MA בחינוך גמר לקראת תואר פרויקט 4523 מספר קורס במסלול ניהול וארגון

‫פרויקט גמר לקראת תואר ‪ MA‬בחינוך‬
‫מספר קורס ‪4523‬‬
‫במסלול ניהול וארגון מערכות חינוך‬
‫חירות מקצועית של מורים במציאות של מדיניות ריכוזית‬
‫בחינת המתח שבין תפיסת העולם הפדגוגית של מורים לבין המתרחש בכיתתם‬
‫מנחה‪ :‬פרופ' עמי וולנסקי‬
‫כתבה‪ :‬דורית לאור‬
‫ניסן תשע"ב‬
‫אפריל ‪5105‬‬
‫תוכן‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫תקציר‪4.........................................................................................‬‬
‫פרק א'‬
‫‪ .0‬המתודולוגיה‪2-4 ......................................................................‬‬
‫פרק ב'‬
‫‪ .1‬ממצאים‬
‫המורה האידיאלי‪6-3 .....................................................‬‬
‫‪.0.0‬‬
‫אחריות מקצועית כפועל יוצא של חירות מקצועית ‪7-6 ......‬‬
‫‪.0.5‬‬
‫הכשרה ומסוגלות מקצועית ‪01-8 ......................................‬‬
‫‪.0.4‬‬
‫זהות מקצועית בקרב מורים ‪01-8 .....................................‬‬
‫‪.0.3‬‬
‫האם מתאפשרת ומתקיימת חירות מקצועית של‬
‫‪.0.2‬‬
‫מורים במציאות של מדיניות ריכוזית?‪04-00 .......................‬‬
‫פרק ג'‬
‫דיון ‪02-03 .............................................................................................‬‬
‫סיכום ומסקנות ‪02 ..........................................................................‬‬
‫‪2‬‬
‫חירות מקצועית של מורים במציאות של מדיניות ריכוזית‬
‫תקציר‬
‫עבודה זו עוסקת ב בחינת המתח שבין תפיסת העולם הפדגוגית של מורים לבין המתרחש בפועל‬
‫בכיתתם‪ ,‬במציאות של מדיניות ריכוזית‪ .‬במרכז הדיון בעבודה זו נבחנת ההתייחסות של מורים‬
‫למושג החירות המקצועית וההשפעות של חירות זו על עבודתם בפועל‪ .‬שאלה זו נבחנה מנקודת‬
‫מבטם של מורים בעלי ותק של ‪ 7‬שנים ויותר בבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים‪ .‬השיקול‬
‫לבחירה זו של אוכלוסיית הנשאלים היה לבודד עד כמה שניתן משתנים כמו חוסר ניסיון‪ ,‬תלות‬
‫מקצועית‪ ,‬או חוסר ביטחון תעסוקתי שיכולים היו להשפיע על יכולת הפגנת העצמאות או‬
‫הביקורתיות של המורה מול המערכת בה הוא עובד‪.‬‬
‫שאלת המחקר בעבודה זו מזמנת דיון סביב חמישה מושגים עיקריים ובקשר שביניהם מנקודת‬
‫מבטם של מורים בפועל‪ :‬חירות מקצועית‪ ,‬זהות מקצועית‪ ,‬מורה אידיאלי‪ ,‬אחריות מקצועית‪,‬‬
‫מסוגלות מקצועית‪.‬‬
‫פרק א‪:‬‬
‫המתודולוגיה‬
‫המתודולוגיה שנבחרה לבחינת השאלה המרכזית בעבודה זו מאפיינת את המחקר האיכותי‪.‬‬
‫במהלך העבודה על פרויקט זה היה שילוב בין פעולת איסוף הנתונים לפעולת ניתוח הנתונים‪.‬‬
‫הנתונים נאספו בשני אופנים‪ ,‬המרכזי שביניהם נעשה באמצעות ראיונות פתוחים והמשני יותר‬
‫נעש ה באמצעות מחקרים ומאמרים שנכתבו בנושא‪ .‬קריאת החומרים נעשתה בעקבות שאלות‬
‫שהתעוררו אצלי במהלך הראיונות ובעזרתם בניתי את הריאיון הבא‪ .‬בסך הכול הפרויקט הקיף‬
‫‪ 03‬ראיונות פתוחים עם מורים בעלי ותק שבין ‪ 7‬ל ‪ 51‬שנה במערכת החינוך וותק של ‪ 2‬שנים‬
‫לפחות בבית הספר בו הם עובדים‪.‬‬
‫על מנת להגיע לרמת אמינות סבירה ואובייקטיביות בבניית הראיונות והובלתם‪ ,‬הסתמכתי‬
‫כאמור על מאמרים ומחקרים דומים שנעשו וביררתי בעצם את תפיסת המורים המרואיינים‬
‫בהקשר של חירות מקצועית‪.‬‬
‫עיבוד חומר הראיונות נעשה באמצעות ניתוח תוכן במבנה שהוגדר מראש‪:‬‬
‫‪ .0‬קריאה חוזרת ומעמיקה של חומר הראיונות וחילוץ היגדים מרכזיים ‪ ,‬מונחים ומשפטים‬
‫מובילים ושכיחים‪.‬‬
‫‪ .5‬נבחרו ונוסחו מחדש חמש קטגוריות על שכללו בתוכן את אותם היגדים מרכזיים שנבחנו‬
‫בשלב הראשון‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .4‬בחינת אותן קטגוריות בספרות המחקר לשם גיבוי והשוואה בין הממצאים העולים מן‬
‫הראיונות לבין מחקרים ומאמרים שנכתבו ע"י חוקרים והוגים בעבר בנושאים זהים או‬
‫דומים‪.‬‬
‫קטגוריות העל שבחרתי לבחון על פי ספרות המחקר ומנקודת מבטם של המורים המרואיינים‪:‬‬
‫‪ .0‬המורה האידיאלי‬
‫‪ .5‬אחריות מקצועית‬
‫‪ .4‬הכשרה ומסוגלות מקצועית‬
‫‪ .3‬זהות מקצועית‬
‫‪ .2‬חירות מקצועית‬
‫פרק ב‪:‬‬
‫ממצאים‬
‫‪ .1‬המורה האידיאלי‬
‫הדיון בהגדרת דמות המורה האידיאלי חשוב לעבודה זו בשל החיבור המתבקש לשאלת החירות‬
‫המקצועית שהיא לב העבודה כולה‪ .‬החבור בין המושגים הללו מתחייב כיוון שעל מנת לברר את‬
‫מידת החירות הנדרשת למורה בעבודתו חשוב לברר מיהו אותו איש מקצוע הדורש את החירות‬
‫לשם מימוש ייעודו המקצועי‪.‬‬
‫הגדרת הדמות האידיאלית של מורה תלויה כמובן בהשקפת עולם ובתקופה‪ .‬בישראל‪ ,‬התפתחות‬
‫הגדרת דמות המורה האידיאלי תואמת את התפתחות מערכת החינוך והתהוותה מאז קום‬
‫המדינה ועד היום‪.‬‬
‫כפי שנכתב בפרק המבוא של עבודה זו‪( ,‬סמינר בנושא מניהול עצמי ללימוד עצמי) ‪ ,‬מערכת החינוך‬
‫בישראל מראשית קיומה‪ ,‬עוד בטרם הקמת המדינה‪ ,‬שמה לה למטרה להבנות תרבות עברית‬
‫חדשה‪ .‬ליצור תרבות עברית ייחודית והאחריות על כך הייתה על מחנכי הדור‪ ,‬המורים‪ .‬על כן‬
‫נגזרת מכך דמות המורה האידיאלי כמחנך בעל השפעה תרבותית‪ .‬עליו היה להיות בעל שיעור‬
‫קומה תרבותי וזו הקנתה ייחוד ויוקרה לעבודתו‪ .‬בתקופת הישוב ובראשיתה של המדינה מערכת‬
‫החינוך אופיינה בגיוון זרמים על בסיס אידיאולוגי חינוכי או אף פוליטי‪ .‬מסגרות חינוך שנוהלו על‬
‫פי חזון מגובש האופייני לכל זרם על פי תרבותו‪ ,)5112( 1Erin Young .‬מאפיין מורה טוב כמורה‬
‫אשר "משאיר בעקבותיו חותם שהוא מעבר לתכנון הלימודים ומערך השיעור"‬
‫‪Erin Young . What makes a great teacher? 1‬‬
‫‪http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0902you.pdf‬‬
‫‪4‬‬
‫לדבריו‪ " ,‬חותם זה נוצר בעקבות הזיקה של המורה לתלמידיו ‪ ,‬משנתו ותפיסת עולמו‪ .‬אלו‬
‫משפיעים על התלמיד יותר מהתכנים עצמם"‪.‬‬
‫תפיסה זו של דמות המורה הטוב באה לידי ביטוי גם בראיונות עם מורים‪ ,‬בהתייחס ל"חלום‬
‫המקצועי" שלהם ‪:‬‬
‫"הייתי רוצה להיות סוג של מנטור עבור תלמידי"‪.‬‬
‫"חשוב לי להיות זמינה לתלמידים שלי ‪ ,‬לא רק בשיעורים"‪.‬‬
‫" אני רוצה שיבואו לשיעורים שלי בגלל שמעניין להם וחשוב להם ולא בגלל המבחן המתקרב‪.‬‬
‫שיבואו בגלל מה שקורה בשיעור"‪.‬‬
‫בהמשך התפתחות המדינה‪ ,‬עם הקמת המדינה והתגברות העלייה מן התפוצות התפתח האידיאל‬
‫לבנות חברה אחידה בעלת מרקם אחיד‪ .‬כאן מתחילה להתפתח דמות מחנך אחרת שתפקידו הוא‬
‫תפקיד של סוכן חברות‪ .‬דמות חינוכית המשמשת דוגמא לישראליות החדשה‪ .‬דמות חיקוי עבור‬
‫התלמידים שהגיעו מ ערב רב של תרבויות שהיה צורך לייצר מכנה משותף ביניהם על מנת להבנות‬
‫חברה בעל ייחודיות ישראלית חדשה‪ .‬מכאן נסללה הדרך לבניית תכניות לימוד אחידות ובלתי‬
‫סקטוריאליות‪ ,‬על מנת לגבש ערכים משותפים‪ ,‬מורשת משותפת לטיפוח תחושת הלאומיות‬
‫והשייכות בקרב האוכלוסייה המגוונת והמפוצלת המתהווה אט אט לחברה אחת מגובשת‪.‬‬
‫עם השנים‪ ,‬בשל הקוטביות והגיוון התרבותי הרב שנוצר עקב גלי העלייה‪ ,‬הציפיות מן המורה לא‬
‫אחידות והגדרת הצלחת המורה אינה ברורה‪ .‬תהליך זה מוביל לאינדיבידואליזציה בחינוך לפיה‬
‫‪2‬‬
‫המורה הוא מנחה‪ ,‬מוביל מנחה ומפתח כל תלמיד ממקומו‪ .‬על פי מחקרה של אירית לוי‪-‬פלדמן‬
‫(‪ , ) 5101‬בנוסף לרכיבים שצוינו לעיל בעת החדשה נוספו רכיבים נוספים המאפיינים את דמות‬
‫המורה הטוב כמו קריטריון המחויבות של המורה לשונות בין הלומדים והתאמת מערכי השיעור‬
‫וסגנון ההוראה לשונות זו‪ .‬תפיסה זו מקבלת גיבוי בראיונות שנערכו עם מורים בהתייחס‬
‫לתהליכי ההוראה הראויים ביותר על פי תפיסת עולמם החינוכית ‪:‬‬
‫" רצוי לאפשר לתלמידים בחירה בתהליך הלמידה שלהם‪ ,‬להנחות אותם בתהליך הלמידה ולא‬
‫להאכיל אותם ידע" ‪.‬‬
‫" אילו הייתי יכולה הייתי מנצלת אחרת את משאבי כוח האדם בבית הספר לטובת עבודה‬
‫בקבוצות קטנות"‪.‬‬
‫‪ 2‬לוי ‪-‬פרידמן א‪" .‬מי אתה המורה הראוי"‪ ,‬בתוך‪ :‬החינוך וסביבו – שנתון סמינר הקיבוצים ‪ ,‬ל"ב תש"ע‬
‫‪ 5101‬ע"ע ‪.87-010‬‬
‫‪5‬‬
‫" חשוב לדעתי להקדיש יותר לתכניות אישיות עבור ילדי הקצוות‪ .‬אלו המתקדמים ואלו הזקוקים‬
‫לחיזוק ותמיכה אישית"‪.‬‬
‫"מורה ט וב בעיני הוא זה שיכול ויש לו המוטיבציה להעניק לתלמידיו ביטחון ושלא ויתר על אף‬
‫תלמיד"‬
‫בהמשך השנים‪ ,‬מתפתחת דמות אחרת של מורה שמומחיותו מתמקדת בהגדרה של מנחיל ידע‪,‬‬
‫ומאפיינת תפיסות מסורתיות‪ .‬מכאן יוקרתו של המורה בעיני הציבור יורדת‪ .‬על פי תפיסה זו‬
‫רכיבים כגון שליטה בתחום התוכן ובמיומנויות פדגוגיות דידקטיות בהלימה לתחום התוכן הינם‬
‫רכיבים אקוטיים לבניית דמות המורה הראוי‪.‬‬
‫"מורה צריך שיאפשרו לו ללמד מבלי להתעסק כל הזמן בבעיות משמעת‪ ,‬ארגון וטפסים"‬
‫"מורה טוב צריך להיות יעיל ולארגן את הזמן כך שיספיק ללמד את מה שתכנן‪".‬‬
‫"מורה מצליח הוא מורה מקצועי בתחום הדעת שהוא מלמד‪".‬‬
‫"מורה שמצליח להביא את תלמידיו להישגים טובים"‬
‫‪ .2‬אחריות מקצועית כפועל יוצא של חירות מקצועית‬
‫מערכת החינוך כיום‪ ,‬נמצאת על פרשת דרכים והביקורת עליה אינה דועכת גם לאחר יוזמות‬
‫שונות ואף לאחר כניסת רפורמת ‪",‬אופק חדש"‪ .‬מערכת החינוך עומדת שוב ושוב לביקורת נוקבת‬
‫והבעת אי נחת‪ ,‬אי שביעות רצון ואף עד כדי אי אמון בה‪ .‬בשנים האחרונות התרחשו שני ניסיונות‬
‫ממשיים להביא לשינוי מערכתי עמוק במערכת החינוך‪ .‬הראשון הוא יוזמת דברת (‪ )5112‬והשני‬
‫הוא רפורמת "אופק חדש" (קדם יסודיים‪ ,‬יסודיים וחטיבות ביניים) ו"עוז לתמורה" (תיכוניים) ‪.‬‬
‫אחד המונחים המרכזיים העומדים בבסיס תכניות אלו הוא הדרישה לשאת באחריות מקצועית‪.‬‬
‫מונח האחריות טומן בתוכו את היכולת המקצועית להגן על החלטות ופעולות שבוצעו‪ .‬חשוב לומר‬
‫שכל ההחלטות והפ עולות שנעשות על ידי הדרג המקצועי קרי המורים‪ ,‬הינם פועל יוצא של‬
‫סטנדרטים שנקבעו מראש עבורו‪ .‬החשיבות של לקיחת אחריות מקצועית היא ביטוי למודעות של‬
‫כוחה של מערכת החינוך להשפיע על עתידו של המתחנך בה ‪ -‬התלמיד‪ ,‬היחיד‪ .‬עד יוזמת דברת‬
‫מושג האחריות היה שגור בפי ארגונים עסקיים יותר מאשר בפי אנשי חינוך‪ .‬למעשה מושג‬
‫האחריות נכנס לשגרת הדיון החינוכי כולל ברפורמת אופק חדש ואף ברפורמות אחרות‬
‫שהתקיימו בעולם כדוגמת )‪ . "No child left behind",( 2001‬הצורך בלקיחת אחריות‬
‫במערכת החינוך קבעה סטנדרטים להישגים שעל פיהם נמדדות רמת הביצוע ומידת המקצועיות‬
‫של המורים‪ ,‬דהיינו האפקטיביות של עבודתם‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ספרות המחקר‪ 3‬מבחינה בין שני מונחים הקשורים זה בזה‪ :‬אחריות ונשיאה באחריות‪ .‬אחריות‬
‫(‪ )Responsibility‬שפירושה מחויבות לקיים סדרה של כללים מתוך ידיעה ויכולת להגן על‬
‫ביצועים ופעולות שנעשו על מנת לקיים את אותם כללים‪ .‬נשיאה באחריות )‪(Accountability‬‬
‫פירושה קבלת התוצאות ומשמעותן‪ ,‬הדרך הקונקרטית שהביאה לתוצאות‪ .‬ההבחנה בדקויות‬
‫הללו היא זו שמחברת בין חירות מקצועית לאחריות מקצועית‪ .‬מחומר הראיונות עולה שמורים‬
‫מקבלים על עצמם את המחויבות לקיים את הסטנדרטים אך מתקשים לשאת באחריות על‬
‫התוצאות‪ ,‬ההישגים של התלמידים שלהם‪ .‬הנימוקים של המורים מגוונים ‪:‬‬
‫"אני לא יכולה לשאת באחריות על ההישגים של התלמיד שלי כאשר הוא מגיע עם מטען מהבית‬
‫שלא מאפשר לו לתפקד"‪.‬‬
‫"אם היו התנאים המתאימים אולי הייתי מוכנה לשאת יותר באחריות על תוצאות ההישגים של‬
‫התלמידים ‪".‬‬
‫"המערכת לא מאפשרת לי את הגמישות הנדרשת על מנת שבאמת ארגיש שאני מוכנה לשאת‬
‫באחריות על ההישגים"‬
‫"אין לי אמירה בקשר לתכנים‪ ,‬לסביבה הלימודית‪ ,‬להדגשים החינוכיים שאני מאמינה בהם‪ ,‬אז‬
‫גם אין לי אחריות אישית על ההישגים והמקום שבו החינוך נמצא"‬
‫בהתייחסות של המורים הנשאלים לסוגיה זו חשתי הרבה מאוד אי נחת ‪ ,‬התנגדות ואף זעם מצד‬
‫הנשאלים‪.‬‬
‫"אני צריכה ללמד על פי מבנה קבוע מראש‪ .‬אני לא מאמינה בזה אבל זה מה שאני נדרשת ‪ .‬אני‬
‫אחראית ללמד אותם על פי מבנה מסוים וככה אני והתלמידים נמדדים"‬
‫בעצם מה שעולה מדברי המרואיינים הוא תסכול וניתוק‪ .‬תסכול‪ ,‬כיוון שהם חיים בתחושה שהם‬
‫מבצעי מדיניות שאין להם שליטה עליה מה שגורם להם להתנער מרצון לקחת אחריות על‬
‫המערכת בה הם עובדים‪ .‬ניתוק‪ ,‬כיוון שהם לא מרגישים חלק מהארגון בו הם עובדים‪ .‬אין‬
‫תחושת שייכות‪ ,‬אין תחושה של חזון משותף אליו חותרים להגיע‪ .‬בצד אחד של המתרס נמצאים‬
‫קובעי המדיניות‪ ,‬בצדו האחר נמצאים מבצעי המדיניות וביניהם נמצאים התלמידים והקשר בין‬
‫שני המתרסים אינו שלם‪.‬‬
‫‪ 3‬טביב‪-‬מילמן ש‪ .)5117( .‬הקשר בין נשיאה באחריות לבין אפקטיביות בניהול ‪ ,‬עבודה לקראת תואר‬
‫מוסמך אונ' חיפה‬
‫‪7‬‬
‫‪ .3‬הכשרה ומסוגלות מקצועית‬
‫הפער בין החלום המקצועי של המורים‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בראיונות בין מה שמתרחש בכיתתם‬
‫מעורר את השאלה מנין נובע הפער? האם לא ניתן להם המנדט לקיים את תהליכי ההוראה‬
‫בכיתתם כפי שהיו רוצים או שמא חסרים להם ההכשרה או הידע?‬
‫כאשר דנים ב מושג מסוגלות מקצועית נוגעים בעצם בבטן הרכה של כל בעל מקצוע‪ .‬תחושת‬
‫המסוגלות נובעת מתחושת הביטחון שיש לבעל מקצוע היכולת לעמוד במטלה העומדת בפניו‬
‫בדרך היעילה והאפקטיבית ביותר‪ .‬תחושה זו יכולה להיות אובייקטיבית או סובייקטיבית‪ .‬יכולה‬
‫להיות תלוית יכולות מקצועיות גרידא או תלוית תנאים ‪ ,‬רקע או סביבה‪ .‬ממערך הראיונות עולה‬
‫תמונה מגוונת של התייחסות לסוגיה זו‪.‬‬
‫"הייתי רוצה להיות מומחית בתחומי"‬
‫"אני בטוחה שהוראה שמשלבת יותר פרויקטים ועבודות חקר היא איכותית יותר אבל אני לא‬
‫מרגישה שאני באמת שולטת בזה ויכולה לבנות את הוראה שלי על זה‪".‬‬
‫"אני יצירתית יותר בחיים האחרים שלי‪ .‬פחות בהוראה‪" .‬‬
‫"צריך לדעת איך לנהל כיתה שדרך הלמידה בה היא בקבוצות קטנות או למידה עצמית"‬
‫אני מאמינה בלמידה פעילה של תלמידים אבל הכיתה הכול כך גדולה וכול כך הטרוגנית לא‬
‫מאפשרת לי"‬
‫פרופ' לאה קוזמינסקי‪ ,)5112( 4,‬במאמרה "זהות מקצועית בהוראה" אומרת‪" :‬מורים‪ ,‬כמו אנשי‬
‫מקצוע אחרים‪ ,‬צומחים כשהם נמצאים בתנאים המעודדים למידה והתנסויות של תמיכה ושל‬
‫אתגר‪ " .‬כלומר תחושת המסגלות של המורים תלויה בתהליכי למידה מתמשכים שלהם‪ ,‬ובתמיכה‬
‫של הממונים עליהם‪ .‬תמיכה לאמירה זו ניתן למצוא גם בחומר הראיונות ‪:‬‬
‫"אני אדם שצריך להיות בטוח במה שהוא עושה‪ .‬הייתי רוצה שיתקיימו דיונים מקצועיים בבית‬
‫הספר‪ ,‬לעומק‪ ,‬בין מורים"‬
‫"הייתי מרגישה יותר בטוחה בעצמי אם היה לי מישהו שילווה אותי ‪ ,‬מישהו בבית הספר שאני‬
‫יכולה ללמוד ממנו‪ ,‬לא רק מדריכה שאומרת לי מה ואיך לעשות"‬
‫נושא נוסף שעולה מן הראיונות וקשור לתחום המסוגלות המקצועית של המורים הוא נושא‬
‫ההכשרה וטיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬לאחרונה עם כניסת רפורמת אופק חדש ניתן‬
‫‪ 4‬קוזמינסקי‪ ,‬ל‪ . )5118( .‬זהות מקצועית בהוראה ‪ ,‬בתוך‪ :‬שבילי מחקר‪ ,‬שנתון ‪02‬‬
‫‪8‬‬
‫לחוש בשינוי ועידוד מורים להרחיב ולשכלל את התמחותם‪ .‬אחד הדברים שעלו הוא נושא טיפוח‬
‫ההון האנושי במערכת החינוך והצורך בהעלאת רמת ההכשרה עוד במכללות‪.‬‬
‫"דרוש טיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬התפיסה בעיני הציבור היא שהמורים לא מספיק‬
‫מקצועיים‪".‬‬
‫"כדי שיתרחש שינוי דרושה התמקצעות של מורים בתחומם"‬
‫"צריך שהמורים יהיו מומחים ל‪ ....‬כמו עורך דין שהוא מומחה בתחום מסוים ובזה הוא עוסק‪.‬‬
‫מורה בכיתה א' צריכה להתפתח עד לכדי מומחית להוראת קריאה למשל‪ .‬זה מוזר שמורה‬
‫שמלמדת ‪ 2‬שנים שווה במומחיותה למורה שמלמדת ‪ 51‬שנה‪"?...‬‬
‫במאמר שנכתב על ידי ‪ , )5114( , Tara J. Fenwick‬נטען שבמציאות של העת האחרונה בה ניתן‬
‫לזהות נטייה כללית חזקה של סטנדרטיזציה של תהליכי למידה‪ ,‬נכנסו קריטריונים אחידים של‬
‫אחריות מקצועית ודיווח‪ .‬קריטריונים אלו מחייבים הכשרה וצמיחה מקצועית מותאמת למגבלות‬
‫הסטנדרטים ‪ .‬מושגים כמו קריטריונים אחידים ואחי דות דיווח לקוחים מעולם השוק החופשי‬
‫המאפיין את החברה הניאו ‪-‬ליבראלית שבה כל פעילות נמדדת ונתפשת במושגים של ערך ותחרות‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫המחקר של ‪ ) 5114( Tara J.‬העוסק בנושא "המורה הטוב בחברה ניאו‪-‬ליברלית"‪ ,‬מתבסס על‬
‫תכניות לצמיחה מקצועית של מורים שהתקבלו באלברטה –קנדה ( ‪TPGP – Teacher‬‬
‫‪ .) Professional Growth Plans‬על פי התוכנית על כל המורים לתכנן להגיש ולהתחייב‬
‫לתכנית לצמיחה מקצועית אישית שמטרותיה‪:‬‬
‫•‬
‫לשקף את המטרות המבוססת על הערכה העצמית של צרכי החינוך;‬
‫•‬
‫להתייחס לסטנדרטים של איכות המורים המקובלים במקום;‬
‫•‬
‫להתייחס לתוכניות החינוכיות של בית הספר והמחוז;‬
‫•‬
‫להיות מוגשים מעת לעת להנהלה‪.‬‬
‫גישה מתקדמת זו רואה את התועלת החברתית והחינוכית בכך שהיא מאפשרת למורה בחירה של‬
‫כיווני התפתחות אישיים גם אם בהלימה לתכניות ומטרות מרכזית של מערכת החינוך‪ .‬גישה זו‬
‫מחזקת את שאיפת המרואיינים להתמקצעות אישית שיש בה עוצמה ‪ ,‬כפי שצוטטו לעיל‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Tara J. Fenwick, (University of Alberta), “The “Good Teacher in a Neo-Liberal Risk‬‬
‫‪Society: A Foucaultian Analysis of the Professional Growth Plans”, Journal of Curriculum‬‬
‫‪Studies, 2003, vol. 33, No. 3, pp. 335 – 354‬‬
‫‪9‬‬
‫חשוב לציין שכיום רפורמת "אופק חדש" מקדמת את רעיון טיפוח ההון האנושי באופן דומה‬
‫בכך שהיא מחייבת מורים ללמוד ולהשתלם כל שנה במינימום של שעות על מנת שיוכלו להתקדם‬
‫בתפקידי רוחב או אורך במערכת החינוך ‪ .‬כל מורה צריך להגיש תכנית השתלמויות המאושרת עי‬
‫הנהלת בית הספר בהתאם לצרכים ולתכניות המחוז או בית הספר‪.‬‬
‫‪ .3‬זהות מקצועית בקרב מורים‬
‫בטיוטת מסמך המדיניות "מתווה לפיתוח מקצועי" שהוכן במשרד החינוך בשנת ‪ 5118‬נאמר‪:‬‬
‫"המטרות של ההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה הן לגבש זהות מקצועית לשם מיצוי‬
‫‪6‬‬
‫מחויבותו האישית להישגים הנדרשים ממנו בעת ביצוע תפקידו‪ . "...‬חשוב לשים לב למינוח בו‬
‫השתמשו המחברים‪" -‬מחויבות" מלשון חובה‪ .‬אין כאן אלמנט של אחריות מתוך בחירה אישית‬
‫או מניע פנימי‪ (accountability) ,‬אלא הכוונה לאחריות המוטלת על משהו מתוקף תפקידו‬
‫(‪.)responsibility‬‬
‫חשיבות בירור הזהות המקצועית של המורים לעבודה זו נעוצה בהגדרת המושג "זהות מקצועית"‪.‬‬
‫המונח מוגדר בירחון "‪ 3‬הממי"ם" ‪ " :‬כתחושת השייכות של איש המקצוע למקצועו וההזדהות‬
‫עמו (‪ .)Tickle, 1999‬היא כוללת ארבעה מרכיבים שיש ביניהם יחסי גומלין‪:‬‬
‫‪.0‬‬
‫הדרך שבה המקצוע ומהותו נתפסים בעיני החברה ובעיני העוסקים במקצוע‬
‫‪.5‬‬
‫הדרך שבה איש מקצוע תופס את המקצוע‬
‫‪.4‬‬
‫הדרך שבה איש המקצוע נתפס בעיני עצמו ‪ .‬מה חשוב בעיניו בעבודתו ובחייו המקצועיים‬
‫‪.3‬‬
‫הדרך שבה איש מקצוע נתפס בעיני אחרים – עמיתים‪ ,‬לקוחות‪ ,‬ציבור רחב"‪.‬‬
‫על פי הגדרה זו הזהות המקצועית כוללת התייחסות אישית לצד התייחסות חברתית למקצוע‪.‬‬
‫לתפיסתי‪ ,‬על מנת לפתח נשיאה באחריות של בעל המקצוע על פעולותיו והחלטותיו צריך שיהיה‬
‫אלמנט אישי ובחירה אישית על פי אמות מידה אישיים ‪ .‬נטרול האלמנט האישי בהגדרת הזהות‬
‫המקצועית מותיר את בעל המקצוע מחויב לפעולותיו רק ברמת המחויבת הרשמית ולא ברמה‬
‫האישית‪.‬‬
‫המניע הפנימי לנשיאה באחריות בעצם מתבטל או מקבל משמעות פחותה באופן בו מתייחסים‬
‫למונח זהות מקצועית במסמך ה"מתווה לפיתוח מקצועי" של משרד החינוך‪.‬‬
‫דברים אלו באים לידי ביטוי בדברי המרואיינים בהתייחסם למונח זהות מקצועית‪:‬‬
‫‪ 6‬וי דיסלבסקי ‪,‬מ‪ .‬קרלמן‪ ,‬כ‪( .‬תשס"ט)‪ .‬מי אני המורה ‪ ,‬בתוך ‪ 4 :‬הממ"ים ‪ ,‬ירחון לקידום מנהיגות‬
‫מקצועיות מקצוענות ומצוינות‪ ,‬גיליון ‪ 53‬תשס"ט‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫"הזהות המקצועית שלי לא באה לידי ביטוי מספיק בעבודה שלי‪ .‬אני לא ממצה יותר מ ‪21%‬‬
‫מהיצירתיות שקיימת בי בתהליכי ההוראה שלי בכיתה‪".‬‬
‫"אני מאמינה בלמידה פעילה ‪ ,‬בתלמיד שמנהל את הלמידה של עצמו ומפתח אחריות אישית‬
‫ללמידה של עצמו אבל אני לא נוהגת ככה בפועל בכיתה ‪ .‬אין לי זמן לזה"‬
‫"מורים אוהבים שאומרים להם מה לעשות‪ .‬זה נוח‪ .‬זה משחרר מאחריות‪".‬‬
‫"מורים טובים יכולים להוביל ולשנות אם רק יאמינו בהם יותר‪ .‬מורים חיים לרוב במציאות‬
‫שמחייבת אותם להתיישר לתוך סט של כללים ודרישות ‪ .‬בגלל זה הרבה פעמים רואים מורים‬
‫אדישים"‬
‫"לא הגדרתי לעצמי מעולם איזה מן מורה אני‪ ,‬מה חשוב לי וכו' ‪ .‬זה לא נראה לי משנה במציאות‬
‫שבה אומרים לי (ולכול עמיתי‪ ,‬באותה נקודת זמן) למשל למלא טבלה שבה אני מתעדת מה‬
‫הספקתי ללמד מתוך חומר הלימוד ובאיזה רמת הישגים ממוצעת‪ .‬זה אומר שמישהו מנהל לי את‬
‫ההוראה ממקום אחר ויגיד לי איך להמשיך‪ .‬אז למה להתאמץ?‪...‬ממילא כל מה שזה אומר זה‬
‫שלא סומכים על הזהות המקצועית שלי שתביא לתוצאות"‬
‫ציטוט אחרון זה משקף בעיני את תמצית המתרחש כיום בשדה ההוראה‪ .‬מעטים הם המורים‬
‫אשר מוחים‪ ,‬חורגים ולוקחים אחריות בפועל על עבודתם ‪ ,‬על פי דרכם ותפיסת העולם שלהם‪.‬‬
‫בדרך כלל מורים יצייתו ללא עוררין על כל מה שמתבקש מהם ‪.‬‬
‫‪ .5‬האם מתאפשרת ומתקיימת חירות מקצועית של מורים במסגרת מדיניות ריכוזית?‬
‫לפני שדנו בשאלה האם מתקיימת חירות מקצועית בפועל‪ ,‬בקשתי לברר עם המרואיינים מה‬
‫אומר עבורם המושג חירות מקצועית‪.‬‬
‫המונחים השכיחים ביותר שהנשאלים השתמשו בהם ‪:‬‬
‫קביעת עמדה מקצועית‬
‫החופש לפעול על פי אמות מידה מקצועיות‬
‫המנדט שנותנים לבעל מקצוע להתמודד עם דילמות ומטרות‬
‫חירות מקצועית תבוא לידי ביטוי ביכולת להבנות דרך להתמודדות עם שאלות מקצועיות‪.‬‬
‫כשהנשאלים התבקשו להתמודד עם השאלה האם הם מקבלים חירות לפעול על פי תפיסת עולמם‬
‫התשובות הראו על בלבול מסוים‪-‬‬
‫" זה קצת נשמע כסתירה‪ .‬יש לי חופש‪ .‬אני לא נבדקת השכם והערב ‪ .‬אבל בוחנים את תלמידי על‬
‫דברים מאוד מסוימים ומוגדרים ולכן אני עוסקת באותם רכיבים מוגדרים מראש‪" .‬‬
‫‪11‬‬
‫"יש לי חופש על האיך‪ .‬אבל אני נמדדת ‪( ,‬בעצם תלמידי נמדדים וכך בעצם מודדים את ההצלחה‬
‫שלי) על דרך עבודה אחרת‪ .‬אז זה בעצם לא חופש‪ .‬למשל‪ :‬אם תלמיד צריך לדעת לכתוב סיפור על‬
‫פי תבנית מבנה מסוימת‪ ,‬אני קודם אלמד את המבנה כדי להיות בטוחה שהוא יצליח וידע את‬
‫הרכיבים הנדרשים ממנו במבחן וא חר כך אתן לו לגלות בעצמו את המבנה הזה בסיפורים כתובים‬
‫ולכתוב בעצמו סיפורים שיכילו את כל הרכיבים‪ .‬כך יוצא שכל הסיפורים בכיתה דומים‪"...‬‬
‫"יש לי החופש לתכנן אבל תכנון ההוראה שלי יהיה תמיד לקראת הישגים מצופים ‪ .‬זה מוציא את‬
‫עוקץ העצמאות מסדר היום בעצם‪" .‬‬
‫"החופש קיים אבל מדומה ‪ .‬עסוקים כל הזמן לכסות חומר לקראת מיצב‪".‬‬
‫"אני מלמדת לקראת שליטה ולא לחשיבה‪ .‬אני יודעת שזה לא טוב אבל התלמידים שלי נגשים‬
‫למבחנים ואני רוצה שיצליחו"‬
‫מהדברים הללו עולה שעל פניו החירות קיימת עבור המורים אבל הם לא נוטים לקחת את‬
‫החירות הזו או להשתמש בה ‪ .‬כיוון שגם בתוך מסגרת של סטנדרטים אפשר לקיים למידה‬
‫אפקטיבית יותר‪ .‬התחושה שלי בעת הראיונות הייתה סוג של אפאטיות‪ ,‬אולי אפילו חידלון‬
‫מסוים שאפילו הכעיס במידה מסוימת‪ .‬אולם בהמשך הראיונות עלו בעצם הסיבות לכך‪-‬‬
‫"להיות מורה עצמאי זה להיות מומחה‪ ,‬זה לדעת לבנות תכניות‪ ,‬להיצמד למטרות על ‪ ,‬להכין‬
‫חומרים בעצמך‪ .‬זה סוג של חוקר הוראה‪ .‬זה לא נשמע ריאלי‪".‬‬
‫"עצמאות זה נשמע נפלא אבל יש לזה גם מחירים‪ .‬חובת ההוכחה על המורים"‬
‫"מורה הוא סוג של ביצועיסט‪ .‬הוא לא חוקר תהליכי למידה של ילדים ולפי זה מלמד‪".‬‬
‫"עצמאות בהוראה זה חשוב אבל גם יכול להיות מסוכן‪ .‬יכול להיווצר כאוס‪" .‬‬
‫"צריך אומץ כדי להשתמש בחירות מקצועית‪ .‬מורה צריך להיות בטוח שמה שהוא עושה באמת‬
‫יוביל לתוצאות טובות ‪".‬‬
‫"צריך לאפשר יותר חירות מקצועית של מורים אבל גם תכנון והשקעה לקראת החירות הזו ‪.‬‬
‫השקעה באיכות המורים‪".‬‬
‫מהתשובות הללו עולה חוסר ביטחון במסוגלות של המורים לנהל את ההוראה שלהם לגמרי‬
‫בעצמם‪ .‬ישנה תלות במערכת שהיא גם נוחה אך גם מתסכלת‪ .‬השלמה וקבלת הקיים אך גם‬
‫ביקורת מצד המורים‪ .‬הידיעה שהחברה מצפה מהם ליותר אך הורגלו למשהו מסוים שאינו‬
‫מאפשר להם להשתחרר מהתלות ‪ .‬כל אלו יוצרים אי נחת מסוים בקרב מורים‪.‬‬
‫על מנת לבחון את תוכן הראיונות כפי שצוטטו לעיל‪ ,‬מצאתי לנכון לחזור לראשית כניסת הניהול‬
‫המדעי (טיילור ‪ )Taylor‬למערכות החינוך בארה"ב ובעולם בכלל בראשית שנות ה‪ .51 -‬מערכות‬
‫החינוך בארה"ב ובעולם אמצו את עקרונות הניהול המדעי וראו בהם נר ורציונל לעבודתם‪ .‬זהו‬
‫שלב בו נכנסו עקרונות ניהול תעשייתיים לחינוך‪ .‬מעצבי מדיניות החינוך יצרו סט של התנהגויות ‪/‬‬
‫פעולות המצופים ממורה טוב על מנת שיגביר את הישגי התלמידים‪ .‬מושגים מעולם העסקים‬
‫‪12‬‬
‫הפכו לנורמה בשיח החינוכי ‪ .‬הכלי המרכזי בו השתמשו המורים בעקבות עקרונות הניהול המדעי‬
‫הוא מבחנים מכווני מד דים ברורים ‪ .‬פועל יוצא של כלי זה הוא התכווננות של כל המערכת‬
‫להצלחה במדדים הללו‪ .‬כפי שציינה אחת המרואיינות‪" :‬אני מלמדת לקראת שליטה ולא‬
‫לחשיבה‪ .‬אני יודעת שזה לא טוב אבל התלמידים שלי נגשים למבחנים ואני רוצה שיצליחו"‬
‫המבחנים הפכו לשגרת יומם של מורים ‪ .‬המבחנים מאפשרים למורים לשלוט על הידע של כל‬
‫התלמידים שלהם במיוחד כשהכיתות גדולות ועליהם לדעת מה מצבו של כל תלמיד‪ .‬זו תחושה‬
‫של שליטה במצב ומניעה מפני אנדרלמוסיה‪ .‬סוג של רשת ביטחון ‪" :‬אני אלמד‪ ,‬אבחן‪ ,‬אבדוק מי‬
‫צריך חזר ה ‪ ,‬האם חזרה ברמת הכיתה או ברמה אחרת מצומצמת יותר וכך אני יודעת שאספיק‬
‫את הכול לקראת המבחן ‪".‬‬
‫לפיכך‪ ,‬החירות אינה באמת נחוצה למורים על מנת לתפקד היטב במציאות של מדיניות בה‬
‫התלמיד והמורים נמדדים על הישגים של הישגים מצופים הידועים ונקבעים מראש‪ .‬יתרה מכך‪,‬‬
‫מקצ ועיות המורה אינה נמדדת על פי מידת העצמאות או היצירתית שלו בהבאת התלמידים‬
‫לתוצאות אלא במידת התפקוד שלו בתוך מסגרת הדרישות הניהוליות ועל כן נראה כמעט טבעי‬
‫שמורים לא יבקשו לקחת חירות‪ ,‬ליזום או לשנות דפוסים‪ .‬המשוב לו המורים זוכים בעד העבודה‬
‫והאחריות הנדרשת מאותם מורים המבקשים לפעול באופן שונה אינ ו מצדיק את ההשקעה הרבה‬
‫הכרוכה בכך‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫פרק ג‪:‬‬
‫דיון‬
‫"דרוש טיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬התפיסה בעיני הציבור היא שהמורים לא מספיק‬
‫מקצועיים‪( ".‬מתוך ראיון עם מורה)‬
‫בחרתי לפתוח את הדיון בציטוט זה כיוון שהוא משקף לדעתי את תחושת הציבור‪ ,‬המערכת ‪ ,‬ואף‬
‫חלק מהמורים‪ .‬המהות של המשפט הזה בעטיני היא לב המשבר במערכת החינוך ובה תלויה מידת‬
‫החירות המקצועית שמורים מרשים לעצמם לקחת‪.‬‬
‫פרופ' עמי וולנסקי ‪7‬במאמרו בעיתון הארץ "העלבון הקולקטיבי של המורים" (‪ ,8 )5118‬מעלה‬
‫סדרה של רכיבים שהשפיעו על מעמד המורה בעיני הציבור (וגם בעיני עצמם) והעצימו את משבר‬
‫החינוך במערכת החינוך בישראל ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שינויים בשוק העבודה‪ -‬התרחבות היצע מקצועות מתגמלים יותר ממקצוע ההוראה הן‬
‫בסטטוס והן בשכר‬
‫•‬
‫קושי לעמוד מול כיתה בשל התרופפות סמכות המבוגר בכלל והמורים בפרט‬
‫•‬
‫דימוי נמוך של מערכת החינוך בעיני הציבור הרחב בשל הישגים נמוכים במבחני מיצ"ב‬
‫ומבחנים בינלאומיים‬
‫•‬
‫דימוי נמוך של מורים בעיני הציבור בשל פתיחת פערים והרחבת פערים קיימים בין‬
‫תלמידים עקב קיצוץ תקציבי לתמיכה בתלמידים חלשים‬
‫וולנסקי במאמרו מעלה הצעות לשיפור ותיקון ‪ .‬הצעותיו עוסקות בסוגיית ההכשרה להוראה‪,‬‬
‫וההתפתחות המקצועית של המורים ‪ .‬וולנסקי עוסק גם בתגמול כספי נאות אך סוגיה זו אינה‬
‫מעניינה של עבודה זו‪.‬‬
‫לאורך כל הראיונות עלה הקושי של המורים ‪ ,‬החשש שלהם והתסכול שהתמקד בבחינה של‬
‫המסוגלות לשאת באחריות מקצועית ובחשש מחירות מקצועית והשלכותיה‪ .‬דמות המורה כפי‬
‫שהיא נתפסת בעיני הציבור ובעיני חלק מהמורים הינה דמות אשר אמונה על ביצוע ויישום‬
‫מטרות חינוך שאינן בהכרח תואמות את תפיסת העולם של המורה ‪ .‬קיים פער בין מה שמורים‬
‫שואפים שי תרחש בכיתתם לבין מה שהם מקיימים בפועל‪ .‬מכאן ניתן לחשוב שאולי מורים לא‬
‫מאמינים מספיק ביכולת המקצועית של עצמם ‪.‬‬
‫בעיני‪ ,‬מערכת חינוך הינה ראי של החברה בה היא פועלת‪ .‬מערכת החינוך הישראלית כיום‪ ,‬כמו‬
‫החברה המודרנית בכלל‪ ,‬מקדשת במידה לא מעטה את ההישגיות כערך ומכאן מתפתח דפוס‬
‫עבודה בבתי ספר לפיו הישגים של ידע כמותי נתפס כמטרה‪.‬‬
‫‪ 7‬וולנסקי‪ ,‬ע‪ .)5118( .‬העלבון הקולקטיבי של המורים‪ The Marker .‬הארץ ‪ 7 ,‬במאי ‪.5118‬‬
‫‪14‬‬
‫מרוב הראיונות עלה שהקניית ידע היא עיקר עבודתו של המורה גם אם בניגוד להדגשים שהמורה‬
‫מאמין בהם בתהליך החינוכי‪ .‬ציפיות המערכת בה פועל המורה מנווטת אותו להשקעה בהקניית‬
‫ידע מדיד יותר מאשר השקעה בהקניית ערכים והתנהגויות‪ .‬תפקידו של המורה נמדד בהישגי‬
‫תלמידיו‪.‬‬
‫אני מוצאת וקושרת קשר הדוק בין הקטגוריות שעלו בעבודה זו ‪ .‬הקשר בין הקטגוריות הוא קשר‬
‫של תלות זה בזה‪.‬‬
‫סיכום ומסקנות‬
‫המסקנה המתבקשת מחומר הראיונות והחומר התיאורטי היא שחירות מקצועית תתקיים בקרב‬
‫אלו שזהותם המקצועית ברורה והם בטוחים בה‪.‬‬
‫זהות מקצועית תתאפשר על בסיס של הכשרה מתאימה והתפתחות מקצועית מתמשכת‪.‬‬
‫כשאלו יתקיימו‪ ,‬מורים לא יחששו לשאת באחריות מקצועית ויהיו מסוגלים להגן על פעולותיהם‬
‫והחלטותיהם‪.‬‬
‫היתכנות של כל אלו הם בעיני התגלמות המורה האידיאלי‪.‬‬
‫המסקנה המתבקשת מעבודה זו היא שחירות מקצועית תיתכן בסביבה בה יינתן אמון במקצועיות‬
‫המורה הן מצד הציבור והן מצד המערכת וזו תיתכן באמצעות הכשרה וטיפוח מתאימים‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫דוברת ב‪http://www.orianit.edu-negev.gov.il/brachapz/cp/homepage/dovrat.htm :‬‬
‫וולנסקי‪ ,‬ע‪ .)5118( .‬העלבון הקולקטיבי של המורים‪ The Marker .‬הארץ ‪ 7 ,‬במאי ‪.5118‬‬
‫וידיסלבסקי ‪,‬מ‪ .‬קרלמן‪ ,‬כ‪( .‬תשס"ט)‪ .‬מי אני המורה ‪ ,‬בתוך ‪ 4 :‬הממ"ים ‪ ,‬ירחון לקידום מנהיגות‬
‫מקצועיות מקצוענות ומצוינות‪ ,‬גיליון ‪ 53‬תשס"ט‬
‫טביב‪-‬מילמן‪ ,‬ש‪ .)5117( .‬הקשר בין נשיאה באחריות לבין אפקטיביות בניהול ‪ ,‬עבודה לקראת‬
‫תואר מוסמך אונ' חיפה ‪. 5117‬‬
‫לוי‪-‬פרידמן‪ ,‬א‪" )5101(.‬מי אתה המורה הראוי"‪ ,‬בתוך‪ :‬החינוך וסביבו – שנתון סמינר הקיבוצים‬
‫‪ ,‬ל"ב תש"ע ע"ע ‪87-010‬‬
‫קוזמינסקי‪ ,‬ל‪ . )5118( .‬זהות מקצועית בהוראה ‪ ,‬בתוך‪ :‬שבילי מחקר‪ ,‬שנתון ‪02‬‬
‫רייכל‪ ,‬נ‪ . )5101 (.‬המורה האידיאלי‪ ,‬בתוך‪ :‬הד החינוך ‪ ,‬אוקטובר ‪ ,5101‬עמ' ‪. 6-64‬‬
‫‪Erin Young . What makes a great teacher?:‬‬
‫‪http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0902you.pdf‬‬
‫‪Tara J. Fenwick, (University of Alberta), “The “Good Teacher in a Neo-Liberal Risk Society:‬‬
‫‪A Foucaultian Analysis of the Professional Growth Plans”, Journal of Curriculum Studies,‬‬
‫‪2003, vol. 33, No. 3, pp. 335 – 354‬‬
‫‪16‬‬