: גורמי סיכון פוטנציאלים להגנת עצמי כוזב בתהליכי שיקום

‫"גורמי סיכון פוטנציאלים להגנת עצמי כוזב בתהליכי שיקום ושילוב‪:‬‬
‫מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה בקרב בוגרים צעירים כבדי שמיעה‬
‫המשולבים בחברה השומעת"‬
‫חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת‬
‫אדוה איכנגרין‬
‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫יולי‪3102 ,‬‬
‫"גורמי סיכון פוטנציאלים להגנת עצמי כוזב בתהליכי שיקום ושילוב‪:‬‬
‫מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה בקרב בוגרים צעירים כבדי שמיעה‬
‫המשולבים בחברה השומעת"‬
‫חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת‬
‫אדוה איכנגרין‬
‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫יולי‪3102 ,‬‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכתם של‬
‫פרופסור דן הופיין ופרופסור איתן בכר‬
‫המחלקה לפסיכולוגיה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫תודות‬
‫ברצוני להודות לפרופ' דני הופיין ולפרופ' איתן בכר על ההנחיה המעורבת לאורך שנים והנכונות‬
‫תמיד לסייע כשצריך‪ .‬על האמונה בחשיבות הנושא מתחילת הדרך‪ ,‬על הסטנדרטים הגבוהים‬
‫וההכוונה היסודית‪ .‬על העידוד לחשיבה תיאורטית ויצירתית ועל מתן העצמאות‪ .‬למדתי מכם‬
‫רבות‪.‬‬
‫תודה גדולה מגיעה ללירון אהובי‪ .‬נוכחותך‪ ,‬תמיכתך‪ ,‬חכמתך וחוש ההומור שלך הם לי מקור‬
‫עידוד והרגעה אין‪-‬סופיים‪ .‬תודה לך גם על העזרה המעשית הרבה בעבודת הדוקטורט‪ ,‬בראש‬
‫ובראשונה בחלק הסטטיסטי‪.‬‬
‫הוקרתי לדפנה דוברנקו‪ ,‬שלומית ורשבסקי ותמר שפנייר‪ ,‬על העבודה הנהדרת שעשיתן בביצוע‬
‫המחקר‪ .‬על היסודיות‪ ,‬האמינות‪ ,‬הסבלנות והרגישות‪ ,‬ועל השיחות המשמעותיות שניהלנו‪.‬‬
‫ברצוני להודות למרואיינים במחקר‪ ,‬אשר שיתפו באופן כן ועמוק מחוויותיהם הפרטיות ביותר‪.‬‬
‫רבים עשו זאת מתוך רצון להעלות מודעות ולתרום לידע על צרכים רגשיים של כבדי שמיעה‪ .‬אני‬
‫מקוה שאכן כוונה זו נשאה פירות‪.‬‬
‫תודה והערכה מיוחדת מגיעות להורי‪ ,‬סילביה ודני איכנגרין‪ ,‬על האהבה‪ ,‬התמיכה הגדולה‪,‬‬
‫ההערכה והפתיחות לשמוע אותי‪.‬‬
‫תודתי נתונה לאנשים ולארגונים הבאים אשר סייעו לי בשלבי תכנון המחקר‪ ,‬ביצועו או כתיבתו‪:‬‬
‫חברי הועדה המדעית אשר ליוותה את המחקר‪ :‬פרופ' אריאל כנפו‪ ,‬ד"ר אוריה תשבי ופרופ' נורית‬
‫ירמיה; השופטים האנונימיים אשר הערותיהם תרמו לעבודה; ד"ר ליאורה לוריא‪ ,‬גב' ורדה‬
‫פרנקנטל‪-‬כהן‪ ,‬גב' חדוה ארליך‪ ,‬גב' יעל יובל‪-‬לבנדיקר‪ ,‬מר צבר נתן‪ ,‬גב' נחה גולדווסר ואגף‬
‫המחקר של המוסד לביטוח לאומי‪ ,‬מר עידו גרנות‪ ,‬גב' לילך שריג וארגון בקול‪ ,‬גב' אורית זולברג‬
‫והמכון לקידום החרש‪ ,‬גב' רונית שרמן מנהלת בית זוסמן‪.‬‬
‫תכנון‪ ,‬ביצוע וכתיבת המחקר התאפשרו לאורך השנים בזכות תרומתן הנדיבה של הקרנות‬
‫הבאות‪:‬‬
‫קרן הארי וסילביה הופמן באוניברסיטה העברית‬
‫האגודה הישראלית לקרנות מחקר וחינוך‬
‫אגף המחקר של המוסד לביטוח לאומי‬
‫קרן אריק ופוגה נויברגר‬
‫קרן סלינסקי – מרכז זיגמונד פרויד לחקר פסיכואנליטי באוניברסיטה העברית‬
‫איגוד נשים אקדמאיות בישראל‬
‫כי תצא בדרך אל איתָ ָקה‬
‫ְשַאל כי תֶ אֱ ַרך דרכך מאוד‬
‫בדעַ ת‪.‬‬
‫מלאה בהרפתקאות‪ ,‬מלאה ַ‬
‫אל תירא את הל ְַס ְטריגונים ואת הקיקלוּפים‬
‫אל תירא את ּפוסידון המשתולל‪.‬‬
‫(קונסטנדינוס קוואפיס‪ ,‬איתָ ָקה)‬
‫תקציר‬
‫מבוא‬
‫מחקר זה מבקש להפגיש בין תפיסת עולם פסיכואנליטית‪-‬ויניקוטיאנית‪ ,‬אשר מתמקדת באופן‬
‫שבו יחסים פרטיקולרים עם ההורים מעצבים את ההתפתחות הנפשית של הילד‪/‬ה‪ ,‬לבין תפיסה‬
‫ביקורתית‪-‬חברתית באשר לאופן שבו מוגבלויות בכלל וילדים עם מוגבלויות בפרט נתפסים‬
‫בחברה‪ ,‬ותהליכי השיקום והשילוב הנגזרים מכך‪ .‬להשערת המחקר‪ ,‬תופעה נפשית‪ ,‬המכונה‬
‫בספרות הפסיכולוגית 'הגנת עצמי כוזב'‪ ,‬עשויה להגרם לא רק מיחסי הורות לקויים אלא גם‬
‫כתוצאה ממערכת ערכים תרבותית נפוצה ומקובלת‪ ,‬דהיינו ראיית הנכות כפגם אשר יש לתקן‬
‫ולנרמל ככל הניתן‪ .‬תפיסה תרבותית זו באה לידי ביטוי לא רק באינטראקציות של הילד‪/‬ה עם‬
‫הסביבה ההורית‪ ,‬אלא גם עם הסביבה החברתית והשיקומית‪ .‬באופן זה ניתן לבחון במחקר גורמי‬
‫סיכון להתגבשות הגנת עצמי כוזב מוגברת אשר חורגים מעבר לפגיעות ביחסי ילד‪/‬ה‪-‬הורה‬
‫המתוארות בספרות הקלינית‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשונה מספרות הקושרת בין הגנת העצמי הכוזב להשפעות‬
‫תרבותיות דכאניות (‪ ,)Miller, 1990; Pipher, 1994‬מחקר זה מעלה שאלות ביחס למחירן הנפשי‬
‫של פרקטיקות ותפיסות שיקומיות אשר יש להן גם חשיבות גדולה עבור התפתחות הילד‪/‬ה‪.‬‬
‫במושג 'הגנת עצמי כוזב' נעשה שימוש נפוץ בספרות הפסיכואנליטית והפסיכודינמית לתיאור‬
‫הגנה נפשית של ניתוק וניכור מהעולם הפנימי‪ ,‬בצד רגישות והיענות מוגברת לציפיות הסביבה‬
‫ודרישותיה (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ .‬האטיולוגיה להגנת עצמי כוזב מובנת בספרות על רקע של אי‪-‬‬
‫התאמה של ההורה אל צרכי הילד‪/‬ה המייצרת אצל הילד‪/‬ה פגיעות בחווית העצמי (שם)‪ .‬כתוצאה‬
‫מפגיעות מצטברות הילד‪/‬ה מפתח‪/‬ת התאמה עצמית מוגברת לצרכי ההורה על חשבון פיתוח‬
‫יכולות קשב‪ ,‬חישה‪ ,‬תיקוף וביטוי של חלקים מעולמו‪/‬ה הפנימי‪.‬‬
‫לשיטתה של התפיסה השיקומית‪ ,‬המומשגת במחקר הן כתפיסת עולם תרבותית והן כפרקטיקה‬
‫מקצועית‪ ,‬שיפור איכות חייו של הילד או האדם עם המוגבלות יושג באמצעות התאמה שלו אל‬
‫הסביבה הלא‪-‬נכה‪ .‬הנכות נתפסת כפגם בילד אשר יש להתגבר עליו‪ ,‬ויכולת ההשתלבות שלו‬
‫בחברה מותנית במידה שבה יוכל להיראות ולתפקד ככל הניתן באופן 'נורמטיבי' (‪.)Stiker, 1999‬‬
‫זאת בשונה מתפיסות חברתיות‪-‬ביקורתיות המייחסות את המקור למוגבלות כנעוץ לא בפרט אלא‬
‫במבנה החברתי העכשווי‪ ,‬שאינו לוקח בחשבון את צרכיהם של האנשים עם לקויות‪ ,‬מדיר אותם‬
‫אותם מן החברה וכך הופך אותם למוגבלים (‪ .)Oliver, 1990‬להשערת המחקר‪ ,‬ההתאמה‬
‫העצמית האינטנסיבית שעושים ילדים עם מוגבלויות לסביבתם המשפחתית‪ ,‬החברתית‬
‫והשיקומית עשויה בצד יתרונותיה הרבים גם לגבות מחירים נפשיים מן הסוג המתואר בספרות‬
‫על הגנת העצמי הכוזב‪.‬‬
‫כאבן בוחן המחקר מתמקד בסטודנטים אשר הינם כבדי שמיעה מילדות‪ ,‬אוכלוסיה אשר מפיקה‬
‫רבות מתהליכי שיקום ושילוב אינטנסיביים בחברה השומעת‪ ,‬ואשר מציגה במידה רבה חזות‬
‫ותפקוד 'נורמטיביים'‪ .‬כ‪ 20%-‬מן הילדים לקויי השמיעה נולדים להורים שומעים (ויזל וזנדברג‪,‬‬
‫‪ .)9009‬בישראל‪ 00% ,‬מן הילדים לקויי השמיעה משולבים באופן אינדיוידואלי בכיתות רגילות‬
‫(זנדברג ושות‪ ,)9002 .‬ורבים מהם עוברים אמוני שיקום אינטנסיביים לשיפור יכולות השמיעה‬
‫‪I‬‬
‫והדיבור (דרומי ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪ .(6221 ,‬נוספים עליהם גם ילדים עם לקות שמיעה דו‪-‬צדית‬
‫קלה או חד‪-‬צדית‪ ,‬אשר לפי ההערכות מהווים ‪ 7%‬מן התלמידים בישראל – למעלה מ‪600,000-‬‬
‫תלמידים (הלפרן‪ .)9060 ,‬התפתחויות חקיקתיות‪ ,‬חברתיות‪ ,‬טכנולוגיות‪ ,‬רפואיות ושיקומיות‬
‫מאפשרות למספר הולך וגובר של ילדים לקויי שמיעה לתקשר היטב בשפה הדבורה ולהשתלב‬
‫בחינוך הרגיל (‪ .)Most, 2007; Leigh et al. 2009‬ברמה המעשית שיקומית‪-‬פסיכולוגית‪ ,‬שאלות‬
‫המחקר רלוונטיות לפיכך לפלח אוכלוסיה שהולך ומתרחב‪.‬‬
‫החיבור בין הכתיבה הקלינית על הגנת העצמי הכוזב לבין הביקורת החברתית‪-‬פילוסופית‪,‬‬
‫הקיימת כלפי הגישה השיקומית מתוך תחום לימודי המוגבלות (‪ ,)Disability Studies‬מרחיב את‬
‫מושג הסביבה הויניקוטיאני ‪ -‬מן ההקשר המצומצם של יחסים עם ההורים לעבר משתנים‬
‫חברתיים‪ ,‬תרבותיים ושיקומיים‪ .‬בה‪-‬בעת מפגש בין‪-‬תחומי זה מרחיב את הידע הביקורתי באשר‬
‫להשפעתה האפשרית של הגישה השיקומית לא רק מן הבחינה החברתית‪ ,‬אלא גם מן הבחינה‬
‫הנפשית‪ ,‬ובפרט באשר להתפתחותם של ילדים עם נכויות מולדות (או נרכשות בגיל צעיר)‪.‬‬
‫ההתמקדות בהגנת העצמי הכוזב תורמת היבט נוסף לספרות הקיימת על השפעתם הנפשית של‬
‫תהליכי דיכוי חברתיים‪ ,‬בהקשר של אנשים עם מוגבלויות (‪ )Reeve, 2004‬או בהקשרים של‬
‫קבוצות מודרות אחרות (למשל פנון‪ ;9002 ,‬זיו‪ .)9069 ,‬מאידך‪ ,‬שאלות המחקר מעלות סוגיה‬
‫מורכבת יותר ביחס לספרות זו ‪ -‬שכן אותם תהליכים שיקומיים אשר עשויים לגבות מחירים‬
‫נפשיים גם תורמים באופן חיוני להתפתחותם של ילדים עם מוגבלויות‪ .‬המחקר‪ ,‬אם‪-‬כן‪ ,‬אינו‬
‫מתמקד בשאלת עצם נחיצותה של הגישה השיקומית עבור הילדים להם היא מתאימה‪ ,‬אלא‬
‫באיתור התנאים‪ ,‬או גורמי הסיכון‪ ,‬דרכם היא עשויה לקדם פגיעה נפשית‪ .‬מן הבחינה הזו שאלות‬
‫המחקר חשובות גם לדיסציפלינה השיקומית‪ ,‬ושיקום ילדים כבדי שמיעה בפרט‪ .‬חלק נכבד מן‬
‫הספרות על ילדים‪ ,‬שסביבתם אינה דוברת באופן שוטף את שפת הסימנים‪ ,‬עוסק בסיכון לחסך‬
‫בחשיפה שמיעתית ושפתית ובמחיריו (‪ ,)Hindley, 2000‬כלומר המחירים של העדר שיקום‬
‫שמיעתי‪-‬מילולי מוצלח‪ .‬שאלות המחקר‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מחדדות את הצורך לתת את הדעת על‬
‫קשיים רגשיים פוטנציאלים העשויים להתקיים דווקא כאשר הילד משוקם ונראה 'מוצלח'‬
‫ו'נורמטיבי'‪.‬‬
‫בהסתמך על הידע הקיים בנוגע להתפתחותם של ילדים כבדי שמיעה‪ ,‬מגדיר מחקר זה ארבעה‬
‫גורמי סיכון בתהליכי השיקום והשילוב‪ ,‬דרכם באה לידי ביטוי התפיסה התרבותית‪-‬שיקומית‪.‬‬
‫גורמים אלו עשויים להשערת המחקר לקדם אצל הילד‪/‬ה הגנת עצמי כוזב מוגברת‪:‬‬
‫גורם הסיכון הראשון הינו הורים אשר תופסים את הלקות כפגם אשר יש לנרמל‪ ,‬ואשר שאיפתם‬
‫לראות בילד נורמטיבי מלווה בהעדר הכרה בתחושות‪ ,‬צרכים או קשיים של הילד הקשורים‬
‫ללקות השמיעה‪ .‬תופעה זו מוכרת בספרות (‪ .)Young & Tattersall, 2007‬להשערת המחקר יחס‬
‫הורי כזה עשוי לקדם אצל הילד תחושה שבאופן בסיסי הוא פגום ושעליו להתאים עצמו לציפיות‬
‫ההורים לנורמטיביות כדי לזכות בקבלתם‪ ,‬תוך הסתרה או ניתוק מצרכים ותחושות‪.‬‬
‫גורם הסיכון השני נוגע לתפיסה העצמית של הילד עצמו‪ .‬ילדים כבדי שמיעה‪ ,‬כילדים עם‬
‫מוגבלויות אחרות‪ ,‬עשויים להפנים את התפיסה לפיה הם פגומים בשל לקות השמיעה ועליהם‬
‫‪II‬‬
‫להידמות ככל הניתן לילדים שומעים‪ .‬תפיסה זו עשויה לנבוע לא רק כתוצאה מיחס ההורים‪ ,‬אלא‬
‫גם כתוצאה מאינטראקציות עם אנשי מקצוע באימוני השיקום (‪ ,)Giangreco, 1996‬מחשיפה‬
‫לדימויים של אנשים עם מוגבלויות המועברים בתרבות (‪ ,)Swain & French, 2000‬או מקשיים‬
‫חברתיים בשילוב (‪ .)Israelite et al. 2002‬ילדים אלו עשויים להשערת המחקר לפתח מכוונות‬
‫מוגברת לסביבה השומעת‪ ,‬במחיר של ויתור על חישה או ביטוי ספונטניים של עולמם הרגשי‪.‬‬
‫להשערת המחקר‪ ,‬גורם הסיכון השלישי להגנת עצמי כוזב מוגברת אצל כבדי שמיעה הינו‬
‫ההתאמה העצמית המוגברת לסביבה אשר נדרשת מן הילד‪/‬ה כחלק מן התהליך השיקומי‪ .‬רבים‬
‫מכבדי השמיעה עוברים תכנית שיקומית אינטנסיבית‪ ,‬הכוללת אימוני שמיעה ודיבור עם אנשי‬
‫המקצוע ועם ההורים במשך מספר שנים‪ .‬אימונים אלו דורשים מהילד‪/‬ה להשקיע מאמץ פיזי‬
‫ומנטלי מוגבר בתקשורת עם סביבתו‪/‬ה באופן יומיומי (דרומי ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪ .(6221 ,‬מאמץ‬
‫זה עשוי להיות מלווה בהפחתת הזדמנויות למשחק ובהגברת האינטראקציות הדידקטיות של‬
‫הילד עם סביבתו (‪ .)Meadow-Orlans, 1997‬תנאים אלו עשויים להשערת המחקר להקשות על‬
‫הילד‪/‬ה להיות במצב של נינוחות אנ‪-‬אינטגרטיבית שאינה מגיבה לדרישות הסביבה ('להיות לבד‬
‫בנוכחות האחר'‪ ,‬ויניקוט‪9002 ,‬ז)‪ ,‬או להתחבר לעצמי האמיתי במסגרת של משחק חופשי‬
‫(ויניקוט‪9002 ,‬ג)‪ .‬בהתאם לתיאורו של ויניקוט את הנתק בין המיינד לפסיכה‪-‬סומה (‪9002‬א)‪ ,‬כך‬
‫עלול להיווצר אצל הילדים נתק בין עצמי כוזב מתפקד לבין העולם הרגשי‪-‬תחושתי‪.‬‬
‫גורם הסיכון הרביעי להגנת עצמי כוזב מוגברת נעוץ בעומס הרגשי העשוי להגרם מקשיים‬
‫חברתיים בשילוב בחינוך הרגיל‪ .‬ילדים כבדי שמיעה בשילוב אינדיוידואלי נמצאים בסיכון לחוות‬
‫בדידות חברתית מתמשכת עקב קשיי תקשורת ודחיה חברתית (למשל ‪Meadow-Orlans et al.‬‬
‫‪ .)2003‬מצב כזה עשוי לייצר להשערת המחקר "טראומה מצטברת" (‪ – )Khan, 1974‬פגיעות‬
‫קטנות ו'שקטות' המצטברות במשך שנים רבות ומתגלות בדיעבד כעומס רגשי טראומטי‪ .‬טראומה‬
‫מצטברת עשויה להוביל לניתוק בין עצמי כוזב מתפקד לבין חלקים מן העולם הרגשי ( ‪Khan,‬‬
‫‪ .)1974‬בעוד שהספרות הקלינית מתמקדת בפגיעות הנוצרות בתוך ההקשר של יחסי הורה‪-‬ילד‪,‬‬
‫להשערת המחקר פגיעות כאלו עשויות להתרחש גם כתוצאה מהצטברות של קשיים חברתיים‪,‬‬
‫כאשר הסביבה אינה מספקת הגנה מספקת כנגד קשיים אלו והשפעתם הרגשית‪.‬‬
‫המשגה אמפירית של הגנת העצמי הכוזב למכוונות נמוכה לעצמי ומכוונות גבוהה לסביבה‬
‫לשם בדיקת השערות המחקר נעשתה תחילה המשגה אמפירית של ההיבטים המרכזיים בהגנת‬
‫העצמי הכוזב לשני משתנים‪.‬‬
‫המשתנה הראשון‪' ,‬מכוונות לעצמי'‪ ,‬מייצג את מרכיב הפיצול בהגנת העצמי הכוזב‪ ,‬ומתייחס‬
‫לתחושות של ניכור וניתוק תוך‪-‬אישיים ובין‪-‬אישיים‪ .‬ציון נמוך במשתנה זה‪ ,‬דהיינו מכוונות‬
‫נמוכה לעצמי‪ ,‬עשוי לבטא‪ :‬בלבול או חוסר מודעות לגבי העולם הפנימי; תחושת ניכור כלפי‬
‫צרכים‪ ,‬תחושות או חווית העצמי באופן כללי; תחושה שהתפקוד נעדר רצון או הנעה פנימית;‬
‫קושי לחוש רגשות או לבטא אותם באופן ספונטני; ותחושה של התנהלות מנותקת או לא‬
‫אותנטית ביחסים בין‪-‬אישיים‪.‬‬
‫‪III‬‬
‫המשתנה השני‪' ,‬מכוונות לסביבה'‪ ,‬מייצג את מרכיב ההיענות לציפיות ודרישות הזולת‪ ,‬והתלות‬
‫באישור הסביבה כתנאי מקדים לקבלה וביטוי של תחושות‪/‬מחשבות‪ .‬ציון גבוה במשתנה זה‪,‬‬
‫דהיינו מכוונות גבוהה לסביבה‪ ,‬עשוי לבטא‪ :‬רגישות גדולה לנקודת המבט של הזולת; נטיה‬
‫להיענות לציפיותיו; עיסוק מוגבר באופן שבו העצמי נתפס על‪-‬ידי הזולת; פחד מהערכה שלילית;‬
‫הזדקקות לאישור מהזולת כדי לחוות או להביע מחשבות ורגשות‪.‬‬
‫יש להדגיש שאין הכוונה במכוונות גבוהה לסביבה לדרגה הבריאה ביותר של הגנת העצמי הכוזב‪,‬‬
‫דהיינו היכולת החיובית להתפשר ולהיות מותאם לעולם המציאות החברתית (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫משתנה המכוונות לסביבה בודק תחושה סובייקטיבית של ריצוי אשר במידת‪-‬מה הינו פוגעני‬
‫לחווית העצמי‪.‬‬
‫השערות המחקר‬
‫השערת המחקר הראשונה הינה שכקבוצה סטודנטים כבדי שמיעה יפגינו פחות מכוונות לעצמי‬
‫ויותר מכוונות לסביבה ביחס לקבוצת בקורת של סטודנטים שומעים‪.‬‬
‫השערת המחקר השניה הינה שהבדלים במכוונות לעצמי ובמכוונות לסביבה בתוך קבוצת כבדי‬
‫השמיעה יהיו קשורים לגורמי סיכון בתקופות הילדות וההתבגרות הנעוצים בתהליכי שיקום‬
‫ושילוב שעברו‪ .‬גורמים אלו משתייכים לארבעת התחומים אשר נסקרו במבוא‪ .6 :‬מידת התמיכה‬
‫ההורית בצרכים רגשיים ואחרים הקשורים ללקות השמיעה; ‪ .9‬תפיסת הלקות על‪-‬ידי‬
‫המרואיינים בעבר; ‪ .3‬אינטנסיביות השיקום שעברו המרואיינים; ‪ .2‬מידת השילוב החברתי שחוו‪.‬‬
‫השערתו השלישית של המחקר הינה שמכוונות נמוכה לעצמי ומכוונות גבוהה לסביבה תהיינה‬
‫קשורות בבגרות לקושי לקבל את לקות השמיעה ולגלות אותה וצרכים הקשורים אליה לסביבה‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן שוער שמכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה מתווכות בין גורמי הסיכון מן העבר הקשורים‬
‫לשיקום ולשילוב לבין היחס ללקות השמיעה בבגרות‪ .‬אם באמצעות ההשערה הראשונה והשניה‬
‫המחקר מבקש לחקור את השפעת הרובד החברתי על הרובד האישי‪ ,‬הרי שההשערה השלישית‬
‫יוצאת מן האישי בחזרה אל החברתי‪ :‬לפי השערה זו‪ ,‬משוקמים אשר חווית העצמי שלהם‬
‫הוחלשה עקב תהליכי שיקום ושילוב יתקשו בבגרות להנכיח את הלקות במרחב הבין‪-‬אישי‪.‬‬
‫ההשערה השלישית מתמקדת במרחב הבין‪-‬אישי אולם קרוב לוודאי שקושי להנכיח את הלקות‬
‫במרחב זה יתקשר גם לקושי להנכיחה במרחב החברתי‪-‬ציבורי‪ ,‬כלומר לפעול לשינוי חברתי‬
‫(למשל לדרוש הקצאת משאבים להנגשה לכבדי שמיעה בהרצאות‪ ,‬בתכניות טלויזיה ועוד)‪ .‬כך‪,‬‬
‫תהליכים פסיכודינמיים עשויים לשמש כשחקני מפתח בשימור הסטטוס‪-‬קוו‪ ,‬לפיו אנשים עם‬
‫לקויות מתאימים עצמם לחברה הכללית ולא משנים אותה כך שתתאים עצמה לצרכיהם‪.‬‬
‫שיטה‬
‫נבדקים‪ :‬בשלב הראשון‪ ,‬שלב בניית כלי המחקר ותיקופם‪ ,‬נבדקו בסה"כ ‪ 232‬סטודנטים ללא‬
‫לקות שמיעה‪ .‬בנוסף נבדקו ‪ 936‬סטודנטים ובוגרים עם לקות שמיעה‪ ,‬מתוכם ‪ 69‬בראיונות חלוץ‪.‬‬
‫בשלב השני‪ ,‬איסוף הנתונים לבדיקת ההשערות‪ ,‬נבדקו ורואיינו ‪ 00‬סטודנטים עם לקות שמיעה‪,‬‬
‫וכן נבדקו ‪ 902‬סטודנטים שומעים אשר מתוכם נבחרה קבוצת בקורת מותאמת של ‪ 00‬נבדקים‬
‫על‪-‬פי מגוון משתנים סוציו‪-‬דמוגרפים‪ .‬לכל כבדי השמיעה בקבוצת המחקר לקות שמיעה מלידה‬
‫‪IV‬‬
‫או משלוש שנות החיים הראשונות‪ .‬כולם למדו בשילוב יחידני בחינוך הרגיל במשך כל לימודיהם‬
‫בבית הספר‪ ,‬ומתקשרים בעיקר או רק בשמיעה ודיבור‪.‬‬
‫כלים‪:‬‬
‫מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪:‬‬
‫משתנה המכוונות לעצמי נמדד על‪-‬ידי שני שאלוני דיווח עצמי אשר הומצאו או תורגמו לראשונה‬
‫לעברית עבור המחקר‪ :‬שאלון מכוונות לעצמי‪ ,‬המבוסס על ‪ 61‬היגדים‪ ,‬ושאלון תחושת קיום‬
‫עצמית‪ ,‬המבוסס על ‪ 60‬היגדים‪ .‬גם משתנה המכוונות לסביבה נמדד על‪-‬ידי שני שאלוני דיווח‬
‫עצמי אשר הומצאו או תורגמו לראשונה לעברית עבור המחקר‪ :‬שאלון מכוונות לסביבה‪ ,‬המבוסס‬
‫על ‪ 62‬היגדים‪ ,‬ושאלון פחד מהערכה שלילית‪ ,‬המבוסס על ‪ 0‬היגדים‪.‬‬
‫שאלון המכוונות לעצמי ושאלון המכוונות לסביבה הורכבו ממאגרי פריטים ראשוניים אשר עברו‬
‫שיפוט תוכן מקצועי על‪-‬ידי שלושה פסיכולוגים בכירים‪ .‬שאלון תחושת קיום עצמית ושאלון פחד‬
‫מהערכה שלילית עברו הליך תרגום תקני לעברית של השאלונים ‪Self Determination Scale‬‬
‫)‪ (Sheldon & Deci, 1996‬ו‪ Brief Fear of Negative Evaluation (Leary, 1983( -‬בהתאמה‪.‬‬
‫לאחר בנייתם הועברו ארבעת השאלונים למדגם של ‪ 991‬נבדקים לשם עריכת בדיקות מהימנות‬
‫וניתוח פריטים‪ .‬גרסותיהם הסופיות של השאלונים תוקפו באמצעות מדגם נוסף של ‪ 900‬נבדקים‪.‬‬
‫נמצאו קשרים שליליים מובהקים בין מכוונות נמוכה לעצמי ומכוונות גבוהה לסביבה‪ ,‬כפי שנמדדו‬
‫על‪-‬ידי השאלונים‪ ,‬לבין מדדי רווחה נפשית סובייקטיבית‪.‬‬
‫משתנים מתקופות הילדות וההתבגרות הקשורים בתהליכי השיקום והשילוב ואשר מהווים גורמי‬
‫סיכון לפי השערתו השניה של המחקר‪ :‬משתנים אלו נבדקו בראיונות עומק אישיים‪ ,‬אשר נערכו‬
‫עם כל אחד מן המשתתפים בקבוצת המחקר‪ .‬אל הראיונות צורפו מספר שאלונים קצרים לבדיקת‬
‫משתנים הקשורים ללקות השמיעה‪ .‬פרוטוקול הראיונות ושיטת ניתוחם נקבעו באמצעות מחקר‬
‫חלוץ אשר נערך על מדגם נפרד של ‪ 69‬מרואיינים כבדי‪-‬שמיעה‪ .‬ממצאי הראיונות נותחו וקודדו‬
‫באופן כמותי על‪-‬ידי שלוש מעריכות‪.‬‬
‫היחס הרגשי‪-‬התנהגותי כלפי לקות השמיעה בהווה‪ :‬משתנה זה נמדד באמצעות שאלון‬
‫'אסטרטגיות תקשורת' (תרגום של תת‪-‬סקלות מתוך ‪Communication Profile for the Hearing‬‬
‫)‪ .)Impaired (Demorest & Erdman, 1987‬השאלון עבר שלב מקדים של תרגום לעברית ותוקף‬
‫על מדגם נפרד של ‪ 962‬משיבים לקויי שמיעה‪ .‬ציון נמוך ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬דהיינו‬
‫יחס שלילי‪ ,‬עשוי לבטא‪ :‬בושה בלקות‪ ,‬קושי רגשי לקבל אותה‪ ,‬והתנהגויות לא אדפטיבית כגון‬
‫הסתרת הלקות‪ ,‬העמדת פנים של הבנת הנאמר‪ ,‬התעלמות מהנאמר או המנעות משיחות בשל‬
‫החשש לא לשמוע‪.‬‬
‫שיטות הניתוח‪:‬‬
‫השערת המחקר הראשונה – הבדלים בין קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת במדדי מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה‪ :‬הנתונים נותחו באמצעות מבחני רגרסיה ליניארית‪ ,‬כאשר בכל מבחן המשתנה‬
‫המוסבר היה מדד של מכוונות לעצמי או מכוונות לסביבה והמשתנה המסביר היה השיוך‬
‫‪V‬‬
‫הקבוצתי‪ .‬הבחירה בשיטה זו נעשתה משום שנמצאו הבדלים בין קבוצת המחקר לבקורת‬
‫במשתנה הרציה החברתית‪ ,‬אשר שימש במחקר כקווריאט‪ .‬הניתוחים נעשו בניכוי רציה חברתית‬
‫ולוו בתיקונים סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם להפחתת הסיכון לטעות מסוג ראשון‪.‬‬
‫השערת המחקר השניה – גורמי סיכון מן העבר הקשורים למכוונות מופחתת לעצמי או למכוונות‬
‫מוגברת לסביבה בבגרות בקרב קבוצת המחקר‪ :‬נעשה שלב מקדים של בחירת משתנים מייצגים‬
‫עבור גורמי הסיכון באמצעות רגרסיות ליניאריות היררכיות‪ .‬עבור כל תחום מארבעת התחומים‬
‫ששוערו כגורמי סיכון נבחר משתנה מייצג מתוך ‪ 9-3‬משתנים‪ .‬הניתוחים לוו בתיקונים‬
‫סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם להפחתת הסיכון לטעות מסוג ראשון‪ .‬לאחר מכן נבדקה‬
‫ההשערה השניה באמצעות ניתוחי שונות מסוג ‪ ,MANCOVA‬גם הם בליווי תיקונים סטטיסטים‪.‬‬
‫כל הניתוחים נערכו בניכוי רציה חברתית‪.‬‬
‫השערת המחקר השלישית – הקשר בקרב קבוצת המחקר בין מידת המכוונות לעצמי ולסביבה‬
‫לבין היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה‪ :‬קשר זה נבדק באמצעות רגרסיות ליניאריות בניכוי‬
‫רציה חברתית ובליווי תיקונים סטטיסטים‪ .‬חלקה השני של ההשערה‪ ,‬לפיו מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה מתווכות בין גורמי הסיכון המסבירים אותן לבין היחס ללקות‪ ,‬נבדק באמצעות‬
‫שתי שיטות לבדיקות תיווך‪ :‬שיטת הצעדים של ‪ ,Baron & Kenny‬ובדיקות מובהקות מקדמי‬
‫הקשר התיווכי בשיטת ‪.Bootstrapping‬‬
‫תוצאות‬
‫בדיקת ההשערה הראשונה‪ :‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין כבדי השמיעה לקבוצת הביקורת‬
‫במדדי המשתנה מכוונות לעצמי‪ .‬לגבי מכוונות לסביבה‪ ,‬נמצאו הבדלים מובהקים בכיוון‬
‫ההשערות עבור שני מדדי המשתנה‪ .‬קבוצת המחקר מציגה במובהק יותר מכוונות לסביבה ויותר‬
‫פחד מהערכה שלילית בהשוואה לקבוצת הביקורת‪ .‬גדלי האפקט בניכוי רציה חברתית הינם‬
‫קטנים‪.‬‬
‫בדיקת ההשערה השניה‪ :‬ניתוחי השונות מעידים על מובחנות בתוך קבוצת כבדי השמיעה בין‬
‫הגורמים מתקופות הילדות וההתבגרות הקשורים למכוונות לעצמי לבין הגורמים הקשורים‬
‫למכוונות לסביבה‪ .‬מכוונות נמוכה לעצמי בבגרות קשורה להעדר שילוב חברתי טוב בכיתה‬
‫השומעת וכן לזהות עצמית שלקות השמיעה היוותה בה חלק מרכזי‪ ,‬כלומר זהות חריגה‪ .‬שני‬
‫גורמים אלו ‪ -‬זהות עצמית חריגה והעדר שילוב חברתי ‪ -‬נמצאו קשורים זה לזה באופן משמעותי‪.‬‬
‫הגורמים אשר נמצאו כקשורים למכוונות גבוהה לסביבה בבגרות הינם שניים‪ .6 :‬תכנית שיקומית‬
‫אינטנסיבית‪ ,‬כלומר תכנית אשר אופיינה מגיל צעיר ובמשך מספר שנים בתכיפות רבה של אימוני‬
‫שמיעה ודיבור הן עם אנשי המקצוע והן עם ההורים בבית‪ .9 .‬הורים אשר יחסם לילד‪/‬ה היה‬
‫אובר‪-‬נורמטיבי‪ .‬הכוונה להורים אשר ראייתם את הילד‪/‬ה כנורמטיבי‪/‬ת לחלוטין לוותה בחוסר‬
‫מודעות או אי‪-‬מתן מקום לצרכים או קשיים הקשורים בלקות‪ .‬כל גדלי האפקט בניכוי הרציה‬
‫החברתית הינם בינוניים‪.‬‬
‫‪VI‬‬
‫בדיקות אקספלורטיביות שללו קיומם של קשרים בין חומרת הלקות או התפקוד השמיעתי‪-‬‬
‫מילולי לבין מידת המכוונות לעצמי או לסביבה‪ ,‬או בין חומרת הלקות והתפקוד לבין גורמי‬
‫הסיכון האישיותיים‪ ,‬החברתיים והמשפחתיים שנסקרו לעיל‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בדיקות אקספלורטיביות הראו שישנו קשר לא‪-‬מונוטוני דמוי פעמון בין אינטנסיביות‬
‫התכנית השיקומית בתקופות הילדות וההתבגרות לבין מידת המכוונות לסביבה בבגרות‪ .‬עד‬
‫לרמה מסוימת אינטנסיביות השיקום‪ ,‬ובפרט משך השיקום ומעורבות בני המשפחה בעשיה‬
‫השיקומית (בנוסף לאנשי המקצוע)‪ ,‬קשורה למכוונות גבוהה לסביבה‪ .‬אולם מעבר לרמה זו‬
‫שיקום הנמשך שנים רבות קשור דווקא להפחתה במכוונות לסביבה‪ .‬נמצא ששיקום ממושך‬
‫במיוחד קשור לתפקוד שמיעתי‪-‬מילולי פחות טוב‪ ,‬וכן לקבלה חיובית יותר של לקות השמיעה‬
‫בתקופות הילדות וההתבגרות‪ .‬בנוסף‪ ,‬בקרב כלל המשוקמים נמצא שקבלה חיובית של לקות‬
‫השמיעה בעבר ממתנת באופן חלקי את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪.‬‬
‫ממצא נוסף שעלה בבדיקות אקספלורטיביות נוגע לקשר החברתי עם ילדים לקויי שמיעה‬
‫בתקופות הילדות וההתבגרות לאחר שעות הלימודים‪ .‬קשר חברתי עם לקויי שמיעה בעבר נמצא‬
‫קשור באופן עקיף למידת המכוונות לעצמי בבגרות דרך שני מסלולי תיווך הפוכים‪ ,‬אשר היפוכם‬
‫מבטל את הקשר הישיר עם מידת המכוונות לעצמי‪ .‬במסלול הראשון‪ ,‬קשר עם לקויי שמיעה בעבר‬
‫משפיע באופן חיובי על מידת המכוונות לעצמי בבגרות דרך הגברה בעבר של תפיסה עצמית‬
‫חיובית של הלקות‪ .‬במסלול השני‪ ,‬קשר עם לקויי שמיעה משפיע באופן שלילי על המכוונות לעצמי‬
‫דרך הגברה בעבר של חווית הלקות כמרכזית בזהות עצמית‪.‬‬
‫בדיקת ההשערה השלישית‪ :‬הן מכוונות לעצמי והן מכוונות לסביבה נמצאו במבחני הרגרסיה‬
‫כקשורות באופן מובהק ליחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות השמיעה בכיוון ההשערות‪ .‬מכוונות נמוכה‬
‫לעצמי ומכוונות גבוהה לסביבה קשורות לקושי לקבל רגשית את לקות השמיעה ולגלות אותה‬
‫לסביבה בתקשורת בין‪-‬אישית‪ .‬גדלי האפקט בניכוי רציה חברתית הינם בינוניים‪ .‬כמו‪-‬כן‪,‬‬
‫בהלימה עם השערות המחקר אושש שהתכונות האישיותיות מתווכות בין גורמי הסיכון מן העבר‬
‫הקשורים אליהן לבין היחס ללקות בבגרות‪ .‬מכוונות נמוכה לעצמי מתווכת בין קשיים חברתיים‬
‫בשילוב וחווית הלקות כמרכזית בזהות (תחושת חריגות) לבין קושי בבגרות לקבל את הלקות‬
‫ולגלות אותה‪ .‬מכוונות גבוהה לסביבה מתווכת בין שיקום אינטנסיבי ויחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫לבין קושי דומה בבגרות לקבל את הלקות ולגלות אותה‪ .‬תוצאות אלו התקבלו באופן זהה בשתי‬
‫השיטות לבדיקת תיווך (שיטת הצעדים ובדיקת מובהקות מקדמי הקשר התיווכי)‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫הצעה להבנה מחודשת של הגנת העצמי הכוזב לאור ממצאי המחקר‪:‬‬
‫בספרות הפסיכודינמית מימד הפיצול ומימד הריצוי בהגנת העצמי הכוזב מומשגים לרוב‬
‫כמימדים משלימים אשר תלויים זה בזה באופן תופעתי ודינאמי‪ ,‬ונובעים ממקור אטיולוגי‬
‫משותף (למשל ויניקוט‪9002 ,‬ד; מילר‪ .)9000 ,‬ממצאי המחקר לעומת זאת מעידים על כך‬
‫שמכוונות לעצמי (אשר ברמתה הנמוכה מייצגת את מרכיב הפיצול והניתוק) ומכוונות לסביבה‬
‫(אשר ברמתה הגבוהה מייצגת את מרכיב הריצוי) עשויות להיות שתי תכונות אישיותיות נפרדות‪.‬‬
‫‪VII‬‬
‫על אף שקיומה של האחת מעלה את הסבירות לקיומה של השניה‪ ,‬הנוכחות של האחת אינה‬
‫מחייבת את הנוכחות של השניה ואינה הכרחית לקיומה‪ .‬מסקנה זו נתמכת על ידי מספר‬
‫ממצאים‪ .‬ראשית‪ ,‬ניתן לראות מן הקשרים הליניארים בין השאלונים המודדים את המשתנים‬
‫מכוונות לעצמי ולסביבה‪ ,‬שבצד הקשר המשמעותי בין שני המשתנים עדיין כל אחד מסביר טווח‬
‫של ‪ 92%-32%‬בלבד מהשונות במשתנה השני‪ .‬בנוסף‪ ,‬בדיקות שכיחות הראו שיותר משליש‬
‫מהנבדקים כבדי השמיעה והשומעים לא מציגים שילוב הופכי בין התכונות (כלומר שילוב שבו‬
‫מכוונות גבוהה לסביבה מלווה במכוונות נמוכה לעצמי ולהיפך)‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬בבדיקת ההשערה‬
‫הראשונה נמצא שקבוצת המחקר והביקורת נבדלות זו מזו במכוונות לסביבה אך לא נבדלות‬
‫במכוונות לעצמי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מכוונות נמוכה לעצמי אינה תנאי לקיומה של מכוונות גבוהה‬
‫לסביבה גם לא ברמת ההשוואה הבין‪-‬קבוצתית‪ .‬בנוסף‪ ,‬כפי שמפורט בתוצאות בדיקת ההשערה‬
‫השניה‪ ,‬נמצאה בניתוחי השונות מובחנות בין הגורמים המסבירים הבדלים במכוונות לעצמי לבין‬
‫הגורמים המסבירים הבדלים במכוונות לסביבה‪.‬‬
‫לכאורה עדיף היה לוותר על תפיסת מושג העצמי הכוזב כמבנה אחיד‪ ,‬או לשייך אותו רק למצבים‬
‫בהם מכוונות גבוהה לסביבה מצטלבת עם מכוונות נמוכה לעצמי‪ ,‬אולם ממצאי המחקר גם‬
‫תומכים בראיית התכונות כמשתייכות למבנה נפשי משותף‪ .‬בצד נפרדותן של מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה‪ ,‬גדלי הקשרים ביניהן מעידים על כך שהן חולקות שונות משותפת שהינה גבוהה‬
‫יותר מן השונות שכל תכונה חולקת בנפרד עם מדדי הרווחה הנפשית‪ .‬כמו כן שתי התכונות‬
‫מסבירות את השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות טוב יותר ביחס למדדי הרווחה הנפשית‪ .‬גם‬
‫מבחינה הסברית‪-‬דינמית‪ ,‬ההצעה שנראית המתאימה ביותר לפירוש הממצאים לאור הספרות‬
‫הקלינית הינה להבין את מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה כשני תת‪-‬סוגים של הגנת עצמי כוזב‪.‬‬
‫הסוג הראשון‪ ,‬המיוצג על‪-‬ידי המשתנה מכוונות לעצמי‪ ,‬הינו עצמי כוזב מפוצל (‪ .)split‬הגנה זו‬
‫ממוקדת בחווית ניתוק תוך‪-‬אישי וניכור בין‪-‬אישי ועשויה להגרם כתוצאה מהצטברות‬
‫טראומטית של עומס רגשי (כגון חוויות מצטברות של בדידות ותחושת חריגות בבית הספר‪ ,‬אשר‬
‫נמצאו במחקר כקשורות למכוונות נמוכה לעצמי בבגרות)‪ .‬סוג ההגנה השני‪ ,‬המיוצג על‪-‬ידי‬
‫המשתנה מכוונות לסביבה‪ ,‬הינו עצמי כוזב מרצה (‪ .)compliant‬הגנה זו באה לידי ביטוי בצורך‬
‫כפייתי להיענות לציפיות ודרישות הסביבה לשם השגת תחושת אישור פנימי‪ .‬היא עשויה להגרם‬
‫כתוצאה מסביבה אשר משדרת לילד באופן אינטנסיבי שעליו להתאים עצמו אליה (במחקר היתה‬
‫זו סביבה שיקומית והורית מנרמלת)‪ .‬התאמה עצמית זו לסביבה‪ ,‬עם זאת‪ ,‬אינה מייצרת או‬
‫כרוכה בהכרח בחוויה רגשית טראומטית‪.‬‬
‫ככל הנראה הסיבה העיקרית שבגינה הפיצול והריצוי נתפסו בספרות הקלינית כמאפיינים בלתי‬
‫נפרדים הנובעים מאותו גורם אטיולוגי‪ ,‬הינה ההתמקדות הבלעדית בחקר פגיעות המתרחשות‬
‫בתוך הקשר הורה‪-‬ילד‪ .‬ההורים המתוארים בספרות הינם הורים אשר דרישתם מן הילד‬
‫להתאמה עצמית לסביבה היא כזו אשר בה‪-‬בעת גם מייצרת עומס נפשי טראומטי‪ .‬השערות‬
‫המחקר הרחיבו את מושג הסביבה הויניקוטיאני לעבר גורמי סיכון נוספים וכך איפשרו לבחון את‬
‫תופעות הפיצול והרצוי בתוך הקשר שונה‪ ,‬שבו הן לא נובעות מאותו גורם אטיולוגי‪ .‬כמו‪-‬כן נעשה‬
‫במחקר שימוש במדגמים גדולים של אנשים שאינם מוגדרים כאוכלוסיה קלינית‪ ,‬ואשר אצל‬
‫‪VIII‬‬
‫חלקם תכונות אלו אינן מופיעות בתלות‪ .‬מאפיינים אלו של המחקר האמפירי איפשרו לקדם הבנה‬
‫מדויקת יותר של המושג הקליני‪-‬תיאורטי של הגנת עצמי כוזב‪.‬‬
‫הבנת הקשר שבין הרובד החברתי לרובד הנפשי לאור ממצאי המחקר‪:‬‬
‫השערת המחקר המרכזית היתה שתופעה נפשית‪ ,‬המובנת לרוב בספרות הקלינית בהקשר‬
‫האינטימי של יחסי ילד‪/‬ה‪-‬הורה‪ ,‬עשויה לצמוח גם כתוצאה מהבניה תרבותית נרחבת יותר לפיה‬
‫הנכות היא פגם שצריך לנרמל (התפיסה השיקומית)‪ .‬השערה זו אוששה על‪-‬ידי מספר ממצאים‪:‬‬
‫ההבדלים הבין‪-‬קבוצתיים שהתגלו בין כבדי השמיעה לשומעים במדדי מכוונות לסביבה מעידים‬
‫על תופעה חברתית שמתקיימת מעבר להבדלים בין‪-‬אישיים‪ .‬הממצאים לפיהם בקרב קבוצת‬
‫המחקר מכוונות גבוהה לסביבה קשורה ליחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי ו‪/‬או לתכנית שיקומית‬
‫אינטנסיבית תומכים בהשערה לפיה כבדי‪-‬השמיעה נמצאים כקבוצה בסיכון מוגבר בשל תהליכי‬
‫השיקום והנירמול ולא בשל לקות השמיעה ‪ .per-se‬הורים אשר מתקשים להכיר בשונות הילד‪ ,‬או‬
‫תכנית שיקומית הדורשת ממנו להשקיע מגיל צעיר מאמץ מוגבר בהתאמה עצמית לדרישות‬
‫התפקוד הנורמטיביות‪ ,‬עשויים להחליש את חוית העצמי ולהגביר את התלות באישור חיצוני‪.‬‬
‫לגבי מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬אמנם כבדי השמיעה לא נמצאו כקבוצה בסיכון למכוונות מופחתת‬
‫לעצמי‪ ,‬אולם בתוך קבוצה זו הגורמים מן העבר שנמצאו קשורים למכוונות מופחתת לעצמי הינם‬
‫חוסר שילוב חברתי ותחושת חריגות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬שילוב מנרמל של הילדים באופן יחידני‬
‫בחינוך הרגיל‪ ,‬כאשר הלקות עדיין נתפסת באופן חברתי כפגם וחריגות‪ ,‬עשוי בחלק מן המקרים‬
‫להציב את הילדים בסיכון לפגיעה נפשית‪ .‬ממצאי הבדיקות האקספלורטיביות‪ ,‬לפיהם בקרב‬
‫המשתתפים כבדי השמיעה לא נמצא קשר בין דרגות הלקות והתפקוד לבין המשתנים‬
‫האישיותיים או גורמי הסיכון החברתיים‪/‬אישיותיים‪/‬משפחתיים‪ ,‬מעידים גם הם על משקלו הרב‬
‫של ההקשר החברתי והבין‪-‬אישי בתפיסת הלקות ובהתפתחות הנפשית של היחיד‪.‬‬
‫יש לציין שהקשרים שנמצאו בין גורמי הסיכון מן העבר לבין המצב האישיותי בהווה אינם יכולים‬
‫להוכיח סיבתיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים תומכים בתיאוריה הסיבתית אשר על‪-‬בסיסה נבנו השערות‬
‫המחקר‪ .‬הגנה נפשית של ניתוק ופיצול כתוצאה מהצטברות של עומס רגשי עקב בדידות בשילוב‬
‫באה בהלימה עם מושג הטראומה המצטברת של חאן (‪ )Khan, 1974‬ומרחיבה אותו לעבר גורמים‬
‫חוץ‪-‬משפחתיים‪ .‬התאמה עצמית מוגברת לסביבה עקב סביבה משפחתית‪-‬שיקומית מנרמלת‬
‫באופן אינטנסיבי תומכת גם היא בהשערות לגבי השפעתם הנפשית של תהליכי נירמול על הילדים‬
‫המשוקמים‪.‬‬
‫מסלולי התיווך שאוששו בבדיקת ההשערות השלישית מדגימים כיצד תהליכים פסיכודינמיים‬
‫עשויים לא רק להגרם כתוצאה ממבנה חברתי‪-‬תרבותי‪ ,‬אלא גם לשמש מרכיב משמעותי בשימור‬
‫מבנה זה‪ .‬שילוב שאינו מלא מבחינה חברתית‪ ,‬או שיקום ונירמול אינטנסיביים‪ ,‬עשויים לייצר‬
‫משוקמים עם חווית עצמי מוחלשת (בדמות מכוונות מופחתת לעצמי או מכוונות מוגברת‬
‫לסביבה)‪ ,‬אשר תשפיע בתורה על תפיסתם את לקות השמיעה‪ .‬בבגרותם יחושו שהלקות היא פגם‬
‫וימנעו מלגלות אותה בתקשורת בין‪-‬אישית‪ .‬זוהי למעשה התפיסה אשר רואה את הבעיה כנעוצה‬
‫בלקות‪ ,‬ולא בסביבה אשר אינה מותאמת לצרכיהם של אנשים עם לקויות‪ .‬על‪-‬אף שהדבר לא‬
‫נבדק באופן אמפירי במחקר‪ ,‬סביר לשער שאנשים המתביישים בלקות ימנעו מלדרוש התאמה‬
‫‪IX‬‬
‫סביבתית לצרכיהם לא רק ברמה הבין‪-‬אישית אלא גם ברמה הציבורית‪ .‬כך‪ ,‬נשמר המבנה‬
‫החברתי לפיו אנשים עם לקויות מתאמצים להיטמע ולהתאים עצמם למרחב החברתי והציבורי‬
‫ולא להיפך‪.‬‬
‫בצד ממצאים אלו‪ ,‬חשוב להדגיש שלא נמצא שכבדי השמיעה כקבוצה נמצאים בסיכון למכוונות‬
‫מופחתת לעצמי‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬זהות עצמית נורמטיבית ושילוב חברתי מלא עם בני הגיל השומעים‬
‫מנבאים מכוונות גבוהה לעצמי ואף יכולת לקבל באופן חיובי את הלקות ולגלות אותה לסביבה‪.‬‬
‫לגישת השיקום והשילוב ישנם אם‪-‬כן יתרונות גדולים עבור הילד‪/‬ה – אולם זאת כל עוד לא‬
‫מתקיימת פגיעה בצרכים חברתיים ורגשיים‪ .‬כפי שצויין במבוא‪ ,‬מחקר זה אינו שואל על עצם‬
‫חשיבותם של תהליכי השיקום והשילוב אלא מבקש לאתר מקומות בהם עשויים להפגע צרכים‬
‫רגשיים בתהליכים אלו‪.‬‬
‫סוגיות נוספות בתהליכי שיקום ושילוב של ילדים כבדי שמיעה העולות מממצאי המחקר‪:‬‬
‫הספרות המחקרית רואה בפיתוח שפה חיובית על הלקות‪ ,‬וקיום קשרים חברתיים עם בני הגיל‬
‫שיש להם לקות דומה‪ ,‬מרכיבים חשובים בקידום הרווחה הנפשית והחברתית של ילדים ובוגרים‬
‫עם מוגבלויות‪ ,‬ומוגבלויות שמיעה בפרט (למשל ‪ .)Bat-Chava, 2000‬ממצאי המחקר מראים‬
‫שהתמונה הינה מורכבת יותר עבור ילדים כבדי שמיעה אשר רוב סביבתם היא שומעת ואשר‬
‫משולבים באופן יחידני בכיתות שומעות‪ .‬המשתנים אשר מנבאים אצל קבוצת המחקר מכוונות‬
‫גבוהה לעצמי הינם זהות עצמית נורמטיבית וקשרים חברתיים טובים בכיתה ‪ -‬משתנים אשר‬
‫קשורים זה לזה באופן משמעותי‪ .‬מצד אחד יש לתת את הדעת על קשיים כגון תחושות בדידות או‬
‫חריגות חברתית בכיתה‪ ,‬וכן לסייע לילד‪/‬ה לבטא תחושות וצרכים הקשורים בלקות (להמנע מיחס‬
‫'אובר‪-‬נורמטיבי')‪ .‬מצד שני‪ ,‬התמקדות בלקות וגילויה לבני הגיל השומעים עשויים לקדם סימון‬
‫עצמי וחברתי של הילד‪/‬ה כחריג‪/‬ה‪ .‬כפי שעולה מן הבדיקות האקספלורטיביות‪ ,‬המתח האפשרי‬
‫בין צורך הילד‪/‬ה בקבלה חיובית של הלקות לבין הצורך בזהות נורמטיבית עשוי לבוא לידי ביטוי‬
‫במשמעות הקשר עם ילדים לקויי שמיעה עבורו‪/‬ה‪ .‬קשר זה עשוי מחד לתרום לקבלה עצמית‬
‫חיובית של הלקות‪ ,‬ומאידך לקדם חוויה של הלקות כחלק מרכזי מן הזהות העצמית או אף‬
‫תחושת חריגות‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מאפיינים בסיכון מוגבר למכוונות לסביבה בין היתר את אותם כבדי שמיעה אשר‬
‫עברו בילדותם שיקום אינטנסיבי אשר בסופו הם הצליחו לתפקד באופן נורמטיבי יחסית מבחינה‬
‫שמיעתית‪-‬מילולית‪ .‬הגישה השיקומית‪-‬מנרמלת מבקשת להגביר את עצמאותם של המשוקמים‬
‫מבחינה תפקודית‪ ,‬אולם יישום אינטנסיבי שלה עשוי דווקא להחלישם מן הבחינה הנפשית‬
‫ולהגביר את תלותם בנקודת מבטם של אחרים לשם השגת אישור פנימי‪ .‬בצד זאת‪ ,‬ממצאי‬
‫הבדיקות האקספלורטיביות מראים שהשפעתם האפשרית של אימוני השיקום אינה מוחלטת‪,‬‬
‫והיא נמצאת באינטראקציה עם המידה שבה הילד מפנים את גישת הנירמול או תופס את הלקות‬
‫כפגם שלילי‪ .‬הממצאים תומכים לפיכך באפשרות לחפש אחר דרכים לסייע לילדים לחוות את‬
‫אימוני השיקום התפקודיים כתהליך למידה פרגמטי מבלי שיחלחל לעבר תפיסתם העצמית‪.‬‬
‫‪X‬‬
‫המלצות יישומיות‬
‫המלצות המחקר מתמקדות בהגברת המודעות והמניעה של גורמי הסיכון שאותרו בו‪ .‬בכל הנוגע‬
‫למכוונות מוגברת לסביבה‪ ,‬מומלץ לחזק אצל ילדים משוקמים ומשולבים תפיסה עצמית חיובית‬
‫של הלקות‪ ,‬ושל מצבי שוני בכלל‪ .‬כמו‪-‬כן יש לסייע להם לפתח קשב פנימי‪ ,‬ויכולת ביטוי של‬
‫צרכים‪ ,‬בפרט אלו הקשורים ללקות‪ ,‬כמו‪-‬גם יכולת לתקף את חוויותיהם גם כאשר הן שונות‬
‫מנקודת המבט של הזולת‪ .‬בכל הנוגע למכוונות לעצמי‪ ,‬חשוב לחדד את הקשב למצבם החברתי‬
‫בשילוב האינדיוידואלי‪ .‬בצד הגברת המודעות הסביבתית לקשיים פוטנציאליים‪ ,‬יש לאזן בין מתן‬
‫מקום ללקות ולצרכיה לבין עידוד של פתוח זהות עצמית נורמטיבית‪ .‬מעבר להמלצות המחקר‬
‫בהקשרים פרטניים ומשפחתיים‪ ,‬נדרש שינוי תפיסתי‪-‬תרבותי מראיית הלקות כפגם וחריגות‬
‫לעבר ראייתה כשוני לגיטימי שאינו מגדיר את הנושא‪/‬ת אותו באופן מהותי‪ .‬שינוי כזה עשוי‬
‫להשפיע באופן ישיר על התפתחותם הנפשית של ילדים עם לקויות‪.‬‬
‫מגבלות המחקר‬
‫הקשרים שהתגלו במחקר בין גורמי הסיכון המשוערים לבין המצב האישיותי בהווה תומכים‬
‫בהשערותיו אך אינם יכולים להוכיח כיווני סיבתיות‪ .‬לא ניתן למשל לשלול את האפשרות לפיה‬
‫מלכתחילה מאפיינים של אישיות הילד‪/‬ה (כגון מכוונות מופחתת לעצמי) פעלו באינטראקציה עם‬
‫גורמי הסיכון (כגון קושי ביצירת קשרים חברתיים)‪ .‬כמו‪-‬כן לא ניתן לשלול את האפשרות לפיה‬
‫האופן בו נזכר ומפורש העבר‪ ,‬כפי שמועבר בראיונות‪ ,‬מוטה לפחות במידה מסוימת על‪-‬ידי מצבם‬
‫האישיותי של המרואיינים בהווה‪ .‬מגבלה נוספת של המחקר נוגעת ליכולת ההכללה של תוצאותיו‬
‫עבור אנשים שאינם סטודנטים‪ ,‬אנשים עם לקויות מסוג אחר‪ ,‬או אנשים המשתייכים לחברה‬
‫הערבית‪ ,‬האתיופית או החרדית‪ .‬לבסוף‪ ,‬ההסתמכות על דיווח עצמי‪ ,‬התלויה במידת המודעות‬
‫העצמית של הנבדקים למצוקותיהם הנפשיות‪ ,‬מצמצמת את טווח האוכלוסיה שניתן לזהות אצלה‬
‫קשיים נפשיים במחקר‪ .‬מגבלה זו למעשה מדגישה את חזקם של ממצאי המחקר‪ ,‬אשר נמצאו‬
‫מובהקים למרות צמצום הטווח‪.‬‬
‫‪XI‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫תקציר (עברית)‪I ....................................................................................................‬‬
‫רשימת לוחות‪XVI ...................................................................................................‬‬
‫רשימת תרשימים‪XVIII ............................................................................................‬‬
‫מבוא ‪0 ................................................................................................................‬‬
‫הגנת עצמי כוזב ‪6 ..............................................................................................................‬‬
‫אטיולוגיה – התפתחות העצמי כוזב כהגנה על העצמי האמיתי‪6 ................................‬‬
‫הפנומנולוגיה של הגנת עצמי כוזב‪3 .........................................................................‬‬
‫הכרונולוגיה של הגנת עצמי כוזב‪2 ..........................................................................‬‬
‫סוגיות בספרות הפסיכודינמית והפסיכואנליטית על הגנת עצמי כוזב‪1 .......................‬‬
‫העצמי הכוזב והגישה השיקומית כלפי ילדים עם מוגבלות בתוך הספרות‬
‫הפסיכואנליטית‪60 ................................................................................................‬‬
‫הגישה השיקומית כלפי ילדים עם מוגבלויות מנקודת מבט ביקורתית‪.................................‬‬
‫הקדמה על הביקורות כנגד השיקום והתפיסה השיקומית‪......................................‬‬
‫הנחותיה של התפיסה השיקומית והביקורות כלפיהן‪.............................................‬‬
‫תחומים נחקרים פחות‪ :‬ההיבט הנפשי וההתמקדות בשיקום ילדים‪........................‬‬
‫‪63‬‬
‫‪63‬‬
‫‪63‬‬
‫‪61‬‬
‫הגנת עצמי כוזב כמחיר רגשי של תהליכי שיקום ושילוב – קישור בין‬
‫פרדיגמה פסיכודינמית לבין פרדיגמה חברתית‪-‬בקורתית‪...................................................‬‬
‫התיחסויות להקשרים חברתיים‪-‬תרבותיים מתוך הספרות הפסיכואנליטית‪............‬‬
‫ההקשר התרבותי‪-‬שיקומי‪-‬מנרמל כמחזק של הגנת עצמי כוזב‪...............................‬‬
‫השפעתם הנפשית של תהליכי דיכוי חברתיים‪.......................................................‬‬
‫ילדים כבדי‪-‬שמיעה כמקרה בוחן לאוכלוסיה המפיקה רבות מתהליכי שיקום ושילוב‪...........‬‬
‫אוכלוסית הילדים כבדי השמיעה בישראל המשולבים‬
‫באופן יחידני בחינוך הרגיל – הגדרות ונתונים‪.......................................................‬‬
‫‪92‬‬
‫סקירת ספרות על התפתחות פסיכולוגית של ילדים כבדי שמיעה‪.............................‬‬
‫גורמי סיכון להגנת עצמי כוזב בתהליכי השיקום והשילוב של ילדים כבדי שמיעה‪.................‬‬
‫יחס ההורים ‪.....................................................................................................‬‬
‫תפיסת הלקות על ידי הילד‪/‬ה‪.............................................................................‬‬
‫שיקום שמיעתי‪-‬מילולי‪......................................................................................‬‬
‫חוויות מצטברות של בדידות ומצוקה חברתית בשילוב‪..........................................‬‬
‫משמעות ההמשגה האמפירית במחקר של הגנת עצמי כוזב‪.................................................‬‬
‫השערות המחקר‪............................................................................................................‬‬
‫‪91‬‬
‫‪39‬‬
‫‪39‬‬
‫‪33‬‬
‫‪33‬‬
‫‪32‬‬
‫‪37‬‬
‫‪32‬‬
‫שיטה‪......................................................................................................... .....‬‬
‫נבדקים ‪........................................................................................................................‬‬
‫כלים‪..................................................................................................................... .......‬‬
‫הליך ‪............................................................................................................................‬‬
‫‪10‬‬
‫‪26‬‬
‫‪22‬‬
‫‪79‬‬
‫‪XII‬‬
‫‪62‬‬
‫‪62‬‬
‫‪96‬‬
‫‪99‬‬
‫‪92‬‬
‫ניסוח אופרציונלי של השערות המחקר‪72 .............................................................................‬‬
‫הבדיקות האקספלורטיביות במחקר‪77 ................................................................................‬‬
‫ניתוחים סטטיסטיים‪ :‬השערות המחקר והבדיקות האקספלורטיביות ‪72 ...............................‬‬
‫תוצאות‪68 ........................................................................................................ ....‬‬
‫השערה ראשונה‪ :‬שיוך לקבוצת המחקר ינבא מכוונות מופחתת לעצמי‬
‫ומכוונות מוגברת לסביבה ביחס לקבוצת הביקורת‪01 ...........................................................‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה הראשונה‪20 .......................................................................‬‬
‫תוספת אקספלורטיבית להשערה הראשונה‪ :‬בדיקת הבדלים בין קבוצת‬
‫המחקר לביקורת במדדי רווחה נפשית‪26 .............................................................................‬‬
‫השערה שניה‪ :‬זיהוי גורמים מן הילדות וגיל ההתבגרות בקרב כבדי‪-‬השמיעה‪,‬‬
‫המנבאים אצלם מכוונות מופחתת לעצמי ומכוונות מוגברת לסביבה בבגרות‪29 .......................‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה השניה‪600 ..........................................................................‬‬
‫בדיקת סוגי הקשרים שבין המשתנים הבלתי תלויים לבין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪606 ...‬‬
‫תוספות אקספלורטיביות להשערה השניה‪602 ........................................................................‬‬
‫הקשרים בין משתנים בלתי‪-‬תלויים הקשורים ללקות השמיעה‪,‬‬
‫המצב השמיעתי של ההורים ומגדר‪ ,‬לבין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪602 ...........‬‬
‫הקשר הלא מונוטוני שבין אינטנסיביות השיקום בעבר‬
‫לבין מכוונות לסביבה בבגרות‪............................................................................‬‬
‫השפעתו העקיפה של הקשר עם לקויי שמיעה בעבר על מכוונות‬
‫לעצמי בבגרות דרך מסלולי תיווך מנוגדים‪..........................................................‬‬
‫סיכום ממצאים מרכזיים לגבי גורמי סיכון אשר התקבלו מבדיקת ההשערה השניה‬
‫והתוספות האקספלורטיביות‪.............................................................................‬‬
‫השערה שלישית‪ :‬בקרב כבדי השמיעה‪ ,‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה קשורות לקושי‬
‫לקבל את הלקות ולחשוף אותה או צרכים הקשורים בה בעת תקשורת בין‪-‬אישית‪...............‬‬
‫חלק א'‪ :‬קשר בין מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס ללקות השמיעה‪...................‬‬
‫‪601‬‬
‫‪602‬‬
‫‪669‬‬
‫‪662‬‬
‫‪662‬‬
‫חלק ב'‪ :‬בדיקות תיווך‪699 ......................................................................................‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה השלישית ‪639 ....................................................................‬‬
‫דיון ומסקנות‪................................................................................................ ....‬‬
‫הבנה מחודשת של הגנת העצמי הכוזב לאור ממצאי המחקר‪.............................................‬‬
‫תרומת תוצאות המחקר להבנת אוכלוסית כבדי השמיעה‪..................................................‬‬
‫מכוונות לעצמי‪........................................................................................ .........‬‬
‫מכוונות לסביבה‪........................................................................................ .......‬‬
‫‪021‬‬
‫‪632‬‬
‫‪632‬‬
‫‪632‬‬
‫‪627‬‬
‫דיון בממצאי השערת המחקר השלישית‪ :‬התמודדות עם לקות השמיעה בבגרות‪622 ......‬‬
‫תרומת תוצאות המחקר להבנת הקשר שבין הרובד החברתי לרובד האישי‪-‬פסיכודינמי‪621 ........‬‬
‫מסקנות המחקר ‪622 ...........................................................................................................‬‬
‫יישומים אפשריים‪ :‬שיקומיים‪ ,‬פסיכולוגיים וחברתיים‪610 ....................................................‬‬
‫מגבלות המחקר‪619 ................................................................................................. ...........‬‬
‫‪XIII‬‬
‫הצעות למחקרי המשך ‪612 ..................................................................................................‬‬
‫בבליוגרפיה ‪081 ......................................................................................................‬‬
‫תקציר (אנגלית)‪316 ................................................................................................‬‬
‫נספחים (מצורפים בנפרד)‬
‫הכנה ותיקוף של כלי המחקר‪6 ............................................................................................‬‬
‫נספח א'‪ :‬נתונים פסיכומטרים ראשוניים על שאלוני‬
‫‪6‬‬
‫‪20‬‬
‫‪70‬‬
‫‪00‬‬
‫מכוונות לעצמי ולסביבה‪......................................................................................‬‬
‫נספח ב'‪ :‬תיקוף שאלוני מכוונות לעצמי ולסביבה‪..................................................‬‬
‫נספח ג'‪ :‬תיקוף שאלון אסטרטגיות תקשורת‪........................................................‬‬
‫כלי המחקר‪............................................................................................................... ....‬‬
‫נספח ד'‪ :‬שיפוט מעריכים עבור השאלונים 'מכוונות לעצמי'‬
‫ו'מכוונות לסביבה'‪00 .............................................................................................‬‬
‫נספח ה'‪ :‬כלי המחקר שנעשה בהם שימוש בשלב בדיקת ההשערות וציינונם‪29 ............‬‬
‫נספח ו'‪ :‬טפסי הסכמה להשתתפות במחקר‪692 .........................................................‬‬
‫נספחים לפרק תוצאות בדיקת ההשערות‪691 .........................................................................‬‬
‫נספח ז'‪ :‬נתונים תיאוריים לגבי קבוצת המחקר הקשורים‬
‫בלקות השמיעה‪691 ................................................................................................‬‬
‫נספח ח'‪ :‬משתנה הרציה החברתית – הבדלים בין קבוצת המחקר לביקורת‬
‫במשתנה זה והשפעתו על הקשרים שבין השיוך הקבוצתי‬
‫לבין מדדי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪690 ........................................................‬‬
‫נספח ט'‪ :‬נתונים תיאוריים עבור המשתנים המנבאים במחקר‪633 ...............................‬‬
‫נספח י'‪ :‬משמעותו של המשתנה 'זהות עצמית' בתקופת הילדות‬
‫וההתבגרות‪629 ................................................................................................... ...‬‬
‫נספח י"א‪ :‬בחירת משתנים המייצגים את גורמי הסיכון‬
‫עבור בדיקת ההשערות השניה‪622 ............................................................................‬‬
‫נספח י"ב‪ :‬אפיון משתנים הקשורים לקיום קשר עם לקויי שמיעה‬
‫בתקופת הילדות וההתבגרות‪629 .............................................................................‬‬
‫נספח י"ג‪ :‬רמת השיקום כממתנת (‪ )moderator‬את הקשר שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה – אישוש מובהקותו של קשר לא‬
‫מונוטוני‪621 ...........................................................................................................‬‬
‫נספח י"ד‪ :‬הבדלים בין רמות השיקום במשתנים שמיעתיים‪-‬מילוליים‪620 ....................‬‬
‫נספח ט"ו‪ :‬הקשרים שבין אינטנסיביות השיקום‪ ,‬מכוונות לסביבה ותפיסת‬
‫הלקות כפגם בעבר ‪610 ............................................................................................‬‬
‫נספח ט"ז‪ :‬נתונים תיאוריים עבור משתנים המייצגים‬
‫את היחס ללקות השמיעה בהווה‪613 ........................................................................‬‬
‫‪XIV‬‬
‫נספח י"ז‪ :‬מובחנות בין תתי הסקלות בשאלון 'אסטרטגיות תקשורת'‬
‫לאור תוצאות המחקר‪612 .......................................................................................‬‬
‫‪XV‬‬
‫לוחות‬
‫לוח ‪ :6‬נתוני שכיחויות עבור רמת הלקות באוזן הטובה בתקופת הילדות‪...........................‬‬
‫לוח ‪ :9‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וטווחי ציונים בקרב קבוצת המחקר והביקורת עבור‬
‫המשתנים‪ :‬גיל‪ ,‬מס' שנות לימוד‪ ,‬מס' אחים‪,‬‬
‫השכלת הורים‪ ,‬מצב סוציואקונומי‪.......................................................................‬‬
‫לוח ‪ :3‬נתוני שכיחויות עבור משתנה המגדר בקרב קבוצת המחקר והביקורת‪.......................‬‬
‫לוח ‪ :2‬נתוני שכיחויות עבור משתנה הדתיות בקרב קבוצת המחקר והביקורת‪.....................‬‬
‫לוח ‪ :2‬נתוני שכיחויות עבור משתנה סטטוס המצב הזוגי של הנבדקים‬
‫בקרב קבוצת המחקר והביקורת‪............................................................................‬‬
‫‪26‬‬
‫‪29‬‬
‫‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫לוח ‪ :1‬נתוני שכיחויות עבור משתנה סטטוס המצב הזוגי של ההורים‬
‫בקרב קבוצת המחקר והביקורת‪22 ...........................................................................‬‬
‫לוח ‪ :7‬מתאמי קשר משלב התיקוף בין מדדי מכוונות לעצמי‪,‬‬
‫מכוונות לסביבה ורווחה נפשית‪22 .............................................................................‬‬
‫לוח ‪7‬א‪ :‬מתאמי פירסון (‪ )r‬בין המדדים בתוך כל משתנה‬
‫(מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה)‪22 ......................................................................‬‬
‫לוח ‪7‬ב‪ :‬מתאמי פירסון (‪ )r‬בין מדדי מכוונות לעצמי למדדי מכוונות לסביבה‪22 ...........‬‬
‫לוח ‪7‬ג‪ :‬מתאמי פירסון‪/‬ספירמן בין מדדי מכוונות לעצמי לבין מדדי רווחה נפשית‪22 ....‬‬
‫לוח ‪7‬ד‪ :‬מתאמי פירסון‪/‬ספירמן בין מדדי מכוונות לסביבה לבין מדדי רווחה נפשית‪22 ..‬‬
‫לוח ‪ :0‬משקלות השאלונים בניתוח גורמים‪21 .......................................................................‬‬
‫לוח ‪ :2‬השוואה בין מהימנויות אלפא קרונבך עבור סקלות בשאלון אסטרטגיות תקשורת‪13 .....‬‬
‫לוח ‪ :60‬המשתנים אשר נבדקו במחקר ושיטות המדידה‪70-76 ...............................................‬‬
‫לוח ‪ :66‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של מכוונות לעצמי‪01 ............‬‬
‫לוח ‪ :69‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של תחושת קיום עצמית‪07 ....‬‬
‫לוח ‪ :63‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של מכוונות לסביבה‪00 ..........‬‬
‫לוח ‪ :62‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של פחד מהערכה שלילית‪02 ...‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪22‬‬
‫לוח ‪ :62‬המשתנים המייצגים אשר נבחרו לבדיקת ההשערה השניה‪.....................................‬‬
‫לוח ‪ :61‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים במודל הכללי של המשתנה מכוונות לעצמי‪....‬‬
‫לוח ‪ :67‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים בכל מדד בנפרד של מכוונות לעצמי‪...............‬‬
‫לוח ‪ :60‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים במודל הכללי של המשתנה מכוונות לסביבה‪..‬‬
‫לוח ‪ :62‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים בכל מדד בנפרד של מכוונות לסביבה‪.............‬‬
‫לוח ‪ :90‬מתאמי ספירמן בין המשתנים הבלתי‪-‬תלויים לבין מדדי מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה‪606 .............................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :96‬מתאמי ספירמן בין רכיבים במשתנה אינטנסיביות השיקום‬
‫לבין מדדי מכוונות לסביבה‪607 ................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :99‬מתאמי ספירמן בין אינטנסיביות השיקום ומשכו לבין משתנים‬
‫שמיעתיים‪-‬מילוליים ‪600 ........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :93‬מתאמי ספירמן בין קשר עם לקויי‪-‬שמיעה בעבר‪ ,‬קבלה חיובית של הלקות (בעבר)‬
‫ותחושת זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות (בעבר)‪ ,‬ומדדי מכוונות לעצמי (בהווה)‪660 ..........‬‬
‫‪XVI‬‬
‫לוח ‪ :92‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootsrapping‬עבור הקשר בין חברויות עם לקויי שמיעה‬
‫לבין מדדי מכוונות לעצמי‪666 ..................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :92‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של מכוונות לעצמי‬
‫מתחום היחס ללקות‪662 .........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :91‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של תחושת קיום עצמית‬
‫מתחום היחס ללקות ‪661 ........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :97‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫על‪-‬ידי מכוונות לעצמי ‪667 ......................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :90‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫על‪-‬ידי תחושת קיום עצמית‪667 ...............................................................................‬‬
‫לוח ‪ :92‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של מכוונות לסביבה‬
‫מתחום היחס ללקות ‪660 ........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :30‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של פחד מהערכה שלילית‬
‫מתחום היחס ללקות‪662 .........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :36‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫על‪-‬ידי מכוונות לסביבה‪690 .....................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :39‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫על‪-‬ידי פחד מהערכה שלילית‪690 .............................................................................‬‬
‫לוח ‪ :33‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין זהות עצמית לבין היחס ללקות‬
‫דרך מכוונות לעצמי‪693 ..........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין זהות עצמית לבין היחס ללקות‬
‫דרך תחושת קיום עצמית‪692 ...................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין קשר עם שומעים לבין היחס ללקות‬
‫דרך מכוונות לעצמי‪692 ..........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :31‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין קשר עם שומעים לבין היחס ללקות‬
‫דרך תחושת קיום עצמית‪691 ...................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :37‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫לבין היחס ללקות דרך מכוונות לסביבה‪690 ..............................................................‬‬
‫לוח ‪ :30‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין אינטנסיביות השיקום‬
‫לבין היחס ללקות דרך מכוונות לסביבה‪692 ..............................................................‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין אינטנסיביות השיקום‬
‫לבין היחס ללקות דרך פחד מהערכה שלילית‪630 ......................................................‬‬
‫לוח ‪ :20‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootstrapping‬עבור מדדי מכוונות לעצמי‪636 .........................‬‬
‫לוח ‪ :26‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootstrapping‬עבור מדדי מכוונות לסביבה‪636 .......................‬‬
‫‪XVII‬‬
‫תרשימים‬
‫תרשים ‪ :6‬גרף תיאורי ‪ DOT PLOT‬עבור הקשר שבין אינטנסיביות השיקום‬
‫למדד‪ :‬מכוונות לסביבה‪609 ..................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :9‬גרף תיאורי ‪ DOT PLOT‬עבור הקשר שבין אינטנסיביות השיקום‬
‫למדד‪ :‬פחד מהערכה שלילית ‪609 ..........................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :3‬מסלולי תיווך בין קשר עם לקויי שמיעה בעבר למכוונות לעצמי‪666 ...........................‬‬
‫תרשים ‪ :2‬מסלולי תיווך בין גורמים מנבאים מן העבר לבין היחס ללקות בהווה‬
‫דרך מדדי מכוונות לעצמי‪699 ................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :2‬מסלולי תיווך בין גורמים מנבאים מן העבר לבין היחס ללקות בהווה‬
‫דרך מדדי מכוונות לסביבה‪697 ..............................................................................‬‬
‫‪XVIII‬‬
‫מבוא‬
‫הגנת עצמי כוזב‬
‫אטיולוגיה – התפתחות העצמי הכוזב כהגנה על העצמי האמיתי‬
‫מושג העצמי הכוזב (‪ )False Self‬נטבע על‪-‬ידי הפסיכואנליטיקאי דונלד וו‪ .‬ויניקוט‪ ,‬אשר הקדיש‬
‫לו מאמר מרכזי ב‪( 6210-‬ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ .‬מושג זה מתיחס להגנה נפשית המתפתחת אצל‬
‫התינוק‪/‬ת‪ ,‬מרגע שהוא‪/‬היא מפתחים ארגון מנטלי ראשוני‪ ,‬אותו מכנה ויניקוט 'העצמי האמיתי'‪.‬‬
‫כדי להבין את המקור להתפתחות ההגנה נתאר תחילה את תהליך ההתפתחות התקין של העצמי‬
‫האמיתי‪ .‬העצמי האמיתי הינו בתחילה לא יותר מסך כל החיות המוטורית והחושית של הפרט‪.‬‬
‫זהו ארגון ראשוני נפשי של חווית החיות הגופנית‪ ,‬אשר בהמשך החיים מתפתח לכדי 'מציאות‬
‫פנימית' (שם)‪ .‬קיומו של הארגון המנטלי הראשוני והתפתחותו בהמשך החיים אינו מולד (אם כי‬
‫הוא נמצא באופן מולד כפוטנציאל)‪ ,‬אלא תלוי בהחזקה (‪' )holding‬טובה דיה' של האם‪ ,‬או‬
‫הסביבה המטפלת של הילד‪/‬ה (‪ .)environment‬ההחזקה של הסביבה את התינוק‪ 1‬היא לא רק‬
‫פיסית‪ ,‬על אף שהיא באה לידי ביטוי בערוצים פיסיים כגון האכלה‪ ,‬החזקה פיסית‪ ,‬ורגישות‬
‫אמפתית לתקשורת הגופנית של התינוק (פעימות לב‪ ,‬נשימה‪ ,‬רגישות חושית למגע ולערוצי חישה‬
‫נוספים)‪ .‬פירושה של ההחזקה במובנה המטאפורי הינו רגישות הורית המותאמת לצרכים‬
‫היחודיים של התינוק‪ ,‬באופן שייתן משמעות למחוות הספוטניות שלו‪ .‬רגישות זו אפשרית בזכות‬
‫ההזדהות הנפשית של האם עם התינוק (ויניקוט‪9002 ,‬ב; ויניקוט‪9002 ,‬ג; ‪.)Winnicott, 1989b‬‬
‫ההורה 'האמהי'‪ 2‬לומד לזהות ממחוות התינוק מתי קר לו או חם לו‪ ,‬מתי הוא רעב‪ ,‬מהו קצב‬
‫ההאכלה המתאים לו וכן הלאה‪ .‬סיפוק צרכים מותאם‪ ,‬המקנה משמעות למחוות הספונטניות של‬
‫התינוק‪ ,‬הוא זה המאפשר אינטגרציה ראשונית מנטלית של עולם החוויות הגופני של התינוק‪:‬‬
‫'בתחילה אלה צורכי גוף‪ ,‬ובהדרגה הם נעשים צורכי אני כאשר פסיכולוגיה מגיחה מתוך העיבוד‬
‫בדמיון של החוויה הגופנית'‪( .‬ויניקוט‪9002 ,‬ב‪ ,‬ע' ‪ .)626‬ההתאמה של הסביבה ההורית מאפשרת‬
‫היווצרות של תחושת אומניפוטנציה אצל התינוק‪ ,‬אשר חש שתחושותיו ומחוותיו הן אשר בוראות‬
‫את העולם סביבו‪ .‬לכידות התחושות בתוך חווית העצמי ביחד עם תחושת האומניפוטנציה מהוות‬
‫לפי ויניקוט את הבסיס הראשוני לעצמי האמיתי (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ .‬ההתפתחות בתוך סביבה‬
‫טובה דיה מחזקת את חווית העצמי של הילד באופן כזה שהוא יכול בהדרגתיות לוותר על‬
‫האומניפוטנציה ולהכיר ביסוד האשליה‪ ,‬הסימבוליות‪ ,‬המשחק והדמיון‪ .‬אולם כדי שיוכל לוותר‬
‫במידה על האשליה האומניפוטנטית (במובן מסוים על‪-‬פי ויניקוט תחושה אשליתית זו נותרת‬
‫ביסוד העצמי האמיתי גם בחיים הבוגרים) הילד זקוק לסביבה שמאפשרת מלכתחילה היווצרות‬
‫ראשונית של תחושת עצמי אומניפוטנטי‪ .‬סביבה זו מחזיקה את התינוק כך 'שהוא מתחיל‬
‫בלהתקיים ולא בלהגיב' (ויניקוט‪9002 ,‬ד‪ ,‬ע' ‪.)902‬‬
‫‪ 1‬השימוש בעבודה בלשון זכר או בלשון נקבה מתייחס לשני המינים באותה המידה‪.‬‬
‫‪ 2‬ויניקוט מרבה לתאר את האם כמי שבאופן ביולוגי מותאמת להזדהות עם תינוקה וכך לייצר עבורו את‬
‫אותה סביבה מחזיקה בה יכול העצמי שלו להתפתח‪ .‬בצד זאת‪ ,‬הוא מבהיר שהפונקציה האימהית הזו‬
‫אינה תלויה במינו של ההורה‪ .‬בשלב המוקדם האב עדיין לא נעשה משמעותי כזכר‪ ,‬והוא עשוי לשמש‬
‫לתינוק כאם (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫כאשר התפתחות העצמי אינה מופרעת אזי קיומו של העצמי האמיתי על‪-‬פי ויניקוט פירושו‬
‫תחושה סובייקטיבית אינטגרטיבית לפיה התחושות הפיסיות והמנטליות של הפרט שייכות לו‬
‫ובאות ממנו‪ .‬זהו ה'מקום' הנפשי שממנו אנו שואבים תחושת חיות‪ ,‬ספונטניות‪ ,‬מקוריות‬
‫ויצירתיות‪ .‬רק העצמי האמיתי מרגיש חי וממשי‪ ,‬ורק אליו אפשר להתכנס לשם התרגעות‬
‫(ויניקוט‪9002 ,‬ד; ויניקוט‪9002 ,‬א)‪.‬‬
‫העצמי הכוזב מופיע כהגנה נגד 'מה שלא ניתן להעלותו על הדעת‪ ,‬הניצול לרעה של העצמי‬
‫האמיתי אשר יסתיים בהכחדתו' (ויניקוט‪9002 ,‬ד‪ ,‬ע' ‪ .)900‬כאשר ההורה האימהי אינו נענה‬
‫למחוותיו של התינוק‪ ,‬אלא מחליף אותן במחוות שלו‪ ,‬התינוק חווה זאת כפגיעה ברציפות הקיום‬
‫העצמי שלו‪ .‬כדי להתגונן מן החרדה שפגיעות אלו מעלות הוא יתנתק מחוויתו הפנימית ויתאים‬
‫עצמו למחוות ההורה‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם אשר בחרדתה כופה באופן חודרני ונוקשה זמני האכלה‬
‫שאינם מותאמים לתחושות התינוקת ולקצב הנחוץ לה‪ ,‬מקדמת היענות צייתנית של התינוקת‬
‫במחיר של ניתוק מהיכולת לחוש רעב או לבטא אותו באופן ספונטני‪ .‬דוגמא אחרת היא אם‬
‫דכאונית‪ ,‬אשר פניה לא משקפות את תחושותיה של התינוקת או מצוקתה‪ ,‬אלא את מצבי הרוח‬
‫שלה עצמה‪ .‬התינוקת מסתכלת אך אינה רואה את עצמה‪ .‬דפוס זה עשוי להוביל לצורך של‬
‫התינוקת להתכוונן למצב רוחה של האם כפי שאנו מנבאים את מזג האויר‪' :‬כרגע זה בטוח לשכוח‬
‫את מצב רוחה של האם ולהיות ספונטני‪ ,‬אבל בכל רגע עלולות פניה לקפוא‪ ,‬או מצב‪-‬רוחה עלול‬
‫להשתלט עליה‪ ,‬ואז אצטרך לסגת ולוותר על צרכי האישיים‪ ,‬שאם לא כן עלול העצמי המרכזי שלי‬
‫לספוג עלבון‪( '.‬ויניקוט‪9002 ,‬א‪ ,‬ע' ‪ .)692‬המידה שבה תסכולים של צרכי העצמי יחוו כאיום קיומי‬
‫נפשי‪ ,‬כחדירות מפלחות באופן טראומטי (‪ ,)impingements‬תלויה ביחס שבין עצמת התסכול‬
‫לבין השלב הנפשי ההתפתחותי בו מצויה התינוקת או הילדה‪ .‬הגיל הנפשי של הילדה מכתיב את‬
‫מידת יכולתה המנטלית להכיל ולהבין הפרעות אלו כך שלא תחווינה כפוגעניות לתחושת העצמי‬
‫שלה (ויניקוט‪9002 ,‬ג)‪ .‬כאשר נוצרה תחושת עצמי ראשונית מחד‪ ,‬ומאידך לתינוקת עוד אין יכולת‬
‫להכיל תסכולים מעבר לרף מסוים‪ ,‬מצב שבו הסביבה אינה מותאמת לצרכיה מייצר אצלה את‬
‫הצורך להגיב באמצעות הגנת עצמי כוזב‪ .‬במצב ההגנתי התינוקת מתאימה את עצמה לסביבה כדי‬
‫לשרוד‪ ,‬תוך שמירה על העצמי האמיתי מפני חשיפה לחרדת פירוק‪.‬‬
‫מושג המפתח בכתיבתו של ויניקוט על התפתחות העצמי האמיתי והכוזב הינו מידת ההתאמה‬
‫ההורית לצרכי העצמי המתפתח של התינוק‪/‬הילד‪ .‬התאמה זו לובשת שתי צורות‪ :‬מחד‪ ,‬סביבה‬
‫מהימנה ולא חודרנית הרגישה באופן אמפתי לצרכי הילד‪ ,‬שומרת על הגירויים הסביבתיים כך‬
‫שלא יפרצו את תחושת האומניפוטנציה שלו‪ ,‬ומאפשרת לו לבטא יוזמה וספונטניות ( ‪Khan,‬‬
‫‪ .)1974‬מאידך‪ ,‬ככל שהילד מתפתח וחווית העצמי שלו מתחזקת כך נדרשים גם תסכולים במינון‬
‫סביר‪ .‬כשלים בהתאמה ההורית‪ ,‬כאשר הם מותאמים לשלב ההתפתחותי של הילד‪ ,‬חשובים‬
‫ליכולתו לכלול באופן אינטגרטיבי בחווית העצמי תסכול וכעס‪ ,‬לחיזוק תחושת הנפרדות מן‬
‫הזולת ולפיתוח כישורי אגו אוטונומים‪( .‬ויניקוט‪9002 ,‬ג;‪.)Winnicott, 1989a‬‬
‫בהמשך לויניקוט‪ ,‬חאן (‪ )Khan, 1974‬הגדיר את ההתאמה ההורית במונחים של ויסות העולם‬
‫הרגשי של הילד ומניעת הצפה רגשית‪ .‬התפקוד האימהי משמש כחומת מגן השומרת על הילד מפני‬
‫עומס יתר של גירויים חיצוניים ופנימיים‪ .‬באופן דומה מדגישים טארגט ופונגי ( ;‪Fonagy, 1999‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ )Target & Fonagy , 1996‬את יכולתו של ההורה לשקף לילד את תחושותיו באופן שמצד אחד‬
‫הוא אמפתי ולא מרוחק מחוויתו של הילד‪ ,‬ומצד שני הוא אינו צמוד מדי – כלומר מסוגל לספק‬
‫לילד פרספקטיבה נוספת ומרגיעה‪ .‬פרספקטיבה זו מאפשרת לילד לתפוס את רגשותיו כייצוגים‬
‫הנפרדים מן המציאות וכך לווסת אותם‪ .‬מחסור בשיקוף מתאים מצד ההורה יקשה על הילד‬
‫לעשות מנטליזציה לתחושותיו‪ .‬כתוצאה מכך הוא עשוי לפנות לפתרון הגנתי של ניתוק מגע עם‬
‫אותם מצבים רגשיים‪-‬מנטליים‪ ,‬כאשר ניתוק זה‪ ,‬אומרים טארגט ופונגי‪ ,‬הוא ביטויו של העצמי‬
‫הכוזב‪ .‬כדי שההורה יוכל להכיל ולשקף לילד את רגשותיו באופן מרגיע‪ ,‬נדרשת מצד ההורה לא‬
‫רק יכולת לזהות נכון את רגשות הילד אלא גם יכולת רגשית לקבל אותם ( ‪Target & Fonagy,‬‬
‫‪.)1996‬‬
‫כותבים נוספים הדגישו כאטיולוגיה להגנת עצמי כוזב את חוסר יכולתם של ההורים לראות או‬
‫לקבל באופן אמפטי חלקים מן העולם הרגשי של הילד‪ .‬ילד כזה יתאים את עצמו לציפיות ההורים‬
‫ויפצל את חלקי העצמי הדחויים מיכולת החישה והביטוי שלהם (לאינג‪ ;6212 ,‬מילר‪;9000 ,‬‬
‫‪ .)Khan, 1974; Meissner, 1988‬הויתור על העצמי ה'רע‪ ,‬מכוער‪ ,‬כועס‪ ,‬מקנא‪ ,‬עצל‪ ,‬מלוכלך‬
‫ומעלה צחנה' (מילר‪ ,9000 ,‬ע' ‪ ,)33‬כמו גם הויתור על תחושות של תלות‪ ,‬עצב או מצוקה – במידה‬
‫שאלו נתפסו כמסכנות את אבדן אהבת ההורה – מסתיים בתחושה של מוות פנימי‪ .‬האטיולוגיה‬
‫לפיצול ולהתאמה הכוזבת נעוצה לא רק בהעדר הבנה אמפתית מצד ההורה לחלקים הדחויים‪,‬‬
‫אלא גם באבדן האהבה ההורית המתרחש בעת ביטוי חלקים אלו‪ .‬התינוק‪ ,‬ובהמשך הילד‪ ,‬תלוי‬
‫לחלוטין בהשקעה הרגשית של הוריו בו‪ ,‬ולפיכך 'החל מיומו הראשון‪ ,‬כמו צמח המפנה את עצמו‬
‫אל השמש‪ ,‬הוא יגייס את כל משאביו כדי לשרוד' (מילר‪ .9000 ,‬ע' ‪ .)91‬לפי סטרן (‪ ,)9002‬חוסר‬
‫הקבלה מצד ההורים של חלקי עצמי אצל התינוק ובהמשך הילד לא חייב לבוא לידי ביטוי באיסור‬
‫מפורש‪ ,‬אלא גם בדרכים סמויות של כוונון סלקטיבי או כוונון לקוי‪ .‬בכוונון סלקטיבי ההורה‬
‫מגיב בתהודה רגשית לחלק ממצבי העצמי של התינוק‪ ,‬אך נמנע משותפות בין‪-‬אישית כאשר‬
‫התינוק מבטא מצבי עצמי אחרים‪ .‬כך ההורה מעצב את חוויתו הסובייקטיבית של התינוק‬
‫באמצעות הדגשת חלקים מסוימים בחוויה זו על חשבון חלקים אחרים‪ .‬לחלופין‪ ,‬במצב של כוונון‬
‫לקוי ההורה משתתף רגשית בחווית התינוק‪ ,‬אולם עושה זאת במטרה לשנות אותה בהתאם‬
‫לצרכיו או למטרותיו החינוכיות‪ .‬למשל‪ ,‬השתתפות בהנאת התינוק ממשחק לעיסה רק כדי לקחת‬
‫ממנו את האובייקט הנלעס‪ .‬באופן כזה החיבור הבין‪-‬אישי גוזל מן התינוק את חוויתו הרגשית‬
‫(שם)‪.‬‬
‫הפנומנולוגיה של הגנת עצמי כוזב‬
‫הגנת העצמי הכוזב מבוססת על פיצול מחד ועל היענות מרצה מאידך‪ .‬הפיצול משמעו ניתוק או‬
‫הסתרה של העצמי האמיתי‪ ,‬והריצוי משמעו התאמה שעושה הילד כך שיוכל לרצות את‬
‫משאלותיו או לציית לדרישותיו של ההורה (ברמן‪ .)9002 ,‬הילד ובהמשך האדם הבוגר‪ ,‬יכול‬
‫לתפקד ולקיים מערכות יחסים מתוך העצמי הכוזב‪ ,‬אך בחוויתו הסובייקטיבית הוא לא יחוש‬
‫ממשי‪ ,‬חי ויצירתי‪ ,‬אלא יחווה ריקנות חסרת תוחלת‪ .‬במצב כזה האדם עשוי להתקשות להבחין‬
‫בין מה שהוא צורך אמיתי העולה מתוכו ובין מה שהוא נסיון השרדותי להתאים עצמו לדרישות‬
‫הסביבה‪ .‬הוא עשוי להיות מנותק רגשית ביחס לתפקודו השכלי או השגיו האקדמיים‪/‬מקצועיים‪,‬‬
‫‪3‬‬
‫ויתקשה לחוש או לבטא את עולמו הפנימי במערכות יחסים‪ .‬כתוצאה מכך הוא יחווה את‬
‫התנהלותו ככוזבת (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫מכתיבתו של ויניקוט עולה שאלמנט הריצוי הכוזב לא חייב לבוא לידי ביטוי דווקא בהיענות‬
‫צייתנית ומרצה (על אף שהיבט זה מוזכר רבות בכתיבתו על העצמי הכוזב)‪ ,‬אלא גם באימוץ של‬
‫עצמאות בטרם עת והמנעות בלתי‪-‬מודעת מחווית התלות או הקונפליקט‪ .‬כך למשל הוא מתאר‬
‫מטופלת (גם אם ללא הזכרת המושג עצמי כוזב) אשר כהגנה מפני תחושת הכחדה שמעוררת‬
‫עזיבת המטפל היא הופכת ל'קשוחה ועצמאית ביותר‪ ,‬מוגנת היטב‪ ,‬והדבר מלווה בתחושת חוסר‬
‫תוחלת והיותה לא‪-‬ממשית' (ויניקוט‪9002 ,‬ג‪ ,‬ע' ‪ .)910‬רגשות התלות‪ ,‬המצוקה והכעס אינם‬
‫מחוברים לחווית העצמי שלה‪ ,‬ובמקום זאת היא מפגינה סימפטומים פסיכוסומטיים (שם)‪ .‬באופן‬
‫דומה‪ ,‬העצמי הכוזב לעתים מכונה אצל ויניקוט 'עצמי משגיח' (‪ )caretaker self‬אשר לוקח על‬
‫עצמו בטרם עת את התפקוד ההורי (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ .‬עצמי משגיח זה הינו כוזב‪ ,‬טוען ויניקוט‪,‬‬
‫כיוון שההחזקה העצמית הזו אינה נגזרת של ההתפתחות האישית אלא שאילה של התפקוד‬
‫האימהי אשר נועדה להסתיר ולהגן על העצמי האמיתי (‪.)Winnicott, 1979‬‬
‫ויניקוט מתאר את הגנת העצמי הכוזב כרצף בעל חמישה שלבים‪ .‬בקצה הפתולוגי ביותר העצמי‬
‫הכוזב השתלט לחלוטין על העצמי האמיתי‪ .‬שלב קיצוני פחות הינו כאשר העצמי האמיתי מקיים‬
‫חיים חשאיים‪ ,‬למשל דרך ביטויו באמצעות סימפטומים נפשיים או גופניים‪ .‬שלב קיצוני עוד פחות‬
‫הינו מצב שבו העצמי הכוזב מחפש אחר תנאים שיאפשרו לעצמי האמיתי לממש את הפונטציאל‬
‫שלו (למשל על‪-‬ידי הבאת האדם לטיפול)‪ .‬בשלב הקרוב יותר לבריאות הגנת העצמי הכוזב הינה‬
‫נוקשית פחות אך חווית העצמי של הפרט מבוססת במידה רבה על הזדהויות עם דמויות‬
‫משמעותיות וחיקוי שלהן ופחות מקום ניתן לביטוי אישי ייחודי‪ .‬במצב הבריא ביותר הגנת העצמי‬
‫הכוזב מיוצגת על ידי עמדה חברתית מנומסת והתנהגות נאותה‪ ,‬יכולת להתפשר ולהתאים את‬
‫העצמי לדרישות חברתיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬במצבים שבהם הדבר נחוץ האדם מסוגל לנוע באופן גמיש‬
‫לעבר ביטוי של העצמי האמיתי (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫הכרונולוגיה של התפתחות הגנת עצמי כוזב‬
‫ויניקוט (‪9002‬ד) מתאר את העצמי הכוזב כנוצר מרגע שיש ארגון עצמי מנטלי ראשוני עליו יש‬
‫להגן‪ ,‬כלומר החודשים הראשונים לחיים‪ .‬עד לגיל חצי שנה לערך התינוקת מצויה בשלב התלות‬
‫המוחלטת‪ ,‬שבו לא קיימת נפרדות בין העצמי המתפתח לבין האם‪/‬הסביבה ונדרשת התאמה‬
‫כמעט מושלמת של הסביבה לצרכי העצמי של התינוקת‪ .3‬בתהליך ההתפתחות התקינה בין גיל‬
‫חצי שנה לשנתיים מערכת היחסים של התינוקת עם האם עוברת מתלות מוחלטת לתלות יחסית‪,‬‬
‫שבה גרעין בסיסי של העצמי כבר התגבש‪ ,‬התינוקת מתחילה להיות מודעת להבחנה בין 'אני' לבין‬
‫'לא‪-‬אני' והיא נעשית מודעת לתלות שלה באמה‪ .‬בשלב זה הטיפול האמהי הטוב דיו מתחיל‬
‫להכשל יותר ויותר באופן הדרגתי המותאם להתפתחות התינוקת‪ .‬מגיל שנתיים ואילך‪ ,‬בשלב‬
‫הנקרא 'לקראת עצמאות' (‪ )towards independent‬הילדה מפתחת באופן גובר יכולת לדאוג‬
‫‪ 3‬מחקרים עדכניים יותר על התפתחות תינוקות מספקים ראיות לקיומה של חווית עצמי נפרדת כבר‬
‫בחודשים הראשונים לחיים בד בבד עם היבטים מוקדמים של יכולת לתקשורת בין‪-‬אישית‪ ,‬אולם עדיין‬
‫מדובר במבנים נפשיים ראשוניים ביותר אשר מתפתחים באופן הדרגתי (סטרן‪.)9002 ,‬‬
‫‪4‬‬
‫לעצמה במצבים של היעדר טיפול הורי‪ ,‬בראש ובראשונה באמצעות התפתחות ההבנה המנטלית‪,‬‬
‫המאפשרת לה בין היתר להיות אמפטית למניעים של הזולת‪ .‬באמצעות השימוש בכישורי‬
‫החשיבה הילדה יכולה להשלים את הטיפול ההורי ולשמור על סביבה פנימית טובה דיה‬
‫המאפשרת את המשכיות ההוויה (‪( )continuity of being‬ויניקוט‪9002 ,‬א; ‪9002‬ג; ‪9002‬ו;‬
‫‪ .)Abram, 1996‬היווצרות והתחזקות הגנת העצמי הכוזב רלוונטית לכל אחד משלבי ההתפתחות‬
‫האלו‪ ,‬בכל אותם מצבים שבהם האינטראקציה שבין הילדה לסביבתה מייצרת תסכולים שחווית‬
‫העצמי שלה אינה מסוגלת להכיל‪ .‬כך למשל‪ ,‬פער גדול מדי בגילאי הילדות בין הצרכים לבין‬
‫המענה הסביבתי עשוי לקדם שימוש ביכולת החשיבה השכלית כתחליף לטיפול ההורי ולא‬
‫כמשלים אותו‪ .‬מצב זה עשוי לקדם ניתוק בין המנגנון השכלי לבין התחושות הגופניות‪-‬רגשיות‪,‬‬
‫כאשר העצמי הכוזב מתקיים בשכל כיחידה מנטלית מנותקת (ויניקוט‪9002 ,‬א)‪.‬‬
‫מעבר לשנות הילדות הראשונות‪ ,‬הגנת העצמי הכוזב עשויה להתחזק לכל אורך שנות הילדות‬
‫וההתבגרות‪ .‬מחקרים מראים שהתפתחות העצמי‪ ,‬יחסו לאובייקט והאינטגרציה של העצמי עם‬
‫הגוף ותחושותיו אינם נשלמים בשנים הראשונות‪ ,‬גם אם נוצר גיבוש התחלתי בסיסי ומובחן‪.‬‬
‫פונקציות כגון לכידות עצמית‪ ,‬רפלקסיה על תהליכים מנטליים‪ ,‬או יכולת לויסות רגשי‪,‬‬
‫מתפתחות באופן מתמשך והדרגתי לאורך כל הילדות ואף גיל ההתבגרות‪ ,‬ועשויות להפגע על‪-‬ידי‬
‫מצבים פתוגנים כטראומה כרונית‪ .‬קיימת לפיכך חשיבות רבה להבנת השפעתן של תקופות‬
‫מאוחרות יותר על תהליכים אלו (‪ ; Westen, 1990‬סטרן‪ .)9002 ,‬ויניקוט עצמו מתאר את שלב‬
‫ההתפתחות 'לקראת עצמאות' כשלב מתמשך מגיל הילדות ועד הבגרות‪ ,‬כאשר גם מבוגרים 'רק‬
‫לעתים רחוקות מגיעים לבשלות מלאה'‪9002( ...‬ו‪ ,‬ע' ‪ )901‬אם כי רובם מגיעים לדפוס מסויים של‬
‫חיים בוגרים (שם)‪ .‬מושגי התלות וההחזקה הסביבתית רלוונטים אצל ויניקוט הרבה מעבר לשנות‬
‫הינקות (אראל‪ .)9002 ,‬במקביל להתפתחות לקראת עצמאות התמיכה שמספקת הסביבה‬
‫המשפחתית עוברת לידי הסביבה החברתית (‪ .)Winnicott, 1989a‬מעבר זה משמעותי בפרט בגיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬שבו עולות מחדש סוגיות של אינטגרצית העצמי‪ ,‬נפרדות והיקשרות לאובייקט‪,‬‬
‫והצורך בסביבה מחזיקה אשר תאפשר את הבשלת העצמי באופן הדרגתי בניגוד לבשלות כוזבת‬
‫בטרם‪-‬עת (ויניקוט‪9002 ,‬ב)‪ .‬כמו‪-‬כן ויניקוט מתיחס לאפשרות לפיה גם כאשר ההתחלה היא‬
‫טובה‪ ,‬הילד עשוי לספוג אכזבות בשלבים מאוחרים יותר ולסבול מסוג כלשהו של טראומה נפשית‬
‫(‪ .)Winnicott, 1989a; 1989b‬התיחסות מפורשת עוד יותר להשפעת תקופות מאוחרות על‬
‫התחזקות הגנת העצמי הכוזב נעשתה על‪-‬ידי מסעוד חאן‪ ,‬אשר טבע את המושג 'טראומה‬
‫מצטברת' (‪ ,)Cumulative Trauma‬שיתואר להלן‪.‬‬
‫בסקירתו את מושג הטראומה‪ ,‬מגדיר חאן (‪ )Khan, 1974‬כמצב טראומטי מצב של הצפה רגשית‬
‫שהילד חסר אונים מבחינת יכולתו ההתפתחותית לשלוט בה באמצעות ויסות פנימי‪ .‬האם‬
‫משמשת כאני‪-‬מסייע לילד‪ ,‬או חומת מגן‪ ,‬אשר שומרת על רמה מתאימה של גירוי חיצוני (מגנה‬
‫מפני פגיעה סביבתית) ופנימי (מגנה מפני הצפה רגשית)‪ .‬טראומה מצטברת היא מצב של פרצות‬
‫בחומת המגן שמספקת האם לילד‪ ,‬אשר מתרחשות במהלך כל ההתפתחות מינקות עד גיל‬
‫ההתבגרות‪ .‬כל פירצה כזו היא חוסר מותאמות של האם לצורך של הילד שהיא תהיה עבורו אני‪-‬‬
‫מסייע‪ ,‬מווסת ומרגיע‪ .‬האפקט הטראומתי של פרצות אלו לא נוצר בשל התרחשות יחידה‪ ,‬אלא‬
‫‪5‬‬
‫עקב הצטברותן השקטה והבלתי‪-‬נראית לאורך זמן רב‪ .‬הן מתגלות כטראומתיות רק בדיעבד‪,‬‬
‫לאחר שיצרו עומס מתמשך על ההתפתחות הנפשית של הילד‪ .‬כהגנה מפני האפקט המצטבר של‬
‫העומס הרגשי נוצר פיצול בין עצמי כוזב מתפקד‪ ,‬אשר לעתים אף מתפתח באופן מואץ מכפי גילו‬
‫של הילד‪ ,‬לבין חלקים מהעולם הרגשי‪ ,‬ובפרט תחושות המצוקה והתלות‪ ,‬אשר 'יורדים למחתרת'‪.‬‬
‫הילד חושף כלפי חוץ רק את החלקים העצמאיים והבוגרים‪ ,‬אשר זוכים לעידוד מהסביבה‬
‫ומתפתחים עם השנים‪ .‬ואילו החלק בעצמי המתייחס לרגשות כלפי האחר ולתלות באחר נותר‬
‫מפוצל ומורחק מן המציאות החיצונית של יחסים בין‪-‬אישיים‪ ,‬ונשמר באיכות ילדותית‪ .‬בבגרות‬
‫עשוי האדם להתקשות לשלב את החלק הרגשי המפוצל באופן בוגר במערכות יחסים אינטימיות‬
‫וכתוצאה מכך הן עשויות להיחוות על‪-‬ידו כלא מספקות (‪ .)Khan, 1974‬כך‪ ,‬לפי חאן‪ ,‬הצטברות‬
‫של פגיעות קטנות ו'שקטות' לכל אורך גיל הילדות וההתבגרות‪ ,‬עשויה בדיעבד להתגלות כמחולל‬
‫טראומטי של הגנת עצמי כוזב‪.‬‬
‫סוגיות בספרות הפסיכודינמית והפסיכואנליטית על הגנת עצמי כוזב‬
‫הדינמיקה האישיותית בבסיס הגנת העצמי הכוזב‪:‬‬
‫‪ )1996( Crewdson‬מבקר את ויניקוט וטוען שהעצמי הכוזב אינו מכסה על 'עצמי אמיתי' אלא על‬
‫ייצוגי עצמי ואובייקט פנימיים מעוררי חרדה‪ .‬לשיטתו‪ ,‬מושג העצמי הכוזב צריך להיות שמור רק‬
‫למקרים בהם ההגנה מכסה על הפרעת אישיות חמורה הנעה על הרצף בין הפרעה סכיזואידית‬
‫(תת‪-‬סוג של הפרעת אישיות גבולית) לבין הפרעה נרקסיסטית‪ ,‬ולעתים רחוקות אף פסיכוטית‪.‬‬
‫כותבים אחרים (מילר‪ )Kahn, 1986; Khan, 1974 ;9000 ,‬קושרים את הגנת העצמי הכוזב‬
‫לפגיעה אישיותית‪ ,‬מבלי לקטלג זאת בהכרח כהפרעת אישיות‪ .‬אוגדן (‪ )9000‬מתריע בפני בלבול‬
‫תיאורטי כאשר מערבבים מושגים תיאורטים משתי 'מטא פסיכולוגיות' שונות‪ .‬תיאור המצב‬
‫הסכיזואידי‪ ,‬שהוא תגובה הגנתית פתולוגית‪ ,‬שונה לדעת אוגדן מהותית מהעצמי הכוזב‬
‫הויניקוטיאני‪ .‬ברמה מסוימת‪ ,‬הפיצול בין עצמי אמיתי מבודד‪ ,‬המבוסס על חיוניות גופנית‪ ,‬לבין‬
‫עצמי כוזב צייתן המכוון לסביבה‪ ,‬הינו התפתחות תקינה אוניברסלית‪ ,‬גם אם היא עשויה‬
‫להתפתח לכדי מצב פתולוגי (שם)‪ .‬ואולם‪ ,‬ה'בלבול' התיאורטי עליו מצביע אוגדן מצוי גם‬
‫בכתיבתו של ויניקוט עצמו‪ ,‬אשר מתאר את העצמי הכוזב לעתים כהגנה תקינה וחיונית ולעתים‬
‫כהגנה פתולוגית‪ .‬לפיכך‪ ,‬גישת מחקר זה הינה שהכתיבה על דינמיקה הגנתית‪ ,‬בשונה מהפרעות‬
‫אישיות‪ ,‬תואמת את נקודת המבט הויניקוטיאנית הרואה את הגנת העצמי הכוזב כרצף‬
‫אוניברסלי‪ .‬רצף זה הינו בעל דרגות חומרה המשתנות בהתאם למידת הפגיעה הסביבתית (ויניקוט‬
‫‪ .)Abram, 1996; ]1960b[ 9002‬באופן כללי‪ ,‬הבנת תופעות נפשיות כרצף‪ ,‬ולא בהכרח על‪-‬פי‬
‫קטגוריות אבחון פתולוגיות בינריות‪ ,‬מאפשרת לזהות באופן מכבד ולא מוטה את מגוון המיקרים‬
‫הקיים (ברמן‪.(6201 ,‬‬
‫להלן תתואר הכתיבה הפסיכודינמית והפסיכואנליטית אשר קושרת את הגנת העצמי הכוזב‬
‫לתהליכים אישיותיים סכיזואידיים או נרקיסיסטיים‪ ,‬בין אם הם מגיעים לכדי הפרעת אישיות‬
‫חמורה ובין אם לאו‪ .‬כל דינמיקה אישיותית באה לידי ביטוי בתיאור פנומנולוגי מעט שונה של‬
‫‪6‬‬
‫הגנת העצמי הכוזב‪ .‬נראה שקישור העצמי הכוזב לדינמיקה כזו או אחרת תלוי במידה רבה בסוג‬
‫המטופלים בהם טיפל‪/‬ה הכותב‪/‬ת או באוריינטציה התיאורטית שלו‪/‬שלה‪.‬‬
‫במצב הסכיזואידי קרבה רגשית לזולת נתפסת כמאיימת על נפרדות ושלמות תחושת העצמי‬
‫(‪ .)Meissner, 1988‬כתוצאה מכך מתקיימת נסיגה רגשית מהתקשרות לאובייקטים חיצוניים‬
‫לעבר הסתגרות בעולם פנימי המורכב מיחסים מודעים ולא מודעים עם אובייקטים פנימיים‪.‬‬
‫היחס לאובייקטים חיצוניים‪ ,‬כלומר לזולת הממשי‪ ,‬נעשה דרך הגנות פרימיטיביות כגון השלכה‬
‫והזדהות השלכתית‪ ,‬ובמידה והזולת אינו פועל בהתאם ל'תסריט הפנימי' ישנה נסיגה רגשית ממנו‬
‫(אוגדן‪ .)9000 ,‬הקישור של העצמי הכוזב לתהליכים סכיזואידיים באישיות נעוץ באלמנט הפיצול‬
‫וההרחקה של העצמי האמיתי מביטוי בין‪-‬אישי וממודעות תוך‪-‬אישית‪ .‬המרכיב הבולט בחוויה‬
‫הסובייקטיבית הינו תחושת הניכור וחוסר האותנטיות במפגש הבין‪-‬אישי‪ ,‬בצד תחושת ניתוק‬
‫ודה‪-‬פרסונליזציה ברמה התוך‪-‬אישית‪ ,‬לעתים עד כדי חווית חוסר קיום ( ;‪Crewdson, 1996‬‬
‫‪ .)Richards, 1996‬ההיבט ה'כוזב' במצבים סכיזואידים הינו ויתור על חלקי עצמי לטובת‬
‫התנהגות צייתנית‪ ,‬התכווננות לריצוי משאלות או ציפיות הזולת‪ ,‬או התנהגות קונפורמיסטית‬
‫אשר מהווה נסיון מלאכותי לנהוג באופן מקובל בחברת אנשים אחרים‪ ,‬לעתים על‪-‬ידי חיקוי‪ .‬בשל‬
‫היותה נטולת משמעות רגשית אמיתית ההתנהלות החברתית מורגשת לפרט ככוזבת ומנוכרת למי‬
‫שהוא באמת‪ ,‬ולעתים גם מורגשת ככפייתית (לאינג‪Crewdson, 1996; Meissner, 1988; ;6212 ,‬‬
‫‪ .)Deustch, 1942; Eigen, 1973; Khan, 1974‬ה'כזב' של ארגון העצמי מוסבר לא רק על‪-‬ידי‬
‫ההתנהגות המרצה‪ ,‬אלא גם עקב התפתחותו כעצמי בוגר בטרם עת מתוך הצורך להתאים עצמו‬
‫לסביבה פוגענית‪ .‬במובן זה זהו עצמי משגיח או הורי (‪ :)Caretaker Self‬כישורים המאפשרים‬
‫תפקוד מוצלח ועצמאי והגעה להישגים‪ .‬המבנה הנפשי 'הבוגר' אשר התפתח בטרם עת אצל‬
‫הילד‪/‬ה כצורת התמודדות עם פגיעות טראומטיות‪ ,‬הינו כוזב במובן זה שהוא לא מהווה תחליף‬
‫לארגון נפשי בוגר ואינטגרטיבי‪ .‬חלקים ילדותיים שלא באו לידי ביטוי (כגון כעס‪ ,‬חוסר אונים או‬
‫הצורך בתמיכה ההורית) עוברים דיסוציאציה‪ ,‬והפיצול הנוקשה לא מאפשר גדילה נפשית‬
‫ופתיחות לחוויות וליחסי אובייקט חדשים בהמשך החיים‪ .‬כתוצאה מכך משתמרת חווית ניכור‬
‫והעדר משמעות – הן ביחס לאחרים והן ביחס לעצמי (‪.)Cassimatis, 1984; Khan, 1974‬‬
‫בדומה לתהליכים סכיזואידים‪ ,‬גם הדינמיקה הנרקסיסטית באישיות נעוצה בחולשה ובחוסר‬
‫אינטגרטיביות של חווית העצמי‪ ,‬ובפיצול בין ייצוגי עצמי ואוביקט טובים ורעים ( ‪Crewdson,‬‬
‫‪ .)1996‬הדגש בקישור בין העצמי הכוזב לבין הדינמיקה הנרקסיסטית הוא בצורך המתמיד‬
‫לתחזק חווית עצמי חיובית באמצעות קבלת שיקוף‪ ,‬אישור‪ ,‬הערכה או אף השגת התפעלות מצד‬
‫הזולת‪ .‬תחזוק הערכת הזולת יכול להיעשות באמצעות היענות פסיבית או מאמץ אקטיבי (‪.)ibid‬‬
‫במרבית תיאורי המקרה (כולל אלו ה'סכיזואידים') נראה שבהקשר להגנת העצמי הכוזב המאפיין‬
‫הבולט בדינמיקה הנרקסיסטית הוא לא האדרה עצמית‪ ,‬על אף שגם זו אפשרית‪ ,‬אלא דווליואציה‬
‫של העצמי ואידיאליזציה של הזולת‪ .‬הזולת המואדר נתפס כמי שיש לו הכוח להגדיר את העצמי‬
‫ולהקנות לו ערך חיובי‪ .‬החוויה הסובייקטיבית תהיה של בושה או נחיתות‪ ,‬חרדה לעשות ולאמר‬
‫את הדברים הנכונים‪ ,‬צורך להרשים אחרים או לקבל את אישורם (;‪Dorpat, 1999; Khan, 1974‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ .)Meissner, 1988‬מבחינה התפתחותית‪ ,‬כאשר המחוות הספונטניות של העצמי וביטויי‬
‫האוטונומיה שלו לא זכו לאישור או לשיקוף מן ההורה‪ ,‬נוצרה ריקנות בחווית העצמי‪ .‬כתוצאה‬
‫מכך נותר בצורתו הארכאית הצורך למלא את העצמי באמצעות התמזגות עם דמות ההורה‬
‫האידיאלי‪ .‬זהו העצמי הכוזב המבוסס על צייתנות‪ ,‬הזדהות וחיקוי של דמויות מואדרות‬
‫(‪ .)Harwood, 1987‬בשונה מן הדינמיקה הסכיזואידית‪ ,‬במצב הנרקסיסטי הנטיה היא לחפש‬
‫אחר קשר עם הזולת ולא להתרחק ממנו‪ ,‬וישנה יותר תחושת חיות רגשית (‪.4)Crewdson, 1996‬‬
‫עם זאת‪ ,‬עשוי להתקיים ערבוב בין תהליכים נרקסיסטים וסכיזואידים‪ ,‬כאשר מתחת‬
‫לאידיאליזציה של הזולת מתקיימת באורח פרדוכסלי אשלית מספיקות עצמית נרקסיסטית‪,‬‬
‫המונעת התקשרות רגשית (‪ .)Modell, 1975; Khan, 1974‬גם כאשר בחוויה הסובייקטיבית ישנה‬
‫מכוונות לזולת לשם קבלת אישורו‪ ,‬זוהי אינה חוויה של קשר אמיתי‪ .‬ההזדקקות לקשר עם האחר‬
‫מלווה בפחד שמא העצמי לא יעמוד במילוי צרכיו או ציפיותיו של הזולת‪ .‬החרדה 'לנהוג נכון'‬
‫מלווה בניתוק או חוסר קבלה עצמית של עולם התחושות והצרכים הפרטי‪ ,‬בפרט כאשר הוא מצוי‬
‫בקונפליקט פוטנציאלי עם זה של הזולת‪ .‬התלות בזולת לא רק מייצרת ניכור לחלקי עצמי‪ ,‬אלא‬
‫בראש ובראשונה נובעת מניכור זה‪ .‬לפי מילר (‪ ,)9000‬העדר הפנמה של האמפתיה ההורית בא לידי‬
‫ביטוי בבגרות בקושי לחוות רגשות וצרכים ולסמוך עליהם‪ .‬כתוצאה מכך מתקיימת תלות‬
‫מתמשכת באישור חיצוני‪' :‬עדיין במצבים רבים הוא חווה את עצמו באמצעות הזולת תוך שאין‬
‫הוא פוסק מלשאול את עצמו איזה רושם הוא עושה על האחרים‪ ,‬איך עליו להיות עכשיו‪ ,‬מה עליו‬
‫להרגיש‪( '.‬שם‪ ,‬ע' ‪ 5.)31‬הויתור על תחושות‪ ,‬אשר לא זכו לשיקוף אמפתי או נתפסו כמסכנות את‬
‫אבדן האהבה של ההורה‪ ,‬מוביל מחד לתחושות כגון מוות פנימי‪ ,‬ריקנות ובדידות‪ ,‬ומאידך מייצר‬
‫את התלות המתמשכת באישור הסביבה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בין אם הדינמיקה היא נרקסיסטית‪ ,‬סכיזואידית או שתיהן יחדיו‪ ,‬רוב הכותבים על הגנת‬
‫העצמי הכוזב מתארים אותה כמורכבת מבחינה פנומנולוגית הן מאלמנט של פיצול והן מאלמנט‬
‫של ריצוי‪ ,‬גם אם אופני הביטוי והחוויה שלהם משתנים‪ .‬גם שרי (‪ )6220‬בהמשגתו האמפירית את‬
‫העצמי הכוזב מתיחס אליו כאל מכלול המשלב בין היתר את שני הרכיבים הללו‪ .‬הפיצול משמעו‬
‫נסיגה של חלקים מהעולם הפנימי מיכולת ביטוי או חישה‪ ,‬ומכאן תחושות הניכור והניתוק התוך‪-‬‬
‫אישי והבין‪-‬אישי‪ .‬הריצוי עשוי להיות‪ :‬מסיכה של תפקוד קונפורמיסטי אשר מתחזה לעצמי‬
‫האמיתי בהקשרים בין‪-‬אישיים‪ ,‬התאמה עצמית לצרכי הזולת‪ ,‬או כוונון התפקוד כך שיושגו‬
‫אישור‪ ,‬שיקוף וקבלה מן הזולת כדרך לתחזק תחושת עצמי חיובית‪ .‬ההתאמה לסביבה עשויה גם‬
‫‪ 4‬ניתן לקשור זאת להבחנה שעושה באלינט (‪ )9001‬בין התיחסות אוקנופילית להתיחסות פילובטית‪.‬‬
‫כתוצאה מטראומה נפשית בשנות הינקות ו‪/‬או הילדות הנוצרת מדפוס ממושך של העדר התאמה בין הילד‬
‫לסביבתו‪ ,‬נוצר שבר בסיסי בהתפתחות העצמי המוביל לתחושה בלתי נסבלת של דיסאינטגרציה‪ .‬כהגנה‬
‫עשויה להתפתח התיחסות פרימיטיבית אוקנופילית‪ :‬הצמדות חרדה לאובייקטים‪ ,‬תלות יתרה והערכת‬
‫יתר שלהם על חשבון פיתוח כישורים אישיים‪ .‬לחלופין עשויה להתפתח התיחסות פילובטית‪ :‬הקשרות‬
‫למרחבים נטולי אובייקטים הנחווים כבטוחים וידידותיים‪ ,‬תוך פיתוח כישורי אני המאפשרים לחיות‬
‫בהם‪ ,‬בעוד האובייקטים האנושיים נחווים כמסוכנים ובוגדניים‪.‬‬
‫‪ 5‬באופן דומה מתאר ‪ )2001( Whitmer‬את הדינמיקה הדיסוציאטיבית‪ ,‬אותה הוא מקשר בין השאר גם‬
‫להגנת עצמי כוזב‪ :‬חוויות שלא עברו עיצוב‪ ,‬ייצוג או סימול על‪-‬ידי ההורה (שלא יכל לשאתן)‪ ,‬אינן ניתנות‬
‫לתפיסה על‪-‬ידי הילד והופכות למנותקות מעצמיותו‪ .‬הדרך היחידה של האדם הדיסוציאטיבי לחוש חוויות‬
‫אלו היא באמצעות פירוש של אדם אחר המקנה להן משמעות‪ .‬הדינמיקה הדיסוציאטיבית מייצרת לקות‬
‫בתחושת העצמיות הסובייקטיבית (‪.)Whitmer, 2001( )I-ness‬‬
‫‪8‬‬
‫לבוא לידי ביטוי בפיתוח עצמאות בטרם עת (‪ )Caretaker Self‬והגעה להישגים‪ ,‬כאשר אלו‬
‫מנותקים מן העולם הרגשי ולכן נחווים ככוזבים ( ויניקוט‪9002 ,‬ד ;‪;Target & Fonagy, 1996‬‬
‫‪.)Khan, 1974‬‬
‫הבקורת על ההבחנה בין פנים לחוץ כקריטריון להגדרת חלקים אמיתיים וכוזבים בעצמי‪:‬‬
‫ויניקוט מתאר את הגנת העצמי הכוזב במינונה הבריא כיכולת חשובה של הפרט להתאים את‬
‫עצמו לסביבה ולהתפשר עמה‪ .‬העצמי האמיתי לעומת זאת בא לידי ביטוי בחיות‪ ,‬יצירתיות וביטוי‬
‫אישי אשר עולים מתוך הפרט עצמו (ויניקוט ‪9002‬ד)‪ .‬כותבים שונים ביקרו את ההבחנה‬
‫הדיכוטומית בין חלקים אמיתיים וכוזבים בעצמי (ברמן‪ .)9002 ,‬גם חלקי עצמי‪ ,‬אשר התפתחו‬
‫כתוצאה מתגובה הגנתית לסביבה או היענות לדרישותיה‪ ,‬עשויים להיות חיוניים ואמיתיים לא‬
‫פחות מתחושות וצרכים ראשוניים הבאים מבפנים‪ .‬כך למשל‪ ,‬סופר‪-‬אגו (‪,)Havens, 1986‬‬
‫אינטלקט או כישורי עצמאות שהתפתחו בטרם עת (‪ )Abramowitz, 1995‬מהווים חלק חשוב‬
‫ממבנה העצמי‪ ,‬ולא רק כהגנה‪ ,‬לא פחות מיצרים או מצרכי עצמי תלותיים ורגרסיביים‪ .‬הגדרה‬
‫פשטנית של מצבי עצמי מסוימים כ'לא אני (האמיתי)' עשויה דוקא לחזק תהליכים הגנתיים של‬
‫פיצול ודיסאינטגרציה (‪ .)Richards, 1996‬הכזב אינו נעוץ בחלק כזה או אחר של העצמי‪ ,‬אלא‬
‫בחוויה הסובייקטיבית לפיה חלקים מסוימים בהתנהלות העצמית מורגשים כמנוכרים לעצמי‬
‫ובאים על חשבון היכולת לחוש ולבטא חלקים אחרים‪ .‬הבריאות אין פירושה ביטוי עצמי ספונטני‬
‫ומוחלט ללא כל התחשבות בסביבה‪ ,‬אלא היכולת לנוע באופן נזיל בין ביטוי אישי לבין התאמה‬
‫לסביבה‪ ,‬ולחוש את שניהם כאותנטים וכאינטגרטיבים לחווית העצמי‪ .‬מיטשל (‪ )9003‬סוקר‬
‫בהקשר זה את כתיבתם של לוואלד וברומברג‪ ,‬אשר מתארים כבריאות את היכולת 'להיות בעת‬
‫ובעונה אחת בתוך העולם ובנפרד ממנו'‪ ,‬לעומת 'ההפרדה הכפייתית בין עצמי לאחר ובין פנים‬
‫לחוץ' המאפיינת את המצב הפסיכופתולוגי (שם‪ ,‬ע' ‪ .)603‬נראה שכתיבה זו אינה סותרת באופן‬
‫מהותי את גישתו של ויניקוט‪ ,‬אלא מבקשת להזים פרשנות פשטנית שלה העשויה להגרם מן‬
‫הסמנטיקה של אמיתיות וכזב‪ .‬יש לה רלוונטיות מיוחדת למחקר זה משתי סיבות‪ :‬ראשית‪,‬‬
‫השערת המחקר היא שתהליכי שיקום ושילוב של ילדים כבדי‪-‬שמיעה יקדמו אצלם הגנת עצמי‬
‫כוזב מוגברת בשל הדרישה מהם להתאים עצמם לסביבה השומעת‪ .‬ואולם‪ ,‬אותן דרישות‬
‫סביבתיות אשר גובות להשערת המחקר מחיר נפשי גם תורמות באופן משמעותי ביותר‬
‫להתפתחות הילד‪/‬ה‪ ,‬ולפיכך מהוות חלק חשוב במבנה העצמי שלו‪/‬שלה (ראו בהמשך סקירת‬
‫ספרות על התפתחותם של ילדים כבדי שמיעה)‪ .‬תוצאות המחקר עשויות לסייע להבחין האם‬
‫והיכן מתקיימת דואליות ערכית בלתי נמנעת בתהליכי השיקום והשילוב‪ ,‬והיכן ניתן לשמר את‬
‫יתרונותיהם מבלי שיגבו מחיר נפשי‪ .‬שנית‪ ,‬מחקר זה משתמש במתודה של שאלוני דיווח עצמי‬
‫כאמצעי להמשיג באופן אמפירי את המושג הקליני‪-‬תיאורטי של הגנת עצמי כוזב‪ .‬בהתאם‬
‫לביקורות שנסקרו לעיל‪ ,‬הקריטריון עליו מסתמך המחקר הינו החוויה הסובייקטיבית (המודעת)‬
‫של הנבדקים‪ .‬המחקר אינו מגדיר מחשבות‪ ,‬רגשות או התנהגויות מסוימות ביחס לעצמי וביחס‬
‫לזולת כאמיתיות יותר מאחרות‪ ,‬אלא בודק האם הן נחוות באופן סובייקטיבי כאינטגרטיביות‬
‫לחווית העצמי האותנטית‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫בקורת מכיוון אחר לא עוסקת במידה שבה השפעות סביבתיות תורמות 'מבחוץ' להתפתחות‬
‫העצמי‪ ,‬אלא מערערת על עצם היכולת להבחין בין פנים לחוץ‪ ,‬בין עצמי לסביבה‪ .‬תפיסת העצמי‬
‫הויניקוטיאנית מבוססת על מושגים מרחביים ומניחה קיומו של עצמי גרעיני ומוגדר הנבדל‬
‫מהשפעות חיצוניות‪ .‬אמנם התפתחותו של עצמי זה מפוטנציאל לממשות פסיכולוגית תלויה תלות‬
‫מוחלטת בטיפול האימהי‪ ,‬אך מהותו של טיפול טוב דיו הינה יצירת סביבה המאפשרת התפתחות‬
‫טבעית של הגרעין המבודד‪ .‬מיטשל (‪ ,)9003‬לעומת זאת‪ ,‬מציג תפיסה התייחסותית (‪)Relational‬‬
‫ופוסט‪-‬מודרנית לגבי התפתחות העצמי המבוססת על מושגים של זמן‪ .‬לפי הגישה ההתייחסותית‬
‫העצמי אינו גרעיני ויחיד אלא נזיל‪ ,‬מרובה ומשתנה כתלות בהקשר‪ .‬בדומה לתפיסה‬
‫הויניקוטיאנית‪ ,‬העצמי מתואר כצומח מתחילתו בתוך הקשר בין‪-‬אישי‪ .‬אולם בשונה ממנה‬
‫הסביבה לא מתוארת כמאפשרת או פוגעת בצמיחת העצמי‪ ,‬אלא כיוצרת ומעצבת את חלקיו‬
‫השונים (או ריבוי ה"עצמיים") באמצעות דפוסים של אינטראקציות עם דמויות שונות‪ .‬מיטשל‬
‫מדגים את הקושי להבחין בין פנימי לחיצוני כקריטריון לקביעת האותנטיות של החוויה באמצעות‬
‫דוגמאות מן החיים הבוגרים‪ .‬למשל‪ ,‬הבנה עצמית טובה יותר מתאפשרת לעתים דוקא בשיחה עם‬
‫הזולת‪ .‬גם הרפלקסיה העצמית הנעשית בפרטיות מבוססת על שימוש בדיבור פנימי אשר מקורו‬
‫בשפה חיצונית ובהפנמות של דפוסי יחסים עם דמויות שונות מן הילדות‪ .‬דוגמא נוספת היא‬
‫השתנות עם הזמן של מידת האותנטיות של החוויה‪ .‬התנהגויות אשר במקור נלמדו באופן‬
‫מלאכותי (כגון למידת כללי וטכניקת משחק הטניס‪ ,‬או התעניינות ברפואה בילדות כדי לרצות את‬
‫ההורים) בהמשך מופנמות והופכות להיות חלק מרפרטואר כישורי העצמי המאפשר ביטוי אישי‬
‫משמעותי (כבדוגמת המשחק) או דרך לתחזק את תחושת הקשר עם האובייקטים ההוריים‬
‫המופנמים (כבדוגמת לימודי הרפואה)‪ .‬בקיצוניותה‪ ,‬הגישה ההתייחסותית הפוסט‪-‬מודרנית הינה‬
‫בעייתית מבחינת יכולתה להסביר פסיכופתולוגיה התפתחותית‪ .‬שכן אם לא ניתן להבחין בין פנים‬
‫לחוץ בהתפתחות העצמי‪ ,‬כיצד ניתן להגדיר קריטריונים לפגיעה סביבתית בילד? אם הסביבה‬
‫מעצבת את צרכי הילד כיצד ניתן להסביר קיום אפשרי של פער בין צרכי הילד לבין המענה‬
‫הסביבתי להם? בצד חולשתה זאת‪ ,‬לבקורת שמעלה מיטשל על תפיסת העצמי הכוזב ישנה‬
‫חשיבות עבור מחקר זה‪ ,‬שכן היא מעמידה בספק את ההשערה לפיה התאמה מוגברת של הילד‬
‫לסביבה השומעת בהכרח פוגעת בהתפתחותו הנפשית‪ .‬הבקורת מחדדת את הצורך לבחון באופן‬
‫אמפירי את התנאים שבהם ההתאמה לסביבה אכן מייצרת תהליך הגנתי‪.‬‬
‫העצמי הכוזב והגישה השיקומית כלפי ילדים עם מוגבלויות בתוך הספרות הפסיכואנליטית‬
‫ברובה המוחלט הספרות הקלינית על העצמי הכוזב לא התיחסה לחוויותיהם של ילדים עם‬
‫מוגבלויות‪ .‬דוגמא אחת יוצאת דופן‪ ,‬אם כי ללא התיחסות מפורשת להגנת העצמי הכוזב‪ ,‬מצויה‬
‫אצל ויניקוט‪ ,‬בתיאור מקרה של עבודתו עם ילד‪ ,‬המכונה 'איירו'‪ ,‬אשר יש לו 'עיוות'‬
‫(‪ )deformation‬גופני (‪ .)Winnicott, 1971; 1989c‬ויניקוט משתמש בדוגמא של אותו ילד עם‬
‫מוגבלות כדי להדגים את אמירתו התיאורטית לפיה האינטגרציה של העצמי והשתכנותו בגוף (‪in-‬‬
‫‪ ,)dwelling of the psyche in the soma‬נושאים אשר הוא קושר להגנת עצמי כוזב במאמרים‬
‫‪11‬‬
‫אחרים‪ ,‬אינה נגזרת ישירה של מבנה הגוף ותפקודו אלא של מידת ההחזקה הסביבתית והאופן‬
‫שבו האם התיחסה לעצמי‪-‬גוף של התינוק בתחילת חייו‪ .‬באופן כזה‪:‬‬
‫‪"Even a deformed baby can grow up into a healthy child with a self that is not‬‬
‫‪deformed and a sense of self that is based on the experience of living as an accepted‬‬
‫‪person. Distortions of the ego may come from the distortions of the attitude of those‬‬
‫‪who care for the child." (Winnicott, 1989c. pp. 270-271).‬‬
‫המקרה של איירו‪ ,‬ילד בן ‪ 2‬אשר נולד עם אצבעות ידיים ורגליים מחוברות‪ ,‬מדגים את חשיבות‬
‫הסביבה בתהליך עיצוב העצמי‪ .‬ויניקוט מתאר מרדף אובססיבי של האם אחר תיקון הדפורמציה‬
‫הגופנית של בנה‪ .‬הילד עבר ניתוחים אורתופדים רבים‪ ,‬והאם ממשיכה לחפש אחר תיקון פלסטי‬
‫טוב יותר על אף שהמנתח אינו מסוגל לבצע זאת לאור המבנה האנטומי הקיים‪ .‬איירו משתף‬
‫פעולה עם הניתוחים באופן שהמנתח מגדיר כ'כמעט טוב מדי' וברמה המודעת הוא מציג את‬
‫שאיפתו להיות נורמלי ואת הזדהותו עם החיפוש אחר הניתוח שיתקן אותו‪ .‬תוך כדי מפגש שלו‬
‫עם הילד עולה לדברי ויניקוט שאיפה עמוקה יותר‪ ,‬לפיה ברמת הבסיס איירו היה רוצה שיאהבו‬
‫אותו ואת גופו כפי שהינו‪ .‬ויניקוט מדגיש את החשיבות של קבלת ואהבת גופו של התינוק‬
‫בתקופת החיים הראשונה‪ ,‬שכן עבור התינוק הגוף 'המעוות' הוא הנורמלי‪ .‬אחרת ירגיש התינוק‬
‫שמשהו אצלו לא בסדר‪ ,‬גם אם אין לו מילים לתאר זאת‪ .‬אהבה בלתי מותנית כזו נדרשת עבור‬
‫התפתחות תקינה של כל התינוקות‪ ,‬ותינוקות עם מוגבלויות אינם יוצאים מן הכלל בהקשר זה‬
‫(‪.)Winnicott, 1989c‬‬
‫בעבודתו זו‪ ,‬שנכתבה ב‪ ,6270-‬מיישם ויניקוט באופן אוניברסלי את התיאוריה שלו בדבר השפעת‬
‫הסביבה על התפתחות העצמי‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬מנקודת המבט הבקורתית‪ ,‬בתקופה שבה ילדים‬
‫ובוגרים עם מוגבלויות נתפסו במידה רבה דרך הפריזמה של נכותם הגופנית והנכות נתפסה כגורם‬
‫לקשייהם הנפשיים‪ ,‬ויניקוט מפגין גישה מתקדמת יחסית‪ .‬האחראיים למצבו הנפשי של הילד הם‬
‫לא גופו אלא הדמויות ההוריות‪ ,‬וליתר דיוק האופן שבו הן תופסות את נכותו של הילד (ויניקוט‬
‫אף מפציר במאמרו בפסיכותרפיסטים שלא יאמרו שלא ניתן לעזור לילדים כגון איירו בשל‬
‫נכותם)‪ .‬בכתיבתו ויניקוט פותח אפשרות לתפוס בדמיון את העיוות הגופני כמצב נורמלי‪ ,6‬גם אם‬
‫מדובר רק בתקופת הינקות‪ ,‬ומעלה שאלה לא שכיחה לגבי ההשפעות הרגשיות של הרצון לתקן‬
‫ולשנות את האופן שבו נולד הילד‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬בהתאם לרוח התקופה ובהתאם עם גישת יחסי האובייקט‪ ,‬ויניקוט מתמקד רק‬
‫ביחסי אם‪-‬ילד‪ ,‬ולא נותן את הדעת על המבנה החברתי והתרבותי שמעצב את תפיסתה של האם‬
‫ביחס לנכות‪ .‬לשיטתו משימת הקבלה האינטגרטיבית של האם את תינוקה נעשית קשה כאשר יש‬
‫עיוות גופני אשר גורם לאם לחוש תחושות כגון בושה‪ ,‬אשמה או חרדה‪ .‬בתנאים אלו היא יכולה‬
‫לעשות את המיטב שביכולתה‪ ,‬ולא מעבר לזה (‪ .)Winnicott, 1989c‬על אף שהגורם המעוות את‬
‫התפתחות העצמי הוא לא גוף הילד אלא יחס הסביבה אליו‪ ,‬נראה שהקשר בין הגוף ליחס‬
‫‪ 6‬ראו ל שם השוואה את כתיבתו של חאן על טראומה נפשית הנגרמת לתינוקות עם נכות חמורה‪ ,‬כאשר לפי‬
‫חאן הנכות שלהם 'מציבה משימה בלתי אפשרית לאם‪ ...‬או מייצרת צרכים מיוחדים שאף אדם אנושי לא‬
‫מסוגל לפגוש' (‪.)Khan, 1974, p. 51‬‬
‫‪11‬‬
‫הסביבה כלפיו מובן באופן כמעט דטרמיניסטי‪ .‬אין כאן ערעור על עצם תפיסת הנכות כעיוות‬
‫וכאבנורמליות‪ ,‬או על עצם הרצון לתקנה‪ .‬למעשה‪ ,‬הקבלה הבלתי מותנית של הגוף 'המעוות'‬
‫צריכה להתקיים רק בתחילת החיים‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬אומר ויניקוט‪ ,‬עצמי תקין יהיה מסוגל להתאים‬
‫את עצמו לאופן שבו הסביבה תופסת אותו ולהיווכח בכך שאכן גופו מעוות ושמצבו הוא אבנורמלי‬
‫(‪ .)Winnicott, 1989c‬עולה השאלה‪ ,‬האם עצם זיהוי השפעות הסביבה ההורית על ההתפתחות‬
‫הנפשית אינו מוגבל מבחינה תרפויטית כאשר השיח עצמו רווי‪ ,‬לשונית וקונספטואלית כאחד‪,‬‬
‫באותה תפיסה הרואה בילד פגום‪.‬‬
‫להשערת המחקר אותו שיח רפואי‪-‬שיקומי אשר רואה בנכות עיוות שיש לתקן‪ ,‬הוא אשר עשוי‬
‫לקדם אצל ילדים עם לקויות הגנת עצמי כוזב מוגברת‪ .‬בכך קושרת שאלת המחקר בין תהליכים‬
‫נפשיים‪-‬הגנתיים פוגעניים לבין תהליכים חברתיים תרבותיים נרחבים יותר‪ ,‬אשר נתפסים לרוב‬
‫דרך פריזמה חיובית‪ .‬בהמשך המבוא תעוגן השערה זו בספרות הקיימת‪ .‬תחילה תסקר ספרות‬
‫בקורתית‪-‬חברתית על התפיסה השיקומית‪ .‬לאחר מכן יעשה קישור בין הרובד החברתי לבין זה‬
‫הנפשי‪ ,‬ובין השיקום להגנת העצמי הכוזב‪ .‬לבסוף ייסקרו גורמי סיכון להגנת עצמי כוזב בתהליכי‬
‫שיקום ושילוב של אוכלוסיה המפיקה רבות מתהליכים אלו – ילדים כבדי שמיעה‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫הגישה השיקומית כלפי ילדים עם מוגבלויות מנקודת מבט ביקורתית‬
‫הקדמה על הביקורות כנגד השיקום והתפיסה השיקומית‬
‫הביקורת הקיימת בספרות על התפיסה השיקומית נכתבת מתוך מסגרת של שיח אקדמי רב‪-‬‬
‫תחומי המכונה לימודי מוגבלות (‪ .)Disability Studies‬לימודי המוגבלות מחילים פרספקטיבות‬
‫ממדעי הרוח‪ ,‬החברה והמשפט על הבנת מקומה של המוגבלות בחברה (‪.)Kanter, 2011‬‬
‫המוגבלות נתפסת באופן ביקורתי כ'תוצר של יחסי כוחות חברתיים ולא נתון ניטרלי‪ ,‬אובייקטיבי'‬
‫(מור‪ ,9002 ,‬ע' ‪ .)22‬תחום זה צמח עם עלייתן של תנועות הנכים באנגליה ובארצות הברית בשנות‬
‫ה‪ 70-‬של המאה ה‪ ,90-‬והוא בוסס בתחילה על‪-‬ידי כתיבתם של אקדמאים נכים אשר היו שותפים‬
‫למאבקים הפוליטיים של תנועות הנכים ואשר סיפקו למאבקים אלו המשגה תיאורטית‪ .‬אחד מן‬
‫הקוים המנחים את התחום גם כיום הינו מחקר אשר מביא לידי ביטוי את קולותיהם של אנשים‬
‫עם מוגבלויות‪ ,‬ואשר תופס את נקודת מבטם כמקור ידע מרכזי (‪ .)Kanter, 2011‬הגישה הרפואית‬
‫והגישה השיקומית בוקרו רבות בתוך לימודי המוגבלות ממגוון פרספקטיבות‪ ,‬אשר חלקן‬
‫תיסקרנה בפרק זה‪ .‬הבי קורות מתייחסות הן להשפעת הפרקטיקה הרפואית או השיקומית על‬
‫איכות חייהם של אנשים עם מוגבלויות‪ ,‬והן להנחות המוצא הרעיוניות שלהן לגבי מוגבלות‬
‫ואנשים עם מוגבלויות‪ .‬במובן האחרון‪ ,‬התפיסות הרפואית והשיקומית אינן מנותחות רק בהקשר‬
‫הצר של יחסם של אנשי המקצוע או תפיסת עולמם‪ ,‬אלא גם כמודלים חשיבתיים‪-‬תרבותיים אשר‬
‫אומצו על‪-‬ידי החברה בכללותה וככאלו יש להם השפעות מרחיקות לכת על מקומם של אנשים עם‬
‫מוגבלויות בתוכה‪ .‬בהקשר למחקר זה‪ ,‬כתפיסת עולם תרבותית יש לגישה הרפואית‪-‬שיקומית‬
‫השפעה על האינטראקציה של ילדים עם מוגבלויות עם סביבתם המשפחתית והחברתית‪ ,‬כמו גם‬
‫על תפיסתם העצמית‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬הבי קורות כנגד הגישה השיקומית אינן מבקשות לבטל את יתרונותיה וחשיבותה עבור‬
‫אנשים עם מוגבלויות‪ .‬בהתיחסותם אל השיקום כאל פרקטיקה מקצועית‪ ,‬חלק מן המבקרים‬
‫מבקשים להצביע על כל אותם היבטים שבהם השיקום עשוי לפגוע או לא להיות מותאם לצרכיהם‬
‫של אנשים עם מוגבלויות‪ ,‬ועל הערכת‪-‬החסר של היבטים חברתיים ופוליטיים מצד הדיסציפלינה‬
‫השיקומית‪ .‬על‪-‬ידי כך מבקשים הכותבים לקדם לא רק את מצבם של המשוקמים אלא גם את‬
‫הדיסציפלינה השיקומית עצמה (‪ .)Gibson, 2012‬כותבים אחרים‪ ,‬אשר מתיחסים למודל הרפואי‬
‫והשיקומי בהקשר חברתי‪-‬תרבותי‪ ,‬ממקדים את הביקורת בעצם הבלעדיות שתופס בתרבות‬
‫המודל הרפואי‪-‬שיקומי בכל הקשור לתפיסת המוגבלות ואנשים עם מוגבלויות‪ ,‬והשפעתו הבלתי‬
‫מידתית על היבטים רבים בחייהם של נכים מעבר לפרקטיקה השיקומית עצמה ( & ‪e.g. French‬‬
‫‪.)Swain, 2001‬‬
‫הנחותיה של התפיסה השיקומית והביקורות כלפיהן‬
‫התפיסה השיקומית שואפת לשלב אנשים עם מוגבלויות בחברה על‪-‬ידי תיקון הלקות הגופנית‬
‫(במינוח זה הכוונה לא רק ללקויות פיזיות‪ ,‬אלא גם ללקויות חושיות‪ ,‬שכליות‪ ,‬נפשיות‪,‬‬
‫נוירולוגיות ועוד)‪ .‬בבסיסה תפיסה זו נשענת על המודל הרפואי‪-‬אינדיוידואלי‪ ,‬אשר רואה‬
‫‪13‬‬
‫במוגבלות‪ ,‬כלומר הנחיתות או ההגבלה על הפעילות (‪ ,)disability‬נגזרת ישירה של הלקות הגופנית‬
‫(‪ .)Oliver, 1990( )impairment‬לפיכך‪ ,‬הדרך לשיפור איכות חייו של האדם עם המוגבלות‬
‫תתאפשר בזכות תיקון מירבי של לקותו‪ .‬התפיסה השיקומית בה מתמקד המחקר מתנגדת‬
‫לסגרגרציה מן החברה לא רק ברמה הרעיונית אלא גם ברמה הפרקטית‪ .‬כך למשל‪ ,‬ילדים עם‬
‫מוגבלויות לא יסגרו במוסד שיקומי 'מיוחד'‪ ,‬אלא יעברו אימוני שיקום במסגרות חוץ‪-‬לימודיות‬
‫על מנת לאפשר להם שילוב מירבי בחינוך הרגיל‪ .‬הערכים המנחים תפיסה שיקומית זו משקפים‬
‫את האתוס הליברלי‪-‬קפיטליסטי של המאה ה‪ :90-‬עצמאות אישית‪ ,‬אינדיוידואליות‪ ,‬חירות‬
‫ושוויון הזדמנויות‪ ,‬שליטה עצמית מירבית בגוף ובנפש‪ ,‬תפקוד מירבי בהתאם לדרישות עבודה‬
‫מחמירות‪ ,‬אזרחות יצרנית‪ ,‬מוסר עבודה ואידיאל השיפור העצמי (‪Stiker, 1999; Garland-‬‬
‫‪.)Thomson, 1997‬‬
‫אחת הביקורות המרכזיות מתיחסת להנחה הרפואית‪-‬אינדיוידואלית לפיה מוגבלות נגזרת‬
‫מהלקות הגופנית של הפרט‪ .‬המודל החברתי למוגבלות‪ ,‬אשר הוצב כחלופה רעיונית‪ ,‬הפקיע את‬
‫הגדרת המוגבלות משיוכה המסורתי לתחומי הרפואה‪ ,‬השיקום והטיפול‪ ,‬לעבר הגדרתה כתוצר‬
‫של הבניה חברתית‪ .‬האופן שבו החברה מאורגנת אינו לוקח בחשבון את צרכיהם של אנשים עם‬
‫לקויות‪ ,‬מדיר אותם מתוכה והופך אותם למוגבלים (‪ .)Oliver, 1990‬דיכו ָיים של הנכים‪ ,‬הפיכתם‬
‫למוגבלים‪ ,‬נעשה במגוון דרכים גלויות וסמויות‪ :‬החל מאי‪-‬הקצאת משאבים להנגשה או מערך‬
‫יחסי כוח המובנה אל תוך השירותים החברתיים‪ ,‬המשך באופני הייצוג של אנשים עם מוגבלויות‬
‫באפיקי הפצת המידע של התרבות (מדיה‪ ,‬ספרות ועוד)‪ ,‬וכלה באינטראקציות בין‪-‬אישיות‬
‫יומיומיות של אנשים עם נכויות עם סביבתם הקרובה‪ .‬הדיכוי הינו בו‪-‬זמנית מערכתי‪-‬מוסדי‬
‫ומופנם באופן אישי – הן על‪-‬ידי אנשים ללא מוגבלויות והן על‪-‬ידי האנשים עם המוגבלויות עצמם‬
‫(‪ .)Charlton, 1998; Oliver, 1990; Barnes et al. 1999‬כשליה של התפיסה השיקומית‪ ,‬לפי‬
‫המודל החברתי‪ ,‬נעוצים במיקום הבעיה בגוף הנכה במקום בחברה המדירה‪ .‬הגישה השיקומית‬
‫עושה אינדיוידואציה למקור המוגבלות‪ ,‬דה‪-‬פוליטיזציה למצב של דיכוי חברתי‪ ,‬וככזו היא מקשה‬
‫על אנשים עם מוגבלויות לפתור את קשייהם באופן מהותי ( ‪French & Swain, 2001; Kanter,‬‬
‫‪ .)2011‬מבחינה נפשית ופוליטית כאחת‪ ,‬מיקום הבעיה בגוף הנכה מקשה על האדם עם הנכות‬
‫לפתח זהות עצמית בטוחה וגאה‪ ,‬ולחבור לקהילת נכים אשר תיצור חלופה למודל הרפואי ( ‪Swain‬‬
‫‪.)& French, 2000‬‬
‫ביקורת קצת שונה נוגעת להנחה לפיה איכות החיים היא נגזרת של התפקוד הגופני‪ .‬בדומה‬
‫להגדרת המוגבלות‪ ,‬גם הגדרת איכות החיים עברה תהליך של ניכוס מחדש על‪-‬ידי אנשים עם‬
‫מוגבלויות‪ .‬ההנחה לפיה איכות החיים של האדם עם המוגבלות היא פגומה בהכרח (כל עוד לקותו‬
‫לא תוקנה) אינה תואמת בהכרח את נקודת מבטם של האנשים עם מוגבלויות עצמם ( & ‪Swain‬‬
‫‪ .)French, 2000‬בפרט כאשר מסופקת ההנגשה המתאימה‪ ,‬עצמאות גופנית אינה הכרחית או‬
‫מספיקה לשם השגת אוטונומיה‪ ,‬כלומר היכולת לקבל החלטות על חייך באופן עצמאי ( ‪Oliver,‬‬
‫‪ .)1990‬איכות חיים נגזרת מגורמים רבים הכוללים בין היתר תפיסה עצמית חיובית ומקבלת‬
‫‪14‬‬
‫ויכולת ליצור קשרים חברתיים מספקים‪ ,‬ובמקרה של ילדים עם מוגבלויות – 'זמן פשוט להיות‬
‫ילדים' (‪ .)Gibson, 2012‬ככל שהשיקום הינו אינטנסיבי וממושך יותר‪ ,‬כך השקעת כל האנרגיות‬
‫בתיקון‪-‬עצמי לשם השגת מטרת‪-‬העל של שיפור איכות החיים עשויה לפגוע כחרב פיפיות במטרה‬
‫לשמה היא נעשית )‪ . (Giangreco, 1996‬יתרה מזו‪ ,‬תפיסת הלקות כפגם‪ ,‬והאדם עם ה'מום'‬
‫כפגום‪ ,‬הן על‪-‬ידי אנשי המקצוע והן על‪-‬ידי החברה בכללותה‪ ,‬מהווה בפני עצמה מכשול רציני‬
‫בפני התפתחותו האישית והחברתית ( ‪Gibson, 2012; Swain & French, 2000; Giangreco,‬‬
‫‪.)1996‬‬
‫תחום שלישי של ביקורת ממקם את הגישה השיקומית בתוך הקשר היסטורי ורעיוני נרחב יותר‬
‫של מגמת הנורמליזציה בחברה המערבית‪-‬מודרנית‪ .‬שוויון ההזדמנויות‪ ,‬המובטח לאנשים עם‬
‫מוגבלויות כאשר יצליחו להשתקם‪ ,‬מותנה למעשה בכך שהם ייראו ויתפקדו ככל הניתן בדומה‬
‫לאנשים ללא מוגבלויות‪ .‬תפיסת השוויון הדמוקרטית‪ ,‬המבוססת על זכויות אדם אוניברסליות‪,‬‬
‫מתחלפת בפועל בשוויון המבוסס על דמיון (‪ ,)sameness‬כאשר האוניברסלי לכאורה מוגדר‬
‫למעשה על‪-‬ידי הסטנדרט השקוף של הגוף השלם והתפקוד הלא‪-‬נכה (‪.)Ravaud & Stiker, 2001‬‬
‫לא רק אנשים עם מוגבלויות מוגדרות ומקוטלגות נמדדים ומודדים עצמם ביחס לסטנדרט זה‪,‬‬
‫אלא כלל הציבור ‪ -‬שכן האדם המושלם בכל תפקודיו ומראהו הינו יותר אידיאל תרבותי מאשר‬
‫תיאור מציאותי של רוב האוכלוסיה בכל זמן נתון‪ .‬אולם בחברה המודרנית אידיאל השלמות‬
‫מתמזג עם תפיסת 'האדם הממוצע'‪ ,‬והופך לנורמה חברתית המענישה את החורגים ממנה ( ‪Davis,‬‬
‫‪ .)2006‬מצב זה נוצר באופן היסטורי כתוצאה מהשתרשות השיח הרפואי במאה ה‪ 62-‬והשימוש‬
‫שנעשה מאז בסטטיסטיקה כדי לקבוע נורמות של ממוצע וסטיה מן הממוצע עבור מגוון רחב של‬
‫תכונות פיסיות‪ ,‬שכליות ונפשיות‪ .‬התפתחות מדעי האדם המודרנים יצרה את מושג הנורמה‬
‫והחלוקה הבינרית בין נורמלי ואבנורמלי‪ ,‬בין הבריא לפתולוגי (‪ .)Foucault, 1995‬התפתחות זו‬
‫באה לידי ביטוי בין השאר‪ ,‬ברחבי אירופה וארצות הברית‪ ,‬גם בתורת האאוגנטיקה (השבחת‬
‫הגזע)‪ .‬האאוגנטיקה קישרה בין ניוון אבולוציוני‪ ,‬אנשים עם מוגבלויות‪ ,‬וכל תת‪-‬קבוצה אשר‬
‫נתפסה כחורגת מן הנורמה 'הטבעית' ולפיכך מוגבלת (פושעים‪ ,‬הומוסקסואלים‪ ,‬שחורים‪ ,‬יהודים‬
‫ועוד) (‪ .)Davis, 2006; Baynton, 2001‬בתרבות הצרכנית העכשווית‪ ,‬דימויים אידיאלים‪-‬‬
‫נורמטיביים של שלמות גופנית‪ ,‬אסתטית ותפקודית מופצים על‪-‬ידי תקשורת ההמונים ומעודדים‬
‫שיפור עצמי בלתי פוסק באמצעות צריכה של מוצרים וטכנולוגיות (רכישת מוצרי קוסמטיקה‪,‬‬
‫ניתוחים פלסטיים וכך הלאה) (‪ .)Turner, 2001‬כך מושרשים הערכים התרבותיים אשר נמצאים‬
‫גם בבסיס התפיסה השיקומית‪ ,‬ואשר מקדמים את תפיסת העולם הכלכלית והפוליטית‬
‫העכשווית‪ .‬אנשים המאובחנים כנכים אינם יחודיים לפיכך בתוך מגמת הנירמול הזו‪ ,‬אולם הם‬
‫נתונים אולי יותר מכל קבוצה אחרת באוכלוסיה לשיח שיקומי מתקן‪ ,‬המתקיים החל מגיל צעיר‬
‫במידה והמוגבלות מולדת או נרכשת בילדות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הם עשויים לחוות יותר מכל קבוצה אחרת‬
‫נירמול דרך אקטים גופניים (ניתוחים‪ ,‬אימוני שיקום)‪ .‬פוקו (‪ )Foucault, 1995‬מתאר את משמוע‬
‫הגוף כאחת מדרכי הביטוי של יחסי הכוח בחברה המודרנית‪ .‬בסקירתו ההיסטורית הוא מתאר‬
‫כיצד משמוע הגוף הפך להיות פרקטיקה יעילה ביותר להחדרת צייתנות ולהפנמת נורמות‬
‫‪15‬‬
‫חברתיות במגוון תחומים מן המאה ה‪ 60-‬ואילך (רפואה‪ ,‬חינוך‪ ,‬צבא ועוד)‪' .‬אנטומיה פוליטית' זו‬
‫נעשית בין היתר באמצעות פיקוח‪ ,‬אימונים ותיקונים (‪ .)ibid‬לפי בורדייה )‪,)Bourdieu ,1990‬‬
‫ערכים תרבותיים המונחלים דרך הגוף מופנמים באופן עמוק ובלתי ניתן להסרה בשל איכותה‬
‫הבלתי‪-‬מודעת והבלתי‪-‬רפלקסיבית של החוויה הגופנית‪:‬‬
‫‪"What is 'learned by the body' is not something that one has, like knowledge that can‬‬
‫)‪be brandished, but something one is." (Bourdieu , 1990, p. 73‬‬
‫כוחו של המשמוע הגופני עשוי לפיכך להוביל‪ ,‬בהקשר של ילדים עם מוגבלויות העוברים תיקונים‬
‫בדמות אימונים פיסיים או ניתוחים‪ ,‬להפנמה עמוקה ביותר של תפיסת הנירמול השיקומית‪.‬‬
‫ככל תפיסת עולם‪ ,‬מיקום הגישה השיקומית בתוך הקשר היסטורי ורעיוני מאפשר בו‪-‬זמנית‬
‫לחשוף את הנחותיה ולהבינן כיצירה תרבותית‪ .‬האופן שבו אנשים בחברה המערבית‪-‬מודרנית‬
‫תופסים מוגבלויות עובר כך דה‪-‬נטורליזציה‪ .‬תפיסת הלקות כפגם שיש לתקן ולנרמל איננה הכרח‬
‫דטרמיניסטי‪ ,‬לפי הגישה הביקורתית‪ ,‬הנגזר מ'מגמות אבולוציוניות'‪ ,‬מ'טבע אדם' או מכל צידוק‬
‫מדעי ופילוסופי אחר (‪.)Baynton, 2001‬‬
‫תחומים נחקרים פחות‪ :‬ההיבט הנפשי וההתמקדות בשיקום ילדים‬
‫הביקורות על הגישה השיקומית נכתבות לרוב מתוך גישות סוציולוגיות‪ ,‬היסטוריות ופילוסופיות‪,‬‬
‫ומעט משקל ניתן להיבט הפסיכולוגי‪ .‬באופן היסטורי תיאורטיקנים בלימודי המוגבלות נרתעו מן‬
‫הגישה הפסיכולוגית‪ ,‬מתוך חשש שחקירת החוויה הנפשית של האדם עם המוגבלות תייצר מחדש‬
‫אינדיוידואציה לשיח על המוגבלות ותחדש את ראיית המוגבלות כבעיה אישית ופתולוגית‪ .‬רתיעה‬
‫זו זכתה לביקורת מידיהם של חוקרות וחוקרים בלימודי המוגבלות משנות ה‪ 20-‬ואילך‪ ,‬אשר‬
‫הסתמכו על תובנות מהתיאוריה הפמיניסטית‪ .‬לטענתם‪ ,‬המנעות מעיסוק בחוויה הפרטית‪-‬נפשית‬
‫מדירה למעשה את קולותיהם של אנשים עם מוגבלויות מתוך השיח אשר אמור לייצגם‪ ,‬לא‬
‫מאפשרת שיתוף והכרה בחוויות קשות אשר חיוניים להעצמה אישית וחברתית‪ ,‬וכן מותירה את‬
‫ההבנות בתחום הפסיכולוגיה לכתיבה מסורתית המבוססת על מודל רפואי לא‪-‬ביקורתי‬
‫(‪ .)Thomas, 1999; French, 1993a; Reeve, 2004‬מאז נחקרו היבטים רגשיים של דיכוי נכים‬
‫(‪ ,)psycho-emotional effects of disablism‬אשר הרחבה עליהם תיעשה בפרק הבא‪ ,‬הדן‬
‫בחיבור שבין ביקורת חברתית לבין תהליכים פסיכולוגים‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם כיום הכתיבה על היבטים‬
‫רגשיים מתוך לימודי המוגבלות אינה נפוצה‪ ,‬ועוד פחות מכך בהקשר השיקומי‪.‬‬
‫מתוך הכתיבה הקיימת‪ ,‬ניתן להצביע על השפעתו הנפשית של השיקום במונחים של זהות וערך‬
‫עצמי‪ .‬סטיקה (‪ )Stiker, 1999‬מתאר את השיקום כ'מייצר באופן פרדוכסלי את אשר הוא מבקש‬
‫להעלים'‪ :‬האבחון והקיטלוג של 'הבעיה' הרפואית או הנפשית כדי שניתן יהיה לתקן אותה‪,‬‬
‫המפגש עם אנשי מקצוע אשר רואים את האדם דרך הפריזמה של לקותו‪ ,‬עשויים לייצר אצל‬
‫האדם עם המוגבלות זהות פנימית חריגה‪ ,‬וזאת למרות שמטרת האבחון והשיקום היא להעלים‬
‫את הלקות‪ .‬מובן מאליו שתפיסת הלקות כפגם ממצבת את הלקות לא רק כחלק מרכזי בזהות‬
‫העצמית אלא ככזה המבנה אותה באופן שלילי כזהות פגומה‪ .‬המשוקם נתון למעשה בסד כפול‪:‬‬
‫‪16‬‬
‫מצד אחד הוא לומד לזהות את עצמו כשונה מהותית מיתר האוכלוסיה‪ ,‬ומאידך עליו להסתיר‬
‫שונות סטיגמטית זו ככל יכולתו‪ .‬כך‪ ,‬השיקום אמנם פרץ את דלת המוסדות‪ ,‬אך הוא ייצר כליאה‬
‫חדשה‪ ,‬מן הסוג הפנימי‪:‬‬
‫‪"The disabled person is integrated only when the disability is erased. Yet the mark‬‬
‫‪follows him, just as it was imposed on him. … A double constraint weighs on those in‬‬
‫‪this situation: they are designated, pointed at, and pointed out (even in cases where‬‬
‫‪there is no exterior physical sign) and they are expected to behave "as if nothing were‬‬
‫‪wrong." (Stiker, 1999, p. 152).‬‬
‫היבט נוסף המוזכר בספרות הינו הסתרת הנכות (הרצון לעבור כ'לא נכה')‪ .‬היבט זה פחות מוזכר‬
‫בהקשר השיקומי‪-‬פרקטי ויותר בהקשר של הלחץ החברתי לנירמול‪ .‬הרחבה על היבט זה תיעשה‬
‫בפרק הבא‪.‬‬
‫תחום לימודי המוגבלות ממעט להתייחס לחוויתם של ילדים עם מוגבלויות‪ .‬מסוף שנות התשעים‬
‫ועד לשנים האחרונות‪ ,‬מספר חוקרים בתחום קוראים לפתח אותו לעבר חקירת חוויותיהם של‬
‫ילדים ממגוון היבטים‪ ,‬ובכך להעשיר לא רק את לימודי המוגבלות אלא גם דיסציפלינות‬
‫החוקרות את הילדות (‪ .)Priestley, 1998; Connors & Stalker, 2007; Watson, 2012‬דוגמא‬
‫למחקר אשר משלב בין לימודי מוגבלות לחקירת ילדים עם מוגבלויות הינו מחקרן של ‪Connors‬‬
‫‪ ,& Stalker‬אשר ביקשו לבחון את נקודת מבטם של הילדים עצמם לגבי חווית החיים עם‬
‫מוגבלות‪ .‬החוקרות ראיינו ‪ 91‬ילדים עם מוגבלויות שונות בגילאי ‪ .7-62‬מן הראיונות עלה‬
‫שהילדים חוו את המוגבלות דרך ארבעה סוגי תימות – חווית הלקות (‪ ,)impairment‬השוני‪,‬‬
‫תגובות הסביבה למוגבלות ומחסומים חומריים (העדר נגישות)‪ .‬אחד הממצאים שבלטו בניתוח‬
‫היה נטיתם של הילדים להדגיש בהצגתם העצמית את הדמיון בינם לבין ילדים ללא מוגבלויות‪.‬‬
‫אצל רבים מהם הסביבה הבית ספרית והמשפחתית לא עודדה דיבור על הלקות‪/‬המוגבלות‪.‬‬
‫החוקרות שיערו שלילדים חסרה שפה חיובית לחשוב ולדבר על מוגבלותם ( ‪Connors & Stalker,‬‬
‫‪.)2007‬‬
‫חסרונו של המחקר על ילדים עם מוגבלויות מנקודת מבט ביקורתית בולט בפרט כאשר עוסקים‬
‫בהשלכותיה הרגשיות של הגישה השיקומית‪ .‬שכן ילדים עם מוגבלויות חווים תהליכי שיקום מגיל‬
‫צעיר ביותר ובמשך זמן רב‪ ,‬והם עשויים להיחשף למסרים שיקומיים לא רק מצד אנשי המקצוע‬
‫אלא גם מצד בני משפחתם הקרובים ביותר‪ .‬בני המשפחה עשויים להעביר לילדים באופנים‬
‫גלויים וסמויים מסר מנרמל‪ ,‬ואף לשמש כסוכנים של הפרקטיקה השיקומית באמצעות ביצוע‬
‫תרגילים עם הילד בבית‪ ,‬כבמקרה של ילדים כבדי‪-‬שמיעה‪.‬‬
‫מחקר זה מבקש להפגיש את הגישה הביקורתית‪-‬חברתית מתוך לימודי המוגבלות עם‬
‫פרספקטיבה פסיכודינמית אשר חוקרת את ההתפתחות הילדית‪ ,‬ובכך להעשיר את שתי‬
‫הדיסציפלינות‪ .‬על‪-‬ידי בחינת מחירים נפשיים פוטנציאלים של הגישה השיקומית בקרב כבדי‬
‫‪17‬‬
‫שמיעה שעברו שיקום בילדותם‪ ,‬ובדיקה רטרוספקטיבית של גורמי סיכון בילדות‪ ,‬המחקר עוסק‬
‫בהשפעתה של הגישה השיקומית על חווית הילד‪/‬ה עם המוגבלות והתפתחותו‪/‬ה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫הגנת עצמי כוזב כמחיר רגשי של תהליכי שיקום ושילוב – קישור בין פרדיגמה‬
‫פסיכודינמית לבין פרדיגמה חברתית‪-‬בקורתית‬
‫התיחסויות להקשרים חברתיים‪-‬תרבותיים מתוך הספרות הפסיכואנליטית‬
‫הספרות הפסיכואנליטית‪ ,‬ובכלל זה גם הכתיבה על הגנת עצמי כוזב‪ ,‬נוטה להתעלם מן ההקשרים‬
‫התרבותיים‪-‬חברתיים שבתוכם צומחות תופעות נפשיות‪ .‬באופן מסורתי החקירה הפסיכואנליטית‬
‫התחקתה אחר כללים אוניברסליים ועל‪-‬זמניים בהתפתחות הנפשית של היחיד (‪.)Lasch, 1979‬‬
‫קיימים יוצאי דופן להנחה זו‪ ,‬דוגמת כתיבתם של אריק אריקסון‪ ,‬כריסטופר לאש או‬
‫ה'קולטוריסטים' (אריך פרום‪ ,‬קארן הורני והארי ס‪ .‬סאליבן)‪ .‬חוקרים אלו כתבו על האופנים‬
‫שבהם תרבויות שונות‪ ,‬או לחלופין התרבות המערבית בת זמנם‪ ,‬עיצבו יחסי אובייקט‪ ,‬מבני‬
‫אישיות ופגיעויות פתולוגיות האופייניים לאותה תרבות‪/‬תקופה (מיטשל ובלאק‪Westen, ;9001 ,‬‬
‫‪ .)1990; Lasch, 1979‬בהקשר המגדרי קיימת כתיבה ביקורתית מתוך הפסיכואנליזה ומחוצה לה‬
‫על השפעת המבנה החברתי הפטריאכלי הן על ההתפתחות הנפשית של בני המינים השונים והן על‬
‫הכתיבה הפסיכואנליטית עצמה (מיטשל ובלאק‪ ;9001 ,‬זיו‪ .)9069 ,‬ועדיין‪ ,‬הזרם המרכזי של‬
‫הכתיבה הפסיכואנליטית והפסיכודינאמית מתמקד באינדיוידואל במנותק מן ההקשרים‬
‫התרבותיים המעצבים אותו‪ ,‬כפי שהדבר בא לידי ביטוי בין היתר בשימוש השגור במונחים‬
‫אוניברסליים כגון 'התינוק' או 'הפעוט' (זיו‪ .)Westen, 1990 ;9069 ,‬הפסיכואנליזה הקלאסית‬
‫התמקדה בדחפים‪ ,‬פנטזיות וקונפליקטים אשר צומחים מן הקונסטיטוציה הפנימית של הילד‪/‬ה‬
‫('מודל תוך‪-‬אישי')‪ .‬במעבר מפסיכולוגיית הדחפים אל יחסי האובייקט ובהמשך אל פסיכולוגיית‬
‫העצמי התרחב תחום החקירה לעבר האינטראקציות של הילדה או הילד עם הוריהם הממשיים‬
‫(מודל 'בין‪-‬אישי') (מיטשל ובלאק‪ ;9001 ,‬ברמן‪ .(6201 ,‬התנהגות ההורים 'המציאותית' נתפסת‬
‫כעת כגורם משפיע משמעותי בהתעצבות עולמם הפנימי של הילדים‪ .‬כך למשל‪ ,‬ויניקוט הדגיש את‬
‫התלות המוחלטת של התינוק‪/‬ת בטיפולה המסור של האם‪ .‬הטיפול הממשי של הסביבה הוא זה‬
‫אשר מאפשר לתינוק‪/‬ת מלכתחילה לתפוס את העולם מתוך עמדה פסיכולוגית – לפתח תחושת‬
‫עצמי‪ ,‬לחוות תחושות ודחפים‪ ,‬ולפתח פנטזיות ומנגנוני הגנה‪ ,‬בתוכם גם הגנת עצמי כוזב‬
‫(ויניקוט‪9002 ,‬ג)‪ .‬ואולם‪ ,‬גם הכתיבה על השפעת הסביבה על ההתפתחות הנפשית המוקדמת אינה‬
‫מתיחסת להקשרים התרבותיים‪-‬חברתיים שבתוכם מתרחש עיצוב זה‪ ,‬ומגדירה את הסביבה‬
‫באופן בלעדי כסביבה הורית‪ ,‬בפרט אימהית‪ .‬הפגיעות (‪ )impingements‬שכנגדן מתפתחות הגנות‬
‫נפשיות הן פגיעות בדפוסי קשר הורה‪-‬ילד‪ ,‬ומוסברות על רקע פתולוגיה אישית של ההורה‪ ,‬כגון‬
‫דכאון (ויניקוט‪9002 ,‬א) או צרכים נרקיסיסטים לא מסופקים (מילר‪.)9000 ,‬‬
‫יוצאת דופן בכתיבה על הגנת עצמי כוזב הינה גישתה של אליס מילר‪ ,‬אשר בצד התמקדותה‬
‫ביחסי הורה‪-‬ילד היא חקרה באופן ביקורתי את האופנים שבהם יחסים אלו הושפעו משיטות‬
‫חינוך מקובלות אך פוגעניות‪ .‬מילר חקרה את השפעתו של החינוך הפרוטסטנטי אשר רווח בצפון‪-‬‬
‫מערב אירופה‪ ,‬מגרמניה ועד אנגליה וצרפת‪ ,‬החל מן המאה ה‪ .67-‬שיטות חינוך אלו היגרו גם‬
‫לארצות הברית ושרידים להן קיימים גם כיום (רנן‪ .)9007 ,‬בעיקרן שיטות אלו דגלו בחינוך הילד‬
‫מינקות לשליטה עצמית‪ ,‬צייתנות‪ ,‬חוסר פינוק ודיכוי עצמי של רגשות ספונטנים (שם)‪ .‬מילר‬
‫‪19‬‬
‫תיארה כיצד אידיאלים חינוכיים מקובלים‪ ,‬אותם כינתה 'פדגוגיה רעילה' (‪ )Miller, 1990‬ייצרו‬
‫באופן כרוני פגיעות קשות בהתפתחות העצמי של ילדים (כולל הגנת עצמי כוזב)‪ ,‬וייצרו העברה‬
‫בין‪-‬דורית שקשה לגבור עליה ללא טיפול עצמי‪ .‬אידיאליזציה של דמות הילד הטוב והמתחשב‬
‫שימשה כהצדקה רעיונית לדיכוי רצונות הילד ורגשותיו‪ ,‬בשלב שבו ביטוי 'אגואיסטי' זה הינו‬
‫חיוני להתפתחות נפשית תקינה‪ .‬קשת שלמה של התנהלות הורית פוגענית לא נתפסה ככזו בשל‬
‫ההלימה שלה עם ערכי החינוך המקובלים‪ :‬החל בעונשים פיסיים אכזריים‪ ,‬וכלה בניואנסים‬
‫סמויים של התיחסות מלגלגת‪ ,‬כוחנית‪ ,‬מניפולטיבית או משפילה מצד המבוגרים כלפי‬
‫חולשותיהם ורצונותיהם של ילדים קטנים‪ .‬כל אלו נתפסו כחינוכיים וכמשרתים את טובת הילד‬
‫(מילר‪.)Miller, 1990 ;9000 ,‬‬
‫ספרות נוספת‪ ,‬גם אם לא מתוך גוף הכתיבה הפסיכואנליטי‪ ,‬אשר רלוונטית לקישור בין הגנת‬
‫עצמי כוזב לתהליכים חברתיים‪ ,‬הינה ספרות פסיכולוגית‪-‬פמיניסטית העוסקת בהשתקת קולן‬
‫ועצמיותן של ילדות בעת המעבר לגיל ההתבגרות‪ .‬כך למשל‪ ,‬במחקר מעקב אשר נמשך חמש שנים‬
‫וכלל ראיונות עומק עם מאה מתבגרות אמריקאיות‪ ,‬הצביעו בראון וגיליגן על הויתור שעושות‬
‫מתבגרות רבות על מודעות וביטוי לחלקי עצמי שלא נחשבו כהולמים את אידיאל הנשיות ( ‪Brown‬‬
‫‪ .)& Gilligan, 1993‬אימוץ תדמית של הנערה המושלמת‪ ,‬טובה תמיד‪ ,‬נחמדה‪ ,‬מרצה‪ ,‬נמנעת‬
‫מקונפליקט ודואגת לרגשות האחרים‪ ,‬נתפס על‪-‬ידי מתבגרות רבות כחיוני לשמירה על מערכות‬
‫יחסים‪ .‬הן למדו להתאים עצמן לציפיות הסביבה במחיר של דיסוציאציה מתחושות ומחשבות‬
‫'שליליות' (כגון כעס‪ ,‬עצב או שנאה) אשר עשויות לעורר את התנגדות סביבתן המשפחתית‪,‬‬
‫חברתית ובית‪-‬ספרית‪ .‬כדי להשיג ולשמר מערכות יחסים‪ ,‬הן הוציאו את עצמן מהיחסים‪ .‬לדברי‬
‫בראון וגיליגן‪ ,‬ההתאמה העצמית לסביבה הפטריאכלית אשר עושות ילדות במעבר לגיל‬
‫ההתבגרות מנכרת אותן מתחושת אותנטיות‪ ,‬חיות ועניין אמיתי‪ ,‬ומהווה למעשה 'קשירת רגליים‬
‫פסיכולוגית' לנשים (‪ .)Brown & Gilligan, 1993‬באופן דומה‪ ,‬משרטטת מרי פייפר ( ‪Pipher,‬‬
‫‪ )1994‬את האופנים בהם לטענתה התרבות האמריקאית מייצרת פגיעה נפשית הרסנית בילדות‬
‫בעת המעבר לגיל ההתבגרות‪ .‬בהתבסס על תיאורי מקרה של מתבגרות בהן טיפלה‪ ,‬היא מתארת‬
‫כיצד ילדות רבות מלאות שמחת חיים‪ ,‬יזמה ותחומי עניין אקטיביים‪ ,‬הופכות למתבגרות חסרות‬
‫בטחון‪ ,‬שקטות‪ ,‬מדוכאות‪ ,‬נטולות חווית עצמי משלן‪ .‬מצוקתן הנפשית עשויה לבוא לידי ביטוי‬
‫בנתק רגשי‪ ,‬התנתקות מהבית‪ ,‬הזנחת הלימודים‪ ,‬פרצי זעם‪ ,‬שנאה עצמית‪ ,‬הפרעות אכילה‪,‬‬
‫שימוש בסמים‪ ,‬או התנהגויות של פגיעה עצמית ואבדנות‪ .‬פייפר קושרת זאת למושג העצמי הכוזב‬
‫וטוענת שבמעבר לגיל ההתבגרות ילדות רבות נאלצות להתאים את עצמן לציפיות תרבותיות‬
‫שוביניסטיות ומיניות‪ .‬החברה מייצרת סתירה בין ביטוי עצמי חופשי ואוטונומי לבין גיבוש הזהות‬
‫הנשית‪ .‬פעולתה הפטריארכית של התרבות באה לידי ביטוי בין השאר בלחץ חברתי מאסיבי בבית‬
‫הספר‪ ,‬מסרים המועברים על‪-‬ידי המורים‪ ,‬פרסומות‪ ,‬קליפים‪ ,‬סרטי פורנו וחשיפה מוגברת לאונס‬
‫ולהטרדה מינית‪ .‬בדרכים אלו ואחרות התנכרות ל'עצמי האמיתי' עשויה להתפתח כתוצאה‬
‫מהשפעות תרבותיות הפועלות מחוץ להקשר ההורי‪-‬משפחתי (‪.)Pipher, 1994‬‬
‫‪21‬‬
‫ההקשר התרבותי‪-‬שיקומי‪-‬מנרמל כמחזק של הגנת עצמי כוזב‬
‫מחקר זה מבקש‪ ,‬בדומה לכתיבתה של אליס מילר‪ ,‬להרחיב את הגדרת מושג הסביבה‬
‫הויניקוטיאני כך שיכלול בתוכו גם הקשר חברתי‪-‬תרבותי נרחב יותר‪ .‬אולם בשונה מכתיבתה של‬
‫מילר‪ ,‬ובדומה לכתיבה הפמיניסטית שנסקרה לעיל‪ ,‬הקשר זה חורג מהשפעת התרבות על יחסי‬
‫הורה‪-‬ילד לעבר אפיקים נוספים דרכם באה לידי ביטוי פעולתה של התרבות‪ .‬כך‪ ,‬השפעתה של‬
‫הגישה השיקומית עשויה לבוא לידי ביטוי החל משנות הילדות ואילך דרך האינטראקציות של‬
‫הילד עם אנשי המקצוע‪ ,‬עם מוריו ועם חבריו לכתה‪ ,‬ודרך המסרים התרבותיים אליהם הוא‬
‫נחשף‪ .‬בעוד שהכתיבה הפמיניסטית מתמקדת בהשפעתם הנפשית של תהליכים חברתיים‬
‫דכאניים‪ ,‬מחקר זה נבדל ממנה בכך שהוא מתמקד בתהליכים שיקומיים אשר יש להם גם תרומה‬
‫חשובה להתפתחות הילדים (להרחבה בסוגיה זו ראו גם תת‪-‬הפרק על השפעתם הנפשית של‬
‫תהליכי דיכוי חברתיים)‪.‬‬
‫להשערת המחקר‪ ,‬הגישה השיקומית כלפי ילדים עם מוגבלויות‪ ,‬אשר במהותה מבטאת מערכת‬
‫ערכים תרבותית הרואה בנכות פגם אשר יש לתקן ולנרמל‪ ,‬עשויה לקדם הגנת עצמי כוזב בכמה‬
‫מישורים‪ :‬ראשית‪ ,‬היא משפיעה על האופן שבו ההורים יתפסו את הנכות של הילד ועל התנהגותם‬
‫כלפיו‪ .‬שנית‪ ,‬מערכת ערכים זו משפיעה על הסביבה הנרחבת יותר של הילד והאינטראקציות שלו‬
‫איתה (כגון אימוני השיקום וחוויותיו בשילוב החברתי)‪ .‬ושלישית‪ ,‬היא משפיעה על הילד עצמו‪ ,‬על‬
‫האופן שבו יתפוס את הנכות ואת עצמו‪ ,‬ולפיכך גם על האינטראקציות שלו עם סביבתו‪ .‬להשערת‬
‫המחקר‪ ,‬כאשר המסר הנקלט על‪-‬ידי הילד הינו שהוא פגום ועליו להתאים את עצמו ככל יכולתו‬
‫לסביבה 'הנורמלית'‪ ,‬אזי עשויה להתרחש פגיעה בדרגות משתנות‪ ,‬כתלות בעצמת הפגיעה‬
‫והגילאים שבהם החלה‪ ,‬בהתפתחות העצמי האינטגרטיבי והאומניפוטנטי של הילד‪ .‬הוא יתאים‬
‫עצמו לסביבה במחיר של ויתור על חלקים מתחושות או צרכים הקשורים בלקות‪ .‬כתוצאה מכך‬
‫התנהלותו התפקודית תהיה מכוונת לדרישות הסביבה ובה‪-‬בעת מנותקת מעולמו הרגשי או‬
‫מהיכולת להביעו באופן ספונטני ובטוח‪ .‬באופן כזה‪ ,‬מערכת ערכים תרבותית מקובלת עשויה‬
‫לייצר פגיעות בהתפתחות העצמי של הילד‪/‬ה‪ ,‬אף כאשר בכל מובן אחר ההורים הינם 'הורים‬
‫טובים דים'‪.‬‬
‫בהתאם‪ ,‬השערתו הראשונה של המחקר‪ ,‬העוסק בבוגרים צעירים כבדי שמיעה אשר שוקמו‬
‫ושולבו מילדותם‪ ,‬הינה שהם יפגינו הגנת עצמי כוזב מוגברת ביחס לבני גילם השומעים – כפי‬
‫שזו נמדדת במחקר באמצעות המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה (ראו סעיף ההמשגה‬
‫האמפירית בהמשך המבוא)‪.‬‬
‫פירוט נרחב יותר של גורמי הסיכון המשוערים בתהליכי השיקום והשילוב יעשה בהמשך המבוא‬
‫בהקשר הספציפי של ילדים כבדי‪-‬שמיעה‪ .‬פירוט זה מהווה את הבסיס התיאורטי להשערתו‬
‫השניה של המחקר‪ ,‬אשר בודקת באופן אמפירי גורמי סיכון הקשורים למכוונות מופחתת לעצמי‬
‫ולמכוונות מוגברת לסביבה בבגרות‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫השפעתם הנפשית של תהליכי דיכוי חברתיים‬
‫הקישור שנעשה במחקר בין תהליכים פסיכודינמיים לבין בקורת חברתית מושפע מכתיבה לא‬
‫מעטה‪ ,‬בשולי הזרם המרכזי הפסיכואנליטי או מחוצה לו‪ ,‬בדבר ההשפעה הנפשית של תהליכי‬
‫דיכוי חברתיים על אנשים המשתייכים לקבוצות חברתיות מודרות ומופלות‪ .‬בשונה מרוב הכתיבה‬
‫הנהוגה בגישה הפסיכואנליטית‪ ,‬מעט דגש ניתן בספרות הביקורתית על יחסי ילד‪/‬ה‪-‬הורה‪,‬‬
‫וההתמקדות היא בהשפעתם של מסרים תרבותיים‪ ,‬מבנים חברתיים ומוסדיים ואינטראקציות‬
‫בין‪-‬אישיות על החוויה הנפשית של הילד‪/‬ה או המבוגר‪/‬ת‪ .‬כותבים מתחומים שונים (פמיניזם‪,‬‬
‫תיאוריות הומו‪-‬לסביות וקוויריות‪ ,‬גזענות ופוסט‪-‬קולוניאליזם‪ ,‬דיכוי מעמדי ולימודי מוגבלות)‬
‫תיארו כיצד תהליכי דיכוי מחלחלים לנפש הפרטית ומייצרים דימוי עצמי נמוך‪ ,‬תחושת חוסר‪-‬‬
‫מותאמות לעולם (‪ ,)inadequacy‬ותחושות של פגיעות‪ ,‬נחיתות ובושה עמוקה ומתמשכת‪ .‬השפעות‬
‫נוספות שתוארו בספרות הן הזרה וניכור עצמיים (כלפי הגוף והעצמי)‪ ,‬דריכות וחרדה מתמדת‪ ,‬או‬
‫צמצום העצמי‪ ,‬יאוש ודכאון (זיו‪ ;9069 ,‬זיו‪Sedgwick, 1993; Reeve, 2004; Thomas, ;9000 ,‬‬
‫;‪ .)1999; Barkty, 1990‬פסיכולוגיות פמיניסטיות טבעו את המושג 'טראומה עיקשת'‬
‫)‪ )Insidious Trauma‬אשר מתיחס להשפעות טראומטיות של החיים בחברה מדכאת‪ .‬בשונה‬
‫מהאופן בו מקובל להבין פוסט‪-‬טראומה בספרות הקלינית‪ ,‬הסימפטומים של טראומה עיקשת לא‬
‫נוצרים בעקבות ארוע קיצון חד‪-‬פעמי אלא עקב הצטברות של חוויות דכאניות‪ ,‬פעמים רבות‬
‫סמויות‪ ,‬אשר נמשכות גם בהווה (זיו‪ .)Brown, 1995 ;9069 ,‬בתחום המוגבלות דגש מיוחד הושם‬
‫על תחושת הפאסיביות והתלות‪ ,‬אשר עשויה להתפתח אצל אנשים עם מוגבלויות כתוצאה מחיים‬
‫בסביבה משפחתית‪ ,‬רפואית וחברתית אשר מתיחסת אליהם בפטרונות וכך משמרת אותם‬
‫בעמדת ילדותיות תלותית‪ .‬ילדים הגדלים בסביבה פטרונית יטו לתפוס את את זהותם העצמית‬
‫דרך הפריזמה של הנכות‪ ,‬ויחוו את עצמם כחריגים‪ ,‬פגומים ומוגבלים ( ‪Charlton, 1998; Oliver,‬‬
‫)‪.)1990; Finkelstein & French, 1993; Shakespeare, 1996‬‬
‫רלוונטית במיוחד למושג העצמי הכוזב‪ ,‬העוסק בהתאמה עצמית לסביבה‪ ,‬הינה הכתיבה על‬
‫הסתרת זהות (‪ )passing‬והרצון לעבור ככל הניתן כנורמטיבי בתוך חברה המקדשת את ערך‬
‫הנורמליזציה‪ .‬המאמץ להסתיר את הנכות (או כל סוג אחר של זהות דחויה) עשוי לבוא במחיר של‬
‫הכחשת צרכים הקשורים בה‪ ,‬מתח וחרדה תמידיים שמא תתגלה‪ ,‬שנאה עצמית‪ ,‬תחושת חוסר‬
‫אותנטיות וקושי ביצירת קשרים קרובים וכנים עם הזולת (גופמן‪Samuels, 2003; ;6203 ,‬‬
‫‪ .)Linton, 1998, French, 1993b‬אצל אנשים עם מוגבלויות‪ ,‬אימוץ הנורמות החברתיות‬
‫הבריאותניות (‪ )ablebodied‬עשוי להביא גם לידי ויתורים ברמה הגופנית‪ .‬כך למשל‪ ,‬ברלינגהאם‬
‫(‪ )Burlingham, 1972‬ציינה את נטייתם של ילדים עיוורים לתאר חוויות מטיול לא באמצעות‬
‫תחושות כגון מגע הרוח והשמש על העור‪ ,‬דברים שנגעו בהם או הריחו אותם‪ ,‬אלא על‪-‬ידי תיאורי‬
‫הנוף שנמסרו להם בידי מלוויהם הרואים‪ .‬באופן דומה תיאר דשן (‪ )6221‬את הויתור שעושים‬
‫מבוגרים עיוורים בנוגע לשימוש בחושי המישוש והריח כאמצעים לתקשורת ולהערכה בין‪-‬אישית‪,‬‬
‫או העדיפות שהם מקנים לתיאור המראה החיצוני של פרטנרים ל'דייט' כפי שנמסר להם בידי‬
‫אנשים רואים‪ .‬בשדה הכתיבה הפוסט‪-‬קולוניאליסטית פרנץ פנון (‪ )9002‬הצביע על המחיר הנפשי‬
‫‪22‬‬
‫שנגרם לאדם השחור אשר מבקש 'להלבין' את עצמו בכל דרך אפשרית‪ .‬הוא מאמץ את מערכת‬
‫הנורמות הלבנה ושופט עצמו ביחס אליה (למשל מאמץ קודים 'לבנים' של שפה ולבוש‪ ,‬בז‬
‫לשחורים ממנו וחותר להישגים המיוחסים ללבנים בלבד)‪ .‬יכולתו הבסיסית לחוש בטחון וקבלה‬
‫עצמית מתערערת‪ ,‬והוא מפתח תלות מתמדת באישור חיצוני לערכו הניתן בידי אנשים לבנים‪.‬‬
‫זוהי אינה פתולוגיה אישית‪" :‬אם התשוקה להיות לבן מציפה אותו עד כדי כך‪ ,‬זה משום שהוא חי‬
‫בחברה המאפשרת את תסביך הנחיתות שלו‪ ,‬בחברה השואבת את יציבותה שלה מהנצחת‬
‫התסביך הזה‪ ,‬בחברה המאשרת את עליונותו של גזע אחד‪ .‬ככל שהחברה מציבה לפניו יותר‬
‫קשיים‪ ,‬כך הוא הולך ונדחק אל עבר מצב נוירוטי‪( ".‬פנון‪ ,9002 ,‬ע' ‪.)71‬‬
‫הכתיבה על השפעתם הפסיכולוגית של תהליכי דיכוי חברתי מבקשת לשחרר את הפרט מתויות‬
‫של פסיכופתולוגיה ולמקם מחדש את הבעיה בפסיכופתולוגיה החברתית אשר גורמת לו‪/‬לה‬
‫למצוקה‪ :‬תגובתו של הפרט היא תגובה נורמלית למצב אבנורמלי‪ .‬על‪-‬ידי כך נחשפת גם שקיפותם‬
‫של תהליכים חברתיים הנתפסים כמקובלים‪ ,‬טבעיים או נורמטיבים וניתנת הכרה בהשפעתם‬
‫הפוגענית (זיו‪ .)Brown, 1995; 9069 ,‬הכרה זו חשובה לא רק ליצירת שינוי חברתי‪ ,‬אלא גם לעצם‬
‫מניעת ההשפעה הטראומטית של חוויות רגשיות כואבות‪ .‬כאשר חוויות אלו אינן זוכות‬
‫להתכווננות רגשית מצד אחרים‪ ,‬לקשב תומך ולשיום‪ ,‬הן לא תהיינה ניתנות להכלה ועל כן‬
‫תפוצלנה מן המודעות ותייצרנה סימפטומים נפשיים (זיו‪ .)Stolorow, 2008 ;9069 ,‬בפרט‪ ,‬הכרה‬
‫תומכת בחוויות כואבות מצד אנשים אשר חוו אותן בעצמם מסייעת בהפגת תחושות הבדידות‬
‫והניכור (‪.)Stolorow, 2008‬‬
‫תפקיד מיוחד בכתיבה הפסיכולוגית שמור לתהליכי דיכוי סמויים‪ ,‬אותם מכנה בורדייה שליטה‬
‫סימבולית‪:‬‬
‫"[שליטה סימבולית] היא דבר מה שאתה נושם כמו אוויר‪ ,‬אינך מרגיש את הלחץ שהיא מפעילה‬
‫עליך‪ .‬היא מצויה בכל מקום ובשום מקום‪ ".‬וכן‪" :‬אלימות סמלית [היא] אלימות רכה‪ ,‬בלתי‬
‫מורגשת‪ ,‬בלתי נראית בעיני קורבנותיה עצמם‪ ,‬הפועלת בעיקר בדרכים הסמליות של התקשורת‬
‫וההכרה‪ ,‬או ליתר דיוק של האי‪-‬הכרה‪ ,‬של ההוקרה‪ ,‬או למצער של הרגש‪( ".‬מצוטטים אצל זיו‪,‬‬
‫‪ ,9069‬ע' ‪.)19‬‬
‫השליטה הסמויה רלוונטית במיוחד לסוג האוכלוסיה בה מתמקד המחקר הנוכחי‪ :‬ילדים‬
‫משוקמים אשר סופגים מסביבתם הקרובה והרחוקה‪ ,‬מגיל צעיר ולא תמיד ביודעין‪ ,‬את המסר‬
‫לפיו עליהם להיות כמה שיותר נורמטיבים כדי להתקבל‪ .‬מסר זה עשוי להיות מועבר בדרכים‬
‫שונות‪ ,‬החל מאי‪-‬הכרה שקטה בחוויותיהם של הילדים הקשורות לנכות‪ ,‬המשך בחוויות גופניות‬
‫של תיקון באמצעות ניתוחים או אימוני שיקום‪ ,‬וכלה בחשיפה למסרים בלתי‪-‬ישירים לגבי נכות‬
‫ונורמטיביות הרווחים בחברה הכללית‪.‬‬
‫הכתיבה הפסיכולוגית‪-‬פוליטית חושפת את היותם של תהליכים פנים‪-‬נפשיים שחקני מפתח‬
‫מרכזיים בשימור יחסי הכוח החברתיים‪ .‬כך למשל‪ ,‬גיבוש זהות עצמית חריגה ופגומה אצל‬
‫קבוצות מודרו ת מסייע לשימור ההבחנה החברתית ההיררכית בין 'נורמלים' ל'חריגים'‪ .‬ערך עצמי‬
‫נמוך‪ ,‬חרדה והשתקת החוויה האישית בקרב המדוכאים מסייעים לשימור תהליכי דיכוי ואי‪-‬‬
‫‪23‬‬
‫חשיפתם‪ .‬הבושה עשויה להקשות על חבירה סולידרית לקהילה הפועלת לשינוי חברתי‬
‫)‪ .)Barkty, 1990‬באופן דומה‪ ,‬ניתן לשער שהגנת עצמי כוזב מוגברת בקרב ילדים משוקמים‬
‫תקשה עליהם להתנגד כבוגרים לביטויים חברתיים של תפיסת הנירמול (החל מהתיחסות לנכות‬
‫כאל פגם וכלה באי‪-‬מתן נראות והנגשה לצרכיהם של נכים במרחב הציבורי)‪ .‬זאת משום שהם‬
‫יהיו מכוונים לסביבתם הלא‪-‬נכה ולתפיסות עולמה‪ ,‬ומנותקים או לא בטוחים בצרכים או‬
‫תחושות אישיות אשר אינם באים בהלימה עם התפיסה הרווחת‪.‬‬
‫השערה זו באה לידי ביטוי בהשערתו השלישית של המחקר‪ ,‬לפיה כבדי שמיעה עם מכוונות‬
‫מוגברת לסביבה או מופחתת לעצמי יתקשו לקבל את לקות השמיעה באופן חיובי‪ ,‬ולחשוף אותה‬
‫או צרכים הקשורים אליה באינטראקציות עם הסביבה השומעת‪.‬‬
‫בצד המשותף עם הכתיבה על השפעות נפשיות של תהליכים דכאניים והאינטראקציה בין הפרטי‬
‫לחברתי‪ ,‬המחקר נבדל מכתיבה זו בין היתר בכך שהוא עוסק בהשפעה נפשית של תהליכי שיקום‬
‫ושילוב אשר יש להם יתרונות חשובים‪ ,‬אם לא חיוניים‪ ,‬לילד עצמו‪ .‬אחד הנושאים המרכזיים‬
‫עליהם נאבקו תנועות הנכים ותומכיהם היה ביטול הסגרגציה של הנכים מן החברה אשר שימרה‬
‫אותם בעמדת חולשה ונזקקות (‪ .)Oliver, 1990‬השילוב של האדם עם המוגבלות בחברה וזכותו‬
‫לאוטונומיה מוכרים כיום באופן חוקי כזכות אדם בסיסית (פלדמן ובן משה‪ .)9007 ,‬נגישות‬
‫לשיקום יעיל ושילוב בחינוך הרגיל תורמים במידה משמעותית להשגת מטרות אלו‪ .‬בנוסף‪ ,‬אנשים‬
‫אשר מתאימים עצמם לחברה כך שיראו ויתפקדו ככל הניתן כלא‪-‬נכים נאלצים פחות להתמודד‬
‫עם מכשולי נגישות ועם דעות קדומות‪ .‬לכן חקירת מחיריהם הרגשיים של תהליכי שיקום ושילוב‬
‫שרויה בתוך מורכבות‪ ,‬אשר בולטת פחות בהקשר לפדגוגיה הפוריטנית עליה כתבה מילר‪ ,‬וודאי‬
‫שאינה קיימת כאשר מדובר במצבי דיכוי כגון שנאת שחורים‪ ,‬החפצה מינית של נשים או ציפיות‬
‫נמוכות מנכים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬המחקר הנוכחי מאמץ מתודת חקירה כמותנית שאינה שכיחה בסוגות הכתיבה‬
‫הפסיכודינמית והפוליטית שתוארו עד כה‪ .‬השערות המחקר מיתרגמות לכלי מחקר אמפירים‬
‫הניתנים לבדיקה כמותנית על‪-‬פני מדגם רחב‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בשונה מחלק מן הכתיבה הפוליטית אשר‬
‫תוארה לעיל ואשר מתמקדת ביחס הפנימי ללקות (או מאפייני זהות מודרים אחרים)‪ ,‬המחקר‬
‫מתמקד ביחס הפנימי לתחושות‪ ,‬רגשות ומחשבות באופן כללי יותר‪ .‬להשערתו‪ ,‬היחס ללקות‬
‫מחלחל לעבר דפוסים הגנתיים ספציפיים המתייחסים לכלל חווית העצמי‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ילדים כבדי שמיעה כמקרה בוחן לאוכלוסיה המפיקה רבות מתהליכי שיקום‬
‫ושילוב‬
‫לבחינת השערות המחקר נבחרה אוכלוסית כבדי השמיעה בשל החשיפה הרבה שלה לתהליכי‬
‫שיקום ושילוב‪ .‬בפרק זה תוגדר אוכלוסיה זו ותסקר הספרות הפסיכולוגית ביחס אליה‪ .‬בפרק‬
‫שלאחריו יסקרו גורמי סיכון בתהליכי השיקום והשילוב אשר להשערת המחקר עשויים לקדם‬
‫אצל כבדי השמיעה הגנת עצמי כוזב מוגברת‪.‬‬
‫אוכלוסיית הילדים כבדי‪-‬השמיעה בישראל המשולבים באופן יחידני בחינוך הרגיל ‪ -‬הגדרות‬
‫ונתונים‬
‫במחקר זה נעשה שימוש במינוח 'כבדי שמיעה' כדי לתאר ילדים עם לקות שמיעתית אשר מנצלים‬
‫את שרידי השמיעה‪ ,‬לרוב באמצעות אביזרים טכנולוגים ותהליך שיקומי‪ ,‬כדי לתקשר באופן‬
‫שמיעתי‪-‬מילולי (בשונה משפת הסימנים)‪ .‬השימוש במינוח 'כבדי שמיעה' מבוסס במחקר על‬
‫ההגדרה התפקודית ולא האודיטורית (ויזל וזנדברג‪ .)9009 ,‬פירוש הדבר הינו שכל עוד צורת‬
‫התקשורת המרכזית של הילדה הינה השפה המדוברת‪ ,‬אזי היא תוגדר ככבדת‪-‬שמיעה ללא תלות‬
‫בחומרת הלקות (מלקות קלה ועד חירשות עמוקה ללא אביזרי השמע)‪ .‬הסיבה לשימוש בהגדרה‬
‫התפקודית נעוצה בהתמקדות המחקר בהתאמה שעושים ילדים עם לקויות כלפי סביבתם‬
‫'הנורמטיבית'‪ .‬התאמה זו אינה נקבעת על‪-‬פי חומרת הלקות אלא על פי הזהות התפקודית‬
‫והאישית של הילד‪/‬ה‪ .‬דוגמא לכך היא ילדים שהם חירשים מבחינה אודיטורית אך כבדי שמיעה‬
‫בתפקודם ובזהותם‪ .‬בספרות המחקרית‪ ,‬עם זאת‪ ,‬לא תמיד נעשית הפרדה בין חירשים לכבדי‪-‬‬
‫שמיעה ולא תמיד מוגדר השימוש במונחים אלו (‪ .)Hughes, 2001‬במקרים רבים נעשה שימוש‬
‫במינוח חירשים כאשר למעשה הוא מתיחס גם לכבדי‪-‬שמיעה מבחינה אודיטורית ו‪/‬או תפקודית‬
‫(‪ .)Harvey, 1989‬אי‪-‬לכך בסקירת הספרות יעשה שימוש במינוח 'לקויי שמיעה' כמונח מטריה‬
‫הכולל הן חירשים והן כבדי‪-‬שמיעה מבחינה תפקודית‪ ,‬בכל אותם מקרים בהם לא נעשתה הבחנה‬
‫בין ההגדרות‪.‬‬
‫כ‪ 20%-‬מהילדים לקויי השמיעה נולדים להורים שומעים (ויזל וזנדברג‪ .)9009 ,‬בישראל לפחות‬
‫‪ 00%‬מהילדים לקויי השמיעה‪ ,‬כ‪ 2000-‬תלמידים‪ ,‬משולבים באופן אינדיוידואלי במסגרות החינוך‬
‫הרגיל‪ ,‬בהן הם היחידים בכיתה עם לקות שמיעה (זנדברג ושות‪ .)9002 .‬ברובם המוחלט ילדים‬
‫אלו הינם כבדי‪-‬שמיעה מבחינה תפקודית‪ .‬הם נעזרים באביזרי שמע כגון מכשירי שמיעה או שתל‬
‫קוכליארי (אלקטרודה המושתלת בחלל האוזן הפנימית ומחליפה את תאי העצב הפגועים‪,‬‬
‫מתפקדת כסוג של 'אוזן ביונית')‪ .‬רבים מן הילדים כבדי‪-‬השמיעה‪ ,‬כולל ילדים מושתלים ( ‪Leigh‬‬
‫‪ ,)et al. 2009‬עוברים אימוני שיקום אינטנסיביים לשיפור יכולות השמיעה והדיבור (דרומי‬
‫ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪ .(6221 ,‬בנוסף לאוכלוסיה זו‪ ,‬על‪-‬פי הערכות משרד החינוך ל‪ 7%-‬מהתלמידים‬
‫בישראל ישנה לקות שמיעה דו‪-‬צדית קלה או חד‪-‬צדית‪ .‬קבוצה זו‪ ,‬המונה למעלה מ‪600,000-‬‬
‫תלמידים‪ ,‬מוגדרת גם היא כקבוצת סיכון מבחינת התפתחותם השפתית‪ ,‬תקשורתית‪ ,‬לימודית‪,‬‬
‫חברתית ורגשית (הלפרן‪.)9060 ,‬‬
‫‪25‬‬
‫התפתחויות חקיקתיות‪ ,‬טכנולוגיות ורפואיות מאפשרות למספר הולך וגובר של ילדים לקויי‬
‫שמיעה לתפקד באופן מירבי ככבדי‪-‬שמיעה ולהשתלב בחינוך הרגיל‪ .‬אבחון מוקדם באמצעות‬
‫בדיקות סינון שמיעה אצל יילודים‪ ,‬התפתחות טכנולוגית של מכשירי השמיעה‪ ,‬עליה דרמטית‬
‫במספר ניתוחי השתל הקוכליארי (אשר כיום עשוי להיות מושתל לילדים עוד לפני תום השנה‬
‫הראשונה לחייהם) (‪ ,)Leigh et al. 2009‬התפתחות של אביזרים טכנולוגים נוספים כגון מערכות‬
‫שמע אישיות וכיתתיות‪ ,‬השתתפות של המדינה בעלויות האביזרים הטכנולוגים והניתוחים‬
‫הרפואיים‪ ,‬והתייעלותן של התערבויות מוקדמות לשיקום שמיעתי‪-‬מילולי – כל אלו תורמים‬
‫ליכולתם של ילדים לקויי שמיעה להשתמש היטב בתקשורת הדבורה (‪ .)Most, 2007‬לכך‬
‫מצטרפות החקיקה בתחום החינוך והמודעות החברתית לזכויות ילדים עם מוגבלויות‪ ,‬אשר‬
‫מקדמות מגמה הולכת וגוברת של שילוב ילדים לקויי שמיעה במערכת החינוך הרגיל ( ‪Most,‬‬
‫‪ .)2007‬לאור כל זאת השערות מחקר זה רלוונטיות לפלח אוכלוסיה שרק ילך ויגדל בעתיד –‬
‫אוכלוסיה אשר מפיקה רבות מתהליכי שיקום ושילוב‪.‬‬
‫בצד השיקום והשימוש באביזרים מסייעים‪ ,‬תפקודם השמיעתי של כבדי השמיעה עדיין נותר‬
‫שונה מזה של אנשים בעלי שמיעה תקינה‪ .‬לכל אורך חייהם ישנם מצבים בהם הם מתקשים‬
‫לשמוע ולהבין באינטראקציות תקשורתיות מילולית‪ ,‬בפרט במצבי רעש או שיחות קבוצתיות‪.‬‬
‫אצל חלקם גם ההיגוי אינו תקין לחלוטין‪ .‬מצב זה נכון גם לילדים מושתלים‪ .‬השתל הקוכליארי‬
‫משפר רבות את תפקודם השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬אולם אינו הופך אותם לילדים שומעים‪Bat-Chava ( .‬‬
‫‪.)& Deignan, 2001; Wheeler et al. 2007, Punch & Hyde, 2005; Most, 2010‬‬
‫סקירת ספרות על התפתחות פסיכולוגית של ילדים כבדי שמיעה‬
‫סקירת ספרות השוואתית על שכיחות בעיות נפשיות בקרב ילדים ובוגרים לקויי שמיעה אינה‬
‫מציגה תוצאות חד‪-‬משמעיות‪ .‬יוצאים מכלל זה הינם ליקויים אורגניים התפתחותיים‪ ,‬אשר‬
‫במצבים אטיולוגים מסויימים מופיעים ביחד עם לקות השמיעה‪ ,‬ואשר מגבירים באופן משמעותי‬
‫קשיים התפתחותיים‪ ,‬התנהגותיים ורגשיים (רבינוביץ‪-‬רז‪Leigh & Pollard, 2003; 9007 ,‬‬
‫;‪ .)Fellinger et al. 2012‬אוכלוסית הילדים והבוגרים לקויי השמיעה (אשר לרוב מתוארים‬
‫בספרות כחירשים) הינה הטרוגנית ביותר‪ ,‬והסיכון לקשיים נפשיים אצלם תלוי במגוון רחב של‬
‫משתנים‪ ,‬ובראשם איכות השפה והתקשורת של הילד‪/‬הבוגר ומידת ההתאמה של הסביבה‬
‫המשפחתית והחברתית לאופנות התקשורת שלו (‪.)Fellinger, 2012‬‬
‫תוצאות שונות במחקרים שונים קשורות להבדלים במתודולוגיה המחקרית‪ ,‬במאפייני המדגמים‬
‫ובתקופה בה נערכו (‪ .)Hindley, 2000‬באופן היסטורי‪ ,‬בהשוואה לבני גילם השומעים ילדים לקויי‬
‫שמיעה מציגים כקבוצה יותר בעיות התפתחותיות‪-‬התנהגותיות או קשיים חברתיים ורגשיים‪,‬‬
‫אשר יתוארו בהמשך הסקירה‪ .‬עם השנים מחקרים מצביעים על שיפור משמעותי בקשיים אלו‪.‬‬
‫בחלקו‪ ,‬השינוי המדווח בספרות נעוץ בשיפור מתודולוגי של הספרות המחקרית עצמה‪ ,‬אשר כיום‬
‫נוהגת יותר להבחין בין תת‪-‬קבוצות של לקויי שמיעה‪ .‬כך למשל‪ ,‬לא נעשתה הבחנה מספקת‬
‫במחקרי עבר בין לקויי שמיעה עם או ללא לקויות נוספות (‪Ita & ; Stinson & Antia, 1999‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ .)Friedman, 1999‬בנוסף‪ ,‬מחקרי עבר לקו בחוסר נגישות כלפי הצרכים התקשורתיים של‬
‫הנבדקים‪ ,‬בפרט חירשים דוברי שפת הסימנים‪ ,‬ולפיכך תוקף ממצאיהם מוטל בספק (‪Bat-‬‬
‫‪ .)Chava, 1993; Obrzut et al. 1999; Ita & Friedman, 1999‬בצד השפעות הארטיפקט‪ ,‬השיפור‬
‫המדווח בנוגע להיבטים התפתחותיים ורגשיים הינו ממשי‪ .‬בחלקו הוא נגזר מהתפתחויות‬
‫טכנולוגיות ושיקומיות המקדמות באופן משמעותי את תפקודם השמיעתי‪-‬מילולי של ילדים עם‬
‫לקות שמיעה ולפיכך גם את יכולת ההשתלבות התקשורתית‪ ,‬לימודית‪ ,‬חברתית ותעסוקתית‬
‫שלהם )‪ .)Leigh et al. 2009‬סיבה נוספת לשיפור עשויה להיות התפתחות ההכרה החברתית‬
‫בזכויותיהם של לקויי שמיעה‪ ,‬הנגשה גוברת לצרכיהם ופתיחות גוברת לשונה אשר תורמת‬
‫לשילובם החברתי‪ .‬נוספת על כך גם הכרה גוברת בחירשות כזהות תרבותית חיובית ובחיזוק‬
‫מעמדה של שפת הסימנים (‪ ;Hintermair, 2007‬רבינוביץ‪-‬רז‪ .)9007 ,‬הספרות העכשווית על גורמי‬
‫סיכון מזהה את קבוצת לקויי השמיעה כקבוצה הטרוגנית במידה רבה‪ ,‬ומנסה לאפיין הבדלים בין‬
‫תת‪-‬קבוצות בתוכה כגון‪ :‬קיומן של לקויות נוספות‪ ,‬אופנות התקשורת של הילד וההשתייכות‬
‫הקהילתית שלו‪ ,‬האם הוריו שומעים או לקויי שמיעה ומהי אופנות התקשורת בה הם משתמשים‪,‬‬
‫המסגרת החינוכית בה הוא לומד‪ ,‬רמת התפקוד התקשורתי שלו‪ ,‬הגיל בו החל השיקום השמיעתי‪,‬‬
‫גיל ההשתלה של השתל הקוכליארי ועוד‪Bat-Chava et al. 2005; Schorr, 2006; Dammeyer, ( .‬‬
‫‪.)2010; Leigh et al. 2009‬‬
‫בהתחשב בכל המשתנים הללו‪ ,‬קיימים שני מוקדי סיכון עיקריים בהתפתחותם של לקויי שמיעה‬
‫מילדות‪:‬‬
‫חסך שפתי ותקשורתי כאשר שפת האם היא אורלית‪:‬‬
‫מוקד סיכון ראשון מאפיין ילדים לקויי שמיעה אשר הוריהם דוברים את השפה המדוברת‪ ,‬ועיקרו‬
‫הוא הסיכון לחסך שפתי‪ .‬השילוב בין תת‪-‬חשיפה שמיעתית לבין גדילה בסביבה אשר אופנות‬
‫התקשורת שלה מבוססת על חוש השמיעה עלול לייצר עיכוב בהתפתחות השפה והתקשורת‪ .‬העדר‬
‫התאמה בין אפנות התקשורת של ההורים לבין זו של הילדים עשוי להתקיים כבר בינקות‪.‬‬
‫מחקרים הראו שבהשוואה לאמהות חירשות‪ ,‬אמהות שומעות פחות מפצות על העדר השמיעה‬
‫באמצעות תקשורת ויזואלית‪ ,‬מגעית ורתמית (דרומי ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪Hindley, 2000; ;6221 ,‬‬
‫‪ .)Meadow-Orlans, 1997‬בצד זאת‪ ,‬קיימים מחקרים אשר מצביעים על שימוש מוגבר באמצעי‬
‫תקשורת חלופיים גם מצד אמהות שומעות (‪ .)Koester et al. 2000; Loots & Devise, 2003‬כמו‬
‫כן‪ ,‬שני מחקרי מעקב מרכזיים‪ ,‬אשר השתמשו בגדלי מדגם גדולים יחסית‪ ,‬לא מצאו הבדל‬
‫בפרופורציות ההתקשרות הבטוחה (‪ )secure attachment‬בין ילדים חירשים להורים שומעים‬
‫בהשוואה לדיאדות של ילדים שומעים והורים שומעים (‪.)Lederberg & Prezbindowski, 2000‬‬
‫עיקר ההבדלים בין ילדים לקויי שמיעה שהתקשורת בביתם אורלית לבין ילדים שומעים או‬
‫ילדים חירשים שהוריהם דוברי שפת סימנים ברמת שפת‪-‬אם‪ ,‬באים לידי ביטוי בשלב ההתפתחות‬
‫המילולית – מגיל שנה ואילך (‪ .)Loots et al. 2005‬בשלב זה ילדים לקויי שמיעה שהוריהם‬
‫אורלים נמצאים בסיכון לעיכוב בהתפתחות השפה‪ ,‬אשר אם לא יטופל יפגע בהתפתחות‬
‫‪27‬‬
‫הסימבולית‪ ,‬קוגניטיבית‪ ,‬רגשית‪ ,‬התנהגותית וחברתית של הילד‪/‬ה‪ .‬פגיעות כאלו בהתפתחות‬
‫מתוארות במאמרים משנות ה‪ 00-‬של המאה ה‪ ,90-‬אשר סקרו מחקרים המשווים בין ילדים לקויי‬
‫שמיעה לילדים שומעים (‪ .)Hindley, 2000‬עיכוב בהתפתחות שפה‪ ,‬כמו גם העדר חשיפה‬
‫שמיעתית אגבית (‪ )incidental learning‬לאינטראקציות תקשורתיות בסביבות חברתיות שונות‪,‬‬
‫עשויים להקשות על לימוד נורמות חברתיות‪-‬התנהגותיות‪ ,‬על פיתוח רלפסיה עצמית ואמפתיה‬
‫לזולת‪ ,‬ויסות עצמי‪ ,‬המנעות מהתנהגות אימפולסיבית ואגוצנטרית ופיתוח יכולת לפתרון‬
‫קונפליקטים חברתיים (‪ .)Hindley, 2000; Calderon & Greenberg, 2003‬כמו כן‪ ,‬חסך שפתי‬
‫ותקשורתי מעכב (אך לא באופן פרמננטי) התפתחות כישורי )‪ ToM (Theory of Mind‬אצל ילדים‬
‫לקויי שמיעה שהוריהם אורלים (‪.)Peterson, 2004; Courtin & Melot, 1998; Remmel, 2001‬‬
‫כישורי ‪ ToM‬נסובים סביב מודעות ורגישות למחשבות‪ ,‬אמונות ורגשות של הזולת כייצוגים‬
‫מנטלים אשר נפרדים מנקודת המבט של העצמי‪ .‬יכולות אלו חשובות להסמלת העולם הפנימי‪,‬‬
‫פיתוח גמישות מחשבתית ופיתוח כישורים חברתיים (‪ .)Courtin & Melot, 1998‬פגיעה‬
‫בהתפתחות החברתית של ילדים כבדי שמיעה עשויה להגרם גם כתוצאה מעיכוב בהתפתחות‬
‫הכישורים הפרגמטיים לניהול שיחה‪ ,‬אשר נובע גם הוא מהעדר חשיפה שמיעתית ותקשורתית‬
‫מספקת (‪ .)Most et al. 2010‬לכל אלו עשויות להתווסף גוננות יתר או ציפיות נמוכות מצד‬
‫ההורים ואנשי המקצוע‪ ,‬אשר מפשטים את השפה כאשר הם מדברים אל הילד וכך תורמים לחסך‬
‫השפתי‪-‬תקשורתי‪ .‬גוננות היתר עשויה לגרום בפני עצמה לקשיים בהתפתחות הרגשית‪-‬חברתית‪,‬‬
‫כאשר הילד אינו מקבל חינוך מספק לאוטונומיה‪ ,‬ויסות עצמי ופיתוח של כישורים חברתיים‬
‫ואמפתיה‪(Jung & Short, 2002; Antia & Kreimeyer, 2003; Calderon & Greenberg, .‬‬
‫‪2003; Bat-Chava et al. 2005; Schlesinger, 1972; Hindley, 2000; Mathos & Broussard,‬‬
‫);‪.)2005‬‬
‫התפתחויות טכנולוגיות‪ ,‬רפואיות ושיקומיות צמצמו במידה ניכרת את הסיכון לחסך שפתי‬
‫ותקשורתי‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬מחקר עדכני הראה שילדים אורלים אשר הושתלו מגיל צעיר לא הראו‬
‫כלל‪ ,‬או רק מעט‪ ,‬עיכוב בהתפתחות השפתית ובכישורי ‪ ToM‬ביחס לבני גילם השומעים‬
‫(‪ .)Remmel & Peters, 2009‬נתונים אלו מעידים על חשיבותה הרבה של הגישה השיקומית עבור‬
‫ילדים כבדי‪-‬שמיעה הגדלים בסביבה אורלית‪.‬‬
‫מחקר זה מתמקד בבוגרים צעירים אשר טיפול שיקומי נאות בילדותם מנע חסך או עיכוב שפתי‬
‫ותקשורתי משמעותי‪ .‬כילדים הם הציגו יכולת שפתית‪ ,‬קוגניטיבית ותקשורתית טובה דיה כדי‬
‫שניתן יהיה לשלבם בחינוך הרגיל‪ ,‬ויכולת זו באה גם לידי ביטוי בכך שהם פנו ללמוד בבגרותם‬
‫במוסדות להשכלה גבוהה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ייתכן עדיין שאצל חלקם הכישורים הפרגמטים והחברתיים‬
‫בילדות היו מפותחים פחות‪ ,‬מצב אשר עשוי היה להקשות על יצירת קשרים חברתיים בבית‪-‬‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫בדידות וקשיים רגשיים בשילוב‪:‬‬
‫גורם הסיכון השני הבולט בספרות המחקרית עוסק בהיבטים רגשיים וחברתיים של השילוב‬
‫בחינוך הרגיל ובחברה השומעת‪ .‬באופן כללי‪ ,‬הספרות על מצבם החברתי של לקויי שמיעה אינה‬
‫חד‪-‬משמעית‪ .‬ישנם הבדלים מתודולוגיים בין מחקרים‪ ,‬שינויים הקשורים להתפתחויות‬
‫טכנולוגיות‪ ,‬חינוכיות וחברתיות‪ ,‬והטרוגניות רבה בתוך קבוצת לקויי השמיעה‪(Stinson & .‬‬
‫‪Antia, 1999; Kluwin et al. 2002; Antia & Kreimeyer, 2003, Calderon & Greenberg,‬‬
‫)‪ .)2003‬בצד זאת‪ ,‬באופן היסטורי קיימת מגמה המצביעה על קבוצת כבדי השמיעה המשולבים‬
‫בחינוך הרגיל‪ ,‬ואשר לא מקיימים קשרים חברתיים עם לקויי שמיעה אחרים‪ ,‬כקבוצת סיכון‬
‫מבחינה חברתית ורגשית‪.‬‬
‫מחקר עדכני יחסית שנערך בישראל (‪ )Weisel & Kamara, 2005‬השווה בין ‪ 30‬חרשים וכבדי‬
‫שמיעה בגילאי ‪ 60-32‬לקבוצת ביקורת שומעת‪ .‬כל החרשים וכבדי השמיעה במחקר למדו בחינוך‬
‫הרגיל‪ .‬מממצאי המחקר עלה שבהשוואה לקבוצת הביקורת החרשים וכבדי השמיעה דיווחו על‬
‫פחד רב יותר מהתקשרות אינטימית‪ ,‬פחד רב יותר מאינדיוידואציה‪ ,‬ערך עצמי נמוך יותר ורווחה‬
‫נפשית מופחתת‪ .‬הצלחה אקדמית ומקצועית נמצאה קשורה אצלם להפחתה בפחד‬
‫מאינדיוידואציה‪ ,‬אולם לא נמצאה לה השפעה ממתנת על מידת פחדיהם מהתקשרות אינטימית‪,‬‬
‫הערכתם העצמית או רווחתם הנפשית (‪ .)Weisel & Kamara, 2005‬מחקר אחר‪ ,‬אשר התבצע‬
‫באוסטריה (‪ ,)Fellinger et al. 2007‬השווה בשאלוני רווחה נפשית ואיכות חיים בין ‪ 373‬בוגרים‬
‫כבדי שמיעה‪ 939 ,‬חרשים מסמנים ונורמות של האוכלוסיה השומעת אשר התבססו על יותר‬
‫מאלפיים נבדקים‪ .‬מן המחקר עלה שכבדי השמיעה דיווחו על רווחה חברתית מופחתת בהשוואה‬
‫לחרשים מסמנים‪ ,‬ושבהשוואה לשומעים כבדי השמיעה הציגו רמות מופחתות יותר של בריאות‬
‫כללית‪ ,‬בריאות נפשית ואיכות חיים (‪ .)Fellinger et al. 2007‬יש עם זאת לקחת בחשבון שייתכן‬
‫ותוצאות מחקר זה הושפעו מהטיה גילאית‪ ,‬שכן כבדות השמיעה נפוצה יותר בגילאים המבוגרים‪.‬‬
‫בצד זאת‪ ,‬רווחה נפשית מופחתת דווחה גם במחקרים שנעשו על ילדים ומתבגרים כבדי שמיעה‪.‬‬
‫כאשר בוחנים מחקרים וסקירות ספרות על ילדים ומתבגרים אשר משולבים יחידנית בחינוך‬
‫הרגיל‪ ,‬נמצא שרובם מצביעים על קבוצה זו כנמצאת בסיכון לדימוי עצמי נמוך‪ ,‬תחושת שוני‪,‬‬
‫בדידות‪ ,‬דחיה והזנחה חברתית בבית הספר‪( .‬נחמן‪ ;9003 ,‬הופמן‪-‬דוידוביץ'‪Stinson & ;9066 ,‬‬
‫‪Antia, 1999; Cappelli et al. 1995; Harvey, 1989; Charlson et al. 1992; Obrzut et al.‬‬
‫;‪ .)1999; Punch & Hyde, 2005; Israelite et al. 2002‬בנוסף‪ ,‬רבים מכבדי‪-‬השמיעה מראים‬
‫קושי לקבל את לקות השמיעה‪ ,‬המלווה בבושה וברתיעה מכל שיוך לחברת לקויי השמיעה‪ .‬פעמים‬
‫רבות הם מסתירים את קשיי השמיעה באינטראקציות חברתיות‪ ,‬מסתירים את מכשירי השמיעה‬
‫או אף נמנעים מלהרכיב אותם (;‪ .)Hughes, 2001; Harvey, 1989; Kent & Smith, 2006‬בגיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬בו גוברת חשיבות הקשרים החברתיים וההשתייכות הקבוצתית לשם גיבוש הזהות‬
‫העצמית‪ ,‬הספרות מצביעה על קושי בגיבוש הזהות העצמית של צעירים כבדי שמיעה המשולבים‬
‫בחברה השומעת‪ .‬רבים מוצאים עצמם בקיום שוליים מבחינה חברתית‪ .‬הם אינם חשים שייכים‪,‬‬
‫לא לקהילה השומעת ולא לקהילת החירשים‪ ,‬ואילו כבדות השמיעה אינה נתפשת כזהות חברתית‬
‫‪29‬‬
‫בפני עצמה‪( .‬זילכה‪ ;6229 ,‬פלאוט‪ ; 9007 ,‬ויזל וזנדברג‪Greenberg, 2000; Israelite et ;9009 ,‬‬
‫‪.) Stinson et al. 1996;;al. 2002; Punch & Hyde, 2005‬‬
‫על אף קשיי התקשורת שכבדי שמיעה רבים חווים‪ ,‬הבושה והפנמת הסטיגמות החברתיות‬
‫מקשות עליהם לחפש מענה לבדידות בקרב קהילת חירשים או כבדי שמיעה‪ .‬מענה כזה עשוי היה‬
‫לתרום לרווחתם הנפשית‪ :‬מחקרים מראים שקשר עם לקויי שמיעה אחרים נמצא קשור לתחושת‬
‫ערך עצמי גבוהה יותר (‪ ,)Bat-Chava, 1994; Bat-Chava, 1993‬ולרווחה חברתית גדולה יותר‬
‫( ‪(Charlson et al. 1992; Kersting, 1997; Bat-Chava & Deignan, 2001; Israelite et al.‬‬
‫)‪ .)2002; Calderon & Greenberg, 2003; Bain et al. 2004‬מחקרי זהות‪ ,‬אשר נערכו בקרב‬
‫מתבגרים ובוגרים‪ ,‬מראים שישנו יתרון במדדי ערך עצמי ללקויי שמיעה 'דו‪-‬תרבותיים'‪ ,‬כלומר‬
‫כאלו המשייכים עצמם מבחינה זהותית גם לקהילת השומעים וגם לקהילת החרשים (‪Bat-‬‬
‫‪.)Chava, 2000; Jambor & Elliott, 2005; Hintermair, 2007‬‬
‫בצד חשיבות הקשר עם חירשים וכבדי שמיעה‪ ,‬מחקרים עדכניים מצביעים על עצם קיומה של‬
‫תחושת שייכות חברתית כמרכיב שהינו משמעותי יותר לרווחה הנפשית מאשר סוג הקהילה אליה‬
‫חשים שיוך‪ .‬במחקרים אלו לא נמצאו הבדלים משמעותיים ברווחה הנפשית והחברתית בין הדו‪-‬‬
‫תרבותיים לבין אלו שמשייכים עצמם לקהילת החירשים בלבד או אלו שמשייכים עצמם רק‬
‫לקהילת השומעים (‪ .)Hintermair, 2007; Leigh et al. 2009‬עיקר הפערים ברווחה הנפשית‬
‫והחברתית נצפו בין אלו שיש להם שיוך חברתי כלשהו לבין קבוצת 'זהות שוליים'‪ ,‬אשר לא‬
‫משייכת עצמה לאף קהילה (‪.)Hintermair, 2007‬‬
‫נכון להיום נראה שהתפתחויות טכנולוגיות ורפואיות תורמות לשיפור משמעותי ברווחתם של‬
‫כבדי שמיעה משולבים‪ .‬מחקרים מצביעים על איכות התקשורת האורלית ומובנות הדיבור‬
‫כמשתנים משמעותיים המסבירים את ההטרוגניות הרבה הקיימת בקרב כבדי השמיעה‪ .‬כישורי‬
‫שמיעה ודיבור טובים יותר בקרב כבדי שמיעה משולבים מתקשרים לרווחה חברתית ונפשית‬
‫גדולה יותר ;‪(Bat-Chava & Deignan, 2001; Antia & Kreimeyer, 2003; Bain et al. 2004‬‬
‫)‪ .)Fellinger et al. 2007; Most, 2007; Leigh et al. 2009; Most et al. 2012‬יתרה מזו‪,‬‬
‫מחקרים עדכניים על ילדים ומתבגרים מושתלים‪ ,‬המשולבים בחינוך הרגיל‪ ,‬לא הראו הבדלים‬
‫ברווחה החברתית והנפשית בינם לבין בני גילם השומעים ;‪(Bat-Chava et al. 2005‬‬
‫)‪ Schorr,2006; Leigh et al. 2009‬וכן סקירת ספרות אצל ‪ .)Fellinger, 2012‬בדומה לצמצום‬
‫הסיכון לחסך שפתי ותקשורתי‪ ,‬גם כאן ניכרת חשיבותו הרבה של השיקום עבור כבדי‪-‬שמיעה‬
‫משולבים‪ .‬עם זאת‪ ,‬נכון להיום גם שיטות השיקום המפותחות ביותר אינן פותרות לחלוטין את‬
‫קשיי השמיעה והתקשורת‪.‬‬
‫מחקר זה מבקש לחקור היבט חדש ‪ -‬הגנת עצמי כוזב ‪ -‬אשר עשוי לתרום להבנת השונות הקיימת‬
‫בקרב כבדי שמיעה מבחינת רווחתם הנפשית‪ .‬על‪-‬פי השערת המחקר‪ ,‬ההתאמה המוגברת שעושה‬
‫הילד כבד השמיעה כלפי סביבתו השומעת בתהליך השיקום והשילוב אינה מתקיימת ברמת‬
‫התפקוד בלבד‪ ,‬אלא גם עשויה בתנאים מסוימים להיחוות על‪-‬ידי הילד כדרישה לויתור על צרכים‬
‫‪31‬‬
‫פיזיים ורגשיים‪ .‬ויתור זה עשוי להוביל לתהליך אישיותי‪-‬הגנתי של מכוונות מוגברת לציפיות‬
‫הסביבה תוך ניכור לחלקים מן העולם הפנימי כגון רצונות או רגשות ספונטניים‪ .‬תהליך הגנתי זה‪,‬‬
‫בתורו‪ ,‬עשוי להקשות על הילד בהמשך חייו לקבל ולתת ביטוי לחלקים בתוכו אשר הסביבה‬
‫השומעת לא נתנה להם שיקוף ואישור‪ .‬כך עלולות להשתמר תחושות המדווחות בספרות כגון‬
‫בושה בלקות השמיעה‪ ,‬ערך עצמי נמוך או בדידות‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫גורמי סיכון להגנת עצמי כוזב בתהליכי השיקום והשילוב של ילדים כבדי שמיעה‬
‫בבסיס גורמי הסיכון להגנת עצמי כוזב נמצאת להשערת המחקר הפנמת הילד‪/‬ה את המודל‬
‫הרפואי‪-‬שיקומי‪ .‬מודל זה מבנה את הלקות כפגם אשר יש לעשות את המירב כדי לתקנו‪ ,‬ולפיכך‬
‫עשוי לקדם מאמץ להתאמה עצמית לסביבה השומעת‪ .‬התאמה זו הינה הגנתית כאשר היא‬
‫מתקיימת מתוך רצון להסתיר את העצמי הנתפס כפגום‪ ,‬או כאשר הסביבה אינה נענית לצרכים‬
‫רגשיים וגופניים‪ .‬להלן יתוארו גורמי הסיכון להתאמה הגנתית כפי שהם באים לידי ביטוי‬
‫בארבעה מישורי חיים‪ :‬יחס ההורים‪ ,‬תפיסת העצמי‪ ,‬השיקום השמיעתי‪-‬מילולי וקשיים חברתיים‬
‫בשילוב‪.‬‬
‫א‪ .‬יחס ההורים‪ :‬תפיסת הלקות כפגם‪ ,‬השאיפה לנרמל את הילד‪/‬ה והעדר הכרה בתחושות או‬
‫קשיים הקשורים ללקות השמיעה‬
‫תשעים אחוזים מלקויי השמיעה נולדים להורים שומעים (ויזל וזנדברג‪ .(9009 ,‬הגילוי שלילדיהם‬
‫יש לקות שמיעה נחווה על‪-‬ידי הורים רבים כארוע טראומטי ופגיעה נרקיסיסטית במשאלותיהם‪.‬‬
‫קשת התגובות של ההורים יכולה לנוע בין הלם והכחשה‪ ,‬לעבר חוסר אונים וחרדה‪ ,‬אבל‪ ,‬דכאון‪,‬‬
‫כעס ואשמה ( ;‪Harvey, 1989; Meadow-Orlans et al. 2003; Mathos & Broussard, 2005‬‬
‫‪ .)Young & Tattersall, 2007‬הילדה עלולה לחוות את תגובתם הרגשית של ההורים‪ ,‬אשר‬
‫משמשת לה כראי‪ ,‬כמופנית נגד העצמי האותנטי שלה‪ .‬היא עלולה לחוש שבאופן בסיסי היא‬
‫פגומה ועליה להסתיר את עצמיותה הספונטנית כדי להשיג אהבה והערכה (וויניקוט‪9002 ,‬א;‬
‫‪ .)Winnicott, 1989c‬חווית העצמי כפגום וכדורש הסתרה על‪-‬מנת לזכות באישור הסביבה עשויה‬
‫להתחזק ע"י אימוני השיקום המילולי‪ ,‬המתווכים גם על‪-‬ידי ההורים‪ .‬מגיל צעיר הילדה נחשפת‬
‫לתיקון אינטנסיבי מצד ההורים ואנשי המקצוע של האופן שבו היא הוגה מילים‪ .‬בדומה ליתר‬
‫תנועות הגוף‪ ,‬הביטוי האקטיבי של הקול האנושי הינו במידה רבה ביטויו והמשכו של העצמי‬
‫(‪ .)Knapp, 1953‬קיים סיכון לכך שהילדה תחווה את תיקון ההיגוי כ'השתקת קולה'‪ ,‬מילולית‬
‫ומטפורית כאחד‪ ,‬דהיינו העדר קבלה של כלל עצמיותה‪.‬‬
‫ילדים כבדי שמיעה רבים עשויים להפנים מסר כפול‪ :‬המסר הגלוי הוא סיפור ההתגברות על‬
‫הליקוי והצלחה בלהיות 'כמו כולם'‪ ,‬רכישת הזהות של ילד רגיל‪ ,‬שומע (שטרנברג‪ .)6220 ,‬המסר‬
‫הסמוי‪ ,‬עם זאת‪ ,‬הוא החרדה הראשונית של ההורה שמא הילד עלול להיות חירש‪ ,‬חריג‪ .‬על אף‬
‫התחזוק המתמיד של הזהות העצמית השומעת‪ ,‬הבושה בחלק החירשי הקיים בו באופן‬
‫פוטנציאלי או ממשי (ללא מכשירי השמיעה או השתל כבדי‪-‬שמיעה רבים הם למעשה חירשים)‬
‫עשויה ליצור זהות עצמית כפולה‪ .‬זהות זו עשויה להקשות על הילד לפתח בהמשך חייו תחושת‬
‫אותנטיות מלאה ביחסיו עם סביבתו‪ .‬ניתן לשער שהאמביוולנטיות כלפי תפקודו כ'שומע' תגבר‬
‫ככל שהילד חש שהקבלה הסביבתית אותו כ'שומע' פירושה אי קבלה של תפקודו כ'חירש' והעדר‬
‫שיקוף והכרה בחוויותיו הקשורות לקשיי השמיעה‪.‬‬
‫פעמים רבות רצונם של ההורים לחשוב על הילד כשומע מלווה בהכחשה של קשיים המלווים את‬
‫לקות השמיעה‪ .‬ככל שהילד הצליח יותר בשיקום‪ ,‬כך קשה יותר להכיר בכך שישנם מצבים בהם‬
‫‪32‬‬
‫אימוני השמיעה אינם יכולים לעזור לו והוא נותר חריג‪Harvey, 1989; Meadow-Orlans et ( .‬‬
‫‪ .)al. 2003; Mathos & Broussard, 2005; Young & Tattersall, 2007‬היותה של כבדות‪-‬‬
‫השמיעה מוגבלות חלקית וסמויה מן העין עשוי לתרום לכך‪ .‬אופיה החלקי של הנכות יוצר רושם‬
‫מתעתע‪ ,‬משום שבתנאים מותאמים הילד יכול לתקשר כמעט כמו שומע‪ ,‬אך בתנאי רעש או‬
‫במצבי קבוצתיים הילד אינו שומע‪ ,‬למרות כל אימוני השמיעה שעבר‪ .‬חוויה הפכפכה זו היא לרוב‬
‫חלקת עולמו הפנימי בלבד‪ ,‬כאשר הורים אינם מכירים את כבדות‪-‬השמיעה מנסיונם האישי‬
‫וקשה להם לדמיין את מצוקתו של הילד‪ ,‬בפרט כאשר אינה נראית כלפי חוץ‪ .‬כתוצאה מכך הילד‬
‫עשוי שלא לקבל שיקוף מצד ההורים לחוויות הקשורות בלקות השמיעה או מענה לצרכים‬
‫הקשורים בה‪ ,‬כגון הצורך במנוחה או הצורך בסיוע בהתמודדות עם קשיים חברתיים‪ .‬העדר‬
‫שיקוף הורי מספק לקשיים רגשיים לא מאפשר לילד לעשות מנטליזציה לאותן חוויות‪ ,‬למתן‬
‫ולווסת אותן‪ ,‬והוא עשוי לפנות לפתרון הגנתי של ניתוק מגע עמן (‪.)Target & Fonagy, 1996‬‬
‫התאמה הגנתית לסביבה עשויה להתפתח כדי להגן על העצמי מן החרדה שמא הסביבה ההורית‬
‫לא תקבל ותאשר חלקי עצמי הקשורים בלקות השמיעה או לא תיענה לצרכים רגשיים הקשורים‬
‫בה‪ .‬ניתן להמשיג מצבים אלו כהעדר היענות של ההורה למחוות הילד (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ ,‬כוונון‬
‫סלקטיבי (סטרן‪ )9002 ,‬שבו ההורה אינו מגיב בתהודה רגשית למצבי עצמי של הילד אשר נוגדים‬
‫את דימויו כנורמלי‪ ,‬או העדר אמפתיה הורית כלפי חלקים 'פגומים' אצל הילד (מילר‪.)9000 ,‬‬
‫ב‪ .‬תפיסת הלקות על‪-‬ידי הילד‪/‬ה‪ :‬פגם אשר יש להתגבר עליו‬
‫כפי שנכתב לעיל‪ ,‬יחס ההורים‪ ,‬במסגרת אימוני השיקום ומחוצה להם‪ ,‬עשוי לקדם אצל הילדה‬
‫תפיסה שהעצמי שלה הוא פגום בשל לקות השמיעה ושעליה להסתיר את הלקות או לגבור עליה‪,‬‬
‫להתאים עצמה כמיטב יכולתה לסביבה השומעת‪ ,‬כדי לזכות באהבתם והערכתם‪ .‬כפי שנסקר‬
‫במבוא בהקשר לבקורת על המודל הרפואי‪-‬שיקומי‪ ,‬הילדה עשויה לתפוס את הלקות כפגם לא רק‬
‫כתוצאה מיחסיה המשפחתיים‪ ,‬אלא גם כתוצאה מאינטראקציות עם אנשי המקצוע באימוני‬
‫השיקום או מחשיפה לדימויים של אנשים עם מוגבלויות המועברים בתרבות ;‪Charlton, 1998‬‬
‫‪ .)Oliver, 1990; Swain & French, 2000; Giangreco, 1996‬תחום נוסף אשר עשוי לייצר אצל‬
‫ילדים כבדי שמיעה תפיסה עצמית פגומה הינו התחום החברתי‪ .‬כפי שנסקר בספרות על כבדי‬
‫שמיעה‪ ,‬ילדים ומתבגרים המשולבים בחינוך הרגיל נמצאים בסיכון לחוות ערך עצמי נמוך‪,‬‬
‫תחושת שוני‪ ,‬בושה בלקות השמיעה ונסיון להסתיר אותה‪ .‬חוויות אלו קשורות לבדידות בכיתה‬
‫השומעת ולחוויות של דחיה חברתית (‪.(e.g. Harvey, 1989; Israelite et al. 2002‬‬
‫ג‪ .‬שיקום שמיעתי‪-‬מילולי‪ :‬התאמה עצמית לסביבה חודרנית‪ ,‬דורשנית או דידקטית‬
‫הודות לאבחון מוקדם של לקות השמיעה תהליך השיקום עשוי להתחיל עוד לפני תום השנה‬
‫הראשונה לחיים‪ ,‬בגילאים בהם התפתחות העצמי הפסיכולוגי נבנית מן החויות הגופניות של‬
‫התינוקת והאופן שבו האם נענית להן (ויניקוט‪9002 ,‬ב)‪ .‬בשל התלות בהחזקה האימהית‬
‫האינטגרציה בין גוף ונפש אצל התינוקת אינה מובנת מאליה (ויניקוט‪9002 ,‬ג; ‪Winnicott,‬‬
‫‪ .)1989b‬תינוקות המרכיבים מכשירי שמיעה או שתל קוכליארי חווים באופן תדיר תנודות‬
‫במצבם השמיעתי‪ ,‬לפי קצב החיבור והניתוק לאביזר השמע הנקבע על‪-‬ידי הוריהם‪ .‬כתוצאה מכך‬
‫‪33‬‬
‫משהו בנוכחות הפרטית‪ ,‬האומניפוטנטית והנשלטת באופן בלעדי של החוויות הגופניות‪ ,‬עשוי‬
‫להיות חסר אצלם כאשר מדובר בחוש השמיעה‪ .‬עניין זה משמעותי עוד יותר כאשר לוקחים‬
‫בחשבון שגרויים אודיטורים רועשים בתחילת החיים עשויים להיות מאיימים ומעוררי חרדה‪,‬‬
‫במיוחד כאשר לא ניתן לארגן אותם לסדר מובן של מילים או של תבנית מוזיקאלית‬
‫)‪ .(Kohut & Levarie, 1950‬ניתוקים ראשוניים אלו של החוויות החושיות משליטת העצמי‬
‫עשויים להותיר בנפש חוויה של אזור פגיע בעצמי הנתון באופן פאסיבי לחודרנות הסביבה‪.‬‬
‫פאסיביות זו עשויה להוות מצע לתגובה הגנתית בהמשך החיים של ניתוק מתחושות פנימיות‪,‬‬
‫נפשיות או פיזיות‪ ,‬כמו גם היענות פאסיבית כלפי דרישות חודרניות מצד הזולת‪.‬‬
‫חווית האומניפוטנטיות של ילדים כבדי‪-‬שמיעה עלולה להסדק גם כתוצאה מהמאמץ הרב שהם‬
‫משקיעים כדי להתאים עצמם לדרכי התקשורת של הסביבה השומעת‪ .‬בערך החל מגיל שנה וחצי‬
‫התקשורת בין הילדה להוריה עוברת ממגע פיזי‪ ,‬חילופי מבטים והנקה לעבר תקשורת מילולית‪.‬‬
‫בשלב זה‪ ,‬בפרט אם לקותה משמעותית‪ ,‬הילדה נזקקת לעזרה שיקומית רבה במידה ורוצים‬
‫שתתקשר כשומעת‪ .‬במשך מספר שנים היא עוברת באופן יום יומי אימוני שמיעה ודיבור‪ .‬בחלק‬
‫מן הזמן עובדים עימה אנשי מקצוע ורוב הזמן עובדים איתה ההורים‪ .‬ההורים מודרכים לדבר אל‬
‫הילדה באופן אינטנסיבי כל יום במשך כל היום – כדי שתתרגל את יכולת השמיעה וכדי שתחשף‬
‫לאוצר מילים נרחב ככל הניתן‪ .‬כל אלו דורשים מן הילדה קשב וריכוז מוגברים‪ .‬חלק נכבד מן‬
‫הזמן היא נמצא בעמדת הקשבה כלפי סביבתה‪ .‬הילדה אינה יכולה‪ ,‬למשל‪ ,‬לשחק ולהקשיב לדברי‬
‫אמה בו‪-‬זמנית‪ .‬היא נאלצת להשקיע מאמץ ברוב האינטראקציות התקשורתיות שלה עם‬
‫הסביבה‪ ,‬כמו גם לפתח כישורים מנטליים לניחוש והשלמה של חלקים במשפט אותם לא שמעה‬
‫ברור (דרומי ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪ ;6221 ,‬ויזל וזנדברג‪ .)9009 ,‬באופן כזה הילדה עשויה לאמץ‬
‫עמדה של מכוונות מוגברת לסביבתה השומעת ולדרישותיה‪ ,‬על חשבון יכולת להפנות קשב באופן‬
‫נינוח וספונטני לעולם הפנימי‪ .‬המאמץ מגיל צעיר להשתלב במציאות לא מותאמת עשוי לסתור‬
‫את אותה חוויה אשר לפי ויניקוט (‪9002‬ד) הינה בסיסית להתפתחות העצמי האמיתי‪ :‬תפיסת‬
‫המציאות כמשתלבת באופן אומניפוטנטי בעולם הפנימי ונבראת על‪-‬ידו‪.‬‬
‫תחושות העשויות לעלות במהלך המאמץ השיקומי כגון עומס‪ ,‬מתח‪ ,‬מאמץ ועייפות עלולות שלא‬
‫לקבל שיקוף והרגעה מצד הסביבה ההורית והמקצועית‪ .‬להשערת המחקר‪ ,‬במידה שבה תחושות‬
‫אלו חורגות מן המינון שהילד יכול לשאת בהתאם לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא (ויניקוט‪,‬‬
‫‪9002‬ג) הן תקדמנה תגובה הגנתית של ניתוק בין החויה המנטלית לחויה הפסיכוסומטית (ויניקוט‪,‬‬
‫‪9002‬א)‪ .‬במצב כזה הויסות של עומסים רגשיים או פיזיים לא נעשה באמצעות שיתוף ההורה‬
‫והפנמת יכולת ההרגעה ההורית אלא באמצעות ניתוק הגנתי‪ .‬ויניקוט מתאר את התמקמות‬
‫העצמי הכוזב בתפקוד השכלי של האדם במצבים שבהם הילד נאלץ לפתח את יכולות ההבנה שלו‬
‫כתחליף לטיפול ההורי ולא כמשלים של טיפול זה (שם)‪ .‬במצב כזה‪ ,‬ארגון ההצלחה התפקודית‬
‫סביב חוויה של היענות עשוי לרוקן בהמשך החיים הישגים תפקודיים מתחושה של משמעות‬
‫ולגרום להם להיחוות כמזוייפים (‪ .)Khan, 1974‬באותו אופן‪ ,‬ייתכן שהיענות לדרישות הסביבה‬
‫באמצעות מאמץ מוגבר לשיפור התפקוד השפתי והשמיעתי‪-‬מילולי תבוא במחיר של ויתור על‬
‫חישה או ביטוי של הצורך הגופני‪-‬רגשי במנוחה‪ ,‬או היכולת לחוות הישגים כבעלי משמעות חיובית‬
‫אישית‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫כפי שנכתב לעיל‪ ,‬במקרים רבים ההורים משמשים כסוכני שיקום בנוסף לאנשי המקצוע‪.‬‬
‫מחקרים הראו שבשל העיכוב בהתפתחות השפה המילולית‪ ,‬ובשל החרדה והאחריות שחשות‬
‫האמהות השומעות‪ ,‬אינטראקציות רבות בין אמהות שומעות לילדים לקויי‪-‬שמיעה נושאות אופי‬
‫דידקטי‪ .‬האם יותר דומיננטית ואינטרוסיבית‪ ,‬והאינטראקציה עם הילד היא יותר מתוחה‪,‬‬
‫מאומצת‪ ,‬מעייפת ומופחתת בספונטניות והנאה לשני הצדדים‪ .‬בהשוואה לילדים שומעים‪ ,‬לקויי‪-‬‬
‫השמיעה מפגינים יותר פסיביות באינטראקציה עם האם‬
‫;‪(Meadow-Orlans, 1997‬‬
‫;‪ .)Loots&Devise, 2003; Schlesinger, 1972‬סגנון הורי דידקטי ודירקטיבי זה עשוי גם לצמצם‬
‫את המידה שבה הילדים יתנסו עם הוריהם במשחקי העמדת פנים סימבולית (‪.)pretend play‬‬
‫(‪ .)Courtin & Melot, 1998‬אחד התנאים החיוניים להתפתחות תחושת עצמי אותנטי‪ ,‬עפ"י‬
‫ויניקוט‪ ,‬הוא היכולת להיות במצב של נינוחות אנ‪-‬אינטגרטיבית ללא מחויבות חודרנית להיענות‬
‫לדרישות הסביבה – להיות לבד בנוכחות האחר (ויניקוט‪9002 ,‬ז)‪ .‬החיבור ל'עצמי האמיתי'‬
‫והיכולת לבטאו (גם אם באופן חלקי) מתחזקים במידה רבה לא רק ע"י היכולת 'להיות לבד'‪ ,‬אלא‬
‫גם על‪-‬ידי הזדמנויות למשחק חופשי‪ .‬על יסוד המשחק היצירתי נבנה קיומו החוויתי של האדם‪,‬‬
‫לא כהגנה מפני חרדה אלא כביטוי של חיותו (ויניקוט‪9002 ,‬ג)‪ .‬אך דווקא משום שהמשחק 'נוגע'‬
‫בעצמי האמיתי‪ ,‬הוא שברירי ונהרס כאשר ישנה חרדה גדולה מדי‪ ,‬בלבול נפשי‪ ,‬אי‪-‬נוחות גופנית‬
‫(שם) או חודרנות דידקטית של הסביבה‪ ,‬ההופכת בעיני הילד גם את משחק הדימיון החופשי‬
‫לתהליך למידה מתסכל‪ .‬כאשר הילד נמצא תדיר בעמדה דידקטית אשר מתקנת אותו‪ ,‬והוא שרוי‬
‫באוירה של מתח ומאמץ פיזי‪ ,‬הוא עשוי להתקשות לגייס את תחושת הרגיעה והאומניפוטנטיות‬
‫היצירתית הנחוצות למעשה המשחק‪ .‬כאשר מצבו הבסיסי של הילד הוא בריא ולא‬
‫דיסאינטגרטיבי‪ ,‬הוא יחזק בשל כך את עצמתה ונוקשותה של הגנת העצמי הכוזב‪ ,‬השומרת על‬
‫העצמי האמיתי מן הסביבה הדורשנית (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫ד‪ .‬חויות מצטברות של בדידות ומצוקה חברתית בשילוב‬
‫כפי שהוזכר קודם לכן‪ ,‬ילדים כבדי שמיעה עשויים להיחשף באופן מוגבר בבית הספר הרגיל‬
‫לחוויות חוזרות ונשנות של בדידות‪ ,‬מצוקה‪ ,‬לחץ ומתח‪ ,‬ותסכול עקב כשלונות בתקשורת הבין‪-‬‬
‫אישית ( ‪Harvey, 1989; Ridsdale & Thompson, 2002; Israelite et al. 2002; Obrzut et al.‬‬
‫;‪ ;1999; Meadow-Orlans et al. 2003; Cappelli et al. 1995‬זילכה‪ .( 6229 ,‬העדר הכרה‪,‬‬
‫שיקוף‪ ,‬ניחום וסיוע מצד ההורים או דמויות בוגרות אחרות בהתמודדות עם חוויות אלו‬
‫והתחושות שהן מעלות עשוי לגרום לילד לפנות לפתרון הגנתי של ניתוק מגע עמן‪ .‬מצב זה מתקשר‬
‫להשערת המחקר למושג הטראומה המצטברת אשר ‪ )1974) Khan‬תיאר כאטיולוגיה לתהליכי‬
‫פיצול הגנתיים‪ .‬חאן הגדיר טראומה מצטברת כהצטברות של פרצות בחומת המגן המווסתת‬
‫והמרגיעה שמספקת האם לילד‪ ,‬אשר מתרחשות במהלך כל גילאי הילדות וההתבגרות‪ .‬האפקט‬
‫הטראומטי של פרצות אלו לא נוצר בהכרח בשל התרחשות יחידה‪ ,‬אלא עקב הצטברותן במשך‬
‫זמן רב‪ .‬כדי להתמודד עם ההצפה הרגשית שמעלות אותן 'פרצות'‪ ,‬חלקים בילד מתפתחים באופן‬
‫מואץ מכפי גילו (כגון יכולת אינטלקטואלית‪ ,‬ארגון הסביבה‪ ,‬מציאת דרכים לשכוח מהמצוקה)‬
‫והם אלו שהילד חושף כלפי חוץ ומפתח עם השנים באופן בוגר‪ .‬חלקים אחרים‪ ,‬הקשורים‬
‫במצוקה‪ ,‬תלות ונזקקות לאחר‪ ,‬נותרים מוסתרים ולא מתפתחים באופן בוגר ביחסים בין‪-‬‬
‫‪35‬‬
‫אישיים‪ .‬כך עלול להיווצר פיצול בין עצמי כוזב מתפקד‪ ,‬לבין העולם הרגשי אשר מנותק מן‬
‫ההישגים החיצוניים‪ ,‬נותר באיכות ילדותית ולא אוטונומית‪ ,‬ומלווה בנסיגה רגשית מהקשרות‬
‫קרובה לאנשים (‪ .)Khan, 1974‬על‪-‬פי מילר‪ ,‬גם אם הפיקוח הפנימי על העולם הרגשי והבעתו‬
‫נעשה רק כלפי רגשות כגון דאגה ועצב‪ ,‬הוא יתפשט גם אל רגשות חיוביים יותר שכן מהותו של‬
‫העצמי האמיתי היא היכולת להביע באופן ספונטני וחופשי את כל מגוון העולם הרגשי (מילר‪,‬‬
‫‪ .(9000‬בעוד שחאן ומילר התיחסו לפגיעות הנוצרות בהקשר של יחסי הורה‪-‬ילד‪ ,‬להשערת המחקר‬
‫פגיעות כאלו עשויות להתרחש גם כתוצאה מהצטברות של קשיים חברתיים‪ ,‬כאשר ההורים אינם‬
‫מספקים הגנה מספקת כנגד קשיים אלו והשפעתם הרגשית‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫משמעות ההמשגה האמפירית במחקר של הגנת העצמי הכוזב למכוונות לעצמי‬
‫ולמכוונות לסביבה‬
‫המחקר מבקש לבדוק את הגנת העצמי הכוזב בקרב בוגרים צעירים כבדי שמיעה אשר שוקמו‬
‫ושולבו מילדותם‪ .‬כדי להמשיג באופן אמפירי את הגנת העצמי הכוזב נעשה זיקוק של שני היבטים‬
‫בהגנה זו‪ ,‬אשר מתוארים אצל רוב הכותבים הקלינים אשר נסקרו במבוא (ראו תת‪-‬הפרק על‬
‫הפנומנולוגיה של הגנת העצמי הכוזב בעמ' ‪ 3‬ותת‪-‬הפרק על הדינמיקה האישיותית בבסיס הגנת‬
‫העצמי הכוזב בעמ' ‪ ,)1‬ואשר ביטוי להם ניתן גם בנסיון קודם להמשיג את העצמי הכוזב באופן‬
‫אמפירי (שרי‪ :)6220 ,‬מחד אלמנט הפיצול של העצמי האמיתי מן המודעות או מן התפקוד‪ ,‬אשר‬
‫נמדד על‪-‬ידי המשתנה 'מכוונות לעצמי'‪ ,‬ומאידך אלמנט ההיענות המרצה‪ ,‬אשר נמדד על‪-‬ידי‬
‫המשתנה 'מכוונות לסביבה'‪ .‬כפי שכותב ברמן בהקדמה לחיבורו המרכזי של ויניקוט בנוגע להגנת‬
‫העצמי הכוזב (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ ,‬אלו הם שני מרכיבים מרכזיים ומשלימים‪:‬‬
‫"ויניקוט מנגיד במאמר הנוכחי שני מסלולים הפוכים בהתפתחות העצמי‪ .‬המסלול הראשון‬
‫מבוסס על יכולתה של האם הטובה‪-‬דיה ‪ ...‬להיענות למחוות הספונטניות של התינוק והילד‪,‬‬
‫להגיב אליו באמפתיה ולתת לחוויותיו משמעות ‪ ...‬תהליך זה מוליך להיכרות עמוקה של הילד עם‬
‫עצמו ולגיבוש עצמי אמיתי ייחודי‪ .‬המסלול השני הוא זה הנבנה על כישלונו של תהליך מציאת‬
‫המשמעות האישית‪ ,‬כאשר הקושי של האם להתאים עצמה לצורכי הילד בצורה טובה‪-‬דיה‪ ,‬אי‪-‬‬
‫יכולתם של האם והמשפחה לפגוש את הילד במקום הרגשי שבו הוא באמת מצוי‪ ,‬וציפיותיהם‬
‫לציות‪ ,‬להיותו 'ילד טוב' לפי נורמות חברתיות מקובלות‪ ,‬דוחפים את הילד ‪ -‬אם ברצונו לשרוד ‪-‬‬
‫להגיב בסתגלתנות כנועה‪ ,‬בריצוי‪ ,‬בפיתוחו של עצמי כוזב‪( ".‬ברמן‪ ,9002 ,‬עמ' ‪.)900‬‬
‫הניתוק מן העצמי האמיתי וההתכווננות לצרכי ודרישות הסביבה הינם שני פנים משלימים של‬
‫תגובה הגנתית אשר מאפשרת לילד לשרוד בסביבה שאינה רואה אותו או אינה מותאמת לצרכיו‪.‬‬
‫הניכור לעולם הפנימי מייצר בבגרות תלות מתמשכת בשיקוף ובאישור הסביבה החיצונית (מילר‪,‬‬
‫‪ ,)9000‬ואילו המפגש הבין‪-‬אישי המתקיים מתוך צייתנות מחזק בתורו את תחושת חוסר‬
‫האותנטיות והזיוף (‪ .)Khan, 1974‬להלן יפורטו מרכיב הניתוק מן העצמי האמיתי ומרכיב הריצוי‬
‫של הסביבה כשני משתנים נפרדים במחקר‪ ,‬על בסיס הספרות אשר נסקרה במבוא‪:‬‬
‫מכוונות נמוכה לעצמי פירושה תחושות ניתוק או ניכור בהקשר תוך‪-‬אישי או בין‪-‬אישי‪ .‬תכונה זו‬
‫עשויה לבוא לידי ביטוי באופנים הבאים‪ :‬בלבול או חוסר מודעות והבנה לגבי העולם הפנימי;‬
‫תחושת ניכור כלפי צרכים‪ ,‬תחושות או חווית העצמי באופן כללי; תחושה שהעשיה והתפקוד‬
‫נעדרים רצון או הנעה פנימית; קושי לחוש רגשות או לבטא אותם באופן ספונטני; תחושה של‬
‫התנהלות מנותקת או לא אותנטית ביחסים בין‪-‬אישיים (למשל ויניקוט‪9002 ,‬ד; לאינג‪;6212 ,‬‬
‫‪.)Crewdson, 1996; Khan, 1974; Meissner, 1988; Cassimatis, 1984‬‬
‫מכוונות גבוהה לסביבה פירושה נטיה לרצות את הזולת או להתכוונן לתפיסתו ‪ -‬כתנאי מקדים‬
‫לקבלת חלקי עצמי או ליכולת לבטא אותם‪ .‬תכונה זו עשויה לבוא לידי ביטוי באופנים הבאים‪:‬‬
‫רגישות גדולה לנקודת המבט של הזולת‪ ,‬נטיה להיענות לציפיותיו‪ ,‬עיסוק מוגבר באופן שבו‬
‫העצמי נתפס על‪-‬ידי הזולת; פחד מהערכה שלילית; הזדקקות לאישור מהזולת כדי לחוות או‬
‫‪37‬‬
‫להביע מחשבות ורגשות (למשל ויניקוט‪9002 ,‬ד; מילר‪Crewdson, 1996; Dorpat, 1999 ;9000 ,‬‬
‫;‪.)Khan, 1974; Meissner, 1988; Harwood, 1987‬‬
‫בחלוקה שבין הדינמיקות האישיותיות הנמצאות בבסיס הגנת העצמי הכוזב אשר נסקרו במבוא‬
‫(ע' ‪ ,)1-0‬נראה שהמשתנה 'מכוונות לעצמי' מייצג במיוחד את קיומה או העדרה של הדינמיקה‬
‫הסכיזואידית‪ ,‬בשל הדגש של משתנה זה על חווית הניכור והניתוק‪ .‬עם זאת‪ ,‬כפי שתואר במבוא‪,‬‬
‫אלמנט הפיצול והניתוק מהווה חלק מהגנת העצמי הכוזב גם בתיאורה הקליני של הדינמיקה‬
‫הנרקיסיסטית של העצמי הכוזב‪ .‬המשתנה 'מכוונות לסביבה' מייצג במיוחד את הפן הכוזב‬
‫בדינמיקה הנרקיסיסטית‪ ,‬בשל החיבור בין ההתנהגות המרצה לבין התלות באישור הזולת המקנה‬
‫ערך לעצמי‪ ,‬תלות אשר 'צבועה' במאפיינים רגשיים של צורך‪ ,‬חשש או חרדה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הנטיה‬
‫להתנהגות קונפורמיסטית והתאמה עצמית לנקודת המבט של הזולת נסקרה בספרות גם בהקשר‬
‫של הגנת עצמי כוזב 'סכיזואידית'‪.‬‬
‫היבטיה השונים של הגנת העצמי הכוזב נבדקים במחקר דרך החוויה הסובייקטיבית המודעת של‬
‫הנבדקים‪ .‬הפניה אל החוויה הסובייקטיבית תואמת את תפיסת 'הכזב' ו'האמת' שתוארה במבוא‬
‫(מיטשל‪ .)9003 ,‬לפי תפיסה זו הכזב לא מאפיין חלק כזה או אחר של העצמי‪ ,‬או את‬
‫האינטרקאציה עם הסביבה מעצם היותה חיצונית לעצמי‪ .‬הכזב מבטא את עצם התחושה‬
‫הסובייקטיבית לפיה ההתנהלות הבין‪-‬אישית הינה מנוכרת ולא אותנטית (כפי שנמדד במשתנה‬
‫'מכוונות לעצמי')‪ ,‬או שהמכוונות לצרכי הסביבה או דרישותיה באה במחיר של ויתור על חלקי‬
‫עצמי או העדר בטחון בהם (כפי שנמדד במשתנה 'מכוונות לסביבה')‪ .‬מגבלתה של הפניה לחוויה‬
‫הסובייקטיבית המודעת נעוצה בחוסר יכולתה לאתר אנשים עם חווית עצמי כוזב לא מודעת‪.‬‬
‫היבט זה יידון בדיון על מגבלות המחקר‪.‬‬
‫הליך המשגתם האופרציונלית של המשתנים 'מכוונות לעצמי' ו'מכוונות לסביבה' באמצעות‬
‫שאלוני דיווח עצמי מפורט בפרק השיטה‪.‬‬
‫היכולות הנדרשות כדי לענות על שאלוני דיווח עצמי‪ ,‬כגון מידה מסוימת של כישורים מילוליים‪,‬‬
‫רפלקסיה עצמית והסמלה של העולם הפנימי‪ ,‬תוארו בסקירת הספרות כנמצאות בסיכון אצל‬
‫לקויי שמיעה אשר חוו חסך שפתי (‪ .)Hindley, 2000; Courtin & Melot, 1998‬עם זאת‪,‬‬
‫האוכלוסיה בה מתמקד המחקר היא דווקא אוכלוסיה משוקמת ומשולבת אשר לא חוותה חסך‬
‫שפתי משמעותי‪ ,‬ולשם כך גם נבחר מדגם של סטודנטים אורלים במוסדות להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬שיטת שאלוני הדיווח העצמי מתאימה לאוכלוסיה זו‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫השערות המחקר‬
‫השערות המחקר מבטאות את האינטראקציה שבין הרובד החברתי לרובד הפסיכולוגי כפי‬
‫שנסקרה במבוא‪ .‬ההשערה הראשונה משערת קיומם של הבדלים אישיותיים בין כבדי שמיעה‬
‫לשומעים‪ .‬ההשערה השניה מייחסת הבדלים אלו לא ללקות השמיעה‪ ,‬אלא לגורמי סיכון‬
‫הכרוכים בתהליכי השיקום והשילוב‪ ,‬אשר נגזרים מתפיסה תרבותית‪-‬שיקומית של נכויות‪.‬‬
‫ההשערה השלישית קושרת בין מצבם האישיותי בהווה של כבדי השמיעה לבין יכולתם להנכיח‬
‫את הלקות ואת הצרכים הקשורים בה במרחב הבין‪-‬אישי‪ .‬לפי השערה זו‪ ,‬תפיסות חברתיות לגבי‬
‫נכות עיצבו את המשתתפים מבחינה פסיכולוגית‪ ,‬ועיצוב זה מקשה עליהם בבגרות לשנות את‬
‫התפיסות החברתיות‪.‬‬
‫להלן פירוט השערות המחקר לאור ההמשגה האמפירית למכוונות לעצמי ולסביבה שתוארה בפרק‬
‫הקודם‪:‬‬
‫‪ .6‬השוואה בין קבוצת המחקר (כבדי השמיעה) לקבוצת הביקורת‪:‬‬
‫‪ .6.6‬קבוצת המחקר תציג פחות מכוונות לעצמי ביחס לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪ .6.9‬קבוצת המחקר תציג יותר מכוונות לסביבה ביחס לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪ .9‬בקרב קבוצת המחקר המשתנים הבאים‪ ,‬המבטאים השפעות אפשריות של תהליכי שיקום‬
‫ושילוב בתחומים שונים בתקופת הילדות ובתקופת ההתבגרות‪ ,‬יהיו קשורים למכוונות מופחתת‬
‫לעצמי ולמכוונות מוגברת לסביבה בבגרות‪:‬‬
‫‪ .9.6‬מידת התמיכה ההורית בצרכים הקשורים בלקות‪ :‬גורם סיכון הינו הורים אשר מחד תפסו‬
‫את הלקות כפגם שלילי ומאידך שידרו מסר מנרמל לפיו הילד יכול להתגבר על הלקות‬
‫ולתפקד כשומע לחלוטין‪ .‬אי מתן מקום או לגיטימציה לתחושות או צרכים של הילד‬
‫הקשורים בלקות‪.‬‬
‫‪ .9.9‬אינטנסיביות השיקום‪ :‬גורם סיכון הינו תכנית שיקומית אינטנסיבית הדורשת מאמץ‬
‫מוגבר מצד הילד‪/‬ה‪.‬‬
‫‪ .9.3‬חווית העצמי בהקשר ללקות השמיעה‪ :‬גורם סיכון הינו תפיסה עצמית שלילית של הלקות‬
‫כחלק פגום בעצמי‪.‬‬
‫‪ .9.2‬מידת המצוקה החברתית‪ :‬גורם סיכון הינו קשיים חברתיים בשילוב בכיתה השומעת‬
‫ומחוץ למסגרת הבית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫‪ .3‬בדיקת הקשר בבגרות בקרב קבוצת המחקר בין היחס לעצמי בכללותו לבין ההתיחסות ללקות‬
‫השמיעה‪:‬‬
‫‪ .3.6‬הן מכוונות נמוכה לעצמי והן מכוונות גבוהה לסביבה תהיינה קשורות לקושי לקבל את‬
‫לקות השמיעה באופן חיובי ולחשוף אותה או צרכים הקשורים אליה בעת תקשורת עם‬
‫הסביבה השומעת‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ .3.9‬הן מכוונות נמוכה לעצמי והן מכוונות גבוהה לסביבה תהווינה משתנים מתווכים בין גורמי‬
‫הסיכון מן העבר הקשורים לתהליכי שיקום ושילוב לבין היחס ללקות השמיעה בבגרות כפי‬
‫שתואר לעיל‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫שיטה‬
‫נבדקים‬
‫במחקר נעשתה השוואה בין סטודנטים כבדי‪-‬שמיעה לבין קבוצת ביקורת המותאמת אליהם‪.‬‬
‫תחילה יפורטו מאפייני קבוצת המחקר‪ ,‬ולאחר מכן תפורט השוואה בין שתי הקבוצות במאפיינים‬
‫סוציו‪-‬דמוגרפים‪.‬‬
‫קבוצת המחקר (כבדי השמיעה)‪:‬‬
‫קבוצת המחקר כללה ‪ 00‬סטודנטים וסטודנטיות בגילאי ‪ )M=24,SD=2.5( 60-30‬במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה ברחבי הארץ‪ .‬כל הסטודנטים הינם לקויי שמיעה מגילאי ‪ .0-3‬קריטריונים‬
‫נוספים להכללתם במחקר היו שילוב יחידני בכיתות החינוך הרגיל במשך כל שנות לימודיהם‬
‫בבית הספר‪ ,‬ושימוש בשמיעה ודיבור כדרך תקשורת יחידה או מרכזית‪ .‬מתוך קבוצת המחקר‬
‫אדם אחד בלבד למד במסגרת משולבת שבה לא היה לקוי השמיעה היחיד בכיתה‪ ,‬אך שהה בה רק‬
‫בכיתות א' ו‪-‬ב' כחלק מקליטתו בארץ ולאחר מכן הועבר לכיתות רגילות – ועל כן הוחלט‬
‫להשאירו במחקר‪ .‬תשעה מרואיינים לא היו סטודנטים בעת השתתפותם במחקר‪ ,‬אך היו‬
‫בתהליכי תכנון לימודים או לימודים במכינה (חלקם החלו ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה זמן‬
‫קצר לאחר השתתפותם במחקר)‪ .‬שנים‪-‬עשר מן המשתתפים במחקר סיימו את לימודיהם בטרם‬
‫קיום הראיון בטווח של לא יותר משנתיים‪ .‬לקויות השמיעה של המשתתפים במחקר נעו מלקות‬
‫דו‪-‬צדית קלה או חירשות חד‪-‬צדית‪ ,‬ועד ללקות דו‪-‬צדית עמוקה‪ .‬לחמישה מהמשתתפים היו‬
‫לקויות נוספות נראות (עיוות באזור האוזן או הפנים‪ ,‬צליעה)‪ ,‬ולשלושה לקויות בלתי נראות‬
‫(הפרעות קשב‪ ,‬תתרנות)‪.‬‬
‫נתונים תיאוריים לגבי קבוצת המחקר בהקשר ללקות השמיעה‪:‬‬
‫להלן יינתן פירוט מקוצר לגבי המשתנים‪ :‬חומרת רמת השמיעה בילדות‪ ,‬תפקוד שמיעתי בהווה‪,‬‬
‫מובנות הדיבור של המרואיינים‪ ,‬אפנות התקשורת שלהם בהווה (דיבור‪ ,‬שפת סימנים) וקיומם של‬
‫קרובי משפחה מדרגה ראשונה עם לקות שמיעה‪ .‬פירוט נרחב יותר מופיע בנספח ז' ‪ -‬נתונים‬
‫תיאוריים לגבי קבוצת המחקר הקשורים בלקות השמיעה‪.‬‬
‫לוח ‪ :6‬נתוני שכיחויות עבור רמת הלקות באוזן הטובה בתקופת הילדות‬
‫רמת הלקות‬
‫בדציבלים (‪ )dB‬בקרב‬
‫הנבדקים (באוזן‬
‫הטובה)‬
‫‪0-20‬‬
‫‪22-70‬‬
‫‪ 76‬ומעלה‬
‫הגדרת רמת הלקות‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫דרגות שונות של לקות‬
‫קלה (כולל חירשות‬
‫באוזן אחת)‬
‫לקות בינונית עד‬
‫בינונית‪-‬חמורה‬
‫לקות חמורה ועמוקה‬
‫‪62‬‬
‫‪96.1%‬‬
‫‪92‬‬
‫‪90.2%‬‬
‫‪22‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪00‬‬
‫‪600%‬‬
‫סה"כ‬
‫‪41‬‬
‫ניתן לראות מן הטבלה שקבוצת המחקר הינה הטרוגנית מבחינת רמת חומרת השמיעה‪ .‬מחצית‬
‫מן המרואיינים הינם בעלי לקות חמורה עד עמוקה בשתי האזניים‪ ,‬שהיתה כזו כבר בתקופת‬
‫הילדות‪.‬‬
‫למעלה ממחצית המרואיינים (‪ )21.3%‬מדרגים את תפקודם השמיעתי במספר הקשרים כנטול‬
‫קשיים או כמלווה בקשיים מועטים בלבד‪ 71% .‬מהם מציגים רמת מובנות דיבור טובה עד‬
‫מצוינת‪ .‬רובם המוחלט (‪ )02%‬מתקשרים אך ורק בשפה מדוברת‪ .‬ל‪ 72%-‬מהמרואיינים אין קרובי‬
‫משפחה מדרגה ראשונה עם לקות שמיעה‪.‬‬
‫קבוצת המחקר לפיכך מייצגת את אוכלוסית כבדי‪-‬השמיעה מילדות המשולבים באופן טוב‬
‫מבחינה תפקודית בחברה השומעת‪ .‬רובם הינם היחידים במשפחתם עם לקות שמיעה‪ .‬על אף‬
‫שחומרת הלקות אצל חלקם עשויה להיות חמורה ואף עמוקה‪ ,‬בעזרת מכשירי שמיעה או שתל‬
‫קוכליארי רובם מתקשרים בשמיעה ודיבור באופן טוב‪ ,‬והם אינם משתמשים בשפת הסימנים‪.‬‬
‫מאפיינים סוציו‪-‬דמוגרפים של קבוצת המחקר תוך השוואה לקבוצת הביקורת‪:‬‬
‫קבוצת הביקורת הורכבה מ‪ 00-‬סטודנטים וסטודנטיות שומעים באוניברסיטה העברית‪ ,‬אשר‬
‫לומדים במגוון מחלקות בפקולטות למדעי החברה והרוח‪ .‬פירוט שיטת ההתאמה בין הביקורת‬
‫למחקר מופיע בסעיף ההליך‪.‬‬
‫להלן פירוט הממוצעים‪ ,‬סטיות התקן וטווחי הציונים של משתנים דמוגרפים רציפים בקרב‬
‫קבוצת המחקר והביקורת המותאמת‪:‬‬
‫לוח ‪ :9‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וטווחי ציונים בקרב קבוצת המחקר והביקורת עבור המשתנים‪:‬‬
‫גיל‪ ,‬מס' שנות לימוד‪ ,‬מס' אחים‪ ,‬השכלת הורים‪ ,‬מצב סוציואקונומי‬
‫גיל‬
‫מס' שנות לימוד‬
‫מס' אחים‬
‫השכלת הורים (מיצוע‬
‫קבוצה‬
‫גודל מדגם‬
‫ממוצע‬
‫סטית תקן‬
‫טווח‬
‫מחקר‬
‫‪88‬‬
‫‪24.13‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪18-30‬‬
‫ביקורת‬
‫‪88‬‬
‫‪24.31‬‬
‫‪2.15‬‬
‫‪18-31‬‬
‫מחקר‬
‫‪88‬‬
‫‪14.63‬‬
‫‪1.70‬‬
‫‪12-20‬‬
‫ביקורת‬
‫‪88‬‬
‫‪14.48‬‬
‫‪1.55‬‬
‫‪13-20‬‬
‫מחקר‬
‫‪88‬‬
‫‪2.59‬‬
‫‪1.72‬‬
‫‪0-10‬‬
‫ביקורת‬
‫‪88‬‬
‫‪2.28‬‬
‫‪1.27‬‬
‫‪0-6‬‬
‫מחקר‬
‫‪88‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪1.29‬‬
‫‪1-6‬‬
‫השכלת אב ואם)‬
‫מצב סוציואקונומי‬
‫(מיצוע ילדות והווה)‬
‫ביקורת‬
‫‪88‬‬
‫‪3.49‬‬
‫‪1.24‬‬
‫‪1-6‬‬
‫מחקר‬
‫‪88‬‬
‫‪4.49‬‬
‫‪.79‬‬
‫‪2-7‬‬
‫ביקורת‬
‫‪88‬‬
‫‪4.43‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪1.5-7‬‬
‫‪42‬‬
‫כדי לאשש העדר הבדלים מובהקים בין הקבוצות במשתנים הדמוגרפים המופיעים בטבלה שלעיל‬
‫בוצעו מבחני מובהקות פרמטרים או א‪-‬פרמטרים‪ ,‬כאשר המבחנים הפרמטרים מניחים צורת‬
‫התפלגות נורמלית של המשתנים התלויים‪ .‬הקביעה האם המשתנים מתפלגים בצורה נורמלית או‬
‫נורמלית בקירוב התבצעה על סמך הבדיקות הבאות המומלצות ע"י ‪ :)Field,2005( Field‬תקנון‬
‫אמדני הטית ההתפלגות (‪ Skewness‬ו‪ ,)Kurtosis-‬בדיקת שכיחותם של ציונים חריגים (‪,)outliers‬‬
‫מבחן ‪ Kolmogorov-Smirnov‬לבדיקת הנחת הנורמליות של ההתפלגות‪ ,‬היסטוגרמות‪ ,‬דיאגרמות‬
‫‪.Q-Q Plots‬‬
‫עבור המשתנים אשר התפלגותם אינה חורגת באופן משמעותי מהנחת הנורמליות – גיל‪ ,‬השכלת‬
‫הורים ומצב סוציואקונומי – נערכו מבחנים פרמטרים מסוג ‪ T-Test‬עבור מדגמים בלתי תלויים‪,‬‬
‫לבדיקת מובהקות הבדלי הממוצעים בין המחקר לבקורת במשתנים אלו‪ .‬תוצאות המבחנים‬
‫מצביעות על העדר הבדלים מובהקים עבור ‪.p (two-tailed) < .05‬‬
‫עבור המשתנים אשר התפלגותם חורגת באופן משמעותי מהנחת הנורמליות – מס' שנות לימוד‬
‫ומס' אחים – נערכו מבחנים א‪-‬פרמטרים מסוג ‪ ,Mann-Whitney U Test‬לבדיקת מובהקות‬
‫הבדלי הממוצעים בין המחקר לבקורת במשתנים אלו‪ .‬תוצאות המבחנים מצביעות על העדר‬
‫הבדלים מובהקים עבור ‪.p (two-tailed) < .05‬‬
‫להלן פירוט שכיחויות ואחוזים של משתנים לא רציפים אשר נבדקו בקרב קבוצת המחקר‬
‫והבקורת המותאמת‪:‬‬
‫לוח ‪ :3‬נתוני שכיחויות עבור משתנה המגדר בקרב קבוצת המחקר והביקורת‬
‫קבוצה‬
‫מגדר‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫מחקר‬
‫נשים‬
‫גברים‬
‫‪50‬‬
‫‪56.8‬‬
‫‪38‬‬
‫‪43.2‬‬
‫ביקורת‬
‫נשים‬
‫‪50‬‬
‫‪56.8‬‬
‫גברים‬
‫‪38‬‬
‫‪43.2‬‬
‫לוח ‪ :2‬נתוני שכיחויות עבור משתנה הדתיות בקרב קבוצת המחקר והביקורת‬
‫קבוצה‬
‫האם מגדיר‪/‬ה‬
‫עצמו‪/‬עצמה כדתי‪/‬ה?‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫מחקר‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪72‬‬
‫‪81.8‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18.2‬‬
‫ביקורת‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪72‬‬
‫‪81.8‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18.2‬‬
‫‪43‬‬
‫לוח ‪ :2‬נתוני שכיחויות עבור משתנה סטטוס המצב הזוגי של הנבדקים בקרב קבוצת המחקר‬
‫והביקורת‬
‫קבוצה‬
‫האם יש בן‪/‬בת זוג?‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫מחקר‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪46‬‬
‫‪52.3‬‬
‫‪42‬‬
‫‪47.7‬‬
‫ביקורת‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪47‬‬
‫‪53.4‬‬
‫‪41‬‬
‫‪46.6‬‬
‫לוח ‪ :1‬נתוני שכיחויות עבור משתנה סטטוס המצב הזוגי של ההורים בקרב קבוצת המחקר‬
‫והביקורת‬
‫קבוצה‬
‫האם ההורים חיים‬
‫ביחד?‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫מחקר‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪18‬‬
‫‪20.5‬‬
‫‪70‬‬
‫‪79.5‬‬
‫ביקורת‬
‫לא‬
‫כן‬
‫‪22‬‬
‫‪25.0‬‬
‫‪66‬‬
‫‪75.0‬‬
‫עבור כל המשתנים הלא רציפים שלעיל נערכו מבחנים א‪-‬פרמטרים מסוג פירסון חי בריבוע על‪-‬‬
‫מנת לבדוק את מובהקות ההבדלים בשכיחויות בין קבוצת המחקר לביקורת‪ .‬בכל המבחנים לא‬
‫נמצאו הבדלים מובהקים עבור ‪.p(two-tailed)<.05‬‬
‫סיכום תוצאות ההשוואות בין המחקר לביקורת‪ :‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המחקר‬
‫לבקורת באף אחד מן המשתנים הדמוגרפים שנבדקו‪ .‬ההתאמה של קבוצת הבקורת לקבוצת‬
‫המחקר במאפיינים אלו הינה גבוהה‪.‬‬
‫עצמה סטטיסטית‬
‫עצמת הניסוי חושבה עבור יכולתו של הניסוי לזהות הפרשים בין קבוצת המחקר לביקורת בגודל‬
‫אפקט בינוני (הפרשי ממוצעים בגודל של חצי סטית תקן‪ )Cohen, 1992 ,‬עבור גדלי מדגמים‬
‫בגודל ‪ .N=88‬מאחר וכל משתנה אשר משוערים לגביו הבדלים בין המחקר לביקורת (מכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה) נמדד על ידי שני מדדים‪ ,‬העצמה חושבה לפי השערה חד‪-‬צדית בתיקון‬
‫בונפרוני של שתי השוואות ‪ .α=0.025‬העצמה שהתקבלה הינה ‪ ,0.26‬מספר גבוה מן העצמה‬
‫הסטנדרטית הנדרשת של ‪ .)Cohen, 1992( 0.0‬פירוש הדבר הינו שגודל המדגמים במחקר מאפשר‬
‫בסבירות גבוהה לזהות הבדלים בין‪-‬קבוצתיים שהינם לכל הפחות בגודל אפקט בינוני‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫כלים‬
‫הכנת חלק מכלי המדידה הכמותניים למחקר זה נעשתה בשני שלבים‪ .‬בשלב הראשון נעשתה‬
‫בניה של כלי המחקר ובשלב השני נעשה תיקוף שלהם‪ .‬לאחר תאור מקדים של שני שלבים אלו‬
‫יתוארו במפורט כל כלי המחקר‪ ,‬כולל גם תוצאות בדיקות מהימנות ותוקף כפי שהתקבלו בעת‬
‫תיקופם במחקר‪ .‬עבור ארבעת מדדי המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪ ,‬אשר נגזרים‬
‫ממבנה תיאורטי משותף‪ ,‬יינתן גם סיכום כולל של הקשרים בין משתנים אלו‪ .‬לסיום סעיף‬
‫הכלים תנתן טבלה המסכמת את כל המשתנים במחקר וצורת מדידתם‪ .‬כל כלי המחקר‬
‫מצורפים בנספח ה' ‪.‬‬
‫כלי מחקר המודדים את המשתנים התלויים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה – תיאור מקדים‬
‫לגבי שלבי הבניה והתיקוף הסטטיסטים‬
‫המשתנה מכוונות לעצמי נמדד על‪-‬ידי שני שאלונים‪ :‬מכוונות לעצמי ותחושת קיום עצמית‪.‬‬
‫המשתנה מכוונות לסביבה נמדד על‪-‬ידי שני שאלונים‪ :‬מכוונות לסביבה ופחד מהערכה שלילית‪.‬‬
‫ארבעת השאלונים הללו הוכנו לראשונה עבור המחקר‪ ,‬בין אם על‪-‬ידי תרגום לעברית של שאלונים‬
‫קיימים ובין אם על‪-‬ידי קביעת תוכן באמצעות שיפוט מקצועי (הכנות אלו תפורטנה עבור כל‬
‫שאלון בנפרד)‪.‬‬
‫שלב הבניה‪ :‬לאחר הכנת גרסאות ראשוניות של השאלונים‪ ,‬הם הועברו ביחד למדגם של ‪991‬‬
‫סטודנטים באוניברסיטה העברית ממגוון מחלקות במדעי החברה והרוח‪ .‬נעשו ניתוחים‬
‫סטטיסטים לבדיקת תכונותיו הפסיכומטריות של כל שאלון‪ ,‬ונלקחו בחשבון הערות שכתבו‬
‫נבדקים על פריטים בשאלונים ועל הנחיות המילוי‪ .‬עבור כל שאלון נערכו‪ :‬בדיקות מהימנות‬
‫פנימית (אלפא קרונבך‪ ,Guttman Split Half ,‬השפעת כל פריט בנפרד על המהימנות הפנימית);‬
‫ניתוחים תיאוריים עבור כל אחד מפריטי השאלון‪ ,‬ניתוחים תיאוריים עבור התפלגות ממוצעי‬
‫השאלון‪ ,‬איתור תצפיות חריגות‪ ,Q-Q Plots ,‬תקנון אמדני הטיה ומבחני נורמליות של ההתפלגות‬
‫(‪ ;)Kolmogorov-Smirnov‬מתאמי קשר ספירמן בין כל פריט ליתר הפריטים והציון הסופי של‬
‫השאלון‪ ,‬וניתוח גורמים (‪ .)Principal Components: Oblimin‬בנוסף נבדקו מתאמי קשר ספירמן‬
‫עבור הקשר בין ממוצעי השאלונים‪ .‬בעקבות שלב זה הוצאו מן השאלונים פריטים חריגים ונעשו‬
‫תיקוני ניסוח‪ .‬פירוט שלם של תוצאות הבדיקות הסטטיסטיות וקבלת ההחלטות על הפריטים‬
‫מופיע בנספח א'‪.‬‬
‫שלב התיקוף‪ :‬בשלב זה הועברו הגרסאות הסופיות של ארבעת השאלונים למדגם נוסף של ‪900‬‬
‫סטודנטים באוניברסיטה העברית‪ .‬כדי לתקף אותם הועברו שאלונים אלו ביחד עם שישה מדדים‬
‫אישיותיים נוספים (יפורטו בהמשך)‪ ,‬אשר תורגמו לעברית בעבר ואשר נעשה בתרגום שלהם‬
‫שימוש במחקרים קודמים‪ .‬עשרת השאלונים ביחד הועברו לכל נבדק‪/‬ת בהעברה חד‪-‬פעמית‪ .‬כדי‬
‫לשלול השפעה אפשרית של סדר ההעברה על התוצאות הוכנו חמישה סידורי שאלונים שונים‪.‬‬
‫ניתוחי שונות חד‪-‬גורמיים ‪ One-Way Anova‬שללו הבדלים מובהקים בממוצעי ציוני השאלונים‬
‫בין גרסאות ההעברה השונות‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫עבור כל שאלון נערכו‪ :‬בדיקות מהימנות פנימית (אלפא קרונבך‪ ;)Guttman Split Half ,‬ניתוחים‬
‫תיאוריים עבור התפלגות ממוצעי השאלון‪ ,‬היסטוגרמות התפלגות‪ ,Q-Q Plots ,‬תקנון אמדני‬
‫הטיה ומבחני נורמליות של ההתפלגות (‪ ;)Kolmogorov-Smirnov‬עבור כל אחד מארבעת‬
‫השאלונים המודדים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה נערך גם ניתוח גורמים ( ‪Principal‬‬
‫‪.)Components: Oblimin‬‬
‫עבור מדידת תוקף המבנה החיצוני חושבו מתאמים בין עשרת השאלונים (פירסון וספירמן‬
‫בהתאם למידה שבה התפלגות ממוצעי השאלונים הינה נורמלית) וניתוח גורמים של ממוצעי‬
‫השאלונים (‪ .)Principal Components: Oblimin‬פירוט שלם של כל הבדיקות התיאוריות‬
‫ובדיקות המהימנות והתוקף מופיע בנספח ב'‪.‬‬
‫שניים מששת השאלונים שנוספו לשלב התיקוף הוצאו מן המחקר עקב העדר קשרים בינם לבין‬
‫יתר השאלונים‪ .‬שאלונים אלו היו‪ :‬אהבה הורית מותנית )‪ ,)Assor, Roth & Deci, 2004‬ו‪-‬תחושת‬
‫כפיה פנימית (‪ .)ibid‬יתר השאלונים מפורטים בסעיף זה‪.‬‬
‫פירוט כלי המחקר הכמותניים והאיכותניים‬
‫שאלון מכוונות לעצמי‬
‫‪.6‬‬
‫שאלון זה הינו אחד משני המדדים הבודקים את המשתנה התלוי 'מכוונות לעצמי'‪ .‬זהו שאלון‬
‫דיווח עצמי מקורי אשר נבנה במיוחד עבור מחקר זה‪ .‬השאלון מורכב מ‪ 61-‬פריטים אשר‬
‫המשיבים מתבקשים לדרג בסולם ליקרט מ‪( 6-‬בכלל לא אופייני לי) ועד ‪( 2‬אופייני לי במידה‬
‫רבה מאד)‪ .‬הציון על השאלון מחושב כמיצוע של התשובות על ההיגדים‪ ,‬ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה‬
‫פירושו מכוונות גבוהה לעצמי‪.‬‬
‫השאלון בודק מודעות עצמית לצרכים ולתחושות ('לפעמים אני חש‪/‬ה שהכל מעורפל ולא ברור‬
‫לי מה אני מרגיש‪/‬ה'); יכולת לבטא כלפי חוץ רגשות ותחושות באופן ספונטני וכנה ('אני‬
‫מתקשה לבטא את רגשותי באופן ספונטני'‪' ,‬אין לי כל קושי לבטא תחושות כאב נפשי');‬
‫ותחושה של ניתוק בהקשר חברתי‪ ,‬הבאה לידי ביטוי בנתק או פער בין העצמי לסביבה‬
‫('לאנשים אין באמת מושג מה קורה איתי ומה אני מרגיש‪/‬ה')‪ ,‬או בתחושה של ניתוק רגשי‬
‫באינטראקציות בין‪-‬אישיות ('בשיחות עם אנשים אני לפעמים מרגיש‪/‬ה מנותק‪/‬ת או‬
‫קפוא‪/‬ה')‪ .‬תוצאות ניתוח הגורמים שנעשה בשלב תיקוף השאלון ‪(Principal Components,‬‬
‫)‪ Oblique Rotation – Oblimin‬תומכות באופן חלקי בקיומם של שלושה גורמים תכניים בהתאם‬
‫למפורט לעיל – מודעות עצמית‪ ,‬יכולת ביטוי אותנטי של תחושות ומידת קיומו של ניתוק רגשי‬
‫בהקשר חברתי‪ .‬אולם לאור חלקיות המובחנות בין הגורמים וכן לאור נתוני המהימנות‬
‫הפנימית הגבוהה של השאלון (יפורט בהמשך)‪ ,‬ההמלצה היא להתיחס אליו כאל מודד תכונה‬
‫אחת‪.‬‬
‫הכנת השאלון‪ :‬בשלב הראשוני הורכב מאגר התחלתי של ‪ 26‬פריטים‪ .‬רובם נלקחו מתוך שאלון‬
‫'העצמי הכוזב' (שרי‪ .)6220 ,‬מיעוטם חובר לראשונה או נלקח מתוך שאלוני אלקסיתימיה‪:‬‬
‫‪46‬‬
‫'שאלון להערכת יכולת לזיהוי רגשות בעצמי' (אפלבוים‪ - )9002 ,‬תרגום של ‪Tortonto‬‬
‫)‪ Alexithymia Scale (TAS-20‬ו'שאלון מודעות רגשית' (דאי‪ – )9003 ,‬תרגום של ‪Trait Meta‬‬
‫)‪ .Mood Scale (TMMS‬השאלון נשלח לשיפוטם של שלושה שופטים שהינם פסיכולוגים‬
‫בכירים קליניים או מומחים לתיאוריות אישיות‪ .‬בצד רשימת הפריטים‪ ,‬כל שופט‪/‬ת קיבל‪/‬ה‬
‫תיאור קצר מקדים לגבי עולם התוכן אותו השאלון מיועד לבדוק והנחיות לגבי השיפוט‪ .‬בנספח‬
‫ד' מצורפות ההנחיות שנשלחו לשופטים ופירוט הקריטריונים לבחירת הפריטים לאחר קבלת‬
‫תוצאות השיפוטים‪ .‬לאחר עיבוד תוצאות השיפוטים נותרו בשאלון ‪ 92‬פריטים‪.‬‬
‫בשלב זה הועבר השאלון למדגם של ‪ 991‬נבדקים ונערכו בדיקות מהימנות וניתוח פריטים כפי‬
‫שפורטו בתחילת סעיף זה‪ .‬בעקבות כך הוצאו ‪ 0‬פריטים חריגים ונעשו שינויים קלים בסדר‬
‫הופעת הפריטים וניסוחם‪ .‬בשלב התיקוף השאלון הועבר בגרסתו הסופית בת ‪ 61‬הפריטים‬
‫למדגם נוסף של ‪ 900‬נבדקים‪ .‬משלב זה עולה שהתפלגות ממוצעי ציוני השאלון הינה נורמלית‪,‬‬
‫עם ציון ממוצע של ‪ 3.49‬וסטית תקן ‪.0.61‬‬
‫נתונים פסיכומטרים‪:‬‬
‫המהימנות הפנימית של השאלון‪ ,‬כפי שנמצאה בשלב התיקוף במחקר (‪ )N=208‬גבוהה‪ :‬אלפא‬
‫קרונבך ‪ ,0.85‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.80‬מהימנות זו נותרה במידה רבה גבוהה גם כאשר השאלון‬
‫הועבר למדגמים חדשים וקטנים יותר בשלב ההשוואה בין קבוצת המחקר לביקורת (‪N=88‬‬
‫עבור כל קבוצה)‪ :‬אלפא קרונבך ‪ ,0.84-0.89‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.75-0.90‬הנתונים הגבוהים‬
‫ברובם לגבי מקדמי העקביות הפנימית של השאלון‪ ,‬והעדר הבדלים משמעותיים במקדמים אלו‬
‫מעבר למדגמים שונים אשר מייצגים אוכלוסיות שונות‪ ,‬מעידים על היותו של השאלון מדד‬
‫קוהרנטי ויציב‪.‬‬
‫תוקף‪ :‬תוקף המבנה של השאלון נמדד באמצעות מתאמי פירסון בינו לבין שאלוני אישיות‬
‫אחרים בשלב התיקוף (‪ .)N=208‬בהלימה עם הבסיס התיאורטי לבנייתו‪ ,‬השאלון קשור קשר‬
‫חיובי מובהק גבוה למדד נוסף של המשתנה מכוונות לעצמי – תחושת קיום עצמית (‪ ,).54‬נתון‬
‫אשר מחזק את תקפו המתכנס של השאלון‪ .‬כמו כן בהתאמה עם הבנייתו התיאורטית השאלון‬
‫קשור קשר הופכי מובהק בינוני עד גבוה עם מדדי המשתנה מכוונות לסביבה (‪ -.55‬עם שאלון‬
‫מכוונות לסביבה‪ ,‬ו‪ -.46 -‬עם שאלון פחד מהערכה שלילית)‪ .‬מכוונות גבוהה לעצמי קשורה‬
‫למכוונות מופחתת לסביבה ולהיפך‪.‬‬
‫משתנה המכוונות לעצמי הינו נגזרת אופרציונלית של מימד בהגנת העצמי הכוזב‪ .‬הגנה נפשית‬
‫זו עשויה לייצר מצוקה נפשית ככל שהיא נוקשה יותר‪ .‬הקשר המשוער בין מכוונות גבוהה‬
‫לעצמי לבין רווחה נפשית טובה מאושש על‪-‬ידי מתאמי הקשר של השאלון עם מדדי רווחה‬
‫נפשית‪ .‬מתאמי פירסון מראים שהשאלון קשור קשר מובהק בינוני חיובי עם שביעות רצון‬
‫מהחיים (‪ ).38‬ועם רגשות חיוביים (‪ ,).43‬וכן קשור בקשר הופכי בינוני עם רגשות שליליים (‪-‬‬
‫‪ ).33‬או גבוה (במתאם ספירמן) עם תחושת בדידות (‪.)-.55‬‬
‫‪47‬‬
‫הקשר של שאלון המכוונות לעצמי עם שאלון תחושת קיום עצמית גבוה יותר מרוב הקשרים‬
‫שלו עם מדדי רווחה נפשית‪ ,‬נתון אשר מחזק את תוקף המבנה המבחין שלו כמדד של המשתנה‬
‫מכוונות לעצמי‪ .‬יוצא הדופן הינו הקשר הגבוה עם מדד תחושת הבדידות‪ .‬קרוב לוודאי‬
‫שהסיבה לכך נעוצה בהיגדים בשאלון מכוונות לעצמי המתייחסים לתחושות של ניתוק‪ ,‬ניכור‬
‫או חוסר אותנטיות בהקשר בין‪-‬אישי‪ ,‬אשר עשויות לייצר תחושה סובייקטיבית של בדידות‪.‬‬
‫‪ .9‬שאלון תחושת קיום עצמית‬
‫שאלון זה הינו המדד השני במחקר הבודק את המשתנה 'מכוונות לעצמי'‪ .‬זהו תרגום לעברית‪,‬‬
‫אשר נעשה לראשונה עבור מחקר זה‪ ,‬של השאלון‪Self Determination Scale (SDS) (Sheldon & :‬‬
‫)‪ .Deci, 1996‬השאלון מורכב מ‪ 60-‬פריטים‪ ,‬כאשר כל פריט מורכב מצמד של הצהרות מנוגדות‬
‫(לדוגמא‪ :‬א‪' .‬הרגשות שלי לעיתים זרים לי' ב‪' .‬הרגשות שלי מרגישים כשייכים לי תמיד')‪.‬‬
‫המשיבים מתבקשים לדרג את ההצהרה שיותר נכונה לגביהם בסולם ליקרט מ‪( 6-‬רק א' נכונה)‬
‫ועד ‪( 2‬רק ב' נכונה)‪ .‬הציון על השאלון מחושב כמיצוע של התשובות ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה‬
‫פירושו תחושת קיום עצמית חזקה‪.‬‬
‫השאלון 'תחושת קיום עצמית' לקוח מתוך תיאורית ההכוונה העצמית ( ‪Self Determination‬‬
‫‪ .)Theory‬תיאוריה זו מדגישה את חשיבות המשאבים הפנימיים של האדם ומילוי הצרכים‬
‫הפסיכולוגיים שלו לשם צמיחה אישית‪ ,‬ויסות עצמי ורווחה נפשית‪ .‬תיאורית ההכוונה העצמית‬
‫משתמשת בשיטות אמפיריות‪ ,‬ואחד מתחומי המחקר המרכזיים שלה הינו המידה שבה‬
‫התנהגותו של הפרט נובעת ממוטיבציה פנימית ומהכוונה עצמית (כגון עניין‪ ,‬סיפוק או ערכים‬
‫מופנמים) או מונחית מטרות חיצוניות (כגון הערכות או שיפוט חיצוני או פנימי) ( ‪Ryan & Deci,‬‬
‫‪ .)2000‬השאלון 'תחושת קיום עצמית' בודק את המידה שבה אנשים נוטים להיות מכוונים‬
‫לעצמם בחייהם‪ ,‬ונתפס כמודד היבט של אוטונומיה נפשית‪ .‬השאלון בנוי משתי תת‪-‬סקלות‪,‬‬
‫המורכבות מחמישה פריטים כל אחת‪ .‬תת‪-‬הסקלה הראשונה‪' ,‬תחושת בחירה'‪ ,‬בודקת את‬
‫המידה שבה המשיבים חווים תחושת בחירה ביחס להתנהגותם‪ ,‬לדוגמא‪ :‬א‪' .‬אני חופשי‪/‬ה‬
‫לעשות כל מה שאני מחליט‪/‬ה לעשות'‪ .‬ב‪' .‬לעתים קרובות מה שאני עושה זה לא מה שהייתי‬
‫בוחר‪/‬ת לעשות'‪ .‬תת הסקלה השניה‪' ,‬מגע עם העצמי'‪ ,‬בודקת את המידה בה המשיבים חשים‬
‫שהם עצמם‪ ,‬ושרגשותיהם מהווים חלק אינטגרלי ממי שהם ( ‪Self Determination Scale,‬‬
‫‪ .)2012‬לדוגמא‪ :‬א‪ .‬אני חש‪/‬ה שרק לעתים רחוקות אני עצמי'‪ .‬ב‪' .‬אני חש‪/‬ה שאני תמיד לגמרי‬
‫עצמי'‪ .‬ההיגדים בתת‪-‬סקלה זו מתיחסים למידת החיבור או הניכור כלפי רגשות‪ ,‬הישגים‪ ,‬הגוף‬
‫או העצמי בכללותו‪.‬‬
‫הכנת השאלון‪ :‬בשלב הראשוני השאלון תורגם מאנגלית‪ .‬בוצעו תרגום לעברית ותרגום חוזר‬
‫לאנגלית על‪-‬ידי מתרגמת מקצועית ושלושה אקדמאים דוברי אנגלית‪ .‬לאחר תרגומו השאלון‬
‫הועבר למדגם של ‪ 991‬נבדקים ונערכו בדיקות מהימנות וניתוח פריטים כפי שפורטו בתחילת‬
‫סעיף זה‪ .‬בעקבות שלב זה נעשו שינויים קלים בעיצוב השאלון והובהרו הוראות המילוי‪ .‬לא‬
‫הוצאו פריטים מן השאלון‪ .‬בשלב התיקוף השאלון הועבר בגרסתו הסופית בת ‪ 60‬הפריטים‬
‫‪48‬‬
‫למדגם נוסף של ‪ 900‬נבדקים‪ .‬משלב זה עולה שהתפלגות ממוצעי ציוני השאלון סוטה במעט מן‬
‫הנורמליות לכיוון הקצה הגבוה של הסקלה‪ .‬הציון הממוצע הינו ‪ 3.72‬וסטית התקן ‪.0.13‬‬
‫מניתוח הגורמים )‪ (Principal Components, Oblique Rotation – Oblimin‬עולה ששלושת‬
‫הפריטים בעלי התפלגות התשובות הקיצונית ביותר יוצרים גורם נפרד משאר הפריטים‪ ,‬כך‬
‫ששני הגורמים שהתקבלו לא מקבילים לשתי תת‪-‬הסקלות‪ .‬לאור מספר הפריטים המועט‬
‫בשאלון ומהימנותו הפנימית הסבירה עד טובה (פירוט בהמשך)‪ ,‬נעשה במחקר שימוש בציון‬
‫הכולל של השאלון‪ ,‬בדומה לאופן שבו צויינן ברוב הספרות המחקרית‪.‬‬
‫נתונים פסיכומטרים עבור המקור והתרגום‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬עבור השאלון המקורי האמריקאי רוב המחקרים מן העשור האחרון‬
‫מדווחים על מהימנות פנימית אלפא קרונבך שנעה סביב הטווח הסביר‪ ,‬למשל‬
‫‪ (Aarts et al, 2010( 0.71‬או ‪ . )Levesque & Brown, 2007( 0.73‬מהימנות מבחן חוזר הינה‬
‫‪ r= .77‬הן עבור סקלה של ‪ )Sheldon et al. 1996( 6-2‬והן עבור סקלה של ‪Knee et al. ( 6-2‬‬
‫‪ .)2005‬בגרסה העברית כפי שתוקפה במחקר (‪ )N=208‬המהימנות הפנימית סבירה עד טובה‪:‬‬
‫אלפא קרונבך ‪ ,0.77‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.70‬מקדמי העקביות הפנימית נותרו סבירים גם‬
‫בשלב ההשוואה בין קבוצת המחקר לביקורת (‪ N=88‬עבור כל קבוצה)‪ :‬אלפא קרונבך ‪0.69-‬‬
‫‪ ,0.72‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.68-0.70‬הדמיון במקדמי העקביות הפנימית בגרסה העברית מעבר‬
‫למדגמים שונים וקבוצות שונות מעיד על יציבותה‪ ,‬וכן על דומותה לגרסת המקור‪.‬‬
‫תוקף‪ :‬בגרסת המקור נעשה שימוש בהקשרים מגוונים‪ ,‬ממחקר אישיותי ועד תכניות‬
‫התערבות‪ ,‬כולל השוואות בין‪-‬תרבותיות בנוגע לתכונה אותה הוא מודד ( ;‪Hofer et al. 2010‬‬
‫‪ .)Aarts et al. 2010‬השאלון נמצא במתאם חיובי עם מדדים של מימוש עצמי‪ ,‬אמפתיה‪,‬‬
‫סיפוק מהחיים‪ ,‬יכולת להתנגד ללחץ של קבוצת השווים ויצירתיות (‪.)Sheldon et al. 1996‬‬
‫הוא קשור בקשרים בינוניים עד גבוהים עם מדדי אוטונומיה נפשית (‪ ).55‬ומדדי יצירתיות‬
‫(‪ ,)Sheldon, 1995( ).33 - .49‬וכן קשרים נמוכים עד בינוניים (‪ ).28-.36‬עם רווחה נפשית‪,‬‬
‫רגשות חיוביים‪ ,‬תחושת קומפטנטיות ותחושת חיות (‪ .)Sheldon et al. 1996‬כהיבט של‬
‫אוטונומיה נפשית‪ ,‬נמצא שהתכונה אותה מודד השאלון הינה גורם מנבא ומתווך מרכזי של‬
‫יכולת לויסות עצמי התנהגותי באכילה‪ ,‬ולפיכך משמשת כבסיס להתמקדות בתכניות להפחתת‬
‫משקל (‪ .)Mata et al. 2009‬כמו כן נמצא שהשאלון מנבא תחושת אוטונומיה ביחסים זוגיים‪,‬‬
‫תכונה אשר קשורה להתמודדות טובה יותר‪ ,‬נצפית ומדווחת‪ ,‬עם מצבי קונפליקט בקשר ( ‪Knee‬‬
‫‪.)et al. 2005‬‬
‫נתונים אלו עולים בקנה אחד עם ההבנה הפסיכולוגית של מכוונות לעצמי כקשורה לרווחה‬
‫הנפשית‪ ,‬בפרט יצירתיות וחיות‪ ,‬ותחושה של האדם שהוא פועל מתוך רצונותיו שלו ולא מתוך‬
‫תחושת כפיה‪ ,‬ניתוק או צורך לרצות‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫גם גרסתו העברית של השאלון‪ ,‬כפי שעולה משלב התיקוף במחקר (‪ ,)N=208‬מציגה מתאמי‬
‫פירסון מובהקים בינוניים עד גבוהים עם מדדי רווחה נפשית‪ :‬שביעות רצון מהחיים (‪,).50‬‬
‫רגשות חיוביים )‪ ,(.44‬וכן באופן הופכי עם רגשות שליליים )‪ ( -.46‬ותחושת בדידות (מתאם‬
‫ספירמן‪.) -.37 :‬‬
‫כמדד של המשתנה מכוונות לעצמי שאלון תחושת הקיום העצמית קשור קשר גבוה עם מדד‬
‫נוסף של המשתנה – שאלון מכוונות לעצמי (‪ ,).54‬נתון אשר מחזק את תקפו המתכנס של‬
‫השאלון‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהתאמה עם הבנייתו התיאורטית השאלון קשור קשר הופכי מובהק בינוני‪-‬‬
‫גבוה עם מדדי המשתנה מכוונות לסביבה (‪ -.46‬עם שאלון מכוונות לסביבה‪ ,‬ו‪ -.45 -‬עם שאלון‬
‫פחד מהערכה שלילית)‪ .‬תחושת קיום עצמית גבוהה יותר קשורה למכוונות מופחתת לסביבה‬
‫ולהיפך‪.‬‬
‫הקשרים של השאלון עם מדדי הרווחה הנפשית שהוצגו לעיל הינם מעט נמוכים מן הקשר שלו‬
‫עם שאלון המכוונות לעצמי‪ ,‬נתון אשר מחזק את התוקף המבחין של השאלון כמדד של‬
‫המשתנה מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫‪ .3‬שאלון מכוונות לסביבה‬
‫שאלון זה הינו אחד משני המדדים הבודקים את המשתנה התלוי 'מכוונות לסביבה'‪ .‬זהו שאלון‬
‫דיווח עצמי מקורי אשר נבנה במיוחד עבור מחקר זה‪ .‬השאלון מורכב מ‪ 62-‬פריטים אשר‬
‫המשיבים מתבקשים לדרג בסולם ליקרט מ‪( 6-‬בכלל לא אופייני לי) ועד ‪( 2‬אופייני לי במידה‬
‫רבה מאד)‪ .‬הציון על השאלון מחושב כמיצוע של התשובות על ההיגדים‪ ,‬ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה‬
‫פירושו מכוונות גבוהה לסביבה‪.‬‬
‫השאלון בודק רגישות לשיקוף ולשיפוט מצד אחרים לגבי תחושותיו של המשיב ('אני נוטה‬
‫לשפוט את עצמי לפי איך שאני חושב‪/‬ת שאחרים רואים אותי'; 'לפעמים אני משתמש‪/‬ת‬
‫ברמזים מהסובבים אותי בשביל לדעת מה אני אמור‪/‬ה לחשוב ולהרגיש')‪ ,‬הזדקקות לאישור‬
‫וקבלה מצד הסביבה לגבי הבעת רגשות ומחשבות ('לפעמים אני מדכא‪/‬ת את רגשותיי כאשר‬
‫אני חושש‪/‬ת שאחרים לא יקבלו אותם')‪ ,‬ונטיה להיענות לציפיות הזולת ('לעיתים אני‬
‫מרגיש‪/‬ה שקשה לי להבחין בין ציפיות האחרים ממני לבין מה שאני מרגיש‪/‬ה'; 'לעיתים אני‬
‫חש‪/‬ה שאני מתאים‪/‬ה את עצמי למה שאחרים מצפים ממני באופן אוטומטי')‪ .‬תוצאות ניתוח‬
‫הגורמים שנעשה בשלב תיקוף השאלון )‪(Principal Components, Oblique Rotation – Oblimin‬‬
‫לא מצביעות על חלוקה מובחנת דיה לגורמים בעלי משמעות תכנית נפרדת‪ .‬לאור נתוני‬
‫המהימנות הפנימית הגבוהה מאד של השאלון (יפורט בהמשך)‪ ,‬ההמלצה היא להתיחס אליו‬
‫כאל מודד תכונה אחת‪.‬‬
‫הכנת השאלון‪ :‬שאלון "מכוונות לסביבה" הורכב ממאגר ראשוני של ‪ 93‬פריטים אשר נלקחו‬
‫(חלקם בשינויים קלים) מתוך‪ :‬שאלון "העצמי הכוזב" (שרי‪ ,)6220 ,‬שאלון ‪Social Awareness‬‬
‫)‪ ,Inventory (Sheldon, 1996‬ושאלון )‪ .Silencing the Self Scale (Jack, 1991‬השאלון נשלח‬
‫לשיפוטם של שלושה שופטים שהינם פסיכולוגים בכירים קליניים או אישיותיים‪ .‬בצד רשימת‬
‫‪51‬‬
‫הפריטים‪ ,‬כל שופט‪/‬ת קיבל‪/‬ה תיאור קצר מקדים לגבי עולם התוכן אותו השאלון מיועד‬
‫לבדוק והנחיות לגבי השיפוט‪ .‬בנספח ד' מצורפות ההנחיות שנשלחו לשופטים ופירוט‬
‫הקריטריונים לבחירת הפריטים לאחר קבלת תוצאות השיפוטים‪ .‬לאחר עיבוד תוצאות‬
‫השיפוטים לא הוצאו פריטים מהשאלון‪.‬‬
‫בשלב זה הועבר השאלון למדגם של ‪ 991‬נבדקים ונערכו בדיקות מהימנות וניתוח פריטים כפי‬
‫שפורטו בתחילת סעיף זה‪ .‬בעקבות כך הוצאו ‪ 2‬פריטים חריגים ונעשו שינויי ניסוח בחלק מן‬
‫הפריטים ובעיצוב השאלון והגדרות דרוג התשובות‪ .‬בשלב התיקוף השאלון הועבר בגרסתו‬
‫הסופית בת ‪ 62‬הפריטים למדגם נוסף של ‪ 900‬נבדקים‪ .‬משלב זה עולה שהתפלגות ממוצעי ציוני‬
‫השאלון הינה נורמלית‪ ,‬עם ציון ממוצע של ‪ 2.62‬וסטית תקן ‪.0.75‬‬
‫נתונים פסיכומטרים‪:‬‬
‫המהימנות הפנימית של השאלון‪ ,‬כפי שנמצאה בשלב התיקוף במחקר (‪ )N=208‬גבוהה מאד‪:‬‬
‫אלפא קרונבך ‪ ,0.91‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.86‬מהימנות זו נותרה במידה רבה גבוהה גם כאשר‬
‫השאלון הועבר למדגמים חדשים וקטנים יותר‪ ,‬בשלב ההשוואה בין קבוצת המחקר לבקורת‬
‫(‪ N=88‬עבור כל קבוצה)‪ :‬אלפא קרונבך ‪ ,0.90-0.92‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.86-0.91‬הנתונים‬
‫הגבוהים לגבי מקדמי העקביות הפנימית של השאלון‪ ,‬והעדר הבדלים משמעותיים במקדמים‬
‫אלו מעבר למדגמים שונים אשר מייצגים אוכלוסיות שונות‪ ,‬מעידים על היותו של השאלון מדד‬
‫קוהרנטי ויציב‪.‬‬
‫תוקף‪ :‬תוקף המבנה של השאלון נמדד באמצעות מתאמי פירסון בינו לבין שאלוני אישיות‬
‫אחרים בשלב התיקוף (‪ .)N=208‬בהלימה עם הבסיס התיאורטי לבנייתו‪ ,‬השאלון קשור בקשר‬
‫חיובי מובהק גבוה מאד עם מדד נוסף של המשתנה מכוונות לסביבה – פחד מהערכה שלילית‬
‫(‪ ,).80‬נתון אשר מעיד על תקף מתכנס גבוה של השאלון‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהתאמה עם הבנייתו‬
‫התיאורטית השאלון קשור באופן הופכי מובהק‪ ,‬בינוני עד גבוה‪ ,‬עם מדדי המשתנה מכוונות‬
‫לעצמי (‪ -.55‬עם שאלון מכוונות לעצמי‪ ,‬ו‪ -.46 -‬עם שאלון תחושת קיום עצמית)‪ .‬מכוונות‬
‫גבוהה לסביבה קשורה למכוונות מופחתת לעצמי ולהיפך‪.‬‬
‫משתנה המכוונות לסביבה הינו נגזרת אופרציונלית של מימד בהגנת העצמי הכוזב‪ .‬הגנה נפשית‬
‫זו עשויה לייצר מצוקה נפשית ככל שהיא נוקשה יותר‪ .‬הקשר המשוער בין מכוונות גבוהה‬
‫לסביבה לבין רווחה נפשית מופחתת מאושש על‪-‬ידי מתאמי הקשר של השאלון עם מדדי רווחה‬
‫נפשית‪ .‬השאלון קשור קשר חיובי מובהק בינוני עם רגשות שליליים (‪ ).41‬ועם תחושת בדידות‬
‫(מתאם ספירמן‪ ,).38 :‬וקשור באופן שלילי מובהק‪ ,‬נמוך עד בינוני‪ ,‬עם שביעות רצון מהחיים‬
‫(‪ )-.25‬ועם רגשות חיוביים (‪ .)-.36‬הקשרים של השאלון עם מדדי הרווחה הנפשית הינם נמוכים‬
‫יותר בהשוואה לקשרים שלו עם שאלון פחד מהערכה שלילית‪ ,‬נתון אשר מחזק את תוקף‬
‫המבנה המבחין של השאלון כמדד של המשתנה מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ .2‬שאלון פחד מהערכה שלילית (מקוצר)‬
‫שאלון זה הינו המדד השני במחקר הבודק את המשתנה 'מכוונות לסביבה'‪ .‬זהו תרגום לעברית‪,‬‬
‫אשר נעשה לראשונה עבור מחקר זה‪ ,‬של השאלון‪Breaf Fear of Negative Evaluation Scale :‬‬
‫)‪ .)BFNE) (Leary, 1983‬השאלון מורכב מ‪ 0-‬פריטים‪ ,‬אשר המשיבים מתבקשים לדרג בסולם‬
‫ליקרט מ‪( 6-‬בכלל לא אופייני לי) ועד ‪( 2‬אופייני לי במידה רבה מאד)‪ .‬הציון על השאלון מחושב‬
‫כמיצוע של התשובות ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה פירושו פחד רב מהערכה שלילית‪.‬‬
‫פריטי השאלון בודקים פחד מלהיות מוערך באופן שלילי ע"י אחרים ('כאשר אני משוחח‪/‬ת עם‬
‫מישהו‪ ,‬אני מוטרד‪/‬ת ממה שהם אולי חושבים עלי'; 'לעיתים קרובות אני חושש‪/‬ת שאומר או‬
‫אעשה את הדברים הלא נכונים')‪ .‬היבט נפשי זה עשוי להמצא בבסיס המכוונות המוגברת‬
‫לסביבה ולריצויה‪ :‬התלות בסביבה החיצונית ובשיפוטה כתנאי לאישור‪ ,‬קבלה או הערכה של‬
‫העצמי‪ .‬תוצאות ניתוח הגורמים שנעשה בשלב תיקוף הגרסה העברית של השאלון ‪(Principal‬‬
‫)‪ )Components, Oblique Rotation – Oblimin‬מצביעות על גורם אחד בלבד‪ ,‬אשר כל הפריטים‬
‫מציגים עליו ערכי טעינות גבוהים (מ‪ 0.7-‬ועד ‪ .)0.2‬משמעות הדבר הינה שהשאלון בודק תכונה‬
‫יחידה‪ ,‬ממוקדת וקוהרנטית‪.‬‬
‫הכנת השאלון‪ :‬בשלב הראשוני השאלון תורגם מן המקור האמריקאי שהינו בן ‪ 69‬פריטים‪.‬‬
‫בוצעו תרגום לעברית ותרגום חוזר לאנגלית על‪-‬ידי מתרגמת מקצועית ושלושה אקדמאים‬
‫דוברי אנגלית‪ .‬לאחר תרגומו השאלון הועבר למדגם של ‪ 991‬נבדקים ונערכו בדיקות מהימנות‬
‫וניתוח פריטים כפי שפורטו בתחילת סעיף זה‪ .‬בעקבות הניתוחים התגלה שארבעת הפריטים‬
‫ההפוכים בשאלון יצרו גורם נפרד‪ ,‬תופעה אשר נצפתה במחקרים נוספים בספרות‪ .‬ההסבר‬
‫המקובל בספרות נעוץ בהטיה הנובעת מאופן הניסוח ההפוך של הפריטים‪ .‬לאור זאת הוחלט‬
‫להשמיט את הפריטים ההפוכים ולהשאיר את השאלון בגרסה מקוצרת בת ‪ 0‬פריטים‪ .‬החלטה‬
‫זו עולה בקנה אחד עם המלצות שעלו בספרות המחקרית‪ ,‬לפיהן רצוי להמנע מלציינן את‬
‫הפריטים ההפוכים כדי לשמור על רגישות השאלון )‪Schultz et al. 2006,( (BFNE-S / BFNE-8‬‬
‫‪Weeks et al. 2005, Rodebaugh et al.2004, Weeks et al. 2008, Coles et al. 2008,‬‬
‫‪ .)Rodebaugh, 2009‬בשלב התיקוף השאלון הועבר בגרסתו הסופית בת ‪ 0‬הפריטים למדגם‬
‫נוסף של ‪ 900‬נבדקים‪ .‬הנתונים שהתקבלו משלב זה הראו שהתפלגות ממוצעי ציוני השאלון‬
‫הינה נורמלית בקירוב‪ ,‬עם ציון ממוצע של ‪ 2.98‬וסטית תקן ‪.1.00‬‬
‫נתונים פסיכומטרים עבור המקור והתרגום‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬גרסת המקור‪ ,BFNE ,‬הינה קיצור של השאלון ‪Fear of Negative‬‬
‫)‪ .Evaluation FNE (Watson & Friend, 1969‬הגרסה המקוצרת בת ‪ 69‬הפריטים מציגה‬
‫מהימנות פנימית גבוהה‪ :‬אלפא קרונבך ‪ ,0.90‬וקורלצית מבחן חוזר‪ .)Leary, 1983( .75 :‬כפי‬
‫שפורט קודם לכן‪ ,‬עם השנים התגלה שארבעת הפריטים ההפוכים בשאלון יוצרים פקטור נפרד‪,‬‬
‫וחוקרים רבים המליצו שלא לציינן פריטים אלו‪ .‬ציינון הפריטים הישירים בלבד נועד לחזק את‬
‫‪52‬‬
‫מהימנות ותוקף השאלון והוא אכן מציג מהימנות פנימית גבוהה‪ ,‬למשל אלפא קרונבך ‪0.95‬‬
‫אצל ‪ .Weeks et al. 2008‬גם לגרסה העברית בת ‪ 0‬הפריטים‪ ,‬כפי שתוקפה במחקר (‪,)N=208‬‬
‫מהימנות פנימית גבוהה מאד‪ :‬אלפא קרונבך ‪ ,0.94‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.91‬מקדמי העקביות‬
‫הפנימית נותרו גבוהים גם בשלב השוואה בין קבוצת המחקר לביקורת (‪ N=88‬עבור כל קבוצה)‬
‫וזהים בשתי הקבוצות‪ :‬אלפא קרונבך ‪ ,0.93‬מבחן חצוי גוטמן ‪.0.91‬‬
‫תוקף‪ :‬השאלון המקורי (‪ )BFNE‬מציג קורלציות מובהקות נמוכות עד בינוניות עם מדדי חרדה‬
‫והימנעות חברתיים (‪ ).19 - .35‬וקורלציות בינוניות עד גבוהות (‪ ).31 - .57‬עם נטיה לשיפוט‬
‫עצמי ולחשש מהערכה שלילית של אחרים (‪ .)Leary, 1983‬מאז חובר‪ ,‬נעשה בשאלון זה שימוש‬
‫נרחב בספרות על אוכלוסיות קליניות ולא קליניות (‪ .)Duke et al. 2006‬נעשה בו שימוש נרחב‬
‫באבחון ובמחקר של חרדה חברתית‪ ,‬שכן פחד מהערכה שלילית נחשב תכונת ליבה ( ‪core‬‬
‫‪ )feature‬במבנה של חרדה חברתית (‪ .)Weeks et al. 2008‬השאלון קשור גם בקורלציות‬
‫בינוניות מובהקות עם מדדים של דכאון (‪ ).30‬ובדידות (‪ .)Duke et al. 2006( ).30‬קשרים אלו‬
‫נותרו בעינם או התחזקו כאשר לא צוייננו הפריטים ההפוכים השאלון‪ :‬הגרסה המקוצרת‬
‫הציגה קורלציות מובהקות בינוניות עד גבוהות עם מדדי חרדה‪ ,‬דכאון וחרדה חברתית‬
‫(‪ ,)(Weeks et al. 2008) ).39-.51‬ומסוגלת להבחין בין אנשים עם חרדה חברתית לבין‬
‫אוכלוסיה לא קלינית (‪ .)Weeks et al. 2005‬נתונים אלו עולים בקנה אחד עם ההבנה של‬
‫המשתנה מכוונות לסביבה‪ ,‬ששאלון זה הינו אחד המדדים שלו‪ ,‬כמצב של תלות חרדתית‬
‫בדרישות הסביבה ושיפוטה‪ ,‬אשר עשויה להקשות על ביטוי וקבלה עצמיים‪ .‬דינמיקה נפשית זו‬
‫עשויה לפגום ברווחה הנפשית‪.‬‬
‫גם גרסתו העברית של השאלון‪ ,‬כפי שעולה משלב התיקוף במחקר (‪ ,)N=208‬מציגה מתאמי‬
‫פירסון מובהקים בינוניים עד גבוהים עם מדדי רווחה נפשית‪ :‬שליליים עם שביעות רצון‬
‫מהחיים (‪ )-.35‬ורגשות חיוביים )‪ ,(-.38‬וחיוביים עם רגשות שליליים )‪ (.43‬ותחושת בדידות‬
‫(מתאם ספירמן‪.).51:‬‬
‫כמדד של המשתנה מכוונות לסביבה‪ ,‬שאלון פחד מהערכה שלילית קשור באופן גבוה מאד עם‬
‫מדד נוסף של המשתנה – שאלון מכוונות לסביבה (‪ ,).80‬נתון אשר מעיד על תוקף מתכנס גבוה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬בהתאמה עם הבנייתו התיאורטית השאלון קשור באופן הופכי מובהק בינוני‪-‬גבוה עם‬
‫מדדי המשתנה מכוונות לעצמי (‪ -.46‬עם שאלון מכוונות לעצמי‪ ,‬ו‪ -.45 -‬עם שאלון תחושת קיום‬
‫עצמית)‪ .‬פחד מהערכה שלילית קשור למכוונות מופחתת לעצמי ולהיפך‪.‬‬
‫הקשרים של השאלון עם מדדי הרווחה הנפשית שהוצגו לעיל הינם נמוכים מן הקשר שלו עם‬
‫שאלון המכוונות לסביבה‪ ,‬נתון אשר מעיד על התוקף המבחין שלו כמדד של מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫מבט כולל על הקשר בין המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪ ,‬ובינם לבין מדדי רווחה‬
‫נפשית‬
‫בנוסף לפירוט שניתן לעיל עבור כל שאלון בנפרד‪ ,‬יש צורך בהבנת התמונה הכוללת של הקשרים‬
‫בין המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה כפי שנצפו בשלב התיקוף‪ ,‬שכן הם נגזרו ממבנה‬
‫תיאורטי משותף הבודק את חווית העצמי – הגנת עצמי כוזב‪.‬‬
‫להלן פירוט כולל של מתאמי פירסון בין מדדי מכוונות לעצמי ולסביבה כפי שהתקבלו בשלב‬
‫התיקוף של המחקר (‪ .)N=208‬נתונים דומים התקבלו גם בשלב בדיקת ההשערות (השוואה בין קב'‬
‫המחקר לקב' הביקורת)‪ .‬כל המתאמים מובהקים עבור ‪.p(two-tailed)<.001‬‬
‫לוח ‪ :7‬מתאמי קשר משלב תיקוף השאלונים בין מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה ורווחה‬
‫נפשית‬
‫‪7‬א‪ :‬מתאמי פירסון (‪ )r‬בין המדדים בתוך כל משתנה (מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה)‬
‫מתאמים‬
‫‪.54‬‬
‫מדדים‬
‫מדדי מכוונות לעצמי‬
‫(מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת‬
‫קיום עצמית)‬
‫מדדי מכוונות לסביבה‬
‫(מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד‬
‫מהערכה שלילית)‬
‫‪.80‬‬
‫‪7‬ב‪ :‬מתאמי פירסון (‪ )r‬בין מדדי מכוונות לעצמי למדדי מכוונות לסביבה‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫פחד מהערכה שלילית‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪- .55‬‬
‫‪- .46‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪- .46‬‬
‫‪- .45‬‬
‫‪7‬ג‪ :‬מתאמי פירסון‪/‬ספירמן בין מדדי מכוונות לעצמי לבין מדדי רווחה נפשית‬
‫שביעות רצון‬
‫רגשות חיוביים‬
‫מהחיים‬
‫רגשות‬
‫בדידות‬
‫שליליים‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪r= .38‬‬
‫‪r= .43‬‬
‫‪r= - .36‬‬
‫‪rs= - .55‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪r= .50‬‬
‫‪r= .44‬‬
‫‪r= - .46‬‬
‫‪rs= - .37‬‬
‫‪54‬‬
‫‪7‬ד‪ :‬מתאמי פירסון‪/‬ספירמן בין מדדי מכוונות לסביבה לבין מדדי רווחה נפשית‬
‫שביעות רצון‬
‫מהחיים‬
‫רגשות חיוביים‬
‫רגשות‬
‫שליליים‬
‫בדידות‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪r= - .25‬‬
‫‪r= - .36‬‬
‫‪r= .41‬‬
‫‪rs= .38‬‬
‫פחד מהערכה‬
‫שלילית‬
‫‪r= - .35‬‬
‫‪r= - .38‬‬
‫‪r= .43‬‬
‫‪rs= .51‬‬
‫מידת המובחנות בין מדדי מכוונות לעצמי לבין מדדי מכוונות לסביבה‬
‫כדי לבדוק באיזו מידה הקשרים בין מדדי מכוונות לעצמי ולסביבה משקפים שני משתנים‬
‫מובחנים‪ ,‬נערכו ארבעה מבחני ‪ Steiger's Z‬עבור הבדלים בין קשרים תלויים הלקוחים ממדגם‬
‫יחיד (‪ .)N=208‬הממצאים מראים שהקשר בין מכוונות לסביבה לפחד מהערכה שלילית מובחן‬
‫מהקשרים של מדדים אלו עם שאלון מכוונות לעצמי (בהתאמה ‪ .Z=7.534 ,Z=5.521‬בשניהם‬
‫‪ ;)p(two-tailed)=0‬או עם שאלון תחושת קיום עצמית (בהתאמה ‪ .Z=7.178 ,Z=6.972‬בשניהם‬
‫‪ .)p(two-tailed)=0‬המשתנה מכוונות לסביבה‪ ,‬לפיכך מובחן באופן מובהק ממדדי המשתנה‬
‫מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫הקשר בין מדדי המשתנה מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית)‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬לא‬
‫נמצא במבחנים כמובחן באופן מובהק מהקשרים של מדדים אלו עם שאלון מכוונות לסביבה או‬
‫שאלון פחד מהערכה שלילית‪ .‬משתנה המכוונות לעצמי לפיכך אינו מובחן במובהק ממדדי מכוונות‬
‫לסביבה‪ .‬עם זאת‪ ,‬גדלי הקשרים מצביעים על מגמה של מובחנות‪ :‬הקשר בין מדדי המשתנה‬
‫מכוונות לעצמי גדול יחסית לשלושה מתוך ארבעת הקשרים שלהם עם מדדי המשתנה מכוונות‬
‫לסביבה (ראו טבלאות ‪7‬א ו‪7-‬ב)‪.‬‬
‫מידת המובחנות של מדדי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה ביחס למדדי הרווחה הנפשית‬
‫על‪-‬מנת לבחון את המידה שבה המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה הינם מובחנים ביחס‬
‫למדדי הרווחה הנפשית נערכו שמונה מבחני ‪( Steiger's Z‬ארבעה עבור כל משתנה) עבור ‪.N=208‬‬
‫הממצאים מראים שהקשר בין מכוונות לסביבה לפחד מהערכה שלילית מובחן מהקשרים של‬
‫משתנים אלו עם כל יתר מדדי הרווחה הנפשית‪ :‬שביעות רצון מהחיים (בהתאמה ‪,Z=7.693‬‬
‫‪ .Z=8.244‬בשניהם ‪ ;)p(two-tailed)=0‬רגשות חיוביים (בהתאמה ‪ .Z=7.737 ,Z=8.107‬בשניהם‬
‫‪ ;)p(two-tailed)=0‬רגשות שליליים (בהתאמה ‪ .Z=7.247 ,Z=7.641‬בשניהם ‪;)p(two-tailed)=0‬‬
‫שאלון הבדידות (בהתאמה ‪ .Z=3.727 ,Z=5.485‬בהתאמה ‪ .)p(two-tailed)=0.0002/0‬המשתנה‬
‫מכוונות לסביבה הינו לפיכך מובחן היטב‪ ,‬לא רק ביחס למדדי מכוונות לעצמי אלא גם ביחס‬
‫למדדי הרווחה הנפשית‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫בנוגע למשתנה מכוונות לעצמי‪ ,‬התמונה מובחנת פחות‪ .‬הקשר של שאלון מכוונות לעצמי עם‬
‫שאלון תחושת קיום עצמית נצפה מובחן ביחס לקשרים של מכוונות לעצמי עם חלק ממדדי‬
‫הרווחה הנפשית‪ :‬שביעות רצון מהחיים (‪ ;)Z=2.679, p(two-tailed)=0.0074‬רגשות שליליים‬
‫(‪ .)Z=2.888, p(two-tailed)=0.0038‬המובחנות ביחס לקשר של מכוונות לעצמי עם שאלון רגשות‬
‫חיוביים הינה מובהקת רק עבור השערה חד‪-‬צדית (‪ )Z=1.783, p(one-tailed)=0.0373‬וביחס‬
‫לשאלון הבדידות לא נצפתה מובחנות מובהקת‪ .‬הקשר של שאלון תחושת קיום עצמית עם מכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬לא נצפה מובחן באופן מובהק ביחס לקשרים של שאלון תחושת קיום עצמית‬
‫עם מדדי הרווחה הנפשית‪ .‬המשתנה מכוונות לעצמי לפיכך מציג מובחנות חלקית בלבד ביחס‬
‫למדדי הרווחה הנפשית‪ ,‬כאשר עיקר המובחנות הינה הודות לשאלון מכוונות לעצמי‪ .‬יש לזכור עם‬
‫זאת שלפחות מבחינת גדלי הקשר‪ ,‬הקשר שבין מדדי מכוונות לעצמי הינו גבוה יחסית לקשר‬
‫שלהם עם רוב מדדי הרווחה הנפשית (ראו טבלה ‪7‬ג)‪.‬‬
‫העובדה שהקשר בין המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה הינו גבוה וברובו חזק יותר‬
‫מהקשרים של משתנים אלו עם מדדי הרווחה הנפשית‪ ,‬גם אם מובחנות זו לא נמצאה מובהקת‬
‫באופן מלא עבור כל הקשרים‪ ,‬עשויה להצביע על כך שהמשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‬
‫מייצגים מבנה שהוא יחסית מובחן מיתר מדדי האישיות במחקר‪ .‬נתון זה בא בהלימה עם בנייתם‬
‫כנגזרת אופרציונלית של מבנה תיאורטי משותף – הגנת עצמי כוזב‪.‬‬
‫כדי לאשש את מובחנות המבנה המשותף מכוונות לעצמי‪/‬לסביבה מיתר מדדי הרווחה הנפשית‬
‫נעשה בשלב תיקוף כלי המחקר ניתוח גורמים (‪ .)N=208‬הניתוח נעשה בשיטת ‪Principal‬‬
‫‪ ,Components, Oblique Rotation - Oblimin‬על כל השאלונים למעט שאלון הבדידות (שאלון זה‬
‫הוכנס בשלב מאוחר יותר לשלב התיקוף ולכן הועבר ל‪ 23-‬נבדקים בלבד)‪ .‬מן הניתוח התקבלו שני‬
‫גורמים‪ ,‬הקשורים ביניהם בקשר גבוה‪ ,‬ואשר מסבירים ביחד ‪ 17%‬מהשונות‪ .‬הגורם הראשון כלל‬
‫את כל מדדי הרווחה הנפשית ואת שאלון תחושת קיום עצמית‪ .‬הגורם השני כלל את מדדי‬
‫מכוונות לסביבה ואת שאלון המכוונות לעצמי‪ .‬פירוט הגורמים מופיע בטבלה שלהלן‪:‬‬
‫לוח ‪ :0‬משקלות השאלונים בניתוח גורמים‬
‫גורם‬
‫‪6‬‬
‫‪9‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪.358‬‬
‫‪-.500‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪.663‬‬
‫‪-.214‬‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪.052‬‬
‫‪.972‬‬
‫פחד מהערכה שלילית‬
‫‪-.030‬‬
‫‪.888‬‬
‫שביעות רצון מהחיים‬
‫‪.957‬‬
‫‪.200‬‬
‫רגשות חיוביים‬
‫‪.718‬‬
‫‪-.035‬‬
‫רגשות שליליים‬
‫‪-.608‬‬
‫‪.174‬‬
‫‪56‬‬
‫נתוני ניתוח הגורמים מצביעים על מדדי מכוונות לסביבה ושאלון מכוונות לעצמי כיוצרים גורם‬
‫משותף נפרד המובחן ממדדי הרווחה הנפשית‪ ,‬ואשר אינו כולל את שאלון תחושת קיום עצמית‪.‬‬
‫פירוש הדבר הינו חולשה ביכולתו של שאלון תחושת קיום עצמית לאתר הבדלים במכוונות לעצמי‬
‫במובחן מן הרווחה הנפשית‪ .‬ייתכן שהסיבה לכך נעוצה במהימנות הפנימית החלשה יחסית של‬
‫שאלון זה‪ .‬ככל הנראה ההפחתה במהימנותו נובעת מלכידות חלשה יותר של התכונה אותה מודד‬
‫השאלון‪ ,‬המורכב משתי תת‪-‬סקלות שונות‪.‬‬
‫בצד הנתונים העולים מניתוח הגורמים‪ ,‬נתוני מתאמי הקשר‪ ,‬כפי שהוצגו קודם לכן בפירוט על‬
‫שאלון תחושת קיום עצמית (טבלה ‪7‬ג)‪ ,‬מראים שהקשרים שלו עם מדדי רווחה הנפשית מעט‬
‫נמוכים יותר מהקשר שלו עם שאלון מכוונות לעצמי‪ .‬לאור זאת‪ ,‬וכן בשל עולם התוכן שהוא בודק‪,‬‬
‫השאלון יחשב במחקר כמדד נוסף של המשתנה מכוונות לעצמי גם אם רגישותו לאתר הבדלים‬
‫מובחנים במשתנה זה הינה חלשה יחסית‪.‬‬
‫מידת התלות בין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪:‬‬
‫כפי שעולה מנתוני מתאמי הקשר (טבלה ‪7‬ב)‪ ,‬המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‬
‫מקיימים ביניהם קשר גבוה אך לא מלא‪ :‬כל משתנה מסביר בין ‪ 90%‬ל‪ 30%-‬מהשונות במשתנה‬
‫השני‪ .‬תוצאות דומות נצפו גם בשלב בדיקת ההשערות במחקר (‪ ,)N=176‬בו תחום השונות‬
‫המשותפת של שני המשתנים נע בטווח של ‪ .92%-32%‬לא נצפו הבדלים משמעותיים בגדלי‬
‫הקשרים בין המשתנים כאשר הם נבדקו בנפרד עבור קבוצת המחקר ועבור קבוצת הביקורת‬
‫(‪ 69%-29%‬בקרב קבוצת הבקורת‪ 91%-26% ,‬בקרב קבוצת המחקר)‪ .‬נתונים אלו מעידים מחד על‬
‫קשר המתקיים בין המשתנים כשני מדדים משלימים (מכוונות גבוהה לסביבה קשורה למכוונות‬
‫נמוכה לעצמי וההפך)‪ ,‬ומאידך על תחום משמעותי בשונות האישיותית שבו משתנים אלו נפרדים‬
‫ואינם תלויים זה בזה‪.‬‬
‫בדיקות שכיחות בצירוף מבחני מובהקות (פירסון חי בריבוע) בקרב כלל הנבדקים בשלב בדיקת‬
‫ההשערות (‪ )N=176‬הראו שכחמישית מהנבדקים (‪ )62%-90%‬נמצאים מתחת לחציון הן בציוני‬
‫מכוונות לעצמי והן בציוני מכוונות לסביבה‪ .‬כמו כן‪ ,‬בין ‪ 62%‬ל‪ 60%-‬מהנבדקים נמצאים מעל‬
‫לחציון הן בציוני מכוונות לעצמי והן בציוני מכוונות לסביבה‪ .‬כל תוצאות ארבעת מבחני חי‬
‫בריבוע‪ ,‬שנעשו עבור השילובים בין כל מדדי מכווונות לעצמי ולסביבה‪ ,‬הינן מובהקות עבור‬
‫‪ .p(two-tailed)<.01 / <.001‬כך‪ ,‬על אף שבמובהק רוב המדגם מראה שילוב בין מכוונות נמוכה‬
‫לעצמי למכוונות גבוהה לסביבה ולהיפך‪ ,‬קיים עדיין אחוז משמעותי (יותר משליש) אצלם מכוונות‬
‫נמוכה לעצמי אינה מלווה במכוונות גבוהה לסביבה או להיפך‪ .‬נתונים אלו מחזקים את התמונה‬
‫שהתקבלה ממתאמי הקשר‪ .‬בפרק הדיון של המחקר ייערך דיון מורחב במשמעות חלקיות התלות‬
‫בין המשתנים עבור הבנתו התיאורטית והקלינית של מושג העצמי הכוזב‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫המשך פירוט כלי המחקר הכמותניים והאיכותניים‬
‫‪ .2‬שאלון סיפוק (שביעות רצון) מהחיים (ווכטל‪)6222 ,‬‬
‫שאלון זה הינו אחד משלושה מדדים במחקר למדידת הרווחה הנפשית (משתנה תלוי)‪ .‬במחקר‬
‫נעשה שימוש בתרגום לעברית של )‪Satisfaction with Life Scale (SWLS) (Diener et al. 1985‬‬
‫אשר פורסם ב‪ 6222-‬ע"י ווכטל (ווכטל‪ .)9001 ,‬השאלון מורכב מ‪ 2-‬פריטים‪ ,‬אשר המשיבים‬
‫מתבקשים לדרג בסולם ליקרט מ‪( 6-‬מתנגד‪/‬ת מאד) ועד ‪( 7‬מסכים‪/‬ה מאד)‪ .‬הציון על השאלון‬
‫מחושב כמיצוע של התשובות על ההיגדים‪ ,‬ונע בין ‪ .6-7‬ציון גבוה פירושו שביעות רצון רבה‬
‫מהחיים‪ .‬השאלון בודק שביעות רצון מהחיים ומתמקד בשיפוט קוגניטיבי של האדם את חייו‬
‫באופן כללי ('בדרך‪-‬כלל חיי קרובים לאידיאל שלי'‪' ,‬עד עכשיו השגתי את הדברים החשובים‬
‫שאני רוצה בחיים') (שם)‪.‬‬
‫נתונים פסיכומטרים לגבי השאלון המקורי והתרגום העברי‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬המהימנות הפנימית במקור גבוהה‪ :‬אלפא קרובך ‪ ,0.87‬קורלצית מבחן חוזר‬
‫‪ .)Diener et al. 1985) .82‬בחמישה מחקרים נוספים מהימנויות אלפא קרונבך נעו בין ‪0.80‬‬
‫ל‪ .)Pavot & Diener, 1993) 0.89 -‬בגרסה העברית המהימנות היא אלפא קרונבך ‪0.82‬‬
‫(ווכטל‪ .)9001 ,‬נתונים דומים נמצאו גם בשלב התיקוף במחקר (‪ :)N=208‬אלפא קרונבך ‪,0.85‬‬
‫מבחן חצוי גוטמן ‪.0.82‬‬
‫תוקף‪ :‬השאלון המקורי קשור בקורלציות גבוהות (‪ ).50-.68‬עם מדדי רווחה נפשית‬
‫סובייקטיבית‪ ,‬הכוללים בין היתר רגשות חיוביים ושליליים‪ ,‬אושר‪ ,‬ערך עצמי ומדדים אחרים‬
‫של סיפוק מהחיים )‪ .(Diener et al. 1985‬השאלון קשור באופן גבוה (‪ ).43-.66‬גם עם הערכות‬
‫חיצוניות הנתנות על‪-‬ידי מראיינים )‪ ,)Pavot & Diener, 1993‬והוא מבחין בין אוכלוסיות עם‬
‫וללא פסיכופתולוגיה או עם או ללא תנאי חיים קשים (אסירים‪ ,‬נשים מוכות וכו') (‪ .)ibid‬גם‬
‫בגרסתו העברית נמצא שהשאלון קשור קשר גבוה למדדי רווחה נפשית סובייקטיבית כגון‬
‫אושר או שביעות רצון מהחיים (‪ ).65-.73‬וכן קשור באופן מובהק לרמת התעסוקה (‪,).30‬‬
‫שביעות רצון מהעבודה (‪ ).32‬ומצב בריאותי (‪( ).39‬ווכטל‪.)6222 ,‬‬
‫השאלון נמצא קשור באופן מובהק גבוה למדדי רווחה נפשית אחרים גם בשלב התיקוף במחקר‬
‫(‪ :)N=208‬קשר חיובי עם רגשות חיוביים (‪ ,).50‬וקשרים שליליים עם רגשות שליליים ותחושת‬
‫בדידות (‪ .)-.50 - -.57‬נתונים אלו מעידים על תקפו כמדד של רווחה נפשית גם במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪ .1‬שאלון רגשות חיוביים ורגשות שליליים (‪)Ben-Zur, 2002‬‬
‫זהו המדד השני במחקר למדידת הרווחה הנפשית (משתנה תלוי)‪ .‬במחקר נעשה שימוש בתרגום‬
‫לעברית של )‪,Positive and Negative Affect Scales (PANAS) (Watson, Clark & Tellegen, 1988‬‬
‫שפורסם על‪-‬ידי בן‪-‬צור ב‪ .9009-‬השאלון מורכב מ‪ 90-‬מילים המתארות רגשות מסוגים שונים‪.‬‬
‫המשיבים מתבקשים לדרג את המידה שבה הרגישו כל רגש במהלך השנה האחרונה‪ ,‬בסולם‬
‫‪58‬‬
‫ליקרט מ‪( 6-‬מעט מאד‪/‬בכלל לא) ועד ‪( 2‬הרבה מאד)‪ .‬השאלון מורכב משתי תת‪-‬סקלות‪,‬‬
‫המורכבת כל אחת מ‪ 60-‬פריטים‪ .‬תת‪-‬הסקלה הראשונה‪ ,‬רגשות חיוביים‪ ,‬מציינת אקטיבציה‬
‫של מצב רוח רגשי חיובי ('מתעניין‪/‬ת'‪' ,‬מתלהב‪/‬ת') ותת‪-‬הסקלה השניה‪ ,‬רגשות שליליים‪,‬‬
‫מציינת אקטיבציה של מצב רוח רגשי שלילי ('נתון‪/‬ה במצוקה'‪' ,‬עצבני‪/‬ת') ( & ‪Crawford‬‬
‫‪ .)Henry, 2004‬הציון מחושב עבור כל תת‪-‬סקלה בנפרד באמצעות מיצוע של התשובות על‬
‫פריטיה‪ ,‬ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה פירושו אקטיבציה רבה של רגשות חיוביים (עבור הסקלה‬
‫החיובית) או אקטיבציה רבה של רגשות שליליים (עבור הסקלה השלילית)‪.‬‬
‫נתונים פסיכומטרים לגבי השאלון המקורי והתרגום העברי‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬במקור המהימנות הפנימית טובה עד גבוהה‪ :‬אלפא קרונבך עבור רגשות‬
‫חיוביים (בשנה האחרונה) ‪ 0.86‬וקורלצית מבחן חוזר ‪ .63‬עבור רגשות שליליים (בשנה‬
‫האחרונה) מהימנות פנימית אלפא קרונבך היא ‪ 0.84‬וקורלצית מבחן חוזר ‪Watson et al. ( .60‬‬
‫‪ .)1988‬בתרגום העברי מהימנות אלפא קרונבך טובה‪ :‬עבור רגשות חיוביים היא ‪ 0.70‬ועבור‬
‫רגשות שליליים ‪ .)Ben-Zur, 2002( .0.03‬בשלב תיקוף השאלונים במחקר (‪ )N=208‬המהימנות‬
‫הפנימית נותרה דומה‪ :‬עבור רגשות חיוביים אלפא קרונבך ‪ ,0.84‬מבחן חצוי גוטמן ‪ 0.80‬עבור‬
‫רגשות שליליים אלפא קרובך ‪ ,0.84‬מבחן חצוי גוטמן ‪.0.81‬‬
‫תוקף‪ :‬שאלון ה‪ PANAS-‬נמצא בשימוש רב בספרות המחקרית (למשל סקירה אצל ‪Crawford‬‬
‫‪ .)& Henry, 2004‬עבור גרסת המקור דירוג רגשות שליליים קשור בקורלציות חיוביות גבוהות‬
‫(‪ ).51-.74‬עם סימפטומים קליניים‪ ,‬דכאון וחרדה‪ ,‬ודירוג רגשות חיוביים קשור בקורלציות‬
‫נמוכות הופכיות עם מדדים אלו (‪ .)Watson et al. 1988( )-.19 - -.36‬במחקרים על אוכלוסיות‬
‫קליניות נמצא שסקלת הרגשות החיוביים מתקשרת לקיומו או העדרו של דכאון‪ ,‬וסקלת‬
‫הרגשות השליליים מתקשרת הן לדכאון והן לחרדה ‪ .)Crawford & Henry, 2004‬בתרגום‬
‫העברי של השאלון נמצא שלרגשות שליליים קורלציות חיוביות בינוניות עד גבוהות עם חרדה‬
‫(‪ ).77‬וכעס (‪ ,).48‬וקורלציה שלילית עם סקרנות (‪ .)-.48‬הקורלציות של מדדים אלו בהתאם עם‬
‫רגשות חיוביים היו הפכיות ‪ -.20 ,-.63‬ו‪ .)Ben-Zur, 2002( .71-‬במחקר אחר נמצא שרגשות‬
‫שליליים ורגשות חיוביים מנובאים‪ ,‬באופן שלילי או חיובי בהתאם‪ ,‬על‪-‬ידי מדדים של תחושת‬
‫שליטה ושל אופטימיות‪ .‬תוצאות אלו נצפו הן בקרב בוגרים צעירים והן בקרב מתבגרים (‪Ben-‬‬
‫‪ .)Zur, 2003‬נתונים אלו מעידים על תקפן של שתי הסקלות המתורגמות של השאלון כמדדים‬
‫של רווחה רגשית סובייקטיבית‪ .‬גם בשלב תיקוף השאלונים במחקר (‪ )N=208‬הסקלות קיימו‬
‫קשרים מובהקים בינוניים עד גבוהים עם מדדים אחרים של רווחה נפשית‪ .‬סקלת הרגשות‬
‫החיוביים מתקשרת באופן חיובי לשביעות רצון מהחיים (‪ ).50‬ובאופן שלילי לתחושת בדידות‬
‫(‪ ,)-.51‬וסקלת הרגשות השליליים מתקשרת באופן חיובי עם תחושת בדידות (‪ ).33‬ושלילי עם‬
‫‪59‬‬
‫שביעות רצון מהחיים (‪ .)-.50‬לפיכך סקלות אלו תקפות כמדדי רווחה נפשית גם במחקר‬
‫הנוכחי‪.‬‬
‫‪ .7‬שאלון בדידות (פלג‪(9002 ,‬‬
‫זהו המדד השלישי במחקר אשר נעשה בו שימוש למדידת היבט של הרווחה הנפשית (משתנה‬
‫תלוי)‪ .‬במחקר נעשה שימוש בתרגום לעברית של ‪Revised UCLA Loneliness Scale (Russell,‬‬
‫‪ ,)Peplau & Cutrona, 1980‬שפורסם על‪-‬ידי פלג ב‪( 6202-‬פלג‪ .)9002 ,‬השאלון מורכב מ‪90-‬‬
‫היגדים אשר המשיבים מתבקשים לדרג עד כמה הם מתאימים להם מ‪( 6-‬בכלל לא) ועד ‪2‬‬
‫(במידה רבה)‪ .‬לאחר היפוך הפריטים הרלוונטים הציון הסופי של השאלון מחושב על‪-‬ידי מיצוע‬
‫התשובות על הפריטים‪ ,‬ונע בין ‪ .6-2‬ציון גבוה פירושו תחושת בדידות חזקה‪ .‬שאלון הבדידות‬
‫בודק תחושה סובייקטיבית של בדידות ('אני לא מרגיש‪/‬ה בודד‪/‬ה'‪' ,‬אנשים הם מסביבי אבל‬
‫לא באמת איתי') והערכה סובייקטיבית של המשיב‪/‬ה את קשריו‪/‬קשריה החברתיים ('חסרים‬
‫לי חברים'‪' ,‬היחסים החברתיים שלי לא עמוקים (שטחיים)')‪.‬‬
‫נתונים פסיכומטרים לגבי השאלון המקורי והתרגום העברי‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬במקור מהימנות פנימית אלפא קרובך גבוהה‪.)Russell et al. 1980( 0.92 :‬‬
‫בתרגום לעברית המהימנות הפנימית גבוהה גם כן‪ :‬אלפא קרונבך ‪( 0.88‬פלג‪ .)9002 ,‬נתונים‬
‫דומים נצפו גם בשלב תיקוף השאלונים במחקר (‪ :)N=208‬אלפא קרונבך ‪ ,0.92‬מבחן חצוי‬
‫גוטמן ‪.0.88‬‬
‫תוקף‪ :‬שאלון זה הינו אחד המדדים הנפוצים לחקר הבדידות ונקבעו עבורו נורמות לקבוצות‬
‫גילאים שונים (‪ .)Knight et al. 1988‬השאלון המקורי קשור בקורלציות בינוניות עד גבוהות‬
‫עם מדדי דכאון (‪ ).51‬וחרדה (‪ ,).36‬וכן קשור בקורלציות שליליות בינוניות עם מדדי ערך עצמי‬
‫(‪ ,)-.49‬אקסטרוברטיות (‪ )-.46‬ואסרטיביות (‪ .)Russell et al. 1980( )-.34‬במחקר קודם אשר‬
‫השתמש בגרסתו העברית של השאלון בקרב מתבגרים כבדי‪-‬שמיעה‪ ,‬נמצא שהשאלון מבחין בין‬
‫כבדי שמיעה שלא מקבלים את לקות השמיעה לבין אלו שכן מקבלים אותה או מתבגרים‬
‫שומעים (זילכה‪ .)6229 ,‬בשלב תיקוף השאלונים במחקר (‪ )N=208‬נמצא שהשאלון מקיים קשר‬
‫שלילי מובהק גבוה עם שביעות רצון מהחיים (‪ )-.57‬ורגשות חיוביים (‪ ,)-.51‬וכן קשר חיובי‬
‫בינוני עם רגשות שליליים (‪ .(.33‬נתונים אלו מעידים על תקפו של השאלון כמדד של רווחה‬
‫נפשית גם במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪ .0‬שאלון אסטרטגיות תקשורת‬
‫שאלון זה מודד את המשתנה התלוי 'התמודדות רגשית והתנהגותית עם לקות השמיעה'‪ ,‬אשר‬
‫נעשה בו שימוש בבדיקת ההשערה השלישית במחקר‪ .‬זהו תרגום לעברית‪ ,‬אשר נעשה במיוחד‬
‫עבור מחקר זה‪ ,‬של סקלות מתוך השאלון‪)CPHI) )Demorest & Erdman, 1987( :‬‬
‫‪ .Communication Profile for the Hearing Impaired‬הגרסה העברית מורכבת מ‪ 33-‬פריטים‬
‫‪61‬‬
‫אשר המשיבים מתבקשים לדרג על‪-‬פני סולם ליקרט מ‪( 6-‬בכלל לא אופייני לי) ועד ‪( 2‬אופייני לי‬
‫במידה רבה מאד)‪ .‬הפריטים משתייכים לארבע סקלות‪ .‬הציון מחושב עבור כל סקלה בנפרד‬
‫כמיצוע של התשובות לפריטים (לאחר היפוך פריטים רלוונטים)‪ ,‬ונע בין ‪ .6-2‬להלן תיאורי‬
‫הסקלות‪ ,‬המבוססים על תיאור השאלון אצל ‪:Demorest & Erdman, 1987‬‬
‫א‪' .‬אסטרטגיות לא אדפטיביות' – סקלה המורכבת מ‪ 0-‬פריטים‪ ,‬הבודקים התנהגויות אשר‬
‫פוגעות בתקשורת יעילה‪ :‬המנעות ('אני נמנע‪/‬ת מלדבר עם זרים בגלל לקות השמיעה שלי')‪,‬‬
‫העמדת פנים של הבנה ('כאשר אני לא מבין‪/‬ה מה שמישהו אמר‪ ,‬אני מעמיד‪/‬ה פנים שהבנתי')‪,‬‬
‫התעלמות או השתלטות על השיחה ('כאשר אני לא מבין‪/‬ה מה שמישהו אומר‪ ,‬אני מתעלם‪/‬ת‬
‫ממנו')‪ .‬לאחר היפוך פריטים ציון גבוה מעיד על העדר שימוש באסטרטגיות אלו‪ ,‬כלומר מעיד‬
‫על התמודדות תקשורתית אדפטיבית עם הלקות‪.‬‬
‫שתי הסקלות שלהלן‪ ,‬הבודקות אסטרטגיות אדפטיביות מילוליות ולא מילוליות‪ ,‬בודקות‬
‫התנהגויות אשר מכירות בקשיי השמיעה או מפצות עליהם באופן אדפטיבי‪:‬‬
‫ב‪' .‬אסטרטגיות אדפטיביות מילוליות' – סקלה המורכבת מ‪ 0-‬פריטים‪ ,‬הבודקים התנהגויות‬
‫אשר מערבות באופן אקטיבי את הסביבה בהתמודדות עם קשיי השמיעה‪ ,‬כגון בקשה לחזרה‬
‫על הדברים ('כאשר אני לא מבין‪/‬ה מה שמישהו אמר‪ ,‬אני מבקש‪/‬ת ממנו לחזור על דבריו')‪,‬‬
‫הסברה על כבדות‪-‬השמיעה ('כאשר אני לא מבין‪/‬ה מה שמישהו אמר‪ ,‬אני מסביר‪/‬ה שיש לי‬
‫בעית שמיעה')‪ ,‬או דרכים אחרות לבקשת התאמה בתקשורת (' ביקשתי ממשפחתי להסב את‬
‫תשומת לבי לפני שהם מדברים איתי')‪ .‬ציון גבוה מעיד על שימוש רב באסטרטגיות מילוליות‪.‬‬
‫ג‪' .‬אסטרטגיות אדפטיביות לא מילוליות' – סקלה המורכבת מ‪ 0-‬פריטים הבודקים שימוש‬
‫באסטרטגיות אשר מנסות לפצות על קשיי השמיעה מבלי להסב את תשומת לב הסביבה‬
‫לקשיים אלו‪ .‬לדוגמא‪ :‬התבוננות על פני הדובר ('כאשר אני מתקשה להבין מישהו‪ ,‬אני‬
‫מקדיש‪/‬ה תשומת לב רבה לפנים שלו‪/‬ה')‪ ,‬חיפוש מיקום ישיבה מועדף מבחינת תנאי השמיעה‪,‬‬
‫או הפעלת ריכוז מוגבר בהקשבה‪ .‬ציון גבוה מעיד על שימוש רב באסטרטגיות לא מילוליות‪.‬‬
‫ד‪' .‬תגובות רגשיות' – סקלה המורכבת מ‪ 2-‬פריטים‪ ,‬הבודקים קושי לקבל את לקות השמיעה‬
‫או לגלות אותה לסביבה ('אני מתקשה לספר לאחרים שיש לי בעית שמיעה')‪ ,‬או רגשות‬
‫שליליים שיש לאדם כלפי עצמו במצבים בהם הוא‪/‬היא מתקשים לשמוע ('אני מרגיש‪/‬ה‬
‫טיפש‪/‬ה כשאני צריך‪/‬ה לבקש ממישהו לחזור על דבריו'; 'לפעמים אני מתבייש‪/‬ת בבעיות‬
‫השמיעה שלי')‪ .‬לאחר היפוך פריטים ציון גבוה מעיד על העדר קושי רגשי‪ ,‬כלומר קבלה רגשית‬
‫טובה של הלקות‪.‬‬
‫הליך בנית השאלון עבור המחקר‪ :‬עבור הגרסה העברית תורגמה במלואה סקלת‬
‫‪ Communication Strategies‬מתוך שאלון ה‪ ,CPHI-‬לאחר השמטת פריט אחד אשר נמצא‬
‫חריג בתכונותיו הסטטיסטיות במחקרים קודמים ( ‪(Demorest & Erdman, 1986; Mokkink‬‬
‫‪ .)et al. 2009‬בנוסף‪ ,‬עבור סקלת התגובות הרגשיות תורגמו פריטים מתוך תת‪-‬סקלות‬
‫‪61‬‬
‫המשתייכות לסקלה ‪ Acceptance of loss :Personal Adjustment‬ו‪ .Self acceptance-‬תת‪-‬‬
‫סקלות אלו נמצאו בספרות כמקיימות ביניהן קשר גבוה (‪Demorest & Mokkink et al. 2009‬‬
‫;‪ ,)Erdman, 1987‬ולפיכך הן אוחדו תוך השמטת חלק מן הפריטים‪ .‬לשניים מהפריטים‬
‫שנבחרו נעשו שינויי ניסוח קלים כדי להפחית רציה חברתית‪ .‬בוצעו תרגום לעברית ותרגום‬
‫חוזר לאנגלית על‪-‬ידי מתרגמת מקצועית ושני אקדמאים דוברי אנגלית ברמה מצוינת או ברמת‬
‫שפת אם‪ .‬הגרסה הסופית נוסחה בהסכמה מלאה של השלושה‪.‬‬
‫השאלון המתורגם הועבר ל‪ 962-‬נבדקים עם לקות שמיעה דרך רשתות חברתיות וארגונים‬
‫הנותנים שירותים ללקויי שמיעה ברחבי הארץ‪ 662 .‬מתוכם מילאו את השאלון באופן ידני‪ ,‬ו‪-‬‬
‫‪ 600‬מילאו את השאלון בגרסה ממוחשבת‪ .‬מבחן ‪ T-Test‬למדגמים בלתי‪-‬תלויים שלל קיומם‬
‫של הבדלים משמעותיים בממוצעי השאלונים בין שתי צורות ההעברה‪ .‬כמו כן לא נמצאו‬
‫הבדלים משמעותיים בצורות ההתפלגות של התשובות לסקלות השונות בין שתי צורות‬
‫ההעברה‪.‬‬
‫עבור כל סקלה בשאלון נערכו‪ :‬בדיקות מהימנות פנימית (אלפא קרונבך‪,Guttman Split Half ,‬‬
‫השפעת כל פריט בנפרד על המהימנות הפנימית); ניתוחים תיאוריים עבור התפלגות ממוצעי‬
‫הסקלה; השוואה ביחס לנתונים המדווחים בספרות בנוגע לפריטים המייצגים את הסקלה‪ ,‬הן‬
‫באמצעות ניתוח הגורמים והן באמצעות בדיקת ‪( rit‬הקורלציה הממוצעת של כל פריט עם יתר‬
‫הפריטים בסקלה – ומכאן מידת תרומתו של הפריט למהימנות הכללית של הסקלה)‪ .‬עבור‬
‫השאלון כולו נערכו‪ :‬מתאמי קשר ספירמן בין כל פריט ליתר הפריטים ולציונים הסופיים של‬
‫הסקלות; מתאם ספירמן בין ממוצעי הסקלות; ניתוח גורמים ( ‪Principal Components:‬‬
‫‪ )Oblimin‬והשוואתו למבנה הסקלות המשוער של השאלון‪ .‬תוצאות הבדיקות מפורטות בנספח‬
‫ג'‪.‬‬
‫נתונים פסיכומטרים לגבי השאלון המקורי והתרגום העברי‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬השוואה בין מהימנויות הסקלות בגרסתן המקורית או המתורגמת לשפות‬
‫שונות‪ ,‬לבין מהימנויות הסקלות בגרסתן העברית מוצגת בטבלה הבאה‪:‬‬
‫‪62‬‬
‫לוח ‪ :2‬השוואה בין מהימנויות אלפא קרונבך עבור סקלות בשאלון אסטרטגיות תקשורת‬
‫סיכום משישה מחקרים שונים‬
‫‪Mokkink et al. 2009‬‬
‫שלב התיקוף במחקר‬
‫הנוכחי‬
‫קבוצת המחקר‬
‫‪N=88‬‬
‫‪N=219‬‬
‫‪α‬‬
‫‪α‬‬
‫‪α‬‬
‫אסטרטגיות לא אדפטיביות‬
‫‪0.71-0.06‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪0.06‬‬
‫אסטרטגיות אדפטיביות‬
‫‪0.79-0.03‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪0.79‬‬
‫מילוליות‬
‫אסטרטגיות אדפטיביות לא‬
‫‪0.72‬‬
‫‪0.72-0.01‬‬
‫‪0.10‬‬
‫מילוליות‬
‫‪Self Acceptance /‬‬
‫‪0.02-0.20‬‬
‫‪Acceptance of Loss‬‬
‫‪0.02‬‬
‫תגובות רגשיות*‬
‫‪0.00‬‬
‫* סקלת התגובות הרגשיות מורכבת מאיחוד של הסקלות ‪ Self Acceptance‬ו‪Acceptance -‬‬
‫‪ of Loss‬תוך השמטת פריטים‪.‬‬
‫ניתן לראות מן הטבלה שמהימנויות הגרסאות העבריות של הסקלות דומות לנתונים הקיימים‬
‫בספרות לגבי הגרסאות המקוריות או תרגומים לשפות אחרות‪ ,‬ונעות בטווח שבין סביר לגבוה‪.‬‬
‫עבור קבוצת המחקר נמצא שמהימנויות הסקלות הרגשית והלא אדפטיבית הינן טובות עד‬
‫גבוהות‪ ,‬בעוד שמהימנויות סקלות האסטרטגיות האדפטיביות הינן סבירות‪ .‬פירוש הדבר הינו‬
‫שעבור קבוצת המחקר הסקלות הבודקות שימוש באסטרטגיות מילוליות ולא מילוליות הינן‬
‫יחסית פחות קוהרנטיות (משמעות המובחנות בין הסקלות נידונה בנספח י"ז)‪.‬‬
‫תוקף‪ :‬שאלון ה‪ CPHI-‬הינו שאלון דיווח עצמי המורכב מ‪ 92-‬סקלות הבודקות מגוון רחב של‬
‫גורמים המשפיעים על איכות התקשורת אצל אנשים עם לקות שמיעה‪ .‬איתור הגורמים מיועד‬
‫לשפר את התהליך השיקומי (‪ .)Demorest & Erdman, 1987‬מאז חובר‪ ,‬נעשה בשאלון שימוש‬
‫נרחב בהקשר קליני ומחקרי (‪ .)Erdman, 2006‬בסקלות אסטרטגיות התקשורת בפרט נעשה‬
‫שימוש בין‪-‬לאומי נרחב והן תורגמו למספר שפות ( ‪(Hallberg et al. 1992; Helvik et al.‬‬
‫)‪ ,)2007; Mokkink et al. 2009‬ונעשה בהן שימוש בהערכת התערבות קלינית‬
‫)‪.(Heydebrand et al. 2005‬‬
‫תוצאות שלב התיקוף במחקר (‪ )N=219‬מאששות את תוקף המבנה הפנימי של הגרסה העברית‬
‫של השאלון‪ ,‬שהינו דומה למבנה שהתקבל במחקרים קודמים‪ .‬אישוש זה נסמך על דמיון בין‬
‫הגרסה העברית לנתונים שהתקבלו ממחקרים קודמים לגבי הפרמטרים הבאים (כולם‬
‫מפורטים בנספח ג')‪ :‬דמיון בהתפלגות ממוצעי הסקלות‪ ,‬בערכי הממוצע וסטית התקן של כל‬
‫‪63‬‬
‫סקלה ובדפוס הקשרים בין הסקלות‪ .‬כמו‪-‬כן נמצא דמיון בתוצאות ניתוח הגורמים של השאלון‬
‫אשר מצביעות על מובחנות בהתאם לסקלות השונות‪ .‬לגבי הסקלות המילוליות והלא מילוליות‬
‫ניתוח פריטים (משקלות בניתוח גורמים‪ ,‬בדיקת ‪ )rit‬הראה שהפריטים המייצגים אותן דומים‬
‫לפריטים המייצגים בחלק מן המחקרים הקודמים‪.‬‬
‫תוצאות ניתוח הגורמים של השאלון העברי מצביעות על מידה מסוימת של חוסר מובחנות בין‬
‫הסקלה הרגשית לסקלה הלא‪-‬אדפטיבית‪ .‬נתונים אלו לא ניתנים להשוואה עם מחקרים‬
‫קודמים‪ ,‬היות שסקלות אלו לא נבחנו בניתוח גורמים משותף בעבר‪ .‬חוסר המובחנות נצפה גם‬
‫בקרב קבוצת המחקר ובעקבות כך נעשה איחוד בין שתי סקלות אלו עבור בדיקת השערתו‬
‫השלישית של המחקר‪ .‬הסקלות המאוחדות מכונות 'יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות' (הרחבה על‬
‫כך מופיעה בנספח ט"ז)‪.‬‬
‫‪ .2‬שאלון הרציה החברתית (כהן‪)6270 ,‬‬
‫שאלון זה משמש במחקר כקווריאט לניכוי השפעת הרציה החברתית מן הקשרים בין‬
‫המשתנים התלויים למשתנים המנבאים אותם‪ .‬במחקר נעשה שימוש בתרגום לעברית של‬
‫השאלון )‪Crowne Marlowe Social Desirability Scale (CM-SDS) (Crowne & Marlowe, 1960‬‬
‫אשר פורסם ב‪ 6270-‬על‪-‬ידי כהן (כהן‪ .)9001 ,‬השאלון מורכב מ‪ 33-‬פריטים‪ ,‬אשר הנבדקים‬
‫מתבקשים לסמן האם הם נכונים או לא נכונים לגביהם‪ .‬ציון השאלון מחושב באמצעות סכימה‬
‫של התשובות עליו‪ ,‬כאשר לאחר היפוך הפריטים המתאימים כל תשובת 'נכון' מקבלת ניקוד ‪,6‬‬
‫וכל תשובת 'לא נכון' מקבלת ניקוד ‪ .0‬הציון הסופי לפיכך נע בטווח של ‪ ,0-33‬כאשר ציון גבוה‬
‫מעיד על רציה חברתית גבוהה‪.‬‬
‫השאלון בודק עד כמה המשיבים נוטים לתאר את עצמם באופן חיובי ביחס לנורמות חברתיות‬
‫(‪ .)Crowne & Marlowe, 1960; Ganster et al. 1983‬תיאור כזה יכול להיעשות בשתי‬
‫דרכים‪ :‬א‪ .‬סימון 'נכון' עבור היגדים המתארים התנהגויות שהן רצויות מבחינה חברתית אך‬
‫לא סביר שהן מתקיימות ('כאשר אני עושה שגיאה – אני תמיד מוכן‪/‬ה להודות בכך')‪ .‬ב‪ .‬סימון‬
‫'לא נכון' עבור היגדים המתארים התנהגויות לא רצויות מבחינה חברתית‪ ,‬אך שיש סבירות‬
‫גבוהה שהן מתקיימות ('אני אוהב‪/‬ת לרכל לפעמים')‪.‬‬
‫שאלון זה הינו אחד השאלונים הנפוצים‪ ,‬אם לא הנפוץ ביותר‪ ,‬למדידת משתנה הרציה‬
‫החברתית בספרות המחקרית ( ‪.)King & Bruner, 2000; Johnson & Fendrich, 2002‬‬
‫קיימות מחלוקות בספרות באשר למידה שבה השאלון מייצג תכונה אישיותית או הקשר מצבי‪,‬‬
‫ובמידה שהוא אכן מייצג תכונה אישיותית – מהו טיבה‪(Crowne & Marlowe, 1964; Zerbe .‬‬
‫)‪ .( & Paulhus, 1987; King & Bruner, 2000‬במחקר הנוכחי נצמדנו לפרשנות הרווחת‪ ,‬אשר‬
‫רואה ברציה החברתית משתנה מזהם (‪ ,)Contaminator‬אשר מטה את תוצאות הדיווח העצמי‬
‫באופן שאינו קשור להשערות המחקר )‪ .)King & Bruner, 2000‬כמשתנה מזהם‪ ,‬רציה חברתית‬
‫עשויה למסך קשרים קיימים בין משתנים‪ ,‬לייצר קשרים מלאכותיים בין משתנים או לווסת‬
‫(‪ )moderate‬קשרים‪ ,‬ועל‪-‬כן יש לנכות את השפעתה מהמחקר (‪.)e.g. Ganster et al. 1983‬‬
‫‪64‬‬
‫נתונים פסיכומטרים לגבי השאלון המקורי והתרגום העברי‪:‬‬
‫מהימנות פנימית‪ :‬במקור המהימנות הפנימית קודר ריצ'רדסון היא ‪ 0.88‬וקורלצית מבחן חוזר‬
‫‪ .)Crowne & Marlowe, 1960( .89‬בתרגום העברי בשני מחקרים המהימנות הפנימית בשיטת‬
‫קודר ריצ'רדסון היתה ‪( 0.67-0.83‬כהן‪.)9001 ,‬‬
‫בשלב התיקוף של כלי המחקר (‪ )N=208‬נמצאה לשאלון מהימנות פנימית סבירה‪ :‬אלפא‬
‫קרונבך ‪ ,0.73‬מבחן חצוי גוטמן ‪ .0.70‬מקדמי העקביות הפנימית נותרו סבירים גם בשלב‬
‫ההשוואה בין קבוצת המחקר לבקורת (‪ N=88‬עבור כל קבוצה)‪ :‬אלפא קרונבך ‪,0.71-0.78‬‬
‫מבחן חצוי גוטמן ‪.0.69-0.74‬‬
‫תוקף‪ :‬שאלון הרציה החברתית נמצא כקשור להתנהגות נצפית קונפורמיסטית‪ ,‬המנעות נצפית‬
‫מקונפליקטים ותשובות הגנתיות במבחנים השלכתיים (‪ .)Crowne & Marlowe, 1964‬כמו‪-‬כן‬
‫השאלון קשור לשאלוני דיווח עצמי רבים‪ ,‬ביניהם בקורלציות בינוניות עד גבוהות (‪).40 - .54‬‬
‫עם חלק מסקלות הפסיכופתולוגיה של ה‪Minnesota Multiphasic Personality Inventory -‬‬
‫)‪ .)Crowne & Marlowe, 1960) (MMPI‬במחקרים שונים נמצא שהשאלון קשור באופן חיובי‬
‫למדדי דיווח עצמי המשקפים בריאות נפשית‪ ,‬ובאופן שלילי למדדי דיווח עצמי המשקפים‬
‫קשיים נפשיים (‪ .)Johnson & Fendrich, 2002‬בגרסה העברית נמצא שאנשים עם רציה‬
‫חברתית גבוהה נטו לדווח על פחות מחשבות ביחס לגירויים שהוצגו להם (‪ ,)r= - .59‬כאשר‬
‫במסגרת המטלה הניסויית הם היו אמורים להדחיק גירויים אלו (נאמן‪.(6222 ,‬‬
‫בדומה לנתונים בספרות לגבי גרסת המקור‪ ,‬גם בשלב התיקוף במחקר (‪ )N=208‬שאלון הרציה‬
‫החברתית קשור באופן מובהק חיובי עם מדדים חיוביים של רווחה נפשית (‪ .27-.33‬עם רגשות‬
‫חיוביים ושביעות רצון מהחיים) ובאופן מובהק שלילי עם מדדים שליליים של רווחה נפשית‬
‫(‪ -.21 - -.38‬עם רגשות שליליים ותחושת בדידות)‪ .‬באופן דומה‪ ,‬השאלון קשור באופן מובהק‬
‫נמוך‪-‬בינוני עם מדדי מכוונות לעצמי ולסביבה‪ :‬קשר חיובי עם מדדי מכוונות לעצמי (‪).30-.31‬‬
‫וקשר שלילי עם מדדי מכוונות לסביבה )‪ .(-.32‬נתונים אלו מאששים את תוקף התוכן של‬
‫המדד כמעיד על נטיה של הנבדקים לענות באופן שיציג אותם באור חיובי מבחינה אישיותית‪,‬‬
‫בהתאם לנורמות החברתיות הרווחות‪.‬‬
‫בנית ראיונות העומק במחקר והמשתנים אשר נבדקו על‪-‬ידם‬
‫כל המרואיינים כבדי השמיעה במחקר עברו ראיונות עומק אישיים בני כשעה‪ .‬מטרת הראיונות‬
‫היתה למדוד משתנים מהעבר ומההווה הקשורים לתהליכי השיקום והשילוב ולהתמודדות עם‬
‫לקות השמיעה‪ ,‬המשוערים כמנבאים של המשתנים האישיותיים בהווה‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫לשם בניית הראיונות נעשו בשלב המקדים ראיונות חלוץ אישיים בני שעה או יותר עם ‪69‬‬
‫מרואיינים שהינם כבדי שמיעה מילדות‪ .‬מרואיינים אלו לא נכללו לאחר מכן בקבוצת המחקר‪.‬‬
‫שלב זה שימש לבניית פרוטוקול השאלות הסופי עבור הראיונות ולקביעת קטגוריות הניתוח עבור‬
‫המשתנים הנמדדים בהם‪.‬‬
‫בשלב בדיקת ההשערות הראיונות שוקלטו ונותחו על‪-‬פי מפרט הקטגוריות‪ .‬כל קטגורית ניתוח‬
‫נותחה על‪-‬ידי החוקרת ועל‪-‬ידי מעריכה נוספת מתחום הפסיכולוגיה השיקומית אשר הוכשרה‬
‫לכך‪ .‬מעריכה שלישית מתחום החינוך המיוחד‪ ,‬אשר עברה גם היא הכשרה‪ ,‬צייננה בכל אותם‬
‫מקרים שהיתה אי התאמה בציונים‪ .‬מתוך שלושה ציונים אשר ניתנו לכל קטגוריה נבחר הציון‬
‫אשר זכה לרוב של ‪ 9‬מתוך ‪ .3‬במידה וניתנו שלושה ציונים שונים (‪ 60%‬מסך כל הציינונים)‪ ,‬נבחר‬
‫הציון הבינוני מבין השלושה‪.‬‬
‫להלן יפורטו המשתנים אשר נבדקו בראיונות‪:‬‬
‫‪ .60‬מידת התמיכה ההורית בילדות ובגיל ההתבגרות בצרכים הקשורים בלקות (עפ"י הערכת‬
‫המרואיינים)‬
‫דוגמאות לשאלות אשר בדקו משתנה זה הן‪ :‬ספר‪/‬י לי על ארוע מתקופת הילדות שבו היה לך‬
‫קושי חברתי או רגשי שקשור לעניין השמיעה‪ ...‬האם שיתפת את הוריך במה שקרה או במה‬
‫שהרגשת?; ספר‪/‬י לי על זכרון נעים ‪ /‬לא נעים שקשור להתיחסות ההורים ללקות השמיעה;‬
‫איך ההורים הרגישו ביחס ללקות השמיעה?‬
‫משתנה התמיכה ההורית נמדד בראיונות על‪-‬ידי שלוש קטגוריות ניתוח‪:‬‬
‫‪ .60.6‬המידה שבה ההורים ראו בילד‪/‬ה נורמטיבי‪/‬ת (כפי שמתואר על ידי המרואיין‪/‬ת)‪.‬‬
‫סקלת הניתוח נעה מ‪( 6-‬ראיית הילד כמוגבל‪ :‬ציפיות נמוכות בגלל הלקות) ועד ‪( 2‬יחס אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי‪ :‬התכחשות ללקות או לצרכים הקשורים בה‪ ,‬חוסר הבנה של חויות הילד בהקשר‬
‫ללקות)‪.‬‬
‫‪ .60.9‬האפקט הרגשי של ההורים כלפי לקות השמיעה (כפי שמתואר על ידי המרואיין‪/‬ת)‪.‬‬
‫סקלת הניתוח נעה מ‪( 6-‬יחס רגשי שלילי בולט אשר נמשך לאורך שנים רבות) ועד ‪( 2‬ההורים‬
‫תמיד היו בסדר עם הלקות‪ ,‬לא ראו בה דבר קשה‪ ,‬מביש או עצוב)‪ .‬ערך חסר ניתן כאשר‬
‫המרואיין מסיבות שונות לא יכל לתת מידע בנושא זה‪.‬‬
‫‪ .60.3‬המידה שבה היתה תקשורת עם ההורים‪ ,‬או עם דמות בוגרת אחרת‪ ,‬לגבי קשיים‬
‫הקשורים ללקות השמיעה (כפי שמתואר על ידי המרואיין‪/‬ת)‪ .‬חושבו לחוד שני ציונים עבור‬
‫גיל הילדות וגיל ההתבגרות ונערך מיצוע שלהם‪ .‬הסקלה נעה מ‪( 0-‬לא היתה בכלל תקשורת)‪,‬‬
‫דרך ‪( 6‬היתה תקשורת בהקשר לימודי בלבד‪ ,‬או שטחית‪/‬לקויה בהקשר רגשי‪-‬חברתי) ועד ‪3‬‬
‫(היתה תקשורת בהקשר רגשי‪-‬חברתי מדי פעם או בתכיפות רבה יותר)‪ .‬ערך חסר ניתן כאשר‬
‫לא עולה כלל מן הראיון שהיו קשיים הקשורים ללקות השמיעה‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ .66‬האופן הרגשי שבו המרואיין‪/‬ת חווה‪/‬חוותה את אימוני השיקום‬
‫קטגוריה זו הינה אחד המדדים למשתנה אינטנסיביות השיקום‪ ,‬אשר בוחנים את השיקום‬
‫מנקודת המבט החוויתית של הילד‪/‬ה (כפי שמתוארת באופן רטרוספקטיבי)‪ .‬במידה‬
‫והמרואיינים עברו אימוני שיקום הם התבקשו לספר עליהם בראיון ולתת דוגמאות‪ ,‬הן ביחס‬
‫לתרגולים עם אנשי המקצוע והן ביחס לתרגולים עם בני המשפחה‪ .‬על הדוגמאות נשאלו‬
‫שאלות כגון‪ :‬איך זה היה בשבילך?; איך הרגשת באימונים או לגביהם?‬
‫האופן הרגשי שבו נחוו אימוני השיקום צויינן בסקלה שנעה מ‪( 6-‬תחושות שליליות בלבד כגון‬
‫'לא אהבתי'‪' ,‬מעצבן'‪' ,‬מאמץ'‪' ,‬מתסכל'‪' ,‬חובה שצריך לעשות') ועד ‪( 3‬תחושות חיוביות בלבד‬
‫כגון 'היה נחמד‪/‬מעניין'‪' ,‬פינקו אותי'‪' ,‬נתן לי תחושת הישג')‪ .‬ציון חסר ניתן כאשר המרואיינים‬
‫לא עברו אימונים או כאשר הם לא הצליחו להזכר בחוויתם את האימונים‪.‬‬
‫‪ .69‬חווית העצמי בהקשר ללקות השמיעה – בילדות‪ ,‬בגיל ההתבגרות ובהווה (עפ"י הערכת‬
‫המרואיינים)‬
‫חווית העצמי נבדקה עבור תקופות שונות בשאלות כגון‪ :‬מתי לראשונה הבנת שיש לך לקות‬
‫שמיעה? (בקשה לתאר את הזכרון המוקדם ביותר); מהו היחס שלך ללקות השמיעה?;‬
‫בסיטואציות שבהן את‪/‬ה צריך‪/‬ה להציג את בעיית השמיעה איך את‪/‬ה עושה את זה? (ולאחר‬
‫מכן בקשה להסביר את הבחירה במילים אלו); האם ובאיזו מידה חל שינוי ביחס שלך ללקות‬
‫השמיעה לעומת גיל הילדות וגיל ההתבגרות?‬
‫משתנה חווית העצמי בהקשר ללקות השמיעה נמדד בשתי קטגוריות ניתוח‪:‬‬
‫‪ .69.6‬המידה שבה הלקות נתפסה‪/‬נתפסת כפגם שלילי‪ .‬צויינן בנפרד עבור גיל הילדות וגיל‬
‫ההתבגרות ולאחר מכן נעשה מיצוע של הציון בתקופות אלו‪ .‬הסקלה נעה בין ‪( 6‬ראה בלקות‬
‫השמיעה דבר קשה מנשוא‪ ,‬חש תחושות קשות כלפיה או לא היה מסוגל לדבר עליה)‪ ,‬דרך ‪3‬‬
‫(ראה את הלקות כדבר שלילי אך 'לא נורא'‪' ,‬חלק מהחיים') ועד ‪( 2‬ראה בלקות השמיעה דבר‬
‫נייטרלי מבחינה רגשית או חיובי ובעל יתרונות)‪ .‬קטגוריה זו צוייננה בנפרד גם עבור תקופת‬
‫ההווה על‪-‬פי אותה סקלה‪.‬‬
‫‪ .69.9‬המקום שתפסה‪/‬תופסת הלקות בזהות העצמית‪ .‬צויינן בנפרד עבור גיל הילדות וגיל‬
‫ההתבגרות ולאחר מכן נעשה מיצוע של הציון בתקופות אלו‪ .‬הסקלה נעה בין ‪( 6‬ראה עצמו‬
‫כשומע‪ ,‬הירידה בשמיעה לא נתפסה כגורם משמעותי המגדיר אותו) דרך ‪( 3‬היה עסוק בלקות‬
‫השמיעה בעולמו הפנימי‪ ,‬ראה אותה כמאפיין משמעותי שעיצב את זהותו או ייצר חווית שוני‬
‫מהותית) ועד ‪( 2‬היה עסוק בלקות השמיעה לא רק בעולמו הפנימי אלא גם במסגרת תעסוקתית‬
‫כגון הדרכת ילדים לקויי שמיעה)‪ .‬קטגוריה זו צוייננה בנפרד גם עבור תקופת ההווה על‪-‬פי‬
‫אותה סקלה‪.‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית לא מגדירה בהכרח את היחס הרגשי כלפי הלקות‪,‬‬
‫אולם כפי שמפורט בנספח י'‪ ,‬לאור הקשרים שהתגלו בינה לבין משתנים אחרים היא מעידה‬
‫במידה רבה על חוויה של חריגות חברתית בשילוב‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ .63‬מידת המצוקה החברתית בילדות ובגיל ההתבגרות‪ ,‬מידת הקשר עם לקויי שמיעה בהווה (עפ"י‬
‫הערכת המרואיינים)‬
‫המרואיינים נשאלו בראיון לגבי קשריהם החברתיים עם ילדים שומעים ועם ילדים לקויי שמיעה‪,‬‬
‫הן עבור תקופת הילדות והן עבור תקופת ההתבגרות‪ .‬בנוסף נבדקה מידת הקשר שיש למרואיינים‬
‫עם לקויי שמיעה אחרים בהווה‪ ,‬כחלק מבדיקת המשתנה 'יחס רגשי התנהגותי ללקות בהווה'‪.‬‬
‫דוגמאות לשאלות‪ :‬האם היו לך קשרים עם לקויי שמיעה בתקופת הילדות? תאר‪/‬י לי את הקשרים‬
‫האלו; איך היו הקשרים שלך עם ילדים שומעים?; ישנם ילדים לקויי שמיעה שחוו פגיעה מצד‬
‫ילדים או אנשים אחרים‪ ,‬למשל הצקות או אלימות‪ .‬האם גם לך זה קרה?‬
‫‪ .63.3‬מידת הקרבה בקשרים עם ילדים שומעים‪ .‬הקרבה הוערכה לפי איכות הקשרים ולא‬
‫מספרם‪ .‬משתנה זה צויינן בנפרד עבור גיל הילדות וגיל ההתבגרות ולאחר מכן נעשתה סכימה‬
‫של ציונים אלו‪ ,‬כך שהסקלה הסופית היתה בטווח ‪ .0-2‬בכל תקופת גיל הסקלה נעה מ‪( 0-‬לא‬
‫היו קשרים)‪ ,‬דרך ‪( 6‬היו קשרים שטחיים) ועד ‪( 9‬היה לפחות קשר קרוב אחד)‪.‬‬
‫‪ .63.2‬מידת הקרבה בקשרים עם ילדים לקויי שמיעה‪ .‬הקרבה הוערכה לפי איכות הקשרים‬
‫ולא מספרם‪ .‬משתנה זה צויינן בנפרד עבור גיל הילדות וגיל ההתבגרות ולאחר מכן נעשתה‬
‫סכימה של ציונים אלו‪ ,‬כך שהסקלה הסופית היתה בטווח ‪ .0-2‬בכל תקופת גיל הסקלה נעה מ‪-‬‬
‫‪( 0‬לא היו קשרים)‪ ,‬דרך ‪( 6‬היו קשרים שטחיים) ועד ‪( 9‬היה לפחות קשר קרוב אחד)‪ .‬אותה‬
‫הסקלה שימשה גם להערכת הקירבה ללקויי שמיעה בהווה‪ ,‬ונעה בין ‪.0-9‬‬
‫‪ .63.2‬קיומן של חוויות מצוקה חברתית משמעותית‪ .‬משתנה זה צויינן בנפרד עבור גיל הילדות‬
‫וגיל ההתבגרות ולאחר מכן נעשתה סכימה של ציונים אלו‪ ,‬כך שהסקלה הסופית היתה בטווח‬
‫‪ .0-1‬בכל תקופת גיל הסקלה נעה מ‪( 0-‬לא היו חוויות מצוקה משמעותיות)‪ ,‬דרך ‪( 6‬תחושת‬
‫בדידות)‪( 9 ,‬הצקות מילוליות) ועד ‪( 3‬סבלו מחרם קבוצתי או אלימות פיזית (לא היו במחקר‬
‫דיווחים על אלימות מינית))‪.‬‬
‫משתנים נוספים לגבי לקות השמיעה‪/‬השיקום שנמדדו באמצעות שאלונים שצורפו לראיונות‪:‬‬
‫המרואיינים התבקשו למלא מספר שאלונים נוספים הבודקים משתנים מעברם הקשורים ללקות‬
‫השמיעה‪ .‬שאלונים אלו הועברו קודם לכן בעת שלב ראיונות החלוץ ובעקבות שלב זה נקבעו עבורם‬
‫הנוסח הסופי ואופן הציינון‪ .‬להלן פירוט השאלונים‪:‬‬
‫‪ .62‬שאלון אינטנסיביות התכנית השיקומית (שאלון דיווח עצמי)‬
‫שאלון זה הינו אחד המדדים למשתנה אינטנסיביות התכנית השיקומית‪ .‬בשאלון זה‬
‫המרואיינים התבקשו לענות בכתב על שאלות פתוחות לגבי מרכיבים בתכנית השיקומית‬
‫שעברו‪ .‬אם המרואיין לא עבר אימונים‪ ,‬או עבר אמונים שלא נמשכו יותר מחצי שנה‪ ,‬או שהחלו‬
‫לאחר גיל ‪ – 60‬הוא קיבל ציון כולל ‪ .0‬עבור כל היתר צוייננו ארבע קטגוריות‪ ,‬והציון הסופי של‬
‫השאלון חושב באמצעות סכימה של ציוני הקטגוריות‪ .‬הציון הכולל של השאלון עבור אלו‬
‫שעברו תכנית שיקומית משמעותית נע בטווח של ‪ .2-63‬להלן הקטגוריות וציינונן‪:‬‬
‫‪68‬‬
‫גיל תחל של אימוני השיקום – הסקלה נעה מ‪( 6 -‬גיל ‪ 3‬ומעלה) ועד ‪( 3‬החלו לפני גיל שנה)‪ .‬ציון‬
‫גבוה יותר ניתן לגיל תחל צעיר יותר בשל ההנחה הפסיכולוגית הרווחת‪ ,‬בפרט בפסיכולוגית‬
‫העצמי‪ ,‬לפיה חוויות מוקדמות עשויות להיות משפיעות יותר‪.‬‬
‫משך האימונים – הסקלה נעה מ‪( 6 -‬עד ‪ 3‬שנים) ועד ‪ 60( 2‬שנים או יותר)‪.‬‬
‫הדמויות אשר שימשו בתפקיד הדידקטי – ‪( 6‬אנשי מקצוע בלבד)‪( 3 ,‬הורים בלבד) או ‪( 2‬אנשי‬
‫מקצוע והורים)‪ .‬משקל גבוה יותר ניתן כאשר ההורים היו מעורבים בתהליך השיקומי‪ ,‬מתוך‬
‫ההשערה שעיגון היחסים הדידקטים בתוך היחסים המשפחתיים הינו משמעותי עוד יותר‬
‫לעומת מצב שבו הדידקטיות תחומה רק למפגש עם אנשי המקצוע‪.‬‬
‫תדירות האימונים – ‪( 6‬עד פעם בשבוע) או ‪( 9‬פעמיים בשבוע או יותר)‪.‬‬
‫‪ .62‬שאלון חוויות פנאי לא מילוליות (שאלון דיווח עצמי)‬
‫שאלון זה הינו אחד המדדים למשתנה אינטנסיביות התכנית השיקומית‪ .‬זהו שאלון פתוח בו‬
‫המשיב‪/‬ה מתבקש‪/‬ת לציין פעילויות פנאי שלא דרשו שימוש משמעותי בשמיעה ובדיבור (ועל‬
‫כן היוו מנוחה מן המאמץ השיקומי)‪ ,‬שבהן עסק‪/‬ה בתקופת הילדות וההתבגרות (בנפרד עבור‬
‫כל תקופה)‪ ,‬כולל תדירות עשייתן‪ .‬דוגמאות לפעילויות כאלו שציינו המשיבים היו‪ :‬קריאה‪,‬‬
‫ספורט‪ ,‬טיולים או ציור‪ .‬כל פעילות שנעשתה בתדירות של עד פעם בשבוע קיבלה את הציון ‪,6‬‬
‫ופעילות שנעשתה בתדירות של פעמיים בשבוע או יותר קיבלה את הציון ‪ .9‬הציון הסופי הינו‬
‫סכימה של כל הציונים על הפעילויות בתקופות הילדות וההתבגרות‪ ,‬ונע בטווח של ‪.0-67‬‬
‫המשתנים הבאים שימשו במחקר לבדיקות אקספלורטיביות‪:‬‬
‫‪ .61‬רמת התפקוד השמיעתי של המרואיינים (שאלון דיווח עצמי)‬
‫תפקודם השמיעתי של המרואיינים חושב ע"י שקלול של המשתנים הבאים‪ :‬הבנת דיבור‬
‫בשיחה פנים אל פנים‪ ,‬הבנת דיבור בטלפון והערכתם את תפקודם השמיעתי באופן כללי‪.‬‬
‫משתנים אלו נבדקו באמצעות ארבעה פריטים בשאלון דיווח עצמי שהתשובות עליהם נעות‬
‫בסקלות של ‪ 6-2‬או ‪ .6-2‬לדוגמא‪' :‬בשיחה פנים אל פנים‪ ,‬כשאת‪/‬ה רואה את שפתיו של האדם‬
‫המשוחח איתך‪ ,‬האם את‪/‬ה מתקשה להבין את דבריו? (מ‪' 6-‬בכלל לא' ועד ‪' 2‬במידה רבה‬
‫מאד')‪ .‬השאלות נלקחו מתוך סקר ארצי של משרד התמ"ת וארגון 'בקול' בשנת ‪9002‬‬
‫וממאמרם של ‪ .Jambor & Elliott, 2005‬כל השאלות התיחסו לתפקוד בעת שימוש במכשירי‬
‫שמיעה ‪ /‬שתל‪ ,‬או ללא שימוש בעזרי שמיעה במידה והמרואיין אינו משתמש בהם באופן‬
‫יומיומי‪ .‬טווח הציונים עבור שקלול משתנים אלו נע בין ‪.6-3.21‬‬
‫‪ .67‬חומרת הלקות‬
‫נתונים לגבי לקות השמיעה של המרואיינים נלקחו מתוך נתוני ‪S.R.T (Speech Recognition‬‬
‫)‪ – Threshold‬כמות הדציבלים שיש להוסיף כדי להגיע לזיהוי דיבור ב‪ 20%-‬מהפעמים)‪.‬‬
‫הנתונים נלקחו עבור האוזן הטובה מתוך בדיקות השמיעה שעברו המרואיינים בילדותם‪.‬‬
‫בדיקת ‪ S.R.T‬נעשית ללא שימוש במכשירי שמיעה או שתל קוכליארי‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫‪ .60‬מובנות הדיבור של המרואיינים‬
‫מובנות הדיבור של המרואיינים הוערכה פעמיים על‪-‬ידי שתי מעריכות אשר האזינו לראיונות‪.‬‬
‫האחת שיקלטה את הראיונות ונתנה הערכה למובנות הדיבור על‪-‬סמך הקשבה לראיון השלם‪.‬‬
‫השניה העריכה את מובנות הדיבור על סמך הקשבה למספר דקות מכל ראיון‪ .‬סקלת ההערכה‬
‫היתה ‪( 6-2‬קל להבנה עד קשה מאד להבנה)‪ .‬מתאם ספירמן בין שתי ההערכות היה גבוה‪rs :‬‬
‫‪ . p (two-tailed)<.001 =.644‬למחקר עצמו נבחרו הערכותיה של המעריכה המשקלטת‪ ,‬שהיו‬
‫מבוססות על זמן הקשבה ממושך יותר‪.‬‬
‫‪ .62‬קיומו של קרוב משפחה מדרגה ראשונה עם לקות שמיעה‬
‫על בסיס הספרות המחקרית אשר מתארת עדיפות בתקשורת המשפחתית כאשר ההורים‬
‫חרשים דוברי‪-‬שפת סימנים‪ ,‬נעשתה בדיקה אקספלורטיבית האם עצם קיומו של הורה או אח‬
‫לקוי שמיעה‪ ,‬אך אורלי‪ ,‬עשוי לנבא את המצב האישיותי של המרואיינים בהווה‪ .‬משתנה זה‬
‫נמדד באמצעות שאלה יחידה 'האם במשפחת המוצא שלך היה‪/‬יש לך קרוב‪/‬ת משפחה מדרגה‬
‫ראשונה לקוי‪/‬ת שמיעה? כן ‪ /‬לא‪.‬‬
‫לוח ‪ :60‬המשתנים אשר נבדקו במחקר ושיטות המדידה‬
‫כלי המחקר ממוספרים על פי סדר הופעתם בפרק הכלים‬
‫סוג המשתנה‬
‫הגדרה תיאורטית‬
‫הגדרה אופרציונלית ‪/‬‬
‫שמות השאלונים‬
‫‪ .6‬מכוונות לעצמי‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪ .9‬תחושת קיום עצמית‬
‫‪ .3‬מכוונות לסביבה‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪ .2‬פחד מהערכה שלילית‬
‫‪ .2‬שביעות רצון מהחיים‬
‫משתנים תלויים‬
‫היבטים ברווחה הנפשית‬
‫‪ .1‬רגשות חיוביים ורגשות‬
‫שליליים‬
‫‪ .7‬תחושת בדידות‬
‫‪ .0‬אסטרטגיות תקשורת‬
‫התמודדות רגשית‪-‬‬
‫התנהגותית עם לקות‬
‫השמיעה בהווה‬
‫קווריאט‬
‫‪ .69.6‬תפיסת הלקות כפגם‬
‫שלילי‬
‫‪ .69.9‬המידה שבה הלקות‬
‫מרכזית בזהות העצמית‬
‫‪ .63.2‬מידת הקשר עם לקויי‬
‫שמיעה‬
‫רציה חברתית‬
‫שיטת המדידה‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫‪ .2‬רציה חברתית‬
‫‪71‬‬
‫סוג המשתנה‬
‫משתנים בלתי‬
‫תלויים מתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות‬
‫‪ I‬מידת התמיכה‬
‫ההורית בצרכים‬
‫הקשורים בלקות‬
‫משתנים בלתי‬
‫תלויים מתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות‬
‫‪ II‬אינטנסיביות‬
‫השיקום‬
‫משתנים בלתי‬
‫תלויים מתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות‬
‫הגדרה תיאורטית‬
‫יחס ההורים אל לקות‬
‫השמיעה‬
‫מידת התקשורת עם‬
‫ההורים או עם דמות‬
‫בוגרת אחרת לגבי קשיים‬
‫הקשורים בלקות‬
‫השמיעה‬
‫אינטנסיביות התכנית‬
‫השיקומית‬
‫מידת קיומן של פעילויות‬
‫פנאי שלא דרשו מאמץ‬
‫שמיעתי‪-‬מילולי‬
‫יחס הנבדק‪/‬ת אל לקות‬
‫השמיעה‬
‫הגדרה אופרציונלית ‪/‬‬
‫שמות השאלונים‬
‫‪ .60.6‬המידה שבה ההורים‬
‫ראו בילד נורמטיבי (כפי‬
‫שמתואר על ידי‬
‫המרואיין‪/‬ת)‬
‫‪ .60.9‬האפקט הרגשי של‬
‫ההורים כלפי לקות‬
‫השמיעה (כפי שמתואר על‬
‫ידי המרואיין‪/‬ת)‬
‫‪ .60.3‬המידה שבה‬
‫התקיימה תקשורת כזו (כפי‬
‫שנתפסה על ידי‬
‫המרואיין‪/‬ת)‬
‫‪ .62‬שאלון אינטנסיביות‬
‫התכנית השיקומית‬
‫‪ .66‬האופן הרגשי שבו נחוו‬
‫אימוני השיקום‬
‫‪ .62‬שאלון חוויות פנאי לא‬
‫מילוליות‬
‫‪ .69.6‬תפיסת הלקות כפגם‬
‫שלילי‬
‫‪ .69.9‬המקום שתפסה‬
‫הלקות בזהות העצמית של‬
‫הנבדק‬
‫שיטת המדידה‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫ראיון‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫‪III‬‬
‫חווית העצמי‬
‫בהקשר ללקות‬
‫השמיעה‬
‫משתנים בלתי‬
‫תלויים מתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות‬
‫‪IV‬‬
‫מידת המצוקה‬
‫החברתית‬
‫משתנים בלתי‬
‫תלויים בבדיקות‬
‫אקספלורטיביות‬
‫מידת הבדידות או‬
‫המצוקה החברתית‬
‫בשילוב‬
‫מידת הקשרים‬
‫החברתיים עם ילדים‬
‫לקויי שמיעה‬
‫‪ .63.3‬מידת הקרבה‬
‫בקשרים עם ילדים שומעים‬
‫‪.63.2‬קיומן של חוויות‬
‫מצוקה חברתית‬
‫משמעותית‬
‫‪.63.2‬מידת הקרבה‬
‫בקשרים עם ילדים לקויי‬
‫שמיעה‬
‫משתנים הקשורים ללקות ‪ .61‬תפקוד שמיעתי‬
‫השמיעה‬
‫‪ .67‬חומרת הלקות‬
‫‪ .60‬מובנות הדיבור‬
‫‪ .62‬קיומו של קרוב משפחה‬
‫מדרגה ראשונה עם לקות‬
‫שמיעה‬
‫‪71‬‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫ראיון‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫בדיקות שמיעה‬
‫הערכה חיצונית של‬
‫משקלטת‬
‫שאלון דיווח עצמי‬
‫הליך‬
‫א‪ .‬איתור מרואיינים כבדי‪-‬שמיעה לקבוצת המחקר‪ ,‬העברת שאלונים ועריכת ראיונות‬
‫המחקר פורסם לסטודנטים כבדי‪-‬שמיעה ברחבי הארץ באמצעות מודעה המזמינה אותם ליצור‬
‫קשר עם החוקרת‪ .‬הפרסום נעשה בדרכים הבאות‪ :‬אגף השיקום במוסד לביטוח לאומי – נשלחו‬
‫מכתבים מטעם המוסד לבטוח לאומי לכל הסטודנטים לקויי השמיעה בארץ אשר מוכרים‬
‫במחלקות השיקום בשלוש השנים שקדמו לפרסום‪ .‬כמו כן נשלחה מודעת הפרסום של המחקר‬
‫ע"י רפרנטית לקויי השמיעה הארצית לרשימת התפוצה של עובדות שיקום העובדות עם‬
‫סטודנטים לקויי שמיעה; המחקר פורסם גם דרך ארגונים ארציים הנותנים שירות ללקויי‬
‫שמיעה‪ :‬המכון לקידום החרש (שירותים לסטודנטים חרשים וכבדי שמיעה)‪ ,‬ארגון בקול (ארגון‬
‫כבדי השמיעה הארצי)‪ ,‬וארגון שמע (שירותים לילדים ומתבגרים לקויי שמיעה – כולל חונכויות‬
‫עם סטודנטים לקויי שמיעה)‪ .‬המודעות פורסמו דרך אירגונים אלו בדואר אלקטרוני הנשלח לכל‬
‫המכותבים ו‪/‬או באתר האינטרנטי של הארגון; פרסום נוסף נעשה באמצעות מודעות בתשלום‬
‫באתר דרושים כללי ארצי; כמו כן המחקר התפרסם במודעות דרושים באתרים של כל‬
‫האוניברסיטאות ו‪/‬או הופץ דרך רכזי הנגישות במוסדות אלו (האוניברסיטה העברית‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬בן‪-‬גוריון‪ ,‬בר‪-‬אילן‪ ,‬חיפה והטכניון)‪ .‬פרסום נוסף נעשה על‪-‬ידי תליה של‬
‫מודעות ברוב מכוני השמיעה בירושלים‪ ,‬וכן במספר מכוני שמיעה בתל‪-‬אביב ובחיפה‪.‬‬
‫תוכן מודעת הפרסום הזמין סטודנטים עם לקות שמיעה להשתתף במחקר מטעם המחלקה‬
‫לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית‪ ,‬הכולל מפגש בן שעה וחצי במקום הנוח להם תמורת תשלום‪.‬‬
‫הקריטריונים שפורטו במודעה כללו – סטודנטים‪ ,‬גילאי ‪ 90‬ומעלה‪ ,‬בעלי לקות שמיעה מילדות‪,‬‬
‫בוגרי מסגרות החינוך הרגיל‪ .‬לפונים אשר יצרו עמה קשר החוקרת נתנה הסבר קצר על מבנה‬
‫המפגש ועל הראיון כבודק היבטים חברתיים‪ ,‬אישיים ומשפחתיים הקשורים ללקות השמיעה‬
‫בעבר ובהווה‪ .‬כמו כן החוקרת ערכה עם הפונים בירור‪ ,‬בטלפון או באימייל‪ ,‬כדי לוודא שהם‬
‫עומדים בקריטריונים להכללה במחקר‪ :‬סטודנטים‪ ,‬לקויי שמיעה מגיל ‪ ,0-3‬למדו רק במסגרת של‬
‫שילוב אינדיוידואלי‪ ,‬מתקשרים בשמיעה ודיבור כצורת תקשורת יחידה או מרכזית‪ .‬הפונים‬
‫ה תבקשו לספק נתונים מדויקים אודות רמת הירידה בשמיעה לפי בדיקות שמיעה שנעשו בילדות‪,‬‬
‫ובמידה והיתה ירידה נוספת בשמיעה גם לפי בדיקות שנעשו בבגרות‪ .‬מתוך ‪ 26‬פונים מתאימים‬
‫נפסלו לאחר מכן שלושה‪ ,‬עקב קשיי שפה או תקשורת משמעותיים אשר הציבו אותם במקום‬
‫חריג ביחס לאוכלוסיית המחקר‪ .‬אצל אחד מהשלושה נראה היה שיש הפרעה אישיותית או‬
‫תקשורתית מעבר ללקות השמיעה‪ .‬שני המרואיינים האחרים הפגינו רמה תפקודית (בשמיעה‬
‫ודיבור) ושפתית נמוכות במיוחד‪ ,‬ולכן הוטלו בספק המידה שבה הם מייצגים כבדי‪-‬שמיעה‬
‫משוקמים וכן מידת ההבנה שלהם את השאלונים‪.‬‬
‫המראיינת תיאמה עם כל מרואיינ‪/‬ת פגישה אישית במקום שקט‪ .‬מקומות הראיונות נקבעו לפי‬
‫העדפת המרואיינ‪/‬ת ‪ -‬בית המראיינת‪ ,‬בית המרואיינ‪/‬ת‪ ,‬או חדר באוניברסיטה‪ .‬המרואיינים‬
‫מילאו תחילה שאלונים אישיותיים (שאלון סוציודמוגרפי‪ ,‬מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬מדדי מכוונות‬
‫לסביבה‪ ,‬רציה חברתית ומדדי רווחה נפשית)‪ ,‬ולאחריהם שאלונים הבודקים היבטים שונים‬
‫הקשורים ללקות השמיעה (תפקוד שמיעתי‪ ,‬קיומו של קרוב משפחה עם לקות שמיעה‪,‬‬
‫‪72‬‬
‫אינטנסיביות התכנית השיקומית שעברו‪ ,‬חוויות פנאי לא מילוליות בילדות ובהתבגרות‪,‬‬
‫התמודדות רגשית‪-‬התנהגותית עם לקות השמיעה בהווה)‪ .‬לאחר מילוי השאלונים נערך ראיון‬
‫עומק מובנה בן כשעה‪ .‬למרואיינים הוסברו מראש מטרות הראיון והקלטתו והם נשאלו‬
‫להסכמתם‪ .‬כל המרואיינים הסכימו להקלטת הראיון עמם‪ .‬עם סיום המפגש כל משתתף קיבל‬
‫מהמראיינת תשלום בסך ‪ 600‬ש"ח כתמורה להשתתפותו במחקר‪ ,‬ובמידת הצורך גם החזר‬
‫נסיעות‪.‬‬
‫ב‪ .‬התאמת קבוצת הביקורת‪:‬‬
‫קבוצת הביקורת הורכבה מתוך מאגר של ‪ 902‬סטודנטים באוניברסיטה העברית אשר השיבו על‬
‫השאלונים הדמוגרפיים והאישיותיים במחקר (שאלון סוציודמוגרפי‪ ,‬ארבעה מדדי מכוונות לעצמי‬
‫ולסביבה‪ ,‬שאלון רציה חברתית‪ ,‬שלושה מדדי רווחה נפשית)‪ .‬מדובר במדגם חדש אשר לא השתתף‬
‫בשלבי תיקוף כלי המחקר‪ .‬בדומה לאופן בו הועברו לקבוצת המחקר‪ ,‬השאלונים הועברו בשלוש‬
‫גרסאות סידור שונות ללא שמות השאלונים בכותרות‪ .‬המחקר פורסם לסטודנטים דרך מערכת‬
‫הניסויים הממוחשבת של האוניברסיטה העברית‪ ,‬וכן על גבי מודעות שניתלו בימים בהם נערך‬
‫הניסוי‪ .‬הניסוי פורסם כמילוי שאלונים 'על העצמי'‪ ,‬למשך זמן של עד חצי שעה‪ ,‬תמורת נקודות‬
‫זיכוי על השתתפות בניסויים או תשלום של ‪ 62‬ש"ח‪ .‬הסטודנטים הגיעו ממגוון מחלקות‬
‫בפקולטות למדעי החברה והרוח‪ .‬כל סטודנט מילא את השאלונים באופן אישי בחדר שקט‬
‫שהוקצה לכך בתוך האוניברסיטה‪.‬‬
‫נתוני השאלונים הדמוגרפיים הופרדו מתוצאות השאלונים האישיותיים ושימשו ליצירת קבוצת‬
‫ביקורת מותאמת‪ .‬החוקרת התאימה ‪ 00‬מתוך ‪ 902‬משיבים לקבוצת המחקר על‪-‬פי הקריטריונים‬
‫הבאים‪ :‬גיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬מס' שנות לימוד‪ ,‬השכלת הורים (מיצוע השכלת אב ואם)‪ ,‬מס' אחים‪ ,‬מצב‬
‫סוציואקונומי (מיצוע מצב משפחתי סוציואקונומי בילדות ובהווה)‪ ,‬דתיות‪ ,‬קיומם של בן‪/‬בת זוג‪,‬‬
‫ומצב זוגיות ההורים (האם חיים ביחד)‪ .‬ההתאמה נעשתה באמצעות הסרה הדרגתית של נבדקים‬
‫מן המאגר כדי להתאים ממוצעים או שכיחויות של המשתנים הסוציו‪-‬דמוגרפים לאלו של קבוצת‬
‫המחקר‪ .‬בשום שלב החוקרת לא ראתה את נתוני השאלונים האישיותיים שהנבדקים מילאו‪ .‬כפי‬
‫שפורט בסעיף על מאפייני הנבדקים‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת המחקר לבקורת‬
‫המותאמת אליה באף אחד מן המשתנים הסוציודמוגרפים‪ .‬בנוסף‪ ,‬נשללו באמצעות מבחן פירסון‬
‫חי‪-‬בריבוע הבדלים בין הקבוצות בשכיחות גרסאות ההעברה של השאלונים בתוך כל קבוצה‪ .‬כל‬
‫אחת משלושת גרסאות הסידור של השאלונים מהווה כשליש מן השאלונים‪ ,‬הן בקבוצת המחקר‬
‫והן בקבוצת הבקורת המותאמת אליה‪.‬‬
‫ג‪ .‬היבטים אתים‪:‬‬
‫המחקר אושר על‪-‬ידי ועדת האתיקה של המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫שמירה על הפרטיות‪ :‬שיטת הפניה אל נבדקים פוטנציאלים נעשתה תוך שמירה מלאה על‬
‫פרטיותם‪ .‬הפניה אל הנבדקים‪ ,‬הן כבדי השמיעה והן השומעים‪ ,‬נעשתה דרך פרסום כללי‬
‫במסגרות שונות המתאר את המחקר ומזמין את המעוניינים להשתתף ליצור קשר עם החוקרת‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נשלחו מכתבים המפרסמים את המחקר אל סטודנטים עם לקות שמיעה‪ .‬המכתבים נשלחו‬
‫ישירות על‪-‬ידי המוסד לביטוח לאומי וכתובות הנמענים ופרטיהם נותרו חסויים עבור החוקרת‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫כל משתתף במחקר קיבל מספר וכך נשמרה האנונימיות של הנבדקים לכל אורך תהליך קידוד‬
‫הנתונים ועיבודם הסטטיסטי‪.‬‬
‫השתתפות מתוך הסכמה‪ :‬בטרם השתתפותם‪ ,‬כל הנבדקים התבקשו לקרוא ולחתום על טופס ובו‬
‫תיאור קצר של המחקר‪ ,‬הבהרת זכותם לפרטיות וזכותם להפסקת שיתוף הפעולה בכל זמן נתון‬
‫(הטופס מצורף בנספח ו')‪ .‬למרואיינים הוסברה מראש מטרות הראיון והקלטתו והם נשאלו‬
‫להסכמתם‪ .‬כל המרואיינים הסכימו להקלטת הראיון עמם‪.‬‬
‫מתן מידע ותמיכה‪ :‬משך הראיונות עם כבדי‪-‬השמיעה ארך כשעה‪ .‬לעתים הראיונות נמשכו מעבר‬
‫לזמן זה כדי לתת מענה לצורך של המרואיינים לחלוק עם המראיינת תחושות שקשורות לנושאים‬
‫שהועלו בראיון‪ .‬כמו כן‪ ,‬במקרי הצורך המראיינת והחוקרת נתנו למרואיינים מידע על זכויות‬
‫וארגונים הרלוונטים להתמודדות עם לקות השמיעה מהיבטים שונים‪ .‬עם סיום המחקר החוקרת‬
‫קיימה שני מפגשים עם המרואיינים בהם הציגה להם את תוצאות המחקר וקיבלה מהם משוב‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫ניסוח אופרציונלי של השערות המחקר‬
‫‪ .6‬השערה ראשונה‪ :‬ימצא קשר בין שיוך לקבוצת המחקר לבין ציונים נמוכים יותר במכוונות‬
‫לעצמי וציונים גבוהים יותר במכוונות לסביבה לעומת קבוצת הבקורת‪.‬‬
‫‪ .6.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור למכוונות מופחתת לעצמי ביחס לקבוצת הביקורת‪:‬‬
‫‪ .6.6.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון נמוך יותר בשאלון מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫‪ .6.6.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון נמוך יותר בשאלון תחושת קיום עצמית‪.‬‬
‫‪ .6.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור למכוונות מוגברת לסביבה ביחס לקבוצת הביקורת‪:‬‬
‫‪ .6.9.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון גבוה יותר בשאלון מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫‪ .6.9.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון גבוה יותר בשאלון פחד מהערכה שלילית‪.‬‬
‫‪ .9‬השערה שניה‪ :‬בתוך קבוצת המחקר‪ ,‬ימצא קשר חיובי בין מכוונות מופחתת לעצמי ומכוונות‬
‫מוגברת לסביבה בבגרות לבין רמות מוגברות של דיווח על גורמי סיכון משוערים בתקופת הילדות‬
‫וההתבגרות‪ .‬גורמים אלו (אופן בחירתם יתואר בתת‪-‬הפרק הבא על הניתוחים הסטטיסטים)‬
‫משתייכים לארבעה תחומים‪ :‬מידת התמיכה ההורית בצרכים הקשורים בלקות‪ ,‬אינטנסיביות‬
‫השיקום‪ ,‬תפיסת הלקות בחווית העצמי ומידת המצוקה החברתית‪.‬‬
‫‪ .3.0‬עבור המשתנה מכוונות לעצמי‬
‫‪ 9.6.6‬ימצא קשר בין דיווח על הורים אשר התיחסו באופן רגשי שלילי כלפי הלקות לבין מכוונות‬
‫מופחתת לעצמי ותחושת קיום עצמית פחותה בבגרות‪.‬‬
‫‪ 9.6.9‬ימצא קשר בין דיווח על שיקום אינטנסיבי בילדות‪/‬התבגרות לבין מכוונות מופחתת לעצמי‬
‫ותחושת קיום עצמית פחותה בבגרות‪.‬‬
‫‪ 9.6.3‬ימצא קשר בין דיווח על חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬מייצרת תחושת חריגות‬
‫בילדות‪/‬התבגרות לבין מכוונות מופחתת לעצמי ותחושת קיום עצמית פחותה בבגרות‪.‬‬
‫‪ 9.6.2‬ימצא קשר בין דיווח על העדר קשרים קרובים עם בני הגיל השומעים בילדות‪/‬התבגרות לבין‬
‫מכוונות מופחתת לעצמי ותחושת קיום עצמית פחותה בבגרות‪.‬‬
‫‪ .3.3‬עבור המשתנה מכוונות לסביבה‬
‫‪ 9.9.6‬ימצא קשר בין דיווח על הורים אשר התיחסו אל הילד‪/‬ה באופן אובר‪-‬נורמטיבי לבין‬
‫מכוונות מוגברת לסביבה ויותר פחד מהערכה שלילית בבגרות‪.‬‬
‫‪ 9.9.9‬ימצא קשר בין דיווח על שיקום אינטנסיבי בילדות‪/‬התבגרות לבין מכוונות מוגברת לסביבה‬
‫ויותר פחד מהערכה שלילית בבגרות‪.‬‬
‫‪ 9.9.3‬ימצא קשר בין דיווח על חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬מייצרת תחושת חריגות‬
‫בילדות‪/‬התבגרות לבין מכוונות מוגברת לסביבה ויותר פחד מהערכה שלילית בבגרות‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪ 9.9.2‬ימצא קשר בין דיווח על העדר קשרים קרובים עם בני הגיל השומעים בילדות‪/‬התבגרות לבין‬
‫מכוונות מוגברת לסביבה ויותר פחד מהערכה שלילית בבגרות‪.‬‬
‫‪ .3‬השערה שלישית‪ :‬בקרב קבוצת המחקר‪ ,‬ימצא קשר בין מכוונות נמוכה לעצמי ומכוונות גבוהה‬
‫לסביבה לבין קושי לקבל את הלקות ולחשוף אותה‪ ,‬או צרכים הקשורים בה‪ ,‬בעת תקשורת בין‪-‬‬
‫אישית‪.‬‬
‫חלק ראשון‪ :‬השערות קשר‬
‫‪ .3.6‬מכוונות נמוכה לעצמי תמצא קשורה למשתנים הבאים המייצגים יחס שלילי כלפי הלקות‪:‬‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות‪ ,‬העדר אסטרטגיות אדפטיבית מילוליות‪ ,‬העדר‬
‫אסטרטגיות אדפטיביות לא מילוליות‪ ,‬תפיסת הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬תחושת חריגות‪,‬‬
‫העדר קשר עם לקויי שמיעה‪.‬‬
‫‪ .3.6.6‬ציון נמוך בשאלון מכוונות לעצמי ימצא קשור למשתנים שפורטו לעיל‪.‬‬
‫‪ .3.6.9‬ציון נמוך בשאלון תחושת קיום עצמית ימצא קשור למשתנים שפורטו לעיל‪.‬‬
‫‪ .3.9‬מכוונות גבוהה לסביבה תמצא קשורה למשתנים שפורטו לעיל‪ ,‬המייצגים יחס שלילי כלפי‬
‫הלקות‪.‬‬
‫‪ .3.9.6‬ציון גבוה בשאלון מכוונות לסביבה ימצא קשור למשתנים שלעיל‪.‬‬
‫‪ .3.9.9‬ציון גבוה בשאלון פחד מהערכה שלילית ימצא קשור למשתנים שלעיל‪.‬‬
‫חלק שני‪ :‬השערות תיווך‬
‫‪ .3.3‬מכוונות נמוכה לעצמי בהווה תמצא כמשתנה מתווך בין גורמי הסיכון מהעבר המנבאים‬
‫אותה (כפי שנמצאו בהשערה ‪ )9‬לבין יחס שלילי כלפי הלקות בהווה (המיוצג על‪-‬ידי המשתנה אשר‬
‫נמצא מובהק בבדיקה ‪.).3.6‬‬
‫‪ .3.3.6‬ציון נמוך בשאלון מכוונות לעצמי ימצא כמתווך בין חוית הלקות כמרכזית בזהות‬
‫העצמית בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.3.9‬ציון נמוך בשאלון תחושת קיום עצמית ימצא כמתווך בין חוית הלקות כמרכזית‬
‫בזהות העצמית בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.3.3‬ציון נמוך בשאלון מכוונות לעצמי ימצא כמתווך בין העדר קשרים חברתיים עם‬
‫שומעים בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.3.2‬ציון נמוך בשאלון תחושת קיום עצמית ימצא כמתווך בין העדר קשרים חברתיים‬
‫עם שומעים בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2‬מכוונות גבוהה לסביבה תמצא כמשתנה מתווך בין גורמי הסיכון מהעבר המנבאים אותה (כפי‬
‫שנמצאו בהשערה ‪ )9‬לבין יחס שלילי כלפי הלקות בהווה (המיוצג על‪-‬ידי המשתנה אשר נמצא‬
‫מובהק בבדיקה ‪.).3.9‬‬
‫‪76‬‬
‫‪ .3.2.6‬ציון גבוה בשאלון מכוונות לסביבה ימצא כמתווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2.9‬ציון גבוה בשאלון פחד מהערכה שלילית ימצא כמתווך בין יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2.3‬ציון גבוה בשאלון מכוונות לסביבה ימצא כמתווך בין שיקום אינטנסיבי בעבר לבין‬
‫יחס רגשי התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2.2‬ציון גבוה בשאלון פחד מהערכה שלילית ימצא כמתווך בין שיקום אינטנסיבי בעבר‬
‫לבין יחס רגשי התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫הבדיקות האקספלורטיביות במחקר‬
‫בנוסף להשערות המחקר‪ ,‬אשר הן מבוססות תיאוריה‪ ,‬נעשו גם מספר בדיקות אקספלורטיביות‪.‬‬
‫בשונה מהשערות המחקר לבדיקות האקספלורטיביות אין ביסוס תיאורטי מקיף או שהן נעשו על‬
‫הנתונים בדיעבד‪ .‬ליד כל בדיקה אקספלורטיבית יוסבר בקצרה מדוע נערכה‪ .‬על אף שרוב‬
‫הבדיקות לא תוכננו מראש הן מתוארות בסעיף זה ובסעיף שלאחריו כדי לספק לקורא‪/‬ת תמונה‬
‫מקיפה לגבי כלל הבדיקות והניתוחים שנעשו במחקר‪.‬‬
‫א‪ .‬בדיקה אקספלורטיבית נלווית להשערה הראשונה‪ :‬הבדלים ברווחה הנפשית בין קבוצת‬
‫המחקר לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫בשלב תיקוף השאלונים עבור המחקר אושש שמכוונות מופחתת לעצמי ומכוונות מוגברת לסביבה‬
‫קשורות לרווחה נפשית מופחתת‪ .‬מטרת הבדיקה היתה לראות האם ההבדלים המשוערים בין‬
‫קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת במדדי מכוונות לעצמי ולסביבה מלווים גם בהבדלים בממדי‬
‫רווחה נפשית‪ .‬המדדים הינם אלו אשר נעשה בהם שימוש בשלב תיקוף השאלונים‪.‬‬
‫א‪ .6.‬בדיקה האם השיוך הקבוצתי מנבא הבדלים בהיבטים שונים של הרווחה הנפשית‪.‬‬
‫א‪ .6.6.‬האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים בין הקבוצות בשביעות רצון מהחיים‪.‬‬
‫א‪ .6.9.‬האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים בין הקבוצות ברגשות חיוביים‪.‬‬
‫א‪ .6.3.‬האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים בין הקבוצות ברגשות שליליים‪.‬‬
‫א‪ .6.2.‬האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים בין הקבוצות בתחושת בדידות‪.‬‬
‫ב‪ .‬תוספות אקספלורטיביות נילוות להשערה השניה‪:‬‬
‫ב‪ .6.‬האם ישנם קשרים בין המשתנים האישיותיים (מדדי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה) לבין‬
‫המשתנים‪ :‬מגדר‪ ,‬חומרת הלקות והתפקוד השמיעתי‪ ,‬ומצב השמיעה של ההורים‪.‬‬
‫המחקר מתמקד בגורמי סיכון רגשיים הנעוצים בהקשר החברתי של תהליכי שיקום ושילוב‪.‬‬
‫הספרות המחקרית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬נוטה לעסוק בהשפעתם של מאפייני הילד ומשפחתו‪ ,‬ובפרט‬
‫מאפיינים שמיעתיים ותפקודיים‪-‬תקשורתיים‪ .‬דוגמא אחת לכך היא הקשר שתואר בסקירת‬
‫הספרות במבוא בין איכות התקשורת השמיעתית‪-‬מילולית של הילד‪/‬ה לבין מצבו‪/‬ה החברתי‬
‫‪77‬‬
‫בשילוב האינדיוידואלי (‪ .)Most et al. 2012‬דוגמא אחרת היא הקשר שנמצא בחלק מן המחקרים‬
‫בין השתייכות למסגרת משפחתית חרשת דוברת שפת סימנים לבין ערך עצמי גבוה יותר ( ‪Jambor‬‬
‫‪ .)& Elliott, 2005; Bat-Chava, 1993‬מטרת הבדיקה האקספלורטיבית היא לתת תמונה רחבה יותר‬
‫באשר להשפעתם האפשרית של משתנים מחוץ לתהליכי השיקום והשילוב‪ ,‬אשר בחלק מן‬
‫המחקרים נמצאו כרלוונטים להתפתחות החברתית‪-‬נפשית‪.‬‬
‫ב‪ .9.‬חקירת הקשר הלא מונוטוני שהתגלה בין אינטנסיביות השיקום בעבר לבין מכוונות לסביבה‬
‫בבגרות‪.‬‬
‫בבדיקת ההשערות השניה אושש קיומו של קשר מובהק בין אינטנסיביות השיקום למכוונות‬
‫לסביבה‪ .‬קשר זה התגלה כבעל צורה גרפית לא‪-‬מונוטונית‪ .‬מטרת הבדיקה היא לאשש את צורתו‬
‫הלא‪-‬מונוטונית של הקשר כפי שנצפתה בגרפים ולזהות משתנים אשר עשויים להסביר את חוסר‬
‫המונוטוניות של הקשר‪ .‬משתנים אלו למעשה מעידים על מאפייני הנבדקים אשר עבורם אימוני‬
‫השיקום עשויים להיות קשורים למכוונות מוגברת או לחלופין מופחתת לסביבה‪.‬‬
‫ב‪ .3.‬חקירת השפעתו העקיפה של הקשר עם לקויי שמיעה בעבר על מכוונות לעצמי בבגרות דרך‬
‫מסלולי תיווך מנוגדים‪.‬‬
‫כפי שנסקר בפרק המבוא‪ ,‬קשרים חברתיים עם לקויי שמיעה נמצאו במחקרים שונים כקשורים‬
‫לערך עצמי גבוה יותר ולרווחה חברתית טובה יותר (‪.)e.g. Bat-Chava, 1993; Israelite et al. 2002‬‬
‫קשר עם לקויי שמיעה הינו לפיכך בעל פוטנציאל למנוע או למתן עומס רגשי הכרוך במצוקה‬
‫חברתית‪ ,‬וככזה שוער במחקר שיהיה קשור למכוונות גבוהה לעצמי ולמכוונות נמוכה לסביבה‬
‫בבגרות‪ .‬ואולם‪ ,‬לא נמצא שהוא מקיים קשר ישיר עם משתנים אלו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬התגלו במחקר‬
‫קשרי תיווך עקיפים בין מידת הקירבה ללקויי שמיעה בילדות ובגיל ההתבגרות לבין מידת‬
‫המכוונות לעצמי בבגרות‪ .‬מטרת הבדיקה הינה לבחון את מובהקותם של קשרי התיווך‪ ,‬ולאפיין‬
‫פוטס‪-‬הוק את מורכבות הקשר שבין קשר עם לקויי שמיעה לבין המצב האישיותי בבגרות‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫ניתוחים סטטיטיים‪ :‬השערות המחקר והבדיקות האקספלורטיביות‬
‫‪ .6‬השערה ראשונה‪ :‬הבדלים במכוונות לעצמי ולסביבה בין קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪ .6.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור למכוונות מופחתת לעצמי ביחס לקבוצת הביקורת‪:‬‬
‫לבדיקת השערה זו נערכו שני מבחני רגרסיה ליניארית היררכית בניכוי רציה חברתית‪ .‬עבור כל‬
‫מדד של המשתנה התלוי (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית) נערכה משוואת רגרסיה שבה‬
‫הוכנס בצעד הראשון משתנה הרציה החברתית‪ ,‬ובצעד השני הוצב המשתנה הבלתי‪-‬תלוי (שיוך‬
‫קבוצתי למחקר או לביקורת) כמשתנה דאמי (‪.)Dummy Variable‬‬
‫‪ .6.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור למכוונות מוגברת לסביבה ביחס לקבוצת הבקורת‪:‬‬
‫גם לבדיקת השערה זו נערכו שני מבחני רגרסיה ליניארית היררכית בניכוי רציה חברתית‪ .‬עבור כל‬
‫מדד של המשתנה התלוי (מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית) נערכה משוואת רגרסיה שבה‬
‫הוכנס בצעד הראשון משתנה הרציה החברתית‪ ,‬ובצעד השני המשתנה הבלתי‪-‬תלוי (שיוך קבוצתי‬
‫למחקר או לביקורת) כמשתנה דאמי‪ .‬היות ונמצאו תוצאות מובהקות להשערה זו‪ ,‬נערכו לאחר‬
‫מכן תיקונים סטטיסטים לשתי משוואות מסוג בופרוני‪-‬הולם‪ .‬גודל האפקט ‪ Cohen's ƒ²‬חושב‬
‫כאשר ‪ R²AB‬הוא אחוז השונות המוסברת‬
‫עבור כל משוואה באמצעות הנוסחה‪:‬‬
‫על‪-‬ידי הרציה החברתית והשיוך הקבוצתי‪ ,‬ו‪ R²A -‬הוא אחוז השונות המוסברת על‪-‬ידי השלב‬
‫הראשון בלבד (הרציה החברתית)‪.‬‬
‫היות ובמשתנה הרציה החברתית נעשה שימוש כקווריאט בניתוחי רגרסיה ליניארית עבור חלק‬
‫מבדיקות ההשערות במחקר‪ ,‬יובא להלן הסבר קצר על הממצאים אשר הובילו לבחירה בשיטה‬
‫סטטיסטית זו‪ .‬תוצאות הבדיקות והממצאים עצמם מפורטים בהרחבה בנספח ח'‪.‬‬
‫הצורך להשתמש ברציה חברתית כקווריאט במחקר‪:‬‬
‫כפי שפורט בסעיף הכלים בפרק השיטה‪ ,‬במדד הרציה החברתית נעשה שימוש נפוץ במחקרים‬
‫לניכוי השפעת משתנה זה על הקשרים שבין משתנים תלויים למשתנים בלתי‪-‬תלויים‪ .‬במחקר זה‬
‫בפרט‪ ,‬נמצא שקבוצת המחקר מציגה נטיה חזקה יותר לרציה חברתית בבואה לענות על השאלונים‬
‫האישיותיים‪ .‬כל גדלי הקשר שבין שאלון הרציה החברתית לבין מדדי מכוונות לעצמי ומדדי‬
‫מכוונות לסביבה הינם גבוהים יחסית בקבוצת המחקר לעומת קבוצת הביקורת‪ ,‬או בהשוואה‬
‫לתוצאות שהתקבלו בשלב תיקוף השאלונים‪ .‬במבחני ‪ Z‬של פישר נמצא שההבדלים בגדלי הקשר‬
‫הינם מובהקים עבור שאלון פחד מהערכה שלילית‪ .‬נתונים אלו מצביעים על קשר חזק יותר‬
‫במובהק‪ ,‬או נטיה לא מובהקת לקשר חזק יותר‪ ,‬בין שאלון הרציה החברתית לבין מדדי מכוונות‬
‫לעצמי ולסביבה בקרב כבדי השמיעה‪ .‬תופעה זו עשויה להוביל להערכת חסר של מכוונות לסביבה‬
‫והערכת יתר של מכוונות לעצמי בקרב קבוצה זו‪ .‬ואכן‪ ,‬בבדיקות רגרסיה נמצא שלרציה חברתית‬
‫השפעה מדכאת (‪ (Ganster et al. 1983) (suppression effect‬על הקשר שבין שיוך לקבוצת‬
‫‪79‬‬
‫המחקר לבין מכוונות לסביבה – ולפיכך היא ממסכת קשר זה ומקשה על איתורו‪ .‬בין אם הסיבה‬
‫להבדלים בדפוסי הקשר של הרציה החברתית בין קב' המחקר לביקורת נובעת מהבדלים‬
‫אישיותיים‪ ,‬או לחלופין מהבדלים בתנאי ההעברה של השאלונים‪ ,‬נתון זה מדגיש את הצורך לנכות‬
‫את השפעת הרציה החברתית בפרט כאשר משווים בין המחקר לביקורת‪.‬‬
‫הבחירה ברגרסיות ליניאריות היררכיות על‪-‬פני ניתוח שונות‪:‬‬
‫עפ"י ‪ ,)9007( Howell‬כאשר ישנו הבדל בממוצעי הקווריאט בין הקבוצות המושוות בניתוח שונות‬
‫(שתי הרמות של המשתנה הבלתי‪-‬תלוי)‪ ,‬הכנסת משתנה זה כקווריאט מפרה את הנחות ניתוח‬
‫השונות ומקשה על פירוש ממצאיו‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬בדיקת הבדלי ממוצעים במבחן ‪ T-Test‬דו‪-‬צדי‬
‫עבור מדגמים בלתי תלויים הראתה הבדל לא מובהק‪ ,‬אך קרוב למובהק‪ ,‬לפיו קבוצת המחקר‬
‫מציגה ממוצע גבוה יותר של רציה חברתית בהשוואה לקבוצת הביקורת‪ .‬אל נתון זה מצטרפת‬
‫הנטיה החזקה יותר בקרב קבוצת המחקר להפעיל רציה חברתית במענה על השאלונים‪ ,‬כפי שעולה‬
‫ממתאמי הקשר שתוארו קודם לכן‪ .‬לפיכך‪ ,‬השיטה המתאימה יותר לניכוי השפעתה של הרציה‬
‫החברתית על הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי (שיוך קבוצתי) לבין המשתנה התלוי (מדדי מכוונות‬
‫לעצמי או מדדי מכוונות לסביבה) הינה באמצעות הכנסתה כקווריאט בצעד ראשון ברגרסיה‬
‫היררכית‪ .‬בדיקת מתאמי קשר שללה מולטיקוליניאריות בין משתנה הרציה החברתית לבין‬
‫משתנה השיוך הקבוצתי‪ ,‬כך שניתן להכניסם כמשתנים מנבאים באותה משוואת רגרסיה‪.‬‬
‫א‪ .‬תוספת אקספלורטיבית להשערה הראשונה‪ :‬הבדלים ברווחה הנפשית בין המחקר לבקורת‪:‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים ברווחה הנפשית נערכו ארבע רגרסיות‬
‫ליניאריות היררכיות עבור ארבעת מדדי הרווחה הנפשית‪ .‬בכל ניתוח המשתנה התלוי (המוסבר)‬
‫היה מדד אחר של רווחה נפשית (שביעות רצון מהחיים‪ ,‬רגשות חיוביים‪ ,‬רגשות שליליים‪ ,‬תחושת‬
‫בדידות)‪ .‬בכל ניתוח בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית על‪-‬מנת לנכות את השפעתו על‬
‫הקשר שבין המשתנה הבלתי‪-‬תלוי למשתנה התלוי‪ .‬בצעד השני הוכנס המשתנה הבלתי תלוי 'שיוך‬
‫קבוצתי' (למחקר או לבקורת) כמשתנה דאמי‪ .‬לא נדרשו תיקונים היות ולא נמצאו תוצאות‬
‫מובהקות‪.‬‬
‫‪ .9‬השערה שניה‪ :‬גורמי סיכון בילדות ובגיל ההתבגרות הקשורים למכוונות מופחתת לעצמי‬
‫ולמכוונות מוגברת לסביבה בקרב קבוצת המחקר‪.‬‬
‫שלב מקדים – בחירת משתנה מייצג עבור כל גורם סיכון‪.‬‬
‫כדי לצמצם את מספר הניתוחים במחקר נבחר משתנה מייצג אחד עבור כל קבוצת משתנים‪ .‬עבור‬
‫כל מדד של המשתנה מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית) נערכו ארבע רגרסיות‬
‫ליניאריות היררכיות מרובות‪ .‬בכל משוואה נבדקו משתנים מנבאים (מסבירים) אשר מייצגים‬
‫גורם סיכון משותף (העדר תמיכה הורית‪ ,‬אינטנסיביות השיקום‪ ,‬תפיסה שלילית של הלקות‬
‫בחווית העצמי‪ ,‬מצוקה חברתית)‪ .‬בכל משוואה המשתנה התלוי (המוסבר) היה מדד של מכוונות‬
‫לעצמי‪ .‬בצעד הראשון הוצב כקווריאט משתנה הרציה החברתית‪ ,‬ובצעד השני הוצבו בשיטת‬
‫‪81‬‬
‫‪Stepwise‬‬
‫‪ 9-3‬משתנים המייצגים את גורם הסיכון המשותף‪ .‬לאחר מכן נערכו תיקונים‬
‫סטטיסטים לארבע משוואות מסוג בונפרוני‪-‬הולם‪.‬‬
‫עבור המשתנה מכוונות לסביבה נערכו אותן הבדיקות בדיוק לבחירת המשתנים המייצגים –‬
‫ארבע רגרסיות מרובות עבור כל מדד של המשתנה (מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית)‪,‬‬
‫ולאחריהן תיקונים מסוג בונפרוני‪-‬הולם‪.‬‬
‫בעקבות שלב זה נבחרו ארבעה משתנים מנבאים מייצגים לכל משתנה (מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות‬
‫לסביבה)‪.‬‬
‫‪ .9.6‬בדיקת ההשערה השניה עבור המשתנה מכוונות לעצמי‪:‬‬
‫נערכו ארבעה ניתוחי שונות חד‪-‬גורמיים רב‪-‬משתניים בניכוי רציה חברתית ‪.MANCOVA‬‬
‫בכל ניתוח המשתנים התלויים היו שני מדדי המשתנה מכוונות לעצמי‪ :‬מכוונות לעצמי ותחושת‬
‫קיום עצמית‪ .‬הקווריאט היה רציה חברתית‪ ,‬והמשתנה הבלתי‪-‬תלוי היה אחד מארבעת המשתנים‬
‫המייצגים הבאים‪ :‬יחס רגשי של ההורים‪ ,‬אינטנסיביות השיקום‪ ,‬חוית הלקות כמרכזית בזהות‬
‫העצמית‪/‬תחושת חריגות‪ ,‬והעדר קשרים חברתיים קרובים עם בני הגיל השומעים‪ .‬התוצאות‬
‫ניתנו הן עבור הבדלים במודל הכללי של המשתנה מכוונות לעצמי‪ ,‬והן עבור הבדלים באנובות‬
‫עבור כל משתנה תלוי בנפרד (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית)‪ .‬לבסוף נערכו תיקונים‬
‫סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם עבור ההבדלים שנמצאו במודל הכללי (תיקונים עבור ארבע‬
‫משוואות)‪ ,‬וכן עבור ההבדלים שנמצאו באנובות (תיקונים עבור שמונה משוואות)‪ .‬בכל ניתוח גודל‬
‫האפקט חושב עבור המודל הכללי על‪-‬ידי המרה של ‪ η‬ל‪ f -‬על‪-‬פי )‪.Cohen (1988‬‬
‫‪ .9.9‬בדיקת ההשערה השניה עבור המשתנה מכוונות לסביבה‪:‬‬
‫שיטת הבדיקות דומה לאלו שפורטו בסעיף ‪ :9.6‬ארבעה ניתוחי שונות ‪ ,MANCOVA‬כאשר בכל‬
‫ניתוח המשתנים התלויים היו שני מדדי המשתנה מכוונות לסביבה‪ :‬מכוונות לסביבה ופחד‬
‫מהערכה שלילית‪ .‬הקווריאט היה רציה חברתית‪ ,‬והמשתנה הבלתי‪-‬תלוי היה אחד מארבעת‬
‫המשתנים המייצגים‪ :‬יחס אובר‪-‬נורמטיבי של ההורים‪ ,‬אינטנסיביות השיקום‪ ,‬חוית הלקות‬
‫כמרכזית בזהות העצמית‪/‬תחושת חריגות‪ ,‬והעדר קשרים חברתיים קרובים עם בני הגיל‬
‫השומעים‪ .‬התוצאות הוצגו הן עבור המודל הכללי והן עבור האנובות‪ ,‬בליווי התיקונים‬
‫הסטטסיטים וחישוב גדלי אפקט כפי שפורטו עבור המשתנה מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫ב‪ .‬בדיקות אקספלורטיביות‪:‬‬
‫ב‪ .6.‬חקירת הבדלים במכוונות לעצמי ובמכוונות לסביבה כתלות במדדים הבודקים את‪ :‬חומרת‬
‫הלקות‪ ,‬התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬קיומו של קרוב‪/‬ת משפחה עם לקות שמיעה ומגדר‪ .‬כל‬
‫הבדיקות נעשו באמצעות מבחני ‪ T-test‬למדגמים בלתי‪-‬תלויים או ניתוח שונות ‪ .ANOVA‬לא‬
‫נדרשו תיקונים היות ולא נמצאו תוצאות מובהקות‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫ב‪ .9.‬חקירת הקשר הלא‪-‬מונוטוני שבין אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה‪ .‬בחינת‬
‫מובהקות צורתו הלא מונוטונית של הקשר נעשתה באמצעות שתי בדיקות אינטראקציה ברגרסיה‬
‫ליניארית‪ ,‬אשר בדקו האם שיוך לרמת השיקום הממושכת ממתן את הקשר שבין אינטסיביות‬
‫השיקום למדדי מכוונות לסביבה‪ .‬המשתנה התלוי בכל פעם היה מדד של מכוונות לסביבה‬
‫(מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית)‪ .‬בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית‬
‫כקווריאט‪ .‬בצעד השני הוכנסו כמשתנים מנבאים אינטנסיביות השיקום וכן האינטראקציה שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום לבין רמות השיקום‪.‬‬
‫באמצעות מבחני ספירמן זוהו הרכיבים בתוך משתנה אינטנסיביות השיקום אשר עשויים להסביר‬
‫את הקשרים בינו לבין מכוונות לסביבה‪ .‬מבחן מובהקות א‪-‬פרמטרי ‪Mann-Whitney U Test‬‬
‫איפשר לזהות הבדלים מובהקים בין רמות השיקום ברכיב הרלוונטי‪ .‬לאיתור משתנים נוספים‬
‫מלבד אינטנסיביות השיקום אשר עשויים להסביר באופן עקיף את הקשר הלא מונוטוני‪ ,‬נעשו‬
‫מבחני ספירמן על הקשרים שבין אינטנסיביות השיקום ומשכו לבין משתנים תפקודיים‬
‫שמיעתיים‪-‬מילוליים וכן מידת הקבלה החיובית של הלקות‪ .‬הבדלים בין רמות השיקום במשתנים‬
‫אלו נבדקו באמצעות מבחני פירסון חי בריבוע‪ .‬בנוסף נערכו בדיקות תיווך (‪)mediation‬‬
‫באמצעות ‪ Bootsrapping‬ומיתון (‪ )moderation‬באמצעות אינטראקציה ברגרסיה כדי לבדוק‬
‫את השפעתם של משתנים אלו על הקשר שבין אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫ב‪ .3.‬חקירת השפעתו העקיפה של הקשר עם לקויי שמיעה בעבר על מכוונות לעצמי בבגרות דרך‬
‫שני מסלולי תיווך מנוגדים‪ .‬הבדיקות נעשו תחילה באמצעות מבחני מובהקות ספירמן למתאמי‬
‫קשר‪ ,‬ולאחר מכן באמצעות מבחני מובהקות למקדמי הקשר התיווכי באמצעות ‪.Bootsraping‬‬
‫נבדקה מובהקותם של ארבעה קשרים תיווכים‪ .‬בכולם המשתנה הבלתי תלוי היה קשר עם לקויי‬
‫שמיעה בעבר‪ .‬בשניים מן הקשרים המשתנה התלוי היה המדד מכוונות לעצמי ובשני האחרים‬
‫המשתנה התלוי היה המדד תחושת קיום עצמית‪ .‬המשתנה המתווך היה לסירוגין תפיסת הלקות‬
‫כפגם או תפיסת הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪ .‬הסבר על בדיקת ‪ Bootsraping‬יינתן בסוף פרק‬
‫זה‪.‬‬
‫‪ .3‬השערה שלישית‪ :‬בקרב קבוצת המחקר‪ ,‬מכוונות מופחתת לעצמי ומכוונות מוגברת לסביבה‬
‫תמצאנה קשורות לקושי לקבל את הלקות ולחשוף אותה או צרכים הקשורים בה בעת תקשורת‬
‫בין‪-‬אישית‪.‬‬
‫‪ .3.6‬מכוונות נמוכה לעצמי תמצא קשורה למשתנים המייצגים יחס שלילי כלפי הלקות‪.‬‬
‫עבור כל מדד של המשתנה מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית) נערכה רגרסיה‬
‫ליניארית היררכית מרובה‪ .‬במשתנה המוסבר הוצב מדד של מכוונות לעצמי‪ .‬בצעד הראשון הוצב‬
‫כקווריאט משתנה הרציה החברתית‪ .‬בצעד השני הוצבו בשיטת ‪ Stepwise‬חמשת המשתנים‬
‫המייצגים את היחס ללקות בהווה‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי כלפי הלקות‪ ,‬אסטרטגיות אדפטיבית‬
‫מילוליות‪ ,‬אסטרטגיות אדפטיביות לא מילוליות‪ ,‬תפיסת הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬תחושת‬
‫חריגות‪ ,‬קשר עם לקויי שמיעה‪ .‬עבור המשתנה המנבא אשר נמצא מובהק נערך תיקון בונפרוני‪-‬‬
‫הולם לחמישה ניתוחים‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נבדק אחוז השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות (המשתנה המנבא אשר נמצא מובהק‬
‫בשתי המשוואות) המוסברת על‪-‬ידי מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬וחושבו גדלי אפקט ‪ Cohen's ƒ²‬בשיטה‬
‫המפורטת בסעיף ‪.6.9‬‬
‫‪ .3.9‬מכוונות גבוהה לסביבה תמצא קשורה למשתנים המייצגים יחס שלילי כלפי הלקות‪.‬‬
‫שיטת הבדיקה זהה לזו שפורטה בסעיף ‪ – .3.6‬שתי רגרסיות ליניאריות היררכיות מרובות‪ ,‬אחת‬
‫עבור כל מדד של מכוונות לסביבה כמשתנה מוסבר (מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית)‪,‬‬
‫ותיקונים סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם‪ .‬לבסוף נבדק אחוז השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות (אשר נמצא מובהק גם בחלק זה) המוסברת על‪-‬ידי מדדי מכוונות לסביבה‪ ,‬והוא הומר‬
‫לגדלי אפקט ‪.Cohen's ƒ²‬‬
‫‪ .3.3‬מכוונות נמוכה לעצמי בהווה תמצא מתווכת בין גורמי הסיכון מהעבר הקשורים אליה ‪-‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית והעדר קשר עם שומעים ‪ -‬לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי‬
‫כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫נבדקו ארבעה מסלולי תיווך בשיטת הצעדים של ביירון וקני & ‪Causal Steps Approach (Baron‬‬
‫)‪ ,Kenny, 1986‬אשר לאחר מכן תוקפו באמצעות ניתוח מובהקות למקדמי הקשר התיווכי‬
‫בשיטת ‪ .Bootstrapping‬הסבר על שיטות אלו ועל הרציונל לשימוש בהן מופיע בסוף פרק זה‪ .‬בכל‬
‫המסלולים המשתנה התלוי הוא היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ .‬בשניים מן המסלולים המשתנה‬
‫הבלתי תלוי הוא חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית (בעבר)‪ ,‬והמשתנה המתווך הוא מדד של‬
‫מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי או תחושת קיום עצמית)‪ .‬בשני המסלולים האחרים המשתנה‬
‫הב"ת הוא העדר קשר עם שומעים (בעבר)‪ ,‬כאשר גם כאן בכל פעם המשתנה המתווך הוא מדד של‬
‫מכוונות לעצמי‪ .‬כדי לצמצם את הסיכון לטעות מסוג ראשון כל הבדיקות נעשו תחת ‪p(two-‬‬
‫‪ ,tailed)<.05‬על אף שכיוון ההשערות הינו חד‪-‬צדי‪ .‬על‪-‬ידי כך הקריטריון לדחית השערת האפס‬
‫בכיוון ההשערות צומצם ל‪ P (one-tailed)<.025 -‬עבור כל משוואה‪.‬‬
‫‪ .3.2‬מכוונות גבוהה לסביבה תמצא מתווכת בין גורמי הסיכון מהעבר הקשורים אליה – יחס‬
‫אובר‪-‬נורמטיבי של ההורים ושיקום אינטנסיבי ‪ -‬לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות‬
‫בהווה‪.‬‬
‫באותו האופן המתואר בסעיף ‪ .3.3‬נבדקו ארבעה מסלולים תיווכיים‪ ,‬תחילה בשיטת הצעדים‬
‫ולאחר מכן בשיטת ‪ .Bootstrapping‬בכל המסלולים המשתנה התלוי הוא היחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‪ .‬בשניים מן המסלולים המשתנה הבלתי תלוי הוא יחס אובר‪-‬נורמטיבי של ההורים (בעבר)‪,‬‬
‫והמשתנה המתווך הוא מדד של מכוונות לסביבה (מכוונות לסביבה או פחד מהערכה שלילית)‪.‬‬
‫בשני המסלולים האחרים המשתנה הב"ת הוא אינטנסיביות השיקום (בעבר)‪ ,‬כאשר גם כאן בכל‬
‫פעם המשתנה המתווך הוא מדד של מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫שיטת הצעדים )‪Causal Steps Approach (Baron and Kenny, 1986‬‬
‫משתנה‬
‫מתווך‬
‫משתנה‬
‫בלתי תלוי‬
‫משתנה‬
‫תלוי‬
‫שיטת הצעדים הינה השיטה הנפוצה והמסורתית לבדיקות תיווך בספרות המחקרית‪ .‬שיטה זו‬
‫מאפשרת לזהות האם התיווך הינו מלא (הקשר הישיר בין המשתנה הבלתי תלוי לתלוי הופך ללא‬
‫מובהק כאשר המשתנה המתווך מוכנס למשוואה) או חלקי (גם לאחר הכנסת המשתנה המתווך‬
‫למשוואה נותר קשר מובהק ישיר בין המשתנה הבלתי תלוי לתלוי)‪.‬‬
‫שיטה זו נעשית במספר שלבים הבודקים שלושה תנאים לקיומו של קשר תיווכי (עפ"י & ‪Baron‬‬
‫‪ ,)Kenny, 1986‬אשר במחקר נבדקו באמצעות שתי משוואות רגרסיה‪:‬‬
‫א‪ .‬רגרסיה הבודקת את מובהקות הקשר שבין המשתנה הבלתי תלוי (מסביר) למשתנה‬
‫המתווך (מוסבר)‪ .‬כדי לאשש תיווך נדרשת השפעה מובהקת של המשתנה הב"ת על המתווך‪.‬‬
‫במחקר שלב זה נבדק באמצעות משוואת רגרסיה ראשונה‪.‬‬
‫ב‪ .‬רגרסיה הבודקת את מובהקות הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי (מסביר) למשתנה התלוי‬
‫(מוסבר)‪ .‬כדי לאשש תיווך נדרשת השפעה מובהקת של המשתנה הב"ת על התלוי‪ .‬במחקר‬
‫שלב זה נבדק כצעד ראשון במשוואת רגרסיה שניה‪.‬‬
‫ג‪ .‬בדיקת הקשר בין המשתנים הבלתי תלוי והמתווך ביחד (המסבירים) לבין המשתנה התלוי‬
‫(מוסבר)‪ .‬כדי לאשש תיווך נדרשת השפעה מובהקת של המשתנה המתווך על המשתנה התלוי‬
‫כאשר גם המשתנה הב"ת נמצא במשוואה‪ .‬במחקר שלב זה נבדק כצעד שני במשוואת‬
‫הרגרסיה השניה (הוספת המשתנה המתווך למשוואה)‪.‬‬
‫אם שלושת התנאים מתקיימים בכיוונים המשוערים אזי מצופה שבעקבות הכנסת המשתנה‬
‫המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי למשתנה התלוי יפחת בהשוואה לקשר‬
‫אשר התקבל בשלב ב' (ללא המשתנה המתווך)‪.‬‬
‫כאשר התיווך מלא‪ ,‬הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי (מסביר) למשתנה התלוי (מוסבר)‪ ,‬בניכוי‬
‫המשתנה המתווך (מסביר)‪ ,‬אינו מובהק‪ .‬כאשר הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי למשתנה התלוי‬
‫נותר מובהק גם לאחר הכנסת המשתנה המתווך למשוואת הרגרסיה אזי התיווך הינו חלקי‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫בדיקת מובהקות מקדמי הקשר התיווכי בשיטת ‪Bootstrapping‬‬
‫לאור בקורות שונות שהועלו בספרות על שיטת ‪Preacher & Hayes, ( Causal Steps Approach‬‬
‫‪ ,)2004; Hayes, 2009‬נעשה במחקר שימוש גם בבדיקת תיווך הבודקת את מובהקות מקדמי‬
‫הקשר התיווכי באמצעות ‪ ,Bootstrapping‬בדיקה אשר נעשה בה שימוש גובר בספרות המחקרית‬
‫בעשור האחרון‪ .‬בדיקה זו אינה דורשת הנחה של התפלגות נורמלית של מקדמי הקשר העקיף‬
‫(התיווכי)‪ ,‬התפלגות אשר לרוב היא מוטה‪ ,‬ועל כן היא תקפה יותר לעומת מבחן ‪ Sobel‬ומומלצת‬
‫כעדיפה על‪-‬פניו (‪ Bootstrapping .)Hayes, 2009‬בודקת את מובהקות הקשר התיווכי ב‪K-‬‬
‫מדגמים בגודל ‪ ,N‬אשר המחשב דוגם מתוך המדגם המקורי (‪ N=88‬במחקר זה)‪ .‬במחקר נקבע‬
‫‪ ,k=10,000‬מספר שהינו גדול מן המספר המומלץ בספרות (‪ .)Hayes, 2009‬תוצאת ה‪-‬‬
‫‪ Bootstrapping‬הינה רווח סמך דו‪-‬צדי )‪ (Confidence Interval‬עבור מקדמי הקשר התיווכי‪.‬‬
‫מובהקות המסלול התיווכי נקבעת כאשר רווח הסמך אינו כולל בתוכו את הערך ‪( 0‬כלומר נדחית‬
‫ההשערה לפיה המסלול התיווכי הינו ‪.)0‬‬
‫‪85‬‬
‫תוצאות המחקר‬
‫‪ .6‬השערה ראשונה‪ :‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור למכוונות מופחתת לעצמי ולמכוונות‬
‫מוגברת לסביבה ביחס לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪ .6.6‬תת‪-‬ההשערה הראשונה בנוגע להבדלים בין הקבוצות היתה ששיוך לקבוצת המחקר ימצא‬
‫קשור למכוונות נמוכה יותר לעצמי לעומת קבוצת הביקורת‪ .‬השערה זו נבדקה בנפרד עבור שני‬
‫מדדי המשתנה מכוונות לעצמי‪ :‬מכוונות לעצמי ותחושת קיום עצמית‪.‬‬
‫‪ .6.6.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון נמוך יותר בשאלון מכוונות לעצמי לעומת‬
‫קבוצת הבקורת‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק השערה זו בוצע ניתוח רגרסיה ליניארית היררכית‪ .‬המשתנה המוסבר (התלוי) היה‬
‫שאלון מכוונות לעצמי‪ .‬בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית (קווריאט) על‪-‬מנת לנכות‬
‫את השפעתו על הקשר שבין המשתנה המסביר למוסבר‪ .‬בצעד השני הוכנס המשתנה המסביר‬
‫(הבלתי תלוי) 'שיוך קבוצתי' (קבוצת המחקר או קבוצת הביקורת) כמשתנה דאמי ( ‪Dummy‬‬
‫‪.)Variable‬‬
‫להלן תוצאות בדיקת ההשערה הראשונה עבור השערה חד צדית (‪:)N=176‬‬
‫לוח ‪ :66‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של מכוונות לעצמי‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫***‪.37‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪.01‬‬
‫***‪.38‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪-.02‬‬
‫‪Adjusted R square = -.005 for step II‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪2.92‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪2.93‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪Group‬‬
‫‪-.02‬‬
‫‪Adjusted R Square = .13 for step I,‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫התוצאות מראות‪ ,‬שבניכוי השפעת הרציה החברתית‪ ,‬אשר יש לה קשר מובהק וחזק עם מכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬הקשר בין השיוך הקבוצתי לבין מכוונות לעצמי הינו אפסי ולא מובהק‪.‬‬
‫‪ .6.6.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון נמוך יותר בשאלון תחושת קיום עצמית‬
‫לעומת קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק השערה זו בוצע ניתוח רגרסיה ליניארית היררכית בדומה לבדיקת ההשערות‬
‫הקודמת‪ .‬המשתנה המוסבר (התלוי) היה שאלון תחושת קיום עצמית‪ .‬בצעד הראשון הוכנס‬
‫‪86‬‬
‫משתנה הרציה החברתית (קווריאט)‪ .‬בצעד השני הוכנס המשתנה המסביר (הבלתי תלוי) 'שיוך‬
‫קבוצתי' (קבוצת המחקר או קבוצת הביקורת) כמשתנה דאמי (‪.)Dummy Variable‬‬
‫להלן תוצאות בדיקת ההשערה עבור השערה חד צדית (‪:)N=176‬‬
‫לוח ‪ :69‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של תחושת קיום עצמית‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫***‪.44‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪.007‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪.01‬‬
‫***‪.44‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪-.04‬‬
‫‪Adjusted R square = -.003 for step II‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.26‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪Group‬‬
‫‪-.04‬‬
‫‪Adjusted R Square = .19 for step I,‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫התוצאות מראות‪ ,‬שבניכוי השפעת הרציה החברתית‪ ,‬אשר יש לה קשר מובהק וחזק עם תחושת‬
‫קיום עצמית‪ ,‬הקשר בין השיוך הקבוצתי לבין תחושת קיום עצמית הינו אפסי ולא מובהק‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬השערת המחקר‪ ,‬לפיה שיוך לקבוצת המחקר יתקשר במובהק למכוונות נמוכה יותר‬
‫לעצמי או לתחושת קיום עצמי פחותה‪ ,‬לא אוששה‪.‬‬
‫‪ .6.9‬תת‪-‬ההשערה השניה בנוגע להבדלים בין הקבוצות היתה ששיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור‬
‫למכוונות גבוהה יותר לסביבה לעומת קבוצת הבקורת‪ .‬השערה זו נבדקה בנפרד עבור שני מדדי‬
‫המשתנה מכוונות לסביבה‪ :‬מכוונות לסביבה ופחד מהערכה שלילית‪.‬‬
‫‪ .6.9.6‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון גבוה יותר בשאלון מכוונות לסביבה‬
‫לעומת קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק השערה זו בוצע ניתוח רגרסיה ליניארית היררכית‪ .‬המשתנה המוסבר (התלוי) היה‬
‫שאלון מכוונות לסביבה‪ .‬בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית (קווריאט)‪ ,‬ובצעד השני‬
‫הוכנס המשתנה המסביר (הבלתי תלוי) 'שיוך קבוצתי' (קבוצת המחקר או קבוצת הבקורת)‬
‫כמשתנה דאמי‪.‬‬
‫להלן התוצאות עבור השערה חד צדית (‪:)N=176‬‬
‫‪87‬‬
‫לוח ‪ :63‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של מכוונות לסביבה‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪β‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪- .06‬‬
‫‪.01‬‬
‫***‪- .41‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪- .07‬‬
‫‪.01‬‬
‫***‪- .44‬‬
‫‪Group‬‬
‫‪.34‬‬
‫‪.10‬‬
‫***‪.23‬‬
‫‪Adjusted R Square = .16 for step I, Adjusted R square = .05 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫התוצאות מראות שבניכוי השפעת הרציה החברתית‪ ,‬אשר יש לה קשר מובהק וחזק עם מדד‬
‫המכוונות לסביבה‪ ,‬הקשר בין השיוך הקבוצתי לבין מכוונות לסביבה הינו מובהק‪ .‬בהתאם‬
‫להשערה כיוון הקשר הינו חיובי‪ ,‬כלומר שיוך לקבוצת המחקר מנבא הגברה במכוונות לסביבה‪.‬‬
‫גודל אפקט ‪ :‬משתנה השיוך הקבוצתי תורם תרומה בגודל קטן לאחוז השונות במדדי מכוונות‬
‫לסביבה המוסברת על‪-‬ידי מודל הרגרסיה‪ .R²=.05 :‬גודל האפקט הינו ‪ , Cohen's ƒ² =.06‬גודל‬
‫המוגדר כקטן (גודל קטן הינו ‪ .02‬ובינוני ‪)Cohen, 1992 .15‬‬
‫‪ .6.9.9‬שיוך לקבוצת המחקר ימצא קשור לציון גבוה יותר בשאלון פחד מהערכה שלילית לעומת‬
‫קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק השערה זו בוצע ניתוח רגרסיה ליניארית היררכית‪ .‬המשתנה המוסבר (התלוי) היה‬
‫שאלון פחד מהערכה שלילית‪ .‬בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית (קווריאט)‪ ,‬ובצעד‬
‫השני הוכנס המשתנה המסביר (הבלתי תלוי) 'שיוך קבוצתי' (קבוצת המחקר או קבוצת הביקורת)‬
‫כמשתנה דאמי‪.‬‬
‫להלן התוצאות עבור השערה חד צדית (‪:)N=176‬‬
‫‪88‬‬
‫לוח ‪ :62‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת שיוך קבוצתי כמנבא של פחד מהערכה שלילית‬
‫פחד מהערכה שלילית‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫***‪- .36‬‬
‫‪.23‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.24‬‬
‫‪.01‬‬
‫***‪- .38‬‬
‫‪.14‬‬
‫*‪.13‬‬
‫‪Adjusted R square = .01 for step II‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪- .07‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪3.73‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪- .07‬‬
‫‪Group‬‬
‫‪.25‬‬
‫‪Adjusted R Square = .13 for step I,‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫גם כאן התוצאות מראות‪ ,‬שבניכוי השפעת הרציה החברתית‪ ,‬שיוך לקבוצת המחקר מנבא באופן‬
‫מובהק הגברה בפחד מהערכה שלילית‪.‬‬
‫גודל אפקט‪:‬אחוז השונות המוסברת ‪ R²=.01‬עבור משתנה השיוך הקבוצתי‪ .‬גודל האפקט הינו‬
‫‪ ,Cohen's ƒ² =.02‬המוגדר כקטן‪.‬‬
‫כדי לשמור על רמת מובהקות ‪( p(one-tailed)<.05‬לצמצם את הסיכון לטעות מסוג ראשון)‪,‬‬
‫נעשה תיקון ‪ Bonferroni Holm‬עבור שני הניתוחים שלעיל‪ .‬התיקון מותיר את שאלון מכוונות‬
‫לסביבה (‪ )adjusted p=.001‬ואת שאלון פחד מהערכה שלילית (‪ )adjusted p=.035‬מובהקים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תוצאות הרגרסיות והתיקונים מאששות את השערת המחקר‪ ,‬לפיה שיוך לקבוצת‬
‫המחקר קשור במובהק ליותר מכוונות לסביבה וליותר פחד מהערכה שלילית‪ .‬גדלי האפקטים‬
‫קטנים‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה הראשונה‪:‬‬
‫השערת המחקר לפיה קבוצת כבדי השמיעה תציג מכוונות מופחתת לעצמי ביחס לקבוצת‬
‫הביקורת השומעת – לא אוששה‪.‬‬
‫השערת המחקר לפיה קבוצת כבדי השמיעה תציג מכוונות מוגברת לסביבה ביחס לקבוצת‬
‫הביקורת השומעת – אוששה‪ .‬גודל האפקט שהתקבל אינו גבוה‪ ,‬אולם הוא מובהק עבור שני מדדי‬
‫מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫נתונים אלו התקבלו באמצעות ניתוחי רגרסיה ליניארית‪ ,‬ולאחר ניכוי השפעת משתנה הרציה‬
‫החברתית על הקשר שבין השיוך הקבוצתי לבין המדדים האישיותיים‪ .‬כבדי השמיעה כקבוצה‬
‫מציגים יותר רציה חברתית (באופן מובהק חלקית) הן בממוצע הכללי של שאלון הרציה‬
‫החברתית והן בחוזק הקשר שבין הרציה החברתית לבין האופן שבו הם עונים על שאלוני מכוונות‬
‫לעצמי ומכוונות לסביבה‪ .‬משתנה הרציה החברתית ממסך באופן חלקי את הקשר שבין שיוך‬
‫לקבוצת המחקר לבין מכוונות מוגברת לסביבה‪ ,‬ועל‪-‬כן ניכויו תרם לזיהוי קשר זה‪.‬‬
‫התוצאות לפיהן קבוצות המחקר והביקורת נבדלות זו מזו במכוונות לסביבה אך לא נבדלות‬
‫במכוונות לעצמי מעידות על אפשרות של דיסוציאציה כפולה בין שני המשתנים‪ ,‬זאת לעומת‬
‫ראייתם התיאורטית כמקיימים יחסי תלות הופכית ונתונים על רצף אחד‪ .‬לממצא זה חשיבות‬
‫תיאורטית אשר תידון בדיון‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫א‪ .‬תוספת אקספלורטיבית להשערה הראשונה‪ :‬בדיקת הבדלים בין קבוצת המחקר לביקורת‬
‫במדדי רווחה נפשית‬
‫בשלב תיקוף כלי המחקר‪ ,‬מדדי מכוונות לעצמי ומדדי מכוונות לסביבה תוקפו מול ארבעה מדדי‬
‫רווחה נפשית‪ :‬בדידות‪ ,‬שביעות רצון מהחיים‪ ,‬רגשות חיוביים ורגשות שליליים‪ .‬תוצאות התיקוף‬
‫הראו עבור כל המדדים‪ ,‬שככל שהמכוונות לעצמי גבוהה יותר כן גוברת הרווחה הנפשית‪ ,‬וככל‬
‫שהמכוונות לסביבה גבוהה יותר כן פוחתת הרווחה הנפשית‪ .‬תמונה קשרים דומה התקבלה גם‬
‫עבור קבוצת המחקר וקבוצת הביקורת‪ :‬קשרים מובהקים בגודל של ‪ .25 - .57‬בין מדדי רווחה‬
‫נפשית (חיובית) למדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬ובגודל של ‪ -.23 - -.53‬בין מדדי רווחה נפשית למדדי‬
‫מכוונות לסביבה‪ .‬מטרת פרק זה הינה לבחון האם ההבדלים הקיימים בין כבדי השמיעה‬
‫לשומעים במדדי מכוונות לסביבה באים לידי ביטוי גם ברווחה נפשית מופחתת בקירבם כפי‬
‫שנמדדת על‪-‬ידי ארבעת המדדים שלעיל‪.‬‬
‫א‪ .6.‬האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים בהיבטים שונים של הרווחה הנפשית בין הקבוצות‪:‬‬
‫שביעות רצון מהחיים‪ ,‬רגשות חיוביים‪ ,‬רגשות שליליים ותחושת בדידות‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבדוק האם השיוך הקבוצתי קשור להבדלים ברווחה הנפשית בוצעו ארבע רגרסיות‬
‫ליניאריות היררכיות עבור ארבעת מדדי הרווחה הנפשית‪ .‬בכל ניתוח המשתנה התלוי (המוסבר)‬
‫היה מדד אחר של רווחה נפשית (שביעות רצון מהחיים‪ ,‬רגשות חיוביים‪ ,‬רגשות שליליים‪ ,‬תחושת‬
‫בדידות)‪ .‬בכל ניתוח בצעד הראשון הוכנס משתנה הרציה החברתית על‪-‬מנת לנכות את השפעתו על‬
‫הקשר שבין המשתנה הבלתי‪-‬תלוי למשתנה התלוי‪ .‬בצעד השני הוכנס המשתנה הבלתי תלוי 'שיוך‬
‫קבוצתי' (למחקר או לביקורת) כמשתנה דאמי‪.‬‬
‫בכל ארבעת הניתוחים לא נצפו תוצאות מובהקות עבור ‪p(two-tailed)<.05‬‬
‫לסיכום‪ ,‬לא מתקיימים הבדלים מובהקים בין כבדי השמיעה לקבוצת הביקורת במדדי הרווחה‬
‫הנפשית‪ .‬ההבדלים שנצפו בין הקבוצות במדדי מכוונות לסביבה בבדיקת ההשערה הראשונה לא‬
‫באים לידי ביטוי בהבדלים ברווחה הנפשית כפי שנמדדה בשאלונים אלו‪ ,‬וזאת על אף שמכוונות‬
‫גבוהה לסביבה קשורה באופן מובהק ודומה בקרב קב' המחקר והביקורת ליותר רגשות שליליים‬
‫ותחושת בדידות‪ ,‬ולפחות רגשות חיוביים ושביעות רצון מהחיים‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫‪ .9‬השערה שניה‪ :‬זיהוי גורמים מן הילדות וגיל ההתבגרות בקרב כבדי‪-‬השמיעה‪ ,‬הקשורים‬
‫אצלם למכוונות מופחתת לעצמי ולמכוונות מוגברת לסביבה בבגרות‪.‬‬
‫בפרק המבוא נסקרו גורמי סיכון בתקופת הילדות וההתבגרות בקרב כבדי שמיעה משוקמים‬
‫ומשולבים‪ ,‬אשר עשויים לקדם אצלם תהליכים אישיותיים הגנתיים הנמדדים במחקר באמצעות‬
‫מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪ .‬על סמך הבסיס התיאורטי הורכבו במחקר ארבע קבוצות‬
‫משתנים‪ ,‬בנות ‪ 9-3‬משתנים כל אחת‪ ,‬אשר מייצגות ארבעה גורמי סיכון משוערים‪ .‬להלן פירוט‬
‫מקוצר של משתנים אלו‪ ,‬כולם משוערים כמפחיתים מכוונות לעצמי ומגבירים מכוונות לסביבה‬
‫(פירוט נרחב יותר על כל משתנה ושיטת מדידתו מופיע בפרק השיטה)‪:‬‬
‫‪ I‬העדר תמיכה הורית בצרכים הקשורים בלקות‪:‬‬
‫‪ .6‬יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫‪ .9‬יחס רגשי שלילי של ההורים‬
‫‪ .3‬העדר תקשורת עם ההורים‬
‫‪ II‬שיקום אינטנסיבי‪:‬‬
‫‪ .6‬תכנית שיקומית אינטנסיבית‬
‫‪ .9‬חויה רגשית שלילית של השיקום‬
‫‪ .3‬העדר פעילויות פנאי לא מילוליות‬
‫‪ III‬תפיסה עצמית שלילית בהקשר ללקות השמיעה‪:‬‬
‫‪ .6‬תפיסת הלקות כפגם‬
‫‪ .9‬חוית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬חוית חריגות*‬
‫‪ IV‬מצוקה חברתית‪:‬‬
‫‪ .6‬העדר קשרים עם בני הגיל השומעים‬
‫‪ .9‬קיומה של מצוקה חברתית‬
‫‪ .3‬העדר קשרים עם בני הגיל לקויי השמיעה‬
‫* חוית הלקות כמרכזית בזהות העצמית נמצאה קשורה באופן משמעותי להעדר שילוב חברתי בכיתה‬
‫השומעת ובמידה פחותה יותר גם לתחושת פגם‪ .‬לאור זאת בהמשך המחקר משתנה הזהות העצמית יובן‬
‫גם כ'תחושת חריגות'‪ .‬הסבר מפורט על הגדרת המשתנה ועל השערות המחקר לגביו מופיע בנספח י'‪.‬‬
‫בנספח ט' מפורטים נתוני השכיחות עבור כל אחד מן המשתנים שלעיל‪ .‬כמו כן‪ ,‬על‪-‬מנת לתת‬
‫תמונה כללית של מאפייני המדגם כקבוצה‪ ,‬ניתן בסוף הנספח תיאור מסכם של מגמות שכיחות‬
‫בולטות שנצפו אצל חלק מן המשתנים‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫שלב מקדים‪ :‬בחירת משתנה מייצג לכל קבוצת משתנים‬
‫כדי לצמצם את מספר הניתוחים במחקר נבחר משתנה מייצג אחד עבור כל אחת מארבע קבוצות‬
‫המשתנים‪ .‬הליך בחירת המשתנים המייצגים היה זהה עבור מכוונות לעצמי ועבור מכוונות‬
‫לסביבה‪ .‬עבור כל מדד של המשתנה מכוונות לעצמי‪/‬מכוונות לסביבה (המשתנה המוסבר) נערכו‬
‫ארבע רגרסיות ליניאריות היררכיות מרובות‪ .‬בכל משוואה הוצבו בשיטת ‪ 9-3 Stepwise‬משתנים‬
‫מסבירים המייצגים את גורם הסיכון המשותף (אחד מן הגורמים הבאים‪ :‬העדר תמיכה הורית‪,‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‪ ,‬תפיסה שלילית של הלקות בחווית העצמי‪ ,‬מצוקה חברתית)‪ .‬כל הניתוחים‬
‫נעשו בניכוי רציה חברתית ובליווי תיקונים סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם‪ .‬פירוט נרחב של‬
‫הליך בחירת המשתנים המייצגים ותוצאותיו מופיע בנספח י"א‪.‬‬
‫עבור כל משתנה תלוי (מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה) נבחרו על בסיס תוצאות הרגרסיות‬
‫המרובות ארבעה משתנים בלתי תלויים המייצגים ארבעה גורמי סיכון‪ .‬בשלושה מגורמי הסיכון‬
‫נבחרו אותם משתנים מייצגים הן עבור מכוונות לעצמי והן עבור מכוונות לסביבה‪ .‬בתחום 'מידת‬
‫התמיכה ההורית' ישנה דיפרנציאציה במשתנים המייצגים‪ .‬פירוט המשתנים המייצגים שנבחרו‬
‫מופיע בטבלה הבאה‪:‬‬
‫לוח ‪ :62‬סיכום המשתנים המייצגים אשר נבחרו לבדיקת ההשערה השניה‬
‫קבוצת משתנים‬
‫מנבאים (גורם‬
‫הסיכון)‬
‫העדר תמיכה הורית‬
‫בצרכים הקשורים‬
‫בלקות‬
‫שיקום אינטנסיבי‬
‫תפיסה עצמית‬
‫שלילית בהקשר‬
‫ללקות‬
‫מצוקה חברתית‬
‫משתנה מנבא מייצג‬
‫עבור מכוונות לעצמי‬
‫משתנה מנבא מייצג‬
‫עבור מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי‬
‫תכנית שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫חוית הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‪/‬חוית חריגות‬
‫העדר קשרים‬
‫קרובים עם בני הגיל‬
‫השומעים‬
‫תכנית שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫חוית הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‪/‬חוית חריגות‬
‫העדר קשרים‬
‫קרובים עם בני הגיל‬
‫השומעים‬
‫יחס רגשי שלילי של‬
‫ההורים‬
‫על אף שמתקיימת דיפרנציאציה בין מכוונות לעצמי למכוונות לסביבה במשתנים המנבאים אותן‬
‫באופן מובהק (ראו נספח י"א)‪ ,‬נבחרו המשתנים המייצגים כך שבבדיקות ההשערה השניה לא‬
‫ייעשו פחות מארבעה ניתוחים לכל משתנה תלוי (מכוונות לעצמי‪ ,‬מכוונות לסביבה)‪ .‬כדי לצמצם‬
‫את הסיכון לטעות מסוג ראשון נעשים בבדיקת ההשערה השניה תיקונים אשר מחמירים את רמת‬
‫המובהקות הנדרשת לדחית השערת האפס ביחס ישיר למספר הניתוחים‪ .‬שמירה על ארבעה‬
‫ניתוחים לכל משתנה תצמצם לפיכך את הסיכון לטעות מסוג ראשון במחקר‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ .9‬בדיקת ההשערה השניה‪ :‬בקרב קבוצת המחקר ימצא קשר בין מכוונות מופחתת לעצמי‬
‫ומכוונות מוגברת לסביבה בבגרות לבין רמה מוגברת של דיווח על גורמי סיכון משוערים בתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות‪.‬‬
‫‪ .3.0‬גורמי סיכון למכוונות מופחתת לעצמי‬
‫השערתו השניה של המחקר נבדקה באמצעות ניתוחי שונות רב‪-‬משתניים וחד‪-‬גורמיים‪ ,‬בניכוי‬
‫רציה חברתית‪ .MANCOVA :‬נערכו ארבעה ניתוחים‪ .‬בכל ניתוח המשתנים התלויים היו שני מדדי‬
‫המשתנה מכוונות לעצמי‪ :‬מכוונות לעצמי ותחושת קיום עצמית‪ .‬הקווריאט היה רציה חברתית‪,‬‬
‫והמשתנה הבלתי‪-‬תלוי היה אחד מארבעת המשתנים המייצגים אשר משוערים כמפחיתים‬
‫מכוונות לעצמי (כפי שמפורטים בלוח מס' ‪ .)62‬התוצאות ניתנו הן עבור הבדלים במודל הכללי‬
‫הכולל את שני מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬והן עבור הבדלים באנובות עבור כל מדד בנפרד (מכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית)‪ .‬לבסוף נערכו תיקונים סטטיסטים מסוג בונפרוני‪-‬הולם עבור‬
‫ההבדלים שנמצאו במודל הכללי (תיקונים עבור ארבע משוואות)‪ ,‬וכן עבור ההבדלים שנמצאו‬
‫באנובות (תיקונים עבור שמונה משוואות)‪.‬‬
‫הבחירה בניתוח שונות רב‪-‬משתני מאפשרת להתיחס באותו מודל למשתנה מכוונות לעצמי‬
‫בכללותו‪ ,‬כאשר שני המדדים של המשתנה מוכנסים ביחד למודל כמשתנים תלויים‪ .‬לאור גדלו של‬
‫המדגם לא ניתן היה להכניס את כל ארבעת המשתנים הבלתי‪-‬תלויים במודל יחיד‪ ,‬ועל כן בוצעו‬
‫ארבעה ניתוחי שונות חד‪-‬גורמיים ללא בדיקת הקשרים בין המשתנים הבלתי תלויים‪.‬‬
‫השימוש ברציה חברתית במחקר כקווריאט נועד כדי לנכות את השפעתו על הקשרים בין‬
‫המשתנים הב"ת לתלויים‪ .‬הכנסתו כקווריאט בניתוח שונות מתאימה כאשר לא מתקיימים‬
‫הבדלים ברמת הרציה החברתית ברמות שונות של המשתנה הבלתי‪-‬תלוי (‪ .)Howell, 2007‬כדי‬
‫לשלול קיומם של הבדלים כאלו‪ ,‬בוצעו חמישה ניתוחי ‪ T-Test‬למדגמים בלתי‪-‬תלויים‪ ,‬לבדיקת‬
‫הבדלים ברציה החברתית בין שתי רמות של כל משתנה מייצג מתוך החמישה שנבחרו‪ .‬לא נמצאו‬
‫הבדלים מובהקים עבור ‪ .p(two-tailed)<.05‬לפיכך‪ ,‬אין מניעה להכניס את משתנה הרציה‬
‫החברתית כקווריאט בניתוח שונות – הן עבור מדדי מכוונות לעצמי והן עבור מדדי מכוונות‬
‫לסביבה‪.‬‬
‫גדלי האפקט חושבו על ידי המרה של גדלי ‪( Partial Eta Squared‬אשר הינם זהים בניתוח חד‪-‬‬
‫גורמי לגדלי ‪ )Eta Squared‬ל‪ ,f-‬על‪-‬פי הטבלה המופיעה אצל )‪ ,Cohen (1988‬ע' ‪.903‬‬
‫בכל הניתוחים ההבדלים במשתנים התלויים (מדדי מכוונות לעצמי) עבור רמות שונות של‬
‫הקווריאט (הרציה החברתית) היו מובהקים עבור ‪.p(one-tailed)<.000‬‬
‫להלן יובאו תוצאות ניתוחי ההבדלים במשתנים התלויים עבור רמות שונות של המשתנים הבלתי‪-‬‬
‫תלויים‪ ,‬הן עבור המודל הכללי הכולל את שני מדדי מכוונות לעצמי‪ ,‬והן עבור האנובות של כל‬
‫מדד בנפרד‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫לוח ‪ :61‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים במודל הכללי של המשתנה מכוונות לעצמי‬
‫גורם סיכון‬
‫משתנה‬
‫מייצג‬
‫העדר תמיכה‬
‫הורית‬
‫‪ .1‬יחס רגשי‬
‫שלילי של‬
‫ההורים‬
‫= )‪F (2,65‬‬
‫*‪2.59‬‬
‫שיקום‬
‫אינטנסיבי‬
‫‪ .2‬תכנית‬
‫שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫= )‪F (2,84‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪.03‬‬
‫תפיסה עצמית‬
‫שלילית‬
‫בהקשר ללקות‬
‫השמיעה‬
‫‪ .3‬הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‬
‫העצמית‪/‬‬
‫תחושת‬
‫חריגות‬
‫= )‪F (2,84‬‬
‫** ‪5.17‬‬
‫‪.11‬‬
‫מעל ‪.333‬‬
‫‪medium‬‬
‫מצוקה‬
‫חברתית‬
‫‪ .4‬העדר‬
‫קשרים‬
‫קרובים עם‬
‫שומעים‬
‫= )‪F (2,84‬‬
‫* ‪3.71‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪.295‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪F‬‬
‫עבור המודל‬
‫הכללי‬
‫‪Partial Eta‬‬
‫‪Squared‬‬
‫‪f‬‬
‫‪(Cohen,‬‬
‫)‪1988‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.274‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪.176‬‬
‫‪small‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫תיקון ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p(one-tailed)<.05‬עבור ארבעה ניתוחים‬
‫מותיר מובהקים את המשתנה זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות (‪ )adjusted p=.015‬ואת המשתנה‬
‫קשר עם שומעים (‪.)adjusted p=.043‬‬
‫גדלי האפקט עבור שני המשתנים גבוהים מן האינדקס הסטנדרטי לגודל בינוני (‪.)f= .25‬‬
‫‪95‬‬
‫לוח ‪ :67‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים בכל מדד בנפרד של מכוונות לעצמי‬
‫גורם סיכון‬
‫משתנה‬
‫מייצג‬
‫העדר‬
‫תמיכה‬
‫הורית‬
‫‪ .1‬יחס רגשי‬
‫שלילי של‬
‫ההורים‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫על יחס חיובי)‬
‫שיקום‬
‫אינטנסיבי‬
‫‪ .2‬תכנית‬
‫שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫על תכנית‬
‫אינטנסיבית)‬
‫תפיסה‬
‫עצמית‬
‫שלילית‬
‫בהקשר‬
‫ללקות‬
‫השמיעה‬
‫‪ .3‬הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‬
‫העצמית‪/‬‬
‫תחושת‬
‫חריגות‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫על מרכזיות‬
‫בזהות‬
‫העצמית)‬
‫‪ .4‬העדר‬
‫קשרים קרובים‬
‫עם שומעים‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫על קשרים‬
‫קרובים)‬
‫מצוקה‬
‫חברתית‬
‫המשתנה‬
‫התלוי‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫עד וכולל‬
‫החציון‬
‫מעל החציון‬
‫‪N=35‬‬
‫‪N=34‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫)‪F(1,66‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪.62‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪.49‬‬
‫*‪5.11‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪3.95‬‬
‫‪.57‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪.52‬‬
‫‪.48‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪small‬‬
‫‪N=46‬‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫‪N=42‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫)‪F(1,85‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪.55‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪.62‬‬
‫‪.45‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪small‬‬
‫‪4.09‬‬
‫‪.52‬‬
‫‪3.92‬‬
‫‪.55‬‬
‫‪3.02‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪small‬‬
‫‪N=60‬‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫‪F‬‬
‫עבור‬
‫האנובה‬
‫‪Partial‬‬
‫‪Eta‬‬
‫‪Squared‬‬
‫‪N=28‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫)‪F(1,85‬‬
‫‪3.77‬‬
‫‪.49‬‬
‫‪3.46‬‬
‫‪.70‬‬
‫**‪7.42‬‬
‫‪4.10‬‬
‫‪.47‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪.63‬‬
‫**‪6.28‬‬
‫‪N=38‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪medium‬‬
‫(מתחת‬
‫‪( N=50‬בחציון)‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪SD‬‬
‫)‪F(1,85‬‬
‫‪3.49‬‬
‫‪.61‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪.52‬‬
‫**‪5.78‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪.61‬‬
‫‪4.13‬‬
‫‪.45‬‬
‫*‪4.12‬‬
‫‪.05‬‬
‫קרוב ל‪-‬‬
‫‪medium‬‬
‫לחציון)‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫תיקון ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p(one-tailed)<.05‬עבור שמונה ניתוחים‬
‫מותיר מובהק את המשתנה זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות עבור המדד מכוונות לעצמי ( ‪adjusted‬‬
‫‪ )p=.03‬וכן עבור המדד תחושת קיום עצמית (‪ .)adjusted p=.050‬התיקון מותיר על גבול‬
‫המובהקות את המשתנה קשר עם שומעים עבור המדד מכוונות לעצמי (‪.)adjusted p=.055‬‬
‫מובהק באופן גבולי הינו גם המשתנה יחס רגשי הורים עבור המדד מכוונות לעצמי ( ‪adjusted‬‬
‫‪ .)p=.054‬כל הניתוחים הללו מציגים גדלי אפקט בינוניים‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫סיכום התוצאות עבור מדדי מכוונות לעצמי שנמצאו מובהקים לאחר התיקונים במודל הכללי‬
‫ובאנובות‪:‬‬
‫המשתנה זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות – מציג מודל כללי מובהק וכן אנובות מובהקות עבור כל‬
‫אחד משני המדדים בנפרד‪.‬‬
‫המשתנה קשר עם שומעים – מציג מודל כללי מובהק ואנובה מובהקת באופן גבולי עבור מדד‬
‫אחד‪.‬‬
‫סיכום הממצאים מעיד על שני גורמי סיכון עליהם דיווחו כבדי שמיעה אשר הציגו מכוונות‬
‫מופחתת לעצמי בבגרות‪ .‬גורם הסיכון הראשון הוא זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות‪ :‬כקבוצה‪ ,‬כבדי‬
‫שמיעה אשר מדווחים שחוו בעברם את הלקות כמרכזית בזהותם העצמית וכמייצרת תחושת‬
‫חריגות‪ ,‬מציגים פחות מכוונות לעצמי בבגרות ביחס לאלו שלא חוו את הלקות כמרכזית בזהותם‪.‬‬
‫גורם הסיכון השני הוא העדר קשר חברתי קרוב עם שומעים‪ :‬כקבוצה‪ ,‬כבדי שמיעה אשר לפי‬
‫דיווחם לא היו להם קשרים קרובים עם בני גילם השומעים לאורך תקופות הילדות וההתבגרות‪,‬‬
‫מציגים פחות מכוונות לעצמי בבגרות ביחס לאלו שכן היו להם קשרים כאלו‪ .‬גדלי האפקט עבור‬
‫שני המשתנים הינם בינוניים‪.‬‬
‫‪ .3.3‬גורמי סיכון למכוונות מוגברת לסביבה‬
‫לבדיקת מובהקות ההבדלים במדדי מכוונות לסביבה עבור ארבעת המשתנים המייצגים את‬
‫ארבעת גורמי הסיכון נערכו ארבעה ניתוחי שונות ‪ ,MANCOVA‬בדומה לבדיקות שנעשו עבור‬
‫מכוונות לעצמי‪ .‬בכל ניתוח המשתנים התלויים היו שני מדדי המשתנה מכוונות לסביבה‪ :‬מכוונות‬
‫לסביבה ופחד מהערכה שלילית‪ .‬הקווריאט היה רציה חברתית‪ ,‬והמשתנה הבלתי‪-‬תלוי היה אחד‬
‫מארבעת המשתנים המייצגים המפורטים בלוח מס' ‪ .62‬עבור התוצאות נערכו תיקונים‬
‫סטטיסטים וחושבו גדלי אפקט באופן דומה להליך המפורט בסעיף ‪ .9.6‬כפי שפורט בסעיף ‪,.9.6‬‬
‫ניתוחי ‪ T-Test‬שללו הבדלים ברציה החברתית בין רמות שונות של המשתנים המייצגים (הבלתי‬
‫תלויים)‪.‬‬
‫בכל הניתוחים ההבדלים במשתנים התלויים (מדדי מכוונות לסביבה) עבור רמות שונות של‬
‫הקווריאט (הרציה החברתית) היו מובהקים עבור ‪.p(one-tailed)<.000‬‬
‫להלן יובאו תוצאות ניתוחי ההבדלים במשתנים התלויים עבור רמות שונות של המשתנים הבלתי‪-‬‬
‫תלויים‪ ,‬הן עבור המודל הכללי הכולל את שני מדדי מכוונות לסביבה‪ ,‬והן עבור האנובות של כל‬
‫מדד בנפרד‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫לוח ‪ :60‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים במודל הכללי של המשתנה מכוונות לסביבה‬
‫גורם סיכון‬
‫משתנה מייצג‬
‫העדר‬
‫תמיכה‬
‫הורית‬
‫שיקום‬
‫אינטנסיבי‬
‫‪ .1‬יחס הורים‬
‫אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי‬
‫‪ .2‬תכנית‬
‫שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫‪ .3‬הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‬
‫העצמית‪/‬‬
‫תחושת‬
‫חריגות‬
‫מצוקה‬
‫חברתית‬
‫‪ .4‬העדר‬
‫קשרים‬
‫קרובים עם‬
‫שומעים‬
‫תפיסה‬
‫עצמית‬
‫שלילית‬
‫בהקשר‬
‫ללקות‬
‫השמיעה‬
‫)‪F (2,84‬‬
‫עבור המודל‬
‫הכללי‬
‫*‪3.96‬‬
‫‪Partial Eta‬‬
‫‪Squared‬‬
‫‪f‬‬
‫‪(Cohen,‬‬
‫)‪1988‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪.314‬‬
‫‪medium‬‬
‫*‪3.55‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪.295‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪1.41‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪.176‬‬
‫‪small‬‬
‫‪.33‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.101‬‬
‫‪small‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫תיקון ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p (one tailed)<.05‬עבור ארבעה ניתוחים‬
‫מותיר את המשתנה יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי (‪ )adjusted p=.046‬ואת המשתנה אינטנסיביות‬
‫השיקום (‪ )adjusted p=.049‬מובהקים‪.‬‬
‫גדלי האפקט עבור שני המשתנים גבוהים מן האינדקס הסטנדרטי לגודל בינוני (‪.)f= .25‬‬
‫‪98‬‬
‫לוח ‪ :62‬תוצאות ניתוח השונות לגבי ההבדלים בכל מדד בנפרד של מכוונות לסביבה‬
‫גורם סיכון‬
‫העדר‬
‫תמיכה‬
‫הורית‬
‫משתנה‬
‫מייצג‬
‫‪ .1‬יחס הורים‬
‫אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫על יחס אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי)‬
‫שיקום‬
‫אינטנסיבי‬
‫‪ .2‬תכנית‬
‫שיקומית‬
‫אינטנסיבית‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫תכנית‬
‫על‬
‫אינטנסיבית)‬
‫תפיסה‬
‫עצמית‬
‫שלילית‬
‫בהקשר‬
‫ללקות‬
‫השמיעה‬
‫מצוקה‬
‫חברתית‬
‫המשתנה‬
‫התלוי‬
‫‪ .3‬הלקות‬
‫כמרכזית‬
‫בזהות‬
‫העצמית‪/‬‬
‫תחושת חריגות‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫מרכזיות‬
‫על‬
‫בזהות‬
‫העצמית)‬
‫‪ .4‬העדר‬
‫קשרים קרובים‬
‫עם שומעים‬
‫(ציון גבוה מעיד‬
‫קשרים‬
‫על‬
‫קרובים)‬
‫עד וכולל החציון‬
‫מעל החציון‬
‫‪N=61‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪N=27‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪M‬‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫‪2.52‬‬
‫‪.79‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪.81‬‬
‫**‪7.25‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪2.61‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪2.98‬‬
‫‪1.03‬‬
‫*‪4.50‬‬
‫‪.05‬‬
‫קרוב ל‪-‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪M‬‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫‪2.46‬‬
‫‪.72‬‬
‫‪2.81‬‬
‫‪.87‬‬
‫‪2.67‬‬
‫‪.97‬‬
‫‪2.79‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪.45‬‬
‫‪N=60‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪N=28‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪medium‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪small‬‬
‫‪2.59‬‬
‫‪.74‬‬
‫‪2.70‬‬
‫‪.95‬‬
‫‪.50‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪small‬‬
‫‪2.62‬‬
‫‪.98‬‬
‫‪2.96‬‬
‫‪1.12‬‬
‫*‪2.80‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪small‬‬
‫‪M‬‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫‪N=46‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫**‪6.49‬‬
‫‪M‬‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫)‪F(1,85‬‬
‫עבור‬
‫האנובה‬
‫‪Partial‬‬
‫‪Eta‬‬
‫‪Squared‬‬
‫‪N=38‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪N=50‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪M‬‬
‫‪.85‬‬
‫‪.77‬‬
‫‪2.76‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪2.87‬‬
‫‪2.53‬‬
‫‪2.61‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪.59‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪small‬‬
‫‪.42‬‬
‫‪.00‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫תיקון ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p(one-tailed)<.05‬עבור שמונה ניתוחים‬
‫מותיר את המשתנים הבאים מובהקים‪ :‬יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי עבור המדד מכוונות לסביבה‬
‫(‪ ,)adjusted p=.034‬ואינטנסיביות התכנית השיקומית‪ ,‬גם הוא עבור המדד מכוונות לסביבה‬
‫(‪ .)adjusted p=.044‬כל הניתוחים הללו מציגים גדלי אפקט בינוניים‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫סיכום התוצאות עבור מדדי מכוונות לסביבה שנמצאו מובהקים לאחר התיקונים במודל הכללי‬
‫ובאנובות‪:‬‬
‫המשתנה יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי – מציג מודל כללי מובהק וכן אנובה מובהקת עבור מדד‬
‫אחד‪.‬‬
‫המשתנה אינטנסיביות השיקום – מציג מודל כללי מובהק וכן אנובה מובהקת עבור מדד אחד‪.‬‬
‫סיכום הממצאים מעיד על שני גורמי סיכון עליהם דיווחו כבדי שמיעה אשר הציגו מכוונות‬
‫מוגברת לסביבה בבגרות‪ .‬גורם הסיכון הראשון הוא יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‪ :‬כקבוצה‪ ,‬כבדי‬
‫שמיעה אשר על פי דיווחם הוריהם תפסו אותם באופן אובר‪-‬נורמטיבי אשר לא נתן מקום לצרכים‬
‫או תחושות הקשורים בלקות‪ ,‬מציגים יותר מכוונות לסביבה בבגרות ביחס לכבדי שמיעה שלא‬
‫חוו כך את הוריהם‪ .‬גורם הסיכון השני הוא אינטנסיביות התכנית השיקומית‪ :‬כקבוצה‪ ,‬כבדי‬
‫שמיעה אשר לפי הנתונים שמסרו הם עברו שיקום אינטנסיבי‪ ,‬מציגים יותר מכוונות לסביבה‬
‫ביחס לאלו שלא עברו שיקום כזה‪ .‬גדלי האפקט עבור שני המשתנים הינם בינוניים‪.‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה השניה‪:‬‬
‫השערת המחקר השניה‪ ,‬לפיה יתקיימו הבדלים הן במכוונות לעצמי והן במכוונות לסביבה עבור‬
‫כל אחד מארבעת גורמי הסיכון אוששה באופן חלקי‪ .‬כפי שניתן לראות מלוחות ‪ 67‬ו‪( 62-‬הלוחות‬
‫אשר מפרטים את ניתוחי האנובות)‪ ,‬הבדלי ממוצעים בגדלי אפקט קטנים או בינוניים נצפו עבור‬
‫רוב המשתנים הבלתי תלויים וכולם בהלימה עם כיוון ההשערות‪ ,‬אך לא כולם נמצאו מובהקים‪.‬‬
‫מן התוצאות עולה שמתקיימת מובחנות עקבית בין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה בגורמי‬
‫הסיכון אשר נמצאו קשורים אליהן באופן מובהק‪ .‬הבדלים במשתנה מכוונות לעצמי נצפים באופן‬
‫מובהק עבור רמות שונות של המידה שבה הלקות נחוותה כמרכזית בזהות העצמית וכמייצרת‬
‫תחושת חריגות‪ ,‬וכן המידה שבה היו קשרים קרובים עם בני הגיל השומעים‪ .‬ההבדלים הינם‬
‫בכיוון ההשערות‪ ,‬דהיינו זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות גדולה יותר‪ ,‬וכן מצב חברתי פחות טוב עם‬
‫בני הגיל השומעים‪ ,‬גורמים אשר נמצאו כקשורים זה לזה (ראו נספח י')‪ ,‬באים לידי ביטוי‬
‫במכוונות מופחתת לעצמי בבגרות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הבדלים במשתנה מכוונות לסביבה מיוחסים לשני‬
‫משתנים אחרים‪ :‬יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי וכן אינטנסיביות רבה יותר של התכנית השיקומית‪.‬‬
‫ההבדלים הינם בכיוון השערות‪ ,‬דהיינו סביבה משפחתית‪-‬מקצועית של שיקום אינטנסיבי‪ ,‬ו‪/‬או‬
‫הורים אשר רואים את הילד בצורה אובר‪-‬נורמטיבית (מתכחשים ללקות‪ ,‬לא מודעים או לא‬
‫נותנים מקום לצרכים הקשורים בה שנותרו גם לאחר השיקום)‪ ,‬באים לידי ביטוי במכוונות‬
‫מוגברת לסביבה בבגרות‪ .‬כל ההבדלים המובהקים הינם בגדלי אפקט בינוניים‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫בדיקת סוגי הקשרים שבין המשתנים הבלתי‪-‬תלויים לבין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‬
‫הקשרים בין המשתנים המייצגים את גורמי הסיכון לבין מכוונות לעצמי ולסביבה אותרו בבדיקת‬
‫ההשערות השניה באמצעות ניתוחי שונות בניכוי רציה חברתית‪ .‬ניתוחי השונות אינם מניחים‬
‫קשר ליניארי או מונוטוני בין המשתנים ולפיכך אינם מעידים על צורת הקשר‪ .‬כדי לבחון האם‬
‫הקשרים שנמצאו מובהקים בניתוחי השונות הינם ליניארים נבדקו מתאמי קשר ליניארי ספירמן‪:‬‬
‫לוח ‪ :90‬מתאמי ספירמן בין המשתנים הבלתי‪-‬תלויים לבין מדדי מכוונות לעצמי ומכוונות‬
‫לסביבה‬
‫‪N=88‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫תחושת קיום‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫עצמית‬
‫*‬
‫**‬
‫פחד מהערכה‬
‫שלילית‬
‫רמות_קשר_שומעים_עבר****‬
‫‪.279‬‬
‫‪.210‬‬
‫רמות_יחס_הורים_אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי****‬
‫‪-.097‬‬
‫‪-.075‬‬
‫‪.214‬‬
‫קשרים_חברתיים_שומעים_עבר‬
‫‪.294‬‬
‫‪.190‬‬
‫‪-.117‬‬
‫‪-.110‬‬
‫יחס_הורים_נורמטיבי‬
‫‪-.022‬‬
‫‪-.082‬‬
‫*‬
‫‪.187‬‬
‫‪.172‬‬
‫‪-.255‬‬
‫‪-.242‬‬
‫‪.223‬‬
‫*‬
‫‪.239‬‬
‫*‬
‫‪.074‬‬
‫‪.018‬‬
‫‪.098‬‬
‫‪-.088‬‬
‫זהות_עצמית_עבר‪/‬תחושת‬
‫חריגות‬
‫שאלון_אינטנסיביות_השיקום‬
‫*‬
‫**‬
‫*‬
‫**‬
‫‪-.131‬‬
‫‪-.134‬‬
‫‪.174‬‬
‫*‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one-tailed)<.01; ***p(one-tailed)<.001‬‬
‫**** המשתנים 'יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי' ו‪'-‬קשר עם שומעים' מופיעים גם עפ"י חלוקתם לרמות עפ"י‬
‫החציון – כפי שהומלץ בנספח ט' ‪ -‬נתונים תיאוריים עבור משתנים מנבאים במחקר‪.‬‬
‫ניתן לראות מן הטבלה שהמשתנים‪ :‬קשר עם שומעים‪ ,‬זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות ויחס הורים‬
‫אובר‪-‬נורמטיבי מקיימים קשרים ליניארים מובהקים בגודל נמוך עם אותם המדדים התלויים‬
‫אשר בניתוח השונות התגלו בהם הבדלים מובהקים‪ .‬משתנה הזהות העצמית מקיים קשרים‬
‫מובהקים גם עם מדדי מכוונות לסביבה‪ ,‬אך בניכוי הרציה החברתית ולאחר תיקוני המובהקות‬
‫קשרים אלו לא שרדו את ניתוחי השונות‪ .‬יוצא הדופן בטבלה זו הינו משתנה אינטנסיביות‬
‫השיקום‪ .‬משתנה זה נמצא בניתוחי השונות כקשור באופן מובהק למשתנה מכוונות לסביבה‪ ,‬אך‬
‫מנתוני מתאמי ספירמן עולה שאינו מקיים קשרים ליניארים עם משתנה זה‪ .‬כדי להבין את סוג‬
‫הקשר אשר מתקיים בין המשתנים נערכו גרפים תיאוריים מסוג ‪ DOT PLOT‬עבור הקשר שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום למדדי המשתנה מכוונות לסביבה‪:‬‬
‫‪111‬‬
‫תרשים ‪ :6‬גרף תיאורי ‪ DOT PLOT‬עבור הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למדד‪ :‬מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫תרשים ‪ :9‬גרף תיאורי ‪ DOT PLOT‬עבור הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למדד‪ :‬פחד‬
‫מהערכה שלילית‬
‫‪112‬‬
‫מן הגרפים עולה שמשתנה אינטנסיביות השיקום ומדדי מכוונות לסביבה קשורים זה לזה בקשר‬
‫לא מונוטוני‪ .‬נתונים אלו מסבירים מדוע משתנה אינטנסיביות השיקום נמצא כמסביר באופן‬
‫מובהק הבדלים במכוונות לסביבה בניתוחי השונות‪ ,‬ממצא אשר התקבל גם לאחר תיקונים‬
‫למניעת טעות מסוג ראשון‪ ,‬אך במתאמי הספירמן נמצא כלא מקיים קשר ליניארי עם מדדים‬
‫אלו‪ .‬כאמור‪ ,‬בשונה ממבחני הספירמן‪ ,‬ניתוחי השונות אינם מניחים קשר ליניארי או מונוטוני בין‬
‫המשתנים‪.‬‬
‫הקשר הלא מונוטוני שבין אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה הינו תוצאה שלא שוערה‬
‫מראש‪ .‬כדי לאשש אותה ולהבינה נעשו מספר מהלכים שיתוארו בתוספת האקספלורטיבית ב‪.9.‬‬
‫להשערה השניה‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫ב‪ .‬תוספות אקספלורטיביות להשערה השניה‬
‫להלן יובא תיאור קצר של הבדיקות האקספלורטיביות ומטרתן‪ .‬הסבר נוסף ניתן גם בפרק‬
‫השיטה‪.‬‬
‫בבדיקה האקספלורטיבית הראשונה (ב‪ ).6.‬נבדקו קשרים בין המדדים האישיותיים במחקר לבין‬
‫משתנים נוספים מתקופות הילדות וההתבגרות אשר לא שוערו במחקר כגורמי סיכון‪ ,‬כגון רמת‬
‫התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ .‬מטרת הבדיקה היא לתת תמונה רחבה יותר באשר להשפעתם‬
‫האפשרית של משתנים אשר אינם נעוצים בתהליכי השיקום והשילוב‪ ,‬ואשר במחקרים מסוימים‬
‫נמצאו כרלוונטים להתפתחות החברתית‪-‬נפשית‪.‬‬
‫בבדיקה האקספלורטיבית השניה (ב‪ ).9.‬נחקר הקשר הלא‪-‬מונוטוני שהתגלה במחקר בין‬
‫אינטנסיביות השיקום לבין מדדי מכוונות לסביבה‪ .‬מטרת הבדיקה היא לאשש את צורתו הלא‪-‬‬
‫מונוטונית של הקשר כפי שנצפתה בגרפים ולזהות משתנים אשר עשויים להסביר את חוסר‬
‫המונוטוניות של הקשר‪ .‬משתנים אלו למעשה מעידים על מאפייני הנבדקים אשר עבורם אימוני‬
‫השיקום מנבאים מכוונות מוגברת או לחלופין מופחתת לסביבה‪.‬‬
‫בבדיקה האקספלורטיבית השלישית (ב‪ ).3.‬נחקרה השפעתו האפשרית העקיפה של הקשר החברתי‬
‫עם בני הגיל לקויי השמיעה בתקופות הילדות וההתבגרות על מידת המכוונות לעצמי בבגרות‪.‬‬
‫משתנה הקשר עם לקויי שמיעה לא נבחר כמשתנה מייצג לבדיקת ההשערות השניה‪ ,‬אולם נתוני‬
‫קשר מצביעים על קשרי תיווך עקיפים בינו לבין המדדים האישיותיים‪ .‬מטרת הבדיקה הינה לבחון‬
‫את מובהקותם של קשרי התיווך‪ ,‬ולאפיין פוטס‪-‬הוק את מורכבות הקשר שבין קשר עם לקויי‬
‫שמיעה לבין המצב האישיותי בבגרות‪.‬‬
‫ב‪ .0.‬הקשרים בין משתנים בלתי‪-‬תלויים הקשורים ללקות השמיעה‪ ,‬המצב השמיעתי של‬
‫ההורים ומגדר‪ ,‬לבין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪.‬‬
‫משתנים הקשורים ללקות השמיעה‪:‬‬
‫נעשו מבחני מובהקות ‪ T-Test‬למדגמים בלתי תלויים וניתוח שונות ‪ ANOVA‬לבדיקת הקשרים‬
‫בין משתנים הקשורים לחומרת הלקות (רמת חומרת הלקות בילדות‪ ,‬רמת התפקוד השמיעתי‬
‫בהווה‪ ,‬רמת מובנות הדיבור בהווה‪ ,‬ומידת השימוש בשפת הסימנים) לבין מדדי מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה‪ .‬כל הבדיקות נעשו בקרב קבוצת המחקר‪ .N=88 ,‬לא התגלו תוצאות מובהקות‬
‫ברמת מובהקות ‪ p(two-tailed)<.05‬עבור אף אחד מן המשתנים הללו‪.‬‬
‫מלבד בדיקת הקשר הישיר‪ ,‬נבדק באמצעות מתאמי קשר ספירמן האם מתקיים קשר מובהק בין‬
‫משתנים הקשורים לחומרת הלקות (רמת חומרת הלקות בילדות‪ ,‬רמת התפקוד השמיעתי בהווה‪,‬‬
‫רמת מובנות הדיבור בהווה‪ ,‬ומידת השימוש בשפת הסימנים) לבין גורמי הסיכון בעבר אשר‬
‫אוששו בבדיקת ההשערה השניה‪ .‬לא נתגלו קשרים מובהקים‪ ,‬למעט הקשרים של קבוצת‬
‫המשתנים הראשונה עם משתנה אינטנסיביות השיקום‬
‫)‪rs =.34 (p two-tailed <.01) – .67 (p two-tailed <.001‬‬
‫‪114‬‬
‫התוצאות שוללות את האפשרות שרמת הלקות או התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬בעבר או בהווה‪,‬‬
‫קשורים באופן ישיר למידת המכוונות לעצמי ולסביבה בבגרות‪ ,‬או לגורמי הסיכון האישיותיים‪,‬‬
‫משפחתיים וחברתיים הקשורים למכוונות לעצמי ולסביבה‪.‬‬
‫קיומו של קרוב משפחה מדרגה ראשונה עם לקות שמיעה‪:‬‬
‫נעשו ארבעה מבחני מובהקות ‪ T-Test‬למדגמים בלתי תלויים‪ ,‬בהם המשתנה התלוי בכל פעם הוא‬
‫אחד מארבעת מדדי מכוונות לעצמי‪/‬לסביבה והבלתי‪-‬תלוי ‪ -‬קיומו של קרוב‪/‬ת משפחה מדרגה‬
‫ראשונה עם לקות שמיעה‪ .‬באף מבחן לא נתגלו תוצאות מובהקות עבור ‪.p(two-tailed)<.05‬‬
‫התוצאות שוללות את האפשרות לפיה עצם קיומה של לקות‪-‬שמיעה אצל בני משפחה קרובים‬
‫(בקרב משפחות אורליות) עשוי לנבא את מידת המכוונות לעצמי ולסביבה‪.‬‬
‫יש לציין עם זאת שבשל נדירותו היחסית של מצב זה‪ ,‬קבוצת כבדי השמיעה שלפחות אדם נוסף‬
‫אחד ממשפחתם הקרובה הינו כבד‪-‬שמיעה מנתה במחקר ‪ 93‬נבדקים בלבד‪ .‬לפיכך יש לקחת‬
‫תוצאות אלו בעירבון מוגבל‪.‬‬
‫מגדר‪:‬‬
‫במחקר זה נמצא שבנים דיווחו פי שניים יותר מבנות על חוויות של מצוקה חברתית בשילוב (כגון‬
‫הצקות ואלימות)‪ ,‬אך מאידך לא נמצאו הבדלים מובהקים בין בנים לבנות לגבי המידה שבה היו‬
‫להם קשרים קרובים עם ילדים שומעים או לקויי שמיעה (ראו נספח ט')‪ .‬בבדיקות מבחני ‪T-Test‬‬
‫למדגמים בלתי‪-‬תלויים (‪ 20‬נשים‪ 30 ,‬גברים) עבור ‪ ,p(two-tailed)<.05‬לא נמצא שיש הבדלים‬
‫מובהקים במכוונות לעצמי או במכווונת לסביבה בין גברים לנשים כבדי‪-‬שמיעה‪ .‬יש לציין שגם‬
‫בקרב קבוצת הביקורת לא נמצאו הבדלים אישיותיים מובהקים כתלות במגדר המשיבים‪.‬‬
‫משתנה המגדר‪ ,‬לפיכך‪ ,‬לא נמצא כמשתנה משמעותי העשוי לנבא הבדלים במידת המכוונות‬
‫לעצמי ולסביבה בבגרות‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫ב‪ .3.‬הקשר הלא מונוטוני שבין אינטנסיביות השיקום בעבר לבין מכוונות לסביבה בבגרות‪.‬‬
‫ב‪ .3.0.‬אישוש צורתו הלא‪-‬מונוטונית של הקשר‪:‬‬
‫מן הגרפים התיאוריים (מס' ‪ 6‬ו‪ )9-‬שהוצגו בסוף בדיקת ההשערה השניה עולה שהקשר של‬
‫אינטנסיביות השיקום עם מדדי מכוונות לסביבה הינו קשר לא‪-‬מונוטוני דמוי פעמון‪ .‬עד לרמה‬
‫מסוימת של אינטנסיביות‪ ,‬הגברה באינטנסיביות השיקום קשורה להגברה במכוונות לסביבה‪,‬‬
‫ומעבר לה הגברה באינטנסיביות קשורה להפחתה במכוונות לסביבה‪ .‬כדי לוודא שאי‪-‬המונוטוניות‬
‫של הקשר הינה מובהקת סטטיסטית ולא רק נצפית באופן התרשמותי‪ ,‬נערכו בדיקות מובהקות‬
‫באמצעות שתי רגרסיות ליניאריות לאינטראקציה שבין רמת השיקום לבין הקשר שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום למדדי מכוונות לסביבה‪ .‬פירוט על עריכת הבדיקות ותוצאותיהן מופיע‬
‫בנספח י"ג‪ .‬התוצאות מאששות את מובהקות האינטראקציה‪ ,‬כלומר רמת השיקום הינה משתנה‬
‫הממתן (‪ )moderator‬את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪ .‬תוצאות אלו‬
‫נמצאו מובהקות עבור שני מדדי מכוונות לסביבה‪ ,‬בגדלי אפקט קטנים עד בינוניים‪ .‬בנספח י"ג‬
‫מפורטת הדרך בה חולק המדגם לשלוש רמות של אינטנסיביות שיקומית – אפסית‪ ,‬בינונית‬
‫וגבוהה‪ .‬הן במבחני המובהקות והן בגרפים התיאוריים מס' ‪ 6‬ו‪ 9-‬ניתן לראות‪ ,‬שההיפוך בכיוון‬
‫הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה חל במעבר שבין רמת השיקום הבינונית‪,‬‬
‫שבה כיוון הקשר הינו חיובי‪ ,‬לבין הרמה הגבוהה שבה כיוון הקשר הינו שלילי‪.‬‬
‫ב‪ .3.3.‬איתור משתנים אשר עשויים להסביר את הקשר הלא מונוטוני‪:‬‬
‫מטרת הבדיקות בחלק זה הינה לאתר את הגורמים העשויים להסביר את הקשר הלא מונוטוני‪ ,‬הן‬
‫בתוך המשתנה אינטנסיביות השיקום‪ ,‬והן בקרב משתנים נוספים אשר קשורים אליו‪.‬‬
‫ב‪ .3.3.0.‬מרכיבים בתוך משתנה אינטנסיביות השיקום‪ :‬חקירת ההבדלים בין רמת השיקום‬
‫הבינונית לגבוהה‪ ,‬אשר עשויים להסביר את ההיפוך בכיוון הקשר בין אינטנסיביות‬
‫השיקום למדדי מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫א‪ .‬הרכיבים בתוך משתנה אינטנסיביות השיקום ‪' -‬משך השיקום' ו'מעורבות בני משפחה בשיקום'‬
‫ מסבירים באופן מובהק את הקשר שבין משתנה זה למדדי מכוונות לסביבה ברמות השיקום‬‫האפסית‪-‬בינונית‪:‬‬
‫בטבלה ‪ 96‬מפורטים מתאמי ספירמן בין שני רכיבים במשתנה אינטנסיביות התכנית השיקומית‬
‫לבין מדדי מכוונות לסביבה‪ .‬מתאמים אלו נלקחו מתוך בדיקה גדולה יותר‪ ,‬אשר בדקה קשרים בין‬
‫ארבעת מרכיבי אינטנסיביות השיקום (משך‪ ,‬תדירות‪ ,‬גיל תחל ומעורבות המשפחה) לבין מדדי‬
‫מכוונות לסביבה‪ .‬שני הרכיבים הבאים נמצאו קשורים באופן מובהק למכוונות לסביבה‪ ,‬שניהם‬
‫בקרב רמות השיקום האפסית והבינונית‪ :‬משך הזמן בשנים שנמשכה התכנית השיקומית‪ ,‬והמידה‬
‫שבה בני משפחה היו מעורבים בתכנית (בנוסף לאנשי המקצוע)‪ .‬ברמת השיקום הגבוהה לא נמצאו‬
‫קשרים מובהקים עבור אף רכיב‪ ,‬רק עבור הציון הכולל של אינטנסיביות השיקום‪ .‬ייתכן שהדבר‬
‫נובע מגודל המדגם הקטן ברמה זו (‪ .)N=24‬בטבלה הבאה מוצגים מתאמי הרכיבים אשר נמצאו‬
‫מובהקים‪ .‬בשל העדר השונות בקרב רמת השיקום האפסית (כל רכיבי השיקום ברמה זו מצויננים‬
‫כאפס) לא ניתן לזהות קורלציות בתוך רמה זו‪ .‬לאור זאת חושבו נתוני מתאמים הן כאשר הרמה‬
‫האפסית כלולה במדגם והן כאשר אינה כלולה בו‪:‬‬
‫‪116‬‬
‫לוח ‪ :96‬מתאמי ספירמן בין רכיבים במשתנה אינטנסיביות השיקום לבין מדדי מכוונות לסביבה‬
‫רמת‬
‫שיקום‬
‫מכוונות‬
‫משך‬
‫משך‬
‫מעורבות‬
‫מעורבות‬
‫ציון כללי‬
‫ציון כללי‬
‫השיקום‬
‫השיקום‬
‫בני‬
‫בני משפחה‬
‫באינטנסיביות‬
‫באינטנסיביות‬
‫עבור‬
‫המשפחה‬
‫עבור‬
‫השיקום‬
‫השיקום עבור‬
‫‪.24‬‬
‫‪N=64‬‬
‫פחד‬
‫*‪.34‬‬
‫‪.21‬‬
‫‪.33‬‬
‫*‪.29‬‬
‫**‪.44‬‬
‫*‪.27‬‬
‫‪.29‬‬
‫‪N=35‬‬
‫*‪.31‬‬
‫**‪.49‬‬
‫‪N=35‬‬
‫**‪.32‬‬
‫**‪.53‬‬
‫מהערכה‬
‫רמת‬
‫מכוונות‬
‫שיקום‬
‫לסביבה‬
‫‪N=24‬‬
‫בינונית)‬
‫בינונית)‬
‫בינונית)‬
‫לסביבה‬
‫‪N=35‬‬
‫שלילית‬
‫גבוהה‬
‫בלבד (רמה‬
‫בלבד (רמה‬
‫‪N=35‬‬
‫אפסית‬
‫ובינונית‬
‫משוקמים‬
‫משוקמים‬
‫משוקמים‬
‫בלבד (רמה‬
‫פחד‬
‫‪N=35‬‬
‫‪N=35‬‬
‫*‪- .43‬‬
‫‪- .22‬‬
‫‪- .13‬‬
‫‪- .25‬‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫ה משתנה מעורבות בני המשפחה הגיע לציונו המירבי כבר ברבעון השלישי של רמת השיקום‬
‫הבינונית‪ .‬כתוצאה מכך שונותו ברמת השיקום הגבוהה הינה אפסית ולא ניתן למדוד עבורו‬
‫קורלציות ברמה זו‪ .‬כפי שניתן לראות מן הטבלה‪ ,‬מעורבות בני המשפחה בתכנית השיקומית‬
‫עשויה לשמש כגורם המסביר את הקשר החיובי בין אינטנסיביות השיקום לבין פחד מהערכה‬
‫שלילית בקרב הנבדקים מן הרמה האפסית והבינונית‪ .‬אולם היא אינה יכולה להסביר את היפוך‬
‫הקשר ברמה הגבוהה‪ .‬בשונה ממנה‪ ,‬משתנה משך השיקום מציג היפוך בקשריו עם מדדי מכוונות‬
‫לסביבה בהשוואה בין הרמה האפסית‪-‬בינונית לבין הרמה הגבוהה‪ ,‬גם אם לא מובהק‪ ,‬ולפיכך‬
‫עשוי לשמש כגורם מסביר להיפוך‪ ,‬או לפחות לביטול הקשר החיובי‪ ,‬שחל במעבר בין שתי הרמות‪.‬‬
‫ב‪ .‬הרכיב 'משך השיקום' מבדיל בין רמת השיקום הבינונית (והאפסית) לבין הרמה הגבוהה‪:‬‬
‫כדי לבדוק האם משך השיקום‪ ,‬אשר עשוי להסביר את השינוי בכיווני הקשר שחל במעבר לרמה‬
‫הגבוהה‪ ,‬מבחין בין הרמה הבינונית לגבוהה (עבור הרמה האפסית אין צורך לבדוק שכן ציונו שם‬
‫הוא אפס)‪ ,‬נעשה מבחן מובהקות מסוג ‪ Mann-Whitney U Test‬לבדיקת ההבדלים בפיזור‬
‫הממוצעים‪ .‬מבחן זה אינו דורש הנחת נורמליות של התפלגות ציוני משך השיקום‪ .‬נמצא הבדל‬
‫מובהק עבור ‪ ,p(two-tailed)<.001‬כאשר נבדקי הרמה הגבוהה (‪ )M=3.42, SD =.83‬מציגים‬
‫משך שיקום רב יותר בהשוואה לנבדקי הרמה הבינונית (‪ .)M=1.37, SD =.69‬לאור זאת ניתן‬
‫לזהות את רמת השיקום הגבוהה כמאופיינת בשיקום ממושך במיוחד‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מתוך ארבעת הרכיבים המרכיבים את משתנה אינטסיביות השיקום‪ ,‬שני הרכיבים אשר‬
‫מסבירים באופן מובהק את הקשר בין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪ ,‬כולם בקרב‬
‫הרמה האפסית והבינונית‪ ,‬הם משך השיקום ומעורבות בני המשפחה בתכנית השיקומית‪.‬‬
‫מבין שני המשתנים אשר קשריהם עם מדדי מכוונות לסביבה מובהקים‪ ,‬המשתנה אשר מבדיל‬
‫באופן מובהק בין רמת השיקום הגבוהה לבין האחרות ואשר עשוי להסביר את ההיפוך בקשר עם‬
‫מדדי מכוונות לסביבה‪ ,‬או לפחות את ביטולו של הקשר החיובי שחל ברמה זו‪ ,‬הינו משך השיקום‪.‬‬
‫עד לסוף הרמה הבינונית שיקום ממושך קשור למכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬אולם מעבר לרמה‬
‫מסוימת שיקום ממושך במיוחד (שעשוי להמשך אף לכל אורך גיל ההתבגרות) לא נקשר להגברה‬
‫במכוונות לסביבה‪ ,‬ואף קשור להפחתה בה באופן לא מובהק‪.‬‬
‫ב‪ .3.3.3.‬משתנים חיצוניים למשתנה אינטנסיביות השיקום אשר עשויים לתרום להבנת‬
‫הקשר הלא‪-‬מונוטוני‪.‬‬
‫ג‪ .‬שוני שמיעתי‪-‬מילולי‬
‫סביר לשער שהצורך בשיקום ממושך במיוחד עולה בעקבות קשיים בתפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‬
‫שלא תוקנו לכדי מצב נורמטיבי בשנות השיקום הראשונות‪ .‬בדיקת מתאמי ספירמן מאששת‬
‫שאינטנסיביות השיקום בקרב כלל המדגם‪ ,‬וכן משך השיקום בקרב אלו ששוקמו‪ ,‬קשורים‬
‫לחומרת התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪:‬‬
‫לוח ‪ :99‬מתאמי ספירמן בין אינטנסיביות השיקום ומשכו לבין משתנים שמיעתיים‪-‬מילוליים‬
‫חומרת הלקות בילדות‬
‫תפקוד שמיעתי בהווה‬
‫(ציון גבוה=תפקוד גרוע)‬
‫מובנות דיבור‬
‫(ציון גבוה=דיבור לא ברור)‬
‫אפנות תקשורת (ציון גבוה= שימוש‬
‫גם בדיבור וגם בשפת סימנים)‬
‫משך השיקום‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫בקרב המשוקמים‬
‫‪N=67‬‬
‫***‬
‫‪.601‬‬
‫בקרב כלל המדגם‬
‫‪N=88‬‬
‫***‪.668‬‬
‫***‬
‫‪.468‬‬
‫**‪.344‬‬
‫‪.412‬‬
‫***‪.431‬‬
‫‪.461‬‬
‫***‪.443‬‬
‫**‬
‫***‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two-tailed)<.01; ***p(two-tailed)<.001‬‬
‫ממתאמי הקשר ניתן לראות שאינטנסיביות השיקום ומשכו קשורים באופן בינוני עד גבוה ללקות‬
‫חמורה‪ ,‬תפקוד שמיעתי גרוע‪ ,‬דיבור לא ברור ושימוש בשפת הסימנים (בנוסף לשפה המדוברת)‪.‬‬
‫ממבחני חי בריבוע עולה‪ ,‬שבאופן מובהק ולאחר תיקוני בונפרוני‪ ,‬יותר נבדקים ברמת השיקום‬
‫הממושכת מציגים לקות חמורה ותפקוד שמיעתי גרוע בהשוואה ליתר הרמות‪ .‬תוצאות המבחנים‬
‫מוצגות בנספח י"ד‪ .‬ייתכן שמרואיינים אשר לא הגיעו לתפקוד נורמטיבי על אף אימוני השיקום‪,‬‬
‫בשל חומרת הלקות או מסיבות נוספות‪ ,‬נטו פחות להפנים את השאיפה לנורמטיביות וכתוצאה‬
‫מכך לא התפתחה אצלם מכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬בדיקות אינטראקציות ברגרסיה לא איששו‬
‫את הסברה לפיה המשתנים השמיעתיים‪-‬תפקודיים ממתנים את הקשר שבין אינטנסיביות‬
‫השיקום למכוונות לסביבה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בדיקות תיווך באמצעות ‪ Bootsrapping‬איששו שיש‬
‫לחומרת הלקות ולמובנות הדיבור קשר עקיף חיובי עם מדדי מכוונות לסביבה דרך התיווך של‬
‫‪118‬‬
‫איטנסיביות השיקום בקרב נבדקי הרמות האפסית והבינונית‪ ,‬קשר אשר מתבטל בקרב נבדקי‬
‫הרמה הממושכת‪ .‬ממצאים אלו‪ ,‬בצד הממצאים על היות המשתנים התפקודיים מבחינים בין‬
‫רמות השיקום השונות‪ ,‬מעידים על האפשרות שהיתה להם תרומה לאופיו הלא מונוטוני של‬
‫הקשר‪.‬‬
‫ד‪ .‬מידת הקבלה העצמית של לקות השמיעה‬
‫לאינטנסיביות השיקום בקרב כלל המדגם‪ ,‬וכן למשך השיקום בקרב המשוקמים‪ ,‬ישנם קשרים‬
‫מובהקים עם קבלה עצמית חיובית של לקות השמיעה בעבר‪ ,‬כפי שנמדדת במחקר במשתנה‬
‫'תחושת פגם'‪ .rs= .25 / .28, p(two-tailed)<.05 .‬טבלאות שכיחות ומבחני חי בריבוע מצביעים‬
‫על כך שיותר נבדקים ברמת השיקום הממושכת מדווחים שחוו את לקות השמיעה באופן חיובי‬
‫בהשוואה לרמה האפסית והבינונית‪ ,‬כאשר ההבדל הינו מובהק‪ ,‬גם לאחר תיקוני בונפרוני‪,‬‬
‫בהשוואה לרמה הבינונית‪ .‬פירוט התוצאות‪ ,‬וכן גרף תיאורי המציג את הקפיצה בתפיסה החיובית‬
‫של הלקות המאפיינת את רמת השיקום הממושכת‪ ,‬מופיעים בנספח ט"ו (הקשרים שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום‪ ,‬מכוונות לסביבה ותחושת פגם)‪.‬‬
‫בדומה למשתנים השמיעתיים‪-‬מילוליים שהוצגו קודם לכן‪ ,‬גם משתנה תחושת הפגם לא נמצא‬
‫במחקר כמקיים קשרים מובהקים ישירים עם מדדי מכוונות לסביבה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא עשוי לקיים‬
‫קשר עקיף כמשתנה הממתן (‪ )moderator‬את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות‬
‫לסביבה‪ :‬אינטנסיביות השיקום מגבירה מכוונות לסביבה עבור אותם משוקמים אשר חווים את‬
‫הלקות כפגם שלילי‪ ,‬אך לא עושה כן כאשר המשוקמים תופסים את הלקות באופן חיובי‪ .‬השפעה‬
‫זו נבדקה באמצעות בדיקת האינטראקציה בין אינטנסיביות השיקום לתחושת הפגם במבחני‬
‫רגרסיה ליניארית‪ ,‬ונמצאה מובהקת עבור המדד פחד מהערכה שלילית‪.p(two-tailed)<.01 :‬‬
‫עבור נבדקים‪ ,‬אשר חוו את לקותם כפגם שלילי‪ ,‬אינטנסיביות השיקום מנבאת הגברה בפחד‬
‫מהערכה שלילית‪ .‬עבור נבדקים אשר קיבלו את הלקות באופן חיובי אינטנסיביות השיקום מנבאת‬
‫הפחתה בפחד מהערכה שלילית‪ .‬פירוט המבחנים ותוצאותיהם מופיע בנספח ט"ו‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ישנה עדות חלקית לכך שיחס חיובי ללקות לא רק אפיין מרואיינים אשר חוו שיקום‬
‫ממושך‪ ,‬אלא גם מיתן אצלם את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום לפחד מהערכה שלילית ושינה‬
‫את כיוון הקשר מחיובי לשלילי‪ .‬ייתכן שתפיסה חיובית של הלקות משמשת כחוצץ בין המסר‬
‫המתקן והמנרמל המועבר באימוני השיקום לבין הפנמתו בחווית העצמי‪ ,‬וככזו מונעת הגברה‬
‫במכוונות לסביבה השומעת‪ .‬באופן זה עשויה קבלה חיובית של הלקות לשמש גורם מסביר נוסף‬
‫לאופיו הלא‪-‬מונוטוני של הקשר בין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪.‬‬
‫ב‪ .2.‬השפעתו העקיפה של הקשר עם לקויי שמיעה בעבר על מכוונות לעצמי בבגרות דרך מסלולי‬
‫תיווך מנוגדים‪.‬‬
‫כפי שעולה מתוצאות החקירה האקספלורטיבית שתפורטנה בסעיף זה‪ ,‬נמצאו קשרים עקיפים בין‬
‫קשר עם לקויי שמיעה לבין המכוונות לעצמי‪ ,‬המתווכים דרך האופנים שבהם נתפסה לקות‬
‫השמיעה בחווית העצמי‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫לוח ‪ :93‬מתאמי ספירמן בין קשר עם לקויי‪-‬שמיעה בעבר‪ ,‬קבלה חיובית של הלקות (בעבר)*‬
‫ותחושת זהות עצמית‪/‬תחושת חריגות (בעבר)‪ ,‬ומדדי מכוונות לעצמי (בהווה)‬
‫‪N=88‬‬
‫קשרים חברתיים עם‬
‫לקויי שמיעה בעבר‬
‫קבלה חיובית של‬
‫הלקות בעבר‬
‫זהות עצמית‪/‬תחושת‬
‫חריגות‬
‫בעבר‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫קבלה חיובית של‬
‫הלקות בעבר‬
‫‪-.165‬‬
‫‪-.098‬‬
‫*‪.254‬‬
‫זהות עצמית‪/‬תחושת‬
‫חריגות‬
‫בעבר‬
‫**‪.278‬‬
‫‪.157‬‬
‫*‪.234‬‬
‫‪.‬‬
‫*‪-.230‬‬
‫*‪-.255‬‬
‫*‪-.242‬‬
‫*‪-.230‬‬
‫‪.‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two-tailed)<.01; ***p(two-tailed)<.001‬‬
‫*המשתנה 'קבלה חיובית של הלקות' הינו שם נרדף שניתן למשתנה 'העדר תחושת פגם' כדי להקל על הבנת‬
‫הממצאים‪.‬‬
‫הערה‪ :‬המשתנים 'קשר עם לקויי שמיעה'‪' ,‬קבלה חיובית של הלקות' ו'זהות עצמית' – כולם התקבלו‬
‫מדיווחי המרואיינים על תקופת הילדות וגיל ההתבגרות‪.‬‬
‫ניתן לראות מן הטבלה שלא מתקיים קשר ליניארי ישיר מובהק בין קשר עם לקויי שמיעה (בעבר)‬
‫לבין מדדי מכוונות לעצמי (בהווה)‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬קיים מתאם מובהק בין קשר עם לקויי שמיעה‬
‫בעבר לבין היחס הפנימי ללקות בעבר‪ :‬מחד‪ ,‬קשר טוב עם לקויי שמיעה קשור לתפיסה חיובית של‬
‫הלקות‪ .‬מאידך‪ ,‬קשר טוב עם לקויי שמיעה קשור לחווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‬
‫וכמייצרת תחושת שוני ואף חריגות (ראו נספח י' על משתנה הזהות העצמית)‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לראות‬
‫מן הטבלה קשרים מובהקים בכיוונים מנוגדים בין הדיווחים על היחס הפנימי ללקות השמיעה‬
‫בעבר לבין מדדי מכוונות לעצמי בהווה‪ :‬קבלה חיובית של הלקות קשורה באופן חיובי למכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬בעוד שלחוויתה כמרכזית בזהות העצמית‪/‬תחושת חריגות ישנו קשר שלילי עם מכוונות‬
‫לעצמי‪.‬‬
‫לאור הנתונים שלעיל ניתן לשרטט שני מסלולים מנוגדים של קשר עקיף בין חברויות עם לקויי‬
‫שמיעה בעבר לבין מכוונות לעצמי בהווה‪ ,‬המתווך על‪-‬ידי היחס הפנימי ללקות‪ .‬מסלולים אלו‬
‫מבטלים זה את זה וכתוצאה מכך לא נצפה קשר ישיר בין המשתנה הבלתי תלוי (קשר עם לקויי‬
‫שמיעה) לבין המשתנה התלוי (מכוונות לעצמי)‪:‬‬
‫‪111‬‬
‫תרשים ‪ :3‬מסלולי תיווך בין קשר עם לקויי שמיעה בעבר למכוונות לעצמי‬
‫קבלה חיובית‬
‫של הלקות‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫קשר עם לקויי‬
‫שמיעה בעבר‬
‫‪+‬‬
‫‬‫מרכזיות הלקות בזהות‬
‫העצמית ‪ /‬תחושת חריגות‬
‫כדי לבדוק את מובהקותם של מסלולי התיווך נעשו מבחני תיווך באמצעות ‪,Bootstrapping‬‬
‫אשר ניתן לבצעם גם כאשר לא מתקיים קשר ישיר מובהק בין המשתנה הב"ת לתלוי (למשל‬
‫כאשר מסלולי תיווך עקיפים מבטלים זה את זה כפי שעולה מן הנתונים שלעיל) ( & ‪Preacher‬‬
‫‪ .)Hayes, 2004; Hayes, 2009‬מבחני התיווך נבדקו תחת השערה דו‪-‬צדית‪.‬‬
‫לוח ‪ :92‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootsrapping‬עבור הקשר בין חברויות עם לקויי שמיעה לבין‬
‫מדדי מכוונות לעצמי‬
‫משתנה‬
‫בלתי תלוי‬
‫משתנה מתווך‬
‫מדד של‬
‫משתנה‬
‫תלוי‬
‫תוצאות רווח סמך עבור‬
‫‪α two-tailed =0.05‬‬
‫קשר עם‬
‫לקויי‬
‫שמיעה‬
‫זהות‬
‫עצמית‪/‬חריגות‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫‪- 0.91‬‬
‫> ‪> 27.2%‬‬
‫‪- 9.02‬‬
‫קשר עם‬
‫לקויי‬
‫שמיעה‬
‫זהות‬
‫עצמית‪/‬חריגות‬
‫תחושת‬
‫קיום‬
‫עצמית‬
‫‪- 0.90‬‬
‫> ‪> 27.2%‬‬
‫‪- 9.12‬‬
‫קשר עם‬
‫לקויי‬
‫שמיעה‬
‫קבלה חיובית‬
‫של הלקות‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫‪9.23‬‬
‫> ‪> 27.2%‬‬
‫‪0.00‬‬
‫‪9.22‬‬
‫> ‪> 27.2%‬‬
‫‪0.92‬‬
‫האם‬
‫הקשר‬
‫העקיף‬
‫מובהק‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫תחושת‬
‫קבלה חיובית‬
‫קשר עם‬
‫קיום‬
‫של הלקות‬
‫לקויי‬
‫עצמית‬
‫שמיעה‬
‫כל מסלולי התיווך נמצאו מובהקים עבור ‪α two-tailed =0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫התוצאות מראות שקשר עם לקויי שמיעה בעבר משפיע באופן עקיף על מידת המכוונות לעצמי‬
‫בהווה דרך שני מסלולים מנוגדים מובהקים‪ .‬המסלול התיווכי הראשון עובר דרך תחושת‬
‫החריגות‪/‬זהות עצמית‪ :‬קשר טוב יותר עם לקויי שמיעה משפיע‪ 7‬באופן שלילי על המכוונות‬
‫לעצמי דרך הגברת תחושת החריגות‪ .‬המסלול התיווכי השני עובר דרך קבלת הלקות‪ :‬קשר טוב‬
‫יותר עם לקויי שמיעה משפיע באופן חיובי על המכוונות לעצמי דרך הגברת הקבלה החיובית של‬
‫הלקות (הפחתת תחושת הפגם)‪.‬‬
‫בצד הממצאים‪ ,‬גדלי הקשרים כפי שפורטו בטבלת מתאמי הספירמן (לוח ‪ )93‬הינם נמוכים‪,‬‬
‫ולפיכך גדלי האפקטים של מסלולי התיווך הינם קטנים‪.‬‬
‫סיכום ממצאים מרכזיים לגבי גורמי סיכון אשר התקבלו מבדיקת ההשערה השניה והתוספות‬
‫האקספלורטיביות‬
‫בפרק זה נבחרו באמצעות רגרסיות ליניאריות משתנים מייצגים מתוך ארבעה תחומים בתקופות‬
‫הילדות וההתבגרות‪ ,‬אשר שוערו כגורמי סיכון המנבאים מכוונות מופחתת לעצמי ומכוונות‬
‫מוגברת לסביבה בבגרות‪ .‬משתנים מייצגים אלו הוצבו כמשתנים בלתי‪-‬תלויים בניתוחי שונות‬
‫לבדיקת הבדלים במדדי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה בקרב קבוצת המחקר‪ .‬בעקבות‬
‫הניתוחים התגלתה מובחנות בין גורמי הסיכון הפוטנציאלים למכוונות מופחתת לעצמי לבין‬
‫גורמי הסיכון למכוונות מוגברת לסביבה‪.‬‬
‫המשתנים עבורם נמצאו הבדלים במדדי מכוונות לעצמי הינם חווית הלקות כמרכזית בזהות‬
‫העצמית‪ ,‬אשר ככל הנראה קשורה לתחושת חריגות חברתית‪ ,‬וחסרונם של קשרים טובים עם בני‬
‫הגיל השומעים‪ .‬שני משתנים אלו קשורים זה לזה קשר מובהק בינוני‪-‬גבוה‪ .‬ממצאים אלו תומכים‬
‫בהשערות המחקר לגבי גורמי סיכון הנעוצים בקשיים בשילוב החברתי‪.‬‬
‫המשתנים עבורם נמצאו הבדלים במדדי מכוונות לסביבה הינם יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫(הורים אשר מתכחשים ללקות‪ ,‬לא מודעים או לא נותנים מקום לצרכים הקשורים בה שנותרו גם‬
‫לאחר השיקום) וסביבה שיקומית אינטנסיבית‪ .‬ממצאים אלו תומכים בהשערות המחקר לגבי‬
‫גורמי סיכון הנעוצים בתהליכי נירמול אינטנסיביים – משפחתיים ושיקומיים‪.‬‬
‫בשונה ממשתנים הקשורים בתהליכי שיקום ושילוב‪ ,‬חומרת הלקות כלשעצמה לא נמצאה‬
‫במחקר כגורם סיכון ישיר‪ .‬לא נמצאו בבדיקות אקספלורטיביות הבדלים במדדי מכוונות לעצמי‬
‫או מכוונות לסביבה כתלות בחומרת הלקות או התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי בעבר או בהווה‪ .‬ממצא‬
‫זה בא בהלימה עם השערות המחקר‪ ,‬אשר לא מתמקדות בלקות אלא בהקשר החברתי דרכו היא‬
‫נתפסת‪.‬‬
‫‪ 7‬השימוש במינוחי השפעה (‪ )effect‬לתיאור מודלים תיווכיים נעשה במחקר באופן הדומה למקובל‬
‫בספרות‪ .‬תוצאות מובהקות תומכות בהשערת הסיבתיות המאפיינת מודלים תיווכיים‪ ,‬אולם לא יכולות‬
‫להוכיח אותה (‪.)e.g. Baron & Kenny, 1986‬‬
‫‪112‬‬
‫בשונה מיתר המשתנים המנבאים אשר מקיימים קשרים ליניארים עם מכוונות לעצמי‪/‬לסביבה‪,‬‬
‫משתנה אינטנסיביות השיקום מקיים קשר לא מונוטוני דמוי פעמון עם מדדי מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫קשר זה אושש בבדיקה אקספלורטיבית באמצעות בדיקות אינטראקציה ברגרסיה ליניארית‪ .‬עד‬
‫לרמה מסוימת‪ ,‬אינטנסיביות התכנית השיקומית מנבאת הגברה במכוונות לסביבה‪ ,‬בפרט משך‬
‫השיקום ומידת המעורבות של בני המשפחה (בד"כ ההורים) בעבודה עם הילדים‪ .‬אולם מעבר‬
‫לרמה מסוימת של אינטנסיביות‪ ,‬שיקום ממושך במיוחד מנבא הפחתה במכוונות לסביבה‪ .‬ממצאי‬
‫החקירה האקספלורטיבית מראים שנבדקים אשר השתייכו לרמת השיקום הממושכת הציגו‬
‫רמות שמיעה ותפקוד שמיעתי‪-‬מילולי חמורות יותר ביחס לרמות האחרות‪ ,‬וכן תפיסה חיובית‬
‫יותר של הלקות (בתקופת הילדות וההתבגרות)‪ .‬התפיסה החיובית של הלקות נמצאה גם באופן‬
‫חלקי כממתנת (‪ )moderator‬את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪.‬‬
‫הנתונים שהתגלו בחקירה האקספלורטיבית מסמנים כקבוצת סיכון למכוונות מוגברת לסביבה‬
‫את נבדקי 'רמת השיקום הבינונית' – אלו הילדים אשר מחד חומרת הלקות שלהם היתה‬
‫משמעותית דיה כדי שיזדקקו לשיקום אינטנסיבי‪ ,‬ומאידך התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי שלהם‬
‫בעקבות השיקום הינו טוב יחסית‪.‬‬
‫משתנה נוסף אשר נבדק באופן אקספלורטיבי במחקר הינו קשר חברתי עם לקויי שמיעה בילדות‬
‫ובגיל ההתבגרות‪ .‬קשר עם לקויי שמיעה בתקופות אלו אינו קשור באופן ישיר למידת המכוונות‬
‫לעצמי או לסביבה בהווה‪ ,‬אך נמצא שיש לו השפעה עקיפה על מידת המכוונות לעצמי דרך שני‬
‫מסלולי תיווך מנוגדים המבטלים אחד את השפעתו של השני‪ .‬במסלול הראשון‪ ,‬קירבה חברתית‬
‫גדולה יותר ללקויי שמיעה בעבר משפיעה באופן שלילי על מכוונות לעצמי בהווה דרך הגברת‬
‫התחושה שלקות השמיעה מהווה חלק מרכזי בזהות העצמית‪ ,‬וככל הנראה מייצרת תחושת‬
‫חריגות חברתית‪ .‬במסלול התיווכי השני קירבה חברתית גדולה יותר ללקויי שמיעה בעבר משפיעה‬
‫באופן חיובי על מכוונות לעצמי בהווה דרך חיזוק התפיסה החיובית של הלקות (כלומר הפחתת‬
‫תחושת הפגם)‪ .‬מקדמי הקשרים העקיפים נמצאו מובהקים באמצעות מבחני ‪ ,Bootstrap‬אך יש‬
‫לציין שגדלי הקשרים נמוכים‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪ .3‬השערה שלישית‪ :‬בקרב כבדי השמיעה‪ ,‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה תהיינה קשורות‬
‫לקושי לקבל את הלקות ולחשוף אותה או צרכים הקשורים בה בעת תקשורת בן‪-‬אישית‬
‫השערתו השלישית של המחקר עוסקת במחירים הרגשיים והחברתיים של מכוונות מופחתת‬
‫לעצמי ושל מכוונות מוגברת לסביבה בהקשר ליחס הפנימי של הפרט ללקות השמיעה‪ .‬להשערה‬
‫השלישית שני חלקים‪ .‬החלק הראשון‪ ,‬אשר יפורט בסעיפים ‪ .3.6‬ו‪ ,.3.9-‬עוסק בקשר בין משתנים‬
‫בהווה‪ :‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה משוערות כקשורות ליחס ללקות השמיעה‪ .‬החלק השני‪,‬‬
‫אשר יפורט בסעיפים ‪ .3.3‬ו‪ ,.3.2 -‬עוסק במסלולי תיווך‪ ,‬כלומר מודל סיבתי של הקשר‪ :‬השפעה‬
‫של גורמי סיכון מן העבר על היחס ללקות בהווה דרך התיווך של מכוונות לעצמי ומכוונות‬
‫לסביבה‪.‬‬
‫חלק א'‪ :‬קשר בין מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס ללקות השמיעה‬
‫משתנים המייצגים את היחס כלפי לקות השמיעה בהווה‬
‫להלן יינתן פירוט מקוצר של המשתנים אשר נבחרו לייצג את היחס ללקות השמיעה ביחד עם‬
‫ההשערות לגבי כיוון הקשר שלהם עם מכוונות לעצמי ועם מכוונות לסביבה‪ .‬פירוט נרחב יותר על‬
‫המשתנים ועל שיטת מדידתם מופיע בפרק השיטה‪ .‬בנספח ט"ז מוצגים עבור כל משתנה נתוני‬
‫שכיחות ומתאמי קשר עם יתר המשתנים‪ .‬כמו כן מפורט בנספח זה הליך יצירת המשתנה 'יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי' על‪-‬ידי איחוד מתוקנן של שתי תת‪-‬סקלות (אסטרטגיות לא אדפטיביות ותגובות‬
‫רגשיות)‪.‬‬
‫‪ .0‬מידת הקשר עם לקויי שמיעה בהווה (קשר קרוב עם לקויי שמיעה שוער כקשור למכוונות‬
‫גבוהה לעצמי ונמוכה לסביבה)‪.‬‬
‫‪ .3‬מידת חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בהווה (לאור מתאמי הקשר המפורטים בנספח י'‬
‫מסתמן שחווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית עדיין מתקשרת במידת‪-‬מה לתפיסתה כשלילית‪,‬‬
‫ועל כן שוער שתהיה קשורה למכוונות נמוכה לעצמי ולמכוונות גבוהה לסביבה)‪.‬‬
‫‪ .2‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי‪ :‬מידת הקבלה הרגשית של הלקות והיכולת לגלות אותה בתקשורת בין‪-‬‬
‫אישית (יחס רגשי‪-‬התנהגותי חיובי שוער כקשור למכוונות גבוהה לעצמי ולמכוונות נמוכה‬
‫לסביבה)‪.‬‬
‫‪ .1‬אסטרטגיות אדפטיביות מילוליות (שימוש באסטרטגיות תקשורת מילוליות שוער כקשור‬
‫למכוונות גבוהה לעצמי ולמכוונות נמוכה לסביבה)‪.‬‬
‫‪ .1‬אסטרטגיות אדפטיביות לא מילוליות (שימוש באסטרטגיות תקשורת לא מילוליות שוער‬
‫כקשור למכוונות גבוהה לעצמי ולמכוונות נמוכה לסביבה)‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫בדיקת חלקה הראשון של ההשערה השלישית‪ :‬קשר בין מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס‬
‫ללקות השמיעה בהווה‬
‫‪ .3.6‬מכוונות נמוכה לעצמי תמצא קשורה למשתנים המייצגים יחס שלילי כלפי הלקות‪.‬‬
‫עבור כל מדד של המשתנה מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי‪ ,‬תחושת קיום עצמית) נערכה רגרסיה‬
‫ליניארית היררכית מרובה‪ .‬במשתנה המוסבר הוצב מדד של מכוונות לעצמי‪ .‬בצעד הראשון הוצב‬
‫משתנה הרציה החברתית על‪-‬מנת לנכות את השפעתו האפשרית על הקשר שבין המשתנים‬
‫המסבירים למשתנה המוסבר‪ .‬בצעד השני הוצבו בשיטת ‪ Stepwise‬חמשת המשתנים המייצגים‬
‫את היחס ללקות בהווה‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי כלפי הלקות‪ ,‬אסטרטגיות אדפטיבית מילוליות‪,‬‬
‫אסטרטגיות אדפטיביות לא מילוליות‪ ,‬תפיסת הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬תחושת חריגות‪,‬‬
‫קשר עם לקויי שמיעה‪.‬‬
‫לאור גודל המדגם וכמות המשתנים בכל משוואה הוגבל הניתוח לאפקטים עיקריים בלבד ולא‬
‫נבדקו אינטראקציות‪ .‬בכל משוואת רגרסיה נשללה מולטיקוליניאריות משמעותית בין המשתנים‬
‫המסבירים באמצעות בדיקת נתוני ‪ Tolerance‬ו‪.VIF -‬‬
‫כל משוואה נעשתה תחת השערה חד‪-‬צדית‪ ,‬ולאחר מכן נעשו תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬עבור‬
‫חמישה ניתוחים (כמספר המשתנים המסבירים במשוואה) כדי לשמור על רמת מובהקות‬
‫‪.p(one-tailed)<.05‬‬
‫לאחר קבלת התוצאות חושבו גדלי אפקט באמצעות היפוך כיווני הרגרסיות (יפורט בהמשך)‪.‬‬
‫להלן פירוט התוצאות עבור כל מדד בנפרד‪:‬‬
‫‪ .2.0.0‬משתנה מוסבר‪ :‬שאלון מכוונות לעצמי‬
‫לוח ‪ :92‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של מכוונות לעצמי מתחום היחס ללקות‬
‫שאלון מכוונות לעצמי‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.19‬‬
‫‪2.87‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪.44‬‬
‫‪2.50‬‬
‫**‪.24‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.03‬‬
‫***‪.48‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.30‬‬
‫***‪.43‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪Adjusted R Square = .18 for step I, Adjusted R square = .22 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫‪115‬‬
‫מתוך חמשת המשתנים המייצגים את היחס ללקות בהווה המשתנה יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫נמצא מובהק בכיוון ההשערות‪ .‬יחס חיובי ללקות מנבא מכוונות גבוהה לעצמי‪.‬‬
‫הקשר הניבויי נותר מובהק גם לאחר תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות‬
‫‪ p(one-tailed)<.05‬עבור חמישה ניתוחים‪ .‬לאחר התיקונים רמת המובהקות של הקשר בין יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי ללקות לבין מכוונות לעצמי הינה ‪.adjusted p(one-tailed)<.000‬‬
‫‪ .2.0.3‬משתנה מוסבר‪ :‬שאלון תחושת קיום עצמית‬
‫לוח ‪ :91‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של תחושת קיום עצמית מתחום היחס‬
‫ללקות‬
‫שאלון תחושת קיום עצמית‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪3.21‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪.41‬‬
‫‪3.66‬‬
‫**‪.27‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.03‬‬
‫***‪.50‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.30‬‬
‫***‪.46‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪Adjusted R Square = .12 for step I, Adjusted R square = .71 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫מתוך חמשת המשתנים המייצגים את היחס ללקות בהווה המשתנה יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫נמצא מובהק בכיוון ההשערות‪ .‬יחס חיובי ללקות מנבא תחושת קיום עצמית חזקה‪.‬‬
‫הקשר הניבויי נותר מובהק גם לאחר תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪p‬‬
‫‪ (one-tailed) <.05‬עבור חמישה ניתוחים‪ .‬לאחר התיקונים רמת המובהקות של הקשר בין יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי ללקות לבין תחושת קיום עצמית הינה ‪.adjusted p(one-tailed) <.000‬‬
‫גודל אפקט ‪ /‬אחוז השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות המוסברת על‪-‬ידי מדדי מכוונות‬
‫לעצמי‪:‬‬
‫משתנה היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות נמצא בשני הניתוחים כמנבא מובהק של מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫כדי לחשב את אחוז השונות‪ ,‬במשתנה היחס ללקות‪ ,‬המוסברת על‪-‬ידי המשתנה מכוונות לעצמי‬
‫נדרש להפוך את כיוון הרגרסיה‪ ,‬משום שהקווריאט מקיים קשרים שונים בכל משוואה עם‬
‫המשתנים המסבירים והמוסברים‪ .‬לשם כך נערכו שתי רגרסיות בכיוון ההפוך‪ ,‬בהן המשתנה‬
‫המוסבר הוא היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬הרציה החברתית מוצבת כקווריאט בצעד הראשון‪,‬‬
‫ובצעד השני המשתנה המסביר הוא בכל פעם מדד אחר של מכוונות לעצמי (מכוונות לעצמי‪,‬‬
‫תחושת קיום עצמית)‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫להלן תוצאות ניתוחי הרגרסיות עבור שני מדדי מכוונות לעצמי‪:‬‬
‫לוח ‪ :97‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות על‪-‬ידי מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫***‪.43‬‬
‫*‪.22‬‬
‫***‪.48‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪-1.26‬‬
‫‪.30‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪-3.41‬‬
‫‪.50‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.75‬‬
‫‪.15‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪Adjusted R Square = .18 for step I, Adjusted R square = .71 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמכוונות לעצמי מסבירה ‪ 60%‬מהשונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪.‬‬
‫במונחים של גדלי אפקט ‪ ,Cohen's ƒ²=.28‬גודל אפקט המוגדר כממוקם בין גודל בינוני (‪).15‬‬
‫לגדול (‪ ).35‬בסקלה של ‪.)1992( Cohen‬‬
‫לוח ‪ :90‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות על‪-‬ידי תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫***‪.43‬‬
‫*‪.20‬‬
‫***‪.50‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪-1.26‬‬
‫‪.30‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪-3.98‬‬
‫‪.59‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.85‬‬
‫‪.16‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪Adjusted R Square = .18 for step I, Adjusted R square = .79 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שתחושת קיום עצמית מסבירה ‪ 62%‬מהשונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‪ .‬במונחים של גדלי אפקט ‪ ,Cohen's ƒ²=.30‬גודל אפקט הממוקם גם הוא מעל האינדקס‬
‫הסטנדרטי לגודל בינוני‪.‬‬
‫תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p(one-tailed)<.05‬עבור שני ניתוחים‬
‫מותירים את הקשרים הנצפים בשתי הרגרסיות מובהקים עבור ‪.adjusted p(one-tailed) <.000‬‬
‫‪117‬‬
‫סיכום הקשר בין מכוונות לעצמי לבין היחס ללקות בהווה‪ :‬שני מדדי מכוונות לעצמי נמצאו‬
‫כקשורים במובהק ליחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות בכיוון התואם את השערות המחקר‪ :‬מכוונות‬
‫גבוהה לעצמי קשורה ליחס רגשי‪-‬התנהגותי חיובי כלפי הלקות‪ .‬בניכוי רציה חברתית משתנה‬
‫המכוונות לעצמי מסביר ‪ 60%-62%‬מן השונות במשתנה היחס ללקות‪ ,‬גודל אפקט הנמצא בטווח‬
‫הבינוני‪.‬‬
‫‪ .3.9‬מכוונות גבוהה לסביבה תמצא קשורה למשתנים המייצגים יחס שלילי כלפי הלקות‪.‬‬
‫עבור כל מדד של המשתנה מכוונות לסביבה (מכוונות לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית) נערכה‬
‫רגרסיה ליניארית היררכית מרובה‪ ,‬בדיוק כפי שנעשה עבור מדדי מכוונות לעצמי‪ .‬במשתנה‬
‫המוסבר הוצב מדד של מכוונות לסביבה‪ .‬בצעד הראשון הוצב רציה חברתית כקווריאט‪ ,‬ובצעד‬
‫השני הוצבו בשיטת ‪ Stepwise‬חמשת המשתנים המייצגים את היחס ללקות בהווה‪ .‬הניתוח הוגבל‬
‫לאפקטים עיקריים בלבד ונשללה מולטיקוליניאריות בין המשתנים המסבירים‪ .‬תיקונים‬
‫סטטיסטים וחישוב גדלי אפקט לאחר מכן נעשו באופן דומה לזה שפורט בסעיף ‪.3.6‬‬
‫להלן פירוט התוצאות עבור כל מדד בנפרד‪:‬‬
‫‪ .2.0.0‬משתנה מוסבר‪ :‬שאלון מכוונות לסביבה‬
‫לוח ‪ :92‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של מכוונות לסביבה מתחום היחס ללקות‬
‫שאלון מכוונות לסביבה‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.25‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪-.08‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.61‬‬
‫‪3.25‬‬
‫***‪-.36‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪-.05‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫***‪-.39‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪-.34‬‬
‫***‪-.53‬‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪Adjusted R Square = .12 for step I, Adjusted R square = .71 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫מתוך חמשת המשתנים המייצגים את היחס ללקות בהווה המשתנה יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫נמצא מובהק בכיוון ההשערות‪ .‬יחס חיובי ללקות מנבא מכוונות מופחתת לסביבה‪.‬‬
‫הקשר הניבויי נותר מובהק גם לאחר תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות‬
‫‪ p(one-tailed)<.05‬עבור חמישה ניתוחים‪ .‬לאחר התיקונים רמת המובהקות של הקשר בין יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי ללקות לבין מכוונות לסביבה הינה ‪.adjusted p(one-tailed) <.000‬‬
‫‪118‬‬
‫‪ .2.0.3‬משתנה מוסבר‪ :‬שאלון פחד מהערכה שלילית‬
‫לוח ‪ :30‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת מנבאים של פחד מהערכה שלילית מתחום היחס‬
‫ללקות‬
‫שאלון פחד מהערכה שלילית‬
‫‪β‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪B‬‬
‫‪.32‬‬
‫‪4.40‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪-.10‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪.76‬‬
‫‪3.26‬‬
‫***‪-.31‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪-.06‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫***‪-.46‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪-.52‬‬
‫***‪-.51‬‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪Adjusted R Square = .12 for step I, Adjusted R square = .71 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫מתוך חמשת המשתנים המייצגים את היחס ללקות בהווה המשתנה יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫נמצא מובהק בכיוון ההשערות‪ .‬יחס חיובי ללקות מנבא הפחתה בפחד מהערכה שלילית‪.‬‬
‫הקשר הניבויי נותר מובהק גם לאחר תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות‬
‫‪ p(one-tailed)<.05‬עבור חמישה ניתוחים‪ .‬לאחר התיקונים רמת המובהקות של הקשר בין יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי ללקות לבין פחד מהערכה שלילית הינה ‪.adjusted p(one-tailed)<.000‬‬
‫גודל אפקט ‪ /‬אחוז השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות המוסברת על‪-‬ידי מדדי מכוונות‬
‫לסביבה‪:‬‬
‫משתנה היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות נמצא בשני הניתוחים כמנבא מובהק של מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫כדי לחשב את אחוז השונות‪ ,‬במשתנה היחס ללקות‪ ,‬המוסברת על‪-‬ידי המשתנה מכוונות לסביבה‬
‫נעשו שתי רגרסיות 'הפוכות' כפי שפורט קודם לכן בהקשר למדדי מכוונות לעצמי‪ .‬בכל רגרסיה‬
‫המשתנה המוסבר הוא היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬הרציה החברתית מוצבת כקווריאט בצעד‬
‫הראשון‪ ,‬ובצעד השני המשתנה המסביר הוא בכל פעם מדד אחר של מכוונות לסביבה (מכוונות‬
‫לסביבה‪ ,‬פחד מהערכה שלילית)‪.‬‬
‫להלן תוצאות ניתוחי הרגרסיות עבור שני מדדי מכוונות לסביבה‪:‬‬
‫‪119‬‬
‫לוח ‪ :36‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות על‪-‬ידי מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫***‪.43‬‬
‫*‪.18‬‬
‫***‪-.48‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪-1.26‬‬
‫‪.30‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪.91‬‬
‫‪.54‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪-.54‬‬
‫‪.12‬‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪Adjusted R Square = .18 for step I, Adjusted R square = .76 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמכוונות לסביבה מסבירה ‪ 61%‬מהשונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‪ .‬במונחים של גדלי אפקט ‪ ,Cohen's ƒ²=.24‬גודל אפקט המוגדר כממוקם בין גודל בינוני‬
‫(‪ ).15‬לגדול (‪ ).35‬בסקלה של ‪.)1992( Cohen‬‬
‫לוח ‪ :39‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת ניבוי של יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות על‪-‬ידי פחד‬
‫מהערכה שלילית‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫***‪.43‬‬
‫*‪.18‬‬
‫***‪-.49‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪-1.26‬‬
‫‪.30‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪.47‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪Social Desirability‬‬
‫‪-.44‬‬
‫‪.09‬‬
‫פחד מהערכה שלילית‬
‫‪Adjusted R Square = .18 for step I, Adjusted R square = .71 for step II‬‬
‫‪*p(one-tailed)<.05; ** p(one -tailed)<.01; ***p(one -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שפחד מהערכה שלילית מסביר ‪ 60%‬מהשונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות‪ .‬במונחים של גדלי אפקט ‪ ,Cohen's ƒ²=.28‬גודל אפקט הממוקם גם הוא מעל האינדקס‬
‫הסטנדרטי לגודל בינוני‪.‬‬
‫תיקוני ‪ Bonferroni Holm‬לשמירה על רמת מובהקות ‪ p(one-tailed)<.05‬עבור שני ניתוחים‬
‫מותירים את הקשרים הנצפים בשתי הרגרסיות מובהקים עבור ‪.adjusted p(one-tailed)<.000‬‬
‫‪121‬‬
‫סיכום הקשר בין מכוונות לסביבה לבין היחס ללקות בהווה‪ :‬שני מדדי מכוונות לסביבה נמצאו‬
‫קשורים במובהק ליחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות בכיוון התואם את השערות המחקר‪ :‬מכוונות‬
‫גבוהה לסביבה קשורה ליחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות‪ .‬בניכוי רציה חברתית המשתנה‬
‫מכוונות לסביבה מסביר ‪ 61%-60%‬מן השונות במשתנה היחס ללקות‪ ,‬גודל אפקט הנמצא בטווח‬
‫הבינוני‪.‬‬
‫שלילת קשר מלאכותי‪:‬‬
‫כדי לשלול את האפשרות שהקשר בין מדדי מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס הרגשי‪-‬התנהגותי‬
‫ללקות הינו קשר מלאכותי (‪ )spurious‬הנובע מקשריהם עם גורם שלישי בהווה‪ ,‬נבדקו קשרים‬
‫ביניהם לבין המשתנים הבאים‪ :‬כל המשתנים הסוציו‪-‬דמוגרפים שנבחנו במחקר‪ ,‬כל המשתנים‬
‫במחקר המודדים רווחה נפשית‪ ,‬ומשתנה הרציה החברתית‪ .‬מבין המשתנים הסוציו‪-‬דמוגרפים לא‬
‫נמצא משתנה אשר מקיים קשרים מובהקים הן עם מדדי מכוונות לעצמי‪/‬מכוונות לסביבה והן עם‬
‫היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬ולפיכך לא נמצא משתנה העשוי לספק הסבר חלופי לקשר‬
‫ביניהם‪ .‬לגבי משתנה הרציה החברתית‪ ,‬כל הקשרים המובהקים שנמצאו בניתוחי הרגרסיות‬
‫התגלו ככאלו לאחר ניכוי הרציה החברתית‪ ,‬כך שאין תמיכה להשערה לפיה משתנה זה אחראי‬
‫לקשרים שבין מדדי מכוונות לעצמי‪/‬לסביבה לבין היחס ללקות‪ .‬באופן דומה‪ ,‬הקשרים בין‬
‫המשתנים הינם מובהקים גם לאחר ניכוי הקשר שבין היחס ללקות לבין שאלון הבדידות‪ ,‬שאלון‬
‫רגשות חיוביים‪ ,‬שאלון רגשות שליליים ושאלון שביעות רצון מהחיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הקשרים בין היחס‬
‫ללקות לבין מדדי מכוונות לעצמי ומדדי מכוונות לסביבה (***‪ ).506***< IrsI < .607‬הינם‬
‫גבוהים יותר מן הקשרים של משתנה זה עם שאלוני הרווחה הנפשית ומדד הרציה החברתית‬
‫(***‪ .)***p(two-tailed)<.001( ).174< IrsI <.486‬ממצאים אלו לא רק תומכים בהשערה לפיה‬
‫מתקיים קשר ישיר בין מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬אלא גם‬
‫מראים שמכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה משמשים כגורמים המסבירים טוב יותר את היחס‬
‫ללקות בהשוואה למדדים אישיותיים אחרים‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫חלק ב' של ההשערה השלישית‪ :‬בדיקות תיווך‬
‫מטרת הבדיקות בחלק השני הינה לבחון את ההשערה לפיה לא רק שמתקיים קשר בין מכוונות‬
‫לעצמי ולסביבה לבין היחס הפנימי ללקות השמיעה‪ ,‬כפי שאושש בחלק הראשון‪ ,‬אלא שקשר זה‬
‫הינו לפחות בחלקו סיבתי (בכפוף למגבלות היכולת להסיק סיבתיות מקשרים תיווכיים)‪ :‬מכוונות‬
‫לעצמי ומכוונות לסביבה מתווכות בין גורמי הסיכון מן העבר‪ ,‬שזוהו בבדיקת ההשערות השניה‪,‬‬
‫לבין היחס ללקות בהווה‪ .‬לפי המודל התיווכי‪ ,‬יחס שלילי ללקות הינו סימפטום‪ ,‬או מחיר‪ ,‬של‬
‫מכוונות נמוכה לעצמי או של מכוונות גבוהה לסביבה‪ ,‬אשר בפני עצמן מנובאות על‪-‬ידי גורמי‬
‫סיכון הקשורים לתהליכי השיקום והשילוב‪.‬‬
‫כל בדיקות התיווך בפרק זה נעשו בשיטת הצעדים של ביירון וקני ‪Causal Steps Approach‬‬
‫)‪ ,(Baron and Kenny, 1986‬ולאחר מכן תוקפו באמצעות ניתוח מובהקות למקדמי הקשר‬
‫התיווכי בשיטת ‪ .Bootstrapping‬הסבר על שיטות אלו מוצג בפרק השיטה‪ .‬כדי לצמצם את‬
‫הסיכון לטעות מסוג ראשון כל הבדיקות נעשו תחת ‪ ,p(two-tailed)<.05‬על אף שכיוון ההשערות‬
‫הינו חד‪-‬צדי‪ .‬על‪-‬ידי כך הקריטריון לדחית השערת האפס בכיוון ההשערות צומצם ל‪-‬‬
‫‪ p(one-tailed)<.025‬עבור כל משוואה‪.‬‬
‫‪ .2.2‬מכוונות נמוכה לעצמי בהווה תמצא מתווכת בין גורמי הסיכון מהעבר הקשורים אליה ‪-‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית והעדר קשר עם שומעים‪ - 8‬לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫גורמי הסיכון נבחרו על‪-‬פי המשתנים אשר התקבלו כמובהקים בבדיקת ההשערות השניה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :2‬מסלולי תיווך בין גורמים מנבאים מן העבר לבין היחס ללקות בהווה דרך מדדי‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫(מכוונת‬
‫לעצמי ‪/‬‬
‫תחושת‬
‫קיום‬
‫עצמית)‬
‫‪ .6‬זהות עצמית (תחושת‬
‫חריגות) בעבר‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות בהווה‬
‫‪ .9‬קשר עם שומעים בעבר‬
‫כל מסלול תיווכי נבדק באמצעות שתי רגרסיות‪ ,‬אשר צירופן איפשר לבדוק את שלושת התנאים‬
‫הנדרשים עפ"י שיטת הצעדים לקיום קשר תיווכי‪ .6 :‬קשר בין המשתנה הבלתי‪-‬תלוי למתווך;‬
‫‪.9‬קשר בין הב"ת לתלוי ו‪ .3-‬קשר בין המשתנה המתווך לתלוי כאשר גם המשתנה הב"ת נמצא‬
‫במשוואה‪.‬‬
‫‪ 8‬המשתנה 'קשר עם שומעים' קודד לשתי רמות (משתנה דאמי) היות ולמעלה ממחצית המרואיינים‬
‫ממוקמים בציון יחיד (ראו נספח ט' – אפיוני המשתנים המנבאים)‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫‪ .3.3.6‬ציון נמוך בשאלון מכוונות לעצמי מתווך בין חוית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בעבר‬
‫לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (זהות עצמית) לבין‬
‫המשתנה המתווך (מכוונות לעצמי)‪:‬‬
‫‪β= - .31; p(two-tailed)<.01‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫לוח ‪ :33‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין זהות עצמית לבין היחס ללקות דרך מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫**‪- .34‬‬
‫*‪- .18‬‬
‫***‪.52‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.88‬‬
‫‪.28‬‬
‫זהות עצמית‬
‫‪- .44‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪-2.51‬‬
‫‪.64‬‬
‫זהות עצמית‬
‫‪- .24‬‬
‫‪.12‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪.81‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪Adjusted R Square = .11 for step I, Adjusted R square = .24 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (זהות עצמית) לבין המשתנה‬
‫התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (מכוונות לעצמי)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר מובהק עם‬
‫המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי מ‪-‬‬
‫**‪ β= -.34‬ל‪ . β= -.18* -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי נותר‬
‫מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך חלקי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בעבר משפיעה‪ 9‬באופן‬
‫שלילי על היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה דרך הפחתת המכוונות לעצמי‪ .‬בנוסף לקשר‬
‫העקיף‪ ,‬נמצא שגם לאחר ניכוי השפעת המתווך ישנו קשר ישיר שלילי בין זהות עצמית בעבר לבין‬
‫היחס ללקות בהווה‪.‬‬
‫‪ 9‬השימוש במינוחי השפעה (‪ )effect‬לתיאור מודלים תיווכיים נעשה במחקר באופן הדומה למקובל‬
‫בספרות‪ .‬תוצאות מובהקות תומכות בהשערת הסיבתיות המאפיינת מודלים תיווכיים‪ ,‬אולם לא יכולות‬
‫להוכיח אותה (‪.)e.g. Baron & Kenny, 1986‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ .3.3.9‬ציון נמוך בשאלון תחושת קיום עצמית מתווך בין חוית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‬
‫בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (זהות עצמית) לבין‬
‫המשתנה המתווך (תחושת קיום עצמית)‪β= - .26; p(two-tailed)<.05 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין זהות עצמית לבין היחס ללקות דרך תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫**‪- .34‬‬
‫*‪- .20‬‬
‫***‪.54‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.88‬‬
‫‪.28‬‬
‫זהות עצמית‬
‫‪- .44‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪-3.15‬‬
‫‪.70‬‬
‫זהות עצמית‬
‫‪- .26‬‬
‫‪.11‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪.91‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪Adjusted R Square = .11 for step I, Adjusted R square = .27 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (זהות עצמית) לבין המשתנה‬
‫התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (תחושת קיום עצמית)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר מובהק עם‬
‫המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי מ‪-‬‬
‫**‪ β= -.34‬ל‪ . β= -.20* -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי נותר‬
‫מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך חלקי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בעבר משפיעה באופן‬
‫שלילי על היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה דרך הפחתת תחושת הקיום העצמית‪ .‬בנוסף‬
‫לקשר העקיף‪ ,‬נמצא שגם לאחר ניכוי השפעת המתווך ישנו קשר ישיר שלילי בין זהות עצמית‬
‫בעבר לבין היחס ללקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.3.3‬ציון נמוך בשאלון מכוונות לעצמי מתווך בין העדר קשרים חברתיים עם שומעים בעבר לבין‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (קשר עם שומעים) לבין‬
‫המשתנה המתווך (מכוונות לעצמי)‪β= .28; p(two-tailed)<.01 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫‪124‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין קשר עם שומעים לבין היחס ללקות דרך‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫**‪.31‬‬
‫‪.16‬‬
‫***‪.53‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪-.33‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.57‬‬
‫‪.19‬‬
‫דאמי קשר שומעים‬
‫‪Step II‬‬
‫‪-3.22‬‬
‫‪.51‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.30‬‬
‫‪.17‬‬
‫דאמי קשר שומעים‬
‫‪.83‬‬
‫‪.14‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫‪Adjusted R Square = .09 for step I, Adjusted R square = .25 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (קשר עם שומעים) לבין‬
‫המשתנה התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (מכוונות לעצמי)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר מובהק‬
‫עם המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי מ‪-‬‬
‫**‪ β=.31‬ל‪ . β= .16 -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי לא נותר‬
‫מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך מלא‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬קשר טוב עם ילדים שומעים בעבר משפיע באופן חיובי על היחס‬
‫הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה דרך הגברה של מכוונות לעצמי‪ .‬מסלול התיווך הינו מלא‪ ,‬כלומר‬
‫בניכוי התיווך לא מתקיים קשר ישיר מובהק בין מידת הקשר עם שומעים בעבר לבין היחס‬
‫ללקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.3.2‬ציון נמוך בשאלון תחושת קיום עצמית מתווך בין העדר קשרים חברתיים עם שומעים‬
‫בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (קשר עם שומעים) לבין‬
‫המשתנה המתווך (תחושת קיום עצמית)‪β= .25; p(two-tailed)<.05 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫‪125‬‬
‫לוח ‪ :31‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין קשר עם שומעים לבין היחס ללקות דרך‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫**‪.31‬‬
‫*‪.18‬‬
‫***‪.55‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪-.33‬‬
‫‪.14‬‬
‫דאמי קשר שומעים‬
‫‪.57‬‬
‫‪.19‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪-3.91‬‬
‫‪.59‬‬
‫דאמי קשר שומעים‬
‫‪.32‬‬
‫‪.16‬‬
‫תחושת קיום עצמית‬
‫‪.93‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪Adjusted R Square = .09 for step I, Adjusted R square = .25 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (קשר עם שומעים) לבין‬
‫המשתנה התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (תחושת קיום עצמית)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר‬
‫מובהק עם המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫מ‪ β= .31** -‬ל‪ . β= .18* -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫נותר מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך חלקי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬קשר טוב עם ילדים שומעים בעבר משפיע באופן חיובי על היחס‬
‫הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה דרך הגברה של תחושת קיום עצמית‪ .‬בנוסף לקשר העקיף‪ ,‬נמצא‬
‫שגם לאחר ניכוי השפעת המתווך ישנו קשר ישיר שלילי בין זהות עצמית בעבר לבין היחס ללקות‬
‫בהווה‪.‬‬
‫סיכום בדיקות התיווך עבור המשתנה מכוונות לעצמי‪:‬‬
‫כל ארבעת מסלולי התיווך אוששו בכיוון ההשערות‪ .‬חווית הלקות בעבר כמרכזית בזהות‬
‫העצמי‪/‬תחושת חריגות משפיעה באופן שלילי על היחס ללקות בהווה דרך התיווך של שני מדדי‬
‫מכוונות לעצמי‪ .‬העדר קשר עם שומעים בעבר משפיע באופן שלילי על היחס ללקות בהווה דרך‬
‫התיווך של שני מדדי מכוונות לעצמי‪.‬‬
‫בניכוי השפעות התיווך נותרו גם קשרים ישירים שליליים בין זהות עצמית לבין היחס ללקות‬
‫(נמצא עבור שני מדדי מכוונות לעצמי) ובין העדר קשר עם שומעים לבין היחס ללקות (נמצא עבור‬
‫אחד המדדים של מכוונות לעצמי)‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫‪ .2.1‬מכוונות גבוהה לסביבה בהווה תמצא מתווכת בין גורמי הסיכון מהעבר הקשורים אליה –‬
‫יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‪ 10‬ושיקום אינטנסיבי* ‪ -‬לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי‬
‫הלקות בהווה‪.‬‬
‫*בשל אופיו הלא מונוטוני של הקשר בין אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה‪ ,‬השערת התיווך‬
‫נבדקה רק עבור הנבדקים המשתייכים לקבוצות השיקום האפסית והבינונית (‪ ,)N=64‬עבורם מתקיים‬
‫קשר חיובי בין אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה (הרחבה על כך מפורטת בבדיקת ההשערות‬
‫השניה)‪ .‬לגבי המשתנה יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‪ ,‬השערת התיווך נבדקה עבור כלל המדגם (‪.)N=88‬‬
‫גורמי הסיכון נבחרו על‪-‬פי המשתנים אשר התקבלו כמובהקים בבדיקת ההשערות השניה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :2‬מסלולי תיווך בין גורמים מנבאים מן העבר לבין היחס ללקות בהווה דרך מדדי‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫(מכוונת‬
‫לסביבה‪/‬‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית)‬
‫‪ .6‬יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי בעבר‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות בהווה‬
‫‪ .9‬שיקום אינטנסיבי בעבר‬
‫‪ .3.2.6‬ציון גבוה בשאלון מכוונות לסביבה מתווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר לבין יחס‬
‫רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי) לבין המשתנה המתווך (מכוונות לסביבה)‪β= .21; p(two-tailed)<.05 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫‪ 10‬המשתנה 'יחס אובר‪-‬נורמטיבי של ההורים' קודד לשתי רמות (משתנה דאמי) היות ולמעלה ממחצית‬
‫המרואיינים ממוקמים בציון יחיד (ראו נספח ט' – אפיוני המשתנים המנבאים)‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫לוח ‪ :37‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי לבין היחס‬
‫ללקות דרך מכוונות לסביבה‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫**‪- .30‬‬
‫*‪- .19‬‬
‫***‪-.53‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪.11‬‬
‫דאמי יחס הורים אובר‪-‬‬
‫‪- .60‬‬
‫‪.20‬‬
‫נורמטיבי‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪1.69‬‬
‫‪.27‬‬
‫דאמי יחס הורים אובר‪-‬‬
‫‪- .38‬‬
‫‪.17‬‬
‫נורמטיבי‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪-.60‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪Adjusted R Square = .08 for step I, Adjusted R square = .27 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי)‬
‫לבין המשתנה התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (מכוונות לסביבה)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר‬
‫מובהק עם המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫מ‪ β= -.30** -‬ל‪ . β= -.19* -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫נותר מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך חלקי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬יחס אובר‪-‬נורמטיבי של ההורים משפיע באופן שלילי על היחס‬
‫הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה דרך הגברת המכוונות לסביבה‪ .‬בנוסף לקשר העקיף‪ ,‬נמצא שגם‬
‫לאחר ניכוי השפעת המתווך ישנו קשר ישיר שלילי בין יחס ההורים בעבר לבין היחס ללקות‬
‫בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2.9‬ציון גבוה בשאלון פחד מהערכה שלילית מתווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר לבין‬
‫יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון שללה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי) לבין המשתנה המתווך (פחד מהערכה שלילית) עבור ‪ p(two-tailed)<.05‬ולפיכך לא‬
‫אושש קיומו של קשר תיווכי‪.‬‬
‫בצד זאת‪ ,‬במשוואת הרגרסיה השניה נמצא קשר ישיר שלילי בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר‬
‫לבין היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות בהווה (בניכוי השפעת פחד מהערכה שלילית)‪:‬‬
‫‪β= - .21 ; p(two-tailed)<.05‬‬
‫‪128‬‬
‫‪ 3.2.3‬ציון גבוה בשאלון מכוונות לסביבה מתווך בין שיקום אינטנסיבי בעבר לבין יחס רגשי‬
‫התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (שיקום אינטנסיבי) לבין‬
‫המשתנה המתווך (מכוונות לסביבה)‪β= .31; p(two-tailed)<.05 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫לוח ‪ :30‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין אינטנסיביות השיקום לבין היחס ללקות‬
‫דרך מכוונות לסביבה‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫*‪- .25‬‬
‫‪-.07‬‬
‫***‪-.60‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.16‬‬
‫‪.17‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫‪-.07‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪1.78‬‬
‫‪.32‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫‪-.02‬‬
‫‪.03‬‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫‪-.68‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪Adjusted R Square = .05 for step I, Adjusted R square = .31 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (אינטנסיביות השיקום) לבין‬
‫המשתנה התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (מכוונות לסביבה)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר‬
‫מובהק עם המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫מ‪ β= -.25*-‬ל‪ . β= -.07 -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי לא‬
‫נותר מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך מלא‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬שיקום אינטנסיבי בעבר משפיע באופן שלילי על היחס הרגשי‪-‬‬
‫התנהגותי להווה דרך הגברה של מכוונות לסביבה‪ .‬מסלול התיווך הינו מלא‪ ,‬כלומר בניכוי התיווך‬
‫לא מתקיים קשר ישיר מובהק בין אינטנסיביות השיקום לבין היחס ללקות בהווה‪.‬‬
‫‪ .3.2.2‬ציון גבוה בשאלון פחד מהערכה שלילית מתווך בין שיקום אינטנסיבי בעבר לבין יחס רגשי‬
‫התנהגותי שלילי כלפי הלקות בהווה‪.‬‬
‫בדיקת התנאי הראשון איששה קיומו של קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (שיקום אינטנסיבי) לבין‬
‫המשתנה המתווך (פחד מהערכה שלילית)‪β= .30; p(two-tailed)<.05 :‬‬
‫הצעדים השני והשלישי נבדקו במשוואת רגרסיה שניה‪:‬‬
‫‪129‬‬
‫לוח ‪ :32‬מקדמי רגרסיה ליניארית הבודקת תיווך בין אינטנסיביות השיקום לבין היחס ללקות‬
‫דרך פחד מהערכה שלילית‬
‫המשתנה התלוי‪ :‬יחס רגשי‪-‬התנהגותי ללקות‬
‫‪β‬‬
‫*‪- .25‬‬
‫‪-.10‬‬
‫***‪-.51‬‬
‫‪B‬‬
‫‪SE B‬‬
‫‪Step I‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪.16‬‬
‫‪.17‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫‪-.07‬‬
‫‪.03‬‬
‫‪Step II‬‬
‫‪Constant‬‬
‫‪1.40‬‬
‫‪.31‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫‪-.03‬‬
‫‪.03‬‬
‫פחד מהערכה שלילית‬
‫‪-.48‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪Adjusted R Square = .05 for step I, Adjusted R square = .23 for step II‬‬
‫‪*p(two-tailed)<.05; ** p(two -tailed)<.01; ***p(two -tailed)<.001‬‬
‫ניתן לראות מן הנתונים שמתקיים קשר מובהק בין המשתנה הב"ת (אינטנסיביות השיקום) לבין‬
‫המשתנה התלוי (יחס ללקות)‪ .‬הכנסת המתווך (פחד מהערכה שלילית)‪ ,‬אשר מקיים גם הוא קשר‬
‫מובהק עם המשתנה התלוי‪ ,‬מפחיתה באופן משמעותי את חוזק הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫מ‪ β= -.25*-‬ל‪ . β= -.10 -‬לאחר הכנסת המתווך למשוואה הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי לא‬
‫נותר מובהק ועל‪-‬כן מדובר בתיווך מלא‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקשר התיווכי אושש‪ .‬שיקום אינטנסיבי בעבר משפיע באופן שלילי על היחס הרגשי‪-‬‬
‫התנהגותי להווה דרך הגברה של פחד מהערכה שלילית‪ .‬מסלול התיווך הינו מלא‪ ,‬כלומר בניכוי‬
‫התיווך לא מתקיים קשר ישיר מובהק בין אינטנסיביות השיקום לבין היחס ללקות בהווה‪.‬‬
‫סיכום בדיקות התיווך עבור המשתנה מכוונות לסביבה‪:‬‬
‫שלושה מתוך ארבעת מסלולי התיווך אוששו בכיוון ההשערות‪ .‬יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר‪,‬‬
‫כפי שמדווח על‪-‬ידי המרואיינים‪ ,‬משפיע באופן שלילי על היחס ללקות בהווה דרך התיווך של מדד‬
‫אחד של מכוונות לסביבה‪ .‬שיקום אינטנסיבי‪ ,‬עד וכולל רמת השיקום הבינונית‪ ,‬משפיע באופן‬
‫שלילי על היחס ללקות דרך התיווך של שני מדדי מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן נמצא שיחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר מקיים קשר ישיר מובהק שלילי עם היחס‬
‫ללקות בהווה‪ ,‬גם לאחר ניכוי השפעתם של שני מדדי מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫בדיקת מובהקות מקדמי הקשר התיווכי בשיטת ‪Bootstrapping‬‬
‫כפי שפורט בפרק השיטה‪ ,‬הספרות ממליצה לתקף את בדיקות הצעדים בבדיקות‬
‫‪ .Bootstrapping‬תוצאות בדיקות ה‪ Bootstrapping-‬שנעשו במחקר איששו במלואן את תוצאות‬
‫בדיקות התיווך בשיטת הצעדים‪ ,‬הן עבור מדדי מכוונות לעצמי והן עבור מדדי מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫בטבלאות שלהלן‪ ,‬אשר מסכמות את כל הקשרים התיווכיים שנבדקו‪ ,‬מוצגות תוצאות הבדיקות‪.‬‬
‫משתנה מתווך‪ :‬מכוונות לעצמי‬
‫לוח ‪ :20‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootstrapping‬עבור מדדי מכוונות לעצמי‬
‫משתנה‬
‫בלתי תלוי‬
‫מדד של‬
‫המשתנה‬
‫המתווך‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫זהות‬
‫עצמית‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫קשר עם‬
‫שומעים‬
‫מכוונות‬
‫לעצמי‬
‫קשר עם‬
‫שומעים‬
‫תחושת‬
‫קיום עצמית‬
‫זהות‬
‫עצמית‬
‫משתנה‬
‫תלוי‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪- 1.91‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.91‬‬
‫האם מסלול‬
‫התיווך‬
‫מובהק‬
‫כן‬
‫תוצאות רווח סמך עבור‬
‫‪α two-tailed =0.05‬‬
‫‪- 1.54‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.56‬‬
‫כן‬
‫‪3.72‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪1.69‬‬
‫כן‬
‫‪3.68‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪1.37‬‬
‫כן‬
‫משתנה מתווך‪ :‬מכוונות לסביבה‬
‫לוח ‪ :26‬תוצאות בדיקות תיווך ‪ bootstrapping‬עבור מדדי מכוונות לסביבה‬
‫משתנה בלתי‬
‫תלוי‬
‫יחס הורים‬
‫אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי‬
‫יחס הורים‬
‫אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי‬
‫איטנסיביות‬
‫השיקום‬
‫איטנסיביות‬
‫השיקום‬
‫מדד של‬
‫המשתנה‬
‫המתווך‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫מכוונות‬
‫לסביבה‬
‫פחד‬
‫מהערכה‬
‫שלילית‬
‫משתנה‬
‫תלוי‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫יחס רגשי‪-‬‬
‫התנהגותי‬
‫ללקות‬
‫‪- 1.14‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.38‬‬
‫האם מסלול‬
‫התיווך‬
‫מובהק‬
‫כן‬
‫תוצאות רווח סמך עבור‬
‫‪α two-tailed =0.05‬‬
‫‪1.33‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.11‬‬
‫לא‬
‫‪- 1.44‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.75‬‬
‫כן‬
‫‪- 1.48‬‬
‫> ‪> 95%‬‬
‫‪- 3.25‬‬
‫כן‬
‫‪131‬‬
‫סיכום תוצאות בדיקות ההשערה השלישית של המחקר‬
‫תוצאות המחקר תומכות בהשערתו השלישית‪ .‬הן מכוונות לעצמי והן מכוונות לסביבה מקיימות‬
‫קשר מובהק וחזק עם היחס ללקות (***‪ .).506***< IrsI < .607‬קשר זה נותר ישיר ומובהק‬
‫במשוואות רגרסיה גם לאחר ניכוי מגוון של משתנים כגון רציה חברתית ומדדי רווחה נפשית‪,‬‬
‫והינו חזק יותר בהשוואה לקשרים בין היחס ללקות לבין משתנים אישיותיים אחרים‪ .‬לאחר ניכוי‬
‫משתנה הרציה החברתית‪ ,‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה מסבירים בין ‪ 61%‬ל‪ 62%-‬מהשונות‬
‫במשתנה היחס ללקות‪ ,‬טווח המוגדר כגודל אפקט בינוני‪.‬‬
‫בהתאם להשערות‪ ,‬מכוונות גבוהה לעצמי מתקשרת ליחס רגשי‪-‬התנהגותי חיובי כלפי הלקות‪,‬‬
‫כלומר קבלה פנימית חיובית של לקות השמיעה ויכולת לגלות אותה בעת תקשורת עם הסביבה‬
‫השומעת‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בהתאם להשערות מכוונות גבוהה לסביבה מתקשרת ליחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי‬
‫הלקות‪ .‬יחס שלילי פירושו בושה בלקות השמיעה וקושי לגלות אותה לסביבה‪ ,‬קושי אשר עשוי‬
‫לבוא לידי ביטוי באסטרטגיות תקשורת לא אדפטיביות כגון המנעות או התעלמות‪.‬‬
‫תוצאות בדיקות התיווך תומכות בהשערה לפיה הקשר בין מכוונות לעצמי ולסביבה לבין היחס‬
‫ללקות הינו לפחות בחלקו קשר סיבתי‪ .‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה מתווכות בין משתנים‬
‫מתקופת הילדות וההתבגרות‪ ,‬אשר זוהו כגורמי סיכון בבדיקת ההשערות השניה‪ ,‬לבין היחס‬
‫ללקות בהווה‪ .‬נמצאו ארבעה מסלולי תיווך אשר אוששו בשתי שיטות תיווך שונות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בתקופת הילדות וההתבגרות‪ ,‬אשר ככל הנראה‬
‫מתקשרת לתחושת חריגות חברתית‪ ,‬משפיעה‪ 11‬באופן עקיף שלילי על היחס הרגשי‪-‬‬
‫התנהגותי כלפי הלקות בבגרות על‪-‬ידי הפחתה במכוונות לעצמי (שני מדדי המשתנה)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קשר טוב עם בני הגיל השומעים בתקופת הילדות וההתבגרות משפיע באופן עקיף חיובי‬
‫על היחס הרגשי‪-‬התנהגותי כלפי הלקות בבגרות על‪-‬ידי הגברה במכוונות לעצמי (שני‬
‫מדדי המשתנה)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי (הורים אשר תופסים את הילד כ'שומע' ואינם נותנים מקום‬
‫לצרכים או חוויות הקשורים בלקות) משפיע באופן עקיף שלילי על היחס הרגשי‪-‬‬
‫התנהגותי כלפי הלקות בבגרות על‪-‬ידי הגברה במכוונות לסביבה (אחד המדדים של‬
‫משתנה זה)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שיקום אינטנסיבי משפיע באופן עקיף שלילי על היחס הרגשי‪-‬התנהגותי כלפי הלקות‬
‫בבגרות על‪-‬ידי הגברה במכוונות לסביבה (שני מדדי המשתנה)‪ .‬הקשר התיווכי נבדק רק‬
‫‪ 11‬השימוש במינוחי השפעה (‪ )effect‬לתיאור מודלים תיווכיים נעשה במחקר באופן הדומה למקובל‬
‫בספרות‪ .‬תוצאות מובהקות תומכות בהשערת הסיבתיות המאפיינת מודלים תיווכיים‪ ,‬אולם לא יכולות‬
‫להוכיח אותה (‪.)e.g. Baron & Kenny, 1986‬‬
‫‪132‬‬
‫עבור נבדקים אשר לא עברו שיקום ממושך במיוחד (‪ ,)N=64‬שכן כפי שראינו בבדיקת‬
‫ההשערה השניה בקרב קבוצת השיקום הממושך מתבטל הקשר החיובי שבין‬
‫אינטנסיביות השיקום לבין מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫בנוסף לקשרים העקיפים נמצאו קשרים ישירים‪ ,‬גם לאחר ניכוי השפעות המתווכים‪ ,‬בין משתנים‬
‫מן העבר לבין היחס ללקות בהווה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית בעבר קשורה באופן ישיר ליחס רגשי‪-‬התנהגותי‬
‫שלילי ללקות בהווה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קשר טוב עם שומעים בעבר קשור באופן ישיר ליחס רגשי‪-‬התנהגותי חיובי ללקות בהווה‪,‬‬
‫אם כי בעצמה פחותה (בניכוי אחד מתוך שני המדדים של המשתנה המתווך)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי בעבר קשור באופן ישיר ליחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי ללקות‬
‫בהווה‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫הדיון יעשה בשלושה מישורים‪ :‬משמעות תוצאות המחקר להבנה התיאורטית‪-‬קלינית של מושג‬
‫העצמי הכוזב; משמעותן להבנת תהליכים נפשיים בקרב אוכלוסיית כבדי‪-‬השמיעה; ותרומתן‬
‫להבנת הקשר שבין הרובד החברתי לבין הרובד האישי‪-‬פסיכודינמי‪ .‬לבסוף יוצגו מסקנות המחקר‪,‬‬
‫יישומים אפשריים מבחינה שיקומית‪ ,‬פסיכולוגית וחברתית‪ ,‬מגבלות המחקר והצעות למחקרי‬
‫המשך‪.‬‬
‫הבנה מחודשת של הגנת העצמי הכוזב לאור ממצאי המחקר‬
‫מרבית הספרות הקלינית והפסיכואנליטית שנסקרה במבוא מתארת את הגנת העצמי הכוזב‬
‫כמושג אחיד‪ ,‬אשר משלב פיצול של חווית העצמי הסובייקטיבית מן התפקוד החיצוני עם‬
‫התנהלות מרצה באינטראקציות בין‪-‬אישיות‪ .‬הפיצול‪ ,‬כמו גם הצורך הכפייתי להיענות לציפיות‬
‫הזולת‪ ,‬עשויים לייצר תחושה סובייקטיבית של זיוף‪ ,‬ניכור והעדר חיות – הן ברמה התוך‪-‬אישית‬
‫והן ביחס להתנהלות הבין‪-‬אישית (למשל ויניקוט‪9002 ,‬ד; ‪.)Crewdson, 1996; Eigen, 1974‬‬
‫הקשר בין הפיצול להיענות המרצה מומשג בספרות לא רק באמצעות תיאור תופעתי של סמיכות‬
‫אלא גם באופן הסברי דינאמי‪ :‬הפיצול של תחושות‪ ,‬רגשות או מחשבות מן המודעות‪ ,‬או מן‬
‫היכולת לבטא אותן‪ ,‬נובע מן הקושי לקבל אותן כחלק אינטגרטיבי של העצמי‪ .‬קושי זה לתת‬
‫אישור אינטרינזי לחלקים מן העולם הפנימי גורם גם לכך שהאדם ימשיך להיות תלוי באישור‬
‫חיצוני כדי לחוש או לבטא חלקים אלו בתוכו ועל‪-‬כן יתאים את עצמו לתפיסות‪ ,‬משאלות וציפיות‬
‫הזולת (לאינג‪ ;6212 ,‬מילר‪ .(9000 ,‬חיזוק להסבר הדינאמי לקשר בין הפיצול לריצוי ניתן על‪-‬ידי‬
‫ההסבר האטיולוגי להיווצרותה של הגנת העצמי הכוזב‪ .‬הגנה זו מתפתחת עקב אי‪-‬התאמה של‬
‫הסביבה ההורית לצרכי התינוק‪/‬הילד‪ ,‬שהיתה גדולה מכפי יכולתו להתמודד עמה באמצעות‬
‫הכישורים הנפשיים והמנטליים שעמדו לרשותו באותה עת‪ .‬כדי להגן על חווית העצמי שלו מפני‬
‫חרדת פירוק‪ ,‬או הצפה רגשית בלתי נסבלת‪ ,‬הילד מתאים את עצמו לסביבתו באמצעות התנהגות‬
‫מרצה‪ ,‬ובה בעת 'מוריד למחתרת' את אותן תחושות אשר לא זכו למענה או לקבלה מן הסביבה‬
‫(ויניקוט ‪9002‬א‪9002 ,‬ג; ‪ .)Khan, 1974‬ההיענות המרצה לציפיות הזולת איפשרה לילד להסתיר‬
‫ולהגן על חווית העצמי הסובייקטיבית‪ ,‬ובו‪-‬זמנית היא ייצרה אצלו תלות מתמשכת בנקודת מבטו‬
‫של הזולת ובאישורו כדי לחוש ולבטא את עולמו הפנימי‪ .‬כך‪ ,‬הפיצול והריצוי נתפסים בספרות‬
‫כמשלימים זה את זה בכל שלושת ההיבטים – תופעתי‪ ,‬דינאמי ואטיולוגי‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי הפיצול והריצוי הומשגו באופן אמפירי למכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‬
‫באמצעות שיפוטם של פסיכולוגים קלינים ואישיותיים‪ ,‬מתוך ההכרות התיאורטית‪-‬קלינית עם‬
‫מושג העצמי הכוזב‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שבצד הקשר המשמעותי בין מכוונות לעצמי‬
‫למכוונות לסביבה מדובר בשתי תכונות אישיותיות נפרדות‪ .‬על אף שקיומה של האחת מעלה את‬
‫הסבירות לקיומה של השניה‪ ,‬קיימת אפשרות לפיה הן אינן משלימות זו את זו אלא מקיימות‬
‫ביניהן דיסוציאציה כפולה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הנוכחות של האחת אינה מחייבת את הנוכחות של‬
‫השניה ואינה הכרחית לקיומה‪ .‬התימוכין למסקנה זו נסמכים על שילוב הממצאים הבאים‪:‬‬
‫‪134‬‬
‫א‪ .‬בבדיקות קשר ליניארי (מתאם פירסון) על כלל הנבדקים (‪ )N=176‬נמצא קשר שלילי גבוה‬
‫מובהק בין מדדי המשתנה מכוונות לעצמי לבין מדדי המשתנה מכוונות לסביבה ( ‪r = -.50 - -.63,‬‬
‫‪ ,)p<.001‬כלומר עליה במכוונות לסביבה מלווה בהפחתה במכוונות לעצמי ולהיפך‪ .‬רלוונטי לכאן‬
‫הממצא שקשר זה אינו מלא‪ ,‬שכן כל אחד מן המשתנים מסביר טווח של ‪ 92%‬עד ‪ 32%‬בלבד‬
‫מהשונות במשתנה השני‪ .‬פירוש הדבר הינו שעבור כל משתנה קיים תחום משמעותי של שונות‬
‫שאינו מוסבר על‪-‬ידי המשתנה השני‪ .‬נתונים דומים נצפו גם בשלבי תיקוף השאלונים‪.‬‬
‫ב‪ .‬הנפרדות שתוארה לעיל מודגמת גם באמצעות בדיקות שכיחות‪ .‬בקרב כלל המדגם (‪)N=176‬‬
‫כחמישית מהנבדקים (‪ )62%-90%‬נמצאים מתחת לחציון הן בציוני מכוונות לעצמי והן בציוני‬
‫מכוונות לסביבה‪ .‬כמו כן‪ ,‬בין ‪ 62%‬ל‪ 60%-‬מהנבדקים נמצאים מעל לחציון הן בציוני מכוונות‬
‫לעצמי והן בציוני מכוונות לסביבה‪ .‬כך‪ ,‬על אף שבמובהק רוב המדגם מציג שילוב הופכי בין שתי‬
‫התכונות‪ ,‬קיים עדיין אחוז משמעותי (יותר משליש) אצלם מכוונות נמוכה לעצמי אינה מלווה‬
‫במכוונות גבוהה לסביבה או להיפך‪.‬‬
‫ג‪ .‬בהשוואה בין קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת בבדיקת ההשערות הראשונה‪ ,‬נמצא‬
‫שהקבוצות מובחנות זו מזו במובהק במידת המכוונות לסביבה אך לא במידת המכוונות לעצמי‪.‬‬
‫מכוונות נמוכה לעצמי לפיכך אינה תנאי הכרחי לשם קיומה של מכוונות מוגברת לסביבה גם לא‬
‫ברמת ההשוואה הבין‪-‬קבוצתית‪.‬‬
‫ד‪ .‬בבדיקת ההשערות השניה בקרב קבוצת המחקר‪ ,‬המבוססת על ניתוחי הראיונות‪ ,‬נמצאה‬
‫דיפרנציאציה בין הגורמים מגיל הילדות וההתבגרות הקשורים למכוונות לעצמי בבגרות לבין אלו‬
‫הקשורים למכוונות לסביבה בבגרות‪ .‬מכוונות נמוכה לעצמי נמצאה קשורה לקשיים בשילוב‬
‫החברתי‪ :‬העדר קשרים חברתיים בבית הספר וחווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪/‬מייצרת‬
‫תחושת חריגות‪ .‬מכוונות גבוהה לסביבה לעומת זאת נמצאה קשורה לסביבה שיקומית‬
‫ומשפחתית מנרמלת באופן אינטנסיבי‪ ,‬אשר לא הכירה או היתה אמפתית לתחושות או קשיים‬
‫הקשורים ללקות השמיעה‪ .‬ממצאי קשר אינם מוכיחים כיוון השפעה סיבתי‪ ,‬אולם הם תומכים‬
‫בהשערות התיאורטיות בדבר השפעה כזו אשר בוססו במבוא‪ .‬לפיכך‪ ,‬ייתכן שמכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה מובחנות זו מזו לא רק ברמה ההופעתית אלא גם ברמה האטיולוגית‪-‬הסברית‪.‬‬
‫בשונה מן האופן בו נהוג להבין את הגנת העצמי הכוזב‪ ,‬ממצאי המחקר מעלים את האפשרות‬
‫לפיה גם כאשר מכוונות גבוהה לסביבה ומכוונות נמוכה לעצמי מצטלבות אצל אותו אדם‪ ,‬אין‬
‫פירוש הדבר שהן נובעות בהכרח מאותו מקור אטיולוגי או תלויות זו בזו באופן דינאמי‪.‬‬
‫אינטגרציה של ממצאי המחקר עם הספרות הקלינית מצביעה על כך שיותר נכון להבחין בין שני‬
‫סוגים של עצמי כוזב‪ :‬עצמי כוזב מפוצל (‪ )split‬ועצמי כוזב מרצה (‪ .)compliant‬החלוקה ביניהם‬
‫נשענת במידה רבה על ההבחנה בין ‪ caretaker self‬לבין ‪ ,compliant self‬וההבחנה בין דינמיקה‬
‫סכיזואידית לדינמיקה נרקיסיסטית אשר נסקרו במבוא‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההבחנה המוצעת כאן אינה‬
‫נשענת על חלוקות אלו באופן מוחלט‪ ,‬שכן רוב הכותבים התיחסו אל הפיצול והריצוי כאל‬
‫מרכיבים בלתי‪-‬נפרדים בהגדרת העצמי הכוזב‪ .‬אפיון מפורט של החלוקה בין עצמי כוזב מפוצל‬
‫‪135‬‬
‫לבין עצמי כוזב מרצה לאור תוצאות המחקר יינתן בהמשך‪ ,‬אך בטרם הסבר זה נשאלת השאלה‬
‫האם נכון בכלל להותיר את המינוח 'עצמי כוזב' ?‬
‫אפשר היה להותיר את המינוח 'עצמי כוזב' כרלוונטי רק עבור אותם אנשים אצלם הפיצול‬
‫והריצוי מצטלבים ונובעים מאטיולוגיה משותפת‪ .‬אולם פתרון זה אינו הולם את הבנת המושג‬
‫כהגנה נפשית‪ ,‬אשר בצד דרגות הנוקשות המשתנות שלה הינה אוניברסלית (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪.‬‬
‫לחלופין‪ ,‬ניתן היה לוותר על מושג העצמי הכוזב כמסגרת תיאורטית מאחדת‪ ,‬ולהציע לפרק אותו‬
‫ל'מכוונות לעצמי' ול'מכוונות לסביבה'‪ .‬עם זאת ישנו יתרון להשארת המינוח 'עצמי כוזב'‬
‫ולחלוקתו לשני סוגים מן הסיבות הבאות‪:‬‬
‫א‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שבצד נפרדותם‪ ,‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה משתייכים‬
‫לגורם משותף אשר לפחות באופן חלקי הינו מובחן ממדדי הרווחה הנפשית אשר נבדקו במחקר‪:‬‬
‫בקרב כלל הנבדקים (‪ )N=176‬המשתנים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה חולקים ביניהם יותר‬
‫שונות משותפת (‪ )92%-32%‬ביחס לשונות שכל משתנה חולק בנפרד עם מדדי הרווחה הנפשית‬
‫(‪ 60%-90%‬עבור מכוונות לעצמי ו‪ 2%-92% -‬עבור מכוונת לסביבה)‪ .‬מעט יוצא הדופן הינו הקשר‬
‫הגבוה בין מכוונות לעצמי למדד הבדידות (חולקים ‪ 96%-36%‬מהשונות)‪ ,‬הקשור ככל הנראה‬
‫לתחושת הניכור הבין‪-‬אישית המאפיינת מכוונות נמוכה לעצמי‪ .‬בנוסף‪ ,‬כפי שתואר בבדיקת‬
‫ההשערה השלישית‪ ,‬בתוך קבוצת המחקר מדדי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה מציגים דפוסי‬
‫קשרים דומים עם משתנה שלישי‪ ,‬היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪ ,‬וחולקים עמו אחוז דומה של‬
‫שונות משותפת‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הקשרים של משתנה היחס ללקות עם מדדי מכוונות לעצמי ולסביבה‬
‫גבוהים מן הקשרים שלו עם מדדים אחרים‪ .‬פירוש הדבר הינו שהן מכוונות לעצמי והן מכוונות‬
‫לסביבה מסבירים את השונות ביחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות השמיעה טוב יותר בהשוואה למדדי‬
‫הרווחה הנפשית או הרציה החברתית‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך שבצד נפרדותם מכוונות‬
‫לעצמי ומכוונות לסביבה חולקים מאפיינים משותפים אשר מובחנים ממדדים אישיותיים אחרים‪.‬‬
‫ייתכן שהגורם המשותף הוא רמה מסוימת של קבלה עצמית‪ ,‬המאפיינת הן מכוונות גבוהה לעצמי‬
‫והן מכוונות נמוכה לסביבה‪ ,‬והיא אשר מסבירה את השונות במידת הקבלה העצמית של לקות‪-‬‬
‫השמיעה (כפי שנמדדת במשתנה היחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות)‪ .‬בתת‪-‬הפרק בדיון העוסק‬
‫בהתמודדות עם לקות השמיעה (עמ' ‪ )622‬מפורטות הדרכים המובחנות דרכן מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה עשויות להשפיע על היחס ללקות‪ ,‬בתוך המסגרת הרחבה יותר של קבלה‬
‫עצמית‪.‬‬
‫ב‪ .‬סיבה נוספת להשארת המינוח 'עצמי כוזב' הינה שהן במצב המפוצל והן במצב המרצה‪ ,‬כפי‬
‫שנבדקו בשאלונים‪ ,‬עשויה להתקיים תחושה סובייקטיבית של חוסר אותנטיות (כזב)‪ .‬במצב‬
‫המפוצל היא נובעת מתחושת הניתוק והניכור הרגשי בהקשר תוך‪ -‬ובין‪-‬אישי‪ ,‬כגון תחושת הזרות‬
‫הפנימית ('אני לא עצמי')‪ ,‬הקושי בביטוי עצמי ספונטני או התחושה ש'אחרים אינם מכירים‬
‫אותי'‪ .‬במצב המרצה תחושת חוסר האותנטיות עשויה לנבוע מההתאמה העצמית לצרכי אחרים‬
‫על חשבון צרכי העצמי‪ ,‬כגון הסתרת הרגשות כאשר חושבים שהסביבה לא תקבל אותם‪ .‬כאשר‬
‫התאמה זו נעשית באופן כפייתי אזי מוגבלת היכולת לחוש בטחון‪ ,‬חופש ונינוחות ('אני מקדיש‪/‬ה‬
‫יותר מדי תשומת לב לאופן שבו אחרים מפרשים את רגשותי'‪' ,‬אני חושש‪/‬ת שאומר או אעשה את‬
‫‪136‬‬
‫הדברים הלא נכונים' וכן הלאה)‪ .‬הגבלה זו עשויה להתקיים הן במחיצת אחרים והן ברמה התוך‪-‬‬
‫אישית כאשר הסביבה מופנמת בצורת קול ביקורתי או דורשני‪.‬‬
‫ג‪ .‬השארת המושג 'עצמי כוזב' נעוצה גם במסגרת ההסברית‪-‬אטיולוגית של חוסר התאמה של‬
‫הסביבה לצרכי העצמי‪ .‬מסגרת זו מתאימה עבור שני סוגי העצמי הכוזב‪ ,‬גם אם ברזולוציה גבוהה‬
‫יותר היא מובחנת כפי שיפורט להלן‪.‬‬
‫בהתאם לגישת הרצף הויניקוטיאנית שנסקרה במבוא‪ ,‬כל אחד משני סוגי העצמי הכוזב שיפורטו‬
‫להלן עשוי להתקיים בדרגות משתנות של נוקשות הגנתית‪.‬‬
‫העצמי הכוזב המפוצל מתאר אנשים אשר חווים ניכור וניתוק הן ביחס לעולמם הפנימי והן ביחס‬
‫להתנהלותם הבין‪-‬אישית‪ .‬האטיולוגיה לפיצול נעוצה בסוג של טראומה‪ :‬סביבה אשר חוסר‬
‫מותאמותה לצרכי הילד להרגעה והגנה יצרה עומס רגשי טראומטי המצריך הגנה של ניתוק‪ .‬עומס‬
‫רגשי זה לא בהכרח מלווה או קשור בדרישות הסביבה מן הילד להתאים עצמו אליה‪ .‬במצב כזה‬
‫תפגם מכוונותו של הילד לעצמיותו‪ ,‬מבלי שיאמץ מכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬במחקר נמצא‬
‫שמכוונות נמוכה לעצמי בבגרות קשורה לקשיים חברתיים לאורך הילדות וגיל ההתבגרות‪ .‬ממצא‬
‫זה תומך בהשערת המחקר לפיה מצוקה חברתית מתמשכת עשויה להיות גורם סיכון לפגיעה‬
‫במכוונות לעצמי‪ .‬קשר זה תואם את מושג הטראומה המצטברת (‪ - )Khan, 1974‬ריבוי של מצבי‬
‫בדידות לאורך שנים רבות‪ ,‬כאשר האפקט הטראומטי מושג לא על‪-‬ידי טראומה בודדת‪ ,‬אלא על‪-‬‬
‫ידי הצטברות שקטה וממושכת של רגעי מצוקה קטנים‪ .‬כתוצאה מטראומה מצטברת עשוי‬
‫להיווצר פיצול בין כישורי תפקוד עצמאיים לבין חלקים מן העולם הרגשי אשר נסוגים מן‬
‫המודעות ומהתפתחות בתוך קשרים (‪ .)Khan, 1974‬בעוד שחאן מתיחס לפגיעות בתוך הקשר אם‪-‬‬
‫ילד‪ ,‬ממצאי המחקר תומכים בהשערה לפיה מושג זה עשוי להיות רלוונטי גם לפגיעות‬
‫המתרחשות בהקשר חברתי בית‪-‬ספרי‪ ,‬כאשר ההורים אינם מספקים 'חומת מגן' בפני פגיעות‬
‫אלו‪.‬‬
‫יש לסייג את ההסבר שהובא לעיל בכך שאיתור קשרים בין משתנים אינו מוכיח כיווני השפעה‬
‫סיבתיים‪ .‬קיימת גם האפשרות לפיה מכוונות נמוכה לעצמי אפיינה מלכתחילה את המרואיינים‬
‫כילדים והשפיעה על יכולתם ליצור קשרים חברתיים מספקים‪ .‬כמו‪-‬כן ייתכן שתיאור העבר נצבע‬
‫על‪-‬ידי המצב האישיותי בהווה‪ ,‬סוגיה אשר תידון בתת‪-‬הפרק על מגבלות המחקר‪.‬‬
‫העצמי הכוזב המרצה מתאר אנשים אשר חווית העצמי שלהם חלשה במידה כזו שהם חשים צורך‬
‫כפייתי להיענות לציפיות ודרישות הסביבה לשם השגת אישור פנימי‪ .‬אנשים אלו לא בהכרח‬
‫חווים את הסובייקטיביות שלהם כמנותקת מהתנהלותם החברתית‪ .‬האטיולוגיה לאימוץ דפוס‬
‫פנימי של התאמה לדרישות הסביבה נעוצה בסביבה אשר דרשה מן הילד התאמה אליה במחיר של‬
‫חוסר היענות לצרכיו‪ .‬ואולם חוסר ההיענות לצרכים לא בהכרח ייצר עומס רגשי טראומטי‪ .‬במצב‬
‫כזה תוחלש חווית העצמי של הילד ותוגבר מכוונותו לסביבה‪ ,‬אולם לא תתפתח תופעה הגנתית‬
‫של ניכור וניתוק מסיביים‪ .‬הצורך באישור מן הזולת‪ ,‬בצד חווית הקשר עם אנשים אשר מספקים‬
‫אישור כזה (גם אם מידת האותנטיות בקשר מוגבלת בשל תלות זו)‪ ,‬מאפשרים 'לסתום' את‬
‫הריקנות ולהמנע מתחושת ניכור‪ .‬ניתן לשער שכל עוד הילד או הבוגר מצליח להתאים עצמו‬
‫‪137‬‬
‫במידה מספקת לסביבה‪ ,‬גם אם מאמץ זה כרוך בחוסר בטחון וחשש תמידיים‪ ,‬ההסתגלות מקנה‬
‫לו מידה של אינטגרטיביות בחווית העצמי התוך‪-‬אישית והבין‪-‬אישית‪ .‬ממצאי המחקר הצביעו על‬
‫כך שמכוונות מוגברת לסביבה בבגרות קשורה לדיווח על הורים אשר שאיפתם לראות בילד‬
‫'שומע' לוותה בחוסר מודעות או העדר אמפתיה לצרכים או לתחושות הקשורים בלקות השמיעה‪,‬‬
‫וכן על‪-‬ידי סביבה שיקומית אינטנסיבית‪ .‬גם כאן לא ניתן להוכיח שהקשר הינו סיבתי‪ ,‬אולם‬
‫ממצאים אלו תומכים בהשערה לפיה סביבה‪ ,‬אשר דורשת מן הילד להתאים את עצמו לצורת‬
‫התקשורת השומעת ולציפיות הסביבה ממנו לנורמטיביות‪ ,‬עשויה לייצר אצלו אישיות מכוונות‬
‫סביבה‪ .‬צרכי הילד שלא קיבלו מענה בהקשר זה עשויים היו להיות הצורך בקבלה עצמית או‬
‫הירגעות ומנוחה (בהקשר השיקומי)‪ ,‬או הצורך בהכרה סביבתית בקשיים תקשורתיים‪ ,‬לימודיים‬
‫או חברתיים‪ .‬בשונה מן הספרות הקלינית‪ ,‬ובדומה לניתוח האטיולוגי שנעשה עבור המשתנה‬
‫מכוונות לעצמי‪ ,‬גם כאן הסביבה מובנת בהקשר רחב יותר מן ההורים בלבד‪ :‬החל באימוני‬
‫השיקום וכלה בערכי הנירמול והתיקון הרווחים בשיח התרבותי ומשפיעים על התנהלותם של‬
‫חלק מן ההורים‪.‬‬
‫ככל הנראה הסיבה העיקרית שבגינה הפיצול והריצוי נתפסו בספרות הקלינית והפסיכואנליטית‬
‫כמאפיינים בלתי נפרדים הנובעים מאותו גורם אטיולוגי‪ ,‬הינה ההתמקדות הבלעדית בחקר‬
‫הפגיעות המתרחשות בתוך הקשר אם‪-‬ילד‪/‬ה‪ .‬הדוגמאות המובאות בספרות הן של הורים אשר‬
‫מחליפים את מחוות הילד במחוותיהם‪ ,‬בלשונו של ויניקוט‪ .‬הורים אשר דורשים מן הילד‪/‬ה לוותר‬
‫על חלקי עצמי בשל חוסר יכולתם שלהם להתמודד עמם‪ .‬ההורים המתוארים בספרות לא רק‬
‫נכשלים בהצבת חומת מגן מפני פגיעות‪ ,‬אלא הם עצמם מייצרים את אותן פגיעות‪ .‬מצבים כאלו‬
‫ייצרו אצל הילד‪/‬ה גם עומס רגשי טראומטי וגם דפוס של התאמה עצמית לסביבה‪ ,‬ועל‪-‬כן נתפסו‬
‫כמבנה דינמי הגנתי אחיד‪.‬‬
‫השערות המחקר הנוכחי הרחיבו את הגדרת המושג 'סביבה' לעבר היבטים חוץ‪-‬משפחתיים‪.‬‬
‫נקודת מוצא זו אפשרה לבחון את תופעות הפיצול והריצוי בתוך הקשר שונה‪ ,‬שבו הן לא נובעות‬
‫מאותו גורם (דפוסי הורות פתולוגים) אלא עשויות לנבוע מגורמי סיכון נפרדים‪ .‬בזכות בחינת‬
‫תהליכים אשר סיבתם האטיולוגית אינה מצטלבת‪ ,‬התאפשר במחקר לאתר את נפרדותם של‬
‫תהליכים אלו‪.‬‬
‫‪ )6220( Westen‬טוען‪ ,‬שבצד חשיבותם של תיאורי מקרה קלינים‪ ,‬אל לה לפסיכואנליזה להסתמך‬
‫עליהם באופן בלעדי לשם ביסוס התיאוריות שלה‪ .‬שימוש במחקר אמפירי מתוכנן ומובנה מאפשר‬
‫להעמיד למבחן הנחות התפתחותיות וכן לקדם הבנה מדויקת ומובחנת יותר של מושגים‬
‫תיאורטיים‪-‬קלינים‪ .‬המחקר הנוכחי משמש הדגמה לתרומת המתודה האמפירית להבנה מובחנת‬
‫יותר של מושג העצמי הכוזב והתהליכים העומדים בבסיסו‪ .‬מספר שיטות איפשרו זאת‪ :‬ראשית‪,‬‬
‫בדיקה אמפירית של מימדים שונים בהגנת העצמי הכוזב על‪-‬פני מגוון רחב של נבדקים‬
‫המשתייכים לאוכלוסיה לא קלינית איפשרה לזהות קבוצה משמעותית שעבורה תכונות אלו לא‬
‫מופיעות בתלות‪ .‬שנית‪ ,‬השוואה בין‪-‬קבוצתית בין שתי קבוצות אשר שוערו לגביהן הבדלים‬
‫בתכונות אלו (כבדי שמיעה לעומת שומעים) איפשרה לזהות מובחנות בין התכונות גם ברמה בין‪-‬‬
‫קבוצתית (הקבוצות נבדלות באחת התכונות אך לא בשניה)‪ .‬ושלישית‪ ,‬בדיקה תוך‪-‬קבוצתית של‬
‫גורמי סיכון המנבאים מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה – כאשר גורמים אלו נבדקו בהקשרים‬
‫‪138‬‬
‫חדשים ושונים לעומת הדפוסים ההוריים שנחקרו בספרות – תורמת להבנת נפרדותם של‬
‫התהליכים האישיותיים גם ברמה ההסברית‪-‬דינאמית‪.‬‬
‫תרומת תוצאות המחקר להבנת אוכלוסית כבדי‪-‬השמיעה‬
‫לאור הנפרדות בין מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה שנידונה בתת‪-‬הפרק הקודם‪ ,‬הדיון‬
‫במשמעות תוצאות המחקר עבור אוכלוסית כבדי השמיעה יעשה עבור כל אחת משתי התכונות‬
‫בנפרד‪ .‬לסיום חלק זה ידונו תוצאות המחקר בהקשר להתמודדות עם לקות השמיעה בבגרות‪.‬‬
‫מכוונות לעצמי‬
‫תוצאות בדיקת ההשערה הראשונה הראו שכקבוצה כבדי השמיעה לא נבדלים מקבוצת הביקורת‬
‫במדדי מכוונות לעצמי‪ .‬ההשערה לפיה סטודנטים כבדי שמיעה המשוקמים ומשולבים מילדותם‬
‫ימצאו בסיכון מוגבר למכוונות מופחתת לעצמי לא אוששה‪ .‬על‪-‬פי דיווחיהם‪ ,‬הם אינם נבדלים‬
‫מבני גילם ביכולת להתחבר רגשית לעולמם הפנימי ולהביע אותו באופן ספונטני ואותנטי אל מול‬
‫סביבתם‪ ,‬או ביכולתם לחוש שהתנהלותם החיצונית נובעת מהנעה פנימית ותחושת בחירה‪.‬‬
‫איתור גורמי סיכון מתקופות הילדות וההתבגרות הקשורים למכוונות מופחתת לעצמי בבגרות‪,‬‬
‫מתוך הראיונות עם כבדי‪-‬השמיעה בהווה‪ ,‬מספק הסבר אפשרי להעדר ההבדלים שנמצאו בין‬
‫קבוצת המחקר לביקורת‪ .‬בבדיקת ההשערה השניה נמצא שבקרב קבוצת המחקר מכוונות נמוכה‬
‫לעצמי מאפיינת אנשים אשר לא היו להם קשרים חברתיים קרובים עם בני גילם השומעים‪ ,‬וכן‬
‫אנשים אשר חוו את לקות השמיעה כמרכזית בזהותם העצמית‪ .‬גדלי האפקטים הינם בינוניים‪.‬‬
‫חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית ומגדירה אותה נמצאה קשורה באופן גבוה למצוקה‬
‫חברתית ובדידות בשילוב‪ .‬לפיכך ניתן להבין את חווית הלקות כמרכזית בזהות כמצב שבו‬
‫הילד‪/‬הנער‪ ,‬אשר נתקל בקשיים חברתיים או בהצקות ואף אלימות‪ ,‬חווה את עצמו באופן שלילי‬
‫כחריג חברתית ומייחס זאת ללקות השמיעה‪ .‬מכוונות נמוכה לעצמי בבגרות‪ ,‬אם‪-‬כן‪ ,‬קשורה‬
‫לבדידות מתמשכת בכיתה השומעת ולחווית חריגות‪ .‬כפי שנומק בתת‪-‬הפרק הקודם‪ ,‬נתונים אלו‬
‫תומכים בהשערת המחקר לגבי השפעותיה של טראומה מצטברת על תהליכי פיצול וניכור תוך‬
‫ובין‪-‬אישיים‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬כקבוצה רוב המרואיינים במחקר לא חוו קשיים חברתיים משמעותיים‪ .‬לרובם (כ‪)27%-‬‬
‫היו קשרים קרובים עם חברים שומעים לכל אורך תקופות הילדות וההתבגרות‪ ,‬וכן כ‪ 10%-‬מהם‬
‫לא דיווחו שחוו את לקות השמיעה כחלק משמעותי מזהותם העצמית באף אחת מן התקופות‬
‫הללו‪ .‬ייתכן שמבחינת המצוקה החברתית לא היה הבדל משמעותי בינם לבין נבדקי קבוצת‬
‫הביקורת‪ ,‬וכפועל יוצא גם לא נמצאו הבדלים במידת המכוונות לעצמי בבגרות‪ .‬זהו הסבר אפשרי‬
‫בלבד‪ ,‬שכן לא בוצעו במחקר זה ראיונות עומק עם נבדקי הביקורת ולפיכך אין לנו נתונים בנוגע‬
‫למצבם החברתי בילדות‪.‬‬
‫הסבר נוסף הינו שכבדי השמיעה במחקר‪ ,‬אשר הגיעו להישגים בלימודיהם ולומדים במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה‪ ,‬היו מלכתחילה ילדים עם חוסן נפשי ומכוונות גבוהה לעצמי‪ .‬תכונות אלו איפשרו‬
‫להם ליצור קשרים חברתיים טובים בשילוב‪ ,‬על אף הקשיים השמיעתיים‪ ,‬וכך מנעו מצבי עומס‬
‫רגשיים אשר עשויים היו לפגוע בקשב הפנימי שלהם וביכולתם לבטא תחושות ורגשות‪ .‬אמנם גם‬
‫‪139‬‬
‫קבוצת הביקורת מורכבת מסטודנטים אך ייתכן שסטודנטים כבדי‪-‬שמיעה‪ ,‬אשר נדרשו להתמודד‬
‫עם מכשולים סביבתיים יחודיים‪ ,‬מלכתחילה אופיינו כילדים ברף מסוים של הנעה פנימית וחיבור‬
‫לעצמי אשר איפשר להם לצלוח את אותם מכשולים‪.‬‬
‫עולה השאלה באיזו מידה קבוצת המחקר מייצגת את אוכלוסית כבדי‪-‬השמיעה בהקשר למצבם‬
‫החברתי והנפשי‪ .‬מחקרים רבים בספרות‪ ,‬אשר נסקרו במבוא‪ ,‬הצביעו על כבדי שמיעה‪,‬‬
‫המשולבים באופן אינדיוידואלי בחינוך הרגיל‪ ,‬כמי שמצויים בסיכון להעדר שילוב חברתי‬
‫ולרווחה חברתית ונפשית מופחתת‪ .‬בצד מחקרים אלו נסקרו במבוא גם כמה מחקרים עדכניים‬
‫יותר‪ ,‬אשר נעשו על מתבגרים וילדים‪ ,‬ואשר לא נמצאו אצלם הבדלים ברווחה החברתית והנפשית‬
‫בהשוואה לבני גילם השומעים ( ‪e.g. Bat-Chava et al. 2005; Schorr, 2006; Leigh et al.‬‬
‫‪ .)2009‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בשונה ממחקרי עבר שהצביעו על יתרון לזהות חברתית וקהילתית 'חירשת'‪,‬‬
‫במחקרים עדכניים נמצא שכבדי שמיעה בעלי זהות חברתית שומעת‪ ,‬אשר באה לידי ביטוי‬
‫בקשרים חברתיים טובים עם בני הגיל השומעים‪ ,‬אינם נבדלים משמעותית ברווחה הנפשית‬
‫והחברתית ביחס לכבדי שמיעה המקיימים קשרים טובים עם לקויי שמיעה ( ;‪Hintermair, 2007‬‬
‫‪ .)Leigh et al. 2009‬נראה שקבוצת המחקר‪ ,‬סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬מייצגת את‬
‫אותה קבוצה של כבדי‪-‬שמיעה בעלי זהות חברתית שומעת‪ .‬קשרים חברתיים טובים עם בני הגיל‬
‫השומעים מיוחסים בספרות לכישורי תקשורת אורלית טובים ( ‪e.g. Most, 2007; Fellinger et‬‬
‫‪ ,)al. 2007‬אולם בקרב קבוצת המחקר לא נמצא קשר בין המצב החברתי בילדות לבין חומרת‬
‫הלקות או התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ .‬יש לציין עם זאת שלפחות בנוגע לתפקוד המילולי השונות‬
‫הינה נמוכה‪ 02% :‬מקבוצת המחקר אינם יודעים כלל את שפת הסימנים ו‪ 71%-‬מציגים רמת‬
‫מובנות דיבור טובה או מצוינת‪ .‬לאור זאת ייתכן שקבוצת המחקר‪ ,‬המאופיינת בילדות בזהות‬
‫חברתית שומעת ובבגרות במכוונות גבוהה לעצמי‪ ,‬מייצגת יותר את אותם כבדי שמיעה אשר יש‬
‫להם כישורי תקשורת אורליים טובים‪.‬‬
‫בצד הממצאים הקבוצתיים‪ ,‬יש לזכור שגם בקרב קבוצת המחקר נמצאו סטודנטים עם מכוונות‬
‫מופחתת לעצמי‪ ,‬אשר נמצאה כאמור קשורה לקשיים חברתיים ולזהות חריגה כלקויי שמיעה‬
‫בילדותם‪ .‬הציטוט הבא‪ 12‬מדגים את הקשר הסיבתי המשוער בין חוויות מצוקה‪ ,‬המייצרות עומס‬
‫רגשי גדול מכפי שהילד יכול לשאתו‪ ,‬לבין תהליכים פנים‪-‬נפשיים של ניתוק הגנתי מהעולם‬
‫הרגשי‪ .‬הדובר הוא סטודנט אשר סבל בבית ספרו מאלימות פיסית ומילולית שנמשכה במשך‬
‫שנים רבות‪:‬‬
‫‪12‬‬
‫כפי שפורט בפרק השיטה‪ ,‬הראיונות במחקר קודדו לשם ביצוע ניתוחים כמותניים‪ .‬כל הציטוטים המובאים‬
‫בפרק זה משמשים להמחשה של תוצאות ניתוחים אלו ושל הפרשנות אשר ניתנה לממצאים‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫[מרואיין‪ ]:‬בחטיבה זה לא העניין של אלימות כלפיי‪ ,‬זה היה יותר אלימות‬
‫מילולית‪ ,‬ו‪ ...‬באלימות מילולית פשוט אֶ ה חסמתי את זה‪ ,‬פשוט התרחקתי מהם ו‪...‬‬
‫זה היה יותר קל מאשר מכות ממש‪ .‬אֶ ה‪ ,‬ואני כן זוכר שאמא שלי מספרת כל הזמן‬
‫שבתקופת היסודי זה היה‪ ...‬גיהינום‪ ,‬כי אז באמת לא‪ ,‬אז באמת כנראה שיתפתי‬
‫אותה הרבה במה שכן קורה‪ ,‬אבל אני כבר לא יכול‪ ...‬לא זוכר מספיק כדי אֶ ה ל‪...‬‬
‫‪[-‬מראיינת‪ ]:‬את הרגעים ששיתפת?‬
‫כן‪.‬‬
‫‪ ...‬גם כן בעצמי כבר למדתי איכשהו לחסום את זה ופשוט לנסות לשמור מרחק‬
‫מהדברים האלה‪ .‬אז אֶ ה הרבה פחות אֶ ה‪ ,‬הרגשתי הרבה פחות צורך לשתף את‪...‬‬
‫בזה‪ ,‬את ההורים שלי‪ .‬זה עדיין לא אומר שזה היה יותר קל להתמודד עם זה אבל‬
‫אֶ ה באיזשהו מקום את מוצאת את השיטות ‪- -‬‬
‫‪-‬מין ניתוק כזה ש‪...‬‬
‫בדיוק‪ ,‬בדיוק‪.‬‬
‫על פי חאן (‪ )Khan, 1974‬גם אם כל עומס רגשי בפני עצמו אינו מהווה ארוע טראומטי‪ ,‬הרי‬
‫שההצטברות השקטה שלהם לאורך שנים עשויה להוביל לפתרון הגנתי של ניתוק מהתחושות‬
‫הכואבות‪ ,‬בצד פגיעה ביכולת ליצור אמון‪ ,‬פתיחות וקירבה אמיתית ביחסים בין‪-‬אישיים‪.‬‬
‫הספרות המחקרית קושרת בין הבדידות החברתית בחינוך הרגיל לבין פגיעה בדימוי העצמי‬
‫וברווחה החברתית‪ ,‬או עליה בפחדים מהתקשרות אינטימית ;‪(Weisel & Kamara, 2005‬‬
‫‪ .)Obrzut et al. 1999‬מחקר זה מוסיף כמחיר פוטנציאלי הגנה נפשית של פיצול בין התפקוד‬
‫החיצוני לבין העולם הפנימי‪ ,‬המורגש כמנותק‪ ,‬מעורפל ונטול חיות או אשר מוצא מחוץ לביטוי‬
‫בהקשרים בין‪-‬אישיים‪.‬‬
‫בצד ההשפעות הסביבתיות של דחיה או פגיעה מצד ילדים שומעים‪ ,‬קיימת גם האפשרות לפיה‬
‫ילדים אשר מלכתחילה היתה להם מכוונות מופחתת לעצמי התקשו יותר ביצירת קשרים‬
‫חברתיים‪ .‬בפרט כאשר מדובר בילדים כבדי שמיעה‪ ,‬עיכוב בחשיפה שמיעתית ותקשורתית או‬
‫גוננות יתר בשנות החיים הראשונות עשויים לעכב אצלם (גם אם לא באופן בלתי הפיך) את‬
‫התפתחות הכישורים התקשורתיים‪-‬פרגמטים (‪ ,)Most et al. 2010‬כישורי ‪ ToM‬וכישורים‬
‫חברתיים (‪ .)e.g. Courtin & Melot, 1998; Calderon & Greenberg, 2003‬נקודת התחלה‬
‫חלשה יותר מבחינת היכולת לרפלקסיה על מצבים נפשיים של העצמי ושל האחר עשויה להקשות‬
‫בו‪-‬זמנית הן על יצירת קשרים קרובים והן על החיבור לעולם הפנימי והיכולת לבטאו (המכוונות‬
‫לעצמי)‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫הדילמה בין פיתוח שפה חיובית על לקות השמיעה ויצירת קשרים עם לקויי שמיעה לבין פיתוח‬
‫זהות עצמית 'רגילה'‪:‬‬
‫[מרואיינת א']‪ :‬אולי היה לי יותר קשה בשיחות מרובות משתתפות‪ ,‬אבל אֶ ה‪...‬‬
‫איכשהו הסתדרתי‪ ]...[ .‬לא הייתי מודעת לזה [‪ ]...‬פשוט חייתי ככה‪ ,‬וניסיתי‬
‫להסתדר‪.‬‬
‫עכשיו אני יכולה לחשוב על קשיים שהיו לי‪ ,‬אבל אֶ ה‪ ...‬בזמנו לא הרגשתי‪ ...‬לא‬
‫הרגשתי את הקשיים‪.‬‬
‫זה לא חלק כל כך גדול מהזהות שלי‪ ,‬אז זה‪ ...‬מבחינתי זה נתון פיזיולוגי כמו עיניים‬
‫חומות או‪ ...‬שיער חום‪ ,‬זה לא‪ ...‬וָ אּו‪ ,‬אני לקויית שמיעה אז אני מרגישה ככה או ככה‬
‫או ככה‪.‬‬
‫בנוגע ללקות שמיעה‪ ,‬אֶ ה‪ ...‬לא יודעת‪ ,‬לדעתי לא צריך להתעסק בזה כל כך הרבה‪.‬‬
‫[מרואיינת ב']‪ :‬תמיד ליוותה אותי התחושה הזאתי שמשהו לא עובד‪ ,‬משהו לא‬
‫בסדר‪ ,‬וכאילו אני לא יודעת איך להתמודד עם זה‪ ,‬מה מפריע לי‪ .‬כאילו הייתי מאוד‬
‫אֶ ה סגורה‪ ,‬מאוד לא‪ ...‬נמנעת‪ ,‬מאוד לא מתמודדת‪ .‬אז ככה שכאילו לא‪ ...‬לא היה‪...‬‬
‫לא היתה לי את ההבנה לבוא לאמא שלי ולהגיד לה‪ :‬תשמעי‪ ,‬היום בבית ספר מה זה‬
‫התבאסתי כי‪ ...‬הייתי פשוט‪ ...‬הייתי פשוט חוזרת מהבית ספר מבואסת‪ ,‬הולכת‬
‫לישון וזהו‪.‬‬
‫הייתי מאוד מכוונת ל‪ ...‬להעלאת מודעות אֶ ה של הילד לליקוי שמיעה שלו‪ .‬כמו‬
‫שעושים הסברה לאנשים שומעים איך מתקשרים עם לקויי שמיעה‪ ,‬לעשות הסברה‬
‫כזאת לילדים לקויי שמיעה‪ ]...[ .‬ממש‪ ,‬מה זה אומר ואיך מתמודדים עם זה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מצביעים על זהות עצמית שומעת או נורמטיבית‪ ,‬כזו שהלקות לא מהווה בה חלק‬
‫מרכזי‪ ,‬כגורם חוסן אפשרי‪ .‬נמצא קשר עבור תקופת הילדות וההתבגרות בין מצב חברתי טוב‬
‫בכיתה השומעת לבין העדר עיסוק פנימי בלקות השמיעה ואי‪-‬חוויתה כמאפיין המגדיר את הזהות‬
‫העצמית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בהסתמך על דיווחים רטרוספקטיבים נמצא שזהות עצמית שומעת‪/‬רגילה בעבר‬
‫מנבאת מכוונות גבוהה לעצמי בבגרות‪ .‬ממצאים אלו נראים כסותרים את תרומתן הפוטנציאלית‬
‫של דרכים לחיזוק הקבלה העצמית של הלקות‪ ,‬כגון תקשורת עם הילד‪/‬ה על לקות השמיעה או‬
‫עידוד להיכרות חברתית עם ילדים לקויי שמיעה‪ ,‬אשר עשויות בה‪-‬בעת גם לחזק אצל הילד‪/‬ה‬
‫מודעות עצמית לשונותו‪/‬ה‪ .‬בחלק זה תפורט הדילמה בהרחבה‪ ,‬בהסתמך על ממצאים מן הספרות‬
‫ומן המחקר עצמו‪.‬‬
‫ניתן לשרטט שני אופנים שונים דרכם נדונה בספרות סוגית המשקל שתופסת הלקות בזהות‬
‫העצמית‪ :‬סוג אחד של כתיבה מתיחס להבניה החברתית של הלקות כפגם שלילי אשר מגדיר את‬
‫הזהות‪ ,‬ולפיכך מתמקד ביתרון שביצירת זהות עצמית שאינה מקוטלגת על‪-‬פי הלקות‪ .‬סוג שני של‬
‫כתיבה מציג חלופה אלטרנטיבית לפיה ניתן ורצוי מבחינה פסיכולוגית וחברתית לקבל את הלקות‬
‫כחלק מהותי וחיובי של הזהות העצמית‪.‬‬
‫במחקרים אשר מצביעים על יתרונות אי‪-‬סימון הזהות כזהות נכה‪ ,‬המצב שבו הלקות מרכזית‬
‫בזהות העצמית מובן כמצב שבו היא מגדירה את הזהות באופן שלילי כפגומה וחריגה‪ .‬בדומה‬
‫לתמונה אשר מצטיירת במחקר הנוכחי‪ )6222( James ,‬מתארת כיצד תודעה עצמית חריגה‬
‫מתעצבת אצל ילדים עם מוגבלויות לא כתוצאה מהבדלים גופניים גרידא אלא כתוצאה מיחס‬
‫שלילי מצד ילדים ללא מוגבלויות כלפי הבדלים אלו‪ .‬לחלופין‪ ,‬כאשר יחסם של הילדים ה'רגילים'‬
‫הינו מקבל‪ ,‬ג'יימס מתארת כיצד תהליך עיצוב הזהות החריגה מצטמצם או נמנע‪ .‬על‪-‬פי מחקרו‬
‫‪142‬‬
‫של ‪ (9009( Watson‬מבוגרים רבים עם לקויות לא חווים את הליקוי כמסמן חשוב או מרכזי‬
‫המגדיר את זהותם העצמית‪ .‬רוב המרואיינים במחקרו חווים את ההבדל הגופני הקיים בינם לבין‬
‫אחרים כעובדה קיימת‪ ,‬חלק מחייהם‪ ,‬אך לא כזה המייצר אצלם חווית שונות‪ .‬החויה לפיה הם‬
‫רגילים (‪ )ordinary‬לא נובעת עפ"י ווטסון מהתכחשות ללקות‪ ,‬אלא מיכולת אוטונומית להגדיר‬
‫את העצמי באופן שאינו תלוי בתהליכי קיטלוג חברתיים ובאופן שבו אחרים עשויים לראות‬
‫אותם‪ .‬מבחינה פוליטית‪-‬חברתית תפיסה עצמית זו מאתגרת את החלוקה הבינארית בין נכים‬
‫ללא‪-‬נכים‪ ,‬או מנכסת מחדש את מושג הנורמליות כך שיכלול גם גופים שהם לכאורה חריגים‬
‫(‪.)Ibid‬‬
‫מנקודת מבט זו ניתן להבין את הקשר שנמצא במחקר בין זהות נורמטיבית לבין מכוונות לעצמי‬
‫כקשר דו‪-‬כיווני‪ :‬ראשית‪ ,‬ילדים אשר גדלו בסביבה מקבלת פיתחו זהות עצמית נורמטיבית ולא‬
‫חוו את העומסים הרגשיים השליליים המלווים את תחושת החריגות‪ .‬כתוצאה מכך לא נפגעה‬
‫מכוונותם לעצמי‪ .‬שנית‪ ,‬ילדים אשר מלכתחילה מכוונתם לעצמי היתה גבוהה היו עמידים יותר‬
‫בפני תהליכי קיטלוג חברתיים‪ ,‬ויכלו להמשיך ולשמר חוויה עצמית נורמטיבית במובן החיובי של‬
‫המושג‪.‬‬
‫גישה חלופית הקיימת בספרות מצביעה על יתרונות 'הזהות הנכה הגאה'‪ ,‬כלומר זהות שבה‬
‫הלקות תופסת מקום משמעותי בהגדרה העצמית‪ ,‬כאשר הערך הרגשי הניתן ללקות הינו חיובי או‬
‫נייטרלי‪ .‬זהות 'שומעת' עשויה להתפס מכיוון גישה זו כזהות כוזבת אשר מעידה על חוסר קבלה‬
‫עצמית‪ ,‬הכחשה או מינימליזציה הגנתית של הלקות‪ .‬גאווה בלקות‪ ,‬בפרט כפי שהיא נעשית‬
‫בקהילות החירשים‪ ,‬מתוארת בספרות זו כאלטרנטיבה לתפיסות טרגיות הרואות בלקות נחיתות‪.‬‬
‫תפיסה זו משתלבת היטב בפוליטיקה של זהויות (‪ )Identity Politics‬המאפיינת מאבקים‬
‫חברתיים של תנועות הנכים (‪ .)Swain & French, 2000; Watson, 2002‬לא רק מצד הכתיבה‬
‫החברתית‪-‬ביקורתית אלא גם מצד הספרות הפסיכולוגית המחקרית‪ ,‬נמצא שזהות עצמית‬
‫כ'חירש'‪ ,‬או שיוך עצמי לקהילת לקויי השמיעה‪ ,‬מהווה מרכיב חשוב ברווחה הנפשית של אנשים‬
‫עם לקות שמיעה (‪.)Bat-Cava, 1994; Bat-Chava, 2000‬‬
‫בשונה ממחקרים אלו‪ ,‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שמה שעשוי להיות נכון עבור חלק מן‬
‫המבוגרים עם מוגבלויות‪ ,‬או עבור ילדים אשר סביבתם החברתית והקהילתית הינה לקויית‬
‫שמיעה‪ ,‬אינו בהכרח כזה כאשר מדובר בילדים אשר גדלים בסביבה שומעת‪ .‬בהנתן שרוב עד כל‬
‫האינטראקציות של ילדים אלו הן עם ילדים ומבוגרים שומעים‪ ,‬אלא אם כן יעשה שינוי מהותי‬
‫בסביבתם החברתית והחינוכית‪ ,‬נראה שהגישה העדיפה עבור ילדים אלו הינה דווקא צמצום‬
‫חלקה של הלקות בזהות העצמית‪ ,‬כמאפיין אחד מיני רבים‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬גם כאשר הילדה חיה בזהות נורמטיבית עדיין היא נאלצת להתמודד עם תגובות של‬
‫הסביבה אל הלקות שלה‪ ,‬או עם קשיים או צרכים העולים מהלקות עצמה‪ .‬במחקר עדכני‬
‫(‪ )Connors & Stalker, 2007‬בו רואיינו ילדים עם מוגבלויות שונות‪ ,‬נמצא בדומה למחקר הנוכחי‬
‫שרוב הילדים לא ראו את הלקות כחלק מרכזי בזהותם והתמקדו ככל יכולתם בדמיון שלהם לבני‬
‫כיתתם‪ ,‬בהיותם 'נורמלים'‪ .‬החוקרות הסבירו תופעה זו בכך שלילדים אין שפה לדון בשונות‬
‫‪143‬‬
‫שלהם‪ .‬הם אינם נמצאים בסביבה אשר מדברת איתם על כך‪ ,‬ולא מכירים ילדים אחרים עם‬
‫מוגבלויות או מבוגרים עם מוגבלויות אשר יכולים לשמש להם כדמויות מודל‪ .‬לפיכך‪ ,‬ילדים אלו‬
‫חסרים שפה חיובית להמשיג לעצמם ולאחרים את השונות שכן קיימת אצלם (‪.)Ibid‬‬
‫חשיבה על תוצאות המחקר בהקשרים אלו מעלה את השאלה כיצד ניתן לדבר עם הילדים‬
‫המשולבים על תחושות הקשורות בלקות‪ ,‬או לייצר סביבה מאפשרת אשר מספקת הכרה ואישור‬
‫לחוויות או צרכים רלוונטים‪ ,‬מבלי שההתמקדות בלקות תקדם אצל הילד‪/‬ה סימון עצמי‬
‫כחריג‪/‬ה‪.‬‬
‫דילמה דומה עולה ביחס לממצאי המחקר בנוגע לקשר עם ילדים לקויי שמיעה‪ .‬בספרות‬
‫המחקרית קשרים טובים עם לקויי שמיעה נמצאו כקשורים לערך עצמי גבוה יותר ולרווחה‬
‫חברתית גדולה יותר (‪ .)e.g. Bat-Chava, 1994; Israelite et al. 2002‬על‪-‬פי ‪,(6222( James‬‬
‫המפגש עם ילדים עם מוגבלויות מצמצם באופן פרדוכסלי את חווית החריגות‪ ,‬שכן העובדה‬
‫שכולם נמצאים באותו המצב מאפשרת לילד להשתחרר ממודעות עצמית ללקות ולהיות חופשי‬
‫להיות הוא עצמו‪ .‬אולם ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על תמונה מורכבת יותר‪ .‬בבדיקה‬
‫אקספלורטיבית נמצא שחברויות עבר עם לקויי שמיעה קשורות באופן עקיף למכוונות לעצמי‬
‫בבגרות דרך שני מסלולי תיווך הפוכים‪ .‬במסלול הראשון‪ ,‬קשר עם לקויי שמיעה בילדות ובגיל‪-‬‬
‫ההתבגרות משפיע באופן חיובי על מידת המכוונות לעצמי בבגרות דרך הגברת התפיסה החיובית‬
‫של הלקות‪ .‬במסלול השני‪ ,‬קשר עם לקויי שמיעה משפיע באופן שלילי על המכוונות לעצמי דרך‬
‫הגברת חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית‪ .‬ממצאי בדיקות התיווך הינם אקספלורטיבים‬
‫ובגדלי אפקט קטנים‪ ,‬ואינם יכולים להוכיח באופן מלא כיווני סיבתיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים‬
‫מעידים על מורכבותו הפוטנציאלית של הקשר עם לקויי שמיעה כאשר רוב סביבתו של הילד הינה‬
‫שומעת‪ .‬בצד יתרונותיו‪ ,‬הקשר עם לקויי שמיעה עשוי גם לחזק תחושת שוני ביחס לבני הגיל‬
‫השומעים‪ .‬דוגמא למורכבות זו ניתן למצוא בדברי המרואיינת הבאה‪ ,‬אשר עקב בדידות בכיתה‬
‫השומעת הומלץ לה להכיר ילדים כבדי שמיעה דרך ארגון 'שמע'‪:‬‬
‫כשראיתי את כל הילדים הלקויי שמיעה פתאום הרגשתי חיבור‪ ,‬הרגשתי שאני לא לבד‬
‫ושכאילו יש עוד אֶ ה ילדים כמוני‪ ,‬ו‪ ...‬אני תמיד מספרת על זה שזה מעין נקודת אור‬
‫כזאת‪ ,‬כאילו אני משתמשת אפילו בתיאור כזה שכאילו הגעתי לגן עדן מבחינתי‪ ,‬זה‬
‫היה גן עדן‪ ,‬כאילו להיות במקום שֶ ‪ ...‬של ילדים דומים לי‪ .‬קשה לי להסביר את זה‪ ,‬זה‬
‫באמת‪ ,‬זה היה חוויה מדהימה מבחינתי בגיל ההוא‪ ,‬בשלב ההוא‪.‬‬
‫הייתי פתאום פופולרית ואת יודעת‪ ,‬מקשיבים לה‪ ,‬ואני הייתי היותר גדולה‪ .‬זה היה גם‬
‫חוויה אחרת בקטע הזה‪ ,‬בקטע החברתי‪ .‬מעמד חברתי‪ .‬זה היה מאוד‪-‬מאוד שינוי‪.‬‬
‫המפגש עם ילדים כבדי שמיעה והקשרים שנוצרו בעקבותיו חילצו את המרואיינת מבדידותה‬
‫ותרמו רבות לבטחונה העצמי ולהתפתחותה החברתית‪ .‬בצד זאת‪ ,‬המפגש גם סיפק הסבר‬
‫ולגיטימציה לקשייה בחברה השומעת ובו‪-‬בזמן חיזק את הלקות כמרכזית בזהותה העצמית‪:‬‬
‫‪144‬‬
‫במהלך שנות הילדות‬
‫הרגשתי איזשהו סוג של שונּות וככה‪ ...‬נקרא לזה חוסר התחברות אולי‪ ,‬אבל זה‬
‫לא‪ ...‬לא חשבתי על זה במושגים של "אני לא שומעת‪ ,‬הוא כן שומע"‪ .‬את מבינה מה‬
‫אני אומרת? אני חושבת שהבנתי את זה בפעם הראשונה כשהלכתי לשמע‬
‫במפגש בשמע‬
‫זו בעצם היתה הפעם הראשונה שהבנתי שקשה לי בגלל שאני לא שומעת‪ ,‬שאני לא‬
‫מצליחה להשתלב בקטע הזה‪.‬‬
‫במקביל לקשר הטוב שהיה לה עם לקויי שמיעה‪ ,‬לא פחתה חווית החריגות שלה בחברה השומעת‪:‬‬
‫היה הבדל מאוד גדול בין איך שהרגשתי כשהלכתי לשמע או כשהייתי עם החברות‬
‫של שמע לבין איך שהרגשתי כשהייתי בבית ספר או בסביבה של‪ ...‬שומעת‪ ,‬בסביבה‬
‫שומעת‪ .‬אֶ ה‪ ,‬ואני גם זוכרת את ההבדל בין התחושות‪ .‬ש‪ ...‬בסביבה לקויית שמיעה‬
‫הייתי מאוד פתוחה‪ ,‬דיברתי‪ ,‬את יודעת‪ ,‬כאילו הייתי רגילה לגמרי‪ .‬ובסביבה‬
‫השומעת הייתי בדיוק הפוך‪ ,‬בצורה קיצונית אפילו‪ ,‬פשוט סתמתי את הפה והייתי‬
‫בצד‪ ,‬את יודעת‪ ,‬נחבאת אל הכלים וביישנית וסגורה‪ ,‬כל המילים האלה – זו הייתי‬
‫אני‪ .‬וגם הייתי די עצובה‪ ,‬אני חושבת‪.‬‬
‫על אף שתחושת החריגות החברתית של המרואיינת בכיתתה השומעת התקיימה לפני שהכירה‬
‫לקויי שמיעה‪ ,‬וקרוב לוודאי שהיתה נותרת בעינה או אף מחריפה גם אם לא היתה מכירה אותם‪,‬‬
‫ייתכן שתחושת הפיצול המתוארת בציטוט בין החברה 'השומעת' לחברת 'לקויי השמיעה' ייצרה‬
‫בפני עצמה עומסים רגשיים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מעידים על כך שבתנאים הנוכחיים של שילוב יחידני בחברה השומעת‪ ,‬קשרים עם‬
‫לקויי שמיעה אינם יכולים להוות תחליף לקשרים חברתיים טובים עם בני הכיתה השומעים‪,‬‬
‫בפרט בכל הקשור למכוונות לעצמי בבגרות‪ .‬קשר עם ילדים לקויי שמיעה‪ ,‬אשר לרוב היה תחום‬
‫בזמן ובמקום (במסגרת ארגון שמע‪ ,‬פעם או פעמיים בשבוע לאחר הלימודים) עשוי לתרום רבות‬
‫לרווחה החברתית‪ ,‬אך הוא לא נמצא במחקר כקשור באופן ישיר למכוונות לעצמי‪ .‬קשרים עם‬
‫לקויי שמיעה עשויים לתרום לתפיסה העצמית החיובית וכך להשפיע באופן עקיף על המכוונות‬
‫לעצמי‪ ,‬אולם בה‪-‬בעת הם עשויים גם לתרום לתחושת החריגות‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬בצד היתרונות החשובים הגלומים בפיתוח שפה חיובית על הלקות או בהיכרות חברתית‬
‫עם ילדים לקויי שמיעה‪ ,‬יש צורך להכיר בכך שהילדה המשולבת עדיין צריכה להתמודד עם חברה‬
‫שבה גילויים של לקות נתפסים כסמן לחריגות שלילית‪ .‬חברה‪ ,‬שבה פעמים רבות ההכרה בלקות‬
‫ובצרכים הקשורים בה מתקשרת באופן מיידי להזרה של הילדה כ'אחרת' וכ'נכה'‪ .‬לאור זאת יש‬
‫להעריך גם את חשיבות תחושת הנורמליות של הילדה‪ ,‬ויכולתה לאמץ זהות אישית וחברתית‬
‫'שומעת'‪.‬‬
‫המחקר מעלה ללא תשובה את השאלה‪ ,‬כיצד ניתן לפתח קבלה חיובית של הלקות מבלי להפוך‬
‫אותה לסמן בולט של הזהות העצמית‪ .‬כיוון אפשרי אחד להתמודדות עם שאלה זו נעוץ באיזון‬
‫שבין כמות הזמן והמחשבה שמקדישים ללקות‪ ,‬לבין הזמן וההתיחסות המוקדשים לשאר תחומי‬
‫החיים ותחומי האישיות והיכולת של הילדה‪ .‬כיוון חשיבה נוסף העשוי לתרום הינו התיחסות‬
‫ללקות ולמשמעותה בחיי הילדה באופן שמותאם לחוויתה הפנימית‪ .‬דיבור על הלקות יעלה כאשר‬
‫‪145‬‬
‫הילדה מעלה צרכים או מספרת על חוויות מסוימות‪ ,‬ולא יונחת עליה מלמעלה כאשר אין היא‬
‫עסוקה בלקות בעולמה הפנימי‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם כאן אין בנמצא פתרון פשוט שכן ייתכן שהילדה חווה‬
‫חויות שאינה יודעת כיצד להמשיג ולדברר אותן‪ ,‬ובמצב כזה היא זקוקה לסיוע יזום מצד הסביבה‬
‫לעשות מנטליזציה לחוויותיה‪.‬‬
‫במאמר מוסגר‪ ,‬סוגיה זו מתקשרת לדילמה אחרת בספרות הפסיכולוגית‪-‬קלינית‪ :‬המידה שבה‬
‫מנטליזציה‪ ,‬או רפלקסיה פנימית על החיים המנטלים (המובנות בספרות גם ככישורי ‪,)ToM‬‬
‫תורמות לרווחה הנפשית או דווקא עשויות לפגוע בה‪ .‬מצד אחד היכולת להמשיג מצבים נפשיים‬
‫פנימיים‪ ,‬המתפתחת באמצעות תקשורת עליהם עם הדמויות המטפלות‪ ,‬מאפשרת להכיל אותם‬
‫בחווית העצמי מבלי שיאיימו על יציבות תחושת העצמי הבטוחה או החיובית‪ .‬מחקרים הראו‬
‫שהתקשרות בטוחה אצל ילדים מנובאת על‪-‬ידי יכולת רפלקסיבית אצל ההורים (כפי שנבדקה‬
‫בטרם הלידה)‪ ,‬וכן קשורה ליכולת רפלקסיבית אצל הילדים עצמם (‪ .)Fonagy, 1999‬היכולת‬
‫לייחס סיבתיות נפשית להתנהגויות וכן מודעות למצב הפנימי הנפשי מהוות גורם חוסן‬
‫בהתפתחות הנפשית (בונשטיין‪ .(9066 ,‬מן הצד השני‪ ,‬בשונה ממודעות גרידא למצבים פנימיים‬
‫נפשיים‪ ,‬נטיה מפותחת לחשיבה רפלקסיבית‪-‬אינטרוספקטיבית על העצמי נמצאה קשורה‬
‫במחקרים לדיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬אשמה‪ ,‬בקורת עצמית‪ ,‬בושה וחרדה חברתית (בונשטיין‪9066 ,‬‬
‫;‪.)Watson et al. 1996‬‬
‫עד כמה או באילו תנאים ה'חיטוט' במצבים נפשיים‪ ,‬כגון אלו הקשורים בהתמודדות עם הלקות‪,‬‬
‫עו זר להתמודד איתם באופן טוב יותר או עלול לייצר בפני עצמו אפקט רגשי שלילי ותיוג עצמי?‬
‫באיזו מידה או באילו תנאים אי‪-‬התיחסות למצבי נפש כואבים עשוי להוביל לפיתוחן של הגנות‬
‫נפשיות פוגעניות או לחלופין להסתגלות התורמת לבריאות הנפשית? סוגיות אלו רלוונטיות לא רק‬
‫לעבודה או להורות לילדים עם מוגבלויות‪ ,‬או ילדים בכלל‪ ,‬אלא גם בהקשר להבנת הטיפול‬
‫הפסיכודינמי והמורכבות האפשרית של השפעתו על המטופלים‪.‬‬
‫סיכום הדיון בנוגע למשתנה מכוונות לעצמי‪:‬‬
‫תוצאות המחקר מצביעות על כך שבניגוד להשערתו המקורית סטודנטים כבדי שמיעה אשר שולבו‬
‫מילדות ם לא נמצאים כקבוצה בסיכון למכוונות מופחתת לעצמי‪ .‬הסבר אפשרי לכך הינו שילוב‬
‫חברתי טוב עם בני גילם השומעים‪ ,‬אשר לווה בזהות אישית 'שומעת'‪ ,‬או 'רגילה'‪ .‬במובן זה גישת‬
‫הנירמול‪ ,‬כאשר היא מצליחה מבחינה חברתית‪ ,‬עשויה לתרום להתפתחות העצמי או לא בהכרח‬
‫גובה עומסים רגשיים‪ .‬מצב זה מדגים את ביקורתם של כותבים קלינים על מושג העצמי הכוזב‬
‫אשר נסקרה במבוא‪ ,‬לפיה גם חלקי עצמי אשר התעצבו כתוצאה מהיענות לדרישות הסביבה‬
‫עשויים להיות חיוניים וחשובים להתפתחות (‪ ,)Havens, 1986; Abramowitz, 1995‬או הביקורת‬
‫לפיה העצמי מטבעו מעוצב ומנותב על‪-‬ידי הקשרים בין‪-‬אישיים (התאמה לחברה השומעת‬
‫במקרה זה) כך שלא ניתן להפריד בין פנים לחוץ בהתפתחות (מיטשל‪ .(9003 ,‬עם זאת‪ ,‬קיימים‬
‫עדיין שני מוקדי סתירה פוטנציאלים בין ההתאמה לסביבה השומעת לבין הרווחה הנפשית‬
‫הפנימית‪ :‬האחד‪ ,‬אשר נותח בתת‪-‬פרק זה‪ ,‬מתרחש כאשר השילוב החברתי לא מצליח‪ ,‬והילד‬
‫נשאר בודד על אף חזותו או תפקודו הנורמטיבים‪ .‬מוקד הסתירה השני‪ ,‬בו יתמקד תת‪-‬הפרק‬
‫‪146‬‬
‫הבא‪ ,‬הינו אותם מצבים בהם ההתאמה לסביבה‪ ,‬בצד יתרונותיה‪ ,‬מקדמת מכוונות גבוהה‬
‫לסביבה‪.‬‬
‫מכוונות לסביבה‬
‫השערת המחקר‪ ,‬לפיה כבדי השמיעה יציגו יותר מכוונות לסביבה ביחס לקבוצת הביקורת‪,‬‬
‫אוששה‪ .‬השיוך לקבוצת המחקר נמצא קשור במובהק למכוונות מוגברת לסביבה עבור שני מדדי‬
‫המשתנה (מכוונות לסביבה ופחד מהערכה שלילית)‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן להסיק שכקבוצה סטודנטים‬
‫כבדי שמיעה אשר שוקמו ושולבו בילדותם נוטים יותר להתכוונן לציפיות הסביבה ולהיענות להן‪.‬‬
‫הם זקוקים יותר לאישור חיצוני כדי לחוות או להביע מחשבות ורגשות‪ ,‬עסוקים באופן מוגבר‬
‫בנקודת המבט של הזולת לגביהם‪ ,‬וחוששים מהערכה שלילית‪ .‬ההיענות לסביבה וריצויה משמשת‬
‫להם כדרך להפחתת חרדה ולהשגת חיזוק וקבלה פנימיים‪ .‬בבדיקה אקספלורטיבית בתוך קבוצת‬
‫המחקר לא נמצאו הבדלים במידת המכוונות לסביבה בין רמות שונות של חומרת הלקות‬
‫והתפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬ולפיכך הסיכון למכוונות מוגברת לסביבה רלוונטי עבור כל דרגות‬
‫הלקות‪ ,‬כולל לקויות שמיעה קלות או חד‪-‬צדיות‪.‬‬
‫גדלי האפקטים שנמצאו במחקר הינם קטנים‪ ,‬כלומר לא מדובר בהבדלים אישיותיים דרסטים‬
‫בהשוואה לסטודנטים שומעים‪ .‬בצד זאת‪ ,‬ההבדלים בין הקבוצות הינם גדולים במידה מספקת‬
‫כדי שניתן יהיה לזהותם מעבר לשונות בין‪-‬אישית‪ .‬מכוונות לסביבה‪ ,‬תכונה אשר חולצה מתוך‬
‫מושג העצמי הכוזב‪ ,‬הינה תכונה אישיותית אשר משתנים רבים‪ ,‬בפרט משפחתיים‪ ,‬עשויים‬
‫להשפיע עליה‪ .‬העובדה שנמצאו הבדלים בין‪-‬קבוצתיים‪ ,‬למרות מגוון ההשפעות האפשריות‪,‬‬
‫מעידה על קיומם של גורמי סיכון יחודיים עבור קבוצת כבדי השמיעה‪ .‬להשערת המחקר‪ ,‬אשר‬
‫אוששה בבדיקת ההשערות השניה‪ ,‬גורמי סיכון אלו אינם נעוצים בלקות השמיעה כשלעצמה אלא‬
‫בתהליכי השיקום והשילוב שעוברת אוכלוסיה זו‪.‬‬
‫יש לציין שבבדיקות אקספלורטיביות לא נמצאו הבדלים בין קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת‬
‫במדדי הרווחה הנפשית‪ ,‬וזאת על אף שמכוונות לסביבה קשורה באופן מובהק לרווחה נפשית‬
‫מופחתת (בכל המדדים) הן אצל כבדי השמיעה והן אצל השומעים‪ .‬פירוש הדבר הינו שההבדל בין‬
‫הקבוצות בא לידי ביטוי במכוונות לסביבה בלבד‪ ,‬ושהאפקט אינו גדול במידה כזו כדי שילווה גם‬
‫בהבדלים ברווחה הנפשית‪ .‬מסקנה נוספת מנתונים אלו נוגעת למחקרים על כבדי שמיעה אשר‬
‫עושים שימוש במדדי רווחה נפשית‪ .‬גם כאשר לא נמצאים הבדלים במדדי רווחה נפשית נפוצים‬
‫(במחקר זה נבדקו תחושת בדידות‪ ,‬שביעות רצון מהחיים ורגשות חיוביים ושליליים)‪ ,‬עדיין כבדי‬
‫השמיעה יכולים לסבול מתלות מוגברת בסביבתם והתכווננות חרדתית אליה לשם השגת אישור‬
‫פנימי‪ .‬ממצאי המחקר מחדדים לפיכך את הצורך להשתמש במדדי מכוונות לסביבה במחקרים‬
‫הנעשים על אוכלוסיות משוקמות ומשולבות‪ ,‬וכבדי שמיעה בפרט‪ ,‬כמשתנה העשוי להיות רגיש‬
‫לאוכלוסיות אלו‪ .‬בנוסף‪ ,‬מומלץ בהקשר זה לאתר ולהשתמש במדדי רווחה נפשית העשויים‬
‫להיות רגישים יותר להבדלים במכוונות לסביבה‪ ,‬כגון אלו המתמקדים ביחסים בין‪-‬אישיים‬
‫ואינטימיים‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫בבדיקת ההשערות השניה נמצא בניתוחי שונות שהבדלים במכוונות לסביבה בקרב כבדי השמיעה‬
‫מוסברים באופן מובהק על‪-‬ידי שני משתנים מתקופת הילדות וההתבגרות‪ :‬יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי ושיקום אינטנסיבי‪ .‬גדלי האפקטים הינם בינוניים‪.‬‬
‫יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫אני זוכרת ש‪ ...‬שהיו מציקים לי בכיתה או‪ ...‬מדברים מאחורי הגב‪ ,‬בהתחלה ניסיתי‬
‫לשתף את ההורים שלי‪ ,‬אבל הם היו כל הזמן אומרים לי‪ :‬תתעלמי‪ ,‬או זה יעבור‪,‬‬
‫וַאת‪ ...‬את כמו כולם‪ ,‬ואת תסתדרי‪ .‬ואז הפסקתי לשתף אותם‪ .‬היה לי קשה עם זה‬
‫שהם לא מוכנים אֶ ה לקבל את זה שאני לא כמו כולם‪ ,‬כי זה היתה דרך ההתמודדות‬
‫שלהם‪ .‬בסדר‪ ,‬נולדה לנו ילדה חירשת‪ ,‬אנחנו נעשה הכל‪ ,‬נכניס אותה למקום‪ ...‬לדרך‬
‫הרגילה‪ ,‬והיא תתמודד‪ ,‬ו‪ ...‬אני מודה להם על זה‪ ,‬אבל יש לזה את המחיר‪.‬‬
‫גם היום זה קורה‪ ,‬אני יכולה להגיד לך – בארוחות משפחתיות צריך להזכיר להם‬
‫חמש פעמים אֶ ה‪ ,‬דברו לאט וברור‪ ...‬אֶ ה גם היום זה קורה‪ ,‬את יודעת‪ ,‬במשפחה‬
‫שמכירה אותך‪...‬‬
‫רובם המוחלט של המרואיינים במחקר (‪ )00%‬תיארו את הוריהם כמי שלא חשבו שלקות‬
‫השמיעה אמורה להגביל את הילדים בשום צורה‪ .‬המשתנה 'יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי' מתאר‬
‫רק את אותם הורים (‪ 36%‬מכלל המדגם)‪ ,‬אשר בנוסף לכך גם לא ראו או לא נתנו מקום לחוויות‪,‬‬
‫צרכים או קשיים הקשורים בלקות השמיעה‪ .‬מאחר והיחס ההורי ללקות נבדק באמצעות דיווחים‬
‫עצמיים בראיונות‪ ,‬לא ניתן היה לבדוק זכירה של יחס ההורים בשנות החיים הראשונות‪ .‬משתנה‬
‫זה מתייחס איפה לתקופות הילדות וגיל ההתבגרות‪ ,‬כאשר ייתכן ויחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‬
‫החל עוד קודם לכן‪ .‬הדוגמאות ליחס אובר‪-‬נורמטיבי שעלו בראיונות מגוונות‪ ,‬בהתאם לצרכים‬
‫שלא קיבלו מענה‪ .‬הן יכולות לנוע מהורים אשר נמנעו מלהרכיב לילד מכשירי שמיעה או מלקחת‬
‫אותו לאימוני שמיעה ודיבור משום שקיוו שהקשיים יחלפו מעצמם (במקרה של מרואיינים עם‬
‫לקויות קלות)‪ ,‬ועד הורים אשר שיתפו פעולה עם השיקום‪ ,‬אך לא הכירו בקשיים שנותרו גם‬
‫לאחריו‪ .‬כך למשל‪ ,‬הורים אשר בחרו לדבר באופן קבוע בשפה זרה בארוחות המשפחתיות‪ ,‬על אף‬
‫שיכלו לדבר בעברית‪ ,‬וזאת תוך חוסר מודעות או התעלמות מכך שהילד לא היה מסוגל לעקוב‬
‫ונותר מחוץ לשיחות‪ .‬דוגמאות אחרות נסובות סביב חוסר מודעות‪ ,‬רגישות‪ ,‬הבנה או אמפתיה‬
‫לקשיים לימודיים או חברתיים הקשורים ללקות השמיעה‪ .‬כך למשל הורים אשר חשבו שהילד‬
‫מפונק‪ ,‬עצלן או מרחם על עצמו ללא צורך‪ ,‬או שהוא שצריך למצוא בעצמו את הדרך להתגבר על‬
‫הקשיים‪ .‬גישות אלו באו לידי ביטוי באמירות מפורשות‪ ,‬או לחלופין בכוונון סלקטיבי‪ ,‬כמילותיו‬
‫של סטרן (‪ ,)9002‬שבו ההורים לא התיחסו למצבי עצמי של הילד אשר סתרו את דימויו כשומע‪.‬‬
‫חלק מן המרואיינים הזדהו עם תפיסות אלו של הוריהם‪ ,‬וחלק הרגישו שהוריהם לא הבינו מה‬
‫עבר עליהם‪ .‬כך או אחרת‪ ,‬המסר הבולט ששידרו ההורים הינו שהילד הוא 'כמו כולם'‪ ,‬גם כאשר‬
‫לא היה זה המצב‪.‬‬
‫המרואיינים‪ ,‬אשר פרופיל זה של הוריהם עלה מן הראיונות‪ ,‬מציגים כקבוצה נטיה מוגברת‬
‫למכוונות לסביבה‪ .‬הממצאים הסטטיסטים לא יכולים להוכיח סיבתיות‪ ,‬אולם הם תומכים‬
‫באפשרות קיומו של הקשר הסיבתי ששוער במבוא בין התנהגות ההורים בעבר לבין אישיות‬
‫הילדים בבגרות‪ .‬ניתן לשער שחוסר מתן לגיטימציה מצד הוריהם לחוויות פנימיות הקשורות‬
‫בלקות השמיעה רופף את בטחונם העצמי של הילדים‪ ,‬והקשה עליהם להפנים את היכולת לתת‬
‫‪148‬‬
‫אישור פנימי לצרכיהם או הרגעה מנחמת לקשייהם‪ .‬כתוצאה מכך הם מתקשים בבגרות לתת‬
‫לעצמם אישור פנימי לתחושות או מחשבות באופן אינטרינזי‪ ,‬ונוטים לרצות את הסובבים אותם‬
‫כדי להשיג את האישור המיוחל מבחוץ‪ .‬ניתן לשער שיחס ההורים חידד אצלם את הצורך להיות‬
‫רגישים למידה שבה הסביבה מוכנה לשמוע את אשר על ליבם‪ ,‬בפרט כאשר חוויותיהם עירערו על‬
‫הנרטיב המנרמל לפיו הם בדיוק כמו כולם‪ ,‬ומכאן המכוונות החרדה בבגרות לאופן שבו אחרים‬
‫תופסים אותם‪ .‬הספרות הפסיכולוגית שנסקרה במבוא מציינת נטיה של הורים רבים להכחיש‬
‫קשיים הקשורים בלקות השמיעה או לא להיות מודעים אליהם (& ‪e.g. Harvey, 1989; Mathos‬‬
‫‪ .)Broussard, 2005‬ממצאי המחקר מראים שהתיחסות זו של ההורים עשויה לנבא בבגרות‬
‫החלשה של חווית העצמי של ילדיהם באופן כללי יותר‪ ,‬מעבר להיבטים הקשורים בלקות‪.‬‬
‫סביר להניח שמנקודת מבטם של לפחות חלק מאותם הורים‪ ,‬ההתיחסות לילד כאל נורמטיבי‬
‫לחלוטין תקל עליו (ועליהם)‪ ,‬ותמנע ממנו לשקוע לתוך רחמים עצמיים ותחושת חריגות‪ ,‬משל אם‬
‫לא מתיחסים לזה זה לא קיים‪ .‬במידה מסוימת‪ ,‬כפי שעולה מניתוח תוצאות המחקר לגבי הקשר‬
‫שבין זהות עצמית שומעת לבין מכוונות לעצמי‪ ,‬זהות עצמית נורמטיבית אכן עשויה לתרום‬
‫לרווחה הנפשית‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים מצביעים על כך שהעדר התיחסות או מתן לגיטימציה‬
‫להיבטים הקשורים בלקות עלול ליצור אפקט הפוך של חווית עצמי מוחלשת המכוונת באופן‬
‫מוגבר לסביבה‪ ,‬ולא רק ביחס לתחושות הקשורות בלקות‪ .‬כפי שכתבה מילר (‪ ,)9000‬אי‪-‬מתן‬
‫ת יקוף לחוויות הילד עשוי להותיר אותו בהמשך חייו בעמדת תלות מתמדת בנקודת מבטם של‬
‫אחרים לשם השגת תיקוף זה‪.‬‬
‫עולה השאלה מדוע העדר מענה‪ ,‬שיקוף ותיקוף לחויות פנימיות הקשורות בלקות‪ ,‬כפי שבא לידי‬
‫ביטוי ביחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי‪ ,‬לא מנבא באופן מובהק גם מכוונות מופחתת לעצמי‪ .‬הסבר‬
‫אפשרי לכך נעוץ במובחנות בין האטיולוגיות השונות אשר עשויות להסביר מכוונות לעצמי‬
‫ומכוונות לסביבה‪ ,‬כפי שנידונו בתת‪-‬הפרק על מושג העצמי הכוזב‪ .‬מכוונות מופחתת לעצמי ככל‬
‫הנראה עשויה להגרם מהצטברות טראומטית של עומסים רגשיים‪ .‬כפי הנראה העומס הרגשי‬
‫הנגר ם מחוסר יכולתם של ההורים לראות או להבין חלקים לא נורמטיבים אצל הילד עשוי להיות‬
‫פוגעני (ולבוא לידי ביטוי במכוונות מוגברת לסביבה)‪ ,‬אך פגיעתו אינה חמורה דיה כדי שתבוא‬
‫לידי ביטוי במכוונות מופחתת לעצמי‪ .‬פוגענות ברמה כזו עשויה להתרחש רק כאשר אותם חלקי‬
‫עצמי לא נורמטיבים קשורים בעומסים רגשיים טראומטים עבור הילד‪/‬ה‪ ,‬אשר נובעים מהתנהגות‬
‫ההורים עצמם או מהתנסויות מחוץ לבית (כגון בדידות מצטברת בכיתה השומעת)‪.‬‬
‫בצד התמיכה של ממצאי המחקר בהשערת הקשר הסיבתי שבין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי לבין‬
‫מכוונות לסביבה‪ ,‬אפשרית גם פרשנות בכיוון הקשר ההפוך‪ .‬ייתכן שילדים אשר מלכתחילה יש‬
‫להם מכוונות גבוהה לסביבה עשויים להיות רגישים יותר לציפיות ההורים מהם‪ ,‬או לפרש את‬
‫תגובותיהם כביקורת שלילית‪ ,‬וכתוצאה מכך ימנעו מלשתף אותם בקשיים הקשורים ללקות‬
‫השמיעה‪ .‬כך עלול להיווצר מעגל שלילי‪ ,‬לפיו ההורים לא מודעים לקשיים ולא מספקים הכרה‪,‬‬
‫ניחום או עזרה‪ ,‬וכתוצאה מכך מתחזק אצל הילד הרושם לפיו אלו דברים 'שלא מדברים עליהם'‪.‬‬
‫מחקר זה מתמקד בהשפעת הסביבה על הפרט‪ ,‬אולם אין פירוש הדבר שלא מתקיימת‬
‫אינטראקציה בין אישיות הילד‪/‬ה לבין סביבתו‪/‬ה‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫הסבר נוסף לקשר שבין יחס ההורים ללקות לבין מכוונות לסביבה עשוי להיות דפוס הורי כללי‬
‫יותר‪ .‬הורים אשר נוטים להתעלם מלקות השמיעה עשויים להתעלם מחויות או צרכים של‬
‫הילד‪/‬ה גם בהקשרים אחרים‪ .‬במצב כזה יחס אובר‪-‬נורמטיבי כלפי הלקות הינו סימפטום ליחס‬
‫הורי כללי יותר אשר מקדם אצל הילד‪/‬ה מכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬עם זאת‪ ,‬במידה ויחס אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי ללקות היה אך ורק סימפטום לדפוס הורי‪ ,‬לא היינו מצפים שיהיה הבדל בין‪-‬קבוצתי‬
‫בין כבדי השמיעה לשומעים (אלא אם כן אין למשתנה זה שום תרומה להבדל הבין‪-‬קבוצתי)‪.‬‬
‫ההבדלים הבין‪-‬קבוצתיים במכוונות לסביבה תומכים לפיכך בהשערת המחקר לפיה מתקיימים‬
‫גורמי סיכון אשר חורגים מדפוסים משפחתיים פרטיקולרים‪ ,‬ואשר מושפעים מתפיסות‬
‫תרבותיות לגבי נכויות ואופן ההתמודדות עמן‪.‬‬
‫פרשנות נוספת לממצאי המחקר נוגעת לתוקף ממצאי הראיונות‪ .‬ייתכן שמרואיינים עם מכוונות‬
‫מוגברת לסביבה נוטים לתאר את סביבתם‪ ,‬ובכלל זה הוריהם‪ ,‬כמי שמצפים מהם להיות‬
‫נורמטיבים או דורשים מהם 'להסתדר' בכוחות עצמם מבלי לגייס את הסביבה לצרכיהם‪ .‬המידה‬
‫שבה ממצאי הראיונות משקפים אמת בהיסטוריה הפרטית של המרואיינים‪ ,‬או פרשנות‬
‫רטרוספקטיבית הנובעת מאישיותם בעבר ובהווה‪ ,‬תידון בתת‪-‬הפרק על מגבלות המחקר‪.‬‬
‫יש לציין שלא נמצא קשר במחקר בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי לבין אינטנסיביות השיקום‪,‬‬
‫אשר נמצאה קשורה גם היא למכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬משתנים אלו לפיכך הינם מובחנים זה‬
‫מזה‪.‬‬
‫אינטנסיביות השיקום‬
‫אינטנסיביות השיקום הינו המשתנה השני שנמצא במחקר אשר קשור באופן מובהק למכוונות‬
‫לסביבה‪ .‬בהלימה עם השערת המחקר נמצא ששיקום אינטנסיבי יותר קשור למכוונות מוגברת‬
‫לסביבה‪ .‬בבדיקה אקספלורטיבית נמצא שמתוך ארבעת הרכיבים המרכיבים את משתנה‬
‫אינטנסיביות השיקום (גיל תחל‪ ,‬משך שיקום‪ ,‬תדירות ומעורבות בני המשפחה)‪ ,‬הרכיבים בעלי‬
‫התרומה הגדולה ביותר לקשר החיובי עם מדדי מכוונות לסביבה הינם משך השיקום (בשנים)‬
‫והמידה שבה בני המשפחה‪ ,‬לרוב ההורים‪ ,‬היו מעורבים באימוני השיקום בנוסף לאנשי המקצוע‪.‬‬
‫תוצאות הבדיקה האקספלורטיבית מאפשרות לסמן כקבוצת סיכון למכוונות מוגברת לסביבה את‬
‫המרואיינים אשר משוייכים ל'רמת השיקום הבינונית' (כ‪ 20%-‬מהמדגם) – מרואיינים אשר‬
‫חומרת הלקות שלהם בילדותם היתה משמעותית דיה כדי שיזדקקו לשיקום אינטנסיבי‪ ,‬ואשר‬
‫התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי שלהם בעקבות השיקום הינו טוב יחסית לאלו המשתייכים לרמת‬
‫השיקום הממושכת‪ .‬ככל הנראה תת‪-‬קבוצה זו הפנימה באופן האינטנסיבי ביותר את תהליכי‬
‫הנירמול‪ ,‬אשר להשערת המחקר מסבירים את הקשר שבין אימוני השיקום לבין מכוונות לסביבה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מעידים על אפשרות של פרדוכסליות מובנית בגישה השיקומית‪ :‬מחד היא‬
‫מבקשת להפוך את המשוקמים לעצמאיים על‪-‬ידי שיפור התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי; מאידך היא‬
‫עשויה להפוך אותם לתלויים יותר בסביבתם מן הבחינה הנפשית‪ ,‬דרך פיתוח מכוונות מוגברת‬
‫לציפיות הסביבה וצורך מוגבר באישורה‪.‬‬
‫‪151‬‬
‫בבדיקה האקספלורטיבית התגלה שהקשר בין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה הינו קשר‬
‫לא מונוטוני דמוי פעמון‪ :‬עד לקיצה העליון של רמת השיקום הבינונית הקשר הינו חיובי‪ ,‬אולם‬
‫מעבר לכך שיקום ממושך במיוחד‪ ,‬שנמשך לעיתים אף עמוק לתוך גיל ההתבגרות‪ ,‬מתקשר דוקא‬
‫להפחתה במכוונות לסביבה‪ .‬גורם מסביר אפשרי אחד להיפוך בכיוון הקשר הינו חומרת הלקות‬
‫והתפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬המאפיינת יותר את המרואיינים המשתייכים לרמת השיקום‬
‫הממושכת‪ .‬ייתכן שחוסר 'ההצלחה' לנרמל את התפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ ,‬בעקבות רמה חמורה‬
‫במיוחד של לקות השמיעה או מסיבות אחרות‪ ,‬משמש כחוצץ בין המפגש השיקומי לבין הפנמת‬
‫הנרטיב המנרמל לפיו הלקות היא פגם שצריך לעשות את המירב כדי להתגבר עליו‪ .‬במובן זה‪ ,‬על‬
‫אף שאי‪-‬המונוטונויות של הקשר לא שוערה מראש‪ ,‬היא מציגה בדיעבד תרגום בזעיר אנפין של‬
‫השערת המחקר במונחים של הטרוגניות בתוך קבוצת כבדי השמיעה‪ .‬השערת המחקר מיצבה את‬
‫אוכלוסית כבדי השמיעה המשוקמים כקבוצת סיכון למכוונות מוגברת לסביבה ביחס לאוכלוסיה‬
‫השומעת‪ ,‬ובמובלע גם ביחס לחירשים שאינם משוקמים באופן אורלי‪ .‬חלוקת המדגם לשלוש‬
‫רמות שיקום מתרגמת חלוקה זו להבדלים בקרב כבדי השמיעה‪ :‬מחד בעלי לקויות קלות שלא‬
‫נצרכו לאימוני שיקום‪ ,‬מאידך בעלי לקויות חמורות שבשל העדר תפקוד שמיעתי‪-‬מילולי‬
‫נורמטיבי נצרכו לשיקום ממושך במיוחד‪ ,‬ובתווך קבוצת הסיכון – אלו אשר שיקומם האינטנסיבי‬
‫הביא אותם לידי תפקוד נורמטיבי מירבי‪.‬‬
‫גורם נוסף העשוי להסביר את אופיו הלא מונוטוני של הקשר בין אינטנסיביות השיקום לבין‬
‫מכוונות לסביבה הינו קבלה חיובית של לקות השמיעה‪ ,‬אשר נמצא שמאפיינת יותר מרואיינים‬
‫שעברו שיקום ממושך‪ .‬בדיקות רגרסיה איששו באופן חלקי את ההסבר לפיו יחס פנימי חיובי‬
‫כלפי הלקות ממתן (‪ )moderate‬את הקשר החיובי שבין אינטנסיבית השיקום לבין מכוונות‬
‫לסביבה‪.‬‬
‫הקשר שבין שיקום ממושך במיוחד לקבלה חיובית של לקות השמיעה עשוי להיות מוסבר על‪-‬ידי‬
‫קונפאונד ‪ -‬חומרת הלקות והתפקוד השמיעתי‪-‬מילולי‪ .‬ייתכן שקל יותר להכיר בלקות ולקבל‬
‫אותה כאשר יש לה השפעה בולטת וניתן פחות להסתיר אותה או לעשות לה מינימליזציה‪ .‬הסבר‬
‫אחר הינו שבדרך כלל אימוני השיקום נעשים במסגרות מוסדיות כגון ארגון 'שמע'‪ ,‬אשר מספקות‬
‫בנוסף לשירותי שיקום גם חוגים והזדמנויות למפגש עם ילדים לקויי שמיעה‪ .‬במחקר נמצא‬
‫שמרואיינים אשר עברו שיקום ממושך במיוחד נטו יותר לקשרים חברתיים עם לקויי שמיעה‪,‬‬
‫משתנה אשר נמצא קשור בפני עצמו לקבלה חיובית יותר של הלקות‪ .‬ממצאים אלו מעידים על‬
‫השפעה פוטנציאלית מורכבת של שיקום ילדים כבדי שמיעה‪ ,‬לפחות כפי שהוא נעשה בישראל‪.‬‬
‫מצד אחד שיקום אינטנסיבי‪ ,‬הכולל גם מעורבות של ההורים בעשיה השיקומית עם הילד בבית‪,‬‬
‫עשוי לנבא מכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬מצד שני‪ ,‬כאשר השיקום נמשך לאורך שנים רבות‪ ,‬העובדה‬
‫שהוא מתקיים במסגרות מוסדיות‪ ,‬המספקות הזדמנויות למפגש עם כבדי שמיעה אחרים‪ ,‬עשויה‬
‫לשמש דווקא כתמריץ לפיתוח קבלה חיובית של לקות השמיעה וצורך מופחת להתכוונן לסביבה‬
‫השומעת‪.‬‬
‫הממצאים‪ ,‬לפיהם היחס הפנימי ללקות השמיעה עשוי להשפיע על כיוון הקשר שבין אינטנסיביות‬
‫השיקום למכוונות לסביבה‪ ,‬מעידים על כך שאימוני השיקום עשויים להגביר מכוונות לסביבה רק‬
‫כאשר הם נמצאים באינטראקציה עם ילד אשר מפנים את השאיפה לנורמטיביות‪ .‬עצם העובדה‬
‫‪151‬‬
‫שמרואיינים אשר עברו שיקום ממושך במיוחד לא מציגים מכוונות מוגברת לסביבה על אף‬
‫שבילדותם עברו שיקום אינטנסיבי‪ ,‬מחדדת את ההבנה שהשפעת השיקום אינה אבסולוטית‪.‬‬
‫בפרק המבוא התיאורטי נסקרה כתיבה על 'משמוע גופני'‪' ,‬אנטומיה פוליטית' ו'למידה דרך הגוף'‪:‬‬
‫החדרה עמוקה של נורמות חברתיות אל הנפש הפרטית באמצעות פרקטיקות גופניות ( ‪Foucault,‬‬
‫‪ .)1995; Bourdieu, 1990‬ממצאי המחקר מעידים מחד על כך שאכן לפרקטיקה השיקומית‪,‬‬
‫המיושמת במפגש עם אנשי מקצוע וכן על‪-‬ידי ההורים עצמם‪ ,‬עשויה להיות השפעה נפשית בצורת‬
‫מכוונות מוגברת לסביבה השומעת‪ .‬מאידך‪ ,‬השפעה זו אינה פועלת במנותק מהאינטראקציה עם‬
‫אישיות הילד המשוקם והאופן שבו הוא נכון להפנים את המסר השיקומי‪ .‬תמונה זו תומכת‬
‫בתפיסה לפיה אקטים גופניים אינם בעלי השפעה נפשית אבסולוטית‪ ,‬אלא מתפרשים תמיד בתוך‬
‫הקשר בין‪-‬אישי (מיטשל‪.)9003 ,‬‬
‫לממצאים שתוארו לעיל יש השלכות אופטימיות מבחינת ההבנה‪ ,‬שניתן לפעול לטיוב התפתחותו‬
‫הנפשית של הילד גם כאשר הוא עובר תכנית שיקומית אינטנסיבית‪ .‬ייתכן שעבודה עם ההורים‬
‫ואנשי המקצוע על האופן שבו הם תופסים את הלקות‪ ,‬ועל המסרים שהם משדרים באופן מודע‬
‫ולא‪-‬מודע לילד‪ ,‬תאפשר למנוע התפתחות של מכוונות מוגברת לסביבה גם כאשר הילד מתאמץ‬
‫לשפר את תפקודו השמיעתי‪-‬מילולי ולהתאימו לחברה השומעת‪ .‬סיפוק זירות חלופיות לתפיסה‬
‫השיקומית כגון מפגש עם ילדים כבדי שמיעה‪ ,‬אשר מעודדות הכרה וקבלה חיובית של הלקות‪,‬‬
‫עשוי למקם את הפרקטיקה השיקומית בהקשר פרגמטי ולצמצם את השפעתה על תפיסת העצמי‬
‫של הילד‪/‬ה‪ .‬בורדייה )‪ (Bourdieu, 1990‬עשה הבחנה מושגית בין אמונה פרקטית ( ‪practical‬‬
‫‪ )faith‬לבין אמונה פרגמטית (‪ .)pragmatic faith‬אמונה פרקטית משולה לשפת האם‪ .‬כולנו‬
‫נולדים לתוכה והיא מעצבת את דרכי החשיבה שלנו באמצעות הפרקטיקה הלא מודעת של‬
‫השימוש בה‪ ,‬הנעשית על‪-‬ידנו ועל‪-‬ידי הסובבים אותנו‪ .‬אנו לא רק לומדים באופן לא‪-‬מודע את‬
‫השפה‪ ,‬או התרבות‪ ,‬אלא אנו חושבים אותה וחיים אותה ללא רפלקסיביות – היא אנו עצמנו‪our ,‬‬
‫'‪ .)Bourdieu, 1990( 'immanence in the world‬מצב של אמונה פרגמטית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬משול‬
‫לשפה זרה הנלמדת באופן מודע‪ .‬מצב שבו אדם נכנס לתרבות זרה ומאמץ את כללי המשחק שלה‬
‫מסיבות פרגמטיות‪ ,‬ביודעו שהם שרירותיים‪ ,‬ולא סופג אותם באופן ראשוני המעצב את דרכי‬
‫החשיבה שלו ואת זהותו הפנימית (‪ .)Bourdieu, 1990‬ממצאי המחקר תומכים בחשיבותו‬
‫ובאפשרותו של החיפוש אחר דרכים לסייע לילדים עם מוגבלויות לחוות את עשייתם השיקומית‬
‫כאמונה פרגמטית ולא פרקטית‪.‬‬
‫סיכום הדיון בנוגע למשתנה מכוונות לסביבה‪:‬‬
‫תוצאות המחקר מאששות את השערתו לפיה סטודנטים כבדי שמיעה אשר שוקמו ושולבו‬
‫מילדותם נמצאים כקבוצה בסיכון מוגבר למכוונות לסביבה‪ .‬גורם אפשרי לכך הינו סביבה‬
‫משפחתית ושיקומית שהינה מנרמלת באופן אינטנסיבי‪ .‬הפרקטיקה השיקומית עוסקת בהתאמה‬
‫עצמית‪-‬תקשורתית לסביבה השומעת ומבליעה בתוכה את ההנחה שהלקות היא פגם שיש להתגבר‬
‫עליו‪ .‬כך להשערת המחקר הפרקטיקה השיקומית מקדמת אצל הילדים מכוונות מוגברת לציפיות‬
‫הסביבה ולדרישותיה‪ .‬סביבה הורית אשר מתעלמת מחויות או צרכים הקשורים בלקות משדרת‬
‫‪152‬‬
‫גם היא שיש להצניע חויות אלו כדי לזכות בהערכה וקבלה‪ ,‬וכך להשערת המחקר מגבירה את‬
‫תלותו של הילד בסובבים אותו כדי להשיג אישור פנימי‪ .‬הסביבה השיקומית וההורית עשויות‬
‫להצטלב כאשר בנוסף לאנשי המקצוע גם ההורים משמשים כסוכני שיקום באמצעות עבודתם עם‬
‫הילד בבית‪' .‬הפיתוי' של הילד להתאים עצמו לדימוי הילד השומע נעשה איפה הן באמצעות‬
‫מסרים בין‪-‬אישיים והן באמצעות עשיה שיקומית‪ .‬השפעתה האפשרית של הפרקטיקה‬
‫השיקומית‪ ,‬עם זאת‪ ,‬אינה אבסולוטית ועשויה להתמתן על‪-‬ידי מאפיינים באישיות הילד‪/‬ה‪ ,‬כגון‬
‫קבלה חיובית של הלקות‪ .‬בצד הדילמה שבין יתרונות הזהות הנורמטיבית לבין חסרונותיה‪ ,‬עולה‬
‫השאלה כיצד ניתן לסייע לילד‪/‬ה להפריד בין תיקון התפקוד (כפי שנעשה בשיקום) לבין התפיסה‬
‫העצמית‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫דיון בממצאי השערת המחקר השלישית‪ :‬התמודדות עם לקות השמיעה בבגרות‬
‫[מרואיין א']‪ :‬אם את מישהו שמכיר אותי ושמע עליי ויודע‪ ,‬ונפגשנו כמה פעמים‬
‫ושלום‪-‬שלום‪ ,‬אז כבר יהיה לי קשה להגיד את זה [שיש בעיית שמיעה א‪.‬א‪ .].‬כי כבר‬
‫דיברנו כמה פעמים וזה‪ ,‬ופתאום אחרי שהכרנו כבר וראינו ואנחנו אומרים שלום‪,‬‬
‫כמו אנשים שאתה רואה פעם ב‪ -‬ומכיר אותם‪ ,‬אז לבוא אליו ביציאה של "תשמע‪ ,‬יש‬
‫לי בעיית שמיעה‪ ,‬אתה יכול לדבר לאט?"‪ ,‬זה כבר ל‪ ...‬קצת לא נעים לי‪.‬‬
‫[מרואיינת ב']‪ :‬בהתחלה זה רק להגיד‪ ,‬אחר כך זה להגיד וכבר גם לקבל את מה‬
‫שאתה רוצה לקבל‪ ,‬זאת אומרת‪ ...‬לא רק אמרתי לך שאני לא שומעת טוב‪ ,‬גם תחזור‬
‫על מה שאמרת וגם תתייחס לזה‪ ,‬אֶ ה תיקח ל‪ ...‬לתשומת ליבך שאני לא‪ ...‬שאם אתה‬
‫מדבר אתי או שאם אתה פונה אליי‪ ,‬אז אני לא שומעת טוב‪ ]...[ .‬עם הגיל‪ ,‬זאת‬
‫אומרת נהייתי במירכאות חוצפנית על הדבר הזה או‪ ...‬או‪ ,‬או עקשנית על הדבר‪ ,‬זאת‬
‫אומרת כן לקבל את מה שמגיע לי אפילו אם אני לא שומעת טוב‪ ,‬זאת אומרת‪...‬‬
‫אני חושבת שבאיזשהו שלב נמאס לך אֶ ה‪ ...‬לוותר‪ .‬אם אתה לא שומע אז לא שמעתי‪,‬‬
‫לא נורא‪ ,‬או‪ ...‬מה‪ ,‬לא נעים‪ ,‬נבקש ממנו לחזור על מה שהוא אמר? וזה‪ .‬באיזשהו‬
‫שלב אתה אומר‪ :‬מה לא נעים‪ ,‬לא נעים? אין דבר כזה לא נעים‪ ,‬תחזור על מה‬
‫שאמרת‪ ,‬יש לי בעיית שמיעה וזה‪.‬‬
‫אילו משתנים עשויים להסביר את ההבדל בין שני המרואיינים שלעיל ביחסם ללקות השמיעה?‬
‫להשערתו השלישית של המחקר‪ ,‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה עשויות להסביר את מידת‬
‫היכולת לקבל את הלקות ולבקש מהסביבה להתאים עצמה לצרכים הקשורים בלקות‪ .‬כך‪ ,‬היחס‬
‫לעצמי באופן כללי יותר בא לידי ביטוי ביחס לחלקי עצמי הקשורים בלקות‪ .‬השערה זו אוששה‬
‫בבדיקות תיווך‪ :‬הן מכוונות לעצמי והן מכוונות לסביבה מתווכות בין גורמי הסיכון מן העבר‬
‫המנבאים אותן לבין היחס ללקות השמיעה בהווה‪ .‬כפי שנכתב בתת‪-‬הפרק בדיון על העצמי הכוזב‪,‬‬
‫שתי המכוונויות מסבירות אחוז דומה של שונות ביחס ללקות‪ ,‬שהינו גבוה יותר מהאחוז המוסבר‬
‫על‪-‬ידי מדדי רווחה נפשית אחרים‪ .‬ייתכן שהן חולקות גורם משותף של קבלה עצמית אשר מסביר‬
‫את מידת הקבלה של הלקות‪ .‬בצד זאת‪ ,‬כפי שיפורט להלן ניתן לשרטט שני מסלולים מובחנים‬
‫דרכם מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה עשויות להשפיע על מידת הקבלה העצמית‪/‬קבלת הלקות‪:‬‬
‫מכוונות נמוכה לעצמי פירושה חוויה פנימית של ניתוק וניכור תוך‪-‬אישי ובין‪-‬אישי‪ .‬כאמור‬
‫בדיקות תיווך הראו שמכוונות נמוכה לעצמי מתווכת בין בדידות בכיתה השומעת או חוית הלקות‬
‫כמרכזית בזהות העצמית (בתקופות הילדות וההתבגרות) לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי‬
‫הלקות בבגרות‪ .‬יחס שלילי בא לידי ביטוי באופנים הבאים‪ :‬בושה בלקות‪ ,‬קושי רגשי לקבל‬
‫אותה‪ ,‬והתנהגויות לא אדפטיביות כגון הסתרת הלקות‪ ,‬העמדת פנים של הבנת הנאמר‪ ,‬התעלמות‬
‫מהנאמר או המנעות משיחות (בשל החשש שלא לשמוע)‪ .‬ייתכן שחווית הניכור משמרת תפיסה‬
‫פנימית של סביבה עוינת‪ ,‬אשר לא תקבל בברכה גילויים של הלקות או צרכים הקשורים בה‪ ,‬וכך‬
‫מקשה על ביטוי אותנטי של צרכים אלו‪.‬‬
‫לגבי מכוונות לסביבה‪ ,‬משתנה זה מתווך בין יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי או שיקום אינטנסיבי‬
‫בעבר לבין יחס רגשי‪-‬התנהגותי שלילי כלפי לקות השמיעה בבגרות‪ .‬ייתכן שאנשים אשר חוששים‬
‫באופן מוגבר מאבדן ההערכה והאישור של הסביבה יעדיפו לעשות רושם של שומעים ולא לגלות‬
‫את את קשיי השמיעה שלהם גם כאשר הדבר פוגע בתקשורת שלהם עם סביבתם‪ .‬במצב של‬
‫‪154‬‬
‫מכוונות מוגברת לסביבה דיסוננס בין החויה העצמית לבין תפיסתו של הזולת נתפש כמצב מעורר‬
‫חרדה‪ ,‬והשמירה על חזות נורמטיבית מסייעת למנוע את גילויו של דיסוננס זה‪.‬‬
‫הממצאים לגבי מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה מדגימים כיצד תהליכים פסיכודינמיים עשויים‬
‫לשמש כגורמים מתווכים בין גורמי סיכון מן העבר הקשורים בתהליכי שיקום ושילוב לבין‬
‫היכולת בבגרות לקבל את הלקות ולגלות אותה לסביבה‪ .‬היחס כלפי הלקות עשוי להוות‬
‫סימפטום‪ ,‬או אינדיקציה‪ ,‬למידת המכוונות לעצמי ולסביבה באופן כללי יותר‪ .‬ממצאים אלו‬
‫מצביעים למעשה על המחירים הפונטציאלים של מכוונות נמוכה לעצמי או גבוהה לסביבה‪ ,‬כפי‬
‫שהם באים לידי ביטוי בהקשר ליחס הרגשי‪-‬התנהגותי ללקות‪.‬‬
‫מקשרי הניבוי ניתן להסיק שעשויים להתקיים תהליכי השפעה בשני הכיוונים‪ .‬מצד אחד‪,‬‬
‫תהליכים פסיכודינמיים עשויים לשמש כגורמי מפתח בהתפתחות היחס ללקות בעבר ושימורו‬
‫בהווה‪ .‬מצד שני‪ ,‬ייתכן שהיחס ללקות משפיע בפני עצמו על מידת המכוונות לעצמי ולסביבה‪,‬‬
‫בעבר ובהווה‪ .‬בושה בלקות וקושי לגלות אותה לסביבה עשויים להשפיע בפני עצמם על היכולת‬
‫לתת אמון בסביבה השומעת ולהיפתח אליה באופן ספונטני ואותנטי (מכוונות לעצמי)‪ .‬כמו‪-‬כן‬
‫ייתכן שחווית הלקות כפגם פנימי מגבירה את החרדה מהאופן שבו אחרים מעריכים ושופטים את‬
‫העצמי (מכוונות לסביבה)‪ .‬תוצאות המחקר מחדדות את הצורך לראות את היחס ללקות בהקשר‬
‫פסיכודינמי נרחב יותר‪ ,‬המשפיע ומושפע ממנו הדדית‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬קרוב לודאי שטיפול בתחום‬
‫האחד יסייע לשיפור בתחום השני‪.‬‬
‫בנוסף לקשרים העקיפים התגלו בבדיקות התיווך גם קשרי ניבוי ישירים בין גורמי סיכון מן העבר‬
‫לבין היחס ללקות השמיעה בהווה‪ .‬קשרים אלו נותרו מובהקים גם לאחר ניכוי השפעת המשתנים‬
‫המתווכים‪ .‬קשיים חברתיים בשילוב‪ ,‬חווית הלקות כמרכזית בזהות העצמית וכמייצרת תחושת‬
‫חריגות‪ ,‬ויחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי – נמצאו כולם כקשורים באופן ישיר לקושי רגשי לקבל את‬
‫לקות השמיעה ולגלות אותה לסביבה בבגרות‪ .‬המחירים של קשיים חברתיים‪-‬רגשיים בשילוב ושל‬
‫סביבה הורית מנרמלת באופן אינטנסיבי עשויים לפיכך לבוא לידי ביטוי לא רק בחווית העצמי‬
‫באופן כללי‪ ,‬כפי שנידון בתת‪-‬הפרקים הקודמים‪ ,‬אלא גם ביכולת לקבל את לקות השמיעה כחלק‬
‫אינטגרלי וחיובי בעצמי‪ .‬על אף שקשרים אינם מוכיחים סיבתיות‪ ,‬ועל אף שמדובר בנתונים‬
‫שהתקבלו מדיווח רטרוספקטיבי (ראו תת‪-‬הפרק על מגבלות המחקר)‪ ,‬פערי הזמנים הכרונולוגים‬
‫תומכים בהשערת הסיבתיות‪.‬‬
‫בצד זאת‪ ,‬בדומה לדיון שנעשה בתת‪-‬הפרקים הקודמים בנוגע לקשר שבין אישיות הילד לבין‬
‫גורמי סיכון מן העבר‪ ,‬תתכנה גם השפעות בכיוון ההפוך‪ .‬היכולת בתקופת הילדות לקבל את‬
‫הלקות ולגלות אותה לסביבה עשויה להשפיע על יכולתו של הילד ליצור קשרים פתוחים ובטוחים‬
‫עם בני גילו השומעים (וכתוצאה מכך לא לפתח תחושת חריגות)‪ ,‬וכן על מידת יכולתו לשתף את‬
‫הוריו בצרכים הקשורים ללקות‪ .‬בנוסף‪ ,‬לא ניתן לשלול את האפשרות לפיה הן התקשורת עם בני‬
‫הגיל השומעים‪ ,‬הן האינטראקציה עם ההורים והן מידת הקבלה העצמית של הלקות מושפעות‬
‫כולן מנטיה אישיותית ראשונית יותר של הילד בנוגע למידת מכוונותו לעצמי ולסביבה‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫תרומת תוצאות המחקר להבנת הקשר שבין הרובד החברתי לרובד האישי‪-‬פסיכודינמי‬
‫הרובד החברתי אשר נבדק במחקר הינו התפיסה התרבותית שיקומית לפיה הנכות הינה פגם‬
‫שצריך לנרמל (‪ ,)Stiker, 1999‬כפי שהיא באה לידי ביטוי במספר מוקדים בחיי הילד‪/‬ה‪ .‬במחקר‬
‫אותרו ארבעה משתנים מתקופות הילדות וההתבגרות העשויים לשמש גורמי סיכון להתפתחות‬
‫הנפשית בבגרות‪ :‬חוסר שילוב חברתי‪ ,‬תפיסת הזהות העצמית כשונה או חריגה בשל הלקות‪ ,‬יחס‬
‫הורים אובר‪-‬נורמטיבי ושיקום אינטנסיבי‪ .‬כל אחד מגורמים אלו מבטא היבט של התפיסה‬
‫השיקומית‪ :‬חוסר שילוב חברתי ותחושת חריגות מתקיימים כאשר מחד הילד משולב באופן‬
‫יחידני בחינוך הרגיל כדי שיתפקד ככל הניתן באופן נורמטיבי‪ ,‬ומאידך עדיין הלקות נתפסת באופן‬
‫חברתי כפגם המגדיר את נושאו ולפיכך מציבה את הילד בסיכון לדחיה חברתית ולתחושת‬
‫חריגות‪ .‬גורמים אלו נמצאו קשורים למכוונות מופחתת לעצמי בבגרות‪ .‬יחס הורים אובר‪-‬‬
‫נורמטיבי ושיקום אינטנסיבי מבטאים את השאיפה העזה להעלים את הנכות והשלכותיה‪ .‬גורמים‬
‫אלו נמצאו קשורים למכוונות מוגברת לסביבה בבגרות‪ .‬באופן זה המחקר מדגים כיצד המבנה‬
‫החברתי‪-‬תרבותי השיקומי עשוי לגבות מחירים נפשיים פנימיים‪.‬‬
‫הבדלים בין‪-‬קבוצתיים בין כבדי השמיעה לשומעים במדדי מכוונות לסביבה מעידים על תופעה‬
‫חברתית שמתקיימת מעבר להבדלים בין‪-‬אישיים‪ .‬הממצאים לפיהם מכוונות לסביבה בבגרות‬
‫נמצאה קשורה ליחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי ולאינטנסיביות השיקום תומכים בהשערה לפיה‬
‫כבדי‪-‬השמיעה נמצאים כקבוצה בסיכון מוגבר בשל תהליכי שיקום ונירמול ולא בשל לקות‬
‫השמיעה ‪ .per-se‬קיומם של הבדלים בין‪-‬קבוצתיים מעיד על כך שלפחות בכל הנוגע ליחס ההורים‬
‫(וכמובן שגם ביחס לעשיה השיקומית) מתקיימת כאן תופעה שחורגת מדפוסים הוריים‬
‫פרטיקולריים‪.‬‬
‫חשוב יותר מהעובדה שנמצאו הבדלים בין‪-‬קבוצתיים‪ ,‬הינו האופן שבו מובנים ומוסברים הבדלים‬
‫אלו‪ .‬לכאורה ניתן היה לייחס הבדלים אלו ללקות השמיעה‪ ,‬וכך לבטא מודל אינדיוידואלי‪-‬רפואי‬
‫המייחס את מקור הקשיים לפרט עצמו ולגופו הלקוי (‪ .)Oliver, 1990‬ממצאי המחקר מפריכים‬
‫תפיסה זו‪ ,‬לא רק בשל גורמי הסיכון שנמצאו‪ ,‬אלא גם בשל העובדה שלא נמצא כל קשר בין מדדי‬
‫מכוונות לעצמי ולסביבה לבין חומרת הלקות והתפקוד השמיעתי‪-‬מילולי של המשתתפים במחקר‪.‬‬
‫לא זו בלבד שדרגות הלקות והתפקוד לא מסבירות הבדלים אישיותיים‪ ,‬הן גם לא מסבירות‬
‫הבדלים בכל גורמי הסיכון הבאים‪ :‬השילוב החברתי עם בני הגיל השומעים‪ ,‬הזהות העצמית‬
‫ויחסם של ההורים‪ .‬ממצאים אלו מעידים על משקלו הרב של ההקשר החברתי והבין‪-‬אישי‬
‫בתפיסת הלקות וההתפתחות הנפשית‪ .‬בצד זאת‪ ,‬יש לסייג את הנאמר לעיל בכך שבצד השונות‬
‫בדרגות הלקות (מלקויות חד‪-‬צדיות ועד לקויות עמוקות)‪ ,‬רוב קבוצת המחקר מציגה תפקוד‬
‫שמיעתי‪-‬מילולי טוב‪ 02% :‬אינם יודעים כלל את שפת הסימנים ו‪ 71%-‬מציגים רמת מובנות דיבור‬
‫טובה או מצוינת‪ .‬לפיכך ייתכן שמאפייני קבוצת המחקר היקשו על גילוי קשר בין הבדלים בדרגות‬
‫התפקוד לבין משתנים אחרים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מדגימים כיצד תהליכים פסיכודינמיים עשויים להוות מרכיב משמעותי בשימורם‬
‫של תהליכי הדרה חברתיים‪ ,‬גם בקרב מי שהחברה מזמינה לתוך שורותיה באמצעות תהליכי‬
‫נירמול והטמעה‪ .‬שילוב שאינו מלא מבחינה חברתית‪ ,‬או שיקום ונירמול אינטנסיביים‪ ,‬עשויים‬
‫‪156‬‬
‫לייצר בסופם משוקמים עם חווית עצמי מוחלשת (בדמות מכוונות מופחתת לעצמי או מכוונות‬
‫מוגברת לסביבה)‪ ,‬אשר בבגרותם חשים שהלקות היא פגם ונמנעים מלגלות אותה בתקשורת‬
‫הבין‪-‬אישית‪ .‬תפיסתם היא תפיסת המודל האינדיוידואלי‪ ,‬אשר רואה את 'הבעיה' כנעוצה בלקות‬
‫השמיעה שלהם‪ ,‬ולכן עליהם לעשות את המירב כדי להטמע כשומעים על‪-‬מנת לזכות בקבלה‬
‫והערכה חברתית‪ .‬הדבר לא נבדק אמפירית במחקר‪ ,‬אולם סביר לשער שאנשים הנמנעים‬
‫מלהנכיח את לקותם במרחב הבין‪-‬אישי ימנעו גם מלהנכיחה במרחב הציבורי ולפעול לשינוי‬
‫חברתי‪ .‬כבד‪-‬שמיעה החי בחברה שאינה מודעת ופתוחה לחריגויות ונכויות‪ ,‬בפרט אם יש לו‬
‫מכוונות מופחתת לעצמי או מכוונות מוגברת לסביבה‪ ,‬יתקשה לגייס כוחות נפשיים כדי להתגבר‬
‫על הגישה החברתית ולהנכיח את נכותו או צרכים הקשורים בה‪ .‬כאמור‪ ,‬סביר לשער שבושה‬
‫בלקות לא רק תשפיע על גילויה בתקשורת הבין‪-‬אישית‪ ,‬אלא גם על היכולת לדרוש שינויים‬
‫במדיניות‪ ,‬בתודעה הציבורית ובחלוקת המשאבים‪ .‬באופן זה עשוי להשמר המבנה החברתי לפיו‬
‫המרחב החברתי והציבורי אינו מותאם לצרכיהם של אנשים עם לקויות ואילו הם נצרכים‬
‫להתאים עצמם אליו‪.‬‬
‫במובן זה המחקר מצטרף לגוף ידע באשר להשפעתם הדכאנית של תהליכים חברתיים על הנפש‬
‫הפרטית אשר נסקר במבוא (למשל ;‪ ;Thomas, 1999; Reeve, 2004‬זיו‪ .)9069 ,‬עם זאת‪ ,‬התמונה‬
‫אשר עולה מן המחקר הינה מורכבת יותר‪ .‬כבדי שמיעה משוקמים ומשולבים אמנם הציגו‬
‫כקבוצה מכוונות מוגברת לסביבה‪ ,‬אולם הם לא הציגו כקבוצה מכוונות מופחתת לעצמי‪ .‬יתרה‬
‫מזו‪ ,‬זהות עצמית נורמטיבית ושילוב חברתי מלא עם בני הגיל השומעים נמצאו קשורים למכוונות‬
‫מוגברת לעצמי ואף ליכולת לקבל באופן חיובי את הלקות ולגלות אותה לסביבה‪ .‬לגישת השיקום‬
‫והשילוב ישנם אם‪-‬כן יתרונות גדולים עבור הילד‪/‬ה – אולם זאת כל עוד לא מתקיימת פגיעה‬
‫בצרכים חברתיים ורגשיים‪ .‬כפי שנכתב בפרק המבוא‪ ,‬מחקר זה אינו שואל על עצם חשיבות‬
‫תהליכי השיקום והשילוב אלא מבקש לאתר את אותם מקומות בהם עשויים להפגע צרכים‬
‫רגשיים בתהליכים אלו‪ .‬בשונה מן הספרות הפסיכודינמית שנסקרה במבוא ואשר מתמקדת‬
‫בהשפעתם האפשרית של תהליכים חברתיים על היווצרות הגנת עצמי כוזב מוגברת ( ‪Miller,‬‬
‫‪ ,)1990; Pipher, 1994‬ממצאי מחקר זה מפנים את הזרקור אל השפעה פוגענית פוטנציאלית של‬
‫תהליכים תרבותיים שיקומיים אשר יש להם גם יתרונות חשובים מן הבחינה ההתפתחותית‪.‬‬
‫הקשר בין החברתי לאישי הינו קשר דו‪-‬כיווני‪ .‬לכל אורכו של פרק הדיון נסקרה גם האפשרות‬
‫לפיה מתקיימת אינטראקציה בין אישיות הילד‪/‬ה לבין גורמי הסיכון הסביבתיים‪ .‬מכוונות גבוהה‬
‫לעצמי או נמוכה לסביבה‪ ,‬אשר נוצרו מסיבות שונות‪ ,‬עשויות מלכתחילה להוות גורמי חוסן אשר‬
‫יאפשרו לילד לפתח אינטראקציה חיובית עם סביבתו ולהמנע מהפנמה של תפיסות פוגעניות‪:‬‬
‫לפתח קשרים טובים עם בני גילו‪ ,‬לא לחוש חריג‪ ,‬לשתף בחויות הקשורות ללקות השמיעה (וכך‬
‫אולי לצמצם יחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי)‪ ,‬או להתיחס לעשיה השיקומית כעשיה פרגמטית בלבד‬
‫שאינה מחלחלת לעבר תפיסת העצמי‪.‬‬
‫האינטראקציה בין החברתי‪ ,‬הבין‪-‬אישי והאישי שתוארה לעיל מעידה בה‪-‬בעת על אפשרות‬
‫מניעתם של גורמי הסיכון שתוארו במחקר‪ ,‬שכן ממהותם החברתי והבין‪-‬אישי הם קונטינגנטים‬
‫‪157‬‬
-‫ את תוצאות המחקר יש לפרש לפי תפיסתו של הפילוסוף מישל פוקו את חקר בני‬.‫וניתנים לשינוי‬
:‫האדם‬
"… in what is given to us as universal, necessary, obligatory, what place is occupied
by whatever is singular, contingent, and the product of arbitrary constraints? […] The
critical ontology of ourselves has to be considered not, certainly, as a theory, a
doctrine, nor even as a permanent body of knowledge that is accumulating; it has to
be conceived as an attitude, an ethos, a philosophical life in which the critique of what
we are is at one and the same time the historical analysis of the limits that are imposed
on us and an experiment with the possibility of going beyond them."
(Michel Foucault, What is Enlightenment? pp. 45, 50)
158
‫מסקנות המחקר‬
‫מבחינה אישיותית‪-‬פסיכודינמית‪ ,‬תרומת המחקר להבנת מושג העצמי הכוזב היא בהמשגתו‬
‫האמפירית לשתי תכונות‪ :‬מכוונות לעצמי ומכוונות לסביבה‪ .‬בצד הקשר הקיים בין תכונות אלו‪,‬‬
‫התגלה שהן מקיימות ביניהן דיסוציאציה כפולה‪ .‬נוכחות האחת אינה מחייבת את נוכחות‬
‫התכונה השניה‪ ,‬והן אינן נובעות בהכרח ממקור אטיולוגי משותף‪ .‬פירוש הממצאים מוביל‬
‫למסקנה שיותר נכון לדבר על שני תת‪-‬סוגים של הגנת העצמי הכוזב‪ :‬עצמי כוזב מפוצל (‪)split‬‬
‫ועצמי כוזב מרצה (‪ .)compliant‬עצמי כוזב מפוצל ממוקד בחווית ניתוק תוך‪-‬אישי וניכור בין‪-‬‬
‫אישי ועשוי להגרם כתוצאה מעומס רגשי טראומטי‪ .‬עצמי כוזב מרצה ממוקד בצורך כפייתי‬
‫להיענות לציפיות ודרישות הסביבה לשם השגת תחושה של אישור פנימי‪ ,‬ועשוי להגרם כתוצאה‬
‫מסביבה אשר משדרת לילד באופן מוגבר שעליו להתאים עצמו אליה‪.‬‬
‫מסקנה נוספת במישור הפסיכודינמי הינה שתופעות נפשיות‪ ,‬אשר מובנות בספרות הקלינית‬
‫כנובעות מפגיעות בקשר הורה‪-‬ילד‪/‬ה‪ ,‬עשויות להגרם גם כתוצאה מגורמים חוץ‪-‬משפחתיים‪ ,‬או‬
‫גורמים משפחתיים אשר מושפעים ממערכת ערכים תרבותית‪ ,‬ובמקרה זה – ראיית הנכות כפגם‬
‫בצד הפעלת פרקטיקות של נורמליזציה‪ .‬מכוונות נמוכה לעצמי התגלתה במחקר כקשורה לקשיים‬
‫חברתיים בשילוב היחידני בבתי ספר רגילים ולתחושת שונות בשל לקות השמיעה‪ .‬רלוונטי‬
‫לקשיים אלו הוא מושג הטראומה המצטברת של חאן‪ ,‬אלא שכאן העומס הרגשי הטראומטי עשוי‬
‫להיות מושג לא באמצעות פגיעה ביחסי ילד‪/‬ה‪-‬הורה אלא באמצעות בדידות מצטברת במישור‬
‫החברתי‪ .‬מכוונות מוגברת לסביבה התגלתה כקשורה לסביבה משפחתית ושיקומית מנרמלת‬
‫באופן אינטנסיבי‪' .‬הסביבה' (‪ )environment‬עליה כותב ויניקוט צריכה אם‪-‬כן להיות מפורשת‬
‫באופן רחב יותר‪ ,‬כמכלול של גורמים משפחתיים‪ ,‬חברתיים ושיקומיים הנמשכים לכל אורך שנות‬
‫הילדות וההתבגרות‪.‬‬
‫מסקנה נוספת העולה מממצאי המחקר הינה שישנו קשר הדוק בין היחס לעצמי בכללותו ‪ -‬מידת‬
‫המכוונות לעצמי והמכוונות לסביבה – לבין היכולת לקבל את את הלקות ולגלות אותה או צרכים‬
‫הקשורים בה לסביבה‪ .‬באופן זה המחקר גם מדגים כיצד מבנה חברתי עשוי לשמר את עצמו‬
‫באמצעות תהליכים פסיכודינמיים‪ :‬סביבה אשר לא מותאמת לצרכים של ילדים ואנשים עם‬
‫מוגבלויות אלא מעצבת אותם כך שיותאמו אליה‪ ,‬עשויה בתנאים מסוימים להחליש את מידת‬
‫מכוונותם לעצמי או להגביר את מידת מכוונותם לסביבה‪ ,‬ועל‪-‬ידי כך להפחית את יכולתם בבגרות‬
‫לדרוש התאמה של הסביבה לצרכיהם‪.‬‬
‫בכל הנוגע לאוכלוסית כבדי‪-‬השמיעה‪ ,‬מן הממצאים עולה ששיקום ושילוב כבדי שמיעה בתקופת‬
‫הילדות וההתבגרות אינם פוגעים במידת המכוונות לעצמי בבגרות‪ ,‬אולם זאת כל עוד השילוב הינו‬
‫מלא מבחינה חברתית‪ .‬שילוב שאינו מלא מבחינה חברתית‪ ,‬כפי שהדבר בא לידי ביטוי בתחושת‬
‫חריגות או בהעדר קשרים טובים עם בני הגיל השומעים‪ ,‬עשוי לקדם הגנה נפשית של ניתוק וניכור‬
‫תוך‪-‬אישי ובין‪-‬אישי‪ ,‬וכן לבוא לידי ביטוי בקושי בבגרות לקבל את לקות השמיעה ולגלות אותה‪.‬‬
‫לקשר עם לקויי שמיעה מחוץ למסגרות הלימודים (אשר בד"כ מוגבל במקום ובזמן) עשויה להיות‬
‫השפעה מורכבת על התפיסה העצמית של הלקות (מצד אחד תפיסה חיובית של הלקות ומצד שני‬
‫חויתה כמרכזית בזהות העצמית)‪ ,‬אולם בכל מקרה הוא לא נמצא כקשור באופן ישיר למידת‬
‫‪159‬‬
‫המכוונות לעצמי‪ .‬אי‪-‬לכך‪ ,‬בצד תרומתו הפוטנציאלית לרווחה החברתית קשר עם לקויי שמיעה‬
‫מחוץ ללימודים אינו מהווה תחליף לחשיבות השילוב החברתי בכיתה השומעת‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫מחדדים את תפקידה המורכב של סביבת הילד המשולב באופן יחידני‪ :‬מצד אחד יש לסייע לילד‬
‫לגבש זהות נורמטיבית שהלקות אינה מרכזית בה‪ ,‬ומאידך יש לתת את הדעת ולהתיחס למציאות‬
‫הצרכים החברתיים והרגשיים שלו‪ ,‬כגון מצבים של תחושת שוני וחריגות ביחס לבני כיתתו או‬
‫בדידות חברתית‪.‬‬
‫בצד העדר ההבדל בינם לבין קבוצת הבקורת במידת המכוונות לעצמי‪ ,‬כבדי שמיעה משוקמים‬
‫ומשולבים נמצאים כקבוצה בסיכון למכוונות מוגברת לסביבה‪ ,‬דהיינו הזדקקות מוגברת לאישור‬
‫חיצוני‪ ,‬חשש מהערכת הזולת וצורך מוגבר להתכוונן לציפיות הסביבה ולהיענות להן‪ .‬בפרט‬
‫נתונים בסיכון מוגבר למכוונות לסביבה כבדי שמיעה אשר עברו בילדותם שיקום אינטנסיבי אשר‬
‫בסופו הם הצליחו לתפקד טוב מבחינה שמיעתית‪-‬מילולית‪ .‬כמו‪-‬כן נתונים בסיכון מוגבר ילדים‬
‫אשר הוריהם לא היו מודעים או לא נתנו מקום לצרכים או קשיים הקשורים ללקות השמיעה‬
‫אשר נותרו גם לאחר השיקום‪ .‬בנוסף למכוונות מוגברת לסביבה ילדים אלו גם עשויים להתבייש‬
‫בבגרותם בלקות השמיעה ולהמנע מלגלות אותה לסביבה‪ .‬בצד חשיבות הזהות העצמית‬
‫הנורמטיבית אשר תוארה קודם לכן‪ ,‬מסקנת המחקר היא שנירמול שיקומי‪-‬משפחתי אינטנסיבי‬
‫עשוי להחליש את חוית העצמי של המשוקמים ולהגביר בבגרות את תלותם בנקודת מבטם של‬
‫אחרים לשם השגת אישור פנימי‪.‬‬
‫יישומים אפשריים‪ :‬שיקומיים‪ ,‬פסיכולוגיים וחברתיים‬
‫מבחינה שיקומית‪ ,‬ממצאים אקספלורטיבים מצביעים על תפיסה עצמית חיובית של הלקות‬
‫כגורם העשוי למתן את הקשר שבין אינטנסיביות השיקום למכוונות לסביבה‪ .‬מומלץ אם כן לפתח‬
‫את מודעותם של אנשי המקצוע וההורים למסרים אשר מועברים על‪-‬ידם לילדים ואשר משפיעים‬
‫על תפיסתם את הלקות‪ .‬למשל‪ ,‬האם עובר באופן מודע או לא מודע מסר מעורר חרדה לפיו יש‬
‫בילד פגם שעליו לתקן‪ ,‬או האם המסר מתמקד בלמידה פרגמטית או משחקית‪ .‬בנוסף‪ ,‬אחד‬
‫הגורמים אשר נמצאו קשורים לתפיסה חיובית של הלקות הוא קשר חברתי טוב עם לקויי שמיעה‪.‬‬
‫סיפוק זירות חלופיות לתפיסה השיקומית כגון מפגש עם לקויי שמיעה וקבלה חיובית של שוני‪,‬‬
‫עשויים לקדם חוויה של הפרקטיקה השיקומית כעשיה פרגמטית שאינה מחלחלת לתפיסת‬
‫העצמי‪ .‬היבט חשוב נוסף בהקשר זה‪ ,‬הינו תיחום השיקום וההתיחסות ללקות בפרופורציה אשר‬
‫לא תתפוס את מרכז העולם הפנימי של הילד‪/‬ה‪ ,‬ואשר לא תקשה עליו‪/‬ה לגבש זהות עצמית‬
‫'רגילה'‪.‬‬
‫מבחינה פסיכולוגית‪ ,‬יש לתת את הדעת על הסיכון המוגבר למכוונות לסביבה שילדים כבדי‬
‫שמיעה עשויים להמצא בו‪ .‬מומלץ לחדד אצל ההורים את הצורך להיות מודעים לקשיים‬
‫פונטציאלים שהילד‪/‬ה עשוי‪/‬ה לחוות‪ ,‬ולהתאים עצמם לצרכים אפשריים הקשורים ללקות‬
‫השמיעה‪ .‬כמו כן מומלץ לעבוד עם הילד על יכולתו לפתח קשב פנימי לצרכים הקשורים בלקות‬
‫השמיעה ולבטא אותם‪ ,‬וכן באופן כללי לחזק את יכולתו לתת אישור ותיקוף פנימי לחוויותיו‪ ,‬גם‬
‫כאשר הן סותרות את נקודת המבט של הזולת‪ .‬מממצאי המחקר עולה שטיפול במידת המכוונות‬
‫‪161‬‬
‫לעצמי ולסביבה עשוי לתרום גם לשיפור היכולת לקבל את הלקות ולבטא צרכים הקשורים בה‪,‬‬
‫ולהיפך‪.‬‬
‫המלצה נוספת לאנשי המקצוע ולהורים היא להיות קשובים למצבו‪/‬ה החברתי של הילד‪/‬ה בבית‬
‫הספר‪ ,‬ולא להזניח מצבים כרונים של בדידות ותחושת חריגות‪ .‬התמודדות עם מצבים אלו עשויה‬
‫להיעשות דרך עבודה מערכתית עם הילדים בכיתה ודרך חיזוק הכישורים החברתיים של הילד‪/‬ה‬
‫עצמו‪/‬ה‪ .‬במידה והבדידות נמשכת יש לשקול מחדש את תרומת השילוב היחידני להתפתחות‬
‫הנפשית של הילד‪/‬ה ולחפש מסגרות חינוכיות אחרות‪.‬‬
‫בצד ההמלצות להגברת המודעות של הסביבה המשפחתית והמקצועית להשלכות פונטציאליות‬
‫של לקות השמיעה וסיוע לילד‪/‬ה בהתמודדותו‪/‬ה‪ ,‬יש לאפשר לילד‪/‬ה לפתח ככל הניתן זהות‬
‫נורמטיבית‪ ,‬ואף 'שומעת'‪ ,‬כזו שהלקות לא תופסת בה חלק משמעותי‪ .‬אין פתרון קסם לסוגיה זו‪,‬‬
‫אלא נדרשת הכרה במורכבותה והכרה בצורך להתיחס באופן מאוזן לצרכי הילד‪/‬ה השונים‪.‬‬
‫ממסקנות המחקר עולה ששיקום ושילוב יחידני של ילדים עם מוגבלויות בחברה הרגילה מציבים‬
‫אותם בפני דילמה‪ ,‬אשר ניתנת להתמודדות אך לא תמיד יש לה פתרונות פשוטים‪ ,‬בין קשב‬
‫וקבלה עצמית של הלקות וצרכים הקשורים בה לבין הצורך בזהות נורמטיבית ושילוב חברתי‪.‬‬
‫אולם מנקודת מבט חברתית‪-‬ביקורתית דילמה זו אינה טבעית או בלתי‪-‬נמנעת‪ .‬שינוי חברתי‬
‫עמוק‪ ,‬המלווה בהנגשה מירבית‪ ,‬יסייע באופן ישיר להתפתחותם הנפשית של ילדים עם מוגבלויות‬
‫(וילדים בכלל)‪ .‬הנגשה טכנולוגית וחברתית תפחית את תחושת השונות של ילדים עם לקויות‬
‫ותמנע הגבלה של יכולותיהם‪ .‬שינוי תפיסתי תרבותי מראיית הלקות כפגם וחריגות לעבר תפיסה‬
‫הרואה במוגבלות‪ ,‬שוני והבדלים בין אנשים מאפיין אוניברסלי ואינטגרלי של החוויה האנושית –‬
‫ירכך את הדילמות שהוצגו במחקר זה ויבטל את הצורך במחקרים כגון זה בעתיד‪.‬‬
‫‪161‬‬
‫מגבלות המחקר‬
‫אחת ממגבלות המחקר נוגעת להסתמכותו על החויה הסובייקטיבית המודעת‪ ,‬הסתמכות אשר‬
‫מוציאה מכלל אפשרות יכולת לזהות מצוקה נפשית שאינה מודעת למשתתפים עצמם‪ .‬זוהי‬
‫למעשה מגבלה המפחיתה את עצמת הניסוי מחד‪ ,‬ומאידך מעידה על חזקם של האפקטים במחקר‬
‫אשר כן נמצאו מובהקים למרות קיומה‪ .‬המחקר מסתמך על שאלוני דיווח עצמי‪ ,‬הבודקים את‬
‫החוויה הסובייקטיבית המודעת של מידת המכוונות לעצמי ולסביבה‪ .‬משתנים אלו נבחרו כדי‬
‫לייצג היבטים בהגנת העצמי הכוזב‪ ,‬והם נבחרו על סמך התיאור הסימפטומטי של הגנה זו‬
‫בספרות הקלינית‪ .‬ואולם‪ ,‬מצב שבו אדם מסוגל לחוש מצוקה ולדווח עליה כבר מצביע על מידה‬
‫מסויימת של חיבור לסובייקטיביות שלו‪ .‬בתיאורי המקרה של הגנת עצמי כוזב בספרות‬
‫הפסיכואנליטית‪ ,‬על אף שקיימת מידה של מצוקה מודעת אשר הביאה את האדם לטיפול‪,‬‬
‫הדינמיקה של ההגנה נחשפת במלואה בדיאדה הטיפולית רק בהדרגה ( ;‪e.g. Kahn, 1986‬‬
‫‪ .)Abramowitz, 1995; Crewdson, 1996‬ברמתו הקיצונית‪ ,‬העצמי הכוזב עשוי להטעות את‬
‫המטופל ואת המטפל ולהתחזות לעצמי אמיתי‪ .‬בדרך זו‪ ,‬האנליזה עשויה להמשך שנים על שנים‬
‫מבלי שתושג התקדמות אמיתית‪ ,‬שכן האינטראקציה אינה נוגעת במטופל באופן עמוק (בעצמיותו‬
‫האמיתית) (ויניקוט‪9002 ,‬ד)‪ .‬על‪-‬פני הרצף של הגנת העצמי הכוזב אשר תיאר ויניקוט (שם) נראה‬
‫שהשלב בו האדם מודע לעצם הפעולה של הגנה זו אצלו הינו שלב פחות נוקשה יחסית מבחינת‬
‫עצמת הפתולוגיה ההגנתית‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניתן לשער שכלי המחקר מסוגלים לאתר רק אנשים אשר קשייהם הנפשיים אינם מנותקים‬
‫באופן קיצוני מחוויתם המודעת‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬כלי המחקר אינם מסוגלים להבחין בקרב‬
‫המדווחים על מכוונות גבוהה לעצמי או על מכוונות נמוכה לסביבה בין אלו‪ ,‬אשר דיווחם משקף‬
‫נאמנה את מציאותם הנפשית‪ ,‬לבין אלו אשר דיווחם משקף ניתוק ממציאות זו‪ .‬האחרונים עשויים‬
‫לפעול מתוך הגנה נפשית אשר הינה פתולוגית יותר ביחס לאלו אשר כן מדווחים על קשיים‪ .‬מגבלה‬
‫זו אולי בולטת במיוחד כשמדובר בשאלוני דיווח עצמי‪ ,‬אך היא היתה רלוונטית גם אילו היה‬
‫המחקר מסתמך על אבחון קליני הנעשה בידי מטפלים‪ .‬כפי שתיאר ויניקוט‪ ,‬אף כאשר האדם מגיע‬
‫לטיפול (ולפיכך מרגיש מידה של מצוקה)‪ ,‬לא תמיד מצליח המטפל להבחין בכך שהמטופל מתנהל‬
‫עמו מתוך עמדה הגנתית כוזבת (ויניקוט ‪9002‬ד)‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬מגבלה זו של שיטת המחקר מדגישה למעשה את חזקם של ממצאיו‪ ,‬אשר נמצאו‬
‫מובהקים למרות צמצום טווח האנשים אשר ניתן לזהות אצלם קשיים רגשיים בשיטה זו‪.‬‬
‫מגבלה נוספת של המחקר נוגעת לתוקף הדיווחים הרטרוספקטיבים של המרואיינים על עברם (על‬
‫גורמי הסיכון)‪ .‬לא ניתן לשלול את האפשרות שדיווחים אלו מוטים במידה מסוימת על‪-‬ידי מצבם‬
‫האישיותי בהווה‪ .‬כך‪ ,‬ייתכן שמרואיינים עם מכוונות נמוכה לעצמי בהווה יטו יותר לזכור רגעי‬
‫בדידות שחוו בילדותם ותחושת חוסר שייכות או חריגות חברתית‪ ,‬אם כי לא סביר שהדבר יגרום‬
‫להם לשכוח קשרים חברתיים קרובים וממושכים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ייתכן שמרואיינים עם מכוונות גבוהה‬
‫לסביבה יטו יותר לפרש את הוריהם ולזכור אותם כמי ששמו דגש רב על זהות נורמטיבית או אשר‬
‫ציפו מן הילד להתאמץ ולהסתדר לבד‪ .‬בצד משתנים אלו‪ ,‬יש לציין שהמשתנה אינטנסיביות‬
‫‪162‬‬
‫השיקום הינו חסין יחסית להטיות מסוג זה‪ ,‬שכן הוא מורכב מנתונים עובדתיים כגון תדירות‬
‫אימוני השיקום והגילאים שבהם התרחשו‪.‬‬
‫נכון להיום לא קיים מידע זמין בנוגע לאוכלוסית הסטודנטים כבדי השמיעה בישראל מבחינת‬
‫התפלגות רמות הלקות‪ ,‬התפקוד השמיעתי ומאפיינים נוספים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬סטודנטים רבים עם‬
‫לקויות קלות וחד‪-‬צדיות אינם מוכרים ורשומים במוסדות נותני שירותים‪ .‬קבוצת המחקר הינה‬
‫גדולה יחסית והטרוגנית מאד מבחינת רמות הלקות‪ ,‬אולם לא ניתן לדעת באיזו מידה היא מייצגת‬
‫את כלל אוכלוסית הסטודנטים כבדי‪-‬השמיעה‪ .‬בנוסף‪ ,‬על אף השונות בחומרת הלקות‪ ,‬רוב קבוצת‬
‫המחקר הציגה כישורי תקשורת שמיעתיים‪-‬מילויים טובים‪ ,‬ועל כן היא פחות מייצגת כבדי שמיעה‬
‫אשר מתקשים מאד בכישורי התקשורת האורלית או אשר מבכרים להשתמש בשפת הסימנים‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן יש לציין שכמעט או בכלל לא היה ייצוג בקבוצת המחקר לסטודנטים מהחברה הערבית‪,‬‬
‫החרדית או האתיופית‪.‬‬
‫מגבלה נוספת ביכולת ההכללה של המחקר היא האפשרות להחיל את תוצאותיו על אוכלוסיה‬
‫שאינה לומדת במוסדות להשכלה גבוהה‪ .‬ייתכן שביחס לאוכלוסית כבדי‪-‬השמיעה הכללית‬
‫הסטודנטים מאופיינים כקבוצה במכוונות מוגברת לעצמי ו‪/‬או במכוונות מוגברת לסביבה‪ .‬ייתכן‬
‫שתכונות אלו תרמו מלכתחילה להשקעה גדולה יותר אצלם בהישגים אקדמים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ייתכן‬
‫שכקבוצה הסטודנטים חוו בילדותם גורמי סיכון או חוסן ייחודיים – מצב חברתי טוב וזהות‬
‫עצמית שומעת מחד‪ ,‬ויחס הורים אובר‪-‬נורמטיבי ושיקום אינטנסיבי מאידך‪.‬‬
‫‪163‬‬
‫הצעות למחקרי המשך‬
‫מומלץ לתקף את תוצאות המחקר גם בקרב אוכלוסיה של לא‪-‬סטודנטים‪ ,‬כדי לחקור את‬
‫הרכיבים השונים אשר עשויים להשפיע על התכונות האישיותיות ועל גורמי הסיכון החברתיים‬
‫והמשפחתיים‪ .‬באופן דומה מומלץ לבחון את השערות המחקר גם ביחס לאוכלוסיות אתניות שלא‬
‫נבדקו בו‪ ,‬כגון האוכלוסיה הערבית‪ ,‬האתיופית והחרדית‪ .‬לשם תיקוף מבחין מומלץ לבדוק את‬
‫השערות המחקר ביחס לחרשים דוברי שפת הסימנים‪ ,‬תוך השוואה בין אלו אשר משולבים או‬
‫אינם משולבים באופן יחידני בחינוך הרגיל‪.‬‬
‫אוכלוסית כבדי השמיעה נבחרה כאבן בוחן לבדיקת השפעות תהליכי שיקום ושילוב‪ ,‬בשל‬
‫האינטנסיביות של נירמול אוכלוסיה זו ויכולתה להיראות ולתפקד באופן נורמטיבי‪ .‬מעניין לבחון‬
‫האם ואלו מממצאי המחקר תקפים גם ללקויות נוספות‪ .‬כל לקות מאופיינת בצרכים וקשיים‬
‫פוטנציאלים יחודיים‪ ,‬וכן בשיטות שיקומיות יחודיות‪ .‬ניתן למשל לבדוק האם ישנו הבדל בין‬
‫לקויות נראות ללקויות בלתי‪-‬נראות בהקשר לממצאי המחקר‪ ,‬או שסוג הלקות הינו משני ביחס‬
‫למשתנים חברתיים‪ ,‬משפחתיים ואישיותיים‪.‬‬
‫עם המגבלה המאפיינת ראיונות רטרוספקטיבים על תקופות הילדות וההתבגרות ניתן להתמודד‬
‫לפחות באופן חלקי באמצעות מחקרי מעקב הנמשכים מגיל הינקות ועד הבגרות‪ .‬ביצוע מחקרים‬
‫כאלו בשילוב עם שיטות הערכה נוספות על שיטת הדיווח העצמי (כגון תצפית על האינטראקציה‬
‫הורה‪-‬ילד)‪ ,‬עשויים לסייע בהבחנה בין גורמים סביבתיים לבין הקונסטיטיוציה האישיותית של‬
‫הילד עצמו והאופן שבו הוא מפרש את האינטראקציות שלו עם הסביבה‪.‬‬
‫הצעה נוספת למחקר המשך הינה מחקר המתמקד בסוגיית המודעות ללקות השמיעה ומקומה‬
‫בזהות העצמית כדוגמא למורכבות הפוטנציאלית של סגנונות התמודדות נפשיים‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫העלו את המתח שעשוי לעתים להתקיים‪ ,‬בפרט בתקופת הילדות‪ ,‬בין הצורך בקבלה עצמית של‬
‫הלקות וגילויה לסביבה לבין היתרון שבזהות עצמית נורמטיבית 'שומעת'‪ .‬מעניין לבדוק באילו‬
‫תנאים הימנעות נפשית מעיסוק פנימי בלקות תורמת להסתגלות הנפשית‪ ,‬ובאילו תנאים היא‬
‫עשויה לגבות מחירים נפשיים מהאדם או מהסובבים אותו‪ ,‬ומהם אותם מחירים‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אוגדן‪ ,‬ת‪ .)9000( .‬המצב הסכיזואידי‪ .‬הקצה הפרימיטיבי של החוויה (‪( .)00-22‬תרגמו א‪.‬‬
‫ברגשטיין וח‪ .‬אהרוני)‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6202-‬‬
‫אפלבוים‪ ,‬נ‪ .)9002( .‬שאלון להערכת יכולת לזיהוי רגשות בעצמי‪ .‬יחידת מידע ‪ .3090‬ירושלים‪:‬‬
‫מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫אראל‪ ,‬א‪ .)9002( .‬מבוא למאמר 'התיאוריה של יחסי הורה‪-‬תינוק'‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי‬
‫אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)670-600‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪.‬‬
‫באלינט‪ ,‬מ‪ .)9001( .‬השבר הבסיסי‪( .‬תרגמה‪ :‬ח‪ .‬גלעד)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪.‬‬
‫(פורסם במקור ב‪.)6210-‬‬
‫בונשטיין‪ ,‬א‪ .)9066( .‬העין הפנימית‪ .‬התפתחות הסובייקטיבית של הילד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת‬
‫הספרים של אוניברסיטת חיפה וידיעות אחרונות‪.‬‬
‫ברמן‪ ,‬ע‪ .)6201( .‬העברה – העברה נגדית כתהליך בין‪-‬אישי כולל‪ .‬שיחות‪.1-62 ,6 ,‬‬
‫ברמן‪ ,‬ע‪ .)9002( .‬מבוא למאמר 'עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב'‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן‬
‫(עורך)‪ ,‬עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)622-906‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪.‬‬
‫נוה וצ‪ .‬רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪.‬‬
‫גופמן‪ ,‬א‪ .)6203( .‬סטיגמה‪( .‬תרגמה‪ :‬ש‪ .‬ספן)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רשפים‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6210-‬‬
‫דאי‪ ,‬א‪ .)9003( .‬שאלון מודעות רגשית‪ .‬יחידת מידע ‪ .3270‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫דרומי‪ ,‬א‪ .‬ורינגוולד‪-‬פרימרמן‪ ,‬ד‪ .)6221( .‬התערבות תקשורת ושפה לילדים לקויי‪-‬שמיעה‪ :‬השלב‬
‫הקדם‪-‬מילי‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬
‫דשן‪ ,‬ש‪ .)6221( .‬במקל מתקפל‪ :‬אנתרופולוגיה של נכות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת שוקן‪.‬‬
‫הופמן‪-‬דוידוביץ'‪ ,‬ת‪ .)9066( .‬טיפול קבוצתי באמנות ודימוי עצמי נמוך בקרב ילדים כבדי שמיעה‪.‬‬
‫עבודת גמר לתואר ‪ ,MA‬אוניברסיטת לסלי‪.‬‬
‫הלפרן‪ ,‬א‪ .)9060( .‬נייר עמדה‪ :‬לקות קלה או חד צדית בשמיעה‪ .‬מדינת ישראל‪ ,‬משרד החינוך‪:‬‬
‫האגף לחינוך מיוחד‪ ,‬הפיקוח על לקויי שמיעה‪ .‬נדלה ב‪ 92-‬לינואר‪ 9063 ,‬מתוך‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/a/lakash.tzafonet.org.il/main/hadzidi‬‬
‫‪165‬‬
‫ווכטל‪ ,‬ט‪ .)6222( .‬השפעת אפיוני רמה ושדה תעסוקתיים על שביעות הרצון בעבודה ועל מידת‬
‫הרווחה הנפשית הסובייקטיבית בגילאים מבוגרים בקרב גברים ונשים‪ .‬עבודת גמר לתואר‬
‫‪ ,MA‬אוניברסיטת ת"א‪.‬‬
‫ווכטל‪ ,‬ט‪ .)9001( .‬שאלון סיפוק מהחיים‪ .‬מכון הנרייטה סאלד‪ ,‬יחידת מידע ‪ .693‬השאלון פורסם‬
‫לראשונה ב‪.6222-‬‬
‫ויזל‪ ,‬א‪ .‬וזנדברג‪ ,‬ש‪ .)9009( .‬סוגיות בחינוך מיוחד‪ .‬יחידה ‪ :0‬לקויי שמיעה‪ :‬חינוך תלמידים‬
‫חירשים וכבדי‪-‬שמיעה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬א)‪ .‬תפקיד הראי של האם והמשפחה בהתפתחותו של הילד‪ .‬בתוך‪ :‬משחק‬
‫ומציאות (‪( .)690-632‬תרגם‪ :‬י‪ .‬מילוא)‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם‬
‫במקור ב‪.)6276-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ב)‪ .‬מושגים בני‪-‬זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיהם על החינוך הגבוה‪.‬‬
‫בתוך‪ :‬משחק ומציאות (‪( .)629-613‬תרגם‪ :‬י‪ .‬מילוא)‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת‬
‫פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6276-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ג)‪ .‬משחק‪ .‬אמירה תיאורטית‪ .‬בתוך‪ :‬משחק ומציאות (‪( .)11-70‬תרגם‪ :‬י‪.‬‬
‫מילוא)‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6276-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬א)‪ .‬התפקוד המנטלי ויחסו לפסיכה‪-‬סומה‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי‬
‫אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)70-26‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6222-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ב)‪ .‬מושקעות אימהית ראשונית‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי‬
‫כוזב (‪( .)627-623‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6221-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ג)‪ .‬התיאוריה של יחסי הורה‪-‬תינוק‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי‬
‫כוזב (‪( .)600-620‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6210-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ד)‪ .‬עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪,‬‬
‫עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)909-963‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪.‬‬
‫רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6210-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ה)‪ .‬תלות בטיפול בתינוקות‪ ,‬בטיפול בילדים‪ ,‬ובמסגרת הפסיכואנליטית‪.‬‬
‫בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)912-973‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪-‬‬
‫‪.)6213‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ו)‪ .‬מתלות לקראת עצמאות בהתפתחות היחיד‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי‬
‫אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪( .)970-901‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6213-‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪9002( .‬ז)‪ .‬היכולת להיות לבד‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברמן (עורך)‪ ,‬עצמי אמיתי‪ ,‬עצמי כוזב (‪670-‬‬
‫‪( .)677‬תרגמו‪ :‬א‪ .‬אראל‪ ,‬נ‪ .‬בן‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .‬זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬נוה וצ‪ .‬רמון)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪,‬‬
‫סדרת פסיכואנליזה‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6220-‬‬
‫זיו‪ ,‬א‪ .)9069( .‬טראומה עיקשת‪ .‬מפתח‪ ,‬כתב עת לקסיקלי למחשבה פוליטית‪.22-73 ,2 ,‬‬
‫זיו‪ ,‬א‪ .)9000( .‬בין הכפפה להתנגדות‪ :‬הדיאלקטיקה של מנגנוני הבושה‪ .‬תיאוריה וביקורת‪,39 ,‬‬
‫‪.22-690‬‬
‫זילכה‪ ,‬ת‪ .)6229( .‬חווית הבדידות ומאפייניה אצל מתבגרים כבדי שמיעה‪ .‬עבודת גמר לתואר‬
‫‪ ,MA‬אוניברסיטת ת"א‪.‬‬
‫זנדברג‪ ,‬ש‪ ,.‬שטרן‪ ,‬ה‪ ,.‬רינגוולד‪-‬פרימרמן‪ ,‬ד‪ ,.‬בן יצחק‪ ,‬ד‪ ,.‬גורני‪ ,‬ז‪ ,.‬אינגבר‪ ,‬ש‪ .)9002( .‬חזון‬
‫ומעשה‪ :‬הפיקוח על חינוך לקויי שמיעה‪ .‬נדלה ב‪ 97-‬לינואר‪ 9063 ,‬מתוך‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/a/lakash.tzafonet.org.il/main/hazon‬‬
‫כהן‪ ,‬א‪ .)9001( .‬שאלון רציה חברתית‪ .‬יחידת מידע ‪ .326‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪ .‬השאלון‬
‫פורסם לראשונה ב‪.6270-‬‬
‫לאינג‪ ,‬ר‪.‬ד‪ .)9000( .‬האני החצוי‪( .‬תרגמה‪ :‬ר‪ .‬יהושע)‪ .‬הקיבוץ המאוחד‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6212-‬‬
‫מיטשל‪ ,‬ס‪.‬א‪ .)9003( .‬תקווה ופחד בפסיכואנליזה‪( .‬תרגמה‪ :‬א‪ .‬זילברשטיין)‪ .‬ישראל‪ :‬תולעת‪-‬‬
‫ספרים‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6223-‬‬
‫מור‪ ,‬ש‪ .)9002( .‬בין המשגה פוליטית להכרה משפטית‪ :‬חסמים במימוש זכויות אנשים עם‬
‫מוגבלויות‪ .‬בתוך‪ :‬ג'‪ .‬גל ומ‪ .‬אייזנשטדט (עורכים)‪ ,‬נגישות לצדק חברתי בישראל‪( .‬ע' ‪.)72-633‬‬
‫מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל‪.‬‬
‫מיטשל‪ ,‬ס‪.‬א‪ .‬ובלאק‪ ,‬מ‪.‬ג‪ .)9001( .‬פרויד ומעבר לו‪ .‬תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית‪.‬‬
‫(תרגם‪ :‬ע‪ .‬פכלר)‪ .‬ישראל‪ :‬תולעת ספרים‪( .‬פורסם במקור ב‪.)6222-‬‬
‫מילר‪ ,‬א‪ .)9000( .‬הדרמה של הילד המחונן‪( .‬תרגמה‪ :‬י‪ .‬גולדברג)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪( .‬פורסם במקור‬
‫ב‪.)6272-‬‬
‫‪167‬‬
‫נאמן‪ ,‬י‪ .)6222( .‬גורמים מתווכים בתהליך הדחקת מחשבות‪ :‬הקשר בין רמת חיות דימוי של‬
‫מילים ויכולת דימוי‪ ,‬לבין הדחקת מחשבות ואובססיביות‪ .‬עבודת גמר לתואר ‪,MA‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫נחמן‪ ,‬ו‪ .)9003( .‬דפוסי פניה לעזרה אצל מתבגרים שומעים ולקויי שמיעה‪ .‬עבודת גמר לתואר‬
‫‪ ,MA‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫סטרן‪ ,‬ד‪.‬נ‪ .)9002( .‬עולמם הבין‪-‬אישי של תינוקות‪ :‬גישה פסיכואנליטית והתפתחותית‪( .‬תרגמה‪:‬‬
‫י‪ .‬זיסקינד‪-‬קלר) בן‪-‬שמן‪ :‬מודן‪( .‬פורסם במקור ב‪.(6202-‬‬
‫פלאוט‪ ,‬א‪ .)9007( .‬מה נשתנה? ההיסטוריה של מסגרות החינוך לתלמידים עם ליקוי בשמיעה‬
‫בישראל ‪ .6239-9002‬ישראל‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫פלג‪ ,‬ג‪ .)9002( .‬שאלון בדידות‪ .‬יחידת מידע ‪ .6692‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪ .‬השאלון פורסם‬
‫לראשונה ב‪.6202-‬‬
‫פלדמן‪ ,‬ד‪ .‬ובן משה‪ ,‬א‪ .)9007( .‬אנשים עם מוגבלות בישראל‪ ,‬דו"ח השוואתי‪ :‬מבט רב שנתי‬
‫והשוואה בינלאומית‪ .‬ישראל‪ :‬משרד המשפטים‪ ,‬נציבות שיוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות‪.‬‬
‫פנון‪ ,‬פ‪ .)9002( .‬עור שחור‪ ,‬מסכות לבנות‪( .‬תרגמה‪ :‬ת‪ .‬קפלנסקי)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מעריב‪( .‬פורסם‬
‫במקור ב‪.)6229-‬‬
‫רבינוביץ'‪-‬רז‪ ,‬ש‪ .)9007( .‬מנבאים של קשיים חברתיים רגשיים של תלמידים חרשים וכבדי‬
‫שמיעה‪ .‬עבודת גמר לתואר ‪ ,MA‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫רנן‪ ,‬י‪ .)9007( .‬התפוח המורעל‪ .‬הגיבורה באגדות האירופיות‪ .‬ישראל‪ :‬קו אדום‪ ,‬הוצאת הקיבוץ‬
‫המאוחד‪.‬‬
‫שרי‪ ,‬מ‪" .)6220( .‬העצמי הכוזב" – המשגתו ומדידתו‪ .‬עבודת דוקטור‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫‪Aarts, H., Oikawa, M., & Oikawa, H. (2010). Cultural and universal routes to‬‬
‫‪authorship ascription: Effects of outcome priming on experienced self-agency in‬‬
‫‪The Netherlands and Japan. Journal of Cross-Cultural Psychology, 41, 87-98.‬‬
‫‪Abram, J. (1996). The Language of Winnicott. London: Karnac Books.‬‬
‫‪Abramowitz, S. A. (1995). Killing the needy self: Women professionals and suicide‬‬
‫‪(A critique of Winnicott's False Self Theory). In: A. Goldberg (Ed.), The Impact of‬‬
‫‪168‬‬
New Ideas. Progress in Self Psychology, vol II (p. 177-188). Hillsdale, NJ: Analytic
Press.
Antia, S. D., & Kreimeyer, K. H. (2003). Peer interactions of deaf and hard-of-hearing
children. In: M. Marschark & P.E. Spencer (Eds.), Oxford Handbook of Deaf
Studies, Language, and Education (pp. 164-176). New York: Oxford University
Press.
Assor, A., Roth G., & Deci E. L. (2004). The emotional costs of parents' conditional
regard: A Self Determination Theory analysis. Journal of Personality, 72, 47-88.
Bain, L., Scott, S., & Steinberg, A. G. (2004). Socialization experiences and coping
strategies of adults raised using spoken language. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 9, 120-128.
Barnes, C., Mercer, G. & Shakespeare, T. (1999). Exploring Disability: A Sociological
Introduction. UK & USA: Polity Press & Blackwell Publishers.
Bartky, S. L. (1990). Femininity and domination: Studies in the phenomenology of
oppression. New York: Routledge.
Bat-Chava, Y. (1993). Antecedents of self-esteem in deaf people: A meta-analytic
review. Rehabilitation Psychology, 38, 221.
Bat-Chava, Y. (1994). Group identification and self-esteem of deaf adults. Personality
and Social Psychology Bulletin, 20, 494-502.
Bat-Chava, Y. (2000). Diversity of deaf identities. American Annals of the Deaf, 145,
420-428.
Bat-Chava, Y. & Deignan, E. (2001). Peer relationships of children with cochlear
implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6, 186-199.
Bat‐Chava, Y., Martin, D., & Kosciw, J. G. (2005). Longitudinal improvements in
communication and socialization of deaf children with cochlear implants and
169
hearing aids: Evidence from parental reports. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46, 1287-1296.
Baynton, D. C. (2001). Disability and the justification of inequality in American
history. In P.Longmore & L. Umanski (Eds.), The New Disability History:
American Perspectives (pp. 33-57). New York: New York Press.
Ben-Zur, H. (2002). Coping, affect and aging: The roles of mastery and self-esteem.
Personality and Individual Differences, 32, 357-372.
Ben-Zur, H. (2003). Happy adolescents: The link between subjective well-being,
internal resources, and parental factors. Journal of Youth and Adolescence, 32, 6779.
Brown, L. M., & Gilligan, C. (1993). Meeting at the Crossroads: Women's psychology
and girls' development. Feminism & Psychology, 3, 11-35.
Brown, L. S. (1995). Not outside the range: One feminist perspective on psychic
trauma. In: C. Caruth (Ed.), Trauma: Explorations in Memory (pp. 100-112).
Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press.
Bourdieu, P. (1990). Belief and the body. The Logic of Practice (pp.66-79). (R. Nice,
Trans.) California: Stanford University Press.(Original work published 1980).
Burlingham, D. (1972). Psychoanalytic Studies of the Sighted and the Blind. New
York: International Universities Press.
Calderon, R., & Greenberg, M. (2003). Social and emotional development of deaf
children. In: M. Marschark & P.E. Spencer (Eds.), Oxford Handbook of Deaf
Studies, Language, and Education (pp. 177-189). New York: Oxford University
Press.
Cappelli, M. (1995). Social development of children with hearing impairments who
are integrated into general education classrooms. Volta Review, 97, 197-208.
171
Cassimatis, E. G. (1984). The 'False Self': Existential and therapeutic issues.
International Review of Psycho-Analysis, 11, 69-76.
Charlson, E., Strong, M., & Gold, R. (1992). How successful deaf teenagers
experience and cope with isolation. American Annals of the Deaf, 137, 261.
Charlton, J. I. (1998). Nothing about us without us: Disability, oppression and
empowerment. Berkeley: University of California Press.
Cohen, J. (1988). The analysis of variance. Statistical Power Analysis for the
Behavioral Sciences (2nd ed.) (pp. 273-406). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159.
Coles, M. E., Pietrefesa A. S., Schofield C. A., & Cook L. (2008). Predicting changes
in obsessive compulsive symptoms over a six-month follow-up: A prospective test
of cognitive models of Obsessive Compulsive Disorder. Cognitive Therapy
Research, 32, 657-675.
Connors, C., & Stalker, K. (2007). Children's experiences of disability: Pointers to a
social model of childhood disability. Disability & Society, 22, 19-33.
Courtin, C., & Melot, A. M. (1998). Development of theories of mind in deaf children.
In: M. Marschark & M.D. Clark (Eds.), Psychological Perspectives on Deafness
(Vol. 2). New Jersey & London: Lawrence Erlbaum.
Crawford, J. R., & Henry, J. D. (2004). The Positive and Negative Affect Schedule
(PANAS): Construct validity, measurement properties and normative data in a
large non‐clinical sample. British Journal of Clinical Psychology, 43, 245-265.
Crewdson, F. (1996). The false self as explored in a long-term psychoanalysis. Journal
of the American Academy of Psychoanalysis, 24, 29-43.
Crowne, D. P., & Marlowe, D. (1964). The Approval motive: Studies in evaluative
dependence. New York: Wiley.
171
Crowne, D. P., & Marlowe, D. (1960). A new scale of social desirability independent
of psychopathology. Journal of Consulting Psychology, 24, 349-354.
Dammeyer, J. (2010). Psychosocial development in a Danish population of children
with cochlear implants and deaf and hard-of-hearing children. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 15, 50-58.
Davis, L. J. (2006). Constructing normalcy: The bell curve, the novel, and the
invention of the disabled body in the nineteenth century. In: L.J. Davis (Ed.), The
Disability Studies Reader (2nd ed.) (pp. 3-16). New-York: Routledge.
Demorest, M. E. & Erdman, S. A. (1986). Scale Composition and Item Analysis of the
Communication Profile for the Hearing Impaired. Journal of Speech and Hearing
Research, 29, 515-535.
Demorest, M. E., & Erdman, S. A. (1987). Development of the Communication
Profile for the Hearing Impaired. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52,
129-143.
Deutsch, H. (1942). Some forms of emotional disturbance and their relationship to
schizophrenia. The Psychoanalytic Quarterly, 11, 301-321.
Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with
Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.
Dorpat, T. (1999). Inauthentic communication and the false self. Psychoanalytic
Review, 86, 209-222.
Duke, D., Krishnan, M., Faith, M., & Storch, E. A. (2006). The Psychometric
properties of the Brief Fear of Negative Evaluation Scale. Anxiety Disorders, 20,
807-817.
Eigen, M. (1973). Abstinence and the schizoid ego. International Journal of
Psychoanalysis, 54, 493-498.
172
Erdman, S. A., & Demorest, M. E. (1998a). Adjustment to hearing impairment I:
Description of a heterogeneous clinical population. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 41, 107-122.
Erdman, S. A., & Demorest, M. E. (1998b). Adjustment to hearing impairment II:
Audiological and demographic correlates. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 41, 123-136.
Erdman, S. A. (2006). Clinical interpretation of the CPHI. Perspectives on Aural
Rehabilitation and Its Instruments, 7, 3-18.
Fellinger, J., Holzinger, D., Gerich, J., & Goldberg, D. (2007). Mental distress and
quality of life in the hard of hearing. Acta Psychiatrica Scandinavica, 115, 243-245.
Fellinger, J., Holzinger, D., & Pollard, R. (2012). Mental health of deaf people. The
Lancet, 379, 1037-1044.
Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS (2nd ed.). London, Sage.
Finkelstein, V. & French, S. (1993). Towards a psychology of disability. In: J. Swain,
V. Finkelstein, S. French & M. Oliver (Eds.), Disabling Barriers – Enabling
Environments (pp. 26-33). London: The Open University Press & SAGE.
Fonagy, P. (1999). Transgenerational consistencies of attachment: A new theory.
Paper to the developmental and psychoanalytic discussion group. Washington DC:
American Psychoanalytic Association.
Foucault, M. (1984). What is Enlightenment? (C. Porter, Trans.). In: P. Rabinow (Ed.),
The Foucault Reader (pp. 32-50). New-York: Pantheon Books.
Foucault, M. (1995). Discipline. Discipline and Punish: The birth of the prison (2nd
ed.) (pp. 135-228). (A. Sheridan, Trans.) New-York: Vintage Books. (Original
work published 1975).
173
Frazier, P. A., Tix, A. P., & Barron, K. E. (2004). Testing moderator and mediator
effects in Counseling Psychology research. Journal of Counseling Psychology, 51,
115-134.
French, S. (1993a). Disability, impairment or something in between? In: J. Swain, V.
Finkelstein, S. French & M. Oliver (Eds.), Disabling Barriers – Enabling
Environments (pp. 17-25). London: The Open University Press & Sage.
French, S. (1993b). 'Can you see the rainbow?' The roots of denial. In: J. Swain, V.
Finkelstein, S. French & M. Oliver (Eds.), Disabling Barriers – Enabling
Environments (pp. 69-77). London: The Open University Press & Sage.
French, S. & Swain, J. (2001). The relationship between disabled people and health
and welfare professionals. In: G.L. Albrecht, K.D. Seelman & M. Bury (Eds.),
Handbook of Disability Studies (pp. 734-753). California & London: Sage.
Ganster, D.C., Hennessey, H.W., & Luthans, F. (1983). Social desirability response
effects: Three alternative models. Academy of Management Journal, 26, 321-331.
Garland-Thomson, R. (1997). Extraordinary Bodies. USA: Columbia University
Press.
Gibson, B. (2012). The politics of walking. Nordic Network on Disability Research.
Retrieved December 1st ,2012, from http://nndr.org/
Giangreco, M. F. (1996). "The stairs didn't go anywhere!" A self-advocates reflections
on specialized services and their impact on people with disabilities. Physical
Disabilities: Education and Related Service, 14, 1 - 12.
Greenberg, M. T. (2000). Educational interventions: Prevention and promotion of
competence. In: P. Hindley & N. Kitson (Eds.), Mental Health and Deafness (pp.
311-336). London & Philadelphia: Whurr Publishers.
174
Harvey, M. A. (1989). Psychotherapy with Deaf and Hard-of-Hearing Persons: A
Systemic Model. New Jersey: LEA.
Harwood, I. H. (1987). The evolution of the self: An integration of Winnicott's and
Kohut's concepts. In: T. Honess & K. Yardley (Eds.), Self and Identity:
Perspectives Across the Lifespan (pp. 55-76). London: Routledge and Kegan Paul.
Havens, L. (1986). A theoretical basis for the concept of self and authentic self.
Journal of the American Psychoanalytic Association, 34, 363-378.
Hayes, A. F. (2009). Beyond Baron and Kenny: Statistical mediation analysis in the
new millennium. Communication Monographs, 76, 408-420.
Helvik, A. S., Thurmer, H., Jacobsen, G. W., Bratt, M., & Hallberg, L. R. -M. (2007).
Psychometric evaluation of a Norwegian version of the Communication Strategies
Scale of the Communication Profile for the Hearing Impaired. Disability and
Rehabilitation, 29, 513 – 520.
Heydebrand, G., Mauze, E., Tye-Murray, N., Binzer, S., & Skinner, M. (2005). The
efficacy of a structured group therapy intervention in improving communication
and coping skills for adult cochlear implant recipients. International Journal of
Audiology, 44, 272-280.
Hindley, P. (2000). Child and adolescent psychiatry. In: P. Hindley & N. Kitson
(Eds.), Mental Health and Deafness (pp. 42-74). London & Philadelphia: Whurr
Publishers.
Hintermair, M. (2007). Prevalence of socioemotional problems in deaf and hard of
hearing children in Germany. American Annals of the Deaf, 152, 320–330.
Hofer, J., Busch, H., Bond, M. H., Kärtner, J., Kiessling, F., & Law, R. (2010). Is
self‐determined functioning a universal prerequisite for motive–goal congruence?
175
Examining the domain of achievement in three cultures. Journal of Personality, 78,
747-780.
Howell, D. (2007). Statistical Methods for Psychology (6th ed.). Belmont, California:
Thomson Wadsworth.
Hughes, P. A. (2001). Self concept of hard of hearing young adults – A grounded
theory. Dissertation, University of Alberta, Canada.
Israelite, N., Ower, J., & Goldstein, G. (2002). Hard-of-hearing adolescents and
identity construction: Influences of school experiences, peers, and teachers. Journal
of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 134-148.
Ita, C. M., & Friedman, H. A. (1999). The Psychological Development of Children
Who Are Deaf or Hard of Hearing: A Critical Review. Volta Review, 101, 165-81.
Jack, D. C. (1991). The Silencing the Self Scale. Unpublished Manuscript.
Jambor, E., & Elliott, M. (2005). Self-esteem and coping strategies among deaf
students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 63-81.
James, A. (1995). On being a child. The self, the group and the category. In: A.P.
Cohen & N. Rapport (Eds.), Questions of Consciousness (pp. 60-76). London &
New York: Routledge.
Johnson, T. P., & Fendrich, M. (2002). A validation of the Crowne-Marlowe Social
Desirability Scale. Paper presented at the 57th Annual Meeting of the American
Association for Public Opinion Research, St. Petersburg, FL. Retrieved January
1st, 2009, from http://www.srl.uic.edu/publist/Conference/crownemarlowe.pdf
Jung, V., & Short, R. H. (2002). Integrated perspective of evolving intrapsychic and
person-environment functions: Implications for deaf and hard of hearing
individuals. American Annals of the Deaf, 147, 26-34.
176
Kahn, E. M. (1986). The discovery of the true self – A case study. Clinical Social
Work Journal, 14, 310-320.
Kanter, A. (2011). The law: What's Disability Studies got to do with it or an
introduction to Disability Legal Studies. Columbia Human Rights Law Review,
42, 403-479.
Kent, B., & Smith, S. (2006). They only see it when the sun shines in my ears:
Exploring perceptions of adolescent hearing aid users. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education, 11, 461-476.
Kersting, S. (1997). Balancing between deaf and hearing worlds: Reflections of
mainstreamed college students on relationships and social interaction. Journal of
Deaf Studies and Deaf Education, 2, 252.
Khan, M.M. (1974). The Privacy of the Self. New York: International Universities
Press.
King, M. F., & Bruner, G. C. (2000). Social desirability bias: A neglected aspect of
validity testing. Psychology & Marketing, 17, 79-103.
Kluwin, T. N., Stinson, M. S., & Colarossi, G. M. (2002). Social processes and
outcomes of in-school contact between deaf and hearing peers. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 7, 200-213.
Knapp, P.H. (1953). The ear. Listening and hearing. Journal of the American
Psychoanalytic Association, 1, 672-689.
Knee, C. R., Lonsbary, C., Canevello, A., & Patrick, H. (2005). Self-determination
and conflict in romantic relationships. Journal of Personality and Social
Psychology, 89, 997-1009.
177
Knight, R. G., Chisholm, B. J., Marsh, N. V., & Godfrey, H. P. (8811). Some
normative, reliability, and factor analytic data for the revised UCLA Loneliness
Scale. Journal of Clinical Psychology, 44, 203-206.
Koester, L., Papousek, H., & Smith-Gray, S. (2000). Intuitive parenting,
communication, and interaction with deaf infants. In: P. E. Spencer, C. Erting & M.
Marschark (Eds.), The Deaf Child in the Family and at School: Essays in Honor of
Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 55-71). New Jersey & London: LEA.
Kohut, H., & Levarie, S. (1950). On the enjoyment of listening to music. The
Psychoanalytic Quarterely, 19, 64-87.
Lasch, C. (1979). The Culture of Narcissism: American Life in an Age of Diminishing
Expectations. New-York: Norton.
Leary, M. R. (1983). A brief version of the Fear of Negative Evaluation Scale.
Personality and Social Psychology Bulletin, 9, 371-375.
Lederberg, A., & Prezbindowski, A. (2000). Impact of child deafness on mothertoddler interaction: Strengths and weaknesses. In: P.E. Spencer, C. Erting & M.
Marschark (Eds.), The Deaf Child in the Family and at School: Essays in Honor of
Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 73-92). New Jersey & London: LEA.
Leigh, I. W., Maxwell-McCaw, D., Bat-Chava, Y., & Christiansen, J.B. (2009).
Correlates of psychosocial adjustment in deaf adolescents with and without
cochlear implants: A preliminary investigation. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 14, 244-259.
Leigh, I. W., & Pollard, R. Q. (2003). Mental health and deaf adults. In: M. Marschark
& P.E. Spencer (Eds.), Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and
Education (pp. 203-215). New York: Oxford University Press.
178
Levesque, C., & Brown, K. W. (2007). Mindfulness as a moderator of the effect of
implicit motivational self-concept on day-to-day behavioral motivation. Motivation
and Emotion, 31, 284-299.
Linton, S. (1998). Claiming Disability: Knowledge and Identity. New York and
London: New York University Press.
Loots, G., & Devise, I. (2003). An intersubjective developmental perspective on
interactions between deaf and hearing mothers and their deaf infants. American
Annals of the Deaf, 148, 295-307.
Loots, G., Devisé, I., & Jacquet, W. (2005). The impact of visual communication on
the intersubjective development of early parent–child interaction with 18-to 24month-old deaf toddlers. Journal of deaf studies and deaf education, 10, 357-375.
Mata, J., Silva, M. N., Vieira, P. N., Carraça, E. V., Andrade, A. M., Coutinho, S. R.,
Sardinha, L.B., & Teixeira, P. J. (2009). Motivational “spill-over” during weight
control: Increased self-determination and exercise intrinsic motivation predict
eating self-regulation. Health Psychology, 28, 709-716.
Mathos, K. K., & Broussard, E. R. (2005). Outlining the concerns of children who
have hearing loss and their families. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 44, 96-100.
Meadow-Orlans, K. P. (1997). Effects of mother and infant hearing status on
interactions at twelve and eighteen months. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 2, 26-36.
Meadow-Orlans, K. P., Mertens, D. M., & Sass-Lehrer, M. A. (2003). Hard of hearing
children: Forgotten and overlooked. Parents and Their Deaf Children: The Early
Years (pp. 39-57). Washington DC: Gallaudet University Press.
179
Meissner, W.W. (1988). Treatment of Patients in the Borderline Spectrum. New
Jersey: Jason Aronson.
Miller, A. (1990). For Your Own Good. Hidden Cruelty in Child-Rearing and the
Roots of Violence. (H. & H. Hannum, Trans.) New-York: The Noonday Press.
(Original work published 1983).
Modell, A. H. (1975). A narcissistic defence against affects and the illusion of selfsufficiency. International Journal of Psycho-Analysis, 56, 275-282.
Mokkink, L. B., Knol, D. L., Zekveld, A. A., Goverts, S. T., & Kramer, S. E. (2009).
Factor structure and reliability of the Dutch version of seven scales of the
Communication Profile for the Hearing Impaired (CPHI). Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 52, 454 – 464.
Most, T. (2007). Speech intelligibility, loneliness, and sense of coherence among deaf
and hard-of-hearing children in individual inclusion and group inclusion. Journal of
Deaf Studies and Deaf Education, 12, 495-503.
Most, T., Shina-August, E., & Meilijson, S. (2010). Pragmatic abilities of children
with hearing loss using cochlear implants or hearing aids compared to hearing
children. Journal of Deaf studies and Deaf Education, 15, 422-437.
Most, T., Ingber, S., & Heled-Ariam, E. (2012). Social competence, sense of
loneliness, and speech intelligibility of young children with hearing loss in
individual inclusion and group inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 17, 259-272.
Obrzut, J. E., Maddock, G. J., & Lee, C. P. (1999). Determinants of self-concept in
deaf and hard of hearing children. Journal of Developmental and Physical
Disabilities, 11, 237-251.
181
Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement: A Sociological Approach. New York:
St. Martin's Press.
Pavot, W., & Diener, E. (1993). Review of the satisfaction with life scale.
Psychological Assessment, 5, 164-172.
Peterson, C. C. (2004). Theory‐of‐mind development in oral deaf children with
cochlear implants or conventional hearing aids. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45, 1096-1106.
Pipher, M. (1994). Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls. New
York: Ballantine Books.
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating
indirect effects in simple mediation models. Behavior Research Methods,
Instruments, & Computer, 36, 717-731.
Priestley, M. (1998). Childhood disability and disabled childhoods: Agendas for
research. Childhood, 5, 207-223.
Punch, R., & Hyde, M. (2005). The social participation and career decision‐making of
hard‐of‐hearing
adolescents
in
regular
classes. Deafness
&
Education
International, 7, 122-138.
Ravaud, J. F. & Stiker, H. J. (2001). Inclusion/exclusion: An analysis of historical and
cultural meanings. In: G.L. Albrecht, K.D. Seelman & M. Bury (Eds.), Handbook
of Disability Studies (pp. 490-512). California & London: Sage.
Reeve, D. (2004). Psycho-emotional dimensions of disability and the social model. In:
C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Implementing the Social Model of Disability: Theory
and Research (pp. 83-100). Leeds: The Disability Press.
181
Remmel, E., Bettger, J. G., & Weinberg, A. M. (2001). Theory of mind development
in deaf children. In: M.D. Clark, M. Marschark, & M. Karchmer (Eds.), Context,
cognition, and deafness (113-134). Washington D.C.: Gallaudet University Press.
Remmel, E., & Peters, K. (2009). Theory of mind and language in children with
cochlear implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14, 218-236.
Richards, V. (1996). Hunt the slipper. In: V. Richards & G. Wilce (Eds.), The Person
Who Is Me. Contemporary Perspectives on the True and False Self (pp. 23-35).
London: Karnac Books for The Squiggle Foundation.
Ridsdale, J., & Thompson, D. (2002). Perceptions of social adjustment of hearingimpaired pupils in an integrated secondary school unit. Educational Psychology in
Practice, 18, 21-34.
Rodebaugh T. L., Woods C. M., Thissen D. M., Heimberg R. G., Chambless D. L., &
Rapee, R. M. (2004). More information from fewer questions: The factor structure
and item properties of the original and Brief Fear of Negative Evaluation Scale.
Psychological Assessment, 16, 169-181.
Rodebaugh T. L. (2009). Hiding the self and social anxiety: The Core Extrusion
Schema Measure. Cognitive Therapy Research, 33, 90-109.
Roth, G., Assor, A., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009) The Emotional
and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional
positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting
practices. Developmental Psychology, 45, 1119-1142.
Russell, D., Peplau, L. A., & Cutrona, C. E. (1980). The revised UCLA Loneliness
Scale: Concurrent and discriminant validity evidence. Journal of Personality and
Social Psychology, 39, 472-480.
182
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self Determination Theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist,
55, 68-78.
Samuels, E. (2003). My body, my closet: Invisible disability and the limits of comingout discourse. GLQ: Journal of Lesbian and Gay Studies, 9, 233-255.
Schlesinger, H. S. (1972). A developmental model applied to problems of deafness. In:
H.S. Schlesinger & K. P. Meadow (Eds.), Sound and Sign: Childhood Deafness and
Mental Health (pp. 7-29). Berkeley: University of California Press.
Schorr, E. A. (2006). Early cochlear implant experience and emotional functioning
during childhood: Loneliness in middle and late childhood. The Volta Review, 106,
365-379.
Schultz, L. T., Heimberg R. G., Rodebaugh T. L., Schneier F. R., Liebowitz M. R., &
Telch M. J. (2006). The Appraisal of Social Concerns Scale: Psychometric
validation with a clinical sample of patients with Social Anxiety Disorder. Behavior
Therapy, 37, 392-405.
Sedgwick, E. K. (1993). Queer performativity. GLQ: Journal of Lesbian & Gay
Studies, 1, 1-16.
Self Determination Scale. (2012). Self Determination Theory website, University of
Rochester. Retrieved from: http://selfdeterminationtheory.org/questionnaires
Shakespeare, T. (1996). Disability, identity and difference. In: C. Barnes & G. Mercer
(Eds.), Exploring the Divide (pp. 94 – 113). Leeds: The Disability Press.
Sheldon, K. M.(1995). Creativity and self determination in personality. Creativity
Research Journal, 8, 25-36.
Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (1996). The Self-Determination Scale. Unpublished
Manuscript, University of Rochester.
183
Sheldon, K. M. (1996). The Social Awareness Inventory: Development and
applications. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 620-634.
Stiker, H. J. (1999). The birth of rehabilitation. A History of Disability (pp. 121-190).
(W. Sayers, Trans.) Ann Arbor: The University of Michigan Press. (Original work
published 1997).
Stinson, M. S., Whitmire, K., & Kluwin, T. N. (1996). Self-perceptions of social
relationships
in
hearing-impaired
adolescents.
Journal
of
Educational
Psychology, 88, 132.
Stinson, M., & Antia, S. (1999). Considerations in educating deaf and hard-of-hearing
students in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 163175.
Stolorow, R. D. (2008). The contextuality and existentiality of emotional trauma.
Psychoanalytic Dialogues, 18, 113-123.
Swain, J. & French, S. (2000). Towards an affirmation model of disability. Disability
& Society, 15, 569-582.
Target, M. & Fonagy, P. (1996). Playing with reality: II. The development of psychic
reality from a theoretical perspective. International Journal of Psychoanalysis, 77,
459-479.
Thomas, C. (1999). Female Forms: Experiencing and Understanding Disability.
Buckingham: Open University Press.
Turner, B. S. (2001). Disability and the sociology of the body. In G.L. Albrecht, K.D.
Seelman & M. Bury (Eds.) Handbook of Disability Studies (pp. 252-366).
California: Sage.
Watson, D., & Friend, R. (1969). Measurement of social-evaluative anxiety. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 33, 448-457.
184
Watson, D., Clark, L.A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070.
Watson, P. J., Morris, R. J., Ramsey, A., Hickman, S. E., & Waddell, M. G. (1996).
Further contrasts between self-reflectiveness and internal state awareness factors of
private self-consciousness. The Journal of Psychology, 130, 183-192.
Watson, N. (2002). Well, I know this is going to sound very strange to you, but I don't
see myself as a disabled person: Identity and disability. Disability & Society, 17,
509-527.
Watson, N. (2012). Theorizing the lives of disabled children: How can disability
theory help? Children & Society, 26, 192-202.
Weeks, J. W., Heimberg R. G., Fresco D. M., Hart T. A., Turk C. L., Schneier F. R., &
Liebowitz M. R. (2005). Empirical validation and psychometric evaluation of the
Brief Fear of Negative Evaluation Scale in patients with Social Anxiety Disorder.
Psychological Assessment, 17, 179-190.
Weeks J. W., Heimberg R. G., & Rodebaugh T. L. (2008). The Fear of Positive
Evaluation Scale: Assessing a proposed cognitive component of social anxiety.
Journal of Anxiety Disorders, 22, 44-55.
Weisel, A., & Kamara, A. (2005). Attachment and individuation of deaf/hard-ofhearing and hearing young adults. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
10, 51-62.
Westen, D. (1990). Towards a revised theory of borderline object relations:
Contributions of empirical research. International Journal of Psychoanalysis, 71,
661-693.
185
Wheeler, A., Archbold, S., Gregory, S., & Skipp, A. (2007). Cochlear implants: The
young people's perspective. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12, 303316.
Whitmer, G. (2001). On the nature of dissociation. Psychoanalytic Quarterly, 70, 807837.
Winnicott, D. W. (1971). Case I 'Iiro'. Therapeutic Consultations in Child Psychiatry
(pp. 12-27). London: The Hogarth Press; New York: Basic Books.
Winnicott, D. W. (1979). Ego integration in child development. The Maturational
Processes and the Facilitating Environment (pp. 56-63). London: The Hogarth
Press and the Institute of Psychoanalysis. (Original work published 1962).
Winnicott, D. W. (1989a). The concept of trauma in relation to the development of the
individual within the family. In: C. Winnicott, R. Shepherd & M. Davis (Eds.),
Psychoanalytic Explorations (pp. 130-148). London: Karnac Books. (Written in
1965).
Winnicott, D. W. (1989b). The mother-infant experience of mutuality. In: C.
Winnicott, R. Shepherd & M. Davis (Eds.), Psychoanalytic Explorations (pp. 251260). London: Karnac Books. (Original work published 1970).
Winnicott, D. W. (1989c). On the basis for Self in body. In: C. Winnicott, R. Shepherd
& M. Davis (Eds.), Psychoanalytic Explorations (pp. 261-283). London: Karnac
Books. (Original work published 1971).
Young, A., & Tattersall, H. (2007). Universal newborn hearing screening and early
identification of deafness: Parents' responses to knowing early and their
expectations of child communication development. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 12, 209-220.
186
Zerbe, W. J., & Paulhus, D. L. (1987). Socially desirable responding in organizational
behavior: A reconception. The Academy of Management Review, 12, 250-264.
187
Appendix N: Differences between levels of rehabilitation
in auditory-verbal variables……………………………………………… 158
Appendix O: Relations between intensity of rehabilitation,
environment-directedness and past perception of the impairment
as a fault…………………………………………………………………... 160
Appendix P: Descriptive data about variables that represent
the present attitude towards the hearing impairment……………………... 163
Appendix Q: Differentiation between sub-scales of the
Communication Strategies scale in light of the research findings……….. 169
188
References……………………………………………………………………….. 165
Abstract (English)………………………………………………………………. 208
Appendices (separately attached)
Construction and validation of research instruments……………………………….
1
Appendix A: Initial psychometric data of self- and
environment- directedness questionnaires…………………………………..
1
Appendix B: Validation of self- and environment- directedness
Questionnaires……………………………………………………………..
50
Appendix C: Validation of the Communication Strategies scale………….
78
Research instruments…………………………………………………………….
88
Appendix D: Professional judgment of 'Self Directedness'
and 'Environment Directedness' scales…………………………………….
88
Appendix E: Research instruments used for hypotheses
testing and their scoring………………………………………….………..
92
Appendix F: Agreement of Participation forms………………………….. 124
Appendices for the results chapter……………………………………………….. 126
Appendix G: Descriptive data about hearing-impairment variables
within the research group………………………………………………... 126
Appendix H: Social desirability – differences between research and
control group in this variable and its influence on the relations
between group attribution and self- and environment- directedness……... 128
Appendix I: Descriptive data about predictive variables………………… 133
Appendix J: The meaning of 'self identity' variable during
childhood and adolescence………………………………………………. 142
Appendix K: Choosing variables that represent risk factors
for testing the second hypothesis………………………………………… 145
Appendix L: Characterization of variables related to having
social relations with hearing impaired peers during
childhood and adolescence……………………………………………….. 152
Appendix M: Level of rehabilitation as a moderator of the relation
between intensity of rehabilitation and environment directedness
– validation of the significance of non-monotonous relation……………. 156
189
Examining the relations between the independent variables
and self- and environment- directedness…………………………………..…….
101
Explorative additions to the second hypothesis……………………..…………...
104
The relations between independent variables that relate
to hearing impairment, gender and parents' hearing status,
and self- and environment- directedness…………………………….…..
104
The non-monotonous relation between past intensity of
rehabilitation and present environment-directedness……………………. 106
Indirect effect of past relationships with hearing impaired children
on present self-directedness through opposed mediation paths…………. 109
Summary of main findings with regards to risk factors found in the second
hypothesis testing, as well as findings of explorative tests……………………… 112
Third hypothesis: Within HoH group, self- and environment- directedness
relate to difficulty in accepting the impairment and revealing it
in interpersonal communication…………………………………………………. 114
Part A: Relation between self- and environment- directedness
and the attitude towards the hearing impairment………………………... 114
Part B: Mediation analyses……………………………………………….. 122
Summary of the results of the third hypothesis tests……………………………... 132
Discussion and Conclusions…………………………………………………….. 134
Renewed understanding of the False Self in light of the research findings……… 134
The contribution of the results to the understanding of the HoH population…….. 139
Self-directedness…………………………………………………………. 139
Environment-directedness………………………………………………... 147
Discussion of the third hypothesis' findings: Coping with
the hearing-impairment in adulthood……………………………………. 154
The contribution of the results to the understandingof the relation between
the social level and the personal-psychodynamic level………………………….. 156
Conclusions………………………………………………………………………. 159
Possible applications……………………………………………………………... 160
Research limitations……………………………………………………………… 162
Suggestions for future research…………………………………………………... 164
191
Hard of hearing children (HoH) as an example of a population which
benefits greatly from the rehabilitation and integration processes………………...
25
The Israeli population of HoH children who are individually
integrated in regular classes – definitions and data………………………..
25
Literature review on the psychological development of HoH children…...
26
Risk factors for False Self defense that may accompany
the rehabilitation and integration processes of HoH children……………………..
32
Parents' attitude……………………………………………………………
32
Child's perception of the impairment……………………………………...
33
Auditory and verbal rehabilitation………………………………………...
33
Accumulated experiences for loneliness and social distress
at the integration…………………………………………………………..
35
The meaning of the False Self' empirical conceptualization in the research……...
37
Research hypotheses………………………………………………………………
39
Methodology……………………………………………………………………...
41
Participants………………………………………………………………………...
41
Instruments………………………………………………………………………...
45
Procedure…………………………………………………………………………..
72
Operationalization of the research hypotheses…………………………………….
75
The research explorative tests……………………………………………………..
77
Statistical analyses: Research hypotheses and explorative tests…………………... 79
Results…………………………………………………………………………….
86
First hypothesis: Attribution to research group predicts lower self-directedness
and higher environment-directedness comparing to the control group……………
86
Summary of the results of the first hypothesis tests……………………………….
90
Explorative addition to the first hypothesis: Differences between
the research and the control group in measures of well-being…………………….
91
Second hypothesis: Risk factors within the HoH group,
from childhood to adolescence, that predict lower self-directedness
and higher environment-directedness in adulthood………………………………..
Summary of the results of the second hypothesis tests…………………………..
191
92
100
CONTENTS
Absract (Hebrew)…………………………………………………………………..
I
List of tables………………………………….……………………………..…... XVI
List of figures………………………………..…………………..…………..... XVIII
Introduction………………………………………………………………………..
1
False Self defense…………………………………………………………………...
1
Etiology – the development of the False Self for the purpose of
defending the True Self…………………………………………………..…
1
The Phenomenology of the False Self defense……………………………..
3
The Chronology of the False Self defense………………………………….
4
Issues in the psychodynamic and psychoanalytic literature
on the False Self……………………………………………………………
6
The False Self and the rehabilitational approach towards
children with disabilities within the psychoanalytic literature…………….
10
The rehabilitational approach towards children with disabilities
from a critical point of view……………………………………………………….
13
Introduction to the critiques against rehabilitation as a practice and
as a world-view…………………………………………………………...
13
The premises of the rehabilitation approach and the critiques
against them………………………………………………………………..
13
Less investigated areas: The mental aspect and the focus
on children's rehabilitation………………………………………………..
16
The False Self as an emotional cost of rehabilitation and integration
processes – connecting between the psychoanalytic and the
socio-critical paradigms…………………………………………………………...
19
References to socio-cultural contexts within the psychoanalytic
literature…………………………………………………………………..
19
The cultural-rehabilitational-normalizing context
as a reinforcer of False Self defense………………………………………
21
Mental implications of oppressive social processes……………………….
22
192
develop abilities for inner attention and expression of their needs, especially
impairment-related needs. They need to be able to validate their own experiences
especially when these are not echoed from other people's perspectives. With regards
to self-directedness, it is important to pay attention to the child's social state of affairs
in the individual integration. Alongside the environment's sharpened awareness to
potential difficulties and impairment-related needs, it should be balanced with
allowing the child to develop a normative identity. Beyond the individual and familial
contexts, a cultural change is required – a change from perceiving the impairment as a
defect and deviancy to seeing it as a legitimate difference that does not define the
child in any essential manner. Such social change may directly affect the mental
development of children with impairments.
Research limitations:
The revealed relations between hypothesized risk factors and present personality traits
support the research assumptions but cannot prove causality directions. It cannot be
rejected, for instance, that the child's personality (such as low self-directedness)
interacted from the beginning with risk factors (such as difficulty in developing social
relationships). It cannot also be rejected that the manner in which the past is recalled
and interpreted by the interviewees is at least to some extent biased by their present
personal state. Another limitation of the research is its limited generalization ability
when it comes to people who are not students, people with different types of
impairments, or people who belong to the Arabic, Ethiopic or the ultra-orthodox
communities. Finally, the relying on self-reports, which depends on the respondents'
self-awareness to their mental distress, narrows the range of population accessible for
research on mental difficulties. This limitation in fact emphasizes the strength of the
research findings, which were found to be significant in spite of range reduction.
193
The findings of this research point at a more complex picture when the child is
individually integrated in hearing classes and, typically, most or all of her
environment is hearing. The predictive variables for high self-directedness within the
research group are normative self-identity and good social relations in the class –
variables that significantly relate to each other. On the one hand, difficulties such as
loneliness or feeling of deviancy should be attended to, and the environment should
assist the child in expressing impairment-related feelings and needs (avoid 'overnormative' attitude). On the other hand, focusing on the impairment and revealing it to
hearing peers may promote marking of the child as deviant by her peers and by
herself. As emerges from explorative tests, the possible tension between the child's
need of positive acceptance of the impairment and her need for normative identity
may be manifested in the subjective meaning given to relations with hearing-impaired
peers. Such relations may on the one hand contribute to self-acceptance of the
impairment; whilst on the other promote experiencing of the impairment as a central
part of one's identity or even as a deviancy.
The results of this research characterized as a risk group for higher environmentdirectedness the HoH participants who underwent intensive rehabilitation followed by
more or less normative auditory-verbal functioning. The normalizing rehabilitational
approach seeks to promote independency in functional terms, but its intensive
implementation may at the same time promote mental weakening and increase of the
dependency on other people's assurance. Nevertheless, explorative findings suggest
that the possible influence of the rehabilitation is not absolute, and may interact with
the extent to which the child internalizes the normalization perspective or perceives
the impairment negatively. The findings thus support the possibility to look for ways
to disconnect the pragmatic work of rehabilitation from the self-perception of the
rehabilitated children.
Practical recommendations:
The research recommendations focus on awareness-heightening and prevention of
risk factors. With regards to environment-directedness, it is recommended to assist
rehabilitated and integrated children in strengthening their positive perception of the
impairments and of differences in general. They also need to be encouraged to
194
The mediation paths confirmed in the third hypothesis testing, demonstrate how
psychodynamic processes may not only emanate from the social structure, but also
play a key role in maintaining it. Integration which is not socially full, or intensive
rehabilitation and normalization, may produce rehabilitated people whose sense of
self is weakened (in terms of lower self-directedness or higher environmentdirectedness). This in turn may affect their perception of the impairment in adulthood.
They will experience the impairment as an inner defect thus avoiding revealing it in
interpersonal interactions. This in fact represents the individual perception of the
problem as arising from the impairment itself and not from the inaccessible
environment. Although not empirically tested in this research, it is not unlikely that
people who are ashamed of their impairments will avoid demanding environmental
accommodations not only at the interpersonal level but also at the public one. Thereby
is maintained the social structure, according to which people with impairments make
efforts to assimilate and adjust themselves to the social and public spheres and not the
otherwise.
Alongside these findings, it is important to stress that as a group HoH were not found
to be at risk for lower self-directedness. Moreover, normative self-identity and full
social integration with hearing peers predict high self-directedness and even positive
acceptance and openness regarding the impairment. The rehabilitation and integration
approach, therefore, offers important advantages for the child – but only in as much as
there is no injury to social and emotional needs. As was indicated in the introduction,
this research does not question the significance of rehabilitation and integration
processes, but seeks to identify risk points whereby emotional needs may be
unattended.
Additional issues, concerning rehabilitation and integration of HoH children,
arising from research findings:
Previous studies emphasized the importance of developing a positive language about
impairments, as well as having social relations with children with similar
impairments. Both may contribute to the mental and social well-being of children
with disabilities, and with hearing-impairments in particular (e.g. Bat-Chava, 2000).
195
focused on the cultural-rehabilitational perception, according to which disability is a
flaw that should be normalized. This thesis was confirmed by several findings: The
inter-group differences found in environment-directedness measures between the HoH
and the hearing subjects indicate a social phenomenon that transcends interpersonal
variety. Within the research group the predictive variables for high environmentdirectedness are over-normative parental attitude and/or intensive rehabilitation.
These findings support the assumption that as a group HoH are at risk due to
rehabilitation and normalization processes and not because of the hearing impairment
per-se. Parents who have difficulty in acknowledging the child's difference, or
rehabilitation program that demands from the child an increased effort in order to
adapt herself to norms of function, may weaken her sense of self and increase her
mental dependency on external validation. With regards to self-directedness
measures, it was found indeed that as a group HoH are not at risk for lower selfdirectedness. However, within this group the predictive factors for lower selfdirectedness were lack of social integration and feelings of deviancy. In other words,
a normalizing individual integration in regular classes, whilst the impairment is still
perceived in society as a deviant defect, may at some cases put the children at risk for
mental injury. Explorative findings demonstrated that there is no relation between
degrees of impairment/function and the personality variables, as well as the
social/personal/familial risk factors. These findings emphasize the weight of the social
and the interpersonal in the perception of the impairment and in the mental
development of the individual.
Nevertheless, it is important to note that although the relations revealed in this
research between past risk factors and present personality variables support the
causality hypotheses, they cannot prove them. They do support however the
theoretical basis which served to construct the research postulations: Mental defense
of detachment and splitting as a result of mental burden, emanating from loneliness in
integration, is congruent with the Khan's concept of cumulative trauma (Khan, 1974).
It expands this concept towards extra-familial variables. Elevated self-adaptation
towards the environment due to intensely normalizing familial/rehabilitational
environment supports as well the assumptions on the possible mental effect of the
normalization of rehabilitated children.
196
the impairment better than the well-being measures do. From dynamic-explanatory
perspective as well, our interpretation of the findings in light of the clinical literature
is to understand these traits as two sub-types of False Self defense. The first type,
represented by the variable self-directedness, is Split False Self. This defense is
centralized around the experience of personal detachment and interpersonal
alienation, and may be caused by a traumatically accumulated emotional burden (such
as accumulated experiences of loneliness and deviancy at school). The second type of
defense, represented by the variable environment-directedness, is Compliant False
Self. This defense implies a compulsive need to comply with others' expectations or
demands for the sake of attending a sense of self-validation. It may result from an
environment which intensely transmits to the child the message that she should adapt
herself to the environment (in this research it was a normalizing rehabilitational and
parental environment). The child's adaptation, however, need not necessarily produce
or be accompanied by a traumatic emotional experience.
Apparently, the main reason for the clinical perception of the splitting and the
compliance aspects as inseparable dynamically and etiologically, is the exclusive
focus in the literature on impingements that emanate from parent-child relations. The
parental demands for the child's adaptation described in the literature are at the same
time demands that produce in the child a traumatic mental burden. The research
postulations expanded the Winnicottian concept of the environment towards other risk
factors, thereby exploring the phenomena of splitting and compliance in a different
context where they do not result from the same etiological origin. In addition, we used
large samples of subjects who were not defined as clinical population, and for part of
whom these traits were not reciprocally dependent. These characteristics of the
empirical research enabled a more precise comprehension of the clinical-theoretical
concept of the False Self defense.
Understanding the relation between the social and the mental levels in light of
the research findings:
According to the central research thesis, a mental phenomenon that is usually
comprehended in the clinical literature on the background of intimate child-parent
relationship may emanate also from a wider cultural construction. This research
197
Discussion and conclusions:
A proposal for a revised understanding of the False Self in light of the research
findings:
In the psychodynamic literature the splitting aspect and the compliance aspect of the
False Self defense are usually perceived as inseparable in terms of their manifestation,
dynamic and etiology (e.g. Winnicott, 2009 [1960]; Miller, 2000 [1979]). The
research findings, on the contrary, suggest that self-directedness (which in low level
represents splitting and alienation) and environment-directedness (which in high level
represents compliance) may be two dissociated personality traits. Alongside the
significant relation between these traits, the presence of the one does not necessitate
the existence of the other. This conclusion is supported by several findings. First,
according to linear relation coefficients between self- and environment-directedness
measures, each variable explains only 25%-39% of the variability of the other.
Additionally, frequencies data shows that more than one third of the HoH and hearing
subjects do not display an opposed combination of the traits (i.e. combination of low
self-directedness with high environment-directedness or the other way around).
Furthermore, the results of the first hypothesis testing show that the research and the
control groups are differentiated in environment-directedness but not in selfdirectedness. In other words, at the inter-group level of comparison as well, low selfdirectedness is not a required condition for the existence of high environmentdirectedness. Finally, according to the results of the second hypothesis testing,
analyses of variance point at differentiation between the variables that explain
differences in self-directedness and the ones which explain differences in
environment-directedness.
Prima facie we could give up the notion of the False Self as a unified construct, or
attribute it only to cases where high environment-directedness intersects with low-self
directedness. The research findings, however, do support the notion that the two traits
belong to a common mental construct. Alongside the traits' separateness, relation
coefficients show that the shared variability between them is higher than the
variability each trait separately shares with measures of subjective well-being. In
addition, both traits explain the variability in emotional-behavioral attitude towards
198
extended rehabilitation is related to worse auditory-verbal functioning, as well as
positive acceptance of the hearing impairment during childhood and adolescence. An
additional finding is that among all the rehabilitated participants past positive
acceptance of the impairment partially moderates the relation that exists between the
rehabilitation intensity and environment-directedness.
In exploring the variable of social relations with hearing-impaired peers after school
hours, an interesting finding emerged. Past social relation with hearing-impaired peers
has indirect relation to self-directedness in adulthood via two separate mediation
paths, which negate each other. In the first mediation path, social relation with
hearing-impaired peers indirectly effects self-directedness positively via enhancement
of past positive self-perception of the impairment. In the second path, social relation
with hearing-impaired peers has negative indirect effect on self-directedness via
enhancement of past experience of the impairment as essential to one's self-identity.
Third hypothesis: Regression tests confirm that both self-directedness and
environment-directedness significantly relate to the emotional-behavioral attitude
towards the hearing impairment at the expected directions. Both low self-directedness
and high environment-directedness relate to difficulties in adulthood to accept the
impairment and present it in interpersonal communication. Size effects, after using
social desirability as a covariate, are medium. Furthermore, in accordance with the
research hypothesis, the personality traits mediate between predictive risk factors
from the past and the attitude towards the impairment in the present. Low selfdirectedness mediates between social difficulties in integration or experiencing of the
impairment as central to one's identity (deviant identity), and difficulty in adulthood
to accept the impairment and reveal it to the environment. Likewise, high
environment-directedness mediates between intensive rehabilitation or overnormative parental attitude, and similar difficulty in adulthood to accept the
impairment and present it in interpersonal communication. These results were
similarly established by both methods for mediation analyses (causal steps approach
and product of coefficients approach).
199
Results:
First hypothesis: The findings show that the HoH group is not differentiated from the
control group in self-directedness measures. The HoH group, however, does display a
significantly
higher
level
of
environment-directedness
in
both
measures
(environment-directedness and fear of negative evaluation). The effect sizes, after
using social desirability as a covariate, are small.
Second hypothesis: An analysis of variance indicates a differentiation within the
research group between the variables from childhood and adolescence that relate to
self-directedness and the ones which relate to environment-directedness. Low selfdirectedness in adulthood relates to lack of social integration with hearing peers, as
well as self-identity in which the hearing impairment occupied an essential part, i.e.
deviant self-identity. Both risk factors - lack of social integration and deviant selfidentity – were found to be significantly related to each other. The variables that relate
to high environment directedness are two: 1) Intensive rehabilitation program, which
means high frequency of speech and hearing training, starting from a young age,
lasting for several years and involving work with both professionals and parents. 2)
Parents whose attitude towards the child can be characterized as "over-normative". By
this we mean parents whose vision of the child as completely normative was
accompanied by lack of awareness or acknowledgment in impairment-related needs or
difficulties. All effect sizes, after using social desirability as a covariate, are medium.
Explorative analyses negated any relation between the degree of impairment or
auditory-verbal function of the participants, and the extent of their self- or
environment-directedness. Nor is there any relation between the degree of impairment
or function and the aforementioned personal, social or familial risk factors.
When further explored, it was found that the relation between the intensity of the
rehabilitation program and environment-directedness is characterized in a nonmonotonous bell-like shape. Up to a certain degree, intensive rehabilitation program,
particularly its length of duration and the involvement of family members in addition
to professionals, associates with high environment-directedness in adulthood. Beyond
a certain degree, however, a rehabilitation that lasts for many years associates in fact
with a lower level of environment-directedness. It was found that particularly
211
validated on a separate sample of 219 hearing-impaired respondents. Low score in
emotional-behavioral attitude towards the impairment, i.e. negative attitude, implies:
shame in impairment, emotional difficulty in accepting it, and maladaptive behaviors
such as hiding the impairment, pretending to hear well, ignoring what was said or
avoiding conversations out of fear of not hearing.
Statistical analyses:
The first hypothesis – differences between the research and the control groups in
measures of self- and environment-directedness: For the statistical inference we used
hierarchical linear regression, whereby the explained variable was a measure of
self/environment-directedness, social desirability was placed at the first step, and the
explaining variable placed at the second step was the categorical group attribution.
The necessity of this method arose due to the existence of inter-group difference in
levels of social desirability, a variable that was used in the research as a covariate. All
tests were followed by Bonferroni-Holm corrections.
The second hypothesis – past risk factors that are related to lower self-directedness or
higher environment-directedness within the research group: We created a preliminary
stage in which we chose four representative variables by means of hierarchical linear
regressions. For each of the four risk factors one representative variable was chosen
out of 2-3 variables. In order to lower the chance of type I error Bonferroni-Holm
corrections were used. At the next stage, the chosen method of statistical analysis for
testing the second hypothesis was MANCOVA. All tests used social desirability as a
covariate, and were followed by Bonferroni-Holm corrections.
The third hypothesis - relation within the research group between self- and
environment-directedness and the present emotional-behavioral attitude towards the
hearing impairment: This relation was analyzed using linear regression (with social
desirability as a covariate), followed by statistical corrections. The second part of the
hypothesis, according to which self- and environment-directedness mediate between
past risk factors and present attitude towards the impairment, was tested using two
forms of mediation analyses: A. Casual steps approach (Baron & Kenny, 1986); B.
Product of coefficients approach by means of bootstrapping.
211
Tools:
Self-directedness and environment-directedness:
Self-directedness was assessed by two self-report questionnaires which were
originally constructed or translated into Hebrew for the purpose of this research: 'Self
Directedness', consists of 16 items, and 'Self Determination Scale', consists of 10
items. The environment-directedness variable was also assessed by two self-report
questionnaires that were originally constructed or translated into Hebrew:
'Environment Directedness', consists of 14 items, and 'Brief Fear of Negative
Evaluation', consists of 8 items.
The Self Directedness and the Environment Directedness questionnaires were
constructed out of preliminary pools of items that underwent professional content
judgment by three senior psychologists. The Hebrew versions of the Self
Determination Scale (Sheldon & Deci, 1996) and the Brief Fear of Negative
Evaluation (Leary, 1983) underwent standard translation procedures. Following their
construction, all four questionnaires were delivered to a sample of 226 subjects in
order to perform reliability tests and item-analyses. The questionnaires' final versions
were validated by analyzing a subsequent sample of 208 subjects. Both low selfdirectedness and high environment-directedness, as were measured by the
questionnaires, were negatively correlated with measures of subjective well-being.
Variables from childhood and adolescence that relate to rehabilitation and integration
processes, and which constitute risk factors according to the research second
hypothesis: These variables were assessed by personal in-depth interviews carried out
with each HoH participant. The interviews were accompanied by short questionnaires
examining hearing-impairment related variables. The protocol and the analysis
procedure of the interviews were determined by a pilot study with a separate sample
of 12 hearing-impaired interviewees. The interviews data was quantitatively analyzed
and encoded by three judges.
Present emotional-behavioral attitude towards the hearing-impairment: This variable
was measured by 'Communication Strategies' questionnaire, which is a Hebrew
translation, made for this research, of sub-scales from Communication Profile for the
Hearing Impaired (Demorest & Erdman, 1987). The translated version had been
212
risk factors belong to the following four domains mentioned in the introduction: 1.
The extent of parental support in the child's impairment-related needs. 2. The
interviewees' self-perception of the impairment in the past. 3. The intensity of the
rehabilitation program the interviewees underwent. 4. The extent of social integration
they experienced.
The third hypothesis posits a direct relation in adulthood between low selfdirectedness / high environment-directedness and a difficulty to positively accept the
hearing-impairment and reveal it (and its related needs) to the environment.
Furthermore, the self- and environment-directedness are hypothesized to mediate
between past risk factors that relate to rehabilitation and integration processes, and the
attitude towards the hearing impairment in adulthood. Whilst the first and second
hypotheses seek to study the influence of the social on the personal, the third
hypothesis departs from the personal back to the wider social level: According to it,
rehabilitated people whose sense of self has been weakened due to rehabilitation
processes will be more liable to be ashamed of the impairment or hide it in the
interpersonal realm. It is reasonable to suggest, then, that they are likely to avoid
presenting impairment-related needs in the public social sphere too, or in other words
– unlikely to promote social change. Psychodynamic processes may thereby play a
key role in maintaining the status quo, according to which people with disabilities
adjust themselves to the existing social structure whilst not changing it to fit their own
needs.
Method
Participants: The first stage of the research, the preparation and validation of
research tools, included 434 hearing students in total. In addition, 231 hearingimpaired subjects participated in this stage, 12 of whom were included in pilot
interviews. In the main stage of study, the collection of data for testing the research
hypotheses, a new sample of 88 hearing-impaired students were examined and
interviewed. In addition to them, a matched control group of 88 hearing students was
selected out of a new sample of 204 subjects according to various socio-demographic
variables. All of the HoH participants had hearing impairment since birth or the first
three years of life. All had been individually integrated in regular classes throughout
their childhood and adolescence, and used mainly or exclusively oral communication.
213
Empirical conceptualization of the False Self as low self-directedness and high
environment-directedness
For the task of examining the research hypotheses, main aspects of the False Self
defense were empirically conceptualized as two variables:
The first variable, 'self-directedness', represents the splitting element in the False
Self, and relates to feelings of alienation and detachment both in the intra-personal
and in the inter-personal realms. Low score on self-directedness implies: confusion or
lack of self-awareness; alienation towards one's needs, feelings or sense of self in
general; feeling that one is functioning without will or inner motivation; difficulty in
having or expressing feelings spontaneously; and subjectively experiencing one's
interpersonal interactions as detached or inauthentic.
The second variable, 'environment-directedness', represents the element of
compliance to the expectations and demands of other people, and the emotional
dependency on others' validation as a preliminary condition to accepting
feelings/thoughts or expressing them. High score on environment-directedness
implies: great sensitivity to other people's point of view; tendency to comply with
their expectations; preoccupation with the way one is perceived by others; fear of
negative evaluation; and need of confirmation from others in order to feel or express
ones' feelings and thoughts.
It should be stressed that high environment-directedness does not indicate the healthy
degree of the False Self, i.e. the positive ability to compromise and make adaptations
to the social reality (Winnicott, 2009 [1960]). This variable denotes a subjective
feeling of compliance that is somewhat harmful to one's sense of self.
Research Hypotheses
The first hypothesis is that, as a group, HoH students will display lesser selfdirectedness and higher environment-directedness comparing to a control group of
hearing students.
According to the second hypothesis, differences in self- and environmentdirectedness within the HoH group will be related to risk factors in their childhood
and adolescence that emanated from rehabilitation and integration processes. These
214
attitude, but also from rehabilitative interactions with professionals (Giangreco,
1996), exposure to cultural representations of people with disabilities (Swain &
French, 2000), or difficulties in social integration in regular classes (Israelite et al.
2002). These children may develop, according to the research thesis, an elevated
directedness to the hearing environment, at the cost of relinquishment of spontaneity
in feeling or expressing their emotional world.
According to the research postulations, the third risk factor for elevated False Self
defense entails the increased self adaptation to the environment that the child is
required to do during the rehabilitation process. Many HoH children undergo
intensive rehabilitation program, which includes hearing and speech training with
professionals and parents for several years. The training requires the child to invest
physical and mental efforts in her daily communication with the environment (Dromi
& Ringwald-Frimerman, 1996). These efforts may limit the opportunities for
spontaneous play and increase the didactic nature of the interactions of the child with
her parents (Meadow-Orlans, 1997). Such conditions may make it more difficult for
the child to be in a state of un-integrative relaxation where she needs not react to
environmental demands ('being alone in the presence of another' Winnicott, 2009
[1958]), or where she can get in touch with her Real Self through free play
(Winnicott, 2005 [1971]. In resonance with Winnicott's description of the splitting of
the Mind from the Psyche-Soma (2009 [1949]), the child may experience a split
between her functioning False Self and her emotional-sensational world.
The fourth risk factor for elevated False Self resides within the emotional burden that
may emanate from social difficulties in the regular education. Individually integrated
HoH children are at risk for social loneliness due to communicational barriers and
peer rejection (e.g. Meadow-Orlans et al. 2003). Extended loneliness may produce
according to the research thesis an "accumulative trauma" (Khan, 1974) – small and
'quiet' impingements that accumulate for many years and whose traumatic effect is
revealed only in retrospect. Accumulative trauma may lead to detachment between
functioning False Self and parts of the emotional world (Ibid). Whilst the clinical
literature focuses on impingements created in the context of parent-child relations, it
is hypothesized that such impingements may also result from accumulated social
difficulties, in so far as the environment does not provide satisfactory protection
against them.
215
The focus on the False Self defense contributes to the literature which explores the
mental implications of social oppression with regards to people with disabilities
(Reeve, 2004) or other oppressed groups (e.g. Fanon, 2004 [1952]; Ziv, 2012).
Nonetheless, comparing with this literature this research highlights a more
complicated issue – since the same rehabilitation processes which may produce
emotional costs are also vitally important to the development of children with
disabilities. The research therefore does not question the necessity of the rehabilitation
for children for whom it is appropriate, but seeks to identify the conditions, or risk
factors, under which it may produce impingements. From this perspective, the
research potentially contributes to the discipline of rehabilitation, and to the
rehabilitation of hearing impaired children in particular. A major part of the literature
on children whose environment does not use fluent sign language deals with the risk
of auditory and linguistic deprivation (Hindley, 2002), that is, the costs of deficient
oral rehabilitation. The research questions, on the contrary, draw attention to the
emotional difficulties that may exist precisely when the child is rehabilitated
successfully and appears 'normative'.
Relying on the existing knowledge on the development of HoH children, the research
defines four risk factors in the rehabilitation and integration processes, through which
the cultural-rehabilitational approach is manifested. These factors are hypothesized to
advance in the child an elevated False Self defense:
The first risk factor entails parents who perceive the impairment as a fault that must
be normalized, and that their wish to see the child as normative is accompanied by
lack of acknowledgment of the child's feelings, needs or difficulties related to the
hearing impairment. This phenomenon is described in the literature (Young &
Tattersall, 2007). According to the research postulation, such parental attitude may
promote in the child an inner sense of defect, as well as a need to adapt to the parents'
expectations in order to win their acceptance. The child's adaptation may be
accompanied by concealment or detachment from her own needs or feelings.
The second risk factor has to do with the child's own self-perception. HoH children,
as with children with other disabilities, may internalize the perception that they are
faulty due to the hearing impairment and that they should assimilate as much as they
can to hearing children. This inner perception may result not only from parental
216
their adjustment to the non-disabled environment. Disability is perceived as a defect
in the child that should be overcome, and her ability to integrate in society depends
upon her 'normal' appearance and functioning (Stiker, 1999). In contrast with the
rehabilitational approach, socio-critical approaches attribute disability not to the
individual but to the contemporary social structure. They focus on the social
organization that does not take into account the needs of people with impairments,
excludes them from society, and thus makes them disabled (Oliver, 1990). Alongside
its highly significant advantages, the intense self-adjustment that children with
disabilities make in order to fit in their familial, social and rehabilitational
environment may lead, according to this research thesis, to the emotional costs
described as False Self defense.
As a litmus test we focused on hard of hearing (HoH) students, a population which
highly derives from intense rehabilitation and integration processes, and which to a
large extent presents 'normal' appearance and functioning. Approximately 90% of
hearing impaired children are born to hearing parents (Weisel & Zandberg, 2002). In
Israel about 80% of hearing impaired children are individually integrated in regular
classes (Zandberg et al. 2004), many of whom undergo intensive rehabilitation
training in order to improve their oral skills (Dromi & Ringwald-Frimerman, 1996).
Together with them are children with mild bilateral hearing loss or unilateral hearing
loss, who are estimated as 7% of Israeli pupils – more than 100,000 children
(Halperan, 2010). Legal, social, technological, medical and rehabilitational
developments allow a growing number of hearing impaired children to communicate
well orally (Most, 2007; Leigh et al. 2009). In light of the above, at the practical
rehabilitational and psychological level, the research questions are relevant to an
increasing segment of the population.
The combination between the socio-philosophical critic on the rehabilitational
approach, taken from the field of Disability Studies, and the clinical writing on the
False Self, broadens the Winnicottian concept of the environment from the context of
parent-child relationships to additional social, cultural and rehabilitational variables.
At the same time, this inter-disciplinarity contributes to the existing socio-critical
perspectives on the rehabilitation a psychological perspective, and enhances the
understanding of its impact on children with congenital (or very early acquired)
disabilities.
217
ABSTRACT
Introduction:
This dissertation brings together two approaches: On the one hand, a Winnicottian
psychoanalytic perspective, which focuses on how particular parent-child relations
mold the child's mental development. On the other hand, a socio-critical approach that
criticizes the way children with disabilities are perceived in society and the
consequent rehabilitation and integration processes they undergo. The main research
postulation is that a mental phenomenon, conceptualized in the clinical literature as
the 'False Self' defense, may be also caused by a common and acceptable cultural
value system. By this we refer to the rehabilitational perception of disability as a fault
that resides within the person, and which should be mended and normalized to the
greatest possible extent. This approach is manifested via the child's interactions not
only with her13 parents but also with her social and rehabilitational environment. The
use of social perspective in the research allows us to study risk factors for elevated
False Self defense that exceed the parental impingements regularly described in the
literature. Additionally, in contrast with psychological literature that associates
between the False Self and oppressive cultural influences (Miller, 1990; Pipher,
1994), this research investigates potential emotional costs of significanlty valuable
rehabilitational preceptions and practices.
The concept of the False Self is commonly used to describe a mental defense of
detachment and alienation from the inner world, as well as elevated sensitivity and
compliance with environmental expectations and demands (Winnicott, 2009[1960]).
The False Self's etiology is interpreted in the literature as a maladjustment of the
parent to the child's needs which produces impingements in the child's sense of self
(ibid). Such accumulated impingements lead the child to adjust herself to the parent's
needs, at the expense of developing ability to attend, sense, validate and express her
inner world.
According to the rehabilitational approach, which is conceptualized in this research
both as a professional practice and as a cultural world-view, the main road to
achieving a better quality of life for children and adults with disabilities resides within
13
The use of female form refers to both genders equally.
218
This work was carried out under the supervision of
Professor Dan Hoofien and Professor Eytan Bachar
The Department of Psychology, The Hebrew Univesrsity
Potential risk factors for elevated False Self defense in rehabilitation
and integration processes:
Self-directedness and environment-directedness among hard-ofhearing young adults who are integrated in the hearing society
Thesis submitted for the degree of
"Doctor of Philosophy"
By
Adva Eichengreen
Submitted to the Senat of the Hebrew University of Jerusalem
July, 2013
Potential risk factors for elevated False Self defense in rehabilitation
and integration processes:
Self-directedness and environment-directedness among hard-ofhearing young adults who are integrated in the hearing society
Thesis submitted for the degree of
"Doctor of Philosophy"
By
Adva Eichengreen
Submitted to the Senat of the Hebrew University of Jerusalem
July, 2013