: יו לגיל הר - במעונות הדרכה באמצעות וידאו " חווית ההדרכה ותהלי השינו

‫"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪:‬‬
‫חווית ההדרכה ותהליך השינוי‬
‫מנקודת מבטן של המטפלות המודרכות‬
‫חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת‬
‫ליהי גת‬
‫הוגש לסינט האוניברסיטה העברית בירושלים בשנת ‪2008‬‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכתה של‬
‫פרופ' מרים רוזנטל‬
‫תודות‬
‫תודה מיוחדת למשתתפות המחקר‪ ,‬שבלעדיהן כל הידע במחקר זה לא היה יוצא לאור‪ .‬הן שיתפו אותי‬
‫במחשבותיהן וברגשותיהן בכנות מרגשת ונוגעת ללב‪ ,‬והקלו עלי את מלאכת המחקר עם פתיחותן ועם‬
‫ניסוחיהן הכובשים‪.‬‬
‫תודה מקרב לב לפרופ' מיקי רוזנטל שלא רק הנחתה אותי בסבלנות בביצוע מחקר זה‪ ,‬וקראה והאירה‬
‫והעירה על טיוטות מייגעות‪ ,‬אלא גם תמכה בי בחום הלב המיוחד שלה‪ ,‬ובאֵימון הרב שהיא משום מה‬
‫תמיד נותנת בי‪ ,‬מזה שנים ארוכות‪.‬‬
‫תודה ליעל דיין שחידדה והעירה לי הערות מאירות עיניים בשלבים שונים של גיבוש תכנית המחקר‬
‫ולאורך תהליך הכתיבה‪ ,‬והיוותה עבורי משענת בשאלות על המחקר האיכותני‪.‬‬
‫תודה לקולגות‪-‬החברות היקרות שלי‪ ,‬שליוו את תהליך הפיתוח של תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫ואת הפעלתה במעונות‪-‬יום‪ :‬דבורה פריד שהיתה מעורבת בפיתוח המקורי של מודל ההדרכה ונתנה לי את‬
‫הניצוץ הראשוני; רותי אשכנזי‪ ,‬אלה הוכמן‪ ,‬דינה גילבי‪ ,‬נירית בן ארי‪ ,‬מלכה דים וטלי לנלדר‪ .‬כולן תרמו‬
‫בהארותיהן המדויקות להפליא לאורך שנות עבודתנו המשותפת‪ ,‬ואני מעריכה עד בלי די את תובנותיהן ‪.‬‬
‫שלוש קרנות תמכו במחקר זה‪ ,‬ואני מודה להן מקרב לב על הסיוע הנדיב‪ :‬בראש ובראשונה לקרן האס‬
‫מסן פרנסיסקו )‪ ,(The Haas Fund‬שמממנת את פרוייקט ההדרכה מזה שנים ותמכה גם במחקר; וכן‬
‫לקרן קנת ברגמן וקרן מנדל שסייעו במילגות שניתנו מטעם ביה"ס לעבודה סוציאלית‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬מחקר זה מוקדש באהבה לתמרה‪ ,‬ילדתי ההולכת וגדלה והנה היא כבר כמעט בת שמונה עשרה‪,‬‬
‫שעקבה אחרַי בחודשים האחרונים וראתה אותי מתייסרת בתהליכי הכתיבה‪ ,‬אך ראתה אותי גם מתרגשת‬
‫על גילוי היצירתיות והערך שבעבודתי‪ .‬אני שמחה שראית אותי בכל אלה‪ ,‬תמרה‪ ,‬גם בטוב וגם ברע‪.‬‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה מנתח נרטיבים של מטפלות העובדות במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ ,‬המספרות על חוויותיהן בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬המחקר נערך בגישה איכותנית במטרה לעמוד על אופיו וערכו של תהליך‬
‫ההדרכה מנקודת מבטן של המודרכות עצמן‪ .‬המחקר מבקש להעמיק ולקדם את הידע והתובנות לגבי‬
‫השימוש בתצפיות וידאו בתהליכי הדרכה‪ ,‬ולעמוד על ערכו של תהליך הדרכה זה עבור מעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" המטפלות מצלמות את הילדים שבטיפולן תוך כדי הפעילות‬
‫היומיומית השוטפת‪ .‬הצפייה בצילומים נערכת אחרי שעות העבודה‪ ,‬במסגרת מפגשי הדרכה קבועים‬
‫וסדירים עם מדריכה מיומנת ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬הצפייה המודרכת מאפשרת למטפלות להתבונן‬
‫לעומק במתרחש במעון‪ ,‬כפי שלא מתאפשר להן בד"כ תוך כדי העבודה השוטפת‪ .‬מטרת ההדרכה לקדם‬
‫אינטראקציות רגישות בין המטפלות והילדים‪ ,‬ולקדם תהליכי התמקצעות של המטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות ההשכלה וחסרות ההכשרה לתפקיד‪.‬‬
‫המחקר מהווה המשך למחקרי הקודם )גת‪ ,(2000 ,‬שהצביע על שינויים בדפוסי ההתנהגות והטיפול של‬
‫מטפלות משפחתונים בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬בשעה שהשאלה המרכזית של המחקר הקודם‬
‫היתה‪" :‬האם חל שינוי בהתנהגות המטפלות בעקבות ההדרכה?"‪ ,‬הרי שהמחקר הנוכחי מבקש להתייחס‬
‫לשאלה‪ :‬איך מתרחש השינוי? איך מאפיינות המודרכות את השינוי שחל אצלן‪ ,‬ומהן החוויות‬
‫המשמעותיות שלהן בתהליך ההדרכה‪ ,‬אשר מובילות לקראת שינוי? בנוסף‪ ,‬המחקר מתעניין בנקודות‬
‫מבט של עובדות נוספות במעון‪ ,‬במטרה לעמוד על תהליכים שהתרחשו במערכת המעון כולה בעקבות‬
‫הפעלת תכנית ההדרכה‪ .‬מתוך כלל הממצאים‪ ,‬המחקר מבקש להגיע להבנה תיאורטית חדשה לגבי‬
‫השאלה‪ :‬איך ולמה הדרכה העושה שימוש במדיום הוידאו מובילה לתהליכי התמקצעות של מטפלות‬
‫פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬ומהו הערך המוסף הטמון בהדרכה זו במעונות‪-‬יום?‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬משתתפות המחקר משתייכות לחמישה מעונות ממרכז הארץ שהשתתפו בתכנית‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" במשך שנתיים‪ .‬נתוני המחקר נאספו בסוף תקופת ההדרכה והם מתבססים על‬
‫ראיונות עומק אישיים‪ ,‬ראיונות בקבוצת‪-‬מיקוד ותצפיות על ישיבות צוות‪ .‬ניתוח הנתונים מתבסס על‬
‫בניית קטגוריות עפ"י גישת 'התיאוריה המעוגנת בשדה' )‪ .(Strauss & Corbin, 1990‬תהליך הניתוח‬
‫הפיק ארבע קטגוריות מרכזיות‪ (1) :‬חוויות דחק בעבודה היומיומית במעון‪ ,‬וצרכי ההדרכה של המטפלות‬
‫הנובעים מכך; )‪ (2‬מאפיינים ייחודיים של תהליך ההדרכה; )‪ (3‬שינוי אישי שחל אצל המטפלות‪-‬‬
‫המודרכות בעקבות ההדרכה; )‪ (4‬תמורות במעון כמערכת‪ .‬כמו כן‪ ,‬תהליך הניתוח זיהה תימה מרכזית‪,‬‬
‫שחוזרת בהקשר לכלל הקטגוריות – התימה של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬תימה זו מספקת את 'הקו‬
‫הסיפורי' להמשגת התיאוריה המעוגנת בשדה‪ .‬היא מצביעה‪ ,‬מחד‪ ,‬על ריבוי תהליכי הסתרה והשתקה‬
‫במעון‪ ,‬ומאידך היא מלמדת על מגוון תהליכי גילוי המתרחשים במהלך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ועל‬
‫יצירת שיח גלוי וישיר במעון‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מאורגנים בהתאם לקטגוריות המרכזיות שנמצאו‪ ,‬ומאירים היבטים שונים של תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫‪ .1‬חווית העבודה היומיומית במעון‪ :‬הממצאים מצביעים על מחוללי דחק מרובים בעבודה היומיומית‪,‬‬
‫ומדגישים שלוש חוויות דומיננטיות של המטפלות במעון‪) :‬א( לחץ תמידי‪ ,‬עומס פיזי ורגשי בעבודה אשר‬
‫מאופיינת כעבודת "סיר לחץ"; )ב( חוויות אשמה‪ ,‬חשבון נפש וחרטה בנוגע לדפוסי הטיפול של המטפלות‬
‫בילדים‪ ,‬ובעיקר ייסורי מצפון לגבי ריבוי הצעקות והתפרצויות הכעס על הילדים במעון; )ג( חוויות של‬
‫מצוקה הנובעת מהסתרה והימנעות מדיבור ישיר וגלוי על התופעות השליליות במעון‪ .‬ממצאים אלה‬
‫פותחים פתח להבנת צרכי ההדרכה של המטפלות מנקודת מבטן‪ .‬המטפלות מבקשות לקבל הדרכה‬
‫המתייחסת לקשיים היומיומיים הבוערים שלהן‪ ,‬ובמיוחד לקשיים בעבודתן עם "ילדים מאתגרים"‪.‬‬
‫הממצאים מאפשרים לשרטט קווים לדמותה של ההדרכה הנדרשת למטפלות‪-‬מעונות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה וחסרות ההכשרה‪ ,‬אשר מוצאות עצמן מתמודדות מידי יום עם עבודה‬
‫תובענית ומורכבת‪ ,‬בתנאים שנקבעו ע"י קובעי המדיניות‪ ,‬ואשר מקשים עליהן לקיים אינטראקציות‬
‫רגישות עם ילדים‪.‬‬
‫‪ .2‬מאפיינים ייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" הממצאים מאירים את נקודת מבטן של‬
‫המודרכות על השלבים הטיפוסיים שהן עברו בתהליך ההדרכה‪ ,‬ועל החוויות הטיפוסיות שהן חוו בכל‬
‫שלב ושלב‪ .‬המטפלות מדגישות שלושה מרכיבים שתרמו לחוויית ההדרכה לאורך התהליך‪) :‬א( מדיום‬
‫הוידאו והאפשרויות הייחודיות הגלומות בו ל"ראייה אחרת"; )ב( התנהגות המדריכה‪ ,‬האופן בו היא‬
‫מנתבת את השימוש בוידאו ומבנה את יחסי ההדרכה; )ג( מרכיבי המסגרת של תהליך ההדרכה – היות‬
‫ההדרכה פרטנית‪ ,‬סדירה וקבועה‪ ,‬ומתמשכת לאורך זמן‪ .‬הממצאים מדגישים את החרדה המוגברת‬
‫בתחילת תהליך ההדרכה מכניסתה של מצלמת הוידאו למעון‪ ,‬וחשש שתחשוף כשלים של המטפלות שהן‬
‫משתדלות להסתיר‪ .‬בהמשך התהליך ניכרת הקלה דרמטית והתגייסות לשינוי‪ ,‬כאשר מתברר שמצלמת‬
‫הוידאו לא חושפת בכוח 'סודות שליליים'‪ ,‬אלא מגלה בעיקר עולמות חבויים ויכולות נסתרות ‪ -‬של‬
‫הילדים ושל המטפלות עצמן‪.‬‬
‫‪ .3‬שינוי אישי של המטפלות‪-‬המודרכות בעקבות תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬הממצאים מלמדים‬
‫על תהליך מעמיק של גיבוש זהות מקצועית‪ ,‬המלווה בעלייה בערך עצמי ובחוויית העצמה כוללת‪ .‬ניתן‬
‫לזהות שני סוגים של 'סיפורי שינוי' אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪' :‬סיפורי המרה' ו'סיפורי תמורה'‪ .‬שני סוגי‬
‫הסיפורים מלמדים על חוויה של גילוי‪-‬עצמי‪ ,‬התגברות על גורמי חסר מקצועיים והצטרפות לקאנון של‬
‫אנשי מקצוע משכילים‪ .‬סיפורים אלה משקפים שינוי רב‪-‬משמעות עבור המטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ .‬ההעצמה המקצועית שהן מתארות מעוגנת בחוויית העצמה אישית כללית‪ ,‬ובאה לידי‬
‫ביטוי במימדים שונים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים הומניסטיים המקובלים‬
‫בחברה ובתרבות; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני אדם שמסוגל להתגבר על מכשולים‬
‫ולהשתנות‪.‬‬
‫‪ .4‬שינויים במערכת המעון בעקבות הפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הממצאים מלמדים על‬
‫התמורות שחלו בדפוסי השיח במעון בעקבות ההדרכה‪ :‬שינוי באופן בו המטפלות מדברות אל ילדים‪,‬‬
‫באופן בו הן מדברות ביניהן על ילדים‪ ,‬ובאופן בו הן מדברות זו עם זו ומבנות יחסי‪-‬צוות‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫הממצאים מראים כי מתחיל להיווצר במעון שיח ישיר וגלוי על תופעות בעייתיות‪ ,‬מוסתרות ומושתקות‬
‫במעון‪ ,‬כמו ריבוי הצעקות על ילדים‪ ,‬או הימנעות של המטפלות מלהכיר במצוקתם במשך שהותם במעון‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים על הפוטנציאל החיובי הטמון בתהליכי 'הדרכת עמיתים' )‪(peer-supervision‬‬
‫בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬שבהם המטפלות‪-‬המודרכות מקדמות תהליכי שינוי אצל עמיתותיהן‬
‫לכיתה‪ .‬עם זאת הממצאים מזהים גם מכשולים טיפוסיים להשגת שינוי כיתתי וכלל‪-‬מעוני‪.‬‬
‫‪ .5‬כלל הממצאים מובילים לקראת הבניה של תיאוריה‪ ,‬הגורסת שלמדיום הוידאו יש תפקיד ייחודי‬
‫בתהליכי הדרכה במעונות‪-‬יום‪ :‬השימוש בוידאו מאפשר העלאה מהסמוי לגלוי של מגוון סיפורים חבויים‬
‫וסמויים במעון‪ ,‬ומספק למודרכות הזדמנות להבנות נראטיב מקצועי חדש ‪ -‬על הילדים‪ ,‬על עצמן ועל‬
‫מהות עבודתן במעון‪ .‬חלק מהסיפורים החבויים שמתגלים באמצעות השימוש בוידאו משקפים 'סודות‬
‫גלויים' במעון )‪ :(Zrubavel, 2006‬סיפורים מושתקים על תופעות שליליות במעון‪ ,‬אשר ידועות לכלל‬
‫העובדים במערכת‪ ,‬אך הכל שותפים ל'קשר השתיקה' ונמנעים מלקיים עליהן שיח ישיר וגלוי‪ .‬החלק‬
‫האחר של הסיפורים הסמויים שמתגלים בתהליך ההדרכה‪ ,‬הם סיפורים חיוביים ומרגשים שמתגלים‬
‫במפתיע‪ ,‬חושפים עולמות חבויים ויכולות נסתרות של הילדים ושל המטפלות עצמן‪ ,‬וגורמים לתפנית‬
‫בהבנה ומשמעות שהמטפלות מייחסות לעבודתן‪.‬‬
‫התיאוריה הנובעת מהנתונים מדגישה כי עצם השימוש במדיום הוידאו בהדרכה אינו מבטיח התמודדות‬
‫פתוחה וגלויה עם 'הסודות הגלויים' במעון‪ ,‬ואף איננו מבטיח תהליך מרגש ומעורר של הבניית סיפורים‬
‫חיוביים חדשים‪ .‬אדרבה‪ ,‬הממצאים מלמדים כי השימוש בוידאו עלול דווקא להגביר בתחילת התהליך‬
‫תהליכי השתקה‪ ,‬ולגרום למטפלות להיצמד לנראטיב הרשמי והמוצהר על המעון‪ .‬זהו נראטיב המתאר את‬
‫"הרצוי" יותר מאשר את "המצוי"‪ ,‬ואיננו משקף את הנראטיב הפנומנולוגי של המטפלות עצמן‪ .‬ממצאי‬
‫המחקר מדגישים כי הגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪ (White, 1997 ;2000 ,‬מתאימה באופן‬
‫מיוחד לשימוש במדיום הוידאו בתהליכי הדרכה במעונות יום‪ .‬גישת ההדרכה הנראטיבית מאפשרת‬
‫למודרכות לספק מנקודת מבטן 'תיאור מעובה' )‪ (Geertz, 1973‬על עצמן‪ ,‬ועל האופן בו הן תופשות את‬
‫הילדים ואת עבודתן במעון‪ .‬גישת ההדרכה הנראטיבית נמנעת מלקבוע מראש קטגוריות לניתוח‬
‫הצילומים‪ ,‬ומאפשרת למודרכות לגלות את הידע בתהליך הרמנויטי‪ ,‬ביחד עם המדריכה‪ .‬תהליך הדרכה‬
‫זה מאפשר 'כתיבה מחדש' )‪ (re-authering‬של הסיפורים הדומיננטיים שמובילים להבנייה ולגיבוש של‬
‫הזהות האישית והמקצועית של המטפלות‪.‬‬
‫ייחודו של המחקר הוא בעיסוק בסוגיות הנחקרות מתוך גישה פנומנולוגית‪ .‬בכך המחקר מאפשר להאיר‬
‫נושאים רגישים הקשורים לחווית הטיפול בילדים קטנים‪ ,‬ומאפשר ללמוד על תהליכי ההדרכה מתוך‬
‫נקודת מבטן של המודרכות עצמן‪.‬‬
‫למחקר תרומה תיאורטית ויישומית‪ :‬ברמה התיאורטית‪ ,‬המחקר מהווה מענה לחסר בולט שקיים‬
‫במחקרים המצביעים על הפרספקטיבה של הקליינט בהדרכה‪ .‬עיקר הסיפרות העוסקת בהדרכה‬
‫)‪ (supervision‬בכלל‪ ,‬ובהדרכה למטפלות בגיל‪-‬הרך בפרט ‪ -‬מבוססת על טענות תיאורטיות של‬
‫"המומחים"‪ .‬כך הדבר גם לגבי גוף הידע האמפירי הקיים על תהליכי הדרכה והתערבות באמצעות וידאו‪.‬‬
‫מחקר זה מרחיב את גוף הידע הקיים בכך שהוא עוסק בחווית ההדרכה‪ ,‬ולא רק את בתוצאותיה‬
‫ובתפוקותיה‪ .‬הוא שופך אור על האופן בו תהליכי השינוי ותהליכי העיבוד מתרחשים בשלבים שונים של‬
‫תהליך ההדרכה‪ ,‬ומעשיר את הידע הקיים על הערך המוסף של מדיום הוידאו בהדרכה‪.‬‬
‫מחקר זה תורם באופן מיוחד לגוף ידע הקיים על הכשרת מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬תהליכי גיבוש‬
‫של זהות מקצועית נחקרו עד כה רק באוכלוסיות פרופסיונאליות‪ .‬ממצאי מחקר זה מצביעים על‬
‫המסלולים המובילים לגיבוש זהותן המקצועית של העובדות חסרות השכלה‪.‬‬
‫מחקר זה תורם גם לגוף הידע הקיים על חווית העבודה במעונות‪-‬יום‪ .‬הוא מוסיף על הידע האמפירי‬
‫שנצבר במחקרים איכותניים קודמים שנערכו במעונות יום‪ ,‬בכך שהוא מזהה חוויות של אשמה וייסורי‬
‫מצפון בקרב המטפלות בנוגע לדפוסי הטיפול שלהן בילדים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר מטיל אור על סוגיות‬
‫מושתקות שלא נחקרו עדיין במעונות יום – תופעת 'הסודות הגלויים' ותהליכי ההסתרה הקולקטיבית של‬
‫העובדים במעון‪ ,‬לגבי תופעות שליליות וכשלים בטיפול בילדים במעון‪.‬‬
‫ברמה היישומית טמונים במחקר זה אימפליקציות לפיתוח תכניות הדרכה המותאמות לקהל היעד של‬
‫מטפלות במעונות‪-‬יום‪ ,‬ואימפליקציות להכשרתם של מדריכים במעונות יום‪ .‬הממצאים מעלים לדיון‬
‫חסרים במערך ההדרכה הקיים‪ ,‬ועשויים להשפיע על קביעת מתכונות של הדרכה המתאימות לתהליכי‬
‫הלמידה ולשלבים בהתפתחות המקצועית של מטפלות במעונות יום‪ .‬האופן בו המודרכות מתארות את‬
‫התנהגות המדריכה בשלבי ההדרכה השונים ‪ -‬עשוי להשפיע על גישת ההדרכה ועל דרכי העבודה של‬
‫מדריכים במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מחקר זה נותן קול למטפלות לספר על הדחק המוגבר בעבודתן ולהצביע על מחוללי הדחק השונים‬
‫הפוגעים באינטראקציות שלהן עם הילדים במעון‪ .‬יש לקוות כי ממצאים אלה ישפיעו גם על קובעי‬
‫המדיניות בתחום החינוך בגיל הרך‪ ,‬בדרך ליצירת סטנדרטים ותנאי עבודה שיקדמו טיפול‪-‬חינוך איכותי‬
‫לתינוקות ולפעוטות במעונות יום‪.‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫שער ראשון – מבוא‬
‫פרק ‪ :1‬רקע על מעונות‪-‬יום לגיל הרך בישראל‪ ,‬ועל תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪1-9 .......‬‬
‫‪. 1‬א ‪.‬‬
‫פתח דבר‪ :‬רקע אישי כחוקרת‪1 ................................................................................‬‬
‫‪ .1‬ב‪.‬‬
‫רקע על מעונות‪-‬היום בישראל ‪3 ..............................................................................‬‬
‫‪ .1‬ג‪.‬‬
‫רקע על תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ‪4................................................................‬‬
‫‪ .1‬ג ‪1 .‬‬
‫‪ .1‬ג ‪2 .‬‬
‫‪ .1‬ג ‪3 .‬‬
‫‪ .1‬ג ‪4 .‬‬
‫‪ . 1‬ג ‪.5 .‬‬
‫מטרות התכנית‪5..........................................................................................‬‬
‫גישת ההדרכה‪6 .........................................................................................‬‬
‫עקרונות השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה‪7 ....................................................‬‬
‫סוגי הדרכות הניתנות בכל מעון )"סל הדרכות"(‪7 ..............................................‬‬
‫זירת המחקר הנוכחי‪8 ..................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :2‬מטרת המחקר ושאלות המחקר‪10-11 ....................................................................‬‬
‫‪.2‬א‪ .‬התופעה הנחקרת והבעיות הניצבות למחקר‪10 ..............................................................‬‬
‫‪.2‬ב‪ .‬פירוט שאלות המחקר‪11 .........................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :3‬מבוא תיאורטי‪12-23 ..............................................................................................‬‬
‫‪. 3‬א ‪.‬‬
‫מחקרים על מעונות יום לגיל הרך ‪12 ......................................................................‬‬
‫‪.3‬א‪ .1.‬המחקר על התנסויותיהם של ילדים במעונות‪-‬יום‪12 ...........................................‬‬
‫‪.3‬א‪ .2.‬המחקר על התנסויותיהן של מטפלות במעונות יום‪14 .........................................‬‬
‫‪ .3‬ב‬
‫הדרכה והכשרה למטפלות במסגרות לגיל הרך‪16 ........................................................‬‬
‫‪.3‬ב‪ 1.‬השכלה‪ ,‬הכשרה והדרכה הניתנת תוך כדי עבודה ‪16..............................……….‬‬
‫‪.3‬ב‪ 2.‬גישות בהדרכה‪17........................................................................................‬‬
‫‪.3‬ג‪ .‬שימוש במדיום הוידאו בתהליכי הדרכה והתערבות‪19...................................................‬‬
‫‪.3‬ג‪ .1.‬מודלים שונים לשימוש בוידאו בהתערבות ובהדרכה‪19.. .....................................‬‬
‫‪.3‬ג‪ .2.‬הסברים שונים לגבי האופן בו מדיום הוידאו מוביל לשינוי‪22................................‬‬
‫פרק ‪ :4‬היבטים מתודולוגיים‪24-38 .....................................................................................‬‬
‫‪. 4‬א ‪.‬‬
‫‪ .4‬ב‪.‬‬
‫‪ .4‬ג‪.‬‬
‫‪ .4‬ד‪.‬‬
‫‪. 4‬ה ‪.‬‬
‫‪ .4‬ו‪.‬‬
‫‪ . 4‬ז‪.‬‬
‫גישת המחקר ואסטרטגיית המחקר‪24 ........................................................................‬‬
‫מערך המחקר‪26 ....................................................................................................‬‬
‫ניתוח הנתונים‪31 ...................................................................................................‬‬
‫אמינות המחקר‪32 ..................................................................................................‬‬
‫מגבלות המחקר‪34 ..................................................................................................‬‬
‫שיקולי אתיקה‪35 ...................................................................................................‬‬
‫טבלאות – משתתפות המחקר‪37 ...............................................................................‬‬
‫שער שני – ממצאים‬
‫מבוא לממצאי המחקר‪39-41 ..............................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :5‬חווית העבודה היומיומית במעונות יום ‪42-89 ............................................................‬‬
‫‪.5‬א‪" .‬זה פשוט סיר לחץ" ‪ -‬דחק בעבודה היומיומית במעון……‪44.........................................‬‬
‫‪.5‬א‪ .1.‬מחוללי הדחק וחוויות מצוקה בעבודת המטפלות ‪44..............................................‬‬
‫‪.5‬א‪ .2.‬חוויות דחק במעון מנקודת מבטן של המנהלות וצוות המטבח‪66...............................‬‬
‫‪.5‬א‪ .3.‬עוצמת הדחק בעבודת המטפלות – שימוש במטאפורות ודימויים‪75..........................‬‬
‫‪.5‬ב‪" .‬מה עושים אם קורה" ‪ -‬צרכי ההדרכה של המטפלות‪78...................................................‬‬
‫‪.5‬ב‪ .1.‬ביקורת על סוגי ההדרכות הזמינות במעון‪78.......................................................‬‬
‫‪.5‬ב‪ 2.‬צרכים בוערים בהדרכה‪" :‬ילדים מאתגרים" במעון‪81............................................‬‬
‫‪.5‬ג‪ .‬סיכום ודיון‪ :‬חוויות דחק וצרכי ההדרכה של המטפלות בעבודתן היומיומית‪84.......................‬‬
‫פרק ‪ :6‬מאפיינים ייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪90-152................................‬‬
‫‪.6‬א‪ .‬שלבים טיפוסיים בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪90..................................................‬‬
‫‪.6‬א‪ .1.‬שלב טרום‪-‬הדרכה‪ :‬חרדה מוגברת מחשיפת 'אמת' שלילית‪91 ...............................‬‬
‫‪.6‬א‪ .2.‬שלב שני‪ :‬הקלה דרמטית‪ ,‬הפתעה וגילוי‪ ,‬התלהבות וריגוש‪100...............................‬‬
‫‪.6‬א‪ .3.‬שלב שלישי‪ :‬הטמעת ידע וגיבוש תחושת יכולת וערך‪-‬עצמי‪107..............................‬‬
‫‪.6‬א‪ .4.‬שלב סיום‪ :‬חרדה מפני אבדן ההישגים ומחזרת הדחק‪110 .....................................‬‬
‫‪.6‬א‪ .5.‬סיכום ודיון ביניים‪ :‬עוררות וריגוש בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪112.............‬‬
‫‪.6‬ב‪ .‬מרכיבי תהליך ההדרכה‪114.......................................................................................‬‬
‫‪.6‬ב‪ .1.‬מדיום הוידאו והערך המוסף שלו בתהליך ההדרכה‪115.........................................‬‬
‫‪.6‬ב‪" 1. 1.‬לראות אחרת"‪ :‬שינוי בדפוסי הראייה במעון‪115 ...................................‬‬
‫‪.6‬ב‪" .2 .1.‬אפשר אחרת"‪ :‬גיבוש תובנות מקצועיות חדשות‪123..............................‬‬
‫‪.6‬ב‪ .3 .1.‬סיכום ודיון ביניים בממצאים על הערך המוסף של הוידאו‪128..................‬‬
‫‪.6‬ב‪ .2.‬התנהגות המדריכה ותרומתה לתהליך ההדרכה‪129..............................................‬‬
‫סיכום ודיון‪-‬ביניים‪139..................................................................................‬‬
‫‪.6‬ב‪ .3.‬מסגרת ההדרכה ותרומתה לתהליך‪ :‬הדרכה פרטנית‪ ,‬סדירה ומתמשכת‪142...............‬‬
‫‪.6‬ג‪ .‬סיכום ודיון‪ :‬מאפייני תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מנקודת מבטן של המודרכות‪147 ......‬‬
‫פרק ‪ :7‬שינוי אישי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪153-190.....................................‬‬
‫‪.7‬א‪ .‬נראטיב של גיבוש זהות מקצועית ‪ -‬טיפולוגיה של שני 'סיפורי שינוי'‪155.............................‬‬
‫‪.7‬א‪" 1.‬לפני ואחרי" ‪ -‬סיפורי 'המרה'‪155................................................................‬‬
‫‪.7‬א‪" 2.‬תמיד הייתי" ‪ -‬סיפורי 'תמורה' ‪166..............................................................‬‬
‫‪.7‬ב‪" .‬אני איש חינוך אמיתי‪ ,‬לא סתם מטפלת" – ערך עצמי‪ ,‬העצמה מקצועית ואישית‪171...............‬‬
‫‪ .7‬ב‪.1 .‬‬
‫‪ .7‬ב‪2 .‬‬
‫‪ .7‬ב ‪3‬‬
‫‪ .7‬ב‪4 .‬‬
‫"עכשיו גם אני סוף סוף מאסטר"‪ -‬הבניית ערך עצמי מתוך השוואה‬
‫עם בעלי מקצוע ו'מומחים' אחרים‪172............................................................‬‬
‫"הרבה הורים חושבים שזה סתם " – סטטוס ודימוי המטפלת בעיני אחרים‪176 .........‬‬
‫"את כן יכולה ללמוד! את כן! את כן!" – דימוי המטפלת כאדם לומד‪179 .................‬‬
‫מומחיות בתחום 'מערכות יחסים' ‪180 ............................................................‬‬
‫‪.7‬ג‪ .‬סיכום ודיון‪ :‬גיבוש זהות מקצועית ואישית ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪184...................................‬‬
‫פרק ‪ :8‬תמורות במערכת המעון בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪191-227.....................‬‬
‫‪.8‬א‪ .‬שינוי כיתתי באמצעות תהליכי 'הדרכת‪-‬עמיתים'‪193......................................................‬‬
‫‪.8‬א‪' 1.‬הדרכת עמיתים' כנושא מרכזי בשיח המעוני אודות שינוי‪193...............................‬‬
‫‪.8‬א‪ .2.‬סיפורי הצלחה ב'הדרכת עמיתים' – תמורות בשיח הרגשי בכיתה‪198.....................‬‬
‫‪.8‬א‪ .3.‬מכשולים וקשיים המעכבים השגת שינוי כיתתי מקיף‪210.....................................‬‬
‫‪.8‬ב‪ .‬שינוי במעון כמערכת ‪ -‬לקראת שיח ישיר וגלוי על סוגיות מושתקות במעון‪216....................‬‬
‫‪.8‬ב‪" .1.‬כשמטפלת צועקת ‪ -‬היא בעצמה צועקת לעזרה" ‪ -‬לקראת הבנה‬
‫אמפתית של כשלים אישיים של מטפלות‪217...................................................‬‬
‫‪.8‬ב‪ .2.‬לקראת הכרה בכשלים מערכתיים במעון – שיח משותף על‬
‫השתקה במעון‪ :‬תופעת הצעקות‪ ,‬והכרה במצוקתם של ילדים במעון‪218................‬‬
‫‪.8‬ב‪ .3.‬לקראת הכרה בחשיבותה של מסגרת קבועה לשיח ישיר וגלוי במעון‪223...............‬‬
‫‪.8‬ג‪ .‬סיכום ודיון‪ :‬תמורות במעון בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪223....................................‬‬
‫פרק ‪ :9‬גלוי ונסתר ב"הדרכה באמצעות וידאו" – תיאוריה על השימוש בוידאו‬
‫בתהליכי הדרכה במעונות‪-‬יום‪228-272....................................................................‬‬
‫‪.9‬א‪ .‬רפלקסיה על תהליך הפקת 'התיאוריה המעוגנת בשדה' וקישור עם תיאוריות קיימות‪230 ......‬‬
‫‪.9‬ב‪' .‬סודות גלויים' במעון‪ :‬קשר השתיקה על תופעות שליליות במעון‪236 ................................‬‬
‫‪.9‬ב‪ 1.‬ריכוז ממצאים המשקפים הכרה בקיומם של 'סודות גלויים' במעון‪238.....................‬‬
‫‪.9‬ב‪" 2.‬אני רואה דברים ואני לא שותקת‪ ..‬היום אני יכולה לדבר על זה" –‬
‫הפסקת ההשתקה של 'סודות הגלויים' במעון והבניית סיפורים חדשים‪246 ..............‬‬
‫‪ .9‬ג‪.‬‬
‫גישה נראטיבית ל"הדרכה באמצעות וידאו"‪261..........................................................‬‬
‫‪ . 9‬ג ‪.1 .‬‬
‫‪ .9‬ג ‪2 .‬‬
‫‪ .9‬ג ‪3 .‬‬
‫‪ . 9‬ג ‪.4 .‬‬
‫צפייה חוזרת בוידאו מחדדת מודעות לריבוי הסיפורים האפשריים על הילד‬
‫ויוצרת 'מהפך סיפורי'‪262.............................................................................‬‬
‫צפייה בוידאו תורמת להבניית סיפור חלופי במקום הסיפור הדומיננטי הקודם‪263.....‬‬
‫הבניית נראטיב מקצועי חדש אשר תורם לגיבוש זהות מקצועית‪265......................‬‬
‫תפקיד המדריכה בהדרכה בוידאו בעלת אופי נראטיבי‪267...................................‬‬
‫‪.9‬ד‪ .‬סיכום ודיון‪ :‬הפקת תיאוריה על "הדרכה באמצעות וידאו"‪269.........................................‬‬
‫שער שלישי – דיון ומסקנות‬
‫פרק ‪ :10‬מסקנות המחקר ותרומתו‪273-285.............................................................‬‬
‫‪.10‬א‪ .‬חשיבות המחקר וייחודיותו‪273................................................................................‬‬
‫‪.10‬ב‪ .‬סיכום הממצאים המרכזיים‪275................................................................................‬‬
‫‪.10‬ג תרומה תיאורטית ויישומית‪281................................................................................‬‬
‫‪.10‬ד‪ .‬המלצות למחקר נוסף‪285 .....................................................................................‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית‪286-297..................................................................................‬‬
‫נספחים‪298-303....................................................................................................‬‬
‫נספח מס‪ – 1 .‬ממצאים על "ילדים מאתגרים" במעון‬
‫שער ראשון – מבוא‬
‫פרק ‪: 1‬‬
‫רקע על מעונות‪-‬יום לגיל הרך בישראל‪ ,‬ועל תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫‪.1‬א‪ .‬פתח דבר‪ :‬רקע אישי כחוקרת‬
‫מחקר זה עוסק בתכנית הדרכה ייחודית הפועלת במעונות‪-‬יום לגיל הרך ‪" -‬הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫הייתי אחראית לפיתוחה של תכנית זו ולהפעלתה בשדה מאז ‪ ,2001‬כחלק מעבודתי בתכנית ע"ש ד"ר‬
‫יוסף שוורץ ללימודי המוסמך בגיל הרך‪ ,‬בביה"ס לעבודה סוציאלית באוניברסיטה העברית בירושלים‪.1‬‬
‫עוד קודם לכן‪ ,‬בשלבים מוקדמים יותר של פיתוח מודל ההדרכה‪ ,‬הייתי אחראית למחקר הערכה על‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬שניתנה בשלב ראשוני למטפלות משפחתונים העובדות בבתיהן עם‬
‫קבוצה קטנה של כחמישה ילדים )גת‪ .(2000 ,‬במחקר ההערכה הקודם‪ ,‬שנערך בגישה פוזיטיביסטית‪-‬‬
‫כמותית‪ ,‬ערכתי תצפיות לפני ואחרי ההתערבות על האינטראקציות בין המטפלות והילדים‪ ,‬והשוויתי עם‬
‫קבוצת ביקורת )שנחשפה להדרכה ללא שימוש בוידאו(‪ .‬ניתוח הממצאים הראה שהשימוש במדיום‬
‫הוידאו בהדרכה תורם לשינוי בדפוסי הטיפול של המטפלות כלפי תינוקות ופעוטות במשפחתונים‪ .‬אך לא‬
‫רק הממצאים האמפיריים הצביעו על כך‪ :‬בבואי לערוך את התצפיות בסוף תקופת ההדרכה‪ ,‬המטפלות‬
‫המודרכות קיבלו את פניי עם ניצוץ נרגש בעיניהן‪ ,‬וסיפרו לי בהתלהבות שמאז שביקרתי אצלן בתחילת‬
‫השנה הן השתתפו ב"תכנית הדרכה מיוחדת‪ ,‬משהו עם וידאו"‪ .‬את האור הזה בעיניהן ואת ההתרגשות‬
‫הניכרת והבולטת שלהן ‪ -‬אני מבקשת לנסות ללכוד במחקר זה‪.‬‬
‫המטפלות ההן ביקשו לספר לי על חוויה רבת‪-‬משמעות עבורן שהן חוו בתהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ .‬המחקר הכמותי שערכתי אכן לימד אותי שהשימוש בוידאו בהדרכה מחולל שינוי באינטראקציות‬
‫בין המטפלות והילדים במסגרת החינוכית‪ ,‬אבל הוא לא לימד אותי דבר על תהליך ההדרכה ‪ -‬מה התחולל‬
‫במהלך ההדרכה ומדוע המטפלות נרגשות ועיניהן נוצצות כשהן מספרות על כך? איך בדיוק תורם מדיום‬
‫הוידאו לשינוי שחל בעקבות ההדרכה‪ ,‬ומהם בכלל המאפיינים הייחודיים של תהליך ההדרכה הזה‪ ,‬אשר‬
‫תורמים לחווית‪-‬שינוי? כל אלה הן שאלות שהעסיקו אותי בעקבות המחקר הקודם‪ ,‬והובילו אותי לבקש‬
‫לחקור הלאה את חווית "הדרכה באמצעות וידאו" של מטפלות בגיל הרך‪.‬‬
‫בעקבות המחקר‪ ,‬בחרתי להרחיב את מודל ה"הדרכה באמצעות וידאו" ולהתאימו למסגרות גדולות‬
‫ומורכבות יותר מן המשפחתונים – מעונות‪-‬יום‪ .‬אני עובדת בתחום הגיל הרך מזה כשלושים שנה‪,‬‬
‫ומעורבת עם סוגיות של הדרכה להורים ולאנשי מקצוע המטפלים בילדים בשנים הראשונות לחייהם‬
‫)גילאי ‪ .(0-4‬אני מכירה מקרוב את הקשיים והאתגרים השונים שמלווים מסגרות חינוכיות קבוצתיות‬
‫לגיל הרך‪ ,‬ובאופן ספציפי קשובה לקשיים הכרוכים בטיפול בילדים בקבוצות גדולות‪ ,‬כפי שקורה‬
‫‪ 1‬תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" מופעלת מטעם האוניברסיטה עברית במעונות יום בישראל מאז ‪2001‬‬
‫במימון קרן האס מסן פרנסיסקו ) ‪ .(The Haas Fund‬תכנית דומה של הדרכה באמצעות וידאו הופעלה קודם‬
‫לכן עם מטפלות משפחתונים‪ ,‬במימון קרן האריס )‪.(The Harris Foundation‬‬
‫במעונות‪-‬יום‪ .‬לכן מבחינתי‪ ,‬אך טבעי היה הדבר להמשיך ולחקור את תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫והפעם כחוקר מעורב ומשתתף‪.‬‬
‫מחקר זה נערך בהתאם לגישה הנראטיבית שבה אני‪ ,‬כחוקרת‪ ,‬נמצאת באתר במשך המחקר ומעורבת‬
‫בתהליך הנחקר‪ .‬ייחודו של המחקר הוא בכך שהוא נותן קול לקליינטים עצמם‪ ,‬למטפלות‪-‬המודרכות‪,‬‬
‫לספר על תהליך ההדרכה שעברו‪ .‬הוא מתעניין בנקודת מבטן של המטפלות לגבי חווית ההדרכה שלהן‪,‬‬
‫על מנת לנסות להבין מכך מה מאפיין את תהליך ה"הדרכה באמצעו וידאו" ואיך הוא מוביל לקראת שינוי‬
‫במערכות היחסים בין מטפלות וילדים במעונות‪-‬יום‪ .‬כאן עלי לציין כי בשלבי המחקר הקודם שערכתי‪ ,‬על‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו" במשפחתונים‪ ,‬עדיין לא הייתי מעורבת בהפעלת תכנית ההדרכה‪ ,‬וגם לא‬
‫בפיתוח מודל ההדרכה‪ .‬שמרתי במכוון על ריחוק ועל חוסר מעורבות‪ ,‬בהתאם לגישת המחקר הכמותי‪.‬‬
‫אפילו הסתרתי מפני המטפלות הנחקרות את העובדה שאני חוקרת את השפעתה של תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" עליהן‪ ,‬על מנת שלא לגרום להטיה בהתנהגותן בעת התצפיות‪ .‬כל מה שהן ידעו הוא‬
‫שאני עורכת מחקר כלשהו מטעם האוניברסיטה העברית על משפחתונים‪ .‬לכן‪ ,‬כשהן סיפרו לי בהתרגשות‬
‫רבה על תהליך ההדרכה שהן עברו‪" ,‬משהו מיוחד‪ ,‬עם וידאו" ‪ -‬ראיתי בכך‪ ,‬בזמנו‪ ,‬הוכחה ניצחת‬
‫להצלחת התכנית‪ .‬העובדה שהמטפלות סיפרו לי על תהליך ההדרכה המרגש‪ ,‬ועשו זאת בתום לב‪ ,‬מבלי‬
‫לדעת שאני מכירה את התכנית‪ ,‬היוותה בעיני הוכחה לאובייקטיביות של הנתונים‪.‬‬
‫ואילו המחקר הנוכחי יוצא מתוך תפישה מחקרית ופרדיגמה אחרת‪ ,‬וכיום אינני רואה במעורבותי כחוקרת‬
‫סיבה לפגם‪ ,‬אלא ליתרון‪ .‬אדון בכך באריכות בפרק המתודולוגי‪ ,‬אך כאן‪ ,‬בפרק הרקע למחקר‪ ,‬חשוב לי‬
‫לתאר את 'הפרספקטיבה המושגית' שלי‪ ,‬דהיינו העמדה המקצועית והתיאורטית שמנחה אותי בהקשר‬
‫לתופעה הנחקרת‪ .‬שקדי )‪ (2003‬מבליט מונח זה של 'פרספקטיבה מושגית'‪ ,‬ומציין כי נדרשת שקיפות‬
‫מלאה של החוקר על כך במחקר האיכותני‪ ,‬כחלק משמירה על איכותו ואמינותו של המחקר‪ .‬חשוב לי‬
‫לפיכך לציין כי במהלך התפתחותי המקצועית‪ ,‬מצאתי עצמי קשובה באופן מיוחד לסוגיות הכרוכות‬
‫בטיפול בתינוקות ובפעוטות בקונטקסט קבוצתי‪ .‬מזה שנים ארוכות אני עוקבת אחר חוויותיהם של‬
‫תינוקות ופעוטות בטיפול קבוצתי במעונות בישראל‪ .‬אני מכירה את משאלות הלב‪ ,‬וגם את כאבי הלב‪,‬‬
‫הכרוכים במאמץ של המטפלות‪ ,‬של המנהלות וגם של הדרג הפיקוחי של המעון‪ ,‬ליצור סביבה איכותית‬
‫לילדים כה קטנים‪.‬‬
‫בישראל‪ ,‬תינוקות בני ארבעה חודשים שוהים מידי יום במשך ‪ 8-9‬שעות בקבוצות המונות כ‪ 25 -‬ילדים‪.‬‬
‫בגיל שנה וחצי הם "עולים כיתה"‪ ,‬ומצטרפים לקבוצות המונות ‪ 35‬ילדים‪ .‬לא פעם הבחנתי בכך‬
‫שהמטפלות נוטות לראות בהם 'ילדים בוגרים' בשלב זה‪ .‬גם השם הרשמי הניתן במעון לכיתה של ילדים‬
‫בגילאי ‪ 18-24‬הוא "כיתת‪-‬הגמולים"‪ ,‬והשם הניתן לכיתת פעוטות בני ‪ 24-30‬חודש הוא "כיתת‬
‫הבוגרים"‪ .‬הכל יחסי בסביבת המעון‪ ,‬ובני השנתיים‪-‬שלוש הם אכן הילדים הגדולים במערכת זו‪ .‬אך הם‬
‫עדיין נמצאים בשלב התפתחותי בו יכולותיהם הרגשיות והחברתיות אינן בשלות דיין ומקשות עליהם‬
‫להסתגל לסביבות קבוצתיות )רוזנטל‪ ,‬גת וצור‪.(2008 ,‬‬
‫בשנת ‪ 2003‬התפרסם מחקר שהטריד את מנוחתי ועורר סערה אצל כל מי שמתעניין בהתנסויותיהם של‬
‫ילדים קטנים במסגרות קבוצתיות‪ :‬זה היה מחקרם של וואטאמורה ושות' ) ‪Watamura, Donzella,‬‬
‫‪ ,(Alwin & Gunnar, 2003‬שתעדו הפרשת קורטיזול מוגברת בקרב תינוקות ופעוטות בזמן שהותם‬
‫במסגרות חינוכיות קבוצתיות בארה"ב‪ .‬קורטיזול הוא הורמון המעיד על חוויות דחק )ואף מכין את האדם‬
‫לקראת התמודדות עם דחק(‪ ,‬והימצאותו ברמות גבוהות אצל ילדים השוהים בקבוצה מעוררת שאלה לגבי‬
‫מידת הדחק שמעוררת החוויה היומיומית של הילדים במסגרות כמו מעונות‪-‬יום‪ .‬כשקראתי את המחקר‪,‬‬
‫התעוררה אצלי שאלה נוספת‪ ,‬מתבקשת‪ :‬ומה לגבי חוויות הדחק של המטפלות‪ ,‬אלה שאחראיות לילדים‬
‫אלה ומטפלות בהן מידי יום בתנאי הקבוצה הגדולה?‬
‫במעון טיפוסי עובדות כ‪ 10-12-‬מטפלות )‪ 3-4‬מטפלות בכל כיתה(‪ ,‬ומנהלת אחת‪ .‬מזה שנים אני עוקבת‬
‫אחר מאמציהן לספק טיפול איכותי לכ‪ 100-‬ילדים אינדיבידואלים ולכ‪ 200-‬הורים מודאגים במעון‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הסביבה האקולוגית של המעון כוללת גם את האירגון המפעיל‪ ,‬אשר קובע מדיניות ומקציב‬
‫תקציבים ושולח מפקחת אחת או יותר לוודא שהטיפול הניתן לילדים אכן מתבצע באופן האיכותי ביותר‪.‬‬
‫כולם ביחד שוקדים על מתן שירות איכותי לקליינטים שלהם‪ ,‬ובכל זאת – הטיפול בילדים בקבוצות‬
‫גדולות מקשה על מתן טיפול איכותי לילדים‪ .‬מפעם לפעם מתפרסם בכלי התקשורת מידע מדאיג על‬
‫מטפלת שמעדה והתייחסה באלימות או בגסות כלפי הילדים במעון‪ .‬לעתים קרובות מידע זה אף מלווה‬
‫בצילומי וידאו שצולמו ע"י מצלמה נסתרת‪ ,‬צילומים המפלילים את המטפלת בהתעללות‪ .‬התקשורת‬
‫והחברה ממהרים לדון לכף חובה את המטפלות האלה‪ ,‬ובצדק‪ .‬אך הם לא מנסים לברר את נקודת מבטן‬
‫של המטפלות – מה גרם להן להתעלל בילד קטן חף מפשע? מהי חווית העבודה היומיומית של המטפלות‬
‫במעונות יום ישראליים שגורמת לכשלים בטיפול בילדים‪ ,‬וכיצד אנחנו – אנשי המקצוע הבכירים ואנשי‬
‫המחקר – יכולים להקל עליהן ולסייע להן לספק טיפול איכותי‪.‬‬
‫בשעה שתינוקות ופעוטות אינם יכולים לספק דיווח ורבאלי עשיר ומהימן אודות החוויה שלהם במעון‬
‫)ולפיכך החוקרים נדרשים למדוד את הפרשת הקורטיזול שלהם כדי להצביע על חווית 'דחק'‪ ,(...‬הרי‬
‫שהמטפלות יכולות לספר לנו על חוויות הדחק שלהן ועל צרכיהן בעבודתן מעון‪ .‬עלינו רק להקשיב להן‪.‬‬
‫זו מטרת המחקר הנוכחי‪ ,‬וזוהי הזירה שעליה ברצוני לספר בהרחבה בפרק הרקע הזה – מעונות יום‪.‬‬
‫‪.1‬ב‪ .‬רקע על מעונות יום בישראל‬
‫על פי המדיניות הרשמית בישראל‪ ,‬מערכת מעונות‪-‬היום הוקמה על מנת לספק מחסה לילדים נזקקים‬
‫ושרות לאמהות עובדות ) ‪ , Jaffe, 1982‬בתוך רוזנטל‪ .(2000 ,‬בהתאם לתפישה זו‪ ,‬מעונות‪-‬היום‬
‫בישראל כפופים פורמאלית למשרד התמ"ת )האחראי לתעסוקת נשים( ולמשרד הרווחה )האחראי‬
‫להשמת ילדים בסיכון במעונות(‪ ,‬אך לא למשרד החינוך ‪ -‬האחראי לחינוכם ולהתפתחותם של הילדים‬
‫בישראל‪ ,‬ואחראי להכשרתם ולהשכלתם של אנשי חינוך העובדים עם ילדים‪.‬‬
‫בשלושת העשורים האחרונים מעונות היום הפכו לשירות נפוץ ומקובל בישראל‪ ,‬שמשפחות רבות‬
‫משתמשות בו‪ ,‬כולל משפחות מהמעמד הבינוני והגבוה ) ‪Sagi & Koren-Karie, 1993; Ziv,‬‬
‫‪ .(Aviezer, Gini, Sagi, & Koren-Karie, 2000‬הנתונים מגלים כי בשעה שבשנת ‪ 1973‬מערכת‬
‫המעונות המוכרים )אשר נתונים לפיקוח( הקיפה כ‪ 10,000-‬ילדים‪ ,‬בשנת ‪ 1995‬הגיע מספר הילדים ל‪-‬‬
‫‪ ,60,000‬ובשנת ‪ 2003‬עלה מספרם ל‪ 80,000-‬ילדים השוהים בכ‪ 1700-‬מעונות )אלמוג‪ ,2003 ,‬בתוך‬
‫צדוק ‪.(2005‬‬
‫עד לשנות השבעים של המאה הקודמת‪ ,‬מערכת מעונות היום לא תפסה מקום משמעותי בשיח הציבורי‪,‬‬
‫וגם לא בתהליכי תחיקה‪ ,‬בתקציבי המדינה ובהכשרת כוח אדם מתאים‪ .‬המדיניות החברתית התעלמה‬
‫מהשפעות של מאפיינים ארגוניים ומנהליים על התפתחותם של ילדים ‪ ,‬כגון‪ :‬מספר הילדים בכיתה‪ ,‬יחס‬
‫מספרי בין מטפלות וילדים‪ ,‬הכשרת המטפלות‪ ,‬שכר למטפלות ותנאי העסקה ועוד )רוזנטל‪2000 ;2004 ,‬‬
‫; קורן‪-‬קריא ושגיא‪ .(2000 ,‬החל משנות השמונים של המאה הקודמת התפתח מחקר עולמי רחב‪-‬היקף‬
‫אודות ההשפעה שיש לשהות במסגרות חינוכיות על התפתחותם של ילדים‪ ,‬ומחקר זה הוביל להבנה‬
‫חדשה לגבי יכולתם של מעונות‪-‬היום לספק צרכים התפתחותיים של ילדים – בתחום ההתפתחות‬
‫הקוגניטיבית‪ ,‬החברתית והרגשית‪ .‬שינוי תפישתי זה הביא לרוח חדשה בעמדות המוצהרות של מעצבי‬
‫המדיניות החברתית בנוגע למעונות‪-‬יום בישראל‪ .‬אולם לא התלוותה לכך מדיניות חברתית וכלכלית חד‬
‫משמעית שהביאה לשינוי משמעותי באיכותם של מעונות‪-‬היום‪ .‬חוקרים רבים טוענים כי איכות הטיפול‬
‫במעונות ישראליים טעונה שיפור )רוזנטל‪;2000 ,‬‬
‫& ‪Koren-Karie, Egoz, Sagi, Joels, Gini,‬‬
‫‪ ,( Ziv, 1998‬וכי נדרש שינוי ניכר בסטנדרטים להפעלת המעונות לצורך השגת איכות טיפול מקובל‬
‫בילדים )רוזנטל‪.(2004 ,‬‬
‫תנאי ההעסקה והשכר הנמוך ביותר במשק‪ ,‬מחייבת העסקתן של מטפלות המשתייכות רובן ככולן‬
‫לקטגוריה 'בלתי פרופסיונאלית' )משרד העבודה והרווחה‪ .(1996 ,‬בשנות התשעים פותחו ע"י האגף‬
‫להכשרה ולפיתוח כוח אדם במשרד העבודה )התמ"ת‪ ,‬כיום( תכניות הכשרה וקורסים של "סיווג מקצועי"‬
‫למטפלות‪ ,‬הכוללים דגשים חינוכיים וידע על התפתחותם של ילדים )משרד העבודה והרווחה‪.(1996 ,‬‬
‫גם מחקרים ישראליים שונים מאפיינים את אוכלוסיית המטפלות העובדות במעונות כבעלת השכלה נמוכה‬
‫וכחסרת הכשרה משמעותית לפני הכניסה לתפקיד )רוזנטל‪Rosenthal, 1991; ;2004 ;2006 ;2000 ,‬‬
‫‪ .(1994‬עובדה זו מחייבת חשיבה על חלופה שתכשיר את המטפלות‪ ,‬ותטפח את יכולתן להגיב לילדים‬
‫ברגישות ובתגובתיות‪ ,‬שלא באמצעות מסגרת לימודים המחייבת השכלה גבוהה או יכולת למידה‬
‫פורמאלית‪ ,‬אלא באמצעות הדרכה שוטפת הניתנת תוך כדי העבודה )‪ .(Rosenthal, 1990‬אך למרות‬
‫שמחקרים רבים‪ ,‬בישראל ובעולם הרחב‪ ,‬תומכים במתן הדרכה במהלך העבודה‪ ,‬ורואים בה מקור חיוני‬
‫לא רק ללמידה ולהכשרה אלא גם להפגת מתחים ולהקלה על העומס הרגשי המלווה עבודה בתחום‬
‫הטיפולי ‪ -‬הנתונים מצביעים על כך שעובדים רבים בתחום הגיל הרך בעולם אינם זוכים להדרכה מספקת‬
‫)‪ .( Gibbs, 2001‬כך הדבר גם בישראל )רוזנטל‪.( 2004 ,‬‬
‫‪.1‬ג‪ .‬רקע על תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" – מאפייני מודל ההדרכה‪:‬‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" פותחה מתוך היכרות עם המציאות הקיימת במעונות‪-‬יום ישראליים‪,‬‬
‫במטרה לקדם תהליכי התמקצעות של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה והכשרה מספקת‬
‫לתפקיד‪ ,‬ובמטרה לקדם דפוסי אינטראקציה רגישים עם הילדים במעון‪ .‬התכנית מופעלת במגוון מעונות‬
‫בכל רחבי הארץ‪ ,‬מטעם תכנית לימודי המוסמך לגיל הרך )"תכנית שוורץ"( באוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" מזמנת למטפלות במעונות‪-‬יום אפשרות לערוך תצפיות מעמיקות על‬
‫הילדים שבטיפולן‪ ,‬ולהתבונן במתרחש בכיתתן כפי שלא ניתן להן לבצע בדרך כלל תוך כדי העבודה‬
‫השוטפת והעמוסה במעון‪ .‬באמצעות מצלמת וידאו ביתית מתעדים את הפעילות היומיומית הספונטאנית‬
‫והטבעית של הילדים במעון‪ .‬הצפייה בצילומים אלה מתקיימת מחוץ לשעות העבודה‪ ,‬במסגרת פגישות‬
‫הדרכה סדירות וקבועות אשר מתקיימות עם המטפלות לאורך שנת הלימודים‪ ,‬ביחד עם מדריכה מיומנת‬
‫ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫המטפלות בוחרות לצילום ילד שמעורר אצלן שאלות ואשר שברצונן לקבל עליו אינפורמציה נוספת‪.‬‬
‫באמצעות הצילומים הן מקבלות הזדמנות לעקוב מקרוב אחר החוויות היומיות של הילד כאינדיבידואל‬
‫במעון‪ .‬דגש מיוחד ניתן בניתוח הצילומים לחוויה הרגשית‪-‬חברתית של הילד‪ ,‬כיצד הוא מושפע‬
‫מהקונטקסט הקבוצתי וכיצד הוא משפיע על אחרים בקבוצה‪ .‬הצילומים מהווים הזדמנות ללמוד על דפוסי‬
‫האינטראקציות שיש לילד הקטן עם המטפלות ועם הילדים האחרים במסגרת‪ ,‬ולהבחין כיצד הוא מצליח‬
‫)או לא מצליח( לעשות את עצמו מובן ונהיר לאחרים בסביבתו‪ .‬המטפלות לומדות לזהות איתותים דקים‬
‫וסמויים של הילד‪ ,‬לפרשם מחדש ולהגיב אליהם ברגישות מוגברת‪ .‬הן לומדות לזהות מתי וכיצד ניתן‬
‫להתקרב לילד ולבסס איתו קשר רגיש‪ ,‬וכיצד לסייע לו להשתלב בקבוצת בני גילו‪ .‬המטרה היא לסייע‬
‫להן לבנות תחושת יכולת מקצועית וללמוד לעזור לילד לפעול בקבוצה באופן המאפשר לו להשיג‬
‫משימות התפתחותיות‪.‬‬
‫תכנית הדרכה זו הינה ייחודית בשדה החינוך בגיל הרך בארץ לא רק בשימוש שהיא עושה במדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬אלא גם בדגש שיש בה על הדרכה מתמשכת‪ ,‬סדירה וקבועה למטפלות‪ .‬מודל ההדרכה מבוסס על‬
‫מתן 'סל הדרכות'‪ ,‬פרטניות וקבוצתיות )כפי שיפורט בסעיף ‪.1‬ג‪ .(4.‬השילוב בין תהליכי הדרכה פרטניים‬
‫וקבוצתיים מאפשר לקדם תהליכי התמקצעות מעמיקים של יחידים במעון‪ ,‬ובו זמנית לקדם שפה מקצועית‬
‫משותפת לכלל הצוות במעון ולקדם דפוסי תקשורת ודפוסי עבודה משותפים‪.‬‬
‫בסעיפים הבאים אתאר היבטים מרכזיים של מודל ההדרכה‪ :‬מטרות‪ ,‬גישת ההדרכה‪ ,‬עקרונות מנחים‬
‫לשימוש במדיום הוידאו‪ ,‬סוגי ההדרכות הניתנות במסגרת תכנית ההדרכה הכוללת במעון )'סל הדרכות'(‪.‬‬
‫‪.1‬ג‪ 1.‬מטרות תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫לתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ארבע מטרות מוצהרות‪:‬‬
‫)א (‬
‫לפתח רגישות מוגברת למצבו של ה'אינדיבידואל' במעון – להבין את החוויה היומיומית של הילד‬
‫האינדיבידואל‪ ,‬ואת החוויה היומיומית של המחנכת האינדיבידואלית‪ :‬מדיום הוידאו מאפשר להיכנס אל‬
‫לב ליבה של החוויה של הילד האינדיבידואל במסגרת הקבוצתית‪ ,‬ולהתבונן על ההתרחשויות דרך עיניו‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬תהליך ההדרכה מתמקד בחוויה האישית של המחנכת האינדיבידואלית ובדילמות שלה בעבודתה‬
‫היומיומית ‪ -‬צרכיה‪ ,‬מטרותיה וקשייה עם הילדים‪ .‬מטרת ההדרכה לאפשר לאינדיבידואלים השונים‬
‫במעון למצות את הפוטנציאל הגלום בהם בסביבת המעון‪.‬‬
‫)ב(‬
‫לקדם אינטראקציות בין‪-‬אישיות איכותיות בסביבת המעון‪ ,‬ולבסס אקלים רגשי איכותי‪ :‬תהליך‬
‫ההדרכה באמצעות וידאו מכוון לקראת ביסוסו של אקלים רגשי איכותי במעון‪ ,‬המאפשר הן לילדים והן‬
‫למבוגרים איכות חיים ותנאים לצמוח ולהתפתח‪ .‬מודל ההדרכה‪-‬באמצעות‪-‬וידאו מניח כי "אקלים רגשי"‬
‫מושפע מכלל האינטראקציות המתקיימות במעון‪ :‬אינטראקציות בין מבוגרים וילדים‪ ,‬בין המבוגרים‬
‫השונים במעון )צוות‪ ,‬הורים(‪ ,‬ובקרב הילדים בינם לבין עצמם‪ .‬לפיכך ההדרכה מספקת למטפלות‬
‫הזדמנות להתבונן באינטראקציות המתרחשות במעון‪ ,‬וזאת בתוך מסגרת מוגנת המאפשרת להכניס‬
‫נושאים הקשורים במערכות יחסים בסביבת המעון אל תוך שיח‪-‬ההדרכה‪.‬‬
‫)ג(‬
‫התערבות עם ילדים מתקשים במעון וקידום התקשרות מטפלת‪-‬ילד‪ :‬בהדרכה דנים בילדים שאינם‬
‫מסתגלים מסיבות כלשהן לחיי המעון‪ ,‬או בילדים המוגדרים על ידי המטפלות "קשים"‪ .‬בכל מסגרת‬
‫קבוצתית יש ילדים פגיעים )מסיבות שונות(‪ ,‬המבטאים דפוס התנהגותי המקשה עליהם להשתלב‬
‫בהרמוניה בקבוצה‪ .‬ילדים אלה תובעים מהמטפלת אנרגיות רבות‪" .‬הדרכה באמצעות וידאו" מבקשת‬
‫לספק למטפלות כלים לטפל ברגישות ובתגובתיות בילדים אלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מודל ההדרכה שואף לסייע‬
‫למטפלות להכליל מתוך המקרים הפרטיים הספציפיים של הילדים הניצפים‪ ,‬ולפתח דפוסי טיפול‬
‫מקצועיים לנוכח ילדים בעלי מאפיינים התפתחותיים שונים‪.‬‬
‫)ד(‬
‫צמיחה מקצועית של הצוות החינוכי במעון‪ :‬מודל "ההדרכה באמצעות וידאו" מבקש לספק‬
‫למטפלות מסגרת מתמשכת של למידה‪ ,‬תמיכה וצמיחה מקצועית‪ .‬תוך כדי צפייה בילדים‪ ,‬המטפלות‬
‫מקבלות הזדמנות להעמיק ולחדד את הידע המקצועי שלהן ואת 'ארגז הכלים' המקצועי שלהן‪.‬‬
‫‪.1‬ג‪ 2.‬גישת ההדרכה‬
‫)א( מודל ההדרכה מבוסס על עקרונות של "הדרכה רפלקטיבית ממוקדת בקליינט" )‪client-centered‬‬
‫‪ – (reflective supervision‬אשר מוגדרת בסיפרות התיאורטית העדכנית כגישה העונה על הצרכים‪,‬‬
‫הקשיים והעומסים הרגשיים המאפיינים אנשי מקצוע שעובדים עם בני אדם בכלל‪ ,‬ועם ילדים צעירים‬
‫בפרט‪ .‬גישת הדרכה הזו נחשבת כמתאימה במיוחד לאנשי מקצוע פרופסיונאליים בתחום מקצועות העזרה‬
‫)‪ ,(helping professions‬שעבודתם מבוססת על ניהול מערכות יחסים‪ .‬היא מקובלת‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬בהכשרת‬
‫עו"סים ופסיכולוגים תוך כדי עבודתם‪ .‬ביסוס גישה זו גם בתחום העבודה בגיל הרך נעשה במטרה לעורר‬
‫אצל המטפלות מודעות לדפוסי התנהגות אוטומטיים שהתבססו אצלן במהלך העבודה היומיומית‪ ,‬להקנות‬
‫להן אוטונומיה ומוטיבציה בעבודה היומיומית )‪Fenichel, 1992; Heffron, 2005; Norman-‬‬
‫‪ .(Murch, 1995; Eggbeer, Mann & Seibel, 2007‬בהתאם לגישה זו‪ ,‬המטפלת‪-‬המודרכת היא‬
‫שקובעת את נושאי ההדרכה ואת קצב ההתקדמות בהדרכה‪ .‬במודל ה"הדרכה באמצעות וידאו" המטפלת‪-‬‬
‫המודרכת היא שבוחרת את הילד שברצונה לצלם‪ ,‬ויכולה להעלות בהדרכה כל נושא שמעסיק אותה‬
‫בעבודתה‪.‬‬
‫)ב( מודל ההדרכה מבוסס גם על הגישה המערכתית )או‪' :‬גישת המערכות הכללית' ‪General -‬‬
‫‪ - (Systems Theory‬גישה תיאורטית ויישומית הרואה בארגונים כדוגמת מעון‪-‬היום מערכת אקולוגית‪,‬‬
‫שמתקיימת בה דינאמיקה מורכבת של השפעות הדדיות בין הפרטים השונים ותת‪-‬המערכות המרכיבים‬
‫אותה )‪ .(Skyttner, 2006‬ההנחה היא כי לא ניתן להבין תהליכים התפתחותיים של יחידים בסביבת‬
‫המעון מבלי להתייחס לקונטקסט הכללי של תהליכים העוברים על המעון כולו‪ .‬בהתאם לגישה זו‪ ,‬מודל‬
‫ההדרכה תוכנן כך שיספק לא רק הדרכות אישיות‪ ,‬אלא גם מגוון של הדרכות קבוצתיות לאנשי צוות‬
‫שונים במעון‪ .‬זאת על מנת ליצור הזנה הדדית בין תהליכים שעוברים משתתפים שונים במערכת המעון‪.‬‬
‫)ג( מודל ההדרכה מבוסס על גישת "הדרכה הממוקדת ביחסים" )‪(Relationship-based Supervision‬‬
‫– גישה זו מדגישה כי ליחסי מדריך‪-‬מודרך יש חשיבות רבה בתהליך השינוי שעובר המודרך ) ‪Schafer,‬‬
‫‪ .(2007‬הנחת‪-‬היסוד של גישה זו היא כי על מנת להגיע לשינוי התנהגותי מתמשך בדפוסי העבודה של‬
‫המודרך‪ ,‬הוא נדרש לעבור שינוי פנימי המבוסס על התנסות בחוויה אינטר‪-‬סובייקטיבית‪ .‬התנסות כזו‬
‫נוצרת במערכת יחסים מצמיחה ומעצימה עם המדריך במסגרת ההדרכה‪ ,‬כאשר ההדרכה מספקת רגעים‬
‫של חוויות קשר משמעותיות ‪ . (Stern, 1998) "moments of meeting" -‬חוויות אלה מאפשרות‬
‫למודרך לחוות "תהליכים מקבילים"‪ ,‬שבהם יחסי ההדרכה עם המדריך מהווים עבורו דגם ליחסיו עם‬
‫הקליינטים שלו )‪ .(Bertacchi & Coplon, 1992‬בהתאם‪ ,‬במודל ה"הדרכה באמצעות וידאו" התנהגות‬
‫המדריכה מיועדת לספק למטפלות הזדמנות לחוות חוויות שיהוו דגם ליחסיהן עם הילדים וההורים‪ .‬דגש‬
‫מיוחד ניתן ליחסי הדרכה המעודדים אוטונומיה‪ ,‬יוזמה ובחירה של המטפלת; יחסים המבוססים על‬
‫התעניינות של המדריכה בצרכי המטפלת כאינדיבידואל במערכת המעון; יצירת רגעים של הנאה משותפת‬
‫והערכה הדדית; בניית אימון ותחושה מוגנת ביחסי ההדרכה‪ ,‬וכיוב'‪.‬‬
‫‪.1‬ג‪ 3.‬עקרונות השימוש בוידאו בהדרכה )מי מצלם? מתי? איפה? את מה מצלמים?(‪:‬‬
‫הצילומים מתמקדים בילד אינדיבידואל‪ ,‬שנבחר ע"י המטפלת‪-‬המודרכת לצורך תצפית מעמיקה‪.‬‬
‫המטפלות מוזמנות לבחור ילד ש"יש להן לגביו שאלות"‪ .‬הן מצלמות אותו במשך כעשר דקות‪ ,‬באופן‬
‫שמתעד את התנהגותו‪ ,‬את ההבעות הרגשיות שלו‪ ,‬יוזמות ותגובות לאחרים‪ ,‬וכיוב‪.‬‬
‫מודל ההדרכה מבוסס על תפיסה של תהליך הדרגתי‪ :‬בשלבי ההדרכה הראשונים המטפלת‪-‬המודרכת היא‬
‫שמצלמת את הילד הנבחר‪ .‬מאחר שהיא זו שמצלמת‪ ,‬היא עצמה אינה נכנסת לצילומים‪ ,‬ותיפקודה‬
‫המקצועי אינו עומד לשיפוט בשלבי ההדרכה הראשוניים‪ .‬רק לאחר שמתבסס אימון ביחסי ההדרכה‬
‫ולאחר שצילמה בעצמה כ‪ 4-5‬ילדים‪ ,‬המצלמה עוברת לידיה של המדריכה‪ .‬גם בשלב זה הצילומים‬
‫מתמקדים בילד שנבחר המודרכת‪ ,‬אך קורה שגם המטפלת נכנסת לצילום )למשל‪ ,‬כאשר הילד מתקרב‬
‫אליה‪ ,‬פונה אליה לעזרה(‪ .‬בדרך זו נוצרת הזדמנות למודרכת לצפות בעצמה ובמגעיה עם הילד‪ .‬יש‬
‫להדגיש כי המטפלת עצמה איננה מהווה המוקד לצילום‪ ,‬אלא אם כן היא עצמה מבקשת מיוזמתה‬
‫שהמדריכה תצלם אותה ושהצילומים יתמקדו בה ולא בילד‪ .‬המטפלת היא שקובעת את מי לצלם‪ ,‬מתי‬
‫לצלם ואיפה לצלם‪ ,‬במטרה מוצהרת לספק לה חווית אוטונומיה‪ ,‬בחירה ויוזמה בתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫‪.1‬ג‪ 4.‬סוגי הדרכות הניתנות בכל מעון )"סל הדרכות"( במסגרת "הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫מדריכה מיומנת מטעם האוניברסיטה העברית מבקרת במעון מידי שבוע ביום קבוע‪ .‬היא מספקת מגוון‬
‫הדרכות – פרטניות וקבוצתיות ‪ -‬למשתתפים שונים במערכת המעון‪ .‬המטרה היא שכל המעון ייחשף‬
‫להדרכה‪ ,‬בין אם באופן ישיר או עקיף‪ ,‬באמצעות הדרכות פרטניות וקבוצתיות באינטנסיביות שונה‬
‫)להלן‪' ,‬סל‪-‬הדרכות'(‪ .2‬הדרכה פרטנית ניתנת לעובדים המהווים מוקדי כוח במערכת המעון‪ .‬בנוסף‬
‫ניתנות הדרכות קבוצתיות‪ ,‬על מנת לגבש שפה מקצועית משותפת ודפוסי תקשורת יעילים בקרב חברי‬
‫הצוות‪ .‬להלן תיאור 'סל ההדרכות' שניתן בכל מעון‪:‬‬
‫)א (‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו" פרטנית ואינטנסיבית ניתנת למטפלת מובילה‪ ,‬נציגה מכל כיתה ‪ -‬בכל‬
‫מעון נבחרות ע"י המנהלת שלוש מטפלות איכותיות‪ ,‬נציגה אחת מכל כיתה )להלן‪ ,‬המטפלות‪-‬המודרכות(‪.‬‬
‫מטפלות אלה נחשבות כדומיננטיות ומובילות‪ ,‬בעלות יכולת רגשית וחברתית גבוהה המאפשרת להן‬
‫לקיים מגעים בין‪-‬אישיים איכותיים בסביבת המעון עם אחרים‪ .‬מטפלות אלה מקבלות הדרכה פרטנית‬
‫אינטנסיבית אחת לשבועיים‪ ,‬לאורך כל שנת הלימודים‪ .‬ההנחה היא שהשקעה אינטנסיבית בשלוש‬
‫מטפלות מובילות בכל מעון‪ ,‬עשויה להוביל את המעון כולו לקראת סטנדרטים גבוהים של טיפול בילדים‪,‬‬
‫ולקראת סטנדרטים גבוהים של דפוסי אינטראקציה ותקשורת במעון )עם ילדים‪ ,‬בקרב חברי הצוות‪ ,‬עם‬
‫ההורים(‪ .‬ההדרכה ניתנת במעון‪ ,‬על חשבון שעות העבודה )בד"כ בשעות המנוחה של הילדים(‪.‬‬
‫)ב(‬
‫הדרכה פרטנית למנהלת – הדרכה פרטנית אינטנסיבית אחת לשבועיים במשך שעות העבודה‪,‬‬
‫במטרה לדון בסוגיות שונות שקשורות לעבודת הניהול‪ ,‬ובחוויותיהם של הילדים והמטפלות במעון‪.‬‬
‫)ג(‬
‫הדרכה קבוצתית לצוות המוביל של המעון ‪ -‬המנהלת ושלוש המטפלות‪-‬המודרכות‪ :‬מפגשים‬
‫קבוצתיים בהשתתפות כל אלה שמודרכים באופן פרטני ‪ -‬מתקיימים באינטנסיביות פחותה )בערך אחת‬
‫לחודשיים(‪ .‬למפגשים אלה שלוש מטרות עיקריות‪ :‬לחלוק ביחד חוויות מההדרכה האישית של כל‬
‫משתתפת וללמוד מניסיונם של אחרים‪ ,‬לפתח דפוסי עבודה משותפים של צוות המעון‪ ,‬וכן לדון בתהליכי‬
‫השפעה על אחרים במעון ועקרונות 'הדרכת עמיתים' )‪ .(peer-mentoring ; peer-supervision‬מונח‬
‫זה מוגדר בסיפרות התיאורטית והמחקרית כתהליך הדרכה המבוסס על יחסים שוויוניים‪ ,‬בלתי היררכיים‪,‬‬
‫בהם עובד אחד נבחר לעזור לקולגה שלו להתקדם לקראת השגת מטרה מקצועית ) & ‪Bernard‬‬
‫‪ .(Remley, Benshoff, & Mowbray, 1987 ; Benshoff & Paisley, 1993‬מפגשי הצוות המוביל‬
‫מתמקדים בדרכים שונות בהן המטפלות‪-‬המודרכות עשויות לחולל שינוי כיתתי מקיף‪.‬‬
‫)ד(‬
‫הדרכה כלל מעונית ‪ -‬מפגשים קבוצתיים לכל צוות במעון – מספר מצומצם של מפגשים במתכונת‬
‫של סדנה חוויתית ניתנים לכל צוות המעון )מנהלת‪ ,‬מטפלות וצוות מטבח(‪ .‬המפגשים מתקיימים לאחר‬
‫שעות העבודה ועוסקים בתכנים הקשורים לחוויות יומיומיות של ילדים בקבוצה ולאקלים רגשי במעון‪.‬‬
‫‪.1‬ג‪ .5.‬זירת המחקר הנוכחי – הפעלת תכנית ההדרכה בחמישה מעונות בישראל‪:‬‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הופעלה במשך שנתיים )‪ (2001-2003‬בחמישה מעונות בעיר קטנה‬
‫במרכז הארץ‪ .‬ההדרכה בחמשת המעונות האלה היא שנחקרת במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫סל ההדרכות המפורט כאן משקף את מודל ההדרכה כפי שגובש בעקבות התנסויות שונות בשדה ובעקבות המחקר‪ .‬באופן‬
‫ניסיוני‪ ,‬נערכו במהלך תכנית ההדרכה שנחקרה במחקר זה גם מספר מצומצם של מפגשים קבוצתיים לכל המנהלות מכל‬
‫המעונות‪ ,‬וכן מפגשים קבוצתיים לכל המטפלות‪-‬המודרכות מכל המעונות‪ .‬אך כבר בשנה הראשונה הוחלט לא כלול הדרכות‬
‫אלה בסל ההדרכות‪ ,‬מפאת עומס‪ .‬כמו כן‪ ,‬בעקבות מסקנות המחקר הנוכחי הוחלט להוסיף למודל הדרכה גם הדרכות‬
‫קבוצתיות כיתתיות‪ ,‬הניתנות באינטנסיביות פחותה‪.‬‬
‫הפעלת התכנית התאפשרה כחלק מפרוייקט שמומן ע"י קרן אמריקאית – ‪ . The Haas Fund‬בזמן‬
‫כתיבת המחקר הנוכחי‪ ,‬קרן זו ממשיכה עדיין לתמוך בהפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות‬
‫יום ישראליים‪.‬‬
‫תכנית ההדרכה הנחקרת פותחה ונוהלה על ידי‪ ,‬כחלק מעבודתי הקבועה בתכנית לימודי המוסמך לגיל‬
‫הרך )"תכנית שורץ"( באוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫פרטים נוספים לגבי זירת המחקר – אופן בחירת המעונות‪ ,‬מאפייני המעונות ומשתתפות המחקר ‪ -‬יתוארו‬
‫בפרק המתודולוגי של המחקר )פרק ‪ ,4‬סעיף ‪.4‬ב‪.(.1.‬‬
‫פרק ‪: 2‬‬
‫מטרת המחקר ושאלות המחקר‬
‫‪.2‬א‪ .‬ניסוח התופעה הנחקרת והבעיות הניצבות למחקר‪:‬‬
‫מטרת המחקר לעמוד על אפיו ועל ערכו של תהליך "הדרכה באמצעות וידאו" מנקודת מבטם של‬
‫המודרכים עצמם‪ :‬מטפלות העובדות במעונות‪-‬יום ישראליים‪ .‬מטרת המחקר להעמיק ולקדם את ההבנה‬
‫לגבי השימוש בוידאו בתהליכי הדרכה‪ ,‬באופן שעשוי לתרום לשינוי באיכות הטיפול הניתן לתינוקות‬
‫ולפעוטות במעונות יום‪.‬‬
‫התופעה הנחקרת במחקר זה היא‪" :‬הדרכה באמצעות וידאו" הניתנת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪,‬‬
‫אשר מטפלות בתינוקות ובפעוטות במעונות יום ישראליים‪.‬‬
‫הבעיה הניצבת למחקר מתייחסת לשני היבטים של תהליך ההדרכה‪ ,‬מהותו וטבעו‪:‬‬
‫)א( מהם המאפיינים הייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כפי שהם נחווים מנקודת מבטן של‬
‫המטפלות שנחשפו להדרכה מסוג זה במשך שנתיים‪ ,‬וכיצד הן תופשות את האופן בו מדיום הוידאו תורם‬
‫לשינוי שחל אצלן?‬
‫)ב( מה ערכה של תכנית "ההדרכה באמצעות וידאו" עבור המעון כולו‪ :‬המחקר מתעניין בזווית מבטם של‬
‫עובדים נוספים בסביבת המעון ‪ -‬מטפלות שלא נחשפו ישירות ל"הדרכה באמצעות וידאו" אך הושפעו‬
‫ממנה באופן עקיף‪ ,‬וכן מנהלת המעון וצוות המטבח‪ .‬מתוך מכלול הסיפורים של כלל העובדים במעון‪,‬‬
‫המחקר מבקש לרדת לעומקם של תהליכי השינוי השונים שנוצרים במעון ‪ -‬תהליכים של יחידים שונים‬
‫שמשפיעים ומזינים זה את זה‪ ,‬ומובילים לשינוי כלל מעוני במעון כמערכת שלמה‪.‬‬
‫מחקר זה מהווה המשך למחקרי הקודם )גת‪ ,(2000 ,‬שהצביע על שינויים בדפוסי הטיפול של מטפלות‬
‫משפחתונים בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬בשעה שהשאלה המרכזית של המחקר הקודם היתה‪:‬‬
‫"האם חל שינוי אצל מטפלות בעקבות הדרכה באמצעות וידאו?"‪ ,‬הרי שהמחקר הנוכחי מבקש להתייחס‬
‫לשאלה‪ :‬איך מתרחש השינוי? המחקר הנוכחי שואל איך חוות המטפלות את תהליך ההדרכה הזה‪ ,‬ומהן‬
‫החוויות המשמעותיות שמובילות לקראת שינוי? מתוך כך‪ ,‬הוא מבקש להגיע להבנה תיאורטית לגבי‬
‫השאלה‪ :‬איך ולמה הדרכה העושה שימוש במדיום הוידאו מובילה לשינוי?‬
‫מחקר זה ממשיך את המחקר הקודם באופן נוסף‪ :‬המחקר הקודם התמקד במטפלות משפחתונים העובדות‬
‫לבדן בבתיהן‪ ,‬עם קבוצה קטנה של כ‪ 5-‬ילדים‪ .‬ואילו המחקר הנוכחי עוסק בסביבות רבות‪-‬משתתפים‬
‫ומורכבות יותר מהמשפחתונים ‪ -‬מעונות‪-‬יום‪ .‬לפיכך המחקר הנוכחי מתעניין לא רק בתהליכי שינוי‬
‫אישיים‪ ,‬אלא גם בתהליכי שינוי מערכתיים המשקפים את השפעתה של תכנית ההדרכה על המעון‬
‫כמערכת‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני להדגיש כי מחקר זה אמנם אינו מציב כבעיה מרכזית את השאלה "האם חל שינוי בעקבות‬
‫הדרכה באמצעות וידאו?" )וזאת‪ ,‬כיון ששאלה זו כבר נחקרה במחקרי הקודם‪ ,‬והממצאים אכן הצביעו על‬
‫סוגי שינוי שונים(‪ .‬אך כיון שהדרכה באמצעות וידאו טרם נחקרה במעונות‪-‬יום‪ ,‬יש מקום לבדוק גם‬
‫במחקר הנוכחי שאלות לגבי עצם קיומו של שינוי‪ ,‬והאם הוא דומה לזה שנמצא במשפחתונים‪ .‬ממצאי‬
‫המחקר הנוכחי יוכלו לחזק ולתמוך בממצאי המחקר הקודם על "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ואף להרחיב‬
‫עליו ולהעשיר את הידע הקיים תוך הצגת נקודת מבטן של המודרכות עצמן‪ ,‬והאופן בו הן מאפיינות את‬
‫השינוי שחל אצלן‪.‬‬
‫‪.2‬ב‪ .‬פירוט שאלות המחקר‪:‬‬
‫שתי שאלות מרכזיות עומדות בבסיסו של מחקר זה‪ ,‬והן נחלקות לתת‪-‬שאלות‪:‬‬
‫)א( כיצד חוות המטפלות‪-‬המודרכות את תהליך ההדרכה בתכנית ה"ההדרכה באמצעות וידאו"?‬
‫‪ .1‬כיצד מתארות המטפלות‪-‬המודרכות את חוויותיהן בשלבים השונים של תהליך ההדרכה?‬
‫‪ .2‬האם המטפלות חוות שינוי בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ובמה הוא ניכר – איך הן‬
‫מאפיינות את השינוי האישי שחל אצלן?‬
‫‪ .3‬איזו משמעות המטפלות מייחסות למדיום הוידאו בתהליך השינוי שעברו?‬
‫‪ .4‬איזו משמעות הן מייחסות למדריכה ולאופן השימוש שלה במדיום הוידאו?‬
‫‪ .5‬איזו משמעות הן מייחסות לתהליכי ההדרכה הקבוצתיים שהן קיבלו‪ ,‬בנוסף להדרכה האישית?‬
‫)ב( כיצד חווים העובדים השונים במעון את השפעת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" על המעון‬
‫כמערכת ?‬
‫‪ .1‬כיצד מתארים העובדים השונים במעון )מטפלות‪ ,‬מנהלות‪ ,‬צוות המטבח( את הקשיים והאתגרים‬
‫בעבודה היומיומית במעון‪ ,‬והאם וכיצד תהליך ההדרכה סייע להן‪ ,‬לדעתן‪ ,‬להתמודד עם קשיים‬
‫אלה?‬
‫‪ .2‬כיצד תופשות המטפלות‪-‬המודרכות את יכולתן לחולל תהליכי השפעה מקיפים בכיתה שלהן‪,‬‬
‫באמצעות תהליכי 'הדרכת עמיתים'?‬
‫‪ .3‬כיצד חוות המטפלות הלא‪-‬מודרכות את השינוי שחל אצל עמיתותיהן‪ ,‬המטפלות‪-‬המודרכות?‬
‫האם וכיצד הן עצמן הושפעו מהמטפלת‪-‬המודרכת?‬
‫‪ .4‬כיצד חוות מנהלות המעונות את השפעת תכנית ההדרכה על המעון? האם הן מזהות תהליכי‬
‫שינוי מקיף במערכת המעון‪ ,‬ואם כן ‪ -‬במה ניכר השינוי הכלל‪-‬מעוני?‬
‫‪ .5‬האם המטפלות )מודרכות והלא‪-‬מודרכות( מזהות תהליכי שינוי מקיף במערכת המעון‪ ,‬ואם כן ‪-‬‬
‫במה ניכר השינוי הכלל‪-‬מעוני?‬
‫‪.6‬‬
‫מה מאפיין את יחסי הגומלין בקרב צוות העובדים במעון בעקבות הפעלת תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"?‬
‫פרק ‪: 3‬‬
‫מבוא תיאורטי‬
‫בפרק זה אסקור שלושה תחומי ידע המהווים בסיס תיאורטי ורקע אמפירי למחקר זה‪:‬‬
‫)א( מחקרים על מעונות יום לגיל הרך‪ :‬אציג ידע אמפירי על השהות היומיומית של ילדים והתנסויותיהם‬
‫במעונות‪-‬יום וההשלכות שיש לכך על התפתחותם‪ .‬אציג גם מחקרים על התנסויותיהן של מטפלות‬
‫בעבודתן היומיומית במעון‪ .‬אצביע על החשיבות והמרכזיות שמחקרים עדכניים מייחסים למערכות‬
‫היחסים ולאינטראקציות היומיומיות המתקיימות בין מטפלות וילדים במעונות‪.‬‬
‫)ב( גישות שונות לגבי 'הדרכה'‪ :‬אציג סיפרות תיאורטית ומחקרית על תהליכי הדרכה הניתנים תוך כדי‬
‫עבודה )‪ ,(in-service training; supervision‬תוך התמקדות בגישות עדכניות לגבי הדרכה למטפלות‬
‫העובדות עם תינוקות ופעוטות במסגרות קבוצתיות‪.‬‬
‫)ג( סיפרות אמפירית ותיאורטית על השימוש בוידאו בתכניות התערבות והדרכה‪ :‬אציג גישות ומודלים‬
‫שונים לשימוש במדיום הוידאו בהכשרה ובהדרכה לאנשי מקצוע בתחום 'מקצועות העזרה' ) ‪helping‬‬
‫‪ (profession‬וכן בהדרכת הורים לילדים בגיל הרך‪ .‬אציג גם תיאוריות מקובלות שחוקרים שונים‬
‫מסבירים באמצעותן את תרומתו של הוידאו להצלחת ההדרכה או ההתערבות‪.‬‬
‫‪.3‬א‪.‬‬
‫מחקרים על מעונות יום לגיל הרך – התנסויותיהם של ילדים במעונות‪ ,‬ומצבן של‬
‫המטפלות בעבודה היומיומית במעון‪:‬‬
‫‪.3‬א‪ .1.‬המחקר אודות התנסויות יומיומיות של ילדים במעונות‪-‬יום וההשלכות על התפתחותם‪ :‬מאז שנות‬
‫ה‪ 70 -‬הולך וגדל מספרם של התינוקות והפעוטות השוהים מידי יום במסגרות קבוצתיות חוץ‪-‬ביתיות‪.‬‬
‫במקביל למגמה זו‪ ,‬התפתח ענף מחקרי רחב היקף הבודק את השפעתה של השהות הממושכת מחוץ לבית‬
‫על התפתחותם של הילדים‪ ,‬ואת ההשלכות שיש לחשיפתם לטיפול על ידי דמויות שאינן הוריהם ) ‪Lamb,‬‬
‫‪ .(1998; NICHD, 1997, 2003‬ניתן להבחין בגלי מחקר שונים בסוגיה זו‪ ,‬אשר הציבו במשך השנים‬
‫שאלות מחקריות שונות )‪ :(Rosenthal, 1999‬מחקרים מוקדמים התמקדו בעיקר בפרידה מהאם‪ ,‬וטענו‬
‫כי בהשוואה לטיפול אימהי אקסקלוסיבי‪ ,‬השהייה מגיל צעיר במסגרות חוץ‪-‬ביתיות פוגעת בהתקשרות‬
‫אם‪-‬ילד ובאספקטים נלווים של הסתגלות פסיכו‪-‬חברתית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בעשורים האחרונים המחקר‬
‫מתמקד פחות בפרידה מהאם ויותר במאפייני הטיפול הניתן ע"י המטפלות במסגרת הקבוצתית‪ .‬ממצאים‬
‫אמפיריים רבים מצביעים כיום על כך שחשיפה ל"איכות טיפול" ברמה גבוהה במסגרות חינוכיות לגיל‬
‫הרך תורמת להתפתחות קוגניטיבית‪ ,‬לשונית וחברתית של ילדים ) ‪Lamb, 1998; Rosenthal, 1994,‬‬
‫‪.(1999‬‬
‫הסיפרות המחקרית העדכנית מבחינה בין שני סוגי משתנים המשפיעים על איכות הטיפול הניתנת‬
‫במסגרת‪" :‬משתנים תהליכיים" ו"משתנים מבניים" )‪.(Lamb, 1998; Vandell & Wolfe, 2000‬‬
‫המשתנים התהליכיים )‪ (process quality‬מתייחסים לאיכות האינטראקציות במעון ולפעילויות‬
‫היומיומיות אליהן נחשפים הילדים‪ ,‬ואילו המשתנים המבניים )‪ (structural quality‬נקבעים ע"י‬
‫מדיניות‪ ,‬ויכולים להקל או לעכב אינטראקציות איכותיות במסגרת )מספר הילדים בקבוצה‪ ,‬יחס מספרי‬
‫בין מטפלות וילדים‪ ,‬הכשרת המטפלות‪ ,‬תנאי העסקה‪ ,‬צפיפות‪ ,‬ציוד וארגון פיזי של החלל‪ ,‬נהלי עבודה‬
‫המבטיחים בטיחות ובריאות‪ ,‬ועוד(‪ .‬כך למשל‪ ,‬רוזנטל )‪ (Rosenthal, 1991a‬מצאה כי איכות חוויותיהם‬
‫של ילדים במעונות‪-‬יום היתה פחות טובה מחוויותיהם של ילדים במשפחתונים ובבתי ילדים בקיבוצים‪,‬‬
‫בהם הקבוצות קטנות יותר ותנאי ההעסקה נוחים יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬מכלול הממצאים‪ ,‬ממגוון רחב של‬
‫מחקרים העוסקים בגורמי איכות במסגרות לגיל הרך‪ ,‬מצביע על כך שהגורם המרכזי והמהותי ביותר‬
‫בקביעת איכות הטיפול הכללית של המסגרת הוא איכות האינטראקציות בין המטפלות והילדים שבטיפולן‪.‬‬
‫איכות זו נקבעת על סמך התנהגותן של המטפלות ודפוסי התגובה שלהן לילדים ) ‪Vandell & Wolfe,‬‬
‫‪2000; NICHD, 1996; Wilcox-Herzog & Kontos, 2004; Tietze, Cryer, Bairrao,‬‬
‫;‪.(Pallacios & Wetzel, 1996‬‬
‫ההתמקדות בהתנהגויות המטפלת כאינדקס מרכזי של איכות‪-‬הטיפול בולטת גם לאור הצטברותם של‬
‫מחקרים המצביעים על כך שילדים במסגרות‪-‬יום קבוצתיות מפתחים יחסי התקשרות )‪(attachment‬‬
‫למטפלת‪ ,‬בדומה להתקשרות אם‪-‬ילד‪ .‬כשם שהתקשרות בטוחה של תינוק לאמו קשורה לתגובתיות‬
‫רגישה של האם‪ ,‬כך גם איכות ההתקשרות למטפלת מושפעת ע"י מידת הרגישות והתגובתיות של‬
‫המטפלת‪ ,‬ויציבות הטיפול לאורך זמן ) ‪Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Dvir & Estes,‬‬
‫‪Howes & Smith, 1995; NICHD, 1997; NICHD, 2003 ; Goosens & Van ; 1985‬‬
‫‪ .(Ijzerdoorn, 1990‬איכות התקשרות בין הילד והמטפלת נמצאה כמקדמת קומפטנטיות חברתית ויחסים‬
‫פחות תוקפניים בין הילדים בקבוצה ) ‪Howes, 1999; Oppenheim, Sagi & lamb, 1988; Howes,‬‬
‫‪ ,(Hamilton & Matheson, 1994‬ולפיכך ניתן לטעון כי יש לה השלכות מיידיות גם לגבי החוויות‬
‫היומיומיות של הילדים בקבוצת בני גילם‪ ,‬ולא רק על התפתחותם העתידית‪ .‬בנוסף‪ ,‬מחקרים מצביעים על‬
‫כך שהתקשרות בטוחה למטפלת עשויה להוות פיצוי להתקשרות בלתי בטוחה של הילד לאם ) ‪Goosens‬‬
‫‪ .(& Van Ijzerdoorn, 1990; NICHD, 2003‬עוד נמצא כי איכות ההתקשרות של ילדים למטפלות‬
‫ניתנת לשיפור באמצעות חשיפת המטפלות להדרכה במהלך עבודתן )‪.(Howes, 1998‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬יש מקום דאגה לנוכח מחקרים ישראליים המתארים התנהגויות טיפול של מטפלות שאינן‬
‫עונות על קטגוריות של "תגובתיות רגישה" לילדים‪ ,‬ואינן יוצרות תנאים לאקלים רגשי המאפשר‬
‫התפתחות תקינה של הילדים ) ‪Koren-Karie, Egoz, Sagi, Joels, Gini & Ziv, 1998; Sagi,‬‬
‫‪ .(Koren-Karie Gini, Ziv, & Joels, 2002‬מחקרים אלה מתארים טיפול טכני ומינימאלי של‬
‫המטפלות בתינוקות ובפעוטות במעונות‪-‬יום‪ ,‬ומתעדים אירועים תכופים של התעלמות מבכי של ילדים‬
‫ומתן טיפול פיזי חפוז ובלתי קשוב לצרכי הילד )למשל במצבי האכלה‪ ,‬החתלה‪ ,‬השכבה וכיוב'(‪ .‬ממצאים‬
‫אלה מרמזים על התנסות של ילדים במעונות אשר לא רק שאיננה תורמת להתפתחותם הרגשית‪-‬חברתית‪,‬‬
‫אלא יש בה אף מידה של הזנחה רגשית‪ .‬החוקרים מדגישים כי גורמים התלויים בתקציבים ובמדיניות –‬
‫כמו גודל הקבוצה במעונות יום‪ ,‬היחס המספרי בין מבוגרים וילדים‪ ,‬העדר הכשרה ותנאי העבודה של‬
‫המטפלות ‪ -‬הם שאחראיים לקושי לספק טיפול רגיש ותגובתי לילדים במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫יש לציין כי מחקריהם של שגיא‪ ,‬קורן‪-‬קריא ושות' מתבססים על תצפיות מצולמות‪ ,‬והם מספקים תמונת‬
‫מצב עגומה על ההתנסויות היומיומיות של ילדים במעונות‪-‬יום ישראליים‪ .‬אך אין בהם כל התייחסות‬
‫לזווית מבטן של המטפלות ולחוויותיהן האישיות באירועים המתועדים בצילומים‪.‬‬
‫‪.3‬א‪ .2.‬המחקר על התנסויותיהן של מטפלות בעבודתן היומיומית במעונות‪-‬יום‪ :‬עד לשנות התשעים של‬
‫המאה הקודמת‪ ,‬עיקר הספרות המחקרית על מסגרות לגיל הרך התמקדה במקבלי הטיפול ‪ -‬הילדים‪ ,‬ולא‬
‫בנותני הטיפול ‪ -‬המטפלות )‪ .(Abel & Nelson, 1990‬בשני העשורים האחרונים‪ ,‬בהשפעת ספרות‬
‫סוציולוגית‪-‬פמיניסטית וכן בעקבות ריבוי מחקרים בגישה איכותנית‪ ,‬ניכר עניין גובר בנקודת מבטן של‬
‫המטפלות ‪ -‬בחוויותיהן בעבודה ובהשלכות שיש לכך על איכות הטיפול הניתן לילדים במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫הספרות הפמיניסטית התעניינה במטפלות בעיקר כחלק ממחקר העוסק בחלוקת עבודה מבוססת‪-‬מגדר‬
‫בחברה המערבית‪ :‬נשים מהוות את עיקר כוח העבודה העוסק במקצועות של "טיפול באחרים" )‪.(caring‬‬
‫הטענה היא כי תפקידים ביתיים מסורתיים של נשים הועברו אל הספירה הציבורית‪ ,‬וכך מקצועות‬
‫הכרוכים בטיפול בילדים‪ ,‬בקשישים‪ ,‬בחולים וכיוב' עברו בחברה התעשייתית הבניה חברתית כמקצועות‬
‫נשיים )‪ .(Gerstel, 2000‬במידה שגברים עוסקים בעבודת הטיפול בחברה המערבית‪ ,‬הרי הם שייכים על‬
‫פי רוב לקבוצות מיעוטים או מהגרים‪ .‬מבין מקצועות הטיפול‪ ,‬עבודת הטיפול בילדים מהווה באופן בולט‬
‫פרקטיקה נשית אקסקלוסיבית‪ .‬נתונים מארה"ב מתחילת שנות התשעים מצביעים על כך ששיעור הנשים‬
‫בקרב העובדים בתחום החינוך בגיל הרך נע בין ‪ 97.4-98.4‬אחוזים )‪.(Abel & Nelson, 1990‬‬
‫המשגת העבודה במסגרות לגיל הרך כאקט של "טיפול באחרים" )‪ (caring‬הובילה בהדרגה להתבוננות‬
‫בחווייתן של המטפלות העובדות במסגרות לגיל הרך לא רק ברמה החברתית‪-‬פוליטית‪ ,‬אלא גם ברמה‬
‫הפסיכולוגית )‪; Leavitt, 1994 ; King, 1998 ; Petrie & Burton, 2000 ; Gerstel, 2000‬‬
‫‪ .(Nelson, 1990; 1995‬אחת ההמשגות התיאורטיות שהשפיעו יותר מכל על המחקר‪ ,‬גורסת שההוויה‬
‫המרכזית בעבודתה של המטפלת היא "עבודה רגשית" )‪ .(emotional labor‬מונח זה נטבע על ידי‬
‫‪ ,(1979, 1983) Hochschild‬והוא מבטא את התביעה מנשים לבטא מערך של רגשות אנושיים תמורת‬
‫תשלום‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הטענה של הושצ'יילד היא כי נשים העוסקות בטיפול תמורת שכר נדרשות לא רק‬
‫לבטא רגשות חמים במהלך עבודתן השוטפת‪ ,‬אלא הן אף מצופות לחוש רגשות אלה באופן אותנטי‪.‬‬
‫‪ (1994) Leavitt‬מציינת כי "העבודה הרגשית" הנדרשת ממטפלות במסגרות חינוכיות לגיל הרך‬
‫מורכבת במיוחד‪ ,‬בשל מספר סיבות הקשורות לגיל הילד‪) :‬א( מאפייני הגיל של התינוקות והפעוטות‬
‫יוצרים מצב של מערכת יחסים טיפולית חד‪-‬כיוונית‪ ,‬בה התינוק הנזקק ודורש‪-‬הסיפוקים‪ ,‬לוקח מהמטפלת‬
‫יותר משהוא מעניק‪) .‬ב( התביעה וההזדקקות של ילדים בגיל הרך היא בלתי ניתנת לצפייה ובלתי פוסקת‪.‬‬
‫)ג( המטפלות נדרשות להשקיע במעורבות רגשית עמוקה ומלאה עם הילד ואז בבת אחת להתנתק ממנה‬
‫– על פי דרישה חיצונית‪ .‬הן נדרשות לקיים קשר רגשי קרוב עם הילד ואז להחזירו להוריו‪ ,‬או להיפרד‬
‫ממנו בסוף השנה ולהעבירו לכיתה אחרת‪) .‬ד( בניגוד לעבודה רגשית הנדרשת בגידול ילדים במשפחה‪,‬‬
‫הילדים במעון "לעולם אינם גדלים" ועוברים הלאה לשלב התפתחותי תובעני פחות‪ .‬במעון היום הם‬
‫נשארים תמיד תינוקות ופעוטות‪) .‬ד( כשמוסיפים לכך את הקושי הפיזי הכרוך בשעות עבודה ממושכות‬
‫ובהרמת ילדים על הידיים – נמצא כי גיל הילד תורם לעומס רגשי ניכר‪.‬‬
‫כיון שעבודת המטפלות כוללת בנוסף לכך מאפיינים של חוסר שליטה על תנאי העבודה והעדר אוטונומיה‪,‬‬
‫וכיון שהמשכורות נוטות להיות נמוכות מהממוצע במשק‪ Leavitt ,‬מדגישה כי נוצר מצב של שחיקה‬
‫מתמדת‪ ,‬המוביל ל"עבודה מנוכרת" )‪ .( alienated labor‬מונח זה‪ ,‬השאול מתיאוריות מרקסיסטיות‪,‬‬
‫מבטא מצב של חוסר אונים‪ ,‬ניכור‪ ,‬חוסר משמעות בעבודה‪ ,‬העדר הנאה בעבודה‪ ,‬והעדר הערכה חברתית‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬תצפיות במעונות יום מצביעות על תופעה של העברת הניכור הנ"ל לעבודה מול הילדים‬
‫עצמם‪ :‬מטפלות מבטאות עוינות כלפי הילדים‪ ,‬תוך שימוש בכוח שלילי )שליטה‪ ,‬הענשה‪ ,‬התעלמות(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הפער שנוצר בין "עבודה רגשית מנוכרת" זו ובין המיתוס של "טיפול מטפח לתינוקות ופעוטות"‬
‫המצופה בחברה ‪ -‬גורם כשלעצמו למתח מוגבר בעבודת המטפלת‪.‬‬
‫צדוק )‪ (2005‬חקרה את תפישת התפקיד של מטפלות במעונות יום ישראליים‪ ,‬ומציינת אף היא את גילם‬
‫הצעיר של הילדים כמקור לקושי‪ .‬היא מדגישה כי מרכיב זה של גיל הילד הופך את הגדרת התפקיד של‬
‫המטפלת ל'כוללנית'‪ :‬המטפלת אחראית במשך היום לביטחונם של הילדים‪ ,‬לבריאותם‪ ,‬ל‪wellbeing -‬‬
‫הרגשי שלהם‪ ,‬לסוציאליזציה חברתית בקבוצה‪ ,‬ללמידה ולהתפתחות קוגניטיבית‪ ,‬להתפתחות מוסרית‬
‫ועוד‪ .‬בנוסף על כך‪ ,‬המטפלות מחוייבות לדאוג לניקיון הכיתה‪ ,‬ומועסקות בעבודה מתמדת ללא הפסקות‬
‫לאורך שעות ארוכות‪ .‬זוהי ללא ספק אחריות שונה מאוד מזו של מורים שאחראיים למטרות חינוכיות‬
‫מצומצמות יותר עם ילדים בוגרים יותר‪ .‬לאור ממצאים אלה‪ ,‬צדוק מצביעה על חוויה דומיננטית של‬
‫'הישרדות' בקרב מטפלות‪ .‬המחקר שלה מגלה כי הן חוות דילמות אתיות רבות תוך כדי עבודתן‬
‫ומתלבטות לנוכח התנגשות בין ערכים מקצועיים שונים‪ .‬העומס הרגשי והפיזי בעבודתן דוחף אותם‬
‫לקראת פשרות‪ ,‬ולפי דיווחיהן הן מעדיפות לעתים קרובות לוותר על עקרונות מקצועיים וערכיים כדי‬
‫"להצליח לשרוד את היום"‪.‬‬
‫חוקרים אחרים מדגישים כי מטפלות במסגרות לגיל הרך מוגדרות לא רק כ"נותנות שירות" לילדים‪ ,‬אלא‬
‫גם כנותנות שירות למבוגרים )הורים(‪ ,‬וכי הן מקיימות מערכות יחסים עם מבוגרים נוספים במעון –‬
‫אנשי הצוות השונים )‪ .( Lascarides & Hinitz, 2000‬החוקרים מדגישים כי העובדה שיש למטפלות‬
‫שותפי‪-‬תפקיד רבים‪ ,‬גורמת לקונפליקטים תפקידיים מסוגים שונים‪.‬‬
‫חוקרים אחרים המדגישים את הפער בין התביעה המקצועית הקשה בעבודתן של מטפלות ובין הערך‬
‫הירוד שמיוחס לתפקידן )‪ .(Johnston & Brinamen, 2005; Goldstein, 1998‬משימת הטיפול‬
‫נתפשת בקהלים רבים כבלתי אינטלקטואלית‪ ,‬ובעקר כמשימה הקשורה לרגשות‪ ,‬לנטיות מזג ולאישיותו‬
‫של נותן הטיפול )‪ .(Goldstein, 1998‬תפישה זו איננה לוקחת בחשבון את האתגרים האינטלקטואלים‬
‫שטומנת בחובה העבודה המקצועית עם ילדים בגיל הרך‪ ,‬וגם לא את מורכבות המשימה הטיפולית ואת‬
‫הדילמות האתיות הרבות שיש למטפלות‪ .‬לתפישה הרווחת הזו יש השלכות על הסטטוס החברתי של‬
‫מטפלות בגיל הרך ‪ -‬הן בעיני הציבור והן בעיני עצמן‪ .‬גולדסטיין קוראת להילחם בכך ולהדגיש את הפן‬
‫הפילוסופי‪ ,‬האינטלקטואלי והערכי שיש בעבודת הטיפול בילדים בגיל הרך‪ .‬בדומה‪ ,‬גם & ‪Johnston‬‬
‫‪ ( 2005) Brinamen‬מצביעים במחקריהם על חוויות ייאוש וחוסר מוצא של מטפלות שחשות שעבודתן‬
‫איננה מוערכת דיה ונדמית כבלתי חשובה‪ .‬הטענה היא כי המטפלות עצמן מאבדות את היכולת להעריך את‬
‫תפקידן כמורכב‪ .‬חוקרים אחרים מדגישים כי מטפלות בגיל הרך נוטות לצמצם את חשיבות המרכיב‬
‫המקצועי בעבודתן ומאמינות שתפקידן כולל בעיקר היבטים אמהיים )‪ .(Nelson, 1995‬מחקר על‬
‫מטפלות משפחתונים ישראליות מצא שהן חוות טשטוש בגבולות בין ה"אמהי" והמקצועי"‬
‫)‪.(Kamowitz-Hareven, 2002‬‬
‫לאןר כל הממצאים האלה אין זה מפתיע כי הסיפרות האמפירית כוללת גם מחקרים רבים על תהליכי‬
‫שחיקה‪ .‬מחקר שבדק את תפישתן של מטפלות בנוגע לתנאי העבודה במעונות יום ולחוויות שחיקה‪,‬‬
‫הצביע )באופן די אבסורדי( על כך שרבע מהמטפלות הגדירו את הטיפול בילדים כחלק הכי פחות אהוב‬
‫עליהן בעבודתן )‪.(Kontos & Stremmel, 1988‬‬
‫חשיבותם של המחקרים שנסקרו כאן היא באור שהם שופכים על מורכבות החוויה היומיומית של מטפלות‬
‫בעבודתן‪ ,‬ועל האמביוולנטיות הרגשית איתה הן מתמודדות‪ .‬כמו כן בולט מהמחקרים כי לחוויית העבודה‬
‫היומיומית של המטפלות יש השלכות לגבי יכולתן לספק לילדים סביבה נאותה ומקדמת התפתחות‪ .‬חלק‬
‫מהחוקרים שנסקרו לעיל ממליצים להתמודד עם המורכבות זו באמצעות מתן הדרכה למטפלות תוך כדי‬
‫עבודתן )צדוק‪ ,(Leavitt, 1994 ;2006 ,‬שתספק להן מערך רחב של תמיכה והזדמנות לצמיחה‬
‫ולהעצמה‪ .‬יש הטוענים כי רק כאשר המטפלות עצמן יחוו חוויות של אכפתיות וטיפול )‪ (caring‬בהדרכה‪,‬‬
‫הן תוכלנה לספק חוויה דומה לילדים )‪ .(Leavitt, 1994; Bertacchi & Coplon, 1992‬אחרים‬
‫מדגישים כי מטפלות העובדות עם תינוקות פעוטות ומשפחותיהם זקוקות להדרכה רפלקטיבית‪ ,‬דהיינו‬
‫הדרכה המספקת הזדמנות לרפלקסיה אודות הדילמות אשר מובנות במהות העבודה )צדוק‪2006 ,‬‬
‫; ‪.(Fenichel, 1992 ; Eggbeer, Mann & Seibel 2007 ;Weigand, 2007‬‬
‫‪.3‬ב‪ .‬הדרכה והכשרה למטפלות במסגרות לגיל הרך‪:‬‬
‫‪.3‬ב‪ .1.‬השכלה‪ ,‬הכשרה והדרכה הניתנת תוך כדי עבודה )‪ :(in-service training‬מחקרים ישראליים‬
‫מאפיינים את אוכלוסיית המטפלות העובדות במעונות לגיל הרך כבעלת השכלה נמוכה וחסרת הכשרה‬
‫משמעותית לפני הכניסה לתפקיד )רוזנטל‪ .(Rosenthal, 1991b; 1994 ;2006 ;2000 ,‬עובדה זו‬
‫מחייבת חשיבה על‬
‫חלופה שתכשיר ותטפח את יכולתן של המטפלות להגיב לילדים ברגישות‬
‫ובתגובתיות שלא באמצעות מסגרת לימודים המחייבת יכולת למידה פורמאלית והשכלה גבוהה‪ ,‬אלא‬
‫באמצעות הדרכה הניתנת תוך כדי עבודה )‪.(Rosenthal, 1990‬‬
‫סקירת הספרות מעלה ממצאים שאינם חד משמעיים לגבי הקשר בין רמת השכלה‪ ,‬הדרכה והכשרה‬
‫למטפלות ובין המרכיב המהותי ביותר לאיכות הטיפול במסגרות חינוכיות ‪ -‬איכות המגעים בין המטפלות‬
‫והילדים‪ .‬חלק מהמחקרים טוענים כי המשתנה של השכלת המטפלת מנבא טוב יותר אינטראקציות‬
‫איכותיות עם הילדים‪ ,‬יותר מאשר המשתנים של הדרכה והכשרה‪ :‬נמצא שככל שהמטפלת משכילה יותר‪,‬‬
‫גם אם אין לה הכשרה בתחום הגיל הרך‪ ,‬עולה איכות הטיפול לה נחשפים הילדים ) ;‪Arnett, 1989‬‬
‫‪ .(Howes, Whitebook & Phillips, 1992‬מחקרים אחרים מצאו כי כאשר רמת ההשכלה של‬
‫המטפלות נמוכה והכשרתן לתפקיד קצרה‪ ,‬הדרכה הניתנת תוך כדי עבודה אפקטיבית יותר מהכשרה‬
‫הניתנת לפני תחילת העבודה )‪ .(Rosenthal, 1990‬הדרכה היא המנבא העיקרי למעורבות רגשית‬
‫ולתגובתיות רגישה של המטפלות כלפי הילדים )‪Howes, James, & Ritchie, ; Rosenthal, 2006‬‬
‫‪ .(2003‬בנוסף‪ ,‬קיימים מחקרים רבים המתייחסים לתכניות הכשרה ספציפיות‪ ,‬אשר מציגים ממצאים‬
‫אמפיריים לגבי תרומתן של התכניות השונות לאיכות ההתקשרות בין הילדים והמטפלות ) ‪Kontos,‬‬
‫‪ .(Howes & Galinsky, 1996; Howes, 1998‬יש להדגיש כי המונחים השגורים במחקרים שונים‬
‫המתארים 'הדרכה הניתנת תוך כדי עבודה' אינם מובחנים מספיק‪ ,‬ואין בהם התייחסות ברורה לאופנים‬
‫ולתהליכים שונים של הדרכה‪ :‬תהליכים פרטניים לעומת קבוצתיים‪ ,‬תהליכי הדרכה קצרי טווח לעומת‬
‫הדרכה סדירה ומתמשכת‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא תמיד ניתן להבחין בין 'קורסים והשתלמויות' ובין הדרכה שמטרתה‬
‫לא רק למידה אלא גם לספק תמיכה לעובד‪.‬‬
‫גיבס )‪ (Gibbs, 2001‬מדגישה את האספקט התמיכתי שאנשי מקצוע בגיל הרך זקוקים לו‪ .‬היא מכנה את‬
‫אלה שעובדים ישירות עם ילדים ומשפחותיהם "העובדים בקו החזית" )‪.(front-line workers‬‬
‫לטענתה‪ ,‬למרות שמחקרים רבים תומכים במתן הדרכה במהלך העבודה ואף רואים בכך מקור חיוני‬
‫להפגת מתחים ולהקלה על העומס הרגשי הכרוך בעבודה בתחום הטיפולי ‪ -‬הנתונים מצביעים על כך‬
‫שמרבית העובדים בתכניות לילדים בגיל הרך אינם זוכים להדרכה מספקת‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬כאשר ניתנות‬
‫הדרכות‪ ,‬רובן עוסקות בתחומים ניהוליים ובמדיניות הארגון‪ ,‬ומתמקדות בהיבט הפיקוחי‬
‫והאדמיניסטרטיבי של ההדרכה‪ .‬התמקדות שכזו משקפת את הקדימות בעיני הארגון לסוגיות של פיקוח‬
‫על העובד‪ .‬גיבס מדגישה כי התמקדות בפרט בהדרכה‪ ,‬עידודו לחקור ולהבין את רגשותיו‪ ,‬מחשבותיו‬
‫ומעשיו‪ ,‬מהווה מסר לעובד כי הוא הינו המשאב היקר ביותר של הארגון‪ .‬הדרכה כזו עשויה להעלות את‬
‫הערך העצמי ואת תחושת המסוגלות העצמית של העובדים‪.‬‬
‫ַשר בין ההכשרה הפורמאלית של‬
‫הדרכה הניתנת לאנשי מקצוע תוך כדי עבודתם נתפשת כתהליך שמק ֵ‬
‫העובד לבין ניסיונו בשטח )‪ .(Norman-Murch, 2005‬באמצעות הדרכה‪ ,‬המודרכים מפנימים טוב יותר‬
‫את הידע התיאורטי והופכים אותו לרלוונטי ומשמעותי‪ ,‬באופן המאפשר להם ליישמו בשטח‪ .‬אלא‬
‫שמטפלות בגיל הרך מגיעות רובן ככולן לתפקיד הטיפול ללא הכשרה פורמאלית‪ ,‬ולפיכך ההדרכה‬
‫הניתנת להם תוך כדי עבודה נדרשת לפצות על חסרים בידע המקצועי ובכישורי העבודה הבסיסיים‪.‬‬
‫במחקר של ‪ (1999) Taylor, Dunster & Pollard‬נמצא כי עיקר ההדרכות הניתנות למטפלות בגיל‬
‫הרך מתמקדות בהעברת ידע חינוכי וידע תיאורטי על התפתחותם של ילדים‪ .‬זאת בשעה שהמטפלות עצמן‬
‫חשות כי נושאים אלה‪ ,‬שנקבעים ע"י המומחים‪ ,‬אינם משקפים את צרכיהן הבוערים‪ ,‬ודוחקים הצידה את‬
‫העיסוק בחוויותיהן ובקשייהן היומיומיים של המטפלות עליהם הן היו רוצות לדבר במסגרת ההדרכה‪.‬‬
‫מחקר זה של טיילור ושות' הינו ייחודי בכך שהוא מתבונן בתכני ההדרכה מנקודת מבטן של המטפלות‬
‫עצמן‪ .‬אך מחקר זה אינו מבוסס על ראיונות עומק אלא על משאל טלפוני עם מדגם גדול של מטפלות‪.‬‬
‫‪.3‬ב‪ 2.‬גישות שונות בהדרכה בכלל ובהדרכת מטפלות בגיל הרך בפרט‪ :‬הסיפרות התיאורטית והאמפירית‬
‫העוסקת בהדרכה מגלה כי ישנן גישות שונות להדרכה‪ ,‬המשקפות השקפות עולם שונות )פוקס‪; 2002 ,‬‬
‫‪ .( Pajak, 1993‬כך למשל‪' ,‬הגישה ההוראתית' מתייחסת להדרכה בעיקר כתהליך של למידה עיונית‬
‫קוגניטיבית‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬רכישת הידע והבנתו היא הבסיס להתפתחות העובד‪ .‬ההדרכה מובנית וממוקדת‪-‬‬
‫משימה )‪ ,(task-focused‬המודרך נתפס לפי גישה זו כחסר ידע וכישורים מקצועיים לעומת המדריך‬
‫המומחה‪ ,‬והעברת הידע הינה חד‪-‬כיוונית )פוקס‪ .(2002 ,‬יש הטוענים כי סגנון דידקטי זה‪ ,‬עשוי להגביר‬
‫את יחסי ההיררכיה ובכך לבלום התפתחות של קשר רגשי יותר בין המדריך והמודרך ) ‪Ladany,‬‬
‫‪.(Walker & Melincoff, 2001‬‬
‫גישות אחרות הינן ממוקדות יותר במודרך ובצרכי ההתפתחות האישית שלו‪ .‬גישות אלה זוכות לכינויים‬
‫שונים‪ ,‬כמו גישת 'הדרכה ממוקדת בקליינט' ) ‪ ,client-focused‬או‪ ( client-centered :‬ו'הדרכה‬
‫הומניסטית' ) ‪ (Pajak, 1993‬או 'הדרכה מפתחת' )פוקס‪ ,(2002 ,‬והן יונקות רובן ככולן מהמסורת‬
‫הפסיכואנליטית להדרכה לעוסקים בתחום בריאות הנפש )‪ .(Schafer, 2007‬מטרת ההדרכה בגישות‬
‫אלה היא לסייע לעובד המודרך להבין את המצבים הבין‪-‬אישיים ואת בני האדם בהם הוא נתקל בעבודתו‪,‬‬
‫ולגלות את משאביו האישיים‪ .‬תהליכים אלה מתקיימים תוך דיון משותף עם המדריך‪ ,‬ומתוך מערכת‬
‫היחסים המשמעותית עם המדריך )זילברמן‪ .(1995 ,‬התקשורת בין המדריך למודרך הינה דו‪-‬כיוונית‪,‬‬
‫והידע של המודרך כמו גם האופן בו הוא תופס את חוויותיו ומפרש אותן ‪ -‬נחשבים כבעל ערך לא פחות‬
‫המידע המקצועי העודף שיש למדריך )פוקס‪ .(2002 ,‬התוצרים של ההדרכה בגישות אלה הינם טיפוחו‬
‫של אדם אוטונומי‪ ,‬הפועל בהתאם למערכת האמונות שלו ועל פי השאיפות והצרכים המקצועיים שלו‪,‬‬
‫ולא של המערכת המעסיקה אותו או גורם חיצוני אחר‪.‬‬
‫בתוך קבוצת הגישות האלה‪ ,‬גישת 'ההדרכה הרפלקטיבית' זוכה בשנים האחרונות לבולטות גבוהה‪ ,‬והיא‬
‫נחשבת כאפקטיבית במיוחד למסגרות לגיל הרך ) ‪Eggbeer, Mann & Seibel, 2007; Weigand,‬‬
‫‪ .(2007; Heffron, 2005; Norman-Murch, 1995‬לפי גישה זו‪ ,‬תהליך ההדרכה מאפשר למטפלות‬
‫לבחון ביחד עם המדריך את מחשבותיהן‪ ,‬את רגשותיהן ופעולותיהן‪ ,‬ולהגיע למודעות לגבי התגובות‬
‫שמפיקים בהן אירועים יומיומיים בעבודתן השוטפת עם הילדים ומשפחותיהם‪ .‬היכולת לקיים רפלקסיה‬
‫ולהגיע למודעות לגבי ה‪ self-‬שלהן במערכות היחסים ‪ -‬נחשבות כמיומנויות שנדרשות בעבודת הטיפול‬
‫בילדים‪ ,‬שכן הן מקדמות את היכולת להבין נקודות‪-‬מבט שונות )‪ (perspective taking‬של המשתתפים‬
‫השונים באינטראקציות בסביבת העבודה )‪ .(Eggbeer, Mann & Seibel, 2007‬הטענה היא כי יש בכך‬
‫תרומה לא רק להתמודדות עם חוויות דחק ושחיקה בעבודה‪ ,‬אלא גם תרומה ליכולתן של המטפלות לקיים‬
‫מערכות יחסים עם טווח רחב של ילדים‪ .‬מאחר שהילדים והמשפחות שמגיעים למסגרות חינוכיות לגיל‬
‫הרך הינם בעלי מאפיינים שונים‪ ,‬חשוב שההדרכה תקדם בקרב המטפלות התנהגויות טיפול מובחנות‬
‫ומותאמות לפרט‪.‬‬
‫חוקרים רבים מייחסים ערך גבוה להדרכה השייכת לתת‪-‬קטגוריה בתוך הגישה הרפלקטיבית‪ ,‬המכונה‬
‫גישת 'ההדרכה הממוקדת‪-‬יחסים' )‪ .(relationship-based supervision‬שייפר )‪(Schafer, 2007‬‬
‫מציין שגישה זו התפתחה באופן ייחודי בתוך עולם ההדרכה לאנשי מקצוע בגיל הרך‪ .‬הוא מדגיש כי‬
‫תפישות של הדרכה לעובדים בתכניות לגיל הרך התגבשו רק לקראת סוף המאה העשרים‪ ,‬וכי הן הושפעו‬
‫רבות מגישות מתחום הקיברנטיקה ותורת המערכות‪ .‬לפיכך‪ ,‬ההתייחסות ליחסים בסביבת העבודה נשענת‬
‫על התייחסות למסגרת החינוכית כ'מערכת'‪ ,‬שבה היחיד מושפע ומשפיע על אחרים באופן דינאמי ומתוך‬
‫תהליכי השפעה והזנה הדדיים‪ .‬הטענה היא כי למרות שהדרכה רפקלטיבית היא תהליך אישי מאוד‬
‫)‪ ,(Weigand, 2007‬שמתאים בעיקר לתהליכי הדרכה פרטניים‪ ,‬יש לתוצאות ההדרכה השלכות‬
‫מערכתיות על כלל המשתתפים במערכת של המעון‪.‬‬
‫גישת 'ההדרכה הממוקדת‪-‬יחסים' מייחסת חשיבות רבה ליחסי ההדרכה )‪(supervisory relationship‬‬
‫שנוצרים בין מדריך ומודרך‪ .‬יחסי ההדרכה אמורים להוות בסיס ומודל להבניה של מערכות היחסים‬
‫האחרות בסביבת העבודה‪ .‬ההנחה היא כי מתרחשים במעון 'תהליכים מקבילים' ) & ‪Bertacchi‬‬
‫‪ (Coplon, 1992‬שבהם התנהגות המדריך ומערכת היחסים שלו עם המטפלת‪ ,‬מהווים דגם‪ ,‬שעל פיו‬
‫המטפלת מבנה את יחסיה עם הקליינטים שלה ‪ -‬הילדים והוריהם‪ ,‬וכן את יחסיה עם עמיתיה לצוות‪.‬‬
‫הגישות שנסקרו כאן חוזרות ומדגישות את החשיבות שמייחסים החוקרים למערכות‪-‬יחסים כמקדמות‬
‫התפתחות וללמידה‪ :‬כשם שהתפתחותו של הילד מתרחשת בקונטקסט של מערכות יחסים עם מבוגרים‬
‫משמעותיים‪ ,‬כך גם להתפתחותה המקצועית של המטפלת‪ ,‬מתרחשת בקונטקסט של יחסי הדרכה תומכים‬
‫יהיו השפעות על התפתחותה וקידום הטיפול הניתן לילדים במסגרת החינוכית )‪.(Schafer, 2007‬‬
‫‪.3‬ג‪.‬‬
‫שימוש במדיום הוידאו להדרכה ולהתערבות‪:‬‬
‫‪.3‬ג‪ .1.‬מודלים שונים לשימוש במדיום וידאו בהתערבות ובהדרכה‪ :‬השימוש בוידאו בהכשרת עובדים‬
‫בתחום 'מקצועות העזרה' )‪ (helping profession‬מתועד בהקשר של הכשרתם של בעלי תפקיד‬
‫מפרופסיות שונות‪ :‬מורים )‪,(Janssen, Riksen-Walraven & Van Dijk, 2003; Pailliotet, 1995‬‬
‫אנשי טיפול בחינוך מיוחד )‪Nind, Kellett Guidry, 1996; Embregts, Couchman, 1995; 2002‬‬
‫;‪ ,(& Hopkins, 2001‬עובדים סוציאליים )‪ (Mackay & Sheingold,1991‬פסיכולוגים ופסיכיאטרים‬
‫)‪,(Kagan, & Kagan, 1991; Goldklang & Lament, 1993; Aveline, 1992; Finke, 1991‬‬
‫אחיות בתי חולים )‪ ,( Kihlgren, Kuremyr, Norberg & Brane, 1993‬אחיות העוסקות בסיעוד‬
‫קשישים בבתי אבות )‪ ,(Caris-Verhallen & Kerkstra, 2000‬ורופאי משפחה ) ‪Gask, Goldberg,‬‬
‫‪ .(Boardman & Craig, 1991 ; Hays,1992‬הסיפרות הקיימת מייחסת למדיום הוידאו יכולת לשכלל‬
‫את מיומנויות האינטראקציה של העובד הפרופסיונאלי עם הקליינטים שלו‪ .‬סקירת סיפרות מצביעה על‬
‫כך שאין כל תיעוד אמפירי לגבי הדרכת עובדים פארא‪-‬פרופסיונאליים תוך שימוש בוידאו )פרט למחקר‬
‫שערכתי אני‪ ,‬על "הדרכה באמצעות וידאו" )גת‪ (2000 ,‬למטפלות משפחתונים – מחקר שממצאיו יפורטו‬
‫בהמשך(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬השימוש בוידאו מתועד רבות בהקשר של הדרכת הורים לתינוקות ולילדים צעירים‪ .‬חלק ניכר‬
‫מהתכניות הקיימות עושות שימוש בוידאו בהתערבות במטרה לקדם את איכות ההתקשרות בין הורים‬
‫וילדים בסיכון ) ‪Marvin, Cooper, Hoffman & Powell, 2002; Bakermans-Kranenburg,‬‬
‫‪Juffer & Van Ijzendoorn, 1998 ; Juffer, Van Ijzendoorn & Bakermans- Kranenburg,‬‬
‫; ‪ .(1997‬מחקר שביצע מטא‪-‬אנליזה של ‪ 70‬מחקרים על תכניות התערבות לקידום התקשרות הורים‪-‬‬
‫ילד‪ ,‬הצביע על כך שתכניות ההתערבות האפקטיביות ביותר הן אלה המבוססות על התערבות באמצעות‬
‫וידאו‪ ,‬בעקר כאשר ההתערבות בהן היא מובנית וקצרת טווח ) ‪Bakermans-Kranenburg, Van‬‬
‫‪ .(IJzendoorn & Juffer, 2003‬מחקרים אחרים מוכיחים כי הוידאו אפקטיבי כאשר הוא משולב‬
‫במסגרת טיפול פסיכותראפי להורים לילדים קטנים ) ‪Beebe, 2003; McDonough, 2000; Zelenko,‬‬
‫‪ ,(& Benham, 2000‬בהתערבויות קצרות טווח של עובדים סוציאליים עם הורים בסיכון ) ‪Weiner,‬‬
‫‪ ,(Kuppermintz & Guttman, 1994; Sluckin, 1998‬בהתערבות עם אמהות בגיל העשרה ) ‪Black‬‬
‫‪ ,(& Teti, 1997‬עם הורים לילדים עם הפרעות ויסות קשות המבטאים בעיות הסתגלות בשנים‬
‫הראשונות לחייהם )‪ (Hofacker & Papousek, 1998‬ועם הורים המבקרים במרפאות למעקב‬
‫התפתחותי ) & ‪Mendlesohn, Dreyer, Flynn, Tomopoulos, Rovira, Tineo, Pebenito‬‬
‫‪.(Nixon, 2005‬‬
‫ברצוני לציין כי המודלים השונים העושים שימוש בוידאו להתערבות ולהדרכה נבדלים ביניהם בגישתם‪,‬‬
‫אך לא תמיד מצהירים בבירור על גישה המנחה אותם בשימוש בוידאו‪ .‬חלק מהמודלים המתועדים‬
‫בסיפרות מבוססים על תכנית מובנית ודידקטית‪ ,‬שבה המדריך מוביל את הצפייה בהתאם לתכנית קבועה‬
‫מראש‪ .‬במודלים המובנים האלה המדריך מגדיר מראש קטגוריות לנערכת התנהגויות‪-‬אינטראקציה‬
‫הנחשבות איכותיות‪ ,‬ומלמד את המודרך לזהות אותן על גבי המסך‪ .‬עפ"ר מודלים אלו מבוססים על‬
‫הדרכה קצרת‪-‬טווח‪ .‬כאלה הן‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬התכניות של ‪( 2000) Caris-Verhallen & Kerkstra,‬‬
‫שהכשירו אחיות לזהות התנהגויות איכותיות בטיפול בקשישים )כמו יצירת קשר עין והשהיית הדיבור אל‬
‫הקשיש במטרה לאפשר לו לענות בקצב שלו מבלי לזרז אותו(‪ .‬החוקרים צילמו את האחיות בשלבים‬
‫שונים של ההתערבות‪ ,‬באופן שאיפשר להן לזהות את התקדמותן לאורך התכנית בביצוע התנהגויות אלה‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם תכנית "אוריון" שהופעלה בישראל עם הורים בסיכון ומתועדת ע"י‪,(1994) Weiner et.al.‬‬
‫הגדירה מראש מבחר התנהגויות חיוביות שמאפיינות אינטראקציה יעילה במשפחה‪ .‬בהדרכה‪ ,‬המדריך‬
‫מתמקד אך ורק בהן‪ ,‬על מנת לעודד את ההורה להרחיב ולהכליל נטיות שקיימות אצלו למצבים נוספים‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬מודלים אחרים של שימוש בוידאו להתערבות ולהדרכה מציעים גישה פתוחה יותר‪ ,‬המותירה‬
‫למודרך תפקיד פעיל בהובלת תהליך ההדרכה‪ .‬כך למשל‪ ,‬קאגאן וקאגאן )‪( Kagan & Kagan; 1991‬‬
‫מדגישים כי המדריך הוא בעיקר 'שואל השאלות' )‪ :(inquirer‬שאלותיו מזמינות את המודרך לדבר על‬
‫חוויות ומחשבות שארעו לו במציאות‪ ,‬תוך כדי עבודתו‪ ,‬אך חלפו במהירות לפני שהספיק לתת עליהן את‬
‫הדעת‪ .‬התנהגותו של המדריך היא כשל האנתרופולוג‪ ,‬המתעניין בזווית המבט של מושאי התצפית שלו‪,‬‬
‫ושואל שאלות על מנת לעודד את האינפורמנטים שלו לספר על מנהגיהם ואמונותיהם‪ .‬במודל 'פתוח'‬
‫להדרכת‪-‬וידאו‪ ,‬צילומי הוידאו מהווים זרז לתהליך עיבוד ורפלקסיה‪ ,‬מבלי שלמדריך יש תכנית מוגדרת‬
‫ומסוימת המכוונת את ההדרכה‪ .‬כך גם ‪ (2003) Raingruber‬מדגישה כי ערכו העיקרי של הוידאו הוא‬
‫בכך שהוא מאפשר לשחזר מצבים שארעו במציאות‪ ,‬ולתת את הדעת לניואנסים דקים שלפעמים נשארו‬
‫חבויים ולא נקלטו בזמן אמיתי‪ .‬היא איננה מכוונת את הקליינט ואף מותירה לו את השלט לעצור כרצונו‬
‫על תצפיות שמושכות את תשומת ליבו‪.‬‬
‫החוקרים המתארים מודלים שונים של שימוש בוידאו בהתערבות ובהדרכה‪ ,‬מתייחסים כולם לאיכויותיו‬
‫הייחודיות של מדיום הוידאו‪ ,‬כמו יכולת לצפות צפייה חוזרת באותו קטע ולעצור בתצפיות קריטיות‪ ,‬וכן‬
‫שליטה במהירויות הקרנה שונות וניתוח מיקרואנליטי שמאפשרים לזהות סיגנאלים דקים מאוד‪ .‬יש‬
‫המדגישים כי האיכויות האלה עושות את הוידאו למתאים במיוחד לניתוח תצפיות על תינוקות ועל‬
‫האינטראקציה בינם ובין המבוגרים המטפלים בהם‪ .‬לפיכך הוידאו משמש רבות במחקר בתחום‬
‫הפסיכולוגיה ההתפתחותית )‪ ,(Stern, 1985; Tronick, Als & Brazelton, 1980‬עם זאת נשמעת‬
‫טענה כי דווקא בתחום ההכשרה של מטפלות העובדות עם תינוקות במסגרות קבוצתיות לגיל הרך ‪-‬‬
‫הוידאו איננו מנוצל מספיק )‪.(Honig, 1994‬‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" שחקרתי במשפחתונים )גת‪ ,(2000 ,‬ושנחקרת במחקר זה במעונות‪-‬‬
‫יום‪ ,‬משקפת מודל הדרכה פתוח‪ ,‬בלתי מובנה‪ ,‬בו המטפלות‪-‬המודרכות מוזמנות להעלות לדיון את מה‬
‫שהן רואות על המסך‪ ,‬כרצונן‪ .‬המדריך מכוון וממקד את המטפלות להתייחס לאינטראקציות המתגלות על‬
‫המסך‪ ,‬להתבונן בהן מזוויות מבט שונות של משתתפים שונים באינטראקציה‪ .‬הוא מלמד להבחין‬
‫בסיגנאלים של הילד המצולם‪ ,‬המבטאים הבעה רגשית שלו וכוונות וצרכים שיש לו במסגרת החינוכית‪.‬‬
‫בהתאם לגישה רפלקטיבית וממוקדת בקלייינט – המטפלת עצמה מעלה את הנושאים לדיון בהתאם‬
‫לצרכיה הבוערים‪ ,‬והיא זו שבוחרת את הילד לצילום‪ .‬בנוסף‪ ,‬תהליך ההדרכה הוא ארוך‪-‬טווח‪ ,‬כדי‬
‫לאפשר הדרכה מתמשכת תוך כדי העבודה )‪.(in-service training‬‬
‫מחקרי הקודם על תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" התמקד במטפלות משפחתונים העובדות בביתן עם‬
‫קבוצה קטנה של כ‪ 5-‬תינוקות ופעוטות )גת‪ .(2000 ,‬המטפלות נחשפו במשך שנה אחת להדרכה אישית‬
‫אינטנסיבית באמצעות וידאו‪ ,‬שניתנה להן ע"י הרכזת האחראית עליהן‪ .‬הרכזות עצמן הוכשרו במשך‬
‫אותה השנה באוניברסיטה העברית כיצד לתת "הדרכה באמצעות וידאו" למטפלות‪ ,‬וקיבלו הדרכה‪-‬על‪-‬‬
‫הדרכה באופן שוטף מאנשי מקצוע בכירים מן האוניברסיטה‪ .‬ממצאי מחקר ההערכה מצביעים על כך‬
‫שבעקבות ההדרכה במודל זה‪ ,‬חלו שינויים בדפוסי התגובה הבאים של המטפלות לילדים שבטיפולן‪) :‬א(‬
‫מטפלות שקיבלו "הדרכה באמצעות וידאו" נקטו בהתנהגויות חיוביות כלפי הילדים )כמו דיבור חיובי‪,‬‬
‫מגע חיובי‪ ,‬הבעה רגשית הדדית‪ ,‬מתן גרייה מקדמת התפתחות( במגוון רחב יותר של מצבים יומיומיים‪,‬‬
‫זאת לעומת מטפלות מקבוצת הביקורת שנחשפו להדרכה במתכונת רגילה ללא שימוש בוידאו; )ב(‬
‫בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו" המטפלות נטו להטיל פחות איסורים והגבלות על ילדים‪ ,‬וגם כאשר‬
‫נאלצו להגביל את הילדים הן נטו ללוות זאת בהתנהגות נוספת‪ ,‬חיובית‪) .‬ג( בעקבות "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" המטפלות נטו להגיב בצורה מובחנת לסוגי מצוקה ואי‪-‬נחת שונים שמבטא הילד בקבוצה‪ :‬נמצא כי‬
‫הן מזהות ומבחינות בהתנהגויות מצוקה סובטיליות כמו שוטטות חסרת מעש של הילדים במסגרת‪ ,‬ולא רק‬
‫להתנהגויות גלויות וברורות של מצוקה‪ ,‬כמו בכי‪.‬‬
‫שלושת השינויים האלו בדפוסי התגובה של מטפלות שנחשפו לתהליך מתמשך של "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" משקפים עלייה בהתנהגות רגישה ותגובתית של מטפלות משפחתונים כלפי ילדים‪ .‬בנוסף לכך‬
‫נמצאו גם שינויים בתפישתן ובהבנתן של המטפלות‪ :‬נמצאו רמזים לשינויים ב'הבנה אמפתית'‬
‫)‪ (Empathic understanding‬בתגובה לצפייה בקטעי וידאו המתעדים התנהגויות "שליליות" של ילדים‬
‫בקבוצה‪ .‬כמו כן נמצאו שינויים מובהקים ב'הבנה מותאמת‪-‬התפתחותית' של המטפלות‬
‫)‪ ,(Developmentally Appropriate Understanding‬דהיינו‪ ,‬הבנה שמשקפת את יכולתן של‬
‫המטפלות לייחס לילדים התנהגויות תלויות‪-‬גיל הצפויות ומקובלות כטבעיות‪ ,‬ולהסבירן באופן המשקף‬
‫ידע ההתפתחותי‪ .‬יש להדגיש ממצאי המחקר האלה מצביעים כי ל"הדרכה באמצעות וידאו" יש יתרון על‬
‫פני הדרכה שנערכת ללא שימוש בוידאו‪ ,‬אך הממצאים אינם יכולים להסביר כיצד מדיום הוידאו תורם‬
‫לשינוי בהתנהגותן הגלויה ובתפישותיהן של מטפלות בגיל הרך‪.‬‬
‫‪.3‬ג‪ .2.‬הסברים שונים לגבי האופן בו מדיום הוידאו מוביל לקראת שינוי‪ :‬חוקרים שונים מנסים להסביר‬
‫את הסיבות להצלחתו של מדיום הוידאו לחולל שינוי משמעותי אצל הקליינט בתהליכי הדרכה והתערבות‪.‬‬
‫יש לציין שהטענות השונות מבוססות על הניסיון האישי של המחברים‪ ,‬ולא על ממצאים מחקריים‬
‫אמפיריים‪.‬‬
‫פאיוטט )‪ ,(Pailliotet, 1995‬שעוסקת בהכשרת תלמידי הוראה הנמצאים בשלבים ראשוניים של‬
‫כניסתם ללמד בכיתות‪ ,‬מתארת תהליך הדרגתי ומובנה של למידה‪ ,‬שבמהלכו המודרך לומד עקרונות‬
‫שיטתיים של ניתוח "טקסט ויזואלי"‪ .‬הדרכה באמצעות וידאו‪ ,‬לדעתה‪ ,‬מקנה הרגלים של "צפייה עמוקה"‬
‫)‪ (deep viewing‬בילדים‪ ,‬כפי שלא מתאפשר למורים תוך כדי העשייה היומיומית‪ .‬הצפייה המודרכת‪,‬‬
‫ביחד עם מדריך מיומן‪ ,‬יוצרת לפי פאיוטט "אוריינות ויזואלית" )‪ (visual literacy‬אשר מורחבת‬
‫ומוכללת מהצפייה על גבי המסך לתצפיות שוטפות‪ ,‬בזמן אמיתי‪ ,‬בשדה‪ .‬האוריינות הויזואלית כוללת הן‬
‫ידיעה על מה להתבונן בכיתה ואיזו אינפורמציה לחפש בתצפית בזמן אמיתי‪ ,‬והן יכולת לנתח תצפית‬
‫ויזואלית‪.‬‬
‫למרות שפאיוטט מדגישה מרכיב דידקטי ושיטתי בתהליכי צפייה מודרכת עם וידאו‪ ,‬היא מסבירה את‬
‫המקור לשינוי באמצעות היבט ריגושי‪ :‬חווית הצפייה בצילומי וידאו כרוכה ברגעי הארה והפתעה‪ ,‬בנוסח‪:‬‬
‫"לא ראיתי את זה קודם!" )זו גם הכותרת למאמרה של פאיוטט‪.( "I never saw that before!" :‬‬
‫חוויות אלה מהוות לטענתה בסיס ללמידה ‪h‬פקטיבית‪ ,‬המאפשרת בדיקה מחודשת של עמדותיו ואמונותיו‬
‫של המודרך לגבי המעשה החינוכי‪.‬‬
‫ההיבט הריגושי בתהליכי התערבות באמצעות וידאו מקבל דגש גם ע"י חוקרים אחרים‪ ,‬כמו דובריק‬
‫)‪ .(Dowrick, 1991‬דובריק מתעניין בתכניות טיפול והתערבות העושות שימוש בוידאו ככלי לתצפית‬
‫עצמית‪ ,‬דהיינו תכניות המספקות לקליינט הזדמנות לראות את עצמו ולקבל 'פידבק' על התנהגותו‬
‫)‪ .(video replay; video feedback‬דובריק טוען כי פידבק באמצעות צפייה בוידאו אינו מוביל באופן‬
‫אוטומטי לתיקון‪-‬עצמי ) ‪ ( self correction‬או לשינוי התנהגותי‪ ,‬אלא רק מייצר את התנאים לשינוי‪.‬‬
‫התנאי לשינוי הוא התנהגותו הרגישה והמקצועית של המדריך‪ .‬לטענת דובריק‪ ,‬הצפייה יוצרת מעורבות‬
‫)‪ (engagement‬ועוררות רגשית מוגברת‪ ,‬שעלולה לגרום להצפת יתר ולהוביל לתהליכים הפוכים מן‬
‫המבוקש‪ ,‬של הסתגרות והכחשה‪ .‬המדריך נדרש לכוון את המשאב המרכזי של מדיום הוידאו – העוררות‬
‫הרגשית שיש בו ‪ -‬וליצור 'אופטימיזציה של העוררות' )כלומר‪ ,‬לדאוג באופן מכוון למנוע הצפת‪-‬יתר(‪.‬‬
‫הוידאו‪ ,‬לפי טענה זו‪ ,‬משמש בעיקר כמקור למוטיבציה לשינוי‪ :‬בתנאים אלה של ויסות נכון של ההיבט‬
‫הריגושי‪ ,‬הצפייה בצילומים עשויה להוביל למיקוד מחודש של תשומת הלב והקשב של המודרך‬
‫להתנהגויות ספציפיות‪ ,‬ולפיכך גם למיקוד מחודש של המאמץ של המודרך לקראת שינוי‪.‬‬
‫דובריק מדגיש היבט רגשי נוסף בתהליכי התערבות עם וידאו‪ :‬הצילומים מאפשרים ללכוד את העבר – זה‬
‫שאי אפשר לשנותו‪ ,‬אבל אפשר לחוות אותו מחדש כאילו הוא קורה כאן ועכשיו בהווה‪ .‬צילומי הוידאו‬
‫מונעים תהליכי זיכרון סלקטיביים‪ ,‬כמו תהליכי "‪ "positive glow‬שבהם אנשים נוטים לייפות את העבר‬
‫על מנת לשמור על ערכם‪-‬העצמי‪ .‬הוידאו מאפשר לחוות בהווה את המציאות שארעה בעבר כפי שהיתה‪,‬‬
‫ללא סילופי זיכרון‪ ,‬ולנסח פתרונות חדשים‪.‬‬
‫חוקרים נוספים מדגישים את תפקידו המרכזי של המדריך‪ :‬הצפייה המשותפת עם המדריך מאפשרת‬
‫למודרך לקבל משוב מיידי לגבי נקודות התורפה והכוח שלו‪ .‬דבר זה חשוב במיוחד בהדרכה לאנשי‬
‫חינוך‪ ,‬אשר נוטים לסגל לעצמם במהלך עבודתם השוחקת התנהגויות הישרדות אוטומטיות‪ ,‬וזקוקים‬
‫למבט של מדריך שיכול לעזור להם לזהות דפוסי פעולה לא מודעים אלה )‪ ,Cogan,1973‬מצוטט אצל‬
‫‪.( Pajak, 1993‬‬
‫וויינר ושות' )‪ (Weiner, Kuppermintz & Guttman, 1994‬מסבירים כי הסינון שהמדריך מבצע‬
‫כשהוא בוחר להתמקד דווקא בתצפיות חיוביות מתוך כלל ההתנהגויות הנראות על המסך ‪ -‬מאפשרים לו‬
‫לספק להורה חיזוקים חיוביים‪ .‬תכנית ההתערבות שהם חוקרים מיועדת להורים בסיכון‪ .‬לטענתם‪ ,‬האופן‬
‫בו המדריך משתמש במדיום הוידאו עשויה להעניק לעדשת המצלמה תפקיד של "אגו מתבונן מהצד"‪,‬‬
‫שההורה לא הצליח לפתח במהלך חייו‪ .‬המדריך מאפשר להורה לראות את ההתנהגויות החיוביות‬
‫הקיימות ברפרטואר שלו‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬הספרות העוסקת בשימוש בוידאו בהדרכה בהתערבות מצביעה על תהליכים אפשריים שונים‬
‫המתרחשים במהלך ההדרכה או ההתערבות‪ ,‬אשר עשויים להסביר את השינוי התנהגותי שחל אצל‬
‫הקליינט‪ .‬כל המחברים מעלים השערות הנובעות מנסיונם כמדריכים וכמובילי ההתערבות‪ ,‬אך נקודת‬
‫מבטם של המודרכים עצמם – מה הם חוו במהלך התהליך‪ ,‬ואיזה ערך הוא מייחס למרכיבים השונים של‬
‫התהליך )מדיום הוידאו עצמו? התנהגות המדריך?( – לא נחקרו עד כה‪ .‬תהליכים אלו ראויים לבחינה‬
‫אמפירית‪ ,‬והם ייחקרו במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫פרק ‪: 4‬‬
‫היבטים מתודולוגיים‬
‫‪.4‬א‪.‬‬
‫גישת המחקר ואסטרטגיית המחקר‪:‬‬
‫‪.4‬א‪ .1.‬שיקולים בבחירת המחקר איכותני‪ :‬מחקר זה בחר לחקור את תופעת ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מנקודת מבטם של המודרכים עצמם‪ .‬השאלות שמחקר זה מתעניין בהן ‪ -‬חווית ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" של מטפלות מעונות‪ ,‬והמשמעות והערך שהעובדים השונים במערכת המעון מייחסים להפעלת‬
‫תכנית ההדרכה במעון – הן שאלות שמתאימות במיוחד לבדיקה בגישה איכותנית‪.‬‬
‫‪ (1990) Strauss & Corbin‬מציינים כי אופייה של השאלה המחקרית היא שקובעת את הגישה‬
‫המתודולוגית של המחקר‪ :‬כאשר החוקר מבקש להבין את טבעם של תהליכים ‪ -‬שיטות המחקר‬
‫האיכותניות עדיפות על פני שיטות כמותיות‪ .‬מחקרי הקודם על תופעת ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫שנערך בגישה כמותית‪-‬פוזיטיביסטית )גת‪ ,(2000 ,‬כבר הצביע על כך שהשימוש במדיום הוידאו בהדרכה‬
‫למטפלות משפיע על דפוסי התגובה שלהן לתינוקות ולפעוטות שבטיפולן‪ .‬אך לא ניתן היה ללמוד ממחקר‬
‫זה מה מתרחש בתהליך ההדרכה‪ ,‬איך ולמה דווקא מדיום הוידאו מוביל לקראת שינוי בדפוסי הטיפול של‬
‫המטפלות‪ .‬באמצעות מתודולוגיה כמותית והשואה בין קבוצת מחקר וקבוצת ביקורת‪ ,‬יכולתי להצביע רק‬
‫על כך שלתהליך הדרכה העושה שימוש בוידאו יש השפעה גדולה יותר על המטפלות מאשר להדרכה ללא‬
‫שימוש בוידאו‪ .‬יכולתי גם לאפיין סוגי שינוי ספציפיים שמדיום הוידאו מעודד ומקדם באופן מיוחד‪ .‬אך‬
‫משתני ה'שינוי' והתוצאות ההתנהגויות שהתקבלו‪ ,‬משקפים קטגוריות שהוגדרו על ידי מראש‪ .‬ואילו‬
‫המחקר הנוכחי מבקש להשתחרר מקטגוריות קבועות מראש‪ ,‬ולשמוע מפי המודרכות עצמן כיצד הן‬
‫מאפיינות את תהליך ההדרכה‪ ,‬כיצד הן מאפיינות את השינוי שעברו‪ ,‬ואיך הן תופשות את תרומתו של‬
‫מדיום הוידאו ואת ערכו לטיפול איכותי יותר בתינוקות ובפעוטות‪ .‬שאלות הקשורות ל'חוויה' או‬
‫ל'משמעות' המיוחסת לתופעה‪ ,‬הן שאלות פנומנולוגיות שאינן נמדדות בכמות או בתדירות ) ‪Creswell,‬‬
‫‪.(1998‬‬
‫ההנחה העומדת בבסיסו של המחקר האיכותני היא כי על מנת להבין תופעות אנושיות וחברתיות‪ ,‬ועל מנת‬
‫לשקף את השונות הגדולה הקיימת לגבי התופעה הנחקרת ‪ -‬יש צורך להפיק ידע מן הנחקרים עצמם על‬
‫התנהגותם ועל דפוסי מחשבתם )‪ .(Denzin & Lincoln, 2000; Lincoln & Guba, 1985‬הבסיס‬
‫הפילוסופי של המחקר האיכותני מדגיש את ההטרוגניות‪ ,‬המורכבות והדינאמיות של החוויות האנושיות‪.‬‬
‫הוא נשען על תפיסות עולם כגון הפילוסופיה הפוסט‪-‬מודרנית‪ ,‬הרלטיביזם‪ ,‬הקונסטרוקטיביזם‬
‫וההרמנויטיקה‪ ,‬הגורסות שלא קיימת אמת או מציאות אחת עליונה‪ ,‬אלא ריבוי מציאויות סובייקטיביות‪,‬‬
‫ולפיכך גם ריבוי קריאות ופרשנויות )‪ .(Strauss & Corbin, 1990‬באמצעות חקירה שיטתית של‬
‫הפרשנויות השונות‪ ,‬ניתן להבין כיצד התופעה הנחקרת עוברת הבנייה אצל אנשים שונים‪ ,‬ולבנות תמונה‬
‫הוליסטית‪ ,‬עשירה ומורכבת‪ ,‬שמרחיבה את הידע המחקרי הקיים על התופעה‪ .‬בהתאם‪ ,‬במחקרי הנוכחי‬
‫אני מבקשת להקשיב לסיפוריהן של משתתפות‪-‬המחקר על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ולפתח גוף‬
‫ידע עשיר על שיטות ההדרכה שעשויות לתרום לקידום טיפול איכותי בתינוקות ובפעוטות במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫‪.4‬א‪ .2.‬שיקולים בבחירת שלוש אסטרטגיות המחקר‪ :‬קיימות במחקר האיכותני דרכי חקירה שונות‪,‬‬
‫המשקפות זרמים ומסורות שונות שהמרכזיות שבהן‪ :‬אתנוגרפיה‪ ,‬ביוגרפיה וסיפורי חיים‪ ,‬מחקר‬
‫פנומנולוגי‪ ,‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ ,‬חקר מקרה‪ ,‬מחקר פעולה‪ ,‬מחקר תיאורי‪ ,‬ועוד ) & ‪Denzin‬‬
‫‪ .(Lincoln, 1994‬החלטתו של החוקר להשתמש באסטרטגיה זו או אחרת מושפעת מאופי שאלות‬
‫המחקר )יוסיפון‪.(2001 ,‬‬
‫במחקרי הנוכחי‪ ,‬לאור ההבדלים בין שתי השאלות שהצבתי‪ ,‬בחרתי להישען על שלוש מסורות מרכזיות‬
‫במחקר האיכותני‪' :‬מחקר פנומנולוגי'‪' ,‬התיאוריה המעוגנת בשדה' ו'חקר מקרה'‪ .‬שאלת המחקר הראשונה‬
‫היא בעלת אופי פנומנולוגי‪ ,‬ומתעניינת בחוויה של המודרכות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬שאלת‬
‫המחקר השנייה מתעניינת בהשפעה מערכתית של תהליך ההדרכה על כלל העובדים בסביבת המעון‪,‬‬
‫ולפיכך בחרתי להתמקד במעון אחד שישמש כ'מקרה' עפ"י המסורת של חקר מקרה‪ .‬אך כיון שאני‬
‫מעוניינת גם להפיק משמעות לגבי הערך הטמון בשימוש בוידאו בהדרכה וכיצד הוא מחולל שינוי בקרב‬
‫מטפלות במעונות – בחרתי להשתמש גם בגישה נוספת‪' :‬התיאוריה המעוגנת בשדה'‪.‬‬
‫)א( אסטרטגיית 'המחקר הפנומנולוגי'‪ :‬מטרת המחקר בגישה זו היא ללמוד מהנחקרים עצמם על יחסם‬
‫לתופעה הנחקרת – ללמוד מדיווחיהם על החוויה ועל ההתנסוית האישית שלהם‪ ,‬ובכך לגלות ולהבין את‬
‫מאפייני התופעה ואת המשמעויות המיוחסות לה )‪ .(Creswell, 1998‬ההנחה העובמדת בבסיס מסורת‬
‫מחקרית זו היא כי תופעות הנחקרות במדעי החברה הן מורכבות ודינאמיות‪ ,‬ואינן ניתנות לכימות‬
‫ולשיקלול‪ ,‬זאת כיון שאין מציאות אחת אובייקטיבית אלא ריבוי מציאויות סובייקטיביות‪ .‬המחקר‬
‫הפנומנולוגי מבקש לשפוך אור על מורכבות התופעה‪ ,‬באמצעות התייחסות לחויותיהם של נחקרים שונים‪.‬‬
‫)ב( "התיאוריה המעוגנת בשדה" )‪ (grounded theory‬היא אסטרטגיית מחקר שקובעת מסגרת‬
‫שיטתית לאיסוף הנתונים‪ ,‬לעיבוד הנתונים ולהבנייה של מודל תיאורטי‪ ,‬שעשוי להסביר את התופעה‬
‫הנחקרת ברמת הפשטה גבוהה יותר מאשר הרמה הפנומנולוגית העולה מכל סיפור וסיפור )גיבתון‪,‬‬
‫‪ .(2001‬החוקר מגיע באופן אינדוקטיבי לידי זיהוי התיאוריה‪ ,‬בתהליך מתמשך של איסוף הנתונים ועיון‬
‫בהם‪ ,‬מיונם וסיווגם לפי קטגוריות ונושאים‪ .‬הוא בונה היפותיזות‪ ,‬שנבחנות מחדש אל מול הנתונים ואל‬
‫מול תיאוריות אחרות רלוונטיות‪ .‬מטרת התהליך להוביל לגילוי קו סיפורי‪ ,‬שקושר ביחד את הקטגוריות‬
‫השונות שנמצאו בשלבי הניתוח הקודמים ומוצא בהן זיקות )‪Glaser & ; Strauss & Corbin, 1990‬‬
‫‪ .( Strauss 1967‬התיאוריה שהחוקר מנסח מדגימה מתוך הנתונים וקושרת אותם בתוך מסגרת‬
‫תיאורטית וקונספטואלית מתוך הסיפרות המחקרית הקיימת‪ ,‬וזאת תוך הסתמכות על ניסיונם ונקודת‬
‫מבטם של אלה שחיים את התופעה הנחקרת )‪ .(Charmaz, 2000‬תהליך זה משקף את משאלתו של‬
‫החוקר להגיע להבנה ולהמשגה תיאורטית חדשה‪ ,‬קוהרנטית אינטגרטיבית‪ ,‬אשר עשויה להרחיב את הידע‬
‫בתחום הנחקר‪ .‬מיילס והוברמן )‪ (Miles & Huberman, 1994‬מבחינים בין רמות שונות של הבנה‬
‫והמשגה תיאורטית‪ :‬רמה תיאורית‪ ,‬העונה על השאלה‪" :‬מה מתרחש בתופעה הנחקרת?"; לעומת רמת‬
‫הסיבתיות‪ ,‬העונה על השאלה‪" :‬מדוע וכיצד זה קורה כך?"‪.‬‬
‫בהתאם‪ ,‬במחקר זה ברצוני להרחיב מעבר לרמה התיאורית‪ ,‬שמספרת מה מתרחש בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" ומה מאפיין את החוויות של המטפלות‪-‬המודרכות‪ .‬ברצוני לנסח הסבר תיאורטי אפשרי‬
‫לשאלה‪ ,‬שנבע מתוך הנתונים והתפתח בתוכי בשלבי המחקר השונים‪ :‬מדוע וכיצד מדיום הוידאו מוביל‬
‫לשינוי משמעותי‪ ,‬כאשר הוא משולב במסגרת הדרכה הניתנת למטפלות במעונות‪-‬יום‪ .‬בפרק ‪ 9‬של מחקר‬
‫זה אתאר בהרחבה את התהליך האינדוקטיבי של גיבוש התיאוריה הזו‪.‬‬
‫)ג( חקר מקרה )‪ :(case study‬לצורך מענה לשאלת המחקר השנייה בחרתי במעון אחד )מבין‬
‫חמשת המעונות שהשתתפו בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"(‪ ,‬שישמש כ'מקרה'‪ .‬האסטרטגיה מחקרית‬
‫של 'חקר מקרה' מבקשת לחקור תופעה עכשווית כפי שהיא מתקיימת בתוך המארג המורכב של חיי היום‪-‬‬
‫יום‪' .‬חקר מקרה' הינו תהליך למידה של יחידה מסוימת – אדם‪ ,‬אירוע‪ ,‬תכנית‪ ,‬ארגון‪ ,‬קהילה וכדומה‪,‬‬
‫באופן שמאפשר לחקור לעומק את התופעה באופן כוללני‪-‬הוליסטי )‪.(Patton, 1990 ; Yin, 1994‬‬
‫הבחירה באסטרטגיה של ‪ case study‬למחקר הנוכחי נובעת מההנחה שהתופעה של "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" ראויה להיחקר בתוך הקונטקסט הרחב של המעון השלם‪ ,‬ומתוך התייחסות לזוויות השונות‬
‫ולחוויות השונות של משתתפים שונים במעון‪ .‬המעון כולל דמויות שונות‪ ,‬שנחשפו לתכנית ההדרכה‬
‫באופנים שונים‪ ,‬ישירים ועקיפים‪ ,‬וחוו אותה והושפעו ממנה בצורות שונות‪ .‬חווית ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" יכולה להיות מובנת רק בתוך המארג המורכב של השפעות הדדיות בין כל צוות המעון זה על זה‪.‬‬
‫כל ניסיון לבודד את חווית ההדרכה של המטפלות‪-‬המודרכות ולהתעמק רק בה ‪ -‬עלול להוליד תמונה‬
‫חלקית‪ ,‬צרה ודלה של ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫‪.4‬ב‪ .‬מערך המחקר‪:‬‬
‫‪.4‬ב‪ .1.‬השדה המחקרי‪ :‬חמישה מעונות השתתפו בפרוייקט "הדרכה באמצעות וידאו" במשך שנתיים‪.‬‬
‫חמשת המעונות נמצאים בעיר קטנה במרכז הארץ‪ ,‬ושייכים כולם לארגון אחד‪ ,‬שהינו ארגון מוכר ומוביל‬
‫בתחום המעונות לגיל‪-‬הרך בישראל‪ .‬הבחירה במעונות אלה נעשתה בתיאום עם הדרג הפיקוחי של‬
‫הארגון ‪ -‬הן מתוך שיקולים של קירבה גיאוגרפית והן מתוך הערכה של צרכי ההדרכה במעונות אלה‪.‬‬
‫מכאן שזירת המחקר ומשתתפי המחקר נקבעו מראש‪ ,‬והיו נתונים מעצם ההחלטה לקיים את הפרוייקט‬
‫במקום ובמרחב המסוים‪.‬‬
‫יש לציין שכל המעונות שהשתתפו בפרוייקט מייצגים מעונות טיפוסיים ישראליים‪ ,‬המשרתים אוכלוסיה‬
‫של ילדים ומשפחות ממעמד בינוני ממוצע )לא מעונות המיועדים לאוכלוסייה של משפחות בסיכון(‪ .‬כמו‬
‫במעונות אחרים בישראל‪ ,‬גם במעונות שהשתתפו במחקר זה יש כ‪ 100-‬ילדים‪ ,‬המבלים מידי יום בין‬
‫‪ 07:00-16:00‬בקבוצות המונות כ‪ 25-35-‬ילדים‪ ,‬כשבכל כיתה עובדות כ‪ 3-4-‬מטפלות‪.‬‬
‫צוות הפרוייקט כלל ארבע מדריכות מטעם האוניברסיטה העברית‪ ,‬כולן נשות‪-‬מקצוע ותיקות עם ניסיון‬
‫עשיר בתחום ההדרכה‪ ,‬ובעלות השכלה של תואר שני בתחום הגיל הרך‪ .‬לכל מעון הוצמדה מדריכה‬
‫שביקרה במעון מידי שבוע ביום קבוע‪ .‬שניים מתוך חמשת המעונות שהשתתפו בפרוייקט קיבלו הדרכה‬
‫מאותה מדריכה‪ ,‬ואילו בכל אחד משלושת המעונות האחרים ‪ -‬ניתנה הדרכה ע"י מדריכה שונה‪.‬‬
‫המדריכות סיפקו בכל מעון לאורך השנתיים מגוון הדרכות‪ ,‬פרטניות וקבוצתיות‪ ,‬בהתאם ל'סל הדרכות'‬
‫קבוע ואחיד לכל המעונות המשתתפים בפרוייקט )תיאור מפורט של 'סל ההדרכות' שניתן בכל מעון‬
‫מפורט בפרק ‪ ,1‬סעיף ‪.1‬ג‪ .(4.‬בנוסף‪ ,‬צוות המדריכות נפגש ביחד מידי חודש לישיבות תכנון ומעקב‪,‬‬
‫ולקביעת דרכי עבודה משותפות‪ .‬כל מדריכה קיבלה ממני‪ ,‬מנהלת הפרוייקט‪ ,‬הדרכה אחת לשבועיים‪,‬‬
‫שכללה צפייה משותפת בקטעי הוידאו המצולמים והנחיות לגבי השימוש בקטעים עם המודרכות השונות‪.‬‬
‫‪.4‬ב‪ .2.‬מעורבותי כחוקרת‪ :‬אני הייתי היוזמת והמפתחת של מודל ה"הדרכה באמצעות וידאו" למעונות‪,‬‬
‫וניהלתי את הפרוייקט שהתנהל בחמשת המעונות‪ .‬תפקידי כלל מגוון פעילויות ותחומי מעורבות‪ :‬עמדתי‬
‫בקשר עם התורמים המממנים ודאגתי לתיקצוב התכנית; קיימתי קשר שוטף ומתמשך עם הדרג הפיקוחי‬
‫של הארגון המפעיל את המעונות לצורך תכנון ומעקב אחר הפרוייקט; בחרתי את המדריכות‪ ,‬הכשרתי‬
‫והדרכתי אותן ל"הדרכה באמצעות וידאו"; ביקרתי בתחילת התכנית במעונות וניהלתי פגישות עם‬
‫המנהלות על מנת ללוות אותן בשלבי בחירת המטפלות‪-‬המודרכות; ערכתי תיעוד שוטף של כל הישיבות‬
‫והפגישות והביקורים במעונות; קיימתי קשר שוטף עם משתתפות‪-‬המחקר בשנה הראשונה‪ :‬קיימתי כ‪3-‬‬
‫מפגשים קבוצתיים עבור כל המטפלות‪-‬המודרכות מכל המעונות ביחד )סה"כ ‪ 15‬משתתפות(‪ ,‬וכ‪3-‬‬
‫מפגשים עם כל המנהלות והמפקחת )סה"כ ‪ 6‬משתתפים(‪ .‬בשנה השנייה לא היה לי קשר ישיר עם‬
‫משתתפות המחקר‪ ,‬אלא רק בסוף תקופת ההדרכה ‪ -‬כאשר באתי למעונות על מנת לקיים את הראיונות‪,‬‬
‫ועל מנת לקיים תצפיות על ישיבות צוות שהתקיימו בסוף תקופת ההדרכה‪.‬‬
‫מידת מעורבותי בפרוייקט חייבה אותי לאורך כל שלבי המחקר לתהליכי רפלקסיה‪ ,‬וכן לפרוצדורות‬
‫נוספות )שיפורטו בסעיף העוסק באמינות המחקר(‪ ,‬כדי לבחון את האופן בו אני כחוקרת עלולה להשפיע‬
‫על המחקר‪ :‬להשפיע על המרואיינים בשלב איסוף והפקת הנתונים‪ ,‬ולהשפיע על שלב הפרשנות והניתוח‬
‫של הנתונים‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש להדגיש כי גישת המחקר האיכותני מניחה מראש כי החוקר עצמו מהווה את כלי‬
‫המחקר העיקרי‪ .‬החוקר איננו נייטראלי ואובייקטיבי‪ ,‬אלא אדם בעל עמדות מקצועיות‪-‬תיאורטיות‬
‫וערכיות‪ .‬לפיכך‪ ,‬החוקר במחקר האיכותני צריך לאמץ עמדה מודעת של "אי ידיעת מה שעדיין אינו ידוע"‬
‫)‪.(Lincoln & Guba, 1985‬‬
‫‪ (1994) Fine‬מדגישה כי למרות המטרה המוצהרת לשקף את קולותיהם של הנחקרים‪ ,‬קולו של החוקר‬
‫נשמע במחקר‪ :‬הוא הדובר הראשי‪ ,‬זה שמחליט מה מתוך הנתונים ייכלל ומה יישמט‪ ,‬זה שנותן את‬
‫הפרשנות וכותב את הדו"ח המסכם הקובע את הרושם שייווצר אצל הקוראים‪ .‬לאור זאת ‪ Fine‬מציעה‬
‫לחוקר להקשיב לריבוי הקולות כיוצרים וסוכנים של ידע‪ ,‬לא להסתתר מאחורי אובייקטיביות וניטראליות‬
‫אלא להיות מודע לכך שהנראטיב שנוצר הוא תוצר של המראיין והמרואיין‪.‬‬
‫תובל‪-‬משיח )‪ (2007‬מציינת כי החוקר במחקר האיכותני מחויב להתייחס למרכיבי הקונטקסט השונים‬
‫שמשפיעים בזמן הראיון על הבניית הנראטיב של המרואיין‪ .‬לטענתה‪ ,‬כל סיפור שהאדם מספר הוא‬
‫דיאלוג‪ ,‬בין אם זהו דיאלוג עם שומע נוכח או עם שומע מדומיין‪ .‬הסיפור המופק בראיון המחקרי מחייב‬
‫את החוקר להתבונן באינטראקציה הדיאלוגית כסוג של נרטיב בפני עצמו‪.‬‬
‫במחקר זה‪ ,‬לקחתי בחשבון כי בסיטואציה המחקרית מתקיימים יחסי כוח בין המראיין למרואיין‪ ,‬אשר‬
‫עלולים להיות מועצמים מעצם היותי מנהלת הפרוייקט‪ .‬לקחתי בחשבון גם כי הנחותיהן הסמויות או‬
‫הגלויות של המרואיינות לגבי תפישתי ולגבי ציפיותיי ‪ -‬יכולות להשפיע על דרכי ההבנייה שלהן את‬
‫סיפוריהן על חווית ההדרכה ותוצאותיה‪ .‬לפיכך‪ ,‬כבר בשלב הראיונות התייחסתי לכך ישירות בדיאלוג‬
‫שלי עם המרואיינות‪ ,‬תוך שאני מבטאת סקרנות כנה לשמוע את זווית המבט שלהן‪ .‬גם בכתיבת הדו"ח‬
‫המסכם בעבודה זו הקפדתי להציג התייחסות רפלקטיביות שלי לאותם מצבים בהם התעוררה בי התחושה‬
‫כי הנתונים משקפים את האינטראקציה הדיאלוגית של המרואיינות איתי לא רק כחוקרת‪ ,‬אלא גם כיוזמת‬
‫וכמנהלת פרויקט ההדרכה‪.‬‬
‫‪.4‬ב‪ 3.‬מהלך המחקר והגדרת מערך המחקר ‪:‬‬
‫הצגת המחקר למשתתפות המחקר‪ :‬מיד כשהצגתי את תכנית ההדרכה בפני הדרג הפיקוחי ובפני המנהלות‬
‫והמטפלות במעונות‪ ,‬אמרתי כי תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" היא חלק ממחקר מקיף‪ .‬ביקשתי את‬
‫רשותן לראיין אותן בסוף תקופת ההדרכה‪ ,‬ונעניתי בהסכמה‪ .‬לקראת סוף השנה השנייה לפרוייקט‪,‬‬
‫ביקרתי במעונות וביקשתי מחדש את רשותן של משתתפות המחקר לראיין אותן‪ .‬ניכר היה שכולן‬
‫ממתינות לראיונות‪ ,‬ומבקשות לספר לי על התהליך שעברו‪ .‬המנהלות היו שותפות בארגון מועדי‬
‫הראיונות‪ ,‬ודאגו לשחרר את המטפלות על חשבון זמן העבודה לצורך ראיון‪-‬העומק האישי איתן‪ ,‬או‬
‫לצורך הראיונות שנערכו בקבוצת מיקוד‪.‬‬
‫פעילויות במהלך המחקר‪ :‬תיעוד שוטף נערך על ידי לאורך כל תקופת הפעלתה של תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" במעונות‪ .‬בסוף תקופת ההדרכה נערכו בכל המעונות ראיונות‪-‬עומק אישיים עם אלה‬
‫מבין משתתפות‪-‬המחקר שקיבלו במסגרת פרוייקט ההדרכה הדרכה פרטנית )דהיינו‪ ,‬המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫והמנהלת(‪ .‬בנוסף‪ ,‬על מנת לענות על שאלת המחקר השנייה‪ ,‬מעון אחד מבין חמשת המעונות שהשתתפו‬
‫בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ‪ -‬נבחר לשמש כ‪'-‬מקרה'‪ ,‬בהתאם למערך המחקר הנבחר‪.‬‬
‫מערך המחקר ‪ -‬מערך המחקר שנבחר משקף את מה ש‪ (1994) Yin-‬מגדיר ‪single case-embedded‬‬
‫‪ - design‬מערך המתמקד במקרה אחד )מעון אחד( ומציב בו מספר יחידות ניתוח‪ .‬מערך זה מאפשר‬
‫לשמור על המאפיינים ההוליסטיים של המציאות היומיומית הדינאמית במעון‪ ,‬תוך קבלת מידע עשיר‬
‫מיחידים שונים המרכיבים את מערכת המעון‪ .‬במעון זה‪ ,‬שנבחר ל'חקר מקרה'‪ ,‬נערכו בנוסף לראיונות‬
‫העומק עם המטפלות‪-‬המודרכות והמנהלת גם ראיונות קבוצתיים עם המטפלות הלא‪-‬מודרכות ועם צוות‬
‫המטבח‪ .‬בנוסף‪ ,‬ערכתי במעון זה תצפיות המתעדות את ישיבות הצוות השונות שהתקיימו בסוף תקופת‬
‫ההדרכה‪.‬‬
‫‪ .4‬ב‪4 .‬‬
‫משתתפות המחקר‪ :‬אוכלוסיית המחקר מייצגת את כוח האדם הטיפוסי המועסק במעונות‪-‬יום‬
‫ישראליים‪ .‬מאפיינים דמוגרפים של משתתפות המחקר מפורטים בטבלאות בסופו של פרק זה‪ .‬סה"כ‬
‫השתתפו במחקר ‪ 28‬משתתפות‪ .‬להלן ההסברים לגבי השיקולים לבחירתן של משתתפות המחקר‪ ,‬מתוך‬
‫כלל המשתתפות בפרוייקט ה"הדרכה באמצעות וידאו" בחמשת המעונות‪:‬‬
‫‪ .1‬עשר מטפלות‪-‬מודרכות‪ ,‬שקיבלו "הדרכה באמצעות וידאו" במתכונת פרטנית‪ :‬עשר המטפלות האלה‬
‫נבחרו מתוך הסה"כ הכללי של חמש עשרה המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬שהשתתפו בפרוייקט בחמשת‬
‫המעונות‪ .‬חמש מטפלות‪-‬מודרכות נשמטו מהמחקר מסיבות שונות‪) :‬א( בסוף תקופת ההדרכה לא‬
‫ניתן היה לראיין שלוש מבין המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬כיון שהן יצאו לחופשת לידה או נעדרו מהמעון‬
‫לאור מחלה ממושכת‪) .‬ב( שתיים מהמטפלות‪-‬המודרכות מאופיינות בשפה דלה מאוד‪ ,‬וניסיונות‬
‫ראשוניים לדובב אותן הניבו ראיונות דלים מאוד‪ .‬לפיכך נבחרו בסופו של דבר אך ורק מטפלות‬
‫בעלות יכולת ורבאלית סבירה‪ ,‬שעשויות לשמש אינפורמנטיות איכותיות לגבי חווית ההדרכה‪.‬‬
‫‪ (1993) Krathwohl‬מדגיש כי יכולת ורבאלית ויכולת רפלקטיבית מהווים שיקול חשוב לבחירת‬
‫אינפורמנטים בראיון האיכותני‪ :‬משתתפי המחקר נבחרים על פי רגישותם‪ ,‬התובנה שלהם והרצון‬
‫שלהם לדבר‪ ,‬ועליהם להיות כאלו שרואים את הדברים באופן רחב ומקיף‪ ,‬על מנת שיסייעו לחוקר‬
‫להבין לעומקה את התופעה הנחקרת‪.‬‬
‫‪ .2‬שלוש מנהלות‪ :‬בפרוייקט ההדרכה השתתפו בסה"כ חמש מנהלות מחמישה מעונות שונים‪ ,‬אך בסוף‬
‫תקופת ההדרכה ניתן היה לראיין רק שלוש מהן‪ :‬מנהלת אחת היתה מאושפזת בבי"ח לאורך זמן‪,‬‬
‫ומנהלת שנייה בדיוק התפטרה מהעבודה בשל חיכוכים עם הארגון המפעיל‪ .‬בעיתוי הנ"ל‪ ,‬ניסיון‬
‫ראשוני לראיין אותה לגבי חוויות ההדרכה בשנתיים הקודמות‪ ,‬הניב בעיקר סיפורים תלויי קונטקסט‬
‫הנוגעים לפיטורין‪.‬‬
‫‪ .3‬שלוש עשרה מטפלות לא‪-‬מודרכות‪ ,‬ועוד שתי עובדות המטבח‪ ,‬אשר שייכות למעון שנבחר לצורך‬
‫'חקר מקרה'‪ .‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות רואיינו בקבוצות מיקוד‪ ,‬ושתי עובדות המטבח רואיינו ביחד‬
‫כזוג‪.‬‬
‫‪.4‬ב‪ 5.‬מקורות אינפורמציה‪ :‬מחקר זה נשען על ארבעה מקורות אינפורמציה ‪:‬‬
‫א‪ .‬ראיונות עומק אישיים‪ :‬אלו מהווים את חלק הארי של נתוני המחקר‪ .‬הראיונות נערכו בסוף תקופת‬
‫ההדרכה‪ ,‬במהלך החודש וחצי האחרונים להפעלת תכנית ההדרכה במעון‪ .‬ראיונות‪-‬עומק מהווים אמצעי‬
‫המתאים במיוחד לצורך קבלת מידע מזווית הראייה הסובייקטיבית של הנחקרים‪ ,‬ולצורך קבלת‬
‫אינפורמציה על תופעות שאינן ניתנות לצפייה ‪ -‬חוויות‪ ,‬מחשבות ותחושות ) ; ‪Patton, 1990‬‬
‫‪.(Minichiello, Aroni, Timewell & Alexander, 1995‬‬
‫כל הראיונות הוקלטו ותומללו )בעזרתה של עוזרת מחקר‪/‬חוקרת משנה(‪ .‬כמו כן‪ ,‬רשמתי תוך כדי הראיון‬
‫הערות והארות לעצמי‪ ,‬לצורך מעקב אחרי דרכי ההבעה הבלתי מילוליות‪.‬‬
‫שני ראיונות‪-‬עומק נערכו עם המטפלות‪-‬המודרכות ועם המנהלות‪ ,‬כאשר משך כל ראיון כשעה‪ .‬הסיבה‬
‫שנערכו שני ראיונות עם כל מרואיינת‪ ,‬היתה על מנת לאפשר למשתתפות המחקר לספר בקצב שלהן‬
‫מגוון רחב של סיפורים‪ ,‬אשר מקיפים היבטים שונים של חווית ההדרכה שלהן‪ .‬ההנחה היתה כי קיומם‬
‫של שני ראיונות יאפשר להפיק לא רק את הסיפורים הדומיננטיים והבולטים על חווית ההדרכה‪ ,‬אלא גם‬
‫סיפורים משניים או סיפורים בעלי אופי שלילי ורגיש‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬בין הראיון הראשון לשני נוצר פער זמן של כשבועיים‪ ,‬שאיפשר לי להקשיב שנית לראיון‬
‫המוקלט‪ ,‬ולבקש בהתאם לכך הרחבה והשלמות מהמרואיינות‪ .‬בחלק מהמקרים אף התאפשר לי לתמלל‬
‫את הראיון הראשון עוד לפני הראיון השני ולהדפיסו‪ .‬כך עלה בידי לקרוא לעומק את הנתונים ולבצע‬
‫ניתוח ראשוני‪ ,‬אשר השפיע על המשך איסוף הנתונים‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬בהם התאפשר לי להדפיס את‬
‫הראיון‪ ,‬אף נתתי את נוסח הראיון המתומלל למרואיינת לקרוא‪ ,‬וביקשתי ממנה את תגובתה‪ ,‬כחלק‬
‫מתהליך של ‪ .(Lincoln & Guba, 1985) member checking‬אחזור ואפרט על כך בהמשך פרק זה‪,‬‬
‫בסעיף על אמינות המחקר‪.‬‬
‫ראיונות‪-‬העומק האישיים נפתחו בשאלה פותחת כללית‪ ,‬אחידה ומשותפת לכולן‪ .‬השאלה נוסחה באופן‬
‫בלתי מ ַכוֵון‪ ,‬על מנת לאפשר למרואיינות להוביל את הראיון כרצונן‪ ,‬עם דגשים סובייקטיביים משלהן‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬השאלה הפותחת ביקשה להבהיר למרואיינות את המטרה המרכזית של הראיון ואת מסגרת‬
‫המחקר‪ .‬נוסח השאלה היה כדלהלן‪" :‬בשנתיים האחרונות השתתפת בתכנית הדרכה שהתקיימה במעון‪.‬‬
‫אני הייתי רוצה לשמוע ממך על החוויות שלך במשך התקופה הזו‪ ,‬ועל המחשבות שלך לגבי תהליך‬
‫ההדרכה‪ .‬כל דבר שיש לך לספר מעניין אותי‪ ,‬והייתי רוצה לשמוע ממך איך זה היה בשבילך"‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬המטפלות הן שהובילו לקראת מוקדים נוספים‪ ,‬אותם מלכתחילה תכננתי לברר בהתאם לשאלות‬
‫המחקר השונות‪ .‬עם זאת‪ ,‬היתה שאלה אחת נוספת‪ ,‬אחידה ומשותפת לכולן‪ ,‬שנדרשתי להציג למרואיינות‬
‫ביוזמתי‪ ,‬על מנת לקבל אינפורמציה על חווית העבודה היומיומית שלהן במעון‪" :‬תארי לי בבקשה יום‬
‫טיפוסי שלך במעון – איך הוא מתחיל‪ ,‬מה קורה במהלכו‪ ,‬איך הוא נגמר?"‪ .‬שאלה זו נשאלה בשלב‬
‫מוקדם יחסית בתהליך הראיון‪.‬‬
‫ב‪ .‬ראיונות קבוצתיים ‪ -‬קבוצות מיקוד – נערכו אך ורק במעון שנבחר ל'חקר מקרה'‪ .‬במעון זה התקיימו‬
‫שלוש קבוצות מיקוד מיד עם סיום תקופת ההדרכה‪ .‬השתתפו בקבוצות המיקוד כלל המטפלות במעון זה‪,‬‬
‫הן המטפלות‪-‬המודרכות והן המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ .‬כל ראיון נמשך כשעה וחצי‪ ,‬תומלל והודפס‪.‬‬
‫קבוצות המיקוד איפשרו לחסוך זמן בראיון של מספר גדול של מטפלות לא‪-‬מודרכות‪ .‬אך המטרה‬
‫העיקרית בשימוש בקבוצות מיקוד היה לעורר דיון בקבוצות קטנות‪ ,‬ולהפיק מתוך כך אינפורמציה‬
‫מגוונת‪) :‬א( להפיק סיפורים על השפעת תכנית ההדרכה על המעון כמערכת שלמה; )ב( לצפות ישירות‬
‫בדפוסי השיח וביחסי הגומלין בין המטפלות במעון בסוף תקופת ההדרכה‪.‬‬
‫חוקרים שונים מדגישים כי ריבוי הקולות בקבוצות מיקוד מאפשר להפיק אינפורמציה עשירה ותפישות‬
‫שונות לגבי התופעה הנחקרת‪ ,‬בסביבה בלתי מאיימת ומעוררת מחשבה ) ‪Kruger, 1988 ; Morgan,‬‬
‫‪.(1996‬‬
‫ג‪ .‬תצפיות המתעדות ישיבות צוות במעון הנבחר ל'חקר מקרה' ‪ :‬במעון הנבחר השתתפתי כצופה ב‪3-‬‬
‫ישיבות צוות שנערכו בסוף תקופת ההדרכה‪ :‬שתי ישיבות צוות כיתתיות שנערכו בשתי כיתות שונות‬
‫במעון ‪ -‬בהשתתפותן של המנהלת‪ ,‬המדריכה וכל צוות הכיתה; ישיבה כלל‪-‬מעונית לסיכום תכנית‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעון‪ ,‬בהשתתפות כל צוות המעון‪ .‬התיעוד של ישיבות אלה כולל נתונים‬
‫לגבי תוכן דבריהן של חברות הצוות בישיבה‪ ,‬ולגבי דפוסי התקשורת ביניהן והתייחסויותיהן זו לזו‪.‬‬
‫ד‪ .‬תיעוד שוטף של הפעילויות השונות בתכנית ההדרכה‪ :‬לאורך כל תקופת ההפעלה של תכנית ההדרכה‬
‫במעונות תיעדתי תצפיות שונות‪ ,‬שיחות עם משתתפים שונים‪ ,‬ישיבות שניהלתי עם המדריכות‪ ,‬מחשבות‬
‫שהתעוררו בי וכיוב'‪ .‬תיעוד זה‪ ,‬המהווה יומן שדה מורחב‪ ,‬שימש אותי הן בשלב הניתוח והפקת‬
‫התיאוריה‪ ,‬והן כקונטקסט לראיונות‪ .‬אפיזודות שונות שתועדו בנתונים אלה‪ ,‬שימשו אותי כדי לדרבן את‬
‫המרואיינות ולהפיק מהן "סיפור"‪ ,‬או לבקש מהן לתת את חוות דעתן ואת פירושן לנתונים אלה‪.‬‬
‫‪.4‬ג‪ .‬ניתוח הנתונים‪:‬‬
‫שני סוגי ניתוח נערכו‪ :‬ניתוח תוכן קטגוריאלי וניתוח צורני קטגוריאלי‪:‬‬
‫א‪ .‬ניתוח תוכן קטגוריאלי‪ :‬ניתוח הנתונים התייחס לראיונות המתומללים ולישיבות המתועדות‪ .‬את כל‬
‫נתוני המחקר ניתחתי תוך התבססות על גישת התיאוריה המעוגנת בשדה‪Strauss ) grounded theory -‬‬
‫‪.(& Corbin, 1990 ; Glazer & Strauss, 1967‬‬
‫תהליך הניתוח כלל שלושה שלבים של ניתוח‪-‬תוכן פתוח‪ ,‬ללא קטגוריות אפריוריות שהוגדרו מראש‪:‬‬
‫)‪ (1‬בשלב הראשון נערך קידוד ראשוני פתוח )‪ ,(open coding‬שבו נעשה סיווג של כל משפט או יחידת‬
‫תוכן לקטגוריה‪ .‬הקטגוריות שהופקו היו כלליות‪ ,‬ונוסחו בשלב זה במונחיהן של המטפלות עצמן‪ .‬בניתוח‬
‫זה מתבררים הנושאים וסוגיות‪-‬המפתח הרלוונטיים לתופעה הנחקרת )שקדי‪ .(2003 ,‬להלן דוגמאות‬
‫לקטגוריות שהתקבלו‪" :‬קשיים בעבודה היומיומית לאור גיל הילדים"; "חרטה ואשמה בגלל צעקות על‬
‫ילדים"‪" ,‬קונפליקטים ביחסי צוות"; "חרדה מוגברת בתחילת תהליך ההדרכה"; "הפתעה וגילוי במהלך‬
‫הצפייה"‪ " ,‬אני איש חינוך ולא בייביסיטר"‪" ,‬התגברות על חסר אישי" ‪" ,‬ראייה ואי‪-‬ראייה במעון"‪,‬‬
‫"תופעת הצעקות במעון" ‪ -‬ועוד רבות נוספות‪.‬‬
‫)‪ (2‬בשלב השני נערך קידוד צירי )‪ ,(axial coding‬שבמהלכו הוגדרה מערכת חדשה של קטגוריות‬
‫מרכזיות‪ .‬קטגוריות‪-‬העל החדשות קושרות אליהן מספר תת‪-‬קטגוריות שנמצאו בשלב הקודם‪ ,‬ומוצאות‬
‫זיקות ביניהן‪ .‬בסיומו של תהליך זה הופקו קטגוריות‪-‬על המתייחסות להיבטים שונים של חווית ההדרכה‬
‫באמצעות וידאו‪) :‬א( "חוויות דחק בעבודה היומיומית‪ ,‬וצרכי ההדרכה הנובעים מכך" )קטגורית‪-‬על‬
‫שקושרת ביחד קטגוריות ראשוניות כמו "קשיים בעבודה היומיומית לאור גיל הגיל"; "קונפליקטים ביחסי‬
‫צוות"‪" ,‬חרטה ואשמה" ועוד – כפי שיפורט בפרק ממצאים מספר ‪) ;(5‬ב( "מאפייני תהליך ההדרכה ‪-‬‬
‫שלבים בתהליך ההדרכה ומרכיבי התהליך" )קטגורית‪-‬על שקושרת ביחד קטגוריות ראשוניות כגון "חרדה‬
‫מוגברת בתחילת תהליך ההדרכה"; "הפתעה וגילוי במהלך הצפייה"‪ ,‬ועוד – יפורט בפרק ממצאים ‪.(6‬‬
‫)ג( "שינוי בזהות מקצועית ובערך עצמי" )קושרת ביחד קטגוריות "אני איש חינוך ולא בייביסיטר"‬
‫ו"התגברות על חסר אישי" – יפורט בפרק ממצאים ‪) ; (7‬ד( השפעה מקיפה כיתתית וכלל מעונית‬
‫)קושרת בילד קטגוריות כמו "ראייה ואי‪-‬ראייה במעון"‪" ,‬תופעת הצעקות במעון" ואחרות ‪ -‬יפורט בפרק‬
‫ממצאים ‪.(8‬‬
‫)‪ (3‬בשלב השלישי של הקידוד הסלקטיבי )‪ ,(selective coding‬המכונה בגישות מסוימות גם כניתוח‬
‫ממקד )שקדי‪ - (2003 ,‬נבחרה קטגוריה מרכזית ובעלת משמעות‪ ,‬המהווה את התימה העיקרית של‬
‫המחקר‪ .‬תימה זו יוצרת את הקו הסיפורי אשר יכול לקשור ביחד את הקטגוריות שנמצאו בשלבים‬
‫הקודמים‪ ,‬ולהוביל לקראת ההמשגה התיאורטית של ממצאי המחקר‪ .‬התימה המרכזית שנמצאה במחקר‬
‫זה נוסחה כתימה של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬ברצוני להסביר את תהליך הפקת התימה הזו‪:‬‬
‫כבר בשלבי הקריאה הראשונים‪ ,‬בתהליך הניתוח הפתוח הראשוני‪ ,‬מצאתי ביטויים תכופים המתייחסים‬
‫ל'אמת'‪ ,‬ול'שקר'‪ ,‬וכן לחוויות של 'הסתרת האמת'‪ ,‬ו'גילוי' או 'חשיפה' של אמת ושקר‪ .‬בשלב הניתוח‬
‫הצירי נוכחתי שאני מתקשה לייחד להיגדים אלה קטגורית‪-‬על מובחנת‪ ,‬זאת כיון שהתייחסויות לסוגיות‬
‫של אמת‪ ,‬שקר‪' ,‬הסתרת אמת' ו'גילוי אמת' – חזרו על עצמן בראיונות בהקשרים מרובים‪ ,‬ונקשרו למגוון‬
‫רחב של קטגוריות‪-‬על‪ .‬כך הגעתי להכרה כי מדובר בתימה מרכזית‪ ,‬אשר חוזרת לכל אורך הראיונות‬
‫בהקשרים שונים ובמשמעויות שונות‪ .‬לאחר שזיהיתי את התימה הזו כמרכזית ובולטת‪ ,‬חזרתי לקרוא את‬
‫כל הראיונות מחדש‪ .‬בחנתי שנית את הפירושים שלי לחלק מההיגדים והסיפורים‪ ,‬ומצאתי )להפתעתי(‬
‫היגדים נוספים שמבטאים סיפורי הסתרה וגילוי במעון‪ ,‬שלא קודדו קודם ככאלה‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניתוח צורני קטגוריאלי‪ :‬הניתוחים במחקר זה מבוססים לא רק ניתוח תוכן קטגוריאלי‪ ,‬אלא גם על‬
‫ניתוחים צורניים של הנתונים ) ‪ .(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber, 1998‬התייחסתי בניתוח‬
‫הנתונים לדרכי השיח של משתתפות המחקר במהלך הראיון‪ ,‬כמו למשל טון הדיבור ומהירות הדיבור‪,‬‬
‫גימגומים וקטיעת דיבור‪ ,‬שימוש במטאפורות‪ .‬קריאה קטגוריאלית‪-‬צורנית של הטקסט מתמקדת‬
‫במאפיינים לשוניים וסגנוניים‪ ,‬כאשר החוקר מודע לכך כי תוכן וצורה כרוכים זה בזה‪ ,‬ולא אחת האבחנה‬
‫ביניהם איננה פשוטה )תובל‪-‬משיח‪.(2007 ,‬‬
‫‪.4‬ד‪ .‬אמינות המחקר )‪:(Trustworthiness‬‬
‫הביקורת נגד מחקרים איכותניים התמקדה‪ ,‬בעבר‪ ,‬בטענה כי אינם מצליחים לבסס קריטריונים של תוקף‬
‫ומהימנות כפי שמקובל במחקר הכמותי‪ .‬החוקרים האיכותניים טענו שבשל השוני בחשיבה‪ ,‬בפילוסופיה‬
‫ובגישה להבנת המציאות האנושית‪ ,‬יש לתת למושגים אלו פירושים אחרים‪ ,‬התואמים את המתודולוגיה‬
‫ואת הפילוסופיה של המחקר האיכותני )‪.( Lincoln & Guba 1985; Miles & Huberman, 1994‬‬
‫כיום‪ ,‬ביקורת זו כמעט שאינה מושמעת עוד‪ ,‬בשל החשיבות והערך המיוחסים למתודולוגית המחקר‬
‫האיכותני )צבר בן יהושע‪ .(2001 ,‬כמו בכל מחקר מדעי‪ ,‬גם מחקרים שנערכים בגישה איכותנית‬
‫מחוייבים להגדיר סטנדרטים ואמות‪-‬מידה לאיכות המחקר‪ ,‬שמאפשרים לבחון האם המחקר 'ראוי לאימון'‬
‫)שקדי‪ .(2003 ,‬החוקר נדרש לבצע פרוצדורות מגוונות שיבטיחו כי המחקר בוצע כהלכה; כי הממצאים‬
‫ראויים לאימון וניתן לסמוך עליהם; כי הם משקפים את הנחקרים ושאינם תוצר של הטייה של החוקר‬
‫דעותיו המוקדמות; כי קיימת מידת בטחון סבירה שאותם ממצאים יחזרו על עצמם אם נחזור על המחקר‬
‫עם אותם נחקרים ובאותו קונטקסט; וכי הטענות של המחקר סבירות ומעוררות אימון בקרב הקוראים‬
‫)‪ ,Marshal and Roseman, 1989‬מצוטטים אצל שקדי‪.(2003 ,‬‬
‫לינקולן וגובה ) ‪ ( Lincoln & Guba, 1985‬מכנים את מה שהמחקר הכמותי מכנה 'תוקף פנימי' במונח‬
‫'אמינות' )‪ (trustworthiness‬ואת התוקף החיצוני ויכולת ההכללה – יכולת העברה' )‪.(transferability‬‬
‫הם מוסיפים מימדים נוספים להערכת איכות המחקר‪ ,‬כמו 'יכולת לסמוך' )‪ (dependability‬במקום‬
‫'מהימנות'‪ ,‬ו'יכולת לאשר' )‪ (confirmability‬במקום 'אובייקטיביות' ‪ .‬שקדי )‪ (2003‬מציע מונחים כמו‬
‫'תוקף איסטרומנטלי' ‪ -‬המתייחס להיבטים הקשורים לתקינותו של תהליך המחקר; ו'תוקף ניראה' –‬
‫המתייחס להיבטים הקשורים למידת הסבירות של הממצאים ולסבירות של טענות המחקר‪.‬‬
‫יש הטוענים כי 'הכללה' איננה בהכרח רלוונטית למחקרים איכותניים‪ ,‬כיון שעל פי רוב החוקרים‬
‫מבקשים לתאר תופעה ייחודית לעומקה‪ ,‬להעמיד תיאור גדוש של התופעה‪ ,‬ולפרש אותה תוך התייחסות‬
‫למשמעותה בהקשר המסוים )‪ .(Krefting, 1991‬אך כיון שהמחקר הנוכחי כולל בתוכו הליך של פיתוח‬
‫'תיאוריה מעוגנת בשדה'‪ ,‬הסוגיה של יכולת הכללה והעברה למקרים ו‪/‬או אוכלוסיות אחרות מעסיקה‬
‫אותי‪.‬‬
‫בעיני ‪' (1985) Lincoln & Guba‬היכולת להעברה' )‪ (transferability‬היא במסגרת אחריותו של‬
‫קורא המחקר‪ .‬ניתן להתגבר על מגבלות אלה באמצעות העמדתו של תיאור גדוש‪ ,‬עשיר מלא ומקיף של‬
‫ממצאי המחקר‪ ,‬ובאמצעות קישור למושגים תיאורטיים קיימים‪ .‬כל אלה יאפשרו לקורא לבצע העברה‬
‫למקרים מקבילים‪ .‬ליבליך‪ ,‬תובל‪-‬משיח וזילבר )‪(Lieblich, Tuval –Mashiach & Zilber, 1998‬‬
‫מדגישות גם את החשיבות של ריבוי בציטוטים מתוך הראיונות ובהצעת פרשנויות אלטרנטיביות בגוף‬
‫הדו"ח המסכם‪ ,‬כדי לאפשר לקורא לגבש עמדה משלו ביחס לפרשנות המוצעת‪ .‬פרוצדורה זו חיונית כדי‬
‫להשיג 'מקיפות' )‪ (comprehensiveness‬של הממצאים‪.‬‬
‫לפי שקדי )‪ ,(2003‬תהליך בחינת התוקף והמהימנות של המחקר נשען על פרוצדורות שונות ומגוונות‬
‫שהחוקר נוקט בהן‪ ,‬כגון‪ :‬הצבת שאלת מחקר נכונה והשענות על בסיס תיאורטי מוצק; שימוש ראוי‬
‫במתודות מחקריות של איסוף וניתוח הנתונים; שקיפות לגבי שלבי המחקר השונים‪ ,‬באופן המאפשר‬
‫לקוראים חיצוניים לשפוט את הסבירות של חשיבת החוקר ואת דרכי המחקר שבחר; מידת המודעות של‬
‫החוקר לפרספקטיבה המושגית שלו ושימוש בתהליכי רפלקסיה; מעבר הלוך‪-‬ושוב בין דדוקציה‬
‫ואינדוקציה‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬החוקר נדרש לשמור בקפדנות על שרשרת עדויות לכל צעד שערך במחקר –‬
‫החל מיצירת מאגר נתונים‪ ,‬ושימור מסמכי הניתוח של הנתונים בגלגוליהם השונים‪ ,‬ועד להצגת העדויות‬
‫בכתיבת הדו"ח המסכם‪ .‬תיאור גלוי ובהיר שכזה יאפשר לחוקר להתייעץ עם עמיתים‪ .‬ולסיום‪ ,‬גם כתיבת‬
‫הדו"ח הסופי באופן עשיר וגדוש‪ ,‬והצגת התמיכה האמפירית לקטגוריות תוך מתן ציטוטים – יאפשרו‬
‫לקוראים לשפוט בעצמם את עוצמת הטענות המחקריות המוצעות‪.‬‬
‫כל הטענות האלה עמדו לנגד עיני לאורך שלבי המחקר‪ ,‬והדריכו אותי לאורך כל שלבי בניית המחקר –‬
‫החל מגיבוש שאלות המחקר‪ ,‬דרך שלב איסוף הנתונים והניתוח‪ ,‬ועד לשלב זה של כתיבת הדו"ח הסופי‪.‬‬
‫להלן מספר פרוצדורות בולטות שנקטתי בהן‪ ,‬במודע ובמכוון‪ ,‬על מנת להתמודד עם אמינות המחקר‪:‬‬
‫•‬
‫שימוש בחוקר מישנה לצורך ‪ :peer debriefing‬על מנת לנטרל תהליכים של מעורבות יתר והטייה‬
‫שלי כחוקרת‪ ,‬שילבתי כבר בעבודת האיסוף עוזרת מחקר‪ .‬קולגה זו‪ ,‬אשת מקצוע ותיקה בתחום הגיל‬
‫הרך‪ ,‬בעלת ניסיון קודם בראיונות‪-‬עומק במחקר איכותני ובעלת היכרות טובה עם מעונות יום‬
‫ישראליים ‪ -‬האזינה להקלטת הראיונות שביצעתי וסייעה בידי לתמלל אותם‪ .‬בכך היא היוותה "אוזן‬
‫שנייה" ואף סיפקה זווית נוספת לתהליכי הראיון שלי‪ .‬לאורך תקופת איסוף הנתונים נהגנו לשוחח‬
‫באופן שוטף‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כבר בשלב זה התחלנו‪ ,‬כל אחת לחוד‪ ,‬לבצע את הקידוד הראשוני של‬
‫הנתונים‪ ,‬והשווינו את תהליך הפקת הקטגוריות הראשוניות של כל אחת‪ .‬תהליך זה איפשר לי לחזור‬
‫לשדה ולבחון את הממצאים בראיונות הבאים שבצעתי‪ .‬בנוסף לעוזרת מחקר זו‪ ,‬בשלבי הניתוח‬
‫המתקדמים ובעיקר בשלב הפקת 'התיאוריה המעוגנת בשדה' ‪ -‬שוחחתי עם עמיתות נוספות‪ ,‬ופרשתי‬
‫בפניהן את תהליך הפקת התיאוריה ואת טענותיי‪.‬‬
‫•‬
‫תיקוף עם האינפורמנטים עצמם )‪ :(member check‬חלק מהראיונות תומללו והודפסו בין שלב‬
‫קיום הראיון הראשון לשני‪ ,‬ונמסרו למשתתפות המחקר לקריאה ולאישור‪ .‬ביקשתי לברר איתן אם‬
‫הבנתי אותן נכון‪ ,‬ובכל המקרים תהליך זה לא רק שעורר הסכמה ואישור‪ ,‬אלא אף דירבן את‬
‫המרואיינות להעלות סיפורים נוספים על החוויה המדווחת ‪.‬‬
‫•‬
‫טריאנגולציה על ידי מקורות שונים של מידע ‪ -‬איסוף זוויות מבט שונות של משתתפות המחקר‬
‫השונות והצלבתן‪ ,‬הינו תהליך המספק מידע מורכב ועשיר‪ ,‬ומאפשר לתקף ולחזק ממצאים מרכזיים‪.‬‬
‫במחקר זה סיפורי המנהלות תמכו בסיפורי המטפלות ואף הרחיבו עליהם‪ ,‬כמו למשל בהקשר‬
‫לתופעות של ריבוי צעקות על ילדים ומעידות יומיומיות של המטפלות במעון‪ .‬סיפוריהן של המטפלות‬
‫הלא‪-‬מודרכות חזרו על מה שכבר התברר בדברי המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬ואיפשרו להבין באופן מעמיק‬
‫ורחב‪-‬יריעה את ההשפעה הכלל מעונית של תהליך ההדרכה באמצעות וידאו‪ .‬וצוות המטבח היטיב‬
‫לתאר מנקודת מבטו את מה שחזר שוב ושוב בראיונות העומק ובראיונות בקבוצות המיקוד – אקלים‬
‫של קונפליקטים והסתרות במעון‪ .‬בנוסף‪ ,‬התצפית‪-‬המשתתפת שקיימתי בעת שהצטרפתי לישיבות‬
‫הצוות בסוף תקופת ההדרכה ותיעדתי אותן – סיפקה אימות ותוקף נוסף לממצאים שהשתקבלו‬
‫בראיונות‪ ,‬כמו למשל ינוי שניכר בדפוסי השיח בין המטפלות במעון בעקבות תהליך ההדרכה‪.‬‬
‫•‬
‫יומן שדה ותיעוד שוטף של תהליכי רפלקסיה – כולל מחשבות שמבטאות ומגדירות את‬
‫הפרספקטיבה המושגית שלי‪ ,‬כחוקרת המעורבת בתהליך ההדרכה ובתופעה הנחקרת‪.‬‬
‫•‬
‫בניית מאגר מהימן של הנתונים ותיעוד כל שלבי הניתוח ‪ -‬כל נתוני המחקר המתומללים מודפסים‬
‫ומאורגנים באופן המאפשר מעקב יעיל אחריהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬בניתוח הנתונים עשיתי שימוש בתוכנת‬
‫‪) NARRALIZER‬שפותחה ע"י ד"ר שקדי‪ ,‬ומתוארת באתר האינטרנט ‪.(www.narralizer.com‬‬
‫תוכנה זו מאפשרת מעקב אחר כל שלבי הפקת הקטגוריות במחקר‪ ,‬בשלב הקידוד הפתוח הראשוני‬
‫ובשלב הקידוד הצירי‪.‬‬
‫‪.4‬ה‪ .‬מגבלות המחקר‪:‬‬
‫יכולת הכללה מוגבלת‪ :‬המדגם הקיים אינו מייצג את כל אוכלוסיית המטפלות במסגרות לגיל הרך‪ ,‬ולכן‬
‫יכולת ההכללה שלו הינה מוגבלת‪ .‬כך למשל‪ ,‬המטפלות‪-‬המודרכות המשתתפות במחקר זה הן מטפלות‬
‫שנחשבות למטפלות איכותיות במיוחד‪ ,‬וזו גם הסיבה שהן נבחרו לקבל הדרכה פרטנית במסגרת תכנית‬
‫ההדרכה‪ .‬מדובר במטפלות בעלות יכולת בין‪-‬אישית גבוהה הנוטות לקיים מערכות יחסים איכותיות‪ ,‬וכמו‬
‫כן הן בעלות כאריזמה ויכולת השפעה על אחרים‪ .‬מאפיינים ויכולות אלה משליכים גם על יכולתן להפיק‬
‫וללמוד מתהליך ההדרכה‪ .‬מחקר זה מתאר‪ ,‬אם כך‪ ,‬את תפיסתן הסובייקטיבית של מודרכות איכותיות‪,‬‬
‫ומאיר את נקודת מבטן בנוגע לעבודה במעון ובנוגע לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫‪.4‬ו‪ .‬שיקולי אתיקה‬
‫ההבדלים האפיסטמולוגיים והמתודולוגיים בין המחקר האיכותני והמחקר הפוזטיביסטי‪ ,‬מחייבים אימוץ‬
‫פרספקטיבות אתיות שונות )דושניק וצבר‪-‬בן יהושע‪ .(2001 ,‬כך למשל‪ ,‬במחקר הפוזיטיביסטי‪ ,‬החיפוש‬
‫אחר האמת האחת והיחידה מביא את החוקר להתייחס אל נחקריו כאל אובייקטים‪ ,‬ולהשתית את יחסיו‬
‫עמם על ריחוק ושליטה‪ .‬הונאת הנחקרים עשויה להיתפס לגיטימית אם היא הכרחית לחשיפת ה"אמת"‬
‫חסרת ההטייה )‪ .(Guba & Lincoln, 1994‬ואילו במחקר האיכותני‪ ,‬עבודת השדה מושתתת על קשרים‬
‫אישיים בין החוקר לנחקר‪ ,‬ועל קירבה ואינטימיות ביניהם‪ .‬מחד‪ ,‬עלולות להתעורר שאלות אתיות לגבי‬
‫אופיים ומהותם של הקשרים האלה‪ .‬מאידך‪ ,‬שקדי )‪ (2003‬מדגיש כי על המראיין בראיון איכותני‬
‫להראות עניין אמיתי במשתתפי המחקר‪ ,‬לשדר להם כבוד‪ ,‬הבנה ותשומת לב‪ .‬הנחקרים הם שותפיו של‬
‫החוקר‪ ,‬ואחד הביטויים לה הוא המונח "משתתפי המחקר" לעומת "נבדקים"‪.‬‬
‫מבין הדילמות והסוגיות האתיות הייחודיות שמעסיקות חוקרים בגישה האיכותנית‪ ,‬יש להדגיש את המתח‬
‫שבין חובת ההגנה על פרטיות הנחקר ובין פירסום והצפת המחקר; בין ההתחייבות לאמינות מחקרית ובין‬
‫הסיכון להטיית הנתונים כאשר החוקר חושף את מטרות המחקר במלואן בפני נחקריו; גבולות החדירה‬
‫לחייהם האישיים של הנחקרים וחשיפתם; ושאלת הבעלות על ממצאי המחקר המתפרסמים‪.‬‬
‫ארבעה עקרונות אתיים בסיסיים מנחים את המחקר בבני אדם בכלל )רובין וקורן‪ ,(2003 ,‬והם רלוונטיים‬
‫גם למחקר האיכותני‪ .‬עקרונות אלה עמדו לנגד עיני במחקר הנוכחי‪:‬‬
‫•‬
‫עשיית הטוב )‪ – (beneficence‬חתירה להשגת תוצאות בעלות תועלת למושא המידע‪ ,‬למדע‬
‫ולאנושות‪ .‬במחקר זה אני שואפת‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬להביא לעשיית טוב לכל המשתתפים במעונות‪-‬יום‪:‬‬
‫העובדות השונות במעון‪ ,‬כמו גם הקליינטים של המעון ‪ -‬הילדים והוריהם‪ .‬מצאי מחקר זה יצביעו על‬
‫כך שמשתתפות המחקר מתייסרות לאורך הראיונות‪ ,‬ומבטאות אשמה וחרטה לגבי מאפיינים שונים‬
‫של עבודתן‪ .‬מחקר זה מבקש לקדם תהליכי הדרכה שעשוים להביא להקלה בחוויות עומס רגשי‬
‫ואשמה של העבודות במעונות‪-‬יום‪ .‬מטרתו לסייע למצוא דרכים לקידומן המקצועי של המטפלות‬
‫משתתפות המחקר‪ ,‬ולקידומן של מטפלות מעונות בכלל‪ .‬כל אלה יתרמו גם לאיכות החיים‬
‫ולהתפתחותם של הילדים במשך שהותם במעונות יום‪.‬‬
‫•‬
‫אי גרימת נזק )‪ - (nonmalificence‬המנעות מסיכונים מיותרים במהלך המחקר‪ ,‬והכרה בכך‬
‫שכאשר הנזק הוא בלתי נמנע יש לשקול אם כדאי לקיים את המחקר‪ .‬במחקר זה נעשה ניסיון מודע‬
‫שלא לגרום נזק למשתתפות המחקר‪ ,‬תוך שמירה מירבית על אנונימיות וטישטוש פרטים מזהים‪ .‬עם‬
‫זאת עולות סוגיות אתיות רגישות בהקשר זה‪ ,‬שאתייחס אליהן בהרחבה בהמשך‪.‬‬
‫•‬
‫כבוד לאוטונומיה – דאגה להסכמה מדעת להשתתפות במחקר‪ .‬ההסכמה מדעת מבטיחה‪ ,‬שכל‬
‫נחקר העריך את כדאיות ההשתתפות במחקר והחליט בחיוב מתוך הבנת המציאות‪ .‬במחקר זה‬
‫ביקשתי מהמטפלות את הסכמתן והן הביעו נכונות‪ .‬עם זאת עלינו לתת את הדעת להבדלים ביחסי‬
‫הכוח בין המטפלות לחוקרת‪ ,‬מנהלת הפרוייקט‪ .‬כך למשל‪ ,‬במעון אחד היה ניכר שאין הסכמה מדעת‬
‫של אחת המרואיינות‪ ,‬ובסופו של הראיון הראשון איתה ויתרתי על אינפורמנטית זו‪ .‬עם יתר‬
‫המרואיינות‪ ,‬חווית ההתרגשות וההנאה האותנטית שלהן בסיום הראיונות מלמדת על הסכמה מדעת‬
‫ושת"פ מרצון‪.‬‬
‫•‬
‫צדק – הבטחה כי מטרות איסוף המידע תהיינה הוגנות וצודקות‪ ,‬לא נצלניות‪ ,‬וכי יש בכך מטרה‬
‫ראויה גם עבור הנבדקים‪ .‬למרות שמטרות איסוף המידע היו ללא ספק הוגנות ובלתי נצלניות‪,‬‬
‫מתעוררות סוגיות אתיות שקשורות לתוכן הממצאים שהתקבלו‪ .‬כך למשל‪ ,‬תוך כדי ניתוח הנתונים‬
‫התגלו ממצאים על ריבוי מצבי הסתרה במעון‪ ,‬ועל הימנעות משיח ישיר וגלוי במעון על נושאים‬
‫בעייתיים‪ ,‬כמו לדוגמא‪ ,‬דפוסי הטיפול הכוחניים של חלק מהמטפלות כלפי הילדים‪ .‬נוצר מצב שבו‬
‫המטפלות מספרות לי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬דברים שהן אינן אומרות בקול רם במעון‪ .‬ברי לי כי כאשר תכנים‬
‫אלה יפורסמו במחקר‪ ,‬הם עלולים לעורר סערה‪ .‬עם זאת‪ ,‬אני מאמינה כי יש בכך מטרה ראויה גם‬
‫עבור המטפלות עצמן‪ ,‬שחלקן מדגישות בראיונות האישיים וכן בקבוצות המיקוד שהן היו רוצות‬
‫לקדם שיח גלוי ונוקב על נושאים אלה )כפי שממצאי פרק ‪ 8‬יראו(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬במחקר זה נעשה ניסיון לשמור על עקרונות אתיים שדורשים הקפדה יתרה במחקר האיכותני‪:‬‬
‫•‬
‫פרטיות ואנונימיות – במחקר שונו שמות המשתתפים‪ ,‬וכן דאגתי לטשטש מאפייני רקע מזהים‪ :‬לחלק‬
‫מהמרואיינות מאפיינים אישיים ייחודיים שהיו חושפים את זהותן‪ ,‬כמו היותן עולות חדשות או בעלות‬
‫קשיים ייחודיים‪ .‬וויתרתי על פרטים שאולי היו תורמים להבנת החוויה האישית בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" על מנת לשמור על פרטיותן והאנונימיות שלהן‪ .‬יש לציין שהאנונימיות הובטחה‬
‫למשתתפות המחקר מראש‪ ,‬וניתנה להן אף אפשרות לבקש במהלך הראיון להשמיט פרטים‬
‫קונקרטיים לגביהן‪ ,‬שהן מעדיפות שאמנע מלציין‪ .‬עם זאת‪ ,‬ברצוני להודות שקיימת פגיעה אפשרית‬
‫באנונימיות במעון שנבחר לשמש ל'חקר מקרה'‪ .‬כיון שרק בו נערכו קבוצות מיקוד‪ ,‬משתתפות‬
‫המחקר יודעות באיזה מעון מדובר‪ ,‬ובמעון זה ניתן יהיה מן הסתם לזהות את הדמויות הפועלות גם‬
‫אם שמותיהם שונו‪ .‬גם אם חלק מהמטפלות לא יזוהו‪ ,‬הרי שהמנהלת והמבשלות עלולות להיות‬
‫מזוהות‪ .‬אי לכך השמטתי סיפורים בעלי נופך אישי שהמרואיינות סיפרו‪ ,‬שעלולים היו להביך אותן‪.‬‬
‫•‬
‫הדדיות ושותפות – האינטימיות של המפגש והדו‪-‬שיח בין החוקר ונחקריו‪ ,‬והצורך להגיע למשמעות‬
‫ולפרשנות של התופעה הנחקרת מנקודת מבטן של משתתפות המחקר ‪ -‬מרחיבים את האתיקה של‬
‫המחקר האיכותני‪ .‬הם מחייבים את החוקר להתייחס לתהליכי הדדיות ושותפות )שקדי‪.(2003 ,‬‬
‫לאורך הראיונות חזרתי והדגשתי למשתתפות המחקר כי זווית המבט שלהן‪ ,‬הפרשנויות שלהן‬
‫והמשמעות שהן מייחסות ‪ -‬היא שמעניינת אותי‪ .‬העברתי לחלק ניכר מהן את הראיונות המתומללים‪,‬‬
‫וחזרתי ובררתי בראיון השני אם הבנתי נכון את המשמעות שהן מייחסות‪.‬‬
‫‪.4‬ז‪ .‬טבלאות – משתתפות המחקר‪:‬‬
‫א‪ .‬מטפלות‪-‬מודרכות‬
‫שם‬
‫עובדת‬
‫בקבוצת‬
‫גיל‬
‫שנות ותק כמטפלת‬
‫במעונות‬
‫ניצה‬
‫לילי‬
‫‪30-40‬‬
‫‪30-40‬‬
‫רויטל‬
‫‪30-40‬‬
‫מאירה‬
‫‪30-40‬‬
‫סיון‬
‫‪40-50‬‬
‫יונה‬
‫‪+50‬‬
‫פרידה‬
‫רינה‬
‫‪40-50‬‬
‫‪40-50‬‬
‫‪ ,8‬מהם ‪ 3‬במעון הנוכחי‬
‫‪ ,10‬מהם ‪ 2‬במעון‬
‫הנוכחי‬
‫‪ ,4‬תמיד עבדה במעון‬
‫הנוכחי‬
‫‪ ,13‬מהן ‪ 3‬במעון‬
‫הנוכחי‬
‫‪ ,8‬תמיד עבדה במעון‬
‫הנוכחי‬
‫‪ ,18‬כמעט כולם במעון‬
‫הנוכחי‬
‫‪ ,6‬תמיד במעון הנוכחי‬
‫‪ ,3‬תמיד במעון הנוכחי‬
‫איריס‬
‫סוף שנות‬
‫ה‪20‬‬
‫חסר מידע‬
‫ריטה‬
‫‪40-50‬‬
‫‪ ,11‬מהם ‪ 6‬במעון‬
‫הנוכחי‬
‫בוגרת קורסי הכשרה רואה עצמה‬
‫ממשיכה‬
‫למטפלות‬
‫לעבוד‬
‫כמטפלת‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫קורס סיווג ‪1‬‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫בהחלט לא‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫כן‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫החליטה ללמוד בקורס כן‬
‫סיווג רק לאחר סיום‬
‫תכנית ההדרכה‬
‫באמצעות וידאו‬
‫בהחלט לא‪,‬‬
‫קורס סיוג ‪1‬‬
‫לומדת לקראת‬
‫מקצוע אחר‬
‫כן‬
‫קורס סיווג ‪1+2‬‬
‫ב‪ .‬מנהלות‬
‫שם‬
‫שנות ותק‬
‫כמנהלת‬
‫מירי‬
‫‪7‬‬
‫עדה‬
‫‪2‬‬
‫איילה‬
‫‪13‬‬
‫השכלה‬
‫רקע קודם בעבודה‬
‫ניהול משאבי אנוש‬
‫רואה עצמה‬
‫ממשיכה‬
‫לעבוד‬
‫כמנהלת מעון‬
‫לא‬
‫תואר ראשון במדעי‬
‫החברה‬
‫ללא השכלה פורמאלית‬
‫אשת עסקים‬
‫לא‬
‫ללא השכלה פורמאלית‬
‫מטפלת מעונות‬
‫כן‬
‫ג‪ .‬מטפלות לא‪-‬מודרכות‬
‫שם ‪ +‬שייכות‬
‫לכיתת‪-‬אם‬
‫קבוצת‬
‫מיקוד‬
‫קבוצת גיל‬
‫שנות ותק‬
‫במעון‬
‫אילנה )ריטה(‬
‫‪2#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫לילך )ריטה(‬
‫‪3#‬‬
‫‪20-30‬‬
‫פרחיה‬
‫)ריטה(‬
‫אורנה‬
‫)סיון(‬
‫מלכה‬
‫)יונה(‬
‫‪3#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫‪1#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫‪1#‬‬
‫‪40-50‬‬
‫‪2#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫‪3#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫‪2#‬‬
‫‪30-40‬‬
‫‪1#‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ ,10‬מהם ‪8‬‬
‫קורס הכשרה‬
‫כעוזרת‬
‫בסיסי לפני‬
‫טבחית ומזה תחילת‬
‫‪ 2‬כמטפלת‬
‫העבודה‬
‫קורס הכשרה‬
‫‪1‬‬
‫בסיסי לפני‬
‫תחילת‬
‫העבודה‬
‫קורס סיווג‬
‫‪12‬‬
‫‪1+2‬‬
‫קורס סיווג‬
‫‪ ,13‬מהן ‪5‬‬
‫במעון הנוכחי ‪1+2‬‬
‫‪ ,10‬מהן ‪3‬‬
‫קורס סיווג‬
‫במטבח ומזה ‪1+2‬‬
‫‪ 7‬שנים‬
‫מטפלת‬
‫קורס סיווג‬
‫‪7‬‬
‫‪1+2‬‬
‫קורס סיווג‬
‫‪10‬‬
‫‪1+2‬‬
‫קורס סיווג‬
‫‪7‬‬
‫‪1+2‬‬
‫קורס סיוג ‪1‬‬
‫‪10‬‬
‫אסנת‬
‫)יונה(‬
‫שרית )יונה(‬
‫בוגרת קורסי‬
‫הכשרה‬
‫למטפלות‬
‫רואה עצמה‬
‫ממשיכה‬
‫לעבוד‬
‫בתחום‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫כן‬
‫נטאלי‬
‫)כיתת תינוקות(‬
‫נעמי )כיתת‬
‫תינוקות(‬
‫שושנה‬
‫)מחליפה‪ ,‬לא‬
‫שייכת לכיתה‬
‫קבועה(‬
‫לינדה‬
‫‪2#‬‬
‫‪60‬‬
‫‪8‬‬
‫ללא הכשרה‬
‫כן‬
‫‪3#‬‬
‫‪40-50‬‬
‫‪11‬‬
‫קורס סיווג ‪1‬‬
‫כן‬
‫חוה‬
‫‪3#‬‬
‫‪40-50‬‬
‫‪1‬‬
‫ללא הכשרה‬
‫לא יודעת‬
‫כן‬
‫עדיין‬
‫צוות מטבח‬
‫פרלה – טבחית‪ ,‬בשנות החמישים לחייה‪ .‬ללא השכלה‪.‬‬
‫בלהה – עוזרת לטבחית‪ ,‬בשנות השלושים לחייה‪ .‬ללא השכלה‪.‬‬
‫שער שני‪ :‬ממצאים‬
‫מבוא לממצאי המחקר‬
‫ממצאי מחקר זה מתייחסים לחוויית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬כפי שהיא מתוארת מנקודת מבטן של‬
‫המטפלות שנחשפו להדרכה זו במשך שנתיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הממצאים מסתמכים על נקודות מבט של עובדות‬
‫נוספות במעון‪ ,‬שמאפיינות גם הן את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪,‬‬
‫המנהלות וצוות המטבח‪ .‬הממצאים מאורגנים בחמישה פרקים‪ ,‬כאשר כל פרק שופך אור על היבטים‬
‫שונים של תהליך ההדרכה‪ .‬המטרה של כל הפרקים ביחד היא לספק תיאור עשיר וגדוש לגבי מאפייני‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ולגבי המשמעות שמייחסות משתתפות המחקר להדרכה מסוג זה – ערכה‬
‫עבור יחידים במעון‪ ,‬ותרומתה לעבודה המשותפת של המעון כמערכת‪.‬‬
‫פרק הממצאים הראשון )ממוספר כפרק ‪ 5‬מתוך כלל פרקי המחקר(‪ ,‬עוסק בסיפורי המטפלות על‬
‫חווית העבודה היומיומית שלהן במעון‪ :‬פרק זה מהווה רקע להבנת השדה בו מחקר זה פועל‪ ,‬ומציג‬
‫ממצאים על המתרחש מידי יום במעונות יום‪ .‬הוא מתבסס על נקודות מבט מרובות‪ ,‬של כלל העובדות‬
‫במעון‪ .‬כל משתתפות המחקר נשאלו בראיונות שאלה כללית אחידה‪ ,‬מה מאפיין יום עבודה טיפוסי שלהן‪.‬‬
‫שאלה זו עוררה אצל כולן תיאור דומה מאוד‪ ,‬כמעט זהה‪ :‬העבודה במעון קדחתנית ושוחקת‪ ,‬רווית דחק‪,‬‬
‫ללא תיגמול מספק‪ .‬לאור זאת‪ ,‬פרק זה יתמקד בממצאים על חוויות טיפוסיות של דחק ומצוקה המאפיינות‬
‫את העבודה היומיומית במעון‪ .‬הוא ימיין את מחוללי הדחק העיקריים המשפיעים על חווית העבודה‪,‬‬
‫ויצביע על שלוש חוויות דומיננטיות שחוזרות בסיפוריהן של כלל משתתפות‪-‬המחקר‪ :‬לחץ תמידי לאור‬
‫עומס פיזי והצפה רגשית‪ ,‬חוויות אשמה וייסורי מצפון בנוגע לדפוסי הטיפול בילדים במעון‪ ,‬וכן חוויות‬
‫של מצוקה הנובעת מהסתרה והימנעות מדיבור ישיר וגלוי על הקשיים היומיומיים ועל תופעות שליליות‬
‫במעון‪.‬‬
‫כבר בפרק זה אתחיל לספר טיפין‪-‬טיפין גם את הסיפור על חווית "ההדרכה באמצעות וידאו" של‬
‫המטפלות‪ .‬אתייחס לדימויים ולמטאפורות של המטפלות בנוגע לתהליך ההדרכה‪ ,‬שיותר משהם מספרים‬
‫על ההדרכה עצמה‪ ,‬הרי שדימויים אלה שופכים אור על‪) :‬א( עוצמת הדחק של המטפלות בעבודתן‬
‫היומיומית‪) ,‬ב( הזדקקותן להדרכה המאפשרת להן להתמודד עם חוויות הדחק ועם החסרים בהכשרתן‪.‬‬
‫אתייחס להיגדים ולסיפורים המאירים את נקודת מבטן של המטפלות לגבי סוגי ההדרכות הזמינות להן‬
‫בדרך כלל במעון‪ ,‬ולגבי התמיכה והעזרה המקצועית שלדעתן נדרשת להן בעבודתן‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה נותנים קול למטפלות לספר על הקשיים העיקריים בעבודתן‪ ,‬ופותחים פתח להבנת צרכי‬
‫ההדרכה ‪ -‬מנקודת מבטם של המודרכים עצמם‪ .‬הממצאים מאפשרים לי לשרטט קווים לדמותה של‬
‫ההדרכה הנדרשת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה וחסרות ההכשרה‪.‬‬
‫פרק הממצאים השני )פרק ‪ (6‬עוסק במאפיינים ייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫פרק זה יתבסס על ניתוח הסיפורים של המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬אלה שקיבלו "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫במשך שנתיים‪ .‬הפרק יציג את נקודת מבטן על השלבים הטיפוסיים שהן עברו בתהליך ההדרכה‪ ,‬ועל‬
‫החוויות הטיפוסיות שהן חוו בכל שלב ושלב‪ ,‬בהשפעת השימוש במדיום הוידאו בהדרכה‪ .‬הממצאים‬
‫יאירו את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך אפקטיבי‪-‬קוגניטיבי‪ ,‬שגורם לעוררות רגשית‬
‫מתמשכת לאורך כל שלבי התהליך‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הממצאים יצביעו על כך שלעוררות זו תפקיד מהותי‬
‫בתהליך ובחוויית הלמידה והשינוי של המטפלות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הפרק יצביע על שלושה מרכיבים שהמטפלות מזהות כבעלי ערך לתהליך ההדרכה ולחוויית‬
‫ההדרכה שלהן‪) :‬א( מדיום הוידאו והאפשרויות הייחודיות הגלומות בו ל"ראייה אחרת"; )ב( התנהגות‬
‫המדריכה‪ ,‬והאופן בו היא מנתבת את השימוש בוידאו ומבנה את יחסי ההדרכה; )ג( מרכיבי המסגרת של‬
‫תהליך ההדרכה – היות ההדרכה פרטנית‪ ,‬סדירה וקבועה‪ ,‬ומתמשכת לאורך זמן‪ .‬הממצאים ידגישו כי‬
‫שלושת המרכיבים ביחד תורמים לגיבוש תובנות מקצועיות חדשות לגבי דפוסי האינטראקציה של‬
‫המטפלות עם הילדים שבטיפולן במגוון מצבים יומיומיים במעון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המטפלות מתארות שינוי‬
‫מהותי שחל בדפוסי הראייה שלהן במעון‪ :‬הן מתחילות לתת את הדעת לניואנסים דקים ולהתבונן‬
‫במציאות במעון כפי שהיא‪ ,‬ללא סינונים והכחשות‪ .‬בהדרכה הן מקבלות הזדמנות לדבר על הקשיים‬
‫היומיומיים בכנות מוגברת ובגילוי לב‪.‬‬
‫פרק הממצאים השלישי )פרק ‪ (7‬עוסק בסיפור על השינוי האישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫בעקבות תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬השאלה המרכזית שתדון בפרק זה היא‪ :‬איזו משמעות‬
‫מייחסות המטפלות‪-‬המודרכות לחוויית ההדרכה כנקודת מיפנה בגיבוש זהותן המקצועית והאישית?‬
‫פרק זה ינתח את סיפורי המטפלות‪-‬המודרכות תוך התבססות על גישות במחקר האיכותני אשר רואות‬
‫בנראטיב תהליך של הבניית זהות ) ‪ .( Gergen & Gergen, 1988 ; McAdams, 1998‬גישות אלה‬
‫מדגישות כי לסיפור שהמרואיין מספר תוך כדי הראיון יש כוח מארגן‪ ,‬ובאמצעותו הוא בוחן מחדש את‬
‫זהותו‪ .‬בהתאם‪ ,‬ממצאי פרק זה יעקבו אחר דרכי ההבניה של המטפלות את זהותן המקצועית החדשה‪,‬‬
‫אשר לדבריהן הולכת ומתעצבת תוך כדי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬אצביע על שני סוגים של‬
‫'סיפורי שינוי'‪ ,‬שבאמצעותן המטפלות מאפיינות את השינוי שחל בתפישתן את עצמן כמטפלות‪-‬‬
‫מקצועיות‪) :‬א( 'סיפורי המרה'‪ ,‬המתארים מהפך חד בהתנהגויות ובנטיות אישיות )סיפורים בנוסח "לפני‬
‫ואחרי"(‪) .‬ב( 'סיפורי תמורה'‪ :‬סיפורים המדגישים את ההמשכיות שבזהותן של המטפלות‪ ,‬אך מדגישים‬
‫כיצד ההדרכה איפשרה להן להוציא מן הכוח אל הפועל יכולות שהיו טבועות בהן מאז ומעולם )סיפורים‬
‫בנוסח "תמיד הייתי"(‪ .‬שני סוגי הסיפורים האלה מלמדים על תהליך של גיבוש זהות מקצועית‪.‬‬
‫ממצאי בפרק זה יצביעו על שינוי בחוויית הערך העצמי‪ ,‬וחוויות של העצמה מקצועית וכללית שהמטפלות‬
‫חוות בעקבות תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬אדון בערכם של הממצאים האלה לתהליכי התמקצעות‬
‫בקרב עובדים פארא‪-‬פרופסיונאלים‪.‬‬
‫פרק הממצאים הרביעי )פרק ‪ (8‬עוסק בסיפור על השינוי שחל במעון כמערכת שלמה בעקבות‬
‫הפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬ממצאי פרק זה יתבססו על הנתונים שנאספו במעון אשר‬
‫נבחר ל'חקר מקרה'‪ ,‬ויסתמכו על זוויות מבט מרובות‪ :‬של המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬של המנהלות‪ ,‬וכן של‬
‫המטפלות שלא קיבלו "הדרכה באמצעות וידאו" אך מספרות שהושפעו ממנה באופן עקיף‪.‬‬
‫הממצאים יצביעו על התמורות והשינויים שחלו בדפוסי השיח הרגשי במעון בעקבות "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ :‬שינוי באופן בו המטפלות מדברות אל ילדים‪ ,‬באופן בו הן מדברות ביניהן על ילדים‪ ,‬ובאופן בו הן‬
‫מדברות זו עם זו בעקבות ההדרכה‪ .‬הממצאים יראו כי מתחיל להיווצר במעון שיח ישיר וגלוי על תופעות‬
‫בעייתיות ומושתקות במעון‪ ,‬כמו ריבוי הצעקות על ילדים‪ .‬כמו כן הולך ומתבסס שיח גלוי על העובדה‬
‫שיש ילדים שחווים מצוקה מוגברת במשך שהותם במעון‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ממצאי פרק זה יצביעו על הפוטנציאל החיובי הטמון בתהליכי הדרכת עמיתים בתכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬ויראו כי הדרכה פרטנית באמצעות וידאו הניתנת למטפלת‪-‬מובילה אחת מכל כיתה‪,‬‬
‫צופנת בחובה אפשרות להשפעה מקיפה גם על יתר המטפלות בכיתה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים יזהו גם‬
‫מכשולים טיפוסיים להשגת שינוי כיתתי וכלל‪-‬מעוני במודל הדרכה זה‪.‬‬
‫הפרק החמישי והמסכם )פרק ‪ ,(9‬מציג את 'התיאוריה המעוגנת בשדה'‪ ,‬הנובעת מתוך הממצאים‪:‬‬
‫פרק זה ירכז ביחד את הממצאים שהוצגו בפרקים הקודמים בנוגע לתימה המרכזית של מחקר זה‪ ,‬תימת‬
‫'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר' )ראה פרק ‪ ,4‬היבטים מתודולוגיים‪ ,‬סעיף ‪.4‬ג‪ .(1.‬תימה זו מחדדת את‬
‫העובדה שחלק ניכר מהסיפורים של משתתפות המחקר השונות מוקדש לתופעות של הסתרת "אמת"‬
‫וחשיפת "אמת" בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מובילים לקראת הבניה של תיאוריה‪ ,‬הגורסת שלמדיום הוידאו יש תפקיד ייחודי בתהליכי‬
‫הדרכה במעונות יום‪ :‬הוא מאפשר העלאה מהסמוי לגלוי של מגוון סיפורים חבויים‪ ,‬ומספק למודרכות‬
‫הזדמנות להבנות נראטיב חדש על הילדים‪ ,‬על עצמן ועל עבודתן במעון‪ .‬חלק מסיפורים החבויים‬
‫שמתגלים באמצעות השימוש בוידאו משקפים 'סודות גלויים' – סיפורים מושתקים על תופעות שליליות‬
‫ובעייתיות במעון‪ ,‬אשר ידועות לכלל העובדים‪ ,‬אך הכל נמנעים מלקיים עליהן שיח ישיר וגלוי‪ .‬החלק‬
‫האחר של הסיפורים הסמויים הם דווקא סיפורים חיוביים ומרגשים‪ ,‬החושפים באופן מפתיע עולמות‬
‫חבויים ויכולות נסתרות ‪ -‬של הילדים ושל המטפלות עצמן‪.‬‬
‫התיאוריה מציעה הסבר למנגנון שבאמצעותו מדיום הוידאו תורם לתהליך של הבניית סיפורים חדשים‬
‫וגיבוש נראטיב חדש לאורך תהליך ההדרכה‪ :‬הוידאו מאפשר למודרכות לתת את הדעת לכך שהן מספרות‬
‫בכל צפייה וצפייה סיפורים אחרים על אותו ילד‪ ,‬או על אותו אירוע‪ .‬המטפלות מפתחות מודעות לכך‬
‫שאין סיפור אחד‪ ,‬ואין "אמת" אחת ויחידה‪ ,‬אלא מגוון "אמיתות" ודיווחים‪ .‬כל דיווח כזה פותח בפניהן‬
‫תובנות ומשמעויות חדשות‪ ,‬ולכן גם דרכי פעולה אחרות‪ .‬הדיון בממצאים אלה יאיר את תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כבעל איפיונים של הדרכה נראטיבית )ירושלמי‪.( White, 1997 ; 2000 ,‬‬
‫פרק ‪5‬‬
‫)ממצאים( ‪:‬‬
‫חווית העבודה היומיומית של המטפלות במעונות יום‬
‫מה ניתן ללמוד מכך על צרכי ההדרכה של מטפלות?‬
‫פרק זה יציג ממצאים על חווית העבודה היומיומית של המטפלות במעון‪ ,‬ויאיר היבטים שונים של השדה‬
‫בו מחקר זה מתקיים‪ .‬מטרת הפרק לספק רקע להבנת החוויה של המטפלות ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫ולאפיין את הסביבה וההקשר שבהם הדרכה זו מתנהלת‪.‬‬
‫כל משתתפות המחקר נשאלו בשלבים הראשוניים של הראיונות איתן שאלה כללית אחידה‪ ,‬מה מאפיין‬
‫יום עבודה טיפוסי שלהן )"תארי לי בבקשה יום טיפוסי שלך במעון – איך הוא מתחיל‪ ,‬מה קורה במהלכו‪,‬‬
‫איך הוא נגמר?"(‪ .‬שאלה זו עוררה אצל כולן תיאור דומה מאוד‪ ,‬כמעט זהה‪ :‬העבודה במעון קדחתנית‬
‫ואינטנסיבית‪ ,‬רווית דחק‪ ,‬ללא תיגמול מספק‪ .‬בהמשך ניתן היה לשמוע דגשים שונים לגבי סוגים שונים‬
‫של חוויות מצוקה המאפיינות את העבודה היומיומית‪ ,‬ואותן ברצוני לפרט בפרק זה‪.‬‬
‫השאלה המרכזית שתידון בפרק זה היא‪ :‬איך מאפיינות המטפלות את הקשיים איתם הן מתמודדות מידי‬
‫יום בעבודתן במעון‪ ,‬ומהם האתגרים המקצועיים איתם הן מתקשות להתמודד בכוחות עצמן? שאלה זו‬
‫תוביל בהכרח לשאלת‪-‬מפתח נוספת‪ ,‬מהותית למחקר זה‪ :‬מהם הצרכים הבולטים של המטפלות בנסיבות‬
‫עבודה אלה‪ ,‬ובאילו תחומים הן חשות שהן זקוקות להדרכה לתמיכה מקצועית?‬
‫הממצאים בפרק יתבססו על נקודות מבט מרובות של העובדות השונות במעון‪ .‬חווית העבודה היומיומית‬
‫של המטפלות‪-‬המודרכות היא שתעמוד במרכז הניתוח‪ ,‬עם זאת ישולבו בממצאים גם נקודות מבט של‬
‫המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ ,‬של המנהלות ושל צוות המטבח‪ .‬זאת על מנת לספק טריאנגולציה לסיפורי‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬ולהבליט סוגיות מפתח נוספות לגבי חוויית העבודה המשותפת במעון‪ .‬הממצאים‬
‫יראו כי נקודות המבט השונות מתקפות ומעשירות זו את זו‪ .‬ביחד הן מאפשרות לנו לספר מחדש את‬
‫סיפורו של מעון‪-‬היום‪ ,‬והפעם מנקודת מבטם של העובדים בו‪ .‬רבות נכתב על מעונות יום מנקודת מבטם‬
‫של מומחים וחוקרים‪ ,‬או מנקודת מבטם של קובעי המדיניות והארגונים המפעילים את המעון‪ .‬כאן בפרק‬
‫זה אני מבקשת לתת קול לעובדים עצמם לספר‪ :‬מהו מעון יום‪ ,‬ומה מתחולל בו מידי יום?‬
‫חלקו הראשון של הפרק )‪.5‬א‪ (.‬יציג ממצאים על גורמי‪-‬הדחק השונים והמרובים שהמטפלות מזהות‬
‫בעבודתן במעון‪ .‬מסיפוריהן ניתן למיין חמישה מחוללי‪-‬דחק‪ ,‬שאחראיים לחוויה מצטברת ומתמשכת של‬
‫לחץ בעבודה היומיומית‪ (1) :‬גילם הצעיר של הילדים; )‪ (2‬תנאי העבודה שנקבעים ע"י קובעי המדיניות‪,‬‬
‫ולמטפלות אין כל שליטה עליהם; )‪ (3‬העדר השכלה והכשרה מספקת; )‪ (4‬עבודה שגרתית שנחווית‬
‫כמונוטונית וחסרת ערך‪ ,‬אשר אין בה הזדמנות לצמיחה ולהתפתחות אישית; )‪ (5‬ריבוי מערכות יחסים‬
‫טעונות בסביבת המעון‪.‬‬
‫הממצאים יצביעו על כך שכאשר המטפלות מדברות על מחוללי הדחק השונים‪ ,‬הן מבליטות בסיפוריהן‬
‫שלוש חוויות דומיננטיות של מצוקה‪) :‬א( חווית עומס פיזי והצפה רגשית – חווית מצוקה שמתוארת‬
‫במונחי "סיר לחץ"‪ ,‬ומאופיינת כעבודה קדחתנית שאין בה הזדמנות לעצור ולשחרר לחץ‪.‬‬
‫)ב( חווית‬
‫אשמה‪ ,‬חשבון נפש וחרטה – מתוארת בעיקר בהקשר לתופעה של ריבוי צעקות על ילדים במעון‪ ,‬וכן‬
‫בהקשר לדפוסי טיפול בלתי רגישים אחרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬חוזרת בסיפורים חווית אשמה ותחושת חוסר אונים‬
‫בנוגע לקושי של המטפלות להתייחס אל הילד כאינדיבידואל במעון‪ ,‬ולהתמסר לטיפולו במסגרת הקבוצה‬
‫הגדולה‪) .‬ג( חווית מצוקה לנוכח הסתרה במעון ‪ -‬המטפלות מרבות לדבר לאורך הראיונות על הימנעות‬
‫מדיבור ישיר וגלוי‪-‬לב עם אחרים במעון על תופעות שליליות במעון‪.‬‬
‫חוויה זו של 'מצוקה לנוכח הסתרה'‪ ,‬נקשרת בהכרח לתימה המרכזית של מחקר זה ‪ -‬תימת 'ההסתרה‬
‫והגילוי‪ ,‬האמת והשקר'‪ .‬כבר בפרק זה אתחיל לעקוב אחר תימה זו‪ ,‬והיא תופיע כחוט השני גם בפרקי‬
‫הממצאים הבאים‪ .‬בפרק הממצאים המסכם )פרק ‪ (9‬תימה זו תתגבש לכדי תיאוריה על תפקידו של‬
‫מדיום הוידאו כחושף סיפורים סמויים במעון במהלך ההדרכה‪ .‬אך בשלב זה‪ ,‬בהקשר לחוויית העבודה‬
‫היומיומית במעון‪ ,‬אציג בפרק זה שלל סיפורי הסתרה מסוגים שונים שמאפיינים את חיי היום‪-‬יום במעון‪:‬‬
‫הסתרת אשמה אישית‪ ,‬הסתרת ביקורת לגבי תיפקודה הלקוי של הקולגה‪ ,‬הסתרת "מה שאני חושבת‬
‫באמת" והכפפת הקול האישי של המטפלת לטובת הנראטיב המקובל‪.‬‬
‫לסיום החלק הראשון של הפרק אציג ממצאים המתייחסים לעוצמת הדחק שהמטפלות חוות במהלך‬
‫עבודתן היומיומית‪ .,‬ארכז ביחד מגוון מטאפורות ודימויים שהמטפלות משתמשות בהן‪ ,‬המשקפות דחק‬
‫בעוצמות חזקות בסביבת המעון וצורך בוער בהדרכה על חוויות העבודה היומיומיות‪.‬‬
‫חלקו השני של הפרק )‪5‬ב( יציג ממצאים מפורטים על צרכי ההדרכה של המטפלות‪ .‬אתייחס לסיפורי‬
‫אכזבה בולטים‪ ,‬בהם המטפלות מביעות תיסכול על כך שההדרכה הזמינה להן על פי רוב במעון היא‬
‫'הדרכה פדגוגית'‪ ,‬שעוסקת בפעילויות משחק עם ילדים‪ .‬הדרכה זו אינה עונה על הקשיים העיקריים‬
‫שהמטפלות מזהות בעבודתן‪ :‬קשיים בניהול מערכות יחסים טעונות ומורכבות בסביבת העבודה – עם‬
‫ילדים ועם מבוגרים )הורים וצוות(‪ .‬כמו כן אתייחס בחלק זה לשאלה‪ :‬מי הם הילדים המהווים קושי בולט‬
‫עבור המטפלות במעון‪ ,‬ואיך המטפלות מאפיינות את הכשלים המקצועיים שלהן עם ילדים אלה?‬
‫הדיון שיחתום את הפרק יצביע על כך שממצאי מחקר זה מחזקים ומתקפים את הידע הקיים בספרות‬
‫האמפירית המוכרת על חוויות העבודה של מטפלות במעונות יום‪ .‬עם זאת‪ ,‬ממצאי פרק זה מוסיפים על‬
‫הידע האמפירי הקיים‪ ,‬בכך שהם מאירים חוויות ייחודיות שלא תועדו עד כה במחקרים קודמים‪ :‬קיומה‬
‫של חווית אשמה וחרטה בקרב העובדים במעון‪ ,‬וחווית מצוקה לנוכח ההסתרה במעון בכל הקשור לדפוסי‬
‫טיפול שליליים של חלק מהמטפלות בילדים‪ .‬כל אלה מסמנים את הצורך לקיים תהליכי הדרכה שעשויים‬
‫לספק מענה למצוקות כאלה‪ ,‬ויכולים לעודד שיח ישיר במעון על קשיים טיפוסיים בעבודתן של המטפלות‬
‫במעון‪ .‬בנוסף‪ ,‬הדיון יכלול התייחסות לצרכי ההדרכה של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה‬
‫והכשרה מספקת לתפקיד‪ ,‬אשר סובלות מדימוי עצמי ומקצועי נמוך‪ ,‬ושזהותן המקצועית בלתי מגובשת‪.‬‬
‫*‬
‫‪ . 5‬א‪.‬‬
‫"זה פשוט סיר לחץ" ‪ -‬חוויות דחק בעבודה היומיומית במעון‬
‫כל משתתפות המחקר מתארות את העבודה במעון כרווית לחץ‪ ,‬קדחתנית‪ ,‬תובענית ובלתי מתגמלת‪.‬‬
‫החוויה המשותפת הזו שמצטברת מתוך מגוון רב של סיפורים‪ ,‬מציירת תמונה עגומה של עולם עבודה‬
‫המאופיין בדחק מתמשך וקבוע‪ .‬הדימוי שחוזר אצל חלק מהמטפלות הוא של "סיר לחץ"‪ .‬דימוי זה משקף‬
‫חוויה של עומס פיזי והצפה רגשית‪ ,‬ללא שסתום שמאפשר לשחרר את הלחץ‪ .‬הממצאים שאציג להלן‬
‫מצביעים על כך שהתבשיל שמתבשל בסיר הלחץ הזה‪ ,‬כולל חוויות מצוקה מסוגים שונים‪.‬‬
‫שתי קטגוריות‪-‬על חוזרות על עצמן בהקשר לחוויית "סיר לחץ"‪ :‬הקטגוריה הראשונה נוגעת לגורמים‬
‫השונים האחראיים על חוויות לחץ ומצוקה‪ ,‬או‪ :‬מחוללי‪-‬דחק‪ ,‬והשנייה לעוצמת הדחק‪.‬‬
‫‪.5‬א‪1.‬‬
‫מחוללי דחק וחוויות מצוקה בעבודה היומיומית של המטפלות ‪:‬‬
‫ניתן למיין חמישה סוגים עיקריים של מחוללי הדחק‪ ,‬שחוזרים על עצמם בסיפוריהן של כל המטפלות‪:‬‬
‫‪ .1‬גיל הילדים ‪ -‬מאפיינים ספציפיים של גיל הינקות מהווים מקור לדחק מוגבר‪ ,‬בעיקר לאור‬
‫העובדה שהטיפול בתינוקות ובפעוטות מתרחש במעון בקונטקסט של קבוצה‪.‬‬
‫‪ .2‬מדיניות וסטנדרטים ‪ -‬תנאי ההעסקה וההפעלה של מעונות‪-‬יום נקבעים ע"י קובעי המדיניות‪,‬‬
‫ולמטפלות אין עליהם שליטה‪ .‬המטפלות מונות גורמים כמו גודל קבוצה‪ ,‬יחס מספרי מבוגר‪-‬ילד‪,‬‬
‫שכר נמוך‪ ,‬שעות עבודה ארוכות‪ ,‬העדר הפסקות רשמיות במשך היום‪ ,‬מיעוט חופשות – כל אלה‬
‫מקשים עליהן לספק טיפול איכותי ורגיש לילדים‪.‬‬
‫‪ .3‬שיגרה מונוטונית בעבודה היומיומית – העבודה התובענית נחווית כשגרתית וחוזרת על‬
‫עצמה‪ ,‬מבלי לספק אתגרים והזדמנויות לצמיחה מקצועית‪.‬‬
‫‪ .4‬חסרים בהשכלה ובהכשרה ‪ -‬חסרים מקצועיים של המטפלות גורמים להן לחוויית ערך נמוך‪,‬‬
‫ולחוסר אונים בהתמודדותן עם מצבים יומיומיים במעון ‪ -‬בעיקר עם התנהגויות בעייתיות של‬
‫"ילדים מאתגרים" המתקשים להשתלב בסביבת המעון‪.‬‬
‫‪ .5‬ריבוי מערכות יחסים טעונות בסביבת העבודה ‪ -‬דחק לנוכח ריבוי קונפליקטים ומתח במגוון‬
‫רחב של מערכות יחסים בסביבת המעון‪ ,‬הן עם הילדים‪ ,‬והן עם המבוגרים השונים )הורים‬
‫וצוות(‪.‬‬
‫מבין כל גורמי הדחק בעבודה‪ ,‬דומה שהגורם החמישי‪ ,‬ריבוי מערכות יחסים טעונות בסביבת המעון‪ ,‬הוא‬
‫הדחק שעליו המטפלות מבקשות לדבר באריכות רבה במיוחד לאורך כל הראיונות‪ .‬ניכר שזהו הקושי‬
‫המרכזי והמהותי ביותר עבורן‪ .‬יתר על כן‪ ,‬גם כשהמטפלות מתייחסות לארבעת מחוללי הדחק האחרים‪,‬‬
‫הן מבקשות להדגיש שכתוצאה מהם נפגעת איכות האינטראקציה שלהן עם הילדים‪ ,‬וכן עם ההורים‬
‫והצוות‪ .‬למעשה‪ ,‬המטפלות מבקשות לספר כי ההצטברות של גורמי הדחק השונים היא שגורמת להן‬
‫להיכשל בקיום מערכות יחסים איכותיות במעון‪ ,‬ולטפל בילדים הקטנים באופן פחות רגיש מהנדרש‪.‬‬
‫בסעיפים הבאים‪ ,‬אפרט את הממצאים לגבי כל אחד ממחוללי‪-‬הדחק‪ ,‬ואשזור בתוכם התייחסויות לחוויות‬
‫המצוקה שהמטפלות מתארות בעבודתן היומיומית‪ .‬הממצאים יצביעו על שלוש חוויות דומיננטיות של‬
‫מצוקה אשר בולטות בכל הסיפורים‪) :‬א( חווית עומס פיזי והצפה רגשית; )ב( חווית אשמה‪ ,‬חשבון נפש‬
‫וחרטה של המטפלות לגבי דפוסי הטיפול שלהן בילדים; )ג( חווית מצוקה לנוכח הסתרה והימנעות‬
‫מדיבור ישיר וגלוי על נושאים מעוררי‪-‬אשמה במעון )כגון דפוסי הטיפול הכוחניים של המטפלות‪,‬‬
‫והחרדה שלהן לשלומם הנפשי של הילדים במשך שהותם במעון(‪.‬‬
‫‪.5‬א‪" 1.1.‬הם ממש לא עצמאיים" ‪ -‬חוויות דחק לאור גילם הצעיר של הילדים במעון‪:‬‬
‫בכל הסיפורים של כלל המטפלות יש התייחסות לעובדה שהטיפול בתינוקות ופעוטות בגיל כה צעיר מציב‬
‫בפניהן אתגרים מיוחדים בעבודתן היומיומית‪ .‬ילדים קטנים מבטאים הזדקקות ותלות במבוגר במגוון רחב‬
‫של מצבים לאורך היום‪ ,‬ותובעים מהמטפלת תשומת לב וטיפול אישי‪ .‬מאחר שעבודת הטיפול במעון‬
‫מתנהלת בקבוצה – לגיל הילדים משקל מרכזי בחוויית הדחק של המטפלות‪ .‬הן חשות שהן נדרשות לספק‬
‫טיפול רגיש בו זמנית למספר רב של תינוקות‪/‬פעוטות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬יש ימים שהם באים ב‪..‬לא יודעת מה‪ ,‬חצי כיתה באים באטרף‪ .‬אחד אחד‬
‫אני עוד מצליחה להרגיע אותם‪" :‬בוא הנה המוצץ שלך"‪ -‬בסדר‪" .‬בוא קח את‬
‫החיתול שלך" – בסדר ]המילה 'בסדר' נאמרת בטון מכאני‪ ,‬כאילו מסמנים ‪V‬‬
‫ברשימה ארוכה של ילדים שיש לטפל בהם[‪" .‬בוא תשב לידי‪ ,‬אתה רוצה לשבת‬
‫לידי? הנה‪ ,‬ל‪-‬י‪-‬ד‪-‬י" ]מדגימה דיבור איטי‪ ,‬כנהוג לתינוקות[ ‪ -‬בסדר‪" .‬אתה רוצה‬
‫לשבת לי על הרגליים?" ‪ -‬בסדר‪" .‬ואתה‪ ."?..‬לפעמים יושבים עלי ‪ 5‬ילדים‪"...‬‬
‫בקטע שלעיל‪ ,‬רויטל נוקבת בשמות של חפצים שמהווים 'מסמנים' ומייצגים של תינוקות ופעוטות –‬
‫מוצץ‪ ,‬חיתול‪ .‬זו דרכה לספר למראיינת עד כמה גיל הילדים מקשה עליה לטפל בהם בקבוצה‪ .‬היא‬
‫מדגישה כי היא יודעת היטב להיענות ברגישות באופן אינדיבידואלי לכל ילד )"אחד אחד אני עוד מצליחה‬
‫להרגיע אותם"(‪ ,‬אך במצב הקבוצתי העומס עליה מוגבר‪ .‬ברצוני להבליט במיוחד את האופן בו רויטל‬
‫חוזרת מכאנית אחר המילה "בסדר"‪ :‬באמצעות הטון המכאני והיבש שבו המילה 'בסדר' נאמרת‪ ,‬רויטל‬
‫מנסה להדגים למראיינת מצב בו היא כאילו מסמנת לעצמה ‪ V‬ברשימה ארוכה של ילדים‪ .‬היא מרגיעה‬
‫את עצמה שהנה סיימה לטפל בעוד ילד בתוך הקבוצה‪ .‬הטון המכאני והיבש הזה בולט בהשוואה לטון החם‬
‫בו רויטל מדגימה את הדיבור הרגיש שלה לכל אחד מהתינוקות‪ .‬באמצעות מעברים מטון חם לטון מכאני‪,‬‬
‫דומה שרויטל מנסה לספק הדגמה חיה כיצד היא משתדלת להיענות לצרכיו הייחודיים של כל ילד‪ ,‬אך‬
‫עבודתה הולכת ונעשית בעל כורחה מכאנית‪ .‬הניתוח הצורני של הציטוט הזה מדבריה של רויטל מלמד‬
‫אותנו עד כמה גיל הילדים מהווה מקור למאמץ יומיומי ניכר‪.‬‬
‫מאפייני גיל ספציפיים יותר עולים מדברי המטפלות‪ ,‬והן נכנסות בסיפוריהן לפרטי‪-‬פרטים של חוויות דחק‬
‫שהן חוות לנוכח מאפיינים טיפוסיים לתינוקות ולפעוטות‪ .‬הסעיפים הבאים יציגו ממצאים לגבי מחוללי‬
‫דחק כגון‪ :‬ריבוי בכי‪ ,‬תביעה לטיפול פיזי מרובה‪ ,‬תביעה להשגחה צמודה ולמתן גרייה מתמדת‪ ,‬ריבוי‬
‫נשיכות אצל תינוקות‪.‬‬
‫• ריבוי בכי בקבוצות של תינוקות ופעוטות‪:‬‬
‫ילדים קטנים מרבים לבכות‪ .‬גורם זה מועצם בתנאי קבוצה‪ ,‬כאשר מספר רב של תינוקות בוכים בו זמנית‪.‬‬
‫בציטוטים הבאים ניתן להבחין בביטויים המבטאים הצפה רגשית‪ ,‬דריכות ולחץ תמידי בעבודתה של‬
‫המטפלת בשל נטייה התפתחותית זו‪ .‬הממצאים מתארים גם חוסר אונים של המטפלות‪ ,‬שמבינות כי זהו‬
‫מאפיין התפתחותי ולכן אין סיכוי לפתרון המצב‪ ,‬והמטפלת לעולם "לא יכולה לבוא בניחותא"‪:‬‬
‫לילי‪" :‬זה פשוט סיר לחץ‪ .....‬המון דברים‪ ,‬המון גירויים‪ ,‬המון ילדים‪ ,‬וילדים הם‬
‫ילדים גם מבחינת הגיל‪ ..‬המון ילדים של פעוטון‪ .‬הם לא‪ ,‬הם ממש לא‬
‫עצמאיים‪ ,‬גם הגדולים‪ .........‬והם לא מבטאים‪ ,‬וכל דבר הם בוכים‪ .‬נורא‬
‫מפונקים‪ ,‬זה מה זה קשה‪ .‬פשוט את לא מתפנה‪ .‬את לא יכולה לבוא בניחותא"‪.‬‬
‫איריס‪" :‬מה שהכי מעייף? זה לעזור‪ ,‬לעזור לילדים‪ .‬לא להעביר להם חומר‬
‫)לימודי(‪ ,‬אלא לעזור להם‪ .‬כי יש באמת הרבה בכי‪ ,‬וזה רוצה ככה‪ ,‬וזה רוצה‬
‫ככה‪ ,‬וזה רוצה ממך ככה‪ ,‬וכמה ילדים מסביבך‪ ,‬ואת מנסה לעזור לכולם‪ .‬זה‬
‫הקטע שהכי אני מרגישה שאני לפעמים‪ ..‬שכמה ילדים באים אליך ביחד‪ .‬ואז זה‬
‫בוכה‪ ,‬וזה רוצה מוצץ והבקבוק‪ ,‬וזה פתאום נשפך לו משהו וזה‪ ..‬כל מיני‪ .‬זה‬
‫הרגע שהכי מלחיץ אותי"‪.‬‬
‫•‬
‫בעבודה עם תינוקות ופעוטות‪ ,‬זמן רב בתוך סדר היום מוקדש לטיפול פיזי‪:‬‬
‫המטפלות נדרשות להקדיש זמן ניכר בתוך סדר היום לטיפול פיזי בילדים – להאכיל‪ ,‬להלביש‪ ,‬להחליף‬
‫חיתולים וכיוב‪ .‬טיפול כזה נחווה על ידיהם כטכני וגוזל זמן‪ ,‬ומעורר שאלה לגבי מידת המקצועיות שלהן‪.‬‬
‫הציפייה שלהן היא למלא תפקיד "חינוכי"‪ ,‬ובמקום זה הן חוות את עצמן "מבזבזות" זמן על טיפול פיזי‬
‫שגרתי‪ .‬הטיפול השגרתי מתואר כיוצר עומס פיזי וגוזל אנרגיות )"לוקח המון המון כוחות‪ ,‬מעל ומעבר"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬זה ילדים קטנים‪ ,‬באו לך ממש ילדים מהתינוקייה‪ .‬אז המון היה טיפול‬
‫פיסי‪ .‬אז כל הזמן התבזבז על השירותים‪ ,‬על הגמילה‪ ,‬על הקקי והפיפי במכנסיים‪.‬‬
‫את לא מספיקה‪ ,‬את מבינה? את לא מספיקה‪ ..‬זה לא שאת אומרת גדולים ‪ -‬אז‬
‫איתם זה רק חינוכי‪ .‬פה זה )לוקח( המון המון כוחות‪ ,‬מעל ומעבר‪." ..‬‬
‫•‬
‫תינוקות ופעוטות דורשים השגחה צמודה של המטפלת וגרייה מתמדת‪:‬‬
‫המטפלות מספרות כי ילדים קטנים מגיבים בקלות לכל הסחת דעת‪ ,‬ומתקשים לשמור על קשב וריכוז‬
‫בפעילות מתמשכת‪ .‬הן נדרשות להפעיל את הילדים בפעילויות מתחלפות‪ ,‬לאורך שעות ארוכות במשך כל‬
‫היום‪ .‬כיון שכך אין להן רגע מנוחה‪ .‬מן הראוי שוב להדגיש כי הגורם הגילאי הופך לבעל משמעות‬
‫מיוחדת בקונטקסט של קבוצה גדולה‪ ,‬כשצריך "להעסיק ולעניין" בו זמנית מספר רב של ילדים קטנים‪.‬‬
‫המטפלות מתארות חווית עומס והצפה רגשית‪:‬‬
‫איריס‪" :‬כמה שאת תעסיקי אותם‪ ,‬המאמץ להעסיק ולעניין קבוצה כל כך גדולה‬
‫בגיל הזה‪ ,‬זה הכי קשה‪.........‬כי ברגע שאת לא מעסיקה ‪ -‬זה מתפורר‪ .‬אז‬
‫העשרים‪ ,‬שלושים ילד מתפוררים‪ ,‬מטפסים על הקירות‪ ,‬מטפסים עליך‪ .‬זה‪ ,‬זה‬
‫הכי קשה‪ .‬אז זה לא קורה כל הזמן‪ ,‬אבל זה קורה‪ .‬אני לא חושבת שאנחנו צריכות‬
‫לעבור את זה! את ה‪ ..‬את הבעיה הזאת של הכמות בגיל הזה"‪.‬‬
‫•‬
‫בקבוצות של תינוקות ופעוטות יש ריבוי מצבי תוקפנות ונשיכות‪:‬‬
‫זהו מאפיין התפתחותי נוסף שקשור לגיל הילדים‪ :‬הכישורים החברתיים של תינוקות ופעוטות עדיין אינם‬
‫בשלים‪ ,‬ובקבוצה הם מרבים להיכנס למריבות זה עם זה‪ .‬המטפלות מתלוננות במיוחד על ריבוי נשיכות‪:‬‬
‫יונה‪" :‬כל הזמן היינו עסוקות‪ ,‬כל הזמן שיהיה שקט‪ ,‬שיהיה שלום‪ .‬ושלא‬
‫יהיה‪ ,‬שלא יהיה מריבות בין הילדים‪ .....‬כל הזמן‪ .‬הרגשה לא נעימה‪,‬‬
‫ההרגשה היא איומה ]ההדגשה היא בדברי המטפלת[‪ .‬למסור לאמא שמביאה‬
‫אותו בבוקר שלם ובערב את רואה אותו עם שיניים‪ ,‬עיגולים של שיניים‪ .‬וזה‬
‫בעיה במיוחד בגיל שלנו‪ ,‬בגיל הזה שלנו שהם גיל שנה וחצי שהם עדיין אין‬
‫להם את השפה‪ ,‬ההתפתחות שלהם‪ ,‬ההתפתחות השפה שלהם היא דלילה‪ ,‬היא‬
‫עדיין דלה כזאת‪ .‬שהם לא מדברים והם מתוסכלים"‬
‫פרידה‪" :‬מה הכי קשה לנו עכשיו במיוחד שהילדים התינוקות קצת גדלו? הם‬
‫התחילו לנשוך ולמשוך בשיער והם נלחמים‪ ,‬והישרדות‪ ,‬ולפעמים‪ ..‬כמה‬
‫פעמים ילד נושך‪ ,‬את כבר מאבדת שליטה ‪ .......‬מאוד קשה‪ ,‬קשה עם זה שילד‬
‫נושך‪ .......‬זה משגע אותנו‪ .‬זה קשה לי שילדים מרביצים‪ ,‬ונושכים ומכאיבים‬
‫אחד לשני‪ .‬ומה‪ ,‬אני מאבדת שליטה‪ .........‬ואחר כך כואב לי‪ ,‬כי הוא בסך הכל‬
‫)תינוק(‪ ,‬זה השלב האוראלי"‪.‬‬
‫מאפיין התפתחותי זה מתואר כשוחק ומחייב דריכות תמידית בעבודה הקדחתנית‪ .‬קטעים אלה מפנים‬
‫זרקור גם לחווית מצוקה נוספת בעבודה היומיומית של מטפלות‪ :‬חוויית אשמה וחרטה‪ .‬פרידה מבטאת‬
‫זאת באופן ישיר‪" :‬את מאבדת שליטה‪ ..‬ואחר כך כואב לי"‪ .‬עצמת הדחק שלה בולטת באמצעות בחירת‬
‫מלים אלה "זה משגע אותנו"‪" ,‬זה קשה לי"‪" ,‬כואב לי"‪ .‬חוויות של ייסורי‪-‬מצפון ואכזבה עצמית חוזרות‬
‫אצל מטפלות נוספות‪ .‬בסעיף הבא אציג היבט נוסף שמחדד את הקשר בין אשמה לגיל הצעיר של הילדים‪:‬‬
‫•‬
‫חרדה לשלומם הנפשי של הילדים‪ ,‬לאור אמונה שגיל הינקות הינו שלב קריטי בהתפתחותם‪:‬‬
‫המטפלות מספרות על אמונה שמלווה אותן בעבודתן‪ ,‬שהשנים הראשונות לחיים הן קריטיות להמשך‬
‫ההתפתחות‪ .‬הן מביעות חשש שטיפול לא רגיש שלהן בילדים עלול לגרום לפגיעה ונזק ארוכי‪-‬טווח‪.‬‬
‫כאשר הן מועדות ומתפרצות על ילד בנסיבות העבודה הלחוצה )"כעסתי עליו יותר מידי"( ‪ -‬הן חוששות‬
‫שיצרו נזק בלתי הפיך‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬לא רוצה להגיע למצב שאנחנו עלולים להגיע חס וחלילה לפגוע בילד‪.‬‬
‫לא! אני מפחדת מהנזק שאחר כך יהיה‪ .‬היום אחרי שהגיעה למעון ]נוקבת בשם‬
‫המדריכה שסיפקה "הדרכה באמצעות וידאו"[‪ ,‬ואם אני מסתכלת אחורה ‪ 3‬שנים ‪-‬‬
‫איך שהגישה שלנו הייתה נוראית! ]ריטה מונה מכאן ואילך שמות של ילדים שהיו‬
‫בטיפולה בעבר ‪ ,‬ועד היום היא חשה כלפיהם אשמה["‬
‫פרידה‪" :‬ואחר כך אני חושבת שכעסתי עליו יותר מדי‪ ,‬או שזה‪ ..‬וזה מציק‬
‫לי‪ ...................‬כי בכל זאת אני יודעת ששלוש שנים הראשונות של הילד זה‬
‫הכי חשוב‪ ,‬לבנות את האישיות שלו‪ ,‬ושירכוש את הביטחון‪ ,‬זה מלווה אותו ב‪..‬‬
‫לאורך חיים‪ ....... .‬ומאוד חשוב לי לתת להם כמו שצריך"‪.‬‬
‫לסיכום תת‪-‬סעיף זה העוסק בגיל הילדים כמקור לדחק ‪ -‬ממצאי המחקר לא מותירים ספק לכך שהעבודה‬
‫עם ילדים קטנים מאוד‪ ,‬תינוקות ופעוטות מתחת גיל שלוש‪ ,‬מהווה עבור המטפלות מקור לקושי ולדחק‬
‫יומיומי‪ .‬כל המטפלות ללא יוצא מן הכלל נדרשו לכך בדבריהן‪ .‬הן מתייחסות לגיל הילדים כמעין גזירת‬
‫גורל‪ :‬מחולל‪-‬דחק שעליו אין להן כל שליטה‪ .‬הן מדגישות כי העבודה בקבוצה עם ילדים קטנים תובעת‬
‫מהן דריכות ועבודה בתנאי עומס ולחץ יומיומי‪ ,‬ומעוררת אשמה כאשר הן חשות שאינן מספקות את מה‬
‫שנדרש לתינוקות ופעוטות‪ .‬השימוש התכוף בביטויים בנוסח‪" :‬זה הרגשה איומה"‪" ,‬זה מה זה קשה!"‪,‬‬
‫"זה כואב לי" בהקשר לחווית האשמה ותחושת חוסר אונים – לא מותירים ספק לגבי חווית מצוקה עזה‪.‬‬
‫ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הסיפרות האמפירית העוסקת בחוויתן של מטפלות במסגרות לגיל‬
‫הרך‪ ,‬כמו למשל מחקריה של לוויט )‪ ,(Leavitt, 1994‬אשר טוענת שעבודת "טיפול" בילדים בגיל כה‬
‫צעיר יוצרת עומס רגשי מוגבר‪ .‬לוויט מדגישה כי ככלל‪ ,‬עבודת הטיפול )‪ (caring‬כרוכה תמיד בהשגחה‬
‫על חסרי ישע בין אם הם קשישים‪ ,‬נכים‪ ,‬תשושי נפש וכיוב'‪ .‬אך הטיפול וההשגחה על ילדים קטנים‬
‫מעוררת תחושת אחריות מוגברת אצל מבוגרים לאור זאת שכל חייהם עוד לפניהם‪ .‬גם צדוק )‪(2005‬‬
‫מציינת כי הגורם של גיל הילד הופך את הגדרת התפקיד של המטפלת ל'כוללנית'‪ :‬המטפלת אחראית‬
‫במשך היום לביטחונם של הילדים‪ ,‬לבריאותם‪ ,‬ל‪ wellbeing -‬הרגשי שלהם‪ ,‬לסוציאליזציה חברתית‬
‫בקבוצה‪ ,‬ללמידה ולהתפתחות קוגניטיבית‪ ,‬להתפתחות מוסרית ועוד‪ .‬בנוסף על כך‪ ,‬המטפלות מחוייבות‬
‫לדאוג לניקיון הכיתה‪ ,‬ומועסקות בעבודה מתמדת ללא הפסקות לאורך שעות ארוכות‪ .‬זוהי ללא ספק‬
‫אחריות שונה מאוד מזו של מורים שאחראיים למטרות חינוכיות מצומצמות יותר עם ילדים בוגרים יותר‪.‬‬
‫אך יותר מכל ממצאי פרק זה חידדו את העובדה כי הטיפול בילדים כה קטנים הופך לקשה בעיקר‬
‫בקונטקסט של קבוצה גדולה‪ .‬זו הסיבה העיקרית לחוויית עומס רגשי‪ .‬חיזוק לכך‪ ,‬עולה בסעיף הבא‪:‬‬
‫‪.5‬א‪ 2.1.‬דחק כתוצאה מאילוצי מדיניות‪ :‬תנאי העסקה וסטנדרטים ירודים של 'איכות טיפול'‬
‫מסיפורי המטפלות עולה כי החוויה היומיומית של המטפלות מושפעת במידה רבה מגורמים שאין להן‬
‫עליהם כל שליטה‪ :‬קובעי המדיניות בישראל ו‪/‬או האירגון המפעיל את המעון יוצרים נסיבות ותנאי‬
‫עבודה‪ ,‬שמשפיעים מאוד על החוויה היומיומית שלהן בעבודה‪ .‬כבר ראינו בסעיף הקודם שהמטפלות‬
‫מדגישות את גודל הקבוצה כמקור לדחק ולחץ יומיומי‪ .‬אך לא רק גודל הקבוצה אלא גם היחס המספרי‬
‫הנמוך בין המטפלות והילדים יוצר מצב בו הן מתאמצות מאוד לאורך כל שעות היום‪ .‬בנוסף‪ ,‬המטפלות‬
‫מזהות גורמי לחץ נוספים שנובעים מתנאי העסקה קשים כמו‪ :‬שעות עבודה ארוכות‪ ,‬העדר הפסקות‬
‫רשמיות למנוחה‪ ,‬מיעוט חופשות ועבודה רצופה "גם בחגים"‪ ,‬שכר נמוך‪ .‬להלן פירוט הממצאים‪,‬‬
‫המשקפים שוב חווית לחץ תמידי וחווית אשמה‪:‬‬
‫•‬
‫גודל הקבוצה ויחס מספרי נמוך בין מטפלות וילדים גורם למטפלות לחוש שהן נוהגות בניגוד‬
‫ל‪'-‬אני המאמין' האנושי והמקצועי שלהן‪:‬‬
‫גודל הקבוצה מתואר ע"י כל המטפלות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬כמקור מרכזי לחוויית דחק‪ .‬כבר ראינו‬
‫בסעיף הקודם העוסק בגיל הילדים כי העבודה היומיומית הקדחתנית‪ ,‬שזוכה לביטוי "סיר לחץ"‪ ,‬קשורה‬
‫לגודל הקבוצות בהן ילדים כה קטנים שוהים לאורך שעות ארוכות מידי יום‪ .‬אך בסעיף זה ברצוני להאיר‬
‫באופן מיוחד ממצאים‪ ,‬שמשקפים תחושת אכזבה עצמית ובושה של המטפלות לגבי דפוסי עבודתן‬
‫בקבוצות גדולות‪ .‬הן מספרות כי העבודה בקבוצה אינה מאפשרת להן לספק לילד האינדיבידואל את מה‬
‫שהן עצמן מאמינות שמגיע לכל ילד ‪ -‬תשומת לב אישית )"את עושה אחרת ממה שאת"‪ ,‬אומרת רינה(‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬חלק ניכר מהמטפלות מדגישות כי במקום לספק חום‪ ,‬מגע רך‪ ,‬גרייה קשובה ורגישה ‪ -‬הן‬
‫נוטות להתפרץ על ילדים ולהסתמך יתר על המידה על טיפול כוחני שכולל הגבלות‪ ,‬הוראות ואיסורים‪:‬‬
‫לילי‪" :‬הרגשתי שאני מאבדת‪ ..‬הרגשתי שיותר מדי כזה לוחץ‪ .‬הרגשתי שאני‬
‫מאבדת כזה בצדדים המון‪ ,‬לא הגעתי לילדים‪ .‬לא הגעתי לכל ילד‪ .‬לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‬
‫מיציתי גם‪ ..‬ואני נורא רוצה‪ .‬ו‪..‬כייף של עבודה‪ .‬בשבילי זה בנחת‪ 4-5 ,‬ילדים‪.‬‬
‫לדבר איתם לא‪ ..‬לא‪ ..‬לא בקטע של "עכשיו תבוא לפה‪ ,‬עכשיו תלך…"‪ ,‬לא‪,‬‬
‫לא‪ ,‬לא! אלא כייף‪ .‬לעשות איתם דברים של כייף‪ ,‬לא לבוא ולהכתיב להם‪,‬‬
‫ולהקשיב לכל אחד‪ .‬זה היה חסר לי‪' .‬בנחת' זה שכשאני רגועה‪ .‬וכשיש לי גם את‬
‫היכולת הקשבה כזה"‪.‬‬
‫רינה‪" :‬בכל זאת יש לי‪ ..‬אני אוהבת חיבוקים‪ ,‬ויותר להיות עם הילדים‪ ,‬יותר‬
‫להיות במגע‪ ,‬איך אומרים‪ .......‬אבל בכל זאת‪ ..‬הרבה ילדים‪ ,‬את לא יכולה את‬
‫כולם‪ .‬ואז את עושה אחרת ממה שאת"‪.‬‬
‫גודל הקבוצה דוחק את המטפלת לחוויה של אכזבה עצמית ו"בגידה מקצועית"‪ .‬מאירה מספרת שהיא‬
‫יודעת היטב ש"זה לא איכותי " – האופן בו היא מקריאה לילדים סיפורים‪ .‬גודל הקבוצה דורש ממנה "כל‬
‫הזמן כל הזמן" להיות דרוכה ולפזר קשב‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬את האמת? אני‪ ,‬גם כשאני מספרת סיפור לילדים אז זה לא איכותי‬
‫כבר‪ ,‬מרוב ש… 'תסתכלי‪ ,‬תסתכלי‪ '..‬את יודעת‪ ,‬העיניים שלי‪ ,‬אני לא מרוכזת‬
‫במקום אחד‪ .‬כאילו כל הזמן מסתכלת ] מדגימה תנועות עיניים נמרצות לכל‬
‫הכיוונים‪ ,‬כאילו אל עבר הרבה ילדים בו זמנית(‪ .‬כל הזמן‪ ,‬כל הזמן……‪.....‬‬
‫אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק‪ 36 .‬ילד‪ ,‬אני אין‬
‫לי זמן‪ .‬כואב לי שאני אומרת את זה‪ ,‬אבל אני לא יכולה‪ .‬יש המון דברים‬
‫לעשות‪ ,‬זה ‪ 36‬ילד‪ .‬אי אפשר להיצמד רק לילד אחד‪ .‬אין‪ ,‬אצלנו לא מתאפשר‪.‬‬
‫מי שיגיד לך שכן ‪ -‬זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון"‪.‬‬
‫תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר'‬
‫מופיעה בקטע הזה‪ ,‬שנפתח במלים‪" :‬את האמת‪ "..‬ומסתיים‬
‫ב"מי שיגיד לך שכן – זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון!"‪ .‬מאירה מבקשת בדבריה להתוודות על 'האמת'‪,‬‬
‫והאמת היא‪ ,‬לדבריה‪ ,‬שהיא לא ממלאה את תפקידה באופן "איכותי" מספיק‪ .‬בגלל גודל הקבוצה היא לא‬
‫מצליחה להתמקד תוך כדי ביצוע העבודה החינוכית השוטפת‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬כשמאירה אומרת‪" :‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק" ‪ -‬היא‬
‫מרמזת לכך שקיימים שני נראטיבים אפשריים לסיפור העבודה היומיומית במעון‪ :‬הנראטיב הרשמי הוא‬
‫ש"אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר"‪ .‬זהו הסיפור הגלוי‪ ,‬שנאמר בתוך רצף דבריה של מאירה‬
‫כמשפט הצהרתי רשמי‪ .‬אך קיים גם נראטיב נוסף‪ ,‬שנאמר בסיפא של המשפט ההצהרתי הזה בהיסוס מה‪,‬‬
‫ומתוך מעצורים ברצף הדיבור‪.." :‬אבל לא מספיק‪ 36 ,‬ילד‪ ,‬אני אין לי זמן"‪ .‬זהו הנראטיב הסמוי‪ ,‬שכאשר‬
‫מספרים עליו בראיון מקדימים לו את הביטוי "את האמת"‪ ,‬ומסיימים אותו במישנה תוקף‪" :‬ומי שיגיד‬
‫אחרת ‪ -‬זה לא נכון‪ ,‬ממש לא נכון"‪ .‬מאירה לוקחת בחשבון שאחרים במעון ייצמדו לנראטיב הרשמי‪,‬‬
‫ההצהרתי‪ .‬היא לעומת זאת מבקשת בראיון להגיד בקול רם את "האמת"‪ ,‬ומציינת שכואב לה על כך‪.‬‬
‫מן הראוי להדגיש כי תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר' מופיעה כאן בהקשר של איכות הטיפול‬
‫שמקבלים ילדים לנוכח המדיניות שנקבעת מלמעלה‪ .‬כלומר‪ ,‬נראה כי למאירה‪ ,‬כמו למטפלות אחרות‪ ,‬אין‬
‫ספק שהמקור לטיפול בלתי איכותי הוא גודל הקבוצה והיחס המספרי הנמוך בין מבוגרים וילדים‪ .‬אלו הם‬
‫גורמים שלמטפלות עצמן אין כל שליטה עליהן‪ .‬מכאן שחווית האשמה על טיפול באיכות ירודה איננה‬
‫כרוכה בהן‪ ,‬באישיותן או בהתאמתן לתפקיד‪ ,‬אלא בתנאי העבודה שאינן מאפשרים להן להפיק מעצמן את‬
‫המיטב‪.‬‬
‫מטפלות אחרות מדגישות אף הן כי בתנאי עבודה אחרים )קבוצה קטנה יותר ויחס מספרי מבוגר‪-‬ילד‬
‫משופר יותר( הן כן מצליחות לעבוד בהתאם לאני המאמין שלהן‪:‬‬
‫איריס‪" :‬אני מדגישה שזה לא הגיוני ‪ 3‬מטפלות בכיתה של ‪ 35‬ילדים‪ ,‬בני‬
‫שנתיים עד שלוש‪ .‬לא הגיוני! אני אומרת את זה לאורך כל הזמן‪ .‬לא הגיוני!‬
‫זה כמות אדירה‪..............‬אני לא חושבת שאנחנו צריכות לעבור את זה‪ ,‬את‬
‫ה‪ ..‬את הבעיה הזאת של הכמות בגיל הזה‪ .‬כי אנחנו רואות שביום שאנחנו ‪3‬‬
‫מטפלות אבל עם רק נגיד ‪ 27‬ילד‪ ,‬זה נראה אחרת‪ .‬לגמרי‪ .‬וזה עם אותם‬
‫ילדים"‪.‬‬
‫רויטל‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מחדדת אף היא את "הבגידה המקצועית"‪ ,‬כשהיא מתארת כיצד נוצרת התנהגות‬
‫הישרדותית שלה בתנאי העבודה האלה‪ .‬היא מתוודה שחלק מהשיקולים המקצועיים שלה במשך יום‪-‬‬
‫העבודה נובע מצרכי הישרדות שלה‪ ,‬ולאו דווקא ממטרות חינוכיות או משיקולי אתיקה מקצועית‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬לפעמים אני מפחדת להוציא איזה סלסילה מהמחסן‪ ,‬אומרת "יא‬
‫אללה הם כל כך פראיים‪ ,‬והם הרבה כל כך‪ ," ..‬אז במקום שישחקו גם עם‬
‫המשחקים העדינים‪ ,‬ובמקום שאני אוכל להוציא גם את העגלות מהמחסן‪ ,‬בלי ש‪..‬‬
‫הבנת ? כאילו‪ ,‬אני‪ ..‬אז אני‪) ..‬בוחרת פעילות( לפי זה שיהיה קצת‪ ,‬קצת רוגע‬
‫ונחת‪ ,‬ושנוכל‪ ..‬להעביר )את היום( "‪.‬‬
‫המבוכה של רויטל בולטת לעין‪ :‬היא מתחילה לגמגם‪ ,‬מדלגת על מלים וגם משפילה מבט ונמנעת מקשר‬
‫עין עם המראיינת‪ ,‬כשהיא מבקשת לספר על השיקולים שלה בבחירת פעילות לילדים בקבוצה גדולה‪ .‬היא‬
‫מבקשת את הבנתה האמפתית של המראיינת )"הבנת?"( כשהיא מתוודה שקבלת ההחלטות שלה איננה‬
‫מקצועית‪-‬גרידא אלא מיועדת לשמור על "קצת רוגע ונחת" )"הם כל כך פראיים והם הרבה כל כך"(‪..‬‬
‫ממצאים אלה מחזקים את מה שצדוק )‪ (2005‬מצאה במחקרה על תפישת התפקיד ודילמות אתיות של‬
‫מטפלות מעונות בישראל‪ .‬לדבריה‪ ,‬במרכז תפיסתן של המטפלות עומדת חוויית ההישרדות שלהן‪ .‬חוויה‬
‫זו מבטאת בעיקר דאגה לעצמן‪ ,‬לאיכות חייהן במשך שעות העבודה הארוכות והתובעניות‪ ,‬ודאגתן‬
‫לשמירה על מקום העבודה שלהן‪ .‬המחקר של צדוק מצביע על כך ש"הישרדות" היא חוויה מרכזית מאוד‬
‫בעבודתן של המטפלות‪ ,‬ושהן למדו להשלים איתה מתוך תחושה שאין מוצא אחר בתנאי העבודה‬
‫הקיימים‪ .‬צדוק מצטטת משפטים דומים לאלו שהצגתי כאן‪ ,‬כמו הכורח "לשרוד את היום" )רויטל מכנה‬
‫זאת‪ ,‬בדבריה‪" :‬להעביר את היום"(‪ ,‬ומתעדת "דילמות אתיות" ופשרות שהמטפלות מבצעות בין "טובת‬
‫הילד" וצרכי ההישרדות שלהן עצמן‪ .‬כך אנו רואים גם בקטע שלעיל‪ ,‬בדבריה של רויטל‪ :‬היא יודעת‬
‫שאולי היה נכון יותר להוציא לילדים "משחקים עדינים" או סלסלות ועגלות מהמחסן‪ ,‬אבל פירוש הדבר‪,‬‬
‫הוא שהיא תצטרך לעבוד יותר קשה‪.‬‬
‫•‬
‫"מה‪ ,‬כמו בבית חרושת?" ‪ -‬תנאי העסקה ירודים של המטפלות גורמים לעבודת סרט‪-‬נע‪:‬‬
‫המטפלות מספרות כי מדיניות ההעסקה קובעת שעות עבודה ארוכות ללא זמן רשמי להפסקה‪ ,‬ולפיכך הן‬
‫עובדות ללא הפוגה ומנוחה‪ .‬בנוסף יש להן מעט מאוד חופשות והן עובדות גם במרבית החגים‪ .‬תנאי‬
‫ההעסקה הקשים האלה אינם מקבלים תגמול כספי‪ ,‬ושכרן של המטפלות נמוך מאוד‪ .‬סיפורי המטפלות‬
‫מציירים עולם עבודה של נשים השייכות לקבוצה סוציו‪-‬אקונומית חלשה וקשת יום‪ ,‬שמוכנה לעבוד בכל‬
‫מחיר‪ .‬חלק ניכר מהן מספרות כי הן גרות במרחק ניכר ממקום העבודה ותלויות באוטובוסים וטרמפים כדי‬
‫להגיע בשעת בוקר מוקדמת מאוד למעון‪ .‬לאור זאת‪ ,‬יום העבודה הארוך שלהן מתארך עוד יותר‪ :‬הן‬
‫יוצאות מהבית השכם בבוקר וחוזרות רק לעת ערב‪.‬‬
‫תנאי העבודה האלה נקשרים בסיפורי המטפלות לא רק לעייפות ולתסכול אישי לאור קשיי הפרנסה‪ ,‬אלא‬
‫גם לחוויות הדומיננטיות שכבר פגשנו בסעיפים הקודמים‪ :‬חווית עומס מצטבר ושחיקה‪ ,‬וחווית אשמה על‬
‫כך שעבודתן הופכת מעבודת טיפול רגישה לעבודת סרט נע‪" ,‬כמו בבית חרושת"‪:‬‬
‫רינה‪" :‬אני פותחת בדרך כלל בשבע את הכיתה‪ .....‬ולעלות בשבע זה קשה‪,‬‬
‫להגיע לכאן‪ ,‬כי אנחנו עם טרמפים מגיעים‪ ...‬מהצומת ]המעון נמצא ביישוב‬
‫קטן‪ ,‬ואין אוטובוס ישיר אליו[‪ .‬לפתוח כיתה‪ ,‬ולעבוד קשה‪ ,‬רק שלוש )מטפלות(‪.‬‬
‫אמרתי "טוב‪ ,‬נעבור‪ ..‬נעבור עוד יום אחד‪ ,‬אז נעבור‪ ..‬אפילו עם קושי"‪..........‬‬
‫זהו‪ ,‬יש לפעמים שקשה‪ ,‬שלפעמים אני עייפה ועצבנית‪ .‬יוצאת מהבית‬
‫)מוקדם( מאוד‪ ,‬וחוזרת‪ ..‬תלוי ‪ -‬אם אני עובדת עד ‪ ,4‬אז בסביבות ‪ .5‬אם אני‬
‫עובדת עד ‪ ,5‬יש לי פעמיים בשבוע כאלה‪ ,‬אז אני חוזרת ב‪." 6 -‬‬
‫לילי‪ " :‬תראי‪ ,‬אני‪ ,‬אני אומרת לך את האמת‪ .‬אני עובדת נורא קשה‪ .‬אין לי‬
‫הפסקה‪ .‬אצלנו זה נון סטופ עבודה‪ ,‬אצלי‪ ,‬עד שהם הולכים לישון זה ‪ 1‬וחצי‪2 ,‬‬
‫וחצי אני כבר מעירה אותם‪ .......‬ואז מנקים‪ ,‬ואחת הבנות יוצאת )כי היא עובדת‬
‫שעות מפוצלות(‪ ,‬אז תמיד )גם כשהילדים ישנים אנחנו לא נחים(‪ .‬כי אנחנו רק‬
‫שתיים‪ ,‬ותמיד יש לסדר פה ולסדר שם‪ ...................‬אני אומרת לך‪ ,‬אני לא‬
‫יוצאת‪ .‬לא קפה‪ .‬גם לא קפה‪ .‬אין‪ .‬אני יודעת מה‪ ,‬אני גונבת לי כמה דקות"‪.‬‬
‫מאירה‪" :‬את יודעת‪ ,‬אני אגיד לך משהו אישי‪ .‬אני אוהבת את העבודה‪ .‬אני אוהבת‬
‫את הילדים‪ ,‬אני אוהבת את הצוות‪ .‬הכל‪ .‬אבל‪ ,‬לפעמים אני אומרת‪ ,‬לא יודעת‪,‬‬
‫יגיע השלב‪ ..‬לפעמים יש לי מצבים כאלה‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬הייתי רוצה עבודה ככה‬
‫שקטה קצת יותר‪ ,‬ש‪..‬עם צוות‪ ,‬ככה שיהיה לי‪ ..‬לא יודעת‪ ,‬שיהיה לי קצת שקט‪,‬‬
‫קצת‪ ,‬את יודעת ‪ .............‬כי אם לא יהיה לנו את ה‪)..‬מנוחות באמצע(‪ ,‬אפילו‪,‬‬
‫הנה‪ ,‬את ה‪ 45 -‬דקות עם ]נוקבת בשם המדריכה[‪ ,‬עשה לי טוב‪ .............‬כי עם‬
‫הילדים‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬מה‪ ..‬כמו בבית חרושת?! מה‪ ..‬כל הזמן‪ ,‬נבוא‪ ,‬נחליף‪,‬‬
‫נאכיל‪ ,‬נשחק איתם‪.".....‬‬
‫בקטע האחרון‪ ,‬בדבריה אלה של מאירה‪ ,‬ניתן לראות את חשיבותו של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫עבורה‪ :‬עצם קיומה של שעת ההדרכה הקבועה – ‪ 45‬דקות – היוותה עבור מטפלת זו הפסקה והפוגה‬
‫מטיפול בילדים‪ .‬מאירה מבקשת להדגיש כי ללא זמנים רשמים להפסקה נוצר סיכון לכך שעבודתה תהפוך‬
‫מעבודת 'טיפול' )‪ ,(caring‬לעבודת סרט נע אוטומטית )"מה‪ ..‬כמו בבית חרושת?! מה‪ ..‬כל הזמן‪ ,‬נבוא‪,‬‬
‫נחליף‪ ,‬נאכיל‪ ,‬נשחק איתם"(‪.‬‬
‫בחרתי לצטט כבר בסעיף זה התייחסויות של המטפלות לחווית ה"הדרכה באמצעות וידאו" )למרות‬
‫שנושא זה יטופל בהרחבה בפרק הממצאים הבא(‪ ,‬זאת משום שהביטויים הישירים לחווית ההקלה‬
‫שמספק תהליך ההדרכה ‪ -‬שופכים אור על נושא פרק זה‪ :‬תנאי העבודה הקשים והירודים של המטפלות‪.‬‬
‫בדומה למאירה‪ ,‬גם רויטל בציטוט הבא מדברת על כך שה"הדרכה באמצעות וידאו" היוותה אי של "קצת‬
‫נחת" בתוך הקלחת הדחוסה של העבודה )"להתמודד עם מליון ואחד דברים כל רגע"(‪ ,‬ובתוך תנאי‬
‫ההעסקה הקשים‪ .‬רויטל מדגישה בדבריה את התשלום הזעום ומיעוט חופשות )"כשכולם היו בחופש‬
‫בחגים את היית בעבודה!"(‪ .‬עבור רויטל‪" ,‬העבודה היא חרא"‪ ,‬ולעומתה ההדרכה היא "פינה" ‪ -‬דהיינו‪,‬‬
‫נקודה קטנה ונחבאת בתוך חוויה יומיומית קשה שעיקרה "כל התסכולים שיש מסביב"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו זה‪=) ,‬ההדרכה( זה ממלא אותי‪ .‬זה‪ ,‬זה‪ ,‬זה נותן לי כאילו חשק‪ .‬כי‬
‫העבודה היא חרא והעבודה היא כאילו‪ ,‬את מתמודדת עם מיליון ואחד דברים‬
‫כל רגע‪ .............‬וזה‪ =) ,‬ההדרכה(‪ ,‬קצת נותן לך את הנחת‪ ,‬את ה‪ ..‬את הסיפוק‬
‫הזה שכן את‪ ,‬כאילו עשית משהו מועיל‪ .‬לא רק החלפת כל היום קקי והחלפת‬
‫פיפי‪ ,‬ולא הרווחת שלושת אלפים שלוש מאות‪ ,‬והיית בעבודה כל החודש!‬
‫כשכולם היו בחופש )בחגים(‪ ,‬את היית בעבודה! ולא‪ ..‬כאילו כל הדברים‬
‫האלה‪ ,‬כאילו‪ ,‬כל התסכולים שיש מסביב? ועם זה‪ =) ,‬ההדרכה( יש לך את‬
‫הפינה שאת יודעת שזה לפחות‪ ..‬עשית‪ ,‬ועשית מכל הלב‪ ,‬ועשית‪ ,‬והצלחת‪ .‬כאילו‬
‫ממלא‪ .‬הבנת ? ‪ .........‬וברגע שהתחלתי )את ההדרכה( אז הייתי באה יותר‬
‫בשמחה לעבודה"‪.‬‬
‫משפטים אלה‪ ,‬המבטאים חוסר סיפוק הנובע מתנאי ההעסקה של מטפלות‪ ,‬מוכרים אף הם בסיפרות‬
‫המחקרית על מסגרות לגיל הרך‪ .‬מחקרים איכותניים שעסקו בחווית העבודה של מטפלות מעונות‬
‫בארה"ב גילו אף הם חוויה של תסכול ותחושת חוסר שליטה של המטפלות לנוכח שעות עבודה ארוכות‬
‫ומשכורות נמוכות מהממוצע במשק )‪ .(Abel & Nelson, 1990‬מחקרים אלה הצביעו על תחושת‬
‫חוסר המשמעות שהמטפלות חשות בתנאי עבודה אלה‪ ,‬ועל העדר הנאה בעבודה היומיומית‪ .‬הממצאים‬
‫שהצגתי כאן בסעיף זה תומכים בסיפרות הקיימת‪ ,‬אך מוסיפים עליה ניואנסים דקים נוספים‪ .‬כך למשל‬
‫כשרויטל מאפיינת את עבודת הטיפול במעון באמצעות המשפט‪" :‬החלפת כל היום קקי והחלפת כל‬
‫היום פיפי" – היא מאירה חוויה של חוסר ערך ובירור מחדש של זהותה המקצועית‪ :‬מהו בדיוק תפקידה‬
‫של המטפלת במעון‪ ,‬ובאיזו מידה התפקיד מציב בפניה אתגרים אישיים ומקצועיים‪ .‬ארחיב על כך –‬
‫בסעיף הבא‪:‬‬
‫‪.5‬א‪" 3.1.‬רוטינה של קקי ופיפי" – חוויות דחק לנוכח שיגרה מונוטונית‪ ,‬חוויה של עבודה‬
‫פחותת‪-‬ערך‪ ,‬וחוסר הזדמנויות לצמיחה אישית ומקצועית‪:‬‬
‫בדומה לרויטל‪ ,‬מטפלות נוספות מכנות את העבודה במעון כעבודה של "קקי ופיפי"‪ .‬החלפת החיתולים‬
‫התמידית היא עובדה יומיומית‪ ,‬ונקשרת בסיפורי המטפלות עם הלחץ היומיומי בעבודתן הקדחתנית‪ .‬בכל‬
‫רגע נתון עליהן להחליף חיתול לתינוק זה או אחר‪ .‬אך נראה שבאמצעות ביטוי זה‪ ,‬המטפלות מבקשות‬
‫לתאר חוויה מהותית יותר‪ ,‬שמשקפת עבודה שאין בה ערך‪-‬עצמי ותורמת לדימוי מקצועי ירוד‪ :‬עבודה של‬
‫קקי ופיפי איננה מעניינת ומאתגרת‪ ,‬ואיננה מהווה מקור להנאה‪ .‬זו עבודה "מלוכלכת"‪ ,‬שאין בה תוכן‬
‫חינוכי – לא צריך להיות 'מקצועי' כדי להצליח במשימה זו‪ .‬ובנוסף‪ ,‬עבודת "קקי‪-‬פיפי" מסמנת עבודה‬
‫רוטינית שחוזרת על עצמה באופן מונוטוני‪ ,‬ואין בה התחדשות או מקור לצמיחה מקצועית‪:‬‬
‫לילי‪" :‬הלחץ של העבודה‪ ,‬עם הרוטינה הזאת‪' ,‬ללכת לפה‪ ,‬ללכת לשם'‪ .....‬היה‬
‫לי נורא קשה‪ ,‬היה לי המון המון משברים בהתחלת השנה‪ ...........‬כל הזמן‬
‫התבזבז על השירותים‪ ,‬על הגמילה‪ ,‬על הקקי והפיפי במכנסיים‪ ,‬כן כן כן‪ .‬שנה‬
‫מאוד קשה‪ .........‬כל היום את במסה של ילדים‪ ,‬אני לא יכולה ל‪ ..‬אמרתי לך‪,‬‬
‫אני לא יכולה את הכייף של העבודה"‪.‬‬
‫לא רק החלפת החיתולים וה"קקי והפיפי" הם מקור לחווית רוטינה‪ .‬לילי מדגישה בדבריה שזו רוטינה‬
‫אינטנסיבית מאוד – שיגרה של עומס יומיומי "ללכת פה ללכת שם"‪ .‬כלומר‪ ,‬לילי מתארת רוטינה עתירת‪-‬‬
‫לחץ שמהווה גם מקור לעומס רגשי ולהצפה‪ ,‬וגם מקור לחוסר סיפוק מצטבר בעבודה‪.‬‬
‫מטפלות אחרות מדגישות היבט נוסף של שיגרה‪ ,‬כשהן מדברות על 'התרוקנות' כחלק ממהותה של‬
‫"עבודת הטיפול" )‪ .(caring‬איריס מספרת שעבודת הטיפול כרוכה בנתינה תמידית )"לתת מעצמך‪...‬‬
‫לחלק מעצמך‪ ,‬לתת ולתת ולתת ולתת"(‪ .‬זוהי נתינה שאין בה טעינה מחדש וצמיחה מקצועית‪:‬‬
‫איריס‪" :‬אז את באה יום אחד ועוד יום‪ ,‬ועוד יום‪ ,‬את צריכה‪ ..‬זה‪ ,‬אצלך זה‬
‫מתרוקן‪ .‬ממש מתרוקן‪ .‬אז את אומרת כמה את יכולה‪ ,‬כמה את יכולה להעסיק‬
‫)את הילדים(‪ ,‬כמה את יכולה לדבר‪ ,‬כמה את יכולה לתת מעצמך‪ ,‬כמה את‬
‫יכולה‪ ..‬זה פשוט לחלק‪ ,‬זה‪ ,‬זה‪ ,‬זה‪ ,‬לחלק מעצמך‪ .‬לתת‪ ,‬ולתת‪ ,‬ולתת‪ ,‬ולתת‪ .‬אז‬
‫את אומרת "זהו"‪ .‬כאילו‪ ,‬יש זמנים שאת אומרת "זהו‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני לא יכולה‪,‬‬
‫לא יכולה"‪.‬‬
‫איריס‪ ,‬וכמוה גם מטפלות נוספות‪ ,‬מרבות לדבר על ויתור וייאוש )"יש זמנים שאת אומרת "זהו‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫אני לא יכולה‪ ,‬לא יכולה"(‪ .‬בהמשך דבריה איריס מתארת בהתרגשות בולטת לעין את חווית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כחוויה מנוגדת‪ .‬בהדרכה נותנים לה‪ ,‬והיא מתמלאת‪:‬‬
‫איריס‪" :‬וזה )=ההדרכה( נותן לך כוח להמשיך הלאה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬נותן לך המון‬
‫סבלנות‪ .‬זה‪ ,‬זה ממש מכניס לי ככה‪ ..‬מטפטף לי סבלנות‪ .‬כלומר‪ ,‬זה‪ ,‬אני כמו‬
‫בקבוק שמתרוקן‪ ,‬וכל פעם זה מתמלא שוב‪ .‬ממש ממש ככה‪ .‬אני אומרת לך‪....‬‬
‫בלי להגזים ‪ ...........‬אחרי כל שיחה הייתי חוזרת לכיתה‪ ,‬בקבוק כמעט מלא‪,‬‬
‫ממש ככה‪ .‬זה‪ ,‬זה המון סבלנות להמשיך הלאה‪ .‬ממש ככה!"‬
‫שוב‪ ,‬בחרתי להקדים ולהציג ממצאים מדבריה של איריס שמתייחסים לחווית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫כיון שהם מאירים באופן חד ובהיר את מאפייני החוויה היומיומית – היותה מבוססת על עבודה 'מרוקנת'‪.‬‬
‫התייחסות דומה פגשנו כבר אצל רויטל‪ ,‬שמדברת אף היא על תהליך ההדרכה במונחי "התמלאות" )"יש‬
‫לך את הפינה שאת יודעת שלפחות עשית‪ ,‬ועשית מכל הלב‪ ,‬ועשית‪ ,‬והצלחת‪ .‬כאילו‪ ,‬ממלא"(‪ .‬בקטע הבא‬
‫רויטל ממשיכה ומאפיינת את ה"הדרכה באמצעות וידאו" כהזדמנות להיטען מחדש‪ ,‬וגם בדבריה ניתן‬
‫לשמוע התייחסות למאפייני העבודה הרוטינית והמשעממת )""זה לא מעניין יום יום לראות את אותם‬
‫ילדים‪ ,‬לריב עם ההורים‪.....‬זה ככה יום יום‪ ,‬יום יום‪ ,‬יום יום!"(‪ .‬כשהיא מדגישה את המלים "זה לא‬
‫מעניין"‪ ,‬רויטל מתארת את העבודה היומיומית במעון כעבודה שאין בה מספיק תמריצים מוטיבציוניים‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬את ההדרכה היא מתארת כאירוע שמכניס טעם לעבודה ‪" -‬מלח ופלפל" )משמע‪ ,‬ניתן להקיש‬
‫מדבריה כי העבודה היומיומית‪ ,‬בעיניה‪ ,‬הינה 'תפלה'(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬תראי‪ ,‬מה אני אגיד לך‪ .‬אני אוהבת ילדים‪ ,‬זה לא הקטע‪ .‬הקטע הוא‬
‫כאילו‪ ,‬לעשות את הדברים יותר מעניינים‪ .‬כי‪ ..‬זה לא מעניין יום יום לראות‬
‫את אותם ילדים‪ ,‬לריב עם ההורים‪ ,‬מה זה לריב‪ ..‬להתווכח‪" ,‬למה ככה ?"‪" ,‬ולא‬
‫החליפו לו היום וכן החליפו לו היום"‪ .‬זה הרבה‪ ,‬זה הרבה אחריות‪ .‬זו אחריות‬
‫כבדה מאוד‪ .‬ואם את יכולה לעשות כאילו קצת מעבר‪ ...........‬זה ככה יום יום‪,‬‬
‫יום יום‪ ,‬יום יום! אז זה )=ההדרכה( קצת מכניס פלפל לעבודה‪ ,‬מכניס קצת‬
‫עניין "‬
‫יונה‪" :‬מה שאני הרגשתי בעצם עם המפגשים של ]נוקבת בשם המדריכה[ מין‬
‫שחרור כזה‪ ,‬מין הקלה… מין כייף כזה‪ ,‬שמישהו שמע אותי‪ ,‬ומבין אותי ומרגיש‬
‫מה שאני‪ ..‬חווה איתי‪ ,‬את מה שאני‪ ..‬בעצם‪ ,‬החוויות שלי היומיומיות‪............. .‬‬
‫זה נותן לך פוש כזה‪ .‬נותן לך עוד מוטיבציה כזו להתחדש פתאום‪ ,‬עוד פעם‪.‬‬
‫לארגן את עצמך שוב עוד פעם‪ ,‬לרצות לעבוד עוד יותר"‪/‬‬
‫‪.5‬א‪4.1.‬‬
‫"אני לא מקצוענית בזה" – חוויות דחק לאור העדר השכלה והכשרה מקצועית‪:‬‬
‫המטפלות מספרות על חסרים מקצועיים שונים‪ ,‬שגורמים להן לעבוד באופן לא מספיק איכותי‪ .‬רק מיעוטן‬
‫של המטפלות מציינות בראיונות שחסר להן ידע פדגוגי‪ ,‬אם כי שגם חסרים אלו מהווים מקור למתח‬
‫בעבודה‪ .‬בקטע הבא יונה מתארת חווית מבוכה שהיא חווה לנוכח חוסר ידע מקצועי‪:‬‬
‫יונה‪" :‬באה המפקחת ונותנת לנו סדר יום‪ .‬אבל היא לא מתמקדת ואומרת לי‬
‫"תשמעי‪ ,‬היום את תלמדי נושא של קיץ"‪ .‬מאיזה חומר‪ ,‬על איזה רקע?! אני‬
‫צריכה ללכת לחפש‪ ,‬לשאוב‪ ,‬לשאוב מעצמי חומר ‪ ...‬אבל מצד שני את מרגישה‬
‫חסר!"‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬כל המטפלות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬מדברות על חסר בכלים מקצועיים שיאפשרו להן לקיים‬
‫אינטראקציות איכותיות יותר עם הילדים שבטיפולן‪ ,‬ולהתגבר על קשיים בקשר‪ .‬מהממצאים עולה כי חלק‬
‫ממערכות היחסים בין המטפלות וילדים מסוימים ‪ -‬מתוארות כמערכות יחסים המצויות בסיכון‪ .‬מסיפורי‬
‫המטפלות עולה כי מידי שנה‪ ,‬ובכל קבוצה‪ ,‬יש אחוז מסוים של ילדים המבטאים יותר מהאחרים קשיי‬
‫התנהגות והסתגלות לקבוצה‪ .‬כך למשל‪ :‬ילדים נוטים לבטא תוקפנות מוגברת כלפי ילדים אחרים‪ ,‬מרבים‬
‫לנשוך ולהכות; ילדים הנוטים לבכי ממושך וסר ניחומים; ילדים בודדים ונסוגים‪-‬חברתית; בעיות משמעת‬
‫וחוסר צייתנות ועוד – )כפי שיפורט בהמשך הפרק ‪.5‬ב‪ .(.1.2.‬המטפלות אומרות שחסרים להן כלים‬
‫מקצועיים כיצד להתמודד עם ילדים "מאתגרים" אלה‪ .‬ילדים אלה מהווים מקור בולט לדחק גם מכיון‬
‫שהם מטילים עומס ומחייבים להשקיע אנרגיות רבות מידי יום בפתרון הבעיות שהם מייצרים‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫ממצאי פרק זה מלמדים כי הילדים "המאתגרים" מציבים בפני המטפלות מעין מראה‪ ,‬המשקפת להן את‬
‫החסרים ונקודות התורפה במקצועיותן‪ .‬מידי שנה הן מתקשות עם אותן תופעות‪ ,‬רק עם ילדים אחרים‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪ ,‬המצביעים על ההשלכות השונות שיש לחסרים המקצועיים‪:‬‬
‫•‬
‫חסר בכלים מקצועיים גורם לאבדן שליטה וטיפול כוחני של המטפלות בילדים – חווית אשמה‬
‫וייסורי מצפון נוקבים‪:‬‬
‫המטפלות מספרות שהתגובות שלהן לנוכח "התנהגויות מאתגרות" של ילדים אינן מבוססות על ידע‬
‫מקצועי אלא מבטאות בעיקר אבדן שליטה שלהן וקשיי ויסות‪-‬עצמי באירועים מתסכלים‪ .‬הידע שהן רכשו‬
‫בקורסים בעבר אינו מוביל להתמודדות יעילה‪ ,‬והן חשות חוסר אונים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בולט בממצאים שמכיון‬
‫שמדובר בהתנהגויות שחוזרות על עצמן מידי שנה עם ילדים שונים‪ ,‬הן נבוכות על כך שעם כל הוותק‬
‫שלהן ‪ -‬הן עדיין אינן מקצועיות דיין‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬ילד נושך‪ ,‬את כבר מאבדת שליטה‪ .‬אני אומרת לו "לא! אסור לנשוך"‪,‬‬
‫אני לפעמים כבר לא יודעת מה להגיד‪ .‬למדנו פעם גם את השיטה של לא‬
‫להתייחס‪ .‬כי אולי הוא מקבל את ההתייחסות אז ]כוונתה לילד שמבקש תשומת לב‬
‫שלילית[‪ .‬אבל מאוד קשה‪ ,‬קשה עם זה שילד נושך‪ ........‬לפעמים אני לא יודעת‬
‫איך להגיב‪ .....‬הרבה פעמים זה לא כמו ש‪ ..‬שאני רוצה‪ .‬כמו שראוי וצריך"‪.‬‬
‫מלכה )מטפלת שלא קיבלה הדרכה באמצעות וידאו(‪" :‬בפנים הוא היה תינוק‪,‬‬
‫והוא היה חייב להיות תמיד הראשון‪ ,‬ואני כל הזמן‪" :‬עידו לא!"‪ .‬אני לפעמים‬
‫מגיעה להרמת קול או שכועסת עליו‪ .‬אנחנו צריכים הדרכה‪ ,‬לפעמים חסר לנו‬
‫כלים איך להתמודד‪ ,‬וזה קורה כל שנה!"‪.‬‬
‫נעמי )מטפלת שלא קיבלה הדרכה באמצעות וידאו(‪" :‬אני הייתי בקורס מטפלות‪,‬‬
‫מה למדנו? "נשיכות זה תופעה מהתפתחות נורמאלית"‪ .‬כן? ככה למדתי אני‪ .‬אני‬
‫אומרת להורים אותו דבר‪ ,‬הם מסתכלים עלי ‪ -‬ואם זה ילד שלך?! היא לא מבינה‬
‫אותי‪ .‬אני אומרת שאני למדתי ככה‪ .......‬ואני לא יודעת מה לעשות‪ ,‬איך לדבר‬
‫איתו?! מה לעשות?! לתת לו או לא? ומישהו אמר שצריך כדור כזה שיהיה לתת‬
‫לו לנשוך‪....... .‬אני רוצה להבין מה יש בראש של ילד שהוא נושך‪ .‬למה ? למה ?‬
‫"‬
‫מהקטעים שלעיל ניכר כי החסר בכלים מקצועיים גורם לחוויה של כשלון‪-‬מקצועי ולחוויות אשמה‪.‬‬
‫בקטעים שלהלן בולטים עוד יותר ייסורי מצפון המתמשכים‪ ,‬שמתוארים ע"י מטפלות כמעיקים ומלווים‬
‫אותן גם אחרי שעות העבודה‪ .‬לפחות שלוש מהמרואיינות‪ ,‬שיצוטטו להלן‪ ,‬מספרות שהן לא ישנות‬
‫בלילות אחרי שהתנהגו באופן לא רגיש לתינוקות ופעוטות‪ .‬חלקן ממשיכות להתייסר לגבי ילדים בהם הן‬
‫טיפלו במעון לפני שנים רבות‪.‬‬
‫במהלך הראיון‪ ,‬חלק ניכר מהמטפלות מתחילות לדבר בהתרגשות הולכת וגוברת ומדברות במונחי 'כשלון‬
‫מקצועי' ומבטאות אכזבה‪-‬עצמית‪ .‬בחרתי לכן להרחיב ולצטט בעניין זה באריכות יחסית ולהציג ציטוטים‬
‫ממספר רב של מטפלות על חיבוטי הנפש שלהן‪ ,‬כיון שממצאים אלה משקפים בעיני חווית דחק קשה‬
‫ומהותית במיוחד בעבודתן של מטפלות מעונות‪:‬‬
‫לילי‪" ::‬היה מצב עם ילד מסוים‪ .‬שכל הרגשות שלי‪ ,‬באמת‪ ,‬הרגשות שלי כבר‬
‫התחלתי להרגיש שזה לכיוון השלילי‪ .‬הוא נורא מעצבן‪ ,‬הוא נורא נודניק‪ .‬הוא‬
‫מרביץ‪ .‬כל הזמן את צריכה להעיר לו‪ ,‬וממש לא סבלו אותו‪ .‬לא סבלו אותו‪ .‬פשוט‬
‫מאוד‪ .‬וזהו‪ .‬הוא עבר מקבוצה לקבוצה‪ .‬מקבוצה לקבוצה כי לא יכלנו להתמודד‬
‫איתו! עד שזה הגיע למצב‪ ..‬הוא היה בלתי נסבל‪ .‬אלי‪ ,‬בכל אופן‪......................‬‬
‫‪....‬ומה שהפריע לי‪ ,‬איך אני מגיעה למצב שאני מתייאשת מילד‪ .‬הייתי‪ ,‬אני‬
‫אומרת לך שאני במצב שהייתי במצב שאני לא הייתי‪ ,‬לא הייתי מוכנה‪ ,‬לא‬
‫יכולתי לישון בלילה‪ .‬הייתי באה הביתה‪ ,‬הייתי באה הביתה וזה היה נורא‪,‬‬
‫היה פשוט נורא‪ .‬אני אומרת שלי יש גם ילדים! הייתי קודם כל מאוכזבת‪..‬‬
‫מאוכזבת גם מהילד‪ ,‬כאילו גם מהקטע של‪ ..‬שהוא לא משתף פעולה‪ .‬והייתי‬
‫מאוכזבת מהמצב שלא מצליחים 'לרקוד' איתו‪ ,‬שאני לא מצליחה‪ ,‬כאילו‪.‬‬
‫ואני לא שנה ראשונה‪ ,‬ואני לא חדשה בעבודה" ]הדגשים באמצעות קו תחתון‬
‫מבטאים שינוי בקולה של המרואיינת[‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם פרידה מספרת שהיתה חוזרת הביתה אחרי יום עבודה מפרך‪ ,‬ועל כוס קפה יושבת ומשחזרת‬
‫לעצמה בבושת פנים איך צעקה על תינוק‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬תראי‪ ,‬אני‪ ,‬אה‪ ,‬לא יודעת אני מאוד רגישה לילדים‪ .‬ואם אני‪) ..‬צועקת על‬
‫ילד(‪ ,‬אחר כך יש לי‪ ..‬אחרי שאני חוזרת הביתה לא נגמר לי היום של המעון‪.‬‬
‫אני ממשיכה‪ ,‬אני אומרת "היום עשיתי ככה‪ ,‬יו לא הייתי צריכה לעשות!"‪.‬‬
‫משחזרת‪ .‬ועושה כאילו תיקונים כזה בראש שלי‪ ,‬ובאה אחרת‪ .‬כאילו היום אני לא‬
‫אכעס עליו‪ ,‬אני אנסה משהו אחר‪ .‬אז כל הזמן יש לי את זה‪ .‬לפני שינה או זה‪,‬‬
‫בבית‪ ,‬אני באה‪ ,‬על קפה‪ ,‬אני עוצמת עיניים וחושבת כל מני דברים בין היתר על‬
‫ה‪) ..‬צעקות שצעקתי(‪ .‬הבנת ? ו‪ ..‬אם אני אחר כך אני חושבת שכעסתי עליו‬
‫יותר מדי או שזה‪ ,‬זה מציק לי! אז כאילו למחרת אני באה אני רוצה לפצות‬
‫אותו את הילד הזה ואני אומרת "לא היום אני לא ו…"‪ ,‬ואני אפילו אומרת‬
‫לחברות שלי "אתמול איך כעסתי עליו‪ ,‬אני לא מרגישה טוב עם זה"‪ ,‬ואני אומרת‬
‫לבטי ]חברה לעבודה[‪" :‬בטי‪ ,‬מה‪ ,‬איך אפשר לעשות ככה ש…"‪.‬‬
‫עוד בולט בציטוטים שלהלן כי המטפלות מספרות שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" הביא לידי תיקון‬
‫את ייסורי המצפון המצטברים האלה )"היום אחרי שהגיעה למעון המדריכה‪ ........‬הייתי מוכנה להחזיר‬
‫את הגלגל ולקבל את אותם ילדים ולטפל בהם אחרת‪ .‬כי… כאילו יושב לי על המצפון כזה"(‪ .‬בקטע‬
‫שלהלן בולטת ההתייסרות באמצעות ביטויים – "איך שהגישה שלנו הייתה נוראית!" ; "אני זוכרת אותו‬
‫עד היום! " ; "אנחנו אוכלים את הלב לגביו"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬היום אחרי שהגיעה למעון ]נוקבת בשם המדריכה[‪ ,‬ואם אני מסתכלת‬
‫אחורה ‪ 3‬שנים ‪ -‬איך שהגישה שלנו הייתה נוראית! ‪ ...‬כי לא ידענו איך‬
‫להתמודד איתם‪ ,‬הגישה שלנו היא הייתה נוראית! היום )בעקבות ההדרכה( הייתי‬
‫חוזרת אחורה ורוצה לתקן‪ .............‬היה ילד מוזר‪ ,‬איך קראו לו ? דן דגן‪ .‬אני‬
‫זוכרת אותו עד היום! אנחנו אוכלים את הלב לגביו‪] ....‬והיא ממשיכה ונוקבת‬
‫בשמות של עוד ילדים נוספים‪ ,‬ומתארת באריכות‪ ,‬עם דוגמאות‪ ,‬איך היא מתייסרת‬
‫לגביהם עד היום[‪.......‬אני נשבעת לך‪ ,‬אני כל הזמן משחזרת והייתי מוכנה‬
‫להחזיר את הגלגל ולקבל את אותם ילדים ולטפל בהם אחרת‪ .‬כי… כאילו‬
‫יושב לי על המצפון כזה‪ .‬כי טעינו‪ ,‬וטעינו בגדול‪ .‬מאוד טעינו" ‪.‬‬
‫•‬
‫חסר בכלים המקצועיים מעורר תהיות לגבי הזהות המקצועית – על מה מבוססת המקצועיות‬
‫של המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית?‬
‫מאירה מסבירה בקטע הבא שהיא עצמה חסרת השכלה ואיננה "גננת מוסמכת"‪ .‬ניכר שמאירה נבוכה על‬
‫כך‪ ,‬ואולי לכן בולעת את המילה 'מוסמכת' באמצע דבריה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬ילד כזה צריך גן עם מישהי מוס)מכת(… אני‪ ,‬אני למשל‪ ,‬אני יודעת‬
‫לחבק‪ ,‬אני יודעת לדבר יפה‪ ,‬אני יכולה לשבת עם הילד‪ ,‬אבל אני לא מקצוענית‬
‫בזה‪ .‬אני לא‪ ,‬אין לי את ההשכלה הזאת‪ .‬נגיד‪ ,‬יש כאלה שלמדו במיוחד איך‬
‫לטפל בילד הזה ]מדברת על ילד עצוב‪ ,‬בודד ונסוג חברתית[‪ .‬אני יכולה לתת חום‬
‫ואהבה‪ ,‬לא צריך ללמוד את זה‪ .‬אבל מבחינה מקצועית כנראה יש כאלה‬
‫שלומדות במיוחד בשביל ילדים כאלה‪ ,‬להוציא ממנו את המיטב‪" .‬‬
‫בדבריה אלה מאירה חושפת את תפישתה לגבי עצמה – לגבי זהותה המקצועית ולגבי מקורות הידע‬
‫המקצועי שלה‪ .‬לעומת אנשי מקצוע פרופסיונאליים )כמו גננת(‪ ,‬מטפלת חסרת‪-‬השכלה יכולה להסתמך‬
‫בעבודתה רק על מרכיבי אישיותה ‪ -‬רגישותה האישית והחום האנושי שלה‪ .‬שהרי‪ ,‬מה יודעת מטפלת‬
‫פארא‪-‬פרופסיונאלית לעשות‪ ,‬לפי מאירה? "אני יודעת לחבק‪ ,‬לדבר יפה‪ ."..‬חסר לה ידע כפי שיש לאנשי‬
‫מקצוע בעלי השכלה והכשרה ספציפית בגיל הרך‪ .‬אם נצליב את המידע הזה שמאירה מספקת כאן עם מה‬
‫שאמרה קודם‪ ,‬על כך שתנאי העבודה במעון אינם מאפשרים לה להתייחס ברגישות אל הילדים והעבודה‬
‫נראית כמו בסרט נע של בית חרושת – הרי שמצוקתה של המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית בולטת‬
‫במיוחד‪ :‬נסיבות העבודה במעון אינן מאפשרות לה לבטא את האנושיות שלה‪ ,‬המהווה מקור למקצועיותה‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם לילי מבקשת בקטע הבא לחדד את גודל המצוקה שלה על כך שלא הצליחה לתת אהבה לילד‬
‫במעון‪" .‬התפקיד שלי לתת חום ואהבה לילדים קטנים‪ ,‬ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת לו חום‬
‫ואהבה!"‪ :‬אכן‪ ,‬אם הזהות המקצועית של המטפלת מבוססת על מתן אהבה ולא על ידע מקצועי‪ ,‬הרי‬
‫שבעבודתה היומיומית במעון היא חשה שהיא מועלת בציווי של תפקיד ה‪:caring-‬‬
‫לילי‪ " :‬זה הגיע לשלב‪ ,‬באמת‪ ,‬זה הגיע לשלב שאני‪ ,‬אני כעסתי על עצמי‪ .‬אני‬
‫כל יום הייתי באה הביתה עם ייסורי מצפון "איך אני יכולה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬איך‬
‫אני יכולה לבוא לילד…‪.......‬וזה )= ההדרכה( נתן לי המון! כי הייתי במצב כל‬
‫כך‪ ..‬גם כעסתי על עצמי‪ ,‬איך אני באה לפה‪ ,‬למקום עבודה עם ילדים‪ ,‬התפקיד‬
‫שלי זה לתת להם חום ואהבה! ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת לו חום‬
‫ואהבה! הוא לא יכול להוציא ממני את זה‪ .‬מה שמוציא ממני זה רק ת'אנטי‪ ,‬ואני‬
‫מרחיקה‪ .‬אני באה‪ ,‬מפגש בוקר‪ ,‬כולם נהנים‪ ,‬כולם יושבים‪ ,‬והוא לא מסוגל‪ .‬ואני‬
‫צריכה להרחיק אותו? וסיפור הוא לא מקשיב‪ ,‬את מבינה ?‪ .................‬אני‬
‫חשבתי טוב הוא קצת לא כמו כולם‪ ,‬אז אני אשים אותו שם בצד‪ ,‬ואני אמשיך עם‬
‫כולם‪ ....‬והוא כן רוצה‪ .....‬כי אני לא הבנתי לפני )ההדרכה( שבעצם הוא צריך‬
‫אותי! "‪.‬‬
‫הקטע שלעיל מבליט שוב את הדחק הייחודי של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאלית בעבודתן במעון‪ .‬תפקידן‬
‫מבוסס על רגשות אהבה ולא על כישורים וידע ייחודיים לפרופסיה‪ .‬כשהן נכשלות בכך – הבושה על‬
‫הכשלון המקצועי רבה‪ .‬לילי מבטאת את עוצמת המצוקה הזו בדבריה ‪" -‬אני כל יום הייתי באה הביתה עם‬
‫ייסורי מצפון"‪.‬‬
‫ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם התיאוריה של ‪ (1979, 1983) Hochschild‬שטבעה את המונח של‬
‫"עבודה רגשית" )‪ ,(emotional labor‬על מנת לתאר את ההוויה המרכזית בעבודת ה"טיפול"‪ .‬זוהי‬
‫עבודה שיש בה תביעה לבטא מערך אינטנסיבי של רגשות אנושיים תמורת תשלום‪ .‬יתר על כן‪ ,‬נשים‬
‫העוסקות בטיפול תמורת שכר‪ ,‬כדוגמת המטפלות במעון‪ ,‬נתבעות לא רק לבטא רגשות חמים ואכפתיים‬
‫במהלך עבודתן השוטפת‪ ,‬אלא גם מצופות לחוש רגשות אלה באופן אותנטי‪ .‬כיון שכך‪ ,‬הדחק של עובדים‬
‫ב"מקצועות האהבה" הוא מוגבר‪ ,‬וכל כשלון מקצועי מבטא בהכרח גם כשלון אנושי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאי סעיף זה מלמדים כי המטפלות חשות חסרות אונים בעיקר לאור חסר בידע ובכלים‬
‫מקצועיים לנוכח "ילדים מאתגרים"‪ .‬חוסר יכולתן להתמודד עם ילד "קשה" ולחוש כלפיו רגשות חיוביים‬
‫)אהבה‪ ,‬חמלה‪ ,‬אכפתיות( ‪ -‬הם נושאים שחזרו שוב ושוב בסיפוריהן של מטפלות רבות‪ .‬לפיכך‪ ,‬ברצוני‬
‫להדגיש שעלינו לתת את הדעת לממצאים בולטים אלה‪ ,‬ולהכיר בכך שאחד מגורמי הדחק העיקריים‬
‫בעבודתן של מטפלות הוא חוסר האונים שהן חוות לנוכח כישלונן בטיפול בילדים "מאתגרים" במעון‪.‬‬
‫ילדים כאלה חושפים ומבליטים "חורים" בהשכלתן והכשרתן של המטפלות‪ ,‬ומחדדים דחק הנובע מערך‬
‫מקצועי ירוד‪.‬‬
‫קיומם של ילדים "מאתגרים" היא תופעה מוכרת במסגרות לגיל הרך‪ .‬מידי שנה מצטרפים למסגרות‬
‫קבוצתיות ילדים שמתקשים בגילם הצעיר להסתגל לתנאי קבוצה‪ .‬הם מתקשים לווסת את עצמם במצב‬
‫הקבוצתי‪ ,‬ונזקקים לעזרתה הצמודה של המטפלת )רוזנטל‪ ,‬גת וצור‪ .(2008 ,‬ממצאי פרק זה מרמזים על‬
‫כך שהמטפלות עצמן מתקשות במשימות של ויסות עצמי לנוכח ילדים אלה‪ :‬הן מספרות כי הן מרבות‬
‫להתפרץ ולאבד שליטה‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני להסביר כי בחרתי להתייחס לדחק זה הנובע ממערכות היחסים הטעונות שיש למטפלת עם‬
‫ילדים "מאתגרים" במעון – דווקא בסעיף זה בהקשר של חסרים מקצועיים‪ ,‬ולא בסעיף הבא העוסק‬
‫בריבוי מערכות יחסים טעונות במעון‪ .‬זאת למרות שממצאי הסעיף הבא יראו כי מערכות היחסים‬
‫הבעייתיות עם הילדים הן רק נדבך אחד ממגוון רחב של מערכות יחסים רוויות דחק‪ ,‬שאיתן המטפלות‬
‫מתמודדות מידי יום בעבודתן‪ .‬כך למשל‪ ,‬הסעיף הבא יצביע על ריבוי חיכוכים ביחסי צוות; על מתח‬
‫ביחסים עם ההורים; ודחק הנובע ממערכות היחסים טעונות עם דמויות שונות בהיררכיה האירגונית )כמו‬
‫המפקחת ו‪/‬או המנהלת(‪ .‬עם זאת‪ ,‬יכולתה של המטפלת לקיים מערכות יחסים איכותיות עם ילדים נתפשת‬
‫כחלק מהגדרת התפקיד הרשמית שלה‪ .‬יכולתה לגלות רגישות כלפי ילדים )כל הילדים במעון בכלל‪,‬‬
‫והילדים "המאתגרים" בפרט( ‪ -‬היא אבן בוחן למקצועיותה של המטפלת‪ .‬ואילו יתר מערכות היחסים‬
‫שהמטפלות מנהלות בסביבת העבודה עם מבוגרים ‪ -‬אינן נתפשות על ידיהן באופן מובהק כמרכיב‬
‫במקצועיותן‪ ,‬אלא יותר כמאפיין של אישיותן‪.‬‬
‫בסעיף הבא אתייחס למערכות היחסים שיש למטפלות עם מבוגרים שונים במעון‪ ,‬במטרה להצביע על‬
‫העומס המצטבר לאור ריבוי מערכות יחסים טעונות במעון – הן עם ילדים‪ ,‬והן עם מבוגרים‪.‬‬
‫‪.5‬א‪5.1.‬‬
‫דחק לנוכח ריבוי מערכות יחסים טעונות בסביבת העבודה‪:‬‬
‫מאירה מנסחת את מהות העבודה של המטפלת במעון בצורה קולעת‪ ,‬ומגדירה אותה כתפקיד שכרוך‬
‫בניהול מערכות יחסים מרובות‪ .‬היא יוצרת בדבריה רושם ברור של הצטברות‪ ,‬ובכל משפט מוסיפה עוד‬
‫גורמים שאיתם המטפלת "צריכה להסתדר"‪ ,‬כדבריה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬עכשיו‪ ,‬מה שקורה פה )בעבודה של המטפלת( זה גם הילדים וגם‬
‫הצוות‪ .‬וזה לא שאת צריכה להסתדר רק עם הצוות‪ .....‬פה את צריכה גם עם‬
‫הורים‪ .‬אז וזה‪) ..‬גם עם הורים(‪ ,‬וגם עם הילדים ועם הצוות‪ .‬אני מרחמת על‬
‫]נוקבת בשם המנהלת[‪ ,‬מה היא צריכה להגיד? היא יש לה להסתדר עם כל הצוות‪,‬‬
‫לרצות את כ‪-‬ו‪-‬ל‪-‬ן‪ ,‬ועם ההורים‪ ,‬וגם עם הניירות‪ .‬לי‪ ,‬לפחות‪ ,‬אין ניירות‪ .‬יש לי‬
‫רק את הצוות‪ ,‬והילדים‪ ,‬וההורים‪ .‬זהו" ‪.‬‬
‫אציג להלן ממצאים על חוויות הדחק של המטפלות‪ ,‬שנובעות לאור הדרישה לנהל מגוון רחב של מערכות‬
‫יחסים בסביבת המעון‪ .‬הממצאים מגלים כי חלק ניכר ממערכות היחסים האלה הן מתוחות‬
‫וקונפליקטואליות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הממצאים מצביעים על כך שהחוויה הדומיננטית שחוזרת בהקשר למערכות‬
‫היחסים השונות עם מבוגרים ‪ -‬היא של הסתרה והימנעות מתקשורת ישירה ואמיתית‪.‬‬
‫המטפלות מתארות הצגה שקרית מודעת שלהן במגעיהן עם המבוגרים השונים במעון – הימנעות מלומר‬
‫את כל מה שהן חושבות על המטפלות הקולגות שעובדות איתן ונוהגות בילדים באופן שלילי; הימנעות‬
‫מלומר להורים‪ ,‬וכך גם לדמויות סמכות בהיררכיה הארגונית את מה שהן חושבות באמת‪:‬‬
‫•‬
‫דחק והסתרה ביחסי צוות ‪ -‬עם המטפלות חברות לכיתה‪:‬‬
‫סיפורים על יחסי צוות קונפליקטואליים עלו באופן ספונטאני בסיפורי המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬והיוו את‬
‫חלק הארי של ראיון העומק השני איתן‪ .‬חלק ניכר מהמטפלות )ריטה‪ ,‬לילי‪ ,‬רויטל‪ ,‬סיון‪ ,‬רינה( מספרות‬
‫באריכות על אקלים כיתתי רווי מתח‪ ,‬ומתארות מריבות תכופות ותקשורת לקויה בין חברות הצוות‪.‬‬
‫סיפורים על ריבוי מריבות "בין הבנות" עלו גם בראיונות שהתקיימו בקבוצות המיקוד עם המטפלות הלא‪-‬‬
‫מודרכות‪ ,‬ומתוארים גם ע"י המנהלת וצוות המטבח‪.‬‬
‫אך הממצאים הבולטים‪ ,‬שאותם ברצוני להציג‪ ,‬הם דווקא אלה המשקפים דאגה של המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫מכך שחברותיהן לצוות מתייחסות לילדים שבטיפולן באופן בלתי רגיש ואיכותי‪ .‬הן מתארות דחק יומיומי‬
‫מוגבר‪ ,‬הנובע מהתצפיות שלהן על הקולגה בשעה שהיא פוגענית כלפי הילדים )מתנהגת באופן כוחני‪,‬‬
‫צועקת או מטילה טרור על הילדים(‪ ,‬או בשעה שהיא מבטאת קהות‪-‬חושים‪ ,‬אדישות והתעלמות ממצוקתם‬
‫של הילדים‪ .‬חוויה זו חוזרת בסיפורים רבים )של ריטה‪ ,‬לילי‪ ,‬רויטל‪ ,‬מאירה‪ ,‬יונה( ותיאורי הדחק‪,‬‬
‫המצוקה והאשמה שהן מבטאות נאמרים בכאב לב בולט לעין‪ .‬לפיכך בחרתי להציגם באופן מפורט‬
‫בסעיף זה‪.‬‬
‫המטפלות מספרות שהן נמנעות מלהעיר לחברותיהן‪ ,‬ורק חלק קטן מהן מתארות שהן נקלעות לויכוחים‬
‫בשל כך‪ .‬רובן מספרות שהן מסתירות את הביקורת וחוות בשל כך מצוקה )"אני עוד שנייה מתפוצצת"(‪.‬‬
‫ריטה‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מציינת שמעבר לחווית הדחק הנובע מהסתרת הביקורת שלה‪ ,‬היא חווה גם שחיקה‬
‫מוגברת לאור זאת שכל הנטל של טיפול בילדים מוטל עליה )"ואז רק אני האוזן הקשבת של הילדים‪,‬‬
‫והחום‪ ,‬והאהבה‪ ,‬ולשים לב לילד‪ ,‬רק אני"(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬הראש הקטן הזה‪ ,‬או האדישות או‪ ..‬את יודעת‪ ,‬הם באים ברוטינה כזאתי‬
‫לעבודה‪" .‬זהו‪ ,‬היום אני צריך להאכיל את הילדים‪ ,‬להלביש אותם וזה‪"C'est ,‬‬
‫‪tout‬ואז רק אני האוזן הקשבת של הילדים‪ ,‬והחום‪ ,‬והאהבה‪ ,‬ולשים לב לילד‪,‬‬
‫רק אני‪ ............‬ואילנה‪ ,‬אין לה שום תקשורת עם הילדים! אין לה שום קשר‬
‫לילדים! לא יודעת‪ .‬וגם הרבה פעמים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬היא יכולה לעמוד באמצע‬
‫הכיתה עם הידיים בכיסים ואתה‪ ..‬וזה אני לא יכולה לסבול את זה‪ .‬אני לא יכולה‬
‫לראות את זה גם‪ .‬כי כשאתה בכיתה עם ‪ 37‬ילדים‪ ,‬אין זמן לגרד את הראש‬
‫אפילו‪.... .......‬והאמת שגם אין לי חשק‪ ,‬אני עכשיו אמרתי להם גם‪" :‬לא מעניין‬
‫אותי גם"‪ .‬נכנסתי לאדישות‪ .‬לא מעניין אותי מה שיהיה‪ .‬באמת‪ .‬ממש נכנסתי ל…‬
‫כי הרגשתי שאני מתפוצצת! בשבוע שעבר גם היה לי איזה קטע‪ ,‬והיא )אילנה(‬
‫שאלה אותי "מה יש לך?"‪ .‬אמרתי לה "אני עוד שניה מתפוצצת"‪ .‬ממש‪,‬‬
‫במלוא מובן המילה‪ .‬והכי שאני לא יכולה לסבול‪ ,‬זה שמשחקים אותה ראש קטן‪.‬‬
‫ואין ב… עם ילדים את לא יכולה לשחק אותה ראש קטן!"‪.‬‬
‫לילי מספרת על נסיונות להתעמת עם הקולגה ולשנות את התנהגותה כלפי הילדים‪ ,‬אך לשווא‪:‬‬
‫לילי‪" :‬והרבה פעמים שאני מסבירה לה ואני אומרת לה‪ ,‬ברטה תקשיבי‪ ,‬וזה‪ .‬ואני‬
‫מנסה באמת מדברת אליה נורא יפה ולכבד‪ ,‬כי בסך הכל היא מבוגרת‪ .‬לא‬
‫לכעוס ולא לבוא "מה את עושה!"‪ ,‬משתדלת נורא להסביר לה‪ ,‬ולא תמיד‪ ,‬לא‬
‫תמיד זה נתפס ]כוונתה שלא תמיד דבריה נקלטים נכון[‪.........‬‬
‫‪......‬כאילו‪" ,‬בסדר אז מה‪ .‬אז הוא לקח את הבובה שלו ]מספרת על ילד שמסתובב‬
‫עם בובה שהוא הביא מהבית‪ ,‬המהווה 'חפץ‪-‬מעבר' עבורו[‪ .‬אז למה את לוקחת לו ?‬
‫למה את לוקחת לו ?!"‪ ........ .‬בשביל זה כל הזמן אני צריכה לריב איתה‪" .‬למה‬
‫לקחת לו‪ ,‬ותתני לו‪ ,‬ותביני‪ ,‬ותביני‪ ,‬ותביני"‪ .... .‬וילדים רק רואים אותה‪ ,‬והם ישר‬
‫מביאים לה )את החפץ שהביאו מהבית(‪ .‬ואני לא רוצה שזה יהיה! לא רציתי שזה‬
‫יהיה! יש המון ילדים שפשוט הם רק רואים אותה‪ ,‬הם לא מצייצים‪ .‬ישר‬
‫נותנים לה‪ ,‬גם אם הם נורא רוצים‪ .‬אז אלה קטעים כאלה שזה כאילו חורה‬
‫לי‪".......‬‬
‫יונה מתארת מועקה שמצטברת בתוכה‪ ,‬כשהיא חווה דילמה תמידית תוך כדי העבודה – עד כמה להעיר‬
‫לקולגה שמרבה לצעוק על הילדים מידי יום‪ ,‬ועד כמה להתעלם ולהפוך בכך בעל כורחה לשותפה ולחלק‬
‫מתופעת הצעקות בכיתה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬והצעקות‪ ..‬זה גם היה חלק מאוד לא נעים‪ .‬חלק שלא נעים להיות‪,‬‬
‫במצב כזה‪ ,‬שאת שומעת כל הזמן צעקות )של מטפלת אחרת(‪ .‬אז כמה את‬
‫יכולה להיות שקטה )לנוכח התנהגות כזו(‪ ,‬וכמה את יכולה להעיר‪ .‬זה הרגשה‬
‫לא נעימה‪] .....‬מספרת באריכות על מטפלת בשם אפרת בכיתתה שצועקת צעקות‬
‫קשות במיוחד על הילדים[ ולא תמיד כאילו אנחנו יכולות לבקר אותה ולומר לה‬
‫"תשמעי את צועקת יותר מדי‪".‬‬
‫מאירה מתארת חווית בדידות מתמשכת שלה בשל דילמה זו‪ .‬היא מדגישה כי מעצם זה שהיא נמצאת עם‬
‫עמיתותיה באותו חלל מידי יום )"פה זה ממש ביחד"(‪ ,‬היא רואה את מה שהן עושות )"פה אני רואה‬
‫הכל"(‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬כאילו‪ ,‬אין לי אחת שתהיה דומה לי‪ .‬לא יודעת‪ ,‬אין‪ .‬אין‪ .‬כל האנשים‬
‫שונים‪ ,‬אבל לפעמים את מוצאת מישהי שטיפה‪ ,‬טיפה יש לה משהו‪ ..‬היא‪ ..‬מספיק‬
‫שאני אסתכל והיא תבין אותי‪ .‬אין‪ .‬אין‪ ...............‬אני ממש בסדר‪ ,‬לא‪ ,‬אני‬
‫מרגישה מצוין בכיתה שלי‪ .‬אבל זה לא איך שאני הייתי רוצה‪.‬‬
‫כאילו זה… אם היו אומרים לי היום‪ ,‬תשמעי תבחרי לך‪ ,‬כאילו אם היו אומרים‬
‫לי‪ ,‬מה את מעדיפה? נגיד אומרים לי תרשמי אופי של המטפלות שאת רוצה‬
‫שיעבדו איתך‪ .‬יש לי‪ ,‬הייתי מגדירה את זה בדיוק איך שאני רוצה‪ ,‬בדיוק איך‬
‫שאני‪ ............‬ואני יודעת ש)זה יכול לקרות( בכל עבודה‪ .‬אני יכולה ללכת לעבוד‬
‫במשרד ראש הממשלה ואני לא אסתדר עם האופי של זאת או זאת‪ .‬אין‪ ,‬בכל‬
‫עבודה זה ככה‪ .‬אבל פה זה ממש ביחד‪ ,‬כל הצוות‪ .‬זה לא שאני אסגור את‬
‫הדלת אחריי עם הניירות כמו ]נוקבת בשמה של המנהלת[‪ ,‬ו‪..‬הכל בסדר‪ .‬פה‬
‫אני רואה הכל" ‪.‬‬
‫מאירה מחדדת בדבריה אלה התייחסות לשאלה‪ :‬מה גלוי ומה סמוי במעון ‪ -‬מה רואים ומה לא רואים‪ ,‬על‬
‫מה מדברים ועל מה נמנעים מלדבר?היא מדגישה כי לה עצמה אין דרך להסתתר‪ ,‬כמו המנהלת‪ ,‬מאחורי‬
‫דלת סגורה וניירת‪" :‬פה אני רואה הכל"‪ .‬בקטע הבא מאירה ממשיכה ומספרת שחוסר יכולתה לסנן את‬
‫התצפיות המדאיגות אלה במשך היום מעיק עליה‪ .‬היא רואה את 'הסוד הגלוי'‪ ,‬ושותקת‪ .‬לכן מאירה‬
‫מציינת בראיון שהיתה מעדיפה לעבוד לבדה עם הילדים ולהבטיח כך שהם יקבלו טיפול רגיש‪ .‬כך היא‬
‫עצמה לא תאלץ להתעמת מידי יום )"שאני לא אהיה עסוקה בזה!"( עם הדילמה‪ :‬האם להסתיר או לחשוף‬
‫את הכשלים של המטפלות הקולגות?‬
‫מאירה‪" :‬אני קצת‪ ..‬אני מסתדרת עם כל אחד‪ .‬מסתדרת חיצוני עם כל אחד‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬אבל פנימה‪ ..‬אני כל הזמן‪ ..‬אמרתי גם ל]נוקבת בשם המדריכה[‪ ,‬ואני‬
‫אומרת גם לך‪ :‬אני‪ ,‬מצידי שיתנו לי לבד את הכיתה הזאת עם כמה ילדים‪ ,‬אפילו‬
‫‪ 12‬ילד רק באחריותי‪ ,‬אני אסתדר גם עם יותר‪ .‬אבל כאילו בשביל שיהיה‪ ..‬שאני‬
‫לא אהיה עסוקה ב"אוף זאתי אני לא אוהבת איך שהיא מתנהגת‪ ,‬וזאתי אני לא‬
‫אהבתי איך שהיא ענתה לילד"‪ ,‬שאני לא אהיה עסוקה בזה!"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל‪ ,‬מאירה מדברת על תופעות של הסתרה במעון בגילוי לב עם המראיינת‪ ,‬ואף מדגישה‬
‫בדבריה שהיא אומרת זאת לה )"אמרתי למדריכה‪ ,‬ואני אומרת גם לך"(‪ .‬אך האם מאירה אומרת זאת‬
‫באופן גלוי וישיר גם לאחרים במעון? כלל לא ברור‪ .‬חווית ההסתרה המאפיינת את מערכת היחסים עם‬
‫הקולגות בולטת בדבריה באמצעות המלים "אני מסתדרת חיצונית עם כל אחד"‪ .‬דומה שהיא מבקשת‬
‫לספר כי קיים אצלה פער בין מה שקורה בתוכה פנימה ובין מה שהיא מראה כלפי חוץ‪.‬‬
‫סיפורים דומים‪ ,‬שמלמדים על דחק הנובע מהסתרה‪ ,‬חוזרים בסיפוריהן של עוד מטפלות‪ .‬ריטה מודה "אני‬
‫שומרת הכל בפנים" ומצהירה שבשנה הבאה יש בכוונתה לשנות מצב זה‪ ,‬כי עדיף "להוציא הכל על‬
‫השולחן"‪ .‬היא סובלת מכך כשאינה מתעמתת עם חברותיה על ההתנהגויות השליליות שלהן כלפי ילדים‪,‬‬
‫ו"הולכת הביתה עם מטען"‪ .‬החשש שדבריה יאירו את הקולגות שלה באור שלילי מעוררת בה תחושת‬
‫הזדהות וקולגיאליות )"אני גם טיפוס שלא אוהב לפגוע ולא אוהב להעליב"(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬תראי‪ ,‬יש‪ .‬אני לא אגיד לך שאין ימים יותר טובים או פחות טובים עם‬
‫הצוות‪ .‬יש ימים ‪ .......‬שאני הולכת הבייתה עם מטען‪ .‬הבעיה היא… ואני‬
‫אומרת אותה‪ ,‬השנה… שגם לא ישבנו מספיק‪ .‬ישבנו ‪ ,‬אבל לא מספיק‪ .‬ואני‬
‫חושבת ששנה הבאה בקטע הזה אני לא אוותר‪ .‬נשב פעם בשבוע ישיבת צוות‬
‫או פעם בשבועיים‪ .‬שזה יהיה חובה‪ .‬נוציא את הכל על השולחן‪ .‬ולא‪ ..‬ואני הרבה‬
‫פעמים‪ ,‬כי אני גם טיפוס שלא אוהב לפגוע ולא אוהב להעליב והרבה פעמים‬
‫אני ככה סופרת עד ‪ 10‬ואני שומרת הכל בפנים‪ ..‬ואז‪ .‬תראי‪ ,‬גם אפילו אם את‬
‫עובדת עם ‪ 4‬בנות תמיד תבחרי אחת שיש לך יותר את הקשר איתה‪ ,‬או את‬
‫האינטימיות או את הסודיות‪ .‬את לא יכולה לספר לכולם‪ .‬אני חושבת שאפילו‬
‫לא יודעת‪ ,‬כל איזה נשואה יודעת שגם לא הכל מספרים לבעל‪".‬‬
‫לסיכום‪ ,‬יחסי צוות המושתתים על העדר שיח נוקב וגלוי‪-‬לב על תופעות שליליות במעון ‪ -‬מהווים גורם‬
‫דחק מרכזי בעבודה היומיומית של המטפלות‪ .‬הן נמנעות מלדבר זו עם זו על דפוסי טיפול שיש בהם‬
‫פגיעה בילדים‪ .‬דומה שזהו נושא שכולן משתדלות להצפין בתיבת פנדורה סגורה‪ .‬המטפלות מספרות על‬
‫ההשתקה של תופעות אלה כאילו היו "סוד גלוי" ‪ -‬כזה שכולם רואים בעיניים‪ ,‬אבל לא מדברים עליו עם‬
‫אחרים במעון )אלא רק עם המראיינת והמדריכה(‪ .‬אמשיך לעסוק בסוגיית 'הסוד הגלוי' בהרחבה בפרק ‪.9‬‬
‫•‬
‫דחק והסתרה ביחסים עם דמויות בהיררכיה הארגונית – המנהלת‪ ,‬המפקחת‪:‬‬
‫כמו בכל מקום עבודה‪ ,‬גם לחלק מהמטפלות במעון יש בעיות ביחסי סמכות וכפיפות לדמויות בהיררכיה‬
‫מעליה ‪ -‬המנהלת והמפקחת‪ .‬זה כשלעצמו אינו מהווה מאפיין ייחודי לעבודת המעון‪ ,‬אך הקשבה דקה‬
‫לסיפורי המטפלת מלמדת אותנו על חוויה ייחודית לאוכלוסיה זו‪ .‬הדחק היומיומי ביחסי העבודה עם‬
‫המנהלת והמפקחת משקף חוויה של פחיתות‪-‬ערך לאור מקומן הנחות של המטפלות בהיררכיה במעון‪ .‬הן‬
‫מצויות בתחתית שרשרת ההיררכיה ‪ -‬מתחת למנהלת שכפופה בעצמה למפקחת‪ ,‬שכפופה בעצמה‬
‫למפקחת‪-‬על‪ .‬מתחת למטפלות ‪ -‬ישנם רק הילדים‪.‬‬
‫חוויה זו בולטת בשני סוגי סיפורים שחוזרים על עצמם אצל מרבית המטפלות – )א( סיפורי פטרונות‪,‬‬
‫השפלה והנחתות מלמעלה‪) ,‬ב( סיפורי אכזבה מחוסר תמיכה מקצועית מצד המפקחת‪/‬מנהלת‪.‬‬
‫)א( גילויי פטרונות‪ ,‬הוראות והנחתות מלמעלה ‪ -‬חלק ניכר מהמטפלות מתארות יחס אדנותי ופטרוני‬
‫כלפיהן מצד המפקחת או המנהלת‪ .‬הן מספרות על מצב קבוע של פגיעה באוטונומיה ופגיעה בערכה‬
‫ובמעמדה של המטפלת בסביבת העבודה‪ .‬בקטע שלהלן‪ ,‬רויטל מדגישה את המימד שפגשנו כבר קודם –‬
‫מימד של הסתרה ושקר ביחסי העבודה במעון‪ .‬הסיפור שלה עוסק בניקוי יסודי ומתיחת פנים למעון‬
‫לקראת ביקור המפקחת )"צריך לנקות יסודי‪ ...‬כי תכף באה המפקחת"(‪ .‬היא מתארת התנהגויות שונות‬
‫של העמדת פנים שלה במעון‪ ,‬מתוך ניסיון לשמור על ערכה ועל תחושת האוטונומיה שלה )"וכל פעם‬
‫שאמרו לי משהו לעשות ‪ -‬אז הייתי אומרת "בסדר"‪ ,‬ועושה מה שאני רוצה"(‪ .‬רויטל מתארת חוויות של‬
‫אדנותו שהיא חווה גם מההורים‪ ,‬ומהסיפור שלהן עולה חוויה מצטברת של השפלה והקטנה של המטפלת‬
‫במעון‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אני ‪ 3‬שנים כאן‪ .‬לא רצו אותי בגן הזה‪ ,‬רצו לפטר אותי כל הזמן‪ ,‬לא‬
‫רצו אותי בגן‪ .‬בקיצור לא רצו אותי כאן‪ .‬ו… מה אני אגיד לך‪ ,‬כל הזמן כאילו‪,‬‬
‫כל הזמן "אל תעשי כך וכך"‪" ,‬אל תעשי כך וכך"‪ .‬המפקחות לא רצו אותי‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬המפקחות שראו אותי בהתחלה אמרו "זאתי‪ ,‬זה"‪........‬איך אני אסביר לך‪,‬‬
‫לי יש לי קטע של רצונות משלי‪ ,‬זה לא יעזור למערכת‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬אני באתי מפרטי‪ .‬לי היה משפחתון פרטי‪ ,‬וכל פעם שאמרו לי משהו‬
‫לעשות ‪ -‬אז הייתי אומרת "בסדר"‪ ,‬ועושה מה שאני רוצה‪ .‬למשל‪ ,‬אמרו‬
‫]מחקה את טון הדיבור של מנהלת המעון[‪" :‬צריך לנקות יסודי את כל הגן‪ ,‬כי‬
‫תכף באה המפקחת"‪ .‬אני הייתי אומרת "בסדר"‪ ,‬מנקה מה שצריך לנקות‪ ,‬מה‬
‫שלא ניקיתי לא ניקיתי‪ ..‬כאילו‪ ,‬דברים כאלה‪ .‬או למשל ]עוברת לטון של נזיפה‬
‫בוטה‪ ,‬כמחקה את המפקחת[‪" :‬לא עונים ככה להורים"‪ ,‬או‪" ,‬לא עונים בכלל"‪.‬‬
‫בדרך כלל היה לי קטעים )קשים( עם הורים‪ ,‬יותר מאשר עם הילדים‪ .‬כאילו‪ ,‬עם‬
‫הילדים הייתי מסתדרת‪ .‬עם הילדים הייתי נהדרת! עם ההורים‪ ,‬כאילו‪ ,‬לא‬
‫הייתי מקבלת את הקטע הזה של‪ ..‬שיבואו וידברו איתי מלמעלה‪ ,‬או יגידו לי‬
‫]מחקה סגנון דיבור פטרוני[‪" :‬תגידי‪ ,‬חמודה‪ ,‬למה לא החלפת לו עכשיו ? הרגע‬
‫הוא עשה קקי‪ ,‬למה לא"‪ .‬לא מקובל עלי! כאילו "מי את שתגידי"‪ .‬כאילו‪ ,‬אז‬
‫הייתי עונה"‪.‬‬
‫גם בסיפור הבא של איריס בולט לעין שיחסי‪-‬סמכות במעון משקפים בעיניה סוגיות של ערך עצמי‪ ,‬ודימוי‬
‫עצמי נחות בסביבת המעון‪ .‬בדומה לרויטל‪ ,‬גם איריס מדברת על חוויות של השפלה‪ ,‬נזיפות תכופות‬
‫מהמנהלת‪ ,‬אובדן אוטונומיה והנחתות 'מלמעלה למטה'‪ .‬היא מתייחסת באופן ישיר לסגנון הדיבור ולסוג‬
‫השיח הנהוג במעון – הוראות‪ .‬זהו המקור העיקרי לדחק ביחסיה עם המנהלת‪:‬‬
‫איריס‪" :‬אם המנהלת באה בגישה שהיא מחליטה‪ ,‬והיא חושבת שהיא‪ ,‬הדרך‬
‫שהיא רוצה זה ככה וככה‪ .....‬זה כמו כפייה‪ .‬זאת אומרת "אני רוצה שתעבדו‬
‫ככה‪ .‬עכשיו אתם תעשו ככה וככה"‪ .‬ואני אף פעם לא הייתי מוכנה לזה‪ ,‬תמיד‪,‬‬
‫תמיד לא נתתי לזה לקרות‪ .‬זאת אומרת אני לא מוכנה שיגידו לי‪ ....‬אז אפשר‬
‫לבוא בייעוץ‪ ,‬אפשר לבוא‪ ,‬את יודעת‪ ,‬בשיחות כמו שאנחנו עושים ב‪..‬ב ב…‬
‫ישיבות צוות ]כוונתה למפגשים הקבוצתיים של הצוות המוביל במעון‪ ,‬ביחד עם‬
‫המדריכה ב"הדרכה באמצעות וידאו"[‪ .‬זה מאוד שונה‪ .‬אבל לבוא ולהגיד‬
‫"תשמעו‪ ,‬עכשיו אתן עושות ככה‪ .‬עכשיו לא צריך לעשות ככה‪ ,‬למה שמתן‬
‫את זה כאן? ולמה שמתן את זה פה?" ‪ -‬את זה אני לא מוכנה לקבל‪ .‬אף פעם‬
‫לא קיבלתי את זה‪".‬‬
‫)ב( אכזבה של המטפלות מהעדר תמיכה מקצועית מן המפקחת‪/‬המנהלת‪ :‬המנהלת והמפקחת לא נתפשות‬
‫בעיני המטפלות כסמכות מקצועית‪ ,‬או ככתובת שפנויה אליהן‪ ,‬זמינה וקשובה לצרכיהן‪ .‬המפקחת באה‬
‫"לבדוק אותי" ולא לעזור לי ולהקשיב לי – זה המסר הבולט אצל מרבית המרואיינות‪:‬‬
‫יונה‪" :‬וגם מפקחות‪ ,‬מדי פעם הם באות‪ ,‬אני לא נפגשת איתם פעם בשבוע )כמו‬
‫עם המדריכה(‪ ,‬ואם היא באה אז היא מסתכלת אם ה‪ ..‬איך הפינות נעשות‪ ,‬אם‬
‫אנחנו עובדות‪ ..‬אם הצד האירגוני נכון‪ .‬ומה צריך לשפר ומה חסר ומה צריך‪..‬‬
‫אבל את החיים השוטפים עם הילדים‪ ,‬ההתנהגות עם הילדים ‪ -‬לא היה לי‪ ,‬לא‬
‫הייתה לי עם מי לדבר בעצם‪ .‬לא היה לי מישהי שיכוון אותי ‪ ,‬יעזור לי‪.‬‬
‫‪.......‬זה לא משהו שעם המפקחת‪ ..‬מתי הייתי יכולה לבוא לומר לה "תשמעי הילד‬
‫הזה נצמד אליה )כוונתה ל מטפלת אחרת‪ ,‬קולגה‪ ,‬שמתייחסת בגסות לילד קטן‬
‫ודוחה אותו(‪ .‬ו‪..‬לא יכולתי‪ .‬לא יכולתי להגיד למפקחת‪ .‬כי מתי היא מגיעה‬
‫המפקחת שלי‪ ,‬המפקחת החינוכית ? פעם בכמה זמן מגיעה? את הדברים האלה לא‬
‫יכולתי לומר לה‪.‬‬
‫עם )המנהלת(‪ ,‬אני יכולה לומר )על קשיים עם הצוות(‪ ,‬אבל עם כל הכבוד שהיא‬
‫מנהלת‪ ,‬היא לא מספיק‪ ..‬אני לא יכולתי‪ ,‬גם היא לא‪ ..‬אני חושבת היא לא הייתה‬
‫יכולה לתת לי את התשובה כמו מה ש ]נוקבת בשם המדריכה[ נתנה לי בעצם‬
‫על ילד‪ .‬אין לה ידע חינוכי‪ ,‬ידע לימודי כמו שהיה חסר לי"‪.‬‬
‫בקטע הבא איריס חוזרת פעמיים‪ ,‬לצורך הדגשה‪ ,‬על המשפט‪" :‬המנהלת לא תמיד יודעת מה קורה‬
‫בכיתה"‪ .‬בכך היא מבטאת חוסר הערכה למנהלת‪ ,‬שלא מסוגלת להדריך אותה ולעזור לה למצוא פתרון‬
‫לבעיות וקשיים בכיתה‪ ,‬וגם לא ניתן לקיים איתה שיח ישיר ונוקב על תופעות בעייתיות בכיתה‪ .‬איריס‬
‫מדגימה טון צייתני )"כן‪ ,‬בסדר"( המאפיין את השיח המעושה שלה עם המנהלת‪:‬‬
‫איריס‪ " :‬תראי‪ ,‬לאורך כל השנים עבדתי עם הרבה מנהלות‪ .....‬ומנהלת לא תמיד‬
‫יודעת מה קורה בכיתה‪ .‬היא לא עובדת בכיתה‪ ...........‬אז פעם אחת את‬
‫אומרת "כן בסדר" ]מחקה טון דיבור צייתני[‪ ,‬אבל את רואה שזה לא נכון )מה‬
‫שהיא הציעה לך כפתרון(‪ .‬ועוד פעם את עושה )לפי הצעתה(‪ ,‬ואת רואה שזה לא‬
‫נכון‪ .‬כי מנהלת לא תמיד יודעת מה קורה בכיתה‪ .‬היא לא עובדת בכיתה‪.‬‬
‫נכון שהיא באה ורואה דברים מבחוץ‪ ,‬וזה לא תמיד נראה טוב‪ .‬ואפשר אולי‬
‫לדבר על זה‪ ,‬אפשר לשנות דברים‪ ,‬אבל…]עושה תנועת ייאוש עם הידיים["‪.‬‬
‫מטפלות נוספות מדברות על הסתרה ועל צייתנות אוטומטית מפני הסמכות‪ ,‬ועל המחיר שהן משלמות בגין‬
‫זאת‪" .‬אני לא אומרת את מה שאני חושבת באמת‪ ,‬כי היה לי ניסיונות עם זה"‪ ,‬אומרת לילי בקטע הבא‪:‬‬
‫לילי‪ " :‬יש לנו מפקחת אחת חינוכית ויש מנהלית‪ .‬ואני יודעת שהמנהלית היא‬
‫באה ובודקת אותי בציציות‪ .‬אבל‪ ,‬אני לא‪ ..‬אין לי את האפשרות מאחר ואני לא‬
‫אעשה שום דבר על חשבון הילדים‪ ,‬אז אני לא אשאיר את הילדים בחצר‪ ,‬ואני‬
‫אגיד‪ ,‬טוב‪ ,‬מחר היא באה‪ ,‬אז אני אנקה שהיא תגיד שאני נקייה‪ .‬אני לא אשאיר‬
‫אותם פה‪ ,‬ואני אסדר את המחסן‪........‬אז שיגידו! ויש לי כזאת סטיגמה‪ ,‬שהגן שלי‬
‫תמיד מלוכלך‪ ,‬והוא תמיד הפוך‪ .‬כי זהו‪ .‬כי זה גן שעובדים בו‪ .‬אני לא פוחדת‬
‫להביא בוץ לגן‪ .‬אני לא פוחדת לשים מים בגן ולא צבעי ידיים‪ .‬ואחרים שומרים‬
‫שיהיה פיקס‪ ,‬שיהיה מוזיאון‪ .‬שהילדים לא‪ ,‬ו"אל תיגע פה"‪ .‬אני לא כזאת‪ .‬אני‬
‫חושבת שזה טוב‪ .‬אבל הם רואים את זה כשלילי"‪.‬‬
‫מראיינת – מי זה הם?‬
‫לילי‪" :‬אני שומעת‪ ,‬כן‪ .‬כי אני שומעת‪ ,‬כי אני שומעת‪" .‬הגן שלך כזה"‪ ,‬והחיזוקים‬
‫הם על מחסנים מסודרים‪ ,‬כאילו? אז אני לא אומרת את מה שאני חושבת‬
‫באמת‪ ,‬כי היה לי ניסיונות עם זה‪ .‬בהתחלה שלא הכרתי )את המנהלת‬
‫והמפקחת(‪ ,‬באתי עם האני שלי‪ ,‬ולא קיבלתי תגובות שזה מה שרוצים פה‪ .‬אז‬
‫אחרי כמה אכזבות‪ ,‬כאילו‪ ,‬שראיתי שבעצם‪ ,‬אז לא‪ ,‬מה איכפת לי‪ .‬אז מה‪ ,‬אני‬
‫עושה את עבודה שלי‪ ,‬בתוך הכתה שלי‪ .‬ועל השאר זה כבר לא בשליטתי‪".‬‬
‫לסיום‪ ,‬הממצאים הבאים מדבריה של רויטל מתייחסים שוב ל"אמת" ולהסתרת אמת במערכות היחסים‬
‫עם "המימסד"‪ .‬רויטל מספרת על כניסתה הזהירה וההדרגתית לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫ומתוודה שלקח לה זמן להגיד "באמת" מה שהיא חושבת‪ ,‬כיון שהתרגלה במעון "להגיד מהצד של הממסד‬
‫מה שצריך להיות"‪ .‬הקטע הבא מלמד על מצב בו המטפלת מוותרת על הקול האישי שלה‪ ,‬למען נראטיב‬
‫מקובל‪ ,‬הנחשב למקצועי ולנכון – אך אינו משקף את כל מחשבותיה – "להגיד באמת מה שאני חושבת"‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬בפגישה הראשונה היה לי נורא חשש "אמרתי לה מה‪ ,‬אני לא רוצה‬
‫שתצלמי! מה‪ ,‬אני לא רוצה‪ ,‬מה אני יודעת מי יראה את זה‪ ,‬מה יראה את‬
‫זה‪............‬אז לקח לי הרבה זמן כאילו גם להיפתח ולהגיד‪ ,‬וכאילו להגיד באמת‬
‫מה שאני חושבת ‪ ,‬ולא להגיד מהצד של הממסד מה שצריך להיות"‪.‬‬
‫ממצאים אלה שופכים אור על כך שמערכות היחסים של המטפלות עם ההיררכיה הארגונית מאופיינים‬
‫בדריכות ובעמידה על המשמר‪ ,‬ומושתתים במידה רבה על הסתרה והשתקה של מחשבותיהן האמיתיות‪.‬‬
‫•‬
‫דחק והסתרה ביחסים של המטפלות עם הורים‪:‬‬
‫ההורים נתפשים כשייכים למחנה האחר‪ ,‬וכל קשר איתם מציב את המטפלות בעמדת דריכות‪ .‬שני‬
‫סיפורים חוזרים על עצמם בהקשר למערכת היחסים הדחוקה עם ההורים‪ :‬האחד הוא סיפור על כשל‬
‫אמפתי של ההורים כלפי המטפלת‪ ,‬והשני הוא סיפור על יחסי הסתרה ושקר – הצגה שקרית מודעת בפני‬
‫ההורים‪ ,‬במטרה לייפות את החוויה היומיומית של הילדים ולצמצם קונפליקטים‪.‬‬
‫)א( עלבון וכעס של המטפלות לנוכח כשל אמפתי מצד ההורים כלפיהן‪ :‬הסיפור החוזר של המטפלות הוא‬
‫כדלקמן‪ :‬חלק ניכר מההורים לא מבינים את המטפלת ואת הלחצים הייחודיים שיש לה בעבודתה בקבוצה‪.‬‬
‫בעיניהם‪ ,‬הילד שלהם הוא יחיד ומיוחד‪ ,‬והם אינם מבינים שהתנהגותו בקבוצה שונה מאשר בבית‪ .‬מידע‬
‫זה סמוי מעינם של ההורים‪ ,‬שאינם מבינים את מהות החוויה היומיומית בקבוצה‪ .‬המטפלות מדברות על‬
‫הורים "כאלה" בייאוש‪ ,‬תוך הרמת ידיים‪ ,‬ומבטאות תחושת ויתור מראש והשלמה חסרת אונים עם כך‬
‫שאין סיכוי להגיע להבנה ולתקשורת גלויה וכנה‪:‬‬
‫נעמי )מטפלת לא‪-‬מודרכת( ‪" :‬יש הורים שלא מוכנים לקבל אם את מעירה על‬
‫הילד‪ .‬את אומרת "הילד מתפרע" או "מעיף משחקים"‪ .‬אומרים "מה? בבית לא‬
‫עושה כלום"‪ .‬אבל הם לא מבינים! בבית זה ילד אחד‪ ,‬אולי שתיים‪ .‬שזה בית‬
‫ענק‪ ,‬ואין לך הרבה מי שיתחרה איתו‪ ,‬שיחטוף לו את המשחק‪ .‬הייתה לנו אמא‬
‫לפני כמה שנים שהיה לה ילד מאוד מופרע‪ .‬היא לא הייתה מקבלת מה שהיינו‬
‫אומרים לה‪ ,‬כאילו היינו אומרים לה דבר שנפל מהירח ‪ .............‬היא לא‬
‫מבינה‪ ,‬פה הילדים כל אחד רק רוצה דברים שיהיה רק שלו‪ ,‬זה מתחלק ל‪32 -‬‬
‫ילדים‪ ,‬הורים לא מבינים את זה‪".‬‬
‫)ב( "למדתי להיות שחקנית" ‪ -‬שקרים ומאמצי‪-‬הסתרה מודעים מפני הורים‪ :‬כיון שבעיני המטפלות‬
‫ההורים לוקים בכשל אמפתי כלפיהן‪ ,‬ואינם מבינים את חווית העבודה היומיומית של המטפלות במעון‪,‬‬
‫אין טעם לנסות לעדכן אותם ולשתף אותם באופן הגון ואמיתי לגבי מה שקורה לילדיהן במעון‪.‬‬
‫תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר' מופיעה שוב‪ ,‬ובצורה מובהקת עוד יותר מאשר קודם‪ ,‬כפי שראינו‬
‫בהקשר למערכות היחסים עם מבוגרים אחרים במעון‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תכלס‪ ,‬ביננו‪ .‬בעבודה הזו‪ ,‬אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬לא ההורים‪.‬‬
‫אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬הם לא יודעים שעד שמגיע ארבע‪ ,‬מה הם‬
‫)הילדים( עוברים‪ .‬את מבינה? הם לא רואים את ההצלחות‪ .‬הם לא רואים את‬
‫הכישלונות‪ .‬הם לא רואים את הדברים הכייפים של העבודה‪ ,‬כלום!" ]כשהיא‬
‫אומרת בטון נחרץ את המילה "כלום" ‪ -‬לילי מביטה במראיינת במבט בוחן ממושך‪,‬‬
‫כאילו לבדוק אם היא מבינה למה התכוונה במילה "כלום"[‪.‬‬
‫ההסתרה מההורים מתוארת כמוצדקת ואפילו נדרשת‪ ,‬כיון שלהורים ולתלונותיהם יש פוטנציאל של איום‬
‫על פרנסתה של המטפלת‪ ,‬כמו למשל איום על מתן קביעות למטפלת‪ .‬רויטל‪ ,‬שכבר צוטטה קודם כמי‬
‫שסובלת מגילויי פטרונות של ההורים כלפיה‪ ,‬אומרת בקטע הבא ישירות‪ ,‬ללא כחל וסרק‪ ,‬שהיא מפחדת‬
‫מההורים ולכן משקרת להם במצח נחושה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬במעון עם ההורים אני למדתי להיות שחקנית‪ .‬כאילו‪ ,‬שחקנית‪..‬‬
‫זה כמה פעמים חיוך‪ ,‬ואחרי שההורים היו הולכים הייתי אומרת "בן זונה" או "בת‬
‫זונה"‪ .‬כאילו‪ ,‬קטעים כאלה‪ .‬אבל‪ ,‬כאילו למדתי את זה בדרך הקשה‪ ,‬כל הזמן‬
‫הייתי אצל ]נוקבת בשם המנהלת[ במשרד‪ ,‬כל הזמן היו כאילו אומרים "רויטל‬
‫כזאת וכזאת"‪ .....‬אחרי השנה הראשונה זה נרגע‪ .‬זה כבר כאילו ידעו שאני‬
‫נשארת‪ ,‬החליטו לתת לי קביעות והכל‪ .....‬אבל עוד הגעתי למצב שפחדתי‬
‫לדבר‪ .‬הגעתי למצב שהייתי אומרת להורים "בוקר טוב‪ ,‬צהריים טובים‪ ,‬בוקר‬
‫טוב" ]מחקה טון דיבור מלאכותי‪ ,‬מתקתק[ ‪ .‬היו דברים למשל‪ ,‬מישהו שאל‬
‫"איך היה הילד שלי ?" "נהדר‪ .‬אכל? ‪ -‬יופי‪ .‬שתה? ‪ -‬עשר! החליפו לו? ‪-‬‬
‫הכל בסדר"‪ .‬הגעתי למצב שכל הזמן הייתי אומרת הכל בסדר‪.................‬‬
‫הייתי מפחדת‪ ,‬הייתי אומרת להם‪" :‬הוא אכל‪ ,‬הוא שתה" אפילו שהוא לא‬
‫אכל‪ ,‬לא שתה‪" .‬החליפו לו ? הוא זה ?"‪ .‬הכל בסדר עם הילד שלך"‪.‬‬
‫לסיכום הממצאים על הדחק הנובע מריבוי מערכות יחסים טעונות במעון ‪ -‬אחד ממקורות הדחק‬
‫שהמטפלות מדווחות עליו בראיונות‪ ,‬טמון במערכות היחסים הקונפליקטואליות המרובות שהן מנהלות‬
‫בסביבת המעון – הן עם ילדים מאתגרים‪ ,‬והן עם מבוגרים שונים‪ .‬מערכות יחסים בעייתיות עם הילדים‬
‫מעוררות בהן אשמה ויסורי מצפון‪ ,‬וכן תחושת כשלון מקצועי ואישי )כאישה שאמורה לטפל בילדים‬
‫קטנים ברכות ובעדינות(‪ .‬ואילו הסיפור החוזר בתיאור היחסים הטעונים עם המבוגרים במעון )חברותיהן‬
‫לצוות‪ ,‬ההורים‪ ,‬המנהלת והמפקחת( ‪ -‬הוא סיפור של הסתרה‪ .‬לעתים זוהי הסתרה שלובשת צורה של‬
‫הימנעות מודעת ומתוכננת משיח גלוי וישיר אודות הטיפול הלקוי לו זוכים הילדים במעון )או לפחות‬
‫חלקם(‪ .‬לעתים זו הסתרה שבבסיסה חווית עלבון ושמירה של המטפלת על הערך העצמי שלה‪ .‬היא‬
‫מבקשת להגן על תחושת האוטונומיה שלה ועל הקול האישי שלה וזהותה הנפרדת‪ ,‬גם כשהיא חלק‬
‫ממערך עבודה מסוים במעון‪.‬‬
‫כך או כך‪ ,‬באמצעות התנהגויות הסתרה המטפלות עוקפות את המוקשים הטמונים במערכות היחסים‬
‫הטעונות במעון‪ .‬הן מסתירות את מה שהן באמת חושבות ואת איך שהן באמת מתנהגות‪ ,‬ובכך מצמצמות‬
‫קונפליקטים נוספים במעון‪ .‬בו זמנית‪ ,‬הסתרה זו פוגעת ביכולתן להיעזר במשאבי התמיכה הקיימים במעון‬
‫ולהפוך את מערכות היחסים בסביבת העבודה למקור של כוח ועבודה מקצועית איכותית‪ .‬מסיפורי‬
‫המטפלות עולה שלא קיים במעון שיח משותף בין חברות הצוות‪ ,‬שמטרתו לפתור ביחד בעיות וקשיים‬
‫ולהגיע לידי תיקון של מערכות היחסים הטעונות‪ .‬אתייחס לכך באריכות גם בממצאי פרק ‪.8‬‬
‫*‬
‫‪.5‬א‪ 2.‬חוויות דחק במעון מנקודות מבט נוספות – הזווית של המנהלות וצוות המטבח‪:‬‬
‫עד כה הצגתי את נקודת מבטן של המטפלות על מחוללי הדחק הבולטים בעבודתן‪ ,‬ועל חוויות הדחק‬
‫הטיפוסיות שהן חוות‪ .‬הממצאים הבאים יציגו תיאורים דומים לאלה שתארו המטפלות‪ ,‬מנקודות מבטן של‬
‫עובדות אחרות במעון‪ .‬ביחד‪ ,‬זוויות המבט השונות תורמות לסיפור משותף אודות הדחק בעבודה‬
‫היומיומית במעון ‪ -‬סיפור שמדגיש חוויות דומיננטיות של עבודה מתמשכת תחת לחץ‪ ,‬של אשמה ושל‬
‫הסתרה‪ .‬בכך העובדות האחרות במעון מאירות לא רק את הדחק האישי שלהן‪ ,‬ולא רק את הדחק שהן‬
‫מייחסות לחוויה של המטפלות‪ .‬אלא כל העובדות ביחד מאפיינות את האקלים הקיים בסביבת המעון‪ .‬הן‬
‫מתארות חוויות מצטברות של דחק במעון שאותו חווים כולם‪:‬‬
‫•‬
‫"לא יכולה לישון בלילה" – חווית אשמה של מנהלות לאור דפוסי טיפול כוחניים של מטפלות‪:‬‬
‫לא רק המטפלות אינן ישנות בלילות‪ .‬חווית אשמה וחשבון נפש נוקב מאפיין גם את חווית העבודה‬
‫היומיומית של המנהלות‪ .‬שתי מנהלות‪ ,‬מירי ועדה‪ ,‬מספרות שהן חשות דחק מתמשך לנוכח דפוסי הטיפול‬
‫השליליים של חלק מהמטפלות כלפי הילדים שבטיפולן‪ .‬המנהלות חשות אחראיות לכך שהמעון יספק‬
‫טיפול באיכות גבוהה לילדים ולהוריהם‪ ,‬אך כיון שהן עצמן אינן עובדות ישירות עם הילדים ‪ -‬הן חשות‬
‫חוסר אונים לנוכח ההתנהגויות החמורות של המטפלות‪ .‬המנהלות מדברות על התנהגויות כמו‪ :‬ריבוי‬
‫צעקות על ילדים‪ ,‬טלטול פיזי‪ ,‬חוסר סבלנות כלפי ילדים‪ ,‬קהות חושים והתעלמות ממצוקת ילדים‪ .‬כך‬
‫למשל‪ ,‬המנהלת מירי מכנה במלים חריפות את חלק מהמטפלות בצוות שלה‪" :‬דורסניות" ו"נוקשות"‪ .‬היא‬
‫מספרת שאפילו במקרים של ילדים עם מצוקה חריגה לכל הדעות‪ ,‬כמו ילדה חולת סרטן‪ ,‬יש מטפלות‬
‫שמסוגלות לבטא חוסר אכפתיות וקהות‪-‬חושים‪ .‬טון הדיבור של מירי משקף ייאוש וחוסר אונים‪:‬‬
‫מירי‪" :‬למשל‪ ,‬תראי‪ ,‬כשהיה פה המקרה של הילדה חולת הסרטן‪ ..‬היו פה‬
‫מקרים מאוד לא קלים‪ .‬הצוות‪ ,‬הוא היה צוות מאוד נוקשה‪ .......‬היתה למשל‬
‫אחת‪ ,‬מטפלת מאוד נחשבת‪ ......‬אבל דורסנית חבל על הזמן‪ .........‬עכשיו‪ ,‬מה‬
‫שקרה עם ה)מקרה של הסרטן( זה שהיה פה קושי‪ ,‬הורים עם צרכים מיוחדים‪,‬‬
‫הורים שצריכים פה המון רגישות‪ ,‬ובמקום שהצוות יתחבר אליהם באופן מיוחד‪,‬‬
‫ישלח הרבה דברים‪ ,‬והרבה טלפונים ]נאנחת‪ ,‬עושה תנועת יד שמבטאת ויתור[‪..‬‬
‫כזו חוסר רגישות! וההורים היו נורא כעוסים "‪.‬‬
‫עדה‪ ,‬מנהלת נוספת‪ ,‬מספרת שאיננה ישנה בלילות בגלל מה שהיא רואה ושומעת במעון‪ .‬עצמת המצוקה‬
‫והדחק של מנהלת זו בולטת לעין בחזרתיות שלה כ‪ 5-‬פעמים על המשפטים "לא ישנה בלילה"‪ ,‬וכן‬
‫בגימגום המעיד על התרגשות‪ ,‬ושימוש במלים קיצוניות כמו "זה הורג אותי"‪" ,‬זה גומר אותי"‪ .‬התיאור‬
‫שלה לגבי מטפלת שהיא ראתה מושכת ומטלטלת ילד )"ראיתי את הפנים שלה ככה מכווצות וקשות‬
‫כאלו"( מספר‪ ,‬שוב‪ ,‬על תצפיות קשות שיש למנהלות מעונות מידי יום בעבודתן היומיומית‪:‬‬
‫עדה‪" :‬יש הרבה‪ ,‬יש הרבה מאוד מצבים שאני לא ישנה בלילה בגלל מצב‬
‫שאני רואה‪ ..‬מצב שאני רואה במעון שהוא נורא‪ ..‬נורא הפריע לי‪ ..‬איך‬
‫מטפלת התנהגה‪ .‬כשמטפלת שהתנהגה לא יפה לילד‪ .‬יש דברים שהורגים‬
‫אותי כי אני לא‪ ,‬לא יכולה לישון בלילה‪ .‬אני יכולה למשל לספר לך שיום אחד‬
‫נכנסתי לכיתה‪ ,‬וראיתי את החוסר סבלנות של מטפלת לילד‪ .‬תפסה אותו‪,‬‬
‫משכה אותו‪ ,‬והעבירה אותו‪ ,‬ו‪..‬וטילטלה אותו‪ ..‬ו‪ ..‬ו‪ ..‬ממש ראיתי את הפנים‬
‫שלה ככה מכווצות וקשות כאלו‪ .‬אני הסתכלתי על זה וזה היה לי כל כך רע‪ .‬כל‬
‫הזמן אני רואה את הילדים שלי במצב הזה‪ .‬זה גומר אותי‪ .‬אותי זה ממש הורג‪.‬‬
‫אני לא ישנה בלילה‪ .‬ואני לא יכולה‪ ,‬אני לא יכולה לתפקד בלילה‪ .‬אני לא‬
‫ישנה‪ ,‬ואני מתעוררת כבר ב‪ 4 -‬ואז אני מחכה כבר להגיע למעון‪ .‬כי אני לא‬
‫מגיבה מיד‪ .‬אני‪..‬אני‪ ..‬זה מצב שאני מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני קולטת מה אני רואה‪..‬‬
‫לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪ .‬אני נכנסת לחדר‪ .‬אני קולטת מה אני רואה‪.‬‬
‫אני נורא נבהלת‪".‬‬
‫חוסר האונים של מנהלת זו בא לידי ביטוי כשהיא מתארת בדבריה איך היא נתקפת בשיתוק ולא מגיבה‬
‫מיידית כשהיא נוכחת בדפוסי טיפול שליליים של המטפלות‪ .‬כדאי לתת את הדעת לכך שעדה חוזרת שוב‬
‫ושוב על השורש ר‪.‬א‪.‬ה ומבהירה שבמעון היא כל הזמן רואה‪ ,‬אך אינה מדברת )"אני לא מגיבה מיד‪.‬‬
‫אני‪..‬אני‪ ..‬זה מצב שאני מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני קולטת מה אני רואה‪ ..‬לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪ .‬אני‬
‫נכנסת לחדר‪ .‬אני קולטת מה אני רואה‪ .‬אני נורא נבהלת"(‪ .‬גם בקטע הבא עדה מציינת את הקושי לדבר‬
‫על התופעה הזו – שאותה היא רואה‪ ,‬אך לא יודעת כיצד לגבר עליה באופן ישיר גלוי‪:‬‬
‫עדה )המשך(‪ "" :‬יש קווים אדומים! ויש לי קווים אדומים! ‪ ....... .....‬קווים‬
‫אדומים‪ ,‬שאני לא מוכנה שהם יעברו אותם‪ ,‬זה להתנהג לא יפה לילדים ‪ -‬גם‬
‫מילולית‪ ,‬גם צעקות‪ ,‬גם משיכות‪ .‬אני רואה דברים לפעמים שאני יוצאת‬
‫מדעתי‪............‬ואז ישבתי עם ]נוקבת בשם המדריכה[ וסיפרתי לה את זה ואמרתי‬
‫"מה‪ ."..‬והיא אומרת "תדברי איתה"‪ ,‬ולא ידעתי איך לדבר"‪.‬‬
‫עדה המנהלת מסבירה שהיא לא רק רואה‪ ,‬אלא גם שומעת‪ .‬בסיפור הבא‪ ,‬אותו היא מבנה כסיפור מובהק‬
‫)ולא כהיגד‪ ,‬או תיאור כללי(‪ ,‬היא מגלה במבוכה רבה שלא רק היא שומעת אלא גם השכנים שומעים‪.‬‬
‫עדה עוסקת בקטע הבא באופן ספציפי בתופעה‪ ,‬שגם המטפלות התייחסו אליה בסעיפים הקודמים‪ ,‬של‬
‫התפרצויות כעס וצעקות קולניות על ילדים‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬עדה מתארת כיצד קיבלה "קול" ‪ -‬כינסה‬
‫ישיבת צוות ודיברה ישירות עם המטפלות )או כפי שמכנים אותן במעון – "הבנות"(‪:‬‬
‫עדה‪" :‬את רואה את הכעס של המטפלות עם הילדים לפעמים‪ .‬שזה מאוד‬
‫מאוד קשה‪ .‬מאוד קשה לראות את זה‪ .‬יש לי פה‪ ,‬אני הייתי באיזה פגישה‬
‫ביישוב‪ ,‬בעניינים אישיים‪ .‬ואז מישהי שאלה אותי איפה אני עובדת אמרתי לה "פה‬
‫במעון"‪ .‬היא אמרה לי "בחיים אני לא אכניס את הילדה שלי למעון שלך"‪ .‬אמרתי‬
‫לה "למה?"‪ ,‬אז היא אומרת "את לא יודעת איזה צעקות אני שומעת מהחצר‪,‬‬
‫פשוט לא מתארת לעצמך איזה צעקות אני שומעת מהחצר"‪ .‬את יודעת‪ ,‬בדרך‬
‫כלל שומעים את זה‪.‬‬
‫היה ישיבת צוות‪ ,‬אמרתי להם‪" .‬בנות‪ .‬זה פשוט נורא מה ששמעתי אתמול‪ .‬אתם‬
‫חייבות להפסיק עם זה"‪) .‬והן עונות(‪" :‬לא‪ ,‬אבל את צריכה להבין שאנחנו‬
‫שומעות‪ ,‬רואות ילד שמרביץ ‪ -‬אנחנו‪ ,‬עד שאנחנו מגיעות אליו‪ ,‬אנחנו צועקות‬
‫מרחוק שיפסיקו"‪ .‬אמרתי להם לא לצעוק! פשוט לא לצעוק על הילדים‪ .‬זה‬
‫כנראה נשמע כל כך נורא‪ .‬אני לא מסוגלת לשמוע את זה מהמשרד‪ ,‬אבל מה‬
‫מהדירות הסמוכות‪ ?..‬בשבוע‪ ,‬שבוע שעבר ביקשו ממני לבקש מהמטפלות לא‬
‫לצעוק‪ .‬כי לא יכולים לישון בצהריים‪.‬‬
‫"אז מה ? לא נצעק ? נעשה מה שהם רוצים?!"‪ ,‬אמרתי להם "אל תתנו להם‬
‫לעשות מה שהם רוצים‪ ,‬אבל בטח לא לצעוק עליהם‪ .‬תיגשו אליהם‪ .‬תסבירו להם‬
‫בשקט‪ .‬למה לצעוק ?"‪ .‬לשפרה יש קול מאוד מאוד חזק‪ ,‬זה גם נשמע כנראה בכל‬
‫האזור‪ .‬תחשבי איך‪ ..‬היא אומרת "לא‪ ,‬מי שמכיר אותנו יודע שאנחנו משהו‬
‫מיוחד‪ .‬יודע שאנחנו עובדות מצוין‪ ".‬אמרתי לה "כשאתם צועקות אתם לא‬
‫עובדות מצוין!"‪ .‬זה דברים שאי אפשר לשנות כמעט‪ .‬אני חושבת שאי אפשר‬
‫לשנות במעון‪ ,‬את הצעקות‪ .‬אז הם צועקות על הילדים‪"..‬‬
‫עדה מדגישה כי כאשר הצעקות נשמעות בכל הרחוב‪ ,‬וכאשר מגיעות תלונות מהשכנים "שלא יכולים‬
‫לישון בצהריים" ‪ -‬כבר לא ניתן עוד להסתיר או לשמור את התופעה הקשה של צעקות בסוד‪ .‬היא עצמה‬
‫"לא מסוגלת לשמוע מהמשרד"‪ ,‬אך הדגש כאן בדבריה הוא "מה מהדירות הסמוכות!"‪.‬‬
‫ברצוני להבליט את המלים המסיימות של עדה שמבטאות חוויית ייאוש וחוסר מוצא – "זה דברים שאי‬
‫אפשר לשנות כמעט‪ .‬אני חושבת שאי אפשר לשנות במעון‪ ,‬את הצעקות"‪ .‬כלומר‪ ,‬חווית האשמה של‬
‫המנהלת הזו איננה שונה במהותה מזו של המטפלות‪ ,‬שחוות בעצמן אשמה אחרי שהן צועקות על ילדים‪.‬‬
‫הן חשות שנסיבות העבודה הדוחקות גורמות להן לאבד שליטה ולכעוס על הילדים בעוצמות מופרזות‪,‬‬
‫יותר משהיו רוצות‪ .‬גם המנהלת עדה מתארת חוויה שבה היא לכודה ביחד עם המטפלות בחווית כשלון‬
‫וחוסר אונים‪.‬‬
‫•‬
‫חווית דחק של מנהלות לנוכח הסתרה מההורים ‪:‬‬
‫התימה של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר' חוזרת אצל עדה ביתר שאת בקטע נוסף‪ ,‬בו היא מבטאת תחושת‬
‫מצוקה לנוכח העובדה שהיא עצמה יודעת ש"אין רכות" במעון כלפי ילדים‪ ,‬אבל ההורים אינם יודעים‬
‫זאת‪ .‬ההורים‪ ,‬אומרת עדה‪ ,‬רואים רק את מה שמתרחש על פני השטח בשעת ההגעה בבוקר‪ ,‬ואילו את מה‬
‫שהיא רואה – את ההתנהגות של המטפלות בהמשך היום ‪ -‬הם אינם רואים‪ .‬היא עצמה יודעת שהיא חרדה‬
‫לשלומם של הילדים במעון‪ ,‬אך מסתירה זאת מההורים‪ .‬ניכר בקטע הבא כי היא חשה בעל כורחה שותפה‬
‫במלאכת ההסתרה‪:‬‬
‫עדה‪" :‬כל הזמן נורא מפריע לי‪ ,‬הילדים האלו מבלים יותר במעון מאשר בבית‪.‬‬
‫ואין פה מספיק רכות‪ .‬אין פה מספיק רכות‪ .‬זה לא יעזור‪ .‬אין מספיק‪ .‬יש‬
‫ב)כיתת ה(תינוקות‪ ,‬כן‪ .‬בפעוטות ובגנון אין מספיק רכות‪ .‬הם )המטפלות(‬
‫מקבלות מאוד יפה את הילדים בבוקר‪ ,‬וההורים יוצאים עם הרגשה טובה‪..‬‬
‫יוצאים בהרגשה טובה‪ .‬אבל אין רכות‪ ..‬אני רואה את זה במשך היום!"‪.‬‬
‫•‬
‫"הגעתי למצב שאני על ארבע" ‪ -‬עומס והצפה רגשית‪ ,‬ואשמה על אי מילוי תפקיד המנהלת‪:‬‬
‫חווית העומס וההישרדות אינה רק נחלתן של מטפלות‪ ,‬אלא גם של מנהלות‪" .‬זה תפקיד נורא מציף‪ .‬כן‪.‬‬
‫הוא גומר"‪ ,‬אומרת מירי בקטע הבא‪ .‬בדומה למטפלות‪ ,‬גם המנהלות חשות עלבון לנוכח חוסר תיגמול‬
‫בשכר על עבודה כל כך תובענית ואחראית‪:‬‬
‫מירי‪" :‬אני לא מדברת על תגמול‪ ,‬אני לא מדברת על זה שזה כלום‪......‬למרות‬
‫שבשום סקטור נורמאלי בן אדם לא ידבר על‪ ,‬לא יעשה עבודה עם אחריות‬
‫כזאת בשכר כזה‪.......‬זה באמת משגע אותנו לפעמים שאנחנו מדברות על‬
‫משכורות‪ .‬ובהתחלה הייתי נורא נעלבת‪ .‬פשוט הייתי נעלבת מהמשכורת‪.‬‬
‫הייתי נעלבת מה‪ ...... ..‬כשאני מדברת על זה אני מרירה‪ ,‬אני יודעת‪ ,‬כי זה לא‬
‫הגיוני לעבוד ככה! כי אם אני אם הגעתי למצב הזה סוף שנה ככה היום על‬
‫ארבע‪ ,‬זה באמת פאשלה של מערכת ‪ ,‬כי הם לא היו צריכים שאני אגיע למצב‬
‫הזה‪ .............‬זה תפקיד נורא מציף‪ .‬כן‪ .‬הוא גומר"‪.‬‬
‫בהמשך דבריה‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מירי מסבירה שתנאי העבודה אינם מאפשרים לה למלא את תפקידה כראוי‪:‬‬
‫"זה ברור שאני לא מגיעה לדברים!"‪ .‬היא מתארת דחק יומיומי שנובע לאור ריבוי מטלות וצורך לתמרן‬
‫וללהטט בין משימות מרובות‪ .‬שוב‪ ,‬חוויה זו של המנהלות אינה שונה במהותה מזו של המטפלות )כפי‬
‫שאמרה רויטל באחד מהסעיפים הקודמים‪" :‬את מתמודדת עם מיליון ואחד דברים כל רגע"(‪ .‬עם זאת מן‬
‫הראוי לתת את הדעת להשלכות של עומס מצטבר במעון כמערכת‪ .‬זוהי מערכת שבה כל נושאי‬
‫התפקידים‪ ,‬מנהלות ומטפלות כאחד‪ ,‬חווים עומס תמידי‪.‬‬
‫כדי לאפיין את חווית העומס היומיומי ואת עצמת הדחק שלה כמנהלת‪ ,‬מירי משווה את המעון למסגרת‬
‫בית ספר‪ .‬היא מסבירה שבשעה שבמסגרות חינוכיות דוגמת בי"ס יש חלוקת תפקידים בין בעלי תפקידים‬
‫מרובים )מזכירה‪ ,‬אב בית‪ ,‬רכזת שכבה‪ ,‬מדרכיה פדגוגית‪ ,‬יועצת(‪ ,‬הרי שבמעון כל התפקידים האלה‬
‫מתנקזים לאדם אחד – המנהלת‪ .‬ההשוואה לבי"ס מאפשרת לה גם לחדד מאפיין ייחודי נוסף של המעון‪:‬‬
‫תפקיד המנהלת במעון כולל מרכיב ייחודי של 'עובד רווחה'‪ ,‬שנובע ממאפייני המטפלות שבאות ממה‬
‫שמוכנה 'אוכלוסיית רווחה' ‪ .‬במונולוג ארוך וכועס‪ ,‬מירי מבקשת להדגיש כי מבין כל התפקידים‬
‫המרובים של המנהלת‪ ,‬המימד האנושי בניהול הצוות הוא המשמעותי ביותר בעיניה‪ ,‬והיא חשה אשמה על‬
‫שאינה מוצאת מספיק זמן למלא את תפקידה זה כראוי‪:‬‬
‫מירי‪" :‬כל מרכז חינוכי אחר לא עובד ככה! שם יש מזכירה‪ ,‬ויש מנהלת‪ ,‬ויש‬
‫מדריכה פדגוגית‪ ,‬ויש רכזות של השכבה‪ ,‬ויש יועצת ויש‪ ..‬כל כך הרבה‬
‫)אנשי מקצוע( בתוך הגוף הזה‪ .‬ובעצם אם אני חושבת על עצמי‪ ,‬מה‪ ..‬אם אני‬
‫עושה פה ‪ 5‬גנים‪ ,‬שזה בערך כמו חצי בית ספר‪ ..‬מה‪ ,‬מה ההבדל?!‬
‫אז אני לא רוצה מי יודע מה צי של עובדים סביבי‪ .‬אבל זה ברור שאני לא מגיעה‬
‫לדברים! היום אני בערך בגודל של בית הספר שיש ביישוב כאן‪ .....‬בגדול יש‬
‫שם עוד כל כך הרבה אנשי מקצוע‪ ,‬שאין לנו אותם פה‪ .‬והתפקיד הזה שלי ‪-‬‬
‫זה מה שהוא מכיל‪ .‬אז ]המפקחת המנהלית[ יכולה להתקשר‪ ,‬היא מתקשרת אלי‬
‫כל ‪ 5‬דקות‪" .‬עוד לא שלחת לי פקס‪ .‬אני פה‪ .‬תשלחי לי‪ .‬תשלחי לי"‪ .‬אני אומרת‬
‫לה "אני לא מגיעה לזה! מודה"‪ .‬אין לי שירותי מזכירות‪ .‬אין מה לעשות‪ .‬וכל‬
‫אמא שמתקשרת אני‪ ..‬תמיד אומרים לי‪" :‬את נשמעת לי כמו מחלקת גבייה"‬
‫]כוונתה לומר שבמקום לשוחח שיחות חינוכיות‪/‬תומכות עם האמא‪ ,‬היא עושה‬
‫עבודה של מזכירה או מחלקת גבייה[‪ .‬כאילו‪.‬‬
‫אני לא יכולה להגיד שזה לא מלחיץ‪ ..‬אני רואה את עצמי מזכירה‪ ,‬מנהלת‬
‫חשבונות‪ ,‬אב בית‪ ,‬או 'אם בית' או איך שקוראים לזה‪ ,‬כי אין יום בלי אנשי‬
‫מקצוע פה‪ .‬אם זה מקרר שהלך‪ ,‬ואם זה מזגן שהלך‪ ,‬או הבלטות שמגיעות‪ ,‬או‬
‫לדאוג שיהיה צביעה‪ ...... .‬וזה גם כוח אדם של מטפלות‪ ,‬וזה הדבר שהכי‬
‫שואב‪ ,‬זה תפקיד "רווחה"‪ .‬זה רווחת עובד‪ ,‬שאמרתי לך‪ ,‬שלא ייתכן שאני‬
‫אהיה גם עובדת סוציאלית של הרווחה!"‬
‫•‬
‫דחק של המנהלת לאור מאפיינים סוציו‪-‬אקונומיים של אוכלוסיית המטפלות‪:‬‬
‫בקטע הקודם‪ ,‬במשפט האחרון של מירי‪ ,‬מנהלת זו מעלה לדיון את הסוגיה ‪ -‬מיהן המטפלות המועסקות‬
‫במעונות יום? היא מתארת את עבודתה כ"עבודת רווחה" ומאפיינת את אוכלוסיית המטפלות העבודות‬
‫במעון‪ :‬חלקן נשים קשות יום‪ ,‬הבאות מרקע רב‪-‬בעייתי‪ ,‬משפחתי וכלכלי‪ .‬לא רק מירי אלא גם המנהלת‬
‫עדה מאפיינת את הדחק הרב הקיים בחייהן האישיים של המטפלות‪ ,‬ומספרות שהדחק הזה מלווה אותן גם‬
‫לעבודתן‪ .‬בכך המנהלות מזהות מחולל דחק מהותי נוסף‪ ,‬גורם שעד כה לא בלט מספיק בסעיפים‬
‫הקודמים מנקודת מבטן של המטפלות‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬מירי מספרת בקטע הבא שהיא צריכה לא פעם לשמש בתפקידי סינגור‪ ,‬ולסייע למטפלות‬
‫בעניינים אישיים מחוץ לתחום העבודה‪ .‬ניכר מהסיפור שלה כי המטפלות מתקשות להתפנות לעבודה‬
‫במעון‪ ,‬והיא מונה את כל המקרים שעלו על שולחנה רק ביומיים האחרונים‪:‬‬
‫מירי )המשך(‪" :‬כי אם יש עובדת היום שצריכה אחרי שהיא עשתה ממוגרפיה‪,‬‬
‫ואחרי שהיא עשתה אולטראסאונד והיום היא צריכה לעשות ביופסיה‪ ,‬והיא‪ ..‬היא‬
‫שבורה‪ ,‬ובוכה לי במשרד ואני כאילו‪ ,‬מעבר ל‪..‬לשמוע ולהגיד אפילו את המשפט‬
‫המטומטם "יהיה בסדר"‪ ..‬אני צריכה בשבילה להבין על מה היא מדברת‪ .‬אז‬
‫היום אני תופסת פה אבא שהוא רופא נשים ואני מסבירה לו את המונחים‬
‫שהיא נתנה לי ושיסביר לי‪ ,‬כי הרופא איתה לא דיבר! ואז אני מעבירה לה את‬
‫האינפורמציה‪ .‬ומצליחה לדאוג לה לאיזה שהוא חיוך‪ .‬וזה לקח לי את ה‪20 -‬‬
‫דקות בבוקר‪ .‬אני יכולה בלי זה? אני יכולה להיות קיר?! ‪..............‬אני אומרת‬
‫לך‪ 25 ,‬מטפלות‪ .‬ועוד אחת אז הדמי מזונות לא מגיעים‪ ,‬ועם הוראות קבע‬
‫שחוזרים לה בבנק‪ ,‬ועיקולים‪ .‬ועוד אחת שעוד משכנתא ו‪..‬בכלל‪ ,‬ועוד עכשיו‬
‫ההיריון הזה ]כוונתה למטפלת קשת יום שסובלת מבעיות קשות בבית‪ ,‬ובבוקר‬
‫סיפרה למירי שהיא בהריון לא מתוכנן[‪..... ..‬כאילו‪ ,‬זה משהו שהוא באמת‬
‫הצפה"‪.‬‬
‫גם המנהלת עדה מדגישה‪" :‬האוכלוסייה הזו שונה ממך"‪ ,‬ומספרת שלל סיפורים על מצוקותיהן של‬
‫מטפלות חד הוריות בצוות שלה‪ ,‬או מטפלות ששקעו עד צווארן בחובות‪ .‬הקשיים הכלכליים והמשפחתיים‬
‫של המטפלות‪ ,‬היא טוענת‪ ,‬פוגעים ביכולתן להתפנות רגשית ולספק טיפול רגיש לילדים במעון‪:‬‬
‫עדה‪" :‬אני‪ ,‬אני בן אדם באמת רגיש‪ .‬מאוד מאוד מאוד‪ .‬אבל בכל זאת היה לי קשה‬
‫מאוד‪ ,‬וזה דבר שהיא ]=המדריכה[ לימדה אותי‪ ,‬שהאוכלוסייה הזאת‪ ..‬אוכלוסיה‬
‫שונה ממך‪ ..‬כלומר‪ ,‬הם באים עם רף מאוד נמוך‪ .‬כלומר‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬כל דבר‬
‫כלכלי שפוגע פה‪ ,‬כל גזירה כלכלית זה קודם כל פוגע בהם‪ .‬כשזה פוגע בהם ‪-‬‬
‫וזה דבר שהיה לי קשה להבין‪ ,‬כי אני באתי באמת מרקע לגמרי לגמרי שונה‬
‫מראיינת‪ :‬את מדברת על רקע סוציו אקונומי?‬
‫עדה‪ :‬כן‪ .‬כן‪ .‬והיא אמרה לי דבר שאף פעם לא יכולתי‪ ..‬היה לי קשה להבין‪ ,‬כי‬
‫אף פעם לא נתקלתי בכזה‪ ,‬שקודם כל זה פוגע בהם‪ .‬כשזה פוגע בהם כלכלית‪,‬‬
‫אז גם כשהם באות לעבודה זה קשה להם‪.‬‬
‫תראי‪ ,‬הרבה פעמים הייתי מסתכלת על אסתי ‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬ממש עצובה‪" .‬אסתי‪,‬‬
‫מה קרה למה את עצובה ?" היא אומרת לי "אל תשאלי‪ .‬איזה חובות"‪ .‬או‬
‫סימה‪ ,‬בחובות עד הבוץ‪ .‬ואז היא נורא מפוזרת ונורא קשה לה‪ ,‬ולא מוצאת‬
‫את עצמה‪ .‬וגם אפילו הורה אמר לי "מה קרה לסימה‪ ,‬היא נורא מפוזרת‪ " .‬ואז‬
‫באמת‪ ,‬אני אומרת לה "סימה"‪ .‬אחרי ש)המדריכה( הסבירה לי אז הבנתי שבעצם‪..‬‬
‫אמרתי לה "סימה‪ ,‬מה קורה ?" היא אומרת לי "תשמעי‪ ,‬חובות‪ ,‬כל ההוראות קבע‬
‫חוזרות‪ .‬אני לא יודעת מה לעשות"‪ .‬אפשר להבין את הפיזור שלה‪ .‬אפשר להבין‬
‫את החוסר סבלנות שלה‪ .‬אני יכולה להבין את זה‪ ,‬את מבינה ? הם באים מרקע‬
‫שונה לגמרי‪ ,‬וכשזה פוגע‪ ,‬אז קודם כל פוגע בהם‪ ,‬קודם כל בשיכבה ‪..‬‬
‫באוכלוסיה הזו של המטפלות‪ ,‬שבדרך כלל הם באות מרקע אחר ‪.‬‬
‫זה דבר שהיא נתנה לי להבין שלא הבנתי! הייתי צריכה לאסוף ‪ ₪ 10‬למתנה‬
‫למישהי בצוות‪ .‬היה להם קשה להוציא ‪ 10‬ש"ח מהכיס! והייתי מסתכלת והייתי‬
‫אומרת "תגידו מה קורה לכם? כולה ‪ 10‬ש"ח‪ .‬בנות‪ ."!₪ 10 ,‬היום אני‪ ..‬אז לא‬
‫יכולתי להבין את זה‪ .‬קודם לא יכולתי להבין את זה! היום אני מבינה"‪.‬‬
‫•‬
‫דחק של המנהלות עצמן לאור חסרים בידע מקצועי שלהן‬
‫המנהלות מספרות כי הן לא באות מרקע מקצועי בתחום החינוך לגיל הרך‪ ,‬ואין להן רקע אקדמי‬
‫במקצועות העזרה שיכול לעזור להן לענות על צרכיו של צוות המטפלות‪ .‬מירי היא בעלת רקע אקדמי‬
‫בתחום הכלכלה ועבדה בתפקידי ניהול במגזר הפרטי והציבורי לפני שהחלה לנהל מעון‪ .‬עדה היתה אשת‬
‫עסקים מצליחה‪ ,‬ועדיין מרוויחה מעסקיה הקודמים‪ .‬שתיהן מבהירות שחסר להן ידע בתחום החינוך‬
‫ובתחום ההתפתחות בגיל הרך‪ ,‬וכישורים לספק הדרכה לצוות‪ .‬חווית הדחק שלהן איננה שונה במהותה‬
‫מזו של המטפלות‪ ,‬שמספרות אף הן שהן חסרות השכלה והכשרה ספציפית לתפקיד המטפלת‪ .‬עדה‬
‫מדגישה כי גם היא‪ ,‬ממש כמו המטפלות‪ ,‬לא יודעת להתמודד באופן מקצועי עם "ילדים מאתגרים"‪ ,‬ולכן‬
‫היא לא יכולה להדריך את המטפלות ולספק להן מענה בקשיים היומיומיים הבוערים ביותר שלהן‪:‬‬
‫עדה‪" :‬אין לי את הסמכות )המקצועית(‪ ,‬אני צריכה את ]המדריכה[ כדי‬
‫שתעזור לי לעזור למטפלות איך לעזור לילדים‪ .‬ממש לעזור לילדים ‪ .‬ישנם‬
‫מצבים מאוד מאוד קשים עם הילדים‪ .......‬יש כאן ילד שאמא שלו חולה‬
‫בסרטן‪ ......‬והילד הזה כל היום יושב ומאונן‪ .‬דבר יחידי שהוא עושה זה רק מאונן‪.‬‬
‫זה פשוט מזעזע‪ .‬הוא שוכב על הרצפה‪ ,‬לא משנה‪ ,‬בחול‪ ,‬בכיתה‪ ,‬הוא שוכב עם‬
‫התיק‪ ,‬תופס את התיק ביד‪ ,‬ואת המוצץ‪ ,‬שוכב על הבטן וזה מה שהוא עושה‪ .‬שום‬
‫דבר אחר הוא לא מוכן לעשות‪.‬‬
‫ויש לו מטפלת כאן במעון שפשוט לא יכולה לסבול אותו‪ .‬כועסת עליו‪ ,‬היא‬
‫ממש כועסת עליו‪ ,‬היא‪ ..‬את רואה את הכעס שלה! קראתי לה אמרתי לה "מה‬
‫קורה איתך ? את הרי יודעת מה הילד הזה עובר‪ .‬אמא שלו חולה בסרטן"‪......... .‬‬
‫היא אומרת לי "כל היום הוא מאונן זה מגעיל אותי"‪ .‬אמרתי לה "תחשבי‪ ,‬הילד‬
‫הזה עובר דבר נורא‪ .‬עובר פשוט דבר נורא"‪ ........................ .‬ואני לא בטוחה‬
‫עדיין )מה לעשות עם דבר כזה(‪ ,‬אני לא בן אדם שבטוח מבחינה מקצועית‪.‬‬
‫אני לא יכולה לתת עצות כאלה כמו ]המדריכה[‪ ,‬עדיין‪........ .‬מקצועית‪ ,‬אני‬
‫לא יכולה לתת את ההדרכה‪ .‬לא יכולה‪ ,‬לא‪.‬‬
‫•‬
‫דחק של המנהלות לאור ריבוי קונפליקטים ומערכות יחסים טעונות בקרב צוות המטפלות‪ ,‬ובין‬
‫המטפלות וההורים‪:‬‬
‫המנהלות מספרות כי חלק מהותי מתפקידן הוא לפשר במריבות סוערות בתוך הצוות‪ ,‬וכך גם במריבות‬
‫בין המטפלות וההורים‪ .‬עדה ומירי מדברות באריכות על המאמץ שלהן להגן על המטפלות מפני התייחסות‬
‫פטרונית ומזלזלת של ההורים כלפי המטפלות‪ .‬בכך הן מחדדות את מה שכבר שמענו בסיפורי המטפלות‪,‬‬
‫על ריבוי מערכות יחסים טעונות בין מבוגרים בסביבת המעון‪ ,‬ועל חוויה מהותית של פחיתות ערך‬
‫שהמטפלות חוות במעון‪:‬‬
‫עדה‪" :‬למשל היה איזה אבא שהשתולל וצרח‪ ,‬ואיזה אמא שאמרה‬
‫שהמטפלות שלי מפגרות‪ .‬וסיפרה לכולם כמה הבנות שלי מפגרות וכמה הבנות‬
‫שלי‪ ..‬והבנות שלי ככה"‪ ..‬אני באמת חושבת שאני נורא נעלבתי‪ .‬אני הזדעזעתי‪.‬‬
‫אמרתי לה "תשמעי‪ ,‬את מעליבה אותי"‪) .‬והיא ביטלה את דבריי ואמרה(‪":‬אוי‬
‫תפסיקי"‪ .‬אמרתי לה שוב‪" :‬את מעליבה אותי‪ .‬כשאת אומרת שהמטפלות מפגרות‬
‫את מעליבה אותי"‪ ,‬ואני יודעת שאסור היה לי לעשות את זה‪ .‬אמרתי לה‪" :‬לא‬
‫נראה לך? לא טוב לך? אני מבקשת ממך לעזוב את המעון"‪ .‬אז אמרו לי המנהלות‬
‫האחרות "עדה‪ ,‬אסור לך להגיד את זה‪ ,‬אם זה יגע לפיקוח יכעסו"‪ .‬אמרתי‪" :‬זה לא‬
‫איכפת לי‪ .‬לא איכפת לי‪ .‬אני לא מוכנה שהיא תספר לכולם שהמטפלות שלי‬
‫מפגרות"‪ .‬זה דבר נורא‪............ .‬אמרתי לאמא הזאת‪" :‬איך את שמה את הילד‬
‫שלך במקום שאת חושבת שמהמטפלות מפגרות? איפה האחריות שלך לגבי הילד‬
‫שלך?"‪) ,‬והאמא ענתה(‪" :‬לא‪ ,‬כי יש לי הנחה במעון הזה"‪ .‬אמרתי לה "הנחה?! זה‬
‫מה שחשוב?"‪.‬‬
‫ואז היא התנצלה‪ ,‬וביקשה סליחה ואמרה שהיא חוזרת בה ושהיא לא התכוונה‪.‬‬
‫אבל היא לא אמרה את זה להן‪ .‬המטפלות לא שמעו את זה‪ ,‬אני שמעתי את זה‬
‫מהורים‪ .‬וזה היה בשבילי‪ ..‬אני קיבלתי את זה מאוד מאוד קשה את ה‪ ..‬כי‬
‫באמת אני מרגישה שהן‪ ..‬אני מרגישה צורך לגונן עליהן כל הזמן‪.‬‬
‫מריבות בין המטפלות תופסות נתח נכבד מסיפורי המנהלות‪ ,‬והן מתארות עלבונות הדדיים וטענות גזעניות‬
‫נגד "רוסיות" וכיוב'‪ .‬המנהלות מדגישות‪ ,‬שוב‪ ,‬שלא תמיד יש להן כלים מקצועיים להתמודד עם יחסי‬
‫צוות קונפליקטואליים אלה‪:‬‬
‫מירי‪" :‬הגעתי לישיבות צוות והייתה לי הרגשה‪ :‬וואו‪ ,‬לא אמרתי כלום‪ .‬הגעתי‬
‫למצב שלא הייתי מסוגלת לפתוח דברים פה ‪ ........‬אני הרגשתי שאני לא‬
‫פותחת את הדברים האלה )של מריבות בתוך הצוות(‪ ,‬כי אם אפתח לא אדע‬
‫לסגור‪ .‬הרגשתי ‪ -‬גדול עלי‪ .‬הייתי באה למפגשים מאוד טעונים והרגשתי‬
‫שאין לי את הכלים‪ .‬ברור לי שהמון מטענים שהגיעו לכיתה לא קשורים למעון‪,‬‬
‫והיה לי קשה לפצח את זה‪.................‬הרגשתי שאני לא אוכל להיכנס לדברים‬
‫היותר עמוקים‪ ....‬לפתוח )יחסי צוות(‪ ,‬מבחינת דינמיקה‪ ..‬כי‪ ,‬כי‪ ,‬לא ידעתי מה‬
‫לעשות‪ .‬לא‪ .‬אין לי את זה‪....... .‬והייתי אומרת ל]נוקבת בשם המדריכה[‪" :‬את‬
‫יודעת מה? בואי נחליט החודש שאנחנו‪ ,‬זה מה שאנחנו עושות עכשיו‪ .‬כי אני לא‬
‫יכולה לבד‪ .‬אני צריכה את הגיבוי שלך‪ .‬נעביר את זה ביחד‪ ,‬גם אני"‪".‬‬
‫•‬
‫"אבל הפה שלנו סגור" ‪ -‬צוות המטבח ונקודת מבטו על קונפליקטים והסתרות ביחסי הצוות‪:‬‬
‫הראיון עם שתי עובדות המטבח )הטבחית פרלה‪ ,‬והעוזרת שלה בלהה( התקיים במשותף עם שתיהן‪,‬‬
‫ובתחילתו ביקשתי שיספרו על עבודתן היומיומית במטבח‪ .‬אל תוך התיאורים המפורטים של שיגרת‬
‫עבודתן )הבישול‪ ,‬הניקיון‪ ,‬ארגון החומרים בארונות ובמקרר‪ ,‬עמידה בזמנים וגו'( ‪ -‬הסתננו כל הזמן‬
‫תיאורים על חיי המעון בכלל‪ .‬יותר מכל בולטים בסיפוריהן התייחסויות להוויית העבודה של המטפלות‪,‬‬
‫כפי שהיא משתקפת בעיני עובדות המטבח – הוויה של לחץ‪ ,‬עצבנות‪ ,‬חיכוכים והסתרות‪.‬‬
‫עובדות המטבח מבקשות לאפיין את העבודה שלהן במטבח כרגועה יחסית‪ ,‬ומתארות אותה באספקלריה‬
‫למה שקורה בעבודתן של המטפלות‪" :‬כל הזמן לחץ שם"‪ .‬עבודתן במטבח ברורה מאוד ופשוטה יחסית‬
‫לעבודת המטפלות‪" :‬עובדים עם מצרכים‪ ,‬לא עם ילדים"‪ .‬הן מדגישות בכך כי במטבח אין הפתעות ולא‬
‫צריך לאלתר בכל רגע ורגע לנוכח צרכים רגשיים משתנים של ילדים קטנים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הן מבקשות‬
‫להדגיש כי הן רק שתיים‪ ,‬וכל אחת מהן יודעת את מקומה ואת תפקידה בבהירות רבה‪ .‬לכן‪ ,‬לדבריהן‪ ,‬אין‬
‫ביניהן חיכוכים‪ .‬זאת בניגוד למה שהן "רואות כל הזמן אצל המטופלות" – יחסים רוויי מריבות ותככים‪.‬‬
‫"שימי שלוש ארבע נשים יחד ותראי מה קורה" – אומרת פרלה‪ ,‬ומרמזת שקונפליקטים בסביבת המעון‬
‫הם בלתי נמנעים‪:‬‬
‫פרלה‪" :‬אצלנו הכל ברור‪ ,‬לא כמו במקומות אחרים במעון‪ .‬אני הטבחית‬
‫והאחראית‪ ,‬ובלהה העוזרת שלי‪ .‬אנחנו יודעות בדיוק מה כל אחת עושה‪ .‬אין‬
‫בילבול‪ ,‬ולכן גם אף אחד לא נעלב‪ .‬זה לא כמו אצלן‪ .‬שמה כל הזמן נעלבות‪.‬‬
‫שימי שלוש ארבע נשים בחדר אחד ‪ -‬ותראי מה יוצא לך ]מחייכת[‪ ,‬כל הזמן‬
‫רבים שמה‪ .‬זאת עשתה לזאת ככה וזאת עשתה לזאת ככה‪ .‬הם גם קצת כמו‬
‫התינוקות ]מחייכת[‪".‬‬
‫בלהה‪ " :‬אני הייתי נכנסת לכיתות לעזור להם לפעמים‪ ,‬זה היה כל שנה שעברה‪,‬‬
‫אם היה לחץ שחסרות מטפלות‪ ,‬ושצריך לתת יד‪ .‬זה במיוחד בשעות שקשה‬
‫במיוחד‪ .‬תאמיני לי אני ברחתי משם‪ ,‬וואיי! כל הזמן לחץ שם‪ .‬כמה שכאן לחץ‬
‫)במטבח(‪ ,‬וכמה שצריך להספיק לבשל עד שעה ש‪..‬צריך ש‪ ..‬גם אצלנו לחץ שלא‬
‫תחשבי‪ ..‬וצריך שכל הכיתות והילדים יקבלו את האוכל שלהם בזמן‪ .‬אבל אנחנו‬
‫עובדים עם מצרכים‪ ,‬לא עם ילדים‪ .‬ואצלם שם כל היום עצבנים‪ .‬הילדים‬
‫עצבנים והבנות יותר עצבניות ]מגחכת["‪.‬‬
‫לאורך כל הראיון‪ ,‬הן פרלה והן בלהה לא חדלו לחייך ולגחך‪ ,‬והחליפו מבטים שנראו ממתיקי סוד‪.‬‬
‫לשאלתי‪" :‬אני רואה שאתן מחייכות כל הזמן"‪ ,‬הן ענו תשובה שמחזקת את תימת ה'הסתרה והגילוי‪,‬‬
‫האמת והשקר' ‪ .‬תשובתן מחדדת ממצאים קודמים שהצביעו על "סודות" במעון‪ :‬עובדות המטבח מספרות‬
‫סיפור על המטבח כמרכזייה שמנקזת אליה סודות והסתרות במעון‪ .‬פרלה מספקת בסיפור הזה תיאור‬
‫קומי‪ ,‬וניכר שהיא מודעת לאפקט המשעשע שיש בסיפורה‪ :‬היא מתארת כיצד לאורך כל שעות היום‬
‫מטפלות שונות נכנסות למטבח כדי לנוח לרגע מהעבודה‪ ,‬לקחת משהו לאכול או לשתות‪ .‬בהזדמנות זו הן‬
‫שוטחות בפני עובדות המטבח את טענותיהן נגד חברותיהן‪ ,‬ומנסות לגייס אותן לצידן‪ .‬הסיפור של פרלה‬
‫מתאר איך אחת אחת‪ ,‬לפי התור‪ ,‬המטפלות עולות לרגל אל מהטבח‪ ,‬שנתפש כסביבה נייטראלית יחסית‬
‫לסערה הרגשית השלטת בתוך הכיתה‪ .‬במטבח הן מרכלות מאחורי הגב על חברותיהן‪ ,‬מתלוננות‬
‫ומאשימות‪ ,‬ומשביעות את עובדות המטבח "לא לגלות"‪:‬‬
‫פרלה‪ " :‬זאת נכנסת עכשיו‪ ,‬אומרת מה ההיא עשתה לה‪ .‬לא עברה שעה נכנסת‬
‫ההיא‪ ,‬אומרת לנו "מה קרה לה ואיך עשו לה"‪ .‬אני מקשיבה לכל אחת‪ .‬אני‪ ..‬אנחנו‬
‫שומעות‪ ..‬הולכת אחת באה עוד אחת אומרת שוב מה מרגיז לה‪ .‬אני אומרת‬
‫לבלהה )כשהן הולכות( "מה האמת? יש אמת?" ‪ .‬ואני אומרת לך‪ ,‬כל הזמן‬
‫הם משקרות מאחורי הגב‪ .‬אנחנו בינינו אין דבר כזה‪ ,‬הכל ישר אצלנו במטבח‪.‬‬
‫אבל הם באות כל הזמן אלינו‪..‬‬
‫בלהה )מתפרצת לתוך דברי פרלה(‪" :‬וגם עוד מפריעות לנו בעבודה!"‬
‫פרלה )ממשיכה(‪ :‬לפעמים אני אומרת לבלהה "אל תעני‪ ..‬שילכו‪ ,‬אולי יותר מהר‬
‫ילכו ונוכל להספיק יש לנו בישולים"‪ .‬אבל רוב הזמן הם מדברות‪ ,‬אבל הפה שלנו‬
‫סגור‪ .‬לא אומרות מילה ]עושה תנועת רוכסן‪ ,‬שסוגר את הפה[‪".‬‬
‫נקודת המבט של צוות המטבח אכן שופכת אור על אקלים של קונפליקטים מרובים והסתרה במעון‪ ,‬עם‬
‫זאת ניתן היה לטעון כי סיפורים שכאלה יכולים לשקף הווי ויחסי עבודה בכל סביבת‪-‬עבודה שהיא‪ .‬אלא‬
‫שכאשר מצליבים את חווית 'ההסתרה' אליבא ד'צוות המטבח עם סיפורי הסתרה אחרים – מצטברת‬
‫תמונה כוללנית של מערכת שדפוסי השיח בה מאפשרים הסתרה‪.‬‬
‫לסיכום סעיף זה‪ ,‬המאיר את הדחק במעון מנקודות מבט של עובדות נוספות במעון‪:‬‬
‫נקודות המבט של המנהלות ושל צוות המטבח תורמות להבנתנו את סיפורי המטפלות‪ ,‬ומספקות לממצאי‬
‫המחקר טריאנגולציה באמצעות גרסאות המשקפות חוויות דומות‪ .‬בסיפורי המנהלות וצוות המטבח‬
‫חוזרות חוויות דומיננטיות משותפות לכלל העובדות במעון‪ ,‬של אשמה לנוכח גילויי טיפול כוחני של חלק‬
‫מהמטפלות כלפי הילדים במעון; של חווית חוסר אונים וחוסר מוצא לנוכח מאפייני העבודה הבלתי ניתנים‬
‫לשינוי‪ ,‬כמו עבודה קדחתנית מתוך עומס פיזי והצפה רגשית; של יחסי צוות קונפליקטואליים; ושל מצוקה‬
‫לנוכח אקלים של הסתרה‪ ,‬השתקה והימנעות משיח גלוי על קשיים וכשלים במעון‪.‬‬
‫הממצאים האלה מחדדים את ההכרה כי במערכת שבה כולם בלחץ ‪ -‬אין מי שירגיע ויביא להקלה‪ .‬היה‬
‫ניתן לצפות שהמנהלות יובילו מהלך מרגיע‪ ,‬במטרה להקל על חווית הלחץ של המטפלות‪ .‬אך הממצאים‬
‫שהוצגו כאן מספרים כי המנהלות עצמן שרויות בלחץ מוגבר‪ ,‬ומחוללי‪-‬הדחק שהן מתארות אינם שונים‬
‫במובהק מאלה של המטפלות‪ .‬גם הן חשות לכודות ביחד עם המטפלות בחוויית עבודה מהירה שאין בה‬
‫רגע למנוח‪ ,‬עבודת סיר לחץ‪ .‬בנוסף‪ ,‬כמו המטפלות גם הן מרגישות שחסר להן ידע מקצועי על מנת‬
‫לקיים את תפקידן כהלכה‪ .‬במצב זה‪ ,‬קשה להן לספק מענה לצרכי המטפלת‪ ,‬אלה שעובדות ישירות עם‬
‫הקליינטים העיקריים של המעון – הילדים‪ .‬לחוויות הדחק של המטפלות יש השלכה ישירה על איכות‬
‫הטיפול שמקבלים הילדים במעון‪ .‬הסיפרות האמפירית מכנה את אלה שעובדים ישירות עם ילדים‬
‫ומשפחותיהם כ"אנשי קו החזית" )‪ ,(front-line workers‬והטענה היא כי עובדים אלה זקוקים באופן‬
‫מיוחד להדרכה לצורך הפגת מתחים והקלה בעומס הרגשי הכרוך בעבודתם )‪ .(Gibbs, 2001‬אך‬
‫בנסיבות הלחץ המשותף במעון לא ברור אם המנהלת יכולה להביא להקלה‪ .‬היא שותפה ביחד עם‬
‫המטפלות לתחושת האשמה ולחוויות ההסתרה וההשתקה‪.‬‬
‫ממצאים אלה מדגישים כי מערכת שבה חלק ניכר מהעובדות מספרות שהן אינן בטוחות שהן ממלאות את‬
‫תפקידן כפי שהיו רוצות – היא מערכת שמסמנת מצוקה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מדובר במערכת שבה חוויות הדחק‬
‫שהעובדות השונות חוות מצטברות‪ ,‬ואולי אף מעצימות זו את זו כבפעולת גלגלי שיניים‪ .‬החוויה שכולם‬
‫שרויים במצוקה ‪ -‬מהווה כשלעצמה מחולל‪-‬דחק בעבודה במעון‪.‬‬
‫ברצוני להדגיש באופן מיוחד את העובדה שכשמצליבים את כל נקודות המבט השונות ביחד מתקבל סיפור‬
‫אשר יחזור על עצמו גם בפרקי הממצאים הבאים‪ ,‬סיפור על אקלים של השתקה והסתרה‪ .‬זהו סיפור על‬
‫חוויות של ייסורי מצפון וחיבוטי נפש על המנהלות‪ ,‬המשקפים דאגה לשלומם הנפשי של הילדים )או‬
‫לפחות חלק מהילדים( במשך שהותם במעון‪ .‬אך למרות שגם הן וגם המטפלות עצמן מוטרדות מכך )כפי‬
‫שראינו בסעיפים הקודמים(‪ ,‬ולמרות שגם מנהלות וגם חלק מהמטפלות אינן ישנות בלילות בשל כך‪ ,‬הן‬
‫לא מספרות זו לזו על תחושותיהן‪.‬‬
‫המנהלת עדה מדברת על הצעקות כסוג של סוד גלוי‪ ,‬שפורץ החוצה וניגלה בעל כורחו לשכנים‪ .‬בדומה‬
‫לה‪ ,‬גם חלק מהמטפלות מדברות על במונחי "סוד" על התנהגויות שליליות שקורות מאחורי דלת סגורה‪,‬‬
‫ולא ברור להן אם המנהלת בחדרה ערה לכך‪ .‬וצוות המטבח מבהיר ש"הפה שלנו סגור" ‪ .‬אעסוק בכך‬
‫בפירוט בפרק הממצאים המסכם‪ ,‬פרק ‪ ,9‬אך ממצאי פרק זה מבליטים כי בתנאים אלה של השתקה‬
‫והסתרה‪ ,‬אין חיפוש דרך משותף לקראת פתרון של חוויות‪-‬המצוקה היומיומיות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.5‬א‪ 3.‬עוצמת הדחק בעבודה היומיומית של המטפלות‬
‫עצמת‪-‬הדחק של המטפלות בלטה בציטוטים בסעיפים הקודמים‪ ,‬באמצעות התייחסות ישירה של כל‬
‫משתתפות המחקר ללחץ מוגבר‪ ,‬כפי שעולה באמצעות בחירת המלים‪" :‬זה קשה במיוחד"‪" ,‬הרגשתי‬
‫נורא!"‪" ,‬זה משגע אותנו" )"אותנו"‪ ,‬בלשון רבים‪ ,‬הווי אומר‪ ,‬לחץ משותף(‪ .‬כמו כן עוצמת הדחק בולטת‬
‫באמצעות סיפורים על חוסר שינה בלילה‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬ברצוני להצביע על מאפיין צורני נוסף שחוזר בכל‬
‫הסיפורים של המטפלות ולאורך הראיונות איתם‪ :‬שימוש נרחב במטאפורות ודימויים‪ ,‬שהינם דרמטיים‬
‫מאוד באופיים‪.‬‬
‫עצם השימוש בדימוי של "סיר לחץ"‪ ,‬שכבר פגשנו בממצאי פרק זה – מצייר תמונה של סביבת המעון‬
‫כעולם סגור הרמטית‪ ,‬שמגיעים אליו בבוקר ויוצאים ממנו לפנות ערב‪ ,‬ובין לבין אין מפלט מפני חווית‬
‫לחץ‪ .‬בדומה‪ ,‬בולטים לעין אצל המטפלות מגוון דימויים ציוריים נוספים‪ ,‬שבאמצעותם הן מבקשות‬
‫לאפיין דווקא את החוויה שלהן בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ולא את עובדתן במעון‪ .‬אך יותר‬
‫משאנו למדים מדימויים אלה על חווית ההדרכה‪ ,‬הרי שדימויים אלה מלמדים אותנו יותר מכל על עוצמת‬
‫הלחץ בעבודה היומיומית‪ .‬בחרתי להציג כאן את הדימויים המסקרנים והציוריים ביותר‪ ,‬וכן את אלה‬
‫שחזרו בדבריהן של כמה מטפלות‪ .‬דימויים אלה מדגישים את הצורך הבוער של המטפלות בהדרכה ואת‬
‫הזדקקותן לעזרה מקצועית‪ ,‬לאור העובדה שעבודתן חושפת אותן לדחק בעוצמה גבוהה‪:‬‬
‫•‬
‫ההדרכה היא "גלגל הצלה" –‬
‫הדימוי הזה מאיר את החוויה היומיומית של המטפלת כמי שטובעת בעבודתה וזקוקה להצלה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אפילו אם יש בעיה של תקציב‪ ,‬ונגיד שאין אפשרות )להדרכה( כל שבוע‪.‬‬
‫אז פעם בשבועיים‪ ,‬פעם בחודש! לפחות לתת את הקרש הצלה הזה למטפלות‪..‬‬
‫ה‪..‬גלגל הצלה‪ .‬ככה פעם בחודש אפילו‪ .‬כן‪ ,‬שפעם בחודש כשאני ממש‬
‫במצוקה‪ ,‬שלא להגיע למצב של התמוטטות נפשית‪ ,‬פיסית‪ ,‬להתפרצויות‬
‫להתפוצצויות‪ ,‬שזה מה שקורה עם הקשיים עם הילדים או קשיים עם הצוות‪.‬‬
‫לא להגיע למצב כזה! להגיע למצב שהנה אני יודעת שעוד מעט יש לי את הזה‪,‬‬
‫וש]המדריכה[ תציל אותי‪ .‬תפתור לי את הבעיה‪ .‬אני אתאפק עוד קצת עד ש)היא‬
‫תבוא שוב בשבוע הבא(‪".‬‬
‫•‬
‫ההדרכה היא "אויר לנשימה‪ ,‬החמצן שלנו"‬
‫דימוי זה מרמז שהמטפלת חשה עצמה כנחנקת בעבודתה היומיומית‪ ,‬וכמי שעובדת בתנאי לחץ ולא עוצרת‬
‫לנשום‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬זה היה בשבילי כמו אוויר לנשימה‪ .‬הייתי מחכה ל ]נוקבת בשם‬
‫המדריכה[ כמו‪ ..‬זה היה מעולה‪ ,‬ונהדר‪ ,‬ונתן לי המון‪ ,‬המון‪ ,‬המון‪ ,‬המון‪ .‬הייתי‬
‫מחכה לרגע‪" ..‬הצילו‪ ,‬אני כרגע תקועה עם ה… "‪ ,‬כי עד עכשיו כל הפתרונות‬
‫שעשינו היו סתם‪ .............‬זה היה החמצן שלנו"‪.‬‬
‫איריס‪" :‬אני באה )לפגישת ההדרכה( מתוך פעילות בכיתה‪ .‬ו‪..‬זה לא‪ ,‬אני לא באה‬
‫מהבית ואנחנו יושבות‪ ,‬אלא זה ממש מתוך פעילות מאוד‪ ,‬מאוד‪ ,‬איך להגיד‪ ,‬זה‬
‫שעות‪ ,‬למשל‪ ,‬של ארוחת צהריים‪ ,‬אז אני באה בשעה ‪ ,12‬שזה בדיוק בארוחת‬
‫צהריים‪ ,‬ואני בשיא העבודה‪ .‬ואז יש לנו שיחה‪ ,‬וזה מתחיל באמת ככה‪ ,‬אני יושבת‬
‫ופשוט נושמת‪ .‬ממש נושמת‪".‬‬
‫•‬
‫ההדרכה היא "כמו טיפול פסיכולוגי" –‬
‫דימוי זה חוזר אצל מספר רב של מטפלות‪ ,‬בצורות שונות ותוך הדגשת היבטים שונים של "טיפול‬
‫פסיכולוגי"‪ .‬דימוי לא רק מאפיין את המטפלת כמי ששרויה בעבודתה במצוקה נפשית‪ .‬הוא גם מאפשר‬
‫למודרכות לצייר תמונה של חדר מוגן‪ ,‬שיושבים בו שניים – מדריכה ומודרכת – במערכת יחסים תומכת‬
‫שחסרה כל כך במעון‪ .‬התימה החוזרת של אמת וכנות לעומת הסתרה – בולטת בדימוי זה‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬אז עם ]נוקבת בשם המדריכה[ זה כמו ‪ ,‬מה אני אגיד לך‪ ,‬כמו‬
‫פסיכולוגית‪ .‬את יכולה לדבר על הכל והיא לא תשפוט אותך‪" ,‬את לא בסדר פה‬
‫את לא בסדר פה"‪ .‬היא להפך‪ .‬היא שומעת‪ ,‬מאזינה‪ ,‬היא עוזרת לך להגיע לבד‪,‬‬
‫להגיע לפתרון‪ ,‬איך לפתור את זה" ‪.‬‬
‫ניצה‪" :‬תראי‪ ,‬כי אולי בגלל זה שעם ]נוקבת בשם המדריכה[ היינו פתוחים‪ .‬היא‬
‫אמרה לנו גם מהתחלה עם כל בעיה שיש‪ ,‬או כל זה‪ ,‬שאתן רוצות לדבר עליה וזה‪,‬‬
‫אנחנו נדבר‪ .‬עכשיו‪ ,‬זה שיחה שלי אישית‪ .‬כמו שאת הולכת לפסיכולוג או משהו‬
‫כזה‪ .‬ואת יושבת איתה ואת פשוט מדברת!"‪.‬‬
‫מטפלות אחרות משתמשות בדימוי של "טיפול פסיכולוגי" כדי להעלות דימוי ציורי ועז מאוד של אדם על‬
‫סף התמוטטות‪ ,‬אדם שזקוק מאוד לעזרה בתנאי הדחק בעבודה‪" :‬כמו חומר נפץ שאני טק טק טק טק‬
‫אוטוטו מתפוצץ"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬יש בעיות בצוות שגם מאוד מאוד‪ ,‬לי אישית השנה היה מאוד קשה‪.‬‬
‫הייתה לי שנה מאוד קשה‪ .‬אבל מצד שני מאוד מאוד התאפקתי‪ ,‬כי אני לא טיפוס‬
‫שאוהב לפוצץ ולעשות… אבל מצד שני הרגשתי שאני גם כמו חומר נפץ שאני‬
‫טק טק טק טק אוטוטו מתפוצץ‪ .‬ודווקא השבוע היא )= המדריכה( באה‪ .‬ביום‬
‫שני זה לא היה התור שלי וומירי )=המנהלת( אמרה‪" ,‬זה השעת הפסיכולוג‬
‫שלי"‪ .‬האמת היא‪ ,‬אמרתי לה "מירי‪ ,‬אני צריכה את השעה הזאת של‬
‫הפסיכולוג אני" "‬
‫•‬
‫ההדרכה "מעירה את המטפלת הרדומה"‬
‫הדימוי הזה מחדד את חווית הדחק שפגשנו בסעיפים הקודמים – דחק שנובע משיגרה‪ ,‬מחווית עבודה‬
‫רדומה‪ ,‬שמאופיינת בחוסר עוררות וחוסר התלהבות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ההדרכה מעוררת את המטפלת וגורמת‬
‫לה "להתחיל לחפש בין השורות"‪ .‬דימוי זה מספק בצורה ציורית תוקף נוסף לתחושת האשמה של‬
‫המטפלות‪ ,‬על כך שהן אינן עירניות מספיק ואינן מעורבות רגשית‪ ,‬כנדרש בעבודה עם ילדי קטנים‬
‫סקרנים ותאבי חיים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כי היא )=המדריכה( כל הזמן‪ ,‬כאילו‪ ,‬ניסתה להעיר אותי‪ .‬אמרה לי ‪:‬‬
‫"מה‪ ,‬אבל איך נעשה?" ו"מה נעשה?"‪ ,‬ו"את מי נצלם היום? נצלם גם אותך‬
‫קצת?"‪ ,‬ו"את רוצה קצת פה‪" ,"?..‬אולי את רוצה?"‪.‬‬
‫יונה‪)" :‬בהדרכה( את מגיעה למקומות שלא חשבת עליהם קודם‪ .‬היה רדום‪.‬‬
‫משהו רדום‪ .‬עם השנים‪ ,‬עם הרוטינה של לבוא בבוקר‪ ,‬להאכיל‪ ,‬לספר סיפור‪,‬‬
‫אבל מעבר לסיפור את בכלל לא מסתכלת‪ .‬ופתאום‪) ,‬בהדרכה(‪ ,‬את מחפשת בין‬
‫השורות דברים חדשים! את פתאום נותנת פרשנות חדשה לדברים‪ .‬וזה דרך‬
‫השיחות‪ ,‬דרך הישיבה ביחד"‪.‬‬
‫•‬
‫"לראות גוונים צבעוניים" אחרי שבעיקר "רואים שחור"–‬
‫המטאפורה הבאה היא לדעתי החזקה והדרמטית מכל המטאפורות והדימויים הקודמים‪ ,‬ואיתה אסיים‪.‬‬
‫חווית העבודה היומיומית של המטפלת היא שחורה‪ ,‬פסימית ושלילית‪ .‬בעקבות ההדרכה היא פוקחת‬
‫עיניים ורואה גוונים צבעוניים‪ .‬בקטע הבא בולט שהמטאפורה של "ראיית שחור" נקשרת עם דפוסי‬
‫הטיפול הכוחניים של המטפלות כלפי הילדים )"הייתי מתנפלת על הילד המסכן"‪" ,‬כל הזמן הלכנו רק‬
‫בכסאח"(‪] .‬חשוב לציין שבמקום אחר‪ ,‬ריטה משתמשת שוב בדימוי דומה של יצירה מחושך לאור‪,‬‬
‫ואומרת על ההדרכה‪" :‬זה היה ממש האור בקצה המנהרה"‪ .‬משמע‪ ,‬העבודה היומיומית נחווית כמנהרה‬
‫ארוכה‪ ,‬חסרת מוצא[‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬זה כמו לראות שחור‪ ,‬ואז לפקוח את העיניים ואת רואה גוונים‬
‫צבעוניים ‪... ...................‬בהתחלה )לפני ההדרכה( כשהיינו במצוקה‪ ,‬ולא‬
‫ידענו איך להתמודד‪ ,‬היינו מתוסכלות כי גם כל הזמן הלכנו לילד רק בכסאח‪,‬‬
‫רק כעסנו על אותם ילדים ה‪..‬עוד פעם אני אומרת במרכאות כפולות‪,‬‬
‫"הבעייתיים" והיוצאי דופן‪ .‬והוצאנו את כל האנרגיות עליהם‪ ,‬כל התשומת לב‬
‫עליהם‪ .‬ובסוף לא הגענו לשום פתרון‪ .‬הילדים המשיכו להתנהג אותו דבר כי גם‬
‫הגישה שלנו הייתה אותו דבר‪ ,‬כל יום‪ .‬ולא ידענו איפה אנחנו‪ ,‬אם אנחנו‬
‫טועות או לא‪ .‬אבל מצד שני צעקנו "הצילו" כי‪ ..‬אין‪ ..‬אז כל יום הושבנו אותו‬
‫)בצד(‪ ,‬וכל יום כעסנו עליו‪ .‬וכל יום הענשנו אותו‪ ,‬אני לא יודעת איך‪ .‬ולא יצא‬
‫כלום‪ .‬לא היה לנו גם את הזמן להתפנות לדברים אחרים‪ .‬כי כל הזמן היינו‬
‫בהיסטריה אחרי הילדים האלה‪ .‬או שכשהילדה הזאת הייתה מגיעה‪ ,‬איך שהיו‬
‫מושיבים אותה בבוקר‪ ,‬כך היא הייתה יכולה שמה לשבת כל היום ‪ .‬וזה השחור‪.‬‬
‫כי אז‪ ,‬בהתחלה‪ ,‬גם לא היה לך זמן להגיע לילדים אחרים‪ ,‬גם את מתוסכלת כי את‬
‫כל הזמן מתנפלת על הילד הזה‪ ,‬המסכן‪ ,‬שהוא בסך הכל צועק "הצילו" ואנחנו‬
‫לא יודעים איך לפתור את ה‪ ..‬מה לעשות איתו‪ .‬שהוא כל יום בשעה ‪ 12‬הוא‬
‫נכנס לקריז‪ .‬או שכל הזמן הוא מרביץ‪ ,‬או כל הזמן הוא דוחף‪ .‬אנחנו לא יודעים‬
‫בעצם מה יש לילד הזה‪ .‬מה‪ ,‬הוא מופרע ? מה‪ ,‬הוא שובב ? מה‪ ,‬הוא היפר‬
‫אקטיבי ? מה ? ולעומת זאת לילדה הזאת מה‪ ,‬היא יש לה בעייה של תקשורת? יש‬
‫לה בעיה של אוטיזם?‪ ,‬יש לה בעיה של‪ ..‬לא יודעת איך לגשת אליה‪ .‬מה‪,‬‬
‫להכריח אותה ללכת מהר? או שכל פעם שהיא צריכה להכניס אותה לאמבטיה‬
‫לשטוף את הידיים זה צרחות אימים‪ .‬או כשמחליפים לה טיטול אז הילדה בחרדות‬
‫ובאימה‪ .‬ואז מה? לקחת אותה בכוח ביד? לסחוב אותה ? מה לעשות‪ ,‬להכריח‬
‫אותה? לא‪ .‬את מבינה ? אז אתה לא יודע מה‪ .‬איפה אתה טועה‪ ,‬מה אתה‬
‫עושה ‪ .‬ואז ש]המדריכה[ הגיעה‪ ,‬וזה הכוונה שלי כשאמרתי קודם הרבה‬
‫גוונים צבעוניים‪ .‬כי גם למדנו לגשת לכל ילד אחרת"‪.‬‬
‫ממצאים אלה שופכים אור על עוצמת ההזדקקות של המטפלות לתהליך הדרכה‪ ,‬שילווה אותן ויעזור להן‬
‫להתגבר על מחוללי הדחק השונים‪ .‬אציג ממצאים נוספים על כך בחלקו השני של הפרק‪.‬‬
‫**‬
‫‪.5‬ב‪" .‬מה עושים אם קורה‪ - "..‬צרכי ההדרכה של המטפלות‬
‫לאור חוויות הדחק שתוארו בחלקו הראשון של הפרק‪ ,‬ולאור הממצאים על עוצמת הדחק וההזדקקות‬
‫להדרכה ‪ -‬נשאלת השאלה‪ :‬מהי העזרה והתמיכה שהמטפלות מבקשות לקבל כדי לשפר את עבודתן?‬
‫בחלק זה אציג ממצאים בהן המטפלות )הן המטפלות‪-‬המודרכות שקיבלו "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והן‬
‫המטפלות הלא‪-‬מודרכות( מתייחסות באופן ישיר לצרכי ההדרכה שלהן‪ .‬הממצאים יראו כי הן מבקשות‬
‫יותר מכל לקבל הדרכה הזוכה לכינוי‪' :‬מה עושים אם קורה' – הדרכה על אירועים יומיומיים עם ילדים‪,‬‬
‫שלמטפלת אין כלים להתמודד איתם‪.‬‬
‫אציג גם התייחסויות של המטפלות‪-‬המדורכות לנשואים שהן בחרו להעלות באופן ספונטאני במפגשי‬
‫ההדרכה שלהן‪ .‬הן מונות את סוגי הילדים המהווים קושי מיוחד‪ ,‬שהן מתקשות להתמודד איתם בכוחות‬
‫עצמן ללא הדרכה‪ .‬ממצאים אלה משקפים הסוגיות הבוערות ביותר‪ ,‬שהמטפלות לקבל עליהם הדרכה‪.‬‬
‫‪ .5‬ב‪ 1.‬ביקורת על סוגי ההדרכות הזמינות במעון‬
‫המטפלות מדגישות שעל נושאים הקשורים בניהול מערכות יחסים בסביבת המעון הן לא מקבלות הדרכה‬
‫סדירה מהאירגון המפעיל את מערכת המעון‪ .‬לפני כניסתו של תהליך "ההדרכה באמצעות וידאו" למעון‪,‬‬
‫היו נהוגות במעון באופן סדיר בעיקר הדרכות בעלות אופי פדגוגי‪ ,‬שעסקו בנושאי קוריקולום שונים‪,‬‬
‫ובמיוחד בפעילויות‪-‬משחק לילדים‪ .‬המטפלות מסבירות כי כאשר הן זקוקות לעזרה בסוגיות הקשורות‬
‫לקשיים עם ילדים או במערכת‪-‬יחסים עם הורים – היו נועצות במנהלת או במפקחת‪ .‬אך הן מדגישות כי‬
‫ייעוץ זה אינו מעוגן בתהליך 'הדרכה' קבוע ומתמשך‪ ,‬והוא משקף אירוע מזדמן שמטרתו פתרון ענייני של‬
‫הבעיה‪) .‬בפרקי הממצאים הבאים אצביע על כך שהן אומרות זאת באספקלריה לתהליך המתמשך והסדיר‬
‫של "הדרכה באמצעות וידאו" המקדם את המקצועיות של המטפלת ומלווה אותה במגוון שאלות שיש לה‬
‫על מערכות יחסים(‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המטפלות טוענות שבד"כ הייעוץ המזדמן הזה אינו מספק‪ ,‬כיון‬
‫שהמפקחת מגיעה לעתים רחוקות מידי למעון והמנהלת איננה מקצועית מספיק לתת ייעוץ מקצועי‪:‬‬
‫יונה‪" :‬עם המפקחת‪ ,‬מתי הייתי יכולה לבוא לומר לה "תשמעי הילד הזה נצמד‬
‫אליה )אל המטפלת‪-‬הקולגה שלי‪ ,‬והיא דוחה אותו(?" ‪ ..‬לא יכולתי‪ .‬לא יכולתי‬
‫להגיד למפקחת‪ ,‬כי מתי היא מגיעה המפקחת שלי‪ ,‬המפקחת החינוכית?‬
‫]אומרת זאת בטון ציני ומריר[ פעם בכמה זמן היא מגיעה? את הדברים האלה לא‬
‫יכולתי לומר לה‪ .‬עם ]נוקבת בשם המנהלת[‪ ,‬איתה אני יכולה לומר‪ ,‬אבל עם כל‬
‫הכבוד שהיא מנהלת‪ ,‬היא לא מספיק‪ ..‬אני לא יכולתי‪ ,‬גם היא לא‪ ..‬אני חושבת‬
‫היא לא הייתה יכולה לתת לי את התשובה‪ ,‬מה ש ]המדריכה[ נתנה לי‪ ,‬שבעצם‪,‬‬
‫שהילד הזה בעצם‪ ..‬תראי‪) ,‬אין למנהלת( ידע חינוכי‪ ,‬ידע לימודי ש‪..‬לי היה חסר‪".‬‬
‫יונה ממשיכה ומדגישה עד כמה חסרה לה הדרכה שמתמקדת במערכות יחסים – עם הילדים ועם‬
‫המבוגרים במעון‪:‬‬
‫יונה‪...." :‬יחסי גומלין עם הילדים‪ ,‬איך אני מתייחסת אל ילדים‪ ,‬איך אני‬
‫מתייחסת בקבוצה‪ ,‬איך אני מתייחסת למטפלות ‪ -‬זה רקע שאין‪ ,‬לא קיבלתי‬
‫את זה‪ .‬אין חומר לימודי שאני יושבת ואני לומדת אותו‪ ,‬ואיך אני אתייחס אל‬
‫הילד‪ .‬לא לימדו‪ ,‬אני בכל אופן לא למדתי את זה‪ .......‬אז אני חווה את זה‬
‫בעבודה‪ ,‬ומיישמת את מה שאני נראה לי‪ .‬אבל כשבאה ]נוקבת בשם המדריכה[‬
‫ואומרת לי "תשמעי אפשר להתנהג עם ילד בצורה הזאת" ‪ ,‬ו)ומדברת איתי על(‬
‫יחסים עם הילדים‪ ,‬והיחסים עם המטפלות ‪ ..‬בעצם כן כן‪ ,‬היחסים האלה‬
‫האישיים‪ ,‬היחסים האלה שאת יכולה‪ ..‬על זה‪)..‬היו( השיחות )בהדרכה(‪ .‬וזה‪,‬‬
‫זה מה שאני הרגשתי שהיה בעצם חסר לי קודם‪) ,‬הדרכה על( היחסים‪,‬‬
‫להסתכל על אנשים כאנשים‪......‬לא )השתלמויות בנוגע( למשחק עצמו‪ ,‬לא‬
‫לחפץ וצעצוע‪".‬‬
‫מה כללו ההדרכות המסורתיות הפדגוגיות‪ ,‬שהמטפלות היו מורגלות אליהן במעון לפני שנחשפו ל"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"? יונה ממשיכה להשמיע קול ברור ונוקב בנושא )אך חשוב לי לציין כי קולות דומים‬
‫מופיעים בראיונות עם יתר המטפלות‪ ,‬לא רק אצל יונה(‪ .‬אצל כולן ניתן לזהות שלל ביטויים של אכזבה‬
‫לגבי ההדרכות הזמינות להן בדרך כלל במעון‪:‬‬
‫יונה‪" :‬שלחו אותי שנתיים לקורס למטפלות‪ ....‬היה על ציור ו‪ ,..‬אבל על‬
‫פסיכולוגיה‪ ,‬תקשורת‪) ,‬רק( שני שיעורים‪ ......‬וזה היו שיעורים מאוד‬
‫חווייתיים‪ ,‬שההתרשמות שלי הייתה מאוד חזקה‪ .‬וזהו‪ ,‬זה נגמר‪ .‬שני שיעורים ולא‬
‫יותר‪ .‬למדנו תנועה‪ ,‬למדנו סיפור‪ ,‬אמרתי כבר ציור‪ ,‬הדברים התיאורטיים‪,‬‬
‫כאילו איך אני מתעסקת עם הילדים בחומר‪ ,‬ביצירה‪ ,‬בדברים האלה‪ .‬אבל לא‬
‫ביחסים‪ ,‬לא ביחסי אנוש‪ ..‬אה‪ ,‬היחסים בין ילד למטפלת‪ ….‬וגם היה הרצאה‬
‫מה אני צריכה לעשות בארוחת בוקר‪.......‬אבל לא ההתנסות‪ ,‬ולא החוויה שלי‬
‫באמת בתוך העבודה תוך כדי במעון‪".‬‬
‫ניכר בקטע זה כי יונה מבקשת להדגיש שהדרכה משמעותית ובעלת ערך‪ ,‬בעיניה‪ ,‬היא כזו שמתייחסת‬
‫"ליחסים‪ ,‬יחסי אנוש" וגם "לחוויה שלי באמת בתוך העבודה‪ ,‬תוך כדי‪ ,‬במעון"‪ .‬את המילה 'באמת' יונה‬
‫מדגישה באופן מיוחד‪ ,‬עם הטעמה מיוחדת‪ .‬נדמה שהמילה אמת משמשת את יונה כדי להבהיר שהדרכה‬
‫משמעותית היא כזו שמתמקדת בה ובחוויה המיידית שלה‪ ,‬מה שבאמת קורה לה תוך כדי העבודה‬
‫היומיומית‪ .‬זאת לעומת השתלמויות אחרות שמלמדות "דברים תיאורטיים" כלליים‪.‬‬
‫ממצאים דומים עולים גם מדבריהן של המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ ,‬אלה שלא נחשפו ל"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ ,.‬ורואיינו בקבוצות המיקוד‪ .‬באחת מהקבוצות התעוררה שיחה סוערת בקרב המטפלות הלא‪-‬‬
‫מודרכות שהתלוננו על החסרים בהדרכות הזמינות להן‪ .‬אכזבתן בולטת לעין‪ :‬הן לא זוכות להדרכה‬
‫שעונה על בעיות בוערות‪ ,‬אלא מקבלות הכשרה על פעילויות )קוריקולום(‪ .‬בחלק מהמקרים השתלמויות‬
‫אלה כלל אינן יישומיות‪ ,‬או ש"אפשר להסתדר לבד‪ ,‬לקרוא על זה‪ ,‬לקחת רעיונות"‪.‬‬
‫במקום זאת‪ ,‬המטפלות מבקשות לקבל הדרכה על "איך להתמודד עם ילד"‪ ,‬ומבטאות צורך ברור בהדרכה‬
‫שזוכה אצלן לכינוי הנאיבי‪" :‬מה עושים אם קורה" )כלומר‪ ,‬איך להתמודד עם בעיות יומיומיות בכיתה(‪.‬‬
‫ממצאים אלה מוכרים ממחקרים קודמים שניסו לאתר‪ ,‬מנקודת מבטן של מטפלות‪ ,‬מהו הידע שהן‬
‫מבקשות לקבל בהדרכה )‪ .( Taylor, Dunster & Pollard, 1999‬ממחקרים אלה מתברר כי קיים פער‬
‫ניכר בין מה שחושבים המומחים לגיל הרך על מרכיבי הדרכה‪ ,‬ובין מה שחושבות המטפלות עצמן‪ .‬הצורך‬
‫של המטפלות הוא לדבר בהדרכה על דילמות קשות שהן חוות בעבודתן היומיומית‪ ,‬ואילו הידע המועבר‬
‫אליהן על ידי המומחים בהדרכות הוא ידע תיאורטי על חינוך או התפתחות הילד‪ ,‬שאינו נתפש בעיניהן‬
‫כמועיל‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם בקטע הבא המתעד רב‪-‬שיח באחת מקבוצות המיקוד‪ ,‬ניתן לשמוע צליל של מרירות‪ .‬המטפלות‬
‫מבטאות ציניות ולעג מר כלפי המימסד‪ ,‬שמספק להן השתלמויות שאינן עונות על הצרכים הבוערים‬
‫שלהן‪ ,‬ומאלץ אותן להשקיע אנרגיות בלמידה הנחווית כבלתי רלוונטית‪:‬‬
‫נעמי‪" :‬היה קורס מוסיקה‪"...‬‬
‫מלכה‪" :‬ריתמוסיקה ותנועה‪ ,‬זה מה שאני הלכתי "‪.‬‬
‫נעמי‪" :‬זה היה הרבה שעות‪ ,‬אבל היא לא נתנה כלום‪ .‬ניגנה על גיטרה‪ .‬אבל‬
‫אנחנו לא מנגנים בגיטרה! כזה דברים שאנחנו לא עושים פה עם הילדים!"‬
‫מראיינת‪ :‬מה את אומרת בעצם‪ ,‬שאלו היו השתלמויות על דברים לא מספיק‬
‫רלוונטיים לך?‬
‫מלכה )בהתרגשות יתרה(‪" :‬נכון! נכון!"‬
‫נעמי‪" :‬היה לי חבל‪ .‬זה רחוק‪ .‬זה בגבעתיים היה‪ .‬היה לי קשה‪ .‬אין לי אוטו‪ .‬אני‬
‫לא נוהגת‪ .‬קשה ללכת לשם ואני פתאום מקבלת כזה דברים שאני יודעת שזה‬
‫לא צריך‪ .‬אולי בסמינר לוינסקי צריך‪ ,‬לסטודנטים שם‪ .‬אבל בשבילי זה לא‬
‫צריך‪ .‬אני רוצה משהו‪ ,‬לתת לי כזה מה אני יכולה לקחת קבוצה‪ ,‬ולשבת איתה‬
‫‪ 20‬דקות‪ ,‬רבע שעה‪ 20 ,‬דקות‪ .‬שזה קשה לשבת ככה זמן עם ילדים קטנים"‬
‫אורנה‪ " :‬אני גם למדתי מדע‪ ,‬שנה שעברה פעם בחודש‪ .‬אז מה למדנו‪ ,‬בוא נגיד‪,‬‬
‫על מגנטים על כל מני מתקנים שאין לנו פה במעון בכלל‪ .‬אין לנו גם תקציב‬
‫לקנות כאלה דברים‪ .‬כל מה שלמדתי – זה רק כאילו למדתי ‪ .........‬אבל לילדים‬
‫אני לא יכולה )להעביר את זה( ‪ .......‬והדרכה על איך להתמודד עם ילד ‪ -‬אני‬
‫מאוד רוצה‪ .‬מאוד‪ .‬דווקא על משחקים וכל מני דברים ‪ -‬אפשר להסתדר לבד‪.‬‬
‫אפשר לקרוא על זה‪ ,‬לקחת רעיונות‪".‬‬
‫נטאלי‪" :‬אני למדתי )קורס( סוג ‪ .1‬ולמדתי )בהשתלמויות( יצירה‪ ,‬הגשת‬
‫חומרים‪ ,‬יצירה‪ ,‬ולמדתי סיפור‪ .‬זה "למידה" ]כוונתה שזה נחשב ללימודים‬
‫העוסקים בהתפתחות קוגניטיבית ולמידה של ילדים תוך כדי משחק[ ‪ .......‬אבל‬
‫אפילו מה שלמדנו סוג ‪ 1‬זה לא מעשי זה‪ .‬זה פשוט לא היה מעשי! נגיד‪ ,‬זה‬
‫מה שצריך להיות באידיאל‪ ,‬זה מה שצריך להיות‪ ........‬אבל זה לא 'מה‬
‫עושים אם קורה' ]כוונתה לאירוע שנופל בחיי הקבוצה ולמטפלת קשה להתמודד‬
‫איתו[ ‪ .‬על 'אם קורה' – את זה לא לומדים"‪.‬‬
‫ברצוני להפנות תשומת לב למשפט מפתח‪ ,‬שנאמר ברב‪-‬שיח שלעיל ע"י נעמי‪" :‬אולי בסמינר לוינסקי זה‬
‫צריך‪ ,‬בשביל סטודנטים שם‪ ,‬אבל בשבילי זה לא צריך"‪ .‬ההשוואה שעורכת מטפלת זו עם אנשי מקצוע‬
‫בעלי השכלה )או ליתר דיוק‪ ,‬סטודנטים במכללה‪ ,‬שרוכשים באמצעות השכלה פורמאלית מקצוע‪ ,‬וזהות‬
‫מקצועית מובהקת( – השוואה זו מלמדת שמטפלת זו מודדת את מידת המקצועיות שלה ואת הזהות‬
‫המקצועית שלה תוך כדי הראיון‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על כך שהמטפלות שואלות את עצמן במהלך הראיון‪ :‬מהי ההדרכה הנדרשת‬
‫למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות חסרות השכלה? איזה סוג הדרכה מן הראוי לספק במעון תוך כדי עבודה‬
‫)‪ ,(in-service training‬על מנת לגשר על הפערים הרבים שיש להן בידע ובכישורים מקצועיים‪ ,‬אותם‬
‫הן מעולם לא רכשו באופן מסודר?‬
‫‪.5‬ב‪ 2.‬צרכים בוערים בהדרכה ‪" -‬ילדים מאתגרים" במעון ‪:‬‬
‫תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הזמינה את המטפלות‪-‬המודרכות לצלם ולעלות לדיון בהדרכה ילדים‬
‫שיש להן לגביהם שאלה‪ ,‬או ילדים שהן מתקשות איתם בעבודה היומיומית‪ .‬הסוגיות הבוערות‬
‫שהמטפלות בחרו להעלות במפגשי ההדרכה משקפות במידה רבה את מה שהן רואות כקשיים המרכזיים‬
‫שלהן בעבודה היומיומית‪ ,‬ואת צרכי ההדרכה העיקריים‪ .‬הבחירה הספונטאנית של המטפלות הינה בעלת‬
‫משמעות‪ ,‬ומלמדת‪) :‬א( מי הם הילדים המהווים קושי בולט עבור המטפלות בתנאי העבודה בקבוצה‬
‫במעון‪ ,‬ושהן מתקשות להתמודד איתם בכוחות עצמן?; )ב( איך המטפלות מאפיינות את הכשלים‬
‫המקצועיים שלהן עם ילדים אלה?‬
‫מן הראוי לציין שבנוסף לסוגיות הקשורות ב"ילדים מאתגרים"‪ ,‬המטפלות מספרות שהן בחרו להעלות‬
‫במפגשי ההדרכה גם בעיות ביחסי צוות ובעיות ביחסיהן עם ההורים‪ .‬ממצאים אלה מאפשרים לי לטעון‪,‬‬
‫כי סוגיות של 'ניהול מערכות יחסים בסביבת המעון' משקפות את צרכי ההדרכה העיקריים של המטפלות‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בחרתי להתמקד בסעיף זה בעיקר בתכנים הקשורים לילדים‪ ,‬שהמטפלות מעלות באופן ספונטני‬
‫בהדרכה‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬ממצאי סעיף זה יכולים להוות מנוף למחקר נוסף‪ ,‬העומד בפני עצמו‪ ,‬מחקר העוסק בשאלה‪:‬‬
‫מיהם הילדים המתקשים להשתלב במעון? הממצאים שאציג להלן מאירים תמונה מעוררת‪-‬דאגה של‬
‫מספר לא‪-‬מבוטל של תינוקות ופעוטות‪ ,‬אשר מתקשים למצוא את מקומם במסגרת הקבוצתית במעון‪.‬‬
‫מסיפורי המטפלות עולה שילדים עם מאפיינים מסוימים )כפי שאפרט להלן( נוטים לחוות מצוקה מוגברת‬
‫במעון‪ ,‬אך ללא הדרכה מצוקתם אינה נענית‪ .‬המטפלות חשות חוסר אונים‪ ,‬ואינן מצליחות לקיים‬
‫אינטראקציות איכותיות ורגישות עם ילדים אלה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ברצוני לטעון כי הממצאים שאציג להלן שופכים‬
‫אור על הסיכון הטמון עבור ילדים מסוימים במעון‪ ,‬במידה שהמטפלות שלהם אינן מקבלות הדרכה‬
‫הולמת‪.‬‬
‫הממצאים שאציג כאן יתמקדו בחווייתן של המטפלות‪ ,‬ולא בחוויה של הילדים במעון‪ .‬מחקר זה עוסק‬
‫בחווית ההדרכה של המטפלות‪ ,‬לכן לצורך הדיון‪ ,‬ברצוני להפנות תשומת לב בעיקר לחוויית חוסר האונים‬
‫של המטפלות בעבודתן עם "ילדים מאתגרים" במעון‪ .‬הממצאים מצביעים על כך שאלו הם צרכי ההדרכה‬
‫המרכזיים של המטפלות‪ ,‬לןמרותש הן סובלות מחסרים מקצועיים נוספים‪.‬‬
‫בחרתי להציג את המקרים המייצגים של "ילדים מאתגרים"‪ ,‬שחזרו והופיעו שוב ושוב בסיפוריהן של כל‬
‫המטפלות‪ .‬מיינתי את המקרים בהתאם להגדרות המוכרות בספרות הקלינית על התפתחות הילד‪ .‬יש לציין‬
‫כי כל הממצאים שאציג להלן‪ ,‬מתארים קשיי הסתגלות טיפוסיים של תינוקות ופעוטות במסגרות‬
‫קבוצתיות‪ ,‬המוכרים בסיפרות המחקרית )רוזנטל‪ ,‬גת וצור‪ .(2008 ,‬עם זאת‪ ,‬בהצגת הממצאים הקפדתי‬
‫להשתמש גם בהגדרות הנאיביות של המטפלות על ילדים אלה‪.‬‬
‫להלן הממצאים על "הילדים המאתגרים"‪ , 3‬אשר מעוררים חוסר אונים‪ ,‬מחדדים חסרים מקצועיים‬
‫ומשקפים את צרכי הדרכה מרכזיים של המטפלות‪:‬‬
‫‪" (1‬ילד עצוב ושקט" ‪ -‬ילדים 'נסוגים חברתית'‪ ,‬או ילדים בעלי 'טמפרמנט עצור' )‪– (inhibited‬‬
‫ילדים שהתנהגותם בקבוצה משקפת דפוס מופנם‪ :‬הם ממעיטים באינטראקציות חברתיות עם ילדים‬
‫אחרים‪ ,‬נוטים לשבת בצד ולהתבונן מרחוק בפעילות‪ ,‬והבעתם הרגשית נוטה להיות כבויה או‬
‫שטוחה‪ .‬ילד כזה לא מתגמל את המטפלת כאשר היא מנסה ליצור איתו אינטראקציות‪ .‬ניסיונות‬
‫לצרפו לפעילות אינם מצליחים‪ ,‬זאת בשעה שילדים אחרים דווקא מגיבים בהנאה לפניות דומות של‬
‫המטפלת‪ .‬לפיכך המטפלות מפסיקות לנסות לשלבם בקבוצה‪.‬‬
‫‪" (2‬היא לא מדברת בכלל במעון" ‪ -‬אילמות סלקטיבית )‪ - (selective mutism‬ילדים שנמנעים‬
‫מדיבור בסביבת המסגרת החינוכית‪ ,‬אך מדברים בבית ובסביבות אחרות‪ .‬המטפלות מספרות שללא‬
‫הדרכה‪ ,‬לא הכירו את התופעה הזו והיה להן קשה להאמין שהילד מדבר בבית )ראה נספח מס‪ , 1 .‬בו‬
‫רויטל מספרת שחשדה שההורים משקרים לה ומסתירים ממנה שהילדה בעצם לא מדברת גם בבית(‪.‬‬
‫‪" (3‬בכיין" ‪ -‬ילדים רגישים עם קשיי ויסות רגשי‪ ,‬שמרבים לבכות במעון – אלו הם ילדים‬
‫שמבטאים מצוקה תכופה ואינם מתנחמים בקלות‪ .‬ילד כזה גורם לעייפות ולשחיקה למטפלות‪ .‬לעתים‬
‫קרובות הוא גורם למטפלת לחוש שהוא אינו מסופק במעון‪ ,‬ו"כלום לא טוב לו"‪.‬‬
‫‪" (4‬נדבק אלי כל הזמן!" ‪ -‬ילדים המבטאים הזדקקות תכופה בקירבה פיזית למטפלת – יש ילדים‬
‫שנצמדים אל המטפלת באופן שנחווה על ידיה כמופרז ו"תלותי"‪ ,‬או חודר למרחב האישי שלהן‪.‬‬
‫לעתים קרובות ילדים אלה מבטאים התקשרות ייחודית למטפלת מסוימת‪ ,‬וביום בו היא נעדרת קשה‬
‫למטפלות האחרות להתקרב אליהם‪ ,‬להרגיעם ולנחמם‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫על מנת שלא להכביד על הקריאה‪ ,‬הציטוטים מדברי המטפלות אודות סוגי ילדים מאתגרים במעון ‪ -‬מופיעים בנספח מס‪.1 .‬‬
‫‪" (5‬ילד אלים!" ; "מציק כל הזמן לילדים אחרים" ‪ -‬ילדים הנוטים לבטא תוקפנות כלפי‬
‫חבריהם ‪ -‬ילדים שמרבים להיקלע למריבות ולמצבי קונפליקט במשך היום מהווים נטל גדול על‬
‫המטפלות‪ .‬כיון שהם נקלעים למריבות בתכיפות גדולה במיוחד‪ ,‬לעתים נראה למטפלות שהם פוגעים‬
‫בילדים אחרים ללא סיבה מוצדקת ‪" -‬דווקא" ו"סתם מציק"‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם נחווים כבלתי צפויים‪.‬‬
‫הניסיונות של המטפלות לרסנם ‪ -‬הופכים לא פעם להסלמה של התנהגות כוחנית שלה כלפי הילד ‪-‬‬
‫צעקות‪ ,‬איומים‪ ,‬הגבלות תכופות‪ .‬המטפלות אומרות לא פעם על ילדים כאלה‪" :‬ביום שהוא לא מגיע‬
‫למעון ‪ -‬אפשר להתחיל לנשום"‪ .‬ניכר שהן חוות כעס כלפי ילדים כאלה‪ ,‬ומבטאות כלפיו דחייה‪.‬‬
‫‪" (6‬ילד עקשן נורא" ‪ -‬ילדים בעלי רצון חזק ‪ -‬מדובר בילדים שנוטים לווכחנות ולהתנהגות‬
‫מתנגדת )‪ - (defiant behavior‬בעיקר באירועים בהם הסביבה מתסכלת את רצונם‪ ,‬ודורשת מהם‬
‫להתאים עצמם לקצב קבוצתי או לפעילויות משותפות מחייבות‪ .‬המטפלות חוות "בעיות משמעת"‬
‫תכופות עם ילדים אלה‪ ,‬ומתקשות להביא אותם להתאים עצמם לקבוצה בהרמוניה‪ .‬התנהגויות אלה‬
‫מתישות את המטפלות ומעוררות חשש מאבדן שליטה‪ .‬עם זאת‪ ,‬במרבית המקרים המטפלות מייחסות‬
‫גם היבט 'אסרטיבי' וחיובי לילדים אלה‪ ,‬והם מעוררים גם הערכה‪.‬‬
‫‪" (7‬משגע לי את השכל מרוב שהוא מתרוצץ כל הזמן!" – ילדים תנועתיים‪ ,‬בעלי דפוס מוטורי‬
‫פעיל במיוחד ‪ -‬ילד שנמצא בתנועה מתמדת‪ ,‬שמתקשה לשבת לאורך זמן‪ ,‬שקם באמצע פעילות‬
‫קבוצתית משותפת ומתנועע במהלכה באי שקט ‪ -‬התנהגויות אלה גורמות למטפלת לעתים לחוש‬
‫שהילד אינו מתעניין בפעילות שהציעה לו‪ ,‬והן מייחסות לו כוונות שליליות )"עושה לי דווקא"(‪.‬‬
‫כאשר ילדים תנועתיים אלה נוטים גם להתנגש בילדים אחרים ללא משים‪ ,‬או מבטאים בנוסף‬
‫התנהגויות פזיזה ואימפולסיביות – המטפלות מייחסות להן גם חוסר התחשבות באחרים בקבוצה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ניכר שהתנועתיות של הילד גורמת לחוויית הצפה אצל המטפלת‪ ,‬ואף מעוררת לא פעם חשש‬
‫שיש לילד ליקויי למידה והוא "היפראקטיבי"‪.‬‬
‫‪" (8‬הילד הזה נורא תינוקי" – ילדים שנראים גדולים יותר מגילם הביולוגי – ילדים גבוהים‬
‫לגילם‪ ,‬או בעלי תווי‪-‬פנים בוגרים‪ ,‬מעוררים אצל המטפלות ציפיות לא ריאליות שאינן תואמות גיל‪.‬‬
‫הן מצפות שיתנהגו במעון באופן "בוגר" יותר )בדרך כלל הציפייה מהם היא שיתנהגו באופן מאורגן‬
‫ומווסת‪ ,‬יספגו תסכולים‪ ,‬יתאפקו‪ ,‬לא יבכו – התנהגויות שכאשר הן קורות אצל ילד אחר מתקבלות‬
‫בהבנה(‪ .‬המטפלות מספרות שרק בוידאו החלו להבחין בגודל האמיתי של הילד‪ ,‬וזיהו שהוא "קטן"‪.‬‬
‫‪" (9‬ילד שבא עם בעיות מהבית" ‪ -‬ילדים שחווים משבר משפחתי או נתונים לאורך זמן בסביבה‬
‫ביתית קשה – המטפלות מספרות שבחרו להתייעץ במפגשי ההדרכה גם לגבי ילדים שנראים‬
‫כסובלים מהזנחה‪ ,‬או ילדים ממשפחות שעוברות גירושין‪ ,‬ילדים שאחד מהוריהם לקה במחלה קשה‪,‬‬
‫ילדה לאם חולת‪-‬נפש‪ ,‬ועוד בעיות ספציפיות בסביבה הביתית‪ ,‬שמקרינות על התנהגות הילד‬
‫בקבוצה‪.‬‬
‫המשותף לכל המקרים שתוארו לעיל‪ ,‬הוא שבעיות ההתנהגויות האלה נחוות ע"י המטפלות כמתמידות‪,‬‬
‫וכחוזרות על עצמן מידי יום‪ .‬כך למשל‪ ,‬ילד שבוכה מידי יום‪ ,‬או שמתרוצץ "כל הזמן"‪ ,‬או מרביץ לחבריו‬
‫באופן לא צפוי ויוצר אצל המטפלת תחושת הצפה‪ ,‬או להפך ‪ -‬שותק "כל הזמן" ואינו מדבר בכלל‪ ,‬או‬
‫שנראה בודד ועצוב מידי יום ‪ -‬כל אלה הן בעיות שמהוות מקור לתסכול ולקושי יומיומי עבור המטפלות‪.‬‬
‫אלו הן בעיות שדורשות השקעת אנרגיות רבות ומיוחדות )בנוסף לניהול הקבוצה הגדולה‪ ,‬שיש בה עוד‬
‫כשלושים וארבעה ילדים‪ ,‬בנוסף לאותו "ילד מאתגר"(‪ .‬אלו הן גם התנהגות שנקלטות בשדה הראיה של‬
‫המטפלות ‪ -‬בין אם הן מתמודדות איתן או לא‪.‬‬
‫יש לציין שבפרק זה מניתי את הבעיות הטיפוסיות של ילדים מאתגרים ב‪ 9-‬סעיפים מובחנים‪ ,‬וסיפקתי‬
‫הגדרות מקצועיות המוכרות בסיפרות התיאורטית והאמפירית‪ .‬אך בתודעתן של המטפלות‪ ,‬הבעיות האלה‬
‫אינן מובחנות ומוגדרות‪ .‬ללא הדרכה )או ליתר דיוק‪ :‬לפני כניסתה של ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫למעון(‪ ,‬הן חוו הצפה מגודש המקרים והקשיים‪ .‬הן גם חוו הצפה רגשית לאור העובדה שלא הבינו את‬
‫ההתנהגויות האלה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים אודות צרכי ההדרכה של המטפלות מאפיינים את סוגי הבעיות שהן אינן מצליחות‬
‫לפתור בכוחות עצמן‪ ,‬ולכן מעלות לדיון במפגשי הדרכה‪ .‬ממצאים אלה מאפיינים את הילדים הנחשבים‬
‫בעיני המטפלות כבעייתיים ו"מאתגרים"‪ ,‬ואת סוגי שאלות שמעסיקות את המטפלות ודורשות מענה‬
‫מקצועי )מעבר לפתרון מיידי של קשיים במערכת יחסים ספציפית(‪ .‬כיון שהקושי עם ילדים אלה הוא‬
‫יומיומי ומתמשך‪ ,‬וכיון שבעיות שכאלה חוזרות על עצמן מידי שנה עם ילדים שונים‪ ,‬המטפלות חוות‬
‫כשלון חסר אונים‪ .‬הן מדגישות כי ללא הדרכה‪ ,‬הבעיות נידמות להן כבלתי פתירות‪.‬‬
‫**‬
‫‪.5‬ג‪ .‬סיכום ודיון ‪ -‬חוויות דחק בעבודה היומיומית‪ ,‬וצרכי הדרכה של המטפלות‬
‫הממצאים שהוצגו בפרק זה שופכים אור על המרחב הפיזי והנפשי בו מחקר זה מתנהל‪ .‬הם מאירים את‬
‫המעון כסביבת עבודה עתירת לחצים ודחק‪ ,‬אשר מייצרת חוויות של מצוקה מתמשכת עבור כלל העובדות‬
‫– המטפלות‪ ,‬המנהלות‪ ,‬עובדות המטבח‪ .‬ממצאים אלה מלמדים על הקשיים המרכזיים בעבודתן היומיומית‬
‫של המטפלות בעבודתן הישירה עם הילדים‪ ,‬ומספקים לנו ידע מנקודת מבטן לגבי צרכי ההדרכה שלהן‪.‬‬
‫הם מעוררים את השאלה‪ :‬מהי ההדרכה שמן הראוי לספק למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות‬
‫השכלה והכשרה מספקת לתפקיד‪ ,‬על מנת להקל על חוויות הדחק שלהן בעבודה‪ ,‬ועל מנת לגשר על‬
‫הפערים הרבים שיש להן בידע ובכישורים מקצועיים‪ ,‬שהן מעולם לא רכשו באופן מסודר?‬
‫להלן סיכום הממצאים המרכזיים‪ ,‬ודיון במשמעויות הנובעות מהם‪:‬‬
‫‪ .1‬המטפלות מזהות מגוון רחב של מחוללי דחק בעבודתן היומיומית‪) :‬א( גילם הצעיר של הילדים –‬
‫שיוצר עומס פיזי על המטפלות במגוון רחב של מצבים לאורך היום‪ ,‬ובעיקר יוצר עומס רגשי ותחושת‬
‫אחריות מוגברת שלא לפגוע בהתפתחותם התקינה העתידית של הילדים; )ב( תנאי העבודה וההעסקה ‪-‬‬
‫שנקבעים ע"י קובעי המדיניות ולמטפלות אין כל שליטה עליהם‪ .‬המטפלות מדגישות בעיקר את העבודה‬
‫בקבוצות גדולות מאוד; )ג( העדר השכלה והכשרה מספקת לתפקיד; )ד( עבודה שגרתית שנחווית‬
‫כמונוטונית וחסרת ערך‪ ,‬ושאין בה הזדמנות לצמיחה ולהתפתחות אישית; )ה( ריבוי מערכות יחסים‬
‫טעונות בסביבת המעון – לא רק עם הילדים‪ ,‬אלא המטפלות מספרות גם על מגעים קונפליקטואליים עם‬
‫המבוגרים השונים במעון – יחסי צוות‪ ,‬קשר עם דמויות סמכות בהיררכית המעון‪ ,‬וההורים‪.‬‬
‫מסיפורי המטפלות ניכר כי לגורמי הדחק המרובים האלה יש השפעה מצטברת על חווית העבודה‬
‫היומיומית שלהן‪ .‬אך יותר מכל הממצאים מצביעים על כך שכל מחוליי הדחק השונים מתנקזים לחוויה‬
‫מרכזית אחת‪ :‬המטפלות חשות שהם פוגעים ביכולתן לקיים אינטראקציות רגישות עם הילדים שבטיפולן‪.‬‬
‫הן מתארות תחושה מעיקה שמלווה אותן בעבודתן‪ ,‬על שהן אינן מצליחות בנסיבות אלה למלא את‬
‫תפקידן כפי שהיו רוצות וכפי שהן מאמינות שנדרש ב עם ילדים קטנים‪ .‬הן חוות תחושת כשלון מקצועי‪.‬‬
‫‪ .2‬המטפלות מספרות על כשלים בדפוסי האינטראקציה והקשר שלהן עם הילדים שבטיפולן‪:‬‬
‫)א( הן מספרות שקשה להן להתייחס במסגרת הקבוצה הגדולה אל הילדים כאינדיבידואלים‪ ,‬וכי הן לא‬
‫מצליחות להתמסר לטיפול יחידני רגיש‪ ,‬כפי שנדרש לתינוקות ופעוטות במשך שהותם הארוכה במעון‪ .‬כך‬
‫למשל‪ ,‬המטפלת מאירה מתארת את עצמה כמי שנגררת בעל כורחה לעבודת "סרט נע"‪ ,‬כמו בבית‬
‫חרושת‪ .‬בכך היא מבליטה את ההכרה שלה שהיא נוהגת בניגוד ל"אני המאמין" שלה‪ ,‬המקצועי והאנושי‪.‬‬
‫)ב( עיקר הכשל המקצועי של המטפלות מתמקד באינטראקציות היומיומיות ובמערכות היחסים שלהן עם‬
‫"ילדים מאתגרים" ‪ -‬ילדים המתקשים להשתלב במעון ודורשים התערבות מיוחדת‪ .‬ילדים אלה משקפים‬
‫למטפלות את החסרים המקצועיים שלהן‪ ,‬ומדגישים את היותן חסרות השכלה ובכשרה לתפקיד‪ .‬כיון‬
‫שההתנהגויות המאתגרות הטיפוסיות של ילדים אלה חוזרות על עצמן מידי שנה‪ ,‬המטפלות חוות חוסר‬
‫אונים מצטבר‪ ,‬שמחדד את הדימוי המקצועי והערך העצמי הירוד שלהן‪.‬‬
‫)ג( חלק ניכר מהמטפלות מספרות על מצבים בהם הן "מאבדות שליטה" ומתפרצות בכעס ובצעקות על‬
‫הילדים‪ .‬ואכן‪ ,‬ממצאי פרק זה מחדדים תשומת לב לתופעה שחוזרת שוב ושוב בסיפורים וככל הנראה‬
‫מאפיינת את העבודה במעון‪ :‬ריבוי צעקות על הילדים‪ .‬חלק מהמטפלות מתוודות בראיונות עימן שהן‬
‫עצמן מועדות ונכשלות בכך‪ ,‬ואחרות מייחסות זאת בעיקר לקולגות שלהן‪ .‬המנהלות אף הן מתארות חוסר‬
‫אונים לגבי צעקות ודפוסי טיפול כוחניים ובלתי רגישים של חלק מהמטפלות במעון‪ .‬ממצאי פרק זה‬
‫מלמדים גם על המבוכה הניכרת כאשר תופעה זו נחשפת בחוץ ע"י השכנים‪ .‬ממצאים אלה מלמדים כי‬
‫מחוללי הדחק והכשלים היומיומיים שהם גורמים בדפוסי האינטראקציה בין המטפלות והילדים – מהווים‬
‫מקור למגוון חוויות מצוקה‪.‬‬
‫‪ .3‬שלוש חוויות דומיננטיות של מצוקה בעבודה היומיומית חזורות על עצמן‪ ,‬ומשקפות סיפור‬
‫משותף של כלל העובדות במעון‪) :‬א( חווית עומס פיזי והצפה רגשית ‪ -‬העבודה קדחתנית ורבת עומס‪,‬‬
‫כוללנית ורבת משימות‪ ,‬דורשת תיפקוד מהיר ורצוף ללא הפוגה; )ב( חווית אשמה‪ ,‬חשבון נפש וחרטה –‬
‫בולטת בעיקר בהקשר של דפוסי טיפול שליליים של חלק מהמטפלות בילדים‪ .‬עם זאת‪ ,‬נראה כי חוויות‬
‫האשמה משקפות חוויה משותפת של העובדות במעון על שבנסיבות העבודה הן אינן מצליחות למלא את‬
‫עבודתן כפי שהיו רוצות וכפי שנדרש‪) .‬ג( החוויה הבולטת השלישית היא זו של מצוקה לנוכח "הסתרה"‬
‫‪ -‬השתקה של הסוגיות הבעייתיות במעון‪ ,‬והימנעות מדיבור גלוי וישיר זו עם זו‪.‬‬
‫ממצאים אלה מספרים האקלים והאווירה הבולטים בסביבת המעון‪ ,‬ומלמדים על קשייו של המעון‬
‫כמערכת‪ .‬מערכת שבה חלק ניכר מהעובדות מספרות שהן אינן בטוחות שהן ממלאות את תפקידן כפי‬
‫שהיו רוצות‪ ,‬ומתארות ייסורי מצפון והסתרה של תחושות אלה – היא מערכת שמסמנת מצוקה‪.‬‬
‫חלק מהממצאים האלה מוכרים מהסיפרות האמפירית הקיימת‪ ,‬והם תומכים בידע הקיים על חווית עומס‬
‫ושחיקה בעבודתן של מטפלות מעונות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ממצאי פרק זה מוסיפים על הידע האמפירי הקיים‪ .‬הם‬
‫מאירים חוויות מצוקה ייחודיות‪ ,‬שלא תועדו עד כה במחקרים קודמים‪ :‬קיומה של חווית אשמה וחרטה‬
‫בקרב העובדים במעון‪ ,‬וחווית מצוקה לנוכח ה"הסתרה" וההשתקה במעון‪ .‬עיקר ההמחקרים העוסקים‬
‫בחוויות דחק במעונות יום‪ ,‬מצביעים על כך שלחוויות העומס והשחיקה בעבודתן של מטפלות יש השלכות‬
‫על דפוסי הקשר שלהן עם הילדים )‪ .(Leavitt, 1994 ; Nelson, 1990‬עומס רגשי נחשב במחקרים‬
‫אלה כמקור ל"עבודה מנוכרת" )‪ (alienated labor‬של המטפלות‪ ,‬אשר מתבטאת בתחושות של חוסר‬
‫אונים‪ ,‬חוסר משמעות בעבודה‪ ,‬העדר הנאה בעבודה‪ ,‬ותחושה של העדר הערכה חברתית‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫הטענה היא כי המטפלות נוטות להעביר את חווית‪-‬הניכור שלהן למערכות היחסים שלהן עם הילדים‪ :‬הן‬
‫מבטאות עוינות כלפי הילדים ומשתמשות בכוח שלילי )התנהגויות שליטה‪ ,‬הענשה‪ ,‬התעלמות מילדים‪,‬‬
‫וכיוב'(‪ .‬ממצאי פרק זה תומכים בכך ומתקפים את הידע הנ"ל‪ .‬משתתפות המחקר מתארות גילויי עוינות‪,‬‬
‫ושימוש בכוח שלילי כלפי הילדים‪ ,‬כמו לדוגמא השימוש מוגבר בצעקות‪ .‬אך משתתפות מחקר מאירות‬
‫בפרק זה את התנהגויות אלה באור חדש‪ ,‬כנובעות מהן בעל כורחן‪ ,‬וכמעוררות ייסורי מצפון‪.‬‬
‫מחקרים ישראליים )צדוק‪ (2005 ,‬הציגו את החוויה הדומיננטית של המטפלות במעונות כחוויית‬
‫'הישרדות' מתמשכת‪ ,‬והצביעו על דילמות אתיות רבות שמעסיקות אותן בעבודתן‪ .‬צדוק מדגישה‬
‫במסקנות מחקרה‪ ,‬כי דילמות אלה נותרות ללא מענה במעון‪ .‬היא מספרת שעצם קיום הראיון במסגרת‬
‫המחקר האיכותני‪ ,‬סיפק למטפלות קול להעלות את הדילמות האלה‪ ,‬וכי ניחכר שהן חושת צורך לדבר על‬
‫כך ולעבד דילמות אלה ביחד עם המראיינת‪ .‬ממצאי פרק זה מחזקים את ממצאיה של צדוק ומשלימים‬
‫אותם‪ .‬הם מאירים את 'הדילמות האתיות' שצדוק מתארת במחקרה באור נוסף‪ :‬אלו הם במידה רבה‬
‫חיבוטי נפש של המטפלות‪ ,‬שחשות אשמה על שאינן מצליחות לספק טיפול מקצועי בנסיבות העבודה‬
‫במעון‪ .‬אך כיון שתחושות אלה נשארות מושתקות בד"כ‪ ,‬סמויות ובלתי מדוברות במעון‪ ,‬המטפלות חוות‬
‫חיבוטי נפש נוספים‪ ,‬שקושרים למצוקה לנוכח "הסתרה"‪ .‬חלקן מתארות דילמה שמלווה אותן בעבודתן‬
‫השוטפת‪ :‬עד כמה להעיר לחברותיהן כשהן צועקות מידי או נוהגות באופן לקוי כלפי הילדים‪ ,‬וכמה‬
‫להשתיק את התופעה? אחרות מספרות על תחושת בדידות בשל כך בתוך צוות הכיתה‪ ,‬ותוהות מה יודעת‬
‫המנהלת היושבת במשרדה מאחורי דלת סגורה‪.‬‬
‫ניכר שחוויות אלה הופכות כשלעצמן למחוללי דחק נוסף‪ ,‬ומעצימות את תחושת האשמה של משתתפות‬
‫המחקר‪ ,‬את תחושת הכישלון המקצועי ואת העומס הרגשי המצטבר בעבודה‪ .‬אך יותר מכל‪ ,‬בממצאים‬
‫אלה עולה שאלה‪ :‬על מה מדברים ועל מה לא מדברים במעון? מה רואים ומה לא רואים במעון?‬
‫‪ .4‬הממצאים שפרק זה חידד בנוגע ל"הסתרה" במעון ‪ -‬מצביעים על פער הקיים בין הנראטיב‬
‫הרשמי והמוצהר על המעון‪ ,‬ובין הנראטיב האישי של העובדות במעון‪ :‬פרק זה הציג ממצאים על‬
‫הצגה שקרית מודעת של המטפלות במגעיהן עם המבוגרים השונים במעון‪ :‬הימנעות מלומר את כל מה‬
‫שהן חושבות על הקולגות שעובדות איתן‪ ,‬אשר נוהגות בילדים באופן שלילי; העמדת פנים מול דמויות‬
‫סמכות בהיררכיה הארגונית‪ ,‬כמו המפקחת; הימנעות מלומר להורים מה באמת קורה לילדיהם במעון‪.‬‬
‫כאשר מטפלת כמו רויטל אומרת לגבי מגעיה עם ההורים‪" :‬למדתי להיות שחקנית"‪ ,‬והמנהלת עדה‬
‫מתוודה שהיא אינה משתפת את הורים בכל מה שהיא עצמה רואה במעון‪ ,‬ואילו הם עצמם אינם רואים‬
‫)"הילדים האלו מבלים יותר במעון מאשר בבית‪ .‬ואין פה מספיק רכות‪ .‬אין פה מספיק רכות‪ .‬זה לא יעזור‪.‬‬
‫אין מספיק! ‪ ........‬הם ]המטפלות[ מקבלות מאוד יפה את הילדים בבוקר‪ ,‬וההורים יוצאים עם הרגשה‬
‫טובה‪ .‬אבל אין רכות‪ ..‬אני רואה את זה במשך היום!"( – ממצאים אלה מספרים על מצב שבו הנראטיב‬
‫האישי של העובדות במעון נשאר סמוי ונסתר‪ .‬כולן משתדלות לשמר את הנראטיב הרשמי האומר‬
‫שהמעון מהווה סביבה בטוחה ואיכותית לילדים‪.‬‬
‫הנראטיב המוצהר של האירגונים המפעילים מעונות יום בישראל מבטיח להורים טיפול אישי ורגיש‬
‫בילדים‪ ,‬סביבה רגשית באוירה ביתית ובטוחה‪ ,‬מתן אהבה לילדים וכדומה‪ .‬ממצאי פרק זה מלמדים כי‬
‫המטפלות והמנהלות כלל אינן בטוחות שהן מצליחות לעבוד בהתאם ל"אני המאמין" המוצהר של‬
‫מעסיקיהן‪ .‬להלן ציטוטים המשקפים את הנראטיב הרשמי על מעונות יום‪ ,‬כפי שעולה מאתרי‪-‬הבית‬
‫ומהפרסומים הרשמיים של הארגונים המובילים‪ ,‬המפעילים מעונות יום בישראל‪:‬‬
‫באתר הבית של ארגון נעמת ) ‪ (http://www.naamat.org.il/schools.php?cat=50‬נאמר‪:‬‬
‫"מעון ילדים הוא בית‪ ,‬המעניק בטחון‪ ,‬ואת מכלול הטיפולים הנחוצים לפעוטות‪:‬‬
‫רחצה וניקיון‪ ,‬אוכל ומנהגי שולחן‪ ,‬מנוחה ובטיחות‪ ,‬והחשוב מכל‪ ,‬פעילות‬
‫מעשירה בעלת תכנים וערכים"‪.‬‬
‫באתר הבית של ארגון ויצו )‪ (http://www.wizo.org/child_day.asp‬נאמר‪:‬‬
‫"בד בבד עם מתן אהבה‪ ,‬הגנה טיפול ותמיכה‪ ,‬מושם דגש על העשרה בכל תחומי‬
‫ההתפתחות‪:‬חושית‪ ,‬מוטורית‪ ,‬שכלית‪ ,‬רגשית וחברתית‪ ,‬כשהם שזורים זה בזה בגישה‬
‫הוליסטית‪ ,‬על פי יכולתם של הילדים כיחידים וכקבוצה‪ .‬במעונות ויצו אנו מעודדים‬
‫סקרנות‪ ,‬עצמאות והתנסות חוויתית יומיומית בשפע‪ ,‬תוך מתן הזדמנות לביטוי אישי‪.‬‬
‫בסביבה מוגנת ובאווירה נעימה‪ ,‬הילדים נהנים ממשחקים דידקטיים‪,‬פעילות מוסיקלית‪,‬‬
‫פעילות מודרכת בתנועה ובחומרי יצירה‪ ,‬ספריית ילדים ועוד"‪.‬‬
‫גם בחוברת רשמית מטעם ויצו‪ ,‬המתארת את עקרונות העבודה במעונות‪ (,‬מופיע הנראטיב המוצהר‬
‫לגבי ההתנהגות הנדרשת ממטפלת כלפי הילדים במעון )שהם וכפרי‪ - 2006 ,‬עמ' ‪:(5‬‬
‫"המטפלת מסייעת לילד בויסות רגשותיו‪ ,‬בהצבת גבולות בהקניית מיומנויות‬
‫חברתיות והיא עושה זאת בהבנה באמפתיה ובחום‪..... .‬בשום מקרה אין פגיעה‬
‫פיזית או רגשית בילדים או שימוש בעונשים פיזיים או מילוליים"‪.‬‬
‫בפרסומים של רשת המעונות של חברת המתנסים )שלומי‪ ,‬שושן‪-‬חנון ואלעד‪ - 2004 ,‬עמ' ‪(22‬‬
‫מופיעה ההצהרה המחייבת הבאה‪:‬‬
‫"המעון הוא בית לילדים בשעות שהם נמצאים אצלנו‪ ,‬וגם בית להורים ולמשפחה‪.‬‬
‫ההורים חייבים לדעת שהמעון הוא מקום בטוח ביותר עבור ילדיהם‪ .‬על‬
‫הצוות להיות קשוב ורגיש לצרכי הילדים וההורים"‪.‬‬
‫כאשר משווים את הנראטיב המוצהר הזה‪ ,‬כפי שהוא מופיע בפירסומים רשמיים של הארגונים המובילים‬
‫בישראל‪ ,‬ביחד עם ממצאי פרק זה ‪ -‬ניכר הפער בין מה שמצופה ממשתתפות המחקר לומר בפומבי על‬
‫המעון‪ ,‬ובין הנראטיב האישי הפנומנולוגי שלהן‪ ,‬אותו הן מספרות בראיונות‪ .‬כך למשל‪ ,‬הצהרות נחרצות‬
‫בנוסח "ההורים חייבים לדעת שהמעון הוא מקום בטוח ביותר עבור ילדיהם" ‪ -‬מאירות באור נוסף את‬
‫הצורך של המטפלות להצפין ב'תיבת פנדורה' את הנראטיב האישי שלהן‪ .‬הן עצמן אינן בטוחות שהן‬
‫מצליחות לעמוד בדרישה בנוסח "מתן אהבה‪ ,‬הגנה טיפול ותמיכה" או "מתן הזדמנות לביטוי אישי" לכל‬
‫ילד וילד כאינדיבידואל במעון‪ .‬ברצוני לטעון כי ממצאי פרק זה מחדדים שגם בשיח המשותף בין‬
‫העובדות השונות במעון הן בוחרות לדבר במונחי הנראטיב הרשמי המוצהר‪ .‬כדברי המטפלת רויטל‪,‬‬
‫שצוטטה בפרק זה‪ ,‬הן נוטות‪" :‬להגיד מהצד של המימסד"‪.‬‬
‫‪ .5‬ממצאי פרק זה מסמנים את הצורך לקיים במעונות יום תהליכי הדרכה שעשויים‪) :‬א( לספק‬
‫מענה למצוקות ולחוויות הדחק היומיומיות‪) ,‬ב( לאפשר למטפלות להבנות את הנראטיב האישי‬
‫שלהן; )ג( לעודד שיח ישיר במעון על קשיים טיפוסיים בעבודתן של המטפלות עם הילדים‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה האירו מזווית מבטן של המטפלות את הצורך שלהן לקבל הדרכה שיש בה לא רק הקניית‬
‫ידע חינוכי שיסייע להן בהעברת פעילויות משחק לילדים‪ ,‬אלא גם הדרכה כתמיכה וכמענה לחוויית‬
‫המצוקה והעומס בעבודה‪ .‬המטפלות מבקשות לקבל הדרכה שתתייחס לחוויות היומיומיות שלהן‪,‬‬
‫ולדילמות שהן מתמודדות איתן תוך כדי העבודה )כפי שיונה אומרת‪" :‬ההתנסות‪ ...‬החוויה שלי באמת‬
‫בתוך העבודה‪ ,‬תוך כדי‪ ,‬במעון"‪ ,‬ואורנה‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת‪ ,‬מכנה זאת‪" :‬מה עושים אם קורה"(‪ .‬עלינו‬
‫לתת את הדעת לכך שכאשר המטפלות מבטאות‪ ,‬מחד‪ ,‬דחק הנובע מהצפה רגשית ועוררות‪-‬יתר בעבודה‪,‬‬
‫ומאידך מדברות על צורך ב'עירור' לנוכח שעמום בעבודה הרוטינית והרדומה – הרי הן מתארות חווית‬
‫עבודה יומיומית שהינה מורכבת‪ ,‬ואיננה ניתנת לתיאור חד מימדי פשוט‪ .‬ממצאי פרק זה הדגישו כי הן‬
‫מבקשות להשמיע את קולן‪ ,‬ולומר שאין לחוויות העבודה המורכבות האלה פתרון פשוט באמצעות‬
‫השתלמויות פדגוגיות‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה הצביעו גם על חוויה בסיסית נוספת של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות בנוגע לצרכי‬
‫ההדרכה שלהן‪ :‬הן מספרות שחסר להן בסיס מקצועי מוצק לבצע את עבודתן "באופן איכותי"‪ .‬הן‬
‫מתארות לא רק חסרים בידע מקצועי‪ ,‬אלא גם דימוי מקצועי נמוך‪ .‬המטפלות מספרות על גילויי פטרונות‬
‫כלפיהן בסביבת המעון‪ ,‬ומאפיינות את עבודתן המורכבת במונחים של עבודה פחותת‪-‬ערך – עבודת "קקי‬
‫פיפי"‪ .‬הן חוזרות ואומרות שהיו רוצות למלא תפקיד חינוכי יותר‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬פרק זה הציג ממצאים המבטאים תהיות של המטפלות לגבי זהותן המקצועית‪ .‬הן שואלות את עצמן‬
‫במהלך הראיון על מה מבוססת המקצועיות של המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית? בהעדר השכלה רשמית‬
‫והכשרה למקצוע‪ ,‬האם מספיק למטפלת לדעת "לחבק ילד" )כפי ששואלת מאירה(‪ ,‬והאם מהות עבודת‪-‬‬
‫הטיפול היא "להצליח לאהוב את הילד" )כפי ששואלת לילי(? ברצוני לטעון כי אלו הן שאלות שקשורות‬
‫לזהות מקצועית‪ .‬הן מסמנות את הצורך של המטפלות לקבל הדרכה התומכת בתהליכי גיבוש זהות‬
‫מקצועית‪.‬‬
‫ולסיום‪ ,‬ברצוני להזכיר גם את הממצאים שפרק זה הציג‪ ,‬אודות המטאפורות והדימויים שמשמשים את‬
‫המטפלות לאורך הראיונות כדי לחדד את עוצמת ההזדקקות להדרכה‪ .‬דימויים אלה שופכים אור לא רק‬
‫על צרכי ההדרכה של המטפלות אלא גם על עוצמת הדחק היומיומי‪ .‬הדימוי של "סיר לחץ" לתיאור חווית‬
‫העבודה היומיומית ‪ -‬מצייר כשלעצמו תמונה של סביבת המעון כעולם סגור הרמטית ‪ -‬עולם שמגיעים‬
‫אליו בבוקר ויוצאים ממנו לפנות ערב‪ ,‬ובין לבין אין מפלט מפני חוויות של לחץ וכשלון מקצועי‪ .‬דימוי זה‬
‫מחדד את הצורך של המטפלות בהדרכה שתהווה "שסתום" המשחרר אויר בסיר הלחץ‪ ,‬על מנת להקל‬
‫על הדחק ועל תחושת הכישלון המקצועי‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬פרק זה ציטט מטאפורות שבאמצעותן המטפלות מאפיינות את חוויית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ‪-‬‬
‫כ"גלגל הצלה"‪" ,‬טיפול פסיכולוגי"‪" ,‬לראות גוונים אחרי שראיתי רק שחור" וכיוב'‪ .‬מטאפורות אלה‬
‫מעידות על כך שההדרכה נתפשת בעיניהן כמקור להקלה ולמיפלט מדחק‪ ,‬ולפתרון של חווית הכשלון‬
‫האישי והמקצועי‪ .‬פרק הממצאים הבא ימשיך לעקוב אחר מאפייני תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫מנקודת מבטן של המודרכות‪.‬‬
‫פרק ‪) 6‬ממצאים(‬
‫מאפיינים ייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה יציג ממצאים על המאפיינים הייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬כפי שעולה‬
‫מנקודת מבטן של המטפלות שהשתתפו בהדרכה זו במשך שנתיים‪ .‬מטרת הפרק לעמוד על טיבן של‬
‫החוויות שחוו המטפלות‪-‬המודרכות לאורך כל תהליך ההדרכה‪ ,‬ולזהות מרכיבים מהותיים לתהליך זה‪.‬‬
‫לפרק שני חלקים‪:‬‬
‫החלק הראשון )‪6‬א( יציג את נקודת מבטן של המטפלות לגבי שלבים טיפוסיים שהן‬
‫עברו לאורך תהליך ההדרכה‪ ,‬ולגבי חוויותיהן בכל שלב‪.‬‬
‫הממצאים שאציג יצביעו על כך שכל‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות מתארות תהליך דומה‪ ,‬וניתן אף לומר זהה‪ ,‬עם שלבים דומים וחוויות דומיננטיות‬
‫דומות בכל שלב ושלב‪ .‬עובדה זו היא משמעותית כשלעצמה‪ ,‬ומאפשרת לי לטעון כי קיימים ככל הנראה‬
‫שלבים טיפוסיים וחוויות טיפוסיות שמאפיינים את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫חלקו השני של הפרק )‪6‬ב( יציג את נקודת מבטן של המטפלות‪-‬המודרכות לגבי המרכיבים המהותיים‬
‫התורמים לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬אצביע על כך שהמטפלות מזהות שלושה גורמים בעלי‬
‫משמעות עבורן‪) :‬א( מדיום הוידאו ואפשרויות הראייה הייחודיות שהוא מזַמֵן; )ב( התנהגות המדריכה‪,‬‬
‫יחסי ההדרכה שהיא מַבנה ודרכי השימוש שהיא עושה במדיום הוידאו; )ג( מרכיבי מסגרת )‪ (setting‬של‬
‫תהליך ההדרכה ‪ -‬היות התהליך פרטני‪ ,‬קבוע וסדיר‪ ,‬מתמשך לאורך זמן‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬פרק זה יראה כי בסיפורי המטפלות על השלבים השונים ועל המרכיבים של תהליך ההדרכה‪,‬‬
‫חוזרת ונשנית התימה של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬הממצאים שאציג יצביעו על כך שלאורך שלבי‬
‫ההדרכה השונים הולכת ונבנית אצל המטפלות משמעות חדשה בנוגע ל"אמת" על המתרחש במעון‪,‬‬
‫ובנוגע לחשיפת ה"אמת" הזו באמצעות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬לפני תחילת ההדרכה המטפלות חרדות‬
‫מאוד מפני המצלמה‪ ,‬ומאמינות שהיא תחשוף כשלים ומעידות שלהן שהן משתדלות להסתיר‪ .‬החשש הוא‬
‫שהמצלמה תאיר "'אמת שלילית"‪ .‬ואילו לאורך שלבי ההדרכה השונים הן מתרגשות לגלות שהמצלמה‬
‫חושפת דווקא "אמיתות" אחרות‪ ,‬סמויות וחיוביות‪ ,‬אליהן הן לא היו מודעות קודם לכן‪ :‬המצלמה עוזרת‬
‫להן לגלות מחדש את הילדים ואת עצמן‪ .‬בנוסף‪ ,‬המטפלות מתארות את המרכיבים השונים של תהליך‬
‫ההדרכה )מדיום הוידאו‪ ,‬יחסי מדריך‪-‬מודרך‪ ,‬מסגרת ההדרכה הרציפה( כתורמים ליכולתן לראות את‬
‫המציאות כפי שהיא "באמת" במעון‪ ,‬ולדבר עליה בגלוי ללא הסתרה‪.‬‬
‫‪.6‬א‪ .‬שלבים טיפוסיים בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫כל עשר המטפלות‪-‬המודרכות משתתפות המחקר תארו תהליך דומה‪ ,‬שניתן למיין בו ‪ 4‬שלבים מובחנים‪:‬‬
‫‪ .1‬שלב החרדה טרום‪-‬הדרכה – מאופיין בחרדה מוגברת מפני תהליך ההדרכה‪ ,‬ובעיקר חרדה ממצלמת‬
‫הוידאו ומיכולתה לחשוף כשלים בתיפקודן של המטפלות במעון‪.‬‬
‫‪ .2‬נקודת מיפנה‪ ,‬ושלב ההתגייסות לתהליך ההדרכה – מאופיין בחוויה של הקלה דרמטית‪ ,‬בחוויה של‬
‫עוררות רגשית‪ ,‬התלהבות והתעלות‪-‬רוח )חווית "‪ ,("high‬ובתחושה אופטימית שניתן להתגבר על‬
‫גורמי הדחק במעון‪.‬‬
‫‪ .3‬שלב קונסולידציה – חוויית גאווה לנוכח גיבוש יכולת מקצועית‪ ,‬הטמעת ידע וכישורים‪ ,‬בטחון עצמי‪.‬‬
‫‪ .4‬שלב לקראת סיום – מאופיין בחרדה וחשש מאבדן ההישגים‪ ,‬חשש מחזרתו של הדחק לעבודה‬
‫היומיומית ; מלווה בתובנה שהעבודה במעון מציבה אתגרים מורכבים‪ ,‬ולכן מחייבת הדרכה קבועה‬
‫ומתמשכת‪.‬‬
‫הטבלה שלהלן מסכמת את ארבעת השלבים בתהליך ההדרכה ואת מאפייניהם הטיפוסיים‪:‬‬
‫השלב‬
‫החוויה המרכזית של‬
‫המודרכת‬
‫קטגוריות מרכזיות‬
‫)סוגיות ותכנים‬
‫טיפוסיים(‬
‫עיתוי ומשך השלב‬
‫שלה החרדה‬
‫טרום‪-‬הדרכה‬
‫ובתחילת‬
‫ההדרכה‬
‫חרדה מוגברת‪ ,‬ניסיונות‬
‫להתחמק מההדרכה‪ ,‬הסתרת‬
‫החרדה וניסיונות לביים‬
‫צילומים חיוביים על מנת‬
‫להסתיר את "המציאות‬
‫האמיתית" במעון‪.‬‬
‫הקלה דרמטית‪ ,‬עוררות רגשית‬
‫מוגברת‪ ,‬התלהבות והתעלות‬
‫רוח )‪ .(high‬אופטימיות )לגבי‬
‫פתרון בעיות שקודם עוררו‬
‫דחק וחוסר אונים( עד כדי‬
‫תחושת אקסטזה ואופוריה‪.‬‬
‫חווית גאווה ויכולת‪ :‬יש לי‬
‫"שיטה"‪ ,‬יש לי "דרך"; ריגוש‬
‫מתמשך ועוררות מתמדת‪.‬‬
‫'חרדה'; 'חשיפה' ‪ -‬חשש‬
‫מחשיפה באמצעות‬
‫מצלמת הוידאו‬
‫הפולשנית‪ ,‬שעלולה‬
‫לחשוף אירועים‬
‫שליליים במעון‪.‬‬
‫'הפתעה וגילוי' – גילוי‬
‫אינפורמציה חדשה על‬
‫הילד גורם לשינוי חד‬
‫בחוויית ההדרכה‪.‬‬
‫מתחיל מיד ברגע‬
‫שמתבשרים על ההדרכה;‬
‫חווית החרדה נמשכת אל‬
‫תוך מפגשי ההדרכה‬
‫הראשונים‪ ,‬עד לאירוע‬
‫הצפייה הראשון‪.‬‬
‫החוויה נמשכת לאורך‬
‫חודשים ארוכים‪ ,‬בשנה‬
‫הראשונה של תהליך‬
‫ההדרכה‪.‬‬
‫נקודת מיפנה‬
‫ושלב‬
‫התגייסות‬
‫לתהליך‬
‫ההדרכה‬
‫קונסולידציה‬
‫ הטמעת ידע‬‫וכישורים‬
‫שלב סיום‬
‫חרדה מאבדן הישגים; צער על‬
‫פרידה מהמדריכה‪.‬‬
‫שלב זה מתחיל רק בשנה‬
‫השנייה של תהליך‬
‫ההדרכה‪.‬‬
‫'לעלות על דרך'; 'גאוה‬
‫וערך עצמי' ‪ -‬מודעות‬
‫לגיבוש זהות מקצועית‬
‫וערך עצמי‪ ,‬בטחון גובר‪.‬‬
‫'חשש מחזרה אחורה' ‪ -‬מתחיל כחודש‪-‬חודשיים‬
‫חשש מחזרה לעבודה‬
‫לפני סיום ההדרכה‪.‬‬
‫דוחקת שיש בה שיגרה‪,‬‬
‫חוסר צמיחה וחוסר‬
‫אונים‪.‬‬
‫העובדה שהסיפורים של כלל המטפלות מצביעים על אותם שלבים‪ ,‬ועל חוויות דומות ומשותפות לכולן‬
‫לאורך תהליך ההדרכה ‪ -‬משקפת ככל הנראה מאפיינים ייחודיים לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫ממצאי חלק זה יצביעו על כך שהשימוש במדיום הוידאו בהדרכה תורם לחוויות רגשיות מועצמות‪,‬‬
‫הנמשכות לאורך כל שלבי התהליך‪ .‬לריגוש המתמשך יש ככל הנראה תפקיד מהותי בהתפתחות תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬בסעיפים הבאים אעקוב אחר התפתחותו והתהוותו של תהליך ההדרכה‬
‫הטיפוסי הזה‪ ,‬תוך התייחסות לואריאציות של יחידים בתהליך זה‪.‬‬
‫‪.6‬א‪1.‬‬
‫שלב ראשון‪ :‬טרום הדרכה ותחילת הדרכה – חוויה של חרדה מוגברת‬
‫הקטגוריה המרכזית שחוזרת אצל כל עשר המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬בהתייחסותן לשלב‬
‫הראשון ‪ -‬היא 'חרדה'‪ .‬כל המטפלות נשאלו שאלה כללית אודות התהליך )"ספרי לי על חווית ההדרכה‬
‫שלך‪ .‬קחי את הזמן שלך לספר לי כרצונך איך הרגשת בהתחלה‪ ,‬מה קרה בהמשך‪ ,‬וכן הלאה"(‪ ,‬וכולן‬
‫בחרו לפתוח את סיפורן עם תיאורי החרדה המציפה שהן חוו בתקופה של טרום‪-‬הדרכה‪ ,‬לפני שהתחילו‬
‫מפגשי‪-‬ההדרכה בפועל‪ .‬המטפלות פותחות במלים כגון‪" :‬ברגע שאמרו שתהיה הדרכה‪" ,"..‬מהרגע‬
‫הראשון ששמעתי ש‪" ,"..‬לפני שהתחלנו‪" ,"..‬מההתחלה לא רציתי‪ "..‬וכיוב'‪.‬‬
‫בכך הממצאים מבליטים מאפיין חשוב של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬זהו תהליך שנפתח‬
‫במערכת ציפיות ודימויים מוקדמים‪ ,‬אשר מובילים לחוויית חרדה מוגברת‪ .‬המטפלות מאפיינות את‬
‫החרדה כנובעת בעיקר מהנחה שלהן שמצלמת הוידאו תחשוף אותן באור שלילי‪ .‬ואכן זוהי הקטגוריה‬
‫השנייה שבולטת בסיפורי המטפלות על השלב הראשון בהדרכה – 'חשיפה'‪ .‬הקטגוריה של 'חשיפה'‬
‫מתחברת בהכרח לתימה המרכזית של מחקר זה – תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר'‪ .‬המטפלות‬
‫מספרות באריכות ובפירוט רב כיצד בשלב הראשון של תהליך ההדרכה הן חוששות שהמצלמה תחשוף‬
‫אותן בעל כורחן‪ ,‬ותתעד התנהגויות שלהן שעדיף להסתיר ולהכחיש את קיומן במעון‪.‬‬
‫חוויה דומיננטית זו של חרדה מפני חשיפה נמשכת אל תוך המפגשים הראשוניים של תהליך ההדרכה‪,‬‬
‫ולפיכך השלב הראשון של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" איינו משקף רק את התקופה הכרונולוגית‬
‫של טרום‪-‬הדרכה‪ ,‬אלא גם את השלב של תחילת ההדרכה בפועל‪.‬‬
‫להלן הממצאים המצביעים כיצד שתי הקטגוריות האלה ‪' -‬חרדה' ו'חשיפה' ‪ -‬משתלבות ביחד‪ ,‬ומאירות‬
‫את המאפיינים הייחודיים של תחילתו של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .1.1.‬יה‪ ,‬מצלמים אותנו‪ - "..‬חרדה ממצלמת הוידאו הפולשנית והחושפנית‪:‬‬
‫המטפלות מספרות שיותר מכל חששו לפני תחילת ההדרכה ממצלמת הוידאו כשלעצמה‪ .‬מצלמת הוידאו‬
‫נתפשת על ידיהן בשלב זה ככלי פולשני‪ ,‬שעלול לחשוף אותן ללא שליטתן‪ .‬בעיניהן‪ ,‬זהו כלי מסוכן‬
‫שעלול להאיר את המטפלת בקלקלתה ולתעד מעידות יומיומיות לה‪ .‬חשוב להדגיש כי ההנחה הסמויה של‬
‫המטפלות היא שהמצלמה תתעד אך ורק אירועים שליליים בהשתתפותן‪ ,‬ולא אירועים חיוביים‪ .‬בשלב זה‬
‫של טרום‪-‬הדרכה אף אחת מהמטפלות לא מעלה על דעתה‪ ,‬למשל‪ ,‬שהמצלמה עשויה גם לחשוף אותה‬
‫באופן שיגרום לה לחוש גאווה וערך‪-‬עצמי‪ .‬כמו כן‪ ,‬אף אחת לא מניחה שהמצלמה היא כלי הנתון‬
‫לשליטתה‪ .‬ההתייחסות של המטפלות אל המצלמה היא כאל "יישות" נפרדת בעלת כוח‪-‬עודף‪ .‬אין כל‬
‫התייחסות למצלמה ככלי ידידותי שבא לעזרת המטפלת‪ ,‬או ככלי שהיא עצמה תוכל לכוון ולהפעיל‬
‫לשימושה ולמטרותיה‪ .‬בעיני המטפלות‪ ,‬המצלמה נתפשת לפני תחילת ההדרכה בעיקר כמכשיר בקרה‬
‫ומעקב )‪ ,(surveillance‬שעלול לקחת מהן כוח יותר מאשר להעניק להן כוח‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬המטפלות מייחסות למצלמה פוטנציאל כוחני מאוד‪ :‬המצלמה תחשוף בכוח וללא חמלה את‬
‫הכשלים היומיומיים שלהן‪ ,‬כפי שתוארו בפרק הקודם על חווית העבודה היומיומית‪ .‬המצלמה תתעד‬
‫התנהגויות יומיומיות בלתי רגישות שלהן לפי ילדים‪ ,‬ובאופן מיוחד היא עלולה לתעד רגעים של חוסר‬
‫שליטה של המטפלות ‪ -‬התפרצויות כעס וצעקות שלהן על ילדים‪.‬‬
‫בקטע הבא‪ ,‬החזרה של פרידה על מילות הקריאה "יה!" ו"יו!" מרמזת על עוצמת הבהלה והחרדה שלה‬
‫בשלב זה של התהליך‪ .‬ניכר שפרידה משתדלת להדגים למראיינת באמצעות ריבוי הקריאות האלה את‬
‫חווית האיום הפתאומי שהיא וחברותיה )"כל הבנות"( חשו‪ ,‬מיד כשנודע להן שמצלמת וידאו תוכנס‬
‫למעון‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬ברגע שאמרו לנו שצריכה לבוא‪ ..‬מתחילים בפרוייקט‪ .....‬אמרתי בסדר‪.‬‬
‫אבל כשאמרו מצלמה‪ ..‬מה זה?! כל הבנות "יה‪ ,‬וזה‪ ,‬יצלמו אותנו‪ ,‬לא‪ ,‬ומה‪,‬‬
‫ואיך נגיב"‪ .‬אבל אחרי שהסבירו‪ ,‬ומה המטרה‪ ..‬בהתחלה לא כל כך הבנתי את‬
‫המטרה‪ ,‬עד שלא התחלנו לדבר על זה‪ .‬רק אחר כך ראינו‪ .‬אבל‪ ..‬לא יודעת‪.‬‬
‫אמרתי "יה‪ ,‬מצלמים אותנו‪ ,‬אנחנו אולי נגיד משהו‪ ,‬אולי‪ ,"..‬לא יודעת‪ ,‬באותו‬
‫רגע‪ ,‬את יודעת‪ ,‬את‪ ,‬באותו רגע שאת מתנהגת עם‪ ..‬באיזה סיטואציה עם‬
‫הילד‪ ,‬ומהצד אחר כך את רואה את עצמך את אומרת "יה‪ ,‬לא הייתי צריכה‬
‫להגיד את זה‪ ,‬ככה לא‪ ,"..‬כי באותו רגע‪ ,‬את יודעת‪ ,‬מרביץ או זה‪ ,‬ואת מפרידה‬
‫ביניהם ואת כועסת ואת אחר כך את אומרת "יו‪ ,‬איך צעקתי‪ ,‬איך כעסתי"‪ ,‬ואת‬
‫רואה את זה! זה‪ ,‬תראי‪ ,‬אני אומרת מישהו אחר מבחוץ אם לא רואה את כל‬
‫התמונה זה לא‪ ,‬לא נעים "‪.‬‬
‫פרידה אמנם מספרת בקטע שלעיל שהיא חוששת שאם מישהו זר יראה את הצילומים‪ ,‬הוא עלול לקבל‬
‫רושם שלילי על התנהגות המטפלת‪ .‬אך היא גם מלמדת אותנו כי המבוכה והבושה שהיא חוששת מפניה‬
‫איננה רק ממה שיגיד "מישהו אחר מבחוץ"‪ ,‬אלא גם מחוויה של בושה עצמית‪ :‬היא מדגישה בדבריה את‬
‫מה שהיא עצמה תראה בצילומים )"ואת רואה את זה!"(‪ .‬כלומר‪ ,‬לפני תחילת ההדרכה המצלמה נתפשת‬
‫ככלי שעלול להכריח את המטפלת לראות‪ .‬היא עצמה תאלץ להתעמת ישירות עם מצבים שעלולים להביך‬
‫אותה עצמה ‪ -‬כשלים שלה בעבודתה המקצועית )"יו איך צעקתי ואיך כעסתי"(‪ ,‬שהיא יודעת עליהם אך‬
‫נוטה להסתירם‪ .‬בהקשר אחר במהלך הראיון פרידה אומרת על כשלים אלה‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬לפעמים שאני כועסת )על ילדים( או מרגישה‪ ..‬או‪ ..‬לא‪ ,‬לא רוצה‬
‫שיידעו‪ .‬זה שלי‪".‬‬
‫מטפלת זו מספרת לנו שכל זמן שהיא מצליחה לשמור את תחושת‪-‬האשמה שלה סמויה מן העין –‬
‫הכשלים שלה נשארים "שלה"‪ .‬אך מה יקרה כאשר מצלמת הוידאו תקעקע את ההסתרה הזו‪ ,‬ותהפוך‬
‫מידע זה לגלוי וניראה לכל‪ ,‬ואף לנושא לדיון בהדרכה?‬
‫חרדה שהמצלמה תספק הוכחות חותכות נגד המטפלת‪ ,‬עולה גם בקטע הבא בדבריה של ריטה‪ .‬גם בקטע‬
‫זה ניכר כי עוד לפני תחילת השימוש במצלמת הוידאו‪ ,‬כבר יש למצלמה כוח לחשוף ספקות עצמיות של‬
‫המטפלת לגבי תיפקודה המקצועי )"ובאמת‪ ,‬חשבתי בהתחלה‪ ,‬באמת‪ ,‬אולי הטיפול שלנו לא נכון?!"(‪.‬‬
‫קיומה של המצלמה מערער את בטחונה העצמי של המטפלת ומחדד את תחושות האשמה והבושה שלה‪.‬‬
‫ריטה מניחה מראש שהמצלמה תשמש כקטיגור מרשיע‪ ,‬שיאסוף הוכחות חותכות ויכוון אצבע מאשימה‬
‫)"נו נו נו‪ ,‬פה עשית לא טוב ופה לא"(‪ .‬עוצמת החרדה שלה נשמעת היטב מבעד למלים כמו "התרחיש‬
‫הכי גרוע עלה לי בראש"‪ ,‬ובאמצעות השימוש החוזר בפעלים 'פחדתי'‪' ,‬נבהלתי באמת'‪ .‬לאורך הקטע ניתן‬
‫לראות גם את השימוש הרב במילה 'אמת'‪ ,‬שמרמז שמדיום הוידאו נתפש בדבריה ככלי שעלול לחשוף‬
‫אמת נוקבת ‪ -‬אמת הסמויה מן העין‪ ,‬זו שלא מדברים עליה במעון בקול רם‪ .‬והנה‪ ,‬פתאום הדברים ייראו‬
‫וייאמרו ישירות‪" :‬נו נו נו‪ ,‬פה עשית לא טוב ופה לא"‪.‬‬
‫כמו בדרמת בית משפט‪ ,‬ריטה פותחת את דבריה במלים "אני חייבת להתוודות"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אני חייבת להתוודות שכשאמרו לי שהולך להיות הפרוייקט הזה‪,‬‬
‫הדרכה‪ ..‬אז הייתי בטוחה שבאים ללמד אותנו איך להיות מטפלות‪ .‬זה די‬
‫עירער לי את הביטחון באיזה שהוא שלב‪ .‬מה‪ ,‬אחרי כל כך הרבה שנים‪,‬‬
‫פתאום‪ ......‬אחר כך כשהמנהלת באה ואמרה לי שאנחנו‪ ,‬אני‪ ,‬סיוון‪ ,‬ויונה נבחרנו‪,‬‬
‫אז‪ ..‬באמת‪ ..‬אבל‪ ..‬אני פחדתי כי אמרו לנו באמת שיש לנו 'הדרכה' הולכים‬
‫ללמד אותנו‪ .‬אז די נבהלתי באמת‪ ,‬כששמעתי את המילה הראשונה 'לקבל‬
‫הדרכה'‪ .‬לא ידעתי מה זה‪ ,‬מי זה‪ ,‬למה זה… ובאמת חשבתי בהתחלה‪ ,‬באמת‪,‬‬
‫אולי הטיפול שלנו לא נכון! אולי אנחנו מטפלות לא מספיק‪ ..‬לא יודעת מה‪.‬‬
‫כאילו כל ה… התרחיש הכי גרוע עלה לי בראש‪...‬כאילו התפקוד שלנו לא‬
‫נכון‪ .‬כאילו באים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬עם האצבע "נו‪ ,‬נו‪ ,‬נו"‪ ,‬שפה לא עשית טוב‪,‬‬
‫ופה לא"‪.‬‬
‫מין הראוי לשים לב לכך שריטה מדברת בגוף שלישי רבים עלום‪-‬שם כשהיא אומרת "באים עם האצבע‬
‫נו נו נו"‪ .‬לא ברור מיהו זה שיבוא ויאשים אותה על תפקודה הלקוי‪ .‬האם זו המדריכה? היא עצמה? או‬
‫אולי זו המצלמה שמקבלת בעיניה כוח‪-‬על‪ ,‬לעורר דיבור ישיר וגלוי על העובדה ש"אנחנו מטפלות לא‬
‫מספיק‪) "..‬וכאן נקטע המשפט שלה באמצע‪ ,‬כאילו אסור לומר בקול רם את הסוד‪-‬הגלוי‪ :‬אנחנו מטפלות‬
‫לא מספיק טובות(‪ .‬המסקנה העולה משני הקטעים שצוטטו כאן‪ ,‬היא שהמטפלות חוות כי עומדת להילקח‬
‫מהן היכולת להסתיר ‪ -‬הן מאחרים והן מעצמן ‪ -‬את חיבוטי הנפש שלהן בנוגע לתיפקודן המקצועי‪,‬‬
‫ובעיקר בנוגע לדימוי העצמי המקצועי הירוד שלהן ולערך שלהן בעיני עצמן‪ .‬היבט זה של חרדה שקשורה‬
‫בדימוי עצמי מקצועי ובערך העצמי ‪ -‬עולה בצורות נוספות בדברי המטפלות‪ .‬לפיכך נושא מרכזי זה דורש‬
‫הבלטה בסעיף נפרד נוסף‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .2.1.‬למה אני? אני בסך הכל מטפלת רגילה" – חרדה שקשורה לערך עצמי מקצועי ירוד‪,‬‬
‫ולספקות בנוגע ליכולת הלמידה הפורמאלית‬
‫לא כל החרדות בשלב זה של טרום‪-‬הדרכה קשורות בהכרח למצלמת הוידאו ולחשיפה‪ .‬המטפלות אמנם‬
‫חוששות יותר מכל שהמצלמה היא שתחשוף אותן באור שלילי ותגביר את האשמה והבושה שלהן‪ ,‬אך‬
‫מתעוררת אצל חלקן גם חרדה כללית לגבי הערך העצמי והערך המקצועי‪ .‬רינה‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מבטאת‬
‫חשש שמא היא‪" ,‬בסה"כ מטפלת רגילה"‪ ,‬תאכזב ולא תמלא את הציפיות שיש למנהלת ממנה כמטפלת‪-‬‬
‫מובילה‪ ,‬כזו שנבחרה לפרוייקט ההדרכה החדש והייחודי‪:‬‬
‫רינה‪" :‬מהתחלה אני ככה‪ ,‬כמו נבהלתי‪ ,‬וככה חשבתי‪ ,‬למה אני‪ ,‬למה לא בנות‬
‫אחרות‪ .‬כי אני‪ ..‬קודם כל יש בנות יותר ותיקות ממני‪ .‬יש בנות שיותר כאילו‪,‬‬
‫מבחינת שפה‪ ,‬ומבחינה ה‪..‬כאילו‪ ,‬שפה עברית‪ ,‬יותר‪ .‬והם כאילו ילך להם יותר‬
‫קל‪ .‬ואני אמרתי‪ ,‬פה אני‪ ,‬מה אני בסך הכל בן אדם‪ ,‬מטפלת רגילה‪ .‬ומהתחלה‬
‫נבהלתי‪ ,‬כאילו‪ ,‬אמרתי‪ ,‬למה אני‪ .‬אחר כך המנהלת אמרה "זה טוב‪ ,‬זה צ'ופר‬
‫בשבילך‪ ,‬וזה יעזור‪ ,‬כאילו‪" ,‬אני בחרתי בך!‪ ,‬אני רואה ש)את טובה("‪ ,‬כאילו‪ ,‬לא‬
‫יודעת‪ .‬אז אמרתי "יאללה‪ ,‬בואי נתחיל"‪.‬‬
‫מקטע זה ניכר כי עצם הכניסה לתהליך הדרכה‪/‬למידה מעורר חרדה‪ :‬כשרינה אומרת שיש מטפלות‬
‫אחרות ש"ילך להם יותר קל" ‪ -‬היא מבטאת בדבריה ספקות בנוגע ליכולתה להצליח ללמוד ולהפיק‬
‫תועלת מההדרכה‪ .‬היא מניחה שמטפלות אחרות עשויות להצליח בכך יותר ממנה‪.‬‬
‫לא רק רינה אלא גם מטפלות אחרות מרמזות בדבריהן על דימוי עצמי ירוד וחשש מיכולתן לעמוד‬
‫במשימה של למידה פורמאלית‪ .‬הן מתארות חשש מכניסה למצב מתמשך של למידה‪ ,‬שתתקיים בסידרת‬
‫מפגשים אישיים קבועים ומחייבים‪ .‬גם אם הן אינן אומרות ישירות שהן פחדו מפני ההתחייבות למצב של‬
‫"למידה"‪ ,‬אצל חלק ניכר מהמטפלות יש התייחסות לכך שהן אמרו לעצמן שוב ושוב בשלב זה של לפני‬
‫ההדרכה ש"חשוב ללמוד" ו"ללמוד זה טוב"‪ ,‬ו"תמיד יש עוד מה ללמוד"‪ ,‬וכו'‪ .‬ריבוי ההתייחסות למילה‬
‫"ללמוד" רק מדגישה עד כמה המשימה הזו מעוררת אצלן דריכות וחשש‪ .‬נראה שהדבר מעורר שאלות‬
‫לגבי מידת היותן "מלומדות"‪ ,‬או מסוגלות להצליח ללמוד‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬מהתחלה נבהלתי‪ ,‬את יודעת‪ ,‬תמיד אומרים "מה יהיה?"‪" ,‬נראה‬
‫מה יהיה?"‪ ,‬ואז‪ ..‬אבל‪ ..‬ואמרתי )לעצמי(‪ ..‬ואני אישית חושבת שכל דבר‪,‬‬
‫אפילו הכי חכמות שנהיה והכי מלומדות‪ ,‬ועברנו המון ניסיון ואני אישית גם‬
‫הרבה שנים בעבודה הזאת‪ ................‬אז כמה שאנחנו‪ ..‬אני לא אגיד "אני‬
‫יודעת הכל"‪ ......‬תמיד יש איפה ללמוד‪ ,‬תמיד יש מה ללמוד‪ .‬ככה אני‬
‫מרגישה"‪.‬‬
‫ניכר גם כי עצם המפגש האישי אחד‪-‬על‪-‬אחד עם המדריכה מעורר חרדה‪ ,‬ומעלה דימוי של מעין שיעור‬
‫פרטי‪ .‬רינה מספרת שרק כשראתה את המדריכה )"כזאת נחמדה! וחמודה"( – הרגישה שהיא יכולה‬
‫להירגע‪ .‬קודם לכן‪ ,‬כשהמנהלת הסבירה לה מה צפוי‪ ,‬היא נבהלה‪ .‬היא מספרת שבשלב ההוא היא אמנם‬
‫הביעה הסכמה להשתתף בתהליך‪ ,‬אך הסכמה זו נשמעת בדבריה מהוססת מאוד‪ .‬כשרינה מתארת את‬
‫עצמה כמי ששואלת‪ ,‬עם סימן שאלה‪" :‬ללמוד‪ ..‬זה טוב?" – ניתן לשמוע בקולה את החרדה העמומה‬
‫מעצם הכניסה למצב למידה‪:‬‬
‫רינה‪" :‬מההתחלה נבהלתי‪ ....‬שהמנהלת הסבירה לי שתהיה מדריכה‪ ,‬ושיהיה‬
‫לנו שיחה אישית‪ .‬והסבירה לי הכל‪ ,‬אז אמרתי "בסדר‪ ,‬ננסה"‪ .‬כי בדרך כלל‪..‬‬
‫כאילו ללמוד זה ל‪ ..‬זה טוב‪ ?..‬זה לא מפריע? וזהו‪ .‬ושהייתה לנו שיחה עם‬
‫]נוקבת בשם המדריכה[‪ ,‬וראיתי כזאת נחמדה! וחמודה‪ .‬אז התחלנו"‪.‬‬
‫עוד בולט בסיפורי המטפלות שהמילה 'הדרכה' מעוררת בהן בשלב זה אי ודאות ואי הבנה‪ :‬לא ברור להן‬
‫מה בדיוק יקרה שם‪ .‬הן מבינות שמדובר בלמידה‪ ,‬אך כיצד תתרחש הלמידה הזו? אי הודאות הזו תורמת‬
‫אף היא לתחושת החרדה הכללית בשלב שלפני תחילת ההדרכה‪ ,‬אך בו זמנית המטפלות בולטת גם‬
‫תחושת גאווה על ש"נבחרו" לפרוייקט‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬המילה הראשונה ש]המנהלת[ באה ואמרה זה שתהיה 'הדרכה'‪ ,‬ופרוייקט‬
‫שוורץ‪ ..‬אה‪ ,‬רק כש]המדריכה[ באה פעם ראשונה וכינסה אותנו את הבנות‬
‫שנבחרו‪ ,‬אז כן היא הסבירה‪ ,‬ואז באמת כבר הבנו וידענו לקראת מה הולכים‪ .‬אבל‬
‫כאילו המילה הראשונה שיצאה לכיתות‪ ,‬שנכנסת תכנית שוורץ ו'הדרכה'‪,‬‬
‫היא הייתה כאילו מילה מפחידה של‪' ..‬הדרכה'‪."..‬‬
‫כל המטפלות ללא יוצא מן הכלל מדגישות בסיפוריהן כי עצם בחירתן להשתתף בפרוייקט‪-‬ההדרכה מהווה‬
‫עבורן "מחמאה"‪ ,‬מקור לתחושת ערך ולמיצובן במעון כמטפלות איכותיות‪ .‬הן מספרות כי בכל מעון‬
‫נבחרו לקבל "הדרכה באמצעות וידאו" שלוש מטפלות בלבד‪ ,‬נציגה אחת מכל כיתה‪ ,‬ובחירתן ע"י‬
‫המנהלת מהווה בעיניהן ביטוי של הערכה כלפיהן‪ .‬מכאן שניתן לראות כי החוויה בשלב זה מאופיינת‬
‫באמביוולנטיות גדולה – מחד‪ ,‬חרדה מאבדן הערך העצמי )אם יתגלו בצילומים מצבים מעוררי אשמה‬
‫ובושה(‪ ,‬ומאידך תחושת גאווה ועלייה בערך העצמי‪:‬‬
‫איריס‪" :‬לא ידעתי מה זה ההדרכה האישית‪ .‬בהתחלה לא רציתי‪ .‬למרות‬
‫שקיבלתי את זה כמחמאה שרוצים שאני אהיה בתור אחראית כיתה‪ ,‬בתור‬
‫מובילה בכיתה‪ ,‬שאני אקבל את ההדרכה הזאת‪ .‬אבל מצד שני גם לא הבנתי את‬
‫הלחץ של המפקחת‪.........‬ושל המנהלת‪ ,‬שרצו נורא שאני אעבור את‬
‫ההדרכה‪.....‬ידעתי שזה יעזור לי‪ ,‬ידעתי שזה דבר חיובי‪ ,‬ידעתי שזה דברים‬
‫שאני אלמד‪ ,‬ושזה באמת לטובתי‪ ..........‬אבל אני חשבתי שזה יהיה לי נטל‬
‫מבחינת זמן"‪.‬‬
‫לסיכום הממצאים על השלב טרום‪-‬הדרכה‪ :‬הממצאים השונים שהוצגו עד כה מראים כי לפני תחילת‬
‫ההדרכה המטפלות חוות חרדה שמתעצמת משלל גורמים‪ :‬אי ודאות מה מצפה‪ ,‬המפגש הצפוי עם מדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬המפגש אחד‪-‬על‪-‬אחד עם המדריכה והדרישה להיות במצב למידה‪ .‬הן חוששות שייאלצו להתעמת‬
‫באופן ישיר עם חסרים אישיים‪ ,‬כגון‪) :‬א( חווית אשמה ובושה על כשלים בתיפקוד היומיומי שלהן‬
‫במהלך מילוי התפקיד במעון; )ב( דימוי עצמי מקצועי ירוד שלהן כמטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות חסרות‬
‫השכלה ושאינן רגילות לתהליכי למידה פורמאליים‪ .‬בשני המקרים‪ ,‬החרדה היא מפני חשיפה עצמית‬
‫בעלת גוון שלילי‪.‬‬
‫תחילת ההדרכה‪ :‬חווית החרדה מפני חשיפה שלילית נמשכת לאורך זמן‪ ,‬עד לנקודת המיפנה‪ ,‬שחלה רק‬
‫לאחר שהמטפלות צופות לראשונה בקטע מצולם )כפי שיתואר בסעיף הבא(‪ .‬כיון שחוויה דומיננטית זו‬
‫של חרדה וחשש מפני חשיפה נמשכת אל תוך המפגשים הראשוניים של תהליך ההדרכה ‪ -‬השלב‬
‫הראשון של תהליך ההדרכה איננו משקף תקופה כרונולוגית של 'טרום הדרכה'‪ ,‬אלא תקופה חווייתית –‬
‫שכוללת בתוכה גם את השלב של תחילת ההדרכה בפועל‪.‬‬
‫נקודת המיפנה בחווית החרדה מגיעה רק כחודש או חודשיים אחרי תחילת מפגשי ההדרכה בפועל‪ ,‬זאת‬
‫משום שהמטפלות עצמן נמנעות מלעשות שימוש במצלמה‪ .‬הממצאים מלמדים כי למרות עידודה של‬
‫המדריכה להתחיל לצלם‪ ,‬הן מתחמקות בתואנות שונות ודוחות את הקץ‪ .‬בדיעבד‪ ,‬בראיונות שנערכו בסוף‬
‫תקופת ההדרכה‪ ,‬הן יודעות לספר כי נלכדו במעגל קסמים‪ :‬מרוב חרדה וחשש מהמצלמה הן נמנעו‬
‫מלהכניס את המצלמה לשימוש‪ ,‬אך בלי דעת הן תרמו בכך בעצמן להימשכותה של חווית החרדה‪.‬‬
‫תימת ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר בולטת בסיפורים המרכזיים על שלב זה‪ :‬המטפלות מתארות כיצד‬
‫נלכדו במצבי הסתרה וחצאי‪-‬אמיתות‪ ,‬כאשר ניסו להתחמק מההדרכה בתואנות ובתירוצים שונים‪.‬‬
‫להלן תיאור מה שהתרחש בתחילת תהליך ההדרכה‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .3.1.‬בהתחלה גם לא נתתי לצלם‪ ,‬אז כאילו הכל הלך לאט לאט" ‪ -‬הסתרה והימנעות בתחילתו‬
‫של תהליך ההדרכה‪:‬‬
‫כמעט כל המטפלות מספרות על ניסיונותיהן לדחות את הצילומים באמצעות תירוצים וחצאי‪-‬אמיתות‪,‬‬
‫הסתרה והימנעות משיח ישיר על חרדותיהן‪ .‬בראיונות שהתקיימו בסוף תקופת ההדרכה‪ ,‬הן מחייכות על‬
‫עצמן ועל התנהגותן זו בתחילת התהליך‪ ,‬ומספרות שלקח להן זמן עד שהן היו מסוגלות לקיים שיח ישיר‬
‫וגלוי על החרדה שלהן‪ .‬בזמנו‪ ,‬הן הציגו את דחיית הצילומים באמצעות רציונליזציות שונות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלה‪ ....‬כמו שהייתי רואה אותה ]=את המדריכה[ הייתי אומרת‬
‫ל]מנהלת[ "יו‪ ,‬מה היא רוצה‪ ,‬מה‪ ,‬עכשיו? על הזמן של הזה‪ ,‬של ההפסקה!‬
‫וזה"‪ .‬ואז נהיה קטע שהייתי מחכה לה! יום שני‪ ,‬הייתי מחכה‪ ,‬או הייתי אפילו‬
‫מתקשרת למה איחרה או למה היא לא באה‪ ..‬מה קרה‪ ,‬כאילו‪ .........‬אבל‬
‫בהתחלה? כמו שהייתה באה ]המדריכה[‪ ,‬הייתי אומרת למנהלת "היום‪..‬‬
‫של‬
‫התור‬
‫והיום‬
‫זאתי‪,‬‬
‫של‬
‫התור‬
‫שהיום‬
‫לה‬
‫תגידי‬
‫זאתי"‪ ..................................‬עד כאילו יום אחד שאמרתי‪) ..‬המדריכה שאלה‬
‫אותי(‪" :‬מה הבעיה‪ ,‬מה‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה את‪ ,‬כאילו‪ ,"..‬ואז אמרתי לה‪" :‬לא‪ ,‬אני לא‬
‫רוצה‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני לא רוצה את התוכנית הזאת‪ ,‬אני לא רוצה"‪ .... .‬אבל אחר‬
‫כך כאילו‪ ,‬שהבנתי שזה לא כל כך‪ ..‬כאילו ההתקרבות הזאתי‪ ,‬והשיחות האלה‪..‬‬
‫ובהתחלה גם לא נתתי לצלם‪ ,‬אז כאילו הכל הלך לאט לאט"‪.‬‬
‫חוויה נוספת חוזרת אצל מספר מטפלות‪ :‬הן מספרות כי דחיית הצילומים לא נבעה אצלן רק מחרדה‬
‫והתנגדות כללית למצלמה‪ ,‬אלא גם מתהייה אמיתית בנוגע ליכולתן להתמקד בהדרכה בילד אחד ויחיד‬
‫במעון‪ .‬כפי שתואר בפרק המבוא למחקר זה )ראה סעיף ‪.1‬ג‪ - 3.‬עקרונות ודרכי הפעלה של תכנית‬
‫ההדרכה(‪ ,‬מודל ה"הדרכה באמצעות וידאו" הזמין את המטפלות לצלם ילד שיש להן לגביו שאלה‪ ,‬או‬
‫שמהווה עוברן קושי בעבודתן היומיומית‪ .‬הצילומים היו אמורים לאפשר להן לעקוב לאורך זמן אחר‬
‫התנהגותו של הילד המצולם במעון‪ .‬הממצאים מלמדים כי בשלב זה של תחילת ההדרכה חלק ניכר‬
‫מהמטפלות חושבות שאין טעם לצלם ילד אינדיבידואל‪ .‬להערכתן‪ ,‬בתנאי העבודה במעון בלאו הכי אין‬
‫אפשרות להיענות לילד כאינדיבידואל‪ ,‬ולכן מה הטעם בצילום של ילד אחד ויחיד?‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬בשנה הראשונה‪ ,‬אמרתי‪ ,‬מה‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא רוצה שאני אסתכל על‬
‫ילד אחד ? כאילו‪ ,‬זה לא נתפס לי בראש‪ .‬כל כך הרבה ילדים מתרוצצים לך ‪,‬‬
‫ואת צריכה להסתכל על ילד אחד ? מה‪ ,‬כאילו‪ ,‬איזה דבילי זה‪ .‬נשמע דבילי‪.‬‬
‫"תתמקדי בילד אחד"‪ .‬זה לא נשמע!"‪.‬‬
‫בקטע הבא ניתן לשמוע שוב את המילה 'אמת'‪ ,‬ולא סתם אמת‪ ,‬אלא "האמת באמת"‪ .‬לילי מספרת את‬
‫המחשבות האמיתיות שלה בשלב ההוא‪ .‬היא מבחינה בדבריה באמצעות שימוש בשני פעלים ‪' -‬חשבתי'‬
‫ו'אמרתי' ‪ -‬בין מה שנאמר בקול רם ומה שנאמר בלב‪ ,‬ואינו הופך לשיח גלוי )"חשבתי‪ ...‬איך אני יכולה‬
‫לתפוס ילד אחד?!‪ ....‬ואמרתי למדריכה‪ .("...‬לדבריה‪ ,‬בשלב הזה היא מסתירה את ההיסוסים והמחשבות‬
‫האמיתיות שלה באמצעות מערכת‪-‬תירוצים מסועפת שמטרתה דחיית‪-‬הקץ )"קשה לי‪ ,‬ואני לא יכולה‪ ,‬ואני‬
‫לא זה‪ ,‬ולא השבוע‪ ,‬ואולי בשבוע הבא‪:("..‬‬
‫לילי‪ :‬תראי‪ ,‬אני בהתחלה‪ ,‬אני אגיד לך את האמת באמת‪ .‬בהתחלה שאמרו לי‬
‫שזה‪....‬שצריכים להתמקד על ילד ספציפי‪ ,‬אני אמרתי שזה בלתי אפשרי‪ .‬כי‬
‫אנחנו שלוש עובדות‪ .‬כתה מאוד קטנה‪ .‬עברנו המון זעזועים שהצוות שלי התחלף‬
‫כל פעם‪ .‬באו בנות ללא ניסיון‪ 37 .‬ילדים‪ .‬הדור הזה‪ ,‬השנה זה ילדים‪ ,‬מה זה עם‬
‫טמפרמנט מה זה גבוה‪ .‬חשבתי‪ ...‬איך אני יכולה לתפוס ילד אחד?!! אני לא‬
‫יכולה‪ .‬ואמרתי למדריכה " קשה לי ואני לא יכולה‪ ,‬ואני לא זה‪ ,‬ולא השבוע‪.‬‬
‫ואולי בעוד שבוע אני אתפוס אותו"‪.‬‬
‫תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר' בולטת עוד יותר בקטע הבא‪ ,‬בדבריה של רויטל‪ .‬היא מתוודה‬
‫בראיון שנמנעה לצלם מתוך חוויה בסיסית שמלווה אותה בעבודתה במעון בכלל ‪ -‬חשד וחוסר אימון‬
‫כלפי מערכת המעון‪" .‬לקח לי הרבה זמן‪ ,‬כאילו גם להיפתח ולהגיד‪ ,‬וכאילו להגיד באמת מה שאני‬
‫חושבת"‪ ,‬היא אומרת על תהליך ההדרכה‪ ,‬ומוסיפה‪" :‬ולא להגיד מהצד של הממסד מה שצריך להיות"‪.‬‬
‫מחד‪ ,‬עלינו להכיר בכך שכל תהליך הדרכה‪ ,‬באשר הוא‪ ,‬נפתח בשלב של בניית אימון הדרגתית‪ .‬אבל‬
‫מאידך‪ ,‬סיפורה של רויטל מכוון אותנו לזהות מאפיין ייחודי לשלבי בניית האימון ב"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ :‬קיומה של המצלמה בתהליך ההדרכה מחדד עוד יותר את השאלה‪ ,‬איזו מבין הגרסאות תזכה‬
‫לניתוח תוך צפייה בצילומים‪ :‬זו של המטפלת‪ ,‬או זו של המימסד?‬
‫רויטל משתמשת בביטויים כמו‪" :‬יו‪ ,‬ואיך אני אצא בשלום"‪" ,‬היה לי נורא חשש"‪ ,‬וגם‪" :‬כל הזמן פחדתי"‬
‫– מהם ניתן לשמוע את עוצמת החרדה והחשד שלה במפגשי ההדרכה הראשונים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בפגישה הראשונה היה לי נורא חשש‪" .‬אמרתי לה "מה‪ ,‬אני לא‬
‫רוצה שתצלם"‪ ,‬אני לקח לי המון זמן שהיא תצלם‪" .‬מה‪ ,‬אני לא רוצה‪ ,‬אני‬
‫יודעת מי יראה את זה‪ ,‬מה יראה את זה"‪ .‬ועד שהתחלתי להאמין בכלל‬
‫במערכת שוורץ‪ ,‬כאילו כמו שקוראים לזה כאן ]כוונתה למדריכה שפעלה במעון‬
‫מטעם "תכנית שוורץ" באוניברסיטה העברית[‪ .‬אז לקח לי הרבה זמן‪ ,‬כאילו גם‬
‫להיפתח ולהגיד‪ ,‬וכאילו להגיד באמת מה שאני חושבת‪ ,‬ולא להגיד מהצד של‬
‫הממסד מה שצריך להיות‪........‬כל פעם שהיה פגישות אחד על אחד‪ ,‬הייתי‬
‫אומרת "יו‪ ,‬ואיך אני אצא מזה בשלום"‪ ,‬כאילו‪ ,‬כי כל הזמן‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני יש לי‬
‫קטע שהמערכת חושבת משהו אחד ואני חושבת משהו אחר וזה לא מתאים‪ .‬זה‬
‫כאילו‪ ,‬אז אין תיאום‪ ,‬אז כאילו‪ ,‬כל הזמן פחדתי‪ .‬אמרתי "יו‪ ,‬ומה יהיה‪ .‬כן‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬לא ידעתי אם אני יכולה להיות אני עצמי‪ ,‬ולפתור באמת‪ ,‬או כאילו‬
‫לעשות את הדברים כמו שמצפים ממני במערכת"‪.‬‬
‫כאשר רויטל אומרת " לא ידעתי אם אני יכולה להיות אני עצמי‪ ,‬ולפתור באמת‪ ,‬או כאילו לעשות את‬
‫הדברים כמו שמצפים ממני במערכת" ‪ -‬היא מספרת כי ההתחלה של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫כרוכה לא רק בחרדה מפני חשיפת האמת על מה שמתרחש במעון‪ .‬תהליך ההדרכה כרוך גם בחשיפת‬
‫קונפליקט פנימי של המטפלת‪ ,‬שמלווה אותה בעבודתה היומיומית במעון‪ .‬זהו קונפליקט לגבי מידת‬
‫הכנות‪ ,‬מידת האמת ומידת האותנטיות בשיח במעון ובדרכי העבודה שלה במעון‪.‬‬
‫הממצאים מדגישים כי עצם השימוש במדיום הוידאו בהדרכה מעורר ומבליט קונפליקט זה‪ .‬בדבריה של‬
‫רויטל ניתן לשמוע חשש שתהליך הדרכה יהיה המשך ישיר של הצגת חזית חיצונית בדויה שאיננה‬
‫אמיתית‪ ,‬כפי שהתרגלה אליה בעבודתה היומיומית )בפרק הקודם רויטל סיפרה "למדתי להיות שחקנית"(‪.‬‬
‫השאלה העיקרית שמעסיקה אותה בשלבי ההדרכה הראשוניים היא‪ :‬האם ניתן יהיה לדבר אמת בהדרכה‪,‬‬
‫והאם ההדרכה תהווה הזדמנות להיות אותנטית ‪" -‬אני עצמי" )וכך גם יעלה בידה לפתור "באמת" בעיות(‪.‬‬
‫הסעיף הבא ימשיך ויחדד תופעות דומות של הסתרה והעמדת פנים‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .4.1.‬להראות גן מושלם" – המטפלת מביימת את הצילומים הראשונים‪ ,‬במקום להראות את‬
‫מה שקורה 'באמת' במעון‪:‬‬
‫לילי‪ ,‬בציטוט הבא‪ ,‬מתוודה בגילוי לב שביימה את הצילומים הראשונים על מנת ליצור תמונה מיטבית‬
‫של המתרחש בכיתה‪ .‬אין ספק שהחוויה שלה בשלב הראשוני של תהליך ההדרכה היא שעדיף ורצוי‬
‫להסתיר את המציאות האמיתית במעון‪ .‬לילי ממהרת להדגיש בראיון כי זה היה כך רק בצילומים‬
‫הראשונים‪ ,‬וכי הפסיקה להסתיר את האמת מהמדריכה אחרי חווית הצפייה הראשונה‪" .‬רציתי להרשים‬
‫אותה" היא מתוודה‪ ,‬וגם מסבירה שחשבה שכדאי להסתיר ‪ -‬כי כך היא מורגלת בחיי היום‪-‬יום במעון‪:‬‬
‫"מה‪ ,‬תכלעס‪ ,‬ביננו‪ ..‬בעבודה הזו‪ ,‬אף אחד לא רואה את העבודה‪ ,‬לא ההורים‪ ,‬אף אחד לא רואה את‬
‫העבודה‪ .‬הם לא יודעים שעד שמגיע ‪ , 4‬מה הילדים עוברים‪ .......‬ופה במצלמה‪ ...‬אני חושבת שאפשר‬
‫לראות המון דברים"‪ .‬לאור זאת לילי מספרת שהעדיפה לביים ולנסות לצלם "גן מושלם"‪:‬‬
‫לילי‪ " :‬אז הרבה גם השקעתי‪ ,‬כאילו מסביב‪ ,‬שזה יראה כזה גן מושלם‪ .‬כן‬
‫ש)המצלמה( תעשה כזה שיראו‪" ,‬הנה הילדים וזהו )הכל בסדר("‪ ,‬בסך הכל‬
‫הילדים משחקים‪ ..‬וכן‪ .‬מה‪ ,‬תכלס‪ ,‬ביננו‪ .‬בעבודה הזו‪ ,‬אף אחד לא רואה את‬
‫העבודה ‪ .‬לא ההורים‪ .‬אף אחד לא רואה את העבודה ‪ .‬הם לא יודעים שעד שמגיע‬
‫‪ ., 4‬מה הם )=הילדים( עוברים… את מבינה ? הם לא רואים את ההצלחות‪ .‬הם‬
‫לא רואים את הכישלונות‪ .‬הם לא רואים את הדברים הכייפים של העבודה‪ .‬ופה‬
‫במצלמה‪ ,‬זאת אומרת בכלל אני חושבת שאפשר לראות המון דברים‪ .‬וקודם‬
‫כל ]המדריכה[ היא זרה‪ ,‬אז מה איכפת לי שתראה שהם עובדים ומשחקים והכל‬
‫מתקתק‪ .‬וזה‪ .‬קצת כזה רציתי להרשים אותה‪".‬‬
‫מראיינת‪ :‬רצית שהכל יראה מושלם?‬
‫לילי‪ :‬כן‪ ,‬כן‪ ,‬כן! אז‪ ,‬אמרתי "בנות עכשיו אני באה עם המצלמה אז תסדרו פה‬
‫תסדרו שם"‪ .‬כן‪" ,‬תסדרו‪ ,‬שלא יראו כזה בלאגן וזה"‪ .‬אבל זה ירד לי מהר‬
‫מאוד! זה היה ‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬רק הפעם הראשונה‪ .‬זהו‪ ,‬אבל אחר כך התמקדתי‬
‫בבעיה‪ ,‬עם ילד ספציפי‪".‬‬
‫מראיינת‪ :‬אז מה היתה נקודת המיפנה שפתאום כבר לא צריך לעשות רושם‬
‫ולהראות למדריכה רק את הטוב?‬
‫לילי‪" :‬כי זה‪ ,‬כי‪ ..‬הרי אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב‪ .‬את‬
‫הדברים החריגים ‪ .‬אני רוצה )להתייעץ איתה ולהראות לה( את הכלל‪ ,‬את‬
‫הסך הכל הכללי‪ .‬ואת הפרט‪ ,‬את )הילד( היחיד‪ .‬את מבינה ? וזה היה לי פתאום‬
‫נורא ברור‪ .‬זה היה נורא ברור‪".‬‬
‫חשוב לציין שלא כל המטפלות מספרות שביימו והסתירו והשתמשו בתירוצים כדי לעכב את הצילומים‪,‬‬
‫אך כולן מתייחסות לחווית חרדה מהצילומים בתחילת תהליך ההדרכה‪ .‬ישנה רק מטפלת אחת‪ ,‬ניצה‪,‬‬
‫שמספרת שכלל לא חוותה חרדה בשלב זה‪ .‬ניצה מדגישה שנכנסה אל שלבי ההדרכה הראשוניים ללא‬
‫השהיות ודחיות‪ ,‬ו"צ'יק צ'ק" החלה לצלם‪ .‬אך גם היא מבטאת בדבריה הכרה שהמצלמה היא כלי שצריך‬
‫"להתאקלם אליה"‪ .‬היא מדברת בהתחלה בלשון רבים על הקלות בה נכנסה לתהליך )"הלך לנו צ'יק‬
‫צ'ק"(‪ ,‬ואז מיד מתקנת ‪" :‬לי הלך צ'יק צ'ק" ‪ ,‬מתוך הכרה ברורה שהחוויה שלה איננה מייצגת את הכלל‪.‬‬
‫היא אף מדגישה כי הדרך להתגבר על הפחד מהמצלמה עוברת דרך התנהגותה של המדריכה )ועוד נרחיב‬
‫על כך בחלקו השני של פרק זה‪ ,‬בסעיף ‪.6‬ב‪:(2.‬‬
‫ניצה‪":‬קודם היא )המדריכה( נתנה לנו לצלם‪ ,‬שאנחנו נתרגל למצלמה שלא‬
‫נחשוש ממנה וכל זה‪ ,‬אז מהבחינה הזאתי לא הייתה בעיה כי דווקא הלך לנו צ'יק‬
‫צ'ק‪ .‬זאת אומרת לי הלך צ'יק צ'ק‪ ,‬להתאקלם עם המצלמה וכל זה‪ .‬אז בהתחלה‬
‫אני צילמתי‪"..‬‬
‫לסיכום השלב הראשון בתהליך ההדרכה – הממצאים לא מותירים ספק כי תחילתו של תהליך "ההדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מאופיינת בחרדה מוגברת אצל כל המטפלות‪ ,‬ובניסיונות להסתיר את החרדה והספקות‬
‫לגבי תהליך ההדרכה‪ .‬חרדה זו מתעוררת עוד לפני שתהליך ההדרכה מתחיל‪ .‬לכאורה‪ ,‬חרדה אינה מאפיין‬
‫ייחודי רק לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬אלא מאפיינת כל כניסה לתהליך הדרכה חדש‪ .‬כך גם ניתן‬
‫לומר על ההתנהגות האנושית והמובנת מאליה של הסתרה וקושי לדבר בכנות מלאה בתחילתו של קשר‪-‬‬
‫הדרכה חדש‪ .‬אלו הן חוויות טבעיות שמאפיינות שלבי היכרות‪ ,‬ולפיכך יש לקרוא את הציטוטים השונים‬
‫כמשקפים גם‪ ,‬בין היתר‪ ,‬תופעה טבעית וצפויה של בניית אימון בשלביו הראשונים של כל תהליך הדרכה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הממצאים שהוצגו כאן מראים כי המטפלות הן אלה שקושרות בעצמן בסיפוריהן את סוגיית אי‪-‬‬
‫האימון וההסתרה עם סוגיות של "ראיית האמת" באמצעות המצלמה‪ .‬הן אלה שמחדדות את הפוטנציאל‬
‫המסוכן הטמון במצלמת הוידאו‪ ,‬וקושרות זאת לתהליך האיטי שעברו של בניית האימון בהדרכה‪.‬‬
‫המטפלות הן גם אלו שמבטאות את החשש שהמצלמה "רואה המון דברים"‪ ,‬כדבריה של לילי‪ ,‬כלומר‬
‫דברים שבד"כ לא רואים במעון מאחורי "דלתות סגורות"‪ .‬כך שמן הראוי להכיר בכך שחרדה היא ככל‬
‫הנראה חלק אינהרנטי מתחילתו של תהליך "הדרכה באמצעות וידאו" במעונות יום‪ .‬זו חרדה שנובעת‬
‫בעיקר מחשש מחשיפת סודות ומהפסקת ההסתרה‪ ,‬אך גם מסיכון לערך העצמי ולדימוי העצמי של‬
‫המטפלת‪ ,‬שמלכתחילה איננו גבוה‪.‬‬
‫כבר בפרק הקודם למדנו מדבריהן של כלל משתתפות המחקר ‪ -‬המטפלות‪ ,‬המנהלות וצוות המטבח ‪ -‬כי‬
‫חיי המעון רוויים בהסתרה‪ .‬למדנו גם שלפעמים לא ניתן להסתיר תופעות כמו צעקות על הילדים‪ ,‬כי‬
‫השכנים שומעים‪ .‬ממצאי סעיף זה מלמדים כי החשש מפני מצלמת הוידאו בתחילתו של תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" דומה במידה רבה לחשש מפני השכנים‪ .‬המצלמה עלולה לראות ולשמוע כשלים‬
‫ומעידות יומיומיות של המטפלות‪ ,‬ולהצביע עם אצבע מאשימה על תופעות שכולם יודעים ‪ -‬אבל לא‬
‫מדברים עליהם‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה מלמדים עוד כי המצלמה נתפשת בשלב הראשון כיישות כמעט עצמאית ומאיימת‪ ,‬ולא‬
‫ככלי נייטראלי הנתון לשליטתם של בני אדם‪ .‬המצלמה נתפשת כבעלת כוח עודף על המטפלת‪ ,‬ועלולה‬
‫לתעד מצבים בהם המטפלת נראית בחולשתה ‪ -‬מאבדת שליטה ונוהגת בניגוד לנדרש בתפקידה‪ .‬לפיכך‬
‫בעיני המטפלות המצלמה נתפשת בשלב זה כמי שעלולה להציף את המטפלת בחווית בושה ואשמה‪ .‬וכפי‬
‫שלמדנו בפרק הקודם‪ ,‬אשמה ובושה מהווים מקור משמעותי לחוויות דחק בעבודה‪ .‬אם כך ניתן לומר כי‬
‫בשלביה הראשונים של ההדרכה ‪ -‬הדחק של אשמה ובושה רק מתגבר‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬א‪2.‬‬
‫השלב השני‪ :‬נקודת המיפנה וההתגייסות לתהליך ההדרכה ‪ -‬הקלה דרמטית‪ ,‬הפתעה‬
‫וגילוי‪ ,‬התלהבות וריגוש‬
‫מהי נקודת המיפנה‪ ,‬שמאפשרת להפיג את החרדה ולאפשר לתהליך ההדרכה להתפתח הלאה? המטפלות‬
‫מתארות את השינוי שחל אצלן‪ ,‬בבת אחת ומתוך הפתעה בלתי צפויה‪ .‬שינוי זה מתרחש ברגע שהחלו‬
‫לצלם ולצפות בקטעי הוידאו‪ .‬הסעיפים הבאים עוקבים אחר הקטגוריות המרכזיות החוזרות בסיפורי‬
‫המטפלות לגבי השלב השני בתהליך ההדרכה‪ .‬זהו שלב שנפתח בחוויית מיפנה מעוררת‪-‬רגשית ומפתיעה‪,‬‬
‫ונמשך לאורך חודשים ארוכים של חוויות גילוי והפתעה שיש בהן התרגשות והתלהבות מתמדת‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .1.2.‬פתאום בוידאו‪ ..‬פתאום ראיתי! " –הפתעה וגילוי כחוויה דומיננטית בנקודת המיפנה‪:‬‬
‫הקטגוריה המרכזית שעולה בסיפורי המטפלות על נקודת המיפנה בתהליך ההדרכה היא 'הפתעה וגילוי'‪.‬‬
‫קטגוריה זו משקפת חוויה רגשית עזה מאוד‪ ,‬שהמטפלות חוות באופן לא צפוי‪ .‬באמצעות שימוש חוזר‬
‫במילה "פתאום"‪ ,‬הן חוזרות ומדגישות חוויה משותפת לכולן ‪ -‬חוויה של תדהמה‪ .‬ניכר שהתדהמה שלהן‬
‫כפולה‪) :‬א( השתאות לנוכח גילוי אינפורמציה חדשה לגבי הילד המצולם )בנוסח‪" :‬איך לא ראיתי את זה‬
‫קודם?!"(; )ב( תדהמה לנוכח ההנאה שלהן ולנוכח תחושת הביטחון שהן חוות עם מצלמת הוידאו‪ .‬נדמה‬
‫כי כגודל החרדה בשלב הקודם ‪ -‬כך גם עוצמתה של חווית ההקלה‪ .‬ואכן‪ ,‬כל המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫מתארות‪ ,‬עם ואריאציות שונות‪ ,‬סיפור משותף שעיקרו חוויה של הקלה דרמטית‪.‬‬
‫הסיפור הבא של יונה מבטא זאת באופן מובהק‪ :‬יונה מספרת כיצד דחתה במשך שבועות ארוכים את‬
‫הצילומים‪ ,‬והיתה נבוכה מאוד על כך‪ .‬בכל פעם מחדש כשהגיעה המדריכה למעון‪ ,‬לא היה לה קטע‬
‫מצולם להביא למפגשי ההדרכה והדבר העיק עליה מאוד )שוב אנו עדים לחוויית בושה ואשמה‪ ,‬שרק‬
‫מתגברת בתחילת תהליך ההדרכה(‪ .‬המדריכה דירבנה אותה שוב ושוב לצלם‪ ,‬אבל יונה לא הצליחה‬
‫להתגבר על הרתיעה מהמצלמה‪ .‬אחרי כמה השתהויות‪ ,‬המדריכה הציעה שיונה תנצל את שעת ההדרכה‬
‫עצמה לצילום‪ .‬יונה מספרת שבהתחלה היא מתנגדת לכך בתוקף‪ :‬מפגש ההדרכה מתקיים בזמן המנוחה‬
‫במעון‪ ,‬והילדים הרי ישנים עכשיו ‪ -‬אין מה לצלם‪ ,‬יראו רק ילדים ישנים‪ .‬אבל המדריכה מעודדת אותה‬
‫בכל זאת להיכנס לכיתה עם המצלמה ולצלם‪ ,‬וההפתעה הנרגשת של יונה בנקודת מיפנה זו ניכרת היטב‬
‫בסיפור שלה‪:‬‬
‫יונה‪]" :‬המדריכה[ אומרת לי "תצאי עם הוידאו תצלמי את הילדים"‪ .‬וכשהיא באה‪,‬‬
‫אז לא יצא לי באותו שבוע לצלם‪ .‬ואז היא באה‪ ,‬שבוע אחרי כן היא באה‪ ,‬אומרת‬
‫לי "צילמת?"‪ .‬אמרתי לה "לא"‪ .‬אז היא אומרת לי "טוב‪ ,‬את יודעת מה? תלכי‬
‫ותצלמי את הילדים )אפילו שהם( ישנים"‪ .‬אז אני הלכתי וצילמתי ילד ילד‪.‬‬
‫פתאום אני רואה‪ ,‬הילד הזה ישן בצורה הזו‪ ,‬הילד הזה ישן בצורה אחרת‪ ,‬הילד‬
‫הזה פורש ידיים‪ ,‬דברים שלפני כן לא התייחסתי! )לפני כן כל מה שעניין אותי‬
‫היה( "הילדים ישנים‪ ,‬צריך שקט!"‪ .‬והנה פתאום את מסתכלת על כל ילד איך‬
‫הוא ישן‪ ,‬ואת מגלה ילד ילד‪ .‬זה היתה ההתחלה שלי‪ ,‬כן ההתחלה שלי עם‬
‫הוידאו‪ .‬אחר כך היו הרבה דברים עם הוידאו"‪.‬‬
‫בקטע זה‪ ,‬כמו בקטעים הבאים שיצוטטו להלן‪ ,‬בולט השימוש המרובה במילה "פתאום"‪ ,‬אשר משקף‬
‫במובהק את הקטגוריה של גילוי והפתעה‪ .‬חווית הצילום והמעקב דרך עינית‪-‬המצלמה אחר הילדים‬
‫הישנים ‪ -‬פותחים בפני מטפלת זו בבת אחת חוויה שונה מהרגיל בעבודתה‪ :‬ראייה אחרת‪ ,‬התמקדות‬
‫בפרטים‪ ,‬פניות‪-‬רגשית כלפי האינדיבידואל במעון – כפי שלא ניתן למטפלת בד"כ בעבודה היומיומית‪.‬‬
‫'ראייה אחרת' זו מובילה את יונה לגילוי של כל ילד וילד כייחודי ומרתק )היבט זה יתואר בפירוט נרחב‬
‫יותר בחלקו השני של פרק זה‪ ,‬בסעיף העוסק בערך המוסף של מדיום הוידאו(‪.‬‬
‫יש לציין כי השימוש המרובה של כל המטפלות במילה 'פתאום' מלווה בקריאות התפעלות דוגמת "יה!"‬
‫או באינטונציה של סימני קריאה בולטים‪ .‬כל אלה מכוונים להדגים למראיינת את תחושת הריגוש העז‬
‫ואת ההתלהבות שכרוכה בגילוי ובהפתעה בנקודת המיפנה‪ .‬המטפלות מגלות בבת אחת 'אמת' חדשה על‬
‫הילדים המצולמים‪:‬‬
‫רינה )מספרת על ילדה שנראית תמיד עצובה ורצינית‪ ,‬וקשה לערב אותה במשחק(‪:‬‬
‫"פתאום ראיתי שהיא כן‪ ,‬היא משחקת! ואחר כך ]המדריכה[ אומרת‪" :‬תראי‪ ,‬את‬
‫רואה שמטפלת אחרת שם התייחסה לילדה?‪ ,‬אז היא ככה‪ ,‬פונה את הפנים‪ ,‬ויש לה‬
‫חיוך בפנים! ככה‪ ,‬את יודעת‪ ,‬חיוך‪ .‬ואז היא אומרת תסתכלי עכשיו! את ה‪..‬ממש‬
‫את הרגע שיש לה חיוך בפנים‪ .‬כי היא קיבלה יחס מהמטפלת "‪...‬‬
‫מראיינת‪ :‬את מחייכת עכשיו‪ ,‬כשאת מספרת לי את זה‪..‬‬
‫רינה)בהתרגשות(‪ :‬כן! פתאום שאני רואה! וזה‪ ,‬אם הייתי בלי וידאו ‪ ........‬לא‬
‫הייתי כאילו‪ ,‬לא מתייחסת לדברים כאלה‪ ,‬קטנים "‪.‬‬
‫מאירה‪ :‬אבל פתאום בוידאו‪ ......‬פתאום ראיתי! "יה‪ ,‬הנה הילד הזה שעומד‬
‫בצד"! אני אומרת‪ ,‬כאילו איך לא ראיתי קודם?!‪ ..‬הרי אני יושבת עם הילדים‪,‬‬
‫ואני שקועה במשהו‪ ,‬וכאילו איזה ילד בצד‪ ..‬את רואה בוידאו שהוא כאילו מקשיב‬
‫בצורה‪ ,‬לא יודעת‪ ..‬את אומרת "יה‪ ,‬אללה‪ ,‬הייתי צריכה גם אותו לשאול!‬
‫הייתי צריכה אולי גם אליו להתייחס"‪ .‬אז היום אני יותר מסתכלת מסביב‪.‬‬
‫בכלל‪ ,‬כל דבר"‪.‬‬
‫‪.6‬א‪ .2.2.‬החשש מחשיפת 'אמת שלילית' על המתרחש במעון מתחלף בריגוש והנאת הגילוי של‬
‫'אמת חיובית'‪:‬‬
‫החוויה הריגושית המופתעת של המטפלות עם המצלמה מובילה לא רק לשינוי ביחס לילדים המצולמים‪,‬‬
‫אלא גם לשינוי בהתייחסותן למצלמה עצמה‪ :‬מכלי מאיים‪ ,‬שעלול לחשוף אמת שלילית על המטפלת ועל‬
‫דרכי עבודתה במעון‪ ,‬המצלמה הופכת למכשיר ידידותי שחושף אמיתות חיוביות ‪ -‬אמיתות על הילד שהיו‬
‫עד כה סמויות מן העין ובלתי ניראות‪ ,‬ואמיתות על יכולותיה של המטפלת )שגם הן היו סמויות ולא‬
‫ידועות לה(‪.‬‬
‫בקטע הבא יונה כבר לא מאפיינת את המצלמה ככלי שנמנעים ממנו בתואנות שונות‪ ,‬אלא המצלמה‬
‫הופכת בעיניה למשהו שאפשר "לטייל" איתו – כלומר‪ ,‬ליהנות איתו‪ ,‬ולזכות הודות לו ביכולת חדשה של‬
‫ראייה אחרת )"להסתכל באמת"(‪ .‬יונה מפרטת בקטע הבא שרשרת של גילויים מרגשים שהיא זכתה להם‬
‫הודות לשימוש במצלמה‪ ,‬בעיקר גילויים חיוביים ומרגשים לגבי עצמה‪ :‬היא גילתה שהיא יכולה ליהנות‬
‫מהילדים תוך כדי העבודה ולא רק לפקח עליהם; גילתה את יכולתה להתגבר על קושי מרכזי בעבודת‬
‫המטפלת במעון – הקושי לעקוב אחר ילד אינדיבידואל לאורך זמן; היא גילתה את יכולתה להתגבר על‬
‫נקודות תורפה בכישוריה המקצועיים‪ ,‬כמו למשל היכולת לבצע תצפית מקצועית; וכמו כן היא גילתה את‬
‫יכולתה להתרגש ולהיות בתוך החוויה תוך כדי העבודה התובענית‪ .‬מטפלת זו שמעידה על עצמה שבדרך‬
‫כלל היא זקוקה בעבודתה היומיומית ל"עשר עיניים להסתכל‪ ,‬להשגיח‪ ,‬תמיד להיות קשובה מכל‬
‫הכיוונים"‪ ,‬פתאום זוכה בחוויה מרוממת‪-‬נפש של הסתכלות אחרת‪ ,‬לא רק לשם פיקוח‪ ,‬ועם שתי עיניים‬
‫בלבד‪:‬‬
‫יונה‪" :‬עצם המצלמה שלקחתי‪ ,‬מצלמה פתאום‪ ,‬ואני מתנתקת מהילדים‪ .‬כל הזמן‬
‫אני הייתי בתוך הכיתה עם הילדים‪ ,‬ותמיד הייתי בתשומת לב הכי גדולה שלי‪,‬‬
‫שאני תמיד צריכה עשר עיניים להסתכל‪ ,‬להשגיח‪ ,‬תמיד להיות קשובה מכל‬
‫הכיוונים‪ .‬פתאום אני לוקחת מצלמה בזמן שהילדים פעילים ואני מתנתקת מהם‪.‬‬
‫פתאום אני מתנתקת‪ ,‬אני מרגישה שאני בתוך הכיתה ולא בתוך הכיתה‪.‬‬
‫פתאום אני‪ ..‬יש מרחק בין הילדים ש‪ ..‬לביני‪ .‬אני מסתכלת‪ ,‬ואז אני מתמקדת‬
‫על ילד אחד‪ .‬ואני עוברת‪ ,‬סורקת אותו‪ ,‬ופשוט סורקת אותו‪ ,‬עם המצלמה מצלמת‬
‫אותו‪ .‬ולמרות שכולם סביבי אני יכולה פתאום להיות לבד ולא‪ ..‬ולא איתם‪ .‬וזה‬
‫היה לי חדש כזה‪ ,‬פתאום‪ .‬שאני בעצם יכולה לתצפת עליהם תוך כדי שאני‬
‫נמצאת איתם‪ .‬וזה לא‪ ..‬אף פעם לא עשיתי את זה‪ .‬כאילו‪ ,‬עשיתי תצפית כזו‬
‫כללית‪ ,‬אבל דקה‪ ,‬שניה‪ .‬אבל רבע שעה? או עשר דקות? פשוט ללכת עם‬
‫המצלמה לטייל עם המצלמה אחרי ילד אחד‪ ,‬ממש‪ ,‬ולראות את התנועות שלו‬
‫וכל ההליכה שלו?! ‪ -‬זה באמת‪ ,‬זה גם היה חדש בשבילי!‬
‫וגם לראות אותו‪ ,‬לראות אותו בכמה פעולות ש‪ ..‬לא‪ ..‬אף פעם‪ ...‬תמיד‬
‫הסתכלתי )רק לוודא אם( הוא נמצא בקטע הזה של משחק שקט‪ ,‬וזהו‪ ,‬יופי‪......‬‬
‫את מבינה ? אבל ללכת לטייל אחריו‪ ,‬באמת ללכת לטייל אחריו בחדר או בחוץ‬
‫ זה‪ ,‬רק עם הוידאו עשיתי את זה! וזו דרך למידה שבאמת לא‪ ..‬זה חדשה‬‫בשבילי‪ .‬זו ה‪ ..‬התצפיות‪ ..‬אחד הדברים שבעצם לומדים להכיר ילדים זה דרך‬
‫התצפיות‪ .‬אבל‪ ,‬באמת מבחינת התצפיות הייתי חלשה מאוד‪ .‬ופה באה המצלמה‬
‫ועזרה לי לתצפת על הילדים בצורה יותר חזקה‪ ,‬יותר אינטנסיבית כזו‪.‬‬
‫להסתכל באמת "‪.‬‬
‫במלים המסיימות האלה של הקטע שלעיל‪ ,‬יונה מחדדת את המעבר הבולט שלה בנקודת המיפנה בתהליך‬
‫ההדרכה ‪ -‬מחוויית חולשה לחוויית כוח‪ .‬היא עושה זאת באמצעות השימוש בצמד מלים מנוגדות ‪' -‬חלשה'‬
‫לעומת 'חזקה' )"מבחינת התצפיות הייתי חלשה מאוד‪ .‬ופה באה המצלמה ועזרה לי לתצפת על הילדים‬
‫בצורה יותר חזקה"(‪ .‬המצלמה כבר לא מתוארת כיישות חיצונית ומאיימת שעלולה להחליש את המטפלת‬
‫ולחשוף את חולשותיה‪ .‬אלא המצלמה הופכת לכלי ידידותי שמעצים את המטפלת ומעניק לה כוחות‪.‬‬
‫תהליך זה קורה כאשר המצלמה מאפשרת למטפלת "להסתכל באמת" על מה שקורה במעון‪ ,‬ולגלות שיש‬
‫במעון אירועים מרגשים וחיוביים‪ ,‬ולא רק אירועים שליליים מעוררי‪-‬אשמה ובושה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ניכר בדבריה אלה של יונה שהמצלמה כבר לא מעוררת חרדה מלמידה פורמאלית‪ ,‬אלא מהווה‬
‫מקור ללמידה מהנה‪ ,‬למידה המותאמת למטפלת‪ .‬יונה קוראת בהתפעלות‪" :‬זו דרך למידה שבאמת לא‪ ..‬זה‬
‫חדש בשבילי!"‪ .‬כל אלה מסמנים חווית הקלה גדולה‪ ,‬אחרי החרדה של השלב הקודם‪.‬‬
‫חשוב לציין עוד כי החוויה שיונה מתארת בקטע זה‪ ,‬מבטאת התרגשות מעצם החריגה מהרגיל שמצלמת‬
‫הוידאו מאפשרת לה‪ .‬בחלקו השני של פרק זה‪ ,‬כשאעסוק בתרומתו של מדיום הוידאו לתהליך ההדרכה‪,‬‬
‫אציג ממצאים מרובים המצביעים על יכולת ל"ראייה אחרת" שמדיום הוידאו מאפשר למודרכות‪ .‬אך כאן‪,‬‬
‫בהקשר לחוויות ההדרכה שחוות המטפלות בשלב השני של התהליך‪ ,‬ברצוני להדגיש בעיקר את העובדה‬
‫שיונה מתארת נקודת מיפנה שכרוכה בחוויה מפעימה ויוצאת דופן‪ :‬היא חוזרת ומדגישה כי המצלמה‬
‫מספקת לה אפשרות נדירה וייחודית ‪ -‬להיות 'ביחד'‪ ,‬ובו זמנית להרגיש 'לבד'‪' ,‬להתנתק'‪ ,‬ובו זמנית‬
‫להרגיש 'בתוך' הכיתה )"אני מרגישה שאני בתוך הכיתה ולא בתוך הכיתה"(‪ .‬כלומר‪ ,‬המצלמה מאצילה‬
‫עליה חוויה מסעירה ולא שגרתית‪ ,‬ועוזרת לה לחוות תוך כדי עבודתה היומיומית עוררות והתלהבות בלתי‬
‫צפויות‪ .‬ארחיב על כך גם בסעיף הבא‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .3.2.‬זה היה כאילו‪ ,‬מדהים‪ .‬מדהים‪ ..‬הרגשתי עילוי! ‪ ..‬כאילו ממש נדיר‪ – ".‬חוויה‬
‫אקסטטית בשלב השני ‪ -‬התלהבות וסערת רגשות‪ ,‬אופוריה ותחושת התעלות‪-‬רוח )‪(high‬‬
‫בסעיף הקודם ראינו שיונה מתארת חוויה בעלת מימד אקסטטי‪ ,‬כמעט חוץ‪-‬מציאותי‪" :‬אני מרגישה שאני‬
‫בתוך הכיתה ולא בתוך הכיתה"‪ .‬כמו כן היא חוזרת שוב ושוב בהתרגשות נפעמת על המלים‪" :‬זה היה‬
‫חדש בשבילי!"‪ .‬גם הקטע הבא‪ ,‬מדבריה של רויטל‪ ,‬מלמד על חוויה של אקסטזה ושילהוב‪-‬עצמי של‬
‫המטפלות בשלב של נקודת המיפנה וההתגייסות להדרכה‪ .‬רויטל מרבה להשתמש במלים דרמטיות‪,‬‬
‫כדוגמת‪" :‬הרגשתי עילוי!"‪" ,‬ממש נדיר!"‪" ,‬מדהים! מדהים!" וגם "חבל"ז‪ ,‬דברים שלא חשבת שיכול‬
‫לקרות"‪ .‬נראה כי היא משתמשת במלים דרמטיות אלה על מנת לתאר למראיינת חוויה שבעיניה נחווית‬
‫כדרמטית‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬בשנה הראשונה ]כוונתה לשלבי ההתחלה‪ ,‬לפני הצילומים[ אמרתי‪,‬‬
‫מה‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא רוצה שאני אסתכל על ילד אחד? כאילו‪ ,‬זה לא נתפס לי בראש‪.‬‬
‫כל כך הרבה ילדים מתרוצצים לך‪ ,‬ואת צריכה להסתכל על ילד אחד? מה‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫איזה דבילי זה‪ .‬נשמע דבילי‪" .‬תתמקדי בילד אחד"‪ ..... .‬אבל אחר כך‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫אחרי כמה פגישות‪ ,‬ושאת מבינה שאת כן יכולה להסתכל‪ ,‬ואת מבינה מה את‬
‫רואה‪ ,‬זה היה כאילו‪ ,‬מדהים‪ .‬מדהים‪ ,‬כי את מגלה‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬דברים שלא‬
‫חשבת שיכול לקרות‪ .‬אז גיליתי שאני יכולה להסתכל על עוד כמה ילדים ביחד‪.‬‬
‫שזה היה‪ ,‬הרגשתי עילוי! גיליתי שאני יכולה להסתכל על כמה ילדים ביחד‬
‫ולגלות מה הבעיה! כאילו‪ ,‬הייתי מצלמת אותו אישי‪ .‬נכון? וכמה‪ ,‬כאילו‪ ,‬נגיד‬
‫שהוא יושב בקבוצה ואני יכולה להסתכל על כולם! לא חשבתי שאני אהיה‬
‫מסוגלת לעשות כזה דבר בתוך מעון‪ .‬זה היה כאילו ממש‬
‫נדיר‪).....................‬ממשיכה בהקשר של ילד מסוים(‪ :‬והוא פתאום נראה מסכן‪,‬‬
‫ואת אומרת "יו‪ ,‬מסכן וזה"‪ ,‬ואת רוצה לעזור לו‪ ,‬את כל כך רוצה לעזור לו! כן‪,‬‬
‫את אומרת "יה‪ ,‬מסכן וזה"‪ ,‬את כבר לא אומרת "איזה ילד‪ ,‬יא אללה‪ ,‬איזה ילד‪,‬‬
‫כל היום הולך אחרי‪ ,‬ו‪ ...."..‬כאילו‪ ,‬את מפרשת אחרת את הדברים‪ .‬את מסתכלת‬
‫ואת מבינה! פתאום יורד לך האסימון‪" .‬‬
‫בקטע שלעיל רויטל חוזרת שוב ושוב על המילה 'גילוי'‪ ,‬בהטיותיה השונות‪ .‬בדומה ליונה‪ ,‬גם אצל רויטל‬
‫ניכרת התרגשות עזה לנוכח הגילויים החדשים שלה – הן גילויים על הילד‪ ,‬והן הגילוי העצמי שלה בנוגע‬
‫ליכולותיה כמטפלת )"ושאת מבינה שאת כן יכולה להסתכל‪ ,‬ואת מבינה מה את רואה‪ ,‬זה היה כאילו‪,‬‬
‫מדהים‪ .‬מדהים‪ ,‬כי את מגלה‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬דברים שלא חשבת שיכול לקרות‪ .‬ואז גיליתי שאני יכולה‬
‫להסתכל על עוד כמה ילדים ביחד‪ .‬שזה היה‪ ,‬הרגשתי עילוי! גיליתי שאני יכולה להסתכל על כמה ילדים‬
‫ביחד ולגלות מה הבעיה!"(‪ .‬המעבר מחוויית עבודה יומיומית שגרתית ושוחקת‪ ,‬שבה המטפלת חווה את‬
‫עצמה כמי שעושה בעיקר עבודה חסרת ערך )"קקי פיפי"(‪ ,‬למצב של הפתעה נרעשת וגילוי יכולת‪-‬‬
‫עצמית – מרגשת מאוד את המטפלות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ניכר שחווית ההתלהבות וה‪ high-‬מגייסת את רויטל‬
‫להיכנס לתהליך למידה‪ ,‬ומעוררת מוטיבציה להמשך ההדרכה‪ .‬היא מדגישה בדבריה כי חווית האקסטזה‬
‫לנוכח הגילויים המפתיעים מוחקת את ההתנגדות הראשונית שלה לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫בהמשך הראיון‪ ,‬רויטל )וכמוה גם מטפלות נוספות( מספרות שהן המתינו בדריכות ובהתרגשות לפגישות‬
‫ההדרכה הבאות ולקטעים המצולמים הבאים ‪ -‬על מנת להגיע לגילויים על ילדים נוספים‪.‬‬
‫החוויה האקסטטית מסמנת את המעבר החד משלב לשלב בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" ואת השינוי‬
‫בקונוטציה שהמטפלות מייחסות ל'אמת'‪ :‬הן כבר לא חוששות שהמצלמה תחשוף אמת שלילית ו'סודות'‬
‫שליליים במעון‪ ,‬אלא לומדות לסמוך על המצלמה שתחשוף בפניהן בעיקר אמיתות חדשות ‪ -‬על הילדים‬
‫ועל עצמן ‪ -‬שהן בבחינת גילויים חדשים וחיוביים‪ .‬תהליך הגילוי הזה הוא בבחינת פענוח של 'סודות‬
‫כמוסים' חיוביים‪ ,‬מפעימים ומרגשים‪ .‬לחוויית הפענוח הזו יש היבט נוסף‪ ,‬כפי שעולה בסעיף הבא‪:‬‬
‫‪.6‬א‪" .4.2.‬ושגיליתי כאילו‪ ,‬פיצחתי איזה צופן‪ ..‬הצופן המיוחד לילד‪ ,‬כמו בכספת" ‪ -‬גילוי‬
‫אינפורמציה חדשה בצילומים מוביל לשינוי מיידי‪ ,‬ויוצר תהליך מואץ של פתרון בעיות‪:‬‬
‫בהמשך דבריה רויטל ממשיכה ומאפיינת את החוויה המרגשת‪ ,‬המלהיבה והאקסטטית שהיא חווה בשלב‬
‫השני של ההדרכה‪ :‬היא מסבירה שחווית הגילוי של אינפורמציה חדשה על הילד‪ ,‬כמוה כפענוח צופן של‬
‫כספת‪ .‬ברגע שפענחה את הצופן של הילד‪ ,‬היא יכולה באופן מיידי 'לפתוח את הכספת'‪.‬‬
‫באמצעות דימוי זה של פתיחת כספת‪ ,‬רויטל מבקשת להדגיש שגילוי אינפורמציה חדשה על הילד‬
‫באמצעות הצפייה בצילומי הוידאו מוביל לתחושה מרגשת מאוד של הצלחה‪ :‬פענוח של משהו שלא היה‬
‫מובן דיו‪ ,‬והעיק על המטפלת לאורך זמן‪ .‬ניתן לשמוע כיצד רגע פיצוח הצופן ו'פתיחת הכספת' מבטא‬
‫עבורה חוויה של שיכרון‪-‬חושים אופטימי ואופורי )"יה‪ ,‬ואיך זה יפתור לך בעיה שלימה בתוך הכתה"(‪.‬‬
‫השינוי ביחסה של המטפלת אל הילד הוא מיידי‪ .‬היא חוזרת לכיתה )"עם כל המטען הזה" ( מיד אחרי‬
‫הצפייה‪ ,‬מרוגשת ונחושה‪ ,‬וסוחפת אחריה את כל צוות המטפלות להתמודד אחרת עם הילד‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬עם כל המטען הזה שכאילו‪ ,‬איך אני אסביר לך מה זה מטען‪ ,‬כאילו כל‬
‫מה שגיליתי על המסך‪ ........‬ושגיליתי כאילו‪ ,‬פיצחתי איזה צופן או משהו‪.‬‬
‫הבנת? ואז כאילו עם כל החוויה והכל )חזרתי לכיתה ואמרתי למטפלות שעובדות‬
‫איתי(‪" :‬יה יודעים מה יכול לעזור‪ ,‬וזה ?"‪ .‬כי אז ישר את מגיעה לכתה‪ ,‬ולא‬
‫אחרי יום וחצי או‪ ..‬והצפייה‪ ,‬והשיחה ‪..............‬ואז את כאילו את מוצאת את‬
‫הצופן הנכון‪ .‬כמו כספת‪ .‬כאילו‪ ,‬מצאת את הצופן המיוחד לילד הזה או לילדה‬
‫הזאתי‪ .‬ואז עם כל הזה שגילית‪" ,‬יה‪ ,‬ואיך זה יפתור לך בעיה שלימה בתוך‬
‫הכתה"‪ .‬כי לפעמים זה ממש בעיה‪ .‬מספיק שיש לך ילד אחד כזה‪ .‬הוא מצליח‬
‫להתסיס לך את כל הכתה"‪.‬‬
‫גם בסיפוריהן של מטפלות אחרות ניכר שתהליך הגילוי יוצר שינוי מואץ – הן שינוי בהתנהגות הילד‬
‫המאתגר‪ ,‬הן שינוי בחוויית העבודה של המטפלת‪ .‬לילי‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מתארת את מה שהתחולל בעקבות‬
‫הצפייה בילד כ‪" -‬קסם! פשוט קסם! ממש קסם!"‪ .‬שוב‪ ,‬בולטת בדבריה החוויה האופורית‪ ,‬של המטפלת‬
‫שחווה יכולת מפתיעה לחולל שינוי חד ומיידי אצל ילד בעייתי בעקבות הצפייה בוידאו‪ .‬הסיפור של לילי‬
‫מתייחס לילד שנהג להיצמד אליה‪ ,‬וגרם לה לדחות אותו‪ .‬ילד זה ביטא בעיות התנהגות מרובות במעון‪,‬‬
‫ועורר אצלה חוויות אשמה ומצוקה‪ .‬והנה‪ ,‬אחרי הצפייה‪ ,‬היא מגיעה להבנה חדשה ולפיכך לפתרון מיידי‪:‬‬
‫לילי‪" :‬בצילום באמת ראיתי שהוא צריך )מגע(‪ ,‬והוא היה זקוק לזה כי זה מאזן‬
‫אותו‪ ,‬זה מארגן אותו‪ ..........‬אז הבאתי לה )=למדריכה( כמה סיטואציות‬
‫מצולמות‪ ,‬והיא אמרה ש‪ ..‬ואני גם הרגשתי את זה בעצמי‪ ,‬שהוא צריך מגע‪.‬‬
‫אבל לא הבנתי שזה הבעיה שלו עד שלא ראיתי! ואז היא אמרה לי "את יודעת‬
‫מה? תתפסי אותו בבוקר" ]כוונתה לומר‪ :‬תחבקי אותו ותאפשרי לו להיצמד אליך‬
‫בבוקר‪ ,‬כשהוא מגיע מהבית[‪ ,‬ונתנה לי גם דרך כאילו איך לאחוז אותו‪ .‬וזה עשה‬
‫קסם‪ ,‬פשוט קסם! ממש קסם! הוא פתאום התחיל לשחק‪ .‬והתחיל להתעניין‪.‬‬
‫ו‪..‬ממש‪ ,‬בסדר! "‪.‬‬
‫אין ספק שהפתרון המהיר תורם אף הוא לחוויית ה'הקלה הדרמטית' שחוות המטפלות בנקודת המיפנה‬
‫ולאורך כל החודשים של השלב השני של תהליך ההדרכה‪ .‬הן מספרות כי לאורך כל מפגשי ההדרכה של‬
‫השנה הראשונה הן חוות ריגוש וההתלהבות לנוכח מה שמתגלה להן בצילומים‪ .‬חווית העוררות‪,‬‬
‫ההתלהבות והאופוריה ממשיכה ללוות את המטפלות לאורך חודשים ארוכים במשך שנת ההדרכה‬
‫הראשונה‪ .‬הן ממשיכות לצפות בעוד ועוד ילדים‪ ,‬ובכל פעם מחדש חוות התרגשות של גילוי ושל תובנות‬
‫חדשות‪.‬‬
‫לסיכום השלב השני בתהליך ההדרכה – ממצאי המחקר מחדדים את הערך הרב שהמטפלות מייחסות‬
‫לחוויה הריגושית העזה בנקודת המיפנה בהדרכה‪ .‬חוויה ריגושית זו מבוססת בעיקר על הפתעה וגילוי של‬
‫אינפורמציה חדשה על הילד )"איך לא ראיתי את זה קודם!"(‪ .‬בנוסף‪ ,‬המטפלות מתארות חוויה מרגשת‬
‫של גילוי עצמי‪ .‬זוהי ללא ספק חוויה שמייצרת "נקודת מיפנה" והקלה דרמטית בתהליך ההדרכה‪ ,‬והיא‬
‫כרוכה בעליה בחוויית הערך העצמי של המטפלות ובתחושת הצלחה בעבודה‪.‬‬
‫המימד האקסטטי המאפיין את חווית המטפלות בשלב זה של תהליך ההדרכה‪ ,‬משקף ללא ספק את ההקלה‬
‫הדרמטית שהן חוות אחרי החרדה המוגברת של השלב הקודם‪ .‬חרדה זו שיקפה ערך עצמי ומקצועי ירוד‬
‫של המטפלות‪ ,‬שחששו מתלהיך ההדרכה והניחו שהמצלמה תתעד בעיקר מעידות וכשלים שלהן‪ .‬והנה‬
‫המצלמה איננה חושפת כשלים שלהן אלא מאירה אותן דווקא באור חיובי‪ :‬מתברר שהן מטפלות‬
‫אכפתיות‪ ,‬שמסוגלות להגיע לגילויים חדשים‪ ,‬ומסוגלות ליהנות ולהתרגש מהילדים תוך כדי עבודתן‪ .‬אם‬
‫כך‪ ,‬בולט כי המטפלות מתרגשות לא רק מעצם חווית הגילוי אלא גם לאור חוויה של עליה בערך העצמי‬
‫וניצנים ראשונים של תחושת יכולת מקצועית‪.‬‬
‫השלב השני נחווה כמהפך ‪ -‬הן ביחסן של המטפלות לילד המצולם והן ביחסן לתהליך ההדרכה‪ .‬בשלב זה‬
‫המטפלות מפסיקות לחשוש שהמצלמה תתעד אותן בקלקלתן‪ ,‬ורואות בה מכשיר ידידותי הנתון לשליטתן‬
‫ומאפשר להן לפתור בעיות מטרידות עם ילדים "מאתגרים" – בעיות שהעיקו עליהן במשך שנים רבות‬
‫בעבודתן‪ .‬חוייה אופורית מלווה אותן לאורך זמן והן מייחסות למצלמה יכולת לחולל "קסם"‪.‬‬
‫החוויה הריגושית המוגברת בשלב זה של תהליך ההדרכה כרוכה מן הסתם לא רק בחווית ההפתעה‬
‫והגילוי‪ ,‬ולא רק בחוויה של עלייה בערך עצמי מקצועי‪ ,‬אלא גם בהקלה המיידית שנוצרת בדחק היומיומי‬
‫בעבודה‪ .‬מדיום הוידאו תורם לשינוי מואץ ביחסי המטפלות והילדים המצולמים‪ ,‬והמטפלות אכן מצליחות‬
‫לפתור בעיות עם ילדים "מאתגרים"‪ .‬הן חוות הצלחה מיידית בעקבות הצפייה בצילומים‪ ,‬וזוהי חוויה‬
‫מתגמלת מאוד עבורן‪ .‬לאחר תיסכול מתמשך עם ילדים אלה‪ ,‬הן מגבשות אמונה שהוידאו יאפשר להן‬
‫להתגבר על כל מחוללי הדחק בעבודתן היומיומית‪.‬‬
‫אך יותר מכל ה"הדרכה באמצעות וידאו" מביאה להקלה של מחולל‪-‬דחק אחר בעבודה היומיומית‪ :‬הקלה‬
‫בתחושת השעמום‪ ,‬הרוטינה והדריכה על המקום‪ .‬הריגוש והעוררות שהמטפלות חוות במפגשי ההדרכה‬
‫מאפיינים גם את החוויה שלהן כשהן חוזרות לכיתה לבצע את העבודה היומיומית השוטפת שלהן‪ .‬כך‬
‫שהשלב השני בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מגלם הבטחה שהעבודה היומיומית כבר לא תהיה‬
‫"רדומה"; שעבודת המטפלת כבר לא תהיה סתם עבודה רווית‪-‬לחץ ועומס‪ ,‬שבמהלכה "מתקתקים"‬
‫פעילויות רוטיניות של טיפול פיזי ומתעסקים ב"קקי‪-‬פיפי"‪ .‬אלא‪ ,‬המימד האקסטטי והאופורי שמאפיין את‬
‫השלב השני בתהליך ההדרכה‪ ,‬מבטיח להפוך את העבודה היומיומית למלהיבה ומצמיחה‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על כך שלריגושיות המוגברת בשלב השני בתהליך ההדרכה יש ערך מניע‪,‬‬
‫מוטיבציוני‪ ,‬רב משמעות‪ :‬שלב זה מגייס את המטפלות לעבודה מחוייבת ואחראית כלפי הילדים במעון‪,‬‬
‫וכמו כן מגייס אותן להמשך תהליך ההדרכה‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬א‪3.‬‬
‫שלב שלישי ‪ :‬קונסולידציה – הטמעת ידע וגיבוש תחושת יכולת‪ ,‬חווית גאווה וערך‪-‬עצמי‬
‫ככל שתהליך ההדרכה נמשך‪ ,‬המטפלות מספרות כי גיבשו לעצמן תחושת ערך ויכולת מקצועית מוצקה‬
‫יותר‪ ,‬שמחליפה את האופוריה של השלב הקודם‪ .‬אחרי שצפו בכמה קטעי וידאו על ילדים שונים‪ ,‬הצטברו‬
‫אצלן תובנות שונות לגבי ילדים בעלי מאפיינים שונים‪ ,‬ותובנות מקצועיות מסוגים שונים‪ .‬המטפלות‬
‫מספרות ששלב זה מתחיל רק בשנה השנייה של תהליך ההדרכה‪ .‬בשנה הראשונה הן היו שרויות בעיקר‬
‫בשיכרון חושים של התרגשות והתלהבות‪ ,‬ואף חשו שהמדריכה היא זו ש"יודעת לראות" ואילו הן תלויות‬
‫בה ובהכוונה שלה‪ .‬בשנה השנייה הן מרגישות שפיתחו לעצמן‪ ,‬מצפייה לצפייה‪" ,‬שיטה"‪.‬‬
‫‪.6‬א‪" .1.3.‬לעלות על דרך" ‪ -‬הצטברות של ידע ויכולת הכללה מצפייה לצפייה‪:‬‬
‫חווית היכולת המצטברת מתוארת במונחים של "לעלות על דרך"‪ -‬דרך מקצועית‪ .‬זהו דימוי שחוזר אצל‬
‫מספר מטפלות‪ ,‬ומשקף קטגוריה של 'תחושת יכולת'‪ .‬פרידה‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬מספרת שהיא ליקטה "מפה ומפה‬
‫ומפה" – ומתכוונת בכך שהיא ליקטה ידע ותחושת יכולת מתצפית לתצפית‪ .‬היא חוזרת ומדגישה את‬
‫חשיבות ההתרגשות בתהליך הלמידה הזה‪ .‬ניכר מדבריה שהעוררות הרגשית המוגברת נמשכה לאורך כל‬
‫תהליך ההדרכה‪ ,‬הודות לצפייה המתמשכת בקטעי וידאו מרובים‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬אני כשהייתי נכנסת ל]מדריכה[ מה זה הייתי יוצאת מרוגשת! כי ‪..‬‬
‫אני אוהבת את העבודה הזאת‪ ,‬אני אוהבת את הילדים‪ ,‬ובמיוחד אם אני עושה את‬
‫זה בצורה נכונה‪ .‬זה הכל בשבילי‪ .‬כי לפעמים בעבר עשיתי דברים‪ ..‬ואני‬
‫יודעת שמשהו לא… ולא ידעתי איך לתרגם‪ ,‬ואיך‪ ..‬איזה דרך‪ .‬ועכשיו אני‬
‫למדתי דרך‪ .....‬אז אני קניתי מפה ומפה ומפה‪ ,‬ואני בניתי לי דרך‪ ,‬וככה אני‬
‫נוהגת"‪.‬‬
‫בהמשך דבריה פרידה מדגישה איך היא למדה להכליל ממקרה למקרה‪ ,‬ולהבין ילדים אחרים שבטיפולה ‪-‬‬
‫אפילו ללא צפייה בהם באמצעות הוידאו‪:‬‬
‫פרידה‪...." :‬עכשיו‪ ,‬אחרי זה ]כונתה‪ :‬אחרי צפייה במספר קטעים[ אני כבר‬
‫התחלתי לראות דברים‪ ,‬התחלתי לשים לב‪ .‬עכשיו )אחרי( שהצבענו על מה‬
‫הבעיה‪ ,‬כמו שאנחנו הבנו‪ ,‬אז אני כבר התחלתי לשים לב גם כלפי ילדים אחרים‬
‫ש"אה‪ ,‬גם הוא רוצה‪ ,‬והוא לא יודע איך להגיד"‪ .‬אז תראי‪ ,‬מה זה הפרוייקט‬
‫הזה! לוקחים איזשהו )ילד(‪ ,‬אם יש בעיה‪ ,‬ואחר כך משתמשים ב)ידע הזה(‪,‬‬
‫קונים מה שצריך‪ .‬זה מתאים לילד הזה‪ ,‬ואולי גם לילד השני"‪.‬‬
‫גם איריס מסבירה שהצטברות של תצפיות על ילדים שונים איפשרה לה לגבש לאורך התהליך כלים‬
‫מקצועיים‪ ,‬ובעיקר לפתח בטחון ביכולתה להתמודד עם מגוון רחב של בעיות טיפוסיות‪ ,‬שחוזרות מידי‬
‫שנה עם ילדים מאתגרים‪:‬‬
‫איריס‪" :‬עכשיו‪ ,‬נכון שזה ילד מסוים אחד‪ ,‬אבל זה בעיה שיכולה לחזור על‬
‫עצמה‪ ,‬וזה חוזר‪ .‬או ששנה שעברה עבדנו על ילדה שהיה בה כמה ילדים ביחד‪.‬‬
‫זאת אומרת‪ ,‬זה אמנם ילדה אחת עם המון בעיות‪ ,‬שאת יכולה להגיד יש לה כמה‬
‫בעיות‪ .‬אז הבעיה הזאת נמצאת אצל ילד אחד כזה‪ ..............‬היו מקרים שניסינו‬
‫לפתור ו‪..‬זה חוזר על עצמו‪ .‬הבעיות האלה חוזרות‪ .‬אז זה עוזר"‪.‬‬
‫‪.6‬א‪ .2.3.‬תצפית‪-‬עצמית ‪ -‬כשהמטפלת עצמה מצולמת ‪ -‬כמקור לגאווה ולהנאה‪:‬‬
‫המטפלות מסבירות כי בשנה הראשונה של תהליך ההדרכה‪ ,‬הן עצמן אחזו במצלמה וצילמו את הילד וכך‬
‫מעולם לא נכנסו בעצמן אל תוך הצילומים‪ .‬ואילו בשנה השנייה המצלמה עברה לידיה של המדריכה‪.‬‬
‫המדריכה המשיכה לצלם ילדים לפי בחירתה של המודרכת‪ ,‬אך בהכרח נוצרו מצבים שגם המטפלת נכנסה‬
‫לצילום )למשל‪ ,‬כאשר הילד הנבחר ניגש אל המטפלת‪ ,‬או ישב לידה בזמן הצילום(‪ .‬חלק מהמטפלות‬
‫המודרכות אף ביקשו מהמדריכה לצלם אותן‪ ,‬על מנת שיוכלו לצפות בעצמן‪ .‬מצבים אלה סיפקו למטפלות‬
‫הזדמנות ייחודית לראות את עצמן‪ ,‬וללמוד על דפוסי התגובה שלהן לילדים שטיפולן‪.‬‬
‫המטפלות מספרות על חוויה של גאווה עצמית כאשר המצלמה מתעדת תיפקוד מקצועי איכותי שלהן‪.‬‬
‫צילומים אלה משקפים עבורן הוכחה שהתקדמו במהלך ההדרכה‪ .‬מאירה‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬מספרת שהתרגשה‬
‫לגלות בשלב זה שהיא מצליחה להתמודד עם הקושי העיקרי שלה בעבודתה היומיומית‪ :‬עבודתה עם‬
‫קבוצה גדולה‪ .‬כזכור‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם מטפלת זו סיפרה ש"אני גם כשאני מספרת סיפור זה כבר‬
‫לא איכותי‪ ,‬מרוב שהעיניים שלי כל הזמן )מתרוצצות סביב("‪ .‬כשראתה עצמה בצילומים היא גילתה‬
‫שהיא מצליחה לרתק את הילדים‪ .‬היא חשה גאווה כה גדולה‪ ,‬עד שרצתה להראות את הצילומים לבעלה‬
‫בבית‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬היא צילמה אותנו‪ ,‬אותי‪ .‬למשל‪ ,‬אכלו הילדים‪ ,‬ואצלנו בקבוצות אוכלים‪,‬‬
‫ואני עם קבוצה ישבתי לי‪ .‬ואיזה ‪ 20‬דקות‪ ,‬הם‪ ..‬היא הראתה לי בוידאו שהם היו‬
‫פשוט מאוד מרותקים ]צוחקת בהנאה[‪ .‬עכשיו … ‪ ,‬אני מחמיאה לעצמי ‪ .‬אמרתי‬
‫)לעצמי(‪ :‬יפה! יפה! יפה דיברתי אליהם‪ .‬כאילו‪ ,‬עניינתי אותם‪ .‬וזה עשה לי‬
‫טוב‪ .‬כאילו‪ ,‬באותו רגע לא שמתי לב כל כך‪ ,‬אבל כאילו כשצפיתי מהצד אחר‬
‫כך זה מצא חן בעיני‪ .‬הדו שיח בינינו‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬היה מה זה נחמד! היה לי חשק‬
‫להראות לבעלי בבית‪ ,‬איזה בידור!"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם ריטה מספרת על גאווה וערך עצמי )"נהניתי לראות את עצמי"(‪ .‬היא גילתה במהלך התצפית‪-‬‬
‫העצמית שהיא מסוגלת להתייחס לכל ילד וילד ברגישות רבה‪ .‬התצפית העצמית מספקת למטפלת זו תוקף‬
‫ואישור לכך שהגיעה להישגים בתהליך ההדרכה שלה‪ :‬היא חשה שלמדה להתגבר על קשיי העבודה‬
‫היומיומית במעון )כפי שתוארו בפרק הממצאים הקודם(‪ ,‬ואיננה מאבדת את הילד כאינדיבידואל‬
‫בעבודתה עם קבוצה גדולה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬ואז ראיתי שהרבה פעמים שישבתי מסביב לשולחן ובאו ילדים‪ ,‬שיכולתי‬
‫להגיע לכל ילד‪ ,‬להקשיב לכל ילד‪ .‬ואפילו אם לא יכולתי להקשיב לכולם אז‬
‫נגעתי ביד עם הילד הזה‪ ,‬אבל הוא ידע שאני מתייחסת אליו עם היד שלי‪ .‬או‬
‫שהסתכלתי על ילד אז הוא ראה שאני מסתכלת עליו‪ ................‬נהניתי לראות‬
‫את זה שאני גם מגיעה לכל ילד‪ .‬נהניתי לראות שכל הילדים כאילו‪ ,‬נהנים‬
‫ומבסוטים מזה שהגעתי אליהם"‪.‬‬
‫‪.6‬א‪ .3.3.‬יציאה מהאופוריה והאקסטזה ונחיתה במציאות‪ ,‬שכוללת גם נסיגות ואי הצלחות‪:‬‬
‫חלק מהמטפלות מספרות שבשנה השנייה כבר לא תמיד הצליחו להגיע לפתרון מיידי של הבעיה בעקבות‬
‫הצפייה בוידאו בילדים מאתגרים‪ .‬בשעה שמרבית הסיפורים על נקודת המיפנה בתהליך ההדרכה מתארים‬
‫סיפורי הצלחה אופוריים‪ ,‬הסיפור שהמטפלות מציגות לגבי השלב השלישי הוא סיפור מתון יותר‪ :‬יש בו‬
‫גם חוויות של נסיגה ותיסכול‪ ,‬של אי הצלחה ודישדוש עד להגעה לפיתרון‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬המטפלות מדברות באופן בוגר ושקול על שלב זה במונחי 'תהליך'‪ :‬הן מבהירות שלפעמים‬
‫התוצאות אינן נראות באופן מיידי‪ ,‬אך זה חלק מתהליך מתמשך‪ .‬סיוון‪ ,‬בקטע הבא‪ ,‬מונה שמות רבים של‬
‫ילדים בהם צפתה ביחד עם המדריכה בשנה השנייה להדרכה‪ ,‬ומספרת כי המדריכה הכינה אותה לקראת‬
‫נסיגות‪ ,‬ועזרה לה לפתח ציפיות מציאותיות בנוגע לתהליכי שינוי עם ילדים‪:‬‬
‫סיון‪" :‬יש קשיים שגם‪ ..‬בדרך כלל קשיים הם גם‪ ..‬גם כשיש עצות ופתרונות‬
‫כמו שקיבלנו בהדרכה‪ ,‬אז הם לא תמיד מיידיות‪ .‬את לא רואה את התוצאות‪,‬‬
‫כי זה לוקח זמן עד שחל שיפור באותו ילד‪ ,‬כאילו לטובה‪ .‬לא תמיד התוצאות‬
‫הן מיידיות‪........‬אבל אותי למשל ]המדריכה[ גם הכינה‪ ,‬כשאני עבדתי עם כמה‬
‫ילדים שונים שביניהם הייתה יעל והיה אחד עמוס‪ ,‬ו‪ ..‬מי עוד היה ? וגדעון‪ ,‬ויש‬
‫את עודד‪ .......‬היא הכינה אותי לזה‪ ..‬וגם גליה‪ ,‬היא הכינה אותי לזה שהמצב‬
‫יכול להשתפר ברגע שנעשה את ההדרכה כמו שקיבלתי וכמו שהיא הציעה‪ ,‬וכמו‬
‫שפניתי אליה והיא הדריכה אותי‪ .‬ויחד עם זה היא גם הסבירה לי שהמצב יכול‬
‫לחזור לקדמותו‪ .‬שאני אקח את זה בחשבון‪ .‬אז הייתי באמת מוכנה"‪.‬‬
‫לסיכום השלב השלישי של הטמעה וגיבוש ידע ותפישה מקצועית – שלב זה מבטא בעיני המטפלות את‬
‫הפירות שהן קוטפות בעקבות התהליך המתמשך של "הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬המטפלות חשות שרכשו‬
‫יכולות חדשות‪ ,‬וכי יש להן "דרך" ברורה ומקצועית יותר‪ .‬הן מרגישות גאווה ובטחון עצמי מוגבר‬
‫ביכולתן להתמודד עם בעיות ומצבי דחק במעון‪ .‬עם זאת הן מכירות בגבולות היכולת של הוידאו‪ ,‬ומכירות‬
‫בכך שקיימים גם קשיים ואי הצלחות‪.‬‬
‫אחרי ההשתלהבות ותחושת האופוריה של השלב הקודם‪ ,‬אשר היקנו למטפלות פנטזיה של יכולת כמעט‬
‫אומניפוטנטית )בעיקר יכולת אומניפוטנטית של המצלמה‪ ,‬יותר משלהן עצמן(‪ ,‬חל אצלן מעבר להבנה‬
‫בשלה ומתונה יותר בנוגע לתהליכי שינוי ותמורה‪ .‬השלב השלישי בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫עדיין מאופיין באופטימיות‪ ,‬אך זוהי אופטימיות מציאותית ומפוכחת יותר‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬א‪4.‬‬
‫שלב אחרון ‪ -‬סיום התהליך ‪ :‬חרדה מפני אבדן ההישגים‬
‫כל עשר המטפלות‪-‬המודרכות משתתפות המחקר‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬מבטאות חשש מסיומו של תהליך‬
‫ההדרכה‪ .‬עיקר החשש שלהן הוא לגבי מידת יכולתן להתמודד בעתיד לבדן עם העבודה היומיומית במעון‪,‬‬
‫ללא תמיכתה והנחייתה של המדריכה‪ .‬המטפלות מבטאות חרדה מאבדן ההישגים שהושגו בתהליך‬
‫ההדרכה‪ .‬הן עדיין מבטאות בטחון בכך שהשינוי הפנימי שחל אצלן הוא מהותי ועמוק‪ .‬אך הן חוששות‬
‫שבתנאי העבודה במעון הן לא יצליחו להוציאו מן הכוח אל הפועל‪ ,‬ללא המדריכה‪ .‬מתוך כך‪ ,‬הן מעלות‬
‫ספקות עקרוניות לגבי חשיבותה של הדרכה מתמשכת ולגבי יכולתן להתמודד באופן עצמאי‪ ,‬ללא הדרכה‬
‫שוטפת‪ .‬רויטל מבטאת חשש שכזה באופן המובהק ביותר‪" :‬אולי זה יהיה בתוכי אבל לא ייצא?"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כל הזמן אני אומרת להם )למטפלות האחרות( "עוד מעט עומד‬
‫להיגמר לי השוורץ‪ ,‬ואיזה דיכי ואיזה באסה שזה ייגמר"‪ .‬כאילו זה ילך‬
‫לאיבוד‪ .‬שזה לא‪ ,‬זה לא יישאר‪ .‬כאילו‪ ,‬אולי זה יהיה בתוכי‪ ,‬אבל זה לא‬
‫ייצא? כאילו זה לא …זה לא‪ ,‬זה לא‪ ,‬כאילו על השטח זה לא ילך‪.................. .‬‬
‫אז אולי אני כבר לא אגיד על ילד‪ ,‬כמו שהייתי אומרת פעם "יה‪ ,‬איזה ילד‪ ,‬וואי‪,‬‬
‫וואי‪ ,‬חבל לי על הזמן"‪ .‬אולי אני אגיד "יה‪ ,‬וזה‪ ,‬יש לו בעיה"‪ .‬אבל אני לא אלך‬
‫עם זה הלאה‪ .‬כאילו‪ ,‬אני אתייאש‪.‬‬
‫אני לא אתחיל לחקור וזה‪ ,‬את כל התהליך‪ ,‬אני אשאיר אותו עם ה…‪ ,‬לא יודעת‬
‫אם אני אשאיר אותו עם בעיה‪ ,‬כי זה בטח יפריע לי‪ .‬אבל אני לא אחקור‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫את כל החקירה‪ ,‬את כל התהליך‪ ,‬מא' עד ת'‪ ,‬עד שאני לא אדע שהוא בסדר‪ .‬אני‬
‫לא‪ ..‬אני אסתכל‪ ,‬אני אדע שיש לו בעיה‪ ,‬אני אדע שיש לו גם דברים טובים‪,‬‬
‫וכאילו‪ ,‬זהו‪ .‬הבנת ? כאילו… אולי את הילדים היותר קלים אני כן אפתור‪ .‬אבל‬
‫את הילדים הקשים ‪ -‬פשוט יישארו קשים וזהו‪ .‬כי עוד פעם לא יהיה עם מי‬
‫לשבת ולעבור את הצעד אחרי צעד וזה‪ .‬זה‪ ,‬זה דופק את הכל‪ .‬באמת"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל רויטל מנסה להגדיר‪ ,‬לעצמה ולמראיינת‪ ,‬מה בדיוק עלול ללכת לאיבוד ללא ההדרכה‪ .‬היא‬
‫מספרת על מה שהתרחש במפגשי ההדרכה‪ :‬חקירה מקיפה וממצה‪ ,‬אותה היא מכנה "מ‪-‬א' עד ת'"‪ .‬רויטל‬
‫כלל אינה בטוחה שהיא תצליח לקיים בכוחות עצמה חקירה מקיפה שכזו‪" .‬אולי את הילדים היותר קלים‬
‫אני כן אפתור‪ .‬אבל את הילדים הקשים ‪ -‬פשוט יישארו קשים וזהו" – היא אומרת‪ .‬בולט בדבריה החשש‬
‫שמא היא תגיע לידי ייאוש ולוויתור על ילדים במעון‪ ,‬כפי שהיה אצלה לפני תהליך ההדרכה‪.‬‬
‫גם רינה מנסה להגדיר לעצמה מה נטמע ולעולם יישאר אצלה‪ ,‬ומה עלול ללכת לאיבוד‪ .‬היא אומרת‬
‫בביטחון ש"כן‪ ,‬יש לי שיטה"‪ .‬אך היא מבטאת הכרה שלמרות זאת היא זקוקה להדרכה מתמשכת‬
‫ולכתובת קבועה להתייעץ איתה‪ .‬היא מתארת חווית הלם ובהלה בשלב של לקראת סיום‪ ,‬כאשר נודע לה‬
‫שההדרכה עומדת להסתיים )"כמו בום בראש"(‪ .‬חוויה זו משקפת את חוסר השליטה של רינה בתהליך‬
‫ההדרכה – היא לא בחרה לסיים את התהליך אלא הדבר נקבע באופן שרירותי ע"י אחרים‪ .‬רינה מבטאת‬
‫כאן חרדה מפני חזרתו של האין‪-‬אונים לחוויית העבודה היומיומית‪ ,‬ואבדן תחושת ערך ואוטונומיה‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬בולטת בדבריה חווית נטישה וצער‪-‬פרידה‪ ,‬כפי משתקפת בבחירת המלים שלה "למי אפנה" ‪") -‬בואי‬
‫נגיד בעתיד‪ ,‬אם אני אתקע‪ ...‬למי אפנה?!‪:(..‬‬
‫רינה‪" :‬כן‪ ,‬יש לי איזשהו שיטה איך ומה )לעשות עם ילדים(‪ .‬מה שנשאר ‪-‬‬
‫אצלי זה נשאר‪ .......‬וכשלפני כמה‪ ,‬לפני שתי פגישות אולי‪ ,‬כש]המדריכה[‬
‫אמרה אנחנו אוטוטו מסיימות ונשארו לנו‪ ,‬בוא נגיד ‪ 5‬פגישות בסך הכל‪ ,‬זה‬
‫בשבילי היה לי ככה פתאום‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬קיבלתי את זה‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬קיבלתי את‬
‫זה כמו בום כזה בראש! אוי‪ ,‬מה כבר? זהו? סיימנו? ‪ ..............‬כשהיא שאלה‬
‫למה‪ ,‬כאילו היא ראתה את הפנים שלי‪ ,‬כאילו אני כמו‪ ..‬כזה נבהלתי‪ ,‬היא אומרת‬
‫"למה?"‪ .‬כאילו‪ ,‬ואני חשבתי‪ ,‬ואני מסבירה לה‪ :‬אם אני בואי נגיד בעתיד‪ ,‬אם‬
‫אני אתקע באיזה שהוא מקרה‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬ולא יהיה לי הדרכה‪ ,‬לא יהיה לי‬
‫עם מי להתייעץ‪ ,‬ופתאום חשבתי על זה "למי אני אפנה ?"‪ .‬זה‪ ,‬זה הייתה לי‪,‬‬
‫לא יודעת‪ ,‬מחשבה כזאת "למי אני אפנה?!"‪ .............. ......‬לכי תדעי‪ ,‬יכול‬
‫להיות‪ ,‬הרבה ילדים עוברים‪ ,‬הרבה מקרים‪ ,‬אז‪ ,‬מה אני אעשה !?"‪.‬‬
‫ריטה מבטאת הכרה עקרונית )שחוזרת גם אצל מטפלות נוספת( לגבי הצורך במתן הדרכה מתמשכת‬
‫וקבועה למטפלות‪-‬מעונות‪ .‬היא מדגישה כי העבודה עם ילדים קטנים במעון תמשיך תמיד לזַ ֵמן למטפלות‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאליות התמודדויות קשות )"כמה שלא נלמד ונחכים‪ ,‬תמיד יצוצו דברים חדשים"(‪ .‬היא‬
‫מבקשת להשמיע את הקול הצלול והברור שלה לגבי חשיבות ההדרכה הקבועה‪ :‬עצם הידיעה שיש‬
‫למטפלת הדרכה זמינה ועצם הידיעה שהיא לא לבד – מונעת מראש חווית מצוקה של המטפלת בתנאי‬
‫העבודה הקשים שלה במעון‪:‬‬
‫ריטה‪ :‬אני יכולה רק בשתי מילים לסכם שה‪ ..‬ההדרכה הזאת עשתה לי המון‪,‬‬
‫המון‪ ,‬המון‪ ,‬המון‪ .‬ואני מאוד‪ ,‬מאוד‪ ,‬מאוד‪ ,‬מאוד אצטער אם זה לא ימשיך‪.‬‬
‫מאוד‪ .‬כי זה נתן לנו המון‪ .‬כי כמה שלא נלמד‪ ,‬וכמה שלא נחכים‪ ,‬תמיד יצוצו‬
‫דברים חדשים שאתה לא יכול להתמודד איתם‪ ,‬לא יודע להתמודד איתם!‬
‫‪ ...........‬שאפילו אם יש לי איזה שהיא בעיה‪ ,‬אני יודעת‪ :‬או קיי‪ .‬ביום שני‬
‫באה ]המדריכה[‪ .‬עוד שבוע אנחנו נדבר‪ .‬היא תפתור לי את הבעיה‪ .‬היא תעזור‬
‫לי לפתור את הבעיה‪ .‬ואז אני יותר רגועה‪ .‬אבל כשאתה יודע שאתה במצוקה‬
‫ואין מי שיפתור לך‪ ,‬אתה באמת במצוקה "‪.‬‬
‫נקודה נוספת שעולה בהקשר לסיום ההדרכה‪ ,‬הוא הפחד של המטפלות מאבדן העוררות ותחושת העניין‬
‫שלהן בעבודה ‪ -‬מה שרויטל מכנה‪" :‬החשק הזה"‪ .‬ללא "הדרכה באמצעות וידאו" עלולים לרדת לטמיון‬
‫ההתלהבות‪ ,‬החיוניות והמוטיבציה המוגברת בעבודה היומיומית‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬זה ילך )לאיבוד(! אני יודעת‪ ,‬כאילו‪ ..‬אז אני אבוא לעבודה כי צריך‬
‫לבוא לעבוד‪ ,‬וצריך‪ ..‬אבל זה כבר לא יהיה החשק הזה לעשות משהו למען‪,‬‬
‫ולעשות משהו בשביל ולעשות משהו‪"..‬‬
‫חשוב לי לסייג את דברי ולהצביע על כך שיתכן שהממצאים שהתקבלו אודות השלב האחרון של תהליך‬
‫ההדרכה ‪ -‬מושפעים בין היתר גם מהקונטקסט בו התקיימו הראיונות‪ .‬מרכיבי הקונטקסט השונים של‬
‫תהליך הראיון עצמו עשויים להשפיע באופן ניכר על הסיפורים שמפיק המראיין ממרואייניו‪ ,‬ויש לתת‬
‫עליהם את הדעת בשלבי הניתוח של הנתונים במחקר האיכותני )תובל‪-‬משיח‪ .(2007 ,‬ברצוני לתת את‬
‫הדעת לשני מרכיבי קונטקסט בולטים‪ ,‬שבהחלט עלולים להשפיע על האופן בו המטפלות מדברות על‬
‫השלב האחרון של תהליך ההדרכה‪:‬‬
‫)א (‬
‫מי היא המראיינת? המטפלות מדברות בראיון אליי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬כאשר ידוע להן שאני גם מנהלת‬
‫את פרוייקט ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬הן יודעות שאני זו שקבעתי כי תהליך ההדרכה יימשך‬
‫במעונות שנתיים בלבד‪ ,‬והן מניחות שיש לי השפעה גם על הקצאת התקציבים ל"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" במעונות‪-‬יום‪ .‬בהחלט קיימת אפשרות שהן מנסות לשכנע אותי באמצעות סיפוריהן‬
‫שהדרכה זו עדיין נדרשת להן‪ ,‬וכי מוקדם מידי להפסיקה‪ .‬הן מדגישות את העמדה העקרונית‬
‫שחשוב לספק למטפלות הדרכה קבועה ומתמשכת‪ ,‬ובודקות את תגובתי‪.‬‬
‫)ב(‬
‫עיתוי הראיונות‪ :‬הראיונות התקיימו מיד עם סיום תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬במהלך‬
‫החודש הראשון שמיד לאחר פרידתן מהמדריכה‪ .‬בהחלט קיים סיכוי כי החשש שעולה בדבריהן‬
‫של המטפלות מאבדן ההישגים של תהליך ההדרכה‪ ,‬משקף גם תחושות צער והתאבלות על‬
‫הפרידה מתהליך בן שנתיים‪ .‬הן נמצאות בעיצומה של פרידה מקשר משמעותי עם המדריכה‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬יתכן שהנראטיבים על השלב האחרון משקפים‪ ,‬בין היתר‪ ,‬גם תחושה של אבדן שליטה‪:‬‬
‫המטפלות חוו כורח להיפרד מתוך החלטה שרירותית של מפעילי הפרוייקט ולא מתוך בחירה‬
‫אקטיבית‪ ,‬או תחושה שמיצו את התהליך‪ .‬בניגוד ליתר השלבים בתהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ ,‬עליהם המטפלות דיברו מתוך פרספקטיבה של זמן‪ ,‬ומתוך תהליכי רפלקסיה והיזכרות‪,‬‬
‫הרי שעל השלב האחרון עדיין אין למטפלות התבוננות מפרספקטיבה של זמן‪ ,‬והן מדברות בזמן‬
‫אמיתי על החוויה‪ ,‬כאן ועכשיו‪.‬‬
‫לסיכום השלב האחרון של סיום ההדרכה – למרות הסייגים הנובעים מהקונטקסט בו נערכו הראיונות‪,‬‬
‫סיפורי המטפלות מצביעים באופן בולט על כך שהשלב האחרון בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מאופיין בחוויית חשש וחרדה‪ :‬חשש מאובדן התמיכה והייעוץ המקצועי אליו המטפלות התרגלו ולמדו‬
‫להעריך; חשש מחזרתו של הדחק לעבודה היומיומית; חשש מאבדן ההישגים שהשיגו‪ .‬הממצאים מצביעים‬
‫על חשש מחזרתה של תחושת השיממון לעבודה היומיומית‪ ,‬וחשש מחזרתה של תחושת חוסר אונים‬
‫וחוסר שליטה‪ .‬אחרי שחשו הקלה במשך שנתיים‪ ,‬וחשו התלהבות והנעה בעבודתן בשלביו הקודמים של‬
‫תהליך ההדרכה – ניכר שמטפלות חוות חשש לאבד זאת‪ .‬הן חוששות שללא המדריכה כל ההתקדמות‬
‫וחווית הצמיחה האישית שלהן תיעלם‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬א‪ 5.‬סיכום ודיון ביניים בממצאי חלק ‪.6‬א ‪ :‬עוררות וריגוש בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫הממצאים המבוססים על נקודת מבטן של המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬שופכים אור על שלבים אופייניים ועל‬
‫חוויות אופייניות לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות‪-‬יום‪ .‬יותר מכל‪ ,‬ממצאי חלק זה מאפשרים‬
‫לי לטעון כי מדובר בתהליך שהמימד הריגושי שיש בו בולט כאופייני וכמהותי לתהליך ההדרכה‪ .‬המימד‬
‫הריגושי בא לידי ביטוי בשני היבטים‪:‬‬
‫)‪ (1‬המטפלות מתארות כי בכל שלב ושלב בתהליך הן היו נתונות במצבים עתירי‪-‬ריגוש‪ :‬בין אם‬
‫מדובר בחרדה מוגברת בשלב הראשון; בהפתעה וגילוי מסחררים בנקודת המיפנה; בהתפעמות והתלהבות‬
‫מתמשכים בחודשי ההדרכה הראשונים; בחוויית גאווה עצמית ותחושת יכולת חדשה בשנה השנייה‬
‫להדרכה; ולסיום שוב חרדה וחשש שהיכולת הזו שנרכשה תרד לטמיון ללא תחזוקה שוטפת של הדרכה‬
‫מתמשכת – בכל שלב ושלב מדובר במצבי עירור רגשי חזק ומתמשך‪.‬‬
‫)‪" (2‬הדרכה באמצעות וידאו" מתוארת ע"י המטפלות כתהליך שמתפתח ומתהווה מתוך מעברים‬
‫רגשיים חדים ‪ -‬המעבר משלב לשלב נחווה כמעבר חד ופתאומי‪ ,‬והוא נחווה כמהפך בחוויות‬
‫הדומיננטיות האופייניות לכל שלב‪ .‬כך קורה למשל בשלב של טרום‪-‬הדרכה‪ ,‬כאשר רגע היווצרות החרדה‬
‫מתרחש באופן פתאומי ומציף מיד כאשר המטפלות מתבשרות על כניסתה של הדרכה שכזו למעון‬
‫)"מהרגע הראשון ששמעתי שתהיה הדרכה עם וידאו‪ "..‬וגו'(‪ .‬בדומה‪ ,‬גם נקודת המיפנה בתהליך ההדרכה‬
‫מאופיינת כמעבר חד‪ ,‬שיש בו חווית הקלה דרמטית המתוארת בסיפורי המטפלות כמתרחשת "פתאום"‪.‬‬
‫הן חוות מעבר חד מחרדה מוגברת להתרגשות ולהתעלות‪-‬רוח; מחוסר אונים לתחושת יכולת משכרת‬
‫ואפילו אופורית; מפסימיות לאופטימיות‪ .‬לפיכך אין זה מפתיע שגם השלב האחרון מעורר אצל המטפלות‬
‫חששות עמוקים‪ :‬גם בו טמון פוטנציאל של מהפך ומעבר חד‪ .‬כפי שתחילת תהליך ההדרכה נחוותה‬
‫כ'נסיקה לגובה' – כך גם סיום ההדרכה עלול להיחוות כ'נפילה'‪.‬‬
‫ממצאים אלה מסמנים את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך הדרכה שבו לעוררות הרגשית יש‬
‫תפקיד מובהק‪ .‬על רקע ממצאי הפרק הקודם‪ ,‬שהצביעו על חוויה "רדומה" במעון ועל עבודה רוטינית‬
‫דוחקת וחסרת עניין – ניכר שהעירור הרגשי שתהליך ההדרכה מביא עימו מהווה שינוי בולט בחוויית‬
‫העבודה של המטפלות‪ ,‬ומבטיח להן תחושת עניין כל זמן שהן נמצאות בתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫הממצאים אף מצביעים על כך שלעוררות המוגברת יש ככל הנראה תפקיד מכריע במיוחד בשלב השני‪:‬‬
‫המטפלות חוזרות ומבליטות בסיפוריהן חוויות של התעלות‪-‬רוח )‪ (high‬ואופוריה שהן חוו בשלב זה‪.‬‬
‫המימד הנלהב הזה בולט בסיפוריהן באמצעות שימוש נרחב במלים כדוגמת "הרגשתי עילוי!"‪" ,‬מדהים!"‪,‬‬
‫"קסם!"‪ ,‬ובאמצעות אינטונציה ברורה של סימני קריאה מרובים‪ .‬נראה שהמטפלות מבקשות לספר כי‬
‫חווית האקסטזה נדרשה להן בשלב הזה‪ ,‬וסיפקה מעין "דלק" מניע ומאיץ לתהליך ההדרכה כולו‪ .‬אחרי‬
‫חרדה מציפה ממצלמת הוידאו ומכוחה לבייש ולשפוט אותן – חווית ההתלהבות משקפת הקלה והתגייסות‬
‫לתהליך ההדרכה‪ .‬ההתנגדות להדרכה והחשש מחשיפת מצבים שליליים במעון באמצעות המצלמה –‬
‫מתחלפים בבת אחת בהתייחסות חיובית של המטפלות למצלמה‪ ,‬ולעבודה מעורבות רגשית בכלל‪ .‬ממצאי‬
‫פרק זה מרמזים‪ ,‬אם כך‪ ,‬שהחוויה של התעלות‪-‬הרוח )‪ (high‬ב"הדרכה באמצעות וידאו" היא חלק‬
‫אינהרנטי מהתהליך‪ ,‬ומהווה מעין שלב‪-‬ביניים נדרש‪ .‬בהמשך התהליך‪ ,‬הריגוש הזה מגיע לכדי איזון‬
‫)בשלב הקונסולידציה(‪ .‬אך בתחילת תהליך ההדרכה‪ ,‬הדבר נדרש כדי לגייס את המטפלות ללמידה וכדי‬
‫להאיץ ולהגביר תחושת שינוי‪.‬‬
‫ממצאים אלה על חשיבותה של העוררות הרגשית לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" עולים בקנה אחד‬
‫עם הסיפרות התיאורטית והמחקרית המוכרת‪ ,‬העוסקת בשימוש במדיום הוידאו בתהליכי התערבות‬
‫והכשרה מקצועית‪ .‬מחקריה של פאיוטט )‪ (Paillotet, 1995‬העלו ממצאים דומים על הכשרתם של‬
‫מורים באמצעות תצפיות‪-‬וידאו‪ .‬החוויה הדומיננטית שהיא מתארת היא של הפתעה וגילוי שחווים המורים‬
‫תוך כדי ניתוח צילומי וידאו‪ .‬ההפתעה והגילוי תורמים לחוויה של הארה בנוסח‪" :‬איך לא ראיתי את זה‬
‫קודם!" )זוהי גם הכותרת למאמרה של פאיוטט‪ .(" I never saw that before!" :‬ממצאי פרק זה‬
‫מחזקים את טענותיה של פאיוטט‪ ,‬כאשר המטפלות משתמשות באופן מלים בדיוק‪ .‬מאירה למשל מאפיינת‬
‫את נקודת נקודת המיפנה בהדרכה במלים‪" :‬אבל פתאום בוידאו‪ ,‬פתאום ראיתי! "יה‪ ,‬הנה הילד הזה‬
‫שעומד בצד"! ואני אומרת‪ ,‬כאילו איך לא ראיתי קודם?!‪."..‬‬
‫ממצאי פרק זה על העירור הרגשי הטמון במדיום הוידאו תומכים גם בטענותיו של חוקר מוביל נוסף‪,‬‬
‫דובריק )‪ ,(Dowrick, 1991‬אשר עוסק בתהליכי התערבות טיפוליים תוך שימוש בוידאו‪ .‬דובריק מדגיש‬
‫כי מדיום הוידאו מהווה בראש ובראשונה זרז מוטיבציוני לתהליכי שינוי אצל הקליינט‪ .‬ערכו הוא עיקר‬
‫במטען האמוציונלי שיש בו‪ ,‬כיון שהצפייה נוטה ליצור מעורבות רגשית )‪ .(engagement‬ואכן‪ ,‬ממצאי‬
‫פרק זה תארו תהליכים היוצרים מעורבות רגשית‪ ,‬כפי שעולה לדוגמא מסיפורה של יונה בשעה שהיא‬
‫מצלמת ילדים ישנים‪ .‬התבוננותה הממוקדת בילדים הקטנים ברגעים רכים ונכמרים אלה של שינה ‪-‬‬
‫מעוררת בה מעורבות רגשית עמוקה‪ ,‬שקודם לכן היא לא נהגה לחוות בעבודתה‪ ,‬כדבריה‪ .‬לפני ההדרכה‪,‬‬
‫עיקר עבודתה של יונה הסתכמה בהשגחה ופיקוח על הילדים‪ ,‬והיא רק חיכתה שהילדים יירדמו על מנת‬
‫לזכות ברגע הפוגה בעבודה‪ .‬ופתאום היא שמה לב לראשונה שכל ילד ישן אחרת‪ ,‬בדרכו האישית‪,‬‬
‫ומתרגשת מהילדים‪ .‬לפני הצילומים‪ ,‬יונה חוותה בעיקר מאמצי 'הישרדות' בתוך הדחק היומיומי בעבודה‬
‫)צדוק‪ ,(2005 ,‬ואילו הצילומים מחזירים לחייה מימד אנושי‪ ,‬כנדרש ממבוגרים שמתפעמים ומתרגשים‬
‫מילדים קטנים‪ .‬בכך צילומי הוידאו מגבירים את המוטיבציה של מטפלת זו לטפל בילדים מתוך התלהבות‬
‫ומעורבות רגשית‪ .‬ממצאים אלה תואמים את טענותיו של דובריק‪ ,‬שהמטען הרגשי הטמון במדיום וידאו‬
‫מהווה משאב עיקרי בהתערבות‪ .‬המטען הרגשי הוא שגורם‪ ,‬לטענת דובריק‪ ,‬לקליינט למקד מחודש של‬
‫המאמץ )‪ ,(refocusing of effort‬ולגבש מוטיבציה והתארגנות פנימית לקראת שינוי בהתנהגותו‪.‬‬
‫מכאן שממצאי פרק זה‪ ,‬המתבססים על זווית המבט של מטפלות מעונות‪ ,‬מתקפים ומחזקים את ממצאי‬
‫הסיפרות האמפירית שנכתבה מנקודת מבטם של החוקרים והמומחים‪ .‬הממצאים מחדדים את ערכה‬
‫וחשיבותה של העוררות הרגשית כמרכיב חיוני וחשוב בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫**‬
‫‪.6‬ב מרכיבי תהליך ההדרכה ב"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫בחלקו הראשון של הפרק הצגתי את השלבים השונים של תהליך "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬כפי שהם‬
‫מתוארים ע"י המטפלות שנחשפו להדרכה זו במשך שנתיים‪ .‬הממצאים הבליטו באופן מיוחד את ערכו של‬
‫מדיום הוידאו לתהליך ההדרכה‪ ,‬ואת האופן בו הוא נחווה ע"י המטפלות בכל שלב ושלב‪ .‬ואכן‪ ,‬הוידאו‬
‫הוא המרכיב הבולט שמייחד את תהליך ההדרכה הזה לעומת תהליכי הדרכה אחרים‪ .‬אך המטפלות חוזרות‬
‫ומדגישות בסיפוריהן כי הוידאו כשלעצמו איננו מסביר את חוויות ההדרכה שלהן ואת השינוי שעברו‬
‫לאורך תהליך ההדרכה‪ .‬מצלמת הוידאו איננה אלא כלי‪ .‬מה שהופך אותה לבעלת ערך בהדרכה‪ -‬היא‬
‫גישת ההדרכה‪ :‬האופן בו המדריכה מנתבת את השימוש בוידאו ומרכיבי המסגרת של מפגשי ההדרכה‪.‬‬
‫בחלק זה אצביע על כך שמסיפורי המטפלות ניתן לזהות שלושה מרכיבים של תהליך ההדרכה‪,‬‬
‫שמתוארים על ידיהן כבעלי משמעות‪ ,‬וכמרכיבים שתורמים ביחד לחוויית ההדרכה הייחודית‪ (1) :‬מדיום‬
‫הוידאו; )‪ (2‬התנהגות המדריכה ויחסי ההדרכה שהיא מבנה; )‪ (3‬מסגרת ההדרכה ‪ -‬היותה פרטנית‪,‬‬
‫קבועה וסדירה‪ ,‬מתמשכת לאורך זמן‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫‪.6‬ב‪ 1.‬מדיום הוידאו והערך המוסף שלו לתהליך ההדרכה‪:‬‬
‫בסיפורי המטפלות חוזרות שתי קטגוריות מרכזיות שמדגישות את ערכו של מדיום הוידאו לתהליך‬
‫ההדרכה‪' :‬לראות אחרת' ו'אפשר אחרת'‪ .‬באמצעות שתי הקטגוריות האלה המטפלות מסבירות את‬
‫תרומתו של מרכיב הוידאו לחוויית ההדרכה שלהן‪ ,‬ואת תרומתו לתובנות החדשות שהן גיבשו תוך כדי‬
‫צפייה‪ .‬המטפלות מאפיינות את הוידאו ככלי שמשנה את דפוסי הראייה שלהן במעון‪ ,‬ומשפיע על שינוי‬
‫מהותי בתפישתן את תפקידן‪.‬‬
‫תחילה )בסעיף ‪.6‬ב‪ (.1.1.‬אציג ממצאים בהקשר לקטגוריה של "לראות אחרת" – ממצאים על השינוי‬
‫בדפוסי הראייה במעון‪ .‬אצביע על שלוש נקודות בולטות בסיפורי המטפלות‪ -‬המודרכות‪) :‬א( כולן‬
‫מתארות את איכויותיו הייחודיות של הוידאו‪ ,‬המאפשרות ראייה החורגת מהרגיל תוך כדי צפייה במפגשי‬
‫ההדרכה‪ ,‬ראייה המתגברת על מגבלות העין האנושית; )ב( המודרכות מספרות שבהדרגה נוצרים דפוסי‬
‫"ראייה אחרת" גם מחוץ למפגשי ההדרכה ‪ -‬תוך כדי העבודה השוטפת‪ .‬הן מפתחות "אוריינות וזיואלית"‬
‫) ‪) ;(Paillotet, 1995‬ג( בנוסף‪ ,‬אציג ממצאים המצביעים על תפקידו של מדיום הוידאו כמרכיב שמחדד‬
‫את השאלה "מה רואים במעון ומה לא רואים?"‪ .‬בין היתר המטפלות מתחילות לשאול את עצמן‪" :‬מה‬
‫בוחרים לא לראות במעון?"‪ .‬ממצאים אלה מאירים את השימוש בוידאו ככלי שמעורר מודעות לגבי‬
‫תהליכי הכחשה והימנעות מהתמודדות עם קשיים במעון‪ .‬סוגייה זו נקשרת עם התימה המרכזית שעולה‬
‫מסיפורי המטפלות במחקר זה ‪ -‬תימת 'ההסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר'‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬אציג ממצאים בהקשר לקטגוריה של "אפשר אחרת" – ממצאים על כך ש"הראיה האחרת"‬
‫מחדדת את הכרתן של המטפלות שאפשר לפעול אחרת במעון ‪ -‬להתמודד בצורה מקצועית יותר ומעורבת‬
‫רגשית עם הילדים באירועים יומיומיים בעבודה‪ .‬הממצאים יצביעו על כך שהמטפלות מתייחסות לרגעים‬
‫קונקרטיים של "ראייה אחרת" כאל חווית למידה מכוננת‪ ,‬המובילה לגיבוש תובנות חדשות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬ב‪ 1 .1.‬הקטגוריה של "לראות אחרת" – שינוי בדפוסי הראייה במעון הודות לשימוש בוידאו‪:‬‬
‫)א( הצפייה בוידאו במפגשי ההדרכה מאפשרת להתגבר על מגבלותיה של העין האנושית‪:‬‬
‫אצל כל עשר המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬משתתפות המחקר‪ ,‬חוזרת הקטגוריה של ראייה שונה‪ ,‬אחרת –‬
‫ראייה לא שגרתית שמדיום הוידאו מזַמֵן להן‪ .‬כולם מדגישות את האיכותיות הייחודיות השונות של מדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬שמספקות להן הזדמנות ייחודית לראות כפי שלא מתאפשר להן תוך כדי העבודה השוטפת במעון‪.‬‬
‫הוידאו מאופיין ככלי שמאפשר להתגבר על מגבלות הראיה של העין האנושית‪ .‬ניצה אומרת זאת במובהק‬
‫בקטע הבא‪ ,‬בו היא מסבירה שהעין האנושית מוגבלת ואיננה יכולה להבחין בכל רגע נתון בפרטים‬
‫מרובים‪ .‬היא אומרת‪" :‬עם התמונה של הוידאו‪ ,‬את יכולה לראות הרבה‪ ,‬הרבה דברים שהעין שלך לא‬
‫קולטת באותה שנייה"‪ .‬לדבריה‪ ,‬היכולת להתגבר על מגבלות הראייה האנושית מובילה אותה לשפוט‬
‫מחדש את התנהגותה באירועים המצולמים‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬למשל‪ ,‬יש איזה מקרה של ילד או משהו‪ ,‬העין שלך היא לא קולטת את‬
‫הדברים במדויק‪ .‬לפעמים את מפספסת משהו‪ ,‬ואת מגיבה לאותו רגע‪ ,‬מה‬
‫שראית‪ ,‬ומה שראית לנכון לעשות‪ ,‬את הדברים האלה‪ .‬אבל בוידאו כשאת רואה‬
‫את זה‪ ,‬אז את יכולה לראות‪ ,‬ואת שופטת את עצמך גם‪ ,‬שאולי את עשית טעות‬
‫פה במקרה הזה‪ .‬היית צריכה להגיב אחרת‪.‬‬
‫הוידאו נתן לך‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה שבעין‪ ,‬היא לא קולטת את הכל‪ .‬ועם התמונה של‬
‫הוידאו‪ ,‬את יכולה לראות הרבה‪ ,‬הרבה דברים שהעין שלך לא קולטת באותה‬
‫שניה ובאותו זה‪ .‬והוידאו הוא מחזיר לך גם את הזמן אחורנית‪ ,‬שאת יכולה‬
‫לעבוד על המקרה וכל הדברים האלה‪ .‬זה מה שמאוד העמיק לי"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל‪ ,‬אפשר להבחין שניצה מאזכרת מספר איכויות ייחודיות של מדיום הוידאו‪ ,‬שמספקות לה‬
‫הזדמנות לראייה אחרת ושונה מהרגיל‪ .‬למשל‪" :‬הוידאו מחזיר את הזמן אחורנית" – כלומר‪ ,‬הוידאו‬
‫מאפשר לשחזר אירועים שהתרחשו בעבר אשר ללא תיעוד היו נעלמים כלא היו‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניצה מסבירה‬
‫שהוידאו מאפשר לה להבחין בפרטים מרובים ומדוייקים יותר‪ ,‬כאלה שבזמן אמיתי "את מפספסת משהו"‪.‬‬
‫הצפייה מחוץ לשעות העבודה מספקת לה תנאים משופרים לצפייה עמוקה וממושכת )"את יכולה לעבור‬
‫על המקרה‪ ...‬זה מה שמאוד העמיק לי"" – משמע‪ ,‬ניצה מנסה לומר שהוידאו מאפשר לה לקחת את הזמן‬
‫להתעמק באירוע(‪ .‬כל אלה מובילים אותה להכרה שאולי הגיבה תוך כדי העבודה בהתאם לפרשנות‬
‫מוטעית )"מה שראית‪ ,‬ומה שראית לנכון‪ .....‬שאולי עשית טעות פה במקרה הזה"(‪ ,‬ושעליה לפעול אחרת‪.‬‬
‫בדומה לניצה‪ ,‬לכל אחת מהמטפלות המרואיינות יש תיאורים מפורטים משלה לגבי האיכויות הייחודיות‬
‫שיש למדיום הוידאו‪ ,‬איכויות שמזמנות "ראייה אחרת" החורגת מהרגיל‪ .‬אך על פי רוב המטפלות אינן‬
‫מונות את האיכויות האלה של מדיום הוידאו באופן מסודר ומובחן‪ ,‬אלא בכל סיפור ותיאור שלהן‬
‫מעורבבים ביחד מגוון של איכויות ומאפיינים של "הראייה האחרת" באמצעות מדיום הוידאו‪ ,‬המתגברת‬
‫על מגבלותיה של העין האנושית‪ .‬אי לכך‪ ,‬בחרתי להציג את ניתוח הממצאים באמצעות מספר ציטוטים‬
‫כלליים טיפוסיים‪ ,‬שמתוכם אטען כי ניתן למיין כשש איכויות ייחודיות מובחנות של מדיום הוידאו‪,‬‬
‫שהמטפלות מזהות כבעלות ערך ותורמות לשינוי בדפוסי הראייה שלהן במעון‪.‬‬
‫להלן הממצאים על האיכויות הייחודיות של מדיום הוידאו‪ ,‬מנקודת מבטן של המטפלות‪:‬‬
‫•‬
‫אפשרות לצפייה מחוץ לשעות העבודה ‪ -‬הזדמנות לצפייה מעמיקה‪ ,‬מתוך פניּות פיזית ורגשית‪.‬‬
‫הפניות הזו חסרה תוך כדי העבודה הקדחתנית במעון‪ ,‬שבמהלכה עיני המטפלות מתרוצצות לכל‬
‫הכיוונים מבלי להתמקד )ראה פרק ‪ ,5‬סעיף ‪.5‬א‪ .( .2 .1.‬הוידאו מאפשר לשחזר מחדש אירועים‬
‫שחוו בעבודה‪ ,‬ולקיים עליהם רפלקסיה‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לצפייה חוזרת ונשנית‪ ,‬ואפשרות לעצירה והקפאת התמונה – שני היבטים ייחודיים‬
‫אלה מתוארים ע"י המטפלות כמקור לחוויית ההפתעה והגילוי שלהן‪ :‬בכל צפייה חוזרת‬
‫המטפלות מבחינות בהתרחשויות‪/‬סיגנאלים דקים‪ ,‬שקודם לכן לא בלטו מספיק ונעלמו מעיניהן‪.‬‬
‫באמצעות החזרת התמונה אחורה והקפאת התמונה )‪ - (pause‬הן יכולות להתמקד בתצפיות‬
‫מסוימות לאורך זמן‪ .‬בכך הוידאו מאפשר להאריך באופן מלאכותי סיגנאלים דקים שבמציאות‬
‫היו נעלמים בחטף )כמו למשל‪ ,‬הבעות פנים או מחוות גוף חמקמקות‪ ,‬שמסתיימות תוך שנייה(‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לראות שרשרת אינטראקציה על כל שלביה‪ ,‬מתחילתה ועד סופה – הוידאו מספק‬
‫למטפלת הזדמנות ללמוד מה הוביל למה‪ ,‬איך האירוע התחיל והתפתח‪ .‬זאת בשעה שתוך כדי‬
‫העבודה היומיומית העמוסה‪ ,‬המטפלות בד"כ עדות לאירועים רק באמצע מהלכם‪ ,‬ולעתים רק‬
‫לאחר שהסתיימו )למשל‪ ,‬בכי של ילד מסמן שמישהו הרביץ לו‪ .‬אך כיצד התחיל האירוע?(‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לקליטה אודיטורית רגישה יותר – המטפלות מתארות מניפולציות שונות שהוידאו‬
‫מאפשר להן‪ ,‬כמו הגברת עוצמת הקול‪ ,‬התקרבות למסך ‪ -‬כך הן מצליחות לזהות התנהגויות‬
‫סובטיליות של הילדים שבמציאות‪ ,‬בהמולת הכיתה‪ ,‬אינן נקלטות‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לראות את הילד היחיד על רקע הקונטקסט של הקבוצה – המטפלות מקבלות הזדמנות‬
‫להתבונן בילד האינדיבידואל ולהבין את החוויה בקבוצה‪ .‬מצלמת הוידאו עוקבת אחר ילד‬
‫אינדיבידואל‪ ,‬אך בו זמנית היא לוכדת גם גורמי קונטקסט סביבו )מי נמצא בקרבתו? אל מי הוא‬
‫מתבונן או מתקרב? מהי האוירה במסגרת‪ ,‬ואיך הילד מגיב אליה? וכיוב'(‪ .‬בכך הוידאו פותח‬
‫בפניהן הזדמנות להבין מחדש‪ ,‬באופן חוויתי ומרגש‪ ,‬את הילד ואת מה שמתרחש בקבוצה בכלל‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לתצפית עצמית – הוידאו מספק למטפלות ההזדמנות הייחודית לראות את עצמן‪ ,‬כפי‬
‫שלא ניתן במציאות‪ :‬לזהות הצלחות וטעויות‪ ,‬וללמוד כיצד התנהגותן משפיעה על הילדים‪.‬‬
‫הקטע הבא הלקוח מדבריה של יונה‪ ,‬מסכם באופן מקיף חלק ניכר מן האיכויות הייחודיות האלה‪ ,‬הגלומות‬
‫במדיום הוידאו‪ .‬המסר העיקרי של יונה בקטע שלהלן הוא‪" :‬פתאום את רואה את זה בצורה אחרת"‪ .‬יונה‬
‫מבקשת להדגיש בכך‪ ,‬כי הוידאו מאפשר למטפלת להבנות מחדש את ההתבוננות שלה על המציאות‬
‫המוכרת לה במעון‪ .‬יונה מדגישה עוד‪ ,‬כי מרגע שלמדה להתבונן באופן חדש ושונה מהרגיל על המתרחש‬
‫בכיתה‪ ,‬השתנתה גם כל חווית העבודה שלה‪ ,‬ההנבה שלה ודפוסי עבודתה )"ואז הכל משתנה"(‪:‬‬
‫יונה‪" :‬המצלמה מנציחה רגעים שבחיי היום יום של הילדים שלנו‪ .......‬במצלמה‬
‫את יכולה לסקור אותם ולשחזר‪ ,‬ולהריץ את זה‪ ,‬ולהריץ‪ ,‬להריץ‪,‬‬
‫להריץ‪......‬אז את לומדת המון‪ .‬עולם שלם! פתאום את לא רק מסתכלת על ילד‬
‫אחד‪ .‬את מסתכלת על הילד השני שנמצא לידו‪ .‬ופתאום את… ההסתכלות‬
‫שלך על המקום היא אחרת‪.‬‬
‫ההסתכלות‪ ,‬פתאום את בתוך מסגרת קטנה של הטלוויזיה‪ .‬בתוך מסגרת קטנה‬
‫את מכניסה חלק מתוך החצר‪ ,‬חלק מתוך הכיתה‪ ,‬בתוך מסגרת קטנה‪ .‬פתאום את‬
‫רואה את זה בצורה אחרת‪ .‬אני אומרת זה כמו להוציא חלק של פאזל‪ .‬זה כמו‬
‫להוציא חלק של פאזל מתוך המסך הכל ואת משלבת אותו‪ ,‬מוצאת אותו‪ ,‬ואת‬
‫מסתכלת ומרחיבה אותו‪ ,‬פתאום את מוצאת עולם גדול ‪ .‬זה ממש‪ ..‬המסרטה‬
‫שהיא נותנת לנו‪ .‬זו המסרטה‪ ,‬וזה הדברים שאני‪ ,‬שכשאני פונה אל ]המדריכה[‬
‫ומדברת איתה‪ .‬והיא עוזרת לי לעזור להם‪ .‬ואז הכל משתנה‪ .‬הכל‪ ,‬האווירה‬
‫אחרת‪ .‬אווירה יותר רגועה‪ .‬מטפלות יותר בטוחות בעצמן‪ ,‬להתמודד עם ילדים‪,‬‬
‫יותר מנוסות‪ ,‬יותר רגועות‪ .‬יש שיחה בינינו‪ .‬יש תקשורת יותר טוב"‪.‬‬
‫בקטע זה ניכר שיונה פורטת את חווית "הראייה האחרת" לאפשרויות רבות ייחודיות שמדיום הוידאו‬
‫פותח בפניה‪ :‬היא פותחת עם מלים שמבליטות את היכולת של הוידאו "להנציח" )כלומר‪ ,‬לתעד אירועים‬
‫מחיי היום יום‪ ,‬שבמציאות הם חולפים וחומקים(‪ .‬בהמשך היא מספרת שהיא "סוקרת" )כלומר‪ :‬יש לה‬
‫אפשרות לבחון פרטים שונים(‪ .‬היא יכולה "להריץ‪ ,‬ולהריץ ולהריץ ולהריץ" )כלומר‪ ,‬אפשרות לערוך‬
‫צפייה חוזרת שוב ושוב(‪ .‬כמו כן‪ ,‬יונה משתמשת במילה "לשחזר" כדי להדגיש כי בוידאו היא מתבוננת‬
‫באירועים שכבר מוכרים לה‪ ,‬ושהיתה עדה להם תוך כדי העבודה‪ ,‬אלא שעכשיו מחוץ לשעות העבודה יש‬
‫לה הזדמנות לראות אותם בתנאים משופרים‪ .‬היבט נוסף שיונה מדגישה בדבריה אלה‪" :‬את לא רק‬
‫מסתכלת על ילד אחד‪ .‬את מסתכלת על הילד השני שנמצא לידו‪ ,‬ופתאום את… ההסתכלות שלך על‬
‫המקום היא אחרת" ‪ .‬כלומר‪ ,‬הודות לוידאו‪ ,‬נגלית בפני המטפלת ההתרחשות הקבוצתית מחדש‪ ,‬והיא‬
‫מבינה אחרת את החוויה של היחיד לצד האחרים שבסביבתו‪.‬‬
‫הודות לכל היתרונות הייחודיים האלה של מדיום הוידאו‪ ,‬יונה מדגישה כי נגלה בפניה מיקרוקוסמוס של‬
‫חיי המעון ‪" -‬את לומדת המון‪ ,‬עולם שלם"‪ .‬למעשה‪ ,‬היא מסבירה שלמדה לפרק את התמונה לחלקיה‪ ,‬אך‬
‫בו זמנית היא מצליחה לשמור על תמונה שלמה הוליסטית – על "חוויה"‪ .‬הדימוי שיונה בוחרת על מנת‬
‫לתאר את החוויה הזו‪ ,‬הוא דימוי של פירוק והרכבה של פאזל‪ .‬באמצעות דימוי זה היא מספרת על היכולת‬
‫החדשה שהיא רכשה‪ :‬לנתח תמונה הנגלית לה על המסך‪ ,‬ולהגיע מתוך כך להכרה חדשה‪.‬‬
‫יונה מתארת שלמדה כיצד לגשת לניתוח צילומים‪ :‬היא למדה לגשת לצילומים בשלבים‪ .‬ראשית עליה‬
‫ללמוד "למצוא את החלק"‪ ,‬כלומר ללמוד לזהות מהם הפרטים המשמעותיים שיתנו לה אינפורמציה לגבי‬
‫החוויה של הילד‪ .‬שנית‪ ,‬עליה להתבונן באופן ממוקד וממושך בפרטים האלה )"את מוצאת את החלק‪,‬‬
‫ומרחיבה אותו"(‪ .‬ואז לבסוף‪ ,‬עליה לשלב את כל הפרטים בחזרה אל תוך תמונה שלמה ולהבין את‬
‫המכלול באור חדש )"פתאום את מוצאת עולם גדול"(‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬מהותו של תהליך הפירוק אנליטי‬
‫שיונה מתארת היא להיכנס אל לב‪-‬ליבה של החוויה של הילד במעון – להרגיש אותו ולהתרגש ממנו‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי יונה מציגה כאן תיאור מורכב ועשיר לגבי תהליך הלמידה שהתאפשר לה הודות לשימוש‬
‫בוידאו בהדרכה‪ .‬תהליך הפירוק והניתוח שהיא מתארת אינו נופל במהותו מן ההנחיות והגישות לניתוח‬
‫'טקסט ויזואלי' שמציעה פאיוטט )‪ .(Paillotet, 1995‬פאיוטט בנתה מודל סיסטמטי לניתוח תצפית‪,‬‬
‫המציע שלבי ניתוח הדרגתיים המחדדים למודרך על מה להתבונן בכל שלב ושלב‪ .‬בדומה‪ ,‬גם יונה‬
‫מתארת יכולת חדשה שרכשה ‪ -‬היכולת לצפות באופן סיסטמטי באירועים יומיומיים בקבוצה‪ .‬בכך היא‬
‫מייחסת למדיום הוידאו ערך ככלי שמספק לה הבנייה מחודשת של המציאות המוכרת לה במעון‪.‬‬
‫יונה מסבירה עוד‪ ,‬שהתהליך הזה מתאפשר לה הודות לכך ש"הפאזל" מוגש לה בתוך "מסגרת קטנה של‬
‫טלוויזיה"‪ .‬נראה שהיא מבקשת לומר כי צילומי הוידאו מספקים לה מסגרת ממקדת‪ .‬הם יוצרים עבורה‬
‫סינון‪ ,‬שמאפשר לה לעבד פרטים מרובים‪ .‬זאת בניגוד למה שקורה במהלך העבודה השוטפת‪ ,‬כשהכל‬
‫פתוח ורחב‪-‬מבט‪ ,‬ולכן גם מציף מאוד‪ .‬על גבי המסך‪ ,‬המטפלת יכולה לחלק את ההתרחשויות השונות‬
‫שיש במעון ולהתמקד בהן אחת אחת – "פעם בחצר‪ ,‬ופעם בחלק מהכיתה"‪.‬‬
‫עוד חשוב לדעתי להבליט בדבריה של יונה‪ ,‬שלמרות שהיא אומרת ש"המסרטה" היא שנותנת לה יכולת‬
‫ייחודית לראות אחרת‪ ,‬יונה אינה שוכחת לציין את הרכיב הנוסף – המדריכה והחוויה של צפייה משותפת‪.‬‬
‫יונה מדברת על העיבוד המילולי שלה ביחד עם המדריכה לגבי מה שרואים על המסך‪" :‬זו המסרטה‪ ,‬וזה‬
‫הדברים שאני‪ ,‬שכשאני פונה אל ]המדריכה[ ומדברת איתה"‪ .‬יונה מבהירה בכך שמדיום הוידאו‬
‫כשלעצמו ו"הראייה האחרת" שיש בו‪ ,‬ייחודית ככל שתהיה‪ ,‬אינם מהווים רכיב העומד בפני עצמו‪ ,‬אלא‬
‫תלויים גם בתהליך הדרכתי‪.‬‬
‫להלן ממצאים מרכזיים נוספים מסיפוריהן של מטפלות אחרות‪ ,‬המצביעים באופן מובחן על איכויות‬
‫ייחודיות ספציפיות של "הראייה האחרת" באמצעות הוידאו‪:‬‬
‫•‬
‫אפשרות לראות שרשרת אינטראקציה על כל שלביה‪ ,‬מתחילתה ועד סופה ‪:‬‬
‫דימוי הפאזל שראינו אצל יונה בהקשר לקטגוריה המרכזית של "לראות אחרת" ‪ -‬חוזר גם אצל מטפלות‬
‫אחרות‪ ,‬אך בהקשר קצת שונה‪ .‬פרידה‪ ,‬למשל‪ ,‬אומרת שבזכות הוידאו "רואים את כל התמונה‪ ,‬את כל‬
‫הפאזל"‪ .‬כוונתה לומר שהודות לצילומי הוידאו היא זכתה בהזדמנות ייחודית ונדירה בחיי המעון‪ :‬לצפות‬
‫באירוע מתחילתו ועד סופו‪ .‬בחיי היום יום במעון‪ ,‬בתוך הקלחת האינטנסיבית של ריבוי מטלות בעבודה‪,‬‬
‫המטפלת לא יכולה לראות את השתלשלותם המדויקת של כל האירועים‪ ,‬ובמיוחד לא של אירועים כגון‬
‫מריבות בין ילדים‪ .‬בד"כ היא רואה את האירוע רק בסופו )"את עסוקה עם ילדים ופתאום את מסתכלת‬
‫ורואה את הסיטואציה באותו רגע‪ ,‬ואז את לא נוהגת נכון"(‪ ,‬ואילו באמצעות הוידאו היא קיבלה הזדמנות‬
‫לראות את כל הפאזל‪" :‬פתאום את רואה במצלמה שהיה לזה כאילו התחלה! רואים את כל התמונה"‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬נגיד רואים איך הילד‪ ..‬נגיד הילד הרביץ‪ ,‬או חטף‪ ,‬או משהו‪,‬‬
‫והמטפלת לא ראתה את ההתחלה של המריבה‪ ,‬החיכוך‪ .‬היא ראתה רק שהילד‬
‫השני בוכה או שהילד שמרביץ בוכה‪ .‬והיא באה דווקא לילד שמסכן הרביצו לו‬
‫ואומרת לו "למה ? מה עשית לו?"‪ .......‬אז פתאום את רואה במצלמה שהיה‬
‫לזה כאילו התחלה! רואים את כל התמונה‪ ,‬כמו שאומרים‪ ,‬את כל הפאזל‪ .‬את‬
‫ההתחלה את האמצע ואת הסוף‪ .‬שממש זה חלק בלתי נפרד אחד מהשני ‪.‬‬
‫ובצילום רואים את זה! אבל כשאת לא רואה‪ ,‬את עסוקה עם ילדים ופתאום את‬
‫מסתכלת ורואה את הסיטואציה באותו רגע‪ ,‬אז את לא נוהגת נכון‪ .‬אז פה את‬
‫אומרת "רגע"! אחרי שאנחנו עבדנו עם הפרוייקט ומסתכלים‪ ,‬צופים על‬
‫הסרט‪ ,‬אז אנחנו רואים‪ ,‬ו‪..‬רגע! צריך קודם‪ ,‬אפילו אם לא ראית‪ ,‬לא להתנפל‬
‫על הילד ישר! לחשוב אולי היה משהו אחר‪ .‬אז לגשת בצורה אחרת!‪ ......‬וזה‬
‫רק כשרואים מהצד‪ ,‬מהצד! ]כוונתה לצפייה בצילום‪ ,‬ולא בעת האירוע[‪ .‬באותו‬
‫רגע את לא רואה את כל מה שמסביב‪ .‬אבל מה… כשמצלמים את רואה את כל‬
‫התמונה‪ .‬את רואה גם את ההבעה של הילד‪ .‬את שני הצדדים‪ .‬גם של הילד‬
‫השני )שהרביץ( וגם של הילד שקשה לו‪ .‬את רואה את כל התמונה‪ .‬כמו‬
‫שאומרים את כל הפאזל‪".‬‬
‫•‬
‫אפשרות לקליטה אודיטורית רגישה יותר ולקבלת מידע מדויק יותר על ילדים‪:‬‬
‫קטע הבא‪ ,‬רויטל תורמת הסברים נוספים משלה לאיכויותיו הייחודיות של מדיום הוידאו‪ ,‬ומדגישה כי‬
‫ניתן להפעיל על הצילומים מניפולציות שונות – להגביר את הקול‪ ,‬להתקרב למסך ולשמוע דברים‬
‫שבמציאות לא היתה שומעת‪ .‬היכולת לחזור שוב ושוב על מניפולציות אלה נותנת לה תחושה של שליטה‬
‫בידע‪ .‬היא יכולה לערוך צפייה חוזרת ונשנית ולהבחין בפרטים ובניואנסים דקים‪ ,‬שנשמטו מעיניה קודם‬
‫לצפייה המדוקדקת‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬כל פעם התקרבתי ככה לוידאו‪ ,‬כאילו ככה‪ ,‬הייתי מתקרבת‪,‬‬
‫נגיד הוידאו עמד כאן? "תגביהי‪ ,‬תגביהי"‪ ,‬הייתי‪ ,‬אני חייבת לשמוע את זה‪,‬‬
‫כאילו "אני חייבת לשמוע"‪ ........‬אז הייתי מתקרבת עד המסך לשמוע‪ .‬כי לא‬
‫הייתי מאמינה‪ .‬מבינה ? כאילו‪ .............‬הייתי לוקחת את ]המדריכה[ שתתקרב‬
‫איתי עד המסך‪ ,‬לשמוע שהיא דיברה‪ ......‬או אמרתי לה‪" :‬תחזירי‪ .‬תחזירי‪ .‬אני‬
‫לא מאמינה‪ .‬תחזירי"‪ .‬הבנת ? "תחזירי"‪ .‬אני הייתי יושבת ואומרת ]מדריכה[‬
‫"תחזירי‪ ,‬אני לא ראיתי את זה"‪ .‬אז היא הייתה מחזירה "את ראית?"‪" ,‬תעשי‬
‫בהילוך איטי‪ ,‬אני עדיין…"‪ .‬כל הזמן כאילו אני הייתי בקטע של לא מבינה‪.‬‬
‫אבל אחר כך לאט לאט עם הקלטות‪ ,‬והעמקה באותה ילדה או באותו מקרה‪ ,‬אז‬
‫כאילו‪ ,‬אתה מתחיל להסתכל על דברים הכי קטנים‪ ,‬ולדבר עליהם‪ .........‬איפה‬
‫היינו רואים את זה ככה בחיים! "‪.‬‬
‫בקטע זה ניכר השינוי ביחס של רויטל למדיום הוידאו‪ :‬הוא כבר לא מתואר ככלי פולשני שעלול להאיר‬
‫כשלונות של המטפלת‪ ,‬אלא הוא מתואר ככלי הנתון לשליטתה של המטפלת ‪ -‬רויטל יכולה לשחק בו‬
‫ולהפעילו כרצונה‪ ,‬להתקרב אליו‪ ,‬להפעיל מניפולציות של צליל וכיוב'‪ .‬זה כבר לא אותו כלי שמאיים‬
‫לקחת מהמטפלת את חווית השליטה ולחשוף אותה כבלתי מקצועית‪.‬‬
‫•‬
‫אפשרות לתצפית עצמית‪:‬‬
‫לעתים קורה שהוידאו מאיר את המעידות של המטפלת‪ ,‬אך בקטע הבא רויטל מספרת שהודות לאיכויות‬
‫הייחודיות של הוידאו היא קיבלה הזדמנות ייחודית‪ :‬להתבונן בעצמה ולראות כיצד היא משפיעה‬
‫בהתנהגותה על הילדים‪ .‬חווית הצפייה הזו מתוארת על ידיה כחוויה מכוננת‪ ,‬חויה מטלטלת מאוד‪,‬‬
‫שבעקבותיה רויטל משנה את דפוסי התגובה שלה מן הקצה לקצה‪ ,‬והופכת למטפלת רגישה יותר במגעיה‬
‫עם הילדים‪ .‬באמצעות התצפית‪-‬העצמית‪ ,‬היא מגיעה לתובנה שהתנהגותה נחווית על ידי הילדה כחודרנית‬
‫ומציפה מידי‪ .‬קודם לכן רויטל היתה בטוחה שהיא עושה את הדבר הנכון ביותר‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בצילומים רואים איך הייתי חוקרת אותה‪ ,‬מסכנה! אני אומרת‪ ,‬אם‬
‫רואים את הקלטות האלה חושבים עלי‪ :‬זאתי שב"כ‪] .‬מדגימה איך היתה‬
‫"חוקרת" את הילדה כל הזמן[‪" :‬מי קנה לך את המכנסיים?‪ ,‬מי קנה לך את‬
‫החולצה ? יה‪ ,‬איזה נעליים‪ ,‬איפה היית אתמול ? מה היית אתמול ?"‪ .‬אני בן אדם‬
‫שמדבר מהר‪ ,‬אז בכלל‪ ,‬בקלטת )רואים(‪ ................‬כי אני ניסיתי מהר מדי‪,‬‬
‫הבנת ? אני ניסיתי בלחץ‪ .‬לא ניסיתי כאילו ללכת איתה‪ ,‬לנסות אולי‪ ..‬זה מה‬
‫שאני הייתי יודעת‪ ,‬אני לא הייתי מכירה עוד דרכים‪...... .‬‬
‫‪......‬וכל פעם שהייתה נכנסת בבוקר‪ ,‬הייתי אומרת לה ‪" .....‬בואי‪ ,‬עכשיו הולכים‬
‫לפינת בובה"‪ ,‬טוב את לא רוצה פינת בובה?"‪ ,‬היא לא הספיקה לנשום שמה‪,‬‬
‫ובקלטת רואים איך אני ממשיכה עוד‪" :‬בואי נלך לפינת קוביות‪ ,‬מה את לא‬
‫רוצה בפינת קוביות ?‪ ,‬טוב‪ ,‬בואי איתי לפה‪ ,‬בואי איתי לשם"‪ .‬הילדה הייתה‬
‫בהיסטריה רק ממני‪ .‬הבנת? "מה את רוצה?‪ ,‬את זה את רוצה ?‪ ,‬טוב את לא רוצה‬
‫את הסלסילה הזאתי ?‪ ,‬את לא רוצה את הסברס ? טוב‪ ,‬נביא לך את הקוביות‪ ,‬את‬
‫לא רוצה את הקוביות?"‪.‬‬
‫‪...................‬כשראיתי את עצמי בוידאו ישבתי ככה ]מחקה פני אדם המום‪,‬‬
‫נרעש[ ‪ .‬ככה‪ ,‬אני ישבתי‪ ,‬ככה‪ ......‬אמרתי ל]מדריכה[‪" :‬תראי‪ ,‬תראי‪ ,‬שב"כ"‪.‬‬
‫‪.........‬כי אני יותר הלחצתי אותה‪ .‬במקום ללכת יחד איתה ‪ .‬רציתי שהיא תעשה‬
‫מהר מהר‪ .‬כאילו‪ ,‬אני גם בן אדם שעושה הכל מהר מהר‪ .‬ולא חשבתי בראש‬
‫שלה‪...................‬אבל כשראיתי‪ ,‬אז ישר טראח‪ ,‬הורדתי את כל הזה‪ .‬הורדתי‬
‫את כל הלחץ‪ .‬היא באה בבוקר‪ ,‬הייתי אומרת לה "בוקר טוב"‪ ,‬ונותנת לה את‬
‫האצבע‪ ,‬בעדינות‪" .‬את רוצה‪ ,‬יש גם לוח גירים‪ ,‬גם זה‪ ,‬גם זה‪ ,‬איפה את רוצה‬
‫ללכת ?" והייתי מחכה‪ .‬ונושמת עמוק‪ .‬הבנת ? כאילו‪ ,‬הייתי רצה איתה‪ .‬ממש‬
‫רואים את זה בצילומים אח"כ"‬
‫•‬
‫אפשרות להקפיא תמונה )‪ (pause‬ולהאריך את משך התצפית על סיגנאלים דקים של ילדים‪:‬‬
‫הציטוט הבא לקוח אף הוא מדבריה של רויטל‪ ,‬שמדברת על היכולת שמדיום הוידאו היקנה לה להתבונן‬
‫בנחת ובקצב שלה בפרגמנטים ספציפיים מתוך כלל הצילומים )"את לא צריכה למהר"(‪ .‬רויטל מדגישה‬
‫בסיפור זה את "היכולת להפסיק תמונה" ‪ -‬כלומר‪ ,‬להקפיא את התמונה וליצור 'פאוזה' על המבט של‬
‫הילד‪ .‬מתוך כך היא יכולה לפרש מחדש תצפיות )"זה לא משהו שאת תראי ככה בשניה"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הקטע בוידאו שאת יכולה להפסיק תמונה‪ .‬את יכולה להחזיר תמונה‪,‬‬
‫את יכולה להסתכל על המבט של ילד בעיניים‪ ,‬ולהבין! את לא צריכה‪ ,‬את לא‬
‫צריכה למהר‪ ..‬זה לא משהו שאת תראי ככה בשניה‪ .‬בוידאו את יכולה לעצור‬
‫]כוונתה לומר‪ :‬להקפיא ולעשות 'פאוזה' בעזרת השלט[‪ .‬להגיד "רגע‪ ,‬רגע‪ ,‬רגע‪,‬‬
‫מה הוא עשה כאן? איך הוא רץ‪ ,‬הוא חיפש אותנו לפני כן‪ ,‬שאנחנו נראה"‪ .‬זה‬
‫משהו שלא היית רואה כאילו! כן‪ .‬בוידאו היתרון הגדול‪ ,‬הענק‪ ,‬זה שאפשר‬
‫לראות את זה כמה פעמים ולחשוב כמה פעמים‪ .‬ולא להחליט החלטות‬
‫מהירות‪.‬‬
‫ואת יכולה להסתכל ולראות את המבט בעיניים שלו‪ ,‬ואת זה‪ ,‬התנועות ה‪ ..‬כל‬
‫התנועות גוף האלה‪ .‬ואת רואה שהוא חיפש לראות שמישהו יראה אותו‪ .‬את‬
‫מבינה איזה דברים?! את לא יכולה לראות את זה ככה‪ ,‬בחיים את לא תראי‬
‫ככה‪ ,‬גם אם תהיי סופר וומן! את חוזרת ואת מסתכלת עוד פעם‪ ,‬אבל את כאילו‪:‬‬
‫מה‪ ,‬מה הוא עשה לפני כן? מה הוא עשה אחר כך‪ .‬והטווח הזה של כמה שניות‬
‫אחר כך‪ .‬איך את תראי את זה בלי )וידאו(?! את לא תוכלי‪ ,‬את לא ‪ ........‬ואז‬
‫את מבינה את הכוונות )של הילד(‪".‬‬
‫ההתבוננות הממושכת בתמונה המוקפאת על המסך מאפשרת לרויטל להתמקד בהבעת הפנים של הילד‪,‬‬
‫ומלמדת אותה להבחין בסיגנאלים של הזדקקות של הילד בקבוצה )"חיפש לראות שמישהו יראה אותו"(‪.‬‬
‫לדבירה‪ ,‬היא מגיעה כך לפרשנות חדשה לגבי הכוונות של הילד‪" .‬את לא יכולה לראות את זה ככה‪,‬‬
‫בחיים את לא תראי ככה‪ ,‬גם אם תהיי סופר וומן" – היא אומרת‪ ,‬ומרמזת על מגבלות הראייה שלה‬
‫כמטפלת במעון‪ ,‬שעובדת מהר תוך כדי העבודה השוטפת‪ .‬רק בזכות הוידאו היא שיכללה את הרגישות‬
‫שלה לסיגנאלים דקים של ילדים‪.‬‬
‫רויטל מסמנת בדבריה אלה היבט חשוב המתייחס לשאלה 'מה רואים' ו'מה לא רואים' תוך כדי העבודה‬
‫במעון‪ ,‬ומדגישה שמדיום הוידאו יכול לתקן מצבי 'אי ראייה' במעון‪ .‬לפני ההדרכה היא כלל לא ידעה‬
‫לזהות 'מבט' של ילד ככוונה תקשורתית המופנית אליה‪ .‬מדיום הוידאו זימן לה רגע למידה משמעותי‪ ,‬שבו‬
‫"את יכולה להסתכל על המבט של ילד בעיניים‪ ,‬ולהבין!"‪ .‬ממצאים אלה מלמדים אותנו על סינון‬
‫אינפורמציה שמתרחש במעון שלא במזיד‪ ,‬אלא נובע מתוך חוסר ידע מקצועי‪ .‬מרגע שהמטפלת לומדת‬
‫לפרש מבט של ילד כסיגנאל בעל ערך‪ ,‬היא מגיעה לידי הבנה מקצועית חדשה‪ .‬בנוסף‪ ,‬רויטל מבליטה‬
‫בדבריה את היכולת שהוידאו מקנה לה "לראות כמה פעמים ולחשוב כמה פעמים"‪ .‬הצילומים יוצרים‬
‫עבורה הזדמנות לרפלקסיה‪ .‬הם מלמדים אותה לפעול בצורה שקולה יותר‪ :‬להתבונן שוב‪ ,‬לחשוב שוב‪,‬‬
‫ו"לא להחליט החלטות מהירות"‪ .‬ארחיב על כל אלה בסעיפים הבאים‪.‬‬
‫)ב( "אחרי שהבנתי עם הוידאו הלכתי לחפש בעיניים‪ ,‬אמיתי בשטח" – הצפייה בוידאו בהדרכה‬
‫מפתחת 'אוריינות ויזואלית' ‪ -‬יכולת להכליל את ה"ראייה אחרת" גם מחוץ למפגשי ההדרכה‪:‬‬
‫הממצאים הבאים מצביעים על כך שהמטפלות נעשות מודעות לכך שהתחילו להתבונן באופן מדוייק יותר‬
‫במציאות במעון ‪ -‬לא רק במפגשי ההדרכה‪ ,‬אלא גם תוך כדי העבודה השוטפת במעון‪ .‬רויטל מסבירה‬
‫שחל אצלה תהליך למידה והכללה "ידעתי להסתכל בלי הוידאו"‪ .‬היא משכללת את היכולת התצפיתית‬
‫שלה ויודעת על מה לןהסתכל ולמה לשים לב‪" :‬אחרי שהבנתי עם הוידאו‪ ,‬והבנתי את המשמעות‪ ...‬הלכתי‬
‫לחפש בעיניים"‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬אחר כך כבר לא הייתי צריכה את הוידאו‪ .‬כי ידעתי להסתכל בלי הוידאו‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬לצלם עם עצמי ]כוונתה לומר "לצלם בעיניים"[‪ ,‬ולזכור‪ .‬וזהו ‪.‬אז אחרי שהבנתי‬
‫עם הוידאו‪ ,‬והבנתי את המשמעות‪ ,‬והבנתי את הזה‪ ..‬אז הלכתי לחפש בעיניים‪,‬‬
‫אמיתי‪ .‬שאני אראה לא דרך המצלמה‪ .‬אמיתי בשטח"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם ריטה בקטע הבא מסבירה "איך מתחילים לראות" במעון‪ .‬בעקבות הצפייה‪ ,‬היא מזהה אירועים‬
‫דומים למה שהיא ראתה בצילומים ‪ -‬גם תוך כדי התרחשותם‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬איך מתחילים לראות? איך? קודם כל‪ ,‬זה התחיל עם הוידאו‪ .‬כאילו שהתחלנו‬
‫לצלם‪ .‬ואז אח"כ אתה יושב בכיתה ואתה‪ ..‬אז אותו דבר שאתה ראית בוידאו ‪ -‬גם‬
‫כשאתה ניגש‪ ..‬או שסתם אתה לוקח כיסא‪ ,‬יושב ליד איזה פינה של קבוצת ילדים ‪.....‬‬
‫אתה רואה את הילדים‪ ......... .‬גם בלי מצלמה! גם בלי מצלמה! גם בלי מצלמה"!‬
‫ממצאים אלה תואמים את מה שפאיוטט )‪ (Paillotet, 1995‬מכנה‪ :‬תהליך היווצרות של "אוריינות‬
‫ויזואלית"‪ .‬לטענתה‪ ,‬אנשי חינוך לומדים לנתח אינטראקציות והתנהגויות של ילדים בכיתה ‪ -‬בהתחלה על‬
‫גבי המסך ולאחר מכן חל שיפור גם ביכולת התצפיתית שלהם תוך כדי העבודה‪ .‬ברצוני להפנות תשומת‬
‫לב מיוחדת להתרגשות שניכרת בקולה של ריטה‪ ,‬כאשר היא קוראת שלוש פעמים בהתלהבות‪" :‬גם בלי‬
‫המצלמה! גם בלי המצלמה! גם בלי המצלמה!"‪ .‬ניכר שמטפלת זו חווה התפתחות אישית ביכולתה‬
‫החדשה‪" ,‬לראות אחרת" גם תוך כדי העבודה השוטפת‪ .‬ניכר שהוידאו שינה את דפוסי ההתבוננות שלה‬
‫במעון‪ .‬אך ממצאי פרק זה מצביעים על הערך הייחודי שיש לתהליכי "אוריינות ויזואלית" במעונות יום‪,‬‬
‫כפי שיתואר בנקודה הבאה‪ ,‬האחרונה בממצאי סעיף זה על הקטגוריה של "ראייה אחרת"‪:‬‬
‫)ג( "אני מחליטה שזה עכשיו מה שאני רואה‪ ,‬כי זה מה שאני רוצה" ‪ -‬מודעות של המטפלת‬
‫לאינפורמציה שהיא מסננת ביודעין ומתוך בחירה‪ ,‬על מנת "לא לראות" במעון‪:‬‬
‫כפי שראינו באחד מהציטוטים הקודמין‪ ,‬בדבריה של רויטל‪ ,‬הוידאו מתואר ככלי שמחדד מודעות חדשה‬
‫לגבי מהות "הראייה" במעון‪ .‬המטפלות מתחילות לשאול את עצמן "מה רואים במעון" ו"מה לא רואים‬
‫במעון"‪ ,‬וכיצד השינויים בדפוסי הראייה משנים את דפוסי ההתבוננות ואת איכות העבודה היומיומית‬
‫שלהן‪ .‬הן מדגישות שמרגע לשמדו לראות פרטים חדשים על המסך – החלו להבחין בהם גם במציאות‪.‬‬
‫לילי‪ ,‬בקטע הבא אומרת משפט‪-‬מפתח שמן הראוי להבליט אותו באופן מיוחד‪ .‬היא מספרת לנו על סוג‬
‫נוסף של "אי ראייה" במעון‪ ,‬שנובע מסינון אקטיבי ומכוון של המטפלות‪" :‬ככה‪ ,‬תוך כדי עבודה‪ ,‬את‬
‫סלקטיבית‪ ....‬את רו‪t‬ה‪ ,‬ולפעמים עושה לך הקלות"‪ .‬כלומר‪ ,‬לילי מודה שבעבודתה היא נוטה לפעמים‬
‫לסנן אינפורמציה‪ ,‬באופן מודע או מודע‪-‬חלקית‪ ,‬ובוחרת לא לראות את כל מה שמתרחש במעון‪ .‬היא‬
‫מפנה את הראש שלה ביודעין לכיוון אחר‪ ,‬וכך דוחקת הצידה לירכתי‪-‬התודעה שלה "דברים נעימים או‬
‫לא נעימים"‪ ,‬כדבריה‪ ,‬שמתרחשים בכיתה מתחת לאפה‪ .‬תוך כדי העבודה‪" ,‬אני מחליטה שזה עכשיו מה‬
‫שאני רואה‪ ,‬כי זה מה שאני רוצה"‪ ,‬אומרת לילי בגילוי לב בראיון‪ .‬אך בעקבות ההדרכה חל שינוי‪.‬‬
‫ערכו של מדיום הוידאו לתהליך ההדרכה הוא בכך שהוא מחדד מודעות לאותם דברים שנשארים במעון‬
‫סמויים מין העין‪ ,‬אלה שנוח למטפלות לא להתעמת איתם‪ .‬מדיום הוידאו מתואר כמרכיב חשוב בתהליך‬
‫הדרכה‪ ,‬שמספק למטפלת הזדמנות לבחון מחדש 'מה רואים במעון' ו'מה לא רואים במעון'‪ ,‬ולברר לעצמה‬
‫מה היא בוחרת להסתיר מעצמה‪:‬‬
‫לילי‪" :‬בוידאו אתה רואה‪ ,‬אתה רואה בעיניים אחרות‪ .‬אתה רואה בעיניים‬
‫כאילו מבחוץ‪ .‬פה )בזמן העבודה( כשאת מסתכלת‪ ,‬אז זה סלקטיבי כזה‪ .‬אני‬
‫בטוחה שאם הייתי מסתובבת בראש‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬תוך כדי עבודה‪ ,‬הייתי‬
‫רואה שם דברים‪ ,‬או נעימים או לא נעימים‪ .‬אבל‪ ,‬אני החלטתי להסתכל פה‪,‬‬
‫ולא תמיד אני מסתכלת‪ ,‬אפילו שאני יודעת שיש מאחורי ילדים‪ .‬ויכול להיות‬
‫שיש פה גם איזו בעיה‪ .‬אני מחליטה שזה עכשיו מה שאני רואה‪ ,‬כי זה מה‬
‫שאני רוצה‪.‬‬
‫כי ככה‪ ,‬תוך כדי עבודה את סלקטיבית‪ .‬את רואה‪ ,‬לפעמים את עושה לך‬
‫הקלות ‪ .‬טוב ‪ ,‬הילד הזה‪ ,‬את רואה בזוית של העין ילד אחד ששם‪ ,‬אבל את לא‬
‫רואה ספציפית‪ .‬את רואה ממש! אבל כאן )עם המצלמה( את מחליטה מה את‬
‫רוצה לבדוק"‪.‬‬
‫כאשר לילי אומרת בקטע שלעיל‪" :‬בוידאו אתה רואה בעיניים אחרות‪ .....‬את רואה ממש! כאן )עם‬
‫המצלמה( את מחליטה מה את רוצה לבדוק"‪ ,‬היא מספרת על ההשלכות מרחיקות‪-‬לכת שיש לשימוש‬
‫בוידאו בתהליך ההדרכה‪ :‬הוא יוצר מוטיבציה למטפלת להחליט לראות את המציאות כפי שהיא "לראות‬
‫ממש"‪ .‬המטפלת מחליטה לקעקע את "אי הראייה" במעון‪ .‬כלומר‪ ,‬תרומתו של מדיום הוידאו לתהליך‬
‫ההדרכה הוא‪ ,‬בין היתר‪ ,‬גם בהפסקת ההסתרה וההכחשה לגבי הבעיות הנוקבות בעבודה היומיומית‪.‬‬
‫אעסוק בכך בהרחבה בפרק ‪ ,9‬כאשר אנסח את 'התיאוריה המעוגנת בשדה' הנובעת ממצאים אלה‪.‬‬
‫‪.6‬ב‪ 2 .1.‬הקטגוריה של "אפשר אחרת" – ממצאים על גיבוש תובנות מקצועיות חדשות‪:‬‬
‫חווית ה"ראייה האחרת" מתוארת כהזדמנות‪-‬למידה וחוויה מכוננת‪ ,‬שמובילה את המטפלות תוך כדי‬
‫הצפייה עצמה להכרה חדשה – הכרה אופטימית שאפשר לנהוג אחרת במעון‪ .‬הכרה זו מנוסחת ע"י מרבית‬
‫המטפלות באמצעות המלים ‪" -‬אפשר אחרת"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬באה המצלמה ועזרה לי בעצם‪ ,‬אומרת לי אפשר! אפשר אחרת‪,‬‬
‫ולעשות‪."..‬‬
‫אציג להלן ממצאים על שלוש תובנות מרכזיות שחוזרות ומופיעות בסיפוריהן של מרבית המטפלות‪ ,‬אשר‬
‫מתגבשות אצלן ברגע הצפייה‪) :‬א( ללמוד לפעול במתינות‪ ,‬לפקפק בשיפוטים מיידיים ולהיות פחות‬
‫נמהרת ופסקנית‪ ,‬תמיד להתבונן שוב ולבדוק מחדש; )ב( תמיד לראות את הילד באור חיובי ולייחס לו‬
‫כוונות חיוביות; )ג( תמיד לראות את הילד תמיד כקטן ונזקק‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי אלה הן תובנות מקצועיות חדשות‪ ,‬אשר משקפות שינוי מהותי בעמדה המקצועית‪-‬אתית‬
‫של המטפלות‪ .‬הממצאים שלהלן יצביעו על האופן בו המטפלות מתארות את רגע גיבוש התובנה‬
‫המקצועית החדשה‪ ,‬הודות לשימוש במדיום הוידאו בהדרכה‪:‬‬
‫•‬
‫תובנה מקצועית ‪ :#1‬המטפלת נדרשת להיות פחות פסקנית ושיפוטית‪ ,‬ולא להגיב באופן נמהר‪:‬‬
‫הממצאים קודמים בפרק זה נוכחנו בדבריה של פרידה‪ ,‬שמדיום הוידאו מאפשר לה "לראות את כל‬
‫התמונה"‪ ,‬וכי אחרי שראתה שרשרת אירועים מתחילתה ועד סופה‪ ,‬היא מגיעה לידי תובנה עקרונית‪" :‬אז‬
‫פה את אומרת "רגע"! אחרי שאנחנו עבדנו עם הפרוייקט ומסתכלים‪ ,‬צופים על הסרט‪ ,‬אז אנחנו רואים‪,‬‬
‫ו‪..‬רגע! צריך קודם‪ ,‬אפילו אם לא ראית‪ ,‬לא להתנפל על הילד ישר! לחשוב אולי היה משהו אחר‪ .‬אז‬
‫לגשת בצורה אחרת!"‪ .‬תובנה זו מקבלת בדבריה של פרידה נופך של 'ציווי מקצועי' מחייב‪" :‬רגע‪ ,‬צריך‬
‫קודם‪ "..‬וגו'‪ .‬למעשה‪ ,‬פרידה מספרת שבעקבות "הראיה האחרת" בזכות הוידאו‪ ,‬היא סיגלה לעצמה‬
‫יכולת מקצועית חדשה ‪ -‬לעצור‪ ,‬לווסת‪ ,‬להשהות תגובה‪ ,‬לא לפעול באופן אימפולסיבי אלא לשקול את‬
‫הייחוסים והשיפוטים שלה‪ .‬פרידה מתארת את חווית הצפייה באמצעות וידאו כחוויה מכוננת‪ :‬הצילום‬
‫המסוים שראתה בהדרכה נחרט בזיכרונה ומהווה עבורה תזכורת מתמדת‪ :‬לא להתפרץ לכעוס על ילדים‬
‫באופן אוטומטי‪ .‬תמיד לעצור ולחשוב‪ ,‬לברר מה בדיוק קרה‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם רויטל מספרת על חוויה מכוננת כמעט זהה‪ ,‬שלימדה אותה לקח לא להיות נמהרת בשיפוטים‬
‫שלה לגבי הילדים‪ .‬הסיפור של רויטל עוסק בילדה הסובלת מ"אילמות סלקטיבית"‪ ,‬שלפני הצפייה בה‬
‫באמצעות הוידאו‪ ,‬היא אמרה עליה בפסקנות שהיא כלל אינה מדברת במעון‪ .‬לאחר הצפייה רויטל גילתה‬
‫שטעתה‪ :‬בצילום רואים שהילדה מדברת‪ .‬אמנם בשקט אבל מדברת‪ .‬רויטל מדגישה כי על גבי המסך היא‬
‫ראתה ושמעה את הטעות הנמהרת שלה‪ ,‬ולמדה למידה חדשה ומכוננת‪ :‬הקליטה החושית שלה במעון‬
‫מוגבלת‪ .‬היא הבינה באותו רגע כי עליה ללמוד לאסוף אינפורמציה מדוייקת יותר על ילדים בטרם תקבע‬
‫עמדה נחרצת‪ .‬המסקנה המקצועית של רויטל )"ואת מגלה שלא להחליט מהר‪ ,‬לא להגיד ישר"( מלמדת‬
‫שמטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית זו סיגלה לעצמה ציווי מקצועי‪ ,‬אותו לומד כל איש מקצוע פרופסיונאלי‬
‫במהלך לימודיו והכשרתו‪ :‬להשהות שיפוט‪ ,‬תמיד לפקפק בקביעותיך ולברר לעומק‪ ,‬לא לפסוק באופן‬
‫נמהר ולהימנע מאמירות גורפות וכוללניות על ילדים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬לפעמים את אומרת על ילד משהו‪ ,‬ואחר כך כשאת מסתכלת בוידאו‬
‫את אומרת "הוא לא כזה! זה לא נכון!" למשל על מורן אמרתי בהתחלה שהיא‬
‫לא‪ ..‬היא לא מדברת בכלל‪ .‬שבאתי ל]מדריכה[ אמרתי לה "את יודעת יש לי ילדה‪,‬‬
‫היא לא מדברת בכלל"‪ .‬וגילינו שהיא כן קצת‪-‬קצת מדברת‪ ,‬בשקט‪ .‬אנחנו לא‬
‫ראינו את זה‪ ,‬ככה!‪ .‬אבל בצילום היא‪ ,‬כשהיא נתנה לבובה לאכול‪ ,‬היא אמרה לה‬
‫"בתיאבון"‪ ,‬בשקט‪ ........ ....... .‬אז לאט לאט עם הקלטות‪ ,‬והעמקה באותה‬
‫ילדה או באותו מקרה‪ ,‬אז כאילו‪ ,‬אתה מתחיל להסתכל על דברים הכי קטנים‪,‬‬
‫ולדבר עליהם‪ .........‬איפה היינו רואים את זה ככה בחיים! ואת מגלה שלא‬
‫להחליט מהר‪ ,‬לא להגיד ישר‪ .‬זה ‪ ,‬כאילו לא להצביע ישר על ילד‪ .‬לבדוק‬
‫‪ ......‬מה הסיפור של הילד הזה‪ .‬למה ככה‪ ,‬ולמה ככה‪ ,‬ולמה‪ .‬ולא ישר לשים‬
‫עליו "איקס" ולהגיד זה‪ ,‬כאילו‪ ,‬נסנן אותו‪".‬‬
‫בקטע זה רויטל מספרת שמדיום הוידאו עזר לה לתרגל חשיבה רפלקטיבית )"עם הוידאו‪ ,‬אז זה כאילו‬
‫שאת יכולה לעצור ולהסתכל עוד פעם‪ ,‬ולחשוב רגע עם עצמך‪ ,‬ומה את עושה"(‪ ,‬ולימד אותה להימנע גם‬
‫בעתיד מלקבוע עמדות נחרצות ומוטעות על ילדים )"לפעמים את אומרת על ילד משהו‪ ,‬ואחר כך כשאת‬
‫מסתכלת בוידאו את אומרת "הוא לא כזה! זה לא נכון!"(‪ .‬אם כך‪ ,‬הוידאו מתואר ככלי שמגביר‬
‫'מקצועיות'‪ ,‬אך עושה זאת באמצעות חוויה מכוננת שכרוכה בגילוי‪ ,‬בהתרגשות והתלהבות ‪ -‬ולא בתהליכי‬
‫למידה פורמאלית‪.‬‬
‫•‬
‫תובנה מקצועית ‪ :#2‬המטפלת נדרשת תמיד לראות את הילד באור חיובי‬
‫יונה בקטע הבא מדגישה שלמדה באמצעות הצפייה בוידאו "קודם כל להסתכל על הילד ולמצוא את‬
‫הדברים החיוביים שלו"‪ .‬מדיום הוידאו איפשר לה לתת את הדעת להתנהגויות חיוביות של הילד‪ ,‬אשר‬
‫ניראות בבירור על המסך‪ ,‬אך במהלך העבודה היומיומית נוטות להישמט מעיניה‪" .‬זה האיר לי את‬
‫העיניים"‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬ומדגישה כי גיבשה בעקבות זאת תפישה מקצועית חדשה שמהווה בעיניה "אחד‬
‫הדברים הבסיסיים" בעבודת הטיפול בילדים ‪" -‬דבר ראשון לא להסתכל בצורה שלילית"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬וזה אחד הדברים‪ ,‬דברים בסיסיים‪ ,‬שאני ממש ככה קיבלתי עם הוידאו‬
‫ דבר ראשון לא להסתכל בצורה שלילית‪ .‬להסתכל עליו ]על הילד[ בצורה‬‫חיובית‪ .‬עם הוידאו כשבאמת התמקדנו על ילד מסוים‪ ,‬וכמו שהיא ]המדריכה[‬
‫אמרה "פוקוס"‪" ,‬נסתכל בפוקוס" על ילד כזה‪ .‬והיא לימדה אותנו להסתכל‬
‫עליו בצורה חיובית‪ .‬קודם כל להסתכל עליו למצוא את הדברים החיוביים‬
‫שלו‪ ,‬זה האיר לי את העיניים‪.‬‬
‫באמת‪ ,‬קודם כל‪ ,‬כי כל הזמן הייתי עסוקה ‪ ,‬איך להגן על הילדים מסביב‬
‫מהילד הזה‪ ,‬ואיך לראות כל הזמן מתי הוא יתחיל לנשוך או מתי הוא יכה‪,‬‬
‫מתי זה‪ .‬לא התייחסתי לדברים היפים שלו"‬
‫גם רויטל מתארת איך למדה לאסוף ולקבץ אינפורמציה חיובית על הילד‪ ,‬ולא לראות אצלו רק את מה‬
‫שבולט לעין )"רק את השלילי! רק את השלילי!"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬עם הוידאו אז זה כאילו שאת יכולה לעצור‪ ,‬ולהסתכל עוד פעם‬
‫ולחשוב רגע עם עצמך‪ .‬ומה את עושה ‪ ,‬ומה את זה‪ .‬והזמן שהות הזה ‪ ,‬זה‪,‬‬
‫כאילו זמן אחר היינו לוקחים אותו ‪ ,‬שמים אותו בצד "אתה תשב פה"‪" ,‬אתה נו נו‬
‫נו‪ ,‬אתה ילד רע‪ ,‬אתה‪ ,‬אתה ממש לא בסדר‪ ,‬אתה לא בסדר‪ ,‬לא בסדר"‪ ,‬רק את‬
‫השלילי‪ ,‬רק את השלילי! ולא הסתכלתי עליו שהוא יושב נורא יפה לצייר‪,‬‬
‫הוא משתתף במפגש בוקר‪ ,‬ושהוא כאילו לפעמים עוזר לאסוף‪ ,‬ושהוא הולך‬
‫כל הזמן אחרי המטפלות כי הוא מחפש את התשומת לב"‪.‬‬
‫שתי המטפלות האלה מחדדות בסיפוריהן כי בעבודה היומיומית‪ ,‬העין האנושית נוטה להתמקד באירועים‬
‫בולטים ודומיננטיים ‪ -‬עפ"ר התנהגויות בעייתיות ושליליות של הילד‪ .‬המטפלת מקבצת לעצמה תוך כדי‬
‫העבודה השוטפת בעיקר תצפיות שליליות על הילד‪ ,‬והן מובילות אותה להבנות לעצמה סיפור דומיננטי‬
‫שלילי עליו‪ .‬סביר להניח שרויטל נתקלה מין הסתם תוך כדי העבודה גם בהתנהגויות חיוביות של הילד‪,‬‬
‫כדוגמת אלה שהיא זוכה לראות על המסך‪ .‬אך במציאות‪ ,‬תצפיות חיוביות אלו לא עברו אצלה עיבוד‪ ,‬או‬
‫שנטו להישמט מטווח הראייה שלה ולעבור סינון לא‪-‬מודע‪ .‬רויטל מונה בדבריה מגוון התנהגויות חיוביות‬
‫שהיא החלה לראות רק בזכות השימוש במדיום הוידאו בתהליך ההדרכה‪" :‬יושב נורא יפה לצייר"‪,‬‬
‫"משתתף במפגש בוקר"‪" ,‬עוזר לאסוף"‪ ,‬וגם‪" :‬הולך כל הזמן אחרי המטפלות כי הוא מחפש את התשומת‬
‫לב"‪ .‬ניכר שבעקבות הצפייה‪ ,‬רויטל מתחילה להבנות סיפור חדש על הילד‪ ,‬והסיפור הזה הינו חיובי‬
‫במהותו‪ ,‬ושונה בתכלית מהסיפור הדוימיננטי הקודם‪.‬‬
‫בהמשך המחקר‪ ,‬בפרק ממצאים מס‪) 9 .‬העוסק ב'תיאוריה המעוגנת בשדה' הנובעת מן הנתונים(‪,‬‬
‫אתייחס להיבט זה של הבניית סיפורים בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬ואטען כי השימוש בוידאו‬
‫בתהליך ההדרכה תורם לכינון הדרכה בגישה של 'הדרכה נראטיבית' ) ‪ ; White, 1997‬ירושלמי‪,‬‬
‫‪ .(2000‬אך בשלב זה‪ ,‬במסגרת ממצאי פרק זה‪ ,‬ברצוני להבליט מתוך הממצאים את העובדה שרויטל‬
‫מפיקה מחוויית הצפייה הזו תובנה מקצועית מקיפה ומחייבת‪ :‬במצב הקבוצתי יש לילדים מגוון‬
‫התנהגויות‪ ,‬גם חיוביות וגם שליליות‪ .‬חשוב לראות את הילד באופן מורכב‪ :‬ללמוד לזהות אצלו הן את‬
‫כוחותיו‪ ,‬והן את נקודות התורפה שלו‪.‬‬
‫יתרה מזאת‪ ,‬חשוב להבליט באופן מיוחד את המשפט המסיים של רויטל בקטע שלעיל‪.." :‬ושהוא הולך כל‬
‫הזמן אחרי המטפלות‪ ,‬כי הוא מחפש את התשומת לב"‪ .‬תצפית זו משקפת סוג נוסף של חוויה מכוננת‪,‬‬
‫שחוזרת אצל מטפלות רבות‪ :‬הן מספרות כי הודות לוידאו‪ ,‬הן למדו לזהות סיגנאלים ספציפיים שמבטאים‬
‫הזדקקות של הילד וחיפוש אחר קשר עם המטפלת‪ .‬גם קודם הן ראו את הילד "הולך כל הזמן"‪ ,‬כלומר‪:‬‬
‫משוטט בחדר הכיתה‪ .‬אך הן לא ראו בכך סיגנאלים המבטאים צורך של הילד בקשר ובקירבה עם‬
‫המטפלת‪ .‬ארחיב על כך בסעיף הבא‪:‬‬
‫•‬
‫תובנה מקצועית ‪ :#3‬המטפלת נדרשת תמיד לראות את הילד כקטן וכזקוק למבוגר‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬גם היית רואה בצילומים שהיא כל הזמן מחפשת אותי בעיניים‪ ,‬כמו גור "‪.‬‬
‫מטפלות רבות מתארות תמונות שריגשו אותן‪ ,‬ולכן נחרטו בזכרונן‪ .‬כך הדבר בקטע שמצוטט לעיל‪ ,‬בו‬
‫רויטל מאפיינת את הילדה במצולמת ל"גור" קטן ונוגע ללב‪ .‬וכך גם בקטעים הבאים‪ ,‬בהן משתתפות‬
‫המחקר מדגישות כי בזכות מדיום הוידאו הן החלו לשים לב לסיגנאלים דקים שקודם לכן הן לא ידעו‬
‫לפרשם כסימני הזדקקות או מצוקה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עם הוידאו אתה רואה שאתה כזה גבוה‪ ,‬ופתאום הילד הזה הקטנצ'יק‬
‫הזה הוא מתחנן אליך שתקשיב לו ותשמע אותו‪ .‬והוא‪ ..‬הצוואר שלו הולך‬
‫ככה ]ריטה מותחת את הצואר שלה כלפי מעלה‪ ,‬מחקה ילד שמנסה בכל כוחותיו‬
‫להתרומם לעבר הגובה של המבוגר[‪ ,‬ואתה בעצם‪) ,‬אתה מבין ש(אם באותו רגע‬
‫אתה לא יכול אז לא משנה איך אתה מתייחס אליו‪ ,‬אם זה בלטיפה "רגע חמוד‬
‫תמתין‪ ,‬אני עוד שנייה מתפנה אליך"‪ ..‬להגיד לו משהו! להתייחס אליו"‪.‬‬
‫כשריטה אומרת "אתה כזה גבוה ופתאום הילד הזה הקטנצ'יק‪ – "..‬היא מצביעה על חווית‪-‬למידה מאוד‬
‫משמעותית שמדיום הוידאו מזַמֵן למטפלות‪ :‬היכולת להבחין בגודלו האמיתי של הילד‪ .‬למטפלות רבות יש‬
‫לעתים קרובות תחושה שהילד הוא שמוביל את האינטראקציה ) גורם לה לאבד שליטה ולצעוק עליו בעל‬
‫כורחה‪ ,‬למשל(‪ .‬במהלך העבודה המטפלת חווה את עצמה חסרת שליטה וחלשה‪ .‬הוידאו מאפשר לה‬
‫לחזור לראות את עצמה מחדש כ'גדולה'‪ ,‬זו שאחראית על ילד 'קטן' אשר זקוק לה‪ .‬הצפייה מאפשרת לתת‬
‫את הדעת לסיגנאלים נוגעים ללב של הזדקקות‪ ,‬או שמלמדת לזהות סיגנאלים של מצוקה שקודם לכן לא‬
‫פורשו כמצוקה‪ .‬כך למשל‪ ,‬בקטע הבא ריטה אומרת‪" :‬הילד הזה )שקודם חשבתי ש(סתם עומד כל היום‬
‫כמו איזה גולם ולא זז ‪ -‬הוא במצוקה! "‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬הוידאו פוקח את עיניה של המטפלת וגורם לשינוי מהותי בהתייחסותה להתנהגויות של הזדקקות‬
‫ומצוקה‪ .‬הוא מאפשר לה לקחת על עצמה את תפקיד המבוגר‪ :‬להוביל את האינטרקציה עם הילד ולהגיב‬
‫אליו ברכות וברגישות מוגברת‪ ,‬כנדרש עם ילד קטן‪ .‬גם תובנות אלה מנוסחות בראיונות כציווי מקצועי‬
‫מחייב‪ ,‬כפי שאומרת ריטה ‪" -‬אני עכשיו תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה!"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬פה בהדרכה נתנו לי המון כלים איך לעזור לילד‪ .‬לא לבוא ישר ולתת לו‬
‫את הבומבה על הראש "יללה אתה ילד מופרע‪ .‬תירגע"‪ .‬להפך אני רוצה‬
‫לעזור לילד‪ .‬הילד במצוקה! עכשיו‪) ,‬למדתי ש(כל התנהגות שונה של ילד‬
‫היא איזה שהיא‪ ..‬קריאה למצוקה שהוא נמצא בה‪ .‬ואם אני קולטת שעכשיו‬
‫הילד הזה )שקודם חשבתי ש(סתם עומד כל היום כמו איזה גולם ולא זז ‪ -‬הוא‬
‫במצוקה! ‪ ....‬אני )עכשיו( תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה"‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬להלן ציטוט נוסף מדבריה של רויטל שמדגישים עד כמה הוידאו תורם לחידוד המודעות של‬
‫המטפלת לסיגנאלים של מצוקה בקבוצה‪ .‬מצפייה לצפייה רויטל מפתחת בעצמה רגישות למבטים שילדים‬
‫מפנים לעבר המטפלות במשך היום‪ .‬בשלב מתקדם של ההדרכה היא זו שמפנה את תשומת לב המדריכה‬
‫לכך )"אמרתי למדריכה‪ ,‬תראי הוא ממש מחפש מישהו שיראה אותו"(‪ .‬ניכר בסיפור זה שרויטל חווה‬
‫גאווה לנוכח ההטמעה של הידע החדש‪ ,‬ולנוכח גיבוש התובנה המקצועית לגבי החובה לראות הילד כנזקק‬
‫בקבוצה‪ .‬רויטל פותחת את דבריה בקטע הבא במלים "בזכות הוידאו" ומסיימת אותם במשפט "אני בחיים‬
‫לא הייתי עולה על זה"‪ .‬בכך היא מדגישה שוב את הערך המוסף שהיא מייחסת למדיום הוידאו וללמידה‬
‫המשמעותית שהוא איפשר לה‪:‬‬
‫רויטל )ממשיכה(‪" :‬בזכות הוידאו הצלחנו להעביר את זה כמה פעמים‪ .‬אמרתי‬
‫ל]מדריכה[ ‪" :‬תראי‪ ,‬הוא ממש מחפש מישהו שיראה אותו "‪ .‬כי כולנו היו‬
‫עסוקות‪ ,‬והוא עצר את עצמו‪ .‬כולם היו עסוקים‪ :‬אחת חילקה ארוחת בוקר‪ ,‬אחת‬
‫הייתה ב‪..‬כאילו נגיד היינו עם הגב אליו‪ ,‬או לא בדיוק ראינו‪ ,‬או לא‪ ,‬או לא‬
‫הסתובבנו‪ .‬זה קורה‪ .‬אז הוא ממש חיכה שמישהי תסתובב‪ ,‬אני לא זוכרת אם זה‬
‫היה אני‪ ,‬או מישהי אחרת‪ ,‬ושתראה מה הוא עושה‪ ,‬ותקרא בשם שלו‪ ,‬ותיקח אותו‪.‬‬
‫‪ .....‬אני בחיים לא הייתי עולה על זה‪".‬‬
‫רויטל מתייחסת שוב‪ ,‬בקטע זה‪ ,‬לסוגיה של "מה רואים במעון‪ ,‬ומה לא רואים במעון?"‪ .‬היא מבטאת‬
‫סלחנות כלפי עצמה וכלפי חברותיה‪ ,‬שלא יכולות לראות הכל בזמן אמיתי )"כולם היו עסוקים‪ :‬אחת‬
‫חילקה ארוחת בוקר‪ ,‬אחת הייתה ב‪..‬כאילו נגיד היינו עם הגב אליו‪ ,‬או לא בדיוק ראינו‪ ,‬או לא‪ ,‬או לא‬
‫הסתובבנו‪ .‬זה קורה"(‪ .‬מדיום הוידאו חידד לה את המודעות לדפוסי 'אי‪-‬ראייה' במעון‪ .‬הציווי המקצועי‬
‫החדש שהיא גיבשה גורס שדווקא ולמרות נסיבות העבודה האלה במעון‪ ,‬חשוב שהמטפלת תהיה קשובה‬
‫במשך העבודה היומיומית לסיגנאלים כפי שראתה על המסך )למשל‪ ,‬מבט של ילד(‪ ,‬ותקפיד לבחור‬
‫לראות אותם‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬ב‪ .3 .1.‬סיכום ודיון ביניים‪ :‬הערך המוסף של הוידאו לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫הממצאים שהוצגו בחלק זה מדגישים כי בעיני המטפלות‪ ,‬ערכו העיקרי של הוידאו לתהליך ההדרכה הוא‬
‫בכך שהוא מזמן 'ראייה אחרת'‪ :‬ראייה בלתי שגרתית ושונה מהרגיל‪ ,‬המתוארת כ"פוקחת עיניים"‪ .‬חוויית‬
‫'הראייה האחרת' מתרחשת תוך כדי הצפייה במפגשי ההדרכה‪ ,‬אך היא משפיעה בהדרגה גם על דפוסי‬
‫הראייה של המטפלות תוך כדי עבודתן השוטפת במעון‪ .‬המטפלות מתחילות להבחין בפרטים שקודם‬
‫להדרכה הן לא נטו לראותם‪ ,‬ולפיכך הן חשות שנעשו רגישות יותר לילדים ומקצועיות יותר בתגובותיהן‪.‬‬
‫'הראייה האחרת' במפגשי ההדרכה מתוארת כחוויה מכוננת של למידה‪ ,‬שתורמת להכרה כוללת של‬
‫המטפלות ש"אפשר אחרת"‪ :‬הכרה שאפשר וצריך להתמודד עם אירועים יומיומיים במעון בצורה‬
‫מקצועית יותר‪ ,‬ומתוך מעורבות רגשית רבה יותר עם הילדים‪ .‬המטפלות מגבשות תוך כדי צפייה סידרה‬
‫של תובנות מקצועיות‪ ,‬המנוסחות כ"ציווי אתי" אשר מחייב את כל מי שעוסק בתפקיד הטיפול בילדים‬
‫במעון‪.‬‬
‫רצוני להבליט בממצאים שהוצגו בסעיף זה היבט חשוב נוסף‪ :‬הממצאים מצביעים על כך שהמטפלות‬
‫מתרגשות מאוד מעצם זה שהוידאו מאפשר להן להתגבר על מגבלותיה של העין האנושית‪ .‬הערך שהן‬
‫מייחסות לכך הוא שהוידאו מאפשר להתגבר על מגבלות הראייה במעון‪ .‬הממצאים מלמדים כי המטפלות‬
‫מתייחסות בדבריהן לסוגים שונים של 'אי‪-‬ראייה' שהינם טיפוסיים לסביבת המעון‪ ,‬ומצביעות על כך שעם‬
‫כל סוגי 'אי הראייה' האלה מדיום הוידאו מסוגל להתמודד‪:‬‬
‫‪ .1‬הוידאו מתמודד עם 'אי ראייה' שנובעת ממוגבלות "אוניברסאלית" של העין האנושית –‬
‫המטפלות מתייחסות בסיפוריהן למוגבלותה הטבעית של העין האנושית באמצעות אמירות‬
‫בנוסח‪ :‬אפילו "סופרוומאן" לא היתה יכולה לראות‪ ..‬וגו'‪ .‬הן מתארות את מדיום הוידאו כמרכיב‬
‫חיוני לתהליך ההדרכה במעון‪ ,‬כיון שהוא מספק להן הזדמנות להבחין בפרטים מרובים‬
‫ומדוייקים‪ ,‬ובכך להגיע לתובנות חדשות על הילדים ועל עצמן‪.‬‬
‫‪ .2‬הוידאו מתמודד עם "אי ראייה" על רקע חוסר ידע ‪ -‬המטפלת יכולה לראות במעון רק את מה‬
‫שהיא יודעת לראות‪ :‬רק אחרי שלמדה במהלך ההדרכה לזהות ניואנסים דקים וסיגנאלים שקודם‬
‫לא ידעה לזהותם ולפרשם ‪ -‬היא יכולה להתחיל לראות פרטים אלה‪ .‬כך למשל עולה בממצאים‬
‫לגבי הלמידה של המטפלות להבחין במבטים שהילד מפנה אליהם‪ .‬קודם לכן הן לא הבחינו‬
‫במבטים אלה ולא ידעו לפרשם כביטוי של הזדקקות וצורך בקשר‪ .‬למעשה‪ ,‬המטפלות מתארות‬
‫בכך תהליך שמוגדר בסיפרות המחקרית כפיתוח "אוריינות ויזואלית" – ‪visual literacy‬‬
‫)‪ :(Paillotet, 1995‬תשומת ליבו של המודרך לסיגנאלים ספציפיים הולכת ומתחדדת תוך כדי‬
‫ניתוח תצפיות וידאו‪ ,‬ובהדרגה הוא מתחיל להבחין בהם גם בזמן אמיתי‪ ,‬תוך כדי העבודה‬
‫השוטפת‪.‬‬
‫‪ .3‬הוידאו מתמודד עם אי‪-‬ראייה שנוצרת בגלל תנאי העבודה הקדחתניים במעון‪ :‬קשה להתפנות‬
‫במהלך העבודה במעון כדי לראות אירועים מתחילתם ועד סופם‪ ,‬וקשה לעקוב לאורך זמן אחר‬
‫ילד אחד ויחיד‪ .‬המטפלת לא יכולה לראות את כל מה שמתרחש בכיתה בכל רגע ורגע‪ ,‬משום‬
‫שהקבוצה הגדולה והעבודה התובענית מחייבים אותה למלא משימות מרובות‪ .‬מדיום הוידאו‬
‫מאפשר לה לראות את ההשתלשלות המלאה של אירועים‪ ,‬ומאפשר לה להיכנס אל לב‪-‬ליבה של‬
‫החוויה של הילד‪ .‬בכך הוידאו מאפשר למטפלות לחוש שהן מתגברות על קושי מרכזי בעבודתן‪,‬‬
‫כפי שתואר בפרק הממצאים הקודם – קושי להתמסר לילד האינדיבידואל במעון ולהתבונן בו‬
‫לאורך זמן‪.‬‬
‫‪ .4‬הוידאו מתמודד עם "אי‪-‬ראייה מתוך בחירה" במעון ‪ -‬נטייה להכחשה ולהדחקה של קשיים‬
‫במעון‪ :‬המוגבלות האחרונה שאיתה הוידאו מתמודד קשורה לסוגיית ההסתרה ‪ -‬בין אם הסתרה‬
‫מאחרים במעון או 'הסתרה מעצמי'‪ .‬המטפלות מדגישות בדבריהן כי יש להן נטייה לסנן תצפיות‬
‫בעייתיות ולהימנע מלהתמודד איתן‪ .‬לפעמים הן בוחרות לא לראות ילדים או אירועים "לא‬
‫נעימים" בכיתה ‪ -‬ספק במודע וספק באופן מודע חלקית‪ .‬אתייחס שוב ובאופן ספציפי יותר ל'אי‬
‫ראייה' זו ‪ -‬בפרק הממצאים האחרון )פרק ‪.(9‬‬
‫החשיבות של הממצאים האלה‪ ,‬העוסקים במוגבלות הראייה במעון‪ ,‬היא בכך שהם תורמים להבנתנו לגבי‬
‫ערכו הייחודי של הוידאו בתהליכי ההדרכה במעונות יום‪ :‬המטפלות מספרות שהן פיתחו מודעות לגבי‬
‫נטייתן "לראות ולא לראות"‪ ,‬ואף למדו כי "אי‪-‬ראייה" עלולה לפגוע בתיפקוד המקצועי שלהן בעבודתן‬
‫עם הילדים‪ .‬תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מקבל בכך בהכרח מימד של "פקיחת עיניים"‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬הממצאים שהוצגו בסעיף זה התמקדו במדיום הוידאו כאילו היה מרכיב מובחן ונפרד‪ ,‬אשר משפיע‬
‫כשלעצמו על חוויות ההדרכה ועל דפוסי הראיה במעון‪ .‬בסעיף הבא אציג ממצאים על כך שהמטפלות‬
‫מודעות לכך שהוידאו אינו אלא כלי‪ ,‬והמדריכה היא שמנתבת את השימוש בו‪ ,‬ותורמת לתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬ב‪ 2.‬התנהגות המדריכה ותרומתה לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫המרכיב השני המשמעותי לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מתייחס להיבט של התנהגות המדריכה ‪-‬‬
‫האופן בו היא מנתבת את השימוש בוידאו תוך כדי ההדרכה‪ ,‬ויחסי ההדרכה שהיא מבנה עם המודרכת‪.‬‬
‫הממצאים שאציג להלן מפרטים מגוון רחב של התנהגויות של המדריכה‪ ,‬אשר מתוארות ע"י המטפלות‬
‫כבעלות ערך ותורמות לחוויית ההדרכה שלהן‪ .‬ברצוני להדגיש כי ממצאים אלה יכולים לשקף התייחסות‬
‫של מודרכים לתפקידו של 'המדריך' בכל תהליך הדרכה‪ ,‬מכל סוג שהוא‪ .‬אך בסעיף זה אני מבקשת‬
‫להתמקד בעיקר בממצאים המדגישים את השימוש שעושה המדריכה במדיום הוידאו‪ ,‬ובמאפייני‬
‫ההתנהגות הייחודיים שלה התורמים לתהליך "ההדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫להלן הקטגוריות המרכזיות שחוזרות בסיפורי המטפלות‪ ,‬המשקפות התנהגויות בולטות של המדריכה‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫המדריכה מקשיבה הקשבה עמוקה‬
‫מתעניינת במטפלת כשלעצמה ‪ -‬ולא במטפלת כ'אובייקט' למען שיפור הטיפול הניתן לילד‪.‬‬
‫מעריכה את המטפלת‪ ,‬מוצאת בה את החיובי‬
‫נהנית עם המטפלת‬
‫מקבלת בהבנה מעידות וטעויות של המטפלת ‪ -‬איננה שיפוטית‬
‫המדריכה רגועה‬
‫לא מנחיתה הוראות‪ ,‬מאפשרת אוטונומיה ואותנטיות למטפלת‬
‫המדריכה סבלנית ‪ -‬לא מזרזת‪ ,‬מתאימה עצמה לקצב של המטפלת‬
‫המדריכה מכילה את המטפלת כשהיא במצוקה או בחרדה‬
‫המדריכה אכפתית ומסורה – "לא מוותרת עלי"‬
‫מעשירה בידע מקצועי ‪ -‬מחדדת‪ ,‬מרחיבה ומסעפת חשיבה‬
‫מכוונת ומנחה לראות אחרת‬
‫עיון ברשימה הארוכה הזו מגלה שמרבית ההתנהגויות של המדריכה )‪ 10‬מתוך ‪ (12‬הן התנהגויות‬
‫שתורמות לבניית מערכת יחסים בין מדריך‪-‬מודרך )כגון‪ :‬המדריכה מקשיבה‪ ,‬מכילה‪ ,‬לא שופטת‪,‬‬
‫סבלנית‪ ,‬נהנית מהקשר עם המודרכת‪ ,‬מתעניינת בה וכיוב'(‪ .‬רק שתיים מההתנהגויות שהמטפלות‬
‫מתארות לגבי המדריכה מתייחסות ישירות להיבט של למידה מקצועית‪ :‬המדריכה מכוונת ומנחה איך‬
‫"לראות אחרת"‪ ,‬המדריכה מרחיבה ידע ומסעפת חשיבה‪.‬‬
‫ניכר שהמטפלות מבקשות להבליט כי התנהגותה של המדריכה נמדדת בעיקר באספקט הרגשי שיש בה‪,‬‬
‫ובמרכיבי התמיכה‪ .‬ממצאים אלה מדגישים גם את אופן השימוש של המדריכה במדיום הוידאו בהדרכה‪:‬‬
‫היא מאפשרת למטפלת להרגיש מוגנת ובטוחה במפגשי ההדרכה תוך כדי צפייה בצילומים‪ ,‬ומאפשרת לה‬
‫להגיע לכדי עירור רגשי מתמשך‪ .‬בזכות התנהגות המדריכה‪ ,‬תהליך ההדרכה הופך לחוויה מעוררת‬
‫רגשית‪ ,‬ללא עוררות‪-‬יתר של חרדה וללא תת‪-‬עוררות ושעמום‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬הממצאים יצביעו על כך שמנקודת מבטן של המטפלות‪ ,‬מה שמשמעותי בעיניהן יותר מכל הוא‬
‫שהמדריכה לא עשתה שימוש דידקטי‪-‬קוגניטיבי בוידאו‪ ,‬ולא כיוונה לקראת זיהוי אמת 'נכונה' אחת‬
‫ויחידה בתצפיות המצולמות‪ .‬אלא היא איפשרה למטפלת לגלות בעצמה תובנות חדשות‪ ,‬ולהבנות את הידע‬
‫שלה בכוחות עצמה מתוך הצילומים‪.‬‬
‫להלן פירוט הממצאים‪:‬‬
‫•‬
‫המדריכה מקשיבה הקשבה עמוקה‪:‬‬
‫מטפלות רבות משתמשות בביטוי "אוזן קשבת"‪ ,‬כדי לבטא את העובדה שההקשבה של המדריכה‬
‫והתעניינותה הכנה בסיפורים שהמודרכת מספרת ‪ -‬היא חלק מהותי וחשוב בתהליך ההדרכה‪ .‬מאירה‬
‫מדגישה היבט זה באמצעות המילה 'אמת' – המדריכה "באמת הקשיבה"‪ .‬העובדה שהמדריכה זוכרת פרטי‬
‫פרטים מהסיפורים שמאירה סיפרה לה – מהווה עבורה עדות להקשבה ייחודית‪ .‬התנהגות המדריכה‬
‫משקפת בכך היבט שמאפיין גם את מדיום הוידאו – תשומת לב לפרטים‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬אני אישית התחברתי אליה‪ .‬מהר‪ .‬בגלל הקשבה‪ ,‬אוזן קשבת‪ .‬היא…‬
‫קודם כל‪ ,‬באמת הקשיבה‪ .‬אוזן קשבת‪ .‬ואני ראיתי שזה לא היה הקשבה ככה‬
‫לצאת ידי חובה‪ ,‬כאילו היא מקשיבה… והיא… את יודעת ‪ ,‬נגיד‪ ,‬אמרתי משהו‬
‫היום ? אחרי חודש היא הייתה מזכירה לי "את זוכרת שאת אמרת … ?"‪ ,‬מה‬
‫זה אומר ? שהיא הקשיבה‪ .‬כאילו‪ ,‬היא לא סתם"‪.‬‬
‫מטפלות אחרות קושרות את ההקשבה של המדריכה עם תחושת הקלה ושחרור‪ .‬חווית הוינטילציה‬
‫והשותפות עם המדריכה מאופיינת כמקור להתחדשות ולמוטיבציה מוגברת בעבודה היומיומית‪:‬‬
‫יונה‪" :‬מה שאני הרגשתי בעצם עם המפגשים של אלה‪ .‬מין שחרור כזה‪ ,‬מין הקלה…‬
‫מין כייף כזה‪ ,‬שמישהו שמע אותי‪ ,‬ומבין אותי ומרגיש מה שאני… חווה איתי את‬
‫מה שאני בעצם החוויות שלי היומיומיות‪ .‬מישהו שומע‪ ,‬על זה אני אמרתי "אוזן‬
‫קשבת"‪ ......... .‬וזה נותן לך פוש כזה‪ .‬נותן לך עוד מוטיבציה כזו להתחדש פתאום עוד‬
‫פעם‪ .‬לארגן את עצמך שוב‪ ,‬עוד פעם לרצות לעבוד עוד יותר"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה מתעניינת במטפלת כשלעצמה‬
‫איריס מספרת בהתרגשות רבה שהבינה שההדרכה היא "בשבילי"‪ :‬היא אינה רק 'נציגת הכיתה' שנבחרה‬
‫לקבל הדרכה כדי לשפר את איכות הטיפול הניתן לילדים במעון‪ ,‬אלא היא עצמה ניצבת במוקד ההדרכה‪,‬‬
‫היא "חשובה" כשלעצמה ואיננה "עוד כלי כזה"‪ .‬למעשה איריס משתפת את המראיינת בגילוי שלה שהיא‬
‫"הסובייקט" בהדרכה ולא "אובייקט"‪:‬‬
‫איריס‪ :‬רק אחרי כמה פגישות ואחרי‪ ,‬אפילו רק השנה‪ ,‬הבנתי שזה בשבילי‪.‬‬
‫ממש ככה‪ .‬וזה לא ידעתי מהתחלה‪ ,‬וזה כן שונה ממש שחשבתי ‪.‬זה שונה‪.‬‬
‫כן‪.......‬זה לא חודש חודשיים‪ ,‬זה לא פעמיים נפגשים וזהו‪ .‬זה תקופה ארוכה‪.‬‬
‫ואחרי כמה פגישות את מבינה שבעצם פה את חשובה‪ ,‬ולא משהו אחר‪ .‬נכון‬
‫שהכיתה )חשובה( ‪ ,‬ונכון שהצוות‪ ,‬ואחר כך את מעבירה לצוות‪ ,‬וזה משפיע על‬
‫הרבה דברים‪ ,‬אבל זה את‪........... .‬בהתחלה הייתה לי תחושה שאני הולכת‬
‫באמת להיות עוד כלי כזה‪ ,‬את יודעת ש‪ ..‬והשנה זה עוד יותר‪ ,‬עוד יותר‬
‫הבנתי‪ .....‬עד שאמרתי את זה ל]מדריכה[‪ ,‬אמרתי לה "אני לא‪) ..‬כלי("‪ ,‬אז היא‬
‫אמרה לי "מה שאת מרגישה זה בדיוק מה שהכוונה הייתה"‪.‬‬
‫חוויה דומה מופיעה גם אצל רינה בקטע הבא‪ ,‬שמספרת שהמדריכה נתנה לה להרגיש שהיא במרכז‬
‫ההדרכה‪ ,‬ולא התכנים בהם עסוקים הצילומים‪ .‬רינה מדגישה שהמדריכה לא שואלת אותה סתם מתוך‬
‫נימוס "מה שלומך" בתחילת ההדרכה‪ ,‬אלא באמת מתעניינת בשלומה וקשובה למצבה הרגשי‪ .‬במידת‬
‫הצורך‪ ,‬ברגעי מצוקה‪ ,‬הפגישה מתמקדת בה ובמצבה כאן ועכשיו )"היו לנו גם פגישות כאלה‪ ,‬עליי"(‪.‬‬
‫רינה מתארת שרגעים כאלה יצרו חוויה של אינטימיות‪ ,‬של קירבה והתרגשות בתהליך ההדרכה‪:‬‬
‫רינה‪" :‬פשוט ]המדריכה[‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬אולי לפי הפנים שלי ‪ ,‬לא יודעת‪ .‬כל פעם‬
‫שהיא שאלה "מה שלומך ?"‪ ,‬אני עם חיוך אומרת "בסדר"‪ .‬אבל לפי העיניים יכול‬
‫להיות‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬אז היא הייתה ככה קולטת‪" .‬קרה משהו? רוצה לספר משהו"‪.‬‬
‫ואפילו היה לנו פגישה אחת‪ ,‬שהתרגשתי‪ ,‬ובכיתי‪ ,‬והיא ככה נירגעה אותי ו‪..‬‬
‫לא יודעת‪ ,‬היה משהו‪ ,‬ממש היה אישי‪ .‬ו‪..‬יצאתי ממנה כזאת משוחררת‪ .‬זה‬
‫היה קשור אלי! זה לא היה קשור לא לצוות‪ ,‬ולא לילדים‪ ,‬ולא לבנות‪ .‬היו לנו‬
‫גם פגישות כאלה‪ ,‬עליי"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה מעריכה אותי‪ ,‬מוצאת בי את החיובי‪ ,‬נהנית איתי‬
‫מטפלות רבות מתארות שניתנה להן אפשרות לחוות ערך‪ ,‬כאשר במשך תהליך מתמשך של שנתיים הן‬
‫נוכחו שהמדריכה שמחה לפגוש אותן‪ ,‬נהנית מהן‪ ,‬מתפעלת מהן‪ ,‬מעריכה אותן‪ .‬בקטע הבא ניכר שרויטל‬
‫נרגשת מאוד כאשר היא חשה שההתפעלות המדריכה היא אותנטית‪ ,‬ומשקפת תהליך של קשר עמוק‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אני הייתי מתרגשת מכל דבר‪ .‬ו]המדריכה[ היתה אומרת לי "יה אללה‪,‬‬
‫בא לי לבכות מאיך שאת מסבירה"‪] .‬אומרת זאת בעיניים מתנוצצות[‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה אכפתית ‪ -‬לא מוותרת עלי‬
‫איריס מספרת על תחילת ההדרכה‪ ,‬עוד לפני שנוצר קשר עמוק ומתמשך עם המדריכה‪ .‬המדריכה מבטאת‬
‫אכפתיות ולא מוותרת עליה – עובדה זו מהווה מרכיב חשוב בביסוס תהליך ההדרכה של איריס‪ .‬היא חווה‬
‫את המדריכה כמסורה וכאנושית‪ ,‬אך יותר מכך – בדומה לסעיף הקודם‪ ,‬שוב ניכר כי המדריכה מתוארת‬
‫כמי ש'מגלה' את המודרכת‪ ,‬קולטת את ערכה ולכן מבקשת להצמיח אותה ולטפח אותה‪:‬‬
‫איריס‪" :‬בהתחלה לא )רציתי(‪ ..‬אמרתי שזה לא מתאים לי כל כך מבחינת הזמן‪ ,‬כי‬
‫למדתי והיה לי מאוד קשה וזה התנגש עם השעות של הלימודים‪ ,‬מאוד מאוד קשה‪.‬‬
‫והייתה לי שיחה גם עם המפקחת וגם עם המדריכה כמה פעמים‪ .‬והיא לא ויתרה!‬
‫היא פשוט לא ויתרה עלי‪ .‬היא אמרה לי "אני רוצה שאת תהיי ב‪ ," ,..‬היא אמרה‬
‫לי כמה פעמים "אני יכולה לקחת בנות אחרות‪ ,‬אני רו‪ ,..‬יש לי הרגשה שאת‬
‫צריכה להיות את‪ ,"..‬ממש הייתה לה‪ ,‬במילים האלה‪ ...............‬ל]מדריכה[ היה‬
‫איכפת מההתחלה"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה מקבלת את המטפלת כפי שהיא‪ ,‬מתייחסת בהבנה למעידות וטעויות‪ ,‬איננה‬
‫שיפוטית ‪:‬‬
‫פרידה מדגישה התנהגויות של קבלה וחוסר שיפוט וגינוי מצד המדריכה‪ .‬המדריכה רואה אותה כפי שהיא‪,‬‬
‫ומקבלת אותה למרות מעידותיה‪" :‬המדריכה לא רוצה לשנות אותך"‪:‬‬
‫פרידה‪....." :‬זה לראות דברים ביחד עם מישהי שאיתך‪ ,‬שאין לה‪ ,‬לא יודעת‪,‬‬
‫אינטרס‪ ,‬או לא‪ ..‬מנהלת או משהו שרוצה כאילו לראות דברים שאת לא עושה‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬היא רואה אותך איך שאת‪ .‬היא לא רוצה לשנות אותך‪ ,‬ולא להעביר‬
‫ביקורת‪ .‬פשוט להיות איתך‪ .‬ולחזק אותך‪ ,‬להראות לך דברים אחרים‪ ,‬נתיבים‬
‫אחרים‪ ,‬כאילו‪ ,‬לא יודעת איך להסביר את זה‪."..‬‬
‫בדומה‪ ,‬חלק ניכר מהמטפלות מספרות על חוויה של התרגשות שאוחזת בהן‪ ,‬כשהמדריכה לא מעבירה‬
‫ביקורת‪ ,‬לא נוזפת בהן או "מזדעזעת" מטעויות שלהן שמתגלות על המסך‪ .‬הן מצטטות משפט‪-‬מפתח של‬
‫המדריכה‪ ,‬שאומרת להן משפט בנוסח‪ :‬לא נורא‪ ,‬זה קורה‪ ,‬את רק בן אדם‪ ,‬אבל אפשר אחרת‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬הקבלה שהמדריכה משדרת איננה רק ביטוי של הבנה אמפתית וחוסר שיפוטיות‪ .‬אלא היא‬
‫מבטאת גם את העובדה שהמדריכה פתוחה להתבונן באירוע המצולם מזוויות מבט מרובות‪ .‬המדריכה לא‬
‫רואה רק 'אמת אחת' )"את רואה‪ ,‬פה עשית טעות!"( אלא היא מבקשת להתבונן באירוע מחדש ביחד עם‬
‫המודרכת‪ ,‬ולהבין את נקודת מבטה על האירוע המצולם‪ .‬עוד בולט בקטע הבא שרויטל חשה שמדריכה‬
‫מזמינה אותה לחבר ביחד סיפור משותף חדש‪ .‬זה ניכר במשפטים טיפוסיים של המדריכה‪ ,‬שרויטל‬
‫מצטטת בראיון‪" :‬בואי נחשוב‪ ,‬בואי זה‪:"..‬‬
‫רויטל‪ " :‬היא הולכת איתך‪ .‬היא לא מסתכלת איתך ואומרת לך ]מחקה טון‬
‫זועף[‪" :‬את רואה? פה עשית טעות‪ .‬את רואה!"‪.‬לא‪ ,‬ממש לא ככה‪ .‬אם זה היה‬
‫ככה‪ ,‬הייתי קמה והולכת‪ .‬אני לא‪ ..‬באמת לא‪ ..‬גם אם היא הייתה מזדעזעת‪ ,‬ולא‪,‬‬
‫כאילו זורמת איתי בזה‪ ,‬בכל התהליך של השינוי שלי והשינוי של )של הילדה(‬
‫והשינויים‪ ...‬אז לא‪.‬‬
‫היא ישבה בצד‪ ,‬היא נתנה לי להוציא את הכל ואחר כך היא אמרה "זה לא כל כך‬
‫נורא‪ ,‬זה לא כל כך‪ ..‬זה"‪ .‬הבנת? כאילו‪ ,‬הרגיעה אותי‪ .‬אמרה לי‪ " :‬מה‪ ,‬אבל‬
‫תמיד אפשר‪ ..‬אחרת‪ ,‬כאילו‪ -‬בואי נחשוב‪ ,‬בואי זה‪ ."..‬הבנת ? אז‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה‬
‫לא היה סוף העולם‪ .‬אמרתי לה "זה טוב שרק אני ואת רואים את זה"‪ .‬אמרה‬
‫לי ‪ ":‬זה בסדר"‪] ..‬רויטל מחייכת[‪.‬‬
‫בקטע שלעיל‪ ,‬כשרויטל אומרת למדריכה "זה טוב שרק אני ואת רואים את זה" ‪ -‬המדריכה עונה לה "זה‬
‫בסדר"‪ .‬רויטל מבקשת לתאר רגע של שותפות אינטימית‪ .‬ההתנהגות המקבלת‪ ,‬ללא גינוי חיצוני‪ ,‬מעוררת‬
‫אימון‪ ,‬ויוצרת חווית שותפות‪ .‬חוויה זו בולטת כבר במשפט הפותח של רויטל על המדריכה‪" :‬היא הולכת‬
‫איתך"‪.‬‬
‫חוויה דומה של סלחנות וקבלה מתוארת גם ע"י פרידה‪ .‬פרידה מבליטה את "הנימה" ‪ -‬טון הדיבור של‬
‫המדריכה‪ .‬זהו טון שיש בו אמפתיה למעידות אנושיות‪ .‬בדומה לרויטל בקטע הקודם‪ ,‬גם פרידה מחקה טון‬
‫אחר‪ ,‬שיפוטי‪ ,‬של אחרים במעון‪ ,‬טון המואר באספקלריה לטון של המדריכה )" את לא בסדר פה‪ ,‬את לא‬
‫בסדר פה"‪ ,‬וגם‪" :‬זה לא בסדר‪ ,‬זה לא !"(‪ .‬ניתן לשמוע את הטון אליו המטפלות מורגלות במעון ‪ -‬טון‬
‫שיש בו אי שביעות רצון תמידית )" את לא בסדר פה‪ ,‬את לא בסדר פה"(‪ ,‬טון שמבטא האשמה תמידית‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬את יכולה לדבר על הכל‪ ,‬והיא לא תשפוט אותך "את לא בסדר פה‪,‬‬
‫את לא בסדר פה"‪ .‬היא להפך‪ ,‬היא שומעת‪ ,‬מאזינה‪ ,‬היא עוזרת לך להגיע לבד‪,‬‬
‫להגיע לפתרון‪ ,‬איך לפתור את זה‪.‬היא אמרה בהתחלה כשהיא הציגה את עצמה‬
‫)שלא באה להעביר ביקורת ושיפוט(‪ .‬ואחר כך ראיתי‪ .‬היא אף פעם לא אמרה‬
‫"זה לא בסדר‪ ,‬זה לא‪ ,"..‬הכל בנימה ‪ ,‬היא אומרת "פרידה‪ ,‬את בן אדם‪ .‬זה‬
‫קורה לכל אחד‪ ,‬אבל בואי ננסה משהו אחר"‪ .‬בנימה‪ ..‬היא נותנת תחושת‬
‫ביטחון שאת יכולה לדבר‪ ,‬שהיא לא תשפוט אותך ולא תפרסם"‪.‬‬
‫תימת ההסתרה‪ ,‬האמת והשקר ‪ -‬מסתננת אל תוך הקטע הזה באופן מינורי‪ ,‬לא מוצהר‪ :‬פרידה מציינת‬
‫שעם המדריכה "אפשר לדבר על הכל"‪ ,‬והמדריכה "לא תפרסם"‪ .‬בדומה‪ ,‬גם רויטל העירה בקטע הקודם‬
‫הערה‪ ,‬שמטרתה היתה להבליט את האינטימיות עם המדריכה )"טוב שרק שתינו רואות"(‪ ,‬אבל הערה זו‬
‫מהווה גם תזכורת לכך שיש במעון איום וחשש מפני גילוי וחשיפה של העובדה שלפעמים המטפלת לא‬
‫מתנהגת באופן רגיש לילדים‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה רגועה ומרגיעה‪:‬‬
‫הנימה והטון של המדריכה שהוזכרו קודם‪ ,‬מופיעים באופן מובהק בציון הרוגע שמשרה המדריכה‬
‫במפגשי ההדרכה‪ .‬על רקע נסיבות העבודה הלוחצות והעמוסות במעון‪ ,‬התנהגות זו של המדריכה משקפת‬
‫מעין 'אמצעי ויסות' של הדחק היומיומי‪ .‬המטפלת חשה שהיא יכולה לחזור לכיתה "חדשה" ורגועה יותר‪.‬‬
‫איריס מחדדת בדבריה שכאשר היא עצמה רגועה‪ ,‬היא יכולה לדבר אל הילדים "כמו בן אדם"‪ .‬ניתן רק‬
‫לנחש איך מטפלות מדברות לילדים כשהן "בסערה"‪ ,‬וכמה צעקות מסתתרות בין השורות שבדבריה אלה‬
‫של איריס‪ .‬האקלים שהמדריכה משרה מאופיין כמודל ודגם עבור איריס‪" -‬אדם שנותן כלים איך‬
‫להירגע"‪:‬‬
‫איריס‪" :‬היא הייתה מגיעה עם הרוגע‪ ..‬את‪ ,‬את רואה כמו איזה בן אדם עם‬
‫הילה מעל הראש שנותן לך להירגע‪ .‬נותן לך כלים גם איך‪,‬עוד פעם אני אומרת‪,‬‬
‫איך להירגע‪ .‬כי הייתי באה מתוך הכיתה‪ ...............‬ועכשיו אני הולכת לכיתה‪,‬‬
‫אני לא באה בסערה‪ .‬אני באה רגועה‪ .‬ואני יכולה לדבר כמו בן אדם )לילדים(‬
‫‪ ............‬כי אנחנו בשיחה‪ ,‬וזה מחזיר אותי חדשה‪ ,‬כאילו באתי אחרי‪ ..‬זה‬
‫מרגיע"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה לא מנחיתה הוראות‪ ,‬מאפשרת אוטונומיה ואותנטיות‬
‫פרידה‪" :‬ואני אומרת לה‪" :‬מה אני אעשה?"‪ ,‬והיא אמרה‪" :‬בואי נחשוב ביחד מה‬
‫אפשר לעשות"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל בולט כי בזכות התנהגות המדריכה‪ ,‬תהליך ההדרכה הוא קופרודוקציה ‪ -‬תהליך משותף של‬
‫שתיים‪ .‬המדריכה מתוארת כמי שמובילה תהליך משותף של חשיבה משותפת ביחד עם המטפלת‪ ,‬תהליך‬
‫שבו למטפלת ולמחשבותיה יש ערך‪ .‬גם רויטל צוטטה קודם כמי שרגילה לשמוע את המדריכה אומרת‬
‫"בואי נחשוב"‪ .‬ופרידה אף היא צוטטה קודם כמי שאומרת על המדריכה‪" :‬היא עוזרת לך להגיע לבד‪,‬‬
‫להגיע לפתרון"‪.‬‬
‫כל המטפלות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬מתייחסות להיבט זה בהתנהגות המדריכה‪ .‬זהו ללא ספק מרכיב מהותי‬
‫בעיניהן בגישת ההדרכה שהמדריכה מביאה איתה‪ .‬גישה זו בולטת בהשוואה למה שהן מורגלות בסביבת‬
‫המעון‪ .‬כל משתתפות המחקר מדגישות כי )בניגוד למה שהן רגילות במעון( המדריכה לא מכתיבה להן‬
‫דרך אחת ויחידה שנחשבת 'נכונה'‪ ,‬ורובן ככולן אומרות שהמדריכה לא "מנחיתה" עליהן הוראות‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬המדריכה מתוארת כמי שמדובבת את המטפלת‪ ,‬ובאמצעות שאלות מנחות מצליחה "להוציא‬
‫מאיתנו את מה שיש בנו" )כדברי איריס להלן(‪ ,‬וגם‪" :‬היא רק תיווכה ביני לבין עצמי"‪) ,‬כפי שמספרת‬
‫רויטל להלן(‪ .‬הודות לכך המטפלת זוכה‪ ,‬שוב‪ ,‬לחוויה של ערך עצמי וגם של גילוי‪-‬עצמי‪ .‬המדריכה עוזרת‬
‫למטפלת לגלות את מה שיש בתוכה – למשל מלים שהיא אפילו לא ידעה שיש בתוכה‪:‬‬
‫איריס‪" :‬היא לא באה ואמרה לי " תעשי ככה‪ ,‬תעשי ככה"‪ .‬ניסינו ביחד‬
‫לחשוב מה אפשר לעשות‪ .‬ההדרכה הייתה‪ ,‬ואני קוראת לזה הדרכה‪ ,‬כי זה לא‬
‫מישהו שבא ואמר לי "שמעי במקרה הזה לא תעשי ככה‪ ,‬ולא תעשי ככה"‪.‬‬
‫ממש ניסינו לפתור ביחד‪ .‬היא ניסתה להבין באמת מה הבעיה בדיוק‪ ,‬ו‪..‬את יודעת‬
‫מה? גם היו מקרים שלא ממש פתרנו אותם‪ .‬אבל עצם זה שבכלל דיברנו על אותו‬
‫ילד‪ ......‬זה כבר עזר‪ ,‬זה כבר שינה לגמרי את היחס שלנו לילד‪ .‬באותו רגע את‬
‫נכנסת אחרת כבר )לכיתה(‪ ,‬בוודאי‪ .‬היא באה והוציאה מאיתנו מה שיש‬
‫בנו‪ .........‬היא לא באה ואמרה לנו "תשמעו תעשו ככה‪ ,‬לא כדאי ככה"‪ ,‬היא‬
‫הוציאה מאיתנו‪ ,‬ואפילו… היא גרמה לנו להוציא מאיתנו‪ ,‬אפילו מילים שיש‬
‫בנו‪ .‬וזה מה שהיא אמרה כל הזמן‪ ,‬היא אמרה "זה אתם"‪ .‬אבל זה לא רק "אתם"‪,‬‬
‫כי יכלה להיות הדרכה שונה אחרת‪ ,‬עם‪ ,‬עם בחורה אחרת‪ ,‬עם אישה אחרת‪ ..‬והיא‬
‫לא הייתה מוציאה מאיתנו את‪ ,‬את… והיא לא הייתה גורמת לנו כזה כייף‪ .‬אני‬
‫בטוחה בזה"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬רויטל מספרת שהיא זו שדיברה בהדרכה והמדריכה רק "הוסיפה את המלח והפלפל"‪ .‬דימוי זה‬
‫מדגיש כי 'התבשיל' בהדרכה רובו ככולו שלה‪ .‬המדריכה רק עזרה לה לחדד את הטעמים האישיים שלה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬קודם כל היא לא אמרה כלום‪ ,‬ומי שדיבר זה רק אני‪ .‬והיא קצת כאילו‪,‬‬
‫היא כאילו זאתי שהוסיפה קצת את המלח והפלפל‪ .‬כאילו‪ ,‬היא רק עזרה‬
‫להרים את זה קצת‪ .‬כאילו‪ ,‬היא עזרה ל‪ ..‬היא יותר תיווכה ככה ביני לבין‬
‫עצמי‪.‬‬
‫היא לא באה וקבעה עובדות ואמרה "זה אחד‪ ,‬זה שתיים‪ ,‬זה שלוש"‪ .‬היא‬
‫נתנה לי ממש לבד‪ ,‬לי לבד להגיע לדברים זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם‬
‫הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי אושר‪ .‬הבנת ?‬
‫כאילו‪ ,‬אם לא‪ ,‬אם מישהו היה בא ואומר לי "תשמעי‪ ,‬זה‪ ,‬אחד‪ ,‬את לא עשית ככה‬
‫טוב‪ ,‬שתים‪ ,"..‬אז הייתי קמה והולכת‪ .‬אני‪ ,‬כאילו‪ ,‬או שאת באה להעביר ביקורת‬
‫או שאת באה כאילו ללמד אותי איך לעשות את זה נכון‪ .‬ושזה יבוא ממני! אם זה‬
‫לא בא מהבטן‪ ,‬אני לא מאמינה בדברים שבאים ככה )מבחוץ(‪ .‬כי ככה‪ .‬אז היא‬
‫לא עשתה את זה "‪.‬‬
‫ממצאים אלה מדגישים כי המדריכה לא רק מאפשרת למטפלת אוטונומיה‪ ,‬אלא היא מעודדת את המטפלת‬
‫לגלות את הקול האותנטי שלה בעבודתה המקצועית‪ .‬המטפלת מקבלת הזדמנות לעבוד באופן שמתאים לה‬
‫ולסגנונה‪ .‬לרויטל חשוב שמה שהיא תעשה בעבודתה עם הילדים "יבוא ממני!"‪.‬‬
‫ביטויים כמו ‪":‬היא לא הכתיבה לך" חוזרים אצל עוד מטפלות‪ ,‬שמדגישות שוב ושוב עד כמה חשובה‬
‫בעיניהן החוויה של אוטונומיה ואותנטיות שהמדריכה היקנתה להן בהתנהגותה‪ .‬ניצה‪ ,‬בקטע הבא‪,‬‬
‫מדגישה כי המדריכה מבנה יחסים הדדיים‪ ,‬דמוקרטיים ושווי ערך עם המודרכת‪ .‬היא מספרת שבהדרכה‬
‫היא והמדריכה משלימות זו את זו‪ ,‬וביחד נוצר ביניהן משהו מעוגל ושלם‪ .‬גם כאשר המדריכה מציעה לה‬
‫דרכי פתרון – היא תמיד מותירה את ההחלטה בידיים של ניצה ומעודדת אותה לפעול רק בדרך שמתאימה‬
‫לה‪ .‬ניצה מבקשת להדגיש היבט זה בהתנהגות המדריכה באופן מיוחד )"ופה אני רוצה להגיד העוצמה של‬
‫המדריכה!"(‪ ,‬וניכר כי הודות לכך היא מרגישה שוות ערך בתהליך ההדרכה‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬היא לא אמרה לך תעשי ככה וככה וככה‪ .‬היא ‪ ,‬היא נתנה לך להגיע‪.‬‬
‫ופה אני רוצה להגיד העוצמה של ]המדריכה[! שהיא לא הכתיבה לך תעשי‬
‫ככה וככה וככה‪ .‬היא נתנה לי‪ ,‬לי באופן אישי‪ ,‬להגיע למסקנות‪ .‬היא זרקה‬
‫איזה משהו‪ ,‬ואני יישמתי אותו‪ .....‬אני מרגישה כאילו שאנחנו השלמנו אחת את‬
‫השניה‪ ,‬וסגרנו כאילו מעגל‪ .........‬וזה מה שהיה מאוד יפה בפרוייקט הזה עם‬
‫]המדריכה[‪ .‬היא נתנה שההחלטה )בידיים שלי( ‪ -‬היא תבוא )ותציע(‪ ,‬אם נראה‬
‫לי ככה לעשות‪" .‬אם את חושבת שנראה לך ככה"‪ .‬אני תמיד אמרתי לה "אני‬
‫מוכנה לנסות"‪ .‬אין לי בעיה‪ .‬ואז אני חושבת שאני הצעתי‪ ,‬אמרתי "יש לי‬
‫רעיון שאני אעשה משחק עם בובות"‪ ..........‬היה לה מין הרמוניה כזאתי‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬היא זרקה איזה מילה ואת המשכת מאותו סיטואציה וזה‪ .‬תמיד אמרתי‬
‫לה‪" :‬אני ואת זה כמו איזה מעגל סגור‪ .‬את זורקת איזה מילה ואני משלימה‬
‫את זה" )צוחקת(‪".‬‬
‫חשוב להדגיש היבט נוסף של מתן אוטונומיה‪ ,‬שחוזר בדברי המטפלות‪ ,‬והוא שהמדריכה מאפשרת‬
‫למודרכת בחירה‪:‬‬
‫איריס‪ :‬הרבה פעמים זה )מפגש הדרכה( גם מתחיל ב‪"..‬מה את רוצה שנדבר‬
‫היום?‪ ,‬על מה את רוצה שנעבוד היום ?"‪ ,‬אז "יש ככה וככה וככה‪ ,‬אנחנו‬
‫יכולות לעשות ככה היום‪ ,‬או לעשות ככה"‪ .‬ואנחנו בוחרות ביחד מה לעשות‪ .‬אולי‬
‫לא בהתחלה‪ .‬אני עכשיו מדברת על שלב יותר מאוחר‪ .‬בהתחלה היא יותר הדריכה‬
‫אותי מה נעשה‪ .‬ובשלבים יותר מאוחרים היא ממש נתנה לי בחירה‪ .‬אני הרגשתי‬
‫שהיא נתנה לי את הבחירה‪ ,‬וזה נתן לי יותר‪ .‬אני אמרתי לה השנה שזה נתן לי‬
‫הרגשה‪ ..‬בתחילת שנה היא שאלה אותי "מה את רוצה שנעבוד השנה‪ ,‬מה את‬
‫מצפה שיהיה השנה? "‪ .‬ואמרתי באותה שיחה‪ ,‬שהייתי רוצה באמת שלא נעבוד על‬
‫ילד אחד‪ ,‬שנעבוד על כמה בעיות‪ ,‬שנעבוד על כמה ילדים‪ .‬וזה באמת קרה‪..... .‬‬
‫הייתה לי את הבחירה‪ ...‬ואין יותר טוב מזה"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה סבלנית ולא מזרזת‪ ,‬מתאימה עצמה לקצב שלי; מכילה אותי כשאני במצוקה‬
‫הקטע הבא מבטא באופן מובהק ביותר את החוויה המוגנת של המטפלת לנוכח המדריכה‪ :‬המדריכה מכילה‬
‫את חרדותיה של המטפלת )ממצלמת הוידאו(‪ ,‬לא מזרזת אותה להפסיק עם ההתנהגות הנמנעת שלה‬
‫)המנעות מצילום(‪ ,‬ומתאימה את הקצב של התקדמות תהליך ההדרכה למטפלת‪ .‬רויטל מדגישה שהיא‬
‫ידעה שהמדריכה לצידה‪ ,‬ממש לידה‪ ,‬מלווה אותה כל הזמן‪ ,‬מתאימה עצמה לצרכיה ולקצב שלה‪ .‬שלוש‬
‫השורות האחרונות בקטע שלהלן )"היא ממש הלכה בקצב שלי‪ .‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬היא הלכה ממש‬
‫לידי‪ ,‬אני ידעתי שהיא שם"(‪.‬מהוות את הביטוי הישיר והבהיר ביותר שניתן היה לצפות לקבל מזווית‬
‫מבטו של המודרך‪ ,‬על מנת ללמד אותנו על ערכה של זמינות רגשית של המדריכה כלפיו‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬זה הלך בקצב שלי‪ .‬אף אחד לא הלחיץ אותי "כן לצלם‪ ,‬לא לצלם"‪.‬‬
‫בכיתות אחרות אני חושבת שצילמו ישר‪ .....‬לי היה את החרדות שלי‪ ,‬האישיות‬
‫שלי‪ ,‬ואף אחד לא הלך ואמר לי "יה‪ ,‬אבל חייבים‪ ,‬אבל זה"‪]...... .‬המדריכה[‬
‫הלכה איתי לאט לאט‪ ,‬צעד צעד‪ ,‬ראינו לאט לאט‪ ,‬גילינו מי הילד שאנחנו‬
‫רוצים להסתכל עליו‪ .‬עברנו כל שלב לאט‪ .‬הבנת?‬
‫היא הלכה בראש שלי‪ ,‬לא הלכה נגדי‪ .‬היא הלכה יחד איתי‪ ,‬לידי‪ .‬הקשיבה‬
‫לי‪ .‬ובאמת כאילו‪ ,‬לא כל דבר עשינו מה שאני רוצה‪ .‬אבל היא ממש הלכה‬
‫בקצב שלי‪ .‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬היא הלכה ממש לידי‪ ,‬אני ידעתי שהיא‬
‫שם‪".‬‬
‫בהמשך דבריה רויטל מרבה לחקות את המדריכה‪ ,‬על מנת להדגים למראיינת את השיח שהמדריכה מַבנָה‬
‫במפגשי ההדרכה‪ .‬שוב בולטת העובדה שהמדריכה "לא דוחקת" במטפלת‪ .‬עובדה זו בולטת הן בניתוח‬
‫התוכן‪ ,‬אך בעיקר באמצעות הניתוח הצורני‪ .‬רויטל מספרת בתוכן דבריה שהמדריכה נותנת לה להגיע‬
‫לגילויים חדשים על המסך בקצב שלה‪ .‬בתחילת הקטע‪ ,‬כשרויטל מספרת מה היא עצמה אמרה למדריכה‪,‬‬
‫היא מדברת בקצב מהיר מאוד‪ .‬כשהיא עוברת לצטט את מה שהמדריכה אמרה לה – היא מאטה מיד את‬
‫קצב הדיבור שלה‪ ,‬ואף הופכת אותו לרך ועדין יותר‪ .‬בהמשך היא עוברת לצטט את עצמה כשהיא חוזרת‬
‫אחרי דברי המדריכה‪ .‬במשפטים אלה קצב הדיבור של רויטל נעשה איטי במודע ובמכוון‪ .‬ניכר שרויטל‬
‫מנסה לספר באמצעות היבט צורני זה על השינוי שהמדריכה והתנהגותה מאפשרים לה‪ :‬היא לומדת לאמץ‬
‫לעצמה קצב איטי יותר )נקודה זו תבלוט גם בפרק הממצאים הבא‪ ,‬העוסק בשינוי אישי בעקבות תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"(‪ .‬על רקע עבודת המעון הקדחתנית‪ ,‬נראה כי הקצב האיטי של המדריכה‬
‫מהווה חווית למידה בפני עצמה עבור רויטל‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אבל כשאתה מתחיל‪ ,‬כאילו‪ ,‬לדבר‪ ,‬ולהגיד "יה‪ ,‬והנה‪ ,‬היא לקחה את‬
‫ה…‪ ,‬ראית היא שיחקה עם זה וזה" ]רויטל יורה את המשפט בקצב דיבור מהיר‬
‫ומתלהב[ ‪ -‬וזה ילדה שלא משחקת‪ ,‬שחשבת כל הזמן שהיא לא שיחקה וגילית‬
‫שהיא כן‪ ,‬ואז אתה מתחיל להתלהב‪ .‬ואז המדריכה לא דוחקת בך‪ ,‬כאילו‪ ,‬לדבר‬
‫על זה ‪ .‬היא אומרת לך‪" ,‬יה‪ ,‬שמת לב‪ ,‬אמרת שהיא לא משחקת עם ילדים‬
‫אחרים" ]מדברת בשקט ובטון איטי[‪ ..‬כאילו‪ ,‬לא בטון של "אמרת‪ ..‬וחוק‪ ,‬וזה"‬
‫]רויטל שוב מדברת בתקיפות‪ ,‬ואז מיד עוברת לטון רך ודקיק[‪" :‬יה‪ ,‬תראי‪ ,‬ראית?‬
‫אמרת שהיא לא משחקת עם ילדים אחרים‪ .‬יה‪ ,‬תראי מה קרה? ֶאה‪ ,‬היא‬
‫משחקת עם ילדים אחרים!"‪] .‬וכאן רויטל עוברת שוב לחקות את עצמה כשהיא‬
‫חוזרת אחרי המדריכה‪ ,‬בקצב איטי[‪" :‬אה‪ ,‬נכון‪ ,‬היא משחקת עם ילדים אחרים" ‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה מכוונת ומלמדת למה לשים לב כדי "לראות אחרת"‬
‫המדריכה מפנה תשומת לב לפרטים ולניואנסים דקים )"היא לימדה אותי לשים לב‪ .‬דברים שאני לא‬
‫שמתי אליהם לב קודם"(‪ .‬בכך המדריכה לוקחת אחריות על הבנייה של תהליך הצפייה‪ .‬ללא הבנייה זו‪,‬‬
‫הקטע היה עלול להיראות למטפלת "רגיל"‪ .‬אך למרות שהמדריכה היא שמציעה על מה להסתכל ולמה‬
‫לשים לב בצילומים‪ ,‬היא עושה זאת באופן פתוח ובלתי מובנה‪ ,‬תוך שימוש בשאלות מנחות‪ .‬המדריכה‬
‫מתוארת כמי שבאה למפגש ההדרכה ללא סט‪-‬קטגוריות לניתוח התצפיות‪ ,‬אלא אומרת "נעצור‪ ,‬ונסתכל‬
‫שוב"‪ ,‬וכך המטפלת מגלה בעצמה‪ .‬איריס אומרת עוד‪ :‬אפילו מילה אחת שהיא אמרה לי ‪ ,‬זאת אומרת‪,‬‬
‫"רק תסתכלי על זה וזה וזה‪ ,‬תשימי לב ל…" ובכך מדגישה כי המדריכה מנחה ומכוונת באופן מינמאלי‪,‬‬
‫ומשאירה את גילוי הידע למודרכת‪:‬‬
‫איריס‪" :‬כל ההדרכה הייתה גם דרך צילום‪ .‬כלומר‪ ,‬לצלם את הילד ו‪..‬זה לא‬
‫כמו שאת נמצאת בכתה ומסתכלת עליו‪ .‬זה ממש‪ ,‬את‪ ,‬הרי לא‪ ..‬אפילו שאת‬
‫מצלמת את לא רואה את הדברים‪ .‬את יודעת מה? גם אחרי הצילום אני לא תמיד‬
‫רואה‪) ..‬צוחקת במבוכה(‪ .‬את צריכה לראות את זה עוד פעמיים כדי לראות‬
‫דברים‪.‬‬
‫עכשיו‪ ,‬הרבה דברים באמת ‪ ,‬את יודעת‪ ,‬אני מצלמת דברים ואני חושבת שזה‬
‫רגיל ‪....‬כי אני לא ראיתי דברים‪ .‬אני אמרתי ל]מדריכה[ "שמעי‪ ,‬זה יום רגיל‪...‬‬
‫ילד שתמיד מתנהג ככה"‪ ,‬וככה באותו יום לא היה דברים בולטים‪ .‬והסתכלנו‬
‫שוב‪ .‬והיא אמרה לי "נעצור‪ ,‬ונסתכל שוב"‪ ,‬ובפעם השנייה ראיתי! את‬
‫יודעת‪ ,‬מין עוד משהו קטן ככה‪ .‬וגם אמרתי לה "אבל‪ ,‬שמעי‪ ,‬זה משהו!"‬
‫והיא לימדה אותי דברים שבאמת את יכולה לראות רק בוידאו‪ .‬אבל היא‬
‫לימדה אותי לשים לב‪ .‬דברים שאני לא שמתי אליהם לב קודם‪.‬‬
‫‪..........‬ההדרכה הייתה מקצועית‪ ,‬אני חושבת ככה‪ .‬מאוד מקצועית‪ .‬האבחנה‬
‫שיש לה לבעיות‪ ,‬דברים שאני לא חשבתי ולא ראיתי אותם‪ .‬אז אפילו מילה‬
‫אחת שהיא אמרה לי ‪ ,‬זאת אומרת‪" ,‬רק תסתכלי על זה וזה וזה‪ ,‬תשימי לב‬
‫ל…"‪ ,‬זה כבר העלה לי את ה‪ ..‬איך אומרים‪ ,‬את איך להתבונן על הילד"‪.‬‬
‫רויטל מבליטה שהמדריכה שואלת כל הזמן שאלות מנחות‪ ,‬שמחייבות אותה לדבר‪ ,‬וכך לנסח מחדש את‬
‫מה שהיא רואה על המסך )"אתה מסתכל‪ ,‬ומישהו כל הזמן כאילו מעיר אותך‪" :‬מה אתה רואה?"(‪ .‬היא‬
‫מבליטה שוב אתה עבודה שהמדריכה מותירה למודרכת להאיר את נקודת מבטה‪ ,‬ולא מכתיבה דרכי‬
‫הסתכלות מחייבים‪ .‬המדריכה מותירה לה לדבר ולהמליל את תובנותיה )"אתה לא מסתכל כמו בסרט‪,‬‬
‫בקולנוע‪ ,‬ואתה שותק‪ .‬אתה מדבר"(‪ .‬בהדרגה‪ ,‬הודות להנחייתה של המדריכה‪ ,‬רויטל מפתחת יכולת של‬
‫"אוריינות ויזואלית" )‪ ,(Paillotet, 1995‬שהיא מכנה "הבנת הוידאו" )על משקל "הבנת הנקרא"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כשאתה מסתכל )בוידאו(‪ ,‬וכאילו אתה מסתכל‪ ,‬אתה לא מסתכל כמו‬
‫בסרט‪ ,‬בקולנוע‪ ,‬ואתה שותק‪ .‬אתה מדבר‪ .‬ומצליחים להוציא ממך את‬
‫התחושות שלך‪ .‬כאילו‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬ומישהו כל הזמן כאילו מעיר אותך‪" :‬מה‬
‫אתה רואה ?"‪ .‬לא מעיר אותך‪ ,‬כאילו‪ ,‬כאילו‪ ,‬אתה מסתכל‪ .‬בסדר‪ ,‬אבל מה אתה‬
‫רואה? אתה לא מסתכל בעיניים ריקות‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬אתה מסתכל ואתה צריך‬
‫להגיד מה אתה רואה‪ .‬אתה יכול גם להגיד סתם "אני רואה ילדה"‪ .‬טוב‪ ,‬אבל‬
‫כאילו כמו שנותנים לילדים הבנת הנקרא?‪ .‬אז זה הבנת הוידאו‪ .‬לא יודעת"‪.‬‬
‫•‬
‫המדריכה מעשירה בידע מקצועי ‪ -‬מחדדת‪ ,‬מרחיבה ומסעפת חשיבה‬
‫המדריכה מספקת ידע‪ ,‬ובעיקר‪ :‬משתמשת בטרמינולוגיה מקצועית מקובלת‪ .‬כך היא מלמדת את המודרכת‬
‫להבין ולפרש מחדש התנהגויות של הילד בקבוצה‪ ,‬ולנסח זאת במינוח מקצועי‪ .‬מימד קוגניטיבי זה‬
‫בהתנהגות המדריכה מוביל את המטפלת לדבר אף היא במונחים מקצועיים קאנוניים‪ ,‬המאפיינים אנשי‬
‫מקצוע בעלי השכלה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬וגם היא עזרה לי להסתכל עליו מבחינה מקצועית‪ .‬שהיא אמרה לי‬
‫"תשמעי‪ ,‬הילד הזה יש לו בעיה של רגישות"‪" ,‬לילד הזה יש לו בעיה של‬
‫שפה"‪" ,‬לילד הזה יש לו בעיה של שיווי משקל"‪ .‬אז התייחסתי לבעיה כאל‬
‫משהו שאני יכולה להפנות עליו‪ ,‬או שאני יכולה לעזור לו‪".‬‬
‫ריטה‪ :‬בעזרת ]המדריכה[ שהיא ראתה‪ ,‬שבסך הכל הילד עוד קטן‪ ,‬יש לו בעיה‬
‫בלאסוף את הרגשות שלו‪ ,‬ואת האברים שלו‪ ,‬לשלוט על האברים שלו‪ ,‬לשלוט על‬
‫עצמו‪ .‬כי כל פעם שהוא היה מרביץ בהתחלה‪ ,‬אז היינו ישר כועסות‪ .‬כל פעם‬
‫שהיה מרים יד או זורק משחק או שחוטף‪ ,‬ישר פרשנו את זה באלימות ובזה‪ .‬וזה‬
‫לא היה נכון‪ .‬כי הילד עוד לא שלט‪ ,‬הוא עוד לא ידע‪ .‬הוא גם לא ידע לדבר‬
‫טוב‪."....‬‬
‫לילי מדגישה גם היא רכישת ידע מהמדריכה שמאפשר לה להרגיש "מקצועית" יותר‪ .‬המדריכה ממקדת‬
‫אותה בתחומי התפתחות שונים‪ ,‬ועוזרת לה לבסס ידע מקצועי שהיה לה גם קודם‪ ,‬אך היה רופף‪.‬‬
‫המדריכה איפשרה לה לעשות אינטגרציה עם הידע הקודם שלמדה בעבר‪ ,‬ולדעת כיצד להשתמש בו‪:‬‬
‫לילי‪" :‬המדריכה אמרה לי‪" :‬אולי תסתכלי איך הוא במוטוריקה עדינה ?"‪,‬‬
‫"איך הוא במוטוריקה גסה?" "תסתכלי בצד החברתי"‪" ,‬תסתכלי בצד‬
‫הרגשי"‪" .‬איך הוא נכנס בבוקר לגן ?" אלו דברים ש‪..‬גם זה הנחיה‪ .‬זאת‬
‫אומרת‪ ,‬ספציפי‪ .‬תסתכלי ‪.‬כן‪ .‬תסתכלי עכשיו‪ ,‬זאת אומרת‪" ,‬היום תצלמי איך הוא‬
‫משחק עם חברים"‪ .‬ואת לוקחת סיטואציה של מצב עם חברים ואת מצלמת איך‬
‫הוא משתלב‪ .‬הוא כן משתלב הוא לא משתלב‪........ .‬זה מכניס אותך למסלול‪ .‬כן‪.‬‬
‫זאת אומרת שגם אם יש לך את הידע הזה את עכשיו יודעת להשתמש בו‪ ,‬גם‬
‫צריך לדעת איך‪ .‬אז זה נותן לך את השביל הזה‪ ,‬גם כן להיכנס ולהשתמש‪ .‬כלים‪,‬‬
‫כלים לעשייה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬זה גם חוץ מהידע‪ ,‬זה גם איך לעשות את זה‪ .‬איך‬
‫לגשת‪ .‬איך לעבד את כל הדברים"‬
‫התימה של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר' נקשרת למרכיב זה של "ידע" שנותנת המדריכה‪ .‬היא מתגלה בין‬
‫השורות בהמשך דבריה של לילי‪ ,‬שמספרת כי הידע שקיבלה מהמדריכה חילץ אותה מתחושת אשמה‬
‫כבדה‪ .‬לילי משתמשת בביטויים "באמת‪ ,‬אני מודה ומתוודה"‪ ,‬ומספרת שהתוודתה בפני המדריכה‪" :‬אני‬
‫לא ממלאה את התפקיד שלי כמו שאני צריכה‪ ,‬ואני יודעת את זה בתוך תוכי"‪ .‬כלומר‪ ,‬בתוך‪-‬תוכה לילי‬
‫חשה שאיננה ממלאה את תפקידה כמטפלת באופן ראוי‪ ,‬אך מסתירה אותם‪ .‬הידע שקיבלה מהמדריכה‬
‫שחרר אותה מהתנהגויות בלתי מקצועיות שעליהן היא אומרת "זה מה זה הציק לי!"‪:‬‬
‫לילי‪" :‬הרחקתי אותו ]את הילד[‪ ,‬כן וזה מה זה הציק לי! ואני באתי ל]מדריכה[‪,‬‬
‫זה היה במצב‪ ..‬זה היה באמת‪ ,‬אני מודה ומתוודה‪ .‬אמרתי לה‪" :‬אני מודה‬
‫ומתוודה‪ .‬אני לא ממלאה את התפקיד שלי כמו שאני צריכה" ואני יודעת את‬
‫זה בתוך תוכי‪ .‬אבל אני אין לי דרך‪ ,‬אין לי דרך להיפתח אליו‪ .‬ואז היא אמרה לי‬
‫שיש בעיה כזו‪ .‬זאת אומרת היא גם נתנה לי קצת ידע‪ .‬שיש ילדים שיש להם‬
‫בעיה של תחושות גוף‪ ,‬והם צריכים מגע יותר‪ ,‬וזה יותר מרגיע‪ .‬את מבינה? היא‬
‫נתנה לי גם ידע! זה‪ ,‬זאת אומרת אם היא לא הייתה באה לפה ולא ידעתי‪ .‬כי‬
‫לא למדתי את זה בשום מקום ‪".‬‬
‫*‬
‫סיכום ודיון ביניים בממצאים על התנהגות המדריכה וערכה לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫הממצאים השונים שהוצגו בסעיף זה מייחסים למדריכה התנהגויות שקשורות‪ ,‬לדעת המטפלות‪,‬‬
‫ליכולותיה המקצועיות‪ ,‬אך ברצוני לטעון כי התנהגויות אלה משקפות במידה רבה את גישת ההדרכה‪.‬‬
‫להלן עיקרי הממצאים והמסקנות הנובעות מהם‪:‬‬
‫‪ .1‬הממצאים מבליטים את העובדה‪ ,‬שמנקודת מבטן של המודרכות ‪ -‬התנהגותה של המדריכה היא‬
‫מעין 'תנאי הכרחי' המאפשר להפיק ממדיום הוידאו את הערך המוסף הגלום בו‪ .‬האופן בו המדריכה‬
‫מבנה את יחסי ההדרכה והאופן בו היא מנתבת את השימוש בוידאו במפגשי ההדרכה ‪ -‬מאפשר להן לחוות‬
‫את עצמן כבעלות ערך; מאפשר להן ללמוד "לראות אחרת" את המציאות במעון; מאפשר להן להפנים ידע‬
‫מקצועי חדש מתוך תחושת מוגנות בהדרכה‪ ,‬ומתוך תחושת עניין ומוטיבציה ללמוד‪.‬‬
‫‪ .2‬הממצאים מצביעים על הערך שהמטפלות מייחסות לשילוב של שני סוגי התנהגויות –‬
‫התנהגויות תמיכה והתנהגויות מקדמות למידה‪) :‬א( התנהגויות תמיכה המבססות יצירת קשר רגשי בין‬
‫המדריכה והמודרכת‪ :‬התנהגויות אלה מקדמות את תחושת המוגנות של המודרכת ומפחיתות את תחושת‬
‫האיום לנוכח מצלמת הוידאו הפולשנית; )ב( התנהגויות המקדמות למידה‪ :‬התנהגויות של הכוונה‬
‫המאפשרות למודרכת להבנות בעצמה את הידע המקצועי תוך כדי צפייה בצילומים‪ .‬העובדה שהמטפלות‬
‫מדגישות בעיקר את התנהגויות התמיכה של המדריכה )‪ 10‬מתוך ‪ 12‬הקטגוריות( – מחדדת את החשיבות‬
‫שיש בעיני המודרכות למימד של תמיכה בתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫ממצאים אלה תואמים את הספרות המחקרית העוסקת בהדרכה במקומות עבודה‪ .‬קדושין ) ‪Kadushin,‬‬
‫‪ (1992‬מצביע על שלוש פונקציות שיש למדריך ביחסי ההדרכה שלו עם המודרך‪ :‬פונקציה‬
‫אדמיניסטרטיבית‪-‬פיקוחית‪ ,‬פונקציה חינוכית ופונקציה תמיכתית‪ .‬הפונקציה החינוכית‪ ,‬שכוללת בתוכה‬
‫את האופן בו המדריך מקדם תהליכי למידה והתפתחות אישית של המודרך‪ ,‬תלויה לטענת קדושין בקיומה‬
‫של הפונקציה התמיכתית‪ .‬כאשר המדריך בונה ביחסי ההדרכה אווירת למידה שבה המודרך יכול לחוש‬
‫בטחון – עשויה להתרחש למידה‪ .‬קדושין מדגיש עוד כי הפונקציה האדמיניסטרטיבית‪ ,‬שכוללת פיקוח‪,‬‬
‫השגחה והערכה של איכות העבודה‪ ,‬מקנה למדריך כוח להשפיע על עתידו של המודרך בעבודה‪ ,‬ולכן‬
‫עלולה לאיים על תחושת המוגנות‪ .‬אי לכך המדריך נדרש להקפיד על פונקציות של תמיכה בהדרכה‪ .‬אך‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬המדריכה הינה חיצונית למערכת המעון ואין לה פונקציה פיקוחית‪ .‬אי לכך המודרכות‬
‫חוות אותה בעיקר כתומכת‪ .‬ארחיב עלכ ך בהמשך הדיון בממצאי סעיף זה‪.‬‬
‫‪ .3‬הממצאים הבולטים ביותר בהקשר להתנהגות המדריכה‪ ,‬הם אלה המתארים את המדריכה כמי‬
‫שמאפשרת למטפלת לדבר בהדרכה על נקודת המבט שלה‪ .‬חלק ניכר מההתנהגויות שתוארו בממצאי‬
‫סעיף זה מבטאות הכרה של המטפלות שהמדריכה מתעניינת בהן ובנקודת מבטן‪ ,‬כמו למשל‪ :‬המדריכה‬
‫מקשיבה לי לעומק‪ ,‬מתעניינת בי כשלעצמי‪ ,‬מעריכה אותי ואת שיש לי לומר‪ ,‬מאפשרת לי להגיע בכוחות‬
‫עצמי לגילויים‪ ,‬איננה שיפוטית גם כשאני מועדת ומכילה ומקבלת אותי גם כשאני נתפסת בקלקלתי‬
‫בצילומים‪ .‬המסקנה העולה מכך היא שהמטפלות מייחסות ערך רב לכך שהמדריכה מאפשרת להן להבנות‬
‫בעצמן את הנראטיב שלהן על המתרחש במעון‪ :‬מה הן עצמן מרגישות בנוגע לחוויותיהן במעון ובנוגע‬
‫למערכות היחסים שלהן עם הילדים שבטיפולן‪.‬‬
‫‪ .4‬בעיני המטפלות‪ ,‬יש חשיבות רבה לעובדה שהמדריכה לא "מנחיתה" הוראות וידע‪ ,‬אלא‬
‫מאפשרת למודרכות להגיע בעצמן לגילויים‪ ,‬ומאפשרת להן להבנות בעצמן את הידע‪ .‬המדריכה‬
‫נמנעת מלהכפיף את הנראטיב שלה על המודרכות‪ ,‬ואיננה באה עם סט‪-‬קטגוריות לניתוח הצפייה‪ ,‬אלא‬
‫מדובבת את המודרכת ומאפשרת לה להבנות את הידע בתהליך של גילוי אישי‪ .‬המסר שהמטפלות‬
‫מקבלות בכך‪ ,‬הוא שאין אמת אחת נכונה שאותה המדריכה מלמדת באופן דידקטי‪ ,‬אלא יש מגוון 'אמיתות'‬
‫שמתייחסות לעולמה הפנימי של המטפלת‪ ,‬לזהותה ולאופן בו היא עצמה רואה ומבנה את מה שמתגלה‬
‫בצילומים‪ .‬התנהגויות אלה של המדריכה נותנות למודרכת לחוש שהיא בעלת ערך וכי המדריכה מעריכה‬
‫את תובנותיה‪ .‬חוויה זו מתוארת ע"י המטפלות בממצאי פרק זה במונחי 'אושר' או 'הרמוניה‪ .‬רויטל‬
‫אומרת על המדריכה‪" :‬היא לא באה וקבעה עובדות ואמרה "זה אחד‪ ,‬זה שתיים‪ ,‬זה שלוש"‪ .‬היא נתנה לי‬
‫ממש לבד‪ ,‬לי לבד להגיע לדברים‪ .‬זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי‬
‫אושר"‪ .‬וניצה אומרת‪" :‬ופה אני רוצה להגיד העוצמה של ]המדריכה[! שהיא לא הכתיבה לך תעשי ככה‬
‫וככה וככה‪ .‬היא נתנה לי‪ ,‬לי באופן אישי‪ ,‬להגיע למסקנות‪ ...‬אני מרגישה כאילו שאנחנו השלמנו אחת‬
‫את השניה‪ ,‬וסגרנו כאילו מעגל‪ ....‬היה לה מין הרמוניה כזאתי"‪ .‬בדומה‪ ,‬איריס חוזרת שוב ושוב על‬
‫המילה 'בחירה' ומדגישה עד כמה האוטונומיה שהמדריכה איפשרה לה תוך כדי צפייה היו משמעותיות לה‬
‫כדי לגלות מה מתאים לה‪ .‬המדריכה מוציאה ממנה "מלים" שהיא אפילו לא ידעה שיש בתוכה‪ .‬כך היא‬
‫מגלה את הקול האותנטי שלה‪.‬‬
‫‪ .5‬המטפלות בהחלט מייחסות ערך רב למימד הקוגניטיבי וה"מקצועי" שבהתנהגות המדריכה‪,‬‬
‫ומדגישות את תהליך הלמידה שהיא מקדמתה )ולא רק התנהגויות של תמיכה רגשית(‪ .‬אך הן אינן‬
‫מייחסות לה התנהגויות של העברת ידע חד‪-‬כיווני‪ ,‬אלא מתארות את המדריכה כמי מדובבת‬
‫ו'שואלת שאלות' בהדרכה‪ .‬שאלות המדריכה מיועדות להפיק את הידע האישי של המודרכת ולאפשר‬
‫לה לספר את החוויה שלה‪" :‬מצליחים להוציא ממך את התחושות שלך"‪ .‬השאלות של המדריכה גם‬
‫מתוארות במונחי שינה ועירות‪" :‬מישהו כל הזמן כאילו מעיר אותך‪ :‬מה אתה רואה?"‪ .‬בכך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מקבלת מימד של פקיחת עיניים ו"התעוררות"‪ ,‬תרתי משמע‪ ,‬כאילו המטפלת מתעוררת‬
‫משינה ופוקחת עיניה ליום חדש‪.‬‬
‫ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם טענותיהם של קאגאן וקאגאן )‪ ,(Kagan, & Kagan, 1991‬אשר‬
‫מייחסים תפקיד מרכזי לשאלות המדריך בתהליך ההדרכה באמצעות וידאו‪ ,‬ואף מכנים את המדריך בכינוי‬
‫הרשמי "השואל" )‪ .(Inquirer‬קאגאן וקאגאן מדגישים כי תוך כדי העבודה‪ ,‬האדם קולט במהירות‬
‫אינספור תצפיות שהוא אינו יכול לעבדן בזמן אמיתי‪ .‬מטרת ההדרכה באמצעות וידאו לאפשר לו עיבוד‬
‫מחדש של החוויות והמחשבות שלו‪ .‬לכן המדריך נדרש לדובב את המודרך באמצעות שאלות מנחות ‪-‬‬
‫מבלי לפרש‪ ,‬לפענח או לכוון את המודרך לראות בצילומים את מה שהוא‪ ,‬המדריך‪ ,‬רואה ומפרש‪ .‬אלא‪,‬‬
‫מטרת השאלות להביא את המודרך לספר את הסיפור שלו‪.‬‬
‫‪ .6‬הממצאים מרמזים על הערך שהמטפלות מייחסות לעובדה שהמדריכה הינה חיצונית למערכת‬
‫המעון‪ .‬פרידה אומרת‪" :‬מישהי שאיתך‪ ,‬שאין לה‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬אינטרס‪ ,‬או‪ ..‬לא מנהלת או משהו שרוצה‬
‫כאילו לראות דברים שאת לא עושה‪ .‬כאילו‪ ,‬היא רואה אותך איך שאת‪ .‬היא לא רוצה לשנות אותך‪ ,‬ולא‬
‫להעביר ביקורת"‪ .‬ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הסיפרות האמפירית על מדריכים חיצוניים‪,‬‬
‫המספקים הדרכה במקומות עבודה‪ ,‬הטוענת מדריכים חיצוניים משוחררים מקונפליקט תפקידי ומעמימות‬
‫תפקידית‪ ,‬יחסית למדריך הבא מתוך המערכת‪ .‬למדריך אין תפקיד פיקוחי‪ ,‬והוא איננו מאיים על המשך‬
‫העסקתו של המודרך‪ ,‬ועובדה זו נמצאה כתורמת לאותנטיות מוגברת של המודרכים בהדרכה )פיק‪,‬‬
‫‪ .(2001‬כמו כן נמצא כי המודרכים מדווחים על תפוקות רבות יותר מן ההדרכה ממדריך חיצוני‪ ,‬ועל‬
‫שביעות רצון רבה יותר ממנה‪ .‬הטענה היא כי מדריכים חיצוניים משתמשים יותר ממדריכים פנימיים‬
‫במיומנויות אפקטיביות‪ ,‬כגון‪ :‬מתן מקום לקשר רגשי עם המודרך‪ ,‬הפגנת גמישות‪ ,‬מתן הכוונה‪ ,‬הפגנת‬
‫מקצועיות‪ ,‬והיכולת לערוך עימות ולתת משוב שלילי בונה במידת הצורך )ורמן‪.(1995 ,‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני לציין שהמטפלות מציינות התנהגות משמעותית נוספת של המדריכה בעיניהן‪ :‬המסירות‬
‫שלה והזמינות שלה אליהן‪ .‬לאורך כל הראיונות‪ ,‬המטפלות מדגישות שהמדריכה הגיעה למעון מיד שבוע‬
‫בגשם‪ ,‬בקור ובחמסין‪ ,‬ועמדה לרשותן באופן קבוע‪ .‬מנקודת מבטן של המטפלות‪ ,‬זוהי עוד אחת‬
‫מהתנהגויות המדריכה‪ ,‬שמלמדת על אישיותה ועל העניין הכן שלה במודרכות‪ .‬ואולם‪ ,‬אלו אינם בהכרח‬
‫מרכיבים בהתנהגות המדריכה‪ ,‬אלא משתני‪-‬מסגרת )‪ (setting‬של תהליך הדרכה‪ .‬משתנים אלה משקפים‬
‫את גישת הדרכה שנקבעה מראש על סמך מודל ההדרכה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בחרתי להציג את הממצאים על כך‬
‫בסעיף נפרד‪ ,‬שמשקף את המרכיב השלישי בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬מסגרת ההדרכה‪.‬‬
‫*‬
‫‪.6‬ב‪3.‬‬
‫מסגרת ההדרכה )הדרכה פרטנית‪ ,‬סדירה ומתמשכת( ותרומתה לתהליך ההדרכה‬
‫הממצאים הבאים חוזרים ומדגישים כי מדיום הוידאו כשלעצמו איננו מרכיב מובחן ונפרד בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬אלא הופך למרכיב בעל ערך במסגרת כוללת של גישת הדרכה‪ .‬גישת‬
‫ההדרכה מכתיבה הן את התנהגות המדריכה )כי שראינו בסעיף הקודם(‪ ,‬והן את מסגרת ההדרכה‬
‫שמגדירה מראש את ההיבטים הבאים‪ (1) :‬הפורום בו ה"הדרכה באמצעות וידאו" נערכת ‪ -‬הדרכה‬
‫פרטנית‪ ,‬אשר מלווה במפגשים קבוצתיים; )‪ (2‬מידת האינטנסיביות של ההדרכה ‪ -‬היותה אינטנסיבית‬
‫)מידי שבועיים(‪ ,‬סדירה וקבועה; )‪ (3‬היות התהליך מתמשך לאורך זמן‪.‬‬
‫להלן הממצאים מנקודת מבטן של המטפלות על מרכיבי המסגרת האלה‪:‬‬
‫‪.6‬ב‪" 1.3.‬זה משהו אישי‪ ...‬התייחסות אישית לי" ‪ -‬ערכו של תהליך הדרכה פרטני בעיני המטפלות‪:‬‬
‫לאורך הראיונות חוזר התייחסות מגוונת של המטפלות‪-‬המודרכות למילה 'אישי'‪ .‬קטגוריה בולטת זו‬
‫'אישי' חוזרת בקונוטציות שונות ובהקשרים שונים‪:‬‬
‫•‬
‫אישי = במובן של זמן לעצמי‪ ,‬לבד עם המדריכה‪ :‬חוויה של זמן ממושך לכל מודרכת‬
‫כשלעצמה‪ ,‬שמאפשר לה לדבר כרצונה וללא צורך להתחשב באחרים‪.‬‬
‫•‬
‫אישי = במובן של פרטיות‪ ,‬סודיות וכנות מוגברת ‪ -‬היכולת להיות אמיתית ואותנטית‬
‫בהדרכ‪ ,‬לבטא את מי שאני "באמת" ומה שאני חושבת באמת‪ ,‬כי המדריכה "לא תגלה" ‪.‬‬
‫•‬
‫אישי = במובן של חווית אינטימיות‪ ,‬שחסרה כל כך בסביבת המעון הגדולה‪ :‬הזדמנות‬
‫לחוות קשר קרוב וייחודי עם המדריכה‪ ,‬ולהקיש ממנו גם על מעורבות רגשית אינטימית עם‬
‫ילדים‪.‬‬
‫•‬
‫אישי = "כמו טיפול פסיכולוגי"‪ :‬אני הקליינט‪ ,‬אני במוקד ההדרכה‪ .‬למרות שההדרכה‬
‫ממוקדת בטובת‪-‬הילד‪ ,‬אני המטפלת נשארת במרכז התמונה‪.‬‬
‫ארבע הקטגוריות האלה משקפות משמעויות שונות שנקשרות למילה 'אישי'‪ ,‬וכולן ביחד מצביעות על‬
‫הזדמנות הייחודית שההדרכה הפרטנית מספקת למטפלות בסביבת המעון‪ :‬הזדמנות לחוות את עצמן‬
‫כאינדיבידואל על רקע הצוות במעון‪ .‬ההדרכה הפרטנית מתוארת לעתים כמיפלט ממאפיינים שונים של‬
‫חיי הקולקטיב במעון‪ .‬כך למשל‪ ,‬חלק ניכר מהמטפלות מתארות את ההדרכה האישית בהשוואה לחוויה‬
‫שלהן בהדרכות קבוצתיות‪ .‬הן מדגישות כי המצב הקבוצתי גורם להן "להיבלע" ולהיעלם‪ ,‬ואילו הפורום‬
‫של הדרכה פרטנית מספק הזדמנות ייחודית לזכות ב"יחס אישי"‪:‬‬
‫לילי‪" :‬לי‪ ,‬מבחינתי‪ .‬אני צריכה את האישי‪ .‬אני צריכה את היחס האישי‬
‫והאינדיבידואלי‪ .‬אני צריכה ממש את האישי‪ .‬כי כשיש פורום כזה גדול אני‬
‫מרגישה שאני כזה נבלעת‪ ,‬ולא‪ ,‬לא מצליחה‪"..‬‬
‫מטפלות אחרות מדגישות בסיפוריהן שההדרכה הפרטנית מספקת מפלט מהתביעה 'לתת' כל הזמן‬
‫ולהתחשב באחרים‪ ,‬בין אם אלה הילדים או הצוות‪ .‬בשעה שבהדרכה פרטנית המטפלות יכולות 'לקחת'‪.‬‬
‫אחרות מדגישות שההדרכה הפרטנית מספקת מפלט מתופעות של חוסר פרטיות והעדר מרחב אישי‬
‫במעון‪ ,‬ומהווה עבורן הזדמנות לחוות אינטימיות שחסרה כל כך בסביבת המעון‪ .‬כך למשל‪ ,‬בזמן הראיון‬
‫האישי שהתנהל עם יונה‪ ,‬בדיוק ברגע בו היא סיפרה לי על הערך של תהליך ההדרכה האישי עבורה‪,‬‬
‫נכנסה לחדר בו התקיים הראיון מטפלת אחרת‪ .‬המטפלת נכנסה מבלי לדפוק ומבלי להתנצל על ההפרעה‪.‬‬
‫היא היתה בדרכה למכונת הכביסה שנמצאת בפינת החדר‪ ,‬ופעלה כאדם המבצע את עבודתו השגרתית‬
‫מבלי לתת את דעתה לכך שמתנהל בחדר זה ראיון "אישי"‪ .‬יונה השתתקה והמתינה עד שהמטפלת תסיים‬
‫להפעיל את מכונת הכביסה‪ .‬ההפוגה בראיון נמשכה כשתי דקות‪ ,‬בהן ישבנו שתינו ושתקנו‪ .‬לאחר שיצאה‬
‫מהחדר‪ ,‬יונה התפרצה ואמרה בהתרגשות בולטת לעין‪:‬‬
‫יונה‪" :‬את רואה! זה בדיוק מה שניסיתי להגיד לך‪ .‬אין לך במעון מקום לעצמך!‬
‫ואין לך זמן לשניים לבד ביחד! אין כאן פרטיות אף פעם‪ ,‬כל הזמן כולם בתוך‬
‫כולם‪ .‬זה מה שניסיתי להגיד לך‪ ,‬שאת זה היה לנו רק בשיחות ]כוונתה למפגשי‬
‫ההדרכה באמצעות וידאו["‪.‬‬
‫הביטוי "שניים לבד ביחד" – הוא ביטוי שמלמד על הערך האינטימי הגלום בהדרכה פרטנית‪ .‬דומה שיונה‬
‫מבקשת להבהיר שההדרכה הפרטנית יוצרת עבורה הזדמנות לחוות במסגרת יחסי מדריך‪-‬מודרך חוויה‬
‫בין‪-‬אישית משמעותית שלעתים חסרה בסביבת המעון‪ .‬המסקנה הנובעת מכך היא שמפגשי ההדרכה‬
‫הפרטניים החזירו למעון ערכים חשובים של קשר בין‪-‬אישי‪ ,‬שלא תמיד מתאפשרים בסביבה הגדולה‬
‫והבלתי אינטימית הזו‪ ,‬שבה "כולם בתוך כולם"‪.‬‬
‫•‬
‫להלן ציטוטים נבחרים המתייחסים למילה "אישי"‪:‬‬
‫אישי – במובן של סודיות וכנות‪ ,‬הזדמנות לאותנטיות מוגברת בהדרכה‬
‫חלק ניכר מהמטפלות מדגישות שבהדרכה האישית הן מדברות באופן גלוי יותר‪ ,‬מאשר בשיח הפומבי‬
‫שלהן במעון‪ .‬הקטע הבא הוא אחד מני רבים שבו נאמר שבהדרכה הפרטנית ניתן לדבר על סוגיות‬
‫שהמטפלות אינן נוהגות לדבר עם אחרים במעון‪:‬‬
‫סיון‪ " :‬כי בכל זאת הנה לפעמים כשאתה נמצא אישי‪ ,‬אז אתה יכול להיפתח‬
‫ולדבר על משהו שאתה לא רוצה‪......‬שאחרים ידעו‪ ,‬לגבי אותו ילד‪ .‬אז אתה‬
‫יכול להיפתח ולדבר‪ .‬ואז ]המדריכה[ גם יכולה לעזור אך ורק לי‪ .‬כאילו לפתור‬
‫את הבעיה של אותו ילד‪ .‬וזה נשאר בחדר וזהו‪ .‬מעבר לזה זה לא עובר"‪.‬‬
‫נשאלת השאלה מהו 'הסוד' ש"נשאר בחדר‪ ,‬וזהו‪ ..‬לא עובר"‪ .‬הממצאים מגלים שני סוגי סיפורים‬
‫שהמטפלות מבקשות לשתף את המדריכה בפורום הפרטני‪) :‬א( כשלון‪-‬אישי של המטפלת‪ ,‬או משהו‬
‫שהיא חווה ככישלון אנושי ומקצועי שלה‪ ,‬למשל רגש שלילי שהיא חשה כלפי ילד )חוסר יכולת לחוש‬
‫רגשות חמים ואוהדים(‪ ,‬או התנהגות שלילית כלפי ילדים )כמו צעקות והתפרצויות כעס כלפי ילדים(‪.‬‬
‫)ב( סודות שקשורים בקונפליקטים בתוך הצוות‪ ,‬ובתחושותיה של המטפלת כלפי הקולגות שלה‪ .‬פרידה‬
‫מתייחסת לשני המצבים האלה‪ ,‬ומדגישה – "זה שלי"‪ .‬היא אומרת שהיא רוצה לבחור למי לספר זאת‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬אם זה כל הקבוצה‪ ,‬את לא יכולה להגיד הכל‪ .‬אבל עם אחד על אחד‪,‬‬
‫למשל אם היה לי בעיה‪ .....‬בצוות‪ ,‬אני לא רוצה שהאחרות‪ ..‬הבנת ? ועוד‬
‫דברים‪ ,‬לפעמים שאני כועסת )על ילדים( או מרגישה או‪ . ..‬לא ‪ ,‬לא רוצה‬
‫שיידעו‪ .‬זה שלי‪ .‬אז עם ]המדריכה[ זה כמו ‪ ,‬מה אני אגיד לך‪ ,‬כמו פסיכולוגית"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם לילי אומרת שבהדרכה היא יכלה לדבר בגלוי ובכנות מוגברת על חוויות האשמה והמצוקה של‬
‫בעבודה )"דברים שהעיקו עלי והציקו לי"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬אני הייתי נורא כנה איתה‪ ,‬ואמרתי לה המון דברים שכאילו העיקו עלי‬
‫והציקו לי‪ ,‬בכלל‪ .‬גם בקשר לפרוייקט וגם בקשר ל‪..‬בכלל מסביב‪ .‬אז זה כאילו‬
‫היא מכירה אותי יותר אישי‪ ,‬יותר מקרוב‪ .‬וזה אהבתי"‪.‬‬
‫•‬
‫אישי – במובן של קבלת תמיכה נפשית‪' ,‬כמו בטיפול פסיכולוגי'‬
‫חלק ניכר מהמטפלות מרבות להשתמש בביטוי "כמו עם פסיכולוגית"‪ ,‬וגם "כמו בטיפול פסיכולוגי" כשהן‬
‫נשאלות לגבי התהליך הפרטני‪ .‬דימוי זה משקף בעיניהן חוויה של ישיבה ביחד בחדר סגור עם אדם‬
‫שמבקש להקל עליהן לנוכח תחושות דחק ומצוקה‪ .‬דומה שהן מבטאות בכך גם הכרה שהמדריכה איננה‬
‫חלק ממערכת המעון‪ ,‬אלא מהווה דמות מקצועית שפונים אליה במיוחד כשנדרשים לתמיכה ולעזרה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬ברצוני לטעון כי הדימוי של "כמו טיפול פסיכולוגי" מספק חיזוק נוסף למרכזיותה של סוגיית‬
‫הפרטיות והסודיות בהדרכה הפרטנית‪ .‬כך למשל‪ ,‬כשריטה אומרת בקטע הבא‪" :‬הגעתי כאילו לכותל"‪,‬‬
‫לא ברור אם כוונותיה לכותל‪-‬דמעות‪ ,‬או למקום בו מטמינים פתק נסתר‪ ,‬שתוכנו איננו גלוי לאחרים‪:‬‬
‫ריטה‪":‬תראי‪ ,‬הדרכה אישית היא הייתה טובה לי‪ .‬גם מבחינת הילדים היא‬
‫הייתה מעולה‪ ,‬ופתרה לי באמת המון בעיות ועזר לי המון‪ .‬אבל כאילו הרגשתי‬
‫יותר את ה‪ ..‬פורקן האישי שלי‪ .‬למי לדבר‪ .‬הגעתי כאילו לכותל‪.‬‬
‫‪ ............‬זה יותר מאשר שאתה הולך ללמוד ב‪..‬אני לא יודעת מה‪ .‬כי לא יכול‬
‫להיות באף מקום‪ ,‬איפה שלא תלמד‪ ,‬בהדרכה כזאת אישית וצמודה‪ .‬באף מקום‪.‬‬
‫כן‪ ,‬כי אז האישי הזה הוא כמו‪ ,‬בעיני כמו שאתה הולך לטיפול פסיכולוגי‪.‬‬
‫ממש‪ .‬אז אתה אומר "או קיי‪ .‬היום‪] ,‬נוקבת בשם המדריכה[‪ ,‬תשמעי‪ ,‬היה לי יום‬
‫מאוד קשה עם הילדים‪ .‬נתקלתי בבעיה כזאת וכזאת ואני לא יודעת מה אני עושה"‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬דימוי 'העזרה הנפשית' שההדרכה מספקת באופן אישי למודרכת מרמז גם שמטפלות חוות‬
‫עצמן כקליינט בהדרכה‪ .‬ההדרכה היא עבורן‪ ,‬כשלעצמן‪ ,‬אף שברור להן שהתמיכה הנפשית שהן זוכות לה‬
‫תורמת בעקיפין גם לילדים וליחסי הצוות‪:‬‬
‫איריס‪" :‬מה שלי זה נתן זה שהרגשתי שזה באמת היה אישית‪ .‬לי‪ .‬חוץ מזה‬
‫שזה עזר לצוות‪ ,‬לילדים‪ .‬וזה הדריך אותי‪....‬כאילו‪ ,‬התייחסות אישית לי‪ .‬הייתי‬
‫מגיעה אל )המדריכה(‪ ,‬למשל‪ ,‬בפגישות‪ ,‬הייתי באה נסערת‪ ,‬מתוך הפעילות של‬
‫הכיתה‪ .‬ואז יש את ה‪ ..‬לעצור‪ ,‬וה "מה נשמע"‪ ,‬והרגיעה הזאת של ה ‪ 5 -‬דקות‪,‬‬
‫ואחרי זה זה פשוט עזר ‪ ......‬זה עוזר נפשית‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬בעבודה הזאת את‬
‫צריכה פשוט הרבה עזרה נפשית‪..........‬‬
‫אני חשבתי‪ ,‬את יודעת בהתחלה שקיימנו את ה‪ ..‬זאת אומרת‪ ,‬כשאמרו לי מה יהיה‬
‫הפרוייקט‪ .‬אז אמרתי‪ ,‬את יודעת‪ ,‬הם רוצים לקדם את הכיתה‪ ,‬הם רוצים לקדם‬
‫מעון‪ ,‬הם רוצים להרים … ולאט‪ ,‬לאט הבנתי‪.....‬שהעזרה היא‪ ,‬שהעזרה היא‬
‫בשבילי‪.....‬שהיא פה בשבילי‪ ,‬ולא רק בשביל הכיתה ‪......‬שדיברנו על הבעיות‬
‫שלי‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬נכון שהיא עוזרת לי‪ ,‬ואז זה עובר הלאה"‪.‬‬
‫•‬
‫אישי – פירושו חוויה נרגשת ש"אי אפשר להעביר את זה לאחרים" –‬
‫להלן ממצאים נוספים על תת‪-‬קטגוריה של 'אישי' העומדת בפני עצמה‪ ,‬קטגוריה זו משקפת חוויה נרגשת‬
‫שאיננה ניתנת למלים‪" :‬אי אפשר להעביר את זה"‪ .‬במהלך ניתוח הנתונים נדרשתי לתת את הדעת‬
‫לקטגוריה זו כיון שהיא חזרה שוב ושוב בצורות שונות בדברי המטפלות בהקשר לתהליך הפרטני‪ .‬נראה‬
‫כי באמצעות קטגוריה זו המטפלות מנסות לשתף את המראיינת בחוויה אינטימית מרגשת‪ ,‬שמרגע‬
‫שמדברים עליה עלולים להפקיע את עצם האינטימיות שבה‪:‬‬
‫איריס‪" :‬גם השיחות‪ ,‬כל פעם שהייתי יוצאת הייתי אומרת "יו"‪ .‬כאילו לא‬
‫הייתי אומרת להן את זה‪ ,‬לבנות‪ .‬הייתי אומרת "היה זה וזה‪) "..‬מספרת להן( את‬
‫תוכן השיחה על מה דיברנו‪ .......‬על מה צפינו‪ .‬ומה דיברנו על הבעיות‪ .‬זאת‬
‫אומרת סיפרתי‪ ,‬ולא אמרתי כמה שזה נתן לי! זאת אומרת‪ ,‬הם לא‪ ..‬אי אפשר‬
‫להעביר את זה‪ .‬את לא יכולה להעביר מה שאת מרגישה אישית‪ .‬אי אפשר‬
‫להעביר את זה‪" .‬‬
‫תיאור דומה מופיע גם אצל רויטל‪ ,‬שמתארת את החוויה שלה כשהיא נעשית מודעת לכך שאיננה יכולה‬
‫להעביר לאחרים את מהות החוויה האישית המרגשת בהדרכה‪" .‬זה לא‪ ,‬למשל‪ ,‬כמו שאת רושמת‪ ,‬לא‬
‫יודעת‪ ,‬סתם‪ ,‬אבטיח זה אדום וירוק וגרעינים"‪ ,‬אלא התהליך הפרטני הוא בלתי ניתן להמשגה מילולית‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כי אנשים לא מכירים מה זה תוכנית שוורץ ]כוונתה להדרכה הפרטנית‬
‫בפרוייקט "הדרכה באמצעות וידאו" מטעם תכנית שוורץ באוניברסיטה[‪ .‬למשל‪,‬‬
‫אני מנסה להסביר לאחותי‪" :‬היום יום שני‪ ,‬יש לי תוכנית שוורץ"‪ .‬הבנת? כאילו‬
‫היא לא יודעת מה זה ‪ .‬זה לא משהו מוכר כזה‪ ,‬זה משהו אישי‪ .‬הבנת? כאילו‪,‬‬
‫משהו שעברתי אותו ואי אפשר להעביר אותו למישהו אחר‪ .‬קשה מאוד‬
‫להעביר אותו למישהו אחר‪ .‬זה משהו שצריך לעבור בעצמך‪ ,‬מאחד לאחד ‪.‬‬
‫אין משהו ש… גם כשעושים את ההדרכה הקולקטיבית‪ ,‬זה לא משהו‬
‫ש…כשזה אישי אתה לוקח את זה אחרת‪...........‬‬
‫‪......‬גם האחרות שקיבלו )הדרכה אישית( ‪ -‬כאילו כל אחד עובר איתה משהו‬
‫אחר‪......... .‬כל אחד עובר עם המדריכה שלו‪ ....‬כאילו משהו אחר‪ ,‬בטוח משהו‬
‫אחר‪ .‬כי כל אחד לוקח אותך בצורה אחרת‪. .......................‬‬
‫לא דיברתי על זה‪ .‬כאילו‪ ,‬לא הסתרתי! כאילו‪ ,‬לא‪ ..‬מה אני אתחיל להסביר‬
‫עכשיו? לא יודעת‪ .‬למשל‪ ,‬שאלו אותי במשפחה‪ .‬כל הזמן אמרתי להם "שוורץ‪,‬‬
‫ושוורץ‪ ,‬וזה"‪ .‬ו‪"..‬איזה תוכנית‪ ,‬ומה אני עוברת!" ‪ ..................‬זה הרבה דברים‬
‫שהיו בשבילי ואני לא יכולה להעביר את כל זה‪.‬‬
‫זה לא ‪ ,‬למשל‪ ,‬את רושמת ‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬סתם‪" ,‬אבטיח זה אדום וירוק וגרעינים"‪.‬‬
‫לא יודעת‪ ,‬אני לא יכולה‪ ,‬לא יכול‪ ,‬וכל פעם שואלים אותי "נו‪ ,‬אז מה זה התוכנית‬
‫הזאת‪ ,‬שוורץ?"‪ .‬וכל הזמן אני אומרת להם "עוד מעט עומד להיגמר לי השוורץ‪..‬‬
‫וזה‪ .‬ואיזה דיכי‪ ,‬ואיזה באסה וזה"‪ .‬והם לא מבינים מה אני רוצה!"‬
‫לסיכום‪ ,‬כאשר המטפלות מדברות על החוויה האישית בהדרכה כ"בלתי ניתנת להעברה" הן מדגישות מצב‬
‫ייחודי ורב‪-‬משמעות של היות 'אינדיבידואל'‪ .‬נדמה שהמטפלות מבקשות להדגיש כי התהליך האישי‬
‫מאפשר להן לגלות בילד עם המדריכה את עצמן כייחודיות‪ ,‬ולהיות למשך שעה אחת בשבועיים כאותו‬
‫ילד‪ ,‬שניצפה בצילומים ומתגלה כאינדיבידואל מיוחד במינו‪ ,‬על רקע הקונטקסט של הקבוצה‪.‬‬
‫‪.6‬ב‪ 2.3.‬חשיבותה של מסגרת הדרכה סדירה וקבועה‪ ,‬מתמשכת לאורך זמן‬
‫מסיפורי המטפלות עולה כי העובדה שתהליך ההדרכה היה סדיר וקבוע‪ ,‬והעובדה שקביעות זו נשמרה‬
‫לאורך זמן‪ ,‬סיפקו להן מגוון חוויות אשר הפכו את ההדרכה לאפקטיבית ‪:‬‬
‫)א( הזדמנות להרגיש בעלת ערך‪ ,‬להרגיש "חשובה"‪ :‬כאשר ההדרכה נמשכת לאורך זמן נוצר קשר עמוק‬
‫עם המדריכה‪ ,‬ונוצרת הזדמנות להטמיע ידע ולגבש תחושת יכולת ומסוגלות‪:‬‬
‫איריס‪" :‬זה לא חודש חודשיים‪ ,‬זה לא שלפעמים נפגשים וזהו‪ .‬זה תקופה‬
‫ארוכה‪ .‬ואחרי כמה פגישות את מבינה שבעצם פה את חשובה‪ ..........‬וזה שעה‬
‫שיחה‪ ,‬כן?! על מה שאני מרגישה‪ ,‬ואיך שאני יכולה להתמודד‪ .........‬וזה לי רק‬
‫]ההדגשות הן אצל איריס עצמה‪ ,‬בטון הדיבור שלה[‪ .‬וזה שעה‪ ,‬זה הרבה זמן!"‬
‫)ב( הזדמנות להעמיק ולעקוב באופן שיטתי ומתמשך אחר מקרה של ילד בעיתי‪ :‬התהליך הסדיר‬
‫והמתמשך מתואר ע"י המטפלות כמספק הזדמנות להתעמק בילד מסוים וללוות את המקרה המסוים‬
‫לאורך זמן‪ ,‬עד למציאת פתרון‪ .‬כמו כן‪ ,‬התהליך הסדיר תורם להצטברות ידע‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עצם זה שזה פעם בשבועיים‪ ,‬עצם זה ומשך הזמן‪ .‬ההתעמקות בכל‬
‫בעיה ובעיה שאפשר לחזור עליה שבוע ועוד שבוע‪ ,‬על אותו ילד‪ .‬ולמצוא כל‬
‫מיני פתרונות לילד‪ .‬ולנסות כל פעם משהו אחר‪ .‬ואם הפתרון הזה לא עזר‪ ,‬אז‬
‫הנה‪ ,‬מה למשל עם הפתרון הזה? וככה ממש להיכנס לעומק הבעיה"‪.‬‬
‫ניצה‪" :‬כי כל פעם אתה ראית את הילד במצבים שונים‪ ,‬אז כל פעם את סיפרת‬
‫משהו אחר‪ .‬את מבינה ? אז זה חשוב שיש לזה המשכיות‪ .‬ולא שזה היה מקרה‬
‫אחד וזהו "‪.‬‬
‫)ג( "לדעת שאת לא לבד" – תמיכה ותחושת החזקה בתהליך סדיר ומתמשך‪ :‬יותר מכל חשוב למטפלת‬
‫לדעת שמישהי מגיעה באופן סדיר וקבוע לשמש לה משענת יציבה ואמינה‪ .‬המשענת הקבועה הזו נדרשת‬
‫כדי שהמטפלת תחוש בטחון שהיא לא לבד‪ ,‬ותמשיך לחוות אופטימיות על שניתן לפתור בעיות במעון‪,‬‬
‫ולא להרים ידיים‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬שאפילו אם יש לי איזה שהיא בעיה‪ ,‬אני יודעת‪ :‬או קיי‪ .‬ביום שני‬
‫באה ]המדריכה[‪ .‬עוד שבוע אנחנו נדבר‪ .‬היא תפתור לי את הבעיה‪ .‬היא תעזור‬
‫לי לפתור את הבעיה‪ .‬ואז אני יותר רגועה‪ .‬אבל כשאתה יודע שאתה במצוקה‬
‫ואין מי שיפתור לך‪ ,‬אתה באמת במצוקה‪ .‬כי אני יודעת שהיא תגיע!‪ .‬כי אני‬
‫יודעת שהיא תפתור לי‪ ,‬שהיא תהיה פה בשבילי‪ ,‬אבל ברגע שאת יודעת שאין‬
‫לך מענה כל השנה‪ ,‬אין לך עם מי לדבר‪ ,‬אין לך עם מי להתייעץ ‪ -‬את במצוקה‬
‫נוראית‪ .‬וזה מה שהיה לי‪ .‬ואז את עושה המון טעויות‪ ,‬את מתוסכלת‪ ,‬אפילו אני‬
‫יכולה להגיד ממש בצורה הכי בוטה שהילד אומלל כי אנחנו לא עוזרים לו בכלל "‪.‬‬
‫רויטל‪" :‬את יודעת שכל יום שני יש לך את הזמן שלך‪ .‬ותמיד את יכולה‪ ,‬אם יש‬
‫ילד שיש לך איתו איזה בעיה‪ ,‬יש מישהי שתבוא ויש את הזמן איתה ואיתך"‪.‬‬
‫**‬
‫‪.6‬ג‪ .‬סיכום ודיון ‪ -‬מאפייני תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מנקודת מבטן של המודרכות‪:‬‬
‫פרק זה שפך אור על מאפייניו של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מנקודת מבטן של המטפלות‬
‫המודרכות‪ .‬הוא האיר את החוויות הטיפוסיות שלהן לאורך התהליך‪ ,‬איפיין שלבים טיפוסיים בתהליך‪,‬‬
‫והצביע על המרכיבים המשמעותיים אשר תורמים לדעת המודרכות לחוויה שלהן בתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫הממצאים הבאים הם הבולטים והחשובים בפרק זה‪ ,‬והם מאירים את הערך הטמון בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" עבור אוכלוסיית המטפלות העובדות במעונות יום‪:‬‬
‫‪ .1‬מסיפורי המטפלות ניתן לזהות ארבעה שלבים מובחנים שמאפיינים את תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" במעונות‪-‬יום‪ :‬העובדה שכל המודרכות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬מתארות תהליך דומה‬
‫וניתן לומר אפילו זהה‪ ,‬אשר מורכב מאותם שלבים ומחוויות דומות ומשותפות לכולן בכל שלב ושלב –‬
‫משקפת ככל הנראה מאפיינים טיפוסיים לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות יום‪ .‬הממצאים‬
‫מלמדים כי עצם השימוש בוידאו בהדרכה מעורר רגשות מועצמים מסוגים שונים בכל שלב ושלב‪ ,‬ותורם‬
‫לתהליך הדרכה שהמימד הריגושי הוא חלק בולט ואינהרנטי לתהליך ‪:‬‬
‫)א (‬
‫שלב החרדה טרום‪-‬הדרכה – מאופיין בחרדה מוגברת מפני תהליך ההדרכה וממה שהמצלמה‬
‫עלולה לחשוף ולגלות‪ .‬אף לא אחת מהמודרכות מעלה בדעתה שהמצלמה עשויה לתעד אירועים‬
‫חיוביים במעון‪ ,‬וכולן חוששות מחשיפה שלילית ומביישת של תיפקוד מקצועי לקוי‪.‬‬
‫)ב(‬
‫נקודת מיפנה‪ ,‬ושלב ההתגייסות הנרגשת לתהליך ההדרכה – נקודת המיפנה מאופיינת בחוויה‬
‫של הקלה דרמטית והפסקת החרדה‪ ,‬כאשר מתברר שהמצלמה איננה מאיימת על המטפלת אלא‬
‫מהווה כלי הנתון לשליטתה‪ .‬עוד מתברר שהמצלמה איננה חושפת בהכרח 'סודות' שליליים על‬
‫המטפלת‪ ,‬אלא מאפשרת לה לגלות ידע חיובי חדש ומפתיע‪ ,‬שעד כה היה סמוי מעיניה‪ .‬שלב זה‬
‫בתהליך ההדרכה מאופיין ע"י המטפלות כשלב של התרגשות עזה‪ ,‬של התלהבות והתעלות‪-‬רוח‬
‫)חווית "‪ .("high‬הוא נמשך מספר חודשים‪ ,‬שבמהלכם המטפלות חוות חוויה אקסטטית‬
‫ואופורית‪ ,‬וחשות שזכו בכלי המאפשר להן לפתור בעיות ולהתגבר על גורמי הדחק הבולטים‬
‫בעבודתן‪ .‬חוויה זו מועצמת ככל שמצטברים עוד ועוד מקרים שבהם חווית הצפייה מחוללת‬
‫שינוי מיידי בהתנהגותו של הילד המצולם‪ ,‬ומובילה לפתרון מואץ של הבעיה‪ .‬הממצאים‬
‫מצביעים על כך שלחוויה האקסטטית בשלב זה יש ככל הנראה פונקציה חשובה ‪ -‬לעורר‬
‫אופטימיות ולשמש כדלק מניע מוטיבציוני להמשך תהליך ההדרכה‪ .‬חווית ההתלהבות מגייסת‬
‫את המטפלות לא רק לתהליך ההדרכה‪ ,‬אלא גם מקדמת חיוניות ומעורבות רגשית בעבודתה‬
‫היומיומית השוטפת עם הילדים‪.‬‬
‫)ג(‬
‫שלב קונסולידציה – גאווה ותחושת ערך עצמי לנוכח הטמעת ידע וגיבוש תחושת יכולת‬
‫מקצועית – חווית האקסטזה והאופוריה מגיעה לידי איזון‪ ,‬והמטפלות מפתחות בהדרגה הבנה‬
‫שהוידאו אינו מקנה פתרון‪-‬קסמים‪ .‬המטפלות לומדות כי בכל תהליך יש עליות וירידות‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬הן מגבשות בהדרגה תחושת מסוגלּות ויכולת מקצועית שהולכת ומצטברת מצפייה לצפייה‪.‬‬
‫הן חוות גאווה לנוכח הטמעת ידע וכישורים מקצועיים‪ ,‬ולנוכח תחושת ערך עצמי ובטחון עצמי‪.‬‬
‫)ד(‬
‫שלב החשש לקראת סיום – מאופיין בחרדה מאבדן ההישגים‪ ,‬ובחשש מחזרתו של הדחק‬
‫לעבודה היומיומית‪ .‬שלב זה מלווה בתובנה שהעבודה במעון מציבה בפני המטפלת אתגרים‬
‫מורכבים‪ ,‬ולפיכך מחייבת הדרכה קבועה ומתמשכת‪ .‬המטפלת אמנם רכשה ידע ומיומנויות‪ ,‬אך‬
‫זקוקה לתמיכה חיצונית כדי להוציא מהכוח אל הפועל את יכולותיה‪.‬‬
‫כל ארבעת השלבים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאופיינים בחוויה ריגושית מועצמת‪ .‬בעיני‬
‫המודרכות‪ ,‬העוררות הרגשית הופכת להיות סימן היכר מרכזי של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬תהליך ההדרכה נחווה כפתרון לחוויות של תת‪-‬עוררות ושל חוסר עניין בעבודה הרוטינית‬
‫"הרדומה" במעון‪ .‬הממצאים מלמדים כי למדיום הוידאו יש תרומה מרכזית לחוויית הריגוש בתהליך‬
‫ההדרכה‪ ,‬ובכך הוידאו מהווה זרז מוטיבציוני לתהליכי שינוי אצל המטפלות‪ .‬אך מדיום הוידאו כשלעצמו‬
‫איננו אלא כלי‪ ,‬והמטפלות מתייחסות למרכיבים נוספים מהותיים בגישת ההדרכה שתורמים לחוויתן‬
‫בתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫המטפלות מונות שלושה מרכיבים מהותיים לתהליך ההדרכה שמשפיעים ביחד על חווית‬
‫ההדרכה‪:‬‬
‫)א( מדיום הוידאו ואפשרויות "ראייה האחרת" שהוא מזמן; )ב( התנהגות המדריכה‪ ,‬האופן‬
‫בו היא מנתבת את השימוש בוידאו ומבנה יחסי ההדרכה; )ג( מרכיבי מסגרת )‪ (setting‬של תהליך‬
‫ההדרכה ‪ -‬היות התהליך פרטני‪ ,‬קבוע וסדיר‪ ,‬מתמשך לאורך זמן‪ .‬ממצאי פרק זה מצביעים על כך‬
‫ששלושת המרכיבים ביחד תורמים לתהליך למידה קוגניטיבי‪-‬אפקטיבי‪ ,‬שבו לעוררות הרגשית יש תפקיד‬
‫מרכזי בחווית למידה רבת‪-‬משמעות‪ .‬שלושת המרכיבים ביחד תורמים ליכולתן של המטפלות "לראות‬
‫אחרת" במעון – לראות אחרת את הילדים‪ ,‬את עצמן‪ ,‬ואת מה שמתחולל במעון מידי יום‪ .‬וכן‪ ,‬שלושת‬
‫המרכיבים תורמים ביחד לשינוי בחווית העבודה היומיומית של המטפלות ולעלייה בתחושת הערך שלהן‪.‬‬
‫הממצאים אמנם מדגישים את הערך המוסף של הוידאו שמספק לתהליך ההדרכה היבט ייחודי של "ראייה‬
‫אחרת"‪ ,‬אך מנקודת מבטן של המודרכות‪ ,‬גישת ההדרכה היא שקובעת את אופן השימוש בוידאו בהדרכה‪.‬‬
‫גישת ההדרכה מגדירה את התנהגותה מדריכה‪ ,‬ואת מסגרת ההדרכה‪.‬‬
‫בעיני המטפלות‪ ,‬התנהגותה של המדריכה היא תנאי הכרחי המאפשר להפיק ממדיום הוידאו את הערך‬
‫המוסף הגלום בו‪ .‬הממצאים מצביעים על הערך שהמטפלות מייחסות לשילוב של שני סוגי התנהגויות של‬
‫המדריכה‪) :‬א( התנהגויות תמיכה‪ ,‬המבססות יצירת קשר רגשי בין המדריכה והמודרכת‪ :‬המדריכה היא‬
‫שאחראית לכך שהן מרגישות מוגנות בהדרכה‪ ,‬ומשנות לאורך תהליך ההדרכה את התייחסותן השלילית‬
‫למצלמת הוידאו; המדריכה היא שאחראית במידה רבה לתחושת הערך העצמי שהמודרכות מגבשות‬
‫בתהליך ההדרכה‪ ,‬כאשר היא מתעניינת בהן‪ ,‬קשובה לנקודת המבט שלהן‪ ,‬איננה מגנה מעידות שלהן‬
‫אלא מאמינה ביכולתן להשתנות‪) .‬ב( התנהגויות המקדמות למידה‪ :‬התנהגויות של הכוונה המאפשרות‬
‫למודרכת להבנות בעצמה את הידע המקצועי תוך כדי צפייה בצילומים‪ .‬המטפלות מציינות במיוחד את‬
‫העובדה שהמדריכה לא "מנחיתה" הוראות וידע‪ ,‬אלא מאפשרת להן להגיע בעצמן לגילויים‪ .‬המדריכה‬
‫נמנעת מלהכפיף את הנראטיב שלה על המודרכות‪ ,‬ואיננה באה עם סט‪-‬קטגוריות לניתוח הצפייה‪ .‬היא לא‬
‫מכוונת לקראת זיהוי אמת 'נכונה' אחת ויחידה בתצפיות המצולמות‪ ,‬אלא המדריכה מדובבת את המודרכות‬
‫ומאפשרת להן להבנות את נקודת מבטן על מה שהן עצמן רואות בצילומים‪ .‬בהדרגה הן לומדות להבין את‬
‫נקודת מבטו של הילד המצולם‪ ,‬צוברות ידע מקצועי חדש וטרמינולוגיה מקצועית‪ ,‬וכן בטחון בערכן‬
‫וביכולתן ללמוד‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים עוד כי לתהליך הפרטני ב"הדרכה באמצעות וידאו" יש ערך רב‪ ,‬והוא מאפשר‬
‫למטפלת לחוות חוויות של ערך עם המדריכה בתהליך שמחדד את הייחודיות שלה כאינדיבידואל במעון‪.‬‬
‫בהדרכה הפרטנית המטפחות גם מקבלות הזדמנות לדבר עליה בגלוי ללא הסתרה על חויותיהן בעבודה‬
‫ועל המציאות במעון כפי שהיא‪ ,‬כולל כשלים ומעידות אישיות שהמטפלות מבקשות לתקן‪.‬‬
‫ככלל‪" ,‬הדרכה באמצעות וידאו‪ ,‬על כך שלושת מרכיביה‪ ,‬יוצרת בולטות לחוויה של 'היות אינדיבידואל'‬
‫במעון‪ :‬הצפייה באמצעות הוידאו מחדדת מודעות להיות הילד אינדיבידואל בקרב קבוצת בני גילו‪,‬‬
‫והדרכה הפרטנית ויחסי ההדרכה עם המדריכה‪ ,‬מחדדים את היות המטפלת 'אינדיבידואל' בפני עצמה‬
‫ובעלת‪-‬ייחוד בסביבת המעון‪.‬‬
‫‪" .3‬הראייה האחרת" בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" יוצרת שינוי בדפוסי הראייה במעון‪:‬‬
‫מסיפורי המטפלות עולה שמדיום הוידאו מאפשר חווית ראייה שונה‪ ,‬בלתי שגרתית‪ ,‬אשר חורגת‬
‫מהראייה הרגילה שמתאפשרת להן במעון בזמן אמיתי‪ .‬בהתחלה המטפלות זוכות בחוויה של "ראייה‬
‫אחרת" במפגשי ההדרכה‪ ,‬תוך כדי צפייה עם המדריכה‪ .‬אך בהדרגה הן מפתחות דפוסי "ראייה אחרת" גם‬
‫מחוץ למפגשי ההדרכה‪ ,‬תוך כדי העבודה השוטפת בכיתה‪ .‬הן מחדדות את היכולת התצפיתית שלהן‬
‫ומפתחות "אוריינות וזיואלית" ) ‪ ,(Paillotet, 1995‬שפירושה‪ :‬היכולת להבחין בפרטים דקים‪ ,‬והידיעה‬
‫על מה להסתכל ואיזו אינפורמציה לחפש אצל הילד‪.‬‬
‫המטפלות מדגישות בסיפוריהן מגוון איכויות ייחודיות של "ראייה אחרת" שמדיום הוידאו מזמן‪ ,‬שעוזרת‬
‫להן להתגבר על מגבלות הראייה של העין האנושית‪) :‬א( היכולת לצפות בנחת ומתוך פניות מחוץ לשעות‬
‫העבודה; )ב( היכולת לצפות שוב ושוב בקטע המצולם‪ ,‬והיכולת לעצור ולהקפיא את התמונה ולהאריך את‬
‫משך ההתעמקות שלהן בסיגנאלים חמקמקים שבמציאות חולפים בין רגע; )ג( היכולת לקבל אינפורמציה‬
‫אודיטורית מדוייקת‪ ,‬אשר נמנעת מהן בהמולת בכיתה; )ד( היכולת לשחזר אירועים שחלפו‪ ,‬לחוות אותם‬
‫מחדש ולקיים רפלקסיה; )ה( היכולת לראות את עצמן בצילומים‪ ,‬ולחדד את המודעות לדפוסי ההתנהגות‬
‫שלהן; )ו( היכולת לעקוב אחר ילד אינדיבידואל בקבוצה לאורך זמן‪ ,‬והיכולת לראות אותו על רקע‬
‫הקונטקסט של הקבוצה ולהבין מחדש את החוויה יומיומית שלו במעון‪ .‬כל אלה מאפשרים למטפלות‬
‫לראות מחדש את המציאות במעון‪ ,‬לעשות הבנייה מחודשת למצבים מוכרים להן‪ ,‬ולגבש משמעויות‬
‫ותובנות חדשות לגבי תפקידן בעבודה היומיומית‪.‬‬
‫ממצאים אלה תואמים את המוכר מן הסיפרות האמפירית העוסקת בשימוש בוידאו להכשרה מקצועית‬
‫ולהתערבות‪ .‬מגוון רחב של מחקרים ומאמרים תיאורטיים כבר האירו היבטים ייחודיים של הוידאו‬
‫שמספקים לקליינט הזדמנות לזהות ניואנסים דקים‪ ,‬כמו‪ :‬היכולת לערוך צפייה חוזרת ונשנית והיכולת‬
‫לעצור )‪ (pause‬ולהתמקד בתצפיות קריטיות )‪Rosenstein, 2002 ; Beebe, ; Pailliotet, 1995‬‬
‫‪ ;( 2003‬היכולת לשיחזור רפלקטיבי של חוויות שהקליינט חווה בזמן הצילום )‪; Raingruber, 2003‬‬
‫‪ .(Kagan & Kagan,1991‬וההזדמנות לעבד מחדש חוויות ללא עיוותי זיכרון וללא הכחשות‬
‫)‪ .(Dowrick, 1991‬מכאן שממצאי פרק זה מחזקים את הידע הקיים‪ ,‬והם מאירים ‪ -‬הפעם מזווית מבטו‬
‫של הקליינט ‪ -‬את הערך הטמון בוידאו לתהליכי הדרכה ושינוי‪ .‬אך לממצאי פרק זה יש תרומה לגבי‬
‫ערכה של ה"ראייה אחרת" באמצעות מדיום הוידאו לאוכלוסייתה מטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫המועסקות במעונות יום‪:‬‬
‫‪" .4‬הראייה האחרת" שתהליך ה"הדרכה באמצאות וידאו" מאפשר למטפלות ‪ -‬מחדדת את‬
‫מודעותן למגבלות הראייה שלהן במעון‪ .‬המטפלות מתחילות לתת את הדעת לשאלה‪ :‬מה רואים ומה לא‬
‫רואים במעון? הממצאים מלמדים כי המטפלות מתייחסות בדבריהן לסוגים מגוונים של 'אי‪-‬ראייה' במעון‬
‫ כשלי‪-‬ראייה שמאפיינים באופן ספציפי את סביבת המעון‪ .‬הן מצביעות על כך שעם כל סוגי 'אי‬‫הראייה' האלה מדיום הוידאו מסוגל להתמודד‪) :‬א( הוידאו מתמודד עם "אי ראייה" על רקע חוסר ידע של‬
‫המטפלות ‪ -‬הן יכולות לראות במעון רק את מה שהיא יודעות לראות‪ ,‬אך מרגע שנוצרת אצלן "אוריינות‬
‫ויזואלית" – הן שמות לב לסיגנאלים דקים של ילדים שקודם היו סמויים מעיניהן; )ב( הוידאו מתמודד‬
‫עם אי‪-‬ראייה שנוצרת בגלל תנאי העבודה הקדחתניים במעון – המטפלת לא יכולה להבחין בפרטים‬
‫במהלך עבודתה העמוסה ושמה לב רק למה שבולט במיוחד; )ג( הוידאו מתמודד עם אי‪-‬ראייה "מתוך‬
‫בחירה" ומתוך סינון‪-‬מודע במעון – המטפלות מתחילות לתת את הדעת לנטייה שלהן לסנן תופעות "לא‬
‫נעימות" במעון‪ ,‬והן מגבשות במהלך ההדרכה מחוייבות להתבונן במציאות במעון כפי שהיא‪ ,‬ולהפסיק‬
‫תהליכי הימנעות ותהליכי הסתרה‪ .‬המטפלות מספרות שהבינו ש"אי‪-‬ראייה" עלולה לפגוע בתיפקוד‬
‫המקצועי שלהן בעבודתן עם הילדים‪ ,‬ובכך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מקבל מימד של "פקיחת‬
‫עיניים"‪ .‬לממצאים אלה יש תרומה ייחודית להבנתנו את הערך הייחודי שיש להדרכה העושה שימוש‬
‫במדיום הוידאו במעונות יום‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים עוד‪ ,‬כי לאורך שלבי ההדרכה השונים הולכת ונבנית אצל המטפלות משמעות חדשה‬
‫בנוגע ל"אמת" על המתרחש במעון‪ ,‬ובנוגע לחשיפת ה"אמת" הזו באמצעות "הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫לפני תחילת ההדרכה המטפלות חרדות מאוד מפני המצלמה‪ ,‬ומאמינות שהיא תחשוף כשלים ומעידות‬
‫שלהן ותאיר אותן באור שלילי‪ .‬ואילו לאורך שלבי ההדרכה השונים הן מתרגשות לגלות שהמצלמה‬
‫חושפת דווקא "אמיתות" אחרות‪ ,‬סמויות וחיוביות‪ ,‬אליהן הן לא היו מודעות קודם לכן‪ :‬המצלמה עוזרת‬
‫להן לגלות מחדש את הילדים ואת עצמן‪.‬‬
‫‪" .5‬הראייה האחרת" בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" נחווית כרגע למידה מכונן‪ ,‬שמוביל את‬
‫המטפלות לגבש תובנות מקצועיות חדשות‪ :‬המטפלות מציינות שהצפייה המודרכת בצילומים אפשרה‬
‫להן לגבש תובנות מקצועיות מהותיות‪ ,‬כגון‪) :‬א( על המטפלת להיות פחות פסקנית ונמהרת בתגובותיה‬
‫לילדים ובשיפוטיה על ילדים‪ ,‬תמיד להתבונן שנית ולבחון מחדש את קביעותיה; )ב( על המטפלת לראות‬
‫תמיד את הילד כחיובי‪ ,‬ולייחס לו כוונות חיוביות גם כשהוא מתנהג באופן בעייתי; )ג( על המטפלת תמיד‬
‫לראות את הילד כקטן וכנזקק‪ ,‬וללמוד לזהות סימני מצוקה דקים וסיגנאלים של חיפוש קשר‪ ,‬על מנת‬
‫שתוכל להגיב אל הילד ברגישות‪.‬‬
‫המטפלות מספרות כיצד תובנות אלה התגבשו אצלן תוך כדי צפייה בצילומי הוידאו‪ :‬הן מציינות תמונות‬
‫מצולמות מסוימות שריגשו אותן מאוד‪ ,‬ועל כן נחרטו בזיכרונן‪ .‬לתמונות אלה נקשרות בתודעתן התובנות‬
‫הספציפיות שהן פיתחו באותו רגע‪ ,‬תוך כדי צפייה‪ .‬אלו הן 'קוגניציות' בעלות היבט של ציווי מקצועי‪-‬‬
‫אתי‪ ,‬שנצרבות בתודעתן ומלוות אותן מאז והלאה בעבודתן‪.‬‬
‫ממצאים אלה‪ ,‬המבוססים על נקודת מבטן של המטפלות‪ ,‬מתארים למעשה תהליך המוכר בסיפרות‬
‫המחקרית כתהליך של היווצרות 'קוגניציה חמה' )‪ .(hot cognition‬המונח של 'קוגניציה חמה' נטבע ע"י‬
‫הופמן )‪ ,(Hoffman, 1985; 2000‬והוא מתייחס לתהליכי למידה ‪h‬פקטיביים ולהפנמה המתרחשת‬
‫במצבים של עירור רגשי מוגבר‪ .‬הופמן מסביר כי במצבי עירור רגשי‪ ,‬המסר הגלום באירוע מקודד‬
‫בזיכרון ארוך‪-‬טווח והופך לבעל השפעה ארוכת‪-‬טווח‪ .‬אלא שהופמן מדגיש כי הקוגניציה החמה תיווצר‬
‫רק בתנאי שהעוררות תהיה במצב אופטימאלי‪ .‬בתנאי תת‪-‬עוררות )כמו למשל כאשר "העבודה רדומה"‬
‫במעון ושגרתית(‪ ,‬או כאשר יש עוררות‪-‬יתר )כמו למשל ברגעי הצפה ועומס יתר לנוכח חרדה ודחק‬
‫מתמשכים( – לא מתהווה "קוגניציה חמה"‪ .‬הממצאים שהוצגו בסעיף זה‪ ,‬מלמדים כי באמצעות מדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬ניתן לגרום לעוררות אופטימלית במפגשי ההדרכה‪ .‬בכך הוידאו תורם לגיבוש תובנות‬
‫ו'קוגניציות' רבות משמעות‪ ,‬הנצרבות בתודעתן של המודרכות‪ .‬המטפלות מספרות שהתמונה שנצרבה‬
‫בתודעתן מהווה עבורן תזכורת מתמדת‪ :‬כיצד ראוי לנהוג גם בעתיד‪.‬‬
‫בכך ממצאי פרק זה מחדדים את העובדה שהלמידה באמצעות הוידאו היא למידה קונקרטית‪ ,‬ועוזרת‬
‫למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות ההשכלה ושאינן רגילות לתהליכי למידה פורמאליים‪ ,‬להפנים‬
‫ערכים מקצועיים חשובים‪ .‬תובנות בנוגע לדרישה להיות פחות נחרצות ויותר זהירות בקביעותיהן; להיות‬
‫פחות שיפוטיות ופחות נמהרות בתגובותיהן לילדים; הבנת הצורך בעצירה לצורך רפלקסיה והבנת הצורך‬
‫לבחון מחדש אינפורמציה שתספק תוקף לקביעות לגבי ילדים – כל אלה הן סוגיות חשובות בקוד האתי‬
‫של האדם הפרופסיונאלי במקצועות העזרה‪ .‬כך גם תובנות לגבי הצורך לראות את הילד באור חיובי‬
‫ולראות את הילד כקטן ונזקק‪ .‬תובנות אלה עלולות להישמע טריוויאליות וברורות מאליהן לאוזנם של‬
‫אנשי מקצוע פרופסיונאליים‪ ,‬אך הן כלל אינן נתפשות כמובנות מאליהן למטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות ההכשרה וההשכלה‪ .‬המטפלות המרואיינות מספרות שלפני ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ ,‬הן נטו לייחס לילדים בעיקר מאפיינים שליליים‪ ,‬ונהגו לשפוט את התנהגותו הגלויה לעין‪ .‬הוידאו‬
‫מוביל אותן להבין את עולמו הפנימי של הילד‪ ,‬ולגבש בעקבות זאת עמדה מקצועית מורכבת‪ ,‬אחראית‬
‫ושקולה יותר‪.‬‬
‫‪ .6‬ממצאי פרק זה מחזקים את ממצאי מחקרי הקודם על "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬שנערך‬
‫במשפחתונים באמצעות שיטות מחקר כמותיות )גת‪ :(2000 ,‬המחקר הקודם עסק בתפוקות ב"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬ואילו פרק זה מלמד על מה שמתרחש בתהליך ההדרכה‪ .‬המחקר הקודם הראה‪,‬‬
‫באמצעות תצפיות ישירות על התנהגות המטפלות וניתוח בשיטות מחקר כמותיות‪ ,‬כי בעקבות ההדרכה‬
‫מטפלות משפחתונים משנות את דפוסי התנהגות שלהן בעבודה השוטפת עם הילדים‪ .‬השינוי ההתנהגותי‬
‫בא לידי ביטוי בשלושה היבטים‪ ,‬שכולם ניתנים להסבר באמצעות ממצאי פרק זה‪:‬‬
‫)א( במחקר הקודם‪ ,‬נמצא כי התנהגויות טיפול חיוביות של מטפלות משפחתונים באות לידי ביטוי‬
‫בעקבות ההדרכה במגוון רחב יותר של מצבים יומיומיים‪ .‬ממצאים אלה ניתנים להבנה באמצעות ממצאי‬
‫פרק זה‪ ,‬שבהם המטפלות מספרות שרכשו תובנה מקצועית חדשה‪ :‬תמיד לראות את הילד באור חיובי‬
‫ולייחס לו כוונות חיוביות‪ .‬כאשר תובנה זו מלווה אותן בעבודתן‪ ,‬בעקבות חווית הצפייה המרגשת בוידאו‬
‫– ניתן להבין שהמטפלות נוטות להרחיב ולהכליל התנהגויות "חיוביות‪ ":‬במגוון מצבים‪.‬‬
‫)ב( במחקר הקודם נמצא כי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מטפלות משפחתונים נוטות לזהות‬
‫ולהגיב ברגישות מוגברת לסימני מצוקה סובטיליים של ילדים‪ ,‬שלפני ההדרכה הן לא נטו להגיב אליהם‪,‬‬
‫כמו למשל‪ ,‬שוטטות סתמית‪ .‬ממצאים אלה דומים במהותם לממצאי פרק זה המלמדים שהמטפלות‬
‫מגבשות תובנה מקצועית תמיד לראות את הילד כנזקק‪ .‬הן מספרות שהודות לצילומי הוידאו‪ ,‬הן פיתחו‬
‫"אוריינות ויזואלית" שסייעה להן להתחיל לראות בזמן אמיתי סיגנאלים דקים המבטאים מצוקה )כמו‬
‫מבט הנשלח לעבר המטפלת‪ ,‬המסמן הזדקקות לקשר‪ ,‬בשעה שהילד נראה כמשוטט בחלל ללא מטרה(‪.‬‬
‫)ג( ממצאי המחקר הקודם מצביעים על כך שבעקבות ההדרכה‪ ,‬חל שינוי בפרופיל ההתנהגותי של‬
‫המטפלות במצבים יומיומיים בהם הן נדרשות להגביל את הילד ולנהל את התנהגותו‪ :‬לפני ההדרכה הן‬
‫נוטות להשתמש בדפוס התנהגות כוחני‪ ,‬ובעקבות ההדרכה הן משלבות בניהול ההתנהגות התנהגויות‬
‫חיוביות ו"רכות"‪ ,‬כגון מגע רך‪ ,‬דיבור חיובי ועוד‪ .‬ממצאים אלה מקבלים תמיכה בממצאי פרק זה שבו‬
‫המטפלות מסבירות כי למדו להשהות תגובה לפני שהן מתפרצות על הילד בכעס‪ ,‬ולמדו להשהות שיפוט‬
‫שלילי על הילדים‪ .‬לטענתן‪ ,‬זה מה שמקל עליהן להגיב אל הילדים באופן רך יותר‪.‬‬
‫לסיכום הדיון בממצאי הפרק‪ ,‬הממצאים מצביעים על מאפיינים ייחודיים של תהליך ההדרכה באמצעות‬
‫וידאו‪ ,‬שתורמים לשינוי מהותי אצל המטפלות‪ .‬עצם קיומו של שינוי – הוא חלק מחוויית ההדרכה‪.‬‬
‫הממצאים מדגישים כי השימוש בוידאו בהדרכה מעוגן בגישת הדרכה מסוימת‪ ,‬שמתווה הן את התנהגות‬
‫המדריכה והן את מסגרת ההדרכה‪ .‬תרומת הוידאו ניכרת בריגוש ובעוררות שהוא מכניס לתהליך‬
‫ההדרכה ולחווית העבודה היומיומית‪ ,‬ובמימד הקונקרטי שהוא מכניס לתהליך למידה מתמשך‪ .‬הוידאו‬
‫תורם לשינוי בדפוסי הראייה במעון‪ ,‬כאשר 'הראיה האחרת' לא רק תומכת בתהליכי התמקצעות‪ ,‬אלא גם‬
‫מחזירה לעבודת המטפלת נופך אנושי יותר‪ ,‬רך וקשוב‪ ,‬כנדרש בעבודה עם ילדים קטנים‪ .‬אלו הן ללא‬
‫ספק חוויות מעצימות‪ ,‬התורמות לתחושת ערך עצמי ולתהליכי גיבוש זהות מקצועית בעקבות סוג כזה של‬
‫הדרכה‪ .‬אעסוק בכך בהרחבה בפרק הבא‪ ,‬המתמקד בשינוי האישי שחל אצל המטפלות בעקבות ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‬
‫פרק ‪) 7‬ממצאים(‬
‫שינוי אישי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫גיבוש זהות מקצועית ותהליכי העצמה של המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫פרק זה עוסק במשמעות ובערך שהמטפלות‪-‬המודרכות מייחסות לשינוי האישי שחל אצלן בעקבות‬
‫השתתפותן ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫כבר בפרק הממצאים הקודם אפיינתי שינויים מסוגים שונים שחלו אצל המטפלות לאורך שלבי ההדרכה‪.‬‬
‫שינויים אלה תוארו על ידיהן כחלק בלתי נפרד מחוויית ההדרכה שלהן‪ .‬המטפלות מספרות שבעקבות‬
‫הצפייה המשותפת שלהן עם המדריכה בצילומי הוידאו‪ ,‬הן החלו לראות אחרת ולפרש אחרת אירועים‬
‫יומיומיים והתנהגויות של ילדים‪ .‬מתוך כך הן הגיעו לתובנות חדשות ולציווים מקצועיים מחייבים לגבי‬
‫דרך הטיפול בילדים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המטפלות מאפיינות שינוי בולט בחוויית העבודה היומיומית שלהן‪ :‬ברמת‬
‫העירור‪ ,‬במוטיבציה לשינוי‪ ,‬ברמת המעורבות שלהן עם הילדים תוך כדי עבודה‪ ,‬וכן בתחושת‬
‫האופטימיות והביטחון שניתן להתמודד עם קשיים ודחק בעבודה‪.‬‬
‫אלו הם שינויים קונקרטיים שחלו אצל המטפלות‪ ,‬שמאירים מימדים שונים של התפתחות לאורך תהליך‬
‫ההדרכה‪ :‬שינויים בראייה ובתפיסה )קלט(‪ ,‬שינויים בתהליכי פירוש )עיבוד הקלט(‪ ,‬ושינויים בחוויה‪,‬‬
‫בתובנה מקצועית ובהתנהגות מקצועית )פלט(‪ .‬ואילו מטרתו של פרק זה איננה לזהות ולאפיין סוגי שינוי‪,‬‬
‫אלא לנתח את האופן בו המטפלות חושבות על השינוי שחל אצלן‪ :‬איך הן מבינות את השינוי ואיזו‬
‫משמעות הן מייחסות לו? מה ערכו של השינוי הזה עבורן – לגבי עצמן כבני אדם‪ ,‬ולגבי תיפקודן‬
‫המקצועי?‬
‫הממצאים שאציג בפרק זה יאירו את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך המאפשר למטפלות‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאליות לגבש את זהותן המקצועית ולהגדיר את עצמן כאנשי חינוך בגיל הרך‪ .‬זאת לעומת‬
‫חוויות של פחיתות ערך‪ ,‬שתוארו בפרק ‪ 5‬באופן בו הן מתארות את עבודתן כעבודה של "קקי‪-‬פיפי"‪,‬‬
‫ויתוארו גם בממצאי פרק זה‪ ,‬כשינוי שחל אצלן מ"סתם בייביסיטר" לאיש חינוך אמיתי"‪ .‬הממצאים‬
‫יצביעו על כך שתוך כדי הראיון עצמו‪ ,‬המטפלות ממשיכות לבחון את זהותן ולהבנות אותה באמצעות‬
‫סוגים שונים של 'סיפורי שינוי'‪ .‬האופן בו הן מבנות את הנראטיב שלהן בראיון על השינוי האישי שחל‬
‫אצלן בעקבות ההדרכה‪ ,‬משקף את התייחסותן לתהליך ההדרכה כנקודת מיפנה בגיבוש הערך העצמי‬
‫שלהן וזהותן המקצועית והאישית‪ .‬ממצאי הפרק יחדדו כי תהליך זה של גיבוש זהות מקצועית הינו רב‪-‬‬
‫משמעות עבור המטפלות חסרות ההשכלה וההכשרה לתפקיד‪ ,‬וכי הן חוות את השינוי שעברו ב"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כתהליך כולל של העצמה‪ .‬ההעצמה המקצועית שהן מתארות מעוגנת בחוויית העצמה‬
‫אישית כללית‪ ,‬ובאה לידי ביטוי במימדים שונים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים‬
‫הומניסטיים המקובלים בחברה ובתרבות; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני אדם שמסוגל‬
‫להתגבר על מכשולים ולהשתנות‪.‬‬
‫יש לציין שהסיפרות המחקרית הקיימת איננה עוסקת בתהליכי גיבוש של 'זהות מקצועית' בקרב עובדים‬
‫פארא‪-‬פרופסיונאליים‪ .‬זהו נושא שנחקר בהקשר לבעלי מקצוע בלבד ‪ -‬פרופסיונאלים בעלי השכלה‬
‫והכשרה לתפקיד‪' .‬פרופסיונאליזציה' מוגדרת במילון של ‪ (1989) Oxford‬כ"עיסוק הדורש השכלה‬
‫מתקדמת והכשרה ייחודית"‪ .‬אך מה בדבר חווית ההתמקצעות ובניית הזהות המקצועית של מטפלות‬
‫המבצעות את תפקידן במעון ללא השכלה וללא הכשרה ייחודית? הגדרה נוספת באותו מילון מגדירה‬
‫פרופסיונאליזציה גם כ"עיסוק המבוצע עפ"י סטנדרטים גבוהים במיוחד"‪ .‬פרק זה יבקש לבחון כיצד‬
‫תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" תורם לגיבוש "סטנדרטים גבוהים במיוחד"‪ ,‬שנדרשים כל כך‬
‫למטפלות מעונות )אשר לפי תחושתן שלהן‪-‬עצמן‪ ,‬הן אינן עומדות בסטנדרטים גבוהים ואף חוות בשל כך‬
‫אשמה ומצוקה לנוכח הסתרה ‪ -‬כפי שנוכחנו בממצאי פרק ‪.(5‬‬
‫מכאן שמטרת פרק זה לפתוח צוהר לתחום שלא נחקר דיו‪ ,‬ולשפוך אור על האופן בו המטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות מגבשות תחושת זהות מקצועית‪ .‬כיצד הן חוות תהליכי 'התמקצעות' ומה הן מגדירות‬
‫כ'מקצועיּות' אשר תורמת לאיכות עבודתן במעון‪.‬‬
‫בחלקו הראשון של הפרק )‪.7‬א‪ (.‬אצביע על שני סוגים של 'סיפורי‪-‬שינוי' שעולים בראיונות עם‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות‪) :‬א( 'סיפורי המרה' ‪ -‬המתארים שינוי חד בהתנהגויות מקצועיות‪ ,‬שינוי המשקף‬
‫בעיני המטפלות מהפך בנטיות האישיות הטבועות בהן; )ב( 'סיפורי תמורה'‪ ,‬המתארים חווית המשכיות‬
‫בזהותה של המודרכת‪ ,‬אלא שההדרכה חוללה בה תמורה משמעותית כשעזרה לה להוציא את יכולותיה‬
‫מהכוח אל הפועל‪ ,‬וניתבה את נטיות האישיות שלה לקראת תיפקוד מקצועי ואיכותי‪ .‬אנתח את שני סוגי‬
‫הסיפורים האלה תוך התבססות על גישות במחקר האיכותני אשר מדגישות כי לסיפור שהמרואיין מספר‬
‫תוך כדי הראיון יש כוח מארגן‪ ,‬ובאמצעותו הוא מבקש לבחון מחדש את זהותו ולהבנות אותה לכדי תיאור‬
‫לכיד )קוהרנטי( של עצמו )‪.(Gergen & Gergen, 1988; McAdams, 1998 ;Gergen, 1991‬‬
‫בחלקו השני של הפרק )‪.7‬ב‪ (.‬אעסוק בשינוי שחל בדימוי העצמי ובתחושת‪-‬הערך של המטפלות‬
‫בעקבות תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬אצביע על כך שהמטפלות בונות את סיפור השינוי שלהן‬
‫תוך שהן מתדיינות עם מגוון דימויים וייצוגים שיש להן על 'תפקיד המטפלת' ‪ -‬דימויים שלהן על עצמן‬
‫בהשוואה לאנשי מקצוע אחרים ולדמויות‪-‬הזדהות שונות‪ ,‬דימויים מקובלים של אחרים עליהן‪ ,‬ודימויים‬
‫שלהן על עצמן כאדם לומד‪ .‬באמצעות הדימויים השונים האלה המטפלות מבנות זהות מקצועית חדשה של‬
‫מי שכבר איננה "סתם בייביסיטר"‪ ,‬אלא "איש חינוך אמיתי"‪ ,‬ואף "מאסטר" בתחום הטיפול בילדים‬
‫מתקשים ו"מאתגרים"‪ .‬דימויים אלה משקפים חווית העצמה מקצועית וכללית בעקבות תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬א‪.‬‬
‫נראטיב של גיבוש זהות מקצועית ‪ -‬טיפולוגיה של שני 'סיפורי‪-‬שינוי'‬
‫סיפורי המטפלות אודות השינוי האישי שהן עברו במהלך ההדרכה נחלקים לשני סיפורי‪-‬שינוי מרכזיים‪:‬‬
‫•‬
‫'סיפורי המרה' )בנוסח‪" :‬לפני ואחרי"(‪ :‬סיפורים המתארים התגברות דרמטית על נקודות תורפה ועל‬
‫נטיות אישיות‪ ,‬לקראת גיבוש זהות מקצועית‪ .‬חלק מהמטפלות מתארות התגברות על מאפייני מזג אישי‬
‫)כמו נטייה לפעול במהירות או קשיי ויסות ונטייה להתפרץ בכעס(‪ .‬אחרות מדגישות התגברות על‬
‫תחומי‪-‬חסר המאפיינים אדם חסר‪-‬השכלה‪ :‬התגברות על דלות לשונית‪ ,‬או התגברות על חוסר בטחון לגבי‬
‫יכולת הלמידה שלהן‪' .‬סיפורי ההמרה' מנוסחים במונחי "לפני" ו"אחרי"‪ :‬לפני ההדרכה‪ ,‬הנטיות הטבועות‬
‫בזהותה של המטפלת חיבלו ביכולתה לקיים אינטראקציות איכותיות עם הילדים‪ .‬ואילו אחרי ההדרכה חל‬
‫מהפך בדפוסי האינטראקציה של המטפלת במעון‪ ,‬והיא מנהלת מערכות יחסים בצורה שהיא לא רק‬
‫מקצועית ואיכותית יותר‪ ,‬אלא גם אנושית ואתית‪ ,‬מתוך מחוייבות פנימית לטובת הילד‪..‬‬
‫•‬
‫'סיפורי תמורה' )בנוסח‪" :‬תמיד הייתי"(‪ :‬סיפורים המצביעים על המשכיות במגוון מאפיינים של‬
‫אישיּות המטפלת‪ ,‬כגון‪ :‬אמפתיה‪ ,‬אכפתיות ורגישות‪ ,‬סובלנות וגמישות‪ .‬אלא שבעקבות ההדרכ‪ ,‬חלה‬
‫תמורה ביכולתן של המטפלות להוציא את הנטיות האלה מהכוח אל הפועל‪ ,‬ולנתב אותן לדפוסי עבודה‬
‫מקצועיים במעון‪ .‬בדומה לסיפורי 'ההמרה'‪ ,‬גם בסיפורים אלה בולט היבט של התגברות על קושי –‬
‫המטפלות מדגישות שגיבשו בהדרכה יכולת להתגבר על הקשיים הנובעים מנסיבות העבודה במעון‪ .‬הן‬
‫מדגישות בעיקר את הקושי להתייחס בתנאי הקבוצה הגדולה אל הילד כאינדיבידואל‪ .‬בנוסף‪ ,‬חוזר אצל‬
‫חלק ניכר מהמטפלות סיפור של "תמיד הייתי אדם שאוהב ללמוד‪ ,‬מעוניין ללמוד"‪ ,‬ולפיכך ההדרכה‬
‫התאימה לי ולזהותי האישית‪ ,‬וידעתי להפיק ממנה ערך רב‪.‬‬
‫מחקרים איכותניים אחרים כבר הצביעו על מיון של שתי הטיפולוגיות הבולטות האלה – 'סיפורי המרה'‬
‫ו'סיפורי תמורה' ‪ -‬בניתוח סיפורי חיים )ראה למשל‪ ,‬ליבליך‪ ,‬זילבר ותובל‪-‬משיח‪ .(1995 ,‬החוקרות‬
‫טוענות כי חלק מהמרואיינים מבנים את זהותם באמצעות סיפור על שינוי קיצוני המבטל את כל מה‬
‫שאירע לפניו )סיפור של שלילת הזהות הישנה ויצירת זהות חדשה(‪ ,‬ואילו אחרים מספרים על שינוי שבו‬
‫שורשי הזהות החדשה נעוצים בעבר‪ .‬לדברי החוקרות‪ ,‬שני הסיפורים מאפשרים למרואיינים להבנות‬
‫זהות מגובשת וקוהרנטית של עצמם בהווה‪ :‬סיפורי ה'תמורה' מאפשרים להשיג קוהרנטיות באמצעות‬
‫תכונות יציבות וקבועות של האדם על ציר הזמן‪ ,‬ואילו סיפורי 'ההמרה' מכוננים זהות קוהרנטית חדשה‬
‫של אדם נחוש שיכול ורוצה להשתנות‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬הממצאים שאציג להלן יראו כי באמצעות שני סוגי הסיפורים‪ ,‬המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫מבקשות לארוג את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות‬
‫הכללית שלהן‪ .‬בכך הן מבנות זהות שלמה וקוהרנטית של עצמן כנשים המטפלות בילדים באופן שהוא לא‬
‫רק מקצועי יותר‪ ,‬אלא גם אנושי יותר‪ .‬הזהות המקצועית והזהות האישית – מקרינות זו על זו‪.‬‬
‫‪.7‬א‪" .1.‬לפני ואחרי" ‪' -‬סיפורי המרה'‬
‫ארבע מתוך עשר המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬משתתפות המחקר‪ ,‬מתארות שינוי דרסטי ודרמטי שמאופיין‬
‫כשינוי של 'המרה'‪ :‬היפוך חד בהתנהגויות המקצועיות 'לפני' ו'אחרי' ההדרכה‪ .‬רויטל‪ ,‬ריטה‪ ,‬יונה ורינה ‪-‬‬
‫מאפיינות את השינוי האישי שהן עברו בהדרכה כשינוי‪-‬עומק בנטיות האישיּות שלהן‪ .‬שיח שכזה על‬
‫חווית שינוי דרמטית – יתכן שהוא קשור מלכתחילה לנטייתן של מטפלות מסוימות לחוות חוויות‬
‫עוצמתיות ולבטא את עצמן באופן דרמטי‪ .‬כך למשל‪ ,‬פגשנו כבר בפרקים הקודמים את רויטל וריטה כמי‬
‫שמדברות עם סימני קריאה מודגשים על חוויות כגון "עילוי!"‪" ,‬הצלה!"‪ .‬הן גם אלה שמספרות על מהפך‬
‫דרמטי בדפוסי התגובה שלהן לילדים בעקבות ההדרכה‪ .‬אך הממצאים מגלים שגם מטפלות בעלות נטייה‬
‫לשיח מתון יותר )כמו יונה ורינה(‪ ,‬משתייכות לתת‪-‬קבוצה זו של מטפלות המספרות 'סיפורי המרה' רבי‪-‬‬
‫משמעות‪ .‬כולן‪ ,‬כל ארבע המטפלות האלה‪ ,‬מספרות סיפורי התגברות‪ :‬הן מתארות תהליך אמיץ של‬
‫התמודדות עם חסרים אישיים והתגברות על נטיות שהן אינן גאות בהן‪ ,‬ואשר הן חשות שנשאו עימן כל‬
‫חייהן‪ .‬תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מתואר בסיפורים אלה כמחולל‪ ,‬או מאפשר שינוי קיצוני‪ .‬להלן‬
‫דוגמאות נבחרות ל'סיפורי המרה'‪:‬‬
‫• "דברים שתיקנתי בעצמי" – התאמת קצב לילד ופיתוח יכולת של 'תגובתיות רגישה' לילדים‪:‬‬
‫רויטל מתארת ש"הדרכה באמצעות וידאו" עזרה לה להתגבר על נטייה אישיותית שלה ‪ -‬תמיד לפעול‬
‫במהירות גדולה‪" .‬אם תשאלי את הבנות מה רויטל עושה‪ ,‬מה הם יגידו לך? הכל היא עושה מהר" – זוהי‬
‫הזהות שלה כאדם‪ .‬רויטל אף מוסיפה פרטים נוספים כדי להבהיר שמהירות היא ערך חשוב בעיניה‪" :‬אני‪,‬‬
‫אנשים שעושים לאט לאט אני יכולה לריב איתם‪ .‬אני לא יכולה‪ ,‬אני לא יכולה! אם אני רואה מישהו חותך‬
‫סלט‪ ,‬למשל לאט לאט ‪ -‬אני לא יכולה‪ ,‬כאילו הוא לא יעיל‪ ..‬אני חייבת לעשות מהר‪ .‬לא יודעת למה"‪ .‬גם‬
‫במעון היא נהגה לפעול במהירות‪ :‬לפני ההדרכה היא נהגה לזרז ולהאיץ בילדים‪ ,‬עד שהילדים עצמם‬
‫התחילו לחזור אחר המלים שלה‪ ,‬על מנת לרצות אותה‪" ,‬מהר‪ ,‬נכון ש)אנחנו עושים( מהר?"‪ .‬רק אחרי‬
‫ההדרכה רויטל מסוגלת לתת את הדעת למאמץ הנוגע ללב הזה של הילדים לרצות אותה ולהתאים עצמם‬
‫אליה‪ .‬במהלך ההדרכה רויטל הבינה שעליה להתגבר על נטייה זו ולהתאים את עצמה לקצב של הילדים‬
‫הקטנים )"כאילו כאן‪ ,‬גם הבנתי שאני יותר מדי מהר"(‪.‬‬
‫הניתוח הצורני של הקטע הבא מגלה‪ ,‬כי רויטל 'יורה' בקצב מהיר מאוד את הסיפור על "רויטל‪-‬של‪-‬לפני‪-‬‬
‫ההדרכה"‪ ,‬ויוצרת בכך דמות קריקטורית ומוגזמת של עצמה כאישה מהירה יתר על המידה‪ .‬רויטל גם‬
‫מרבה להשתמש במילת הזירוז "נו" בחלקו הראשון של הקטע‪ .‬ברגע שהיא עוברת לספר על השינוי שחל‬
‫בה בעקבות ההדרכה‪ ,‬קצב הדיבור שלה משתנה‪ .‬אדרבה‪ ,‬כשרויטל מתארת במלים ישירות ובאמצעות‬
‫היגד את השינוי שחל אצלה בהדרכה )"גם הבנתי שאני יותר מידי מהר"‪ ,‬וכן‪" :‬וכאן כבר למדתי‪ "..‬וגו'( ‪-‬‬
‫היא משהה באופן מוגזם את הדיבור שלה‪ ,‬כאילו על מנת להדגים לי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬עד כמה היא למדה להאט‬
‫את עצמה באופן מודע‪ ,‬נשלט ומכוון )קרי‪ :‬באופן מקצועי(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בגלל שאני טיפוס כזה‪ ,‬כאילו‪ ,‬מהיר מהיר‪ ,‬אז גם עם הילדים הייתי‬
‫כזאתי‪] .‬עוברת לדבר בקצב דיבור מהיר מאוד‪ ,‬מדגימה כיצד היא נהגה לדבר[‪" :‬מהר‬
‫מהר מהר לאכול‪ ,‬מהר לשתות‪ ,‬מהר מהר מהר"‪ .‬מהר‪" .‬נו מהר תאספו את‬
‫הדליים"‪" ,‬נו מהר‪ ,‬בואו עוברים פינות"‪" ,‬נו מהר‪ ,‬נו מהר"‪ .‬כל דבר מהר‪.‬‬
‫מהר‪ .‬כאילו מהר‪" ..‬נו עוד לא גמרתם לאכול‪ .‬נו כבר"‪ .‬הבנת? כאילו‪ ,‬מהר‪.‬‬
‫אז‪ ,‬כאילו כאן ]רויטל עוצרת‪ ,‬משהה את הדיבור אחרי המילה 'כאן'‪ ,‬ומאיטה באופן‬
‫מודגש את הקצב בהמשך המשפט הבא‪ [:‬גם הבנתי שאני יותר מדי מהר‪ ..‬כל הזמן‬
‫היו אומרים לי "יו‪ ,‬את מחליפה מהר‪ ,‬יו‪ ,‬את עושה מהר‪ ,‬יו את ממהרת" אבל לא‬
‫הבנתי‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה ממהרת?‬
‫אני‪ ,‬אנשים שעושים לאט לאט אני יכולה לריב איתם‪ .‬אני לא יכולה‪ ,‬אני לא יכולה!‬
‫אם אני רואה מישהו חותך סלט‪ ,‬למשל לאט לאט ‪ -‬אני לא יכולה‪ ,‬כאילו הוא לא‬
‫יעיל‪ .‬הוא לא‪ ..‬אני חייבת לעשות מהר‪ .‬לא יודעת למה‪ .‬מהר"‪] .‬עוברת לדיבור איטי‬
‫במכוון[‪ :‬וכאן למדתי לעשות את הדברים קצת‪ ..‬קצת לשים את ה‪..‬משהו‪ ,‬משהו‬
‫באמצע‪ .‬משהו באמצע‪ .‬כבר לא צריך מהר לאכול‪ ,‬שהוא‪ ..‬לא יודעת ‪ ,‬כאילו‬
‫קשוב יותר‪ .‬תמיד אפשר לשים את המעצור בזמן‪ .‬כשאת עושה מהר אז זה יכול‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬איך אני אסביר לך‪ .‬כשאת עושה מהר את לא יכולה‪ ,‬קשה לך לעצור‪.‬‬
‫כשאת עושה ביניים‪ ,‬את יכולה לשים עוד את הרגל על הברקס‪ ,‬ולהגיד "רגע‬
‫אני אקח נשימה"‪ .‬הבנת ? את זה למדתי לעשות‪.‬‬
‫אם תשאלי את הבנות מה רויטל עושה‪ ,‬מה הם יגידו לך? הכל היא עושה מהר‪ .‬מהר‪.‬‬
‫עכשיו קצת פחות‪ .‬כאילו‪ .‬אני מוזגת להם את המרק ואז אני נותנת להם את הזמן‬
‫לאכול‪ .‬ואני מסתובבת וזה‪ .‬אני לא אומרת להם כבר "מהר"‪ .‬ואני שמה להם את‬
‫המנה השניה )לפני שגמרו את הביס האחרון של המנה הקודמת(‪ ..‬אז ל‪-‬א‪-‬ט‬
‫]המילה לאט נאמרת בקצב איטי במיוחד‪ ,‬מוגזם אפילו[‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬גם הילדים למדו‪ ,‬כאילו‪ ,‬כל דבר הם היו עושים "מהר‪ ,‬נכון מהר?"‪ .‬אז לא‪,‬‬
‫אז הם הפסיקו! כאילו‪ ,‬גם לי זה הפסיק בשנה הראשונה‪ .‬אז לפחות עצרתי את זה‬
‫בזמן‪ .‬כן‪ .‬זה דברים שתיקנתי בעצמי "‪.‬‬
‫בקטע זה ניכר כי בעיני רויטל‪ ,‬השינוי שחל בה הוא חד ודרמטי‪ .‬עם זאת‪ ,‬כדאי לתת את הדעת לכך שהיא‬
‫מקפידה לציין שהיא לא הפכה את עורה‪ ,‬אלא עברה מהתחום המהיר מאוד לתחום הביניים )"משהו‬
‫באמצע‪ ....‬כשאת עושה ביניים את יכולה לשים עוד את הרגל על הברקס"(‪ .‬כלומר‪ ,‬ניכר כי גם בסיפור‬
‫שבמהותו הינו סיפור של 'המרה'‪ ,‬חשוב למטפלת זו לשמור על קוהרנטיות והמשכיות עם הזהות הקודמת‪.‬‬
‫גרגן )‪ (Gergen, 1991‬טוען כי הנראטיב מבטא את דרכו של המספר לקשור בין חלקי זהותו השונים‪.‬‬
‫רויטל מבנה כאן נראטיב של התגברות‪ :‬נטיות המזג המהיר שלה עדיין קיימות‪ ,‬אבל אחרי ההדרכה היא‬
‫למדה לווסת ולעדן אותן באופן מודע ומכוון‪ ,‬כדי להפיק מעצמה התנהגויות רגישות ותגובתיות לילדים‪.‬‬
‫מה גרם למטפלת זו להגיע לכדי שינוי משמעותי שכזה? רויטל מתארת בקטע שלהלן כיצד ראתה עצמה‬
‫לראשונה בצילומי הוידאו‪ ,‬ונוכחה שהיא מזרזת ומציפה ילדה עדינה ושברירית במיוחד‪ .‬התצפית‪-‬העצמית‬
‫שלה ‪ -‬שלא היתה מתאפשרת לה אלמלא מדיום הוידאו ‪ -‬היתה עבורה תצפית קריטית ו'רגע מכונן' של‬
‫למידה‪ .‬צילומי הוידאו חידדו באופן בולט את מאפייני האישיות שלה )"אני בן אדם שמדבר מהר‪ ,‬אז‬
‫בכלל‪ ,‬בקלטת רואים"(‪ .‬רויטל מספרת שהיתה המומה ונבוכה לגלות את עצמה "מתנהגת כמו חוקר‬
‫בשב"כ"‪ .‬ההתנהגות הגלויה שלה‪ ,‬זו שבולטת לעין בצילומים‪ ,‬היא של מי שחוקרת ושואלת אינספור‬
‫שאלות ומטלטלת את הילדה‪ ,‬מטאפורית וכנראה אף פיזית )"הייתי מסובבת אותה אלי‪ .‬הבנת? כי רציתי‬
‫כל כך שהיא תדבר"(‪ .‬בהדרכה רויטל קיבלה הזדמנות להבין גם את מה שחבוי ולא מובן במבט ראשון‪:‬‬
‫הכוונות שלה‪ ,‬הההבנות שלה ורגשותיה‪ .‬היא מתחילה להבין שהיא "יורה שאלות" אל עבר הילדה כיון‬
‫שהיא כל כך רוצה שהילדה תדבר כבר‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬ניכר שהסיפור החדש שרויטל החלה לספר לעצמה על עצמה תוך כדי הצפייה‪ ,‬הוא שהיא‬
‫לא רק "מהירה" אלא גם עלולה למעוד שלא בכוונה‪ ,‬ולהתנהג לא רגיש ולא קשוב לילדה ‪ -‬התנהגות‬
‫חודרנית‪ ,‬כוחנית ומאיימת‪ .‬הוידאו איפשר לה להבין כיצד היא נחווית ע"י הילדה )"הילדה הזו היתה‬
‫בהיסטריה רק ממני"(‪.‬‬
‫שוב‪ ,‬הניתוח הצורני מראה כיצד רויטל משתדלת להדגים במהלך הראיון את המהפך שחל אצלה ממהירות‬
‫לאיטיות‪ .‬היא שוב מחקה את עצמה מדברת במהירות )ומוסיפה‪" :‬כך זה היה בהתחלה"(‪ ,‬ואז עוברת‬
‫לדבר באיטיות בולטת‪ ,‬מוגזמת וקריקטורית‪ .‬בנוסף‪ ,‬באמצעות הדגמה של אופן‪-‬הדיבור של "רויטל‪-‬של‪-‬‬
‫לפני"‪ ,‬היא מבליטה את הניגוד הבולט בין דפוס הדיבור המהיר והתוסס שלה ובין הילדה השתקנית‪ .‬בכך‬
‫היא מבהירה שלפני ההדרכה היא נהגה לדבר הרבה ומהר‪ ,‬באופן בלתי קשוב לאיתותים של הילדה‬
‫השתקנית‪ .‬אחרי ההדרכה היא שינתה דפוס התנהגותי ואישיותי זה‪:‬‬
‫רויטל‪ :‬רואים אותי בצילום שהייתי חוקרת אותה‪ ,‬מסכנה‪ ...‬אם רואים את‬
‫הקלטות‪ ,‬אומרים זאתי שב"כ‪] ......‬מחקה את עצמה מדברת אל הילדה‪' ,‬יורה'‬
‫סידרת שאלות במהירות גדולה[‪" :‬מי קנה לך את המכנסיים?‪ ,‬מי קנה לך את‬
‫החולצה? יה‪ ,‬איזה נעליים! איפה היית אתמול? מה היית אתמול?"‪ .‬אני בן אדם‬
‫שמדבר מהר‪ ,‬אז בכלל‪ ,‬בקלטת רואים‪ ..‬אמרתי ל]מדריכה[ "תראי איזה מסכנה‬
‫היא"‪] .‬חוזרת לחקות את עצמה[‪" :‬מי קנה לך?‪ ,‬מי עשה לך את הקוקו? מי ?"‪.‬‬
‫כאילו‪ ..‬לא הלכתי איתה‪ .‬זה היה בהתחלה‪ .‬הילדה נגיד רצתה לשחק בפאזל? אני‪:‬‬
‫לא‪ ,‬תסתובבי‪ ,‬דברי‪ .‬הבנת ? כאילו‪ ,‬הייתי מסובבת אותה אלי‪ .‬הבנת? כי רציתי כל‬
‫כך שהיא תדבר‪ ,‬ולא )הצלחתי(‪...... .‬לא היה מקובל עלי שהיא תשב בצד ולא תעשה‬
‫כלום‪" .‬בואי‪ ,‬עכשיו הולכים לפינת בובה"‪" ,‬טוב את לא רוצה פינת בובה?"‪ ,‬היא‬
‫לא הספיקה לנשום שם‪ ,‬ואני‪" :‬בואי נלך לפינת קוביות‪ ,‬מה את לא רוצה בפינת‬
‫קוביות ?‪ ,‬טוב‪ ,‬בואי איתי לפה‪ ,‬בואי איתי לשם"‪ .‬הילדה הייתה בהיסטריה רק‬
‫ממני‪" .‬מה את רוצה?‪ ,‬את זה את רוצה?‪ ,‬טוב את לא רוצה את הסלסילה הזאתי?‪,‬‬
‫את לא רוצה את הסברס? טוב‪ ,‬נביא לך את הקוביות‪ ,‬את לא רוצה את הקוביות?"‪.‬‬
‫‪" .....‬טוב בואי נצא לחצר‪ ,‬את רוצה לצאת לחצר עם כל הילדים? את לא רוצה‬
‫לצאת לחצר עם כל הילדים? "למה את לא רוצה לצאת עם כל הילדים?"‪" ,‬נו‪ ,‬בואי‬
‫כבר‪ ,‬נו‪ ,‬תחייכי"‪.‬‬
‫אבל אחר כך כאילו‪ ,‬הלכתי איתה‪ ,‬כאילו‪ ,‬בקצב שלה‪] .‬המשפט הבא נאמר בקצב‬
‫איטי‪ ,‬בטון של נחת וסבלנות[‪ :‬היא שיחקה בלגו ‪ -‬גם אני שיחקתי בלגו‪ .‬כאילו‪,‬‬
‫"תביאי לי" ]מחקה את עצמה מדברת בקול רך[‪" ,‬תקחי"‪ .‬דברים כאלה קטנים‪ .‬לא‬
‫כמו שב"כ‪. ................... .‬‬
‫אני ניסיתי מהר מדי‪ ,‬הבנת ? אני ניסיתי בלחץ‪ .‬לא ניסיתי כאילו ללכת איתה‪,‬‬
‫לנסות אולי‪ ..‬כי אז בהתחלה‪ ,‬זה מה שאני יודעת‪ ,‬אני לא מכירה עוד דרכים‪ .‬ואז‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬השיחות עם ]המדריכה[‪ ,‬כאילו הביאו למצב כזה‪ ,‬שאני הבנתי שיש עוד‪,‬‬
‫שהדרך שלי לא הייתה נכונה בהתחלה‪.‬‬
‫‪..............‬כשראיתי את עצמי בוידאו ישבתי ככה ]פנטומימה של הבעת‪-‬הלם[‪.‬‬
‫אמרתי ל]מדריכה[ "מה זה ?"‪ .‬אומרת לי‪" :‬זה את עם מורן"‪ .‬אמרתי לה "מה?"‪.‬‬
‫אומרת לי "כן"‪ .‬ואני‪" :‬בסדר‪ ,‬אני רואה את עצמי‪ .‬אבל מה זה!? הקלטת הזאתי היא‬
‫פשוט שב"כ‪ .‬מה זה הדבר הזה"‪ .‬היא אומרת לי "לא יודעת‪ ,‬כאילו‪ ,‬תחשבי את"‬
‫‪.‬אמרתי לה ‪" :‬תראי‪ ,‬תראי‪ ,‬שב"כ"‪ .‬היא אומרת לי "למה שב"כ?"‪ .‬אמרתי לה‪:‬‬
‫"תראי‪" :‬מי קנה לך את החולצה ? מי קנה לך את ה‪ -‬זה ?‪ ,‬מי קנה לך את הנעליים‪,‬‬
‫מי קנה לך…"‪ .‬הילדה עוד לא הספיקה להרים את הראש‪ ,‬אני יותר הלחצתי‬
‫אותה‪ .‬במקום ללכת יחד איתה ‪ .‬רציתי שהיא תעשה מהר מהר‪ .‬כאילו‪ ,‬אני גם בן‬
‫אדם שעושה הכל מהר מהר‪ .‬ולא חשבתי בראש שלה‪ ......‬לא נתתי לה להחליט‪.‬‬
‫‪.............‬כשראיתי‪ ,‬אז ישר טראח‪ ,‬הורדתי את כל הזה‪ .‬הורדתי את כל הלחץ‪.‬‬
‫היא באה בבוקר הייתי אומרת לה "בוקר טוב"‪ ,‬נותנת לה את האצבע בעדינות‪" .‬את‬
‫רוצה‪ ,‬יש גם לוח גירים‪ ,‬גם זה‪ ,‬גם זה‪ .‬איפה את רוצה ללכת ?" והייתי מחכה‪.‬‬
‫ונושמת עמוק‪ .‬הבנת ? כאילו‪ ,‬הייתי רצה איתה‪ .‬ממש רואים את זה בוידאו‪.‬‬
‫"בואי לפה‪ ,‬בואי לשם‪ ,‬קחי סברס‪ ,‬קחי קוביות‪ ,‬איזה זה‪ ,‬איזה שם"‪ .‬הבנת ? בגלל‬
‫שאת לא יכולה לדעת שזה לא נכון‪ .‬את לא יכולה לדעת שזה לא נכון‪ .‬בחיים לא‬
‫הייתי יודעת‪ .‬הייתי אומרת יא אללה‪ ,‬עשיתי בשביל הילדה הזאת הכל‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫מה‪ ,‬מה עוד אני יכולה לעשות?"‬
‫ברצוני להדגיש בקטע שלעיל‪ ,‬כי רויטל מדברת בהתרגשות ניכרת על כך שהמדריכה הכילה את הבושה‬
‫שלה בזמן התצפית‪-‬העצמית‪ ,‬ולא שפטה את נקודת‪-‬התורפה שלה שהתגלתה ובלטה על המסך‪ .‬התנהגות‬
‫המדריכה‪ ,‬ולא רק מדיום הוידאו המאפשר תצפית‪-‬עצמית‪ ,‬היא מקור לשינוי המיידי והדרמטי בדפוס‬
‫ההתנהגות של מטפלת זו ) "כשראיתי‪ ,‬ישר טראח הורדתי את כל זה"(‪ .‬ממצאים אלה מקבלים חיזוק‬
‫באופן בו רויטל מנסחת את הנראטיב על "רויטל‪-‬של‪-‬אחרי"‪ :‬היא משתמשת בביטויים המשקפים התנהגות‬
‫רגישה ותגובתית‪ ,‬כגון‪" :‬הלכתי איתה‪ ..‬בקצב שלה"; "לחשוב בראש שלה"; "להוריד לחץ"‪ .‬היא מספרת‬
‫כיצד היא מתקרבת אל הילדה באופן עדין והדרגתי ‪ -‬נותנת לילדה בהתחלה רק אצבע ולא את כל היד‪,‬‬
‫שואלת שאלות ועוצרת‪ ,‬מחכה בסבלנות‪ .‬ברצוני להזכיר כי ביטויים אלה דומים מאוד‪ ,‬ואף זהים‪ ,‬לאופן‬
‫בו רויטל תארה בפרק הממצאים הקודם את התנהגות המדריכה כלפיה‪ :‬המדריכה שואלת שאלות בנחת‪,‬‬
‫ומתעניינת במה שיש לרויטל לומר; המדריכה לא מזרזת את רויטל שחרדה מהמצלמה אלא מכבדת את‬
‫הקצב שלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם רויטל צוטטה כמי שאומרת על המדריכה מלים זהות‬
‫לתיאור שלה על עצמה בעקבות ההדרכה‪" :‬זה הלך בקצב שלי‪ .‬אף אחד לא הלחיץ אותי‪ ......‬היא הלכה‬
‫איתי לאט לאט‪ ,‬צעד צעד‪ ,‬ראינו לאט לאט‪ ,‬עברנו כל שלב לאט‪ ,‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬לא הלכה נגדי‪.‬‬
‫היא הלכה יחד איתי‪ ,‬לידי‪ .....‬היא ממש הלכה בקצב שלי ‪ .‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬היא הלכה ממש לידי‪,‬‬
‫אני ידעתי שהיא שם"‪ .‬באמצעות בחירת המלים הזהות לתיאור התנהגותה של רויטל כמטפלת‪ ,‬ולתיאור‬
‫התנהגות המדריכה כלפיה כמודרכת ‪ -‬דומה שהיא מבקשת לספר לנו שיחסי ההדרכה היוו עבורה דגם‬
‫וודל לחיקוי ולהזדהות‪.‬‬
‫ממצאים אלה מכוונים אותנו להבין את השינוי בזהות המקצועית של המטפלות בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" הוא שינוי שקשור בין היתר גם בתופעה של "תהליכים מקבילים" בהדרכה ) ‪Bertacchi‬‬
‫‪ .(& Coplon, 1992‬זהו מונח שמתייחס לשינוי המתרחש במסגרת ההדרכה‪ ,‬כאשר יחסי ההדרכה‬
‫והתנהגות המדריך מסייעים ביצירת דגם של מערכת היחסים שהמודרך מבקש להבנות עם הקליינט שלו‪.‬‬
‫בכך יש בממצאים אלה חיזוק נוסף לממצאי הפרק הקודם‪ ,‬שהראו כי השילוב של כמה מרכיבים בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" הוא שמוביל לחוויית השינוי‪-‬האישי של המטפלות‪ .‬הנראטיב של רויטל מלמד‬
‫כי חווית ה'המרה' והתפנית שלה ממהירות לאיטיות – נרכשת כתוצאה משני מרכיבים‪ :‬מדיום הוידאו‬
‫שמאפשר לה לראות על המסך אי‪-‬התאמה של קצב בינה ובין הילדים; בו זמנית‪ ,‬התנהגות המדריכה‬
‫שמאפשרת לה לחוות התאמת קצב אליה‪ .‬כך מתגבש שינוי חד‪ ,‬המשקף את יכולתה של רויטל להתגבר‬
‫על נטיות אישיות שטבועות בה‪ ,‬המהוות מכשול לאינטראקציה מקצועית של מטפלת עם ילדים‪.‬‬
‫•‬
‫"ולא תמיד בכעס וצעקות‪ ,‬צריך כפפות של משי"– התגברות על מזג חם ונטייה לצעוק‪:‬‬
‫גם ריטה מתארת את השינוי שחל אצלה כמהפך וכהתגברות על נטיות אישיות "לקויות"‪ .‬בקטע הבא היא‬
‫מדגישה בהתרגשות ניכרת כי השינוי שעברה הוא רב‪-‬מימדי )"לי זה עשה המון‪ .‬המון‪ .‬מכל הבחינות‪.‬‬
‫מכל הבחינות"(‪ ,‬והוא מתבטא בתחומים רבים – הן ביכולת למידה‪ ,‬הן בגישה לילדים‪ ,‬הן ביחסי צוות‪ ,‬והן‬
‫בדימוי עצמי‪ .‬אך יותר מכל היא מבקשת להדגיש מהפך בדפוסי הטיפול הכוחניים שלה‪ :‬היא עברה מדפוס‬
‫התנהגות המאופיין בריבוי צעקות וביטויי כעס כלפי ילדים; ריבוי הוראות והגבלות ואפילו נטייה "למשוך‬
‫אותם בכוח" – לדפוס אינטראקציה רגיש ומקצועי‪ .‬בדומה לרויטל‪ ,‬גם ריטה מדגישה כי חלקים מ'זהותה'‬
‫הקודמת עדיין קיימים בהתנהגותה בהווה‪ ,‬אך היא מתגברת עליהם באמצעות התנהגות מודעת ומווסתת‬
‫יותר )"לא אגיד לך שאנחנו‪ ,‬והרבה פעמים ככה‪) ,‬עדיין( מתפרצות‪ ,‬או שקצת מרימות קול‪ .‬זה‪ ..‬אני לא‬
‫אשקר לך ואגיד שזה לא קיים‪ .‬זה קיים עוד‪ .‬אבל במינונים מאוד מאוד נמוכים"(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬לי זה עשה המון‪ .‬המון‪ .‬מכל הבחינות‪ .‬מכל הבחינות‪ .‬מבחינת הלמידה‪,‬‬
‫מבחינת הגישה לילדים‪ ,‬לצוות‪ ,‬לעצמי ל‪ ..‬וקודם כל לילדים‪ .‬קודם כל לילדים‪.‬‬
‫היום אני מסתכלת בצורה אחרת לגמרי‪ ,‬על התנהגות של ילדים! לא אם היא חיובית‬
‫או שלילית‪ ,‬אלא למה ילד עושה את זה‪ .‬הוא לא סתם עושה את זה! לכן גם )אני‬
‫מגיבה עכשיו( בהסברים‪ ,‬ולא תמיד בכעס או בצעקות‪ .‬או‪ ,‬לא אגיד לך שאנחנו‪..‬‬
‫והרבה פעמים ככה‪) ..‬עדיין( מתפרצות‪ ..‬או שקצת מרימות קול‪ .‬זה‪ ,‬אני לא‬
‫אשקר לך ואגיד שזה לא קיים‪ .‬זה קיים עוד‪ .‬אבל במינונים מאוד מאוד נמוכים"‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬את מספרת לי שאת מרגישה שמשהו השתנה ביכולת שלך לספוג‪?..‬‬
‫ריטה‪" :‬מאוד‪ .‬מאוד‪ .‬מאוד‪ .‬מאוד"‬
‫]וכאן ריטה עוברת לספר סיפור ארוך על ילדה רגישה מאוד‪ ,‬אותה היא מכנה "בובת‬
‫חרסינה‪ ,‬פורצלן"[‪.......... " :‬ולמדנו‪ ,‬למדנו ]מהמדריכה[ שיטה גם‪' ,‬כפפות של‬
‫משי'‪ .‬גם כל צעד‪ ,‬לפני שעושים איתה‪ ,‬להודיע לה שכרגע אנחנו הולכות לאמבטיה‬
‫לשטוף פנים‪ ,‬שתהיה קצת מוכנה נפשית‪ .‬כרגע אנחנו הולכים לאכול‪ .‬כל שלב ליידע‬
‫אותה‪ .‬וזה לא העיקר לצעוק לילד מקילומטר "אה‪ ,‬אל תרביץ"‪ ,‬ו‪" ..‬לא!" או‬
‫מאידך על אותה ילדה‪ ,‬שלא מבינים למה היא צורחת‪ ,‬למה היא כל כך רגישה‪........‬‬
‫שאיתה צריך ממש בכפפות של משי‪ .‬ולהסביר לה לפני שלוקחים אותה‪ ,‬ולא‬
‫למשוך אותה"‪.‬‬
‫הצורך של ריטה להתמקד בסיפור שלה בילדה אותה היא מכנה "חרסינה‪ ,‬פורצלן" – מספר על השבירות‬
‫של הילדים הקטנים בעיניה‪ .‬השינוי שחל אצלה בעקבות תהליך ההדרכה מתואר במונחים של רכישת‬
‫ארגז כלים מקצועי חדש‪ :‬שימוש ב'כפפות של משי'‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬ריטה מודעת לסיכון שיש‬
‫בהתנהגותה הספונטאנית "לשבור" ילדים‪ .‬היא מבהירה שבעקבות ההדרכה היא משתדלת להתגבר על‬
‫נטיותיה הטבעיות ולנהוג בעדינות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בקטע הבא ניכר שהשינוי שחל אצל ריטה הוא לא רק‬
‫התנהגותי‪ ,‬אלא גם שינוי בחוויה היומיומית שלה עם הילדים בקבוצה‪ ,‬ויכולתה ליהנות עם הילדים‪ .‬יכולת‬
‫זו מתוארת בסיפור הבא על ילד "לא ממושמע"‪ ,‬שבעקבות ההדרכה ריטה מסוגלת להצטרף אל החוויה‬
‫הרגשית שלו‪ .‬היא עברה בכך מהפך‪ ,‬כלשונה‪ :‬מכוחניות ל"הלצה" )קרי‪ :‬הנאה משותפת(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬השבוע כשהתחיל לירוק‪ ,‬שמתי לו יד לפה וזה הצחיק אותו‪ .‬והוא התגלגל‪.‬‬
‫אפשר ליהנות איתו‪ .‬אין ילד שאין בו קסם‪ .‬אין ילד 'רע' או 'מופרע' ‪.......‬שמתי‬
‫לו יד לפה הוא הפך את זה להלצה כזו‪ .‬זה משהו חדש עכשיו‪ ,‬זו השיטה החדשה שלו‬
‫כלפינו‪ .‬הפכנו את זה להלצה" ‪.‬‬
‫כשריטה אומרת "אין ילד שאין בו קסם‪ ,‬אין ילד 'רע' או 'מופרע'‪ "..‬היא מאירה תהליך שינוי שיש בו‬
‫הכרה באקסיומות יסוד על טיבו של האדם‪ ,‬ושינוי בטרמינולגיה ושיח )'רע' ו'מופרע'(‪ .‬גם רויטל בקטע‬
‫הבא מדגישה כי שינתה את הדפוסים הכוחניים שלה )"לא צריך אלימות‪ ,‬לא צריך"(‪ ,‬וגם הסיפור שהיא‬
‫מבנה בראיון מתייחס בעיקר לשינוי בסגנון השיח שלה‪ .‬רויטל מדגישה את השינוי החד והדרסטי בשיח‬
‫שלה עם הילדים‪ :‬טון הדיבור שלה "לפני ההדרכה" היה קשה ובוטה‪ ,‬והפך "אחרי ההדרכה" לרך ועדין‪.‬‬
‫רויטל מדגימה‪ ,‬במהלך הראיון‪ ,‬כדרכה‪ ,‬את סוגי השיח השונים שלה עם הילדים בקבוצה‪ ,‬ומבליטה‬
‫באמצעות חיקוי‪-‬עצמי שהם היו מבוססים "לפני ההדרכה" בעיקר על איומים‪ ,‬איסורים והאשמות‪ ,‬ועל‬
‫דיבור שלילי ומעליב לילד‪ .‬בעקבות ההדרכה היא עוברת לשיח המתייחס לצרכים ולרצונות של הילד‪ ,‬כל‬
‫מה שהיא למדה לדבר עליו בהדרכה‪ ,‬שאיננו משקף בהכרח רק התנהגות גלויה אלא מה שחבוי בתוך‬
‫הילד‪ .‬השיח החדש של "רויטל‪-‬של‪-‬אחרי" הוא חיובי ורך‪ ,‬מבוסס על שאלות ולא על הוראות‪ ,‬ומבטא‬
‫חיפוש קירבה עם הילד )"בוא‪ ,‬חמוד‪ ,‬בוא שב לידי‪ ,‬בוא מתוק‪ ,‬אתה רוצה את המוצץ?‪ ,‬אתה רוצה‬
‫לידי?"(‪ .‬מצאתי לנכון‪ ,‬שוב‪ ,‬לצטט את רויטל באריכות‪ ,‬וזאת על מנת להבליט שוב באמצעות הניתוח‬
‫הצורני את האופן בו מטפלת זו מבנה במהלך ראיון את סיפור של 'המרה'‪ .‬הקטע הבא מאופיין באופן‬
‫מיוחד במעברים תכופים מטון מאיים ובוטה לטון דקיק‪ .‬דומה שרויטל מבקשת להדגים למראיינת חווית‬
‫שינוי בנוסח "דבר והיפוכו"‪:‬‬
‫רויטל‪ :‬עכשיו אני ככה ]אומרת בטון רך מאוד‪ ,‬ובקול דקיק[‪" :‬בוא הנה המוצץ‬
‫שלך"‪ ,‬בסדר‪" ,‬בוא קח את החיתול שלך"‪ ,‬בסדר‪" ,‬בוא תשב לידי‪ ,‬אתה רוצה‬
‫לשבת לידי ? לידי"‪ .‬בסדר‪" .‬אתה רוצה לשבת לי על הרגליים ?"‪ ,‬בסדר‪,‬‬
‫אתה… לפעמים יושבים עלי ‪ 5‬ילדים אבל יש לי את השקט‪ ,‬ואני יכולה להעביר‬
‫להם כמו שצריך את הדברים‪".‬‬
‫מראיינת‪" :‬את עושה עכשיו ממש פנטומימה‪ ..‬כל הפנים שלך משתנות‪ .‬אני‬
‫רוצה שתדברי על זה רגע‪ .‬את עושה פנטומימה של פנים רכות‪ ,‬ושל חיוך‪"..‬‬
‫רויטל‪ :‬כן‪" ,‬תירגע" ]אומרת בטון רך מאוד[‪ .‬זה‪ ..‬לא צריך אלימות‪ ,‬לא צריך‪ ,‬זה‪.‬‬
‫פעם הייתי ככה‪" ,‬אתה מרביץ לו!? בוא תשב פה"‪] .‬מדברת בטון קשה ומאיים[‪.‬‬
‫אני באמת‪ ,‬אני כזאת‪" :‬אל תזוז!" ]בקול עבה‪ ,‬ובטון כועס מאוד[‪ .‬כאילו פעם‪ .‬היום‬
‫אם אני רואה שמטפלת עושה את זה‪ ,‬זה נורא חורה לי‪.‬‬
‫אני אומרת לך אני פעם הייתי ככה‪" .‬אתה מרביץ? קום‪ .‬עכשיו‪ .‬קום"‪ .‬ככה‪ ,‬אני‬
‫לא משקרת עליך‪" .‬קום‪ .‬תשב שמה בצד‪ .‬כשאני אקרא לך אתה תבוא‪] ".‬מדברת‬
‫בטון יבש ומנוכר‪ ,‬שנשמע יותר כמו טון דיבור למבוגרים‪ ,‬ולא אל ילד קטן[‪ .‬ולא‪:‬‬
‫"למה נשכת אותו?" ]נאמר עכשיו בטון דקיק ועדין[‪" .‬מה אתה צריך?‪ ,‬את המוצץ‬
‫אתה צריך ?"‪] .‬ממשיכה בטון מאוד רך‪ ,‬ועוצרת להשהייה אחרי כל שאלה[‪ .‬יש‬
‫ילדים שצריכים רק את המוצץ וזה עוזר להם‪ .‬מפריע‪ ..‬עובר‪" .‬אתה רוצה לנשוך את‬
‫הבובה במקום ?"‪] .‬טון רך[‪ .‬פעם הייתי אומרת לו ]חוזרת לטון תקיף[ "תגיד לי‪.‬‬
‫אתה כלב? מה אתה?" )והייתי אומרת למטפלות בפניו( "אני לא מבינה את הילד‬
‫הזה"‪ .‬וצ'יק צ'ק הוא נהיה יותר אלים‪ .‬צ'יק צ'ק‪ ,‬בצ'יק הוא‪ ..‬ואז באותו רגע הוא‬
‫כבר דוחף לי עוד ילד‪] .‬חוזרת לטון רך[‪" :‬בוא‪ ,‬חמוד‪ ,‬בוא שב לידי‪ ,‬בוא מתוק‪ ,‬אתה‬
‫רוצה את המוצץ?‪ ,‬אתה רוצה לידי ?"‪ .‬ויש לי שמה כבר ‪ 5‬ילדים בשקט‪ .‬פעם זה לא‬
‫היה ככה‪ .‬זה לא היה‪ .‬אני אומרת לך בפירוש זה לא היה ‪.‬‬
‫אין‪ .‬ילד שהיה צועק לי "אהההה"‪ ,‬אני מקריאה סיפור‪ ,‬והוא היה צועק לי "אההה"‪..‬‬
‫אני‪" :‬סליחה?" ]נאמר בבת אחת בטון מאיים ומצמרר[‪ .‬רק אני מסתכלת עליו ככה‬
‫הוא היה‪" ..‬סליחה‪ .‬אתה צועק ?‪ ,‬למה אתה צועק ?‪ ,‬אתה רוצה לצעוק ? פה לא‬
‫צועקים‪ .‬פה זה לא גן חיות‪ .‬אתה שומע ? אני מקריאה עכשיו סיפור‪ .‬אני עכשיו‬
‫מקריאה סיפור‪ ,‬אתה תהיה בשקט" ]נאמר בטון כועס ובוטה[‪ .‬לא הייתי מציעה לו‬
‫בכלל לבוא לשבת לידי‪ .‬מה פתאום‪ .‬מה פתאום‪ .............‬זה רק ההדרכה! כי אם‬
‫לא‪ ,‬אני הייתי… אם לא ? חבל על הזמן‪ .‬או שדני היה יושב רוב הזמן בצד ‪ .‬וגדי‬
‫היה ממשיך לדחוף את כל העולם‪ ,‬ומורן עדיין הייתה לא מדברת‪ ,‬ו…‪ ,‬ו… יעל‬
‫בכלל לא היינו מבקשים שיאבחנו אותה‪ ,‬היינו אומרים "בשביל מה?"‪ ,‬מבינה ? היא‬
‫הייתה נשארת כאן בגן והיא עדיין הייתה מסתובבת עם עצמה‪ .‬הבנת ? כאילו‪..‬‬
‫מאוד‪ .‬באמת‪ .‬אם לא שוורץ‪ ,‬ברצינות אני אומרת‪ .‬אם לא שוורץ‪ ,‬חבל על‬
‫הזמן‪ ............‬נתן את החשק הזה לעשות משהו למען‪ ,‬ולעשות משהו בשביל‪".‬‬
‫הסיפא של הקטע האחרון‪ ,‬שנפתח במלים "זה רק ההדרכה! כי אם לא‪ ,‬אני הייתי… אם לא? חבל על‬
‫הזמן"‪ ,‬ומסתיים במלים‪" :‬לעשות משהו למען‪ ,‬לעושת משהו בשביל" ‪ -‬מאפשר לי להדגיש ולהבליט‬
‫בדבריה של רויטל כי תהליך ההדרכה נתן לה הזדמנות להתחבר למטרות אנושיות‪-‬הומניסטיות‪ ,‬של‬
‫"עשייה למען"‪ .‬ניכר שרויטל מדברת על שינוי מקיף ורב‪-‬משמעות עבורה‪ ,‬שיש בו חשיבות לה‬
‫כשלעצמה‪ ,‬ולא רק תרומה לילדים‪ .‬בעיניה‪ ,‬טון הדיבור החדש שלה הוא לא רק טון מקצועי גרידא‪ ,‬אלא‬
‫טון דיבור אנושי יותר‪ .‬כשהיא מחקה את עצמה מדברת באופן בוטה ותוקפני כלפי ילדים )"פה זה לא גן‬
‫חיות‪ ,‬אתה שומע?! אני מקריאה עכשיו סיפור‪ ,‬אתה תהיה בשקט!"(‪ ,‬ברור כי השיח הקודם שלה הוא לא‬
‫רק כוחני ובלתי‪-‬מקצועי בעיניה‪ ,‬אלא מבטא גם שיח שכלל אינו מקובל בתרבותנו כלפי ילדים קטנים‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬ההדרכה סיפקה לרויטל הזדמנות לא רק להתגבר על נטיותיה האישיות ולסגל שיח מקצועי יותר‪,‬‬
‫אלא גם להצטרף לשיח הקאנוני המקובל כלפי ילדים בתרבות בה היא חיה‪ .‬נקודה זו בולטת גם במשפט‪:‬‬
‫"אם לא 'שוורץ'‪ ,‬ברצינות אני אומרת‪ ,‬אם לא 'שוורץ'‪ ,‬חבל על הזמן"‪ .‬המילה 'שוורץ' ‪ -‬במינוח הפרטי‬
‫של מטפלת זו ‪ -‬מהווה מילה נרדפת לתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" )על שם "תכנית שוורץ"‬
‫מהאוניברסיטה העברית שיזמה והפעילה את תכנית ההדרכה במעון(‪ .‬אך 'שוורץ' נשמע בדבריה של‬
‫רויטל גם כמעין מותג שמבטא עולם ערכים שלם ‪ -‬עולם של השכלה ושל אֹופְנּות‪-‬דיבור המקובלת‬
‫בתרבות הדומיננטית המשכילה‪ .‬באמצעות החלפה של המילה 'הדרכה' בשם של גוף אוניברסיטאי‪ ,‬נראה‬
‫שמטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית זו מבקשת לספר שהצטרפותה לעולם זה מאפשרת לה להצטרף לקאנון‬
‫המוביל‪ .‬היא מצטרפת לא רק לתפישה מקצועית חדשה‪ ,‬אלא גם לשפה ההומניסטית המקובלת בעולם‬
‫המשכיל‪ .‬רויטל אומרת על סגנון הדיבור הבוטה של "לפני" ו"אחרי"‪" :‬היום‪ ,‬אם אני רואה שמטפלת‬
‫עושה את זה‪ ,‬זה נורא חורה לי"‪ .‬בכך היא מכריזה על היפרדות מוחלטת מהשיח הקודם שלה‪ ,‬ומ"רויטל‪-‬‬
‫של‪-‬לפני"‪.‬‬
‫גם הקטע הבא מדבריה של רויטל )"נהיה לנו מושגים חדשים"( מבטא הצטרפות לשיח הקאנוני‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אנחנו‪ ..‬המעון הזה‪ ,‬ביצע את תוכנית שוורץ עד הסוף‪ .‬סחט אותה עד‬
‫הסוף‪ .‬הרווחנו בגדול‪ ,‬הרווחנו בגדול‪ .‬הרווחנו גם את עצמנו‪ ....... .‬בהתחלת‬
‫השנה אף אחד לה היה אומר "אני אלך להסתכל על הילד"‪ .‬נהיה לנו מושגים‬
‫חדשים‪ .‬מה כאילו‪ ..‬איפה‪ ,‬לפני‪ ,‬תשמעי במעון מישהו אומרת "אני הולכת לצלם את‬
‫אלירן"‪" ,‬אני הולכת לבודד אותו לכמה דקות איתי"‪" ,‬אני‪ ,‬יש לי היום שוורץ‪ ,‬אני‬
‫אדבר רק על זה"‪" ,‬הוא מבחינה רגשית הוא כזה וכזה"‪ ,‬כאילו‪ ,‬בחיים לא!"‪.‬‬
‫המשפט שברצוני להבליט בנראטיב שלעיל הוא‪" :‬הרווחנו בגדול‪ ,‬הרווחנו בגדול‪ .‬הרווחנו גם את עצמנו"‪.‬‬
‫היא מבליטה את האספקט האנשוי‪-‬ההומאני שהיא זכתה להחזיר לעצמה לעבודתה עם ילדים קטנים‪,‬‬
‫ומדגישה שכיום היא כבר לא מוותרת על אף ילד‪ .‬היא מוצאת דרך אליו‪ ,‬כאינדיבידואל בקבוצה הגדולה‬
‫)"אני הולכת לבודד אותו לכמה דקות" – קרי‪ :‬אני הולכת לתת לו תשומת לב אישית ואינטראקציה אחד‬
‫לאחד"(‪ .‬רויטל מבקשת להבליט בדבריה אלה את ההעצמה הכוללת שהיא חווה ב"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ ,‬ומלמדת אותנו כי השינוי המקצועי שחל אצלה והשינוי האישי‪-‬אנושי מעוגנים זה בזה‪.‬‬
‫• התגברות על חסר אישי – שפה דלה וקושי של המטפלת לבטא עצמה ברהיטות‪:‬‬
‫גם הסיפור הבא מבטא התגברות על חסר תרבותי והשכלתי‪ ,‬בנוסח שינוי של המרה "לפני" ו"אחרי"‪ .‬יונה‬
‫מדברת על היכולת הורבאלית המוגבלת שלה‪ ,‬ומדגישה כי עברה שינוי מהותי בתהליך ההדרכה‪" :‬פעם‬
‫הייתי יותר מהססת‪ ,‬יותר מגמגמת‪ ."..‬ואילו בהדרכה היא רכשה יכולת "להיות בטוחה בעצמי"‪ ,‬ולהגיד‬
‫את מה שהיא חושבת באופן ברור‪" ,‬להביע את עצמי יותר בשפה משוחררת יותר"‪ .‬זאת כיון שבהדרכה‬
‫היא והמדריכה "פיתחו דברים" והיא תירגלה יכולת "להרחיב" ולדבר על מה שהיא מרגישה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬פעם אני הייתי יותר מהססת‪ ,‬יותר מגמגמת‪ ,‬פחות מרחיבה )בדיבור( את‬
‫מה שאני מרגישה וכל זה‪ .‬השיחה שלי עם ]המדריכה[‪ ,‬המפגשים האישיים‬
‫האלה‪ ........‬זה מה שעזר‪.‬‬
‫]המדריכה[ עזרה לי להיפתח יותר‪ ,‬להיות בטוחה בעצמי‪ ,‬להרגיש מהתחלה כבר‬
‫ככה להיות משוחררת עם ה… עם מה שאני חושבת שצריך באמת לומר את זה‪.‬‬
‫להביע את עצמי יותר בשפה משוחררת יותר‪ .‬זה מה שהתהליך הזה עם השיחות‬
‫האלה‪ ,‬האישיות האלה‪ ,‬שישבנו אחת מול השניה‪ ,‬והעלנו‪ ,‬והראינו את התמונות‬
‫וראינו‪ ,‬וניתחנו דברים‪ ,‬ופיתחנו דברים‪ .‬ומה אפשר לעשות‪ .‬זה‪ ,‬זה תורם הרבה‪ .‬זה‬
‫תורם להתפתחות השפה לתקשורת‪ ,‬שאני יכולה לדבר"‬
‫יונה ממשיכה ומסבירה שלא רק השיחות עם המדריכה עזרו לה להתגבר על חסר זה ביכולותיה‬
‫הורבאליות‪ .‬בנוסף‪ ,‬עצם הצפייה בעצמה בקטעי הוידאו )בהם היא נחשפה בקלקלתה‪ ,‬וכל חסריה‬
‫המילוליים נראו בבירור על המסך ‪" -‬זה המסרטה שרואה אותך‪ ..‬עם שגיאות השפה"( ‪ -‬גרמה לה‬
‫להתעמת ישירות עם עצמה ועם חסריה )"ופתאום את צריכה להיות חשופה לזה‪ ,‬וזה קצת מפחיד"(‪:‬‬
‫יונה‪" :‬זה מסרטה שרואה אותך במצבי היום יום שלך‪ ,‬בעצם‪ .‬רואה אותך במה‬
‫שאת‪ .‬עם השפה‪ ,‬עם שגיאות השפה שלא תמיד הם נכונות‪ ,‬זה מפריע לי מאוד‬
‫]צוחקת במבוכה[‪ ,‬שכאילו מאוד חשוב לדבר עם שפה נקייה‪ ,‬שפה טובה לילדים‪ ,‬כי‬
‫בעצם את הדמות שהוא לומד ממך‪ ,‬הוא מחקה אותך‪ .‬ופתאום את צריכה להיות‬
‫חשופה לזה‪ ..‬זה קצת מפחיד‪ .‬אני בכל אופן דאגתי כי השפה שלי לא תמיד‪..‬‬
‫אני‪ ..‬אני תמיד נעצרת כזו‪ ,‬פתאום‪ ,‬צריכה לחשוב‪ ,‬אני אומרת לי "זה נכון?‪ .‬זה‬
‫זכר או נקבה? או שאני נושא נשוא ?" ]צוחקת[‪ .‬כי כל הזמן זה בראש שלי אני‬
‫צריכה להעביר משפט נכון‪ ,‬תקין לילדים‪ .‬זה מה שחשוב‪ ,‬כאילו"‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬בדומה למטפלות הקודמות שצוטטו כאן )ריטה‪ ,‬רויטל( ‪ -‬גם יונה מדברת על שינוי בשיח‪ .‬אך‬
‫הממצאים האלה מדבריה של יונה מדגישים היבט חדש‪ ,‬שבולטת בו הקונוטציה של אדם חסר השכלה‪ ,‬זה‬
‫שהעברית השגורה בפיו כוללת כשלים תחביריים ולשוניים )"זכר או נקבה? נושא נשוא"(‪ .‬הבנייה שכזו‬
‫של סיפור שינוי שמדגישה את הדלות הלשונית של יונה‪ ,‬מבליטה את הפער התרבותי בינה ובין אנשים‬
‫משכילים‪ .‬מטפלת שלא מבחינה בין "נושא לנשוא"‪ ,‬ולא מדייקת בין "זכר ונקבה"‪ ,‬ולא מצליחה "להעביר‬
‫משפט נכון‪ ,‬תקין‪ ,‬לילדים" – עלולה לחבל בהתפתחותם הלשונית של הילדים‪ .‬לכן "לפני" ההדרכה‬
‫התנהגותה המקצועית של מטפלת כזו היא מוגבלת ומצומצמת‪ .‬שוב ניכר כי הזהות המקצועית והזהות‬
‫האישית‪ ,‬שמתגבשות בעקבות ההדרכה‪ ,‬מעוגנות זו בזו אצל המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית‪.‬‬
‫• התגברות על ביישנות ומופנמות של המטפלת בקבוצה ‪ -‬גיבוש ערך עצמי ובטחון עצמי‪:‬‬
‫הקטע הבא מבטא היבט נוסף של שינוי "לפני" ו"אחרי"‪ ,‬ומתייחס למאפייני ההתנהגות החברתית‬
‫המופנמת של רינה‪ :‬קשייה לבלוט ולתפוס מקום כאינדיבידואל בעל‪-‬ערך בקבוצות אליהן היא עצמה‬
‫משתייכת‪ .‬כיון שהדברים נאמרים ע"י מטפלת שקטה ומתונה בדרכי הבעתה הרגשית ‪ -‬גם עוצמת השינוי‬
‫שהיא עברה מתוארת ע"י רינה כמתונה )"אני חושבת שהשתניתי‪ ,‬קצת"(‪ .‬עם זאת‪ ,‬זהו שינוי שנחווה ע"י‬
‫המטפלת כמהפך והמרה‪ ,‬שיש להם ערך רב בעיניה‪" .‬רינה‪-‬של‪-‬לפני" מאופיינת כך‪" :‬בואי נגיד שבקבוצה‬
‫אנחנו יושבים‪ ,‬יש לי מה להגיד‪ ,‬אבל אני ככה‪ ,‬יושבת ועוצרת את עצמי"‪ .‬והנה‪'" ,‬רינה‪-‬של‪-‬אחרי" היא‬
‫"משוחררת" ו"מתחברת ישר עם החבר'ה"‪ ,‬יש לה "כוח"‪ ,‬ובעיקר – היא כבר יכולה להגדיר את עצמה‬
‫כאדם לומד )"יש לי על מה לדבר‪ ,‬ויש לי מה ללמוד"(‪:‬‬
‫רינה‪ :‬אני חושבת שהשתניתי‪ .‬קצת‪ .‬הייתי‪ ..‬כל אדם יש לו את ה‪ ..‬אז אני‬
‫מהתחלה כזאת פחדנית קצת‪ .‬לא פחדנית‪ ,‬כאילו יותר יושבת בשקט‪ ,‬ולא‪..‬‬
‫ומקשיבה וזה‪ ..‬הכל אצלי‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני רוצה ל‪..‬כאילו‪ ,‬להיות בשיחה‪ ..‬אה‪ ,‬בואי נגיד‬
‫שבקבוצה אנחנו יושבים‪ ,‬יש לי מה להגיד‪ ,‬אבל אני ככה‪ ,‬יושבת ועוצרת את‬
‫עצמי‪ .‬כאילו‪ ,‬לא יכולה‪ ,‬מתביישת‪.‬‬
‫אז עכשיו‪ ,‬אני מתחילה יותר‪ ,‬כאילו‪ ,‬השתחררתי‪ ,‬בואי נגיד ככה‪ .‬קצת‬
‫השתחררתי ויותר עכשיו אני יכולה לנהל שיחות‪ .‬אז‪ ,‬אולי‪ ,‬גם כשהיו לי שיחות עם‬
‫]המדריכה[‪ ,‬עם הזה‪ ,‬גם זה עזר‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬את קושרת את השינוי הזה אצלך של להיות פחות ביישנית לשיחות עם‬
‫המדריכה?‬
‫רינה‪ :‬גם‪ ,‬גם לזה‪ ,‬גם לזה‪ .‬גם יותר‪ ,‬אולי‪ ..‬אני גם כבר יותר זמן במעון‪ .‬יותר‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬גם‪) ..‬כולנו‪ ,‬לא רק ילדים( גודלים‪ ,‬מתבגרים‪ .‬אבל יותר גם מזה‪ ,‬מההדרכה‪.‬‬
‫כי‪ ...‬נתנה לי ביטחון‪ .‬נתנה לי‪ ,‬איך אומרים‪ ,‬כוח‪ .‬לא יודעת‪ ,‬כוח אולי‪ .‬לא יודעת‬
‫איך להסביר‪................‬כן‪ .‬באמת‪ .‬ויש לי על מה לדבר‪ .‬ויש לי מה ללמוד‪ .‬זה‬
‫עכשיו‪ ..‬אם אני נמצאת באיזה שהוא חב'רה‪ ,‬אז אני מתחברת‪ .‬אני לא כמו פעם‬
‫הייתי בצד וזה‪ .‬אני מתחברת‪ .‬מנסה להתחבר ישר עם החבר'ה"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל נראה כי רינה מתאמצת לנסח ולתאר חווית שינוי‪ ,‬שעיקרה‪ :‬אני בעלת יכולת להשתנות‪.‬‬
‫היא אומרת גם שהשינוי הוא אפשרי הודות ללמידה‪ .‬ההדרכה‪ ,‬לדבריה "נתנה לי ביטחון‪ .‬נתנה לי‪ ,‬איך‬
‫אומרים‪ ,‬כוח"‪ .‬בהמשך דבריה רינה מסבירה שכנראה לא במקרה בחרה לצלם ולהביא להדרכה ילדה‬
‫שקטה ונסוגה בקבוצת‪-‬הילדים‪ .‬היא מספרת על ההזדהות שלה עם הילדה הזו )"אני משווה אותה‪ ,‬את‬
‫הקטנה ואת אותי‪ ,‬את היותר גדולה"(‪ .‬באמצעות הצפייה המשותפת עם המדריכה על ילדה ביישנית‪ ,‬רינה‬
‫לומדת לראות הן את הילדה והן את עצמה באור חדש )"את תמיד נשארת בצד‪ ,‬ושקטה כזאת ו‪..‬לא‬
‫מתייחסים אליך‪ .‬וזה קצת הרגשה כזאת לא נעימה"(‪ .‬תהליך זה עוזר לה לסייע לילדה לקבל נוכחות‬
‫במרחב‪ ,‬ועוזר לה עצמה להשתנות‪:‬‬
‫רינה‪" :‬אולי יכול להיות שאני קישרתי אותה )את הילדה הנצפית( גם לעצמי‪.‬‬
‫כאילו‪ ......‬נכנסתי בתוכה‪ ,‬נכנסתי בראש שלה‪ .‬היא‪ ..‬היא לא הייתה בצד‪ ,‬אבל לא‬
‫הייתה מחוברת עם הילדים וזה‪ .‬אז חשבתי איך היא‪ ,‬איך היא תהיה‪) ..‬כשתגדל‬
‫ותהיה אישה מבוגרת(‪ ,‬ואיך היא תרגיש בפנים שהיא עם ילדים‪ ,‬כשהיא )כל הזמן(‬
‫לא מתחברת‪ .‬אז‪ ,‬זה משהו שאת מרגישה‪.‬‬
‫‪ ......‬את תמיד נשארת בצד‪ ,‬ושקטה כזאת ו‪..‬לא מתייחסים אליך‪ .‬וזה קצת‬
‫הרגשה כזאת לא נעימה‪ ,‬אבל…לא יודעת‪..............‬אז היא‪ ..‬כאילו עם הילדה‬
‫הזאת ]כוונתה‪ :‬באמצעות הילדה[‪ ,‬יכול להיות שאני מסבירה את מצבי‪ ,‬את המצב‬
‫שלי‪ .‬את ההרגשה שלי‪ .‬כי אני כמו‪ ,‬כמו‪ ..‬כ‪..‬רינה‪ ,‬איך אני ומה אני מרגישה‪…....‬‬
‫משווה אותה‪ ,‬את הקטנה ואת אותי‪ ,‬את היותר גדולה‪".‬‬
‫לסיכום סיפורי ההמרה בנוסח "לפני‪-‬אחרי" ההדרכה‪ :‬המטפלות מתארות שינוי מהותי שהן חוות בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬המתואר כשינוי בסגנון 'המרה'‪ .‬זהו שינוי בנטיות האישיּות של המטפלת‪ ,‬שמשקפות את זהותה‬
‫האישית‪ .‬לפני ההדרכה‪ ,‬נטיות אלה חיבלו ביכולתה לספק טיפול רגיש ואיכותי לילדים במעון‪ .‬בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬מופיעה אצל המטפלת יכולת שלא היתה קיימת אצלה לפני ההדרכה‪ ,‬שמשקפת החלטה מודעות‬
‫)ומקצועית( להתגבר על הנטייה השלילית או החסר‪.‬‬
‫למרות שהסיפורים מתארים התגברות על מגבלה אישית של המטפלת‪ ,‬חשוב שנכיר בערכם גם כסיפורים‬
‫המבטאים התגברות על הקשיים המשותפים לאוכלוסיית המטפלות במעון‪ .‬כך למשל‪ ,‬הסיפור של רויטל‬
‫המהירה והמזרזת‪ ,‬משקף במידה רבה את התמודדותן של המטפלות עם מה שתואר במחקרים אחרים‬
‫כ'חווית הישרדות' של מטפלות במעון )צדוק ‪" .(2005‬רויטל של לפני" מתארת אסטרטגיות הישרדות‬
‫טיפוסיות‪" :‬מי שעושה לאט הוא לא יעיל"‪ ,‬היא מדגישה‪ .‬בדומה לה‪ ,‬גם צדוק מתארת במחקרה דילמות‬
‫אתיות רבות של מטפלות‪ ,‬שמשקפות התמודדות עם ריבוי מטלות ועומס‪ ,‬והתמודדות עם הכורח‬
‫"לתקתק" את העבודה כדי לשרוד את היום‪.‬‬
‫המטפלות מספרות סיפורי התגברות שמאפיינים אוכלוסיה חסרות השכלה ובעלות כוח‪-‬חברתי מצומצם‬
‫יחסית‪ :‬רינה הביישנית והשקטה‪ ,‬ש"מוצאת את הקול שלה" בהדרכה ומתחילה להעז לדבר בקונטקסט‬
‫קבוצתי‪ ,‬וכך גם יונה שמספרת שהחלה להרגיש בטוחה יותר ביכולתה לבטא את עצמה בדיבור‪.‬‬
‫בסיפוריהן אלה בנוסח "לפני ואחרי" ניכר מימד של העצמה כללית שחשובה מאוד לנשים פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות אלה‪ ,‬ועוד אעסוק בכך בהמשך פרק זה‪.‬‬
‫מטאפורות שונות של שינוי בעקבות ההדרכה‪ ,‬שצוטטו בפרק ‪) 5‬בסעיף ‪.5‬א‪ - (3.‬משקפות אף הן חווית‬
‫מהפך בנוסח "לפני" ו"אחרי"‪ .‬ריטה למשל צוטטה כמי שמתארת תהליך של פקיחת עיניים שמאפשר לה‬
‫להחליף ראיית‪-‬שחור בראייה בגוונים צבעוניים‪" :‬זה כמו שאתה רואה בעיניים עצומות הכל שחור‪,‬‬
‫וכשאתה פותח אותם ‪ -‬אתה רואה קשת של צבעים"‪ .‬יונה ורויטל השתמשו אף הן במטאפורה של פקיחת‬
‫עיניים‪ ,‬הפעם במובן של אדם שהיה רדום והנה הוא מתעורר באמצעות ההדרכה‪ ,‬ומגבש יכולת לעבוד‬
‫באופן עירני וחיוני‪ .‬מטאפורות אלה ואחרות מספקות לנו צילומי‪-‬הבזק של 'תמונות‪-‬נגאטיב'‪ ,‬דבר‬
‫והיפוכו‪ ,‬ומחזקות את הממצאים על הבניית סיפוק שינוי שעקרו‪ :‬המרה בעקבות "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬א‪.2.‬‬
‫"תמיד הייתי" ‪ -‬סיפורי תמורה‬
‫לילי‪ ,‬איריס‪ ,‬פרידה‪ ,‬ניצה‪ ,‬סיון ומאירה – הן שש מטפלות שמספרות סיפור על שינוי ותמורה המתרחשים‬
‫בקונטקסט של המשכיות בזהותה האישית של המטפלת‪ .‬אצל כולן סיפורי השינוי האישי נפתחים במלים‪:‬‬
‫"תמיד הייתי"‪ .‬אלא שמיד אחרי הפתיח הזה מופיעה בדבריהן המילה "אבל"‪ ,‬שמסמנת כי למרות‬
‫ההמשכיות חלה אצלן תמורה חד משמעית‪ :‬הן קיבלו בהדרכה כלים להוציא מהכוח אל הפועל יכולות‬
‫ותיקות שלהן‪ .‬כפי שאומרת פרידה‪" :‬תמיד הייתי‪ .‬תראי‪ ,‬יש לי‪ ,‬יש לי את זה‪ .‬אבל עכשיו אני גם יודעת‬
‫בדיוק איך"‪ .‬המשפט "יש לי את זה" הוא משפט‪-‬מפתח שחוזר גם אצל מטפלות נוספות‪ .‬הממצאים שאציג‬
‫להלן יצביעו על כך שביטוי זה מתייחס בעיקר ליכולות "אנושיות‪-‬הומניסטיות" שטבועות באישיותן של‬
‫המטפלות‪ ,‬כגון‪ :‬אמפתיה‪ ,‬סבלנות‪ ,‬אכפתיות‪ ,‬גמישות‪ ,‬מסירות ויכולת לאהוב‪" .‬אהבה לא מלמדים"‬
‫אומרת מאירה‪ ,‬ומוסיפה "אני לא צריכה שתבוא מישהי שתלמד אותי לאהוב‪ .‬אם יש לי את זה ‪ -‬יש לי‪,‬‬
‫אם אין לי ‪ -‬אין לי"‪.‬‬
‫סיפורי ההמשכיות מבטאים‪ ,‬אם כך‪ ,‬תפישה של 'שינוי‪-‬אישי' שמבטא את היכולת לשכלל יכולות‬
‫"טבעיות" שאפיינו את המטפלת מאז ומעולם‪ ,‬ולנתב אותן לעבודה מקצועית יותר‪ ,‬מודעת ומתוכננת‪ .‬בכך‬
‫סיפורים אלה פותחים לנו צוהר לתפישתן של המטפלות לגבי מהות התפקיד שלהן‪ ,‬ומה מאפיין לדעתן‬
‫"מטפלת טובה"‪ .‬עבודת המטפלת מבוססת‪ ,‬מנקודת ראותן‪ ,‬על אהבה וגילויי אנושיות כלפי ילדים קטנים‬
‫]כפי שכבר פגשנו בפרק הממצאים הראשון‪ ,‬וכפי שהושצ'יילד )‪ (Hochschild, 1983‬כינתה זאת‬
‫'‪ . ['emotional labor‬כלומר‪ ,‬בדומה לסיפורי 'ההמרה'‪ ,‬גם בסיפורים המשתייכים לטיפולוגיה זו‪,‬‬
‫'סיפורי תמורה' המתרחשת בקונטקסט של 'המשכיות' ‪ -‬אין הבחנה בין זהות אישית וזהות מקצועית‪,‬‬
‫ושתיהן מעוגנות זו בזו‪.‬‬
‫אך יותר מכל‪ ,‬באמצעות סיפורי ההמשכיות המטפלות חושפות בפנינו את תפישתן לגבי תהליכי הצמיחה‬
‫וההתמקצעות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬הממצאים שיוצגו להלן מאפיינים את תהליך ההדרכה‬
‫לשמֵר את מאפייני הזהות האישית והאנושית שלה גם בנסיבות העבודה הקשות‬
‫כתהליך שמייצר תנאים ַ‬
‫במעון‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬המטפלת מגבשת הכרה מקצועית וכלים מקצועיים קונקרטיים‪ ,‬שמאפשרים לה‬
‫להקפיד לשמור על ערכים הומניסטיים בעבודת הטיפול‪ ,‬למרות נסיבות העבודה היומיומית‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫• "אהבה לא מלמדים" ‪ -‬ההדרכה עזרה להוציא מהכוח אל הפועל נטייה לאהבה‪ ,‬אכפתיות‪,‬‬
‫סבלנות וגמישות‪ ,‬ויצרה פניּות רגשית של המטפלת לילד האינדיבידואל בקבוצה הגדולה‪:‬‬
‫מאירה היא מטפלת שסיפרה בפרק הממצאים הראשון כמה קשה לה לבצע עבודה חינוכית איכותית )"אני‪,‬‬
‫גם כשאני מספרת סיפור לילדים אז זה לא איכותי כבר‪ ,‬מרוב ש… 'תסתכלי‪ ,‬תסתכלי‪ '..‬את יודעת‪,‬‬
‫העיניים שלי‪ ,‬אני לא מרוכזת במקום אחד"(‪ .‬היא מדגיהמ תוך כדי הראיון איך העיניים שלה מתרוצצות‬
‫סביב‪ ,‬כמו ממטרה‪ ,‬במטרה להצליח לקלוט במבטה את כל הילדים בקבוצה ולהיענות אליהם‪ .‬כשמאירה‬
‫מספרת על השינוי האישי שחל בה בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא מבנה אותו כסיפור המבטא תמורה רבת‪-‬‬
‫משמעות עבורה‪ :‬יכולת חדשה להיות קשובה לילד האינדיבידואל במעון ‪ -‬למרות גודל הקבוצה‪ .‬הסיפור‬
‫שהיא מספרת מבטא המשכיות ‪ -‬היא תמיד היתה קשובה לאינדיבידואל‪ ,‬ותמיד ידעה לזהות ברגישות‬
‫מצוקות של הילדים במעון )"באמת מההתחלה‪ ,‬הרי מי קלט אותו )וזיהה שיש לו בעיה( ?אני!"(‪ .‬היא‬
‫תמיד ידעה לתת אהבה ולגלות אכפתיות לכל ילד )"אהבה לא מלמדים"(‪ .‬ובכל זאת ההדרכה סיפקה לה‬
‫הזדמנות להתבונן לעומק במפגשי ההדרכה בילד כפרט‪ .‬הצפייה הממושכת שוב ושוב בילד באינדיבידואל‬
‫חידדה לה את הערכים הבסיסים שלה כאיש מקצוע‪ ,‬ועודדה אותה להמשיך ולהתבונן בילד היחיד לא רק‬
‫על גבי המסך אלא גם במציאות‪ ,‬בכיתה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬כן‪ ,‬כן אני עכשיו בהדרכתה של ]נוקבת בשם המדריכה[‪ .‬אני יודעת‬
‫להסתכל על הילד הזה יותר‪ .‬למרות שבאמת‪ ,‬באמת מההתחלה‪ ,‬הרי מי קלט‬
‫אותו )וזיהה שיש לו בעיה(? אני! אבל כאילו‪.....‬צילמנו אותו‪ ,‬וראינו מה קורה‬
‫בוידאו‪ ,‬ואם ]המדריכה[ לא הייתה לא הייתי מצלמת‪.............‬‬
‫הוא ]=הילד[ גם בלי ]המדריכה[ היה מקבל ממני אהבה‪ .‬כאילו אהבה לא‬
‫מלמדים‪ .‬אהבה‪ ,‬אם יש לך את זה ‪ -‬את נותנת‪ .‬אני לא צריכה שתבוא מישהי‬
‫שתלמד אותי לאהוב‪ .‬אם יש לי את זה‪ -‬יש לי‪ ,‬אם אין לי‪ -‬אין לי‪.‬‬
‫‪ .........‬כשאני אומרת "למדתי"‪ ,‬זה לא אומר שאני לא ידעתי ובכלל הייתי בעננים‪,‬‬
‫כאילו‪ .‬אבל זה הוסיף לי‪ ,‬הוסיף לי עוד‪ .‬ואני בטוחה גם הדברים שלמדתי עכשיו‪,‬‬
‫אם נגיד עוד שנה ועוד‪ ,‬אני אלמד עוד יותר כאילו אין גבול‪ ..‬אז אני ידעתי ‪ ,‬אבל‬
‫הוציאו את זה ממני עכשיו‪ ....‬בגלל ש]המדריכה[ באה אז זה יצא‪ ,‬התפרץ יותר‬
‫ב‪ ..‬לא יודעת‪ ,‬איך אני אסביר לך‪ ..‬כאילו דברים שידעתי‪ ,‬אבל עכשיו עוד יותר‪.‬‬
‫כאילו נתנו לי "כן‪ ,‬את צריכה לעשות ככה כי…"‪ .‬עודדו אותי‪" ,‬כן‪ .‬את צריכה‬
‫באמת ‪ ,‬יותר לשבת ולהסתכל‪".‬‬
‫בדומה למאירה )שמדברת במונחי 'אהבה' כדי לתאר אכפתיות וּפניּות‪-‬רגשית לילדים(‪ ,‬איריס מדברת על‬
‫'סבלנות'‪ .‬זהו משאב פנימי אישי שתמיד היה לה‪ .‬אך נסיבות העבודה במעון מובילות אותה לחוש מרוקנת‪,‬‬
‫אישה העובדת במקצוע של 'טיפול' ונשחקת מנתינה תמידית‪ .‬לכן נסיבות העבודה מאיימות על נטיית‬
‫הסבלנות הטבועה בה‪ .‬בהדרכה היא "התמלאה ונרגעה"‪ ,‬ולכן ההדרכה עזרה לה לחזור להיות סבלנית‪,‬‬
‫ולשמֵר את נטיית האישיות הזו שלה גם בעבודתה המקצועית‪ .‬חשוב לאיריס להדגיש למראיינת כי‬
‫ַ‬
‫ההדרכה לא שינתה אותה מהיסוד‪ ,‬אלא רק "עזרה לה" להוציא מהכוח לפועל את יכולותיה‪:‬‬
‫איריס‪" :‬אני תמיד הייתי‪ ..‬היה לי את הסבלנות לילדים‪ .‬היו שנים קשות‪ .‬היו‬
‫שנים פחות‪ ,‬היה ימים כאלה ימים כאלה‪ .‬אבל להגיד שינה אותי‪ ,‬ההדרכה? ממש‬
‫לא‪ .‬זה עזר לי‪ ,‬עזר לי‪ ,‬עזר לי להירגע‪ ,‬עזר לי… מילא אותי"‬
‫מטפלת נוספת‪ ,‬לילי‪ ,‬מבליטה בדומה למאירה ואיריס נדבך חשוב נוסף בתכונות האישיות המהוות משאב‬
‫חשוב להתנהגות מקצועית של מטפלת במעון‪ :‬יכולת להתגמש לקראת הילד האינדיבידואל‪ .‬גם לדעתה‪,‬‬
‫התנהגות כזו מעוגנת במאפייני אישיות וזהות בסיסית )"זה עניין של אופי"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תראי‪ ,‬האמת שזה גם אופי‪ .‬האמת‪ ,‬שאני לא רואה את עצמי הולכת ראש‬
‫בקיר‪ ,‬ואני לא רואה את עצמי נכנסת לתוך שבלונה‪ :‬עכשיו כולם יושבים‪ ,‬כולם‬
‫עומדים‪ ,‬כולם אוכלים‪ .‬אני ממש לא כזאת‪ ,‬בגלל זה יותר קל לי‪) ..‬לקבל(‬
‫מה]מדריכה[ והוידאו‪ .‬וגם קל לי‪ ,‬כאילו‪ ,‬להתגמש‪ .‬גם צריך גם אופי לזה‪ .‬גם את‬
‫היכולות‪ ,‬את הסבלנות‪ ,‬את ה‪..‬זה‪.‬‬
‫אני לא חושבת ש‪..‬נגיד הבנות שאיתי‪ ,‬לא יודעת אולי אחת מהם‪ ,‬אבל אחת בטוח‬
‫שלא‪ ,‬היא קצת מבוגרת ‪ ,‬והיא יש לה‪ ,‬את כל ה‪..‬כאילו‪ ,‬את הראש הזה הסגור‪.‬‬
‫וכמה שאני מסבירה לה‪ ,‬ואני אומרת‪ ,‬אני מסבירה לה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬שתבין‪ ,‬ושלא‬
‫תראה תמיד את השלילי‪ .‬כי גם בי הם רואים‪ ,‬כמו בילד‪ ,‬אם אני עושה משהו‪ ,‬אז הם‬
‫ישר שלילי "מה את עושה?"‪ .‬כאילו‪ ,‬גם על ההתנהגות שלי הם כבר קובעות‪ .‬ואני‬
‫מנסה איתן בכל זאת "אבל‪ ,‬חכו‪ ,‬ותראו‪ ,‬שיש מטרה מאחורי זה‪ .‬ותקשיבי ‪ ,‬ואפשר‬
‫לנסות‪ ,‬ואפשר גם ככה‪ .‬ואם לא ילך לנו ככה אז נעשה משהו אחר‪ .‬אבל לנסות"‪.‬‬
‫בקטע זה בולט כי לילי מבנה את זהותה האישית והמקצועית מתוך השוואה לקולגות שלה‪ ,‬אלה שחסרות‬
‫את התכונה החשובה שטבועה בזהותה ‪' -‬גמישות'‪ .‬על עצמה לילי מספרת שתמיד היה לה ראש פתוח והיא‬
‫אדם שלא חושב בשבלונות‪ ,‬זאת לעומת קולגות שלה‪ ,‬שלהן יש "ראש סגור"‪ .‬לפיכך לה‪ ,‬באופן אישי‪,‬‬
‫היה פשוט וטבעי לעבור תהליך של תמורה ושינוי במהלך ההדרכה‪ .‬היה לה קל לקבל את המסרים‬
‫המקצועיים של המדריכה ‪ -‬לראות על המסך את ייחודיותו של הילד האינדיבידואל‪ ,‬ולהתגמש לקראת‬
‫צרכיו הייחודיים בקבוצה‪.‬‬
‫• "תמיד היתה לי גישה לילדים‪ "...‬ובהדרכה למדתי לתת לכך מינוח מקצועי – 'אמפתיה'‪:‬‬
‫סוג נוסף של סיפורי המשכיות מתייחס לחוויות של "גילוי עצמי"‪ ,‬המתרחש הודות ללמידה של מינוחים‬
‫מקצועיים חדשים‪ .‬בדומה לגיבור במחזהו של מולייר‪ ,‬שהבין פתאום שתמיד ידע לדבר פרוזה ‪ -‬גם סיון‬
‫מספרת שבהדרכה היא הבינה פתאום שתמיד נהגה באופן אמפתי כלפי ילדים וכלפי הזולת בכלל‪.‬‬
‫סיון מדגישה את המילה 'אמפתיה' בתוך המשפט שלה באופן בולט במיוחד – היא עוצרת ומשהה את‬
‫הדיבור‪ ,‬כדי לתת למילה זו משקל מיוחד בשטף הדיבור שלה‪ .‬ניתוח צורני זה מדגיש את השינוי שמטפלת‬
‫זו מבקשת לחדד בנראטיב שלה‪ :‬לפני ההדרכה היא ידעה שיש לה "גישה לילדים"‪ ,‬וכיום היא יודעת‬
‫שזוהי לא סתם תכונת‪-‬אופי אלא יכולת מקצועית הכרחית שנדרשת בעבודת הטיפול‪ ,‬יכולת המכונה‬
‫'אמפתיה'‪" .‬יש לי כנראה כוחות שזה רק בתכנית שוורץ גיליתי"‪ -‬סיון אומרת‪ ,‬ומוסיפה‪" :‬ידעתי שיש לי‬
‫כוחות‪ ,‬רק לא ידעתי איפה ואיך"‪.‬‬
‫המיבנה הטיפוסי של 'סיפורי תמורה' חוזר בדבריה של סיון‪ ,‬והיא משתמשת בביטוי 'יש לי את זה'‪ :‬סיון‬
‫מדברת על הכוחות שלה )"זה כוחות שיש לי אותם"(‪ ,‬שנשענים על נטיות וערכים שקיבלה מהבית‬
‫)"יסודות חזקים"(‪ ,‬ואשר התעצבו מתוך נפתולי החיים שלה )"הישרדות‪ ,‬את מבינה?" כל מה שאתה‬
‫עובר בחיים"(‪ .‬עם זאת היא מדגישה כי רק בהדרכה כוחות אלה התבררו לה כנדבך חשוב גם ביכולתה‬
‫ובזהותה המקצועית כאיש מקצוע בתחום הטיפול‪/‬חינוך בילדים‪.‬‬
‫אחרי שלמדה את המילה 'אמפתיה' וקיבלה בכך תוקף והכרה ליכולות הטבועות בה ‪ -‬סיון שיכללה‬
‫והשחיזה את הנטיות והכוחות האלה עוד יותר‪ .‬היא למדה להוציאם מהפועל לכוח ולנקוט בהתהנגויות של‬
‫אמפתיה באופן מודע ומכוון )"זה עוד יותר חידד לי שאני אהיה רגישה לילדים"(‪ .‬כמו כן בולט בקטע‬
‫שלהלן כי הכוחות והנטיות שלה כוללים לא רק 'אמפתיה'‪ ,‬אלא גם יכולת להיות אדם לומד )"ובכל זאת‬
‫אחרי קשיים משפחתיים‪ ,‬ושני ילדים‪ ,‬ובכל זאת ללמוד!"(‪ .‬בדומה למטפלות האחרות שצוטטו בפרק זה‪,‬‬
‫גם סיון מבקשת להדגיש כי השינוי המהותי שעברה הוא שינוי של התמקצעות וגיבוש זהות מקצועית‪ ,‬אך‬
‫שינוי זה מעוגן בזהותה הכוללת‪ .‬הדרכה מחדדת לה את מה שתמיד ידעה על עצמה‪ ,‬שהיא אדם שמסוגל‬
‫להשתנות ולהתפתח באמצעות למידה ורכישת ידע‪:‬‬
‫סיון‪ " :‬יחד עם זה שתמיד הייתי מאוד סבלנית‪ ,‬ויש לי גישה לילדים‪ ,‬וגם‬
‫שתמיד ידעתי שיש לי ילדים בכיתה שלנו עם בעיות ‪ -‬זה עוד יותר חידד לי‬
‫כמה הבעיות אצלהם קשות‪ .‬כאילו זה עוד יותר חידד לי‪ ,‬עוד יותר שאני אבין‬
‫אותם‪ ,‬עוד יותר שאני אהיה רגישה אליהם‪ ,‬ואני אגלה 'אמפתיה' ]המילה‬
‫האחרונה נאמרת בהדגשה‪ ,‬ואחריה סיון עוצרת ומשהה את הדיבור‪ ,‬כדי לבטא שזהו‬
‫מונח משמעותי בעיניה[‪.‬‬
‫‪.............‬אני חושבת‪ ,‬יש לי כנראה כוחות שזה באמת רק בתוכנית שוורץ‬
‫גיליתי‪ .‬ידעתי שיש לי כוחות‪ ,‬לא ידעתי רק איפה ואיך‪ .‬והיום אני יודעת‪ ,‬שזה גם‬
‫שייך לאיך אתה גודל במשפחה‪ ,‬ומה עושים לך‪ ,‬ומה נותנים לך בשביל להתמודד‪.‬‬
‫ושיהיו לך יסודות חזקים‪ .......‬זה ממש מ]המדריכה[ בא‪ ,‬ודווקא כשהיינו כאן עם‬
‫]המדריכה[ בפגישה קבוצתית של יונה‪ ,‬ריטה ואני ‪ .‬עם כל מיני משחקים‪ ,‬ולמשחקים‬
‫האלה הייתה מטרה מסוימת להגיע לזיכרונות ילדותיים‪ ,‬לגנים‪ ..... ,‬איזה זיכרונות‬
‫נעימים נשארים מהגן‪ ,‬לפעמים זיכרונות לא נעימים מהגן או מהגננת‪ .‬כל הדברים‬
‫האלה מאוד מאוד עזרו לי‪ .‬ולמדתי מהתוכנית ומ]המדריכה[ שבכל זאת למה‬
‫שהגעתי‪ ..‬ובכל זאת אחרי קשיים משפחתיים‪ ,‬ושני ילדים‪ ,‬ובכל זאת ללמוד!‬
‫ובאותו זמן כאילו ללכת לתוכנית לסיווג ‪ ,1‬שלמדתי ‪ 5 , 6‬ימים בשבוע‪ ,‬וגם סיווג ‪2‬‬
‫וגם לתוכנית הזאת ]= הדרכה באמצעות וידאו[ ‪ ..........‬זה כוחות שיש לי אותם‪.‬‬
‫וזה גם מחינוך שאמא שלי תמיד שמחה‪ ,‬ונתנה‪ ,‬והודתה‪ ,‬ונתנה אפשרויות של‬
‫בחירה‪ .‬וזה כאילו מה שאני משתדלת גם היום עם הילדים במעון‪ .....‬להיות‬
‫רגישים לילדים‪ ,‬להיות קשובים לילדים‪ ,‬לגלות אמפתיה לילדים‪.‬‬
‫אז הרגשתי שיש לי כוחות כאלו‪ .‬זה הכוחות שנותנים לי‪ ,‬של הישרדות‪ ,‬את‬
‫מבינה ? עם כל מה שאתה עובר בחיים"‪.‬‬
‫• "יש לי את זה אבל אף פעם לא יישמנו"; "אני יודעת את הדברים‪ ,‬אבל בתכלס של העבודה‬
‫אני לא מצליחה ליישם" – ההדרכה עוזרת לגבש ליישם בפועל את הידע המקצועי הקיים‪:‬‬
‫סוג אחר של 'סיפורי תמורה' מתאר תהליך התמקצעות שעיקרו‪ :‬ההדרכה סיפקה למטפלת הזדמנות‬
‫לעשות אינטגרציה של ידע קודם‪ ,‬שבעבר היא לא הצליחה ליישם בפועל בעבודתה‪ .‬ניצה ולילי מספרות‪,‬‬
‫כל אחת בדרכה‪ ,‬סיפור שעיקרו גיבוש ויישום של ידע שהיה חבוי בתוכן ולא יצא לאור‪ .‬אצל לילי מדובר‬
‫בידע רדום שלא קיבל ביטוי בעבודתה‪ ,‬ידע שלמדה בקורסים בעבר )"לא השתמשתי בזה עם ילדים‪.‬‬
‫השארתי את הידע במאגר של הזיכרון"(‪ .‬אצל ניצה זהו ידע שהיא צברה מתוך נסיונה בעבודה‪ ,‬והפעילה‬
‫תמיד באופן אינטואיטיבי מבלי לדעת שהיא פועלת נכון )בדומה ל'אמפתיה' של סיון(‪ .‬רק אחרי שקיבלה‬
‫אישור מהמדריכה ש"יש לה את זה" ‪ -‬היא התחילה ליישם במודע ידע מקצועי זה )"מה]מדריכה[ קיבלתי‬
‫אישור לאינסטינקטים שלי‪ .‬איך שאני עובדת כאדם‪ ,‬עם החברות שלי ועם הילדים שלי בכיתה(‪.‬‬
‫שתי המטפלות האלה מתארות מצב שבו ההדרכה מעצימה אותן מקצועית‪ ,‬או כדבריה של לילי‪" :‬נתנה לי‬
‫להבין את זה שיש לי ידע"‪ .‬בהמשך לילי מוסיפה משפט שמבטא שינוי כוללני בעקבות ההדרכה בחווית‬
‫הערך העצמי שלה‪ ,‬ומשקף העצמה כוללת‪ ,‬לא רק העצמה מקצועית‪" :‬אני מרגישה טוב עם עצמי‪ ,‬שאני‬
‫יודעת שגם ידעתי את הדברים האלה גם קודם‪ .‬ועכשיו אני יודעת להשתמש בזה! "‪:‬‬
‫ניצה‪ " :‬מה]מדריכה[ קיבלתי אישור לאינסטינקטים שלי‪ .‬איך שאני עובדת‬
‫כאדם‪ ,‬עם החברות שלי ועם הילדים שלי בכיתה‪ .............‬תמיד ]המדריכה[‬
‫אמרה לי "אני מרגישה שיש לך את זה‪ .‬רואים שיש לך ניסיון כי בכל זאת הרבה‬
‫זמן במערכת"‪ .‬אבל תראי‪ ,‬אף פעם )לפני ההדרכה( לא יישמנו את הדברים‪.‬‬
‫בגלל זה אמרתי לך‪ :‬אנחנו עושים דברים‪ ,‬אבל אנחנו לא מודעים לדברים שאנחנו‬
‫עושים‪ ,‬עד שלא עלה הפרוייקט"‬
‫לילי‪" :‬האמת שגם‪ ,‬תראי‪ ,‬במשך ה‪ 12 -‬שנות עבודה‪ ,‬אז כשלמדתי מטפלות אז‬
‫למדתי קצת פסיכולוגיה‪ .‬זאת אומרת שבתת‪-‬ההכרה שלי‪] ,‬המדריכה[ היא לא‬
‫חידשה לי‪ ,‬היא פשוט נתנה לי מיקוד‪ .‬אז הרבה פעמים אמרתי לה "אני יודעת‬
‫אותם‪ ,‬אני יודעת אותם‪ ,‬ת'דברים‪ ,‬אבל בתכלס של העבודה אני לא מצליחה‬
‫ליישם את מה שאני יודעת"‪ .‬ופה עם ]המדריכה[‪ ,‬היא נתנה לי כאילו כלי‬
‫להשתמש בידע"‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬היא עזרה לך להוציא את זה מעצמך?‬
‫לילי‪" :‬כן‪ .‬להשתמש בזה‪ .‬נתנה לי להשתמש בזה‪ .‬נתנה לי להבין את זה שיש לי‬
‫ידע‪ .‬אבל לא השתמשתי בזה עם ילדים‪ .‬אז השארתי את הידע‪ ,‬זאת אומרת‬
‫במאגר של הזיכרון ‪.‬אני ידעתי את הכל ! המון דברים שעשיתי והיא אמרה לי‬
‫"לילי‪ ,‬בדיוק זה מה שצריך לעשות"‪ .‬נתנה לי גם חיזוק להתנהגות שלי‪ .‬תראי‪ ,‬בגלל‬
‫זה אני מרגישה טוב עם עצמי שאני יודעת שגם ידעתי את הדברים האלה גם‬
‫קודם‪ .‬אז זה לא פתאום שלמדתי עכשיו משהו שממש לא… כי אני ידעתי‬
‫אותם‪ .‬ועכשיו )אני יודעת( להשתמש בזה‪............................‬זה מכניס אותך‬
‫למסלול‪ .‬כן‪ .‬זאת אומרת שגם אם יש לך את הידע הזה‪ ,‬להשתמש בו גם צריך לדעת‬
‫איך‪ .‬אז זה נותן לך את השביל הזה גם כן להיכנס ולהשתמש‪ .‬כלים‪ ,‬כלים לעשייה‪.‬‬
‫זאת אומרת‪ ,‬זה גם חוץ מהידע‪ ,‬זה גם איך לעשות את זה‪ .‬איך לגשת‪ .‬איך לעבד את‬
‫כל הדברים "‪.‬‬
‫בקטע האחרון‪ ,‬כאשר לילי אומרת‪" :‬זה מכניס אותך למסלול‪ ..‬זה נותן לך את השביל"‪ ,‬בולטת בדבריה‬
‫מטאפורה של ההדרכה כמספקת כיוון מקצועי ‪ -‬ההדרכה כהזדמנות לעלות על מסלול ודרך‪ .‬מטאפורה זו‬
‫חוזרת אצל מטפלות רבות‪ ,‬ולכן בחרתי לייחד לה סעיף בפני עצמו‪:‬‬
‫•‬
‫"לעלות על הדרך הנכונה‪ ,‬למרות שהיה לי דרך" – מטאפורת 'הדרך' כמציאת כיוון מקצועי‬
‫מטאפורת הדרך היא ללא ספק מטאפורה מובהקת של גיבוש זהות מקצועית‪ .‬ישנן גירסאות שונות‬
‫למטאפורה זו‪ ,‬שחוזרות אצל המטפלות השונות‪ ,‬אך רובן ככולן מבטאות הכרה שלהן שגיבשו כיוון‬
‫מקצועי ברור‪ .‬פרידה מבטאת הכרה שהשינוי שעברה איננו שינוי של המרה ומהפך‪ ,‬אלא שינוי של‬
‫המשכיות‪ :‬תמיד היתה לי דרך‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬אבל המדריכה עזרה לה לעלות על "הדרך הנכונה"‪.‬‬
‫הדרך הנכונה – מהי? האם כוונתה של פרידה לדרך המקובלת כנכונה ע"י אנשי מקצוע בכירים ממנה? או‬
‫שכוונתה לדרך המתאימה לה‪ ,‬המשקפת קול אישי ואותנטי שלה? פרידה אומרת שתהליך הגיבוש של‬
‫'הדרך' והזהות המקצועית שלה איננו תהליך פסיבי‪ :‬המדריכה אמנם הראתה לה את הדרך‪ ,‬אך היא עצמה‬
‫בחרה באופן אקטיבי ואקלקטי‪ ,‬והגדירה לעצמה את מה שמתאים לה בזהותה )"את מאמצת מה שמתאים‬
‫לך‪ ,‬לאישיות שלך‪ ,‬לילדים שלך‪ .‬אז אני קניתי מפֹה‪ ,‬ומפה ומפה ואני בניתי לי דרך"‪ .(.‬שוב ניכר במלים‬
‫אלה ‪" -‬מה שמתאים לאישיות שלך" ‪ -‬שהזהות המקצועית של המטפלת מעוגנת בזהותה האישית הכללית‪:‬‬
‫פרידה‪ " :‬יש לנו את הדרך שהיא ]המדריכה[ סללה לנו‪ .........‬עזרה לי לעלות על‬
‫הדרך הנכונה‪ .‬למרות שהיה לי דרך‪ ,‬אבל עם שינויים וגישה יותר אחרת‪,‬‬
‫יותר… אני מרגישה שאני "אחלה" מטפלת‪ .‬כן כי אני מרגישה שאני מצליחה‬
‫בדברים‪ .‬עם ילדים‪ ,‬ועם הורים‪ ,‬ועם חברות שלי‪.................‬אני כשהייתי נכנסת‬
‫ל]מדריכה[ מה זה הייתי יוצאת מרוגשת‪ ,‬כי אני אוהבת את העבודה הזאת‪ ,‬אני‬
‫אוהבת את הילדים‪ ,‬ובמיוחד אם אני עושה את זה בצורה נכונה‪ ,‬זה הכל בשבילי! כי‬
‫לפעמים עשיתי דברים‪ ,‬ואני יודעת שמשהו לא )היה טוב‪/‬נכון בדרכי העבודה‬
‫שלי(‪ ..‬ולא ידעתי איך לתרגם‪ ,‬ואיך‪ ..‬ואיזה דרך‪ .‬ועכשיו אני למדתי דרך‪ .‬תראי‪,‬‬
‫לא נותנים פתרונות ומרשמים‪ ,‬אבל את מוצאת את ה‪)..‬דרך שלך(‪ .‬את רואה‪ ,‬ואת‬
‫מאמצת מה שמתאים לך‪ ,‬לאישיות שלך‪ ,‬לילדים שלך‪ .‬אז אני קניתי מפֹה‪,‬‬
‫ומפה ומפה ואני בניתי לי דרך‪ ,‬וככה אני נוהגת" ‪.‬‬
‫ברצוני להדגיש את חווית הערך העצמי שבולטת במטאפורת 'הדרך'‪ .‬בדומה ללילי בקטע הקודם‪ ,‬שאמרה‬
‫שהיא "מרגישה טוב עם עצמה" בזכות הדרך שהיא עלתה עליה בהדרכה ‪ -‬כך גם פרידה מקשרת את‬
‫החוויה של 'מציאת דרך' עם חווית ערך עצמי‪" :‬אני מרגישה שאני אחלה מטפלת"‪ .‬ממצאים אלה מחזקים‬
‫את מה שפגשנו בפרק הממצאים הקודם )פרק ‪ ,6‬סעיף ‪.6‬א‪ (.3.‬על שלב הקונסולידציה‪ ,‬השלב השלישי‬
‫בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" שכרוך בהטמעת ידע ובתחושה גאווה ויכולת‪ .‬בחלקו הבא של הפרק‬
‫אעסוק בהרחבה בהיבט זה של בניית ערך‪-‬עצמי‪ ,‬ובהיבט של חווית ההעצמה המקצועית והכללית בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים שהצגתי בחלקו הראשון של הפרק זיהו שני סוגים בולטים של סיפורי‪-‬שינוי‪ :‬סיפורי‬
‫'המרה' שעיקרם שינוי חד ומהפך בנוסח "לפני ואחרי"‪ ,‬וסיפורי 'תמורה' המתארים שינוי שמתרחש‬
‫בקונטקסט של המשכיות‪ ,‬בנוסח "תמיד הייתי"‪ .‬סיפורים אלה משקפים את האופן בו המטפלות מבנות‬
‫תוך כדי הראיון את זהותן המקצועית והאישית‪ .‬למרות ההבדלים בין סיפורי ה'המרה' וה'תמורה' ‪ -‬בשני‬
‫הסיפורים ניכר כי המטפלות מבקשות לארוג את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות הכללית שלהן‪ .‬אלו מביניהן שמספרות סיפורים על המשכיות בתכונות אופי כגון‬
‫אכפתיות ואמפתיה‪ ,‬גמישות וסבלנות ‪ -‬מדגישות כי מרכיבים מהותיים במקצועיות שלהן היו טבועים‬
‫בזהותן האישית מאז ומעולם‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההדרכה היא שאיפשרה להן לשכלל יכולות אלה‪ ,‬ולהשתמש בהן‬
‫באופן מודע ומכוון‪ .‬האחרות‪ ,‬שמספרות סיפורי 'המרה' ומדגישות כי השתנו לבלי הכר‪ ,‬מחדדות אף הן‬
‫את הקשר בין אישיּות ומקצועיּות‪:‬ללא השכלה וללא הכשרה לתפקיד‪ ,‬מאפייני האישיות של המטפלת‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאלית עלולים לחבל בהתפתחותם של ילדים במעון‪ .‬ההדרכה מאפשרת להן להתגבר על‬
‫נקודות התורפה באישיותן ולהפיק מעצמן התנהגות שהן גם מקצועית יותר וגם אנושיות יותר כלפי‬
‫הילדים‪ .‬כך או כך ‪ -‬שני סוגי הסיפורים מעגנים את השינויים בזהות המקצועית עם מרכיבי הזהות‬
‫האישית הכללית שלה‪ .‬סיפורים אלה פותחים לנו צוהר להבנת חוויות ההתמקצעות של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ .‬אדון בכך בפירוט בסוף הפרק‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ב‪" .‬אני איש חינוך אמיתי‪ ,‬לא סתם מטפלת" ‪ -‬ערך עצמי‪ ,‬העצמה מקצועית ואישית‬
‫הממצאים שאציג בחלק זה יראו )כהמשך וכחיזוק לממצאי חלק ‪.7‬א‪ ( .‬שחלק ניכר מסיפורי השינוי‬
‫האישי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ -‬מוקדש לסוגיה של דימוי עצמי וערך עצמי‪ ,‬ומספרים על‬
‫תהליך העצמה מקצועית והעצמה כוללת שנחווה כרב‪-‬משמעות בעיני המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪.‬‬
‫הממצאים יצביעו על כך שהמטפלות מתדיינות לאורך הראיון עם שלל דימויים וייצוגים שיש להן ‪-‬‬
‫דימויים שלהן על עצמן‪ ,‬דימויים של אחרים עליהן‪ ,‬ובעיקר דימויים שיש להן על אנשי מקצוע ו'מומחים'‬
‫אחרים בסביבתן התרבותית‪ .‬באמצעות דימויים אלה הן מגדירות לעצמן מהי המומחיות שלהן בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬ומה הופך אותן ל"איש חינוך אמיתי" לעומת "סתם בייביסיטר"‪ .‬אטען כי הדימויים השונים‬
‫האלה מאפשרים למטפלות מחד‪ ,‬לבדל את עצמן מקבוצות‪-‬השתייכות שאליהם הן לא רוצות להשתייך;‬
‫ומאידך‪ ,‬להכליל את עצמן בתוך הקהל אליו הן כן מבקשות להשתייך – אנשי מקצוע פרופסיונאליים‬
‫שמקפידים על ערכים פרופסיונאליים‪ .‬באמצעות הדימויים השונים האלה‪ ,‬המטפלות מבנות את זהותן‬
‫כ"איש מקצוע" ו"איש חינוך"‪ ,‬למרות שפורמאלית הן חסרות השכלה ונטולות‪-‬פרופסיה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אציג ממצאים על כך המטפלות חוות שינוי מקיף ביכולתן לנהל מערכות יחסים בסביבת המעון‬
‫ומחוץ למעון – לא רק יחסים עם "הנמוכים" )כפי שרויטל מכנה בממצאי חלק זה את הילדים(‪ ,‬אלא גם‬
‫עם "הגבוהים" – דהיינו‪ ,‬ההורים‪ .‬לא רק עם הילדים שבטיפולן‪ ,‬אלא גם עם הילדים האישיים שלהן‬
‫וילדים אחרים בסביבה המשפחתית‪ .‬הממצאים יראו כי המטפלות מחדדות שינוי בדפוסי השיח המקצועי‬
‫שלהן עם ההורים כקליינט‪ ,‬ומדגישות בכך שהן התגברו על נטייתן להסתיר מההורים את "האמת" על מה‬
‫שקורה לילדם במשך שהותו במעון‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫‪.7‬ב‪" 1.‬עכשיו גם אני סוף סוף מאסטר"‪ -‬הבניית ערך עצמי מתוך השוואה לאנשי מקצוע אחרים‬
‫הסיפרות האמפירית העוסקת בגיבוש זהותם המקצועית של אנשי מקצוע )פרופסיונאלים(‪ ,‬מדגישה כי‬
‫זהותו של היחיד מתפתחת מתוך אינטראקציה עם דמויות בסביבתו המהוות מקור להזדהות ) ‪Baddeley‬‬
‫‪ .(& Singer, 2007‬חוקרים מובילים בחקר הזהות המקצועית מדגישים כי נראטיבים העוסקים בגיבוש‬
‫זהות מקצועית נוטים לכלול סיפורי השוואה עם דמויות‪-‬ההזדהות האלה‪ .‬באמצעות סיפורי ההשוואה‬
‫האלה‪ ,‬האדם שוקל את שייכותו לקולקטיב מקצועי מסוים‪ ,‬ובו זמנית מבדל את עצמו ומייחד את עצמו על‬
‫רקע האחרים )‪ .(Benhabib, 1997‬כך גם נראה בסיפורים שיוצגו להלן‪ ,‬על גיבוש זהותן המקצועית‬
‫של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬המטפלות משוות את עצמן לדמויות שונות בסביבתן‪ ,‬ומתוך כך‬
‫מבנות את עצמן כ"אנשי חינוך" )לעומת "סתם בייביסיטר"(‪ .‬עוד נראה שהן מייחדות את עצמן בתוך‬
‫הקולקטיב הזה של "אנשי חינוך"‪ ,‬ומקנות לעצמן ערך ייחודי כמומחיות לילדים "מאתגרים" ‪ -‬ילדים‬
‫המתקשים להשתלב בקבוצות ועל כן מתקשים להסתגל למסגרות חינוכיות‪.‬‬
‫כלל הסיפורים האלה מנוסחים כסיפורי "גאווה עצמית" והם משקפים שינוי מקיף בדימוי העצמי של‬
‫המטפלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬מתוך השוואה עם מגוון דימויים ועם שלל דמויות‬
‫הזדהות‪ ,‬המטפלות יחזירו וידגישו כי "פה אני מוכיחה לעצמי‪ ,‬שאני לא סתם מטפלת‪ .‬ואני לא סתם"‪.‬‬
‫כאשר המטפלות אומרות שהן "כבר לא סתם" – הן מלמדות אותנו כי גיבוש הזהות המקצועית של‬
‫המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות מתפתח בד בבד עם גיבוש הערך העצמי שלהן‪.‬‬
‫•‬
‫הבניית זהות המטפלת כ'מומחית'‪ ,‬בהשוואה עם מומחים אחרים‪:‬‬
‫הדוגמא הבולטת ביותר לחוויה של עלייה בערך עצמי ושינוי בדימוי עצמי בעקבות ההדרכה מופיעה‬
‫בקטע הבא‪ ,‬בדבריה של רויטל‪ ,‬שאומרת "עכשיו גם אני סוף סוף מַאסטֶר"‪ .‬להיות מאסטר‪ ,‬מבחינתה‪,‬‬
‫פירושו להיות "מומחה" המצוי בדרגה הגבוהה ביותר של מומחיות בתחומו‪ .‬רויטל מספרת שכל חייה‬
‫העריצה מרחוק אנשים שכאלה‪ ,‬שנתפשו בעיניה כמומחים בתחומם )"אנשים שיודעים"(‪ ,‬והנה כעת גם‬
‫היא שייכת לקבוצה ייחודית זו‪ .‬רויטל משווה את עצמה למאסטר ב'רייקי'‪ ,‬או למוכרת שהיא פגשה פעם‬
‫בחנות לקריסטלים ש"הרביצה ידע" ונדמתה בעיניה כמומחית גדולה בתחום אבני גביש‪ .‬ההשוואה עם‬
‫הדמויות הנערצות האלה בסביבתה התרבותית ‪ -‬מאפשרת לרויטל לייחס לעצמה ערך רב בעקבות‬
‫ההדרכה‪.‬‬
‫רויטל חיה בסביבה המייחסת ערך למאפייני מומחיות‪ .‬מהי המומחיות שלה עצמה‪ ,‬בעקבות ההדרכה?‬
‫רויטל מגדירה זאת כך‪ :‬כמו מומחים אחרים שהיא פגשה בימי חייה‪ ,‬כיום לרויטל "יש את השוורץ"‪ .‬היא‬
‫מומחית לילדים קטנים שמתקשים להשתלב בקבוצה‪ ,‬ילדים "מאתגרים" שדורשים התערבות חינוכית‬
‫מיוחדת‪ .‬ניכר מדבריה כי היותה 'מאסטר' בתחום זה – מספק לה תחושת ייחוד בתחום עבודת החינוך‪ ,‬וכן‬
‫תחושת מסוגלּות וקומפטנטיות מקצועית‪ .‬או כדבריה‪" ,‬הרגשתי כאילו ייחוד כזה‪ .‬אני יודעת מה לעשות‬
‫איתם"‪ .‬המילה "ייחוד" מרמזת על 'פרופסיונאליזציה' כפי שמוגדרת במילון של ‪(1989) Oxford‬‬
‫כ"עיסוק הדורש השכלה מתקדמת והכשרה ייחודית"‪ .‬אך יותר מכל המילה ייחוד מצביעה על חווית ערך‬
‫והעצמה‪ .‬כמטפלת חסרת השכלה‪ ,‬היא השיגה את הפער בינה לבין "מומחים" אחרים ‪" -‬אני מרגישה‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור"‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬אני מרגישה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור‪ .‬כאילו‪ ,‬פעם הייתי נורא מקנאה‬
‫באלה שידעו רייקי‪ .‬כל פעם שהייתי שומעת שמישהו יודע רייקי ‪] -‬משמיעה קול‬
‫של התפעלות‪ ,‬מעין שריקה[‪ .‬הוא היה בשבילי עילוי‪" :‬יה‪ ,‬אתה יודע רייקי? איזה?‪,‬‬
‫סוג אחד יש לך?"‪ .‬אם היה אומר לי "מאסטר"‪ .‬זהו! ככה‪ ..‬ככה אני‪ ,‬כאילו ]פוערת‬
‫את העיניים ואת הפה‪ ,‬מימיקה של הבעת הערצה[‪.‬‬
‫או למשל אנשים שיודעים‪ ,‬נורא ככה ‪ ,‬כאילו‪ ,‬משך אותי‪ ,‬או אנשים שיודעים אה‪,‬‬
‫זה‪ ..‬הייתי נכנסת לחנויות כאלו של אבנים‪ .‬והמוכרת הייתה מרביצה ידע על איזה‬
‫אבן‪ ,‬הייתה למשל אומרת לי מסבירה לי על איזה אבן מיוחדת ‪ ,‬הייתי מסתכלת‬
‫עליה ככה בהערצה‪ .‬היא גאון‪ ,‬עילוי‪ ... .‬ואני יצאתי משמה ]מהגן בו ביקרה‬
‫וראתה תיפקוד לקוי של גננת[‪ ,‬את יודעת מה הרגשתי? הרגשתי ‪" :‬יה‪ ,‬יש לי‬
‫ידע שאין לאף אחד‪ ,‬אין אותו לאף אחד"‪.‬‬
‫כי אנשים לא מכירים מה זה תוכנית שוורץ‪ .‬למשל‪ ,‬אני מנסה להסביר לאחותי‪.‬‬
‫"היום יום שני‪ ,‬יש לי תוכנית שוורץ"‪ .‬הבנת ? כאילו היא לא יודעת מה זה ‪ .‬זה לא‬
‫משהו מוכר כזה‪ .‬זה משהו אישי‪ .‬הבנת ? זה כאילו משהו שיישאר אתך כל הזמן‪.‬‬
‫הכלים האלו לא ילכו לאיבוד‪ .‬הם לא פתאום‪ ,‬כל הידע הזה ילך לאיבוד‪ .‬זה‬
‫משהו שלמדת אותו ויישאר לך‪ ,‬זה ‪ ..‬אז פתאום אני מרגישה כמו אלה שיש‬
‫לזאתי את הרייקי‪ ,‬והזה‪ ..‬אז לי יש את השוורץ‪.‬‬
‫אז שהסתובבתי אמרתי לעצמי‪" :‬את רואה כאילו‪ ,‬את לא צריכה כבר ל‪ ,..‬כאילו‪,‬‬
‫כאילו דיברתי עם עצמי‪ ,‬אמרתי לעצמי‪" ,‬יש לך גב‪ ,‬כאילו‪ .‬יא אללה‪ .‬כאילו‪ ,‬את‬
‫היית יודעת מה לעשות איתם‪ .‬את היית יודעת מה לעשות עם הארבע חמש האלה"‪.‬‬
‫לא יודעת‪ .‬הרגשתי כאילו ייחוד כזה‪ :‬אני יודעת מה לעשות אני"‪.‬‬
‫לא במקרה רויטל זוכה בפרק זה לציטוטים מרובים‪ ,‬ארוכים ומפורטים‪ .‬מטפלת זו היא אינפורמנטית‬
‫מצוינת לצורך המחקר האיכותני‪ ,‬והיא בעלת יכולת לספר סיפורים בצורה מאלפת ומדוייקת רגשית‪,‬‬
‫ולהאיר באמצעותם תחושות דקות מאוד‪ .‬אמשיך לצטט מדבריה של רויטל גם בסעיפים הבאים בפרק זה‪.‬‬
‫עם זאת חשוב לי לומר כי פרט לרויטל יש מטפלות נוספות שמתארות אף הן‪ ,‬גם אם בשפה צנועה יותר‪,‬‬
‫חוויה של מומחיות חדשה‪ .‬אלא שהן אינן מחדדות מהי המקצועיות שלהן‪ ,‬כפיש רויטל עושה‪ .‬הן בעיקר‬
‫תארות גאווה עצמית ובניית ערך עצמי בעקבות הדרכה‪ ,‬כמו פרידה שאומרת "אני מרגישה שאני אחלה‬
‫מטפלת"‪ ,‬ולילי שמדגישה שהיא "מרגישה טוב עם עצמה"‪.‬‬
‫רויטל מעשירה את הידע שלנו לגבי השינוי שחל בזהותה המקצועית של המטפלת בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬גם בכך שהיא מדגישה שבתור 'מומחית לילדים מתקשים במעון'‪ ,‬היא מבינה כיום את‬
‫הערך הגלום במהותו של 'תהליך'‪" .‬יש הפתעות באמצע"‪ ,‬היא אומרת‪ .‬המומחיות של רויטל עושה אותה‬
‫מחוייבת לעזור דווקא לחלשים )"כל החזקים ממשיכים תמיד הלאה‪ ,‬וכל החלשים‪ ,‬או אלה שיש להם את‬
‫אותה הבעיה הספציפית‪ ,‬נשארים אחורה והולכים לאיבוד"(‪ .‬המומחיות שלה כוללת תחושת מסוגלּות‬
‫)"ואת אומרת לעצמך‪" ,‬יה‪ ,‬אני אצליח איתו‪ ,‬אני בטוח אצליח"‪ .‬כאילו‪ ,‬את מאתגרת את עצמך‪ ...‬ואת‬
‫יודעת שאת יכולה"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬וגם הרגשות שלך‪ .‬הקטע הרגשי הוא הרבה יותר חזק כשאת עוברת את‬
‫התוכנית‪ ......‬ואת כבר לא אומרת "זה לא ייפתר בחיים"‪........‬לא להחליט‬
‫החלטות‪ .‬כאילו‪ ,‬לא להחליט החלטות מהר‪ ,‬כאילו‪ ,‬יש הפתעות באמצע‪ .‬כאילו‬
‫מבחינה רגשית ‪......‬את אומרת "יא אללה‪ ,‬הילד הזה מסכן"‪ ,‬ואת אומרת לעצמך‪,‬‬
‫"יה‪ ,‬אני אצליח איתו‪ ,‬אני בטוח אצליח"‪ .‬כאילו‪ ,‬את מאתגרת את עצמך‪..........‬‬
‫ואת יודעת שאת יכולה‪ .‬הנה עזרת לעוד מישהו‪ ,‬ולעוד מישהו‪............‬‬
‫כי בדרך כלל מה קורה עם הילדים האלה‪ ,‬שהם בעייתיים‪ ,‬ויש להם בעיות רגשיות‬
‫וחברתיות‪ ,‬וכל אלה? הם פשוט הולכים לאיבוד‪ .‬אף אחד לא מתייחס אליהם‪ .‬כל‬
‫החזקים ממשיכים תמיד הלאה‪ ,‬וכל החלשים‪ ,‬או אלה שיש להם את אותה‬
‫הבעיה הספציפית‪ ,‬נשארים אחורה והולכים לאיבוד‪ .‬וכאן‪ ,‬עזרנו להם להשתלב‪,‬‬
‫שזה היה מדהים בעיני"‪.‬‬
‫כשרויטל מדברת על כך שאפשר להצליח עם כל ילד‪ ,‬דומה שהיא מספרת שלא רק ילדים קטנים יכולים‬
‫להשתנות שינוי בולט בהינתן העזרה הנכונה‪ ,‬אלא כך גם מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות יכולות להשתנות‬
‫שינוי בולט‪ ,‬בהינתן ההדרכה הנכונה‪ .‬תהליך גיבוש הזהות המקצועית שלה כ"מומחית" מקרין על שינוי‬
‫מקיף שחל בחייה הרגשיים בכלל )"וגם הרגשות שלך‪ .‬הקטע הרגשי הוא הרבה יותר חזק כשאת עוברת‬
‫את התוכנית"(‪ ,‬ושינוי מקיף בחווית השייכות שלה למעגל מקצועי איכותי‪.‬‬
‫תהליך כזה של גיבוש הזהות המקצועית והאישית ‪ -‬יכול להחזיר למטפלת את תחושת הבחירה שלה‪,‬‬
‫ולאשר לה שהיא אכן במקצוע הנכון לה‪ .‬לילי‪ ,‬למשל‪ ,‬מתארת שבעקבות ההדרכה היא יכולה לחזור‬
‫לאהוב את העבודה במעון‪ ,‬להתרגש ממנה ולהתחבר עם "הקול האותנטי" שלה‪ .‬היא יכולה לבטא את‬
‫עצמה ולמצות את פוטנציאל שלה בעבודה )"יש לי פה מקום לביטוי‪....‬אני ממש‪ ,‬אני מרגישה ממש שזאת‬
‫אני! עם כל היתרונות וכל החסרונות‪ ,‬אבל זאת אני‪ ,‬וטוב לי"(‪ .‬זהו נראטיב מובהק של העצמה כוללת‪:‬‬
‫לילי‪ " :‬כן‪ ,‬אני אומרת שהעבודה נורא מרגשת‪ .‬אני נורא אוהבת את זה‪..........‬‬
‫היום אני באה‪ ,‬אני יודעת שאני באה גם בקטע חינוכי‪ ,‬ואני באה כאילו אני‬
‫מרגישה שאני ממצה את עצמי המון‪ .‬ויש לי פה מקום לביטוי‪ .‬אני ממש ‪ ,‬אני‬
‫מרגישה מה זה כייף‪ .‬אני מבטאה‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬אני לא יודעת אם כולם מרגישים את‬
‫זה‪ .‬אבל אני באה לפה‪ ..‬אני מרגישה ממש שזאת אני‪ .‬עם כל החסרונות‪ ,‬עם כל‬
‫היתרונות אבל זאת אני וטוב לי עם זה‪ .‬אפילו שזה קצת רגשני מדי‪ .‬אבל זה טוב לי‬
‫עם זה‪ .‬כאילו‪ ,‬זהו"‪.‬‬
‫•‬
‫הבניית הדימוי העצמי והערך העצמי מתוך השוואה עם "גננת מוסמכת"‪:‬‬
‫"הגננת המוסמכת" מהווה מקור להשוואה במגוון סיפורים של המטפלות‪-‬המודרכות במחקר זה‪ ,‬כיון‬
‫שהיא מייצגת איש חינוך מקצועי בגיל הרך‪ .‬במובנים רבים עבודתה דומה לעבודת המטפלות במעון‪ ,‬אך‬
‫דמותה מחדדת חסרים בזהותן המקצועית‪ :‬לגננת יש השכלה פורמאלית‪ ,‬ויש לה מעמד וערך מקצועי בעיני‬
‫אחרים‪ .‬כבר בפרק הממצאים הראשון )פרק ‪ 5‬סעיף ( ציטטתי מדבריה של מאירה שהשוותה את עצמה‬
‫לגננת מוסמכת‪ ,‬ותארה חווית נחיתות בולטת‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬ילד כזה צריך גן עם מישהי מוס)מכת(… אני‪ ,‬אני למשל‪ ,‬אני יודעת‬
‫לחבק‪ ,‬אני יודעת לדבר יפה‪ ,‬אני יכולה לשבת עם הילד‪ ,‬אבל אני לא מקצוענית‬
‫בזה‪ .‬אני לא‪ ,‬אין לי את ההשכלה הזאת‪ .‬נגיד‪ ,‬יש כאלה שלמדו במיוחד איך לטפל‬
‫בילד הזה ]מדברת על ילד עצוב‪ ,‬בודד ונסוג חברתית[‪ .‬אני יכולה לתת חום ואהבה‪,‬‬
‫לא צריך ללמוד את זה‪ .‬אבל מבחינה מקצועית כנראה יש כאלה שלומדות במיוחד‬
‫בשביל ילדים כאלה‪ ,‬להוציא ממנו את המיטב‪" .‬‬
‫ניכר שמאירה מגדירה את עצמה ואת המקצועיות שלה באספקלריה לגננת המשכילה‪ ,‬זו "שלמדה‬
‫במיוחד"‪ .‬העדר ההשכלה של מאירה מתואר כמאפיין שעלול לסכן את התפתחותם התקינה של הילדים‬
‫המאתגרים בקבוצה‪ .‬מאירה מתארת את עצמה כמי שמסוגלת אולי לענות על צרכי הכלל‪ ,‬אך איננה‬
‫מומחית דיה להתמודד עם מקרים בעייתיים מיוחדים‪ .‬בשונה מרויטל‪ ,‬נראה כי גם אחרי ההדרכה‪ ,‬מאירה‬
‫עדיין לא בטוחה שפיתחה מספיק 'מומחיות'‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬הממצאים הבאים מראים כי דווקא באמצעות השוואה עם "גננת מוסמכת"‪ ,‬מטפלת כמו‬
‫רויטל מקבלת הזדמנות למדוד את מידת המקצועיות שלה ואת השינוי שחל אצלה בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ .‬בסיפור שלהלן‪ ,‬רויטל מבקשת לשתף את המראיינת בחוויה מכוננת של גיבוש זהות‬
‫מקצועית‪ ,‬שארעה לה לקראת סוף תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬היא מספרת על מפגש עם גננת‬
‫מוסמכת מסוימת‪ ,‬וחוזרת ומדגישה שעל אף שהיא יותר משכילה ממנה‪ ,‬הרי גננת זו מדברת כמו "רויטל‪-‬‬
‫של‪-‬לפני" )"אמרתי לעצמי‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה מה שאני הייתי אומרת פעם"(‪ .‬הגננת המוסמכת אומרת על ילד‬
‫"איזה מופרע"‪ ,‬ומבטאת גישה שמתייאשת מראש ומוותרת על הילד‪ .‬אירוע זה עוזר לרויטל להגדיר‬
‫לעצמה באותו רגע מה הופך אותה למקצועית‪ ,‬ומחדד לה את השינוי המרגש שהיא עברה בעקבות‬
‫ההדרכה‪ .‬כלומר‪ ,‬באמצעות שלילת ערכה של הגננת – רויטל מבנה בסיפור שלהלן את הערך העצמי‬
‫החדש שלה‪ .‬הערך שלה אינו נמדד באמצעות מדדים פורמאליים של השכלה‪ ,‬אלא באמצעות המחוייבות‬
‫האתית החדשה שלה‪ .‬זוהי מחוייבות אתית במובן 'המקצועי' של המילה אתיקה‪ ,‬אך גם במובן 'המוסרי‪-‬‬
‫הומניסטי'‪ :‬רויטל לא מוותרת על אף ילד‪ ,‬ומאמינה ביכולתו של כל ילד )וכל אדם( להשתנות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הלכתי )עם חברה( להוציא את הילד שלה מהגן‪ ,‬מגן אחר‪ .......‬זה גן של‬
‫יותר גדולים ]רויטל מתארת באריכות את השרירותיות של האירוע‪ ,‬וכיצד נלוותה‬
‫לגמרי במקרה לברה[‪......‬הלכנו לשם וראיתי באמת כמה ילדים‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה זה‬
‫משתוללים ‪.......‬הגננת אומרת לי "איזה מופרע‪ ,‬חבל לי על הזמן‪ ,‬אל תשאלי מה‬
‫הוא עושה לי כאן בגן‪ ".‬סתם הגננת‪ ,‬את יודעת ]כוונתה‪ ,‬גננת שאיננה מכירה‬
‫ובמקרה נתקלה בה[‪ .‬כאילו‪) .‬שאלתי אותה(‪" :‬אז מה את עושה"? היא אומרת לי‪:‬‬
‫"מה את עושה? שישב בצד‪ .‬שיחפש את החברים שלו"‪ .‬כאילו‪ ,‬זה התשובה של‬
‫הגננת כאילו‪] .‬המילה גננת נאמרת בטון מודגש‪ ,‬רווי ציניות ארסית[‪ .‬אז כאילו לא‬
‫כעסתי עליה‪ ,‬הבנתי אותה‪ ,‬כאילו‪ .‬אמרתי לעצמי‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה מה שאני הייתי‬
‫אומרת פעם‪ .‬למשל‪ ,‬היא אמרה "וכל שנה יש ארבע חמש כאלה‪ ,‬צריך לסבול‬
‫אותם‪ ,‬מה לעשות"‪ .‬זה מה שהיא אמר‪" ,‬אין מה לעשות‪ ,‬אין מה לעשות"‪ .‬אני‬
‫סובבתי את הגוף וזה‪ ,‬ואמרתי לעצמי שכאילו עכשיו אני‪ ,‬כאילו‪ ..‬תראי‪ ,‬אני‬
‫מבינה אותה‪ .‬אני מבינה אותה‪ .‬באמת מבינה אותה‪ .‬זה מה שאני הייתי אומרת‪ .‬אבל‬
‫יש מה לעשות! כאילו אמרתי לעצמי אם הייתה מכירה את תוכנית שוורץ היא‬
‫לא הייתה מעיזה להגיד ככה"‪.‬‬
‫ברצוני להבליט בסיפור שלעיל‪ ,‬כי רויטל מתארת באופן ציורי את עצמה כמי שמסתובבת לכיוון ההפוך‬
‫בשאט נפש )"סובבתי את הגוף וזה"(‪ .‬רויטל מבנה את דמותה כמי שעברה תפנית של ‪ 180‬מעלות‪ .‬היא‬
‫כבר לא שייכת לקהלם של אלו שלא מקפידים על ערכי יסוד חינוכיים‪ ,‬או אמונה בדמותו החיובית של‬
‫האדם‪ .‬מבחינה מטאפורית‪ ,‬רויטל מפנה את הגב בשאט נפש כדי לבדל את עצמה‪ ,‬אך בו זמנית היא‬
‫מסוגלת לחוות אמפתיה ולשמור על "קול אנושי" אפילו כלפי הגננת הזו )"אני מבינה אותה‪ .‬אני מבינה‬
‫אותה‪ .‬באמת מבינה אותה" (‪ .‬רויטל מבהירה שהגננת פשוט לא "מכירה את תכנית שוורץ"‪ .‬כלומר‪ ,‬אילו‬
‫עברה בעצמה "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬היא "לא היתה מעזה להגיד ככה‪ ".‬באמצעות המילה 'להעז'‬
‫רויטל מחדדת שלדבר כפי שהגננת מדברת על ילדים ‪ -‬זוהי עבירה על קוד אתי‪ ,‬מקצועי ואנושי‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ב "הרבה הורים חושבים שזה סתם " ‪ -‬סטטוס ודימוי המטפלת בעיני אחרים‬
‫סעיף זה יספר על הבניית הערך העצמי בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" מתוך עימות והתדיינות עם‬
‫דימויים שיש לאחרים על המטפלת‪ .‬דימויים אלה משקפים למטפלת כבתמונת‪-‬ראי את הסטטוס הנמוך‬
‫שלה‪ ,‬ולכן משליכים על חווית הערך שלה‪ .‬ההדרכה מסייעת להתגבר על אבן‪-‬נגף זו‪.‬‬
‫•‬
‫דימוי וסטטוס בעיני ההורים‪:‬‬
‫לילי מספרת שלהורים יש "סטיגמה על מטפלות"‪ ,‬ומדברת על הדימוי המקובל בחברה אודות מטפלות‬
‫במעון‪" :‬הדימוי‪ ,‬שזה הרבה הורים חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר"‪ .‬בכך לילי מכוננת סיפור‪-‬זהות‬
‫שעיקרו יחסי כוח לא שוויוניים בין המטפלת ובין ההורים ‪ -‬סיפור שמעיד על חולשת המטפלת מול חזקים‬
‫ממנה‪ .‬לילי אפילו מתארת למראיינת שיח דמיוני שמתנהל‪ ,‬כביכול‪ ,‬בין ההורים לילדם הקטן‪ ,‬ובמהלכו‬
‫ההורים אומרים לילד‪" :‬בשנה הבאה גם ככה בלאו הכי תלך לגן עם גננת"‪ .‬נדמה שבכך לילי מייחסת‬
‫אפילו לילד הקטן כוח עודף על המטפלת‪ ,‬ויכולת להביט עליה מלמעלה למטה‪.‬‬
‫ממצאים אלה שוב מבליטים את הבניית הזהות המקצועית באמצעות השוואה עם גננות‪ .‬לילי אומרת על‬
‫עצמה בלשון רבים ובשם קיבוצי ‪" -‬אנחנו לא גננות"‪ .‬בכך היא מספקת מישנה תוקף לדימוי המקצועי‬
‫הירוד של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות לפני ההדרכה‪ ,‬ומעצבת את דמות המטפלת כמי שחווה‬
‫ַה ְק ָטנָה ופחיתּות‪-‬ערך בסביבת המעון‪ .‬ואילו אחרי ההדרכה‪ ,‬לילי מתארת מצב של שינוי ביחסי הכוחות‪.‬‬
‫היא אומרת למראיינת בהתרגשות בולטת לעין‪" :‬אני אומרת לך שאני מרגישה ממש כאילו בעלת מקצוע‬
‫כזה"‪ .‬י בעקבות ההדרכה היא ניגשת אל הורים מתוך עמדה מקצועית מובהקת‪:‬‬
‫לילי‪" :‬היו המון מצבים קודם‪ ,‬שגם לעצמי לא ידעתי להגדיר‪ .‬ועצם זה שעשינו‬
‫את הפרוייקט הזה‪ ,‬פתאום הגדרתי לעצמי‪ ,‬וזה נתן פתאום גם קודם כל גאווה לי‪,‬‬
‫וגם להורים‪ .‬ההורים היו באים‪ ,‬אז הייתי אומרת ‪ -‬לפני הדרכה ‪ -‬לא הייתי‬
‫מתמקדת על דברים ספציפיים‪ ,‬כי לא הבנתי‪ ,‬שבעצם זה ילד שהוא קשה באיתות‪.‬‬
‫לא הבנתי‪ ,‬כאילו טוב‪) ,‬אמרתי( "הוא קשה"‪ ,‬אז סיווגתי אותו בקטע של‬
‫"הקשים"‪ ,‬סיווגתי אותו בקטע של "הקשים" וזה‪ ,‬ואמרתי הוא קשה‪ .‬הייתה אמא‬
‫באה‪ ,‬ואני אומרת "היום הוא הרביץ‪ ,‬הוא נשך‪ ,‬הוא טטי הוא טטה" וזה‪ .‬אני בטוחה‬
‫שלאמהות‪ ,‬כאילו‪ ,‬עכשיו שאני חושבת על זה‪ ,‬הם היו‪ ,‬כזה‪ ,‬מכניסות את זה קצת‬
‫עמוק‪.‬‬
‫אבל היום אחרי שנתיים‪ ,‬אני יכולה לבוא לאמא ולהגיד לה המון דברים‪ ,‬קודם‬
‫כל מה בדיוק ספציפית קשה לו‪ :‬הוא בסדר בחברה‪ ,‬אני יכולה גם לפרט לה‬
‫ולהסביר בדיוק מה הבעיה‪ .‬קודם כל‪ ,‬גם אני יודעת מה הבעיה שלו‪.......‬אז היום אני‬
‫אומרת לאמא‪" :‬תשמעי‪ ,‬אני מסתכלת עליו"‪ ,‬כאילו‪ ,‬קודם כל שתדע שאני לא‪..‬‬
‫שאני לא‪ ..‬הילד פה ‪ -‬הוא לא הולך לאיבוד‪ .‬והוא פה בהשגחה ומסתכלים עליו‪.‬‬
‫לא שהוא עסקת חבילה ‪ , 37‬ואז גמרנו‪ .‬ואז אני אומרת לה "תשמעי הוא יש לו‪,‬‬
‫מבחינה מוטורי" אני יכולה גם לפרט לה ‪" ,‬המוטוריקה שלו נהדרת‪ ,‬הזה שלו‬
‫נהדר‪ ,‬הקשר החברתי שלו בסדר‪ ,‬אבל יש לו בעיה קצת במגע"‪ ,‬אז כבר האמא‬
‫מקבלת את זה כבר אחרת‪ .‬אני כבר לא באה ואומרת שהילד שלה קשה ‪ ,‬אז מסווגים‬
‫אותו‪ .‬וההורים הולכים עם תחושה נורא‪ ..‬גם הם לא חושבים יותר‪ ,‬מה אם הוא קשה‬
‫אז בטח מרחיקים אותו‪ ,‬בטח הוא ככה‪ .‬אז‪ ,‬אני אומרת לך שאני מרגישה ממש‬
‫כאילו בעלת מקצוע כזה‪.‬‬
‫כי הצלחתי להגיע אליו‪ .‬כן‪ .‬הצלחתי גם להגדיר לי כאילו מה הייתה הבעיה שלו‪ .‬גם‬
‫עם הקשר שלי עם האמא‪ .‬האמא נורא מעריכה‪ .‬היא פתאום רואה את‪ ..‬בדרך כלל‬
‫יש סטיגמה "טוב‪ ,‬מטפלות‪ ,‬הן באות"‪ ,‬את מבינה? הן לא לוקחות את העבודה‬
‫שלנו‪ ,‬הם לא לוקחות את זה כאילו שאנחנו גם בעלות מקצוע‪ .‬וזה לא פשוט לשים‬
‫את הילד בגן ולבוא בארבע ולקבל אותו נקי ומסודר‪ .‬הדימוי שזה הרבה הורים‬
‫חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר‪" .‬טוב יללה תלך לגן‪ ,‬עשית ‪ -‬עשית‪ .‬לא‬
‫עשית ‪ -‬לא עשית‪ .‬בשנה הבאה גם ככה בלאו הכי תלך לגן עם גננת"‪ .‬כי אנחנו לא‬
‫גננות‪ .‬אז את מבינה‪ ,‬אני קולטת את זה‪ .‬אני קולטת‪ .‬כי יש הורים גם שנותנים לי‬
‫הרגשה כזאת יפה מאוד‪...... .‬אבל פה אני מוכיחה לעצמי‪ ,‬שאני לא סתם מטפלת‪.‬‬
‫ואני לא סתם‪ .‬זהו"‬
‫בקטע זה ניכר כי חווית הערך העצמי בולטת בדבריה של לילי לא רק בהקשר של הערכת ההורים אליה‪,‬‬
‫אלא גם בהקשר לחוויית הערך שלה בעיני עצמה‪" :‬וזה נתן פתאום גם‪ ..‬קודם כל גאווה לי‪ ,‬וגם להורים"‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי הנראטיב אודות השינוי‪-‬האישי בהדרכה משקף במהותו נראטיב של‬
‫בניית ערך‪-‬עצמי‪ .‬בעיני המטפלות‪ ,‬השינוי בערך העצמי הוא חלק אינטגרלי מהבניית זהותן המקצועית‬
‫והאישית בעקבות ההדרכה‪ .‬לכן אין זה מפתיע שלסיום לילי אומרת למראיינת‪" :‬פה אני מוכיחה לעצמי‪,‬‬
‫שאני לא סתם מטפלת‪ .‬ואני לא סתם"‪ .‬נדמה לי כי הבחירה של לילי לחזור בדבריה פעמיים על המילה‬
‫'סתם' אינה מקרית‪ .‬בכך היא מבקשת להגיד שה"הדרכה באמצעות וידאו" סיפקה לה לא רק חוויית‬
‫העצמה מקצועית )אני לא סתם מטפלת"( אלא גם העצמה כללית כאדם )"ואני לא סתם"(‪.‬‬
‫מלים כמעט זהות לאלו של לילי נשמעות גם בסיפורה של רויטל‪ ,‬שאומרת שכיום היא כבר "איש חינוך‬
‫אמיתי"‪ .‬בדומה ללילי‪ ,‬גם רויטל משתמשת במלים‪ :‬לא "סתם בייביסיטר" ולא "סתם מטפלת"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬ואתה יודע שאתה לוקח נפש צעירה‪ ,‬והיא‪ ,‬והוא יגדל עם זה‪ .‬כאילו נתת לו‬
‫חינוך‪ ,‬חינוך אמיתי‪ .‬ולא היית בייביסיטר! לא היית סתם מטפלת! היית איש‬
‫חינוך של משהו מיוחד‪ .‬אתה שותף לעשייה מיוחדת‪ .‬אתה שותף בלתקן נפש‬
‫של ילד‪ .‬שזה כאילו מעלה את הרף של העבודה‪" .‬‬
‫רויטל היא לא סתם בייביסיטר‪ ,‬ולא סתם מטפלת‪ ,‬ואפילו איננה סתם איש חינוך ‪ ,‬אלא "איש חינוך של‬
‫משהו מיוחד"‪ :‬היא שותפה בתיקון נפשות של ילדים‪" .‬תיקון נפשות" הוא אקט הומניסטי שאיננו רק‬
‫חינוך במובן של הוראה‪ ,‬או שליטה במונחים מתחום התפתחות הילד‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המילה "שותף" שרויטל‬
‫בוחרת בה ‪ -‬מחדדת שוב את מה שפגשנו בסעיפים קודמים‪ :‬חווית הצטרפות של רויטל לקאנון‬
‫הפרופסיונאלי‪ ,‬והשתתפותה בקבוצה של אלה שמקפידים על ערכים הומניסטיים‪ .‬האי אומרת‪" :‬זה כאילו‬
‫מעלה את הרף של העבודה" – ובכך מדגישה שעבודתה מתקיימת עכשיו ברף גבוה יותר של סטנדרטים‬
‫פרופסיונאליים‪.‬‬
‫•‬
‫"שלושת אלפים שקל מצ'וקמקים" ‪ -‬דימוי וסטטוס בסביבתה הביתית של המטפלת‪:‬‬
‫העובדה שאין יוקרה בעבודת המטפלת ושהדימוי שלה בעיני אחרים ירוד ‪ -‬מופיעה אצל מטפלות נוספות‪.‬‬
‫ריטה מחדדת היבט נוסף כאוב בחווית הערך העצמי שלה‪ :‬הדימוי הירוד הוא לא רק בעיני ההורים‪ ,‬אלא‬
‫אפילו בסביבתה המשפחתית‪ .‬היא מספרת כיצד בעלה פוגע בה כשהוא מבטא זילזול בערך עבודתה‪.‬‬
‫בסיפור שלהלן היא מבקשת לחדד את הפער בין הערך העצמי שלה בעיני עצמה בעקבות ההדרכה‪ ,‬והערך‬
‫הירוד בעיני אחרים‪ ,‬שנותר בעינו גם לאחר שהיא עברה שינוי מהותי‪ .‬הפער הזה יכול להתמלא רק‬
‫באמצעות הכרה של אחרים‪ ,‬כמו המראיינת‪ ,‬לדוגמא‪ .‬ריטה פונה אלי ומבקשת שאקשיב לסיפורה‪ ,‬ואבין‬
‫את חווית השינוי המשמעותי שעברה‪ ,‬שתרם לה לחוות את עצמה כמטפלת הומניסטית ש"אכפת לה‬
‫מהילדים" )זאת לעומת מטפלת שצועקת על ילדים‪ ,‬כפי שתארה עצמה קודם(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬כבר כמה ימים יש לי מריבות עם בעלי שאני נותנת את כל כולי לעבודה‬
‫תמורת השכר הזה‪ .‬לא אשכח שבאתי ל]מנהלת[ לראיון עבודה והיא אמרה ‪ -‬את‬
‫יודעת השכר הוא כזה‪ .‬וכבר כמה ימים אני בכסאח איתו‪" :‬את עם ה‪3000 -‬‬
‫המצ'וקמקים שאת מביאה‪ ,‬ואת כל היום מדברת על המעון הזה"‪ .‬הוא כועס עלי‬
‫שאני עסוקה בילדים במעון‪ .‬החלטתי שאני לא מספרת לו כלום‪ ,‬כי הוא נורא פגע בי‪.‬‬
‫אני בבית‪ ,‬משתפת את הילדים שלי על הילדים במעון‪ ,‬עצם זה שבבוקר אני באה‬
‫בכייף‪ ,‬לקום בבוקר ולבוא לגן‪ ..‬ותשמעי אני באה לעבודה בגלל הילדים‪ ,‬בגלל‬
‫ה‪ ..‬החום שמעניקים לי‪ ,‬בגלל שאיכפת לי מהם‪ ,‬ולהקשיב לכל ילד‪".‬‬
‫גם רויטל מתייחסת לפער בין ערך חיצוני וערך שלה בעיני עצמה‪ .‬חשוב לה לספר שבסוף השנה היא‬
‫זכתה לחוות ערך והכרת תודה מצידה של האמא של הילדה שרויטל צילמה ועבדה איתה באופן ייחודי‬
‫לאורך כל השנה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬לפעמים רק אתה יודע את זה‪ ,‬כאילו‪ ,‬אתה יודע את זה‪ ,‬אתה מרגיש את‬
‫השינוי‪ .‬אף אחד לא מרגיש אותו‪ .‬רק אתה‪ ,‬והילד‪ ...............‬ואתה יודע שתיקנת‬
‫את הילד‪ .‬תיקנת! כאילו גרמת לנפש שלו‪ ..‬הוא פתאום מרים את הראש‪ ,‬הוא‬
‫פתאום יוצא הביתה מחייך‪ ,‬הוא פתאום‪ ..‬בסוף השנה עוד האמא כן‪ ,‬ניגשה אלי‬
‫ואמרה לי שיש בילדה שינוי‪.‬אם אתה יודע שאתה עושה את העבודה ‪ -‬אתה לא‬
‫לעצמך‪,‬‬
‫צריך כל הזמן "וואי עשיתי‪ ,‬עשיתי‪ ,‬עשיתי"‪ .‬אתה‬
‫עשית‪..........‬כאילו הרגשתי שאני מצליחה לתקן נפש צעירה‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא תגדל‬
‫ותהיה בסדר בזכותי‪ .‬כי אני עשיתי בשבילה‪ ,‬וזהו‪ .‬אני לא צריכה בשביל זה‬
‫רמקולים ו"הנה ועשיתי ואני רוצה שתדעו"‪.‬‬
‫‪.7‬ב‪3.‬‬
‫"את כן יכולה ללמוד! את כן! את כן!" ‪ -‬ערך עצמי של המטפלת כ'אדם לומד'‬
‫רינה מספרת על גאווה חדשה שנכנסת לחייה בעקבות ההדרכה‪ ,‬גאווה על עצם היכולת שלה כיום ללמוד‪.‬‬
‫להיות אדם לומד – גורם לה להרגיש שהיא כבר לא "אני? רינה? כזאת קטנה!"‪ .‬שוב בולט הדימוי הירוד‬
‫והסטטוס הנמוך של המטפלת בעיני אחרים בסביבתה החברתית‪ .‬אך רינה מדגישה שכיום היא כבר‬
‫מסוגלת לספר לאנשים זרים‪ ,‬כשהיא פוגשת אותם במפגשים חברתיים מחוץ למעון‪ ,‬שהיא אמנם "עובדת‬
‫בתור מטפלת‪ ,‬אבל במקביל סיימתי קורס‪ ..‬וקורס‪:" ..‬‬
‫רינה‪ :‬אני אפילו גאה בזה‪ ,‬שאני פה בתוכנית‪ .‬ובאמת‪ ,‬כשאנחנו עם חברים‬
‫נפגשים‪ ,‬מתראים ומדברים מה‪ ,‬מו‪ ,‬מה‪" ,‬איפה לומדת ?" אז אני ככה כאילו‪" ..‬אני‬
‫עובדת בתור מטפלת‪ ,‬אבל במקביל סיימתי קורס ראשון‪ ,‬קורס שני ועכשיו את‬
‫התוכנית פרוייקט שוורץ"‪ .‬ואני מקווה שאני אמשיך ללמוד‪ .‬אולי … אולי‬
‫הלאה ‪.‬‬
‫זה עזר לי ועכשיו אני מרגישה‪ ,‬גם‪ ,‬בואי נגיד‪ ,‬שאני יותר מרגישה ביטחון‪ .‬זה גם‬
‫כשהיו דיבורים‪ ,‬את השיחות עם ]המדריכה[‪ ,‬גם על הלימודים ‪ ....‬אז היא נתנה לי‬
‫תמיכה כזאת ש"את‪ ,‬את כן יכולה ללמוד‪ ,‬את כן‪ ,‬את כן! " ‪ ......‬היא נתנה לי‬
‫תמיכה כזאת שאני עכשיו חושבת אולי כדאי להמשיך ללמוד הלאה‪ .‬סיפרתי לה גם‬
‫את זה שיש לי עכשיו הרגשה אחרת‪ ,‬כי לפני זה היה לי חוסר‪ ,‬אני תמיד הייתי עם‬
‫חוסר ביטחון‪ ,‬ומה מה פתאום‪ ,‬אני ? אני בחיים לא‪ ,‬אני לא אצליח‪ ,‬אני בחיים‪ .‬מה‬
‫פרוייקט? אני? רינה !? כזאת קטנה‪ .‬כזאת היית"‪.‬‬
‫ממצאים אלה מספקים חיזוק נוסף לטענה שסיפורי השינוי האישי הם במהותם סיפורים של העצמה כללית‬
‫והעצמה מקצועית שמעוגנות זו בזו‪ .‬רינה אומרת על עצמה‪" :‬את כן מסוגלת ללמוד‪ ,‬את כן! את כן!" ובכך‬
‫מבטאת ערך עצמי של מי שהצטרפה למועדון האקסקלוסיבי של אנשים משכילים‪ ,‬שמצליחים להתקדם‬
‫באמצעות לימודים פורמאלים‪ ,‬והמוערכים בחברה ובתרבות בה המטפלות פועלות‪.‬‬
‫כאן המקום לספר סיפור‪ ,‬שעל אף שאינו כלול בנתוני המחקר‪ ,‬הוא עשוי לשפוך אור חשוב על הממצאים‬
‫הפורמאליים של המחקר‪ .‬כשנה לאחר סיום תכנית ההדרכה‪ ,‬זמן רב לאחר קיום הראיונות ואיסוף‬
‫הנתונים למחקרי זה‪ ,‬המדריכה של רינה באה לביקור ידידותי במעון‪ .‬באותו ביקור‪ ,‬רינה סיפרה לה‬
‫בגאווה ניכרת‪ ,‬שגם היא וגם מודרכת נוספת מאותו מעון‪ ,‬איריס‪ ,‬למדו נהיגה במהלך השנה הזו‪ .‬רינה‬
‫אמרה למדריכה שהיא קושרת זאת באופן חד משמעי עם חוויית ההדרכה שלה‪ :‬היא למדה במהלך‬
‫ההדרכה כי היא יכולה ללמוד כל דבר‪ .‬לפני תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" רינה לא העזה ללמוד‬
‫נהיגה‪ ,‬וכיום היא מאמינה ביכולתה ללמוד ולהצליח בכל תהליך למידה שהוא‪ .‬כיום היא 'אדם לומד' בעיני‬
‫עצמה‪ .‬הנראטיב החדש שרינה החלה לספר לעצמה על זהותה האישית ‪ -‬איפשר להן לפתוח דרכי פעולה‬
‫חדשות בעולם‪ .‬סיפור זה מגלם את כוחו של הנראטיב לא רק לשקף תחושת זהות‪ ,‬אלא גם להבנות‬
‫במציאות התנסויות וחוויות של הזהות הזו ‪ -‬זהות של אישה חסרת השכלה‪ ,‬שמתגברת ומנצחת את‬
‫החסרים ברקע האישי שלה‪.‬‬
‫‪.7‬ב‪ 4.‬מומחיות בתחום 'מערכות יחסים'‪:‬‬
‫הממצאים שאציג בסעיף זה מלמדים על גיבוש של זהות מקצועית ואישית חדשה‪ ,‬אשר מבוססת על דימוי‬
‫עצמי של המטפלות כמי שמסוגלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" לנהל מערכות יחסים באופן מתון‬
‫ואיכותי – בסביבת המעון כמו גם בסביבה הביתית‪ .‬המטפלות מדברות על רגישות כוללת שנרכשה מתוך‬
‫צפייה בוידאו על הילדים שבמעון‪ ,‬ועברה הכללה והעברה גם לרגישות כלפי אחרים במערכות יחסים‬
‫בכלל‪.‬‬
‫בשני הקטעים הבאים‪ ,‬רויטל מבהירה שהשינוי המקצועי שלה בעקבות ההדרכה הוא מקיף‪ :‬היא לא רק‬
‫מומחית לילדים‪ ,‬אלא היא הפכה למומחית למערכות יחסים בכלל‪ ,‬גם עם המבוגרים בסביבת המעון )"זה‬
‫מתחיל מהילדים‪ ,‬בעצם‪ .‬כי אתה מדבר לילד בגובה העיניים ובגובה נמוך וזה‪ ,‬ואז כאילו לאט לאט אצלי‬
‫זה עלה‪ ,‬זה הגיע גם לגובה של מבוגרים‪ .......‬אז התחלתי להבין גם את הגבוהים יותר‪ ,‬כאילו את‬
‫המבוגרים"(‪ .‬רויטל מתייחסת בעיקר להורים‪ ,‬ומתוודה ש"בהתחלה הייתי אטומה"‪ ,‬אבל ההדרכה ריככה‬
‫אותה ועידנה את דפוסי השיח שלה עם ההורים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬זה )ההדרכה(‪ ..‬פתר לי כאילו את הבעיות עם המבוגרים‪ .‬הבנת? כי‬
‫בהתחלה הייתי אטומה‪ .‬בכלל‪ ,‬לא‪ ........‬וכאן‪ ,‬אז קצת פיתחתי את הרגש האמהי‬
‫שלי וכל הזמן העמדתי את עצמי במקומם וכאלה‪ .‬הבנת? אז זה כאילו עשה גם כן‬
‫שינוי‪...........‬כאילו‪ ,‬לא סגר אותי לגמרי רק על הילדים‪ ...........‬כי עד עכשיו‬
‫הייתי רק בשבילהם )בשביל הילדים(‪ .‬וכאילו‪) ,‬בהדרכה הבנתי( שאני פה בשביל‬
‫ל ַק ֵשר בין מה שהילד עשה‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה שהיה לו כל היום‪ ,‬וההורה חייב לצאת מפה‬
‫עם משהו‪ .......‬אז לפעמים באמת אני עוד קצת בוטה כמו שהייתי פעם‪ ,‬בקטעים‬
‫ממש‪ ..‬ולפעמים אני רכה‪ .‬וכמו שאני מצפה שיגידו לי )כאמא( את הדברים וזה‪...‬‬
‫אז כאילו‪ ,‬אני עדינה"‪.‬‬
‫בקטע הבא רויטל מסבירה שתהליך ההדרכה עשה אותה בכלל "רגישה לדברים"‪ .‬הרגישות הכוללת הזו‬
‫מאופיינת גם כסובלנות כוללת‪ ,‬גם כלפי עצמה‪" :‬אתה מתחיל להיות יותר‪ ..‬סבלני ]כוונתה לומר סובלני[‪,‬‬
‫עם עצמך ועם האחרים"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כי אתה מתחיל להיות כאילו יותר רגיש לדברים‪ .‬אתה מתחיל להיות‬
‫יותר‪ ..‬סבלני ]כוונתה לומר סובלני[‪ ,‬עם עצמך ועם האחרים‪ .‬איך אתה מתחיל‬
‫להיות סובלני? בזה שאתה רואה את העולם מרחוק‪ ,‬דרך הוידאו‪ .‬בזה שאתה‬
‫רואה את הדברים מרחוק‪ .‬שאתה לא בתוכם‪ .‬אתה מחוצה להם‪.‬‬
‫זה הכוונה‪ ,‬שאתה מתחיל להיות רגיש קודם כל לילדים ואחר כך זה עובר‬
‫למבוגרים‪...... .‬שאתה רואה איך אתה‪ ,‬כאילו במצלמה‪ ,‬איך אתה הבנת את הדברים‬
‫לפני כן‪ ,‬ואז אתה מתחיל לחפש את ה‪ ..‬כן את הרגישות וזה‪ .‬זה מתחיל מהילדים‪,‬‬
‫בעצם‪ .‬כי אתה מדבר לילד בגובה העיניים ובגובה נמוך וזה‪ ,‬ואז כאילו לאט‬
‫לאט אצלי זה עלה‪ ,‬זה הגיע גם לגובה של מבוגרים‪ .‬כי הבנתי שאי אפשר להפריד‬
‫בין הקשר הזה‪.‬‬
‫כי בהתחלה )לפני ההדרכה( הייתי מעולה רק לילדים‪ .‬רק לילדים‪ .‬ההורים הם‬
‫לא חשובים בכלל‪ ......‬ההורים‪ ,‬תדברו איתם אתם‪ ,‬עזבו אותי‪ .‬אני רק בשביל‬
‫הילדים‪ .‬הבנת ? אבל זה לא היה נכון! כי הם מחוברים למישהו‪ .‬כאילו מה הקטע ?‬
‫ואז זה עלה‪ .‬הבנת ? כאילו זה עלה‪ .....‬ברגע שהתחלתי להיות רגישה יותר‪ ,‬יותר‬
‫אבל לילדים‪ ,‬והתחלתי )בהדרכה( להבין אותם‪ ,‬אז התחלתי להבין גם את הגבוהים‬
‫יותר‪ ,‬כאילו את המבוגרים‪ .‬הבנת ?"‬
‫ממצאים אלה מלמדים על גיבוש של זהות מקצועית ואישית‪ ,‬אשר מבוססת על דימוי עצמי של יכולת‬
‫לנהל מערכות יחסים באופן מתון יותר ואיכותי יותר‪ .‬ליכולת זו יש ערך מעבר למיומנות מקצועית‬
‫ספציפית זו או אחרת‪ ,‬ואף מעבר לגיבוש עמדה אתית ומחוייבות פנימית בעבודה היומיומית עם הילדים‬
‫במעון‪ .‬למעשה‪ ,‬רויטל מספרת על גיבוש חווית ערך עצמי כאדם בעל יכולות בין‪-‬אישיות מהוקצעות‪,‬‬
‫כנדרש ב"מקצועות העזרה" )‪.(helping professions‬‬
‫גם ריטה מדגישה זאת‪ ,‬כשהיא מספרת שפיתחה יכולת מקצועית כוללת לעבודה עם שלל המשימות‬
‫בעבודתה הדורשות תקשורת בין‪-‬אישית – עם ילדים‪ ,‬צוות והורים‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬היום אני במצב ובמקום שאני יכולה להתמודד עם כל בעיה‪ :‬עם כל ילד‬
‫בזוית אחרת‪ .‬או ַּבשיחות ]כוונתה לישיבות‪-‬צוות שהחלו לקיים במעון בעקבות תהליך‬
‫ההדרכה[‪ ,‬או בלשתף את ההורים‪ .‬אפילו אם אני קצת במצוקה )בנוגע לילד(‪ ,‬אני‬
‫)מדברת על כך ישירות( עם ההורים"‪.‬‬
‫תימת ה'הסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר' באה לידי ביטוי בקטע זה‪ .‬ריטה מספרת על יכולת מוגברת לכונן‬
‫שיח ישיר וגלוי עם ההורים‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים"‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא‬
‫מחפשת דרך מקצועית לכונן יחסי שותפות עם ההורים‪ ,‬ולבסס איתם יחסי אימון ואמת‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים‪ ,‬גם אם לילד היה יום קשה‪,‬‬
‫אם כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ .‬וגם‪ ,‬כי אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם נעשים‬
‫כנים‪ .‬ואז הם באים לשתף אותנו עם הקשיים היומיומיים שלהם‪ ,‬מה שהם לא‬
‫מצליחים בבית ) עם הילד(‪ ...............‬אם יש לו ימים חריגים ‪ -‬מפנים את תשומת‬
‫ליבה שרק תדע‪ ,‬שלא תחשוב שהכל ורוד‪ .‬מצד שני לא עושות לה שחור‪ .‬במינון‬
‫מאוד נמוך‪ ........‬אז מדברת איתה בגוונים‪".‬‬
‫ריטה‪ ,‬שצוטטה בפרק ‪) 5‬ראה סעיף ‪.5‬א‪ (.3.‬כמי שאומרת שבשבילה ההדרכה פירושה "לראות גוונים"‬
‫אחרי שבעבר "ראתה רק שחור" – מספרת בקטע שלעיל שהיא משתדלת לא "לעשות להורים שחור"‪.‬‬
‫מצד שני ריטה גם לא רוצה להציג להורים הכל "בצבע ורוד"‪ .‬ניכר בסיפור זה שבעקבות ההדרכה‪ ,‬ריטה‬
‫מחפשת אחר "מינונים" ו"גוונים" בשיח החדש שלה עם ההורים‪ .‬זוהי יכולת מקצועית חדשה‪ ,‬שמבוססת‬
‫על עמדה מקצועית‪-‬אתית )חשוב לעדכן את ההורים בחוויותיו של ילדם במעון(‪ ,‬וכן על בטחון מקצועי‬
‫שלה‪ ,‬שהיא יכולה לדבר בגלוי על מצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון מבלי לחשוש ששיח כזה‬
‫יאיר אותה באור שלילי‪.‬‬
‫היכולת להתמודד עם מערכות יחסים במעון מתוך כנות מוגברת‪ ,‬מופיעה גם בסיפור הבא של לילי‪:‬‬
‫"עכשיו אני יכולה להגיד את האמת איך שבהתחלה לא יכולתי לסבול אותו"‪ .‬לילי מתארת היבט חשוב‬
‫אחר של התנהגות מקצועית שנרכשת בתהליך ההדרכה‪ :‬היכולת להישיר מבט ולהתמודד עם הקשיים‬
‫האישיים שיש למטפלת במערכת היחסים שלה עם "הילד המאתגר"‪ ,‬ללא הסתרה ומתוך יושרה‪.‬‬
‫גם בסיפור של לילי‪ ,‬וכך גם בסיפור של איריס שיצוטט מיד אחריו‪ ,‬ניתן לראות כי שתיהן מדגישות‬
‫יכולת מקצועית ייחודית שהן פיתחו‪ :‬היכולת להבנות יחסי קירבה עם הילד‪ ,‬ולעבוד מתוך מעורבות‬
‫רגשית ומחוייבות פנימית‪ .‬כך למשל‪ ,‬מן הראוי לתת את הדעת לכך שבשני הסיפורים בולט שימוש מוגבר‬
‫בשורש ק‪.‬ר‪.‬ב‪ ,‬על כל הטיותיו )לאפיון השינוי "אחרי ההדרכה"(‪ ,‬ובשורש ר‪.‬ח‪.‬ק )לאפיון ההתנהגות‬
‫"לפני ההדרכה"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬בהתחלה‪ ...‬כעסתי על עצמי‪ ,‬איך אני באה לפה‪ ,‬למקום עבודה עם ילדים‪,‬‬
‫התפקיד שלי זה לתת להם חום ואהבה‪ .‬ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת‬
‫לו חום ואהבה‪ .‬הוא לא יכול להוציא ממני את זה‪ .‬מה שמוציא ממני זה רק ת'אנטי‪,‬‬
‫ואני מרחיקה‪ .‬אני באה‪ ,‬מפגש בוקר‪ ,‬כולם נהנים‪ ,‬כולם יושבים‪ ,‬והוא לא מסוגל‪.‬‬
‫ואני צריכה להרחיק אותו‪ .‬וסיפור הוא לא מקשיב‪ .‬את מבינה?‪..... .‬אני חשבתי טוב‬
‫הוא קצת לא כמו כולם‪ ,‬אז אני אשים אותו שם בצד‪ ,‬ואני אמשיך עם‬
‫כולם‪..............‬עכשיו )אחרי ההדרכה( אני יכולה לראות את כל התהליך‪ ,‬עכשיו‬
‫אני יכולה להגיד את האמת איך שבהתחלה לא יכולתי לסבול אותו‪......... .‬‬
‫ובסוף הוא נכנס לי ללב‪ ,‬פיניתי לו מקום‪ ,‬הכל מסתדר‪ .‬והיום אי אפשר להכיר את‬
‫הילד! ‪ ................‬הוא פתאום מלהיות ילד דחוי‪ ,‬נהיה ללהיות ילד אהוב‪ ,‬השינוי‬
‫הדרסטי הזה‪ ,‬וזה דרסטי‪ ,‬כי אני אומרת לך‪ ,‬כשהוא היה מתקרב היינו מרחיקות‬
‫אותו‪ .‬היינו ממש דוחות אותו‪ .‬ופתאום אני באה בבוקר ואני מחבקת אותו‬
‫ומושיבה אותו עלי‪ ....... .‬אז אני אומרת שעכשיו‪ ,‬בסוף כאילו‪ ,‬עכשיו אני‬
‫אומרת שהוא יודע שאני פה בשבילו‪." .‬‬
‫איריס‪" :‬זה היה קשה כי היינו מדברים אליה והיא לא הייתה מסתכלת אף פעם‬
‫בעיניים‪ .‬אף פעם היא לא… זאת אומרת‪ ,‬היית רוצה שהיא תשתתף‪ ,‬היית‪ ..‬והיא‬
‫בשלה‪ .‬היא אף פעם לא התבוננה בך בעיניים‪ .‬וזה קשה‪ .‬כלומר‪ ,‬את רוצה לשתף‬
‫אותה‪ ,‬את רוצה שהיא תהיה איתך‪ ,‬והיא לא איתך‪ .‬זה תסכול‪ .‬זה לא נעים‪ .‬זה‬
‫גם לא נעים‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬זה נותן ריחוק מאוד‪ ..‬מאוד מרחיק‪.‬‬
‫אבל היו לה עוד בעיות‪ ,‬שהיה קשה לה להיפרד בבוקר )מההורים(‪ .‬והיא הייתה‬
‫בועטת וזה גם‪ ,‬זה גם מרחיק‪ .‬קשה לך לגשת אליה‪........ .‬אבל אחרי הצפייה‬
‫בקלטת ראינו שבעצם‪ ,‬נכון שהיא בעולם שלה אבל היא תמיד איתנו‪ .‬וזה שינה‬
‫הכל‪ ,‬לגמרי! ‪).............‬אז הבנתי ש(היא בעצם הייתה צריכה את‬
‫המרחב!‪....‬ואני התחלתי יותר להתקרב אליה‪ .‬אני התחלתי‪ .‬היא לא נתנה‪.........‬‬
‫הרגשתי שהיא צריכה את המקום שלה‪ ,‬ובוידאו ראיתי שגם כשהיא במרחק‬
‫ממני‪ ,‬וגם כשהיא לא מסתכלת לי לעיניים כשאני מדברת אליה‪ ,‬היא קשובה"‪.‬‬
‫)איריס ממשיכה ומנסחת ציווי מקצועי חדש(‪" :‬אם את ‪ ..‬יש לך בעיה עם איזה ילד‬
‫שקשה לך איתו‪ ,‬ואת לא מבינה אותו‪ ,‬ואת רוצה‪ ,‬את רוצה‪ ,‬אבל קשה לך‬
‫להתקרב אליו‪ ..‬והוא גם לא נותן לך‪ ..‬ובמקרה הזה בעקבות הצפייה‪ ..‬כן‬
‫התקרבנו יותר‪ .‬אז )אם יש לך מקרה כזה‪ ,‬צריך תמיד( להמשיך‪ ,‬ולא להיפגע‬
‫מהילד"‪.‬‬
‫הקטעים האלה מלמדים כי המטפלות מכוננות בעקבות ההדרכה ציווי מקצועי‪/‬אתי חדש‪ ,‬שגורס כי על‬
‫המטפלת להתמיד בחיפוש אחר קשר קרוב עם הילדים הקטנים‪ ,‬למרות שהם מרחיקים ודוחים אותה‪ .‬על‬
‫המטפלת להתגבר על הרגש הספונטאני של עלבון או דחייה‪ ,‬ולגייס יכולת מקצועית‪" :‬להמשיך‪ ,‬ולא‬
‫להיפגע מהילד"‪ .‬זוהי ללא ספק קפיצת מדרגה מבחינתן של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬בעקבות‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו" הן מתייחסות באופן מקצועי למשימה של ניהול רגשות וניהול מערכות יחסים‪.‬‬
‫ולסיום‪ ,‬ברצוני להציג ממצאים שמדגישים שמטפלות מיישמות את מה שלמדו על עצמן בהדרכה בהקשר‬
‫למערכות יחסים ‪ -‬גם בסביבה הביתית שלהן‪ .‬המטפלות מדברות על שינוי שחל באני ההורי והמשפחתי‬
‫שלהן – שינוי ביכולת לקיים אינטרקציות קשובות ורגישות יותר‪ ,‬שינוי במידת הּפְניּות וההקשבה שלהן‬
‫לילדיהן האישיים‪ .‬הן עצמן ושרות שינוי זה עם השינוי המקצועי שחל אצלן בהדרכה‪ .‬שינוי זה מבטא‬
‫בעיניהן הוכחה להטמעה שחלה אצלן ביכולתן להבין מניעים וצרכים של אחרים‪ ,‬ולתקשר איתם באופן‬
‫איכותי‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬אני טיפוס עקשן ויש לי ילדה שהיא מאוד עקשנית‪ .‬אני אומרת הפרוייקט‬
‫הזה גם עזר לי הרבה שאני לא הולכת בעקשנות עם הילדה שלי‪ .‬ללכת ראש‬
‫בראש זה לא‪ ..‬בפרוייקט הזה את ניסית‪ ,‬איך אומרים‪ ,‬להיכנס לראש של הילד‪..‬‬
‫לנסות להבין מה הולך לו באותו רגע בפנים‪] ..‬כוונתה לייחס לילד מניעים וכוונות‬
‫חיוביות[‪ .....‬זה אחד הדברים שממש נתן לי הפרוייקט הזה‪ .‬כן‪ .‬כי אני הרבה‬
‫דברים רואה את זה על הבת שלי שהיא עושה "‪.‬‬
‫מאירה‪" :‬אני חושבת שאפילו בין חברות‪ ,‬אפילו במשפחה‪ ,‬החמות עם הכלה‪ ..‬אם‬
‫הם היו…‪......‬כל אחד צריך את ה‪..‬שיחה )כמו בהדרכה(‪.‬אפילו ילדים קטנים‪ ,‬הבת‬
‫שלי שהיא בת ‪ ... .12‬לפעמים אני מקשיבה לה )כמו בהדרכה(‪ .‬יש לה המון מה‬
‫להגיד‪ .‬כאילו‪ ,‬דברים שאני אמא שלה‪ ,‬לפעמים אני אומרת לה "בואי‪ ,‬בואי‪ ,‬שבי‬
‫לידי"‪ ,‬אנחנו אוכלות ביחד‪ ,‬או ש… סתם את יודעת‪ ,‬היא על המיטה שלה ואני‬
‫יושבת לידה‪ ,‬אני שומעת דברים‪ ,‬שאני אומרת "איזה מזל ששאלתי אותה"… ‪.....‬‬
‫וגם לפני ]המדריכה[ אני הייתי מאוד בעד‪ ,‬וזה‪ ..‬אבל מה? זה עוד יותר חידד לי‬
‫עכשיו‪ .‬עכשיו שעשה לי טוב לדבר עם ]המדריכה[‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬זה יעשה טוב‬
‫גם לבת שלי‪ ,‬יעשה טוב לבן שלי ולבעלי ול… אפילו לתינוקת שיש לי‪ .‬כן‪." .‬‬
‫סיון‪" :‬זה עזר לי לחיים האישיים שלי‪ ,‬הכל בזכותם‪ ,‬בזכות תכנית שוורץ‬
‫]מספרת סיפור אישי מפורט על גיסה חדשה שהצטרפה למשפחה‪ ,‬שיש לה ילדה‬
‫מנישואים קודמים‪ .‬סיון מתארת באריכות עליות ומורדות בנסיונותיה ליצירת קשר עם‬
‫הילדה ‪ -‬בהתחלה התאמצה להתקרב לילדה שדחתה אותה‪ ,‬ונעלבה כשהילדה הדפה‬
‫אותה[‪ .‬וכאן עשיתי אותו דבר כמו שלמדתי במעון‪ :‬נתתי לזמן להרגיע‪ .‬נתתי לה‬
‫להתקרב אלי לאט לאט‪ .‬תראי‪ ,‬זה תמיד היה בי‪ .‬אבל כאן גם למדתי שכך צריך"‬
‫לסיכום סעיף זה‪ ,‬ממצאים אלה מדגישים כי הזהות המקצועית שהולכת ומתגבשת אצל המטפלות בעקבות‬
‫תהליך ההדרכה‪ ,‬מבוססת בין היתר על דימוי עצמי של המטפלת כמומחית למערכות יחסים‪ :‬המטפלת היא‬
‫מי שלמדה בתהליך ההדרכה לנהל מערכות יחסים באופן קשוב ומתון‪ ,‬ורכשה יכולת לעבוד מתוך‬
‫מעורבות רגשית ‪" -‬אהבה"‪" ,‬קירבה" ו"מקום בלב"‪ .‬דימויים אלה תואמים את מאפייני התפקיד של‬
‫המטפלות‪ :‬תפקיד שמבוסס על 'עבודת נשים' שיש בה אספקטים אימהיים ) ;‪Nelson, 1990; 1995‬‬
‫‪ . (Kamowitz-Hareven, 2002‬זהו תפקיד שמציג למטפלות ציפיות ודרישות סמויות לגבי ניהול‬
‫הרגשות שלהן בתפקיד‪ ,‬ומציב דרישה לבצע 'עבודה רגשית' – ‪Hochschild, ) emotional labor‬‬
‫‪ .(1979, 1983‬לפני ההדרכה הן חשוש הן נכשלות בכך‪ ,‬כשלא הצליחו לעבוד מתוך מעורבות רגשית‬
‫עם הילדים‪ .‬ואילו בתהליך ההדרכה‪ ,‬הן גיבשו זהות מקצועית של אישה שיודעת לכוון ולנהל את‬
‫רגשותיה ואת התנהגותה לקראת עבודה רגשית‪ ,‬כנדרש עם תינוקות ופעוטות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ג‪ .‬סיכום ודיון בממצאים – גיבוש זהות מקצועית ואישית ב"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה התמקד בחוויית השינוי האישי של המטפלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ובמשמעות‬
‫והערך שהן מייחסות לשינוי שחל אצלן‪ .‬הממצאים מלמדים כי המטפלות מייחסות לתהליך ההדרכה ערך‬
‫של גיבוש זהותן המקצועית וחווית העצמה כוללת ‪ -‬לא רק העצמה מקצועית‪ ,‬אלא גם העצמה אישית‬
‫כאדם‪ .‬בנוסף‪ ,‬פרק זה הצביע על דרכי ההבנייה השונות של 'סיפורי‪-‬השינוי' תוך כדי הראיון‪ .‬הממצאים‬
‫מראים כי במהלך הראיון המטפלות ממשיכות לבחון את זהותן המקצועית והאישית ולהבנות אותה‬
‫באמצעות שני סוגים של סיפורים – 'סיפורי המרה' ו'סיפורי תמורה'‪ ,‬וכן מתוך השוואה עם פרופסיונאלים‬
‫ומומחים שונים בסביבתן‪.‬‬
‫הסיפרות המחקרית איננה מרבה לעסוק בתהליכי גיבוש של 'זהות מקצועית' בקרב עובדים פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליים‪ .‬זהו נושא שנחקר בעיקר בהקשר לבעלי מקצוע‪ ,‬שיש להם השכלה מתקדמת והכשרה‬
‫ייחודית לתפקיד‪ .‬ממצאי פרק זה פותחים צוהר לתחום שלא נחקר דיו‪ ,‬ומהווים נדבך חשוב בהבנתנו את‬
‫תהליכי ההתמקצעות הייחודיים של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬הממצאים מלמדים אותנו איך‬
‫המטפלות עצמן חוות את 'ההתמקצעות' שלהן‪ ,‬ומדגישים כי גיבוש זהות מקצועית של מטפלות חסרות‬
‫השכלה הולכת בד בבד עם תהליכי העצמה כוללת וגיבוש ערך עצמי‪.‬‬
‫תחילה אסכם את הממצאים העיקריים‪ ,‬ובהמשך אדון בהם לאור הסיפרות המחקרית העוסקת בתהליכי‬
‫'פרופסיונאליזציה'‪ ,‬ולאור הסיפרות המחקרית העוסקת בדרכי ההבנייה של נראטיבים העוסקים בזהות‬
‫בכלל‪ ,‬ובזהות מקצועית בפרט‪.‬‬
‫‪ .1‬הממצאים מאירים את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך המאפשר למטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות להתחיל לגבש את זהותן המקצועית ולהגדיר את עצמן כ"אנשי חינוך בגיל הרך"‪.‬‬
‫הן מגבשות לעצמן נראטיב חדש על יכולותיהן ועל מהות תפקידן כ'מטפלות במעון'‪ .‬הנראטיב החדש‬
‫מאפשר להן לייחס ערך לעבודתן‪ ,‬ולהאיר את עצמן כ'מקצועיות' על אף שהן חסרות פרופסיה מובהקת‪,‬‬
‫ועל אף שאין להן השכלה פורמאלית או הכשרה ייחודית לתפקיד‪.‬‬
‫‪ .2‬גיבוש הזהות המקצועית כרוכה בעלייה בערך העצמי ובחוויה כוללת של העצמה‪ ,‬מקצועית‬
‫אישית‪ .‬תהליך זה של גיבוש זהות מקצועית וערך מקצועי הינו רב‪-‬משמעות עבור המטפלות‪ ,‬במיוחד‬
‫לאור חוויות של פחיתות ערך שאחרים מייחסים להן בסביבתן )"יש סטיגמה‪....‬הדימוי שזה הרבה הורים‬
‫חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר"(‪ ,‬וכן לאור פחיתות ערך שהן עצמן מייחסות לעבודתן )עבודה של‬
‫"קקי‪-‬פיפי"‪ ,‬כפי שחזר שוב ושוב בממצאי פרק ‪ .(5‬המטפלות מתארות את עצמן כנשים בעלות סטטוס‬
‫נמוך המצויות בתחתית סולם השכר במשק )"שלושת אלפים שקל מצ'וקמקים"(‪ ,‬שהחסרים שלהן‬
‫בהשכלה ובהכשרה עלולים לפגוע ביכולתן לספק טיפול הולם ואיכותי לילדים שבטיפולן‪ .‬תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאופיין על ידיהן כנקודת מיפנה בגיבוש תחושת המסוגלּות המקצועית שלהן‬
‫ובחווית הערך העצמי שלהן‪ .‬אחרי שנים של אשמה לגבי דפוס הטיפול שלהן בילדים‪ ,‬ותחושת קטנּות‬
‫וחוויות של פטרונות של ההורים כלפיהן – הן חוות גאווה עצמית ועלייה בערך שלהן בעיני עצמן ובעיני‬
‫ההורים )"וזה נתן פתאום גם קודם כל גאווה לי‪ ,‬וגם להורים"(‪.‬‬
‫‪ .3‬ממצאי פרק זה הראו כי חווית ההעצמה בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו" באה לידי ביטוי‬
‫במימדים מרובים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים הומניסטיים המקובלים בחברה‬
‫ובתרבות – כבר אינני צועקת על תינוקות ופעוטות או מדברת אליהם בצורה בוטה‪ ,‬וכבר אינני מתעלמת‬
‫ממצוקתם או מתייאשת מראש ו"מוותרת עליהם"; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני‬
‫אדם שמסוגל להתגבר על מכשולים ולהשתנות‪.‬‬
‫המטפלות מדגישות באופן מיוחד את היכולת לנהל רגשות ומערכות יחסים בסביבת המעון באופן איכותי‪,‬‬
‫מודע ומתון‪ .‬הן חוות ביטחון מקצועי ביכולתן להתמודד עם המשימות המרובות בעבודתן )"היום אני‬
‫במצב ובמקום שאני יכולה להתמודד עם כל בעיה‪ :‬עם כל ילד בזוית אחרת‪ ,‬או ַּבשיחות )עם הצוות( או‬
‫בלשתף את ההורים"(‪ .‬הן מדגישות שהיכולת לנהל רגשות ומערכות יחסים מהווה בסיס חשוב בזהותן‬
‫המקצועית החדשה‪ ,‬ומקרינה גם על התנהגותן האמהית בסביבה הביתית‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניכרת בסיפוריהן‬
‫תחושת סיפוק על שהן מצליחות בעקבות ההדרכה "לבטא את עצמן" במעון‪ ,‬והן מקבלות אישור ותוקף‬
‫לבחירתן במקצוע ולהתאמתן לתפקיד‪ .‬בנוסף‪ ,‬מסיפוריהן עולה שתהליך ההדרכה מספק להן הזדמנות‬
‫להתנסֹות בלמידה פורמאלית‪ ,‬ולחוות הצלחה והתפתחות אישית‪.‬‬
‫‪ .4‬חלק מהמטפלות מדגישות בחוויית ההעצמה מרכיב של תחושת ייחודיות‪" :‬הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" סיפקה להן מומחיות ייחודית לגבי "ילדים מאתגרים" – זוהי מומחיות שחסרה אפילו לאנשי‬
‫חינוך אחרים שעובדים עם ילדים קטנים )"הרגשתי יה‪ ,‬יש לי ידע שאין לאף אחד‪ ,‬אין אותו לאף אחד!"(‪.‬‬
‫זוהי מומחיות לגבי "ילדים מאתגרים" הקיימים בכל מסגרת חינוכית‪ ,‬ילדים המתקשים להשתלב במסגרות‬
‫חינוכיות‪ .‬חווית המומחיות משקפת גאווה על הצטרפות לקאנון של אלה שרוכשים מומחיות ו"יודעים‬
‫דברים"‪ ,‬כדברי רויטל‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא אומרת "אני איש חינוך של משהו מיוחד"‪ ,‬וגם‪" :‬אני‬
‫מאסטר"‪.‬‬
‫‪ .5‬ממצאים אלה מחדדים מרכיבים ייחודיים בתהליכי התמקצעות של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ :‬העובדה שהמטפלות מרבות להשתמש במטאפורה של 'דרך' בסיפורי השינוי האישי‬
‫שלהן – מספרת אף היא שהן מבקשות לאפיין את תהליך השינוי ב"הדרכה באמצעות וידאו" יותר מכל‬
‫כתהליך של גיבוש זהות מקצועית‪ :‬לפני ההדרכה לא היתה למטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרך‬
‫מקצועית ברורה‪ ,‬ואילו ההדרכה העלתה אותן על דרך‪/‬שביל‪/‬מסלול ברור‪ .‬זוהי ללא ספק מטאפורה‬
‫מובהקת של גיבוש כיוון מקצועי )קרי‪ :‬גיבוש זהות מקצועית(‪ .‬אך חשוב לחזור ולהבליט בממצאי פרק‬
‫זה‪ ,‬כי תהליך גיבוש הזהות מתחולל אצל המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות בד בבד עם תהליכי העצמה‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬פרידה צוטטה בפרק זה כמי שאומרת שההדרכה "עזרה לי לעלות על הדרך הנכונה‪ .‬למרות‬
‫שהיה לי דרך"‪ .‬נראה כי היא מספרת בכך שלפני ההדרכה היתה חסרה לה הדרך שמקובלת כנכונה ע"י‬
‫אנשי מקצוע משכילים )הדרך הקאנונית(‪ .‬גם הסיפורים של מטפלות אחרות מדגישים כי מה שחסר להן‬
‫לפני ההדרכה הוא ידע קאנוני‪ ,‬כמו למשל סגנון השיח והז'ארגון הפרופסיונאלי המקובל אצל אנשי מקצוע‬
‫משכילים‪ .‬תחושת העצמה שלהן מתבטאת במידה רבה ביכולתן לעשות שימוש בטרמינולוגיה ספציפית‬
‫)לילי‪" :‬אז הייתי אומרת‪..‬לפני הדרכה‪"...‬הוא קשה"‪.....‬אבל היום אחרי שנתיים‪.....‬אני אומרת "תשמעי‬
‫הוא יש לו‪ ,‬מבחינה מוטורי‪ ....‬המוטוריקה שלו נהדרת‪ ,‬הזה שלו נהדר‪ ,‬הקשר החברתי שלו בסדר‪ ,‬אבל‬
‫יש לו בעיה קצת במגע"‪ .......‬ואני אומרת לך‪ ,‬שאני מרגישה ממש כאילו בעלת מקצוע כזה!"(‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאפשרת למטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות לחוות את עצמן כמי שהצטרפו לקאנון הנחשב כמוביל בחברה ובתרבות בה הן חיות‪:‬‬
‫הקאנון של אנשי מקצוע שלמדו והתקדמו‪ ,‬בעלי מומחיות שיש להם ערך בעיני אחרים‪ ,‬אשר מדברים‬
‫בשפה מסוימת ואשר מקפידים על ערכים הומניסטיים‪ .‬אלה הם תהליכים ייחודיים בהתמקצעותן של‬
‫מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪.‬‬
‫כשר )‪ ,2005 ,2003‬מצוטט אצל צדוק‪ (2005 ,‬כולל בהגדרת 'פרופסיונאליזציה' שלושה מרכיבים‪(1) :‬‬
‫התבססות על גוף ידע שיטתי‪ ,‬מעודכן משתכלל ומתחדש; )‪ (2‬גיבוש ארגז כלים מקצועי‪ ,‬הכולל מיומנויות‬
‫שמאפשרות לפתור בעיות מקצועיות; )‪ (3‬הפעילות המקצועית נעשית מתוך הבנייה ויכולת להסביר מדוע‬
‫שימוש במיומנויות מסוימות היא ראויה ונכונה מבחינה מקצועית‪ .‬ממצאי פרק זה מצביעים על כך‬
‫שהמטפלות עצמן מתארות את התפוקות שלהן ב"הדרכה באמצעות וידאו" בדיוק בהתאם להגדרה של‬
‫כשר‪ .‬הן מספרות כי ב"הדרכה באמצעות וידאו" הן רכשו ידע‪ ,‬ארגז כלים‪ ,‬ויכולת בהירה לנמק ולהסביר‬
‫לעצמן ולאחרים את העשייה המקצועית שלהן‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬לילי צוטטה בפרק זה כמי שמרגישה שבעקבות ההדרכה יש לה ידע מתקדם ומהוקצע‪,‬‬
‫שמאפשר לה מיומנויות שיח חדשות ומקצועיות יותר עם הורים‪ :‬בעקבות ההדרכה היא כבר לא מגדירה‬
‫ילדים בשפה פשטנית כמקובל בשיח של הדיוטות )"הילד קשה"(‪ ,‬אלא היא מסוגלת לאבחן נקודות כוח‬
‫ותורפה בהתפתחות הילד‪ ,‬תוך שימוש בטרמינולוגיה מקצועית )"המוטוריקה שלו נהדרת‪ "...‬וגו'(‪ .‬יתר‬
‫על כן בעקבות ההדרכה לילי גיבשה ארגז כלים שמאפשר לה לקיים עם ההורים שיח מקצועי המבוסס על‬
‫דיאלוג רגיש וקשוב‪ ,‬כנדרש עם 'קליינט'‪ .‬מטפלות נוספות מספרות על 'ארגז כלים מקצועי' שמאפשר‬
‫להן לפעול באופן מודע ומתוכנן עם הילדים‪ ,‬ולא רק להגיב באופן ספונטאני לרגשות אנושיים של עלבון‬
‫או דחייה המתעוררים בהן )איריס‪" :‬אם את ‪ ..‬יש לך בעיה עם איזה ילד שקשה לך איתו‪ ,‬ואת לא מבינה‬
‫אותו‪ ,‬ואת רוצה‪ ,‬את רוצה‪ ,‬אבל קשה לך להתקרב אליו‪ ..‬והוא גם לא נותן לך‪......‬אז )צריך תמיד(‬
‫להמשיך‪ ,‬ולא להיפגע מהילד"(‪ .‬בנוסף‪ ,‬לפי הגדרתו של כשר‪ ,‬המטפלות מתארות יכולת לנמק את‬
‫התנהגותן המקצועית )ריטה‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים‪ ,‬גם אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם‬
‫כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ ...‬כי אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם נעשים כנים‪ ,‬ואז הם באים לשתף‬
‫אותנו"(‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על היבט נוסף‪ :‬ככל שהמטפלות בטוחות יותר בדרכן המקצועית‪ ,‬כך הן גם‬
‫מסוגלות לדבר בכנות וללא הסתרה על הקשיים היומיומיים שלהן עם הילדים במעון‪ .‬זהו ללא ספק מענה‬
‫לחוויית המצוקה לנוכח הסתרה ולחוויות האשמה שתוארו בממצאי פרק ‪ .5‬אך יש בכך מימד נוסף של‬
‫גיבוש זהות פרופסיונאלית‪ :‬המטפלות כבר אינן חוששות שדיבור ישיר על מצוקת הילד במעון יאיר אותן‬
‫באור שלילי‪ .‬התנהגות זו היא חלק מעמדה מקצועית חדשה‪ .‬המטפלות מגדירות את תהליכי ההתמקצעות‬
‫שלהן לא רק בהקשר של ידע ופרקטיקה או בטחון בדרכן המקצועית‪ ,‬אלא גם בהקשר של עמדה מקצועית‬
‫אתית שהן גיבשו‪ .‬הן מבהירות שחשוב לשתף הורים בחוויות "האמיתיות" של ילדיהם במעון‪ ,‬כחלק‬
‫ממחוייבות אתית מקיפה‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬המטפלות חשות שהן שותפות לגישה מקצועית כוללת‪,‬‬
‫ונוהגות בהתאם לקוד אתי של העובדים במקצועות העזרה‪ .‬תפקידן להתמודד עם קשים של ילדים‬
‫ולהאמין שאפשר לעזור לכל ילד להשתלב בקבוצה )"יש מה לעשות!" ו"אסור לוותר על אף ילד"(‪ .‬זהו‬
‫שינוי ערכי עמוק שחל בעקבות ההדרכה‪ ,‬שמבטא עבודה מתוך מחוייבות פנימית "לתקן נפש צעירה"‪,‬‬
‫ועבודה מתוך מעורבות רגשית‪ ,‬ולא מתוך ניכור וצרכי השרדות של המטפלת עצמה‪.‬‬
‫בכך ממצאי פרק זה מחזקים את הממצאים במחקרים איכותניים קודמים שעסקו בתפישת התפקיד של‬
‫מטפלות במעונות יום ישראליים‪ :‬במחקר מקיף שערכה צדוק )‪ (2005‬היא הצביעה על כך שהמטפלות‬
‫מחפשות את דרכן המקצועית בתוך סבך של דילמות אתיות‪ ,‬וכי הן מתמודדות לבדן עם סוגיות מקצועיות‬
‫מורכבות‪ .‬צדוק המליצה במסקנות מחקרה לקיים במעונות‪-‬יום הדרכה שתאפשר למטפלות להתלבט ביחד‬
‫ולהגדיר לעצמן את תפקידן; הדרכה שתסייע למטפלות למצוא את הנתיב בין שמירה על אינטרסים‬
‫אישיים שלהן )הישרדות( לבין שיקולים הקשורים לטובת הילד‪ .‬ממצאי פרק זה מלמדים כי בעקבות‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות אכן מגבשות הכרה מקצועית חדשה‬
‫המשקפת מעין 'נראטיב אתי חדש' לגבי מהות תפקידן‪ .‬הן תופשות את תפקיד המטפלת כמורכב ואחראי‬
‫)לא "סתם"(‪ ,‬וכמחייב אותן לעבודה מעורבת‪-‬רגשית וממוקדת בטובת הילד‪ .‬זהו שינוי מקיף המבטא‬
‫גיבוש של זהות מקצועית‪ ,‬מעבר לרכישת ידע‪ ,‬ארגז כלים ובטחון‪-‬עצמי מקצועי‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬ממצאי פרק זה מלמדים כי תהליכי ההתמקצעות של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות תואמים‬
‫את ההגדרות המקובלות בסיפרות התיאורטית על 'פרופסיונאליזציה'‪ .‬ניכר כי המטפלות אכן עוברות‬
‫בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" שינוי אשר משקף התפתחות 'פרופסיונאליות'‪ .‬בו זמנית‪ ,‬ממצאי פרק‬
‫זה מחדדים היבטים ייחודיים בתהליכי התמקצעות של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬ומצביעים על‬
‫החשיבות של תהליכי העצמה ובניית ערך‪-‬עצמי לגיבוש הזהות המקצועית‪.‬‬
‫‪ .6‬דיון בממצאים בהקשר לסיפרות המחקרית על דרכי הבנייה של נראטיבים העוסקים בזהות בכלל‪,‬‬
‫ובזהות מקצועית בפרט‪ :‬התפישות העדכניות במחקר הנראטיבי מדגישות כי 'הסיפור' המסופר בראיון‬
‫לא רק מתאר את הזהות ומשקף אותה‪ ,‬אלא 'הסיפור' עצמו מַבנֶה את הזהות‪ .‬לסיפור יש כוח מארגן‪,‬‬
‫והאדם מבקש להבנות באמצעותו את זהותו באופן שיאפשר לו להגיע לתיאור לכיד‪ ,‬קוהרנטי‪ ,‬של עצמו‬
‫)‪ .(Gergen, 1991; Gergen & Gergen 1988‬הטענה היא כי 'זהות' היא מיבנה פלואידי‪ ,‬שכל פעם‬
‫מיוצר מחדש בתוך הקשר מסוים‪ .‬בכל פעם שאנחנו מספרים סיפור על עצמנו ‪ -‬אנו מעורבים בכתיבה‬
‫מחדש של העצמי והזהות )‪.(Freeman, 1993‬‬
‫ממצאי פרק זה הצביעו על כך שהמטפלות מבנות תוך כדי הראיון את זהותן באמצעות שני סיפורי‪-‬שינוי‬
‫בולטים‪) :‬א( סיפורי 'המרה' ‪-‬שעיקרם שינוי חד ומהפך בנוסח "לפני ואחרי"‪ ,‬סיפורים המתארים שינוי‬
‫דרמטי בהתנהגות המקצועית של המטפלת וביכולתה להתגבר על חסרים ונטיות אישיות‪ ,‬על מנת לספק‬
‫לילדים טיפול איכותי יותר‪) .‬ב( סיפורי 'תמורה' ‪ -‬מתארים שינוי המתרחש בקונטקסט של המשכיות‪,‬‬
‫בנוסח "תמיד הייתי"‪ .‬ההדרכה קידמה את יכולתה של המטפלת להוציא מן הכוח אל הפועל יכולות ונטיות‬
‫שלה‪ ,‬ולימדה אותה לנתב את כוחותיה להתנהגות מקצועית יותר‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי למרות ההבדלים בין שני סוגי הסיפורים האלה‪ ,‬באמצעות שניהם המטפלות מבקשות‬
‫להבנות לעצמן זהות קוהרנטית של נשים שמסוגלות להשתנות ומסוגלות להתגבר על קשיים‪ ,‬על מנת‬
‫לספק לילדים טיפול רך יותר במעון – טיפול שהוא בו זמנית מקצועי יותר וגם אנושי ו'אמהי' יותר‪ .‬בכך‬
‫המטפלות מעגנות את ההיבט המקצועי בזהותן עם היבטים אנושיים ואף 'נשיים' בזהותן הכללית‪ .‬הן נשים‬
‫שמתגברות על מכשולים כדי להצליח להתמסר למערכות יחסים תומכות )‪.(Gergen & Gergen, 1988‬‬
‫בשעה ש'סיפורי ההמרה' עוסקים בהתגברות על מכשולים פנימיים של המטפלת‪ ,‬הרי שסיפורי ה'תמורה'‬
‫מדגישים בעיקר התגברות על מכשולים חיצוניים שסביבת המעון מערימה על המטפלת‪ .‬היא מתגברת על‬
‫נסיבות העבודה בקבוצות גדולות‪ ,‬ומצליחות לרתום את 'האמפתיה' ו'האהבה' ו'האכפתיות' הטבועה בה‬
‫כדי לתת יחס אישי לילדים במעון‪ .‬כך או כך‪ ,‬באמצעות שני סוגי הסיפורים‪ ,‬המטפלות מבקשות לארוג‬
‫את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות הכללית שלהן כאדם‬
‫ואישה‪.‬‬
‫חוקרים שונים בתחום המחקר האיכותני ) ;‪Gergen & Gergen, 1988; McAdams, 1998‬‬
‫‪ (Heymans, 1994‬טוענים כי הסיפור‪ ,‬כפי שהוא מסופר בראיון‪ ,‬מוכתב במידה רבה באמצעות השפעות‬
‫תרבותיות‪ ,‬אשר קובעות 'מטא‪-‬נראטיבים' )או 'סיפורים דומיננטיים'(‪ .‬ההנחה היא כי אנשים מעצבים את‬
‫עלילת הסיפור שלהם בהתאם למספר מוגבל של מבני נראטיב‪ ,‬המשקפים ז'אנרים ארכיטיפיים מוכרים‬
‫בתרבות‪ .‬כך למשל‪ ,‬מק'אדמס מדגיש כי המרואיינים מבנים את סיפורי הזהות שלהם בהתאם לסיפורי‬
‫'קיץ‪ ,‬חורף‪ ,‬אביב וסתיו' במעגל חייו של אדם‪ .‬סיפורי האביב והקיץ מציבים במרכזם עלילה שיש בה‬
‫גיבור הניצב מול קשיים ומתגבר עליהם‪ .‬בדומה‪ ,‬היימנס )‪ ,(Heymans ,1994‬מדבר על ז'אנרים כמו‬
‫הקומדיה‪ ,‬הטרגדיה‪ ,‬האירוניה‪-‬סאטירה‪ ,‬ומבליט במיוחד ז'אנר של הרומאנס הימי‪-‬ביניימי‪ .‬ז'אנר זה מציג‬
‫סיפור על אדם דמוי הגיבור‪-‬המיתולוגי‪ ,‬אשר נכנס אל תוך הלבירינט ונאבק שם עם מכשולים שונים עד‬
‫שהוא פותר אותם‪ ,‬וכך מצליח למצוא את אושרו‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי הז'אנר של 'הגיבור המיתולוגי המתגבר על כל קושי' מהווה ללא ספק מקור והשראה‬
‫ל'סיפורי ההמרה'‪ ,‬כמו למשל סיפורה של יונה‪ ,‬שהתגברה על הדלות הלשונית שלה אשר היוותה עבורה‬
‫מאז ומעולם מקור למבוכה ולתחושת פחיתות‪-‬ערך; או רויטל‪ ,‬שמספרת על התגברות על מכשול בסיסי‬
‫ועמוק באישיותה‪ :‬המהירות שלה‪ ,‬שהיתה מאז ומעולם תכונת מזג ודרך חיים עבורה‪ .‬ריטה מתארת את‬
‫עצמה לאורך כל הראיון איתה כמי שנאבקת שוב ושוב בנטיית המזג שלה להתלהט‪ ,‬לאבד שליטה ולצעוק‬
‫על ילדים‪ ,‬ורינה מתגברת על ביישנות הטבועה בה מאז ומעולם‪ ,‬ולומדת לתפוס נפח במעון‪ .‬ז'אנר 'הגיבור‬
‫המיתולוגי' נוכח גם ב'סיפורי התמורה'‪ :‬מסיפורי המטפלות ניתן לצייר את חיי המעון כמבוך מתפתל‪ ,‬שיש‬
‫בו מספר רב של ילדים קטנים וכן מכשולי‪-‬דחק נוספים )שתוארו בפרק ‪ .(5‬המטפלת‪ ,‬בדמותה של‬
‫הגיבורה‪-‬המיתולוגית‪ ,‬נכנסת אל תוך הלבירינט הזה ולומדת ליישם יכולות שהיו בה "תמיד"‪ ,‬על מנת‬
‫לפלס דרך אל מי שנמצא בקצה המבוך ‪ -‬הילד האינדיבידואל‪.‬‬
‫הדומיננטיות של נראטיב זה ניתנת להבנה על רקע מאפייני אוכלוסיית המטפלות‪ ,‬חסרות ההשכלה‬
‫הפורמאלית‪' .‬התגברות' מהווה עבורן סיפור מכונן בחייהן‪ .‬ממצאי פרק זה הראו כי חלק ניכר מהמטפלות‬
‫מתייחסות בסיפוריהן לרקע ממנו הן באות‪ :‬סיון מתארת היסטורית‪-‬חיים נפתלת ומורכבת‪ ,‬שבה היא‬
‫למדה לשרוד ונאלצה להיאבק על זכותה ללמוד ולהתקדם כנגד תנאים מעכבים שונים‪ .‬יונה מדגישה דלות‬
‫לשונית וחסר בהשכלה המטפלת דפוסי דיבור נכונים‪ ,‬ומייחסת להדרכה תיקון מהותי בחווית הערך‬
‫העצמי שלה בהקשר לכך‪ .‬רינה חוזרת ואומרת "את כן יכולה ללמוד! את כן! את כן!"‪ .‬למעשה‪ ,‬כל‬
‫המטפלות מספרות סיפור משותף‪ :‬ניתן להשתנות באמצעות ידע מקצועי ולמידה‪.‬‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מגלמת עבורן את מה שנמנע מהן בעבר‪ :‬למידה פורמאלית‪ .‬אלו הן נשים‬
‫שהחיים הציבו אותן בנקודת זינוק שמעכבת את התפתחותן‪ ,‬ואילו בעקבות ההדרכה רויטל מצוטטת כמי‬
‫שאומרת‪" :‬אני מרגישה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור"‪ .‬ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי סיפורי השינוי‬
‫מבטאים לא רק גיבוש ידע וכישורים קונקרטיים‪ ,‬אלא בראש ובראשונה גאווה על הצטרפות לקאנון‬
‫התרבותי של אנשים משכילים ‪ -‬אלה שמתקדמים ומשתנים באמצעות ידע ולמידה‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני להצביע על מרכיבי קונטקסט של הראיון עצמו שעלולים להשפיע על ממצאי פרק זה‪.‬‬
‫חוקרים בתחום המחקר האיכותני מדגישים כי בתהליך הפרשני של סיפורי הזהות‪ ,‬החוקר מחויב להתייחס‬
‫למרכיבי ההקשר שעלולים להשפיע על הנראטיב המופק במהלך הראיון‪ ,‬ולנתח את סיפורי‪-‬הזהות‬
‫בהתאם )תובל‪-‬משיח‪ .(2007 ,‬ה'זהות' מסופרת תמיד מנקודת המבט של ההווה‪ ,‬ומיוצרת מחדש בתוך‬
‫הקשר מסוים‪ .‬לכן היחסים הנרקמים בין המספר למראיין עלולים להשפיע הן על התוכן של הסיפור והן‬
‫על דרכי הסיפור והשיח בראיון‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימים גם גורמי קונטקסט רחבים יותר של השדה החברתי ושל‬
‫הקונטקסט התרבותי‪ ,‬שבתוכו המרואיינים ממקמים את סיפורם‪.‬‬
‫בממצאי פרק זה ברצוני לחדד שני גורמים כאלה‪:‬‬
‫)א( מי המראיינת? סיפורי השינוי‪-‬האישי בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" מסופרים למראיינת‪,‬‬
‫שבעצמה נתפשת ע"י המטפלות כמייצגת של הקאנון הפרופסיונאלי‪ .‬בעיני המטפלות‪ ,‬המראיינת באה מן‬
‫העולם האקדמי ומראיינת אותן לצורך מחקר אקדמי‪ ,‬ולפיכך מייצגת בעיניהן את התרבות הדומיננטית‬
‫שמעריכה השכלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המטפלות מספרות למראיינת על החוויה שלהן בהדרכה שחלקן מכנות‬
‫"שוורץ"‪ ,‬בשעה שהמראיינת עצמה שייכת מקצועית לאותה "תכנית שוורץ"‪ .‬למאפיינים אלה יכולה‬
‫להיות השפעה על דגשים שעולים בראיון בהקשר לזהות‪.‬‬
‫)ב( עיתוי הראיון ‪ -‬עלינו לזכור כי הראיונות נערכו ממש עם סיום תקופת ההדרכה‪ .‬בקונטקסט זה‪ ,‬יתכן‬
‫שהמטפלות חשות צורך מוגבר לערוך בירור נוקב לגבי הזהות המקצועית שלהן‪ .‬הסיפורים שלהן לא‬
‫מיועדים רק להגדיר מהו ה"שינוי" שהן עברו בעקבות ההדרכה‪ ,‬אלא מטרתם לכונן זהות יציבה של עצמן‪,‬‬
‫שעשויה להבטיח את המשכיותה גם בהמשך‪ ,‬לאחר סיום ההדרכה‪ .‬בשלב זה של סיום ההדרכה )כפי‬
‫שמתואר בפרק ‪ ,6‬סעיף ‪.6‬א‪ (4.‬הן חוששות מאוד מאבדן ההישגים שרכשו בתהליך ההדרכה‪ .‬כל זמן‬
‫שהמטפלות מבנות בראיון את זהותן המקצועית כחלק מזהותן האנושית הכללית )כאישה‪ ,‬כאמא‪ ,‬כשותפה‬
‫בתרבות הקיימת‪ ,‬כאדם לומד( – יש סיכוי טוב יותר שגם לאחר הפרידה מהמדריכה תימשך תחושת הערך‬
‫וההתקדמות המקצועית שההדרכה הביאה עימה לעולמן‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הממצאים שהוצגו בפרק זה מכוונים אותנו להכיר בכך שלמרות גורמי ההקשר בראיון‪ ,‬תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מציב את המטפלות בעמדה מקצועית חדש‪ ,‬ותורם לגיבוש זהותן המקצועית‪.‬‬
‫פרק ‪) 7‬ממצאים(‬
‫שינוי אישי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫גיבוש זהות מקצועית ותהליכי העצמה של המטפלות‪-‬המודרכות‬
‫פרק זה עוסק במשמעות ובערך שהמטפלות‪-‬המודרכות מייחסות לשינוי האישי שחל אצלן בעקבות‬
‫השתתפותן ב"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫כבר בפרק הממצאים הקודם אפיינתי שינויים מסוגים שונים שחלו אצל המטפלות לאורך שלבי ההדרכה‪.‬‬
‫שינויים אלה תוארו על ידיהן כחלק בלתי נפרד מחוויית ההדרכה שלהן‪ .‬המטפלות מספרות שבעקבות‬
‫הצפייה המשותפת שלהן עם המדריכה בצילומי הוידאו‪ ,‬הן החלו לראות אחרת ולפרש אחרת אירועים‬
‫יומיומיים והתנהגויות של ילדים‪ .‬מתוך כך הן הגיעו לתובנות חדשות ולציווים מקצועיים מחייבים לגבי‬
‫דרך הטיפול בילדים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המטפלות מאפיינות שינוי בולט בחוויית העבודה היומיומית שלהן‪ :‬ברמת‬
‫העירור‪ ,‬במוטיבציה לשינוי‪ ,‬ברמת המעורבות שלהן עם הילדים תוך כדי עבודה‪ ,‬וכן בתחושת‬
‫האופטימיות והביטחון שניתן להתמודד עם קשיים ודחק בעבודה‪.‬‬
‫אלו הם שינויים קונקרטיים שחלו אצל המטפלות‪ ,‬שמאירים מימדים שונים של התפתחות לאורך תהליך‬
‫ההדרכה‪ :‬שינויים בראייה ובתפיסה )קלט(‪ ,‬שינויים בתהליכי פירוש )עיבוד הקלט(‪ ,‬ושינויים בחוויה‪,‬‬
‫בתובנה מקצועית ובהתנהגות מקצועית )פלט(‪ .‬ואילו מטרתו של פרק זה איננה לזהות ולאפיין סוגי שינוי‪,‬‬
‫אלא לנתח את האופן בו המטפלות חושבות על השינוי שחל אצלן‪ :‬איך הן מבינות את השינוי ואיזו‬
‫משמעות הן מייחסות לו? מה ערכו של השינוי הזה עבורן – לגבי עצמן כבני אדם‪ ,‬ולגבי תיפקודן‬
‫המקצועי?‬
‫הממצאים שאציג בפרק זה יאירו את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך המאפשר למטפלות‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאליות לגבש את זהותן המקצועית ולהגדיר את עצמן כאנשי חינוך בגיל הרך‪ .‬זאת לעומת‬
‫חוויות של פחיתות ערך‪ ,‬שתוארו בפרק ‪ 5‬באופן בו הן מתארות את עבודתן כעבודה של "קקי‪-‬פיפי"‪,‬‬
‫ויתוארו גם בממצאי פרק זה‪ ,‬כשינוי שחל אצלן מ"סתם בייביסיטר" לאיש חינוך אמיתי"‪ .‬הממצאים‬
‫יצביעו על כך שתוך כדי הראיון עצמו‪ ,‬המטפלות ממשיכות לבחון את זהותן ולהבנות אותה באמצעות‬
‫סוגים שונים של 'סיפורי שינוי'‪ .‬האופן בו הן מבנות את הנראטיב שלהן בראיון על השינוי האישי שחל‬
‫אצלן בעקבות ההדרכה‪ ,‬משקף את התייחסותן לתהליך ההדרכה כנקודת מיפנה בגיבוש הערך העצמי‬
‫שלהן וזהותן המקצועית והאישית‪ .‬ממצאי הפרק יחדדו כי תהליך זה של גיבוש זהות מקצועית הינו רב‪-‬‬
‫משמעות עבור המטפלות חסרות ההשכלה וההכשרה לתפקיד‪ ,‬וכי הן חוות את השינוי שעברו ב"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כתהליך כולל של העצמה‪ .‬ההעצמה המקצועית שהן מתארות מעוגנת בחוויית העצמה‬
‫אישית כללית‪ ,‬ובאה לידי ביטוי במימדים שונים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים‬
‫הומניסטיים המקובלים בחברה ובתרבות; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני אדם שמסוגל‬
‫להתגבר על מכשולים ולהשתנות‪.‬‬
‫יש לציין שהסיפרות המחקרית הקיימת איננה עוסקת בתהליכי גיבוש של 'זהות מקצועית' בקרב עובדים‬
‫פארא‪-‬פרופסיונאליים‪ .‬זהו נושא שנחקר בהקשר לבעלי מקצוע בלבד ‪ -‬פרופסיונאלים בעלי השכלה‬
‫והכשרה לתפקיד‪' .‬פרופסיונאליזציה' מוגדרת במילון של ‪ (1989) Oxford‬כ"עיסוק הדורש השכלה‬
‫מתקדמת והכשרה ייחודית"‪ .‬אך מה בדבר חווית ההתמקצעות ובניית הזהות המקצועית של מטפלות‬
‫המבצעות את תפקידן במעון ללא השכלה וללא הכשרה ייחודית? הגדרה נוספת באותו מילון מגדירה‬
‫פרופסיונאליזציה גם כ"עיסוק המבוצע עפ"י סטנדרטים גבוהים במיוחד"‪ .‬פרק זה יבקש לבחון כיצד‬
‫תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" תורם לגיבוש "סטנדרטים גבוהים במיוחד"‪ ,‬שנדרשים כל כך‬
‫למטפלות מעונות )אשר לפי תחושתן שלהן‪-‬עצמן‪ ,‬הן אינן עומדות בסטנדרטים גבוהים ואף חוות בשל כך‬
‫אשמה ומצוקה לנוכח הסתרה ‪ -‬כפי שנוכחנו בממצאי פרק ‪.(5‬‬
‫מכאן שמטרת פרק זה לפתוח צוהר לתחום שלא נחקר דיו‪ ,‬ולשפוך אור על האופן בו המטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות מגבשות תחושת זהות מקצועית‪ .‬כיצד הן חוות תהליכי 'התמקצעות' ומה הן מגדירות‬
‫כ'מקצועיּות' אשר תורמת לאיכות עבודתן במעון‪.‬‬
‫בחלקו הראשון של הפרק )‪.7‬א‪ (.‬אצביע על שני סוגים של 'סיפורי‪-‬שינוי' שעולים בראיונות עם‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות‪) :‬א( 'סיפורי המרה' ‪ -‬המתארים שינוי חד בהתנהגויות מקצועיות‪ ,‬שינוי המשקף‬
‫בעיני המטפלות מהפך בנטיות האישיות הטבועות בהן; )ב( 'סיפורי תמורה'‪ ,‬המתארים חווית המשכיות‬
‫בזהותה של המודרכת‪ ,‬אלא שההדרכה חוללה בה תמורה משמעותית כשעזרה לה להוציא את יכולותיה‬
‫מהכוח אל הפועל‪ ,‬וניתבה את נטיות האישיות שלה לקראת תיפקוד מקצועי ואיכותי‪ .‬אנתח את שני סוגי‬
‫הסיפורים האלה תוך התבססות על גישות במחקר האיכותני אשר מדגישות כי לסיפור שהמרואיין מספר‬
‫תוך כדי הראיון יש כוח מארגן‪ ,‬ובאמצעותו הוא מבקש לבחון מחדש את זהותו ולהבנות אותה לכדי תיאור‬
‫לכיד )קוהרנטי( של עצמו )‪.(Gergen & Gergen, 1988; McAdams, 1998 ;Gergen, 1991‬‬
‫בחלקו השני של הפרק )‪.7‬ב‪ (.‬אעסוק בשינוי שחל בדימוי העצמי ובתחושת‪-‬הערך של המטפלות‬
‫בעקבות תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬אצביע על כך שהמטפלות בונות את סיפור השינוי שלהן‬
‫תוך שהן מתדיינות עם מגוון דימויים וייצוגים שיש להן על 'תפקיד המטפלת' ‪ -‬דימויים שלהן על עצמן‬
‫בהשוואה לאנשי מקצוע אחרים ולדמויות‪-‬הזדהות שונות‪ ,‬דימויים מקובלים של אחרים עליהן‪ ,‬ודימויים‬
‫שלהן על עצמן כאדם לומד‪ .‬באמצעות הדימויים השונים האלה המטפלות מבנות זהות מקצועית חדשה של‬
‫מי שכבר איננה "סתם בייביסיטר"‪ ,‬אלא "איש חינוך אמיתי"‪ ,‬ואף "מאסטר" בתחום הטיפול בילדים‬
‫מתקשים ו"מאתגרים"‪ .‬דימויים אלה משקפים חווית העצמה מקצועית וכללית בעקבות תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬א‪.‬‬
‫נראטיב של גיבוש זהות מקצועית ‪ -‬טיפולוגיה של שני 'סיפורי‪-‬שינוי'‬
‫סיפורי המטפלות אודות השינוי האישי שהן עברו במהלך ההדרכה נחלקים לשני סיפורי‪-‬שינוי מרכזיים‪:‬‬
‫•‬
‫'סיפורי המרה' )בנוסח‪" :‬לפני ואחרי"(‪ :‬סיפורים המתארים התגברות דרמטית על נקודות תורפה ועל‬
‫נטיות אישיות‪ ,‬לקראת גיבוש זהות מקצועית‪ .‬חלק מהמטפלות מתארות התגברות על מאפייני מזג אישי‬
‫)כמו נטייה לפעול במהירות או קשיי ויסות ונטייה להתפרץ בכעס(‪ .‬אחרות מדגישות התגברות על‬
‫תחומי‪-‬חסר המאפיינים אדם חסר‪-‬השכלה‪ :‬התגברות על דלות לשונית‪ ,‬או התגברות על חוסר בטחון לגבי‬
‫יכולת הלמידה שלהן‪' .‬סיפורי ההמרה' מנוסחים במונחי "לפני" ו"אחרי"‪ :‬לפני ההדרכה‪ ,‬הנטיות הטבועות‬
‫בזהותה של המטפלת חיבלו ביכולתה לקיים אינטראקציות איכותיות עם הילדים‪ .‬ואילו אחרי ההדרכה חל‬
‫מהפך בדפוסי האינטראקציה של המטפלת במעון‪ ,‬והיא מנהלת מערכות יחסים בצורה שהיא לא רק‬
‫מקצועית ואיכותית יותר‪ ,‬אלא גם אנושית ואתית‪ ,‬מתוך מחוייבות פנימית לטובת הילד‪..‬‬
‫•‬
‫'סיפורי תמורה' )בנוסח‪" :‬תמיד הייתי"(‪ :‬סיפורים המצביעים על המשכיות במגוון מאפיינים של‬
‫אישיּות המטפלת‪ ,‬כגון‪ :‬אמפתיה‪ ,‬אכפתיות ורגישות‪ ,‬סובלנות וגמישות‪ .‬אלא שבעקבות ההדרכ‪ ,‬חלה‬
‫תמורה ביכולתן של המטפלות להוציא את הנטיות האלה מהכוח אל הפועל‪ ,‬ולנתב אותן לדפוסי עבודה‬
‫מקצועיים במעון‪ .‬בדומה לסיפורי 'ההמרה'‪ ,‬גם בסיפורים אלה בולט היבט של התגברות על קושי –‬
‫המטפלות מדגישות שגיבשו בהדרכה יכולת להתגבר על הקשיים הנובעים מנסיבות העבודה במעון‪ .‬הן‬
‫מדגישות בעיקר את הקושי להתייחס בתנאי הקבוצה הגדולה אל הילד כאינדיבידואל‪ .‬בנוסף‪ ,‬חוזר אצל‬
‫חלק ניכר מהמטפלות סיפור של "תמיד הייתי אדם שאוהב ללמוד‪ ,‬מעוניין ללמוד"‪ ,‬ולפיכך ההדרכה‬
‫התאימה לי ולזהותי האישית‪ ,‬וידעתי להפיק ממנה ערך רב‪.‬‬
‫מחקרים איכותניים אחרים כבר הצביעו על מיון של שתי הטיפולוגיות הבולטות האלה – 'סיפורי המרה'‬
‫ו'סיפורי תמורה' ‪ -‬בניתוח סיפורי חיים )ראה למשל‪ ,‬ליבליך‪ ,‬זילבר ותובל‪-‬משיח‪ .(1995 ,‬החוקרות‬
‫טוענות כי חלק מהמרואיינים מבנים את זהותם באמצעות סיפור על שינוי קיצוני המבטל את כל מה‬
‫שאירע לפניו )סיפור של שלילת הזהות הישנה ויצירת זהות חדשה(‪ ,‬ואילו אחרים מספרים על שינוי שבו‬
‫שורשי הזהות החדשה נעוצים בעבר‪ .‬לדברי החוקרות‪ ,‬שני הסיפורים מאפשרים למרואיינים להבנות‬
‫זהות מגובשת וקוהרנטית של עצמם בהווה‪ :‬סיפורי ה'תמורה' מאפשרים להשיג קוהרנטיות באמצעות‬
‫תכונות יציבות וקבועות של האדם על ציר הזמן‪ ,‬ואילו סיפורי 'ההמרה' מכוננים זהות קוהרנטית חדשה‬
‫של אדם נחוש שיכול ורוצה להשתנות‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬הממצאים שאציג להלן יראו כי באמצעות שני סוגי הסיפורים‪ ,‬המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫מבקשות לארוג את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות‬
‫הכללית שלהן‪ .‬בכך הן מבנות זהות שלמה וקוהרנטית של עצמן כנשים המטפלות בילדים באופן שהוא לא‬
‫רק מקצועי יותר‪ ,‬אלא גם אנושי יותר‪ .‬הזהות המקצועית והזהות האישית – מקרינות זו על זו‪.‬‬
‫‪.7‬א‪" .1.‬לפני ואחרי" ‪' -‬סיפורי המרה'‬
‫ארבע מתוך עשר המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬משתתפות המחקר‪ ,‬מתארות שינוי דרסטי ודרמטי שמאופיין‬
‫כשינוי של 'המרה'‪ :‬היפוך חד בהתנהגויות המקצועיות 'לפני' ו'אחרי' ההדרכה‪ .‬רויטל‪ ,‬ריטה‪ ,‬יונה ורינה ‪-‬‬
‫מאפיינות את השינוי האישי שהן עברו בהדרכה כשינוי‪-‬עומק בנטיות האישיּות שלהן‪ .‬שיח שכזה על‬
‫חווית שינוי דרמטית – יתכן שהוא קשור מלכתחילה לנטייתן של מטפלות מסוימות לחוות חוויות‬
‫עוצמתיות ולבטא את עצמן באופן דרמטי‪ .‬כך למשל‪ ,‬פגשנו כבר בפרקים הקודמים את רויטל וריטה כמי‬
‫שמדברות עם סימני קריאה מודגשים על חוויות כגון "עילוי!"‪" ,‬הצלה!"‪ .‬הן גם אלה שמספרות על מהפך‬
‫דרמטי בדפוסי התגובה שלהן לילדים בעקבות ההדרכה‪ .‬אך הממצאים מגלים שגם מטפלות בעלות נטייה‬
‫לשיח מתון יותר )כמו יונה ורינה(‪ ,‬משתייכות לתת‪-‬קבוצה זו של מטפלות המספרות 'סיפורי המרה' רבי‪-‬‬
‫משמעות‪ .‬כולן‪ ,‬כל ארבע המטפלות האלה‪ ,‬מספרות סיפורי התגברות‪ :‬הן מתארות תהליך אמיץ של‬
‫התמודדות עם חסרים אישיים והתגברות על נטיות שהן אינן גאות בהן‪ ,‬ואשר הן חשות שנשאו עימן כל‬
‫חייהן‪ .‬תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מתואר בסיפורים אלה כמחולל‪ ,‬או מאפשר שינוי קיצוני‪ .‬להלן‬
‫דוגמאות נבחרות ל'סיפורי המרה'‪:‬‬
‫• "דברים שתיקנתי בעצמי" – התאמת קצב לילד ופיתוח יכולת של 'תגובתיות רגישה' לילדים‪:‬‬
‫רויטל מתארת ש"הדרכה באמצעות וידאו" עזרה לה להתגבר על נטייה אישיותית שלה ‪ -‬תמיד לפעול‬
‫במהירות גדולה‪" .‬אם תשאלי את הבנות מה רויטל עושה‪ ,‬מה הם יגידו לך? הכל היא עושה מהר" – זוהי‬
‫הזהות שלה כאדם‪ .‬רויטל אף מוסיפה פרטים נוספים כדי להבהיר שמהירות היא ערך חשוב בעיניה‪" :‬אני‪,‬‬
‫אנשים שעושים לאט לאט אני יכולה לריב איתם‪ .‬אני לא יכולה‪ ,‬אני לא יכולה! אם אני רואה מישהו חותך‬
‫סלט‪ ,‬למשל לאט לאט ‪ -‬אני לא יכולה‪ ,‬כאילו הוא לא יעיל‪ ..‬אני חייבת לעשות מהר‪ .‬לא יודעת למה"‪ .‬גם‬
‫במעון היא נהגה לפעול במהירות‪ :‬לפני ההדרכה היא נהגה לזרז ולהאיץ בילדים‪ ,‬עד שהילדים עצמם‬
‫התחילו לחזור אחר המלים שלה‪ ,‬על מנת לרצות אותה‪" ,‬מהר‪ ,‬נכון ש)אנחנו עושים( מהר?"‪ .‬רק אחרי‬
‫ההדרכה רויטל מסוגלת לתת את הדעת למאמץ הנוגע ללב הזה של הילדים לרצות אותה ולהתאים עצמם‬
‫אליה‪ .‬במהלך ההדרכה רויטל הבינה שעליה להתגבר על נטייה זו ולהתאים את עצמה לקצב של הילדים‬
‫הקטנים )"כאילו כאן‪ ,‬גם הבנתי שאני יותר מדי מהר"(‪.‬‬
‫הניתוח הצורני של הקטע הבא מגלה‪ ,‬כי רויטל 'יורה' בקצב מהיר מאוד את הסיפור על "רויטל‪-‬של‪-‬לפני‪-‬‬
‫ההדרכה"‪ ,‬ויוצרת בכך דמות קריקטורית ומוגזמת של עצמה כאישה מהירה יתר על המידה‪ .‬רויטל גם‬
‫מרבה להשתמש במילת הזירוז "נו" בחלקו הראשון של הקטע‪ .‬ברגע שהיא עוברת לספר על השינוי שחל‬
‫בה בעקבות ההדרכה‪ ,‬קצב הדיבור שלה משתנה‪ .‬אדרבה‪ ,‬כשרויטל מתארת במלים ישירות ובאמצעות‬
‫היגד את השינוי שחל אצלה בהדרכה )"גם הבנתי שאני יותר מידי מהר"‪ ,‬וכן‪" :‬וכאן כבר למדתי‪ "..‬וגו'( ‪-‬‬
‫היא משהה באופן מוגזם את הדיבור שלה‪ ,‬כאילו על מנת להדגים לי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬עד כמה היא למדה להאט‬
‫את עצמה באופן מודע‪ ,‬נשלט ומכוון )קרי‪ :‬באופן מקצועי(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בגלל שאני טיפוס כזה‪ ,‬כאילו‪ ,‬מהיר מהיר‪ ,‬אז גם עם הילדים הייתי‬
‫כזאתי‪] .‬עוברת לדבר בקצב דיבור מהיר מאוד‪ ,‬מדגימה כיצד היא נהגה לדבר[‪" :‬מהר‬
‫מהר מהר לאכול‪ ,‬מהר לשתות‪ ,‬מהר מהר מהר"‪ .‬מהר‪" .‬נו מהר תאספו את‬
‫הדליים"‪" ,‬נו מהר‪ ,‬בואו עוברים פינות"‪" ,‬נו מהר‪ ,‬נו מהר"‪ .‬כל דבר מהר‪.‬‬
‫מהר‪ .‬כאילו מהר‪" ..‬נו עוד לא גמרתם לאכול‪ .‬נו כבר"‪ .‬הבנת? כאילו‪ ,‬מהר‪.‬‬
‫אז‪ ,‬כאילו כאן ]רויטל עוצרת‪ ,‬משהה את הדיבור אחרי המילה 'כאן'‪ ,‬ומאיטה באופן‬
‫מודגש את הקצב בהמשך המשפט הבא‪ [:‬גם הבנתי שאני יותר מדי מהר‪ ..‬כל הזמן‬
‫היו אומרים לי "יו‪ ,‬את מחליפה מהר‪ ,‬יו‪ ,‬את עושה מהר‪ ,‬יו את ממהרת" אבל לא‬
‫הבנתי‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה ממהרת?‬
‫אני‪ ,‬אנשים שעושים לאט לאט אני יכולה לריב איתם‪ .‬אני לא יכולה‪ ,‬אני לא יכולה!‬
‫אם אני רואה מישהו חותך סלט‪ ,‬למשל לאט לאט ‪ -‬אני לא יכולה‪ ,‬כאילו הוא לא‬
‫יעיל‪ .‬הוא לא‪ ..‬אני חייבת לעשות מהר‪ .‬לא יודעת למה‪ .‬מהר"‪] .‬עוברת לדיבור איטי‬
‫במכוון[‪ :‬וכאן למדתי לעשות את הדברים קצת‪ ..‬קצת לשים את ה‪..‬משהו‪ ,‬משהו‬
‫באמצע‪ .‬משהו באמצע‪ .‬כבר לא צריך מהר לאכול‪ ,‬שהוא‪ ..‬לא יודעת ‪ ,‬כאילו‬
‫קשוב יותר‪ .‬תמיד אפשר לשים את המעצור בזמן‪ .‬כשאת עושה מהר אז זה יכול‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬איך אני אסביר לך‪ .‬כשאת עושה מהר את לא יכולה‪ ,‬קשה לך לעצור‪.‬‬
‫כשאת עושה ביניים‪ ,‬את יכולה לשים עוד את הרגל על הברקס‪ ,‬ולהגיד "רגע‬
‫אני אקח נשימה"‪ .‬הבנת ? את זה למדתי לעשות‪.‬‬
‫אם תשאלי את הבנות מה רויטל עושה‪ ,‬מה הם יגידו לך? הכל היא עושה מהר‪ .‬מהר‪.‬‬
‫עכשיו קצת פחות‪ .‬כאילו‪ .‬אני מוזגת להם את המרק ואז אני נותנת להם את הזמן‬
‫לאכול‪ .‬ואני מסתובבת וזה‪ .‬אני לא אומרת להם כבר "מהר"‪ .‬ואני שמה להם את‬
‫המנה השניה )לפני שגמרו את הביס האחרון של המנה הקודמת(‪ ..‬אז ל‪-‬א‪-‬ט‬
‫]המילה לאט נאמרת בקצב איטי במיוחד‪ ,‬מוגזם אפילו[‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬גם הילדים למדו‪ ,‬כאילו‪ ,‬כל דבר הם היו עושים "מהר‪ ,‬נכון מהר?"‪ .‬אז לא‪,‬‬
‫אז הם הפסיקו! כאילו‪ ,‬גם לי זה הפסיק בשנה הראשונה‪ .‬אז לפחות עצרתי את זה‬
‫בזמן‪ .‬כן‪ .‬זה דברים שתיקנתי בעצמי "‪.‬‬
‫בקטע זה ניכר כי בעיני רויטל‪ ,‬השינוי שחל בה הוא חד ודרמטי‪ .‬עם זאת‪ ,‬כדאי לתת את הדעת לכך שהיא‬
‫מקפידה לציין שהיא לא הפכה את עורה‪ ,‬אלא עברה מהתחום המהיר מאוד לתחום הביניים )"משהו‬
‫באמצע‪ ....‬כשאת עושה ביניים את יכולה לשים עוד את הרגל על הברקס"(‪ .‬כלומר‪ ,‬ניכר כי גם בסיפור‬
‫שבמהותו הינו סיפור של 'המרה'‪ ,‬חשוב למטפלת זו לשמור על קוהרנטיות והמשכיות עם הזהות הקודמת‪.‬‬
‫גרגן )‪ (Gergen, 1991‬טוען כי הנראטיב מבטא את דרכו של המספר לקשור בין חלקי זהותו השונים‪.‬‬
‫רויטל מבנה כאן נראטיב של התגברות‪ :‬נטיות המזג המהיר שלה עדיין קיימות‪ ,‬אבל אחרי ההדרכה היא‬
‫למדה לווסת ולעדן אותן באופן מודע ומכוון‪ ,‬כדי להפיק מעצמה התנהגויות רגישות ותגובתיות לילדים‪.‬‬
‫מה גרם למטפלת זו להגיע לכדי שינוי משמעותי שכזה? רויטל מתארת בקטע שלהלן כיצד ראתה עצמה‬
‫לראשונה בצילומי הוידאו‪ ,‬ונוכחה שהיא מזרזת ומציפה ילדה עדינה ושברירית במיוחד‪ .‬התצפית‪-‬העצמית‬
‫שלה ‪ -‬שלא היתה מתאפשרת לה אלמלא מדיום הוידאו ‪ -‬היתה עבורה תצפית קריטית ו'רגע מכונן' של‬
‫למידה‪ .‬צילומי הוידאו חידדו באופן בולט את מאפייני האישיות שלה )"אני בן אדם שמדבר מהר‪ ,‬אז‬
‫בכלל‪ ,‬בקלטת רואים"(‪ .‬רויטל מספרת שהיתה המומה ונבוכה לגלות את עצמה "מתנהגת כמו חוקר‬
‫בשב"כ"‪ .‬ההתנהגות הגלויה שלה‪ ,‬זו שבולטת לעין בצילומים‪ ,‬היא של מי שחוקרת ושואלת אינספור‬
‫שאלות ומטלטלת את הילדה‪ ,‬מטאפורית וכנראה אף פיזית )"הייתי מסובבת אותה אלי‪ .‬הבנת? כי רציתי‬
‫כל כך שהיא תדבר"(‪ .‬בהדרכה רויטל קיבלה הזדמנות להבין גם את מה שחבוי ולא מובן במבט ראשון‪:‬‬
‫הכוונות שלה‪ ,‬הההבנות שלה ורגשותיה‪ .‬היא מתחילה להבין שהיא "יורה שאלות" אל עבר הילדה כיון‬
‫שהיא כל כך רוצה שהילדה תדבר כבר‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬ניכר שהסיפור החדש שרויטל החלה לספר לעצמה על עצמה תוך כדי הצפייה‪ ,‬הוא שהיא‬
‫לא רק "מהירה" אלא גם עלולה למעוד שלא בכוונה‪ ,‬ולהתנהג לא רגיש ולא קשוב לילדה ‪ -‬התנהגות‬
‫חודרנית‪ ,‬כוחנית ומאיימת‪ .‬הוידאו איפשר לה להבין כיצד היא נחווית ע"י הילדה )"הילדה הזו היתה‬
‫בהיסטריה רק ממני"(‪.‬‬
‫שוב‪ ,‬הניתוח הצורני מראה כיצד רויטל משתדלת להדגים במהלך הראיון את המהפך שחל אצלה ממהירות‬
‫לאיטיות‪ .‬היא שוב מחקה את עצמה מדברת במהירות )ומוסיפה‪" :‬כך זה היה בהתחלה"(‪ ,‬ואז עוברת‬
‫לדבר באיטיות בולטת‪ ,‬מוגזמת וקריקטורית‪ .‬בנוסף‪ ,‬באמצעות הדגמה של אופן‪-‬הדיבור של "רויטל‪-‬של‪-‬‬
‫לפני"‪ ,‬היא מבליטה את הניגוד הבולט בין דפוס הדיבור המהיר והתוסס שלה ובין הילדה השתקנית‪ .‬בכך‬
‫היא מבהירה שלפני ההדרכה היא נהגה לדבר הרבה ומהר‪ ,‬באופן בלתי קשוב לאיתותים של הילדה‬
‫השתקנית‪ .‬אחרי ההדרכה היא שינתה דפוס התנהגותי ואישיותי זה‪:‬‬
‫רויטל‪ :‬רואים אותי בצילום שהייתי חוקרת אותה‪ ,‬מסכנה‪ ...‬אם רואים את‬
‫הקלטות‪ ,‬אומרים זאתי שב"כ‪] ......‬מחקה את עצמה מדברת אל הילדה‪' ,‬יורה'‬
‫סידרת שאלות במהירות גדולה[‪" :‬מי קנה לך את המכנסיים?‪ ,‬מי קנה לך את‬
‫החולצה? יה‪ ,‬איזה נעליים! איפה היית אתמול? מה היית אתמול?"‪ .‬אני בן אדם‬
‫שמדבר מהר‪ ,‬אז בכלל‪ ,‬בקלטת רואים‪ ..‬אמרתי ל]מדריכה[ "תראי איזה מסכנה‬
‫היא"‪] .‬חוזרת לחקות את עצמה[‪" :‬מי קנה לך?‪ ,‬מי עשה לך את הקוקו? מי ?"‪.‬‬
‫כאילו‪ ..‬לא הלכתי איתה‪ .‬זה היה בהתחלה‪ .‬הילדה נגיד רצתה לשחק בפאזל? אני‪:‬‬
‫לא‪ ,‬תסתובבי‪ ,‬דברי‪ .‬הבנת ? כאילו‪ ,‬הייתי מסובבת אותה אלי‪ .‬הבנת? כי רציתי כל‬
‫כך שהיא תדבר‪ ,‬ולא )הצלחתי(‪...... .‬לא היה מקובל עלי שהיא תשב בצד ולא תעשה‬
‫כלום‪" .‬בואי‪ ,‬עכשיו הולכים לפינת בובה"‪" ,‬טוב את לא רוצה פינת בובה?"‪ ,‬היא‬
‫לא הספיקה לנשום שם‪ ,‬ואני‪" :‬בואי נלך לפינת קוביות‪ ,‬מה את לא רוצה בפינת‬
‫קוביות ?‪ ,‬טוב‪ ,‬בואי איתי לפה‪ ,‬בואי איתי לשם"‪ .‬הילדה הייתה בהיסטריה רק‬
‫ממני‪" .‬מה את רוצה?‪ ,‬את זה את רוצה?‪ ,‬טוב את לא רוצה את הסלסילה הזאתי?‪,‬‬
‫את לא רוצה את הסברס? טוב‪ ,‬נביא לך את הקוביות‪ ,‬את לא רוצה את הקוביות?"‪.‬‬
‫‪" .....‬טוב בואי נצא לחצר‪ ,‬את רוצה לצאת לחצר עם כל הילדים? את לא רוצה‬
‫לצאת לחצר עם כל הילדים? "למה את לא רוצה לצאת עם כל הילדים?"‪" ,‬נו‪ ,‬בואי‬
‫כבר‪ ,‬נו‪ ,‬תחייכי"‪.‬‬
‫אבל אחר כך כאילו‪ ,‬הלכתי איתה‪ ,‬כאילו‪ ,‬בקצב שלה‪] .‬המשפט הבא נאמר בקצב‬
‫איטי‪ ,‬בטון של נחת וסבלנות[‪ :‬היא שיחקה בלגו ‪ -‬גם אני שיחקתי בלגו‪ .‬כאילו‪,‬‬
‫"תביאי לי" ]מחקה את עצמה מדברת בקול רך[‪" ,‬תקחי"‪ .‬דברים כאלה קטנים‪ .‬לא‬
‫כמו שב"כ‪. ................... .‬‬
‫אני ניסיתי מהר מדי‪ ,‬הבנת ? אני ניסיתי בלחץ‪ .‬לא ניסיתי כאילו ללכת איתה‪,‬‬
‫לנסות אולי‪ ..‬כי אז בהתחלה‪ ,‬זה מה שאני יודעת‪ ,‬אני לא מכירה עוד דרכים‪ .‬ואז‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬השיחות עם ]המדריכה[‪ ,‬כאילו הביאו למצב כזה‪ ,‬שאני הבנתי שיש עוד‪,‬‬
‫שהדרך שלי לא הייתה נכונה בהתחלה‪.‬‬
‫‪..............‬כשראיתי את עצמי בוידאו ישבתי ככה ]פנטומימה של הבעת‪-‬הלם[‪.‬‬
‫אמרתי ל]מדריכה[ "מה זה ?"‪ .‬אומרת לי‪" :‬זה את עם מורן"‪ .‬אמרתי לה "מה?"‪.‬‬
‫אומרת לי "כן"‪ .‬ואני‪" :‬בסדר‪ ,‬אני רואה את עצמי‪ .‬אבל מה זה!? הקלטת הזאתי היא‬
‫פשוט שב"כ‪ .‬מה זה הדבר הזה"‪ .‬היא אומרת לי "לא יודעת‪ ,‬כאילו‪ ,‬תחשבי את"‬
‫‪.‬אמרתי לה ‪" :‬תראי‪ ,‬תראי‪ ,‬שב"כ"‪ .‬היא אומרת לי "למה שב"כ?"‪ .‬אמרתי לה‪:‬‬
‫"תראי‪" :‬מי קנה לך את החולצה ? מי קנה לך את ה‪ -‬זה ?‪ ,‬מי קנה לך את הנעליים‪,‬‬
‫מי קנה לך…"‪ .‬הילדה עוד לא הספיקה להרים את הראש‪ ,‬אני יותר הלחצתי‬
‫אותה‪ .‬במקום ללכת יחד איתה ‪ .‬רציתי שהיא תעשה מהר מהר‪ .‬כאילו‪ ,‬אני גם בן‬
‫אדם שעושה הכל מהר מהר‪ .‬ולא חשבתי בראש שלה‪ ......‬לא נתתי לה להחליט‪.‬‬
‫‪.............‬כשראיתי‪ ,‬אז ישר טראח‪ ,‬הורדתי את כל הזה‪ .‬הורדתי את כל הלחץ‪.‬‬
‫היא באה בבוקר הייתי אומרת לה "בוקר טוב"‪ ,‬נותנת לה את האצבע בעדינות‪" .‬את‬
‫רוצה‪ ,‬יש גם לוח גירים‪ ,‬גם זה‪ ,‬גם זה‪ .‬איפה את רוצה ללכת ?" והייתי מחכה‪.‬‬
‫ונושמת עמוק‪ .‬הבנת ? כאילו‪ ,‬הייתי רצה איתה‪ .‬ממש רואים את זה בוידאו‪.‬‬
‫"בואי לפה‪ ,‬בואי לשם‪ ,‬קחי סברס‪ ,‬קחי קוביות‪ ,‬איזה זה‪ ,‬איזה שם"‪ .‬הבנת ? בגלל‬
‫שאת לא יכולה לדעת שזה לא נכון‪ .‬את לא יכולה לדעת שזה לא נכון‪ .‬בחיים לא‬
‫הייתי יודעת‪ .‬הייתי אומרת יא אללה‪ ,‬עשיתי בשביל הילדה הזאת הכל‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫מה‪ ,‬מה עוד אני יכולה לעשות?"‬
‫ברצוני להדגיש בקטע שלעיל‪ ,‬כי רויטל מדברת בהתרגשות ניכרת על כך שהמדריכה הכילה את הבושה‬
‫שלה בזמן התצפית‪-‬העצמית‪ ,‬ולא שפטה את נקודת‪-‬התורפה שלה שהתגלתה ובלטה על המסך‪ .‬התנהגות‬
‫המדריכה‪ ,‬ולא רק מדיום הוידאו המאפשר תצפית‪-‬עצמית‪ ,‬היא מקור לשינוי המיידי והדרמטי בדפוס‬
‫ההתנהגות של מטפלת זו ) "כשראיתי‪ ,‬ישר טראח הורדתי את כל זה"(‪ .‬ממצאים אלה מקבלים חיזוק‬
‫באופן בו רויטל מנסחת את הנראטיב על "רויטל‪-‬של‪-‬אחרי"‪ :‬היא משתמשת בביטויים המשקפים התנהגות‬
‫רגישה ותגובתית‪ ,‬כגון‪" :‬הלכתי איתה‪ ..‬בקצב שלה"; "לחשוב בראש שלה"; "להוריד לחץ"‪ .‬היא מספרת‬
‫כיצד היא מתקרבת אל הילדה באופן עדין והדרגתי ‪ -‬נותנת לילדה בהתחלה רק אצבע ולא את כל היד‪,‬‬
‫שואלת שאלות ועוצרת‪ ,‬מחכה בסבלנות‪ .‬ברצוני להזכיר כי ביטויים אלה דומים מאוד‪ ,‬ואף זהים‪ ,‬לאופן‬
‫בו רויטל תארה בפרק הממצאים הקודם את התנהגות המדריכה כלפיה‪ :‬המדריכה שואלת שאלות בנחת‪,‬‬
‫ומתעניינת במה שיש לרויטל לומר; המדריכה לא מזרזת את רויטל שחרדה מהמצלמה אלא מכבדת את‬
‫הקצב שלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם רויטל צוטטה כמי שאומרת על המדריכה מלים זהות‬
‫לתיאור שלה על עצמה בעקבות ההדרכה‪" :‬זה הלך בקצב שלי‪ .‬אף אחד לא הלחיץ אותי‪ ......‬היא הלכה‬
‫איתי לאט לאט‪ ,‬צעד צעד‪ ,‬ראינו לאט לאט‪ ,‬עברנו כל שלב לאט‪ ,‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬לא הלכה נגדי‪.‬‬
‫היא הלכה יחד איתי‪ ,‬לידי‪ .....‬היא ממש הלכה בקצב שלי ‪ .‬היא הלכה בראש שלי‪ ,‬היא הלכה ממש לידי‪,‬‬
‫אני ידעתי שהיא שם"‪ .‬באמצעות בחירת המלים הזהות לתיאור התנהגותה של רויטל כמטפלת‪ ,‬ולתיאור‬
‫התנהגות המדריכה כלפיה כמודרכת ‪ -‬דומה שהיא מבקשת לספר לנו שיחסי ההדרכה היוו עבורה דגם‬
‫וודל לחיקוי ולהזדהות‪.‬‬
‫ממצאים אלה מכוונים אותנו להבין את השינוי בזהות המקצועית של המטפלות בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" הוא שינוי שקשור בין היתר גם בתופעה של "תהליכים מקבילים" בהדרכה ) ‪Bertacchi‬‬
‫‪ .(& Coplon, 1992‬זהו מונח שמתייחס לשינוי המתרחש במסגרת ההדרכה‪ ,‬כאשר יחסי ההדרכה‬
‫והתנהגות המדריך מסייעים ביצירת דגם של מערכת היחסים שהמודרך מבקש להבנות עם הקליינט שלו‪.‬‬
‫בכך יש בממצאים אלה חיזוק נוסף לממצאי הפרק הקודם‪ ,‬שהראו כי השילוב של כמה מרכיבים בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" הוא שמוביל לחוויית השינוי‪-‬האישי של המטפלות‪ .‬הנראטיב של רויטל מלמד‬
‫כי חווית ה'המרה' והתפנית שלה ממהירות לאיטיות – נרכשת כתוצאה משני מרכיבים‪ :‬מדיום הוידאו‬
‫שמאפשר לה לראות על המסך אי‪-‬התאמה של קצב בינה ובין הילדים; בו זמנית‪ ,‬התנהגות המדריכה‬
‫שמאפשרת לה לחוות התאמת קצב אליה‪ .‬כך מתגבש שינוי חד‪ ,‬המשקף את יכולתה של רויטל להתגבר‬
‫על נטיות אישיות שטבועות בה‪ ,‬המהוות מכשול לאינטראקציה מקצועית של מטפלת עם ילדים‪.‬‬
‫•‬
‫"ולא תמיד בכעס וצעקות‪ ,‬צריך כפפות של משי"– התגברות על מזג חם ונטייה לצעוק‪:‬‬
‫גם ריטה מתארת את השינוי שחל אצלה כמהפך וכהתגברות על נטיות אישיות "לקויות"‪ .‬בקטע הבא היא‬
‫מדגישה בהתרגשות ניכרת כי השינוי שעברה הוא רב‪-‬מימדי )"לי זה עשה המון‪ .‬המון‪ .‬מכל הבחינות‪.‬‬
‫מכל הבחינות"(‪ ,‬והוא מתבטא בתחומים רבים – הן ביכולת למידה‪ ,‬הן בגישה לילדים‪ ,‬הן ביחסי צוות‪ ,‬והן‬
‫בדימוי עצמי‪ .‬אך יותר מכל היא מבקשת להדגיש מהפך בדפוסי הטיפול הכוחניים שלה‪ :‬היא עברה מדפוס‬
‫התנהגות המאופיין בריבוי צעקות וביטויי כעס כלפי ילדים; ריבוי הוראות והגבלות ואפילו נטייה "למשוך‬
‫אותם בכוח" – לדפוס אינטראקציה רגיש ומקצועי‪ .‬בדומה לרויטל‪ ,‬גם ריטה מדגישה כי חלקים מ'זהותה'‬
‫הקודמת עדיין קיימים בהתנהגותה בהווה‪ ,‬אך היא מתגברת עליהם באמצעות התנהגות מודעת ומווסתת‬
‫יותר )"לא אגיד לך שאנחנו‪ ,‬והרבה פעמים ככה‪) ,‬עדיין( מתפרצות‪ ,‬או שקצת מרימות קול‪ .‬זה‪ ..‬אני לא‬
‫אשקר לך ואגיד שזה לא קיים‪ .‬זה קיים עוד‪ .‬אבל במינונים מאוד מאוד נמוכים"(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬לי זה עשה המון‪ .‬המון‪ .‬מכל הבחינות‪ .‬מכל הבחינות‪ .‬מבחינת הלמידה‪,‬‬
‫מבחינת הגישה לילדים‪ ,‬לצוות‪ ,‬לעצמי ל‪ ..‬וקודם כל לילדים‪ .‬קודם כל לילדים‪.‬‬
‫היום אני מסתכלת בצורה אחרת לגמרי‪ ,‬על התנהגות של ילדים! לא אם היא חיובית‬
‫או שלילית‪ ,‬אלא למה ילד עושה את זה‪ .‬הוא לא סתם עושה את זה! לכן גם )אני‬
‫מגיבה עכשיו( בהסברים‪ ,‬ולא תמיד בכעס או בצעקות‪ .‬או‪ ,‬לא אגיד לך שאנחנו‪..‬‬
‫והרבה פעמים ככה‪) ..‬עדיין( מתפרצות‪ ..‬או שקצת מרימות קול‪ .‬זה‪ ,‬אני לא‬
‫אשקר לך ואגיד שזה לא קיים‪ .‬זה קיים עוד‪ .‬אבל במינונים מאוד מאוד נמוכים"‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬את מספרת לי שאת מרגישה שמשהו השתנה ביכולת שלך לספוג‪?..‬‬
‫ריטה‪" :‬מאוד‪ .‬מאוד‪ .‬מאוד‪ .‬מאוד"‬
‫]וכאן ריטה עוברת לספר סיפור ארוך על ילדה רגישה מאוד‪ ,‬אותה היא מכנה "בובת‬
‫חרסינה‪ ,‬פורצלן"[‪.......... " :‬ולמדנו‪ ,‬למדנו ]מהמדריכה[ שיטה גם‪' ,‬כפפות של‬
‫משי'‪ .‬גם כל צעד‪ ,‬לפני שעושים איתה‪ ,‬להודיע לה שכרגע אנחנו הולכות לאמבטיה‬
‫לשטוף פנים‪ ,‬שתהיה קצת מוכנה נפשית‪ .‬כרגע אנחנו הולכים לאכול‪ .‬כל שלב ליידע‬
‫אותה‪ .‬וזה לא העיקר לצעוק לילד מקילומטר "אה‪ ,‬אל תרביץ"‪ ,‬ו‪" ..‬לא!" או‬
‫מאידך על אותה ילדה‪ ,‬שלא מבינים למה היא צורחת‪ ,‬למה היא כל כך רגישה‪........‬‬
‫שאיתה צריך ממש בכפפות של משי‪ .‬ולהסביר לה לפני שלוקחים אותה‪ ,‬ולא‬
‫למשוך אותה"‪.‬‬
‫הצורך של ריטה להתמקד בסיפור שלה בילדה אותה היא מכנה "חרסינה‪ ,‬פורצלן" – מספר על השבירות‬
‫של הילדים הקטנים בעיניה‪ .‬השינוי שחל אצלה בעקבות תהליך ההדרכה מתואר במונחים של רכישת‬
‫ארגז כלים מקצועי חדש‪ :‬שימוש ב'כפפות של משי'‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬ריטה מודעת לסיכון שיש‬
‫בהתנהגותה הספונטאנית "לשבור" ילדים‪ .‬היא מבהירה שבעקבות ההדרכה היא משתדלת להתגבר על‬
‫נטיותיה הטבעיות ולנהוג בעדינות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בקטע הבא ניכר שהשינוי שחל אצל ריטה הוא לא רק‬
‫התנהגותי‪ ,‬אלא גם שינוי בחוויה היומיומית שלה עם הילדים בקבוצה‪ ,‬ויכולתה ליהנות עם הילדים‪ .‬יכולת‬
‫זו מתוארת בסיפור הבא על ילד "לא ממושמע"‪ ,‬שבעקבות ההדרכה ריטה מסוגלת להצטרף אל החוויה‬
‫הרגשית שלו‪ .‬היא עברה בכך מהפך‪ ,‬כלשונה‪ :‬מכוחניות ל"הלצה" )קרי‪ :‬הנאה משותפת(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬השבוע כשהתחיל לירוק‪ ,‬שמתי לו יד לפה וזה הצחיק אותו‪ .‬והוא התגלגל‪.‬‬
‫אפשר ליהנות איתו‪ .‬אין ילד שאין בו קסם‪ .‬אין ילד 'רע' או 'מופרע' ‪.......‬שמתי‬
‫לו יד לפה הוא הפך את זה להלצה כזו‪ .‬זה משהו חדש עכשיו‪ ,‬זו השיטה החדשה שלו‬
‫כלפינו‪ .‬הפכנו את זה להלצה" ‪.‬‬
‫כשריטה אומרת "אין ילד שאין בו קסם‪ ,‬אין ילד 'רע' או 'מופרע'‪ "..‬היא מאירה תהליך שינוי שיש בו‬
‫הכרה באקסיומות יסוד על טיבו של האדם‪ ,‬ושינוי בטרמינולגיה ושיח )'רע' ו'מופרע'(‪ .‬גם רויטל בקטע‬
‫הבא מדגישה כי שינתה את הדפוסים הכוחניים שלה )"לא צריך אלימות‪ ,‬לא צריך"(‪ ,‬וגם הסיפור שהיא‬
‫מבנה בראיון מתייחס בעיקר לשינוי בסגנון השיח שלה‪ .‬רויטל מדגישה את השינוי החד והדרסטי בשיח‬
‫שלה עם הילדים‪ :‬טון הדיבור שלה "לפני ההדרכה" היה קשה ובוטה‪ ,‬והפך "אחרי ההדרכה" לרך ועדין‪.‬‬
‫רויטל מדגימה‪ ,‬במהלך הראיון‪ ,‬כדרכה‪ ,‬את סוגי השיח השונים שלה עם הילדים בקבוצה‪ ,‬ומבליטה‬
‫באמצעות חיקוי‪-‬עצמי שהם היו מבוססים "לפני ההדרכה" בעיקר על איומים‪ ,‬איסורים והאשמות‪ ,‬ועל‬
‫דיבור שלילי ומעליב לילד‪ .‬בעקבות ההדרכה היא עוברת לשיח המתייחס לצרכים ולרצונות של הילד‪ ,‬כל‬
‫מה שהיא למדה לדבר עליו בהדרכה‪ ,‬שאיננו משקף בהכרח רק התנהגות גלויה אלא מה שחבוי בתוך‬
‫הילד‪ .‬השיח החדש של "רויטל‪-‬של‪-‬אחרי" הוא חיובי ורך‪ ,‬מבוסס על שאלות ולא על הוראות‪ ,‬ומבטא‬
‫חיפוש קירבה עם הילד )"בוא‪ ,‬חמוד‪ ,‬בוא שב לידי‪ ,‬בוא מתוק‪ ,‬אתה רוצה את המוצץ?‪ ,‬אתה רוצה‬
‫לידי?"(‪ .‬מצאתי לנכון‪ ,‬שוב‪ ,‬לצטט את רויטל באריכות‪ ,‬וזאת על מנת להבליט שוב באמצעות הניתוח‬
‫הצורני את האופן בו מטפלת זו מבנה במהלך ראיון את סיפור של 'המרה'‪ .‬הקטע הבא מאופיין באופן‬
‫מיוחד במעברים תכופים מטון מאיים ובוטה לטון דקיק‪ .‬דומה שרויטל מבקשת להדגים למראיינת חווית‬
‫שינוי בנוסח "דבר והיפוכו"‪:‬‬
‫רויטל‪ :‬עכשיו אני ככה ]אומרת בטון רך מאוד‪ ,‬ובקול דקיק[‪" :‬בוא הנה המוצץ‬
‫שלך"‪ ,‬בסדר‪" ,‬בוא קח את החיתול שלך"‪ ,‬בסדר‪" ,‬בוא תשב לידי‪ ,‬אתה רוצה‬
‫לשבת לידי ? לידי"‪ .‬בסדר‪" .‬אתה רוצה לשבת לי על הרגליים ?"‪ ,‬בסדר‪,‬‬
‫אתה… לפעמים יושבים עלי ‪ 5‬ילדים אבל יש לי את השקט‪ ,‬ואני יכולה להעביר‬
‫להם כמו שצריך את הדברים‪".‬‬
‫מראיינת‪" :‬את עושה עכשיו ממש פנטומימה‪ ..‬כל הפנים שלך משתנות‪ .‬אני‬
‫רוצה שתדברי על זה רגע‪ .‬את עושה פנטומימה של פנים רכות‪ ,‬ושל חיוך‪"..‬‬
‫רויטל‪ :‬כן‪" ,‬תירגע" ]אומרת בטון רך מאוד[‪ .‬זה‪ ..‬לא צריך אלימות‪ ,‬לא צריך‪ ,‬זה‪.‬‬
‫פעם הייתי ככה‪" ,‬אתה מרביץ לו!? בוא תשב פה"‪] .‬מדברת בטון קשה ומאיים[‪.‬‬
‫אני באמת‪ ,‬אני כזאת‪" :‬אל תזוז!" ]בקול עבה‪ ,‬ובטון כועס מאוד[‪ .‬כאילו פעם‪ .‬היום‬
‫אם אני רואה שמטפלת עושה את זה‪ ,‬זה נורא חורה לי‪.‬‬
‫אני אומרת לך אני פעם הייתי ככה‪" .‬אתה מרביץ? קום‪ .‬עכשיו‪ .‬קום"‪ .‬ככה‪ ,‬אני‬
‫לא משקרת עליך‪" .‬קום‪ .‬תשב שמה בצד‪ .‬כשאני אקרא לך אתה תבוא‪] ".‬מדברת‬
‫בטון יבש ומנוכר‪ ,‬שנשמע יותר כמו טון דיבור למבוגרים‪ ,‬ולא אל ילד קטן[‪ .‬ולא‪:‬‬
‫"למה נשכת אותו?" ]נאמר עכשיו בטון דקיק ועדין[‪" .‬מה אתה צריך?‪ ,‬את המוצץ‬
‫אתה צריך ?"‪] .‬ממשיכה בטון מאוד רך‪ ,‬ועוצרת להשהייה אחרי כל שאלה[‪ .‬יש‬
‫ילדים שצריכים רק את המוצץ וזה עוזר להם‪ .‬מפריע‪ ..‬עובר‪" .‬אתה רוצה לנשוך את‬
‫הבובה במקום ?"‪] .‬טון רך[‪ .‬פעם הייתי אומרת לו ]חוזרת לטון תקיף[ "תגיד לי‪.‬‬
‫אתה כלב? מה אתה?" )והייתי אומרת למטפלות בפניו( "אני לא מבינה את הילד‬
‫הזה"‪ .‬וצ'יק צ'ק הוא נהיה יותר אלים‪ .‬צ'יק צ'ק‪ ,‬בצ'יק הוא‪ ..‬ואז באותו רגע הוא‬
‫כבר דוחף לי עוד ילד‪] .‬חוזרת לטון רך[‪" :‬בוא‪ ,‬חמוד‪ ,‬בוא שב לידי‪ ,‬בוא מתוק‪ ,‬אתה‬
‫רוצה את המוצץ?‪ ,‬אתה רוצה לידי ?"‪ .‬ויש לי שמה כבר ‪ 5‬ילדים בשקט‪ .‬פעם זה לא‬
‫היה ככה‪ .‬זה לא היה‪ .‬אני אומרת לך בפירוש זה לא היה ‪.‬‬
‫אין‪ .‬ילד שהיה צועק לי "אהההה"‪ ,‬אני מקריאה סיפור‪ ,‬והוא היה צועק לי "אההה"‪..‬‬
‫אני‪" :‬סליחה?" ]נאמר בבת אחת בטון מאיים ומצמרר[‪ .‬רק אני מסתכלת עליו ככה‬
‫הוא היה‪" ..‬סליחה‪ .‬אתה צועק ?‪ ,‬למה אתה צועק ?‪ ,‬אתה רוצה לצעוק ? פה לא‬
‫צועקים‪ .‬פה זה לא גן חיות‪ .‬אתה שומע ? אני מקריאה עכשיו סיפור‪ .‬אני עכשיו‬
‫מקריאה סיפור‪ ,‬אתה תהיה בשקט" ]נאמר בטון כועס ובוטה[‪ .‬לא הייתי מציעה לו‬
‫בכלל לבוא לשבת לידי‪ .‬מה פתאום‪ .‬מה פתאום‪ .............‬זה רק ההדרכה! כי אם‬
‫לא‪ ,‬אני הייתי… אם לא ? חבל על הזמן‪ .‬או שדני היה יושב רוב הזמן בצד ‪ .‬וגדי‬
‫היה ממשיך לדחוף את כל העולם‪ ,‬ומורן עדיין הייתה לא מדברת‪ ,‬ו…‪ ,‬ו… יעל‬
‫בכלל לא היינו מבקשים שיאבחנו אותה‪ ,‬היינו אומרים "בשביל מה?"‪ ,‬מבינה ? היא‬
‫הייתה נשארת כאן בגן והיא עדיין הייתה מסתובבת עם עצמה‪ .‬הבנת ? כאילו‪..‬‬
‫מאוד‪ .‬באמת‪ .‬אם לא שוורץ‪ ,‬ברצינות אני אומרת‪ .‬אם לא שוורץ‪ ,‬חבל על‬
‫הזמן‪ ............‬נתן את החשק הזה לעשות משהו למען‪ ,‬ולעשות משהו בשביל‪".‬‬
‫הסיפא של הקטע האחרון‪ ,‬שנפתח במלים "זה רק ההדרכה! כי אם לא‪ ,‬אני הייתי… אם לא? חבל על‬
‫הזמן"‪ ,‬ומסתיים במלים‪" :‬לעשות משהו למען‪ ,‬לעושת משהו בשביל" ‪ -‬מאפשר לי להדגיש ולהבליט‬
‫בדבריה של רויטל כי תהליך ההדרכה נתן לה הזדמנות להתחבר למטרות אנושיות‪-‬הומניסטיות‪ ,‬של‬
‫"עשייה למען"‪ .‬ניכר שרויטל מדברת על שינוי מקיף ורב‪-‬משמעות עבורה‪ ,‬שיש בו חשיבות לה‬
‫כשלעצמה‪ ,‬ולא רק תרומה לילדים‪ .‬בעיניה‪ ,‬טון הדיבור החדש שלה הוא לא רק טון מקצועי גרידא‪ ,‬אלא‬
‫טון דיבור אנושי יותר‪ .‬כשהיא מחקה את עצמה מדברת באופן בוטה ותוקפני כלפי ילדים )"פה זה לא גן‬
‫חיות‪ ,‬אתה שומע?! אני מקריאה עכשיו סיפור‪ ,‬אתה תהיה בשקט!"(‪ ,‬ברור כי השיח הקודם שלה הוא לא‬
‫רק כוחני ובלתי‪-‬מקצועי בעיניה‪ ,‬אלא מבטא גם שיח שכלל אינו מקובל בתרבותנו כלפי ילדים קטנים‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬ההדרכה סיפקה לרויטל הזדמנות לא רק להתגבר על נטיותיה האישיות ולסגל שיח מקצועי יותר‪,‬‬
‫אלא גם להצטרף לשיח הקאנוני המקובל כלפי ילדים בתרבות בה היא חיה‪ .‬נקודה זו בולטת גם במשפט‪:‬‬
‫"אם לא 'שוורץ'‪ ,‬ברצינות אני אומרת‪ ,‬אם לא 'שוורץ'‪ ,‬חבל על הזמן"‪ .‬המילה 'שוורץ' ‪ -‬במינוח הפרטי‬
‫של מטפלת זו ‪ -‬מהווה מילה נרדפת לתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" )על שם "תכנית שוורץ"‬
‫מהאוניברסיטה העברית שיזמה והפעילה את תכנית ההדרכה במעון(‪ .‬אך 'שוורץ' נשמע בדבריה של‬
‫רויטל גם כמעין מותג שמבטא עולם ערכים שלם ‪ -‬עולם של השכלה ושל אֹופְנּות‪-‬דיבור המקובלת‬
‫בתרבות הדומיננטית המשכילה‪ .‬באמצעות החלפה של המילה 'הדרכה' בשם של גוף אוניברסיטאי‪ ,‬נראה‬
‫שמטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית זו מבקשת לספר שהצטרפותה לעולם זה מאפשרת לה להצטרף לקאנון‬
‫המוביל‪ .‬היא מצטרפת לא רק לתפישה מקצועית חדשה‪ ,‬אלא גם לשפה ההומניסטית המקובלת בעולם‬
‫המשכיל‪ .‬רויטל אומרת על סגנון הדיבור הבוטה של "לפני" ו"אחרי"‪" :‬היום‪ ,‬אם אני רואה שמטפלת‬
‫עושה את זה‪ ,‬זה נורא חורה לי"‪ .‬בכך היא מכריזה על היפרדות מוחלטת מהשיח הקודם שלה‪ ,‬ומ"רויטל‪-‬‬
‫של‪-‬לפני"‪.‬‬
‫גם הקטע הבא מדבריה של רויטל )"נהיה לנו מושגים חדשים"( מבטא הצטרפות לשיח הקאנוני‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אנחנו‪ ..‬המעון הזה‪ ,‬ביצע את תוכנית שוורץ עד הסוף‪ .‬סחט אותה עד‬
‫הסוף‪ .‬הרווחנו בגדול‪ ,‬הרווחנו בגדול‪ .‬הרווחנו גם את עצמנו‪ ....... .‬בהתחלת‬
‫השנה אף אחד לה היה אומר "אני אלך להסתכל על הילד"‪ .‬נהיה לנו מושגים‬
‫חדשים‪ .‬מה כאילו‪ ..‬איפה‪ ,‬לפני‪ ,‬תשמעי במעון מישהו אומרת "אני הולכת לצלם את‬
‫אלירן"‪" ,‬אני הולכת לבודד אותו לכמה דקות איתי"‪" ,‬אני‪ ,‬יש לי היום שוורץ‪ ,‬אני‬
‫אדבר רק על זה"‪" ,‬הוא מבחינה רגשית הוא כזה וכזה"‪ ,‬כאילו‪ ,‬בחיים לא!"‪.‬‬
‫המשפט שברצוני להבליט בנראטיב שלעיל הוא‪" :‬הרווחנו בגדול‪ ,‬הרווחנו בגדול‪ .‬הרווחנו גם את עצמנו"‪.‬‬
‫היא מבליטה את האספקט האנשוי‪-‬ההומאני שהיא זכתה להחזיר לעצמה לעבודתה עם ילדים קטנים‪,‬‬
‫ומדגישה שכיום היא כבר לא מוותרת על אף ילד‪ .‬היא מוצאת דרך אליו‪ ,‬כאינדיבידואל בקבוצה הגדולה‬
‫)"אני הולכת לבודד אותו לכמה דקות" – קרי‪ :‬אני הולכת לתת לו תשומת לב אישית ואינטראקציה אחד‬
‫לאחד"(‪ .‬רויטל מבקשת להבליט בדבריה אלה את ההעצמה הכוללת שהיא חווה ב"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪ ,‬ומלמדת אותנו כי השינוי המקצועי שחל אצלה והשינוי האישי‪-‬אנושי מעוגנים זה בזה‪.‬‬
‫• התגברות על חסר אישי – שפה דלה וקושי של המטפלת לבטא עצמה ברהיטות‪:‬‬
‫גם הסיפור הבא מבטא התגברות על חסר תרבותי והשכלתי‪ ,‬בנוסח שינוי של המרה "לפני" ו"אחרי"‪ .‬יונה‬
‫מדברת על היכולת הורבאלית המוגבלת שלה‪ ,‬ומדגישה כי עברה שינוי מהותי בתהליך ההדרכה‪" :‬פעם‬
‫הייתי יותר מהססת‪ ,‬יותר מגמגמת‪ ."..‬ואילו בהדרכה היא רכשה יכולת "להיות בטוחה בעצמי"‪ ,‬ולהגיד‬
‫את מה שהיא חושבת באופן ברור‪" ,‬להביע את עצמי יותר בשפה משוחררת יותר"‪ .‬זאת כיון שבהדרכה‬
‫היא והמדריכה "פיתחו דברים" והיא תירגלה יכולת "להרחיב" ולדבר על מה שהיא מרגישה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬פעם אני הייתי יותר מהססת‪ ,‬יותר מגמגמת‪ ,‬פחות מרחיבה )בדיבור( את‬
‫מה שאני מרגישה וכל זה‪ .‬השיחה שלי עם ]המדריכה[‪ ,‬המפגשים האישיים‬
‫האלה‪ ........‬זה מה שעזר‪.‬‬
‫]המדריכה[ עזרה לי להיפתח יותר‪ ,‬להיות בטוחה בעצמי‪ ,‬להרגיש מהתחלה כבר‬
‫ככה להיות משוחררת עם ה… עם מה שאני חושבת שצריך באמת לומר את זה‪.‬‬
‫להביע את עצמי יותר בשפה משוחררת יותר‪ .‬זה מה שהתהליך הזה עם השיחות‬
‫האלה‪ ,‬האישיות האלה‪ ,‬שישבנו אחת מול השניה‪ ,‬והעלנו‪ ,‬והראינו את התמונות‬
‫וראינו‪ ,‬וניתחנו דברים‪ ,‬ופיתחנו דברים‪ .‬ומה אפשר לעשות‪ .‬זה‪ ,‬זה תורם הרבה‪ .‬זה‬
‫תורם להתפתחות השפה לתקשורת‪ ,‬שאני יכולה לדבר"‬
‫יונה ממשיכה ומסבירה שלא רק השיחות עם המדריכה עזרו לה להתגבר על חסר זה ביכולותיה‬
‫הורבאליות‪ .‬בנוסף‪ ,‬עצם הצפייה בעצמה בקטעי הוידאו )בהם היא נחשפה בקלקלתה‪ ,‬וכל חסריה‬
‫המילוליים נראו בבירור על המסך ‪" -‬זה המסרטה שרואה אותך‪ ..‬עם שגיאות השפה"( ‪ -‬גרמה לה‬
‫להתעמת ישירות עם עצמה ועם חסריה )"ופתאום את צריכה להיות חשופה לזה‪ ,‬וזה קצת מפחיד"(‪:‬‬
‫יונה‪" :‬זה מסרטה שרואה אותך במצבי היום יום שלך‪ ,‬בעצם‪ .‬רואה אותך במה‬
‫שאת‪ .‬עם השפה‪ ,‬עם שגיאות השפה שלא תמיד הם נכונות‪ ,‬זה מפריע לי מאוד‬
‫]צוחקת במבוכה[‪ ,‬שכאילו מאוד חשוב לדבר עם שפה נקייה‪ ,‬שפה טובה לילדים‪ ,‬כי‬
‫בעצם את הדמות שהוא לומד ממך‪ ,‬הוא מחקה אותך‪ .‬ופתאום את צריכה להיות‬
‫חשופה לזה‪ ..‬זה קצת מפחיד‪ .‬אני בכל אופן דאגתי כי השפה שלי לא תמיד‪..‬‬
‫אני‪ ..‬אני תמיד נעצרת כזו‪ ,‬פתאום‪ ,‬צריכה לחשוב‪ ,‬אני אומרת לי "זה נכון?‪ .‬זה‬
‫זכר או נקבה? או שאני נושא נשוא ?" ]צוחקת[‪ .‬כי כל הזמן זה בראש שלי אני‬
‫צריכה להעביר משפט נכון‪ ,‬תקין לילדים‪ .‬זה מה שחשוב‪ ,‬כאילו"‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬בדומה למטפלות הקודמות שצוטטו כאן )ריטה‪ ,‬רויטל( ‪ -‬גם יונה מדברת על שינוי בשיח‪ .‬אך‬
‫הממצאים האלה מדבריה של יונה מדגישים היבט חדש‪ ,‬שבולטת בו הקונוטציה של אדם חסר השכלה‪ ,‬זה‬
‫שהעברית השגורה בפיו כוללת כשלים תחביריים ולשוניים )"זכר או נקבה? נושא נשוא"(‪ .‬הבנייה שכזו‬
‫של סיפור שינוי שמדגישה את הדלות הלשונית של יונה‪ ,‬מבליטה את הפער התרבותי בינה ובין אנשים‬
‫משכילים‪ .‬מטפלת שלא מבחינה בין "נושא לנשוא"‪ ,‬ולא מדייקת בין "זכר ונקבה"‪ ,‬ולא מצליחה "להעביר‬
‫משפט נכון‪ ,‬תקין‪ ,‬לילדים" – עלולה לחבל בהתפתחותם הלשונית של הילדים‪ .‬לכן "לפני" ההדרכה‬
‫התנהגותה המקצועית של מטפלת כזו היא מוגבלת ומצומצמת‪ .‬שוב ניכר כי הזהות המקצועית והזהות‬
‫האישית‪ ,‬שמתגבשות בעקבות ההדרכה‪ ,‬מעוגנות זו בזו אצל המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית‪.‬‬
‫• התגברות על ביישנות ומופנמות של המטפלת בקבוצה ‪ -‬גיבוש ערך עצמי ובטחון עצמי‪:‬‬
‫הקטע הבא מבטא היבט נוסף של שינוי "לפני" ו"אחרי"‪ ,‬ומתייחס למאפייני ההתנהגות החברתית‬
‫המופנמת של רינה‪ :‬קשייה לבלוט ולתפוס מקום כאינדיבידואל בעל‪-‬ערך בקבוצות אליהן היא עצמה‬
‫משתייכת‪ .‬כיון שהדברים נאמרים ע"י מטפלת שקטה ומתונה בדרכי הבעתה הרגשית ‪ -‬גם עוצמת השינוי‬
‫שהיא עברה מתוארת ע"י רינה כמתונה )"אני חושבת שהשתניתי‪ ,‬קצת"(‪ .‬עם זאת‪ ,‬זהו שינוי שנחווה ע"י‬
‫המטפלת כמהפך והמרה‪ ,‬שיש להם ערך רב בעיניה‪" .‬רינה‪-‬של‪-‬לפני" מאופיינת כך‪" :‬בואי נגיד שבקבוצה‬
‫אנחנו יושבים‪ ,‬יש לי מה להגיד‪ ,‬אבל אני ככה‪ ,‬יושבת ועוצרת את עצמי"‪ .‬והנה‪'" ,‬רינה‪-‬של‪-‬אחרי" היא‬
‫"משוחררת" ו"מתחברת ישר עם החבר'ה"‪ ,‬יש לה "כוח"‪ ,‬ובעיקר – היא כבר יכולה להגדיר את עצמה‬
‫כאדם לומד )"יש לי על מה לדבר‪ ,‬ויש לי מה ללמוד"(‪:‬‬
‫רינה‪ :‬אני חושבת שהשתניתי‪ .‬קצת‪ .‬הייתי‪ ..‬כל אדם יש לו את ה‪ ..‬אז אני‬
‫מהתחלה כזאת פחדנית קצת‪ .‬לא פחדנית‪ ,‬כאילו יותר יושבת בשקט‪ ,‬ולא‪..‬‬
‫ומקשיבה וזה‪ ..‬הכל אצלי‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני רוצה ל‪..‬כאילו‪ ,‬להיות בשיחה‪ ..‬אה‪ ,‬בואי נגיד‬
‫שבקבוצה אנחנו יושבים‪ ,‬יש לי מה להגיד‪ ,‬אבל אני ככה‪ ,‬יושבת ועוצרת את‬
‫עצמי‪ .‬כאילו‪ ,‬לא יכולה‪ ,‬מתביישת‪.‬‬
‫אז עכשיו‪ ,‬אני מתחילה יותר‪ ,‬כאילו‪ ,‬השתחררתי‪ ,‬בואי נגיד ככה‪ .‬קצת‬
‫השתחררתי ויותר עכשיו אני יכולה לנהל שיחות‪ .‬אז‪ ,‬אולי‪ ,‬גם כשהיו לי שיחות עם‬
‫]המדריכה[‪ ,‬עם הזה‪ ,‬גם זה עזר‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬את קושרת את השינוי הזה אצלך של להיות פחות ביישנית לשיחות עם‬
‫המדריכה?‬
‫רינה‪ :‬גם‪ ,‬גם לזה‪ ,‬גם לזה‪ .‬גם יותר‪ ,‬אולי‪ ..‬אני גם כבר יותר זמן במעון‪ .‬יותר‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬גם‪) ..‬כולנו‪ ,‬לא רק ילדים( גודלים‪ ,‬מתבגרים‪ .‬אבל יותר גם מזה‪ ,‬מההדרכה‪.‬‬
‫כי‪ ...‬נתנה לי ביטחון‪ .‬נתנה לי‪ ,‬איך אומרים‪ ,‬כוח‪ .‬לא יודעת‪ ,‬כוח אולי‪ .‬לא יודעת‬
‫איך להסביר‪................‬כן‪ .‬באמת‪ .‬ויש לי על מה לדבר‪ .‬ויש לי מה ללמוד‪ .‬זה‬
‫עכשיו‪ ..‬אם אני נמצאת באיזה שהוא חב'רה‪ ,‬אז אני מתחברת‪ .‬אני לא כמו פעם‬
‫הייתי בצד וזה‪ .‬אני מתחברת‪ .‬מנסה להתחבר ישר עם החבר'ה"‪.‬‬
‫בקטע שלעיל נראה כי רינה מתאמצת לנסח ולתאר חווית שינוי‪ ,‬שעיקרה‪ :‬אני בעלת יכולת להשתנות‪.‬‬
‫היא אומרת גם שהשינוי הוא אפשרי הודות ללמידה‪ .‬ההדרכה‪ ,‬לדבריה "נתנה לי ביטחון‪ .‬נתנה לי‪ ,‬איך‬
‫אומרים‪ ,‬כוח"‪ .‬בהמשך דבריה רינה מסבירה שכנראה לא במקרה בחרה לצלם ולהביא להדרכה ילדה‬
‫שקטה ונסוגה בקבוצת‪-‬הילדים‪ .‬היא מספרת על ההזדהות שלה עם הילדה הזו )"אני משווה אותה‪ ,‬את‬
‫הקטנה ואת אותי‪ ,‬את היותר גדולה"(‪ .‬באמצעות הצפייה המשותפת עם המדריכה על ילדה ביישנית‪ ,‬רינה‬
‫לומדת לראות הן את הילדה והן את עצמה באור חדש )"את תמיד נשארת בצד‪ ,‬ושקטה כזאת ו‪..‬לא‬
‫מתייחסים אליך‪ .‬וזה קצת הרגשה כזאת לא נעימה"(‪ .‬תהליך זה עוזר לה לסייע לילדה לקבל נוכחות‬
‫במרחב‪ ,‬ועוזר לה עצמה להשתנות‪:‬‬
‫רינה‪" :‬אולי יכול להיות שאני קישרתי אותה )את הילדה הנצפית( גם לעצמי‪.‬‬
‫כאילו‪ ......‬נכנסתי בתוכה‪ ,‬נכנסתי בראש שלה‪ .‬היא‪ ..‬היא לא הייתה בצד‪ ,‬אבל לא‬
‫הייתה מחוברת עם הילדים וזה‪ .‬אז חשבתי איך היא‪ ,‬איך היא תהיה‪) ..‬כשתגדל‬
‫ותהיה אישה מבוגרת(‪ ,‬ואיך היא תרגיש בפנים שהיא עם ילדים‪ ,‬כשהיא )כל הזמן(‬
‫לא מתחברת‪ .‬אז‪ ,‬זה משהו שאת מרגישה‪.‬‬
‫‪ ......‬את תמיד נשארת בצד‪ ,‬ושקטה כזאת ו‪..‬לא מתייחסים אליך‪ .‬וזה קצת‬
‫הרגשה כזאת לא נעימה‪ ,‬אבל…לא יודעת‪..............‬אז היא‪ ..‬כאילו עם הילדה‬
‫הזאת ]כוונתה‪ :‬באמצעות הילדה[‪ ,‬יכול להיות שאני מסבירה את מצבי‪ ,‬את המצב‬
‫שלי‪ .‬את ההרגשה שלי‪ .‬כי אני כמו‪ ,‬כמו‪ ..‬כ‪..‬רינה‪ ,‬איך אני ומה אני מרגישה‪…....‬‬
‫משווה אותה‪ ,‬את הקטנה ואת אותי‪ ,‬את היותר גדולה‪".‬‬
‫לסיכום סיפורי ההמרה בנוסח "לפני‪-‬אחרי" ההדרכה‪ :‬המטפלות מתארות שינוי מהותי שהן חוות בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬המתואר כשינוי בסגנון 'המרה'‪ .‬זהו שינוי בנטיות האישיּות של המטפלת‪ ,‬שמשקפות את זהותה‬
‫האישית‪ .‬לפני ההדרכה‪ ,‬נטיות אלה חיבלו ביכולתה לספק טיפול רגיש ואיכותי לילדים במעון‪ .‬בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬מופיעה אצל המטפלת יכולת שלא היתה קיימת אצלה לפני ההדרכה‪ ,‬שמשקפת החלטה מודעות‬
‫)ומקצועית( להתגבר על הנטייה השלילית או החסר‪.‬‬
‫למרות שהסיפורים מתארים התגברות על מגבלה אישית של המטפלת‪ ,‬חשוב שנכיר בערכם גם כסיפורים‬
‫המבטאים התגברות על הקשיים המשותפים לאוכלוסיית המטפלות במעון‪ .‬כך למשל‪ ,‬הסיפור של רויטל‬
‫המהירה והמזרזת‪ ,‬משקף במידה רבה את התמודדותן של המטפלות עם מה שתואר במחקרים אחרים‬
‫כ'חווית הישרדות' של מטפלות במעון )צדוק ‪" .(2005‬רויטל של לפני" מתארת אסטרטגיות הישרדות‬
‫טיפוסיות‪" :‬מי שעושה לאט הוא לא יעיל"‪ ,‬היא מדגישה‪ .‬בדומה לה‪ ,‬גם צדוק מתארת במחקרה דילמות‬
‫אתיות רבות של מטפלות‪ ,‬שמשקפות התמודדות עם ריבוי מטלות ועומס‪ ,‬והתמודדות עם הכורח‬
‫"לתקתק" את העבודה כדי לשרוד את היום‪.‬‬
‫המטפלות מספרות סיפורי התגברות שמאפיינים אוכלוסיה חסרות השכלה ובעלות כוח‪-‬חברתי מצומצם‬
‫יחסית‪ :‬רינה הביישנית והשקטה‪ ,‬ש"מוצאת את הקול שלה" בהדרכה ומתחילה להעז לדבר בקונטקסט‬
‫קבוצתי‪ ,‬וכך גם יונה שמספרת שהחלה להרגיש בטוחה יותר ביכולתה לבטא את עצמה בדיבור‪.‬‬
‫בסיפוריהן אלה בנוסח "לפני ואחרי" ניכר מימד של העצמה כללית שחשובה מאוד לנשים פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות אלה‪ ,‬ועוד אעסוק בכך בהמשך פרק זה‪.‬‬
‫מטאפורות שונות של שינוי בעקבות ההדרכה‪ ,‬שצוטטו בפרק ‪) 5‬בסעיף ‪.5‬א‪ - (3.‬משקפות אף הן חווית‬
‫מהפך בנוסח "לפני" ו"אחרי"‪ .‬ריטה למשל צוטטה כמי שמתארת תהליך של פקיחת עיניים שמאפשר לה‬
‫להחליף ראיית‪-‬שחור בראייה בגוונים צבעוניים‪" :‬זה כמו שאתה רואה בעיניים עצומות הכל שחור‪,‬‬
‫וכשאתה פותח אותם ‪ -‬אתה רואה קשת של צבעים"‪ .‬יונה ורויטל השתמשו אף הן במטאפורה של פקיחת‬
‫עיניים‪ ,‬הפעם במובן של אדם שהיה רדום והנה הוא מתעורר באמצעות ההדרכה‪ ,‬ומגבש יכולת לעבוד‬
‫באופן עירני וחיוני‪ .‬מטאפורות אלה ואחרות מספקות לנו צילומי‪-‬הבזק של 'תמונות‪-‬נגאטיב'‪ ,‬דבר‬
‫והיפוכו‪ ,‬ומחזקות את הממצאים על הבניית סיפוק שינוי שעקרו‪ :‬המרה בעקבות "הדרכה באמצעות‬
‫וידאו"‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬א‪.2.‬‬
‫"תמיד הייתי" ‪ -‬סיפורי תמורה‬
‫לילי‪ ,‬איריס‪ ,‬פרידה‪ ,‬ניצה‪ ,‬סיון ומאירה – הן שש מטפלות שמספרות סיפור על שינוי ותמורה המתרחשים‬
‫בקונטקסט של המשכיות בזהותה האישית של המטפלת‪ .‬אצל כולן סיפורי השינוי האישי נפתחים במלים‪:‬‬
‫"תמיד הייתי"‪ .‬אלא שמיד אחרי הפתיח הזה מופיעה בדבריהן המילה "אבל"‪ ,‬שמסמנת כי למרות‬
‫ההמשכיות חלה אצלן תמורה חד משמעית‪ :‬הן קיבלו בהדרכה כלים להוציא מהכוח אל הפועל יכולות‬
‫ותיקות שלהן‪ .‬כפי שאומרת פרידה‪" :‬תמיד הייתי‪ .‬תראי‪ ,‬יש לי‪ ,‬יש לי את זה‪ .‬אבל עכשיו אני גם יודעת‬
‫בדיוק איך"‪ .‬המשפט "יש לי את זה" הוא משפט‪-‬מפתח שחוזר גם אצל מטפלות נוספות‪ .‬הממצאים שאציג‬
‫להלן יצביעו על כך שביטוי זה מתייחס בעיקר ליכולות "אנושיות‪-‬הומניסטיות" שטבועות באישיותן של‬
‫המטפלות‪ ,‬כגון‪ :‬אמפתיה‪ ,‬סבלנות‪ ,‬אכפתיות‪ ,‬גמישות‪ ,‬מסירות ויכולת לאהוב‪" .‬אהבה לא מלמדים"‬
‫אומרת מאירה‪ ,‬ומוסיפה "אני לא צריכה שתבוא מישהי שתלמד אותי לאהוב‪ .‬אם יש לי את זה ‪ -‬יש לי‪,‬‬
‫אם אין לי ‪ -‬אין לי"‪.‬‬
‫סיפורי ההמשכיות מבטאים‪ ,‬אם כך‪ ,‬תפישה של 'שינוי‪-‬אישי' שמבטא את היכולת לשכלל יכולות‬
‫"טבעיות" שאפיינו את המטפלת מאז ומעולם‪ ,‬ולנתב אותן לעבודה מקצועית יותר‪ ,‬מודעת ומתוכננת‪ .‬בכך‬
‫סיפורים אלה פותחים לנו צוהר לתפישתן של המטפלות לגבי מהות התפקיד שלהן‪ ,‬ומה מאפיין לדעתן‬
‫"מטפלת טובה"‪ .‬עבודת המטפלת מבוססת‪ ,‬מנקודת ראותן‪ ,‬על אהבה וגילויי אנושיות כלפי ילדים קטנים‬
‫]כפי שכבר פגשנו בפרק הממצאים הראשון‪ ,‬וכפי שהושצ'יילד )‪ (Hochschild, 1983‬כינתה זאת‬
‫'‪ . ['emotional labor‬כלומר‪ ,‬בדומה לסיפורי 'ההמרה'‪ ,‬גם בסיפורים המשתייכים לטיפולוגיה זו‪,‬‬
‫'סיפורי תמורה' המתרחשת בקונטקסט של 'המשכיות' ‪ -‬אין הבחנה בין זהות אישית וזהות מקצועית‪,‬‬
‫ושתיהן מעוגנות זו בזו‪.‬‬
‫אך יותר מכל‪ ,‬באמצעות סיפורי ההמשכיות המטפלות חושפות בפנינו את תפישתן לגבי תהליכי הצמיחה‬
‫וההתמקצעות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬הממצאים שיוצגו להלן מאפיינים את תהליך ההדרכה‬
‫לשמֵר את מאפייני הזהות האישית והאנושית שלה גם בנסיבות העבודה הקשות‬
‫כתהליך שמייצר תנאים ַ‬
‫במעון‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬המטפלת מגבשת הכרה מקצועית וכלים מקצועיים קונקרטיים‪ ,‬שמאפשרים לה‬
‫להקפיד לשמור על ערכים הומניסטיים בעבודת הטיפול‪ ,‬למרות נסיבות העבודה היומיומית‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫• "אהבה לא מלמדים" ‪ -‬ההדרכה עזרה להוציא מהכוח אל הפועל נטייה לאהבה‪ ,‬אכפתיות‪,‬‬
‫סבלנות וגמישות‪ ,‬ויצרה פניּות רגשית של המטפלת לילד האינדיבידואל בקבוצה הגדולה‪:‬‬
‫מאירה היא מטפלת שסיפרה בפרק הממצאים הראשון כמה קשה לה לבצע עבודה חינוכית איכותית )"אני‪,‬‬
‫גם כשאני מספרת סיפור לילדים אז זה לא איכותי כבר‪ ,‬מרוב ש… 'תסתכלי‪ ,‬תסתכלי‪ '..‬את יודעת‪,‬‬
‫העיניים שלי‪ ,‬אני לא מרוכזת במקום אחד"(‪ .‬היא מדגיהמ תוך כדי הראיון איך העיניים שלה מתרוצצות‬
‫סביב‪ ,‬כמו ממטרה‪ ,‬במטרה להצליח לקלוט במבטה את כל הילדים בקבוצה ולהיענות אליהם‪ .‬כשמאירה‬
‫מספרת על השינוי האישי שחל בה בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא מבנה אותו כסיפור המבטא תמורה רבת‪-‬‬
‫משמעות עבורה‪ :‬יכולת חדשה להיות קשובה לילד האינדיבידואל במעון ‪ -‬למרות גודל הקבוצה‪ .‬הסיפור‬
‫שהיא מספרת מבטא המשכיות ‪ -‬היא תמיד היתה קשובה לאינדיבידואל‪ ,‬ותמיד ידעה לזהות ברגישות‬
‫מצוקות של הילדים במעון )"באמת מההתחלה‪ ,‬הרי מי קלט אותו )וזיהה שיש לו בעיה( ?אני!"(‪ .‬היא‬
‫תמיד ידעה לתת אהבה ולגלות אכפתיות לכל ילד )"אהבה לא מלמדים"(‪ .‬ובכל זאת ההדרכה סיפקה לה‬
‫הזדמנות להתבונן לעומק במפגשי ההדרכה בילד כפרט‪ .‬הצפייה הממושכת שוב ושוב בילד באינדיבידואל‬
‫חידדה לה את הערכים הבסיסים שלה כאיש מקצוע‪ ,‬ועודדה אותה להמשיך ולהתבונן בילד היחיד לא רק‬
‫על גבי המסך אלא גם במציאות‪ ,‬בכיתה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬כן‪ ,‬כן אני עכשיו בהדרכתה של ]נוקבת בשם המדריכה[‪ .‬אני יודעת‬
‫להסתכל על הילד הזה יותר‪ .‬למרות שבאמת‪ ,‬באמת מההתחלה‪ ,‬הרי מי קלט‬
‫אותו )וזיהה שיש לו בעיה(? אני! אבל כאילו‪.....‬צילמנו אותו‪ ,‬וראינו מה קורה‬
‫בוידאו‪ ,‬ואם ]המדריכה[ לא הייתה לא הייתי מצלמת‪.............‬‬
‫הוא ]=הילד[ גם בלי ]המדריכה[ היה מקבל ממני אהבה‪ .‬כאילו אהבה לא‬
‫מלמדים‪ .‬אהבה‪ ,‬אם יש לך את זה ‪ -‬את נותנת‪ .‬אני לא צריכה שתבוא מישהי‬
‫שתלמד אותי לאהוב‪ .‬אם יש לי את זה‪ -‬יש לי‪ ,‬אם אין לי‪ -‬אין לי‪.‬‬
‫‪ .........‬כשאני אומרת "למדתי"‪ ,‬זה לא אומר שאני לא ידעתי ובכלל הייתי בעננים‪,‬‬
‫כאילו‪ .‬אבל זה הוסיף לי‪ ,‬הוסיף לי עוד‪ .‬ואני בטוחה גם הדברים שלמדתי עכשיו‪,‬‬
‫אם נגיד עוד שנה ועוד‪ ,‬אני אלמד עוד יותר כאילו אין גבול‪ ..‬אז אני ידעתי ‪ ,‬אבל‬
‫הוציאו את זה ממני עכשיו‪ ....‬בגלל ש]המדריכה[ באה אז זה יצא‪ ,‬התפרץ יותר‬
‫ב‪ ..‬לא יודעת‪ ,‬איך אני אסביר לך‪ ..‬כאילו דברים שידעתי‪ ,‬אבל עכשיו עוד יותר‪.‬‬
‫כאילו נתנו לי "כן‪ ,‬את צריכה לעשות ככה כי…"‪ .‬עודדו אותי‪" ,‬כן‪ .‬את צריכה‬
‫באמת ‪ ,‬יותר לשבת ולהסתכל‪".‬‬
‫בדומה למאירה )שמדברת במונחי 'אהבה' כדי לתאר אכפתיות וּפניּות‪-‬רגשית לילדים(‪ ,‬איריס מדברת על‬
‫'סבלנות'‪ .‬זהו משאב פנימי אישי שתמיד היה לה‪ .‬אך נסיבות העבודה במעון מובילות אותה לחוש מרוקנת‪,‬‬
‫אישה העובדת במקצוע של 'טיפול' ונשחקת מנתינה תמידית‪ .‬לכן נסיבות העבודה מאיימות על נטיית‬
‫הסבלנות הטבועה בה‪ .‬בהדרכה היא "התמלאה ונרגעה"‪ ,‬ולכן ההדרכה עזרה לה לחזור להיות סבלנית‪,‬‬
‫ולשמֵר את נטיית האישיות הזו שלה גם בעבודתה המקצועית‪ .‬חשוב לאיריס להדגיש למראיינת כי‬
‫ַ‬
‫ההדרכה לא שינתה אותה מהיסוד‪ ,‬אלא רק "עזרה לה" להוציא מהכוח לפועל את יכולותיה‪:‬‬
‫איריס‪" :‬אני תמיד הייתי‪ ..‬היה לי את הסבלנות לילדים‪ .‬היו שנים קשות‪ .‬היו‬
‫שנים פחות‪ ,‬היה ימים כאלה ימים כאלה‪ .‬אבל להגיד שינה אותי‪ ,‬ההדרכה? ממש‬
‫לא‪ .‬זה עזר לי‪ ,‬עזר לי‪ ,‬עזר לי להירגע‪ ,‬עזר לי… מילא אותי"‬
‫מטפלת נוספת‪ ,‬לילי‪ ,‬מבליטה בדומה למאירה ואיריס נדבך חשוב נוסף בתכונות האישיות המהוות משאב‬
‫חשוב להתנהגות מקצועית של מטפלת במעון‪ :‬יכולת להתגמש לקראת הילד האינדיבידואל‪ .‬גם לדעתה‪,‬‬
‫התנהגות כזו מעוגנת במאפייני אישיות וזהות בסיסית )"זה עניין של אופי"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תראי‪ ,‬האמת שזה גם אופי‪ .‬האמת‪ ,‬שאני לא רואה את עצמי הולכת ראש‬
‫בקיר‪ ,‬ואני לא רואה את עצמי נכנסת לתוך שבלונה‪ :‬עכשיו כולם יושבים‪ ,‬כולם‬
‫עומדים‪ ,‬כולם אוכלים‪ .‬אני ממש לא כזאת‪ ,‬בגלל זה יותר קל לי‪) ..‬לקבל(‬
‫מה]מדריכה[ והוידאו‪ .‬וגם קל לי‪ ,‬כאילו‪ ,‬להתגמש‪ .‬גם צריך גם אופי לזה‪ .‬גם את‬
‫היכולות‪ ,‬את הסבלנות‪ ,‬את ה‪..‬זה‪.‬‬
‫אני לא חושבת ש‪..‬נגיד הבנות שאיתי‪ ,‬לא יודעת אולי אחת מהם‪ ,‬אבל אחת בטוח‬
‫שלא‪ ,‬היא קצת מבוגרת ‪ ,‬והיא יש לה‪ ,‬את כל ה‪..‬כאילו‪ ,‬את הראש הזה הסגור‪.‬‬
‫וכמה שאני מסבירה לה‪ ,‬ואני אומרת‪ ,‬אני מסבירה לה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬שתבין‪ ,‬ושלא‬
‫תראה תמיד את השלילי‪ .‬כי גם בי הם רואים‪ ,‬כמו בילד‪ ,‬אם אני עושה משהו‪ ,‬אז הם‬
‫ישר שלילי "מה את עושה?"‪ .‬כאילו‪ ,‬גם על ההתנהגות שלי הם כבר קובעות‪ .‬ואני‬
‫מנסה איתן בכל זאת "אבל‪ ,‬חכו‪ ,‬ותראו‪ ,‬שיש מטרה מאחורי זה‪ .‬ותקשיבי ‪ ,‬ואפשר‬
‫לנסות‪ ,‬ואפשר גם ככה‪ .‬ואם לא ילך לנו ככה אז נעשה משהו אחר‪ .‬אבל לנסות"‪.‬‬
‫בקטע זה בולט כי לילי מבנה את זהותה האישית והמקצועית מתוך השוואה לקולגות שלה‪ ,‬אלה שחסרות‬
‫את התכונה החשובה שטבועה בזהותה ‪' -‬גמישות'‪ .‬על עצמה לילי מספרת שתמיד היה לה ראש פתוח והיא‬
‫אדם שלא חושב בשבלונות‪ ,‬זאת לעומת קולגות שלה‪ ,‬שלהן יש "ראש סגור"‪ .‬לפיכך לה‪ ,‬באופן אישי‪,‬‬
‫היה פשוט וטבעי לעבור תהליך של תמורה ושינוי במהלך ההדרכה‪ .‬היה לה קל לקבל את המסרים‬
‫המקצועיים של המדריכה ‪ -‬לראות על המסך את ייחודיותו של הילד האינדיבידואל‪ ,‬ולהתגמש לקראת‬
‫צרכיו הייחודיים בקבוצה‪.‬‬
‫• "תמיד היתה לי גישה לילדים‪ "...‬ובהדרכה למדתי לתת לכך מינוח מקצועי – 'אמפתיה'‪:‬‬
‫סוג נוסף של סיפורי המשכיות מתייחס לחוויות של "גילוי עצמי"‪ ,‬המתרחש הודות ללמידה של מינוחים‬
‫מקצועיים חדשים‪ .‬בדומה לגיבור במחזהו של מולייר‪ ,‬שהבין פתאום שתמיד ידע לדבר פרוזה ‪ -‬גם סיון‬
‫מספרת שבהדרכה היא הבינה פתאום שתמיד נהגה באופן אמפתי כלפי ילדים וכלפי הזולת בכלל‪.‬‬
‫סיון מדגישה את המילה 'אמפתיה' בתוך המשפט שלה באופן בולט במיוחד – היא עוצרת ומשהה את‬
‫הדיבור‪ ,‬כדי לתת למילה זו משקל מיוחד בשטף הדיבור שלה‪ .‬ניתוח צורני זה מדגיש את השינוי שמטפלת‬
‫זו מבקשת לחדד בנראטיב שלה‪ :‬לפני ההדרכה היא ידעה שיש לה "גישה לילדים"‪ ,‬וכיום היא יודעת‬
‫שזוהי לא סתם תכונת‪-‬אופי אלא יכולת מקצועית הכרחית שנדרשת בעבודת הטיפול‪ ,‬יכולת המכונה‬
‫'אמפתיה'‪" .‬יש לי כנראה כוחות שזה רק בתכנית שוורץ גיליתי"‪ -‬סיון אומרת‪ ,‬ומוסיפה‪" :‬ידעתי שיש לי‬
‫כוחות‪ ,‬רק לא ידעתי איפה ואיך"‪.‬‬
‫המיבנה הטיפוסי של 'סיפורי תמורה' חוזר בדבריה של סיון‪ ,‬והיא משתמשת בביטוי 'יש לי את זה'‪ :‬סיון‬
‫מדברת על הכוחות שלה )"זה כוחות שיש לי אותם"(‪ ,‬שנשענים על נטיות וערכים שקיבלה מהבית‬
‫)"יסודות חזקים"(‪ ,‬ואשר התעצבו מתוך נפתולי החיים שלה )"הישרדות‪ ,‬את מבינה?" כל מה שאתה‬
‫עובר בחיים"(‪ .‬עם זאת היא מדגישה כי רק בהדרכה כוחות אלה התבררו לה כנדבך חשוב גם ביכולתה‬
‫ובזהותה המקצועית כאיש מקצוע בתחום הטיפול‪/‬חינוך בילדים‪.‬‬
‫אחרי שלמדה את המילה 'אמפתיה' וקיבלה בכך תוקף והכרה ליכולות הטבועות בה ‪ -‬סיון שיכללה‬
‫והשחיזה את הנטיות והכוחות האלה עוד יותר‪ .‬היא למדה להוציאם מהפועל לכוח ולנקוט בהתהנגויות של‬
‫אמפתיה באופן מודע ומכוון )"זה עוד יותר חידד לי שאני אהיה רגישה לילדים"(‪ .‬כמו כן בולט בקטע‬
‫שלהלן כי הכוחות והנטיות שלה כוללים לא רק 'אמפתיה'‪ ,‬אלא גם יכולת להיות אדם לומד )"ובכל זאת‬
‫אחרי קשיים משפחתיים‪ ,‬ושני ילדים‪ ,‬ובכל זאת ללמוד!"(‪ .‬בדומה למטפלות האחרות שצוטטו בפרק זה‪,‬‬
‫גם סיון מבקשת להדגיש כי השינוי המהותי שעברה הוא שינוי של התמקצעות וגיבוש זהות מקצועית‪ ,‬אך‬
‫שינוי זה מעוגן בזהותה הכוללת‪ .‬הדרכה מחדדת לה את מה שתמיד ידעה על עצמה‪ ,‬שהיא אדם שמסוגל‬
‫להשתנות ולהתפתח באמצעות למידה ורכישת ידע‪:‬‬
‫סיון‪ " :‬יחד עם זה שתמיד הייתי מאוד סבלנית‪ ,‬ויש לי גישה לילדים‪ ,‬וגם‬
‫שתמיד ידעתי שיש לי ילדים בכיתה שלנו עם בעיות ‪ -‬זה עוד יותר חידד לי‬
‫כמה הבעיות אצלהם קשות‪ .‬כאילו זה עוד יותר חידד לי‪ ,‬עוד יותר שאני אבין‬
‫אותם‪ ,‬עוד יותר שאני אהיה רגישה אליהם‪ ,‬ואני אגלה 'אמפתיה' ]המילה‬
‫האחרונה נאמרת בהדגשה‪ ,‬ואחריה סיון עוצרת ומשהה את הדיבור‪ ,‬כדי לבטא שזהו‬
‫מונח משמעותי בעיניה[‪.‬‬
‫‪.............‬אני חושבת‪ ,‬יש לי כנראה כוחות שזה באמת רק בתוכנית שוורץ‬
‫גיליתי‪ .‬ידעתי שיש לי כוחות‪ ,‬לא ידעתי רק איפה ואיך‪ .‬והיום אני יודעת‪ ,‬שזה גם‬
‫שייך לאיך אתה גודל במשפחה‪ ,‬ומה עושים לך‪ ,‬ומה נותנים לך בשביל להתמודד‪.‬‬
‫ושיהיו לך יסודות חזקים‪ .......‬זה ממש מ]המדריכה[ בא‪ ,‬ודווקא כשהיינו כאן עם‬
‫]המדריכה[ בפגישה קבוצתית של יונה‪ ,‬ריטה ואני ‪ .‬עם כל מיני משחקים‪ ,‬ולמשחקים‬
‫האלה הייתה מטרה מסוימת להגיע לזיכרונות ילדותיים‪ ,‬לגנים‪ ..... ,‬איזה זיכרונות‬
‫נעימים נשארים מהגן‪ ,‬לפעמים זיכרונות לא נעימים מהגן או מהגננת‪ .‬כל הדברים‬
‫האלה מאוד מאוד עזרו לי‪ .‬ולמדתי מהתוכנית ומ]המדריכה[ שבכל זאת למה‬
‫שהגעתי‪ ..‬ובכל זאת אחרי קשיים משפחתיים‪ ,‬ושני ילדים‪ ,‬ובכל זאת ללמוד!‬
‫ובאותו זמן כאילו ללכת לתוכנית לסיווג ‪ ,1‬שלמדתי ‪ 5 , 6‬ימים בשבוע‪ ,‬וגם סיווג ‪2‬‬
‫וגם לתוכנית הזאת ]= הדרכה באמצעות וידאו[ ‪ ..........‬זה כוחות שיש לי אותם‪.‬‬
‫וזה גם מחינוך שאמא שלי תמיד שמחה‪ ,‬ונתנה‪ ,‬והודתה‪ ,‬ונתנה אפשרויות של‬
‫בחירה‪ .‬וזה כאילו מה שאני משתדלת גם היום עם הילדים במעון‪ .....‬להיות‬
‫רגישים לילדים‪ ,‬להיות קשובים לילדים‪ ,‬לגלות אמפתיה לילדים‪.‬‬
‫אז הרגשתי שיש לי כוחות כאלו‪ .‬זה הכוחות שנותנים לי‪ ,‬של הישרדות‪ ,‬את‬
‫מבינה ? עם כל מה שאתה עובר בחיים"‪.‬‬
‫• "יש לי את זה אבל אף פעם לא יישמנו"; "אני יודעת את הדברים‪ ,‬אבל בתכלס של העבודה‬
‫אני לא מצליחה ליישם" – ההדרכה עוזרת לגבש ליישם בפועל את הידע המקצועי הקיים‪:‬‬
‫סוג אחר של 'סיפורי תמורה' מתאר תהליך התמקצעות שעיקרו‪ :‬ההדרכה סיפקה למטפלת הזדמנות‬
‫לעשות אינטגרציה של ידע קודם‪ ,‬שבעבר היא לא הצליחה ליישם בפועל בעבודתה‪ .‬ניצה ולילי מספרות‪,‬‬
‫כל אחת בדרכה‪ ,‬סיפור שעיקרו גיבוש ויישום של ידע שהיה חבוי בתוכן ולא יצא לאור‪ .‬אצל לילי מדובר‬
‫בידע רדום שלא קיבל ביטוי בעבודתה‪ ,‬ידע שלמדה בקורסים בעבר )"לא השתמשתי בזה עם ילדים‪.‬‬
‫השארתי את הידע במאגר של הזיכרון"(‪ .‬אצל ניצה זהו ידע שהיא צברה מתוך נסיונה בעבודה‪ ,‬והפעילה‬
‫תמיד באופן אינטואיטיבי מבלי לדעת שהיא פועלת נכון )בדומה ל'אמפתיה' של סיון(‪ .‬רק אחרי שקיבלה‬
‫אישור מהמדריכה ש"יש לה את זה" ‪ -‬היא התחילה ליישם במודע ידע מקצועי זה )"מה]מדריכה[ קיבלתי‬
‫אישור לאינסטינקטים שלי‪ .‬איך שאני עובדת כאדם‪ ,‬עם החברות שלי ועם הילדים שלי בכיתה(‪.‬‬
‫שתי המטפלות האלה מתארות מצב שבו ההדרכה מעצימה אותן מקצועית‪ ,‬או כדבריה של לילי‪" :‬נתנה לי‬
‫להבין את זה שיש לי ידע"‪ .‬בהמשך לילי מוסיפה משפט שמבטא שינוי כוללני בעקבות ההדרכה בחווית‬
‫הערך העצמי שלה‪ ,‬ומשקף העצמה כוללת‪ ,‬לא רק העצמה מקצועית‪" :‬אני מרגישה טוב עם עצמי‪ ,‬שאני‬
‫יודעת שגם ידעתי את הדברים האלה גם קודם‪ .‬ועכשיו אני יודעת להשתמש בזה! "‪:‬‬
‫ניצה‪ " :‬מה]מדריכה[ קיבלתי אישור לאינסטינקטים שלי‪ .‬איך שאני עובדת‬
‫כאדם‪ ,‬עם החברות שלי ועם הילדים שלי בכיתה‪ .............‬תמיד ]המדריכה[‬
‫אמרה לי "אני מרגישה שיש לך את זה‪ .‬רואים שיש לך ניסיון כי בכל זאת הרבה‬
‫זמן במערכת"‪ .‬אבל תראי‪ ,‬אף פעם )לפני ההדרכה( לא יישמנו את הדברים‪.‬‬
‫בגלל זה אמרתי לך‪ :‬אנחנו עושים דברים‪ ,‬אבל אנחנו לא מודעים לדברים שאנחנו‬
‫עושים‪ ,‬עד שלא עלה הפרוייקט"‬
‫לילי‪" :‬האמת שגם‪ ,‬תראי‪ ,‬במשך ה‪ 12 -‬שנות עבודה‪ ,‬אז כשלמדתי מטפלות אז‬
‫למדתי קצת פסיכולוגיה‪ .‬זאת אומרת שבתת‪-‬ההכרה שלי‪] ,‬המדריכה[ היא לא‬
‫חידשה לי‪ ,‬היא פשוט נתנה לי מיקוד‪ .‬אז הרבה פעמים אמרתי לה "אני יודעת‬
‫אותם‪ ,‬אני יודעת אותם‪ ,‬ת'דברים‪ ,‬אבל בתכלס של העבודה אני לא מצליחה‬
‫ליישם את מה שאני יודעת"‪ .‬ופה עם ]המדריכה[‪ ,‬היא נתנה לי כאילו כלי‬
‫להשתמש בידע"‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬היא עזרה לך להוציא את זה מעצמך?‬
‫לילי‪" :‬כן‪ .‬להשתמש בזה‪ .‬נתנה לי להשתמש בזה‪ .‬נתנה לי להבין את זה שיש לי‬
‫ידע‪ .‬אבל לא השתמשתי בזה עם ילדים‪ .‬אז השארתי את הידע‪ ,‬זאת אומרת‬
‫במאגר של הזיכרון ‪.‬אני ידעתי את הכל ! המון דברים שעשיתי והיא אמרה לי‬
‫"לילי‪ ,‬בדיוק זה מה שצריך לעשות"‪ .‬נתנה לי גם חיזוק להתנהגות שלי‪ .‬תראי‪ ,‬בגלל‬
‫זה אני מרגישה טוב עם עצמי שאני יודעת שגם ידעתי את הדברים האלה גם‬
‫קודם‪ .‬אז זה לא פתאום שלמדתי עכשיו משהו שממש לא… כי אני ידעתי‬
‫אותם‪ .‬ועכשיו )אני יודעת( להשתמש בזה‪............................‬זה מכניס אותך‬
‫למסלול‪ .‬כן‪ .‬זאת אומרת שגם אם יש לך את הידע הזה‪ ,‬להשתמש בו גם צריך לדעת‬
‫איך‪ .‬אז זה נותן לך את השביל הזה גם כן להיכנס ולהשתמש‪ .‬כלים‪ ,‬כלים לעשייה‪.‬‬
‫זאת אומרת‪ ,‬זה גם חוץ מהידע‪ ,‬זה גם איך לעשות את זה‪ .‬איך לגשת‪ .‬איך לעבד את‬
‫כל הדברים "‪.‬‬
‫בקטע האחרון‪ ,‬כאשר לילי אומרת‪" :‬זה מכניס אותך למסלול‪ ..‬זה נותן לך את השביל"‪ ,‬בולטת בדבריה‬
‫מטאפורה של ההדרכה כמספקת כיוון מקצועי ‪ -‬ההדרכה כהזדמנות לעלות על מסלול ודרך‪ .‬מטאפורה זו‬
‫חוזרת אצל מטפלות רבות‪ ,‬ולכן בחרתי לייחד לה סעיף בפני עצמו‪:‬‬
‫•‬
‫"לעלות על הדרך הנכונה‪ ,‬למרות שהיה לי דרך" – מטאפורת 'הדרך' כמציאת כיוון מקצועי‬
‫מטאפורת הדרך היא ללא ספק מטאפורה מובהקת של גיבוש זהות מקצועית‪ .‬ישנן גירסאות שונות‬
‫למטאפורה זו‪ ,‬שחוזרות אצל המטפלות השונות‪ ,‬אך רובן ככולן מבטאות הכרה שלהן שגיבשו כיוון‬
‫מקצועי ברור‪ .‬פרידה מבטאת הכרה שהשינוי שעברה איננו שינוי של המרה ומהפך‪ ,‬אלא שינוי של‬
‫המשכיות‪ :‬תמיד היתה לי דרך‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬אבל המדריכה עזרה לה לעלות על "הדרך הנכונה"‪.‬‬
‫הדרך הנכונה – מהי? האם כוונתה של פרידה לדרך המקובלת כנכונה ע"י אנשי מקצוע בכירים ממנה? או‬
‫שכוונתה לדרך המתאימה לה‪ ,‬המשקפת קול אישי ואותנטי שלה? פרידה אומרת שתהליך הגיבוש של‬
‫'הדרך' והזהות המקצועית שלה איננו תהליך פסיבי‪ :‬המדריכה אמנם הראתה לה את הדרך‪ ,‬אך היא עצמה‬
‫בחרה באופן אקטיבי ואקלקטי‪ ,‬והגדירה לעצמה את מה שמתאים לה בזהותה )"את מאמצת מה שמתאים‬
‫לך‪ ,‬לאישיות שלך‪ ,‬לילדים שלך‪ .‬אז אני קניתי מפֹה‪ ,‬ומפה ומפה ואני בניתי לי דרך"‪ .(.‬שוב ניכר במלים‬
‫אלה ‪" -‬מה שמתאים לאישיות שלך" ‪ -‬שהזהות המקצועית של המטפלת מעוגנת בזהותה האישית הכללית‪:‬‬
‫פרידה‪ " :‬יש לנו את הדרך שהיא ]המדריכה[ סללה לנו‪ .........‬עזרה לי לעלות על‬
‫הדרך הנכונה‪ .‬למרות שהיה לי דרך‪ ,‬אבל עם שינויים וגישה יותר אחרת‪,‬‬
‫יותר… אני מרגישה שאני "אחלה" מטפלת‪ .‬כן כי אני מרגישה שאני מצליחה‬
‫בדברים‪ .‬עם ילדים‪ ,‬ועם הורים‪ ,‬ועם חברות שלי‪.................‬אני כשהייתי נכנסת‬
‫ל]מדריכה[ מה זה הייתי יוצאת מרוגשת‪ ,‬כי אני אוהבת את העבודה הזאת‪ ,‬אני‬
‫אוהבת את הילדים‪ ,‬ובמיוחד אם אני עושה את זה בצורה נכונה‪ ,‬זה הכל בשבילי! כי‬
‫לפעמים עשיתי דברים‪ ,‬ואני יודעת שמשהו לא )היה טוב‪/‬נכון בדרכי העבודה‬
‫שלי(‪ ..‬ולא ידעתי איך לתרגם‪ ,‬ואיך‪ ..‬ואיזה דרך‪ .‬ועכשיו אני למדתי דרך‪ .‬תראי‪,‬‬
‫לא נותנים פתרונות ומרשמים‪ ,‬אבל את מוצאת את ה‪)..‬דרך שלך(‪ .‬את רואה‪ ,‬ואת‬
‫מאמצת מה שמתאים לך‪ ,‬לאישיות שלך‪ ,‬לילדים שלך‪ .‬אז אני קניתי מפֹה‪,‬‬
‫ומפה ומפה ואני בניתי לי דרך‪ ,‬וככה אני נוהגת" ‪.‬‬
‫ברצוני להדגיש את חווית הערך העצמי שבולטת במטאפורת 'הדרך'‪ .‬בדומה ללילי בקטע הקודם‪ ,‬שאמרה‬
‫שהיא "מרגישה טוב עם עצמה" בזכות הדרך שהיא עלתה עליה בהדרכה ‪ -‬כך גם פרידה מקשרת את‬
‫החוויה של 'מציאת דרך' עם חווית ערך עצמי‪" :‬אני מרגישה שאני אחלה מטפלת"‪ .‬ממצאים אלה מחזקים‬
‫את מה שפגשנו בפרק הממצאים הקודם )פרק ‪ ,6‬סעיף ‪.6‬א‪ (.3.‬על שלב הקונסולידציה‪ ,‬השלב השלישי‬
‫בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" שכרוך בהטמעת ידע ובתחושה גאווה ויכולת‪ .‬בחלקו הבא של הפרק‬
‫אעסוק בהרחבה בהיבט זה של בניית ערך‪-‬עצמי‪ ,‬ובהיבט של חווית ההעצמה המקצועית והכללית בתהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים שהצגתי בחלקו הראשון של הפרק זיהו שני סוגים בולטים של סיפורי‪-‬שינוי‪ :‬סיפורי‬
‫'המרה' שעיקרם שינוי חד ומהפך בנוסח "לפני ואחרי"‪ ,‬וסיפורי 'תמורה' המתארים שינוי שמתרחש‬
‫בקונטקסט של המשכיות‪ ,‬בנוסח "תמיד הייתי"‪ .‬סיפורים אלה משקפים את האופן בו המטפלות מבנות‬
‫תוך כדי הראיון את זהותן המקצועית והאישית‪ .‬למרות ההבדלים בין סיפורי ה'המרה' וה'תמורה' ‪ -‬בשני‬
‫הסיפורים ניכר כי המטפלות מבקשות לארוג את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות הכללית שלהן‪ .‬אלו מביניהן שמספרות סיפורים על המשכיות בתכונות אופי כגון‬
‫אכפתיות ואמפתיה‪ ,‬גמישות וסבלנות ‪ -‬מדגישות כי מרכיבים מהותיים במקצועיות שלהן היו טבועים‬
‫בזהותן האישית מאז ומעולם‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההדרכה היא שאיפשרה להן לשכלל יכולות אלה‪ ,‬ולהשתמש בהן‬
‫באופן מודע ומכוון‪ .‬האחרות‪ ,‬שמספרות סיפורי 'המרה' ומדגישות כי השתנו לבלי הכר‪ ,‬מחדדות אף הן‬
‫את הקשר בין אישיּות ומקצועיּות‪:‬ללא השכלה וללא הכשרה לתפקיד‪ ,‬מאפייני האישיות של המטפלת‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאלית עלולים לחבל בהתפתחותם של ילדים במעון‪ .‬ההדרכה מאפשרת להן להתגבר על‬
‫נקודות התורפה באישיותן ולהפיק מעצמן התנהגות שהן גם מקצועית יותר וגם אנושיות יותר כלפי‬
‫הילדים‪ .‬כך או כך ‪ -‬שני סוגי הסיפורים מעגנים את השינויים בזהות המקצועית עם מרכיבי הזהות‬
‫האישית הכללית שלה‪ .‬סיפורים אלה פותחים לנו צוהר להבנת חוויות ההתמקצעות של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ .‬אדון בכך בפירוט בסוף הפרק‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ב‪" .‬אני איש חינוך אמיתי‪ ,‬לא סתם מטפלת" ‪ -‬ערך עצמי‪ ,‬העצמה מקצועית ואישית‬
‫הממצאים שאציג בחלק זה יראו )כהמשך וכחיזוק לממצאי חלק ‪.7‬א‪ ( .‬שחלק ניכר מסיפורי השינוי‬
‫האישי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ -‬מוקדש לסוגיה של דימוי עצמי וערך עצמי‪ ,‬ומספרים על‬
‫תהליך העצמה מקצועית והעצמה כוללת שנחווה כרב‪-‬משמעות בעיני המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪.‬‬
‫הממצאים יצביעו על כך שהמטפלות מתדיינות לאורך הראיון עם שלל דימויים וייצוגים שיש להן ‪-‬‬
‫דימויים שלהן על עצמן‪ ,‬דימויים של אחרים עליהן‪ ,‬ובעיקר דימויים שיש להן על אנשי מקצוע ו'מומחים'‬
‫אחרים בסביבתן התרבותית‪ .‬באמצעות דימויים אלה הן מגדירות לעצמן מהי המומחיות שלהן בעקבות‬
‫ההדרכה‪ ,‬ומה הופך אותן ל"איש חינוך אמיתי" לעומת "סתם בייביסיטר"‪ .‬אטען כי הדימויים השונים‬
‫האלה מאפשרים למטפלות מחד‪ ,‬לבדל את עצמן מקבוצות‪-‬השתייכות שאליהם הן לא רוצות להשתייך;‬
‫ומאידך‪ ,‬להכליל את עצמן בתוך הקהל אליו הן כן מבקשות להשתייך – אנשי מקצוע פרופסיונאליים‬
‫שמקפידים על ערכים פרופסיונאליים‪ .‬באמצעות הדימויים השונים האלה‪ ,‬המטפלות מבנות את זהותן‬
‫כ"איש מקצוע" ו"איש חינוך"‪ ,‬למרות שפורמאלית הן חסרות השכלה ונטולות‪-‬פרופסיה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אציג ממצאים על כך המטפלות חוות שינוי מקיף ביכולתן לנהל מערכות יחסים בסביבת המעון‬
‫ומחוץ למעון – לא רק יחסים עם "הנמוכים" )כפי שרויטל מכנה בממצאי חלק זה את הילדים(‪ ,‬אלא גם‬
‫עם "הגבוהים" – דהיינו‪ ,‬ההורים‪ .‬לא רק עם הילדים שבטיפולן‪ ,‬אלא גם עם הילדים האישיים שלהן‬
‫וילדים אחרים בסביבה המשפחתית‪ .‬הממצאים יראו כי המטפלות מחדדות שינוי בדפוסי השיח המקצועי‬
‫שלהן עם ההורים כקליינט‪ ,‬ומדגישות בכך שהן התגברו על נטייתן להסתיר מההורים את "האמת" על מה‬
‫שקורה לילדם במשך שהותו במעון‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫‪.7‬ב‪" 1.‬עכשיו גם אני סוף סוף מאסטר"‪ -‬הבניית ערך עצמי מתוך השוואה לאנשי מקצוע אחרים‬
‫הסיפרות האמפירית העוסקת בגיבוש זהותם המקצועית של אנשי מקצוע )פרופסיונאלים(‪ ,‬מדגישה כי‬
‫זהותו של היחיד מתפתחת מתוך אינטראקציה עם דמויות בסביבתו המהוות מקור להזדהות ) ‪Baddeley‬‬
‫‪ .(& Singer, 2007‬חוקרים מובילים בחקר הזהות המקצועית מדגישים כי נראטיבים העוסקים בגיבוש‬
‫זהות מקצועית נוטים לכלול סיפורי השוואה עם דמויות‪-‬ההזדהות האלה‪ .‬באמצעות סיפורי ההשוואה‬
‫האלה‪ ,‬האדם שוקל את שייכותו לקולקטיב מקצועי מסוים‪ ,‬ובו זמנית מבדל את עצמו ומייחד את עצמו על‬
‫רקע האחרים )‪ .(Benhabib, 1997‬כך גם נראה בסיפורים שיוצגו להלן‪ ,‬על גיבוש זהותן המקצועית‬
‫של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬המטפלות משוות את עצמן לדמויות שונות בסביבתן‪ ,‬ומתוך כך‬
‫מבנות את עצמן כ"אנשי חינוך" )לעומת "סתם בייביסיטר"(‪ .‬עוד נראה שהן מייחדות את עצמן בתוך‬
‫הקולקטיב הזה של "אנשי חינוך"‪ ,‬ומקנות לעצמן ערך ייחודי כמומחיות לילדים "מאתגרים" ‪ -‬ילדים‬
‫המתקשים להשתלב בקבוצות ועל כן מתקשים להסתגל למסגרות חינוכיות‪.‬‬
‫כלל הסיפורים האלה מנוסחים כסיפורי "גאווה עצמית" והם משקפים שינוי מקיף בדימוי העצמי של‬
‫המטפלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬מתוך השוואה עם מגוון דימויים ועם שלל דמויות‬
‫הזדהות‪ ,‬המטפלות יחזירו וידגישו כי "פה אני מוכיחה לעצמי‪ ,‬שאני לא סתם מטפלת‪ .‬ואני לא סתם"‪.‬‬
‫כאשר המטפלות אומרות שהן "כבר לא סתם" – הן מלמדות אותנו כי גיבוש הזהות המקצועית של‬
‫המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות מתפתח בד בבד עם גיבוש הערך העצמי שלהן‪.‬‬
‫•‬
‫הבניית זהות המטפלת כ'מומחית'‪ ,‬בהשוואה עם מומחים אחרים‪:‬‬
‫הדוגמא הבולטת ביותר לחוויה של עלייה בערך עצמי ושינוי בדימוי עצמי בעקבות ההדרכה מופיעה‬
‫בקטע הבא‪ ,‬בדבריה של רויטל‪ ,‬שאומרת "עכשיו גם אני סוף סוף מַאסטֶר"‪ .‬להיות מאסטר‪ ,‬מבחינתה‪,‬‬
‫פירושו להיות "מומחה" המצוי בדרגה הגבוהה ביותר של מומחיות בתחומו‪ .‬רויטל מספרת שכל חייה‬
‫העריצה מרחוק אנשים שכאלה‪ ,‬שנתפשו בעיניה כמומחים בתחומם )"אנשים שיודעים"(‪ ,‬והנה כעת גם‬
‫היא שייכת לקבוצה ייחודית זו‪ .‬רויטל משווה את עצמה למאסטר ב'רייקי'‪ ,‬או למוכרת שהיא פגשה פעם‬
‫בחנות לקריסטלים ש"הרביצה ידע" ונדמתה בעיניה כמומחית גדולה בתחום אבני גביש‪ .‬ההשוואה עם‬
‫הדמויות הנערצות האלה בסביבתה התרבותית ‪ -‬מאפשרת לרויטל לייחס לעצמה ערך רב בעקבות‬
‫ההדרכה‪.‬‬
‫רויטל חיה בסביבה המייחסת ערך למאפייני מומחיות‪ .‬מהי המומחיות שלה עצמה‪ ,‬בעקבות ההדרכה?‬
‫רויטל מגדירה זאת כך‪ :‬כמו מומחים אחרים שהיא פגשה בימי חייה‪ ,‬כיום לרויטל "יש את השוורץ"‪ .‬היא‬
‫מומחית לילדים קטנים שמתקשים להשתלב בקבוצה‪ ,‬ילדים "מאתגרים" שדורשים התערבות חינוכית‬
‫מיוחדת‪ .‬ניכר מדבריה כי היותה 'מאסטר' בתחום זה – מספק לה תחושת ייחוד בתחום עבודת החינוך‪ ,‬וכן‬
‫תחושת מסוגלּות וקומפטנטיות מקצועית‪ .‬או כדבריה‪" ,‬הרגשתי כאילו ייחוד כזה‪ .‬אני יודעת מה לעשות‬
‫איתם"‪ .‬המילה "ייחוד" מרמזת על 'פרופסיונאליזציה' כפי שמוגדרת במילון של ‪(1989) Oxford‬‬
‫כ"עיסוק הדורש השכלה מתקדמת והכשרה ייחודית"‪ .‬אך יותר מכל המילה ייחוד מצביעה על חווית ערך‬
‫והעצמה‪ .‬כמטפלת חסרת השכלה‪ ,‬היא השיגה את הפער בינה לבין "מומחים" אחרים ‪" -‬אני מרגישה‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור"‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬אני מרגישה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור‪ .‬כאילו‪ ,‬פעם הייתי נורא מקנאה‬
‫באלה שידעו רייקי‪ .‬כל פעם שהייתי שומעת שמישהו יודע רייקי ‪] -‬משמיעה קול‬
‫של התפעלות‪ ,‬מעין שריקה[‪ .‬הוא היה בשבילי עילוי‪" :‬יה‪ ,‬אתה יודע רייקי? איזה?‪,‬‬
‫סוג אחד יש לך?"‪ .‬אם היה אומר לי "מאסטר"‪ .‬זהו! ככה‪ ..‬ככה אני‪ ,‬כאילו ]פוערת‬
‫את העיניים ואת הפה‪ ,‬מימיקה של הבעת הערצה[‪.‬‬
‫או למשל אנשים שיודעים‪ ,‬נורא ככה ‪ ,‬כאילו‪ ,‬משך אותי‪ ,‬או אנשים שיודעים אה‪,‬‬
‫זה‪ ..‬הייתי נכנסת לחנויות כאלו של אבנים‪ .‬והמוכרת הייתה מרביצה ידע על איזה‬
‫אבן‪ ,‬הייתה למשל אומרת לי מסבירה לי על איזה אבן מיוחדת ‪ ,‬הייתי מסתכלת‬
‫עליה ככה בהערצה‪ .‬היא גאון‪ ,‬עילוי‪ ... .‬ואני יצאתי משמה ]מהגן בו ביקרה‬
‫וראתה תיפקוד לקוי של גננת[‪ ,‬את יודעת מה הרגשתי? הרגשתי ‪" :‬יה‪ ,‬יש לי‬
‫ידע שאין לאף אחד‪ ,‬אין אותו לאף אחד"‪.‬‬
‫כי אנשים לא מכירים מה זה תוכנית שוורץ‪ .‬למשל‪ ,‬אני מנסה להסביר לאחותי‪.‬‬
‫"היום יום שני‪ ,‬יש לי תוכנית שוורץ"‪ .‬הבנת ? כאילו היא לא יודעת מה זה ‪ .‬זה לא‬
‫משהו מוכר כזה‪ .‬זה משהו אישי‪ .‬הבנת ? זה כאילו משהו שיישאר אתך כל הזמן‪.‬‬
‫הכלים האלו לא ילכו לאיבוד‪ .‬הם לא פתאום‪ ,‬כל הידע הזה ילך לאיבוד‪ .‬זה‬
‫משהו שלמדת אותו ויישאר לך‪ ,‬זה ‪ ..‬אז פתאום אני מרגישה כמו אלה שיש‬
‫לזאתי את הרייקי‪ ,‬והזה‪ ..‬אז לי יש את השוורץ‪.‬‬
‫אז שהסתובבתי אמרתי לעצמי‪" :‬את רואה כאילו‪ ,‬את לא צריכה כבר ל‪ ,..‬כאילו‪,‬‬
‫כאילו דיברתי עם עצמי‪ ,‬אמרתי לעצמי‪" ,‬יש לך גב‪ ,‬כאילו‪ .‬יא אללה‪ .‬כאילו‪ ,‬את‬
‫היית יודעת מה לעשות איתם‪ .‬את היית יודעת מה לעשות עם הארבע חמש האלה"‪.‬‬
‫לא יודעת‪ .‬הרגשתי כאילו ייחוד כזה‪ :‬אני יודעת מה לעשות אני"‪.‬‬
‫לא במקרה רויטל זוכה בפרק זה לציטוטים מרובים‪ ,‬ארוכים ומפורטים‪ .‬מטפלת זו היא אינפורמנטית‬
‫מצוינת לצורך המחקר האיכותני‪ ,‬והיא בעלת יכולת לספר סיפורים בצורה מאלפת ומדוייקת רגשית‪,‬‬
‫ולהאיר באמצעותם תחושות דקות מאוד‪ .‬אמשיך לצטט מדבריה של רויטל גם בסעיפים הבאים בפרק זה‪.‬‬
‫עם זאת חשוב לי לומר כי פרט לרויטל יש מטפלות נוספות שמתארות אף הן‪ ,‬גם אם בשפה צנועה יותר‪,‬‬
‫חוויה של מומחיות חדשה‪ .‬אלא שהן אינן מחדדות מהי המקצועיות שלהן‪ ,‬כפיש רויטל עושה‪ .‬הן בעיקר‬
‫תארות גאווה עצמית ובניית ערך עצמי בעקבות הדרכה‪ ,‬כמו פרידה שאומרת "אני מרגישה שאני אחלה‬
‫מטפלת"‪ ,‬ולילי שמדגישה שהיא "מרגישה טוב עם עצמה"‪.‬‬
‫רויטל מעשירה את הידע שלנו לגבי השינוי שחל בזהותה המקצועית של המטפלת בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬גם בכך שהיא מדגישה שבתור 'מומחית לילדים מתקשים במעון'‪ ,‬היא מבינה כיום את‬
‫הערך הגלום במהותו של 'תהליך'‪" .‬יש הפתעות באמצע"‪ ,‬היא אומרת‪ .‬המומחיות של רויטל עושה אותה‬
‫מחוייבת לעזור דווקא לחלשים )"כל החזקים ממשיכים תמיד הלאה‪ ,‬וכל החלשים‪ ,‬או אלה שיש להם את‬
‫אותה הבעיה הספציפית‪ ,‬נשארים אחורה והולכים לאיבוד"(‪ .‬המומחיות שלה כוללת תחושת מסוגלּות‬
‫)"ואת אומרת לעצמך‪" ,‬יה‪ ,‬אני אצליח איתו‪ ,‬אני בטוח אצליח"‪ .‬כאילו‪ ,‬את מאתגרת את עצמך‪ ...‬ואת‬
‫יודעת שאת יכולה"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬וגם הרגשות שלך‪ .‬הקטע הרגשי הוא הרבה יותר חזק כשאת עוברת את‬
‫התוכנית‪ ......‬ואת כבר לא אומרת "זה לא ייפתר בחיים"‪........‬לא להחליט‬
‫החלטות‪ .‬כאילו‪ ,‬לא להחליט החלטות מהר‪ ,‬כאילו‪ ,‬יש הפתעות באמצע‪ .‬כאילו‬
‫מבחינה רגשית ‪......‬את אומרת "יא אללה‪ ,‬הילד הזה מסכן"‪ ,‬ואת אומרת לעצמך‪,‬‬
‫"יה‪ ,‬אני אצליח איתו‪ ,‬אני בטוח אצליח"‪ .‬כאילו‪ ,‬את מאתגרת את עצמך‪..........‬‬
‫ואת יודעת שאת יכולה‪ .‬הנה עזרת לעוד מישהו‪ ,‬ולעוד מישהו‪............‬‬
‫כי בדרך כלל מה קורה עם הילדים האלה‪ ,‬שהם בעייתיים‪ ,‬ויש להם בעיות רגשיות‬
‫וחברתיות‪ ,‬וכל אלה? הם פשוט הולכים לאיבוד‪ .‬אף אחד לא מתייחס אליהם‪ .‬כל‬
‫החזקים ממשיכים תמיד הלאה‪ ,‬וכל החלשים‪ ,‬או אלה שיש להם את אותה‬
‫הבעיה הספציפית‪ ,‬נשארים אחורה והולכים לאיבוד‪ .‬וכאן‪ ,‬עזרנו להם להשתלב‪,‬‬
‫שזה היה מדהים בעיני"‪.‬‬
‫כשרויטל מדברת על כך שאפשר להצליח עם כל ילד‪ ,‬דומה שהיא מספרת שלא רק ילדים קטנים יכולים‬
‫להשתנות שינוי בולט בהינתן העזרה הנכונה‪ ,‬אלא כך גם מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות יכולות להשתנות‬
‫שינוי בולט‪ ,‬בהינתן ההדרכה הנכונה‪ .‬תהליך גיבוש הזהות המקצועית שלה כ"מומחית" מקרין על שינוי‬
‫מקיף שחל בחייה הרגשיים בכלל )"וגם הרגשות שלך‪ .‬הקטע הרגשי הוא הרבה יותר חזק כשאת עוברת‬
‫את התוכנית"(‪ ,‬ושינוי מקיף בחווית השייכות שלה למעגל מקצועי איכותי‪.‬‬
‫תהליך כזה של גיבוש הזהות המקצועית והאישית ‪ -‬יכול להחזיר למטפלת את תחושת הבחירה שלה‪,‬‬
‫ולאשר לה שהיא אכן במקצוע הנכון לה‪ .‬לילי‪ ,‬למשל‪ ,‬מתארת שבעקבות ההדרכה היא יכולה לחזור‬
‫לאהוב את העבודה במעון‪ ,‬להתרגש ממנה ולהתחבר עם "הקול האותנטי" שלה‪ .‬היא יכולה לבטא את‬
‫עצמה ולמצות את פוטנציאל שלה בעבודה )"יש לי פה מקום לביטוי‪....‬אני ממש‪ ,‬אני מרגישה ממש שזאת‬
‫אני! עם כל היתרונות וכל החסרונות‪ ,‬אבל זאת אני‪ ,‬וטוב לי"(‪ .‬זהו נראטיב מובהק של העצמה כוללת‪:‬‬
‫לילי‪ " :‬כן‪ ,‬אני אומרת שהעבודה נורא מרגשת‪ .‬אני נורא אוהבת את זה‪..........‬‬
‫היום אני באה‪ ,‬אני יודעת שאני באה גם בקטע חינוכי‪ ,‬ואני באה כאילו אני‬
‫מרגישה שאני ממצה את עצמי המון‪ .‬ויש לי פה מקום לביטוי‪ .‬אני ממש ‪ ,‬אני‬
‫מרגישה מה זה כייף‪ .‬אני מבטאה‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬אני לא יודעת אם כולם מרגישים את‬
‫זה‪ .‬אבל אני באה לפה‪ ..‬אני מרגישה ממש שזאת אני‪ .‬עם כל החסרונות‪ ,‬עם כל‬
‫היתרונות אבל זאת אני וטוב לי עם זה‪ .‬אפילו שזה קצת רגשני מדי‪ .‬אבל זה טוב לי‬
‫עם זה‪ .‬כאילו‪ ,‬זהו"‪.‬‬
‫•‬
‫הבניית הדימוי העצמי והערך העצמי מתוך השוואה עם "גננת מוסמכת"‪:‬‬
‫"הגננת המוסמכת" מהווה מקור להשוואה במגוון סיפורים של המטפלות‪-‬המודרכות במחקר זה‪ ,‬כיון‬
‫שהיא מייצגת איש חינוך מקצועי בגיל הרך‪ .‬במובנים רבים עבודתה דומה לעבודת המטפלות במעון‪ ,‬אך‬
‫דמותה מחדדת חסרים בזהותן המקצועית‪ :‬לגננת יש השכלה פורמאלית‪ ,‬ויש לה מעמד וערך מקצועי בעיני‬
‫אחרים‪ .‬כבר בפרק הממצאים הראשון )פרק ‪ 5‬סעיף ( ציטטתי מדבריה של מאירה שהשוותה את עצמה‬
‫לגננת מוסמכת‪ ,‬ותארה חווית נחיתות בולטת‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬ילד כזה צריך גן עם מישהי מוס)מכת(… אני‪ ,‬אני למשל‪ ,‬אני יודעת‬
‫לחבק‪ ,‬אני יודעת לדבר יפה‪ ,‬אני יכולה לשבת עם הילד‪ ,‬אבל אני לא מקצוענית‬
‫בזה‪ .‬אני לא‪ ,‬אין לי את ההשכלה הזאת‪ .‬נגיד‪ ,‬יש כאלה שלמדו במיוחד איך לטפל‬
‫בילד הזה ]מדברת על ילד עצוב‪ ,‬בודד ונסוג חברתית[‪ .‬אני יכולה לתת חום ואהבה‪,‬‬
‫לא צריך ללמוד את זה‪ .‬אבל מבחינה מקצועית כנראה יש כאלה שלומדות במיוחד‬
‫בשביל ילדים כאלה‪ ,‬להוציא ממנו את המיטב‪" .‬‬
‫ניכר שמאירה מגדירה את עצמה ואת המקצועיות שלה באספקלריה לגננת המשכילה‪ ,‬זו "שלמדה‬
‫במיוחד"‪ .‬העדר ההשכלה של מאירה מתואר כמאפיין שעלול לסכן את התפתחותם התקינה של הילדים‬
‫המאתגרים בקבוצה‪ .‬מאירה מתארת את עצמה כמי שמסוגלת אולי לענות על צרכי הכלל‪ ,‬אך איננה‬
‫מומחית דיה להתמודד עם מקרים בעייתיים מיוחדים‪ .‬בשונה מרויטל‪ ,‬נראה כי גם אחרי ההדרכה‪ ,‬מאירה‬
‫עדיין לא בטוחה שפיתחה מספיק 'מומחיות'‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬הממצאים הבאים מראים כי דווקא באמצעות השוואה עם "גננת מוסמכת"‪ ,‬מטפלת כמו‬
‫רויטל מקבלת הזדמנות למדוד את מידת המקצועיות שלה ואת השינוי שחל אצלה בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ .‬בסיפור שלהלן‪ ,‬רויטל מבקשת לשתף את המראיינת בחוויה מכוננת של גיבוש זהות‬
‫מקצועית‪ ,‬שארעה לה לקראת סוף תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬היא מספרת על מפגש עם גננת‬
‫מוסמכת מסוימת‪ ,‬וחוזרת ומדגישה שעל אף שהיא יותר משכילה ממנה‪ ,‬הרי גננת זו מדברת כמו "רויטל‪-‬‬
‫של‪-‬לפני" )"אמרתי לעצמי‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה מה שאני הייתי אומרת פעם"(‪ .‬הגננת המוסמכת אומרת על ילד‬
‫"איזה מופרע"‪ ,‬ומבטאת גישה שמתייאשת מראש ומוותרת על הילד‪ .‬אירוע זה עוזר לרויטל להגדיר‬
‫לעצמה באותו רגע מה הופך אותה למקצועית‪ ,‬ומחדד לה את השינוי המרגש שהיא עברה בעקבות‬
‫ההדרכה‪ .‬כלומר‪ ,‬באמצעות שלילת ערכה של הגננת – רויטל מבנה בסיפור שלהלן את הערך העצמי‬
‫החדש שלה‪ .‬הערך שלה אינו נמדד באמצעות מדדים פורמאליים של השכלה‪ ,‬אלא באמצעות המחוייבות‬
‫האתית החדשה שלה‪ .‬זוהי מחוייבות אתית במובן 'המקצועי' של המילה אתיקה‪ ,‬אך גם במובן 'המוסרי‪-‬‬
‫הומניסטי'‪ :‬רויטל לא מוותרת על אף ילד‪ ,‬ומאמינה ביכולתו של כל ילד )וכל אדם( להשתנות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הלכתי )עם חברה( להוציא את הילד שלה מהגן‪ ,‬מגן אחר‪ .......‬זה גן של‬
‫יותר גדולים ]רויטל מתארת באריכות את השרירותיות של האירוע‪ ,‬וכיצד נלוותה‬
‫לגמרי במקרה לברה[‪......‬הלכנו לשם וראיתי באמת כמה ילדים‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה זה‬
‫משתוללים ‪.......‬הגננת אומרת לי "איזה מופרע‪ ,‬חבל לי על הזמן‪ ,‬אל תשאלי מה‬
‫הוא עושה לי כאן בגן‪ ".‬סתם הגננת‪ ,‬את יודעת ]כוונתה‪ ,‬גננת שאיננה מכירה‬
‫ובמקרה נתקלה בה[‪ .‬כאילו‪) .‬שאלתי אותה(‪" :‬אז מה את עושה"? היא אומרת לי‪:‬‬
‫"מה את עושה? שישב בצד‪ .‬שיחפש את החברים שלו"‪ .‬כאילו‪ ,‬זה התשובה של‬
‫הגננת כאילו‪] .‬המילה גננת נאמרת בטון מודגש‪ ,‬רווי ציניות ארסית[‪ .‬אז כאילו לא‬
‫כעסתי עליה‪ ,‬הבנתי אותה‪ ,‬כאילו‪ .‬אמרתי לעצמי‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה מה שאני הייתי‬
‫אומרת פעם‪ .‬למשל‪ ,‬היא אמרה "וכל שנה יש ארבע חמש כאלה‪ ,‬צריך לסבול‬
‫אותם‪ ,‬מה לעשות"‪ .‬זה מה שהיא אמר‪" ,‬אין מה לעשות‪ ,‬אין מה לעשות"‪ .‬אני‬
‫סובבתי את הגוף וזה‪ ,‬ואמרתי לעצמי שכאילו עכשיו אני‪ ,‬כאילו‪ ..‬תראי‪ ,‬אני‬
‫מבינה אותה‪ .‬אני מבינה אותה‪ .‬באמת מבינה אותה‪ .‬זה מה שאני הייתי אומרת‪ .‬אבל‬
‫יש מה לעשות! כאילו אמרתי לעצמי אם הייתה מכירה את תוכנית שוורץ היא‬
‫לא הייתה מעיזה להגיד ככה"‪.‬‬
‫ברצוני להבליט בסיפור שלעיל‪ ,‬כי רויטל מתארת באופן ציורי את עצמה כמי שמסתובבת לכיוון ההפוך‬
‫בשאט נפש )"סובבתי את הגוף וזה"(‪ .‬רויטל מבנה את דמותה כמי שעברה תפנית של ‪ 180‬מעלות‪ .‬היא‬
‫כבר לא שייכת לקהלם של אלו שלא מקפידים על ערכי יסוד חינוכיים‪ ,‬או אמונה בדמותו החיובית של‬
‫האדם‪ .‬מבחינה מטאפורית‪ ,‬רויטל מפנה את הגב בשאט נפש כדי לבדל את עצמה‪ ,‬אך בו זמנית היא‬
‫מסוגלת לחוות אמפתיה ולשמור על "קול אנושי" אפילו כלפי הגננת הזו )"אני מבינה אותה‪ .‬אני מבינה‬
‫אותה‪ .‬באמת מבינה אותה" (‪ .‬רויטל מבהירה שהגננת פשוט לא "מכירה את תכנית שוורץ"‪ .‬כלומר‪ ,‬אילו‬
‫עברה בעצמה "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬היא "לא היתה מעזה להגיד ככה‪ ".‬באמצעות המילה 'להעז'‬
‫רויטל מחדדת שלדבר כפי שהגננת מדברת על ילדים ‪ -‬זוהי עבירה על קוד אתי‪ ,‬מקצועי ואנושי‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ב "הרבה הורים חושבים שזה סתם " ‪ -‬סטטוס ודימוי המטפלת בעיני אחרים‬
‫סעיף זה יספר על הבניית הערך העצמי בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" מתוך עימות והתדיינות עם‬
‫דימויים שיש לאחרים על המטפלת‪ .‬דימויים אלה משקפים למטפלת כבתמונת‪-‬ראי את הסטטוס הנמוך‬
‫שלה‪ ,‬ולכן משליכים על חווית הערך שלה‪ .‬ההדרכה מסייעת להתגבר על אבן‪-‬נגף זו‪.‬‬
‫•‬
‫דימוי וסטטוס בעיני ההורים‪:‬‬
‫לילי מספרת שלהורים יש "סטיגמה על מטפלות"‪ ,‬ומדברת על הדימוי המקובל בחברה אודות מטפלות‬
‫במעון‪" :‬הדימוי‪ ,‬שזה הרבה הורים חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר"‪ .‬בכך לילי מכוננת סיפור‪-‬זהות‬
‫שעיקרו יחסי כוח לא שוויוניים בין המטפלת ובין ההורים ‪ -‬סיפור שמעיד על חולשת המטפלת מול חזקים‬
‫ממנה‪ .‬לילי אפילו מתארת למראיינת שיח דמיוני שמתנהל‪ ,‬כביכול‪ ,‬בין ההורים לילדם הקטן‪ ,‬ובמהלכו‬
‫ההורים אומרים לילד‪" :‬בשנה הבאה גם ככה בלאו הכי תלך לגן עם גננת"‪ .‬נדמה שבכך לילי מייחסת‬
‫אפילו לילד הקטן כוח עודף על המטפלת‪ ,‬ויכולת להביט עליה מלמעלה למטה‪.‬‬
‫ממצאים אלה שוב מבליטים את הבניית הזהות המקצועית באמצעות השוואה עם גננות‪ .‬לילי אומרת על‬
‫עצמה בלשון רבים ובשם קיבוצי ‪" -‬אנחנו לא גננות"‪ .‬בכך היא מספקת מישנה תוקף לדימוי המקצועי‬
‫הירוד של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות לפני ההדרכה‪ ,‬ומעצבת את דמות המטפלת כמי שחווה‬
‫ַה ְק ָטנָה ופחיתּות‪-‬ערך בסביבת המעון‪ .‬ואילו אחרי ההדרכה‪ ,‬לילי מתארת מצב של שינוי ביחסי הכוחות‪.‬‬
‫היא אומרת למראיינת בהתרגשות בולטת לעין‪" :‬אני אומרת לך שאני מרגישה ממש כאילו בעלת מקצוע‬
‫כזה"‪ .‬י בעקבות ההדרכה היא ניגשת אל הורים מתוך עמדה מקצועית מובהקת‪:‬‬
‫לילי‪" :‬היו המון מצבים קודם‪ ,‬שגם לעצמי לא ידעתי להגדיר‪ .‬ועצם זה שעשינו‬
‫את הפרוייקט הזה‪ ,‬פתאום הגדרתי לעצמי‪ ,‬וזה נתן פתאום גם קודם כל גאווה לי‪,‬‬
‫וגם להורים‪ .‬ההורים היו באים‪ ,‬אז הייתי אומרת ‪ -‬לפני הדרכה ‪ -‬לא הייתי‬
‫מתמקדת על דברים ספציפיים‪ ,‬כי לא הבנתי‪ ,‬שבעצם זה ילד שהוא קשה באיתות‪.‬‬
‫לא הבנתי‪ ,‬כאילו טוב‪) ,‬אמרתי( "הוא קשה"‪ ,‬אז סיווגתי אותו בקטע של‬
‫"הקשים"‪ ,‬סיווגתי אותו בקטע של "הקשים" וזה‪ ,‬ואמרתי הוא קשה‪ .‬הייתה אמא‬
‫באה‪ ,‬ואני אומרת "היום הוא הרביץ‪ ,‬הוא נשך‪ ,‬הוא טטי הוא טטה" וזה‪ .‬אני בטוחה‬
‫שלאמהות‪ ,‬כאילו‪ ,‬עכשיו שאני חושבת על זה‪ ,‬הם היו‪ ,‬כזה‪ ,‬מכניסות את זה קצת‬
‫עמוק‪.‬‬
‫אבל היום אחרי שנתיים‪ ,‬אני יכולה לבוא לאמא ולהגיד לה המון דברים‪ ,‬קודם‬
‫כל מה בדיוק ספציפית קשה לו‪ :‬הוא בסדר בחברה‪ ,‬אני יכולה גם לפרט לה‬
‫ולהסביר בדיוק מה הבעיה‪ .‬קודם כל‪ ,‬גם אני יודעת מה הבעיה שלו‪.......‬אז היום אני‬
‫אומרת לאמא‪" :‬תשמעי‪ ,‬אני מסתכלת עליו"‪ ,‬כאילו‪ ,‬קודם כל שתדע שאני לא‪..‬‬
‫שאני לא‪ ..‬הילד פה ‪ -‬הוא לא הולך לאיבוד‪ .‬והוא פה בהשגחה ומסתכלים עליו‪.‬‬
‫לא שהוא עסקת חבילה ‪ , 37‬ואז גמרנו‪ .‬ואז אני אומרת לה "תשמעי הוא יש לו‪,‬‬
‫מבחינה מוטורי" אני יכולה גם לפרט לה ‪" ,‬המוטוריקה שלו נהדרת‪ ,‬הזה שלו‬
‫נהדר‪ ,‬הקשר החברתי שלו בסדר‪ ,‬אבל יש לו בעיה קצת במגע"‪ ,‬אז כבר האמא‬
‫מקבלת את זה כבר אחרת‪ .‬אני כבר לא באה ואומרת שהילד שלה קשה ‪ ,‬אז מסווגים‬
‫אותו‪ .‬וההורים הולכים עם תחושה נורא‪ ..‬גם הם לא חושבים יותר‪ ,‬מה אם הוא קשה‬
‫אז בטח מרחיקים אותו‪ ,‬בטח הוא ככה‪ .‬אז‪ ,‬אני אומרת לך שאני מרגישה ממש‬
‫כאילו בעלת מקצוע כזה‪.‬‬
‫כי הצלחתי להגיע אליו‪ .‬כן‪ .‬הצלחתי גם להגדיר לי כאילו מה הייתה הבעיה שלו‪ .‬גם‬
‫עם הקשר שלי עם האמא‪ .‬האמא נורא מעריכה‪ .‬היא פתאום רואה את‪ ..‬בדרך כלל‬
‫יש סטיגמה "טוב‪ ,‬מטפלות‪ ,‬הן באות"‪ ,‬את מבינה? הן לא לוקחות את העבודה‬
‫שלנו‪ ,‬הם לא לוקחות את זה כאילו שאנחנו גם בעלות מקצוע‪ .‬וזה לא פשוט לשים‬
‫את הילד בגן ולבוא בארבע ולקבל אותו נקי ומסודר‪ .‬הדימוי שזה הרבה הורים‬
‫חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר‪" .‬טוב יללה תלך לגן‪ ,‬עשית ‪ -‬עשית‪ .‬לא‬
‫עשית ‪ -‬לא עשית‪ .‬בשנה הבאה גם ככה בלאו הכי תלך לגן עם גננת"‪ .‬כי אנחנו לא‬
‫גננות‪ .‬אז את מבינה‪ ,‬אני קולטת את זה‪ .‬אני קולטת‪ .‬כי יש הורים גם שנותנים לי‬
‫הרגשה כזאת יפה מאוד‪...... .‬אבל פה אני מוכיחה לעצמי‪ ,‬שאני לא סתם מטפלת‪.‬‬
‫ואני לא סתם‪ .‬זהו"‬
‫בקטע זה ניכר כי חווית הערך העצמי בולטת בדבריה של לילי לא רק בהקשר של הערכת ההורים אליה‪,‬‬
‫אלא גם בהקשר לחוויית הערך שלה בעיני עצמה‪" :‬וזה נתן פתאום גם‪ ..‬קודם כל גאווה לי‪ ,‬וגם להורים"‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי הנראטיב אודות השינוי‪-‬האישי בהדרכה משקף במהותו נראטיב של‬
‫בניית ערך‪-‬עצמי‪ .‬בעיני המטפלות‪ ,‬השינוי בערך העצמי הוא חלק אינטגרלי מהבניית זהותן המקצועית‬
‫והאישית בעקבות ההדרכה‪ .‬לכן אין זה מפתיע שלסיום לילי אומרת למראיינת‪" :‬פה אני מוכיחה לעצמי‪,‬‬
‫שאני לא סתם מטפלת‪ .‬ואני לא סתם"‪ .‬נדמה לי כי הבחירה של לילי לחזור בדבריה פעמיים על המילה‬
‫'סתם' אינה מקרית‪ .‬בכך היא מבקשת להגיד שה"הדרכה באמצעות וידאו" סיפקה לה לא רק חוויית‬
‫העצמה מקצועית )אני לא סתם מטפלת"( אלא גם העצמה כללית כאדם )"ואני לא סתם"(‪.‬‬
‫מלים כמעט זהות לאלו של לילי נשמעות גם בסיפורה של רויטל‪ ,‬שאומרת שכיום היא כבר "איש חינוך‬
‫אמיתי"‪ .‬בדומה ללילי‪ ,‬גם רויטל משתמשת במלים‪ :‬לא "סתם בייביסיטר" ולא "סתם מטפלת"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬ואתה יודע שאתה לוקח נפש צעירה‪ ,‬והיא‪ ,‬והוא יגדל עם זה‪ .‬כאילו נתת לו‬
‫חינוך‪ ,‬חינוך אמיתי‪ .‬ולא היית בייביסיטר! לא היית סתם מטפלת! היית איש‬
‫חינוך של משהו מיוחד‪ .‬אתה שותף לעשייה מיוחדת‪ .‬אתה שותף בלתקן נפש‬
‫של ילד‪ .‬שזה כאילו מעלה את הרף של העבודה‪" .‬‬
‫רויטל היא לא סתם בייביסיטר‪ ,‬ולא סתם מטפלת‪ ,‬ואפילו איננה סתם איש חינוך ‪ ,‬אלא "איש חינוך של‬
‫משהו מיוחד"‪ :‬היא שותפה בתיקון נפשות של ילדים‪" .‬תיקון נפשות" הוא אקט הומניסטי שאיננו רק‬
‫חינוך במובן של הוראה‪ ,‬או שליטה במונחים מתחום התפתחות הילד‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המילה "שותף" שרויטל‬
‫בוחרת בה ‪ -‬מחדדת שוב את מה שפגשנו בסעיפים קודמים‪ :‬חווית הצטרפות של רויטל לקאנון‬
‫הפרופסיונאלי‪ ,‬והשתתפותה בקבוצה של אלה שמקפידים על ערכים הומניסטיים‪ .‬האי אומרת‪" :‬זה כאילו‬
‫מעלה את הרף של העבודה" – ובכך מדגישה שעבודתה מתקיימת עכשיו ברף גבוה יותר של סטנדרטים‬
‫פרופסיונאליים‪.‬‬
‫•‬
‫"שלושת אלפים שקל מצ'וקמקים" ‪ -‬דימוי וסטטוס בסביבתה הביתית של המטפלת‪:‬‬
‫העובדה שאין יוקרה בעבודת המטפלת ושהדימוי שלה בעיני אחרים ירוד ‪ -‬מופיעה אצל מטפלות נוספות‪.‬‬
‫ריטה מחדדת היבט נוסף כאוב בחווית הערך העצמי שלה‪ :‬הדימוי הירוד הוא לא רק בעיני ההורים‪ ,‬אלא‬
‫אפילו בסביבתה המשפחתית‪ .‬היא מספרת כיצד בעלה פוגע בה כשהוא מבטא זילזול בערך עבודתה‪.‬‬
‫בסיפור שלהלן היא מבקשת לחדד את הפער בין הערך העצמי שלה בעיני עצמה בעקבות ההדרכה‪ ,‬והערך‬
‫הירוד בעיני אחרים‪ ,‬שנותר בעינו גם לאחר שהיא עברה שינוי מהותי‪ .‬הפער הזה יכול להתמלא רק‬
‫באמצעות הכרה של אחרים‪ ,‬כמו המראיינת‪ ,‬לדוגמא‪ .‬ריטה פונה אלי ומבקשת שאקשיב לסיפורה‪ ,‬ואבין‬
‫את חווית השינוי המשמעותי שעברה‪ ,‬שתרם לה לחוות את עצמה כמטפלת הומניסטית ש"אכפת לה‬
‫מהילדים" )זאת לעומת מטפלת שצועקת על ילדים‪ ,‬כפי שתארה עצמה קודם(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬כבר כמה ימים יש לי מריבות עם בעלי שאני נותנת את כל כולי לעבודה‬
‫תמורת השכר הזה‪ .‬לא אשכח שבאתי ל]מנהלת[ לראיון עבודה והיא אמרה ‪ -‬את‬
‫יודעת השכר הוא כזה‪ .‬וכבר כמה ימים אני בכסאח איתו‪" :‬את עם ה‪3000 -‬‬
‫המצ'וקמקים שאת מביאה‪ ,‬ואת כל היום מדברת על המעון הזה"‪ .‬הוא כועס עלי‬
‫שאני עסוקה בילדים במעון‪ .‬החלטתי שאני לא מספרת לו כלום‪ ,‬כי הוא נורא פגע בי‪.‬‬
‫אני בבית‪ ,‬משתפת את הילדים שלי על הילדים במעון‪ ,‬עצם זה שבבוקר אני באה‬
‫בכייף‪ ,‬לקום בבוקר ולבוא לגן‪ ..‬ותשמעי אני באה לעבודה בגלל הילדים‪ ,‬בגלל‬
‫ה‪ ..‬החום שמעניקים לי‪ ,‬בגלל שאיכפת לי מהם‪ ,‬ולהקשיב לכל ילד‪".‬‬
‫גם רויטל מתייחסת לפער בין ערך חיצוני וערך שלה בעיני עצמה‪ .‬חשוב לה לספר שבסוף השנה היא‬
‫זכתה לחוות ערך והכרת תודה מצידה של האמא של הילדה שרויטל צילמה ועבדה איתה באופן ייחודי‬
‫לאורך כל השנה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬לפעמים רק אתה יודע את זה‪ ,‬כאילו‪ ,‬אתה יודע את זה‪ ,‬אתה מרגיש את‬
‫השינוי‪ .‬אף אחד לא מרגיש אותו‪ .‬רק אתה‪ ,‬והילד‪ ...............‬ואתה יודע שתיקנת‬
‫את הילד‪ .‬תיקנת! כאילו גרמת לנפש שלו‪ ..‬הוא פתאום מרים את הראש‪ ,‬הוא‬
‫פתאום יוצא הביתה מחייך‪ ,‬הוא פתאום‪ ..‬בסוף השנה עוד האמא כן‪ ,‬ניגשה אלי‬
‫ואמרה לי שיש בילדה שינוי‪.‬אם אתה יודע שאתה עושה את העבודה ‪ -‬אתה לא‬
‫לעצמך‪,‬‬
‫צריך כל הזמן "וואי עשיתי‪ ,‬עשיתי‪ ,‬עשיתי"‪ .‬אתה‬
‫עשית‪..........‬כאילו הרגשתי שאני מצליחה לתקן נפש צעירה‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא תגדל‬
‫ותהיה בסדר בזכותי‪ .‬כי אני עשיתי בשבילה‪ ,‬וזהו‪ .‬אני לא צריכה בשביל זה‬
‫רמקולים ו"הנה ועשיתי ואני רוצה שתדעו"‪.‬‬
‫‪.7‬ב‪3.‬‬
‫"את כן יכולה ללמוד! את כן! את כן!" ‪ -‬ערך עצמי של המטפלת כ'אדם לומד'‬
‫רינה מספרת על גאווה חדשה שנכנסת לחייה בעקבות ההדרכה‪ ,‬גאווה על עצם היכולת שלה כיום ללמוד‪.‬‬
‫להיות אדם לומד – גורם לה להרגיש שהיא כבר לא "אני? רינה? כזאת קטנה!"‪ .‬שוב בולט הדימוי הירוד‬
‫והסטטוס הנמוך של המטפלת בעיני אחרים בסביבתה החברתית‪ .‬אך רינה מדגישה שכיום היא כבר‬
‫מסוגלת לספר לאנשים זרים‪ ,‬כשהיא פוגשת אותם במפגשים חברתיים מחוץ למעון‪ ,‬שהיא אמנם "עובדת‬
‫בתור מטפלת‪ ,‬אבל במקביל סיימתי קורס‪ ..‬וקורס‪:" ..‬‬
‫רינה‪ :‬אני אפילו גאה בזה‪ ,‬שאני פה בתוכנית‪ .‬ובאמת‪ ,‬כשאנחנו עם חברים‬
‫נפגשים‪ ,‬מתראים ומדברים מה‪ ,‬מו‪ ,‬מה‪" ,‬איפה לומדת ?" אז אני ככה כאילו‪" ..‬אני‬
‫עובדת בתור מטפלת‪ ,‬אבל במקביל סיימתי קורס ראשון‪ ,‬קורס שני ועכשיו את‬
‫התוכנית פרוייקט שוורץ"‪ .‬ואני מקווה שאני אמשיך ללמוד‪ .‬אולי … אולי‬
‫הלאה ‪.‬‬
‫זה עזר לי ועכשיו אני מרגישה‪ ,‬גם‪ ,‬בואי נגיד‪ ,‬שאני יותר מרגישה ביטחון‪ .‬זה גם‬
‫כשהיו דיבורים‪ ,‬את השיחות עם ]המדריכה[‪ ,‬גם על הלימודים ‪ ....‬אז היא נתנה לי‬
‫תמיכה כזאת ש"את‪ ,‬את כן יכולה ללמוד‪ ,‬את כן‪ ,‬את כן! " ‪ ......‬היא נתנה לי‬
‫תמיכה כזאת שאני עכשיו חושבת אולי כדאי להמשיך ללמוד הלאה‪ .‬סיפרתי לה גם‬
‫את זה שיש לי עכשיו הרגשה אחרת‪ ,‬כי לפני זה היה לי חוסר‪ ,‬אני תמיד הייתי עם‬
‫חוסר ביטחון‪ ,‬ומה מה פתאום‪ ,‬אני ? אני בחיים לא‪ ,‬אני לא אצליח‪ ,‬אני בחיים‪ .‬מה‬
‫פרוייקט? אני? רינה !? כזאת קטנה‪ .‬כזאת היית"‪.‬‬
‫ממצאים אלה מספקים חיזוק נוסף לטענה שסיפורי השינוי האישי הם במהותם סיפורים של העצמה כללית‬
‫והעצמה מקצועית שמעוגנות זו בזו‪ .‬רינה אומרת על עצמה‪" :‬את כן מסוגלת ללמוד‪ ,‬את כן! את כן!" ובכך‬
‫מבטאת ערך עצמי של מי שהצטרפה למועדון האקסקלוסיבי של אנשים משכילים‪ ,‬שמצליחים להתקדם‬
‫באמצעות לימודים פורמאלים‪ ,‬והמוערכים בחברה ובתרבות בה המטפלות פועלות‪.‬‬
‫כאן המקום לספר סיפור‪ ,‬שעל אף שאינו כלול בנתוני המחקר‪ ,‬הוא עשוי לשפוך אור חשוב על הממצאים‬
‫הפורמאליים של המחקר‪ .‬כשנה לאחר סיום תכנית ההדרכה‪ ,‬זמן רב לאחר קיום הראיונות ואיסוף‬
‫הנתונים למחקרי זה‪ ,‬המדריכה של רינה באה לביקור ידידותי במעון‪ .‬באותו ביקור‪ ,‬רינה סיפרה לה‬
‫בגאווה ניכרת‪ ,‬שגם היא וגם מודרכת נוספת מאותו מעון‪ ,‬איריס‪ ,‬למדו נהיגה במהלך השנה הזו‪ .‬רינה‬
‫אמרה למדריכה שהיא קושרת זאת באופן חד משמעי עם חוויית ההדרכה שלה‪ :‬היא למדה במהלך‬
‫ההדרכה כי היא יכולה ללמוד כל דבר‪ .‬לפני תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" רינה לא העזה ללמוד‬
‫נהיגה‪ ,‬וכיום היא מאמינה ביכולתה ללמוד ולהצליח בכל תהליך למידה שהוא‪ .‬כיום היא 'אדם לומד' בעיני‬
‫עצמה‪ .‬הנראטיב החדש שרינה החלה לספר לעצמה על זהותה האישית ‪ -‬איפשר להן לפתוח דרכי פעולה‬
‫חדשות בעולם‪ .‬סיפור זה מגלם את כוחו של הנראטיב לא רק לשקף תחושת זהות‪ ,‬אלא גם להבנות‬
‫במציאות התנסויות וחוויות של הזהות הזו ‪ -‬זהות של אישה חסרת השכלה‪ ,‬שמתגברת ומנצחת את‬
‫החסרים ברקע האישי שלה‪.‬‬
‫‪.7‬ב‪ 4.‬מומחיות בתחום 'מערכות יחסים'‪:‬‬
‫הממצאים שאציג בסעיף זה מלמדים על גיבוש של זהות מקצועית ואישית חדשה‪ ,‬אשר מבוססת על דימוי‬
‫עצמי של המטפלות כמי שמסוגלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" לנהל מערכות יחסים באופן מתון‬
‫ואיכותי – בסביבת המעון כמו גם בסביבה הביתית‪ .‬המטפלות מדברות על רגישות כוללת שנרכשה מתוך‬
‫צפייה בוידאו על הילדים שבמעון‪ ,‬ועברה הכללה והעברה גם לרגישות כלפי אחרים במערכות יחסים‬
‫בכלל‪.‬‬
‫בשני הקטעים הבאים‪ ,‬רויטל מבהירה שהשינוי המקצועי שלה בעקבות ההדרכה הוא מקיף‪ :‬היא לא רק‬
‫מומחית לילדים‪ ,‬אלא היא הפכה למומחית למערכות יחסים בכלל‪ ,‬גם עם המבוגרים בסביבת המעון )"זה‬
‫מתחיל מהילדים‪ ,‬בעצם‪ .‬כי אתה מדבר לילד בגובה העיניים ובגובה נמוך וזה‪ ,‬ואז כאילו לאט לאט אצלי‬
‫זה עלה‪ ,‬זה הגיע גם לגובה של מבוגרים‪ .......‬אז התחלתי להבין גם את הגבוהים יותר‪ ,‬כאילו את‬
‫המבוגרים"(‪ .‬רויטל מתייחסת בעיקר להורים‪ ,‬ומתוודה ש"בהתחלה הייתי אטומה"‪ ,‬אבל ההדרכה ריככה‬
‫אותה ועידנה את דפוסי השיח שלה עם ההורים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬זה )ההדרכה(‪ ..‬פתר לי כאילו את הבעיות עם המבוגרים‪ .‬הבנת? כי‬
‫בהתחלה הייתי אטומה‪ .‬בכלל‪ ,‬לא‪ ........‬וכאן‪ ,‬אז קצת פיתחתי את הרגש האמהי‬
‫שלי וכל הזמן העמדתי את עצמי במקומם וכאלה‪ .‬הבנת? אז זה כאילו עשה גם כן‬
‫שינוי‪...........‬כאילו‪ ,‬לא סגר אותי לגמרי רק על הילדים‪ ...........‬כי עד עכשיו‬
‫הייתי רק בשבילהם )בשביל הילדים(‪ .‬וכאילו‪) ,‬בהדרכה הבנתי( שאני פה בשביל‬
‫ל ַק ֵשר בין מה שהילד עשה‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה שהיה לו כל היום‪ ,‬וההורה חייב לצאת מפה‬
‫עם משהו‪ .......‬אז לפעמים באמת אני עוד קצת בוטה כמו שהייתי פעם‪ ,‬בקטעים‬
‫ממש‪ ..‬ולפעמים אני רכה‪ .‬וכמו שאני מצפה שיגידו לי )כאמא( את הדברים וזה‪...‬‬
‫אז כאילו‪ ,‬אני עדינה"‪.‬‬
‫בקטע הבא רויטל מסבירה שתהליך ההדרכה עשה אותה בכלל "רגישה לדברים"‪ .‬הרגישות הכוללת הזו‬
‫מאופיינת גם כסובלנות כוללת‪ ,‬גם כלפי עצמה‪" :‬אתה מתחיל להיות יותר‪ ..‬סבלני ]כוונתה לומר סובלני[‪,‬‬
‫עם עצמך ועם האחרים"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כי אתה מתחיל להיות כאילו יותר רגיש לדברים‪ .‬אתה מתחיל להיות‬
‫יותר‪ ..‬סבלני ]כוונתה לומר סובלני[‪ ,‬עם עצמך ועם האחרים‪ .‬איך אתה מתחיל‬
‫להיות סובלני? בזה שאתה רואה את העולם מרחוק‪ ,‬דרך הוידאו‪ .‬בזה שאתה‬
‫רואה את הדברים מרחוק‪ .‬שאתה לא בתוכם‪ .‬אתה מחוצה להם‪.‬‬
‫זה הכוונה‪ ,‬שאתה מתחיל להיות רגיש קודם כל לילדים ואחר כך זה עובר‬
‫למבוגרים‪...... .‬שאתה רואה איך אתה‪ ,‬כאילו במצלמה‪ ,‬איך אתה הבנת את הדברים‬
‫לפני כן‪ ,‬ואז אתה מתחיל לחפש את ה‪ ..‬כן את הרגישות וזה‪ .‬זה מתחיל מהילדים‪,‬‬
‫בעצם‪ .‬כי אתה מדבר לילד בגובה העיניים ובגובה נמוך וזה‪ ,‬ואז כאילו לאט‬
‫לאט אצלי זה עלה‪ ,‬זה הגיע גם לגובה של מבוגרים‪ .‬כי הבנתי שאי אפשר להפריד‬
‫בין הקשר הזה‪.‬‬
‫כי בהתחלה )לפני ההדרכה( הייתי מעולה רק לילדים‪ .‬רק לילדים‪ .‬ההורים הם‬
‫לא חשובים בכלל‪ ......‬ההורים‪ ,‬תדברו איתם אתם‪ ,‬עזבו אותי‪ .‬אני רק בשביל‬
‫הילדים‪ .‬הבנת ? אבל זה לא היה נכון! כי הם מחוברים למישהו‪ .‬כאילו מה הקטע ?‬
‫ואז זה עלה‪ .‬הבנת ? כאילו זה עלה‪ .....‬ברגע שהתחלתי להיות רגישה יותר‪ ,‬יותר‬
‫אבל לילדים‪ ,‬והתחלתי )בהדרכה( להבין אותם‪ ,‬אז התחלתי להבין גם את הגבוהים‬
‫יותר‪ ,‬כאילו את המבוגרים‪ .‬הבנת ?"‬
‫ממצאים אלה מלמדים על גיבוש של זהות מקצועית ואישית‪ ,‬אשר מבוססת על דימוי עצמי של יכולת‬
‫לנהל מערכות יחסים באופן מתון יותר ואיכותי יותר‪ .‬ליכולת זו יש ערך מעבר למיומנות מקצועית‬
‫ספציפית זו או אחרת‪ ,‬ואף מעבר לגיבוש עמדה אתית ומחוייבות פנימית בעבודה היומיומית עם הילדים‬
‫במעון‪ .‬למעשה‪ ,‬רויטל מספרת על גיבוש חווית ערך עצמי כאדם בעל יכולות בין‪-‬אישיות מהוקצעות‪,‬‬
‫כנדרש ב"מקצועות העזרה" )‪.(helping professions‬‬
‫גם ריטה מדגישה זאת‪ ,‬כשהיא מספרת שפיתחה יכולת מקצועית כוללת לעבודה עם שלל המשימות‬
‫בעבודתה הדורשות תקשורת בין‪-‬אישית – עם ילדים‪ ,‬צוות והורים‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬היום אני במצב ובמקום שאני יכולה להתמודד עם כל בעיה‪ :‬עם כל ילד‬
‫בזוית אחרת‪ .‬או ַּבשיחות ]כוונתה לישיבות‪-‬צוות שהחלו לקיים במעון בעקבות תהליך‬
‫ההדרכה[‪ ,‬או בלשתף את ההורים‪ .‬אפילו אם אני קצת במצוקה )בנוגע לילד(‪ ,‬אני‬
‫)מדברת על כך ישירות( עם ההורים"‪.‬‬
‫תימת ה'הסתרה והגילוי‪ ,‬האמת והשקר' באה לידי ביטוי בקטע זה‪ .‬ריטה מספרת על יכולת מוגברת לכונן‬
‫שיח ישיר וגלוי עם ההורים‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים"‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא‬
‫מחפשת דרך מקצועית לכונן יחסי שותפות עם ההורים‪ ,‬ולבסס איתם יחסי אימון ואמת‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים‪ ,‬גם אם לילד היה יום קשה‪,‬‬
‫אם כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ .‬וגם‪ ,‬כי אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם נעשים‬
‫כנים‪ .‬ואז הם באים לשתף אותנו עם הקשיים היומיומיים שלהם‪ ,‬מה שהם לא‬
‫מצליחים בבית ) עם הילד(‪ ...............‬אם יש לו ימים חריגים ‪ -‬מפנים את תשומת‬
‫ליבה שרק תדע‪ ,‬שלא תחשוב שהכל ורוד‪ .‬מצד שני לא עושות לה שחור‪ .‬במינון‬
‫מאוד נמוך‪ ........‬אז מדברת איתה בגוונים‪".‬‬
‫ריטה‪ ,‬שצוטטה בפרק ‪) 5‬ראה סעיף ‪.5‬א‪ (.3.‬כמי שאומרת שבשבילה ההדרכה פירושה "לראות גוונים"‬
‫אחרי שבעבר "ראתה רק שחור" – מספרת בקטע שלעיל שהיא משתדלת לא "לעשות להורים שחור"‪.‬‬
‫מצד שני ריטה גם לא רוצה להציג להורים הכל "בצבע ורוד"‪ .‬ניכר בסיפור זה שבעקבות ההדרכה‪ ,‬ריטה‬
‫מחפשת אחר "מינונים" ו"גוונים" בשיח החדש שלה עם ההורים‪ .‬זוהי יכולת מקצועית חדשה‪ ,‬שמבוססת‬
‫על עמדה מקצועית‪-‬אתית )חשוב לעדכן את ההורים בחוויותיו של ילדם במעון(‪ ,‬וכן על בטחון מקצועי‬
‫שלה‪ ,‬שהיא יכולה לדבר בגלוי על מצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון מבלי לחשוש ששיח כזה‬
‫יאיר אותה באור שלילי‪.‬‬
‫היכולת להתמודד עם מערכות יחסים במעון מתוך כנות מוגברת‪ ,‬מופיעה גם בסיפור הבא של לילי‪:‬‬
‫"עכשיו אני יכולה להגיד את האמת איך שבהתחלה לא יכולתי לסבול אותו"‪ .‬לילי מתארת היבט חשוב‬
‫אחר של התנהגות מקצועית שנרכשת בתהליך ההדרכה‪ :‬היכולת להישיר מבט ולהתמודד עם הקשיים‬
‫האישיים שיש למטפלת במערכת היחסים שלה עם "הילד המאתגר"‪ ,‬ללא הסתרה ומתוך יושרה‪.‬‬
‫גם בסיפור של לילי‪ ,‬וכך גם בסיפור של איריס שיצוטט מיד אחריו‪ ,‬ניתן לראות כי שתיהן מדגישות‬
‫יכולת מקצועית ייחודית שהן פיתחו‪ :‬היכולת להבנות יחסי קירבה עם הילד‪ ,‬ולעבוד מתוך מעורבות‬
‫רגשית ומחוייבות פנימית‪ .‬כך למשל‪ ,‬מן הראוי לתת את הדעת לכך שבשני הסיפורים בולט שימוש מוגבר‬
‫בשורש ק‪.‬ר‪.‬ב‪ ,‬על כל הטיותיו )לאפיון השינוי "אחרי ההדרכה"(‪ ,‬ובשורש ר‪.‬ח‪.‬ק )לאפיון ההתנהגות‬
‫"לפני ההדרכה"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬בהתחלה‪ ...‬כעסתי על עצמי‪ ,‬איך אני באה לפה‪ ,‬למקום עבודה עם ילדים‪,‬‬
‫התפקיד שלי זה לתת להם חום ואהבה‪ .‬ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת‬
‫לו חום ואהבה‪ .‬הוא לא יכול להוציא ממני את זה‪ .‬מה שמוציא ממני זה רק ת'אנטי‪,‬‬
‫ואני מרחיקה‪ .‬אני באה‪ ,‬מפגש בוקר‪ ,‬כולם נהנים‪ ,‬כולם יושבים‪ ,‬והוא לא מסוגל‪.‬‬
‫ואני צריכה להרחיק אותו‪ .‬וסיפור הוא לא מקשיב‪ .‬את מבינה?‪..... .‬אני חשבתי טוב‬
‫הוא קצת לא כמו כולם‪ ,‬אז אני אשים אותו שם בצד‪ ,‬ואני אמשיך עם‬
‫כולם‪..............‬עכשיו )אחרי ההדרכה( אני יכולה לראות את כל התהליך‪ ,‬עכשיו‬
‫אני יכולה להגיד את האמת איך שבהתחלה לא יכולתי לסבול אותו‪......... .‬‬
‫ובסוף הוא נכנס לי ללב‪ ,‬פיניתי לו מקום‪ ,‬הכל מסתדר‪ .‬והיום אי אפשר להכיר את‬
‫הילד! ‪ ................‬הוא פתאום מלהיות ילד דחוי‪ ,‬נהיה ללהיות ילד אהוב‪ ,‬השינוי‬
‫הדרסטי הזה‪ ,‬וזה דרסטי‪ ,‬כי אני אומרת לך‪ ,‬כשהוא היה מתקרב היינו מרחיקות‬
‫אותו‪ .‬היינו ממש דוחות אותו‪ .‬ופתאום אני באה בבוקר ואני מחבקת אותו‬
‫ומושיבה אותו עלי‪ ....... .‬אז אני אומרת שעכשיו‪ ,‬בסוף כאילו‪ ,‬עכשיו אני‬
‫אומרת שהוא יודע שאני פה בשבילו‪." .‬‬
‫איריס‪" :‬זה היה קשה כי היינו מדברים אליה והיא לא הייתה מסתכלת אף פעם‬
‫בעיניים‪ .‬אף פעם היא לא… זאת אומרת‪ ,‬היית רוצה שהיא תשתתף‪ ,‬היית‪ ..‬והיא‬
‫בשלה‪ .‬היא אף פעם לא התבוננה בך בעיניים‪ .‬וזה קשה‪ .‬כלומר‪ ,‬את רוצה לשתף‬
‫אותה‪ ,‬את רוצה שהיא תהיה איתך‪ ,‬והיא לא איתך‪ .‬זה תסכול‪ .‬זה לא נעים‪ .‬זה‬
‫גם לא נעים‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬זה נותן ריחוק מאוד‪ ..‬מאוד מרחיק‪.‬‬
‫אבל היו לה עוד בעיות‪ ,‬שהיה קשה לה להיפרד בבוקר )מההורים(‪ .‬והיא הייתה‬
‫בועטת וזה גם‪ ,‬זה גם מרחיק‪ .‬קשה לך לגשת אליה‪........ .‬אבל אחרי הצפייה‬
‫בקלטת ראינו שבעצם‪ ,‬נכון שהיא בעולם שלה אבל היא תמיד איתנו‪ .‬וזה שינה‬
‫הכל‪ ,‬לגמרי! ‪).............‬אז הבנתי ש(היא בעצם הייתה צריכה את‬
‫המרחב!‪....‬ואני התחלתי יותר להתקרב אליה‪ .‬אני התחלתי‪ .‬היא לא נתנה‪.........‬‬
‫הרגשתי שהיא צריכה את המקום שלה‪ ,‬ובוידאו ראיתי שגם כשהיא במרחק‬
‫ממני‪ ,‬וגם כשהיא לא מסתכלת לי לעיניים כשאני מדברת אליה‪ ,‬היא קשובה"‪.‬‬
‫)איריס ממשיכה ומנסחת ציווי מקצועי חדש(‪" :‬אם את ‪ ..‬יש לך בעיה עם איזה ילד‬
‫שקשה לך איתו‪ ,‬ואת לא מבינה אותו‪ ,‬ואת רוצה‪ ,‬את רוצה‪ ,‬אבל קשה לך‬
‫להתקרב אליו‪ ..‬והוא גם לא נותן לך‪ ..‬ובמקרה הזה בעקבות הצפייה‪ ..‬כן‬
‫התקרבנו יותר‪ .‬אז )אם יש לך מקרה כזה‪ ,‬צריך תמיד( להמשיך‪ ,‬ולא להיפגע‬
‫מהילד"‪.‬‬
‫הקטעים האלה מלמדים כי המטפלות מכוננות בעקבות ההדרכה ציווי מקצועי‪/‬אתי חדש‪ ,‬שגורס כי על‬
‫המטפלת להתמיד בחיפוש אחר קשר קרוב עם הילדים הקטנים‪ ,‬למרות שהם מרחיקים ודוחים אותה‪ .‬על‬
‫המטפלת להתגבר על הרגש הספונטאני של עלבון או דחייה‪ ,‬ולגייס יכולת מקצועית‪" :‬להמשיך‪ ,‬ולא‬
‫להיפגע מהילד"‪ .‬זוהי ללא ספק קפיצת מדרגה מבחינתן של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬בעקבות‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו" הן מתייחסות באופן מקצועי למשימה של ניהול רגשות וניהול מערכות יחסים‪.‬‬
‫ולסיום‪ ,‬ברצוני להציג ממצאים שמדגישים שמטפלות מיישמות את מה שלמדו על עצמן בהדרכה בהקשר‬
‫למערכות יחסים ‪ -‬גם בסביבה הביתית שלהן‪ .‬המטפלות מדברות על שינוי שחל באני ההורי והמשפחתי‬
‫שלהן – שינוי ביכולת לקיים אינטרקציות קשובות ורגישות יותר‪ ,‬שינוי במידת הּפְניּות וההקשבה שלהן‬
‫לילדיהן האישיים‪ .‬הן עצמן ושרות שינוי זה עם השינוי המקצועי שחל אצלן בהדרכה‪ .‬שינוי זה מבטא‬
‫בעיניהן הוכחה להטמעה שחלה אצלן ביכולתן להבין מניעים וצרכים של אחרים‪ ,‬ולתקשר איתם באופן‬
‫איכותי‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬אני טיפוס עקשן ויש לי ילדה שהיא מאוד עקשנית‪ .‬אני אומרת הפרוייקט‬
‫הזה גם עזר לי הרבה שאני לא הולכת בעקשנות עם הילדה שלי‪ .‬ללכת ראש‬
‫בראש זה לא‪ ..‬בפרוייקט הזה את ניסית‪ ,‬איך אומרים‪ ,‬להיכנס לראש של הילד‪..‬‬
‫לנסות להבין מה הולך לו באותו רגע בפנים‪] ..‬כוונתה לייחס לילד מניעים וכוונות‬
‫חיוביות[‪ .....‬זה אחד הדברים שממש נתן לי הפרוייקט הזה‪ .‬כן‪ .‬כי אני הרבה‬
‫דברים רואה את זה על הבת שלי שהיא עושה "‪.‬‬
‫מאירה‪" :‬אני חושבת שאפילו בין חברות‪ ,‬אפילו במשפחה‪ ,‬החמות עם הכלה‪ ..‬אם‬
‫הם היו…‪......‬כל אחד צריך את ה‪..‬שיחה )כמו בהדרכה(‪.‬אפילו ילדים קטנים‪ ,‬הבת‬
‫שלי שהיא בת ‪ ... .12‬לפעמים אני מקשיבה לה )כמו בהדרכה(‪ .‬יש לה המון מה‬
‫להגיד‪ .‬כאילו‪ ,‬דברים שאני אמא שלה‪ ,‬לפעמים אני אומרת לה "בואי‪ ,‬בואי‪ ,‬שבי‬
‫לידי"‪ ,‬אנחנו אוכלות ביחד‪ ,‬או ש… סתם את יודעת‪ ,‬היא על המיטה שלה ואני‬
‫יושבת לידה‪ ,‬אני שומעת דברים‪ ,‬שאני אומרת "איזה מזל ששאלתי אותה"… ‪.....‬‬
‫וגם לפני ]המדריכה[ אני הייתי מאוד בעד‪ ,‬וזה‪ ..‬אבל מה? זה עוד יותר חידד לי‬
‫עכשיו‪ .‬עכשיו שעשה לי טוב לדבר עם ]המדריכה[‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬זה יעשה טוב‬
‫גם לבת שלי‪ ,‬יעשה טוב לבן שלי ולבעלי ול… אפילו לתינוקת שיש לי‪ .‬כן‪." .‬‬
‫סיון‪" :‬זה עזר לי לחיים האישיים שלי‪ ,‬הכל בזכותם‪ ,‬בזכות תכנית שוורץ‬
‫]מספרת סיפור אישי מפורט על גיסה חדשה שהצטרפה למשפחה‪ ,‬שיש לה ילדה‬
‫מנישואים קודמים‪ .‬סיון מתארת באריכות עליות ומורדות בנסיונותיה ליצירת קשר עם‬
‫הילדה ‪ -‬בהתחלה התאמצה להתקרב לילדה שדחתה אותה‪ ,‬ונעלבה כשהילדה הדפה‬
‫אותה[‪ .‬וכאן עשיתי אותו דבר כמו שלמדתי במעון‪ :‬נתתי לזמן להרגיע‪ .‬נתתי לה‬
‫להתקרב אלי לאט לאט‪ .‬תראי‪ ,‬זה תמיד היה בי‪ .‬אבל כאן גם למדתי שכך צריך"‬
‫לסיכום סעיף זה‪ ,‬ממצאים אלה מדגישים כי הזהות המקצועית שהולכת ומתגבשת אצל המטפלות בעקבות‬
‫תהליך ההדרכה‪ ,‬מבוססת בין היתר על דימוי עצמי של המטפלת כמומחית למערכות יחסים‪ :‬המטפלת היא‬
‫מי שלמדה בתהליך ההדרכה לנהל מערכות יחסים באופן קשוב ומתון‪ ,‬ורכשה יכולת לעבוד מתוך‬
‫מעורבות רגשית ‪" -‬אהבה"‪" ,‬קירבה" ו"מקום בלב"‪ .‬דימויים אלה תואמים את מאפייני התפקיד של‬
‫המטפלות‪ :‬תפקיד שמבוסס על 'עבודת נשים' שיש בה אספקטים אימהיים ) ;‪Nelson, 1990; 1995‬‬
‫‪ . (Kamowitz-Hareven, 2002‬זהו תפקיד שמציג למטפלות ציפיות ודרישות סמויות לגבי ניהול‬
‫הרגשות שלהן בתפקיד‪ ,‬ומציב דרישה לבצע 'עבודה רגשית' – ‪Hochschild, ) emotional labor‬‬
‫‪ .(1979, 1983‬לפני ההדרכה הן חשוש הן נכשלות בכך‪ ,‬כשלא הצליחו לעבוד מתוך מעורבות רגשית‬
‫עם הילדים‪ .‬ואילו בתהליך ההדרכה‪ ,‬הן גיבשו זהות מקצועית של אישה שיודעת לכוון ולנהל את‬
‫רגשותיה ואת התנהגותה לקראת עבודה רגשית‪ ,‬כנדרש עם תינוקות ופעוטות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.7‬ג‪ .‬סיכום ודיון בממצאים – גיבוש זהות מקצועית ואישית ב"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה התמקד בחוויית השינוי האישי של המטפלות בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ובמשמעות‬
‫והערך שהן מייחסות לשינוי שחל אצלן‪ .‬הממצאים מלמדים כי המטפלות מייחסות לתהליך ההדרכה ערך‬
‫של גיבוש זהותן המקצועית וחווית העצמה כוללת ‪ -‬לא רק העצמה מקצועית‪ ,‬אלא גם העצמה אישית‬
‫כאדם‪ .‬בנוסף‪ ,‬פרק זה הצביע על דרכי ההבנייה השונות של 'סיפורי‪-‬השינוי' תוך כדי הראיון‪ .‬הממצאים‬
‫מראים כי במהלך הראיון המטפלות ממשיכות לבחון את זהותן המקצועית והאישית ולהבנות אותה‬
‫באמצעות שני סוגים של סיפורים – 'סיפורי המרה' ו'סיפורי תמורה'‪ ,‬וכן מתוך השוואה עם פרופסיונאלים‬
‫ומומחים שונים בסביבתן‪.‬‬
‫הסיפרות המחקרית איננה מרבה לעסוק בתהליכי גיבוש של 'זהות מקצועית' בקרב עובדים פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליים‪ .‬זהו נושא שנחקר בעיקר בהקשר לבעלי מקצוע‪ ,‬שיש להם השכלה מתקדמת והכשרה‬
‫ייחודית לתפקיד‪ .‬ממצאי פרק זה פותחים צוהר לתחום שלא נחקר דיו‪ ,‬ומהווים נדבך חשוב בהבנתנו את‬
‫תהליכי ההתמקצעות הייחודיים של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬הממצאים מלמדים אותנו איך‬
‫המטפלות עצמן חוות את 'ההתמקצעות' שלהן‪ ,‬ומדגישים כי גיבוש זהות מקצועית של מטפלות חסרות‬
‫השכלה הולכת בד בבד עם תהליכי העצמה כוללת וגיבוש ערך עצמי‪.‬‬
‫תחילה אסכם את הממצאים העיקריים‪ ,‬ובהמשך אדון בהם לאור הסיפרות המחקרית העוסקת בתהליכי‬
‫'פרופסיונאליזציה'‪ ,‬ולאור הסיפרות המחקרית העוסקת בדרכי ההבנייה של נראטיבים העוסקים בזהות‬
‫בכלל‪ ,‬ובזהות מקצועית בפרט‪.‬‬
‫‪ .1‬הממצאים מאירים את תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך המאפשר למטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות להתחיל לגבש את זהותן המקצועית ולהגדיר את עצמן כ"אנשי חינוך בגיל הרך"‪.‬‬
‫הן מגבשות לעצמן נראטיב חדש על יכולותיהן ועל מהות תפקידן כ'מטפלות במעון'‪ .‬הנראטיב החדש‬
‫מאפשר להן לייחס ערך לעבודתן‪ ,‬ולהאיר את עצמן כ'מקצועיות' על אף שהן חסרות פרופסיה מובהקת‪,‬‬
‫ועל אף שאין להן השכלה פורמאלית או הכשרה ייחודית לתפקיד‪.‬‬
‫‪ .2‬גיבוש הזהות המקצועית כרוכה בעלייה בערך העצמי ובחוויה כוללת של העצמה‪ ,‬מקצועית‬
‫אישית‪ .‬תהליך זה של גיבוש זהות מקצועית וערך מקצועי הינו רב‪-‬משמעות עבור המטפלות‪ ,‬במיוחד‬
‫לאור חוויות של פחיתות ערך שאחרים מייחסים להן בסביבתן )"יש סטיגמה‪....‬הדימוי שזה הרבה הורים‬
‫חושבים שזה סתם‪ ,‬זה כמו בייביסיטר"(‪ ,‬וכן לאור פחיתות ערך שהן עצמן מייחסות לעבודתן )עבודה של‬
‫"קקי‪-‬פיפי"‪ ,‬כפי שחזר שוב ושוב בממצאי פרק ‪ .(5‬המטפלות מתארות את עצמן כנשים בעלות סטטוס‬
‫נמוך המצויות בתחתית סולם השכר במשק )"שלושת אלפים שקל מצ'וקמקים"(‪ ,‬שהחסרים שלהן‬
‫בהשכלה ובהכשרה עלולים לפגוע ביכולתן לספק טיפול הולם ואיכותי לילדים שבטיפולן‪ .‬תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאופיין על ידיהן כנקודת מיפנה בגיבוש תחושת המסוגלּות המקצועית שלהן‬
‫ובחווית הערך העצמי שלהן‪ .‬אחרי שנים של אשמה לגבי דפוס הטיפול שלהן בילדים‪ ,‬ותחושת קטנּות‬
‫וחוויות של פטרונות של ההורים כלפיהן – הן חוות גאווה עצמית ועלייה בערך שלהן בעיני עצמן ובעיני‬
‫ההורים )"וזה נתן פתאום גם קודם כל גאווה לי‪ ,‬וגם להורים"(‪.‬‬
‫‪ .3‬ממצאי פרק זה הראו כי חווית ההעצמה בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו" באה לידי ביטוי‬
‫במימדים מרובים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים הומניסטיים המקובלים בחברה‬
‫ובתרבות – כבר אינני צועקת על תינוקות ופעוטות או מדברת אליהם בצורה בוטה‪ ,‬וכבר אינני מתעלמת‬
‫ממצוקתם או מתייאשת מראש ו"מוותרת עליהם"; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני‬
‫אדם שמסוגל להתגבר על מכשולים ולהשתנות‪.‬‬
‫המטפלות מדגישות באופן מיוחד את היכולת לנהל רגשות ומערכות יחסים בסביבת המעון באופן איכותי‪,‬‬
‫מודע ומתון‪ .‬הן חוות ביטחון מקצועי ביכולתן להתמודד עם המשימות המרובות בעבודתן )"היום אני‬
‫במצב ובמקום שאני יכולה להתמודד עם כל בעיה‪ :‬עם כל ילד בזוית אחרת‪ ,‬או ַּבשיחות )עם הצוות( או‬
‫בלשתף את ההורים"(‪ .‬הן מדגישות שהיכולת לנהל רגשות ומערכות יחסים מהווה בסיס חשוב בזהותן‬
‫המקצועית החדשה‪ ,‬ומקרינה גם על התנהגותן האמהית בסביבה הביתית‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניכרת בסיפוריהן‬
‫תחושת סיפוק על שהן מצליחות בעקבות ההדרכה "לבטא את עצמן" במעון‪ ,‬והן מקבלות אישור ותוקף‬
‫לבחירתן במקצוע ולהתאמתן לתפקיד‪ .‬בנוסף‪ ,‬מסיפוריהן עולה שתהליך ההדרכה מספק להן הזדמנות‬
‫להתנסֹות בלמידה פורמאלית‪ ,‬ולחוות הצלחה והתפתחות אישית‪.‬‬
‫‪ .4‬חלק מהמטפלות מדגישות בחוויית ההעצמה מרכיב של תחושת ייחודיות‪" :‬הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" סיפקה להן מומחיות ייחודית לגבי "ילדים מאתגרים" – זוהי מומחיות שחסרה אפילו לאנשי‬
‫חינוך אחרים שעובדים עם ילדים קטנים )"הרגשתי יה‪ ,‬יש לי ידע שאין לאף אחד‪ ,‬אין אותו לאף אחד!"(‪.‬‬
‫זוהי מומחיות לגבי "ילדים מאתגרים" הקיימים בכל מסגרת חינוכית‪ ,‬ילדים המתקשים להשתלב במסגרות‬
‫חינוכיות‪ .‬חווית המומחיות משקפת גאווה על הצטרפות לקאנון של אלה שרוכשים מומחיות ו"יודעים‬
‫דברים"‪ ,‬כדברי רויטל‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬היא אומרת "אני איש חינוך של משהו מיוחד"‪ ,‬וגם‪" :‬אני‬
‫מאסטר"‪.‬‬
‫‪ .5‬ממצאים אלה מחדדים מרכיבים ייחודיים בתהליכי התמקצעות של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ :‬העובדה שהמטפלות מרבות להשתמש במטאפורה של 'דרך' בסיפורי השינוי האישי‬
‫שלהן – מספרת אף היא שהן מבקשות לאפיין את תהליך השינוי ב"הדרכה באמצעות וידאו" יותר מכל‬
‫כתהליך של גיבוש זהות מקצועית‪ :‬לפני ההדרכה לא היתה למטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרך‬
‫מקצועית ברורה‪ ,‬ואילו ההדרכה העלתה אותן על דרך‪/‬שביל‪/‬מסלול ברור‪ .‬זוהי ללא ספק מטאפורה‬
‫מובהקת של גיבוש כיוון מקצועי )קרי‪ :‬גיבוש זהות מקצועית(‪ .‬אך חשוב לחזור ולהבליט בממצאי פרק‬
‫זה‪ ,‬כי תהליך גיבוש הזהות מתחולל אצל המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות בד בבד עם תהליכי העצמה‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬פרידה צוטטה בפרק זה כמי שאומרת שההדרכה "עזרה לי לעלות על הדרך הנכונה‪ .‬למרות‬
‫שהיה לי דרך"‪ .‬נראה כי היא מספרת בכך שלפני ההדרכה היתה חסרה לה הדרך שמקובלת כנכונה ע"י‬
‫אנשי מקצוע משכילים )הדרך הקאנונית(‪ .‬גם הסיפורים של מטפלות אחרות מדגישים כי מה שחסר להן‬
‫לפני ההדרכה הוא ידע קאנוני‪ ,‬כמו למשל סגנון השיח והז'ארגון הפרופסיונאלי המקובל אצל אנשי מקצוע‬
‫משכילים‪ .‬תחושת העצמה שלהן מתבטאת במידה רבה ביכולתן לעשות שימוש בטרמינולוגיה ספציפית‬
‫)לילי‪" :‬אז הייתי אומרת‪..‬לפני הדרכה‪"...‬הוא קשה"‪.....‬אבל היום אחרי שנתיים‪.....‬אני אומרת "תשמעי‬
‫הוא יש לו‪ ,‬מבחינה מוטורי‪ ....‬המוטוריקה שלו נהדרת‪ ,‬הזה שלו נהדר‪ ,‬הקשר החברתי שלו בסדר‪ ,‬אבל‬
‫יש לו בעיה קצת במגע"‪ .......‬ואני אומרת לך‪ ,‬שאני מרגישה ממש כאילו בעלת מקצוע כזה!"(‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאפשרת למטפלות הפארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות לחוות את עצמן כמי שהצטרפו לקאנון הנחשב כמוביל בחברה ובתרבות בה הן חיות‪:‬‬
‫הקאנון של אנשי מקצוע שלמדו והתקדמו‪ ,‬בעלי מומחיות שיש להם ערך בעיני אחרים‪ ,‬אשר מדברים‬
‫בשפה מסוימת ואשר מקפידים על ערכים הומניסטיים‪ .‬אלה הם תהליכים ייחודיים בהתמקצעותן של‬
‫מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪.‬‬
‫כשר )‪ ,2005 ,2003‬מצוטט אצל צדוק‪ (2005 ,‬כולל בהגדרת 'פרופסיונאליזציה' שלושה מרכיבים‪(1) :‬‬
‫התבססות על גוף ידע שיטתי‪ ,‬מעודכן משתכלל ומתחדש; )‪ (2‬גיבוש ארגז כלים מקצועי‪ ,‬הכולל מיומנויות‬
‫שמאפשרות לפתור בעיות מקצועיות; )‪ (3‬הפעילות המקצועית נעשית מתוך הבנייה ויכולת להסביר מדוע‬
‫שימוש במיומנויות מסוימות היא ראויה ונכונה מבחינה מקצועית‪ .‬ממצאי פרק זה מצביעים על כך‬
‫שהמטפלות עצמן מתארות את התפוקות שלהן ב"הדרכה באמצעות וידאו" בדיוק בהתאם להגדרה של‬
‫כשר‪ .‬הן מספרות כי ב"הדרכה באמצעות וידאו" הן רכשו ידע‪ ,‬ארגז כלים‪ ,‬ויכולת בהירה לנמק ולהסביר‬
‫לעצמן ולאחרים את העשייה המקצועית שלהן‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬לילי צוטטה בפרק זה כמי שמרגישה שבעקבות ההדרכה יש לה ידע מתקדם ומהוקצע‪,‬‬
‫שמאפשר לה מיומנויות שיח חדשות ומקצועיות יותר עם הורים‪ :‬בעקבות ההדרכה היא כבר לא מגדירה‬
‫ילדים בשפה פשטנית כמקובל בשיח של הדיוטות )"הילד קשה"(‪ ,‬אלא היא מסוגלת לאבחן נקודות כוח‬
‫ותורפה בהתפתחות הילד‪ ,‬תוך שימוש בטרמינולוגיה מקצועית )"המוטוריקה שלו נהדרת‪ "...‬וגו'(‪ .‬יתר‬
‫על כן בעקבות ההדרכה לילי גיבשה ארגז כלים שמאפשר לה לקיים עם ההורים שיח מקצועי המבוסס על‬
‫דיאלוג רגיש וקשוב‪ ,‬כנדרש עם 'קליינט'‪ .‬מטפלות נוספות מספרות על 'ארגז כלים מקצועי' שמאפשר‬
‫להן לפעול באופן מודע ומתוכנן עם הילדים‪ ,‬ולא רק להגיב באופן ספונטאני לרגשות אנושיים של עלבון‬
‫או דחייה המתעוררים בהן )איריס‪" :‬אם את ‪ ..‬יש לך בעיה עם איזה ילד שקשה לך איתו‪ ,‬ואת לא מבינה‬
‫אותו‪ ,‬ואת רוצה‪ ,‬את רוצה‪ ,‬אבל קשה לך להתקרב אליו‪ ..‬והוא גם לא נותן לך‪......‬אז )צריך תמיד(‬
‫להמשיך‪ ,‬ולא להיפגע מהילד"(‪ .‬בנוסף‪ ,‬לפי הגדרתו של כשר‪ ,‬המטפלות מתארות יכולת לנמק את‬
‫התנהגותן המקצועית )ריטה‪" :‬עכשיו זה להתחיל להיות כנים עם ההורים‪ ,‬גם אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם‬
‫כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ ...‬כי אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם נעשים כנים‪ ,‬ואז הם באים לשתף‬
‫אותנו"(‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על היבט נוסף‪ :‬ככל שהמטפלות בטוחות יותר בדרכן המקצועית‪ ,‬כך הן גם‬
‫מסוגלות לדבר בכנות וללא הסתרה על הקשיים היומיומיים שלהן עם הילדים במעון‪ .‬זהו ללא ספק מענה‬
‫לחוויית המצוקה לנוכח הסתרה ולחוויות האשמה שתוארו בממצאי פרק ‪ .5‬אך יש בכך מימד נוסף של‬
‫גיבוש זהות פרופסיונאלית‪ :‬המטפלות כבר אינן חוששות שדיבור ישיר על מצוקת הילד במעון יאיר אותן‬
‫באור שלילי‪ .‬התנהגות זו היא חלק מעמדה מקצועית חדשה‪ .‬המטפלות מגדירות את תהליכי ההתמקצעות‬
‫שלהן לא רק בהקשר של ידע ופרקטיקה או בטחון בדרכן המקצועית‪ ,‬אלא גם בהקשר של עמדה מקצועית‬
‫אתית שהן גיבשו‪ .‬הן מבהירות שחשוב לשתף הורים בחוויות "האמיתיות" של ילדיהם במעון‪ ,‬כחלק‬
‫ממחוייבות אתית מקיפה‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬המטפלות חשות שהן שותפות לגישה מקצועית כוללת‪,‬‬
‫ונוהגות בהתאם לקוד אתי של העובדים במקצועות העזרה‪ .‬תפקידן להתמודד עם קשים של ילדים‬
‫ולהאמין שאפשר לעזור לכל ילד להשתלב בקבוצה )"יש מה לעשות!" ו"אסור לוותר על אף ילד"(‪ .‬זהו‬
‫שינוי ערכי עמוק שחל בעקבות ההדרכה‪ ,‬שמבטא עבודה מתוך מחוייבות פנימית "לתקן נפש צעירה"‪,‬‬
‫ועבודה מתוך מעורבות רגשית‪ ,‬ולא מתוך ניכור וצרכי השרדות של המטפלת עצמה‪.‬‬
‫בכך ממצאי פרק זה מחזקים את הממצאים במחקרים איכותניים קודמים שעסקו בתפישת התפקיד של‬
‫מטפלות במעונות יום ישראליים‪ :‬במחקר מקיף שערכה צדוק )‪ (2005‬היא הצביעה על כך שהמטפלות‬
‫מחפשות את דרכן המקצועית בתוך סבך של דילמות אתיות‪ ,‬וכי הן מתמודדות לבדן עם סוגיות מקצועיות‬
‫מורכבות‪ .‬צדוק המליצה במסקנות מחקרה לקיים במעונות‪-‬יום הדרכה שתאפשר למטפלות להתלבט ביחד‬
‫ולהגדיר לעצמן את תפקידן; הדרכה שתסייע למטפלות למצוא את הנתיב בין שמירה על אינטרסים‬
‫אישיים שלהן )הישרדות( לבין שיקולים הקשורים לטובת הילד‪ .‬ממצאי פרק זה מלמדים כי בעקבות‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות אכן מגבשות הכרה מקצועית חדשה‬
‫המשקפת מעין 'נראטיב אתי חדש' לגבי מהות תפקידן‪ .‬הן תופשות את תפקיד המטפלת כמורכב ואחראי‬
‫)לא "סתם"(‪ ,‬וכמחייב אותן לעבודה מעורבת‪-‬רגשית וממוקדת בטובת הילד‪ .‬זהו שינוי מקיף המבטא‬
‫גיבוש של זהות מקצועית‪ ,‬מעבר לרכישת ידע‪ ,‬ארגז כלים ובטחון‪-‬עצמי מקצועי‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬ממצאי פרק זה מלמדים כי תהליכי ההתמקצעות של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות תואמים‬
‫את ההגדרות המקובלות בסיפרות התיאורטית על 'פרופסיונאליזציה'‪ .‬ניכר כי המטפלות אכן עוברות‬
‫בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" שינוי אשר משקף התפתחות 'פרופסיונאליות'‪ .‬בו זמנית‪ ,‬ממצאי פרק‬
‫זה מחדדים היבטים ייחודיים בתהליכי התמקצעות של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬ומצביעים על‬
‫החשיבות של תהליכי העצמה ובניית ערך‪-‬עצמי לגיבוש הזהות המקצועית‪.‬‬
‫‪ .6‬דיון בממצאים בהקשר לסיפרות המחקרית על דרכי הבנייה של נראטיבים העוסקים בזהות בכלל‪,‬‬
‫ובזהות מקצועית בפרט‪ :‬התפישות העדכניות במחקר הנראטיבי מדגישות כי 'הסיפור' המסופר בראיון‬
‫לא רק מתאר את הזהות ומשקף אותה‪ ,‬אלא 'הסיפור' עצמו מַבנֶה את הזהות‪ .‬לסיפור יש כוח מארגן‪,‬‬
‫והאדם מבקש להבנות באמצעותו את זהותו באופן שיאפשר לו להגיע לתיאור לכיד‪ ,‬קוהרנטי‪ ,‬של עצמו‬
‫)‪ .(Gergen, 1991; Gergen & Gergen 1988‬הטענה היא כי 'זהות' היא מיבנה פלואידי‪ ,‬שכל פעם‬
‫מיוצר מחדש בתוך הקשר מסוים‪ .‬בכל פעם שאנחנו מספרים סיפור על עצמנו ‪ -‬אנו מעורבים בכתיבה‬
‫מחדש של העצמי והזהות )‪.(Freeman, 1993‬‬
‫ממצאי פרק זה הצביעו על כך שהמטפלות מבנות תוך כדי הראיון את זהותן באמצעות שני סיפורי‪-‬שינוי‬
‫בולטים‪) :‬א( סיפורי 'המרה' ‪-‬שעיקרם שינוי חד ומהפך בנוסח "לפני ואחרי"‪ ,‬סיפורים המתארים שינוי‬
‫דרמטי בהתנהגות המקצועית של המטפלת וביכולתה להתגבר על חסרים ונטיות אישיות‪ ,‬על מנת לספק‬
‫לילדים טיפול איכותי יותר‪) .‬ב( סיפורי 'תמורה' ‪ -‬מתארים שינוי המתרחש בקונטקסט של המשכיות‪,‬‬
‫בנוסח "תמיד הייתי"‪ .‬ההדרכה קידמה את יכולתה של המטפלת להוציא מן הכוח אל הפועל יכולות ונטיות‬
‫שלה‪ ,‬ולימדה אותה לנתב את כוחותיה להתנהגות מקצועית יותר‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי למרות ההבדלים בין שני סוגי הסיפורים האלה‪ ,‬באמצעות שניהם המטפלות מבקשות‬
‫להבנות לעצמן זהות קוהרנטית של נשים שמסוגלות להשתנות ומסוגלות להתגבר על קשיים‪ ,‬על מנת‬
‫לספק לילדים טיפול רך יותר במעון – טיפול שהוא בו זמנית מקצועי יותר וגם אנושי ו'אמהי' יותר‪ .‬בכך‬
‫המטפלות מעגנות את ההיבט המקצועי בזהותן עם היבטים אנושיים ואף 'נשיים' בזהותן הכללית‪ .‬הן נשים‬
‫שמתגברות על מכשולים כדי להצליח להתמסר למערכות יחסים תומכות )‪.(Gergen & Gergen, 1988‬‬
‫בשעה ש'סיפורי ההמרה' עוסקים בהתגברות על מכשולים פנימיים של המטפלת‪ ,‬הרי שסיפורי ה'תמורה'‬
‫מדגישים בעיקר התגברות על מכשולים חיצוניים שסביבת המעון מערימה על המטפלת‪ .‬היא מתגברת על‬
‫נסיבות העבודה בקבוצות גדולות‪ ,‬ומצליחות לרתום את 'האמפתיה' ו'האהבה' ו'האכפתיות' הטבועה בה‬
‫כדי לתת יחס אישי לילדים במעון‪ .‬כך או כך‪ ,‬באמצעות שני סוגי הסיפורים‪ ,‬המטפלות מבקשות לארוג‬
‫את הזהות המקצועית החדשה שלהן‪ ,‬זו שהתגבשה בעקבות ההדרכה‪ ,‬אל תוך הזהות הכללית שלהן כאדם‬
‫ואישה‪.‬‬
‫חוקרים שונים בתחום המחקר האיכותני ) ;‪Gergen & Gergen, 1988; McAdams, 1998‬‬
‫‪ (Heymans, 1994‬טוענים כי הסיפור‪ ,‬כפי שהוא מסופר בראיון‪ ,‬מוכתב במידה רבה באמצעות השפעות‬
‫תרבותיות‪ ,‬אשר קובעות 'מטא‪-‬נראטיבים' )או 'סיפורים דומיננטיים'(‪ .‬ההנחה היא כי אנשים מעצבים את‬
‫עלילת הסיפור שלהם בהתאם למספר מוגבל של מבני נראטיב‪ ,‬המשקפים ז'אנרים ארכיטיפיים מוכרים‬
‫בתרבות‪ .‬כך למשל‪ ,‬מק'אדמס מדגיש כי המרואיינים מבנים את סיפורי הזהות שלהם בהתאם לסיפורי‬
‫'קיץ‪ ,‬חורף‪ ,‬אביב וסתיו' במעגל חייו של אדם‪ .‬סיפורי האביב והקיץ מציבים במרכזם עלילה שיש בה‬
‫גיבור הניצב מול קשיים ומתגבר עליהם‪ .‬בדומה‪ ,‬היימנס )‪ ,(Heymans ,1994‬מדבר על ז'אנרים כמו‬
‫הקומדיה‪ ,‬הטרגדיה‪ ,‬האירוניה‪-‬סאטירה‪ ,‬ומבליט במיוחד ז'אנר של הרומאנס הימי‪-‬ביניימי‪ .‬ז'אנר זה מציג‬
‫סיפור על אדם דמוי הגיבור‪-‬המיתולוגי‪ ,‬אשר נכנס אל תוך הלבירינט ונאבק שם עם מכשולים שונים עד‬
‫שהוא פותר אותם‪ ,‬וכך מצליח למצוא את אושרו‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי הז'אנר של 'הגיבור המיתולוגי המתגבר על כל קושי' מהווה ללא ספק מקור והשראה‬
‫ל'סיפורי ההמרה'‪ ,‬כמו למשל סיפורה של יונה‪ ,‬שהתגברה על הדלות הלשונית שלה אשר היוותה עבורה‬
‫מאז ומעולם מקור למבוכה ולתחושת פחיתות‪-‬ערך; או רויטל‪ ,‬שמספרת על התגברות על מכשול בסיסי‬
‫ועמוק באישיותה‪ :‬המהירות שלה‪ ,‬שהיתה מאז ומעולם תכונת מזג ודרך חיים עבורה‪ .‬ריטה מתארת את‬
‫עצמה לאורך כל הראיון איתה כמי שנאבקת שוב ושוב בנטיית המזג שלה להתלהט‪ ,‬לאבד שליטה ולצעוק‬
‫על ילדים‪ ,‬ורינה מתגברת על ביישנות הטבועה בה מאז ומעולם‪ ,‬ולומדת לתפוס נפח במעון‪ .‬ז'אנר 'הגיבור‬
‫המיתולוגי' נוכח גם ב'סיפורי התמורה'‪ :‬מסיפורי המטפלות ניתן לצייר את חיי המעון כמבוך מתפתל‪ ,‬שיש‬
‫בו מספר רב של ילדים קטנים וכן מכשולי‪-‬דחק נוספים )שתוארו בפרק ‪ .(5‬המטפלת‪ ,‬בדמותה של‬
‫הגיבורה‪-‬המיתולוגית‪ ,‬נכנסת אל תוך הלבירינט הזה ולומדת ליישם יכולות שהיו בה "תמיד"‪ ,‬על מנת‬
‫לפלס דרך אל מי שנמצא בקצה המבוך ‪ -‬הילד האינדיבידואל‪.‬‬
‫הדומיננטיות של נראטיב זה ניתנת להבנה על רקע מאפייני אוכלוסיית המטפלות‪ ,‬חסרות ההשכלה‬
‫הפורמאלית‪' .‬התגברות' מהווה עבורן סיפור מכונן בחייהן‪ .‬ממצאי פרק זה הראו כי חלק ניכר מהמטפלות‬
‫מתייחסות בסיפוריהן לרקע ממנו הן באות‪ :‬סיון מתארת היסטורית‪-‬חיים נפתלת ומורכבת‪ ,‬שבה היא‬
‫למדה לשרוד ונאלצה להיאבק על זכותה ללמוד ולהתקדם כנגד תנאים מעכבים שונים‪ .‬יונה מדגישה דלות‬
‫לשונית וחסר בהשכלה המטפלת דפוסי דיבור נכונים‪ ,‬ומייחסת להדרכה תיקון מהותי בחווית הערך‬
‫העצמי שלה בהקשר לכך‪ .‬רינה חוזרת ואומרת "את כן יכולה ללמוד! את כן! את כן!"‪ .‬למעשה‪ ,‬כל‬
‫המטפלות מספרות סיפור משותף‪ :‬ניתן להשתנות באמצעות ידע מקצועי ולמידה‪.‬‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מגלמת עבורן את מה שנמנע מהן בעבר‪ :‬למידה פורמאלית‪ .‬אלו הן נשים‬
‫שהחיים הציבו אותן בנקודת זינוק שמעכבת את התפתחותן‪ ,‬ואילו בעקבות ההדרכה רויטל מצוטטת כמי‬
‫שאומרת‪" :‬אני מרגישה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שיש לי איזה פֹור"‪ .‬ממצאים אלה חוזרים ומדגישים כי סיפורי השינוי‬
‫מבטאים לא רק גיבוש ידע וכישורים קונקרטיים‪ ,‬אלא בראש ובראשונה גאווה על הצטרפות לקאנון‬
‫התרבותי של אנשים משכילים ‪ -‬אלה שמתקדמים ומשתנים באמצעות ידע ולמידה‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני להצביע על מרכיבי קונטקסט של הראיון עצמו שעלולים להשפיע על ממצאי פרק זה‪.‬‬
‫חוקרים בתחום המחקר האיכותני מדגישים כי בתהליך הפרשני של סיפורי הזהות‪ ,‬החוקר מחויב להתייחס‬
‫למרכיבי ההקשר שעלולים להשפיע על הנראטיב המופק במהלך הראיון‪ ,‬ולנתח את סיפורי‪-‬הזהות‬
‫בהתאם )תובל‪-‬משיח‪ .(2007 ,‬ה'זהות' מסופרת תמיד מנקודת המבט של ההווה‪ ,‬ומיוצרת מחדש בתוך‬
‫הקשר מסוים‪ .‬לכן היחסים הנרקמים בין המספר למראיין עלולים להשפיע הן על התוכן של הסיפור והן‬
‫על דרכי הסיפור והשיח בראיון‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימים גם גורמי קונטקסט רחבים יותר של השדה החברתי ושל‬
‫הקונטקסט התרבותי‪ ,‬שבתוכו המרואיינים ממקמים את סיפורם‪.‬‬
‫בממצאי פרק זה ברצוני לחדד שני גורמים כאלה‪:‬‬
‫)א( מי המראיינת? סיפורי השינוי‪-‬האישי בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו" מסופרים למראיינת‪,‬‬
‫שבעצמה נתפשת ע"י המטפלות כמייצגת של הקאנון הפרופסיונאלי‪ .‬בעיני המטפלות‪ ,‬המראיינת באה מן‬
‫העולם האקדמי ומראיינת אותן לצורך מחקר אקדמי‪ ,‬ולפיכך מייצגת בעיניהן את התרבות הדומיננטית‬
‫שמעריכה השכלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המטפלות מספרות למראיינת על החוויה שלהן בהדרכה שחלקן מכנות‬
‫"שוורץ"‪ ,‬בשעה שהמראיינת עצמה שייכת מקצועית לאותה "תכנית שוורץ"‪ .‬למאפיינים אלה יכולה‬
‫להיות השפעה על דגשים שעולים בראיון בהקשר לזהות‪.‬‬
‫)ב( עיתוי הראיון ‪ -‬עלינו לזכור כי הראיונות נערכו ממש עם סיום תקופת ההדרכה‪ .‬בקונטקסט זה‪ ,‬יתכן‬
‫שהמטפלות חשות צורך מוגבר לערוך בירור נוקב לגבי הזהות המקצועית שלהן‪ .‬הסיפורים שלהן לא‬
‫מיועדים רק להגדיר מהו ה"שינוי" שהן עברו בעקבות ההדרכה‪ ,‬אלא מטרתם לכונן זהות יציבה של עצמן‪,‬‬
‫שעשויה להבטיח את המשכיותה גם בהמשך‪ ,‬לאחר סיום ההדרכה‪ .‬בשלב זה של סיום ההדרכה )כפי‬
‫שמתואר בפרק ‪ ,6‬סעיף ‪.6‬א‪ (4.‬הן חוששות מאוד מאבדן ההישגים שרכשו בתהליך ההדרכה‪ .‬כל זמן‬
‫שהמטפלות מבנות בראיון את זהותן המקצועית כחלק מזהותן האנושית הכללית )כאישה‪ ,‬כאמא‪ ,‬כשותפה‬
‫בתרבות הקיימת‪ ,‬כאדם לומד( – יש סיכוי טוב יותר שגם לאחר הפרידה מהמדריכה תימשך תחושת הערך‬
‫וההתקדמות המקצועית שההדרכה הביאה עימה לעולמן‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הממצאים שהוצגו בפרק זה מכוונים אותנו להכיר בכך שלמרות גורמי ההקשר בראיון‪ ,‬תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" מציב את המטפלות בעמדה מקצועית חדש‪ ,‬ותורם לגיבוש זהותן המקצועית‪.‬‬
‫פרק ‪) 8‬ממצאים(‬
‫תמורות במערכת המעון בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫תהליכי שינוי כיתתיים וכלל‪-‬מעוניים‬
‫בפרק הממצאים הקודם הצבעתי על השינוי האישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬והארתי מנקודת מבטן‬
‫את ערכו של השינוי הזה עבורן‪ ,‬כשלעצמן‪ .‬בפרק זה אעסוק בתפישתן של משתתפות המחקר בנוגע‬
‫להשפעה של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" על המעון כמערכת שלמה‪ .‬אתייחס בעיקר לממצאים‬
‫מהמעון שנבחר ל'חקר מקרה'‪ ,‬אך אציג ממצאים מסיפוריהן של מטפלות‪-‬מודרכות במעונות אחרים‪,‬‬
‫המתקפים ומדגישים את הממצאים השונים‪ .‬אסתמך על נקודות מבט מרובות במעון הנבחר ל'חקר מקרה'‪:‬‬
‫של המנהלות‪ ,‬של המטפלות‪-‬המודרכות ושל המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ .‬הצלבה בין נקודות המבט האלה‬
‫תאיר שתי שאלות מרכזיות‪) :‬א( האם וכיצד "הדרכה באמצעות וידאו" שניתנה למטפלות מובילות מכל‬
‫כיתה‪ ,‬הובילה לשינוי גם אצל מטפלות נוספות במערכת המעון; )ב( כיצד מאפיינות משתתפות המחקר את‬
‫השינוי שחל במעון כמערכת?‬
‫הנחת‪-‬העבודה של פרק זה היא שהמעון הינו יחידה אירגונית המהווה מערכת‪ ,‬אשר מורכבת מיחידים‬
‫ומתת‪-‬מערכות הקשורים זה לזה ביחסי גומלין ובהשפעות הדדיות‪ .‬הנחה זו מתבססת על 'גישת המערכות‬
‫הכללית' ‪ - General Systems Theory -‬גישה תיאורטית ויישומית רב‪-‬תחומית‪ ,‬המשלבת דיסציפלינות‬
‫מתחומי הפסיכולוגיה‪ ,‬הקיברנטיקה‪ ,‬האנתרופולוגיה‪ ,‬הסוציולוגיה‪ ,‬הפסיכיאטריה והפילוסופיה‬
‫)‪ .(Skyttner, 2006‬הרעיון העומד בבסיס גישה זו הוא שהאדם הוא חלק ממערכת רחבה יותר )זוגית‪,‬‬
‫משפחתית‪ ,‬ארגונית‪ ,‬חברתית‪ ,‬תרבותית(‪ ,‬ויש להתבונן בהתנהלותו במערכות אלה בהקשר הרחב של‬
‫הדינאמיקה המתמדת המתקיימת בין חלקי המערכת‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬כל אדם במערכת מושפע ומשפיע על‬
‫האחרים‪ ,‬ולפיכך גם שינוי שחל אצל היחיד ישפיע על המערכת כולה‪.‬‬
‫בהתאם‪ ,‬בפרק זה אני מבקשת לבדוק כיצד השינוי האישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות מַשרֶה על‬
‫המטפלות האחרות במערכת המעון‪ .‬כפי שתואר בפרק המבוא למחקר )פרק ‪ ,1‬סעיף ‪.1‬ג‪ - (4.‬תכנית‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" סיפקה בכל מעון "סל הדרכות" שכלל הדרכה אישית אינטנסיבית למטפלות‬
‫נבחרות )"אחראיות‪-‬כיתה"(‪ ,‬מתוך ציפייה שהן יובילו תהליכי שינוי בכיתתן ויתרמו לדינאמיקה של שינוי‬
‫כולל במעון‪ .‬הממצאים שאציג יאירו תמונה מורכבת לגבי תהליכי ההשפעה שנוצרו בתוך הכיתות‬
‫השונות‪ :‬מחצית מהמטפלות‪-‬המודרכות המרואיינות )חמש מתוך עשר( מספרות על שינוי מקיף שהן‬
‫הצליחו להוביל בכיתתן‪ ,‬ומתארות‪) :‬א( שינוי ניכר בדפוסי טיפול רגישים וחיוביים של כלל המטפלות‬
‫בכיתה כלפי הילדים שבטיפולן; )ב( התמודדות משותפת של כולן עם דפוסי הטיפול הכוחניים והשליליים‬
‫שאפיינו את עבודתן לפני ההדרכה‪ ,‬כמו למשל ריבוי צעקות על ילדים; )ג( שינוי באווירה וביחסי הצוות‬
‫בכיתה ובחווית העבודה היומיומית שלהן‪ .‬לעומתן‪ ,‬המחצית האחרת של המטפלות‪-‬המודרכות האחרות‬
‫מספרות על קשיים ומכשולים בהשגת שינוי כיתתי‪ ,‬ומתארות בעיקר חוויות של תיסכול וכישלון בכל‬
‫הקשור ליכולתן להשפיע על עמיתותיהן‪ .‬ניכר מסיפוריהן כי בעקבות ההדרכה נוצר פער גדול בינן ובין‬
‫חברותיהן לצוות‪ .‬הן חשות שיחסי צוות עכורים מנעו מהן להוביל שינוי כלל‪-‬כיתתי‪.‬‬
‫לאור הממצאים החצויים האלה‪ ,‬בחרתי להציג את ממצאי הפרק הזה באמצעות התמקדות בשתי כיתות‬
‫שונות השייכות למעון אחד – הכיתה של יונה והכיתה של ריטה‪ .‬על כל כיתה במעון זה מסופרים סיפורי‪-‬‬
‫שינוי שונים‪ :‬כיתתה של יונה משקפת סיפור הצלחה חד משמעית של שינוי כיתתי מקיף‪ ,‬וכיתתה של‬
‫ריטה משקפת סיפור מורכב ורב‪-‬פנים על קשיים בהשגת שינוי כזה‪.‬‬
‫בפרק זה אטען כי שני הסיפורים האלה‪ ,‬המסופרים על שתי הכיתות השונות‪ ,‬מדגימים היבטים שונים של‬
‫'הדרכת עמיתים' )‪ .(peer-mentoring ; peer-supervision‬מונח זה מוגדר בסיפרות התיאורטית‬
‫והמחקרית כתהליך הדרכה המבוסס על יחסים שוויוניים‪ ,‬בלתי היררכיים‪ ,‬בהם עובד אחד נבחר לעזור‬
‫לקולגה שלו להתקדם לקראת השגת מטרה מקצועית ) & ‪Bernard & Goodyear, 1992; Benshoff‬‬
‫‪ .(Remley, Benshoff, & Mowbray, 1987 ; Paisley, 1996‬הממצאים שאציג לאורך הפרק ישפכו‬
‫אור על הפוטנציאל החיובי הטמון בתהליכי הדרכת עמיתים בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ומאידך‬
‫יזהו מכשולים טיפוסיים להשגת שינוי כיתתי וכלל‪-‬מעוני‪.‬‬
‫הממצאים בכללותם יצביעו על תמורות ושינויים שחלו בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו" בדפוסי השיח‬
‫הרגשי במעון‪ .‬פרק זה יראה כי משתתפות המחקר מחדדות תמורות שחלו בשלושה מימדים של השיח‬
‫הרגשי במעון‪) :‬א( שינוי באופן בו המטפלות מדברות אל ילדים בכיתה; )ב( שינוי באופן בו המטפלות‬
‫מדברות ביניהן על ילדים; )ג( שינוי באופן בו המטפלות מדברות זו אל זו‪.‬‬
‫פרק זה יבליט ממצאים המעידים על תופעה שכבר פגשנו בפרקים הקודמים‪ :‬ריבוי צעקות של מטפלות על‬
‫ילדים במעון‪ .‬הממצאים שאציג יצביעו על כך שבעקבות הפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫במעון‪ ,‬מתחילים להיווצר דפוסי שיח ישיר וגלוי על תופעת הצעקות‪ ,‬וכן על כשלים נוספים בתיפקוד‬
‫המעון כמערכת‪ ,‬שקודם להדרכה חברות הצוות נמנעו מלדבר עליהם זן עם זו‪ .‬יש לציין כי במעון הנבחר‬
‫ל'חקר מקרה' נאספו נתונים המתבססים לא רק על ראיונות‪ ,‬אלא גם על תיעוד של ישיבות הצוות‬
‫הכיתתיות והכלל‪-‬מעוניות בסוף תקופת ההדרכה‪ .‬נתונים אלה מאפשרים לי להצביע על תמורות שחלו‬
‫בדפוסי השיח במעון‪ ,‬תוך שאני מתבססת על תצפית ישירה שלי בדפוסי השיח בין המטפלות‪ ,‬ולא רק על‬
‫דיווח‪-‬אישי של משתתפות המחקר‪.‬‬
‫חלקו הראשון של הפרק )‪.8‬א( יציג ממצאים על המרכזיות והבולטות של נושא 'הדרכת עמיתים'‬
‫בסיפוריהן של כלל משתתפות המחקר‪ .‬הממצאים יזהו את הדרכים השונות שבאמצעותן המטפלות‪-‬‬
‫המודרכות מצליחות להוביל תהליכי השפעה על עמיתותיהן לצוות הכיתה‪ ,‬ואת המכשולים המעכבים‬
‫השגת שינוי מקיף כיתתי‪.‬‬
‫חלקו השני של הפרק )‪.8‬ב‪ – (.‬יעסוק בהתהוותו של שיח ישיר וגלוי במעון על סוגיות מושתקות במעון‬
‫– ריבוי הצעקות על ילדים במעון‪ ,‬והמצוקה שחווים חלק מהילדים במשך שהותם במעון‪.‬‬
‫*‬
‫‪.8‬א‪ .‬שינוי כיתתי באמצעות תהליכי 'הדרכת‪-‬עמיתים' ‪:‬‬
‫השאלה שעומדת במוקד חלק זה היא‪ :‬האם וכיצד יכולה "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬הניתנת ליחידים‬
‫במעון‪ ,‬לשמש כמנוף להשפעה מקיפה במעון כולו? מטרת הממצאים שיוצגו בחלק זה היא לבחון כיצד‬
‫השינוי האישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות משפיע על חברותיהן הלא‪-‬מודרכות שעובדות איתן בכיתה‪.‬‬
‫ברצוני לסייג מראש את דבריי‪ ,‬ולהדגיש כי הממצאים שאציג משקפים מן הסתם נדבך אחד בלבד מבין‬
‫תהליכי השפעה מרובים במעון‪ .‬עלינו להכיר בכך שתהליכי השפעה על מערכות הינם רבי‪-‬פנים‪ ,‬ובמעון‬
‫ישנם גורמי קונטקסט שונים ודמויות נוספות )כמו המנהלת‪ ,‬המפקחת ועוד( שעשויים להוביל או לעכב‬
‫שינוי מקיף כלל‪-‬מעוני‪ .‬יתר על כן‪ ,‬במסגרת תכנית ההדרכה נערכו במעון מגוון הדרכות קבוצתיות‪ ,‬ומן‬
‫הסתם היה לכל תהליכי ההדרכה האלה )"סל הדרכות"( ערך מצטבר המוביל לקראת שינוי במעון‬
‫כמערכת‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים מראים כי חלק ניכר מהתייחסות של משתתפות המחקר לתהליכי השינוי‬
‫במעון – מתייחסים לאופן בו השינוי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות משרֶה על עמיתותיהן הלא‪-‬מודרכות‪.‬‬
‫מתוך הבנה זו‪ ,‬אני מבקשת להדגים מתוך נתוני המחקר את הממצאים המצביעים על" )א( מרכזיותם של‬
‫תהליכי 'הדרכת עמיתים' בשינוי שחל במעון; )ב( כיצד מצליחות המטפלות‪-‬המודרכות לחולל תהליכי‬
‫שינוי בכיתתן; )ג( מהם המכשולים להשגת שינוי מקיף בכיתה‪.‬‬
‫‪.8‬א‪' 1.‬הדרכת עמיתים' כנושא מרכזי בשיח המעוני אודות שינוי‪:‬‬
‫משתתפות המחקר השונות מתייחסות בראיונות איתן באריכות לסוגיית השינוי שחל במעון בעקבות‬
‫הפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬כולן‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬מכירות בשינוי האישי הבולט שחל‬
‫אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬ובראיונות איתן הן מבקשות לברר האם היתה לכך השפעה מקיפה במעון‪ .‬ניכר‬
‫שהנושא של 'הדרכת עמיתים' הינו נושא מרכזי בשיח המעוני‪ ,‬והוא מעורר קולות שונים לגבי מהותו של‬
‫השינוי שחל במעון בעקבות תהליך ההדרכה‪.‬‬
‫יש לציין כי כל המטפלות‪-‬המודרכת מעלות את הסוגיה הזו ביוזמתן‪ ,‬עוד לפני שאני כמראיינת הפניתי‬
‫אליהן שאלה מכוונת בנושא‪ .‬המילה "העברה" חוזרת שוב ושוב בסיפורים השונים‪ ,‬ומבטאת בשפתן של‬
‫משתתפות המחקר את הסוגיה העומדת במוקד הדיון בפרק זה – 'הדרכת עמיתים'‪ ,‬או‪ :‬האם וכיצד הצליחו‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות להשפיע על עמיתותיהן הלא‪-‬מודרכות ולקדם דפוסי אינטראקציה איכותיים בילדים?‬
‫כל המטפלות‪-‬המודרכות מבהירות בראיונות שהבינו כי מצפים מהן להעביר את הידע ואת התובנות שהן‬
‫רכשו בהדרכה האישית גם ליתר המטפלות בכיתה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬זה לא רק ש]המדריכה[ מספרת לי ומעבירה לי‪ ,‬וזה לא שזה רק אני‪ ,‬זה לא‬
‫בשבילי‪ .‬זה לכולנו‪ ,‬לכל הכיתה‪ ,‬זה לכל הבנות‪ ,‬לכל המטפלות‪ .......... .‬שאני בעצם‬
‫כלי‪ ,‬אני לא משהו מיוחד‪ ,‬שאני פתאום פה מתוך הקבוצה‪ .‬אני פשוט נציגה של כל‬
‫הקבוצה‪ .‬נציגה בעצם"‪.‬‬
‫רויטל מכנה זאת "שליחות"‪ .‬כגודל הציפיות גם גודל האכזבה‪ :‬ניכר בדבריה שהיא חווה כישלון על שלא‬
‫עמדה בשליחות )"אבל לא העברתי נכון‪ .‬וברגע שלא העברתי נכון‪ ,‬אז הפסקתי עם זה"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬ציפו ממני שאני אעביר את החומר הזה‪ .‬והרגשתי שליחות להעביר‬
‫את החומר הזה‪ .‬אבל לא העברתי אותו נכון‪ .‬וברגע שלא העברתי אותו נכון‪ ,‬אז הפסקתי‬
‫עם זה‪ .‬כאילו‪ ,‬אני אישית לא יכולתי להעביר למטפלות האחרות‪ .......‬אז עשיתי את‬
‫הדברים או לבד‪ ,‬או שהייתי מצליחה לגרור איתי עוד בת אחת מהכיתה ש‪ ..‬אבל עוד‬
‫פעם‪ ,‬היא לא הייתה שותפה איתי מבחינת הבנה‪ .‬היא הייתה שותפה רק מבחינת‬
‫עשייה" ‪.‬‬
‫השימוש של רויטל במילה 'לגרור' מבטא כוחניות יותר מאשר שותפות ועבודת צוות‪ .‬הוא גם משקף את‬
‫המאמץ הגדול שרויטל משקיעה כדי להצליח במשימה זו של הדרכת‪-‬עמיתים‪ .‬היא מספרת שלא הצליחה‬
‫לייצר שינוי עומק‪ ,‬אלא במקרה הטוב רק שינוי התנהגותי של מטפלת אחת מהצוות‪ .‬חוויה דומה לזו של‬
‫רויטל מאפיינת גם את סיפוריהן של מטפלות נוספות )ריטה‪ ,‬סיון‪ ,‬לילי‪ ,‬מאירה(‪ ,‬המהוות ביחד מחצית‬
‫מהמטפלות‪-‬המודרכות שמשתתפות במחקר זה‪ .‬לעומתן‪ ,‬המחצית האחרת של המטפלות‪-‬המודרכות )יונה‪,‬‬
‫איריס‪ ,‬רינה‪ ,‬פרידה וניצה( מספרות סיפורי הצלחה על שינוי כיתתי שהן הובילו‪ .‬הן חוו שיתוף פעולה‬
‫והתקדמות לקראת מטרה מקצועית משותפת לכל צוות הכיתה‪ .‬החוויה של 'הצלחה' או 'כשלון' בתהליכי‬
‫'הדרכת עמיתים' ‪ -‬מהווה מרכיב מרכזי ומהותי בחוויית ההדרכה הכוללת של המטפלות‪-‬המודרכות‪ .‬ניכר‬
‫שהן מרבות לקיים חשבון נפש על כך בראיונות העומק איתן‪ ,‬ולנסות להבין מה כן הצליח ומה עדיין חסר‪.‬‬
‫לילי מתייחסת לפער בינה ובין המטפלות הלא‪-‬מודרכות בכיתתה‪ ,‬פער שלא נוצר רק בעקבות תהליך‬
‫ההדרכה שניתן לה באופן אינטנסיבי ואילו הן "לא קיבלו מהפרוייקט מספיק"‪ .‬הפער הוא גם באישיות‬
‫וביכולות שונות שיש ללילי ואין להן )והרי מלכתחילה היא נבחרה לשמש כמטפלת מובילה בשל כך(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬אני יודעת שהם מרגישות שלא קיבלו מהפרוייקט מספיק‪ .‬תראי‪ ,‬אני יודעת‬
‫שבהתחלת השנה‪ ,‬כאילו בהתחלת הפרוייקט )בשנה שעברה( היה מה זה נהדר‪.‬‬
‫הרגשתי שהבנות מה זה שותפות‪ ,‬וזה עשה להם טוב והם לקחו מה זה חלק‪ .‬השנה‬
‫זה התפספס‪ .‬השנה אני אומרת שוב‪ ,‬גם היה )הרבה תצפיות( על הילד עצמו שהוא ילד‬
‫בעייתי‪ ,‬הוא בעייתי‪ ,‬הוא צריך המון המון כוחות‪ .‬המון המון‪ .‬ולא יודעת אם לכולם‪,‬‬
‫כאילו לשאר הבנות‪ ,‬יש את הסבלנות ואת היכולת הזאת‪ ,‬הנתינה ולספור עד ‪ 10‬ו‪" ..‬‬
‫לא רק המטפלות‪ ,‬אלא גם המנהלת מתייחסות באריכות למידת ההשפעה של תהליכי 'הדרכת עמיתים'‬
‫במעון‪ .‬בישיבת הצוות הכלל‪-‬מעונית לסיכום תכנית ההדרכה‪ ,‬מירי פונה אל כלל המטפלות במעון ומדברת‬
‫בלשון רבים‪ .‬ניכר מדבריה שזהו נושא מדובר במעון‪") :‬כל הזמן חששנו שאין השפעה של הפרוייקט על‬
‫כל המעון‪ ,‬אין מניפה‪.....‬אבל ברור לי‪ ,‬ואני חושבת שלכולנו נעשה לגמרי ברור‪ ,‬שיש כאן פריחה של‬
‫כולן‪ .‬כולנו כבר במקומות אחרים אחרי השנתיים האלה"( ‪:‬‬
‫מירי )מנהלת המעון‪ ,‬נאמר בישיבת צוות כלל מעונית(‪" :‬כל הזמן חששנו שאין השפעה‬
‫של הפרוייקט על כל המעון‪ ,‬אין מניפה‪ ,‬והכל נשאר אצל שלוש המטפלות שקיבלו‬
‫הדרכה אינטנסיבית ואינטימית‪ .‬אבל בכל תהליכי הפרידה והדיבורים שהולכים כאן‬
‫בשבועות האחרונים‪ ,‬ברור לי‪ ,‬ואני חושבת שלכולנו נעשה לגמרי ברור‪ ,‬שיש כאן‬
‫פריחה של כולן‪ .‬כולנו כבר במקומות אחרים אחרי השנתיים האלה‪ .‬אמנם כל אחת‬
‫עברה כאן דברים אחרים בפרוייקט‪ ,‬אבל היתה כאן פריחה של כולנו‪ ,‬וביחד‪ ,‬וזו‬
‫ממש מניפה"‪.‬‬
‫מירי חוזרת ומדגישה שוב את הדימוי של 'פריחה' בראיון האישי איתה‪ ,‬ומרמזת בכך על תהליך‬
‫שתוצאותיו החלו ניכרות רק בשלבים מתקדמים )"מטפטפים ומטפטפים עד שמגיעה הפריחה"(‪ .‬היא‬
‫מדגישה שבעיניה זהו כשלעצמו רווח חשוב למעון כמערכת‪ :‬ההבנה של המטפלות לגבי ערכו של תהליך‬
‫מתמשך‪ ,‬איטי והדרגתי )"לתת את הזמן! לתת את הזמן‪ .‬ולהאמין בתהליך!"(‪:‬‬
‫מירי‪" :‬תראי‪ ,‬אני יכולה להגיד שהיו לי קטעים‪ ,‬עכשיו כשאני מנסה לשחזר ככה איך‬
‫נראה כל ה‪)..‬תהליך(‪ ,‬אז אני יכולה להגיד שהיו לי קטעים שחשבתי שכלום לא‬
‫קורה‪ .‬ומלבד כמה סיטואציות שהייתי רואה את יונה מסתובבת עם מצלמה כאילו איזה‬
‫כלי נשק ביד וזה‪ ,‬זה היה נראה לי קצת רדום כזה‪ ,‬ולא מספיק יוצא החוצה‪ .‬וזה היה‬
‫יותר שנה שעברה‪ .‬והשנה באמת הייתה לזה איזה שהיא התפרצות‪ .‬ככה פתאום‪.‬‬
‫הרי תמיד מטפטפים ומטפטפים עד שמגיעה הפריחה‪ .‬ובאמת הפרופר תוכנית‬
‫שוורץ בעיני‪ ,‬זה המשהו השלו והאיטי‪ ,‬ולתת את הזמן! לתת את הזמן‪ .‬ולהאמין‬
‫בתהליך! זה ככה מבחינתי מה שאני קוראת ה"פרופר תוכנית שוורץ ‪".‬‬
‫מירי מציינת כי לדעתה ההצלחה תלויה בבחירת המטפלות המתאימות לשמש כמובילות‪ .‬היא משתמשת‬
‫בביטוי "להקפיץ פה את המערכת למעלה"‪ ,‬ומייחסת חשיבות למאפיינים אישיותיים כמו כאריזמה‬
‫)"סוחפות"(‪ ,‬פתיחות )"מוכנות לקבל דברים‪ ,‬פתוחות ללמידה"(‪" ,‬חלקה ממטענים" )כלומר‪ ,‬אינה נכנסת‬
‫לקונפליקטים עם חברותיה לצוות הכיתה(‪ .‬מירי משווה בין התהליכים השונים שקרו בשתי הכיתות במעון‬
‫שלה‪ ,‬של ריטה ושל יונה‪ .‬היא מציינת לטובה את הצלחת התהליך "בצורה מהממת" בכיתתה של יונה‪,‬‬
‫ומתלבטת לגבי הסיבות להצלחה המוגבלת של ריטה‪ .‬אעסוק בכך בהרחבה בסעיפים הבאים של חלק זה‪:‬‬
‫מירי‪" :‬תראי‪ ,‬קודם כל התהליך התחיל מהבחירה של הצוות )שיקבל הדרכה פרטנית(‪,‬‬
‫שזה היה הדבר הכי משמעותי‪ ,‬ולדעתי זה היה סוד ההצלחה של התהליך פה‪ .‬וזו הייתה‬
‫בחירה לא קלה בשבילי‪ .‬יש פה צוות‪ ,‬שלפחות עוד ‪ 2‬אני יודעת שהיו יכולות להקפיץ‬
‫פה את המערכת למעלה אם היו זוכות לקבל )הדרכה פרטנית(‪ .‬אם זו הייתה נורית ואם‬
‫זו נטאלי‪ ,‬שהיו יכולות לתת פה באמת‪ ,‬כי הן סוחפות‪ .‬כי הן מוכנות לקבל דברים‪ .‬הן‬
‫מאוד פתוחות ללמידה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬אחד הדברים שהכי חשובים בבחירה זה לתת‬
‫למישהו שהוא כמה שיותר ָח ָלק ממטענים‪ ,‬ושהוא פתוח‪ ,‬ויש לו יכולת העברה בצורה‬
‫מאוד עדינה‪ .‬כי העברה חייבת להיות לא מגבוה אלא מבתוכו‪ ..‬וזה נעשה פה‪ .‬בפרט‬
‫עם יונה שזה נעשה בצורה מהממת‪ .‬שזה מה שטוב‪ ,‬שהיה כאן‪ ,‬כשהדברים באים‬
‫מתוך הכיתה‪.............. .‬יונה‪ ,‬זה היה לי ברור שזה בכלל אין פה מה להתלבט‪ .‬לגבי‬
‫ריטה עד היום אני לא בטוחה‪ .....‬היא עשתה המון‪ .‬היא קיבלה המון‪ .‬היא גם‬
‫העבירה מה שהיא יכלה להעביר‪ ,‬אבל אני לא יודעת אם זה היה בדרך הכי הכי‬
‫עמוקה שהיינו מצפים שזה יקרה‪ .‬אני עדיין אומרת לך שאם היינו בוחרות את נורית‪,‬‬
‫אין לי ספק שהיינו מגיעות למקומות אחרים"‪.‬‬
‫כשמירי אומרת‪" :‬ההעברה חייבת להיות לא מגבוה אלא מבתוכו‪ ...‬מה שטוב שהיה כאן‪ ,‬כשהדברים באים‬
‫מתוך הכיתה" – היא מבטאת בכך את ההכרה שלה ביתרון הייחודי הגלום בתהליכי שינוי אשר מונעים‬
‫מבפנים‪ ,‬מתוך המערכת ומתוך שימוש בכוחות חזקים הקיימים בכל כיתה‪ .‬בכך היא מדגישה את הערך‬
‫הטמון בתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪ ,‬כפי שמתואר במחקרים אמפיריים‪ :‬תהליכי הדרכת עמיתים מבוססים‬
‫על יחסים שוויוניים‪ ,‬בלתי היררכיים‪ ,‬הם מחדדים דפוסי שותפות בעבודה ותלות‪-‬הדדית‬
‫)‪ , (interdependence‬ובניית שיתוף פעולה במקום העבודה ) ;‪Bernard & Goodyear, 1992‬‬
‫‪ .( Remley, Benshoff, & Mowbray, 1987 ; Benshoff & Paisley, 1996‬היבט זה של בולט גם‬
‫בדברי המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬שמסבירות את הערך שיש בשותפות ושוייוניות ‪:‬‬
‫לילי‪" :‬אני לא באה‪ ,‬אני מקווה שגם ככה הם רואות אותי‪ ,‬אני לא באה אליהם מגבוה‪,‬‬
‫ויש כזה מצב של כמו חברות כזו‪ .‬אני מנסה נורא לתת להם הרגשה של שוויוניות"‪.‬‬
‫איריס‪" :‬ואני אמנם אחראית כיתה‪ .......‬אבל אף פעם לא אמרתי "תעשו ככה ותעשו ככה‬
‫ותעשו ככה"‪ .‬נכון שנתנו לי את האחריות‪ ,‬אבל אף פעם לא אמרתי "תשמעו עכשיו‬
‫אנחנו עושים ככה"‪ .‬אין דבר כזה‪ .‬זה עבודת צוות‪ .‬עכשיו‪ ,‬ברגע שאת נותנת תחושה‬
‫ש"אנחנו צוות" ולא‪ .........‬אז זה נותן תחושה טובה"‪.‬‬
‫סיון‪" :‬בכל זאת היינו נציגות של המעון‪ ,‬ולא כולן )קיבלו הדרכה אישית(‪ .... .‬הרי‬
‫שאר הצוות שיידע‪ ,‬שיהיה מעורב‪ ,‬שיתחילו גם לקבל דברים כי זה בכל זאת תורם‬
‫וזאת תוכנית שרוצים להכניס למעונות‪ .‬ואני בעד לא בשמונים אחוז‪ ,‬באמת‪ ,‬בתשעים‬
‫ותשע אחוז אני בעד להכניס את זה למעון‪ ....‬אני יכולתי להגיד "סליחה‪ ,‬רק אני‬
‫לומדת‪ ,‬רק אני רוצה לבוא ל]מדריכה[ ולא רוצה לשתף את שאר הבנות בישיבות או‬
‫ב‪ ..‬לראות את הקלטות"‪) ...‬אבל( אני בעד להעביר‪ ,‬בעד להתחלק‪ ,‬לא בעד לשמור כל‬
‫דבר לעצמו‪ .‬בעד לתת‪ ,‬כי אני חושבת שזה גם האופי שלי לתת ולהעניק זה"‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים עוד‪ ,‬כי חלק ניכר מהמטפלות‪-‬המודרכות מדגישות את הערך של 'הדרכת עמיתים'‬
‫עבורן‪ ,‬כשלעצמן‪ .‬גם ממצאים אלה תואמים את רוח הסיפרות המחקרית העוסקת ב'הדרכת עמיתים'‪,‬‬
‫שמדגישה את הערך הגלום בתהליכים אלה להעצמה של העובד‪-‬המדריך‪ ,‬אשר חווה קידום ותחושת ערך‬
‫כדמות מפתח במקום העבודה )‪ .( Benshoff & Paisley, 1996‬כך למשל‪ ,‬ניצה מתארת כי היא אמנם‬
‫משמשת מזה שנים כאחראית כיתה‪ ,‬אך רק תכנית "ההדרכה באמצעות וידאו" העניקה לה תפקיד של‬
‫"מובילה" ודמות מייעצת עבור החברות לצוות‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬תראי גם כשאני עובדת ‪ 22‬שנה וזה‪ ,‬את לא )מתקדמת(‪ ,‬את עובדת עם עוד‬
‫מטפלות‪ .‬כאילו את לא הדומיננטית בקבוצה‪ .‬ופה זה יוצא שאת ה‪ ..‬עם הפרוייקט‬
‫הזה‪ ,‬שאת המובילה‪ ,‬בואי נגיד ככה‪ ..........‬ואפילו שכל השנים שהייתי ב ]נוקבת בשם‬
‫האירגון המפעיל את המעון[‪ ,‬אז הייתי אחראית כיתה‪ .....‬אבל זה לא‪ .....‬גם לא התייעצו‬
‫איתך‪ .‬את מבינה? במשך השנים‪ .‬כי את לא היית המובילה‪ .‬היום‪ ,‬זה בגלל הפרוייקט‪,‬‬
‫אז כאילו שיצא שאת המובילה‪ ,‬ואת יושבת עם תדרוך וכל זה"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬רויטל בקטע הבא אומרת "זה היה גם תהליך אישי שלי‪ ,‬וגם תהליך לכיתה"‪ .‬היא מדגישה כי‬
‫למרות הקושי‪ ,‬טמון בתפקידה כמדריכה של חברותיה ערך של התפתחות עבורה‪ .‬בו זמנית היא מחדדת‬
‫את המכשולים העומדים בפניה של מטפלת שעוברת מתפקידה הרשמי כאחראית לילדים בלבד‪ ,‬לתפקיד‬
‫שיש בו ייעוץ והדרכה למבוגרים‪ .‬ניכר שהסוגיה של 'הדרכת עמיתים' גורמת לה לבדוק שוב את ערכה‬
‫ואת זהותה המקצועית‪ .‬דבריה הבאים נאמרים מתוך השוואה למדריכה‪ ,‬והיא מודדת את ערכה יחסית‬
‫ליכולתה המקצועית ומיומנויות ההדרכה של המדריכה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בשבילי זה היה גם תהליך שלי אישי‪ ,‬וגם תהליך לכתה‪ .‬לפעמים הייתי‬
‫אומרת ל]מדריכה[ ‪ " ,‬יא אללה‪ ,‬אבל איך אני אעביר להם את מה שעברתי כאן‬
‫עכשיו‪ ,‬שם?!" כאילו‪ ,‬זה קצת קשה‪ .‬אבל לאט לאט הבנתי שאפשר‪ ,‬אפשר‪ ,‬כאילו‬
‫אפשר‪ ,‬הכל אפשר!‪ ..............‬זה תהליך שאת עוברת‪ ,‬זה כאילו שינוי שאת ממשיכה‬
‫ועוברת גם כשאת בכיתה )ולא רק בפגישות האישיות(‪....................‬‬
‫אבל צריך גם לדעת להעביר ולהסביר‪ ,‬איך להעביר‪ ,‬ולא כל אחד יכול להסביר‪ .‬ואיך‬
‫ש‪ ..‬אפילו מטפלת הכי טובה בעולם‪ ,‬איך שהיא תסביר זה ‪ -‬לא יהיה אותו הדבר כמו‪..‬‬
‫)המדריכה("‪.‬‬
‫סיכון לפגיעה בערך העצמי ‪ -‬מופיע גם בדבריה של ניצה‪ ,‬שמבטאת מרירות ותרעומת )"מה אני‪,‬‬
‫מורה?!"(‪ .‬היא מאפיינת את מאמציה להדריך את עמיתותיה במונח "לתת הופעה"‪ ,‬ושואלת‪" :‬בשביל מה‬
‫אני צריכה להציג?"‪ .‬היא מבהירה בכך שהתאמצה יתר על המידה 'לשחק תפקיד' של מדריכה‪:‬‬
‫ניצה‪ " :‬שנה שעברה‪ ,‬הרי עשו לנו שאנחנו ניתן תדרוך גם לבנות האחרות‪ .‬זה גם‬
‫היה אחד הדברים שמלחיץ‪ ,‬כי את פתאום‪ ..‬אני‪ ,‬מה אני מורה? להציג לאחרות את‬
‫ה‪ !?..‬זה באיזה שהוא מצב זה הלחיץ אותך‪ ,‬כי את לא‪) ...‬מדריכה(‪ .‬אפילו שהיה לך‬
‫שיתוף פעולה מהבנות ‪ .....‬אבל שאת צריכה להציג את זה לפני אחרים‪ ,‬אז בשביל מה‬
‫אני צריכה להציג? אם זה אישית שלי ‪ -‬אז שאני רק צריכה ללמוד מזה! לא צריכה‬
‫לתת הופעה! את מבינה?"‪.‬‬
‫ממצאים אלה מאירים תמונה מרוכבת של תהליכי הדרכת עמיתים‪ ,‬על יתרונותיהם וחסרונותיהם‪ .‬מרבית‬
‫המטפלות מתארות קושי לקיים מפגשי הדרכה "פורמאליים" ולהשיג שינוי כיתתי באופן מתוכנן‬
‫וסיסטמטי‪ ,‬כפי שמתרחש בהדרכה מקצועית‪ .‬הן מדגישות דווקא את הצלחתם של תהליכי הדרכה בלתי‬
‫פורמאליים‪ ,‬ספונטאניים ובלתי מתוכננים‪:‬‬
‫איריס‪" :‬ברגע שאני באה לכיתה ואומרת "תשמעו‪ ,‬אחרי שצפיתי בוידאו ראיתי ככה‬
‫וככה וככה‪ ,‬ותשמעו זה לא מה שחשבנו‪ .‬אתן צריכות לראות את זה"‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬זה‪..‬‬
‫)היה לי טבעי וקל(‪ ..‬אבל לא הראיתי את הסרט"‬
‫רויטל‪" :‬מיד אחרי )מפגש ההדרכה( האישי‪ ,‬אז היה לי קל‪ ,‬כאילו‪ ,‬לצאת מכאן ישר‬
‫לכתה‪ ,‬ולהגיד להם "אתם יודעים היה כך וכך וכך ‪ ,‬והיא רוצה שנעשה כך וכך‪ ,‬וננסה‬
‫לעשות כך וכך"‪ ..........‬כאילו כשזה היה עוד חם‪ ,‬שזה היה‪ ,‬כאילו‪ ,‬ממש חם‪ .‬שאיך‬
‫שיצאת מכאן עוד הלכת עם המטען וישר הלכת עם זה לכיתה והעברת אותו"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בסעיף הבא אציג בהרחבה ממצאים על כך שחלק קטן מהמטפלות )יונה‪ ,‬לילי‪ ,‬פרידה( מספרות‬
‫שהצליחו לגבש דרכי העברה סיסטמטיות‪ ,‬מכוונות ומתוכננות מראש‪ .‬הן מתארות שרכשו 'התנהגויות‬
‫הדרכה' מתוך חוויתן בהדרכה שלהן‪ ,‬כאשר התנהגות המדריכה שימשה להן כדגם‪ .‬אך מטפלות אלה הן‬
‫המיעוט‪ ,‬והרוב הגדול מספרות שהן ניסו להקרין את קטעי הוידאו ולשתף את חברותיהן בלמידה שלהן‪,‬‬
‫אך חשו שהן נכשלות בכך‪.‬‬
‫באמצעות השימוש במונחי 'חונכות'‪ ,‬ניצה מבקשת להקטין ציפיות‪ ,‬ולאפיין את תהליכי 'הדרכת העמיתים'‬
‫כסוג של עזרה הדדית‪ .‬היא מספרת שהילד שצילמה היה קשור במיוחד למטפלת אחרת‪ ,‬ולכן אך טבעי‬
‫היה שהיא‪ ,‬המטפלת‪-‬המודרכת‪ ,‬תעביר לעמיתה את הידע שרכשה על הילד באמצעות הצפייה‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫כדאי לשים לב שבכל זאת בולטים בקטע שלעיל מרכיבים פורמאליים של יחסי הדרכה‪" :‬הייתי יושבת‬
‫איתה וחונכת אותה"‪ .‬ממצאים אלה מדגישים כי למרות הקשיים והאמביוולנטיות כלפי המשימה של‬
‫'הדרכת עמיתים'‪ ,‬המטפלת‪-‬המודרכת צוברת בהדרגה תפקיד רשמי של מובילה בכיתתה‪ ,‬וכמי שמקדמת‬
‫שינוי בדפוסי הטיפול של חברותיה לכיתה‪.‬‬
‫ניצה‪" :‬שנה שעברה הייתה מטפלת בשם דליה‪ ..‬כאילו‪ ,‬אני נתתי לה‪ .‬כן‪ ,‬מה שאני‬
‫הייתי מיישמת עם ]המדריכה[‪ ,‬מה שהיינו )מדברות בהדרכה( וזה‪ ..‬הייתי יושבת איתה‬
‫וחונכת איתה את הדברים ומעבירה לה‪ .‬כי היא הרבה יותר ישבה עם הילד )שצולם(‬
‫מאשר אני‪ .........‬כי הוא היה יותר קשור אליה‪ ,‬בואי נגיד ככה"‪.‬‬
‫בשני הסעיפים הבאים אתייחס בהרחבה לשני סוגי סיפורים טיפוסיים שחוזרים אצל כל המטפלות‪-‬‬
‫המודרכות בנוגע לתהליכי הדרכת עמיתים ‪' -‬סיפורי הצלחה' ו'סיפורי כשלון'‪ .‬מסיפורים אלה ניתן יהיה‬
‫לעמוד בהרחבה על האופן בו מטפלות עשויות להשפיע באמצעות 'הדרכת עמיתים' על שינוי כיתתי מקיף‪,‬‬
‫ועל המכשולים שמעכבים שינוי כזה‪.‬‬
‫‪.8‬א‪ 2.‬סיפורי הצלחה בהשגת שינוי כיתתי באמצעות 'הדרכת עמיתים' ‪:‬‬
‫סעיף זה יתבסס על סיפור מרכזי אחד במעון שנבחר ל'חקר מקרה' – הסיפור אודות הכיתה של יונה‪.‬‬
‫למרות שאתמקד בעקר בכיתתה של יונה‪ ,‬אשלב בסעיף זה גם ממצאים מסיפוריהן של מטפלות אחרות‪,‬‬
‫כדי לחזק ולתקף את המסקנות העולות מהנתונים‪ .‬הממצאים יאפיינו את השינוי המקיף שהתחולל בכיתה‬
‫של יונה כתמורות בולטות לעין שחלו בדפוסי השיח הרגשי של המטפלות בכיתה זו‪ :‬תמורות באופן בו הן‬
‫מדברות אל הילדים‪ ,‬האופן בו המטפלות מדברות ביניהן על הילדים‪ ,‬והאופן בו הן מדברות זו עם זו‬
‫ומבנות יחסי צוות רגישים ותומכים‪.‬‬
‫הצלבה של נקודות המבט של כלל העובדות במעון זה‪ ,‬שנבחר ל'חקר מקרה'‪ ,‬מאפשר לי להצביע על‬
‫נראטיב משותף על כיתתה של יונה‪ .‬ככל הנראה השינוי המקיף שהתחולל בכיתה זו ניכר לעין וברור‬
‫לכולם במעון – למנהלת‪ ,‬ליונה עצמה‪ ,‬למטפלות הלא‪-‬מודרכות בכיתתה ואף למטפלות לא‪-‬מודרכות‬
‫מכיתות אחרות במעון‪ .‬כולן מבקשות להדגיש כי השינוי האישי שחל אצל יונה בהדרכה האישית שלה‪,‬‬
‫הפך לנחלת הכלל‪ ,‬עד שכיום איכות הטיפול בילדים בכיתה כבר אינה תלויה בהכרח בנוכחותה של יונה‪.‬‬
‫ניכר כי נראטיב זה מהווה מקור לאופטימיות ולהכרה של העובדות שבאמצעות תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" ניתן לחולל שינוי מקיף במעון כמערכת )זאת למרות שבכיתה אחרת במעון זה‪ ,‬כיתתה‬
‫של יונה‪ ,‬מסופרים סיפורים שונים בתכלית(‪ .‬בקטע הבא יונה מדגישה את השינוי באקלים הכיתתי‬
‫ובאיכות החוויה היומיומית של המטפלות בעבודה היומיומית‪ .‬היא מדגישה זאת באמצעות המלים "איכות‬
‫חיים"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬זה איכות חיים שלא הייתי‪ ,‬לא הייתה לי קודם‪ .‬איכות חיים במעון אני‬
‫קוראת לזה‪ .......... .‬וגם כלפי הבנות‪ ,‬גם הבנות האחרות רכשו את זה‪ .‬זה לא רק אני‪ .‬זה‬
‫כל הכיתה‪ ,‬אז כשאני לא נמצאת ]מספרת שלאחרונה התגלה שהיא חולה במחלה קשה‪,‬‬
‫ולכן החסירה הרבה ימי עבודה[ ‪ -‬זה‪ ,‬זה ממשיך הלאה‪" ..‬‬
‫הממצאים שאציג להלן יסבירו כיצד נוצרת 'איכות חיים' זו‪ ,‬ומה בדיוק עושה יונה כדי לקדם תהליכי‬
‫השפעה על עמיתותיה‪ .‬הסעיפים הבאים יבליטו התנהגויות כמו‪) :‬א( הדגמה – למידה ממודל של דפוסי‬
‫טיפול חיוביים‪ ,‬והדגמה של יונה לאחרות דפוסי מגע ודפוסי דיבור רכים אל הילדים; )ב( הכנסת‬
‫טרמינולוגיה מקצועית חדשה – יונה מלמדת מונחים שמשנים את התפיסה לגבי ילדים; )ג( שינוי באופן‬
‫בו המטפלת‪-‬המודרכת מדברת על עצמה‪ ,‬על רגשותיה ועל מחשבותיה‪ ,‬עם חברותיה לצוות ‪ -‬הכנסת‬
‫שינוי כולל בשיח הרגשי בין המטפלות בכיתה‪ ,‬וגיבשו דפוסי דיבור ישירים על כשלים ומעידות‪ .‬להלן‪:‬‬
‫‪.8‬א‪" .1 .3.‬ראיתי בעיניים שלי שיכולים לעשות את זה בצורה אחרת" – הדגמה )‪:(modeling‬‬
‫יונה מתוארת ע"י חברותיה לצוות כמי שהדגימה להן בהתנהגותה היומיומית דפוסי תגובה לילדים‪,‬‬
‫ובעיקר דפוסי טיפול ייחודיים בילדים 'מאתגרים' בכיתה‪ ,‬שקודם לכן הן לא הכירו‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫הראיונות עם העמיתות לכיתה של יונה נערכו בקבוצות מיקוד‪ ,‬כאשר כל אחת מהן שובצה בקבוצת מיקוד‬
‫אחרת )באופן שמנע מהן לשמוע זו את זו(‪ .‬למרות זאת‪ ,‬הממצאים מראים כי שלושתן מספרות סיפור‬
‫זהה‪ ,‬הכולל תיאור נרגש על למידה מתוך צפייה במודל‪.‬‬
‫שלושת המטפלות הלא‪-‬מודרכות מדגישות כי יונה איתגרה אותן באמצעות ההדגמה שלה‪ ,‬כאשר התנהגה‬
‫ברכות ובסבלנות כלפי ילד שהתנהג באופן שלילי בקבוצה )נשך או הכה ילדים אחרים‪ ,‬התפרע וביטא‬
‫בעיות משמעת(‪ .‬הן מספרות שההדגמה שלה עוררה בהן התנגדות גדולה‪ ,‬אך מאידך גם סקרנות‪ .‬היא‬
‫חייבה אותן לנקוט עמדה‪ :‬האם הן בעד או נגד הגישה 'הרכה' כלפי ילדים 'קשים'‪ .‬בהדרגה‪ ,‬מתצפית‬
‫לתצפית הן נוכחו שבמקום לצעוק מרחוק על הילד ‪ -‬יעיל יותר להתקרב אליו‪ ,‬לדבר אליו בעדינות‬
‫ולעטוף אותו במגע רך )המטפלות מכנות זאת "לאסוף"(‪.‬‬
‫מלכה‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של יונה‪ ,‬אומרת‪" :‬ראיתי בעיניים שלי שיכולים לעשות את זה‬
‫בצורה אחרת‪ .....‬כל פעם שהיא )יונה( למדה משהו בתוכנית כאן‪ ,‬היא יישמה את זה בכיתה‪ ,‬ואני‬
‫הסתכלתי וראיתי שהשינוי היה גדול‪ .‬זה לא ילד אחד רק‪ ,‬זה גם ילדים אחרים‪ ,‬וזה הצטבר"‪:‬‬
‫מלכה )נאמר בראיון בקבוצת מיקוד(‪" :‬בתוך הצוות‪ ,‬את כבר רואה שאחת )יונה(‬
‫עושה את זה בצורה כל כך נעימה‪ ,‬כל כך טובה‪ ,‬שלא היית רגילה‪ .‬כאילו יכולת‬
‫לראות ילד מכה ‪ -‬ומה שיוצא ממך זה הצעקה‪ ,‬והכעס באותו רגע שאת כועסת‪ .‬והנה‬
‫ראיתי בעיניים שלי שיכולים לעשות את זה בצורה אחרת‪ .‬ושזה לא יגרום לא לך‬
‫לאבד עשתונות ולא לילד לגרום ל‪...‬‬
‫ברגע שאני רואה רוגע‪ ,‬את השלווה שבן אדם אחד‪ ,‬או שניים משדרים בכיתה‪ ,‬את‬
‫זורמת עם זה‪ .‬הולכת עם זה‪ .‬את שמה הכל בצד‪ ,‬ואת אומרת "יאללה היום אני הולכת‬
‫ל‪ ..‬ואני עובדת בשקט‪ ,‬ואני מסיימת הכל בצורה הכי טובה והכי נכונה"‪ .‬וזה גורם לך‬
‫להמשיך הלאה‪.‬‬
‫‪ .....‬בעיקר שכל פעם שהיא למדה משהו בתוכנית כאן‪ ,‬היא יישמה את זה בכיתה‪,‬‬
‫ואני הסתכלתי וראיתי השינוי היה גדול‪ .‬זה לא ילד אחד רק‪ .‬זה גם ילדים אחרים‪,‬‬
‫וזה הצטבר‪ .‬כן‪ ,‬זה היה הצטברות‪ .‬כי ברגע שקודם כל את לוקחת ילד אחד ]כוונתה‪:‬‬
‫לאחוז בילד בעדינות‪ ,‬במקום לטלטל ולהעניש[‪ ,‬ילד אחד‪ ,‬ואז לוקח לך‪ ,‬כמה ? שבוע?‬
‫חודש? חודשיים? ואז את לוקחת עוד אחד‪ ,‬ועוד אחד ושניים‪ ,‬שלושה‪ ,‬ארבעה שאת‬
‫אוספת אותם איתך ‪ -‬את כבר רואה את השינוי"‪.‬‬
‫בקטע זה בולט כי יונה מדגימה דפוסי שליטה בכעס‪ ,‬לעומת הנטייה האוטומטית של מלכה והמטפלות‬
‫האחרות בכיתה לצעוק )"ומה שיוצא ממך זה הצעקה‪ ,‬והכעס באותו רגע שאת כועסת"(‪ .‬אך ברצוני‬
‫להבליט משפט נוסף בדבריה אלה של מלכה‪" :‬ברגע שאני רואה רוגע‪ ,‬את השלווה שבן אדם אחד או‬
‫שניים משדרים בכיתה‪ ,‬את זורמת עם זה"‪ .‬ממצאים אלה מבליטים את השינוי בטון הרגשי ואת השינוי‬
‫באקלים הרגשי הכללי שיונה מדגימה בהתנהלותה‪.‬‬
‫הממצאים הבאים מראים שההשפעה באמצעות הדגמה ולמידה ממודל )‪ (modeling‬ניכרת לא רק על‬
‫המטפלות בתוך הכיתה‪ ,‬אלא גם על מטפלות מכיתות שכנות‪ ,‬שמציצות מהצד מתוך סקרנות גדולה‪:‬‬
‫נעמי )מטפלת מכיתה שכנה(‪" :‬היה לי מעניין‪ .‬את יודעת מה? אני כל הזמן הסתכלתי‪ ..‬יש‬
‫גם ילד‪ ,‬אוהד הזה‪ ..‬ילד מאוד מאוד קשה‪ .‬ויונה כל הזמן‪ ,‬אני יודעת שהיא למדה‬
‫את התוכנית שוורץ‪ ,‬ואני שכחתי )את כל מה שלמדתי בלימודים קודמים(‪ ,‬ואני‬
‫הסתכלתי מה היא עושה‪ .‬היה לי מעניין ‪ .....‬אבל בידיים‪ ,‬בידיים! ]כוונתה לכך שיונה‬
‫אוספת אותו בעדינות בידיים[‪ .‬אני שאלתי‪" -‬יונה‪ ,‬הוא קשה! תסתכלי‪ ,‬הוא קשה כל‬
‫הזמן‪ .‬זה בתוכנית שוורץ אמרו ככה ?" )צוחקת(‪ .‬היה לי מעניין להסתכל‪ .‬ועכשיו‬
‫התחלתי לשאול גם את מלכה‪ :‬נו מה‪ ,‬זה עוזר?"‬
‫ולבסוף‪ ,‬מטפלת נוספת מהכיתה של יונה‪ ,‬אסנת‪ ,‬מבליטה אף היא את תהליך ההדגמה והלמידה ממודל‪,‬‬
‫ומדגישה את החשיבות שביש בכך להפסקת הנטייה לצעוק בכעס על ילדים‪::‬‬
‫אסנת )נאמר בראיון בקבוצת מיקוד(‪" :‬ובעצם מזה למדנו שבמקום לנזוף על ילד שמכה‬
‫]מדגימה איך היא מרעימה בקולה על ילד[‪" :‬בוא לפה! תשב!"‪ ,‬ולשים אותו בצד – אז‬
‫לקחת אותו‪ ,‬לאסוף אותו‪ .‬את המילה לאסוף אגב למדתי מה‪ ..‬מהפרוייקט… שאפילו‬
‫שבהתחלה צחקתי על זה‪" ..‬מה‪ ,‬ילד שמכה ומרביץ‪ ,‬ממש הורג ילד‪ ,‬אז לאסוף אותו?‬
‫להחזיק אותו?!" כן‪ .‬זה עזר! עובדה כשעשיתי את מה שבעצם יונה עשתה‪ .‬וראיתי‬
‫שהתוצאה היא חיובית‪ .‬ולזה בעצם רציתי להגיע‪.........‬יכולנו להגיד לה "תפסיקי את‬
‫מבלבלת במוח"‪ .‬אבל מה שיצא זה שאנחנו עכשיו קוטפים פירות‪ ,‬ניסינו על הילד הזה‪,‬‬
‫וזה עזר"‬
‫מראיינת‪ :‬אמרת קודם שלמדת מילה חדשה‪ ..‬את יכולה להסביר לי מה זה המילה הזו‬
‫'לאסוף'?‬
‫אסנת‪" :‬לאסוף אותו זה לקחת אותו אישית אלייך‪ .‬למדתי מיונה שלאסוף זה לקחת את‬
‫הילד בידיים אף על פי שהוא… אפילו שהוא עשה משהו ממש דבר קשה לאותו ילד‬
‫אחר‪ .‬ולהסביר לו שלילד הזה מאוד כואב‪ ,‬שזה לא כל כך נעים"‪.‬‬
‫כשאסנת אומרת‪" :‬את המילה 'לאסוף' אגב למדתי מהפרוייקט"‪ ,‬היא מדגישה אספקט נוסף של השפעה‪,‬‬
‫שקושרה בהטמעת טרמינולוגיה חדשה בכיתה‪ .‬על כך ברצוני לפרט בסעיף נפרד ומובחן‪:‬‬
‫‪.8‬א‪" 2 .3.‬נהיו לנו מושגים חדשים‪ ,‬נהייתה לנו שפה משותפת" – המטפלת‪-‬המודרכת מובילה‬
‫שינוי בטרמינולוגיה ובדפוסי השיח על הילדים בכיתה ‪:‬‬
‫כבר בפרק הממצאים הקודם‪ ,‬בהקשר לשינוי‪-‬האישי שעברו המטפלות‪-‬המודרכות בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬הממצאים הצביעו על שינוי אישי שחל אצלן בשימוש בטרמינולוגיה המקצועית‪ .‬בסעיף‬
‫זה ברצוני להצביע על כך שמונחים מקצועיים חדשים שהמטפלת‪-‬המודרכת רוכשת בהדרכה האישית‬
‫שלה ‪ -‬הופכים לנחלת הכלל בכיתה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם ראינו שהמונחים המקצועיים‬
‫החדשים מהווים חלק חשוב בתהליך גיבוש הזהות מקצועית של המטפלות המודרכות‪ .‬הממצאים שאציג‬
‫להלן יצביעו על כך שכך הדבר גם אצל המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ :‬הטרמינולוגיה החדשה שהן רוכשות‬
‫באמצעות המטפלת‪-‬המודרכת משקפת בעיניהן הטמעה של תובנות מקצועיות חדשות‪ ,‬ושינוי בחוויית‬
‫הערך העצמי המקצועי‪ .‬הטרמינולוגיה הזו גם מסייעת להן לאמץ דפוסי טיפול מקצועיים יותר‪.‬‬
‫)א (‬
‫שינוי כיתתי בטרמינולוגיה מוביל לשינוי בערך עצמי מקצועי של המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪:‬‬
‫אסנת מספרת סיפור רב‪-‬משמעות עבורה‪ ,‬המתחולל מחוץ לכותלי המעון‪ :‬היא נזפה במורה של הבן שלה‬
‫תוך שהיא משתמשת בטרמינולוגיה החדשה שלמדה מיונה ‪" -‬כוונות טובות"‪ .‬חווית ההעצמה שאסנת‬
‫חשה לנוכח הטרמינולוגיה החדשה בולטת בדבריה‪ .‬בקטע הבא היא חוזרת פעמיים על צמד המלים‬
‫"כוונות טובות"‪ ,‬ומבהירה שהן מבטאות בעיניה שינוי עומק שחל בתפישתה לגבי 'המעשה החינוכי' בכלל‪.‬‬
‫התובנה שהיא רכשה באמצעות יונה היא שאיש חינוך נדרש תמיד לייחס כוונות חיוביות לילדים‪ ,‬ולחפש‬
‫בהם את החיובי‪ .‬אסנת‪ ,‬שמכנה את עצמה "מטפלת פשוטה"‪ ,‬מספרת שבעקבות זאת היא מצאה עצמה‬
‫מטיחה כלפי המורה של הבן שלה "ככה לא מדבר איש של חינוך!"‪ .‬כפי שראינו בפרק הממצאים הקודם‪,‬‬
‫היא מגבשת את הערך המקצועי שלה מתוך השוואה עם איש חינוך משכיל ממנה‪ ,‬שבניגוד לה לוקה‬
‫במונחים שליליים ובלתי‪-‬מקצועיים על ילדים‪::‬‬
‫אסנת‪" :‬בבי"ס של הבן שלי לא טיפלו ככה‪ .‬הלכתי לבי"ס של הבן שלי ואמרתי‬
‫למורה‪ ..‬אני‪ ,‬מטפלת פשוטה‪ ,‬אני אמרתי לו‪ :‬אתה כל הזמן מדבר איתי על מה הילד‬
‫שלי עושה לא טוב! אתה אומר לי כל הזמן "זה לא טוב‪ ,‬וזה לא טוב"‪ .‬ככה לא מדבר‬
‫איש של חינוך! אתה לא מדבר איתי על "הכוונות הטובות" של הבן שלי‪ .‬וזה‬
‫למדתי מ]המדריכה[ דרך יונה‪ ,‬שהעבירה לי ממנה‪ .‬ולקחתי את זה הביתה‪" ,‬כוונות‬
‫טובות"‪ ,‬לילד שלי בן ה‪ .8‬וגם לי זה עזר"‪.‬‬
‫כזכור‪ ,‬בפרק הממצאים מס‪ 6 .‬יונה היתה זו שהאירה את התובנה המקצועית הזו )המטפלת תמיד צריכה‬
‫לראות את הילד באור חיובי ולייחס לו כוונות חיוביות(‪ ,‬שהתגלתה לה תוך כדי הצילומים‪ .‬ממצאי פרק‬
‫זה מראים כי היא חולקת זאת עם חברותיה ומדביקה אותן בחוויית הצמיחה המקצועית‪.‬‬
‫ממצאים אלה מכוונים אותנו לראות כי באמצעות 'הדרכת עמיתים'‪ ,‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות בכיתה‬
‫עשויות לחוות שינוי בדימוי המקצועי ובערך העצמי שלהן‪ .‬גם הממצאים הבאים‪ ,‬מדבריה של המטפלת‬
‫הלא‪-‬מודרכת מלכה‪ ,‬מצביעים על ששינוי כזה מונע באמצעות ביסוס טרמינולוגיה ושיח רגשי חדש על‬
‫ילדים‪ .‬מלכה מסכמת בקבוצת המיקוד את הנראטיב המקצועי שלה מרגע שהחלה לעבוד במעון‪ :‬היא‬
‫החלה את עבודתה במטבח והתקדמה בהדרגה לתפקיד המטפלת ואף השתתפה בקורס מטפלות‪ ,‬שם‬
‫"נותנים לך את המלים‪ .‬שמים לך בפה בשביל להוציא את כל מה שיש לך שבפנים"‪ .‬היא מספרת שיונה‬
‫אפשרה לה לגלות את הפוטנציאל שלה בכך שנתנה לה מלים חדשות‪" :‬יש לך המון דברים‪ ,‬המון‬
‫פוטנציאל כאילו לתת ולהבין‪ .‬אבל זה נשאר עומד‪ ,‬עומד‪ ,‬עומד עד שזה מתפרץ שמישהו מכוון אותך‪,‬‬
‫נותן לך את המלים‪ .....‬זה מיונה קצת קיבלנו"‪.‬‬
‫מלכה‪" :‬אני כשהלכתי ללמוד את קורס מטפלות‪ ,‬לא היה לי שום ניסיון‪ .‬התחלתי‬
‫במטבח‪ ,‬וכשהגעתי לקורס מטפלות‪ ..‬הרי את לומדת שם דברים שאת… שיש לך‬
‫בפנים‪ .‬את יודעת‪ ,‬אבל את לא מוציאה אף פעם‪ .‬והם שם בקורס נותנים לך את ה‪..‬‬
‫מילים‪ .‬שמים לך בפה בשביל להוציא את כל מה שיש לך שבפנים‪ .‬הדרכה זה גם אותו‬
‫דבר‪ .‬יש לך המון דברים‪ ,‬המון פוטנציאל כאילו לתת ולהבין‪ .‬אבל זה נשאר עומד‪,‬‬
‫עומד‪ ,‬עומד עד שזה מתפרץ שמישהו מכוון אותך‪ ,‬נותן לך את המלים‪ ,‬ואת‬
‫מרגישה שאת כן יודעת‪ .‬פשוט את צריכה להוציא את זה‪ .‬זה מיונה קצת קיבלנו‪.‬‬
‫‪...............‬שנים על גבי שנים אנחנו עובדות‪ .‬והדרכה הזאתי מוסיפה לנו בזה שעם‬
‫ההרגל‪ ,‬את הולכת עם אותה מסגרת ועם אותו כיוון‪ .‬עד שמישהו מגיע ואת מקבלת עזרה‪.‬‬
‫והעזרה היא בזה‪ ..‬שהבנות‪ ,‬אם אתמול‪ ,‬ושלשום‪ ,‬ושנה שעברה ותמיד עשו אותם דברים‪,‬‬
‫והלכתם במסלול אחד ‪ -‬אז )הנה למדנו ש(יש גם דרכים אחרות להגיע‪ .‬זו 'הדרכה'‬
‫בשבילי‪ .‬הרי העבודה הזאת היא שוחקת אותך‪ .‬משנה לשנה ומשנה לשנה את שרה‬
‫"עוגה עוגה" ומשנה לשנה‪ ,‬אני אומרת‪ ,‬זה אותו דבר‪ ,‬כאילו‪ .‬השירים חוזרים‪..‬‬
‫הסיפורים‪ ..‬ואנחנו גם חוזרים על אותם דברים‪ .‬וכמו שנעמי הסבירה קודם‪ ,‬משנה‬
‫לשנה אנחנו מרגישות שהילדים חכמים יותר‪ .‬אז אני מרגישה שהם נעשים חכמים‬
‫יותר מאתנו! יודעים יותר מאיתנו‪ .‬ואנחנו פשוט יושבים באותו מקום"‪.‬‬
‫דבריה אלה של מלכה מבטאים ושב ובצורה מובהקת את הקשיים של מטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית‬
‫בגיבוש זהותה המקצועית‪ :‬עבודתה מתבססת על "מה שיש לך בפנים"‪ ,‬ולא על השכלה נרכשת‪.‬‬
‫הפוטנציאל של המטפלת נשאר חבוי‪ ,‬כשהיא עובדת מתוך "הרגל" וללא "הכוונה"‪ .‬מלכה מאפיינת את‬
‫חווית הדריכה על המקום של המטפלת הפארא‪-‬פרופסיונאלית באמצעות התייחסות לשיר "עוגה עוגה"‬
‫)"שנים על שנים אנחנו עובדות‪ .....‬משנה לשנה ומשנה לשנה את שרה "עוגה עוגה"(‪ .‬הערך המקצועי‬
‫הירוד בולט באמצעות ההשוואה של מלכה את עצמה ואת חברותיה המטפלות לילדים הקטנים‪ .‬הם‪,‬‬
‫לעומתן‪ ,‬מתוארים כמי שמתפתחים ומתקדמים כל הזמן‪ ,‬ואילו הן נשארות כל הזמן עם אותו שיר תינוקות‬
‫)"משנה לשנה אנחנו מרגישות שהילדים חכמים יותר‪ .‬אז אני מרגישה שהם נעשים חכמים יותר מאתנו!‬
‫יודעים יותר מאיתנו‪ .‬ואנחנו פשוט יושבים באותו מקום"(‪.‬‬
‫)ב( שינוי בטרמינולוגיה מבסס דפוסי שיח חיוביים של המטפלות על ילדים‪:‬‬
‫השינוי בטרמינולוגיה הכיתתית מתואר גם ע"י מטפלות מכיתות אחרות‪ ,‬כמו ריטה‪ .‬היא מתארת שינוי‬
‫שחל בדרכי השיח של המטפלות בינן ובין עצמן‪ ,‬כשהן משוחחות על הילדים‪ .‬בהמשך הפרק אפרט‬
‫ממצאים על כך שבכיתתה‪ ,‬דפוסי השיח אל הילדים לא השתנו ועדיין צועקים הרבה על ילדים ומתייחסים‬
‫אליהם בכוחנות‪ .‬אך חל שינוי בטרמינולוגיה ובדרכי השיח של המטפלות על הילדים‪ .‬ריטה מספרת על‬
‫ילדה עדינה מאוד‪ ,‬שמתקשה להשתלב בקבוצה ולמצוא את מקומה עם ילדים אחרים‪ .‬בעבר נהגו לכנות‬
‫ילדה כזו בכיתה בביטויים מזלזלים כמו "חנון"‪,‬‬
‫אך היום המטפלות מדברות עליה כ"ילדה‬
‫פורצלן"‪",‬ילדה שבאה מצמר גפן"‪ .‬ניכר שבעקבות ההדרכה חודר לשיח הכיתתי שיח נאיבי‪ ,‬חיובי‬
‫ומקבל‪ ,‬אך חודר גם שיח מקצועי )"ואז הגענו גם למצב שאמרנו שהילדה עם סף רגישות מאוד גבוה"(‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אני אמשיך גם לעוד מקרה שהוא קיצוני‪ .‬של ילדה שהיא בכלל ההיפך הגמור‪.‬‬
‫שלא זזה‪ .‬לא עושה כלום‪ .‬שזה גם מדליק נורה אדומה‪ .‬לפני המון שנים כשהיה מגיע‬
‫ילד 'חנון' לכיתה‪ ,‬איך שאומרים‪ ,‬מה מי היה יותר בר מזל מהמטפלות? היו‬
‫אומרות‪" ,‬מה זה‪ ,‬איזה ילד נהדר‪ ,‬מה‪ ,‬הלוואי והיו אלף כמוך"‪ .‬ומסתבר שזה לא‬
‫נכון‪ ,‬מסתבר שזה לא נכון! ואז גם אנחנו לא שמות לב לילד הזה‪ .‬הוא הולך לאיבוד‪........‬‬
‫אני לקחתי לצלם שני מקרים כאלה קיצוניים‪ .‬בשנה שעברה הילדה שלא זזה ולא‬
‫תיפקדה ולא תיקשרה גם‪ ,‬שזה יותר גרוע‪ ,‬וגם המקרה של השנה ‪ ........‬ואז הגענו גם‬
‫למצב שאמרנו שהילדה עם סף רגישות מאוד מאוד גבוה‪ .‬היא גם ילדה שבאה מצמר‬
‫גפן‪ .‬שעטפו אותה‪ ,‬אנחנו קוראות לה פורצלן‪ .‬גם הפינוק והעטיפה בבית‪ ,‬היא גם באה‬
‫ממסגרת מאוד מאוד קטנה‪ ,‬ופתאום היא באה לג'ונגל‪ ,‬אפשר להגיד‪ .‬משלושה או ארבעה‬
‫ילדים במשפחתון‪ ,‬היא באה פתאום עם ‪ 37‬ילדים‪ .‬אצלה כל שלב זה היה משהו היסטרי‪.‬‬
‫כל שלב‪ .‬להעביר אותה מהכיסא הזה לכסא השני זה היה היסטריה"‪.‬‬
‫גם מירי‪ ,‬המנהלת של מעון זה‪ ,‬מכירה בערכה של הטרמינולוגיה הרגשית החדשה שהתגבשה במעון )"כל‬
‫אחת מדברת אחרת אחרי השנתיים האלה‪ ..‬זה שפה חדשה שנכנסה לפה"(‪ .‬היא מדגישה את המונח‬
‫"אמפתיה" שחדר למעון‪ ,‬ומסבירה שכיום התגבשה במעון "שפה של אתגר"‪ :‬במקום לדבר על ילדים‬
‫בייאוש ובהרמת ידיים ‪" -‬הוא כזה" או "היא מרביצה" – חברות הצוות משוחחות זו עם זו באופן שמבטא‬
‫קבלה והכלה‪ ,‬ובעיקר‪ :‬התגייסות לשינוי‪:‬‬
‫מירי‪" :‬הכלי שהכי קיבלנו זה יכולת הכלה של מגוון של ילדים במעון‪ ,‬הרבה יותר‬
‫פתיחות והרבה יותר אמפתיּות‪ ,‬וזה לא בסיסמאות‪ .‬תמיד אמרתי שלבוא ולהגיד‬
‫באסיפת הורים "כאן במעון אנחנו מגיעים לכל ילד"‪ ,‬אני לא מעיזה לומר‪) .‬אבל בסוף‬
‫השנתיים האלו( זה כבר לא בסיסמאות המילים האלה‪ ,‬יש הרבה יותר קבלה‪ .‬כל אחת‬
‫כאן מדברת אחרת אחרי השנתיים האלה‪ .‬זה עזר‪ .‬לכל אחת כאן יש יכולת גם לקחת‬
‫הביתה‪ ,‬כל אחת אני בטוחה יכולה לספר שלקחה יותר 'אמפתיה' הביתה‪ .‬הרבה יותר‬
‫חום ‪ -‬זה לא משהו שהגיע מהאוויר‪ .‬זה שפה חדשה שנכנסה לפה‪ .‬זה יחס )לילדים(‪..‬‬
‫יש עכשיו ידע‪ ,‬שאפשר לדבר אחרת‪" .‬הוא כזה"‪ ,‬או "היא מרביצה"‪ ,‬כל מני‬
‫דברים שהיו אומרים ‪ -‬הפכו את זה אצלנו לשפה של אתגר"‪.‬‬
‫ממצאים דומים על שינוי בטרמינולוגיה עולים גם ממעונות אחרים‪ ,‬והם מספקים טריאנגולציה לשינוי‬
‫שחל במעון שנבחר ל'חקר מקרה'‪ .‬כך למשל‪ ,‬רויטל אומרת ‪" -‬נהייתה לנו שפה משותפת" וגם‪" -‬נהיו לנו‬
‫מושגים חדשים"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלת השנה אף אחד לא היה אומר "אני אלך להסתכל עליו"‪ .‬נהיה לנו‬
‫מושגים חדשים‪ .‬מה כאילו‪ ,‬מתי תשמעי במעון מישהי אומרת "אני הולכת לצלם את‬
‫]הילד["‪" ,‬אני הולכת לבודד אותו לכמה דקות איתי"‪" ,‬אני‪ ,‬יש לי היום שוורץ אני‬
‫אדבר רק על זה"‪" ,‬הוא מבחינה רגשית הוא כזה וכזה"‪ .‬כאילו‪ ,‬בחיים לא‪ ,‬בחיים לא‬
‫תשמעי כזה דבר‪ .‬את תשמעי "אני הולכת להחליף לו"‪" ,‬אני הולכת זה"‪ .‬את לא תשמעי‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬מושגים כאלה בינינו!‬
‫גם "שוורץ" למשל )נהיה מושג(‪ .‬היינו רוצים להגיד על איזה ילד שהוא בעייתי‪,‬‬
‫ונגיד מישהי הייתה נכנסת אליי )לכיתה(‪ ,‬הייתה אומרת "אל תשאלי‪ ,‬זה שוורץ"‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬ככה‪ .‬שפה משותפת‪ ,‬נהיה לנו שפה משותפת‪.‬‬
‫‪ ........‬תראי‪ ,‬יצא לו שם בהתחלת השנה "אורי הוא ילד מרביץ"‪" ,‬אורי הוא ילד‬
‫נושך"‪ .‬עכשיו אני לא שומעת את השם אורי‪ .‬בהתחלת השנה כל הזמן שמעת אורי‪,‬‬
‫"מי נשך אותך‪ ,‬אורי? מה‪ ,‬עוד פעם אורי? מה אתם מגדלים חיות בגן"‪ .‬הבנת?‬
‫עכשיו לא שומעים את זה‪ .‬הסטיגמה נפלה‪) .‬עכשיו אומרים אצלנו( "אורי ילד שצריך‬
‫יותר חיזוקים‪ ,‬אורי ילד שצריך יותר ביטחון עצמי‪ ,‬כאילו‪ ,‬להרגיש שהוא חשוב‪,‬‬
‫ולא עם ‪ 32‬ילדים נדחק הצידה"‪.‬‬
‫הקטע שלעיל מוסיף אינפורמציה חשובה לגבי הערך הטמון בטרמינולוגיה החדשה‪ .‬מדבריה של רויטל‬
‫עולה כי הטרמינולוגיה החדשה היא לא רק מקצועית יותר )"הוא מבחינה רגשית כזה וכזה"(‪ ,‬אלא גם‬
‫משקפת הבנה חדשה של המטפלות לגבי מהות החוויה היומיומית של הילד בקבוצה‪ .‬בעקבות ההדרכה‪,‬‬
‫כשהמטפלות בכיתה מדברות בינן לבין עצמן על הילדים‪ ,‬הן מתייחסות לכך שחשוב לתת לכל ילד‬
‫"להרגיש שהוא חשוב‪ ,‬ולא עם ‪ 32‬ילדים‪ ,‬נדחק הצידה"‪ .‬הן חשות שהפכו רגישות יותר ומגוייסות יותר‬
‫למשימה‪ :‬להקל על החוויה הקבוצתית של הילד )לדבריהן‪" :‬לבודד אותו" לאינטראקציה אחד‪-‬לאחד(‪ .‬אך‬
‫יותר מכל בולט בקטע שלעיל‪ ,‬כי במקום לדבר על הילד כ"בעייתי" או "מרביץ" או "נושך" – הן כבר‬
‫מכנות אותו "שוורץ"‪ .‬זהו מונח כולל‪ ,‬שמבטא את ההכרה החדשה שהתגבשה במעון של רויטל בעקבות‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" שתכנית שוורץ מהאוניברסיטה הפעילה‪ .‬המונח 'שוורץ' מבטא עלייה‬
‫ברגישות של המטפלות לילדים מאתגרים במעון‪ ,‬ומחוייבות חדשה ומסורה יותר של המטפלות כלפיהם‪.‬‬
‫מטפלת נוספת‪ ,‬לילי‪ ,‬מדברת בלשון רבים כדי להבהיר שהשינוי בטרמינולוגיה במעון שלה אינו רק אישי‬
‫שלה‪ ,‬אלא מאפיין את השיח של המטפלות האחרות במעון‪ .‬המונח החדש שהיא מבקשת להבליט שרכשה‬
‫"איתות" ‪ -‬מחליף את מה ש"תמיד אמרנו‪ :‬הוא קשה"‪ .‬המונח החדש גורם לה להתחיל לדבר על ילדים‬‫במונחי קשר הדדי‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תמיד אמרנו 'ילד קשה'‪" .‬טוב‪ ,‬הוא קשה"‪ .‬אבל אם אני מסווגת אותו עם‬
‫ה'קשים' אני בכלל לא מבינה שהקושי הזה זה 'איתות'‪ .‬לא הבנתי שזה‪ ..‬שאם הוא‬
‫מתנהג כל כך לא בסדר‪ ,‬אז בעצם זה משהו פה בקשר שלנו‪ :‬אני לא מבינה אותו‪ .‬הוא‬
‫לא מבין אותי "‪.‬‬
‫בקטע הבא‪ ,‬לילי מתארת דרכי השפעה סיסטמטיות ומכוונות שהיא גיבשה לעצמה‪ ,‬כדי לשנות את דפוסי‬
‫השיח על הילדים כיתתה‪ :‬לילי מספרת שהיא לקחה על עצמה ללמד את העמיתות שלה כיצד לערוך‬
‫תצפית בזמן אמיתי על ילדים‪ .‬היא מנצלת במכוון הזדמנויות למידה טבעיות שמתרחשות תוך כדי העבודה‬
‫השוטפת על מנת ללמד לזהות איתותים דקים של הילד שמאירים אותו באור חיובי‪ .‬לילי )כפי שקרה לה‬
‫בהדרכה שלה‪ ,‬בראייה החדשה והאחרת שהיא רכשה הודות לוידאו(‪ .‬לילי מדגישה שחשוב היה לה לעזור‬
‫לאחרות לקעקע את השיח על הילד כ"ילד רע"‪ ,‬וללמד את חברותיה ליהנות מהילד‪:‬‬
‫לילי‪" :‬הרבה פעמים‪ ,‬שהוא היה משחק יפה הייתי אומרת לה‪" :‬תראי איך הוא‬
‫משחק יפה‪ ,‬איך הוא יכול לשחק יפה"‪ .‬כאילו הייתי מנסה להראות לה‪ ,‬שבעצם הוא‬
‫לא "הילד הרע" שחשבנו‪ .‬שיש לו‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬לראות גם את הטוב‪ .‬כמו שאני‬
‫רואה את הטוב‪ ,‬שהיא תראה גם‪ .‬ושתהנה מזה גם‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬שהיא תראה שלא‪..‬‬
‫כמו שחשבתי בהתחלה שהוא "רע"‪ ,‬אז גמרנו‪ ,‬אז שום דבר לא בסדר אצלו ואז היא לא‬
‫עושה כלום איתו"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאים אלה הדגישו את האופן בו המטפלות‪-‬המודרכות משנות את דפוסי השיח הכיתתי‬
‫באמצעות הטמעה של טרמינולוגיה חדשה על הילדים‪ .‬בסעיף הבא אתייחס לשינוי שהמטפלות מובילות‬
‫באופן בו הן מדברות זו עם זו על עצמן‪.‬‬
‫‪.8‬א‪ 3.3.‬תמורות ביחסי הצוות ‪ -‬המטפלת‪-‬המודרכת מובילה שינוי בדפוסי השיח בין המטפלות‪:‬‬
‫הממצאים שאציג בסעיף זה על כיתתה של יונה יראו כי בעקבות ההדרכה חל שינוי בשיח הרגשי בין‬
‫המטפלות‪ ,‬והוא משקף יכולת לספק תמיכה זו לזו‪ ,‬ויכולת לשוחח ישירות על קשיים בעבודה היומיומית‪.‬‬
‫ארבעה היבטים בולטים בשיח הרגשי החדש שמתבסס בכיתה בעקבות תהליכי 'הדרכת עמיתים'‪) :‬א( יונה‬
‫מספרת שיש היתר למטפלות לדבר על מצוקות אישיות שכל אחת "מביאה מהבית"; )ב( יונה מספרת‬
‫שהחלה לדבר ישירות ובגלוי‪ ,‬כפי שלא עשתה בעבר‪ ,‬על הציפיות שלה מהאחרות‪ ,‬על רגשותיה ועל‬
‫הזדקקותה אליהן; )ג( יונה נותנת חיזוקים חיוביים לאחרות כשהן מתנהגות באופן איכותי כלפי הילדים‪,‬‬
‫ומבססת בכך שיח חיובי ואוירה של 'פירגון' בכיתה‪) .‬ד( יונה מספרת שמצאה בתוכה יכולת לקיים שיח‬
‫גלוי וישיר ומכבד על התנהגויות שליליות של המטפלות האחרות ‪ -‬כמו למשל ריבוי הצעקות שלהן על‬
‫ילדים בכיתה‪.‬‬
‫)א (‬
‫"אנחנו משתתפות אחת ברגשות של השניה‪ ,‬וזה‪ ,‬וזה איכות חיים!" ‪ -‬דיבור ישיר וגלוי בכיתה‬
‫לגבי מצוקות אישיות של המטפלות‪:‬‬
‫יונה מספרת שבעבר המטפלות בכיתה נהגו להתעלם זו ממצוקתה של זו ‪ -‬למרות שהיה ניכר לעין‬
‫שהחברה שרויה במשבר או במצב רגשי קשה‪ .‬לדבריה‪ ,‬הן אפילו דרשו זו מזו להתגבר ו"לשים בצד" את‬
‫הבעיות האישיות מהבית על מנת שיצליחו לעבוד באופן ענייני )"לכל אחת יש את החבילה שלה"(‪ .‬ואילו‬
‫בעקבות ההדרכה הן מתעניינות ותומכות זו בזו‪ ,‬מגיבות למצוקה אישית ומתגייסות זו למען זו‪ .‬הן כבר‬
‫לא רואות בכך ביזבוז זמן או סיכון לעבודה עניינית ומקצועית‪ .‬אדרבה – התמיכה ההדדית נתפשת‬
‫בעיניהן כמקור לעבודה "פתוחה" ו"קרובה" יותר לא רק בינן לבין עצמן אלא גם עם הילדים‪ .‬דפוסי‬
‫השיח הרגשי החדשים מתוארים כתורמים לאקלים הרגשי הכולל בסביבת העבודה‪:‬‬
‫יונה‪" :‬או שאחת הייתה באה בלי מצב רוח טוב ‪ -‬אז פעם‪ ,‬זה היה פוגע בכולם‪ ,‬או‬
‫שהיינו משתדלות כאילו לא לדבר איתה‪ ,‬על מנת לא להרגיז אותה או‪..‬את יודעת‪,‬‬
‫שהיא היום בלי מצב רוח טוב‪ ,‬אז כולם היו כאלה עם הרגשה לא נעימה‪ .‬היום אין את‬
‫זה‪" .‬יש לך מצב רוח? אנחנו רואות שיש לך מצב רוח לא טוב‪ ,‬תספרי לנו"‪.‬‬
‫בואי נאמר ככה‪ ,‬היו קטעים כאלה קודם‪ ..‬ואז את תשמעי דברים מהבית‪ ,‬לכל אחת יש‬
‫את החבילה שלה‪) .‬קודם היה נהוג לומר( "אבל אנחנו פה אי אפשר‪ ,‬אנחנו צריכות‬
‫לעבוד עם הילדים!"‪ .‬כאילו זה מפריע‪ .‬ולא מדברים על בעיות אישיות‪ ,‬אנחנו היינו‬
‫יכולות לומר "זה מפריע לנו"‪) .‬ואילו היום(‪" :‬את רוצה כוס תה? רוצה‪ ,"..‬אנחנו‬
‫מעודדות אותה‪ ,‬מקשיבות לה אם אפשר‪ .‬את מבינה? והיא כבר‪) ..‬מתעודדת(‪ .‬אנחנו‬
‫משתתפות אחת ברגשות של השניה‪ .‬וזה‪ ,‬וזה איכות חיים! לזה אני מתכוונת‪ .‬הייתה‬
‫הרגשה‪ ,‬היו רגעים שהיינו מבזבזות את הזמן על דברים שלא היו צריך‪ ,‬שהיום אנחנו לא‬
‫עושות את זה‪ .‬עכשיו אם את פתוחה‪ ,‬ההתייחסות שלך הרבה יותר קרובה‪ ,‬יותר אל‬
‫הילדים וגם אל הסביבה"‪.‬‬
‫מעניין להצביע‪ ,‬מתוך השוואה והנגדה‪ ,‬כי בכיתתה של ריטה נעדרת התייחסות אמפתית כזו לצרותיה‬
‫האישיות של המטפלת העמיתה‪ .‬אתייחס לקשים בכיתה זו בהמשך הפרק‪ ,‬אך חשוב לי כבר כאן להדגיש‬
‫באספקלריה לסיפורה של יונה את הממצאים הבאים‪ .‬לילך‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של ריטה‪,‬‬
‫מתלבטת באריכות במהלך הראיון בקבוצת המיקוד האם ראוי להתייחס או להתעלם מחברה "שמגיעה‬
‫מהבית בלי מצב רוח‪ .‬זה קורה המון בכיתה הזאת"‪ .‬ניכר שאין הרגלי שיח רגשי בין המטפלות בכיתה זו‪:‬‬
‫לילך )מטפלת לא מודרכת מכיתתה של ריטה(‪" :‬העניין הוא שבן אדם מגיע מהבית עם‬
‫מצב רוח‪ ,‬בלי מצב רוח‪ .‬זה קורה המון בכיתה הזאת‪ .‬ואת לא יודעת‪ -‬כן לדבר איתה?‬
‫לא לדבר איתה? אולי לחכות עוד קצת‪ ,‬אולי לא לפתוח? רואים שבן אדם קשה לו‪,‬‬
‫אז לגשת אליו?"‪.‬‬
‫)ב(‬
‫"ואני אמרתי מה שאני הרגשתי!"‪ -‬שיח על רגשות ועל הזדקקות ביחסי הצוות‪:‬‬
‫יונה מבהירה בראיון האישי איתה כי חל שינוי חד ובולט ביכולתה לבטא עלבונות וכעסים כלפי חברותיה‬
‫באופן ישיר וקונסטרוקטיבי‪ .‬היכולת לדבר בגלוי על רגשות וצרכים – מהווה עבורה שינוי מרגש )"ואני‬
‫אמרתי מה שאני הרגשתי! אמרתי להם את ההרגשה שלי‪ ,‬איך אני הרגשתי‪ ,‬וזה שזה דבר שלא הייתי‬
‫עושה את זה קודם!(‪.‬בכך היא חשה שהיא מצליחה לפתור בעיות בין‪-‬אישיות בצוות‪ ,‬שקודם גרמו‬
‫לשחיקה ולדחק יומיומי‪ .‬יונה מספרת באריכות על אירוע מכונן שקרה לה‪ ,‬שבמהלכו היא הבינה עד כמה‬
‫מהותי הוא השינוי שחל בדפוסי השיח הרגשי שלה עם חברותיה לצוות‪ .‬הממצאים מלמדים שיונה קושרת‬
‫את השינוי הזה עם חווית ההדרכה האישית לה‪ ,‬ומה שלמדה בהדרכה על "שיח רגשי"‪.‬‬
‫הסיפור של יונה כולל תיאור מפורט על אירוע שבו חברותיה אכזבו אותה‪ :‬במהלך ביקור חשוב במעון‪,‬‬
‫המטפלות האחרות נעלמו לחצר כדי שהאורחים לא יצפו בהן‪ .‬יונה נותרה לבדה בחדר הכיתה עם קבוצה‬
‫גדולה של ילדים‪ .‬בעקבות מה שהיא למדה בהדרכה על דפוסי שיח רגשי עם ילדים‪ ,‬יונה מחליטה להכליל‬
‫זאת גם לדפוסי השיח שלה עם הצוות )"וגם המדריכה כל הזמן אמרה על ילדים שחשוב לעזור להם‬
‫"לבטא רגשות"‪" ,‬לבטא‪" ,"..‬להדגיש רגשות"‪ ,‬שהילדים ילמדו‪ ,‬שיידעו להביע את עצמם במילים‪ ,‬את‬
‫הרגש שהם מרגישים‪ .‬אז כך עשיתי )גם עם הצוות("‪ .‬יונה מדגישה כי בעבר היתה נוטה ללכת סחור‬
‫סחור או לבטא עלבון בעקיפין‪ ,‬ובעיקר באמצעות האשמה וכעס‪ .‬והנה‪ ,‬היא גילתה שהיא מסוגלת בעצמה‬
‫לדבר ישירות ובגלוי על תחושותיה‪ ,‬ולבטא ההזדקקות‪ ,‬ממש כפי שלמדה בהדרכה לדבר עם ילדים‪:‬‬
‫יונה‪" :‬אני אספר לך סיפור שקרה‪] ...‬מתארת באריכות ביקור חשוב שנערך במעון‪ ,‬שיונה‬
‫וחברותיה התכוננו לקראתו ותכננו פעילויות עם הילדים במוקדים שונים בכיתה‪ .‬אלא‬
‫שברגע הביקור‪ ,‬המטפלות התחמקו מהכיתה ויונה נשארה לבדה לנהל קבוצה גדולה מאוד‬
‫של ילדים[ ‪ ........‬אז אחרי זה קראתי לבנות ואמרתי להם‪" :‬בעצם אני הוצאתי כאן‬
‫שלושה מוקדים‪ ,‬הבנתי שאני‪ ..‬לי היה ברור שאתן יודעות שבעצם בכל מוקד יושבת‬
‫מטפלת"‪ ,‬ופשוט הבהרנו את עצמנו‪ .‬ואמרתי להם "אני פשוט אומרת לכן שזה כך‪,‬‬
‫לפעם הבאה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שנלמד‪ ,‬נלמד מהדברים"‪.‬‬
‫ואני אמרתי מה שאני הרגשתי! אמרתי להם את ההרגשה שלי‪ ,‬איך אני הרגשתי‪,‬‬
‫שזה דבר שלא הייתי עושה את זה קודם! אבל אמרתי להם "לי היה חשוב שתדעו‬
‫שאני הרגשתי מאוד לא נעים פה‪ ,‬ואם זה לא היה ברור אז מהפעם הבאה שאנחנו נדע‬
‫איך לעשות את הדברים האלה"‪....‬‬
‫)פעם( לא הייתי אומרת להם מה הייתי מרגישה‪ ,‬שבעצם הייתי צריכה אותם והם‬
‫הלכו‪ .‬ולא הייתי אומרת להם‪ ,‬אלא הייתי בטח מנסה לשאול אותם "איפה הייתן ?"‬
‫]אומרת זאת בטון של תרעומת[‪ .‬לא הייתי אומרת‪ ..‬מביעה רגשות‪ ,‬לא הייתי מביעה‬
‫את הרגשות שלי‪ .‬ופה למדנו להיפתח‪ ,‬להוציא רגשות‪.‬‬
‫וגם ]המדריכה[ כל הזמן אמרה על ילדים שחשוב לעזור להם "לבטא רגשות"‪,‬‬
‫"לבטא‪" ,"..‬להדגיש רגשות" ‪ .‬שהילדים ילמדו‪ ,‬שיידעו להביע את עצמם במילים‪,‬‬
‫את הרגש שהם מרגישים‪ .‬אז כך עשיתי "‪.‬‬
‫השינוי שיונה מדווחת עליו ניכר גם בנתונים שאספתי באמצעות תצפית ישירה שלי על דפוסי השיח‬
‫הרגשי בין יונה וחברותיה לכיתה‪ ,‬בישיבת הצוות הכיתתית בסוף תקופת ההדרכה‪ :‬יונה פונה לאחרות‬
‫ושואלת אותן ישירות‪ ,‬האמנם גם הן שמו לב שהיא ישירה יותר וגלויה יותר כיום בתקשורת שלה איתן‪.‬‬
‫הן מסכימות איתה‪ .‬מלכה‪ ,‬הקולגה‪ ,‬אומרת לה‪" :‬איפה שבכיתות אחרות יותר רחוק‪ ,‬כאן אצלנו קרוב‪.".‬‬
‫יש לציין בעקבות זאת נוצר רגע של שתיקה בישיבה‪ ,‬שיש בה אינטימיות והתרגשות משותפת‪:‬‬
‫יונה‪] :‬פונה אל המנהלת שנוכחת בפגישת‪-‬הסיכום של הכיתה ואומרת לה[ "אני עכשיו‬
‫יותר רגישה אל המטפלות‪ ,‬מבינה יותר‪ .‬אני מנסה להבין אותן ולעמוד במצבים שלהן‪,‬‬
‫וגם מביעה את עצמי את הרגשות שלי הרבה יותר ממה שעשיתי ]פונה ישירות‬
‫לקולגות שלה[‪ :‬הייתי פעם יותר מופנמת‪ ,‬לא?"‬
‫מלכה ]מהנהנת בראשה להסכמה[‪" :‬איפה שבכיתות אחרות יותר רחוק‪ ,‬כאן אצלנו‬
‫קרוב‪".‬‬
‫גם מירי‪ ,‬המנהלת של מעון זה‪ ,‬מציינת בראיון האישי איתה שחל שינוי ביחסי צוות תומכים בכיתתה של‬
‫יונה‪ ,‬ומדגישה בדבריה את היכולת החדשה של המטפלות לפנות ישירות זו לזו ולבקש עזרה‪:‬‬
‫מירי‪" :‬היום‪ ,‬לא עלינו‪ ,‬כשיונה עם המחלה שלה‪ ,‬אז אין יום בלי טלפון אליה‬
‫מהצוות‪ .‬ואין יום שאני אישית לא שולחת גם הורה שירים אליה טלפון‪ .‬אותו דבר‪ ,‬צוות‬
‫שנתקל במשבר של ילד )אני אומרת לצוות( "על אחת כמה וכמה תפעילו רגישות‪".‬‬
‫היום‪ ,‬לעומת אקלים של מעון שלא ידע פעם להתמודד עם קושי‪ .‬אני לא אומרת שזה‬
‫פשוט ]כוונתה‪ :‬לא פשוט לשמר רגישות לילדים בתנאי העבודה במעון[‪ .‬זה לא היה‬
‫פשוט‪ ,‬היה קשה‪ ,‬כי זה מעון שלא היה לו מקום להכלה‪ .‬לא היה לו מקום להוציא‬
‫אפילו את הצורך אחת לשנייה "אנחנו צריכות עזרה"‪) .‬והיום אני מבינה ש( אנחנו‬
‫חייבות להגדיר עזרה‪ ,‬להגדיר צורך! לבקש! היום הם יודעות‪ ,‬הם יודעות‪) .‬להגיד(‬
‫"קשה לנו"‪ .‬ולכן הן יודעות להתחבר גם למצבים של ילדים "‪.‬‬
‫)ג(‬
‫המטפלת‪-‬המודרכת מבססת שיח חיובי עם חברותיה לכיתה באמצעות מתן חיזוקים חיוביים‪:‬‬
‫בקטע הבא‪ ,‬אסנת מגדירה את עצמה כ"מטפלת צעקנית"‪ ,‬שמרעימה בקולה על ילדים ומבהילה אותם‪.‬‬
‫היא מספרת בהתרגשות שיונה הביאה זאת לתשומת ליבה בעדינות רבה ועודדה אותה לשנות דפוס זה‬
‫)אתייחס לכך גם בסעיף הבא(‪ ,‬אך בעיקר‪ :‬נתנה לה חיזוקים בסופו של כל יום שבו היא הצליחה לא‬
‫לצעוק על ילדים )"ויונה‪ ,‬שהראש הקשוב שלה‪ ,‬שבאה להגיד לי אחרי יום עבודה מילה טובה איך הייתי‬
‫כל היום‪ ,‬אם לא צעקתי"(‪ .‬אסנת מדגישה‪" :‬כולנו רצינו את הנתינה והאהבה הזו לילדים"‪ ,‬ומכנה את‬
‫חברותיה לכיתה "א‪-‬ל‪-‬ו‪-‬ה‪-‬י‪-‬ו‪-‬ת"‪ ,‬כשהיא מתארת אוירה חיובית של עזרה הדדית ותמיכה‪:‬‬
‫אסנת‪" :‬לי אישית היתה שנה לא קלה‪ ,‬לי אישית בחיי האישיים‪ .‬ובאים לכיתה הזאת עם‬
‫ארבע חברות א‪-‬ל‪-‬ו‪-‬ה‪-‬י‪-‬ו‪-‬ת ‪ ,‬אני אקרא לזה‪ .‬הרבה תמיכה הרגשתי‪ .‬ולמרות שהיה‬
‫שנה רעה בסה"כ אני אומרת‪ :‬היתה שנה נהדרת‪ .‬תראי‪ ,‬צוות כיתה זה כמו אוטו‪.‬‬
‫מישהו צריך לנהוג‪ ,‬ואצלנו זה יונה‪ .‬יש מכונית‪ ,‬יש הגה‪ .‬ואם יש נהג וארבע גלגלים אבל‬
‫גלגל אחד מפונצ'ר ‪ -‬האוטו לא ייסע‪ .‬ואנחנו כולנו לקחנו מיונה‪ ,‬ויישמנו‪ ,‬וזה הוכיח‬
‫את עצמו‪ .‬היה משהו מאוד חם‪ ,‬כולנו רצינו את הנתינה והאהבה הזו לילדים‪.‬‬
‫כש]המדריכה[ נכנסה בהתחלה‪ ..‬אמרתי הילדים לא מתקרבים אלי‪ ,‬אני אולי מפחידה‬
‫אותם‪ .‬אני מטפלת צעקנית‪ ,‬אבל אח"כ כשמכירים אותי‪ ,‬אז מתקרבים אלי‪ .‬כיום אני לא‬
‫אגיד דבר כזה‪ .‬זו דוגמא למשהו ששיניתי אצלי השנה‪ .‬זה לא קרה סתם‪ ,‬למדתי‬
‫משרית וממלכה‪ ,‬שהן התחילו לקחת מיונה‪ ..‬ויונה‪ ,‬שהראש הקשוב שלה‪ ,‬שבאה‬
‫להגיד לי אחרי יום עבודה מילה טובה איך הייתי כל היום‪ ,‬אם לא צעקתי‪ .‬הצלחה‬
‫של אוטו זה לא הנהג‪ ,‬זה גם גלגלים‪ .‬אני חיכיתי כל יום שני‪ ,‬ש]המדריכה[‪ .‬מתי שהיא‬
‫באה ויונה תחזור ממנה עם‪ ...‬זה עשה לי דרך‪ .‬זה נתן לי איזה אור‪ ,‬משהו טוב‪ ,‬שנתיים‬
‫של ריגושים"‪.‬‬
‫במטאפורה הבולטת בקטע זה‪ ,‬אסנת מדמה את הכיתה למכונית שיש לה נהג )יונה( וארבעה גלגלים )יתר‬
‫המטפלות מטפלות(‪ .‬אסנת "הצעקנית" מדמה עצמה למעין גלגל מפונצ'ר ומדגישה‪ ,‬ומסבירה שמספיק‬
‫שגלגל אחד לא תקין ‪ -‬והאוטו לא ייסע‪ .‬ללא תמיכתה של יונה ויתר המטפלות בפנצ'ר שלה ‪ -‬היא לא‬
‫היתה יכולה להשתנות ולהתגבר על הנטייה לצעוק‪ ,‬ואיכות הטיפול הכוללת בכיתה היתה נפגמת‪.‬למעשה‪,‬‬
‫אסנת מבטאת באמצעות מטאפורה זו את הנחת היסוד של 'גישת המערכות'‪ :‬היא מדגישה כי צוות הכיתה‬
‫הוא מערכת שלמה‪ ,‬שבה כולם מושפעים זה מזה ומשפיעים זה על זה‪" .‬ההצלחה של אוטו זה לא רק‬
‫הנהג‪ ,‬זה גם הגלגלים" – אסנת חוזרת ואומרת‪.‬‬
‫ממצאים נוספים בדבר השימוש בחיזוקים חיוביים מופיעים גם בסיפוריהן של מטפלות‪-‬מודרכות ממעונות‬
‫אחרים‪ ,‬ובכך הם מספקים טריאנגולציה למרכזיותו של מרכיב זה בתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪ .‬פרידה‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬מספרת שהחלה לספק במודע‪ ,‬באופן סיסטמטי ומכוון‪ ,‬חיזוקים חיוביים לעמיתותיה‪ .‬היא מדגישה‬
‫כי היא עושה זאת בעקבות המודל שקיבלה מהמדריכה שלה‪ .‬יחסי ההדרכה והתנהגות המדריכה מהווים‬
‫עבורה דגם ליחסי הצוות שלה ]או כפי שהסיפורת התיאורטית מכנה זאת‪' ,‬תהליכים מקבילים' בהדרכה‬
‫)‪ :[(Bertacchi & Coplon, 1992‬פרידה מסבירה שהיא שמה לב כמה נעים לה בעצמה לקבל חיזוקים‬
‫חיוביים בהדרכה שלה‪ ,‬ולפיכך החליטה לאמץ באופן מודע דפוס זה )"למה לא להגיד מילה טובה?(‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬אז אמרתי לה )= למטפלת הקולגה(‪" :‬אנחנו‪ ,‬לפעמים‪ ,‬אנחנו לא מצליחות‬
‫כאילו שהוא יגיד משהו‪ ,‬והנה את הצלחת!"‪ .‬וראיתי את הפנים שלה מחייכות‪ .‬וזה‬
‫אמיתי‪ ,‬לא ש‪..‬סתם‪ .‬ופתאום ראיתי שהיא מה זה מתייחסת לילד! ואני אמרתי לה את‬
‫זה‪ ,‬והרגשתי טוב שנתתי לה להרגיש טוב עם עצמה‪ .‬וגם הילד הרגיש טוב! כי גם‬
‫]המדריכה[ חיזקה אותי‪ ,‬את זה ש‪ ..‬ואיך שהיא לא שופטת‪ ,‬והיא פשוט מקשיבה‬
‫ואומרת "וואו‪ ,‬את זה עשית מצויין!"‪ .‬אז אמרתי‪" :‬יה‪ ,‬אם בן אדם עושה משהו‪,‬‬
‫למה לא להגיד לו מילה טובה ?" הבנת?‬
‫ממצאים אלה תואמים את הסיפרות המחקרית אודות 'הדרכת עמיתים'‪ ,‬שמדגישים כי המדריך הבלתי‪-‬‬
‫מקצועי יכול לספק עבור עמיתיו שלוש פונקציות עיקריות‪) :‬א( הצבת אתגרים חדשים ויצירת מוטיבציה‬
‫בעבודה היומיומית; )ב( יכולת לספק פידבק קריטי בזמן אמיתי‪ ,‬תוך כדי העבודה; )ג( יכולת לספק תמיכה‬
‫מתמשכת מתוך יחסי שיוויון )‪ .(Benshoff & Paisley, 1993‬הממצאים מלמדים כי כאשר המטפלת‪-‬‬
‫המודרכת מבנה יחסי תמיכה‪ ,‬ומפנה תשומת לב להתנהגויות טיפול רגישות ברגעים קריטיים תוך כדי‬
‫העבודה – אכן מתרחש שינוי מקיף ומעמיק גם אצל מטפלות‪-‬מעונות שלא נחשפו ישירות ל"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ .‬המטפלת‪-‬המודרכת מגייסת את המוטיבציה של עמיתותיה לעבוד באופן מעורב רגשית‬
‫וקשוב יותר לילדים‪.‬‬
‫)ד(‬
‫"כמה את יכולה להיות שקטה‪ ,‬וכמה את יכולה להעיר?!" – המטפלת‪-‬המודרכת מובילה‬
‫לקראת שיח ישיר וגלוי אודות צעקות ודפוסי טיפול שליליים של המטפלות כלפי ילדים‪:‬‬
‫בהמשך לסיפור של אסנת על יונה שהעלתה לדיבור ישיר את תופעת הצעקות בכיתה‪ ,‬גם יונה עצמה‬
‫מדברת על כך בראיון האישי איתה‪ .‬בקטע הבא )שצוטט גם בפרק ממצאים ‪ ,(5‬היא מתארת את הדילמה‬
‫שאפיינה את עבודתה לפני ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬היא נהגה להתלבט כמה להסתיר וכמה לבטא‬
‫ישירות טענות ביקורת שלה כלפי המטפלות האחרות בכיתתה‪ ,‬כאשר הן נוהגות בכוחניות או מרבות‬
‫לצעוק‪ .‬בקטע שלהלן‪ ,‬יונה מספרת על חווית הקלה גדולה שהיא חשה הודות ליכולת לדבר ישירות על‬
‫צעקות‪ .‬קודם להדרכה המטפלות היו "כל אחת לבדה עם ההרגשה האישית הכואבת"‪ .‬ואילו בעקבות‬
‫השינוי שחל בכיתה הן מדברות ישירות זו עם זו באופן תומך על סוגיות שליליות כמו הצעקות‪" :‬ועכשיו‬
‫אין את הצעקות מה שהיה בהתחלה‪ ,‬כבר פחות‪ .‬ואם אחת צועקת‪ ,‬אז השניה מעירה לה "את יודעת‪ ,‬את‬
‫צועקת‪ ,‬את מרימה את הקול"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬ואת יכולה עכשיו‪ ,‬את מתעסקת פחות במריבות של הבנות‪ ....‬ואנחנו לא חושבות‬
‫על ה‪"-‬איך היא לא בסדר!"‪" ,‬מה היא מתנהגת ככה!"‪ .‬זה‪ ,‬הדברים האלה‬
‫שהפריעו‪ ,‬הפריעו בכיתה‪ .‬והצעקות‪ .‬שהיו הצעקות‪ ..‬זה גם היה חלק מאוד לא נעים‪.‬‬
‫חלק שלא נעים להיות במצב כזה‪ ,‬שאת שומעת כל הזמן צעקות‪ .‬אז כמה את יכולה‬
‫להיות שקטה‪ ,‬וכמה את יכולה להעיר‪ .‬זה הרגשה לא נעימה‪ .‬היינו עסוקות‪ ,‬בואי‬
‫נאמר הרבה מהזמן היינו עסוקות עם הכעס‪ ,‬עם הרוגז )זו על זו(‪ .‬ולא היינו‪ ,‬לא היינו‬
‫מסתכלות על הדברים שאנחנו בעצם פועלות )באופן חיובי(‪ .‬הרבה כל אחת לבדה עם‬
‫ההרגשה האישית הכואבת‪..................‬ועכשיו אין את הצעקות מה שהיה בהתחלה‪,‬‬
‫כבר פחות‪ .‬ואם אחת צועקת‪ ,‬אז השניה מעירה לה "את יודעת‪ ,‬את צועקת‪ ,‬את‬
‫מרימה את הקול"‪ .‬וזה מה שקרה‪ .‬זה מה ש‪..‬שלפני כן‪ ,‬היינו‪ ..‬אי‪-‬נעימות כזאת‪.‬‬
‫אנחנו היינו מבינות אותה ]מתייחסת ספציפית לאסנת שמרבה לצעוק[‪ ,‬ולא תמיד כאילו‬
‫יכולות לבקר אותה ולומר לה "תשמעי את צועקת יותר מדי‪".‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאי סעיף זה עסקו ב'סיפורי הצלחה' שמיוחסים לתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪ ,‬המצביעים על‬
‫הפוטנציאל הטמון בהם לחולל שינוי מקיף כיתתי‪ .‬השינוי בולט במיוחד בהקשר של דפוסי השיח הרגשי‬
‫בכיתה‪ :‬האופן בו המטפלות מדברות אל הילדים ובמיוחד ירידה בצעקות על הילדים בכיתה; האופן בו‬
‫המטפלות מדברות בינן לבין עצמן על ילדים‪ ,‬שמשקף התייחסות חיובית ומקבלת יותר כלפי הילדים‪ ,‬כמו‬
‫גם התייחסות "מקצועית" יותר; וכן האופן בו המטפלות מדברות על עצמן זו עם זו‪ ,‬תומכות זו בזו ברגעי‬
‫מצוקה‪ ,‬מדברות באופן ישיר וגלוי על כשלים בטיפול בילדים‪.‬‬
‫הממצאים הצביעו על התנהגויות ספציפיות שבאמצעותן המטפלת‪-‬המודרכת מצליחה לחולל שינוי כיתתי‬
‫ולהשפיע על עמיתותיה בתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪ :‬הדגמה של התנהגויות טיפול רכות שלא היו מקבלות‬
‫לפני ההדרכה במעון; הכנסת טרמינולוגיה מקצועית חדשה; עריכת תצפית ביחד עם הקולגה והפנית‬
‫תשומת ליבה לכוחות החיוביים של הילד; מתן חיזוקים לקולגה כשהיא מטפלת בילדים באופן איכותי;‬
‫דיבור ישיר על רגשות וצרכים של המטפלות; דיבור ישיר על קשיים‪ ,‬כשלים ודפוסי טיפול שליליים של‬
‫המטפלות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הממצאים מצביעים על כך שלחוויות הלמידה בהדרכה האישית של המטפלת‪-‬המודרכת‪ ,‬וליחסי‬
‫ההדרכה שהיא עצמה חוותה בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" ‪ -‬יש השפעה על יכולתה לנהל תהליכי‬
‫'הדרכת עמיתים'‪) :‬א( התנהגות המדריכה מהווה דגם כיצד לכונן דפוסים של שיח רגשי תומך ומעצים‬
‫בכיתה; )ב( תובנות שנלמדו תוך כדי צפייה בקטעי הוידאו לגבי דפוסי השיח שנדרשים מהמטפלת במגעיה‬
‫עם הילדים ‪ -‬עוברות הכללה ומיושמות גם בדפוסי השיח שלה עם הקולגות בכיתה‪.‬‬
‫*‬
‫‪.8‬א‪ 3.‬מכשולים וקשיים ב"הדרכת עמיתים" המעכבים השגת שינוי כיתתי מקיף‪:‬‬
‫פרק זה יתבסס על הסיפור המסופר אודות כיתתה של ריטה‪ .‬ריטה עצמה מספרת סיפור המשקף "נראטיב‬
‫סטטי" גורף וחד‪-‬משמעי של העדר שינוי‪ .‬היא כמעט ואיננה משאירה בסיפור שלה פתח לדיון בהצלחות‬
‫חלקיות‪ ,‬או במגמת שינוי‪ .‬היא מספרת שלמרות נסיונותיה לחולל שינוי‪ ,‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות בכיתתה‬
‫ממשיכות להתייחס בכוחניות כלפי ילדים בכיתה‪ ,‬מרבות לצעוק עליהם ולגלות חוסר אכפתיות כפי שנהגו‬
‫מאז ומעולם‪ .‬כיון שריטה ממקדת את הסיפור שלה על תהליכי 'הדרכת עמיתים' בעיקר בתופעת הצעקות‪,‬‬
‫היא חווה כשלון מוחלט‪ .‬היא לא הצליחה להפחית את הצעקות בכיתתה‪ ,‬ובמיוחד לא הצליחה להדביק את‬
‫חברותיה בשינוי שהיא עצמה עברה בהדרכה הפרטנית שלה‪ :‬היא עצמה משתדלת להתגבר על נטייתה‬
‫לצעוק על ילדים‪ ,‬ועברה בהדרגה לטפל בילדים באמצעות דפוסי טיפול רכים וקשובים‪ .‬חברותיה אפילו‬
‫לא משתדלות‪.‬‬
‫הסיפור על כיתתה של ריטה מסופר בהנגדה בולטת לסיפור על כיתתה של יונה‪ :‬יחסי הצוות עכורים‪,‬‬
‫אקלים רגשי של מתח‪ ,‬כעס וצעקות על הילדים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בולט המאמץ של ריטה להסתיר מהמטפלות‬
‫האחרות את מחשבותיה האמיתיות )"יש גם דברים שאני לא אומרת תמיד‪ .‬שלפעמים אני לא רוצה‬
‫להעליב‪ ,‬ולא לפגוע"(‪ ,‬ולהסתיר את עצמת הכעס שלה עליהן )"אני גם על סף התפוצצות"(‪ .‬זאת‬
‫באספקלריה ליונה‪ ,‬שתוארה כמי שמשרה "שקט ושלווה" על סביבתה‪ ,‬שתומכת בחברותיה ומקבלת מולן‬
‫תפקידי מנהיגות ברורים‪:‬‬
‫ריטה‪":‬וגם עכשיו‪ ,‬היום אני גם על סף התפוצצות )על הצוות(‪ .‬ואני מרגישה‬
‫שהשנה כאילו לא‪ ,‬לא יישמתי את כל ה‪ ..‬כאילו לא הגעתי לאן שהייתי צריכה‬
‫להגיע באמת‪ ,‬עם פרוייקט כזה נהדר‪ .‬ועם תמיכה כזאת ו‪..‬עזרה כזאת שאני חושבת‬
‫שבאף מקום לא היינו מקבלות כזאת עזרה‪ .‬אבל‪ ,‬כשאין לך יד אחת עם כל הצוות‪,‬‬
‫קשה לך להגיע באמת לאן שאת רוצה להגיע‪ .........‬אז הורדנו את הטון אבל לא‬
‫במאה אחוזים‪ .‬אנחנו צריכות עוד לעבוד על עצמנו‪ ...........................‬כמה אפשר‬
‫לאסוף! אני יכולה לאסוף את עצמי‪ ,‬הנה‪ ,‬השבוע צעקתי "אני מתפוצצת" ‪ .‬אני עם‬
‫כל הפה שלי ועם כל האנרגטיות שלי‪..‬ויש גם דברים שאני לא אומרת תמיד‪.‬‬
‫שלפעמים אני לא רוצה להעליב‪ ,‬ולא לפגוע ‪".‬‬
‫ממצאים אלה מבליטים את הקושי לבסס בכיתה זו דפוסי דיבור ישירים וגלויים בין חברות הצוות על מה‬
‫שבאמת מתרחש בכיתה – הצעקות המרובות על הילדים )"אז הורדנו את הטון אבל לא במאה אחוזים‪.‬‬
‫אנחנו צריכות עוד לעבוד על עצמנו"(‪ .‬בקטע הבא ריטה מדברת באופן כוחני מאוד על 'הדגמה' ולמידה‬
‫ממודל‪" :‬ואפילו אם הם לא עוקבות‪ ,‬אני עומדת על זה שיעקבו! ואם אני רואה שהם קצת חורגות בקטע‬
‫של‪ ..‬ביחס אל אותו ילד‪ ,‬אז אני יעצור אותם!"(‪ .‬שוב‪ ,‬ניכר שהיא אינה מבססת את ההשפעה שלה על‬
‫האחרות בדרכי נעם‪ ,‬בדומה ליונה‪ .‬השיח שלה בראיון על חברותיה הוא כוחני‪ ,‬ומשקף את החוויה שלה‬
‫לגבי יחסי הצוות – מאבקי כוח ותוקפנות הדדית‪ .‬ממצאים אלה מדגימים כי הדגמה )‪(modeling‬‬
‫כשלעצמה איננה מהווה באופן אוטומטי מרכיב יעיל בתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪ .‬נדרשת גם אוירה של‬
‫שיתוף פעולה ויחסי צוות תקינים‪ ,‬כדי שהמטפלות האחרות יתבוננו במטפלת‪-‬המודרכת וילמדו ממנה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אני העברתי להם מה שאני למדתי פה ואפילו אם הם לא עוקבות‪ ,‬אני עומדת‬
‫על זה שיעקבו‪ .‬ואם אני רואה שהם קצת חורגות בקטע של ‪ ..‬ביחס אל אותו ילד‪ ,‬אז‬
‫אני יעצור אותם! אני יודעת שזה רק לתועלת כולנו‪ .‬קודם כל לילד‪ .‬שנית לצוות‪ .‬גם‬
‫להורים וגם לנו‪ ,‬שיהיה לנו יותר קל‪ .‬וזה לא העיקר לצעוק לילד מקילומטר "אה‪ ,‬אל‬
‫תרביץ"‪ ........‬אני הסברתי להם ‪ .......‬אבל לא תמיד אתה מעביר את זה כמו‬
‫שצריך‪ ,‬אתה‪ ..‬כאילו )המטפלות אומרות( "יאללה‪ ,‬מה היא מדברת שטויות‪ .‬מה היא‬
‫מבינה מהחיים שלה"‪ .‬כן‪" .‬מה את מבינה‪ ,‬מה ‪L‬ת"‪ .‬אבל כשבא מישהו זר‪ ,‬מישהו‬
‫אולי יותר מקצועי אז אולי גם הבנות יתייחסו לזה אחרת ולאו דווקא לריטה שהיא‬
‫מבלבלת את המוח‪ ,‬ביג דיל‪ .‬זה רק 'אחראית כתה'‪ ,‬אז מה ? זה לא עושה אותה‪" ..‬‬
‫למעשה‪ ,‬ריטה מזהה בקטע שלעיל שני קשיים ומכשולים עיקריים בתהליכי 'הדרכת עמיתים'‪) :‬א( גילויי‬
‫התנגדות מצד המטפלות הלא‪-‬מודרכות ‪ -‬לעג‪ ,‬תוקפנות גלויה‪ ,‬פגיעה ישירה ומכוונת בערכה המקצועי של‬
‫המטפלת‪-‬המודרכת )"מבלבלת את המוח‪ ,‬ביג דיל‪ ,‬זה רק אחראית כיתה‪ ,‬אז מה?"(‪) .‬ב( חסר במיומנויות‬
‫הדרכה וקושי של המטפלת‪-‬המודרכת "להעביר" לאחרות את הידע שלמדה בהדרכה‪ .‬סיפוריםא לה‬
‫חוזרים אצל מטפלות‪-‬מודרכות נוספות‪ ,‬והם משקפים ככל הנראה מכשולים טיפוסיים בתהליכי הדרכת‬
‫עמיתים של המטפלות במעון‪ .‬להלן פירוט ממצאים נוספים על כך‪:‬‬
‫‪.8‬א‪" .1.4.‬מה זה החארטה הזה!" – התנגדות וקינטורים מצד המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪:‬‬
‫ריטה מספרת כי היא זכתה לגילויי לעג‪ ,‬זילזול והתנגדות מצד חברותיה בכל פעם שניסתה לקדם מסרים‬
‫לגבי טיפול רגיש וסבלני כלפי הילדים בכיתה‪ .‬כבר בציטוט הקודם מדבריה ראינו שהיא נאלצת לספוג‬
‫עלבונות בנוסח "יאללה‪ ,‬מה היא מדברת שטויות‪ .‬מה היא מבינה מהחיים שלה"‪ .‬בקטע הבא היא מתארת‬
‫ביטויים בוטים עוד יותר‪ ,‬כמו 'חארטה'‪ ,‬המשקפים גילויי תוקפנות ישירה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬בפעמים הראשונות שבאתי והעברתי להם‪ ,‬אז הם‪" :‬מה זה החארטה הזה! מה‬
‫את מבלבלת לנו את המוח עם זה"‪ .‬זה מאוד העציב אותי‪ ,‬אבל מצד שני לא התייחסתי‬
‫אליהם‪ ,‬כי אמרתי אני לוקחת את זה על עצמי‪ .‬אני אעשה את זה‪ ,‬ולא מעניין אותי‬
‫מהן! אז הם יכולות לקחת את זה בתור חארטה"‬
‫כשריטה אומרת "אני לוקחת את זה על עצמי‪ .‬אני אעשה את זה‪ ,‬ולא מעניין אותי מהן!" ‪ -‬ניתן להבחין‬
‫בטון הפגוע והמריר שלה‪ ,‬שמבטא בעיקר התרסה‪ .‬אך מעבר לכך‪,‬שוב ניכרת בחירה מודעת שלה לוותר‬
‫על שיח משותף‪ ,‬ישיר וגלוי‪ ,‬עם העמיתות שלה‪ .‬ביטויי ההתנגדות והתוקפנות הישירה של המטפלות‬
‫הלא‪-‬מודרכות גורמים להסתגרות של המטפלת‪-‬המודרכת‪ .‬חוויה דומה של בדידות והתכנסות של‬
‫המטפלת‪-‬המודרכת נשמעת גם בסיפורים של מטפלות נוספות ממעונות אחרים )לילי‪ ,‬רויטל(‪ ,‬וכן של‬
‫מטפלת‪-‬מודרכת שלישית מהמעון של ריטה ויונה )סיון(‪ .‬הסיפור המשותף החוזר אצל שלושתן מתאר‬
‫ניסיונות כושלים שלהן לשתף את חברותיהן לכיתה בחוויית ההדרכה האישית שלהן ובתובנות שרכשו‪.‬‬
‫בעקבות התייחסויות מעליבות ומזלזלות – הן מפסיקות לנסות‪ .‬כולן מתארות הימנעות מודעת ומכוונת‬
‫שלהן משיח גלוי וישיר עם עמיתותיהן‪ .‬הסיפור של סיון מדגים זאת במיוחד )"הרגשתי שלא תמיד רוצים‬
‫להקשיב ולקבל‪ .‬אז‪ ..‬וגם כבר לא תמיד אמרתי"(‪:‬‬
‫סיוון‪" :‬כאילו כשראיתי שהיחס )של המטפלות האחרות( קצת שונה‪ ,‬אז אני פשוט‬
‫הורדתי פרופיל‪ ,‬וגם אמרתי את זה ל]מדריכה[‪................‬כן‪ ,‬הייתי באה ואומרת‬
‫ומספרת )את מה שלמדתי בהדרכה(‪ ,‬אבל הרגשתי שלא תמיד רוצים להקשיב ולקבל‪.‬‬
‫אז‪ ..‬וגם כבר לא תמיד אמרתי"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כשמצליבים את חווית הכשלון והוויתור של סיוון עם דבריה של אורנה‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת‬
‫מכיתתה‪ ,‬מתגלה תמונה מורכבת ופחות חד‪-‬משמעית‪ .‬אורנה פונה אל סיוון במהלך ישיבת הצוות המעונית‬
‫בסוף השנה‪ ,‬ומתארת בהתרגשות גלויה לעין עד כמה היא שמחה להשתתף בצפייה משותפת שסיוון יזמה‪,‬‬
‫ועד כמה למדה ממנה‪ .‬ממצאים אלה מחדדים את האפשרות שהמטפלות‪-‬המודרכות חוות כשלון גדול יותר‬
‫ממה שקורה בפועל‪:‬‬
‫אורנה )נאמר בישיבת צוות לסיכום השנה(‪" :‬יש לנו רק ‪ 2‬עיניים‪ .‬נכון? ויש לנו ‪34‬‬
‫ילדים‪ .‬אם את תסתכלי על ילד אחד כל היום לראות מה הוא עושה‪ ,‬מה עם ילדים אחרים‬
‫? את לא יכולה לשבת כל היום להסתכל על ילד אחד‪ .‬את צריכה להיות ‪ 10‬עיניים‪.‬‬
‫מסביב‪ .‬נכון? אבל ההסרטה? זה מדהים! אני ישבתי פה איתך )פונה אל סיוון(‪ ,‬אוי‬
‫איזה יופי‪ ,‬עם עודד‪) .‬פונה שוב אל סיוון( את זוכרת ? שעתיים הוא הדביק‪ ,‬וזה…‬
‫וככה בכיתה אנחנו לא שמות לב‪ ,‬באמת‪ .‬זה לא שאני לא שמה לב‪ ,‬אני לא… אבל‬
‫ככה בכיתה לא שמתי אף פעם לב‪ ,‬שבאמת איך הוא יושב מדביק ממש שעתיים‪ ,‬כל‬
‫הזמן עם מכחול הזה‪ ,‬ואיזה יופי‪ .‬איזה יופי‪ .‬עשר! עשר! נהדר‪ .‬מאוד‪ .‬הלוואי ככה באמת‬
‫)היינו צופות בוידאו( על הרבה ילדים שיהיה‪ .‬ממש עשר!"‪.‬‬
‫כך עולה גם מהצלבה של נקודות המבט השונות של המטפלות הלא‪-‬מודרכות בכיתתה של ריטה‪ .‬ריטה‬
‫עצמה מתארת כשלון טוטאלי‪ ,‬ואילו מסיפוריהן של המטפלות הלא‪-‬המודרכות בכיתתה עולים ממצאים‬
‫מורכבים יותר‪ .‬מחד‪ ,‬הממצאים מחזקים את התחושה הקשה של ריטה‪ ,‬לגבי התוקפנות שהיא חווה‬
‫מעמיתותיה‪ .‬מאידך‪ ,‬מתגלה פער כאשר המטפלות האחרות מדווחות על עניין וסקרנות בתהליך של ריטה‪.‬‬
‫פרחיה‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של ריטה‪ ,‬מתוודה שהיא וחברותיה מבטאות התנגדות גלויה ובוטה‬
‫)"אני לא תמיד חושבת על זה שזה כן יעזור לי‪ ,‬הגישה הזאת שלה‪ ,‬ואני גם אומרת לה את זה בפרצוף"(‪.‬‬
‫אך מהזווית שלה‪ ,‬עולה שהיא בעצם צמאה לקבל מריטה ידע )"זה כל כך סיקרן אותי‪ .‬רציתי לדעת איך‬
‫לגשת לילד"(‪ .‬אלא שדבריה אלה של פרחיה נאמרים בקבוצת המיקוד ולא בשיח ישיר וגלוי עם ריטה‪.‬‬
‫ריטה עצמה איננה נוכחת בקבוצת המיקוד הזו‪ ,‬ואינה שומעת זאת‪:‬‬
‫פרחיה‪" :‬לפעמים כשהייתי שואלת את ריטה "מה היא אמרה לך" ]כוונתה‪ :‬מה אמרה‬
‫המדריכה לריטה בפגישת ההדרכה[‪ ,‬זה כל כך סיקרן אותי‪ .‬רציתי לדעת איך לגשת‬
‫)לילד(‪ ,‬מיד רק להגיד לו‪ ..‬זה בעיה שאני… לפעמים אנחנו יש לנו את הידע‪ ,‬אבל אנחנו‬
‫לא מסתכלים בצורה נכונה‪ .‬לא מסתכלים בצורה הזאתי‪ .‬ואני לא תמיד חושבת על זה‬
‫שזה כן יעזור לי ה‪..‬הגישה הזאת )של ריטה והמדריכה( ואני גם אומרת לה את זה‬
‫בפרצוף‪ .‬את מבינה ? "‬
‫גם לילך‪ ,‬מטפלת‪-‬מודרכת נוספת מכיתתה של ריטה‪ ,‬מדגישה בראיון בקבוצת המיקוד כי הושפעה‬
‫מתהליך ההדרכה הפרטני של ריטה )"יש שיפור מתחילת שנה לסוף שנה!‪ ...‬ריטה נתנה כלים"(‪ .‬ייתכן‬
‫שהיא עושה זאת בהשפעת מטפלות מכיתות אחרות במעון‪ ,‬שמתראיינות ביחד איתה בראיון הקבוצתי‬
‫ומספרות על חוויות משמעותיות של שינוי )למשל המטפלות מכיתתה של יונה(‪ .‬מאידך‪ ,‬הקשבה דקה‬
‫לדבריה של לילך מלמדת שגם היא מודעת לקשיי התקשורת בצוות‪ .‬כשהיא אומרת‪" :‬כשריטה הסבירה‪,‬‬
‫כששאלנו בתמצית איך לדבר עם אבישי‪ – "..‬השימוש הזה במילה 'בתמצית' מרמז עד כמה מעוטה היא‬
‫התקשורת בין חברות הצוות בכיתה‪:‬‬
‫לילך‪" :‬כשריטה הסבירה‪ ,‬כששאלנו בתמצית איך לדבר ספציפית אל אבישי‪ ,‬עזר לנו‬
‫איך שהיא אמרה‪ ,‬איך לדבר איתו‪ .‬ואיך להתמודד איתו כשהיה מרביץ‪ ,‬יורק לפעמים‪.‬‬
‫באותו רגע הליטוף והמגע ‪ -‬את מתנהגת אחרת‪ .‬אנחנו חשבנו שצריך לצעוק והיא‬
‫אמרה להפך‪ ,‬הליטוף‪ ,‬המגע הרך‪ .‬להסביר‪ .‬ויש שיפור מתחילת שנה לסוף שנה!‬
‫תחילת שנה היינו בהלם‪ ,‬ילד שעושה כל מה שהוא רוצה‪ ,‬ופתאום את תופסת אותו‪,‬‬
‫יודעת איך להגיב‪ .‬כל הזמן הייתי מתייעצת‪ ,‬אולי זה לא יעזור‪ .‬אבל ריטה נתנה‬
‫כלים‪".‬‬
‫ככלל‪ ,‬קריאה פרשנית שלי בממצאים מקבוצת המיקוד בה השתתפו פרחיה ולילך‪ ,‬מעוררת שאלה לגבי‬
‫מידת האותנטיות של המטפלות הלא‪-‬מודרכות מכיתתה של ריטה‪ .‬נדמה שהן משתדלות להציג תמונה‬
‫מיטבית על כיתתן‪ ,‬על מנת שלא להשבית את השמחה בקבוצת המיקוד‪ .‬בניתוח הנתונים‪ ,‬אם כך‪ ,‬עלי‬
‫לקחת בחשבון שלא קל לדבר על קשיים ברקע מסופרים סיפורי הצלחה‪ .‬אני‪ ,‬כמראיינת בקבוצות‬
‫המיקוד‪ ,‬חזרתי ושאלתי שאלות הפותחות אפשרות לדבר על אי‪-‬הצלחות‪ ,‬ואכן שאלותיי עוררו מטפלת‬
‫שלישית בכיתתה של ריטה להציג את מה שקורה "באמת" )"אז באמת‪ ,‬בכלל שותקים‪ ..‬רק לא להגיד"(‪:‬‬
‫אילנה )מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של ריטה(‪" :‬את לא יודעת איך בכלל להסתדר עם‬
‫זה ש‪ ,..‬ו‪] ..‬מתכונת בדבריה לדבר על המתח והעימותים יומיומיים ביחסי צוות בכיתה[‪ ..‬אז‬
‫אולי לפעמים‪ ....‬אז באמת‪ ,‬בכלל שותקים‪ .‬שותקים‪ .‬יותר טוב לעשות לבד‪ ,‬להסתדר‬
‫לבד‪ ,‬לא יודעת‪ .‬כל מני דבר‪ ,‬אבל רק לא להגיד "‪.‬‬
‫ממצאים אלה שופכים אור נוסף על העדר שיח משותף וגלוי‪ ,‬והעדר שיח רגשי המספק תמיכה זו לזו‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬ברצוני להציג גם את הסיפור של רויטל‪ ,‬שבדומה לסיפור של ריטה מתארת לעג וקינטורים בוטי‬
‫של המטפלות הלא‪-‬מודרכות כלפיה )"הם היו מעצבנים אותי בכוונה"(‪ .‬יותר מכל בולט בסיפור‬
‫שהמטפלות פוגעות ברויטל כשהן מכנות אותה באופן מרושע "רויטל שוורץ"‪ ,‬כאילו היה זה שם‬
‫משפחתה‪ .‬בפרק הממצאים הקודם‪ ,‬וכך גם בסעיפים הקודמים בפרק זה‪ ,‬נוכחנו עד כמה המונח "שוורץ"‬
‫משמעותי בעיני רויטל‪ .‬הוא משקף בעיניה את מהות השינוי האישי שהיא עברה‪ ,‬ומהווה ביטוי לערכים‬
‫יקרים לליבה‪ ,‬כמו 'רגישות לילדים'‪' ,‬אכפתיות כלפי האינדיבידואל'‪' ,‬מקצועיות'‪' ,‬אנושיות' וכיוב'‪ .‬לכן‬
‫אין זה מפליא שרויטל נפגעת כאשר במקום לקבל מחברותיה הערכה בנוגע לשינוי שעברה‪ ,‬הן פוגעות בה‬
‫דווקא בנקודה הרגישה ביותר עבורה‪ :‬המונח 'שוורץ' שמשקף בעיניה גיבוש ערך עצמי מקצועי ואנושי‪.‬‬
‫יתרה מזאת‪ ,‬הן לא רק לועגות לה בכך‪ ,‬אלא גם הודפות אותה אל מחוץ למחנה שלהן‪ .‬רויטל מסיימת את‬
‫דבריה בהשלמה כואבת‪ ,‬שחברותיה לכיתה מדברות כמו שהיא עצמה דיברה פעם‪ ,‬לפני ההדרכה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫בדומה לריטה‪ ,‬רויטל מציגה "נראטיב סטטי" שאין בו שינוי ותמורה בעקבות 'הדרכת עמיתים'‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אז הם אמרו "וואי‪ ,‬משימות חדשות‪ ,‬עכשיו היא תבוא עם שיגעונות חדשים‪.‬‬
‫עכשיו פתאום היא תגיד לנו לשים את אורי לבד עם עצמו‪ ,‬רק המטפלת והוא‪ ,‬או פתאום‬
‫היא תגיד לנו להכין לאורי משחקים חדשים שאין בגן"‪ .‬כאילו הם היו מעצבנים אותי‬
‫בכוונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬הם היו אומרים לי "רויטל שוורץ‪ ,‬עכשיו ‪h‬ת זה וזה"‪ .‬כאילו‪ ,‬הם לא‬
‫הבינו‪ ,‬כאילו‪ ,‬איך להסביר לך‪ .‬כל הזמן הם היו אומרים‪]" :‬המדריכה[ ורויטל‪ ,‬עכשיו‬
‫שתיהן ישבו ויחשבו איך לענות אותנו"‪ .‬או "עכשיו הן יחשבו איך שבחצר אנחנו לא‬
‫נשב לנוח"‪ .....‬או כאילו הן היו אומרות‪" ,‬שההורים שלהם יתקנו אותם‪ ,‬את הילדים‪,‬‬
‫השלוש שלוש מאות ]כוונתה למשכורת של ‪ [₪3300‬לא עושים"‪.‬‬
‫אנחנו בשביל ַ‬
‫הבנת? כאילו‪ ....‬ממש כמו מה שאני הייתי אומרת בהתחלה ‪ -‬כך הם אמרו‪ .‬ואז‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬אמרתי‪" :‬טוב" ]אומרת זאת בטון של הרמת ידיים וייאוש[‪.‬‬
‫‪.8‬א‪" 1.4.‬לא היה לי כלים להעביר כמו שצריך" – קושי להפיק מהוידאו את הערך המוסף הטמון בו ‪:‬‬
‫חלק ניכר מהמטפלות‪-‬המודרכות מתארות מכשולים טיפוסיים נוספים בהדרכת עמיתים‪ ,‬שנובעים מחסר‬
‫בכלים ובמיומנויות כיצד להעביר לאחרות את הידע‪ .‬באופן מיוחד הן מבליטות את הקושי להעביר את‬
‫חווית ההדרכה שלהן ‪ -‬לשתף את עמיתותיהן באפקט ההפתעה והגילוי‪ ,‬שהוביל אותן לשינוי מהותי תוך‬
‫כדי הצפייה המשותפת שלהן עם המדריכה‪ .‬רויטל מספרת שהיא ניסתה להקרין לחברותיה את הקטעים‬
‫המצולמים‪ ,‬אך הן השתעממו‪ .‬חווית הכישלון שלה בהדרכת עמיתים נובעת במידה רבה מכך מכך שהיא‬
‫מבינה שלא ידעה להדביק את חברותיה בתחושת הריגוש והעוררות‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬זה היה נורא קשה להעביר את ההתלהבות הזאתי‪ .‬כי שאת רואה את זה פעם‬
‫ראשונה ‪ -‬זה אחרת‪ .‬וכשאת רוצה להעביר את זה כאילו למישהו אחר ‪ -‬זה אחרת‪ .‬זה‬
‫מאוד קשה‪ .‬אני מתלהבת והם כאילו‪ ,‬הם לא מתלהבים‪ ,‬הם לא מבינים בכלל מה אני‬
‫מדברת‪ ..........................‬אחר כך‪ ,‬כאילו תפסתי את עצמי אחרי ‪ 4 ,3‬פעמים כאלה‪ ,‬אז‬
‫אמרתי להם "אתם יודעים מה‪ ,‬בואו נשב ביחד‪ ,‬ואני אנסה להסביר לכם מה היה‪,‬‬
‫כאילו להראות לכם מה זה‪ ,‬מה ראינו"‪ .‬אבל עוד פעם‪ ,‬לא היה לי את ה… לא היה‬
‫לי את הכלים להעביר להם את זה כמו שצריך‪] ............‬פונה אלי‪ ,‬המראיינת‬
‫ושואלת[‪:‬איך מעבירים את זה? אף אחד לא קיבל הדרכה איך להעביר את זה בצורה‬
‫מעניינת‪ ,‬בצורה עניינית‪ .......‬אז זה מה שקרה‪ ,‬כאילו עם הצילום של הוידאו‬
‫בשבילי‪ .‬ואת זה אי אפשר להעביר‪ .‬מה שאתה לא תעשה ‪ -‬אי אפשר להעביר את‬
‫זה‪ .‬אתה יכול לשבת לראות איתם את אותו קלטת וידאו‪ .‬אותו דבר‪ .‬אתה יכול לשבת‬
‫לראות את זה ‪ 1000‬פעם‪ .‬והם לא יבינו‪] .‬מחקה את חברותיה בטון מונוטוני מתארות‬
‫את מה שהן רואות על המסך[‪" :‬אז הוא קם" "אז הוא הלך"‪" ,‬אז הוא חזר" נו אז‬
‫מה? כאילו מה את רוצה?"‬
‫בהמשך דבריה רויטל חוזרת ומסבירה ש"אפילו למטפלת הכי טובה בעולם"‪ ,‬כזו שיודעת לעבוד עם‬
‫ילדים‪ ,‬נדרשות מיומנויות אחרות כדי "להעביר את ההתלהבות הזאתי" למטפלות האחרות‪ .‬היא לא ידעה‬
‫ליצור אצל חברותיה חוויה מכוננת של "ראייה אחרת" ‪ ,‬כפי שהמדריכה ידעה לעשות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬ואני יודעת שזה היה כאילו הקטע‪] ,‬כוונתה‪ :‬שזה היה הרעיון בבסיס תכנית‬
‫ההדרכה במעון[‪ :‬שאחד יקבל )הדרכה( ויעביר לבנות‪ .‬אבל צריך גם לדעת להעביר‬
‫ולהסביר‪ ,‬איך להעביר‪ .‬ולא כל אחד יכול להסביר‪ .‬אפילו מטפלת הכי טובה בעולם‪,‬‬
‫איך שהיא תסביר זה לא יהיה אותו הדבר )כמו המדריכה(‪.‬‬
‫לסיום ברצוני להמשיך ולצטט קטע נוסף מובהק מדבריה של רויטל‪ ,‬שבו היא מבהירה שלא ניתן לרגש‬
‫את מי שלא חווה את החוויה עצמה‪ .‬היא עצמה יצאה מההדרכה עם תחושת 'חשמל'‪ ,‬אך לא הצליחה‬
‫לשתף את חברותיה באותו אפקט מחשמל ומלהיב‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הייתי יוצאת מהפגישות עם חשמל‪ .‬מכאן עד הדלת של הכיתה עוד הייתי‬
‫בשיא‪ .‬ברגע שפתחתי את הדלת והסתכלתי על האחרות ‪ -‬ירד לי האוויר‪ .‬אמרתי "ווי‪,"..‬‬
‫כאילו‪ ,‬לא יודעת‪ ,‬הסתכלתי עליהם וכאילו הם היו‪ ,‬איך אני אסביר לך‪ ,‬כאילו אני אדבר‬
‫איתם סינית"‪.‬‬
‫מראיינת‪ :‬מה זה "החשמל" הזה‪ ,‬למה את מתכוונת?‬
‫רויטל‪" :‬חשמל‪ ,‬זה ההתרגשות הראשונית הזאתי‪ ,‬והדיבור על הנושא הזה וה‪..‬לא‬
‫יודעת‪ ,‬כאילו שאת מגלה את הדברים‪ ,‬ולגלות את הדברים לבד‪ .‬זה בעצם ה"חשמל"‪.‬‬
‫שאת מדברת על זה‪ .‬ואת רואה את זה‪ ,‬ואת כאילו חשה את זה ממש‪ .‬זה ה'חשמל'‪.‬‬
‫וברגע שאת יוצאת מפה‪ ,‬את יוצאת‪ ,‬את ראית‪ ,‬את עברת את זה‪ ,‬כן? אבל האחרות?‬
‫זה כמו בן אדם ‪ ...‬זה כמו עם הנופים‪ ..‬כי את ראית‪ ,‬אבל אם את מספרת לאחרים‬
‫)על הנוף(‪ ,‬זה‪..‬זה צריך שכולם יחושו!‪.....‬אלה שראו את הנוף‪ ..‬אלה שראו את הנוף‬
‫וחוו אותו‪ ,‬היו בתוכו‪ ,‬חשו את המים‪ ,‬הם לא יכולים להעביר‪ ,‬לא‪ ,‬לא יכולים‪ ,‬לא‬
‫יכולים"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים שהוצגו בסעיף זה זיהו מכשולים וקשיים טיפוסיים בתהליכי 'הדרכת עמיתים' במעון‬
‫במסגרת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬הם מלמדים כי חלק ניכר מהמטפלות‪-‬המודרכות חוות עוינות‬
‫והתנגדות מצד חברותיהן‪ ,‬ומצביעות גם על חסר במיומנויות כיצד להפוך את חווית הצפייה בקטעים‬
‫המצולמים לחוויה מכוננת של למידה ושינוי עבור חברותיהן‪ .‬המטפלות‪-‬המודרכות מבטאות חווית כשלון‬
‫שלא ידעו לנצל את הפוטנציאל המיוחד הגלום בצילומי הוידאו‪ ,‬וניכר שהן אף חשות ש"ביזבזו" אותו‪ .‬הן‬
‫מאוכזבות בעיקר שלא הצליחו ליצור מוטיבציה לשינוי בקרב חברותיהן‪ ,‬כפי שקרה להן בעקבות הצפייה‪.‬‬
‫חווית כשלון זו מצטרפת לחווית כשלון נוספת שעולה אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬על שלא הצליחו למנוע‬
‫בכיתתן צעקות על ילדים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הממצאים מלמדים שהמטפלות‪-‬המודרכות לא תמיד ערות להצלחתן לעורר סקרנות ועניין אצל‬
‫חברותיהן לכיתה‪ .‬באמצעות הצלבה של זוויות מבט שונות‪ ,‬הממצאים מגלים שחוויות הכשלון הטוטאלית‬
‫אולי איננה משקפת את המציאות‪ .‬היא שמקפת בעיקר חוויה סובייקטיבית של המטפלות‪-‬המודרכות‪,‬‬
‫שחשות שעדיין לא נוצרה בכיתתן איכות‪-‬טיפול מספקת‪ .‬ממצאים אלה מחדדים את הפער שעלול להיווצר‬
‫בין המטפלות המודרכות למטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ ,‬לואר העבודה שאין במעון מסגרת קבועה של ישיבות‬
‫צוות‪ ,‬המאפשרת מתן פידבק ודיון משותף של העובדות על הקשיים‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬זוויות המבט השונות האירו ביחד סיפור משותף‪ ,‬שמדגיש את מה שכבר פגשנו בפרקי‬
‫הממצאים הקודמים‪ :‬קיימת נטייה להסתיר את מה שחושבים באמת‪ ,‬ולהמנע מדיבור גלוי וישיר על‬
‫הקשיים בעבודה המשותפת בכיתה‪ .‬נטייה זו עלולה להתגבר דווקא בעקבות 'הדרכת עמיתים' במעון‪:‬‬
‫כשריטה‪ ,‬רויטל ומטפלות אחרות מנסות לשתף את עמיתותיהן במה שראו בצילומי הוידאו – הן נתקלות‬
‫בחומה בצורה של התנגדות וזילזול שגורמת להן עוד יותר להסתגר ולהימנע מדיבור ישיר‪.‬‬
‫בחלקו הבא של הפרק‪ ,‬אציג ממצאים על כך שכאשר נוצרות הזדמנויות לשיח משותף של המטפלות‬
‫במעון )כפי שנוצר מתוקף המחקר ‪ -‬בקבוצות המיקוד‪ ,‬וכן בישיבות הצוות שנקבעו כדי לסכם את תכנית‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעון( ‪ -‬הולך ונבנה שיח גלוי וישיר על הקשיים במעון‪ .‬באופן מיוחד הולך‬
‫ונבנה שיח גלוי וישיר על תופעת הצעקות במעון‪ .‬ממצאים אלה תורמים לתמונה מורכבת ורבת‪-‬פנים לגבי‬
‫ההשפעה של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" במעון‪.‬‬
‫*‬
‫‪.8‬ב‪ .‬שינוי כלל מעוני ‪ -‬לקראת שיח ישיר וגלוי על סוגיות מושתקות במעון‬
‫חלק זה יתבסס על הנתונים שנאספו במפגשים הקבוצתיים השונים במעון שנבחר ל'חקר מקרה' – תיעוד‬
‫ישיבות הצוות הכיתתיות והכלל מעונית‪ ,‬והראיונות בשלוש קבוצות המיקוד‪ .‬אתייחס בפרק זה אך רק‬
‫לדברים שנאמרים בפומבי‪ ,‬בפורום קבוצתי כלשהו‪ ,‬לאוזניהן של משתתפות אחרות במעון‪.4‬‬
‫הממצאים שאציג יראו כי במפגשים אלה הולך ומתגבש שיח גלוי וישיר על נושאים מושתקים במעון‪,‬‬
‫ובאופן בולט על התופעה שחזרה לאורך כל פרקי הממצאים‪ :‬ריבוי צעקות של המטפלות על הילדים‬
‫במעון‪ .‬בנוסף‪ ,‬עולה לדיון נושא רגיש נוסף‪ ,‬שבמעון נוטים שלא לדבר עליו בקול רם‪ :‬ההכרה של‬
‫המטפלות שיש ילדים שחווים מצוקה וסבל במשך שהותם במעון‪.‬‬
‫על סמך הממצאים השונים שאציג‪ ,‬אטען כי בעקבות תהליך מתמשך של ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪,‬‬
‫נוצרת מוכנות במעון לקיים שיח משותף על סוגיות רגישות ושליליות‪ .‬המטפלות מתחילות לדבר בגלוי‬
‫על תופעות של הסתרה והשתקה במעון‪ ,‬ומתייחסות למצוקה שהן חוות בשל כך‪ .‬חלקן משמיעות קול נוקב‬
‫להסיר את מעטה ההסתרה הקיימת במעון על שני נושאים אלה‪ ,‬ולהתחיל לדבר "אמת"‪.‬‬
‫עוד אטען כי מפגשי הסיכום של תכנית ההדרכה מהווים זרז לכך‪ ,‬תוך שהם נשענים על תהליכי השינוי‬
‫העמוק שעברו המטפלות‪-‬המודרכות לאורך ההדרכה‪ ,‬וכן על תהליכי 'הדרכת העמיתים' ‪ -‬אשר יוצאים‬
‫לאור בבת אחת‪ .‬בהקשר זה ברצוני לחזור ולצטט את דבריה של המנהלת מירי )ראה סעיף ‪.8‬א‪,(1.‬‬
‫שאמרה בישיבת הסיכום המעונית בסוף השנה‪:‬‬
‫מירי‪" :‬כל הזמן חששנו שאין השפעה של הפרוייקט על כל המעון‪ ,‬אין מניפה‪ ,‬והכל‬
‫נשאר אצל שלוש המטפלות שקיבלו הדרכה אינטנסיבית ואינטימית‪ .‬אבל בכל תהליכי‬
‫הפרידה והדיבורים שהולכים כאן בשבועות האחרונים‪ ,‬ברור לי‪ ,‬ואני חושבת‬
‫שלכולנו נעשה לגמרי ברור‪ ,‬שיש כאן פריחה של כולן‪ .‬כולנו כבר במקומות אחרים‬
‫אחרי השנתיים האלה"‪.‬‬
‫בדבריה אלה מירי מדגישה את מה שממצאי חלק זה יבקשו לחדד‪ :‬לתהליכי הסיכום השונים שנערכו‬
‫במעון בסוף תקופת ההדרכה‪ ,‬היתה השפעה על הבניית נראטיב חדש ומשותף של המטפלות בנוגע‬
‫לעבודת המעון כמערכת‪ .‬ישיבות הצוות השונות‪ ,‬כמו גם תהליכים הקשורים במחקר עצמו )הראיונות‬
‫קבוצתיים שנערכו בקבוצות מיקוד( – מעלים מהסמוי לגלוי נושאים שלא נהוג לדבר עליהם בפומבי‬
‫במעון‪ .‬הם מחדדים מודעות לכשלים בתיפקוד המעון כמערכת‪ :‬לא מתמודדים ביחד ובכנות עם הבעיות‬
‫והכשלים של חלק מהמטפלות‪ ,‬שאינן מטפלות בילדים כנדרש‪.‬‬
‫סעיף ‪.8‬ב‪ – 1.‬יצביע על כך שהולך ומתבסס במעון שינוי תפישתי לגבי תופעת הצעקות של המטפלות‪:‬‬
‫צעקות לא מבטאות אך ורק כשל מקצועי ומעידה של המטפלות‪ ,‬אלא גם איתות מצוקה וקריאה לעזרה‬
‫של המטפלות בנסיבות הדחק במעון‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫היחידה שאצטט מתוך ראיון‪-‬העומק האישי היא יונה‪ ,‬שלא יכלה להשתתף באף אחת מקבוצות המיקוד‪ ,‬לאור מחלה‪.‬‬
‫סעיף ‪.8‬ב‪ –– 2.‬יצביע על מוכנות‪ ,‬שהולכת ומבשילה במפגשים הקבוצתיים בסוף תקופת ההדרכה‬
‫במעון‪ ,‬ומאפשרת להתמודד ביחד עם התופעות המושתקות במעון‪.‬‬
‫סעיף ‪.8‬ב‪ 3.‬יצביע על כך שהולכת ומתבססת במעון הכרה כי חשוב ליצור הזדמנויות לשיח גלוי‬
‫ומשותף‪ ,‬למשל באמצעות ישיבות צוות קבועות‪.‬‬
‫ביחד‪ ,‬הסעיפים השונים יאפשרו לי לטעון כי בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו" נוצרת מוכנות ובשלות‬
‫לקיים שיח ישיר וגלוי על צעקות ועל כשלים שונים בעבודת המעון כמערכת‪.‬‬
‫*‬
‫‪.8‬ב‪" .1.‬כשמטפלת צועקת ‪ -‬היא בעצמה צועקת לעזרה" ‪ -‬לקראת הבנה אמפתית של כשלים‬
‫אישיים של מטפלות‪:‬‬
‫בראיון האישי איתה‪ ,‬יונה מבטאת הבנה אמפתית כלפי המטפלות בכיתתה שצועקות על ילדים‪ .‬היא חוזרת‬
‫שוב ושוב‪ ,‬ארבע פעמים‪ ,‬על ההיגד‪" :‬מטפלת שצועקת על ילדים‪ ,‬היא בעצם צועקת לעזרה "הצילו! אני‬
‫לא מצליחה להסתדר עם מה שקורה כאן!"‪ .‬באמצעות החזרתיות הזו‪ ,‬יונה מספקת מישנה תוקף למסר‬
‫הזה שלה‪ .‬היא נשמעת נרגשת מאוד בשלב זה של הראיון‪ ,‬וניכר שהיא מבקשת שאני‪ ,‬המראינת‪ ,‬אבין את‬
‫עוצמת הדחק של המטפלות בעבודתן ואת החסרים המקצועיים שלהם‪:‬‬
‫יונה‪" :‬כשהמטפלת‪ ,‬כשהיא‪ ..‬כשיש לה בעיה שהיא לא מסתדרת‪ ,‬ככה אני חושבת‪,‬‬
‫כשמטפלת צועקת )על ילדים( ‪ -‬היא צועקת לעזרה‪ .‬היא לא צועקת )סתם(‪ ,‬היא‬
‫עושה‪ ..‬גם ]המדריכה[ אומרת ש"למטפלת יש כוונות טובות"‪ .‬היא באה מ‪..‬דרך‬
‫כוונה טובה‪ .‬אבל כשהיא צועקת )על ילדים( אני חושבת שהיא צועקת בעצמה‬
‫לעזרה‪ .‬שהיא לא יודעת להתמודד עם המצב‪ .‬והיא צועקת )על הילדים(‪ ,‬וזה כאילו‬
‫היא צועקת "הצילו"‪ .‬אני אומרת‪ ,‬היא צועקת הצילו! אני לא מצליחה להסתדר עם מה‬
‫שקורה כאן!‪ .‬ואני אומרת ]יונה עוברת לצטט את עצמה ואת מה שהיא נוהגת להגיד‬
‫למטפלות האחרות בכיתתה[‪" :‬ברגע שיש לך שליטה על המצב‪ ,‬ואת יודעת להתמודד עם‬
‫המצב הזה‪ ,‬עם הבכי‪ ,‬עם המצב‪) ..‬את כבר לא צועקת("‪.‬‬
‫תפישה דומה נשמעת גם בדבריה של ריטה‪ ,‬שאומרת זאת בפומבי ‪ -‬לאוזני המטפלות האחרות המשתתפות‬
‫ביחד איתה בקבוצת המיקוד‪" :‬הצעקות שלנו והרמת הטון – זה היה המצוקה שלנו‪ ,‬והצעקה שלנו ל‪-‬‬
‫‪ ."help‬ריטה מחדדת בדבריה שתי נקודות חשובות‪ :‬מחד‪ ,‬היא מדגישה את הצורך להכיר בתופעת‬
‫הצעקות ולהתמודד איתה‪ ,‬ומבהירה שהיא בעד דיבור ישיר‪ ,‬נוקב ככל שיהיה )"את יודעת מה? אפילו‬
‫שלבוא‪ ,‬ולבקר אותנו‪ ,‬ולהגיד‪ :‬תשמעו אתן צועקות יותר מדי"(‪ .‬מאידך‪ ,‬ריטה מבהירה מהם התנאים‬
‫הנדרשים לדעתה כדי לקיים שיח נוקב‪ ,‬גלוי וישיר על תופעת הצעקות‪ :‬היא מודה שהיא עצמה נוטה‬
‫להתפרץ ולצעוק על ילדים ועשתה זאת תמיד‪ .‬אך היא מבקשת שידברו איתה על כך רק מתוך הבנה‬
‫וקבלה לכך שהיא עצמה במצוקה‪ ,‬וקוראת לעזרה‪:‬‬
‫ריטה )נאמר בקבוצת מיקוד ‪" :(2#‬הצעקות שלנו‪ ,‬הרמת הטון? זה היה המצוקה שלנו‬
‫והצעקה שלנו ל‪ . help-‬כי פתרנו את זה בצעקות‪ .‬ואני מודה‪ ,‬שילד בעייתי וזה‪ ..‬אז‬
‫ידענו רק לצעוק או לכעוס עליו‪" :‬תשב להירגע"! או "עכשיו אתה לא משחק‪ ,‬אתה לא‬
‫יוצא לחצר"‪ .‬וזה כביכול פתרנו את הבעיה‪.‬‬
‫כי ההשתלמויות שקיבלנו תמיד במעון הזה ‪ -‬זה רק ללמידה‪ .‬אם זה אומנות‪ ,‬אם זה‬
‫תיאטרון אם זה ספרות‪ .........‬אף אחד לא בא לפה כדי לדבר איתנו על בעיות‪ ,‬או‬
‫להדריך אותנו או‪ ..‬את יודעת מה? אפילו שלבוא‪ ,‬ולבקר אותנו‪ ,‬ולהגיד‪ :‬תשמעו‬
‫אתן צועקות יותר מדי‪ .‬אף על פי שמירי או בעבר ]המנהלת שלפניה[ היו כן מעירות‬
‫לנו‪ .‬אבל "למה צעקתי?" או קיי‪ ,‬צעקתי‪ ,‬אבל "למה צעקתי?" – על זה לא דיברו‬
‫איתנו אף פעם‪ .‬אז צעקתי‪ .‬נכון את צודקת באלף אחוז‪ ,‬אבל אני צריכה לפתור את‪...‬‬
‫והבעיה באותו רגע היינו באות למירי עם הילד "קחי אותו"‪ .‬וכמה פעמים היא הייתה‬
‫מסתובבת עם ילדים? ילדים שהייתה לנו בעיה איתם‪ ,‬ולא היינו יכולות להתמודד איתם‪.‬‬
‫אז היא הייתה לוקחת אותם אליה למשרד‪ .‬וזה נכון‪ .‬וצריך לדבר! כי היינו במצוקות‪.‬‬
‫במצוקה‪ ,‬אבל )צריך לדבר גם על זה(שהצעקות שלנו זה הרמת טון )ממצוקה("‪.‬‬
‫אסנת‪ ,‬המטפלת ה"צעקנית" מכיתתה של יונה )שצוטטה באריכות בחלק הקודם של פרק זה(‪ ,‬נוכחת עם‬
‫ריטה באותה קבוצת המיקוד‪ .‬היא מספקת חיזוק לדבריה אלה של ריטה כשהיא מספרת כיצד יונה אמרה‬
‫לה ישירות‪ ,‬ומתוך הבנה אמפתית‪" :‬עשית משהו לא נכון"‪ .‬אסנת מדברת על שינוי בדרכי העבודה שלה‬
‫בעקבות השיח הישיר והגלוי הזה עם יונה על הצעקות ‪" -‬הכנסתי הבנה‪ ,‬והוצאתי כוח והרמת קול"‪:‬‬
‫אסנת )מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של יונה‪ ,‬קבוצת מיקוד ‪" :(2#‬הכנסתי 'הבנה'‬
‫והוצאתי 'כוח' ו'הרמת קול'‪ .‬הייתי הרבה מרימה את הקול שלי‪ ,‬הוא כזה‪ .‬אבל נכון‬
‫לעכשיו אני יכולה להעיד על עצמי שאני מסתכלת על הילדים בגובה שלהם‪ .‬והבנה? אם‬
‫יונה באה ומדברת איתי בהבנה‪ ,‬למשל על רותם? ישר במקום אני מקשיבה לה‪" .‬עשית‬
‫משהו לא נכון" יונה אומרת לי‪ ,‬אבל )היא אומרת את זה ( כמו ש]המדריכה[‬
‫אומרת‪ .‬באותו רגע זה נותן לי להכניס הרבה דברים שלא‪ ,‬לא ידעתי אותם קודם‪.‬‬
‫]חוזרת לחקות את הטון הנעים שבו יונה אומרת לה["לא עשית אותם נכון"‪ .‬לא היה מי‬
‫שיתן לי את התיגבור‪) .‬אבל אם מדברים אלי( בהבנה‪ ,‬אנחנו ישר נרתמים ויש‬
‫תוצאות מיידיות"‪.‬‬
‫קטע זה מלמד‪ ,‬שכמו ריטה‪ ,‬גם אסנת מבקשת שידברו איתה על הכשלים שלה ויכירו בתופעת הצעקות‬
‫במעון‪ ,‬ללא כחל וסרק ‪ -‬אך רק מתוך "הבנה"וקבלה )או כדבריה‪" :‬כמו שהמדריכה אומרת"(‪.‬‬
‫‪.8‬ב‪ .2.‬לקראת הכרה בכשלים מערכתיים במעון – שיח משותף על תהליכי השתקה במעון ‪:‬‬
‫)א( דרישה להכרה בתופעת ריבוי הצעקות על ילדים במעון הממצאים הבאים מצביעים על מוכנות‬
‫ובשלות של המטפלות לקיים דיבור נוקב ואמיתי על תופעת הצעקות‪ ,‬ועל ההשתקה של תופעה זו‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים כי כאשר ניתנים התנאים לדבר על כך במפגשים קבוצתיים )בין אם בחסות המדריכה‬
‫בישיבות הצוות של סוף השנה‪ ,‬ובין אם בחסות המראיינת בקבוצות המיקוד( נוצר שיח קבוצתי משותף‬
‫וגלוי לב על נושאים אלה‪ .‬המטפלות דורשות במפגיע להתמודד עם תופעת הצעקות‪ ,‬ומאירות אותה לא‬
‫רק ככשל אישי של מטפלת זו או אחרת‪ ,‬אלא ככשל של המעון כמערכת‪ :‬כשל של השתקה והימנעות‬
‫מהתמודדות‪.‬‬
‫בשתיים מקבוצות המיקוד מתפתח באופן ספונטני דיון סוער בין המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ ,‬על מידת האמת‬
‫ומידת ההסתרה וההשתקה הקיימת ביניהן בעניין הצעקות‪ .‬היוזמה לדּבֵר על הנושא הטעון הזה ‪ -‬עולה‬
‫מתוך הקבוצה‪ ,‬מבלי שאני כמראיינת כיוונתי לכך‪ .‬בקבוצת מיקוד ‪ 3#‬מובילה המטפלת שולה את הדיון‬
‫בנושא‪ .‬היא מספרת על חוויה שהיתה לה במפגש קבוצתי כלל מעוני‪ ,‬שנערך כמה חודשים קודם לכן‬
‫ביחד עם המדריכה‪ .‬במהלך פגישה זו שולה הרגישה שלא נאמרה כל "האמת"‪" :‬אנחנו חושבים פה בלב‬
‫דבר אחד‪......‬אין אומץ להגיד בישיבה כזאת כל האמת"‪ .‬שולה דורשת מכולן להתייחס לתהליכי ההשתקה‬
‫בנוגע לצעקות במעון‪") :‬כאילו צריך לתת לה אמת על עצמה‪ ....‬אנחנו יותר מדי 'מלטפים'‪ ,‬ובן אדם צריך‬
‫לדעת‪ ,‬הוא צריך לדעת שהוא טועה "(‪ .‬מתפתח דיון בין שולה ופרחיה‪ :‬האם עדיף לפרגן זו לזו וליצור‬
‫אוירה נעימה במעון‪ ,‬או שצריך לומר אמת נוקבת‪ ,‬מבלי ליפות את המציאות או לטשטש כשלים של‬
‫המטפלות שמרבות לצעוק על ילדים‪.‬‬
‫יש לציין כי הדיון שמתפתח בקבוצת המיקוד לא מתייחס רק לצעקות‪ ,‬אלא גם‪ ,‬או בעיקר‪ ,‬לתהליכי‬
‫ההסתרה וההשתקה במעון‪ .‬שולה אומרת מספר היגדים נוקבים לגבי תופעה זו‪ ,‬כמו‪" :‬אנחנו יודעים שזה‬
‫לא האמת מה שמדברים‪ ....‬כאילו אני מדברת דברים טובים אחת על השנייה‪ ,‬כשאנחנו יודעים שזה לא‬
‫אמת‪ ,‬רק כדי שתהיה הרגשה טובה )בצוות(" ‪ ,‬וגם‪" :‬אנחנו רק בזמן שכאילו‪ ,‬מתחילים להתווכח באיזה‬
‫נושא – רק אז יוצא לנו האמת"‪ ,‬וכן‪" :‬לפעמים בצוות לא יוצא טוב שאנחנו לא מדברים"‪:‬‬
‫שולה‪" :‬מה שאני הרגשתי‪ ,‬זה שהרבה פעמים אנחנו יודעים שזה לא האמת מה‬
‫שמדברים … ככה יצאתי מהישיבה הזאת‪ .‬אנחנו יודעים ש‪ ..‬כאילו אני מדברת דברים‬
‫טובים אחת על השנייה‪ ,‬כשאנחנו יודעים שזה לא אמת‪ ,‬רק כדי שתהיה הרגשה‬
‫טובה )בצוות(‪ .‬לדוגמא על ידי ישבה אסנת‪ .‬אני הייתי צריכה לספר עליה רק דברים‬
‫טובים‪ .‬אנחנו חושבים פה בלב דבר אחד‪ ..‬ולכל אחד אין אומץ להגיד בישיבה כזאת‬
‫כל האמת‪ ,‬וכל כך כאילו‪ ..‬יוצא טוב‪ ,‬הרגשה טובה‪ .‬כי יוצא רק מילים טובים להגיד‬
‫למי שעובד איתנו‪ .‬שאנחנו ַּבתוך שלנו יודעים שהיא לא מאה אחוז"‪.‬‬
‫פרחיה‪" :‬תראי‪ ,‬צריכים גם לדעת לגשת לבןא דם‪ ..‬גם למבוגר יש תמיד איזה מילה‬
‫קטנה‪ ..‬טובה‪ ..‬אפילו ש‪ ..‬למה‪ ,‬המילה הקטנה הזאתי משפרת ו‪)..‬עושה את( הסוויטש‪.‬‬
‫אולי היא רצתה‪] ,‬כוונתה ככל הנראה לומר‪ ,‬אולי היא לא רוצה לצעוק על ילדים‪ ,‬אבל היא‬
‫מתרפצת בעל כורחה [‪ .‬וזה משנה לה ‪0‬אם אומרים לה מילה טובה(‪ ,‬ונותן לה הרגשה‬
‫)טובה( ואז היא מביעה את זה בכלל אחרת‪ .‬לא בתקיפות"‪.‬‬
‫שולה‪" :‬ומה אני חושבת – זה דווקא הפוך‪ .‬אנחנו צריכים לפעמים להגיד לחברות שלנו‬
‫האמת‪ .‬ולא כל הזמן להגיד "‪L‬ת טובה" והיא… בסוף היא תחשוב שהיא הכי טובה…‬
‫כאילו צריך לתת לה אמת על עצמה"‪.‬‬
‫פרחיה‪" :‬אבל אי אפשר להגיד כל הזמן את הרע לאחרים"‪.‬‬
‫שולה‪" :‬לא‪ .‬צריך להגיד‪ .‬לא‪ .‬לא הרע‪ .‬אבל אנחנו יותר מדי מלטפים‪ ,‬ובן אדם צריך‬
‫לדעת‪ ,‬הוא צריך לדעת שהוא טועה"‪.‬‬
‫פרחיה‪" :‬שולה‪ ,‬תאמיני לי שהם יודעים‪ .‬הם יודעים טוב מאוד שהם טועים‪ .‬אבל הם‬
‫לא רוצים להודות" ‪.‬‬
‫שולה‪" :‬אבל גם אנחנו‪ ..‬אנחנו רק בזמן שכאילו‪ ,‬מתחילים להתווכח באיזה נושא –‬
‫רק אז יוצא לנו האמת‪ .‬וכל הזמן אנחנו‪ ..‬בסדר‪ .‬ככה‪) ..‬כמו ש(צריך‪ .‬לפעמים בצוות‬
‫לא יוצא טוב שאנחנו לא מדברים‪ .‬היא צריכה לדעת שהיא טועה‪ .‬גם אני‪ .‬גם אני‬
‫טועה‪ .‬כולנו לא מאה אחוז בסדר "‪.‬‬
‫פרחיה‪" :‬יש עוד הרבה לא מודים שהם טועים‪ .‬בתוך עצמו הוא יודע‪ .‬כל אדם הוא יודע‬
‫שהוא אשם‪ .‬שהוא טעה והוא עשה משהו לא… בוודאי שהוא יודע‪ .‬אבל הוא לא מוציא‬
‫את זה"‪.‬‬
‫גם בקבוצת המיקוד ‪ ,2 #‬בהשתתפותן של אסנת וריטה ועוד מטפלות‪ ,‬מתעורר שיח בין המטפלות על‬
‫מידת האמת והטיוח במעון בנושא הצעקות‪ .‬בדומה לפרחיה מקבוצת הדיון הקודמת‪ ,‬שוב יש מטפלת‬
‫שמנסה לטשטש ולמזער את נושא הצעקות בכיתתה‪ .‬הפעם זו נטאלי‪ ,‬מטפלת מכיתת התינוקות‪ .‬אסנת מיד‬
‫מתערבת ומתעקשת להחזיר את נטאלי לשיח כן ואמיתי‪ ,‬ללא הסתרות והכחשות‪:‬‬
‫נטאלי‪" :‬אצלנו בכיתה צועקים פחות כאילו‪ ,‬יש‪ ..‬לא אגיד שאין‪ ..‬יש‪ ,‬אבל‪" ..‬‬
‫אסנת )מגיבה בחזרה בתקיפות(‪" :‬אני שומעת! מה‪ ,‬מטפלת שאומרת שהיא לא‬
‫צועקת‪)..‬לא מדברת אמת(‪ ..‬אני שומעת! "‬
‫נטאלי‪" :‬אם אני יושבת פה והילד שם ‪ -‬אז היה לי אולי יותר קל לצעוק מאשר כן‬
‫להתקרב‪ .‬לא? אבל אני חושבת על זה‪ ,‬שאולי‪ ..‬באמת‪ ..‬אני שומעת כאן מה אתן אומרות‪,‬‬
‫וחושבת גם שזה היה פותר הרבה בעיות‪ ,‬אם היינו קמים ומתקרבים לילד‪ .‬זה היה פותר‬
‫יותר בעיות‪ ,‬והיה יותר‪ ..‬פחות צעקות‪"..‬‬
‫בקבוצת מיקוד ‪ 1#‬מתעורר שיח על חוויות האשמה של המטפלות על שהן צועקות על ילדים‪ .‬מלכה‪,‬‬
‫מטפלת מכיתתה של יונה‪ ,‬מספרת בכנות גדולה כיצד התהליך הכיתתי שיונה הובילה גרם לה לחשוב‬
‫מחדש על דפוסי הטיפול שלה בילדים‪ .‬דבריה משקפים יכולת לדבר אל חברותיה לקבוצת המיקוד בכנות‬
‫ובגילוי לב‪ ,‬ולספר להן על רגשותיה ותחושותיה‪ ,‬ועד כמה התייסרה על כך‪:‬‬
‫מלכה )בקבוצת מיקוד ‪" :(1#‬אני הבנתי )מיונה( שאני צועקת יותר מידי‪ ,‬אבל‬
‫המשכתי‪ .‬ו‪ ..‬אז‪ ..‬הנה יום אחד באה הפיליפינית שלו לקחת אותו – וזה הקטן נצמד אלי‪,‬‬
‫אמר שהוא רוצה ללכת איתי הביתה‪ .‬התרגשתי‪ ,‬עברה בי צמרמורת! ואני חשבתי שאולי‬
‫הוא בכלל דווקא מפחד ממני! כל הזמן חששתי שאני מרימה קול עליו יותר מידי‪.‬‬
‫וכשהוא עשה לי ככה‪ ..‬תאמינו לי‪ ,‬זה ריגש אותי נורא"‪.‬‬
‫הממצאים השונים האלה מצביעים על כך שהמטפלות מבקשות לקעקע את קשר השתיקה הקיים במעון‬
‫בנושא הצעקות‪ .‬כאשר נוצרת להן הזדמנות לדבר על כך ביחד‪ ,‬בקבוצת המיקוד‪ ,‬בנוכחותה ובהכוונתה‬
‫של המראיינת ‪ -‬ניכר שהן מעוניינות לדון בכנות‪ ,‬בכאב ובכובד ראש בכשלים של מטפלות צעקניות‪ .‬יתר‬
‫על כן‪ ,‬הן מאירות זאת לא רק ככשלים של מטפלות בודדות‪ ,‬אלא ככשל של המעון כמערכת‪ ,‬שמאפשר‬
‫לתופעה זו להתקיים‪.‬‬
‫)ב( דרישה להכרה במצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון ‪ :‬הממצאים הבאים יחזקו את הממצאים‬
‫שעלו בקבוצות המיקוד‪ ,‬ויוסיפו עליהם נדבך נוסף‪ .‬הם יאירו את המוכנות שנוצרת בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" לדבר ביחד ובגילוי‪-‬לב על נושאים רגישים נוספים‪ :‬מצוקתם של חלק מהילדים במשך‬
‫שהותם במעון‪.‬‬
‫תיעוד ישיבת הצוות בכיתה של ריטה מבליט את התפקיד המרכזי שמטפלת זו לוקחת על עצמה‪ ,‬להעלות‬
‫מהסמוי לגלוי את כל מה שמעיק עליה ולא דובר עד כה‪ .‬ריטה‪ ,‬שסיפרה בראיון שנכשלה )לפי הכרתה(‬
‫בהובלת שינוי כיתתי‪ ,‬ותארה הימנעות מדיבור ישיר עם חברותיה על הכשלים בטיםול בילדים בכיתתה ‪-‬‬
‫לוקחת על עצמה ברגעים האחרונים ממש להגיד בקול רם את כל מה שמעיק עליה‪ ,‬כדי להוביל לקראת‬
‫שינוי דחוף‪ .‬ריטה מבקשת לאורך הישיבה להבנות את הנראטיב שלה לגבי 'המעון אחרי ההדרכה'‪ :‬מה‬
‫השתנה ומה עדיין דורש תיקון‪ .‬המנהלת מירי מצטרפת אליה‪ ,‬ושתיהן מקיימות דו‪-‬שיח מתמשך‪ ,‬שמבטא‬
‫ייסורי מצפון‪ ,‬תחושות חרטה ואשמה )"היום הייתי חוזרת אחורה ורוצה לתקן"(‪ .‬יתר המטפלות בכיתה‬
‫)לילך‪ ,‬אילנה‪ ,‬פרחיה( ‪ -‬מקשיבות בשקט וכמעט אינן משתתפות‪ .‬אך ניכר שהן קשובות לריטה ומירי‪,‬‬
‫שמדברות ביניהן על "גישה נוראית"‪ ,‬ומאזכרות שמות של ילדים שהיו במעון בשנים קודמות ש"איזה יחס‬
‫נורא היה אליהם במעון"‪ .‬להלן קטע חלקי ממה שנאמר בישיבת הצוות‪:‬‬
‫ריטה )נאמר בישיבת צוות כיתתית בסוף השנה(‪" :‬אנחנו אומרים כאן על ארגז כלים‪ ..‬כן‬
‫יש לנו או לא‪ ..‬אבל צריך עוד! אני לוקחת לדוגמא גנים של היישוב ‪ -‬יש יועצת ויש‬
‫פסיכולוגית‪ .‬כשהיו בשנה שעברה בעיות עם הבן שלי למי הלכתי? ליועצת‪ ,‬ולמי המורים‬
‫הלכו? ליועצת‪ .‬לא רוצה להגיע למצב שאנחנו עלולים להגיע חס וחלילה לפגוע‬
‫בילד‪ .‬לא‪ .‬אני מפחדת מהנזק שאחר כך יהיה‪.‬‬
‫היום אחרי שהגיעה ]המדריכה[‪ ,‬ואני מסתכלת אחורה ‪ 3‬שנים‪ ,‬ואיך שהגישה שלנו‬
‫אליהם הייתה נוראית‪ .‬כי לא ידענו איך להתמודד איתם בגישה שלנו‪ .‬היא הייתה‬
‫נוראית‪ .‬היום הייתי חוזרת אחורה ורוצה לתקן‪ .‬חשבנו במושגים של שלילי‪ ,‬תמיד‬
‫ניגשנו בדרך שלילית‪ .‬היום‪ ,‬למזלי שזה הגיע בזמן )שקיבלנו הדרכה(‪ .‬אני זוכרת עוד‬
‫לפני שמירי הגיעה ‪ -‬פיספסנו המון‪ .....‬היה ילד מוזר‪ ,‬איך קראו לו? ]נוקבת בשם הילד‬
‫ובשם משפחתו[‪ .‬אני זוכרת אותו עד היום‪ .‬אנחנו אוכלים את הלב לגביו! וזה‬
‫מהמושב ]נוקבת בשם המושב שבקירבת המעון[? זוכרות?"‬
‫מירי‪" :‬והמשפחה של הילד ההוא שהיה חולה בסרטן? איזה יחס נורא היה אליהם‬
‫במעון‪ .‬וההוא ]נוקבת בשם פרטי ובשם משפחה[ שהיה דופק את הראש בקיר? אני לא‬
‫אשכח אותם‪ .‬את זוכרת את אלו שהיו לוקחים בצהריים? וזה של זאתי‪ ..,‬איך קראו לו ?‬
‫]נוקבת בשם של ילד נוסף‪ ,‬וכולן מהנהנות עם הראש בהסכמה‪ ,‬המטאת הכרה שהילד היה‬
‫במצוקה בולטת במעון[ אבל פה דווקא הייתה התמודדות טובה שלנו‪ ,‬נכון?"‬
‫ריטה‪" :‬אני נזכרת בהתמודדויות שהיו לנו כל השנים‪ ,‬כי לא ידענו‪ .‬היום‪ ,‬אחרי‬
‫התוכנית‪) ,‬עדיין( אין לנו את כל הכלים לשנות ולטפל בילד שיש לו בעיות‪ ,‬אבל‬
‫הרגישות‪ ,‬הסובלנות‪ ,‬השיתוף פעולה עם האמא‪ ,‬הגישה אליו‪ ,‬הפוקוס שלנו עליו‪"...‬‬
‫ברצוני לטעון כי תיעוד זה אודות דיבור גלוי ופומבי על מצוקתם של ילדים במעון‪ ,‬מהווה דוגמא לתחילתו‬
‫של שיח ישיר במעון על סוגיות רגישות‪ .‬הממצאים משקפים מוכנות ובשלות שנוצרת במעון בעקבות‬
‫הפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬בניגוד לכיתתה של יונה‪ ,‬שם השיח הגלוי והישיר על התקיים‬
‫בין המטפלות לאורך תקופה ממושכת‪ ,‬בכיתתה של ריטה לא דוברו נושאים שלילים‪ .‬אך הם הבשילו‪,‬‬
‫ועומדים "על קצה הלשון"‪ .‬ריטה מנצלת את התנאים הייחודיים שישיבת הצוות מספקת לה‪ ,‬ואולי גם את‬
‫נוכחותי כצופה ומתעדת של הישיבה‪ ,‬כדי להגיד בקול רם ונחרץ את מה שלא אמרה מספיק לאורך השנה‪.‬‬
‫כאן ברצוני להפנות את המבט לתצפית המשתתפת שלי כחוקרת‪ ,‬שיתכן שהשפיעה על הדברים שריטה‬
‫אומרת בקולם רם‪ ,‬ישיר וגלוי‪ ,‬לחברותיה‪ .‬ניכר שריטה אוזרת אומץ ומעלה נושאים כואבים בישיבת‬
‫הצוות‪ ,‬תוך שהיא נעזרת בנוכחותן של המדריכה‪ ,‬של המנהלת ובנוכחותי ‪ -‬המראיינת‪/‬יוזמת הפרוייקט‪.‬‬
‫כולנו נותנות לה גיבוי מעצם השתתפותנו בישיבה‪ .‬אך ייתכן שנוכחותי היא שמדרבנות את ריטה לדבר‬
‫בכנות‪ .‬שבוע קודם לכן היא סיפרה לי בראיון העומק האישי שנכשלה בלפי הכרתה בתהליכי השפעה על‬
‫חברותיה לכיתה‪ .‬נדמה שריטה חשה שאני מצפה ממנה להוביל שינוי‪ ,‬ולאורך הישיבה היא גם מרבה‬
‫להפנות מבט אלי‪ ,‬לבחון את תגובותיי‪ .‬ככלל‪ ,‬נדמה שריטה נעזרת בתהליכי המחקר עצמו‪ ,‬כדי לגבש‬
‫תבונות לגבי השינוי שחל )או לא חל( במעון כמערכת‪ ,‬ולגבי המחויבות שלה להוביל שינוי‪ .‬יתכן שזו‬
‫הסיבה שהיא מעלה ביישבה סוגיות לא‪-‬מדוברות‪ .‬בתהליכי הרפלקסיה שקיימתי לאחר איסוף הנתונים‪,‬‬
‫רשמתי לעצמי ביון השדה‪" :‬נראה לי שאחרי שריטה דיברה איתי בשני ראיונות‪-‬עומק אישיים על חווית‬
‫האשמה שלה‪ ,‬והתוודתה שלא פתרה בכיתתה את בעיית הצעקות ‪ -‬היא מעלה נושא זה ביוזמתה גם‬
‫בישיבת הצוות הכיתתית וגם בקבוצת המיקוד‪ .‬היא מנסה להוכיח לי וכנראה גם לעצמה שהיא לא כשלה‬
‫בתפקיד שייעדנו לה בפרוייקט"‪.‬‬
‫גם בראיון בקבוצת המיקוד ריטה מדברת בגלוי ובאופן ישיר על ייסורי המצפון ותחושות האשמה שלה‪.‬‬
‫נדמה שהיא מבקשת "להדגים" לאחרות דפוסי שיח רגשי ודיבור גלוי על כשלים אישיים‪ .‬ריטה אף פונה‬
‫אל האחרות בקבוצת המיקוד שלה ומדרבנת אותן לקראת מאמץ משותף של כולן ביחד‪" :‬בואו‪ ,‬ולמצוא‬
‫כאילו את הדרך"‪:‬‬
‫ריטה )נאמר בקבוצת המיקוד ‪" :(2#‬ההתמודדויות היומיומיות איך להתנהג עם הילדים‪.‬‬
‫שאתה תהיה שלם )עם עצמך(‪ .‬אני לא יודעת אם אני אגיע לזה אי פעם‪ ..‬כי אי אפשר‬
‫להגיע לזה‪ ,‬למצב שאני הולכת הביתה ואומרת היום לא כעסתי יותר מדי‪ .‬לפעמים אני‬
‫הולכת עם נקיפות מצפון כאלה! יותר מדי התרגזתי‪ ..‬או הרמתי את הקול יותר מדי‬
‫או‪ ..‬וזה נורא מציק לי‪ .‬זה נורא מציק לי! כי באמת אני לא יודעת הרי שלווה של מאה‬
‫אחוז‪ ,‬זה אף פעם לא יגיע ושלא יהיו לנו כעסים על הילדים… אז כאילו בואו‪ ,‬ולמצוא‬
‫כאילו את הדרך איך להגיע לילד אפילו הבעייתי במרכאות בצורה הכי הכי נכונה"‪.‬‬
‫באותה ישיבת צוות ריטה גם מנסה "להדריך" את האחרות מה ניתן לעשות אם וכאשר המטפלת מועדת‬
‫וצועקת על ילדים בעל כורחה; איך עליה לדבר במצבים אלה אל הילדים‪ ,‬אחרי שאספה את עצמה מחדש‪.‬‬
‫היא לוקחת אחריות לסמן לאחרות את המשימה שהיא מייעדת למעון כולו ‪ -‬משימה שהיא לקחה על עצמה‬
‫באופן אישי‪ ,‬והיא ממליצה עליה גם לאחרות‪:‬‬
‫ריטה )נאמר בראיון בקבוצת המיקוד ‪" :(2#‬עם התוכנית הייתה תפנית מאוד גדולה‪.‬‬
‫מבחינת הגישה‪ ,‬והרוך והרוגע‪ .‬אני אשקר אם אני אגיד שאנחנו לא מרימות את הטון‬
‫מדי פעם‪ ,‬כועסות‪ .‬אני גם אומרת להם )לילדים( שעכשיו אני מאוד מאוד עצובה ועכשיו‬
‫אני כועסת‪ ..‬בימים שהם תוססים והם באמת‪ ..‬אני גם משתפת אותם‪ ,‬אני אומרת להם‪:‬‬
‫אני מאוד עצובה ואני מאוד כועסת ו‪ ..‬כן‪ .‬הרוך‪ .‬ממש להגיע למצב‪ ..‬שממש אני לא‬
‫יודעת אם זה יהיה במאה אחוזים‪ .‬אני לא מאמינה‪ .‬אבל יש כבר תפנית מאוד עצומה‬
‫מאז הפרוייקט‪ .‬יש כבר את הרוך ואת הגישה‪ .‬הגישה בכלל לילד‪ .‬היא שונה‪ .‬מאוד‬
‫שונה ‪.‬אצלי אישית‪ .‬גם במעון אני רואה‪ .‬גם במעון‪ ,‬גם בכיתה‪ ,‬אבל )במיוחד( לי‬
‫אישית "‪.‬‬
‫‪.8‬ב‪ .3.‬מודעות לגבי צורך במסגרת קבועה של ישיבות צוות‪ ,‬כדי לקיים שיח ישיר וגלוי במעון‪:‬‬
‫בסעיף הקודם הצגתי ממצאים על כך‪ ,‬שכאשר נוצר פורום קבוצתי מתאים – המטפלות מבטאות רצון‬
‫לדבר בגילוי לב על קשיים ועל כשלים שלהן‪ .‬בסעיף זה ברצוני להצביע על כך שחוויה זו של שיח גלוי‬
‫משותף ‪ -‬מולידה את ההכרה המשותפת שלהן כי חסרים במעון ישיבות‪-‬צוות קבועות‪ ,‬וכי ישיבות שכאלה‬
‫עשויות להוות מסגרת מתאימה והזדמנות לקיים שיח ישיר וגלוי‪ .‬המטפלות מדגישות ששיח כזה עשוי‬
‫לשנות את חווית העבודה היומיומית שלהן )הפחתת עימותים בצוות( וגם להשפיע גם על החוויה של‬
‫הילדים במעון‪:‬‬
‫לילך )מטפלת לא‪-‬מודרכת מכיתתה של ריטה‪ ,‬נאמר בקבוצת המיקוד ‪" :(3#‬אני אומרת‬
‫שצריך הכל להוציא ‪ -‬מה שמפריע ‪ .‬זה צריך מהתחלת השנה לקבוע יום‪ .‬אם יש‬
‫משהו בין הבנות בצוות ‪ -‬הילדים צ'יק צ'ק מרגישים‪ .‬זה צריך להוציא כל הזמן מה‬
‫שמרגישים ‪.‬אנחנו פה יום שלם כמו בית‪ ,‬וזה צריך להיות אחד עם אחד"‪.‬‬
‫סיוון )נאמר בקבוצת המיקוד ‪ " :(1#‬בינינו לא היו שיחות או ישיבות צוות‪ ,‬שזה היה‬
‫חבל‪ .‬כי גם‪ ,‬תראי‪ ,‬גם כשרציתי להעביר אז הייתי מעבירה במשך היום‪ ,‬וזה שונה‬
‫מאשר‪) ..‬בשעות שמחוץ לשעות העבודה(‪ .‬כי תמיד כשאת מדברת‪ ,‬אז בא אחד הילדים‬
‫ומפריע ומציק‪ ,‬אז את לא יכולה להקדיש‪ ,‬אז את מתחילה משפט אבל את לא יכולה‬
‫לסיים את המשפט‪ .‬אז את לא יכולה לומר‪ ,‬ו‪..‬או שאת שוכחת‪ ,‬או שמישהו קוטע אותך‬
‫וזה לא אותו דבר‪ .‬כי את גם לא שומעת את הצד השני כשהוא רוצה לומר"‪.‬‬
‫גם בראיון האישי סיון מדגישה שחשוב לקיים ישיבות צוות ‪" -‬להוציא"‪ ,‬לדבר על מה שמרגישים‪:‬‬
‫סיון )נאמר בראיון‪-‬עומק אישי(‪" :‬חבל שלא היו יותר שיחות כי ברגע שאני חושבת שיש‬
‫יותר שיחות ויש תקשורת וגם‪ ,‬ואתה גם יודע‪ ,‬כל בן אדם מוציא‪ ,‬מדבר‪ ,‬אומר מה הוא‬
‫מרגיש‪ ,‬מה מקבל‪ ,‬מה הוא לא מקבל‪ ,‬מה מפריע לו‪ ,‬מה לא מפריע לו‪" ..‬‬
‫הממצאים שהוצגו בחלק זה מחדדים את השינוי שהמעון עבר במסגרת תכנית "ההדרכה באמצעות וידאו"‬
‫)כולל באמצעות הפעילויות של המחקר‪ ,‬שליווה את התכנית(‪ .‬הממצאים מצביעים על תמורות בשיח‬
‫המשותף במעון‪ ,‬ובמסגרת המוגנת שמספק תהליך ההדרכה לדבר ביחד ובגילוי לב על כשלים במעון –‬
‫כשלים אישיים של המטפלות וכשלים בתיפקוד המעון כמערכת‪.‬‬
‫*‬
‫‪.8‬ג‪ .‬סיכום ודיון – תמורות במעון בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה עוסק בתהליכי שינוי ובתמורות שחלו במעון כמערכת בעקבות הפעלת תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ .‬הנתונים שפרק זה התמקד בהם לקוחים מהמעון שנבחר ל'חקר מקרה' )‪,(Yin,1996‬‬
‫ובניתוח הנתונים הצלבתי בין נקודות המבט של העובדות השונות‪ ,‬על מנת לקבל תמונה מקיפה לגבי‬
‫תהליכי השינוי במעון‪ .‬מתוך דברי המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות והמנהלת מתקבלים‬
‫ממצאים המציירים תמונה מורכבת ורבת‪-‬פנים לגבי ההשפעה של תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" על‬
‫המעון‪ .‬מחד‪ ,‬הממצאים מצביעים על תמורות שחלו בדפוסי השיח במעון‪ .‬מאידך‪ ,‬מתגלים הבדלים‬
‫בולטים בתהליכי ההשפעה שהתחוללו בכיתות השונות‪.‬‬
‫אלו הן המסקנות המרכזיות העולות ממצאי פרק זה‪:‬‬
‫‪ .1‬ממצאי הפרק מראים כי תהליכי 'הדרכת עמיתים' במעון )‪peer- ; peer-supervision‬‬
‫‪ (mentoring‬מהווים נושא‪-‬מפתח שתופס נפח משמעותי בסיפורי השינוי של משתתפות המחקר‬
‫'הדרכת עמיתים' מהווה סוגיה שמעסיקה את משתתפות המחקר השונות‪ ,‬הן בסיפורים האישיים על‬
‫התפתחות כמטפלת‪-‬מובילה במעון‪ ,‬והן בסיפור על השינוי שחל במעון כמערכת‪ .‬המונח של 'הדרכת‬
‫עמיתים' מוגדר בסיפרות התיאורטית והמחקרית כתהליך הדרכה המבוסס על יחסים שוויוניים‪ ,‬בלתי‬
‫היררכיים‪ ,‬בהם עובד אחד נבחר לעזור לקולגות שלו להתקדם לקראת השגת מטרה מקצועית ) ‪Bernard‬‬
‫‪Remley, Benshoff, & Mowbray, ; & Goodyear, 1992; Benshoff & Paisley, 1996‬‬
‫‪ .(1987‬בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬המטפלות‪-‬המודרכות נבחרו להוביל תהליכי השפעה על‬
‫עמיתותיהן‪ ,‬המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ .‬הממצאים מדגישים כי משימה זו מהווה נדבך חשוב בחוויית‬
‫ההדרכה הכללית שלהן‪ ,‬והן מרבות לשאול את עצמן אם עמדו בציפיות שהופנו אליהן או שנכשלו‪.‬‬
‫למשימה של 'הדרכת עמיתים' יש תרומה נוספת לתהליך ההבנייה של זהותן המקצועית של המטפלות‪ :‬הן‬
‫מבררות לעצמן מהו ארגז הכלים שנדרש מהן במשימות מובחנות שונות בעבודתן – משימות טיפול עם‬
‫ילדים‪ ,‬ומשימות של הובלת שינוי כלל‪-‬מעוני‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה הצביעו על כך ש'הדרכת עמיתים' מהווה נושא שמעסיק את המנהלות‪ :‬הן עדות לשינוי‬
‫בולט שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות במעון שלהן‪ ,‬ומבקשות להבין מה היקף התרומה והערך למעון‬
‫כמערכת שלמה‪ .‬זהו נושא שמעסיק במידה רבה גם את המטפלות הלא‪-‬המודרכות‪ ,‬ששואלות את עצמן‬
‫אם תכנית ההדרכה תרמה להן באופן אישי‪ ,‬או שהן נותרו מאחור‪ .‬בשעה שחלק ממטפלות הלא‪-‬מודרכות‬
‫יודעות להצביע על שינוי אישי ברור וחד משמעי שחל אצלן בהשראת המטפלת‪-‬המודרכת‪ ,‬האחרות‬
‫מתקשות להגיע להכרה בהירה לגבי מידת ההשפעה עליהן ועל האקלים הרגשי בכיתתן‪.‬‬
‫‪ .2‬ממצאי פרק זה מאפשרים לנו ללמוד על החוויה של עובדים העוסקים ב'הדרכת עמיתים' במקום‬
‫עבודתם‪ ,‬מנקודת מבטם‪ :‬הממצאים שופכים אור על יחס דו‪-‬ערכי שיש למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫שמוטלת עליהן משימה זו‪ :‬מחד‪ ,‬המשימה נחווית כאתגר מעצים‪ ,‬ש ְמ ַמצֵב אותן כמובילות במעון‪ .‬בו‬
‫זמנית‪ ,‬המשימה נתפשת כאתגר מורכב וקשה מידי‪ ,‬שמאיים על הערך העצמי שלהן‪ ,‬חושף אותן‬
‫להתנגדות ולתוקפנות מצד חברותיהן לצוות‪ ,‬ואף מעורר בהן תחושות של חוסר אותנטיות )"מה אני‪,‬‬
‫מורה?!‪.....‬בשביל מה אני צריכה להציג?"(‪ .‬ממצאי הפרקים הקודמים כבר הצביעו על מצבי הסתרה‬
‫מגוונים ועל חוסר אותנטיות בתקשורת בין המטפלות במעון‪ .‬ממצאי פרק זה מאירים את הקושי למצוא‬
‫את הקול המתאים‪ ,‬הקול ה"אמיתי" והמדויק ביחסי הצוות‪.‬‬
‫‪ .3‬הממצאים מצביעים‪ ,‬מחד‪ ,‬על הפוטנציאל החיובי הטמון בתהליכי 'הדרכת עמיתים' במסגרת‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ובו זמנית הם מאירים את המכשולים להשגת שינוי כיתתי מקיף‪ .‬ניתן‬
‫לומר כי כאשר ההדרכה הפרטנית ניתנת למטפלת בעלת יכולת רגשית‪-‬חברתית גבוהה‪ ,‬שמסוגלת לנהל‬
‫מערכות יחסים ורגשות בסביבת העבודה )כדוגמת יונה( – עשויה להיווצר השפעה מקיפה גם על‬
‫עמיתותיה המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ .‬מטפלת כזו נתפשת כמודל ל"שקט ושלווה"‪ ,‬כיון שהיא ככל הנראה‬
‫בעלת יכולת לווסת את תגובותיה הרגשיות ובעלת יכולת להכיל את קשיי חברותיה‪ .‬בכך היא מצליחה‬
‫לסחוף את כל צוות הכיתה לקראת דפוסי טיפול רגישים יותר )קרי‪ :‬מווסתים יותר( כלפי ילדים‪ ,‬ובעיקר‬
‫לקראת התגברות על צעקות ודפוסי טיפול כוחניים ושליליים‪ .‬אך מטפלת כדוגמת ריטה‪ ,‬שמצהיר על‬
‫עצמה כמי שבכל רגע "עומדת להתפוצץ" ‪ -‬מתקשה להתגבר על המכשולים הטמונים בהדרכת עמיתים‪.‬‬
‫‪ .4‬מ'סיפורי ההצלחה' אנו למדים כי ניתן לחולל באמצעות 'הדרכת עמיתים' שינוי בדפוסי השיח‬
‫הרגשי הכיתתי‪ ,‬ולפחות בחלק מהכיתות במעון ניכר שינוי בשלושה מימדים בולטים של השיח‬
‫הכיתתי‪:‬‬
‫)א( שינוי בשיח של המטפלות אל ילדים ‪ -‬המטפלות מדווחות כי חלה ירידה ניכרת בצעקות ובשיח כוחני‬
‫ובוטה המופנה כלפי ילדים‪ ,‬ובעקר כלפי "ילדים מאתגרים"‪ .‬בהנחה שכלל הילדים במעון חשופים במשך‬
‫שהותם במעון לקולות שנשמעים בחלל הכיתה – הרי שכאשר המטפלות מדברות בצורה רכה יותר‪ ,‬יש‬
‫לכך השפעה ניכרת על כולם ועל האקלים הרגשי הכיתתי‪.‬‬
‫)ב( שינוי שחל בשיח הרגשי של המטפלות על ילדים ‪ -‬השיח החדש שמתבסס בשיחות בין המטפלות על‬
‫הילדים‪ ,‬משקף יחס חיובי וסובלני יותר‪ ,‬ומשמעות חדשה שהן מייחסות לחוויה היומיומית של הילד‬
‫בקבוצה‪ ,‬מנקודת מבטו‪ .‬הממצאים מראים כי השיח החדש מושפע במידה רבה מטרמינולוגיה מקצועית‬
‫חדשה שהמטפלת‪-‬המודרכת מלמדת את חברותיה לצוות‪ ,‬ואשר הופכת "לשפה משותפת" של כל הצוות‪.‬‬
‫)ג( שינוי שחל בדפוסי השיח הרגשי בכיתה בין המטפלות‪ :‬התקשורת ביניהן הולכת ונעשית גלויה וישירה‬
‫יותר‪ ,‬והיא מבטאת יכולת לספק תמיכה זו לזו‪ .‬בהשפעת המטפלת‪-‬המודרכת הן מתחילות לדבר זו עם זו‬
‫על רגשותיהן‪ ,‬על התלות ההדדית והזדקקותן זו לזו‪ ,‬על קשיים אישיים ועל כשלים שלהן בטיפול בילדים‪.‬‬
‫‪ .5‬הממצאים מדגישים כי לא תמיד ניתן להתגבר באמצעות 'הדרכת עמיתים' על תופעות‪-‬עומק‬
‫בעייתיות במעון‪ ,‬כדוגמת הצעקות‪ ,‬ולא תמיד ניתן להתגבר על גורמי הדחק שגורמים למטפלות‬
‫הלא‪-‬מודרכות להיות שחוקות וחסרות מוטיבציה לשינוי‪ .‬כך למשל‪ ,‬הממצאים מצביעים על שני‬
‫מכשולים טיפוסיים שעלולים לעכב את ההשפעה החיובית של 'הדרכת עמיתים'‪) :‬א( יחסי צוות עכורים‪,‬‬
‫גילויי תוקפנות וזילזול של המטפלות הלא‪-‬מודרכות כלפי המטפלת המובילה‪) .‬ב( חווית חסר של‬
‫המטפלת‪-‬המודרכת‪ ,‬שחווה את עצמה כחסרת כישורי הדרכה‪ ,‬ומתקשה להוביל את המטפלות האחרות‬
‫לחוויית ריגוש של גילוי והפתעה )כפי שהיא עצמה חוותה בתהליך השינוי האישי שלה ב"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"(‪.‬‬
‫‪ .6‬מהממצאים האלה עולה שכאשר המטפלות‪-‬המודרכות מבקשות "לשכפל" את חווית‪-‬הצפייה‬
‫שלהן – הן משוות את עצמן למדריכה המקצועית מהן‪ ,‬וחוות ערך‪-‬עצמי מקצועי ירוד‪ .‬אך כאשר‬
‫הן מסתפקות בתהליכי השפעה אחרים‪ ,‬שוויוניים ובלתי פורמאליים‪ ,‬הן משיגות את הערך הטמון‬
‫ב'הדרכת עמיתים'‪ :‬שמירה על חווית שותפות ותלות‪-‬הדדית בין חברות הצוות‪ .‬יעיד על כך סיפורה‬
‫של אסנת‪ ,‬מטפלת לא‪-‬מודרכת בכיתתה של יונה‪ ,‬שאומרת על עצמה שהיא "צעקנית" ומתארת שקיבלה‬
‫מיונה תמיכה מתמשכת ופידבק יומיומי במטרה לעזור לה להתגבר על נטיותיה‪ .‬סיפורה של אסנת‪ ,‬שנחשף‬
‫באמצעות ממצאי פרק זה‪ ,‬מהווה בפני עצמו 'מקרה'‪ ,‬המאפשר ללמוד מהפרט על הכלל‪ .‬הוא מלמד על‬
‫פוטנציאל ההשפעה הגלום בתהליכי הדרכת עמיתים בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" להתמודדות‬
‫יעילה עם תופעת הצעקות‪ .‬הממצאים מלמדים כי ריבוי הצעקות על ילדים במעון – הינה תופעה מושתקת‬
‫במעון‪ .‬נמנעים מלדבר עליה בפומבי‪ ,‬ולכן סביר שלא היתה עולות לדיון ישיר וגלוי עם המנהלת‪ ,‬או עם‬
‫המפקחת‪ .‬למטפלת "צעקנית" כמו אסנת קל יותר להיעזר בקולגה רגישה ואמפתית כמו יונה‪ ,‬בפרט כאשר‬
‫היא מבטאת הבנה והכרה ש"מטפלת שצועקת על ילדים‪ ,‬בעצמה צועקת לעזרה"‪.‬‬
‫המקרה של אסנת משקף גם את העובדה שבאמצעות 'הדרכת עמיתים' ניתן ככל הנראה לחולל שינוי‬
‫בדימוי המקצועי ובערך העצמי גם בקרב מטפלות שלא נחשפו ישירות ל"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫השינוי שניכר אצל המטפלות‪-‬המודרכות )שתואר באריכות בפרק הממצאים הקודם‪ ,‬העוסק בגיבוש זהות‬
‫מקצועית( – משרֶה על המטפלות הלא מודרכות‪ :‬באמצעות השינוי בטרמינולוגיה ובאופן הדיבור על‬
‫ילדים הן חוות התקדמות אישית‪ .‬כשאסנת מספרת שהיא נוזפת במורה של הבן שלה על כך שיש לו רק‬
‫תלונות על הילד‪ ,‬שהוא לא מייחס לו "כוונות חיוביות" או מוצא דבר‪-‬מה חיובי לומר עליו – היא מאפיינת‬
‫את השינוי שלה בעקבות יונה כחווית העצמה‪ .‬היא אומרת למורה בהתרסה‪" :‬ככה לא מדבר איש של‬
‫חינוך!" ובכך מבליטה את עצמה כמי שעושה עבודה חינוכית‪.‬‬
‫‪ .7‬ממצאי פרק זה מבליטים כי המטפלות הלא‪-‬מודרכות‪ ,‬כמו גם המטפלות המודרכות‪ ,‬מתייחסות‬
‫לתופעת הצעקות במעון כאל כשל מערכתי של המעון כולו‪.‬‬
‫צעקותיה של אסנת אינן מהוות רק בעיה אישית שלה‪ ,‬והן גם לא בעיה רק של הילדים שבטיפולה‪ ,‬או של‬
‫חברותיה לצוות הכיתה שנאלצות לשמוע אותה מרעימה בקולה‪ .‬אלא הצעקות מעידות לדעת משתתפות‬
‫המחקר על כשל מערכתי של המעון כמערכת‪ .‬הן מחדדות את ההכרה בכך שהצעקות במעון מעידות על‬
‫קושי של המערכת כולה להישיר מבט ולהתמודד ביחד עם תופעות שליליות במעון‪.‬‬
‫בראיונות בקבוצות המיקוד‪ ,‬חלק מהמטפלות משמיעות קול נוקב‪ :‬להפסיק את מנגנוני ההשתקה וההסתרה‬
‫הנהוגים במעון על נושא זה‪ .‬יש ביניהן המצביעות על כשל נוסף‪ :‬מערכת המעון לא סיפקה בעבר הדרכות‬
‫שיכולות להקל על המצוקה והדחק של המטפלות‪ ,‬הדרכות שעונות על החסרים במקצועיותן‪ .‬בכך‬
‫המערכת הותירה אותן לבד עם חווית כשלון מצטברת‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה מדגישים כי לתופעת הצעקות יש תהודה גדולה במעון‪ ,‬תרתי משמע‪ .‬אך כל זמן שאין על‬
‫כך שיח משותף‪ ,‬ישיר וגלוי‪ ,‬המטפלות חוות את עצמן כבודדות‪ ,‬ולא כשותפות לעבודת צוות‪ .‬אילנה‪,‬‬
‫מטפלת מכיתתה של ריטה אומרת זאת באופן מובהק‪" :‬אז בכלל שותקים‪ .‬שותקים‪ .‬יותר טוב לעשות‬
‫לבד‪ ,‬להסתדר לבד‪ ,‬לא יודעת‪ .‬כל מיני דבר‪ ,‬אבל רק לא להגיד "‪ .‬ניכר שבהעדר שיח גלוי וישיר‪,‬‬
‫המטפלות חוות ייאוש וויתור‪ ,‬במקום לפעול ביחד לקראת מאבק משותף במחוללי הדחק בעבודה‬
‫היומיומית במעון‪.‬‬
‫‪ .8‬דומה כי בעקבות הפעלת תכנית ההדרכה‪ ,‬ובעקבות השינוי שחל אצל מטפלות נבחרות במעון –‬
‫יש מוכנות במעון להתמודד עם תכנים הקשורים לתיפקוד המעון כמערכת‪ ,‬ולהכיר בתלות‪-‬ההדדית‬
‫בין חברות הצוות‪ .‬פרק זה הראה כי כאשר תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" )או המחקר המלווה אותה(‬
‫מזמנים את המטפלות ביחד לפורום קבוצתי קשוב המתעניין בחוויותיהן ובנקודת מבטן ‪ -‬הן מעלות‬
‫מיוזמתן את הסוגייה של ריבוי צעקות על ילדים במעון‪ ,‬ומבקשות להתמודד איתה‪ .‬למרות הממצאים‬
‫המרובים שהוצגו בפרק זה וגם בפרקי הממצאים הקודמים במחקר זה על מתח ביחסי צוות; ולמרות‬
‫הממצאים על הקנטות והתנגדות לשינוי שמובילות המטפלות‪-‬המודרכות – הולכת ונוצרת במשך הפעלתה‬
‫של תכנית ההדרכה מודעות לחשיבותה של עבודת צוות משותפת‪ ,‬פתוחה וגלוית‪-‬לב‪.‬‬
‫הממצאים המתמקדים במעון הנחקר בפרק זה‪ ,‬שנבחר לחקר מקרה‪ ,‬מצביעים על כך שהולכת ונוצרת‬
‫מודעות מוגברת לתלות‪-‬ההדדית הקיימת בין המטפלות במערכת המעון‪ .‬בכך הולך ונבנה נראטיב חדש על‬
‫המעון‪ ,‬כמערכת שבה כולם משפיעים ומושפעים מכולם‪ ,‬ולכן חשוב לקיים שיח משותף ולפעול ביחד‪.‬‬
‫שוב‪ ,‬המקרה של אסנת מאפשר לחדד זאת‪ :‬באמצעות המטאפורה שהיא מעלה בקבוצת המיקוד‪ ,‬של‬
‫"מכונית עם נהג וארבעה גלגלים"‪ ,‬היא מציגה את יונה כנהג‪ ,‬בשעה שהיא ויתר המטפלות הלא‪-‬מודרכות‬
‫הן הגלגלים‪ .‬בכך אסנת מייחסת לעצמה ערך כשותפה מלאה במערכת הכיתה‪ ,‬ומדגישה בסיפורה זה שלא‬
‫ניתן לוותר עליה )אפילו אם היא צועקת וכושלת(‪ .‬כולן מושפעות ומשפיעות על כולן‪ .‬אך אסנת לא רק‬
‫מבנה באמצעות מטאפורה זו נראטיב של 'העצמה' על עצמה‪ ,‬אלא גם נראטיב על המעון כסביבת עבודה‬
‫מעצימה‪ ,‬המתפקדת היטב‪ .‬היא מתארת כיצד יונה התעקשה ולא ויתרה עליה‪ ,‬והובילה אותה בנחישות‬
‫לקראת דפוסי טיפול רכים יותר‪ ,‬מקצועיים ואנושיים יותר‪ .‬אסנת מדגישה כי תהליך ההדרכה במעון גרם‬
‫למספר תהליכי שינוי שמזינים זה את זה – ככל שאסנת פחות צועקת‪ ,‬חברותיה נאלצות פחות להתמודד‬
‫עם מצוקה לנוכח הסתרה‪ .‬ניכר שהמעון בשל יותר להכרה בתלות‪-‬ההדדית בין חברות הצוות‪ ,‬ובצורך‬
‫לקדם שיח גלוי וישיר על כשלים‪ ,‬כנדרש בסביבות עבודה מתפקדות‪.‬‬
‫פרק ‪: 9‬‬
‫גלוי ונסתר ב"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫תיאוריה על השימוש בוידאו בתהליכי הדרכה במעונות‪-‬יום‬
‫בפרק זה אני מבקשת להציג תיאוריה שמעשירה את הידע הקיים על ערכו של מדיום הוידאו לתהליכי‬
‫הדרכה ולתהליכי שינוי של מטפלות במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ .‬זוהי תיאוריה הנובעת מהנתונים‪ ,‬ומשקפת‬
‫את המסורת המחקרית של "התיאוריה המעוגנת בשדה" ) & ‪Glaser & Strauss, 1967; Strauss‬‬
‫‪ .(Corbin, 1994‬התיאוריה שאציג קושרת ביחד את כל ממצאי המחקר שהוצגו עד כה‪ ,‬ומחברת ביניהם‬
‫באמצעות התימה המרכזית של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬לצורך זה‪ ,‬ארכז ביחד ממצאים שכבר הוצגו‬
‫בפרקים הקודמים בהקשר לתימה זו‪ ,‬ואף אוסיף עליהם ממצאים חדשים‪ .‬מטרת הפרק להאיר מחדש את‬
‫הנתונים ולהצביע על הקשרים והזיקות בין הקטגוריות הבולטות שנמצאו במחקר‪ ,‬באופן שמוביל לקראת‬
‫המשגת התיאוריה‪ .‬בכך פרק זה ישמש גם כפרק סיכום לממצאי המחקר כולו‪.‬‬
‫גישת "התיאוריה המעוגנת בשדה" שואפת להוסיף מימד פרשני לתהליך המדעי של ניתוח הנתונים מעבר‬
‫למטרה של דיווח על מציאות כלשהי‪ ,‬או מתן קול לקבוצות שונות באוכלוסיה ) ‪Strauss & Corbin,‬‬
‫‪ .(1994‬במחקר זה‪ ,‬בפרקי הממצאים הקודמים‪ ,‬נתתי קול לעובדות השונות במעונות‪-‬יום להשמיע את‬
‫מחשבותיהן ופרשנותן לגבי התהליכים השונים הקשורים ל"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬באמצעות סיפוריהן‬
‫יכולתי לספק תיאור עשיר וגדוש לגבי חווית ההדרכה ותרומתה ‪ -‬למודרכות עצמן ולמעון כמערכת‬
‫שלמה‪ .‬ואילו בפרק זה אני מבקשת להגיע להבנה ולהמשגה תיאורטית מתוך עמדה פרשנית שלי‪,‬‬
‫ולהסביר מדוע וכיצד תהליך הדרכה אשר עושה שימוש במדיום הוידאו‪ ,‬תורם לחוויה רבת‪-‬עוצמה של‬
‫המודרכים ולשינוי מעמיק‪.‬‬
‫מיילס והוברמן )‪ (Miles & Huberman, 1994‬מבחינים בין רמות שונות של הבנה והמשגה תיאורטית‪:‬‬
‫רמה תיאורית‪ ,‬העונה על השאלה‪" :‬מה מתרחש בתופעה הנחקרת?"; לעומת רמת הסיבתיות‪ ,‬העונה על‬
‫השאלה‪" :‬מדוע זה קורה כך?"‪ .‬הם מדגישים כי 'סיבתיות' איננה נחלת המחקר הכמותי בלבד‪ .‬לטענתם‪,‬‬
‫דווקא גמישותו של המחקר האיכותני ונכונותו להביט במציאות השלמה ולא רק בחלקים ממנה‪ ,‬מאפשרים‬
‫לספק הסבר טוב לגבי סיבתיות‪ .‬בהתאם לגישה זו‪ ,‬במחקר זה ברצוני להציע הסבר סיבתי אפשרי‬
‫לשאלות כמו‪ :‬מדוע וכיצד השימוש במדיום הוידאו בהדרכה מוביל לשינוי? באילו תנאים השימוש בוידאו‬
‫מקדם שינוי‪ ,‬ומהם העקרונות לשימוש במדיום זה בתהליך ההדרכה? מתוך כך אציג תיאוריה על גישת‬
‫ההדרכה המתאימה לשימוש בוידאו‪ ,‬ואסביר מדוע תהליך הדרכה כזה מתאים באופן מיוחד למעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫ברצוני להקדים ולומר כי אחד הביטויים שחזר שוב ושוב‪ ,‬בגרסאות שונות‪ ,‬בדבריהן של משתתפות‬
‫המחקר‪ ,‬היה משפט שנאמר על "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬בנוסח‪" :‬סוף סוף הדבר האמיתי"‪ .‬המילה‬
‫'אמת' בגלגוליה השונים הופיעה לאורך הראיונות בהקשרים ובמשמעויות שונות‪ ,‬ועוד ארחיב על כך‪ .‬אך‬
‫ככל שחזרה ההתייחסות לתהליך ההדרכה כאל "הדבר האמיתי"‪ -‬הבנתי כי למשתתפות המחקר עצמן יש‬
‫תיאוריה כלשהי‪ ,‬המסתתרת מאחורי מילותיהן‪ ,1978) Glaser .‬מצוטט אצל שקדי‪ (2003 ,‬טוען כי‬
‫התיאוריות של המרואיינים אינן בהכרח תיאוריות בעלות לכידות פנימית‪ ,‬והן אינן כוללות את כל‬
‫המרכיבים של 'תיאוריה טובה'‪ .‬יתר על כן‪ ,‬במקרים רבים האינפורמנטים עצמם אינם מודעים לתיאוריות‬
‫שלהם‪ ,‬והן משקפות ידע סמוי יותר מאשר ידע גלוי‪ .‬החוקר מבקש להפוך את הבלתי מודע למודע‪ ,‬ואת‬
‫הידע הסמוי לגלוי‪ .‬תהליך זה הוא מהותי לבניית תיאוריה מעוגנת בשדה‪ ,‬אשר צומחת מתוך הנתונים‬
‫שהופקו ממשתתפי המחקר )שקדי‪.(2003 ,‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬ברצוני לטעון כאן כי ביטויים בנוסח "סוף סוף הדבר האמיתי" משקפים תיאוריה סמויה של‬
‫המטפלות עצמן‪ ,‬שבאמצעותה הן מבקשות לספר על משמעותו וערכו של תהליך ההדרכה שעברו‪ ,‬תהליך‬
‫העושה שימוש אינטנסיבי במדיום הוידאו וחושף אותן לקשר מתמשך עם מדריכה‪ .‬דומה שהמטפלות‬
‫מבקשות להצביע על כך שהדרכה שכזו חושפת סוגים שונים של 'אמת' חבויה‪ .‬לכן אין זה מקרי שהמילה‬
‫'אמת' מופיעה בדבריהן בקונוטציות שונות‪) :‬א( לעתים המילה 'אמת' משקפת התייחסות למשהו 'מהותי'‬
‫ו'משמעותי'‪ ,‬כמו למשל‪ :‬סוף סוף מדברים על הצרכים 'האמיתיים' והבוערים ביותר בעבודה‪ ,‬ועל חוויות‬
‫הדחק היומיומיות המעיקות ביותר‪ .‬באמצעות השימוש במילה 'אמיתי' משתתפות המחקר מבקשות לחדד‬
‫שמדובר בתהליך הדרכה משמעותי שרואה ביחד עם המטפלות את הקשיים 'האמיתיים' שלהן‪ ,‬ועוזר להן‬
‫להגיע לשינוי רב‪-‬משמעות עבורן‪) .‬ב( לעתים המילה 'אמת' מבטאת גילוי של פוטנציאל חבוי של‬
‫המטפלת‪ ,‬שהיא כלל לא ידעה קודם לכן שקיים אצלה‪ ,‬מעין גילוי של הקול הפנימי האותנטי שלה )"מי‬
‫שאני באמת"(‪ .‬בדומה צילומי הוידאו מגלים גם את ה'אמת' החבויה על העולם הפנימי 'האמיתי' של הילד‪.‬‬
‫)ג( ולעתים 'אמת' משמשת לתאר את ההפך מתופעות של 'שקר'‪ ,‬או הסתרה במעון‪ .‬המילה 'אמת' משקפת‬
‫את תחושתן של המטפלות שב"הדרכה באמצעות וידאו" אפשר "סוף סוף" להגיד את כל מה שחושבים‬
‫"באמת" על המתרחש במעון‪ .‬השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה מאפשר לראות את המציאות במעון כפי‬
‫שהיא‪ ,‬לדבר עליה בכנות ולהתחיל להתמודד איתה‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬השימוש הנרחב במילה 'אמת' לאורך הראיונות מהווה לטענתי אמצעי למשתתפות המחקר‬
‫לספר על מגוון רחב של 'אמיתות' שמתגלות בתהליך ההדרכה הודות לשימוש בוידאו‪ .‬בעצם הדגשת‬
‫ה'אמת' בהקשרים שונים‪ ,‬משתתפות המחקר מספרות על מגוון רחב של סיפורים סמויים וחבויים מעון‪,‬‬
‫חלקם שליליים וחלקם חיוביים‪ ,‬אשר מוארים באמצעות מצלמת הוידאו ומקבלים 'ניראות' חדשה‬
‫ומשמעויות חדשות בתהליך ההדרכה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המלים "סוף סוף" מלמדות כי יש גם ערך משחרר‬
‫לתהליך זה של העלאת הסמוי אל הגלוי‪ .‬את כלל הטענות וההבנות האלה אני מבקשת לקשור ביחד לכדי‬
‫תיאוריה מקיפה על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫חלקו הראשון של הפרק )‪.9‬א‪ (.‬מהווה הקדמה‪ ,‬הכוללת רפלקסיה על תהליך הפקת 'התיאוריה המעוגנת‬
‫בשדה' לאורך שלבי המחקר השונים‪ .‬בחלק זה אציג ניסוח מקיף של התיאוריה‪ ,‬ואתייחס לשתי גישות‬
‫תיאורטיות שתומכות בה‪ :‬תיאוריה סוציולוגית על 'סודות גלויים' )‪ ,(Zrubavel, 2006‬והגישה‬
‫הנראטיבית לטיפול ולהדרכה )ירושלמי‪.(White, 1990, 1997 ;2000 ,‬‬
‫בחלק השני ובחלקו השלישי של הפרק ארכז מחדש ממצאים שכבר הוצגו בפרקי הממצאים הקודמים‬
‫של מחקר זה‪ ,‬אשר מובילים לקראת המשגת התיאוריה‪:‬‬
‫בחלק ‪.9‬ב‪ .‬אדגים מתוך הנתונים ממצאים המראים כי משתתפות המחקר מודעות לקיומם של 'סודות‬
‫גלויים' במעון )תופעות שליליות שכולם ערים להן במעון‪ ,‬אך נמנעים מלדבר עליהן ביחד ובקול רם(‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬אצביע על כך שמשתתפות המחקר מסבירות כיצד גישת ההדרכה של תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" יצרה עבורן את התנאים להעלות את הסודות מושתקים האלה מהסמוי לגלוי‪ ,‬ולהתחיל להתמודד‬
‫איתם‪.‬‬
‫בחלק ‪.9‬ג‪ .‬אציג ממצאים המראים כי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאפשר לחשוף לא רק סודות‬
‫בעלי נופך שלילי‪ ,‬אלא גם מאפשר לחשוף ולגלות 'סיפורים' חדשים בעלי נופך חיובי‪ ,‬שהיו חבויים ובלתי‬
‫נראים במעון לפני ההדרכה – סיפורים על הילדים‪ ,‬על המטפלות עצמן ועל עבודת הטיפול במעון‪ .‬אטען‬
‫כי השימוש בוידאו בתהליכי הדרכה במעונות יום מאפשר למטפלות להתחיל להבנות סיפורים חדשים‪,‬‬
‫בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים‪ ,‬שמחליפים את הסיפורים השליליים והמיואשים הקודמים שלהן על‬
‫הילדים‪ ,‬על עצמן ועל העבודה רווית‪-‬הדחק וחסרת המוצא‪ .‬מתוך כך אטען כי תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" מתאים באופן מיוחד להישען על הגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪,(White, 1997 ;2000 ,‬‬
‫גישה שרואה בתהליך ההדרכה הזדמנות להבנות סיפורים חדשים ולגבש נראטיב חדש על זהות האדם‪.‬‬
‫הסיכום והדיון שיחתום את הפרק יחדד את תרומתו הייחודית של מדיום הוידאו לתהליכי שינוי במעונות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬א‪ .‬החלל שנפער בין 'צעקה' ו'שתיקה' במעון ‪ -‬רפלקסיה על תהליך הפקת התיאוריה‪:‬‬
‫כשהתחלתי את המחקר והגדרתי את שאלות המחקר הראשוניות‪ ,‬כלל לא ציפיתי שמחקר זה יוביל אותי‬
‫לעסוק בסוגיות של "הסתרה" ו"גילוי" במעון‪ .‬אמנם‪ ,‬מתוך ניסיוני בשדה ועל סמך היכרותי עם הסיפרות‬
‫הקיימת על הדרכה בוידאו‪ ,‬הנחתי שחלק מהסיפורים יעסקו בחוויות של גילוי והפתעה‪ .‬אך לא ציפיתי‬
‫לפגוש כל כך הרבה התייחסויות להסתרה‪.‬‬
‫כך היה גם בהמשך התהליך המחקרי‪ ,‬כשהתחלתי לראיין ולנתח תוך כדי כך ניתוח‪-‬ראשוני של הראיונות‪.‬‬
‫סימנתי לעצמי שחלק ניכר ממשתתפות המחקר מספרות על הסתרות שקיימות במעון‪ ,‬אך עדיין לא נתתי‬
‫את דעתי לכך שסיפורים אלה מהווים מוקד מרכזי במחקר‪ .‬רק ככל שהעמקתי בניתוח הנתונים – הלכה‬
‫ובלטה ההתייחסות להסתרה ולחשיפת 'סיפורים נסתרים' במעון‪ .‬מצאתי עצמי מקשיבה לתיאורים‬
‫מפורטים ועשירים על עולם חבוי‪ ,‬רב‪-‬שכבות ומורכב‪ ,‬שהולך ונגלה בהדרגה באמצעות מצלמת הוידאו‪.‬‬
‫וכך הלך ונגלה לי ציר סיפורי שקושר ביחד את כל הממצאים ומאיר אותם מחדש‪ .‬חזרתי לקרוא את‬
‫הראיונות והישיבות המתועדות‪ ,‬והפעם מתוך רגישות מוגברת לתכנים הקשורים ב'הסתרת‪-‬סיפורים'‬
‫וב'גילוי‪-‬סיפורים'‪ .‬נוכחתי שתכנים אלה מהווים תימה מרכזית‪ ,‬שחוזרת בנתוני המחקר בהקשרים שונים‪.‬‬
‫תימה זו מחדדת את ההכרה שקיימים במעון שני עולמות‪' :‬עולם גלוי' ו'עולם נסתר'‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיימים‬
‫במעון גם שני סוגי שיח – שיח 'גלוי' ושיח שמבוסס על הסתרות רבות‪.‬‬
‫סיפוריהן של משתתפות המחקר על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מלמדים שבתהליך זה מתחוללת‬
‫דינאמיקה מורכבת בין הגלוי והנסתר‪ :‬בין מה שרואים בבירור במעון ובין מה שלא רואים במבט ראשון;‬
‫בין מה שמדברים עליו בגלוי במעון )הנראטיב הגלוי והמוצהר( ובין נראטיבים אחרים סמויים ובלתי‬
‫מדוברים במעון; בין המשאלה לדבר על מה שקורה באמת במעון‪ ,‬ובין המשאלה להמשיך להסתיר‬
‫ולהשתיק תופעות שליליות במעון‪ .‬לאור זאת‪ ,‬טענתי היא כי התימה המרכזית של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת‬
‫ושקר' מאפשרת לפתח תיאוריה על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬היא מאפשרת להמשיג את תהליך‬
‫ההדרכה הזה כמאפשר גילוי של מגוון רחב של 'אמיתות' חדשות‪ ,‬אשר מקבלות באמצעות לצילומי‬
‫הוידאו 'ניראות' חדשה ומשמעויות חדשות‪.‬‬
‫בפרקי הממצאים הקודמים נוכחנו שסיפורי ההסתרה והגילוי חוזרים על עצמם בהקשרים שונים‪" :‬למדתי‬
‫להיות שחקנית"‪ ,‬אומרת רויטל על יחסיה עם ההורים‪ ,‬ומספרת כי בהדרכה קיבלה הזדמנות לגלות ולזקק‬
‫את הקול האותנטי שלה‪ ,‬ולהתרגל לומר בקול רם את מה שהיא "באמת חושבת"‪ .‬לילי מספרת איך ביימה‬
‫"גן מושלם" כדי להסתיר את הקשיים היומיומיים בכיתה‪ ,‬אך בהמשך תהליך ההדרכה בחרה דווקא לצלם‬
‫את המציאות כפי שהיא‪ ,‬ולשתף את המדריכה בקשייה האמיתיים‪ .‬מאירה‪ ,‬וכמוה גם מטפלות אחרות‪,‬‬
‫מספרות על הימנעות מדיבור ישיר וגלוי עם אחרים במעון על מה "שבאמת" קורה במעון‪ :‬הן נמנעות‬
‫מלדבר על מה שקורה "מאחורי דלתות סגורות" בכל כיתה‪ ,‬ועל מה שקורה בתוך עולמן הפנימי שלהן–‬
‫חוויות האשמה שלהן והחרדה לשלומם של הילדים במעון‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬בפרקים הקודמים הצגתי ממצאים מרובים על התופעה של צעקות במעון‪ ,‬תופעה שניתן לומר‬
‫עליה שהיא כמו 'צועקת' לצאת מהסמוי לגלוי‪ .‬לפעמים אלו השכנים ששומעים צעקות העולות מן המעון‬
‫)והן מפריעות את מנוחתם בין שתיים לארבע‪ ,‬כפי שסיפרה המנהלת עדה(‪ ,‬ולפעמים אלו המטפלות עצמן‬
‫שדורשות בסוף תקופת ההדרכה להפסיק להשתיק את התופעה‪ ,‬ומעלות אותה לדיון נוקב‪ .‬בפרק זה אני‬
‫מבקשת לדבר על החלל שנפער במעון בין צעקה ושתיקה‪ .‬אני מבקשת לטעון כי אל תוך החלל הפעור‬
‫הזה נכנס תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ויוצר לאורך השלבים השונים של ההדרכה דינאמיקה בין‬
‫תהליכי הסתרה ובין תהליכי גילוי‪ .‬בהדרגה‪ ,‬הוא מחולל תהליכי חשיפה ושקיפות במעון‪ ,‬ומאפשר לדבר‬
‫בגלוי על קשיים ולהתמודד איתם‪.‬‬
‫‪.9‬א‪ .1.‬ניסוח התיאוריה‪:‬‬
‫התיאוריה המוצעת בפרק זה מייחסת למדיום הוידאו תפקיד של חושף סיפורים סמויים וחבויים במעון‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת כי הוידאו חושף מגוון רחב של סיפורים‪ :‬חלקם סיפורים מושתקים שליליים )'סודות‬
‫גלויים' שהכל במעון מודעים להם‪ ,‬אך נוהגים להשתיקם(; וחלקם סיפורים חדשים וחיוביים‪ ,‬שהמטפלות‬
‫כלל לא היו מודעות אליהם לפני ההדרכה‪ ,‬והן מתחילות להבנות אותם במהלך ההדרכה ) כמו למשל‪,‬‬
‫גילוי 'אמת' חדשה ומרגשת על הילדים באמצעות הצפייה בקטעי הוידאו‪ ,‬או גילוי כוחותיה של המטפלת(‪.‬‬
‫התיאוריה מסבירה עוד כי השימוש במדיום הוידאו בתהליך הדרכה מזמין את המטפלות לראות‪ ,‬לשמוע‬
‫ולדבר על חיי המעון כמות שהם ‪ -‬כפי שהם משתקפים בצילומים‪ .‬הנטייה להסתיר ולהשתיק פוגשת‬
‫צילומי מציאות‪ ,‬שמזמינים את המטפלות להתמודד באופן חזיתי )בעזרתה ותחת חסותה של המדריכה( עם‬
‫"מה שקורה באמת" במעון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬גישת ההדרכה הרפלקטיבית )שהוגדרה מראש במודל ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"( ממקדת את שיח ההדרכה לאו דווקא על ההתנהגויות הגלויות‪-‬לעין שמתגלות על המסך‬
‫)התנהגויות יומיומיות ניתנות לצפייה של הילדים‪ ,‬או התנהגויות הטיפול הגלויות לעין של המטפלות(‪,‬‬
‫אלא דווקא על מה שמתחולל "מתחת לקצה הקרחון" ‪ -‬עולמו הפנימי של הילד‪ ,‬או עולמה הפנימי של‬
‫המטפלת המודרכת – מחשבותיה‪ ,‬כוונותיה‪ ,‬צרכיה ומשאלותיה‪ .‬בכך ההדרכה מזמנת התמקדות ב'תיאור‬
‫מעובה' מנקודת מבטו של הפרט )‪ (Geertz, 1973‬ומייצרת תהליך מתמשך של הבניית סיפורים חדשים‬
‫על עולמות פנימיים נסתרים – של הילדים ושל המטפלות‪ .‬סיפורים אלה מצטברים לכדי נראטיב מקיף‬
‫המשפיע על גיבוש הזהות המקצועית והאישית‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת עוד כי מדיום הוידאו מאפשר למטפלות להיווכח בכל צפייה וצפייה שהן משנות את‬
‫הסיפור שלהן ומחליפות אותו‪ .‬כאשר המטפלות מגלות להפתעתן‪ ,‬שהסיפור שהן סיפרו לעצמן בצפייה‬
‫הראשונה על הילד‪ ,‬או על אותו קטע מצולם‪ ,‬משתנה בצפייה החוזרת והופך לסיפור שונה בתכלית ‪ -‬הן‬
‫מגלות כי אין בהכרח רק 'אמת' אחת ויחידה‪ ,‬אלא מגוון 'אמיתות' ודיווחים אפשריים על המציאות‪.‬‬
‫המטפלות מבינות כי יש מגוון של "סיפורים" שניתן לספר על הילד‪ ,‬וכי כל "סיפור" שהן יספרו ‪ -‬יפתח‬
‫בפניהן מערכת יחסים שונה עם הילד ודרכי פעולה שונות‪ .‬בכך התיאוריה גורסת כי הסיפורים החדשים‬
‫שהמטפלות מבנות לאורך תהליך ההדרכה ‪ -‬פותחים בפניהן משמעויות חדשות‪ ,‬ומאפשרים לגבש תובנות‬
‫מקצועיות חדשות‪ .‬תהליך זה של גיבוש תובנות מקצועיות חדשות תואר בממצאי מחקר זה ככרוך‬
‫בחוויית תפנית – גילוי והפתעה תוך כדי הצפייה בצילומי וידאו‪ .‬התיאוריה מציעה‪ ,‬אם כך‪ ,‬שגם חווית‬
‫השינוי בעקבות ההדרכה נחווית ומתוארת ע"י המטפלות כתפנית – בין אם זהו שינוי מהותי בנוסח המרה‬
‫)"לפני" ו"אחרי"(‪ ,‬ובין אם כתמורה רבת משמעות‪ ,‬שמשקפת העמקה והוצאה 'מהכוח לפועל' של תכונות‬
‫קבועות בזהותה של המטפלת )מה ש"תמיד הייתי"(‪ .‬כך או כך‪ ,‬מדובר בחוויית גילוי עצמי והוצאת‬
‫כוחותיה של המטפלת מהסמוי לגלוי‪.‬‬
‫מכאן שהתיאוריה גורסת כי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כרוך בהבנייה הדרגתית של סיפורים‬
‫חדשים והחלפתם של הסיפורים הקודמים‪ .‬באמצעות תהליכי גילוי של סיפורים חדשים‪ ,‬מדיום הוידאו‬
‫סולל את הדרך לשינוי עמוק במשמעויות שהמטפלות מייחסות לילדים‪ ,‬לעצמן ולעבודת הטיפול בכלל‪.‬‬
‫הסיפורים החדשים פותחים בפני המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרכי פעולה חדשות ‪ -‬הן בחייהן‬
‫המקצועיים והן בחייהן האישיים‪ .‬לפיכך "הדרכה באמצעות וידאו" כרוכה בחוויית העצמה וערך עצמי‪.‬‬
‫‪.9‬א‪ .2.‬גישות תיאורטיות תומכות‪:‬‬
‫שתי גישות תיאורטיות ומחקריות מהוות רקע תומך לפיתוח התיאוריה במחקר זה‪ :‬תיאוריה סוציולוגית‬
‫על 'סודות גלויים' )‪ ;(Zrubavel, 2006‬והגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה )ירושלמי‪;2000 ,‬‬
‫‪ .(White, 1990, 1997‬להלן עיקרי הגישות‪:‬‬
‫א‪ .‬תיאוריה סוציולוגית על 'סודות גלויים' )‪ – (Zrubavel, 2006‬זוהי תיאוריה שזכתה לכותרת‬
‫ה"פיל שבחדר"‪ ,‬והיא מתוארת בפירוט בספרו של אביתר זרובבל‪ 5‬העוסק בתהליכי השתקה והכחשה‬
‫המתרחשים בקבוצות שונות )כמו למשל משפחות‪ ,‬קהילות‪ ,‬מדינות‪ ,‬ואף ארגונים ומקומות עבודה(‪.‬‬
‫הטענה העומדת בבסיס התיאוריה של זרובבל‪ ,‬היא שכל המשתתפים בקבוצה יודעים שיש 'פיל גדול'‬
‫שניצב במרכז החדר‪ ,‬אבל הכל הולכים על בהונות ומתאמצים שלא להתנגש באותו פיל‪ ,‬משתדלים‬
‫להתעלם ולהימנע מלהכיר בו ולהודות בקיומו‪ .‬מבלי לדבר על כך‪ ,‬הולכת ונוצרת הסכמה שבשתיקה בין‬
‫כל משתתפי הקבוצה להתעלם מהתופעה למרות שכולם ערים אליה‪ .‬תופעות כאלה מהוות 'סוד גלוי'‬
‫)‪ .(open secret‬זרובבל מדגיש כי חברי הקבוצה משקיעים אנרגיות רבות של 'הימנעות פעילה' ) ‪active‬‬
‫‪ , (avoidance‬מונח המבטא את המאמץ הספק‪-‬מודע ספק‪-‬בלתי‪-‬מודע להשתיק את התופעה הבולטת‬
‫לעין‪ .‬זרובבל מכנה את המאמץ הכרוך בתהליכי השתקה אלה ‪"The heavy sound of silence" -‬‬
‫)עמ' ‪ .(8‬זרובבל סוקר מגוון מצבים חברתיים שבהם מתקיימת 'קונספירציה' של שתיקה ) ‪conspiracy‬‬
‫‪ - of silence‬או במונח העברי המקובל‪' :‬קשר שתיקה'(‪ :‬כך למשל קורה במצבי גילוי עריות במשפחה או‬
‫כשיש בעיית אלכוהוליזם של חבר במשפחה‪ .‬כך קורה גם בחיים הפוליטיים‪ ,‬כפי שקרה למשל בארה"ב‬
‫סביב מחלת האלצהיימר של הנשיא רייגן‪ ,‬או הדיכאון של ראש ממשלת ישראל מנחם בגין‪ .‬וכך אטען גם‬
‫אני לגבי ממצאי מחקר זה‪ ,‬שהם מצביעים על 'סודות גלויים' שונים במעון – כמו למשל תופעת הצעקות‬
‫על ילדים במעון‪ ,‬או העובדה שיש ילדים שחווים מצוקה וסובלים במשך שהותם במעון‪ .‬נושאים אלה‬
‫מושתקים במעון‪ ,‬אך בראיונות שקיימתי עולה כי משתתפות המחקר ערות להן‪ ,‬בדרך זו או אחרת‪.‬‬
‫התיאוריה שזרובבל פיתח מתארת גם את המכאניזמים השונים העומדים לרשותם של חברי הקבוצה על‬
‫מנת להבטיח שהסוד הגלוי יישאר מושתק ונסתר‪ .‬זרובבל מבסס את דבריו על המטאפורה של "שלושת‬
‫הקופים"‪ ,‬וטוען שכל חברי הקבוצה משתדלים לא לראות‪ ,‬לא לשמוע ולא לדבר על הסוד‪ .‬לפעמים יש‬
‫יחידים במערכת שמנסים להפר את השתיקה ומדברים על מה שהם רואים או שומעים‪ ,‬אך לרוב הם‬
‫ישלמו על כך מחיר‪ .‬לדברי זרובבל קיים 'שיתוף פעולה סימביוטי סמוי' של כל חברי המערכת‪ ,‬שמטרתו‬
‫לשמֵר את הסוד הגלוי‪.‬‬
‫ַ‬
‫גם האגדה המפורסמת של אנדרסן על 'בגדי המלך החדשים' מגוייסת כדי להמשיך ולהבנות את התיאוריה‬
‫על מכאניזמים של השתקה‪ :‬כולם רואים ויודעים שהמלך עירום‪ ,‬אך לכולם יש אינטרס משותף להתעלם‬
‫מהפיל )המעורטל( שניצב בחדר‪ .‬באגדה המפורסמת‪ ,‬האינטרס הסמוי המשותף לכולם מבטא חשש‬
‫להיחשב לטיפש‪ .‬בראייה סוציולוגית רחבה‪ ,‬זרובבל מגדיר זאת כאינטרסים של פחד ובושה שמזינים את‬
‫הסוד הגלוי‪ .‬בפרק זה אטען כי חוויות של אשמה ויסורי מצפון משלימות חוויות של פחד ובושה‪,‬‬
‫ומסייעות לשמירת 'הסודות הגלויים' במעונות‪-‬יום‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אטען שבאגדה של אנדרסן‪ ,‬ילד קטן )שלא‬
‫מזהה את הקודים הסמויים של 'קשר השתיקה' בקבוצה( – מכריח את כולם לראות ולדבר על כך שהמלך‬
‫עירום‪ .‬בפרק זה אטען כי מצלמת הוידאו מהווה 'ילד קטן' שכזה‪ :‬המצלמה היא זו שחושפת שלל סיפורים‬
‫סמויים במעון ומצביעה על 'הפיל שבחדר'‪ .‬המצלמה מאפשרת לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר על מה שמתגלה‬
‫‪The Elephant in the Room – Silence and Denial in Everyday Life. Oxford University Press 5‬‬
‫בצילומים ‪ -‬בהתחלה בחסות המדריכה החיצונית )שאיננה שותפה פעילה לסוד הגלוי במערכת המעון(‪,‬‬
‫ובהמשך בשיח שהולך ומתבסס בין העובדות במעון‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬התיאוריה הנובעת מנתוני מחקר זה‪ ,‬גורסת כי המצלמה תתקבל כרצויה ותצליח להפר את 'קשר‬
‫השתיקה' רק בתנאים מסוימים של השימוש בוידאו בהדרכה‪ .‬הממצאים שאציג בפרק זה יתייחסו‬
‫למרכיבים שונים בגישת ההדרכה‪ ,‬ועקרונות השימוש במדיום בוידאו שהיא מתווה‪ ,‬כפי שהם מתוארים‬
‫מנקודת מבטן של משתתפות המחקר‪ .‬אציג ממצאים שמדגישים כי המצלמה הקטנה חייבת להתחבב על‬
‫המודרכות ולזכות באימונן‪ ,‬אם ברצונה לגרום להן להודות בסודות הגלויים ולהתמודד ביחד עם כשלים‬
‫בתיפקוד המעון‪ .‬בפרק זה אטען כי תהליך ההדרכה מקנה למצלמה ערך חיובי‪ ,‬בעיקר כאשר גישת‬
‫ההדרכה מזמינה ומעודדת את המודרכות לחשוף סיפורים חיוביים אשר חבויים במעון )ולא מתמקדת‬
‫בהכרח רק בסודות הגלויים השליליים(‪ .‬המצלמה רוכשת את אימונם של המודרכים רק אחרי שהיא‬
‫חושפת סיפורים סמויים חיוביים‪ ,‬כאלה שהמודרכות לא הכירו קודם לכן על הילדים ועל עצמן‪ .‬בכך‬
‫המצלמה מאפשרת לחולל נקודת מיפנה בתהליך ההדרכה‪ .‬בהדרגה‪ ,‬המטפלות משתכנעות ש'חשיפה'‬
‫איננה רק תהליך מסוכן‪ ,‬אלא גם תהליך גילוי שהינו מהנה ומתגמל‪.‬‬
‫הדינאמיקה בין 'גלוי' ו'נסתר' מתרחשת בתהליך ההדרכה בדרך נוספת‪ :‬הצילומים מראים את מה שקורה‬
‫בעולם הגלוי במעון – התנהגויות הניתנות לצפייה )מתרחשות ב'קצה הקרחון' הגלוי לעין(‪ .‬מאידך‪ ,‬שיח‬
‫ההדרכה תוך כדי ניתוח הצילומים ביחד עם המדריכה‪ ,‬חושף ומגלה את העולם הפנימי הנסתר‪ ,‬זה‬
‫שמתנהל 'מתחת לקצה הקרחון' – שיח על כוונות‪ ,‬תחושות‪ ,‬רגשות‪ ,‬צרכים‪ .‬הצילומים מדרבנים את‬
‫המטפלות להפיק סיפורים חדשים על מה שקורה בעולם הפנימי הנסתר של הילד‪ ,‬עולם שלא רואים אותו‬
‫אלא מפרשים אותו‪ ,‬ומייחסים לו משמעויות שונות‪ .‬במקביל‪ ,‬ביחד עם המדריכה הן מפיקות גם סיפורים‬
‫חדשים על מה שקורה בעולם הפנימי הנסתר שלהן עצמן – מה שהן מרגישות כלפי הילד וכלפי משימות‬
‫הטיפול במעון‪.‬‬
‫מכאן שהתיאוריה של 'סודות גלויים' תורמת רק באופן חלקי להמשגת התיאוריה המוצעת בפרק זה‪ ,‬על‬
‫ערכו של הוידאו בתהליכי הדרכה‪' .‬התיאוריה המעוגנת בשדה' שלי נשענת על תיאוריה נוספת‪ ,‬המתייחסת‬
‫לדרך הפקתם של "סיפורים" בתהליכי הדרכה‪ .‬הטענה שלי היא כי מדיום הוידאו עשוי להוביל לקראת‬
‫שינוי אצל המודרכים‪ ,‬בעיקר כאשר השימוש בו מעוגן בתהליך הדרכה שמכוון רובו ככולו לקראת גילוי‬
‫סיפורים חבויים והחלפתם בסיפורים חדשים ובמשמעויות חדשות‪ .‬מכאן שגישת ההדרכה המתאימה‬
‫ל"הדרכה באמצעות וידאו" נסמכת לא רק על 'גישה רפלקטיבית'‪ ,‬אלא מתאים שתסתמך גם על 'הגישה‬
‫הנראטיבית' להדרכה‪.‬‬
‫ב‪ .‬גישת הטיפול הנראטיבי וההדרכה הנראטיבית )ירושלמי‪ :( White, 1997 ; 2000 ,‬מייקל ווייט‪,‬‬
‫מראשוני המפתחים של ‪ Narrative Therapy‬רואה בתהליך הטיפול הפסיכולוגי בראש ובראשונה‬
‫תהליך של דה‪-‬קונסטרוקציה‪ ,‬שבמהלכו האדם מספר מחדש את האירועים היומיומיים שמהם בנויים חייו‪,‬‬
‫ומבצע "כתיבה מחודשת" )‪ (re-authering‬של הסיפורים הדומיננטיים של חייו‪ .‬בהדרגה‪ ,‬במהלך‬
‫הטיפול‪ ,‬האדם בונה סיפורים אלטרנטיביים‪ ,‬שמאפשרים לו לפתח דרכי פעולה חדשות בעולם‪ .‬הגישה‬
‫הנראטיבית לטיפול מדגישה כי התוצאה של התהליך הטיפולי )ה'ריפוי' בפסיכותרפיה( אינה קשורה‬
‫בהכרח לחשיפת העבר‪ ,‬אלא להחלפתם של סיפורי חיים מיואשים או מבולבלים בסיפורים חלופיים‬
‫חדשים – בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים )‪.(White, 1990‬‬
‫הגישה הנראטיבית לטיפול משפיעה גם על תפישות נראטיביות לגבי תהליכי הדרכה )‪; White, 1997‬‬
‫ירושלמי‪ .(2000 ,‬כמו בתהליך הטיפולי‪ ,‬גם בתהליכי הדרכה ניתנת למודרך הזדמנות לבנות סיפורים‬
‫חדשים‪ .‬החומר המובא ע"י המודרך למפגש ההדרכה מתאים להגדרה של נראטיב‪ :‬המודרך מספר‬
‫אירועים שהתרחשו במהלך עבודתו‪ ,‬ומארגן אותם מחדש בצורת 'עלילה'‪ .‬האופן בו המודרך מספר את‬
‫הסיפור בפגישות ההדרכה‪ ,‬משקף את המשמעות והערך שהוא מייחס לאירועים ולהתרחשויות השונות‬
‫בעבודתו )ירושלמי‪ .(2000 ,‬המדריך קשוב לאופן הבניית הסיפור‪ ,‬ומסייע למודרך לבצע ‪re-authering‬‬
‫על מנת להגיע לידי תפנית במשמעויות ובפירושים שלו‪ .‬בהדרגה‪ ,‬בתהליך מתמשך של הדרכה‪ ,‬המודרך‬
‫מנסח סיפורים חלופיים ואורג אותם לעלילה שלמה וקוהרנטית‪ ,‬עם מבנה בהיר ורציף‪ .‬נראטיב חדש‬
‫שכזה פותח אפשרויות חדשות של פעולה‪ ,‬זאת לעומת הנראטיב הקודם שגרם לתחושות של חוסר אונים‪,‬‬
‫בלבול‪ ,‬חוסר מוצא‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬הגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה מחדדת את תהליך השינוי שחל בסיפורים שהאדם‬
‫מספר לעצמו ובדרכי‪-‬הסיפור‪ .‬וייט מסביר שבתחילת התהליך הטיפולי אנשים נוטים לספר סיפור שיש בו‬
‫"תיאור דק" של הבעיה שלהם‪ .‬תיאור כזה משקף עפ"ר סיפורים שנוצרו ע"י אחרים‪ ,‬ואין בו מספיק‬
‫התבוננות מנקודת המבט האישית של המטופל עצמו‪ .‬בכך וייט עושה שימוש במונחיו של גירץ ) ‪Geertz,‬‬
‫‪ (1973‬המדגיש את החשיבות של "תיאור מעובה"‪ ,‬המבוסס על האינטרפרטציה והמשמעות של האדם‬
‫עצמו‪ .‬לפי הגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה‪ ,‬מטרת התהליך הטיפולי‪/‬הדרכתי היא לאפשר לאדם‬
‫לחבר מחדש סיפורים אלטרנטיביים משלו‪ ,‬המבטאים את החיפוש שלו אחר האמת שלו ‪ -‬איך הוא רוצה‬
‫לחיות את חייו‪.‬‬
‫וייט חוזר ומדגיש כי בתהליך הטיפול הנראטיבי‪ ,‬האדם מונע ע"י החיפוש אחר האמת ) ‪the will to‬‬
‫‪ - (truth‬האמת האותנטית שלו‪ .‬מטרת המטפל לעזור לו להיות מי שהוא באמת‪ ,‬ולהרגיש חופשי להיות‬
‫הוא עצמו‪ .‬הנרטיב האלטרנטיבי שהולך ונבנה בטיפול הוא נראטיב משחרר ) ‪emancipation‬‬
‫‪ - (narrative‬משחרר מדיכויים של נראטיבים דומיננטיים קודמים‪ .‬בו זמנית וייט מבהיר כי מה שמתקבל‬
‫בעקבות התהליך הטיפולי איננו בהכרח "אמת" נכונה יותר‪ ,‬אלא דיווח )‪ (account‬נוסף‪ ,‬אחד מני‬
‫מרובים‪ ,‬על מרכיבי הזהות של האדם‪ .‬כל דיווח שכזה מאפשר לאדם לפתוח דרכי פעולה שונות בעולם‬
‫)‪.(White, 1990‬‬
‫בפרק זה אצביע על כך ש'הגישה הנראטיבית' מתאימה לתהליך הדרכה אשר עושה שימוש אינטנסיבי‬
‫במדיום הוידאו‪ .‬סוגיות הקשורות לזהות אישית ולזהות מקצועית הולכות ומתחדדות בהדרכה מתוך‬
‫תהליך של הבניית סיפורים חדשים‪ .‬במהלך הצפייה בקטעי הוידאו המטפלות מגלו שניתן לספר מגוון רחב‬
‫של סיפורים על אותו קטע מצולם‪ .‬הן יוצרות סיפורים חלופיים לסיפורים הדומיננטיים שקודם לכן הן‬
‫נהגו לספר‪ ,‬שהשפיעו על הדרך בה הן נהגו לטפל בילדים‪ .‬דרכי הטיפול הקודמות הותירו אותן עם חווית‬
‫אשמה וייסורי מצפון‪ ,‬ולפיכך לסיפורים האלטרנטיביים שהן מבנות בהדרכה יש ערך של 'נראטיב‬
‫משחרר'‪ ,‬במונחיו של וייט‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬אצביע על כך שהגישה הנראטיבית להדרכה מתאימה באופן מיוחד למעונות‪-‬יום‪ .‬הממצאים‬
‫שפגשנו בפרקים הקודמים הבליטו שסביבה זו מחדדת סוגיות של בירור 'אמת' והסתרת 'אמת'‪ ,‬של 'סודות‬
‫גלויים' וחיפוש אחר הקול האישי האותנטי של המטפלת‪ .‬גישת ה"הדרכה באמצעות וידאו" מספקת‬
‫למטפלות הזדמנות לספר סיפורים שיש בהם 'תיאור מעובה' על עצמן ועל עבודתן במעון‪ .‬היא לא מביאה‬
‫איתה קטגוריות שנקבעו מראש לניתוח הצילומים‪ .‬בנוסף‪ ,‬גישת ההדרכה מזמינה לנתח את הצילומים‬
‫מתוך כניסה אל לב‪-‬ליבה של החוויה היומיומית של הילדים המצולמים‪ ,‬ולהבנות סיפורים בעלי אופי‬
‫פנומנולוגי‪ :‬איך הילד מרגיש בקבוצה‪ ,‬מה הוא חווה‪ ,‬מה הוא התכוון‪ ,‬מה גורם לו הנאה במעון; איך‬
‫המטפלת מרגישה כשהיא מתבוננת בצילומים ואיך היא מרגישה בעבודתה עם הילד‪ .‬בכך גישת הההדרכה‬
‫מאפשרת להבנות נראטיב פנומנולוגי על המתרחש במעון‪ ,‬שנבדל מהנראטיב הרשמי שהמטפלות חשות‬
‫שמצופה מהן לספר במעון‪ ,‬נראטיב אותו הן מכנות‪" :‬מהצד של המימסד"‪.‬‬
‫בהתאם לגישת ההדרכה‪ ,‬המטפלות מוזמנות להתבונן בצילומים מנקודות מבט שונות‪ :‬של הילד‪ ,‬של‬
‫עצמן‪ ,‬של הוריו‪ ,‬של "המימסד"‪ .‬הן מבנות בהדרכה 'תיאור מעובה' מנקודות המבט השונות‪ ,‬ומתחילות‬
‫להכיר בחוויות המצוקה של הילדים במעון‪ ,‬בחוויות הדחק שלהן עצמן בעבודתן‪ ,‬ובמורכבות התפקיד‬
‫שלהן‪ .‬הן מתחילות גם לספר סיפור חדש על הקשר שלהן עם הילדים במעון‪ ,‬והסיפורים החלופיים האלה‬
‫מסייעים להן לפתח דפוסי טיפול ואינטראקציה חדשים במעון – לא רק עם הילדים אלא גם עם המבוגרים‬
‫השונים בסביבת המעון ‪ -‬הורים וצוות‪.‬‬
‫בחלקים הבאים של הפרק אדגים מתוך הנתונים‪ ,‬על מנת לפרוס את התיאוריה המעוגנת בשדה צעד צעד‪,‬‬
‫תוך תיקופה באמצעות הדגמה מסיפוריהן של משתתפות המחקר‪ ,‬וקישורים עם התיאוריות שנסקרו‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ב‪" .‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק" ‪ -‬ממצאים על‬
‫השתקה של 'סודות גלויים' במעון‪:‬‬
‫"אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק" ‪ -‬המשפט המצוטט בכותרת של סעיף זה‪,‬‬
‫לקוח מדבריה של מאירה שהוצגו בפרק הממצאים הראשון‪ ,‬פרק ‪ .5‬במשפט אחד קצרצר מקופלים שני‬
‫היגדים שונים על המעון‪ :‬האחד מבטא את הנראטיב הפורמאלי והמוצהר על מעון‪-‬היום‪ ,‬אותו אני מבקשת‬
‫לכנות בפרק זה 'הנראטיב הגלוי'‪" :‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר"‪ .‬וההיגד השני מבטא את‬
‫'הנראטיב הנסתר'‪ ,‬זה שהמטפלת מאירה חושבת עמוק בליבה אך אומרת בקול בהיסוס מסוים‪" :‬אבל‪ ..‬לא‬
‫מספיק"‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬ממצאי המחקר בפרקים הקודמים הראו כי מאירה מרבה להשתמש בראיונות במשפטי‪-‬הקדמה‬
‫המיועדים לאוזני המראיינת בלבד‪ ,‬בנוסח‪" :‬את יודעת‪ ,‬אני אגיד לך משהו אישי"‪ ,‬או "אמרתי למדריכה‪,‬‬
‫ואני אגיד את זה גם לך"‪ .‬אחרי הקדמות מסוג זה‪ ,‬היא עוברת לספר בראיון משהו שהיא לא נוהגת לומר‬
‫לאחרים במעון‪ .‬גם בקטע המצוטט לעיל מאירה מקדימה עם הביטוי "את האמת?"‪ ,‬ומסיימת במישנה‬
‫תוקף‪" :‬ומי שיגיד לך שכן ‪ -‬זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון"‪ .‬בכך מאירה מרמזת שיש סיפור נוסף שניתן‬
‫לספר על המעון‪ ,‬מעבר לסיפור המקובל והמוצהר הטוען ש"אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר"‪.‬‬
‫אך כיון שהסיפור הזה מהווה מעין 'סוד גלוי'‪ ,‬יש להתקרב אליו ולדבר עליו בזהירות גדולה‪ .‬מאירה גם‬
‫מבהירה שה'סוד הגלוי' שהיא נגעה בו וגילתה אותו בראיון הוא אמת לאמיתה‪ ,‬אך מן הסתם יהיו מי‬
‫שימהרו להכחישה ולהשתיקה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬את האמת? ……‪ ........‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪,‬‬
‫אבל‪ ..‬לא מספיק‪ 36 .‬ילד‪ ,‬אני אין לי זמן‪ .‬כואב לי שאני אומרת את זה‪ ,‬אבל אני‬
‫לא יכולה‪ .‬יש המון דברים לעשות‪ ,‬זה ‪ 36‬ילד‪ .‬אי אפשר להיצמד רק לילד אחד‪.‬‬
‫אין! אצלנו לא מתאפשר‪ .‬מי שיגיד לך שכן ‪ -‬זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון"‪.‬‬
‫מהו‪ ,‬אם כך‪' ,‬הסוד הגלוי' שמאירה מבקשת לנסח? כיון שמאירה היא מטפלת עדינת‪-‬נפש ומתונה מאוד‬
‫בהתנהגותה ובדרך התבטאותה ‪ -‬היא מסתפקת במלים הסתומות‪.." :‬אבל לא מספיק"‪ .‬בהמשך היא‬
‫מרחיבה על כך‪ ,‬ומתוודה בכאב ניכר שבתנאי העבודה במעון‪ ,‬לא תמיד מתאפשר למטפלות לספק טיפול‬
‫איכותי לילדים ‪ 36" :‬ילד‪ ,‬אני אין לי זמן‪ .‬כואב לי שאני אומרת את זה‪ ,‬אבל אני לא יכולה‪ ..‬אין! אצלנו‬
‫לא מתאפשר"‪.‬‬
‫הציטוט הזה מדבריה של מאירה ‪ -‬הוא רק אחד מני רבים שמשקפים את התייחסותן של משתתפות‬
‫המחקר לכשלים שלהן או של אחרים בסביבת המעון‪ ,‬ולקושי לספק לילדים בתנאי המעון את הטיפול‬
‫האיכותי הראוי להם‪ .‬בפרק זה ברצוני להאיר מחדש ממצאים שהוצגו בפרקי הממצאים הקודמים‪ ,‬ולהציג‬
‫אותם כעדות לכך שמשתתפות המחקר מודעות לקיומם של 'סודות גלויים' במעון‪ .‬הממצאים יראו שהן‬
‫מנסחות את 'הסודות' בצורות שונות‪ ,‬אך למרות ההבדלים ניתן להבחין בקו משותף לכל הנוסחים‪ .‬כולם‬
‫משקפים את השאלה‪ :‬האם המעון מהווה סביבה איכותית מספיק עבור הילדים‪ ,‬ומה חלקי )כמטפלת או‬
‫כמנהלת( בהשתקת הנושא‪ .‬להלן מגוון ניסוחים לגבי 'הסודות הגלויים'‪ ,‬שיוצגו בהמשך הפרק‪:‬‬
‫•‬
‫יש ילדים שחווים במעון מצוקה מוגברת‪ ,‬וניתן אף להגדיל ולומר שהם סובלים במעון‪.‬‬
‫•‬
‫יש מטפלות שמתנהגות באופן שלילי כלפי ילדים במעון – צועקות‪ ,‬מדברות באופן מאיים‬
‫ובוטה‪ ,‬מתעלמות מבכי‪ ,‬מגלות קהות חושים‪ ,‬חוסר מעורבות וחוסר אכפתיות כלפי הילדים‪.‬‬
‫•‬
‫לאור זאת‪ ,‬מסתמנת שאלה מטרידה שאיש לא אומר בקול רם‪ ,‬אך לא מעט ממשתתפות המחקר‬
‫שותפות לה‪ :‬האם המעון מהווה סביבה בטוחה רגשית לילדים? האם השהות במעון חושפת את‬
‫הילדים‪ ,‬או לפחות את חלקם )את "הילדים המאתגרים"( לסיכון רגשי?‬
‫•‬
‫הסוד הגלוי כולל בתוכו נדבך נוסף‪ ,‬אישי‪ ,‬המבטא שאלות לגבי הזהות האישית והמקצועית‪:‬‬
‫האם אני )המטפלת או המנהלת( עובדת בסביבת עבודה איכותית? האם אני שותפה לעבודה‬
‫חינוכית איכותית ויכולה להתגאות בעבודתי‪ ,‬או שאולי ‪.." -‬לא מספיק"‪.‬‬
‫•‬
‫חלק ממשתתפות המחקר מנסחות את הסוד הגלוי בהקשר למחויבותן כלפי ההורים‪ :‬האמנם ניתן‬
‫להבטיח להורים שילדם מקבל את הטיפול הטוב ביותר במעון? האם ההורים בכלל יודעים מה עובר‬
‫על ילדם במשך שהותו במעון? האם אני מספקת טיפול התואם את הנראטיב המוצהר של הארגון‬
‫המפעיל את המעון?‬
‫בדיון המסכם את פרק הממצאים מס‪ 5 .‬הצבעתי על הפער בין הנראטיב האישי של המטפלות על עבודתן‪,‬‬
‫ובין הנראטיב הפורמאלי והמוצהר של "המימסד" אודות המעון‪ ,‬המנוסח במגוון אתרי אינטרנט‬
‫ובפרסומים כתובים ומבטיח להורים סביבה מוגנת וטיפול אישי לילדיהם‪ָ .‬טעַנתי שם כי המטפלות‬
‫והמנהלות מסתירות את הנראטיב האישי שלהן‪ :‬הן מפקפקות ביכולתן להבטיח להורים טיפול התואם את‬
‫הנראטיב "הגלוי"‪ ,‬אך הן אינן חושפות את הקול הפנימי שלהן במעון‪ .‬בפרק זה ברצוני להמשיך ולהדגיש‬
‫כי הנראטיב האישי של המטפלות יוצא לאור במפגשי ההדרכה הפרטניים‪ .‬תוך כדי צפייה בצילומים‬
‫במפגשי ההדרכה‪ ,‬המטפלות מקבלות הזדמנות להבנות ביחד עם המדריכה את הנראטיב הפנומנולוגי‬
‫שלהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם )מס‪ (8 .‬הראיתי כי 'הסוד' יוצא לאור ונאמר בפומבי במפגשים‬
‫הקבוצתיים השונים‪ ,‬שנערכו בחסות תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ובחסות המחקר המלווה אותה‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי 'הנראטיב הסמוי' האישי משקף את מגוון 'הסודות הגלויים' במעון‪ .‬העובדות במעון‪,‬‬
‫מטפלות ומנהלות כאחד‪ ,‬מבטאות באמצעותו את חששן שאינן עומדות במחוייבות המקצועית והאתית‬
‫שלהן כלפי הילדים‪ ,‬כלפי ההורים וכן כלפי לעצמן – מחוייבותן לזהותן האישית והמקצועית‪.‬‬
‫בסעיף הבא )‪.9‬ב‪ (1.‬ארכז ממצאים שמדגימים כיצד המטפלות מתקרבות בדבריהן בראיון לקראת הכרה‬
‫וניסוח של 'הסודות הגלויים' במעון‪ .‬ניכר שלא כולן ערות במודע לקיומו של 'פיל בחדר'‪ ,‬אך חלקן יודעות‬
‫זאת ומודעות לחלקן בקשר השתיקה‪ .‬בסעיף ‪.9‬ב‪ 2.‬אמשיך לפתח את התיאוריה ולהדגים מתוך הנתונים‬
‫את טענתי‪ ,‬שמשתתפות המחקר מתארות את ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך שמקעקע את ההשתקה‬
‫של הסודות הגלויים במעון‪ ,‬ומסבירות מהם התנאים שבהם גישת ההדרכה המסוימת בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מעודדת להעלות סודות מהסמוי לגלוי‪.‬‬
‫‪.9‬ב‪ 1.‬הכרה של משתתפות המחקר בקיומם של 'סודות גלויים' במעון ‪ -‬ריכוז ממצאי המחקר‪:‬‬
‫משתתפות המחקר מדברות על תהליכי השתקה במעון‪ ,‬ומבלי דעת כוללות בסיפוריהן את כל מרכיבי‬
‫התיאוריה של זרובבל )‪ (2006‬על 'סודות גלויים'‪ :‬הן מודות כי יש תופעות שליליות במעון שכל העובדים‬
‫משתיקים ונמנעים מלדבר עליהם בגלוי; הן מתארות צורות שונות של 'הימנעות פעילה' והשקעת מאמץ‬
‫מודע להסתיר את הסוד; הן מספרות על ייסורי המצפון שלהן על כך שהן נוטלות חלק פעיל ב'קשר‬
‫השתיקה'‪ ,‬ומציגות לעצמן נסיבות מקלות מדוע הן אינן מפרות את הסוד הגלוי‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫•‬
‫מודעות אישית של המטפלות לתהליכי הסתרה והשתקה‪ ,‬תוך תהייה‪ :‬מי עוד שותף במעון לסוד‬
‫הגלוי? בפרק ‪ ,5‬שעסק בחוויית העבודה היומיומית של המטפלות במעון‪ ,‬מאירה צוטטה כמי שטרודה‬
‫בשאלה‪ :‬האם אני בודדה בהכרה שלי שהמטפלות הקולגות בכיתתי נוהגות בילדים באופן בוטה ובלתי‬
‫רגיש? מי עוד שותף במעון לכך‪ ,‬ומי אולי באמת תמים‪ ,‬ובאמת איננו יודע מה מתרחש מאחורי דלתות‬
‫סגורות? מאירה עסוקה בקטע שלהלן בראיה ו'אי‪-‬ראייה' במעון‪ ,‬ובזוויות מבט שונות של המשתתפות‬
‫השונות במעון על המתרחש במעון‪ :‬על עצמה היא אומרת שהיא "רואה הכל"‪ ,‬ואילו המנהלת ממשרדה‬
‫עם הדלת הסגורה יכולה לספר לעצמה סיפור אחר‪ ,‬למשל‪ ,‬סיפור ש"הכל בסדר"‪ ,‬ולהתמקד בניירת‪:‬‬
‫מאירה‪ ...." :‬אבל פה זה ממש ביחד‪ ,‬כל הצוות‪ .‬זה לא שאני אסגור את הדלת‬
‫אחריי עם הניירות כמו ]נוקבת בשם המנהלת[‪ ,‬ו‪..‬הכל בסדר‪ .‬פה אני רואה‬
‫הכל"‪.‬‬
‫מטפלות נוספות צוטטו כמתלבטות בשאלה האם המנהלת מודעת למה שקורה בכיתה‪ ,‬או‪ :‬האם ההורים‬
‫מודעים לחוויות היומיומיות של ילדיהם במעון‪ .‬שוב עולה השאלה 'מי רואה מה' ‪:‬‬
‫איריס‪ " :‬תראי‪ ,‬לאורך כל השנים עבדתי עם הרבה מנהלות‪ .....‬ומנהלת לא תמיד‬
‫יודעת מה קורה בכיתה‪ .‬היא לא עובדת בכיתה"‪....‬‬
‫לילי‪" :‬תכלס‪ ,‬ביננו‪ .‬בעבודה הזו‪ ,‬אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬לא ההורים‪.‬‬
‫אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬הם לא יודעים שעד שמגיע ארבע‪ ,‬מה הם‬
‫)הילדים( עוברים‪ .‬את מבינה? הם לא רואים את ההצלחות‪ .‬הם לא רואים את‬
‫הכישלונות"‪.‬‬
‫ניכר מציטוטים אלה כי המטפלות עסוקות בשאלת ההסתרה והשקיפות במעון‪ ,‬ומדבריהן ניכר כי 'משהו'‬
‫מתרחש מאחורי הדלתות הסגורות של הכיתות – משהו שלילי ונסתר שאינו ידוע לכולם‪ ,‬אך הן עצמן‬
‫'רואות'‪ .‬דבריה של לילי בקטע שצוטט לעיל )שהופיע בממצאי פרק ‪ ( 6‬נאמרו בהקשר לצילומים של "גן‬
‫מושלם" שהיא ביימה בתחילת תהליך ההדרכה‪ .‬היא מתוודה שעשתה זאת בתחילת תהליך הדרכה‪ ,‬כדי‬
‫להציג תמונה מיטבית של המתרחש במעון‪ .‬לילי מבקשת להדגיש בכך‪ :‬לא כולם יודעים טוב כמו‬
‫המטפלות "מה הילדים עוברים עד שמגיע ארבע"‪ .‬קיימים 'סודות' במעון‪ .‬כמו כן בולט בקטע זה כי לילי‬
‫מדגישה שיש במעון חוסר שקיפות לא רק לגבי "כישלונות"‪ ,‬אלא גם לגבי "הצלחות"‪ .‬כלומר‪ ,‬חסרה‬
‫במעון שותפות ושקיפות הן לגבי הסיפורים השליליים והן לגבי הסיפורים החיוביים‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על הסתרת עולמה הפנימי של המטפלת מחשבותיה "האמיתיות"‪ :‬בציטוטים הבאים ניכר כי‬
‫משהו נסתר וסודי מתרחש לא רק מאחורי הדלתות הסגורות של הכיתות‪ ,‬אלא גם בתוך עולמה הפנימי‬
‫של המטפלת‪ .‬בדומה למאירה‪ ,‬מטפלות נוספות צוטטו בפרקים הקודמים כמי שמסתירות את מחשבותיהן‬
‫ותחושותיהן האמיתיות בנוגע להתנהגותן השלילית של חברותיהן לכיתה‪ .‬נראה שהן מבקשות לפרוק‬
‫בראיונות‪-‬העומק האישיים את ייסורי ההסתרה האלה‪ ,‬ואת המועקה שמלווה אותן בעבודתן‪ ,‬שזרובבל‬
‫)‪ (2006‬מכנה‪ . "The heavy sound of silence" :‬בקטע הבא מאירה מתארת את ייסורי ההסתרה‬
‫ומדברת על פער בין מה שנראה כלפי חוץ בהתנהגותה )"מסתדרת חיצוני"( ומה שקורה בתוכה "פנימה"‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬אני קצת‪ ..‬אני מסתדרת עם כל אחד‪ .‬מסתדרת חיצוני עם כל אחד‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬אבל פנימה‪ ..‬אני כל הזמן‪ ..‬אמרתי גם ל]מדריכה[‪ ,‬ואני אומרת גם לך‪:‬‬
‫אני‪ ,‬מצידי שיתנו לי לבד את הכיתה הזאת עם כמה ילדים‪ ,‬אפילו ‪ 12‬ילד רק‬
‫באחריותי‪ ,‬אני אסתדר גם עם יותר‪ .‬אבל כאילו בשביל שיהיה‪ ..‬שאני לא אהיה‬
‫עסוקה ב"אוף זאתי אני לא אוהבת איך שהיא מתנהגת‪ ,‬וזאתי אני לא אהבתי‬
‫איך שהיא ענתה לילד"‪ ,‬שאני לא אהיה עסוקה בזה!"‪.‬‬
‫בפרק הממצאים הקודם )פרק ‪ ,8‬סעיף ‪.8‬א‪ (3.‬ציטטתי מדבריה של ריטה שהתלוננה שהיא "עוד רגע‬
‫מתפוצצת" מרוב הסתרת הכעס שלה על חברותיה‪ ,‬אלה שצועקות על הילדים‪ .‬כך גם יונה‪ ,‬שהסבירה‬
‫שקשה לה להכיל את הצעקות שהיא שומעת בכיתתה של חברותיה על הילדים‪ ,‬אך קשה לה שבעתיים‬
‫"להיות שקטה" ולהימנע מלדבר איתן על כך‪:‬‬
‫יונה‪" :‬והצעקות‪ ..‬זה גם היה חלק מאוד לא נעים‪ .‬חלק שלא נעים להיות במצב‬
‫כזה‪ ,‬שאת שומעת כל הזמן צעקות )של מטפלת אחרת(‪ .‬אז כמה את יכולה להיות‬
‫שקטה )לנוכח התנהגות כזו(‪ ,‬וכמה את יכולה להעיר‪ .‬זה הרגשה לא‬
‫נעימה‪ .....‬ולא תמיד כאילו אנחנו יכולות לבקר אותה ולומר לה "תשמעי את‬
‫צועקת יותר מדי‪".‬‬
‫•‬
‫ממצאים על שותפות המנהלות ב'קשר השתיקה' על תופעת הצעקות על ילדים במעון‪ :‬המנהלת עָדה‬
‫זכורה מפרק הממצאים מס‪ 5 .‬כמי שמתייסרת ולא ישנה בלילות בגלל התנהגויות טיפול שליליות של‬
‫המטפלות במעון שלה כלפי הילדים‪ .‬ברצוני להבליט מדבריה ביטויים שמעידים כי עדה מתוודה על חלקה‬
‫ב'קשר השתיקה'‪ :‬היא רואה דברים חמורים אך איננה מדברת עליהם )"זה מצב שאני מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני‬
‫קולטת מה אני רואה‪ ..‬לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪ .‬ואני נכנסת לחדר )שלי(‪ .‬אני קולטת מה אני‬
‫רואה‪ .‬אני נורא נבהלת"(‪:‬‬
‫עדה‪" :‬יש דברים שהורגים אותי כי אני לא‪ ,‬לא יכולה לישון בלילה‪ .‬אני‬
‫יכולה למשל לספר לך שיום אחד נכנסתי לכיתה‪ ,‬וראיתי את החוסר סבלנות של‬
‫מטפלת לילד‪ .‬תפסה אותו‪ ,‬משכה אותו‪ ,‬והעבירה אותו‪ ,‬ו‪..‬וטילטלה אותו‪ ..‬ו‪..‬‬
‫ו‪ ..‬ממש ראיתי את הפנים שלה ככה מכווצות וקשות כאלו‪........‬זה מצב שאני‬
‫מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני קולטת מה אני רואה‪ ..‬לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪.‬‬
‫ואני נכנסת לחדר ]כוונתה לומר שהיא חוזרת לחדר המנהלת‪ ,‬מבלי לדבר על כך[‪.‬‬
‫אני קולטת מה אני רואה‪ .‬אני נורא נבהלת‪:".‬‬
‫על רקע זה‪ ,‬בולט הסיפור של עדה על האירוע שבו 'הסוד הגלוי' נחשף ע"י השכנים‪ .‬השכנים שומעים את‬
‫הצעקות העולות מהמעון‪ ,‬ובעקבות זאת עדה כבר לא יכולה יותר להיות שותפה לקשר השתיקה‪" .‬בדרך‬
‫כלל שומעים את זה"‪ ,‬היא מסבירה לי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬במבוכה ניכרת לעין‪:‬‬
‫עדה‪" :‬אני הייתי באיזה פגישה ביישוב‪ ,‬בעניינים אישיים‪ .‬ואז מישהי שאלה אותי‬
‫איפה אני עובדת אמרתי לה "פה במעון"‪ .‬היא אמרה לי "בחיים אני לא אכניס את‬
‫הילדה שלי למעון שלך"‪ .‬אמרתי לה "למה?"‪ ,‬אז היא אומרת "את לא יודעת‬
‫איזה צעקות אני שומעת מהחצר‪ ,‬פשוט לא מתארת לעצמך איזה צעקות אני‬
‫שומעת מהחצר"‪ .‬את יודעת ]כאן עדה פונה אליי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬ומסבירה‪ ,[:‬בדרך‬
‫כלל שומעים את זה"‪.‬‬
‫אולי מכיוון שהסוד הגלוי מנוסח הפעם ע"י אדם חיצוני למערכת )השכנה( הוא נאמר בצורה נוקבת יותר‪:‬‬
‫"בחיים אני לא אכניס את הילדה שלי למעון שלך"‪ .‬השכנה משקפת ככל הנראה קול פנימי שחבוי אצל‬
‫עדה‪ ,‬והקול הזה מבטא גירסה מחמירה של 'הסוד הגלוי'‪ ,‬כפי שאף אחת ממשתתפות המחקר איננה מנסחת‬
‫לאורך הראיונות‪ .‬הניסוח של השכנה מחייב את עדה להתמודד עם שאלה מטרידה‪ ,‬שכבר לא ניתן יותר‬
‫להשתיקה‪ :‬האם סביבת המעון מייצרת סיכון רגשי לילדים? האם עדה מעסיקה מטפלות שגורמות נזק‬
‫לילדים‪ ,‬ועל כן היא אחראית באותה מידה כמוהן כאשר היא מחרישה?‬
‫בהמשך דבריה עדה מספרת שהעזה להפר את 'קשר השתיקה' ולדבר עם המטפלות על הצעקות‪ .‬בהלימה‬
‫לתיאוריה של זרובבל‪ ,‬בהתחלה המטפלות ממהרות להכחיש‪ :‬יש להן הסבר מפורט והגיוני שמסביר למה‬
‫הן חייבות לפעמים לצעוק על הילדים מרחוק‪ .‬המטפלות מספרות‪ ,‬לעצמן ולעדה‪ ,‬סיפור שמטשטש את‬
‫'הסוד'‪ .‬אך עדה מתעקשת להכיר בסוד הגלוי‪ .‬המשפטים המובלטים בקטע שלהלן מחדדים את העובדה‬
‫שהיא עושה זאת רק בעקבות חשיפת הסוד בחוץ‪ .‬עדה דורשת מהמטפלות להבין שעכשיו משהסוד נחשף‬
‫בחוץ ע"י השכנים‪ ,‬אין ברירה אלא להודות בו גם בתוך מערכת המעון ‪:‬‬
‫עדה‪" :‬היה ישיבת צוות‪ ,‬אמרתי להם‪" .‬בנות‪ .‬זה פשוט נורא מה ששמעתי‬
‫אתמול )מהשכנה(‪ .‬אתם חייבות להפסיק עם זה"‪) .‬והן עונות(‪" :‬לא‪ ,‬אבל את‬
‫צריכה להבין שאנחנו שומעות‪ ,‬רואות ילד שמרביץ ‪ -‬אנחנו‪ ,‬עד שאנחנו מגיעות‬
‫אליו‪ ,‬אנחנו צועקות מרחוק שיפסיקו"‪ .‬אמרתי להם לא לצעוק! פשוט לא לצעוק‬
‫על הילדים‪ .‬זה כנראה נשמע כל כך נורא‪ .‬אני לא מסוגלת לשמוע את זה‬
‫מהמשרד‪ ,‬אז מה מהדירות הסמוכות‪ ?..‬בשבוע‪ ,‬שבוע שעבר ביקשו ממני‬
‫לבקש מהמטפלות לא לצעוק‪ .‬כי לא יכולים לישון בצהריים‪" .‬אז מה ? לא‬
‫נצעק ? נעשה מה שהם רוצים?!"‪ ,‬אמרתי להם "אל תתנו להם לעשות מה שהם‬
‫רוצים‪ ,‬אבל בטח לא לצעוק עליהם‪ .‬תיגשו אליהם‪ .‬תסבירו להם בשקט‪ .‬למה‬
‫לצעוק ?"‪.‬‬
‫המנהלת מירי מודה אף היא בסוד הגלוי בצורה ישירה‪ .‬בקטע הבא‪ ,‬שלא צוטט עד כה בפרקי הממצאים‬
‫הקודמים של המחקר‪ ,‬היא מדברת על הצלחתו של פרוייקט ההדרכה במעון שלה‪ ,‬ומדגישה כי הודות‬
‫להפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" התגבש במעון 'צוות מוביל' של שלוש מטפלות‪-‬מודרכות‪,‬‬
‫שמירי מכנה "שלישיה פותחת"‪ .‬אך בהקשר לכך‪ ,‬מירי מיד מודה שיש לה עדיין גם "שלישיה סוגרת"‬
‫במעון ‪ -‬מטפלות שלדעתה אינן מתאימות לתפקיד‪ ,‬ולמרות זאת היא מעסיקה אותן )"עדיין אני חושבת‬
‫שיש אנשים שלא מתאימים לתפקיד‪ .‬עדיין אני חושבת שלא כל אחד מתאים לעבודה פה"(‪ .‬זו כמעט‬
‫הפעם היחידה שאפשר לשמוע את הסוד הגלוי מקבל ניסוח נוקב כל כך בנתוני המחקר‪ :‬מירי אומרת‬
‫שבמעון עובדות מטפלות שלדעתה אינן ראויות לטפל בילדים קטנים‪ .‬מירי אפילו מתלבטת בקטע שלהלן‬
‫האם המטפלות האלה ברות‪-‬שינוי‪ ,‬והאם "הדרכה באמצעות וידאו" יכולה להפוך אותן למטפלות שראוי‬
‫להעסיקן במעון‪ .‬זהו ללא ספק 'סוד גלוי' שנאמר במסגרת הראיון בלבד‪ ,‬אך לא ייאמר להורים‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫מירי‪" :‬אני חושבת שהייתה פה )בתכנית ההדרכה( תרומה בכל הרבדים‪ .‬זאת‬
‫אומרת יש לי 'שלישיה פותחת' ויש לי 'שלישיה סוגרת'‪ .‬אני חושבת שגם‬
‫הסוגרות שלי נתרמו‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אני יכולה כיום לדבר איתם‪ ,‬והן יכולות‬
‫לקלוט מזה‪ .‬יכול להיות שאם כל השלוש האלה גם היו מקבלות הדרכה‪ ,‬אולי‬
‫הם כבר לא היו נהפכות ל'סוגרות'‪ .‬אם הם היו מקבלות יותר אוזן קשבת‪ ,‬כי זה‬
‫מה שהם צריכות‪ ..‬זה נורא "צומי" ]תשומת לב[ כאלה‪) ..‬זה נדרש( לכולם‪ .‬וגם‬
‫הם היו צריכות יותר ניווט והערות‪ ,‬ככה‪ ..‬גם 'הערות' ‪ -‬עם עין‪ ,‬וגם 'הארות' עם‬
‫אלף‪.‬‬
‫אולי הם היו היום במקום אחר‪ ,‬כמו כל אחד‪ .‬אה‪ ,‬כלומר אולי אפילו עליהם זה‬
‫היה יכול לעבוד‪ .‬עדיין אני חושבת שיש אנשים שלא מתאימים לתפקיד‪.‬‬
‫עדיין אני חושבת שלא כל אחד מתאים לעבודה פה‪ .‬אבל‪ ..‬אבל‪ ..‬בגדול‪ ,‬אני‬
‫מרגישה שאפילו )מי שלא הודרך ישירות( ‪ ......‬קיבלו המון" ‪.‬‬
‫למרות שסעיף זה מבקש לחדד את חלקן של המנהלות בקשר השתיקה‪ ,‬ברצוני לסכם בקצרה ממצאים‬
‫נוספים שכבר הוצגו בפרקים הקודמים‪ ,‬ממצאים שחוזרים ומחדדים את העובדה שגם חלק מהמטפלות‬
‫מודעות לחלקן בקשר השתיקה‪ .‬כך למשל בפרק הממצאים הקודם נוכחנו כי בקבוצות המיקוד יש‬
‫התייחסות מודעת של המטפלות להשתקה של תופעת הצעקות במעון‪ ,‬ועולה דרישה נוקבת לדבר "אמת"‬
‫גלויה וישירה אודות התופעה‪ .‬שולה דורשת להכיר בכך שכולם "טועים"‪ ,‬ו"כולנו לא מאה אחוז בסדר"‬
‫)קרי‪ :‬כולנו צועקות יותר מידי על הילדים(‪:‬‬
‫שולה )מטפלת לא‪-‬מודרכת(‪ " :‬אנחנו רק בזמן שכאילו‪ ,‬מתחילים להתווכח‬
‫באיזה נושא – רק אז יוצא לנו האמת‪ .‬וכל הזמן אנחנו‪ ..‬בסדר ככה‪) ..‬כמו‬
‫ש(צריך‪ .‬לפעמים בצוות לא יוצא טוב שאנחנו לא מדברים‪ .‬היא ]מדברת על‬
‫אסנת‪ ,‬המטפלת הצעקנית ביותר במעון[ צריכה לדעת שהיא טועה‪ .‬גם אני‪ .‬גם‬
‫אני טועה‪ .‬כולנו לא מאה אחוז בסדר"‪.‬‬
‫ריטה מציעה ליצור פורומים קבועים של ישיבות צוות כדי ש"נוציא את הכל על השולחן"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬הבעיה היא‪ ..‬ואני אומרת אותה‪ ,‬השנה‪ ..‬שגם לא ישבנו מספיק‪ ......‬ואני‬
‫חושבת ששנה הבאה בקטע הזה אני לא אוותר! נשב פעם בשבוע ישיבת צוות‬
‫או פעם בשבועיים‪ .‬שזה יהיה חובה‪ .‬נוציא את הכל על השולחן‪".‬‬
‫אלו הם ללא ספק ממצאים שמבטאים הכרה בסוד הגלוי‪ ,‬ודרישה נוקבת להפסיק את ההשתקה ולהכיר‬
‫במציאות במעון כפי שהיא‪ .‬ריטה גם מסבירה למה היא שותפה לקשר השתיקה‪ :‬היא "טיפוס שלא אוהב‬
‫לפגוע" ולכן איננה מעירה לחברותיה כשהן מתנהגות באופן שלילי לילדים‪ .‬ריטה גם מסבירה שהסתרות‬
‫הן בעצם חלק מהטבע האנושי‪ ,‬וזו כנראה דרכו של עולם בכלל בכל מערכות היחסים‪ ,‬אפילו בין בעל‬
‫ואישה‪ .‬דומה שהיא מתאמצת לספק לעצמה בראיון נסיבות מקלות‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אני גם טיפוס שלא אוהב לפגוע ולא אוהב להעליב והרבה פעמים אני‬
‫ככה סופרת עד ‪ 10‬ואני שומרת הכל בפנים‪ ..‬ואז‪ .‬תראי‪ ,‬גם אפילו אם את‬
‫עובדת עם ‪ 4‬בנות תמיד תבחרי אחת שיש לך יותר את הקשר איתה‪ ,‬או את‬
‫האינטימיות או את הסודיות‪ .‬את לא יכולה לספר לכולם )כל מה שאת חושבת(‪.‬‬
‫אני חושבת שאפילו‪..‬לא יודעת‪ ,‬כל איזה נשואה יודעת שגם לא הכל מספרים‬
‫לבעל‪".‬‬
‫•‬
‫ממצאים המשקפים מודעות ל'סוד הגלוי' אודות מצוקתם של הילדים במעון‪ :‬הסוד הגלוי מתייחס לא‬
‫רק לגבי תופעת הצעקות במעון‪ ,‬אלא בממצאי פרק ‪ 8‬נוכחנו שריטה והמנהלת מירי מבטאות בפומבי‪,‬‬
‫בישיבת הצוות הכיתתית‪ ,‬הכרה ברורה וחד משמעית שלהן במרכיב נוסף של הסוד‪ :‬לא רק שיש מטפלות‬
‫שנוהגות בילדים באופן שלילי במעון‪ ,‬אלא ניתן להגדיל ולומר שיש ילדים שסובלים במעון‪ .‬ברצוני‬
‫לטעון כי בקטע שלהלן ריטה ומירי מתייחסות בגלוי לעובדה הלא‪-‬מדוברת דיה במעון‪ ,‬על כך שלאורך‬
‫שנים ילדים היו נתונים במצוקה גדולה במעון‪ ,‬ואיש לא נענה להם‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬לא רוצה להגיע למצב שאנחנו עלולים להגיע חס וחלילה לפגוע בילד‪.‬‬
‫לא‪ .‬אני מפחדת מהנזק שאחר כך יהיה‪ .‬היום אחרי שהגיעה ]המדריכה[‪ ,‬ואני‬
‫מסתכלת אחורה ‪ 3‬שנים‪ ,‬ואיך שהגישה שלנו אליהם הייתה נוראית‪ .‬כי לא‬
‫ידענו איך להתמודד איתם בגישה שלנו‪ .‬היא הייתה נוראית‪ .‬היום הייתי‬
‫חוזרת אחורה ורוצה לתקן"‪.‬‬
‫ריטה ומירי מחצינות בישיבת הצוות הזו‪ ,‬בחסות המדריכה והמראיינת‪/‬מנהלת הפרוייקט‪ ,‬את ייסורי‬
‫המצפון ותחושות האשמה החבויים בתוכן‪ .‬רק בעקבות תהליך ההדרכה במעון ניתן לדבר על כך בגלוי‪,‬‬
‫כיון שבעקבות ההדרכה הן חשות שכבר יודעים במעון שלהן להתמודד באופן מקצועי עם בעיות דומות‬
‫של ילדים‪ .‬סוגיות הבושה והכשלון כבר אינן מהוות מכאניזם של השתקה‪ .‬ממצאים אלה של דיבור ישיר‬
‫בישיבת צוות על מצוקתם של הילדים במעון – מהווים חידוש במעון‪ .‬הממצאים השונים שהצגתי בפרקים‬
‫הקודמים מצביעים על כך שעל פי רוב נוהגים במעונות להסתיר תחושות אשמה וחרטה‪ .‬בפרק ממצאים ‪5‬‬
‫ציטטתי מדבריה של פרידה שמספרת שתחושות האשמה בוקעות רק כשהיא לבד ‪ -‬כשהיא חוזרת הביתה‬
‫ומכינה לעצמה קפה‪ ,‬וחושבת על היום שהיה‪ .‬מטפלות אחרות כמו לילי למשל‪ ,‬מספרות שאינן ישנות‬
‫בלילות מרוב תחושות אשמה כלפי הילדים‪ .‬כולן מספרות על כך בראיון‪ ,‬אך לא משתפות את עמיתותיהן‪.‬‬
‫•‬
‫"הסוד הגלוי" יוצא לאור בראיון בהקשר להסתרה מההורים‪ :‬לעתים קרובות המטפלות מתקרבות‬
‫לבטא בראיון את 'הסודות הגלויים' דווקא בהקשר לסיפורים על ההסתרה הנהוגה במעון מההורים‪ .‬שוב‬
‫ושוב ניתן לשמוע את השאלה שהמטפלות מתקרבות לנסח ישירות במהלך הראיון‪ :‬מה ההורים יודעים‪,‬‬
‫ומה מסתירים מהם במכוון‪ .‬רויטל למשל‪ ,‬מתארת אקלים של הסתרות שהיה נהוג במעון לפני ההדרכה‬
‫)"למדתי להיות שחקנית"(‪ .‬היא מבהירה שלפני ההדרכה‪ ,‬היא האמינה שעדיף להציג תמונה מיטבית‬
‫ולתאר להורים מצב מושלם )"עשר!"(‪ .‬בכך היא חושפת‪ ,‬גם אם לא במודע‪ ,‬את העובדה שהיא יודעת‬
‫שיש סוד שידוע לעובדות במעון‪ ,‬אך חשוב להסתירו מפני ההורים‪' .‬הסוד' הוא שבמעון לא תמיד ניתן‬
‫להבטיח לכל הורה שילדו מטופל היטב‪ .‬כך למשל‪ ,‬הילד לא תמיד אוכל ולא תמיד שותה‪ ,‬אבל להורה‬
‫מספרים סיפור אחר‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬במעון עם ההורים אני למדתי להיות שחקנית‪ .‬כאילו‪ ,‬שחקנית‪..‬‬
‫זה כמה פעמים חיוך‪ ,‬ואחרי שההורים היו הולכים הייתי אומרת "בן זונה" או "בת‬
‫זונה"‪ .‬כאילו‪ ,‬קטעים כאלה‪ ....... .‬הגעתי למצב שהייתי אומרת להורים "בוקר‬
‫טוב‪ ,‬צהריים טובים‪ ,‬בוקר טוב" ]מחקה טון דיבור מלאכותי‪ ,‬מתקתק[ ‪ .‬היו‬
‫דברים למשל‪ ,‬מישהו שאל "איך היה הילד שלי ?" "נהדר‪ .‬אכל? ‪ -‬יופי‪.‬‬
‫שתה? ‪ -‬עשר! החליפו לו? ‪ -‬הכל בסדר"‪ .‬הגעתי למצב שכל הזמן הייתי‬
‫אומרת הכל בסדר‪ .......‬אפילו שהוא לא אכל‪ ,‬לא שתה‪] .‬מחקה את ההורה‬
‫שואל בקול מתקתק‪ ,‬ואת עצמה עונה לו ביובש[‪" :‬החליפו לו? הוא זה?"‪" .‬הכל‬
‫בסדר עם הילד שלך"‪.‬‬
‫בעקבות ההדרכה‪ ,‬המצב השתנה‪ ,‬ורויטל מצאה דרך לדבר עם ההורים בכנות‪" .‬היום הגעתי למצב שאני‬
‫מעיזה להגיד"‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬וכוותה‪ :‬להגיד את האמת על מה שקורה לילד במשך שהותו במעון‪ .‬היא‬
‫מספרת שלמדה דרכי שיח מקצועי‪ :‬כיצד לספר להורים את האמת באופן שמקל עליהם "לעכל" מידע‬
‫מורכב ובעל נופך שלילי‪ .‬הפחד )"פעם‪ ,‬כאילו‪ ,‬הייתי מפחדת"( ‪ -‬כבר אינו מהווה כוח מניע בשימור‬
‫הסוד‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬היום הגעתי למצב שכאילו אני מעיזה להגיד‪ .‬קודם היה לי קטע‬
‫שלמשל אם אמא של ילד הייתה באה ושואלת "איך הוא ?" )ואני עניתי(‪" :‬אל‬
‫תשאלי‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬הילד שלך זה אסון‪ ."..‬ותאמיני לי שזה נורא‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫לאמא לשמוע כל הזמן )דברים רעים(‪ ,‬אבל אני לא הייתי מבינה את זה‪ .‬ואז‬
‫אמרו לי )לא לדבר כך אל הורים(‪ ,‬אבל הייתי מתעקשת "מה‪ ,‬היא צריכה לדעת‬
‫את האמת‪ ,‬שתתמודד עם זה"‪ .‬לא הייתי מבינה את הקטע של הרגישות שלהם‪.‬‬
‫ועכשיו כן‪ .‬אז )עכשיו אני מדברת להורים( בשיא העדינות‪" :‬את יודעת‪ ,‬הוא‬
‫קצת הרביץ היום" ]מחקה טון דיבור עדין ושקט[‪....‬היום אני אומרת‪ ,‬ואני‬
‫אומרת את זה )= את האמת(‪ ,‬אבל כאילו ברגישות יותר גבוהה‪".‬‬
‫גם ריטה צוטטה בפרק ‪ 7‬כמי שמתארת אקלים של כנות שנכנס לשיח עם ההורים בעקבות ההדרכה ‪-‬‬
‫הפסקת ההסתרה של מצבים 'שליליים' בפני ההורים )"אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪,‬‬
‫לתת אינפורמציה"(‪:‬‬
‫ריטה‪ " :‬היום זה כבר להיות כנים עם ההורים‪ .‬אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם‬
‫כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ .‬וגם )הבנתי ש(אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם‬
‫נעשים כנים‪ .‬הם באים לשתף אותנו עם הקשיים היומיומיים שלהם‪ ,‬מה שהם לא‬
‫מצליחים בבית‪ ,‬ואיך אתן יכולות על הילדים‪ .‬אנחנו גם מייעצות"‪"..‬‬
‫לילי )בקטע שטרם הוצג במחקר זה( מנסחת אף היא את הסוד הגלוי תוך התייחסות להורים‪ ,‬אך באופן‬
‫שונה‪ .‬היא מספרת מה היא עצמה חשבה על מעונות כשהיתה אמא צעירה‪ ,‬לפני שהפכה למטפלת‪ .‬מתוך‬
‫כך היא מייחסת להורים במעון קולות שליליים על המעון‪ ,‬קולות שמייצגים את מה שהיא‪ ,‬ואולי גם‬
‫אחרים‪ ,‬חושבים על המעון‪:‬‬
‫לילי‪" :‬איך שבאתי לעבוד‪ ,‬בהתחלה‪ ,‬כשהתחלתי לעבוד‪ ,‬גידלתי שני ילדים בבית‪,‬‬
‫הייתה עקרת בית‪ .‬אני את הילדים שלי למעון‪ ,‬בשום פנים ואופן‪ ,‬בשום פנים‬
‫ואופן לא אשים אותם‪ .‬הייתה לי כזאת סטיגמה על המעון‪ .‬כמו כל האמהות‪.‬‬
‫את מבינה? בגלל זה אני מבינה את האמהות )שחושבות( "כן‪ ,‬מה‪ ,‬בטח יזרקו‬
‫אותם‪ .‬והילדה שלי תהיה ככה ולא יתייחסו אליה‪ ,‬והיא תהיה‪ ,‬והיא תרצה‬
‫ולא יקשיבו לה‪ ,‬ו"…‬
‫ואז אני אומרת לך שגם עכשיו )אני חושבת כך(‪ .‬אבל אני לא האמנתי שאפשר‬
‫לראות ילד יחיד! ואפשר!"‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי ממצאים אלה מחדדים את העובדה שיש לפחות מרכיב אחד של ה'סוד' שידוע לכולם‬
‫בסביבת המעון‪ ,‬גם להורים וגם לצוות המעון‪ :‬כולם שותפים לחשש שבתנאי העבודה במעון )בעיקר לאור‬
‫הקבוצות הגדולות( ‪ -‬לא תמיד ניתן לספק טיפול מסור לילד כאינדיבידואל‪ .‬אך תכנים אלה מושתקים‬
‫ואינם מדוברים )לילי יכולה רק לנחש שההורים חושבים כך‪ ,‬כיון שגם היא היתה פעם אמא לילדים‬
‫קטנים‪ ,‬שהיססה אם לשלוח למעון(‪.‬‬
‫•‬
‫אקלים של הסתרה במעון‪ ,‬בהקשר של יחסי צוות רוויי‪-‬קונפליקט‪ .‬ולסיום אזכיר ממצאים מסוג‬
‫אחר‪ ,‬שעלו בפרק ‪ 5‬בסיפוריהן של עובדות המטבח‪ ,‬שאפיין את המטבח כמעין מרכזייה שמנקזת אליה‬
‫סודות והסתרות במעון‪ .‬אלה הם ממצאים אודות אקלים של הסתרה במעון בכלל‪ ,‬ולמרות שאינם‬
‫מתבטאים הכרה ב'סודות הגלויים' על יחס שלילי של המטפלות לילדים במעון‪ ,‬הם מצביעים על תהייה‬
‫של משתתפות המחקר לגבי "מה האמת? יש אמת?" ועד כמה מדברים אמת זו עם זו במעון‪:‬‬
‫פרלה )טבחית(‪ " :‬זאת נכנסת עכשיו‪ ,‬אומרת מה ההיא עשתה לה‪ .‬לא עברה שעה‬
‫נכנסת ההיא‪ ,‬אומרת לנו "מה קרה לה ואיך עשו לה"‪ .‬אני מקשיבה לכל אחת‪.‬‬
‫אני‪ ..‬אנחנו שומעות‪ ..‬הולכת אחת באה עוד אחת אומרת שוב מה מרגיז לה‪ .‬אני‬
‫אומרת לבלהה )כשהן הולכות( "מה האמת? יש אמת?" ‪ .‬ואני אומרת לך‪ ,‬כל‬
‫הזמן הם משקרות מאחורי הגב‪ .‬אנחנו בינינו אין דבר כזה‪ ,‬הכל ישר אצלנו‬
‫במטבח‪ .‬אבל הם באות כל הזמן אלינו‪........‬אבל הפה שלנו סגור‪ .‬לא אומרות‬
‫מילה ]עושה תנועת רוכסן‪ ,‬שסוגר את הפה[‪".‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים שהארתי בסעיף זה הם רק חלק ממגוון רחב של סיפורים והיגדים שבאמצעותם‬
‫משתתפות המחקר מבטאות )במודע או לא במודע( הכרה בקיומם של סודות גלויים במעון‪ .‬חלקן מבקשות‬
‫במכוון להאיר את עיני המראיינת לתופעת ההשתקה של סודות גלוים במעון‪ ,‬וחלקן עושות זאת שלא‬
‫במכוון‪ .‬כך או כך‪ ,‬הן מספרות על מנגנוני הסתרה והשתקה בנוגע לסודות שונים‪ .‬ניכר שכולן שותפות‬
‫לקשר השתיקה‪ ,‬כולל המנהלות‪ ,‬כיון שגילוי הסוד עלול לשמוט את הקרקע מההצגה הגלויה והמוצהרת‬
‫של המעון‪ :‬הנראטיב הגלוי‪ ,‬הפורמאלי והמוצהר‪ ,‬שמאיר את המעון כסביבה איכותית שמספקת טיפול‬
‫אישי ומסור לילדים קטנים‪.‬‬
‫בראיונות מתגלה הנראטיב האישי על המעון של משתתפות המחקר‪' ,‬הנראטיב הסמוי' אותו הן שומרות‬
‫לעצמן ולא משתפות בו את האחרים‪ .‬הן מקבלות הזדמנות במסגרת המחקר לדבר עליו – בין אם‬
‫בראיונות האישיים‪ ,‬ובין אם בישיבות הצוות לסיכום ההדרכה ובקבוצות המיקוד‪ .‬ברצוני לטעון כי יכולת‬
‫זו של משתתפות המחקר לדבר בראיונות בסוף השנה בגילוי‪-‬לב על 'הסודות הגלויים' ‪ -‬קשורה לדעתי לא‬
‫רק בכנות וביחסי האימון שנוצרו בראיון עם המראיינת‪ ,‬אלא גם בהשפעה של תהליך ההדרכה עצמו‪.‬‬
‫ההתייחסות לסודות עולה בראיון בהקשרים שונים‪ ,‬כאשר הן נשאלות על חווית ההדרכה שלהן‪ .‬הן‬
‫מספרות לי את מה שהן גם שיתפו את המדריכה )כפי שאומרת מאירה‪" :‬אמרתי למדריכה‪ ,‬ואני אגיד את‬
‫זה גם לך"(‪ ,‬ומדברות עליו בהקשר לחוויית השינוי האישי שלהן‪.‬‬
‫בסעיף הבא אמשיך ואצביע על האופן בו "הדרכה באמצעות וידאו" מקדמת את המודעות ל'פיל שבחדר'‪.‬‬
‫אך לסיום סעיף זה‪ ,‬ברצוני לסגור את טענותיי על ההכרה בקיומם של 'סודות גלויים' במעון ‪ -‬באמצעות‬
‫ציטוט מובהק‪ ,‬שמהדהד באוזניי בשל עוצמתו‪ .‬זהו ציטוט נוסף מדבריה של מאירה‪ ,‬שטרם הוצג במחקר‬
‫זה‪ .‬בקטע שלהלן היא אומרת ש"לא הכל ורוד" במעון‪ ,‬ומפריע לה שיש אנשים שמכחישים עובדה זו‪ .‬היא‬
‫אומרת במפורש‪" :‬אני‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה שאני חושבת ‪ -‬אני מתה להגיד"‪.‬‬
‫בדבריה אלה מאירה מחדדת את כל מה שנאמר בתיאוריה הסוציולוגית של זרובבל על 'סודות גלויים'‪,‬‬
‫ומדגימה את נפתולי הנפש וייסורי השתיקה שלה‪ ,‬ממש כאותו ילד קטן שעומד לצעוק שהמלך עירום אבל‬
‫ברגע האחרון מתחרט ומחליט לשתוק‪ .‬על עצמה מאירה אומרת‪" :‬אני אוהבת אמיתיות"‪ .‬לכן היא היתה‬
‫רוצה לדבר על 'הפיל שבחדר'‪ ,‬אבל בו זמנית היא גם מפוכחת ויודעת לצטט את מה שאמא שלה תמיד‬
‫אמרה לה‪" :‬כמו שלא אוכלים כל דבר‪ ,‬ככה גם לא אומרים כל דבר"‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬יכול להיות שהבנות יגידו לך "דווקא כן"‪ ,‬אבל אני‪ ,‬איך אני רואה? את‬
‫שאלת אותי‪ ..‬אני‪ ,‬אני איך אני רואה את זה? זה מפריע לי‪ .‬מפריע לי שאנשים‬
‫אוהבים להציג הכל בורוד‪ .‬וזה לא ככה‪ .‬זה בכלל לא נכון‪ .‬מי שמציג בפני‬
‫דברים "נהדר"‪ .‬את יודעת מה? לפעמים יש אנשים ‪ .......‬זה לא אמיתי‪ .‬מה‬
‫נהדר? תמיד בכל מקום יש את הבעיות הקטנות‪ .‬צריך לטפל בזה… וצריך…‬
‫אין הכל נהדר‪ .‬אין‪ .‬אין‪ .‬גם בבית שלי אין הכל נהדר‪ .‬יש לנו קצת פה וקצת שם‬
‫ואצל מי הכל נהדר? תהיי קצת… אני אוהבת אמיתיות‪ .‬מה לעשות ? כאילו…‬
‫לא… אבל את יודעת‪ ,‬לפעמים‪ ,‬אמא שלי יודעת להגיד לי "מותק‪ ,‬לא… כמו‬
‫שלא אוכלים כל דבר‪ ,‬ככה גם לא אומרים כל דבר"‪ .‬אני כאילו מה שאני‬
‫חושבת אני מתה להגיד‪".‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ב‪" 2.‬אני רואה דברים ואני לא שותקת‪ ...‬היום אני יכולה לדבר על זה" – הפסקת ההסתרה‬
‫וההשתקה בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והבניית סיפורים חדשים על 'הסודות הגלויים'‪:‬‬
‫בסעיף זה ארכז ממצאים המצביעים על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" איפשר לעובדות במעון‬
‫להפר את 'קשר השתיקה' על הסודות הגלויים‪ .‬הכותרת לסעיף זה‪" :‬אני רואה דברים ואני לא שותקת‪...‬‬
‫היום אני יכולה לדבר על זה" ‪ -‬לקוחה מדבריה של מירי המנהלת מקטע שטרם הוצג בממצאי המחקר‪.‬‬
‫ניתן למצוא בדבריה את התיאור המובהק ביותר לגבי הפרת קשר השתיקה בעקבות תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" במעון שלה‪ .‬מירי מדגישה כי לפני הפעלת תכנית ההדרכה היא נהגה להימנע מדיבור‬
‫ישיר עם המטפלות בכל פעם שהבחינה בתופעות שליליות בהתנהגותן )למשל‪ ,‬כשהן התעלמו מבכי של‬
‫ילד‪ ,‬או צעקו על הילדים(‪ .‬בעקבות תהליך ההדרכה במעון‪ ,‬חל שינוי בביטחון שלה "שאני יכולה לעשות‬
‫מזה דיון"‪ .‬כיום היא יכולה לדבר על כך ולא לשתוק‪ ,‬וכיום "זה נושא )מדובר( אצלנו"‪:‬‬
‫מירי‪" :‬אני מרגישה הרבה יותר ביטחון לדבר על זה היום‪ .‬זאת אומרת אני‪,‬‬
‫אני רואה דברים ואני לא שותקת‪ .‬אם פעם הייתי עוד יכולה‪) ..‬להעלים עין(‪,‬‬
‫אז היום אין! כאילו‪ ,‬דברים כאלה לא יקרו‪ ,‬ואני ישר מדברת עליהם‪.‬‬
‫אפילו את יודעת מה? אפילו בכי של ילד‪ ,‬אני לא יודעת‪ ,‬כאילו‪ ,‬אילו ידעתי אז‬
‫להמליל את זה כמו שעכשיו‪ ,‬אולי לא הייתי שותקת‪ .... .‬היום אני מרגישה‬
‫ביטחון שאני יכולה לעשות מזה דיון‪ ,‬כאילו‪ ,‬לרוץ עם זה ‪.‬‬
‫היום זה הרבה יותר‪ ,‬היום אני יכולה לדבר על זה‪ .‬היום אני‪ ,‬אני‪ ..‬זה נושא‬
‫)מדובר( אצלנו‪ .‬זה ממש נושא שהוא מאוד מדובר‪ ,‬הוא מאוד ‪ ..‬איך אנחנו‬
‫מתמודדות )עם קשיים בעבודה(‪ ,‬איך‪ ..‬והנושאים האלה עולים בזכות השיחות‬
‫עם ]המדריכה[‪ .‬גם הנושא של ישיבות צוות שהוא‪ ..‬כל כך התחדד שוב‪ .‬אנחנו‬
‫כבר עושות לעצמנו את ה ֶסטינג של שנה הבאה"‪.‬‬
‫ממצאים אלה ואחרים‪ ,‬שאותם אציג בסעיף זה ‪ -‬מאפשרים לי להמשיג תיאוריה על תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כתהליך שמקעקע את הסודות הגלויים‪ ,‬ומוציא אותם מהסמוי לגלוי‪ .‬הממצאים שאציג‬
‫יראו כי מתוך הנתונים עצמם נובע ההסבר לשאלה‪ :‬איך השימוש במדיום הוידאו מצליח לקעקע את‬
‫הסודות הגלויים במעון‪ .‬משתתפות המחקר מגדירות את תרומתו של מדיום הוידאו להתמודדות עם סודות‬
‫גלויים במעון‪ ,‬ודגישות בעיקר את תרומתה של גישת ההדרכה ועקרונות השימוש בוידאו שהיא מתווה‪ .‬הן‬
‫מלמדות אותנו מהם המאפיינים של גישת ההדרכה אשר נתפשים בעיניהן כבעלי ערך להפסקת ההשתקה‪.‬‬
‫אציג להלן ממצאים המובילים למסקנות הבאות‪ ,‬המבוססות על נקודת מבטן של המטפלות‪:‬‬
‫)א( השימוש במדיום הוידאו יוצר מצב בו רואים‪ ,‬שומעים ומדברים על המציאות במעון כפי שהיא‪.‬‬
‫בכך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מקעקע את המכאניזמים המשמשים להשתקת סודות גלויים‪,‬‬
‫כמתואר באמצעות מטאפורת "שלושת הקופים" שלא רואים‪-‬לא שומעים‪-‬לא מדברים‪.‬‬
‫)ב( מסגרת ההדרכה‪ :‬תהליך ארוך‪-‬טווח ומתמשך מאפשר צפייה מצטברת במגוון רחב של ילדים‬
‫המבטאים מצוקה במעון‪ .‬בהדרגה מתברר למטפלות שיש לא מעט ילדים שחווים מצוקה במעון‪ .‬כמו כן‬
‫התהליך הוא פרטני‪ ,‬ומאפשר להן להבנות משמעות חדשה משלהן לתצפיות המצולמות‪ ,‬ולהתמודד עם‬
‫תצפיות המתעדות כשלים אישיים שלהן במסגרת יחסי אימון עם המדריכה‪.‬‬
‫)ג( גישת ההדרכה ועקרונות השימוש בוידאו‪ :‬למרות שמדיום הוידאו חושף את המציאות כפי שהיא‪,‬‬
‫ללא כחל וסרק‪ ,‬המטפלות מדגישות כי עדיין נדרשים עקרונות לשימוש במדיום הוידאו בהדרכה‪ ,‬על‬
‫מנת שהן יחושו מוגנות במחיצת 'המצלמה שרואה הכל'‪ .‬הממצאים יציגו‪ ,‬מנקודת מבטן של המודרכות‪,‬‬
‫את הגורמים שאיפשרו להן להרגיש מוגנות בהדרכה‪ ,‬והובילו אותן להתמודד חזיתית עם מרכיבי הסוד‪.‬‬
‫)ד( ולסיום‪ ,‬אציג ממצאים שלא הוצגו עדיין במחקר‪ ,‬שבהם המטפלות מספרות על תהליכי הדרכה‬
‫קבוצתיים‪ ,‬שמלווים את ההדרכה הפרטנית בתכנית ההדרכה במעון‪ ,‬ולטענתן תומכים בתהליך הפרטני‬
‫ויוצרים במעון הזדמנות לשקיפות במעון‪ .‬המפגשים הקבוצתיים מאפשרים להן לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר‬
‫על מה מתרחש בכיתות האחרות מאחורי דלתות סגורות‪ ,‬וללמוד מה חושבות ויודעות האחרות במעון‬
‫על "הסוד"‪.‬‬
‫להלן פירוט הממצאים‪:‬‬
‫)א( מטאפורת 'שלושת הקופים'‪ :‬השימוש במדיום הוידאו בהדרכה יוצר הזדמנות לראות‪ ,‬לשמוע‬
‫ולדבר על המציאות במעון כפי שהיא‪ :‬מגוון רחב ועשיר של ממצאים שהוצגו בפרקים הקודמים‬
‫הצביעו על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מחדד תהליכי ראייה ושמיעה‪ .‬כמו כן הממצאים הראו‬
‫כי הצפייה המשותפת עם המדריכה יוצרת הזדמנות לדבר על כך‪ ,‬כשהמדריכה מדובבת את המודרכת על‬
‫מה שהיא רואה בצילומים‪ .‬אצטט להלן רק שלוש דוגמאות‪ ,‬מתוך מגוון רחב של ממצאים‪ ,‬שמייצגות את‬
‫כוחו של הוידאו להפגיש את המטפלות חזיתית עם מרכיבי הסוד הגלוי‪ .‬על המסך נגלית מציאות שלא ניתן‬
‫עוד להתעלם ממנה או להכחישה ולהשתיקה‪:‬‬
‫ראייה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עם הוידאו אתה רואה שאתה כזה גבוה‪ ,‬ופתאום הילד הזה הקטנצ'יק‬
‫הזה הוא מתחנן אליך שתקשיב לו ותשמע אותו‪ .‬והוא‪ ..‬הצוואר שלו הולך‬
‫ככה ]ריטה מותחת את הצואר שלה כלפי מעלה‪ ,‬מחקה ילד שמנסה בכל כוחותיו‬
‫להתרומם לעבר הגובה של המבוגר[‪ ,‬ואתה בעצם )מבין שאפילו( אם באותו רגע‬
‫אתה לא יכול‪ ,‬אז לא משנה איך אתה מתייחס אליו – אם זה בלטיפה "רגע‬
‫חמוד תמתין‪ ,‬אני עוד שניה מתפנה אליך"‪ ..‬להגיד לו משהו! להתייחס אליו"‪.‬‬
‫שמיעה‪:‬‬
‫יונה‪ " :‬באחת הפגישות אמרתי להן ]למטפלות האחרות בכיתה[ "תראו…"‪,‬‬
‫באמת היו צעקות בצילומים‪ .‬ומלכה בעצמה אמרה‪ ,‬היא פשוט‪ ,..‬שכשהיא‬
‫רואה ילד ממרחק היא צועקת‪ .......‬ואז תוך כדי שאנחנו מסתכלות בוידאו אז‬
‫דיברנו על טון דיבור‪ ,‬ואז פניתי אליהן ואמרתי להם "תשמעו‪ ,‬דיברנו על טון‬
‫דיבור וזה הרבה יותר נעים ש‪)..‬אין צעקות בכיתה(‪ ,‬ואיך הילדים שומעים‬
‫‪ ............‬שאנחנו בעצם צריכות לעבוד על עצמנו‪ ,‬להתנהג אחרת ‪".‬‬
‫דיבור‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כשאתה מסתכל )בוידאו(‪ ,‬וכאילו אתה מסתכל‪ ,‬אתה לא מסתכל כמו‬
‫בסרט‪ ,‬בקולנוע‪ ,‬ואתה שותק‪ .‬אתה מדבר‪ .‬ומצליחים להוציא ממך את‬
‫התחושות שלך‪ .‬כאילו‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬ומישהו כל הזמן כאילו מעיר אותך‪" :‬מה‬
‫אתה רואה ?"‪ .‬לא מעיר אותך‪ ,‬כאילו‪ ,‬כאילו‪ ,‬אתה מסתכל‪ .‬בסדר‪ ,‬אבל מה אתה‬
‫רואה? אתה לא מסתכל בעיניים ריקות‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬אתה מסתכל ואתה צריך‬
‫להגיד מה אתה רואה"‪.‬‬
‫ממצאים כאלה מצביעים על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" יכול לקעקע את המכאניזמים של‬
‫השתקת סודות גלויים‪ ,‬המתוארים באמצעות מטאפורת "שלושת הקופים" – אלה ש'לא רואים'‪' ,‬לא‬
‫שומעים' ו'לא מדברים' )‪ .( Zrubavel, 2006‬כך למשל‪ ,‬בתהליך ההדרכה רואים ושומעים תופעות שלא‬
‫נהוג לדבר עליהן במעון‪ ,‬כמו למשל ריבוי סיגנאלים של מצוקה וחיפוש קשר של ילדים )שלפתע נראים‬
‫בבירור‪ ,‬כפי שאומרת ריטה‪ ,‬והילד נחווה בבת אחת כ"קטנצ'יק" ו"מתחנן"(‪ .‬בדומה‪ ,‬גם הצעקות של‬
‫המטפלות יכולות להישמע בבירור‪ .‬האינפורמציה החושית הזו מובלטת בצילומי הוידאו‪ ,‬וככל שמדברים‬
‫עליה בהדרכה‪ ,‬כבר לא משתיקים את הסודות הגלויים )לפחות לא בשיח ההדרכה ביחד עם המדריכה(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ברצוני להזכיר ממצאים נוספים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬בהם ציטטתי את לילי מספרת כיצד היא מגבשת‬
‫בתהליך ההדרכה את ההכרה שלה‪ ,‬שעליה להפסיק לסנן ולהסתיר מעצמה חלק מהאינפורמציה הזמינה‬
‫לה תוך כדי עבודה‪ .‬לילי אומרת‪" :‬עם המצלמה את מחליטה מה את רוצה לראות"‪ .‬היא מבהירה בכך‬
‫שהוידאו חידד את מודעותה לכך שישנה מציאות שלמה במעון שלמטפלת נוח לעתים לא לראות‪ ,‬ובכך‬
‫להכחישה ולהשתיקה )"לא תמיד אני מסתכלת‪ ,‬אפילו שאני יודעת שיש מאחורי ילדים"‪ ...‬וגו'(‪:‬‬
‫לילי‪)" :‬עם הוידאו( אתה רואה‪ ,‬אתה רואה בעיניים אחרות‪ .‬אתה רואה‬
‫בעיניים כאילו מבחוץ‪ .‬פה )בעבודה( כשאת מסתכלת‪ ,‬אז זה סלקטיבי כזה‪ .‬אני‬
‫בטוחה שאם הייתי מסתובבת בראש‪ ,‬זאת אומרת תוך כדי עבודה‪ ,‬הייתי רואה‬
‫שם דברים או נעימים או לא נעימים‪ .‬אבל‪ ,‬אני החלטתי להסתכל לפה‪ ,‬ולא‬
‫תמיד אני מסתכלת‪ .‬אפילו שאני יודעת שיש מאחורי ילדים‪ ,‬ויכול להיות‬
‫שיש פה גם איזו בעיה אבל אני מחליטה שזה עכשיו מה שאני רואה‪ ,‬כי זה‬
‫מה שאני רוצה‪ .‬כי ככה‪ ,‬תוך כדי עבודה‪ .‬את סלקטיבית‪ .‬את רואה‪ ,‬ולפעמים‬
‫את עושה לך הקלות ‪ .‬טוב‪ ,‬הילד הזה‪ ,‬את רואה בזוית של העין ילד אחד ששם‪,‬‬
‫אבל‪ ….......‬את רואה ספציפית‪ .‬את רואה ממש )ולא מסתכלת(‪ .‬ועם המצלמה‬
‫את מחליטה מה את רוצה לראות"‪.‬‬
‫המסקנה העולה מממצאים אלה היא שהשימוש במדיום הוידאו בהדרכה מקדם את תחושת‪-‬המחוייבות של‬
‫המטפלת להישיר מבט למציאות כפי שהיא‪ ,‬לראות אותה ללא "הקלות" וסינונים‪ ,‬ולהכיר בכך שהיא‬
‫מסתירה ומשתיקה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מדיום הוידאו כשלעצמו איננו יכול להסביר את תהליך העלאת 'הסוד הגלוי'‬
‫מהסמוי לגלוי‪ .‬הוידאו אינו אלא כלי‪ ,‬שהמדריכה וגישת ההדרכה קובעות את האופן בו ישתמשו בכלי זה‬
‫בהדרכה‪ .‬עצם השימוש במדיום הוידאו בהדרכה אינו מבטיח התמודדות פתוחה וגלויה עם 'הסודות‬
‫הגלויים' במעון‪ .‬אדרבה‪ ,‬בממצאים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬בלט לעין שדווקא בשלבי ההדרכה הראשוניים‪,‬‬
‫המצלמה מגבירה תהליכי הימנעות‪ ,‬מגבירה נסיונות לטשטש את המציאות באמצעות ביום צילומים‪,‬‬
‫ומגבירה ניסיונות להתחמק מההדרכה באמצעות תירוצים ושקרים‪ .‬למשל‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלה? כמו שהייתה באה ]המדריכה[‪ ,‬הייתי אומרת למנהלת "היום‪..‬‬
‫תגידי לה שהיום התור של זאתי‪ ,‬והיום התור של זאתי‪ .......‬ובהתחלה גם לא‬
‫נתתי לצלם"‪.‬‬
‫בסעיפים הבאים אאיר מחדש את הממצאים‪ ,‬כדי להצביע מנקודת מבטן של המטפלות מהם התנאים‬
‫הנדרשים להוצאת הסודות הגלויים לאור בתהליך ההדרכה‪ .‬הסעיפים הבאים ירכזו ממצאים שמטרתם‬
‫ללמוד מהם עקרונות השימוש בוידאו בהדרכה‪ ,‬שאותם המטפלות מאפיינות כבעלי ערך‪.‬‬
‫)ב( מסגרת ההדרכה‪ :‬בתהליך הדרכה ארוך‪-‬טווח מצטברות תצפיות מרובות‪ ,‬הכוללות את "הסוד" ‪:‬‬
‫תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" הוא ארוך‪-‬טווח ומתמשך‪ ,‬ובכך הוא מאפשר צפייה מצטברת במגוון‬
‫רחב של ילדים המבטאים מצוקה במעון‪ .‬בהדרגה‪ ,‬מצפייה לצפייה‪ ,‬מתברר למטפלות שיש לא מעט‬
‫ילדים שחווים מצוקה במעון‪ .‬נוצר בהכרח מפגש חזיתי עם מרכיבי הסוד הגלוי‪ ,‬והוא יוצא לאור‪ .‬גם‬
‫קודם לכן המטפלות שמו לב שיש ילדים שלא משתלבים בקבוצה‪ ,‬אבל לא נסחו זאת כ"מצוקה"‪ .‬בתהליך‬
‫ארוך‪-‬טווח ופרטני‪ ,‬הן מקבלות הזדמנות להבנות בהדרגה‪ ,‬בקצב שלהן‪ ,‬תובנות לגבי מרכיבי הסוד‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי בדיעבד‪ ,‬מתברר מנתוני המחקר שכבר בנקודת הפתיחה של תהליך ההדרכה‪ ,‬באופן בו‬
‫הוצגו מטרות ה"הדרכה באמצעות וידאו" למשתתפים‪ ,‬מודל ההדרכה הניח על סדר היום נושאים‬
‫הקשורים לסודות הגלויים במעון‪ .‬נאמר לכל המשתתפים במערכת המעון )החל מהדרג הפיקוחי של‬
‫הארגון המפעיל את המעונות‪ ,‬אשר מנסח את הנראטיב המוצהר‪ ,‬וכלה במנהלות ובמטפלות העובדות‬
‫במעונות עצמם( שבמסגרת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" יצולמו ילדים ש"יש למטפלות שאלות‬
‫לגביהם"‪ .‬בכך הובהר מראש כי תהליך ההדרכה יזמין את המטפלות להעלות לדיון ילדים שמבטאים‬
‫במעון מגוון של קשיים ומצוקות‪ .‬כלומר‪ ,‬כבר בנקודת‪-‬הפתיחה של תכנית ההדרכה‪ ,‬הודגשה הכרה חד‪-‬‬
‫משמעית בכך שיש ילדים שעבורם השהות במעון איננה פשוטה‪ ,‬וכי חשוב להתבונן במצוקתם ולהכיר‬
‫אותה לעומק‪ .‬בנוסף‪ ,‬כאשר תכנית ההדרכה הזמינה את המטפלות לצלם ילדים ש"יש להן שאלה‬
‫לגביהם" – נסללה הדרך גם לקראת הכרה במרכיב הקשה והמאיים יותר של "הסוד"‪ :‬קורה שמטפלות לא‬
‫מצליחות להבין ילדים‪ ,‬ולא מצליחות לטפל בהם באופן המקצועי והאיכותי ביותר‪ .‬טענתי היא כי תכנית‬
‫ההדרכה הניחה בכך על סדר היום הכרה שחשוב להעמיק את ההתבוננות במציאות כפי שהיא‪ ,‬ולדון‬
‫דווקא באותם מצבים בהם המטפלות אינן מתפקדות במיטבן ‪-‬מבלי לטייח ולהכחיש‪ .‬עם זאת‪ ,‬גישת‬
‫ההדרכה לא הזמינה את המטפלות לצלם את עצמן ולהתבונן על ההתחלה בכשלים שלהן‪ ,‬אלא הזמינה‬
‫אותן לצלם ילדים‪ ,‬כרצונן ולפי בחירתן‪ .‬בכך גישת ההדרכה איפשרה להתקרב למרכיבי הסוד בהדרגה‪.‬‬
‫להלן דוגמא אחת מתוך הנתונים שמלמדת על כך‪ .‬רויטל מדגישה שהבינה שמזמינים אותה לדבר על‬
‫בעיות‪ ,‬אבל "לא חייב להיות בעיה כאילו ענקי"‪ .‬גישת הדרכה כזו מפיחה בה אימון )ותקווה( שאפשר‬
‫וצריך להתבונן במציאות כפי שהיא ללא כחל וסרק‪ .‬היא מבינה שכדאי "לרשום את הדברים"‪ ,‬דהיינו ‪-‬‬
‫לתעד את המציאות כפי שהיא‪ ,‬וכך בהדרגה לפתור בעיות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלה אמרו שמתוך המעון‪ ,‬נגיד‪ ,‬נבחר ילדים‪ ,‬לא חייב להיות‬
‫בעיה כאילו‪ ,‬משהו ענקי‪ ,‬מספיק שזה ילד מבודד קצת‪ ,‬או ילד‪ ,‬כאילו‪ ,‬משהו‬
‫רגשי או משהו‪ ................ .‬אחר כך שזה נכנס כבר לסדר מסוים‪ ,‬ושאת יודעת‬
‫שיש לך עם מי לדבר על בעיות‪ ,‬אז כבר מראש את מתכננת לעצמך את הזמן‬
‫איך‪ .‬זה גם‪ ,‬מההתחלה את כבר נרגעת עם עצמך‪ ,‬שאת יודעת שיש לך עוד יום‬
‫שני אחד לחכות )לביקור הקבוע של המדריכה(‪ ,‬לרשום את הדברים בינתיים‬
‫ולנסות לפתור‪ .‬את יודעת שזה ייפתר‪ .‬את יודעת שזה לא יישאר ככה" ‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬למרות שתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הניחה מראש על סדר היום באופן מוצהר נושאים‬
‫המהווים 'סודות גלויים' במעון‪ ,‬הממצאים שאציג להלן מלמדים כי עדיין נדרש תהליך מתמשך והדרגתי‬
‫על מנת להבנות ולעבות את ההכרה ב"סודות"‪ .‬המטפלות ידעו גם לפני תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" שיש ילדים שמתקשים להסתגל לחיי המעון‪ :‬יש ילדים שמרבים לבכות במעון‪ ,‬מתקשים להיפרד‬
‫מהוריהם בבוקר‪ ,‬נכנסים לקונפליקטים מרובים‪ ,‬או יושבים בצד ונמנעים ממגעים חברתיים‪ .‬אך‬
‫הממצאים הבאים מלמדים כי לפני תהליך ההדרכה‪ ,‬המטפלות לא נטו לייחס את הקשיים של הילד‬
‫לגורמים הקשורים במעון‪ ,‬ולא התייחסו אליהם במונחי "מצוקה"‪ .‬הילד נתפש על ידיהן כ"קשה" ‪-‬‬
‫מסיבות עלומות כלשהן‪ ,‬שקשורות בעקר בו או במשפחתו )או כדבריה של ריטה בקטע שלהלן – "ילד‬
‫מופרע"(‪ .‬רק במהלך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" המודרכות מגיעות בהדרגה למשמעות אחרת‪:‬‬
‫הן כבר לא מספרות לעצמן סיפור על 'ילד קשה' אלא על 'ילד שקשה לו במעון'‪ .‬המשגה זו מאפשרת להן‬
‫להתחיל להבחין תוך כדי עבודתן בתופעות של מצוקה של ילדים במעון‪ ,‬או כפי שריטה אומרת‪" :‬אני‬
‫)עכשיו( תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬פה בהדרכה נתנו לי המון כלים איך לעזור לילד‪ .‬לא לבוא ישר ולתת לו‬
‫את הבומבה על הראש "יללה אתה ילד מופרע‪ .‬תירגע"‪ .‬להפך אני רוצה‬
‫לעזור לילד‪ .‬הילד במצוקה! עכשיו‪) ,‬למדתי ש(כל התנהגות שונה של ילד‬
‫היא איזה שהיא‪ ..‬קריאה למצוקה שהוא נמצא בה‪ .‬ואם אני קולטת שעכשיו‬
‫הילד הזה )שקודם חשבתי ש(סתם עומד כל היום כמו איזה גולם ולא זז – הוא‬
‫במצוקה! ‪ ....‬אני )עכשיו( תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם לילי מספרת שלמדה בהדרכה שהילד איננו "קשה" אלא זהו ילד ש"מאותת" שקשה לו במעון‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬בקטע הבא בולט שלילי למדה להבין את מצוקת הילד במעון במונחי "קשר" – הקשר שלו עם‬
‫המטפלת במעון ישפיע על מידת המצוקה של הילד במשך שהותו במסגרת‪ .‬זוהי תפישה שונה בתכלית‬
‫מהעמדה הדטרמיניסטית‪-‬משהו‪ ,‬הטמונה בהמשגה של "ילד קשה"‪ ,‬עמדה שמניחה שהילד הוא "כזה" ומן‬
‫הסתם מביא איתו את הבעיות מהבית‪ ,‬ולפיכך המטפלת חסרת אונים מולו‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תמיד אמרנו 'ילד קשה'‪" .‬טוב‪ ,‬הוא קשה"‪ .‬אבל אם אני מסווגת אותו עם‬
‫ה'קשים' אני בכלל לא מבינה שהקושי הזה זה 'איתות'‪ .‬לא הבנתי שזה‪ ..‬שאם‬
‫הוא מתנהג כל כך לא בסדר‪ ,‬אז בעצם זה משהו פה בקשר שלנו‪ :‬אני לא‬
‫מבינה אותו‪ .‬הוא לא מבין אותי "‪.‬‬
‫לילי מתארת בדבריה אלה תהליך הדרגתי של הבניית סיפור חדש על הילד‪ ,‬וסיפור חדש על עבודת‬
‫המטפלת במעון‪ :‬בהתחלה היא חשבה שהילד 'קשה'‪ ,‬אח"כ הבינה שזהו 'ילד שקשה לו במעון'‪ ,‬ובהדרגה‬
‫היא הגיעה להכרה מורכבת יותר‪ :‬ילד שמאותת שקשה לו במעון הוא בעצם 'ילד שהמטפלת שלו לא‬
‫מבינה אותו'‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך שבאמצעות תהליך ארוך‪-‬טווח של צפייה בילדים שונים‪,‬‬
‫המטפלת מגלה שוב ושוב כי ילדים מסוימים במעון לא מצליחים לעשות עצמם מובנים ונהירים לאחרים‬
‫בסביבתם‪ .‬התהליך המצטבר הזה מאפשר להבין כי ללא התערבות מיוחדת הילדים עלולים לחוות מצוקה‬
‫ולהימצא בסיכון במשך שהותם במעון‪ .‬המסר שעובר‪ :‬חשוב שהמטפלת תשכיל לגרום לילדים להרגיש‬
‫מובנים ובטוחים בקשר איתה‪ .‬המטפלת היא זו שנדרשת לעצב עבור הילד חוויה איכותית במשך שהותו‬
‫במסגרת‪ ,‬ומצוקתו במעון נעוצה במידה רבה באיכות האינטראקציות היומיומיות שהיא מקיימת איתו‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי כל ההבנות האלה סוללות את הדרך להכרה בכל מרכיבי הסוד הגלוי במעון‪ .‬כל זמן‬
‫ש"הסוד" נמצא מחוץ לטווח הראייה הפעילה של המטפלות בעבודתן היומיומית – הן יכולות להכחישו‪.‬‬
‫אך מרגע שמדיום הוידאו מחזיר זאת לטווח הראייה למרכז התודעה ‪ -‬ועושה זאת שוב ושוב‪ ,‬לאורך‬
‫שנתיים – כבר לא ניתן להשתיק את ההכרה יש ילדים ששרויים במצוקה במשך שהותם המעון‪ ,‬ויש‬
‫מטפלות שלא מספקות טיפול מספיק איכותי‪.‬‬
‫)ג( גישת ההדרכה יוצרת תנאים מוגנים להתקרב אל "הסוד" – עקרונות השימוש בוידאו מנקודת‬
‫מבטן של המודרכות‪ :‬התיאוריה שאני מציעה גורסת כי מנתוני המחקר עולה כי עצם השימוש במדיום‬
‫הוידאו אינו מבטיח התמודדות פתוחה וגלויה עם הסודות הגלויים במעון‪ .‬אלא המטפלות חוזרות‬
‫ומדגישות כי נדרשים עקרונות ברורים לשימוש במדיום הוידאו‪ ,‬על מנת שתהליך ההדרכה יעלה את‬
‫הסודות מהסמוי לגלוי‪ .‬כפי שראינו בפרק ממצאים מס‪ ,6 .‬גישת ההדרכה קובעת לא רק את מסגרת‬
‫ההדרכה )תהליך מתמשך ופרטני‪ ,‬שמאפשר להתקרב בהדרגה אל מרכיבי הסוד(‪ .‬אלא גישת ההדרכה‬
‫מתווה גם את התנהגות המדריכה ואת הדגשים שהיא תשים בניתוח הצילומים‪ ,‬והיא קובעת להשאיר‬
‫למטפלות עצמן שליטה על המצלמה ואוטונומיה – את מי לצלם‪ ,‬איך ומתי‪.‬‬
‫בסעיף זה ברצוני לרכז ממצאים שכבר הוצגו‪ ,‬שמראים כי המצלמה חייבת לעורר את אימונן של‬
‫המודרכות‪ ,‬כדי למנוע מהן להפעיל תהליכי הכחשה‪ ,‬וכדי לאפשר להן להתקרב בהדרגה ומרצונן להכרה‬
‫בסודות הגלויים‪ .‬למעשה‪ ,‬המטפלות מסבירות שמדיום הוידאו שימש כאותו ילד קטן שאומר "המלך‬
‫עירום"‪ ,‬אך עשה זאת באופן הדרגתי ומוגן‪ ,‬מקבל ואמפתי‪ ,‬ללא שיפוט מאשים‪.‬‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות מדגישות את הגורמים הבאים כתורמים לחוויית המוגנות שלהן בתהליך ההדרכה‪:‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים נוצרים בהדרכה כאשר ניתנת למטפלת שליטה במצלמת הוידאו – גישת‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" הגדירה מראש כי הצילומים יתמקדו בילדים ולא במטפלות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נקבע‬
‫מראש כי בתחילת התהליך המודרכת היא זו שתבחר ותצלם את הילד בזמן ובמקום שהיא תקבע‪ .‬רק‬
‫בשנה השנייה של ההדרכה המצלמה עברה לידיה של המדריכה‪ ,‬והמטפלת‪-‬המודרכת צולמה ביחד עם‬
‫הילדים‪ .‬הממצאים הבאים מצביעים על כך שהמודרכות רואות בכך מקור לשליטה בתהליכי חשיפת הסוד‬
‫הגלוי‪ .‬הן מספרות שכך ניתנה להן היכולת להסתיר ולסנן תצפיות שליליות בתחילת התהליך‪ ,‬ולחשוף את‬
‫האמת על המציאות כפי שהיא ‪ -‬רק כאשר הן חשו מוגנות בהדרכה‪.‬‬
‫ריטה אומרת בקטע הבא )קטע שטרם הוצג במחקר( משפט מפתח‪" :‬זה אחרת כשאת אישית מצלמת‪ ,‬אז‬
‫את יכולה לנווט ולתמרן את המצלמה לאן שאת רוצה"‪ .‬היא מדגישה כי כל זמן שהמטפלת‪-‬מודרכת היא‬
‫זו שמצלמת את הילדים – מובטח שהיא עצמה לא תיכנס לתוך הצילומים ולא תעמוד לניתוח ולביקורת‪.‬‬
‫היא מתוודה שכך היא יכלה בתחילת התהליך להסתיר ביחד עם כל צוות הכיתה את הסוד הגלוי )"כשאת‬
‫מצלמת‪ ,‬את יכולה להגיד‪" :‬שששש‪ ..‬בנות אני מצלמת‪ ,‬בבקשה לא לצעוק‪ .‬הכל מתועד במצלמה‪:(...‬‬
‫ריטה‪" :‬היו שתי סיטואציות )של סוגי צילום(‪ :‬שנה שעברה אנחנו צילמנו לבד‪.‬‬
‫והשנה ]המדריכה[ צילמה‪ .‬אז יש הבדל גדול‪ .‬כשאת מצלמת את יכולה להגיד‬
‫"שששש‪] ..‬משמיעה קולות השתקה[‪ ,‬בנות אני מצלמת‪ ,‬בבקשה לא לצעוק‬
‫הכל מתועד במצלמה"‪ .‬זה אותו דבר גם כשאנחנו מצלמות בימי הולדת‪ .‬גם שם‬
‫אנחנו‪] ..‬ריטה קוטעת את המשפט‪ ,‬אבל ברור שכוונתה לומר שבימי הולדת הן‬
‫מצלמות משהו ייצוגי להורים[‪ ......‬זה אחרת כשאת אישית מצלמת‪ ,‬אז את‬
‫יכולה לנווט ולתמרן את המצלמה לאן שאת רוצה‪ .‬ופה )כשהמדריכה מצלמת(‬
‫ממש מתעדים אותך‪ .‬ואני באמת הייתי די נבוכה כשראיתי את עצמי בצפייה עם‬
‫]המדריכה[ בכמה סיטואציות "‪.‬‬
‫ריטה מחדדת בדבריה אלה את החשיבות שיש במודל הדרכה הדרגתי‪ ,‬שמאפשר לה לשלוט בחוויות‬
‫המבוכה והבושה שלה‪ .‬היא מודעת לכך‪ ,‬וכמוה כל "הבנות" שעובדות איתה‪ ,‬שהן מסתירות ומשתיקות‬
‫את ה'סודות' במעון‪ .‬הן אמנם עדיין לא מדברות על כך בגלוי‪ ,‬ולא מודות בכך בפומבי‪ ,‬אבל תופעת‬
‫ההשתקה מקבלת בולטות‪ .‬היכולת להסתיר – ניתנה להן בכורח גישת ההדרכה‪ ,‬שהותירה להן אוטונומיה‬
‫וזכות בחירה להחליט מה מסתירים ומה חושפים‪ ,‬ומתי חושפים‪ .‬כזכור‪ ,‬גם לילי צוטטה בפרק ‪ 6‬כמי‬
‫שמתארת שמפרת שביימה "גן מושלם" בפעם הראשונה שצילמה‪ .‬אך לילי מדגישה כי מצב זה הוא זמני‬
‫ומשתנה‪ .‬משלב מסוים היא חשה מוגנת מספיק לצלם את המציאות בכיתה כפי שהיא‪ ,‬ולהתמודד גם עם‬
‫תצפיות שליליות )"הרי אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב‪ .‬את הדברים החריגים‪ .‬אני רוצה את‬
‫הכלל‪ ,‬את הסך הכל הכללי"(‪ .‬כמו ריטה‪ ,‬גם לילי מודעת תוך כדי שהיא מביימת שהיא מסתירה‪ .‬היא‬
‫קוראת לחברותיה לצוות "תסדרו פה ותסדרו שם‪ ,‬שלא יראו כזה בלגן"‪ .‬הממצאים מלמדים שמודעות זו‬
‫מביכה אותה‪ ,‬ויוצרת מוטיבציה לשינוי‪ .‬לילי מתארת בכך תהליך של בניית מוטיבציה פנימית לשינוי‪,‬‬
‫שנבנית אצלה דווקא כאשר מותירים לה את הבחירה להכחיש בהתחלה ולהשתיק את הסודות‪:‬‬
‫לילי‪" :‬אז הרבה גם השקעתי‪ ,‬כאילו מסביב‪ ,‬שזה יראה כזה גן מושלם‪.‬‬
‫‪ ...................‬אז‪ ,‬אמרתי "בנות עכשיו אני באה עם המצלמה אז תסדרו פה‬
‫ותסדרו שם"‪ .‬כן‪" ..‬תסדרו‪ ,‬שלא יראו כזה בלאגן וזה"‪ .‬אבל זה ירד לי מהר‬
‫מאוד! זה היה ‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬רק הפעם הראשונה‪ .‬זהו‪ ,‬אבל אחר כך התמקדתי‬
‫בבעיה‪ ,‬עם ילד ספציפי‪".‬‬
‫מראיינת‪ :‬אז מה היתה נקודת המיפנה שפתאום כבר לא צריך לעשות רושם‬
‫ולהראות למדריכה רק את הטוב?‬
‫לילי‪" :‬כי זה‪ ,‬כי‪ ..‬הרי אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב‪ .‬את‬
‫הדברים החריגים‪ .‬אני רוצה את הכלל‪ ,‬את הסך הכל הכללי‪ .‬ואת הפרט‪ ,‬את‬
‫)הילד( היחיד‪ .‬את מבינה? וזה היה לי פתאום נורא ברור‪ .‬זה היה נורא ברור‪".‬‬
‫המסקנה הנובעת מממצאים אלה היא שכאשר תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" נפתח בתצפית בילדים‬
‫בלבד‪ ,‬ומותיר למטפלת שליטה במצלמה – בתנאים אלה יכולים להיווצר בהדרגה תנאים מוגנים למטפלות‬
‫להתמודד עם מרכיבי הסוד השונים‪ .‬באותה מידה‪ ,‬מודל ההדרכה היה יכול לקבוע מראש עקרונות אחרים‬
‫לשימוש במדיום הוידאו‪ ,‬ולצלם כבר בתחילת התהליך את המטפלת תוך כדי עבודתה‪ ,‬ולהתמקד‬
‫באינטראקציות שלה עם הילדים‪ .‬אלא שבמודל שכזה‪ ,‬הצפייה היתה מתמקדת בהכרח במטפלת ובתיפקוד‬
‫שלה במעון‪ .‬מודל כזה היה מוציא לאור את 'הסוד' בכוח‪ ,‬והיה מחדד הבדלי כוח במעון‪ .‬במקום זאת‪,‬‬
‫המסר למודרכת הוא‪ :‬המדריכה כאן לראות ביחד איתך את הילדים‪ ,‬ולא 'לראות לך'‪ .‬כפי שאומרת לילי‪:‬‬
‫"אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב"‪ .‬מודל כזה מזמין את המודרכת לספק את 'התיאור מעובה'‬
‫שלה לגבי מה שהיא חווה בכיתה‪ ,‬ולא מנתח אותה באמצעות קטגוריות מובנות מראש‪ .‬אתייחס לכך‬
‫בהרחבה בסעיף הבא‪:‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים בהדרכה נוצרים כאשר ההדרכה מתמקדת בנקודת המבט של המודרכת וב'תיאור‬
‫המעובה' שלה )‪ ,(Geertz, 1973‬ולא בניתוח חיצוני של התנהגותה הגלויה‪ :‬בפרק הממצאים מס‪6 .‬‬
‫הצגתי ממצאים על השלבים המוקדמים בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והראיתי כי המטפלות‬
‫חוששות שהצילומים יתמקדו בהן ובכשלים שלהן‪ .‬הן מייחסות למצלמה אך ורק יכולת לחשוף תיפקוד‬
‫שלילי‪ ,‬ולגנות אותן על כך‪ .‬אף לא מטפלת אחת מניחה שהמצלמה עשויה לחשוף גם סיפורים חיוביים‬
‫עליה‪ .‬רובן חוששות שהמצלמה תתעד רגעים של אבדן שליטה‪ ,‬התפרצויות וצעקות שלהן על הילדים‪.‬‬
‫פרידה‪ ,‬למשל‪ ,‬מדגישה ש"כל הבנות" במעון שותפות לחרדה מהוצאת הסוד מהסמוי לגלוי‪ ,‬ואומרת‪:‬‬
‫"תראי‪ ,‬אני אומרת מישהו אחר מבחוץ אם לא רואה את כל התמונה זה לא‪ ,‬לא נעים"‪ .‬החשש שלה ושל‬
‫"כל הבנות" הוא מניתוח קר ומנוכר שלא לוקח בחשבון את נקודת מבטן‪ ,‬וחושף את הסוד הגלוי בכוח‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬ברגע שאמרו לנו שצריכה לבוא‪ ..‬מתחילים בפרוייקט‪ .....‬אמרתי בסדר‪.‬‬
‫אבל כשאמרו מצלמה‪ ..‬מה זה?! כל הבנות "יה‪ ,‬וזה‪ ,‬יצלמו אותנו‪ ,‬לא‪ ,‬ומה‪,‬‬
‫ואיך נגיב"‪.......... .‬כי באותו רגע‪ ,‬את יודעת‪ ,‬מרביץ או זה‪ ,‬ואת מפרידה ביניהם‬
‫ואת כועסת ואת אחר כך את אומרת "יו‪ ,‬איך צעקתי‪ ,‬איך כעסתי"‪ ,‬ואת רואה את‬
‫זה! זה‪ ,‬תראי‪ ,‬אני אומרת מישהו אחר מבחוץ אם לא רואה את כל התמונה זה‬
‫לא‪ ,‬לא נעים "‪.‬‬
‫גם ריטה צוטטה כמי שמדברת בלשון רבים‪ ,‬ומספרת על החשש שהמצלמה תחשוף את הסוד‪ ,‬שמנוסח‬
‫בדבריה כדלהלן‪" :‬אולי אנחנו מטפלות לא מספיק‪) ..‬טובות("‪ .‬ריטה מפחדת שהמצלמה תשפוט אותה ואת‬
‫חברותיה לתפקיד מתוך מבט חיצוני מנוכר ומאשים – "נו‪ ,‬נו‪ ,‬נו"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬ובאמת חשבתי בהתחלה‪ ,‬באמת‪ ,‬אולי הטיפול שלנו לא נכון! אולי‬
‫אנחנו מטפלות לא מספיק‪ ..‬לא יודעת מה‪ .‬כאילו כל ה… התרחיש הכי גרוע‬
‫עלה לי בראש…כאילו התפקוד שלנו לא נכון‪ .‬כאילו באים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬עם‬
‫האצבע "נו‪ ,‬נו‪ ,‬נו"‪ ,‬שפה לא עשית טוב‪ ,‬ופה לא"‪.‬‬
‫ממצאים אלה מבטאים את הבהלה של המטפלות מחשיפת הסוד הגלוי והוצאתו לאור בתנאים בלתי‬
‫מוגנים‪ .‬השאלה שלהן היא‪ :‬מי יראה זאת? בשלב זה‪ ,‬המטפלות עדיין לא יודעות שההדרכה תספק להן‬
‫מסגרת לדבר מזווית המבט שלהן‪ ,‬ולבנות 'תיאור מעובה' )‪ (Geertz, 1973‬של חוויותיהן בעבודה‬
‫היומיומית במעון‪ .‬בתחילת התהליך הן מאמינות שההדרכה תכלול אך ורק 'תיאור דק'‪ ,‬בנוסח "נו‪ ,‬נו‪,‬‬
‫נו"‪ ,‬ותספר עליהן סיפורים שליליים מנקודת מבטם של אחרים‪ .‬בדומה‪ ,‬רויטל צוטטה כמי שחוששת לא‬
‫רק מ"מי יראה ומה יראה" בהקשר לצילומים‪ ,‬אלא גם‪ :‬האם היא תוכל להגיד על הצילומים "באמת את‬
‫מה שאני חושבת‪ ,‬ולא להגיד מהצד של המימסד"‪ .‬שוב ניכר הצורך שלה להבנות את הנראטיב האישי‬
‫שלה באמצעות 'תיאור מעובה'‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬בפגישה הראשונה היה לי נורא חשש "אמרתי לה מה‪ ,‬אני לא רוצה‬
‫שתצלמי! מה‪ ,‬אני לא רוצה‪ ,‬מה אני יודעת מי יראה את זה‪ ,‬מה יראה את‬
‫זה‪............‬אז לקח לי הרבה זמן כאילו גם להיפתח ולהגיד‪ ,‬וכאילו להגיד באמת‬
‫מה שאני חושבת ‪ ,‬ולא להגיד מהצד של הממסד מה שצריך להיות"‪.‬‬
‫בהמשך לדיון בממצאי פרק ‪ , 5‬שוב בולט בממצאים אלה כי קיימים בעיני המטפלות שני נראטיבים‬
‫אפשריים לתיאור העבודה של במעון‪ :‬הנראטיב הפורמאלי‪ ,‬המקובל "מהצד של המימסד" – זה שמשקף‬
‫את מה שצריך וראוי שיקרה במעון‪ .‬נראטיב זה משקף את ה"רצוי"‪ ,‬יותר מאשר "המצוי"‪ ,‬ומתמקד‬
‫בהתנהגויות גלויות של המטפלות‪ .‬מאידך קיים גם נראטיב אישי של המטפלת‪ ,‬המתייחס אל "המצוי"‬
‫במעון – הקשיים‪ ,‬הדחק‪ ,‬הכשלונות‪ ,‬חוויות האשמה המוסתרות‪ ,‬העלבונות שהמטפלת חווה וכו'‪ .‬הוא‬
‫מתמקד בחוויות סמויות ובכוונות טובות‪ ,‬ולא רק בהתנהגויות גלויות לעין‪.‬‬
‫רויטל מלמדת אותנו על פער שקיים במעון בין הנסתר לגלוי‪ ,‬בין הרצוי למצוי‪ .‬טענתי היא כי ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" נכנסת אל תוך הפער הזה‪ ,‬ומספקת למודרכות תנאים מוגנים לדבר מנקודת מבטן על‬
‫"המצוי"‪ .‬הממצאים מלמדים כי ההדרכה מאפשרת למטפלות להבנות בהדרגה את הנראטיב האישי שלהן‪,‬‬
‫שהוא מטבעו בעל אופי פנומנולוגי וכולל את מחשבותיהן‪ ,‬תחושותיהן וצרכיהן‪ .‬כל נראטיב חיצוני אחר‬
‫עלול היה להאיר את רויטל‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬כחוקרת שב"כ שמטלטלת ילדים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הייתי חוקרת אותה )את הילדה(‪ ,‬מסכנה‪ ,‬הייתי אומרת‪ :‬אם רואים את‬
‫הקלטות‪ ,‬אומרים זאתי שב"כ‪..........................‬‬
‫‪......‬כשראיתי את עצמי בוידאו קיבלתי שוק‪ .‬זה היה שוק‪ .‬באמת שוק‪ .‬כי אני‬
‫הייתי בטוחה שאני עושה את הדבר הכי טוב שיש‪ .‬יּו‪ ,‬אני רציתי להרביץ‬
‫לעצמי‪ ,‬להרביץ‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני רציתי‪ ,‬אני מה זה התביישתי‪ ,‬מה זה התביישתי‪.‬‬
‫כאילו ‪ ,‬לא‪ ..‬אמרתי "יא‪ ,‬אללה‪ ,‬אם זה היה‪ ,"..‬כאילו‪ ,‬ממש נורא‪ ,‬נורא‪ ,‬ממש‬
‫נורא‪ ,‬זה לא נראה טוב‪ .‬כאילו‪ ,‬זה לא נראה טוב למי שיראה מהצד"‪.‬‬
‫קטע זה מדגים באופן מובהק את ההבדל בין 'תיאור דק' ו'תיאור מעובה' ומלמד שהמבט החיצוני המנוכר‬
‫עלול לספק בעיקר 'תיאור דק' של התנהגותה )"זה לא נראה טוב למי שיראה מהצד"(‪ ,‬אך כשמקשיבים‬
‫לסיפור האישי שלה ‪ -‬מתגלה העולם הסמוי החבוי בתוכה‪.‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים נוצרים בהדרכה אישית‪ ,‬עם מדריכה קשובה ובלתי שיפוטית‪ :‬התנהגות המדריכה‬
‫תוארה בהרחבה בפרק ‪ 6‬ומאפיינת ללא ספק את המרכיב העיקרי בגישת ההדרכה‪ ,‬שמספק תנאים מוגנים‬
‫ומקדם את ההכרה בסודות הגלויים במעון‪ .‬לא אחזור על כך הממצאים המרובים מפרק ‪ ,6‬אך ברצוני‬
‫להדגיש כי פרידה אומרת על המדריכה‪" :‬היא נותנת תחושת ביטחון שאת יכולה לדבר ‪ ,‬שהיא לא תשפוט‬
‫אותך ולא תפרסם"‪ .‬המדריכה מאופיינת לא רק כמי שמבינה את הזווית של המטפלת‪ ,‬ולא רק כמי‬
‫שאיננה שופטת אותה‪ ,‬אלא גם כשומרת סוד‪ .‬המסקנה העולה מכך היא שבתנאי הדרכה פרטנית‪ ,‬עם‬
‫מדריכה חיצונית למערכת‪ ,‬אפשר להתקרב אל מרכיבי הסוד מתוך תחושת מוגנות‪ ,‬ולהתמודד איתם‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬היא )המדריכה( אמרה בהתחלה כשהיא הציגה את עצמה שהיא לא‬
‫)באה להעביר ביקורת( ואחר כך גם ראיתי את זה‪ .‬היא אף פעם לא אמרה "זה‬
‫לא בסדר‪ ,‬זה לא‪ ,"..‬הכל בנימה‪ .‬היא אומרת "פרידה‪ ,‬את רק בן אדם‪ ,‬זה‬
‫קורה לכל אחד‪ ,‬אבל בואי ננסה משהו אחר"‪ .‬בנימה‪ . ..‬היא נותנת תחושת‬
‫ביטחון שאת יכולה לדבר ‪ ,‬שהיא לא תשפוט אותך ולא תפרסם‪".‬‬
‫כמו כן‪ ,‬המדריכה מאופיינת כמי מתעניינת בנקודת המבט של המטפלת‪ ,‬מתפעלת ומתרגשת מעולמה‬
‫הפנימי ומתובנותיה‪ .‬רויטל מדגישה שכאשר ניתנת לה הזדמנות להבנות את הנראטיב שלה בהדרכה‪ ,‬היא‬
‫מגיעה כך לכדי גילוי עצמי ‪ -‬יש לה עולם פנימי עשיר ומעניין‪ ,‬שמרגש את המדריכה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אני הייתי מתרגשת מכל דבר‪ .‬ו]המדריכה[ אומרת "יה אללה ‪ ,‬בא לי‬
‫לבכות מאיך שאת מסבירה"‪ .‬אבל כאילו‪ ,‬הייתי אומרת לה גם "יא אללה‬
‫וזה‪"..‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על כך שהתנהגות המדריכה מספקת תנאים מוגנים הן לגילוי "אמיתות" שליליות‬
‫במעון‪ ,‬והן לגילוי "אמיתות" חדשות על המטפלת‪.‬‬
‫בקטע הבא רויטל מדגישה שהמדריכה מאפשרת לה שלה "להוציא הכל"‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬כאשר מתגלים על‬
‫המסך צילומים שעלולים היו לספק עליה 'תיאור דק' ושלילי – המדריכה מכילה את חווית הבושה שלה‪,‬‬
‫לא שופטת ולא מנחיתה עליה הוראות כיצד לפעול אחרת‪ .‬שוב חזור הערך הטמון בהדרכה פרטנית‬
‫)"אמרתי לה‪ :‬זה טוב שרק אני ואת רואים את זה"‪ ,‬אמרה לי ‪ ":‬זה בסדר"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬היא ישבה בצד‪ ,‬היא נתנה לי להוציא את הכל ואחר כך היא אמרה "זה‬
‫לא כל כך נורא‪ ,‬זה לא כל כך זה"‪ .‬הבנת? כאילו הרגיעה אותי‪ .‬אמרה לי‪ " :‬מה‪,‬‬
‫אבל תמיד אפשר )אחרת( כאילו‪ -‬בואי נחשוב )מה עוד אפשר לעשות(‪ ,‬בואי זה"‪.‬‬
‫הבנת ? אז‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה לא היה סוף העולם‪ .‬אמרתי לה "זה טוב שרק אני ואת‬
‫רואים את זה"‪ ,‬אמרה לי ‪ ":‬זה בסדר"‪...............‬לא‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא זורמת יחד‬
‫איתך‪ ,‬עם הרגשות שלך‪ .‬היא הולכת איתך‪ ,‬היא לא מסתכלת איתך ואומרת לך‬
‫"את רואה?‪ ,‬פה עשית טעות! את רואה!?"‪.‬לא‪ ,‬ממש לא ככה‪ .‬אם זה היה‬
‫ככה‪ ,‬הייתי קמה והולכת‪....................... ....... ,‬כאילו‪ ,‬אם מישהו היה בא‬
‫ואומר לי "תשמעי‪ ,‬זה‪ ,‬אחד‪ ,‬את לא עשית ככה טוב‪ ,‬שתים‪ ..‬תעשי כך"‪ ,‬אז‬
‫הייתי קמה והולכת‪ ...... .‬אם זה לא בא מהבטן‪ ,‬אני לא מאמינה בדברים‬
‫שבאים ככה"‪.‬‬
‫ולסיום‪ ,‬ריטה מתארת בקטע שלהלן )שלא צוטט במחקר עד כה( את מה שארע בשנה השנייה להדרכה‪,‬‬
‫כאשר המצלמה עברה לידיה של המדריכה‪ .‬היא מספרת שבצילום הראשון היא "מתאפקת מאוד מאוד‬
‫מאוד מאוד" )קרי‪ :‬משתדלת מאוד לא לצעוק בכיתה(‪ .‬היא מתוודה שזו איננה ההתנהגות הטבעית שלה‬
‫ואיננה מייצגת אותה באופן אותנטי‪ .‬היא מוסיפה לפיכך בראיון את המלים‪" :‬אני אומרת את האמת"‪,‬‬
‫שבאמצעותן היא מבקשת להדגיש כי היא לא תמיד מתנהגת "מאוד מאוד יפה"‪ ,‬כפי שהשתדלה בזמן‬
‫שצולמה‪ .‬אך ריטה מוסיפה שהודות להתנהגותה של המדריכה‪ ,‬היא מוכנה להתחיל להתנהג באופן טבעי‬
‫תוך כדי הצילומים‪ .‬במסגרת יחסי ההדרכה‪ ,‬היא כבר לא מפחדת להציף על פני השטח את הסוד הנסתר‪,‬‬
‫ומוכנה להראות את "הסוד"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬בפעם הראשונה או השניה התנהגתי מאוד מאוד מאוד יפה והתאפקתי‬
‫מאוד מאוד מאוד‪ .‬אני אומרת את האמת‪ .‬אבל אחר כך שראיתי‬
‫ש]המדריכה[‪ ..‬היא‪ ..‬אז כן רציתי שהיא תתעד – גם את ההתנהגות שלנו‬
‫ואיפה אנחנו טועות‪ ..‬אולי באותו רגע שבאתי וכעסתי על אותו ילד שרץ וקפץ‪,‬‬
‫אז אולי הייתה פה התנהגות שלי גם לא הייתה נכונה‪ .‬או הגישה שלי לא הייתה‬
‫נכונה‪ .‬אז כן‪ .‬שהיא תתעד את זה ואז כן תיתן לי טיפים בהדרכה"‪.‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים בהדרכה נוצרים כאשר המטפלות לומדות שמצלמת הוידאו מספרת סיפורים‬
‫חיוביים ומרגשים‪ ,‬ולא בהכרח חושפת ומוציאה לאור כשלים‪ :‬לסיום‪ ,‬ברצוני לטעון טענה מרכזית‬
‫בתיאוריה הנובעת מנתוני המחקר‪ ,‬והיא שהמטפלות נרתמות לתהליך ההדרכה כאשר הצילומים מתמקדים‬
‫בגילוי סיפורים חבויים וחיוביים על ילדים‪ .‬הממצאים שהצגתי בפרק ‪ 6‬הראו כי נקודת המיפנה בהדרכה‬
‫מתרחשת כאשר המטפלות לומדות שמצלמת הוידאו באה לעזרתן‪ ,‬ויש בכוחה לרגש ולסייע‪ .‬ממצאים‬
‫אלה מחדדים מסקנה חשובה לגבי הערך שהמודרכות מייחסות לגישת ההדרכה‪ :‬גישת ההדרכה שבוחרת‬
‫לצלם ילדים ולהתמקד בפענוח חוויתם של הילדים בקבוצה – מאפשרת להחליף את התפישה השלילית‬
‫לגבי המצלמה‪ ,‬ולגבי 'חשיפת סודות' בתפישה חיובית‪ .‬כך למשל‪ ,‬רויטל צוטטה כמי שמכנה את חוויית‬
‫הגילוי במהלך הצפייה עם המדריכה "פענוח צופן של כספת"‪ .‬באמצעות דימוי זה היא חוזרת ומחדדת את‬
‫הבנתנו כי קיים עולם שלם שהינו חבוי במעון‪ :‬עולמם הפנימי של ילדים‪ .‬זהו עולם שיש יש לחשוף אותו‬
‫כפי שמפענחים צופן או סוד נסתר‪ .‬במהלך ההדרכה מתברר לרויטל שתכנית ההדרכה לא מתעניינת‬
‫בהכרח בנראטיב הסמוי והמושתק על כשלים בעבודתן של מטפלות‪ .‬אלא תכנית ההדרכה מתעניינת‬
‫דווקא בנראטיב סמוי אחר וב'סוד' אחר ‪' -‬סוד החיים' של הילד‪ .‬זהו סוד מרגש ומפעים‪ ,‬שהופך את‬
‫המצלמה לכלי שנעים לעבוד איתו‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כל מה שגיליתי על המסך‪ ........‬ושגיליתי כאילו‪ ,‬פיצחתי איזה צופן‬
‫או משהו‪.............. .‬ואז את כאילו מוצאת את הצופן הנכון‪ .‬כמו כספת‪ .‬כאילו‪,‬‬
‫מצאת את הצופן המיוחד לילד הזה או לילדה הזאתי‪ .‬ואז עם כל הזה שגילית‪,‬‬
‫"יה‪ ,‬ואיך זה יפתור לך בעיה שלימה בתוך הכתה"‪.‬‬
‫כאשר המודרכות מבינות כי גישת ההדרכה איננה מעמידה במוקד הצפייה בוידאו חשיפה מהירה וחסרת‪-‬‬
‫רחמים שלהן‪ ,‬אלא נותנת להן כלים לפענח את סוד‪-‬הצו[ן של הילד – הן חוות לא רק הקלה‪ ,‬אלא גם‬
‫חוויה מרגשת מאוד‪ ,‬חווית "עילוי"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כשאת מבינה שאת כן יכולה להסתכל‪ ,‬ואת מבינה מה את רואה‪ ,‬זה היה‬
‫כאילו‪ ,‬מדהים‪ .‬מדהים‪ ,‬כי את מגלה‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬דברים שלא חשבת שיכול‬
‫לקרות‪ .‬אז גיליתי שאני יכולה להסתכל על עוד כמה ילדים ביחד‪ .‬שזה היה‪,‬‬
‫הרגשתי עילוי"‪.‬‬
‫החוויה האקסטטית הזו תוארה בפרק ‪ 6‬כחלק מהותי ואינהרנטי של תהליך ההדרכה‪ .‬חוויה זו תורמת‬
‫להתגייסות להדרכה ולמוטיבציה מוגברת לשינוי‪ .‬ברצוני לטעון עוד‪ ,‬כי החוויה האקסטטית משקפת הנאה‬
‫מעצם הבולטות שעולמות פנימיים נסתרים מתחילים לתפוס בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬במקום‬
‫להתייחס מידי יום רק להתנהגויות גלויות ושליליות ‪ -‬של הילד‪ ,‬של המטפלת ‪ -‬בהדרגה מתבססת חווית‬
‫עבודה שונה במעון‪ ,‬שמציבה את העולמות החבויות המרגשים במרכז ההוויה‪ .‬מלאכת החשיפה והגילוי‬
‫כבר איננה נחווית כשלילית ומאיימת‪ ,‬אלא כמפתיעה ומעוררת‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬כאשר השיח בהדרכה בין‬
‫המודרכת והמדריכה אינו מתמקד בחשיפת כשלים‪ ,‬אלא מתמקד בחשיפת עולמות פנימיים סמויים מהעין‬
‫ נוצרת חוויית הדרכה נעימה ומתגמלת‪' .‬החבוי והסמוי' כבר לא נצמד אוטומטית לקונוטציה של 'סוד‬‫גלוי' שרצוי להשתיק‪ .‬החבוי והסמוי נצמדים לחווית למידה והתפתחות אישית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאים אלה מחדדים את הטענה שמדיום הוידאו כשלעצמו אינו יכול לחולל את השינוי‪ ,‬אלא‬
‫מחייב גישת הדרכה מסוימת אשר מתווה עקרונות לשימוש בוידאו‪ .‬בסעיף זה הצגתי מערך רחב של‬
‫ממצאים‪ ,‬שכולם ביחד מצביעים על החשיבות של חווית המוגנות של המטפלות‪-‬המודרכות‪ .‬הממצאים‬
‫הדגישו‪ ,‬מנקודות מבטן של המטפלות‪ ,‬מהם המרכיבים של גישת ההדרכה‪ ,‬שתורמים לחווית מוגנות‪ .‬הם‬
‫מדגישים את הנקודות הבאות‪ :‬המודרכת מקבלת שליטה מלאה במצלמה – היא המ ַצ ֶלמֶת ולא המצּולֶמת‪,‬‬
‫יש לה בחירה ואוטונומיה איזה ילד לצלם‪ ,‬איך‪ ,‬איפה ומתי; הצילומים מתמקדים בילדים ובחווייתם;‬
‫שיח‪-‬ההדרכה מתמקד ב'תיאור המעובה' של המודרכת ‪ -‬ניתוח הצילומים לא מבוסס על קטגוריות קבועות‬
‫מראש לניתוח חיצוני של ההתנהגות של המטפלת )קטגוריות שנקבעו ע"י 'מומחים' כהתנהגויות טיפול‬
‫איכותיות במעון( אלא מתמקד בנקודת מבטה של המודרכת לגבי מה שהיא עצמה רואה וחווה בצילומים;‬
‫אין שיפוט חיצוני לגבי התנהגויות גלויות‪ ,‬אלא בירור של עולמה הפנימי והנראטיב האישי הסמוי של‬
‫המודרכת ‪ -‬כוונות‪ ,‬מניעים‪ ,‬רגשות ומחשבות בנוגע להתנהגויות שמתועדות בצילומים‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים כי מרכיבים אלה עשויים להפר את 'קשר השתיקה' לגבי תופעות שליליות במעון‪,‬‬
‫ולשנות את ההתייחסות של המטפלות להסתרה ולחשיפה‪ .‬במקום לחשוש מחשיפה שלילית‪ ,‬הוידאו‬
‫מחולל שינוי חד ומגייס את המטפלות במעון להתמקד בחשיפת סיפורים חיוביים‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומחדדים את העובדה‪ ,‬שתהליך הדרכה אשר עושה שימוש בכלי חושפני כמו‬
‫הוידאו‪ ,‬דורש לגבש עקרונות לשימוש בכלי וגישת הדרכה ברורה‪ .‬זהו מדיום ש"רואה" ו"שומע" את מה‬
‫שקורה במציאות‪ ,‬ותהליך כזה עלול לאיים על 'קשר השתיקה' ועל תהליכי ההכחשה וההשתקה הנהוגים‬
‫במעון‪ .‬לא קל למטפלות ולמנהלות להודות בקיומן של תופעות שליליות במעון‪ ,‬וקשה במיוחד להכיר בכך‬
‫שהן עצמן אחראיות‪ ,‬במידה זו או אחרת‪ ,‬למצוקתם של הילדים במעון‪ .‬אך הממצאים השונים שהצגתי‬
‫הדגישו כי גישת הדרכה שמתווה עקרונות רגישים לשימוש במדיום הוידאו ‪ -‬מאפשר למודרכות להתקרב‬
‫בקצב שלהם אל מרכיבי הסוד הגלוי‪ ,‬להודות בהם ולהתחיל להתמודד איתם‪.‬‬
‫בהתחלה מדברים על "הסוד" בתנאים מוגנים של ההדרכה האישית והמתמשכת עם המדריכה‪ ,‬במסגרת‬
‫יחסי מדריך‪-‬מודרך תומכים‪ .‬בהמשך תכנים אלה נכנסים גם לשיח המעוני הכולל‪ .‬בסעיף הבא )והאחרון‬
‫בחלק זה של הפרק(‪ ,‬אתייחס לתהליכים הקבוצתיים שתכנית ההדרכה הפעילה במעון‪ ,‬ולתרומתם‪.‬‬
‫)ד( תהליכי הדרכה קבוצתיים במסגרת "הדרכה באמצעות וידאו" יוצרים 'שקיפות' במעון ‪:‬‬
‫הממצאים הבאים‪ ,‬שלא הוצגו עד כה במחקר‪ ,‬מספרים על החשיבות שיש בעיני משתתפות המחקר‬
‫להדרכות הקבוצתיות‪ ,‬ולערכן ביצירת שיח גלוי על מה שנסתר בדרך כלל במעון‪ .‬מירי המנהלת צוטטה‬
‫בתחילת הפרק כמי שאומרת שיש לה בעקבות ההדרכה "שלישיה פותחת" במעון‪ .‬ואכן‪ ,‬מנתוני המחקר‬
‫שאציג להלן‪ ,‬עולה כי תכנית ההדרכה יצרה תת‪-‬מערכת חדשה בתוך מערכת המעון‪ :‬תת‪-‬מערכת של‬
‫"צוות מוביל" שהשתייכו אליו שלוש המטפלות‪-‬המודרכות והמנהלת‪ .‬השלישיה המובילה הזו נפגשה‬
‫ביחד עם המנהלת והמדריכה לפגישות קבוצתיות קבועות )ראה 'סל הדרכות' – פרק ‪ 1‬סעיף ‪.1‬ג‪.(.4.‬‬
‫מסיפורי המטפלות ניכר שמפגשי 'הצוות המוביל' איפשרו להן להגיע לידי שקיפות במעון‪ :‬אפשרות לדעת‬
‫מה קורה בכיתות האחרות‪ ,‬אפשרות לדעת מה הן חושבות על 'הסוד הגלוי'‪ ,‬וכן אפשרות לחוות פתיחות‬
‫וכנות בשיח עם חברותיהן לעבודה‪ ,‬בחסות המדריכה‪ .‬להלן שני קטעים המדגימים זאת‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬זה נתן לכולנו‪ ,‬הרי את עובדת בכיתות שונות ‪ ....‬אז ברגע שאת ישבת‬
‫עם הקבוצה של כל אלה שישבו בפרוייקט‪ ,‬אז כל כיתה מה הבעיות שלה‪,‬‬
‫הקשיים של כל גיל והדברים האלה ‪ -‬זה מה שנתן לך‪ ..‬כי את שמעת פחות או‬
‫יותר מה שהולך בכל כיתה‪ .‬כי את הרי לא נמצאת שמה"‪.‬‬
‫ריטה‪" :‬זה היה נהדר‪ .‬כי גם‪ ,‬קודם כל גם דיברנו על ה‪..‬כל אחת עם הבעיות‬
‫שלה‪ ,‬וכל אחד איך הוא פותר‪ ,‬אז למדנו‪ .......‬ו‪..‬בכלל‪ ,‬כל ה‪..‬השיחות‪,‬‬
‫והפתיחות! גם עלינו אישית‪ ,‬ככה שנפתחנו קצת יותר אחת לשניה‪ ,‬והכרנו‬
‫יותר אחת את השניה‪........‬שגם העלינו המון בעיות שהם קבוצתיות ושל‬
‫המעון‪ ..........‬למשל יונה אמרה שאצלה הלך נהדר )בכיתה(‪ .‬שהיא העבירה את‬
‫כל הזה לצוות‪ .‬ואצלי לצערי לא‪ ,‬לא הלך כל כך‪ .‬אז לי זה עשה נהדר לשמוע‬
‫בקבוצות הקטנות האלה‪ .‬המון‪ .‬דיברנו כאילו על הכל ]ההדגשה היא אצל ריטה‬
‫עצמה[ בקבוצות הקטנות‪ ,‬וזה עזר‪.".‬‬
‫יש לציין כי פרט לתהליך הקבוצתי של 'הצוות המוביל'‪ ,‬נערכו במעון גם מספר מצומצם של מפגשים‬
‫קבוצתיים לכל צוות המעון )בהם השתתפו כל העובדות‪ ,‬כולל המטפלות הלא‪-‬מודרכות וצוות המטבח(‪.‬‬
‫דווקא פגישות אלה מתוארות ע"י המטפלות‪-‬המודרכות כמחזקות את הנטייה להסתיר ולהשתיק את‬
‫'האמת' במעון‪ .‬מאירה מרמזת שהמפגשים של כלל צוות המעון נפלו בפח של קשר השתיקה‪ .‬את‬
‫ההתנהגות בפורום הגדול הזה היא מתארת‪" :‬כמו אפקט העדר"‪ .‬היא מספרת שהיא עצמה דווקא רצתה‬
‫לדבר בכנות בפגישות אלה‪ ,‬אבל כשהיא נוכחה שהאחרות משקרות ועסוקות בהצגה‪-‬עצמית והעמדת‬
‫פנים‪ ,‬יצא גם ממנה משהו שהוא "לא אמיתי‪ .‬לא יודעת‪ .‬אני לא חושבת שזה אמיתי"‪.‬‬
‫בחרתי לצטט קטע זה באריכות‪ ,‬כדי להצביע על כך שמאירה מבטאת‪ ,‬בדומה לטענותיו של זרובבל‪ ,‬את‬
‫חווית הבושה כמקור ל'קשר השתיקה'‪ .‬היא מדברת על הצורך של המטפלות האחרות לספק לעצמן ערך‬
‫עצמי‪ ,‬ולכן לדעתה הן משקרות במפגשים הקבוצתיים‪ ,‬ולא מספרות איך הן באמת נוהגות בילדים‪" :‬אני‬
‫לא מאשימה אותם‪ .‬כאילו‪ ,‬הם רוצות להראות‪ ,‬להגיד‪" ,‬אני ככה‪ ,‬אני ככה"‪ .‬אבל אני פנימה יודעת שזה‬
‫לא ככה‪ ..‬אבל מה‪ ,‬את צריכה לשתוק‪ ..‬כאילו‪ ,‬מה אני אגיד לה? ש"זה לא נכון‪ .‬אני לא חושבת שזה‬
‫ככה"?!‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬אני‪ ,‬מאוד קשה לי עם הפגישות הגדולות עם כל המעון‪ .‬כי מה‬
‫שקורה הרי אני מכירה את כולן כללית‪ ,‬את כל הבנות והן מקסימות ‪ ,‬ו]המדריכה[‬
‫שמה לב ואמרתי לה "מצטערת‪ .‬תביני אותי כי אני עם אופי כזה‪ .‬ככה נולדתי‪ .‬מה‬
‫לעשות ? אולי בגלל ההורים שלי ‪ ,‬מאוד טיפוסים אמיתיים כאלה… "‪ .‬למשל‪ ,‬יש‬
‫בחורות‪ ,‬בנות‪ ,‬למשל המדריכה שואלת שאלה בקבוצה "מה את חושבת ?‪ ,‬מה את‬
‫זה… "‪ .‬עכשיו אני… אני יודעת את האופי שלה נגיד‪ ,‬והיא אומרת בכלל משהו‬
‫אחר‪ .‬זה מפריע לי‪ .‬זה מפריע לי‪ .‬זה לא אמיתי בעיני‪.‬‬
‫מאוד קשה לי עם הקבוצה‪ .‬כי מצד אחד כי עכשיו מגיע התור שלי לדבר ואני …‬
‫צ'יק צ'ק אני כנה מאוד‪ ,‬אני באמת‪ ,‬בגלל שזאת אני‪ ,‬מה לעשות ? וזה לא הכי‬
‫טוב‪ .‬לפעמים צריך להיות קצת… מה לעשות ? העולם הזה במה ואנחנו‬
‫שחקנים‪ .‬אבל קשה לי‪ .‬קשה לי‪.‬‬
‫אז אני אומרת רגע‪ ,‬אני צריכה כמו… כמו אפקט העדר‪ :‬להיות נחמדה‪ ,‬כאילו‬
‫גם להגיד … לא יודעת איך להגיד‪ ....‬לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ .‬אני את ה'אחד מול אחד' )של‬
‫הדרכה פרטנית( זה יותר אמיתי‪ .‬זה ]=הקבוצה הגדולה[ לא אמיתי‪ .‬לא יודעת‪.‬‬
‫אני לא חושבת שזה אמיתי‪ .‬כי… מה … אני לא מאשימה אותם‪ .‬כאילו‪ ,‬הם‬
‫רוצות להראות‪ ,‬להגיד‪" ,‬אני ככה‪ ,‬אני ככה"‪ ,‬אבל אני פנימה יודעת שזה לא‬
‫ככה‪ .‬אבל מה‪ ,‬את צריכה לשתוק‪ .‬כאילו‪ ,‬מה אני אגיד לה ? ש"זה לא נכון‪ .‬אני‬
‫לא חושבת שזה ככה"‪ .‬לא‪ .‬זה לא… אי אפשר‪ .‬זהו‪ .‬אני קשה לי מאוד‪ .‬אני… לא‬
‫יודעת אם זה טוב או רע‪ .‬יש כאלה יגידו… אני הייתי רוצה מסביבי אנשים‬
‫כנים‪ .‬תבואי תגידי לי "מאירה‪ ,‬ממש מגעיל מה שעשית"‪ .‬אני לא אפגע‪" .‬באמת ?‬
‫מה‪ ..‬מו… "‪ .‬אבל זה אמיתי! אני אולי אתווכח איתך‪ ,‬אבל זה אמיתי… אני…‬
‫אני לא יכולה עם כל החיוך המזויף‪ ,‬ו… אני יודעת שזה לא אמיתי‪ ,‬זה גומר‬
‫אותי‪ .‬אני אוהבת כנות‪ ,‬אני אוהבת‪".‬‬
‫בשני הקטעים הבאים‪ ,‬הן לילי והן ריטה משוות בין שני הפורומים הקבוצתיים שתכנית ההדרכה הציעה –‬
‫ההדרכה של "הצוות המוביל" וההדרכה הקבוצתית לכל צוות המעון‪ .‬הן מדגישות כי בקבוצה המצומצמת‬
‫יש יותר שותפות כנה בקשיים )"קודם כל התנחמתי שלא רק אני בצרות"(‪ ,‬ודיון גלוי לב על המציאות‬
‫במעון כפי שהיא לטוב ולרע )"קודם כל לפתוח‪ ,‬לדבר‪ ,‬אם זה על דברים טובים‪ ,‬אם זה על דברים‬
‫רעים"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬פגישות קבוצתיות של כל המעון זה היה רחוק לי‪ .‬כי זה לא היה‪ ,‬זה‬
‫היה פחות אישי‪ .‬זה היה גם כללי‪ ,‬וכל אחת אמרה‪ .‬זאת אומרת הרבה משתתפים‪,‬‬
‫הפורום‪ ,‬הפורום הגדול‪ ,‬זה קצת מרחיק אותי‪ ..‬זה פחות דיבר אלי‪ ,‬זה לא דיבר‬
‫אלי‪ .‬אבל שהיינו רק הבנות )אלה שקיבלו הדרכה אישית(‪ ,‬רק אנחנו ‪ -‬קודם‬
‫כל התנחמתי שלא רק אני בצרות‪ .‬שיש לי עוד בנות‪ .‬וזאת אומרת יכולתי גם‬
‫ללמוד ‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬מפתרונות של בנות אחרות‪ .‬כי אם נגיד רויטל אמרה שהיה‬
‫לה מצב עם הילד‪ ,‬היא נתנה תיאור עם הילד הזה והזה‪ ,‬ומה היא עשתה‪ .‬אז הנה‪,‬‬
‫את נתקלת בסיטואציה כזו אצלי בכתה‪ ,‬ואני משחזרת את מה שרויטל אמרה וזה‬
‫עבד אצלה"‪.‬‬
‫ריטה‪" :‬אה‪ ,‬הקבוצה של כל ה‪)..‬מעון( זה אולי רק בקטע של הפירגון לבנות‪,‬‬
‫אולי בקטע של עבודה צוות ביחד‪ .‬אבל כאילו להתחיל לספר כל מני בעיות‬
‫אישיות בכיתות‪ ,‬או כל מני סיטואציות בכיתות‪ ,‬לא ‪) .‬הערך שהיה לקבוצה‬
‫הגדולה( זה רק לעשות משהו לכל הצוות‪ ,‬אבל יותר בשביל ללכד את הבנות‬
‫ביחד‪ ,‬ללמוד לפרגן יותר אחת לשניה‪ .............. .‬כי בסך הכל העבודה שלנו היא‪,‬‬
‫היא קשה‪ .‬והיא שוחקת‪ ,‬ולא יוצא לנו גם הרבה להכיר את הבנות בעבודה או‬
‫להיות ביחד‪ ,‬או מה‪ .‬אז אני אומרת המפגש הזה בכל זאת עושה המון‪ .‬קודם כל‬
‫לפתוח‪ ,‬לדבר‪ ,‬אם זה על דברים טובים‪ ,‬אם זה על דברים רעים‪".‬‬
‫רויטל‪ ,‬משתמשת בביטוי כמו "זכות השתיקה"‪ ,‬וכן ביטויים אחרים שמבטאים בידוד וניתוק במעון בין‬
‫המטפלות – "חושבת לעצמי"‪" ,‬חושבת בלילה‪ ,‬לבד עם עצמי"‪ .‬בכך היא מסבירה את הערך הרב שהיא‬
‫מייחסת למפגשים הקבוצתיים של 'הצוות המוביל'‪ ,‬היוצרים שותפות ושקיפות‪ .‬היא לומדת על העולם‬
‫הפנימי של חברותיה ועל השינוי שהן עוברות‪ ,‬שעליו הן אינן מדברות בינן לבין עצמן‪ ,‬אלא רק בחסות‬
‫המפגשים הפורמאליים עם המדריכה‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬אף פעם כאילו לא יצא לי לדבר לבד עם לילי למשל‪" ,‬לילי‪ ,‬וזה‪,‬‬
‫כאילו איך‪ ,‬כאילו מה היה לך בהדרכה"‪ .‬כי זה כאילו לשאול אותה לא יודעת‬
‫על מה‪ .‬כאילו הבנתי ככה‪ ,‬אז כאילו פחדתי לשאול אותה‪ .‬נגיד‪ ,‬היא הייתה‬
‫מספרת לי "יו יאיר זה וזה‪ ,‬איזה ילד"‪" ,‬אנחנו עכשיו מצלמים את יאיר" וזה‪,‬‬
‫אבל כאילו לא היה מעבר לזה‪ .... .‬אבל שהיינו יושבים שלושתנו והמנהלת‪,‬‬
‫ראיתי שגם הם עוברים שינוי‪..................‬פעם בחודש )במפגשי הצוות‬
‫המוביל( ‪...‬זה היה הזדמנות לשמוע ולהבין שלא רק אני עוברת את השינוי‪.‬‬
‫ברגע ששמעתי אותם‪ ,‬הבנתי שזה לא משהו‪ ,‬כאילו‪ ,‬שרק אני עברתי וזה‪ .‬כי אני‪,‬‬
‫כשהייתי חושבת לעצמי על זה‪ ,‬וכאילו "יו" ]שורקת בהתלהבות‪ ,‬כדי לבטא חווית‬
‫התלהבות מתהליך השינוי האישי שלה[‪ .‬אם הייתי חושבת על זה כאילו בלילה‪,‬‬
‫לבד עם עצמי וזה‪ ,‬הייתי אומרת "יו‪ ,‬וזה‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני עוברת עם שוורץ עוד‬
‫משהו!"‪ .‬ואף פעם לא תיחקרנו אחת את השניה "מה קורה"‪ .‬כי כל אחת‬
‫שמרה לעצמה על זכות ה‪..‬זה ]כוונתה לומר זכות השתיקה[‪" .‬‬
‫ולסיום‪ ,‬הממצאים הבאים מלמדים שמפגשי 'הצוות המוביל' מתוארים לא רק כהזדמנות להגיע לשקיפות‬
‫לגבי סודות במעון‪ ,‬אלא גם כהזדמנות "לגלות חברה חדשה"‪ ,‬כדברי יונה‪ .‬היא מדברת על הזדמנות לגלות‬
‫סיפורים חבויים שיש לכל אחת מחברות הצוות במעון‪ ,‬שבנסיבות העבודה היומיומית אינם עולים על פני‬
‫השטח‪ .‬סדומה‪ ,‬בקטע השני המצוטט להלן איריס מדברת על הזדמנות לגלות את עולמה של המנהלת‪:‬‬
‫יונה‪" :‬כשאנחנו יושבות במפגש ומדברות‪ ,‬אני מדברת עם ריטה אז אני יכולה‬
‫לדבר איתה נגיד על החווית ילדות‪ ,‬סתם אני אומרת ]מספרת על תרגיל‬
‫שהמדריכה הזמינה בו כל אחת לספר זכרונות מילדותה בגן[‪ ..‬ואני מדברת על אותה‬
‫חוויית ילדות שהיא סיפרה‪ ,‬ויש לנו רקע משותף על מה לשוחח‪.‬ואז בשיחות‬
‫האלה את פתאום מגלה חברה חדשה לידך! הנה זו דוגמה קטנה שאנחנו כל‬
‫הזמן נפגשות במפגשים הרגילים של העבודה )היומיומית(‪ ,‬ופה את פתאום‬
‫מכירה דברים על המטפלת שבעצם לא‪ ,‬לא הכרת אותם‪ .‬לא עם חוויות שקודם‬
‫לא ידעת עליהם‪ .‬ושלא יכולת גם לספר לה‪.".‬‬
‫איריס‪" :‬את חלק מהבנות ה‪)..‬הדרכה( שינתה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬הן אמרו בפירוש‬
‫"אותי זה שינה‪ .‬הייתי ככה ואני היום ככה"‪ .‬עכשיו‪ ,‬אם אני מסתכלת על הכיתות‬
‫שלהן‪ ,‬זה באמת כן שינה‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬כן‪ .‬וגם בעקבות העזרה של‬
‫עדה‪.........‬עדה גם עברה הדרכה‪ .‬וכן‪ ,‬זה כן שינה בה‪ ..... .‬באחד המפגשים‬
‫היא סיפרה מה זה עשה לה‪ ......... .‬לראות גם את הצד שלנו ‪.........‬היא‬
‫הזכירה גם דברים‪ ,‬שבעקבות השיחות זה גם שינה אותה‪ .‬זאת אומרת זה‪ ,‬זה‪,‬‬
‫הסתכלה עלינו בצורה‪ ,‬ניסתה להבין אותנו‪ ,‬מה אנחנו מרגישות "‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תהליכי ההדרכה הקבוצתיים שהתקיימו במסגרת "הדרכה באמצעות וידאו" איפשרו 'שקיפות'‬
‫בשני מובנים‪) :‬א( הצצה לעולם החבוי של הכיתות האחרות‪ ,‬ומה קורה מאחורי דלתות סגורות‪ .‬בכך הם‬
‫איפשרו שיח גלוי על מרכיבי הסוד הגלוי‪) .‬ב( הם איפשרו הצצה לעולמן הפנימי החבוי של יתר העובדות‬
‫במעון‪ ,‬ואיפשרו לגלות עליה ידע חדש‪ ,‬או 'סיפור' חדש‪ ,‬שלא היה נגיש להן קודם להדרכה‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬המפגשים הקבוצתיים הפנו תשומת לב לחשיבותו של שיח גלוי‪-‬לב‪ ,‬שיח שמכיר בקיומנם של‬
‫סיפורים חבויים שמסתתרים במעון – סיפורים על הקולגה‪ ,‬על ילדים‪ ,‬על המנהלת‪ ,‬וגם על תופעות‬
‫שליליות וסודות במעון‪ .‬בכך "הדרכה באמצעות וידאו" מעודדת חשיפה של שלל סיפורים נסתרים במעון‪.‬‬
‫חלקם שליליים ומשקפים 'סודות גלויים' וחלקם סיפורים חדשים וחיוביים שעוברים הבנייה בתהליך‬
‫ההדרכה‪ .‬אמשיך לעקוב אחר היבט זה של הבניית סיפורים חדשים בחלק הבא של הפרק‪ .‬מבחינת‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות במעון‪ ,‬תהליכי ההדרכה השונים ‪ -‬הפרטניים והקבוצתיים ‪ -‬מגלמים תהליכי חשיפה‬
‫מרגשים ומתגמלים‪ .‬אפשר "סוף סוף" לאוורר ולהוציא לאור סיפורים מושתקים שמעיקים על כולם‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ג‪" .‬בוידאו כל פעם ראית את הילד במצבים שונים‪ ,‬אז כל פעם סיפרת משהו אחר" ‪ -‬גישה‬
‫נראטיבית ל"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫המשפט בכותרת מצוטט מדבריה של המטפלת‪-‬המודרכת ניצה‪ ,‬שמסבירה שהיא מצאה את עצמה טווה‬
‫בהדרכה סיפורים חדשים בכל צפייה וצפייה‪ .‬ניצה בוחרת להשתמש בדבריה בפועל "ל ַסּפֵר"‪ ,‬ומחדדת‬
‫בקטע שלהלן את כוחו של הסיפור להשפיע על החוויה שלה ועל התנהגותה‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬כי כל פעם אתה ראית את הילד במצבים שונים‪ .‬אז כל פעם את סיפרת‬
‫משהו אחר‪ .‬את מבינה? אז זה חשוב שיש לזה )לתהליך ההדרכה( המשכיות‪ ,‬ולא‬
‫שזה היה מקרה אחד וזהו"‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי בדבריה אלה ניצה מדגימה את העקרונות המרכזיים של הגישה הנראטיבית לטיפול‬
‫ולהדרכה )‪ ;White, 1997; White & Epston, 1990‬ירושלמי ‪ .(2000‬ניצה מסבירה כי בתהליך‬
‫מתמשך של ההדרכה‪ ,‬היא מצאה עצמה משנה שוב ושוב את הסיפורים שלה‪ .‬תהליך זה גורם לה לפתח‬
‫מודעות לכך שקיימים סיפורים מרובים אותם ניתן לספר על אותו ילד‪ .‬השימוש בוידאו‪ .‬בהדרכה מאפשר‬
‫להבנות סיפורים שונים וחדשים‪ ,‬הפותחים דרכי פעולה חדשות‪.‬‬
‫בחלק זה של הפרק ברצוני להצביע על הערך הטמון במלאכת הסיפור )‪ (story-telling‬ובהבנייה של‬
‫סיפורים חדשים תוך כדי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" – סיפורים חדשים על ילדים‪ ,‬כל המטפלת‬
‫עצמה ועל עבודת הטיפול במעון‪ .‬בכך אמשיך ואפתח את התיאוריה שנובעת מן הנתונים‪ ,‬וגורסת שמדיום‬
‫הוידאו מעודד להבנות סיפורים חדשים‪ ,‬אשר פותחים בפני המודרכות משמעויות חדשות ודרכי פעולה‬
‫חדשות‪ .‬תהליך זה מוביל את המטפלות לגבש נראטיב חדש על תפקידן ועל זהותן המקצועית והאישית‪.‬‬
‫ממצאים אלה מדגישים כי גישת ההדרכה הנראטיבית מתאימה לתהליכי הדרכה העושים שימוש במדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬ומאפשרת להמשיג ברמה תיאורטית חדשה את ערכו של הוידאו לתהליכי הדרכה‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .1.‬צפייה חוזרת בוידאו מחדדת מודעות לכך שקיימים סיפורים מרובים אפשריים על הילד‪,‬‬
‫יוצרת 'מהפך סיפורי'‪:‬‬
‫בדומה לניצה בקטע הקודם‪ ,‬מטפלות נוספות מתייחסות בראיונות לפער שנוצר אצלן בין צפייה ראשונה‬
‫בקטע המצולם לצפייה חוזרת‪ .‬כך למשל‪ ,‬לילי מספרת בקטע הבא על חווית תפנית‪ ,‬מה שקורה לה באותו‬
‫רגע בו היא קלטה שהיא שינתה את הסיפור שלה על הילד‪" :‬פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו פתאום אני‬
‫כבר חושבת גם משהו קצת שונה‪ .‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה"‪ .‬לילי מסבירה שהמודעות לפער בין‬
‫הסיפורים השונים שלה בכל צפייה וצפייה ‪ -‬היא שאיפשרה לה להגיע לידי הבנה חשובה‪ :‬ניתן להבנות‬
‫מגוון רחב של סיפורים שונים על אותו ילד‪ ,‬ומגוון רחב של סיפורים על אותו קטע מצולם‪ .‬אין אמת אחת‬
‫ויחידה אלא מגוון אמיתות ודיווחים‪ ,‬שכל אחד מהם פותח בפנינו דרכי פעולה אחרות‪.‬‬
‫בשפתה הנאיבית‪ ,‬לילי מבטאת הכרה מורכבת מאוד‪ :‬על חשיבותו של הנראטיב ועל כוחו להבנות את‬
‫המציאות ואת האופן בו האדם חווה את עולמו ופועל בו‪ .‬לילי מספרת בשני הקטעים שיצוטטו להלן‪,‬‬
‫שהיא למדה שבכל פעם שהיא מחליפה את הסיפור ‪ -‬משתנה גם היחס שלה לילד‪ ,‬ומשתנה כל חווית‬
‫העבודה היומיומית שלה במעון‪ .‬הכל תלוי ב"איך שאני משנה לעצמי את הדימוי על הילד"‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬לילי מאפיינת את רגע הגילוי הזה כחוויה מכוננת‪ :‬מן הראוי לשים לב שלילי חוזרת ואומרת‬
‫בקטעים שלהלן‪" :‬זה הצחיק אותי"‪" ,‬זה גם מצחיק כזה"‪" ,‬אני צחקתי נורא"‪ ,‬ובהמשך גם מוסיפה‪" :‬אותי‬
‫זה נורא מסקרן"‪ .‬באמצעות החזרתיות על חווית הצחוק‪ ,‬דומה שלילי מבקשת להבליט את הנאת‪-‬הגילוי‬
‫שלה ברגע הלמידה המשמעותי הזה‪:‬‬
‫לילי‪" :‬פתאום את רואה את זה‪ ,‬וזה ברור‪ .‬ואת אומרת כאילו‪ :‬איך לא ראית‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬איך לא ראית את זה לפני כן?! את מבינה?‬
‫וזה גם כזה מצחיק כזה‪ .‬כי פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו פתאום אני כבר‬
‫חושבת גם משהו קצת שונה‪ .‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה‪.‬‬
‫מהילד המופרע והבלתי נסבל את רואה פתאום שבעצם הוא לא עד כדי כך‬
‫מופרע‪ ,‬ולא עד כדי כך בלתי נסבל‪ .‬זה ילד עם בעיה‪ ,‬ש‪..‬לא יודעת‪ .‬אותי זה‬
‫נורא מסקרן‪ ,‬אני זה‪ ..‬זה הצחיק אותי‪ ,‬איך שאני משנה לעצמי את הדימוי על‬
‫הילד‪ .‬אני צחקתי נורא"‪.‬‬
‫הנראטיב של לילי על "הילד המופרע" ו"הבלתי נסבל" מתחלף בנראטיב חדש‪" :‬זה ילד עם בעיה"‪.‬‬
‫בהמשך דבריה‪ ,‬היא מספרת סיפור על ילד אחר שגם אותו היא צילמה‪ .‬שוב‪ ,‬הגילוי מעורר הנאת‪-‬צחוק‪:‬‬
‫לילי‪" :‬לא‪ ,‬אבל הכי מצחיק שאני באה ואני אומרת ל]מדריכה[ "הילד הזה לא‬
‫עושה כלום‪ .‬כל היום הוא לא עושה כלום"‪ .‬זה היה הכי מצחיק‪ ..... .‬ואז‪ ,‬עם‬
‫המצלמה אני אומרת לה "אני כל כך מתביישת‪ ,‬איך יכולתי להגיד שהוא לא עושה‬
‫כלום?" אני מה זה‪ ,‬מה זה התביישתי‪ .‬אמרתי לה "אני חוזרת בי" ‪.‬זה לא שהוא‬
‫לא עושה כלום‪ .‬הוא כן משחק‪ ,‬אז הוא לא שיחק במשחק הספציפי הזה‪ ,‬אבל‬
‫הוא עושה דברים אחרים! וזה גם בסדר! ופתאום הבנתי שזה בסדר ]ההדגשה‬
‫במקור‪ ,‬בטון הדיבור של לילי[‪ .‬אז נכון שהוא לא עושה מה שאני רציתי שהוא‬
‫יעשה‪ .‬אבל אני לא יכולה להגיד שהוא לא עושה כלום‪ .‬אני לא יכולה להגיד‬
‫שהוא מבזבז כל היום את ה…‪ .‬את מבינה? אז זהו‪ .‬זה היה‪ .‬ופתאום הילדים כל‬
‫כך נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬לילי מתארת בדבריה תהליך שווייט )‪ (White, 1997‬וירושלמי )‪ (2000‬מכנים‪ :‬החלפת הסיפור‬
‫הדומיננטי בסיפור אלטרנטיבי במהלך תהליך ההדרכה‪ .‬הסיפור הדומיננטי שלילי סיפרה לעצמה על הילד‬
‫לפני ה"הדרכה באמצעות וידאו" היה על‪" :‬ילד שלא עושה כלום"‪ .‬ולא סתם כלום‪ ,‬אלא "כל היום הוא לא‬
‫עושה כלום" – דהיינו‪ ,‬זהו סיפור גורף וצר וחד משמעי‪ ,‬ללא ניואנסים‪ .‬זהו סיפור שמספק 'תיאור דק' על‬
‫הילד‪ ,‬מנקודת מבט חיצונית עליו‪ .‬והנה הסיפור הדומיננטי הזה מוחלף בעקבות הצפייה בסיפור עשיר‬
‫ומורכב יותר‪ ,‬בעל ניואנסים דקים‪ ,‬שמתואר הפעם מתוך הבנה לנקודת מבטו של הילד‪ ,‬לצרכיו‬
‫והעדפותיו‪" :‬הוא כן משחק‪ ,‬אז הוא לא שיחק במשחק הספציפי הזה‪ ,‬אבל הוא עושה דברים אחרים! וזה‬
‫גם בסדר!"‪.‬‬
‫ירושלמי )‪ (2000‬מדגיש כי המדריך יכול ליצור שינוי ניכר בהתנהגותו המקצועית של המודרך ע"י יצירת‬
‫תפנית חדה במשמעויות שהמודרך מייחס להתרחשויות בעבודתו‪ .‬ירושלמי גם מציין‪" :‬דווקא באותם‬
‫מקרים בהם המודרך עשוי לבוא עם נראטיב מוצק למדי‪ ,‬עם ייחוסי משמעות ברורים וחד משמעיים‪....‬‬
‫המדריך עשוי לגרום למהפך סיפורי‪ ,‬ע"י הדגשת ההיבטים החבויים של הקונפליקט" )ירושלמי‪- 2000 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(79‬ואכן‪ ,‬ממצאי המחקר מראים שלילי עוברת 'מהפך סיפורי'‪" :‬פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו‬
‫פתאום אני כבר חושבת גם משהו קצת שונה‪ ,‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה"‪ .‬היא מגיעה לידי תפנית‬
‫קיצונית ביחס שלה לילד באמצעות הסיפור החלופי שהיא מבנה על הילד‪ .‬כך היא מגיעה גם לתפנית‬
‫מיידית בהתנהגותה‪ ,‬ובחוויית העבודה בכלל‪" :‬ופתאום הילדים כל כך נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"‪.‬‬
‫בכך לילי שופכת אור חדש על הממצאים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬על התהליך המואץ שמדיום הוידאו יוצר‬
‫בהדרכה‪ .‬הגישה הנראטיבית להדרכה יכולה להסביר כיצד הוידאו מסייע להגיע לידי שינוי מואץ בבעיות‬
‫עם "ילדים מאתגרים" במעון‪ :‬הוידאו מוביל ל'מהפך סיפורי' ויוצר תפנית בסיפורים שהמודרכת מספרת‬
‫לעצמה‪ .‬בעקבות זאת חל שינוי מואץ במשמעות שהיא מייחסת לקשיי הילד; שינוי מואץ ביחס שלה אליו;‬
‫שינוי מיידי בחוויה של הילד בקבוצה ‪ -‬והתוצאה היא שיפור מהיר של הבעייה )"ופתאום הילדים כל כך‬
‫נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"(‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .2.‬צפייה הוידאו תורמת להבניית 'סיפור חלופי' במקום 'הסיפור הדומיננטי' הקודם‪:‬‬
‫טענת סעיף זה היא כי מדיום הוידאו מאפשר לזהות פרטים חדשים‪ ,‬שנשמטו מהסיפור הדומיננטי הקודם‬
‫על הילד‪ .‬בעקבות הצפייה המודרכת מתחילה לראות פרטים אלה במציאות היומיומית‪ ,‬ולטוות אותם אל‬
‫תוך הסיפור החלופי‪ .‬בקטע הבא‪ ,‬עדיין מדבריה של לילי‪ ,‬היא מסבירה איך בדיוק מתחולל התהליך שבו‬
‫הוידאו מסייע לה להחליף את הסיפור הדומיננטי בסיפור חדש‪ .‬וכך‪ ,‬הודות למחקר הפנומנולוגי‪ ,‬אנו‬
‫מקבלים הזדמנות להבין לעומק את האופן שבו מתחולל 'מהפך סיפורי' אצל המודרך‪ ,‬הודות לשימוש‬
‫במדיום הוידאו בהדרכה‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי לילי מחדדת בדבריה אלה את הערך הטמון ב"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות יום‪:‬‬
‫בעבודה עם קבוצה גדולה של ילדים עלול לקרות מצב בו הילד בולט לעין רק כאשר הוא מבצע התנהגות‬
‫שלילית ומאתגרת )""כשזה בפורום של המון ילדים‪ ,‬אז את רואה אותו מהכלל‪ .‬אז הוא תמיד הבולט"(‪.‬‬
‫לכן המטפלת מבנה לגביו סיפור דומיננטי שמבוסס רק על התצפיות הבולטות האלה‪ .‬ואילו הצפייה בוידאו‬
‫מלמדת את המטפלת לתת את הדעת להתנהגויות נוספות של הילד‪ ,‬שמאירות אותו באור מורכב וחיובי‬
‫יותר‪ .‬לילי מדגישה כי היא לומדת להבין את עולמו הפנימי של הילד‪ ,‬כוונותיו‪ ,‬העדפותיו‪ ,‬ומתחילה לטוות‬
‫זאת לסיפור עליו‪ .‬כל זמן שהסיפור הדומיננטי של לילי על הילד היה שהוא "ילד שלוקח סיכונים ובודק‬
‫גבולות כל הזמן" ‪ -‬היא נטתה לראות תוך כדי העבודה רק את הפרטים האלה‪ ,‬שתרמו להבניית הסיפור‬
‫הדומיננטי עליו )"הייתי רואה רק את הסוף‪ ...‬רק כשהוא בקצה‪ ,‬עוד שנייה מתגלגל נופל ושובר את‬
‫הראש"(‪ .‬לילי מסבירה כי בכך נוצר מעגל קסמים המזין את עצמו‪ :‬היא רואה במציאות רק את מה שהיא‬
‫רגילה לספר לעצמה על הילד‪ .‬היא מסננת באופן לא‪-‬מודע מצבים אחרים‪ ,‬שלא תורמים לסיפור‬
‫הדומיננטי הזה‪ .‬כך היא מאוששת לעצמה שוב ושוב רק את הסיפור )השלילי( על הילד‪.‬‬
‫בזכות השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה‪ ,‬לילי מזהה על גבי המסך פרטים חדשים‪ ,‬שגורמים לה לשנות‬
‫את הסיפור על הילד‪ .‬היא מתחילה להבחין בפרטים האלה גם בזמן אמיתי‪ ,‬תוך כדי העבודה השוטפת‪.‬‬
‫בהדרגה היא טווה את הפרטים החדשים שנגלים לה הודות לצילומי הוידאו אל תוך הסיפור החלופי על‬
‫"ילד עם מרץ ושובב קצת שאוהב לטפס‪ ,‬וזה הכי טבעי לו"‪ .‬זהו סיפור שונה בתכלית מהסיפור הדומיננטי‬
‫על ילד חסר גבולות‪ ,‬שגורם למטפלת למאמץ ולדאגה מתמדת‪ ,‬ומותיר אותה חסרת אונים‪:‬‬
‫לילי‪ :‬עם הוידאו את רואה מעבר למה שאת רואה ב‪..‬זה ]במציאות[‪ .‬כן‪ ,‬את‬
‫מתמקדת‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬את ממקדת את העיניים ספציפי על מה שהוא עושה‪ .‬גם‬
‫כשזה בפורום של המון ילדים‪ ,‬ו‪ ..‬אז את רואה אותו מהכלל‪ .‬אז הוא תמיד‬
‫הבולט‪ .....‬אני הייתי רואה רק את הסוף‪ .‬כשבאתי למדריכה בפעם הראשונה‬
‫עם בעיה של ילד‪ ,‬אז אמרתי לה שאני רואה אותו תמיד כשהוא בקצה‪ ,‬עוד‬
‫שניה הוא מתגלגל‪ ,‬נופל ושובר את הראש‪ .‬הוא על אדן החלון‪ ,‬הוא על‬
‫הארונית‪ .‬זה מה שראיתי‪ .‬אבל לא ראיתי שמקודם הוא ניסה לשחק והחברים‬
‫לא קיבלו אותו‪ .‬הוא ניסה לדבר איתם ולא הבינו אותו‪ .‬והוא‪ ,‬את מבינה?‬
‫ופתאום‪ .‬הסתכלתי לתוך תוכו‪ .‬וראיתי ש… שבעצם זה שהוא היה כזה‪ ,‬זה‬
‫תוצאה למה שקרה קודם‪ .‬זה לא שהוא ילד כזה שפתאום התחשק לו סתם‬
‫לעלות‪ ,‬אלא הוא הרגיש מבחינה חברתית דחוי‪ .‬הוא הרגיש משועמם‪ ,‬כי הוא לא‬
‫מצא את עצמו‪ .‬וילד‪ ,‬כמובן עם מרץ והוא שובב קצת‪ .‬אז הוא אוהב לטפס ‪...‬‬
‫אז דבר הכי טבעי שלו שהוא רצה לטפס והוא טיפס על הארונית‪." .‬‬
‫בקטע זה בולט כי הסיפור החלופי כבר איננו סיפור שמתבונן רק בהתנהגויות גלויות בלבד‪ .‬אלא לילי‬
‫חשה שהיא נכנסת אל תוך חוויותיו של הילד )"ופתאום הסתכלתי לתוך תוכו"(‪ .‬היא חשה שהיא מבינה‬
‫את הילד מהזווית שלו‪ .‬הוידאו מאפשר לה להתבונן על אירועים שונים מזוויות שונות‪ ,‬ולהבין את הפער‬
‫בין הזווית שלה על הילד‪ ,‬ובין הזווית שלו עצמו‪.‬‬
‫דבריה אלה של לילי מוצאים הד בטענותיו של ירושלמי‪ ,‬שמסביר כי העבודה האינטנסיבית של המודרך‬
‫עם הקליינטים שלו יוצרת בקרבו רגשות מורכבים ורוויי קונפליקט‪-‬פנימי‪ ,‬ואלו עלולים לגרום ל"נקודות‬
‫עיוורות"‪" :‬הנקודות העיוורות מובילות את המודרך לחרדות מוגברות בעבודתו ולירידה באמפתיה כלפי‬
‫הקליינט" )ירושלמי‪ - 2000 ,‬עמ' ‪ .(78‬ירושלמי ממשיך ומסביר כי בהדרכה‪ ,‬המדריך והמודרך מזהים‬
‫את "הנקודות העיוורות" האלה‪ ,‬ובכך מובילים לקראת 'מהפך סיפורי' ולשינוי של הנראטיב הדומיננטי‬
‫הקודם של המודרך‪ .‬ירושלמי מתייחס כמובן להדרכה שאיננה עושה שימוש במדיום הוידאו‪ ,‬אך דבריו‬
‫מתאימים כמו כפפה ליד לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬שבו הוידאו מאפשר לראות באופן מוחשי‬
‫וקונקרטי את "הנקודות העיוורות" ואת הקונפליקט הפנימי של המטפלת‪ ,‬בין נקודת מבטה וצרכי‬
‫"ההישרדות שלה" ובין צרכי הילד‪.‬‬
‫לילי אומרת‪" :‬אני רואה אותו תמיד כשהוא בקצה"‪ ,‬ובכך מלמדת אותנו כי בעבודתה העמוסה של‬
‫המטפלת במעון היא טרודה בניסיון למנוע אסונות ו"לשרוד את היום"‪ .‬צדוק )‪ (2005‬תעדה דילמות‬
‫אתיות של מטפלות במעונות‪-‬יום ישראליים‪ ,‬ומספרת על קונפליקט פנימי שלהן‪ :‬האם להיות קשובות‬
‫לצרכיהם של ‪ 35‬ילדים בקבוצה‪ ,‬שלכל אחד צרכים מוטוריים ואחרים‪ ,‬אך בכך הן עלולות לא "לשרוד‬
‫את היום"‪ .‬לילי מדגימה בסיפורה כיצד בנסיבות העבודה במעון‪ ,‬היא מבנה סיפורים שליליים על אותם‬
‫ילדים אשר מקשים על המטפלת באופן מיוחד "לשרוד את היום"‪ .‬הילד הזה בולט לה תמיד כשהוא בקצה‪,‬‬
‫כאשר הוא עומד ליפול ולהיפגע‪ .‬ואילו "בהדרכה באמצעות וידאו" היא הצליחה להתבונן במתרחש במעון‬
‫עם ילד זה מזוויות מבט שונות – שלה כמטפלת "הישרדותית" ושל הילד שהוא בסה"כ "שובב קצת"‪,‬‬
‫ומתנהג בהתאם לגילו )"דבר הכי טבעי שלו שהוא רצה לטפס והוא טיפס על הארונית "(‪.‬‬
‫כל התצפיות האלה מאוגדות בסיפור חדש‪ ,‬הכולל הבנה מורכבת ומקצועית יותר‪ .‬מכלול הסיפורים על‬
‫ילדים שונים שהמטפלת צופה בהם בתהליך מתמשך של "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מצטברים ומובילים‬
‫לגיבוש נראטיב מקצועי חדש‪ ,‬התורם לגיבוש זהות מקצועית‪ .‬ארחיב על כך להלן‪:‬‬
‫‪.9‬ג‪ .3.‬הבניית נראטיב מקצועי חדש אשר תורם לגיבוש זהות מקצועית‪:‬‬
‫ברצוני לטעון כי מנתוני המחקר עולה שהוידאו הוא כלי המתאים באופן מיוחד בהדרכה הניתנת במעונות‬
‫יום למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה והכשרה ושזהותן המקצועית איננה מגובשת‪ .‬מחד‪,‬‬
‫ניתן לטעון כי המימד הקונקרטי שיש בוידאו‪ ,‬עשוי לתרום לתהליכי למידה בכל גישת הדרכה המתווה את‬
‫השימוש בוידאו‪ .‬הוידאו מסייע לשמור על למידה מוחשית וקונקרטית‪ ,‬שאיננה דורשת כישורים‬
‫פורמאליים או אינטלקטואליים של למידה‪ .‬אך ממצאי מחקר זה מחדדים שכאשר השימוש בוידאו נעשה‬
‫מתוך 'גישה נראטיבית' להדרכה – קיים סיכוי מוגבר שהמטפלות יבנו מגוון סיפורים חדשים‪ ,‬שביחד‬
‫מצטברים לכדי נראטיב מקצועי חדש ומקיף‪ ,‬התורם לגיבוש זהותן‪.‬‬
‫יונה מדגישה בקטע הבא כי ההיבט של למידה קונקרטית שיש בצפייה בוידאו מתאים לה יותר מאשר‬
‫למידה "תיאורטית"‪ .‬אבל כדאי לשים לה לכך שיונה גם מדגישה בדבריה גם את המילה "פתאום"‪ .‬מילה‬
‫זו משמשת אותה כדי להבליט את חווית הגילוי שנוצרת הודות לשימוש בוידאו בהדרכה‪ .‬כאשר היא היא‬
‫מבנה סיפורים חדשים בעקבות הגילוי המפתיע‪ ,‬מבחינה בפרטים חדשים בסיפור על הילד‪ ,‬ולומדת לראות‬
‫אותו מחדש ואחרת מנקודות מבט שונות את המתרחש במעון )"למדנו באמת להסתכל"( – היא יכולה גם‬
‫להיזכר במה שלמדה בקורסי הכשרה קודמים‪ .‬היא מגבשת את הידע המקצועי שלה לכדי חווית יכולת‬
‫מקצועית של גילו "עולם ומלואו"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬פתאום עם הוידאו אני מגלה דברים חדשים‪ ,‬שבאמת‪ ..‬כל מה שלמדנו‬
‫גם בתיאורטית‪ ,‬אז אני מעבירה את זה באופן יישומי לילדים‪ .‬כי כשאני כל‬
‫הזמן עסוקה בעבודה היומיומית‪ ,‬את שוכחת מהלימודים )שפעם למדת(‪ .‬את‬
‫עסוקה עם הדברים הטכניים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬ניקיון‪ ,‬החלפה‪ ,‬שיחה‪ ,‬סיפור וכל זה‪.‬‬
‫אבל את לא מתייחסת על‪ ,‬בכל אופן אני מסתכלת על עצמי‪ ,‬את שוכחת את‬
‫'המשחק הדידקטי'‪' ,‬המשחק ההתפתחותי'‪ ,‬בואי נאמר‪ ,‬לא הדידקטי‪ ,‬אה‪..‬‬
‫המשחק ההתפתחותי שיש את ה‪ ..‬שהוא בשלבי המשחק הזה‪ ..‬אה‪] ..‬נראית‬
‫נבוכה על הקושי שלה להתבטא על סוגיות תיאורטיות[‪ ..‬ואז פה‪ ,‬עם הודיאו‬
‫באמת למדנו להסתכל‪ ,‬אני בכל אופן‪ ,‬למדתי להסתכל באיזה מצב הילד נמצא‪,‬‬
‫אם הוא משחק עם החברים‪ ,‬ואם הוא התחיל‪ ..‬או שהוא עדיין רק קולט את‬
‫הסביבה‪ ,‬ולומד את המשחקים מסביב‪ .‬ו‪..‬זה עולם ומלואו"‪.‬‬
‫גם פרידה מחדדת את העובדה שעבור המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות – יש בחווית הצפייה בוידאו‬
‫תזכורת לתכנים שהן למדו כבר בעבר‪ ,‬אך נשכחו‪ .‬פרידה אומרת ישירות‪" :‬פתאום אני רואה את הילד‬
‫אחרת‪ ,‬זה עזר לי לשחזר את כל מה שלמדתי‪ ." ...‬כלומר‪ ,‬הסיפור החדש שהיא מבנה בהדרכה מהדהד‬
‫ומזכיר ידע רדום שהמטפלת למדה בקורסי הכשרה שונים )"ואחרי שדיברתי עם ]המדריכה[ וראינו‬
‫בוידאו‪ ,‬אז אחר כך הלכתי בבית פתחתי את המחברת‪ ,‬וראיתי שיש דברים שאני יכולה להשתמש במה‬
‫שלמדתי"(‪ .‬פרידה גם מאפיינת את עצמה ישירות כעובדת פארא‪-‬פרופסיונאלית‪" :‬תראי‪ ,‬זה‪ ..‬אני מטפלת‪.‬‬
‫ואני‪ ..‬אני מטפלת בילדים לפי מה שלמדתי‪ ,‬אבל לפעמים דברים‪ ..‬את יודעת‪ ..‬נשכחים"‪ .‬בכך היא‬
‫מבקשת להדגיש כי כמטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית‪ ,‬הידע שרכשה בלימודיה בעבר אינו משפיע מספיק על‬
‫התנהגותה המקצועית‪ .‬ואילו חוויות ה"הדרכה באמצעות וידאו" עוזרות לה לגבש את הידע הזה‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬לפני שנתיים למדתי קורס ‪ .1‬קורס סיווג ‪ , 1‬כן‪ .‬זה גם נתן לי‪ ,‬אבל‬
‫תראי‪ ..‬עכשיו כש]המדריכה[ באה‪ ...... .‬זה כבר חזר אלי‪ ,‬וכבר הייתי בפנים‬
‫באותו רגע‪.............. .‬פתאום אני רואה את הילד אחרת‪ ,‬זה עזר לי לשחזר את‬
‫כל מה שלמדתי‪ .‬פתאום זה… כאילו לא יודעת… תראי ‪ ,‬זה‪ ..‬אני מטפלת‪.‬‬
‫ואני‪ ..‬אני מטפלת בילדים לפי מה שלמדתי‪ .‬אבל לפעמים דברים‪ ,‬את יודעת‪,‬‬
‫נשכחים‪ .‬ואחרי שדיברתי עם ]המדריכה[ וראינו בוידאו‪ ,‬אז אחר כך הלכתי‬
‫בבית פתחתי את המחברת‪ ,‬וראיתי שיש דברים שאני יכולה להשתמש במה‬
‫שלמדתי‪ .‬הבנת ?‬
‫אז זה חזר אלי‪ ,‬כמו שאמרתי חידד לי את כל מה ש)פעם למדתי(‪ .‬ואמרתי‪,‬‬
‫די אני חייבת לעשות כמו שצריך"‪.‬‬
‫בקטע הבא לילי מדגישה שכאשר החליפה את הסיפור הדומיננטי שלה בסיפור חלופי‪ ,‬היא לא רק פתחה‬
‫דרכי פעולה חדשות כלפי הילד המצולם המסוים‪ ,‬אך בעיקר מתגברת על חווית אכזבה עצמית וכשלון‬
‫לגבי עצמה כאיש מקצוע ותיק )"ואני לא שנה ראשונה בעבודה ‪ ,‬ואני לא חדשה בעבודה!"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬זה נתן לי המון‪ .‬כי הייתי במצב כל כך‪ ,‬גם כעסתי על עצמי‪ ,‬איך אני‬
‫באה לפה‪ ,‬למקום עבודה עם ילדים‪ ,‬התפקיד שלי זה לתת להם חום ואהבה‪.‬‬
‫ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת לו חום ואהבה! הוא לא יכול להוציא‬
‫ממני את זה‪ .‬מה שמוציא ממני זה רק ת'אנטי‪ ,‬ואני מרחיקה אותו‪.............‬‬
‫מה שהפריע לי ‪ ,‬איך אני מגיעה למצב שאני מתייאשת מילד‪ .‬הייתי‪ ,‬אני‬
‫אומרת לך שאני במצב שהייתי במצב שאני לא היית ‪ ,‬לא הייתי מוכנה‪ ,‬לא‬
‫יכולתי לישון בלילה‪ .‬הייתי באה הביתה‪ ,‬הייתי באה הבייתה‪ ,‬וזה היה נורא‪,‬‬
‫היה פשוט נורא‪ .‬אני אומרת‪ ,‬שלי יש גם ילדים‪ ,‬הייתי קודם כל מאוכזבת ‪,‬‬
‫מאוכזבת גם מהילד‪ ,‬כאילו גם מהקטע של‪ ,‬שהוא לא משתף פעולה ‪ ,‬הייתי‬
‫מאוכזבת מהמצב שלא מצליחים לרקוד איתו‪ .‬ואני לא מצליחה‪ ,‬כאילו‪ .‬ואני לא‬
‫שנה ראשונה בעבודה ‪ ,‬ואני לא חדשה בעבודה!‬
‫קטע זה מדבריה של לילי מאיר באופן מובהק את מה שווייט וירושלמי טוענים לגבי מאפייני הסיפור‬
‫הדומיננטי‪ :‬הסיפור הדומיננטי הקודם מותיר את הקליינט עם חוויה מסוכסכת של חוסר אונים וחוסר‬
‫מוצא‪ .‬ואילו הסיפורים החלופיים מחליפים את הסיפורים הקודמים‪ ,‬המיואשים והמבולבלים‪ ,‬בסיפורים‬
‫חדשים שהינם בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים )‪ .(White & Epston, 1990‬נראטיב חדש מסוג זה‬
‫פותח אפשרויות חדשות של פעולה‪ ,‬וגורם לחווית הקלה‪ ,‬כפי שבולט בסיפור של לילי‪ .‬וויט מכנה זאת‬
‫'נראטיב משחרר' ‪ .(White, 1997) emancipation narrative -‬ממצאי פרק זה מראים כי הנראטיב‬
‫המשחרר החדש כולל בתוכו לא רק סיפורים חדשים על הילדים‪ ,‬אלא גם סיפור חדש של המטפלת על‬
‫עצמה ועל יכולתה המקצועית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאים אלה מצביעים על כך ששלל 'הסיפורים' החדשים שהמטפלות מבנות בתהליך המתמשך‬
‫של "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מצטברים בהדרגה לכדי נראטיב רחב ומקיף יותר‪ ,‬שנתפש כנראטיב‬
‫"מקצועי" יותר‪ .‬הנראטיב החדש מתחבר עם ידע מקצועי קודם שנלמד בעבר‪ ,‬ועכשיו המטפלת חשה‬
‫שהיא יכולה ליישמו‪ .‬הנראטיב המקצועי משקף גם היבטים אתיים של התפקיד )כפי שפרידה אומרת‪:‬‬
‫"ואמרתי לעצמי‪ ,‬די אני חייבת לעשות כמו שצריך"(‪ .‬הוא מלמד על גיבוש זהות מקצועית ואישית‪,‬‬
‫המבוססת על תיאורים מעובים וחווית ערך‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .4.‬תפקיד המדריכה בהדרכה בוידאו בעלת אופי נראטיבי‪:‬‬
‫בהמשגת הגישה הנראטיבית להדרכה‪ ,‬ירושלמי )‪ (2000‬מייחס תפקיד מרכזי למדריך‪" :‬תפקיד המדריך‬
‫לפתח מרחב שיאפשר שיחה כך שמשמעויות חדשות ונראטיבים חדשים יוכלו לצוץ‪ .....‬כאשר המדריך‬
‫אינו מאמץ עמדה של 'יודע'‪ .‬בכך נדחף המודרך באופן הרמנויטי לחפש משמעויות וארגון מחודשים"‬
‫)ירושלמי‪ 2000 ,‬עמ' ‪ .(76‬בהתאם לכך‪ ,‬ניתן לקרוא שנית את הממצאים השונים שהוצגו במחקר זה‬
‫בפרק ‪ 6‬על התנהגות המדריכה‪,‬בהם המטפלות מספרות שהן מגלות בעצמן משמעויות חדשות החבויות‬
‫בקטעים המצולמים‪ ,‬ללא "הנחתות" מצד המדריכה‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬היא )המדריכה( לא אמרה לך תעשי ככה וככה וככה‪ .‬היא ‪ ,‬היא נתנה‬
‫לך להגיע‪ .‬ופה אני רוצה להגיד העוצמה של ]המדריכה[‪ ,‬שהיא לא הכתיבה‬
‫לך תעשי ככה וככה וככה‪ .‬היא נתנה לי‪ ,‬לי באופן אישי‪ ,‬להגיע למסקנות‪.‬‬
‫היא זרקה איזה משהו‪ ,‬ואני יישמתי אותו‪ .....‬אני מרגישה כאילו שאנחנו השלמנו‬
‫אחת את השניה‪ ,‬וסגרנו כאילו מעגל‪ .........‬וזה מה שהיה מאוד יפה בפרוייקט‬
‫הזה עם ]המדריכה[‪".‬‬
‫רויטל‪" :‬קודם כל היא לא אמרה כלום‪ ,‬ומי שדיבר זה רק אני‪ .‬והיא קצת‬
‫כאילו‪ ,‬היא כאילו זאתי שהוסיפה קצת את המלח והפלפל‪ .‬כאילו‪ ,‬היא רק‬
‫עזרה להרים את זה קצת‪ .‬כאילו‪ ,‬היא עזרה ל‪ ..‬היא יותר תיווכה ככה ביני‬
‫לבין עצמי‪.‬‬
‫היא לא באה וקבעה עובדות ואמרה "זה אחד‪ ,‬זה שתיים‪ ,‬זה שלוש"‪ .‬היא‬
‫נתנה לי ממש לבד‪ ,‬לי לבד להגיע לדברים זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם‬
‫הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי אושר"‪.‬‬
‫ברצוני להוסיף ולטעון כי כאשר הדרכה בעלת אופי נראטיבי ניתנת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫במעונות יום ‪ -‬יש בכך ערך נוסף על זה שמתאר ירושלמי‪ .‬ירושלמי עוסק בעיקר בהדרכת פסיכולוגים‬
‫ואנשי טיפול פרופסיונאליים‪ ,‬ולפיכך הוא מדגיש בעיקר את היכולת של הנראטיב החדש לפתור‬
‫קונפליקטים פנימיים של המודרך‪ .‬ואילו בהדרכה למטפלות חסרות ההשכלה‪ ,‬ניכר מנתוני המחקר כי‬
‫הנראטיב החדש שניבנה בתהליך הבניית הסיפורים החלופיים ‪ -‬מובילים את המטפלות גם לתהליכי‬
‫גילוי‪-‬עצמי‪ ,‬ולהכרה בערך העצמי של המודרכת והעצמה כוללת – כפי שממצאי פרק ‪ 7‬הבליטו‪.‬‬
‫כשרויטל אומרת‪" :‬זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי אושר" ‪ -‬היא‬
‫מתארת חווית ערך עצמי בתהליך שבו המדריכה רק "מתווכת בינה לבין עצמה"‪ .‬היא מדברת על תהליך‬
‫של גילוי הרמנויט‪ .‬גם ניצה מתארת חווית ערך עצמי כשהיא אומרת שהמדריכה איפשרה לה לגלות לבד‬
‫את הידע‪ .‬כך היא יכלה לחוש יחס שוויוני‪ ,‬כאשר היא והמדריכה "משלימות זו את זו"‪.‬‬
‫כאן ברצוני להדגיש היבט חשוב נוסף בהדרכתן של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ :‬ווייט מדגיש כי‬
‫לעתים קרובות 'התיאור הדק' שהמודרכים מביאים איתם בתחילת התהליך מסתיר מאחוריו סוגיות חבויות‬
‫של הבדלי כוח‪ .‬הם מספרים מה אחרים חושבים עליהם‪ ,‬ומשקפים את חולשתם היחסית לעומת אחרים‪.‬‬
‫וייט מסביר שמטרת תהליך ההדרכה הנראטיבית היא לקדם 'תיאור מעובה'‪ ,‬שמחזק גיבוש זהות עצמית‬
‫מוצקה ומחזיר את הכוח למודרך‪ .‬ואכן‪ ,‬ממצאי המחקר ציטטו מדברי המטפלות והראו שהן חוות עצמן‬
‫כחלשות לעומת ההורים )שמדברים אליהם בפטרונות(; כחלשות בתחתית ההיררכיה הארגונית מול‬
‫מנהלות ומפקחות מקצועיות מהן )המתוארות כמי ש"מנחיתות" עליהן לא פעם ידע והוראות(; ואפילו‬
‫חוות עצמן כחלשות לעומת הילדים )שמתפתחים וצומחים משנה לשנה‪ ,‬בשעה שהן עצמן דורכות במקום‬
‫ושרות בכל שנה את אותו השיר "עוגה עוגה עוגה"(‪.‬‬
‫המסקנה העולה מממצאים אלה היא שמדריכים אשר עובדים במעונות‪-‬יום נדרשים לספק הדרכה‬
‫מעצימה‪ ,‬המאפשרת לשבור את מערך יחסי הכוחות במעון ולספק למטפלות תחושת כוח ומסוגלּות‬
‫מקצועית‪ .‬ממצאים אלה תואמים את הטענות שנשמעות במאמרי ביקורת על גישות ההדרכה במסגרות‬
‫לגיל הרך בישראל‪ .‬כך למשל‪ ,‬דיין )‪ (2005‬עוסקת באופי הלא‪-‬סימטרי של יחסי הדרכה‪ ,‬ובתהליכים‬
‫המחדדים הפרשי כוח במסגרות חינוכיות‪ .‬היא קוראת לגבש גישת 'הדרכה דמוקרטית' שעשויה לצמצם‬
‫את הפרשי הכוחות בין מדריך ומודרך‪ .‬דיין מחדדת במיוחד את העובדה שנדרשת גישת הדרכה שמצמצת‬
‫את הפער בין זה ששואל שאלות – המדריך ‪ -‬והמודרך שנדרש לנחש מהי התשובה הנכונה המצופה ממנו‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה מלמדים כי "הדרכה באמצעות וידאו" בעלת אופי נראטיבי עשויה להגביר חוויה‬
‫'דמוקרטית' ושוויונית‪ .‬בפרק ‪ 6‬הבלטתי את האופן בו המטפלות חוות את המדריכה כ"שואלת שאלות"‬
‫שמטרתן להצמיח ו"לתווך ביני לבין עצמי"‪ .‬רויטל מדגישה בהתרגשות שהיא "גילתה לבד"‪ ,‬והמדריכה‬
‫רק הוסיפה "מלח ופלפל" לדבריה‪ .‬וכך עולה גם אצל ניצה שמתארת את מערכת היחסים שלה עם‬
‫המדריכה כיחסי שוויון‪ ,‬שבהם שתיהן "משלימות זו את זו"‪ .‬הדרכה כזו נמנעת במוצהר מתיאור דק‬
‫ושיפוטי של המטפלות )"נו נו נו"‪ ,‬כדברי ריטה בפרק ‪ .(5‬תיאור דק היה עלול לטשטש סוגיות של הפרשי‬
‫כוח במעון שנוצרים בין המטפלות לבין אנשי מקצוע פרופסיונאליים‪ ,‬המחזיקים בידע ובטרמינולוגיה‬
‫עודפת‪.‬‬
‫ירושלמי מדגיש כי המטאפורה של ההדרכה כ'נראטיב' נותנת בהכרח משקל חשוב למלים ולשימוש בשפה‬
‫בהדרכה )ירושלמי‪ .(2000 ,‬לטענתו‪ ,‬בהדרכה בגישה נראטיבית‪ ,‬נכתב 'טקסט הדרכתי' משותף בתהליך‬
‫משותף של המודרך והמדריך‪ ,‬תוך שימוש בשפה מסוימת ובאוצר מלים מסוים‪ .‬ירושלמי מדגיש כי שפה‬
‫זו משקפת היבטים תרבותיים האופייניים לקבוצה ספציפית‪ ,‬ויש לה חשיבות מרכזית בכך שהיא מקדמת‬
‫הבנה משותפת‪ ,‬ועוזרת לייחס משמעות משותפת לאירועים שמתרחשים תוך כדי העבודה השוטפת‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי כאשר בהדרכה נראטיבית אשר ניתנת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬המדריכה‬
‫מספקת למודרכות גישה לשפה חדשה‪ ,‬ובכך תורמת להעצמתן‪.‬‬
‫ממצאי פרק ‪ 7‬על השינוי האישי בתהליך ההדרכה‪ ,‬וכך גם ממצאי פרק ‪ 8‬על השינוי במערכת המעון ‪-‬‬
‫הדגישו כי השפה והטרמינולוגיה שנרכשת בהדרכה מייצגת עבור המטפלות חווית ערך והעצמה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫המטפלות חשות שהן קיבלו יכולת חדשה לדבר‪ .‬איריס למשל‪ ,‬אומרת שהמדריכה עזרה לה להוציא‬
‫מתוכה מלים שיש לה‪ ,‬שחבויות תוכה‬
‫איריס‪" :‬היא באה והוציאה מאיתנו מה שיש בנו‪ .........‬היא לא באה ואמרה לנו‬
‫"תשמעו תעשו ככה‪ ,‬לא כדאי ככה"‪ ,‬היא הוציאה מאיתנו‪ ,‬ואפילו… היא‬
‫גרמה לנו להוציא מאיתנו‪ ,‬אפילו מילים שיש בנו‪ .‬וזה מה שהיא אמרה כל‬
‫הזמן‪ ,‬היא אמרה "זה אתם"‪ .‬אבל זה לא רק "אתם"‪ ,‬כי יכלה להיות הדרכה שונה‬
‫אחרת‪ ,‬עם‪ ,‬עם בחורה אחרת‪ ,‬עם אישה אחרת‪ ..‬והיא לא הייתה מוציאה מאיתנו‬
‫את‪ ,‬את… והיא לא הייתה גורמת לנו כזה כייף‪ .‬אני בטוחה בזה"‪.‬‬
‫לסיכום חלק ‪.9‬ג – מן הנתונים עולה כי הגישה הנראטיבית להדרכה מתאימה באופן מיוחד למודל הדרכה‬
‫העושה שימוש בוידאו במעונות יום‪ .‬גישה זו בולטת כמתאימה באופן מיוחד למטפלות חסרות השכלה‪,‬‬
‫שנעזרות במאפיינים הקונקרקטיים שיש במדיום וידאו‪ .‬הגישה הנראטיבית להדרכה מותירה למדריך‬
‫תפקיד לעזור למודרך להפיק סיפורים 'מעובים' מנקודת מבטו‪ ,‬בתהליך הרמנויטי של גילוי משמעויות‬
‫באופן עצמאי‪ .‬הכניסה אל לב‪-‬ליבה של החוויה של הילד‪ ,‬שנוצרת תוך כדי צפייה בקטעי וידאו‬
‫המתמקדים בילד – מאפשרת להבנות סיפורים 'מעובים' מנקודת מבטו של הילד‪.‬‬
‫הסיפורים החלופיים שנבנים בהדרכה יכולים לספק למטפלות חווית הקלה לנוכח החוויות של חוסר אונים‬
‫וחוסר מוצא שהסיפור הקודם יצר אצלן‪ .‬זה היה סיפור שלילי וצר על הילד‪ ,‬וסיפור שלילי על עצמן‪ ,‬רווי‬
‫בייסורי מצפון‪ .‬הוא מוחלף בסיפור חיובי ואופטימי יותר‪ ,‬המנוסח במונחי אינטראקציה ומערכת יחסים‪.‬‬
‫זהו סיפור שבו המטפלת היא שמובילה את האינטראקציה‪ ,‬ולא נגררת אחרי "ילד קשה" או "מופרע"‪.‬‬
‫סיפור כזה פותח פתח לשינוי‪ .‬כמו כן‪ ,‬כיון שהסיפור החלופי החדש מנוסח באופן שנחשב "מקצועי" –‬
‫הוא מספק למטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות חווית ערך ותחושת זהות מקצועית מוצקה יותר בעבודתן‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ג‪ .‬סיכום ודיון –‬
‫הפקת תיאוריה על "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה הציג תיאוריה שמעשירה את הידע הקיים על ערכו של מדיום הוידאו לתהליכי ההדרכה למטפלות‬
‫במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ ,‬וערכו לגיבוש זהותן המקצועית‪ .‬זוהי תיאוריה הנובעת מהנתונים ומשקפת את‬
‫המסורת המחקרית של "תיאוריה מעוגנת בשדה" )‪ .(Glaser & Strauss, 1967‬התיאוריה קושרת ביחד‬
‫את כל ממצאי המחקר שהוצגו עד כה‪ ,‬ומחברת ביניהם באמצעות 'הקו הסיפורי' של התימה המרכזית‬
‫שנמצאה במחקר זה‪' :‬הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬תימה זו מלמדת כי 'הסתרה' ו'גילוי' הן שתי חוויות‪-‬‬
‫יסוד מרכזיות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫ריבוי התייחסויות ל'הסתרה' ול'גילוי' בנתוני המחקר‪ ,‬מלמדת כי בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מתחוללת דינאמיקה מתמשכת בין 'הגלוי' ו'הנסתר' במעון‪ :‬בין מה שרואים בבירור במעון ובין מה שלא‬
‫רואים במבט ראשון )אלא מגלים רק במבט חוזר ומעמיק(; בין מה שמדברים עליו בגלוי במעון )הנראטיב‬
‫הגלוי והמוצהר‪ ,‬שמספר על מתן טיפול איכותי לילדים במעון( ובין נראטיבים אחרים סמויים ובלתי‬
‫מדוברים במעון )נראטיבים אישיים‪ ,‬שמבטאים חשש על כך שבתנאי העבודה במעון קשה לספק טיפול‬
‫איכותי לילדים(‪ ,‬וכן דינאמיקה בין המשאלה לדבר בגילוי לב על מה שקורה באמת במעון‪ ,‬ובין המשאלה‬
‫להמשיך להסתיר ולהשתיק תופעות שליליות במעון‪.‬‬
‫התיאוריה המוצעת במחקר זה ממשיגה את מדיום הוידאו ככלי החושף ומגלה סיפורים נסתרים‬
‫במעון‪ .‬התיאוריה טוענת כי השימוש בוידאו בהדרכה מאפשר להעלות מהסמוי לגלוי שני סוגי סיפורים‬
‫נסתרים וחבויים במעון‪ :‬הן סיפורים מושתקים על תופעות שליליות במעון )'סודות גלויים'‪ ,‬שהעובדות‬
‫המועסקות במעון ערות להם אך נמנעות מלדבר עליהם(‪ ,‬והן סיפורים חדשים וחיוביים שמתגלים‬
‫למטפלות תוך כדי הצפייה המודרכת ‪ -‬סיפורים חדשים על הילדים‪ ,‬על עצמן ועל עבודת הטיפול בילדים‪.‬‬
‫התיאוריה מדגישה כי השימוש במדיום הוידאו מזמין את המטפלות לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר על חיי‬
‫המעון כמות שהם ‪ -‬כפי שהם משתקפים בצילומים‪ .‬הנטייה להסתיר ולהשתיק 'סודות גלויים'‬
‫)‪ (Zrubavel, 2006‬פוגשת צילומי מציאות‪ ,‬אשר מזמינים את המטפלות להתמודד באופן חזיתי עם‬
‫תופעות שליליות במעון )כגון מצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון‪ ,‬או כשלים שונים של המטפלות‬
‫בטיפול בהם בקבוצה‪ ,‬כמו ריבוי צעקות על ילדים ושיפוטים שליליים שלהן על הילדים(‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת עוד כי מדיום הוידאו מאפשר למטפלות להיווכח בכל צפייה וצפייה שהן משנות‬
‫את הסיפור שלהן על הילד ומחליפות אותו‪ .‬כאשר המטפלות מגלות שחל אצלן בין הצפייה הראשונה‬
‫לצפייה החוזרת 'מהפך סיפורי' )ירושלמי‪ - (2000 ,‬הן מגלות כי אין בהכרח רק 'אמת' אחת ויחידה‪ ,‬אלא‬
‫מגוון 'אמיתות' ודיווחים אפשריים על המציאות‪ .‬הן מבינות כי כל 'סיפור' שהן מבנות פותח בפניהן‬
‫מערכת יחסים שונה עם הילד ודרכי פעולה שונות במעון‪.‬‬
‫התיאוריה מסבירה כי הסיפורים החדשים שהמטפלות מבנות תוך כדי "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מצטברים לכדי נראטיב חדש ומקיף על מהות תפקידן במעון‪ .‬הנראטיב החדש פותח בפני המטפלות‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרכי פעולה חדשות‪ ,‬ומוביל אותן לגבש זהות מקצועית חדשה של "אשת חינוך‬
‫בגיל הרך" ‪ -‬זו שמעמיקה בעבודתה‪ ,‬שנהנית ומתרגשת מגילוי עולם עשיר ונסתר של ילדים קטנים‪,‬‬
‫שבוחרת לעבוד מתוך מעורבות‪-‬רגשית עם הילדים‪ ,‬שמבססת את עבודתה על ידע מקצועי וארגז כלים‬
‫מקצועי‪ ,‬ועל טרמינולוגיה של פרופסיונאלים בתחום‪ .‬המטפלת יונה‪ ,‬למשל‪ ,‬אומרת שהוידאו גורם לה‬
‫"לראות באמת"‪ ,‬ומוסיפה‪" :‬זה האיר לי את העיניים"‪ .‬ביטוי זה הינו חלק ממכלול רחב של ממצאים‬
‫שהוצגו בפרק זה‪ ,‬אשר מדגימים ומתקפים תיאוריה על תהליך הדרכה שכרוך בפקיחת עיניים‪ ,‬תרתי‬
‫משמע‪ :‬זהו תהליך המאפשר לראות את המציאות במעון כפי שהיא והתמודד עמה ללא הכחשה והשתקה‬
‫של סודות‪ ,‬ותוך הבניית סיפורים חדשים התורמים לתחושת יכולת מקצועית חדשה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ממצאי פרק זה הדגישו כי מדיום הוידאו כשלעצמו אינו מוביל בהכרח לחשיפת סיפורים‬
‫נסתרים במעון‪ ,‬אלא גישת ההדרכה והעקרונות שהיא מתווה לשימוש במדיום הוידאו – הם‬
‫שישפיעו על יכולתו של הוידאו להעלות את הסמוי לגלוי‪ ,‬והם שיקנו לתהליך ההדרכה ערך של‬
‫'הבניית סיפורים'‪ .‬מחקר זה מלמד כי כניסתה של מצלמת וידאו למעון עלולה לאיים על המטפלות‬
‫בתחילת תהליך ההדרכה‪ ,‬ולגרום להן דווקא להגביר תהליכי הימנעות‪ ,‬הסתרה והכחשה לגבי הקשיים‬
‫והתופעות השליליות במעון‪ .‬הממצאים מנקודת מבטן של המודרכות מאפשרים לנו ללמוד מהן על התנאים‬
‫המספקים להן‪ ,‬לדעתן‪ ,‬מסגרת מוגנת בהדרכה לשיח גלוי וישיר ולהבניית סיפורים חלופיים‪) :‬א( כאשר‬
‫תהליך הדרכה הינו מתמשך‪ ,‬הוא מאפשר צפייה במגוון רחב של ביטויי מצוקה של ילדים והבנה מחודשת‬
‫של חוויותיהם בקבוצה; )ב( כאשר השליטה במצלמה היא בידי המודרכת‪ ,‬ויש לה אוטונומיה ובחירה איזה‬
‫ילד לצלם ומתי – נוצרת בהדרגה מוטיבציה פנימית לשינוי; )ג( הצילומים מתמקדים בילדים ‪ -‬המטפלות‬
‫הן אלה שמצַלמות ואינן המצּולמות )לפחות בשלבי ההדרכה הראשונים(‪ ,‬וניתוח הצילומים מתייחס‬
‫לילדים ולחוויותיהם בקבוצה‪ ,‬ולא לכשלים באינטראקציות של המטפלות בטיפול בהם; )ד( שיח‪-‬‬
‫ההדרכה מתמקד ב'תיאור המעובה' מנקודת מבטה של המודרכת ‪ -‬ניתוח הצילומים לא מבוסס על‬
‫קטגוריות קבועות מראש לניתוח התנהגות המטפלת‪ ,‬אלא מנסה להבין את עולמם הפנימי של הילדים‬
‫ולאפשר למטפלות להבנות את הנראטיב האישי שלהן על כוונות‪ ,‬מניעים‪ ,‬רגשות ומחשבות – בתנאים‬
‫אלה המטפלות נוצר תהליך הדרכה שבו הסיפורים והמשמעויות מתחלפים תדיר‪ ,‬ומאפשרים גיבוש זהות‬
‫מקצועית חדשה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מחדדים את הטענה שהגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪White, ;2000 ,‬‬
‫‪ (1997‬מתאימה באופן מיוחד לתהליך הדרכה העושה שימוש אינטנסיבי בוידאו במעונות‪-‬יום‪ .‬יש‬
‫לציין כי בספרות המחקרית מתועדים מודלים שונים של שימוש במדיום הוידאו להדרכה ולהתערבות‪.‬‬
‫חלק מהם מציעים לנתח את הצילומים באמצעות קטגוריות שנקבעות מראש ע"י המומחים ‪ -‬קטגוריות‬
‫המשקפות התנהגות מקצועית הנחשבת כאיכותית‪ ,‬ושאליה המודרך אמור לשאוף )ראה פרק ‪ ,3‬מבוא‬
‫תיאורטי‪ ,‬סעיף ‪.3‬ג‪ - 1.‬לדוגמא מודלים המוצעים ע"י ‪; Caris-Verhallen & Kerkstra ,2000‬‬
‫‪ Pailliotet, 1995 ; Marvin et.al., 2002 ; Weiner et.al., 1994‬ואחרים(‪ .‬במודלים אלה‪ ,‬המדריך‬
‫והמודרך צופים ביחד בצילומים המתעדים אינטראקציות בין המודרך והקליינט שלו‪ ,‬כאשר המדריך מנתח‬
‫את התנהגותו המקצועית של המודרך ומצביע על חסרים וכשלים הדורשים תיקון‪ .‬לעומת גישות אלה‪,‬‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי מדגישים דווקא את החשיבות שהמודרכות מייחסות לגישת הדרכה פתוחה ובלתי‬
‫מובנית‪ .‬המדריכה יוצרת עבורן את המרחב להתבונן על המתרחש בצילומים מנקודת מבט שונות‪ ,‬לתת את‬
‫הדעת לסיגנאלים דקים של ילדים שקודם הן לא הבחינו בהם‪ ,‬ולהגיע לגילוי הרמנויטי של משמעויות‬
‫חדשות תוך כדי צפייה )ירושלמי‪.(2000 ,‬‬
‫וייט )‪ ,(White, 1997‬אבי הגישה של 'טיפול נראטיבי' ו'הדרכה נראטיבית'‪ ,‬מציין כי אנשים מספרים‬
‫בתחילת התהליך 'תיאור דק' של הבעיה שלהם‪ .‬התיאור הזה עפ"ר מייצג סיפור שנוצר ע"י אחרים‪ ,‬ואין‬
‫בו מספיק התבוננות מנקודת המבט והזווית האישית של האדם‪ .‬וייט מדגיש כי 'התיאור הדק' מוביל‬
‫למסקנות דקות על הזהות של האדם‪ ,‬ויוצר אמירות שליליות וביקורתיות שחוסמות התפתחות‪ .‬לפיכך‬
‫טענתי היא כי הדרכה המתמקדת בצילום ילדים במעון‪ ,‬ומאפשרת למטפלות‪-‬המודרכות לחבר ביחד עם‬
‫המדריכה טקסט נראטיבי חדש בתהליכי ‪ ; White, 1997) re-authoring‬ירושלמי‪ – (2000 ,‬גישת‬
‫הדרכה כזו מאפשרת למודרכות לגלות את הקול האותנטי שלהן‪ ,‬ולהתמודד עם סוגיות של זהות אישית‬
‫וזהות מקצועית‪ .‬היא מספקת להן חווית אוטונומיה וצמיחה אישית‪.‬‬
‫הממצאים במחקר זה חזרו והראו כי קיימים שני נראטיבים אפשריים בסביבת המעון לגבי המתרחש‬
‫במסגרת‪ :‬הנראטיב המוצהר של הארגון שמשקף את "הרצוי" )אותו המטפלות מכנות‪" :‬מנקודת‬
‫מבטו של המימסד"(‪ ,‬והנראטיב האישי הפנומנולוגי של העובדות עצמן‪ ,‬שמשקף את "המצוי"‬
‫במעון )כל אותם קשיים‪ ,‬כשלים‪' ,‬סודות גלויים'‪ ,‬חויות אשמה וכשלון שהמטפלות חוות בעבודתן(‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו שוב ושוב על כך שהנראטיב האישי נוטה להישאר סמוי במעון‪ ,‬ומפנה את מקומו‬
‫לנראטיב הגלוי‪ .‬טענתי היא שכאשר "הדרכה באמצעות וידאו" נערכת בגישה נראטיבית‪ ,‬נוצרת הזדמנות‬
‫להבנייה הדרגתית של הנראטיב האישי הפנומנולוגי של המטפלת‪ .‬ואילו מודל מובנה‪ ,‬המבוסס על‬
‫קטגוריות קבועות‪-‬מראש של המומחים לניתוח התנהגויות וכשלים‪ ,‬היה עלול לגרום למטפלות דווקא‬
‫להיצמד עוד יותר לנראטיב הפורמאלי והמוצהר על המעון‪,‬ולהמשיך לדבר "מנקודת מבטו של המימסד"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬התיאוריה המוצעת במחקר זה מבקשת להדגיש כי כאשר נעשה שימוש במדיום הוידאו להבניית‬
‫סיפורים חדשים ‪ -‬בהתאם לגישה הנראטיבית להדרכה ‪ -‬ניתן להגיע לכדי שינוי מקצועי מעמיק בקרב‬
‫מטפלות‪-‬מעונות‪ .‬השימוש במדיום הוידאו בהדרכה צופן בחובו אפשרות לדינאמיקה מורכבת בין סיפורים‬
‫גלויים וסיפורים סמויים במעון‪ :‬בין מה שרואים ולא רואים בצילומים‪ ,‬בין מה שמדברים ולא מדברים‬
‫עליו במעון‪ ,‬ובין מה שניכר בהתנהגות הגלויה של הילד ובין מה שמתרחש בעולמו הפנימי הנסתר‪.‬‬
‫בהדרגה הולך ומתגבש אצל המטפלות‪-‬המודרכות שינוי שחורג מעבר לשינוי התנהגותי‪ .‬זהו שינוי בעמדה‬
‫המקצועית של המטפלות‪ :‬שינוי באופן ההתבוננות שלהן באירועים יומיומיים בסביבת העבודה‪ ,‬שינוי‬
‫בתובנות המקצועיות ושינוי במשמעות שהמטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות מייחסות לתפקידן‪ .‬זהו שינוי‬
‫במוכנותן להתמודד עם 'סודות גלויים' ועם השתקה של נקודות חסר וכשלים במקצועיותן‪ ,‬ושינוי בדפוסי‬
‫השיח המשותף במעון‪ .‬תהליך זה מבסס את עבודת המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות על בסיס מקצועי‬
‫יותר‪ ,‬תוך שהוא מקנה להן חווית ערך עצמי ותחושת העצמה כוללת‪ ,‬ויוצר מחוייבות אתית שלהן לעבוד‬
‫עם הילדים מתוך מעורבות רגשית ודפוסי טיפול רגישים‪.‬‬
‫פרק ‪: 9‬‬
‫גלוי ונסתר ב"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫תיאוריה על השימוש בוידאו בתהליכי הדרכה במעונות‪-‬יום‬
‫בפרק זה אני מבקשת להציג תיאוריה שמעשירה את הידע הקיים על ערכו של מדיום הוידאו לתהליכי‬
‫הדרכה ולתהליכי שינוי של מטפלות במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ .‬זוהי תיאוריה הנובעת מהנתונים‪ ,‬ומשקפת‬
‫את המסורת המחקרית של "התיאוריה המעוגנת בשדה" ) & ‪Glaser & Strauss, 1967; Strauss‬‬
‫‪ .(Corbin, 1994‬התיאוריה שאציג קושרת ביחד את כל ממצאי המחקר שהוצגו עד כה‪ ,‬ומחברת ביניהם‬
‫באמצעות התימה המרכזית של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬לצורך זה‪ ,‬ארכז ביחד ממצאים שכבר הוצגו‬
‫בפרקים הקודמים בהקשר לתימה זו‪ ,‬ואף אוסיף עליהם ממצאים חדשים‪ .‬מטרת הפרק להאיר מחדש את‬
‫הנתונים ולהצביע על הקשרים והזיקות בין הקטגוריות הבולטות שנמצאו במחקר‪ ,‬באופן שמוביל לקראת‬
‫המשגת התיאוריה‪ .‬בכך פרק זה ישמש גם כפרק סיכום לממצאי המחקר כולו‪.‬‬
‫גישת "התיאוריה המעוגנת בשדה" שואפת להוסיף מימד פרשני לתהליך המדעי של ניתוח הנתונים מעבר‬
‫למטרה של דיווח על מציאות כלשהי‪ ,‬או מתן קול לקבוצות שונות באוכלוסיה ) ‪Strauss & Corbin,‬‬
‫‪ .(1994‬במחקר זה‪ ,‬בפרקי הממצאים הקודמים‪ ,‬נתתי קול לעובדות השונות במעונות‪-‬יום להשמיע את‬
‫מחשבותיהן ופרשנותן לגבי התהליכים השונים הקשורים ל"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬באמצעות סיפוריהן‬
‫יכולתי לספק תיאור עשיר וגדוש לגבי חווית ההדרכה ותרומתה ‪ -‬למודרכות עצמן ולמעון כמערכת‬
‫שלמה‪ .‬ואילו בפרק זה אני מבקשת להגיע להבנה ולהמשגה תיאורטית מתוך עמדה פרשנית שלי‪,‬‬
‫ולהסביר מדוע וכיצד תהליך הדרכה אשר עושה שימוש במדיום הוידאו‪ ,‬תורם לחוויה רבת‪-‬עוצמה של‬
‫המודרכים ולשינוי מעמיק‪.‬‬
‫מיילס והוברמן )‪ (Miles & Huberman, 1994‬מבחינים בין רמות שונות של הבנה והמשגה תיאורטית‪:‬‬
‫רמה תיאורית‪ ,‬העונה על השאלה‪" :‬מה מתרחש בתופעה הנחקרת?"; לעומת רמת הסיבתיות‪ ,‬העונה על‬
‫השאלה‪" :‬מדוע זה קורה כך?"‪ .‬הם מדגישים כי 'סיבתיות' איננה נחלת המחקר הכמותי בלבד‪ .‬לטענתם‪,‬‬
‫דווקא גמישותו של המחקר האיכותני ונכונותו להביט במציאות השלמה ולא רק בחלקים ממנה‪ ,‬מאפשרים‬
‫לספק הסבר טוב לגבי סיבתיות‪ .‬בהתאם לגישה זו‪ ,‬במחקר זה ברצוני להציע הסבר סיבתי אפשרי‬
‫לשאלות כמו‪ :‬מדוע וכיצד השימוש במדיום הוידאו בהדרכה מוביל לשינוי? באילו תנאים השימוש בוידאו‬
‫מקדם שינוי‪ ,‬ומהם העקרונות לשימוש במדיום זה בתהליך ההדרכה? מתוך כך אציג תיאוריה על גישת‬
‫ההדרכה המתאימה לשימוש בוידאו‪ ,‬ואסביר מדוע תהליך הדרכה כזה מתאים באופן מיוחד למעונות‪-‬יום‪.‬‬
‫ברצוני להקדים ולומר כי אחד הביטויים שחזר שוב ושוב‪ ,‬בגרסאות שונות‪ ,‬בדבריהן של משתתפות‬
‫המחקר‪ ,‬היה משפט שנאמר על "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬בנוסח‪" :‬סוף סוף הדבר האמיתי"‪ .‬המילה‬
‫'אמת' בגלגוליה השונים הופיעה לאורך הראיונות בהקשרים ובמשמעויות שונות‪ ,‬ועוד ארחיב על כך‪ .‬אך‬
‫ככל שחזרה ההתייחסות לתהליך ההדרכה כאל "הדבר האמיתי"‪ -‬הבנתי כי למשתתפות המחקר עצמן יש‬
‫תיאוריה כלשהי‪ ,‬המסתתרת מאחורי מילותיהן‪ ,1978) Glaser .‬מצוטט אצל שקדי‪ (2003 ,‬טוען כי‬
‫התיאוריות של המרואיינים אינן בהכרח תיאוריות בעלות לכידות פנימית‪ ,‬והן אינן כוללות את כל‬
‫המרכיבים של 'תיאוריה טובה'‪ .‬יתר על כן‪ ,‬במקרים רבים האינפורמנטים עצמם אינם מודעים לתיאוריות‬
‫שלהם‪ ,‬והן משקפות ידע סמוי יותר מאשר ידע גלוי‪ .‬החוקר מבקש להפוך את הבלתי מודע למודע‪ ,‬ואת‬
‫הידע הסמוי לגלוי‪ .‬תהליך זה הוא מהותי לבניית תיאוריה מעוגנת בשדה‪ ,‬אשר צומחת מתוך הנתונים‬
‫שהופקו ממשתתפי המחקר )שקדי‪.(2003 ,‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬ברצוני לטעון כאן כי ביטויים בנוסח "סוף סוף הדבר האמיתי" משקפים תיאוריה סמויה של‬
‫המטפלות עצמן‪ ,‬שבאמצעותה הן מבקשות לספר על משמעותו וערכו של תהליך ההדרכה שעברו‪ ,‬תהליך‬
‫העושה שימוש אינטנסיבי במדיום הוידאו וחושף אותן לקשר מתמשך עם מדריכה‪ .‬דומה שהמטפלות‬
‫מבקשות להצביע על כך שהדרכה שכזו חושפת סוגים שונים של 'אמת' חבויה‪ .‬לכן אין זה מקרי שהמילה‬
‫'אמת' מופיעה בדבריהן בקונוטציות שונות‪) :‬א( לעתים המילה 'אמת' משקפת התייחסות למשהו 'מהותי'‬
‫ו'משמעותי'‪ ,‬כמו למשל‪ :‬סוף סוף מדברים על הצרכים 'האמיתיים' והבוערים ביותר בעבודה‪ ,‬ועל חוויות‬
‫הדחק היומיומיות המעיקות ביותר‪ .‬באמצעות השימוש במילה 'אמיתי' משתתפות המחקר מבקשות לחדד‬
‫שמדובר בתהליך הדרכה משמעותי שרואה ביחד עם המטפלות את הקשיים 'האמיתיים' שלהן‪ ,‬ועוזר להן‬
‫להגיע לשינוי רב‪-‬משמעות עבורן‪) .‬ב( לעתים המילה 'אמת' מבטאת גילוי של פוטנציאל חבוי של‬
‫המטפלת‪ ,‬שהיא כלל לא ידעה קודם לכן שקיים אצלה‪ ,‬מעין גילוי של הקול הפנימי האותנטי שלה )"מי‬
‫שאני באמת"(‪ .‬בדומה צילומי הוידאו מגלים גם את ה'אמת' החבויה על העולם הפנימי 'האמיתי' של הילד‪.‬‬
‫)ג( ולעתים 'אמת' משמשת לתאר את ההפך מתופעות של 'שקר'‪ ,‬או הסתרה במעון‪ .‬המילה 'אמת' משקפת‬
‫את תחושתן של המטפלות שב"הדרכה באמצעות וידאו" אפשר "סוף סוף" להגיד את כל מה שחושבים‬
‫"באמת" על המתרחש במעון‪ .‬השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה מאפשר לראות את המציאות במעון כפי‬
‫שהיא‪ ,‬לדבר עליה בכנות ולהתחיל להתמודד איתה‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬השימוש הנרחב במילה 'אמת' לאורך הראיונות מהווה לטענתי אמצעי למשתתפות המחקר‬
‫לספר על מגוון רחב של 'אמיתות' שמתגלות בתהליך ההדרכה הודות לשימוש בוידאו‪ .‬בעצם הדגשת‬
‫ה'אמת' בהקשרים שונים‪ ,‬משתתפות המחקר מספרות על מגוון רחב של סיפורים סמויים וחבויים מעון‪,‬‬
‫חלקם שליליים וחלקם חיוביים‪ ,‬אשר מוארים באמצעות מצלמת הוידאו ומקבלים 'ניראות' חדשה‬
‫ומשמעויות חדשות בתהליך ההדרכה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המלים "סוף סוף" מלמדות כי יש גם ערך משחרר‬
‫לתהליך זה של העלאת הסמוי אל הגלוי‪ .‬את כלל הטענות וההבנות האלה אני מבקשת לקשור ביחד לכדי‬
‫תיאוריה מקיפה על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫חלקו הראשון של הפרק )‪.9‬א‪ (.‬מהווה הקדמה‪ ,‬הכוללת רפלקסיה על תהליך הפקת 'התיאוריה המעוגנת‬
‫בשדה' לאורך שלבי המחקר השונים‪ .‬בחלק זה אציג ניסוח מקיף של התיאוריה‪ ,‬ואתייחס לשתי גישות‬
‫תיאורטיות שתומכות בה‪ :‬תיאוריה סוציולוגית על 'סודות גלויים' )‪ ,(Zrubavel, 2006‬והגישה‬
‫הנראטיבית לטיפול ולהדרכה )ירושלמי‪.(White, 1990, 1997 ;2000 ,‬‬
‫בחלק השני ובחלקו השלישי של הפרק ארכז מחדש ממצאים שכבר הוצגו בפרקי הממצאים הקודמים‬
‫של מחקר זה‪ ,‬אשר מובילים לקראת המשגת התיאוריה‪:‬‬
‫בחלק ‪.9‬ב‪ .‬אדגים מתוך הנתונים ממצאים המראים כי משתתפות המחקר מודעות לקיומם של 'סודות‬
‫גלויים' במעון )תופעות שליליות שכולם ערים להן במעון‪ ,‬אך נמנעים מלדבר עליהן ביחד ובקול רם(‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬אצביע על כך שמשתתפות המחקר מסבירות כיצד גישת ההדרכה של תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" יצרה עבורן את התנאים להעלות את הסודות מושתקים האלה מהסמוי לגלוי‪ ,‬ולהתחיל להתמודד‬
‫איתם‪.‬‬
‫בחלק ‪.9‬ג‪ .‬אציג ממצאים המראים כי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מאפשר לחשוף לא רק סודות‬
‫בעלי נופך שלילי‪ ,‬אלא גם מאפשר לחשוף ולגלות 'סיפורים' חדשים בעלי נופך חיובי‪ ,‬שהיו חבויים ובלתי‬
‫נראים במעון לפני ההדרכה – סיפורים על הילדים‪ ,‬על המטפלות עצמן ועל עבודת הטיפול במעון‪ .‬אטען‬
‫כי השימוש בוידאו בתהליכי הדרכה במעונות יום מאפשר למטפלות להתחיל להבנות סיפורים חדשים‪,‬‬
‫בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים‪ ,‬שמחליפים את הסיפורים השליליים והמיואשים הקודמים שלהן על‬
‫הילדים‪ ,‬על עצמן ועל העבודה רווית‪-‬הדחק וחסרת המוצא‪ .‬מתוך כך אטען כי תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" מתאים באופן מיוחד להישען על הגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪,(White, 1997 ;2000 ,‬‬
‫גישה שרואה בתהליך ההדרכה הזדמנות להבנות סיפורים חדשים ולגבש נראטיב חדש על זהות האדם‪.‬‬
‫הסיכום והדיון שיחתום את הפרק יחדד את תרומתו הייחודית של מדיום הוידאו לתהליכי שינוי במעונות‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬א‪ .‬החלל שנפער בין 'צעקה' ו'שתיקה' במעון ‪ -‬רפלקסיה על תהליך הפקת התיאוריה‪:‬‬
‫כשהתחלתי את המחקר והגדרתי את שאלות המחקר הראשוניות‪ ,‬כלל לא ציפיתי שמחקר זה יוביל אותי‬
‫לעסוק בסוגיות של "הסתרה" ו"גילוי" במעון‪ .‬אמנם‪ ,‬מתוך ניסיוני בשדה ועל סמך היכרותי עם הסיפרות‬
‫הקיימת על הדרכה בוידאו‪ ,‬הנחתי שחלק מהסיפורים יעסקו בחוויות של גילוי והפתעה‪ .‬אך לא ציפיתי‬
‫לפגוש כל כך הרבה התייחסויות להסתרה‪.‬‬
‫כך היה גם בהמשך התהליך המחקרי‪ ,‬כשהתחלתי לראיין ולנתח תוך כדי כך ניתוח‪-‬ראשוני של הראיונות‪.‬‬
‫סימנתי לעצמי שחלק ניכר ממשתתפות המחקר מספרות על הסתרות שקיימות במעון‪ ,‬אך עדיין לא נתתי‬
‫את דעתי לכך שסיפורים אלה מהווים מוקד מרכזי במחקר‪ .‬רק ככל שהעמקתי בניתוח הנתונים – הלכה‬
‫ובלטה ההתייחסות להסתרה ולחשיפת 'סיפורים נסתרים' במעון‪ .‬מצאתי עצמי מקשיבה לתיאורים‬
‫מפורטים ועשירים על עולם חבוי‪ ,‬רב‪-‬שכבות ומורכב‪ ,‬שהולך ונגלה בהדרגה באמצעות מצלמת הוידאו‪.‬‬
‫וכך הלך ונגלה לי ציר סיפורי שקושר ביחד את כל הממצאים ומאיר אותם מחדש‪ .‬חזרתי לקרוא את‬
‫הראיונות והישיבות המתועדות‪ ,‬והפעם מתוך רגישות מוגברת לתכנים הקשורים ב'הסתרת‪-‬סיפורים'‬
‫וב'גילוי‪-‬סיפורים'‪ .‬נוכחתי שתכנים אלה מהווים תימה מרכזית‪ ,‬שחוזרת בנתוני המחקר בהקשרים שונים‪.‬‬
‫תימה זו מחדדת את ההכרה שקיימים במעון שני עולמות‪' :‬עולם גלוי' ו'עולם נסתר'‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיימים‬
‫במעון גם שני סוגי שיח – שיח 'גלוי' ושיח שמבוסס על הסתרות רבות‪.‬‬
‫סיפוריהן של משתתפות המחקר על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מלמדים שבתהליך זה מתחוללת‬
‫דינאמיקה מורכבת בין הגלוי והנסתר‪ :‬בין מה שרואים בבירור במעון ובין מה שלא רואים במבט ראשון;‬
‫בין מה שמדברים עליו בגלוי במעון )הנראטיב הגלוי והמוצהר( ובין נראטיבים אחרים סמויים ובלתי‬
‫מדוברים במעון; בין המשאלה לדבר על מה שקורה באמת במעון‪ ,‬ובין המשאלה להמשיך להסתיר‬
‫ולהשתיק תופעות שליליות במעון‪ .‬לאור זאת‪ ,‬טענתי היא כי התימה המרכזית של 'הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת‬
‫ושקר' מאפשרת לפתח תיאוריה על תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬היא מאפשרת להמשיג את תהליך‬
‫ההדרכה הזה כמאפשר גילוי של מגוון רחב של 'אמיתות' חדשות‪ ,‬אשר מקבלות באמצעות לצילומי‬
‫הוידאו 'ניראות' חדשה ומשמעויות חדשות‪.‬‬
‫בפרקי הממצאים הקודמים נוכחנו שסיפורי ההסתרה והגילוי חוזרים על עצמם בהקשרים שונים‪" :‬למדתי‬
‫להיות שחקנית"‪ ,‬אומרת רויטל על יחסיה עם ההורים‪ ,‬ומספרת כי בהדרכה קיבלה הזדמנות לגלות ולזקק‬
‫את הקול האותנטי שלה‪ ,‬ולהתרגל לומר בקול רם את מה שהיא "באמת חושבת"‪ .‬לילי מספרת איך ביימה‬
‫"גן מושלם" כדי להסתיר את הקשיים היומיומיים בכיתה‪ ,‬אך בהמשך תהליך ההדרכה בחרה דווקא לצלם‬
‫את המציאות כפי שהיא‪ ,‬ולשתף את המדריכה בקשייה האמיתיים‪ .‬מאירה‪ ,‬וכמוה גם מטפלות אחרות‪,‬‬
‫מספרות על הימנעות מדיבור ישיר וגלוי עם אחרים במעון על מה "שבאמת" קורה במעון‪ :‬הן נמנעות‬
‫מלדבר על מה שקורה "מאחורי דלתות סגורות" בכל כיתה‪ ,‬ועל מה שקורה בתוך עולמן הפנימי שלהן–‬
‫חוויות האשמה שלהן והחרדה לשלומם של הילדים במעון‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬בפרקים הקודמים הצגתי ממצאים מרובים על התופעה של צעקות במעון‪ ,‬תופעה שניתן לומר‬
‫עליה שהיא כמו 'צועקת' לצאת מהסמוי לגלוי‪ .‬לפעמים אלו השכנים ששומעים צעקות העולות מן המעון‬
‫)והן מפריעות את מנוחתם בין שתיים לארבע‪ ,‬כפי שסיפרה המנהלת עדה(‪ ,‬ולפעמים אלו המטפלות עצמן‬
‫שדורשות בסוף תקופת ההדרכה להפסיק להשתיק את התופעה‪ ,‬ומעלות אותה לדיון נוקב‪ .‬בפרק זה אני‬
‫מבקשת לדבר על החלל שנפער במעון בין צעקה ושתיקה‪ .‬אני מבקשת לטעון כי אל תוך החלל הפעור‬
‫הזה נכנס תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ויוצר לאורך השלבים השונים של ההדרכה דינאמיקה בין‬
‫תהליכי הסתרה ובין תהליכי גילוי‪ .‬בהדרגה‪ ,‬הוא מחולל תהליכי חשיפה ושקיפות במעון‪ ,‬ומאפשר לדבר‬
‫בגלוי על קשיים ולהתמודד איתם‪.‬‬
‫‪.9‬א‪ .1.‬ניסוח התיאוריה‪:‬‬
‫התיאוריה המוצעת בפרק זה מייחסת למדיום הוידאו תפקיד של חושף סיפורים סמויים וחבויים במעון‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת כי הוידאו חושף מגוון רחב של סיפורים‪ :‬חלקם סיפורים מושתקים שליליים )'סודות‬
‫גלויים' שהכל במעון מודעים להם‪ ,‬אך נוהגים להשתיקם(; וחלקם סיפורים חדשים וחיוביים‪ ,‬שהמטפלות‬
‫כלל לא היו מודעות אליהם לפני ההדרכה‪ ,‬והן מתחילות להבנות אותם במהלך ההדרכה ) כמו למשל‪,‬‬
‫גילוי 'אמת' חדשה ומרגשת על הילדים באמצעות הצפייה בקטעי הוידאו‪ ,‬או גילוי כוחותיה של המטפלת(‪.‬‬
‫התיאוריה מסבירה עוד כי השימוש במדיום הוידאו בתהליך הדרכה מזמין את המטפלות לראות‪ ,‬לשמוע‬
‫ולדבר על חיי המעון כמות שהם ‪ -‬כפי שהם משתקפים בצילומים‪ .‬הנטייה להסתיר ולהשתיק פוגשת‬
‫צילומי מציאות‪ ,‬שמזמינים את המטפלות להתמודד באופן חזיתי )בעזרתה ותחת חסותה של המדריכה( עם‬
‫"מה שקורה באמת" במעון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬גישת ההדרכה הרפלקטיבית )שהוגדרה מראש במודל ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"( ממקדת את שיח ההדרכה לאו דווקא על ההתנהגויות הגלויות‪-‬לעין שמתגלות על המסך‬
‫)התנהגויות יומיומיות ניתנות לצפייה של הילדים‪ ,‬או התנהגויות הטיפול הגלויות לעין של המטפלות(‪,‬‬
‫אלא דווקא על מה שמתחולל "מתחת לקצה הקרחון" ‪ -‬עולמו הפנימי של הילד‪ ,‬או עולמה הפנימי של‬
‫המטפלת המודרכת – מחשבותיה‪ ,‬כוונותיה‪ ,‬צרכיה ומשאלותיה‪ .‬בכך ההדרכה מזמנת התמקדות ב'תיאור‬
‫מעובה' מנקודת מבטו של הפרט )‪ (Geertz, 1973‬ומייצרת תהליך מתמשך של הבניית סיפורים חדשים‬
‫על עולמות פנימיים נסתרים – של הילדים ושל המטפלות‪ .‬סיפורים אלה מצטברים לכדי נראטיב מקיף‬
‫המשפיע על גיבוש הזהות המקצועית והאישית‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת עוד כי מדיום הוידאו מאפשר למטפלות להיווכח בכל צפייה וצפייה שהן משנות את‬
‫הסיפור שלהן ומחליפות אותו‪ .‬כאשר המטפלות מגלות להפתעתן‪ ,‬שהסיפור שהן סיפרו לעצמן בצפייה‬
‫הראשונה על הילד‪ ,‬או על אותו קטע מצולם‪ ,‬משתנה בצפייה החוזרת והופך לסיפור שונה בתכלית ‪ -‬הן‬
‫מגלות כי אין בהכרח רק 'אמת' אחת ויחידה‪ ,‬אלא מגוון 'אמיתות' ודיווחים אפשריים על המציאות‪.‬‬
‫המטפלות מבינות כי יש מגוון של "סיפורים" שניתן לספר על הילד‪ ,‬וכי כל "סיפור" שהן יספרו ‪ -‬יפתח‬
‫בפניהן מערכת יחסים שונה עם הילד ודרכי פעולה שונות‪ .‬בכך התיאוריה גורסת כי הסיפורים החדשים‬
‫שהמטפלות מבנות לאורך תהליך ההדרכה ‪ -‬פותחים בפניהן משמעויות חדשות‪ ,‬ומאפשרים לגבש תובנות‬
‫מקצועיות חדשות‪ .‬תהליך זה של גיבוש תובנות מקצועיות חדשות תואר בממצאי מחקר זה ככרוך‬
‫בחוויית תפנית – גילוי והפתעה תוך כדי הצפייה בצילומי וידאו‪ .‬התיאוריה מציעה‪ ,‬אם כך‪ ,‬שגם חווית‬
‫השינוי בעקבות ההדרכה נחווית ומתוארת ע"י המטפלות כתפנית – בין אם זהו שינוי מהותי בנוסח המרה‬
‫)"לפני" ו"אחרי"(‪ ,‬ובין אם כתמורה רבת משמעות‪ ,‬שמשקפת העמקה והוצאה 'מהכוח לפועל' של תכונות‬
‫קבועות בזהותה של המטפלת )מה ש"תמיד הייתי"(‪ .‬כך או כך‪ ,‬מדובר בחוויית גילוי עצמי והוצאת‬
‫כוחותיה של המטפלת מהסמוי לגלוי‪.‬‬
‫מכאן שהתיאוריה גורסת כי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" כרוך בהבנייה הדרגתית של סיפורים‬
‫חדשים והחלפתם של הסיפורים הקודמים‪ .‬באמצעות תהליכי גילוי של סיפורים חדשים‪ ,‬מדיום הוידאו‬
‫סולל את הדרך לשינוי עמוק במשמעויות שהמטפלות מייחסות לילדים‪ ,‬לעצמן ולעבודת הטיפול בכלל‪.‬‬
‫הסיפורים החדשים פותחים בפני המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרכי פעולה חדשות ‪ -‬הן בחייהן‬
‫המקצועיים והן בחייהן האישיים‪ .‬לפיכך "הדרכה באמצעות וידאו" כרוכה בחוויית העצמה וערך עצמי‪.‬‬
‫‪.9‬א‪ .2.‬גישות תיאורטיות תומכות‪:‬‬
‫שתי גישות תיאורטיות ומחקריות מהוות רקע תומך לפיתוח התיאוריה במחקר זה‪ :‬תיאוריה סוציולוגית‬
‫על 'סודות גלויים' )‪ ;(Zrubavel, 2006‬והגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה )ירושלמי‪;2000 ,‬‬
‫‪ .(White, 1990, 1997‬להלן עיקרי הגישות‪:‬‬
‫א‪ .‬תיאוריה סוציולוגית על 'סודות גלויים' )‪ – (Zrubavel, 2006‬זוהי תיאוריה שזכתה לכותרת‬
‫ה"פיל שבחדר"‪ ,‬והיא מתוארת בפירוט בספרו של אביתר זרובבל‪ 6‬העוסק בתהליכי השתקה והכחשה‬
‫המתרחשים בקבוצות שונות )כמו למשל משפחות‪ ,‬קהילות‪ ,‬מדינות‪ ,‬ואף ארגונים ומקומות עבודה(‪.‬‬
‫הטענה העומדת בבסיס התיאוריה של זרובבל‪ ,‬היא שכל המשתתפים בקבוצה יודעים שיש 'פיל גדול'‬
‫שניצב במרכז החדר‪ ,‬אבל הכל הולכים על בהונות ומתאמצים שלא להתנגש באותו פיל‪ ,‬משתדלים‬
‫להתעלם ולהימנע מלהכיר בו ולהודות בקיומו‪ .‬מבלי לדבר על כך‪ ,‬הולכת ונוצרת הסכמה שבשתיקה בין‬
‫כל משתתפי הקבוצה להתעלם מהתופעה למרות שכולם ערים אליה‪ .‬תופעות כאלה מהוות 'סוד גלוי'‬
‫)‪ .(open secret‬זרובבל מדגיש כי חברי הקבוצה משקיעים אנרגיות רבות של 'הימנעות פעילה' ) ‪active‬‬
‫‪ , (avoidance‬מונח המבטא את המאמץ הספק‪-‬מודע ספק‪-‬בלתי‪-‬מודע להשתיק את התופעה הבולטת‬
‫לעין‪ .‬זרובבל מכנה את המאמץ הכרוך בתהליכי השתקה אלה ‪"The heavy sound of silence" -‬‬
‫)עמ' ‪ .(8‬זרובבל סוקר מגוון מצבים חברתיים שבהם מתקיימת 'קונספירציה' של שתיקה ) ‪conspiracy‬‬
‫‪ - of silence‬או במונח העברי המקובל‪' :‬קשר שתיקה'(‪ :‬כך למשל קורה במצבי גילוי עריות במשפחה או‬
‫כשיש בעיית אלכוהוליזם של חבר במשפחה‪ .‬כך קורה גם בחיים הפוליטיים‪ ,‬כפי שקרה למשל בארה"ב‬
‫סביב מחלת האלצהיימר של הנשיא רייגן‪ ,‬או הדיכאון של ראש ממשלת ישראל מנחם בגין‪ .‬וכך אטען גם‬
‫אני לגבי ממצאי מחקר זה‪ ,‬שהם מצביעים על 'סודות גלויים' שונים במעון – כמו למשל תופעת הצעקות‬
‫על ילדים במעון‪ ,‬או העובדה שיש ילדים שחווים מצוקה וסובלים במשך שהותם במעון‪ .‬נושאים אלה‬
‫מושתקים במעון‪ ,‬אך בראיונות שקיימתי עולה כי משתתפות המחקר ערות להן‪ ,‬בדרך זו או אחרת‪.‬‬
‫התיאוריה שזרובבל פיתח מתארת גם את המכאניזמים השונים העומדים לרשותם של חברי הקבוצה על‬
‫מנת להבטיח שהסוד הגלוי יישאר מושתק ונסתר‪ .‬זרובבל מבסס את דבריו על המטאפורה של "שלושת‬
‫הקופים"‪ ,‬וטוען שכל חברי הקבוצה משתדלים לא לראות‪ ,‬לא לשמוע ולא לדבר על הסוד‪ .‬לפעמים יש‬
‫יחידים במערכת שמנסים להפר את השתיקה ומדברים על מה שהם רואים או שומעים‪ ,‬אך לרוב הם‬
‫ישלמו על כך מחיר‪ .‬לדברי זרובבל קיים 'שיתוף פעולה סימביוטי סמוי' של כל חברי המערכת‪ ,‬שמטרתו‬
‫לשמֵר את הסוד הגלוי‪.‬‬
‫ַ‬
‫גם האגדה המפורסמת של אנדרסן על 'בגדי המלך החדשים' מגוייסת כדי להמשיך ולהבנות את התיאוריה‬
‫על מכאניזמים של השתקה‪ :‬כולם רואים ויודעים שהמלך עירום‪ ,‬אך לכולם יש אינטרס משותף להתעלם‬
‫מהפיל )המעורטל( שניצב בחדר‪ .‬באגדה המפורסמת‪ ,‬האינטרס הסמוי המשותף לכולם מבטא חשש‬
‫להיחשב לטיפש‪ .‬בראייה סוציולוגית רחבה‪ ,‬זרובבל מגדיר זאת כאינטרסים של פחד ובושה שמזינים את‬
‫הסוד הגלוי‪ .‬בפרק זה אטען כי חוויות של אשמה ויסורי מצפון משלימות חוויות של פחד ובושה‪,‬‬
‫ומסייעות לשמירת 'הסודות הגלויים' במעונות‪-‬יום‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אטען שבאגדה של אנדרסן‪ ,‬ילד קטן )שלא‬
‫מזהה את הקודים הסמויים של 'קשר השתיקה' בקבוצה( – מכריח את כולם לראות ולדבר על כך שהמלך‬
‫עירום‪ .‬בפרק זה אטען כי מצלמת הוידאו מהווה 'ילד קטן' שכזה‪ :‬המצלמה היא זו שחושפת שלל סיפורים‬
‫סמויים במעון ומצביעה על 'הפיל שבחדר'‪ .‬המצלמה מאפשרת לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר על מה שמתגלה‬
‫‪The Elephant in the Room – Silence and Denial in Everyday Life. Oxford University Press 6‬‬
‫בצילומים ‪ -‬בהתחלה בחסות המדריכה החיצונית )שאיננה שותפה פעילה לסוד הגלוי במערכת המעון(‪,‬‬
‫ובהמשך בשיח שהולך ומתבסס בין העובדות במעון‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬התיאוריה הנובעת מנתוני מחקר זה‪ ,‬גורסת כי המצלמה תתקבל כרצויה ותצליח להפר את 'קשר‬
‫השתיקה' רק בתנאים מסוימים של השימוש בוידאו בהדרכה‪ .‬הממצאים שאציג בפרק זה יתייחסו‬
‫למרכיבים שונים בגישת ההדרכה‪ ,‬ועקרונות השימוש במדיום בוידאו שהיא מתווה‪ ,‬כפי שהם מתוארים‬
‫מנקודת מבטן של משתתפות המחקר‪ .‬אציג ממצאים שמדגישים כי המצלמה הקטנה חייבת להתחבב על‬
‫המודרכות ולזכות באימונן‪ ,‬אם ברצונה לגרום להן להודות בסודות הגלויים ולהתמודד ביחד עם כשלים‬
‫בתיפקוד המעון‪ .‬בפרק זה אטען כי תהליך ההדרכה מקנה למצלמה ערך חיובי‪ ,‬בעיקר כאשר גישת‬
‫ההדרכה מזמינה ומעודדת את המודרכות לחשוף סיפורים חיוביים אשר חבויים במעון )ולא מתמקדת‬
‫בהכרח רק בסודות הגלויים השליליים(‪ .‬המצלמה רוכשת את אימונם של המודרכים רק אחרי שהיא‬
‫חושפת סיפורים סמויים חיוביים‪ ,‬כאלה שהמודרכות לא הכירו קודם לכן על הילדים ועל עצמן‪ .‬בכך‬
‫המצלמה מאפשרת לחולל נקודת מיפנה בתהליך ההדרכה‪ .‬בהדרגה‪ ,‬המטפלות משתכנעות ש'חשיפה'‬
‫איננה רק תהליך מסוכן‪ ,‬אלא גם תהליך גילוי שהינו מהנה ומתגמל‪.‬‬
‫הדינאמיקה בין 'גלוי' ו'נסתר' מתרחשת בתהליך ההדרכה בדרך נוספת‪ :‬הצילומים מראים את מה שקורה‬
‫בעולם הגלוי במעון – התנהגויות הניתנות לצפייה )מתרחשות ב'קצה הקרחון' הגלוי לעין(‪ .‬מאידך‪ ,‬שיח‬
‫ההדרכה תוך כדי ניתוח הצילומים ביחד עם המדריכה‪ ,‬חושף ומגלה את העולם הפנימי הנסתר‪ ,‬זה‬
‫שמתנהל 'מתחת לקצה הקרחון' – שיח על כוונות‪ ,‬תחושות‪ ,‬רגשות‪ ,‬צרכים‪ .‬הצילומים מדרבנים את‬
‫המטפלות להפיק סיפורים חדשים על מה שקורה בעולם הפנימי הנסתר של הילד‪ ,‬עולם שלא רואים אותו‬
‫אלא מפרשים אותו‪ ,‬ומייחסים לו משמעויות שונות‪ .‬במקביל‪ ,‬ביחד עם המדריכה הן מפיקות גם סיפורים‬
‫חדשים על מה שקורה בעולם הפנימי הנסתר שלהן עצמן – מה שהן מרגישות כלפי הילד וכלפי משימות‬
‫הטיפול במעון‪.‬‬
‫מכאן שהתיאוריה של 'סודות גלויים' תורמת רק באופן חלקי להמשגת התיאוריה המוצעת בפרק זה‪ ,‬על‬
‫ערכו של הוידאו בתהליכי הדרכה‪' .‬התיאוריה המעוגנת בשדה' שלי נשענת על תיאוריה נוספת‪ ,‬המתייחסת‬
‫לדרך הפקתם של "סיפורים" בתהליכי הדרכה‪ .‬הטענה שלי היא כי מדיום הוידאו עשוי להוביל לקראת‬
‫שינוי אצל המודרכים‪ ,‬בעיקר כאשר השימוש בו מעוגן בתהליך הדרכה שמכוון רובו ככולו לקראת גילוי‬
‫סיפורים חבויים והחלפתם בסיפורים חדשים ובמשמעויות חדשות‪ .‬מכאן שגישת ההדרכה המתאימה‬
‫ל"הדרכה באמצעות וידאו" נסמכת לא רק על 'גישה רפלקטיבית'‪ ,‬אלא מתאים שתסתמך גם על 'הגישה‬
‫הנראטיבית' להדרכה‪.‬‬
‫ב‪ .‬גישת הטיפול הנראטיבי וההדרכה הנראטיבית )ירושלמי‪ :( White, 1997 ; 2000 ,‬מייקל ווייט‪,‬‬
‫מראשוני המפתחים של ‪ Narrative Therapy‬רואה בתהליך הטיפול הפסיכולוגי בראש ובראשונה‬
‫תהליך של דה‪-‬קונסטרוקציה‪ ,‬שבמהלכו האדם מספר מחדש את האירועים היומיומיים שמהם בנויים חייו‪,‬‬
‫ומבצע "כתיבה מחודשת" )‪ (re-authering‬של הסיפורים הדומיננטיים של חייו‪ .‬בהדרגה‪ ,‬במהלך‬
‫הטיפול‪ ,‬האדם בונה סיפורים אלטרנטיביים‪ ,‬שמאפשרים לו לפתח דרכי פעולה חדשות בעולם‪ .‬הגישה‬
‫הנראטיבית לטיפול מדגישה כי התוצאה של התהליך הטיפולי )ה'ריפוי' בפסיכותרפיה( אינה קשורה‬
‫בהכרח לחשיפת העבר‪ ,‬אלא להחלפתם של סיפורי חיים מיואשים או מבולבלים בסיפורים חלופיים‬
‫חדשים – בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים )‪.(White, 1990‬‬
‫הגישה הנראטיבית לטיפול משפיעה גם על תפישות נראטיביות לגבי תהליכי הדרכה )‪; White, 1997‬‬
‫ירושלמי‪ .(2000 ,‬כמו בתהליך הטיפולי‪ ,‬גם בתהליכי הדרכה ניתנת למודרך הזדמנות לבנות סיפורים‬
‫חדשים‪ .‬החומר המובא ע"י המודרך למפגש ההדרכה מתאים להגדרה של נראטיב‪ :‬המודרך מספר‬
‫אירועים שהתרחשו במהלך עבודתו‪ ,‬ומארגן אותם מחדש בצורת 'עלילה'‪ .‬האופן בו המודרך מספר את‬
‫הסיפור בפגישות ההדרכה‪ ,‬משקף את המשמעות והערך שהוא מייחס לאירועים ולהתרחשויות השונות‬
‫בעבודתו )ירושלמי‪ .(2000 ,‬המדריך קשוב לאופן הבניית הסיפור‪ ,‬ומסייע למודרך לבצע ‪re-authering‬‬
‫על מנת להגיע לידי תפנית במשמעויות ובפירושים שלו‪ .‬בהדרגה‪ ,‬בתהליך מתמשך של הדרכה‪ ,‬המודרך‬
‫מנסח סיפורים חלופיים ואורג אותם לעלילה שלמה וקוהרנטית‪ ,‬עם מבנה בהיר ורציף‪ .‬נראטיב חדש‬
‫שכזה פותח אפשרויות חדשות של פעולה‪ ,‬זאת לעומת הנראטיב הקודם שגרם לתחושות של חוסר אונים‪,‬‬
‫בלבול‪ ,‬חוסר מוצא‪.‬‬
‫במלים אחרות‪ ,‬הגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה מחדדת את תהליך השינוי שחל בסיפורים שהאדם‬
‫מספר לעצמו ובדרכי‪-‬הסיפור‪ .‬וייט מסביר שבתחילת התהליך הטיפולי אנשים נוטים לספר סיפור שיש בו‬
‫"תיאור דק" של הבעיה שלהם‪ .‬תיאור כזה משקף עפ"ר סיפורים שנוצרו ע"י אחרים‪ ,‬ואין בו מספיק‬
‫התבוננות מנקודת המבט האישית של המטופל עצמו‪ .‬בכך וייט עושה שימוש במונחיו של גירץ ) ‪Geertz,‬‬
‫‪ (1973‬המדגיש את החשיבות של "תיאור מעובה"‪ ,‬המבוסס על האינטרפרטציה והמשמעות של האדם‬
‫עצמו‪ .‬לפי הגישה הנראטיבית לטיפול ולהדרכה‪ ,‬מטרת התהליך הטיפולי‪/‬הדרכתי היא לאפשר לאדם‬
‫לחבר מחדש סיפורים אלטרנטיביים משלו‪ ,‬המבטאים את החיפוש שלו אחר האמת שלו ‪ -‬איך הוא רוצה‬
‫לחיות את חייו‪.‬‬
‫וייט חוזר ומדגיש כי בתהליך הטיפול הנראטיבי‪ ,‬האדם מונע ע"י החיפוש אחר האמת ) ‪the will to‬‬
‫‪ - (truth‬האמת האותנטית שלו‪ .‬מטרת המטפל לעזור לו להיות מי שהוא באמת‪ ,‬ולהרגיש חופשי להיות‬
‫הוא עצמו‪ .‬הנרטיב האלטרנטיבי שהולך ונבנה בטיפול הוא נראטיב משחרר ) ‪emancipation‬‬
‫‪ - (narrative‬משחרר מדיכויים של נראטיבים דומיננטיים קודמים‪ .‬בו זמנית וייט מבהיר כי מה שמתקבל‬
‫בעקבות התהליך הטיפולי איננו בהכרח "אמת" נכונה יותר‪ ,‬אלא דיווח )‪ (account‬נוסף‪ ,‬אחד מני‬
‫מרובים‪ ,‬על מרכיבי הזהות של האדם‪ .‬כל דיווח שכזה מאפשר לאדם לפתוח דרכי פעולה שונות בעולם‬
‫)‪.(White, 1990‬‬
‫בפרק זה אצביע על כך ש'הגישה הנראטיבית' מתאימה לתהליך הדרכה אשר עושה שימוש אינטנסיבי‬
‫במדיום הוידאו‪ .‬סוגיות הקשורות לזהות אישית ולזהות מקצועית הולכות ומתחדדות בהדרכה מתוך‬
‫תהליך של הבניית סיפורים חדשים‪ .‬במהלך הצפייה בקטעי הוידאו המטפלות מגלו שניתן לספר מגוון רחב‬
‫של סיפורים על אותו קטע מצולם‪ .‬הן יוצרות סיפורים חלופיים לסיפורים הדומיננטיים שקודם לכן הן‬
‫נהגו לספר‪ ,‬שהשפיעו על הדרך בה הן נהגו לטפל בילדים‪ .‬דרכי הטיפול הקודמות הותירו אותן עם חווית‬
‫אשמה וייסורי מצפון‪ ,‬ולפיכך לסיפורים האלטרנטיביים שהן מבנות בהדרכה יש ערך של 'נראטיב‬
‫משחרר'‪ ,‬במונחיו של וייט‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬אצביע על כך שהגישה הנראטיבית להדרכה מתאימה באופן מיוחד למעונות‪-‬יום‪ .‬הממצאים‬
‫שפגשנו בפרקים הקודמים הבליטו שסביבה זו מחדדת סוגיות של בירור 'אמת' והסתרת 'אמת'‪ ,‬של 'סודות‬
‫גלויים' וחיפוש אחר הקול האישי האותנטי של המטפלת‪ .‬גישת ה"הדרכה באמצעות וידאו" מספקת‬
‫למטפלות הזדמנות לספר סיפורים שיש בהם 'תיאור מעובה' על עצמן ועל עבודתן במעון‪ .‬היא לא מביאה‬
‫איתה קטגוריות שנקבעו מראש לניתוח הצילומים‪ .‬בנוסף‪ ,‬גישת ההדרכה מזמינה לנתח את הצילומים‬
‫מתוך כניסה אל לב‪-‬ליבה של החוויה היומיומית של הילדים המצולמים‪ ,‬ולהבנות סיפורים בעלי אופי‬
‫פנומנולוגי‪ :‬איך הילד מרגיש בקבוצה‪ ,‬מה הוא חווה‪ ,‬מה הוא התכוון‪ ,‬מה גורם לו הנאה במעון; איך‬
‫המטפלת מרגישה כשהיא מתבוננת בצילומים ואיך היא מרגישה בעבודתה עם הילד‪ .‬בכך גישת הההדרכה‬
‫מאפשרת להבנות נראטיב פנומנולוגי על המתרחש במעון‪ ,‬שנבדל מהנראטיב הרשמי שהמטפלות חשות‬
‫שמצופה מהן לספר במעון‪ ,‬נראטיב אותו הן מכנות‪" :‬מהצד של המימסד"‪.‬‬
‫בהתאם לגישת ההדרכה‪ ,‬המטפלות מוזמנות להתבונן בצילומים מנקודות מבט שונות‪ :‬של הילד‪ ,‬של‬
‫עצמן‪ ,‬של הוריו‪ ,‬של "המימסד"‪ .‬הן מבנות בהדרכה 'תיאור מעובה' מנקודות המבט השונות‪ ,‬ומתחילות‬
‫להכיר בחוויות המצוקה של הילדים במעון‪ ,‬בחוויות הדחק שלהן עצמן בעבודתן‪ ,‬ובמורכבות התפקיד‬
‫שלהן‪ .‬הן מתחילות גם לספר סיפור חדש על הקשר שלהן עם הילדים במעון‪ ,‬והסיפורים החלופיים האלה‬
‫מסייעים להן לפתח דפוסי טיפול ואינטראקציה חדשים במעון – לא רק עם הילדים אלא גם עם המבוגרים‬
‫השונים בסביבת המעון ‪ -‬הורים וצוות‪.‬‬
‫בחלקים הבאים של הפרק אדגים מתוך הנתונים‪ ,‬על מנת לפרוס את התיאוריה המעוגנת בשדה צעד צעד‪,‬‬
‫תוך תיקופה באמצעות הדגמה מסיפוריהן של משתתפות המחקר‪ ,‬וקישורים עם התיאוריות שנסקרו‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ב‪" .‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק" ‪ -‬ממצאים על‬
‫השתקה של 'סודות גלויים' במעון‪:‬‬
‫"אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪ ,‬אבל‪ ..‬לא מספיק" ‪ -‬המשפט המצוטט בכותרת של סעיף זה‪,‬‬
‫לקוח מדבריה של מאירה שהוצגו בפרק הממצאים הראשון‪ ,‬פרק ‪ .5‬במשפט אחד קצרצר מקופלים שני‬
‫היגדים שונים על המעון‪ :‬האחד מבטא את הנראטיב הפורמאלי והמוצהר על מעון‪-‬היום‪ ,‬אותו אני מבקשת‬
‫לכנות בפרק זה 'הנראטיב הגלוי'‪" :‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר"‪ .‬וההיגד השני מבטא את‬
‫'הנראטיב הנסתר'‪ ,‬זה שהמטפלת מאירה חושבת עמוק בליבה אך אומרת בקול בהיסוס מסוים‪" :‬אבל‪ ..‬לא‬
‫מספיק"‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬ממצאי המחקר בפרקים הקודמים הראו כי מאירה מרבה להשתמש בראיונות במשפטי‪-‬הקדמה‬
‫המיועדים לאוזני המראיינת בלבד‪ ,‬בנוסח‪" :‬את יודעת‪ ,‬אני אגיד לך משהו אישי"‪ ,‬או "אמרתי למדריכה‪,‬‬
‫ואני אגיד את זה גם לך"‪ .‬אחרי הקדמות מסוג זה‪ ,‬היא עוברת לספר בראיון משהו שהיא לא נוהגת לומר‬
‫לאחרים במעון‪ .‬גם בקטע המצוטט לעיל מאירה מקדימה עם הביטוי "את האמת?"‪ ,‬ומסיימת במישנה‬
‫תוקף‪" :‬ומי שיגיד לך שכן ‪ -‬זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון"‪ .‬בכך מאירה מרמזת שיש סיפור נוסף שניתן‬
‫לספר על המעון‪ ,‬מעבר לסיפור המקובל והמוצהר הטוען ש"אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר"‪.‬‬
‫אך כיון שהסיפור הזה מהווה מעין 'סוד גלוי'‪ ,‬יש להתקרב אליו ולדבר עליו בזהירות גדולה‪ .‬מאירה גם‬
‫מבהירה שה'סוד הגלוי' שהיא נגעה בו וגילתה אותו בראיון הוא אמת לאמיתה‪ ,‬אך מן הסתם יהיו מי‬
‫שימהרו להכחישה ולהשתיקה‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬את האמת? ……‪ ........‬אצלנו ילד מקבל את הטיפול הטוב ביותר‪,‬‬
‫אבל‪ ..‬לא מספיק‪ 36 .‬ילד‪ ,‬אני אין לי זמן‪ .‬כואב לי שאני אומרת את זה‪ ,‬אבל אני‬
‫לא יכולה‪ .‬יש המון דברים לעשות‪ ,‬זה ‪ 36‬ילד‪ .‬אי אפשר להיצמד רק לילד אחד‪.‬‬
‫אין! אצלנו לא מתאפשר‪ .‬מי שיגיד לך שכן ‪ -‬זה לא נכון‪ .‬ממש לא נכון"‪.‬‬
‫מהו‪ ,‬אם כך‪' ,‬הסוד הגלוי' שמאירה מבקשת לנסח? כיון שמאירה היא מטפלת עדינת‪-‬נפש ומתונה מאוד‬
‫בהתנהגותה ובדרך התבטאותה ‪ -‬היא מסתפקת במלים הסתומות‪.." :‬אבל לא מספיק"‪ .‬בהמשך היא‬
‫מרחיבה על כך‪ ,‬ומתוודה בכאב ניכר שבתנאי העבודה במעון‪ ,‬לא תמיד מתאפשר למטפלות לספק טיפול‬
‫איכותי לילדים ‪ 36" :‬ילד‪ ,‬אני אין לי זמן‪ .‬כואב לי שאני אומרת את זה‪ ,‬אבל אני לא יכולה‪ ..‬אין! אצלנו‬
‫לא מתאפשר"‪.‬‬
‫הציטוט הזה מדבריה של מאירה ‪ -‬הוא רק אחד מני רבים שמשקפים את התייחסותן של משתתפות‬
‫המחקר לכשלים שלהן או של אחרים בסביבת המעון‪ ,‬ולקושי לספק לילדים בתנאי המעון את הטיפול‬
‫האיכותי הראוי להם‪ .‬בפרק זה ברצוני להאיר מחדש ממצאים שהוצגו בפרקי הממצאים הקודמים‪ ,‬ולהציג‬
‫אותם כעדות לכך שמשתתפות המחקר מודעות לקיומם של 'סודות גלויים' במעון‪ .‬הממצאים יראו שהן‬
‫מנסחות את 'הסודות' בצורות שונות‪ ,‬אך למרות ההבדלים ניתן להבחין בקו משותף לכל הנוסחים‪ .‬כולם‬
‫משקפים את השאלה‪ :‬האם המעון מהווה סביבה איכותית מספיק עבור הילדים‪ ,‬ומה חלקי )כמטפלת או‬
‫כמנהלת( בהשתקת הנושא‪ .‬להלן מגוון ניסוחים לגבי 'הסודות הגלויים'‪ ,‬שיוצגו בהמשך הפרק‪:‬‬
‫•‬
‫יש ילדים שחווים במעון מצוקה מוגברת‪ ,‬וניתן אף להגדיל ולומר שהם סובלים במעון‪.‬‬
‫•‬
‫יש מטפלות שמתנהגות באופן שלילי כלפי ילדים במעון – צועקות‪ ,‬מדברות באופן מאיים‬
‫ובוטה‪ ,‬מתעלמות מבכי‪ ,‬מגלות קהות חושים‪ ,‬חוסר מעורבות וחוסר אכפתיות כלפי הילדים‪.‬‬
‫•‬
‫לאור זאת‪ ,‬מסתמנת שאלה מטרידה שאיש לא אומר בקול רם‪ ,‬אך לא מעט ממשתתפות המחקר‬
‫שותפות לה‪ :‬האם המעון מהווה סביבה בטוחה רגשית לילדים? האם השהות במעון חושפת את‬
‫הילדים‪ ,‬או לפחות את חלקם )את "הילדים המאתגרים"( לסיכון רגשי?‬
‫•‬
‫הסוד הגלוי כולל בתוכו נדבך נוסף‪ ,‬אישי‪ ,‬המבטא שאלות לגבי הזהות האישית והמקצועית‪:‬‬
‫האם אני )המטפלת או המנהלת( עובדת בסביבת עבודה איכותית? האם אני שותפה לעבודה‬
‫חינוכית איכותית ויכולה להתגאות בעבודתי‪ ,‬או שאולי ‪.." -‬לא מספיק"‪.‬‬
‫•‬
‫חלק ממשתתפות המחקר מנסחות את הסוד הגלוי בהקשר למחויבותן כלפי ההורים‪ :‬האמנם ניתן‬
‫להבטיח להורים שילדם מקבל את הטיפול הטוב ביותר במעון? האם ההורים בכלל יודעים מה עובר‬
‫על ילדם במשך שהותו במעון? האם אני מספקת טיפול התואם את הנראטיב המוצהר של הארגון‬
‫המפעיל את המעון?‬
‫בדיון המסכם את פרק הממצאים מס‪ 5 .‬הצבעתי על הפער בין הנראטיב האישי של המטפלות על עבודתן‪,‬‬
‫ובין הנראטיב הפורמאלי והמוצהר של "המימסד" אודות המעון‪ ,‬המנוסח במגוון אתרי אינטרנט‬
‫ובפרסומים כתובים ומבטיח להורים סביבה מוגנת וטיפול אישי לילדיהם‪ָ .‬טעַנתי שם כי המטפלות‬
‫והמנהלות מסתירות את הנראטיב האישי שלהן‪ :‬הן מפקפקות ביכולתן להבטיח להורים טיפול התואם את‬
‫הנראטיב "הגלוי"‪ ,‬אך הן אינן חושפות את הקול הפנימי שלהן במעון‪ .‬בפרק זה ברצוני להמשיך ולהדגיש‬
‫כי הנראטיב האישי של המטפלות יוצא לאור במפגשי ההדרכה הפרטניים‪ .‬תוך כדי צפייה בצילומים‬
‫במפגשי ההדרכה‪ ,‬המטפלות מקבלות הזדמנות להבנות ביחד עם המדריכה את הנראטיב הפנומנולוגי‬
‫שלהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬בפרק הממצאים הקודם )מס‪ (8 .‬הראיתי כי 'הסוד' יוצא לאור ונאמר בפומבי במפגשים‬
‫הקבוצתיים השונים‪ ,‬שנערכו בחסות תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" ובחסות המחקר המלווה אותה‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי 'הנראטיב הסמוי' האישי משקף את מגוון 'הסודות הגלויים' במעון‪ .‬העובדות במעון‪,‬‬
‫מטפלות ומנהלות כאחד‪ ,‬מבטאות באמצעותו את חששן שאינן עומדות במחוייבות המקצועית והאתית‬
‫שלהן כלפי הילדים‪ ,‬כלפי ההורים וכן כלפי לעצמן – מחוייבותן לזהותן האישית והמקצועית‪.‬‬
‫בסעיף הבא )‪.9‬ב‪ (1.‬ארכז ממצאים שמדגימים כיצד המטפלות מתקרבות בדבריהן בראיון לקראת הכרה‬
‫וניסוח של 'הסודות הגלויים' במעון‪ .‬ניכר שלא כולן ערות במודע לקיומו של 'פיל בחדר'‪ ,‬אך חלקן יודעות‬
‫זאת ומודעות לחלקן בקשר השתיקה‪ .‬בסעיף ‪.9‬ב‪ 2.‬אמשיך לפתח את התיאוריה ולהדגים מתוך הנתונים‬
‫את טענתי‪ ,‬שמשתתפות המחקר מתארות את ה"הדרכה באמצעות וידאו" כתהליך שמקעקע את ההשתקה‬
‫של הסודות הגלויים במעון‪ ,‬ומסבירות מהם התנאים שבהם גישת ההדרכה המסוימת בתהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מעודדת להעלות סודות מהסמוי לגלוי‪.‬‬
‫‪.9‬ב‪ 1.‬הכרה של משתתפות המחקר בקיומם של 'סודות גלויים' במעון ‪ -‬ריכוז ממצאי המחקר‪:‬‬
‫משתתפות המחקר מדברות על תהליכי השתקה במעון‪ ,‬ומבלי דעת כוללות בסיפוריהן את כל מרכיבי‬
‫התיאוריה של זרובבל )‪ (2006‬על 'סודות גלויים'‪ :‬הן מודות כי יש תופעות שליליות במעון שכל העובדים‬
‫משתיקים ונמנעים מלדבר עליהם בגלוי; הן מתארות צורות שונות של 'הימנעות פעילה' והשקעת מאמץ‬
‫מודע להסתיר את הסוד; הן מספרות על ייסורי המצפון שלהן על כך שהן נוטלות חלק פעיל ב'קשר‬
‫השתיקה'‪ ,‬ומציגות לעצמן נסיבות מקלות מדוע הן אינן מפרות את הסוד הגלוי‪.‬‬
‫להלן הממצאים‪:‬‬
‫•‬
‫מודעות אישית של המטפלות לתהליכי הסתרה והשתקה‪ ,‬תוך תהייה‪ :‬מי עוד שותף במעון לסוד‬
‫הגלוי? בפרק ‪ ,5‬שעסק בחוויית העבודה היומיומית של המטפלות במעון‪ ,‬מאירה צוטטה כמי שטרודה‬
‫בשאלה‪ :‬האם אני בודדה בהכרה שלי שהמטפלות הקולגות בכיתתי נוהגות בילדים באופן בוטה ובלתי‬
‫רגיש? מי עוד שותף במעון לכך‪ ,‬ומי אולי באמת תמים‪ ,‬ובאמת איננו יודע מה מתרחש מאחורי דלתות‬
‫סגורות? מאירה עסוקה בקטע שלהלן בראיה ו'אי‪-‬ראייה' במעון‪ ,‬ובזוויות מבט שונות של המשתתפות‬
‫השונות במעון על המתרחש במעון‪ :‬על עצמה היא אומרת שהיא "רואה הכל"‪ ,‬ואילו המנהלת ממשרדה‬
‫עם הדלת הסגורה יכולה לספר לעצמה סיפור אחר‪ ,‬למשל‪ ,‬סיפור ש"הכל בסדר"‪ ,‬ולהתמקד בניירת‪:‬‬
‫מאירה‪ ...." :‬אבל פה זה ממש ביחד‪ ,‬כל הצוות‪ .‬זה לא שאני אסגור את הדלת‬
‫אחריי עם הניירות כמו ]נוקבת בשם המנהלת[‪ ,‬ו‪..‬הכל בסדר‪ .‬פה אני רואה‬
‫הכל"‪.‬‬
‫מטפלות נוספות צוטטו כמתלבטות בשאלה האם המנהלת מודעת למה שקורה בכיתה‪ ,‬או‪ :‬האם ההורים‬
‫מודעים לחוויות היומיומיות של ילדיהם במעון‪ .‬שוב עולה השאלה 'מי רואה מה' ‪:‬‬
‫איריס‪ " :‬תראי‪ ,‬לאורך כל השנים עבדתי עם הרבה מנהלות‪ .....‬ומנהלת לא תמיד‬
‫יודעת מה קורה בכיתה‪ .‬היא לא עובדת בכיתה"‪....‬‬
‫לילי‪" :‬תכלס‪ ,‬ביננו‪ .‬בעבודה הזו‪ ,‬אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬לא ההורים‪.‬‬
‫אף אחד לא רואה את העבודה‪ .‬הם לא יודעים שעד שמגיע ארבע‪ ,‬מה הם‬
‫)הילדים( עוברים‪ .‬את מבינה? הם לא רואים את ההצלחות‪ .‬הם לא רואים את‬
‫הכישלונות"‪.‬‬
‫ניכר מציטוטים אלה כי המטפלות עסוקות בשאלת ההסתרה והשקיפות במעון‪ ,‬ומדבריהן ניכר כי 'משהו'‬
‫מתרחש מאחורי הדלתות הסגורות של הכיתות – משהו שלילי ונסתר שאינו ידוע לכולם‪ ,‬אך הן עצמן‬
‫'רואות'‪ .‬דבריה של לילי בקטע שצוטט לעיל )שהופיע בממצאי פרק ‪ ( 6‬נאמרו בהקשר לצילומים של "גן‬
‫מושלם" שהיא ביימה בתחילת תהליך ההדרכה‪ .‬היא מתוודה שעשתה זאת בתחילת תהליך הדרכה‪ ,‬כדי‬
‫להציג תמונה מיטבית של המתרחש במעון‪ .‬לילי מבקשת להדגיש בכך‪ :‬לא כולם יודעים טוב כמו‬
‫המטפלות "מה הילדים עוברים עד שמגיע ארבע"‪ .‬קיימים 'סודות' במעון‪ .‬כמו כן בולט בקטע זה כי לילי‬
‫מדגישה שיש במעון חוסר שקיפות לא רק לגבי "כישלונות"‪ ,‬אלא גם לגבי "הצלחות"‪ .‬כלומר‪ ,‬חסרה‬
‫במעון שותפות ושקיפות הן לגבי הסיפורים השליליים והן לגבי הסיפורים החיוביים‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על הסתרת עולמה הפנימי של המטפלת מחשבותיה "האמיתיות"‪ :‬בציטוטים הבאים ניכר כי‬
‫משהו נסתר וסודי מתרחש לא רק מאחורי הדלתות הסגורות של הכיתות‪ ,‬אלא גם בתוך עולמה הפנימי‬
‫של המטפלת‪ .‬בדומה למאירה‪ ,‬מטפלות נוספות צוטטו בפרקים הקודמים כמי שמסתירות את מחשבותיהן‬
‫ותחושותיהן האמיתיות בנוגע להתנהגותן השלילית של חברותיהן לכיתה‪ .‬נראה שהן מבקשות לפרוק‬
‫בראיונות‪-‬העומק האישיים את ייסורי ההסתרה האלה‪ ,‬ואת המועקה שמלווה אותן בעבודתן‪ ,‬שזרובבל‬
‫)‪ (2006‬מכנה‪ . "The heavy sound of silence" :‬בקטע הבא מאירה מתארת את ייסורי ההסתרה‬
‫ומדברת על פער בין מה שנראה כלפי חוץ בהתנהגותה )"מסתדרת חיצוני"( ומה שקורה בתוכה "פנימה"‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬אני קצת‪ ..‬אני מסתדרת עם כל אחד‪ .‬מסתדרת חיצוני עם כל אחד‪.‬‬
‫כאילו‪ ,‬אבל פנימה‪ ..‬אני כל הזמן‪ ..‬אמרתי גם ל]מדריכה[‪ ,‬ואני אומרת גם לך‪:‬‬
‫אני‪ ,‬מצידי שיתנו לי לבד את הכיתה הזאת עם כמה ילדים‪ ,‬אפילו ‪ 12‬ילד רק‬
‫באחריותי‪ ,‬אני אסתדר גם עם יותר‪ .‬אבל כאילו בשביל שיהיה‪ ..‬שאני לא אהיה‬
‫עסוקה ב"אוף זאתי אני לא אוהבת איך שהיא מתנהגת‪ ,‬וזאתי אני לא אהבתי‬
‫איך שהיא ענתה לילד"‪ ,‬שאני לא אהיה עסוקה בזה!"‪.‬‬
‫בפרק הממצאים הקודם )פרק ‪ ,8‬סעיף ‪.8‬א‪ (3.‬ציטטתי מדבריה של ריטה שהתלוננה שהיא "עוד רגע‬
‫מתפוצצת" מרוב הסתרת הכעס שלה על חברותיה‪ ,‬אלה שצועקות על הילדים‪ .‬כך גם יונה‪ ,‬שהסבירה‬
‫שקשה לה להכיל את הצעקות שהיא שומעת בכיתתה של חברותיה על הילדים‪ ,‬אך קשה לה שבעתיים‬
‫"להיות שקטה" ולהימנע מלדבר איתן על כך‪:‬‬
‫יונה‪" :‬והצעקות‪ ..‬זה גם היה חלק מאוד לא נעים‪ .‬חלק שלא נעים להיות במצב‬
‫כזה‪ ,‬שאת שומעת כל הזמן צעקות )של מטפלת אחרת(‪ .‬אז כמה את יכולה להיות‬
‫שקטה )לנוכח התנהגות כזו(‪ ,‬וכמה את יכולה להעיר‪ .‬זה הרגשה לא‬
‫נעימה‪ .....‬ולא תמיד כאילו אנחנו יכולות לבקר אותה ולומר לה "תשמעי את‬
‫צועקת יותר מדי‪".‬‬
‫•‬
‫ממצאים על שותפות המנהלות ב'קשר השתיקה' על תופעת הצעקות על ילדים במעון‪ :‬המנהלת עָדה‬
‫זכורה מפרק הממצאים מס‪ 5 .‬כמי שמתייסרת ולא ישנה בלילות בגלל התנהגויות טיפול שליליות של‬
‫המטפלות במעון שלה כלפי הילדים‪ .‬ברצוני להבליט מדבריה ביטויים שמעידים כי עדה מתוודה על חלקה‬
‫ב'קשר השתיקה'‪ :‬היא רואה דברים חמורים אך איננה מדברת עליהם )"זה מצב שאני מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני‬
‫קולטת מה אני רואה‪ ..‬לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪ .‬ואני נכנסת לחדר )שלי(‪ .‬אני קולטת מה אני‬
‫רואה‪ .‬אני נורא נבהלת"(‪:‬‬
‫עדה‪" :‬יש דברים שהורגים אותי כי אני לא‪ ,‬לא יכולה לישון בלילה‪ .‬אני‬
‫יכולה למשל לספר לך שיום אחד נכנסתי לכיתה‪ ,‬וראיתי את החוסר סבלנות של‬
‫מטפלת לילד‪ .‬תפסה אותו‪ ,‬משכה אותו‪ ,‬והעבירה אותו‪ ,‬ו‪..‬וטילטלה אותו‪ ..‬ו‪..‬‬
‫ו‪ ..‬ממש ראיתי את הפנים שלה ככה מכווצות וקשות כאלו‪........‬זה מצב שאני‬
‫מסתכלת‪ ,‬אני‪ ,‬אני קולטת מה אני רואה‪ ..‬לוקח לי זמן‪ .‬אני רואה את המצב‪.‬‬
‫ואני נכנסת לחדר ]כוונתה לומר שהיא חוזרת לחדר המנהלת‪ ,‬מבלי לדבר על כך[‪.‬‬
‫אני קולטת מה אני רואה‪ .‬אני נורא נבהלת‪:".‬‬
‫על רקע זה‪ ,‬בולט הסיפור של עדה על האירוע שבו 'הסוד הגלוי' נחשף ע"י השכנים‪ .‬השכנים שומעים את‬
‫הצעקות העולות מהמעון‪ ,‬ובעקבות זאת עדה כבר לא יכולה יותר להיות שותפה לקשר השתיקה‪" .‬בדרך‬
‫כלל שומעים את זה"‪ ,‬היא מסבירה לי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬במבוכה ניכרת לעין‪:‬‬
‫עדה‪" :‬אני הייתי באיזה פגישה ביישוב‪ ,‬בעניינים אישיים‪ .‬ואז מישהי שאלה אותי‬
‫איפה אני עובדת אמרתי לה "פה במעון"‪ .‬היא אמרה לי "בחיים אני לא אכניס את‬
‫הילדה שלי למעון שלך"‪ .‬אמרתי לה "למה?"‪ ,‬אז היא אומרת "את לא יודעת‬
‫איזה צעקות אני שומעת מהחצר‪ ,‬פשוט לא מתארת לעצמך איזה צעקות אני‬
‫שומעת מהחצר"‪ .‬את יודעת ]כאן עדה פונה אליי‪ ,‬המראיינת‪ ,‬ומסבירה‪ ,[:‬בדרך‬
‫כלל שומעים את זה"‪.‬‬
‫אולי מכיוון שהסוד הגלוי מנוסח הפעם ע"י אדם חיצוני למערכת )השכנה( הוא נאמר בצורה נוקבת יותר‪:‬‬
‫"בחיים אני לא אכניס את הילדה שלי למעון שלך"‪ .‬השכנה משקפת ככל הנראה קול פנימי שחבוי אצל‬
‫עדה‪ ,‬והקול הזה מבטא גירסה מחמירה של 'הסוד הגלוי'‪ ,‬כפי שאף אחת ממשתתפות המחקר איננה מנסחת‬
‫לאורך הראיונות‪ .‬הניסוח של השכנה מחייב את עדה להתמודד עם שאלה מטרידה‪ ,‬שכבר לא ניתן יותר‬
‫להשתיקה‪ :‬האם סביבת המעון מייצרת סיכון רגשי לילדים? האם עדה מעסיקה מטפלות שגורמות נזק‬
‫לילדים‪ ,‬ועל כן היא אחראית באותה מידה כמוהן כאשר היא מחרישה?‬
‫בהמשך דבריה עדה מספרת שהעזה להפר את 'קשר השתיקה' ולדבר עם המטפלות על הצעקות‪ .‬בהלימה‬
‫לתיאוריה של זרובבל‪ ,‬בהתחלה המטפלות ממהרות להכחיש‪ :‬יש להן הסבר מפורט והגיוני שמסביר למה‬
‫הן חייבות לפעמים לצעוק על הילדים מרחוק‪ .‬המטפלות מספרות‪ ,‬לעצמן ולעדה‪ ,‬סיפור שמטשטש את‬
‫'הסוד'‪ .‬אך עדה מתעקשת להכיר בסוד הגלוי‪ .‬המשפטים המובלטים בקטע שלהלן מחדדים את העובדה‬
‫שהיא עושה זאת רק בעקבות חשיפת הסוד בחוץ‪ .‬עדה דורשת מהמטפלות להבין שעכשיו משהסוד נחשף‬
‫בחוץ ע"י השכנים‪ ,‬אין ברירה אלא להודות בו גם בתוך מערכת המעון ‪:‬‬
‫עדה‪" :‬היה ישיבת צוות‪ ,‬אמרתי להם‪" .‬בנות‪ .‬זה פשוט נורא מה ששמעתי‬
‫אתמול )מהשכנה(‪ .‬אתם חייבות להפסיק עם זה"‪) .‬והן עונות(‪" :‬לא‪ ,‬אבל את‬
‫צריכה להבין שאנחנו שומעות‪ ,‬רואות ילד שמרביץ ‪ -‬אנחנו‪ ,‬עד שאנחנו מגיעות‬
‫אליו‪ ,‬אנחנו צועקות מרחוק שיפסיקו"‪ .‬אמרתי להם לא לצעוק! פשוט לא לצעוק‬
‫על הילדים‪ .‬זה כנראה נשמע כל כך נורא‪ .‬אני לא מסוגלת לשמוע את זה‬
‫מהמשרד‪ ,‬אז מה מהדירות הסמוכות‪ ?..‬בשבוע‪ ,‬שבוע שעבר ביקשו ממני‬
‫לבקש מהמטפלות לא לצעוק‪ .‬כי לא יכולים לישון בצהריים‪" .‬אז מה ? לא‬
‫נצעק ? נעשה מה שהם רוצים?!"‪ ,‬אמרתי להם "אל תתנו להם לעשות מה שהם‬
‫רוצים‪ ,‬אבל בטח לא לצעוק עליהם‪ .‬תיגשו אליהם‪ .‬תסבירו להם בשקט‪ .‬למה‬
‫לצעוק ?"‪.‬‬
‫המנהלת מירי מודה אף היא בסוד הגלוי בצורה ישירה‪ .‬בקטע הבא‪ ,‬שלא צוטט עד כה בפרקי הממצאים‬
‫הקודמים של המחקר‪ ,‬היא מדברת על הצלחתו של פרוייקט ההדרכה במעון שלה‪ ,‬ומדגישה כי הודות‬
‫להפעלת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" התגבש במעון 'צוות מוביל' של שלוש מטפלות‪-‬מודרכות‪,‬‬
‫שמירי מכנה "שלישיה פותחת"‪ .‬אך בהקשר לכך‪ ,‬מירי מיד מודה שיש לה עדיין גם "שלישיה סוגרת"‬
‫במעון ‪ -‬מטפלות שלדעתה אינן מתאימות לתפקיד‪ ,‬ולמרות זאת היא מעסיקה אותן )"עדיין אני חושבת‬
‫שיש אנשים שלא מתאימים לתפקיד‪ .‬עדיין אני חושבת שלא כל אחד מתאים לעבודה פה"(‪ .‬זו כמעט‬
‫הפעם היחידה שאפשר לשמוע את הסוד הגלוי מקבל ניסוח נוקב כל כך בנתוני המחקר‪ :‬מירי אומרת‬
‫שבמעון עובדות מטפלות שלדעתה אינן ראויות לטפל בילדים קטנים‪ .‬מירי אפילו מתלבטת בקטע שלהלן‬
‫האם המטפלות האלה ברות‪-‬שינוי‪ ,‬והאם "הדרכה באמצעות וידאו" יכולה להפוך אותן למטפלות שראוי‬
‫להעסיקן במעון‪ .‬זהו ללא ספק 'סוד גלוי' שנאמר במסגרת הראיון בלבד‪ ,‬אך לא ייאמר להורים‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫מירי‪" :‬אני חושבת שהייתה פה )בתכנית ההדרכה( תרומה בכל הרבדים‪ .‬זאת‬
‫אומרת יש לי 'שלישיה פותחת' ויש לי 'שלישיה סוגרת'‪ .‬אני חושבת שגם‬
‫הסוגרות שלי נתרמו‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬אני יכולה כיום לדבר איתם‪ ,‬והן יכולות‬
‫לקלוט מזה‪ .‬יכול להיות שאם כל השלוש האלה גם היו מקבלות הדרכה‪ ,‬אולי‬
‫הם כבר לא היו נהפכות ל'סוגרות'‪ .‬אם הם היו מקבלות יותר אוזן קשבת‪ ,‬כי זה‬
‫מה שהם צריכות‪ ..‬זה נורא "צומי" ]תשומת לב[ כאלה‪) ..‬זה נדרש( לכולם‪ .‬וגם‬
‫הם היו צריכות יותר ניווט והערות‪ ,‬ככה‪ ..‬גם 'הערות' ‪ -‬עם עין‪ ,‬וגם 'הארות' עם‬
‫אלף‪.‬‬
‫אולי הם היו היום במקום אחר‪ ,‬כמו כל אחד‪ .‬אה‪ ,‬כלומר אולי אפילו עליהם זה‬
‫היה יכול לעבוד‪ .‬עדיין אני חושבת שיש אנשים שלא מתאימים לתפקיד‪.‬‬
‫עדיין אני חושבת שלא כל אחד מתאים לעבודה פה‪ .‬אבל‪ ..‬אבל‪ ..‬בגדול‪ ,‬אני‬
‫מרגישה שאפילו )מי שלא הודרך ישירות( ‪ ......‬קיבלו המון" ‪.‬‬
‫למרות שסעיף זה מבקש לחדד את חלקן של המנהלות בקשר השתיקה‪ ,‬ברצוני לסכם בקצרה ממצאים‬
‫נוספים שכבר הוצגו בפרקים הקודמים‪ ,‬ממצאים שחוזרים ומחדדים את העובדה שגם חלק מהמטפלות‬
‫מודעות לחלקן בקשר השתיקה‪ .‬כך למשל בפרק הממצאים הקודם נוכחנו כי בקבוצות המיקוד יש‬
‫התייחסות מודעת של המטפלות להשתקה של תופעת הצעקות במעון‪ ,‬ועולה דרישה נוקבת לדבר "אמת"‬
‫גלויה וישירה אודות התופעה‪ .‬שולה דורשת להכיר בכך שכולם "טועים"‪ ,‬ו"כולנו לא מאה אחוז בסדר"‬
‫)קרי‪ :‬כולנו צועקות יותר מידי על הילדים(‪:‬‬
‫שולה )מטפלת לא‪-‬מודרכת(‪ " :‬אנחנו רק בזמן שכאילו‪ ,‬מתחילים להתווכח‬
‫באיזה נושא – רק אז יוצא לנו האמת‪ .‬וכל הזמן אנחנו‪ ..‬בסדר ככה‪) ..‬כמו‬
‫ש(צריך‪ .‬לפעמים בצוות לא יוצא טוב שאנחנו לא מדברים‪ .‬היא ]מדברת על‬
‫אסנת‪ ,‬המטפלת הצעקנית ביותר במעון[ צריכה לדעת שהיא טועה‪ .‬גם אני‪ .‬גם‬
‫אני טועה‪ .‬כולנו לא מאה אחוז בסדר"‪.‬‬
‫ריטה מציעה ליצור פורומים קבועים של ישיבות צוות כדי ש"נוציא את הכל על השולחן"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬הבעיה היא‪ ..‬ואני אומרת אותה‪ ,‬השנה‪ ..‬שגם לא ישבנו מספיק‪ ......‬ואני‬
‫חושבת ששנה הבאה בקטע הזה אני לא אוותר! נשב פעם בשבוע ישיבת צוות‬
‫או פעם בשבועיים‪ .‬שזה יהיה חובה‪ .‬נוציא את הכל על השולחן‪".‬‬
‫אלו הם ללא ספק ממצאים שמבטאים הכרה בסוד הגלוי‪ ,‬ודרישה נוקבת להפסיק את ההשתקה ולהכיר‬
‫במציאות במעון כפי שהיא‪ .‬ריטה גם מסבירה למה היא שותפה לקשר השתיקה‪ :‬היא "טיפוס שלא אוהב‬
‫לפגוע" ולכן איננה מעירה לחברותיה כשהן מתנהגות באופן שלילי לילדים‪ .‬ריטה גם מסבירה שהסתרות‬
‫הן בעצם חלק מהטבע האנושי‪ ,‬וזו כנראה דרכו של עולם בכלל בכל מערכות היחסים‪ ,‬אפילו בין בעל‬
‫ואישה‪ .‬דומה שהיא מתאמצת לספק לעצמה בראיון נסיבות מקלות‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬אני גם טיפוס שלא אוהב לפגוע ולא אוהב להעליב והרבה פעמים אני‬
‫ככה סופרת עד ‪ 10‬ואני שומרת הכל בפנים‪ ..‬ואז‪ .‬תראי‪ ,‬גם אפילו אם את‬
‫עובדת עם ‪ 4‬בנות תמיד תבחרי אחת שיש לך יותר את הקשר איתה‪ ,‬או את‬
‫האינטימיות או את הסודיות‪ .‬את לא יכולה לספר לכולם )כל מה שאת חושבת(‪.‬‬
‫אני חושבת שאפילו‪..‬לא יודעת‪ ,‬כל איזה נשואה יודעת שגם לא הכל מספרים‬
‫לבעל‪".‬‬
‫•‬
‫ממצאים המשקפים מודעות ל'סוד הגלוי' אודות מצוקתם של הילדים במעון‪ :‬הסוד הגלוי מתייחס לא‬
‫רק לגבי תופעת הצעקות במעון‪ ,‬אלא בממצאי פרק ‪ 8‬נוכחנו שריטה והמנהלת מירי מבטאות בפומבי‪,‬‬
‫בישיבת הצוות הכיתתית‪ ,‬הכרה ברורה וחד משמעית שלהן במרכיב נוסף של הסוד‪ :‬לא רק שיש מטפלות‬
‫שנוהגות בילדים באופן שלילי במעון‪ ,‬אלא ניתן להגדיל ולומר שיש ילדים שסובלים במעון‪ .‬ברצוני‬
‫לטעון כי בקטע שלהלן ריטה ומירי מתייחסות בגלוי לעובדה הלא‪-‬מדוברת דיה במעון‪ ,‬על כך שלאורך‬
‫שנים ילדים היו נתונים במצוקה גדולה במעון‪ ,‬ואיש לא נענה להם‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬לא רוצה להגיע למצב שאנחנו עלולים להגיע חס וחלילה לפגוע בילד‪.‬‬
‫לא‪ .‬אני מפחדת מהנזק שאחר כך יהיה‪ .‬היום אחרי שהגיעה ]המדריכה[‪ ,‬ואני‬
‫מסתכלת אחורה ‪ 3‬שנים‪ ,‬ואיך שהגישה שלנו אליהם הייתה נוראית‪ .‬כי לא‬
‫ידענו איך להתמודד איתם בגישה שלנו‪ .‬היא הייתה נוראית‪ .‬היום הייתי‬
‫חוזרת אחורה ורוצה לתקן"‪.‬‬
‫ריטה ומירי מחצינות בישיבת הצוות הזו‪ ,‬בחסות המדריכה והמראיינת‪/‬מנהלת הפרוייקט‪ ,‬את ייסורי‬
‫המצפון ותחושות האשמה החבויים בתוכן‪ .‬רק בעקבות תהליך ההדרכה במעון ניתן לדבר על כך בגלוי‪,‬‬
‫כיון שבעקבות ההדרכה הן חשות שכבר יודעים במעון שלהן להתמודד באופן מקצועי עם בעיות דומות‬
‫של ילדים‪ .‬סוגיות הבושה והכשלון כבר אינן מהוות מכאניזם של השתקה‪ .‬ממצאים אלה של דיבור ישיר‬
‫בישיבת צוות על מצוקתם של הילדים במעון – מהווים חידוש במעון‪ .‬הממצאים השונים שהצגתי בפרקים‬
‫הקודמים מצביעים על כך שעל פי רוב נוהגים במעונות להסתיר תחושות אשמה וחרטה‪ .‬בפרק ממצאים ‪5‬‬
‫ציטטתי מדבריה של פרידה שמספרת שתחושות האשמה בוקעות רק כשהיא לבד ‪ -‬כשהיא חוזרת הביתה‬
‫ומכינה לעצמה קפה‪ ,‬וחושבת על היום שהיה‪ .‬מטפלות אחרות כמו לילי למשל‪ ,‬מספרות שאינן ישנות‬
‫בלילות מרוב תחושות אשמה כלפי הילדים‪ .‬כולן מספרות על כך בראיון‪ ,‬אך לא משתפות את עמיתותיהן‪.‬‬
‫•‬
‫"הסוד הגלוי" יוצא לאור בראיון בהקשר להסתרה מההורים‪ :‬לעתים קרובות המטפלות מתקרבות‬
‫לבטא בראיון את 'הסודות הגלויים' דווקא בהקשר לסיפורים על ההסתרה הנהוגה במעון מההורים‪ .‬שוב‬
‫ושוב ניתן לשמוע את השאלה שהמטפלות מתקרבות לנסח ישירות במהלך הראיון‪ :‬מה ההורים יודעים‪,‬‬
‫ומה מסתירים מהם במכוון‪ .‬רויטל למשל‪ ,‬מתארת אקלים של הסתרות שהיה נהוג במעון לפני ההדרכה‬
‫)"למדתי להיות שחקנית"(‪ .‬היא מבהירה שלפני ההדרכה‪ ,‬היא האמינה שעדיף להציג תמונה מיטבית‬
‫ולתאר להורים מצב מושלם )"עשר!"(‪ .‬בכך היא חושפת‪ ,‬גם אם לא במודע‪ ,‬את העובדה שהיא יודעת‬
‫שיש סוד שידוע לעובדות במעון‪ ,‬אך חשוב להסתירו מפני ההורים‪' .‬הסוד' הוא שבמעון לא תמיד ניתן‬
‫להבטיח לכל הורה שילדו מטופל היטב‪ .‬כך למשל‪ ,‬הילד לא תמיד אוכל ולא תמיד שותה‪ ,‬אבל להורה‬
‫מספרים סיפור אחר‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כאילו‪ ,‬במעון עם ההורים אני למדתי להיות שחקנית‪ .‬כאילו‪ ,‬שחקנית‪..‬‬
‫זה כמה פעמים חיוך‪ ,‬ואחרי שההורים היו הולכים הייתי אומרת "בן זונה" או "בת‬
‫זונה"‪ .‬כאילו‪ ,‬קטעים כאלה‪ ....... .‬הגעתי למצב שהייתי אומרת להורים "בוקר‬
‫טוב‪ ,‬צהריים טובים‪ ,‬בוקר טוב" ]מחקה טון דיבור מלאכותי‪ ,‬מתקתק[ ‪ .‬היו‬
‫דברים למשל‪ ,‬מישהו שאל "איך היה הילד שלי ?" "נהדר‪ .‬אכל? ‪ -‬יופי‪.‬‬
‫שתה? ‪ -‬עשר! החליפו לו? ‪ -‬הכל בסדר"‪ .‬הגעתי למצב שכל הזמן הייתי‬
‫אומרת הכל בסדר‪ .......‬אפילו שהוא לא אכל‪ ,‬לא שתה‪] .‬מחקה את ההורה‬
‫שואל בקול מתקתק‪ ,‬ואת עצמה עונה לו ביובש[‪" :‬החליפו לו? הוא זה?"‪" .‬הכל‬
‫בסדר עם הילד שלך"‪.‬‬
‫בעקבות ההדרכה‪ ,‬המצב השתנה‪ ,‬ורויטל מצאה דרך לדבר עם ההורים בכנות‪" .‬היום הגעתי למצב שאני‬
‫מעיזה להגיד"‪ ,‬היא אומרת‪ ,‬וכוותה‪ :‬להגיד את האמת על מה שקורה לילד במשך שהותו במעון‪ .‬היא‬
‫מספרת שלמדה דרכי שיח מקצועי‪ :‬כיצד לספר להורים את האמת באופן שמקל עליהם "לעכל" מידע‬
‫מורכב ובעל נופך שלילי‪ .‬הפחד )"פעם‪ ,‬כאילו‪ ,‬הייתי מפחדת"( ‪ -‬כבר אינו מהווה כוח מניע בשימור‬
‫הסוד‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬היום הגעתי למצב שכאילו אני מעיזה להגיד‪ .‬קודם היה לי קטע‬
‫שלמשל אם אמא של ילד הייתה באה ושואלת "איך הוא ?" )ואני עניתי(‪" :‬אל‬
‫תשאלי‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬הילד שלך זה אסון‪ ."..‬ותאמיני לי שזה נורא‪ ,‬כאילו‪,‬‬
‫לאמא לשמוע כל הזמן )דברים רעים(‪ ,‬אבל אני לא הייתי מבינה את זה‪ .‬ואז‬
‫אמרו לי )לא לדבר כך אל הורים(‪ ,‬אבל הייתי מתעקשת "מה‪ ,‬היא צריכה לדעת‬
‫את האמת‪ ,‬שתתמודד עם זה"‪ .‬לא הייתי מבינה את הקטע של הרגישות שלהם‪.‬‬
‫ועכשיו כן‪ .‬אז )עכשיו אני מדברת להורים( בשיא העדינות‪" :‬את יודעת‪ ,‬הוא‬
‫קצת הרביץ היום" ]מחקה טון דיבור עדין ושקט[‪....‬היום אני אומרת‪ ,‬ואני‬
‫אומרת את זה )= את האמת(‪ ,‬אבל כאילו ברגישות יותר גבוהה‪".‬‬
‫גם ריטה צוטטה בפרק ‪ 7‬כמי שמתארת אקלים של כנות שנכנס לשיח עם ההורים בעקבות ההדרכה ‪-‬‬
‫הפסקת ההסתרה של מצבים 'שליליים' בפני ההורים )"אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪,‬‬
‫לתת אינפורמציה"(‪:‬‬
‫ריטה‪ " :‬היום זה כבר להיות כנים עם ההורים‪ .‬אם לילד היה יום קשה‪ ,‬אם‬
‫כעסנו עליו‪ ,‬לספר‪ ,‬לתת אינפורמציה‪ .‬וגם )הבנתי ש(אם אנחנו כנים‪ ,‬גם הם‬
‫נעשים כנים‪ .‬הם באים לשתף אותנו עם הקשיים היומיומיים שלהם‪ ,‬מה שהם לא‬
‫מצליחים בבית‪ ,‬ואיך אתן יכולות על הילדים‪ .‬אנחנו גם מייעצות"‪"..‬‬
‫לילי )בקטע שטרם הוצג במחקר זה( מנסחת אף היא את הסוד הגלוי תוך התייחסות להורים‪ ,‬אך באופן‬
‫שונה‪ .‬היא מספרת מה היא עצמה חשבה על מעונות כשהיתה אמא צעירה‪ ,‬לפני שהפכה למטפלת‪ .‬מתוך‬
‫כך היא מייחסת להורים במעון קולות שליליים על המעון‪ ,‬קולות שמייצגים את מה שהיא‪ ,‬ואולי גם‬
‫אחרים‪ ,‬חושבים על המעון‪:‬‬
‫לילי‪" :‬איך שבאתי לעבוד‪ ,‬בהתחלה‪ ,‬כשהתחלתי לעבוד‪ ,‬גידלתי שני ילדים בבית‪,‬‬
‫הייתה עקרת בית‪ .‬אני את הילדים שלי למעון‪ ,‬בשום פנים ואופן‪ ,‬בשום פנים‬
‫ואופן לא אשים אותם‪ .‬הייתה לי כזאת סטיגמה על המעון‪ .‬כמו כל האמהות‪.‬‬
‫את מבינה? בגלל זה אני מבינה את האמהות )שחושבות( "כן‪ ,‬מה‪ ,‬בטח יזרקו‬
‫אותם‪ .‬והילדה שלי תהיה ככה ולא יתייחסו אליה‪ ,‬והיא תהיה‪ ,‬והיא תרצה‬
‫ולא יקשיבו לה‪ ,‬ו"…‬
‫ואז אני אומרת לך שגם עכשיו )אני חושבת כך(‪ .‬אבל אני לא האמנתי שאפשר‬
‫לראות ילד יחיד! ואפשר!"‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי ממצאים אלה מחדדים את העובדה שיש לפחות מרכיב אחד של ה'סוד' שידוע לכולם‬
‫בסביבת המעון‪ ,‬גם להורים וגם לצוות המעון‪ :‬כולם שותפים לחשש שבתנאי העבודה במעון )בעיקר לאור‬
‫הקבוצות הגדולות( ‪ -‬לא תמיד ניתן לספק טיפול מסור לילד כאינדיבידואל‪ .‬אך תכנים אלה מושתקים‬
‫ואינם מדוברים )לילי יכולה רק לנחש שההורים חושבים כך‪ ,‬כיון שגם היא היתה פעם אמא לילדים‬
‫קטנים‪ ,‬שהיססה אם לשלוח למעון(‪.‬‬
‫•‬
‫אקלים של הסתרה במעון‪ ,‬בהקשר של יחסי צוות רוויי‪-‬קונפליקט‪ .‬ולסיום אזכיר ממצאים מסוג‬
‫אחר‪ ,‬שעלו בפרק ‪ 5‬בסיפוריהן של עובדות המטבח‪ ,‬שאפיין את המטבח כמעין מרכזייה שמנקזת אליה‬
‫סודות והסתרות במעון‪ .‬אלה הם ממצאים אודות אקלים של הסתרה במעון בכלל‪ ,‬ולמרות שאינם‬
‫מתבטאים הכרה ב'סודות הגלויים' על יחס שלילי של המטפלות לילדים במעון‪ ,‬הם מצביעים על תהייה‬
‫של משתתפות המחקר לגבי "מה האמת? יש אמת?" ועד כמה מדברים אמת זו עם זו במעון‪:‬‬
‫פרלה )טבחית(‪ " :‬זאת נכנסת עכשיו‪ ,‬אומרת מה ההיא עשתה לה‪ .‬לא עברה שעה‬
‫נכנסת ההיא‪ ,‬אומרת לנו "מה קרה לה ואיך עשו לה"‪ .‬אני מקשיבה לכל אחת‪.‬‬
‫אני‪ ..‬אנחנו שומעות‪ ..‬הולכת אחת באה עוד אחת אומרת שוב מה מרגיז לה‪ .‬אני‬
‫אומרת לבלהה )כשהן הולכות( "מה האמת? יש אמת?" ‪ .‬ואני אומרת לך‪ ,‬כל‬
‫הזמן הם משקרות מאחורי הגב‪ .‬אנחנו בינינו אין דבר כזה‪ ,‬הכל ישר אצלנו‬
‫במטבח‪ .‬אבל הם באות כל הזמן אלינו‪........‬אבל הפה שלנו סגור‪ .‬לא אומרות‬
‫מילה ]עושה תנועת רוכסן‪ ,‬שסוגר את הפה[‪".‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים שהארתי בסעיף זה הם רק חלק ממגוון רחב של סיפורים והיגדים שבאמצעותם‬
‫משתתפות המחקר מבטאות )במודע או לא במודע( הכרה בקיומם של סודות גלויים במעון‪ .‬חלקן מבקשות‬
‫במכוון להאיר את עיני המראיינת לתופעת ההשתקה של סודות גלוים במעון‪ ,‬וחלקן עושות זאת שלא‬
‫במכוון‪ .‬כך או כך‪ ,‬הן מספרות על מנגנוני הסתרה והשתקה בנוגע לסודות שונים‪ .‬ניכר שכולן שותפות‬
‫לקשר השתיקה‪ ,‬כולל המנהלות‪ ,‬כיון שגילוי הסוד עלול לשמוט את הקרקע מההצגה הגלויה והמוצהרת‬
‫של המעון‪ :‬הנראטיב הגלוי‪ ,‬הפורמאלי והמוצהר‪ ,‬שמאיר את המעון כסביבה איכותית שמספקת טיפול‬
‫אישי ומסור לילדים קטנים‪.‬‬
‫בראיונות מתגלה הנראטיב האישי על המעון של משתתפות המחקר‪' ,‬הנראטיב הסמוי' אותו הן שומרות‬
‫לעצמן ולא משתפות בו את האחרים‪ .‬הן מקבלות הזדמנות במסגרת המחקר לדבר עליו – בין אם‬
‫בראיונות האישיים‪ ,‬ובין אם בישיבות הצוות לסיכום ההדרכה ובקבוצות המיקוד‪ .‬ברצוני לטעון כי יכולת‬
‫זו של משתתפות המחקר לדבר בראיונות בסוף השנה בגילוי‪-‬לב על 'הסודות הגלויים' ‪ -‬קשורה לדעתי לא‬
‫רק בכנות וביחסי האימון שנוצרו בראיון עם המראיינת‪ ,‬אלא גם בהשפעה של תהליך ההדרכה עצמו‪.‬‬
‫ההתייחסות לסודות עולה בראיון בהקשרים שונים‪ ,‬כאשר הן נשאלות על חווית ההדרכה שלהן‪ .‬הן‬
‫מספרות לי את מה שהן גם שיתפו את המדריכה )כפי שאומרת מאירה‪" :‬אמרתי למדריכה‪ ,‬ואני אגיד את‬
‫זה גם לך"(‪ ,‬ומדברות עליו בהקשר לחוויית השינוי האישי שלהן‪.‬‬
‫בסעיף הבא אמשיך ואצביע על האופן בו "הדרכה באמצעות וידאו" מקדמת את המודעות ל'פיל שבחדר'‪.‬‬
‫אך לסיום סעיף זה‪ ,‬ברצוני לסגור את טענותיי על ההכרה בקיומם של 'סודות גלויים' במעון ‪ -‬באמצעות‬
‫ציטוט מובהק‪ ,‬שמהדהד באוזניי בשל עוצמתו‪ .‬זהו ציטוט נוסף מדבריה של מאירה‪ ,‬שטרם הוצג במחקר‬
‫זה‪ .‬בקטע שלהלן היא אומרת ש"לא הכל ורוד" במעון‪ ,‬ומפריע לה שיש אנשים שמכחישים עובדה זו‪ .‬היא‬
‫אומרת במפורש‪" :‬אני‪ ,‬כאילו‪ ,‬מה שאני חושבת ‪ -‬אני מתה להגיד"‪.‬‬
‫בדבריה אלה מאירה מחדדת את כל מה שנאמר בתיאוריה הסוציולוגית של זרובבל על 'סודות גלויים'‪,‬‬
‫ומדגימה את נפתולי הנפש וייסורי השתיקה שלה‪ ,‬ממש כאותו ילד קטן שעומד לצעוק שהמלך עירום אבל‬
‫ברגע האחרון מתחרט ומחליט לשתוק‪ .‬על עצמה מאירה אומרת‪" :‬אני אוהבת אמיתיות"‪ .‬לכן היא היתה‬
‫רוצה לדבר על 'הפיל שבחדר'‪ ,‬אבל בו זמנית היא גם מפוכחת ויודעת לצטט את מה שאמא שלה תמיד‬
‫אמרה לה‪" :‬כמו שלא אוכלים כל דבר‪ ,‬ככה גם לא אומרים כל דבר"‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬יכול להיות שהבנות יגידו לך "דווקא כן"‪ ,‬אבל אני‪ ,‬איך אני רואה? את‬
‫שאלת אותי‪ ..‬אני‪ ,‬אני איך אני רואה את זה? זה מפריע לי‪ .‬מפריע לי שאנשים‬
‫אוהבים להציג הכל בורוד‪ .‬וזה לא ככה‪ .‬זה בכלל לא נכון‪ .‬מי שמציג בפני‬
‫דברים "נהדר"‪ .‬את יודעת מה? לפעמים יש אנשים ‪ .......‬זה לא אמיתי‪ .‬מה‬
‫נהדר? תמיד בכל מקום יש את הבעיות הקטנות‪ .‬צריך לטפל בזה… וצריך…‬
‫אין הכל נהדר‪ .‬אין‪ .‬אין‪ .‬גם בבית שלי אין הכל נהדר‪ .‬יש לנו קצת פה וקצת שם‬
‫ואצל מי הכל נהדר? תהיי קצת… אני אוהבת אמיתיות‪ .‬מה לעשות ? כאילו…‬
‫לא… אבל את יודעת‪ ,‬לפעמים‪ ,‬אמא שלי יודעת להגיד לי "מותק‪ ,‬לא… כמו‬
‫שלא אוכלים כל דבר‪ ,‬ככה גם לא אומרים כל דבר"‪ .‬אני כאילו מה שאני‬
‫חושבת אני מתה להגיד‪".‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ב‪" 2.‬אני רואה דברים ואני לא שותקת‪ ...‬היום אני יכולה לדבר על זה" – הפסקת ההסתרה‬
‫וההשתקה בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והבניית סיפורים חדשים על 'הסודות הגלויים'‪:‬‬
‫בסעיף זה ארכז ממצאים המצביעים על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" איפשר לעובדות במעון‬
‫להפר את 'קשר השתיקה' על הסודות הגלויים‪ .‬הכותרת לסעיף זה‪" :‬אני רואה דברים ואני לא שותקת‪...‬‬
‫היום אני יכולה לדבר על זה" ‪ -‬לקוחה מדבריה של מירי המנהלת מקטע שטרם הוצג בממצאי המחקר‪.‬‬
‫ניתן למצוא בדבריה את התיאור המובהק ביותר לגבי הפרת קשר השתיקה בעקבות תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" במעון שלה‪ .‬מירי מדגישה כי לפני הפעלת תכנית ההדרכה היא נהגה להימנע מדיבור‬
‫ישיר עם המטפלות בכל פעם שהבחינה בתופעות שליליות בהתנהגותן )למשל‪ ,‬כשהן התעלמו מבכי של‬
‫ילד‪ ,‬או צעקו על הילדים(‪ .‬בעקבות תהליך ההדרכה במעון‪ ,‬חל שינוי בביטחון שלה "שאני יכולה לעשות‬
‫מזה דיון"‪ .‬כיום היא יכולה לדבר על כך ולא לשתוק‪ ,‬וכיום "זה נושא )מדובר( אצלנו"‪:‬‬
‫מירי‪" :‬אני מרגישה הרבה יותר ביטחון לדבר על זה היום‪ .‬זאת אומרת אני‪,‬‬
‫אני רואה דברים ואני לא שותקת‪ .‬אם פעם הייתי עוד יכולה‪) ..‬להעלים עין(‪,‬‬
‫אז היום אין! כאילו‪ ,‬דברים כאלה לא יקרו‪ ,‬ואני ישר מדברת עליהם‪.‬‬
‫אפילו את יודעת מה? אפילו בכי של ילד‪ ,‬אני לא יודעת‪ ,‬כאילו‪ ,‬אילו ידעתי אז‬
‫להמליל את זה כמו שעכשיו‪ ,‬אולי לא הייתי שותקת‪ .... .‬היום אני מרגישה‬
‫ביטחון שאני יכולה לעשות מזה דיון‪ ,‬כאילו‪ ,‬לרוץ עם זה ‪.‬‬
‫היום זה הרבה יותר‪ ,‬היום אני יכולה לדבר על זה‪ .‬היום אני‪ ,‬אני‪ ..‬זה נושא‬
‫)מדובר( אצלנו‪ .‬זה ממש נושא שהוא מאוד מדובר‪ ,‬הוא מאוד ‪ ..‬איך אנחנו‬
‫מתמודדות )עם קשיים בעבודה(‪ ,‬איך‪ ..‬והנושאים האלה עולים בזכות השיחות‬
‫עם ]המדריכה[‪ .‬גם הנושא של ישיבות צוות שהוא‪ ..‬כל כך התחדד שוב‪ .‬אנחנו‬
‫כבר עושות לעצמנו את ה ֶסטינג של שנה הבאה"‪.‬‬
‫ממצאים אלה ואחרים‪ ,‬שאותם אציג בסעיף זה ‪ -‬מאפשרים לי להמשיג תיאוריה על תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" כתהליך שמקעקע את הסודות הגלויים‪ ,‬ומוציא אותם מהסמוי לגלוי‪ .‬הממצאים שאציג‬
‫יראו כי מתוך הנתונים עצמם נובע ההסבר לשאלה‪ :‬איך השימוש במדיום הוידאו מצליח לקעקע את‬
‫הסודות הגלויים במעון‪ .‬משתתפות המחקר מגדירות את תרומתו של מדיום הוידאו להתמודדות עם סודות‬
‫גלויים במעון‪ ,‬ודגישות בעיקר את תרומתה של גישת ההדרכה ועקרונות השימוש בוידאו שהיא מתווה‪ .‬הן‬
‫מלמדות אותנו מהם המאפיינים של גישת ההדרכה אשר נתפשים בעיניהן כבעלי ערך להפסקת ההשתקה‪.‬‬
‫אציג להלן ממצאים המובילים למסקנות הבאות‪ ,‬המבוססות על נקודת מבטן של המטפלות‪:‬‬
‫)א( השימוש במדיום הוידאו יוצר מצב בו רואים‪ ,‬שומעים ומדברים על המציאות במעון כפי שהיא‪.‬‬
‫בכך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מקעקע את המכאניזמים המשמשים להשתקת סודות גלויים‪,‬‬
‫כמתואר באמצעות מטאפורת "שלושת הקופים" שלא רואים‪-‬לא שומעים‪-‬לא מדברים‪.‬‬
‫)ב( מסגרת ההדרכה‪ :‬תהליך ארוך‪-‬טווח ומתמשך מאפשר צפייה מצטברת במגוון רחב של ילדים‬
‫המבטאים מצוקה במעון‪ .‬בהדרגה מתברר למטפלות שיש לא מעט ילדים שחווים מצוקה במעון‪ .‬כמו כן‬
‫התהליך הוא פרטני‪ ,‬ומאפשר להן להבנות משמעות חדשה משלהן לתצפיות המצולמות‪ ,‬ולהתמודד עם‬
‫תצפיות המתעדות כשלים אישיים שלהן במסגרת יחסי אימון עם המדריכה‪.‬‬
‫)ג( גישת ההדרכה ועקרונות השימוש בוידאו‪ :‬למרות שמדיום הוידאו חושף את המציאות כפי שהיא‪,‬‬
‫ללא כחל וסרק‪ ,‬המטפלות מדגישות כי עדיין נדרשים עקרונות לשימוש במדיום הוידאו בהדרכה‪ ,‬על‬
‫מנת שהן יחושו מוגנות במחיצת 'המצלמה שרואה הכל'‪ .‬הממצאים יציגו‪ ,‬מנקודת מבטן של המודרכות‪,‬‬
‫את הגורמים שאיפשרו להן להרגיש מוגנות בהדרכה‪ ,‬והובילו אותן להתמודד חזיתית עם מרכיבי הסוד‪.‬‬
‫)ד( ולסיום‪ ,‬אציג ממצאים שלא הוצגו עדיין במחקר‪ ,‬שבהם המטפלות מספרות על תהליכי הדרכה‬
‫קבוצתיים‪ ,‬שמלווים את ההדרכה הפרטנית בתכנית ההדרכה במעון‪ ,‬ולטענתן תומכים בתהליך הפרטני‬
‫ויוצרים במעון הזדמנות לשקיפות במעון‪ .‬המפגשים הקבוצתיים מאפשרים להן לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר‬
‫על מה מתרחש בכיתות האחרות מאחורי דלתות סגורות‪ ,‬וללמוד מה חושבות ויודעות האחרות במעון‬
‫על "הסוד"‪.‬‬
‫להלן פירוט הממצאים‪:‬‬
‫)א( מטאפורת 'שלושת הקופים'‪ :‬השימוש במדיום הוידאו בהדרכה יוצר הזדמנות לראות‪ ,‬לשמוע‬
‫ולדבר על המציאות במעון כפי שהיא‪ :‬מגוון רחב ועשיר של ממצאים שהוצגו בפרקים הקודמים‬
‫הצביעו על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מחדד תהליכי ראייה ושמיעה‪ .‬כמו כן הממצאים הראו‬
‫כי הצפייה המשותפת עם המדריכה יוצרת הזדמנות לדבר על כך‪ ,‬כשהמדריכה מדובבת את המודרכת על‬
‫מה שהיא רואה בצילומים‪ .‬אצטט להלן רק שלוש דוגמאות‪ ,‬מתוך מגוון רחב של ממצאים‪ ,‬שמייצגות את‬
‫כוחו של הוידאו להפגיש את המטפלות חזיתית עם מרכיבי הסוד הגלוי‪ .‬על המסך נגלית מציאות שלא ניתן‬
‫עוד להתעלם ממנה או להכחישה ולהשתיקה‪:‬‬
‫ראייה‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬עם הוידאו אתה רואה שאתה כזה גבוה‪ ,‬ופתאום הילד הזה הקטנצ'יק‬
‫הזה הוא מתחנן אליך שתקשיב לו ותשמע אותו‪ .‬והוא‪ ..‬הצוואר שלו הולך‬
‫ככה ]ריטה מותחת את הצואר שלה כלפי מעלה‪ ,‬מחקה ילד שמנסה בכל כוחותיו‬
‫להתרומם לעבר הגובה של המבוגר[‪ ,‬ואתה בעצם )מבין שאפילו( אם באותו רגע‬
‫אתה לא יכול‪ ,‬אז לא משנה איך אתה מתייחס אליו – אם זה בלטיפה "רגע‬
‫חמוד תמתין‪ ,‬אני עוד שניה מתפנה אליך"‪ ..‬להגיד לו משהו! להתייחס אליו"‪.‬‬
‫שמיעה‪:‬‬
‫יונה‪ " :‬באחת הפגישות אמרתי להן ]למטפלות האחרות בכיתה[ "תראו…"‪,‬‬
‫באמת היו צעקות בצילומים‪ .‬ומלכה בעצמה אמרה‪ ,‬היא פשוט‪ ,..‬שכשהיא‬
‫רואה ילד ממרחק היא צועקת‪ .......‬ואז תוך כדי שאנחנו מסתכלות בוידאו אז‬
‫דיברנו על טון דיבור‪ ,‬ואז פניתי אליהן ואמרתי להם "תשמעו‪ ,‬דיברנו על טון‬
‫דיבור וזה הרבה יותר נעים ש‪)..‬אין צעקות בכיתה(‪ ,‬ואיך הילדים שומעים‬
‫‪ ............‬שאנחנו בעצם צריכות לעבוד על עצמנו‪ ,‬להתנהג אחרת ‪".‬‬
‫דיבור‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כשאתה מסתכל )בוידאו(‪ ,‬וכאילו אתה מסתכל‪ ,‬אתה לא מסתכל כמו‬
‫בסרט‪ ,‬בקולנוע‪ ,‬ואתה שותק‪ .‬אתה מדבר‪ .‬ומצליחים להוציא ממך את‬
‫התחושות שלך‪ .‬כאילו‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬ומישהו כל הזמן כאילו מעיר אותך‪" :‬מה‬
‫אתה רואה ?"‪ .‬לא מעיר אותך‪ ,‬כאילו‪ ,‬כאילו‪ ,‬אתה מסתכל‪ .‬בסדר‪ ,‬אבל מה אתה‬
‫רואה? אתה לא מסתכל בעיניים ריקות‪ .‬אתה מסתכל‪ ,‬אתה מסתכל ואתה צריך‬
‫להגיד מה אתה רואה"‪.‬‬
‫ממצאים כאלה מצביעים על כך שתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" יכול לקעקע את המכאניזמים של‬
‫השתקת סודות גלויים‪ ,‬המתוארים באמצעות מטאפורת "שלושת הקופים" – אלה ש'לא רואים'‪' ,‬לא‬
‫שומעים' ו'לא מדברים' )‪ .( Zrubavel, 2006‬כך למשל‪ ,‬בתהליך ההדרכה רואים ושומעים תופעות שלא‬
‫נהוג לדבר עליהן במעון‪ ,‬כמו למשל ריבוי סיגנאלים של מצוקה וחיפוש קשר של ילדים )שלפתע נראים‬
‫בבירור‪ ,‬כפי שאומרת ריטה‪ ,‬והילד נחווה בבת אחת כ"קטנצ'יק" ו"מתחנן"(‪ .‬בדומה‪ ,‬גם הצעקות של‬
‫המטפלות יכולות להישמע בבירור‪ .‬האינפורמציה החושית הזו מובלטת בצילומי הוידאו‪ ,‬וככל שמדברים‬
‫עליה בהדרכה‪ ,‬כבר לא משתיקים את הסודות הגלויים )לפחות לא בשיח ההדרכה ביחד עם המדריכה(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ברצוני להזכיר ממצאים נוספים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬בהם ציטטתי את לילי מספרת כיצד היא מגבשת‬
‫בתהליך ההדרכה את ההכרה שלה‪ ,‬שעליה להפסיק לסנן ולהסתיר מעצמה חלק מהאינפורמציה הזמינה‬
‫לה תוך כדי עבודה‪ .‬לילי אומרת‪" :‬עם המצלמה את מחליטה מה את רוצה לראות"‪ .‬היא מבהירה בכך‬
‫שהוידאו חידד את מודעותה לכך שישנה מציאות שלמה במעון שלמטפלת נוח לעתים לא לראות‪ ,‬ובכך‬
‫להכחישה ולהשתיקה )"לא תמיד אני מסתכלת‪ ,‬אפילו שאני יודעת שיש מאחורי ילדים"‪ ...‬וגו'(‪:‬‬
‫לילי‪)" :‬עם הוידאו( אתה רואה‪ ,‬אתה רואה בעיניים אחרות‪ .‬אתה רואה‬
‫בעיניים כאילו מבחוץ‪ .‬פה )בעבודה( כשאת מסתכלת‪ ,‬אז זה סלקטיבי כזה‪ .‬אני‬
‫בטוחה שאם הייתי מסתובבת בראש‪ ,‬זאת אומרת תוך כדי עבודה‪ ,‬הייתי רואה‬
‫שם דברים או נעימים או לא נעימים‪ .‬אבל‪ ,‬אני החלטתי להסתכל לפה‪ ,‬ולא‬
‫תמיד אני מסתכלת‪ .‬אפילו שאני יודעת שיש מאחורי ילדים‪ ,‬ויכול להיות‬
‫שיש פה גם איזו בעיה אבל אני מחליטה שזה עכשיו מה שאני רואה‪ ,‬כי זה‬
‫מה שאני רוצה‪ .‬כי ככה‪ ,‬תוך כדי עבודה‪ .‬את סלקטיבית‪ .‬את רואה‪ ,‬ולפעמים‬
‫את עושה לך הקלות ‪ .‬טוב‪ ,‬הילד הזה‪ ,‬את רואה בזוית של העין ילד אחד ששם‪,‬‬
‫אבל‪ ….......‬את רואה ספציפית‪ .‬את רואה ממש )ולא מסתכלת(‪ .‬ועם המצלמה‬
‫את מחליטה מה את רוצה לראות"‪.‬‬
‫המסקנה העולה מממצאים אלה היא שהשימוש במדיום הוידאו בהדרכה מקדם את תחושת‪-‬המחוייבות של‬
‫המטפלת להישיר מבט למציאות כפי שהיא‪ ,‬לראות אותה ללא "הקלות" וסינונים‪ ,‬ולהכיר בכך שהיא‬
‫מסתירה ומשתיקה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מדיום הוידאו כשלעצמו איננו יכול להסביר את תהליך העלאת 'הסוד הגלוי'‬
‫מהסמוי לגלוי‪ .‬הוידאו אינו אלא כלי‪ ,‬שהמדריכה וגישת ההדרכה קובעות את האופן בו ישתמשו בכלי זה‬
‫בהדרכה‪ .‬עצם השימוש במדיום הוידאו בהדרכה אינו מבטיח התמודדות פתוחה וגלויה עם 'הסודות‬
‫הגלויים' במעון‪ .‬אדרבה‪ ,‬בממצאים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬בלט לעין שדווקא בשלבי ההדרכה הראשוניים‪,‬‬
‫המצלמה מגבירה תהליכי הימנעות‪ ,‬מגבירה נסיונות לטשטש את המציאות באמצעות ביום צילומים‪,‬‬
‫ומגבירה ניסיונות להתחמק מההדרכה באמצעות תירוצים ושקרים‪ .‬למשל‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלה? כמו שהייתה באה ]המדריכה[‪ ,‬הייתי אומרת למנהלת "היום‪..‬‬
‫תגידי לה שהיום התור של זאתי‪ ,‬והיום התור של זאתי‪ .......‬ובהתחלה גם לא‬
‫נתתי לצלם"‪.‬‬
‫בסעיפים הבאים אאיר מחדש את הממצאים‪ ,‬כדי להצביע מנקודת מבטן של המטפלות מהם התנאים‬
‫הנדרשים להוצאת הסודות הגלויים לאור בתהליך ההדרכה‪ .‬הסעיפים הבאים ירכזו ממצאים שמטרתם‬
‫ללמוד מהם עקרונות השימוש בוידאו בהדרכה‪ ,‬שאותם המטפלות מאפיינות כבעלי ערך‪.‬‬
‫)ב( מסגרת ההדרכה‪ :‬בתהליך הדרכה ארוך‪-‬טווח מצטברות תצפיות מרובות‪ ,‬הכוללות את "הסוד" ‪:‬‬
‫תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" הוא ארוך‪-‬טווח ומתמשך‪ ,‬ובכך הוא מאפשר צפייה מצטברת במגוון‬
‫רחב של ילדים המבטאים מצוקה במעון‪ .‬בהדרגה‪ ,‬מצפייה לצפייה‪ ,‬מתברר למטפלות שיש לא מעט‬
‫ילדים שחווים מצוקה במעון‪ .‬נוצר בהכרח מפגש חזיתי עם מרכיבי הסוד הגלוי‪ ,‬והוא יוצא לאור‪ .‬גם‬
‫קודם לכן המטפלות שמו לב שיש ילדים שלא משתלבים בקבוצה‪ ,‬אבל לא נסחו זאת כ"מצוקה"‪ .‬בתהליך‬
‫ארוך‪-‬טווח ופרטני‪ ,‬הן מקבלות הזדמנות להבנות בהדרגה‪ ,‬בקצב שלהן‪ ,‬תובנות לגבי מרכיבי הסוד‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי בדיעבד‪ ,‬מתברר מנתוני המחקר שכבר בנקודת הפתיחה של תהליך ההדרכה‪ ,‬באופן בו‬
‫הוצגו מטרות ה"הדרכה באמצעות וידאו" למשתתפים‪ ,‬מודל ההדרכה הניח על סדר היום נושאים‬
‫הקשורים לסודות הגלויים במעון‪ .‬נאמר לכל המשתתפים במערכת המעון )החל מהדרג הפיקוחי של‬
‫הארגון המפעיל את המעונות‪ ,‬אשר מנסח את הנראטיב המוצהר‪ ,‬וכלה במנהלות ובמטפלות העובדות‬
‫במעונות עצמם( שבמסגרת תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" יצולמו ילדים ש"יש למטפלות שאלות‬
‫לגביהם"‪ .‬בכך הובהר מראש כי תהליך ההדרכה יזמין את המטפלות להעלות לדיון ילדים שמבטאים‬
‫במעון מגוון של קשיים ומצוקות‪ .‬כלומר‪ ,‬כבר בנקודת‪-‬הפתיחה של תכנית ההדרכה‪ ,‬הודגשה הכרה חד‪-‬‬
‫משמעית בכך שיש ילדים שעבורם השהות במעון איננה פשוטה‪ ,‬וכי חשוב להתבונן במצוקתם ולהכיר‬
‫אותה לעומק‪ .‬בנוסף‪ ,‬כאשר תכנית ההדרכה הזמינה את המטפלות לצלם ילדים ש"יש להן שאלה‬
‫לגביהם" – נסללה הדרך גם לקראת הכרה במרכיב הקשה והמאיים יותר של "הסוד"‪ :‬קורה שמטפלות לא‬
‫מצליחות להבין ילדים‪ ,‬ולא מצליחות לטפל בהם באופן המקצועי והאיכותי ביותר‪ .‬טענתי היא כי תכנית‬
‫ההדרכה הניחה בכך על סדר היום הכרה שחשוב להעמיק את ההתבוננות במציאות כפי שהיא‪ ,‬ולדון‬
‫דווקא באותם מצבים בהם המטפלות אינן מתפקדות במיטבן ‪-‬מבלי לטייח ולהכחיש‪ .‬עם זאת‪ ,‬גישת‬
‫ההדרכה לא הזמינה את המטפלות לצלם את עצמן ולהתבונן על ההתחלה בכשלים שלהן‪ ,‬אלא הזמינה‬
‫אותן לצלם ילדים‪ ,‬כרצונן ולפי בחירתן‪ .‬בכך גישת ההדרכה איפשרה להתקרב למרכיבי הסוד בהדרגה‪.‬‬
‫להלן דוגמא אחת מתוך הנתונים שמלמדת על כך‪ .‬רויטל מדגישה שהבינה שמזמינים אותה לדבר על‬
‫בעיות‪ ,‬אבל "לא חייב להיות בעיה כאילו ענקי"‪ .‬גישת הדרכה כזו מפיחה בה אימון )ותקווה( שאפשר‬
‫וצריך להתבונן במציאות כפי שהיא ללא כחל וסרק‪ .‬היא מבינה שכדאי "לרשום את הדברים"‪ ,‬דהיינו ‪-‬‬
‫לתעד את המציאות כפי שהיא‪ ,‬וכך בהדרגה לפתור בעיות‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬בהתחלה אמרו שמתוך המעון‪ ,‬נגיד‪ ,‬נבחר ילדים‪ ,‬לא חייב להיות‬
‫בעיה כאילו‪ ,‬משהו ענקי‪ ,‬מספיק שזה ילד מבודד קצת‪ ,‬או ילד‪ ,‬כאילו‪ ,‬משהו‬
‫רגשי או משהו‪ ................ .‬אחר כך שזה נכנס כבר לסדר מסוים‪ ,‬ושאת יודעת‬
‫שיש לך עם מי לדבר על בעיות‪ ,‬אז כבר מראש את מתכננת לעצמך את הזמן‬
‫איך‪ .‬זה גם‪ ,‬מההתחלה את כבר נרגעת עם עצמך‪ ,‬שאת יודעת שיש לך עוד יום‬
‫שני אחד לחכות )לביקור הקבוע של המדריכה(‪ ,‬לרשום את הדברים בינתיים‬
‫ולנסות לפתור‪ .‬את יודעת שזה ייפתר‪ .‬את יודעת שזה לא יישאר ככה" ‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬למרות שתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הניחה מראש על סדר היום באופן מוצהר נושאים‬
‫המהווים 'סודות גלויים' במעון‪ ,‬הממצאים שאציג להלן מלמדים כי עדיין נדרש תהליך מתמשך והדרגתי‬
‫על מנת להבנות ולעבות את ההכרה ב"סודות"‪ .‬המטפלות ידעו גם לפני תהליך ה"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" שיש ילדים שמתקשים להסתגל לחיי המעון‪ :‬יש ילדים שמרבים לבכות במעון‪ ,‬מתקשים להיפרד‬
‫מהוריהם בבוקר‪ ,‬נכנסים לקונפליקטים מרובים‪ ,‬או יושבים בצד ונמנעים ממגעים חברתיים‪ .‬אך‬
‫הממצאים הבאים מלמדים כי לפני תהליך ההדרכה‪ ,‬המטפלות לא נטו לייחס את הקשיים של הילד‬
‫לגורמים הקשורים במעון‪ ,‬ולא התייחסו אליהם במונחי "מצוקה"‪ .‬הילד נתפש על ידיהן כ"קשה" ‪-‬‬
‫מסיבות עלומות כלשהן‪ ,‬שקשורות בעקר בו או במשפחתו )או כדבריה של ריטה בקטע שלהלן – "ילד‬
‫מופרע"(‪ .‬רק במהלך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" המודרכות מגיעות בהדרגה למשמעות אחרת‪:‬‬
‫הן כבר לא מספרות לעצמן סיפור על 'ילד קשה' אלא על 'ילד שקשה לו במעון'‪ .‬המשגה זו מאפשרת להן‬
‫להתחיל להבחין תוך כדי עבודתן בתופעות של מצוקה של ילדים במעון‪ ,‬או כפי שריטה אומרת‪" :‬אני‬
‫)עכשיו( תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬פה בהדרכה נתנו לי המון כלים איך לעזור לילד‪ .‬לא לבוא ישר ולתת לו‬
‫את הבומבה על הראש "יללה אתה ילד מופרע‪ .‬תירגע"‪ .‬להפך אני רוצה‬
‫לעזור לילד‪ .‬הילד במצוקה! עכשיו‪) ,‬למדתי ש(כל התנהגות שונה של ילד‬
‫היא איזה שהיא‪ ..‬קריאה למצוקה שהוא נמצא בה‪ .‬ואם אני קולטת שעכשיו‬
‫הילד הזה )שקודם חשבתי ש(סתם עומד כל היום כמו איזה גולם ולא זז – הוא‬
‫במצוקה! ‪ ....‬אני )עכשיו( תמיד מסתכלת על הקטע שהילד במצוקה"‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬גם לילי מספרת שלמדה בהדרכה שהילד איננו "קשה" אלא זהו ילד ש"מאותת" שקשה לו במעון‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬בקטע הבא בולט שלילי למדה להבין את מצוקת הילד במעון במונחי "קשר" – הקשר שלו עם‬
‫המטפלת במעון ישפיע על מידת המצוקה של הילד במשך שהותו במסגרת‪ .‬זוהי תפישה שונה בתכלית‬
‫מהעמדה הדטרמיניסטית‪-‬משהו‪ ,‬הטמונה בהמשגה של "ילד קשה"‪ ,‬עמדה שמניחה שהילד הוא "כזה" ומן‬
‫הסתם מביא איתו את הבעיות מהבית‪ ,‬ולפיכך המטפלת חסרת אונים מולו‪:‬‬
‫לילי‪" :‬תמיד אמרנו 'ילד קשה'‪" .‬טוב‪ ,‬הוא קשה"‪ .‬אבל אם אני מסווגת אותו עם‬
‫ה'קשים' אני בכלל לא מבינה שהקושי הזה זה 'איתות'‪ .‬לא הבנתי שזה‪ ..‬שאם‬
‫הוא מתנהג כל כך לא בסדר‪ ,‬אז בעצם זה משהו פה בקשר שלנו‪ :‬אני לא‬
‫מבינה אותו‪ .‬הוא לא מבין אותי "‪.‬‬
‫לילי מתארת בדבריה אלה תהליך הדרגתי של הבניית סיפור חדש על הילד‪ ,‬וסיפור חדש על עבודת‬
‫המטפלת במעון‪ :‬בהתחלה היא חשבה שהילד 'קשה'‪ ,‬אח"כ הבינה שזהו 'ילד שקשה לו במעון'‪ ,‬ובהדרגה‬
‫היא הגיעה להכרה מורכבת יותר‪ :‬ילד שמאותת שקשה לו במעון הוא בעצם 'ילד שהמטפלת שלו לא‬
‫מבינה אותו'‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך שבאמצעות תהליך ארוך‪-‬טווח של צפייה בילדים שונים‪,‬‬
‫המטפלת מגלה שוב ושוב כי ילדים מסוימים במעון לא מצליחים לעשות עצמם מובנים ונהירים לאחרים‬
‫בסביבתם‪ .‬התהליך המצטבר הזה מאפשר להבין כי ללא התערבות מיוחדת הילדים עלולים לחוות מצוקה‬
‫ולהימצא בסיכון במשך שהותם במעון‪ .‬המסר שעובר‪ :‬חשוב שהמטפלת תשכיל לגרום לילדים להרגיש‬
‫מובנים ובטוחים בקשר איתה‪ .‬המטפלת היא זו שנדרשת לעצב עבור הילד חוויה איכותית במשך שהותו‬
‫במסגרת‪ ,‬ומצוקתו במעון נעוצה במידה רבה באיכות האינטראקציות היומיומיות שהיא מקיימת איתו‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי כל ההבנות האלה סוללות את הדרך להכרה בכל מרכיבי הסוד הגלוי במעון‪ .‬כל זמן‬
‫ש"הסוד" נמצא מחוץ לטווח הראייה הפעילה של המטפלות בעבודתן היומיומית – הן יכולות להכחישו‪.‬‬
‫אך מרגע שמדיום הוידאו מחזיר זאת לטווח הראייה למרכז התודעה ‪ -‬ועושה זאת שוב ושוב‪ ,‬לאורך‬
‫שנתיים – כבר לא ניתן להשתיק את ההכרה יש ילדים ששרויים במצוקה במשך שהותם המעון‪ ,‬ויש‬
‫מטפלות שלא מספקות טיפול מספיק איכותי‪.‬‬
‫)ג( גישת ההדרכה יוצרת תנאים מוגנים להתקרב אל "הסוד" – עקרונות השימוש בוידאו מנקודת‬
‫מבטן של המודרכות‪ :‬התיאוריה שאני מציעה גורסת כי מנתוני המחקר עולה כי עצם השימוש במדיום‬
‫הוידאו אינו מבטיח התמודדות פתוחה וגלויה עם הסודות הגלויים במעון‪ .‬אלא המטפלות חוזרות‬
‫ומדגישות כי נדרשים עקרונות ברורים לשימוש במדיום הוידאו‪ ,‬על מנת שתהליך ההדרכה יעלה את‬
‫הסודות מהסמוי לגלוי‪ .‬כפי שראינו בפרק ממצאים מס‪ ,6 .‬גישת ההדרכה קובעת לא רק את מסגרת‬
‫ההדרכה )תהליך מתמשך ופרטני‪ ,‬שמאפשר להתקרב בהדרגה אל מרכיבי הסוד(‪ .‬אלא גישת ההדרכה‬
‫מתווה גם את התנהגות המדריכה ואת הדגשים שהיא תשים בניתוח הצילומים‪ ,‬והיא קובעת להשאיר‬
‫למטפלות עצמן שליטה על המצלמה ואוטונומיה – את מי לצלם‪ ,‬איך ומתי‪.‬‬
‫בסעיף זה ברצוני לרכז ממצאים שכבר הוצגו‪ ,‬שמראים כי המצלמה חייבת לעורר את אימונן של‬
‫המודרכות‪ ,‬כדי למנוע מהן להפעיל תהליכי הכחשה‪ ,‬וכדי לאפשר להן להתקרב בהדרגה ומרצונן להכרה‬
‫בסודות הגלויים‪ .‬למעשה‪ ,‬המטפלות מסבירות שמדיום הוידאו שימש כאותו ילד קטן שאומר "המלך‬
‫עירום"‪ ,‬אך עשה זאת באופן הדרגתי ומוגן‪ ,‬מקבל ואמפתי‪ ,‬ללא שיפוט מאשים‪.‬‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות מדגישות את הגורמים הבאים כתורמים לחוויית המוגנות שלהן בתהליך ההדרכה‪:‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים נוצרים בהדרכה כאשר ניתנת למטפלת שליטה במצלמת הוידאו – גישת‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" הגדירה מראש כי הצילומים יתמקדו בילדים ולא במטפלות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נקבע‬
‫מראש כי בתחילת התהליך המודרכת היא זו שתבחר ותצלם את הילד בזמן ובמקום שהיא תקבע‪ .‬רק‬
‫בשנה השנייה של ההדרכה המצלמה עברה לידיה של המדריכה‪ ,‬והמטפלת‪-‬המודרכת צולמה ביחד עם‬
‫הילדים‪ .‬הממצאים הבאים מצביעים על כך שהמודרכות רואות בכך מקור לשליטה בתהליכי חשיפת הסוד‬
‫הגלוי‪ .‬הן מספרות שכך ניתנה להן היכולת להסתיר ולסנן תצפיות שליליות בתחילת התהליך‪ ,‬ולחשוף את‬
‫האמת על המציאות כפי שהיא ‪ -‬רק כאשר הן חשו מוגנות בהדרכה‪.‬‬
‫ריטה אומרת בקטע הבא )קטע שטרם הוצג במחקר( משפט מפתח‪" :‬זה אחרת כשאת אישית מצלמת‪ ,‬אז‬
‫את יכולה לנווט ולתמרן את המצלמה לאן שאת רוצה"‪ .‬היא מדגישה כי כל זמן שהמטפלת‪-‬מודרכת היא‬
‫זו שמצלמת את הילדים – מובטח שהיא עצמה לא תיכנס לתוך הצילומים ולא תעמוד לניתוח ולביקורת‪.‬‬
‫היא מתוודה שכך היא יכלה בתחילת התהליך להסתיר ביחד עם כל צוות הכיתה את הסוד הגלוי )"כשאת‬
‫מצלמת‪ ,‬את יכולה להגיד‪" :‬שששש‪ ..‬בנות אני מצלמת‪ ,‬בבקשה לא לצעוק‪ .‬הכל מתועד במצלמה‪:(...‬‬
‫ריטה‪" :‬היו שתי סיטואציות )של סוגי צילום(‪ :‬שנה שעברה אנחנו צילמנו לבד‪.‬‬
‫והשנה ]המדריכה[ צילמה‪ .‬אז יש הבדל גדול‪ .‬כשאת מצלמת את יכולה להגיד‬
‫"שששש‪] ..‬משמיעה קולות השתקה[‪ ,‬בנות אני מצלמת‪ ,‬בבקשה לא לצעוק‬
‫הכל מתועד במצלמה"‪ .‬זה אותו דבר גם כשאנחנו מצלמות בימי הולדת‪ .‬גם שם‬
‫אנחנו‪] ..‬ריטה קוטעת את המשפט‪ ,‬אבל ברור שכוונתה לומר שבימי הולדת הן‬
‫מצלמות משהו ייצוגי להורים[‪ ......‬זה אחרת כשאת אישית מצלמת‪ ,‬אז את‬
‫יכולה לנווט ולתמרן את המצלמה לאן שאת רוצה‪ .‬ופה )כשהמדריכה מצלמת(‬
‫ממש מתעדים אותך‪ .‬ואני באמת הייתי די נבוכה כשראיתי את עצמי בצפייה עם‬
‫]המדריכה[ בכמה סיטואציות "‪.‬‬
‫ריטה מחדדת בדבריה אלה את החשיבות שיש במודל הדרכה הדרגתי‪ ,‬שמאפשר לה לשלוט בחוויות‬
‫המבוכה והבושה שלה‪ .‬היא מודעת לכך‪ ,‬וכמוה כל "הבנות" שעובדות איתה‪ ,‬שהן מסתירות ומשתיקות‬
‫את ה'סודות' במעון‪ .‬הן אמנם עדיין לא מדברות על כך בגלוי‪ ,‬ולא מודות בכך בפומבי‪ ,‬אבל תופעת‬
‫ההשתקה מקבלת בולטות‪ .‬היכולת להסתיר – ניתנה להן בכורח גישת ההדרכה‪ ,‬שהותירה להן אוטונומיה‬
‫וזכות בחירה להחליט מה מסתירים ומה חושפים‪ ,‬ומתי חושפים‪ .‬כזכור‪ ,‬גם לילי צוטטה בפרק ‪ 6‬כמי‬
‫שמתארת שמפרת שביימה "גן מושלם" בפעם הראשונה שצילמה‪ .‬אך לילי מדגישה כי מצב זה הוא זמני‬
‫ומשתנה‪ .‬משלב מסוים היא חשה מוגנת מספיק לצלם את המציאות בכיתה כפי שהיא‪ ,‬ולהתמודד גם עם‬
‫תצפיות שליליות )"הרי אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב‪ .‬את הדברים החריגים‪ .‬אני רוצה את‬
‫הכלל‪ ,‬את הסך הכל הכללי"(‪ .‬כמו ריטה‪ ,‬גם לילי מודעת תוך כדי שהיא מביימת שהיא מסתירה‪ .‬היא‬
‫קוראת לחברותיה לצוות "תסדרו פה ותסדרו שם‪ ,‬שלא יראו כזה בלגן"‪ .‬הממצאים מלמדים שמודעות זו‬
‫מביכה אותה‪ ,‬ויוצרת מוטיבציה לשינוי‪ .‬לילי מתארת בכך תהליך של בניית מוטיבציה פנימית לשינוי‪,‬‬
‫שנבנית אצלה דווקא כאשר מותירים לה את הבחירה להכחיש בהתחלה ולהשתיק את הסודות‪:‬‬
‫לילי‪" :‬אז הרבה גם השקעתי‪ ,‬כאילו מסביב‪ ,‬שזה יראה כזה גן מושלם‪.‬‬
‫‪ ...................‬אז‪ ,‬אמרתי "בנות עכשיו אני באה עם המצלמה אז תסדרו פה‬
‫ותסדרו שם"‪ .‬כן‪" ..‬תסדרו‪ ,‬שלא יראו כזה בלאגן וזה"‪ .‬אבל זה ירד לי מהר‬
‫מאוד! זה היה ‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬רק הפעם הראשונה‪ .‬זהו‪ ,‬אבל אחר כך התמקדתי‬
‫בבעיה‪ ,‬עם ילד ספציפי‪".‬‬
‫מראיינת‪ :‬אז מה היתה נקודת המיפנה שפתאום כבר לא צריך לעשות רושם‬
‫ולהראות למדריכה רק את הטוב?‬
‫לילי‪" :‬כי זה‪ ,‬כי‪ ..‬הרי אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב‪ .‬את‬
‫הדברים החריגים‪ .‬אני רוצה את הכלל‪ ,‬את הסך הכל הכללי‪ .‬ואת הפרט‪ ,‬את‬
‫)הילד( היחיד‪ .‬את מבינה? וזה היה לי פתאום נורא ברור‪ .‬זה היה נורא ברור‪".‬‬
‫המסקנה הנובעת מממצאים אלה היא שכאשר תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" נפתח בתצפית בילדים‬
‫בלבד‪ ,‬ומותיר למטפלת שליטה במצלמה – בתנאים אלה יכולים להיווצר בהדרגה תנאים מוגנים למטפלות‬
‫להתמודד עם מרכיבי הסוד השונים‪ .‬באותה מידה‪ ,‬מודל ההדרכה היה יכול לקבוע מראש עקרונות אחרים‬
‫לשימוש במדיום הוידאו‪ ,‬ולצלם כבר בתחילת התהליך את המטפלת תוך כדי עבודתה‪ ,‬ולהתמקד‬
‫באינטראקציות שלה עם הילדים‪ .‬אלא שבמודל שכזה‪ ,‬הצפייה היתה מתמקדת בהכרח במטפלת ובתיפקוד‬
‫שלה במעון‪ .‬מודל כזה היה מוציא לאור את 'הסוד' בכוח‪ ,‬והיה מחדד הבדלי כוח במעון‪ .‬במקום זאת‪,‬‬
‫המסר למודרכת הוא‪ :‬המדריכה כאן לראות ביחד איתך את הילדים‪ ,‬ולא 'לראות לך'‪ .‬כפי שאומרת לילי‪:‬‬
‫"אני באה לספר לה את הבעיות! לא את הטוב"‪ .‬מודל כזה מזמין את המודרכת לספק את 'התיאור מעובה'‬
‫שלה לגבי מה שהיא חווה בכיתה‪ ,‬ולא מנתח אותה באמצעות קטגוריות מובנות מראש‪ .‬אתייחס לכך‬
‫בהרחבה בסעיף הבא‪:‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים בהדרכה נוצרים כאשר ההדרכה מתמקדת בנקודת המבט של המודרכת וב'תיאור‬
‫המעובה' שלה )‪ ,(Geertz, 1973‬ולא בניתוח חיצוני של התנהגותה הגלויה‪ :‬בפרק הממצאים מס‪6 .‬‬
‫הצגתי ממצאים על השלבים המוקדמים בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והראיתי כי המטפלות‬
‫חוששות שהצילומים יתמקדו בהן ובכשלים שלהן‪ .‬הן מייחסות למצלמה אך ורק יכולת לחשוף תיפקוד‬
‫שלילי‪ ,‬ולגנות אותן על כך‪ .‬אף לא מטפלת אחת מניחה שהמצלמה עשויה לחשוף גם סיפורים חיוביים‬
‫עליה‪ .‬רובן חוששות שהמצלמה תתעד רגעים של אבדן שליטה‪ ,‬התפרצויות וצעקות שלהן על הילדים‪.‬‬
‫פרידה‪ ,‬למשל‪ ,‬מדגישה ש"כל הבנות" במעון שותפות לחרדה מהוצאת הסוד מהסמוי לגלוי‪ ,‬ואומרת‪:‬‬
‫"תראי‪ ,‬אני אומרת מישהו אחר מבחוץ אם לא רואה את כל התמונה זה לא‪ ,‬לא נעים"‪ .‬החשש שלה ושל‬
‫"כל הבנות" הוא מניתוח קר ומנוכר שלא לוקח בחשבון את נקודת מבטן‪ ,‬וחושף את הסוד הגלוי בכוח‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬ברגע שאמרו לנו שצריכה לבוא‪ ..‬מתחילים בפרוייקט‪ .....‬אמרתי בסדר‪.‬‬
‫אבל כשאמרו מצלמה‪ ..‬מה זה?! כל הבנות "יה‪ ,‬וזה‪ ,‬יצלמו אותנו‪ ,‬לא‪ ,‬ומה‪,‬‬
‫ואיך נגיב"‪.......... .‬כי באותו רגע‪ ,‬את יודעת‪ ,‬מרביץ או זה‪ ,‬ואת מפרידה ביניהם‬
‫ואת כועסת ואת אחר כך את אומרת "יו‪ ,‬איך צעקתי‪ ,‬איך כעסתי"‪ ,‬ואת רואה את‬
‫זה! זה‪ ,‬תראי‪ ,‬אני אומרת מישהו אחר מבחוץ אם לא רואה את כל התמונה זה‬
‫לא‪ ,‬לא נעים "‪.‬‬
‫גם ריטה צוטטה כמי שמדברת בלשון רבים‪ ,‬ומספרת על החשש שהמצלמה תחשוף את הסוד‪ ,‬שמנוסח‬
‫בדבריה כדלהלן‪" :‬אולי אנחנו מטפלות לא מספיק‪) ..‬טובות("‪ .‬ריטה מפחדת שהמצלמה תשפוט אותה ואת‬
‫חברותיה לתפקיד מתוך מבט חיצוני מנוכר ומאשים – "נו‪ ,‬נו‪ ,‬נו"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬ובאמת חשבתי בהתחלה‪ ,‬באמת‪ ,‬אולי הטיפול שלנו לא נכון! אולי‬
‫אנחנו מטפלות לא מספיק‪ ..‬לא יודעת מה‪ .‬כאילו כל ה… התרחיש הכי גרוע‬
‫עלה לי בראש…כאילו התפקוד שלנו לא נכון‪ .‬כאילו באים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬עם‬
‫האצבע "נו‪ ,‬נו‪ ,‬נו"‪ ,‬שפה לא עשית טוב‪ ,‬ופה לא"‪.‬‬
‫ממצאים אלה מבטאים את הבהלה של המטפלות מחשיפת הסוד הגלוי והוצאתו לאור בתנאים בלתי‬
‫מוגנים‪ .‬השאלה שלהן היא‪ :‬מי יראה זאת? בשלב זה‪ ,‬המטפלות עדיין לא יודעות שההדרכה תספק להן‬
‫מסגרת לדבר מזווית המבט שלהן‪ ,‬ולבנות 'תיאור מעובה' )‪ (Geertz, 1973‬של חוויותיהן בעבודה‬
‫היומיומית במעון‪ .‬בתחילת התהליך הן מאמינות שההדרכה תכלול אך ורק 'תיאור דק'‪ ,‬בנוסח "נו‪ ,‬נו‪,‬‬
‫נו"‪ ,‬ותספר עליהן סיפורים שליליים מנקודת מבטם של אחרים‪ .‬בדומה‪ ,‬רויטל צוטטה כמי שחוששת לא‬
‫רק מ"מי יראה ומה יראה" בהקשר לצילומים‪ ,‬אלא גם‪ :‬האם היא תוכל להגיד על הצילומים "באמת את‬
‫מה שאני חושבת‪ ,‬ולא להגיד מהצד של המימסד"‪ .‬שוב ניכר הצורך שלה להבנות את הנראטיב האישי‬
‫שלה באמצעות 'תיאור מעובה'‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬בפגישה הראשונה היה לי נורא חשש "אמרתי לה מה‪ ,‬אני לא רוצה‬
‫שתצלמי! מה‪ ,‬אני לא רוצה‪ ,‬מה אני יודעת מי יראה את זה‪ ,‬מה יראה את‬
‫זה‪............‬אז לקח לי הרבה זמן כאילו גם להיפתח ולהגיד‪ ,‬וכאילו להגיד באמת‬
‫מה שאני חושבת ‪ ,‬ולא להגיד מהצד של הממסד מה שצריך להיות"‪.‬‬
‫בהמשך לדיון בממצאי פרק ‪ , 5‬שוב בולט בממצאים אלה כי קיימים בעיני המטפלות שני נראטיבים‬
‫אפשריים לתיאור העבודה של במעון‪ :‬הנראטיב הפורמאלי‪ ,‬המקובל "מהצד של המימסד" – זה שמשקף‬
‫את מה שצריך וראוי שיקרה במעון‪ .‬נראטיב זה משקף את ה"רצוי"‪ ,‬יותר מאשר "המצוי"‪ ,‬ומתמקד‬
‫בהתנהגויות גלויות של המטפלות‪ .‬מאידך קיים גם נראטיב אישי של המטפלת‪ ,‬המתייחס אל "המצוי"‬
‫במעון – הקשיים‪ ,‬הדחק‪ ,‬הכשלונות‪ ,‬חוויות האשמה המוסתרות‪ ,‬העלבונות שהמטפלת חווה וכו'‪ .‬הוא‬
‫מתמקד בחוויות סמויות ובכוונות טובות‪ ,‬ולא רק בהתנהגויות גלויות לעין‪.‬‬
‫רויטל מלמדת אותנו על פער שקיים במעון בין הנסתר לגלוי‪ ,‬בין הרצוי למצוי‪ .‬טענתי היא כי ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" נכנסת אל תוך הפער הזה‪ ,‬ומספקת למודרכות תנאים מוגנים לדבר מנקודת מבטן על‬
‫"המצוי"‪ .‬הממצאים מלמדים כי ההדרכה מאפשרת למטפלות להבנות בהדרגה את הנראטיב האישי שלהן‪,‬‬
‫שהוא מטבעו בעל אופי פנומנולוגי וכולל את מחשבותיהן‪ ,‬תחושותיהן וצרכיהן‪ .‬כל נראטיב חיצוני אחר‬
‫עלול היה להאיר את רויטל‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬כחוקרת שב"כ שמטלטלת ילדים‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬הייתי חוקרת אותה )את הילדה(‪ ,‬מסכנה‪ ,‬הייתי אומרת‪ :‬אם רואים את‬
‫הקלטות‪ ,‬אומרים זאתי שב"כ‪..........................‬‬
‫‪......‬כשראיתי את עצמי בוידאו קיבלתי שוק‪ .‬זה היה שוק‪ .‬באמת שוק‪ .‬כי אני‬
‫הייתי בטוחה שאני עושה את הדבר הכי טוב שיש‪ .‬יּו‪ ,‬אני רציתי להרביץ‬
‫לעצמי‪ ,‬להרביץ‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני רציתי‪ ,‬אני מה זה התביישתי‪ ,‬מה זה התביישתי‪.‬‬
‫כאילו ‪ ,‬לא‪ ..‬אמרתי "יא‪ ,‬אללה‪ ,‬אם זה היה‪ ,"..‬כאילו‪ ,‬ממש נורא‪ ,‬נורא‪ ,‬ממש‬
‫נורא‪ ,‬זה לא נראה טוב‪ .‬כאילו‪ ,‬זה לא נראה טוב למי שיראה מהצד"‪.‬‬
‫קטע זה מדגים באופן מובהק את ההבדל בין 'תיאור דק' ו'תיאור מעובה' ומלמד שהמבט החיצוני המנוכר‬
‫עלול לספק בעיקר 'תיאור דק' של התנהגותה )"זה לא נראה טוב למי שיראה מהצד"(‪ ,‬אך כשמקשיבים‬
‫לסיפור האישי שלה ‪ -‬מתגלה העולם הסמוי החבוי בתוכה‪.‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים נוצרים בהדרכה אישית‪ ,‬עם מדריכה קשובה ובלתי שיפוטית‪ :‬התנהגות המדריכה‬
‫תוארה בהרחבה בפרק ‪ 6‬ומאפיינת ללא ספק את המרכיב העיקרי בגישת ההדרכה‪ ,‬שמספק תנאים מוגנים‬
‫ומקדם את ההכרה בסודות הגלויים במעון‪ .‬לא אחזור על כך הממצאים המרובים מפרק ‪ ,6‬אך ברצוני‬
‫להדגיש כי פרידה אומרת על המדריכה‪" :‬היא נותנת תחושת ביטחון שאת יכולה לדבר ‪ ,‬שהיא לא תשפוט‬
‫אותך ולא תפרסם"‪ .‬המדריכה מאופיינת לא רק כמי שמבינה את הזווית של המטפלת‪ ,‬ולא רק כמי‬
‫שאיננה שופטת אותה‪ ,‬אלא גם כשומרת סוד‪ .‬המסקנה העולה מכך היא שבתנאי הדרכה פרטנית‪ ,‬עם‬
‫מדריכה חיצונית למערכת‪ ,‬אפשר להתקרב אל מרכיבי הסוד מתוך תחושת מוגנות‪ ,‬ולהתמודד איתם‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬היא )המדריכה( אמרה בהתחלה כשהיא הציגה את עצמה שהיא לא‬
‫)באה להעביר ביקורת( ואחר כך גם ראיתי את זה‪ .‬היא אף פעם לא אמרה "זה‬
‫לא בסדר‪ ,‬זה לא‪ ,"..‬הכל בנימה‪ .‬היא אומרת "פרידה‪ ,‬את רק בן אדם‪ ,‬זה‬
‫קורה לכל אחד‪ ,‬אבל בואי ננסה משהו אחר"‪ .‬בנימה‪ . ..‬היא נותנת תחושת‬
‫ביטחון שאת יכולה לדבר ‪ ,‬שהיא לא תשפוט אותך ולא תפרסם‪".‬‬
‫כמו כן‪ ,‬המדריכה מאופיינת כמי מתעניינת בנקודת המבט של המטפלת‪ ,‬מתפעלת ומתרגשת מעולמה‬
‫הפנימי ומתובנותיה‪ .‬רויטל מדגישה שכאשר ניתנת לה הזדמנות להבנות את הנראטיב שלה בהדרכה‪ ,‬היא‬
‫מגיעה כך לכדי גילוי עצמי ‪ -‬יש לה עולם פנימי עשיר ומעניין‪ ,‬שמרגש את המדריכה‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬אני הייתי מתרגשת מכל דבר‪ .‬ו]המדריכה[ אומרת "יה אללה ‪ ,‬בא לי‬
‫לבכות מאיך שאת מסבירה"‪ .‬אבל כאילו‪ ,‬הייתי אומרת לה גם "יא אללה‬
‫וזה‪"..‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על כך שהתנהגות המדריכה מספקת תנאים מוגנים הן לגילוי "אמיתות" שליליות‬
‫במעון‪ ,‬והן לגילוי "אמיתות" חדשות על המטפלת‪.‬‬
‫בקטע הבא רויטל מדגישה שהמדריכה מאפשרת לה שלה "להוציא הכל"‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬כאשר מתגלים על‬
‫המסך צילומים שעלולים היו לספק עליה 'תיאור דק' ושלילי – המדריכה מכילה את חווית הבושה שלה‪,‬‬
‫לא שופטת ולא מנחיתה עליה הוראות כיצד לפעול אחרת‪ .‬שוב חזור הערך הטמון בהדרכה פרטנית‬
‫)"אמרתי לה‪ :‬זה טוב שרק אני ואת רואים את זה"‪ ,‬אמרה לי ‪ ":‬זה בסדר"(‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬היא ישבה בצד‪ ,‬היא נתנה לי להוציא את הכל ואחר כך היא אמרה "זה‬
‫לא כל כך נורא‪ ,‬זה לא כל כך זה"‪ .‬הבנת? כאילו הרגיעה אותי‪ .‬אמרה לי‪ " :‬מה‪,‬‬
‫אבל תמיד אפשר )אחרת( כאילו‪ -‬בואי נחשוב )מה עוד אפשר לעשות(‪ ,‬בואי זה"‪.‬‬
‫הבנת ? אז‪ ,‬כאילו‪ ,‬זה לא היה סוף העולם‪ .‬אמרתי לה "זה טוב שרק אני ואת‬
‫רואים את זה"‪ ,‬אמרה לי ‪ ":‬זה בסדר"‪...............‬לא‪ ,‬כאילו‪ ,‬היא זורמת יחד‬
‫איתך‪ ,‬עם הרגשות שלך‪ .‬היא הולכת איתך‪ ,‬היא לא מסתכלת איתך ואומרת לך‬
‫"את רואה?‪ ,‬פה עשית טעות! את רואה!?"‪.‬לא‪ ,‬ממש לא ככה‪ .‬אם זה היה‬
‫ככה‪ ,‬הייתי קמה והולכת‪....................... ....... ,‬כאילו‪ ,‬אם מישהו היה בא‬
‫ואומר לי "תשמעי‪ ,‬זה‪ ,‬אחד‪ ,‬את לא עשית ככה טוב‪ ,‬שתים‪ ..‬תעשי כך"‪ ,‬אז‬
‫הייתי קמה והולכת‪ ...... .‬אם זה לא בא מהבטן‪ ,‬אני לא מאמינה בדברים‬
‫שבאים ככה"‪.‬‬
‫ולסיום‪ ,‬ריטה מתארת בקטע שלהלן )שלא צוטט במחקר עד כה( את מה שארע בשנה השנייה להדרכה‪,‬‬
‫כאשר המצלמה עברה לידיה של המדריכה‪ .‬היא מספרת שבצילום הראשון היא "מתאפקת מאוד מאוד‬
‫מאוד מאוד" )קרי‪ :‬משתדלת מאוד לא לצעוק בכיתה(‪ .‬היא מתוודה שזו איננה ההתנהגות הטבעית שלה‬
‫ואיננה מייצגת אותה באופן אותנטי‪ .‬היא מוסיפה לפיכך בראיון את המלים‪" :‬אני אומרת את האמת"‪,‬‬
‫שבאמצעותן היא מבקשת להדגיש כי היא לא תמיד מתנהגת "מאוד מאוד יפה"‪ ,‬כפי שהשתדלה בזמן‬
‫שצולמה‪ .‬אך ריטה מוסיפה שהודות להתנהגותה של המדריכה‪ ,‬היא מוכנה להתחיל להתנהג באופן טבעי‬
‫תוך כדי הצילומים‪ .‬במסגרת יחסי ההדרכה‪ ,‬היא כבר לא מפחדת להציף על פני השטח את הסוד הנסתר‪,‬‬
‫ומוכנה להראות את "הסוד"‪:‬‬
‫ריטה‪" :‬בפעם הראשונה או השניה התנהגתי מאוד מאוד מאוד יפה והתאפקתי‬
‫מאוד מאוד מאוד‪ .‬אני אומרת את האמת‪ .‬אבל אחר כך שראיתי‬
‫ש]המדריכה[‪ ..‬היא‪ ..‬אז כן רציתי שהיא תתעד – גם את ההתנהגות שלנו‬
‫ואיפה אנחנו טועות‪ ..‬אולי באותו רגע שבאתי וכעסתי על אותו ילד שרץ וקפץ‪,‬‬
‫אז אולי הייתה פה התנהגות שלי גם לא הייתה נכונה‪ .‬או הגישה שלי לא הייתה‬
‫נכונה‪ .‬אז כן‪ .‬שהיא תתעד את זה ואז כן תיתן לי טיפים בהדרכה"‪.‬‬
‫•‬
‫תנאים מוגנים בהדרכה נוצרים כאשר המטפלות לומדות שמצלמת הוידאו מספרת סיפורים‬
‫חיוביים ומרגשים‪ ,‬ולא בהכרח חושפת ומוציאה לאור כשלים‪ :‬לסיום‪ ,‬ברצוני לטעון טענה מרכזית‬
‫בתיאוריה הנובעת מנתוני המחקר‪ ,‬והיא שהמטפלות נרתמות לתהליך ההדרכה כאשר הצילומים מתמקדים‬
‫בגילוי סיפורים חבויים וחיוביים על ילדים‪ .‬הממצאים שהצגתי בפרק ‪ 6‬הראו כי נקודת המיפנה בהדרכה‬
‫מתרחשת כאשר המטפלות לומדות שמצלמת הוידאו באה לעזרתן‪ ,‬ויש בכוחה לרגש ולסייע‪ .‬ממצאים‬
‫אלה מחדדים מסקנה חשובה לגבי הערך שהמודרכות מייחסות לגישת ההדרכה‪ :‬גישת ההדרכה שבוחרת‬
‫לצלם ילדים ולהתמקד בפענוח חוויתם של הילדים בקבוצה – מאפשרת להחליף את התפישה השלילית‬
‫לגבי המצלמה‪ ,‬ולגבי 'חשיפת סודות' בתפישה חיובית‪ .‬כך למשל‪ ,‬רויטל צוטטה כמי שמכנה את חוויית‬
‫הגילוי במהלך הצפייה עם המדריכה "פענוח צופן של כספת"‪ .‬באמצעות דימוי זה היא חוזרת ומחדדת את‬
‫הבנתנו כי קיים עולם שלם שהינו חבוי במעון‪ :‬עולמם הפנימי של ילדים‪ .‬זהו עולם שיש יש לחשוף אותו‬
‫כפי שמפענחים צופן או סוד נסתר‪ .‬במהלך ההדרכה מתברר לרויטל שתכנית ההדרכה לא מתעניינת‬
‫בהכרח בנראטיב הסמוי והמושתק על כשלים בעבודתן של מטפלות‪ .‬אלא תכנית ההדרכה מתעניינת‬
‫דווקא בנראטיב סמוי אחר וב'סוד' אחר ‪' -‬סוד החיים' של הילד‪ .‬זהו סוד מרגש ומפעים‪ ,‬שהופך את‬
‫המצלמה לכלי שנעים לעבוד איתו‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כל מה שגיליתי על המסך‪ ........‬ושגיליתי כאילו‪ ,‬פיצחתי איזה צופן‬
‫או משהו‪.............. .‬ואז את כאילו מוצאת את הצופן הנכון‪ .‬כמו כספת‪ .‬כאילו‪,‬‬
‫מצאת את הצופן המיוחד לילד הזה או לילדה הזאתי‪ .‬ואז עם כל הזה שגילית‪,‬‬
‫"יה‪ ,‬ואיך זה יפתור לך בעיה שלימה בתוך הכתה"‪.‬‬
‫כאשר המודרכות מבינות כי גישת ההדרכה איננה מעמידה במוקד הצפייה בוידאו חשיפה מהירה וחסרת‪-‬‬
‫רחמים שלהן‪ ,‬אלא נותנת להן כלים לפענח את סוד‪-‬הצו[ן של הילד – הן חוות לא רק הקלה‪ ,‬אלא גם‬
‫חוויה מרגשת מאוד‪ ,‬חווית "עילוי"‪:‬‬
‫רויטל‪" :‬כשאת מבינה שאת כן יכולה להסתכל‪ ,‬ואת מבינה מה את רואה‪ ,‬זה היה‬
‫כאילו‪ ,‬מדהים‪ .‬מדהים‪ ,‬כי את מגלה‪ ,‬חבל על הזמן‪ ,‬דברים שלא חשבת שיכול‬
‫לקרות‪ .‬אז גיליתי שאני יכולה להסתכל על עוד כמה ילדים ביחד‪ .‬שזה היה‪,‬‬
‫הרגשתי עילוי"‪.‬‬
‫החוויה האקסטטית הזו תוארה בפרק ‪ 6‬כחלק מהותי ואינהרנטי של תהליך ההדרכה‪ .‬חוויה זו תורמת‬
‫להתגייסות להדרכה ולמוטיבציה מוגברת לשינוי‪ .‬ברצוני לטעון עוד‪ ,‬כי החוויה האקסטטית משקפת הנאה‬
‫מעצם הבולטות שעולמות פנימיים נסתרים מתחילים לתפוס בעקבות ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬במקום‬
‫להתייחס מידי יום רק להתנהגויות גלויות ושליליות ‪ -‬של הילד‪ ,‬של המטפלת ‪ -‬בהדרגה מתבססת חווית‬
‫עבודה שונה במעון‪ ,‬שמציבה את העולמות החבויות המרגשים במרכז ההוויה‪ .‬מלאכת החשיפה והגילוי‬
‫כבר איננה נחווית כשלילית ומאיימת‪ ,‬אלא כמפתיעה ומעוררת‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬כאשר השיח בהדרכה בין‬
‫המודרכת והמדריכה אינו מתמקד בחשיפת כשלים‪ ,‬אלא מתמקד בחשיפת עולמות פנימיים סמויים מהעין‬
‫ נוצרת חוויית הדרכה נעימה ומתגמלת‪' .‬החבוי והסמוי' כבר לא נצמד אוטומטית לקונוטציה של 'סוד‬‫גלוי' שרצוי להשתיק‪ .‬החבוי והסמוי נצמדים לחווית למידה והתפתחות אישית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאים אלה מחדדים את הטענה שמדיום הוידאו כשלעצמו אינו יכול לחולל את השינוי‪ ,‬אלא‬
‫מחייב גישת הדרכה מסוימת אשר מתווה עקרונות לשימוש בוידאו‪ .‬בסעיף זה הצגתי מערך רחב של‬
‫ממצאים‪ ,‬שכולם ביחד מצביעים על החשיבות של חווית המוגנות של המטפלות‪-‬המודרכות‪ .‬הממצאים‬
‫הדגישו‪ ,‬מנקודות מבטן של המטפלות‪ ,‬מהם המרכיבים של גישת ההדרכה‪ ,‬שתורמים לחווית מוגנות‪ .‬הם‬
‫מדגישים את הנקודות הבאות‪ :‬המודרכת מקבלת שליטה מלאה במצלמה – היא המ ַצ ֶלמֶת ולא המצּולֶמת‪,‬‬
‫יש לה בחירה ואוטונומיה איזה ילד לצלם‪ ,‬איך‪ ,‬איפה ומתי; הצילומים מתמקדים בילדים ובחווייתם;‬
‫שיח‪-‬ההדרכה מתמקד ב'תיאור המעובה' של המודרכת ‪ -‬ניתוח הצילומים לא מבוסס על קטגוריות קבועות‬
‫מראש לניתוח חיצוני של ההתנהגות של המטפלת )קטגוריות שנקבעו ע"י 'מומחים' כהתנהגויות טיפול‬
‫איכותיות במעון( אלא מתמקד בנקודת מבטה של המודרכת לגבי מה שהיא עצמה רואה וחווה בצילומים;‬
‫אין שיפוט חיצוני לגבי התנהגויות גלויות‪ ,‬אלא בירור של עולמה הפנימי והנראטיב האישי הסמוי של‬
‫המודרכת ‪ -‬כוונות‪ ,‬מניעים‪ ,‬רגשות ומחשבות בנוגע להתנהגויות שמתועדות בצילומים‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים כי מרכיבים אלה עשויים להפר את 'קשר השתיקה' לגבי תופעות שליליות במעון‪,‬‬
‫ולשנות את ההתייחסות של המטפלות להסתרה ולחשיפה‪ .‬במקום לחשוש מחשיפה שלילית‪ ,‬הוידאו‬
‫מחולל שינוי חד ומגייס את המטפלות במעון להתמקד בחשיפת סיפורים חיוביים‪.‬‬
‫ממצאים אלה חוזרים ומחדדים את העובדה‪ ,‬שתהליך הדרכה אשר עושה שימוש בכלי חושפני כמו‬
‫הוידאו‪ ,‬דורש לגבש עקרונות לשימוש בכלי וגישת הדרכה ברורה‪ .‬זהו מדיום ש"רואה" ו"שומע" את מה‬
‫שקורה במציאות‪ ,‬ותהליך כזה עלול לאיים על 'קשר השתיקה' ועל תהליכי ההכחשה וההשתקה הנהוגים‬
‫במעון‪ .‬לא קל למטפלות ולמנהלות להודות בקיומן של תופעות שליליות במעון‪ ,‬וקשה במיוחד להכיר בכך‬
‫שהן עצמן אחראיות‪ ,‬במידה זו או אחרת‪ ,‬למצוקתם של הילדים במעון‪ .‬אך הממצאים השונים שהצגתי‬
‫הדגישו כי גישת הדרכה שמתווה עקרונות רגישים לשימוש במדיום הוידאו ‪ -‬מאפשר למודרכות להתקרב‬
‫בקצב שלהם אל מרכיבי הסוד הגלוי‪ ,‬להודות בהם ולהתחיל להתמודד איתם‪.‬‬
‫בהתחלה מדברים על "הסוד" בתנאים מוגנים של ההדרכה האישית והמתמשכת עם המדריכה‪ ,‬במסגרת‬
‫יחסי מדריך‪-‬מודרך תומכים‪ .‬בהמשך תכנים אלה נכנסים גם לשיח המעוני הכולל‪ .‬בסעיף הבא )והאחרון‬
‫בחלק זה של הפרק(‪ ,‬אתייחס לתהליכים הקבוצתיים שתכנית ההדרכה הפעילה במעון‪ ,‬ולתרומתם‪.‬‬
‫)ד( תהליכי הדרכה קבוצתיים במסגרת "הדרכה באמצעות וידאו" יוצרים 'שקיפות' במעון ‪:‬‬
‫הממצאים הבאים‪ ,‬שלא הוצגו עד כה במחקר‪ ,‬מספרים על החשיבות שיש בעיני משתתפות המחקר‬
‫להדרכות הקבוצתיות‪ ,‬ולערכן ביצירת שיח גלוי על מה שנסתר בדרך כלל במעון‪ .‬מירי המנהלת צוטטה‬
‫בתחילת הפרק כמי שאומרת שיש לה בעקבות ההדרכה "שלישיה פותחת" במעון‪ .‬ואכן‪ ,‬מנתוני המחקר‬
‫שאציג להלן‪ ,‬עולה כי תכנית ההדרכה יצרה תת‪-‬מערכת חדשה בתוך מערכת המעון‪ :‬תת‪-‬מערכת של‬
‫"צוות מוביל" שהשתייכו אליו שלוש המטפלות‪-‬המודרכות והמנהלת‪ .‬השלישיה המובילה הזו נפגשה‬
‫ביחד עם המנהלת והמדריכה לפגישות קבוצתיות קבועות )ראה 'סל הדרכות' – פרק ‪ 1‬סעיף ‪.1‬ג‪.(.4.‬‬
‫מסיפורי המטפלות ניכר שמפגשי 'הצוות המוביל' איפשרו להן להגיע לידי שקיפות במעון‪ :‬אפשרות לדעת‬
‫מה קורה בכיתות האחרות‪ ,‬אפשרות לדעת מה הן חושבות על 'הסוד הגלוי'‪ ,‬וכן אפשרות לחוות פתיחות‬
‫וכנות בשיח עם חברותיהן לעבודה‪ ,‬בחסות המדריכה‪ .‬להלן שני קטעים המדגימים זאת‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬זה נתן לכולנו‪ ,‬הרי את עובדת בכיתות שונות ‪ ....‬אז ברגע שאת ישבת‬
‫עם הקבוצה של כל אלה שישבו בפרוייקט‪ ,‬אז כל כיתה מה הבעיות שלה‪,‬‬
‫הקשיים של כל גיל והדברים האלה ‪ -‬זה מה שנתן לך‪ ..‬כי את שמעת פחות או‬
‫יותר מה שהולך בכל כיתה‪ .‬כי את הרי לא נמצאת שמה"‪.‬‬
‫ריטה‪" :‬זה היה נהדר‪ .‬כי גם‪ ,‬קודם כל גם דיברנו על ה‪..‬כל אחת עם הבעיות‬
‫שלה‪ ,‬וכל אחד איך הוא פותר‪ ,‬אז למדנו‪ .......‬ו‪..‬בכלל‪ ,‬כל ה‪..‬השיחות‪,‬‬
‫והפתיחות! גם עלינו אישית‪ ,‬ככה שנפתחנו קצת יותר אחת לשניה‪ ,‬והכרנו‬
‫יותר אחת את השניה‪........‬שגם העלינו המון בעיות שהם קבוצתיות ושל‬
‫המעון‪ ..........‬למשל יונה אמרה שאצלה הלך נהדר )בכיתה(‪ .‬שהיא העבירה את‬
‫כל הזה לצוות‪ .‬ואצלי לצערי לא‪ ,‬לא הלך כל כך‪ .‬אז לי זה עשה נהדר לשמוע‬
‫בקבוצות הקטנות האלה‪ .‬המון‪ .‬דיברנו כאילו על הכל ]ההדגשה היא אצל ריטה‬
‫עצמה[ בקבוצות הקטנות‪ ,‬וזה עזר‪.".‬‬
‫יש לציין כי פרט לתהליך הקבוצתי של 'הצוות המוביל'‪ ,‬נערכו במעון גם מספר מצומצם של מפגשים‬
‫קבוצתיים לכל צוות המעון )בהם השתתפו כל העובדות‪ ,‬כולל המטפלות הלא‪-‬מודרכות וצוות המטבח(‪.‬‬
‫דווקא פגישות אלה מתוארות ע"י המטפלות‪-‬המודרכות כמחזקות את הנטייה להסתיר ולהשתיק את‬
‫'האמת' במעון‪ .‬מאירה מרמזת שהמפגשים של כלל צוות המעון נפלו בפח של קשר השתיקה‪ .‬את‬
‫ההתנהגות בפורום הגדול הזה היא מתארת‪" :‬כמו אפקט העדר"‪ .‬היא מספרת שהיא עצמה דווקא רצתה‬
‫לדבר בכנות בפגישות אלה‪ ,‬אבל כשהיא נוכחה שהאחרות משקרות ועסוקות בהצגה‪-‬עצמית והעמדת‬
‫פנים‪ ,‬יצא גם ממנה משהו שהוא "לא אמיתי‪ .‬לא יודעת‪ .‬אני לא חושבת שזה אמיתי"‪.‬‬
‫בחרתי לצטט קטע זה באריכות‪ ,‬כדי להצביע על כך שמאירה מבטאת‪ ,‬בדומה לטענותיו של זרובבל‪ ,‬את‬
‫חווית הבושה כמקור ל'קשר השתיקה'‪ .‬היא מדברת על הצורך של המטפלות האחרות לספק לעצמן ערך‬
‫עצמי‪ ,‬ולכן לדעתה הן משקרות במפגשים הקבוצתיים‪ ,‬ולא מספרות איך הן באמת נוהגות בילדים‪" :‬אני‬
‫לא מאשימה אותם‪ .‬כאילו‪ ,‬הם רוצות להראות‪ ,‬להגיד‪" ,‬אני ככה‪ ,‬אני ככה"‪ .‬אבל אני פנימה יודעת שזה‬
‫לא ככה‪ ..‬אבל מה‪ ,‬את צריכה לשתוק‪ ..‬כאילו‪ ,‬מה אני אגיד לה? ש"זה לא נכון‪ .‬אני לא חושבת שזה‬
‫ככה"?!‪:‬‬
‫מאירה‪" :‬אני‪ ,‬מאוד קשה לי עם הפגישות הגדולות עם כל המעון‪ .‬כי מה‬
‫שקורה הרי אני מכירה את כולן כללית‪ ,‬את כל הבנות והן מקסימות ‪ ,‬ו]המדריכה[‬
‫שמה לב ואמרתי לה "מצטערת‪ .‬תביני אותי כי אני עם אופי כזה‪ .‬ככה נולדתי‪ .‬מה‬
‫לעשות ? אולי בגלל ההורים שלי ‪ ,‬מאוד טיפוסים אמיתיים כאלה… "‪ .‬למשל‪ ,‬יש‬
‫בחורות‪ ,‬בנות‪ ,‬למשל המדריכה שואלת שאלה בקבוצה "מה את חושבת ?‪ ,‬מה את‬
‫זה… "‪ .‬עכשיו אני… אני יודעת את האופי שלה נגיד‪ ,‬והיא אומרת בכלל משהו‬
‫אחר‪ .‬זה מפריע לי‪ .‬זה מפריע לי‪ .‬זה לא אמיתי בעיני‪.‬‬
‫מאוד קשה לי עם הקבוצה‪ .‬כי מצד אחד כי עכשיו מגיע התור שלי לדבר ואני …‬
‫צ'יק צ'ק אני כנה מאוד‪ ,‬אני באמת‪ ,‬בגלל שזאת אני‪ ,‬מה לעשות ? וזה לא הכי‬
‫טוב‪ .‬לפעמים צריך להיות קצת… מה לעשות ? העולם הזה במה ואנחנו‬
‫שחקנים‪ .‬אבל קשה לי‪ .‬קשה לי‪.‬‬
‫אז אני אומרת רגע‪ ,‬אני צריכה כמו… כמו אפקט העדר‪ :‬להיות נחמדה‪ ,‬כאילו‬
‫גם להגיד … לא יודעת איך להגיד‪ ....‬לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא‪ .‬אני את ה'אחד מול אחד' )של‬
‫הדרכה פרטנית( זה יותר אמיתי‪ .‬זה ]=הקבוצה הגדולה[ לא אמיתי‪ .‬לא יודעת‪.‬‬
‫אני לא חושבת שזה אמיתי‪ .‬כי… מה … אני לא מאשימה אותם‪ .‬כאילו‪ ,‬הם‬
‫רוצות להראות‪ ,‬להגיד‪" ,‬אני ככה‪ ,‬אני ככה"‪ ,‬אבל אני פנימה יודעת שזה לא‬
‫ככה‪ .‬אבל מה‪ ,‬את צריכה לשתוק‪ .‬כאילו‪ ,‬מה אני אגיד לה ? ש"זה לא נכון‪ .‬אני‬
‫לא חושבת שזה ככה"‪ .‬לא‪ .‬זה לא… אי אפשר‪ .‬זהו‪ .‬אני קשה לי מאוד‪ .‬אני… לא‬
‫יודעת אם זה טוב או רע‪ .‬יש כאלה יגידו… אני הייתי רוצה מסביבי אנשים‬
‫כנים‪ .‬תבואי תגידי לי "מאירה‪ ,‬ממש מגעיל מה שעשית"‪ .‬אני לא אפגע‪" .‬באמת ?‬
‫מה‪ ..‬מו… "‪ .‬אבל זה אמיתי! אני אולי אתווכח איתך‪ ,‬אבל זה אמיתי… אני…‬
‫אני לא יכולה עם כל החיוך המזויף‪ ,‬ו… אני יודעת שזה לא אמיתי‪ ,‬זה גומר‬
‫אותי‪ .‬אני אוהבת כנות‪ ,‬אני אוהבת‪".‬‬
‫בשני הקטעים הבאים‪ ,‬הן לילי והן ריטה משוות בין שני הפורומים הקבוצתיים שתכנית ההדרכה הציעה –‬
‫ההדרכה של "הצוות המוביל" וההדרכה הקבוצתית לכל צוות המעון‪ .‬הן מדגישות כי בקבוצה המצומצמת‬
‫יש יותר שותפות כנה בקשיים )"קודם כל התנחמתי שלא רק אני בצרות"(‪ ,‬ודיון גלוי לב על המציאות‬
‫במעון כפי שהיא לטוב ולרע )"קודם כל לפתוח‪ ,‬לדבר‪ ,‬אם זה על דברים טובים‪ ,‬אם זה על דברים‬
‫רעים"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬פגישות קבוצתיות של כל המעון זה היה רחוק לי‪ .‬כי זה לא היה‪ ,‬זה‬
‫היה פחות אישי‪ .‬זה היה גם כללי‪ ,‬וכל אחת אמרה‪ .‬זאת אומרת הרבה משתתפים‪,‬‬
‫הפורום‪ ,‬הפורום הגדול‪ ,‬זה קצת מרחיק אותי‪ ..‬זה פחות דיבר אלי‪ ,‬זה לא דיבר‬
‫אלי‪ .‬אבל שהיינו רק הבנות )אלה שקיבלו הדרכה אישית(‪ ,‬רק אנחנו ‪ -‬קודם‬
‫כל התנחמתי שלא רק אני בצרות‪ .‬שיש לי עוד בנות‪ .‬וזאת אומרת יכולתי גם‬
‫ללמוד ‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬מפתרונות של בנות אחרות‪ .‬כי אם נגיד רויטל אמרה שהיה‬
‫לה מצב עם הילד‪ ,‬היא נתנה תיאור עם הילד הזה והזה‪ ,‬ומה היא עשתה‪ .‬אז הנה‪,‬‬
‫את נתקלת בסיטואציה כזו אצלי בכתה‪ ,‬ואני משחזרת את מה שרויטל אמרה וזה‬
‫עבד אצלה"‪.‬‬
‫ריטה‪" :‬אה‪ ,‬הקבוצה של כל ה‪)..‬מעון( זה אולי רק בקטע של הפירגון לבנות‪,‬‬
‫אולי בקטע של עבודה צוות ביחד‪ .‬אבל כאילו להתחיל לספר כל מני בעיות‬
‫אישיות בכיתות‪ ,‬או כל מני סיטואציות בכיתות‪ ,‬לא ‪) .‬הערך שהיה לקבוצה‬
‫הגדולה( זה רק לעשות משהו לכל הצוות‪ ,‬אבל יותר בשביל ללכד את הבנות‬
‫ביחד‪ ,‬ללמוד לפרגן יותר אחת לשניה‪ .............. .‬כי בסך הכל העבודה שלנו היא‪,‬‬
‫היא קשה‪ .‬והיא שוחקת‪ ,‬ולא יוצא לנו גם הרבה להכיר את הבנות בעבודה או‬
‫להיות ביחד‪ ,‬או מה‪ .‬אז אני אומרת המפגש הזה בכל זאת עושה המון‪ .‬קודם כל‬
‫לפתוח‪ ,‬לדבר‪ ,‬אם זה על דברים טובים‪ ,‬אם זה על דברים רעים‪".‬‬
‫רויטל‪ ,‬משתמשת בביטוי כמו "זכות השתיקה"‪ ,‬וכן ביטויים אחרים שמבטאים בידוד וניתוק במעון בין‬
‫המטפלות – "חושבת לעצמי"‪" ,‬חושבת בלילה‪ ,‬לבד עם עצמי"‪ .‬בכך היא מסבירה את הערך הרב שהיא‬
‫מייחסת למפגשים הקבוצתיים של 'הצוות המוביל'‪ ,‬היוצרים שותפות ושקיפות‪ .‬היא לומדת על העולם‬
‫הפנימי של חברותיה ועל השינוי שהן עוברות‪ ,‬שעליו הן אינן מדברות בינן לבין עצמן‪ ,‬אלא רק בחסות‬
‫המפגשים הפורמאליים עם המדריכה‪:‬‬
‫רויטל‪ " :‬אף פעם כאילו לא יצא לי לדבר לבד עם לילי למשל‪" ,‬לילי‪ ,‬וזה‪,‬‬
‫כאילו איך‪ ,‬כאילו מה היה לך בהדרכה"‪ .‬כי זה כאילו לשאול אותה לא יודעת‬
‫על מה‪ .‬כאילו הבנתי ככה‪ ,‬אז כאילו פחדתי לשאול אותה‪ .‬נגיד‪ ,‬היא הייתה‬
‫מספרת לי "יו יאיר זה וזה‪ ,‬איזה ילד"‪" ,‬אנחנו עכשיו מצלמים את יאיר" וזה‪,‬‬
‫אבל כאילו לא היה מעבר לזה‪ .... .‬אבל שהיינו יושבים שלושתנו והמנהלת‪,‬‬
‫ראיתי שגם הם עוברים שינוי‪..................‬פעם בחודש )במפגשי הצוות‬
‫המוביל( ‪...‬זה היה הזדמנות לשמוע ולהבין שלא רק אני עוברת את השינוי‪.‬‬
‫ברגע ששמעתי אותם‪ ,‬הבנתי שזה לא משהו‪ ,‬כאילו‪ ,‬שרק אני עברתי וזה‪ .‬כי אני‪,‬‬
‫כשהייתי חושבת לעצמי על זה‪ ,‬וכאילו "יו" ]שורקת בהתלהבות‪ ,‬כדי לבטא חווית‬
‫התלהבות מתהליך השינוי האישי שלה[‪ .‬אם הייתי חושבת על זה כאילו בלילה‪,‬‬
‫לבד עם עצמי וזה‪ ,‬הייתי אומרת "יו‪ ,‬וזה‪ ,‬כאילו‪ ,‬אני עוברת עם שוורץ עוד‬
‫משהו!"‪ .‬ואף פעם לא תיחקרנו אחת את השניה "מה קורה"‪ .‬כי כל אחת‬
‫שמרה לעצמה על זכות ה‪..‬זה ]כוונתה לומר זכות השתיקה[‪" .‬‬
‫ולסיום‪ ,‬הממצאים הבאים מלמדים שמפגשי 'הצוות המוביל' מתוארים לא רק כהזדמנות להגיע לשקיפות‬
‫לגבי סודות במעון‪ ,‬אלא גם כהזדמנות "לגלות חברה חדשה"‪ ,‬כדברי יונה‪ .‬היא מדברת על הזדמנות לגלות‬
‫סיפורים חבויים שיש לכל אחת מחברות הצוות במעון‪ ,‬שבנסיבות העבודה היומיומית אינם עולים על פני‬
‫השטח‪ .‬סדומה‪ ,‬בקטע השני המצוטט להלן איריס מדברת על הזדמנות לגלות את עולמה של המנהלת‪:‬‬
‫יונה‪" :‬כשאנחנו יושבות במפגש ומדברות‪ ,‬אני מדברת עם ריטה אז אני יכולה‬
‫לדבר איתה נגיד על החווית ילדות‪ ,‬סתם אני אומרת ]מספרת על תרגיל‬
‫שהמדריכה הזמינה בו כל אחת לספר זכרונות מילדותה בגן[‪ ..‬ואני מדברת על אותה‬
‫חוויית ילדות שהיא סיפרה‪ ,‬ויש לנו רקע משותף על מה לשוחח‪.‬ואז בשיחות‬
‫האלה את פתאום מגלה חברה חדשה לידך! הנה זו דוגמה קטנה שאנחנו כל‬
‫הזמן נפגשות במפגשים הרגילים של העבודה )היומיומית(‪ ,‬ופה את פתאום‬
‫מכירה דברים על המטפלת שבעצם לא‪ ,‬לא הכרת אותם‪ .‬לא עם חוויות שקודם‬
‫לא ידעת עליהם‪ .‬ושלא יכולת גם לספר לה‪.".‬‬
‫איריס‪" :‬את חלק מהבנות ה‪)..‬הדרכה( שינתה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬הן אמרו בפירוש‬
‫"אותי זה שינה‪ .‬הייתי ככה ואני היום ככה"‪ .‬עכשיו‪ ,‬אם אני מסתכלת על הכיתות‬
‫שלהן‪ ,‬זה באמת כן שינה‪ .‬בעקבות ההדרכה‪ ,‬כן‪ .‬וגם בעקבות העזרה של‬
‫עדה‪.........‬עדה גם עברה הדרכה‪ .‬וכן‪ ,‬זה כן שינה בה‪ ..... .‬באחד המפגשים‬
‫היא סיפרה מה זה עשה לה‪ ......... .‬לראות גם את הצד שלנו ‪.........‬היא‬
‫הזכירה גם דברים‪ ,‬שבעקבות השיחות זה גם שינה אותה‪ .‬זאת אומרת זה‪ ,‬זה‪,‬‬
‫הסתכלה עלינו בצורה‪ ,‬ניסתה להבין אותנו‪ ,‬מה אנחנו מרגישות "‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תהליכי ההדרכה הקבוצתיים שהתקיימו במסגרת "הדרכה באמצעות וידאו" איפשרו 'שקיפות'‬
‫בשני מובנים‪) :‬א( הצצה לעולם החבוי של הכיתות האחרות‪ ,‬ומה קורה מאחורי דלתות סגורות‪ .‬בכך הם‬
‫איפשרו שיח גלוי על מרכיבי הסוד הגלוי‪) .‬ב( הם איפשרו הצצה לעולמן הפנימי החבוי של יתר העובדות‬
‫במעון‪ ,‬ואיפשרו לגלות עליה ידע חדש‪ ,‬או 'סיפור' חדש‪ ,‬שלא היה נגיש להן קודם להדרכה‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬המפגשים הקבוצתיים הפנו תשומת לב לחשיבותו של שיח גלוי‪-‬לב‪ ,‬שיח שמכיר בקיומנם של‬
‫סיפורים חבויים שמסתתרים במעון – סיפורים על הקולגה‪ ,‬על ילדים‪ ,‬על המנהלת‪ ,‬וגם על תופעות‬
‫שליליות וסודות במעון‪ .‬בכך "הדרכה באמצעות וידאו" מעודדת חשיפה של שלל סיפורים נסתרים במעון‪.‬‬
‫חלקם שליליים ומשקפים 'סודות גלויים' וחלקם סיפורים חדשים וחיוביים שעוברים הבנייה בתהליך‬
‫ההדרכה‪ .‬אמשיך לעקוב אחר היבט זה של הבניית סיפורים חדשים בחלק הבא של הפרק‪ .‬מבחינת‬
‫המטפלות‪-‬המודרכות במעון‪ ,‬תהליכי ההדרכה השונים ‪ -‬הפרטניים והקבוצתיים ‪ -‬מגלמים תהליכי חשיפה‬
‫מרגשים ומתגמלים‪ .‬אפשר "סוף סוף" לאוורר ולהוציא לאור סיפורים מושתקים שמעיקים על כולם‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ג‪" .‬בוידאו כל פעם ראית את הילד במצבים שונים‪ ,‬אז כל פעם סיפרת משהו אחר" ‪ -‬גישה‬
‫נראטיבית ל"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫המשפט בכותרת מצוטט מדבריה של המטפלת‪-‬המודרכת ניצה‪ ,‬שמסבירה שהיא מצאה את עצמה טווה‬
‫בהדרכה סיפורים חדשים בכל צפייה וצפייה‪ .‬ניצה בוחרת להשתמש בדבריה בפועל "ל ַסּפֵר"‪ ,‬ומחדדת‬
‫בקטע שלהלן את כוחו של הסיפור להשפיע על החוויה שלה ועל התנהגותה‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬כי כל פעם אתה ראית את הילד במצבים שונים‪ .‬אז כל פעם את סיפרת‬
‫משהו אחר‪ .‬את מבינה? אז זה חשוב שיש לזה )לתהליך ההדרכה( המשכיות‪ ,‬ולא‬
‫שזה היה מקרה אחד וזהו"‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי בדבריה אלה ניצה מדגימה את העקרונות המרכזיים של הגישה הנראטיבית לטיפול‬
‫ולהדרכה )‪ ;White, 1997; White & Epston, 1990‬ירושלמי ‪ .(2000‬ניצה מסבירה כי בתהליך‬
‫מתמשך של ההדרכה‪ ,‬היא מצאה עצמה משנה שוב ושוב את הסיפורים שלה‪ .‬תהליך זה גורם לה לפתח‬
‫מודעות לכך שקיימים סיפורים מרובים אותם ניתן לספר על אותו ילד‪ .‬השימוש בוידאו‪ .‬בהדרכה מאפשר‬
‫להבנות סיפורים שונים וחדשים‪ ,‬הפותחים דרכי פעולה חדשות‪.‬‬
‫בחלק זה של הפרק ברצוני להצביע על הערך הטמון במלאכת הסיפור )‪ (story-telling‬ובהבנייה של‬
‫סיפורים חדשים תוך כדי תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" – סיפורים חדשים על ילדים‪ ,‬כל המטפלת‬
‫עצמה ועל עבודת הטיפול במעון‪ .‬בכך אמשיך ואפתח את התיאוריה שנובעת מן הנתונים‪ ,‬וגורסת שמדיום‬
‫הוידאו מעודד להבנות סיפורים חדשים‪ ,‬אשר פותחים בפני המודרכות משמעויות חדשות ודרכי פעולה‬
‫חדשות‪ .‬תהליך זה מוביל את המטפלות לגבש נראטיב חדש על תפקידן ועל זהותן המקצועית והאישית‪.‬‬
‫ממצאים אלה מדגישים כי גישת ההדרכה הנראטיבית מתאימה לתהליכי הדרכה העושים שימוש במדיום‬
‫הוידאו‪ ,‬ומאפשרת להמשיג ברמה תיאורטית חדשה את ערכו של הוידאו לתהליכי הדרכה‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .1.‬צפייה חוזרת בוידאו מחדדת מודעות לכך שקיימים סיפורים מרובים אפשריים על הילד‪,‬‬
‫יוצרת 'מהפך סיפורי'‪:‬‬
‫בדומה לניצה בקטע הקודם‪ ,‬מטפלות נוספות מתייחסות בראיונות לפער שנוצר אצלן בין צפייה ראשונה‬
‫בקטע המצולם לצפייה חוזרת‪ .‬כך למשל‪ ,‬לילי מספרת בקטע הבא על חווית תפנית‪ ,‬מה שקורה לה באותו‬
‫רגע בו היא קלטה שהיא שינתה את הסיפור שלה על הילד‪" :‬פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו פתאום אני‬
‫כבר חושבת גם משהו קצת שונה‪ .‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה"‪ .‬לילי מסבירה שהמודעות לפער בין‬
‫הסיפורים השונים שלה בכל צפייה וצפייה ‪ -‬היא שאיפשרה לה להגיע לידי הבנה חשובה‪ :‬ניתן להבנות‬
‫מגוון רחב של סיפורים שונים על אותו ילד‪ ,‬ומגוון רחב של סיפורים על אותו קטע מצולם‪ .‬אין אמת אחת‬
‫ויחידה אלא מגוון אמיתות ודיווחים‪ ,‬שכל אחד מהם פותח בפנינו דרכי פעולה אחרות‪.‬‬
‫בשפתה הנאיבית‪ ,‬לילי מבטאת הכרה מורכבת מאוד‪ :‬על חשיבותו של הנראטיב ועל כוחו להבנות את‬
‫המציאות ואת האופן בו האדם חווה את עולמו ופועל בו‪ .‬לילי מספרת בשני הקטעים שיצוטטו להלן‪,‬‬
‫שהיא למדה שבכל פעם שהיא מחליפה את הסיפור ‪ -‬משתנה גם היחס שלה לילד‪ ,‬ומשתנה כל חווית‬
‫העבודה היומיומית שלה במעון‪ .‬הכל תלוי ב"איך שאני משנה לעצמי את הדימוי על הילד"‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬לילי מאפיינת את רגע הגילוי הזה כחוויה מכוננת‪ :‬מן הראוי לשים לב שלילי חוזרת ואומרת‬
‫בקטעים שלהלן‪" :‬זה הצחיק אותי"‪" ,‬זה גם מצחיק כזה"‪" ,‬אני צחקתי נורא"‪ ,‬ובהמשך גם מוסיפה‪" :‬אותי‬
‫זה נורא מסקרן"‪ .‬באמצעות החזרתיות על חווית הצחוק‪ ,‬דומה שלילי מבקשת להבליט את הנאת‪-‬הגילוי‬
‫שלה ברגע הלמידה המשמעותי הזה‪:‬‬
‫לילי‪" :‬פתאום את רואה את זה‪ ,‬וזה ברור‪ .‬ואת אומרת כאילו‪ :‬איך לא ראית‪,‬‬
‫כאילו‪ ,‬איך לא ראית את זה לפני כן?! את מבינה?‬
‫וזה גם כזה מצחיק כזה‪ .‬כי פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו פתאום אני כבר‬
‫חושבת גם משהו קצת שונה‪ .‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה‪.‬‬
‫מהילד המופרע והבלתי נסבל את רואה פתאום שבעצם הוא לא עד כדי כך‬
‫מופרע‪ ,‬ולא עד כדי כך בלתי נסבל‪ .‬זה ילד עם בעיה‪ ,‬ש‪..‬לא יודעת‪ .‬אותי זה‬
‫נורא מסקרן‪ ,‬אני זה‪ ..‬זה הצחיק אותי‪ ,‬איך שאני משנה לעצמי את הדימוי על‬
‫הילד‪ .‬אני צחקתי נורא"‪.‬‬
‫הנראטיב של לילי על "הילד המופרע" ו"הבלתי נסבל" מתחלף בנראטיב חדש‪" :‬זה ילד עם בעיה"‪.‬‬
‫בהמשך דבריה‪ ,‬היא מספרת סיפור על ילד אחר שגם אותו היא צילמה‪ .‬שוב‪ ,‬הגילוי מעורר הנאת‪-‬צחוק‪:‬‬
‫לילי‪" :‬לא‪ ,‬אבל הכי מצחיק שאני באה ואני אומרת ל]מדריכה[ "הילד הזה לא‬
‫עושה כלום‪ .‬כל היום הוא לא עושה כלום"‪ .‬זה היה הכי מצחיק‪ ..... .‬ואז‪ ,‬עם‬
‫המצלמה אני אומרת לה "אני כל כך מתביישת‪ ,‬איך יכולתי להגיד שהוא לא עושה‬
‫כלום?" אני מה זה‪ ,‬מה זה התביישתי‪ .‬אמרתי לה "אני חוזרת בי" ‪.‬זה לא שהוא‬
‫לא עושה כלום‪ .‬הוא כן משחק‪ ,‬אז הוא לא שיחק במשחק הספציפי הזה‪ ,‬אבל‬
‫הוא עושה דברים אחרים! וזה גם בסדר! ופתאום הבנתי שזה בסדר ]ההדגשה‬
‫במקור‪ ,‬בטון הדיבור של לילי[‪ .‬אז נכון שהוא לא עושה מה שאני רציתי שהוא‬
‫יעשה‪ .‬אבל אני לא יכולה להגיד שהוא לא עושה כלום‪ .‬אני לא יכולה להגיד‬
‫שהוא מבזבז כל היום את ה…‪ .‬את מבינה? אז זהו‪ .‬זה היה‪ .‬ופתאום הילדים כל‬
‫כך נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬לילי מתארת בדבריה תהליך שווייט )‪ (White, 1997‬וירושלמי )‪ (2000‬מכנים‪ :‬החלפת הסיפור‬
‫הדומיננטי בסיפור אלטרנטיבי במהלך תהליך ההדרכה‪ .‬הסיפור הדומיננטי שלילי סיפרה לעצמה על הילד‬
‫לפני ה"הדרכה באמצעות וידאו" היה על‪" :‬ילד שלא עושה כלום"‪ .‬ולא סתם כלום‪ ,‬אלא "כל היום הוא לא‬
‫עושה כלום" – דהיינו‪ ,‬זהו סיפור גורף וצר וחד משמעי‪ ,‬ללא ניואנסים‪ .‬זהו סיפור שמספק 'תיאור דק' על‬
‫הילד‪ ,‬מנקודת מבט חיצונית עליו‪ .‬והנה הסיפור הדומיננטי הזה מוחלף בעקבות הצפייה בסיפור עשיר‬
‫ומורכב יותר‪ ,‬בעל ניואנסים דקים‪ ,‬שמתואר הפעם מתוך הבנה לנקודת מבטו של הילד‪ ,‬לצרכיו‬
‫והעדפותיו‪" :‬הוא כן משחק‪ ,‬אז הוא לא שיחק במשחק הספציפי הזה‪ ,‬אבל הוא עושה דברים אחרים! וזה‬
‫גם בסדר!"‪.‬‬
‫ירושלמי )‪ (2000‬מדגיש כי המדריך יכול ליצור שינוי ניכר בהתנהגותו המקצועית של המודרך ע"י יצירת‬
‫תפנית חדה במשמעויות שהמודרך מייחס להתרחשויות בעבודתו‪ .‬ירושלמי גם מציין‪" :‬דווקא באותם‬
‫מקרים בהם המודרך עשוי לבוא עם נראטיב מוצק למדי‪ ,‬עם ייחוסי משמעות ברורים וחד משמעיים‪....‬‬
‫המדריך עשוי לגרום למהפך סיפורי‪ ,‬ע"י הדגשת ההיבטים החבויים של הקונפליקט" )ירושלמי‪- 2000 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(79‬ואכן‪ ,‬ממצאי המחקר מראים שלילי עוברת 'מהפך סיפורי'‪" :‬פתאום כל מה שחשבתי‪ ,‬כאילו‬
‫פתאום אני כבר חושבת גם משהו קצת שונה‪ ,‬ושונה‪ ,‬כאילו‪ ,‬שונה קיצוני כזה"‪ .‬היא מגיעה לידי תפנית‬
‫קיצונית ביחס שלה לילד באמצעות הסיפור החלופי שהיא מבנה על הילד‪ .‬כך היא מגיעה גם לתפנית‬
‫מיידית בהתנהגותה‪ ,‬ובחוויית העבודה בכלל‪" :‬ופתאום הילדים כל כך נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"‪.‬‬
‫בכך לילי שופכת אור חדש על הממצאים שהוצגו בפרק ‪ ,6‬על התהליך המואץ שמדיום הוידאו יוצר‬
‫בהדרכה‪ .‬הגישה הנראטיבית להדרכה יכולה להסביר כיצד הוידאו מסייע להגיע לידי שינוי מואץ בבעיות‬
‫עם "ילדים מאתגרים" במעון‪ :‬הוידאו מוביל ל'מהפך סיפורי' ויוצר תפנית בסיפורים שהמודרכת מספרת‬
‫לעצמה‪ .‬בעקבות זאת חל שינוי מואץ במשמעות שהיא מייחסת לקשיי הילד; שינוי מואץ ביחס שלה אליו;‬
‫שינוי מיידי בחוויה של הילד בקבוצה ‪ -‬והתוצאה היא שיפור מהיר של הבעייה )"ופתאום הילדים כל כך‬
‫נהדרים‪ .‬אין לי בכלל בעיה איתם"(‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .2.‬צפייה הוידאו תורמת להבניית 'סיפור חלופי' במקום 'הסיפור הדומיננטי' הקודם‪:‬‬
‫טענת סעיף זה היא כי מדיום הוידאו מאפשר לזהות פרטים חדשים‪ ,‬שנשמטו מהסיפור הדומיננטי הקודם‬
‫על הילד‪ .‬בעקבות הצפייה המודרכת מתחילה לראות פרטים אלה במציאות היומיומית‪ ,‬ולטוות אותם אל‬
‫תוך הסיפור החלופי‪ .‬בקטע הבא‪ ,‬עדיין מדבריה של לילי‪ ,‬היא מסבירה איך בדיוק מתחולל התהליך שבו‬
‫הוידאו מסייע לה להחליף את הסיפור הדומיננטי בסיפור חדש‪ .‬וכך‪ ,‬הודות למחקר הפנומנולוגי‪ ,‬אנו‬
‫מקבלים הזדמנות להבין לעומק את האופן שבו מתחולל 'מהפך סיפורי' אצל המודרך‪ ,‬הודות לשימוש‬
‫במדיום הוידאו בהדרכה‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי לילי מחדדת בדבריה אלה את הערך הטמון ב"הדרכה באמצעות וידאו" במעונות יום‪:‬‬
‫בעבודה עם קבוצה גדולה של ילדים עלול לקרות מצב בו הילד בולט לעין רק כאשר הוא מבצע התנהגות‬
‫שלילית ומאתגרת )""כשזה בפורום של המון ילדים‪ ,‬אז את רואה אותו מהכלל‪ .‬אז הוא תמיד הבולט"(‪.‬‬
‫לכן המטפלת מבנה לגביו סיפור דומיננטי שמבוסס רק על התצפיות הבולטות האלה‪ .‬ואילו הצפייה בוידאו‬
‫מלמדת את המטפלת לתת את הדעת להתנהגויות נוספות של הילד‪ ,‬שמאירות אותו באור מורכב וחיובי‬
‫יותר‪ .‬לילי מדגישה כי היא לומדת להבין את עולמו הפנימי של הילד‪ ,‬כוונותיו‪ ,‬העדפותיו‪ ,‬ומתחילה לטוות‬
‫זאת לסיפור עליו‪ .‬כל זמן שהסיפור הדומיננטי של לילי על הילד היה שהוא "ילד שלוקח סיכונים ובודק‬
‫גבולות כל הזמן" ‪ -‬היא נטתה לראות תוך כדי העבודה רק את הפרטים האלה‪ ,‬שתרמו להבניית הסיפור‬
‫הדומיננטי עליו )"הייתי רואה רק את הסוף‪ ...‬רק כשהוא בקצה‪ ,‬עוד שנייה מתגלגל נופל ושובר את‬
‫הראש"(‪ .‬לילי מסבירה כי בכך נוצר מעגל קסמים המזין את עצמו‪ :‬היא רואה במציאות רק את מה שהיא‬
‫רגילה לספר לעצמה על הילד‪ .‬היא מסננת באופן לא‪-‬מודע מצבים אחרים‪ ,‬שלא תורמים לסיפור‬
‫הדומיננטי הזה‪ .‬כך היא מאוששת לעצמה שוב ושוב רק את הסיפור )השלילי( על הילד‪.‬‬
‫בזכות השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה‪ ,‬לילי מזהה על גבי המסך פרטים חדשים‪ ,‬שגורמים לה לשנות‬
‫את הסיפור על הילד‪ .‬היא מתחילה להבחין בפרטים האלה גם בזמן אמיתי‪ ,‬תוך כדי העבודה השוטפת‪.‬‬
‫בהדרגה היא טווה את הפרטים החדשים שנגלים לה הודות לצילומי הוידאו אל תוך הסיפור החלופי על‬
‫"ילד עם מרץ ושובב קצת שאוהב לטפס‪ ,‬וזה הכי טבעי לו"‪ .‬זהו סיפור שונה בתכלית מהסיפור הדומיננטי‬
‫על ילד חסר גבולות‪ ,‬שגורם למטפלת למאמץ ולדאגה מתמדת‪ ,‬ומותיר אותה חסרת אונים‪:‬‬
‫לילי‪ :‬עם הוידאו את רואה מעבר למה שאת רואה ב‪..‬זה ]במציאות[‪ .‬כן‪ ,‬את‬
‫מתמקדת‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬את ממקדת את העיניים ספציפי על מה שהוא עושה‪ .‬גם‬
‫כשזה בפורום של המון ילדים‪ ,‬ו‪ ..‬אז את רואה אותו מהכלל‪ .‬אז הוא תמיד‬
‫הבולט‪ .....‬אני הייתי רואה רק את הסוף‪ .‬כשבאתי למדריכה בפעם הראשונה‬
‫עם בעיה של ילד‪ ,‬אז אמרתי לה שאני רואה אותו תמיד כשהוא בקצה‪ ,‬עוד‬
‫שניה הוא מתגלגל‪ ,‬נופל ושובר את הראש‪ .‬הוא על אדן החלון‪ ,‬הוא על‬
‫הארונית‪ .‬זה מה שראיתי‪ .‬אבל לא ראיתי שמקודם הוא ניסה לשחק והחברים‬
‫לא קיבלו אותו‪ .‬הוא ניסה לדבר איתם ולא הבינו אותו‪ .‬והוא‪ ,‬את מבינה?‬
‫ופתאום‪ .‬הסתכלתי לתוך תוכו‪ .‬וראיתי ש… שבעצם זה שהוא היה כזה‪ ,‬זה‬
‫תוצאה למה שקרה קודם‪ .‬זה לא שהוא ילד כזה שפתאום התחשק לו סתם‬
‫לעלות‪ ,‬אלא הוא הרגיש מבחינה חברתית דחוי‪ .‬הוא הרגיש משועמם‪ ,‬כי הוא לא‬
‫מצא את עצמו‪ .‬וילד‪ ,‬כמובן עם מרץ והוא שובב קצת‪ .‬אז הוא אוהב לטפס ‪...‬‬
‫אז דבר הכי טבעי שלו שהוא רצה לטפס והוא טיפס על הארונית‪." .‬‬
‫בקטע זה בולט כי הסיפור החלופי כבר איננו סיפור שמתבונן רק בהתנהגויות גלויות בלבד‪ .‬אלא לילי‬
‫חשה שהיא נכנסת אל תוך חוויותיו של הילד )"ופתאום הסתכלתי לתוך תוכו"(‪ .‬היא חשה שהיא מבינה‬
‫את הילד מהזווית שלו‪ .‬הוידאו מאפשר לה להתבונן על אירועים שונים מזוויות שונות‪ ,‬ולהבין את הפער‬
‫בין הזווית שלה על הילד‪ ,‬ובין הזווית שלו עצמו‪.‬‬
‫דבריה אלה של לילי מוצאים הד בטענותיו של ירושלמי‪ ,‬שמסביר כי העבודה האינטנסיבית של המודרך‬
‫עם הקליינטים שלו יוצרת בקרבו רגשות מורכבים ורוויי קונפליקט‪-‬פנימי‪ ,‬ואלו עלולים לגרום ל"נקודות‬
‫עיוורות"‪" :‬הנקודות העיוורות מובילות את המודרך לחרדות מוגברות בעבודתו ולירידה באמפתיה כלפי‬
‫הקליינט" )ירושלמי‪ - 2000 ,‬עמ' ‪ .(78‬ירושלמי ממשיך ומסביר כי בהדרכה‪ ,‬המדריך והמודרך מזהים‬
‫את "הנקודות העיוורות" האלה‪ ,‬ובכך מובילים לקראת 'מהפך סיפורי' ולשינוי של הנראטיב הדומיננטי‬
‫הקודם של המודרך‪ .‬ירושלמי מתייחס כמובן להדרכה שאיננה עושה שימוש במדיום הוידאו‪ ,‬אך דבריו‬
‫מתאימים כמו כפפה ליד לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬שבו הוידאו מאפשר לראות באופן מוחשי‬
‫וקונקרטי את "הנקודות העיוורות" ואת הקונפליקט הפנימי של המטפלת‪ ,‬בין נקודת מבטה וצרכי‬
‫"ההישרדות שלה" ובין צרכי הילד‪.‬‬
‫לילי אומרת‪" :‬אני רואה אותו תמיד כשהוא בקצה"‪ ,‬ובכך מלמדת אותנו כי בעבודתה העמוסה של‬
‫המטפלת במעון היא טרודה בניסיון למנוע אסונות ו"לשרוד את היום"‪ .‬צדוק )‪ (2005‬תעדה דילמות‬
‫אתיות של מטפלות במעונות‪-‬יום ישראליים‪ ,‬ומספרת על קונפליקט פנימי שלהן‪ :‬האם להיות קשובות‬
‫לצרכיהם של ‪ 35‬ילדים בקבוצה‪ ,‬שלכל אחד צרכים מוטוריים ואחרים‪ ,‬אך בכך הן עלולות לא "לשרוד‬
‫את היום"‪ .‬לילי מדגימה בסיפורה כיצד בנסיבות העבודה במעון‪ ,‬היא מבנה סיפורים שליליים על אותם‬
‫ילדים אשר מקשים על המטפלת באופן מיוחד "לשרוד את היום"‪ .‬הילד הזה בולט לה תמיד כשהוא בקצה‪,‬‬
‫כאשר הוא עומד ליפול ולהיפגע‪ .‬ואילו "בהדרכה באמצעות וידאו" היא הצליחה להתבונן במתרחש במעון‬
‫עם ילד זה מזוויות מבט שונות – שלה כמטפלת "הישרדותית" ושל הילד שהוא בסה"כ "שובב קצת"‪,‬‬
‫ומתנהג בהתאם לגילו )"דבר הכי טבעי שלו שהוא רצה לטפס והוא טיפס על הארונית "(‪.‬‬
‫כל התצפיות האלה מאוגדות בסיפור חדש‪ ,‬הכולל הבנה מורכבת ומקצועית יותר‪ .‬מכלול הסיפורים על‬
‫ילדים שונים שהמטפלת צופה בהם בתהליך מתמשך של "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מצטברים ומובילים‬
‫לגיבוש נראטיב מקצועי חדש‪ ,‬התורם לגיבוש זהות מקצועית‪ .‬ארחיב על כך להלן‪:‬‬
‫‪.9‬ג‪ .3.‬הבניית נראטיב מקצועי חדש אשר תורם לגיבוש זהות מקצועית‪:‬‬
‫ברצוני לטעון כי מנתוני המחקר עולה שהוידאו הוא כלי המתאים באופן מיוחד בהדרכה הניתנת במעונות‬
‫יום למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬חסרות השכלה והכשרה ושזהותן המקצועית איננה מגובשת‪ .‬מחד‪,‬‬
‫ניתן לטעון כי המימד הקונקרטי שיש בוידאו‪ ,‬עשוי לתרום לתהליכי למידה בכל גישת הדרכה המתווה את‬
‫השימוש בוידאו‪ .‬הוידאו מסייע לשמור על למידה מוחשית וקונקרטית‪ ,‬שאיננה דורשת כישורים‬
‫פורמאליים או אינטלקטואליים של למידה‪ .‬אך ממצאי מחקר זה מחדדים שכאשר השימוש בוידאו נעשה‬
‫מתוך 'גישה נראטיבית' להדרכה – קיים סיכוי מוגבר שהמטפלות יבנו מגוון סיפורים חדשים‪ ,‬שביחד‬
‫מצטברים לכדי נראטיב מקצועי חדש ומקיף‪ ,‬התורם לגיבוש זהותן‪.‬‬
‫יונה מדגישה בקטע הבא כי ההיבט של למידה קונקרטית שיש בצפייה בוידאו מתאים לה יותר מאשר‬
‫למידה "תיאורטית"‪ .‬אבל כדאי לשים לה לכך שיונה גם מדגישה בדבריה גם את המילה "פתאום"‪ .‬מילה‬
‫זו משמשת אותה כדי להבליט את חווית הגילוי שנוצרת הודות לשימוש בוידאו בהדרכה‪ .‬כאשר היא היא‬
‫מבנה סיפורים חדשים בעקבות הגילוי המפתיע‪ ,‬מבחינה בפרטים חדשים בסיפור על הילד‪ ,‬ולומדת לראות‬
‫אותו מחדש ואחרת מנקודות מבט שונות את המתרחש במעון )"למדנו באמת להסתכל"( – היא יכולה גם‬
‫להיזכר במה שלמדה בקורסי הכשרה קודמים‪ .‬היא מגבשת את הידע המקצועי שלה לכדי חווית יכולת‬
‫מקצועית של גילו "עולם ומלואו"‪:‬‬
‫יונה‪" :‬פתאום עם הוידאו אני מגלה דברים חדשים‪ ,‬שבאמת‪ ..‬כל מה שלמדנו‬
‫גם בתיאורטית‪ ,‬אז אני מעבירה את זה באופן יישומי לילדים‪ .‬כי כשאני כל‬
‫הזמן עסוקה בעבודה היומיומית‪ ,‬את שוכחת מהלימודים )שפעם למדת(‪ .‬את‬
‫עסוקה עם הדברים הטכניים‪ ,‬את יודעת‪ ,‬ניקיון‪ ,‬החלפה‪ ,‬שיחה‪ ,‬סיפור וכל זה‪.‬‬
‫אבל את לא מתייחסת על‪ ,‬בכל אופן אני מסתכלת על עצמי‪ ,‬את שוכחת את‬
‫'המשחק הדידקטי'‪' ,‬המשחק ההתפתחותי'‪ ,‬בואי נאמר‪ ,‬לא הדידקטי‪ ,‬אה‪..‬‬
‫המשחק ההתפתחותי שיש את ה‪ ..‬שהוא בשלבי המשחק הזה‪ ..‬אה‪] ..‬נראית‬
‫נבוכה על הקושי שלה להתבטא על סוגיות תיאורטיות[‪ ..‬ואז פה‪ ,‬עם הודיאו‬
‫באמת למדנו להסתכל‪ ,‬אני בכל אופן‪ ,‬למדתי להסתכל באיזה מצב הילד נמצא‪,‬‬
‫אם הוא משחק עם החברים‪ ,‬ואם הוא התחיל‪ ..‬או שהוא עדיין רק קולט את‬
‫הסביבה‪ ,‬ולומד את המשחקים מסביב‪ .‬ו‪..‬זה עולם ומלואו"‪.‬‬
‫גם פרידה מחדדת את העובדה שעבור המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות – יש בחווית הצפייה בוידאו‬
‫תזכורת לתכנים שהן למדו כבר בעבר‪ ,‬אך נשכחו‪ .‬פרידה אומרת ישירות‪" :‬פתאום אני רואה את הילד‬
‫אחרת‪ ,‬זה עזר לי לשחזר את כל מה שלמדתי‪ ." ...‬כלומר‪ ,‬הסיפור החדש שהיא מבנה בהדרכה מהדהד‬
‫ומזכיר ידע רדום שהמטפלת למדה בקורסי הכשרה שונים )"ואחרי שדיברתי עם ]המדריכה[ וראינו‬
‫בוידאו‪ ,‬אז אחר כך הלכתי בבית פתחתי את המחברת‪ ,‬וראיתי שיש דברים שאני יכולה להשתמש במה‬
‫שלמדתי"(‪ .‬פרידה גם מאפיינת את עצמה ישירות כעובדת פארא‪-‬פרופסיונאלית‪" :‬תראי‪ ,‬זה‪ ..‬אני מטפלת‪.‬‬
‫ואני‪ ..‬אני מטפלת בילדים לפי מה שלמדתי‪ ,‬אבל לפעמים דברים‪ ..‬את יודעת‪ ..‬נשכחים"‪ .‬בכך היא‬
‫מבקשת להדגיש כי כמטפלת פארא‪-‬פרופסיונאלית‪ ,‬הידע שרכשה בלימודיה בעבר אינו משפיע מספיק על‬
‫התנהגותה המקצועית‪ .‬ואילו חוויות ה"הדרכה באמצעות וידאו" עוזרות לה לגבש את הידע הזה‪:‬‬
‫פרידה‪" :‬לפני שנתיים למדתי קורס ‪ .1‬קורס סיווג ‪ , 1‬כן‪ .‬זה גם נתן לי‪ ,‬אבל‬
‫תראי‪ ..‬עכשיו כש]המדריכה[ באה‪ ...... .‬זה כבר חזר אלי‪ ,‬וכבר הייתי בפנים‬
‫באותו רגע‪.............. .‬פתאום אני רואה את הילד אחרת‪ ,‬זה עזר לי לשחזר את‬
‫כל מה שלמדתי‪ .‬פתאום זה… כאילו לא יודעת… תראי ‪ ,‬זה‪ ..‬אני מטפלת‪.‬‬
‫ואני‪ ..‬אני מטפלת בילדים לפי מה שלמדתי‪ .‬אבל לפעמים דברים‪ ,‬את יודעת‪,‬‬
‫נשכחים‪ .‬ואחרי שדיברתי עם ]המדריכה[ וראינו בוידאו‪ ,‬אז אחר כך הלכתי‬
‫בבית פתחתי את המחברת‪ ,‬וראיתי שיש דברים שאני יכולה להשתמש במה‬
‫שלמדתי‪ .‬הבנת ?‬
‫אז זה חזר אלי‪ ,‬כמו שאמרתי חידד לי את כל מה ש)פעם למדתי(‪ .‬ואמרתי‪,‬‬
‫די אני חייבת לעשות כמו שצריך"‪.‬‬
‫בקטע הבא לילי מדגישה שכאשר החליפה את הסיפור הדומיננטי שלה בסיפור חלופי‪ ,‬היא לא רק פתחה‬
‫דרכי פעולה חדשות כלפי הילד המצולם המסוים‪ ,‬אך בעיקר מתגברת על חווית אכזבה עצמית וכשלון‬
‫לגבי עצמה כאיש מקצוע ותיק )"ואני לא שנה ראשונה בעבודה ‪ ,‬ואני לא חדשה בעבודה!"(‪:‬‬
‫לילי‪" :‬זה נתן לי המון‪ .‬כי הייתי במצב כל כך‪ ,‬גם כעסתי על עצמי‪ ,‬איך אני‬
‫באה לפה‪ ,‬למקום עבודה עם ילדים‪ ,‬התפקיד שלי זה לתת להם חום ואהבה‪.‬‬
‫ויש פה ילד אחד שאני לא מסוגלת לתת לו חום ואהבה! הוא לא יכול להוציא‬
‫ממני את זה‪ .‬מה שמוציא ממני זה רק ת'אנטי‪ ,‬ואני מרחיקה אותו‪.............‬‬
‫מה שהפריע לי ‪ ,‬איך אני מגיעה למצב שאני מתייאשת מילד‪ .‬הייתי‪ ,‬אני‬
‫אומרת לך שאני במצב שהייתי במצב שאני לא היית ‪ ,‬לא הייתי מוכנה‪ ,‬לא‬
‫יכולתי לישון בלילה‪ .‬הייתי באה הביתה‪ ,‬הייתי באה הבייתה‪ ,‬וזה היה נורא‪,‬‬
‫היה פשוט נורא‪ .‬אני אומרת‪ ,‬שלי יש גם ילדים‪ ,‬הייתי קודם כל מאוכזבת ‪,‬‬
‫מאוכזבת גם מהילד‪ ,‬כאילו גם מהקטע של‪ ,‬שהוא לא משתף פעולה ‪ ,‬הייתי‬
‫מאוכזבת מהמצב שלא מצליחים לרקוד איתו‪ .‬ואני לא מצליחה‪ ,‬כאילו‪ .‬ואני לא‬
‫שנה ראשונה בעבודה ‪ ,‬ואני לא חדשה בעבודה!‬
‫קטע זה מדבריה של לילי מאיר באופן מובהק את מה שווייט וירושלמי טוענים לגבי מאפייני הסיפור‬
‫הדומיננטי‪ :‬הסיפור הדומיננטי הקודם מותיר את הקליינט עם חוויה מסוכסכת של חוסר אונים וחוסר‬
‫מוצא‪ .‬ואילו הסיפורים החלופיים מחליפים את הסיפורים הקודמים‪ ,‬המיואשים והמבולבלים‪ ,‬בסיפורים‬
‫חדשים שהינם בהירים‪ ,‬קוהרנטיים והרמוניים )‪ .(White & Epston, 1990‬נראטיב חדש מסוג זה‬
‫פותח אפשרויות חדשות של פעולה‪ ,‬וגורם לחווית הקלה‪ ,‬כפי שבולט בסיפור של לילי‪ .‬וויט מכנה זאת‬
‫'נראטיב משחרר' ‪ .(White, 1997) emancipation narrative -‬ממצאי פרק זה מראים כי הנראטיב‬
‫המשחרר החדש כולל בתוכו לא רק סיפורים חדשים על הילדים‪ ,‬אלא גם סיפור חדש של המטפלת על‬
‫עצמה ועל יכולתה המקצועית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאים אלה מצביעים על כך ששלל 'הסיפורים' החדשים שהמטפלות מבנות בתהליך המתמשך‬
‫של "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬מצטברים בהדרגה לכדי נראטיב רחב ומקיף יותר‪ ,‬שנתפש כנראטיב‬
‫"מקצועי" יותר‪ .‬הנראטיב החדש מתחבר עם ידע מקצועי קודם שנלמד בעבר‪ ,‬ועכשיו המטפלת חשה‬
‫שהיא יכולה ליישמו‪ .‬הנראטיב המקצועי משקף גם היבטים אתיים של התפקיד )כפי שפרידה אומרת‪:‬‬
‫"ואמרתי לעצמי‪ ,‬די אני חייבת לעשות כמו שצריך"(‪ .‬הוא מלמד על גיבוש זהות מקצועית ואישית‪,‬‬
‫המבוססת על תיאורים מעובים וחווית ערך‪.‬‬
‫‪.9‬ג‪ .4.‬תפקיד המדריכה בהדרכה בוידאו בעלת אופי נראטיבי‪:‬‬
‫בהמשגת הגישה הנראטיבית להדרכה‪ ,‬ירושלמי )‪ (2000‬מייחס תפקיד מרכזי למדריך‪" :‬תפקיד המדריך‬
‫לפתח מרחב שיאפשר שיחה כך שמשמעויות חדשות ונראטיבים חדשים יוכלו לצוץ‪ .....‬כאשר המדריך‬
‫אינו מאמץ עמדה של 'יודע'‪ .‬בכך נדחף המודרך באופן הרמנויטי לחפש משמעויות וארגון מחודשים"‬
‫)ירושלמי‪ 2000 ,‬עמ' ‪ .(76‬בהתאם לכך‪ ,‬ניתן לקרוא שנית את הממצאים השונים שהוצגו במחקר זה‬
‫בפרק ‪ 6‬על התנהגות המדריכה‪,‬בהם המטפלות מספרות שהן מגלות בעצמן משמעויות חדשות החבויות‬
‫בקטעים המצולמים‪ ,‬ללא "הנחתות" מצד המדריכה‪:‬‬
‫ניצה‪" :‬היא )המדריכה( לא אמרה לך תעשי ככה וככה וככה‪ .‬היא ‪ ,‬היא נתנה‬
‫לך להגיע‪ .‬ופה אני רוצה להגיד העוצמה של ]המדריכה[‪ ,‬שהיא לא הכתיבה‬
‫לך תעשי ככה וככה וככה‪ .‬היא נתנה לי‪ ,‬לי באופן אישי‪ ,‬להגיע למסקנות‪.‬‬
‫היא זרקה איזה משהו‪ ,‬ואני יישמתי אותו‪ .....‬אני מרגישה כאילו שאנחנו השלמנו‬
‫אחת את השניה‪ ,‬וסגרנו כאילו מעגל‪ .........‬וזה מה שהיה מאוד יפה בפרוייקט‬
‫הזה עם ]המדריכה[‪".‬‬
‫רויטל‪" :‬קודם כל היא לא אמרה כלום‪ ,‬ומי שדיבר זה רק אני‪ .‬והיא קצת‬
‫כאילו‪ ,‬היא כאילו זאתי שהוסיפה קצת את המלח והפלפל‪ .‬כאילו‪ ,‬היא רק‬
‫עזרה להרים את זה קצת‪ .‬כאילו‪ ,‬היא עזרה ל‪ ..‬היא יותר תיווכה ככה ביני‬
‫לבין עצמי‪.‬‬
‫היא לא באה וקבעה עובדות ואמרה "זה אחד‪ ,‬זה שתיים‪ ,‬זה שלוש"‪ .‬היא‬
‫נתנה לי ממש לבד‪ ,‬לי לבד להגיע לדברים זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם‬
‫הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי אושר"‪.‬‬
‫ברצוני להוסיף ולטעון כי כאשר הדרכה בעלת אופי נראטיבי ניתנת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‬
‫במעונות יום ‪ -‬יש בכך ערך נוסף על זה שמתאר ירושלמי‪ .‬ירושלמי עוסק בעיקר בהדרכת פסיכולוגים‬
‫ואנשי טיפול פרופסיונאליים‪ ,‬ולפיכך הוא מדגיש בעיקר את היכולת של הנראטיב החדש לפתור‬
‫קונפליקטים פנימיים של המודרך‪ .‬ואילו בהדרכה למטפלות חסרות ההשכלה‪ ,‬ניכר מנתוני המחקר כי‬
‫הנראטיב החדש שניבנה בתהליך הבניית הסיפורים החלופיים ‪ -‬מובילים את המטפלות גם לתהליכי‬
‫גילוי‪-‬עצמי‪ ,‬ולהכרה בערך העצמי של המודרכת והעצמה כוללת – כפי שממצאי פרק ‪ 7‬הבליטו‪.‬‬
‫כשרויטל אומרת‪" :‬זה היה ממש גילוי שלי‪ ,‬וגם הפתרונות‪ ,‬וגם הכל‪ .‬זה מה שנתן לי אושר" ‪ -‬היא‬
‫מתארת חווית ערך עצמי בתהליך שבו המדריכה רק "מתווכת בינה לבין עצמה"‪ .‬היא מדברת על תהליך‬
‫של גילוי הרמנויט‪ .‬גם ניצה מתארת חווית ערך עצמי כשהיא אומרת שהמדריכה איפשרה לה לגלות לבד‬
‫את הידע‪ .‬כך היא יכלה לחוש יחס שוויוני‪ ,‬כאשר היא והמדריכה "משלימות זו את זו"‪.‬‬
‫כאן ברצוני להדגיש היבט חשוב נוסף בהדרכתן של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ :‬ווייט מדגיש כי‬
‫לעתים קרובות 'התיאור הדק' שהמודרכים מביאים איתם בתחילת התהליך מסתיר מאחוריו סוגיות חבויות‬
‫של הבדלי כוח‪ .‬הם מספרים מה אחרים חושבים עליהם‪ ,‬ומשקפים את חולשתם היחסית לעומת אחרים‪.‬‬
‫וייט מסביר שמטרת תהליך ההדרכה הנראטיבית היא לקדם 'תיאור מעובה'‪ ,‬שמחזק גיבוש זהות עצמית‬
‫מוצקה ומחזיר את הכוח למודרך‪ .‬ואכן‪ ,‬ממצאי המחקר ציטטו מדברי המטפלות והראו שהן חוות עצמן‬
‫כחלשות לעומת ההורים )שמדברים אליהם בפטרונות(; כחלשות בתחתית ההיררכיה הארגונית מול‬
‫מנהלות ומפקחות מקצועיות מהן )המתוארות כמי ש"מנחיתות" עליהן לא פעם ידע והוראות(; ואפילו‬
‫חוות עצמן כחלשות לעומת הילדים )שמתפתחים וצומחים משנה לשנה‪ ,‬בשעה שהן עצמן דורכות במקום‬
‫ושרות בכל שנה את אותו השיר "עוגה עוגה עוגה"(‪.‬‬
‫המסקנה העולה מממצאים אלה היא שמדריכים אשר עובדים במעונות‪-‬יום נדרשים לספק הדרכה‬
‫מעצימה‪ ,‬המאפשרת לשבור את מערך יחסי הכוחות במעון ולספק למטפלות תחושת כוח ומסוגלּות‬
‫מקצועית‪ .‬ממצאים אלה תואמים את הטענות שנשמעות במאמרי ביקורת על גישות ההדרכה במסגרות‬
‫לגיל הרך בישראל‪ .‬כך למשל‪ ,‬דיין )‪ (2005‬עוסקת באופי הלא‪-‬סימטרי של יחסי הדרכה‪ ,‬ובתהליכים‬
‫המחדדים הפרשי כוח במסגרות חינוכיות‪ .‬היא קוראת לגבש גישת 'הדרכה דמוקרטית' שעשויה לצמצם‬
‫את הפרשי הכוחות בין מדריך ומודרך‪ .‬דיין מחדדת במיוחד את העובדה שנדרשת גישת הדרכה שמצמצת‬
‫את הפער בין זה ששואל שאלות – המדריך ‪ -‬והמודרך שנדרש לנחש מהי התשובה הנכונה המצופה ממנו‪.‬‬
‫ממצאי פרק זה מלמדים כי "הדרכה באמצעות וידאו" בעלת אופי נראטיבי עשויה להגביר חוויה‬
‫'דמוקרטית' ושוויונית‪ .‬בפרק ‪ 6‬הבלטתי את האופן בו המטפלות חוות את המדריכה כ"שואלת שאלות"‬
‫שמטרתן להצמיח ו"לתווך ביני לבין עצמי"‪ .‬רויטל מדגישה בהתרגשות שהיא "גילתה לבד"‪ ,‬והמדריכה‬
‫רק הוסיפה "מלח ופלפל" לדבריה‪ .‬וכך עולה גם אצל ניצה שמתארת את מערכת היחסים שלה עם‬
‫המדריכה כיחסי שוויון‪ ,‬שבהם שתיהן "משלימות זו את זו"‪ .‬הדרכה כזו נמנעת במוצהר מתיאור דק‬
‫ושיפוטי של המטפלות )"נו נו נו"‪ ,‬כדברי ריטה בפרק ‪ .(5‬תיאור דק היה עלול לטשטש סוגיות של הפרשי‬
‫כוח במעון שנוצרים בין המטפלות לבין אנשי מקצוע פרופסיונאליים‪ ,‬המחזיקים בידע ובטרמינולוגיה‬
‫עודפת‪.‬‬
‫ירושלמי מדגיש כי המטאפורה של ההדרכה כ'נראטיב' נותנת בהכרח משקל חשוב למלים ולשימוש בשפה‬
‫בהדרכה )ירושלמי‪ .(2000 ,‬לטענתו‪ ,‬בהדרכה בגישה נראטיבית‪ ,‬נכתב 'טקסט הדרכתי' משותף בתהליך‬
‫משותף של המודרך והמדריך‪ ,‬תוך שימוש בשפה מסוימת ובאוצר מלים מסוים‪ .‬ירושלמי מדגיש כי שפה‬
‫זו משקפת היבטים תרבותיים האופייניים לקבוצה ספציפית‪ ,‬ויש לה חשיבות מרכזית בכך שהיא מקדמת‬
‫הבנה משותפת‪ ,‬ועוזרת לייחס משמעות משותפת לאירועים שמתרחשים תוך כדי העבודה השוטפת‪.‬‬
‫ברצוני לטעון כי כאשר בהדרכה נראטיבית אשר ניתנת למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬המדריכה‬
‫מספקת למודרכות גישה לשפה חדשה‪ ,‬ובכך תורמת להעצמתן‪.‬‬
‫ממצאי פרק ‪ 7‬על השינוי האישי בתהליך ההדרכה‪ ,‬וכך גם ממצאי פרק ‪ 8‬על השינוי במערכת המעון ‪-‬‬
‫הדגישו כי השפה והטרמינולוגיה שנרכשת בהדרכה מייצגת עבור המטפלות חווית ערך והעצמה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫המטפלות חשות שהן קיבלו יכולת חדשה לדבר‪ .‬איריס למשל‪ ,‬אומרת שהמדריכה עזרה לה להוציא‬
‫מתוכה מלים שיש לה‪ ,‬שחבויות תוכה‬
‫איריס‪" :‬היא באה והוציאה מאיתנו מה שיש בנו‪ .........‬היא לא באה ואמרה לנו‬
‫"תשמעו תעשו ככה‪ ,‬לא כדאי ככה"‪ ,‬היא הוציאה מאיתנו‪ ,‬ואפילו… היא‬
‫גרמה לנו להוציא מאיתנו‪ ,‬אפילו מילים שיש בנו‪ .‬וזה מה שהיא אמרה כל‬
‫הזמן‪ ,‬היא אמרה "זה אתם"‪ .‬אבל זה לא רק "אתם"‪ ,‬כי יכלה להיות הדרכה שונה‬
‫אחרת‪ ,‬עם‪ ,‬עם בחורה אחרת‪ ,‬עם אישה אחרת‪ ..‬והיא לא הייתה מוציאה מאיתנו‬
‫את‪ ,‬את… והיא לא הייתה גורמת לנו כזה כייף‪ .‬אני בטוחה בזה"‪.‬‬
‫לסיכום חלק ‪.9‬ג – מן הנתונים עולה כי הגישה הנראטיבית להדרכה מתאימה באופן מיוחד למודל הדרכה‬
‫העושה שימוש בוידאו במעונות יום‪ .‬גישה זו בולטת כמתאימה באופן מיוחד למטפלות חסרות השכלה‪,‬‬
‫שנעזרות במאפיינים הקונקרקטיים שיש במדיום וידאו‪ .‬הגישה הנראטיבית להדרכה מותירה למדריך‬
‫תפקיד לעזור למודרך להפיק סיפורים 'מעובים' מנקודת מבטו‪ ,‬בתהליך הרמנויטי של גילוי משמעויות‬
‫באופן עצמאי‪ .‬הכניסה אל לב‪-‬ליבה של החוויה של הילד‪ ,‬שנוצרת תוך כדי צפייה בקטעי וידאו‬
‫המתמקדים בילד – מאפשרת להבנות סיפורים 'מעובים' מנקודת מבטו של הילד‪.‬‬
‫הסיפורים החלופיים שנבנים בהדרכה יכולים לספק למטפלות חווית הקלה לנוכח החוויות של חוסר אונים‬
‫וחוסר מוצא שהסיפור הקודם יצר אצלן‪ .‬זה היה סיפור שלילי וצר על הילד‪ ,‬וסיפור שלילי על עצמן‪ ,‬רווי‬
‫בייסורי מצפון‪ .‬הוא מוחלף בסיפור חיובי ואופטימי יותר‪ ,‬המנוסח במונחי אינטראקציה ומערכת יחסים‪.‬‬
‫זהו סיפור שבו המטפלת היא שמובילה את האינטראקציה‪ ,‬ולא נגררת אחרי "ילד קשה" או "מופרע"‪.‬‬
‫סיפור כזה פותח פתח לשינוי‪ .‬כמו כן‪ ,‬כיון שהסיפור החלופי החדש מנוסח באופן שנחשב "מקצועי" –‬
‫הוא מספק למטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות חווית ערך ותחושת זהות מקצועית מוצקה יותר בעבודתן‪.‬‬
‫*‬
‫‪.9‬ג‪ .‬סיכום ודיון –‬
‫הפקת תיאוריה על "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫פרק זה הציג תיאוריה שמעשירה את הידע הקיים על ערכו של מדיום הוידאו לתהליכי ההדרכה למטפלות‬
‫במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ ,‬וערכו לגיבוש זהותן המקצועית‪ .‬זוהי תיאוריה הנובעת מהנתונים ומשקפת את‬
‫המסורת המחקרית של "תיאוריה מעוגנת בשדה" )‪ .(Glaser & Strauss, 1967‬התיאוריה קושרת ביחד‬
‫את כל ממצאי המחקר שהוצגו עד כה‪ ,‬ומחברת ביניהם באמצעות 'הקו הסיפורי' של התימה המרכזית‬
‫שנמצאה במחקר זה‪' :‬הסתרה וגילוי‪ ,‬אמת ושקר'‪ .‬תימה זו מלמדת כי 'הסתרה' ו'גילוי' הן שתי חוויות‪-‬‬
‫יסוד מרכזיות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫ריבוי התייחסויות ל'הסתרה' ול'גילוי' בנתוני המחקר‪ ,‬מלמדת כי בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מתחוללת דינאמיקה מתמשכת בין 'הגלוי' ו'הנסתר' במעון‪ :‬בין מה שרואים בבירור במעון ובין מה שלא‬
‫רואים במבט ראשון )אלא מגלים רק במבט חוזר ומעמיק(; בין מה שמדברים עליו בגלוי במעון )הנראטיב‬
‫הגלוי והמוצהר‪ ,‬שמספר על מתן טיפול איכותי לילדים במעון( ובין נראטיבים אחרים סמויים ובלתי‬
‫מדוברים במעון )נראטיבים אישיים‪ ,‬שמבטאים חשש על כך שבתנאי העבודה במעון קשה לספק טיפול‬
‫איכותי לילדים(‪ ,‬וכן דינאמיקה בין המשאלה לדבר בגילוי לב על מה שקורה באמת במעון‪ ,‬ובין המשאלה‬
‫להמשיך להסתיר ולהשתיק תופעות שליליות במעון‪.‬‬
‫התיאוריה המוצעת במחקר זה ממשיגה את מדיום הוידאו ככלי החושף ומגלה סיפורים נסתרים‬
‫במעון‪ .‬התיאוריה טוענת כי השימוש בוידאו בהדרכה מאפשר להעלות מהסמוי לגלוי שני סוגי סיפורים‬
‫נסתרים וחבויים במעון‪ :‬הן סיפורים מושתקים על תופעות שליליות במעון )'סודות גלויים'‪ ,‬שהעובדות‬
‫המועסקות במעון ערות להם אך נמנעות מלדבר עליהם(‪ ,‬והן סיפורים חדשים וחיוביים שמתגלים‬
‫למטפלות תוך כדי הצפייה המודרכת ‪ -‬סיפורים חדשים על הילדים‪ ,‬על עצמן ועל עבודת הטיפול בילדים‪.‬‬
‫התיאוריה מדגישה כי השימוש במדיום הוידאו מזמין את המטפלות לראות‪ ,‬לשמוע ולדבר על חיי‬
‫המעון כמות שהם ‪ -‬כפי שהם משתקפים בצילומים‪ .‬הנטייה להסתיר ולהשתיק 'סודות גלויים'‬
‫)‪ (Zrubavel, 2006‬פוגשת צילומי מציאות‪ ,‬אשר מזמינים את המטפלות להתמודד באופן חזיתי עם‬
‫תופעות שליליות במעון )כגון מצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון‪ ,‬או כשלים שונים של המטפלות‬
‫בטיפול בהם בקבוצה‪ ,‬כמו ריבוי צעקות על ילדים ושיפוטים שליליים שלהן על הילדים(‪.‬‬
‫התיאוריה גורסת עוד כי מדיום הוידאו מאפשר למטפלות להיווכח בכל צפייה וצפייה שהן משנות‬
‫את הסיפור שלהן על הילד ומחליפות אותו‪ .‬כאשר המטפלות מגלות שחל אצלן בין הצפייה הראשונה‬
‫לצפייה החוזרת 'מהפך סיפורי' )ירושלמי‪ - (2000 ,‬הן מגלות כי אין בהכרח רק 'אמת' אחת ויחידה‪ ,‬אלא‬
‫מגוון 'אמיתות' ודיווחים אפשריים על המציאות‪ .‬הן מבינות כי כל 'סיפור' שהן מבנות פותח בפניהן‬
‫מערכת יחסים שונה עם הילד ודרכי פעולה שונות במעון‪.‬‬
‫התיאוריה מסבירה כי הסיפורים החדשים שהמטפלות מבנות תוך כדי "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫מצטברים לכדי נראטיב חדש ומקיף על מהות תפקידן במעון‪ .‬הנראטיב החדש פותח בפני המטפלות‬
‫הפארא‪-‬פרופסיונאליות דרכי פעולה חדשות‪ ,‬ומוביל אותן לגבש זהות מקצועית חדשה של "אשת חינוך‬
‫בגיל הרך" ‪ -‬זו שמעמיקה בעבודתה‪ ,‬שנהנית ומתרגשת מגילוי עולם עשיר ונסתר של ילדים קטנים‪,‬‬
‫שבוחרת לעבוד מתוך מעורבות‪-‬רגשית עם הילדים‪ ,‬שמבססת את עבודתה על ידע מקצועי וארגז כלים‬
‫מקצועי‪ ,‬ועל טרמינולוגיה של פרופסיונאלים בתחום‪ .‬המטפלת יונה‪ ,‬למשל‪ ,‬אומרת שהוידאו גורם לה‬
‫"לראות באמת"‪ ,‬ומוסיפה‪" :‬זה האיר לי את העיניים"‪ .‬ביטוי זה הינו חלק ממכלול רחב של ממצאים‬
‫שהוצגו בפרק זה‪ ,‬אשר מדגימים ומתקפים תיאוריה על תהליך הדרכה שכרוך בפקיחת עיניים‪ ,‬תרתי‬
‫משמע‪ :‬זהו תהליך המאפשר לראות את המציאות במעון כפי שהיא והתמודד עמה ללא הכחשה והשתקה‬
‫של סודות‪ ,‬ותוך הבניית סיפורים חדשים התורמים לתחושת יכולת מקצועית חדשה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ממצאי פרק זה הדגישו כי מדיום הוידאו כשלעצמו אינו מוביל בהכרח לחשיפת סיפורים‬
‫נסתרים במעון‪ ,‬אלא גישת ההדרכה והעקרונות שהיא מתווה לשימוש במדיום הוידאו – הם‬
‫שישפיעו על יכולתו של הוידאו להעלות את הסמוי לגלוי‪ ,‬והם שיקנו לתהליך ההדרכה ערך של‬
‫'הבניית סיפורים'‪ .‬מחקר זה מלמד כי כניסתה של מצלמת וידאו למעון עלולה לאיים על המטפלות‬
‫בתחילת תהליך ההדרכה‪ ,‬ולגרום להן דווקא להגביר תהליכי הימנעות‪ ,‬הסתרה והכחשה לגבי הקשיים‬
‫והתופעות השליליות במעון‪ .‬הממצאים מנקודת מבטן של המודרכות מאפשרים לנו ללמוד מהן על התנאים‬
‫המספקים להן‪ ,‬לדעתן‪ ,‬מסגרת מוגנת בהדרכה לשיח גלוי וישיר ולהבניית סיפורים חלופיים‪) :‬א( כאשר‬
‫תהליך הדרכה הינו מתמשך‪ ,‬הוא מאפשר צפייה במגוון רחב של ביטויי מצוקה של ילדים והבנה מחודשת‬
‫של חוויותיהם בקבוצה; )ב( כאשר השליטה במצלמה היא בידי המודרכת‪ ,‬ויש לה אוטונומיה ובחירה איזה‬
‫ילד לצלם ומתי – נוצרת בהדרגה מוטיבציה פנימית לשינוי; )ג( הצילומים מתמקדים בילדים ‪ -‬המטפלות‬
‫הן אלה שמצַלמות ואינן המצּולמות )לפחות בשלבי ההדרכה הראשונים(‪ ,‬וניתוח הצילומים מתייחס‬
‫לילדים ולחוויותיהם בקבוצה‪ ,‬ולא לכשלים באינטראקציות של המטפלות בטיפול בהם; )ד( שיח‪-‬‬
‫ההדרכה מתמקד ב'תיאור המעובה' מנקודת מבטה של המודרכת ‪ -‬ניתוח הצילומים לא מבוסס על‬
‫קטגוריות קבועות מראש לניתוח התנהגות המטפלת‪ ,‬אלא מנסה להבין את עולמם הפנימי של הילדים‬
‫ולאפשר למטפלות להבנות את הנראטיב האישי שלהן על כוונות‪ ,‬מניעים‪ ,‬רגשות ומחשבות – בתנאים‬
‫אלה המטפלות נוצר תהליך הדרכה שבו הסיפורים והמשמעויות מתחלפים תדיר‪ ,‬ומאפשרים גיבוש זהות‬
‫מקצועית חדשה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מחדדים את הטענה שהגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪White, ;2000 ,‬‬
‫‪ (1997‬מתאימה באופן מיוחד לתהליך הדרכה העושה שימוש אינטנסיבי בוידאו במעונות‪-‬יום‪ .‬יש‬
‫לציין כי בספרות המחקרית מתועדים מודלים שונים של שימוש במדיום הוידאו להדרכה ולהתערבות‪.‬‬
‫חלק מהם מציעים לנתח את הצילומים באמצעות קטגוריות שנקבעות מראש ע"י המומחים ‪ -‬קטגוריות‬
‫המשקפות התנהגות מקצועית הנחשבת כאיכותית‪ ,‬ושאליה המודרך אמור לשאוף )ראה פרק ‪ ,3‬מבוא‬
‫תיאורטי‪ ,‬סעיף ‪.3‬ג‪ - 1.‬לדוגמא מודלים המוצעים ע"י ‪; Caris-Verhallen & Kerkstra ,2000‬‬
‫‪ Pailliotet, 1995 ; Marvin et.al., 2002 ; Weiner et.al., 1994‬ואחרים(‪ .‬במודלים אלה‪ ,‬המדריך‬
‫והמודרך צופים ביחד בצילומים המתעדים אינטראקציות בין המודרך והקליינט שלו‪ ,‬כאשר המדריך מנתח‬
‫את התנהגותו המקצועית של המודרך ומצביע על חסרים וכשלים הדורשים תיקון‪ .‬לעומת גישות אלה‪,‬‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי מדגישים דווקא את החשיבות שהמודרכות מייחסות לגישת הדרכה פתוחה ובלתי‬
‫מובנית‪ .‬המדריכה יוצרת עבורן את המרחב להתבונן על המתרחש בצילומים מנקודת מבט שונות‪ ,‬לתת את‬
‫הדעת לסיגנאלים דקים של ילדים שקודם הן לא הבחינו בהם‪ ,‬ולהגיע לגילוי הרמנויטי של משמעויות‬
‫חדשות תוך כדי צפייה )ירושלמי‪.(2000 ,‬‬
‫וייט )‪ ,(White, 1997‬אבי הגישה של 'טיפול נראטיבי' ו'הדרכה נראטיבית'‪ ,‬מציין כי אנשים מספרים‬
‫בתחילת התהליך 'תיאור דק' של הבעיה שלהם‪ .‬התיאור הזה עפ"ר מייצג סיפור שנוצר ע"י אחרים‪ ,‬ואין‬
‫בו מספיק התבוננות מנקודת המבט והזווית האישית של האדם‪ .‬וייט מדגיש כי 'התיאור הדק' מוביל‬
‫למסקנות דקות על הזהות של האדם‪ ,‬ויוצר אמירות שליליות וביקורתיות שחוסמות התפתחות‪ .‬לפיכך‬
‫טענתי היא כי הדרכה המתמקדת בצילום ילדים במעון‪ ,‬ומאפשרת למטפלות‪-‬המודרכות לחבר ביחד עם‬
‫המדריכה טקסט נראטיבי חדש בתהליכי ‪ ; White, 1997) re-authoring‬ירושלמי‪ – (2000 ,‬גישת‬
‫הדרכה כזו מאפשרת למודרכות לגלות את הקול האותנטי שלהן‪ ,‬ולהתמודד עם סוגיות של זהות אישית‬
‫וזהות מקצועית‪ .‬היא מספקת להן חווית אוטונומיה וצמיחה אישית‪.‬‬
‫הממצאים במחקר זה חזרו והראו כי קיימים שני נראטיבים אפשריים בסביבת המעון לגבי המתרחש‬
‫במסגרת‪ :‬הנראטיב המוצהר של הארגון שמשקף את "הרצוי" )אותו המטפלות מכנות‪" :‬מנקודת‬
‫מבטו של המימסד"(‪ ,‬והנראטיב האישי הפנומנולוגי של העובדות עצמן‪ ,‬שמשקף את "המצוי"‬
‫במעון )כל אותם קשיים‪ ,‬כשלים‪' ,‬סודות גלויים'‪ ,‬חויות אשמה וכשלון שהמטפלות חוות בעבודתן(‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו שוב ושוב על כך שהנראטיב האישי נוטה להישאר סמוי במעון‪ ,‬ומפנה את מקומו‬
‫לנראטיב הגלוי‪ .‬טענתי היא שכאשר "הדרכה באמצעות וידאו" נערכת בגישה נראטיבית‪ ,‬נוצרת הזדמנות‬
‫להבנייה הדרגתית של הנראטיב האישי הפנומנולוגי של המטפלת‪ .‬ואילו מודל מובנה‪ ,‬המבוסס על‬
‫קטגוריות קבועות‪-‬מראש של המומחים לניתוח התנהגויות וכשלים‪ ,‬היה עלול לגרום למטפלות דווקא‬
‫להיצמד עוד יותר לנראטיב הפורמאלי והמוצהר על המעון‪,‬ולהמשיך לדבר "מנקודת מבטו של המימסד"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬התיאוריה המוצעת במחקר זה מבקשת להדגיש כי כאשר נעשה שימוש במדיום הוידאו להבניית‬
‫סיפורים חדשים ‪ -‬בהתאם לגישה הנראטיבית להדרכה ‪ -‬ניתן להגיע לכדי שינוי מקצועי מעמיק בקרב‬
‫מטפלות‪-‬מעונות‪ .‬השימוש במדיום הוידאו בהדרכה צופן בחובו אפשרות לדינאמיקה מורכבת בין סיפורים‬
‫גלויים וסיפורים סמויים במעון‪ :‬בין מה שרואים ולא רואים בצילומים‪ ,‬בין מה שמדברים ולא מדברים‬
‫עליו במעון‪ ,‬ובין מה שניכר בהתנהגות הגלויה של הילד ובין מה שמתרחש בעולמו הפנימי הנסתר‪.‬‬
‫בהדרגה הולך ומתגבש אצל המטפלות‪-‬המודרכות שינוי שחורג מעבר לשינוי התנהגותי‪ .‬זהו שינוי בעמדה‬
‫המקצועית של המטפלות‪ :‬שינוי באופן ההתבוננות שלהן באירועים יומיומיים בסביבת העבודה‪ ,‬שינוי‬
‫בתובנות המקצועיות ושינוי במשמעות שהמטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות מייחסות לתפקידן‪ .‬זהו שינוי‬
‫במוכנותן להתמודד עם 'סודות גלויים' ועם השתקה של נקודות חסר וכשלים במקצועיותן‪ ,‬ושינוי בדפוסי‬
‫השיח המשותף במעון‪ .‬תהליך זה מבסס את עבודת המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות על בסיס מקצועי‬
‫יותר‪ ,‬תוך שהוא מקנה להן חווית ערך עצמי ותחושת העצמה כוללת‪ ,‬ויוצר מחוייבות אתית שלהן לעבוד‬
‫עם הילדים מתוך מעורבות רגשית ודפוסי טיפול רגישים‪.‬‬
‫שער שלישי – דיון ומסקנות‬
‫פרק ‪:10‬‬
‫מסקנות המחקר ותרומתו‬
‫במחקר זה ביקשתי לעמוד על אפיו וערכו של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" מנקודת מבטן של‬
‫המודרכות עצמן‪ :‬מטפלות העובדות במעונות‪-‬יום ישראליים‪ .‬המחקר מנתח נראטיבים של המטפלות‬
‫המודרכות על חווית ההדרכה שלהן‪ ,‬על האופן בו ההדרכה עונה על הקשיים שלהן בעבודתן היומיומית‪,‬‬
‫ועל השינוי שחל אצלן בעקבות ההדרכה‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר מאיר את זווית מבטן של עובדות נוספות במעון‪,‬‬
‫במטרה ללמוד מכלל הסיפורים של משתתפות‪-‬המחקר על ערכו של תהליך "הדרכה באמצעות וידאו"‬
‫למעונות‪-‬יום‪ .‬ממצאי המחקר מאפשרים להעמיק ולקדם את ההבנה לגבי השימוש בוידאו בתהליכי‬
‫הדרכה‪ ,‬באופן שעשוי לתרום לשינוי באיכות הטיפול הניתן לתינוקות ולפעוטות במעונות יום‪.‬‬
‫פרק זה מבקש לסכם את המחקר‪ ,‬לדון בממצאים המרכזיים העולים בו ובהשלכותיהם‪ .‬מטרתו לעמוד על‬
‫התרומה התיאורטית והיישומית שיש למחקר‪ ,‬ולחדד מסקנות והמלצות למחקר נוסף‪.‬‬
‫‪.10‬א‪ .‬הקדמה‪ :‬חשיבות המחקר וייחודיותו‬
‫ושירות להורי‬
‫מחקר זה נערך במעונות‪-‬יום לגיל הרך‪ ,‬סביבה המספקת חינוך וטיפול לתינוקות ופעוטות‪ֵ ,‬‬
‫הילדים‪ .‬אך מחקר זה ממקד את המבט על מעונות‪-‬היום בעיקר כסביבת‪-‬עבודה‪ .‬בסביבה זו פועלות מידי‬
‫יום בנסיבות ובתנאים מורכבים עובדות שונות‪ :‬מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות חסרות השכלה שהכשרתן‬
‫לתפקיד מצומצמת ומוגבלת‪ ,‬מנהלות )שחלקן בעלות השכלה גבוהה‪ ,‬אך לא בתחום הגיל הרך(‪ ,‬וכן‬
‫עובדות מטבח‪ .‬המחקר מתעניין בתהליכי ההתפתחות המקצועית של המטפלות‪ ,‬בחוויות העבודה‬
‫היומיומית שלהן ובחוויית העבודה המשותפת של כלל העובדות במערכת המעון‪ .‬הוא מאיר את ההשלכות‬
‫שיש לכל הגורמים האלה על איכות הטיפול הניתן לילדים ולמשפחותיהם‪.‬‬
‫המטפלות הן אלה שנמצאות "בקו החזית" )‪ (Gibbs, 2001‬ומתמודדות מידי יום בעבודה עם תינוקות‬
‫ופעוטות בקבוצות גדולות‪ ,‬אך בישראל כמעט ולא נערכו מחקרים עליהן ועל תפקידן‪ .‬עם זאת מחקר‬
‫קודם שנערך על מטפלות במעונות יום ישראליים כבר הצביע על כך‪ ,‬שכיון שהן עובדות ללא הכשרה‬
‫מספקת וללא הגדרת תפקיד ברורה ואחידה – הן ממלאות את תפקידן בהתאם לפרשנות שהן עצמן‬
‫מעניקות לתפקידן ולערכים הכלולים בו‪ ,‬וכן בהתאם למנהגים והרגלים המקובלים במעון )צדוק‪.(2005 ,‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬קיימת חשיבות רבה במחקרי הנוכחי‪ ,‬אשר מוסיף ומחדד ידע על תהליכי ההתמקצעות של‬
‫המטפלות‪ ,‬ומצביע על כך שבאמצעות תהליכי "הדרכה באמצעות וידאו" ניתן )א( לסייע למטפלות לגבש‬
‫עמדה ערכית מקצועית וזהות מקצועית; )ב( לגבש מודעות ומוטיבציה לשינוי לגבי אותם מנהגים והרגלים‬
‫שהתקבעו במעון‪ ,‬שאינם תורמים לטיפול איכותי‪.‬‬
‫ייחודו של המחקר הוא בעיסוק בסוגיות הנחקרות מתוך גישה פנומנולוגית‪ .‬בכך המחקר לומד מהמודרכות‬
‫עצמן על תהליכי ההדרכה ועל שלבי ההתמקצעות שלהן‪ .‬הוא לומד מהן על החוויות בהדרכה שלדעתן הן‬
‫המשמעותיות והתורמות במיוחד לשיפור באיכות הטיפול שהן מספקות לילדים במעון‪ .‬בנוסף‪ ,‬באמצעות‬
‫גישה פנומנולוגית המחקר מצליח להאיר נושאים רגישים הקשורים לחוויית הטיפול בילדים קטנים‪ ,‬כולל‬
‫כשלים אישיים של העובדות במעון וכשלים מערכתיים‪ .‬מחקר זה מלמד כי נושאים אלה נוטים להישאר‬
‫סמויים ובלתי מדוברים במעונות‪-‬יום‪ ,‬ועצם ההסתרה וההשתקה מחבלת באיכות הטיפול הניתן במעון‪.‬‬
‫לאורך חמשת פרקי הממצאים של המחקר‪ ,‬הצגתי ממצאים שמלמדים על מורכבותה של סביבת המעון‪,‬‬
‫על מורכבותו של תפקיד הטיפול בילדים קטנים‪ ,‬ועל הערך הטמון בשימוש במדיום הוידאו בתהליכי‬
‫הדרכה במעון‪ ,‬בעיקר כאשר תהליך ההדרכה מעוגן בגישת הדרכה מסוימת‪ .‬בהקשר לכך‪ ,‬חשוב לציין כי‬
‫מלכתחילה‪ ,‬תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" נשענה על גישת‪-‬הדרכה המכונה 'הדרכה רפקלטיבית‬
‫ממוקדת‪-‬בקליינט' )‪ .(reflective client-centered supervision‬זוהי גישה הנפוצה בהדרכתם של‬
‫אנשי מקצוע בתחום בריאות הנפש‪ ,‬והיא עברה התאמה גם להדרכה במסגרות לגיל הרך ) ‪Schafer,‬‬
‫‪ .(2007‬מטרת 'ההדרכה הרפלקטיבית' לאפשר למטפלות לבחון ביחד עם המדריכה את מחשבותיהן‪ ,‬את‬
‫רגשותיהן ופעולותיהן‪ ,‬ולהגיע למודעות לגבי תגובותיהן בעבודתן השוטפת עם הילדים ומשפחותיהם‬
‫) ‪Eggbeer, Mann & Seibel, 2007; Heffron, 2005; Fenichel, 1992; Norman-Murch,‬‬
‫‪ .(1995‬תכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו" הניחה כי אם יתווסף ל'הדרכה רפלקטיבית' מרכיב נוסף של‬
‫צפייה מודרכת בצילומי וידאו‪ ,‬המטפלות יקבלו הזדמנות להתבונן לעומק באינטראקציות המתרחשות‬
‫במעון‪ ,‬ולקיים תהליכי רפלקסיה על מערכות היחסים שאיתן הן מתמודדות בעבודתן‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מלמדים כי אכן יש למדיום הוידאו ערך מוסף בתהליך הדרכה במעונות‪-‬יום המעוגן‬
‫ב'גישה רפלקטיבית'‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הממצאים אף מרחיבים ומצביעים על גישת הדרכה נוספת שמתאימה‬
‫לשימוש בוידאו ‪' -‬גישה נראטיבית להדרכה' )ירושלמי‪ .(White, 1997 ; 2000 ,‬בכך הממצאים מקנים‬
‫למחקר זה חשיבות נוספת‪' :‬גישות בהדרכה' ‪ -‬אלו הם נושאים שנחקרו עד כה בעיקר מנקודת מבטם של‬
‫ה"מומחים"‪ .‬המומחים הם אלה שמציגים טענות תיאורטיות על ערכה של 'הדרכה רפלקטיבית'‪,‬‬
‫וה"מומחים" הם גם אלה שכותבים על ערכו של הוידאו בתהליכי שינוי‪ .‬בסיפורת המחקרית יש אינספור‬
‫עבודות אמפיריות שמתעדות את הצלחתם של מודלים אלו או אחרים להדרכה ולהתערבות באמצעות‬
‫וידאו‪ .‬מחקר זה חוזר ומדגיש כי מדיום הוידאו איננו אלא כלי‪ ,‬וגישת ההדרכה היא שמתווה את עקרונות‬
‫השימוש בוידאו ומובילה לכדי שינוי‪ .‬ממצאי המחקר מאפשרים ללמוד מנקודת מבטם של המודרכים כיצד‬
‫הם חווים תהליכי הדרכה שנערכים בגישת 'ההדרכה הרפלקטיבית'‪ ,‬וכיצד הוידאו תורם להבניית‬
‫'סיפורים' חדשים ולגיבוש נראטיב מקיף וחדש על תפקיד המטפלת )בהתאם לעקרונות 'הגישה‬
‫הנראטיבית' להדרכה(‪ .‬בכך המחקר תורם תרומה חשובה להבנת הפרספקטיבה של המודרך בתהליכים‬
‫הנערכים בגישות ספציפיות‪.‬‬
‫מעבר לידע האמפירי החדש המתגלה מנקודת מבטם של המודרכים‪ ,‬ביקשתי במחקר זה לתת 'קול'‬
‫לאוכלוסיית המטפלות במעונות יום בישראל‪ ,‬שבדרך כלל איננה מקבלת הזדמנות להשמיע את מצוקותיה‬
‫וצרכיה‪ .‬בדומה‪ ,‬גם מקבלי הטיפול במעון‪ ,‬התינוקות והפעוטות‪ ,‬הם חסרי 'קול' ונעדרים את היכולת‬
‫לדווח‪ ,‬להעריך ולבקר את איכות הטיפול הניתן להם‪ .‬לאור זאת‪ ,‬חשוב שמי שעובד עם תינוקות ופעוטות‬
‫יפעל באופן מקצועי‪ ,‬יהיה מודע למקצועיותו ויקפיד עליה‪ .‬עובדה זו מחדדת עוד יותר את החשיבות‬
‫הטמונה במחקר המקדם הבנה בנוגע לתהליכי ההתמקצעות של מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬יתרה‬
‫מזאת‪ ,‬לאורך הראיונות איתן‪ ,‬המטפלות שימשו לא פעם 'קול' גם לילדים‪ ,‬ותארו תצפיות וידאו אשר‬
‫מלמדות על חוויותיהם ומצוקותיהם של הילדים במעון‪ .‬בכך המחקר מהווה הזדמנות להאזין לקולות‬
‫מושתקים שונים‪ ,‬שלא נשמעים דיים‪.‬‬
‫‪.10‬ב‪ .‬סיכום הממצאים הבולטים של המחקר‬
‫ממצאי המחקר הם מרובים‪ ,‬ושופכים אור על היבטים שונים ודקויות בתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪.‬‬
‫הממצאים מבקשים לספק מענה לשתי שאלות מרכזיות‪) :‬א( מהם המאפיינים הייחודיים של תהליך‬
‫ה"הדרכה באמצעות וידאו" כפי שהם נחווים מנקודת מבטן של המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬וכיצד הן תופשות‬
‫את האופן בו השימוש בוידאו תורם לחוויית ההדרכה ולשינוי שחל אצלן באופן אישי? )ב( מה ערכה של‬
‫תכנית "ההדרכה באמצעות וידאו" עבור המעון כמערכת שלמה?‬
‫)‪ (1‬פרק הממצאים הראשון עוסק בחוויית העבודה היומיומית של המטפלות במעון‪ ,‬והוא מאיר‬
‫שלושה סוגי ממצאים‪ ,‬המלמדים על סביבת המעון וזירת המחקר‪ :‬ממצאים על חוויות דומיננטיות של דחק‬
‫ומצוקה בעבודה היומיומית )חוויות ששותפות להן כלל העובדות במעון(; מחוללי הדחק שאחראיים לדעת‬
‫המטפלות לחוויה המתמשכת של מצוקה בעבודתן; וצרכי ההדרכה של המטפלות‪.‬‬
‫•‬
‫חוויות דחק ומצוקה בעבודה במעון‪ :‬שלוש חוויות דומיננטיות חוזרות אצל כלל משתתפות המחקר‪:‬‬
‫)א( לחץ תמידי ועומס פיזי ורגשי בעבודה מהירה ללא‪-‬הפוגה‪ ,‬המאופיינת כעבודת "סיר לחץ"‪.‬‬
‫)ב( חוויות אשמה‪ ,‬חשבון נפש וחרטה בנוגע לדפוסי הטיפול של המטפלות בילדים – בעיקר ייסורי‬
‫מצפון בנוגע לריבוי צעקות של המטפלות על הילדים במעון ושימוש בכוח שלילי‪ ,‬אך גם אשמה‬
‫בנוגע לחוסר פניות לילד כאינדיבידואל‪.‬‬
‫)ג( חוויות של מצוקה הנובעת מהסתרה ‪ -‬הימנעות מדיבור ישיר וגלוי בסביבת המעון על התופעות‬
‫השליליות המתרחשות בו‪ .‬כך למשל‪ ,‬מתברר שיש מטפלות ומנהלות ש"לא ישנות בלילה" בגלל‬
‫ריבוי צעקות של חלק מהמטפלות על הילדים‪ ,‬ויש אחרות שמתייסרות לגבי "מה שהן רואות‬
‫שמתרחש בכיתה מאחורי דלתות סגורות"‪ .‬אך נושאים אלה מושתקים במעון ואינם חלק מהשיח‬
‫המשותף‪.‬‬
‫יש לציין כי הסיפרות האמפירית המוכרת שעוסקת במעונות‪-‬יום‪ ,‬מציגה ממצאים מרובים על חוויות עומס‬
‫רגשי ופיזי‪ ,‬על לחץ וחוסר אונים‪ ,‬על ביטויי עוינות ושימוש בכוח שלילי של מטפלות כלפי ילדים‬
‫)‪ ,(Nelson, 1990 ;Leavitt, 1994‬וכן על חווית "הישרדות" של מטפלות בעבודתן השוחקת )צדוק‪,‬‬
‫‪ .(2005‬אך המחקר הנוכחי הינו ייחודי בכך שהוא מציג ממצאים שלא תועדו עד כה במחקרים‪ ,‬על חוויות‬
‫אשמה וייסורי מצפון ועל מצוקה הנובעת מהסתרה והשתקה של תופעות שליליות במעון‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על מחוללי דחק‪ :‬חמישה מחוללי דחק מתוארים ע"י המטפלות כאחראיים לחוויה‬
‫המתמשכת של מצוקה בעבודתן היומיומית‪:‬‬
‫)א( גילם הצעיר של הילדים – הטיפול בתינוקות ופעוטות בתנאי קבוצה הוא קשה במיוחד‪ ,‬כיון שבגיל‬
‫זה הילדים נזקקים לליווי צמוד של המטפלת ותובעים ממנה יחס אישי‪ ,‬וכן טיפול פיזי ממושך וגוזל‪-‬‬
‫זמן‪ .‬בנוסף‪ ,‬גיל הילדים יוצר חשיפה ממושכת של המטפלות לבכי יומיומי‪ ,‬אותו הן מתקשות להרגיע‬
‫בתנאי הקבוצה הגדולה‪ .‬גיל הילדים הוא גם מקור לאשמה ולתחושת אחריות מוגברת של המטפלות‬
‫שלא לפגוע בהתפתחותם התקינה של הילדים ולגרום להשלכות ארוכות‪-‬טווח‪ ,‬בתקופה קריטית זו‬
‫בהתפתחותם‪.‬‬
‫)ב( תנאי העבודה ותנאי ההעסקה ‪ -‬נקבעים ע"י קובעי המדיניות ולמטפלות אין על כך שליטה‪.‬‬
‫המטפלות מדגישות באופן מיוחד את הקבוצות הגדולות במעון‪ ,‬אך מתייחסות גם לגורמים נוספים‬
‫כמו שעות העבודה הארוכות ללא זמן רשמי להפסקה במשך היום‪ ,‬מיעוט חופשות ושכר נמוך‪.‬‬
‫)ג( חסר בהשכלה והכשרה מקצועית – המטפלות מדגישות שהחסרים בידע ובכלים מקצועיים בולטים‬
‫במיוחד לנוכח "ילדים מאתגרים"‪ ,‬אלה שמתקשים להשתלב בקבוצה מסיבות שונות‪ .‬הן חשות שהן‬
‫מצליחות לטפל ביתר הילדים מכוח יכולתן "לאהוב"‪ ,‬אך הילדים המאתגרים דורשים מהן להפגין ידע‬
‫וכישורים מקצועיים מתקדמים‪.‬‬
‫)ד( העבודה במעון נחווית כ"רדומה"‪ ,‬שגרתית ומונוטונית‪ ,‬ואיננה מספקת הזדמנות לצמיחה אישית ‪-‬‬
‫המטפלות מספרות על חוסר עניין ומוטיבציה בעבודה ועל תחושות של פחיתות ערך בעבודתן‪,‬‬
‫המאופיינת במלים "עבודה של קקי‪-‬פיפי"‪ .‬ניכר שללא הדרכה‪ ,‬הן לא תמיד מכירות בכך שהן‬
‫מבצעות פעילות "חינוכית" חשובה ומורכבת‪.‬‬
‫)ה( ריבוי מערכות יחסים טעונות בסביבת המעון – בנוסף למערכות היחסים הטעונות עם חלק מהילדים‬
‫שבטיפולן‪ ,‬המטפלות מתמודדות מידי יום עם מערכות יחסים קשות עם המבוגרים במעון‪ ,‬הורים‬
‫וצוות‪ .‬הן מספרות על ריבוי קונפליקטים בקרב צוות המטפלות‪ ,‬על חוסר אוטונומיה ו"הנחתות"‪ ,‬ועל‬
‫יחס פטרוני מצד ההורים ודמויות בהיררכית המעון )מנהלת ומפקחת(‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על הצטברות של מחוללי דחק מרובים בעבודה היומיומית במעון‪ ,‬שחלקם נובעים‬
‫ממקור מערכתי )כמו למשל מדיניות ההפעלה של המעון‪ ,‬או דפוסי העבודה והתקשורת שהתקבעו בו(‪,‬‬
‫וחלקם נובעים מהחוויה הפנימית של המטפלות )כמו למשל פחיתות ערך‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬דימוי מקצועי‬
‫ירוד(‪ .‬הממצאים מלמדים כי גם חוויות האשמה וחוויות המצוקה לנוכח הסתר והשתקה של תופעות‬
‫שליליות – אף הן מצטרפות לרשימה הארוכה של מחוללי הדחק במעון‪.‬‬
‫תוך כדי שהמטפלות מספרות את סיפורן על חווית העבודה היומיומית במעון‪ ,‬הן מתחילות למעשה לברר‬
‫שאלות שנוגעות לזהותן האישית והמקצועית‪ .‬הן שואלות את עצמן‪ :‬האם נסיבות העבודה היומיומית‬
‫במעון מאפשרות לי להפיק את המיטב מעצמי‪ ,‬אנושית ומקצועית? הממצאים מלמדים שהמטפלות רואות‬
‫בכלל מחוללי הדחק מקור לפגיעה ביכולתן לנהל אינטראקציות רגישות עם הילדים במעון‪ .‬הן חוות בשל‬
‫כך תחושת כשלון מקצועי ואנושי‪ ,‬וחשות שבנסיבות העבודה במעון הן אינן מצליחות לנהוג כפי שהן‬
‫מאמינות שצריך לנהוג עם ילדים קטנים‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על צרכי ההדרכה של המטפלות‪ :‬המטפלות מתלוננות על כך שלפני תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ ,‬עיקר ההדרכה שניתנה להן במעון התמקדה בקוריקולום חינוכי ופעילויות משחק עם‬
‫ילדים‪ .‬ואילו הן מבקשות לקבל הדרכה שאותה הן מכנות‪" :‬מה לעשות אם קורה"‪ .‬כוונתן להדרכה‬
‫שמסייעת להן להתמודד עם דילמות יומיומיות בעבודתן‪ ,‬ובעיקר עם הקשיים הבולטים שיש להן‬
‫באינטראקציות היומיומיות עם "הילדים המאתגרים" בקבוצה‪ .‬ממצאים אלה תואמים את מסקנות מחקרה‬
‫של צדוק )‪ (2005‬שחקר את תפישת התפקיד של מטפלות במעונות יום ישראליים‪ .‬צדוק טוענת כי חשוב‬
‫לקיים תהליכי הדרכה עם המטפלות‪ ,‬שיאפשרו להן להכיר במורכבות תפקידן‪ ,‬ולהתמודד עם דילמות‬
‫אתיות שמעסיקות אותן בעבודתן תוך מציאת הנתיב בין שמירה על 'טובת הילד' ושמירה על טובתה של‬
‫המטפלת ו"הישרדותה" בעבודתה השוחקת‪ .‬ממצאי פרק זה מחדדים אף הם את הצורך בהדרכה הממוקדת‬
‫בגיבוש תפישת תפקיד וזהות מקצועית של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬הממצאים אף מדגישים כי‬
‫מערכות יחסים מהוות מוקד חשוב בהגדרת תפקידן של המטפלות‪ ,‬וקיים אצלן צורך בהדרכה העוסקת‬
‫בניהול מערכות יחסים ובסביבת המעון‪.‬‬
‫)‪ (2‬פרק הממצאים השני עסק במאפיינים ייחודיים של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬והוא‬
‫כולל ממצאים מרובים שמאפיינים את תהליך ההדרכה‪ :‬השלבים הטיפוסיים שהמטפלות עברו בתהליך‬
‫ההדרכה וחוויותיהן בכל שלב ושלב; המרכיבים של תהליך ההדרכה‪ ,‬שביחד תורמים לחווית ההדרכה‪:‬‬
‫מדיום הוידאו והאפשרויות הייחודיות הגלומות בו ל"ראייה אחרת"‪ ,‬וגישת ההדרכה שקובעת את‬
‫התנהגות המדריכה והאופן בו היא מנתבת את השימוש בוידאו‪ ,‬וכן קובעת את המסגרת של תהליך‬
‫ההדרכה – היות ההדרכה פרטנית‪ ,‬סדירה וקבועה‪ ,‬ומתמשכת לאורך זמן‪.‬‬
‫כלל הממצאים מדגישים את המימד הריגושי שהינו אופייני ומהותי לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪:‬‬
‫המטפלות מספרות כי לאורך כל השלבים בתהליך ההדרכה הן היו נתונות למצבים עתירי‪-‬ריגוש‪ .‬הודות‬
‫לכך הן חוות עירור מתמשך ומוטיבציה מוגברת בעבודתן היומיומית‪ ,‬תחושת עניין ומעורבות רגשית‬
‫מוגברת עם הילדים‪ ,‬ומוטיבציה להמשיך בתהליך ההדרכה‪ ,‬להתפתח וללמוד‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על ארבעה שלבים טיפוסיים בתהליך הדרכה – השלבים השונים מושפעים מעצם‬
‫כניסתה של מצלמת וידאו למעון‪ ,‬כחלק מתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫שלב ‪ :1‬הממצאים מלמדים כי עוד בשלב טרום‪-‬הדרכה‪ ,‬המטפלות חוות חרדה מוגברת‪ :‬הן חוששות‬
‫שהמצלמה תחשוף כשלים שלהן בעבודתן‪ ,‬אותם הן משתדלות להסתיר ונמנעות מלדבר עליהם במעון‪.‬‬
‫אף לא אחת מהמטפלות מניחה בשלב זה שהמצלמה תאיר אותה באור חיובי‪ ,‬והממצאים מלמדים כי הן‬
‫נוטות לביים בתחילת תהליך ההדרכה את הצילומים כדי להסתיר צעקות או "בלגן" בכיתות‪ .‬בכך מחקר‬
‫זה מאיר מאפיין ייחודי של תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ :‬זהו תהליך שנפתח במערכת ציפיות‬
‫ודימויים מוקדמים )על חשיפה‪ ,‬אמת ושקר‪ ,‬דימוי מקצועי ועוד(‪ ,‬וציפיות אלה מובילות לחרדה מוגברת‪,‬‬
‫ואף להגברה של ניסיונות ההסתרה וההשתקה של הקשיים בעבודה‪.‬‬
‫שלב ‪ :2‬מרגע שהמטפלות מתחילות לצלם‪ ,‬ניכרת הקלה דרמטית והתגייסות לשינוי‪ ,‬כיון שמתברר להן‬
‫שמצלמת הוידאו לא חושפת בכוח 'סודות שליליים'‪ ,‬אלא מגלה בעיקר עולמות חבויים ויכולות נסתרות‬
‫חיוביות ‪ -‬של הילדים ושל המטפלות עצמן‪ .‬הממצאים מלמדים כי השלב השני בהדרכה מאופיין בחוויה‬
‫של התרגשות עזה‪ ,‬של התלהבות והתעלות‪-‬רוח )חווית ‪ ( high‬שיש בהם אף מימד אקסטטי ואופורי‪.‬‬
‫המטפלות חשות שהמצלמה מחוללת "קסם"‪ ,‬ויוצרת תהליך מואץ של פתרון בעיות עם "הילדים‬
‫המאתגרים" במעון‪ .‬לחוויה זו יש ככל הנראה פונקציה חשובה בתהליך ההדרכה‪ :‬לעורר אופטימיות‬
‫שניתן להתגבר על הדחק במעון‪ ,‬לשמש כדלק מניע להמשך תהליך ההדרכה‪ ,‬ולהפיח עוררות ומעורבות‬
‫רגשית בעבודה ה"רדומה" במעון‪.‬‬
‫שלב ‪ :3‬מתרחש בשנה השנייה לתהליך ההדרכה‪ ,‬ובו החוויה הנלהבת מגיעה לאיזון והמטפלות חוות‬
‫'קונסולידציה' ‪ -‬הטמעה וגיבוש ידע‪ ,‬כישורים ותחושת יכולת מקצועית‪ .‬עם זאת‪ ,‬הודות לשימוש בוידאו‬
‫ותהליכי צפייה משותפת עם המדריכה‪ ,‬המטפלות ממשיכות לחוות עוררות חיובית מתמשכת בעבודתן‪ .‬הן‬
‫חוות גאווה על התפתחותן המקצועית ויכולתן "לראות אחרת" את המתרחש במעון‪.‬‬
‫שלב ‪ :4‬לקראת סוף התהליך חוזרת ומשתלטת שוב תחושת חרדה מועצמת‪ ,‬כאשר המטפלות מבטאות‬
‫חשש מאבדן ההישגים ומפני חזרת הדחק לעבודתן‪ ,‬עם פרידתם מהמדריכה ופרידתם מתהליך ההדרכה‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאים על מרכיבי תהליך ההדרכה‪ :‬המטפלות‪-‬המודרכות מדגישות כי לא רק מדיום הוידאו‬
‫אחראי לחוויית ההדרכה שלהן‪ ,‬אלא גם התנהגות המדריכה ומסגרת ההדרכה‪ .‬המדריכה היא שמנתבת את‬
‫השימוש בוידאו‪ ,‬מאפשרת להן לחוש מוגנות בהדרכה ולהפסיק לחשוש מהוידאו‪ ,‬ועוזרת ליצור תהליך‬
‫קוגניטיבי‪-‬אפקטיבי – תהליך לימודי וריגושי מתמשך‪ .‬העובדה שתהליך ההדרכה הינו פרטני‪ ,‬נמשך‬
‫שנתיים ובאופן סדיר וקבוע – מאפשרת למטפלות לא רק לגבש ידע וכלים מקצועיים חדשים‪ ,‬אלא גם‬
‫לחוות את עצמן כבעלות ערך‪ ,‬כאשר המדריכה מתעניינת בהן‪ ,‬נהנית איתן ומעריכה אותן לאורך זמן‪.‬‬
‫התנהגויות המדריכה‪ :‬המטפלות מתארות את המדריכה כמי שאיננה "מנחיתה" הוראות וידע‪ ,‬אלא‬
‫מאפשרת להן להגיע בעצמן לגילויים חדשים ולהבנייה הדרגתית של ידע מקצועי חדש‪ .‬המדריכה‬
‫מתעניינת בנקודת מבטן ואיננה מנתחת את התנהגותן באמצעות סט‪-‬קטגוריות קבועות מראש לניתוח‬
‫הצפייה‪ .‬היא איננה מכוונת לקראת זיהוי אמת 'נכונה' אחת ויחידה על אינטראקציות עם ילדים‪ ,‬אלא‬
‫מדובבת אותן לגבי חווית העבודה שלהן ועמדותיהן בעבודה‪ ,‬ומכוונת אותן בהדרגה להבין מחדש את‬
‫החוויה של הילד במעון‪ .‬תוך כדי כך המדריכה מקנה להן ידע מקצועי וטרמינולוגיה מקצועית‪.‬‬
‫מסגרת ההדרכה‪ :‬התהליך הפרטנימתואר כהזדמנות ייחודית למטפלות לחוות את עצמן כאינדיבידואל‬
‫במעון ולעבור תהליך למידה בקצב שלהן‪ .‬התהליך האישי הסדיר והמתמשך מתואר כמספק מפלט‬
‫מתופעות של חוסר פרטיות והעדר מרחב אישי במעון‪ ,‬והזדמנות לחוות אינטימיות שחסרה כל כך בסביבת‬
‫המעון הגדולה והאינטנסיבית‪.‬‬
‫התנהגות המדריכה ומסגרת ההדרכה – אלו הם מאפיינים של גישת ההדרכה‪ ,‬אשר מתווים את עקרונות‬
‫השימוש בוידאו בתהליך ההדרכה‪ .‬ממצאי פרק זה מלמדים מנקודת מבטן של המודרכות כי שילוב של‬
‫צפייה מודרכת בוידאו בתהליך הנערך בגישת הדרכה רפקלטיבית ונראטיבית‪ ,‬מוביל לדעת המטפלות‬
‫לשתי חוויות מרכזיות של התפתחות מקצועית‪ :‬שינוי בדפוסי הראייה שלהן במעון )"לראות אחרת"(‪,‬‬
‫ופיתוח תובנות מקצועיות חדשות לגבי טיפול בילדים )"אפשר אחרת"(‪.‬‬
‫•‬
‫השימוש בוידאו מאפשר להתגבר על מגבלות הראייה במעון‪ :‬הממצאים מלמדים כי בעקבות מה‬
‫שהמטפלות רואות תוך כדי צפייה עם המדריכה‪ ,‬הן מתחילות לתת את דעתן גם תוך כדי העבודה השוטפת‬
‫לסיגנאלים דקים של הילדים‪ ,‬שקודם לכן היו סמויים מן העין‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן מתחילות לתת את דעתן‬
‫לשאלה‪" :‬מה רואים ומה לא רואים במעון?"‪ .‬בכך תהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" סולל את הדרך‬
‫להתמודדות עם המציאות במעון כפי שהיא‪ ,‬ללא הסתרה והכחשה של תופעות בעייתיות‪.‬‬
‫•‬
‫השימוש בוידאו מאפשר לגבש תוך כדי צפייה תובנות מקצועיות חדשות‪ ,‬אותן המטפלות‬
‫מנסחות כציווי מקצועי‪-‬אתי )למשל‪ :‬חשוב להימנע מקביעות אימפולסיביות ותמיד להתבונן שנית ולבדוק‬
‫מחדש שיפוטים על הילד‪ ,‬תמיד לראות את הילד באור חיובי ולייחס לו כוונות חיוביות‪ ,‬תמיד לראות את‬
‫הילד כקטן ונזקק למטפלת בקבוצה(‪ .‬המטפלות מסבירות כי תמונות מצולמות מסוימות ריגשו אותן מאוד‪,‬‬
‫ועל כן נחרטו בזיכרונן‪ ,‬כאשר אליהן נקשרות התובנות הספציפיות שהן פיתחו באותו רגע של צפייה‪.‬‬
‫תובנות ממשיכות ללות אותן לאורך עבודתן‪ ,‬כאשר התמונה המצולמת שנצרבה בזכרונן מהווה תזכורת‬
‫מתמדת לפעול בהתאם לתובנות המקצועיות החדשות‪ .‬ממצאים אלה מדגישים כי תהליך ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מאופיין בלמידה קונקרטית רבת‪-‬השפעה‪ ,‬בהתאם לגישת ה"למידה החמה" של הופמן‬
‫)‪ .(Hoffman, 1985; 2000‬בתהליך זה נחרטות בזכרון תוך כדי מצבי עירור‪-‬רגשי "קוגניציות חמות"‪.‬‬
‫המסקנות הנובעות ממצאים אלה הן כי תהליך כזה עשוי להתאים למטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪,‬‬
‫שאינן רגילות לתהליכי למידה פורמאליים‪ .‬הלמידה הקונקרטית ותהליכי העירור הכרוכים ב"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" מסייעים להן להפנים ערכים מקצועיים‪-‬אתיים חשובים‪ .‬בכך נסללת הדרך לגיבוש זהות‬
‫מקצועית לעובדות חסרות השכלה גבוהה וחסרות הכשרה ייחודית לתפקיד‪.‬‬
‫)‪ (3‬פרק הממצאים השלישי עוסק בשינוי אישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות בעקבות "הדרכה‬
‫באמצעות וידאו"‪ :‬הממצאים מלמדים על תהליך של גיבוש זהות מקצועית תוך כדי תהליך מתמשך של‬
‫"הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬המלווה בעלייה בערך עצמי ובחוויית העצמה כוללת‪ .‬המטפלות מתארות את‬
‫עצמן בסוף התהליך כ"איש חינוך" לעומת "סתם בייביסיטר"‪ ,‬וחוות שרכשו מומחיות ייחודית שנדרשת‬
‫לאנשי חינוך‪ :‬יכולת להתמודד עם ילדים מאתגרים‪ ,‬הדורשים התערבות מיוחדת בקבוצה‪.‬‬
‫הממצאים מזהים שני סוגים של 'סיפורי שינוי' אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬שבאמצעותן הן מבנות את‬
‫זהותן המקצועית‪' :‬סיפורי המרה' ו'סיפורי תמורה'‪ .‬שני סוגי הסיפורים מלמדים על חוויה של גילוי‪-‬עצמי‬
‫והתגברות על גורמי חסר‪ ,‬כאשר המטפלות מגבשות זהות חדשה של עצמן כמי שיכולות לנתב נטיות‬
‫והתנהגויות הטבועות בהן להתנהגויות מקצועיות יותר‪' .‬סיפורי ההמרה' מאפיינים שינוי חד וקיצוני שחל‬
‫אצל חלק מהמודרכות‪ ,‬כאשר הן מתגברות על חסר אישי הנובע ממאפייני מזג ואישיות או רקע לשוני דל‪,‬‬
‫שגרמו לטיפול שלילי בילדים‪ .‬ואילו 'סיפורי התמורה' מתארים יכולת להתגבר על נסיבות העבודה במעון‪,‬‬
‫ולהצליח להוציא מהכוח אל הפועל את הנטיות החיוביות שהיו חבויות בתוך המטפלת מאז ומעולם –‬
‫נטיות של אמפתיה‪ ,‬סבלנות‪ ,‬גמישות וכיוב'‪.‬‬
‫שני סוגי הסיפורים האלה משקפים שינוי רב‪-‬משמעות עבור המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות‪ ,‬שחוות‬
‫לאורך תהליך ההדרכה העצמה מקצועית‪ ,‬המעוגנת בהעצמה אישית כללית‪ .‬המטפלות מדגישות כי רכשו‬
‫יכולת לנהוג בילדים באופן שהוא לא רק מקצועי יותר אלא גם אנושי יותר‪ .‬הממצאים מלמדים כי חווית‬
‫ההעצמה באה לידי ביטוי במימדים שונים‪) :‬א( אני אדם אנושי המטפל בילדים בהתאם לערכים‬
‫הומניסטיים המקובלים בחברה ובתרבות; )ב( אני אישה שמסוגלת ללמוד ולהתקדם; )ג( אני אדם שמסוגל‬
‫להתגבר על מכשולים ולהשתנות‪ .‬בכך המטפלות חוות הצטרפות לקאנון של אנשי מקצוע בעלי מומחיות‬
‫והשכלה מקצועית‪ ,‬המדברים בשפה מקצועית ונוהגים בהתאם לעקרונות אתיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הממצאים‬
‫מלמדים כי המטפלות חוות עצמן כמי שפיתחו במהלך ההדרכה יכולת מקצועית הנדרשת בעבודת המעון‪:‬‬
‫יכולת לנהל מערכות יחסים ולנהל רגשות בסביבת העבודה באופן מודע‪ ,‬מתוכנן ומתון‪.‬‬
‫)‪ (4‬פרק הממצאים הרביעי עוסק בשינויים במערכת המעון בעקבות הפעלת תכנית ה"הדרכה‬
‫באמצעות וידאו" הממצאים מלמדים על התמורות שחלו בדפוסי השיח במעון בעקבות ההדרכה‪ :‬שינוי‬
‫באופן בו המטפלות מדברות אל ילדים‪ ,‬באופן בו הן מדברות ביניהן על ילדים‪ ,‬ובאופן בו הן מדברות זו‬
‫עם זו ומבנות יחסי‪-‬צוות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הממצאים מראים כי מתחיל להיווצר במעון שיח ישיר וגלוי על‬
‫תופעות בעייתיות‪ ,‬מוסתרות ומושתקות במעון‪ ,‬כמו ריבוי הצעקות על ילדים‪ ,‬וכן הימנעות של המטפלות‬
‫מלהכיר במצוקתם של הילדים במשך שהותם במעון‪.‬‬
‫ממצאים אלה מחדדים את העובדה שהשינוי האישי שחל אצל המטפלות‪-‬המודרכות‪ ,‬שקיבלו הדרכה‬
‫פרטנית אינטנסיבית‪ ,‬מחלחל בהדרגה למעון כולו‪ .‬בכך הממצאים מלמדים על הפוטנציאל החיובי הטמון‬
‫בתהליכי 'הדרכת עמיתים' )‪ (peer-supervision‬בתכנית ה"הדרכה באמצעות וידאו"‪ .‬בחלק מהכיתות‬
‫ניכר באופן בולט שהמטפלת‪-‬המודרכת מצליחה לקדם תהליכי שינוי עמוקים אצל עמיתותיה לכיתה‪,‬‬
‫ותורמת לחוויה של גיבוש יכולת מקצועית וזהות כ"איש חינוך"‪ .‬עם זאת הממצאים מזהים גם מכשולים‬
‫טיפוסיים להשגת שינוי כיתתי וכלל‪-‬מעוני‪ ,‬ומלמדים כי תופעות כמו צעקות על ילדים במעון‪ ,‬טיפול כוחני‬
‫ובוטה‪ ,‬וחוסר רצון של חלק מהמטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות לעבוד באופן מחויב וקשוב לילדים ‪ -‬הן‬
‫תופעות הדורשות הערכות מערכתית של המעון‪ ,‬ואינן ניתנות תמיד לתיקון באמצעות "הדרכה עמיתים" ‪.‬‬
‫)‪ (5‬הפרק החמישי הצביע כיצד נתוני המחקר מובילים לקראת המשגה של תיאוריה על ערכו של‬
‫מדיום הוידאו לתהליכי ההדרכה במעונות‪-‬יום‪ :‬הממצאים מלמדים כי השימוש בוידאו בהדרכה מאפשר‬
‫להעלות מהסמוי לגלוי מגוון סיפורים חבויים וסמויים במעון‪ ,‬ובכך הוא מספק למודרכות הזדמנות להבנות‬
‫נראטיב מקצועי חדש ‪ -‬על הילדים‪ ,‬על עצמן ויכולותיהן‪ ,‬ועל מהות תפקידן במעון‪ .‬חלק מהסיפורים‬
‫החבויים‪ ,‬שמתגלים באמצעות השימוש בוידאו‪ ,‬משקפים 'סודות גלויים' במעון )‪- (Zrubavel, 2006‬‬
‫סיפורים מושתקים על תופעות שליליות במעון‪ ,‬אשר ידועות לכלל העובדים במערכת אך הכל שותפים‬
‫ל'קשר השתיקה' ונמנעים מלקיים עליהן שיח ישיר וגלוי‪ .‬החלק האחר של הסיפורים שמתגלים בתהליך‬
‫ההדרכה‪ ,‬הם סיפורים חיוביים ומרגשים שמתגלים במפתיע‪ ,‬אשר חושפים עולמות חבויים ויכולות‬
‫נסתרות של הילדים ושל המטפלות עצמן‪ .‬הממצאים מלמדים שהצפייה החוזרת בצילומי הוידאו מאפשרת‬
‫להגיע להכרה שקיימים סיפורים מרובים על כל ילד; אין בהכרח אמת אחת‪ ,‬אלא מגוון אמיתות ודיווחים‪,‬‬
‫שכל אחד פותח בפניהן דרכי פעולה שונות‪ .‬הצפייה החוזרת גם מובילה לתפנית בהבנה ומשמעות‬
‫שהמטפלות מייחסות לילדים‪/‬לעצמן‪/‬לעבודתן‪ ,‬ומאפשרת להבנות סיפורי חלופי לסיפור הדומיננטי הקודם‪.‬‬
‫התיאוריה הנובעת מהנתונים מדגישה כי עצם השימוש במדיום הוידאו בהדרכה אינו מבטיח התמודדות‬
‫פתוחה וגלויה עם 'הסודות הגלויים' במעון‪ ,‬ואף איננו מבטיח תהליך מרגש ומעורר של הבניית סיפורים‬
‫חלופיים חיוביים‪ .‬אדרבה‪ ,‬הממצאים מלמדים כי השימוש בוידאו עלול דווקא להגביר בתחילת התהליך‬
‫תהליכי השתקה‪ ,‬ולגרום למטפלות להיצמד דווקא לנראטיב הרשמי והמוצהר על המעון‪ .‬הממצאים‬
‫מלמדים כי המטפלות מודעות לכך שקיימים שני נראטיבים אפשריים לתיאור המתרחש במעון – הנראטיב‬
‫המוצהר של הארגון המפעיל את המעון‪ ,‬אשר מתאר את "הרצוי"‪ ,‬ולעומתו קיים הנראטיב האישי שלהן‪,‬‬
‫שאיננו תמיד תואם את הנראטיב המוצהר ומשקף יותר את "המצוי"‪ .‬נראטיב זה כולל סיפורים מושתקים‬
‫ו'סודות גלויים'‪ ,‬וכן מחשבות‪ ,‬רגשות ועמדות שלהן בעבודתן‪.‬‬
‫מתוך כך המחקר מדגיש כי הגישה הנראטיבית להדרכה )ירושלמי‪ (White, 1997 ;2000 ,‬מתאימה‬
‫באופן מיוחד לשימוש במדיום הוידאו בתהליכי הדרכה במעונות יום‪ .‬גישה זו מתווה את דרך השימוש‬
‫בוידאו‪ ,‬באופן המאפשר למטפלות להבנות בהדרגה את הנראטיב האישי‪-‬הפנומנולוגי שלהן‪ .‬בהתאם‬
‫לגישה זו‪ ,‬המודרכות מזומנות לספק 'תיאור מעובה' )‪ (Geertz, 1973‬תוך כדי הצפייה המשותפת עם‬
‫המדריכה ‪ -‬תיאור מנקודת מבטן על עצמן‪ ,‬ועל האופן בו הן תופשות את הילדים ואת עבודתן במעון‪.‬‬
‫גישת ההדרכה הנראטיבית נמנעת מלקבוע מראש קטגוריות לניתוח הצילומים‪ ,‬ומאפשרת למודרכות‬
‫לגלות את הידע בתהליך הרמנויטי‪ ,‬ביחד עם המדריכה‪ .‬תהליך הדרכה כזה מאפשר 'כתיבה מחדש' )‪re-‬‬
‫‪ (authering‬של הסיפורים הדומיננטיים)‪ ,(White. & Epston, 1990 ; White, 1997‬שמובילים‬
‫להבנייה ולגיבוש של הזהות האישית והמקצועית של המטפלות‪.‬‬
‫‪.10‬ג‪ .‬התרומה התיאורטית והיישומית של המחקר‬
‫‪.10‬ג‪ .1.‬התרומה האמפירית התיאורטית של המחקר‪:‬‬
‫•‬
‫מחקר זה מהווה מענה לחסר בולט שקיים במחקרים המצביעים על הפרספקטיבה של הקליינט‬
‫בהדרכה‪ .‬חסר זה בולט בסיפרות האמפירית העוסקת בהדרכה במקצועות העזרה בכלל ) ‪Bleasdale,‬‬
‫‪ ,(2000; Murphy & Wright, 2005‬ובולט במיוחד בהקשר להדרכתן של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות במסגרות לגיל הרך‪ .‬תפישתן הסובייקטיבית של המטפלות בנוגע לציפיותיהן מהדרכה‪,‬‬
‫חוויותיהן בתהליכי הדרכה והתרומה לעבודתן היומיומית ‪ -‬כמעט לא נבדקה במחקרים קודמים‪ .‬מחקר‬
‫שעסק בכך ) ‪ ( Taylor, Dunster, & Pollard, 1999‬התבסס על ראיונות טלפוניים קצרים ולא על‬
‫ראיונות‪-‬עומק אישים‪ ,‬והצביע על כך שקיים פער בין מה שחושבים המומחים ובין מה שחוות המודרכות‬
‫בהדרכה‪ .‬המחקר הנוכחי מחזק את הידע הקיים‪ ,‬ומביע אף הוא על הפער הקיים בין צרכי ההדרכה של‬
‫המטפלות ובין ההדרכה שזמינה להן עפ"ר במעון‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬כיון שהמחקר נערך בגישה פנומנולוגית‬
‫ומסתמך על ראיונות‪-‬עומק וראיונות בקבוצת מיקוד‪ ,‬הוא מאפשר להציג תמונה עשירה ומקיפה הן על‬
‫חוויות ההדרכה של המודרכים‪ ,‬כיצד הם תופשים את התנהגות המדריך ומהם המרכיבים השונים בגישת‬
‫ההדרכה אשר תורמים לדעתם לשינוי‪.‬‬
‫•‬
‫מחקר זה מעשיר את הידע האמפירי הקיים לגבי תהליכי למידה והתפתחות מקצועית של‬
‫מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאלית‪ ,‬ומצביע על תהליכי גיבוש של 'זהות מקצועית' בקרב אוכלוסיה זו‪:‬‬
‫עיקר הידע האמפירי לגבי תהליכי גיבוש 'זהות מקצועית' מבוסס על מחקרים שנערכו בקרב אנשי מקצוע‬
‫בעלי השכלה גבוהה והכשרה ייחודית לתפקיד‪ .‬תהליכי גיבוש זהות מקצועית של אוכלוסיה פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאלית כמעט ולא נחקרו בעבר‪ .‬אדרבה‪ ,‬יש הטוענים שעובדות חסרות השכלה בתחום הגיל הרך‬
‫"רובן ככולן לא רואות את עצמן כפרופסיונאליות‪ ,‬ואף לא שואפות לסטטוס פרופסיונאלי‪ ,‬למרות שחלק‬
‫ניכר מהן בוחרות בטיפול בילדים כקאריירה לחיים")‪ .(Beker, 2001‬הממצאים של מחקר זה מאירים‬
‫תמונה שונה‪ .‬הם מלמדים‪ ,‬מזווית מבטן של המטפלות הפארא‪-‬פרופסיונאליות עצמן‪ ,‬על המשאלה שלהן‬
‫לפתח זהות מקצועית כ"איש חינוך"‪ ,‬ולזכות בסטטוס ובערך שזוכים לו אנשי מקצוע בעלי השכלה‪ .‬יתר‬
‫על כן‪ ,‬הממצאים פותחים צוהר להבנת מאפיינים ייחודיים בתהליכי ההתמקצעות של מטפלות פארא‪-‬‬
‫פרופסיונאליות‪ ,‬ומצביעים על מימד מרכזי של גילוי‪-‬עצמי‪ ,‬העצמה ובניית ערך עצמי‪ .‬בעקבות ההדרכה‪,‬‬
‫המטפלות חוות את עצמן כאדם שמסוגל ללמוד‪ ,‬וכמי ששולטות בידע ובטרמינולוגיה של אנשי מקצוע‬
‫שרכשו מומחיות באמצעות למידה‪ .‬הן חוות העצמה גם מעצם הצטרפותן לקאנון המוביל בחברה ובתרבות‬
‫בה הן פועלות‪ ,‬כאשר הן מצליחות לטפל בילדים במעון בהתאם לערכים הומניסטיים מקובלים‪.‬‬
‫•‬
‫המחקר מעשיר את הידע הקיים לגבי תרומתו הייחודית של מדיום הוידאו בהדרכת מטפלות‬
‫פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ :‬הדרכה בוידאו נחקרה בעבר בעיקר בהקשר להכשרה מקצועית לאוכלוסיות‬
‫פרופסיונאליות במקצועות העזרה – מורים‪ ,‬פסיכולוגים‪ ,‬עובדים סוציאליים‪ ,‬רופאים‪ ,‬אחיות וכיוב'‪.‬‬
‫עבודות אמפיריות אלה הדגישו את תרומתו של הוידאו לשיכלול מיומנות אינטראקציה‪ .‬ואילו המחקר‬
‫הנוכחי מרחיב את גוף הידע האמפירי הקיים על השימוש בוידאו להכשרה‪ ,‬ומצביע על התאמתו גם בנוגע‬
‫למטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪.‬‬
‫מחקר זה מרחיב ומעשיר את ממצאי מחקרי הקודם )גת‪ (2000 ,‬שהצביע על כך ש"הדרכה באמצעות‬
‫וידאו" מובילה לשינוי התנהגותי ותפישתי של מטפלות משפחתונים‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי תומכים‬
‫בממצאי המחקר הקודם‪ ,‬ומצביעים על כך שלא רק במשפחתונים‪ ,‬אלא גם בסביבות גדולות ומורכבות‬
‫יותר כמו מעונות מתרחש שינוי דומה בקרב מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות‪ .‬מחקרי הקודם הצביע על‬
‫שיפור במערכות היחסים בין המטפלות והילדים שבטיפולן‪ .‬ואילו המחקר הנוכחי מוסיף על הידע הקיים‬
‫בכך שהוא שופך אור על ההשפעה שיש לתהליך ה"הדרכה באמצעות וידאו" על מערכות יחסים נוספות‬
‫שיש למטפלת מעבר לילדים ‪ -‬מערכות יחסים עם מבוגרים בסביבת המעון ) הורים וצוות(‪ ,‬ואף מערכות‬
‫יחסים אישיות מחוץ למעון )במעגל האישי‪/‬משפחתי של המטפלת(‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ממצאי מחקרי הקודם‬
‫הצביעו על תפוקות בעקבות "הדרכה באמצעות וידאו"‪ ,‬ואילו המחקר הנוכחי מעשיר את הידע מנקודת‬
‫מבטן של המטפלות ומלמד מה בדיוק מתרחש בתהליך ההדרכה‪ ,‬וכיצד תהליך זה מוביל לקראת השינוי‬
‫בהתנהגותן ובתפישתן של המטפלות‪.‬‬
‫•‬
‫המחקר מקדם את ההבנה התיאורטית לגבי שימוש בוידאו בתהליכי הדרכה‪ :‬ה'תיאוריה המעוגנת‬
‫בשדה' שנובעת ממצאי מחקר זה מבליטה שגישת הדרכה נראטיבית יכולה להסביר חלק ניכר מחוויות‬
‫ההדרכה של מודרכים הנחשפים לצילומי וידאו‪ .‬איכותו הייחודית של הוידאו היא בכך שהצפייה החוזרת‬
‫בצילומי הוידאו מאפשרת להגיע לידי 'מהפך סיפורי' )ירושלמי ‪ ,(2000‬ולהבחין בפרטים שנשמטו בעבר‬
‫מהסיפור הדומיננטי‪.‬‬
‫•‬
‫ולבסוף‪ ,‬המחקר פותח צוהר לתופעות שלא תועדו עד כה במחקרים על במעונות יום – קיומם‬
‫של 'סודות גלויים' ונטייה להסתיר ולהשתיק כשלים בטיפול בילדים‪ .‬מגוון ממצאים תעדו התנהגויות‬
‫טיפול כוחניות ו"עבודה מנוכרת" )‪ (alienated labor‬של המטפלות כלפי הילדים במעונות יום‬
‫)‪ .(Leavitt, 1994 ; Nelson, 1990‬וכן תעדו תחושות של חוסר אונים‪ ,‬חוסר משמעות בעבודה‪ ,‬העדר‬
‫הנאה בעבודה‪ ,‬ותחושה של העדר הערכה חברתית‪ .‬מחקרים ישראליים תעדו חווית "הישרדות" ודילמות‬
‫אתיות מרובות שהמטפלות מתמודדות איתן ללא הדרכה ותמיכה מספקת‪ .‬אך מחקר זה מציג ממצאים‬
‫שלא תועדו‪ ,‬על 'קשר השתיקה' הקיים במעונות לגבי ריבוי הצעקות על הילדים במעון‪ ,‬ולגבי המצוקה‬
‫שחלק מהילדים חווים במשך שהותם במסגרת‪ .‬ממצאי מחקר זה תורמים להבנתנו לגבי מקורות הפגיעה‬
‫באיכות הטיפול במעונות יום‪ .‬הם מבליטים היבטים מרכזיים בהוויה היומיומית של העובדות במעון‪,‬‬
‫שעסוקות בסוגיות הסתרת 'אמת'‪' ,‬סודות גלויים' וחיפוש אחר הקול האישי האותנטי של המטפלת‪.‬‬
‫‪.10‬ג‪ .2.‬התרומה היישומית של המחקר‪:‬‬
‫•‬
‫למחקר זה השלכות לפיתוח תכניות הדרכה בשדה‪ ,‬המותאמות לקהל היעד של מטפלות‬
‫במעונות‪-‬יום‪ ,‬וכן השלכות להכשרתם של מדריכים למסגרות בגיל‪-‬הרך‪ :‬הקשבה לזווית המבט של‬
‫המודרכות עשויה לחדד את הרגישות של מתכנני ההדרכות במעונות יום לצרכי ההדרכה של המטפלות‪,‬‬
‫לתהליכי העיבוד שהן מבצעות לתכני הדרכה‪ ,‬לדרכי ההפנמה וההטמעה של ידע מקצועי‪ ,‬כישורים‬
‫וערכים מקצועיים‪ .‬האופן בו המטפלות תופשות את התנהגות המדריכה בשלבים שונים של תהליך‬
‫ההדרכה ‪ -‬עשוי להשפיע על הכשרת מדריכים ועל גישות בהדרכה במעונות‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬ממצאי המחקר מאפשרים להציג מסקנות ולשרטט קווים לדמותה של ההדרכה הנדרשת למטפלות‪-‬‬
‫מעונות פארא‪-‬פרופסיונאליות חסרות השכלה וחסרות ההכשרה‪ ,‬אשר מוצאות עצמן מתמודדות מידי יום‬
‫עם עבודה תובענית ומורכבת‪ :‬הן זקוקות להדרכה שתסייע להן להתמודד עם מחוללי הדחק השונים‬
‫לשמֵר את רגישותן לילדים גם בתנאי הקבוצה‬
‫בעבודתן; הדרכה שתאפשר להן לגבש ידע וכלים איך ַ‬
‫הגדולה; הדרכה שתחזק אצלן תחושת ערך והבנה לגבי מורכבות תפקידן וחשיבותו; הדרכה שתאפשר‬
‫להן לגבש עמדה מקצועית ברורה יותר לגבי ניהול מערכות היחסים השונות בסביבת המעון; הדרכה‬
‫המתמקדת במערכות היחסים של המטפלות בסביבת העבודה; והדרכה בעלת אופי של למידה קונקרטית‬
‫ומוחשית שמאפשרת להתבונן באינטראקציות בסביבת העבודה מנקודות מבט שונות‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מחקר זה הראה כי בדומה לאנשי מקצוע פרופסיונאליים בתחום 'מקצועות העזרה'‪ ,‬אשר מקבלים‬
‫הדרכה מתמשכת תוך כדי עבודתם‪ ,‬כדי לסייע להם להתמודד עם מערכות היחסים שלהם עם הקליינטים‬
‫– כך גם מטפלות פארא‪-‬פרופסיונאליות זקוקות להדרכה דומה‪ :‬הדרכה 'רפלקטיבית' מתמשכת וקבועה‪,‬‬
‫שמלווה אותן לאורך עבודתן‪ ,‬ואיננה רק בגדר השתלמות חד פעמית לצורך הכשרה בנושאים ספציפיים‪.‬‬
‫•‬
‫ממצאי מחקר זה מחדדים את המודעות לקיומם של שני נראטיבים אפשריים על מעונות יום‪:‬‬
‫נראטיב גלוי ונראטיב סמוי‪ .‬ממצאים אלה עשויים לסייע לאנשי מקצוע להקשיב הקשבה דקה‬
‫לנראטיב הסמוי‪ ,‬ולאפשר לו לצאת לאור‪ .‬התימה המרכזית של מחקר זה – תימת ה'הסתרה והגילוי‪,‬‬
‫האמת והשקר' הדגישה עד כמה רבים מצבי ההסתרה במעון‪ ,‬השתקה של 'סודות גלויים' והימנעות מלומר‬
‫בקול רם את הנראטיב האישי של המטפלות‪ .‬ממצאי המחקר עשויים לעורר את רגישותם של העוסקים‬
‫בהדרכה‪ ,‬והעוסקים בניהול ובפיקוח על מעונות יום לפקוח את אוזנם ולהקשיב גם לסיפורים האישיים‬
‫הפנומנולוגיים של העובדים‪ ,‬ולא רק לנראטיב הגלוי‪ .‬ממצאי המחקר הצביעו על כך שהנראטיב הסמוי‬
‫מסתיר בחובו חוויות של דאגה וחרדה למתרחש מידי יום במעון‪ .‬הוא משקף את "המצוי"‪ ,‬ולא רק את‬
‫"הרצוי"‪.‬‬
‫•‬
‫אני תקווה כי למחקר זה תהיה השפעה בקביעת המדיניות הכוללת בתחום החינוך בגיל הרך‪.‬‬
‫ממצאי מחקר זה יוכלו להעלות לדיון חסרים במערך ההדרכה הקיים‪ ,‬ולהוביל למדיניות הקובעת מתכונות‬
‫הדרכה שמקדמות גיבוש זהות מקצועית‪ ,‬מעודדות אוטונומיה מוגברת והעצמה של המטפלות‪ ,‬משלבות‬
‫תהליכי הדרכה פרטניים וקבוצתיים והופכות את המעון לארגון לומד‪ .‬אך מעבר לכך‪ ,‬אני תקווה כי‬
‫ממצאי המחקר יחדד