¬¬מאמר זה מבקש לזמן חשיבה סוציולוגית וביקורתית יותר מזו המקובלת בספרו

‫ִה ְתחלות‪ ,‬לקויות למידה ומעשי רמייה‪:‬‬
‫על בריחה מאחריות בחינוך בן‪-‬זמננו‬
‫עופר קצ'רגין‬
‫תקציר‬
‫מאמר זה מבקש לחשוף תופעה חינוכית וחברתית שעד כה נעלמה מן השיח האקדמי‬
‫בישראל‪ :‬התחזותם של סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה ללקויי למידה‪ .‬המאמר‬
‫מבקש לפרש תופעה זו באמצעות שימוש בהמשגה סוציולוגית ופדגוגית‪-‬ביקורתית‪,‬‬
‫ולעורר בכך שיח מרצים וחוקרים בנושא רגיש זה ‪.‬‬
‫מחקרים חינוכיים קודמים אודות סטודנטים לקויי למידה בישראל‪ ,‬לא בחנו‬
‫את התהליכים החברתיים באמצעותם "רכשו" סטודנטים אלו את תווית הלקות‪ .‬כפועל‬
‫יוצא‪ ,‬האפשרות שסטודנטים במוסדות אקדמיים יתחזו ללקויי למידה על מנת לקדם‬
‫אינטרסים שונים‪ ,‬לא נדונה כלל בספרות המקצועית והמחקרית‪ .‬מאמר זה מהווה‬
‫ניסיון ראשון למלא חלל זה‪ .‬לשם כך רואיינו לעומק ‪ 03‬סטודנטים שאובחנו כלקויי‬
‫למידה‪ .‬ניתוח הראיונות חושף גם את האסטרטגיות הנרטיביות בהן הסטודנטים עשו‬
‫שימוש כדי להסביר ולהצדיק את פעולת ההתחזות שלהם‪ .‬על האסטרטגיות הנרטיביות‬
‫הבולטות נמנו שימוש ברטוריקה של שוויון‪-‬הזדמנויות‪ ,‬מדע אובייקטיבי‪ ,‬חוסר ברירה‪,‬‬
‫"כך עושים כולם"‪ ,‬מקרה פרטי ייחודי ושימוש במילים ממזערות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬המאמר ממקם את סיפורי ההתחזות בהקשר החינוכי העכשווי‬
‫בישראל‪ ,‬כשהם נבחנים על רקע אקלים תרבותי וחינוכי שמתאפיין בדימויים שליליים‬
‫של מאמץ והשתדלות מחד גיסא‪ ,‬ובכינון אתוס של הצלחה בכל מחיר מאידך גיסא‪.‬‬
‫אטען שאקלים זה מזין ומתחזק מגמות מערכתיות של בריחה מאחריות בחינוך‬
‫העכשווי‪ ,‬שתופעת ההתחזות מבטאת אך מקרה פרטי שלהן‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬סטודנטים‪ ,‬אחריות‪ ,‬לקויות למידה‪ ,‬רמאות‪ ,‬התחזות‪ ,‬התחלּות‪,‬‬
‫יושר‪/‬יושרה‪ ,‬חינוך גבוה‬
‫ד"ר עופר קצ'רגין‪ ,‬אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‬
‫מבוא‬
‫מאמר זה מבקש להאיר ולבחון תופעה‪ ,‬ממנה התעלמה עד כה הספרות המחקרית‬
‫העוסקת בלקויות למידה‪ :‬תופעת ההתחזות (התחלות) של סטודנטים המשימים עצמם‬
‫כבעלי לקויות למידה‪ .‬התעלמות זו כשלעצמה מתמיהה‪ ,‬שכן ההתאמות האקדמיות‬
‫הרבות הניתנות כיום לסטודנטים לקויי למידה עשויות להוות בעבור אחדים או רבים‬
‫תמריץ להתחזות‪ .‬במאמר מוצגות עדויות של סטודנטים ישראלים‪ ,‬המגוללים‬
‫בסיפוריהם כיצד התחזו ללקויי למידה בזמן אבחונם‪ ,‬מהן הדרכים שבהן נקטו על מנת‬
‫"לזכות" בתג הלקות‪ ,‬מהן המוטיבציות שעמדו בבסיס מעשה ההתחזות‪ ,‬ומהן‬
‫השלכותיו הפרקטיות בעבורם‪.‬‬
‫כה אמר "החייל האמיץ שווייק" על התחזות‪:‬‬
‫הכי‪-‬טוב הוא להעמיד פנים של אידיוט [‪ ]...‬כשאני ישבתי בבית הסוהר הצבאי‪,‬‬
‫היה שם אדם חכם מאד ומשכיל‪ ,‬פרופסור בבית ספר למסחר‪ .‬זה ערק משדה‬
‫הקרב ועמדו לערוך לו משפט גדול מאד כדי לתלות אותו לשם אזהרה וההוא‬
‫התחמק מן העסק בצורה פשוטה מאד‪ .‬הוא עשה את עצמו משוגע מלידה‪,‬‬
‫וכשבדק אותו הרופא הצהיר שבכלל לא ערק‪ ,‬שמימי נעוריו הוא אוהב לנסוע‬
‫‪1‬‬
‫ותמיד מושכים אותו המרחקים [‪.]...‬‬
‫בעולמו של החייל האמיץ שווייק 'אידיוטיזם' אינסטרומנטלי עשוי היה לשמש מפלט‬
‫ממוראות המלחמה הגדולה ומאימת הגיוס הצבאי הכפוי‪ .‬הספרות המחקרית זיהתה‬
‫מקרים רבים של מה שלימים הומשג כ"התחלות קלינית" (‪ )malingering‬בשדה הצבאי‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫תוך שהיא עומדת על הרווחים השונים של מופעי ההתחלות בעבור המתחלים‪.‬‬
‫באופן מעניין‪ ,‬קיימת מעט מאוד ספרות מחקרית ישראלית הדנה בתופעת‬
‫ההתחלות‪ .‬קיימים מאמרים בודדים הבוחנים תופעה זו מפרספקטיבות רפואיות‪,‬‬
‫אבחוניות וטיפוליות‪ 3.‬בנוסף‪ ,‬התופעה נדונה באופן שולי ביותר בספרות ישראלית‬
‫בהיבטים שונים של שקרים ורמאויות מפרספקטיבות פסיכולוגיות‪ 4‬וקרימינולוגיות‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מנקודת ראות היסטורית ישנן גם מעט התייחסויות הממוקדות בהתחלות‪ 6,‬או‬
‫שמבליעות התייחסות אליה כחלק מבחינה של התופעות התרבותיות הרחבות יותר של‬
‫התחזות ורמאות‪ 7.‬ספרות מחקרית שדנה בהיבטים של התחלות מנקודות ראות‬
‫חינוכיות‪-‬פדגוגיות או סוציולוגיות‪ ,‬בהתייחס להקשר החברתי‪ ,‬התרבותי והחינוכי בן‪-‬‬
‫זמננו‪ ,‬כלל איננה קיימת‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫האשק‪96 :8611 ,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Kuperman, 2006‬‬
‫‪3‬‬
‫בונשטין‪ ;8331 ,‬דורסט ואחרים‪8388 ,‬‬
‫‪4‬‬
‫אלעד‪8332 ,‬‬
‫‪5‬‬
‫כרמון‪8388 ,‬‬
‫‪6‬‬
‫ציגלר‪ ;8380 ,‬שפר‪8338 ,‬‬
‫‪7‬‬
‫אליאב‪-‬פלדון‪8330 ,‬‬
‫‪69‬‬
‫בניגוד לכך‪ ,‬קיימת ספרות חינוכית ופסיכולוגית מחקרית (כמו גם פופולרית)‪,‬‬
‫הדנה הן במופעים של שקר בהקשרים כלליים‪ 8‬והן בהתנהגויות רמייה בשדה החינוך‬
‫וההשכלה המקומי‪ .‬בעניין זה‪ ,‬מגדיל לעשות הפילוסוף טאובר שמזהה את המערכות‬
‫החינוכיות הקיימות כיום בישראל עם 'תרבות של שקר'‪ 9.‬לדבריו‪ ,‬התנהגויות רמייה‬
‫(כדוגמת העתקה בבחינות‪ ,‬זיוף בהכנת שיעורי בית‪ ,‬שקרים שונים באשר לחובות‬
‫הלימודים וכיוצא באלו) בבתי הספר הישראליים נעשו לתופעה שכיחה‪ ,‬לגיטימית‬
‫ושגורה‪ .‬עוד הוא טוען כי התנהגויות הרמייה הללו הן אך סימפטום של המבנה החברתי‬
‫הבורגני‪-‬קפיטליסטי‪ ,‬שאחד ממפגעיו הוא הפיכתם של בתי הספר ל"בתי חרושת"‬
‫לציונים‪ .‬במסגרת חרושת ציונים זו לומדים התלמידים שכל האמצעים‪ ,‬בכללם שקר‬
‫ורמייה‪ ,‬כשרים על מנת למקסם את הישגיהם המגולמים באופן מוחלט בציונים‪ .‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬מעניין שחרף דבריו החריפים‪ ,‬מניח טאובר שתרבות השקר אותה הוא משרטט‬
‫הנה בעיקרה נחלתם של בתי הספר‪ ,‬בעוד שאת מופעיה בעולם האקדמי‪-‬אוניברסיטאי‬
‫הוא מזהה כשוליים יחסית‪.‬‬
‫הספרות המחקרית הדנה באופן ספציפי בהתנהגות רמייה של סטודנטים‪,‬‬
‫להבדיל מזו של תלמידים במערכת החינוך‪ ,‬היא מצומצמת ביותר‪ .‬התנהגות רמייה‬
‫במסגרת אקדמית מזוהה בספרות המחקרית עם צורות שונות של העתקה (בבחינות)‪,‬‬
‫גנבה ספרותית (בהכנת מטלות ועבודות)‪ ,‬זיוף נתונים‪ ,‬ואף קבלת סיוע בביצוע מבחנים‬
‫ומטלות מגורמים שונים‪ 10.‬ההסברים להחלטה לאמץ התנהגות רמייה‪ ,‬מתייחסים‬
‫למאפיינים דמוגרפיים‪ ,‬פסיכולוגיים‪ ,‬אתיים וחינוכיים של הסטודנטים מחד‪,‬‬
‫ולמאפיינים של המוסדות האקדמיים מאידך‪ .‬מדיניות המוסדות באשר לרמייה‪,‬‬
‫ואמצעי האכיפה הנהוגים בהם‪ ,‬נדונים בעיקר בהקשר לשאלה כיצד לצמצם את‬
‫התופעה‪ 11.‬ממצאים מטרידים המדּווחים במחקרים אלו מצביעים על כך שסטודנטים‬
‫ישראלים נוטים לראות בהתנהגות רמייה במסגרת לימודיהם התנהגות נורמטיבית‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫בהקשר זה משרטטים הסוציולוגים אלמוג ואלמוג‪ 13,‬מעין דיוקן כללי ומאוד לא‬
‫מחמיא של הסטודנט העכשווי‪ ,‬ועל מאפייניו הבולטים נמנים היעדר תשתית השכלתית‪,‬‬
‫היעדר סקרנות‪ ,‬היעדר הרגלי למידה יסודיים‪ ,‬בוז להיררכיה ולסמכות מכל סוג‪,‬‬
‫אוריינטציה תועלתנית ונטייה להודות בחולשות ובקשיים אישיים‪ .‬לדידם‪ ,‬הלימודים‬
‫האקדמיים תופסים אך מקום שולי בחייהם של מרבית הסטודנטים בימינו‪ ,‬ולכן הם‬
‫מחפשים דרישות קלות‪ ,‬מרצים מקלים ושעות לימודים נוחות שאינן מתנגשות עם‬
‫עבודה ובילויים‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫אריאלי‪8380 ,8388 ,‬‬
‫‪9‬‬
‫אבו חסין וגונן‪ ;8380 ,‬באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬וילף‪ ;8331 ,‬טאובר‪ ;8332 ,‬סואן ודוידוביץ'‪,‬‬
‫‪8336‬‬
‫‪10‬‬
‫באליק ואחרים‪8336 ,‬‬
‫‪11‬‬
‫באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬שרון ואחרים‪8336 ,‬‬
‫‪12‬‬
‫באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬טולקין וגליק‪ ;8336 ,‬קורן ובוני‪-‬נוח‪8388 ,‬‬
‫‪13‬‬
‫אלמוג ואלמוג‪8380 ,‬‬
‫‪66‬‬
‫לענייננו חשוב במיוחד האזכור האחרון לפיו הסטודנטים נוטים להודות‬
‫בחולשות ובקשיים אישיים‪ ,‬נטייה שמתפרשת על‪-‬ידי הכותבים כנגזרת מהיותם תוצריו‬
‫של מה שמכונה על ידם "עידן הפסיכולוגיה"‪ .‬אני מבקש להראות כיצד נטייה כללית זו‬
‫יכולה להתגלגל במקרים מסוימים אף לכדי העצמה‪ ,‬ייצור או המצאה של חולשות‬
‫‪14‬‬
‫וקשיים אישיים‪ ,‬עובדות המשתקפות בעדויותיהם של המרואיינים במחקר זה‪.‬‬
‫באופן מעניין‪ ,‬הספרות העוסקת בהתנהגויות רמייה של סטודנטים‪ ,‬מתעלמת‬
‫כמעט לחלוטין מתופעת ההתחלות‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מניסיונותיהם של סטודנטים מסוימים‬
‫להציג את עצמם כלקויי למידה על מנת לקבל התאמות אקדמיות הנתפסות בעיניהם‬
‫כמשאב למינוף הישגיהם בשדה ההשכלה הגבוהה‪.‬‬
‫על רקע חלל זה מבקש המחקר הנוכחי לייצר דיון אקדמי בתופעת ההתחלות‬
‫באמצעות בחינת גילוייה בשדה ההשכלה הגבוהה‪ ,‬ובכך להאיר ולחשוף את מופעיה‪,‬‬
‫ואף לאפיינה כהתנהגות רמייה נוספת שלא טופלה עד כה בספרות המחקרית‪ .‬תוך כדי‬
‫כך אני גם מבקש לחלץ את תופעת ההתחלות מן הסד הרפואי והמוסרי שבו היא נתונה‪,‬‬
‫ולעגנה בהקשר של המבנה הכלכלי‪-‬חברתי והתרבותי העכשווי‪.‬‬
‫ִה ְתחלות‪ ,‬לקויות למידה ובריחה מאחריות‬
‫מרבית הספרות המערבית העוסקת בהתחלות שייכת אמנם לתחום התביעות‬
‫המשפטיות והרפואיות‪ ,‬ואולם בשנים האחרונות נעשו מספר מחקרים שהחלו לבחון את‬
‫מקומה גם בהקשרים חינוכיים‪ .‬במסגרת זו עלתה הטענה שבמערכת החינוך העכשווית‬
‫קיים פוטנציאל גבוה לשימוש מכוון ומטעה בתווית "לקות למידה"‪ .‬זאת משום שאבחון‬
‫סטודנט כבעל לקות מספק לו התאמות מסוגים שונים (בדרכי ההיבחנות‪ ,‬במידת הסיוע‬
‫האקדמי הניתן לו‪ ,‬ביחס הסגל האקדמי ובדרכי ההערכה המתייחסות אליו ועוד)‪,‬‬
‫‪15‬‬
‫המעניקות לו יתרונות בתחרות מול עמיתיו הסטודנטים שאינם מקבלים התאמות‪.‬‬
‫במרבית הספרות המחקרית והמקצועית העוסקת בלקויות למידה‬
‫ובהערכותיהן‪ ,‬מובלעת ההנחה לפיה הנדרשים לעבור אבחון קליני מדווחים באופן כנה‬
‫ומהימן על קשייהם‪ ,‬ואינם מנסים להגזים בסימפטומים או להתקשות במתכוון‬
‫בעמידה במטלות האבחון‪ 16.‬אולם מחקרים שנעשו בשנים האחרונות בארצות הברית‬
‫מציגים עדויות לפיהן סטודנטים רבים מפגינים במתכוון ביצועים כושלים במהלך‬
‫אבחונם‪ ,‬תוך שהם מדווחים על קשיים מהם אינם סובלים בפועל‪ ,‬או שהם מעצימים‬
‫סימפטומים הקשורים בלקות ומגזימים בתיאור מצוקותיהם על מנת לזכות בהתאמות‬
‫אקדמיות שונות‪ ,‬ואפילו על מנת להשיג מרשמים לתרופות דוגמת ריטלין‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪17‬‬
‫אלמוג ואלמוג (‪ )8380‬מזכירים בהערת אגב כי שיעור מקבלי ההקלות בבתי ספר ובמוסדות‬
‫להשכלה גבוהה בשל קשיי למידה עשוי לתמוך בטענתם זו‪ ,‬ואולם אזכור אגבי זה נותר שולי‪,‬‬
‫בלתי מפותח ובלתי מתוקף‪ ,‬כשהוא נבלע בתזה הכללית שלהם אודות דיוקן הסטודנט בן‪-‬‬
‫ימינו‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Lu & Boone, 2002‬‬
‫‪16‬‬
‫קצ'רגין‪8336 ,‬‬
‫‪17‬‬
‫‪Alfano & Boone, 2007; Harrison et al., 2008; Sanders, 2011‬‬
‫‪61‬‬
‫אוכלוסיית המחקר ומהלך המחקר‬
‫מקורו של מאמר זה במחקר שיח ביקורתי שהתבסס על ראיונות עומק חצי מובנים‬
‫שנערכו בשנים ‪ 8388-8339‬עם ‪ 03‬סטודנטים (‪ 82‬גברים ו‪ 82-‬נשים) בעלי לקויות למידה‬
‫(אשר אובחנו באופן פורמלי כלקויי למידה)‪ ,‬במוסדות אקדמיים בישראל (מחציתם‬
‫משתי אוניברסיטאות ומחציתם משתי מכללות; ארבעת המוסדות ממוקמים באזור‬
‫המרכז)‪ .‬גילם בזמן הריאיון היה ‪ .03-88‬כל המרואיינים סיימו ‪ 88‬שנות לימוד‪ ,‬והחזיקו‬
‫בתעודת בגרות מלאה‪ .‬חמישה מהם היו כבר בעלי תואר ראשון‪ .‬הם למדו תחומים‬
‫אקדמיים שונים‪ :‬פסיכולוגיה‪ ,‬חינוך‪ ,‬סוציולוגיה‪ ,‬כלכלה‪ ,‬מדעי הרוח‪ ,‬אמנויות‪,‬‬
‫ביולוגיה ומשפטים‪ .‬המרואיינים נמנו על אוכלוסייה מאזור המרכז והצפון‪ ,‬כולם‬
‫ממשפחות בעלות סטטוס סוציו‪-‬אקונומי גבוה ובעלות הון השכלתי ופרופסיונלי‪.‬‬
‫חשוב לציין שהמחקר עליו מתבסס המאמר הנו חלק ממחקר מקיף יותר בו‬
‫נעשה שימוש במגוון מתודות‪ :‬ראיונות עם ‪ 63‬מאבחנים דידקטיים‪ ,‬ניתוח היסטורי של‬
‫עשרות מאמרים מקצועיים ומחקריים העוסקים בלקויות למידה‪ ,‬כמו גם השתתפות‬
‫בכנסים‪ ,‬ימי עיון וסדנאות שעסקו בלקויות למידה‪ .‬במסגרת אותו מחקר מקיף רואיינו‬
‫באופן ראשוני קרוב ל‪ 833-‬סטודנטים לקויי למידה‪ .‬סטודנטים אלו אותרו במהלך בו‬
‫נכנסתי כחוקר לכיתות לימוד במוסדות אקדמיים שונים‪ ,‬הצגתי באופן כללי את‬
‫המחקר ומסרתי פרטי התקשרות‪ .‬באופן זה נוצר קשר עם כמה עשרות סטודנטים‪.‬‬
‫באמצעותם הגעתי בשיטת 'כדור השלג' לסטודנטים לקויים נוספים‪ .‬לסטודנטים נאמר‬
‫כי המחקר הנו מחקר חלוץ הבוחן את עולם לקויות הלמידה כשדה חברתי‬
‫מפרספקטיבות סוציולוגיות‪ ,‬היסטוריות ופילוסופיות‪ .‬עוד נאמר להם כי חלקם במחקר‬
‫יהיה להאיר באמצעות סיפוריהם האישיים את חוויית הלקות‪ ,‬את הרקע וההקשר של‬
‫אבחונם‪ ,‬את הקשיים שבעטיים הם אובחנו‪ ,‬ואת ההשלכות השונות של האבחון על‬
‫זהותם האישית והאקדמית ועל עולמם החברתי‪.‬‬
‫מוטיב הרמייה וההתחלות הוצג בשלב הסינון הראשוני של המרואיינים לאלו‬
‫שפנו ויצרו קשר‪ .‬כבר בשלב זה נאמר להם שהמחקר ינסה לעמוד גם על תופעות של‬
‫רמייה והתחלות בהקשר של לקויות למידה‪ ,‬ומי מהם שיכולים ומוכנים לתרום לפרק‬
‫זה של המחקר יוכלו לבחור ולהמשיך לשלב של ריאיון העומק תוך הבטחה לאנונימיות‬
‫מוחלטת‪ .‬לסטודנטים הוסבר כי תופעת הרמייה בהקשר זה לא נחקרה בישראל בעבר‪,‬‬
‫וכי להארתה יש חשיבות מחקרית ואתית גם יחד‪ .‬כך נבררו מתוך מאגר גדול של פונים‬
‫אותם סטודנטים שציינו כי נקטו פעולות יזומות על מנת לקדם את סיכויי תיוגם‬
‫כלקויים במהלך האבחון שנעשה להם בעבר‪ ,‬שהזכירו ניסיונות של רמייה בהקשר‬
‫לאבחונם או שהביעו גילויים של חוסר אמון ביחס למונח לקות למידה‪ .‬באופן מעניין‬
‫התברר שסטודנטים רבים שמחו דווקא על ההזדמנות לספר על גילויי ההתחלות שלהם‬
‫והם עשו זאת ללא מבוכה או חשש (ביאור של תגובות אלו ימצא הקורא בהמשך‬
‫המאמר)‪ .‬חשוב להדגיש אפוא שהסטודנטים שנבחרו לצורכי המחקר אינם מהווים‬
‫מדגם מייצג של סטודנטים שאובחנו כלקויי למידה כי אם מדגם תכליתי שהוגבל‬
‫מלכתחילה ובמתכוון לקבוצה מיוחדת זו‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫הלקות כמשאב להצלחה‬
‫סיפוריהם האישיים של הסטודנטים המרואיינים במחקר אודות נסיבות וסיבות תיוגם‬
‫כלקויי למידה שאותן הם חשפו‪ ,‬כמו גם פרשנותם ללקויות הקונקרטיות שלהם‪,‬‬
‫מעמידים באור בעייתי טענות מרכזיות של השיח המדעי והפרופסיונלי אודות לקויי‬
‫הלמידה‪ .‬המשתתפים סיפקו תיאור מפורט של מעשי רמייה והטעייה שונים‪ ,‬מתוכננים‬
‫ויצירתיים‪ ,‬החל מפרקטיקות של הכנה לאבחון הדידקטי ולמידת הסימפטומים‬
‫האופייניים של לקות למידה‪ ,‬דרך פרקטיקות שכנוע שהפעילו על המאבחן במהלך‬
‫האבחון ולאחריו כי אכן הם לוקים בלקות זו‪ ,‬וכלה בפרקטיקות המיקוח שלהם אל מול‬
‫חברי סגל מנהלי ואקדמי על מנת למקסם את התועלת אותה ניתן להפיק מן האבחון‬
‫הפורמלי‪.‬‬
‫בניגוד לתיאור השגור בספרות הלקויות (העושה שימוש במוטיבים של סבל‬
‫ומצוקה גדולים בקרב הלקויים מזה ושל רצון כן מצידם להתאמץ ולעבוד בנחישות‬
‫באמצעות הוראה מתקנת על מנת להצליח במסגרת הלימודית מזה)‪ ,‬התגלו המרואיינים‬
‫ככאלו שפעלו באופן רצוני‪ ,‬פעיל‪ ,‬מחושב ומתוכנן על מנת להשיג תווית של לקות‬
‫למידה‪ .‬תווית זו התפרשה בדבריהם כמשאב תרבותי נחשק הטומן בחובו רווחים‬
‫סמליים ופרקטיים בעבור נושאיו‪ .‬כך למשל סיפר אחד המרואיינים‪:‬‬
‫הציונים שלי היו בהתחלה לא משהו‪ .‬תודות להמלצה של חבר הלכתי לאבחון‬
‫והרווחתי מלא התאמות‪ .‬זה עזר לי גם בקטע הפסיכולוגי [‪ ]...‬הרגיע אותי‪ .‬וכן‬
‫גם הציונים עלו‪ ,‬בטח [‪ ]...‬גם המרצים מתייחסים אליך יותר טוב‪ ,‬מתחשבים‬
‫[‪ ]...‬החיים קלים יותר כשאתה לקוי‪.‬‬
‫הלקות כסטיגמה חיובית‬
‫"בצבא" אמר שוויק בחגיגיות ובגאווה‪" ,‬האדונים רופאי הצבא הכריזו עליי רשמית כעל‬
‫‪18‬‬
‫אידיוט מושלם"‪.‬‬
‫מרבית הסטודנטים המתחזים אישרו את עובדת היותם לקויי למידה (ובכלל‬
‫זה את היותם דיסלקטים‪ ,‬דיסגרפים‪ ,‬דיסקלקולים ובעלי הפרעות קשב וריכוז) בביטחון‬
‫מלא‪ ,‬כשהם נאחזים באבחונים כאישור וכהוכחה‪" :‬תראה מה המאבחנת כתבה [‪]...‬‬
‫איפה זה? הנה‪ :‬סובלת מלקויות משמעותיות [‪ ]...‬בולטים קווים דיסלקטיים [‪ ]...‬ניכרת‬
‫דיסגרפיה [‪ ."]...‬סטודנטית אחרת הצביעה על דו"ח האבחון וקבעה‪" :‬אין לי בעיה עם‬
‫התווית [‪ ]...‬זה לא שאני חולת נפש או משהו"‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬בעבור מרביתם הייתה‬
‫הלימה מוחלטת בין לקויות הלמידה לבין ההתאמות המיוחדות שניתנו להם במוסדות‬
‫האקדמיים‪" .‬מה זו לקות למידה? תוספת זמן [‪ ]...‬יש לי בכל המקצועות תוספת זמן וגם‬
‫צריכים להתעלם מכתיב‪ ,‬משגיאות כתיב‪ ,‬אם יש לי"‪.‬‬
‫זיהוי זה של הלקויות עם מערכת ההתאמות מצביע על חשיבותה המרכזית של‬
‫מערכת זו בעבור המאובחנים כלקויי למידה‪ ,‬חשיבות הנעוצה לא רק בהיותה מערכת‬
‫‪18‬‬
‫האשק‪06 :8611 ,‬‬
‫‪833‬‬
‫של התמודדות עם הקשיים המיוחסים ללקויות‪ ,‬כי אם גם בהיותה מקור המוטיבציה‬
‫של המרואיינים בפיתוח ובאימוץ של זהות כבעלי לקות‪ .‬עולם האסוציאציות‬
‫והמשמעויות שנקשרו בלקויות למידה בקרב המרואיינים המתחזים היה גדוש‪ ,‬אם כן‪,‬‬
‫בפטורים‪ ,‬התאמות והקלות למיניהם (להבדיל‪ ,‬למשל‪ ,‬מהוראות קליניות‪ ,‬אטיולוגיות‬
‫או סימפטומטיות)‪ .‬האבחון ומערכת ההתאמות הפורמלית הם שהעניקו ממד ומובן‬
‫מוחשי בעבורם לקיומה של לקות‪.‬‬
‫הלקות כתג אינסטרומנטלי‬
‫הגם שכל ‪ 03‬המרואיינים ידעו לדווח בהרחבה כיצד השיגו את "אות הכבוד" באמצעות‬
‫הטעיית המאבחנים‪ ,‬הרי לא כולם זיהו עצמם כלקויים באמת‪ 83 .‬מרואיינים אמנם‬
‫אובחנו ונמצאו לקויי למידה‪ ,‬אולם האבחון וממצאיו היו עבורם אמצעים‬
‫אינסטרומנטליים לקידום עצמי ולהשגת פטורים‪ ,‬ולא מסמנים של אמת מדעית כלשהי‬
‫ביחס לזהותם או ליכולותיהם‪" .‬מה פתאום לקוי למידה? הצחקת אותי‪ .‬האבחון היה‬
‫רק בשביל לקבל פטורים [‪ ]...‬מה אני פראייר?" סיפר סטודנט‪ ,‬וחברו דיווח‪:‬‬
‫מה זה השטויות האלה לקויי למידה? [‪ ]...‬שמע לי תבוא כמוני‪ ,‬תשלם לאבחון‬
‫[‪ ]...‬וואלה תהיה גם אתה לקוי [‪ ]...‬מה‪ ,‬לא עשית את זה? יא אללה איזה‬
‫פראייר כל הכבוד [‪ ]...‬ככה לוותר על צ'ופרים‪ ,‬התאמות‪ ,‬יחס אישי [‪.]...‬‬
‫כך‪ ,‬הגם שהמרואיינים טענו כי אינם לקויים‪ ,‬הם לא נמצאו מוטרדים מתיוגם כלקויים‬
‫בנסיבות חינוכיות או חברתיות שונות‪ .‬אדרבה‪ ,‬מרואיינים אלה הצטרפו בדעתם לזו של‬
‫שאר המתחזים‪ ,‬לפיהם החלה עצמית של זהות לקותית עשויה לזכות את מושאיה‬
‫בתגמולים חומריים ובפרסים פרקטיים בלבד‪:‬‬
‫בהתחלה לא בא לי לשלם על האבחון כסף אבל אז מישהו איזה חבר אמר לי‬
‫[‪ ]...‬פה אם אתה הולך [‪ ]...‬אתה בטח ימצאו לך משהו‪ .‬אל תהיה פראייר [‪]...‬‬
‫ואז זה משמעותי לציונים וכל זה‪ .‬אז באמת הלכתי ובאמת מצאו לי קשיים‪.‬‬
‫מה זה שמחתי שלא זרקתי את הכסף‪.‬‬
‫וכך דיווח סטודנט שהדגיש‪:‬‬
‫אני לא לקוי באמת אבל מה זה משנה [‪ ]...‬זה נותן לך הרגשה טובה‪ ,‬מלטפים‬
‫אותך [‪ ]...‬מתייחסים אליך יפה פתאום וזה עוד באוניברסיטה שהיחס פה‬
‫מסריח [‪.]...‬‬
‫על הסיבות והמוטיבציות לאבחון‬
‫יחס עלות‪-‬תועלת זה‪ ,‬מצא את ביטויו בדרך זו או אחרת בכלל הראיונות‪ .‬כל המתחזים‬
‫לבעלי לקויות חזרו והדגישו עד כמה חשובים היו בעבורם הפטורים‪ ,‬ההקלות‪,‬‬
‫ההתאמות והשירותים השונים להם היו זכאים כלקויי למידה‪ ,‬כשהם החליטו לפנות‬
‫ולהסתייע באבחון דידקטי‪ .‬מתוך הראיונות עולה כי המתחזים שימשו כיזמים או‪,‬‬
‫למצער‪ ,‬כזרזים של ההחלטה לפנות לאבחון דידקטי‪.‬‬
‫‪838‬‬
‫בבסיס המוטיבציה לפנות לאבחון דידקטי‪ ,‬הדגישו המתחזים לבעלי לקויות‬
‫למידה‪ ,‬עמד צורך משמעותי ביותר עבורם‪ .‬הצורך בציונים טובים‪ .‬ולשם מה? על מנת‬
‫להצליח ולהגיע ללימודים גבוהים במוסדות אקדמיים (כך הבינו המתחזים במבט‬
‫רטרוספקטיבי את הצורך שנודע לאבחון במידה ואובחנו גם בעת לימודיהם בבית ספר‬
‫תיכון)‪ ,‬או על מנת לשפר את סיכויי הקבלה למשרה נחשקת (כך הבינו המתחזים את‬
‫הצורך באבחון בתוך מוסד אקדמי ובקבלת התאמות)‪.‬‬
‫מרבית המרואיינים אובחנו לראשונה בהיותם סטודנטים במוסדות להשכלה‬
‫גבוהה‪ ,‬ולפי דיווחיהם הם הסתדרו ללא התאמות בעת לימודיהם בבית הספר‪.‬‬
‫משנשאלו מדוע פנו לאבחון רק בשלב זה של לימודיהם‪ ,‬הם טענו כי קודם לכן הם לא‬
‫נתקלו בקשיים‪ ,‬וכעת‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הם חוששים מהביצועים האקדמיים אותם יהיה‬
‫עליהם להפגין במטלות ובבחינות‪ .‬כך סיפרה סטודנטית על המוטיבציה לאבחון מאוחר‪:‬‬
‫זו השנה הראשונה שלי [‪ ]...‬הלך לי די טוב אבל אני מה זה בלחץ לפני מבחנים‬
‫[‪ ]...‬לא מתאים לי להיכשל‪ .‬עכשיו אני יותר רגועה [‪ ]...‬עם הארכת זמן ועוד כל‬
‫מיני [‪ ]...‬לא שממש הייתי צריכה את זה עד עכשיו‪ .‬אבל שיהיה‪.‬‬
‫שוב ושוב חזרו המרואיינים על החשיבות הרבה שנודעה בעבורם להצלחה בלימודים‬
‫ובחיים בכלל‪ .‬הפנייה למאבחנים מומחים‪ ,‬זיהויים כלקויי למידה וההסתייעות‬
‫במערכת התאמות נתפסו על ידם כאפיק מרכזי ואטרקטיבי שבאפשרותו לשפר בצורה‬
‫ניכרת‪ ,‬אם לא להבטיח‪ ,‬את סיכויי החיים שלהם‪ .‬מטלות בית הספר‪ ,‬מבחני הבגרות‪,‬‬
‫הבחינה הפסיכומטרית‪ ,‬דרישות הקבלה למוסדות האקדמיים‪ ,‬מטלות אקדמיות‬
‫שוטפות ובחינות אקדמיות – כל אלו נתפסו אצלם כמכשולים שונים בדרך להצלחה‬
‫מדומיינת כלשהי‪ .‬לדידם‪ ,‬על כן‪ ,‬לאבחון הדידקטי ולהמשגתם כלקויים נודעת פונקציה‬
‫מרכזית שעניינה הוא עקיפה של המכשולים הנדונים בדרך לגיטימית וסלילת דרכם‬
‫למימושה של אותה הצלחה עתידית‪ .‬כך תמה סטודנט כנגד מי שאינו מנצל את ערוץ‬
‫האבחון לקבלת תווית של לקוי למידה‪" :‬אני ממש חייב להוציא ציון טוב בתואר [‪ ]...‬זה‬
‫לא צחוק‪ .‬זה מה זה חשוב לי למקום עבודה‪ .‬אז הבן‪-‬אדם‪ ,‬אם הוא הגיוני‪ ,‬מה? לא‬
‫יוציא עזרה?"‪.‬‬
‫המוטיבציה הבסיסית שהנחתה אותם בפנייה להסתייעות במאבחן מומחה‪,‬‬
‫הייתה נעוצה בחתירתם למצוא דרכים שתקלנה עליהם בתחנות הלימודיות השונות‬
‫ותסייענה בידיהם "להוציא ציונים טובים" (כלשונם)‪ ,‬ולא‪ ,‬להבדיל‪ ,‬הניסיון למצוא‬
‫מזור ותיקון לקושי כלשהו‪ .‬קדמו לפנייתם לאבחון הסתייעות בשיעורים פרטיים באופן‬
‫אינטנסיבי טרם מטלות אקדמיות‪ ,‬ולא חיפוש או הסתייעות בשיטות הוראה מתקנת‪,‬‬
‫אסטרטגיות למידה או טיפול ייחודי‪.‬‬
‫אסטרטגיות ההצדקה של ההתחזות‬
‫בזמן הראיונות עשו המרואיינים שימוש באסטרטגיות נרטיביות שונות על מנת להסביר‬
‫ולהצדיק את פעולות ההתחזות שלהם בעבר‪ .‬אסטרטגיות אלו התגלו אצל כל סטודנט‬
‫‪838‬‬
‫באופנים שונים ובדרגות שונות‪ ,‬ואולם את רוב רובם של ניסיונות ההצדקה ניתן לאחד‬
‫לכדי שש אסטרטגיות נרטיביות שכיחות ובולטות‪:‬‬
‫‪ .8‬שוויון הזדמנויות‪ .‬אסטרטגיה שכיחה הייתה השימוש ברטוריקה של שוויון‬
‫הזדמנויות‪" :‬יש לך חולשות מסויימות‪ .‬אתה מתחיל רחוק מאחורה [ביחס‬
‫לסטודנטים 'נורמטיבים'] אז צריך לתת לך פוש כדי שזה יהיה הוגן [‪ "]...‬כך טען‬
‫אחד המרואיינים‪ ,‬כשהוא מתייחס לסדרה של התאמות אותן דרש‪" .‬לדעתי צריך‬
‫להקל בבדיקה [של העבודות האקדמיות] [‪ ]...‬לא פֵ ייר שיורידו לי ציון על כתיב‪ .‬זה‬
‫חלק מהבעיה שלי [‪ "]...‬טענה סטודנטית אחרת‪ .‬אסטרטגיה זו מעניינת במיוחד‪,‬‬
‫מכיוון שהיא מדגימה כיצד טיעונים בדבר הצורך בשוויון הזדמנויות יכולים‬
‫להתגלגל בשיח הלקויות העכשווי לפרקטיקות מבחינות ומפלות‪.‬‬
‫‪ .8‬שימוש ברטוריקה של מדע אובייקטיבי‪ .‬המרואיינים אימצו באופן עקרוני את‬
‫ההנחות של שיח לקויות הלמידה‪ ,‬ובכללן את ההנחה לפיה לקות למידה הנה ישות‬
‫קלינית נוירולוגית אובייקטיבית‪ .‬כך לדוגמה טען מרואיין‪" :‬לקות למידה זה משהו‬
‫אמיתי‪ ,‬מּולד [‪ ]...‬על זה אין ויכוח"‪ .‬מעניינת העובדה שהמרואיינים לא מצאו‬
‫סתירה בין שימוש זה ברטוריקה קלינית אובייקטיביסטית‪ ,‬לבין תיאוריהם‬
‫הקודמים אודות המניפולציות בהן השתמשו באבחוניהם על מנת להצליח ולזכות‬
‫בתווית של לקויי למידה‪ .‬גם משהוצג בפניהם מתח זה באופן מפורש‪ ,‬מרביתם לא‬
‫ראו סתירה בסיפוריהם‪ .‬באופן כללי ועקרוני הם אימצו את ההשקפה‬
‫האובייקטיביסטית הרווחת‪ .‬המניפולציות שהפעילו לא גרמו להם לפקפק‬
‫בממשותן של ההפרעות הקליניות‪ .‬מניפולציות אלו שימשו לדידם להבטיח את‬
‫המשגתם כלקויי למידה בסופו של האבחון ותו לא‪ .‬אסטרטגיות ההתחזות של‬
‫מרביתם שימשו אפוא כחגורת ביטחון שהבטיחה מבחינתם שאכן יפיקו‬
‫מסיטואציית האבחון את התוצר המיוחל‪.‬‬
‫‪ .0‬חוסר הברירה (הכורח)‪ .‬מדברי המרואיינים עלה הרושם‪ ,‬שבמציאות החינוכית‬
‫העכשווית‪ ,‬תיוגם הנדון הוא במידה רבה בלתי נמנע‪" :‬הלכתי אליה [ליועצת‬
‫במכללה] [‪ ]...‬ישר שלחה אותי לעשות אבחון כי לא עשיתי [‪ ]...‬מה יכולתי לעשות?"‬
‫סיפרה סטודנטית על הפנייתה לאבחון‪" .‬לא רציתי [לעשות אבחון]‪ .‬שאלתי אם אני‬
‫יכול לקבל עזרה [‪ ]...‬אמרו לי רק לקויי למידה [‪ ,"]...‬כך חיזק מרואיין נוסף את‬
‫הטענה הכללית לפיה שירותי סיוע אקדמיים בנויים באופן שמעודד הפנייתם של‬
‫סטודנטים מתקשים לבצע אבחון דידקטי‪ ,‬מבלי שתיבחן האפשרות כי קשייהם‬
‫נובעים ממקור שאינו נוירולוגי‪ .‬כך סיכמה את מצב העניינים מרואיינת באומרה‪:‬‬
‫"אם אתה רוצה שיתייחסו אליך [‪ ]...‬אז להיות לקוי זה הכי טוב‪ .‬למי נותנים חונך‬
‫אתה חושב? ביררתי‪ .‬יש עדיפות ללקויים‪ .".‬כך התחלף בשלב זה מעמדם כסוכנים‬
‫פעילים בסיפור ההתחזות ובתהליך כינון לקותם‪ ,‬במעמד של כלי קיבול פסיביים‪,‬‬
‫המקבלים על עצמם את תג הלקות כמעט בלית ברירה‪.‬‬
‫‪830‬‬
‫‪" .1‬כך עושים כולם"‪ .‬המרואיינים פוטרים עצמם במודע ובגלוי מאחריות למעשיהם‬
‫בטענה "כך עושים כולם"‪ ,‬לפיה הם פטורים מאחריות‪ ,‬הן לקבלת תג הלקות והן‬
‫לפעולות ההתחזות בהן נקטו‪ ,‬משום שאלו הפכו לנורמה בלתי כתובה‪ .‬כך בלשונו‬
‫של מרואיין‪" :‬אתה לא יכול לא להיות לקוי‪ .‬הרבה מהם מקבלים הקלות והציונים‬
‫בשמיים [‪ ]...‬איך [אני אעשה] תואר שני? שאין לי ממוצע לזה? [‪ ]...‬אז מה אני‬
‫אעשה? כל מי שחכם עושה [אבחון]"‪" .‬כולם [‪ ]...‬שאני מכירה הוציאו אבחון [‪ ]...‬זה‬
‫הפך אוטומטי" דיווחה מרואיינת נוספת‪ .‬כולם‪ ,‬או למצער‪ ,‬כל ה"חכמים"‪ ,‬נענים‬
‫לחוקי התחרות הכאילו מריטוקרטיים ומשפרים עמדות בשדה הלימודים‬
‫האקדמיים באמצעות מערכת ההתאמות ללקויי למידה‪.‬‬
‫‪ .2‬טיעונים מבחינים ומייצרי מרחק‪ .‬עיקרם של אלו התמצה ברעיון לפיו המקרה‬
‫הפרטי שלהם שונה באופן מהותי ממקרים אחרים‪ .‬המרואיינים סיפרו כיצד‬
‫במקרה הפרטי שלהם‪ ,‬מעשי ההתחזות והמניפולציות שננקטו על ידם באבחון‪ ,‬היו‬
‫למעשה מוצדקים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬מקור ההצדקה של ההתחזות הוא בכך שאסטרטגיות‬
‫ההתחזות שימשו בעבורם אך כגיבוי למצוקתם האותנטית והאובייקטיבית‪" :‬מה‬
‫שאמרתי לך קודם [‪ ]...‬זה לא סותר שום דבר [‪ ]...‬זה לא אמר שאין לי קשיים‪ ,‬שאני‬
‫לא הייתי לקוי‪ .‬זה גם וגם [‪ ]...‬אתה מבין?" גונן מרואיין על מעשה התחזותו בעבר‪.‬‬
‫"היה מגיע לי האבחון ממילא [‪[ ]...‬כוונתו לזיהויו החיובי כלקוי למידה באבחון]‬
‫[‪ ]...‬אבל רציתי ללכת בטוח [‪ ]...‬זה היה חשוב לי"‪ ,‬כך הסביר כיצד למרות‬
‫אסטרטגיות הרמייה בהן נקט‪ ,‬הרי שלמעשה בבסיס הוא היה באמת לקוי למידה‪.‬‬
‫"אז מה אם רימיתי קצת? [‪ ]...‬תכל'ס יש לי לקויות למידה אז זה כאילו לא נחשב"‪.‬‬
‫"יש כאלה שמשתמשים בזה [בתווית הלקות] שזה תירוץ‪ .‬אצלי זה לא ככה [‪[ ]...‬מה‬
‫ההבדל?] אני לקויה באמת" הדגישה מרואיינת אחרת‪ .‬כך‪ ,‬מכיוון שמרבית‬
‫המרואיינים המתחזים תופסים את עצמם כלקויים באמת‪ ,‬מתגמדת עובדת‬
‫התחזותם באבחון לכדי אנקדוטה שולית שאיננה מטילה כתם אפיסטמי או אתי על‬
‫זהותם הלקויה‪.‬‬
‫‪ .9‬גם לנו יש קשיים‪ .‬זו אסטרטגיה נוספת הפוטרת מאחריות‪ .‬באשר לעשרת‬
‫המרואיינים ששללו דווקא את עובדת היותם לקויים‪ ,‬ושטענו לשימוש‬
‫אינסטרומנטלי בלבד בתווית הלקות‪ ,‬גם הללו ניסו לגמד עתה את החשיבות‬
‫והמשקל שנודעו לדרך הלא כשרה שבאמצעותה "זכו" לתיוג כלקויים‪ .‬אסטרטגיה‬
‫זו של מזעור הרמייה התבטאה תמטית ברעיון לפיו גם להם יש קשיים‪ .‬כך‪ ,‬לדברי‬
‫כמה מהם‪ ,‬חרף היותם לא לקויים‪ ,‬גם להם יש קשיים שמצדיקים למעשה קבלת‬
‫התאמות‪" :‬אז מה אם אין לי? זה לא פייר שהם [לקויי הלמידה] יקבלו [התאמות]‬
‫ואני לא [‪ ]...‬אני לא חושבת שזה שרימיתי זה כזה ביג דיל‪ .‬מה‪ ,‬לי אין קשיים?"‪.‬‬
‫הגדילו לעשות שניים מהמרואיינים שטענו‪" :‬יכול בעצם להיות שיש לי הפרעה [‪]...‬‬
‫אני לא בדיוק יודע‪ .‬מי יודע?"‪" .‬אני לא אומרת לך שאין לי ליקויים רק שבאבחון‬
‫לא ידעתי [‪ ]...‬יכול מאוד להיות שבסוף אני אגלה שאני כן עם לקות"‪ .‬מזעור‬
‫הרמייה נתמך גם על‪-‬ידי שימוש בביטויים ממזערים‪ ,‬במילות סייג ובמנגנון הרטורי‬
‫‪831‬‬
‫של הקטנה‪" :‬מה כבר עשיתי אפשר לחשוב [‪ ]...‬מה? שהם יש להם הארכת זמן זה‬
‫פֵ ייר? [‪ּ ]...‬כּולה לקחתי גם אני [הארכת זמן]"‪.‬‬
‫אסטרטגיות אלו שלעיל הופעלו במשולב על‪-‬ידי המרואיינים‪ .‬הפונקציה‬
‫המרכזית שנודעה להן הנה גיבושו של פטור מאחריות ביחס למעשה רמייתם כמו גם‬
‫ביחס ליתרון המפלה שנפל בחלקם‪.‬‬
‫מסיפוריהם של המרואיינים‪ ,‬אשר ששּו לאמץ לעצמם את התווית הסטיגמטית‬
‫הנדונה‪ ,‬מצטיירת תמונה מורכבת בה משמשים בערבוביה קבלתה של סטיגמת הלקות‪,‬‬
‫ניהולה האינסטרומנטלי‪ ,‬ונטרולה באמצעות טיהור של העצמי המתויג‪ .‬נטרול‬
‫הסטיגמה מתאפשר משום הגדרתה של לקות הלמידה כהפרעה נוירולוגית‪ ,‬שאיננה‬
‫פוגעת באיכויות הקוגניטיביות והאינטלקטואליות של המתויגים באמצעותה‪ .‬ממד נוסף‬
‫של נטרול הסטיגמה מתאפשר משום שהחלת סטיגמה זו מסירה למעשה האשמה‬
‫פוטנציאלית של המרואיינים כעצלנים או כנעדרי מוטיבציה‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬ניתן לומר שבמקרה הנוכחי משמשת תווית לקות הלמידה בתפקיד‬
‫ייחודי של סטיגמה חיובית‪ .‬בניגוד לניסיונות ההסתרה של תווית סטיגמטית הנדונים‬
‫רבות בספרות המחקרית‪ ,‬במחקר זה המרואיינים המתחזים נמצאו שותפים בהמצאתה‬
‫של זהות סטיגמטית‪ ,‬בהנכחתה במצבים שונים ובשימוש בה לקידום האינטרסים‬
‫שלהם‪.‬‬
‫על החובה להצליח ועל הפטור מאחריות אישית למימוש חובה זו‬
‫בהגדרתם העצמית‪ ,‬ובהתייחס למאמציהם לקדם תדמית עצמית לקויה‪ ,‬הדגישו‬
‫המתחזים פעם אחר פעם את החשיבות שנודעה בעבורם להצלחה‪ .‬גם באותם מקרים‬
‫בהם שללו המרואיינים את דבר היותם לקויים‪ ,‬כשהם טוענים כי הם אך אימצו זהות‬
‫לקויה באופן אינסטרומנטלי‪ ,‬שימשה ההצלחה בבחינת צידוק שאינו דורש הסבר או‬
‫נימוק‪ .‬מסיפוריהם נעדר לגמרי הממד של אחריות אישית להישגים‪ ,‬לציונים ולהצלחה‬
‫בכלל‪.‬‬
‫לא זו בלבד שכל המתחזים לבעלי לקויות גרסו שתנאי הלימוד וההיבחנות‬
‫שלהם חייבים להיות כאלו שיאפשרו להם להצליח‪ ,‬אלא שמרביתם אף הרחיקו מעבר‬
‫לכך בהצהרתם‪ ,‬כי זכות ההצלחה אמורה להיות ודאית ומובטחת כל אימת שהדברים‬
‫אמורים בקבוצת לקויי הלמידה‪ .‬כך למשל‪ ,‬היו מתחזים שטענו שמשום נחיתותם‪ ,‬על‬
‫המערכת האקדמית להבטיח להם סף מינימלי של ציונים טובים (דהיינו‪ ,‬ציונים שלא‬
‫ימנעו בעדם מלטפס במעלה היררכיית התארים אם יהיה ברצונם)‪" :‬אני חושבת שאם‬
‫אתה לקוי אז אסור שיתנו לך פחות מציון [‪ ]...‬שיכשיל אותך ולא תוכל נגיד להמשיך‬
‫איתו לתואר שני"‪ .‬אחרים הציעו מנגנון פיצוי אחר ללקויים‪ ,‬לפיו יינתנו בונוסים‬
‫משמעותיים בציונים‪" :‬צריך לתת פקטורים‪ .‬לא יודע כמה ואיך ללקויי למידה‪ .‬צריך‬
‫לחשוב על זה‪ .‬מה שחשוב זה בתוצאה‪ ,‬שהם לא יאכלו אותה‪ ,‬שיוכלו להמשיך ללמוד‬
‫[‪ ]...‬אפילו לדוקטורט"‪ .‬נמצא גם מי שטען‪ ,‬שיש לשנות את שיטת הציון ללקויי‬
‫הלמידה‪ ,‬כך שסולמות הציונים לא יוכלו לרדת אל מתחת לסף הנדרש לשם קבלה‬
‫‪832‬‬
‫לתארים מתקדמים‪ ,‬וכך התנבא‪" :‬יחשבו על זה כמובן [‪ ]...‬זה לא יהיה אותו דבר‪ .‬יהיה‬
‫צריך להיות מינימום מיוחד לכל מקצוע"‪.‬‬
‫על שחיקת הערך "מאמץ" ועל דלדול הדימויים הכרוכים בו‬
‫כבתמונת מראה לחשיבות המוחלטת שנודעה להצלחה בעבור המתחזים לבעלי לקויות‪,‬‬
‫התבלטה בדרכים שונות עובדת זלזולם המוצהר בעמדות המחייבות מאמץ והשתדלות‬
‫בלימודים ורתיעתם מפרקטיקות שזוהו על ידם כתומכות בעמדות אלו‪ .‬בראיונות נשזרו‬
‫התייחסויות והערות אגב רבות‪ ,‬שקעקעו פעם אחר פעם גילויים של השקעה בלימודים‬
‫תוך טעינתם של אלו במטען משמעויות שלילי‪ .‬שוב ושוב שמו המרואיינים ללעג ולקלס‬
‫כמה מחבריהם לספסל הלימודים‪ ,‬שנתפסו בעיניהם באופן לא מחמיא כ"חרשנים"‪,‬‬
‫"חנונים"‪" ,‬פראיירים"‪ ,‬ועוד תארים שנצבעו בצבעים שליליים וביקורתיים‪.‬‬
‫בעוד שבניגוד לייצוגים בספרות ההגמונית המקצועית אודות סטודנטים‬
‫לקויים‪ ,‬אשר לא זו בלבד שנדרש מהם מאמץ אקדמי רב‪ ,‬אלא שעל‪-‬פי‪-‬רוב הם אף‬
‫מתאמצים יותר מסטודנטים אחרים‪ ,‬הרי החוויה הלימודית והאקדמית של‬
‫הסטודנטים המתחזים לא כללה גילויים של מאמץ והתמדה‪ ,‬לא כל שכן של סבל או‬
‫קשיים הכרוכים בהם‪ .‬אדרבה‪ ,‬חשוב היה למרואיינים המתחזים להדגיש שהם דווקא‬
‫אינם נמנים על אותם סטודנטים המגיעים להישגיהם תוך השקעה ומאמץ ניכרים‪.‬‬
‫תכונות כאלו נתפסו‪ ,‬לדידם‪ ,‬כמורות על איכויות שליליות של הניחנים בהן‪:‬‬
‫אף פעם לא קראתי את המאמרים‪ .‬לא נראה לי שצריך‪ .‬אם אני מצליחה‬
‫ללמוד כמה ימים לפני מבחן ולהביא ציון טוב‪ ,‬אז למה לקרוא? יש לי דברים‬
‫יותר טובים לעשות‪.‬‬
‫כך קבעה סטודנטית בטון שהעיד כי דבריה אמורים להיות מובנים מאליהם‪ ,‬וכך‬
‫סטודנט אחר‪" :‬עזוב אותך מהמאמרים‪ .‬אני מצלם מחברת מאיזה חרשן‪ ,‬יום‪-‬יומיים‬
‫אני קורא וניגש למבחן‪ .‬עד היום זה עבד [‪ ]...‬לא נראה לי בעיה"‪ .‬עדויות אלו של‬
‫המרואיינים תומכות בטענתו של כהן‪-‬ג'וור‪ 19‬לפיה בתרבות העכשווית בכלל ובחינוך‬
‫בפרט‪ ,‬אנו עדים לשחיקה ממשית של ערך המאמץ‪ .‬כהן‪-‬ג'וור שמתייחס למערכת‬
‫החינוכית הקדם‪-‬אקדמית מצביע על כך שמאמץ בחינוך העכשווי נדחק לתפקיד שולי‬
‫של הפקת הצלחות מדידות בכלים חיצוניים‪ ,‬דהיינו‪ ,‬נהייה אחר ציונים‪ .‬כהן‪-‬ג'וור תולה‬
‫את שחיקת ערך המאמץ במה שהוא מכנה "חברת השפע"‪.‬‬
‫אני מבקש לעמוד על ההקשר הנאו‪-‬ליברלי בתרבות הכללית ועל ביטויו בשדה‬
‫החינוך באמצעות אימוץ לוגיקת השוק כהקשר שבתוכו יש להבין את מעשי הרמייה‬
‫המדווחים‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫כהן‪-‬ג'וור‪8666 ,‬‬
‫‪839‬‬
‫תג הלקות‪ ,‬לוגיקת השוק‪ ,‬ותחזוק חוסר שוויון חינוכי‪-‬חברתי‬
‫מטלות ודרישות פדגוגיות שנתפסו כנסבלות ואף כטריוויאליות בעבר‪ ,‬נתפסות כעת על‪-‬‬
‫ידי המרואיינים כבלתי הגיוניות‪ .‬מאמץ לימודי מזוהה אצלם כלא כדאי וכמיותר‪.‬‬
‫חשיבות נודעת רק לציונים (בבחינות הבגרות‪ ,‬במבחן הפסיכומטרי‪ ,‬בתואר האקדמי)‪,‬‬
‫ולא לידע‪ ,‬לתרגול או לערכים ‪ -‬יהיו אשר יהיו‪ .‬כך לדוגמה קבע סטודנט‪" :‬הממוצע הוא‬
‫תכל'ס מה שחשוב לי [‪ ]...‬אני אומר שערכים או דברים אחרים‪ ,‬את זה אתה מביא‬
‫מהבית או שלא"‪ .‬וכהמשך לכך גילתה סטודנטית גילוי אופייני לדיווחי המרואיינים‬
‫"בשביל הממוצע שלי אני מוכנה לעשות הכל‪ ,‬אבל הכל [‪ ]...‬כל מי שאני מכירה מרמה‬
‫בשביל זה"‪ .‬גילויים אלו מתיישבים עם טענתם הכללית של סואן ודוידוביץ'‪ 20‬בנוגע‬
‫לדיוקן הסטודנטיאלי שעובר בעת הנוכחית שינוי עמוק‪ ,‬המתבטא בריבוי של גילויי‬
‫מרמה‪ ,‬בהיעדר יושרה ובבעיות משמעת‪.‬‬
‫זיווג העמדות של חשיבות ההצלחה והנהייה אחרי הציונים מזה‪ ,‬עם רתיעה‬
‫ממאמץ ואף עוינות לגילויי השקעה מזה‪ ,‬עשויים לסייע בביאור מקור המשיכה של‬
‫מסלול לקויות הלמידה בעבור סטודנטים המתחזים לבעלי לקויות‪ .‬ראשית‪ ,‬אימוץ של‬
‫תג הלקות‪ ,‬ולּו להלכה‪ ,‬מקדם את סיכויי החיים (סיכויי הצלחה במונחי המרואיינים)‬
‫שלהם‪ :‬תג הלקות משמש במוסדות חינוך בימינו כמשאב סמלי חשוב בו ניתן להשתמש‬
‫על‪-‬ידי המרתו לסוגים שונים של התאמות פורמליות‪ ,‬להבנות בלתי פורמליות ואף‬
‫לגילויים של אמפתיה מצד סוכנים חברתיים משמעותיים בשדה‪ .‬לגילויים אלו‬
‫השתמעויות פסיכולוגיות ורגשיות אשר עשויה להיות להן השפעה מיטיבה כשלעצמן‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬אימוץ של תג הלקות ממזער את גילויי המאמץ הנתבעים באופן‬
‫נורמטיבי ממושאיהן של מערכות חינוכיות‪ .‬הוא מספק מסגרת פרשנית מקלה לכל‬
‫חריגה מן הדרישות המוסדיות המשמשות ברגיל למשמוע‪ ,‬להערכה ולמיון של תלמידים‬
‫וסטודנטים‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬אימוץ כזה של תג הלקות משקף‪ ,‬למעשה‪ ,‬את הגיונו של מודל כלכלת‬
‫השוק‪ ,‬שהפך להיגיון עומק מרכזי של התרבות החינוכית והאקדמית בזמננו‪ .‬בהקשר‬
‫נאו‪-‬ליברלי חינוכי תחרותי‪ ,‬מעריך‪ ,‬מסווג וממיין‪ ,‬שבו סולמות הציונים הם חזות הכל‪,‬‬
‫אין תמה אפוא שמסלול לקויות הלמידה נעשה אטרקטיבי בעבור סטודנטים מסוימים‪.‬‬
‫על רקע הרווחים שתוארו לעיל ניתן גם להבין את גילויי שביעות הרצון של המרואיינים‬
‫מהחלת תג הלקות עליהם‪ ,‬כמו גם את הממצא לפיו הם לא נזקקו לאחר אבחונם לסיוע‬
‫בעל אופי טיפולי על‪-‬ידי איש מקצוע‪.‬‬
‫חדירת היגיון השוק לשדה החינוכי משרתת היטב קבוצות חברתיות המגיעות‬
‫מבתים משכילים ומבוססים‪ ,‬קבוצות שיכולות לנצל את התקת כובד האחריות למעשה‬
‫החינוכי מהמדינה ומשרד החינוך למשפחות התלמידים ולסטודנטים עצמם‪ .‬רבות נכתב‬
‫על האופנים השונים שבהם "מסייע" מודל כלכלי זה להעמקת הפערים בחינוך ולתחזוק‬
‫‪20‬‬
‫סואן ודוידוביץ'‪8336 ,‬‬
‫‪836‬‬
‫חוסר השוויון החברתי‪ 21.‬כך למשל‪ ,‬דגן‪-‬בוזגלו מתייחסת למימון שיעורים פרטיים‬
‫ותכניות לימוד על‪-‬ידי הורים מבוססים בהקשר זה‪ .‬תווית לקות הלמידה עלולה לשמש‬
‫ערוץ נוסף‪ ,‬שלא אוזכר בספרות או נחקר עד כה‪ ,‬אותו יכולה לגייס אוכלוסיית הורים‬
‫חזקה‪ ,‬לתחזוק והעמקה של אי‪-‬שוויון חינוכי וחברתי ולמה שמכונה בספרות‬
‫הסוציולוגית "הסללה חינוכית כלפי מעלה"‪.‬‬
‫מניתוח הראיונות אכן עולה תמונה לפיה החלת הקטגוריה הקלינית על‬
‫המשתייכים לקבוצה החברתית עליה נמנו המרואיינים‪ ,‬קבוצה חזקה מבחינה מעמדית‬
‫ומרושתת מבחינה חברתית ופרופסיונלית‪ ,‬סייעה לאלו מבין חבריה שבחרו להתחזות‬
‫ללקויי למידה לקדם את הישגיהם האקדמיים באמצעות מניפולציות מתוכננות‪.‬‬
‫הנרטיבים השגורים בתיאור ההגמוני אודות הסובלים מהלקות כמו סבל ומצוקה‪ ,‬דימוי‬
‫עצמי פגוע ובעייתי‪ ,‬בושה ובדידות‪ ,‬התאיינו במקרה זה לחלוטין‪.‬‬
‫מרבית המרואיינים הפנימו אמנם את הזהות הלקויה‪ ,‬כשהם אף מתגאים בה‪,‬‬
‫ואולם גם הם הודו כי נדרשו מהם הטעיות מכוונות של המאבחנים המומחים כדי שאכן‬
‫יזוהו כלקויים‪ .‬אף‪-‬על‪-‬פי שמרואיינים אלו אישרו שהם אכן לקויים‪ ,‬בכל זאת יצקו‬
‫בזהות הלקויה תכנים ומשמעויות מובחנים משלהם ונבדלים מאלו של אנשי המקצוע‪.‬‬
‫על תכנים אלו נמנו דימוי עצמי חיובי ובטוח‪ ,‬הישגים לימודיים מרשימים‪ ,‬היעדר‬
‫חוויות שבמוקד שלהן עמדו קשיים לימודיים‪ ,‬בדידות או סבל‪ ,‬היעדר מאמץ (או לכל‬
‫הפחות היעדרן של לגיטימציה ונכונות למאמץ לימודי)‪ ,‬אי שימוש בטכניקות טיפוליות‬
‫ייעודיות‪ ,‬וגילויי הנאה מעצם ההמשגה העצמית במונחים קליניים‪ .‬חלק מהמתחזים אף‬
‫הקפידו להבחין בין זהותם הלא לקויה (לתפיסתם) לבין אבחונם הפורמלי אשר סימן‬
‫אותם כלקויים‪ .‬אלו הדגישו שהצגתם העצמית כלקויים נעשתה באופן יזום‪ ,‬מודע‬
‫ומכוון לשם מה שנתפס בעיניהם כקידום עצמי‪ .‬על כל פנים‪ ,‬כלל המתחזים לבעלי‬
‫לקויות גוללו בהרחבה את המעלות הטמונות באימוצו של תג הלקות‪ ,‬תוך שהם‬
‫מצהירים מפורשות כי עשו שימוש מכוון ואינסטרומנטלי במסלול הלקויות‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬מהראיונות מצטיירת תמונה שנעדרת משיח הלקויות הרשמי והגלוי של‬
‫אנשי המקצוע‪ ,‬ולפיה קטגוריית הלקות הפכה להיות כלי שגור‪ ,‬רווח וטריוויאלי‪,‬‬
‫המשמש בידיהם של מתחזים הנמנים על שכבה חברתית מסוימת להעצמה פרקטית (כל‬
‫המרואיינים זכו להקלות ולהתאמות מגוונות ולהישגים מרשימים) ולהעצמה זהותית‪.‬‬
‫לא זו בלבד שהאבחון שחרר אותם מהאשמות פוטנציאליות בדבר היותם טיפשים‪,‬‬
‫בינוניים או עצלנים‪ ,‬אלא שמרביתם אף קיבלו במהלכו חיזוק לעליונותם‬
‫האינטלקטואלית‪-‬קוגניטיבית‪.‬‬
‫במעשי ההתחלות של המרואיינים "הלקויים" מגולמת שניּות מעניינת של כוח‬
‫והתנגדות לו‪ :‬תיוגם כלקויי למידה (המהווה אות לנצחון התנגדותם)‪ ,‬נמצא כרוך‬
‫ומותנה באימוצם את שיח הלקויות ההגמוני‪ .‬הסכנתם‪ ,‬לכן‪ ,‬עם כינונם כבעלי לקות‬
‫למידה‪ ,‬ואף סיועם בכינון זה‪ ,‬מאשררת ומחזקת‪ ,‬בסופו של דבר בשיח הלקויות‪ ,‬את‬
‫‪21‬‬
‫איכילוב‪ ;8380 ,‬דגן‪-‬בוזגלו‪ ;8383 ,‬למפרט‪8380 ,‬‬
‫‪831‬‬
‫תפיסת המציאות הקלינית הנוירולוגית אותה הוא מבטא ואת הסדר החברתי‪-‬כלכלי‬
‫והחינוכי הקיים‪ .‬לקויי הלמידה המתחלים מזינים‪ ,‬כמקרים נוירופתולוגיים‪ ,‬במחיר‬
‫מינופם הפרטי בשדה האקדמי‪ ,‬את השיח הנוירולוגי האובייקטיבי בהעניקם לו‬
‫לגיטימציה‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מעשי ההתחלות של המרואיינים אינם חתרניים‪ ,‬זאת במובן שהם‬
‫מסייעים לפרופסיות המאבחנות בשעתוקן העצמי‪ ,‬ולהשתמרותו של הסדר הנאו‪-‬ליברלי‬
‫החינוכי הקיים‪ .‬במובן זה נמצאת שונה הלוגיקה שמנחה את המתחלים הנדונים‬
‫מאותה לוגיקה "שווייקית" מפורסמת המכילה אלמנטים חתרניים ואירוניים‪ .‬בנתחו‬
‫יחסים של אי נחת בין מורים לתלמידיהם עמד אריאלי‪ 22‬על קיומו של ממד חתרני‬
‫בהתנהלויותיהם של תלמידים כנגד הממסד החינוכי אותו הוא המשיג כ"אירוניה‬
‫חתרנית [‪ ]...‬מחוות או מילים‪ ,‬שאף‪-‬על‪-‬פי שלא ניתן להוכיח כי נועדו לעלוב במורה‪,‬‬
‫יודעים כל הנוכחים – המורה והתלמידים – כי בדיוק לשם כך נועדו"‪ 23.‬אירוניה‬
‫חתרנית זו שמצאה את ביטויה בסיפוריו של שווייק ה'אידיוט' נעדרה לחלוטין‬
‫מסיפוריהם של הסטודנטים הלקויים‪.‬‬
‫על בריחה מאחריות‬
‫חשיפתה של תופעת ההתחלות בשדה ההשכלה הגבוהה‪ ,‬מערך ההצדקות שסיפקו לה‬
‫המרואיינים‪ ,‬ועיגונן של אלו בהקשר הנאו‪-‬ליברלי של זמננו‪ ,‬מעלים תהיות באשר‬
‫למשמעותה של "אחריות" בחינוך העכשווי‪ ,‬למגמות המטרידות של בריחה או הימנעות‬
‫ממנה‪ ,‬ולמקורות ההזנה של בריחה זו‪ .‬שיח המתחזים המדגיש אלמנטים של נוחות‬
‫אישית‪ ,‬הימנעות ממאמץ ודאגה אובססיבית כמעט למקסום של הצלחה עתידית‪ ,‬איננו‬
‫מבטא בריחה מאחריות של הסטודנטים המרואיינים לבדם‪ ,‬ממש כשם שאיננו מבטא‬
‫להבנתי רק פגם אישיותי‪-‬מוסרי פנימי כלשהו ממנו הם סובלים‪.‬‬
‫בהמשך לשאלתו של ענבר "האם אנו בורחים מאחריות?"‪ 24,‬אני מבקש‬
‫להעלות את האפשרות שיש לפרש את בריחתם הקונקרטית של הסטודנטים המתוארים‬
‫במאמר זה מאחריות על רקע התופעה התרבותית והחינוכית הרחבה יותר של בריחת‬
‫המערכת האקדמית העכשווית מאחריות‪.‬‬
‫המרואיינים נמנעים מלפתח מוסר של אחריות אישית תוך שמעשה רמייתם‬
‫מוצדק באצטלה המשלבת אלמנטים מורליסטיים ודטרמיניסטיים‪ ,‬ונוהגת באופן‬
‫פרדוקסלי‪ .‬בה בעת‪ ,‬המערכת האקדמית נסוגה מאחריותה המחנכת‪ ,‬הציבורית‬
‫והחברתית באמצעות הצמחה ושכפול של מוטיבים נאו‪-‬ליברליים‪ ,‬טכנוקרטיים‬
‫ומורליסטיים בשיח החינוכי העכשווי‪ .‬למשל‪ ,‬המערכת נסוגה מאחריותה המוצהרת‬
‫לצמצום פערים או למצער‪ ,‬לשוויון הזדמנויות‪ ,‬באמצעות האימוץ הנלהב של מודל‬
‫‪22‬‬
‫אריאלי‪8662 ,‬‬
‫‪23‬‬
‫שם‪00 :‬‬
‫‪24‬‬
‫ענבר‪298 :8332 ,‬‬
‫‪836‬‬
‫כלכלת השוק‪ .‬היא נסוגה מאחריותה המוצהרת לפיתוח ּכּוליותו של התלמיד ולהעצמת‬
‫רוחו באמצעות האימוץ העיוור של מודלים טכנוקרטיים ואינסטרומנטליים של הוראה‪,‬‬
‫למידה והערכה‪ .‬היא נסוגה מאחריותה לשמר ולפתח את איכויותיהם הדיסציפלינריות‬
‫של המקצועות אותם היא מורה לסטודנטים כתוצאה מאימוצה של אידיאולוגיה‬
‫כביכול פיידוצנטרית‪ ,‬שממקמת אך לכאורה את הסטודנט במרכז המעשה החינוכי‪ .‬היא‬
‫נסוגה מאחריותה לתלמידים‪ ,‬לסטודנטים‪ ,‬ולחברה בכללותה באמצעות אימוצה להלכה‬
‫של אידיאולוגיה מקצוענית ו‪-‬א‪-‬פוליטית‪ ,‬המטשטשת את ההקשרים הפוליטיים‪,‬‬
‫הכלכליים והתרבותיים בהם היא מעוגנת‪ .‬ככלל‪ ,‬מוטיבים פופולריים מרכזיים בשיח‬
‫האקדמי העכשווי מסייעים בהמרתם של תהליכי חינוך ורכישת השכלה באימוץ מודל‬
‫של תחרות שעיקרה מירוץ להישגים‪ ,‬כמו גם בהגברתן של מגמות התבדלות תרבותית‬
‫ומעמדית‪ ,‬בתחזוק ובחיזוק של חוסר שוויון‪ ,‬בקידום "בינוניזציה" של תלמידים‪,‬‬
‫‪25‬‬
‫ובהפיכתם ככלל לחד‪-‬ממדיים במונחיו של מרקוזה‪.‬‬
‫באופן פרדוקסלי‪ ,‬מתרחשת נסיגה רבתי זו מאחריות במובנה הערכי תוך‬
‫צמיחתו והתפשטותו בשדה החינוך של מושג ה"אחריותיות" שמתבטא בהבניה ובהבנה‬
‫רדוקטיביות ואינסטרומנטליסטיות של אחריות‪ ,‬כפי שמתריע חוקר ההערכה נבו‬
‫הרפז‪ 26.‬אם כך‪ ,‬תופעת ההתחלות באמצעות ערוץ לקות הלמידה שנחשפה במאמר זה‬
‫הנה אך סימפטום למגמה רחבה הרבה יותר של נסיגה מערכתית מאחריות ושל‬
‫טשטושה של זו באמצעים רטוריים‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אבו חסין‪ ,‬ג' וגונן‪ ,‬ס' (‪ .)8380‬אחריות לחינוך וחינוך לאחריותיות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫איכילוב‪ ,‬א' (‪ .)8380‬הנסיגה מן האחריות הציבורית לחינוך‪ .‬בתוך‪ :‬ר' כהן‪-‬אלמגור‪ ,‬א' ארבל‪-‬גנץ‬
‫וא' כשר (עורכים)‪ ,‬אחריות ציבורית בישראל (עמ' ‪ .)266-228‬ירושלים‪ :‬המרכז‬
‫לאתיקה; תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫אליאב‪-‬פלדון‪ ,‬מ' (‪ .)8330‬בן‪-‬מלך או עני? מתחזים ופתאים בראשית העת החדשה‪ .‬זמנים‪81 ,38 ,‬‬
‫– ‪.86‬‬
‫אלמוג‪ ,‬ע' ואלמוג‪ ,‬ת' (‪ .)8380‬על בוגרים ושקרים‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פ"ז‪.91-93 ,1 ,‬‬
‫אלעד‪ ,‬א' (‪ .)832‬הפסיכולוגיה של השקר ושיטות לחשיפתו‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫ארטמן‪ ,‬ל' (‪ .)8388‬תעשיית האבחונים‪ .‬הד החינוך‪.66-66 ,6 ,‬‬
‫אריאלי‪ ,‬ד' (‪ .)8388‬לא רציונלי ולא במקרה – הכוחות הסמויים שמעצבים את ההחלטות שלנו‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬מטר‪.‬‬
‫אריאלי‪ ,‬ד' (‪ .)8380‬האמת על באמת – איך אנחנו מעגלים פינות ומרמים את כולם (במיוחד את‬
‫עצמנו)‪ .‬אור יהודה‪ :‬כנרת‪ ,‬זמורה‪-‬ביתן‪ ,‬דביר‪.‬‬
‫אריאלי‪ ,‬מ' (‪ .)8662‬אי‪-‬נחת בהוראה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫מרקוזה‪8696 ,‬‬
‫‪26‬‬
‫הרפז‪8336 ,‬‬
‫‪883‬‬
‫באליק‪ ,‬ח'‪ ,‬שרון‪ ,‬ד'‪ ,‬קלישק‪ ,‬ש' וטבק‪ ,‬נ' (‪ .)8336‬השפעת עמדות סטודנטים לסיעוד כלפי‬
‫התנהגות רמייה במהלך הלימודים על תפיסת התנהגות מוסרית בכלל ובסיעוד בפרט‪.‬‬
‫רפואה ומשפט‪.66-12 ,83 ,‬‬
‫בונשטין‪ ,‬א' (‪ .)8331‬התחלות (‪ )malingering‬להפרעות נפשיות‪ .‬הרפואה‪.11-10 ,8 ,743 ,‬‬
‫דגן‪-‬בוזגלו‪ ,‬נ' (‪ .)8383‬היבטים של הפרטה במערכת החינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מרכז אדוה‪.‬‬
‫האשק‪ ,‬י' (‪ .)8611‬החייל האמיץ שווייק‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬
‫הרפז‪ ,‬י' (‪ .)8336‬אחריותיות היא בריחה מאחריות‪ .‬ריאיון‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פ"א‪.86-81 ,6 ,‬‬
‫וילף‪ ,‬ע' ווילף‪ ,‬מ' (‪ .) 8331‬בחזרה לאלף בית‪ :‬הדרך להצלת החינוך בישראל (ללא תוספת תקציב)‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות אחרונות וספרי חמד‪.‬‬
‫טאובר‪ ,‬צ' (‪ .)8332‬תרבות של שקר‪ :‬על כימות האיכויות והערכים בחינוך‪ .‬החינוך וסביבו‪ ,‬כ"ז‪,‬‬
‫‪.83-6‬‬
‫טולקין‪ ,‬ל' וגליק‪ ,‬ש' (‪ .)8336‬נורמות התנהגות מוסריות של סטודנטים לרפואה בענייני בחינות‬
‫ולימודים‪ .‬הרפואה‪ ,746 ,‬ו'‪.101-186 ,‬‬
‫כהן‪-‬ג'וור‪ ,‬א' (‪ .)8666‬על דלדול הערך 'מאמץ' והקשרו ללמידה‪ .‬בתוך‪ :‬א' פלדי (עורך)‪ ,‬החינוך‬
‫במבחן הזמן (עמ' ‪ .)829-828‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות – אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫כרמון‪ ,‬מ' (‪ .)8388‬שקיעתה של האמת‪ :‬מוסר האמת והשקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫למפרט‪ ,‬ח' (‪ .)8380‬ילדים חסרי ערך – על מחירי החינוך ההישגי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫מרקוזה‪ ,‬ה' (‪ .)8696‬האדם החד מימדי‪ :‬מסה על השחרור‪ .‬מרחביה‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬
‫סואן‪ ,‬ד' ודוידוביץ'‪ ,‬נ' (‪ .)8336‬יושרה ומשמעת באקדמיה‪ :‬התמודדות עם סטודנטים סוררים‬
‫בשני קמפוסים בישראל‪ .‬החינוך וסביבו‪.21-00 ,87 ,‬‬
‫ענבר‪ ,‬ד' (‪ .)8332‬אתיקה בחינוך‪ :‬ממה אנחנו יראים? החינוך במבחן הזמן‪.260-293 ,2 ,‬‬
‫ציגלר‪ ,‬י' (‪ .)8380‬התחזות‪ ,‬פיסיונומיה ותצפית מדעית בימי‪-‬הביניים‪ .‬זמנים‪.08-81 ,728 ,‬‬
‫קורן‪ ,‬ל' ובוני‪-‬נוח‪ ,‬ח' (‪ .)8388‬התנהגויות סיכון לבריאות וסטייה בקרב סטודנטים במוסד אקדמי‬
‫בישראל‪ .‬סוגיות חברתיות בישראל‪.810-888 ,72 ,‬‬
‫קצ'רגין‪ ,‬ע' (‪ .)8336‬סוציולוגיה של לקויות למידה בישראל‪ .‬עבודה לקבלת תואר דוקטור‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫שפר‪ ,‬מ' (‪ .)8338‬לחלות ולהתחלות באימפריה העות'מאנית במאות ה‪ 89-‬וה‪ .86-‬זמנים‪– 93 ,38 ,‬‬
‫‪.63‬‬
‫שרון‪ ,‬ד'‪ ,‬באליק‪ ,‬ח'‪ ,‬קלישק‪ ,‬ש'‪ ,‬הוברמן יופי‪ ,‬ל'‪ ,‬לוז‪ ,‬ש'‪ ,‬ביריה‪ ,‬ל'‪ ,‬טולדנו‪ ,‬א' וטבק‪ ,‬נ' (‪.)8336‬‬
‫קידום יושרה אקדמית ומקצועית באמצעות הבניה והטמעה של קוד אתי ליושרה‬
‫אקדמית בבית‪-‬הספר האקדמי לסיעוד על שם 'שיינברון'‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ .‬רפואה ומשפט‪,‬‬
‫‪.836-61 ,83‬‬
‫‪Alfano, K., & Boone, K.B. (2007). The use of effort tests in the context of actual‬‬
‫‪versus feigned attention-deficit hyperactivity disorder and learning‬‬
‫‪disability. In: K. Boone (Ed.), Assessment of feigned cognitive impairment:‬‬
‫‪A neuropsychological perspective (pp. 366-383). New York, NY: Guilford.‬‬
‫‪Harrison, A.G., Edwards, M.J., & Parker, K.C. (2008). Identifying students feigning‬‬
‫‪dyslexia: Preliminary findings and strategies for detection. Dyslexia, 14(3),‬‬
‫‪228-246.‬‬
‫‪888‬‬
Kuperman, V. (2006). Narratives of psychiatric malingering in works of fiction.
Medical Humanities, 36, 67-72.
Lu, P.H., & Boone, K.B. (2002). Suspect cognitive symptoms in a 9-year-old child:
Malingering by proxy? The Clinical Neuropsychologist, 16(1), 90-96.
Sanders, A.L. (2011). Malingering by college students on evaluations for
mathematics learning disabilities. Ph.D. Dissertation. Indiana University of
Pennsylvania.
888