עונג וכוח אתרים של ": מרחב מורטורי " "ו גוף מורטורי " תלמידות ת

‫"גוף מורטורי" ו"מרחב מורטורי"‪ :‬אתרים של עונג וכוח‬
‫תלמידות תיכון במגמות מחול‬
‫"ראובן‪ ,‬ובעקבותיו אני‪ ,‬שכחנו את הגוף‪ ,‬נטרלנו אותו‪ ,‬השארנו אותו לספירה הביולוגית ומנענו אותו מבחינה אנאליטית מהספירה‬
‫התרבותית‪-‬חברתית‪ ...‬לא שאלנו על החוויה הגופנית של בנים ובנות; על איך הגוף מייצר את המסגרת הבלתי‪-‬פורמלית? איך הוא נבנה‬
‫ומשתנה בתוכה? ‪...‬לא שאלנו איך הגוף מאתגר ושובר את מרחב התנועתי?"‪.‬‬
‫(מתוך דבריה של פרופ' תמר רפופורט‪ ,‬שותפתו של כהנא לפיתוח המודל הבלתי‪-‬פורמלי‪ ,‬הרצאה ביום העיון להשקתו של הספר "נעורים‬
‫והקוד‪-‬הבלתי פורמלי"‪ ,‬מאי‪.)7002 ,‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫מאמר זה בוחן את משמעות החוויה של הגוף הרוקד בקרב תלמידות במגמות מחול בתיכונים בישראל‪,‬‬
‫בהשראתו של המודל הבלתי‪-‬פורמלי של הנעורים שפיתח ראובן כהנא‪ .‬כפי שמעידה התייחסותה של‬
‫רפופורט‪ ,‬שותפתו של כהנא לפיתוחו של המודל והמצוטטת בפתיח ‪ -‬הגוף והמגדר נעדרים ממנו‪ .‬מטרתו‬
‫של המאמר היא לתרום למילוי חסר זה‪ .‬על בסיס ההנחה‪ ,‬שהגוף הרוקד הוא גוף ממוגדר‪ ,‬המאמר מפתח‬
‫מבט הבוחן את הזיקה בין הגוף הרוקד של נערות ובין "מורטוריום"‪ .‬כהנא (‪ ,)7002‬מגדיר מורטוריום‬
‫כמימד של מבנה בלתי‪-‬פורמלי‪ ,‬אותו הוא מאפיין כעקרון מרכזי של סדר חברתי ולמידה חברתית ‪-‬‬
‫פרטנית‪ ,‬ארגונית ומוסדית‪ .‬תפיסה זו תסייע לי להבין את המשמעות של הגוף והריקוד כאתר של פעולה‬
‫חברתית ומגדרית אצל תלמידות במגמות מחול בתיכונים בישראל‪ ,‬ויציע פרספקטיבה נוספת לדיון בריקוד‬
‫ובנערות‪ ,‬תוך עדכון ורענון של מושג המורטוריום במשנתם של אריקסון (‪ )Erikson, 1968‬וכהנא‬
‫(‪ )7002‬כאחת‪.‬‬
‫הטענה המרכזית שלי היא‪ ,‬שפעולת הריקוד מאפשרת לנערות לפרוץ מודלים תנועתיים מגבילים של הגוף‬
‫הנשי (‪ ,)Young, 2005‬ומייצרת תחתם‪ ,‬ו‪/‬או לצידם‪ ,‬אפשרויות ודימויי גוף מגוונים‪ ,‬המותחים את‬
‫מרחב הפעולה הסובייקטיבי שלהן‪ ,‬ומזינים אותן בכוח (אייג'נסי) על סביבתן‪ .‬באופן זה‪ ,‬המפגש עם הגוף‬
‫הרוקד מאפשר להן לבחון את מקומן בסדר החברתי‪ ,‬ולנסח מחדש את מקומן ביחסי הכוח המגדריים‪ ,‬הן‬
‫בסביבה הבית ספרית‪ ,‬והן בספירה החברתית הכללית‪.‬‬
‫בהקשר זה אני טובעת את המושגים "גוף מורטורי" ומרחב מורטורי"‪ .‬בעקבות מרלו‪-‬פונטי (‪Merlau-‬‬
‫‪ )Ponty, 1945, 1968‬אני מנסחת את ה"גוף המורטורי" כגוף‪-‬חי (‪ ,)lived body‬גוף המתהווה תוך כדי‬
‫פעולה והתנסות – נמתח‪ ,‬גדל‪ ,‬מתכווץ‪ ,‬נענה ומתנגד‪ ,‬וקשוב ומגיב לסביבתו‪ .‬תנועתו של הגוף המורטורי‬
‫מפלסת לנערות מרחב רפלקסיבי והתנסותי‪ ,‬או במילים אחרות "מרחב מורטורי"‪ ,‬המשמש להן לבדיקה‬
‫‪1‬‬
‫וחקירה סימולטניים של העצמי והחברתי באמצעות הפרקטיקות הריקודיות‪ .‬מעבר להיבט הרפלקסיבי‬
‫ל"מרחב המורטורי"‪ ,‬משמעות נוספת‪ ,‬קולקטיבית‪ .‬הנערות חוות את גופן‪ ,‬לומדות להכיר אותו ולחשוב‬
‫עליו ועל עצמן‪ ,‬במסגרת קבוצתית הפועלת ביחד והמעצבת את עמדתן הגופנית והמגדרית בעולם‪.‬‬
‫‪ .2‬על הזיקה בין מורטוריום וריקוד‬
‫הריקוד האמנותי‪-‬תיאטרלי מהווה פעילות מרכזית בקרב בנות נעורים בחברות מערביות ( ‪Shapiro,‬‬
‫‪ 1998; Stinson, 1990, 1997,1998; McRobbie, 1984, 1991; Thomas, 1993‬ואחרות)‪.‬‬
‫בישראל קיימת פעילות אינטנסיבית של מחול אמנותי על פי מסורת המערב בקרב נערות‪ ,‬כאשר מרביתן‬
‫מדווחות על הריקוד כמהנה‪ ,‬מענג ועומד במרכז עולמן‪ .‬בדרך כלל נערות אלו מתחילות לרקוד בילדותן‪,‬‬
‫ולפיכך הן פעילות בתחום שנים רבות‪ .‬שיעורי ריקוד‪ ,‬הן בחינוך הפורמלי והן בחינוך הבלתי‪-‬פורמלי‪,‬‬
‫מהווים ברוב המקרים מסגרת חד‪-‬מגדרית‪ ,1‬המאפשרת לנערות לחוות חוויות מגדריות קולקטיביות‬
‫ואינדיבידואליות‪ .‬בכך המחול משמש זירה נוספת לתהליכי חברּות והבניית זהות בגיל ההתבגרות (דגני‪,‬‬
‫‪ ;6991‬לירן‪-‬אלפר‪ ;7002 ,‬נתיב‪.)7001 ,‬‬
‫המושג "מורטוריום"‪ ,‬הוא מושג מפתח בתיאוריות התפתחותיות של זהות בגיל הנעורים ( ‪Erikson,‬‬
‫‪ .)1968‬כחלק מתפיסתו את פסיכולוגיית האגו‪ ,‬מסביר אריקסון מורטוריום כפרק חיים בו נדחים החובות‬
‫המלאים של הבגרות‪ .‬לפי אריקסון המסגרת הגמישה של מרחב וזמן המאפיינת מורטוריום מאפשרת‬
‫התנסות גמישה בחקר תפקידים חברתיים כחלק מתהליך עיצוב הזהות‪ .‬באמצעות המורטוריום כהסדר‬
‫נורמטיבי הכרחי‪ ,‬מתבגרים לומדים את היסודות העמוקים של הסדר החברתי דרך התנסות בחוויות‬
‫מגוונות‪ ,‬ובדיקת תפקידים וערכים באופן המשוחרר יחסית מסנקציות חברתיות (ראו גם רפופורט‪7009 ,‬‬
‫בכרך זה)‪.‬‬
‫כהנא (‪ )7002‬מפתח את המימדים הסוציולוגיים של המושג מורטוריום ומאפיין באמצעותו מבנים‬
‫ארגוניים וסדר חברתי בלתי‪-‬פורמלי ברמה מוסדית חברתית‪ .‬בכך הוא מעביר את המוקד מניתוח תוך‬
‫אישי לניתוח חברתי של פרקטיקות המאפיינות לדידו מסגרות ופעילויות בלתי ‪-‬פורמליות‪ .‬כהנא‪ ,‬בשונה‬
‫מאריקסון‪ ,‬מדגיש את המתח והדיאלקטיות הקיימים בהסדר המורטורי בין לדוגמה‪ ,‬פעולה נורמטיבית‬
‫‪ 1‬במיוחד במסגרות המוגדרות כלא מקצועיות‬
‫‪2‬‬
‫וחריגה‪ ,‬ידיעה ואי‪-‬ידיעה‪ ,‬וחוקים ושבירתם‪ ,‬כעקרון או קוד ממוסד של שלב הנעורים ושל מסגרות‬
‫ופעילויות בנעורים‪ .‬בכך הוא מרחיב את המבט מהיחיד (אריקסון) אל החברתי‪ ,‬ומהפסיכולוגי‪-‬התפתחותי‬
‫אל סדר חברתי (רפופורט‪ ,‬שם)‪.‬‬
‫באופן כללי אני מציעה שני ממשקים המקשרים בין פרקטיקות של ריקוד למורטוריום‪ ,‬שמתקיימת בהם‬
‫זיקה הדדית‪ ,‬תיאורטית ופרקטית כאחת‪ .‬בשני המקרים אפשר לראות מעין 'חלון הזדמנויות' הפותח צוהר‬
‫לפעולות חוזרות של התנסות‪ ,‬טעייה‪ ,‬אלתור ויצירתיות (לפי כהנא‪ 7002 ,‬ורפופורט וכהנא‪ ,‬טיוטה)‪.‬‬
‫פעולות אלו מאופיינות בשני עקרונות עיקריים הנוכחים הן בריקוד‪ ,‬והן במורטוריום והן‪ :‬פרקטיקה‬
‫כהתנסות ולמידה‪ ,‬ומתח ממוסד‪.‬‬
‫פרקטיקה כהתנסות ולמידה ‪ -‬הוראת הריקוד מבוססת על אימון חוזר ומעוגנת בתפיסה הרואה‬
‫פרקטיקה גופנית כבסיס ללמידה תוך התנסות‪ .‬תרגילי המחול אשר חוזרים עליהם שוב ושוב‪ ,‬מאפשרים‬
‫ללומדות מרחב של ניסוי‪ ,‬טעייה וחזרתיות כדפוס למידה‪ ,‬באופן המאפשר להן הזדמנות להפיק לקחים‪,‬‬
‫לפענח ולשכלל‪ ,‬מימדים מגוונים של הבנה‪ ,‬ידע וביצוע המגולמים בגוף‪ .‬המורטוריום‪( ,‬לפי כהנא‪7002 ,‬‬
‫עמ' ‪ )600 ,601‬אף הוא נטוע בספירה של הפעולה‪ ,‬ומתואר כהתנסות במרחב‪ ,‬היכולה להיות לא‬
‫מילולית‪ .‬התנסות זו מפיקה ידע עצמי וסביבתי מתוך פעולה של ניסוי וטעייה‪ ,‬חזרה על טעויות וכדומה‬
‫(ראו אפופורט בספר זה)‪.‬‬
‫מתח ממוסד – הגוף הרוקד‪ ,‬מגלם בגוף מתח דיאלקטי בין מבנה ומתיחתו‪ ,‬חיקוי ויצירה‪ ,‬שעתוק ואלתור‪,‬‬
‫אינדיבידואליות וקולקטיביות‪ ,‬שימור ושינוי‪ .‬הריקוד‪ ,‬מציע התנסות במגוון אפשרויות חברתיות‬
‫המגולמות בגוף‪ ,‬תוך בדיקת גבולותיהם‪ .‬מתח זה אימננטי למורטוריום ומובנה באופן המאפשר לגיטימיות‬
‫ותנועה בין הפרעה ושעתוק של הסדר החברתי‪ ,‬ובין בחינתם ובדיקתם של חוקים‪ .2‬האפשרות לבדוק‪,‬‬
‫להגדיל ולשנות את הגבולות באופן תדיר‪ ,‬כשבמקרה של הריקוד מדובר בגבולות הגוף‪ ,‬בנויה על מתח‬
‫ממוסד הקיים כמרכיב מרכזי גם בהסדר המורטורי‪ .‬מתח זה מחד‪ ,‬שומר על הסדר החברתי הגופני מפני‬
‫מתירנות או חופש מוחלט‪ ,‬ומאידך‪ ,‬מאפשר ומעודד בדיקה חוזרת ונשנית של גבולות‪ .‬היבט זה של מתח‬
‫ממוסד בא גם לידי ביטוי בפיקוח הדואלי על מהלכים של למידה דרך הגוף בין המורה לתלמידות‪ .‬לפי‬
‫ההסדר המורטורי‪ ,‬הפיצול בין שתי עמדות כוח אלו‪ ,‬מווסת את חלוקת הסמכות כאשר הכוח נע בו‪-‬זמנית‪,‬‬
‫‪ 2‬בשיעורי ריקוד לדוגמה‪ ,‬קיימת אפשרות של טעייה בתוך מרחב שהסיכון שלו מחושב‪ ,‬וגבולותיו נעים במנעד מצומצם יחסית של אפשרויות‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫בין המורה לתלמידות‪ ,‬ומאפשר מחד‪ ,‬אוטונומיה של למידה והוראה אוטו‪-‬דידקטית שיתופית‪ ,‬ומאידך‪,‬‬
‫שומר על הסדר הפדגוגי ההיררכי באמצעות הפיקוח של המורה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬המפגש בין התפיסה המורכבת והרב‪-‬מימדית שמציע המורטוריום ובין הריקוד‪ ,‬מאפשר לדון‬
‫בהרחבה באופנים בהם הגוף והמחול הינם מרכיבים שותפים בתהליכי הבנת הזהות ופענוח הסדר החברתי‬
‫בקרב הנערות‪ ,‬ומחדד את מקומם כאתרים פעילים במה שכהנא כינה "הבניית חיים בעלי משמעות" בגיל‬
‫ההתבגרות (‪ ,7002‬עמ' ‪.)72‬‬
‫‪ .3‬על גוף ונערות רוקדות – מבט תיאורטי ומחקרי‬
‫‪ 3.1‬גוף ‪ -‬מבט תיאורטי‬
‫הדיון בגוף כמעט ולא היה קיים בקנון הפילוסופיה המערבית‪ ,‬וכשהיה‪ ,‬סבל מהתפיסה הקארטיזיאנית‬
‫הדיכוטומית גוף‪-‬נפש (כהן‪-‬שבוט‪Shilling, 2003 ;Turner, 1996 ;Shousterman, 2008 ;7000 ,‬‬
‫ואחרים)‪ .‬במקביל‪ ,‬העיון המחקרי בריקוד האמנותי לוקה בחסר‪ ,‬ומעטים המחקרים העוסקים בריקוד‬
‫עצמו כפעולה אנושית הנטועה בחוויה קינסתטית‪-‬גופנית‪ ,‬ובידע העצמי והחברתי שהיא מבנה ( ‪Alter,‬‬
‫‪ 1997; Fraleigh, 1987; Sheets-Johnson, 1999‬ואחרות)‪.‬‬
‫בחתך גס ניתן לזהות שתי גישות סוציולוגיות מרכזיות לגוף אשר יש להן השפעה על מחקר המחול‪:‬‬
‫ההבנייתית הנשענת על פוסט‪-‬סטורקטרליזם‪ ,‬והפנומנולוגית המציבה במרכזה את המושג של הגוף‪-‬החי כ‬
‫ ‪ .3embodiment‬התפיסה ההבנייתית (‪ )socially constructed body‬מניחה שהגוף הוא ישות‬‫פסיבית‪ ,‬סימבול חברתי המתפקד כקולטן (‪ ,)Douglas, 1970‬מקבל אך לא מייצר‪ ,‬נתון לתכתיבים‬
‫חברתיים וחסר כוח (‪ .)Shilling, 2003‬בהקשר זה נודע מקום מרכזי לפוקו (‪Foucault, 6922 ,6900‬‬
‫‪ )1973,‬הרואה בגוף אובייקט סביל חסר אייג'נסי‪ ,‬הנתון לשיח ממשמע ממסדי של יחסי כוח תרבותיים‪,‬‬
‫המפעילים שליטה ופיקוח והופכים אותו לתוצר יעיל‪ ,‬ממושמע וצייתן (‪ .)docile body‬הביקורת על‬
‫פוקו (‪ Shilling, 2003‬ואחרים) כמו על "ההבניתיים" בכלל‪ ,‬גורסת שהגוף עצמו כישות חומרית‬
‫וממשית נעדר מניתוחו‪ ,‬מאחר והוא נתון לכוחות חיצוניים המשפיעים ומפעילים אותו‪ .‬בורדייה‬
‫(‪ ,)Bourdieu, 1990‬מנסה לחלץ את הגוף מהמקום הפסיבי ומתמקד בפעולתו כצומת מרכזית של מפגש‬
‫‪3‬‬
‫המושג ‪ embodiment‬מתורגם במילון מורפיקס כהתגלמות ו‪/‬או גילום‪ .‬בשונה מהשפה האנגלית‪ ,‬התרגום‬
‫לעברית משאיר את הגוף עצמו מחוץ לתמונה‪ .‬בשל כך אני בוחרת להשתמש במאמר במושג בשפה האנגלית‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫בין מה שהוא קורא "השדה החברתי" (מעמד ותרבות) ו"פרקטיקה"‪ ,‬וטובע בהקשר זה את מושג ההביטוס‬
‫כמרכזי בשעתוק פרקטיקות חברתיות‪ .‬מבחינתו‪ ,‬הפעולות של הגוף‪ ,‬והאופן בו הוא מתפקד בשדה‬
‫החברתי‪ ,‬משעתקות ומייצרות בו זמנית הקשרים של מיקום מעמדי והון תרבותי ופיזי‪ .‬בורדייה אמנם‬
‫מניח שיש לגוף כוח לפעול אך פעולתו‪ ,‬גם אם משתנה‪ ,‬עדיין כלואה במגבלות מערכת ההביטוס ואינה‬
‫מסוגלת לפרוץ אותה‪.‬‬
‫הגישה השנייה‪ ,‬הפנומנולוגית מעמידה במרכז את התפיסה של ‪( embodiment‬גילום בגוף)‪ ,‬ומתבססת‬
‫על עמדה אונטולוגית ואפיסטמולוגית שעניינה גופניות עצמית פעילה (‪ .)Merlau-Ponty, 1945‬עמדה זו‬
‫מציעה תפיסה מנוגדת לרעיון הסובייקט הקרטזיאני המודרני‪ ,‬כנדרש לזהות יציבה שאינה פתוחה‬
‫לשינויים‪ .‬במרכזה עומד הרעיון של זהות פנומנולוגית כמגולמת בגוף (‪ ,)embodied self‬החווה את‬
‫עצמיותה באופן של השתנות מתמדת‪ .‬באופן זה‪ ,‬הגוף והעצמי (‪ )body-self‬מתהווים ומתעצבים בתהליך‬
‫תמידי של התנסות (‪ Fraleigh, 1987‬ואחרים)‪ .‬את הגוף הפעיל מגדיר מרלו‪-‬פונטי כגוף‪-‬חי ( ‪lived‬‬
‫‪ ,)body‬החווה את המציאות כהתנסות פיזית וסובייקטיבית (‪ .)Merlau-Ponty, 1992‬על פי ראייתו‪,‬‬
‫נקודת המבט שלנו על העולם והאופן בו אנו תופסים אותו בחושינו‪ ,‬טמונה בגוף‪-‬כעצמי‪ ,‬כתהליך פתוח‬
‫ומשתנה (‪ ;Parvianen, 1998‬כהן שבוט‪ .)7000 ,‬עמדה זו מדגישה היבטים גופניים פעילים של‬
‫הסובייקטיביות האנושית (כוכבי‪ ,)7002 ,‬ובוחנת את האופנים בהם מגולמים בגוף באופן אינטגרטיבי‬
‫מרכיבים ביולוגיים‪ ,‬חוויתיים והתנסותיים ביחד עם מימדים של חשיבה‪ ,‬קיומיות ופעולה ( ‪Bresler,‬‬
‫‪.)2004‬‬
‫‪ 3.2‬נערות רוקדות ‪ -‬מבט מחקרי‬
‫שתי הגישות‪ ,‬המבנית והפנומנולוגית (זו של ‪ ,)embodiment‬מיושמות ישירות לחקר נערות רוקדות‬
‫בשילובים והרכבים מגוונים‪ ,‬על אף שהן מייצגות אמביוולנטיות אחת כלפי השנייה‪ .‬פמיניסטיות פוסט‪-‬‬
‫סטרוקטורליסטיות (;‪,) Bordo, 1993, 1998; Hall, 1997; Nichter & Vuckovic, 1994‬‬
‫הנשענות על התפיסות המבניות של פוקו ובורדייה‪ ,‬דנות באופן בו תפיסות גוף בחברה המערבית‬
‫המודרנית‪ ,‬מכוננות תפקידי מגדר‪ ,‬ודורשות עבודה‪-‬עצמית‪ ,‬המכוונות בעיקר לשיפור הגוף בהתאם לאמות‬
‫מידה אלו‪ .‬לטענתן‪ ,‬הפרקטיקות הריקודיות משרתות ומעודדות תפיסות תרבותיות דומיננטיות‪ ,‬על פיהן‬
‫‪5‬‬
‫נשים ונערות מפתחות רצון עז לפתח גוף מחוטב‪ ,‬חזק ורזה‪ .‬בהמשך להיגיון זה‪ ,‬העיסוק המוגבר בגוף‬
‫אצל נערות רוקדות מועצם ומודגש‪ .‬עמדה משלימה מציעה‪ ,‬שהעיסוק האינטנסיבי במחול מדגיש סוגיות‬
‫ודילמות העולות על רקע ייצוגו של הגוף כחלק ממיתוס היופי בתרבות המערבית הצרכנית ( ‪Wolf,‬‬
‫‪ )1993, 2004‬ולכן נערות רוקדות חשופות יותר מנערות שאינן עוסקות בריקוד‪ ,‬לרגולציות תרבותיות‬
‫ולסטנדרטים של 'הגוף האידיאלי' (‪ ;Bordo, 1993‬למיש‪ .)7000 ,‬החוקרות סטינסון (אצל ‪Shapiro,‬‬
‫‪ )1998‬וגביעון (‪ ,)Gvion, 2008‬מציגות גם הן את תהליכי הסוציאליזציה של רקדניות צעירות‬
‫כבעייתיים‪ .‬הריקוד כדיסיפלינה‪ ,‬לטעמן‪ ,‬מעודד מושלמות ומצוינות‪ ,‬אך אלה אינם רק מאתגרים‪ ,‬אלא‬
‫מעודדים מאפיינים פרובלמטיים המיוחסים לנשים בחברה‪ :‬לעמוד לרשות רצונות של אחרים‪ ,‬לשתוק‪,‬‬
‫לציית‪ ,‬לעבוד קשה ולהצליח‪ ,‬ולהשיג הכרה והערכה מאחרים‪ .‬בשל מערכות לחצים אלו‪ ,‬טוענות‬
‫החוקרות‪ ,‬רקדניות צעירות מהוות אחת מקבוצות הסיכון המרכזיות להפרעות אכילה ( ‪;Gvion, ibid‬‬
‫צוברי ‪.)7002‬‬
‫חוקרות פמיניסטיות כקרול גיליגן‪ ,‬ננסי צ'ודורו ואחרות (‪; Chodorow, 1978 ;Gilligan, 1982‬‬
‫‪ ,)Slater & Tiggerman, 2002‬היוצאות מנקודת מבט פסיכולוגית‪-‬התפתחותית‪ ,‬מסיבות את תשומת‬
‫הלב למנגנוני החברּות המכוונים לנערות‪ ,‬המעצימים את הפיקוח העצמי שלהן על גופן בהתאם לנורמות‬
‫המקובלות‪ .‬בעוד גיליגן‪ ,‬מראה כיצד נערות נוטות להפעיל פיקוח כזה על עצמן‪ ,‬צ'ודורו מראה כיצד‬
‫נערות עסוקות באינטראקציה אינטנסיבית אשר כוללת השוואה ביניהן לבין עצמן‪ ,‬ועיסוק מוגבר במראה‬
‫הפיזי ושינויים גופניים והתנהגותיים‪.‬‬
‫חוקרת הנעורים מקרובי (‪ ,) McRobbie, 1984‬וחוקרות המחול סטינסון (‪ )Stinson, 6992‬ותומאס‬
‫(‪ )Thomas, 6992‬משלבות בין הגישה ההבנייתית לפנומנולוגית‪ .‬לטעמן‪ ,‬הגוף הוא פעיל מבחינה‬
‫חברתית ובעל ידע‪ ,‬ולפיכך שותף ביצירת תפיסת הזהות והמציאות‪ .‬חוקרות אלו טוענות כנגד המוחלטות‬
‫של העמדות הפוסט‪-‬סטרוקטורליסטיות ופוסט‪-‬מודרניות הרווחות בספרות הפמיניסטית כלפי המחול‪,‬‬
‫הרואות בריקוד אך ורק פרקטיקה ממשמעת וממשטרת‪ ,‬ומניחות‪ ,‬שהגוף פסיבי ומשולל ידע וכוח אל מול‬
‫הבניות תרבותיות ומגדריות‪ .‬מחקריהן של סטינסון (‪ )Stinson, 6992‬ותומאס (‪,)Thomas,6992‬‬
‫מלמדים על ביטויים של הנאה‪ ,‬סיפוק ושחרור מפעולת הריקוד בקרב בנות ובנים אשר רקדו במסגרות‬
‫לא‪-‬פורמליות בארה"ב ובאנגליה‪ ,‬ואף על חוויה המביאה אותן למצב טרצנדנטלי ( ‪Stinson,‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .)Blumenfeld-Jones & Van Dyke, 1990‬המחול מייצר עבור הנערות 'מקום אחר' בו הן חוות‬
‫חופש מהמציאות היומיומית‪ ,‬והוא נתפס כפעולה המשחררת אותן מתסכולים‪ ,‬מרגיעה ומאפשרת‬
‫להתמודד עימה‪ .‬פרשנות נוספת‪ ,‬מן ההיבט המרקסיסטי המשלבת בין נקודת מבט של ‪embodiment‬‬
‫ותפיסה פוסט‪-‬סטרוקטורליסטית מציעה חוקרת הנעורים מקרובי )‪ .(McRobbie, 1984‬לטענתה‪ ,‬המחול‬
‫מספק מרחב אוטופי של חלום ופנטזיה עבור נערות ממעמד הביניים בכלכלה קפיטליסטית‪ ,‬אשר מציאות‬
‫החיים שלהן מעוגנת בסביבת העבודה השגרתית או הביתית‪.‬‬
‫בישראל נערכו מחקרים אתנוגרפיים מעטים ביותר בנושא של נערות רוקדות‪ .‬דגני (‪ )6991‬במחקרה‬
‫"צרכי מתבגרים וביטויים בשעות הפנאי" מתמקדת‪ ,‬מנקודת מבט של לימודי פנאי ופסיכולוגיה‪ ,‬בהנאה‪,‬‬
‫תחושת החופש וההגשמה העצמית שמבטאות תלמידות מחול הרוקדות בסטודיו פרטי מפעולת הריקוד‪,‬‬
‫ואת המימד הקבוצתי כמשמעותי בפיתוח זהות אישית וחברתית‪ .‬המחקר שלה נשען בעיקר על תיאוריות‬
‫פסיכולוגיות הומניסטיות‪ .‬לירן‪-‬אלפר (‪ )7002‬אשר חקרה נערות הרוקדות בלט קלאסי בשני סטודיו‬
‫פרטיים‪ ,‬מבססת טענותיה בעיקר על התיאוריה ההבנייתית של פוקו ובורדייה‪ .‬היא מתארת את שיעורי‬
‫המחול כ"אתרי משמעת" (‪ Foucault, 1973‬אצל לירן‪-‬אלפר‪ ,)7002 ,‬המאופיינים בדפוסי פיקוח‬
‫והפעלת סמכות מצד המורות ובצייתנות של הנערות‪ .‬במחקרה היא מתייחסת למודל התיאורטי של הקוד‬
‫הבלתי‪-‬פורמלי של כהנא (שם‪ ,‬עמ' ‪ )722‬ובאמצעות עקרונותיו מאפיינת את שדה המחקר שלה‪ ,4‬אך אינה‬
‫מתייחסת לעיקרון המורטוריום כמאפיין מרכזי של הקוד הבלתי‪-‬פורמלי בגיל הנעורים‪ .‬לירן‪-‬אלפר‬
‫משאירה את הריקוד בתחומי ההביטוס הבורדייאני‪ ,‬ואינה מעמיקה בניתוח הפרקטיקות הריקודיות‬
‫ובמשמעותו של הגוף המתנועע כאתר סובייקטיבי של ידע וכוח‪ .‬לפיכך‪ ,‬היא אינה פורצת את התפיסה‬
‫ההבנייתית הפוסט‪-‬סטרוקטורליסטית‪ ,‬ומשאירה את הגוף פסיבי ונתון לתכתיבים תרבותיים וחברתיים‪. 5‬‬
‫טענה מעניינת ורלוונטית‪ ,‬המחזקת את הנחתי בדבר חשיבותו של הגוף הרוקד באתגור הסדר החברתי‬
‫והמגדרי‪ ,‬מציעה אייריס מריון יאנג‪ ,(Young, 2005( ,‬המנסחת תיאוריה פמיניסטית פנומנולוגית‪,‬‬
‫המבוססת על טענות הבנייתיות‪ .‬היא מציעה‪ ,‬שעל אף שהגוף נתון לתכתיבים חברתיים‪ ,‬עדיין יש לו את‬
‫היכולת לשנותם כמהלך פעיל ומתנגד להם‪ .‬לטעמה‪ ,‬לנשים ונערות יש אופן התנהלות גוף מוגבל‬
‫‪4‬‬
‫היא מראה לדוגמה‪ ,‬כיצד העיקרון של וולונטריות בא לידי ביטוי משום שהנערות רוקדות מרצונן ובחירתן; הדואליות מופיעה כמתח הקיים בתוך קבוצות‬
‫המחול בין הישגיות ושייכות‪ ,‬תחרותיות ושיתוף פעולה ואינדיבידואליות וקולקטיביות; אינסטרומנטליזם אקספרסיבי מוצא את מקומו בשדה המחול כמסגרת‬
‫מהנה המציעה פעילות יוצרנית בעלת תגמול מיידי ורווחים עתידיים‪ ,‬למשל‪ ,‬כגוף נשי ומעוצב; וסימבוליזם פרגמטי בא לידי ביטוי באמצעות גיוס סמלי‬
‫תרבות‪ ,‬כריקוד על קצה אצבעות ודימוי הבלרינה הברבורית כחלק מתהליך הרחבת הזהות‪.‬‬
‫‪ 5‬בהמלצותיה למחקר המשך היא ממליצה להמשיך ולחקור "בכיוון של עיצוב דימויי גוף ותפיסות גופניות ("גוף גמיש" ו"גוף יודע")‪ ,‬תוך‬
‫בחינה מחודשת של סוגי יידע גופני (מחולי ואחר) על השלכותיהם לייצור הזהות המגדרית" (לירן‪-‬אלפר‪ 7002 ,‬עמ' ‪)720‬‬
‫‪7‬‬
‫ופרטיקולרי האופייני להן‪ ,‬המובנה ומוכתב להן באמצעות מודלים תרבותיים מגדריים‪ .6‬לפי יאנג‪ ,‬הקֶשֶ ר‬
‫הגופני של נערות ונשים לסביבתן הוא קשר עמום‪ ,‬מבולבל ונעדר אוריינטציה מרחבית בהירה; הן אינן‬
‫בטוחות בגופן וחשות שאין הן יכולות לפעול באופן פיזי פתוח ומשוחרר; הכוונה התנועתית שלהן מוגבלת‬
‫ומלווה בתסכול‪ ,‬משום שהן אינן משתמשות במלוא יכולת הפוטנציאל הגופני העומד לרשותן; ובדרך כלל‬
‫הן אינן משתפות את כל הגוף בתנועתן‪ ,‬אלא הן שוברות את האחדות והכּוליות שלו תוך שימוש באיברים‬
‫מסוימים למטרות מסוימות; בכך הן אף מחמיצות את ההנאה שניתן להפיק מהטוטליות הקיימת בתנועת‬
‫הגוף השלם‪ ,‬אשר לפי מרלו‪-‬פונטי‪ ,‬עומדת ביסוד התפיסה וההכרה ( ‪Merlau-Ponty, 1945; Young,‬‬
‫‪ ;ibid‬כהן‪-‬שבוט‪ .)7000 ,‬יאנג גורסת‪ ,‬שנשים לא משתמשות במלוא יכולת התנועה הגופנית שלהן‬
‫במרחב‪ ,‬וההבדלים בינן לבין בנים מופיעים בהדרגה בבית הספר היסודי‪ ,‬ומתעצמים במהלך גיל‬
‫ההתבגרות ככל שנערות מתאימות עצמן לתפקידי המגדר‪:‬‬
‫‪"The more a girl assumes her status as feminine, the more she takes herself to be‬‬
‫‪fragile and immobile and the more she actively enacts her own body inhibition" (ibid,‬‬
‫)‪pp.44‬‬
‫לבנות ונשים אין הזדמנויות להשתמש במלוא גופן באופן פתוח ומשוחרר בבית‪-‬הספר או בזירות חברתיות‬
‫אחרות‪ .‬בזירות הלו הן רוכשות התנהגות גופנית נלמדת והרגלי גוף סמויים המאופיינים בזהירות ועדינות‪,‬‬
‫ונמנעות בדרך כלל לפתח כישורים פיזיים ומרחביים‪ .‬במידה רבה דבריה בעניין זה‪ ,‬מראים מה קורה‬
‫לגופן של נערות בגיל ההתבגרות עם כניסתן לתפקידי המגדר הנשיים‪ ,‬באופן המזכיר את תפיסתה של‬
‫גיליגן (‪ )Gilligan, 6907‬המדברת על היעלמות קולן והתנהגותן החופשית של ילדות בשלב התפתחותי‬
‫זה‪ .‬טענתי במאמר זה מתייחסת ישירות לטענותיה של יאנג‪ ,‬כאשר אני מציעה שהריקוד משחרר את‬
‫הנערות ממגבלות התנועה‪ ,‬ומאפשר להן להרחיב באמצעותו את תפיסת גופן במרחב החברתי‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫על בסיס תפיסת הגוף‪-‬החי הקיומית של מרלו‪-‬פונטי‪ ,‬יאנג (שם‪ ,‬עמ' ‪ ,)23‬יאנג מאבחנת מספר מודלים מגבילים ומוגבלים חברתית של הגוף הנשי‪ .‬הסיבה‬
‫המרכזית להיווצרותם של מודלים אלו היא‪ ,‬שנשים החיות בחברה פטריאכלית מוגדרות כאובייקט גופני ומיני למבט הגברי‪ ,‬ומפנימות התייחסות זו באשר‬
‫לגופן שלהן‪ .‬משום כך‪ ,‬הן מתייחסות לעצמן יותר כאובייקט ופחות כסובייטיות פועלות‪ ,6‬פעולה הגורמת להן להתרחקות מגופן‪ ,‬ולחוויה קיומית של פגיעות‬
‫פיזית וחשיפה תחת המבט המפקח המונע גם מבחוץ וגם מבפנים‪ .‬בכך היא מצטרפת לחוקרות פמיניסטיות רבות (דה‪-‬בובואר‪Bordo, 1993; ;7006 ,‬‬
‫‪ Foster, 1996‬ואחרות) הדנות בסוגיית האישה כנתונה כאובייקט למבט בספירה החברתית‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪.4‬‬
‫על המחקר‬
‫בשנים ‪ 7002-7001‬ערכתי מחקר אתנוגרפי בשלוש מגמות מחול בשלושה בתי ספר תיכון באזור תל‪-‬‬
‫אביב‪ .‬מגמה אחת ממוקמת במרכז העיר בבית ספר המוגדר 'חצי אמנויות'‪ ,7‬כשאוכלוסיית התלמידים בו‬
‫מעורבת מבחינה סוציו‪-‬אקונומית; המגמה השנייה פועלת בבית ספר תיכון שכונתי בעיר סמוכה לתל‪-‬‬
‫אביב אשר אוכלוסייתה מאופיינת במעמד סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬גבוה; והשלישית‪ ,‬ממוקמת בעיר פרבר‬
‫אשר אוכלוסייתה מורכבת ממעמד סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬נמוך‪ .8‬קיומן של מגמות המחול בבתי ספר‬
‫תיכוניים הפרוסים ברבות מערי ישראל מהווה תופעה ייחודית במערב‪ ,‬כאשר הן פועלות כחלק מפעילות‬
‫אינטנסיבית של חינוך למחול אמנותי במסגרת החינוך הפורמלי‪.9‬‬
‫רוב מגמות המחול הקיימות כיום‪ ,‬החלו לפעול בשנות השמונים והתשעים ברחבי הארץ ופועלות בבתי‬
‫ספר רגילים אשר אינם מוגדרים בהכרח כבתי ספר לאמנויות‪ .‬המגמות מציעות מסגרת ללימודי מחול‬
‫לבגרות‪ ,‬הכוללת תכנית בסיס של שיעורים מעשיים במקצועות המחול המודרני‪ ,‬הבלט הקלאסי‬
‫והכוריאוגרפיה‪ ,‬ושיעורים עיוניים בתחום תולדות המחול‪ ,‬מוסיקה למחול ואנטומיה‪ .‬הנערות הבוחרות‬
‫במחול כמקצוע מורחב בשנות התיכון‪ ,‬נדרשות להקדיש בין מינימום ‪ 62‬שעות שבועיות‪ ,‬ולעיתים עד ‪73‬‬
‫שעות ויותר‪ 10‬לשיעורי מחול במסגרת הלימודים‪.11‬‬
‫כבכל המגמות הפועלות בישראל‪ ,‬שיעורי המחול בשלושת המגמות שנחקרו מתקיימים כחלק ממערכת‬
‫תכנית הלימודים‪ .‬כך נעות תלמידות המחול במשך היום‪ ,‬ולפעמים כמה פעמים‪ ,‬הלוך חזור בין כיתת‬
‫הלימוד הרגילה ובין הסטודיו למחול‪ .‬הן מתפשטות ומתלבשות‪ ,‬עוברות מישיבה לתנועה‪ ,‬מדיבור לשקט‪,‬‬
‫מחלל עמוס כסאות ורעש למרחב חשוף‪ ,‬ריק ושקט‪ ,‬מכיתה מעורבת בנים‪-‬בנות גדולה לקבוצה חד‬
‫מגדרית מצומצמת של תלמידות‪-‬מורות‪.‬‬
‫כלי המחקר האתנוגרפיים שמשו אותי לחקר המתרחש במגמות ובאמצעותם פגשתי את הנערות והמורות‬
‫בשדה המחקר‪ .‬בכל מגמה צפיתי בשלושת סוגי השיעורים המעשיים של בלט קלאסי‪ ,‬מחול מודרני‬
‫וכוריאוגרפיה; פגשתי את כל כיתות המחול (י'‪ ,‬י"א‪ ,‬וי"ב) לשיחה קבוצתית )קבוצת מיקוד)‪ .‬במפגשים‬
‫‪ 7‬הווה אומר שכ ‪ 30%‬מהתלמידים בוחרים במגמות אמנות‬
‫‪ 8‬במאמר זה לא יידונו הבדלים מעמדיים בין שלושת המגמות והקשרם לריקוד‬
‫‪ 9‬מהלך זה התאפשר לאחר שבסוף שנות ה‪ 20 -‬חל שינוי במדיניות משרד החינוך עקב אימוצן של תפיסות פדגוגיות ומערכתיות ליברליות‪ ,‬ובמסגרת מדיניות‬
‫חדשה של אוטונומיה בחינוך הועברו הכוח והסמכות מהמנגנון המרכזי הממשלתי אל בתי הספר‪ ,‬הקהילות והרשויות המקומיות‪ .‬מדיניות האוטונומיה הניבה‬
‫דגמים מגוונים של בתי ספר ותכנים ייחודיים‪ ,‬בינהם מקצועות האמנות‪ ,‬ובינהם המחול‪ ,‬כמגמות התמחות לבחינות הבגרות (פסטרנק‪ ;7002 ,‬גבתון‪.])7002 ,‬‬
‫‪ 10‬מספר השעות המינימלי המופיע בתכנית הלימודים הוא ‪ 62‬שעות שבועיות‪ .‬יש מגמות‪ ,‬בעיקר בערים הגדולות המגובות בתקציבים נוספים‪ ,‬המרחיבות את‬
‫מספר שיעורי הריקוד בשבוע‪.‬‬
‫‪ 11‬על פי נתונים של הפיקוח על המחול במשרד החינוך‪7000 ,‬‬
‫‪9‬‬
‫אלו התייחסתי לסוגיות הקשורות להיבטים שונים של המתחים בין הפרטי והקולקטיבי בשיעורי המחול‬
‫ובמגמה בכלל‪ ,‬תפיסתן את יחסיהן עם המורות למחול והאופן בו הן רואות את המחול כחלק מלימודים‬
‫בבית ספר תיכון‪ .‬בסיומו של כל מפגש קבוצתי ביקשתי מהנערות לכתוב חיבור קצר על השאלה‪ :‬מה‬
‫קורה לי כשאני רוקדת? זאת מתוך העניין שלי להרחיב את הבנתי בהיבט הסובייקטיבי פנומנולוגי‪-‬חווייתי‬
‫של פעולת הריקוד‪ .‬חיבורים אלו ניתחתי באמצעות "ניתוח תוכן"‪ ,‬והם הזינו את הנושאים שהעליתי‬
‫במהלך הראיונות‪ .‬בשלב מתקדם יותר של המחקר ראיינתי בראיון אישי מספר תלמידות מכל מגמה‪ ,‬וכן‬
‫רואיינו המורות למחול ומנהלי בתי הספר‪.‬‬
‫השאלות שנגעו ל חווית הריקוד והגוף נתקלו בקושי מציד הנערות לדבר‪ ,‬לתאר ולהסביר‪ .‬לעיתים‬
‫קרובות הן שתקו זמן ארוך לפני שהשיבו לדוגמה לשאלות כמו‪ :‬מה קורה לכן כשאתן רוקדות? או‪ :‬מה‬
‫משמעות חווית הריקוד עבורכן? לעיתים הן אמרו שלא מדברים איתן על זה בדרך כלל‪ ,‬ושהן כמעט ולא‬
‫מדברות על זה בינהן‪ .‬תגובות שחזרו על עצמן היו‪' :‬אני לא יודעת איך להסביר את זה'‪' ,‬אין לזה מילים'‪,‬‬
‫'אי אפשר להגדיר את זה'‪ .‬נוכחתי שהניסיון לתאר בדיבור מה קורה בחוויה חושית‪-‬גופנית של תנועה הוא‬
‫ניסיון מתסכל וכמעט בלתי אפשרי‪.‬‬
‫‪ 4.1‬הערה רפלקסיבית‪:‬‬
‫בהיותי עוסקת במחול מזה שנים רבות‪ ,‬תהליך המחקר הפגיש אותי מחד‪ ,‬עם הכרות אישית של שדה‬
‫המחקר‪ ,‬חוויות וזיכרונות אוטוביוגרפיים של הריקוד בגוף‪ ,‬ושנות ניסיון הוראה מרובות בתחום המחול;‬
‫מאידך‪ ,‬התמודדתי עם כינון מהלכים תיאורטיים ומתודולוגיים מכוונים ותודעתיים שלי כחוקרת‪ .‬שנות‬
‫לימודיי במחול נתפסות בעיני כיום כמרחב זמן פיזי אשר בתוכו התרחשו עבורי תהליכים‬
‫טרנספורמטיביים ומעצימים כנערה מתבגרת‪ .‬כמורה למחול‪ ,‬אני עדה למהלכים דומים ואחרים‬
‫המתרחשים אצל תלמידותיי‪ ,‬וסקרנית להבינם יותר‪.‬‬
‫על הריקוד כשדה מחקר התבוננתי מפוזיציה כפולה ומתוחה‪ :‬מחד‪ ,‬מהעמדה המוכרת של מורה למחול מזה‬
‫שנים רבות ומאידך‪ ,‬כחוקרת שאמורה להזיר עצמה בשדה‪ .‬בפועל‪ ,‬ערכתי אתנוגרפיה מ'בפנים'‪ ,‬כזו‬
‫הנעשית ב'בית'‪ ,‬במקום המוכר לחוקרת (‪ .) Foley, Levinson & Hurting, 2000-2001‬מצאתי עמדה‬
‫כפולה זו של מוכרות וזרות דיאלקטית ומתוחה‪ .‬העובדה שאני כל כך אוהבת את הריקוד‪ ,‬את הגוף‬
‫‪11‬‬
‫הרוקד ואת הנערות הרוקדות‪ ,‬הציבה בפני לעיתים קרובות קשיים לא פשוטים‪ .‬היא אתגרה את יכולת‬
‫ההזרה שלי בשדה‪ ,‬וכפועל יוצא מכך‪ ,‬את הביקורתיות שלי כלפי מושא המחקר‪ .‬אחד הקשיים המרכזיים‬
‫לדוגמה‪ ,‬בא לידי ביטוי בניתוח מבני השיח של התלמידות המתארים את משמעות הגוף והריקוד בחייהן‪.‬‬
‫בדומה לחוקרים אחרים מצאתי‪ ,‬שכלי הניתוח מאפשרים אמנם להצביע על הבנייה תרבותית של מבני‬
‫השיח‪ ,‬אך מקשים מאד על חשיפת החוויה הריקודית הגופנית עצמה‪ .‬השפה מבקשת להגדיר‪ ,‬להחזיק‪,‬‬
‫ולהסביר‪ ,‬לעשות ארגון וסדר‪ ,‬לתעד ולהנציח‪ ,‬כדי שלהבטיח הגיון‪ .‬הריקוד‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מתּווך דרך‬
‫המדיום של הגוף המתנועע‪ ,‬ארעי‪ ,‬ופועל ללא מילים במרחב ובזמן כתופעה הנמשכת כל עוד יש תנועה‪,‬‬
‫והנעלמת מן העין כאשר היא עוצרת‪ .‬תנועת הגוף נרשמת ומתועדת רק בחוויה הקינסתטית ובזיכרון של‬
‫הרוקדים ומשום כך הריקוד מהותו בנזילות וארעיות (‪Thomas, 2003; Midgelow, 2007; Sheets-‬‬
‫‪ Johnstone, 1999‬ואחרות)‪ .‬הטקסט לעומת זאת יציב‪ ,‬נוכח ונצחי‪.‬‬
‫חוקרות מחול כותבות על הקושי והתסכול שבמפגש בין מילים‪ ,‬גוף ותנועה (לדוגמה‪ ,‬ראו כוכבי‪ 7000 ,‬ו‬
‫ ‪ .)Moen, 2006‬גם כאשר אני האזנתי לתיאורי הנערות חשתי בתסכול לעיתים קרובות‪ ,‬שהדיבור על‬‫הריקוד עושה רדוקציה לחוויה העוצמתית הקיימת בו‪ .‬מצאתי שהוא מטשטש‪ ,‬את החוויה הגופנית עצמה‬
‫ואינו מסוגל לה‪ ,‬ונופל לעיתים קרובות למבני שיח מודרניים מוכרים‪ ,‬שמישים ובנאליים עד כדי‬
‫רומנטיזציה מוגברת ואולי מוגזמת אפילו שלה‪ .‬משום כך‪ ,‬מצאתי חשיבות רבה באתנוגרפיה ובחומרים‬
‫שהיא סיפקה לי‪.‬‬
‫‪ .5‬ממצאים‬
‫אפתח את פרקי הממצאים בתיאור תצפית בשיעור בלט קלאסי באחד מהתיכונים‪ .‬התצפיות בסטודיו‬
‫אפשרו לי להתבונן בפרקטיקות גופניות ולנסות להפריד ‪ -‬כאסטרטגיה מחקרית‪ ,‬בינן ובין השיח המילולי‬
‫המתקיים בשיעור‪ .‬בכך התאפשר לי לעמוד על מקומו של הגוף כאתר של התנסות‪ ,‬ידע ולימוד באופן‬
‫המשוחרר יחסית מהבעייתיות שמציגים מבני השיח‪.‬‬
‫בהמשך הפרק לעומת זאת‪ ,‬אתמקד במימד המילולי‪ ,‬באמצעות עיון בדברים שאמרו וכתבו התלמידות‪.‬‬
‫ניתוח זה יאיר את החוויה הריקודית שלהן מנקודת מבט פנומנולוגית וסובייקטיבית‪ .‬מגוון החומרים‬
‫‪11‬‬
‫שאספתי על בסיס התצפיות‪ ,‬ראיונות והחיבורים שכתבו התלמידות‪ ,‬מאפשרים לי כחוקרת‪ ,‬להשתמש‬
‫בשתי הגישות‪ ,‬ההבנייתית והפנומנולוגיה‪ ,‬וליצור אינטגרציה בינהן‪.‬‬
‫‪ 5.1‬תצפית בשיעור קלאסי‪ :‬הגוף המתנסה‪ ,‬הלומד והיודע‬
‫מתוך יומן השדה‪ ,‬שיעור של מיכל‪ ,‬בלט קלאסי עם כיתה י' בבית ספר 'עונות השנה' ( פברואר‪:)7002 ,‬‬
‫בחלקו הראשון של השיעור הקלאסי התלמידות עומדות לאורך הבר זו אחר זו‪ .‬הברים מסודרים‬
‫בשיעור הזה במקביל אחד לשני ודי קרובים זה לזה‪ ,‬כאשר הפרופיל של התלמידות פונה אל המראה‬
‫הנמצאת על הקיר בחזית הסטודיו‪ .‬זהו סידור לא שגרתי‪ ,‬אני חושבת לעצמי תוך כדי כתיבה‪ .‬בדרך‬
‫כלל הברים‪ ,‬אם הם ניידים‪ ,‬מוצבים כך שהתלמידות עומדות עם פניהן אל המראה‪ ,‬ומרוחקים זה מה‪,‬‬
‫או מוצבים לאורך הקירות מסביב‪ .‬מיכל המורה‪ ,‬נמרצת‪ ,‬דקת גזרה וגבוהה‪ ,‬לבושה בטייץ ובגד גוף‬
‫שחורים‪ ,‬לרגליה נעלי בלט ורודות ושערה אסוף‪ .‬כאשר הבנות רוקדות היא מסתובבת בינהן‪ ,‬מדברת‬
‫אליהן ללא הרף‪ ,‬נוגעת‪ ,‬סופרת ושוב נוגעת‪ .‬ההערות שלה כלליות ופרטניות‪ .‬בהפסקה בין תרגיל‬
‫לתרגיל היא מסבירה לתלמידות איך לנשום מהגב‪ .‬דימוי‪ .‬תוך כדי כך היא מספרת להן שגם היא‬
‫עברה טרנספורמציה‪ ,‬שינוי בתפיסת הגוף‪' :‬התיקונים והדרישות של פעם זה לא מה שקורה היום'‪,‬‬
‫היא אומרת‪ ' .‬היום יש עבודה עם מודעות והבנה של הגוף‪ ,‬בעוד שבעבר היתה דרישה טכנית מכנית'‪.‬‬
‫שיעורי טכניקה‪ ,‬אם כך‪ ,‬אני חושבת לעצמי‪ ,‬הם כבר לא שיעורים טכניים‪ ,‬אלא‪ ,‬לפי מיכל‪ ,‬הם שיעורי‬
‫מו דעות גוף בתוך הפרקטיקות של השפות השונות של הבלט הקלאסי או המודרני או אחרות‪ .‬הבנת‬
‫הגוף והתנועה‪ ,‬הרחבת הגבולות של הגוף באופן של דימוי‪ ,‬דמיון‪ ,‬מטפורות‪ ,‬במרחב הפנומנולוגי‪ .‬זהו‬
‫ידע חדש בבית הספר‪ .‬אולי אפשר לדבר על אונטלוגיה חדשה בבית הספר‪.‬‬
‫‪ 5.1.1‬הבניית מרחב מורטורי ‪ -‬שבירת המבנה המרחבי המסורתי‪:‬‬
‫מייד עם היכנסי לחדר‪ ,‬הסידור של התלמידות בסטודיו בולט לעיני‪ ,‬ומסמן לי שבשיעור הקלאסי של מיכל‬
‫ישנה גישה פדגוגית אחרת מזו המסורתית והנהוגה בדרך כלל‪ .‬בשיעור שצפיתי בו‪ ,‬כמו בשיעורים‬
‫האחרים שלה‪ ,‬מיכל סידרה את התלמידות במרחב באופן שונה מהנהוג‪ .‬במקום להציב את הברים לאורך‬
‫הקירות מסביב לחדר‪ ,‬ואל מול המראה כמקובל בדרך כלל‪ ,‬היא יצרה מרחב מצומצם על ידי כך שהציבה‬
‫אותם סמוכים אחד לשני‪ .‬באופן זה הנערות מכונסות במרחב למידה קטן ובטוח‪ ,‬כאשר המראה נמצאת‬
‫בצד ואינה תופסת את מלוא תשומת הלב‪ ,‬וכולן יכולות לראות את כולן‪ .‬בכל פעם שהיא מראה תרגיל‪,‬‬
‫מיכל ממקמת את עצמה במקום אחר במרחב הזה‪ .‬כך היא מניידת את עצמה בין התלמידות כאשר בכל‬
‫פעם היא עומדת בסמוך למשהיא אחרת‪ .‬מהסידור המרחבי של מיכל אפשר ללמוד על המאמץ שהיא‬
‫עושה כמורה ליצור דרך הוראה שוויונית‪ ,‬דיאלוגית ומשתפת‪ .‬במקום המבנה המסורתי המקובל בסטודיו‬
‫והמאופיין בהיררכיות ברורה וריחוק בין מורה ותלמידות‪ ,‬הקיים בדרך כלל ( ;‪Parvianen, 1998‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ ,)Smith, 1998‬היא מעצבת מבנה מרחבי סגור ואינטימי המכיל את התלמידות ואותה‪ ,‬באופן היוצר‬
‫קרבה גופנית‪ .‬בדרך זו היא מבנה מרחב מורטורי בטוח ותומך‪ ,‬בתוכו אפשר לבחון את הגוף‪ ,‬לטעות‪,‬‬
‫להתנסות ולנסות שוב ושוב‪ ,‬מבלי להסתכן יותר מדי‪ .‬בהתערבותה הפעילה בארגון המרחב בצורה כזו‪,‬‬
‫משנה המורה את הפוליטיקה של המרחב (‪ ,)Erdreich & Rapoport, 2006‬ומאתגרת את שעתוק יחסי‬
‫הכוח הנהוגים במסורת ההוראה בבלט הקלאסי‪.‬‬
‫‪ 5.1.2‬גוף לומד ולא רק מבצע‪:‬‬
‫(המשך התצפית בסטודיו)‬
‫השיעור מתקדם מתרגיל לתרגיל על יד הבר‪ .‬מיכל מראה כל תרגיל ללא מוסיקה‪ .‬בכל פעם היא‬
‫נעמדת במקום אחר בין הבנות‪ .‬פעם בקצה הימני של הבר‪ ,‬ופעם באמצעו‪ .‬אחר‪-‬כך בצד השני‪ .‬היא‬
‫מדברת וסופרת תוך כדי‪ .‬התלמידות עושות איתה‪ ,‬ואחר כך חוזרות על התרגיל ביחד‪ ,‬עם מוסיקה‪,‬‬
‫לפעמים שוב ושוב‪ ,‬פעמיים‪ -‬שלוש‪ ,‬עד שמיכל מרוצה‪ .‬כאשר היא מדגימה תרגיל‪ ,‬היא מבצעת אותו‬
‫בביצוע מלא‪ .‬בטכניקה ויכולת גבוהה מאד‪ ,‬הרבה יותר מזו של התלמידות‪ .‬לפעמים הן רק מסתכלות‬
‫עליה מרוכזות בה‪ ,‬ומניעות את הידיים שלהן כאילו הן רגליים‪ .‬שתי בנות העומדות סמוכות זו לזו‬
‫מראות חלקי תרגיל אחת לשנייה‪ ,‬האחת שואלת משהו‪ ,‬מבקשת הבהרה‪ ,‬השניה מראה לה איך‬
‫לעשות‪ .‬מיכל מקדישה הרבה זמן להסברים ותיקונים בין התרגילים ונותנת הנחיות ברורות ומדויקות‬
‫לביצוע פרטים קטנים מאד‪ .‬בין התרגילים היא גם פונה אל התלמידות בשאלות‪' :‬מה זה אנדאור?' או‪:‬‬
‫'איך נקרא לזה?' (ועושה תנועה מסוימת)‪ ,‬או‪' :‬למה עושים כך‪ ,‬למה זה טוב?'‬
‫במהלך ביצוע התרגילים עצמם‪ ,‬בנוסף להוראות כמו‪ :‬להרים‪ ,‬לסובב‪ ,‬להחזיק‪ ,‬להסתכל‪ ,‬או‪ :‬ברכות‪,‬‬
‫חזק‪ ,‬בזריזות ‪ -‬מיכל אומרת מילים כמו‪ :‬לצמוח‪ ,‬להרגיש את קצוות הגוף‪ ,‬נשימה‪ ,‬נשימה‪ ,‬נשימה‪,‬‬
‫עוד עוד עוד‪ .'....‬המילה עודדדדדדדדדדדדדדד‪ ,‬חוזרת על עצמה כל כמה דקות‪ ,‬תוך כדי הריקוד של‬
‫הנערות‪ .‬העוד נאמר באינטונציות שונות ומגוונות‪ .‬לפעמים מיכל שרה אותו ביחד עם המוסיקה של‬
‫התרגיל ועם זמן ביצוע התנועה‪ .‬העוד בעצמו נעשה ארוך‪ ,‬והיא מגיעה עד לקצה גבול היכולת של‬
‫הקול שלה עצמה‪ .‬שוב עצירה‪ .‬מיכל מדברת‪' .‬מה זה אקסטנשן?' שואלת אחת הבנות‪' .‬תמיד אומרים‬
‫את זה ואני לא מבינה'‪ .‬מיכל מחפשת מילה אחרת‪' .‬צריך מילה מטפורית היא אומרת‪ .‬זה הרבה דמיון‪.‬‬
‫הדמיון כאן חשוב מאד‪ '.‬היא מחפשת מילה ועוד מילה – 'הארכה‪ ,‬מתיחה? או מתיחה תוך הארכה'‬
‫הוא אומרת‪' .‬גומי‪ ,‬זה גומי'‪ ,‬היא אומרת‪' .‬גומי שנמתח עד הסוף'‪ .‬ושולחת רגל ארוכה לאחור‪ .‬בסיום‬
‫התרגיל מיכל אומרת‪' :‬היה הרבה יותר טוב‪ .‬הבנה הרבה יותר רחבה של הגוף‪ .‬לכו תתמתחו'‪ .‬החלק‬
‫הראשון של השיעור הסתיים‪.‬‬
‫מיכל מדברת ישירות אל ועם הגוף של הנערות‪ ,‬היא פונה אליו‪ ,‬והוא מגיב אליה‪ .‬ההתייחסות שלה אליו‬
‫היא כאל גוף לומד‪ ,‬צובר ידע ומרחיב הבנה‪ .‬האימון של התרגילים החוזרים על עצמם – אם כמבנה בכל‬
‫שיעור מחדש‪ ,‬ואם כתרגיל מסוים בתוך השיעור עצמו ‪ -‬הוא אימון המכוון לפיתוח הידע התודעתי של‬
‫‪13‬‬
‫התנועתי והגופני‪ .‬טמונה כאן הנחה‪ ,‬שהלמידה בשיעור נעשית מתוך ההתנסות של הגוף בתנועה‪.‬‬
‫התחושות שלו‪ ,‬המיקום שלו במרחב ‪ -‬גובה ומרחק‪ ,‬הזמן שהוא פועל בתוכו ‪ -‬קצב ומהירות‪ ,‬והגודל‬
‫שלו – האורך‪ ,‬הרוחב והנפח הפיזיים והמטפוריים שהוא תופס בחדר – הם חלק מכלי הלמידה‪ .‬ניכר‬
‫שאת מיכל כמורה‪ ,‬מעניינת ההבנה הגופנית‪ ,‬התודעה של התנועה והמחשבה של הריקוד הפועלת בגוף‬
‫עצמו‪ ,‬אם אפשר לאומר כך‪ .‬כאשר היא אומרת‪" :‬הרבה יותר טוב‪ .‬הבנה הרבה יותר רחבה של הגוף"‪,‬‬
‫היא מתייחסת למימדי הלמידה שהיא רואה דרך הפעולה הפיזית‪ .‬היא אינה אומרת למשל‪ :‬הרבה יותר טוב‬
‫כי זה יותר יפה‪ ,‬או כי הרגל גבוהה מאד‪ .‬נראה שמיכל מדברת ישירות עם הגוף של הנערות‪ ,‬היא פונה‬
‫אליו‪ ,‬והוא מגיב אליה‪.‬‬
‫היבט נוסף הראוי להתייחסות הוא שבשיעור יש ניסיון לצמצם את המתח הדיכוטומי בין הגוף והנפש‪ ,‬או‬
‫הגוף והתודעה‪ ,‬ולהתייחס אל הגוף ואל התנועה כאל מרכזי תודעה בעצמם‪ ,‬הווה אומר כאל ישויות‬
‫חושבות‪ .‬החשיבה על הגב הנושם‪ ,‬האיברים הנמתחים בעזרת מטפורות ודימויים כגומי‪ ,‬קצה‪ ,‬וצמיחה‪,‬‬
‫ממקמים את המחשבה בתוך הפעולה של הגוף‪ .‬הדרישה ל‪ -‬עוד‪ ,‬והחזרה על המילה שוב ושוב‪ ,‬מבקשת‬
‫להעצים את גודלה הפיזי והמטפורי של התנועה וחוזרת אין סוף פעמים באינטונציות שונות בהתאם לקצב‬
‫המוסיקה ואופי התרגיל‪ ,‬מהווה סימן נוסף לפנייה של המורה ישירות אל אברי הגוף וביטוי לעבודה‬
‫ולכוונה הפיזית עצמה הנדרשת מהרקדניות ‪ -‬להתארך‪ ,‬להתמתח‪ ,‬לגדול ולהתרחב – כפעולה של תודעה‪.‬‬
‫כוכבי (‪ 7002‬עמ' ‪ )622‬מכנה את הריקוד 'צורה מתוחה'‪ .‬זאת משום ש"הריקוד כצורה (‪ )form‬נוצר‬
‫מלכתחילה כמבנה חצוי של כוחות גוף‪/‬נפש סותרים‪ "...‬המבוסס על הדואליזם המערבי‪ .‬היא מביאה‬
‫מדבריה של פרייליך (‪ ,Fraleigh, 1987‬אצל כוכבי‪ ,‬שם) האומרת ששימוש המבחין בין גוף ונפש בתוך‬
‫תהליך הלימוד בריקוד מחזק את התפיסה לפיה ה"נפש" אומרת לגוף מה לעשות והוא מבצע‪ .‬אופן‬
‫ההתייחסות של מיכל אל הגוף מדגים מודל אחר‪ ,‬המייצר אינטגרציה הבנויה על מהלכים סימולטניים של‬
‫חשיבה ופעולה גופנית‪.‬בכך האפיון של ברסלר למושג ‪ embodiment‬מקבלת צורה ותוכן‪ ,‬כאינטגרציה‬
‫והתגלמות של הגוף הפיזי עם מימדים של חשיבה‪ ,‬קיומיות ופעולה (‪ ,)Bresler, 2004‬כאשר הגוף‬
‫בתנועתו מהווה שדה של התנסות ולמידה כפעולות מורטוריות‪.‬‬
‫מהתצפית בסטודיו נלמד בהמשך שמבנה ההוראה והלמידה שמקדמת מיכל הוא אינטראקטיבי ושולייתי‪,‬‬
‫מבנה‪ ,‬המאופיין בהדדיות בינה ובין התלמידות‪ ,‬ובין התלמידות לבין עצמן‪ .‬נראה‪ ,‬שבשונה מהגישה‬
‫‪14‬‬
‫מסורתית המאופיינת בכך שבשיעורי טכניקה רק המורה מדברת והתלמידות מצייתות ושותקות‪ ,‬מיכל‬
‫פונה לתלמידותיה בשאלות‪ ,‬מרחיבה בהסבר ותיאור התנועה ומשתמשת בדימויים‪.‬‬
‫‪ 5.1.3‬למידה אינטראקטיבית ושולייתית (‪:)apprenticeship‬‬
‫(המשך התצפית בסטודיו)‬
‫התלמידות מסתדרות אל מול המראה הפעם‪ .‬חלקן מקדימה וחלקן בשורה שנייה ושלישית‪ .‬דרך‬
‫המראה הן רואות את עצמן‪ ,‬ואת האחרות וגם את מיכל‪ ,‬העומדת עם הגב אליהן המראה את התרגיל‬
‫הבא‪ ,‬תוך שהיא מתנועעת ומדברת אליהן דרך בבואתן הקבוצתית המשתקפת במראה‪ .‬היא מדברת‬
‫את התרגיל וסופרת אותו‪ ,‬הן מאחוריה 'מסמנות'‪ ,‬עוקבות אחריה במבטן וגופן‪ ,‬לומדות את התרגיל‬
‫ממנה‪ .‬המבטים שלהן מרוכזים בה‪ ,‬ולפעמים נודדים בין אחת לשניה‪ ,‬כאשר הן לוקחות את התנועה‬
‫מחברתן‪ ,‬זו העומדת לפניהן‪ .‬התיקונים שמיכל נותנת הם אינדיבידואלים לעיתים קרובות‪ ,‬והתגובות‬
‫והפידבק אישיים וספציפיים‪ .‬למשל‪' :‬התיקון היה מצוין נטע'‪ .‬או‪' :‬לסיים תרגיל רותם‪ ,‬לא משנה מה‪,‬‬
‫לסיים תרגיל'‪ ,‬מיכל אומרת ועומדת מול התלמידה‪ ,‬מנופפת באצבע שלה אל מול הפנים‪' .‬מה‬
‫המשמעות? לא מוותרים כאן‪ ,‬עושים עד הסוף‪ ,‬גם אם יש קושי לא זורקים והולכים‪ .‬מתמודדים‪ .‬זאת‬
‫הדרך‪ '.‬אני מתמקדת בתלמידות‪ .‬הן עומדות אחת מאחורי השנייה‪ ,‬פניהן רציניות‪ ,‬שפתיים נשוכות‬
‫לפעמים‪ ,‬אדומות ומזיעות‪ .‬הגוף מתאמץ‪ ,‬רועד‪ ,‬שרירים רוטטים‪ ,‬רגליים מחפשות שיווי משקל‪ .‬אני‬
‫מסתכלת על העיניים‪ :‬מביטות החוצה אל חברתן העומדת לפניהן‪ ,‬אך גם מכונסות פנימה‪ .‬המבט‬
‫שלהן מופנה החוצה אל הסביבה‪ ,‬וגם פנימה‪ .‬ההקשבה היא למה שקורה בגוף ולמה שקורה מסביב‪.‬‬
‫בהמשך הקבוצה מתחלקת לשתי קבוצות – קבוצה אחת במרכז מבצעת את התרגיל‪ .‬האחרות‬
‫ממתינות לתורן‪ .‬הקבוצה הראשונה מסיימת את התרגיל‪ ,‬מייד נכנסת הקבוצה השניה‪ ,‬ללא הפסקה‪.‬‬
‫המוסיקה ממשיכה‪ .‬בחלק האחרון של השיעור הבנות חוצות את החדר באלכסון בקפיצות גדולות‪ .‬הן‬
‫באות זוג זוג במרווחי זמן שווים‪ ,‬מתחילות בכמה צעדי תנופה‪ ,‬קופצות באוויר ונוחתות כמעט עלי‪,‬‬
‫היושבת בפינה ממול‪ ,‬וכך חוזר חלילה‪ .‬האנרגיה בחדר נעשית דחוסה ואינטנסיבית‪ .‬המוסיקה מהירה‬
‫וחזקה‪ ,‬ונראה שהבנות מגייסות הרבה כוח על מנת לבצע את הקפיצות והמעוף באוויר‪ .‬אני מסתכלת‬
‫בהן זמן רב ומבינה שאני נתקלת בקושי לתאר במילים את הכוח שיש בגוף המתרומם לאוויר לכמה‬
‫עשיריות שנייה‪ ,‬ונוחת כמה מטרים קדימה‪.‬‬
‫את הלמידה בשיעור הריקוד ניתן לראות כלמידה אינטראקטיבית‪-‬שולייתית (‪interactive-‬‬
‫‪ ,12 (apprenticeship‬אשר ג'ין לייב מאפיינת כלמידה בלתי‪-‬פורמלית‪ ,‬הנעשית על רצף חיי היומיום‬
‫מתוך התנסות‪ ,‬תוך כדי פעולה של הדגמה‪ ,‬התבוננות וחיקוי (‪ .)Lave, 1996‬ניתן לראות זאת בשיעור‬
‫הקלאסי‪ ,‬כאשר בעת הוראת תרגיל‪ ,‬המורה מראה אותו בגופה‪ ,‬והתלמידות‪ ,‬כקבוצה‪ ,‬חוזרות ומתחקות‬
‫אחריה בגופן שלהן‪ .‬לייב מסבירה שהלמידה השולייתית נתפסה בדיון התיאורטי החינוכי כשעתוק ידע‬
‫‪12‬‬
‫שולייתיות‪ ,‬תרגום מהמילה באנגלית ‪apprenticeship -‬‬
‫‪15‬‬
‫קיים‪ ,‬ושללה את האפשרות הטמונה בו להניע תהליכי יצירה והפקה של ידע חדש‪ .‬טענה זו‪ ,‬אשר בהמשך‬
‫ללייב בכוונתי לסתור כאן‪ ,‬הושמעה לאורך השנים גם כלפי הוראת המחול (‪ Shapiro, 1998‬ואחרות)‪.‬‬
‫במושגים של למידה שולייתית‪ ,‬מיכל היא מומחית (‪ ,)master‬המגלמת בגופה ידע אותו היא מלמדת‪.‬‬
‫בניגוד להוראה במודל הבית ספרי הפורמלי‪ ,‬בו הידע נמסר על ידי המורה לתלמידים פסיביים‪ ,‬כאן‪,‬‬
‫במודל השולייתי‪ ,‬הידע של המורה מועבר בתהליך מורטורי בו היא והלומדות נתפסות כמשתתפות‬
‫פעילות בהבנייתו תוך כדי התנסות‪ .‬בשונה מגישה מסורתית המאופיינת בכך שבשיעורי טכניקה רק‬
‫המורה מדברת והתלמידות מצייתות ושותקות‪ ,‬מיכל פונה לתלמידותיה בשאלות‪ ,‬מרחיבה בהסבר ותיאור‬
‫התנועה ומשתמשת בדימויים‪ .‬המבנה של ההוראה והלמידה שהיא מציעה הוא אינטראקטיבי ומאופיין‬
‫בשיתוף והדדיות בינה ובין התלמידות‪ ,‬וכן בין התלמידות לבין עצמן‪ .‬היחסים בינה ובין תלמידותיה‪,‬‬
‫מבוססים על ייצור הדדי‪ ,‬פעיל ובו זמני של הידע באופן אותו מגדירה לייב ( ‪,)Lave, ibid pp.157‬‬
‫כמנגנון למידה (‪ )learning mechanism‬המעוגן בפעולה‪ ,‬והמבוסס על אופני השתתפות משתנים‪.‬‬
‫במנגנון הזה‪ ,‬התלמידות והמורה שותפות להתנסות בהפקת הידע והעברתו‪ ,‬כאשר חלוקת הכוח מעצימה‬
‫מחד את התלמידות‪ ,‬ומאידך‪ ,‬אינה מערערת על כוחה של המורה‪ .‬זו דוגמה טובה להסדר המורטורי של‬
‫מתח ממוסד‪ ,‬המאפשר ויסות יחסי הכוח באופן המאפשר לתלמידות חופש ואוטונומיה‪ ,‬ושמירה על סמכות‬
‫המורה‪.‬‬
‫מיכל אמנם מלמדת את התנועה אך אפשר לאמר שהיא לא המורה היחידה בחדר‪ .‬התלמידות‬
‫שותפות להוראה וללמידה של הגוף באופן פעיל‪ .‬תוך כדי ריקוד הן מסתכלות זו על זו אם במרחב‬
‫עצמו ואם דרך המראה המשקפת להן את הנעשה בחדר‪ .‬המבט שלהן הוא רב‪-‬מימדי ורב‪-‬מרחבי‪.‬‬
‫תוך כדי שהן זזות במרחב הן צריכות 'לקרוא' את הנעשה מסביבן בחושיהן וגופן‪ .‬הקצב של‬
‫השיעור ושל התרגילים המבוצעים גם הוא תלוי בשותפות ההדדית בינהן‪ .‬כאשר הן חוצות את‬
‫המרחב זוג אחר זוג‪ ,‬הן 'לוקחות' את התנועה מצמד הבנות שנכנסות לפניהן‪ .‬אופן הספירה והביצוע‬
‫גם הם תלויים בפעולה של האחרות‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬שהגוף המורטורי‪ ,‬כגוף הלומד‪ ,‬מתנסה‪ ,‬חושב וטועה‪ ,‬לוקח מקום מרכזי בשיעור של מיכל‪.‬‬
‫דווקא בהקשר של הבלט קלאסי‪ ,‬הנחשב למסורתי ביותר ונשען על חוקים ונורמות ברורים של‬
‫היררכיה‪ ,‬סדר מרחבי וסדר פדגוגי (‪ ,)Wulff, 1998 ;Hall, 1997‬מיכל יוצרת מרחב למידה‬
‫‪16‬‬
‫שונה ומשוחרר מסנקציות‪ .‬היא עושה זאת בגבולות המתח הממוסד‪ ,‬כאשר מחד היא שוברת את‬
‫המסורת‪ ,‬ומאידך – מקפידה לשמרה‪ .‬הריקוד בשיעור שלה משמש כמסגרת לבחינת כמה סוגים של‬
‫גבולות‪ :‬לבחינת גבולות הגוף בתנועה‪ ,‬ולבדיקת המסורת הפדגוגית המקובלת‪ .‬בכך שהיא‬
‫"משחקת" עם המבנה המקובל והצפוי של המרחב‪ ,‬ובכך שהיא מקיימת דיאלוג ערני עם התלמידות‬
‫כמהלך מכוון של חשיבה על ועם הגוף ‪ -‬היא מטלטלת את אופן תפיסת התפקידים‪ ,‬הן שלה‬
‫כמורה‪ ,‬של התלמידות כלומדות‪ ,‬ושל הגוף עצמו‪ ,‬ומציעה תחתיו תפיסה אלטרנטיבית‪ .‬תפיסה זו‪,‬‬
‫רואה בגוף הרוקד אתר לייצור ידע משותף והדדי‪ .‬אופן הלמידה השולייתי הנטוע בעיקרו בפעולתו‬
‫של הגוף הרוקד‪ ,‬מפצל את הסמכות בין המורה לבין תלמידותיה‪ ,‬מעודד את האוטו‪-‬דידקטיות‬
‫שלהן‪ ,‬ומסייע ליצור סימטריה ביחסים המתהווים בינה ובין התלמידות‪.‬‬
‫‪ .6‬מורטוריום כחוויה של עצמי‪-‬גוף‬
‫‪ 6.1‬הגוף כעצמי; עצמי‪-‬כגוף‬
‫התלמידות מדברות על הגוף הרוקד ועל העצמי בנשימה אחת‪ .‬מבחינתן‪ ,‬העצמי והגופני נמצאים בזיקה‬
‫חזקה זה לזה וקשורים זה עם זה דרך הריקוד בקשר המאופיין בחקירה‪ ,‬גילוי וביטוי של העצמי‪ .‬בדיבור‬
‫על חווית הריקוד הן נשענות על מבני שיח מודרניים‪ ,‬פסיכולוגיים ודיכוטומיים הדומיננטיים בתרבות‬
‫המערבית‪ ,‬כאשר בדבריהן משתקף עיסוק בעצמי (‪ ,)self‬כקטגוריה המייצגת את המרכזיות של‬
‫האינדיבידואליזם המודרני‪ .‬כמו כן נשמע אצלן עיסוק בהיבטים שונים של חיפוש אחר סיפוק והגשמה‬
‫עצמית‪ ,‬תוך שהן משעתקות בדבריהן לעיתים קרובות את ההפרדה הקיימת בשיח המערבי בין גוף‬
‫לתודעה‪.‬‬
‫העיסוק בעצמי כפנימי מאפיין את תפיסת המורטוריום של אריקסון (‪ ,)Erikson, 1968‬ומפתחי‬
‫התיאוריה שלו (‪ Marcia, 1966, 1980, 1993‬אצל רפופורט‪ .)7009 ,‬באומיסטר ( ‪Baumeister,‬‬
‫‪ ,)1987‬מסביר בעקבות אריקסון את העיסוק בעצמי כעניין תרבותי והיסטורי‪ ,‬ומראה כיצד העניין בעצמי‬
‫והחיפוש אחר הגשמה עצמית (‪ )self-actualization‬כתופעה מודרנית‪ ,‬החל במאה ה‪ 69 -‬והלך ונעשה‬
‫מקובל ולגיטימי בתרבות המערבית‪ ,‬ונתפס היום כהיבט חשוב של החיים‪ .‬גידנס‪ ,‬בק‪ ,‬לאש ואחרים‬
‫( ‪Illouz, 2007; Giddens 1991 ; Beck, Gidenns, & Lash, 1994; Rieff, 1987; Cushman,‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ ,)1995; Ryle & Soper, 2002‬אף הם מצביעים על כך ששיח עצמי חזק מהווה מרכיב מרכזי‬
‫בפרקטיקות של הגשמה עצמית ומרכיב מרכזי בחיפוש אחר משמעות‪ ,‬התפתחות פנימית וארגון זהות‬
‫עצמית‪ ,‬כקטגוריות מרכזיות בשיח של העידן המודרני‪-‬המאוחר‪ .‬הם מסבירים כיצד שני שיחים עיקריים‪,‬‬
‫השיח הרפלקסיבי והשיח התרפויטי מהווים בעידן זה חלק מתופעה רחבה יותר של מופעים מילוליים‬
‫בזירות שונות בתרבות העכשווית‪ ,‬העוסקים בטיפוח עצמי‪ ,‬ומובילים פרקטיקות הנחשבות להכרחיות‪,‬‬
‫כהתפתחות פנימית‪ ,‬מודעות‪ ,‬צמיחה‪ ,‬הגשמה עצמית וארגון הזהות של הסובייקט‪ .‬חוקרים נוספים מראים‬
‫את קיומו של שיח זה אף בחלק מפרקטיקות גוף תרבותיות‪ ,‬בעיקר בהקשר התרפויטי ובהקשר של עידן‬
‫חדש (‪.)Melucci, 1996; Wexler, 2000; Csordas, 1990‬‬
‫על בסיס האזנה לדברים שאמרו וכתבו הנערות‪ ,‬ניתן לראות שהשימוש שלהן במושג של העצמי פועל‬
‫כבלתי נפרד ונובע מהגוף המתנועע‪ .‬לפיכך אטען‪ ,‬שלמרות שהגוף והעצמי הן קטגוריות הנדונות כנפרדות‬
‫בדרך כלל‪ ,‬אצלן הן מחוברות בצורה חזקה באופן היוצר קטגוריה שלישית של עצמי‪-‬גוף‪ .‬על בסיס זה‬
‫אטען‪ ,‬שאצל הנערות הרוקדות‪ ,‬פרקטיקות של מחול מכוננות תודעה של עצמי המגולם בגוף‪ .‬טענה דומה‬
‫טוענת כוכבי‪ ,‬אשר חקרה רקדנים בלהקת המחול הקיבוצית האומרת‪" :‬אני מבקשת לטעון שהתודעה‬
‫העצמית אצל חלק מרקדני להקת המחול הקיבוצית מגולמת יותר בגוף‪ ,‬ודרך גופניות‪ ,‬מאשר אצל אחרים‬
‫שאינם עוסקים בריקוד ותנועה‪ ...‬כוונתי במושג זה [תודעה (י‪.‬נ‪ ,]).‬היא שחלקים נרחבים מהדינאמיקה‬
‫האישית מתבטאת (או מוצאת את ביטויה) דרך הגוף" (כוכבי‪ 7002 ,‬עמ' ‪ .)692‬כוכבי מגיעה למסקנה‬
‫דומה‪ ,‬שאצל רקדנים העצמי מתווך יותר דרך התנהלות גופנית‪ ,‬ופחות דרך דיבור‪.‬‬
‫התלמידות מתארות מנעד מגוון של עצמי‪-‬גוף‪ :‬עצמי פנימי‪ ,‬אמיתי‪ ,‬מתרוקן‪ ,‬גדל‪ ,‬אישי‪ ,‬עירום‪ ,‬קיים‪,‬‬
‫ייחודי ומתמסר‪.‬‬
‫הנה תחילה דבריה של גילי (י"א)‪:‬‬
‫"אני חושבת‪ ,‬שאני פה יותר מרגישה את ההתפתחות שלי ואת ההתקדמות שלי‪ .‬אני באמת מרגישה‬
‫מחוברת לתנועה וזה ואבל אם זה בסופו של דבר‪ ...‬כאילו‪ ,‬זה לא בהכרח שבכל שיעור שאני מגיעה‬
‫אליו אני מרגישה וואו! זה סוג של להתמסר‪ ,‬להיכנס לתוך המוסיקה‪ ,‬לתוך ההרגשה שמבחינתי‪...‬‬
‫כאילו גם‪ ,‬אני לא יודעת אם זה להצביע על מקום ספציפי שאני מרגישה כאב לדוגמה‪ ,‬וזה מה שאני‬
‫מעבירה בריקוד‪ .‬זה לא כזה‪ .‬אבל זה באמת איזושהי התמסרות ותחושה של משהו שאתה‪ ,‬שגורם‬
‫לך‪ ,‬שעושה לך משהו בפנים‪ .‬לא בהכרח אני יכולה להצביע עליו שהוא כזה או כזה‪ .‬לקח לי זמן‬
‫להבין את ההבדל בין התיאטרון למחול לדוגמה‪ ,‬כי בתיאטרון אתה מאד כאילו 'אני מרגיש עצוב'‪,‬‬
‫אני מרגיש שמח – אני מרגיש ככה‪ ...‬יותר נקודתי‪ .‬ודווקא במחול אתה לא צריך בהכרח להצביע על‬
‫משהו‪ .‬כן‪ ,‬יכול להיות יותר זורם אולי יותר‪ ...‬אני פשוט לומדת להכיר את עצמי‪ .‬זה מלמד אותך‪,‬‬
‫זה מעשיר אותך‪ ....‬יש רגעים שזה מתסכל כאילו אם הגוף מסוגל ליותר‪ ,‬ומצד שני הגוף מאכזב‬
‫‪18‬‬
‫אותך כי נורא כואב‪ .‬אתה מגלה שהגוף שלך מסוגל לעשות דברים שא'‪ ,‬את לא חושבת שיכלת‬
‫לעשות וב'‪ ,‬שלא קיים אותו דבר אצל אחרים‪ ,‬שיש לך את הייחוד שלך בגוף‪".‬‬
‫גילי מתארת‪ ,‬לא בלי קושי להתבטא מילולית‪ ,‬חוויה ריקודית כקשורה למימדים של התפתחות ולפנימיות‪,‬‬
‫אותם היא רואה כחלק ממהלך מרכזי של היכרות עצמית‪ .‬דרך מה שהיא מתארת כחוויה של התמסרות‬
‫חושית לתנועתיות של הגוף‪ ,‬לקצב ולתחושות אידיוסינקראטיות‪ ,‬היא מגיעה‪ ,‬לדבריה‪ ,‬ללמידה וגילוי‬
‫עצמי‪ .‬גילי מדברת במושגים מודרניים של התפתחות על עצמי מתפתח וגדל‪ ,‬הנתון ללמידה דרך התנסויות‬
‫שונות אך מחברת למידה זו אל הגוף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשהיא מדברת על החוויה של עוצמה גופנית‪ ,‬כאשר היא‬
‫מגלה שהגוף שלה מסוגל ליכולות מפתיעות‪ ,‬או כאשר היא מזכירה חוויה של תסכול וכאב‪ ,‬כאשר הגוף‬
‫מאכזב אותה‪ .‬מתוך דבריה‪ ,‬אנו למדים שהגוף והתנועה מהווים עבורה אתר התנסותי מורטורי להתבוננות‬
‫בעצמה‪ ,‬וכי הקינסתטיות והאלסטיות של התנועה הפיזית משמשים לה מסגרת התייחסות ומדד לאופן בו‬
‫היא תופסת את התפתחותה‪ .‬המהלכים הללו של בירור העצמי בזמן הריקוד הופכים למשאב לידע עצמי‬
‫ומעניקים לה תחושה של ייחודיות ‪.‬‬
‫תיאור של כניסה 'פנימה' המלווה בתיאור של מרחב אחר‪ ,‬מרחב מורטורי המאפשר בדיקה וחקירה‪,‬‬
‫מתואר כמנותק לזמן מה מהמציאות ומחיי היומיום נמצא אצל אור (י"ב) האומרת‪" :‬את מגיעה לשיעור‬
‫מחול וכל אחת נכנסת לתוך עצמה כאילו‪ ,‬לנפש שלה"‪ .‬הפעולה המאפשרת מהלך זה היא הפעולה של הגוף‪,‬‬
‫כותבת טל (י"ב) חברתה לכיתה‪" :‬מחול זה לעבוד עם הגוף‪ .‬זה להכיר את עצמך ולהוציא ממך הכי הרבה"‪.‬‬
‫דבריהן של הגר (י') ורוני (י"א) מחדדים ומוסיפים על כך שהגוף והריקוד הן ספירות מורטוריות‪,‬‬
‫המאפשרות התנסות בהיכרות עצמית‪ .‬הם מראים כיצד תלמידות המחול תופסות את אימון ועבודת הגוף‪,‬‬
‫כפרקטיקה המכוונת לחקירת עומק רפלקסיבית לגילוי עצמי פנימי וייחודי‪:‬‬
‫הגר‪":‬אנחנו הרבה פעמים עוסקים ב‪...‬לעשות וללמוד להוציא את התנועה מתוך השקט ומתוך הפנימיות שלנו‪ .‬אתה‬
‫מרגיש שיש לך משהו משלך"‪ .‬ורוני (י"א)‪" :‬במחול זה לא רק להתחבר זה גם לתת את הביטוי שלך לדברים‪ ,‬איך‬
‫אתה עושה‪ ,‬מפרש אותם‪ ,‬איך אתה‪ ...‬את הקול האישי שלך‪ ,‬איך אתה מביע‪ ,‬מקבל‪ ...‬בעצם זה‪ ...‬שזה בכלל עבודה‬
‫של הגוף‪ ,‬כאילו העבודה של הגוף שלך זה תהליך שקורה לך‪"...‬‬
‫זמן הריקוד מתואר לעיתים קרובות גם כנטישה והתרוקנות של מחשבות המפנות מקום לחוויה החזקה של‬
‫הגוף‪ ,‬כחוויה פיזית של קיומיות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬יעל (י') כותבת‪" :‬כאשר אני רוקדת קודם כל מתרוקנות לי מהמוח‬
‫‪19‬‬
‫כל המחשבות בבת אחת ואני בעצם מרוכזת בעצמי ובגוף שלי‪ ".‬אפשר לומר שחוויה זו הופכת את מטשטשת‬
‫את המרחק על הציר הבינרי גוף‪-‬תודעה ומאחדת את הקצוות הדיכוטומיים הללו‪ .‬התלמידות רואות את‬
‫העצמי המגולם בגוף כנחשף החוצה ומראה ומגלה את מה שהן מתארות כעצמי אמיתי‪ .‬כך ליטל (י"א)‬
‫מדברת על עצמי קיומי וחשוף‪" :‬כשאני רוקדת אני שמחה יותר‪ ,‬פתוחה יותר‪ ,‬אני פשוט עצמי‪ ,‬כאילו עירומה‪,‬‬
‫נקייה‪ ,‬ללא כל הקישוטים המיותרים‪ .‬פשוט רוקדת והתנועות זורמות‪ .‬כשאני רוקדת אני מרגישה קיימת יותר‪ ...‬רק‬
‫שם אני מרגישה את עצמי באמת"‪.‬‬
‫הריקוד והאימון הגופני נתפסים‪ ,‬אם כך‪ ,‬על ידי הנערות‪ ,‬לא רק לשם ביצוע משוכלל יותר של התנועה‪,‬‬
‫אלא לאימון הנפש ועיצוב האישיות והזהות כארגון עצמי פנימי מתפתח ומשתנה‪ .‬הנערות משתמשות‬
‫בפרקטיקות הריקודיות המעוגנות בגוף המתנסה ובאימון הפיזי החוזר ונשנה של התנועה‪ ,‬כמהלך מורטורי‬
‫המאפשר בדיקה חוזרת של יכולות עצמיות משתנות‪ .‬הן משתמשות בהתנסות של הריקוד על מנת לחפש‬
‫ולמצוא שפה תנועתית אשר תייחד אותן בעולם‪ .‬מבחינתן‪ ,‬למצוא 'משהו משלהן' כשפה ריקודית‪ ,‬מעניק‬
‫להן תחושה של יצירת עצמי שהן מתארות אותו כפנימי ואותנטי‪ ,‬המתגלה לפניהן ומדגיש את ייחודן‬
‫כנערות אינדיבידואליות באמצעות שפה תנועתית ייחודית‪ .‬מכאן‪ ,‬שהריקוד עבורן הוא מהלך‬
‫טרנספורמטיבי של מפגש והיכרות עם עצמן‪ ,‬המאפשר ביטוי ייחודי המגולם אל הגופני‪ ,‬והמסייע בארגון‬
‫מקומן החברתי‪ .‬היבט נוסף העולה מדבריהן של הנערות הוא פריצת גבולות הגוף‪ .‬דרך התייחסות לגוף‬
‫הגדל והמשתנה הן מחדדות את ההבנה לגבי היסודות המורטוריים בפעולת הריקוד‪.‬‬
‫‪ 6.2‬הגוף הגדל והמשתנה‪ :‬מתיחת גבולות הגוף‬
‫הגוף הגדל והמשתנה בתוך מרחב מורטורי של פעולה‪ ,‬התנסות וגילוי‪ ,‬עולה מהדברים שתלמידות אומרות‬
‫וכותבות על הריקוד‪ .‬ספיר (י') מסבירה כיצד כל שיעור פותח בפניה אפשרויות לבדיקה של יכולות‬
‫גופניות‪:‬‬
‫"זה יישמע אולי קצת מוזר אבל הגוף שלי יכול להגיע לדברים חדשים‪ .‬פתאום אני יכולה לעשות שפגאט ופתאום‬
‫והפֹורדברה‪ 14‬שלי‪ ,‬הקשֶת יותר גדולה וזה כייף‪ ...‬זה קורה כאילו כל שיעור‬
‫ָ‬
‫אני יכולה‪ ..‬הפלייה‪ 13‬שלי יותר עמוק‬
‫מחדש‪ .‬כאילו כל פעם את מגלה משהו אחר שלא יכולת לעשות"‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫פלייה – ‪( plié‬מצרפתית)‪ :‬כפיפה‪ .‬התרגיל הראשון בסדרת התרגילים ליד הבר בשיעור הבלט הקאלסי המתאפיין בכפיפה איטית של‬
‫שתי הברכיים בחמש הפוזיציות הבסיסיות‪.‬‬
‫‪ 14‬פורדברה – ‪( port des bras‬מצרפתית)‪ :‬אופן נשיאת הידיים‪ ,‬הכוונה לאופן תנועת הידיים המלוות את תרגילי הרגליים בבלט הקלאסי‬
‫‪21‬‬
‫מדבריה של ספיר משתמע‪ ,‬שבמהלך ביצוע התרגילים בשיעורי הבלט הקלאסי הנראים אולי שגרתיים‬
‫וחוזרים על עצמם לעין הצופה מבחוץ‪ ,‬מתהווים גילויים גופניים ועצמיים יומיומיים‪ .‬גילויים אלו‬
‫מתאפשרים באמצעות האימון הגופני על הרחבת יכולת התנועה ובדיקת גבולות היכולת של הגוף‪ .‬אימון‬
‫זה מאורגן כפעולה פיזית ותודעתית בעלת אוריינטציה בהירה‪ ,‬הבנויה על התהוות של קשר הדוק בין‬
‫כוונה וביצוע‪.‬‬
‫הדברים הבאים שכתבו ואמרו נעמה‪ ,‬טל (י"א) וליאור (י"ב)‪ ,‬מחדדים עוד יותר את האופן בו הריקוד‬
‫והתודעה גולשים זה אל זה‪ ,‬מאחדים מחשבה ופעולה הפיזית למצב של ‪ embodiment‬ומרחיבים את‬
‫גבולותיו של הגוף‪.‬‬
‫נעמה‪:‬‬
‫" כשאני רוקדת בשיעור אני ברמת ריכוז מדהימה שבדרך כלל אני לא מסוגלת להגיע אליה במקומות אחרים‪ .‬שום‬
‫דבר אחר לא מעסיק אותי מלבד הריקוד‪ .‬איזה קווים אני יוצרת עם הגוף כולו‪ ,‬איזה שרירים אני צריכה להפעיל‪,‬‬
‫הקווים שאני יוצרת במרחב‪ .‬המוסיקליות בתנועה"‪.‬‬
‫טל‪:‬‬
‫"כשאני רוקדת אני מנסה להביא את הגוף למקסימום ריכוז ויכולת‪ .‬אני חושבת שככל שהגוף מרוכז במה שהוא‬
‫עושה‪ ,‬ניתן להוציא ממנו את הטוב ביותר‪ .‬אני אוהבת את התחושה שהגוף מקבל בזמן הריקוד‪ ,‬של השרירים‬
‫הנמתחים והכוח שהגוף מוציא‪ .‬אלה הן השעות שאני מגיעה לשיא של היכולת ומגלה גם דברים חדשים בגוף "‪.‬‬
‫בזמן התנועה‪ ,‬כל אברי הגוף שותפים פעילים בכוונת הביצוע בזמן ובמרחב‪ .‬ההתכוונות מארגנת את הגוף‬
‫מבפנים והפעולה משנה ומרחיבה את גבולותיו הפיזיים‪ .‬נעמה וטל מדברות על התנועה של הגוף‬
‫כפוטנציאל להנעה‪ ,‬כוח ועשייה פעילה המייצרת תחושה חזקה של עוצמה‪.‬‬
‫ליאור (י"ב)‪ ,‬מסבירה כיצד הגוף שלה לומד‪ :‬היא מקשיבה לו בדרך של ניסוי וטעייה באשר ליכולות‬
‫ולגבולות הביצוע של הגוף‪:‬‬
‫"את יכולה לשמוע את הגוף שלך‪ ,‬את יכולה להבין אותו‪ ,‬את יכולה לדעת מתי להפסיק‪ .‬את לומדת להבין אותו‪.‬‬
‫מתי זה טוב לך ומתי זה כבר לא טוב‪ ...‬עד איפה הגוף שלך יכול‪ ...‬את הגבולות"‪.‬‬
‫דרך התנועה‪ ,‬אם כך‪ ,‬הנערות לומדות לחוות את יכולותיו של הגוף שלהן עצמן‪ .‬הדרישה האולטימטיבית‬
‫של הריקוד להראות התקדמות בביצוע‪ ,‬שכלול והבנת תנועה‪ ,‬מהווה עבורן כר של התנסות‪ ,‬נתיב‬
‫להתבוננות עצמית ומדד להתפתחותן‪ .‬כאשר הן שקועות בפעולה של הריקוד‪ ,‬הן לומדות להכיר את‬
‫הגבולות המתרחבים והמשתנים שלהן בתוך הגוף‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫בעניין זה‪ ,‬התיאוריה של הקינסתטיקה מסבירה‪ ,‬שהפרקטיקה של ריקוד מפתחת מודעות באמצעות‬
‫התנסות‪ ,‬באופן המזכיר את התפיסה המורטורית‪ .‬לפי בלום וצ'פלין (‪ ,) Blom & Chaplin, 1989‬ידע‬
‫קינסתטי‪-‬תנועתי מגולם ומוצפן בגוף ומופק בזמן פעולת הריקוד‪ ,‬כידע חושי סובייקטיבי אשר ניתן ללמוד‬
‫ממנו על גבולות הגוף‪ ,‬יכולותיו האפשריות ומגבלותיו‪ .‬הגוף המתנועע מאפשר 'קריאה' חושית כמצב‬
‫סומאטי המאחד פעולה עם מחשבה‪ ,‬וחושים עם ידיעה‪ .‬באופן זה‪ ,‬ההשתנות של הגוף עצמו‪ ,‬מייצרת‬
‫ומממשת פוטנציאליות של יכולות חדשות‪.15‬‬
‫אפשר לומר אם כך‪ ,‬שבזמן הריקוד‪ ,‬הגוף‪ ,‬כגוף‪-‬חי‪ ,‬נחווה ומתהווה‪ ,‬שרוי במהלך מורטורי של התנסות‬
‫ולמידה‪ ,‬ומגדיר את עצמו שוב ושוב מחדש‪ .‬משום שהאימון בריקוד חוזר על עצמו באופן קבוע‪ ,‬תהליך‬
‫ההגדרה מחדש של הגוף וגבולותיו הופך בעצמו לטכניקה נלמדת של גוף טרנספורמטיבי ומשתנה ‪-‬‬
‫כמהלך מצטבר וארוך זמן‪ ,‬המפיק ידע אונטולוגי בעל מימדים התנסותיים חזקים‪ .‬בהיותו גדל‪ ,‬מתארך‪,‬‬
‫נמתח ומתנועע במרחב‪ ,‬הופך הגוף לסוכן פעולה חברתי (‪ )agency‬ולזירה משמעותית‪ ,‬המאפשרת‬
‫לנערות לרקוד אל מעבר למודלים הגופניים המגדריים המגבילים (‪ ,)Young, 2005‬ולעצב אותם‬
‫באופנים אחרים‪ ,‬משוחררים יותר‪.‬‬
‫‪" .7‬הגוף המורטורי" ו"המרחב המורטורי"‪ :‬ריקוד כאתר של עונג וכוח‬
‫הממצאים של המחקר מגלים את הקשר היחסי והמורכב שבין ריקוד‪ ,‬ידע עצמי‪ ,‬גוף ולמידה‪ ,‬ואת הזיקות‬
‫הקיימות בינם ובין ומימדים מגדריים קולקטיביים‪ .‬הם מזמנים עיון במשמעותו של הגוף הנשי הרוקד‪,‬‬
‫בהקשר המיידי של סביבת בית הספר‪-‬התיכון בו מתקיימים לימודי מגמות המחול‪ ,‬ואף בהשתמעותם‬
‫לספירה החברתית הרחבה יותר‪ .‬בהקשרים אלו ניתן לשאול‪ :‬כיצד תורמים המושגים"גוף מורטורי‬
‫"‬
‫" להרחבה ולשכלול של המודל הבלתי‪-‬פורמלי בהיבטים התיאורטים של גוף‪ ,‬נעורים‬
‫"ומרחב מורטורי‬
‫ומגדר?‬
‫הריקוד במגמות המחול מהווה זירה חינוכית בלתי‪-‬פורמלית הפועלת בתוך מסגרת פורמלית בית‪-‬ספרית‪,‬‬
‫באופן המאתגר ומערער את תפיסות הלמידה וההוראה המסורתיות בשני היבטים עיקריים‪ :‬האחד ‪ -‬בכך‬
‫‪15‬‬
‫בראון‪-‬כהן‪ ,‬שחקרה פרקטיקות גוף של קרטה אומרת על כך‪:‬‬
‫"הגוף הופך לבעל אפשרויות חדשות‪ ,‬כאלה שלא היו לו קודם‪ ,‬כאלה שלא היו באופן ההוויה של המתאמן‪ ,‬ולכן הוא כלל לא ידע על קיומן‪ ,‬ולא יכול הייה‬
‫לדמיין אותם או לפעול להשגתן‪ .‬האפשרויות הגופניות החדשות הללו כרוכות כולן בתנועה‪ ,‬וכוללות יכולות של מצבי תודעה שונים מאלה הרגילים‪ ,‬שימוש‬
‫בחושים שאינם נמצאים בשימוש יומיומי" (בראון‪-‬כהן‪ 7003 ,‬עמ' ‪.)609‬‬
‫‪22‬‬
‫שהוא מציב פרקטיקות גופניות‪-‬התנסותיות ‪ ,‬תנועתיות וקינסתטיות במרכז התהוות תהליכי למידה והפקת‬
‫ידע עצמי וחברתי; והשני ‪ -‬בכך שפרקטיקות אלו של הריקוד מבוססות על ההנחה שידע גופני מיוצר דרך‬
‫השתתפות פעילה והדדית של מערכת יחסים חברתית וקולקטיבית‪ .‬היבטים אלו – למידה‪ ,‬התנסות דרך‬
‫הגוף וקולקטיביות‪ ,‬כרוכים זה בזה בשיעורי הריקוד‪ ,‬ומזינים זה את זה‪ ,‬כגורמים פעילים המארגנים‬
‫תהליכים חינוכיים וחברתיים (‪.)Lave, 1996‬‬
‫ניתוח הממצאים מראה‪ ,‬שגוף המתנסה בריקוד‪ ,‬הוא גוף מורטורי מבחינה זו‪ ,‬שהוא מתהווה תוך כדי‬
‫פעולה‪ ,‬חקירה ובירור גבולות העצמי‪ .‬היווי זה מתחולל בתוך מרחב מורטורי של למידה חושית‬
‫וקבוצתית‪ ,‬ופועל על בסיס מתח ממוסד בין מבנה ופריצתו‪ ,‬שימור ואלתור‪ ,‬והפרטי והקולקטיבי‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬שיעורי המחול הם תמיד שיעורים קבוצתיים‪ ,‬והלמידה נעשית בהם ביחד‪ .‬כוכבי כותבת על כך‪:‬‬
‫"הריקוד לא מתמצה בגופו של רקדן אחד‪ .‬הריקוד הוא לפחות סך הגופים שרוקדים אותו‪ ,‬וכל אחד הוא‬
‫סוג של שלם‪ ,7002( "...‬עמ' ‪ .)720‬התנועה בין הגוף האישי לגוף הקבוצתי האופיינית לשיעורי הריקוד‪,‬‬
‫תאפיין גם את הכתיבה של הסעיף המסכם הזה של המאמר‪ ,‬שינוע בין דיון במשמעות הקולקטיבית של‬
‫לימודי הריקוד‪ ,‬לבין המשמעות הפרטית‪-‬יחידנית עבור הנערות הרוקדות‪.‬‬
‫העיסוק בריקוד כפעולה קינסתטית‪-‬חושית מאפשר לנערות להיות בתוך הגוף שלהן‪ ,‬ליהנות ממנו‬
‫ולהתמסר לו‪ ,‬כגוף פעיל המייצר יכולות ייחודיות בצורה אקטיבית‪ ,‬בתוך הספירה הבית‪ -‬ספרית‪ .‬תפיסה‬
‫כזו‪ ,‬המדגישה גוף ורואה בו זירה משמעותית ליצירה של ידע‪ ,‬חריגה בספירה החינוכית הפורמלית‪ .‬הגוף‬
‫בזירה זו מוכחש בדרך כלל (‪ Bresler, 2004; Fine, 1992‬ואחרים)‪ ,‬ונתפס באופן דיכוטומי כישות‬
‫סבילה ופסיבית המנותקת מתודעה ולמידה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בית הספר הנורמטיבי‪ ,‬ובוודאי שבית התיכון‪ ,‬אינו‬
‫מעודד התנסות תנועתית‪ ,‬חושית או קינסתטית כפעולה שיתופית המייצרת ידע ‪ .‬החוויה הגופנית‬
‫האופיינית לכיתת הלימוד הסטנדרטית מאופיינת במשמוע הגוף השותק‪ ,‬כאשר תלמידים נדרשים מגיל‬
‫צעיר לא לנוע יותר מדי בכיסא‪ ,‬לשבת בגב זקוף ולשתף את הגוף בפעולות למידה כמה שפחות ( ‪Powel,‬‬
‫‪ 2004; Mclaren, 1999‬ואחרים)‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר אודות בית הספר מלמד אותנו כי בסביבה הבית‪-‬‬
‫ספרית הממוגדרת‪ ,‬נערות חוות אי‪-‬נוחות בגופן‪ ,‬במרחבים הבית ספריים השונים ‪ -‬במסדרונות‪ ,‬במרחבים‬
‫הפתוחים‪ ,‬בחדרי הלימוד‪ ,‬וגם בשיעורי חינוך גופני ( ‪Wellard, Pickard & Bailey, 2007; Bourne,‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ .)Mccoy & Smith, 1998‬לעומת זאת‪ ,‬שיעורי הריקוד בתוך בית הספר‪ ,‬פותחים מרחב פעולה גופני‬
‫אלטרנטיבי‪ ,‬בתוכו הנערות יכולות לבדוק אותו ולהתנסות בו בצורות חדשות‪.‬‬
‫המחקר מראה שאחד המאפיינים של שיעורי המחול הם היחסים המרובים (‪,)multiple relationship‬‬
‫המתהווים בשיעור הריקוד תוך כדי תנועה‪ ,‬בין התלמידות לבין עצמן (גוף‪-‬עצמי)‪ ,‬בינן לאחרות (גוף‪-‬‬
‫אחר)‪ ,‬ובינן למורה‪ .‬בתוך הקבוצה מתרחש תהליך סימולטני של שולייתיות המתגלם כלמידה עצמית‬
‫והדדית סימולטנית‪ .‬תהליך הלמידה של הנערה האחת בשיעור הבלט או הריקוד‪ ,‬הינו תלויה בפעולות של‬
‫חברותיה‪ ,‬ובנוי על ידע המופק תוך כדי ריקוד כידע מרּובה שכבות (‪- )multiple levels knowledge‬‬
‫פרטני‪ ,‬קולקטיבי והדדי‪ .‬ידע זה שניתן לראותו כמשותף‪ ,‬מופק בתהליך פיזי‪ ,‬התנסותי והדדי ומהווה‬
‫מסגרת חברתית משמעותית בעיצוב תפיסת העצמי של תלמידות המחול‪.‬‬
‫המחקר מלמד‪ ,‬שהנערות ומורותיהן אינן תופסות את הגוף כאובייקט פסיבי וממושמע הנתון למבט‪ ,‬אלא‬
‫נוטות לראות בו סובייקט אקטיבי הפועל כעצמי המגולם בגופן (‪ .)embodied-self‬מבחינה תיאורטית‬
‫אפשר לומר‪ ,‬שבפעולות הריקוד מצטמצמת הדיכוטומיה השכיחה בתפיסה הבית‪-‬ספרית מערבית‪ .‬תפיסה‬
‫זו‪ ,‬כאמור‪ ,‬רואה בגוף אובייקט המנותק מהסובייקט העצמי; או בהקשר של למידה‪ ,‬רואה את הגוף‬
‫כפסיבי‪ ,‬ואת התודעה כפעילה‪ .‬תפיסתן של הנערות והמורות את הגוף הרוקד כסובייקט‪ ,‬מכוננת אותו‬
‫כמתווך הפועל בין קצוות הדיכוטומיה‪ ,‬מקרב‪ ,‬מאחד ושוב מפריד אותם‪ ,‬ובכך מאפשר מנעד רחב ומורכב‬
‫של אפשרויות של היחסים ביניהם (ראו ‪ .)Grosz, 1994‬ריבוי אפשרויות זה חוות הנערות במהלך‬
‫התנסותן בריקוד באמצעות הגוף המשתנה‪ .‬הן לומדות את עצמן‪ ,‬ומייצרות ידיעות והבנות שונות כל אחת‬
‫לגבי עצמה וסביבתה‪ ,‬כידע חושי‪-‬קינסתטי המצטבר בגופן‪ .‬תהליך למידה זה‪ ,‬מזמן להן ריבוי אפשרויות‬
‫מהנות לעסוק באופן פיזי וחומרי (‪ )corporeal‬בהיבטים שונים של ייצוגים וחוויות גוף‪ ,‬המתאפשרים‬
‫באמצעות הריקוד‪ ,‬והדיאלוג והרפלקסיה שהוא מביא עמו‪ .‬אלו‪ ,‬אני מאמינה‪ ,‬מפיקים אצלן עיון מחודש‬
‫בערכים חברתיים ואסתטיים של הגוף הנשי‪ ,‬ויוצרים עבורן מגוון של אפשרויות ואלטרנטיבות‪.‬‬
‫ניתוח הפרקטיקות ומבני השיח בקרב תלמידות מגמות המחול מראה שהן אינן כורכות המרחב הריקודי‬
‫עם דימויי גוף אוניברסאליים‪ ,‬פנטסטיים ואידיאליים של הבלרינה (‪ ,)Foster, 1996‬או עם דימויים‬
‫איקוניים מוכרים אחרים מתוך התרבות הפופולארית‪ ,‬כפי שטוענות מקרובי ולירן‪-‬אלפר ‪McRobbie,‬‬
‫)‪ ;1984, 1991‬לירן‪-‬אלפר‪ .)7002 ,‬נראה שתלמידות המחול פוגשות דימויים אלו על ציר מתוח בין‬
‫‪24‬‬
‫המסורתי והמיתולוגי‪ .‬אני מציעה‪ ,‬שבאמצעות הגוף המורטורי‪ ,‬האידיאל השמרני של הגוף הנשי הרוקד‪,‬‬
‫עובר אצלן פירוק ושינוי‪ ,‬מגוף הבלרינה המושלם‪ ,‬הנראה ונבחן כאובייקט מבחוץ ‪ -‬לגוף נשי‬
‫סובייקטיבי הנחווה מבפנים‪ .‬הגוף הרוקד‪ ,‬המשנה תדיר את גבולותיו ‪ -‬גדל‪ ,‬מתמתח ומתכווץ‪ ,‬ממחיש‬
‫לנערות מודלים ודימויי גוף אלטרנטיביים‪ ,‬מורכבים וריאליסטיים יותר‪ .‬ריבוי זה של אפשרויות גוף‬
‫מאתגר את המחשבה של חוקרות פמיניסטיות של הנעורים כמקרובי‪ ,‬פרוסט ( ‪McRobbie, ibid,‬‬
‫‪ )1991; Frost, 2005‬ואחרות‪ ,‬הטוענות שבחברה צרכנית‪ ,‬נערות עסוקות במראה החיצוני שלהן באופן‬
‫אובססיבי ונתונות במלכוד כאשר מחד הן פעילות בשוק על מנת לשפר את הופעתן‪ ,‬אך בו בזמן הן חוות‬
‫אי‪ -‬נחת‪ ,‬חרדה ואכזבה ממראה וצורתו אשר אף פעם אינה מושלמת‪ .‬אמנם‪ ,‬הגוף הנשי המערבי נתון‬
‫לציוויים של הקפיטליזם הצרכני‪ ,‬אך כפי שהמחקר מראה‪ ,‬התפיסה שהגוף הינו אובייקט חזותי ופסיבי‬
‫בלבד הינה חד‪-‬מימדית ולא מספקת‪ .‬בריקוד טמון פוטנציאל לחלץ את הנערות מהמודלים התנועתיים‬
‫המוגבלים שיאנג מתארת (‪ ,)Young, 2005‬שעיקרם התייחסות פגומה וקשה אל הגוף כאל אובייקט‪; 16‬‬
‫וקשר קטוע‪ ,‬עמום ואמביוולנטי בין כוונה‪ ,‬יכולת וביצוע של תנועה‪ ,‬שכן הפעולה של המחול דורשת‬
‫ומאמנת אוריינטציה גופנית ברורה‪ ,‬וקשר הדוק בין כוונה וביצוע‪.‬‬
‫המקרה של הנערות הרוקדות מראה שהן מצליחות לחוות חוויה של עונג דרך הריקוד‪ ,‬אשר מרכזיותה‬
‫אינה טמונה בהכרח בנראותו של הגוף‪ ,‬אלא בהתנסות לגיטימית עם פעולותיו‪ ,‬ידיעותיו‪ ,‬תחושותיו‪,‬‬
‫יכולותיו ואפשרויותיו‪ .‬בכך‪ ,‬הגוף הרוקד כגוף מורטורי‪ ,‬מספק להן כלים לנהל את גופן ועצמיותן מנקודת‬
‫מוצא אחרת לגמרי המאופיינת ביכולות של יוזמה‪ ,‬כוח‪ ,‬אלתור‪ ,‬התנסות והשתנות‪ .‬הגוף המורטורי‬
‫מאפשר לתלמידות המחול להבנות‪ ,‬לצד הדימוי של הגוף הנשי הקלאסי הנושא עימו תפיסות‪ ,‬ערכים‬
‫ופרקטיקות מאד ספציפיות‪ ,‬מודלים חדשים של גוף רוקד‪ .‬מודלים אלו‪ ,‬מגלמים ערכים ושיח של שינוי‬
‫חברתי ביחסי הכוח המגדריים והתרבותיים‪ ,‬ומרמזים על מעבר מגוף נוקשה לגוף נזיל וגמיש בצורתו‬
‫ודימויו; מגוף אחד ואחיד לריבוי סוגים של גוף; מידע מונוליטי של ריקוד לידע המתהווה תוך אלתור‬
‫ניסוי וחקר; משיח על גוף 'יפה' ונראה‪ ,‬לשיח על גוף קינסתטי‪ ,‬מבטא ומרגיש; ומפרקטיקות של צייתנות‬
‫לפעולות דיאלוגיות‪ .‬בהקשר של עולם המחול‪ ,‬מבחינה היסטורית‪ ,‬אלו הם שינויים המשקפים את מקומו‬
‫‪16‬‬
‫יאנג מסבירה שהקשר הפגום עם הגוף נובע מכך שנשים נוטות לראות את התנועה כנתונה למבט מבחוץ‪ ,‬ובשל כך נפגם הקשר הפתוח שלהם‬
‫(טרנסצנדנטיות‪ ,‬לפי מרלו‪-‬פונטי‪ ,‬עם העולם‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫של הגוף הרוקד כמאפשר עמדה חזקה של הפקת ידע וכוח (אייג'נסי) אצל הנערות הרוקדות‪ ,‬המחלצת‬
‫אותן ממיקומן כאובייקט פסיבי וממקמת אותן כסובייטיות בעלות שליטה על גופן‪.‬‬
‫הטענה שהובאה בהקדמה למאמר זה היא‪ ,‬כי המודל הבלתי פורמלי של כהנא היה עיוור לנושא הגוף‬
‫והמגדר‪ .‬במהלך המאמר הראיתי‪ ,‬באמצעות שימוש במושג מורטוריום בחקר ריקוד‪ ,‬את הזיקה ההדוקה‬
‫בין גוף לעיקרון מרכזי של המודל‪ .‬הראיתי כיצד בעידן בו נערות נתונות לאין סוף תכתיבים וציוויים‬
‫תרבותיים גופניים המדגימים להן איך צריך להראות‪ ,‬להרגיש ולהתנהג‪ ,‬המסגרת הריקודית הבית ספרית‬
‫מזמנת להן מרחב עצמי וקולקטיבי‪ ,‬אשר מחד‪ ,‬הוא נזיל ופתוח להתנסויות ומאידך‪ ,‬יציב‪ ,‬קבוע ומובנה‪.‬‬
‫כיצד כמסגרת מורטורית‪ ,‬חווית הריקוד מקפלת בתוכה מגוון גדול של פעילויות ואפשרויות גמישות‬
‫וחדשניות המאפשרות לרוקדות למצוא משמעות בגופן‪ ,‬ולהעביר משמעות זו לספירות אחרות בחייהן‪,‬‬
‫תוך למידה במסגרת המעודדת קולקטיביות והדדיות‪.‬‬
‫קונל (‪ ,)Connell, 2002 & 2009‬מסביר‪/‬ה‬
‫‪17‬‬
‫למידה מגדרית כהנאה של יצירתיות ותנועה‪ ,‬המתפתחת‬
‫והמתרחשת על פני מסלול החיים‪ ,‬והיוצרת שינויים בתפיסת הגוף והמגדר‪ .‬על בסיס דברים אלו ברצוני‬
‫להציע‪ ,‬שלמידה מגדרית המתרחשת דרך הריקוד‪ ,‬מניעה בתנועתה תהליכים יצירתיים של ארגון העצמי‬
‫והחברתי‪ ,‬כאשר היא מייצרת דפוסים גופניים משתנים על רצף החיים‪ .‬לפי כך אני מרשה לעצמי להניח‪,‬‬
‫שהחוויות של כוח ופוטנציה המגולמות בגוף המורטורי ובמרחב המורטורי אצל נערות רוקדות בגיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬משפיעות וישפיעו‪ ,‬על האופן בו נבנית התפיסה הגופנית‪ ,‬המגדרית והחברתית שלהן בהווה‬
‫ובעתיד‪.‬‬
‫‪--------‬‬‫הערה לסיום‪:‬‬
‫בסמוך לסיום כתיבתו של המאמר לקחתי לידי‪ ,‬את הספר של כהנא‪ ,‬נעורים והקוד הבלתי פורמלי‪ ,‬על מנת לעיין בו‬
‫‪ -‬שוב‪ .‬מצאתי עצמי מתבוננת בדימוי המופיע על גבי חזית עטיפתו (ראו למטה)‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ראיוויין קונל (‪ ,)Raewine Connell‬היום אישה‪ ,‬לשעבר רוברט וויליאם קונל (‪)Robert William Connell‬‬
‫‪26‬‬
‫על עטיפה ירוקה מופיע צילום של פסל הנקרא 'רוח הנעורים'‪ ,‬של הפסל הקנדי ביל אפ‪ .‬הפסל בנוי מחמש דמויות‬
‫של צעירים וצעירות במעגל‪ ,‬הלבושים במכנסיים קצרים וחולצות (כרוח תנועות הנוער בעבר)‪ .‬הם נתונים במצב‬
‫של תלות הדדית גופנית כאשר הם מייצרים ביחד פירמידה אנושית‪ .‬כל אחד מחברי הקבוצה מצוי בתנוחה אחרת‪,‬‬
‫אך כולם אוחזים בכולם‪ .‬אם מי מהם ישמוט את אחיזתו‪ ,‬יתמוטט המבנה כולו‪ ,‬שהרי כולם נמצאים במצב של חוסר‬
‫שיווי משקל והישענות על האחר כגוף אחד‪ .‬זוהי סיטואציה חברתית מתוחה‪ ,‬המוצגת בפסל‪ ,‬כשילוב בין חוסר איזון‬
‫וסכנה מצד אחד‪ ,‬וקשב‪ ,‬תלות הדדית ואמון מן הצד השני‪ .‬המתח המובנה סיכון‪-‬אמון‪ ,‬אינדיבידואליות וקולקטיביות‬
‫מאפיין הן את המודל המורטורי והן את הריקוד‪ .‬באופן פרדוקסאלי‪ ,‬הגוף ותנועתו הנעדרים מן הטקסט בספר עצמו‪,‬‬
‫מייצגים את עקרונותיו באופן הבהיר ביותר כדימוי שעל כריכתו‪ .‬כך‪ ,‬בכל זאת אולי‪ ,‬מצא לו הגוף את דרכו אל‬
‫הקוד הבלתי‪-‬פורמלי של הנעורים‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫בר‪-‬און כהן‪ ,‬ע‪ )7003( .‬אומניות לחימה יפניות בישראל – מקרה של מעבר תרבויות‪ ,‬חיבור לשם קבלת‬
‫תואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬האונ' העברית ירושלים‬
‫גבתון‪ ,‬ד‪ )7002( .‬אוטונומיה‪ ,‬אנומיה‪ ,‬אינטגרציה ואנרכיה‪ ,‬בתוך‪ :‬דרור‪ ,‬י‪ .‬נבו‪ ,‬ד‪ .‬ושפירא‪ ,‬ר‪ .‬עורכים‪,‬‬
‫תמורות בחינוך‪ :‬קווים למדיניות החינוך בשנות האלפיים‪ ,‬הוצאת רמות‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫דגני‪ ,‬ע‪ )6991( .‬צרכי מתבגרים וביטויים בשעות הפנאי‪ ,‬עבודת גמר לתואר מוסמך‪ ,‬אונ' בר‪-‬אילן‪ ,‬רמת‬
‫גן‬
‫וולף‪ ,‬נ‪ )7002( .‬מיתוס היופי‪ :‬על השימוש בייצוגים של יופי כנגד נשים‪ ,‬הוצאת הקיבוץ המאוחד סדרת‬
‫מגדרים‬
‫כהנא‪ ,‬ר‪ )7002( .‬בהשתתפות רפופורט‪ ,‬ת‪ .‬נעורים והקוד הבלתי‪-‬פורמלי‪ :‬תנועות נוער במאה העשרים‬
‫ומקורות הנעורים הפוסט‪-‬מודרניים‪ ,‬מוסד ביאליק‪ ,‬ירושלים‬
‫כהנא‪ ,‬ר‪ .‬ורפופורט‪ ,‬ת‪ )???( .‬מאמר טיוטא‪...‬‬
‫כהן‪-‬שבוט‪ ,‬ש‪ )7000( .‬הגוף הגרוטסקי‪ :‬עיון פילוסופי בבחטין‪ ,‬מרלו‪-‬פונטי ואחרים‪ ,‬רסלינג‬
‫‪27‬‬
‫כוכבי‪ ,‬ט‪ )7002( .‬בין ריקוד לאנתרופולוגיה‪ ,‬חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים‬
‫לירן‪-‬אלפר‪ ,‬ד‪ )7002( .‬נערות רוקדות‪ :‬הבנייה תרבותית‪-‬חברתית של זהות מגדרית בחוגי מחול בישראל‪,‬‬
‫חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬אונ' חיפה‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬החוג לחינוך‬
‫למיש‪ ,‬ד‪ )7000( .‬שיח ה"ספייס גירלס (‪ :)Spice Girls‬חקר מקרה בהתפתחות זהות פתו"ח‪ ,‬כתב עת‬
‫בנושא פוליטיקה‪ ,‬תקשורת וחברה‪ ,‬גיליון מס' ‪ 2‬ספטמבר‪ ,‬עמ' ‪76-22‬‬
‫נתיב‪ ,‬י‪ )7001( .‬המחול בעולם של חלומות וניגודים בקרב נערות‪ ,‬סוגיות חברתיות בישראל‪ ,‬כתב‪-‬עת‬
‫לנושאי חברה‪ ,‬גיליון מס' ‪ 7‬אב‪ ,‬תשס"ו‪ ,‬המחלקה הרב‪-‬תחומית ‪ ,‬המפקולטה למדעי החברה והרוח‪,‬‬
‫המכללה האקדמית יהודה ושומרון באריאל‬
‫פסטרנק‪ ,‬ר‪ )7002( .‬החינוך בחברה הישראלית‪ ,‬בתוך‪ :‬יער‪ ,‬א‪ .‬ושביט‪ ,‬ז‪ .‬עורכים‪ ,‬מגמות בחברה‬
‫הישראלית‪ ,‬הוצאת האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬רמת‪-‬אביב‬
‫צוברי‪ ,‬ע‪ )7002( .‬בעיות אכילה אצל רקדנים‪ :‬סוגיות ייחודיות בעולמן הרגשי של תלמידות מחול‪ ,‬פרי‬
‫מחול כתב‪-‬עת למחול בבתי הספר‪ ,‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬אגף‬
‫המפמ"רים‪ ,‬הפיקוח על הוראת המחול‪ ,‬מס' ירושלים עמ' ‪62-69‬‬
‫רפופורט‪ ,‬ת‪ )7009( .‬כותרת זמנית‪ :‬על המורטוריום‪ ,‬בספר שיצא‪ ...‬לעדכון‬
‫‪Alter, J. (1997) Why Dance Students Pursue Dance: Studies of Dance Students form‬‬
‫‪1953 to 1993, Dance Research Journal, Vol. 29, # 2 pp. 70-89‬‬
‫‪Baumeister, R. (1987) How the Self Became a Problem: A Psychological Review of‬‬
‫‪Historical Research, Journal of Personality and Social Psychology, The American‬‬
‫‪Psychological Association, Vol. 52 # 1 pp. 163-176‬‬
‫‪Beck, U. Gidenns, A. & Lash, S. (1994) Reflexive Modernization: Politics, Traditions‬‬
‫‪and Aesthetics in the Modern Social Order, Stanford University Press‬‬
‫‪Blom, A. & Chaplin, T. (1989) The Intimate Act of Choreography, Dance Books‬‬
‫‪Bordo, S. (1993) Unbearable Weight: Feminism, Western Culture and the Body,‬‬
‫‪University of California Press, Berkeley‬‬
‫‪Bordo, S. (1998) Bringing Body to Theory, in: Welton, D. (Ed.) Body and Flesh: A‬‬
‫‪Philosophical Reader, Blackwell Publishers‬‬
‫‪Bourdieu, P. (1990) The Logic of Practice, Stanford University Press, CA‬‬
‫‪Bourne, P., McCoy, L. & Smith, D. (1998) Girls and Schooling: Their Own Critique,‬‬
‫‪Vol. 26, # 1 & 2, Resources for Feminist Research, Center for Women's Studies in‬‬
‫‪28‬‬
Education, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto Press,
pp.55-68
Bresler, L. (2004) Prelude in: Bresler, L. (Ed.) Knowing Bodies, Moving Minds:
Towards Embodiment Teaching and Learning, Kluwer Academic Publishers
Chodorow, N. (1978) The Reproduction of Mothering: Psychoanalysis, and the
Sociology of Gender, University of California Press, Berkeley
Connell, R. (1987) Gender and Power, Polity Press, Cambridge
Connell, R. (2002, 2009) Gender, Polity Press, Cambridge
Csordas, T. (1990) Embodiment as a Paradigm for Anthropology, Ethos, Vol. 18, No.
1 (March) pp. 5-47
Cushman, P. (1995) Self-Liberation through Consumerism: Post War II Object
Relations Theory, Self-Psychology and the Empty-Self, Addison-Wesley
Douglas, M. (1970) Natural Symbols: Explorations in Cosmology, The Cresset Press,
London
Erdreich, L. & Rapoport, T. (2006) Reading the Power of Spaces: Palestinian Israeli
Women at the Hebrew University, City and Society, Vol. 18 # 3, American
Anthropological Association, pp. 116-150
Erikson, E. (1968) Identity, Youth and Crisis, W.W. Norton & Company Inc. New
York
Fine, M. (1992) Disruptive Voices: The Possibilities of Feminist Research, The
University of Michigan Press, Ann Arbor
Foley, Douglas, Bradley A. Levinson & Hurting (2000-2001), "Anthropology Goes
Inside: A New Educational Ethnography of Ethnicity and Gender", Review of
Research in Education, 25, pp. 40-67
Foster, S. (1996) The Ballerina Phallic Point, in: Foster, S. (ed.) Corporealties:
Dancing Knowledge, Culture and Power, Routledge, London & New York
Foucault, M. (1973) The Order of Things, Vintage New York
Foucault, M. (1977) Discipline and Punish: The Birth of a Prison, Vintage Books a
division of Random House Inc. NY
Foucault, M. (1980) Power and Knowledge: Selected Interviews and other things
1972-1977, Colin Gordon Ed. & Translation, Brighton UK Harvester Press
Fraleigh, S. (1987) Dance and the Lived Body: A Descriptive Aesthetics, University
of Pittsburg Press
29
Frost, L. (2005) Theorizing the Young Woman in the Body, Body and Society, Vol.
11 # 1, Sage Publication, Thousand Oaks and New Delhi, pp. 63-85
Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern
Age, Stanford University Press
Gilligan, C. (1982) In a Different Voice: Psychological Theory and Women's
Development, Cambridge, MA and London Harvard University Press
Grosz, E. (1994) Volatile Bodies: Toward a Corporeal Feminism, Allen and Unwin,
Sydney
Gvion, L. (2008) Dancing bodies, decaying bodies: the interpretation of anorexia
among Israeli dancers, Young Nordic Journal of Youth Research, Sage Publications,
Vol. 16 #1 pp. 67-87
Hall, G. (1997) Workshop for a Ballerina: An Exercise in Professional Socialization,
URBAN LIFE, vol. 6 No. 2 July, pp. 193-220
Illouz, E. (2007) Cold Intimacies: The Making of Emotional Capitalism, Polity
Lave, J. (1996) Teaching, as Learning, in Practice, Mind, Culture and Activity, Vol. 6
# 3, LCHC, pp.149-164
McLaren, P. (1999) Schooling as Ritual Performance: Toward a Political Economy of
Educational Symbols and Gestures, Rowman & Littlefield Publishers Inc.
McRobbie, A. (1984) Dance and Social Fantasy in McRobbie A. and Nava, M. Eds.
Gender and Generation, MacMillan Education
McRobbie, A. (1991) Dance Narratives and Fantasies of Achievement, in
McRobbie, A. (Ed.) Feminism and Youth Culture, UNWIN HYMAN, Boston
Melucci, A. (1996) The Playing Self: Person and Meaning in the Planetary Society,
Cambridge University Press
Merlau-Ponty, M. (1945) Phenomenology of Perception, Routledge, London & New
York
Merleau-Ponty, M. (1968) The Visible and the Invisible, Northwestern University
Press, Evenston
Merlau-Ponty, M. (1992) The Philosophy of Existence, in: Silverman J. & Barry J.
(Eds) Texts and Dialogues, Humanities Press
Moen, J. (2006) KinAesthetic Movement Interaction: Designing for the Pleasure of
Motion, A Doctorate Dissertation, The Doctoral Program of "Aesthetic Learning
Processes", University of Stockholm
31
Midgelow, V. (2007) Reworking the Ballet: Counter-Narratives and Alternative
Bodies, Routledge, London and New York
Nichter, M. & Vuckovic, N. (1994) in Sault, N. Ed. Many Mirrors: Body Image and
Social Relations, Rutgers University Press, NJ
Parvianen, J. (1998) Bodies Moving and Moved: A Phenomenological Analysis of the
Dancing Subject and the Cognitive and Ethical Values of Dance Art, Tampere
University Press
Powel, K. (2004) The Apprenticeship of Embodied Knowledge in a Taiko Drumming
Ensemble, in; Bresler, L. (Ed.) Knowing Bodies, Moving Minds: Towards
Embodiment Teaching and Learning, Kluwer Academic Publishers
Rieff, P. (1987) The Triumph of the Therapeutic, University Basic Books, NY
Ryle, M. & Soper, K. (2002) To Relish the Sublime? Culture and Self-Realization in
Postmodern Times, Verso
Shapiro, S. (1998) Introduction, in Shapiro, S. (Ed.) Dance, Power and Difference:
Critical and Feminist Perspectives on Dance Education, Human Kinetics
Sheets-Johnstone, M. (1999) The Primacy of Movement, John Benjamins Publishing
Company
Shiliing, C. (2003) The Body and Social Theory, Sage Publications, London
Shusterman, R. (2008) Body Consciousness: A Philosophy of Mindfulness and
Somaesthetics, Cambridge University Press
Slater, A. & Tiggemann, M. (2002) A Test of Objectification Theory in Adolescent
Girls, Brief Report, Sex Roles Vol. 46 Nos 9/10 pp. 343-349
Smith, C. (1998) On Authoritarianism in the Dance Classroom, in: Shapiro, S. Ed
Dance, Power and Difference: Critical and Feminist Perspectives on Dance
Education, Human Kinetics
Stinson, S. (1997) A Question of Fun, Adolescent Engagement in Dance Education,
Dance Research Journal, Vol. 29 # 2 Fall
Stinson, S. (1998) Seeking Feminist Pedagogy for Children's Dance in:
Shapiro, S. Ed Dance, Power and Difference: Critical and Feminist Perspectives on
Dance Education, Human Kinetics
Stinson, S. Blumenfeld-Jones, D. & Van Dyke, J. (1990) Voices of Young Women
Dance Students: An Interpretive Study of Meaning in Dance, Dance Research Journal
22/2, Fall, pp.13-22
Thomas, H. (1993) Another Voice: Young Women Dancing and Talking, in
Thomas, H. (Ed.) Dance, Gender and Culture, McMillan, London
31
Turner, B. (1996) The Body and Society: Explorations in Social Theory, Thousand
Oaks, Sage California
Wellard, I., Pickard, A. % Bailey, R. (2007) "A shock of electricity just sort of goes
through my body": Physical Activity and Embodied Reflexive Practices in Young
Female Ballet Dancers, Gender and Education, Vol. 19 # 1 January, Routledge pp. 7991
Wexler, P. (2000) Mystical Society: An Emerging Social Vision, Westvie Press
Wolf, N. (1993) Fire with Fire: The New Female Power and How it will Change the
21st Century, Random House, NY
Wulff, H. (1998) Ballet Across Borders: Career and Culture in the World of Dancers,
Berg, Oxford & New York
Young, I. (2005) Throwing Like a Girl: A phenomenology of Feminine Body
Comportment, Motility and Spatiality, in Young, I. On Female Body Experience,
Oxford University Press
32