫)בכתה ד'( אני פחות זוכרת‪...‬‬
‫)בכתה ה'( שלושה שבועות‪ .‬חודש‪ ,‬או יותר‪ .‬די ארוך!‬
‫)בכתה ו'( גם כן חודש‪ ,‬משהו כזה‪ ,‬אבל בו' הרגשתי הרבה יותר טוב כי בו' הלכתי לכתה‬
‫אחרת ויצרתי חברויות חדשות שם‪...‬‬
‫ניתן לראות כי אירועי הדחייה חזרו ונשנו ל אורך כל הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי ונמשכו‬
‫זמן די ממושך‪ .‬ג' ציינה בראיון כי אירועי החרם קרו לה בלא שיכלה להתכונן אליהם וגם בפעמיים‬
‫הראשונות לא היו בידה הכלים להתמודד עמם באופן יעיל ‪ .‬בפעם השלישית חלו אצלה שני שינויים‬
‫‪127‬‬
‫חשובים בעת שהחרם הופעל עליה ‪ -‬היא יצרה לעצמה קבוצת תמיכה חליפית ואמה חדלה מלהתערב‬
‫באירוע‪ .‬שני אלה יכולים להסביר את קלות התייחסותה לאירוע ויציאתה הבריאה מן ההתמודדות‬
‫במעבר לחט"ב ‪ .‬דבר זה תומך בטענתו של מרטן )‪ (1996‬כי ילדים דחויים אכן מנסים לשנות את‬
‫מצבם‪) ,‬ובממצאים נוספים במחקר זה ‪ -‬המעלים כי ילדים תקינים חברתית החווים דחייה אף‬
‫מצליחים בכך(‪ .‬כמו כן תומך הדבר בממצאם של צ 'ילסן ואחרים )‪ (1992‬על 'נזילות' הסטטוס‬
‫החברתי‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ט' ‪ -‬אני ממש לא זוכר‪ ...‬שבוע מקסימום‪.‬‬
‫מ' ‪... -‬שנה‪ ,‬נראה לי‪ ...‬המון המון זמן‪.‬‬
‫י' ‪ ... -‬זה זכור לי כי זה היה חרם ש‪ ...‬יחסית נדמה לי נמשך די הרבה זמן‪ ...‬חרם ככה של‬
‫תקופה ארוכה‪....‬‬
‫כ' – זה נמשך בסביבות החודש‪-‬חודשיים‪...‬ז עכשיו אני זוכרת שאמרו שזה היה חודשיים‪ ...‬זה‬
‫רשמי‪ ..‬ספרו את הימים‪ ...‬והיא כתבה את זה ביומן של בית ספר‪ .‬היא סימנה‪...‬‬
‫בקטגוריה זו ניכרים ההבדלים הגדולים ביותר בין בני‪-‬הגיל שבסיפור‪ .‬כל אחד מעריך אחרת את משך‬
‫האירוע‪ .‬כך נראה טווח משך האירוע משבוע‪ ,‬לדי הרבה זמן‪ ,‬לחודשיים ועד לשנה )משמע המושג שנה‬
‫בהקשר זה הוא זמן רב‪ ...‬כמעט נצח‪ ,...‬א"ב(‪.‬‬
‫מרואיין שהיה פופולרי מאד בכיתה ‪ ,‬היה ער למתרחש והתחבר לבנות המחרימות ‪ ,‬אלא שלא היה‬
‫ממש מעורב רגשית‪ ,‬תפס את משך האירוע כקצר יחסית ‪ .‬ואילו למרואיינת שעקבה אחר האירוע‬
‫בעניין שכן היא עצמה חוותה חווית דחייה דומה מצד בני כיתתה ביחד עם עוד חברה ‪ ,‬לה נדמה היה‬
‫שהאירוע ארך "המון המון זמן" עד לכדי שנה שלמה‪ .‬מרואיינת שלישית‪ ,‬שנהנתה מן החרם על ג'‬
‫באופן גלוי‪ ,‬מציינת את הזמן המדויק שהיה לדעתה‪ ,‬חודשיים‪ ,‬וזאת משום שהייתה מעורבת ביותר‬
‫ועקבה לדבריה אחר הרישום של ג' ביומן בית ספר‪ .‬מרואיינת אחרת שסייעה לג' בעת החרם‬
‫מעריכה רק כי זה נמשך די הרבה זמן‪.‬‬
‫התייחסות בני הגיל שונה מאד מזו של ג' שלדברי כ' ערכה רישום מדויק של משך החרם‪ .‬ניתן‬
‫להסביר את השוני בתפיסת משך הדחייה במידת המעורבות הרגשית באירוע הדחייה כאשר לכל אחד‬
‫מבני הגיל תפיסת זמן שונה בהתאם למידת הקרבה והעניין באירוע ‪ ,‬אך ניתן גם לקשור זאת אולי‬
‫‪128‬‬
‫למיקום השונה בזירת ההתרחשות ולנקודת המבט המיוחדת של כל אחד מהם‪ .‬בעתיד כדאי היה‬
‫לחקור באמצעות מבדק סוציומטרי ‪ ,‬האם השוני בתפיסות בני‪ -‬הגיל לגבי הדחוי תלוי גם במקומם‬
‫בזירה החברתית ובנקודת המבט הייחודית לכל אחד מהם ‪.‬‬
‫ה‪ .‬תפיסת האירוע וחומרתו‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫ ‪...‬אני הכי זוכרת את החרם בכיתה ה' כל העסק עם הסוכריות‪ ,‬אני לא אשכח‪ ...‬וגם כל העסק‬‫עם המורה והיועצת ו‪ ...‬זה היה יותר ארוך ויותר קשה‪ ,‬בכיתה ו' כבר מצאתי חברות כשהחרם‬
‫היה באמצע‪ ,‬בחרם עצמו מצאתי!‪ ...‬קבוצה שהיא שווה לקבוצה ה‪]...‬מחרימה‪ ,‬א"ב[‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫מ' ‪ ... -‬כל אחד עבר את השלב הזה‪ ,‬נראה לי‪ .‬מבחן כזה‪ .‬מבחן בגרות‪ .‬כל אחד החרימו אותו‬
‫בתקופה מסוימת‪] ..‬אבל[‪ ...‬אני חושבת ש ג' הכי סבלה מזאת‪ ...‬החרם על ג' היה כזה עמוק!‬
‫ז' ‪)... -‬המקרה של ג'‪ ,‬א"ב( זה היה פשוט‪ ..‬זה היה דחייה! ‪ ...‬אני יודעת‪ ...‬שהיו עוד מקרים‪...‬‬
‫שהיו עוד הרבה אנשים חוץ ממנה ]שסבלו מדחייה[‪ ...‬אני חושבת שלכל אחד קרה‪ .‬אני לא‬
‫יכולה להגיד כל אחד‪ ...‬להרבה מאד אנשים קרה‪ ...‬אבל לא ככה‪ ...‬אני במקומה הייתי בוכה‬
‫ובורחת‪ .‬לא יודעת איך בן אדם עושה את זה!‬
‫מן ההתבוננות בדברי המרואיינים עולה כי כולם חשו שהחרם היה קשה ‪ -‬גם 'המורדת במנהיגות' וגם‬
‫בנות הגיל‪ .‬אך בעוד שג' שחוותה את הדחייה מתייחסת לקושי הרב שלה בעת האירוע בכתה ה '‪ ,‬אך‬
‫עוברת מיד להתמודדות עם החרם בכתה ו ' ותחושת הקומפטנטיות שעלתה עקב התמודדות זו ‪ .‬ז'‬
‫שלא חוותה בעבר דחייה נשארת עם תחושת הקושי והתהייה כיצד מתמודדים עם אירוע כזה ‪ ,‬ואילו‬
‫מ' מנסה מחד ל'נרמל' את האירוע ולשלבו בתו ך השלב ההתפתחותי ומאידך מודעת מאד לתחושת‬
‫הסבל שחרם מסוג זה גורם )בהיותה דחויה בעבר(‪.‬‬
‫מניתוח ההבדלים בתפיסות של ז' למ' עולה כי‪:‬‬
‫‪129‬‬
‫מ' ‪ -‬מרואיינת בעלת אופי לוחמני )כפי שהעידה על עצמה (‪ ,‬שעברה חוויה של דחייה בחרם כיתתי‬
‫יחד עם בת גיל שהיוותה לה תמיכה )כמו שצוין לעיל( מתייחסת לאירוע כאל שלב הכרחי‪ ,‬כאל מעין‬
‫מבחן בגרות שכל אחד עובר )משמע ‪ -‬אם קרה לי‪ ,‬אז קורה בוודאי לכולם ‪ ,‬א"ב(‪.‬‬
‫ז' ‪ -‬שלא חוותה דחייה והיא חברותית מאד ומשקיעה הרבה בתחזוק מערכות יחסים מתבוננת‬
‫ממרחק של מספר שנים באירוע ומזדהה עם הקושי של 'המורדת במנהיגות' אשר מעלה בה חרדה‪.‬‬
‫דבריהן של ז' ושל מ' יכולים לחזק את הנחת המחקר‪ ,‬על פיה חווית הדחייה )בדומה למה שקרה‬
‫בקבוצת הנחקרים( אמנם עוברת על רוב האנשים – אם לא על כולם – אך באירועים שונים ובדרגות‬
‫שונות )ראה חלק א'(‪ .‬עם זאת ברור שכל אחד מהם תופס את החוויה באופן שונה בהתאם לאופיו ‪,‬‬
‫לחוויות שעבר‪ ,‬למעמדו החברתי באותו זמן ‪ ,‬ליכולות החברתיות שלו וכן בהתאם לרשת החברתית‬
‫שטווה לעצמו‪.‬‬
‫ו‪ .‬תפיסת הרקע להתרחשות האירוע ולתוצאותיו‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫‪ ..‬את בית‪-‬הספר היסודי נורא לא אהבתי‪ ,‬נורא! קודם כל לא הסתדרתי חברתית ו‪ ...‬גם לא‬
‫נהניתי אף פעם מבית ספר‪ .‬בא'‪ ,‬ב' איכשהו כן‪ ,‬אבל מג' עד ו' ממש היה לי סבל בבית הספר‪.‬‬
‫ לא )ידעתי שהולך להיות עלי חרם( זה תמיד קרה בהתחלה‪ ,‬כאילו לא ידעתי מאיפה זה בא‬‫בכלל‪ ,‬אבל רק אחרי זה‪ ,‬הבנתי ואז זה תמיד בא כזה משהו )חזק וקשה(‪.. .‬‬
‫‪..‬יש סיבות שעושים עליך חרם‪ ,‬כן אני יודעת ‪ ..‬כאילו תמיד יש כאלה שרצים אחרי המלכה‪.‬‬
‫אבל ‪..‬זה נכון‪ ,‬כאילו איימתי עליהן באיזושהי צורה‪ ..‬כי יכול להיות שהיה לי כוח של‬
‫מנהיגות כמו למלכה‪ .‬יכול להיות‪ .‬אני יודעת שהיה לי )בלחש(‪.‬‬
‫‪ ..‬אני לא יכולה ששולטים עלי‪ ..‬לא בגלל שרציתי להיות מלכה במיוחד‪ ,‬אבל אני לא אחת‬
‫ששולטים עליה והיא שותקת! ‪ ..‬אני חושבת שתמיד אמרתי‪ ,‬שאם אני אהיה מנהיגה אז אני‬
‫רוצה להיות מנהיגה חיובית ולא שלילית‪ .‬זה תמיד היה חשוב לי‪] .‬מנהיגה[ שדווקא מנסה‬
‫לגבש את כולם ביחד ולא‪ ...‬לעשות הפרדה בין המקובלים ללא מקובלים‪ ,‬לתת לכולם להרגיש‬
‫טוב עם עצמם‪ .‬אבל זה שוב‪ ,‬זה קשה… זה תמיד מה שרציתי‪ ,‬להיות מנהיגה חיובית‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬בהתייחסו לילדים דחויים כרונית ‪ ,‬מציין את ההתנהגות החברתית כגורם‬
‫ראשי לדחייה בין בני‪ -‬הגיל‪ .‬זאת למרות שלגורמים לא התנהגותיים כמו הופעה ‪ ,‬הישגים בלימודים או‬
‫יכולת ספורטיבית ישנה השפעה שלא ניתן להתעלם ממנה כשבאים לבדוק את הערכת בני‪-‬הגיל; אך‬
‫לטענתו‪ ,‬ילדים אינם אוהדים פרטים מסוימים בחברת בני‪ -‬הגיל לא רק משום שהם לוקים בתחומים‬
‫הללו‪ ,‬אלא בגלל האופן בו הם מתנהגים אל בני‪-‬הגיל בעניינים הקשורים לנושאים אלה ולגורמים‬
‫אחרים המתבטאים באינטראקציה החברתית ‪.‬‬
‫נראה כי גם בהתנהגות הילדים התקינים חברתית יכולה התנהגות שאינה מקובלת או אף מאיימת על‬
‫בני הגיל )כמו שמציינת ג' בהמשך( ‪ -‬לגרום לדחייה‪.‬‬
‫ג' לא אהבה את ביה"ס היסודי‪ .‬היא מדברת על עצמה כמנהיגה אופציונלית ‪ .‬היא חוזרת על‬
‫המשאלה מזה שנים‪ ,‬להיות מנהיגה חיובית ושונה מן המנהיגים שמידם סבלה במשך השנים בקבוצת‬
‫בני הגיל שלה‪ .‬דומה כי משאלה זו כוונה אותה להתנהגות מתריסה על אותם מנהיגים בכיתות‬
‫הגבוהות של בית הספר היסודי ‪ ,‬והיוותה גורם מרכזי בצורך הלא מודע של בני הגיל לדחות אותה ‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ט' – ‪ ...‬בכיתה ו' הייתה מלחמה בין הבנים לבנות‪ ..‬מלחמה של ילדים קטנים‪ ..‬ואנחנו התחלנו‬
‫לריב‪ ...‬ממש מלחמה‪ .‬והמלחמה הזאת נפסקה‪ ,‬או הייתה איזה הפוגה בגלל שכל הכיתה עשתה‬
‫על ג' חרם וזה פחות או יותר איחד אותנו‪ ,‬והיא גם די עצבנה אותנו‪..‬‬
‫מ' ‪... -‬אני זוכרת שהיו המון סכסוכים והיה חרם על פ"א ועל ג' ועל ד'‪.‬‬
‫‪ ..‬בקטע עם ג' המחנכת באמת דיברה אתנו‪ ...‬ובאמת ניסו‪ ,‬אבל זה לא עזר‪.‬‬
‫נ' ‪ ... -‬אני זוכרת שבכיתה המקבילה היו אוהבים לעשות חרם אחד על השני כל הזמן‪ ,‬אצלי‬
‫זאת הייתה כיתה מגובשת וטובה‪.‬‬
‫ד' ‪ -‬זאת הייתה כיתה של חרמים‪ ,‬זאת אומרת כולם היו נגד השני ואני מניחה שתמיד יש איזה‬
‫שהוא משהו שמצית את המדורה‪ ...‬אבל אני באמת סחפתי כמה אנשים אחרי )בהובלת החרם(‪..‬‬
‫כ'‪... -‬ואחר כך כשהמורה התערבה‪ ,‬נורא כעסנו עליה‪...‬‬
‫ז' – ‪..‬אני זוכרת שהיא הלכה לכיתה השנייה והייתה אתם נגיד בהפסקות‪ ,‬ו‪ ...‬במשחקים היא‬
‫תמיד הייתה אתם‪ .‬היא כאילו עברה לכיתה שלהם בעניין החברתי‪ .‬שמה מאד קיבלו‬
‫ואז אנחנו לאט לאט התקרבנו אליה‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫אותה…‬
‫מדברי בני הגיל עולה תמיכה בטענתם של צ 'יזלסן‪ ,‬ואן איזנדורם והרטפ )‪ (1992‬אשר הצביעו על‬
‫האפשרות ש'סטייה נורמטיבית' יכולה להוביל לדחייה חברתית‪ .‬סטייה בקרב קבוצת ילדים תקינים‬
‫וחזקים חברתית מהווה מצע המעודד התהוות של אירועי דחייה ‪.‬‬
‫מתוך סיפורם המקובץ של בני הגיל עולה כי לכל אחד מבני‪ -‬הגיל שנחקרו והיו בסביבת האירוע ‪ ,‬יש‬
‫הסבר שונה באשר להתרחשות‪ ,‬המושפע מן הנתונים האישיים שלו וממצבו המיוחד באותה עת‪ .‬כאן‬
‫קובעת מידת הפופולריות ‪ ,‬סדר היום האישי‪ ,‬מידת הריחוק מן ההתרחשות‪ ,‬ההיסטוריה החברתית‬
‫האישית ועוד‪ .‬הסברה של ג' )בהמשך‪ ,‬תת פרק ז'( הנוגע לאופן בו הבינו בנות הכתה שאינה מושפעת‬
‫עוד מן החרם‪ ,‬מתאים כפי שניתן לראות לחלק מהסברי בני הגיל לעיל ‪ .‬יתכן שמשום כך קל היה לה‬
‫יותר לצאת להתמודדות יעילה בחרם שאירע בכתה ו '‪.‬‬
‫בהתבוננות בשונות התפיסות בין בני הגיל נראה כי חלקם תופסים את התרחשות האירוע על רקע‬
‫מלחמת בנים–בנות‪ ,‬כגורם המסייע להשגת הפוגה במלחמה‪ .‬חלקם תופס את ההתרחשות על רקע‬
‫של מבנה ואקלים כיתתי‪-‬חברתי בעייתי ובגין חוסר האונים של המורה לעשות לשיפור המצב‪ .‬מלכת‬
‫הכיתה שהובילה את החרם ‪ ,‬מודעת מאד לכוחה לסחוף אחריה אנשים לפעולות מעין אלו ‪ .‬מרואיינת‬
‫אחרת מביעה כעס על התערבות המורה בהתרחשות‪ ,‬ורואה בכך חבלה ביכולתם למצות את ההנאה‬
‫מן החרם‪ .‬ואחרת‪ ,‬המרוחקת יותר מן המתרחש ‪ ,‬מתייחסת לצורך של הכיתה בחרמים כגורם חברתי‬
‫מגבש‪.‬‬
‫הסברים שונים אלו נובעים ממניעים שונים להשתתפות או צפייה באירועי דחייה חברתית ‪ .‬נראה‬
‫חשוב לכן בטרם טיפול בילדים תקינים חברתית החווים דחייה ‪ ,‬אך גם בילדים הדחויים כרונית ‪,‬‬
‫לבדוק ולמפות את מניעי בני הגיל להיותם במקומות שונים בזירת הד חייה בהקשר לאירוע ספציפי ‪.‬‬
‫יש להקשיב להסבריהם ולהיות מודעים לאופן התנהלות חייהם החברתיים עד קרות האירוע ‪,‬‬
‫ולאפשרות שלהתנהלות זו ישנה השפעה על התנהגות בני הגיל ‪.‬‬
‫בטיפול בו אין התייחסות כזו ‪ ,‬עלול המטפל )הורה‪ ,‬מורה או איש בריאות הנפש ( להיות מוטה לכיוון‬
‫אחד הצדדים באירוע או מוטה על ידי פרשנותו שלו את האירוע )כמו שמציינת אחת האמהות ‪ -‬ראה‬
‫סיפור 'סובב לו גלגל' ולשגות באופן הסיוע בניווט ההתמודדות של הילד הדחוי עם האירוע ‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫ז‪ .‬תפיסות באשר לדינמיקה שהתפתחה בהקשר לאירוע והשפעתו )בעת האירוע ולאחריו(‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫‪..‬כל פעם היה חרם‪ ,‬ואז היינו משלימות‪ ,‬ואז‪ ..‬זה חזר אותו דבר… כל פעם‪ ,‬עוד פעם‪ ,‬ברור‬‫שיש כנראה איזשהו משהו לא בסדר אתיכי זה לא יכול להיות חד צדדי‪ ..‬אבל גם היום אני‬
‫חושבת על זה‪ ,‬איך זה היה כך…הייתי עקשנית מאד‪ ..‬יכול להיות שיכולתי להיות יותר פתוחה‪-‬‬
‫‪...‬פתאום )הם( כאילו אמרו "היא יכולה להסתדר בלעדינו‪ ,‬ו‪ ...‬כאילו לא כואב לה"‪ ...‬כי‬
‫אהבתי אותם יותר מהחברות בכיתה שלי‪ ,‬אז כן איפה שהוא‪ ...‬בגלל זה אני חושבת שהשלמנו‬
‫כל כך מהר )בכתה ו'(‪ ,‬השלמנו יותר מהר משנים קודמות‪ ,‬הן )בנות כתתה( ירדו עלי פחות‪ ..‬כי‬
‫כבר הבינו שאני יכולה בלעדיהם‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה השנייה היה הרבה יותר רגוע‪ .‬אצלנו‪ ,‬הכיתה שלי הייתה ידועה ככיתה רועשת‬
‫ונוראית‪ .‬זה ידוע‪ .‬גם אחותי אומרת שזה היה ידוע שהכיתה שלי היא כיתה קשה ‪ .‬הרבה אנשים‬
‫דומיננטיים והרבה מאבקים‪....‬בצופים נשארתי בקבוצת הכיתה שלי‪ .‬בכיתה ז' כבר הסתדרתי‬
‫עם הקבוצה שלי ובכיתה ו' נשארתי‪ ,‬תמיד הייתי באה פחות‪ ,‬כי היה פחות כיף לי לבוא‬
‫דווקא‬
‫‪.‬‬
‫לצופים‪ ..‬זה היה קשה‪ ,‬אבל יכול להיות שזה חיזק אותי‬
‫בהתבוננות מנקודת המבט של מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה עולה כי משלא השיגה ג'‬
‫את מבוקשה‪ ,‬היא הפכה להיות 'ראש לשועלים'‪ ,‬מנהיגה לתת‪-‬קבוצה של בנות חלשות חברתית‪.‬‬
‫במקביל לכך‪ ,‬לכל אורך תקופת בית הספר היסודי‪ ,‬קיימה ג' חברות צמודה ומשמעותית עם בת גילה‬
‫מכיתה מקבילה שגרה בשכנות ה‪ .‬חברות זו לא הושפעה מן החוויות הקשות שעברה בבית הספר‬
‫והיוותה לה מקור משען ‪.‬‬
‫מנקודת המבט של הפעלת אסטרטגיות התמודדות )בעקבות לזרוס‪ (2001 ,‬מתברר כי בשלב הראשון‬
‫של אירועי הדחייה התקשתה ג' להבין מה קורה וכיצד הדברים עומדים להתפתח‪ .‬למרות שהדבר חזר‬
‫ונשנה‪ ,‬היא 'נשאבה' בכל פעם אל תוך האירוע ‪ .‬בשלב השני היא ניסתה להפעיל אסטרטגיה של פתרון‬
‫בעיות‪ ,‬על ידי גיוס תמיכת 'השועלות' – הבנות החלשות – אך כשהן לא התגייסו 'שברה' ג' 'את‬
‫הכלים' באסטרטגיה ממוקדת רגשות ולא דיברה עם אף אחת מבנות הכיתה‪ .‬בפעם אחרת ניסתה‬
‫לכתוב פתקים וליצור טבלות ‪ ,‬מיהן חברותיה הטובות ומי לא ‪ .‬הפתקים נמצאו ונתלו בכיתה ו הביאו‬
‫‪133‬‬
‫עליה חרם נוסף‪ .‬ג' הייתה מודעת בדיעבד לתוצאות התנהגותה ולחלקה באירועי הדחייה שאירעו לה ‪,‬‬
‫אך נראה כי בעת ההתרחשויות הייתה מונעת על ידי הרצון להיות במרכז כגורם משפיע ו בכך הזמינה‬
‫את המתרחש והסבה לעצמה נזק מצטבר ‪ .‬רק כאשר התחילה להפעיל אסטרטגיות המשלבות פתרון‬
‫בעיות עם רגשות )ראה בהמשך(‪ ,‬החלה לזכות בהצלחות שהעלו את מעמדה החברתי בהדרגה ‪.‬‬
‫התנהלות אסטרטגית זו מחזקת את טענת קוי )בתוך אשר וקוי‪ (1990 ,‬באשר לחלקו של הילד‬
‫בהתגבשות הסטטוס החברתי של הדחוי ‪.‬‬
‫מנקודת המבט של גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב ניתן לראות כי ג'‬
‫היתה מודעת למוקדי ם בעייתיים בהתנהגותה ‪:‬‬
‫)בעקבות האירועים(‪..‬הרבה יותר גיבשתי את עצמי‪ .‬קודם כל יותר טוב לי עם עצמי‪ ..‬תמיד היו‬
‫אומרים שאני קריזיונרית או עצבנית וכל הדברים שהיו אומרים לי ‪ ,‬ונורא ניסיתי לשנות את זה‪,‬‬
‫במשך השנים האלה‪ ,‬כי הבנתי שזה לא בסדר‪ .‬לא יודעת‪ ,‬יותר‪...‬ניסיתי להיות גמישה יותר‪,‬‬
‫פחות עקשנית‪ ,‬פחות קשה‪.‬‬
‫בטווח הקצר תגובותיה של ג' לא היו מתאימות וגמישות ולכן לא חל ו שינוי או התפתחות במצבה‪.‬‬
‫באשר לשינוי מצב הדחייה – היא גילתה חוסר אונים בשני האירועים הראשונים‪ .‬במהלך השנים בהן‬
‫חוותה דחייה היא ניסתה להשתנות ולהיות יותר ג מישה‪ ,‬פחות עקשנית ופחות קשה‪ .‬אולם כפי‬
‫שנאמר‪ ,‬היא התקשתה בשנים הראשונות לווסת את רגשותיה ‪ ,‬לשנות את נטייתה לפעולה ולהתאים‬
‫את התנהגותה למצב‪ .‬רק במהלך האירוע השלישי )בכיתה ו'( לאחר שיחות עם אחותה הבוגרת ‪,‬‬
‫שיעצה לה וכיוונה אותה ‪ ,‬החלה לשנות את התנהגותה ולהתאימה‪ ,‬כשהיא מחפשת קבוצת חברות‬
‫אחרת‪ ,‬שנתנה לה תמיכה חברתית חליפית לקבוצת כיתתה החזקה ורבת מאבקי הכוח ‪ .‬רק אז החלה‬
‫צוברת הצלחות חברתיות יחסיות ‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ט' ‪... -‬כשהיה המקרה שהחרמנו את הילדה ההיא‪ ,‬אז אימא שלה הייתה באה ומדברת עם‬
‫הילדים‪ ,‬דברים שראיתי בסרטים‪ ,‬או ששמעתי עליהם‪ ,‬זה היה מעמיד אותה במצב עוד יותר לא‬
‫נעים‪ ,‬וזה גם לא היה פותר אף בעיה‪...‬בהמשך אותה ילדה הפכה להיות ילדה מאד מקובלת‪...‬‬
‫היום היא ממש במרכז והיא חברה ממש טובה של אותם אלה שהחרימו אותה … והיום היא‬
‫‪134‬‬
‫חברה מאד טובה שלי…אתה לא דיברתי על זה אף פעם אבל יצא לי לדבר עם הילדה שהיא‬
‫בעצם יזמה את החרם‪ ,‬שהיא גם חברה מאד טובה שלי היום‪.‬‬
‫מ' ‪... -‬אין ספק שהתקופה של ג' עברה‪ ...‬עד היום אנחנו מדברים על זה‪ ,‬אז היא אומרת שזה‬
‫פגע בה ושאת השנים ה'‪-‬ו' השנים האחרונות של היסודי‪ ...‬היא עברה די בכלא‪] ...‬בחרם בכיתה‬
‫ו'[ היא הייתה לבד‪ ...‬אני חושבת שג' סבלה‪ ...‬היא הייתה פונה תמיד למחנכת כי לה היה‬
‫רע‪ ...‬אבל אני זוכרת שגם כן היא הסתדרה‪ ,‬הייתה לה חבורה מכיתה ו' שנייה מהכיתה של‬
‫אחותה )שהייתה שם מורה‪,‬‬
‫א"ב(…‬
‫ד' – אני חושבת שהיא אפילו עירבה את ההורים שלה‪ ,‬או משהו כזה‪ .‬או את המורה בטח‪..‬‬
‫כ' – הייתה ]לנו[ תחושה של ביחד‪ ,‬תחושה כזאתי של‪ ..‬אני לא יודעת אם זה היה כל כך נגד‬
‫מישהו אחר‪ .‬לא נראה לי‪ ...‬יכול להיות‪ .‬אבל לא נראה לי‪ .‬אני יותר אהבתי את ה‪ ..‬בדיחות‬
‫ושירים וזה‪ ...‬וזה היה גם נורא נחמד‪ ...‬אני זוכרת שהייתה מסיבה אחת‪ ,‬ש‪ ..‬עשינו את זה מאד‬
‫הפגנתי שיש מסיבה והיא לא מוזמנת‪ .‬ואז‪ ...‬אה‪ ...‬התקשרנו אליה‪ ,‬ולקחנו את הטלפון‬
‫לשירותים והורדנו את המים‪ .‬ממש משהו שאני זוכרת מאד‪ ...‬והיה ממש אכזרי‪ .‬זה היה כל כך‬
‫רע‪.‬‬
‫‪ ..‬שרנו עליה שירים‪ .‬היא ממש התעלמה‪ ...‬זה היה מאד לא יפה מבחינתנו‪ ..‬כל ילד אחר היה‬
‫בוכה ]מאירוע כזה[ ‪ ...‬אבל ג' היא בן אדם חזק כזה‪ ...‬היא הצליחה‪ ,‬היא פשוט ככה‬
‫היא…‬
‫‪...‬ואני לא חושבת שגם עם המורה‪ ,‬אני לא חושבת שהיא ג' באה אליה ואמרה לה ש‪ ..‬זה‬
‫איכשהו הגיע אליה )אל המורה‪ ,‬א"ב(‪ ...‬יכול להיות שזה ההורים‪ ,‬יכול להיות שזה מישהו‬
‫מהכיתה שהיה קצת‪ ...‬שחשב ללכת ולדבר עם המורה‪ ,‬ש‪ ...‬וזה פשוט מה שהפסיק את זה‪.‬‬
‫]כשהמורה התערבה[‪...‬זה‪ ...‬זה אומר שאנחנו לא בסדר‪ .‬אנחנו באמת לא היינו בסדר‪ .‬ו‪ ...‬זה‬
‫אומר ככה‪ ,‬זה עושה את זה רשמי‪ ,‬וזה גם הורס לנו מבחינת הכיף‪ .‬זה‪ ,‬אז אין את זה יותר‬
‫וצריך עכשיו לשתף אותה ולהיות נחמדים‪..‬‬
‫ל' – אני חושב שהחרם עליה היה יותר בגלל ש‪ ...‬עושים חרם ולא בגלל שהיא עשתה משהו‬
‫כל כך חמור‪ ...‬נראה לי שזה היה שלב ש‪ ...‬היה צריך לנדות מישהו‪) .‬הילדים( רצו להרגיש‬
‫עליונות‪ .‬אם אנשים שהם לא כל כך מקובלים‪ ..‬ומצטרפים לחרם‪ ,‬אולי הם חושבים שהנה‬
‫עכשיו יש משהו משותף עם אנשים שהם לא חברים הכי טובים שלהם‪..‬‬
‫‪...‬אני בטוח שעכשיו היא זוכרת כל רגע ורגע מהיום שהתחילו את החרם ועד היום שהפסיקו‬
‫את החרם‪ ...‬אבל אני רואה אותה‪ ,‬והיא עכשיו מסתדרת מצוין עם כל האנשים שאני מסתדר‬
‫אתם מצוין‪.‬‬
‫ז' ‪ -‬היינו ממש מגעילים‪ .‬זה היה פשוט ממש לא יפה‪ .‬היא מאד סבלה מזה‪ .‬ורק עכשיו‬
‫]כשאנחנו מבוגרים[ רואים שילדים הם עם אכזרי כידוע‪ ...‬כאילו גרמנו לה לצאת מהצופים‬
‫לאותה‬
‫שנה…‬
‫‪135‬‬
‫‪ ...‬היא הייתה מין‪ ...‬לא יודעת איך להסביר את זה‪ ...‬לא אהבתי את האופי שלה‪....‬כשאני‬
‫חושבת על זה עכשיו‪ ,‬ממבט יותר כזה בוגר ופסיכולוגי‪ ,‬אז בסך הכל היא הייתה סתם קורבן‬
‫להתעללות של ילדים בכיתה ה'‪ ...‬היא הייתה כזאת אומללה‪ ...‬אבל היא הייתה נורא חזקה‪.‬‬
‫כאילו היא בן אדם מאד‪ ,‬מאד‪ ,‬מאד חזק‪ ...‬היא אף פעם לא פנתה למורים או משהו כזה‪..‬‬
‫מן הסיפור עולה כי בני‪-‬הגיל זוכרים אירועי דחייה קשים שחוו בני‪ -‬גיל אחרים במחיצתם והם גם‬
‫בטוחים שבני‪-‬הגיל הדחויים זוכרים היטב אירועים אלו ; חלק מבני‪-‬הגיל ממשיכים לדבר ביניהם‬
‫על האירוע שנים אחרי שכבר חלף ‪ ,‬מפרספקטיבה של זמן ושל התבגרות ‪ .‬בני‪-‬הגיל גם מתקרבים אל‬
‫אלו שהיו דחויים על ידם וגם הדחויים מחפשים בחלקם את חברת הדוחים ‪ .‬לבני‪-‬הגיל גם נוח עם‬
‫העובדה שהמצב החברתי של הקורבן השתפר ובמהלך השנים התפתחה קירבה חברתית רבה בין‬
‫הדוחים לדחויה‪ .‬ממצאים אלו עולים הן מצד הדחויה והן מצד הדוחים ומן הצופים בדחייה‪.‬‬
‫לדברי פארק‪ ,‬דישון והודג 'ס )‪ (2001‬תולדות היחסים המשותפים הם הקובעים כיצד יתייחס ילד פגוע‬
‫אל חבריו‪ .‬אך חוקרים אלו טוענים גם כי ילדים ממשיכים לשהות בקבוצות שלא היה להם טוב בתוכן‬
‫מתוך תקווה שהמצב ישתפר‪.‬‬
‫בניגוד לטענה זו‪ ,‬כאן‪ ,‬בסיפור בני‪-‬הגיל וכן בסיפורים האחרים‪ ,‬נראה כי כאשר בני‪ -‬הגיל ממשיכים‬
‫אמנם לשהות באותה קבוצה או שכבה לאורך שנים ‪ ,‬קורה להם משהו בתוכה ובמרקם היחסים‬
‫שביניהם‪ .‬בעתיד כדאי יהיה לחקור מהם הגורמים הסביבתיים המסייעים לילדים תקינים חברתית‬
‫לשפר את מצבם החברתי בקרב קבוצה קבועה‪ ,‬מעבר למאפייניהם האישיים ו לאסטרטגיות‬
‫ההתמודדות שהם מפעילים‪.‬‬
‫מן הסיפור עולה גם כי חלק מבני‪-‬הגיל היו ערים ליעילות שבאסטרטגיית התמודדות של פתרון בעיות‪,‬‬
‫בה נקטה הילדה הדחויה ‪ ,‬בגייסה קבוצת תמיכה והשתייכות חליפית‪ .‬דבר אשר גרם להתקרבות‬
‫איטית מצד בני‪-‬הגיל אליה וסייע בידה להשיג את מטרתה ולזכות מחדש באהדת בני‪-‬גילה‪ .‬אלא‬
‫שבני‪-‬הגיל חלוקים ביחס להסתייעותה במבוגר משמעותי – לכך שהדחויה פנתה למחנכת לעזרה‬
‫וערבה גם את הוריה – ולגבי מידת יעילות הפנייה ‪ .‬חלק מן המרואיינים סבור כי הסיוע ההורי‬
‫שקיבלה הדחויה העמיד אותה במצב חברתי לא נוח ואף חיבל בסיכוייה לסיים את האירוע בדרך יותר‬
‫טובה‪.‬‬
‫מרואיינת אחת מציינת בצער גלוי את העובדה ‪ ,‬שהתערבות המורה העמידה למעשה את קבוצת בני‪-‬‬
‫הגיל באור שלילי‪ ,‬מה שהוציא את ההנאה מן החוויה שחוו בני‪ -‬הגיל כתוצאה מן האירוע‪ ,‬וחייב אותם‬
‫‪136‬‬
‫לשנות את התנהגותם כלפי הדחויה ‪ ,‬בעוד מרואיינת אחרת סבורה כי הדחויה כלל לא פנתה לקבלת‬
‫סיוע ממבוגרים‪.‬‬
‫באשר להשפעת הדחייה והחרם על בני‪ -‬הגיל כקבוצה‪ ,‬סיפור בני‪-‬הגיל תומך בממצא בספרות המחקר‪,‬‬
‫כי אירוע כזה מחזק את לכידות הקבוצה ; חלקם מציינים את תחושת ה 'ביחד' שהאירוע זימן לקבוצת‬
‫בני‪-‬הגיל‪ .‬קבוצה המחברת שירים ובדיחות על הדחוי ‪ ,‬מבצעת מעשי קונדס – גם אם התנהגות זו היא‬
‫אכזרית ורעה בעיניהם מפרספקטיבה של זמן – חשה בבירור את מומנט הלכידות‪.‬‬
‫כסיבה לדחייה נותן אחד המרואיינים הסבר‪ ,‬באומרו כי ילדים דוחים ומחרימים בגלל הצורך לנדות‪.‬‬
‫זהו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שלב בחיים החברתיים ‪ ,‬וכי בקבוצת בני‪ -‬הגיל עליה מדובר‪ ,‬היו ילדים שהיו פחות‬
‫מקובלים ובעזרת הצטרפותם לחרם ניתנה להם הזדמנות לשפר את מעמדם החברתי )הסבר זה‬
‫מתאים לדבריה של 'המורדת במנהיגות' ביחס לבגידתן של 'השועלות' שאותן הנהיגה‪ ,‬שעברו למחנה‬
‫הדוחים‪ ,‬ברגע הקריטי בו נזקקה ביותר לעזרתן ותמיכתן (‪.‬‬
‫ח‪ .‬אמונות ותחושות ביחס להשפעת האירוע על 'המורדת במנהיגות' ועל בני‪-‬הגיל עצמם‬
‫כיחידים‪:‬‬
‫ג' 'המורדת במנהיגות'‪:‬‬
‫מנקודת מבט של מידת מימוש המטרות האישיות עולה כי לאחר שמשאלתה של ג' להיות המנהיגה‬
‫החיובית של הכתה לא עלתה בידה‪ ,‬הפכה כאמור להיות 'ראש לשועלים' בקבוצת בנות חלשות‬
‫חברתית‪ .‬מיקום זה הקשה עליה לגייס תמיכה חברתית בעתות קושי מאחר ובנות אלו הצטרפו לחרם‬
‫עליה כהזדמנות לשיפור מצבן החברתי‪.‬‬
‫מנקודת מבט של הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי מתברר כי ג' אינה יכולה לשכוח‬
‫את אירוע החרם עליה בכיתה ה ' שהיה יותר קשה מכל הפעמים האחרות ‪ .‬היא השקיעה את כול כולה‬
‫בהתמודדות והייתה לכך השפעה על הישגיה הלימודיים ‪ .‬ג' נסגרה רגשית‪ .‬היא מדברת על כאב ובכי‬
‫ותחושת נידוי ועל קושי נורא לשמוע דברי נאצה של הילדים על משפחתה ‪ .‬מהתבוננות בדברי 'המורדת‬
‫במנהיגות' ניכרת הפגיעה הקשה שספגה מצד בני הגיל וההתנהגויות הבעייתיות שסיגלה לעצמה‬
‫‪137‬‬
‫בשלבים הראשונים של הישנות אירועי הדחייה )בעקבות בין‪ ,1998 ,‬קריק וביגבי‪ ,1998 ,‬שוורץ‪ ,‬מקפדן‬
‫ודודג'‪ 1998 ,‬ואחרים(‪.‬‬
‫מנקודת המבט של הסתייעות במבוגר משמעותי נראה כי ג' לא שיתפה את הוריה בנעשה‬
‫והסתירה מהם את עובדת היותה עצובה ‪ .‬היא לא רצתה לערב את הוריה בנעשה בכיתה מאחר‬
‫וניסתה ככל יכולתה להגן עליהם ‪ .‬אולם הוריה ואחותה הבוגרת )שהייתה מורה באותו בית הספר ( היו‬
‫מודעים למצבה הקשה ופנו מספר פעמים למחנכת‪ ,‬לחברות בכיתה וליועצת בית הספר בשל חומרת‬
‫האירועים והישנותם‪ .‬ג' הרבתה להסתייע בעצותיה של אחותה ‪ .‬עם השנים הפחיתה אימה את מידת‬
‫המעורבות הישירה ‪ ,‬מה שסייע בידה להתמודד בכוחות עצמה ‪.‬‬
‫מנקודת המבט של למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי ניתן לראות כי ג' סבורה‬
‫שהחוויות חיזקו אותה ‪ .‬היא למדה מן האירועים הראשונים של הדחייה כי עליה להתרחק זמנית מן‬
‫הקבוצה הדוחה ולחפש לעצמה קבוצה חליפית מקרב בנות הכיתה המקבילה ‪ .‬היא החלה להסתדר‬
‫בכוחות עצמה ונזקקה פחו ת לעזרת מבוגרים )גם ההורים וגם המורה (‪ .‬המעבר ההפגנתי להשתייכות‬
‫לקבוצה החליפית שירת אותה בכך שיצר לה קבוצת תמיכה מבחוץ ‪ ,‬וגם בנות כיתתה המקורית החלו‬
‫לאט‪-‬לאט להתקרב אליה‪ .‬תהליך החזרה שלה אל חברת הכיתה הקודמת היה איטי ונעשה באופן‬
‫מקביל‪ ,‬הן בתנועת הנוער והן בכיתה‪ .‬בהמשך מהלך חייה החברתיים פיתחה ג' בזהירות קשר על‬
‫בסיס אישי עם חלק מבנות הקבוצה הדוחה )וביניהן ה'מלכה' הדוחה(‪ .‬במקביל היא ביססה את‬
‫מעמדה החברתי בתוך אותה קבוצה חליפית שהפכה עתה לקבוצת ההשתייכות הקבועה שלה‪.‬‬
‫אשר לתוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך ניתן לראות כי בטווח הקצר התקשתה ג'‬
‫להתמודד עם אירועי הדחייה החוזרים והנשנים‪ .‬מעורבותה הרבה של האם הקשתה עליה לשנות את‬
‫האסטרטגיות של פתרון בעיות )שלא היו יעילות ( ולהמירן באסטרטגיות משולבות‪ .‬אולם בטווח‬
‫הרחוק יותר‪ ,‬היא פעלה בשתי דרכים ששיפרו את מצבה‪ :‬היא יזמה חרם על המלכה וגייסה לצדה את‬
‫כל הכיתה‪ .‬מהלך זה שיפר את הדימוי העצמי שלה וסייע בידה להחליט לעבור ולהשתייך לקבוצה‬
‫חליפית‪ ,‬ובתוכה לתרגל ולבסס את היכולות החברתיות שהיו טמונות בה ‪ .‬מצבה החברתי החל‬
‫להשתנות בהדרגה‪ .‬בחטיבת הביניים ו בבית הספר התיכון היא השתייכה למרכז החברה‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫מנקודת המבט של שימור חברויות לאחר הדחייה נראה כי ג' החלה להתקרב שנית אל הילדה‬
‫שעמדה בראש החרם עליה רק לאחר שנקמה בה ועמדה – ביחד עם בן מקובל וחזק – בראש‬
‫המחרימים את אותה ילדה )ראה סיפור 'המלכה שירדה אל העם'(‪ .‬במעבר לחטיבת הביניים התהדק‬
‫הקשר ביניהן תוך שהן זהירות במידת ההתקרבות וההשתייכות הכיתתית ומרבות לשוחח על מה‬
‫שקרה ביניהן ביסודי‪.‬‬
‫בני הגיל‪:‬‬
‫ט' ‪ ... -‬ברור שלדבר כזה יש השפעה‪ ...‬ברור ]שהחרם[ השפיע‪..‬‬
‫מ' ‪ ... -‬אין ספק שזה השפיע עליה‪ ...‬זה דברים שכאילו מעצבים את האישיות בכיתה ה'‪ ,‬ו'‪..‬‬
‫כנראה שזה חלק מההתפתחות‪..‬‬
‫י' ‪ .. -‬בדרך כלל לא נכנסתי ממש לתוך המלחמות‪ ..‬גם כשדברים הפריעו לי‪ ..‬ניסיתי לשמור‬
‫על עצמי… אבל הרגשתי‪ ,‬הרגשתי גם טוב עם עצמי‪ .‬כאילו‪ ,‬הרגשתי שאני טובה ושאני עוזרת‬
‫לה‪ ,‬ואיזה יופי לי שאני מצליחה להיות אתה‪ ,‬ולהיות חברה שלה‪ ,‬וגם להישאר עם כולם‪.‬‬
‫כ' – ‪ ...‬לי היו דברים אישיים נגד ג' ‪...‬לי תמיד היה משהו נגדה‪ ...‬מה שג' עשתה לי כאילו‪,‬‬
‫שהיא הייתה‪ ,‬היא הייתה החברה שלי‪ ,‬היא ועוד אחת שהייתה ממש חברה טובה שלי‪ .‬ככה‪,‬‬
‫כיתה ג' בערך‪ ...‬שפשוט לא יודעת למה‪ ,‬הפסיקה לדבר אתי‪ ,‬הסיתה את החברה הכי טובה שלי‬
‫נגדי‪ ,‬וזה‪ ...‬והייתי נורא לבד‪ ...‬ובכיתי‪ ,‬כן אני בן אדם שבוכה‪ ...‬זה היה הרבה‪ ..‬כאילו זה היה‬
‫הרבה פעמים כל השנה‪...‬‬
‫היינו חברות מאד טובות אחרי שהשלמנו ‪ ...‬אבל אני זוכרת שאימא שלי כל כך שנאה את ג'‬
‫על מה שהיא עשתה לי‪ ...‬אם לא היו כולם )כל הכיתה‪ ,‬א"ב( עליה‪ ,‬אז אני פשוט לא הייתי‬
‫מדברת אתה וזהו‪ ..‬וזה היה נגמר בזה‪.‬‬
‫‪)...‬כשהמקרה קרה‪ ,‬א"ב( הייתי יותר חזקה ]מאשר בכיתה ג' כשג' פגעה בי[ כי היה גם אותי‬
‫וגם אותם‪) ...‬הדחייה של ג'‪ ,‬א"ב( קשורה בכל צורה ]למה שעשתה לי בג'[‪ ...‬זה היה כמה?‬
‫שנה שנתיים אחרי זה‪ ...‬אז אני פשוט העדפתי שהיא לא תהיה חברה שלי‪ ,‬מאד לא אהבתי‬
‫אותה ואם יש לי את הגיבוי של אנשים אחרים‪ ...‬אני זוכרת שאחר כך הייתה לנו ]פעולה[‬
‫בצופים וכל אחד אמר את הסיבה שלו )לחרם על ג'‪ ,‬א"ב( אז אמרתי שהיא עשתה עלי חרם‬
‫בכיתה ג'!‪...‬‬
‫ז' ‪… -‬עכשיו אני יכולה לבכות כשאני רק חושבת על זה‪ ...‬אני זוכרת אותי אישית שאני באתי‬
‫אליה ו‪ ...‬כאילו ביקשתי ממנה‬
‫סליחה…‬
‫‪139‬‬
‫זאת הייתה מין התקבצות של כמה אנשים שלא אהבו את האופי הזה )של ג'‪ ,‬א"ב(‪ ...‬נראה לי‬
‫שזה היסחפות של ילדים‪ ...‬החזקים יותר הם אלה שעושים את החרם‪ ,‬תמיד יש כזה מנהיג וגם‬
‫אז היה‪ .‬אני הייתי יותר מן הנסחפים וזה הכי גרוע להיות מהנסחפים‪ ...‬אבל זה דברים שאתה‬
‫מבין רק אחר כך‪...‬‬
‫חלק מן המשתתפים בסיפור מתייחסים להשפעת האירוע על ג'‪ .‬מרואיינים אלו מציינים כי לאירוע‬
‫מסוג זה הייתה השפעה על עיצוב אישיותה טוענים כי אירועים כאלה מהווים חלק מתהליך‬
‫ההתפתחות החברתית‪ .‬ממצאים אלו מחזקים את הנחת המחקר בדבר היות אירועי דחייה‬
‫נורמטיביים )ואולי אף הכרחיים ( בקרב קבוצת בני גיל תקינים חברתית ‪.‬‬
‫חלק אחר של המרואיינים מתייחס להשפעות האירוע עליהם עצמם ; מרואיינת שסייעה לג' מדווחת‬
‫כי בנסותה לשמור על עצמה ‪ ,‬הצליחה לסייע לה כשהיא עצמה נשארה עם כל בני‪-‬הגיל‪ .‬דבר זה נתן לה‬
‫הרגשה טובה ביחס לעצמה ‪ .‬מרואיינת זו דיווחה גם על חוויית דחייה שעברה בעצמה בכיתות‬
‫הנמוכות של בית הספר היסודי דבר שהעלה אצלה את הרגישות למצוקת האחר ‪ .‬עם זאת נראה כי‬
‫תחושת הקומפטנטיות הבולטת במקרה זה היא ביכולתה לשמור על מעמדה יותר מן היכו לת לסייע‬
‫לחבר במצוקה )משמע ‪ -‬לשרוד‪ ,‬א"ב(‪ .‬מתוך הממצאים הכמותיים במחקר זה עולה כי בני גיל‬
‫מקובלים מעטים מסייעים לבני גיל דחויים ‪ .‬מתוך כך ניתן לחשוב כי המשימה של סיוע לחבר דחוי‬
‫בקרב קבוצת בני גיל תקינה חברתית היא משימה לא קלה וראוי היה לחקור סוגייה זו‬
‫והשתמעויותיה לגבי כיווני הטיפול במקרי דחייה ‪.‬‬
‫מרואיינת נוספת גילתה כי החרם היווה בעבורה הזדמנות לנקום בדחויה‪ ,‬שדחתה אותה עצמה בעבר‪.‬‬
‫ואילו אצל מרואיינת שלישית מעלה הזיכרון – מפרספקטיבה של זמן – רצון לפרוץ בבכי על העוול‬
‫שגרמה לדחויה בכך שנגררה אחרי מנהיגי הקבוצה ‪ .‬היא אפילו רואה צורך לבקש ממנה סליחה‪.‬‬
‫דברי מרואיינות אלו ממחישים את הרגשות העזים ואת המשקעים שמותירים אירועי דחייה בקרב‬
‫בני הגיל הנמצאים בזירת הדחייה ‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫'סיפור רשומון' הנו תוצר נלווה במחקר הנוכחי והוא משקף מצב ה מסתבר מתוך דברי המרואיינים‪.‬‬
‫הסיפור מאפשר להביט אל התלת ממדיות של זירת ההתרחשות ואל מידת המעורבות של בני‪ -‬גיל‬
‫שונים השותפים או הצופים באירועי דחייה ‪ .‬בעזרתו ניתן להתבונן בבני הגיל ובילדים החווים דחייה‬
‫בקונטקסט הסביבה החברתית המיידית‪ ,‬אך לא להעמיק בסוגיית בני‪ -‬הגיל שהנה תחום מחקר נוסף‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ניתוח הממצאים מעלה נקודות בתוך קונטקסט זה שמן הראוי להתייחס אליהן על מנת‬
‫להבין את השפעת הדחייה על קבוצת בני‪ -‬הגיל ואת ההסברים להתרחשותה‪ :‬בסיפור ניכרת שונות‬
‫בתפיסת בני‪-‬הגיל את האירוע‪ ,‬הן ברמת המעורבות הרגשית והפיזית באירוע )בהתאם לעמדתו של כל‬
‫אחד בפריפריה של זירת ההתרחשות( והן בתפיסת משך האירוע ‪ .‬מאידך עולה דמיון חלקי בין‬
‫תפיסותיה של 'המורדת במנהיגות ' לבין חלק מבני הגיל בסוגיות שונות שנותחו כאן ‪ .‬ממצאים אלו‬
‫יכולים לכוון את המטפל במקרי דחייה למפות את מניעי בני הגיל והדחוי ואת תפיסת השתלשלות‬
‫האירוע ומהלך החיים החברת י הקודם לו בשני הצדדים קודם שינסה לנווט את הדחוי לשינוי עמדות‬
‫ולפעולות התמודדות וקודם שיתערב בקבוצת בני הגיל ‪.‬‬
‫דברי בני‪-‬הגיל במחקר מאשרים את הנחת המחקר כי החוויה עוברת על מרבית האנשים ‪ -‬וזאת בניגוד‬
‫לממצאים המופיעים בספרות המחקר ‪ .‬אלא שכל אחד תופס ‪ ,‬מסביר ומושפע מן הדחייה באופן שונה‬
‫– בהתאם לאופיו‪ ,‬להיסטוריה האישית שלו‪ ,‬לסדר יומו האישי‪ ,‬למידת הריחוק שלו מן ההתרחשות‪,‬‬
‫למעמדו החברתי‪ ,‬לרשת החברתית שטווה לעצמו ועוד ‪.‬‬
‫נקודה חשובה נוספת העולה מסיפור זה הנה ‪ ,‬כי בני‪-‬הגיל זוכרים פרטים )בדומה לאלו שחוו דחייה (‬
‫הקשורים באירועי הדחייה הקשים שהתרחשו במחיצתם ‪ ,‬הן כצופים והן כמשתתפים ‪ .‬בזיכרונות אלו‬
‫משוקעים רגשות עזים לעיתים ‪.‬‬
‫זיכרונות אלו משמשים לעיתים קרובות גם נושא לשיחה בקרב בני‪ -‬הגיל‪ ,‬בשנים שלאחר האירוע )כפי‬
‫שעולה מדברי ג' ומדברי אחדים מבני הגיל שחוו דחייה )ראה פרק ג‪ .((2.‬יתכן שעם חלוף השנים הם‬
‫המאפשרים את תהליך ההתקרבות הדו צדדי ‪ ,‬המתרחש בין בני‪ -‬הגיל לבין הילדים שחוו דחייה על‬
‫ידם‪ ,‬המתאפשר כאשר בני‪-‬הגיל ממשיכים לשהות באותה קבוצה או שכבה‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫ג‪ 4.‬מחוץ לזירה‪' :‬המבוגרים המשמעותיים '; 'סובב לו גלגל?' ‪ -‬ניתוח ודיון‬
‫)ראה סיפור מקובץ של ההורים בנספחים(‬
‫ג‪ 1.4.‬הקדמה‪:‬‬
‫בפרק זה מובאים כמו בפרק ג‪ - 2.‬ניתוח המתבסס על הקידוד הסלקטיבי של חומר הראיונות שעלה‬
‫הן מסקר המקרים והן מחקר המקרים ‪ ,‬ודיון בממצאיו ‪.‬‬
‫מעגל ההורים כשמו 'סובב לו גלגל ?' ‪ -‬עוסק בהורים כילדים ששהו בתוך זירת הדחייה אך ג ם בהורים‬
‫כבוגרים המלווים את ילדיהם ממקומם היום מחוץ לזירה זו ‪ .‬בפרק זה נבדקו סוגיות שונות הקשורות‬
‫ב'סיבובו של גלגל החיים החברתיים ' של ההורים ובמשמעותו לחינוך החברתי שהם מעניקים‬
‫לילדיהם הנמצאים גם הם כיום במקומות שונים בתוך זירת הדחייה ‪.‬‬
‫א‪ .‬רקע ומאפייני המקרים‪:‬‬
‫קבוצת ההורים מורכבת ממספר אמהות ו מאב אחד )היחיד שהסכים לשתף פעולה (‪ .‬כולם בגיל‬
‫שלושים עד ארבעים‪ ,‬לכאורה מרוחקים מאירועי הילדות אך חווים בעוצמות וברגישויות שונות את‬
‫החוויות החברתיות של ילדיהם בבית הספר ‪:‬‬
‫ב' – חוותה דחייה מתמשכת ורגישה מאד לחוויה מסוג זה אצל בתה הבכורה‪.‬‬
‫ב"א – חוותה דחייה בילדותה ועתה מתבוננת בחוסר אונים בבנה הבכור החווה דחייה אף הוא‪.‬‬
‫ג"א – לא חוותה דחייה אך הייתה מודעת לחוויות כאלו בסביבתה ‪ .‬היא מעורבת מאד בטיפול‬
‫בדחייה שחוותה בתה הצעירה ‪.‬‬
‫ד"א – לא חוותה דחייה בילדותה ‪ ,‬אחיה הגדול הגן עליה ‪ ,‬אך היא מלווה את בתה הבכורה בחוויית‬
‫חרם ועסוקה בייעוץ ותמיכה וליווי לשתי בנותיה שמטבען הן מנהיגות חברתיות ומועדות כדבריה ‪,‬‬
‫להיפגע‪.‬‬
‫ה"א – לא חווה דחייה אך היה ער לחוויות שחוו אחרים בסביבתו ‪ .‬ה"א מרגיש בטחון ביכולת‬
‫החברתית של בנו ומעודד אותו להיות עם חברים ‪.‬‬
‫ו"א – לא חוותה דחייה בילדותה ‪ ,‬אך הייתה עדה מקרוב לחוויות כאלו בסביבתה ‪ .‬היא אינה‬
‫מתערבת בקשריו החברתיים של בנה מאחר והיא סומכת על יכולותיו החברתיות והספורטיביות‬
‫שיעזרו לו להשיג סטטוס חברתי גבוה ‪ ,‬כמו שהיה לה בילדותה ‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫ז"א – לא חוותה דחייה ‪ .‬מתוקף מקצועה כיועצת היא מרבה לסייע ולטפל בילדים דחויים ולהדריך‬
‫את הוריהם ומוריהם ‪ .‬ילדיה הפרטיים מאד מקובלים ‪.‬‬
‫ח"א – לא חוותה דחייה‪ ,‬וילדיה אינם דחויים ‪ ,‬אך כמורה‪ ,‬היא מודעת מאד לדחייה והשפעותיה‬
‫משום שסייעה בזמנו לאחותה הקטנה )ג' "המורדת במנהיגות "(‪ .‬בשל התנסות כואבת זו‪ ,‬לקחה על‬
‫עצמה משימה חינוכית לסייע‬
‫כ"א ‪ -‬חוותה דחייה וגם היתה עדה לחוויות כאלו בסביבתה ‪ .‬היא אם לילד המשתייך לקבוצת‬
‫המקובלים בכיתתו‪.‬‬
‫בין ההורים נראה כאלו שחוו דחייה על בשרם ‪ ,‬החרדים לילדם ומנסים לחזק אותו ‪ ,‬לבל יפגע כמותם‪.‬‬
‫וישנם כאלה שבילדותם צפו מן הצד בדחייה וחווים אותה כעת בכאב באמצעות ילדם ‪ ,‬וכאלה שצפו‬
‫בדחייה מן הצד – ולעיתים אף היו שותפים לה – ומעודדים את ילדם להשתייך לקבוצה חברתית ;‬
‫ועוד כאלה שצפו מן הצד‪ ,‬ומלווים את ילדיהם ממרחק אך תומכים מקצועית בילדים דחויים אחרים‬
‫במסגרת המערכת החינוכית ‪.‬‬
‫ב‪ .‬הסטטוס החברתי של ההורה בילדותו ושל ילדו כיום‪:‬‬
‫כל ההורים המשתתפים בסיפור המקובץ היו מקובלים ברמות שונות בקבוצת בני‪ -‬גילם‪ .‬חלקם היו‬
‫דומיננטיים ותמיד נמצאו במרכז ‪ ,‬חלקם היו 'במקום טוב באמצע ' או השתייכו לתת ‪-‬קבוצה במרכז‬
‫החברתי של הכיתה‪.‬‬
‫בין ילדי המרואיינים הלל ו נראה שרובם בעלי סטטוס חברתי גבוה אך ישנם גם ילד דחוי כרונית ‪,‬‬
‫ילדות תקינות חברתית שחוו דחייה וקיבלו סיוע הורי וילדה תקינה חברתית ה 'נוגעת' באירועי דחייה‬
‫ויוצאת מהם במהירות‪.‬‬
‫ג‪ .‬מקום ההורה ב'זירת הדחייה' בילדותו‪:‬‬
‫מתוך סיפור קבוצת ההורים עולים שלושה קולות המעידים על חוויית דחייה חברתית ‪ .‬אם אחת‬
‫)ראה סיפור על ב' 'החברה של הבנים'( שהייתה דומיננטית בקבוצת בני‪ -‬הגיל ועמדה במרכז זירת‬
‫‪143‬‬
‫ההתרחשות וכן חוותה חרם ודחייה ממושכת בכיתה ד ' מצד בנות כיתתה; ב"א שניסתה להיכנס‬
‫לקבוצת המקובלים מאד אך נדחתה באופן קבוע – תמיד בנוכחות אחרים – על ידי חברה שהייתה‬
‫שייכת לקבוצה זו‪ .‬וכ"א שהיתה ביישנית והיו לה חברות טובות ולא היתה מעורבת בבעיות בכתה ‪,‬‬
‫אך בכתה ו' חוותה דחייה בחברות משולשת וגם צפתה בכאב בחרם על חברה אחרת ‪ .‬שתי המרואיינות‬
‫הראשונות רגישות מאד לדחייה חברתית של ילדיהם ‪ ,‬האחת מסייעת לבתה בעקיפין הן בשיחות עם‬
‫מורת הכתה והן בהיותה היא עצמה בתפקידים חינוכיים בסביבת ילדיה )ועדי הורים ‪ ,‬ועדות חינוך‬
‫קהילתיות וכו( ואילו השנייה חשה עצמה חסרת אונים לסייע לבנה ‪ .‬ואלו בנה של המרואיינת‬
‫השלישית נמצא בקבוצת המקובלים בכיתתו והיא רואה אותו מאושר ושיי ך‪.‬‬
‫שאר ההורים זוכרים )בפירוט או במקוטע ( כצופים וכמשתתפים בדחייה ‪ ,‬חרמים ואירועי דחייה‬
‫והתעללות שעברו על ילדים אחרים בקבוצת בני‪ -‬גילם‪ .‬הם מדברים על זיכרונות צורמים ועל 'קטעים‬
‫מאד לא יפים' שחרו להם ושגרמו להם להרגיש פגועים במקום הילדים הדחויים ‪ .‬ה"א אף מספר‬
‫כיצד בחטיבת הביניים ‪ ,‬דווקא בשל היותו מקובל מאד ‪ ,‬התחבר אל נער דחוי שהתלמידים התעללו בו‬
‫והזמינו לביתו ‪ .‬אותו נער דחוי התאבד בבגרותו‪ ,‬לפני מספר שנים ‪ .‬רק ח"א תיארה כיתה אוטופית‪,‬‬
‫בעלת אקלים חברתי נעים ונוח ‪ ,‬אשר בתוכה לא אירעו כל מקרי דחייה‪.‬‬
‫ד‪ .‬תחושות ותפיסות לגבי מעורבות הורי ההורים במהלך חייהם החברתיים ומעורבות‬
‫ההורה היום בהקשר לילדיו‪:‬‬
‫הקול הדומיננטי הבוקע מן הסיפור מתריע על מעורבות נמוכה יחסית של הוריהם במהלך חיי החבר ה‬
‫שלהם‪ .‬יתכן ומעורבות נמוכה זו קשורה במידה מסוימת לנורמות הוריות שהיו מקובלות בתקופת‬
‫ילדותם באשר לחינוך ילדים ‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬כל המרואיינים מקבוצת ההורים מעורבים בעקיפין או במישרין במהלך החיים החברתי‬
‫של ילדיהם‪ .‬אצל חלקם המעורבות היא ממוקדת רגשות בלבד )הן בצורך לתמוך והן בתחושת חוסר‬
‫האונים‪ ,‬ראה לעיל(‪ .‬אצל חלקם האחר ישנה מעורבות הממוקדת גם ברגשות וגם בפת רון בעיות בדרך‬
‫‪144‬‬
‫של מתן טיפול או עצות לילדיהם ‪ ,‬ובמקרה הצורך אף שיחות עם מורים ועם הורי ילדים אחרים על‬
‫אפשרויות לפעולה בסביבה החינוכית של הילד ‪.‬‬
‫מן הסיפור עולה מודעות רבה יותר )ולעתים גם קושי( של הורים כיום באשר לצורך לסייע לילדיהם‬
‫בבניית רשת חברתית תומכת במצ בים תקינים ובמצבי קושי חברתי כאחד‪.‬‬
‫כמו כן עולה מן הסיפור כי מעורבות הורים באירוע ורגישותם הרבה לצורכי ילדיהם מכוונות אותם ‪,‬‬
‫לפי תפיסת המרואיינים ‪ ,‬לפנייה או לאי‪-‬פנייה אל המורה ‪.‬‬
‫במקרה של ב' 'החברה של הבנים' נראה כיצד אמה המתינה עד שהבת תיתן את האות לאפשרות‬
‫הפנייה למורה ואילו במקרה של ג' 'המורדת במנהיגות' )מ'סיפור רשומון'( נראה את האם לומדת על‬
‫בשרה שלא רצוי לפנות ישירות למורה וכי בתה יכולה להסתדר בכוחות עצמה בסיוע ו בעצות מן הבית‪.‬‬
‫ה‪ .‬ציפיות ותפיסות ההורים בקשר להתערבות אנשי חינוך במהלך חייהם החברתי של‬
‫ילדים‪:‬‬
‫מדברי המרואיינים עולה רגישות רבה למהלך חייהם החברתי של ילדיהם ‪ -‬חלקם תומכים פעילים‬
‫בהתפתחות החברתית של ילדיהם ובטוחים שילדם בעל יכולות חברתיות שימנעו ממנו את חוויית‬
‫הדחייה‪ ,‬אך חלקם בהחלט מביעים חשש של דחייה חברתית ‪ .‬חלק מהם מסייע לילדיהם בעצות על‬
‫מנת להימנע או להתמודד עם חוויות של דחייה ‪ .‬יחד עם זאת התערבות אנשי חינוך בטיפול בחוויות‬
‫דחייה של ילדים אינה ברורה מאליה ‪.‬‬
‫חלק מן המשתתפים בסיפור הצביעו על חוסר מודעות ועל העדר כישורים של המורים לטיפול‬
‫בהתרחשויות חברתיות בעייתיות בכיתתם ‪ ,‬וכי הם התגייסו לפעולה חינוכית ר ק לאחר פניית הורים‪.‬‬
‫לטענתם תופסים המורים את ההתרחשויות באופן יותר אובייקטיבי )מה שקרה על פניו ( ומסוגלים‬
‫פחות להתייחס לתחושת הקושי הסובייקטיבית של הילד ‪ .‬במידה ומורים יוזמים פעולות חינוכיות ‪,‬‬
‫לטענת המרואיינים ‪ ,‬הן אינן משלבות דרכים לעידוד הילד לפנות ולהסתייע ב מורה‪ ,‬ולראות בו כתובת‬
‫לקבלת עזרה‪.‬‬
‫מן הסיפור משתמע כי אין ההורים מודעים בהכרח לפעילות החינוכית הנעשית בכיתה בה לומדים‬
‫ילדיהם ואינם מעורבים בטיפול בבעיה ברמה המערכתית )הסתייעות המורה ביועצ ‪/‬ת או‬
‫בפסיכולוג‪/‬ית(‪.‬‬
‫‪145‬‬
‫חלק מן המרואיינים סבורים כי מעורבות מורה היא ת לויית גיל הילד ; מעורבות מורה יעילה יותר‬
‫לדבריהם‪ ,‬במקרים קיצוניים בכיתות נמוכות ‪ ,‬אך גם שם יש לטפל בצורה שקטה ועקיפה ‪ ,‬על מנת‬
‫שלא להקצין את המצב או להחמירו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ז"א )יועצת במקצועה( אומרת כי אינה נוהגת לפנות‬
‫למורים של ילדיה‪ .‬תחת זאת‪ ,‬היא מעדיפה לעודד אותם לפנות ביוזמתם אל המורה‪ .‬כיועצת‪ ,‬היא‬
‫נתקלת פעמים רבות בהורים המתערבים באופן פעיל מדי בנעשה בין הילדים או בין הילדים למורים –‬
‫והדבר מזיק לילדיהם‪ .‬מורים והורים פונים אליה לסיוע כאשר הדחייה קשה ‪ .‬אך כשמופיעים מקרי‬
‫דחייה היא נוהגת בדרך כלל לקחת את הילדים תחת חסו תה ולטפל בהם‪ ,‬ולא להשאיר את הטיפול‬
‫למורה בלבד )דבר העלול להביא פעמים רבות לכדי 'פיצוץ'‪ ,‬שכן‪ ,‬לדבריה‪ ,‬חסרים למורה הכלים‬
‫לטפול במצבי דחייה (‪.‬‬
‫מרואיינת זו גם מודעת לעובדה שילדים מעדיפים לפנות ליועצת מאחר והמורה נתפסת בעיניהם‬
‫כשיפוטית יותר וכבעלת דעה קדומה לגב י השתלשלות העניינים ; אי לכך הפתרונות ודרכי הטיפול‬
‫שלה אינם נראים להם כיעילים‪.‬‬
‫ח"א )מורה במקצועה( מביעה צער לגבי הורים המאמינים בסמכות המקצועית של המורה וחוששים‬
‫להפנות תשומת לב המורה לאירוע בעייתי שמא תעמיד אותם על טעותם ‪ .‬כמורה‪ ,‬היא טוענת שעל‬
‫המורה להתערב ולטפל אך עליו לסגל לעצמו דרכי מעקב וטיפול הן במישור הפרטני והן במישור‬
‫הקבוצתי והמערכתי‪.‬‬
‫ו‪ .‬עצות למבוגר המשמעותי הנמצא מחוץ לזירת הדחייה‪:‬‬
‫כאמור‪ ,‬נעשה שימוש במחקר גם בעצות שהשיאו המרואיינים לילדים ‪ ,‬להורים ולמורים ‪ .‬בפרק ג‪2.‬‬
‫‪,‬בתת‪-‬פרק "למידה להמשך מהלך החיים " היתה התייחסות לעצות שניתנו לילדים כאסטרטגיות‬
‫פוטנציאליות וכתמצית הלמידה מן החוויה ‪.‬‬
‫בפרק זה נעשה ניסיון להבחין בין אופי וסוגי העצות שהושאו להורים לבין העצות שהושאו למורים‬
‫תוך התייחסות לעצות אלו כאל מעין קווים מנחים לטיפול באירועי דחייה )ראה בהמשך בסיכום‬
‫העבודה(‪.‬‬
‫‪146‬‬
‫טבלה מס' ‪ :8‬עצות להורה שהעלו המרואיינים בהתבוננות רטרוספקטיבית‪:‬‬
‫)ממצאים שהם פועל‪-‬יוצא מתוך הראיונות ‪ -‬ובהסתמך על שאלת משנה מס ' ‪ 7‬בעמ' ‪(44‬‬
‫עצות של פתרון בעיות‬
‫‪7B‬‬
‫עצות ממוקדות רגשות‬
‫עצות משולבות‬
‫חשוב שמישהו שבני ‪-‬הגיל מכירים‬
‫ילד אינו אוהב שאביו או אמו ידברו‬
‫לדבר עם הילד ברמת בירור של‬
‫ישוחח אתם )הורי הדוחים או‬
‫עם ילדים אחרים ויעשו את המלאכה‬
‫מה שקורה‪ ,‬בגישה טובה ובדרך‬
‫המחנכת(‬
‫במקומו – זה מאיים עליו‬
‫של עידוד‬
‫בעת אירוע קשה יש לעזור לילד ‪,‬‬
‫לחבק את הילד‪ ,‬לתת לו הרגשה‬
‫רצויה התערבות עקיפה ולא‬
‫כדאי לדבר עם מחנכת ‪ ,‬יועצת‬
‫טובה בקשר לעצמו‬
‫ישירה‪ ,‬מחשש לתגובה חזקה‬
‫למבוגרים יש ראייה כוללת עם‬
‫לעזור לילד להיות בטוח בעצמו‬
‫לנסות לדבר עם הילד על זמניות‬
‫פרופורציות לגבי האירוע ‪ .‬לילדים‪,‬‬
‫שהוא שווה משהו‪ ,‬ולהבין שהוא‬
‫הבעיה‪ ,‬שהיא תקופתית ועומדת‬
‫מה שקורה נראה הכי גרוע שיכול‬
‫שופט את עצמו על פי השיקוף‬
‫להשתנות‪ .‬לטעת בו תקווה‬
‫להיות‪ ,‬לכן‪ :‬עצות מבוגרים‬
‫החברתי‬
‫שדברים ישתנו ודברים יתגלו בו‬
‫יותר של הילדים כמו נקמה‬
‫ומכות כתוצאה מפחד ‪.‬‬
‫בעתיד ויוערכו על ידי הסביבה‬
‫לילדים לא עובדות במיוחד !‬
‫שכרגע היא עוינת‬
‫במקרה של דחייה חמורה כדאי‬
‫לדאוג לגישה פתוחה כלפי הילד ‪,‬‬
‫להתערב רק כאשר המצב עובר‬
‫להעביר לבית הספר אחר ‪,‬‬
‫להיות מודע למצבו החברתי‬
‫את הגבול‪ ,‬והילד מראה סימני‬
‫מצוקה‬
‫כשהבעיה קטנה – ניתן לברר עם‬
‫הורי הילד הדוחה‪.‬‬
‫במידה והילד ירצה ‪ ,‬כדאי לעזור‬
‫קשה לייעץ לילד כי זה תלוי בו –‬
‫להיות פחות מעורב רגשית ‪ ,‬לתת‬
‫לו באופן עקיף )עצות‪ ,‬שיחות(‬
‫בקשרים החברתיים שלו‪ ,‬בפתיחות‬
‫לילד לנסות יותר להסתדר‬
‫שלו‪ ,‬ברגישות שלו‬
‫בכוחות עצמו‬
‫לחסוך מהילד מעברים ‪ ,‬כי במצבי‬
‫לצאת מתוך הנחה שלא תמיד אתה‬
‫להבין שאי אפשר למנוע את‬
‫מעבר עלולה להתעורר דחייה‬
‫מבין את הילד והוא אותך‬
‫הדחייה‪ .‬דחייה במובן מסוים אף‬
‫תהיה לטובה כי תסמן לילד‬
‫שצריך להיזהר )כבדהו וחשדהו (‬
‫לפעול באמצעות הילד ; לתת לו כלים‬
‫לעודד את הילד לשוחח עם‬
‫כיצד לעצור את האירוע ‪ .‬במידה‬
‫אחרים‪ ,‬להזמין הביתה חברים ‪,‬‬
‫והדבר לא עוזר ‪ -‬לפנות לילד הפוגע‬
‫לישון אצל חברים‬
‫יעילות והכוונת העצות תלוי ה‬
‫בילד‪ ,‬לפעמים ניתן 'להיות שם'‬
‫עם הילד בלי לתת לו עצות ובלי‬
‫ללמדו אסטרטגיות התמודדות‬
‫‪147‬‬
‫טבלה מס' ‪ :9‬עצות למורה‪ ,‬שהעלו המרואיינים בהתבוננות רטרוספקטיבית‪:‬‬
‫)ממצאים שהם פועל‪-‬יוצא מתוך הראיונות ‪ -‬ובהסתמך על שאלת משנה מס ' ‪ 7‬בעמ' ‪(44‬‬
‫עצות של פתרון בעיות‬
‫עצות ממוקדות רגשות‬
‫כשמבוגר מפסיק את הדחייה ‪ ,‬היא‬
‫ילדים אינם מעריכים מורים‬
‫אין זה רצוי להתערב באירוע דחייה‬
‫עלולה להמשיך‪ .‬תופעות כאלו‬
‫כבני אדם או כדמויות )תומכות(‬
‫ללא הסכמת הילד הדחוי‬
‫יכולות להסתיים מעצמן‬
‫שיש לפנות אליהם‪ ,‬שכן הם‬
‫‪8B‬‬
‫עצות משולבות‬
‫אינם חשים שהמורים יודעים‬
‫ויכולים לעזור‬
‫ילדים מסוגלים להבין מצבים ‪.‬‬
‫איש חינוך צריך ליזום יותר‬
‫משחקים חברתיים בכיתה ל שם‬
‫המורה חייב להיות לא‪-‬מניפולטיבי‪,‬‬
‫גיבוש חברתי ולא רק בגיל הצעיר‬
‫להתייעץ עם הילד ולשמוע מה יש לו‬
‫)וזאת על מנת למנוע מצבי דחייה (‬
‫לומר‬
‫פנייה למחנכת נתפסת כמלשינות;‬
‫חשוב ליצור מנהיגות חיובית בין‬
‫ילדי הכיתה‪ ,‬שאליה ניתן לפנות‬
‫והיא תעזור‬
‫לא תמיד נכון לפעול דרך המורים ‪,‬‬
‫אולי אפשר רק ליידע אותם במידה‬
‫וההורים מאמינים שהם יכולים‬
‫לעזור לילדם‬
‫טבלות אלו עוסקות כאמור ברעיונות ובעצות שהעלו המר ואיינים בהתבוננות רטרוספקטיבית‪ .‬בטבלה‬
‫העוסקת בעצות להורה‪ ,‬נראה פיזור גדול יותר בין שלושת סוגי העצות מאשר בשתי טבלאות העצות‬
‫האחרות בעבודה זו כאשר מרבית העצות משלבות פתרון בעיות ומיקוד ברגשות ; יתכן כי הדבר קשור‬
‫להיות ההורה מבוגר שמעצם מהותו הוא נותן לילד תמיכה רגשית והכוו נה‪ .‬כמו כן ישנו גם מספר רב‬
‫יותר של עצות שניתנו להורה מאלו שנתנו המרואיינים הן לילדים או למורים ‪.‬‬
‫העצות עוסקות‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בעיתוי ובאופן הפנייה לגורם חינוכי ‪ .‬תוכן העצות מעלה את האפשרות כי‬
‫הילד החווה דחייה זקוק יותר למבוגר ש 'יהיה אתו' בחוויה מאשר ש'ישיא לו עצות' כיצד לפתור את‬
‫‪148‬‬
‫הבעיה‪ ,‬וכן הוא זקוק גם לעידוד המאפשר לראות בחוויה גורם זמני )כמו שמציין ו' 'הפילוסוף‬
‫החברתי ומצחיקן הכתה ' ממעגל הדחויים (‪.‬‬
‫הממצא אודות המספר הגדול של העצות ופיזורן בטבלת העצות להורה מחזק גם ממצאי מחקרים‬
‫שעסקו בקונטקסט המשפחתי אשר הצביעו על תפקיד ההורה בטיפוח מקובלות הילד בקרב בני הגיל ‪,‬‬
‫תמיכתו במצבי קושי חברתי בהם הילד נתקל והשפעת עצות ההורה לתקון התנהגות חברתית‬
‫בעייתית בעתות קושי בקבוצת בני הגיל )דבוביק ומג'ה‪ ;1992 ,‬פליר ואחרים‪.(1997 ,‬‬
‫ממספר העצות ואופן פיזורן מסתבר גם כי לרשות ההורה ע ומד מאגר גדול ומאוזן יותר של אפשרויות‬
‫פעולה מאשר למורה; דבר זה עשוי להיות קשור לכך שההורה נתפס כגורם הסיוע הראשון במהלך‬
‫התפתחות הילד וגם הראשון במעלה בשביל הילד החווה דחייה ‪ ,‬מאחר ויש לו הכרות אינטימית יותר‬
‫עם אופי תגובות הילד למצבים חברתיים מסוימים המעוצב בעיקר על ידי ההיסטוריה של‬
‫האינטראקציות של הילד עם דמויות ההורים ‪ ,‬האחים ועם מכרים שאינם אחים ‪ .‬ההורה גם מודע‬
‫יותר מן המורה לחוויות הסוציאליזציה המוקדמות של הילד ‪ ,‬דוגמת ערכי המשפחה ‪ ,‬אמונות ודפוסי‬
‫אינטראקציה חברתית ולכן הוא עשוי להיות רגיש יותר לצורכי הילד ול חוש צורך לקחת חלק‬
‫בהצלחתו החברתית של ילדו וצורך לסייע לו בעת כישלונו להתמודד עם קושי חברתי )בעקבות קוי‪,‬‬
‫שם(‪.‬‬
‫מן הטבלה העוסקת בעצות למורה‪ ,‬ניכר צורך המרואיינים להזהיר את המורה ולכוון אותו בטיפול‬
‫בדחייה חברתית‪ .‬מספר העצות שניתן למורה קטן מזה של ההורה ודבר ז ה יכול להיות קשור בתפקיד‬
‫המרואיינים עליו הושם דגש במחקר )כילדים בעבר וכהורים בהווה או כהורים פוטנציאליים ( או‬
‫קשור לממצא המרכזי בפרק זה של מקום ההורה מול מקום המורה בטיפול בחוויות דחייה ‪ .‬כאן‬
‫נראה פיזור בין שלושת סוגי העצות ‪ ,‬כאשר אסטרטגיות המשלבות פתרון בעי ות ורגשות הן‬
‫הדומיננטיות‪ .‬מורים אינם נתפסים כנראה על ידי כלל המרואיינים במחקר )ואף לא על ידי מרואיינים‬
‫מקבוצת ההורים שהנם מורים במקצועם ‪ -‬כפי שניתן לראות בסיפור המקובץ של ההורים ובטבלה‬
‫העוסקת בעצות להורים ( כדמויות סיוע ראשוניות ומובנות מעליהן במצבי מצוקה חברתית‬
‫המתרחשים בתחומי בית הספר ‪ .‬עולה כאן תחושת קושי לבטוח ביכולתו של המורה לטפל בסוגיות של‬
‫דחייה; הפנייה אל המורה נעשית רק כאמצעי אחרון‪ ,‬מתוך הצורך לבקש ממנו להתחשב בילד הדחוי‬
‫וברגשותיו ולכוון אותו לפעולה חינוכית המותאמת לטיפול בדחייה ‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫מנקודת מבט חינוכית‪-‬טיפולית חשובה סוגיית הסתייעותו של הילד הדחוי במבוגר המשמעותי‬
‫שבסביבה הקרובה‪ :‬הורה ומורה ‪.‬‬
‫כפי התברר מסקר המקרים של מעגל הדחויים ‪ ,‬אלו שנמצאו במרכז ההוויה החברתית כמעט לא פנו‬
‫למוריהם לקבלת סיוע ‪ .‬ובמקרה שפנו‪ ,‬נתפסה הפנייה למורה בעיני חבריהם כמלשינות )לפי דברי ג'‬
‫'המורדת במנהיגות'(‪ .‬רק במקרים קשים‪ ,‬לאחר שההורים פנו אל המורה )לעיתים קרובות על מנת‬
‫לידע אותה על הדחייה ועל הקושי ‪ ,‬להם לא הייתה מודעת ( פנתה המחנכת לטפל בבעיה ‪.‬‬
‫מתוך עיון בדברי המרואיינים מסתבר כי חשו שמוריהם לא ידעו על פי רוב לטפל במקרי דחייה בה ם‬
‫צפו או נתבקשו לטפל‪ ,‬בטקט ובעדינות ‪ .‬לעיתים קרובות הסבה התערבותם נזק לילד הדחוי וחבריו‬
‫נטו לנקום בו‪ .‬יתכן שהדבר נעוץ באפשרות שרבים מן המורים חסרים היו רגישות וכישורים‬
‫מתאימים לפענוח המארג החברתי העדין והפגיע ‪ ,‬וחסרו להם גם הכלים הטיפוליים הנחוצים )כפי‬
‫שציינה היועצת ז"א‪ ,‬בסיפור 'סובב לו גלגל'( לראיית הבעיה בכל מורכבותה )הן במובן הקבוצתי והן‬
‫במובן האישי(‪.‬‬
‫לעומת זאת הורים נמצאו במחקר כמקור חשוב לסיוע לילד הדחוי )ראה גם את מחקרם של פליר‬
‫וחבריו‪ .(1997 ,‬קבוצת ההורים שבמחקר והורי רבים מן המרואיינים האחרים היו קשוב ים ורגישים‬
‫לבעיות החברתיות של ילדיהם ‪ .‬הם הרבו לתת עצות וקווים מנחים לפעולה ‪ ,‬שסייעו לילדיהם במרבית‬
‫המקרים‪ .‬רוב ההורים לא עירבו את המחנכת ‪ ,‬וסייעו לילדיהם בכוחות עצמם מחוץ למערכת‬
‫החינוכית‪ .‬הם פנו אליה רק כאשר המקרה היה חמור – ואז בדרך כלל רק באישורו של הילד ‪.‬‬
‫עם זאת כאמור‪ ,‬נמצא כי חלק גדול מן המרואיינים שחוו דחייה לא פנו כלל לעזרת מבוגר משמעותי –‬
‫לא למוריהם ולא להוריהם – ופנו לפתור את הבעיה בכוחות עצמם ‪ ,‬לא אחת במחיר לא קטן ‪ .‬היו אלה‬
‫בדרך כלל ילדים – כפי שהעידו על עצמם אותם המרואיינים – סגורים יותר ועצמאיים שנהג ו לנווט‬
‫את מהלך חיי החברה שלהם בכוחות עצמם ולא נטו לשתף את הוריהם בנעשה בחברת בני‪ -‬הגיל‬
‫במסגרת המערכת החינוכית )תופעה ההולכת וגוברת ‪ ,‬באופן טבעי ‪ ,‬עם ההתפתחות וההתבגרות (‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫כאשר מבוגרים )הורים ומורים או אנשי בריאות הנפש ( פונים לסייע לילד תקין חברתית החווה דחיי ה‬
‫חשוב שייקחו בחשבון את נטיית הילד החווה דחייה להסתייעות במבוגר וכן יהיו מודעים לציפיות‬
‫הילדים לאופני טיפול שונים מצד הוריהם ומוריהם ‪.‬‬
‫כדאי לבדוק בעתיד האם כאשר מתקיימת 'חלוקת עבודה ' בטיפול במקרי דחייה הלוקחת בחשבון את‬
‫כישוריו החינוכיים של המורה בטיפוח אקל ים חברתי כוללני בתוך מסגרת הכתה ואת יכולתו‬
‫ורגישותו המיוחדת של ההורה במתן סיוע וליווי לילד הפרטי מחוץ למסגרת בית הספר ‪ ,‬וכאשר שני‬
‫אלו יהיו מלווים במידת הצורך בסיועו של איש בריאות הנפש ‪ -‬ניתנת אמנם לילד תמיכה משולבת‬
‫ויעילה יותר בהתמודדות עם חוויות דחייה ‪.‬‬
‫‪151‬‬
‫דיון מסכם והמלצות‬
‫)א( מטרות המחקר‬
‫המחקר הנוכחי נערך בגישה איכותנית ‪ ,‬והוצבו בפניו מספר מטרות ‪:‬‬
‫‪ .1‬עריכת סקירה מקפת וביקורתית אודות מחקרים שנערכו בתחום הדחייה בקרב בני‪-‬‬
‫הגיל‪ ,‬תוך יצירת המשגות חדשות ‪ ,‬שיאפשרו פנייה לכיוון מחקרי חדש ‪:‬‬
‫א‪ .‬המשגת הדחייה כחוויה היכו לה להתרחש בסוגים שונים של פגיעה חברתית ‪ ,‬דוגמת‬
‫התעללות והצקה‪ ,‬בגידה‪ ,‬חרם‪ ,‬התרחקות‪ ,‬הימנעות ועוד ‪.‬‬
‫ב‪ .‬המשגת בני‪-‬הגיל כשכבה גילית המכילה מבנים חברתיים שונים ‪ ,‬כגון חברות דיאדית ‪,‬‬
‫חברות משולשת‪ ,‬תת‪-‬קבוצות וקבוצה כוללת ‪.‬‬
‫ג‪ .‬המשגת רצף ויחס בין מושגים תיאורטיים ‪ ,‬שבאמצעותם ניתן יהיה להתבונן בדחייה‬
‫מזוויות ראייה שונות‪ :‬מן הגלוי אל הסמוי ומן הפתוגני אל הסלוטוגני ‪.‬‬
‫‪ .2‬בניית תשתית לוגית ברורה הניתנת למעקב לגבי אופן עריכת המחקר ועיבוד הנתונים בו ‪.‬‬
‫‪ .3‬הצבת הממצאים בנושא הדחייה והדיון בנושא באופן תלת‪ -‬ממדי‪ ,‬המאפשר לעקוב אחר‬
‫הסיפורים ומשמעויותיהם בשלושת המעגלים ‪ :‬הילדים הדחויים ‪ ,‬בני‪-‬גילם והמבוגרים‬
‫המשמעותיים שבסביבתם הקרובה‪.‬‬
‫‪ .4‬שימוש בשאלות שהועלו במחקר לצורך בדיקת תגובות רגשיות ‪ ,‬בירור אופני התמודדות‬
‫והסתייעות ודרכי למידה רלוונטיות מבלי להתיימר לתת להן תשובות ‪.‬‬
‫‪ .5‬ההתייחסות למרבית קטגוריות התוכן שעלו במחקר )שחלקן חוזר על עצמו בסוגי הסיפורים‬
‫השונים( תוך ניתוח שיטתי של המרכיבים הייחודיים לכל אחד משלושת המעגלים ‪ .‬קטגוריות‬
‫אלו חשובות הן מבחינת הערכת ממדי היחסים והאינטראקציות בקרב בני‪ -‬הגיל בהם נחווית‬
‫הדחייה‪ ,‬והן לגבי אסטרטגיות ההתמודדות במצבי מצוקה המולידים חוויות דחייה‬
‫ולתוצאותיהן‪ .‬עבודה זו הקיפה קטגוריות תוכן רבות ומגוונות ‪ .‬יתכן שניתן היה לצמצם את‬
‫מספרן ולהרחיב את הדיון בכל קטגוריה ‪ ,‬אולם מטרת המחקר הייתה לתת תמונה הוליסטית‬
‫של חווית הדחייה בה ניתן להתבונן מנקודות מבט שונות ‪ .‬יחד עם זאת אפשר הדיון‬
‫‪152‬‬
‫בקטגוריות דומות – הן בסקר והן בחקר‪ -‬המקרים – לחוש גם את המתח וגם את ההשלמה‬
‫שבין הגישה הפוזטיביסטית‪ -‬כמותית לבין הגישה האיכותנית‪ -‬פנומנולוגית ‪.‬‬
‫‪ .6‬פתיחת ערוצים חדשים למחקר איכותני וכמותי בנושאי הדחייה החברתית בין בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫)ב( אופן ביצוע המחקר‬
‫המחקר הנוכחי מהווה מעין חיבור בין הגישה הניאו‪ -‬פוזטיביסטית לבין הגישה האיכותנית ‪ .‬המחקר‬
‫נמצא לכן על קו התפר שבין המחקר הכמותי לאיכותני ומשלב אסטרטגית סקר ‪-‬מקרים‪ ,‬שהיא‬
‫דדוקטיבית יותר ונוטה להכללות רחבות יותר עם אסטרטגיה של חקר‪-‬מקרים המתאפיינת יותר‬
‫בדרך האינדוקטיבית והאקספלורטיבית‪ .‬ניתוח הממצאים נע מן הדדוקטיבי אל האינדוקטיבי וחוזר‬
‫חלילה תוך כדי בניית מכשירי ניתוח המקיפים את כל קטגוריות הניתוח הרלוונטיות ‪ .‬מכשירים אלו‪,‬‬
‫שהיו בראשיתם אינטואיטיביים במידה לא קטנה‪ ,‬הלכו ונעשו לתיאורטיים ולסיסטמתיים יותר עם‬
‫התקדמות הניתוח‪.‬‬
‫אין לראות לכן במחקר זה מחקר איכותני בלבד ‪ ,‬המתבונן ובודק רק לעומקם של דברים ‪ ,‬כי אם גם‬
‫מחקר המנסה להתייחס למגמות כמותיות ‪ .‬מסיבה זו הועלו כאן גם שאלות למחקר עתידי הפונות גם‬
‫לגישה הפוזטיביסטית וגם לגישה האיכותנית‪ -‬פנומנולוגית )ראה בנספחים(‪.‬‬
‫ממצאי המחקר שנאספו וקודדו בדרך איכותנית הוצגו בשני אופנים ‪:‬‬
‫‪ .1‬טבלאות המראות מגמות פיזור וכמות – וניתוחן;‬
‫‪ .2‬אוסף של שלושה קבצי סיפורים המאפשרים ללמוד על חווית הדחייה מאספקטים שונים‬
‫כאשר מכשירי הניתוח מאפשרים מעקב אחר אופן העבודה בחלק המסכם של יצירת ה‪-‬‬
‫‪ grounded theory‬ככלי עבודה איכותני‪ .‬הצגת 'תערוכת הממצאים' נערכה בעזרת מודל‬
‫המדגים את מרחב 'זירת הדחייה '‪ .‬הקו הסיפורי נבנה במהלך הניתוח תוך התייחסות‬
‫לשלושה ממדים‪ :‬מיקום המספרים מבחינת תפקידם החברתי בזירה ‪ -‬במסגרת שלושה‬
‫מעגלי התייחסות ‪ ,‬דינמיקה של ניעות חברתית בתוך הזירה ומשמעותה להמשך מהלך החיים‬
‫החברתי‪ ,‬ותוצרי ההתמודדות בזירת הדחייה ‪ -‬אסטרטגיות ועצות‪ -‬שיוצגו בהמשך כקווים‬
‫מנחים לטיפול בחוויות של דחייה ‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫)ג( המסקנות המרכזיות מן המחקר‪:‬‬
‫בסיכום העבודה חשוב להעלות מספר נקודות מרכזיות שמחקר זה נתן עליהן את הדעת בתקווה‬
‫להעלותן על סדר היום של חקר ה דחייה בקרב בני‪ -‬הגיל הנמצאים במרכז ההוויה החברתית ‪.‬‬
‫מחקר זה עסק בחיפוש אחר האפשרות להשליך מאסטרטגיות ההתמודדות של ילדים קומפטנטיים‬
‫חברתית הנמצאים בסיטואציות ייחודיות לגבי יכולת התמודדות של ילדים בכלל ושל ילדים דחויים‬
‫בפרט‪ ,‬במהלך החיים החברתי ‪ .‬זהו החידוש והשינוי שעבודה זו תורמת למחקר בתחום הדחייה ‪.‬‬
‫המסקנות שיפורטו להלן מתבססות על שלושת הדיונים המסכמים )ראה עמ' ‪:(150 ,141 ,118‬‬
‫ראשית – דחייה הנה חוויה מובנית ביחסים הבינאישיים המתקיימים בכל חברה אנושית ‪ .‬הדחייה‬
‫מתרחשת בכל המבנים החברתיים בהם קיים קשר בינאישי ‪ ,‬ומתרחשת בעוצמה רבה יותר בקרב בני‪-‬‬
‫גיל במהלך חייהם החברתיים בבית הספר היסודי ו בחטיבת הביניים ‪ .‬חוויות אלו מעלות רגשות‬
‫ותחושות קשים אצל ילדים באשר הם שם – אם בזירת ההתרחשות החברתית ו אם בכל דרגות‬
‫הסטטוס המיוחסות לילדים בקרב בני‪ -‬הגיל‪ .‬תחושות ורגשות אלו נשארים עמם לאו רך שנים‪ .‬גם‬
‫אנשים קומפיטנטיים שהיו ילדים תקינים חברתית ומקובלים זוכרים חוויות דחייה כחוויות‬
‫משמעותיות‪.‬‬
‫שנית – וזאת בטווח הקצר – גם לילדים תקינים חברתית )כמו לילדים דחויים באופן כרוני ( נחוץ זמן‬
‫להתעשת ולהתאושש לאחר חוויה של דחייה ‪ -‬מעוצמת הרגשות שהיא מעלה‪ ,‬כך שיוכלו להפעיל‬
‫אסטרטגיות התמודדות יעילות ש תשפרנה את מצבם בטווח הבינוני והארוך ‪ .‬חלק מן הילדים פונים‬
‫לעזרת מבוגר משמעותי )לרוב הורה( וחלקם מתמודדים בכוחות עצמם ‪ ,‬לעיתים תוך הסתייעות בבני‪-‬‬
‫הגיל(‪.‬‬
‫שלישית – וזאת בטווח הארוך – ילדים תקינים חברתית מתמודדים בדרך כלל בהצלחה )הן רגשית‬
‫והן קוגניטיבית ( עם חוויות הדחייה אשר להן השלכה לגבי המשך מהלך חייהם החברתי ים‪ .‬המשקעים‬
‫הרגשיים והלמידה החברתית המתרחשת בעקבות חוויות אלו ‪ ,‬מתרגמים על ידם למעין סמן חברתי‪,‬‬
‫המסייע בידם לסגל את התנהגותם ולהתאי מה למצב המשתנה עקב שינויים סביב תיים ושינויים‬
‫התפתחותיים‪ ,‬אותו הם נושאים עמם לאורך מהלך חייהם החברתי ‪.‬‬
‫רביעית ‪ -‬ילדים תקינים חברתית נוטים לחדש מערכות יחסים קודמות עם דוחיהם בשלב מאוחר‬
‫יותר לאחר ששינו את המשמעות האישית של החוויה עבורם ‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫)ד( המלצות לטיפול‪:‬‬
‫רוב המחקרים שעסקו בנושא הדחייה בדק ו דרכי התערבות שונות עבור ילדים הסובלים מדחייה‬
‫כרונית‪ .‬מבדקים אלו נערכו במעבדה‪ ,‬בתנאים מלאכותיים ‪.‬‬
‫מן המחקר הנוכחי עולה מידע בלתי אמצעי מפי מרואיינים שחוו דחייה או שהו במחיצתה והם ילדים‬
‫תקינים חברתית‪ .‬מרואיינים אלו מביעים עמדות ברורות לגבי הדרך בה כדאי לטפ ל בדחייה חברתית‪,‬‬
‫על סמך התנסויות לא מבוקרות ולא מטופלות ‪ ,‬שמהן ניתן להכליל יותר לגבי מצבים דומים בחיי‬
‫היום‪-‬יום‪ .‬בעמדות אלו ניתן לראות קווי דמיון בין המרואיינים השונים ‪ ,‬מבלי להזדקק לתנאי מעבדה‬
‫מלאכותיים‪ .‬סביר להניח כי עמדות אלו שכיחות גם אצל אנשים אחרים בקבו צות מעמדיות דומות‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬סביר גם להניח כי ניתן ללמוד מתוך התגובות הרגשיות ואופני ההתמודדות וההסתייעות של‬
‫ילדים תקינים חברתית החווים דחייה חברתית ‪ ,‬ועל עמדותיהם לגבי הטיפול בדחייה ‪ ,‬תוך הצבת‬
‫כיווני סיוע לילדים תקינים חברתית כמותם ולילדים דחויים כרונית ‪ ,‬לשיפור מצבם החברתי‪.‬‬
‫ניתוח הממצאים העלה מספר קווים מנחים בעבור המבוגר המטפל בחוויות של דחייה אצל ילדים ‪:‬‬
‫‪ .1‬כל חווית דחייה היא ייחודית ‪ ,‬ומתרחשת במציאות פנימית וחיצונית שונה ‪ .‬לכן יש לבדוק‬
‫בטרם מפעילים התערבות כל שהיא ‪ ,‬מהי מציאות זו ומהו מקור ההשפעה עליה )מבנה‬
‫ודינמיקה קבוצתיים‪ ,‬היסטוריה אישית ‪ ,‬נטיה לפעולה ‪ ,‬מידת הגמישות בהפעלת כישורי‬
‫התמודדות‪ ,‬הדמויות הפועלות בסביבה הקרובה – דוגמת משפחה‪ ,‬מורים‪ ,‬בני‪-‬הגיל ועוד(‪.‬‬
‫‪ .2‬משך עיבוד הרגשות הקשים העולים בעקבות חווית דחייה הוא ארוך והלמידה הנגזרת ממנה‬
‫אינה מיידית‪ .‬לכן אין לצפות להת עשתות מהירה מן החוויה ‪ .‬יש לתת לכך זמן כנדרש‪.‬‬
‫‪ .3‬למבוגר המלווה ישנו תפקיד חשוב בהכלת הרגשות הללו בהווה ‪ ,‬תוך שהוא נותן לילד‬
‫אפשרות לשהות עם הרגשות ונותן לו בכך תמיכה ולגיטימציה ‪ .‬לעתים די בכך שהמבוגר‬
‫'נמצא שם' עם הילד ומסייע לו 'מן הצד'‪ ,‬מבלי להתערב במערכת היחסי ם הקיימת בקרב בני‬
‫הגיל‪.‬‬
‫‪ .4‬מבלי לבטל את חשיבות ההכלה ‪ ,‬מן הראוי להעביר לי לד מסר‪ ,‬כי עם הזמן יבוא שינוי במצבו ‪.‬‬
‫תפקידו של המבוגר המלווה הוא לנטוע בילד אמונה לגבי עתיד טוב יותר מבלי לכוונו לפתרון‬
‫‪155‬‬
‫מיידי‪ ,‬וכי עם הזמן תעלנה חלופות והוא יוכל להתאושש ולמצוא בתוכו כוח ות ודרכי פעולה‬
‫מתאימים‪.‬‬
‫‪ .5‬רצוי לאתר את נטיותיו האישיות של הילד הדחוי באשר להשתייכות למבנים חברתיים‬
‫ספציפיים‪ ,‬ולסייע בידו להגמיש מבנים ששוב אינם משרתים את מטרותיו או לשנותם וכן‬
‫לסייע בידו להגדיר מחדש מערכות יחסים מתחדשות ‪.‬‬
‫‪ .6‬בעת הטיפול בילד דחוי חשוב לסייע לו לה סביר לעצמו את המתרחש ואת הסיבות לאותה‬
‫התרחשות תוך פרישת המפה החברתית ומיקומו בה )וזאת בנוסף להכלת הרגשות והתחושות‬
‫אותן חווה(‪ .‬יש לסייע בידו לשנות את המשמעות האישית שיש לחוויה בעבורו ‪ ,‬ולחפש עמו‬
‫דרכי תגובה המתאימות למצב החברתי בסביבתו הקרובה ולמבנה אישיותו ו כן לעודדו לתרגל‬
‫אותן תוך ליווי רפלקטיבי הבוחן את יעילותן לגביו ‪.‬‬
‫‪ .7‬בעת עריכת התערבויות מתוכננות – פרטניות או קבוצתיות – חשוב להיות קשוב למטרות‬
‫האישיות המכוונות את התנהגות הילד ומידת מימושן בהקשר לחוויות של דחייה ‪ .‬כמו כן‬
‫רצוי להקנות ליל דים אסטרטגיות משולבות הממוקדות רגשות ופתרון בעיות ‪ ,‬שתהיינה‬
‫גמישות ומותאמות למצב המשתנה ‪ ,‬כך שהילד יוכל‪ ,‬בהתאם למצב לפעול בדרך של פתרון‬
‫בעיות או להסתייע ברגשות ‪.‬‬
‫‪ .8‬רצוי לסייע לילדים הדחויים למצוא חלופות חברתיות לאלה שנפלטו מהן ‪ .‬לחלופות אלה ערך‬
‫רב בתרגול יכולות חברתיות החסרות לילד שחוו ה דחייה‪ ,‬והן יכולות לשמש גם כתמיכה‬
‫וכעידוד לקראת השתלבות מחודשת במבנה הקודם ממנו נדחו ‪.‬‬
‫‪ .9‬מאחר שילדים רבים נוטים לחזור לאחר זמן מה אל החבר או אל הקבוצה הדוחה ‪ ,‬יש לסייע‬
‫בידם לשמר יכולות ותובנות שפיתחו בעת ההתמודדות עם הדחייה ולשל בן במערך היחסים‬
‫החדש‪-‬ישן אותו הם מבססים‪.‬‬
‫‪ .01‬כשמבוגר מחליט להתערב באירוע דחייה )המדובר בהורה ובמיוחד במורה ( חשוב שהתערבות‬
‫זו תעשה לאחר מיפוי הסביבה החברתית של הילד ‪ .‬רצוי בדרך כלל שההתערבות תהייה‬
‫עקיפה‪ ,‬וכי תהייה רגישה ומכוונת לצרכיו המיוחדים של אותו ילד החווה את הדחייה וכן‬
‫לרקמת היחסים העדינה וליחסי הכוחות המיוחדים הפועלים בקרב בני גילו ‪ .‬ישנה חשיבות‬
‫‪156‬‬
‫מיוחדת להתערבות מערכתית הכוללת את הבית ובית הספר גם יחד ‪ ,‬במידת הצורך בליווי‬
‫איש בריאות הנפש‪.‬‬
‫‪ .11‬להתרחשות חוויות של דחייה חברתית בקרב בני‪ -‬הגיל התקינים )והבעייתיים( חברתית ניתן‬
‫להתייחס כאל דרך נורמטי בית ללמידת התנהגות חברתית ‪ .‬לכן חשוב להיות קשובים ללמידה‬
‫מסוג זה ולעקוב אחר התפתחותה ‪ ,‬תוך הפיכת המסגרת החינוכית ל 'מגרש משחקים' בו‬
‫לומדים הילדים כישורי התמודדות עם חוויות דחייה ‪.‬‬
‫‪ .21‬קשה למנוע חוויות של דחייה ‪ ,‬שכן הדחייה הנה גורם מבני וקבוע בקרב בני הגיל ‪ .‬לא ניסיונות‬
‫מניעתן בידי מבוגר הם שישפרו את האקלים החברתי ויביאו רווחה נפשית לילדים ‪ ,‬אלא‬
‫דווקא סיוע בהכלת ההתמודדות אתן במהלך החיים החברתיים ‪ ,‬תוך טיפוח התמודדות‬
‫המסתגלת ומותאמת למצבים חברתיים משתנים ונזילים בכל רמות המניעה ‪ .‬דבר זה דורש‬
‫להעמיד לרשותו של המבוגר המשמ עותי – ההורה והמחנך – כלים חינוכיים‪ -‬טיפוליים לשם‬
‫ההתמודדות עם הדחייה ‪ ,‬כך שיוכל לסייע בשיפור האקלים החברתי בסביבתו הקרובה‬
‫והמיידית של הילד הדחוי ‪.‬‬
‫‪ .31‬יש לתת את הדעת לכך שהמבוגר המשמעותי מכוון בהתערבותו לסייע לילד – גם על ידי‬
‫משקעים רגשיים שנותרו מחוויות דחייה ש התרחשו אצלו או בסביבתו בתקופת ילדותו ‪ -‬גם‬
‫על ידי אסטרטגיות התמודדות שהופעלו ובמידת הצלחת ן – וגם מן ההשלכות שהיו לחוויות‬
‫אלה על המשך מהלך חייו החברתיים ‪ .‬חשוב על כן להיות קשוב ורגיש למשקעי חוויות אלה‬
‫ולאופן עיבודן בעת הנחיית המבוגר המטפל בדחייה ‪ ,‬על מנת לאפשר לו פניות רגשית‬
‫בהתייחסות לחוויה הנוכחית ובהתאמת דרכים לטיפול בה ‪.‬‬
‫)ה( המלצות למחקר בעתיד‪:‬‬
‫עבודה זו כאמור התמקדה גם )ראה ב'פתח דבר'( בכיווני מחקר עתידיים שהמחקר הנוכחי העלה ודן‬
‫בהם‪ .‬בחלק ג'‪ ,‬תוך כדי עבודת הניתוח והדיון בסוגיות השונות שובצו נקודות רבות למח שבה ‪ -‬הן‬
‫למחקר בגישה כמותית והן למחקר בגישה איכותנית ‪ .‬נקודות אלו קובצו בנספחים בשלושה קבצים‬
‫עפ"י שלושת מעגלי ההתייחסות במחקר ‪ :‬ילדים דחויים‪ ,‬בני גיל והורים ‪ .‬זאת מתוך תקווה שחלק‬
‫מהן יוכל לשמש לחשיבה על המשך המחקר בחקר הדחייה החברתית בקרב ילדים תקינים חברתית ‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫סוף דבר‬
‫חודשים מספר לפני הגשת עבודה זאת קיבלתי אישור נוסף‪ ,‬כואב ועכשווי לרעיון המחקר ולהנחות‬
‫שעמדו בבסיסו‪ .‬זה קרה כאשר פנתה אלי תלמידה באוניברסיטה ‪ ,‬אם לילד הלומד בכתה ה '‪ ,‬בבקשה‬
‫לעזרה דחופה עבור בנה‪ ,‬החווה בכיתתו דחייה חברתית קשה ‪ .‬לדבריה‪ ,‬היה הילד תמי ד תלמיד‬
‫מצטיין ועד לאותו אירוע היה במשך שנים מנהיג פופולרי בקרב בני ‪-‬גילו‪ .‬הדחייה שחווה עשתה שמות‬
‫בתחושת ההערכה העצמית שלו וביכולתו להפעיל אסטרטגיות להתמודדות יעילה עם הדחייה ‪.‬‬
‫הדרכתי את האם כיצד לסייע לבנה ממקומה כהורה ‪ ,‬תוך בירור הגורמים להיווצרות הדחייה ‪ ,‬וכיצד‬
‫ל'גייס ולכוון' את מורתו ואת היועצת בבית ספרו ל שם טיפול מערכתי‪.‬‬
‫התגייסות צוות בית הספר והאם לטיפול עקיף במקרה ‪ ,‬הניבה תוצאות משביעות רצון; הילד חזר‬
‫בהדרגה לתפקד בחברה בצורה תקינה‪ ,‬אם כי‪ ,‬כצפוי‪ ,‬לא חזר לתפקידו הקודם כמנהיג הבלעדי של‬
‫הכתה‪.‬‬
‫בעזרת התמיכה ויכולת ההכלה של האם עיבד ילד זה את משמעותה הרגשית של החוויה בעבורו‪ ,‬ואף‬
‫מצא בהמשך תת‪-‬קבוצת השתייכות חלופית אותה הנהיג שהורכבה מילדים פחות פופולריים בכיתתו‪,‬‬
‫אך מתאימים לו ביכולת ם השכלית‪ .‬באותה עת טיפלו המורה והיועצת בשיפור האקלים החברתי‬
‫בכתה‪ .‬כך יכול היה אותו ילד לחזור בהדרגה לקבוצה וליצור קשר מחודש על בסיס רגשי שונה עם‬
‫הדוחים )עמם היה עליו להמשיך ללכת יחד עוד תקופת זמן לא קצרה במהלך חייו החברתיים( תוך‬
‫שאינו מוותר על תת ‪-‬קבוצת ההשתייכות החדשה שיצר לעצמו ‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אבן‪-‬שושן‪ ,‬א' )תשנ"ז(‪ .‬ערך "חוויה" וערך "תופעה"‪ ,‬המלון החדש‪ ,‬המהדורה המשולבת‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬קריית ספר‪.‬‬
‫אבניאון‪ ,‬א' )‪ .(1997‬ערך "חוויה" וערך "תופעה"‪ ,‬מלון ספיר‪ ,‬אור יהודה‪ :‬הד ארצי ואיתאב‪.‬‬
‫אייל‪ ,‬נ' )‪ .(1994‬מסע אל הזיכרון‪ ,‬אור יהודה‪ :‬ספריית מעריב‪.‬‬
‫אנטונובסקי‪ ,‬א' )‪ , 1998‬תשנ"ח(‪ .‬המודל הסלוטוגני כתיאוריה מכוונת בקידום הבריאות ‪ ,‬מגמות‪,‬‬
‫ל"ט‪ ,‬מס' ‪.170-180 ,2-4‬‬
‫ברגמן‪ ,‬ש"ה‪ .‬ערך "פנומנולוגיה "‪ ,‬האנציקלופדיה העברית ‪ ,‬כרך כ"ז‪.‬‬
‫ברזניץ‪ ,‬ש' )‪ .(1993‬שדות הזיכרון‪ ,‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬ספריית אופקים‪.‬‬
‫ברמר‪ ,‬ל"מ )‪ .(1994‬יחסי ס יוע‪ ,‬חיפה‪ :‬אח‪.‬‬
‫ברן‪ ,‬א' )‪ .(1993‬משחקיהם של בני אדם ‪ ,‬תל אביב‪ :‬רשפים‪.‬‬
‫גירץ‪ ,‬ק' )‪ .(1990‬פרשנויות של תרבות‪ ,‬ירושלים‪ :‬כתר‪.‬‬
‫המנחם‪ ,‬א' )‪ .(1998‬זיכרונות מוקדמים‪ ,‬בתוך ר' לזובסקי וש' פלדמן )עורכים(‪ ,‬מרחב ונחלה‬
‫בייעוץ החינוכי )עמ' ‪ .( 231-253‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫וייט‪ ,‬מ' ואפסטון ד' )‪ .(1999‬אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬צ'ריקובר‪.‬‬
‫חזן‪ ,‬ח' )‪ .(1992‬השיח האנתרופולוגי ‪ ,‬תל אביב‪ :‬משרד הביטחון‪ ,‬האוניברסיטה המשודרת ‪.‬‬
‫לומסקי‪-‬פדר‪ ,‬ע' )‪ .(1994‬עבודת דוקטור בנושא דפוסי השתתפות במלחמה והשפעתם על‬
‫מהלך החיים‪ ,‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫לזרוס ר' ולזרוס ב' )‪ .(2001‬רגש והגיון‪ ,‬תל אביב‪ :‬זמורה‪-‬ביתן‪.‬‬
‫סלומון‪ ,‬ג' )‪ .(2000‬רשומון זה לא רק סרט ‪ ,‬בתוך פנים ‪ .‬חינוך לשלום‪.40-46 ,15 ,‬‬
‫סמילנסקי‪ ,‬מ' )‪ .(1988‬אתגר ההתבגרות‪ ,‬היכרות וחברות‪ ,‬חלק א'‪ ,‬תל אביב‪ :‬ת"ל‪.‬‬
‫סרוף‪ ,‬א'‪ .‬ואחרים )‪ .(1998‬התפתחות הילד טבעה ומהלכה‪ ,‬רמת אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה ‪.‬‬
‫עצמון‪ ,‬א' )‪ .(1999‬בין לומדים ומלמדים במחשבה תחילה ; שיחות עם אריאלה עצמון‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך ; השרות הפסיכולוגי‪ -‬יעוצי‪.‬‬
‫פינס‪ ,‬ד' וק' )‪ .(1977‬ערך "פנומנולוגיה "‪ ,‬מילון לועזי עברי מורחב‪ ,‬נתניה‪ :‬עמיחי‪.‬‬
‫פרנקנשטיין‪ ,‬ק' )‪ .(1981‬עמימות‪ ,‬תל אביב‪ :‬ספריית פועלים ‪.‬‬
‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(1995‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה ‪ ,‬תל אביב‪ :‬מודן‪.‬‬
‫רוטנברג‪ ,‬מ' )‪ .(1994‬שבעים פנים לחיים‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫ בתוך מ' שוקד‬, ‫ מעורבות לעומת הסתכלות מבחוץ‬: ‫ מחקר אנתרופולוגי בארץ‬.(1997) '‫ מ‬,‫שוקד‬
. ‫ יד בן צבי והאוניברסיטה העברית‬:‫ ירושלים‬,‫וש' דשן )עורכים( דור התמורה‬
‫ האוניברסיטה‬, ‫ החוג לחינוך‬,‫ חומר הרצאות לשיעור העוסק במחקר האיכותני‬.(1995) '‫ א‬,‫שקדי‬
.‫העברית בירושלים‬
Albee, G. W. (1984) Prologue: A model for classifying prevention programs. In J. M. Joffe, G. W.
Albee. & L. D Kelley (Eds.), Reading in primary prevention of psychopathology: Basic concepts
(pp. 228-245). NH: University Press of New England.
Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health: How people manage stress and stay well
(pp. 11-28). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Antonovsky, A. & Bernstein J. (1986). Pathogenesis in war and other crises: Who studies the
successful coper? In N. A. Milgram (Ed.), Psychology sociology anthropology (pp. 52-65). New
York: Basic Books.
Asher, S. R. (1990). Recent advances in the study of peer rejection. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.),
Peer rejection in childhood (pp. 3-11). New York: Cambridge University.
Asher, S. R. & Hymel S. (1981). Children’s social competence in peer relations: Sociometric and
behavioral assessments. In J. D. Wine & M. D. Smye (Eds.) Social competence (pp. 125-157). New
York: Guilford Press.
Asher, S. R & Parker, J. G. (1989). Significance of peer relationship problems in childhood.” In B.
Schneider, G. Attil, J. Nadel & R. Weissberg (Eds.), Social competence in developmental
perspective (pp. 5-23). Dordrect: Kluwer.
Asher, S. R., Parker, J. G. & Walker D. L. (1998). Distinguishing friendship from acceptance:
Implications for intervention and assessment. In W. M. Bukowski, A. F. Newcomb & W. W.
Hartup (Eds.), The company they keep (pp. 366-399).New York: Cambridge University Press.
Asher, S. R., Parkhurst, J. T, Hymel, S. & Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in
childhood. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-269).New
York: Cambridge University Press.
160
Asher, S. R. & Renshaw, P. D (1981). Children without friends: social knowledge and social-skill
training. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The development of children’s friendships (pp.
273-296). New York: Cambridge University Press.
Asher, S. R. & Rose, A. J (1997). Promoting children's social-emotional adjustment with peers. In P.
Salovey & D. J. Sluyter et-al (Eds.), Emotional development and emotional intelligence:
Educational implications (pp.196-230). New York: Basicbooks.
Asher, S. R., Rose A. J. & Gabriel, S. W. (2001). Peer rejection in everyday live. In M. R. Leary (Ed.),
Interpersonal rejection (pp. 105-137). New York: Oxford University Press.
Baddeley, A. (1990). Human memory, theory and practice. Boston: Allyn & Bacon.
Beane, A. (1990). The trauma of peer victimization. In T. W. Miller et.al (Eds.), Children of trauma:
Stressful life events and their effects on children and adolescents (pp. 205-217). Stress and Health
Series 8. Madison, CT: International Universities Press.
Berk, J. E. (1989). Child development (pp. 642-663). Boston: Allyn & Bacon.
Bierman, K. L., Smoot, D. L. & Aumiller, K. (1993). Characteristics of aggressive-rejected, aggressive
(nonrejected) and rejected (nonaggressive) boys. Child Development, 64, 139-151.
Block, J. & Block, J. H. (1980). The role of ego-control and ego resiliency in the organization of
behavior.” In W. Collins (Ed.), Minnesota symposium on child psychology: Vol. 13 (pp. 39-101).
Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum.
Bogdan, R. C. & Bilkin, S. K (1982). Qualitative research for education, an introduction to theory and
methods. Boston: Allyn & Bacon.
Boivin, M. & Hymel S. (1997, January). Peer experiences and social self-perceptions: A sequential
model, Developmental Psychology, 33, 135-145.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American
Psychologist, 32, 513-531
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia
of Education, (2nd Ed., Vol. 3, pp. 1643-1647). Oxford: Elsevier Sciences Ltd.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical and operational
models.” In S. L. Friedman & T. D. Wachs, (Eds.), Measuring environment across the life span
(pp. 3-24). Washington, DC: American Psychological Association.
161
Brown, B. B. (1996). Visibility, vulnerability, development and context: Ingredients for a fuller
understanding of peer rejection in adolescence. Journal of Early Adolescence, 16, no.1, 27-36.
Bruner, J. S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Buck, R. (1985). Prime theory: An integrated view of motivation and emotion. Psychological Review,
92, 389-413.
Bukowski, W. M. & Hoza, B. (1989). Popularity and friendship: Issues in theory, measurement and
outcome. In T. J. Brendt & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development (pp. 15-45).
New York: Wiley.
Bukowski, W. M. & Newcomb A. F. (1987, April). “Friendship Quality and the ‘Self’ During Early
Adolescence.” Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child
Development, Baltimore.
Bukowski, W. M., Newcomb, A. F. & Hartup, W. W. (1998). The company they keep. New York:
Cambridge University Press.
Carlson, C. L., Lashey, B. B. & Neeper, R. (1984). Peer assessment of the social behavior of accepted,
rejected and neglected children. Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 189-198.
Cassidy, J. & Asher, J. R. (1992). Loneliness and peer relations in young children. Child Development,
63, 350-365.
Charmaz, K. (1994). The grounded theory method: An explication and interpretation. In G. B. Glaser
(Ed.) More grounded theory: A reader (pp. 95-115) Mill Valley: Sociology Press
Cillessen, A. H. N. et al. (1997, April). “Early Peer Interaction as a Predictor of Later Social
Adjustment: Results from a Five-Year Longitudinal Study.” Paper presented at the annual meeting
of the Eastern Psychological Association, Washington DC.
Cillessen, A. H. N., Van Ijezendoorn, H. W., Van Lieshout, C. F. M. & Hartup, W. W. (1992).
Heterogeneity among peer-rejected boys: Subtypes and stabilities. Child Development, 63, 893-905.
Chung, T. Y. & Asher, S. R. (1996). Children’s goals and strategies in peer conflict situations. Merrill
Palmer Quarterly, 42, no. 1, 125-147.
Coie, J. D. (1990). Toward a theory of peer rejection. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection
in childhood (pp. 365-398). New York: Cambridge University Press
Coie, J. D., Dodge, K. A. & Copotelli, H. A. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age
perspective. Developmental Psychology, 18, 557-569.
162
Coie, J. D. & Kupersmidt, J. B. (1983). A behavioral analysis of emerging social status in boys’
groups. Child Development, 54, 1400-1416.
Corradi, C. (1991) Text, context and individual meaning: Rethinking life story in hermeneutic
framework. Discourse & Society 2, no. 1, 110-118.
Costanzo, P. R. & Frankel. P. (1987). Social influence, socialization and the development of social
cognition: The heart of the matter. In N. Eisenberg (Ed.), Advances in developmental psychology
(pp. 190-215). New York: Wiley
Cotterell, J. (1996). Social networks and scial influences in adolescence. London: Routledge.
Crapanzano, V. (1984). Life history. American Anthropologist, 86, 953-959.
Crites, S. (1986). Story time: Recollecting the past and projecting the future. In T.R. Sarbin (Ed.),
Narrative psychology: The storied nature of human conduct (pp. 152-173). NY: Praeger..
Crick, N. R. & Bigbee, M. A. (1998). Relational and overt forms of peer victimization: A multiinformant approach. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, no. 2, 337-347.
Dekovic, M. (1992). The role of parents in the development of child’s peer acceptance. Herndon, VA:
Books International Inc.
Dodge, K. A., Coie, J. D. & Baakke, N. P. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age
perspective. Developmental Psychology, 18, 557-569.
Dodge, K. A. & Feldman, E. (1990). Issues in social cognition and sociometric status.” In S. R. Asher
& J. D. Coie (Eds.) Peer rejection in childhood (pp. 119-150).New York: Cambridge University
Press.
Dodge, K. A., Murphy, R. R. & Buchsbaum, K. (1984). The assessment of intention-cue detection
skills in children: Implications for developmental psychopathology. Child Development, 55, 163173.
Dolgin, K. G. (1986). Needed steps for social competence: Strengths and present limitations on
Dodge’s model. In M. Perlmutter (Ed.) Cognitive perspectives on children’s social and behavioral
development. Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol.18). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Eder, D. & Kinney, D. A. (1995). The effect of middle school extracurricular activities on adolescents’
popularity and peer status. Youth & Society 26.
Emmons, R. A. & King. L. A. (1989). Personal striving differentiation and affective reactivity. Journal
of Personality and Social Psychology, 56, 478-484.
163
Emmons, R. A. (1989). The personal striving approach to personality. In L. A. Pervin (Ed.), Goal
concepts in personality and social psychology (pp. 1058-1068). Hillsdale, NJ: Erlsbaum.
Evans, C. & Eder, D. (1993). No exit: Processes of social isolation in the middle school. Journal of
Contemporary Ethnography, 22, 139-170.
Fine, G. A. (1980). The natural history of readolescent male friendship groups. In H. C. Foot, A. J.
Chapman & J. R. Smith (Eds.), Friendship and social relations in children (pp. 293-320).
Chichester: Wiley.
Firestone, W.A. (1993). Objectivity in anthropology. Current Anthropology, 5, no. 1, 47-55.
Fitness, J. (2001). Betrayal, rejection, revenge and forgiveness: An interpersonal script approach. In
M. R. Leary (Ed.), Interpersonal rejection (pp. 73-97). New York: Oxford University Press.
Flyr, M. L. et al. (1997, April). “The Influence of Parental Advice Giving on Children’s Friendship.”
Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development.
Washington DC.
Furman, W. & Robbins, P. (1985). What’s the point? Selection of treatment objectives. In B.
Schneider, K. H. Rubin & J. E. Ledingham (Eds.), Children’s peer relations: Issues in assessment
and intervention (pp. 41-55). New York: Springer Verlag.
Geertz, C. (1973). Thick description: Toward and interpretive theory of culture. In C. Geertz (Ed.), The
interpretation of cultures (pp. 3-30). New York: Basic Books.
Geertz, C. (1983). Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology. New York: Basic
Books.
Gergen, K. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American
Psychologist, 40, 266-275.
Gergen, M. M. & Gergen, K .J. (1984). The social construction of narrative accounts. In K. J. Gergen
& M. M. Gergen (Eds.) Historical social psychology (pp. 173-188). Hillsdale: Erlbaum.
Gottman, J. M. (1977). Toward a Definition of Social Isolation in Children. Child Development, 48,
513-517.
Gottman, J. M. & Mettetal, G. (1986). Speculations about social and affective development: Friendship
and acquaintanceship through adolescence. In J. M. Gottman & J. G. Parker (Eds.), Conversations
of friends: Speculation on affective development (pp. 192-240). New York: Cambridge University
Press.
164
Gurevitch, Z. D. (1988). The other side of dialogue: On making the other strange and experience of
otherness. American Journal of Sociology, 93, no. 5, 1179-1199.
Hallinan, M. T. (1981). Recent advances in sociometry. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.),The
development of children’s friendships (pp. 99-115). New York: Cambridge University Press.
Harris, J. R. (1998). The nurture assumption. New York: The Free Press.
Hartup, W. W. Glazer, J. A. & Charlesworth, R. (1967). Peer reinforcement and sociometric status.
Child Development, 38, 1017-1024.
Hartup, W. W. & Sancilio, M. F. (1986). Children’s friendships. In E. Schopler & G. B. Nesilov (Eds.),
Social behavior in autism (pp. 61-80). New York: Plenum.
Hinde, R. A. (1979). Towards understanding relationships. London: Academic Press.
Hyden, L. et al. (1989). "Children Talk about Loneliness.” Paper presented at the biennial meeting of
the University of Waterloo Conference on Child Development, Waterloo, Ont
Hymel, S. (1983). “Social Isolation and Rejection in Children: The Child’s Perspective.” Paper
presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Detroit.
Hymel, S. et al. (1983). “Children’s Attributions for Social Situations: Variations as a Function of
Social Status and Self-Perception Variables.” Paper presented at the annual meeting of the
Canadian Psychological Association, Winnipeg.
Hymel, S., Rubin, K. H., Roden, L. & Lemare, L. (1990). Children’s peer relationships: Longitudinal
predications of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child
Development, 61, 2004-2021.
Hymel, S. & Rubin, K. H. (1985). Children with peer relationships and social skills problems:
Conceptual methodological and developmental issues. In G. I. Whitehurst (Ed.), Annals of child
development Vol..2 (pp. 251-297). Greenwich, CT: JAI Press.
Hymel, S., Wagner, S. E. & Butler, L. J. (1990). Reputational bias: View from the peer group.” In S. R.
Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 156-180). New York: Cambridge
University Press.
Josselson, R. (1993). A narrative introduction. In R. Josselson & A. Lieblich (Eds.) The narrative study
of lives (pp. ix-xv).Newbury Park: Sage Publications.
Kinney, D. A. (1993). From nerds to normals: The recovery of identity among adolescents from middle
school to high school. Sociology of Education, 66, 21-40.
165
Ladd, G. W. (1983). Social networks of popular, average and rejected children in school settings.
Merrill-Palmer Quarterly (Invitational Issue), 29, 283-307.
Ladd, G. W. & Price, G. M. (1987). Predicting children’s social and school adjustment following the
transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58, 1168-1189.
Ladd, G. W., Price, G. M & Hart, C. H. (1987). Preschoolers’ behavioral orientations and patterns of
peer contact: Predictive of peer status? In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in
childhood (pp. 274-308).New York: Cambridge University Press
Ladd, G. W, Kochenderfer, B. J. & Coleman, C. C. (1997). Classroom peer acceptance, friendship and
victimization: Distinct relational systems that contribute uniquely to children’s school adjustment?
Child Development, 68, 1181-1197.
Lazarus, R., Averile, J. & Opton, E. (1974). The psychology of coping: Issues of research and
assessment. In G. Coelho, D. Hamburg & J. Adams (Eds.),Coping and adaptation (pp. 249-307).
New York: Basic Books
Lazarus, R. (1979). Patterns of adjustment (3rd edition). NY: McGraw-Hill.
Leary, M. R. (Ed.) (2001). Interpersonal rejection. New York: Oxford University Press.
Leary, M. R., Koch, E. J. & Hechenbleikner, N. R. (2001). Emotional responses to interpersonal
rejection. In M. R. Leary (Ed.), Interpersonal rejection (pp. 145-162). New York: Oxford
University Press.
Maket, J. J. (1964). Objectivity in anthropology. Current Anthropology, 5, no. 1, 47-55.
McAdams. D. P. (1988). Power, intimacy and the life story: Personological inquiries into identity.
New York: The Guilford Press.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University Press.
Merten, D. E. (1996). Visibility and vulnerability – responses to rejection by non-aggressive junior
high school boys. Journal of Early Adolescence 16, no. 1, 5-26.
Merten, D. E. (1996). Information versus meaning: toward a further understanding of early adolescent
rejection. Journal of Early Adolescence 16, no.1, 37-45.
Myerhoff, B. (1982). Life historyamong the elderly: Performance, visibility and remembering. In J.
Ruby (Ed.), A crack in the mirror: Reflective perspectives in anthropology (pp. 99-117).
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
166
Neale, J. M. & Liebert, R. M. (1986). Science & behavior, an introduction to methods of research (3rd
edition). NJ: Prentice Hall.
Newcomb, A. F. & Bukowski, W. H. (1984). A longitudenal study of the utility of social preference
and social impact – sociometric classification schemes. Child Development, 55, 1434-1447.
Neisser, U. & Winograd, E. (Eds.) (1988). Remembering reconsidered: Ecological approaches to the
study of memory. Cambridge MA: Cambridge University Press.
Olweus, D. (1993). “Bullies on the playground: The role of victimization. In C. H. Hartup (Ed.)
Children on playgrounds (pp. 85-128). New York: S.U.N.Y. Press..
Parker, J. G. & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low accepted
children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
Parker, J. G., Dishon, T. & Hodges, E. (2001, April). “The Dark Side of Relationships.” workshop
discussion at the SRCD preconference on Peer Relationships workshop, Minneapolis, MN.
Parkhurst, J. T. & Asher, S. R. (1985). Goals and concerns: Implications for the study of children’s
social competence. In B. B. Lahey & A. E. Kazdin (Eds.), Advances in clinical child psychology
(pp. 199-228). New York: Plenum.
Parkhurst, J. T. & Asher, S. R. (1992). Peer rejection in middle school: Subgroup differences in
behavior, loneliness and interpersonal concerns. Developmental Psychology, 28, 231-241.
Putallaz, M. & Gottman, J. N. (1981). An interactional model of children’s entry into peer groups.
Journal of Child Development, 52, 986-994.
Putallaz, M. & Heflin, A. H. (1990). Parent-child interaction. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer
rejection in childhood (pp. 189-213). New York: Cambridge University Press.
Putallaz, M. & Wasserman, A. (1990). Children’s entry behavior. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.),
Peer rejection in childhood (pp. 60-87). New York: Cambridge University Press.
Rabiner, D. D. & Keane, S. P. (1993, March)."Children’s Perception of their Treatment by Peers in
Relation to their Sociometric Status". Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for
Research in Child Development, New Orleans.
Rabiner, D. D., Keane, S. P. & MacKinnon-Lewis, C. (1993). Children’s beliefs about Familiar and
unfamiliar peers in relation to their sociometric status. Developmental Psychology, 29, no. 2, 236243.
167
Renshaw, P. & Brown, P. (1993). Loneliness in middle childhood: Concurrent and longitudinal
predictors. Child Development, 64, 1271-1284 .
Ricoeur, P. (1984). Time and narrative. Chicago: University Press.
Rockhill, C. M. & Asher, S. R. (1992, April). "Peer Assessment of the Behavioral Characteristics of
Poorly Accepted Boys and Girls." Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco, CA.
Rubin, K. H., & Daniels-Beirness, T. (1983). Current and predictive correlations of sociometric status
in kindergarten and grade one children. Merrill-Palmer Quarterly, 29 , 337-352.
Rubin, D. C. (Ed.). (1986). Autobiographical memory. New York: Cambridge University Press.
Ryan, R. M., Deci, E. L. & Grolnick, W. S. (1995). Autonomy, relatedness and the self: Their relation
to development and psychopathology.” In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
Psychology ,Vol. l (pp. 618-659). New York: John Wiley & sons.
Sameroff, A. J. (1989). General systems and the regulation of development. In M. R. Gunnar & E.
Thelen (Eds.), Systems and development (pp. 219-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sarbin, T. R. (1986). Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York: Praeger,
Schutz, A. (1970). On phenomenology and social relations. Chicago: University Press.
Schutz, A. & Luckmann, T. H. (1974). The structure of the life world. London: Heimann.
Schwartz, D. Dodge K. A. & Coie, J. D. (1993). The emergence of chronic peer victimization in boys’
play groups. Child Development, 64, no. 6, 1755-1772.
Shantz, D. W. (1986). Conflict, aggression and peer status: An observational study. Child
Development, 38, 1017-1024.
Shkedi, A. (1995). Teacher’s attitudes toward a teacher’s guide: Implications for the roles of planners
and teachers. Curriculum and Supervision, 10, no.2., 155-170.
Singer, J. A. & Salovey, P. (1993). The remembered self – motion and memory in personality. Oxford,
Singapore, Sydney: The Free Press, Maxwell Macmillan International.
Sommer, K. (2001). Coping with rejection: Ego-defensive strategies, self esteem and interpersonal
relationships.” In M. R. Leary (Ed.), Interpersonal rejection (pp. 167-184). New York: Oxford
University Press.
Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.
168
Sroufe, A. (1989). Relationships, self and individual adaptation. In A. J. Sameroff & R. N. Ende (Eds.),
Relationship disturbances in early childhood (pp. 70-94). New York: Basic books, Inc.
Sroufe, A & Rutter, N. (1984). The domain of developmental psychology. Child Development, 55, 1729.
Stahl, S. D. (1989). literary folkloristics and the personal narrative (pp. 13-28). Indiana: University
Press.
Strauss, A. & Corbin, J. (1991). Basics of qualitative research. Beverly Hills: Sage Publications.
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.
Swiatek, M. A. (1995). An empirical investigation of the social coping strategies used by gifted
adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 6, no. 4, 154-161.
Taylor, A. R. & Asher, S. R. (1989). Children's goals in game playing situations (unpublished
manuscript). College Park: University of Maryland,
Vandler, Z. (1984). Understanding people. In R. A. Schweder & R. A. Levine (Eds.), Culture theory:
Essays on mind, self and emotion (pp. 200-213). New York: Cambridge University Press.
Wentzel, K. R. & Erdley, C. A. (1993). Strategies for making friends: Relations to social behavior and
peer acceptance in early adolescence. Developmental Psychology, 29, no. 5, 819-826.
White, M. (1997). Narratives of therapists’ lives. Adelaide: Dulwich Centre Publications.
Widdershoven, G. A. M. (1993). The story of life: Hermenoitic perspectives on the relationship
between narrative and life history. In R. Josselson & A. Lieblich (Eds.) The narrative study of lives
(pp. 1-19). Newbury park: Sage.
Yin, R. K. (1989). Case study research: Design and methods. (2nd ed.).Beverly Hills: Sage.
169
‫נספחים‬
‫מבחר דוגמאות לתוצרים משלבי עבודת המחקר‪:‬‬
‫‪ .1‬נקודות מרכזיות לשאלון בראיון מובנה למחצה )בעקבות סקירת הספרות ‪ ,‬התבוננות בשטח‬
‫ומחקר החלוץ(;‬
‫‪ .2‬סיפורי מקרה 'מכווצים' )קידוד פתוח והתחלת קידוד צירי (;‬
‫‪ .3‬ניתוח הסיפורים הפרטניים )קידוד צירי וסלקטיבי (;‬
‫‪ .4‬קובץ שאלות למחקר עתידני )על פי שלושת מעגלי ההתייחסות (‪.‬‬
‫הצגת הממצאים ניתוחם ודרך הדיון בהם נמצאים בחלק ג '‪ .‬בעזרת הקידוד הסלקטיבי נוצר כאן קו סיפורי‬
‫אינטגרטיבי המומחש בעזרת מודל המחקר שנוצר בעקבות הממצאים ומומלל בפרקי קטגוריות התוכן הכוללים‬
‫ניתוח ודיון בכל קטגוריה ‪.‬‬
‫‪i‬‬
‫‪ .1‬נקודות מרכזיות לשאלון בראיון מובנה למחצה‪:‬‬
‫חלק א' ‪ :1‬הצגת נושא המחקר באופן כללי‪:‬‬
‫המחקר עוסק במהלך החיים החברתי של ילדים בתקופת ביה "ס היסודי וחט "ב‪ .‬במסגרת‬
‫המחקר‪ ,‬נערכים ראיונות עם אנשים במטרה לשמוע תיאור של מהלך החיים החברתי שלהם‬
‫מילדות לבגרות‪.‬‬
‫חלק א' ‪ :2‬ידע כללי על המרואיין‬
‫‪ .1‬שם‪ ,‬מצב משפחתי‬
‫‪ .2‬עיסוק עכשווי‪.‬‬
‫‪ .3‬שם ומיקום ביה"ס היסודי‪ ,‬התיכון‪ ,‬כמה שנים למד בכל מקום ‪.‬‬
‫‪ .4‬מתי גמר חט"ב‪ ,‬תיכון‪ ,‬צבא וכו‪.‬‬
‫‪ .5‬במידה וסטודנט ‪ -‬מהו תחום הלימוד ‪ ,‬איזו שנת לימוד ‪ ,‬האם גר בבית הוריו‪ ,‬עם חבר‪ ,‬מעונות‪,‬‬
‫גר באותו ישוב כמו הורי ו וכו‪.‬‬
‫‪ .6‬במידה והוא הורה ‪ -‬כמה ילדים‪ ,‬בני כמה הילדים ‪ ,‬היכן מתגוררת המשפחה וכו ‪.‬‬
‫המרואיין מוזמן לתאר באופן חופשי "תעודת זהות אישית " עפ"י הפרמטרים הללו ‪.‬‬
‫חלק ב'‪:‬‬
‫‪ .1‬תאר את מסלול חייך החברתיים בביה "ס היסודי‪ ,‬בחט"ב‪ ,‬בתיכון‪ ,‬בצבא‪ ,‬באוניברסיטה וכו ‪..‬‬
‫איך היה‪ ,‬מה היה מעמדך החברתי ‪ ,‬איך הרגשת‪ ,‬נקודות ציון מיוחדות וכו ‪.‬‬
‫המרואיין מוזמן לתיאור חופשי הנע על ציר הזמן קדימה ואחורה ‪.‬‬
‫חלק ג'‪:‬‬
‫‪ .1‬מתוך דבריך עולה שהיו תקופות טובות יותר וטובות פחות בביה "ס מבחינה חברתית‬
‫א‪ .‬ציינת שבכיתות __היה לך טוב מבחינה חברתית ‪ .‬מהן הסיבות לכך לדעתך?‬
‫ב‪ .‬איך הרגשת בתקופות אלו ?‬
‫ג‪ .‬איך בא הדבר לידי ביטוי מבחינת מספר חברים שהיו לך ?‬
‫ד‪ .‬איך בא הדבר לידי ביטוי מבחינת הפעילות החברתית שלך ?‬
‫ה‪ .‬האם היית פעיל בוועד הכתה ? בוועדה אחרת?‬
‫ו‪ .‬האם פעלת בצורה מסוימת לשיפור מעמדך החברתי ?‬
‫ז‪ .‬האם למורה או למישהו או משהו אחר בסביבתך היה חלק בתחושתך הטובה ?‬
‫ח‪ .‬האם מצב זה השפיע גם על תחומים אחרים בחייך ‪ -‬בבית‪ ,‬בלימודים‪ ,‬חוגים‪ ,‬בילויים?‬
‫‪ii‬‬
‫‪ .2‬ציינת גם תקופות פחות טובות מבחינה חברתית )שלך או של חבר קרוב( כשהיית‪/‬היה פחות‬
‫מקובל?‬
‫א‪ .‬תאר יותר במפורט את הקשיים בהם נתקל ‪/‬ת‪.‬‬
‫ב‪ .‬מה היו הסיבות לדעתך לקשיים שציינת ?‬
‫ג‪ .‬איך הרגשת עם הקושי?‬
‫ד‪ .‬האם מישהו סייע לך באותה תקופה ? מי? )מורה‪ ,‬הורה‪ ,‬חבר‪ ,‬יועצת‪ ,‬אחר(‬
‫ה‪ .‬באיזו צורה סייעו לך ?‬
‫ו‪ .‬האם היו מספר מקרים של קושי חברתי שאתה זוכר שקרו לך ?‬
‫ז‪ .‬נסה לדרג את האירוע הקשה ביותר מביניהם ‪ -‬במה היה קשה ושונה מן המקרים האחרים ?‬
‫כמה זמן בערך ארך האירוע או המצב הזה ?‬
‫ח‪ .‬מה גרם לך האירוע מבחינה חברתית ?‬
‫ט‪ .‬מה ניסית לעשות בקשר לכך ? האם ניסית דרכים מסוימות כדי לפתור את המצב ‪ ,‬אילו?‬
‫י‪ .‬בראיונות נוספים שערכתי ישנם אנשים שקראו למצב הזה או לאירוע דומה בשם דחי יה‪ ,‬כלומר‬
‫שמישהו דחה אותם בביה "ס‪ , ,‬איך אתה מסביר זאת?‬
‫יא‪ .‬האם חל שינוי לאחר שפעלת בדרך מסוימת ?‬
‫יב‪ .‬האם האירוע השפיע עליך במעבר לחט "ב‪ ,‬לתיכון‪ ,‬לצבא? באיזה אופן?‬
‫יג‪ .‬האם נשארת בקשר עם ילדים מאותה כתה גם כשעברת לחט "ב? לתיכון‪ ?..‬איזה סוג של קשר?‬
‫יד‪ .‬האם בחט"ב‪ ,‬בתיכון נקטת בדרך אחרת ממה שנקטת בבית הספר היסודי מבחינת ההשתלבות‬
‫החברתית שלך? אם כן איזו?‬
‫ט"ו‪ .‬האם למצב‪/‬לאירוע בביה "ס היסודי‪/‬החט"ב היו השלכות על מצבך החברתי בתיכון ‪ ,‬בצבא‪,‬‬
‫באוניברסיטה‪ ?..‬אם כן‪ ,‬מה היו?‬
‫ט"ז‪ .‬מה מקומו של האירוע בביה "ס היסודי‪ /‬החט"ב בחייך החברתיים היום ‪ -‬האם אתה נזכר בו‬
‫לפעמים‪ ,‬אם כן באיזה אופן ?‬
‫י"ז‪ .‬האם אתה נוקט כיום באמצעים מסוימים כאשר אתה נכנס לחברה חדשה ? באילו אמצעים?‬
‫האם יש לכך קשר לאותו אירוע ?‬
‫י"ח‪ .‬האם חשוב לך להיות מקובל חברתית כיום ? האם אתה משקיע במעמד חברתי היום ?‬
‫י"ט‪ .‬אילו עצות היית יכול לתת לילד בן אותו גיל בו עבר עליך האירוע ‪ ,‬המרגיש עצמו לא מקובל‪,‬‬
‫לא אהוד ואף דחוי על ידי ילדים מסוימים ‪ -‬כיצד להתייחס לאירוע ‪ ,‬מה לעשות‪ ,‬איך לעשות זאת‪,‬‬
‫במי להיעזר?‬
‫כ‪ .‬אם היית יכול לחזור אחורנית בשעון הזמן לאותה תקופה ‪ ,‬האם היית פועל בצורה דומה ‪ ,‬שונה?‬
‫אם כן מדוע?‬
‫כ"א‪ .‬אילו ילד שלך היה חווה חוויה דומה לזו שחווית מה היית מרגיש ‪ ,‬חושב‪ ,‬עושה?‬
‫כ"ב‪ .‬כיצד אתה פועל‪/‬תפעל כהורה כדי לסייע לילדך בהתפתחות החברתית שלו ?‬
‫כ"ג‪ .‬כיצד אתה פועל‪/‬תפעל כהורה על מנת לסייע לילד שלך העובר קושי חברתי ?‬
‫כ"ד‪ .‬האם אתה פוגש לפעמים תלמיד ים שפעלו נגדך באותה כתה בה עברו עליך קשיים חברתיים ?‬
‫כ"ה‪ .‬איך אתה מרגיש בחברתם ? האם האירוע עליו סיפרת עולה בשיחה ביניכם ?‬
‫כ"ו‪ .‬האם קורה בעת שיחה עם חבר טוב כאשר עולה עניין חברתי ‪ -‬שאתה מספר על החוויה‬
‫בילדותך?‬
‫‪iii‬‬
‫כ"ז‪ .‬מה אתה מרגיש היום כאשר אתה נזכר בחוויה או כא שר אתה מדבר עליה?‬
‫חלק ד'‪ :‬סגירת קצוות בראיון‬
‫א‪ .‬האירוע עליו דיברת קודם קרה בכיתות ‪...‬‬
‫ב‪ .‬איך היית מסווג את מעמדך החברתי לפני האירוע ‪ ,‬בעת האירוע‪ ,‬לאחריו‪.‬‬
‫ג‪ .‬האם חל שינוי בסוג החברים שהיו לך לפני האירוע ולאלו שרכשת לעצמך בתקופה שאחרי‬
‫האירוע? וכו‪..‬‬
‫הראיון כולו מלווה ברפלקציות ופרשנויות של המראיין תוך בדיקת תפיסות ועמדות שעלו בדברי‬
‫המרואיין‪.‬‬
‫‪iv‬‬
‫‪ .2‬סיפורי מקרה 'מכווצים'‬
‫)קידוד פתוח והתחלת קידוד צירי(‬
‫סיפור מקרה ראשון‪:‬‬
‫'פרפר חברתי' – חוויית דחייה במבני שלישיות‪:‬‬
‫א' למדה בבית הספר היסודי בשכונה‪.‬‬
‫בחטיבת הביניים ובתיכון למדה באקדמיה למוסיקה ולמחול‪ .‬בצבא שירתה כמדריכה בחיל‬
‫קרבי‪ .‬בעת הראיון הייתה סטודנטית בשנה א'‪ .‬גרה בבית‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות המופיעות בשם‪:‬‬
‫א' – גיבורת הסיפור‬
‫ק' – חברה של א'‬
‫ש' – חברה של א'‬
‫ת' – חברה של א'‬
‫ח' – המתנגדת לא' )מלכת הכיתה לשעבר (‬
‫ר' – חברה של א'‬
‫ נסי לתאר את מהלך החיים החברתי שלך– איך היה בגן‪ ,‬כיתה א' ואילך‪ ,‬כמה שאת זוכרת‬‫לאורך השנים‪ ,‬במיוחד בנקודות שהיו משמעותיות בשבילך?‬
‫ האמת היא שאני זוכרת את הגנון‪ ..‬מה שאני זוכרת משם זה פשוט מיטות ירוקות‬‫ושהכריחו אותי לישון ולאכול אבטיח או מלון‪ .‬ואני לא אהבתי את המקום הזה‪ .‬אני זוכרת‬
‫רק שהייתה עוזרת גננת נחמדה‪ ...‬אחרי כן אני זוכרת מאד לטובה את הגננת‪) .‬צחוק קטן(‬
‫בגן טרום חובה ששם מאד נהניתי‪ ...‬אחר כך ]בגן חובה[ הייתה גננת אחרת‪ .‬והיה לי שם‬
‫ממש נפלא‪ ,‬וזה היה באמת מאד נעים‪ .‬את הילדים בגן אני לא זוכרת‪ ,‬כלום‪ .‬חוץ מאחד עם‬
‫נזלת וככה )צוחקת( אבל את הגננות‪ ,‬זה מה שאתה מתרשם בעיקר‪.‬‬
‫אהבתי ]את כיתה א'[ כי זה היה גם ליד הבית והיה לנו ככה בכיף‪ .‬היינו שמה משחקים‬
‫בדשא הגדול‪ ,‬והיינו יוצאים הרבה‪ ,‬ומבחינה חברתית גם היה מאד נחמד שם‪.‬‬
‫ היו לך חברים שם?‬‫ היו לי חברים‪ ,‬אה‪ ...‬הייתה לי חברה בעיקר בסביבה שלי‪ .‬באחד מן הבלוקים ]שבשיכון[‪.‬‬‫כשהמשכנו לכיתה ג' עלינו לבית הספר )במרכז השכונה‪ ,‬א"ב( שזה היה שינוי כי בית הספר‬
‫היה מאד גדול לעומת הקטנצ'יק )בכיתות א'‪-‬ב'‪ ,‬א"ב(… ששם כבר זה היה‪ ,‬היה איזשהו‬
‫שינוי‪ .‬הגענו בהתחלה למורה מאד נחמדה‪ .‬שבאמת ליכדה את הכיתה והייתה נהדרת‪ .‬והיו‬
‫תמיד ]בכיתה[ השולטים יותר‪ ,‬והפחות‪ .‬ואני הייתי ככה בסדר‪..‬אה‪ ..‬לא מהחלשים‪ .‬אני‬
‫הייתי ככה מקובלת‪...‬באמצע למעלה‪ .‬והיו מסיבות וזה‪ ,‬מארגנים‪ ..‬ועניינים‪.‬‬
‫ למורה היה חלק במצב החברתי?‬‫אני חושבת שכן‪ ,‬כי אני זוכרת את הרוח באופן כללי בכיתה‪ ,‬רוח חיובית כזו ומורה‬
‫חייכנית‪ ,‬וזה מאד תרם‪.‬‬
‫כאשר התקדמנו‪ ,‬אז כבר בכיתה ד'‪-‬ה'‪ ,‬אז כבר התחילו יותר קבוצות בכיתה‪ .‬כשהייתה ח'‬
‫מלכת הכיתה‪ .‬והיא גם נכנסה אגב‪ ,‬היא הגיעה מחוץ לארץ והייתה עם משקפיים מאד‬
‫גדולות‪ ,‬וזה היה מאד‪ ,‬היה לה כניסה נראה לי‪ ,‬די חדה‪..‬והיא הצליחה להגיע להיות מלכת‬
‫הכיתה‪ .‬אבל לא כולם אהבו אותה‪ .‬זאת אומרת היא לא הייתה המלכה בתואר של מקסימה‬
‫עם תכונות טובות… אפשר לומר שאפילו במסווה חשבו שאני איפה שאני צועדת בתחרות‬
‫אתה‪.‬‬
‫‪...‬אני גם זוכרת שאבא נסע לחו"ל‪ ,‬והוא הביא לי גרדרובה חדשה‪ .‬ואני חושבת שזה היה‬
‫בכיתה ה' שבעצם החרימו אותי‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬לפי מה שאני זוכרת עכשיו‪ ,‬פשוט התלבשתי‬
‫בגדים אחרים ממה שהיו לכולם‪ .‬פשוט שונים‪ .‬שונים ממה שהיה מקובל פה בארץ‪ .‬ואז ככה‬
‫עשו איזשהו‪ ...‬הרגשתי מאד לא טוב עם זה‪ .‬ועשו לי שם רע כזה ולא דיברו אתי‪ ....‬ושוב‬
‫כשהייתה כל הזמן תחרות של ]מי[ באמת מלכת הכיתה‪ ,‬ומי מקובל ורכילויות והמון המון‬
‫גועש וזועף‪ ,‬וככה‪.‬‬
‫‪v‬‬
‫‪...‬כשדווקא בו' אני חושבת שאיפה שהוא יותר נרגע‪ ,‬כי האנשים התבגרו קצת אבל לא‬
‫בצורה חיובית‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬כל אחד פשוט תפס את המקום שלו‪...‬היו אז היו לפעמים‬
‫מסיבות פרטיות קצת‪ ...‬וחלק לא היו מוזמנים‪.‬‬
‫ ואיפה את היית?‬‫ אני הייתי מוזמנת‪ .‬אה‪ ...‬למלמית כזאת‪ .‬ככה‪ ...‬פרווה ככה‪ .‬לא‪ ...‬לא פה ולא שם‪ .‬אבל‬‫הייתי מוזמנת‪ .‬ואז באותה תקופה גם החרימו את חברה שלי ק' אני לא זוכרת אפילו על‬
‫מה בדיוק החרימו אותה‪ .‬על משהו עם בן‪ ,‬שהוא אוהב מישהי אחרת והיא אוהבת את זה‪..‬‬
‫והכל היה קטע על מעריץ‪ ,‬מחבב ואוהב‪ .‬כל הזמן זה היה העניין‪ .‬כשגם אני אהב אותי‪,‬‬
‫)הבן( זה שח' ]מלכת הכיתה[ אהבה‪ .‬אז אני קצת הפרעתי שמה‪ .‬וזהו‪.‬‬
‫)המעבר לחטיבת‪-‬הביניים‪ ,‬א"ב(‬
‫‪ ...‬ואז באמת לא היה לי כל כך טוב והעדפתי לחתוך‪ ,‬וגם רקדתי המון עד אז‪ ,‬אז אמרתי‬
‫שאני עוברת לאקדמיה‪ .‬והלכנו לבחינות‪ ,‬שהיו ככה די מרגשות‪ ,‬בזמנו‪ .‬ו‪ ..‬באמת התקבלתי‬
‫ומאד שמחתי‪ ,‬כי זה היה נראה לי בית ספר מאד קטן ונחמד לעומת )בית הספר היסודי‪,‬‬
‫א"ב( גם האווירה של השינוי אחרי בית ספר גדול‪.‬‬
‫‪...‬ובכיתה ז' אני זוכרת שנכנסנו ומאד נדהמתי לגלות טיפוסים מאד שונים ממני‪ .‬כי זה היה‬
‫בעצם אסופה מכל העיר‪ ,‬כי זה היה בית ספר מקצועי כזה‪ .‬אני חושבת שאנשים גם היו‬
‫הרבה יותר מבוגרים‪ ..‬זאת אומרת שכל הקטע של לבוש‪ ,‬ושל שונות אחד מהשני‪ ,‬בכלל לא‬
‫שיחקה תפקיד‪ .‬כל אחד היה לו את הראש שלו‪ ,‬וככה זה גם המשיך להיות אם זה בנגינה‬
‫ובריקוד‪ .‬וככה‪ ,‬לפחות בהתחלה…‬
‫הכניסה ]לחטיבת‪-‬הביניים[ ‪...‬דווקא הייתה מאד טובה‪ ,‬כי היה לנו מחנך נפלא‪ ,..‬והוא מאד‬
‫טיפח אותנו‪ ...‬אני חושבת שזה היה נפלא‪.‬‬
‫אחר‪-‬כך לאט‪-‬לאט התלכדה הקבוצה של המחול‪ ,‬לעומת הכיתה של המוסיקה‪ ...‬מסתבר‬
‫שזה היה נראה קצת סנובי אפילו ]קבוצת המחול[‪ .‬זאת אומרת ]שמעתי מחברה[ שתמיד‬
‫הרקדניות היו הכי חתיכות כי הן רוקדות כל הזמן‪ ,‬והן באות משיעור ריקוד ככה מזיעות‬
‫ועם גרביונים ועומדות בצורה מאד נעימה חזותית וזה ‪ ...‬אז זה מאד מפתה‪ ...‬כשאני בכלל‬
‫לא הייתי ערה לזה‪ ,‬כי הרגשתי שרוב הזמן אני זרוקה בין בגד בלט למכנסיים‪ ,‬ובאמת אז‬
‫התחילה בעצם התחרות של הריקוד‪ .‬בעצם כל אחת נכנסה ברמה אחרת‪ ..‬וזה נראה לעין‪.‬‬
‫אם אני לא טועה אז הרמה שלי הייתה לא מי יודע מה‪..‬היו לנו מורים מאד מטפחים ובאמת‬
‫אני התקדמתי בקצב מאד מהיר‪.‬‬
‫אהמ‪ ...‬המעמדות בקרבנו יותר בקרב הרקדניות היו מאד ברורים‪ ..‬אנשים ראו איפה שהוא‬
‫בתחרות‪ ,‬בתחרותיות דבר מאד שלילי‪ .‬בעצם ממש כמו מלכיות )מלשון מלכה‪ ,‬א"ב( כזאת‬
‫לעומת האנשים היותר פשוטים‪ .‬והשתלב בזה גם קטע של השמנה והרזייה ומי הכי‬
‫רזה‪..‬והיו אנורקטיות‪ ..‬או כל פעם בתורנות כזאת‪ ,‬למרות שזה בדרך כלל נפל על אותן בנות‬
‫שפטניות‪ ,‬שרצו את זה יותר והיה חשוב להן ]להיות רזות[‪...‬‬
‫)כיתה ט'‪-‬י'(‪ ...‬אז אנשים כבר קלטו‪ ,‬לפחות אני‪ ,‬היה לי מאד ברור‪ ,‬מה המקום שלי‬
‫בקבוצה ומה הרמה שלי‪.‬‬
‫ ואיפה היית בערך?‬‫ לא הייתי ברמה הכי גבוהה‪ ,‬אבל מהאמצע כלפי מעלה‪ .‬כי גם השקעתי והלכתי ארבע‬‫פעמים בשבוע לריקוד‪ ,‬והלכתי עם חברה והיה לנו נורא כיף‪.‬‬
‫באותה תקופה – ניסיתי ללכת לשומר הצעיר‪ ,‬ועשיתי שעורים באוטובוס וזו הייתה תקופה‬
‫מאד לחוצה‪ .‬אבל נהניתי והדרכתי בשמו"ץ עם עוד ידיד שלי‪...‬‬
‫כשאנשים אחרים דווקא כמה שהזמן יותר התקדם אז כמו שאני הבנתי איפה המקום שלי‪,‬‬
‫אנשים )עשו( איזו שהיא קנוניה נגד קבוצת בנות‪ ,‬בערך ארבע בנות…פשוט התקבצה קבוצה‬
‫נגד קבוצה ואני וחברה שלי תמרנו איפה שהוא כי לא היינו ברוגז אתם וגם לא היינו לגמרי‬
‫בצד השני‪...‬‬
‫בכיתה י"א פרשה אחת הקבוצות שהייתה כל הזמן נגד והחליטו לא לעשות בגרות בריקוד‬
‫אלא התמקדו יותר בלימודים‪ .‬אני זוכרת שהיה לנו מפעל בי"א ועשינו ריקוד כולנו ביחד‪.‬‬
‫זה היה יוצא מן הכלל ואז גם הבנות )הפורשות( השתתפו שזה היה הפעם האחרונה אם אני‬
‫לא טועה לאיזה מפעל משותף‪.‬‬
‫בזמן הזה אני גם רקדתי ב]להקת מחול[ ואז גם כן הופענו בכל מיני מקומות בארץ וחלק מהן‬
‫היו קודם בלהקה‪ ,‬אז הרגשתי שהן היו יותר מלוכדים‪ ,‬כשאני נכנסתי בעצם אחרי‪ ...‬לא‬
‫הכירו אותי יותר מדי‪...‬לא בלטתי לדעתי ככה בצורה יוצאת דופן והייתה לי איזה חברה‬
‫שם‪ ,‬אבל הרגשתי לא בנוח שמה באופן כללי‪.‬‬
‫ למה?‬‫ כי פשוט זה היה‪ ,‬שמה זה היה מאד בוטה‪ .‬מה הולך‪ ,‬לאן ובמסיבות מי עם מי וכל זה‪.‬‬‫ נתנו לך להרגיש שאת לא‪?...‬‬‫‪vi‬‬
‫ כן‪ ,‬לא במכוון‪ .‬היו נחמדים אלי‪ ,‬אבל אה‪ ...‬יותר היינו‪ ,‬יותר יצא לי להיות עם עוד‬‫בחורה שנכנסה בזמן שאני נכנסתי ללהקה‪...‬‬
‫‪...‬גמרתי )תיכון( והייתי צריכה לחכות ]לגיוס[‪.. .‬אמרו לי שקורס מדריכות חי"ר נפתח‪ ,‬אני‬
‫הייתי קצת בלחץ‪ .‬הטירונות )זה היה לפני מלחמת המפרץ( הייתה קצרה…כבר הכרנו מי‬
‫)בא מאיזה מקום בארץ( כשמשום מה תמיד זה היה החבר'ה של ]אותה עיר[ היינו באותו‬
‫חדר‪...‬ואז לא ידענו איפה בדיוק הולך להיות קורס )מדריכות חי"ר‪ ,‬א"ב( והיה קטע לא‬
‫נעים…‬
‫ היו לך חברות בקורס?‬‫ כן‪ ,‬הייתה לי חברה מאד טובה‪ ,‬ואחר כך כבר יצא שהתחלפו החברויות ואז הייתי עם‬‫איזה בחורה אחרת‪...‬‬
‫אחר כך הגענו לבסיס שלנו ושם התחלנו מאד ליהנות‪ .‬ובעצם בהתחלה מאד דחו אותנו כי‬
‫הגענו צעירות והתחילו‪...‬הוותיקים שישבו שם כבר ]הבנות[ הבנות המדריכות שהיו שם‪.‬‬
‫ולא מצאנו את המקום שלנו‪ .‬לא היה לנו חדר‪ ,‬היינו צריכים להתפצל ואז התכנסנו )שוב(‪,‬‬
‫זה היה סיפור לא נעים בהתחלה‪.‬‬
‫ כמה זמן זה נמשך?‬‫ זה היה איזה חודש וחצי שלא היה לנו איפה להיות בדיוק‪ ,‬ואז…בכל זאת היינו שלושתנו‬‫ביחד והיה עלאכפק‪...‬‬
‫)מעבר לאזרחות‪ ,‬א"ב‪(:‬‬
‫לא התחלתי מיד ללמוד‪ .‬ישר נכנסתי לעבודה ב‪ ...‬אחר כך במשך שנה למדתי קורס‬
‫]מקצועי[ ועכשיו אני לומדת במכללה שנה ראשונה‪.‬‬
‫טובות‬
‫‪.‬‬
‫ במהלך החיים החברתיים בבית הספר ציינת תקופות טובות ותקופות פחות‬‫ האמת היא שכל השנים איכשהו תמיד הייתי צריכה לתפוס לי מסגרת‪ .‬זאת אומרת לא‬‫הייתי אף פעם לבד‪ ,‬אבל גם לא הייתי חייבת להיות הכי בולטת‪ ...‬אבל ידעתי שאני הולכת‬
‫תמיד עם חברה‪.‬‬
‫)לאורך כל הראיון ציינה א' חברויות רבות שהיו לה במהלך השנים ‪ ,‬בהן חלו שינויים והחלפות (‪.‬‬
‫למשל‬
‫?‬
‫ היית חברה בועדת כיתה או ועדה אחרת במשך השנים ביסודי‬‫ אני זוכרת שהייתי פעם בועד‪ .‬אני לא אוהבת יותר מדי אחריות‪ ,‬אז לא ביקשתי יותר מדי‬‫)להיות במועצת התלמידים למשל(‪ .‬עשינו כמה דברים וגם כמה ערבי כיתה כאלה שארגנו‬
‫בימי ששי אחר הצהרים‪ .‬אבל לא שאפתי לזה יותר מדי‪.‬‬
‫ממך‬
‫?‬
‫ מישהו דחף אותך לחיים חברתיים או שזה בא‬‫לא‪ ,‬אני חושבת שזה בא יותר ממני‪ .‬כי אני זוכרת שהיו ימים בכיתה ככה ד'‪-‬ה' שהגיע יום‬
‫ששי ואז הייתי לחוצה להישאר אצל חברה‪ .‬כשלא התאפשר אצל מישהי אחת‪ ,‬הייתי‬
‫ממשיכה בטלפונים‪ .‬סבב‪ .‬עד שאני מוצאת אצל מי לישון‪.‬‬
‫מקובלת אפילו הזכרת חרם ודחייה )בכיתה‬
‫‪.‬‬
‫ הזכרת שתי פעמים שהרגשת איזושהי פחות‬‫ה' ובצבא(‪.‬‬
‫בפעם הראשונה בכיתה ה' – איך זה התפתח לדעתך‪ ,‬מה הייתה הקונסטלציה?‬
‫אה‪..‬האמת היא שלא מצאנו בכלל קונסטלציה בהתחלה‪.‬‬
‫מי זה אנחנו?‬
‫ אני ואימא‪ .‬ו‪ ...‬פשוט הסקנו שזה גם אולי קשור לבגדים או משהו כזה‪.‬‬‫אני חושבת שבנוסף אולי היה לי איזה חבר אז‪ ,‬שאני לא יודעת בדיוק למה‪ ,‬זה היה ממש‬
‫תלוש‪ .‬אבל אני זוכרת שהוא היה נגדי‪ .‬כאילו‪ ,‬כבר לא היינו חברים‪ ,‬והוא הניע את כולם‬
‫נגדי ואמר ש א' ככה וא' זה וכל מיני דברים שאני לא יודעת מאיפה הם צצו‪ ,‬היום‪ ,‬כשאני‬
‫חושבת על זה‪ .‬אבל‪ ,‬זאת הייתה הגישה‪ .‬אני לא יודעת מאיפה זה בא‪.‬‬
‫זה לא היה זמן מאד ממושך‪.‬‬
‫ כמה זמן זה נמשך?‬‫ אולי שלושה ימים‪ ,‬זאת אומרת הוא סתם אמר את זה החבר הזה‪ .‬כבר אליו לא שמו לב‪,‬‬‫כי זה היה כבר שולי‪ .‬אבל אולי יומיים שלושה שהיה נגדי איזשהו כשהייתי עם החברות‬
‫שלי‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬כי הרי תמיד לי היה כאילו ]קבוצת חברות[‪ ,‬וזה הפך להיות מחנה‪ .‬מחנה‬
‫נגד הכיתה‪ .‬אז אני לא הרגשתי עם זה ממש רע‪ ,‬כי נשארו לי החברות שאני אוהבת‪ ,‬רק‬
‫התפלאתי מה קרה‪ .‬לא הבנתי את המשמעות של כל הסיפור הזה‪ ,‬ועד היום אני לא יודעת‬
‫לקשר את זה עם משהו ספציפי‪.‬‬
‫ שאלת את הילדים מה קורה? היה לך את מי לשאול?‬‫ לא‪ ,‬זה היה ילדים שלא שווה אפילו‪ ...‬זאת אומרת כאלה שסתם אתה אומר להם זאת‬‫בחורה‪ ,‬עזוב אותה‪ ,‬ילדה רעה‪ ,‬לא יודעת מה‪..‬‬
‫ קרה לך שלא רצית לבוא לכיתה?‬‫ לא‪ ,‬לא‪ .‬אני לא זוכרת דבר כזה חמור‪.‬‬‫‪vii‬‬
‫‪...‬ואני זוכרת שהיה איזה ילד אחד שמאד העריץ אותי‪ ,‬תמיד‪ ,‬ואמר‪ :‬את יותר טובה מא‪.‬‬
‫)מלכת הכיתה( וזה‪ ...‬את מלכת הכיתה וכל השטויות האלה )צוחקת(‪ .‬אני ממש לא ידעתי‬
‫למה קישרו כל דבר‪.‬‬
‫ ואיך אימא שלך הגיבה לזה?‬‫ אה‪ ...‬אני לא זוכרת אותה בתור כל כך מעורבת‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬היא ידעה מה שקורה‪...‬‬‫ ולמורה סיפרת את זה?‬‫ לא‪.‬‬‫ איך פתרת את המצב?‬‫ אני חושבת שזה פשוט עבר לבד‪ ,‬והמחנה שלנו כאילו נשאר חזק‪ ,‬ואני הייתי עם החברות‬‫שלי‪.‬‬
‫ את היית בראש המחנה?‬‫ כן‪ ,‬נוצר מצב כזה בלי כוונה בכלל‪ ,‬וזהו‪ .‬ואז בעצם איכשהו זה פשוט נרגע‪ .‬כי סך הכל זה‬‫הייתה כיתה באופן כללי כזה‪ ,‬נחמדה‪ .‬אני חושבת שגם בכיתה ו' יותר‪ ,‬כשאני הייתי פחות‬
‫בעד הצופים כבר‪ ,‬אז היה שם גרעין חזק מאד ששלט בצופים‪ .‬בנות מאד שתלטניות ומאד‬
‫כאלה אמביציוזיות‪ ,‬ואני ור' חברה שלי‪ ,‬אז היינו כבר פחות‪ ..‬היינו באות לפעולות והיינו‬
‫יותר בקשר עם המדריכה מאשר עם הבנות שם‪.‬‬
‫ כשעברת לחטיבת הביניים‪ ,‬האירוע הזה שהיה בכיתה ה' השפיע עליך?‬‫ לא‪ ...‬הבנתי שזה היה איזה תקרית מאד מוזרה‪ .‬וגם בכל זאת הייתי מקובלת‪ .‬זאת אומרת‪,‬‬‫כן היה לצידי מחנה כאילו‪ .‬אז‪ ...‬איכשהו לא דאגתי‪...‬‬
‫ שמרת על קשר עם ילדים )מן היסודי(?‬‫ שמרתי קשר עם בחורה אחת שהייתה אתי בכתות א'‪-‬ג'‪ ,‬כל הזמן‪ .‬ואיתה אני שומרת קשר‬‫עד היום…אבל אז‪ ,‬בקטע של הצופים של כיתה ו' כבר הן היו מקובלות‪ ,‬והקשר קצת היה‬
‫נמוך יותר ופתוח יותר‪.‬‬
‫ וחברים מחטיבת‪-‬הביניים ותיכון?‬‫ האמת היא שבחטיבת‪-‬הביניים היה איזה קטע שאני כן זוכרת‪ ..‬התכתבתי במשך שנה עם‬‫חברה שהייתה לי )שנסעה לחו"ל( שבזמנו הייתה עם החרם וכל זה‪ ,‬שהחרימו אותה‪.‬‬
‫והתכתבתי וסיפרתי לה על האקדמיה‪ ,‬ובקיצור היא באה לאקדמיה בכיתה ח' והיה לנו‬
‫נורא כיף ביחד והכל‪ .‬ואז‪ ,‬שנה אחרי זה )כיתה ט'‪ ,‬א"ב( היא נהייתה חברה של חברה‬
‫נוספת שלי‪ .‬ואז יצא איזשהו מצב כזה‪ ,‬שהיא נהייתה חברה של החברה השנייה ובעצם‬
‫היינו כמו שלישיה‪ .‬וזה היה דבר מאד זיפת‪ ,‬כי פשוט נון‪-‬סטופ אתה הרגשת שאתה השלישי‪,‬‬
‫או שאתה השני‪ ,‬או אתה ראשון‪ .‬תמיד לא היה איזשהו ליכוד של שלישיה‪ .‬כי גם אי אפשר‬
‫בכל הפעולות לעשות ביחד‪ .‬אז בעצם הרגשתי שאני הדחויה‪ .‬נוצר איזשהו קשר שאני‬
‫יצרתי‪ ,‬ואני נשארתי בצד‪ .‬וזה התבטא בטיולים שנתיים‪ ,‬או דברים כאלה‪.‬‬
‫‪...‬ואז‪ ,‬נכנסה בחורה שהייתה אתי ביסודי שלא הכרתי‪ .‬היא נכנסה בכיתה י' כשק' עזבה‬
‫לבית‪-‬הספר אחר והשנייה ]מן השלישייה[ אחריה ואז היינו אני וש' חברות מאד טובות וש'‬
‫הייתה גם חברה של עוד בחורה ודווקא איתם היינו ביחד בטיול שנתי בשלישיה והיה כיף‬
‫ללא נורמלי‪ ...‬אבל זה הותיר עלי רושם שאני לא אוהבת שלישיות‪ .‬וזהו‪.‬‬
‫החברתית באילו אסטרטגיות‬
‫‪,‬‬
‫ תיארת גם עוד מקרה שהרגשת לא נוח עם הסיטואציה‬‫נקטת?‬
‫ באמת‪ ,‬כנראה שלא היו לי מספיק אסטרטגיות‪ ,‬כי בעצם השאירו אותי מאחור‪ ,‬כי לא‬‫הבנתי שבכלל משהו קורה מאחורי הגב שלי‪.‬‬
‫]למדתי[ שככה זה וצריך לשמור על פער ב‪ ...‬וזהו‪ .‬ורק אמרתי להם שאני נורא נפגעתי‪ ,‬כן‬
‫אמרתי להם‪ ,‬ממה שקרה ובעצם שמוציאים אותי החוצה ‪ .‬וזה היה לי מאד קשה‪ .‬אני שנאתי‬
‫את המתח הזה‪ ,‬מאד‪ .‬היום‪ ,‬זאת אומרת אה‪) ...‬חושבת קצת(‪ ,‬אחר כך זה כבר לא קרה יותר‪.‬‬
‫ אמרת קודם שגם בצבא היה מקרה‪...‬‬‫ כן‪ ,‬אבל בצבא זה היה לנו הרבה יותר קל כי היינו שלישיה ]מול האחרים[… והבנו‬‫שדופקים אותנו‪ ...‬אחר כך כבר עמדנו על שלנו כי בסופו של דבר נכנסו )בנות( חדשות‪,‬‬
‫אחרות‪.‬‬
‫להתמודדותלמה זה‬
‫‪.‬‬
‫ ספרת שזה גם נגמר באיזושהי צורה ולא היו לך תמיד אסטרטגיות‬‫לעשות‬
‫?‬
‫קשור לתת לדברים להיפתר לבד או לא לדעת מה‬
‫ אני יודעת על עצמי שאני לא אוהבת להיות קיצונית‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אז בסדר‪ ,‬אז לפעמים‬‫זה פועל לטובתי‪ .‬אפשר לומר שגם היום זה פועל לטובתי‪ ,‬זאת אומרת אין לי שום )מגבירה‬
‫את קולה בצורה מעושה( מדון וכעס על אף אחד‪ ,‬והיו אנשים שישר היה להם איזושהי‬
‫עמדה מאד נוקשה‪ .‬אני איכשהו תמיד שוטטתי ונהניתי מכל המסיבות ‪ .‬ובאמת שוטטתי כל‬
‫הזמן‪ .‬הליכה באמצע‪.‬‬
‫ גם כשחטפת מדי פעם?‬‫‪viii‬‬
‫ כן‪ .‬אז זהו עכשיו‪ ,‬בעניין של שלישיות‪ ,‬אז הבנתי שזה לא לעניין‪.‬‬‫‪...‬היום כשאני כבר גדולה אז אני‪ ,‬אני שומרת‪ ,‬מאד חשוב לי קשר עם הרבה אנשים‪ .‬כי אני‬
‫לא רוצה להישאר לבד… גם הבנתי במשך השנים‪ ,‬שגם אסור לך להיקשר יותר מדי כי‬
‫אנשים גם נקשרים עם אנשים אחרים ואתה לפעמים תתאכזב‪ .‬בדיוק‪ .‬אז לא כדאי להיצמד‬
‫יותר מדי‪ .‬למרות שזה קשה לי‪ ,‬כי אני באמת הכי הייתי מבסוטה מאד אם הייתה לי חברה‬
‫אחת שאני יכולה לסמוך עליה והיא יכולה לסמוך עלי‪.‬‬
‫‪]...‬למדתי[ שבמסגרות כאלה חשוב שגם יהיה ]קשר[ מכמה כיוונים‪ ,‬גם כי לכל אחד יש‬
‫תכלית אחרת‪ ...‬אז צריכים שיהיה מגע‪.‬‬
‫‪...‬גם היום כשיש לי חבר‪...‬אני בעדיפות שנייה )בשלישיה של חברות‪ ,‬א"ב( בגלל שלת' אין‬
‫חבר כרגע‪ ,‬אז הן יוצאות כל הזמן יחד ואני משהו אחר‪ ...‬מאד חסר לי עכשיו משהו כזה‬
‫)חברות( שהוא מיידי… שאני לא צריכה ללכת ולהתאמץ כי זאת פה וזאת פה‪.‬‬
‫זה דורש מאמץ‪ .‬ר' למשל‪ ,‬היא אחת שמשמרת יחסים‪ .‬כאילו‪ ,‬באמת אני לא בסדר בקטע של‬
‫שימור יחסים יותר מדי‪ .‬אני משתדלת‪ ,‬אבל זה פשוט לא בראש שלי‪ .‬אז אני אומרת – ניחא‪,‬‬
‫לא נורא‪ ,‬ואני מקווה שיסלחו לי‪ ...‬וסולחים בינתיים‪.‬‬
‫ )במבט של היום( היית עושה משהו אחר‪ ,‬נניח בכיתה ה' היית פועלת בצורה אחרת‬‫באותה סיטואציה?‬
‫ אגיד לך את האמת‪ ,‬אני‪ ,‬לא ברור לי עדיין עד היום איך פעלתי אז‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬משהו‬‫מחוק כזה‪ .‬אני רק זוכרת שהזכרתי לעצמי שהיה חרם‪ ,‬פעם… ואני זוכרת שמאד נהניתי מן‬
‫הצופים ובזה ובזה‪ .‬לפחות אז לא הייתי משנה‪.‬‬
‫ ולגבי המשולש בחברות?‬‫ השאלה מה‪ ,‬אני לא יודעת עד כמה אפשר היה לשנות אז גם‪ .‬כי זה נראה מאד קטנוני‬‫להתחיל‪ ,‬עד היום אני לא מבינה איך פותרים מצבים כאלה‪ .‬זאת אומרת מה? להשתלט על‬
‫זה? או למנוע חברות? אין בעצם מה לעשות‪ ,‬בעצם אתה ממשיך לעמוד בצד ולצפות‬
‫בדברים קורים‪ .‬אז אני לא יודעת עד כמה היה לי אפשרות לפעול אחרת‪.‬‬
‫‪...‬אוהו‪ ,‬האמת היא שאני מאד שמחתי שכן רשמתי‪ ,‬רוב הפעולות שלי בחיים‪ ,‬זאת אומרת‬
‫אני רואה עכשיו שאתה בעצם עורך מין רישום כזה – אוהו‪ ,‬נקודה לטובתי‪ ,‬הנה עוד נקודה‪..‬‬
‫כל פעם למדתי והתמודדתי עם עוד משהו ‪ ...‬כאילו כל פעם אתה מוסיף עוד משהו‪.‬‬
‫ כשיהיו לך ילדים‪ ,‬את חושבת שאת צריכה להיות יותר מעורבת מבחינה חברתית)בחיים‬‫שלהם(?‬
‫ יותר מעורבת מאימא שלי? בעניינים חברתיים אני חושבת שאני יכולה להיות אוזן קשבת‪.‬‬‫אני יודעת שאימא שלי כן התערבה‪ .‬אני זוכרת‪ ...‬שהעצות של אימא שלי הן טובות‪ .‬זאת‬
‫אומרת זה משהו מוחלט כזה‪ .‬אז אני מתארת לעצמי שהיא פה ושם סייעה ולא נכנסה יותר‬
‫מדי לעומק של דברים‪ ,‬בכלל לא‪ .‬כי זה היה לה חשוב מאד‪.‬‬
‫ חשוב שתתמודדי לבד?‬‫ כן‪.‬‬‫ בדיעבד‪ ,‬את חושבת שזה היה טוב?‬‫ אני חושבת שזה היה טוב‪ ...‬גם בצבא‪ ...‬גם בלימודים וגם‪ ...‬אני כאילו הולכת לאתגרים‬‫מאד רציניים‪ ..‬וכל מי ששומע זה מאד הירואי )צוחקת קצת(‪ ,‬אני אחוזת אמוק איך אני‬
‫הולכת לעבור את זה בכלל‪ .‬ואז כל פעם אימא הזכירה "אבל את זוכרת שכבר עשית את‬
‫זה‪ .‬סימן שאת יכולה‪ .‬אז למה את ככה מפחדת ומכינה את עצמך לדברים הכי זה"‪ ...‬ואז‬
‫כאילו כל פעם אתה שם בתיק משהו‪ ,‬אבל כנראה זה עדיין לא‪ ,‬עדיין לא מבסס את‬
‫העמידות שלך לדברים‪ .‬זאת אומרת אני בכל פעם בפחד אטומי שאני לא אצליח‪.‬‬
‫‪)...‬אימא( היא לא דחפה אותי לכלום‪ ,‬אבל אני חושבת שזה היה טוב שהיא אמרה "תראי‪,‬‬
‫עם זה כבר התמודדת‪ ,‬אז סימן שאת יכולה לעבור את זה‪ .‬אז למה את מפחדת כל הזמן?"‬
‫‪ix‬‬
‫סיפור מקרה שני‪:‬‬
‫'חברה של הבנים' – בת‪-‬בנית הדחוייה על ידי הבנות‪:‬‬
‫ב' אם לשלושה‪ ,‬בתה הבכורה לומדת בכיתה ב' בבית‪-‬הספר השכונתי‪ ,‬ב' משמשת‬
‫בתפקיד ניהולי‪-‬חינוכי במקום עבודתה‪ ,‬פעילה במוסדות החינוך בשכונה )גן ובית‪-‬‬
‫הספר(‪ ,‬אשה אסרטיבית‪ ,‬המביעה את דעתה בגלוי‪.‬‬
‫היא נולדה בשכונה ומגדלת בה את ילדיה‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות המופיעות‬
‫בשם‪:‬‬
‫ב' – גיבורת הסיפור‬
‫ט"א– חברה של ב'‬
‫י"א – הבעל של ב'‬
‫כ"א – חברה של ב'‬
‫ס' – הבן של ב'‬
‫ע' – הבת של ב'‬
‫ל"א – חברה של ע' )הבת של ב'(‬
‫ ‪...‬החיים החברתיים אצלנו היו מאד מאד קלים‪ .‬נולדתי ברחוב א"ח ושם גדלתי עד כיתה‬‫ט'‪ ...‬כל רחוב א"ח זה עשרה בתים‪ ,‬אז היו עשרה בנינים והיינו שנים עשר ילדים באותה‬
‫קבוצת גיל‪ .‬עכשיו‪ ,‬בדיוק אותם שנים עשר ילדים גם היינו יחד אחר הצהרים‪ ,‬גם היינו יחד‬
‫בגן )יותר מחצי הגן(‪ ,‬וגם עלינו יחד לכיתה א'‪ .‬אז היינו הולכים בבוקר יחד לבית הספר‬
‫וחוזרים מבית הספר ו…כל אחד היה כל הזמן בתוך התחת של השני )צוחקת(‪.‬‬
‫ואז‪ ..‬אז היה מאד קל‪ .‬זאת אומרת‪...‬ככלל הנחיתות היו תמיד מאד רכות ומבחינה חברתית‬
‫הייתי על מצע‪ ,‬הייתי מאד מרופדת‪ .‬כי תמיד היינו קבוצה מאד אה‪ ...‬סגורה‪ .‬לא סגורה‬
‫מבחינה חברתית אלא סגורה מזה שתמיד היינו מרושתים אחד עם השני ‪.‬‬
‫‪...‬אחרי הצהרים היה האקשיין ברחוב‪ ,‬זה לא כמו היום… מרגע שהיינו מגיעים הביתה‪ ,‬היו‬
‫מחזיקים אותנו עם שרשראות עד ארבע‪ ,‬ובארבע הייתה פריצה המונית…כל הזמן‬
‫מתרוצצים ברחוב…היינו מסתובבים‪ ,‬על העצים‪ ,‬היו מלחמות הרבה‪ ,‬הרבה מלחמות בין‬
‫קבוצות‪ ,‬בין רחובות אחרים‪ .‬היינו בונים מתרסים‪ ,‬היינו אוספים אצטרובלים‪ ,‬זה ממש היה‬
‫אקשיין‪.‬‬
‫‪...‬בבית הספר העממי הצטרפו עוד‪ ..‬נגיד החברה גדלה לעוד חבר'ה מהכיתה‪ ,‬ותמיד כולם‬
‫היו מתרכזים לרחוב א"ח כי תמיד היינו הכי הרבה‪ .‬הם )הנהלת בית הספר‪ ,‬א"ב( לא‬
‫הפרידו אותנו גם בבית הספר ושמו את כולנו בכיתה אחת‪.‬‬
‫‪...‬לנו זה היה נורא בכיף‪ ,‬יכול להיות שהילדים האחרים בכיתה היו מאוימים מזה ‪ ,‬וזה מאד‬
‫יכול להיות‪ ,‬כי אני יודעת שלא אהבו אותנו‪.‬‬
‫‪ ...‬והייתה אתנו עוד קבוצה מאד גדולה משיכון א"ט‪ ...‬ועוד פה ושם קצת ילדים מא"י‬
‫ומא"כ )שכונות סמוכות בעיר‪ ,‬א"ב(‪ .‬אז ממש היינו שתי קבוצות כאלו בכיתה‪ ,‬זה מאד‪ ,‬זה‬
‫היה מאד הומוגני… )בתוך קבוצה( ‪ ...‬או… ממש היינו מנותקים‪...‬זהו אז אני יכולה להגיד‬
‫שהחיים החברתיים היו מאד סוערים‪ ,‬וזה נמשך כל העממי‪.‬‬
‫‪..‬אצלנו ברחוב תמיד היו משחקי הכדורגל‪ ,‬ואחר כך )כשסללו את הכביש‪ ,‬א"ב( אצלנו‬
‫בבניין כי היה לנו דשא ענק‪ ..‬ומשחקי לילה‪ ..‬וזה דברים שהיום בכלל לא יודעים מה זה‪.‬‬
‫היינו באמת כל הזמן למטה‪ .‬אני חושבת שלהורים זה היה מאד נוח‪.‬‬
‫‪..‬בכיתה ו'‪,‬ז'‪,‬ח' אז היה כבר יותר עניין של הפרדה בין בנים ובנות וזה‪ ..‬למרות שעוד פעם‪,‬‬
‫אנחנו‪ ,‬הקבוצה של הרחוב‪ ,‬תמיד היינו משחקים יחד בנים ובנות וגם במשחקי כדורגל היו‬
‫תפקידים קבועים לבנות‪ ..‬והם לא השתנו עד סוף כיתה ח' התפקידים האלה…והיינו‬
‫משחקים כל הזמן יחד‪.‬‬
‫‪..‬בקבוצה של החבר'ה של הגיל שלי‪ ,‬של הכיתה שלי‪ ,‬אז הייתי‪ ...‬דומיננטית‪ .‬זאת אומרת‬
‫מאלה שארגנו וסחבו וזה‪ ...‬בקונסטלציה הכללית של הרחוב‪ ...‬היו לנו גם ילדים יותר‬
‫‪x‬‬
‫גדולים ברחוב‪ ,‬היינו פשוט טונות של ילדים שמה‪ ,‬אז זאת אומרת היינו אנחנו ו )ילדים( שנה‬
‫מתחתינו‪ ...‬תמיד היינו הקטנים‪ ,‬אז תמיד היינו חוטפים מכות ‪... .‬בתוכנו היינו מאד‬
‫מאורגנים אבל היינו כל הזמן צריכים להיות על המשמרת נגד הגדולים‪.‬‬
‫‪ ...‬אני חושבת שכאילו תמיד הייתי במרכז )ברחוב( ובכיתה אחר כך והיו הרבה מלחמות‬
‫בכיתה‪ ...‬מלחמות כוח‪ ,‬בעיקר כאלה של הבנות‪ .‬מה"אהובות" עלי )צוחקת(‪.‬‬
‫‪...‬היינו שתי בנות מהרחוב‪ ,‬כל השאר היו בנים‪ ,‬והייתה עוד בת אחת שהייתה בת‪ ,‬היא לא‬
‫הייתה בן‪ ...‬היא הייתה בת‪-‬בת‪ ..‬ו]את[ הבנות האחרות בכיתה זה מאד הטריד אותן‪ ,‬שאנחנו‬
‫כל הזמן עם הבנים ובתוך החברה של הבנים‪ ,‬אז על הרקע הזה היו‬
‫התכסחויות…אה‪..‬חרמים ו‪ ...‬סודות ופתקים‪.‬‬
‫ באיזה גיל זה היה?‬‫ החרם הראשון היה בכיתה ד'‪ ,‬אני פשוט זוכרת את זה כי הייתי חולה וחזרתי לכיתה ואף‬‫אחד לא דיבר אתי )מצחקקת(‪ ,‬לא מהבנים‪ ,‬מהבנות!‪ .‬הבנים תמיד דיברו אתי‪… ,‬אף אחת‬
‫לא דיברה אתי‪ .‬כאילו‪ ,‬זה היה מאד נוח שלא הייתי‪ ,‬אז הן ארגנו את הכל )צוחקת(‪.‬‬
‫‪...‬אני יודעת שזה היה מאורגן‪ ,‬אני גם יודעת מי היה מאחורי זה‪ ,‬וזה דברים שאחר כך‬
‫צחקנו על זה‪ ,‬אבל‪ ...‬אה‪ ...‬אנחנו יודעים הכל‪.‬‬
‫‪..‬אז בסדר‪ ,‬אז היו לי את הבנים‪ ,‬גם היה לי כזה גב מהבנים שאף פעם זה לא הייתה בעיה‪,‬‬
‫אבל אחרי שבוע זה כבר היה‪... ,‬היו בכיות וזה‪ ...‬ובסוף המורה התערבה בעניין‪ .‬היא לא‬
‫ראתה‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ .‬אימא שלי התקשרה‪] .‬אבא[ הוא לא‪]..‬התערב[ הוא אף פעם לא‪ ..‬חרם‪,‬‬
‫מה חרם‪ ,‬מה זה? זה לא עניין שלו‪.‬‬
‫‪...‬זה נמשך אחר כך גם לכתות יותר מאוחרות‪ ...‬לא החרמים‪ ...‬אחר כך זה לקח אופי אחר‪..‬‬
‫ עד איזה גיל בערך?‬‫עד סוף התיכון‪ .‬כי זה תמיד הייתה עמדת כוח‪ .‬אנחנו תמיד היינו שתיים עם עמדת כוח ‪ ,‬כי‬
‫הם )הבנים( היו חברים שלנו‪ ,‬חברי נפש‪ ...‬וגם כאלה שהיום אנחנו יכולות‪ ,‬אני יכולה‬
‫להתראות אתם אחרי שנים שלא ראיתי ]אותם[‪...‬זה משהו שליווה אותנו בגם בתיכון‪,‬‬
‫ושעיצבן גם הרבה בתיכון )כולם הלכו יחד לתיכון‪ ,‬א"ב(… בצבא התפרקנו‪ ,‬כי חלק הלכו‬
‫לגרעין‪.‬‬
‫‪...‬אלה היו מין יריבויות‪ ,‬מין מחנות‪ ...‬אני וט"א עם הבנים ושאר הבנות‪.‬‬
‫הבנות להיות בת‪-‬בת ולא‬
‫?‬
‫ הייתה תקופה שרצית להיות עם הבנות וניסית להכנס לחבורת‬‫קיבלו אותך?‬
‫ לא‪ ,‬לא ברמה של להיות עם הבנות‪ ,‬אלא ברמה של כאילו לא נוח להיות בכיתה‪ ..‬זה‬‫הגיע למצבים שלא היה נעים להיות בכיתה‪ .‬זה תמיד הרגיז אותי הסיפור עם הבנות‪ ,‬עד‬
‫היום‪ .‬יש לי בעייה עם זה…לא ‪ .‬לא‪ .‬לא ניסיתי‪ ...‬עזבתי )את זה( עד סוף כיתה ח'‪.‬‬
‫ מה את עשית כשעשו עלייך חרם?‬‫ אני זוכרת את ההוא של כיתה ד'‪ ,‬כי זה פשוט נמשך גם הרבה וזה היה נאחס ממש‪ .‬אני‬‫זוכרת את העניין הזה‪ ,‬כי הייתי חולה‪ ,‬הייתי חולה הרבה זמן וחזרתי‪ ,‬ואת נכנסת לכיתה‬
‫אחרי שאת חולה המון זמן‪ ,‬ומצפה שכולם – מה זה‪ ,‬וזה‪ ..‬פתאום אף אחד לא מדבר‪ .‬זה‬
‫נורא‪ ,‬זה פשוט נורא‪ .‬אני בגלל זה זוכרת את זה גם עד היום‪ .‬פשוט הרגשה איומה… זה‬
‫פשוט היה נאחס‪.‬‬
‫ כמה זמן זה נמשך?‬‫ זה נמשך כמעט חודש הסיפור הזה‪ .‬וזה המון זמן‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אימא שלי לא הבינה איך‬‫שתקתי עד אז‪ .‬אבל אני שתקתי כי היו ]לי[ הבנים‪ ..‬אבל באיזשהו שלב… ואחר כך היו‬
‫התנגחויות מילוליות ו‪ ...‬מכות‪ .‬גם מכות‪ ,‬היו מכות‪.‬‬
‫ בין בנות?‬‫ בטח )צוחקת(…אני לא יודעת אם אני יזמתי‪ ,‬אבל אני תמיד הסכמתי להשתתף במכות‬‫)מתפקעת מצחוק(‪... .‬זה היה ברמה של קינאה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬בגלל שלנו הייתה כאילו דרך‬
‫בלתי אמצעית ללבם של הבנים‪ ,‬באיזשהו שלב הקשר לבנים הופך מאד משמעותי וזה פשוט‬
‫הטריף אותן העניין הזה‪.‬‬
‫‪...‬היו עוד בנות‪-‬בנים‪ ,‬אבל הן היו שייכות לקליקה של הבנות…‬
‫‪...‬בתיכון )כיתה ט'‪ ,‬א"ב( הייתה לנו כבר קבוצה של בנות‪ ...‬אבל זאת הייתה ידידות ברמה‬
‫מאד אה‪ ..‬שיטחית בשביל לא להיפגע‪... .‬מכיתה ח' זה נרגע קצת‪ ,‬כי היה לי חבר מכיתה‬
‫יותר גבוהה שלא היה שייך לקליקה שלי‪ ,‬ואז כאילו העסק פתאום נרגע‪.‬‬
‫ אז בעצם נשארת לבד )מבחינת חברות( עד התיכון?‬‫ מבחינת בנות ללא צל של ספק‪ ...‬בכיתה ו' נכנסה לנו ילדה חדשה לכיתה והגיעה לגור‬‫ברחוב א"ח ופה נהייתה ממש בעייה רצינית‪ .‬כי מצד אחד היא הייתה מהרחוב ‪ ,‬ומצד שני‬
‫היא הייתה נורא חזקה‪ .‬אתה זה לא הלך במכות‪ ...‬זה היה מילולית ממש‪ .‬ממש היינו‬
‫מוכנות לשפד אחת את השנייה‪.‬‬
‫‪xi‬‬
‫ למה?‬‫ כי נורא איימנו אחת על השנייה‪ ,‬היא איימה עלי נורא‪ ..‬היא הייתה נורא דומיננטית ‪..‬‬‫ונחמדה‪ ,‬ונורא חכמה‪ .‬והיה לה נורא קל להכנס ככה לחבורה שלנו ולהתחבר לכל הבנים‬
‫וזה נורא מאיים‪ .‬בכיתה ח' ברגע שהיה לי חבר‪ ,‬אז התחברנו והיינו שתינו בחבר'ה‪.‬‬
‫היום היא ואני דרך אגב‪ ,‬חברות נורא טובות‪.‬‬
‫ היו תקופות שבחרו אותך לוועד הכיתה?‬‫ בחרו כן‪ .‬ביסודי זה אף פעם לא היו דברים עם שיניים‪ .‬דווקא בתיכון‪ ..‬הייתי בועד‬‫הכיתה‪ ..‬והיינו מארגנים ועושים פעילויות ‪ ..‬ורוב הזמן מתגלגלים מצחוק‪..‬‬
‫ הייתה לך בעיה להיבחר לוועד הכיתה ביסודי?‬‫ נבחרתי בקלות‪ ...‬ברוב של בנים תמיד‪ ..‬אבל זה אף פעם לא עבר בקלות‪ ..‬היו שם שתיים‪,‬‬‫שפשוט העסק הזה עם הבנים לא נראה להן וזהו‪ ...‬לא עזר כלום… לפי דעתי גם אם הייתי‬
‫זוחלת‪ ..‬אבל אני לא תכננתי ]לזחול[‪.‬‬
‫…הנקמה הכי טובה לפחות אלה שעברו אתנו לתיכון‪ ,‬כי בתיכון היינו קבוצה מגעילה נורא‬
‫ו‪...‬היינו פשוט משפילים אותן‪ .‬זה היה אחת מההנאות של חיי‪ ,‬הקטעים האלה‪.‬‬
‫ למשל איך?‬‫ בריבוע‪ .‬בהערות מגעילות‪ ,‬בשיעורים…‪.‬אם תשאלי את אותן הבנות עלי‪ ,‬אז לפי דעתי‬‫אני הראשונה שמסומנת להן כבן אדם שהן שנאו מהתקופה ]ההיא[…ונגיד פגשתי אנשים‬
‫מבית‪-‬הספר ]אחר[ והם היו אומרים את ב'‪ ,‬איך שמענו עליך! זה הסתובב בכל בתי הספר‬
‫בעיר‪ ...‬אבל זה היה באמת שלב שזה לא הזיז לי‪ ...‬אני חושבת שאם נגיד לא היה לי חבר‪,‬‬
‫כל התקופה‪ ,‬יכול להיות שזה היה גומר לי את החיים…‬
‫‪...‬זה תמיד היה כך‪ .‬משכתי אש‪ ,‬אין ספק בזה‪ .‬משכתי אש‪ ..‬עכשיו…אני מאד התמתנתי‬
‫בשנים האחרונות בזכות י"א )הבעל של ב'(‪ ,‬אין ספק בכך‪ ...‬למדתי שלא על הכל צריך‬
‫לענות‪ ...‬כן‪ ,‬אז אני למדתי שזה שווה את כל המלחמות והמריבות‪ ..‬תשאלי למשל היום‬
‫בעבודה ‪ ..‬יגידו לך שאני הבן אדם הכי נחמד שהם מכירים בחיים‪ ,‬אני אף פעם לא מתרגזת‪,‬‬
‫ואני אף פעם לא צועקת‪ ..‬תמיד מחייכת‪ ...‬אבל יש דברים שגם עכשיו מצליחים להטריף‬
‫אותי עיין ערך הגננת )של הבן( … ועל זה אני מוכנה לצאת למלחמות בלי בעיות!‬
‫ב' לא נשארה בקשר עם אף אחת מן הבנות שהחרימו אותה‪.‬‬
‫ היום‪ ,‬קורה למשל שאת נפגשת ומדברת עם הבנים)שהיו בחבר'ה שלה( ואת מזכירה את‬‫אחד החרמים שעשו עליך?‬
‫ לא‪ ,‬לא‪ .‬אנחנו נזכרים רק בדברים הטובים )צוחקת(‪.‬‬‫ זה פשוט לא עולה יותר?‬‫ לא‪ .‬זה עולה‪ ,‬כי אצלי זה יושב כל הזמן…זה יושב אצלי כל הזמן העניין הזה‪ .‬כי זה עולה‬‫גם בקונטקסט של ילדים‪ ,‬כי נגיד שע' )הבת הבכורה‪ ,‬א"ב( רבה בשנה שעברה עם איזה‬
‫שתי בנות מהכיתה‪ ,‬ואז איזה יום הבנות בכיתה לא דיברו אתה‪ ,‬ואני זה ממש חימצ'ץ' אותי‬
‫כי אני ממש זכרתי את ה‪...‬‬
‫ ומה עשית?‬‫ ניסיתי נורא לתמוך בה ולעודד אותה כן להיפתח אליהן ולא ]להסגר[‪...‬כי היא נורא‪,‬‬‫כשהיא נעלבת היא נורא נסגרת כשפוגעים בה‪ .‬ואני‪ ,‬אני להפך‪ ,‬אני תוקפת ברגע שפוגעים‬
‫בי‪ ,‬כשהייתי נעלבת הייתי צועקת‪ .‬זה הבדל מאד גדול! אז ניסיתי לכוון אותה להיפתח‬
‫אליהן ולדבר אתן על זה ו… וזה באמת מה שפתר את זה‪ .‬לא הייתה שום התערבות‬
‫חיצונית‪.‬‬
‫ והמורה לא ידעה?‬‫ אני לא יודעת‪ ..‬זה לקח יום או יומיים וזה נגמר והיא )הבת( טיפלה בזה לבד‪ ,‬ואני הייתי‬‫נורא גאה בה‪.‬‬
‫שלך‬
‫?‬
‫ הדרך שלה יותר אפקטיבית לדעתך מן הדרך‬‫אני לא יודעת‪ .‬גם לה היה גיבוי של שלושה בנים מהכיתה‪ ,‬שהם כאילו נוהים אחריה עד‬
‫עצם היום הזה‪ .‬אז זה הצחיק אותי כאילו שהיא אמרה‪ :‬מזל שיש לי את ת‪) .‬חבר(‪ .‬זה ככה‬
‫ממש…כמו שמצאתי לעצמי את כ"א ואת ט"א‪ ,‬זה בדיוק היה ואז‪...‬אבל אני לא יודעת‪ .‬כי‬
‫אני יודעת שהיא נשברה כבר אחרי יום‪ .‬לי זה לקח חודש עד שדיברתי‪ ,‬כאילו עד שנשברתי‪.‬‬
‫כי באמת‪ ,‬זה כאב לי וזה‪ ,‬אבל היה את העניין "אני אראה לכם מה זה" לי יש את הבנים‬
‫ואני אראה לכן מה זה! לה )לבת( זה לא‪ .‬היא מיד‪ ,‬מיד כזה התכנסה‪..‬‬
‫ ואת ראית את זה ואז הגבת?‬‫ כן‪ ,‬כן‪ .‬היא מיד באה לדבר‪.‬‬‫ ואיך י"א הגיב על זה?‬‫ לא‪ ...‬הוא לא נכנס לזה‪ .‬הוא דווקא מעורב בכל מה שקורה עם הילדים וזה‪ ..‬אבל ברגע‬‫‪xii‬‬
‫שזה נפתר והסתדר אז אין‪...‬‬
‫ הוא נתן לך לטפל בזה?‬‫כן‪ .‬כן‪ .‬גם מה שקורה שאני יותר נגישה…‬
‫המשמר‬
‫‪.‬‬
‫ את מתארת את בית הספר )והגן( כמקום שהרבה פעמים היית צריכה לעמוד על‬‫ולגן‬
‫חששת לילדים שלך כשנכנסו לבית הספר ?‬
‫ ס' )הבן( הוא דרך אגב הנלחם‪ .‬הוא עומד בסיטואציות שאני עמדתי בהן‪ .‬ל ע' )הבת( אני‬‫חששתי כי היה לזה גם רקע מהגן‪ .‬כי גם בגן היו התכסחויות בינה ובין עוד מישהי על רקע‬
‫של ניהול הקבוצה‪.‬‬
‫ מנהיגות?‬‫ מנהיגות‪ .‬כן‪ .‬ואלו היו התכסחויות מאד קשות שהיא בגללן לא הייתה מוכנה ללכת לגן‪,‬‬‫ומה‪ ...‬אני אכלתי את הסיפורים האלה בעבר‪ .‬אתה חששתי מדברים אחרים‪ .‬כל הגן שלה‬
‫הלך לבית הספר )השני בשכונה( ורק היא ועד שני בנים הלכו לבית הספר שבו אני למדתי‪.‬‬
‫…בגלל שהחלטתי שהילדה שלי לא תלך ללמוד כמו שאני למדתי לפני ‪ 30‬שנה )עם כל‬
‫קבוצת הגיל( אז אני חששתי ברמה שהיא נכנסת לכיתה והיא מכירה רק שני בנים‪ ,‬וזה גיל‬
‫שצריך בו בנות…היא צריכה בנות‪ ,‬יש לה חברות בנות‪.‬‬
‫ היא ילדה של בנות?‬‫ היא ילדה‪-‬ילדה והיא לא ילדה‪-‬בן‪ .‬ממש לא‪ .‬והיא גם לא אוהבת ילדות כאלה‪ .‬אז מזה‬‫חששתי‪ .‬בכיתה א' היה לה קשה כי לא היו לה חברות‪ .‬השנה יש לה את ל"א והן התחברו‬
‫פשוט נפלא‪ .‬אז השנה יש לה שנה נפלאה‪ .‬יש לה את ל"א‪ .‬היא חברה בלי תנאים‪ ,‬אף פעם‬
‫הן לא רבות‪.‬‬
‫א היה לך קשה עם זה‪ .‬יש לע'‪ .‬כלים אחרים‬
‫ אמרת קודם שכאשר היה העניין בכיתה '‬‫משהיו לך להתמודד עם המצב?‬
‫ יש לה כלים אחרים‪ .‬יש לה יכולת הפשטה וניתוח שלי‪ ,‬אני לא התקרבתי לזה בכלל ו‪..‬‬‫יכולת של הבנה של מצבים‪ ,‬בכלל לא ברמה של הגיל שלה‪... .‬היא קראה את זה מיד )את‬
‫המצב( והיה מאד קל לדבר אתה‪ ,‬כאילו ברמה של הניתוח של מבוגרים‪ ,‬ו‪ ...‬לתת לה כלים‬
‫לצאת מהמצב שוב ברמה של מבוגרים‪ ,‬ולא ברמה של ילדים בכלל…היא פתרה את זה‬
‫בצ'יק‪.‬‬
‫שלך גם היא התערבה כמו שאת אמרת‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ בואי נחזור עכשיו לרגע לאימא‬‫ כן אבל אחרי הרבה זמן‪.‬‬‫ איך אימא שלך התערבה?‬‫ היא התקשרה אז למורה‪.‬‬‫ היא דיברה אתך קודם לכן?‬‫ היא דיברה‪ ,‬אבל אני לא הסכמתי לדבר עם הבנות האחרות‪ .‬זאת אומרת היא כן רצתה‬‫שאני אהיה‪ ...‬אבל אני אמרתי שאני לא מוכנה לדבר אתן בשום אופן‪ .‬אז כאילו לא נשארו‬
‫הרבה ברירות‪ .‬היא חיכיתה עוד זמן וכשזה המשיך‪ ,‬היא פשוט התקשרה למורה‪.‬‬
‫ היא עקפה אותך? היא הבינה שלטובתך‪?...‬‬‫ כן‪ .‬זה באמת היה כבר יותר מדי‪.‬‬‫ מה המורה עשתה?‬‫ אני לא יודעת בדיוק מה היא עשתה‪ .‬לפי דעתי אני לא הייתי באותו יום בכיתה ‪ .‬אני‬‫חושבת שלא הלכתי באותו יום לבית הספר בגלל שהיא )אימא( התקשרה למורה‪ .‬אני‬
‫צריכה לשאול אותה‪ ,‬זה קטע מודחק אני חושבת‪ .‬אבל‪ ,‬אני לא הייתי ואני זוכרת שפתאום‬
‫בבוקר באתי וזה היה בסדר‪.‬‬
‫ ואת ידעת שמשהו כאן נעשה?‬‫ כן‪ ,‬כן‪ ,‬כן‪ .‬אני גם ידעתי כי שמעתי מהבנים את זה‪ .‬לפי דעתי לא הלכתי באותו יום לבית‬‫הספר?‬
‫ למה את חושבת?‬‫ אני פחדתי מעימות‪ ..‬כאילו אולי אני נשברתי‪ .‬והנה המורה צריכה להתערב‪ .‬זה היה‬‫מתחת לכבודי‪ ,‬נראה לי‪ ,‬העניין הזה‪.‬‬
‫ וזה שלא היית‪ ,‬ולמחרת זה עבר לסדר היום‪ ,‬זה הקל עליך?‬‫ אה‪ ..‬זה הקל עלי באותה סיטואציה ספציפית‪ ,‬אני לא יודעת מה הייתי עושה אם זה היה‬‫קורה עוד פעם‪ .‬זה לא קרה עוד פעם שהיו חרמים ברמה הזאת‪ .‬לא‪ ,‬זה לא קרה עוד פעם‪.‬‬
‫היו הרבה התנגחויות והתכסחויות וזה אבל זה תמיד נגמר בדברים רגעיים ולא במטענים‬
‫שנמשכים‪.‬‬
‫לצבא‬
‫‪,‬‬
‫ האם למצב הלוחמני לאורך זמן עם בנות הייתה איזו השפעה כשנכנסת‬‫לאוניברסיטה‪ ,‬או עכשיו כאם?‬
‫‪xiii‬‬
‫ כן זה שינה מאד לפחות בצבא‪ ,‬את גם נכנסת לסיטואציה שמבחינתי הייתה בלתי‬‫אפשרית‪ ,‬את נכנסת לטירונות ופתאום יש רק בנות‪ .‬אין מה לעשות‪ ,‬אין יותר בנים‪ .‬גמרנו‬
‫)צוחקת( צריך לדעת להסתדר עם הבנות‪ ,‬ואז די למדתי להסתדר עם בנות‪.‬‬
‫‪...‬היום יש לי הרבה חברות‪ .‬התבגרתי אמנם בשלב מאד מאוחר‪ ,‬אבל בסופו של דבר‬
‫התבגרתי מהלוחמנות וזה חלק מהעניין‪ .‬אבל יש דברים חינוכיים‪-‬חברתיים שאני לא יכולה‪,‬‬
‫כאילו אני לא יכולה לשתוק עליהם‪.‬‬
‫שלך‬
‫ האם החוויה שחווית את קשורה לאופן שבו את מסייעת לילדים ?‬‫לא‪ ,‬לא‪ .‬להפך‪ .‬אני חושבת שאני לא מספיק‪ ,‬כאילו אני כל הזמן תמיד מהססת בעניין הזה‪,‬‬
‫של עד כמה אני צריכה לתמוך‪ ..‬אני נותנת להם הרבה מאד להתמודד לבד ואני לא יודעת‬
‫אם זה פייר‪ ,‬אני לא יודעת אם זה נכון‪ .‬אני יודעת שבתור ילדה זה נורא הרגיז אותי‪ .‬תמיד‪.‬‬
‫כי זה תמיד עצבן אותי‪ ,‬שבשביל מה לכל הרוחות יש לי הורים‪ ,‬אם הם לא מתערבים‬
‫בכלום? ‪..‬ואני לא אשכח‪ ,‬הפעם היחידה שאימא שלי‪ ,‬לא התערבה אפילו ברמה של לרדת‬
‫ולהגיד למישהו משהו‪ .‬כי זה בכלל לא‪ ,‬כאילו אין מה לדבר‪ .‬אני חושבת שרק אם היו‬
‫הורגים אותי הם היו יורדים ועושים משהו ‪ .‬בכל הדברים שהיו קשורים בי אישית‪ ,‬הייתי‬
‫הולכת ובוכה – בעיה שלך‪ ,‬זהו‪ .‬תסתדרי לבד‪ .‬ככה‪ ,‬זה היה המוטו‪ .‬תסתדרי לבד‪.‬‬
‫ במבט לאחור‪ ,‬נגיד בכיתה ד'‪ ,‬היית פועלת אחרת עם הבנות‪ ,‬פותרת אחרת את הדברים?‬‫ כמו שהייתי אז‪ .‬זה ברור לי שזאת הדרך היחידה לפעול‪.‬‬‫ יש לך איזה שהם פתרונות לילדים שסובלים ממצבים כאלה?‬‫נורא בעיה עם העניין הזה‪ .‬תמיד‪ ,‬בכל קבוצה‪ ,‬תמיד הרי יש את מי ששווה יותר ומי ששווה‬
‫פחות‪ .‬ו‪ ...‬אני ממש לא יודעת אם אפשר בצורה מלאכותית ליצור את השוויון… את הילדים‬
‫שלי אני מחנכת להתייחס לשונה‪ ,‬צריך להתייחס אליו בכבוד‪ .‬אני לא נכנסת לזה )איך הם‬
‫מסתדרים עם ילדים אחרים‪ ,‬א"ב(‪ .‬אני לא מחפשת להם חברים‪ ,‬אני לא יוצרת להם חברים‪,‬‬
‫למרות שהרבה פעמים היו ]ילדים[ כאלה שמאד הייתי רוצה למחוק את קיומם‪ ,‬אבל אני לא‬
‫נכנסת לזה‪.‬‬
‫ את עדיין במרכז החברתי?‬‫ היום אין לנו קבוצה של חברים של חבר'ה‪ .‬יש לנו הרבה חברים‪.‬‬‫ וע' )הבת(?‬‫ לפי מה שהיא מתארת‪ ,‬היא פחות או יותר ברמה של סינדרלה‪.‬‬‫ כלומר?‬‫ זאת אומרת‪) ,‬בחוויה שלה( היא אחד היצורים הכי מושפלים‪ ,‬מדוכאים‪ ,‬מסכנים‪ .‬המורה‬‫לעומת זאת לא מבינה על מה הילדה מדברת‪ ,‬ואומרת שע' היא כל הזמן המוקד החברתי‬
‫של הכל‪ .‬כולם מסביבה כל הזמן‪ .‬היא מנהלת את העניינים‪ ,‬היא מארגנת‪.‬‬
‫יש פער‪ ,‬יש פה איזושהי בעיה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אני לא יכולה להתווכח עם הרגשות‬
‫הסובייקטיביים של בן אדם‪ .‬פה אובייקטיבית זה לא נכון‪.‬‬
‫ומה יקרה לדעתך בכיתה ג' עם קבוצה חדשה?‬
‫היא מכירה את כולם שמה‪ .‬אין שום בעיה‪ ..,‬בעניין הזה היא מאד דומה לי‪ .‬אם היא תישאר‬
‫עם א' היא תסתדר בכל מקום‪.. .‬אני די סומכת עליה‪..‬‬
‫ב' )מסכמת את הראיון‪ ,‬א"ב( ‪ ...‬בילדות לא היו לי חברות ברמה שיכולתי לשבת ולדבר‬
‫אתן על הכל‪ ,‬כי תמיד היה את העניין של לשמור על הגב‪ .‬עם הבנים לא אני הובלתי‪,‬‬
‫הייתי חלק מהחבורה‪ .‬אמרו לי‪ :‬תהיי שוער ואני הייתי שוער )צוחקת(‪ .‬היו שניים שהייתי‬
‫מצליחה לכופף להם את היד‪ ,‬משחקים מאד פיסיים‪ ,‬לא בובות‪ ,‬בחיים לא‪ .‬אני חושבת‬
‫שפניתי לקטע הזה )הבני( כי זו הייתה האלטרנטיבה הבטוחה‪ .‬כאילו‪ ,‬בתור ילדה קטנה‬
‫הייתי הרבה יותר ילדה ואחר כך פשוט לא הייתה לי ברירה‪ .‬ברחוב היו הרבה יותר בנים אז‬
‫הבנים הכתיבו את הטון בכל‪ .‬אז או שהיית נסוגה ונשארת תקועה בבית כמו ילדה אחת‬
‫שהייתה לנו ברחוב או שהיית חלק מהחבורה‪ ,‬משחקת בשוטרים וגנבים ומשחקי לילה‪ .‬כן‪,‬‬
‫מהר אתה נשאב לזה מאד מהר‪ ,‬לדברים האלה‪.‬‬
‫‪...‬אני עברתי דברים קשים וגם התמודדתי‪ ...‬היום יותר קל לי אבל אני יכולה להגיד לך‬
‫שמי שפגע בי בתקופה של העממי והתיכון‪ ,‬נמחק‪...‬שום קשר‪ .‬שנייה אחרי האירוע הוא כבר‬
‫נמחק!‬
‫‪ ...‬באמת היום יותר קל לי כי אני הרבה פחות לוחמנית‪ ... ,‬אני היום למדתי להתחנף‬
‫במקומות הנכונים וזה מקל‪ ...‬אני אומרת הכל‪ .‬אני אף פעם לא שותקת‪ ,‬אבל אני אף פעם‬
‫לא מגיעה ל'התכסחויות' ברמה לא נעימה‪ ...‬לדעת שאתה יכול להגיע לתוצאות גם בלי‬
‫להיכנס בראש‪. .‬‬
‫‪...‬המלחמה רבת השנים עם הבנות‪ ...‬הייתה הבית ספר הכי טוב שהיה לי בחיים!‬
‫‪xiv‬‬
‫סיפור מקרה שלישי‪:‬‬
‫'המורדת במנהיגות' – דחייה סדרתית מתמשכת‪:‬‬
‫ג' היא תלמידת כיתה י'‪ ,‬מתגוררת בשכונה‪ ,‬למדה בבית‪-‬הספר היסודי במרכז השכונה‬
‫בעת הראיון‪ ,‬לומדת בבית‪-‬הספר תיכון יוקרתי בפאתי השכונה עם מרבית בני השכבה‬
‫שלה ביסודי‪ ,‬פעילה בסניף תנועת הנוער שבשכונה‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות המופיעות‬
‫בשם‪:‬‬
‫ג' – גיבורת הסיפור‬
‫פ'– חברת ילדות של ג'‬
‫ח"א – אחותה של ג'‬
‫ד' – המתנגדת לג' )מלכת הכיתה(‬
‫ "‪ ...‬את בית‪-‬הספר היסודי נורא לא אהבתי‪ ,‬נורא! קודם כל לא הסתדרתי חברתית ו‪ ...‬גם‬‫לא נהניתי אף פעם מבית ספר‪ .‬בא'‪ ,‬ב' איכשהו כן‪ ,‬אבל מג' עד ו' ממש היה לי סבל בבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫מצאתי את עצמי ]חברתית[ כשהייתי יותר גדולה‪ .‬אני לא יודעת אם זה בגלל הגיל‪ .‬אני לא‬
‫חושבת שזה קשור למעבר ל]חטיבת הביניים[‪ .‬אני חושבת שזה הגיל‪ ,‬יותר התגבשתי עם‬
‫עצמי‪ ,‬הרבה יותר‪ ,‬אה‪ ..‬מצאתי את עצמי‪ .‬אני הרבה יותר אוהבת את עצמי עכשיו‪.‬‬
‫‪...‬נורא אהבתי את הכיתה שלי שהייתה מז' לט'‪ .‬היינו כיתה כזאת ממש מגובשת‪ ,‬ואהבנו‬
‫אחד את השני‪ .‬ולכולם היה נורא עצוב )כשנגמרה חטיבת‪-‬הביניים וערבבו את הכיתות‪,‬‬
‫א"ב(‪ ,‬אבל איפה שהוא צריך לעשות את זה‪ .‬כל שלוש שנים‪ ,‬אחרת זה די‪ ,‬נמאס וזה‬
‫מתפוצץ‪ .‬ככה זוכרים את זה לטובה וזה הרבה יותר טוב‪.‬‬
‫ עברת עם ילדים מהגן? )במעבר מהגן לא'(‬‫‪...‬הרוב עברו‪ ,‬זה בכל אופן קירבה ]לגן‪...‬חלק ]עברו[ לכיתה שלי וחלק למקבילה…יש לי‬‫חברה אחת‪ ,‬שהיא עד היום חברה שלי‪ ,‬מהגן‪ .‬היא למדה אתי בא' ב'‪ ,‬ובג'‪-‬ו' היא עברה )מן‬
‫השכונה( ואז מז' עברנו ביחד להיות שוב ]בחטיבת‪-‬הביניים[‪ .‬ואנחנו שמרנו על הקשר הזה‪,‬‬
‫כל הזמן הזה‪ .‬אז‪ ..‬אתה זה כן משמעותי שהייתי אתה ביחד‪ .‬מהגן אנחנו חברות טובות מאד‪.‬‬
‫אבל‪ ,‬אה‪ ..‬אני לא זוכרת הרבה‪ .‬חוץ משתי‪ ,‬כאילו‪ ..‬כביכול שתי אויבות שתמיד הייתי רבה‬
‫איתן בגן‪ ,‬שגם אני זוכרת שהיו אתי באותה כיתה‪.‬‬
‫ לא הפרידו ביניכן‪ ,‬לא ביקשת שלא להיות אתן?‬‫ אני לא זוכרת שבכלל ביקשנו להיות עם מישהו‪ ...‬אני לא זוכרת ששאלו אותי‪.‬‬‫)בכתות ג'‪-‬ו'(‪...‬יותר לא הסתדרתי חברתית‪ ,‬עם הכיתה שלי‪ ...‬היו לי מורות נוראיות‪ ,‬אבל‪..‬‬
‫סך הכל אה‪ ..‬מבחינה חברתית זה הדבר הקשה שהיה לי…לימודית כאילו‪ ..‬בסדר‪ .‬אף פעם‬
‫לא הייתי מהמצטיינים‪ .‬אין לי תחת‪ ...‬אבל לא היו לי בעיות לימודיות )צוחקת(‪.‬‬
‫בג'‪ ,‬הכיתה הייתה פחות מגובשת‪ ...‬כי ערבבו אותנו‪ ,‬אז הייתי עם חלק חבר'ה ועם חלק‬
‫לא‪ .‬וזה פחות הפריע לי‪ .‬אז כאילו רק הכרנו זה‪ ...‬ואני זוכרת בד' היה עלי חרם‪ ,‬בה' היה‬
‫עלי חרם‪ ,‬בו' היה עלי חרם )מגחכת(…כל פעם על סיבה שטותית כזאתי‪.‬‬
‫‪...‬אה‪ ...‬בו' אני זוכרת שלא הזמינו אותי לאיזה יומולדת‪ ,‬כי אני‪ ..‬כביכול הייתי זאת‬
‫שתמיד יוצאת נגד המלכה‪..‬‬
‫‪...‬אני לא יכולה ששולטים עלי‪ ,‬אני גם‪... .‬לא בגלל שרציתי להיות מלכה במיוחד‪ ,‬אבל‪..‬‬
‫אני לא אחת ששולטים עליה והיא שותקת!‪ ...‬אז בגלל זה לא היו מזמינים אותי למסיבות‪,‬‬
‫או כל מיני כאלה‪ .‬בכיתה ו' אני זוכרת שהייתי חברה כביכול של השכבה הנמוכה‪ ,‬לא‬
‫שכבה נמוכה מבחינת גיל‪ ,‬שכבה נמוכה בכיתה‪ ,‬כי לא הייתה לי ברירה אחרת…זו הייתה‬
‫שכבה פחות מקובלת‪ .‬אז תמיד הייתי החברה שלהם והן גם היו פחות טובות בלימודים‬
‫וככה יותר חלשות‪ .‬אה‪ ...‬אז שוב הייתי יותר חברה שלהן בלית ברירה‪ ...‬ובמקרה של‬
‫היומולדת בו' אני זוכרת שאמרתי להן שהן לא צריכות ללכת ליומולדת אם אותי לא‬
‫‪xv‬‬
‫הזמינו‪ ,‬אם הן חברות באמת‪ .‬ואז אה‪ ...‬אז גם הן הלכו בסוף‪ ,‬בקיצור היה פיצוץ ענקי‪ ,‬ו‪...‬‬
‫לא דיברתי עם אף אחת מהבנות בכיתה‪.‬‬
‫ואז – אני זוכרת שהתחברתי עם הכיתה המקבילה והרבה יותר השתלבתי אתן‪ ,‬ונורא‬
‫נהניתי‪ .‬מאז אני אתן‪ .‬עד היום‪.‬‬
‫ את ביקשת לעבור אתן לחטיבה?‬‫ כן‪ .‬אז ביקשתי עם חברות‪ ,‬רק איתן ביקשתי ועם פ' )חברת הילדות‪ ,‬א"ב(‪.‬‬‫ איפה את שמה את עצמך מבחינת הסטטוס החברתי ביסודי‪ ,‬בחטיבה?‬‫ ביסודי‪ ,‬כאילו הייתי הראש לשועלים‪ ,‬ובחטיבה אני זוכרת שתמיד הייתי במרכז מכיתה ז'‬‫ועד היום )כיתה י'‪ ,‬א"ב(‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה ה' אני זוכרת משהו נוראי‪ ,‬שתמיד אזכור אותו‪ ,‬שהמורה שלי באה ואמרה‪" :‬כל מי‬
‫שברוגז עם ג'‪ ,‬שייצא מן הכיתה" וכל הבנות יצאו מהכיתה )מצחקקת במבוכה( חוץ מאחת‪.‬‬
‫הבנים דווקא לא‪.‬‬
‫ איך הגבת?‬‫ כאילו הייתי‪ ...‬לא ידעתי מה לעשות‪ ...‬והמורה קראה לי לשאול אותי איך הרגשתי עם‬‫החרם‪ .‬ואז היא אמרה ]לכולם[‪" :‬אז איך אתם מרגישים עם ילדה שככה כמה שנים?"‬
‫‪...‬היו הרבה מקרים עם החרם וגם אימא שלי לפעמים התערבה‪.‬‬
‫ רצית שהיא תתערב?‬‫ לא‪.‬‬‫ איך היא התערבה‪ ,‬באיזו צורה?‬‫ זהו‪ ...‬פעם אחת‪ ,‬כשהייתי בכיתה ה'‪ ,‬היא התקשרה לחברה שלא ידעתי שהיא מתקשרת‪,‬‬‫התקשרה ואמרה לה ש‪ ...‬לא יודעת‪ ,‬שתהיה נחמדה אלי או משהו כזה‪ ,‬ושלא תסית את‬
‫כולם נגד‪ ...‬וגם פעם אחת התקשרה ליועצת‪ ,‬שתדבר‪ ...‬בסוף פתרו את זה‪ ,‬אני זוכרת‬
‫שהמורה קראה לכל אחת )מן הבנות( ולי‪ ,‬ואז היא אמרה לכל אחת‪ :‬למה את ברוגז עם ג'?‬
‫ואז הרוב סתם ענו‪" :‬כי כולם ברוגז אתה"‪ .‬ואז )מצחקקת( ככה היא השלימה עם כולם‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה ו' ד' הייתה‪ ,‬היא הייתה המלכה )גם בד' גם בה'(‪ ...‬ואחרי שעשו עלי את החרם‪,‬‬
‫אז היה עוד בן‪ ,‬שהם היו בועד הכיתה ביחד‪ ,‬והוא גם תמיד התכסח אתה‪ ,‬הוא גם כזה‬
‫שתלטן כביכול‪ .‬הוא היה המלך‪ ,‬ואז אה‪ ...‬אני זוכרת ש‪ ...‬אה‪ ,‬ארגנו ביחד חרם עליה‪ ..‬ואז‬
‫כולם באו והשלימו אתה‪ ,‬ו‪ ...‬וזה היה גם עם הבנים‪.‬‬
‫ למה בעצם עשיתם את זה?‬‫ לעשות לה דווקא!‬‫ כמה זמן נמשך החרם עליך בד'?‬‫ אני פחות זוכרת‪...‬‬‫ ובה'?‬‫ שלושה שבועות‪ .‬חודש‪ ,‬או יותר‪ .‬די ארוך!‬‫ היה מישהו לצדך בכל התקופה הזו?‬‫ השכבה הנמוכה בכיתה‪ ...‬אבל אז תמיד ברגע האחרון הן היו גם כן הולכות לחרם‪ ,‬אבל‬‫זה היה די מאוחר‪ ,‬רוב הזמן הן היו אתי‪ ...‬ואז הייתי נשארת לבד‪.‬‬
‫ ובו'?‬‫ גם כן חודש‪ ,‬משהו כזה‪ ,‬אבל בו' הרגשתי הרבה יותר טוב כי בו' הלכתי לכיתה אחרת‬‫)שבה לימדה ח"א אחותה של ג'‪ ,‬א"ב( ויצרתי חברויות חדשות שם‪ .‬הן היו מקסימות‬
‫ומיוחדות ושאלו – איך הן הבנות )מן הכיתה המחרימה( עושות עלי חרם‪.‬‬
‫המקבילה‬
‫?‬
‫ איך הגיבו בני הכיתה שלך כאשר הלכת לכיתה‬‫ ‪...‬פתאום כאילו אמרו "היא יכולה להסתדר בלעדינו‪ ,‬ו‪ ...‬כאילו לא כואב לה"‪ ...‬כי‬‫אהבתי אותם יותר מהחברות בכיתה שלי ‪ ,‬אז כן איפה שהוא‪ ...‬בגלל זה אני חושבת‬
‫שהשלמנו כל כך מהר‪ ,‬השלמנו יותר מהר משנים קודמות‪ ,‬הן )בנות כתתה( ירדו עלי פחות‪..‬‬
‫כי כבר הבינו שאני יכולה בלעדיהם‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה השנייה היה הרבה יותר רגוע‪ .‬אצלנו‪ ,‬הכיתה שלי הייתה ידועה ככיתה רועשת‬
‫ונוראית‪ .‬זה ידוע‪ .‬גם אחותי אומרת שזה היה ידוע שהכיתה שלי היא כיתה קשה ‪ .‬הרבה‬
‫אנשים דומיננטיים והרבה מאבקים ‪.‬‬
‫‪...‬בצופים נשארתי בקבוצת הכיתה שלי‪ .‬בכיתה ז' כבר הסתדרתי עם הקבוצה שלי ובכיתה‬
‫ו' נשארתי‪ ,‬תמיד הייתי באה פחות‪ ,‬כי היה פחות כיף לי לבוא לצופים‪.‬‬
‫המקבילה‬
‫?‬
‫ אחותך כמורה עזרה לך בקטע הזה שהלכת לכיתה‬‫ היא כאילו‪ ....‬היא לא התערבה עם הכיתה שלה‪ ,‬לא‪ ,‬זה לא‪ ..‬היא הייתה מורה שנתיים‪,‬‬‫אז תמיד רציתי לשמור על דיסטנס‪ ,‬לא הייתי מרשה שאני‪ ...‬אבל בבית כמובן‪ ,‬היא כמובן‬
‫תמכה בי‪.‬‬
‫‪xvi‬‬
‫‪...‬בכיתה ו' אימא שלי כבר למדה לא להתערב‪ ,‬והיא כבר לא התערבה ככה כמו שהיא‬
‫עשתה ]קודם[‪ .‬אבל ח"א )האחות( היא כאילו‪ ,‬נגיד אמרה לי‪ ,‬אם הן חברות שלך – הן לא‬
‫צריכות ללכת למסיבה‪ ,‬תגידי להן את זה‪ .‬אני בכלל לא חשבתי על זה‪ .‬או כל מיני כאלה‪,‬‬
‫היא אמרה לי‪" :‬בסדר אז מה?" היא תמיד הייתה אתי‪..‬‬
‫הכל הציק נורא למשפחה שלי‪.‬‬
‫ גם אבא שלך היה מעורב בזה?‬‫כן‪ ,‬בטח… אבא שלי רצה שאני אעבור כיתה‪ ,‬ואני אמרתי שאני לא עוברת‪ ..‬הוא רצה‬
‫שאעבור כיתה בשביל שלא יהיה לי רע בכיתה שלי‪.‬‬
‫ ח"א )מורה ואחות( אפשרה לך באיזושהי צורה לקיים את יחסי החברות עם הבנות‬‫בכיתה שלה‪ ,‬להתחיל משהו חדש?‬
‫אני לא חושבת שהייתה לה השפעה על זה‪ ,‬אבל יכול להיות שבגלל שהם )בני הגיל( ידעו‬
‫ש‪...‬ח"א' אחותי‪ ,‬אז יכול להיות שזה עשה רושם אחר…אני כאילו נורא התעצבנתי על‬
‫ההתערבות של ההורים מחוץ למערכת‪ .‬אז יכול להיות שדווקא שהיא )האחות( שהייתה‬
‫בפנים‪ ,‬ו‪...‬לא השפעה כזה משהו שהיא הלכה לדבר או משהו כזה‪ ,‬אלא השפעה כאילו‬
‫עקיפה‪ ,‬יכול להיות שכן‪ ,‬יכול להיות‪.‬‬
‫ אמרת שאת לא אוהבת שיש מלכה שמשתלטת ואז את הלכתנגדה ובאיזו צורה נוצר חרם‬‫וזה חזר על עצמו‪ ..‬איך את מסבירה את זה?‬
‫ לא‪ ,‬זאת אומרת ש‪ ...‬כל פעם היה חרם‪ ,‬ואז היינו משלימות‪ ,‬ואז‪ ..‬זה חזר אותו דבר… כל‬‫פעם‪ ,‬עוד פעם‪ ,‬ברור שיש כנראה איזשהו משהו לא בסדר אתי כי זה לא יכול להיות חד‬
‫צדדי‪ ..‬אבל גם היום אני חושבת על זה‪ ,‬איך זה היה כך…הייתי עקשנית מאד‪ ..‬יכול להיות‬
‫שיכולתי להיות יותר פתוחה‪ ,‬ויותר אה‪ ..‬אבל יש סיבות שעושים עליך חרם‪ ,‬כן אני יודעת‬
‫‪ ..‬כאילו תמיד יש כאלה שרצים אחרי המלכה‪ .‬אבל‪..‬זה נכון‪ ,‬כאילו איימתי עליהן‬
‫באיזושהי צורה‪ ..‬כי יכול להיות שהיה לי כוח של מנהיגות כמו למלכה‪ .‬יכול להיות‪ .‬אני‬
‫יודעת שהיה לי )בלחש(‪.‬‬
‫הסוף‬
‫?‬
‫ למה לדעתך הבנות מהשכבה החלשה לא היו נאמנות לך עד‬‫ תמיד מתי שהוא היה משהו ששבר אותן‪ ,‬הן היו בסך הכל מאד מאד נאמנות‪ .‬תמיד אבל‪..‬‬‫בסוף‪ ,‬מצאנו שריכלו עלי‪ ,‬מרגלות וזה‪ ...‬כל הסיפורים האלה‪ .‬להן לא היה את ה‪ ...‬הן באו‬
‫מבית יותר חלש מבחינת לימודים וזה‪ ...‬אז אף פעם‪ ,‬כאילו הן לא היו אמורות להיות‬
‫שייכות‪ .‬הבעיה הזאת של היסודי‪ ,‬של ההיררכיה הקשה הזאת )מצחקקת(‪.‬‬
‫עם ע‪) .‬חברת ילדות( החברות שלנו הייתה הרבה פחות מבוססת‪ ,‬אבל זה היה נורא נחמד‬
‫שיש לי חברה דווקא‪ ,‬שלא קשורה למערכת…התכתבנו‪ ,‬נפגשנו‪ ,‬זה היה נורא יפה‪ ,‬שמרנו‬
‫על קשר ותמיד אמרנו שבכיתה ז' נחזור להיות ביחד‪ .‬אני לא יודעת אם זה קשור לחרם‪.‬‬
‫תמיד היא נראית לי מחוץ לזה ‪ ,‬אני בכלל לא רואה אותה בתוך זה‪.‬‬
‫ אילו הייתה פ' נשארת בכיתה שלך ביסודי את חושבת שהיא הייתה שומרת אתך על קשר‬‫כל כך טוב?‬
‫ לא אני לא חושבת‪ ...‬יכול להיות שכן‪ ,‬אבל‪ ...‬בגלל שהחברות שלנו התבססה במיוחד על‬‫השנים האלה‪ ,‬ובמיוחד יש לה רקע של תמיד וזהו‪ ,‬אבל‪ ..‬הביסוס שלה היה עכשיו‪ ,‬כאילו‬
‫עכשיו אנחנו חברות טובות‪ ..‬למרות שהיה לנו קשר רצוף‪ ..‬יכול להיות שאם לא הייתי‬
‫מכירה אותה מגן חובה‪ ,‬אז לא היינו חברות עכשיו‪ .‬יכול להיות‪ ,‬אבל הרקע מאד תורם‬
‫והביסוס של החברות הוא עכשיו‪.‬‬
‫ אמרת שהיום את אחרת‪ ,‬במה?‬‫ לא יודעת‪ ,‬הרבה יותר גיבשתי את עצמי‪ .‬קודם כל יותר טוב לי עם עצמי‪ ..‬תמיד היו‬‫אומרים שאני קריזיונרית או עצבנית וכל הדברים שהיו אומרים לי ‪ ,‬ונורא ניסיתי לשנות את‬
‫זה‪ ,‬במשך השנים האלה‪ ,‬כי הבנתי שזה לא בסדר‪ .‬לא יודעת‪ ,‬יותר‪...‬ניסיתי להיות גמישה‬
‫יותר‪ ,‬פחות עקשנית‪ ,‬פחות קשה‪.‬‬
‫הספר‬
‫?‬
‫ בתקופת החרם היו ימים שלא רצית לבוא לבית‬‫אני חושבת שזה העכיר את האווירה בבית הספר‪ ...‬אז זהו‪ ,‬אני הייתי נורא סגורה‪ ,‬ולא‬‫שיתפתי את ההורים שלי יותר מדי‪ .‬אף פעם לא הראיתי להם שאני עצובה‪ ,‬תמיד הראיתי‬
‫שהכל טוב‪ ,‬למרות ש‪ ...‬לא רציתי שהם יידעו על זה בכלל‪ ,‬אבל בלית ברירה הם ידעו‬
‫בסופו של דבר‪ .‬אבל‪ ...‬אה‪ ...‬אף פעם לא הייתי באה לאימא שלי‪ .‬יכול להיות שהייתי‪ ,‬היו‬
‫לי הרבה פעמים הרגשות כאלה‪ ,‬אבל אף פעם לא הייתי אומרת "אני לא רוצה ללכת היום‬
‫לבית הספר"‪ .‬אף פעם‪ ,‬שהם לא ירגישו לא נעים בגללי… כל יום הייתה ירידה אחרת או‬
‫משהו‪...‬‬
‫ למלכת הכיתה שלך היו סגניות?‬‫‪ -‬כן‪.‬‬
‫‪xvii‬‬
‫ הן גם כן עשו לך משהו?‬‫ אני זוכרת משהו‪ ,‬אני זוכרת שביום הולדת של מישהו‪ ,‬ירקו עלי סוכריות‪ ,‬ו‪ ...‬באמת‬‫כאילו חיממו את האווירה‪ .‬אה‪ ..‬ילדים זה נורא אכזריים‪ .‬היו דברים ממש כואבים וקשים‪...‬‬
‫והמסיבה הזאת שנידו אותי ממנה‪ ,‬אני זוכרת שהייתי בוכה‪ ,‬להתקשר הביתה ו‪ ...‬ירדו גם‬
‫על הכל‪ ,‬ירדו על המשפחה שלי‪ ,‬על הבית שלי‪ ,‬על הכל‪ ...‬במיוחד ביסודי‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה‬
‫הדברים שזה הגב שלך ו‪ ...‬פתאום זה נוראי לשמוע דברים‪...‬‬
‫ הם הצליחו לשבור אותך?‬‫ לא‪ ...‬זה היה קשה‪ ,‬אבל יכול להיות שזה חיזק אותי דווקא‪.‬‬‫)במעבר לחטיבת‪-‬הביניים‪ ,‬א"ב(‪ ...‬בכיתה ז' הייתי בדיוק עם הבנות שאני רוצה להיות‪.‬‬
‫בדיוק הייתי עם מי שאני רוצה להיות‪ ,‬ו‪ ...‬היה לי כאילו טוב וכיף‪ ,‬והייתי אתם הרבה‬
‫וזהו‪ ,‬כאילו עליתי על הדרך שלי בכיתה ז'‪.‬‬
‫בלימודים‬
‫?‬
‫ את חושבת שהמצב הזה של החרם באיזו צורה פגע‬‫ אה‪ ...‬אני בטוחה שכן‪ .‬אני לא יכולה להגיד מה היה אם היה אחרת‪ .‬אבל אני בטוחה ש‪...‬‬‫הייתה לזה משמעות גדולה‪ ...‬קודם כל שהשקעתי בזה את כל הזמן‪ ,‬מכתבים‪ ,‬פתקים‪,‬‬
‫שמצאו או לא מצאו‪ .‬אה‪ ,‬אני זוכרת משהו אחד‪ .‬עשיתי טבלה של חברות טובות וחברות לא‬
‫טובות‪ ,‬ואני זוכרת שמצאו את זה ואז התחילו ל…לא זוכרת אם מזה התחיל החרם‪ ,‬אבל‬
‫מאד יכול להיות‪ .‬עשיתי טבלה כזו על פתק‪ ,‬ומצאו את הפתק לא בכוונה ותלו את זה על‬
‫הלוח‪ ..‬זו הייתה רשימה סודית‪.‬‬
‫ ידעת שזה הולך להיות חרם?‬‫ לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ .‬זה תמיד קרה בהתחלה‪ ,‬כאילו לא ידעתי מאיפה זה בא בכלל‪ ,‬אבל רק אחרי‬‫זה‪ ,‬הבנתי ואז זה תמיד בא כזה משהו‪.‬‬
‫קורה‬
‫?‬
‫ ניסית לנתח את המצב עם מישהו כדי להבין מה‬‫ כן‪ .‬כן‪ .‬עכשיו אני מנתחת את זה פחות‪ ...‬אבל כשניתחתי את זה בכיתה ז'‪ ,‬ח'‪ ,‬ניסיתי‬‫לנתח את זה עם ח"א‪ ,‬אבל אני רוב הזמן מנתחת את זה עם עצמי‪.‬‬
‫ הרגשת בודדה בהתמודדות?‬‫ כאילו נורא ניסו לעזור לי‪ ,‬מבחינת המשפחה‪ ,‬אבל אני העדפתי לשמור את זה לעצמי‪ .‬לא‬‫רציתי שהם יידעו יותר מדי‪.‬‬
‫ למה?‬‫ ‪...‬רציתי לשמור‪ ...‬כאילו לא יודעת‪ ,‬עד היום יש לי את זה‪ ,‬שאם קורה לי משהו אז אני‪..‬‬‫מנסה לשמור את זה לעצמי‪ .‬אם אין לי ברירה אז אני אומרת‪ .‬עם ח"א אני יותר פתוחה‪..‬‬
‫ איזה אירוע השאיר עליך רושם הכי חזק?‬‫ ‪...‬אני הכי זוכרת את החרם בכיתה ה' כל העסק עם הסוכריות‪ ,‬אני לא אשכח‪ ...‬וגם כל‬‫העסק‪ ,‬המורה והיועצת ו‪ ...‬זה היה יותר ארוך ויותר קשה‪ ,‬בכיתה ו' כבר מצאתי חברות‬
‫כשהחרם היה באמצע‪ ,‬בחרם עצמו מצאתי!‪ ...‬קבוצה שהיא שווה לקבוצה ה‪]...‬מחרימה‪,‬‬
‫א"ב[‪.‬‬
‫ לקראת המעבר לחטיבת‪-‬הביניים חשבת מה יקרה בשנה הבאה או שידעת שאת הולכת עם‬‫חבר'ה שהם בסדר בשבילך?‬
‫ לא‪ ,‬לא הייתי בטוחה כי לא ידעתי אף פעם עם מי אני בכיתה‪ ,‬ונורא שמחתי ששמעתי את‬‫התוצאות‪ .‬נורא שמחתי‪.‬‬
‫המלכה היה לך איזה קשר אתה?‬
‫‪,‬‬
‫ בחטיבת‪-‬הביניים נפגשת בהפסקות עם זו שהייתה‬‫ כן‪ .‬לאט לאט‪ ,‬כאילו קודם כל בצופים היינו ביחד‪ ...‬כאילו התחלנו להסתדר‪ ,‬לאט‪,‬‬‫לאט…עכשיו אנחנו חברות טובות… לא ]באותה הכיתה[…אני יודעת שנשאר ]חשש[‪ .‬הרבה‬
‫זמן זה נשאר לי עד שזה עבר‪ .‬כאילו אנחנו שתינו מצאנו‪ ,‬שתינו התבגרנו נורא ונורא‬
‫השתנינו‪ .‬כולם אומרים ששתינו השתנינו ‪ ,‬כאילו אנחנו נורא אוהבות אחת את השנייה‬
‫דווקא‪ ,‬מוצאות דווקא את הטוב‪ ...‬אבל תמיד אמרתי ש‪ ...‬אם אני אהיה עם ד' ביחד אנחנו‬
‫לא נסתדר‪.‬‬
‫ כשאת מסתכלת על ג' של כתות ד'‪-‬ו'‪ ,‬מה היית יכולה להגיד לה בתורג' של היום?‬‫ אם הייתי אימא של ג'‪ ,‬כאילו מחדש‪ ,‬אז הייתי ממליצה לאימא שלי‪ ,‬יותר להפוך ]אותי[‬‫לאחת מן השורה‪ .‬תמיד כאילו הייתי איכשהו‪ ,‬קודם כל הבגדים‪ .‬אף פעם לא היה משהו‪..‬‬
‫תמיד כל הבנות הוורודות שהיו באות‪ ,‬אני אף פעם לא הייתי בת כזאת! אף פעם לא הייתי‬
‫בת וורודה עם צמות וחמודה כזאת… גם בבית שלי‪ ,‬זה לא שזה בית מפוזר‪ ,‬זה לא שלא בית‬
‫מסודר‪ ,‬תמיד היה מסודר‪ ,‬אבל תמיד בבוקר לא היה זמן‪ ,‬ו‪ ...‬לא יודעת‪ ,‬אף פעם לא הייתי‬
‫באה מסורקת עם צמות וכאלה‪..‬‬
‫‪xviii‬‬
‫‪...‬כאימא של ג'… הייתי הולכת בקו שלה ו‪ ...‬אני לא הייתי מתרגשת מזה יותר מדי‪ ,‬כי‪..‬‬
‫קודם כל שהיא )ג'( לא תתרגש‪ .‬וחוץ מזה ש‪ ...‬עוברים את זה‪ .‬מסתדרים‪ ,‬מתחזקים‪ .‬אם אני‬
‫אראה שזה עובר גבולות‪ ,‬אה‪ ...‬אז כמובן שאני אתערב ולא משנה מה‪ .‬אבל אה‪ ...‬אני אתן‬
‫לה כאילו לנסות להסתדר‪.‬‬
‫ האם חשוב לך היום להיות במרכז‪ ,‬מקובלת?‬‫ כן‪.‬‬‫ את משקיעה בזה מאמצים?‬‫ אני לא משקיעה מאמצים יוצאי דופן‪ ,‬אבל כן‪ ,‬זה חשוב לי‪ ,‬אני אוהבת להיות בחברה‬‫הזאת‪.‬‬
‫ בכתות ד'‪-‬ו' היית באיזה וועדה או תפקיד כיתתי?‬‫ היו מלא וועדות‪ ,‬אני זוכרת‪ ,‬אז בטח הייתי בוועדת קישוט‪ ,‬אבל לא משהו מרכזי‪ ..‬אני גם‬‫אף פעם לא ניסיתי לרוץ‪ ,‬למה שידעתי שזה ‪ ..‬חסר סיכוי‪ .‬כן‪.‬‬
‫שלך היית מחרימה אותה?‬
‫ לו את היית המלכה וילדה אחרת הייתה מורדת במנהיגות ‪,‬‬‫ אני זוכרת שתמיד אמרתי‪ ,‬כמובן שזה נורא קל לדבר על זה שאתה לא שם‪ ,‬אבל ‪ ...‬אני‬‫חושבת שתמיד אמרתי‪ ,‬שאם אני אהיה מנהיגה אז אני רוצה להיות מנהיגה חיובית ולא‬
‫שלילית‪ .‬זה תמיד היה חשוב לי‪] .‬מנהיגה[ שדווקא מנסה לגבש את כולם ביחד ולא‪...‬‬
‫לעשות הפרדה בין המקובלים ללא מקובלים‪ ,‬לתת לכולם להרגיש טוב עם עצמם‪ .‬אבל זה‬
‫שוב‪ ,‬זה קשה… זה תמיד מה שרציתי‪ ,‬להיות מנהיגה חיובית‪.‬‬
‫מישהו היית עושה משהו? היית מפסיקה את‬
‫‪,‬‬
‫ אם היית רואה ילדים אחרים עושים חרם על‬‫זה‪ ,‬היית פונה למורה?‬
‫ הייתי מנסה‪ ,‬אבל תמיד יש את הבעיה הזאתי‪ ,‬אם לפנות למורה‪ .‬כי תמיד יש את ה‪..‬‬‫מלשנות כביכול‪ .‬אבל אם זה היה בכיתה שלי‪ ,‬ואם הייתי מנהיגה‪ ,‬אני חושבת שמחובתי‬
‫לנסות לעשות משהו בנידון‪.‬‬
‫ ילדים לא פונים למורות?‬‫ כן‪ ...‬זהו‪ ,‬כי בגלל שדווקא כשיפנו למורה אז זה הרבה יותר גרוע‪ .‬למה תמיד יש את‬‫הבעיה הזו של המלשנות‪ ,‬אה‪ ,‬הוא מלשן‪ ,‬הוא ילד קטן וזה‪..‬‬
‫ צריך להפסיק אירועים כמו שקרו לך לדעתך‪ ,‬או שהם נגמרים מעצמם?‬‫היו לי קטעים שהפסיקו אותם‪ ,‬אבל עובדה‪ ,‬שזה המשיך שוב… בסוף כולנו התבגרנו‬
‫והשתנינו אז זה הפסיק מעצמו‪ ...‬אבל יכול להיות שגורם זר יעזור לזה‪ .‬כאילו צריך לנסות‪.‬‬
‫לא‪ ,‬לא‪ .‬אז ילך בדרך הטבע‪ ...‬אבל צריך לנסות‪..‬‬
‫‪...‬ח"א‪ ,‬אני יודעת שהרבה פעמים היא מדברת עם כל הכיתה שלה על בעיות‪ .‬ו‪ ...‬אני לא‬
‫יודעת בדיוק מה היא עושה‪ ,‬אני לא מעורבת בזה יותר מדי‪ ,‬אבל כן‪ ,‬היא כן מסתכלת על‬
‫דברים כאלה‪ .‬זה נורא חשוב לה שכולם ירגישו טוב‪.‬‬
‫‪xix‬‬
‫סיפור מקרה רביעי‪:‬‬
‫ד' – 'המלכה שירדה אל העם' – דחייה כחוויה מעצבת‪:‬‬
‫ד' תלמידת כיתה י'‪ ,‬גרה בשיכון הגובל בשכונה‪ .‬למדה בשכונה בגן ובבית הספר‬
‫היסודי‪ .‬נערה נמרצת ותחרותית‪ ,‬מנהיגה מלידה‪ ,‬נחשבה למלכת הכיתה בד'‪-‬ו'‪ ,‬פעילה‬
‫מאד בתנועת הנוער ולומדת בבית‪-‬ספר יוקרתי בפאתי השכונה‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות‬
‫המופיעות בשם‪:‬‬
‫ד' – גיבורת הסיפור‬
‫צ'– חברת ילדות של של ד'‬
‫פ'– חברה של ד'‬
‫ג' – המתנגדת לד'‬
‫ ‪...‬הייתי ילדה קטנה ותמיד המורים והגננות‪ ...‬אמרו שיש לי אה‪ ..‬אני יודעת מה ‪ -‬כוח‬‫ארגון‪ ...‬אז ההורים שלי הגיעו איזה יום לגן ]טרום חובה[ והם מצאו את הגננת לבדה בתוך‬
‫הגן‪ ,‬וה‪ ...‬הם שאלו איפה אני ואיפה כל הילדים‪ ,‬הם כבר הלכו? אז היא אמרה‪ :‬לא‪ ,‬תצאו‬
‫החוצה ותיראו‪ .‬ואז הם ראו אותי ככה באמצע החצר ומסביבי כל הילדים בגן‪ ..‬ואני ככה‪,‬‬
‫מנהלת את העניינים‪ ...‬יש לי פשוט אופי כזה קצת ‪ ...‬שתלטנות‪ ...‬אני זוכרת דברים פחות‬
‫טובים‪ ...‬מבית הספר‪ ,‬לא כל כך מהגן‪.‬‬
‫‪ ...‬עד כיתה ג' אני לא זוכרת כל כך את האווירה בכיתה‪ ...‬בכיתה ג' נכנסו ילדים מבית‬
‫ספר ]אחר[ אז אה‪ ...‬זהו‪ ...‬הם שינו ככה את הכיתות והכל‪ .‬אז התחילו חברויות אמיתיות‬
‫יותר… אז בכיתה ה' התחלנו יותר להתקשר עם הבנים ולי היה חבר‪ ,‬והיינו הולכים ביחד‬
‫לסרטים‪ ,‬אבל כולם ביחד‪ ,‬זה היה יותר חבורה כזאת‪.‬‬
‫כיתה ו' זו הייתה הכיתה של החרמים‪ .‬זאת אומרת כולם היו אחד נגד השני‬
‫‪...‬אני זוכרת שבתקופה של החרם‪ ,‬היו לא מעט סיבוכים בשנה הזאת… היה מין מתח כזה ‪...‬‬
‫והשוואות בין הכיתות האחרות – אנחנו יותר מגובשים‪ ,‬אנחנו פחות מגובשים‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה ו' ילדים יודעים שהם עוד מעט עוברים ]לחטיבת‪-‬הביניים[‪ ,‬אולי הם מנסים גם את‬
‫החברים‪ ,‬גם את הבנות‪ ,‬לא יודעת‪ ...‬לעזוב היה באמת עצוב נורא…‬
‫בחופש הגדול כשכולנו קיבלנו את התשובות )עם מי נהיה בכיתה ז'( וצ'‪ ,‬שהייתי חברה‬
‫טובה שלה‪ ,‬התקשרה אלי וגילינו שאנחנו לא ביחד באותה כיתה‪ ,‬ואני ממש התחלתי‬
‫לבכות בצורה רצינית‪ .‬הייתי בטוחה שזהו‪ ..‬איפה שהוא חשבתי ש‪ ..‬זה סוף העולם‪ ,‬כי‬
‫באמת היינו ממש קרובות‪..‬‬
‫)במעבר לחטיבת‪-‬הביניים‪ ,‬א"ב( ‪..‬אבל זהו‪ ,‬שאין לי בעיה בכל מקום שישימו אותי למצוא‬
‫אנשים‪ ..‬אבל לשמור על קשר זה יותר בעייתי בשבילי‪ ...‬להיות קרובה למישהי אחת ואחר‬
‫כך להיות קרובה למישהי אחרת יותר וכל פעם לגלות כאילו מישהו אחר וקצת להתקרב‬
‫אליו‪.‬‬
‫‪...‬אני זהו‪) ,‬בכיתה ו'‪ ,‬א"ב( אני פעם אחת הובלתי חרם נגד ג'‪ ,‬ואז היא כנקמה נאמר‪,‬‬
‫עשתה חרם עלי אבל רק היא והבנים‪ .‬ואז אני זוכרת שנורא נפגעתי כזה‪.‬‬
‫ו‪ ..‬התחלתי לחשוב יותר על זה שאולי באמת‪ ...‬התחלתי לחשוב קצת יותר ולנסות‪ ..‬זה היה‬
‫ממש חזק‪ ...‬אני למשל תמיד הייתי עושה כל מיני תחרויות עם הבנים‪ ..‬וגם מין דבר שהבנות‬
‫אולי לא כל כך אהבו או משהו כזה‪ ...‬אני מניחה שתמיד יש איזה שהוא משהו שמצית את‬
‫המדורה‪ ...‬אה‪ ...‬אבל אני באמת סחפתי כמה אנשים אחרי‪ ,‬והיו כמה אחריה‪ ,‬ופשוט זה לא‬
‫לדבר אחד עם השני‪ ,‬ולהשמיץ‪..‬‬
‫‪...‬אני זוכרת )בתקופת החרם( את המסיבה הזאת )מסיבת יום הולדת לפ'‪ ,‬שד' ארגנה עם‬
‫חברה(‪ ,‬ש‪ ...‬נאמר‪ ,‬שבמסיבה איכשהו עוד היה בסדר‪ ..‬אז למשל‪ ,‬שהלכתי למסיבה ו)אחר‬
‫כך( באו לקחת אותי‪ .‬אז‪ ...‬הם ]הילדים[ עמדו שם על הכביש ואני נכנסתי למכונית‪ ,‬או‬
‫הייתי בדרך להיכנס למכונית‪ ,‬ואז הם‪ ...‬כל מיני‪ ,‬אמרו דברים על אימא שלי‪ ...‬משהו‪,‬‬
‫שממש יצאתי משם בוכה…‬
‫‪xx‬‬
‫גם עוד משהו שאני זוכרת‪ ,‬זה ש‪ ...‬היו לנו באותה שנה בת מצוות לכולם‪ ,‬ואני נסעתי עם‬
‫אימא שלי לצרפת‪ ,‬וקניתי בצרפת סוכריות על מקל לכל הכיתה‪ ,‬וחזרנו‪ ...‬ובדיוק יצא‬
‫שהייתה מסיבה אצל ג' ואני זוכרת שבאתי למסיבה סתם כדי להיות בחוץ‪ ...‬אבל אז אה‪...‬‬
‫א‪ ...‬רציתי ללכת ואז נזכרתי בסוכריות‪ ,‬חזרתי ואז‪ ...‬הם ]הילדים[ היו על המרפסת ואני‬
‫הייתי למטה‪ ,‬ואז אמרתי להם שיש סוכריות‪ ...‬ודיברנו על הסוכריות‪ ,‬אני זוכרת שזה היה‬
‫ג' ועוד בן אחד והם אמרו…"כן‪ ,‬מה אנחנו צריכים את הסוכריות שלך‪ "...‬וזה‪" ...‬טוב‬
‫שנסעת"‪ ..‬אני לא זוכרת בדיוק‪...‬‬
‫ ואיך הרגשת?‬‫ גרוע מאד‪ ...‬הלכתי ]הביתה[‪.‬‬‫‪...‬אפילו אני עזבתי את הצופים בגלל זה‪ ,‬מתי שהוא לקראת אמצע השנה נדמה לי‪ ,‬איחדו‬
‫את הבנות ואת הבנים‪ ...‬והייתה לנו מדריכה חדשה‪ ,‬אז כבר היה חרם‪ ...‬ואז מהר מאד‬
‫עזבתי את ה‪ ...‬קבוצה‪.‬‬
‫אה‪ ...‬זה )החרם‪ ,‬א"ב( בלט בכל מקום‪ .‬בגלל שבסך הכל היינו אותם אנשים גם בבית הספר‬
‫וגם בצופים‪ ,‬אז לא היה הבדל‪ ,‬כי בכל מקום שהיינו נמצאים ביחד‪ ,‬אז המצב היה‬
‫ככה…בצופים הייתה איזו פעולה אחת ש‪ ...‬הבנתי שאני לא אחזור לשם יותר… לא חזרתי‬
‫לצופים באותה שנה‪.‬‬
‫ כמה זמן נמשך החרם?‬‫ אני חושבת כמה שבועות אפילו‪ .‬שלושה שבועות‪.‬‬‫ניסית לפתור את זה?‬
‫‪...‬אני חושבת ש‪ ...‬דיברתי כאילו עם ההורים שלי‪ ,‬אני לא זוכרת בדיוק‪ ,‬אבל‪ ...‬בסוף אנחנו‬
‫פתרנו את זה בעצמנו‪...‬‬
‫ את וג'?‬‫ התכתבנו‪ ,‬או משהו כזה‪ ,‬או שליחים‪ ..‬בסוף השנה באמת הכל היה טוב… כי אמנם היה‬‫חרם‪ ,‬עשינו אחת לשנייה את המוות‪ ,‬אבל‪ ..‬אנחנו בתור ילדים שוכחים יותר מהר‪ ..‬ומידי‬
‫פעם צוחקים על זה‪.‬‬
‫‪ ...‬אני זוכרת שבשנים הבאות אז תמיד‪ ...‬היינו אומרות אחת לשנייה "את כל כך השתנית!"‪,‬‬
‫"גם את כל כך השתנית"‪ ...‬וכאילו היה משהו שכל הזמן גרם לנו להרגיש שאנחנו איך שהוא‬
‫צריכות להתחבר שוב‪...‬‬
‫‪ ...‬גם ג' מאד השתנתה‪ ,‬המעבר לתיכון‪ ,‬היא תפסה את עצמה יותר ברצינות‪ ...‬וזה‪ ,‬באמת‬
‫שתינו נורא השתנינו… כל הזמן שאני חושבת על זה‪...‬‬
‫‪ ...‬אבל דווקא עכשיו אנחנו קצת יותר קרובות‪ ,‬היו שיעורים שאני ישבתי מאחוריה וזה היה‬
‫ממש נחמד‪.‬‬
‫ זה לא השאיר משהו?‬‫ לא‪ .‬זה רק השאיר‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬זה רק הדליק לי נורה אדומה‪ ,‬לגבי מי אני‪ ,‬או משהו כזה‪..‬‬‫שאני רציתי לצאת מה‪ ...‬כאילו מהדימוי של השתלטנית‪ ...‬כן‪ ,‬לא להיות כל כך שתלטנית‪..‬‬
‫כי ‪ ...‬זה לא טוב תמיד‪ .‬כי זה נותן הרגשה לא טובה לאנשים לאחרים‪..‬‬
‫ האירוע השפיע עליך גם בלימודים?‬‫ לא‪ .‬לא חושבת‪ .‬בסוף השנה הייתה לי ממש תעודה מצוינת‪.‬‬‫ היום חשוב לך להיות מקובלת?‬‫ ‪...‬זה פשוט ככה‪ ,‬כאילו ככה תמיד‪ ,‬שאני מוצאת את עצמי כאילו ש‪ ...‬אני תמיד חושבת‬‫על זה שאני לא רוצה‪ ...‬כאילו יכול להיות‪ ,‬כאילו להיות במרכז זה יכול להיות לטובה‬
‫ויכול להיות לרעה‪ .‬אז תמיד כאילו יש מנהיג חיובי ויש מנהיג שלילי‪ ...‬תמיד אני יודעת‬
‫שיש לי את‪ ...‬היכולת נאמר להפעיל‪ ,‬כאילו לגרום‪ ...‬כן אני תמיד נאמר יוזמת בכיתה‪,‬‬
‫ועושה מסיבות‪ ,‬תמיד המורים מציינים את זה והכל‪ ...‬אז אני באמת מנסה כאילו להיות‬
‫במרכז‪ ,‬אבל לא נאמר להשתלט או להתערב‪ .‬לא‪...‬‬
‫‪...‬אני חייבת כאילו לעבוד‪ ,‬נאמר אה‪ ...‬חייבת נאמר לחשוב על הדברים בעצמי‪ ,‬ואחר כך‬
‫אני גם אוהבת לעבוד עם אנשים אז ה‪ ...‬נאמר מסיבות והכל‪ ,‬תמיד אני‪ ,‬אני לא עושה את‬
‫זה לבד‪ ,‬כי אני לא רוצה שזה כאילו ייפול‪ ,‬יעני‪ ,‬שלא יגידו "הנה ד' זו שעשתה הכל" כי‬
‫זה נותן לי להרגיש אי נעימות כזאת‪ ,‬למרות שמבחינה טכנית‪ ...‬לפעמים‪ ...‬גם נאמר זה‬
‫עדיף לעבוד לבד‪ ,‬כי אז אתה יודע בדיוק מה אתה רוצה‪.‬‬
‫אותך היית פועלת‬
‫‪,‬‬
‫ אם היית חוזרת עכשיו לכיתה ו' והיה יוצא מצב כזה שילדה מחרימה‬‫אחרת?‬
‫ גם אם הייתי נאמר שונה‪ ,‬אז הם לא היו שונים‪ ..‬לא חושבת שזה היה יכול לעבוד אחרת‪.‬‬‫‪ -‬בתור ד' גדולה שעולה לי'א מה היית יכולה לומר לד' בכיתה ו'?‬
‫‪xxi‬‬
‫ לשמוע מה‪ ...‬מה ההרגשה שלה כלפי ג'‪ ,‬כלפי אנשים‪ ..‬למה‪ ,‬על מה המריבה ו‪..‬אה‪...‬‬‫להשלים אתה‪ ...‬לתת לה להרגיש רגע שבאמת מתייחסים אליה ושחשוב למישהו לשמוע‬
‫מה שיש לה להגיד‪.‬‬
‫ היית מציעה לה לפנות למבוגרים לעזרה?‬‫ ‪...‬לנו היה מזל שהייתה לנו מורה כזאת מאד אימהית בכיתה ו '‪ ,‬אבל לא יודעת‪ .‬מורים‪...‬‬‫)אני יודעת את זה מן החניכים שלי בצופים( זה לא דמות שילדים מעריכים כל כך…הם לא‬
‫מעריכים את המורים מאד גם לא בתור בני אדם ובטח לא בתור דמות שאפשר נאמר לפנות‬
‫ולדבר אתה‪ .‬זה לא‪ ...‬לא כל כך עוזר‪.‬‬
‫‪ ...‬אבל הורים זה‪ ...‬גם כן תלוי בילדים‪ .‬הורים אני חושבת‪ ,‬לפחות במקרה שלי‪ ...‬אני תמיד‬
‫פונה לאבא שלי והוא תמיד מעודד‪ ,‬ותמיד יש לו דברים מאד חכמים ונכונים … הוא תמיד‬
‫מאד הגיוני ורואה הכל בצורה מאד כוללת… תמיד אני יכולה לפנות אליהם )אל ההורים(‬
‫בלי בעיה‪ ,‬אבל במיוחד אל אבא שלי כי הוא תמיד לוקח את זה באמת בשיא הרצינות וכל‬
‫דבר שאני אומרת זה‪ ...‬באמת הכי חשוב‪.‬‬
‫'‪-‬ו' נניח‪ ,‬מה היית אומרת‪,‬‬
‫ כשתהיי יותר גדולה ויהיו לך ילדים משלך והם יהיו בכיתה ג‬‫מה היית עושה אתם‪ ,‬איך היית עוזרת להם?‬
‫ הייתי נותנת להם הרגשה שהם יכולים לבוא ולדבר אתי תמיד על כל דבר‪ ...‬אה‪...‬‬‫מתעניינת והייתי מנסה לראות מה החברים שלהם ‪ ,‬את מי הם אוהבים‪ ,‬איזה טיפוסים‪ ..‬במה‬
‫הם דומים לי‪.‬‬
‫עושה‬
‫?‬
‫ אם נניח היה קורה להם מקרה של חרם ודחייה מה היית‬‫ אז‪ ...‬קודם כל הייתי שומעת מה יש להם להגיד‪ .‬ואחר כך בטח הייתי מקדישה לזה זמן‬‫ומחשבה‪ ,‬וחושבת מה בדיוק היה‪ ,‬איך ומה באופי שלהם‪ ,‬והייתי אולי‪ ...‬אם הייתי באמת‬
‫מוצאת משהו ש‪ ...‬למשל יכול להפריע להם בשלב יותר מאוחר‪ ,‬אז‪ ...‬הייתי מעירה להם‬
‫בצורה נכונה‪.‬‬
‫ את יכולה לתאר לעצמך מצב בבית הספר או הצבא או אחרי הצבא יהיה מישהו שייעשה‬‫לך משהו כמו מה שקרה לך בכיתה ו'?‬
‫ לא‪ .‬לא‪ .‬התבגרנו‪ ,‬אין מה לעשות‪ .‬אנחנו לוקחים דברים הרבה יותר בפרופורציה‪ .‬אנחנו‬‫שמים לב לדברים שאנחנו עושים‪.‬‬
‫‪xxii‬‬
‫סיפור מקרה חמישי‪:‬‬
‫'המלכה שירדה מגדולתה' – בגידה בחברות; דחייה במצב של ירידת סטטוס‬
‫כחוויה מערערת זמנית‪:‬‬
‫ה' בוגרת צעירה‪ ,‬נולדה וגרה בשכונה‪ ,‬למדה בבית הספר היסודי בשכונה‪ ,‬סטודנטית‪,‬‬
‫חייכנית ומשתפת פעולה‪ ,‬יש לה חבר קבוע ורציני‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות‬
‫המופיעות בשם‪:‬‬
‫ה' – גיבורת הסיפור‬
‫נ"א– חברת ילדות של של ה'‬
‫ס"א– ילדה‬
‫ע"א – חברה של ה'‬
‫ …הייתי מלכת הכיתה הרבה שנים‪ ...‬אני לא בעניין של למלוך‪ ,‬גם לא הייתי‪ ..,‬הייתי‬‫במרכז במרכז העניינים או אפילו בטופ‪ ...‬אני זוכרת את עצמי מאד מקובלת עד כיתה ה'‪..‬‬
‫הרגשתי טוב מאד בחברה פשוט… הייתי מאד נחמדה ‪ ,‬גם עכשיו… לא הייתי תלמידה טובה‬
‫כל כך… אני חושבת שזה היה בגלל שהייתי מאד נחמדה ומאד נקייה גם‪ ,‬לא הייתי מאלה‬
‫שנוזל להם תמיד‪ .‬אני לא אשכח שנגיד האחות שבודקת כינים‪ ,‬היא אמרה‪" :‬הנה זאת ילדה‬
‫לדוגמא"‪.‬‬
‫‪ ..‬בגן היו שם שני תאומים בנים שכל הזמן היו מנשקים אותי‪ ,‬כאילו הבנים בכלל ‪ ..‬גם‬
‫הייתי ילדה עם הרבה חברים בנים ‪ ...‬עד כיתה ג' לא הייתה לי חברה טובה ובכיתה ג' זה‬
‫פתאום נורא העסיק אותי‪ ,‬שלכולם יש חברות ולי רק חברים בנים‪ .‬בכיתה ג' ביקשתי פעם‬
‫ראשונה חברות )מבת( כי זה נורא הפריע לי‪ ...‬פתאום הרגשתי שאני לא בסדר שלא הייתה‬
‫לי חברה טובה שאני יכולה להגיד‪ ,‬זאת חברה שלי‪ .‬אז‪ ...‬צ'יק צק ביקשתי נ"א‪ ,.‬חברה‬
‫שלי עד היום מאז‪ .‬אמרתי לה‪" :‬את רוצה להיות חברה שלי?" היא אמרה‪" :‬כן"‪ .‬וזהו‪.‬‬
‫אנחנו גרות נורא קרוב אחת לשנייה‪ .‬היינו שני זוגות‪ ..‬אה‪ ..‬רביעיה כזאת‪.‬‬
‫אני זוכרת בכיתה ב' גם כל פעם שהיו נותנים לעשות משהו לועד )הכיתה(‪ ...‬אני הייתי‬
‫עושה את זה‪.‬‬
‫אני זוכרת שבכתות ד'‪ ,‬ה' שהיו שיעורי חברה… אז תמיד הייתי עושה הופעה או משהו והן‬
‫היו מוצלחות בדרך כלל גם… זה שיא הפריחה‪ .‬פריחה חברתית‪ .‬זאת הייתה כיתה קטנה‪..‬‬
‫מאד חמודה‪ .‬זה השנים הטובות שלי ביסודי‪ ...‬כל הזמן הצגות‪ ...‬זה הייתה תקופה‬
‫שמתחילים חברויות‪ ...‬והציעו לי כל הזמן‪.‬‬
‫כן‪ ,‬תקופה של פריחה בניגוד לכיתה ו' שזה היה באמת נפילה‪.‬‬
‫מה שאני רוצה לציין‪ ,‬אני לא זוכרת בדיוק איך זה התפתח‪ ...‬היינו שלוש כיתות ה' ועשו‬
‫שתי כיתות ואני ארגנתי הפגנה‪ ...‬נגד‪ .‬אני זוכרת את הנפילה הגדולה של כיתה ו'‪ ,‬שערבבו‬
‫את הכיתות‪ ...‬ואז בכיתה ו' ‪ ,‬גם באו כל מיני בנות אחרות )לכיתה( ובלגנים‪ ...‬פתאום‬
‫הבנתי שעכשיו אני כבר לא מה שהייתי פעם‪ ,‬והתחלתי לאכול ציפורניים בכיתה ו'‪.‬‬
‫‪...‬זאת אומרת היו לי את כל החברות שלי ואת החברים שלי‪ ,‬לא הייתי מנותקת‪ ,‬תמיד אהבו‬
‫אותי‪ ,‬אבל‪ ..‬כבר לא הייתי מה שהייתי בכיתה ה'‪ ...‬הרגשתי )לגבי הבנות המצטרפות‪ ,‬א"ב(‬
‫שאין בינינו קשר‪ .‬פתאום הן נראו לי פריחות קצת‪ ...‬כבר אז חילקתי – זה אנשים לא‬
‫מהשכונה )ואנשים( מהשכונה מצד אחר… כאילו לא הכרתי אותן‪ .‬פעם ראשונה שככה‪ ...‬לא‬
‫שהיה לי רע‪ .‬סך הכל היו לי את החברים שלי‪ ,‬אבל בהחלט היה שינוי‪ ...‬פשוט כבר לא היה‬
‫אותו דבר‪.‬‬
‫ ומבחינה של שיעורי חברה ומועצת תלמידים?‬‫ לא‪ .‬ואז הפסקתי לעשות פעילויות ככה‪ .‬יכול להיות שזה היה מין ציון דרך כזה‪ ,‬בכיתה‬‫ו'‪ .‬ירד לי כל המרץ לעשות דברים… יכול להיות שסתם זה פחדנות‪ ,‬שפתאום אנשים‬
‫חדשים‪ ,‬ופתאום אתה כבר לא באותו מעמד‪ ,‬וזה כבר משהו אחר‪ .‬אז אתה‪ ,‬אז אני מרימה‬
‫ידיים…‬
‫‪..‬המעמד הוא בא לי באמת בקלות‪ .‬הוא בא בכלל בלי ששמתי לב‪ .‬אנשים הכירו אותי‪ ,‬ואני‬
‫הכרתי אותם‪ ,‬כל אחד ידע מי זה מי וכבר היה לי את המקום שלי‪ .‬בכיתה ו' באו אנשים‬
‫‪xxiii‬‬
‫קצת אחרים‪ ,‬שהם לא הכירו אותי ולא ידעו מי אני‪ ,‬אז אה‪ ...‬אז לא נלחמתי על שום דבר‬
‫אבל‪ ...‬ככה‪ ,‬הוריד לי את המצב רוח‪.‬‬
‫‪..‬אז היה לי סיפור‪ ,‬גם לא נעים שפתאום חברה שלי‪ ,‬נהייתה לה חברה אחרת‪ .‬זה היה בגיל‬
‫שתים עשרה‪ .‬פעם ראשונה ככה רבתי עם מישהו… אפשר לומר שזה היה מין בגידה‪ ,‬למרות‬
‫שזה מצחיק‪ .‬ואז נהייתה לי חברה קצת אחרת ובסוף השלמנו אבל אה‪ ..‬זאת הייתה תקופה‬
‫כן‪ .‬זה היה מאד לא‪ ...‬היא כתבה לי פעם איזה מכתב‪ ,‬אני הייתי ככה בשוק‪ .‬אני הייתי‬
‫איזה חודשיים אצל סבתא שלי בחופש וכשחזרתי פתאום היא הייתה עם מישהי אחרת‪...‬‬
‫הקטע הוא שהשנייה הסיתה אותה ככה נגדי )מצחקקת( זה כזה מצחיק לדבר על זה ככה‬
‫אבל אה‪ ...‬לקחתי את זה ברצינות‪ .‬התחלתי לבכות‪ .‬קיבלתי ממנה מכתב‪ ,‬מכתב כזה ממש‪..‬‬
‫עכשיו כשהייתי עם חברה אחרת כי לא היה לי עם מי להיות‪ ...‬והתחלתי לבכות ואז‬
‫שיתפתי את המשפחה שלי בזה גם‪ .‬זה היה לי ממש טוב‪.‬‬
‫ ההורים ניסו לעזור לך?‬‫ כן‪ ...‬זאת אומרת‪ ,‬אני זוכרת שדיברתי‪ ,‬כי לא יכולתי כבר לעצור‪ .‬זה היה באמת‪.‬‬‫והתחלתי גם לבכות‪ .‬אז אה‪ ...‬הם שאלו מה קרה ו‪ ...‬כן‪ ,‬בטח‪ ,‬שאלו מה קרה‪ .‬ואמרו לי‬
‫שזה לא חשוב כל כך‪ .‬ושהיא )החברה שמצאה לה חברה אחרת‪ ,‬א"ב( לא בסדר‪ .‬קצת ניסו‬
‫לשכך את הכאב‪.‬‬
‫ רצית לחזור אליה אז?‬‫ לא‪ ,‬לא אז‪ .‬כאילו אז כל כך נפגעתי מהמכתב שאני באמת לא‪ ...‬למרות שאני כל כך לא‬‫בן אדם ש‪ ...‬אני לא אוהבת שלא מדברים או עושים פרצופים ו‪ ...‬אין לי כוח לדברים כאלה‪.‬‬
‫אז בסופו של דבר דיברנו‪.‬‬
‫ כמה זמן זה נמשך?‬‫ אני חושבת שכמה חודשים‪ ,‬כמעט חודשיים‪ ...‬או פחות או יותר חצי שנה עד מאי‪.‬‬‫‪...‬זה גם היה נורא מפתיע‪ .‬אותי זה הפתיע‪ .‬זה כאילו דברים שאומרים עלי‪ ,‬שאני בדרך כלל‬
‫לא רגילה לדברים כאלה‪.‬‬
‫ מה הרגשת?‬‫ לא הרגשתי‪ ,‬ידעתי גם שמי שמדבר פה זה ההיא )המסיתה‪ ,‬א"ב(‪ .‬לא הבנתי מה יש להיא‬‫נגדי בכלל‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬זה גם‪ ...‬אז נורא כעסתי עליה בכלל‪ ,‬וכעסתי על חברה שלי שהיא‬
‫בכלל נתנה לה‪ ,‬ל‪ ...‬נותנת לה‪..‬‬
‫‪....‬אני זוכרת שהיה מצעד המחולות‪ ,‬הייתי עם החברה השנייה )שאתה התחברה אחרי‬
‫האירוע( רקדנו וזה‪ ,...‬ככה צחקנו ודיברנו כאילו לא תקופה ארוכה לא היינו יחד ואז היא‬
‫)הדוחה( פתאום אמרה לי‪" :‬אוף איזה כיף איתך ואני רוצה )שנהיה שוב חברות(‪ "...‬וזה לא‬
‫קרה מיד‪...‬‬
‫ איך את מסבירה את מה שקרה?‬‫ ‪ ...‬ע"א )החברה החדשה שלה‪ ,‬א"ב( הייתה בדיוק במקום‪ ,‬בסך הכל ה ע"א‪ .‬הזאת‪,‬‬‫דברים משתנים‪ .‬אני‪ ...‬דברים שדיברתי עם ע"א עליהם‪ ,‬הם דברים שיותר עניינו אותי‬
‫והיא )נ"א החברה שבגדה( כנראה נמשכה לס"א ההיא…‬
‫‪...‬רציתי להגיד שזה היה ריב בהתחלה )בינה לבין נ"א‪ ,‬א"ב( אבל אחר כך כאילו זה שכך‬
‫קצת‪ .‬זה לא שהיינו כל הזמן ב)ריב(‪ ,‬אני לא יכולה להיות כל כך הרבה זמן ]בריב[‪ ...‬פשוט‬
‫לא היינו חברות‪ .‬לא היינו באות אחת לשנייה‪ ...‬ידעתי שגם היא מצטערת באיזשהו מקום‪.‬‬
‫לתקופה ככה‪ ,‬עניינה אותה יותר ס"א אבל היא ידעה שזה לא בעצם חברות‪ .‬אני חושבת‬
‫שת‪ .‬קנתה אותה בממתקים וכסף‪ .‬כי היא תמיד הייתה נותנת אוכל והיו באות אליה וזה ‪ .‬זה‬
‫מדהים איך שזה יכול לקנות ילד קטן‪ .‬זה קונה‪ .‬אז הן היו הולכות לאכול פלאפל וזה‪ .‬אז זה‬
‫מה שאני חושבת שהביא אותה אליה‪ .‬היא )ס"א( מאד אהבה אותה‪ .‬לכן היא גם ניסתה‬
‫להרעיף עליה‪ .‬היא אהבה את נ"א‪ ,‬נ"א ככה ילדה חמודה‪ ,‬יפה כזאתי ושקטה‪ .‬אז אה‪...‬‬
‫עכשיו‪ ,‬אני הייתי כנראה איום בשבילה‪.‬‬
‫ המכתב שקיבלת היה בכתב ידה שלנ"א?‬‫ כן‪ .‬ברור‪ .‬אבל פשוט הדברים שנאמרו זה לא היה נ"א ‪ ...‬אני רק זוכרת את ההתפרצות‬‫שלי כשהמכתב ביד שלי‪...‬‬
‫תקופה‬
‫?‬
‫ שני הדברים שקרו לך בכיתה ו' קשורים אחד לשני או שזה מקרי שהם קרו באותה‬‫ זה לא ממש מקרי כי‪ ...‬נגיד האנשים החדשים שבאו מבחוץ‪ ,‬אולי גם גרמו לנו להיפרד‪...‬‬‫נ"א וגם ע"א החברה שלי היו )במקור( מהכיתה המקבילה… אבל זה היה לפני‪ ,‬אני כבר‬
‫בהתחלה הרגשתי ש‪ ...‬יש אנשים שאני לא יכולה להתחרות בהם‪ ,‬ככה איבדתי את‬
‫הבטחון‪ ...‬ואז ת‪ .‬התחילה למשוך אותה‪ ,‬את נ"א…‬
‫‪xxiv‬‬
‫‪...‬כיתה ז' כבר הייתה כיתה יותר טובה‪ ...‬התחלפה מורה‪ ,‬גם הדברים כבר נראו אחרת‪ .‬ז'‬
‫זה הייתה הכיתה הכי טובה שלי בצופים‪ .‬זה היה הכי כיף ואולי בגלל זה גם נורא נהניתי‪...‬‬
‫אבל בכיתה ח' כבר ערבבו אותנו‪ ...‬עשה לי רע‪ ,‬רע‪ .‬זאת אומרת מה זה רע? אני גם לא‬
‫אוהבת את הקטע הזה אצלי‪ ,‬מה זה הפחדנות הזאת‪ ,‬רק מערבבים ואני כבר לא יכולה‪.‬‬
‫‪...‬ופתאום כולם עזבו ונשארתי לבד בצופים )עם קבוצה מבית‪-‬הספר שני בשכונה‪ ,‬א"ב(‪..‬‬
‫והייתי לבד‪ ...‬כי באמת אף אחד לא הכיר אותי ואני לא הכרתי אף אחד ו‪ ...‬לא הצלחתי‪..‬‬
‫הרגשתי כזה בצד‪ ,‬לא משהו חשוב‪ ...‬שאם אני עוזבת אז זה לא ישנה הרבה‪ ,‬ואז פשוט מאד‬
‫עזבתי‪.‬‬
‫שוב‪ ...‬גם בבית‪-‬הספר לא הייתי מי יודע מה‪ .‬עם השנים ירד לי המעמד והמוטיבציה ‪..‬‬
‫למרות שמצאתי לי את החברות שלי אבל לא הייתי ]במרכז[‪ .‬הייתי בסדר‪ ..‬זאת אומרת זה‬
‫היה מין חברות לבית הספר‪..‬‬
‫ אחרי שחילקו אתכם בכיתה ח'‪ ,‬חזרו מקרים שמישהו לא רצה אותך או שהראו לך שאת‬‫פחות רצויה?‬
‫ אף אחד לא טרח להדגיש‪ ,‬לא שהייתי לא רצויה‪ ..‬הייתי פחות במעמד‪ ..‬הייתי שקטה‪,‬‬‫פחות דיברתי‪ ..‬אבל יותר אף פעם לא דחו אותי )כמו בו'( בחיים לא!‬
‫חברות‬
‫?‬
‫ מה שקרה לך עם נ"א והמכתב שכתבה זה עשה לך משהו אחר כך לגבי יחסים עם‬‫ לא עם חברות‪ ...‬זאת אומרת אחר כך שחזרנו להיות חברות‪ ,‬דווקא מאד סמכתי עליה‪,‬‬‫נתתי בה שוב אמון‪ ...‬לא חששתי ]שהיא תעזוב עוד פעם[ כי אולי היא כבר נתנה לי באמת‬
‫הרגשה שהיא עשתה טעות והיא נורא מצטערת על זה ו‪ ...‬פשוט האמנתי לה וניסיתי לשכוח‬
‫את זה‪ ,‬למרות שלא שכחתי את זה‪ ...‬גם לא זרקתי את המכתב‪) ...‬אחר כך‪ ,‬שנתיים אחרי‬
‫המקרה‪ ,‬א"ב( עברנו יחד על כל הערמה של הניירת והיא פתאום ראתה )את המכתב( והיא‬
‫אומרת‪" :‬וואי‪ ,‬לא זרקת את זה?" אז אמרתי לה‪" :‬לא" "את שומרת את זה?"‪ ...‬אמרתי לה‪:‬‬
‫"כן" אולי זה מקרה של לא לשכוח‪ ,‬יכול להיות…יכול להיות שעשיתי את זה בכוונה‬
‫)מצחקקת(… הרגשתי כזה מין כנראה‪ ,‬זה מגעיל להגיד‪ .‬תדעי לך שזה עדיין‪ ..‬וגם אמרתי‬
‫לה‪" :‬אני לא רוצה לזרוק את זה!"‪.‬‬
‫‪...‬עכשיו בתור עכשיו אני‪ ,‬אין לי כל כך קטע עם בנות אבל אם זה עם בנים או חברים‪ ,‬או‬
‫חבר‪ ,‬אני מאד נוטה לא ל‪ ...‬אני נותנת את כל כולי‪ ,‬אבל תמיד שלא יהיה איזה מצב שאני‪...‬‬
‫)ארגיש( שאני נתתי את כולי‪ ,‬ושאם הוא ילך אז אני‪ ...‬במחשבה שלי אני יודעת ששום דבר‬
‫לא יקרה‪ .‬אני בן אדם כזה אופטימי‪ ...‬אני לא מבינה אנשים שמתאבדים או אנשים‬
‫שמתפרקים מקשר‪ ...‬עכשיו שיש לי קשר די ככה רציני‪ ...‬יש לי המון דברים במה להיאחז…‬
‫חשוב לי לדעת שאני יכולה לבד הכל‪ .‬הכל הכל‪ ...‬בהתחלה הכנסתי את כולי וזה היה‬
‫בסדר‪ ...‬עכשיו התחלתי לעשות לעצמי את הדברים שלי‪) .‬מצחקקת(‪.‬‬
‫ אם היום היית חוזרת להיות ילדה בכיתה 'ו היית פועלת אחרת?‬‫ הייתי‪ ,‬דבר ראשון הייתי הולכת לדבר אתה‪ .‬זה בטוח‪ .‬כי אז אה‪ ..‬נורא נפגעתי אז קצת‬‫איבדתי את ה‪ ...‬פתאום נבהלתי גם‪ ,‬פחדתי גם לגשת לדבר‪ ,‬לקח לי הרבה זמן עד שיכולתי‬
‫לדבר אתה‪ .‬אבל היום בהחלט אני בעד‪ ...‬אני הייתי הולכת וקודם כל הולכת אליה הביתה‬
‫אפילו‪ ,‬בלי פחד‪.‬‬
‫כזה מה כדאי לה לעשות?‬
‫ מה היית היום אומרת לילדה בגיל שתים עשרה שקורה לה דבר ‪,‬‬‫ הייתי אומרת לה ללכת ולדבר אתה‪ ...‬לדבר זה לא יכול להזיק‪ .‬גג‪ ,‬זה לא יועיל‪ ...‬אם‬‫היא תבוא בגישה טובה‪ .‬לא‪ ,‬לא בגישה של מה את עושה? אלא – מה קרה? למה את? מה‬
‫בדיוק העניין? אולי אפשר לדבר על זה‪.‬‬
‫ כדאי לה לערב את ההורים?‬‫ אני חושבת שכדאי לערב את ההורים‪ ...‬אני חושבת שההורים צריכים להגיד‪ ...‬כמו‬‫שההורים שלי אמרו‪" :‬תעזבי אותה"‪" ...‬היא לא שווה אותך"‪" ...‬את לא צריכה להיות‬
‫אתה"‪ ...‬זה שימח אותי‪ ...‬זה חיזק אותי‪ ,‬זה היה מה שחשוב ]אז[‪ ,‬נכון‪ ,‬פתאום מה אני‬
‫מתרגשת? היא )נ"א( לא שווה את זה‪.‬‬
‫‪...‬או אולי כדאי לשאול ]את הילד הדחוי[‪ ,‬אולי ]החברה[ כן חשובה לי … אימא שלי‪...‬נורא‬
‫התעצבנה עליה‪ ...,‬כאילו מאז היא לא אוהבת כל כך את נ"א‪ ,‬היא אמרה לי את‬
‫זה…כאילו זה משהו שהיא לא תשכח!‬
‫‪ ...‬סך הכל אני כאימא לא אוכל למנוע את זה‪ ,‬זה יקרה ואולי טוב שיקרה אפילו‪ ..‬אולי‬
‫מבחינה זו שלא הכל כל כך‪ ,‬אולי צריך להיזהר‪ .‬כבדהו וחשדהו‪ ...‬למרות שאני לא מאחלת‬
‫את זה לילדה שלי‪ ...‬אימא שלי שמנסה למשל למנוע שיהיה לי בכלל רע‪ .‬אבל אין דבר‬
‫כזה‪ .‬אני אחיה וההתנסויות האלה הן טובות‪ ...‬אם זה טבעי שזה קורה אז אולי אה‪ ...‬אני‬
‫לא רוצה שלילד שלי יהיה רע‪ ,‬אבל אני רוצה שהוא יחיה את החיים‪.‬‬
‫‪ -‬ילד כזה צריך ללכת למורה ולספרלה?‬
‫‪xxv‬‬
‫ תלוי איזה מורה‪ .‬כי‪ ...‬אז הוא יכול להיקרא מלשן גם‪ ,‬למרות שזה אבסורדי‪ .‬הרי הוא‬‫רוצה לשמור על עצמו‪ .‬אה‪ ...‬כן‪ ,‬קודם כל שילך לאימא שלו‪ ,‬זה הכי חשוב‪ .‬שלא יתבייש‬
‫להגיד‪... .‬ילדים‪ ,‬הקטע הזה הורס אותי‪ ,‬דברים כאלה‪ ,‬ילדים חושבים שהם אשמים‪ ...‬כל כך‬
‫אסור שזה יקרה‪ .‬צריך לשמור על פתיחות כמה שיותר‪ .‬אז )הילד( הולך אלי )האם( ואני‬
‫הולכת למורה‪.‬‬
‫ את רואה את הילד פונה ישירות למורה"תעזרי לי ‪ -‬עשו לי"?‬‫ לא‪ ,‬לא חושבת‪ ...‬צריך לערב את המורה במין קטע כזה של שיעור חברה‪ ,‬או לנסות‬‫לגבש‪ ...‬במשחקים חברתיים או דברים שמקרבים‪ ...‬בכיתות גם לא כל כך עוסקים בזה‪ ,‬רק‬
‫בגילאים מאד קטנים‪.‬‬
‫ אחיך היה בתמונה?‬‫ ‪ ...‬כן‪ ,‬הוא היה הראשון‪ ,‬התחלתי לבכות ואמרתי לו‪ .‬אז הוא נורא צחק ואמר‪ :‬מה את‬‫מתרגשת‪ ,‬זה לא מגיע לך וזה‪ ...‬זאת אומרת הוא דיבר אתי על זה‪ .‬אני זוכרת אותו שם‬
‫בסלון ככה‪ .‬אחרי‪ ,‬כי הוא היה בשוק‪ ,‬הוא אמר‪ :‬מה‪ ,‬היא מגעילה וזה‪ .‬גם הוא היה ילד‬
‫קטן‪.‬‬
‫ בנים רואים דברים כאלה אחרת מאשר בנות?‬‫ ‪...‬אני חושבת שלבנים אין כאלה דברים בכלל‪ .‬אני גם לא מכירה בנים שרבו ככה‪ ...‬לא‬‫זוכרת דברים כאלה‪ ...‬חברים עושים להם דברים‪ ,‬נגיד מסדרים אותם‪ ,‬גונבים להם‪ ...‬ולבנות‬
‫יש יותר את הקטע של אני חברה שלך‪ ...‬כאילו יש כאלו מין חברויות ואולי זה הגורם‪..‬‬
‫ולבנים אין את זה כל כך‪ .‬זה מין חבורה כזאת‪ ...‬יותר מלחמת חבורות‪ ...‬אצל בנים יש יותר‬
‫הצקות‪ ,‬מכות כאלה‪ .‬בנות לא עושות‪ .‬בנות אולי הן קצת רעות‪ ,‬הן יכולות ככה לפתוח פה‪,‬‬
‫אבל בנים יותר פיסיים והם מתעללים‪ ,‬מקללים‪.‬‬
‫לבנים הם זוכרים את זה פחות מבנות?‬
‫‪,‬‬
‫ את חושבת שאם נניח קורים דברים כאלה‬‫ לא‪ ,‬אני חושבת שזה לא קשור‪ .‬זה כבר אישי אם הם זוכרים‪ ,‬תלוי עד כמה הם רגישים או‬‫פגיעים‪.‬‬
‫‪xxvi‬‬
‫סיפור מקרה ששי‪:‬‬
‫'הפילוסוף החברתי כמצחיקן הכיתה' – בגידה בחברות‪:‬‬
‫ו' בוגר צעיר )אחיה של ה' 'המלכה שירדה מגדולתה'( נולד בשכונה ולמד בה בבית‬
‫הספר היסודי‪ .‬השלים תואר שני וכיום עובד באופן חלקי בחנות בשכונה אך מתגורר‬
‫מחוץ לה‪ .‬ו' מתבטא ברהיטות ואוהב לעסוק בזיכרונות‪ ,‬בעזרתם הוא בונה את משנתו‬
‫החברתית‪ ,‬כשכל פרט נשתל בתוך המשנה ההולכת ומתגבשת עם התקדמות הראיון‪.‬‬
‫הנפשות הפועלות‬
‫המופיעות בשם‪:‬‬
‫ו' – גיבור הסיפור‬
‫ה'– אחותו של ו'‬
‫‪ ...‬מטבעי אני אדם שזוכר הרבה ‪ ..‬ואני מרבה להיזכר‪ .‬אז אין לי ספק שחלק מהעניין זה‬‫שהזיכרונות האלה‪ ,‬שהם מקובעים אצלי‪ ,‬מהסיבה הפשוטה שאני קיבעתי אותם‪ ,‬עסקתי‬
‫בהם‪ ..‬אין לי ספק שהזיכרונות האלה השתנו עם השנים וזה לא בדיוק היזכרות‬
‫אובייקטיבית של מה שקרה‪.‬‬
‫בגן‪ ...‬היינו בעצם שלושה שנתונים‪ ...‬שנתון שלי ולחילופין הייתי עם ילדים שגדולים ממני‬
‫בשנה וקטנים ממני בשנה… הילדים האלה היוו משהו כמו מחצית מהכיתה שלי ביסודי …‬
‫מכאן ואילך החברה שגדלתי אתה‪ ,‬אה‪ ...‬לא השתנתה במיוחד‪ ,‬באופן כללי זה הייתה אותה‬
‫חברה‪ ..‬רוב הילדים שלמדו אתי בא' למדו אתי בח'… אני הכרתי את הילדים האלה והאמת‬
‫היא שאת חלקם אני מכיר עד היום‪ ..‬מנקודת מבט היום קשה לי‪ ...‬כמובן שהקשרים‬
‫וההתקשרויות שלי עם ילדים אז‪ ,‬עברו שינויים בתודעה שלי מאז והיום מה שאני חושב ש‪..‬‬
‫ואיך שאני קולט חבר‪ ,‬אני מניח שזה לא היה אז‪ .‬היום חבר זה חבר‪ ,‬כשאתה ביסודי חבר זה‬
‫מי שיש לו כדור‪ ,‬פחות או יותר‪..‬‬
‫‪...‬יש לי חבר‪ ...‬שאני זוכר אותו אפילו מלפני הגן‪ ...‬הוא היה שכן שלי ו‪ ...‬אנחנו חברים‬
‫מאד מאד טובים כבר משהו כמו ‪ 25‬שנה‪ .‬אני בקשר עם כמה ילדים‪ ,‬כמה חברים שלי היום‪..‬‬
‫מידי פעם אנחנו נזכרים בתקופות היוליות ומיתולוגיות כאלה ‪.‬‬
‫‪ ..‬בתקופת היסודי‪ ,‬צריך להבין‪ ,‬שגרו בארבעת הבלוקים )שהיוו מעין שכונה קטנה‪ ,‬א"ב(‬
‫עשרים ושניים מתוך ארבעים תלמידים שלמדתי אתם ‪ ...‬שיחקנו אחרי הצהרים ]בין‬
‫הבלוקים[ והקשר החברתי שלי היה בלעדית כמעט עם בני כיתתי‪.‬‬
‫כחברה‪ ...‬יש לי תמונות של איזושהי התקשרות חברתית של קבוצה‪ ,‬עם איזו היררכיה בתוך‬
‫החל מגן חובה‪.‬‬
‫‪...‬את המעמד שלי‪ ,‬זה‪ ...‬זה דברים שאני יכול להגיד לך מכיתה ב'‪ ,‬ג'‪ ,‬ד'… קשה לי לדבר‬
‫על איזושהי היררכיה חברתית מסודרת…יש לי איזו תחושה שהייתי אהוד‪ ,‬שהיו לי הרבה‬
‫חברים… כבר בתקופה ההיא נחשבתי מצחיק ו‪ ...‬ו‪ ...‬הייתי אה‪ ..‬הייתי תלמיד רע ודי‬
‫מופרע‪ ,‬אבל מצד שני היה לי קשר גם עם תלמידים טובים‪ ,‬זאת אומרת חלק מהחברים שלי‬
‫היו תלמידים דווקא טובים‪ ,‬ואו ילדים טובים‪ ...‬והייתי בהחלט אהוד‪ ..‬אני זוכר בכיתה ג'‬
‫שנהייתי חבר של‪ ...‬החבר הכי טוב שלי‪ ...‬ובכיתה ה' ‪ ...‬היינו שנינו הילדים הכי מקובלים‬
‫בכיתה… מעמדי התגבש בשנים ד'‪-‬ו'‪ ...‬אבל אני רוצה להדגיש שמחוץ לכיתה‪ ,‬הייתי ילד‬
‫ש‪ ...‬אה‪ ...‬צחקו עלי הרבה‪ .‬זאת אומרת שבניגוד למעמד החזק מאד מאד שהיה לי בכיתה‪,‬‬
‫לא קיימתי קשרים עם אנשים מחוץ לכיתה‪ ...‬הייתי מושא ללעג‪ ...‬בכיתות המקבילות פחות‬
‫‪]...‬כי[( הייתי ספורטאי טוב למדי‪.‬‬
‫אבל במיוחד בשכונה… אני הייתי מטרה לחיצי לעג במיוחד )מצד( ילדים אחרים‪ ..‬אני‬
‫חושב שזה בגלל האופי שלי‪ ...‬זאת אומרת אם היו מכירים אותי‪ ...‬עכשיו‪ ,‬בשביל להתבלט‬
‫חברתית אני מין טיפוס כזה שאין לי כל כך פוקר פייס‪ ,‬לא הייתי יודע להתנהג בקשיחות‪..‬‬
‫בתוך מסגרת מאד ברורה יכולתי לעשות בחופשיות‪ ...‬אני המצאתי שמות לילדים )גם‬
‫לעצמי(‪ ...‬אגב גם הייתי קופירייטר מעולה‪ .‬המצאתי סיסמאות‪ ,‬שירים‪ ,‬פתגמים‪ ,‬היה לי את‬
‫זה‪ .‬בכיתה שלי כינויי החיבה שהמצאתי היו של כבוד ואפילו הערכה‪ ,‬אבל מחוץ לכיתה‬
‫אנשים שתפסו אותי )הייתי בן אדם שמאד בלט בסביבה‪ ...‬הייתי מדבר הרבה‪ ,‬מתרוצץ‬
‫הרבה‪ ...‬הייתי עושה כל מיני הצגות‪ ...‬אז באיזשהו אופן הייתי דמות שמאיימת(‪ ..‬ויש את‬
‫‪xxvii‬‬
‫הנשק )שם החיבה‪-‬גנאי( אז קל להשתמש בו‪ ...‬ולצחוק עלי כל הזמן… זה לא בא לידי ביטוי‬
‫במכות‪ ,‬כי הייתי חזק‪ ...‬אבל הייתי הולך והיו לועגים לי וצוחקים עלי‪ ...‬אז לא התייחסתי‬
‫לזה‪ ,‬אבל כמובן שזה מאד מאד פגע בי… זה פשוט היו קבוצות עוינות את הכיתה שלנו‪ ,‬אז‬
‫עלי כאחד המנהיגים היה את העניין לצחוק‪ .‬הייתי‪ ...‬עושה מעצמי צחוק הרבה פעמים‬
‫והיה לי שם )כינוי‪ ,‬א"ב( מצחיק‪ ...‬זה יצר אצלי תודעה כזאת ש‪ ...‬בגלל שלעגו לי‪ ,‬ש‪ ...‬אני‬
‫לא אלעג לאף אחד‪ ,‬ואני לא אכאיב לאף אחד מן הכיתה שלי‪ ...‬זאת אומרת הייתי בסדר‬
‫עם כולם‪ ...‬לא התעלמתי או התנשאתי מעל מישהו ובודאי שלא פגעתי‪.‬‬
‫אני זוכר היטב )את הכתות הגבוהות יותר ה'‪-‬ו'( אין ספק שכיתה ה'‪ ...‬זה כמו היווצרות‬
‫המדינות באירופה במאה ה‪) 18-‬מצחקק(‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬החל מ‪ ...‬אנשים שדוברים אותה‬
‫שפה‪ ,‬נהיינו מדינה‪ ,‬אומה זאת אומרת‪ ...‬התחיל להתגבש משהו בצורה ברורה‪ ,‬כיתה עם כל‬
‫המשתמע מכך‪ ,‬עם עמדות‪ ,‬עם קודים‪ ...‬גם לפני כן היינו חברים אחד של השני‪ ,‬אבל הכיתה‬
‫קיבלה )משמעות( לפחות בתודעה‪ ,‬אולי זה עניין של בנים ובנות שמתחילים למצוא זה את‬
‫זה‪ ,‬אז זה מכניס עוד איזשהו דיסוננס שגורם להגדרה בעצם‪.‬‬
‫ היית בועד הכיתה או במועצת התלמידים בכיתה ה'?‬‫ ועד הכיתה נבחר לתקופות מוגבלות‪ ,‬כל פעם נבחרו ארבעה תלמידים וזה התחלף נניח כל‬‫חודשיים‪ .‬זאת אומרת שבמהלך השנה היו כחמישה סבבים‪ .,.‬במטרה ‪ ...‬שכולם ישתתפו‬
‫בועד‪ .‬עכשיו‪ ,‬בועד הכיתה הראשון‪ ,‬נבחרו הילדים שהיו הכי מתאימים לועד‪ ...‬בועד‬
‫השלישי כבר התחילו לגרד אנשים מתחת לשטיח‪ ...‬אני תמיד נבחרתי לועד הכיתה השני או‬
‫השלישי‪ .‬מבחינת מעמדי בכיתה הייתי להערכתי מקובל מאד ‪ ,‬אבל לא היו לי תכונות‬
‫אחרות שיבחרו בי לועד הראשון‪.‬‬
‫ תכונות של מנהיגות?‬‫ ‪ ...‬אני חושב שכן הייתי המנהיג‪ .‬אבל יש מנהיגות מכל מיני סוגים‪ ..‬לועד נדרשים‪ ..‬להיות‬‫למנהיג ועד זה שקלול של כמה תכונות‪ :‬אתה צריך להיות מקובל בחברה‪ ,‬אתה צריך להיות‬
‫בן אדם רציני‪ ,‬בעל כישורים ארגוניים‪ ,‬תלמיד טוב כזה‪ ,‬שאולי יש לו יכולת לקישוט או‪...‬‬
‫במשהו כזה‪.‬‬
‫אני הבאתי אתי‪ ,‬אני חושב‪ ,‬שהייתי מקובל בכיתה‪ ,‬והייתי טיפוס מאד חברותי‪ ..‬חבר של‬
‫כולם והיו לי הרבה חברים‪ .‬אבל בתחום הרצינות‪ ,‬התלמידות הטובה‪ ,‬או הקישוט הייתי‬
‫מאד חלש‪ .‬אז אני חושב שזה שנחשבתי מאד מצחיק‪ ,‬זה אולי הוסיף לי מספר נקודות‪ ,‬אבל‬
‫בשקלול‪ ,‬מבחינת ועד כיתה‪ ,‬הייתי בממוצע בועד שני או שלישי‪.‬‬
‫‪]...‬כיתה[ ה' זה כאילו תור הזהב‪ ...‬בתודעה ההיסטורית של הכיתה שלנו‪ ,‬ככה השנה הזאת‬
‫נחקקה‪ ..‬נוצרות חברויות בין בנים לבנות‪ ,‬מסיבות‪ ,‬הכיתה הייתה מרכז לא רק כפונקציה‬
‫שהחברים שלי משם‪ ,‬ולא רק כפונקציה של מקום שאני מבלה בו הרבה זמן‪ ,‬אלא‬
‫כאידיאה…זאת אומרת מעבר ל‪ ...‬תכל'ס היה בכיתה איזשהו ערך נוסף ולכן אני חושב‬
‫שהתגבש איזשהו משטר של‪ ..‬הכיתה לא הייתה רק סך חבריה‪ ...‬יש הבדל גדול בין זה שכל‬
‫החברים שלך מן הכיתה ואתה מבלה אתם את כל הזמן שלך לבין זה שאתה מבלה עם‬
‫הכיתה ואז יש כל מיני דברים שכמובן נגררים מזה‪..‬‬
‫ ואתה רואה את ו' ככיתה מסוג אחר?‬‫ ‪ ...‬לכאורה היחידה היא ה'‪-‬ו' בהחלט‪ .‬אבל בו' כבר נטמנו זרעי הפורענות או משהו כזה‪..‬‬‫זאת אומרת הפירוק בא בז'‪ ,‬אבל ה'‪-‬ו' בהחלט הם חטיבה‪ .‬ה' יש בה משהו יותר רענן‪ .‬יותר‬
‫חדש‪ .‬התלהבות עצומה מעצם הרעיון שאתה חלק מגוף שאתה אוהב כל כך ושהוא כל חייך‪.‬‬
‫‪ ...‬זאת אומרת אני זוכר את ו'‪ ...‬זה כבר המשך‪ ...‬זו שנה שונה מהותית‪ ,‬זה היה שונה כי‬
‫בה' התחלנו בנקודה מסוימת בתחילת השנה וסיימנו אותה בנקודה אחרת לחלוטין ‪ ..‬גבוהה‬
‫בהרבה מבחינת התודעה הכיתתית‪ ..‬בו' התחלנו מאותה נקודה‪ ,‬אבל לא הייתה איזושהי‬
‫התרוממות רוח בשנה הזאת‪.‬‬
‫‪ ..‬בכיתה ה' היה לנו ארגון שנקרא החמישיה‪ ...‬הכיתה כבר התגבשה‪ ...‬אבל מתוך הכיתה‬
‫יצרנו חמישה הילדים המקובלים ביותר איזו שהיא ברית הגנה‪ ...‬שכל פעם שמישהו מרביץ‬
‫לך או כל פעם שאתה בצרה‪ ...‬האחרים עוזרים לך‪ ...‬ארגון כזה שמורכב מהילדים‬
‫המקובלים ביותר בכיתה‪ ,‬הוא‪ ...‬ארגון מרכזי שקול יותר בכוחו מכל שאר הכיתה… במהלך‬
‫השנה הזאת היו ‪ ...‬מצבים של התגבשויות‪ ..‬ושל מתחים בין קבוצתיים עד שלקראת סוף‬
‫השנה הכיתה כולה‪ ,‬נהייתה בה איזושהי היררכיה אחידה‪ .‬כלומר כמובן שנוצרו מעמדות‬
‫חברתיים מטבע הדברים‪ ,‬אבל המסגרת הייתה אחידה‪.‬‬
‫במהלך ו' הקונספציה הזו כבר התחילה אולי לשעמם אותנו‪ ...‬הכל נעשה במסגרת הכיתה‪..‬‬
‫לא היו לנו שום חברים מחוץ לכיתה‪...‬‬
‫‪...‬אני זוכר‪ ...‬שיצרנו איזשהו ארגון שקראו לו צו"ש )צבא ו' ‪ ,(3‬והיו אז עוד כל מיני‬
‫]ארגונים[ כאילו למסד את זה עד הסוף שאנחנו‪] ...‬קבוצת כיתה[‪...‬זה נוצר בצורה‬
‫ספונטנית‪ ,‬אה‪ ...‬תולדה של איזה משחק שלי ושל חבר שלי‪ ,‬שאחרי זה הצטרפו אליו יותר‬
‫‪xxviii‬‬
‫ויותר אנשים‪ .‬אה‪ ...‬ואחרי זה היו קלקולים מסוימים‪ ,‬כי באופן כללי זה היה יוזמה חברית‪,‬‬
‫אבל התקנון הראשוני שלנו היה קצת פשיסטי או משהו כזה ולכן‪ ,‬היו אנשים ש‪ ..‬זה היה‬
‫סתם התעקשויות חוזיות קטנוניות‪ ...‬הם לא רצו בדיוק לחתום )על התקנון( בגלל זה ובגלל‬
‫זה ולכן כל הכיתה חתמה חוץ משלושה ילדים‪ ...‬ואז נוצרו ריבים‪ ...‬וזה היה חיכוך קטן‬
‫והוא נפתר כי בסוף הבנו שהגזמנו‪ ...‬ותפסנו את עצמנו‪ ...‬ואז פירקנו ‪ ...‬ומיתנו את כל‬
‫החוזיות ויצרנו איזה תקנון שהוא הרבה יותר כללי‪ ,‬שאפשר לכל החברים בכיתה לחתום‬
‫על הסכם מסוים עם קודים של התנהגות מאד ברורים… כאילו זה המטרה‪.‬‬
‫‪ ..‬בכיתה ז' מעמדי בכיתה הדרדר‪) ...‬ותופעת ההצקות מצד ילדים מחוץ לכיתה( נהייתה‬
‫חמורה‪ ...‬ואז לא היה לי את ההגנה‪ ...‬הכיתה התפרקה‪ ..‬ואז נהיה לי‪ ,‬זאת אומרת החצים‬
‫]שנשלחו לעברי[‪ ,‬התביישתי‪ ,‬וזה הפריע לי‪ ...‬בכיתה ז' זה פגע בביטחון שלי ממש‪ ...‬בגלל‬
‫שהייתי חשוף יותר‪.‬‬
‫‪ ...‬כיתה ז' )בהשוואה לכתות ה'‪-‬ו'‪ ,‬א"ב( זה נמאס‪ .‬מבחינת המעמד‪ ,‬אני הייתי בחבורה‬
‫המובילה‪ ...‬יחד )עם עוד ארבעה בנים וארבע בנות מכיתות שונות בשכבה‪ ,‬א"ב( יצרנו‬
‫חבורה סגורה‪ ,‬סודית‪ ...‬כששאר הכיתה גילתה את זה‪ ,‬נוצרו שלוש חברות סגורות‪ ...‬וזה‬
‫כמובן קלקל את הכיתה מכל הבחינות ואז עשינו שיחה עם המחנכת גם כן‪ ..‬קצת נגררתי‬
‫אחרי חבר )שהיה תחמן – אני קורא לזה שר החוץ באופן שקט( ‪ ...‬לי היה דיבור מאד חזק‪,‬‬
‫אני חושב שמבחינת ההתנסחות וההתבטאות והכריזמה ‪ ...‬היו לי התנסחויות טובות והייתה‬
‫לי במיוחד יכולת לתקשר עם אנשים‪ ...‬השתמשתי בה‪ ...‬התבטאתי כלפי הכיתה‪ ...‬החברות‬
‫הוכרזו כמפורקות והתחייבנו כולם שלא יקרה ]שוב[‪ ,‬הכיתה חזרה לפעילות מתוחה וכבר‬
‫לא הייתה בה את הספונטניות ואת הטבעיות שהייתה בה לפני כן‪.‬‬
‫ איך אתה מסביר את מה שקרה?‬‫ ‪...‬זה לא סתם אני הייתי ראש הדוברים בכיתה בשביל לבטל את זה )החברות(‪ ,‬המעמד‬‫שלי בכיתה היה מבוסס על שנים של הכרות והיה לי מעמד מאד חזק בכיתה‪ ,‬הוא היה‬
‫מבוסס‪ ,‬זאת אומרת שמצד אחד אני לא אתן לעצמי לאבד מעמד וגובה‪ ,‬ואוותר על זכות‬
‫שיש לי בתור אחד מהמקובלים להצטרף לחברה הגבוהה‪ ,‬כאילו לחברות האלה‪ ...‬זה וודאי‬
‫שלא… ודאי שאני לא אוותר על הדיבידנד שיש לי במקום הזה‪ .‬מצד שני‪ ,‬אני הייתי מודע‬
‫לזה שעצם זה שאני שם‪ ,‬אני אחד בין שווים ולא זו בלבד‪ ,‬אלא שאני לא במגרש הטבעי‬
‫שלי‪ ,‬ואני‪ ...‬לאורך כל השנים‪ ,‬המעמד שלי נבנה על זה שהייתה הכרות‪ .‬זאת אומרת‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬ההתנהגות שלי הייתה התנהגות שמשכה הרבה לעג מן הסביבה‪ ,‬אבל )בכיתה(‬
‫אפילו שהייתי מקובל והקפדתי לשמור על קשרים תקינים‪...‬‬
‫‪...‬הגעתי למצב מורכב‪ ...‬החלוקה החדה בין ההרגשה הטובה בכיתה לבין הלעג שהיה לי‬
‫מבחוץ יצר לי את זה שאני לא‪ ,‬לא רציתי יותר מדי שינויים‪ ...‬וחששתי לצאת מהקן של‬
‫הכיתה‪ ...‬ואני‪ ,‬האיכויות שלי באות לידי ביטוי רק שנותנים לי את הצ'אנס‪ .‬זאת אומרת‪,‬‬
‫שחובת ההוכחה היא עלי‪ ,‬ובתור ילד‪ ,‬קשה היה לי להוכיח שאני שווה את זה‪...‬‬
‫כאשר באה הצעה‪ ..‬מצד "שר החוץ"‪ ...‬באמצע ז'‪ ,‬להקים שוב את החברה הסגורה‪ ,‬הרגשתי‬
‫שלא יעבור הרבה זמן ו]החברה[ לא תהיה הסביבה שאני יכול לתפקד בה‪ ,‬להביא את‬
‫האיכויות שלי ולשלוט בה‪ ...‬המעמד שלי הוא ירד‪ ...‬אני הרגשתי שאני הולך לאבד שם את‬
‫המעמד שלי‪ ...‬שאין לי שפה משותפת ותקשורת עם האנשים‪ ...‬שהאנשים האלה שונים‬
‫ממני‪ ...‬ולאורך זמן אין לי עניין בהם‪ ,‬ש"שר החוץ" ישמח לבגוד בי… ושכל הכיתה לא‬
‫נותנת לי את אותו הגיבוי שהיה לי לפני כן…‬
‫ מה עשית?‬‫ לא היה לי אומץ לקום ולעשות משהו אקטיבי‪ ...‬אז חזרתי לחברת הכיתה… אבל החבר‬‫הכי טוב שלי לאט לאט‪ ...‬אפילו שהיינו חברים הרבה זמן‪ ...‬הוא לא היה מספיק‬
‫אינטיליגנט בשביל לקלוט מה קורה‪ ,‬וחבר מכיתה מקבילה‪ ...‬הסית אותו בעקביות נגדי‪,‬‬
‫ובאמת הרגשתי שהוא במהירות‪ ,‬תוך חודש‪ ,‬חודשיים‪ ,‬החברות בינינו נגמרת… זאת אומרת‬
‫הוא מצא את העניין שלו בחברה הסגורה‪ ...‬זה החל מחוסר עניין בי‪ ,‬וזה נהיה לעוינות‪,‬‬
‫ובשלב הזה ניתקנו את הקשר‪ ,‬עד כדי כך שזה הגיע לשנאה‪ .‬אני הייתי המום‪" ...‬שר‬
‫החוץ"‪ ...‬כאילו לתת לי את הכבוד על העבר‪ ,‬יידע אותי שהם שניהם ממש שונאים אותי‪...‬‬
‫אני מניח שההוא הסית אותו ]את החבר[ על בסיס של באמת איזה שהם משקעים שנוצרו‬
‫בכל זאת בין חברים טובים במהלך השנים‪.‬‬
‫עכשיו הייתי במצב מאד עדין‪ .‬כי בכיתה‪ ...‬המעמד שלי היה פחות יציב‪ ...‬ופתאום אני גם‬
‫לא הייתי פה ולא פה‪ .‬ואז אני זוכר שבסוף כיתה ז' ותחילת ח'‪ ,‬מצאתי את עצמי במצב‬
‫שלא הכרתי לפני כן אף פעם‪ .‬היו לי חברים אבל‪ ...‬כל הכיתה באופן כללי יותר התפרקה‪,‬‬
‫ומעמדי הייתי צריך לשקם אותו… ופתאום החבר הכי טוב שלי לא היה לצדי‪ ,‬והרגשתי‬
‫שנפלתי בין הכיסאות‪ ...‬נראה היה לי שאולי תהיה עוד תגובת שרשרת ושלעולם לא יהיו‬
‫לי חברים‪.‬‬
‫‪xxix‬‬
‫‪...‬אני זוכר את התקופה הזו כתקופה לא נעימה‪ ,‬בגלל תחושה של בגידה‪ ,‬תחושה שהעולם‬
‫המוכר שלי מתפרק‪ .‬אה‪ ...‬תחושת מרירות‪ .‬ופתאום אני פשוט הייתי ילד מן השורה ‪ ...‬ולא‬
‫הייתי רגיל להיות כזה‪ ...‬אם היום שלי לפני כן הייתי צריך לחלק אותו בין עשר הצעות‬
‫שונות לשחק עם ילד זה או אחר‪ ,‬עכשיו‪ ...‬הייתי יכול ללכת לזה )לאחד( או לא ללכת‬
‫]אליו[…היו הרבה שעות שישבתי בבית ולא היו לי הצעות‪ ..‬חודשיים ביליתי עם מעט‬
‫חברים שלא היו חברים שלי‪ ,‬וכשווה להם‪ ,‬ואני לא אומר את זה בהתנשאות‪ ,‬זאת אומרת‪,‬‬
‫זה באמת מוזר היה פתאום להזדקק להם בדיוק כמו שהם הזדקקו לי‪ .‬אני חושב שמה שנשמר‬
‫לזכותי‪ ,‬זה באמת שאף פעם לא‪ ...‬פגעתי במישהו… פשוט אני באמת לא הרגשתי נוח‪ ,‬זאת‬
‫אומרת מבחינת הכבוד שלי‪ ...‬זה נראה לי בזוי פתאום שאני חלש לבוא לילד ו‪ ..‬להיות אתו‬
‫שעות‪ ,‬מה לפני שבוע לא יכולת להיות אתי?‪ ...‬יותר היה פשוט השינוי וחוסר הידע שלי‬
‫להתמודד עם מצב שאני יושב בבית וצריך לחשוב מה לעשות‪.‬‬
‫התהליך שתיארתי בכיתה ז'‪ ...‬זה בדיוק אה‪ ...‬הנפילה שלי הייתה כזאת שלא היו לי את‬
‫הכלים ישר‪ ,‬מבחינת הזמן‪ ,‬לרכוש את הכלים להתמודד אתה‪.‬‬
‫‪...‬אני חושב שבמהלך כיתה ח' היה איזשהו רנסנס שני‪ ..‬כיון שזה הסוף )של בית‪-‬הספר‬
‫היסודי( ואת הסוף כדאי לעשות יפה… כבר לא היו מעמדות בכיתה והסנטימנטים‪ ,‬וה‪...‬‬
‫רגש שיחק כאן תפקיד‪.‬‬
‫‪...‬אני זוכר שבכיתה ח' היו לי חברים‪ ,‬המעמד שלי השתקם… חיזקתי חברויות שהיו לי‪..‬‬
‫ונוצרו חברויות על בסיס אישי יותר‪ ...‬עשיתי את זה בצורה הדרגתית ומינורית כי‪) :‬א( לא‬
‫הרגשתי נוח‪) .‬ב( הרגשתי שזה לא רציני‪.‬‬
‫היו אנשים קטנוניים שנתנו לי במשהו להרגיש רע ‪ ,‬יש הרבה אנשים ששמחים לאידך‪ ,‬או‬
‫עבד כי ימלוך מבחינה מסוימת‪ ,‬זאת אומרת אנשים שברגע שהם הרגישו שמעמדי נחלש‪..‬‬
‫אבל אני חושב שרוב האנשים‪ ...‬עם האופי של הכיתה‪ ,‬בהחלט קיבלו אותי בחום חזרה‪..‬‬
‫חום מסוים כי כבר ידענו שזה עומד לקראת הסוף‪ ...‬ונתנו לי מין רספקט רטרוספקטיבי כזה‪,‬‬
‫רספקט שמלווה אותי‪ ,‬מבחינה מסוימת עם האנשים האלה‪ ,‬עד היום‪.‬‬
‫‪...‬קיבלתי התרשמויות שהיו הרבה אנשים חברים טובים שהבינו שבעצם אני לא‪ ...‬אה‪...‬‬
‫אני אף פעם לא התפארתי בכתר שלי‪ ,‬לכן אין סיבה שאני ארגיש בזוי כשאני אחד מפשוטי‬
‫העם‪.‬‬
‫‪...‬בכיתה ט' חידשתי את הקשר עם החבר שלי ]שבגד[‪ ...‬אחרי שהייתי עצבני עליו במהלך‬
‫כיתה ח'‪ ...‬נהיינו חברים עוד פעם‪ ...‬הייתה לי קומבינה טובה‪ ,‬החששות שלי הופרכו‪ ...‬זאת‬
‫אומרת חזרתי לחבר ההוא‪ ,‬ונהייתי חבר של עוד חבר‪ ...‬והיו לי עוד שני חברים טובים…‬
‫והיו לי הרבה ידידות‪ ...‬פעלנו לפי קודים של חברים הכי טובים‪ ...‬אבל במישור הרגשי‬
‫והאינטלקטואלי לא הרגשתי שיש בינינו שפה משותפת‪ .‬הייתה בינינו נאמנות אבל‪ ...‬זה‬
‫הייתה באמת איזושהי התפשרות… ולי יש איזושהי תכונת אופי מחורבנת‪ ...‬או שיש לי‬
‫שפה משותפת או שאין לי‪ ...‬ואני לא יכול כל כך ללכת באמצע הדרך‪ ...‬הייתי מאד חברותי‪,‬‬
‫אבל חיפשתי באמת את האנשים שאתם אני ארגיש נוח‪ ...‬חיפשתי מבחינה מסוימת לחזור‬
‫לשוב למסגרת התייחסות חברתית אחידה ומסודרת שבה אני אמצא את עצמי גם מבחינה‬
‫חברתית ושהיא תספק אותי ותתאים לי מכל הבחינות‪ .‬חיפשתי את העומק ביחסים ו‪ ...‬לא‬
‫הצלחתי בדיוק לשחזר את זה‪.‬‬
‫כאלו‬
‫‪,‬‬
‫הילדות על ילד בן גילך שחווה חוויות‬
‫‪,‬‬
‫ מנקודת מבט רטרוספקטיבית על תקופת‬‫כאלו‬
‫?‬
‫אילו עצות היית יכול לתת לו לגבי מצבים‬
‫ החיים נראים הרבה יותר פשוטים כשמסתכלים עליהם אחורה‪ ,‬והרבה פעמים יש דברים‬‫שבדיעבד לא נראה לך מה היה כל כך מסובך‪ ,‬זאת אומרת הכל נראה בהרבה יותר פשוט‬
‫כשמגלים אותו‪ .‬זה ברור‪.‬‬
‫הייתי אומר לילד כזה לנסות לראות את כל הסיטואציה הזאת ממרחק‪ .‬לנסות להבין אותה‪.‬‬
‫ילד בכיתה ז'‪-‬ח' שהוא נקלע לסיטואציה כזאת‪ ,‬הוא צריך קודם כל להיות בטוח בעצמו‪.‬‬
‫זאת אומרת‪ ,‬אם אתה יוצא מנקודת מוצא בביטחון של מה שאתה שווה‪ ,‬ובמה שיש לך‪,‬‬
‫תבין‪ ,‬כי פשוט זו תקופה שהשיפוט מאד מאד חברתי‪ .‬אתה שופט את עצמך מאד על פי‬
‫השיקוף החברתי ו‪ ...‬זה מאד בקרוב עומד להשתנות‪ ,‬ו‪ ...‬בקרוב אנשים מגלים איכויות‪ ,‬וכל‬
‫בן אדם יש לו את האיכויות שלו‪ ...‬ויש הרבה אנשים שהיו מבחינה חברתית עלובים ביסודי‪,‬‬
‫והם פורחים בשלבים מאוחרים של החיים‪ ...‬הייתי משתדל לחזק כמה שיותר את הבטחון‬
‫העצמי שלו ולהאמין כמה שיותר בעצמו‪ ...‬אם הוא חושב שהוא שווה אז הוא ימצא אנשים‬
‫שיאהבו אותו‪ ,‬זה יקרין החוצה‪.‬‬
‫ ילדים‪ ,‬כדאי להם לפנות למבוגר לעזרה?‬‫ זה תלוי… אם לילד יש מבוגרים שהוא בקשר אתם‪ ...‬זה לא כמו שאתה רוצה לחצות את‬‫הכביש אז ממליצים לילד תמצא מבוגר‪ ...‬אני מטבעי לא נראה לי‪.‬‬
‫‪xxx‬‬
‫אני באמת לא התייעצתי במבוגרים‪ .‬עצה של מבוגר‪ ...‬זה כמו שאני ניסיתי ללמד ילד בגיל‬
‫ארבע לשרוך שרוכים בנעליים‪ .‬זה היה שיעור מאלף‪ .‬הוא לא הצליח לעשות את זה‪ ,‬אפילו‬
‫שיצרתי חיבה בינינו והוא מאד קיבל את העצות שלי‪ .‬ההסברים שלי היו קולעים‪ ,‬הדגמתי‬
‫לו‪ ,‬הוא גם עשה את כל השלבים נכון‪ ,‬אבל הוא לא הצליח לקשור את השרוכים של‬
‫הנעליים‪ .‬למה? כי המוח שלו עוד לא היה מסוגל לעשות את זה‪ ,‬הוא לא היה בשל‪ .‬זה‬
‫פשוט עצה סתם שאין לה משמעות‪... .‬אנשים לא מבינים שלא ]תמיד[ רוצים את העצה‬
‫שלהם‪ ..‬שמספרים דברים כי רוצים תמיכה‪ ,‬הם רוצים לשתף… לכן הילד בכיתה ז' שרוצה‬
‫מאד להרגיש טוב‪ ...‬הכי חשוב לשדר לו שאתה מעריך אותו‪ ,‬שאתה אוהב אותו‪ ,‬שאתה‬
‫תתמוך בו‪ .‬כל עוד מקיימים דיאלוג עם הילד‪ ,‬ונותנים עצות בהתאם לילד עצמו‪ ,‬ומבינים‬
‫שמה שאתה מבין זה לא אומר שהוא מבין את זה‪ ,‬וגם אתה )המבוגר( לא מבין הרבה דברים‬
‫שהוא מבין‪ ,‬שהוא מבין שאי אפשר להגיד להוא )לילד הפוגע‪ ,‬א"ב( ככה‪ ,‬כי ההוא מאיים‬
‫עליו מבחינה זו או אחרת והוא לא יוכל להתעלם מזה‪ ,‬כי זה איכפת לו‪.‬‬
‫‪xxxi‬‬
‫סיפור שביעי )מקובץ(‪:‬‬
‫סיפורה של תת קבוצת בני גיל המקובלים בכיתה‪:‬‬
‫בני‪-‬הגיל המקובלים בכיתה‪ ,‬המתייחסים לאירועי חרם על ג' 'המורדת במנהיגות'‬
‫בכיתות ה'‪-‬ו' )צופים‪ ,‬צופים ונהנים‪ ,‬צופים וחוששים‪ ,‬משתתפים ונהנים‪ ,‬נסחפים‬
‫ומשתתפים‪ ,‬נדחים ומשתתפים‪ ,‬משתתפים בסיוע לחבר במצוקה(‪:‬‬
‫הנפשות הפועלות המופיעות בשם‪:‬‬
‫ז' – שייכת לקבוצת הסגניות של המלכה ‪ ,‬נסחפה להשתתפות בחרם‪.‬‬
‫ד' – מלכת הכיתה‪ ,‬יוזמת ומשתת פת פעילה בחרם‪.‬‬
‫טי – מקובל מאד בכיתה‪ ,‬משתתף פעיל בחרם‪.‬‬
‫י' – נדחתה בעצמה בעבר‪ ,‬חברה נוכחית ומסייעת ל ג'‪ .‬מנסה לשמור על מקומה‬
‫כמסייעת לנדחית וכמקובלת בכיתה ‪.‬‬
‫כ' – מקובלת‪ ,‬משתתפת פעילה מאד ונהנית מן החרם ‪ ,‬נדחתה בעבר על ידי ג'‬
‫ולא סולחת לה על כך‪.‬‬
‫ל' – מקובל מאד בכיתה‪ ,‬צופה מן הצד באירועי החרם ‪.‬‬
‫מ' – מקובלת וחזקה‪ .‬גם עברה חוויית דחייה ביחד עם חברה על ידי הכיתה וגם‬
‫מצטרפת לחרם על ג'‪.‬‬
‫נ' – צופה מן הצד במתרחש‪ ,‬שייכת לכיתה המקבילה ומקובלת בה מאד ‪.‬‬
‫תיאור האירוע‪:‬‬
‫ז' – ‪ ...‬ואז בכיתה ה'‪ ,‬עשינו חרם על ג'‪.‬‬
‫ד' – ‪...‬אני זהו‪ ,‬אני פעם אחת כאילו הובלתי חרם נגד ג'‪.‬‬
‫טי –‪...‬אני זוכר‪ ...‬שכל הכיתה עשתה עליה חרם‪ .... ,‬והיו שתי חבורות של בנות‪ ,‬קבוצת‬
‫המקובלות ולה הייתה לה את החבורה שלה‪ ,‬הן היו מעטים מול רבים‪ ,‬ואז הבנות‬
‫המקובלות גייסו אותנו הבנים לחרם נגדה‪ ...‬אני זוכר שהייתה שיחה עם המנהלת ועם אימא‬
‫שלה ועם המחנכת‪ ,‬שזה לא בסדר‪ .‬והתנצלנו והכל היה בסדר‪.‬‬
‫י' –‪...‬אני זוכרת שהיה חרם על ג' אישית‪ ,‬אני דווקא הייתי מהילדים שהיו לטובתה ‪..‬‬
‫ניסיתי להישאר בצד אה‪ ..‬ככה של כולם וזה‪ ,‬אבל לא‪ ,‬לא נכנסתי כל כך לעניינים‪ ..‬אני‬
‫זוכרת שהמורים התערבו ודיברו אתנו‪.‬‬
‫כ'' –‪ ...‬אני זוכרת את החרם על ג'‪ ... .‬זה היה ]רק[ בנות‪... .‬זה היה גם בצופים והיה בכל‬
‫מקום‪ .‬ו‪ ...‬זה היה ככה משהו‪ ...‬אני זוכרת פעולה אחת שהיא באה‪ ,‬ו‪ ...‬אני זוכרת שאחר כך‬
‫היא הלכה‪ ,‬ואנחנו הלכנו מאחוריה ושרנו שירים‪ .‬ילדים עושים על מישהו אחר חרם ‪ ,‬וכמה‬
‫צחקנו עליה‪ ,‬ובמסיבות ודברים כאלה‪ .‬היינו ממש אכזריים‪ ...‬לא היינו הרבה בעד‪ ...‬ואני‬
‫יודעת שי' הייתה‪ ,‬היא הייתה מאד נייטרלית ‪ ,‬היא הייתה הכי בסדר‪ ...‬באמת י' הייתה כל‬
‫כך בסדר עם כולם‪ ,‬ובמיוחד אתה‪ ...‬והיא אף פעם לא הצטרפה אלינו כש‪ ..‬צחקנו‪ ,‬שירים‬
‫באים וצוחקים‪ ,‬ובדיחות‪ ...‬היה ממש רע‪ .‬היינו ממש אכזריים‪.‬‬
‫ל' –‪...‬היה חרם על מישהי‪ ...‬כל הבנות ]השתתפו[‪] ...‬זה קרה[ בגלל שהמלכה התחילה את‬
‫החרם נראה לי‪ ...‬והבנים לא כל כך דיברו אתה )עם ג'‪ ,‬א"ב(‪ ...‬ואנחנו ]הבנים[ לא הכרנו‬
‫אותה‪ ...‬אז שמרנו על יחס קר כלפיה‪.‬‬
‫תפיסת המעמד החברתי של הילדה המוחרמת‪:‬‬
‫ט' – היא לא הייתה מקובלת כל כך‪ ...‬אבל היא כאילו הייתה אחת משלנו‪ ,‬ילדה של‬
‫השכונה‪.‬‬
‫‪xxxii‬‬
‫י' – ‪ ...‬היא לא הייתה פחות מקובלת‪ ...‬אבל היא עשתה משהו שגרם להם להחרים אותה‪..‬‬
‫ל' – היא לא הייתה הכי מקובלת‪ ...‬היא הסתובבה עם ילדים מן הכיתה המקבילה‪ ...‬היו‬
‫לה כמה חברות ]בכיתה[ אבל היא הסתובבה הרבה עם החברים שלה מן הכיתה‬
‫המקבילה‪ ...‬לפי דעתי‪ ,‬היא פשוט יותר הכירה שמה יותר חברות מהכיתות היותר נמוכות‬
‫ומהגן‪.‬‬
‫תפיסת משך האירוע‪:‬‬
‫ט' ‪ -‬אני ממש לא זוכר‪ ...‬שבוע מקסימום‪.‬‬
‫מ' ‪... -‬שנה‪ ,‬נראה לי‪ ...‬המון המון זמן‪.‬‬
‫י' ‪ ... -‬זה זכור לי כי זה היה חרם ש‪ ...‬יחסית נדמה לי נמשך די הרבה זמן‪ ...‬חרם ככה של‬
‫תקופה ארוכה‪....‬‬
‫כ' – זה נמשך בסביבות החודש‪-‬חודשיים‪...‬אז עכשיו אני זוכרת שאמרו שזה היה חודשיים‪...‬‬
‫זה רשמי‪ ..‬ספרו את הימים‪ ...‬והיא כתבה את זה ביומן של בית ספר‪ .‬היא סימנה‪...‬‬
‫תפיסת חומרת האירוע‪:‬‬
‫מ' ‪ ... -‬כל אחד עבר את השלב הזה‪ ,‬נראה לי‪ .‬מבחן כזה‪ .‬מבחן בגרות‪ .‬כל אחד החרימו‬
‫אותו בתקופה מסוימת‪] ..‬אבל[‪ ...‬אני חושבת ש ג' הכי סבלה מזאת‪ ...‬החרם על ג' היה‬
‫כזה עמוק!‬
‫ז' ‪ -‬זה היה פשוט המון המון זמן‪)...‬המקרה של ג'‪ ,‬א"ב( זה היה דחייה! ‪ ...‬אני יודעת‪...‬‬
‫שהיו עוד מקרים‪ ...‬שהיו עוד הרבה אנשים חוץ ממנה ]שסבלו מדחייה[‪ ...‬אני חושבת שלכל‬
‫אחד קרה‪ .‬אני לא יכולה להגיד כל אחד‪ ...‬להרבה מאד אנשים קרה‪ ...‬אבל לא ככה‪ ...‬אני‬
‫במקומה הייתי בוכה ובורחת‪ .‬לא יודעת איך בן אדם עושה את זה!‬
‫תפיסת הרקע להתרחשות והתנהלות האירוע‪:‬‬
‫ט' – ‪ ...‬בכיתה ו' הייתה מלחמה בין הבנים לבנות‪ ..‬מלחמה של ילדים קטנים‪ ..‬ואנחנו‬
‫התחלנו לריב‪ ...‬ממש מלחמה‪ .‬והמלחמה הזאת נפסקה‪ ,‬או הייתה איזה הפוגה בגלל שכל‬
‫הכיתה עשתה על ג' חרם וזה פחות או יותר איחד אותנו‪ ,‬והיא גם די עצבנה אותנו‪..‬‬
‫מ' ‪... -‬אני זוכרת שהיו המון סכסוכים והיה חרם על פ"א ועל ג' ועל ד'‪.‬‬
‫‪ ..‬בקטע עם ש‪ .‬המחנכת באמת דיברה אתנו‪ ...‬ובאמת ניסו‪ ,‬אבל זה לא עזר‪.‬‬
‫נ' ‪ ... -‬אני זוכרת שבכיתה המקבילה היו אוהבים לעשות חרם אחד על השני כל הזמן‪,‬‬
‫אצלי זאת הייתה כיתה מגובשת וטובה‪.‬‬
‫ד' ‪ -‬זאת הייתה כיתה של חרמים‪ ,‬זאת אומרת כולם היו נגד השני ואני מניחה שתמיד יש‬
‫איזה שהוא משהו שמצית את המדורה‪ ...‬אבל אני באמת סחפתי כמה אנשים אחרי )בהובלת‬
‫החרם(‪..‬‬
‫ז' ‪... -‬ואחר כך כשהמורה התערבה‪ ,‬נורא כעסנו עליה‪...‬‬
‫כ' – ‪..‬אני זוכרת שהיא הלכה לכיתה השנייה והייתה אתם נגיד בהפסקות‪ ,‬ו‪ ...‬במשחקים‬
‫היא תמיד הייתה אתם‪ .‬היא כאילו עברה לכיתה שלהם בעניין החברתי‪ .‬שמה מאד קיבלו‬
‫אותה… ואז אנחנו לאט לאט התקרבנו אליה‪.‬‬
‫תפיסות ועמדות בהקשר לילדה המוחרמת ותחושותיה לפני הארוע‪ ,‬בעתו‬
‫ובעקבותיו‪:‬‬
‫ט' ‪... -‬כשהיה המקרה שהחרמנו את הילדה ההיא‪ ,‬אז אימא שלה הייתה באה ומדברת עם‬
‫הילדים‪ ,‬דברים שראיתי בסרטים‪ ,‬או ששמעתי עליהם‪ ,‬זה היה מעמיד אותה במצב עוד יותר‬
‫לא נעים‪ ,‬וזה גם לא היה פותר אף בעיה‪...‬בהמשך אותה ילדה הפכה להיות ילדה מאד‬
‫מקובלת‪ ...‬היום היא ממש במרכז והיא חברה ממש טובה של אותם אלה שהחרימו אותה…‬
‫והיום היא חברה מאד טובה שלי…אתה לא דיברתי על זה אף פעם אבל יצא לי לדבר עם‬
‫הילדה שהיא בעצם יזמה את החרם‪ ,‬שהיא גם חברה מאד טובה שלי היום‪.‬‬
‫מ' ‪... -‬אין ספק שהתקופה של ג' עברה‪ ...‬עד היום אנחנו מדברים על זה‪ ,‬אז היא אומרת‬
‫שזה פגע בה ושאת השנים ה'‪-‬ו' השנים האחרונות של היסודי‪ ...‬היא עברה די בכלא‪...‬‬
‫‪xxxiii‬‬
‫]בחרם בכיתה ו'[ היא הייתה לבד‪ ...‬אני חושבת שג' סבלה‪ ...‬היא הייתה פונה תמיד‬
‫למחנכת כי לה היה רע‪ ...‬אבל אני זוכרת שגם כן היא הסתדרה‪ ,‬הייתה לה חבורה מכיתה ו'‬
‫שנייה מהכיתה של אחותה )שהייתה שם מורה‪ ,‬א"ב(…‬
‫ד' – אני חושבת שהיא אפילו עירבה את ההורים שלה‪ ,‬או משהו כזה‪ .‬או את המורה‬
‫בטח‪..‬‬
‫כ' – הייתה ]לנו[ תחושה של ביחד‪ ,‬תחושה כזאתי של‪ ..‬אני לא יודעת אם זה היה כל כך‬
‫נגד מישהו אחר‪ .‬לא נראה לי‪ ...‬יכול להיות‪ .‬אבל לא נראה לי‪ .‬אני יותר אהבתי את ה‪..‬‬
‫בדיחות ושירים וזה‪ ...‬וזה היה גם נורא נחמד‪ ...‬אני זוכרת שהייתה מסיבה אחת‪ ,‬ש‪ ..‬עשינו‬
‫את זה מאד הפגנתי שיש מסיבה והיא לא מוזמנת‪ .‬ואז‪ ...‬אה‪ ...‬התקשרנו אליה‪ ,‬ולקחנו את‬
‫הטלפון לשירותים והורדנו את המים‪ .‬ממש משהו שאני זוכרת מאד‪ ...‬והיה ממש אכזרי‪ .‬זה‬
‫היה כל כך רע‪.‬‬
‫‪ ..‬שרנו עליה שירים‪ .‬היא ממש התעלמה‪ ...‬זה היה מאד לא יפה מבחינתנו‪ ..‬כל ילד אחר‬
‫היה בוכה ]מאירוע כזה[ ‪ ...‬אבל ג' היא בן אדם חזק כזה‪ ...‬היא הצליחה‪ ,‬היא פשוט ככה‬
‫היא…‬
‫‪...‬ואני לא חושבת שגם עם המורה‪ ,‬אני לא חושבת שהיא ג' באה אליה ואמרה לה ש‪ ..‬זה‬
‫איכשהו הגיע אליה )אל המורה‪ ,‬א"ב(‪ ...‬יכול להיות שזה ההורים‪ ,‬יכול להיות שזה מישהו‬
‫מהכיתה שהיה קצת‪ ...‬שחשב ללכת ולדבר עם המורה‪ ,‬ש‪ ...‬וזה פשוט מה שהפסיק את זה‪.‬‬
‫]כשהמורה התערבה[‪...‬זה‪ ...‬זה אומר שאנחנו לא בסדר‪ .‬אנחנו באמת לא היינו בסדר‪ .‬ו‪ ...‬זה‬
‫אומר ככה‪ ,‬זה עושה את זה רשמי‪ ,‬וזה גם הורס לנו מבחינת הכיף‪ .‬זה‪ ,‬אז אין את זה יותר‬
‫וצריך עכשיו לשתף אותה ולהיות נחמדים‪..‬‬
‫ל' – אני חושב שהחרם עליה היה יותר בגלל ש‪ ...‬עושים חרם ולא בגלל שהיא עשתה‬
‫משהו כל כך חמור‪ ...‬נראה לי שזה היה שלב ש‪ ...‬היה צריך לנדות מישהו‪) .‬הילדים( רצו‬
‫להרגיש עליונות‪ .‬אם אנשים שהם לא כל כך מקובלים‪ ..‬ומצטרפים לחרם‪ ,‬אולי הם חושבים‬
‫שהנה עכשיו יש משהו משותף עם אנשים שהם לא חברים הכי טובים שלהם‪..‬‬
‫‪...‬אני בטוח שעכשיו היא זוכרת כל רגע ורגע מהיום שהתחילו את החרם ועד היום‬
‫שהפסיקו את החרם‪ ...‬אבל אני רואה אותה‪ ,‬והיא עכשיו מסתדרת מצוין עם כל האנשים‬
‫שאני מסתדר אתם מצוין‪.‬‬
‫ז' ‪ -‬היינו ממש מגעילים‪ .‬זה היה פשוט ממש לא יפה‪ .‬היא מאד סבלה מזה‪ .‬ורק עכשיו‬
‫]כשאנחנו מבוגרים[ רואים שילדים הם עם אכזרי כידוע‪ ...‬כאילו גרמנו לה לצאת מהצופים‬
‫לאותה שנה…‬
‫‪ ...‬היא הייתה מין‪ ...‬לא יודעת איך להסביר את זה‪ ...‬לא אהבתי את האופי שלה‪....‬כשאני‬
‫חושבת על זה עכשיו‪ ,‬ממבט יותר כזה בוגר ופסיכולוגי‪ ,‬אז בסך הכל היא הייתה סתם‬
‫קורבן להתעללות של ילדים בכיתה ה'‪ ...‬היא הייתה כזאת אומללה‪ ...‬אבל היא הייתה‬
‫נורא חזקה‪ .‬כאילו היא בן אדם מאד‪ ,‬מאד‪ ,‬מאד חזק‪ ...‬היא אף פעם לא פנתה למורים או‬
‫משהו כזה‪..‬‬
‫אמונות ותחושות בני הגיל בקשר לאירוע‪:‬‬
‫ט' ‪ ... -‬ברור שלדבר כזה יש השפעה‪ ...‬ברור ]שהחרם[ השפיע‪..‬‬
‫מ' ‪ ... -‬אין ספק שזה השפיע עליה‪ ...‬זה דברים שכאילו מעצבים את האישיות בכיתה ה'‪,‬‬
‫ו'‪ ..‬כנראה שזה חלק מההתפתחות‪..‬‬
‫י' ‪ .. -‬בדרך כלל לא נכנסתי ממש לתוך המלחמות‪ ..‬גם כשדברים הפריעו לי‪ ..‬ניסיתי‬
‫לשמור על עצמי… אבל הרגשתי‪ ,‬הרגשתי גם טוב עם עצמי‪ .‬כאילו‪ ,‬הרגשתי שאני טובה‬
‫ושאני עוזרת לה‪ ,‬ואיזה יופי לי שאני מצליחה להיות אתה‪ ,‬ולהיות חברה שלה‪ ,‬וגם‬
‫להישאר עם כולם‪.‬‬
‫כ' – ‪ ...‬לי היו דברים אישיים נגד ג' ‪...‬לי תמיד היה משהו נגדה‪ ...‬מה שג' עשתה לי‬
‫כאילו‪ ,‬שהיא הייתה‪ ,‬היא הייתה החברה שלי‪ ,‬היא ועוד אחת שהייתה ממש חברה טובה‬
‫שלי‪ .‬ככה‪ ,‬כיתה ג' בערך‪ ...‬שפשוט לא יודעת למה‪ ,‬הפסיקה לדבר אתי‪ ,‬הסיתה את החברה‬
‫הכי טובה שלי נגדי‪ ,‬וזה‪ ...‬והייתי נורא לבד‪ ...‬ובכיתי‪ ,‬כן אני בן אדם שבוכה‪ ...‬זה היה‬
‫הרבה‪ ..‬כאילו זה היה הרבה פעמים כל השנה‪...‬‬
‫היינו חברות מאד טובות אחרי שהשלמנו ‪ ...‬אבל אני זוכרת שאימא שלי כל כך שנאה את‬
‫ג' על מה שהיא עשתה לי‪ ...‬אם לא היו כולם )כל הכיתה‪ ,‬א"ב( עליה‪ ,‬אז אני פשוט לא‬
‫הייתי מדברת אתה וזהו‪ ..‬וזה היה נגמר בזה‪.‬‬
‫‪xxxiv‬‬
‫‪)...‬כשהמקרה קרה‪ ,‬א"ב( הייתי יותר חזקה ]מאשר בכיתה ג' כשג' פגעה בי[ כי היה גם‬
‫אותי וגם אותם‪) ...‬הדחייה של ג'‪ ,‬א"ב( קשורה בכל צורה ]למה שעשתה לי בג'[‪ ...‬זה היה‬
‫כמה? שנה שנתיים אחרי זה‪ ...‬אז אני פשוט העדפתי שהיא לא תהיה חברה שלי‪ ,‬מאד לא‬
‫אהבתי אותה ואם יש לי את הגיבוי של אנשים אחרים‪ ...‬אני זוכרת שאחר כך הייתה לנו‬
‫]פעולה[ בצופים וכל אחד אמר את הסיבה שלו )לחרם על ג'‪ ,‬א"ב( אז אמרתי שהיא עשתה‬
‫עלי חרם בכיתה ג'!‪...‬‬
‫ז' ‪… -‬עכשיו אני יכולה לבכות כשאני רק חושבת על זה‪ ...‬אני זוכרת אותי אישית שאני‬
‫באתי אליה ו‪ ...‬כאילו ביקשתי ממנה סליחה…‬
‫זאת הייתה מין התקבצות של כמה אנשים שלא אהבו את האופי הזה )של ג'‪ ,‬א"ב(‪ ...‬נראה‬
‫לי שזה היסחפות של ילדים‪ ...‬החזקים יותר הם אלה שעושים את החרם‪ ,‬תמיד יש כזה‬
‫מנהיג וגם אז היה‪ .‬אני הייתי יותר מן הנסחפים וזה הכי גרוע להיות מהנסחפים‪ ...‬אבל זה‬
‫דברים שאתה מבין רק אחר כך‪...‬‬
‫‪xxxv‬‬
‫סיפור שמיני‪:‬‬
‫'סובב לו גלגל?' – סיפור מקובץ של הורים לילדים בבית‪-‬הספר היסודי‪:‬‬
‫הנפשות הפועלות המופיעות בשם‪:‬‬
‫ב' – חוותה דחייה מתמשכת ורגישה מאד לחוויה מסוג זה אצל בתה הבכורה ‪.‬‬
‫ב"א – חוותה דחייה בילדותה ועתה מתבוננת בחוסר אונים בבנה הבכור החווה‬
‫דחייה אף הוא‪.‬‬
‫ג"א – לא חוותה דחייה אך הייתה מודעת לחוויות כאלו בסביבתה ‪ .‬היא מעורבת‬
‫מאד בטיפול בדחייה שחוותה בתה הצעירה ‪.‬‬
‫ד"א – לא חוותה דחייה בילדותה ‪ ,‬אחיה הגדול הגן עליה ‪ ,‬אך היא מלווה את בתה‬
‫הבכורה בחוויית חרם ועסוקה בייעוץ ותמיכה וליווי לשתי בנותיה שמטבען הן‬
‫מנהיגות חברתיות ומועדות כדבריה ‪ ,‬להיפגע ‪.‬‬
‫ה"א – לא חווה דחייה אך היה ער לחוויות שחוו אחרים בסביבתו ‪ .‬ה"א מרגיש‬
‫בטחון ביכולת החברתית של בנו ומעודד אותו להיות עם חברים ‪.‬‬
‫ו"א – לא חוותה דחייה בילדותה ‪ ,‬אך הייתה עדה מקרוב לחוויות כאלו בסביבתה ‪.‬‬
‫היא אינה מתערבת בקשריו החברתיים של בנה מאחר והיא סומכת על יכולותיו‬
‫החברתיות והספורטיביות שיעזרו לו להשיג סטטוס חברתי גבוה ‪ ,‬כמו שהיה לה‬
‫בילדותה‪.‬‬
‫ז"א – לא חוותה דחייה ‪ .‬מתוקף מקצועה כיועצת היא מרבה לסייע ולטפל בילדים‬
‫דחויים ולהדריך את הוריהם ומוריהם ‪ .‬ילדיה הפרטיים מאד מקובלים ‪.‬‬
‫ח"א – לא חוותה דחייה‪ ,‬וילדיה אינם דחויים ‪ ,‬אך כמורה‪ ,‬היא מודעת מאד‬
‫לדחייה והשפעותיה משום שסייעה בזמנו לאחותה הקטנה )ג' "המורדת‬
‫במנהיגות"(‪ .‬בשל התנסות כואבת זו ‪ ,‬לקחה על עצמה משימה חינוכית לסייע‬
‫לילדים דחויים‪.‬‬
‫כ"א ‪ -‬חוותה דחייה וגם היתה עדה לחוויות כאלו בסביבתה ‪ .‬היא אם לילד‬
‫המשתייך לקבוצת המקובלים בכיתתו ‪.‬‬
‫הסטטוס שלי בכיתה‪:‬‬
‫ב'‪ :‬בקבוצה של החבר'ה של הגיל שלי אז הייתי דומיננטית‪ ,‬זאת אומרת מאלה שארגנו‪...‬‬
‫אני חושבת שכאילו תמיד הייתי במרכז…‬
‫ב"א‪ :‬הייתי בממוצע‪ ,‬בחבורה של זיגים‪ ...‬והייתה גם קבוצה של גזעיים‪.‬‬
‫ג"א‪ ... :‬איפה שהוא באמצע‪ ,‬הייתי איפה שהוא באמצע‪ ...‬ונשארתי באיזשהו מקום טוב‬
‫באמצע‪ ,‬מקום נוח‪.‬‬
‫ד"א‪)... :‬בבית הספר היסודי‪ ,‬א"ב( היינו חבורה אחרי החזקה כאילו‪ ...‬היו שתי חבורות‬
‫)בכיתה( הפחות חזקים והחזקים‪ ,‬והשאר פשוט לא נחשבו‪ .‬היינו מספר שתיים ובתיכון‬
‫]הפכנו[ מספר אחד‪ ...‬וקראו לנו הסנובים‪...‬‬
‫ה"א‪ :‬אני חושב שהייתי מקובל‪ .‬לא הייתי ממלכי הכיתה או משהו כזה‪ ,‬אבל‪ ...‬אני זוכר‬
‫שהייתי בוועד )הכיתה(‪ ...‬לפחות פעם או פעמיים‪ ...‬תמיד היו לי חברים‪...‬‬
‫ו"א‪) .. :‬בכיתה( אני נמניתי עם החברה‪ ...‬אבל אני חושבת שהייתי יחסית בהיררכיה יותר‬
‫גבוהה )בחברת השכונה(‪.‬‬
‫ז"א‪ ... :‬לא הייתי במלכות הכיתה‪ .‬הייתה איזו קבוצה של מלכות הכיתה ולי הייתה‬
‫קבוצה שלי‪ ...‬היה לי קשר גם עם בנות בקבוצה מעלי ובקבוצה מתחתי‪...‬‬
‫ח"א‪ ... :‬הייתי בקבוצה‪ ,‬היינו מין קבוצה כזאת של ארבע בנות ושלושה בנים שהיינו‬
‫כאילו החבר'ה המקובלים‪.‬‬
‫כ"א‪ …:‬אני תמיד הייתי ביישנית‪ ,‬מצאתי לי את החברות שלי‪ ..‬הרגשתי שאני מסתדרת עם‬
‫מה שיש… לא הייתי מעורבת בבעיות‪.‬‬
‫‪xxxvi‬‬
‫מקומי בזירה החברתית בילדותי בהקשר לחויות של דחייה‪:‬‬
‫ב'‪ ... :‬החרם הראשון ]עלי[ היה בכיתה ד'‪ ...‬אני פשוט זוכרת את זה כי הייתי חולה‬
‫וחזרתי לכיתה ואף אחת ]מן הבנות] לא דיברה אתי‪ ...‬את נכנסת לכיתה אחרי שאת חולה‬
‫המון זמן‪ ,‬ומצפה שכולם‪ ..‬ופתאום אף אחד לא מדבר‪ .‬זה נורא‪ .‬זה פשוט נורא‪ ...‬פשוט‬
‫הרגשה איומה ‪..‬אני יודעת שזה היה מאורגן‪ .‬אני גם יודעת מי היה מאחורי זה… אני זוכרת‬
‫את החרם של כיתה ד'‪ ,‬כי זה פשוט נמשך גם הרבה זמן וזה היה נאחס ממש‪ ,‬זה נמשך כמעט‬
‫חודש הסיפור הזה‪ ...‬אבל אני שתקתי‪ ...‬אני יכולה להגיד לך שמי שפגע בי בתקופה של‬
‫בית הספר‪ .. .‬פשוט נמחק‪ ,‬שום קשר‪ ,‬שנייה אחרי האירוע הוא כבר נמחק‪...‬‬
‫ב"א‪...:‬הייתה תקופה שאני ניסיתי להתקרב )לקבוצת המקובלים מאד‪ ,‬א"ב( וחברה‬
‫)מקובלת מאד‪ ,‬א"ב( שניסיתי להתקרב אליה‪ ,‬כל הזמן נתנה לי‪ ...‬הרגשה מאד לא נעימה‪...‬‬
‫של "אל תפתחי אשליות יותר מדי גדולות" )לגבי הכניסה שלי לקבוצת המקובלים מאד‪,‬‬
‫א"ב( והיא השתדלה להעביר לי את זה בנוכחות מישהו תמיד‪ ...‬היה לי קשה עם הדחייה‬
‫שלה… זה היה לא נעים‪.‬‬
‫ג"א‪…:‬אני זוכרת כל מיני דברים ש‪ ...‬זה מין זיכרונות כאלה קטנים שהם מאד צורמים‪,‬‬
‫שקרו לילדים אחרים‪ .‬אני ‪ ,‬היה לי מאד קשה עם זה‪ ,‬אישית‪ .‬בת אחת בכיתה הייתה מאד‬
‫דחויה‪ ... .‬עשו אתה שיחת בנות על זה שהיא מסריחה‪ ...‬אני כילדה‪ ,‬אני ממש הרגשתי‬
‫פגועה במקומה‪.‬‬
‫‪ ...‬אני זוכרת חרמים בכיתה‪ ,‬כולל על מלכת הכיתה‪ ...‬היא הייתה התלמידה הכי טובה‪,‬‬
‫בתקופה מסוימת אפילו היינו מיודדות‪ ...‬היא הייתה דומיננטית מאד ]אבל[ לא הייתה לה‬
‫את השתלטנות הרגילה של מלכת הכיתה‪... .‬ברור לי שבאישיות שלה היה גורם ש‪ ..‬היא‬
‫הייתה צריכה לשלוט‪ .‬זאת אומרת זה סיפק איזה צורך שלה ללא ספק‪ .‬בבית היא הייתה‬
‫נשלטת ללא סייג על ידי ההורים‪ .‬אני זוכרת חרם עליה‪ ..‬שהוחלט שאף אחד לא מדבר‬
‫אתה‪ ,‬וזה נמשך לא מעט זמן‪ ,‬איזה שבועיים או שלושה שבועות… היא לא אמרה מילה‪,‬‬
‫זאת אומרת היא שמרה על פאסון‪ ,‬שמרה על גאווה‪ ,‬היא לא נשברה מהקטע הזה‪ .‬איפה‬
‫שהוא באיזה שהיא שלב זה נגמר‪.‬‬
‫ד"א‪ ... :‬אני זוכרת שהיו דברים כאלה ואני לא זוכרת על מה ואיך‪ ,‬אבל אני זוכרת שהיו‬
‫קטעים מאד לא יפים‪..‬‬
‫ה"א‪ :‬אני זוכר‪ ...‬מהכיתות הנמוכות שהייתה לנו ילדה שהייתה מאד שמנה ‪ ,‬שזה נקודת‬
‫התחלה לא טובה‪ ...‬אני זוכר שהילדים היו דוקרים אותה באמצע השיעור‪ ...‬אני לא חושב‬
‫שהייתי ממש מעורב‪...‬אבל בחטיבת‪-‬הביניים ‪) ...‬כשהתעללו נפשית בנער שחזר בתשובה‪,‬‬
‫א"ב( ‪ ..‬היו קטעים שזה חרה לי‪ ...‬אני חושב שזה חלק מן הסיבה שהייתי אתו באיזה‬
‫קשרים‪ ..‬כן הייתי אצלו בבית‪ ,‬כמה פעמים‪ ..‬אבל לא הרגשתי שזה יפגע במעמד שלי או‬
‫משהו כזה… לפני איזה שלוש או ארבע שנים שמעתי שהוא התאבד‪ ,‬אני לא יודע אם זה‬
‫נכון ‪..‬‬
‫ו"א‪)...:‬בכיתה ד'‪ ,‬א"ב( הייתה איזה ילדה שאני אפילו לא יודעת למה עשו עליה חרם‪.‬‬
‫היא הייתה ממש חמודה‪ ...‬היא הייתה די במרכז הקונסנזוס‪ ...‬אבל משהו קרה אני זוכרת‪..‬‬
‫וממש החרימו אותה וקראו לה בשמות לא יפים ולא הזמינו אותה… אה‪ ...‬הייתי חלק‬
‫מהחרם‪ ...‬הייתי שייכת‪ ...‬החרם נתן לנו הרגשת כוח‪ ...‬ונהנינו להתאחד סביב איזושהי‬
‫מטרה‪ ..‬הרגשנו עם זה טוב‪...‬‬
‫אני חושבת שהורדתי קצת פרופיל כי אני מטבעי אני מאד רחמנית‪ ,‬וזה‪ ...‬קצת‪ ...‬אה‪...‬‬
‫הפריע לי לראות אותה סובלת‪ .‬אבל אני לא יכולה להגיד שאני באתי ויצאתי נגד כולם‪..‬‬
‫ז"א‪ ...:‬אני משערת שכן היו דברים כאלה‪ ,‬אבל לא משהו מסוים שאני יכולה לזכור‪ ...‬אני‬
‫זוכרת שהייתה איזה תקופה שזה הפריע לי‪...‬‬
‫ח"א‪...:‬הייתה לנו כיתה עם אקלים נעים כזה‪ ...‬שאף אחד לא עשה את המוות לאף אחד‪...‬‬
‫לא היו ]ילדים[ מוחרמים ודחויים ‪.‬‬
‫כ"א‪ … :‬אני זוכרת בכתה ה'‪ ,‬ו' תככנויות של בנות‪ .‬הייתה איזה חברה אחת ש…הייתי‬
‫חברה של אחרת‪ ,‬ואז באה אחת שעשתה פעולת הסתה נגדי‪ ..‬היא בעצם רצתה לקבל את‬
‫החברה שלי‪ ,‬או לקבל אותי ולנתק אותי מהחברה השלישית‪ ,‬אני זוכרת שזה היה תככני‪,..‬‬
‫אני נדהמתי מהמניפולציות האלה והן כמובן פגעו בי‪ ..‬מאד לא היה לי נעים אתה כי היא‬
‫גם בין אלה שארגנו חרם על ילדה אחרת ואני מאד הזדהיתי עם המוחרמת …‬
‫‪xxxvii‬‬
‫תחושות ותפיסות לגבי מעורבות הורי במהלך החיים החברתי שלי‬
‫ומעורבותי לגבי ילדי‪:‬‬
‫ב'‪) :‬בחרם על ב'‪ ,‬א"ב( ‪...‬אימא שלי התקשרה ]למורה[…ואבא‪ ,‬הוא לא‪ ,‬הוא אף פעם‬
‫לא‪" ..‬חרם‪ ,‬מה חרם‪ ,‬מה זה?" זה לא עניין שלו!‪ ...‬תמיד נתנו לי להתמודד לבד‪ ,‬אני יודעת‬
‫שבתור ילדה זה נורא הרגיז אותי‪ .‬תמיד‪ .‬כי זה תמיד עיצבן אותי‪ ,‬שבשביל מה לכל הרוחות‬
‫יש לי הורים‪ ,‬אם הם לא מתערבים בכלום? ‪ ...‬בכל הדברים שהיו קשורים בי אישית‪ ..‬הייתי‬
‫הולכת ובוכה "בעיה שלך‪ ,‬זהו‪ .‬תסתדרי לבד!" ‪...‬זה היה המוטו ]של ההורים[‪.‬‬
‫זה )אירוע החרם‪ ,‬א"ב( עולה כי אצלי זה יושב כל הזמן‪ ...‬זה יושב אצלי כל הזמן העניין‬
‫הזה‪ .‬כי זה גם בקונטקסט של הילדים )שלי( כי נגיד )הבת( רבה בשנה שעברה עם איזה שתי‬
‫בנות מהכיתה ואז איזה יום שהבנות בכיתה לא דיברו אתה‪ ,‬וזה‪ ...‬זה ממש חימצץ' אותי כי‬
‫אני ממש זכרתי את ה‪]...‬חרם עלי[‪ ...‬והיא )הבת( מיד באה לדבר ]אתי[ ו)הבעל( הוא לא‬
‫נכנס לזה! ‪...‬ניסיתי נורא לתמוך בה ולעודד אותה כן להיפתח אל הבנות‪ ...‬ולדבר אתן על‬
‫זה‪...‬ו‪ ...‬וזה באמת מה שפתר את זה‪ .‬לא הייתה שום התערבות חיצונית‪ ...‬והיא )הבת(‬
‫טיפלה בזה לבד ואני הייתי נורא גאה בה‪] .‬לילדים שלי[‪...‬אני לא מחפשת להם חברים‪ ,‬אני‬
‫לא יוצרת להם חברים‪...‬‬
‫ב"א‪...:‬הילדים שלי מעט מאד נפגשים עם אחרים והאמת היא שאני מרגישה מאד אשמה‬
‫עם העניין הזה‪...‬כי אני לא מצפה מהם כמו שאני לא ציפיתי מעצמי אף פעם‪ ...‬ואבא שלהם‬
‫אינו חברותי‪...‬אבל אני חושבת שיש הרבה מאד ]מה לעשות[ אם הייתי מביאה אותם יותר‪,‬‬
‫מחזירה אותם‪ ,‬מפגישה אותם ‪...‬אז הם היו יותר מעורים והיו להם יותר חברים ‪ ...‬ויותר‬
‫מפגשים‪.‬‬
‫הבן ]הגדול[ שלי מודע לזה שאם הוא רוצה להיות כוכב )חברתי( הוא צריך להשקיע‪ ..‬אבל‬
‫הוא לא מעוניין ולא מוכן להשקיע…יש לו את הגבולות שלו ויש דברים שהוא לא מוכן‬
‫לעשות‪ ...‬הוא לא מוכן להרוג את עצמו בשביל להתקבל לחברה‪...‬זה לא קל לו‪ ...‬אני‬
‫משערת שזה פוגע בו )כשהילדים מראים לו שלא רוצים אותו(‪...‬כי זה לא נעים להיות‬
‫דחוי‪ ...‬זה פוגע בו‪ ,‬הדחייה הפיסית… הוא תמיד איכשהו בחוץ… אני מסיקה מכאן‪ ,‬שהוא‬
‫צריך אותי בצד הזה‪ ...‬אני חושבת ]שההורים שלי[ ‪ ...‬השקיעו בזה זמן ‪ ...‬ואני‪ ...‬אני לא‬
‫יודעת איך עושים את זה‪ ...‬זה קשה לי טכנית ]לעזור לבן[‪ ...‬אני לפעמים לא יודעת איך‬
‫לחיות עם זה‪ ...‬אני לא יודעת איך לכוון את זה‪ ...‬אז אני לפעמים מרגישה במצוקה מזה…‬
‫והתוצאה הסופית היא שהילדים משלמים את המחיר ‪ ...‬כי לילדים אין את האפשרות ליצור‬
‫את המערכת החברתית‪..‬‬
‫ג"א‪ ... :‬יש לי בת )העולה לכיתה ז'‪ ,‬א"ב( שבהחלט חוותה תקופה של דחייה חברתית…‬
‫זה היה תחושה שלה שהיא לא מקובלת מספיק ושאין לה חברות‪ ... .‬זה קרה לה בכיתה ה'‬
‫וזה בא יחד עם איזושהי ירידה בלימודים‪ ,‬ואני לקחתי אותה לאבחון‪ ...‬ודבר ראשון מצאנו‬
‫שיש לה איזושהי בעיה של צד שמאלי עצל ובעקבות זה היה לה דימוי גוף מאד ירוד‪,‬‬
‫ובעקבות זה דימוי עצמי מאד ירוד וזה בעצם הוביל לבעיה החברתית‪ ... .‬כרגע הסטטוס‬
‫שלה מצוין‪ ,‬זאת אומרת אנחנו עבדנו בקטע של דימוי עצמי‪ ,‬דימוי גוף‪ ,‬לתקן את מה שניתן‬
‫לתקן והדברים הסתדרו מעליהם‪ .‬זה ברור‪ ,‬זה הרי חלק מהתהליך‪.‬‬
‫הכל התחיל מזה שהיא סיפרה לנו‪ ...‬שלא אוהבים אותה בכיתה‪ ...‬והיא הרגישה עם זה‬
‫מאד לא נוח‪ ...‬אני החלטתי שאני עושה משהו בגלל שאני מגן חובה טוענת שמשהו לא‬
‫בסדר עם הילדה‪ ...‬וכולם אמרו לי שאני אימא היסטרית‪ ,‬תעזבי את הילדה במנוחה‪ ,‬אל‬
‫תכניסי אותה לבעיות‪ ...‬אז אני לא הוצאתי אותה בזמן מן הבעיות )מצחקקת(‪ ... .‬אבל מרגע‬
‫שבאו ואמרו לה "יש לך בעיה עם א'‪ ,‬ב'‪ ,‬ג' ואנחנו נשפר לך את זה בטווח של שלושה‬
‫חודשים על ידי תרגילים"‪ ,‬אז דבר ראשון היא הייתה מאושרת‪ ,‬יש משהו לא בסדר ואפשר‬
‫לטפל‪... .‬במקביל יש לי חברה שהיא עוסקת בתחום והיא לקחה אותה לכמה שיחות‪ ..‬לחזק‬
‫את הדימוי העצמי‪ ...‬אז הדברים האלה התחזקו‪ ,‬ופתאום היא מצאה את עצמה בחברה‪,‬‬
‫במצב הרבה יותר טוב והרבה יותר נוח‪ .‬היא הפסיקה להשתדל‪ ..‬וזה מין גלגל‪..‬‬
‫‪...‬אני חושבת שההתמודדות צריכה להיות ההתמודדות שלה )של הבת‪ ,‬א"ב( והבית צריך‬
‫לתת תמיכה‪ ,‬הבית צריך לתת ליווי‪ ,‬הבית צריך להגיד לה "אני אוהב אותך‪ ,‬ואת תבואי‪,‬‬
‫את יכולה לבוא אלי עם כל בעיה‪ ,‬ואנחנו ננסה לפתור את זה"‪... .‬לנסות לתת לה חיזוקים‪,‬‬
‫לנסות לתת לה דרכים‪ ,‬הפתרון והבחירה של הפתרון הוא שלה והיישום של הדברים בשטח‬
‫הוא שלה‪.‬‬
‫ד"א‪... :‬פעם )הבת הגדולה( באמת חוותה נושא של חרם‪ ,‬אבל זה היה בערך ‪ 24‬שעות‪,‬‬
‫וההורים מתערבים‪ ...‬הרבה יותר‪ .‬זה קרה בכיתה ג' או ד' וההורים התערבו‪ ,‬ולפעמים זה‬
‫לא טוב שהם מתערבים‪ ,‬זה יוצר איזשהו בטחון לילד‪ ,‬ורוב הזמן זה לא ברמה הזו‪ ,‬בכלל‬
‫‪xxxviii‬‬
‫לא‪) .‬מי שלא מקובל היום‪ ,‬א"ב( קשה לו כי החברה דורשת‪ ,‬כלומר אם אתה רוצה להיות‬
‫מוצלח אתה צריך להיות תלמיד טוב‪ ...‬וצריך להיות מקובל‪ ,‬זאת אומרת שירצו בחברתך‪...‬‬
‫)בקשר לחרם על הבת( אני ממש לא זוכרת סביב איזה נושאים זה היה‪ ...‬אני ממש זוכרת‬
‫שזה הגיע לאלימות שאיזה ילדה הכיתה אותה‪ ...‬והיינו המומים‪) .‬הבת( הייתה כאילו‬
‫היררכית למעלה‪ ...‬והייתה מלחמה מי יהיה יותר מקובל ‪ ,‬מי יהיה המלך‪ ,‬הייתה ממש‬
‫מלחמה על זה‪.‬‬
‫היא באה הביתה בוכה‪ ...‬והיינו מעורבים אבל זה היה הכל‪ .‬כולם היו ]מעורבים[‪ ,‬זה היה‬
‫כמו איזה מרקחה כל העולם‪)..‬האם נתנה בת עצות מה לעשות‪ ,‬א"ב( כי אני חושבת שזה‪...‬‬
‫לפחות מרגיע שאתה יודע שיש מישהו שעומד מאחוריך ‪ .‬זה לא עוזר‪ ,‬זה לא פותר‪ ,‬אבל זה‬
‫מקל‪ .‬זה מקל‪.‬‬
‫היה במקרה שלנו סיפור ספציפי שאימא אחת התערבה באופן אישי נגד )הבת של ד"א‪,‬‬
‫א"ב(‪ .‬זאת אומרת היא הלכה למורים‪ ,‬וזה לא מקובל‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬כי עם ילד לפחות זה בין‬
‫שווים‪ .‬בקטע הזה התערבנו‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬התקשרנו לאימא וביקשנו ממנה לא להתעסק עם‬
‫)הבת(‪.‬‬
‫כשהיא ]הבת[ הייתה בגן‪ ,‬אז היה אותו סיפור והגננת ביקשה שנתערב‪ ,‬וכהורים צעירים‬
‫ולא מנוסים‪ ,‬התערבנו ועשינו עוול עצום לילדה‪ ,‬לא הבנו את זה אז‪ ,‬אחר כך היינו יותר‬
‫חכמים‪ .‬אבל אתה ]כהורה[ לא חייב תמיד ללכת אחורה ‪ ...‬ולהגיד אני לא אתערב‪ ...‬אם‬
‫אתה חושב שאתה בסדר ואתה צודק‪ ,‬לפעמים תישאר בעמדה שלך‪.‬‬
‫לחברות שלי )שהן במצוקה פשוט בקשר לילדים שלהן( ‪....‬אני נותנת עצה דבר ראשון לא‬
‫להתערב בצורה דרסטית‪ ,‬כי זה לא פייר‪ .‬כי אם אתה אומר אל תעשה‪ ,‬כן תעשה‪ ,‬ואתה‬
‫אומר דברים שהם לא נכונים למעשה‪ ,‬או שאי אפשר ליישם אותם‪ ,‬או שהם הרסניים ואתה‬
‫]כהורה[ לא תופס את זה‪ ...‬אז מהנסיון שלי – לך עם הילד‪ ,‬תעזור לו‪ ,‬תן לו חיזוקים שהוא‬
‫ייצא חזק‪ ,‬לא יותר מזה כי השאר יסתדר בסופו של דבר‪ .‬אם אתה מתערב יותר מדי‪ ,‬יכול‬
‫להיות שהנזק אצלו )אצל הילד( יהיה עצום‪ ,‬כי אתה ]ההורה[ לא חי בחברה ]של הילדים[‪.‬‬
‫כל אחד שרואה את הילד שלו סובל‪ ,‬הוא נורא רוצה לעזור‪... .‬הייתי אומרת לילד שינסה‬
‫)לפתור בעצמו את הבעיה‪ ,‬א"ב( אבל אם יש דברים שקשה לו‪ ,‬כאילו נקודות ספציפיות‬
‫אפשר לתת לו עצה או משהו‪ .‬אצל ההורים זה טראומה יותר מאשר אצל הילדים‪...‬‬
‫)לפעמים( יש תקופה מאד קשה‪ .‬כי גם יש דברים שקשה לך לשתף את ההורים‪ ,‬כי אתה לא‬
‫יכול להסביר מה אתה מרגיש‪ .‬לקח )לבת( המון זמן להגיד מה כואב לה‪ ,‬מה אמרו לה‪ ,‬זה‬
‫נורא קשה ]לילד[‪ .‬אתה ]ההורה[ בסך הכל לא נמצא אתו‪ ,‬אתה לא יכול להבין מי אמר מה‪,‬‬
‫מי התחיל‪ ..‬במיוחד שהאימא השנייה אומרת‪ :‬לא‪ ,‬זה היה הפוך! )ממה שהבת שלי מספרת(‪.‬‬
‫כשהאימא השנייה צלצלה הרגשתי באותו רגע שאני עונה בצורה לא הגיונית‪ ..‬לא כמו‬
‫שאני אמורה לעשות‪ ,‬כי אני מעורבת מדי… אחרי שסגרתי את הטלפון מאד כעסתי על עצמי‬
‫כי זה לא נכון כאילו שאני אריב אתה והיא תריב אתי‪.‬‬
‫‪ ..‬עם )הבת הקטנה‪ ,‬א"ב( כבר לא חזרתי על השטויות האלה‪ .‬היום אני רואה מהצד דברים‬
‫מאד קשים‪ ..‬דברים שאני מרחמת עליהם )על הילדים‪ ,‬א"ב( שהם צריכים לעבור‪ ,‬אבל אני‬
‫חושבת שזה המסלול של החבר'ה שהם כאילו החזקים‪..‬‬
‫ה"א‪ :‬אני לא מכיר את הכיתה )של הבן‪ ,‬א"ב(‪ ...‬אני מכיר את החברים שלו‪ .‬יש לו חברים‬
‫מאד טובים שמאד חשוב לו להיות אתם… הם חבורה סגורה וסלקטיבית‪ .‬אנחנו )ההורים(‬
‫לא מתערבים בזה‪ .‬אני חושב שהוא מקובל‪ .‬אני מרגיש די בטוח ביכולת שלו‪ .‬לפי מה‬
‫שהמורים אומרים‪ ,‬הוא מבחינה חברתית מסתדר מצוין ‪ ...‬אני לא רואה בכלל צורך לעשות‬
‫משהו ]בקשר אליו[‪ .‬כהורים‪ ,‬אנחנו תמיד מעודדים אותו להיות עם חברים ‪ ,‬להזמין חברים‪,‬‬
‫ללכת לחברים‪.‬‬
‫ו"א‪ :‬דווקא אימא שלי הייתה מאד מעורבת‪ ...‬היא לא עבדה אימא שלי‪ ...‬ולא היה לה‬
‫הרבה מה לעשות‪ ,‬לא‪ ...‬מאד ניסתה להיות קשובה… אימא שלי הרבה הייתה עם המורות‪,‬‬
‫כן‪ .‬היא גם הרבה הפעילה כוח ומורות שלא מצאו חן בעיניה‪ ,‬היא גרמה שיפטרו אותן‪ .‬זאת‬
‫אומרת היא הייתה מאד דומיננטית תמיד בועד ההורים‪ ...‬היא הייתה הרבה יותר ממה שאני‬
‫היום דומיננטית‪ ...‬אני עובדת הרבה שעות‪ ...‬ואני לא מספיקה בתכל'ס להיות מעורבת במה‬
‫שקורה‪ ...‬מה עוד שהעניינים )בקשר לבן בבית‪-‬הספר‪ ,‬א"ב( מסתדרים‪ ,‬אין צורך בהתערבות‬
‫יותר מדי… אם היה צורך הייתי נרתמת במלא הכישורים ומלוא המא מץ לעזור לו… אם זה‬
‫למשל מצב חברתי )בעייתי( אז הייתי דואגת לשלוח אותו לחברים‪ ,‬וליזום פגישות עם‬
‫חברים‪ ..‬ממש‪ ,‬גם אם זה היה מאולץ הייתי עושה את זה‪ ...‬הייתי מנסה למצוא לו חברה‬
‫אחרת בכיתה‪ ...‬שיהיה לו נחמד איתה ושירגיש טוב אתה…‬
‫‪xxxix‬‬
‫אני הייתי טובה מאד בהתעמלות ו ‪ ...‬זה נתן לי המון כוח‪)...‬וגם הבן‪ ,‬א"ב( הוא מאד מאד‬
‫טוב בספורט אז אני כן רוצה להכניס אותו לאיזה משהו בספורט‪....‬כי אם אתה מצטיין‬
‫]בספורט[ מעמדך תמיד יהיה טוב מבחינה חברתית‪.‬‬
‫ז"א‪ :‬אני לא פניתי להורים שלי בקטעים חברתיים‪ .‬לא סיפרתי להם‪ .‬כלומר לא שיתפתי‬
‫אותם‪ ...‬והיו קטעים שהרגשתי לא נעים‪ .‬הילדים שלי משתפים אותי‪ ,‬הגדולה באה עם כל‬
‫דבר קטן‪ ,‬השניה משתפת‪ ,‬אבל אני חושבת שיש דברים שהיא לא מספרת‪ ,‬והקטן הוא עוד‬
‫יותר סגור‪ ...‬לגדולות נתתי להן לסדר את העניינים לבד בעצם בבית הספר‪ .‬לגמרי‪ .‬הן כן‬
‫שוחחו אתי‪ ,‬כן שמעתי מה קורה‪ ,‬כלומר זה לא היה שדברים שעברו בלי שהקשבתי‪.‬‬
‫הם שלשתם די ילדים במרכז‪ ..‬הם חזקים‪ ...‬יותר ממה שאני הייתי‪ ...‬הם לא מה שנקרא מלכי‬
‫הכיתה‪ ..‬אבל די מובילים‪ ..‬הם מסתדרים טוב חברתית‪ ..‬הם משתדלים גם לא להציק‬
‫לאחרים‪ ,‬כלומר לא להיות אלה שפוגעים‪ ..‬לבן הצעיר היה את הקטע שהציקו‪ ,‬לא ממש לו‬
‫אבל קרה שהוא היה עם קבוצה שהעליבה אחרים והוא סיפר לי מה קורה‪ … .‬אני חושבת‬
‫שאני נתתי להם יותר בטחון מקטנות מאשר לי נתנו ‪ ,‬יותר ליברליזציה‪ ,‬יותר בחירה‪ ...‬כבר‬
‫מגיל צעיר ויכול להיות שזה מה שעזר‪ .‬נתתי להם המון חיזוק ובטחון עצמי ואני חושבת‬
‫שהקטע הזה די חיזק את האמונה בעצמם‪ .‬בהחלט!‬
‫ח"א‪... :‬הורים רואים את הקושי בבית‪ ,‬שהילד בוכה‪ ....‬ההורים שלי )במצבי קושי שלי‬
‫בבית הספר( עשו דווקא את זה נורא יפה‪ ,‬אימא לקחה אותי לעשות יום כיף ובשביל‬
‫ההורים שלי לתת לי יום כיף על חשבון בית ספר‪ ,‬זה היה ממש משהו‪ .‬הלכנו אני ואימא‬
‫שלי העירה‪ ,‬ישבנו בבית קפה והיא קנתה לי מלא בגדים ומתנות‪ ..‬אני זוכרת את זה מאד‬
‫לטובה!‬
‫‪...‬הבת שלי נורא דומה לי‪ .‬היא מאד מקובלת… מאד עקבתי אחריה‪ .‬היו לי חרדות‪ ,‬אני‬
‫זוכרת שהגננת תפסה אותי פעם וכמעט הרביצה לי מרוב שטויות שדיברתי‪ .‬אמרתי לה שאני‬
‫רוצה לראות את הבת‪ ,‬בלי שהיא תראה אותי‪ ,‬כי היה לי מאד חסר הממד של מה קורה לה‬
‫כשהיא בלעדי ואז אמרתי "אני פשוט רוצה לעמוד מאחורי הדלת ולראות"‪ .‬והגננת אמרה‬
‫לי "תפסיקי‪ ,‬הילדה שלך כל כך מסתדרת טוב‪ ,‬והיא יודעת לעמוד על שלה ובטוחה‬
‫בעצמה"‪ ..‬ובאמת לאט לאט ראיתי שהיא מסתדרת טוב‪ ... .‬אבל כל פעם שאני עוברת קושי‬
‫עם הבת )למשל כשהמורה הוציאה אותה מן הכיתה‪ ,‬א"ב(‪ ...‬בא לי לבכות‪.‬‬
‫היום כשהיא בכיתה ג' אני מאד סומכת עליה )שהיא תסתדר‪ ,‬א"ב(‪ ...‬אבל אם נאמר היה‬
‫קורה לבת אירוע של דחייה‪ ,‬אני הייתי דורשת שיחה עם המורה והיועצת ‪ ...‬כי אני יודעת‬
‫שהמורה חסרת רגישות‪ ,‬או חסרת יכולת‪ ,‬או חסרת רצון ולכן הייתי דורשת שיחה עם‬
‫היועצת‪ ,‬ואני כן הייתי הופכת שולחנות!‬
‫כ"א‪ :‬ההורים שלי אף פעם לא אמרו לי מה להגיד ואיך להתנהג‪… .‬אני יודעת שההורים‬
‫שלי ידעו ממני )על הפגיעה (‪ ..‬והם היו מאד אמפתיים‪ ,‬אני זוכרת שהם נתנו לי להבין‬
‫שהילדה הזאת היא ילדה מזיקה והם יעצו לי להתרחק ממנה‪ ..‬אבל לא היו אקטיביים‪ .‬הבן‬
‫שלי שייך לקבוצה של ילדים בכתה שקוראים לעצמם החבר'ה‪ ,‬הוא לא מנהיג והוא גם לא‬
‫כל כך יוזם אבל הוא שייך לשמה‪ .‬הוא משתתף אתם בכל הפעילויות והוא מרגיש מאושר‬
‫שהוא שייך לקבוצה הזאת‪ .‬אני )בניגוד להורים שלי( כן אגיד לילד שלי מה לעשות ‪ -‬אם‬
‫הבן שלי היה )נפגע( הייתי קודם כל הולכת דרכו‪ ..‬הייתי מנסה לתת לו כלים איך לעצור‬
‫את זה‪ ..‬לצייד אותו‪ ,‬ואם לא היה הולך‪ ,‬הייתי מדברת עם הילד )הפוגע( או בעלי היה‬
‫מדבר אתו‪.‬‬
‫חוויות וציפיות ותפיסות בקשר להתערבות אנשי חינוך במהלך החיים‬
‫החברתי של ילדים‪:‬‬
‫ב'‪) ... :‬בחרם על ב'‪ ,‬א"ב(‪ ...‬היו בכיות וזה‪ ...‬ובסוף המורה התערבה בעניין‪ .‬היא לא‬
‫ראתה‪ .‬לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ .‬אימא שלי דיברה ]אתי[ אבל אני לא הסכמתי לדבר עם הבנות‬
‫האחרות‪ .‬זאת אומרת שהיא כן רצתה ץ‪ ..‬אבל אני אמרתי שאני לא מוכנה לדבר איתן )עם‬
‫הבנות‪ ,‬א"ב( בשום אופן‪ .‬אז כאילו לא נשארו הרבה ברירות‪ .‬היא חיכתה עוד זמן וכשזה‬
‫המשיך‪ ,‬היא פשוט התקשרה למורה‪ .‬אני לא יודעת בדיוק מה היא ]המורה[ עשתה‪ ...‬לא‬
‫הייתי באותו יום בכיתה‪ .‬אני חושבת שלא הלכתי לבית הספר בגלל שהיא התקשרה‬
‫למורה‪ ..‬ואני זוכרת שפתאום בבוקר‪ ,‬באתי )לכיתה( וזה היה בסדר‪.‬‬
‫)במקרה של הבת‪ ,‬א"ב(‪ ...‬אני לא יודעת )אם המורה ידעה‪ ,‬א"ב(‪ ,‬זה לקח יום או יומיים וזה‬
‫נגמר‪.‬‬
‫‪..‬אני והמורה )של הבת( מדברות מאד פתוח ‪ ...‬יש פער בין הדיווחים של הבת לבין‬
‫הדיווחים של המורה‪ .‬לפי מה ש]הבת[ מתארת‪ ,‬היא אחד היצורים הכי מושפלים‪ ,‬מדוכאים‪,‬‬
‫מסכנים ]בכיתה[ והמורה פשוט מתעלפת כשאני מספרת לה את זה‪ .‬היא אומרת שהיא לא‬
‫‪xl‬‬
‫מבינה על מה שהיא )הבת‪ ,‬א"ב( מדברת‪ .‬היא כל הזמן המוקד החברתי של הכל‪ .‬כולם‬
‫מסביבה כל הזמן‪ .‬היא מנהלת את העניינים‪ ,‬היא מארגנת‪ ... .‬יש פה איזושהי בעיה‪ ...‬זאת‬
‫אומרת אני לא יכולה להתווכח עם הרגשות הסובייקטיביות של בן אדם!‬
‫ב"א‪ :‬המורה של הבן )הדחוי( היא הייתה ערה במידה מסוימת‪ ..‬היא כן עשתה אפילו כמה‬
‫ניסיונות‪ .‬היא שאלה אותי‪ ,‬התייעצה אתי ועשתה כמה ניסיונות לחבר אותו בכל מיני‬
‫הזדמנויות לילדים שנראו לה מתאימים ‪ ...‬בכל המקרים המורה הייתה זאת שפנתה‪ ..‬הבן‬
‫שלי מעולם לא פנה למורה שלו‪... .‬אני חושבת שזה טוב שהילד יוזם )פנייה למורה( כי‬
‫לפעמים לא שהוא לא רואה במורה כתובת‪ ,‬או שהוא לא יודע שיש לו את האפשרות הזאת‬
‫בכלל‪ ...‬אבל ‪...‬זה גם מאד חיובי גם שהמורה תפנה אל הילד ותציע לו עזרה‪ ,‬אבל לא‬
‫תכפה עליו‪ .‬זאת אומרת לא לעשות כל מיני מניפולציות מאחורי גבו כדי לנסות להביא‬
‫אותו לכך‪]..‬אחרת[ הוא עלול לחוות עוד חוויה של דחייה‪ ...‬אני חושבת שאסור להתערב‬
‫בלי הסכמתו של הילד הדחוי…ההתערבות )של המורה( יכולה להיות מאד ישירה ]בשיחה[‬
‫ולהשאיר לו פתח‪ ...‬מאד רחב למילוט‪.‬‬
‫ג"א‪ :‬היא )הילדה מן הכיתה‪ ,‬א"ב( הייתה מאד דחויה‪ ,‬והחברות בכיתה התלוננו על‬
‫הדברים האלה והמורה יזמה בעצם שיחה עם רצון טוב באמת לנסות ולפתור וליישר את‬
‫ההדורים‪ ,‬וזה יצא דבר נורא מגעיל ונורא מכוער‪.‬‬
‫)לגבי מלכת הכיתה המוחרמת‪ ,‬א"ב( המורה לא ידעה על זה‪ ,‬היא ]הילדה[ שמרה את זה‬
‫לעצמה… היא התמודדה עם זה לבד‪ ... ,‬לא היה איזשהו בירור כיתתי‪ ...‬ואם אני מסתכלת‬
‫על זה היום‪ ,‬התמודדה מאד בכבוד! ‪...‬זה עבר לסדר היום‪] ...‬אחרי החרם[ היא חזרה להיות‬
‫מושא להערצה איזה זמן ואחר כך זה התפוגג‪ ...‬והיא לא ניסתה להתקרב לאף אחד‪ ..‬היום‬
‫היא עדיין רווקה‪ ,‬גרה בדירה לבד‪ ,‬מאד בודדה‪ ...‬היא בחורה סגורה ולא מאושרת‪ ,‬אני‬
‫חושבת‪...‬‬
‫)לגבי הבת‪ ,‬א"ב(‪ ...‬הלכתי לדבר עם המורה בגלל שהיא )הבת‪ ,‬א"ב( אמרה שלא טוב לה‪...‬‬
‫הלכתי לדבר עם המורה והסתבר לי שהבעיה באותה כיתה ספציפית היא הרבה יותר‬
‫עמוקה ושהקטע של "לא טוב לי" חוות אותו לפחות מחצית מהבנות בכיתה‪ ,‬כולל בנות‬
‫מקובלות‪ ,‬זה דינמיקה מאד קשה‪ ,‬ובאמת ניסו לעבוד על זה במסגרת הכיתה‪ ...‬דיברו הרבה‬
‫על חברות ועל לויאליות‪ ,‬ועל כבוד לצורת דיבור‪...‬‬
‫אני לא ניגשתי מיד )למורה(‪ .‬אני כן חיכיתי איזה תקופה שזה יעבור‪ ...‬הפסיכולוגית‬
‫שאליה פניתי )לעזרה( היא זו שאמרה לי שכדאי ליידע את המורה‪... .‬הטיפול החברתי‬
‫בכיתה התחיל עוד הרבה לפני שפניתי למורה‪ ..‬זה הרי לא טיפול בומס וגמרנו‪ ...‬זה לא‬
‫פותחים יד ונגמר הסיפור‪ ,‬זה איזשהו תהליך מורכב‪ ...‬אני לא יודעת כמה היה מעורב בעסק‬
‫הזה יועץ מקצועי‪ ...‬אבל המורה ניסתה‪ ,‬אני מעריכה שהיו לה )למורה( שיחות עם‬
‫פסיכולוגית שגם נכנסה אליהם לכיתה פעם או פעמיים…‪ .‬אני לא הייתי מודעת לתהליך‬
‫)הכיתתי(‪.. ,‬המורה אמרה לי את זה באופן אישי בארבע עיניים כשאני פניתי אליה‪..‬‬
‫ד"א‪... :‬המורה לא כל כך הסתדרה עם הנושאים האלה‪ .‬היא הייתה אימפוטנטית בנושא‬
‫הזה‪ .‬זה עבר לבד‪ .‬כל אחד ]מההורים[ שוחח עם הילד שלו‪ ,‬ולאט לאט זה עבר‪.‬‬
‫)הילד יכול לפנות לעזרה( ליועץ למשל‪ .‬אבל יש בעיה עם יועץ‪ ,‬כי ברגע שיש לך איזושהי‬
‫תווית של בעייתי‪ ,‬אז לפעמים זה מתגלגל והופך למפחיד‪.‬‬
‫ה"א‪) :‬לגבי מעורבות מורה‪ ,‬א"ב( אני חושב שזה תלוי בגיל‪ ...‬יכול להיות שבכיתות יותר‬
‫נמוכות זה יותר יעיל‪ .‬זה תלוי גם במורה‪ ,‬במעמד שלו בעיני ה‪ ...‬תלמידים‪ ...‬אני לא אומר‬
‫שזה במאה אחוז יכול לעזור‪ ,‬אבל זה אולי משהו שבמקרים מסוימים צריך לשקול‪ ,‬אם זה‬
‫ממש עניין קיצוני‪ .‬אבל אני חושב שיותר סביר לפעול בצורה שקטה‪ ,‬אפילו עם העזרה של‬
‫המורה‪ ...‬אבל לא לבוא לכיתה ו)לדבר על זה‪ ,‬א"ב( כי אז במידה מסוימת זה ]אומר[‬
‫להקצין את המצב‪.‬‬
‫ו"א‪ ... :‬זה )החרם שהייתה שותפה לו בילדות‪ ,‬א"ב( הקרין על הכל‪ ...‬אני זוכרת את זה‬
‫כחוויה מאד טראומטית‪ ..‬עד כדי כך שהיו מפגשים עם ההורים ועם המנהל כדי לנסות‬
‫לפתור…‬
‫)היום בקשר לילד שלי( יכול להיות שהייתי פונה למורה‪ .‬זה תלוי במורה‪ .‬בכיתות הנמוכות‬
‫המורה אומרת "ילדים תתייחסו יפה ל‪ X‬או ‪ "Y‬אז הילדים יעשו את זה‪ .‬בכיתות היותר‬
‫גבוהות )של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬א"ב( אני מניחה שהייתי מנסה את כל האפיקים ואם הייתי‬
‫חושבת שמורה יכולה לעזור אז הייתי עושה את זה דרך המורה‪.‬‬
‫ז"א‪) :‬כאם( ‪...‬אני בדרך כלל לא נוהגת כמעט להגיע למורים‪ ...‬גם באמת לפעמים … אני‬
‫מעדיפה שהם )הילדים שלי( יפנו למורה ויבקשו‪ ...‬אני שומעת מה קרה‪ ,‬אני כן שותפה‪,‬‬
‫אבל את הקשר עם המורים‪ ...‬נתתי להם לסדר לבד את העניינים‪...‬‬
‫‪xli‬‬
‫)כיועצת(‪...‬אני נתקלת בהרבה הורים שמתערבים באופן פעיל‪ ,‬כלומר גם בקשרים עם‬
‫הילדים עצמם וגם עם המורים ‪ ...‬בדיוק השבוע הגיעה אלי ילדה בכיתה ב'‪ ,‬קטנה‪ ,‬וביקשה‬
‫ממני שאגיד לאימא שלה שתפסיק להתערב‪] .‬ההורים[ מבקשים שבית הספר ייקח אחריות‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬לפעמים זה מגיע גם למנהלת‪ .‬כן באים‪ ,‬באים בטענות גם למורות ‪ ...‬אלי הם לא‬
‫באים בטענות‪ ,‬הם באים בבקשה יותר‪.‬‬
‫‪...‬יש מקרים שונים )של בעיות הקשורות בדחייה אצל ילדים‪ ,‬א"ב( יש כאלה שאני ממש‬
‫לוקחת אותם ועושה להם כל מיני פעילויות‪ ,‬לגיבוש וגם על מנת שכל פעם שזה קורה ‪..‬‬
‫שיוציאו את כל מה שיש להם ויעבדו את זה‪ .‬אני ראיתי שאם אני לא לוקחת אותם באופן‬
‫רצוף‪ ,‬והמחנכת רצתה לקחת את זה לטיפולה כלומר‪ ,‬חשבה שהיא יכולה להסתדר אז כל‬
‫פעם ‪)...‬יש כאלה שמעדיפות להסתדר לבד(‪ ,‬עד שמגיע פיצוץ ואז הן באות וצועקות‪...‬לכן‬
‫התעקשתי‪ ,‬כלומר עכשיו אני לוקחת ]את הילדים[ קבוע פעם בשבוע ואז‪ ...‬זה לא יגיע‬
‫למצב הזה!‬
‫‪ ...‬הדברים מגיעים אלי )כאשר( בדרך כלל זה כבר מאד כואב‪ .‬יש ילדים שפונים רק כשזה‬
‫מגיע באמת עם קטע שבאמת יש פיצוץ גדול ו‪ ...‬גם המורות‪ ,‬וגם ההורים פונים‪...‬‬
‫‪ ...‬יש ילדים שחושבים שהמורה פחות אובייקטיבית‪ ...‬והיא קצת יותר שיפוטית‪ ...‬באמת‬
‫בקטע הזה שכבר יש לה דעה קדומה לגבי ]מה שקרה[ ואז הם מעדיפים לבוא אלי‪.‬‬
‫ח"א‪ :‬כאשר ג' אחותי )"המורדת במנהיגות" ראה סיפור מקרה שלישי( עברה את הבעיה‬
‫החברתית בכיתה שלה‪ ,‬אני נגמרתי מזה‪ .‬פשוט נגמרתי‪ .‬כי‪ ...‬למרות שאף פעם זה לא עבר‬
‫עלי ‪..‬אז הרגשתי את זה נורא חזק‪ ...‬לא יכולתי להבין איך היא עוברת משבר‪ ,‬ו‪ ...‬איך היא‬
‫תתמודד אתו‪ ,‬ואיך היא תחיה אתו‪ ...‬אמרתי לאימא שלי – "תרימי טלפון למורה!" ובסוף‬
‫היא הרימה טלפון למורה ועשתה שיחה‪ ,‬אבל שוב‪ ...‬נורא בעדינות‪ ...‬כי ההורים שלי‬
‫מאמינים שהמורה צודקת‪ ...‬מה שהמורה אומרת זה נכון‪ .‬תמיד המורה צודקת‪ ...‬הם לא היו‬
‫בקטע הזה של להפר את סמכות המורה או להגיד לה "תישמעי‪ ,‬יש לך פה בעיה ואת לא‬
‫מטפלת בה!" אימא שלי האמינה שהמורה עושה ככל יכולתה וזה לא הולך‪.‬‬
‫אני כאימא )לילד דחוי( הייתי מפרקת אותה )את המורה(‪ .‬הייתי פשוט הולכת‪ ,‬מרימה‬
‫שולחנות שם‪ ...‬אני )כמורה עמיתה( הכרתי את המורה‪ ,‬ואז כאילו לא יכולים לרמות אותי‪.‬‬
‫לא יכולים לספר לי שהיא עשתה‪ ,‬אני יודעת שהיא לא עשתה כלום!‪...‬‬
‫האירוע הזה )עם האחות( זה דבר שכנראה מאד הקרין על העבודה שלי כמורה‪ .‬כמורה‪,‬‬
‫הייתה לי כיתה אחת שהם היו נורא חזקים ונורא דומיננטיים ‪ ,‬והם היו נוראיים אחד לשני ‪,‬‬
‫הם היו איומים‪ ..‬והדברים האלה מאד מאד הציקו לי כמורה‪ ...‬זה מאד מפריע לי‪ ,‬דברים‬
‫כאלה‪ ,‬תראי‪ ,‬פתאום יורדות לי דמעות‪ ...‬זה ממש דבר שטרד את שנתי‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬היום כמורה אני חושבת שדווקא יותר מטרידים אותי ‪ ..‬הילדים החלשים והדחויים‪.‬‬
‫פתאום בהרבה יותר איכפת לי על ילד חלש‪ .‬אני ידועה כמתערבת באופן מיוחד‪ ,‬אפילו‬
‫בהפסקות לפעמים נשארת קצת בכיתה‪ ,‬מקשיבה קצת‪ ,‬מסדרת את הדפים שלי ומקשיבה מה‬
‫קורה‪.‬‬
‫היה מקרה של ילד שהיו לו אוזניים גדולות קצת‪) ...‬שוב כשמחפשים על מה לרדת על בן‬
‫אדם אז לא קשה למצוא( והילדים היו יורדים עליו‪ ...‬וצוחקים עליו‪ ,‬ואז אני מיד עירבתי גם‬
‫את היועצת וגם נפגשנו עם ההורים‪ .‬אני ידעתי כל הזמן שיש בעיה קטנה וההורים אמרו‬
‫דבר נורא נכון‪ ,‬בעצם הם אמרו שהעזרה שלי לילד‪ ,‬היא מהווה לו מוקש‪ ,‬כי אז הילדים‬
‫יקראו לו ‪ – chicken‬ילד שהולך למורה והמורה עוזרת לו! אני מודה להם שהם הסבירו לי‬
‫שבעצם העזרה שלי היא לא טובה כי היא באה מלמעלה‪.‬‬
‫‪...‬ערבתי את היועצת‪ .‬אני ביקשתי ממנה להיות נוכחת בשיחה ‪ ,‬כי לא סמכתי על הכוחות‬
‫שלי בלבד‪ .‬גם הייתי צריכה ממנה איזשהו מתכון ואיזושהי הצעה‪ ,‬כי סתם לבוא לכיתה‬
‫ולהגיד "אל תחרימו אותו!"… הרגשתי שאני לא רוצה שכל האחריות תיפול עלי‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫שאם חלילה‪ ..‬זה גם איזושהי מחשבה אגואיסטית שאני לא רוצה לבד להתמודד וליפול‪ ,‬זה‬
‫סך הכל זה דיני נפשות!‬
‫‪..‬ואז ניסיתי לעשות עזרה עקיפה כזאת‪ .‬לקחתי שני ילדים שיכולתי לסמוך עליהם שהם‬
‫יעשו עבודה עדינה‪ ,‬וביקשתי מהם כן להזמין אותו למסיבה‪ ,‬ניסיתי בצורה עקיפה כן‬
‫להרים את הדימוי העצמי שלו‪ .‬לאט לאט זה הסתדר עם הזמן‪ .‬היום אני פוגשת אותו‪ ,‬הוא‬
‫עבר לבית‪-‬הספר אחר והוא מרוצה והוא מאושר כי עזב את הכיתה הזאת שאני חושבת‬
‫שהייתה יותר מדי חזקה בשבילו! אבל ברור לי שזה מותיר צלקת מבחינת הדימוי העצמי‬
‫שלך‪ ,‬מבחינת החששות שלך‪ ,‬מבחינת איך תסתדר במקום חדש‪ ,‬כי במקום מסוים שנאו‬
‫אותך!‬
‫כ"א‪…:‬לא הייתי )מטפלת( דרך המורה‪ ..‬אולי הייתי מיידעת את המורה‪ ,‬אם זאת אישה‬
‫בעלת כוח חברתי‪ ..‬שאני מאמינה שיכולה לעזור לבן שלי אז אולי כן‪ ,‬אבל לא תמיד זה‬
‫‪xlii‬‬
‫נכון )לעשות(‪ .. ,‬אולי זה גדול על המורים )לעזור לילד דחוי(‪..‬וללכת להלחם בטחנות רוח‬
‫זה חסר טעם‪..‬‬
‫‪xliii‬‬
‫‪ .3‬ניתוח הסיפורים הפרטניים )קידוד צירי וסלקטיבי(‬
‫'החווים על בשרם' – למידה ישירה‪ :‬ניתוח ששה מקרי דחייה המייצגים‬
‫'תפקידים חברתיים' טיפוסיים )על פי הטרמינולוגיה של קוי‪ ,‬שם(‬
‫סיפור מקרה ראשון‪' :‬פרפר חברתי' – דחייה בחברות משולשת‬
‫שלישיה היא דבר לא נעים‪ ...‬נוצר איזשהו‬
‫קשר שאני יצרתי ואני נשארתי בצד‪.‬‬
‫‪...‬כל פעם למדתי והתמודדתי עם עוד‬
‫משהו‪ ...‬אבל זה כנראה עדיין לא מבסס‬
‫את העמידות שלך לדברים!‬
‫א' למדה בבית הספר היסודי בשכונה ‪ .‬בחטיבת הביניים ובתיכון למדה באקדמיה למוסיקה‬
‫ולמחול‪ .‬בצבא היא שירתה כמדריכה‪ .‬בעת הראיון היא סטודנטית בשנה א' ומתגוררת בבית‪.‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫א' הייתה ילדה נהנתנית‪ .‬קשריה החברתיים היו רבים ושטחיים ‪ .‬מעמדה בכיתה היה מעל‬
‫לממוצע והיא לא גילתה רצון להמשיך ולעלות ולתפוס עמדת מנהיגות ‪ ,‬למרות שבכיתתה היו‬
‫שסברו כי הייתה בתקופה מסוימת בבחינת 'מלכת הכיתה' הבלתי מוכתרת‪.‬‬
‫היא הייתה מונחית על ידי החשש להישאר לבד )בחוץ( ואף מודעת לכך‪ ,‬דבר שחייב אותה להתמיד‬
‫ברפרוף הבלתי פוסק של ה'פרפר החברתי'‪.‬‬
‫‪xliv‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫א' נטתה להשתייך ו‪/‬או ליצור מבנים של חברות בשלישיה ‪ ,‬שבמסגרתם היא חוותה חלק‬
‫מחוויות הדחייה ‪.‬‬
‫עיתוי הדחייה ומשכה‪:‬‬
‫א' חוותה דחייה מספר פעמים במהלך חייה החברתיים – בפעם הראשונה היה זה בבית הספר‬
‫היסודי‪ ,‬כשהוטל עליה חרם שנמשך כשלושה ימים; בחטיבת הביניים ‪ ,‬בתחרות עם מלכת הכיתה‬
‫על ליבו של בן כתתן ‪ ,‬פעם שנייה חוותה דחייה במסגרת שליש יית חברות‪ .‬בפעם השלישית חוותה‬
‫דחייה בצבא‪ ,‬כחברה בשלישיית בנות חדשות שחוו דחייה מצד הוותיקות‪.‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫א'‪ ,‬כ'פרפר חברתי'‪ ,‬תמיד הייתה מונעת ברצון להתקדם‪ ,‬ובתור שכזאת הייתה מתבוננת על‬
‫חוויות שעברה – ובתוכן גם חוויות הדחייה – ומחשבת במה הן תרמו לקידומה האישי ‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חווית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫היא הרגישה שלא ניתן לעשות דבר כנגד חוויות הדחייה החברתית שעברו עליה וכי נותר לה רק‬
‫לשרוד אותן‪.‬‬
‫אסטרטגיות התמודדות‪:‬‬
‫לא' היה קושי להפעיל אסטרטגיות ישירות של פתרון בעיות ‪ ,‬ועד היום אין היא מבינה כיצד ניתן‬
‫לפתור מצבים כאלו‪ .‬היא נעזרה באסטרטגיות ממוקדות רגש ובאסטרטגיות משולבות ‪ .‬ניתן‬
‫לראות כיצד בכל מצבי הדחייה גייסה א' לצדה באופן שיטתי קבוצת תמיכה המורכבת מבני‪-‬‬
‫הגיל‪ .‬כך קל היה לה יותר ‪ ,‬לדבריה‪ ,‬להתמודד עם הקושי‪ ,‬והיא לא נשארה לבד אל מול פני‬
‫הדוחים‪ .‬היות ולא ידעה מה לעשות באופן ישיר כנגד מצב הדחייה ‪ ,‬הייתה מתייעצת באמה‬
‫ומתמודדת בדרך של שינוי המשמעות האישית ‪ .‬עצם העובדה שהיא התייחסה לדחייה כ אל מצב‬
‫שאין מה לעשות לגביו‪ ,‬סייעה בידה להתמודד רגשית עם החוויה ולצאת ממנה מאותגרת ‪.‬‬
‫‪xlv‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫בטווח הקצר חוותה א' העדר יכולת וקושי להתמודד‪ ,‬אך הסתייעותה באחרים במצבי הקושי מחד‬
‫וגמישותה מאידך גיסא‪ ,‬סייעו לה בטווח הארוך להסתגל למצבי הקושי ולשינוי‪ ,‬תוך שהיא‬
‫מעבדת את המשמעות הרגשית של החוויה ‪ .‬כל התמודדות שלה עם דחייה לימדה אותה משהו‬
‫לגבי עצמה ולגבי אופן הערכותה לקראת מצבים אפשריים בעתיד‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫א' הייתה שייכת לקבוצת ילדים בעלי קומפטנטיות חברתית גבוה ה יחסית; היא הפעילה גמישות‬
‫בתכנון מהלך חייה החברתיים ובמעברים הצפויים‪ ,‬כך שתצא נשכרת מהם )לחטיבת הביניים ‪,‬‬
‫לצבא‪ ,‬ללימודים באוניברסיטה ( תוך שהיא נעזרה במבוגר משמעותי מלווה )אימה( לאורך כל‬
‫השנים‪ .‬במהלך חייה החברתיים נתקלה במצבי דחייה ‪ ,‬התמודדה אתם והמשיכה הלאה ‪ ,‬כשהיא‬
‫שומרת על מעמדה החברתי הגבוה‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫כ'פרפר חברתי' היא לא נטתה במיוחד לשמר חברויות ; בכל תקופה היא התחברה עם בני ‪-‬גיל‬
‫אחרים )בהתאם לעניין ולצורך(‪ .‬בו בעת לא גילתה א' עוינות כלפי החברות שדחו אותה ‪.‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫לאורך כל מהלך חייה החברתיים התייעצה א' עם אמה‪ ,‬שהיוותה לגביה משען מבחוץ ‪ .‬האם‬
‫סייעה בידה להבין מצבים חברתיים ש לא היו נוחים לה ונתנה לה עצות כיצד להתמודד עמהם‪.‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫חוויות הדחייה הקלות )יחסית( אותן חוותה לא השאירו את רישומן באופן בולט על מהלך חייה‪,‬‬
‫אך החשש מפני ההשארות לבד מחד ומפני אפשרות של דחייה הטמונה מבנית בשלישיה חברתית‬
‫מאידך‪ ,‬כיוונו אותה בתקופת הבגרות הצעירה‪ .‬לאשר שלמדה במהלך חייה החברתיים היא‬
‫התייחסה כאל צבירת ניסיון והתנסויות‪ ,‬שיקדמו אותה בחיים ‪ .‬אך החרדה שעלתה בכל פעם‬
‫במצבי קושי לימדה אותה כי "זה עדיין לא מבסס את העמידות שלך לדברים ‪"...‬‬
‫‪xlvi‬‬
‫סיפור מקרה שני‪' :‬חברה של הבנים' בת‪-‬בנית הדחויה על ידי בנות הכיתה‬
‫אני עברתי דברים קשים וגם התמודדתי‪...‬‬
‫היום יותר קל לי‪ ,‬אבל מי שפגע בי‬
‫בתקופה של העממי והתיכון‪ ,‬נמחק!‬
‫שום קשר‪ ...‬שנייה אחרי האירוע הוא כבר‬
‫נמחק!‬
‫ב' היא אם לשלושה‪ .‬בתה הבכורה לומדת בבית הספר השכונתי בו למדה היא עצמה בילדותה‪.‬‬
‫היא משמשת בתפקיד ניהולי‪-‬חינוכי במקום עבודתה ‪ ,‬פעילה במוסדות החינוך בשכונה )בגן‬
‫הילדים ובבית הספר(‪ .‬היא אסרטיבית ומביעה את דעותיה בגלוי ‪.‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫מאז ומתמיד הייתה ב' מרושתת היטב בחרה ודמות מרכזית בקבוצות אליהן השתייכה ‪ .‬ככל‬
‫שהיא זוכרת את עצמה היא הייתה שותפה פעילות חברתית רבה ול'מלחמות חברתיות' שכונתיות‬
‫בהן הוקמו מתרסים‪ ,‬נזרקו אצטרובלים‪ ,‬שיחקו בכדורגל וכיו"ב‪ .‬בזיכרונה‪ ,‬היה עליה תמיד‬
‫'לשמור לעצמה על הגב'; היא פנתה לקטע 'הבני' מאחר וזו הייתה עבורה אלטרנטיבה בטוחה‬
‫בשכונה‪ ,‬בה היה רוב של בנים ‪ .‬במשך השנים מצאה בבנים אלו משען ותמיכה חברתי ים בלתי‬
‫מסויגים‪.‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫ב' נטתה תמיד להיות בתת קבוצות שהעניקו לה תחושת השתייכות ללא סייג ‪ .‬נושא ההשתייכות‬
‫הקבוצתית חשוב לב' ביותר‪ ,‬היא מודעת מאד ל'אנחנו' ול'הם‪-‬הן'‪ .‬היא השתייכה לקבוצה‬
‫שכונתית מעורבת של בנים‪-‬בנות שנלחמה בקבוצות אחרות‪ ,‬וכן לקבוצת בנים‪ ,‬בתוכה היא הייתה‬
‫הבת היחידה‪ .‬השתייכות זו לתת קבוצה בתוך הקבוצה הגדולה הביאה אותה תמ יד לאירועי‬
‫קונפליקט‪ ,‬שהעניקו לה במקרים רבים תחושה טובה ביחס לעצמה ולסטטוס החברתי שלה ‪ ,‬אך‬
‫גם חוויות של דחייה‪ .‬בכל התמודדויותיה ומאבקיה היא גייסה לצידה קבוצת תמיכה מקובלת‬
‫וחזקה שהבטיחה את הצלחת ההתמודדות ‪.‬‬
‫ב' תופסת את החיים החברתיים כמאבק בלתי פוסק ואף נהנית לא במעט מאותו מאבק‪.‬‬
‫‪xlvii‬‬
‫עיתוי הדחייה ומשכה‪:‬‬
‫במהלך בית הספר היסודי חוותה ב' דחייה מתמשכת מצד בנות כיתתה ‪ ,‬כשמידי פעם אף הופעל‬
‫כנגדה חרם‪ .‬החרם הקשה מכולם אירע בכיתה ד' והחל כחרם של שתיקה ‪ .‬הוא נמשך במשך חודש‬
‫ימים ובמהלכו הגיעו הדברים לידי אלימות מילולית ומכות‪.‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫ב' רצתה לשמר את מערכת היחסים המיוחדת שהייתה לה עם בני הכיתה )שהיו גם בני השכונה (‬
‫במסגרת המבנה הכיתתי‪ .‬דבר זה יצר נגדה עוינות מצד חלק מבנות הכיתה‪ .‬הסיבה המיידית‬
‫לדחייתה הייתה העובדה שהייתה לה דרך מיוחדת אל לבם של הבנים‪ ,‬בדיוק בשלב שבו הפך‬
‫הקשר שבין הבנים לבנות למשמעותי‪ .‬היא מצדה הפגינה את חשיבות מערכת היחסים המיוחדת‬
‫הזו עבורה‪ ,‬ולא תקשרה עם הבנות לפי הנורמות שהיו מקובלות בחברתן ‪ .‬הדחייה מצד הבנות רק‬
‫העצימה עבורה את חשיבות היחסים שלה עם הבנים ‪ ,‬בהם מצאה אוזן קשבת ותמיכה חברתית‬
‫בלתי מסויגת ומאוחר יותר‪ ,‬גם קשר רומנטי‪ .‬נראה כי היחסים הגרועים שלה עם הבנות היו‬
‫בעבורה בבחינת 'רע הכרחי' במהלך חייה החברתיים בתקופת הילדות ובראשית ההתבגרות ‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫חוויית הדחייה עוררה בב' כעס גדול‪ ,‬צורך לבכות‪ ,‬פגיעה בכבודה‪ ,‬עלבון ורצון להשיב מלחמה‬
‫ולנקום‪.‬‬
‫אסטרטגיות ההתמודדות‪:‬‬
‫ב' סירבה לקבל עליה את דין המחרימים או לבקש בדרך כל שהיא להפסיק את החרם‪ .‬היא עמדה‬
‫לבדה מול הדחייה ולא שיתפה איש בקושי האישי שלה‪ .‬בתחילה קיוותה שהעניינים יסתדרו ‪ ,‬ורק‬
‫לאחר שבוע פרצה בבכי בבית‪ ,‬והאם החלה להתערב‪ .‬גם אז ב' לא אפשרה לאם להתערב‬
‫התערבות עקיפה‪ ,‬בדרך של פנייה למורה ‪ .‬לא היו לה אסטרטגיות של התמודדות של פתרון בעיות ;‬
‫היא השתמשה באסטרגיות ממוקדות רגשות ‪ ,‬כשהיא נמנעת בתחילה ממגע‪ ,‬ומאוחר יותר‬
‫מתפרצת ומתקיפה‪ ,‬על פי נטייתה הטבעית לפעולה ‪.‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫אסטרטגיות אלו לא שירתו אותה בצורה חיובית בטווח הקצר‪ ,‬והיא סבלה שוב ושוב דחייה מצד‬
‫הבנות‪ ,‬אם כי חוויות אלו היו פחות משמעותיות והסתיימו בצורה קלה יותר ‪ .‬אך לאורך השנים‪,‬‬
‫‪xlviii‬‬
‫ומפרספקטיבה של זמן‪ ,‬נראה כי ב' למדה לתעל את הקושי שלה להשלים עם מציאות ן של בנות‬
‫בסביבתה ועם נטייתה לפעולה תוקפנית נגדן ‪ ,‬לטובת אינטרסים קבוצתיים וכיתתיים ‪ -‬וזאת‬
‫בכתות הגבוהות יותר של חטיבת הביניים ו בבית הספר התיכון – כשהיא מתפשרת עם המציאות‬
‫וממשיכה לגייס לצדה את הבנים הנאמנים ‪ .‬בהמשך חייה החברתיים הבוגרים היא משתמשת‬
‫ביכולות אלו שוב ושוב‪ ,‬והפעם לטובת האינטרסים המשפחתיים שלה כהורה‪ ,‬וכן בפעילות‬
‫השכונתית והקהילתית‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫ב' לא הראתה גמישות או יכולת להתאים את ההתמודדות שלה אל הדרישות המשתנות של מצב‬
‫הדחייה הקשה אותו חוותה בכיתה ד'‪ .‬היא לא הייתה מסוגלת לקבל עזרה ולפתור את המצב‬
‫בעזרת מבוגרים‪ .‬במהלך חודש הדחייה הלך מצבה והחריף ואף הבנים שתמיד סייעו לה לא היו‬
‫עוד אפקטיביים‪ .‬בבית היא הרבתה לבכות אך בבית הספר היא הפגינה נחישות ואף תוקפנות‬
‫מילולית ופיזית‪ .‬כאשר האם והמורה יצרו עבורה את ההזדמנות לחזור לחברת הכיתה‪ ,‬היא‬
‫לקחה אותה לאחר משבר קשה ‪ ,‬ועברה לסדר היום כאילו לא היו דברים מעולם ‪ .‬אך המחיר‬
‫הרגשי של הפגיעה בכבודה היה גבוה ‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫ב' שימרה חברויות מן הילדות עם הבנים שהיו שם תמיד לצדה‪ .‬היא לא שמרה קשר כלשהו עם‬
‫כל מי שפגע בה במהלך שני ם אלו‪ ,‬ואף מצאה את ההזדמנויות לנקום מאוחר יותר בבנות שפגעו‬
‫בה ודחוה‪.‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫ב' חוותה העדר מעורבות כמעט מוחלט מצד הוריה במרבית האירועים החברתיים הבעייתיים‬
‫בהם נתקלה במהלך חייה החברתיים ‪ .‬היא גם לא נטתה לפנות לעזרת המורה‪ ,‬שאת עזרתה קיבלה‬
‫כבר במצב של דחייה קשה‪ ,‬וגם זאת‪ ,‬רק לאחר התערבות האם ‪ .‬היום‪ ,‬כאם‪ ,‬היא מודעת ביותר‬
‫לתהליכים החברתיים העוברים על ילדיה ‪ ,‬אך מהססת לסייע להם ישירות ובודקת את הצורך‬
‫במעורבותה‪ .‬היא מסייעת להם באופן עקיף באמצעות פעילות אינטנסיבית בסביבתם החינוכית‪.‬‬
‫‪xlix‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫ב' למדה לעדן את סגנון התנהגותה ואת טון התנסחותה‪ ,‬והיום היא פחות לוחמנית מבעבר ‪ .‬היא‬
‫למדה להגיע לתוצאות הרצויות גם בלי להיכנס 'ראש בראש'‪ ,‬ליצור קשרים שטחיים עם קבוצת‬
‫בנות כדי לא להגיע בשנית למצב הקשה אותו חוותה בכיתה ד ' ולראשונה בחייה גם למדה ליצור‬
‫חברות אמיתית עם בנות מינה ‪.‬‬
‫סיפור מקרה שלישי‪' :‬המורדת במנהיגות – מוחרמת סדרתית' – דחויה כמנהיגה‬
‫אופציונלית‬
‫‪...‬אני לא יכולה ששולטים עלי‪ ..‬לא בגלל‬
‫שרציתי להיות מלכה במיוחד‪ ,‬אבל אני לא‬
‫אחת ששולטים עליה והיא שותקת!‬
‫אני חושבת שתמיד אמרתי שאם אני אהיה‬
‫מנהיגה‪ ,‬אז אני רוצה להיות מנהיגה‬
‫חיובית‪ ...‬שדווקא מנסה לגבש את כולם‬
‫ביחד ולא לעשות הפרדה בין מקובלים‬
‫ללא מקובלים‪...‬‬
‫ג' היא תלמידת כיתה י '‪ ,‬מתגוררת בשכונה‪ ,‬למדה בבית הספר היסודי במרכז השכונה ‪ .‬בעת‬
‫הראיון היא לומדת בבית ספר תיכון יוקרתי בפאתי השכונה עם מרבית בני השכבה שלה מבית‬
‫הספר היסודי‪ .‬היא פעילה בסניף תנועת הנוער בשכונה ‪.‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫ג' ילדה חזקה באופייה שלא סבלה שישלטו בה ‪ .‬מפוזרת מעט בהופעתה החיצונית לעומת בנות‬
‫כיתתה הלבושות בוורוד ומסורקות למשעי ‪.‬‬
‫ג' לא אהבה את בית הספר היסודי ‪ ,‬במיוחד בכיתות הגבוהות‪ ,‬בהן התקשתה למצוא את מקומה‬
‫בחברה‪ .‬רק עם המעבר לחטיבת הביניים חל שינוי במצבה והיא החלה לפרוח מבחינה חברתית ‪.‬‬
‫‪l‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫ג' רצתה להיות המנהיגה החיובית של הכיתה‪ ,‬ומשלא השיגה את מבוקשה הפכה להיות 'ראש‬
‫לשועלים'‪ ,‬מנהיגה לתת‪-‬קבוצה של בנות חלשות חברתית ‪ .‬במקביל לכך‪ ,‬לכל אורך תקופת בית‬
‫הספר היסודי‪ ,‬קיימה ג' חברות צמודה ומשמעותית עם בת גילה מכיתה מקבילה שגרה בשכנות ה‪.‬‬
‫חברות זו לא הושפעה מן החוויות הקשות שעברה בבית הספר והיוותה לה מקור משען ‪.‬‬
‫עיתוי ומשך הדחייה‪:‬‬
‫אירועי הדחייה חזרו ונשנ ו לאורך הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי ונמשכו בין חודש‬
‫לשנה‪.‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫ג' רצתה כאמור להיות מנהיגת הכיתה ודבר זה לא עלה בידה ‪ ,‬לכן הפכה להיות 'ראש לשועלים'‬
‫בקבוצת בנות חלשות חברתית ‪ .‬מיקום זה הקשה עליה לגייס תמיכה חברתית בעתות קושי מאחר‬
‫ובנות אלו הצטרפו לחרם עליה כהזדמנות לשיפור מצבן החברתי‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫ג' אינה יכולה לשכוח את אירוע החרם עליה בכיתה ה ' שהיה יותר ארוך ויותר קשה מכל‬
‫הפעמים האחרות‪ .‬היא השקיעה את כול כולה בהתמודדות והייתה לכך השפעה על הישגיה‬
‫הלימודיים‪ .‬ג' נסגרה רגשית ולא שיתפה את הוריה מהם הסתירה את עובדת היותה עצובה ‪ .‬היא‬
‫מדברת על כאב ובכי ותחושת נידוי ועל קושי נורא לשמוע דברי נאצה של הילדים על משפחתה ‪.‬‬
‫אסטרטגיות התמודדות‪:‬‬
‫בשלב הראשון של אירועי הדחייה התקשתה ג' להבין מה קורה וכיצד הדברים עומדים להתפתח‪.‬‬
‫למרות שהדבר חזר ונשנה‪ ,‬היא נשאבה בכל פעם אל תוך האירוע ‪ .‬בשלב השני היא ניסתה להפעיל‬
‫אסטרטגיה של פתרון בעיות ‪ ,‬על ידי גיוס תמיכת 'השועלות ' – הבנות החלשות – אך כשהן לא‬
‫התגייסו 'שברה' ג' 'את הכלים' באסטרטגיה ממוקדת רגשות ולא דיברה עם אף אחת מבנות‬
‫הכיתה‪ .‬בפעם אחרת ניסתה לכתוב פתקים וליצור טבלות ‪ ,‬מיהן חברותיה הטובות ומי לא ‪.‬‬
‫הפתקים נמצאו ונתלו בכיתה והביאו עליה חרם נוסף‪ .‬ג' הייתה מודעת בדיעבד לתוצאות‬
‫התנהגותה ולחלקה באירועי הדחייה שאירעו לה ‪ ,‬אך נראה כי בעת ההתרחשויות הייתה מונעת על‬
‫‪li‬‬
‫ידי הרצון להיות במרכז כגורם מ שפיע ובכך הזמינה את המתרחש והסבה לעצמה נזק מצטבר ‪ .‬רק‬
‫כאשר התחילה להפעיל אסטרטגיות המשלבות פתרון בעיות עם רגשות )ראה בהמשך(‪ ,‬החלה‬
‫לזכות בהצלחות שהעלו את מעמדה החברתי בהדרגה ‪.‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫בטווח הקצר התקשתה ג' להתמודד עם אירועי ה דחייה החוזרים והנשנים‪ .‬מעורבותה הרבה של‬
‫האם הקשתה עליה לשנות את האסטרטגיות של פתרון בעיות )שלא היו יעילות ( ולהמירן‬
‫באסטרטגיות משולבות‪ .‬אולם בטווח הרחוק יותר ‪ ,‬היא פעלה בשתי דרכים ששיפרו את מצבה‪:‬‬
‫היא יזמה חרם על המלכה וגייסה לצדה את כל הכיתה ‪ .‬מהלך זה שיפר את הדימוי העצמי שלה‬
‫וסייע בידה להחליט לעבור ולהשתייך לקבוצה חליפית ‪ ,‬ובתוכה לתרגל ולבסס את היכולות‬
‫החברתיות שהיו טמונות בה ‪ .‬מצבה החברתי החל להשתנות בהדרגה ‪ .‬בחטיבת הביניים ו בבית‬
‫הספר התיכון היא השתייכה למרכז החברה‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫תגובותיה של ג' לא היו מתאימות וגמישות ולכן לא חל ו שינוי או התפתחות במצבה‪ .‬באשר‬
‫לשינוי מצב הדחייה – היא גילתה חוסר אונים בשני האירועים הראשונים‪ .‬במהלך השנים בהן‬
‫חוותה דחייה היא ניסתה להשתנות ולהיות יותר גמישה ‪ ,‬פחות עקשנית ופחות קשה‪ .‬אולם כפי‬
‫שנאמר‪ ,‬היא התקשתה בשנים הראשונות לווסת את רגשותיה ‪ ,‬לשנות את נטייתה לפעולה‬
‫ולהתאים את התנהגותה למצב ‪ .‬רק במהלך האירוע השלישי )בכיתה ו'( לאחר שיחות עם אחותה‬
‫הבוגרת‪ ,‬שיעצה לה וכיוונה אותה ‪ ,‬החלה לשנות את התנהגותה ולהתאימה‪ ,‬כשהיא מחפשת‬
‫קבוצת חברות אחרת‪ ,‬שנתנה לה תמיכה חברת ית חליפית לקבוצת כיתתה החזקה ורבת מאבקי‬
‫הכוח‪ .‬רק אז החלה צוברת הצלחות חברתיות יחסיות ‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫ג' החלה להתקרב שנית אל הילדה שעמדה בראש החרם עליה רק לאחר שנקמה בה ועמדה –‬
‫ביחד עם בן מקובל וחזק – בראש המחרימים את אותה ילדה )ראה סיפור 'המלכה שירדה אל‬
‫העם'(‪ .‬במעבר לחטיבת הביניים התהדק הקשר ביניהן תוך שהן זהירות במידת ההתקרבות‬
‫וההשתייכות הכיתתית ומרבות לשוחח על מה שקרה ביניהן ביסודי‪.‬‬
‫‪lii‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫ג' לא רצתה לערב את הוריה בנעשה בכיתה מאחר וניסתה ככל יכולתה להגן עליהם ‪ .‬אולם הוריה‬
‫ואחותה הבוגרת )שהייתה מורה באותו בית הספר ( היו מודעים למצבה הקשה ופנו מספר פעמים‬
‫למחנכת‪ ,‬לחברות בכיתה וליועצת בית הספר בשל חומרת האירועים והישנותם‪ .‬ג' הרבתה‬
‫להסתייע בעצותיה של אחותה ‪ .‬עם השנים הפחיתה האם את מידת מעורבותה הישירה ‪ ,‬מה שסייע‬
‫בידי ג' להתמודד בכוחות עצמה‪.‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫ג' סבורה שהחוויות חיזקו אותה ‪ .‬היא למדה מן האירועים הראשונים של הדחייה כי עליה‬
‫להתרחק זמנית מן הקבוצה הדוחה ולחפש לעצמה קבוצה חליפית מקרב בנות הכיתה המקבילה ‪.‬‬
‫היא החלה להסתדר בכוחות עצמה ונזקקה פחות לעזרת מבוג רים )גם ההורים וגם המורה (‪.‬‬
‫המעבר ההפגנתי להשתייכות לקבוצה החליפית שירת אותה בכך שיצר לה קבוצת תמיכה מבחוץ ‪,‬‬
‫וגם בנות כיתתה המקורית החלו לאט ‪-‬לאט להתקרב אליה‪ .‬תהליך החזרה שלה אל חברת הכיתה‬
‫הקודמת היה איטי ונעשה באופן מקביל ‪ ,‬הן בתנועת הנוער והן בכיתה‪ .‬בהמשך מהלך חייה‬
‫החברתיים פיתחה ג' בזהירות קשר על בסיס אישי עם חלק מבנות הקבוצה הדוחה )וביניהן‬
‫ה'מלכה' הדוחה(‪ .‬במקביל היא ביססה את מעמדה החברתי בתוך אותה קבוצה חליפית שהפכה‬
‫עתה לקבוצת ההשתייכות הקבועה שלה‪.‬‬
‫סיפור מקרה רביעי‪ :‬דחייה כחוויה מעצבת ‪' -‬המלכה שירדה אל העם'‬
‫‪...‬זה רק הדליק לי נורה אדומה לגבי מי‬
‫אני‪ ...‬אני רציתי לצאת כאילו מהדימוי‬
‫של השתלטנית‪ ...‬לא להיות כל כך‬
‫שתלטנית‪ ..‬כי זה לא טוב תמיד‪...‬כי זה‬
‫נותן הרגשה לא טובה לאנשים אחרים‪...‬‬
‫ד' הייתה תלמידת כתה י'‪ ,‬גרה בשיכון הגובל בשכונה בה למדה בגן ובבית הספר היסודי‪ .‬נערה‬
‫נמרצת ותחרותית‪ ,‬מנהיגה מלידה ‪ ,‬בכיתות ד'‪-‬ו' היא נחשבה למלכת הכתה‪ .‬פעילה מאד בתנועת‬
‫הנוער ולומדת בבית ספר תיכון יוקרתי בפאתי השכונה ‪.‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫‪liii‬‬
‫ד' הייתה נערה בעלת צורך רב לשליטה ולהשתלטות ובעלת יכולות גבוהות בהובלה חברתית ‪ .‬היא‬
‫הייתה מנהיגה בקרב בני‪-‬גילה מאז שזוכרת את עצמה‪ .‬לד' יכולות מרשימות בתחומים מגוונים ‪:‬‬
‫בתחום הלימודי‪ ,‬באתלטיקה‪ ,‬בריקוד‪ ,‬בשירה ובמשחק‪ .‬במהלך חייה החברתיים בבית הספר‬
‫היסודי הובילה עימותים כיתתיים ואף חרם ‪.‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫בכיתות הגבוהות של בית הספר היסו די עמדה ד' בראש קבוצת בני‪-‬הגיל בכיתתה‪ .‬היא הייתה‬
‫המלכה הבלתי מעורערת של הקבוצה ‪ .‬שלטון ממושך זה עורר עליה את חמת הבנים ואף את ג'‬
‫ה'מורדת במנהיגות' שסבלה ממנה במשך השנים‪.‬‬
‫עיתוי ומשך הדחייה‪:‬‬
‫במהלך כתה ו'‪ ,‬חוותה ד' חרם של נקמה מצד קורבנותיה )שסבלו מאופן שלטונה הממושך(‪ ,‬אשר‬
‫אורגן על ידי ג' ובן מוביל בקבוצת הבנים ‪ .‬הבנים עמם התחרתה ביכולת אתלטית כל אותן‬
‫השנים‪ ,‬הצטרפו לחרם שנמשך מספר שבועות ‪.‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫ד'‪ ,‬שהייתה רגילה לעמוד בצדו השני של המתרס ‪ ,‬התקשתה להתמודד עם החרם‪ ,‬והפחיתה את‬
‫מידת הפעילות החברתית שלה באותה השנה‪ .‬היא גם עזבה את תנועת הנוער בה היו חברים בני‬
‫כיתתה‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫ד' חשה רע מאד‪ .‬היא יצאה מן האירוע בוכה ‪ ,‬עזבה את בני‪-‬הגיל והלכה לביתה‪.‬‬
‫אסטרטגיות ההתמודדות‪:‬‬
‫ד' הפעילה אמנם אסטרטגיה משולבת של פתרון בעיות ומיקוד ברגשות‪ ,‬כאשר – במשותף עם‬
‫המחרימה – היא החלה ליצור קשר מכתבים שהועברו ביניהן באמצעות שליחים‪ .‬אלא שבכך‬
‫שהתרחקה מחברת בני‪-‬הגיל והפסיקה להשתתף בפעולות בתנועת הנוער באותה שנה היא הפעילה‬
‫אסטרטגיה ממוקדת רגשות‪ .‬היא גם השתמשה במקביל באסטרטגיה ממוקדת רגשות בשנותה‬
‫‪liv‬‬
‫את המשמעות האישית של המושג 'שליטה' כשהתחילה ליצור בהדרגה קשרים על בסיס שוויוני‬
‫יותר‪.‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫ד' סבלה בטווח הקצר‪ ,‬והוציאה עצמה זמנית מחברת בני‪ -‬הגיל‪ .‬אך השילוב בין ההתרחקות מחד‬
‫ובניית הקשר האישי עם המחרימה ושינוי ההתנהגות מאידך גיסא‪ ,‬סייעו לה בטווח הארוך יותר‬
‫לחזור ולתפקד במרכז החברתי של הכתה בתקופת המעבר לחטיבת הביניים ולאחריה ‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫ד' הראתה גמישות והתאמה לדרישות המשתנות של המצב ; היא הפעילה בו‪-‬זמנית שלוש‬
‫אסטרטגיות‪ ,‬ששילובן סייע בידה ל התרחק מן המצב הקשה ‪ ,‬אף כי במחיר גבוה עבורה )נטישת‬
‫תנועת הנוער באותה שנה (‪ ,‬ובו בזמן החלה ביצירת קשר מחודש – על בסיס אישי – עם מוקד‬
‫הקושי ואף פעלה לשנות את התנהגותה ‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫בשנים שלאחר החרם השתפרו היחסים בין ד' לג'‪ .‬הן התקרבו זו לזו‪ ,‬אך נזהרו שלא להשתייך‬
‫עוד לאותה חברת כתה‪ .‬הן היו מחליפות ביניהן פתקים בשיעורים בהם למדו יחד‪ ,‬והרבו לשוחח‬
‫על האירוע ועל השינוי הרב שחל בהתנהגותן מאז ‪.‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫ד' הייתה רגילה להיוועץ בהוריה ‪ .‬בעת האירוע שוחחה ד' עם ההורים ובמיוחד עם אביה‪ ,‬שהיה‬
‫בעיניה בר‪-‬סמכא ונתן לה עצות שסייעו בידה‪.‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫אירוע החרם במסגרתו חוותה את הדחייה הותיר בה רושם בל ימחה‪ .‬רושם זה הוביל אותה‬
‫לתהות על האופן בו גרמה התנהגותה 'המלכותית' לאחרים להרגיש‪ ,‬והביאה לכלל ניסיון לשנות‬
‫את התנהגותה‪ .‬האירוע הותיר לד' סמן חברתי בצורת 'נורה אדומה' שהייתה לה לעזר בשנים‬
‫הבאות; ה'נורה' הייתה 'נדלקת' ומזהירה אותה בעת שההתרחשויות שוב משכוה )באופן שהיה כל‬
‫כך טבעי לגביה( לקחת בידיה את מוסרות השלטון‪ .‬סמן חברתי זה כיוון אותה למציאת חלופה‬
‫התנהגותית‪ ,‬בדרך של עבודה שיתופית ושוויונית מודעת עם קבוצת בני‪ -‬הגיל‪.‬‬
‫‪lv‬‬
‫סיפור מקרה חמישי‪' :‬המלכה שירדה מגדולתה' בגידה בחברות ‪ -‬דחייה במצב של ירידת‬
‫סטטוס כחוויה מערערת זמנית‪:‬‬
‫זה גם היה נורא מפתיע‪ ...‬זה כאילו דברים‬
‫שאומרים עלי‪ ,‬שאני בדרך כלל לא רגילה‬
‫לדברים כאלה‪.‬‬
‫ידעתי גם שמי שמדבר פה זה ההיא‬
‫)המסיתה(‪...‬‬
‫לא הבנתי מה יש להיא נגדי בכלל‪...‬‬
‫ה'‪ ,‬בוגרת צעירה שנולדה וגרה בשכונה ולמדה בה בבית הספר היסודי‪ .‬כיום היא סטודנטית‬
‫בשנה הראשונה ללימודיה באוניברסיטה ‪ .‬היא חייכנית וידידותית ויש לה חבר קבוע ורציני‪.‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫ה' הייתה 'מלכה' טבעית‪ ,‬אהודה ומקובלת מאד על בני‪ -‬הגיל‪ ,‬בשיא פריחתה החברתית ‪ .‬ילדה‬
‫יפה‪ ,‬מסודרת ונחמדה ‪ .‬כולם אהבו לנשק אותה ‪ .‬במסגרת כיתתה הרבתה להופיע בשיעורי החברה ‪.‬‬
‫כל זה התאפשר כל עוד השתייכה לאותה קבוצת בני‪ -‬גיל מן הגן ועד כתה ו'‪ .‬באותה שנה נכנסו‬
‫תלמידים חדשים לכתה והאיזון הטבעי בקב וצת בני‪-‬הגיל הופר‪ .‬מעמדה הגבוה‪ ,‬שהיה בלתי‬
‫מעורער עד אז‪ ,‬החל לרדת; היא איבדה את הביטחון עצמי שלה והחלה לכסוס ציפורני ם‪ .‬כישוריה‬
‫החברתיים‪ ,‬שעמדו לה בקרב חברה מוכרת ואוהדת ‪ ,‬שוב לא היו יעילים כבעבר ‪ .‬בחברת חלק‬
‫מילדי הכתה חל שינוי בנורמות ודרכי ההתנהגות והיא התקשתה למצוא את מקומה במרומי‬
‫הפסגה החברתית‪.‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫במשך שנים הייתה ה' חברה טובה )ואהובה( של הבנים ורק באמצע בית הספר היסודי חשה צורך‬
‫ביצירת קשר דיאדי עם בת‪ .‬משנוצר קשר זה‪ ,‬הוא הפך לקשר בלעדי ועמוק‪ .‬במסגרת אותו הקשר‬
‫חוותה ה' את הבגידה והדחייה‪.‬‬
‫עיתוי הדחייה ומשכה‪:‬‬
‫בכתה ו' נקלעה ה' לראשונה בחייה לחוויה של בגידה ודחייה וזאת מצד חברתה הטובה ביותר‪,‬‬
‫שמצאה לה חברה אחרת‪ .‬אירוע הדחייה נמשך כחצי שנה ‪ ,‬בה נותק הקשר בין שתי החברות‬
‫לשעבר‪.‬‬
‫‪lvi‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫ה' שאהבה את החברה הדוחה‪ ,‬המשיכה לעקוב אחריה ואחרי החברה החדשה שלה ‪ ,‬תוך שהיא‬
‫מנסה להבין את גורם המשיכה של חברתה הטובה אל אותה ילדה‪ .‬היא החליטה שלא לפנות‬
‫ולדבר אתה‪ ,‬ולמעשה חיכתה לפנייה מצד הדוחה ‪ .‬ההזדמנות נקרתה לפניה בעת פעילות שכונתית‬
‫בה היו שתיהן שותפות‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫עיתוי הבגידה‪) ,‬בשנה שבה הופר האיזון הקודם בכתה ‪ ,‬ובתקופת מעבר – בעת החופש הגדול –‬
‫כששהתה מחוץ לעיר(‪ ,‬העדר כל תמיכה רציפה בבית הספר ובשכונה ‪ ,‬ולבסוף‪ ,‬אופן הדחייה )מכתב‬
‫חד משמעי של דחייה !( כל אלו גרמו לה להלם‪ ,‬לבכי‪ ,‬לתחושת חוסר אונים ולצורך בתלות גוברת‬
‫במשפחה‪ .‬הסיוע המשפחתי ניתן לה תוך הזדהות מלאה ו תוך יצירת מעטפת רגשית תומכת‬
‫ומכוונת‪.‬‬
‫אסטרטגיות התמודדות‪:‬‬
‫ה' הפעילה אסטרטגיה של פתרון בעיות ומצאה לעצמה חברה חליפית למשך כל תקופת הדחייה‪.‬‬
‫חברות זו לא ענתה על הצורך הרגשי‪ ,‬שכן לא היה זה קשר מיוחד כמו זה שהיה לה עם החברה‬
‫הדוחה‪ .‬במקביל‪ ,‬הפעילה אסטרטגיה ממוקדת רגשות ‪ ,‬בנסותה לתת הסבר ומשמעות להתנהגות‬
‫החברה הדוחה אשר הוסתה )לפי תפיסתה( על ידי חברתה חדשה‪ ,‬שהשתייכה אל קבוצת הילדים‬
‫החדשים בכתה‪ .‬בכך השאירה לעצמה ה' את האפשרות לשוב ולהתחבר עם הדוחה )ש'הוסתה‬
‫לדבר עברה'( ולהשאירה טובה וראויה בעיני ה'‪.‬‬
‫היא אף הפעילה אסטרטגיה נוספת בה שילבה פתרון בעיות ורגשות כאשר השאירה את 'מכתב‬
‫הבגידה' כעדות למה שהתרחש‪ ,‬כלי לאיום ואולי אף כ'נקמה מתוקה' לקראת המגעים‬
‫המתחדשים עם החברה הדוחה ‪.‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫בטווח הקצר הפסידה ה' את חברתה הטובה ומבחינה רגשית עברה עליה תקופה קשה‪ .‬למרות‬
‫הצלחתה במציאת תחליף לחברה זו ‪ ,‬התקשתה ליצור עם החברה החדשה את אותה מערכת‬
‫יחסים אינטימית‪ .‬בטווח הארוך ‪ ,‬הצליחה ה' לתמרן חידוש יחסים עם החברה האהובה ולעגן‬
‫אותם תוך איום מסוים בדרך של שימו ר העדות לבגידה ‪ .‬היא הפחיתה בהדרגה את מידת התלות‬
‫‪lvii‬‬
‫שלה במסגרת יחסים אינטימית בלעדית וביססה את ה'עצמי' שלה במסגרת מערכת היחסים הזו‬
‫ובמסגרת מערכות יחסים בוגרות יותר בעתיד ‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫למרות העובדה שה' עברה חוויה רגשית מערערת‪ ,‬אסטרטגיות ההתמודדות שלה היו מותאמות‬
‫ואפשרו לה לשרוד חברתית את תקופת הדחייה ‪ .‬בסופו של דבר יכלה לחזור למערכת יחסים‬
‫שהייתה חשובה לה‪ ,‬כשהיא חזקה יותר ‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫)ראה לעיל סעיף 'אסטרטגיות ' ו'תוצאות ההתמודדות'(‪.‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫ה'‪ ,‬שהיא בת זקונים‪ ,‬שיתפה את הוריה )ואת אחיה הגדול ממנה במספר שנים( וקיבלה מהם‬
‫ניחומים וכן עצות והנחיות לפעולה ‪.‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫היא למדה להתמודד עם אירועים מערערי איזון חברתי )כחלוקת כיתות( בבית הספר‪ ,‬תוך שהיא‬
‫מפתחת דיבור פנימי ‪ ,‬המערב הערכת החשש והקושי שבפניהם היא עומדת‪ .‬כבוגרת צעירה היא גם‬
‫מקפידה להימנע מתלות ומהיבלעות ביחסי זוגיות מתפתחת ‪.‬‬
‫סיפור מקרה ששי‪' :‬הפילוסוף החברתי כמצחיקן הכיתה' – בגידה בחברות כחוויה‬
‫מבגרת‬
‫‪...‬ופתאום החבר הכי טוב שלי לא היה‬
‫לצדי‪ ...‬והרגשתי שנפלתי בין הכיסאות‪...‬‬
‫נראה היה לי שאולי תהיה עוד תגובת‬
‫שרשרת ושלעולם לא יהיו לי חברים… אני‬
‫זוכר את התקופה הזו כתקופה לא נעימה‬
‫בגלל תחושה של בגידה‪ ,‬תחושה שהעולם‬
‫המוכר שלי מתפרק‪...‬‬
‫ו' בוגר צעיר‪ ,‬נולד בשכונה ולמד בה בבית הספר היסודי‪ .‬השלים לימודי תואר שני באוניברסיטה ‪.‬‬
‫מתגורר כיום מחוץ לשכונה ‪ .‬מתבטא בצורה רהוטה ומנסה להכליל את התנסויותיו לכלל אמירה‬
‫פילוסופית חברתית ‪.‬‬
‫‪lviii‬‬
‫מאפייני המקרה‪:‬‬
‫ו' היה מנהיג אהוד ומקובל בקרב בני כיתתו בבית הספר היסודי ובמסגרת זו חש מוגן מאד ‪ ,‬בעוד‬
‫שמחוצה לה‪ ,‬הוא היה מושא ללעגם של בני‪-‬הגיל מן הכיתות המקבילות בפרט ומן השכונה בכלל‬
‫)אשר לא השתייכו לאותה הקבוצה (‪ .‬אותם בני‪-‬גיל היו לועגים לו בדרך הביתה מבית הספר ;‬
‫להכותו לא העזו‪ ,‬שכן היה נער חזק‪ .‬בקרב בני כיתתו נחשב ו ' לספורטאי טוב למדי ‪ ,‬חסר מנוחה‪,‬‬
‫חכם ומצחיקן שהטיב להתנסח‪ ,‬חיבר שמות לבני הכיתה ו כן שירים‪ ,‬פתגמים וסיסמאות‬
‫פיקנטיים לאירועים ו למסיבות‪ .‬אך תלמיד טוב במובן המקובל לא היה ‪.‬‬
‫מבנים חברתיים הקשורים לחוויית הדחייה‪:‬‬
‫בכתות הגבוהות של בית הספר היסודי היה ו' שותף פעיל )ואף מוביל( בגיבוש החברתי של‬
‫'קבוצת הכיתה'‪ ,‬תהליך שהיו כרוכים בו יצירת מעמדות וקודים של התנהגות‪ .‬בתהליך זה התגבש‬
‫משטר כיתתי שהפך במרוצת כיתה ו ' לבעל אופי נוקשה ומכביד ‪ ,‬כמעט 'צבאי'‪ ,‬ואף 'פאשיסטי'‪,‬‬
‫לדבריו‪ .‬התוצאות ממשטר זה תבעו מן הקבוצה למתן את דרכיה ‪ .‬הוא אף היה שותף לברית הגנה‬
‫בין חמשת התלמידים המקובלים ביותר בכיתה במידה ומישהו מבחוץ או מבפנים היה מעז‬
‫להציק לאחד מהם‪ .‬ו'‪ ,‬שחש עצמו מנהיג ואף 'מלך הכיתה'‪ ,‬נתמך כל אותן שנים – למן הגן ועד‬
‫לחטיבת הביניים – בידי חבר טוב ונאמן ‪ .‬בכיתה ז'‪ ,‬למרות שהיה עדיין בקבוצה המובילה‪ ,‬החל‬
‫מעמדו להידרדר‪ .‬ההצקות מצד התלמידים שמחוץ לכיתתו גברו ‪ .‬בשלב מסוים יצר ביחד עם‬
‫מספר תלמידים נוספים קבוצה סודית‪ ,‬שערערה על הלכידות הכיתתית ‪.‬‬
‫עיתוי ומשך הדחייה‪:‬‬
‫תהליך פירוק תת ‪-‬הקבוצה הסודית על ידי קבוצת הכיתה ואינטריגות חברתיות במגעיו עם‬
‫תלמידים שמחוץ לכיתתו הביאו במהלך בכיתה ז' לבגידת חברו הטוב‪ ,‬כאשר התנהגותו של ו'‬
‫שוב לא הייתה מובנת וידידותית כלפיו‪ .‬בתהליך הדחייה ‪ ,‬שנמשך מספר חודשים‪ ,‬ובמהלכו הסית‬
‫בן כיתה מקבילה את החבר הטוב נגד ו '‪ ,‬הפך החבר לעוין ולאחר מכן הגיעו הדברים אף לכדי‬
‫שנאה‪.‬‬
‫‪lix‬‬
‫מידת מימוש המטרות האישיות‪:‬‬
‫ו' רצה לשמר בכל מחיר את הסטטוס הגבוה לו הורגל במהלך חייו החברתיים בבית הספר ‪,‬‬
‫במציאות המשתנה במהירות של המבנה החברתי הכיתתי ‪ .‬לשם כך הפעיל אינטריגות ונורמות‬
‫התנהגות שלא היו מקובלות בקבוצת בני‪ -‬הגיל שלו‪ .‬פעולות אלו סייעו במידת מה לשמר את‬
‫מעמדו אך לאורך זמן חיבלו ופעלו כנגדו‪ .‬הוא חש בעוצמה את התפרקות הקבוצה הכיתתית‬
‫שהיה אחראי לגיבושה ‪ ,‬ביחד עם הבגידה והדחייה על ידי החבר ‪.‬‬
‫הטון הרגשי של חוויית הדחייה בטווח המיידי‪:‬‬
‫כמנהיג בלתי מעורער במשך שנים רבות חש עצמו ו' חסר אונים והמום ‪ .‬במצב העדין הזה‪ ,‬כאשר‬
‫מעמדו לא היה עוד יציב‪ ,‬מצא עצמו ו' מתנודד ולא שייך – לא לחברת הכיתה‪ ,‬שמבחינתו‬
‫'התפרקה' חברתית‪ ,‬ולא לחבר הטוב‪ ,‬ששוב לא היה שם לצדו ‪ .‬הוא חווה תחושה של תלישות‬
‫ובדידות‪ ,‬כאשר העולם המוכר לו מתפרק ‪ ,‬בלוויית תחושת נבגדות מצד החבר‪ ,‬המלווה בחשש‬
‫המכרסם כי לעולם שוב לא יהיו לו חברי ם‪ .‬תחושות אלו לוו ברגש של מרירות שהנה הוא פתאום‬
‫אחד מן השורה ללא כתר וללא דרגה‪ .‬כבודו נפגע קשות ו לראשונה בחייו חש עצמו תלוי ונזקק‬
‫לאחרים כשהוא חסר כישורים להתמודד עם מצב של בדידות ועם הצורך בתכנון 'תעסוקה‬
‫חברתית'‪ ,‬שעד אותה עת נזדמנה לו באופן טבעי ‪.‬‬
‫אסטרטגיות התמודדות‪:‬‬
‫במצב הקשה אליו נקלע השתמש ו' במספר אסטרטגיות‪:‬‬
‫בשלב הראשון הוא השתמש באסטרטגיה המשלבת פתרון בעיות ורגשות ; הוא 'הוריד פרופיל '‬
‫חברתי‪ ,‬נשאר יותר בביתו ‪ ,‬או קבע עם חבר מזדמן‪ ,‬שהיה במעמד נמוך ממנו בכיתה ‪ ,‬מתוך ניסיון‬
‫שלא ירגיש לגמרי מנותק ו בלתי רצוי‪.‬‬
‫בשלב השני הוא השתמש באסטרטגיה של פתרון בעיות ‪ ,‬כאשר שיקם באופן איטי ומדורג את‬
‫מעמדו‪ ,‬והרחיב במודע ובמתוכנן את רפרטואר החברים שלו ‪.‬‬
‫ו' דאג לפתח חברויות חדשות שהתאימו לשלב ההתפתחותי של תחילת גיל ההתבגרות ולתחומי‬
‫העניין החדשים שלו ‪ ,‬ובמקביל חזר וטיפח לאט מערכות יחסים וותיקות ‪ ,‬שהוא היה הגורם‬
‫להריסתן בעבר‪.‬‬
‫‪lx‬‬
‫תוצאות ההתמודדות לטווח הקצר ולטווח הארוך‪:‬‬
‫בטווח הקצר ו' היה אומלל‪ ,‬מבודד מאד ואף מושפל‪ .‬הוא ירד בסטטוס החברתי והיה עליו לעמול‬
‫קשה כדי לשקמו‪ .‬אולם בטווח הארוך ‪ ,‬השיקום הארוך והזהיר‪ ,‬שכלל הרחבת מספר החברויות‬
‫בתחומי העניין שסבבוהו‪ ,‬כל אלה סייעו בידו לחזור אל המרכז החברתי של הכיתה ‪ ,‬אם כי לא‬
‫לאותם מבנים ולא לאותו מעמד אליהם הורגל בעבר ‪ .‬ו' גילה כי הצרכים החברתיים שלו השתנו‬
‫וכי חלק גדול מן האירוע – ותחושותיו שבאו בעטיו – נסבו סביב תקופת שינוי אותה אשר עברה‬
‫על כל בני‪-‬הגיל שבסביבתו‪.‬‬
‫גמישות והתאמת ההתמודדות לדרישות המשתנות של המצב‪:‬‬
‫אסטרטגיות ההתמודדות שהפעיל ו' היו גמישות ומותאמות למצב המשתנה ‪ ,‬אך חלף זמן ארוך‬
‫)מרבית כיתה ז'(‪ ,‬עד שאסטרטגיות אלו נשאו פרי ‪.‬‬
‫שימור חברויות לאחר הדחייה‪:‬‬
‫בסוף כיתה ט' חזר ו' אל החבר שבגד בו‪ .‬אולם בשל רפרטואר החברויות המגוון שטיפח בתקופה‬
‫הקשה שעברה עליו‪ ,‬שענה באותה עת על הצרכים האינטלקטואליים המתפתחים ועל עניינו הגובר‬
‫במוסיקה‪ ,‬העמיד את אותו החבר בקטגוריה של 'החבר הכי טוב ' מבלי שהייתה ביניהם שפה‬
‫משותפת; מעין המשכיות מן העבר של יחסים שהיו חסרי תוכן ומשמ עות בהווה‪.‬‬
‫הסתייעות במבוגר משמעותי‪:‬‬
‫ו' לא נסתייע כלל במבוגרים המשמעותיים שבסביבתו הקרובה ואף לא ניסה לשתפם ; לא במורה‬
‫שסייעה לחבר אחר שסבל מדחייה ‪ ,‬ולא בהוריו‪ .‬לאורך כל מהלך חייו החברתי ים לא עירב ו' את‬
‫ההוויה החברתית בבית הספר עם ההוויה המשפחתית ‪ .‬הוא תפס עצמו כיצור חברתי מתפתח‬
‫הצריך למצוא את מקומו בחברת בני‪ -‬הגיל‪ ,‬להשפיע בדרכו שלו‪ ,‬ולהשרד בעתות מצוקה ללא‬
‫תיווך המבוגרים‪ .‬דבר זה תפס אצלו מקום ביתר שאת בעת חוויית הדחייה שעברה עליו בראשית‬
‫גיל ההתבגרות‪.‬‬
‫למידה מן החוויה להמשך מהלך החיים החברתי‪:‬‬
‫ו' נוכח כי אינו יכול לחזור למסגרת התייחסות חברתית אחידה ומסודרת אליה הורגל ‪ ,‬בה ימצא‬
‫את עצמו‪ ,‬והיא שתספק אותו ותתאים לו מכל הבחינות ‪ .‬החוויה המערערת והשיקום החברתי‬
‫‪lxi‬‬
‫שבא בעקבותיה‪ ,‬לימדו את ו ' לגוון את סוגי החברויות אותן הוא מקיים‪ ,‬לקחת מכל חברות את‬
‫מה שהיא יכולה להעניק לו ולא לצפות עוד לחברות הטוטאלית שהייתה אופיינית יותר לתקופת‬
‫הילדות‪.‬‬
‫‪lxii‬‬
‫‪ .4‬קבצי שאלות למחקר עתידני )בעקבות ניתוח סיפורי מקרה(‬
‫א‪ .‬שאלות מזווית ראייתו של הילד הדחוי‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫מדוע נוטים ילדים במצבי מצוקה חברתית בבית הספר לפנות לעזרה להוריהם יותר‬
‫מלמוריהם?‬
‫‪.2‬‬
‫מדוע ישנם ילדים הפונים לעזרת מבוגר משמעותי ואילו אחרים אינם עושים כן? האם יש‬
‫לכך קשר לדפוס ההתקשרות המוקדמת של הילדים ‪ ,‬למאפייני אישיותם או לדרך בה הם‬
‫תופסים את מערכת היחסים עם בני‪-‬הגיל‪ ,‬כבעלת חוקיות ואופי שונה ‪ ,‬ולכן אין לשייכה‬
‫אל המסגרת המשפחתית?‬
‫‪.3‬‬
‫מה מצפים ילדים מהוריהם במצבים של דחייה?‬
‫‪.4‬‬
‫מה מצפים ילדים ממוריהם במצבים של דחייה?‬
‫‪.5‬‬
‫מה יכול להיות תפקיד המחנך או תפקיד המערך המסייע בבית הספר )יועץ‪ ,‬פסיכולוג(‬
‫במצבים של דחייה?‬
‫‪.6‬‬
‫האם ניתן ליצור מארג עדין של קשר בין הבית לבית הספר במצבים של דחייה וכיצד ניתן‬
‫לעשות כן?‬
‫‪.7‬‬
‫האם יכולים ילדים דחויים ללמוד אסטרטגיות של התמודדות עם חוויות של דחייה‬
‫מילדים מקובלים ופופולריים שחוו אף הם חוויות דומות – וכיצד?‬
‫‪.8‬‬
‫מה עושה ילדים חזקים במיוחד חברתית לפגיעים לחרם חברתי ולחוויות של דחייה ?‬
‫‪.9‬‬
‫מדוע מעודדת חברות משולשת חוויות של דחייה ובגידה חברתית ?‬
‫‪ .01‬מה עומד אצל ילדים חזקים מאד חברתית בבסיס הפגיעות לדחייה בעת ירידה בסטטוס‬
‫החברתי שלהם בשל מצבי מעבר ושינוי ?‬
‫‪ .11‬מתי משמשת דחייה חברתית כסמן ַלדחוי לשנות את התנהגותו ולהתאימה לנורמות‬
‫קבוצת בני‪-‬הגיל?‬
‫‪ .21‬באילו מקרים הופכת הדחייה לגורם משמעותי לשינוי בהתנהגות ובאילו מקרים ה יא‬
‫משתלבת באופן טבעי במהלך החיים החברתי ?‬
‫‪lxiii‬‬
‫ב‪ .‬שאלות מזווית ראייתם של בני‪-‬הגיל‪:‬‬
‫‪ .1‬באילו מצבים משרתים אירועי דחייה את קבוצת בני‪ -‬הגיל ובאילו מצבים הם מערערים‬
‫את קבוצת בני‪-‬הגיל?‬
‫‪ .2‬מהי הדינמיקה העומדת בבסיס התנהגות ו של הילד הדחוי‪ -‬דוחה‪ ,‬ומה מניע ילדים חלשים‬
‫יותר חברתית להצטרף לדחיית בן ‪-‬הגיל?‬
‫‪ .3‬באילו נסיבות מתגייסים ילדים חזקים חברתית לעזרת חבר דחוי‪ ,‬מהן התכונות‬
‫המאפיינות את אותם המתגייסים וכיצד זה משפיע עליהם ?‬
‫‪ .4‬כיצד מסייע אירוע דחייה בגיבוש קבוצת בני‪-‬הגיל או בהטיית כיוון פעולתה )ממלחמה‬
‫בין כיתות‪ ,‬למשל( ?‬
‫‪ .5‬האם מדברים בקבוצת בני‪-‬הגיל על נושא חוויית הדחייה ‪ ,‬ומתי? האם הם מדברים בכך‬
‫שנים לאחר האירוע? ואז – כשהנושא עולה – מהם ההסברים שהם נותנים לכך?‬
‫‪ .6‬מה לוקחים עמם בני‪-‬הגיל להמשך החיים מאירועי דחייה אותם חוו באמצעות דחיית בן‪-‬‬
‫הגיל?‬
‫ג‪ .‬שאלות מזווית הראיה של המבוגר המשמעותי‪:‬‬
‫‪ .1‬איזה מקום ניתן לתיווכו של המבוגר המשמעותי במצבי דחייה חברתית והאם‬
‫וכיצד הוא יכול להיעשות באופן שלא יפגע בסיכויי הילד הדחוי להשתקם‬
‫חברתית?‬
‫‪ .2‬אילו כלים חינוכיים עומדים לרשות המחנך לטיפול באירועי דחייה ?‬
‫‪.3‬‬
‫אילו כלים חינוכיים עומדים לרשות ההורה לטיפול באירועי דחייה ?‬
‫‪.4‬‬
‫האם דרוש להורים ידע מקדים על אירועים חברתיים בעייתיים בקבוצת‬
‫בני‪-‬הגיל?‬
‫‪ .5‬האם ידע כזה עשוי להיות לעזר להורים בעת סיוע לילדיהם ?‬
‫‪ .6‬האם למורים נחוץ ידע מקדים על אירועים חברתיים בעייתיים בקבוצת בני‪-‬‬
‫הגיל?‬
‫‪lxiv‬‬
‫‪ .7‬האם ידע כזה עשוי להיות לע זר למורים בעת סיוע לתלמידים?‬
‫‪ .8‬מהם הקווים הדומים ומהם הקווים השונים בחוויות דחייה של ילדים ?‬
‫‪ .9‬מהן דרכי הפנייה של הורים אל מורים באירועי דחייה ? מתי הן יעילות ומתי‬
‫מזיקות?‬
‫‪ .01‬האם עדיף שיהיה גורם מתווך שינהל את הטיפול בילד הדחוי )שאינו ההורה‬
‫ואינו המורה(? ואם כן – האם עדיף שיהיה מתוך מערכת בית הספר או מחוצה‬
‫לה?‬
‫‪ .11‬מה יודעים הורים ומורים על אירועי דחייה הקורים לתלמידי הכיתה האחרים ?‬
‫וכיצד משפיע ידע זה על דרכם החינוכית ? מה זה גורם להם?‬
‫‪lxv‬‬
CONTENTS
Prologue
Part A – A Critical Review of the Research in the Field of Social Peer Rejection
Reflective Introduction ................................................................................................ 1
a.1. Characteristics of the Systems of Inter-personal Relationships .......................... 3
a.2. The Peer-Group .................................................................................................. 6
a.3. The Formation of the Peer-Group ...................................................................... 7
a.4. Various Social Structures Related to Social Rejection within the Peer-Group ... 8
a.5. Trends in the Research of Social Rejection: Taxonomy and Characteristics of
Various Phases of Research
a.5.1. Taxonomy of Social Rejection .................................................................. 11
a.5.2. A Profile of Characteristics Associated with the Research on Rejection .. 12
a.5.3. Trends in the Various Phases of Research ............................................... 15
a.5.3.1. ‘The first Phase’ of Research on Social Rejection – Assembling
the ‘Information Puzzle’ .............................................................. 15
a.5.3.2. Towards the Development of a Theoretical Model ...................... 17
a.5.3.3. Aspects of Social Rejection which were Missing from the
Research conducted during ‘the First Phase’ ............................... 18
a.5.3.4. Topics mentioned during the ‘First Phase’ which did not become
Predominant until the ‘Second Phase’ of Research ....................... 20
a.5.3.5. ‘The Second Phase of Research’ – Contextual Aspects ............... 21
a.6. Strategies of Coping – according to Lazarus ...................................................... 25
a.7. Social Rejection from a Different Angle: New Aspects Related to the
Continuum and Relation between Concepts ...................................................... 27
a.7.1. A Continuum from Socially Competent to Socially Problematic ............ 28
a.7.2. A Relation between Internal Experience to its External Manifestation.... 32
a.7.3 Conclusions .............................................................................................. 37
a.8. The Remembered Life-Span
a.8.1. Issues of Availability, Punctuality and Reliability and the Scope of Time
and Place in the Personal Story Memories .............................................. 38
a.8.2. The Memory of the Personal Story............................................................ 39
a.8.3. The Personal Story from a Phenomenological Aspect .............................. 40
a.8.4. The Personal Story Memory as a means of integrating between the
Phenomenoligical and the Positivistic Approaches .................................. 40
Summary .................................................................................................................. 42
Research Assumptions and Queries .......................................................................... 43
Part B – Methodology
Reflective Introduction ............................................................................................. 45
b.1. The New Characteristics of the Conceptualization of Rejection in Current
Research ........................................................................................................... 46
b.2. Research Methodology: Approaches, Strategies and Tools
b.2.1. Research Approaches ............................................................................ 48
b.2.1.1. The Tension between the Positivistic Approach and the
Qualitative Phenomenologically-Focused Approach ................ 48
b.2.1.2. The Integrative Outlook in Rejection Experience Research ..... 51
b.2.2. Validity and Credibility in Phenomenological Qualitative Research ..... 52
b.2.3. Combining Strategies of Case-Survey and Case-Study in the Current
Research .................................................................................................. 55
b.2.4. The Research Tools; Data Compiling Tools and Analysis Tools
- Narrative Approach
b.2.4.1. Data Compiling Tools ............................................................... 56
b.2.4.1.1. The 'Open Interview' .................................................. 59
b.2.4.1.2. The Structure of the 'Open Interview' ........................ 60
b.2.4.1.3. The Generating of Narratives ................................... 61
b.2.4.1.4. Compiling the Raw Material, Recording and
Transcribing it .......................................................... 63
b.2.4.2. The Analysis Tools and Interview Analysis
b.2.4.2.1. Analyzing the Raw Material .......................... 64
b.2.4.2.2. Analysis Technique: the Encoding
Technique by Stages ...................................... 65
b.2.4.2.3. Analysis Tools............................................................. 68
b.2.5. Possible Influential Factors on Qualitative Research............................... 71
b.2.5.1. Interviewee-Dependant Factors; Analyzing Ways of Dealing
with them..................................................................................... 71
b.2.5.2. Interviewer-Dependant Factors: A Qualitative Researcher
Within his own Community ........................................................ 72
b.2.6. Characteristics of the Research Population
b.2.6.1. The Size of the Sample ................................................................ 74
b.2.6.2. Three Research Groups ................................................................75
b.2.6.3. The Characterization of the Groups .............................................75
b.2.6.4. Criteria for the choice of Interviewees ....................................... 76
b.2.6.5. Discussing the Age Factor of the Interviewees ........................ 77
b.2.6.6. Choosing the Interviewees ....................................................... 78
Summary .................................................................................................................. 79
Part C – The 'Rejection Arena' - Finds and Discussion
Reflective Introduction .............................................................................................. 80
c.1. Introducing and Analyzing the Finds
c.1.1. Analysis of the Finds ............................................................................... 81
c.1.2. The Structure of Part C ............................................................................ 83
c.1.2.1. Preface .......................................................................................... 85
c.1.2.2. Distribution of Rejection Experiences among the Interviewees
85
c.2. 'Inside the Arena': 'Those who Suffer Directly' - Circle of the Rejected; Analysis
and Discussion
c.2.1. Preface....................................................................................................... 88
c.2.1.1. Introducing Five Types of Frequent Rejection Experiences in
the Current Research; background Characteristics ...................... 88
c.2.2. Various Characteristics of Rejection inside the 'Circle of the Rejected' Analysis and Discussion ………………………………………………
92
a. Social Structures ................................................................................... 92
b. Duration of Rejection ........................................................................... 94
c. Timing of Rejection .............................................................................. 95
d. Tending to Apply for Assistance from the 'Significant Other' ............. 97
e. The Emotional Tone of the Rejection Experience on the Immediate
Term ................................................................................................... 101
f. Coping Strategies ................................................................................ 103
c.2.3. Rejection Related Social Mobility Dimensions:
a. Ways and Means of Realization of Personal Goals ........................... 107
b. Outcome of Coping on Short and Long Spans .................................. 109
c. Flexibility and Adaptation of Coping Strategies to Demands of
the Changing Situation ...................................................................... 112
d. Renewing and Preserving Friendships after Rejection Experiences
113
e. Transfer of Internalized Learning from Rejection Experiences and
'Tips' for the Rejected Child ............................................................... 115
c.2.4 Discussion ............................................................................................... 118
c.3. 'Inside the Arena': 'Rashumon' - the 'Peers Circle': Confronting Perceptions
and Interpretations of Repetitive Banning in one 'Rejection Arena'
c.3.1. Preface .................................................................................................... 122
a. The 'Rashumon' Protagonists - Background and Characteristics........ 123
b. Description of the Event ..................................................................... 124
c. Perceiving the Social Status of the 'Rebel against Leadership' .......... 126
d. Perceiving the Duration of the Event ................................................. 127
e. Perceiving the Severity of the Event ................................................... 129
f. Perceiving Background and Results of the Event ............................... 130
g. Perceiving Dynamics and Influences Resulting from the Event ........ 133
h. Beliefs and Feelings regarding the Influence upon the 'Rebel against
Leadership' and the Peers .....................................................................137
c.3.2. Discussion................................................................................................ 141
c.4. 'Outside the Arena' - 'Is the Wheel Turning?' - the Circle of the
'Significant Others': Analysis and Discussion of the Parents' Story
c.4.1. Preface .................................................................................................... 142
a. The Case Studies - Background and Characteristics .......................... 142
b. The Social Status of the Parent in his Childhood and his Child's
Current Status ..................................................................................... 143
c. The Parents' Location as a child in the 'Rejection Arena' ................... 143
d. Two Generations of Parents' involvement in their Children's Social
Life ..................................................................................................... 144
e. Parents' Expectations and Perception of the Involvement of
Educational Personnel in Children's Social life ................................. 145
f. Tips to the 'Significant Others' outside the Arena ............................... 146
c.4.2. Discussion ............................................................................................... 150
Conclusive Discussion and Recommendations..........................................................152
Epilogue ................................................................................................................. 158
Bibliography .......................................................................................................... 159
Appendix
Samples of the research products ............................................................................
i
1. Major issues in the Semi-Structured Interview ..............................................
ii
2. 'Shrunken' Case Study Stories .........................................................................
v
3. An Analysis of Personal Stories .................................................................... xliv
4. Questions for Deliberation in Future Research ............................................ lxiii
A Phenomenological Aspect of Peer Rejection among Socially
Competent Pupils in Elementary and Middle schools
Ph.D. Dissertation submitted by Osnat Binstock to
the Senate of the Hebrew University of Jerusalem, 2002
SUMMARY
This qualitative research is based upon 36 'open' interviews, utilized multiple case studies and
case survey research strategies. It focuses upon memories of social rejection experiences
among socially competent school children. The reactions, explanations and interpretations of
the rejection experiences are analyzed as they appear in residual feelings that these
experiences have left within the individuals. Thus, regarding the way by which these
experiences have appeared in the various social frameworks (including their timing and their
time-span) and the various kinds of strategies which the children applied in order to cope with
the situation; (immediate, short and long term outcomes of these children’s ways of coping)
and ways and means by which they did or did not turn for assistance from the ‘significant
other’ in seeking solutions to their problems. The ability to learn from these experiences of
social rejection and transfer this knowledge to future social experience has also been
explored.
A CRITICAL SURVEY OF RESEARCH MATERIALS ON SOCIAL REJECTION:
By analyzing the survey, it appears that research on social rejection has gone through a
series of phases. The research typical for the first phase (in the 1980s) took the pathogenic
positivistic approach, which focused the material selection on the characteristics of rejection
and specified the ways by which it appeared. The scope of research was broadened during
the second research phase (which extended from the beginning of the last decade of the 20
st
Century to the beginning of the 21 ). In this phase it encompassed anthropological aspects;
the context of rejection has been analyzed in regard to peers, family, community and social
network, while checking the ability to cope with rejection. During this period a greater
emphasis has been placed upon the emotional aspects of rejection. Thus the emotional
a
th
aspects of rejection experiences are viewed in a much broader aspect than before, though
still not quite broad enough.
CURRENT CONTRIBUTION:
An attempt has been made to broaden and deepen the scope of understanding the
implications of social rejection by means of a number of categories:
i.
Introducing a new conceptualization of rejection – from phenomenon to
experience;
ii.
Studying the appearance of rejection in all social structures in which these
children function with their peers, such as dyadic or triplet relations, sub-groups or
class; and in all social situations, such as exclusion, moral disapproval, insults,
betrayal, banning.
iii.
Regarding mobility as it appears naturally in the status of peers, as opposed to
the typology set according to standards, which has served until recently as the
basis for evaluation;
iv. Regarding rejection as a normative experience, which allows the child an
internal 'social marker' which helps him to adjust his behavior amongst his peers;
v.
Analyzing rejection and the research dealing with it from new aspects which had
not been considered formerly:
•
as a continuum from problematic to normal social function;
•
as a relation between an internal experience to its external expression;
•
as an integrative outlook of the 'rejection arena' by regarding the
interpretations of each of the interviewees and their places in the arena.
vi. Introducing a three-dimensional analytic-conceptual complex frame-work,
which allows observation of the whole social arena in which the rejection takes
place by making use of three different narrative assortments that create a story
line which follows the content categories axis;
b
vii. Using a metaphor that allows for lending research aspects of rejection from other
disciplines, thus enlarging the perspective and enhancing the research
deliberation.
As result of these steps a new evaluative system of the findings has been made available,
and new research tracks have been opened in the field of social rejection. Furthermore, new
ways for the treatment of rejected children have been aligned, that derive from ways by which
socially competent children manage to cope.
FINDINGS THAT EMERGED FROM THE ANALYSIS OF THE INTERVIEWS:
i.
Not only chronically rejected children suffer from social-rejection; even socially competent
children are subjected to such experiences;
ii. On the immediate-term span socially competent children experience emotions as strong
as those that the chronically rejected do. But in contrast to the latter, the socially competent
children, in spite of hard feelings and difficulties in conducting the situation, they are
capable of applying flexible coping-strategies which combine emotion with problem solving
strategies. Thus, on the short-term, enabling them to cope with changing situations and
maintaining or even improving their social status. On the long-term these coping-strategies
have implications upon their social life span.
iii. Socially competent children often tend to resume former relationships with their "rejecters"
after a while, when they have had a chance to change the personal meaning of the
rejection experience.
iv. Some of these socially competent children, when experiencing social rejection turn to their
parents for assistance. Few are those who approach their teachers (and those who do, do
so via their parents); there are some who cope with the situation by themselves.
v. The 'significant other' often lacks the necessary tools to deal with issues of social rejection.
Nevertheless, when confronted with the need to assist a socially competent rejected child,
the parent appears to have more impact than the teacher does.
c
A Phenomenological Aspect
of Peer Rejection
among Socially Competent Pupils
in Elementary and Middle Schools
Ph.D. Dissertation
submitted by
Osnat Binstock
to
The Senate of the Hebrew University of Jerusalem
2003
Mentors:
Professor Itamar GATI & Dr. Joseph MEIJERS