מבוא לחינוך מיוחד

‫מבוא לחינוך מיוחד‬
‫ההיסטוריה של היחס לחריגים‪-‬‬
‫החברה דחייה‪,‬‬
‫‪,‬‬
‫בעת העתיקה זכו האנשים בעלי הצרכים מיוחדים למגוון רחב של התייחסויות מצד‬
‫השפלה והריגה מחד‪ ,‬וסיוע‪ ,‬התחשבות ורחמים מאידך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ביוון העתיקה גידול הילד לא היה תלוי ברשותו ובדעתו של אביו‪.‬‬
‫האב היה חייב לביא את הילד למקום שנקרא לסכה‪ ,‬שם התכנסו זקני השבט‪ ,‬והם היו‬
‫בוחנים היטב את הילד‪ -‬אם הוא נמצא בעיניהם כחזק ובעל מבנה גוף מוצק הם ציוו על הוריו‬
‫לגדלו‪ ,‬אך אם הוא היה חלש ובעל מום הם ציוו להשליכו לתהום‪.‬‬
‫חולים ובעלי מום הופרדו מהחברה‪ ,‬אך נחשבו לחלק מהעם‪ -‬חלק מהדברים הם עשו ככל‬
‫שאר החברה‪ ,‬וחלק לא עשו‪.‬‬
‫ההלכה שחררה את המפגר מעולמצוות‪.‬‬
‫במוכים‬
‫‪.‬‬
‫על פפירוס מצרי נכתב שהבריות מתבקשים לטפל‬
‫היהודים והנוצרים הראשונים שהטיפו לסובלנות‪ -‬חוקי התורה הגנו על היתום‪ ,‬הגר‬
‫והאלמנה‪ ,‬וכן ציוו על התחשבות בעיוורים ובחירשים‪.‬‬
‫בימי הביניים ההתייחסות לבעלי הצרכים המיוחדים נעה בין הקמת בית מחסה ראשון למפגרים‪-‬היו‬
‫אלה מחלקות מיוחדות בתוך בתי כלא‪ ,‬שנקראו "בתי מטורפים"‪ ,‬אליהם הוכנסו אנשים עם צרכים‬
‫מיוחדים ופיגור שכלי יחד עם חולי נפש ללא מטרה של שיקום וטיפול‪ -‬זה נתפס באותה תקופה‬
‫כמעשה הנכון והראוי‪.‬‬
‫ה תייחסות נוספת לילדים הייתה כאל כוח עבודה וליצני חצר‪.‬‬
‫השדהשטן‪.‬‬
‫‪/‬‬
‫עם תחילת מסעות הצלב האמינו כי בילדים עם צרכים נכנס‬
‫האדם זכויות‬
‫‪,‬‬
‫בתקופת התחייה פילוסופים ואנשי רוח וחינוך מבטאים רעיונות חדשים כמו זכויות‬
‫הילד ותשומת לב לחריגים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫קומנסיוס‪ -‬פיתח תכניות לימודים המתאימות לילדים בגילאים שונים ובמצבי התפתחות‬
‫שונים‪.‬‬
‫ג'ון לוק‪ -‬הילד נולד כלוח חלק‪ ,‬וניתן להשפיע על התפתחותו‪.‬‬
‫למופרעים וטען שיש להתאים לכל אחת‬
‫‪,‬‬
‫הוא היה הראשון שעשה הבחנה בין מפגרים‬
‫מהקבוצות תכנית לימודים משלה‪.‬‬
‫פאסטלוצ'י‪ -‬הניח את אבן הפינה של חוק חינוך חובה‪.‬‬
‫רוסו‪ -‬האמין כי הילדות היא ערך ויש להתייחס אליה כאל פרק התפתחותי חשוב‪.‬‬
‫בדורות האחרונים מיטשטשים הגבולות שבין המבוגרים לילדים(הילדים עושים מה שהמבוגרים‬
‫עושים)‪ ,‬והילדים הם אלה שנמצאים במרכז‪.‬‬
‫הוגי הדעות הנ"ל טוענים שיש ליצור הבדל בין עולם התוכן של הילדים לבין זה של המבוגרים‪.‬‬
‫בסוף המאה ה‪ 19-‬ובתחילת המאה ה‪ 20-‬עולים רעיונות של המתת חסד ושל אותנזיה‪. Euthanasia‬‬
‫האנושות תשתפר בהיפטרה מבני המין החריגים(וכחיזוק לטענה זו מביאים את תורתו של דארווין)‪.‬‬
‫נוספים‬
‫‪.‬‬
‫המוגבלים עוצרים את הקדמה האנושית ומהווים מקור לחלשים‬
‫יחס הרפואה לבעלי צרכים מיוחדים‪-‬‬
‫בימי הביניים אנשים עם מוגבלויות לא היו מטופלים לגיטימיים של הרופאים‪ ,‬ונשארו תחת חסותה‬
‫של הכנסייה‪ ,‬שם הם נתפסו כחוטאים ולא כברי החלמה‪.‬‬
‫רק במאה ה‪ 18-‬מתחילה הרפואה להיפרד מהכנסייה‪.‬‬
‫במאה ה‪ 19-‬מתפתחים תחומי הרפואה והמחקר‪ ,‬שחותרים לשיפור חיי האדם‪.‬‬
‫עד אמצע המאה ה‪ 20-‬הרפואה לא גילתה עניין במוגבלים‪.‬‬
‫רצף ההתפתחות של החינוך המיוחד‪-‬‬
‫עד תחילת המאה ה‪ 20-‬מעטים זוכים לטיפול וחינוך‪ ,‬אפילו בתוך בתיהם‪.‬‬
‫בשנות ה‪ 20-‬עד שנות ה‪ 60-‬עולה הצורך לטפל ולתת מענה מיוחד‪ ,‬אך בנפרד מהאוכלוסייה‬
‫הרגילה‪ -‬הפרדה‪/‬סגרגציה‪.‬‬
‫מסוף שנות ה‪ 60-‬מתחיל שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בתוך המסגרות הרגילות‪-‬‬
‫שילוב‪/‬אינטגרציה‪.‬‬
‫בשלב מאוחר יותר צמחה ההכרה כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים צריכים להיות משולבים באופן מלא‬
‫בכיתה רגילה‪ -‬הכלה ‪. Inclusion‬‬
‫אנשים עם מוגבלויות זכו מאז אמצע המאה ה‪ 20-‬ואילך ל זכויות אזרחיות המעוגנות בחוקים ובאמנות‬
‫בין לאומיות‪ ,‬שלהן לא זכו במהלך כל ההיסטוריה האנושית‪.‬‬
‫ב‪ 1984-‬מתחילות בחלק ממדינות אירופה וארה"ב חובת לימוד כללית (חוק לימוד חובה)‪.‬‬
‫פותחו תכניות ודרכי לימוד המתאימים להלכי הרוח החדשים‪-‬התייחסות לילד כאל אדם‪ ,‬התייחסות‬
‫לתכונותיו וכישוריו והתייחסות לרצונותיו‪ -‬החינוך הפיידוצנטרי‪.‬‬
‫מחנכים ופסיכולוגים מתרכזים באבחון הילד עם הקשיים‪ ,‬הגדרתו והוצאתו למסגרות חינוך מיוחדות‪.‬‬
‫סקירת שמות שניתנו לתחום החינוך המיוחד‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שוויץ‪ -‬חינוך מרפא‬
‫ארה"ב‪ -‬חינוך יוצאי הדופן‬
‫רוסיה‪ -‬חינוך המוגבלים‬
‫הולנד‪ -‬אורתופדגוגיה (חינוך בעלי ילדים עם צרכים מיוחדים)‬
‫ישראל‪ -‬חינוך הילד החריג‪ ,‬חינוך מיוחד‪ ,‬חינוך ילדים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫לתופעה‬
‫‪.‬‬
‫בכל אחד מהשמות טמונה אידיאולוגיה של נותני השם ביחס‬
‫התפתחות החוקים למען האנשים והילדים בעלי צרכים מיוחדים‪-‬‬
‫נורמליזציה‪ -‬מתן סיכוי לחריגים לחיים נורמאליים ככל האפשר‪.‬‬
‫ראשיתו של הרעיון בשנות ה‪ 60-‬של המאה ה‪. 20-‬‬
‫הכוונה היא לנרמל את הסביבה‪ ,‬ולא את האדם‪ -‬להפוך אותה לנורמאלית עבור כל האנשים‪.‬‬
‫וולפנסברג‪ " :‬שימוש באמצעים נורמטיביים תרבותיים כדי לאפשר לאנשים תנאי חיים שהם טובים‬
‫לפחות כמו של תושבים ממוצעים‪"...‬‬
‫ב‪ 1973-‬נחקק בארה"ב חוק פדראלי ראשון ‪" -Least Restrictive Environment‬לא יהיה אדם‬
‫מוגבל‪...‬משולל יתרונות או מושא לאפליה‪"...‬‬
‫חריגים‬
‫‪.‬‬
‫שילוב ‪ -Mainstreaming‬ילדים חריגים ישולבו במידת האפשר עם ילדים שאינם‬
‫הילד צריך להימצא בסביבה בה יוכל למצות את הפוטנציאל שבו ולהגיע לנורמליזציה‪.‬‬
‫העדיפות היא לשילוב במסגרת רגילה‪ ,‬ורק במקרה הצורך במסגרת מיוחדת‪.‬‬
‫חוקים נוספים שמתפתחים‪ -‬סקנדינביה ‪ -1981‬מאפשרים לאנשים עם פיגור עמוק לחיות בקהילה‪,‬‬
‫ארה"ב ‪ -1983‬מתן ערך לתפקיד החברתי (העלאת הערך החברתי ודימויים של אנשים עם צרכים‬
‫מיוחדים בתוך החברה)‪ ,‬סקנדינביה‪ -1984 -‬מתן מגורים עצמאיים‪ ,‬סקנדינביה ‪ -1986‬חוק חובת‬
‫בפנימיות דנמרק‪-‬‬
‫‪,‬‬
‫הציבור לקדם אנשים עם צרכים מיוחדים בתוך הקהילה ואיסור קליטת מפגרים‬
‫ביטול השירות למפגר‪ ,‬ישראל ‪ -1988‬חוק החינוך המיוחד‪.‬‬
‫קורבנות שהינם אנשים עם נכויות התפתחותיות שוברים את קשר השתיקה‪-‬‬
‫נשים ילדים וקשישים‪.‬‬
‫‪,‬‬
‫היקף הפשיעה נגד אנשים עם נכויות דומה להיקף האלימות נגד‬
‫פשיעה זו הינה בלתי נראית ואינה זוכה לטיפול‪.‬‬
‫ככל שהנכות גבוהה יותר‪ -‬מידת הסיכון גדלה‪.‬‬
‫התוקף הוא בד"כ אדם מוכר ולעיתים מטפל‪ ,‬שכן‪...‬‬
‫תוקפי אנשים עם נכויות זוכים לעונשים קלים יותר‪.‬‬
‫אנשים עם נכויות התפתחויות אינם זוכים לשוויון בפני החוק‪ ,‬ולעיתים קיים חוסר אמון כלפי המתלונן‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מום‪ -‬נזק ספציפי (בד"כ אורגני)‪.‬‬
‫ליקוי‪ -‬מוגבלות של כושר או תפקוד מסוים‪.‬‬
‫נכות‪ -‬השפעת המום על התנהגות האדם‪.‬‬
‫מוגבלות‪ -‬השפעת הליקוי על כושר ההסתגלות של האדם‪.‬‬
‫המום‬
‫‪.‬‬
‫חריגות‪ -‬מציין את התפיסה החברתית של האדם בעל‬
‫מום ולקות אינם שווים למוגבלות וחריגות‪ -‬יתכן שאדם בעל נכות מסוימת לא יהיה מוגבל בדברים‬
‫מסוימים ויהיה מקובל ע"י החברה‪.‬‬
‫סטייה וסיווג חריגויות‪ :‬האדם החריג בחברה‪ ,‬הסטייה מן הנורמה ותהליך‬
‫התיוג‪ ,‬דעות קדומות‪ ,‬סטיגמה ושינוי עמדות‬
‫סיווג חריגויות‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ילדים בעלי פיגור שכלי‬
‫ילדים בעלי ליקויי למידה‬
‫ילדים בעלי מום וליקויי חושים‬
‫ילדים בעלי הפרעות אמוציונאליות‬
‫ילדים אגרסיביים ובעלי הפרעות בהתנהגות‬
‫לו‬
‫על מנת שילד יוכל ליהנות מהחינוך המיוחד חשוב להגדיר מה בחינוך הרגיל אינו מתאים ‪.‬‬
‫תרבותינורמטיבי‪/‬גילאי‪.‬‬
‫‪/‬‬
‫כשמגדירים סטייה צריך לשים לב שהיא אינה פונקציה של פער‬
‫האדם החריג בחברה‪-‬‬
‫הגדרת נורמאליות ‪ ------------------------------‬הגדרת אב‪-‬נורמאליות (חריגות)‬
‫זהו רצף התלוי במשמעות ובפרשנות שהחברה נותנת בהתאם לתרבות ולהקשר(גיל‪ ,‬מצב בריאותי‬
‫וכו')‪.‬‬
‫החברה מייחסת ערך למושגים מסוימים(חכמה‪ ,‬השכלה‪ ,‬עושר‪ ,‬יופי וכו')‪ -‬יש לזכור שהמושגים הם‬
‫סובייקטיביים ומושפעים ומוחלטים ע"י החברה‪.‬‬
‫הגדרת החריג תלויה בהקשר חברתי‪.‬‬
‫מה שנחשב לחריג בחברה מסוימת‪ ,‬יכול להיחשב כנורמטיבי בחברה אחרת‪ ,‬או באותה חברה במועד‬
‫או בהקשר אחר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"הילד המפגר ל‪ 5-‬שעות"‪ -‬תופעה שמדברת על ילדים עם פיגור שכלי קל בתקופת שהותם‬
‫בביה"ס‪.‬‬
‫משמעות המושג היא שלולא חוק חינוך חובה‪ ,‬או אם כל החברה הייתה אנאלפביתית‪ -‬הילד‬
‫לא היה מוגדר כסוטה‪/‬חריג‪.‬‬
‫החברה הגדירה את נושא האוריינות (קרוא וכתוב) כמשהו נורמטיבי ורצוי‪ ,‬ובגלל שהילד לא‬
‫מסוגל לעשות זאת הוא נתפס ע"י החברה כמפגר למשך תקופת הלימודים(אח"כ נדרשים‬
‫ממנו כישורים אחרים אותם הוא יכול להפגין)‪.‬‬
‫סיווג ותיוג‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫סיווג‪/‬קטגורציה‪ -‬נועד לסייע לאדם לארגן את סביבתו ואת התייחסותו אליה‪.‬‬
‫לכל קטגוריה ניתן שם‪.‬‬
‫לכל קטגוריה של חריגות יסווג האדם המתאים לה‪.‬‬
‫תיוג‪ -‬מתן שם‪ ,‬כינוי‪ ,‬תווית לקטגוריה מסוימת‪.‬‬
‫התווית ניתנת לפרט או לקבוצה כדי ליצור סיווג מוכלל ונוח‪.‬‬
‫תיוג חברתי‪ -‬נובע מפעולת מיון‪ ,‬שהיא מן המרכיבים החשובים ביכולת האדם לקלוט ולעבד‬
‫מידע‪.‬‬
‫משותפות‬
‫‪.‬‬
‫מאפשר חלוקת העולם לקבוצות חברתיות על בסיס תכונות מסוימות‬
‫היתרונות של סיווג ותיוג‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫סיוע ספציפי לקושי‪ ,‬מתן מענה מסוים לצורך מסוים (ילד דיסקלקול יצטרך עזרה בחשבון)‪.‬‬
‫חקר בסיס הבעיה‪ -‬מאפשר ביצוע מחקר לאורך שנים בניסיון להסביר תופעה מסוימת‪.‬‬
‫השקעת משאבים בהתאם לגודל וצרכי האוכלוסייה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תקשורת ויצירת שפה משותפת של בעלי מקצוע‪.‬‬
‫עשוי לעורר אמפתיה‪ ,‬הבנה וסובלנות‪.‬‬
‫עשוי לסייע לפרט המסווג להבין ולהעריך את עצמו נכון ( מה הילד מסוגל לעשות ומה הוא‬
‫אינו מסוגל לעשות)‪.‬‬
‫החסרונות של סיווג ותיוג‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הערכת יתר של האחידות בתוך הקבוצה והתעלמות מהגיוון(התייחסות לילד כאל "בעל‬
‫צרכים מיוחדים" ולא לילד עצמו)‪.‬‬
‫מנציח בעיות אבחונים אינם תמיד משקפים נכונה את יכולות הילד‪ ,‬וקשה להשתחרר מהתיוג‬
‫המתלווה אליהם)‪.‬‬
‫משמש גם במצבים מעורפלים‪ ,‬כאשר אין הבחנה ברורה‪.‬‬
‫נבואה המגשימה את עצמה‪.‬‬
‫התיוג אינו רגיש לשינויים אצל הילד ויכול להיות חד סטרי‪ -‬אם התיוג מוטעה הילד יינזק‪.‬‬
‫הטיה תרבותית‪ -‬אפליה של ילדים בעלי רקע שונה‪.‬‬
‫קיימת הטיה אישית‪.‬‬
‫הדגשת ההבדלים בין קבוצות חריגים לנורמאליים (ולא הדגשת הדומה והמשותף)‪.‬‬
‫שם הקטגוריה עלול לעבור לפרט שמסווג לקטגוריה (מפגר)‪.‬‬
‫התווית עלולה להיות כרוכה בסטיגמה‪ ,‬סטריאוטיפים הפרדה ואפליה‪.‬‬
‫חסרונות הסטריאוטיפ‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שלילת הייחודיות‪ -‬הנטייה לראות את חברי הקבוצה כדומים‪.‬‬
‫חריגות אינה חייבת להיות שלילית במהותה (מחונן‪/‬נדיר ביופיו) ולא כל הסטריאוטיפים הם‬
‫שליליים‪ ,‬אבל גם סטריאוטיפים חיוביים עלולים להוביל להשלכות שליליות‪.‬‬
‫אין מדד טוב לדיוקם של סטריאוטיפים‪ -‬לפעמים הם מדויקים בכיוון אך לא בעצמה‪.‬‬
‫בקבוצה‬
‫‪.‬‬
‫הסטריאוטיפ אינו מדויק מעצם העובדה שמייחסים אותו לכל חבר‬
‫תווית וסטיגמה‪ -‬הסטיגמה היא שילוב של סטריאוטיפ ושל אפיון מפחית ערך‪.‬‬
‫השפעות הסטיגמה‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ציפיות נמוכות מהילד‪.‬‬
‫פגיעה בדימוי העצמי‪.‬‬
‫פגיעה במקובלות החברתית‪.‬‬
‫לתווית יש נזק פוטנציאלי בעיקר כאשר אין היא משקפת את יכולתו האמיתית של הילד וכאשר היא‬
‫מופיעה כסטיגמה‪.‬‬
‫יש לשקול את הנזק האפשרי של סיווג ותיוג לעומת התועלת הקלינית‪ ,‬האדמיניסטרטיבית‬
‫והפוליטית‪.‬‬
‫בעיית הסטיגמה והשלכותיה מקורן במשמעות‪ ,‬עמדות וערכים שניתנים לתווית על ידי החברה‪.‬‬
‫בידול וריבוד חברתי‪-‬‬
‫חברתי‬
‫‪.‬‬
‫בידול‪ -‬הדרה‪ ,‬הוצאה של קבוצות חברתיות לשולי החברה ויצירת ריבוד‬
‫ריבוד חברתי‪ -‬בניית הירארכיה על פי סטאטוס חברתי במסגרת ביה"ס‪.‬‬
‫הנחות אלו מביאות למיון אנשים על פי קבוצות‪ ,‬לפי סטאטוס הירארכי‪ ,‬ולהדרה של אנשים מסוימים‬
‫מהמערכת המרכזית‪.‬‬
‫תיוג וסיווג ילדים הנמצאים בתפר שבין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד‪-‬‬
‫בין ‪ 10-25‬אחוזים מילדי הכיתה הרגילה מתקשים בלמידה ומאופיינים בהפרעות התנהגותיות קלות‪.‬‬
‫רק אותו חלק שסווג מקבל עזרה‪.‬‬
‫דו" ח ועדת דורנר ממליץ לקבוע את תקצוב מסגרת הלימוד של כל ילד בעל צרכים מיוחדים לפי‬
‫תפקודו ולא לפי מוגבלותו‪.‬‬
‫הנטייה להתייחס אל בעל התווית ואל מצבו כדבר אחד משכיחה כי הוא קודם כל בןאדם‪.‬‬
‫התווית המוצמדת אליו מתארת את מצבו (בעל פיגור למשל)‪.‬‬
‫הדבר גורר התייחסות כאל תווית‪/‬מקצוע‪ -‬ילד עם בעיות התנהגותיות=ילד מופרע‪.‬‬
‫עדיף לתאר את מצבו של הילד תוך שימוש במונחים פונקציונאליים( מתאר מה הילד יכול ולא יכול‬
‫לעשות)‪ -‬איך מתפקד הפרט בתחומים שונים לפייכולתו‪ ,‬ולא לפי הנורמות בקרב בני גילו‪.‬‬
‫עדיף להתמקד ביכולת ולא בחוסר היכולת ובמגבלות‪.‬‬
‫מהות החינוך המיוחד‬
‫החינוך המיוחד הא מגזר ייחודי המסייע לילדים חריגים‪.‬‬
‫מכלול של גישות‪ ,‬תכניות‪ ,‬שירותים ועזרים‪ -‬חינוכיים (מורה לליקויי שמיעה‪ ,‬ליקויי ראייה וכו ')‪,‬‬
‫פסיכולוגיים (טיפול בדרמה‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬תנועה בע"ח וכו')‪ ,‬רפואיים ( שעות הרופא נקבעות בהתאם‬
‫למספר התלמידים‪ ,‬והרופא מתמחה בהתאם לצרכי האוכלוסייה)‪ ,‬פארא‪-‬רפואיים (ריפוי בעיסוק‪,‬‬
‫קלינאי תקשורת‪ ,‬פיזיותראפיה)‪ ,‬סוציאליים ושיקומיים (עו"ס)‪ ,‬שנועדו לענות על צרכיהם המיוחדים‬
‫של ילדים בעלי צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫החינוך המיוחד הינה מסגרת המטפלת בילדים שהתפתחותם עוכבה עקב תנאים ביולוגיים‪-‬‬
‫תורשתיים‪ ,‬תנאים אישיים או תנאים חברתיים‪-‬חינוכיים לקויים ‪.‬‬
‫מטרת החינוך המיוחד‪-‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.‬‬
‫האישית‬
‫לעזור לכל פרט הלומד בחינוך המיוחד לממש את יכולתו‬
‫שיקום הילד החריג והכנתו לחיים חברתיים ומקצועיים תקינים ככל האפשר עד מיצוי יכולתו‬
‫המרבית‪.‬‬
‫למימוש הפוטנציאל ‪ 4‬מימדים‪:‬‬
‫א‪ .‬רמה אישית‪ -‬מימוש הפוטנציאל האישי‪.‬‬
‫ב‪ .‬יחסים חברתיים‪ -‬יכולת לבוא לידי ביטוי במצבים חברתיים‪.‬‬
‫ג‪ .‬עצמאות כלכלית והקמת משפחה‪.‬‬
‫החברה‬
‫‪.‬‬
‫ד‪ .‬אחריות אזרחית‪ -‬תמיכה ועזרה לחברה כפרט בתוך‬
‫עיצוב ופיתוח כלים ותוכניות לימוד שיאפשרו מימוש המטרות‪.‬‬
‫עיצוב ופיתוח מסגרות חינוכיות שיאפשרו יישום של התכניות המיוחדות‪.‬‬
‫עיצוב גישות לחינוך וקבלת החריג בחברה כולה‪.‬‬
‫הגישה העומדת בבסיס החינוך המיוחד בישראל הינה גישה הומניסטית‪ ,‬שמטרותיה בין היתר‪ -‬כבוד‬
‫האדם‪ ,‬זכויות האדם‪ ,‬קבלה והכלה‪ ,‬תוך שימוש בגישות שונות‪ -‬גישה התנהגותית‪ ,‬גישה קוגניטיבית‪,‬‬
‫גישה אקולוגית וכו')‪.‬‬
‫המקובלת ותלמידים‬
‫‪,‬‬
‫החינוך המיוחד נועד לטפל בתלמידים שהשונות שלהם שונה מהשונות‬
‫הכרונולוגי‬
‫‪.‬‬
‫שמערכת החינוך הרגילה לא הצליחה ללמדם כמצופה מרמת גילם‬
‫השוואה בין מאפייני החינוך הרגיל והחינוך המיוחד‪-‬‬
‫חינוך רגיל‬
‫קבוצות גדולות (‪ )25-40‬תלמידים בכיתה‪.‬‬
‫קצב הלימודים נקבע באמצעות תכנית‬
‫ארצית‪/‬בית ספרית‪/‬כיתתית‪.‬‬
‫הישגים מושווים לממוצע (ארצי‪/‬שכבתי‪/‬כיתתי)‪.‬‬
‫חינוך מיוחד‬
‫לימוד במסגרת אינדיבידואלית מצומצמת (‪8-12‬‬
‫תלמידים)‪.‬‬
‫קצב הלימודים מותאם אישית לכל תלמיד‪.‬‬
‫הישגים מושווים ליכולת אישית ולהישגים בעבר‪,‬‬
‫ולא לגורם חיצוני‪.‬‬
‫שימוש מצומצם במבחנים לבדיקת הישגים‬
‫בדיקת הישגים ע"י מבחנים‪.‬‬
‫(אבחון דינאמי)‪.‬‬
‫המבחן נועד לקבוע את מידת התקדמותו של‬
‫הילד לקראת מטרה שנקבעה‪ -‬ניווט ההוראה‬
‫ולמידה‪.‬‬
‫הרגיל‬
‫‪.‬‬
‫בחינוך המיוחד קיים הבדל כמותי והבדל מהותי מהחינוך‬
‫ההבדל הכמותי בא לידי ביטוי בפחות חומר לימודי‪ ,‬קצב איטי‪ ,‬יותר שעות לימוד ביום‪ ,‬בשבוע ובשנה‪.‬‬
‫חוק חינוך חובה בחינוך המיוחד מתייחס לגילאים‪ , 3-21‬ובחינוך הרגיל מתייחס לגילאים ‪. 3-18‬‬
‫תלמיד ותקציבים מרובים למימוש כל אלה‪.‬‬
‫‪,‬‬
‫הבדל כמותי נוסף הוא במספר אנשי המקצוע פר‬
‫ההבדל המהותי מתייחס לגישה‪ -‬הילד הוא בראש ובראשונה אדם‪ ,‬הגישה מאוד אישית כשעיקר‬
‫ההתייחסות היא לצרכים אישיים ופתרון בעיות אישיות‪.‬‬
‫תחומי הטיפול של החינוך המיוחד‪-‬‬
‫‪ .1‬המערך הביצועי‪:‬‬
‫פעולות מניעה‪ ,‬חינוך וטיפול‪-‬‬
‫א‪ .‬אבחון‪ -‬אבחון הצרכים על מנת ליצור תכנית טיפולית (אבחון דינאמי ולא‬
‫קטגוריאלי)‪.‬‬
‫ב‪ .‬מניעה‪-‬‬
‫‪ . i‬מניעת המום לפני התרחשותו (עיסוק במניעה של שתיית אלכוהול‪ ,‬צריכת‬
‫סמים ועישון בזמן ההיריון על מנת למנוע מומים בעובר המתפתח)‪-‬‬
‫הדרכת הורים‪.‬‬
‫‪ . ii‬צמצום הקושי לאחר הופעת המום‪.‬‬
‫ג‪ .‬הוראה‪ -‬ההוראה חורגת מהלימוד הפורמאלי ומרחיבה אותו‪.‬‬
‫מאפשרת נגיעה בצרכיו הרגשיים‪ ,‬החברתיים‪ ,‬הלימודיים של הילד באופן אינטימי‪,‬‬
‫בקבלה ובאהדה‪.‬‬
‫אין תכנית לימודית מחייבת‪ ,‬אלא תכנית מומלצת‪.‬‬
‫כל מנהל ומורה בונים תכנית לימודית אישית לכל תלמיד בהתאם לצרכיו‪.‬‬
‫כל הילדים שזקוקים לחינוך מיוחד יתקבלו ללימודים בחינוך המיוחד ללא קשר‬
‫למוגבלות‪/‬לקות שלהם‪.‬‬
‫הלמידה היא כלי לחיזוק וצמיחה של הילד‪.‬‬
‫תכנית הלימודים בחינוך המיוחד מורכבת מ‪ 4-‬תכניות אב‪-‬‬
‫‪ . i‬אקדמי‪ -‬לשון‪ ,‬קריאה‪ ,‬הבעה בכתב‪ ,‬חשבון וכו'‪.‬‬
‫‪ . ii‬חברתי‪/‬אישי‪ -‬הכוון עצמי‪ ,‬מודעות עצמית‪ ,‬מיומנויות חברתיות וכו'‪.‬‬
‫‪ . iii‬תעסוקה‪/‬מקצוע‪ -‬חקר תעסוקתי‪ ,‬התנהגויות והרגלי עבודה‪ ,‬חיפוש עבודה‬
‫וכו'‪.‬‬
‫‪ . iv‬מיומנויות חיי יומיום‪ -‬מוטוריות ומוביליות‪ ,‬מיומנויות אישיות (טיפול עצמי)‪,‬‬
‫מחיה‪ ,‬עצמאות וכו'‪.‬‬
‫ד‪ .‬שירותים נלווים‪ -‬פארא רפואיים‪ ,‬תראפיות‪ ,‬רופא‪ ,‬עו"ס‪ ,‬פסיכולוגים‪.‬‬
‫ה‪ .‬ייעוץ‪ -‬תפקיד היועץ בחינוך מיוחד (גם במסגרת משלבת וגם במסגרות נפרדות)‪-‬‬
‫‪ . i‬טיפול בבעיות התנהגותיות‪/‬אישיות‪ -‬עם הילד עצמו‪ ,‬או עם התלמידים‬
‫הרגילים בכיתה המשלבת‪.‬‬
‫‪ . ii‬הכוונת תלמידים בוגרים למקומות עבודה‪.‬‬
‫‪ . iii‬תכניות חינוך מיוחדות‪ -‬חינוך מיני‪ ,‬חברתי‪ ,‬תעסוקתי‪.‬‬
‫‪ . iv‬מעקב אחר תכניות אישיות‪.‬‬
‫‪ . v‬עבודה עם צוות ביה"ס‪ -‬תמיכה במורים‪.‬‬
‫‪ . vi‬עבודה עם גורמים חוץ בית ספריים‪ -‬הורים ואנשי מקצוע (רווחה‪ ,‬בריאות)‪.‬‬
‫‪ .2‬המערך התכנוני ניהולי‪-‬‬
‫א‪ .‬אחראי על ארגון החינוך המיוחד‪ -‬כמה תלמידים בכל כיתה? איך יוגדרו הכיתות?‬
‫וכו'‪.‬‬
‫ב‪ .‬פיקוח‪.‬‬
‫ג‪ .‬הכשרת מורים והשתלמויות‪.‬‬
‫ד‪ .‬פיתוח‪ ,‬תכנון ועיבוד של תכניות לימוד‪ ,‬שיטות לימוד וגישות מנחות בחינוך המיוחד‪.‬‬
‫‪ .3‬המערך החברתי‪-‬‬
‫הילד‬
‫‪.‬‬
‫א‪ .‬הסתכלות מעבר למוגבלות הילד ועידוד ועזרה בהגשמת החלומות של‬
‫ב‪ .‬יצירת שינוי חברתי ע"י חינוך חברתי‪.‬‬
‫ג‪ .‬חקיקה והעדפה מתקנת‪.‬‬
‫חילוקי דעות בהפניה לחינוך המיוחד‪-‬‬
‫‪ .1‬תהליכי המיון‪ -‬הביקורת על תהליכי האבחון היא שהם דורשים משאבים רבים‪ ,‬אורכים זמן‬
‫רב ומורכבות איסוף הנתונים היא רבה‪ -‬נדרשת סדרה של אבחונים על מנת להגדיר את‬
‫הצורך המיוחד‪.‬‬
‫הוצע להתמקד באבחון של תחומי התפקוד והקושי‪ ,‬ללא מאמץ להגיע לאבחנה מבדלת‪ ,‬וכן‬
‫לעבור מאבחון סטנדרטי ממיין לאבחון דינאמי‪.‬‬
‫‪ .2‬שאלות פילוסופיות‪ ,‬חברתיות ותרבותיות‪-‬‬
‫א‪ .‬מוסרית ערכית‪ -‬האם הוצאה לחינוך "אחר" אינה שלילת זכויות? האם לפרט אין‬
‫זכות להיות רגיל?‬
‫ב‪ .‬האם הסיווג אינו עושה הבחנה בין "טובים" ו"טובים פחות"?‬
‫ג‪ .‬על מי מוטלת החובה‪/‬זכות להחליט על מיקומו החינוכי של הילד (הורה‪ ,‬מורה‪,‬‬
‫ועדה‪ ,‬ילד)?‬
‫ד‪ .‬האם מיקמו החינוכי ישפיע‪/‬לא ישפיע על מיקומו החברתי (שילוב‪/‬בידוד)‪.‬‬
‫‪ .3‬שאלות בתחום החינוכי‪-‬‬
‫א‪ .‬האם בחינוך המיוחד ניתנת "הוראה מותאמת" נכונה יותר?‬
‫ב‪ .‬האם ההישגים גדולים יותר?‬
‫ג‪ .‬האם חינוך שיש בו תוויות‪ ,‬בידול‪ ,‬הרחקה זהו החינוך הנכון לילדים בביה"ס הרגיל?‬
‫ד‪ .‬מטרות חינוכיות‪ -‬קידום התלמיד בהשוואה לעצמו או הישגים ע"פ נורמת קבוצת‬
‫הגיל?‬
‫ה‪ .‬האם החינוך המיוחד הוא מקום‪ ,‬או מערכת שירותים?‬
‫ו‪ .‬האם תחומי הידע מובדלים ולא ניתנים לגישור?‬
‫ז‪ .‬האם למורים בכיתות רגילות מספיק ידע‪ ,‬הכשרה והכוונה?‬
‫ח‪ .‬האם ניתן לבצע שילוב ללא הסכמה ערכית של המורים?‬
‫מסגרות בחינוך המיוחד‬
‫מסגרות חינוך מיוחד לגיל הרך‪-‬‬
‫השמה‬
‫‪.‬‬
‫‪ .1‬גנים מיוחדים‪ -‬מסגרת נפרדת שדרושה עבורה ועדת‬
‫אלו גנים שיש בהם טיפוח והעשרה מרבית‪ ,‬וישנה גננת של החינוך המיוחד‪.‬‬
‫גן מיוחד יכול להיות גן התפתחותי בו לילדים ישנן הפרעות התפתחותיות שונות (אוטיזם‪,‬‬
‫פיגור שכלי וכו')‪ ,‬גן שפתי (לילדים עם בעיות בהתפתחות השפה)‪.‬‬
‫הרך‬
‫‪.‬‬
‫המטרה היא לעבוד על הצורך המיוחד באופן ממוקד כבר בגיל‬
‫‪ .2‬גננת שי"ח (שילוב חברתי) בחינוך הרגיל‪ -‬מטרתה היא לעבוד עם ילדים בעלי צרכים‬
‫מיוחדים שמשולבים בחינוך הרגיל (בין ילד אחד לשלושה בגן משלב)‪.‬‬
‫כמות הילדים המשולבים נקבעת ע"פ סוג הלקות ועצמתה‪.‬‬
‫מסגרות חינוך מיוחד‪ -‬בי"ס יסודי ועל יסודי‪-‬‬
‫‪ .1‬כיתת הסתגלות או א' גנית‪ -‬מסגרת מעבר לילדים בסביבות גיל ביה"ס‪ ,‬שנתגלו אצלם‬
‫משלבת‬
‫‪.‬‬
‫קשיים‪ ,‬אך טרם הוחלט האם להעבירם למסגרת מיוחדת או‬
‫מסגרת המעבר היא כיתה קטנה בתוך ביה"ס‪ ,‬שבנויה בצורה של גן‪ -‬יש בה שפע של‬
‫העשרה וגירויים‪ ,‬והרעיון הוא לתת לילדים העצמה מרבית לבדיקת יכולת השתלבותם‬
‫בחינוך הרגיל‪.‬‬
‫במסגרת המעבר יש מורה של חינוך מיוחד ולאחר תקופה של שנה עד‪ 3‬שנים‪ -‬ייקבעו‪ ,‬ע"פ‬
‫התקדמות התלמיד האם להעבירו למסגרת נפרדת או לשלבו‪.‬‬
‫תלמידים‬
‫‪.‬‬
‫‪ .2‬בי"ס מיוחד יומי‪/‬פנימייתי‪ -‬בניית סביבת לימודים העונה על צרכיהם האישיים של‬
‫נדרשת ועדת השמה על מנת להגיע לבי"ס מיוחד‪.‬‬
‫בביה"ס המיוחד לומדים בקבוצות לימוד קטנות‪ ,‬נבנית לכל תלמיד תכנית לימודים אישית‬
‫(תל"א‪ -‬תכנית שנבנית עבור כל תלמיד שנמצא במסגרת נפרדת של החנ"מ‪ .‬התכנית בנויה‬
‫ממטרות ויעדים מדידים‪ ,‬שנבחנים לאורך כל השנה‪ .‬התכנית היא שנתית ונבנית ע"י צוות‬
‫מקצועי‪ ,‬והאחראית עליו מבחינת יישום וביצוע היא מחנכת הכיתה‪ .‬התכנית נבנית כך שהיא‬
‫מוכנה בתחילת השנה‪ ,‬ובסוף השנה נכתב דו" ח מפורט שבודק עמידה במטרות)‪ ,‬קיים צוות‬
‫מקצועי מורחב ומגוון שירותים שונים‪.‬‬
‫ישנן מסגרות המשמשות גם כפנימיות‪ ,‬כשהמטרה היא לבצע פיקוח‪ ,‬טיפוח וטיפול‬
‫אינטנסיבי לאורך כל שעות היממה‪.‬‬
‫למסגרות הפנימייתיות מגיעים בד"כ כי הבית שלהם לא יכול היה להכיל אותם מסיבות‬
‫שונות‪.‬‬
‫יש דגש רב על הכשרת הצוות המקצועי והעשרתו מתוך רצון לתת טיפול רגשי גם בשעות‬
‫אחה"צ ולהציע לילד מגוון פעילויות לאחר ביה"ס‪.‬‬
‫‪ .3‬כיתה מקדמת‪ -‬ממוקמת בתוך ביה"ס הרגיל‪.‬‬
‫נדרשת ועדת השמה‪.‬‬
‫בכיתה המקדמת יש מן המאפיינים של שילוביות ומן המאפיינים של כיתה רק לבעלי צרכים‬
‫מיוחדים‪ -‬קיימת בה מורה של החינוך המיוחד‪ ,‬נבנות תכניות חינוכיות יחידניות (תח"י‪-‬‬
‫תכנית הנכתבת עבור תלמידי השילוב‪ .‬התכנית בנויה באופן דומה לתל"א‪ ,‬אך מתעסקת‬
‫יותר בנושאי שילוב בכיתה‪ ,‬בביה"ס ובקהילה)‪.‬‬
‫מספר התלמידים בכיתה המקדמת נע בין‪ , 15-20‬הגישה היא טיפולית ונעשה שימוש‬
‫באמצעי הוראה מגוונים‪.‬‬
‫רצף השילוב בכיתה המקדמת‪:‬‬
‫א‪ .‬שילוב פיזי‪ -‬כיתה מקדמת בבי"ס רגיל‪ ,‬נמצאים פיזית באותו מקום‪ ,‬אך אין‬
‫אינטראקציה בין התלמידים‪.‬‬
‫ביהס‬
‫ב‪ .‬שילוב חברתי‪ -‬הכיתה המקודמת משולבת חברתית עם שאר תלמידי "‬
‫בפעילויות שונות ‪.‬‬
‫ג‪ .‬שילוב לימודי‪ -‬תלמיד עם צרכים מיוחדים לומד באופן מלא‪/‬חלקי בכיתה הרגילה‪.‬‬
‫חברתית‬
‫‪.‬‬
‫כאשר הוא לומד בכיתה הרגילה מתקיימת גם אינטראקציה‬
‫זוהי הדרגה הגבוהה ביותר של שילוב‪.‬‬
‫‪ .4‬שילוב ‪ Mainstreaming‬בכיתה רגילה‪ -‬הרצף נע משילוב חלקי עד מלא ‪. Full Inclusion‬‬
‫ובעצמתו‬
‫‪.‬‬
‫השילוב בכיתה הרגילה מותנה בסוג הצורך המיוחד‬
‫משולבים בין ‪ 2-5‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה‪.‬‬
‫בכיתה‬
‫‪.‬‬
‫מתבצע שיתוף פעולה בין מורה לחינוך מיוחד לבין מורה רגילה‬
‫אפשרות לסייעת כיתתית או אישית‪.‬‬
‫נבנית תח"י‪ ,‬והאוריינטציה המרכזית היא של מתן שיעורים בכיתה הרגילה עבור כל‬
‫התלמידים‪ ,‬ויתכנו שיעורים בכיתת עזר‪/‬טיפולית‪ -‬כיתה המכילה פינות לימוד מגוונות והיא‬
‫עשירה במשחקים ואמצעי הוראה מגוונים‪.‬‬
‫השמה‬
‫‪.‬‬
‫על מנת להשתלב במסגרות שונות של החינוך המיוחד יש צורך לעבור תהליך של‬
‫תהליך זה כולל ‪ 3‬שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬איתור קשיים‪.‬‬
‫‪ .2‬אבחון‪.‬‬
‫‪ .3‬וועדות‪-‬‬
‫‪ o‬ועדת השמה‪ -‬תפקידה להחליט האם הילד ילך למסגרת נפרדת של החינוך‬
‫המיוחד‪ ,‬ולאיזו מסגרת‪.‬‬
‫הוועדה כוללת לפחות ‪ 3‬חברים‪ -‬בהם נציג הרשות המקומית (בד"כ מנהל מחלקת‬
‫חינוך)‪ ,‬מפקח של החינוך המיוחד ופסיכולוג חינוכי של הרשות המקומי‪.‬‬
‫אנשים נוספים שיכולים להיות בוועדה‪ -‬נציגים של ארגון ההורים הארצי של הורים‬
‫לילדים בעלי צרכים מסוימים‪ ,‬אנשי מקצוע נוספים (עו"ס‪ ,‬רופא)‪.‬‬
‫הורים אינם חברים בוועדה‪ ,‬הם מוזמנים אליה‪ ,‬אך אינם נוכחים בשלב ההחלטה‪.‬‬
‫יכולים לערער לוועדת ערר‪ ,‬וזו יכולה לשנות את החלטת ועדת ההשמה‪.‬‬
‫לאחר שנה ניתן לזמן שוב את וועדת ההשמה‪ ,‬ובכל מקרה היא תתכנס לדון באותו‬
‫תלמיד אחת ל‪ 3-‬שנים‪.‬‬
‫‪ o‬ועדת שילוב‪ -‬דנה בהעברתו של הילד ושילובו במסגרת חינוך רגילה‪.‬‬
‫בראש הוועדה עומד מנהל ביה"ס‪/‬מפקחת הגנים ביישוב‪ ,‬מחנך הכיתה‪/‬גננת‪ ,‬איש‬
‫מקצוע של החנ"מ‪ ,‬פסיכולוג ביה"ס וההורים כשותפים מלאים בתהליך‪.‬‬
‫מסגרות קהילתיות לחינוך ושיקום‪-‬‬
‫נותנות מענה לטווח רחב של גילאים בטווח רחב של שעות לאורךהיום‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫מ‪.‬ע‪.‬ש‪.‬מרכז עבודה שיקומי‪ -‬תעסוקה יזומה לבוגרים בני ‪ ,+21‬שבמסגרת עבודה משלבים‬
‫לימודים והכוונה בתעסוקה‪.‬‬
‫נמצא תחת פיקוח משרד הרווחה‪ ,‬ורוב העבודות הן עבודות טכניות‪.‬‬
‫מועדון‪/‬קבוצת תמיכה‪ -‬מענה לבדידות החברתית‪.‬‬
‫פעיל משעות אחה"צ ומיועד לבני גיל ההתבגרות ומעלה‪.‬‬
‫הוסטל‪ -‬מקום בו אנשים עם צרכים מיוחדים גרים‪.‬‬
‫מדובר בד"כ על גיל ההתבגרות ומעלה‪.‬‬
‫קיימות בהוסטל רמות פיקוח שונות על סדר היום‪ -‬התנהגות‪ ,‬הליכה ללימודים ועל עבודה‬
‫וניקיון ‪.‬‬
‫יחידת מגורים בקהילה‪ -‬מאופיינת ברמת פיקוח נמוכה יותר מזו של ההוסטל‪.‬‬
‫ביקור איש מקצוע אחת לכמה ימים‪.‬‬
‫מתאים לאנשים עצמאיים יותר‪.‬‬
‫מסגרת גריאטרית‪ -‬מסגרות הנותנות מענה רפואי לאורך כל שעות היממה עבור האנשים‬
‫בעלי הצרכים המיוחדים‪ ,‬שאינם עצמאיים‪.‬‬
‫הילד בחינוך המיוחד‬
‫פיגור שכלי‪-‬‬
‫"פיגור שכלי הוא מוגבלות המאופיינת על ידי מוגבלות משמעותיות בתפקיד האינטלקטואלי וגם‬
‫בהתנהגות המסתגלת‪ ,‬כפי שמתבטאת במיומנויות ההסתגלות הקונצפטואליות‪ ,‬החברתיות‬
‫והמעשיות‪.‬‬
‫מוגבלות זו מקורה לפני גיל ‪." 18‬‬
‫תפקוד אינטלקטואלי מוגדר ע"י מנת משכל ‪. IQ‬‬
‫לכ‪ 68%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל ממוצעת‪.‬‬
‫לכ‪ 15%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל גבוהה מהממוצע‪.‬‬
‫לכ‪ 15%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל נמוכה מהממוצע‪.‬‬
‫בין ‪ 0.4-3%‬מהאוכלוסייה נמצאים ברמות פיגור כלשהן‪.‬‬
‫‪ 20‬ומטה‬
‫‪25-40‬‬
‫‪40-55‬‬
‫‪55-70‬‬
‫‪70-85‬‬
‫‪85-115‬‬
‫‪115-130‬‬
‫‪ 130‬ומעלה‬
‫פיגור עמוק‬
‫פיגור קשה‬
‫פיגור בינוני‬
‫פיגור קל‬
‫תפקוד שכלי גבולי‬
‫ממוצע‬
‫ממוצע גבוה‬
‫מחונן‬
‫תפקוד שכלי גבולי‪ -‬בא לידי ביטוי אצל אנשים שיש להם אינטליגנציה נמוכה מהממוצע‪ ,‬אך אין להם‬
‫בעיה בהתנהגות המסתגלת‪ ,‬כלומר לא כל מרכיבי הגדרת הפיגור השכלי מתקיימים אצלם‪.‬‬
‫שכלי‬
‫‪,‬‬
‫מטרת המדרגה הזו היא להוות גבול בין אנשים בעלי פיגור שכלי לכאלה שאין להם פיגור‬
‫כשהמוגבלות המשמעותית (מתחת ל‪ )IQ 70-‬תישמר מתחת לנורמה ולא ייווצר בלבול‪.‬‬
‫פיגור שכלי‪ -‬מרכיבי ההגדרה‪-‬‬
‫‪ .1‬התנהגות הסתגלותית‪ -‬מידת הסתגלותו של הפרט לסטנדרטים של התנהגות חברתית‪,‬‬
‫הצפויים מבני גילו בקבוצתו התרבותית‪.‬‬
‫ההתנהגות המסתגלת בנויה מ‪ 3-‬סוגים של הסתגלויות‪:‬‬
‫א‪ .‬מיומנויות קונצפטואליות‪ -‬כוללת מיומנויות קוגניטיביות ואקדמיות ‪.‬‬
‫ב‪ .‬מיומנויות חברתיות‪ -‬ציות לחוקים ולכללים‪ ,‬אחריות‪ ,‬יחסים בין אישיים‪ ,‬הערכה‬
‫עצמית ויכולת עמידה בפני ניצול והונאה‪.‬‬
‫ג‪ .‬מיומנויות מעשיות‪ -‬טיפול עצמי‪ ,‬מיומנויות יומיום (שימוש בטלפון‪ ,‬נסיעה בתחבורה‬
‫ציבורית וכו')‪ ,‬בטיחות והעסקה עצמית‪.‬‬
‫ההסתגלות היא תוצר של השפעות הדדיות בין‪:‬‬
‫א‪ .‬כשרים ומיומנויות של הפרט‪.‬‬
‫ב‪ .‬ציפיות החברה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הזדמנויות הלמידה אליהן נחשף‪.‬‬
‫‪ .2‬תקופת ההתפתחות‪ -‬תקופה זו נמשכת מן הלידה עד גיל‪. 18‬‬
‫החברה המערבית הגדירה את גיל‪ 18‬כגיל שבו מסתיימים להתפתח היכולות‬
‫האינטלקטואליות והיכולות ההסתגלותיות ‪.‬‬
‫גיל זה הוא שרירותי‪ ,‬ונקבע כי הוא מקביל לגיל סיום הלימודים‪.‬‬
‫הגדרת הפיגור אומרת שאדם עד גיל ‪ 18‬הסובל מסימפטומים של פיגור שכלי (בין אם מדובר‬
‫בפיגור שכלי או סימפטומים כתוצאה מפציעה או פגיעת ראש) יוגדר כבעל פיגור שכלי‪ ,‬בעוד‬
‫שאדם מבוגר (אחרי גיל ‪ )18‬לא יוגדר כבעל פיגור שכלי ( במידה ועבר שבץ מוחי או פגיעת‬
‫ראש ויש לו תסמינים הדומים לאלה של פיגור שכלי)‪.‬‬
‫סיווגים שונים לפיגור שכלי‪-‬‬
‫‪ .1‬סיווג ע"פ מנת משכל‪-‬‬
‫‪IQ‬‬
‫‪ 20‬ומטה‬
‫‪25-40‬‬
‫‪40-55‬‬
‫‪55-70‬‬
‫‪70-85‬‬
‫‪85-115‬‬
‫‪115-130‬‬
‫‪130‬ומעלה‬
‫פיגור עמוק‬
‫פיגור קשה‬
‫פיגור בינוני‬
‫פיגור קל‬
‫תפקוד שכלי גבולי‬
‫ממוצע‬
‫ממוצע גבוה‬
‫מחונן‬
‫הגדרות רמות ה‪IQ-‬‬
‫‪Profound‬‬
‫‪Severe‬‬
‫‪Moderate‬‬
‫‪Mild‬‬
‫סיעודיים‬
‫טיפוליים‬
‫אימוניים‬
‫חינוכיים‪ -‬שיקומיים‬
‫עצמאותותלותו של הפרט‪,‬‬
‫‪/‬‬
‫הטור האחרון בטבלה מהווה הגדרות של משרד הרווחה והחינוך למדידת‬
‫ועד כמה הוא בר למידה וחינוך‪.‬‬
‫ההגדרות הללו כמעט ואינן רלוונטיות כיום (לפחות בתחום החינוך)‪ ,‬כיוון שהגישה היום טוענת שכל‬
‫בעלי הפיגור השכלי ניתנים לחינוך‪.‬‬
‫‪ .2‬סיווג ע"פ גורמים רפואיים‪-‬‬
‫א‪ .‬גורמים במהלך ההיריון‪ -‬ידועות כיום עשרות סיבות שיכולות להוביל להתפתחות‬
‫פיגור שכלי‪.‬‬
‫המדע הצליח לזהות עשרות גנים ולסווג מוטציות רבות שמובילים לפיגור שכלי‪.‬‬
‫אישה שנכנסת להיריון יכולה לערוך בדיקות גנטיות על מנת לאבחן נשאות של גנים‬
‫ומחלות שונות‪.‬‬
‫‪ . i‬סיבות גנטיות‪-‬‬
‫‪ o‬תסמונת דאון‪ -‬תוצאה של שוני כרומוזומלי‪.‬‬
‫קיימים למעלה מ‪ 50-‬סימנים קליניים (קשיים קוגניטיביים‪ ,‬עיניים‬
‫מלוכסנות‪ ,‬לשון גדולה‪ ,‬גשר אף שטוח‪ ,‬עורף קצר וכו')‪.‬‬
‫בעלי תסמונת דאון מהווים ‪ 10%‬מבעלי הפיגור השכלי‪.‬‬
‫פיגור נע בין פיגור קל עד קשה‪.‬‬
‫‪ o‬תסמונת ‪ X‬שביר‪ -‬פגיעה בכרומוזום ‪ X‬אצל העובר‪.‬‬
‫בנים ילקו בפיגור קשה ובנות ילקו בפיגור קל‪ ,‬או כלל לא‪.‬‬
‫‪ o‬טיי זקס‪ -‬פגיעה במיאלין העוטף את תאי העצב‪.‬‬
‫המוחית‬
‫‪.‬‬
‫כתוצאה מפגיעה זו ישנה פגיעה קשה בהתפתחות‬
‫הראשונות‬
‫‪.‬‬
‫הילדים מתים לרוב במהלך שנות החיים‬
‫‪ o‬פניל קטונוריה‪ -‬רגישות לחומצת אמינו פנילאלין‪.‬‬
‫תזונה נטולת פנילאלין תביא להתפתחות תקינה‪.‬‬
‫‪ . ii‬סיבות זיהומיות‪ -‬מחלות זיהומיות בהיריון (ציטו מגלו וירוס ‪ ,‬אדמת‪ ,‬עגבת‬
‫וכו') יכולות לגרום לפיגור ‪ ,‬חירשות ועיוורון‪.‬‬
‫‪ . iii‬שימוש בסמים ובאלכוהול במהלך ההיריון‪.‬‬
‫‪ . iv‬בעיות התפתחותיות של העובר‪-‬‬
‫‪ o‬מיקרו צפלוס‪ -‬ניוון תאים עקב חלוקה שגויה‪.‬‬
‫גורם למוח וראש קטנים משמעותית מהממוצע‪.‬‬
‫‪ o‬הידרו צפלוס‪ -‬עודף נוזלים המביא להגדלת חדרי המוח‪.‬‬
‫גורם למוח גדול‪ ,‬מצב בלתי הפיך שגורם לפיגור שכלי‪.‬‬
‫ב‪ .‬גורמים סביב הלידה‪-‬‬
‫‪ . i‬תשניק‪ -‬חוסר חמצון תקין של המוח (מוביל ל‪ CP-‬ופיגור שכלי)‪.‬‬
‫‪ . ii‬משקל ירוד (פחות מ‪ 2.5-‬ק"ג) ובטרם בשלות (לפני שבוע ‪.)37‬‬
‫פגות‪ -‬יתכנו דימומים במוח לאחר הלידה (סימפטום של חוסר בשלות‬
‫המערכת)‪.‬‬
‫ליקויים קוגניטיביים נעים בין לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז ועד פיגור‬
‫שכלי‪.‬‬
‫ג‪ .‬פיגור הנגרם לאחר הלידה‪-‬‬
‫‪ . i‬טראומה‪ -‬נפילות וחבלות ראש‪ ,‬תאונות עם חבלות מוחיות‪.‬‬
‫‪ . ii‬זיהומים‪ -‬בעיקר דלקת קרום המוח‪.‬‬
‫‪ . iii‬סיבוכי תרופות‪.‬‬
‫‪ . iv‬תזונה לקויה‪ -‬חסרונם של וויטמינים ומינרלים החיוניים להתפתחות תקינה‬
‫של התינוק‪.‬‬
‫‪ .3‬פיגור על פי רקע קליני‪-‬אורגאני‪/‬פסיכו‪ -‬סוציאלי‪-‬‬
‫א‪ .‬פיגור על רקע קליני אורגני נראה בכל הקשר‪ -‬ייראו סימפטומים של פיגור שכלי בכל‬
‫מקום‪.‬‬
‫אינטליגנציית הורים ואחים דומה לממוצע‪.‬‬
‫ב‪ .‬פיגור על רקע פסיכו‪-‬סוציאלי‪ -‬תלוי סביבה וקונטקסט‪.‬‬
‫בבית הילד אינו מוגדר כמפגר‪ ,‬אך בביה"ס כן (תסמונת הילד המפגר ל‪ 5-‬שעות)‪.‬‬
‫אינטליגנציית הורים ואחים נמוכה מהממוצע‪.‬‬
‫ניכרת אינטראקציה של סביבה ותורשה‪.‬‬
‫השוואה בין פיגור על רקע קליני‪-‬אורגני לבין פיגור על רקע פסיכו‪-‬סוציאלי‪-‬‬
‫‪IQ‬‬
‫תקופת גילוי‬
‫‪ %‬באוכלוסייה‬
‫פיזור באוכלוסיה‬
‫קליני אורגני‬
‫בד"כ ‪ 55‬ומטה (פיגור בינוני‬
‫ומטה)‬
‫בד"כ לידה‪-‬ינקות‬
‫‪ 25%‬מאוכלוסיית האנשים עם‬
‫פיגור‬
‫שווה בין כל התרבויות והחברות‬
‫רמת חשיבה‬
‫קונקרטית‪ ,‬בעיה בהכללה‬
‫וביישום‬
‫אימון‪ ,‬חזרה‪ ,‬תרגול‬
‫לימוד מיומנויות בסיסיות‬
‫פרוגנוזה‬
‫אנשים נתמכים‪ ,‬אינם עצמאיים‬
‫לרוב‪ -‬תמיכה חלקית או מלאה‬
‫(סיעודיים)‪.‬‬
‫שילוב עם בעיות מוטוריות‪.‬‬
‫תוחלת חיים קצרה מהממוצע‪.‬‬
‫ליקויי דיבור ותקשורת‪.‬‬
‫בעיות בחיברות‪ ,‬הפרעות‬
‫נפשיות והתנהגותיות‪.‬‬
‫דרכי למידה‬
‫פסיכו‪ -‬סוציאלי‬
‫בד"כ ‪( 55-70‬פיגור קל)‬
‫גן‪ ,‬בי"ס‬
‫‪ 75%‬מאוכלוסיית האנשים עם‬
‫פיגור‬
‫בעיקר באוכלוסיות בעלות מצב‬
‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך‬
‫רמה גבוהה יותר‪ -‬יכולות‬
‫הכללה ויישום‬
‫הבנת הוראות לצורך למידה‬
‫לימוד נושאים רחבים ברמה‬
‫פשוטה‬
‫עצמאיים כמעט לגמרי‪ .‬דורשים‬
‫סיוע קל‪.‬‬
‫השתלבות בחברה ובעבודה‪.‬‬
‫ללא ליקויים מוטוריים או‬
‫נוירולוגיים ‪.‬‬
‫הישגים לימודיים נמוכים‪.‬‬
‫לשון דלה‪.‬‬
‫תהליך הסתגלותי מתקיים‬
‫בהדרגה‪.‬‬
‫אוטיזם‬
‫‪ -PDD- Pervasive Developmental Disorder‬הפרעת התפתחות נרחבת‪.‬‬
‫האוטיזם משתייך לקבוצת הלקויות הנכללות בהגדרת הפרעה התפתחותית נרחבת‪.‬‬
‫הבעיות המרכזיות ללוקים ב‪ PDD-‬הן בעיות תקשורת‪.‬‬
‫הגדרה נוספת לתחום ‪ – ASD- Autism Spectrum Disorder‬הפרעה בספקטרום האוטיסטי‪ ,‬מקיפה‬
‫את כל הרמות‪ ,‬כאשר ההבדלים הם בעוצמות ובפיזור ההפרעה‪-‬אוטיזם ועד תסמונת אספרגר‬
‫(תפקוד גבוה מול תפקוד נמוך‪ ,‬וסוגים שונים של הפרעות בתוך המושג הרחב של ה‪.)PDD-‬‬
‫ע"פ ה‪ DSM 5-‬מופיעות ‪ 5‬הפרעות שונות‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫אוטיזם‪.‬‬
‫תסמונת אספרגר‪ -‬ההבדל המשמעותי בין תסמונת זו לאוטיזם הוא ברמת האינטליגנציה‪,‬‬
‫שהיא גבוהה יותר אצל ילדים בעלי תסמונת אספרגר‪ ,‬יכולת ההשתלבות בחברה‪ ,‬אך קושי‬
‫רב במיומנויות התקשורתיות‪.‬‬
‫תסמונת רט‪ -‬מופיעה רק אצל בנות ומאופיינת בהפרעות ייחודיות מעבר לאוטיזם הקלאסי‪-‬‬
‫למשל רחיצת ידיים כפייתית‪.‬‬
‫‪ -CDD Childhood Disintegrative Disorder‬הפרעה דיסאינטגרטיבית של הילדות‪ -‬הפרעה‬
‫נדירה עם סיכויי התפרצות אחרי גיל שנתיים‪.‬‬
‫‪ -PDD NOS‬אינה מתאימה למקרים הנ"ל‪.‬‬
‫התפתחות ההבחנה וההמשגה של אוטיזם‪-‬‬
‫ליאו קאנר (‪ -)1943‬אוטיזם של הילדות המוקדמת‪.‬‬
‫‪ =Auto‬עצמי‪ -‬חי בעולם עצמי משל עצמו‪.‬‬
‫שונות‬
‫‪.‬‬
‫מסתגרים בתוך בועה ומנתקים את עצמם מהמציאות ברמות‬
‫עד היום אין פריצת דרך באיתור הגורם לאוטיזם‪ ,‬אך קיימת הסכמה שמדובר בבסיס נוירולוגי‬
‫להפרעה‪.‬‬
‫אנומליה ביחס חברתי‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אין קשר רגיל עם ההורים‪ -‬הילד לא יגיד "אמא‪/‬אבא"‪ ,‬אין הבעה של רגשות‪.‬‬
‫ההיקשרות להורים אינה ספציפית‪ ,‬וניתן להחליפם בכל מבוגר אחר‪.‬‬
‫אין היענות להוראות‪ ,‬פניות וקריאה בשם‪ -‬הילד נמצא בתוך הבועה שלו ולא יוצר קשר עם‬
‫בני גילו‪.‬‬
‫אין חיקוי חברתי ואין קשר עין רגיל (מבט חלול)‪ -‬הילד לא לומד כמו שאר בני גילו לחקות‬
‫את העולם החברתי‪.‬‬
‫ההתקשרות החברתית היא שפה זרה (אין הבנה של שפת גוף‪ ,‬הרגלי שיחה וכו')‪.‬‬
‫הימנעות ממגע וקשר‪.‬‬
‫אנומליה בתחום השפה‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אקולליה‪ ,‬הדהוד‪ -‬הילד חוזר על דברי האדם שמולו‪ ,‬כאשר החזרה יכולה להיות אחרי משפט‬
‫שלם‪ ,‬מילה מסוימת או הברה‪ ,‬מלמול‪.‬‬
‫היפוך גופים‪.‬‬
‫דיבור מקוצר ולקוני‪.‬‬
‫קושי בהמשגה (שלילה וחיוב)‪ ,‬קושי בשיום‪ ,‬שפה קונקרטית‪ ,‬שפה משל עצמו‪.‬‬
‫אופי חריג באינטונציה ובעצמת הקול‪.‬‬
‫ליקוי בתקשורת בלתי מילולית‪ -‬קושי בהבנת שפת גוף והבעות פנים‪ ,‬חוסר יכולת להבין‬
‫רגשות של אחרים‪.‬‬
‫תגובות חריגות לסביבה ולשינויים בה‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫רתיעה מסביבות מסוימות‪.‬‬
‫התנהגות טקסית‪ -‬היצמדות לדפוס קבוע‪.‬‬
‫היצמדות לחפצים‪.‬‬
‫קושי בהתמודדות עם שינויים עלול להביא להתפרצות זעם‪.‬‬
‫בעיות סנסוריות‪-‬מוטוריות בחושים השונים‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בעל רגישות מופחתת בחושיו‪ -‬מחפש גירוי יתר‪.‬‬
‫יכול להתבטא באקולליה‪ ,‬העברת יד על טקסטורה מסוימת‪ ,‬הכאה עצמית‪ ,‬הליכה על קצות‬
‫האצבעות‪ ,‬התנדנדות וכו'‪.‬‬
‫בעל רגישות יתר בחושיו‪ -‬נרתע מגירויים‪ ,‬או שאינו מגיב באחד מחושיו‪.‬‬
‫היעדר תגובה לגירויים קוליים‪ ,‬התנגדות למגע‪.‬‬
‫‪ 2‬מצבים אלה יכולים להופיע אצל אותו ילד במצבים שונים‪.‬‬
‫אנומליה מוטורית‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫לחלק מהילדים אין קושי מוטורי‪ ,‬ולעיתים יתכן יתרון בתחום מסוים‪.‬‬
‫איחור התפתחותי במיומנויות מוטוריות‪.‬‬
‫הליכת בהונות‪.‬‬
‫היעדר תיאום תנועה‪ ,‬מרחב וצליל (קושי בכתיבה‪ ,‬עליית מדרגות‪ ,‬למידה וכו')‪.‬‬
‫תפקוד ורמה קוגניטיבית‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ IQ‬נע בין רמת פיגור לנורמה‪ ,‬אך ממוצע נמוך‪.‬‬
‫ל‪ 70%-‬מהילדים בספקטרום האוטיסטי מנת המשכל היא מתחת ל‪ , 70-‬כלומר נמצאים‬
‫ברמה מסוימת של פיגור שכלי‪.‬‬
‫איים של יכולות‪ -‬אינטליגנציה גבוהה בתחום מסוים (אמנות‪ ,‬זכירת מספרים‪ ,‬חישובים‬
‫מתמטיים וכו')‪.‬‬
‫תפקוד נמוך מבחינת עצמאות‪ ,‬תקשורת ולמידה‪ -‬ילדים עם ‪ PDD‬יכולים ללמוד בבתי"ס‬
‫נפרדים‪ ,‬או בכיתה נפרדת בבי" ס רגיל או להיות משולבים בכיתה רגילה‪.‬‬
‫בעיות התנהגותיות‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫התפרצויות אלימות‪.‬‬
‫שינויים קיצוניים במצבי הרוח‪.‬‬
‫פגיעה עצמית‪.‬‬
‫חוסר יכולת שיפוט לגבי סכנות (חציית כביש‪ ,‬בליעה של חומרים מסוכנים‪ ,‬אש וכו')‪.‬‬
‫גיל ההופעה‪-‬‬
‫לעיתים ניתן לאתר סימנים מיד אחרי הלידה‪.‬‬
‫הדיבור ובד"כ יופיעו סימנים עד גיל ‪. 5‬‬
‫‪,‬‬
‫במקרים אחרים התופעה מתבלטת סביב גיל הופעת‬
‫בהתחלה ואז באה הידרדרות בתפקוד וביכולות‪.‬‬
‫‪,‬‬
‫במקרים מסוימים ההתפתחות היא תקינה‬
‫מספר הזכרים גבוה יחסית לנשים ביחס של‪. 1:4‬‬
‫מקור התופעה‪-‬‬
‫מקור פסיכוגוני‪/‬משפחתי‪/‬סביבתי ושלילתו המוחלטת‪.‬‬
‫מקרה או תהליך פסיכולוגי יכול להוות טריגר לרגישות מולדת (גנטית) למצב פגיעה‪.‬‬
‫זוהי פגיעה אורגנית מובהקת‪ -‬פגיעת מוח מסיבות שונות בתפקודים רבים‪ -‬לא ידוע מה נפגע בדיוק‬
‫ומה הגורם לפגיעה‪.‬‬
‫שיתוק מוחין ‪-CP- Cerebral Palsy‬‬
‫הפרעה בתנועה ובתנוחה הנובעת מנזק בלתי פרוגרסיבי במוח מתפתח(פרלסטיין‪.)1952 ,‬‬
‫נזק מוחי הגורם לליקוי בתפקודים המוטוריים‪.‬‬
‫הפגיעה עצמה לא משתנה‪ ,‬אך במהלך השנים מקבלת ביטוי שונה בשל גדילה(פיזית וקוגניטיבית)‪.‬‬
‫נכויות פיזיות‪ -‬שיתוק מוחין‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫לקויות הנובעות מפגיעה מוחית שיכולה לקרות בזמן ההיריון‪ ,‬במהלך הלידה או אחריה‪ -‬עד‬
‫גיל ‪( 5‬פגיעה ב‪ 1/3-‬הראשון של ההיריון‪ -‬התפתחות מואצת של המוח‪ -‬במקרים נדירים‬
‫יאובחן שיתוק מוחין עוד בהיריון‪ ,‬על ידי זיהוי חוסר תנועה של העובר)‪.‬‬
‫בקרב ‪ 70%‬מנפגעי שיתוק המוחין לא נמצא הגורם לתסמונת‪.‬‬
‫עד היום אין בדיקות מעבדתיות לגילוי מוקדם או מניעה של התסמונת‪.‬‬
‫הגורמים להיווצרות ‪ CP‬הם שימוש בסמים‪/‬תרופות במהלך ההיריון‪ ,‬פגות ודימום במוח‪,‬‬
‫חוסר אספקת חמצן למוח במהלך הלידה‪ ,‬דלקת קרום המוח‪ ,‬מחסור בחמצן עקב‬
‫טביעה‪/‬חנק‪ ,‬ניתוח וגידולים בראש‪.‬‬
‫לנורמה‬
‫‪.‬‬
‫לחלק מן הילדים הלוקים בשיתוק מוחין יש מנת משכל בתחום הנורמה או קרובה‬
‫כ‪ 55%-‬מהם הם בעלי פיגור שכלי‪.‬‬
‫המחלה חשוכת מרפא‪ ,‬וללא טיפול תהיה ירידה בתפקוד הילד‪.‬‬
‫בטיפול ניכרים התקדמות ושיפור‪.‬‬
‫יחס שווה ללוקים בשיתוק מוחין בין נשים לגברים‪.‬‬
‫מאפיינים‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מצב שבו יש שיבוש תקשורתי בין המוח לגוף‪.‬‬
‫פגיעה במרכזים המוטוריים ובמסילות העצביות במוח‪.‬‬
‫מבחינת קליטה אין למרבית הילדים בעיה‪ ,‬אך יש בעיה מבחינת הפלט בתחום המוטורי‪.‬‬
‫פגיעות גו וידיים ‪.‬‬
‫ליקויים מוטוריים ‪ :‬דרגות שונות של שיתוק‪ ,‬חולשה‪ ,‬חוסר קואורדינציה‪ ,‬קשיות יתר‬
‫(ספסטיות)‪ ,‬רפיון וכו'‪.‬‬
‫ליקויים חושיים‪ -‬קשיים בשמיעה‪ ,‬דיבור‪ ,‬וראייה‪ ,‬פזילה‪ ,‬קושי במיקוד‪ ,‬קושי בבליעה‪.‬‬
‫ליקויי למידה‪ -‬בעיות ריכוז‪ ,‬תפיסה‪ ,‬זיכרון‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬הפרעות סנסוריות‪ ,‬התנסות דלה‬
‫בסביבה‪.‬‬
‫לקות הלמידה יכולה להיות סימפטום של המחלה או כתוצאה מכך שהילד אינו מתנסה‬
‫בחוויות ילדות כמו שאר הילדים בני גילו‪.‬‬
‫נמוך קושי‬
‫‪,‬‬
‫קשיים רגשיים‪ -‬כתוצאה מחוסר יכולת לפתח עצמאות מתפתח דימוי עצמי‬
‫בביצוע מטלות ומשובים מהחברה‪.‬‬
‫בעיות התנהגות‪ -‬היעדר תנועה ומתוך כך היעדר התנסויות חברתיות ורגשיות‪.‬‬
‫אפילפסיה‪ -‬ל‪ 30%-‬מהלוקים בשיתוק מוחין‪ .‬קיים ברמות ובתדירויות שונות‪.‬‬
‫לקויות חושיות‪-‬‬
‫לקויות ראייה‪-‬‬
‫מסוים כתוצאה מפגמים‬
‫‪,‬‬
‫צמצום משמעותי בשדה הראייה או ירידה בחדות הראייה מתחת לגבול‬
‫במערכת הראייה‪ ,‬בעין או בעצב הראייה‪.‬‬
‫טווח הפגיעה נע בין לקות ראייה קלה ועד עיוורון‪.‬‬
‫‪ 3‬עזרים פיזיים בהם נעזר אדם עם לקות ראייה‪ :‬כתב ברייל‪ ,‬מקל‪ ,‬כלב נחייה‪.‬‬
‫לקות שמיעה‪-‬‬
‫‪.‬‬
‫חירשות‬
‫טווח הפגיעה מלקות שמיעה נע בין כבדות שמיעה ועד‬
‫לו‬
‫עזרים לבעלי לקות שמיעה‪ :‬שתל השבלול‪ -‬מכשיר שמותאם לאדם שמכשירי שמיעה לא מתאימים ‪.‬‬
‫חלקו האחד של השתל הוא חיצוני וחלקו פנימי‪ -‬חודר את עצם הגולגולת במטרה לגרות את עצב‬
‫השמיעה‪ ,‬מכשירי שמיעה‪ ,‬שפת סימנים וקריאת שפתיים‪.‬‬
‫התפתחות החקיקה בתחום הצרכים המיוחדים בישראל‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫חוק החינוך המיוחד‪ -‬קביעת גבולות תפקיד‪ ,‬סמכויות ותחומי אחריות‪.‬‬
‫החוק היה ברוח החקיקה האמריקאית‪ ,‬והוא מכוון לשילוב‪ ,‬אך בפועל העניק זכויות ושירותים‬
‫רק לילדי החינוך המיוחד‪ -‬תקציבים הועברו רק למסגרות נפרדות ולא משלבות‪.‬‬
‫חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות‪ -‬קידם את התפיסה התיאורטית בנוגע ליחס לאנשים‬
‫עם צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫ועדת מרגלית‪ -‬המליצה לשנות את השם מ"חריגים" ל"בעלי צרכים מיוחדים"‪.‬‬
‫דו"ח דורנר‪ -‬נקרא גם חוק השילוב‪ ,‬והוא יישום של המלצות ועדת מרגלית‪.‬‬
‫לפי החלטת הדו"ח מתאפשר מעבר בין מסגרות שונות‪ ,‬כאשר התקציב עובר עם הילד ולא‬
‫נשאר במסגרת הקודמת‪.‬‬
‫חוק החינוך המיוחד תשמ"ח ותיקוניו תשס"ג (חוק השילוב)‪-‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫הגדרות‪:‬‬
‫א‪ .‬חינוך מיוחד‪ -‬הוראה לימוד וטיפול שיטתיים הניתנים לפי חוק זה לילד בעל צרכים‬
‫מיוחדים‪ ,‬לרבות טיפולי פיזיותראפיה‪ ,‬ריפוי בדיבור‪ ,‬ריפוי בעיסוק וטיפולים בתחומי‬
‫מקצועות נוספים שייקבעו ולרבות שירותים נלווים‪ ,‬הכל לפי צרכיו של הילד בעל‬
‫הצרכים המיוחדים‪.‬‬
‫ב‪ .‬ילד עם צרכים מיוחדים‪ -‬אדם בגיל ‪ 3-21‬עם לקות משמעותית שבשלה מוגבלת‬
‫יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד‪.‬‬
‫ג‪ .‬מוסד לחינוך מיוחד‪.‬‬
‫ד‪ .‬שירותים נלווים‪.‬‬
‫חינוך מיוחד חינם‪:‬‬
‫א‪ .‬מטרת החינוך המיוחד‪ -‬מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו‬
‫ויכולתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים‪ ,‬לתקן ולשפר את תפקודו הגופני‪ ,‬השכלי‪,‬‬
‫הנפשי וההתנהגותי‪ ,‬להקנות לו ידע‪ ,‬מיומנויות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת‬
‫בחברה‪ ,‬במטרה להקל על שילובו בה ובמעגלי העבודה‪.‬‬
‫דגשים בחוק‪:‬‬
‫‪ . i‬שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות רגילות‪.‬‬
‫‪ . ii‬חובת הכנת תכניות יחידניות‪.‬‬
‫המצב תוך התייחסות‬
‫‪,‬‬
‫‪ . iii‬הערכה מחודשת כל תקופת זמן מוגדרת לגבי‬
‫לתועלת התכנית שנבנתה‪.‬‬
‫‪ . iv‬הרחבת טווח הגילאים מ‪ 3-‬עד ‪. 21‬‬
‫‪ . v‬היעד‪ -‬שילוב חברתי ומקצועי בחברה‪.‬‬
‫‪ . vi‬הורים יקבלו את הזכות לדרוש בכל שלב הערכה מחודשת של ועדת‬
‫ההשמה‪.‬‬
‫‪ . vii‬שירותים רפואיים ופארא רפואיים הם חלק אינטגראלי של החינוך המיוחד‪.‬‬
‫ב‪ .‬חינוך מיוחד חינם‪.‬‬
‫ג‪ .‬אחריות למתן חינוך מיוחד חינם‪.‬‬
‫אבחון והשמה‪:‬‬
‫א‪ .‬ועדות השמה‪.‬‬
‫ב‪ .‬ועדות שילוב‪.‬‬
‫ג‪ .‬ועדות ערר‪.‬‬
‫הלימודים במוסד לחינוך מיוחד‪:‬‬
‫א‪ .‬משך שנת הלימודים‪.‬‬
‫ב‪ .‬יום לימודים ארוך‪.‬‬
‫ג‪ .‬מורים ומטפלים‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫ה‪.‬‬
‫גודל הכיתה‪.‬‬
‫תל"א‪/‬תח"י והערכה מסכמת‪.‬‬
‫שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים איננה משימה קלה‪-‬הן לילד‪ ,‬הן להוריו‪ ,‬הן לתלמידים‬
‫הסובבים אותו והן לאנשי המקצוע המלווים אותו‪.‬‬
‫עולים אתגרים במתן מענה למגוון צרכים‪ ,‬התאמת תכניות הלימודים‪ ,‬שירותי סיוע פיזיים וטכניים‪,‬‬
‫תמיכה רגשית‪ ,‬טיפולים שוטפים והתמודדות עם בעיות חברתיות‬
‫דרכי הוראה המקדמות את שילוב כל הילדים בכיתה ההטרוגנית‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫התאמה בהוראה‪.‬‬
‫התאמה במטלות‪.‬‬
‫הקניית אסטרטגיות וכישורי למידה‪.‬‬
‫התאמת חומרי למידה‪.‬‬
‫התאמות בתכנית הלימודים‪.‬‬
‫ארגון גמיש של הכיתה‪.‬‬
‫עידוד התנהגות‪.‬‬
‫התאמות במבחנים‪.‬‬
‫אם יצליח השילוב‪ /‬ההכלה יזכה הילד במיומנויות חברתיות‪ ,‬מיומנויות תקשורת‪ ,‬מיומנויות מוטוריות‪,‬‬
‫הרגילים‬
‫‪.‬‬
‫השגת מטרות תכנית הלמידה היחידנית והשפעה חיובית על הילדים‬
‫אין מסגרת אחת המתאימה עבור כל הילדים בכל הנסיבות‪.‬‬
‫בתוך רצף המסגרות הקיימות יש לשבץ את הילד במסגרת המגבילה פחות‪Least Restrictive‬‬
‫‪. Environment‬‬
‫איזון בין הצורך במסגרות נורמטיביות יותר לבין הדאגה להתפתחותו ולאיכות חייו‪ -‬זכותו לקבל חינוך‬
‫אפקטיבי המתאים לצרכיו‪.‬‬
‫משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים‬
‫המשפחה‪-‬‬
‫הפרטים‬
‫‪.‬‬
‫יחידה דינאמית שבה מתקיימת מערכת מאוזנת של יחסי גומלין בין‬
‫מערכת שבה לפרטים יש צרכים ומטרות (אישיים וכוללים של כל המערכת)‪ -‬לפעמים הם סותרים זה‬
‫זה‬
‫את זה ולפעמים הם מקדמים זה את ‪.‬‬
‫כל פרט מנסה לשמור על שיווי משקל והאיזון באופן אישי ובאופן מערכתי‪.‬‬
‫היחסים בתוך המשפחה נעים בין נוקשות לגמישות(הצבת גבולות ע"י ההורים‪ ,‬התאמה לשינויים)‪,‬‬
‫ובין פתיחות לסגירות (יחסי הגומלין בין המשפחה לקהילה‪ ,‬ועד כמה היחסים פתוחים)‪.‬‬
‫ילד עם צרכים מיוחדים במשפחה‪-‬‬
‫הולדת ילד עם צרכים מיוחדים מערערת את שיווי המשקל המשפחתי‪.‬‬
‫בדכ להשתמש בניסיון‬
‫בני המשפחה ניצבים לפתע בפני תביעות ואתגרים חדשים ואין הם יכולים "‬
‫העבר שלהם‪.‬‬
‫ימומשו או ימומשו באופן שונה‪.‬‬
‫‪,‬‬
‫קיימת תחושה של אובדן הנובעת מהכרה שהצרכים ההוריים לא‬
‫תחושת משבר‪ ,‬שינוי גדול שמתבטא ב‪ 2-‬מימדים‪:‬‬
‫‪ .1‬שינוי המטרות‪ ,‬השאיפות‪ ,‬המאוויים והחלומות‪ -‬שינוי תפיסתי‪.‬‬
‫‪ .2‬שינוי תפקידים‪ -‬הפרטים במערכת צריכים לשנות בפועל את תפקידיהם‪-‬חשיבה לטווח‬
‫ארוך‪.‬‬
‫קשיים בגידול ילד עם צרכים מיוחדים‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫קשיים כלכליים‪ -‬תרופות‪ ,‬חיתולים‪ ,‬תיקוני נזקים (שנגרמים כתוצאה מהתפרצויות זעם‬
‫אלימות)‪ ,‬אובדן הכנסה (לעיתים‪ -‬בגלל שאחד ההורים נשאר עם הילד בבית)‪ ,‬עזרים‪,‬‬
‫אבחונים וכו'‪.‬‬
‫קשיים פיזיים‪ -‬קשיי ניידות ונגישות‪ ,‬כאבים פיזיים להורים ולילדים (נשיאת הילד ממקום‬
‫למקום)‪.‬‬
‫קושי במערכת היחסים במשפחה‪ -‬קושי זוגי‪ ,‬האשמה‪ ,‬חוסר עזרה‪.‬‬
‫קושי חברתי‪ -‬קושי ביציאה מהמערכת המשפחתית‪ ,‬ניתוק בושה‪.‬‬
‫גידולו של ילד עם צרכים מיוחדים‪-‬‬
‫נפשיים‬
‫‪.‬‬
‫מצב מתמשך של התמודדות קשה המלווה בתחושות כבדות ובלחצים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תחושת דחק‪ -‬פגיעה באיכות החיים וברווחה הנפשית‪ ,‬נובע כתוצאה מהתמודדות יומיומית‬
‫וחשיבה על העתיד‪.‬‬
‫שחיקה נפשית‪ -‬תשישות רגשית‪ ,‬גופנית ומנטאלית (היעדר תגמול מצד הילד או החברה)‪.‬‬
‫תפיסת התפקיד ההורי‪ -‬נטייה לוותר על החלומות וההתקדמות האישיים והמקצועיים‪.‬‬
‫בדידות‪ -‬כתוצר של הקשיים‪/‬מבחירה‪.‬‬
‫שלבים עיקריים בהתמודדות עם לידת ילד בעל צרכים מיוחדים‪-‬‬
‫‪ .1‬הלם ואבל (שלב ה‪ -)0-‬קיבעון ועצירה של מעגל החיים העתידי‪.‬‬
‫הייתה ציפייה להולדת ילד בריא ונוצר הלם כתוצאה מהולדת ילד לא בריא‪.‬‬
‫מתאפיין בחוסר תיאבון‪ ,‬כאבי ראש‪ ,‬יובש בפה‪ ,‬בלבול וכו'‪.‬‬
‫‪ .2‬סירוב להשלים עם האבחנה‪ -‬מתאפיין ב‪ 3-‬תגובות‪:‬‬
‫א‪ .‬ניסיון להתחמק מהמשבר ולסרב להאמין במציאות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מוכנות להודות במצב‪ ,‬אך תוך הדגשה שזהו מצב זמני‪.‬‬
‫ג‪ .‬התנהגות קניות‪ -‬סירוב לקבל את האבחנה וביקור אצל מספר מומחים‪.‬‬
‫‪ .3‬כעס‪ ,‬תסכול‪ ,‬רגשות אשם ודיכאון‪ -‬תגובות הנובעות מהתמודדות מול המציאות החדשה‬
‫והקשה‪.‬‬
‫תגובות אלה אינן מאוזנות ויכולות להיות קיצוניות (נטישת הילד בבית חולים)‪.‬‬
‫קשות‬
‫‪.‬‬
‫המחשבות לגבי העתיד בתחומים שונים גורמות לחרדות‬
‫ההורים מחפשים גורמים שיסבירו מדוע ילדם נולד כפי שנולד‪ -‬רגשות אשם‪.‬‬
‫רגשות האשם יכולות להיות אמיתיות או כתוצאה מהסיטואציה‪.‬‬
‫רגשות האשם יכולות להיות גם כביטוי לתחושה של אכזבה‪ ,‬כעס ועוינות כלפי המצב‪ -‬רגשות‬
‫כך‬
‫שנתפסים כשליליים‪ -‬ההורים כועסים על עצמם על שהם מרגישים ‪.‬‬
‫שלב זה עשוי להימשך תקופה ארוכה‪.‬‬
‫המציאות‬
‫‪.‬‬
‫ככל שהיא מתארכת גדלים קשיי ההשלמה עם‬
‫ילדם‬
‫‪.‬‬
‫‪ .4‬חקירה וקבלה‪ -‬על מנת להגיע לשלב הזה על המשפחה להשלים עם מצבו הריאלי של‬
‫על המשפחה להאמין בפוטנציאל הקיים בילדם ולמצוא את האיזון בין ציפיות גבוהות מדי‬
‫מהילד לבין יכולתו‪.‬‬
‫ההורים מבינים את פגיעת ילדם‪ ,‬ומנסים לקבל את העובדה כי גבולות התפתחותו יהיו שונים‬
‫מאלה המוכרים להם‪.‬‬
‫נעשה ארגון מחדש במערכת המשפחתית‪-‬כל פרט מקבל תפקיד חדש‪ ,‬והמשפחה מחפשת‬
‫פתרונות לקשיים‪ ,‬ומתחילה להתמודד עם מורכבות הבעיה‪.‬‬
‫המשפחה נעזרת בד"כ באנשי מקצוע ובשירותים שונים המוצעים להם‪.‬‬
‫הערכת התמודדות המשפחה‪-‬‬
‫למשבר‬
‫‪:‬‬
‫משפחות שונות נבדלות זו מזו במידת הפגיעות שלהן‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מידת חוסנה של המשפחה כמערכת מושפעת מיחסים פנימיים‪-‬תקשורת ותמיכה‪,‬‬
‫וממשאבים‪ -‬כלכליים‪ ,‬נפשיים (תמיכה ע"י המשפחה המורחבת והקהילה) וחברתיים‪.‬‬
‫רקע‪ -‬תכונות אישיות‪ ,‬השכלה (כשההשכלה גבוהה יותר‪ -‬הציפיות גבוהות יותר‪ ,‬והמשבר‬
‫גדול יותר) וכו'‪.‬‬
‫חומרת הליקוי (ככל שהליקוי חמור יותר‪ -‬מידת הפגיעות גדולה יותר‪ -‬קשור לתפיסה‬
‫הסובייקטיבית של הפרט)‪.‬‬
‫חיובית והחריגות היא מקור לגדילה‬
‫‪,‬‬
‫ישנן משפחות בהן ההתמודדות עם גידולו של ילד חריג הינה‬
‫וצמיחה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫התפקוד וההסתגלות אינם נפגעים‪.‬‬
‫הילד‬
‫‪.‬‬
‫הקשיים ממוקדים בעיקר בתחומים הקשורים לנכות‬
‫חלוקת המשאבים לילדים האחרים מתקיימת כהלכה‪.‬‬
‫הקשר והתפקוד הזוגי מתוחזקים‪ ,‬תקשורת תקינה במשפחה‪ ,‬העצמה אישית וחברתית‪.‬‬
‫תגובות האחים והאחיות כלפי הילד עם הצרכים המיוחדים‪-‬‬
‫הוריהםפחד וחרדה‪,‬‬
‫‪:‬‬
‫במהלך השנים מתמודדים האחים עם רגשות הדומים במידה רבה לרגשות‬
‫כעס וקנאה‪ ,‬מבוכה‪ ,‬בושה‪ ,‬רגשי נחיתות ובלבול‪ ,‬רגשות אשמה‪ ,‬הזדהות‪ ,‬אחריות‪ ,‬בשלות ובגרות‬
‫נפשית‪ ,‬רגישות כלפי האחר והשונה‪.‬‬
‫האחים לילדים עם צרכים מיוחדים מגלים התנהגויות שונות שלעיתים אף מנוגדות זו לזו‪.‬‬
‫הם נוטים להתבגר במהירות‪.‬‬
‫בושהולפעמים‬
‫‪,‬‬
‫לעיתים הם גדלים ומסתירים את העובדה שיש להם אח עם צרכים מיוחדים מתוך‬
‫הם צוחקים על האח עם חבריהם‪ ,‬ומנגד‪ -‬יש ילדים שמחקים את התנהגות האח החריג מתוך‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫הם מבינים שלהיות בריא זה לא מובן מאליו‪.‬‬
‫שאיפותיהם במקום הילד עם הצרכים‬
‫‪,‬‬
‫ההורים לעיתים מתייחסים לאח הבריא בציפייה שיממש את‬
‫המיוחדים‪ ,‬ולעיתים אף מזניחים את האח הבריא‪.‬‬