Espacio Regional - Departamento de Ciencias Sociales

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0718-1604
Espacio Regional
Revista de Estudios Sociales
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS
Volumen 2, Número 4
Año 2007
«Espacio Regional. Revista de Estudios Sociales» es una
publicación editada semestralmente por el Departamento
de Ciencias Sociales de la Universidad de Los Lagos,
quien difunde los Trabajos de Investigación y reflexión elaborados por los miembros del Departamento;
siempre abierta a considerar las contribuciones
que, desde distintas ópticas, aporten al
debate en torno a los actores sociales y a los escenarios
y procesos en los cuales discurre su quehacer.
Las colaboraciones pueden enviarse a Espacio Regional. Revista de Estudios Sociales, Departamento de
Ciencias Sociales, Universidad de Los Lagos, Av. Fuchslocher, Nº 1305, Osorno, Chile.
AUTORIDADES UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS
Raúl Aguilar Gatica
Rector, Universidad de Los Lagos
Iván Navarro Abarzúa
Vicerrector Académico, Universidad de Los Lagos
Claudio Rosales Urrutia
Director Departamento de Ciencias Sociales, Universidad de Los Lagos
DIRECTOR REVISTA
Universidad de Los Lagos, Osorno
SECRETARÍA DE REDACCIÓN
Jorge Muñoz Sougarret
PEDCH, Universidad de Los Lagos, Osorno
Raúl Núñez Muñoz
Patrick Puigmal
COMITÉ EDITOR
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Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Adrian Blazquez
Université de Pau et des Pays de l’Adour, Pau, Francia
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CIDPA, Valparaíso, Chile
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Universidad de Murcia, Murcia, España.
Igor Goicovic Donoso
Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile
Sergio Grez Toso
Museo Nacional Benjamín Vicuña Mackenna, Santiago, Chile
Rodrigo Hidalgo Dattwyler
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago,
Chile
Julio Pérez Serrano
Universidad de Cádiz, Cádiz, España.
Bernardo Reyes Ortiz
Instituto de Ecología Política, Santiago Chile.
Claudio Robles Ortiz
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Alejandro Saavedra Peláez
Universidad Austral, Valdivia, Chile
ISSN: 0718-1604
©Ediciones Departamento de Ciencias Sociales, Universidad de Lagos, 2007.
Avenida Fuchslocher, Nº 1305, Osorno, Chile.
Fono/Fax (56-64) 333235
E-Mail: [email protected]
Composición y diagramación: Raúl Núñez Muñoz, Jorge Muñoz Sougarret - Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile
Foto portada: «Pupitres del Liceo de Niñas de Cauquenes, 1930 y exterior de la Escuela profesional de Rancagua,
1920». Composición de la fotografía: Jorge Muñoz Sougarret
Diseño portada: Impresión: Printus S.A, Osorno
Impresión: Printus S.A; Osorno
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en esta Revista no representan necesariamente la opinión de la Institución que la edita.
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Espacio Regional
Revista de Estudios Sociales
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS
Volumen 2, Número 4, 2007
PRESENTACIÓN
7
DOSSIER: LA PREGUNTA DIDÁCTICA: ¿HERRAMIENTA, COMPLEMENTO O
DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
9
Perspectivas para la enseñanza de la geografía escolar
Fabián Rodrigo Araya Palacios
13
El paisaje, y el aprendizaje significativo de la historia y las ciencias sociales
Rosser Macarena Bianchi Parraguez
21
Una historia enseñada
Alicia Graciela Funes
27
La temporalidad en la enseñanza de la historia reciente / presente. Avances de una indagación en los 5tos años de las escuelas medias
de San Carlos de Bariloche
37
Alicia Graciela Funes, Alberto Pedro Zorzoli y Fabiana Marcela Ertola
La importancia del conocimiento geográfico local en el saber social y en
la vida cotidiana. La vulnerabilidad de la ciudad de Santa Fe (Provincia
de Santa Fe de la República Argentina)
47
Blanca María Isabel Giorgia
El uso de materiales impresos escritos en una clase de geografía
Alejandra Marek
Metodologías aplicadas en la enseñanza-aprendizaje del sector historia y
ciencias sociales, en docentes de enseñanza media de la Comuna de
Osorno-Chile
Gladys Moreno Schmidt
55
65
La enseñanza de la historia y la vinculación con el entorno local: Una
mirada a la propuesta ministerial en Chile
75
Paola Norambuena Urrutia
Historia política reciente y su enseñanza
Victor Salto
Adolescentes e historia: Imágenes que los adolescentes construyen sobre la clase de historia
87
95
María Elina Tejerina
OPINIÓN Y DEBATE:
EDUCANDO DESDE LA MEMORIA HISTÓRICA. A CIEN AÑOS DE LA MATANZA EN
LA ESCUELA SANTA MARÍA DE IQUIQUE
103
La deserción escolar, la exclusión social, la violencia juvenil y la represión. El estudiante casi rural- casi urbano
Eduardo Araneda Pradenas
105
Santa María de Iquique en la identidad obrera: La radicalización de la
conciencia de clase
Pablo Artaza Barrios
109
La memoria histórica de las comunidades Mapuche Huilliche de Riachuelo y la educación intercultural bilingüe
Luis Cáceres Hidalgo
120
Un revolución de expectativas: El triunfo como derrota, la derrota como triunfo
127
El sujeto femenino en la pampa salitrera: Una mirada desde los estudios
de género
Isabel Margarita Nuñez Salazar
131
1907-2007: Lecciones de un centenario
Juan Carlos Yañez Andrade
139
RESEÑAS:
Eduardo Mella Seguel, “Los Mapuche ante la justicia. La criminalización
de la protesta indígena en Chile”
Patrick Puigmal
143
Roberto Santana Ulloa, “Agricultura chilena en el Siglo XX: Contextos,
actores y espacios agrícolas”
James C. Scott, “Los Dominados y el Arte de la Resistencia”
Daniel Silva Jorquera
PUBLICACIONES ANTERIORES
NORMAS DE REDACCIÓN Y PUBLICACIÓN
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Espacio Regional
PRESENTACIÓN
En octubre de 2006, después de haber organizado las XVI Jornadas de Historia de Chile el año
anterior, la Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Los Lagos organizó en Osorno el primer Congreso Internacional de Didáctica en Ciencias Sociales, lo que,
indudablemente, la sitúa en un muy buen plano a nivel nacional en termino de reconocimiento y
dinamismo. Como en el caso precedente, 1 la revista Espacio Regional se hace el portavoz de
dicha actividad a través de la publicación de diez de las ponencias en ese entonces presentadas. Esto constituirá el tema del Dossier de este número titulado “La pregunta didáctica:
¿Herramienta, complemento o disciplina de las ciencias sociales?”.
La rúbrica Opinión y debate nos hemos permitido insertar las actas del encuentro Educando
desde la memoria histórica: A cien años de la matanza de la Escuela Santa María de Iquique.
Encuentro realizado el día 26 de Octubre del presente en dependencias del Diario Austral de
Osorno, con la participación de profesores de educación media y universitarios de distintas
casas de estudio nacionales, junto con estudiantes de pre y post grado. Hemos decidido integrar parte de las ponencias presentadas aquel día, ya que no sólo fue una discusión historiográfica sobre los sucesos de Santa María de Iquique sino, más bien, una discusión sobre distintas
temáticas sociales. Por tanto, congruente con el sentido mismo del Dossier de ésta revista en
particular.
Tres reseñas concluyen esta edición: Patrick Puigmal del Departamento de Ciencias Sociales
de la Universidad de Los Lagos, analiza “Los mapuches ante la justicia, la criminalización de la
protesta indígena en Chile” de Eduardo Mella Seguel; Claudio Robles, de la Universidad de
Concepción, nos comenta la obra de Roberto Santana, perteneciente al Centro de Estudios
Regionales (CEDER) de la Universidad de Los Lagos, “La agricultura en Chile en el siglo XX” y
Daniel Silva, estudiante de la Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad
de Los Lagos, ha hecho lo mismo con “Los dominados y el arte de la resistencia” de James
Scott.
1
Espacio Regional Año 3 Vol. 1 (2006)
Presentación
-8-
Espacio Regional
PRESENTACIÓN DOSSIER
La pregunta didáctica: ¿Herramienta, complemento o disciplina de las ciencias sociales?
Hace ya algunos años que los didactas de este país se vienen reuniendo para socializar y compartir las preocupaciones propias de la enseñanza-aprendizaje de la Historia y la Geografía, lo
que ha evidenciado un gran interés por re estudiar y reestructurar las formas y estilos de enseñanza que hemos estado desarrollando en estas últimas décadas.
Los períodos de permanente transición, que hemos vivido como país, traen a la mesa de discusión interrogantes asociadas a cómo es que estamos enseñando a nuestras presentes generaciones los procesos históricos pasados y, particularmente, de los que hemos sido parte. Tenemos muy claro que los Programas educacionales elaborados y validados por los gobiernos
imperantes marcan tendencias claras de qué se espera que se enseñe a los niños y adolescentes de este país, y cómo se espera que aprendan estos mismos niños. Frente a estas posturas
tan claras y evidentes, se requiere que quienes envistan la labor de educar, al menos, guarden
una cuota de autonomía para evitar las enseñanzas catedráticas donde el alumno debe aprender lo que el Estado quiere que aprendan, y desarrollen en sus alumnos una amplitud en la
esfera mental acorde a un mundo social no sólo limitado a lo económico y a los intereses políticos.
En la Universidad de Los Lagos, estamos en franca lucha contra el adoctrinamiento educativo,
independientemente de las ideologías políticas de extrema o de centro, lo que nos interesa es
que nuestros futuros profesores estén acorde a los tiempo en los que vivimos; tiempos de diversidad, tiempos de excesiva información y conocimiento, de complejidades y de constantes debates.
En este sentido, el interés por la Didáctica se centra particularmente en mejorar la enseñanzaaprendizaje disciplinar de acuerdo también a las características y exigencias de la sociedad
actual. En este sentido reconocemos la existencia de una sociedad cada vez más compleja y
que demanda mayor especialización frente a problemas cada vez mayores por lo tanto la formación debe ser más variada y especializada. Asimismo, los medios de comunicación que entraman manipulación y una suerte de pérdida de identidad de las personas, reclaman una educación para quienes manejan los medios y para quienes los consumen de una formación más
crítica, reflexiva, valórica y con hábitos.
Al mismo tiempo, el aumento de conocimiento no permite que el docente pueda abordar todos
los contenidos que los alumnos requieren trabajar para comprender más cabal y detalladamente
el mundo en el que viven, sin embargo, es este mismo profesor el que, en el marco de su propia
especialidad, debe utilizar las herramientas que le otorga la didáctica para generar en sus alumnos las capacidades y destrezas propias de aprendizajes autónomos, que permita a los educandos actualizar la información, ser capaces de discriminar y de contrastar fuentes, sobre todo
que les permita comprender la cualidad dinámica de la realidad, en la que no pueden dejarse
manipular sino muy por el contrario deben ser capaces de discutir, dudar y contraponer. Lo
mismo hace el desarrollo tecnológico y la adopción de formas democráticas, las que si no se
han aprendido a enfrentar provocarán en nuestros jóvenes educandos aumentos de manipulación y frustración.
Todas estas situaciones requieren de profesores formados adecuadamente tanto en el dominio
de su disciplina (contenidos) como en el conocimiento didáctico que les permita valorar y sustituir determinadas técnicas a la medida de las necesidades para mejorar el rendimiento y el
Presentación
verdadero aprendizaje escolar. Pero no vasta con que el profesor adopte técnicas o coja las
herramientas necesarias, lo que realmente se requiere es que el docente sea investigador de
sus propias prácticas pedagógicas y que genere desde su misma realidad las soluciones a los
problemas epistemológicos y prácticos de su aula.
El campo de investigación y de acción de la Didáctica es validado y reconocido por los mismos
didactas, no obstante es un campo muy poco reconocido por otras disciplinas, cuestión que
preocupa cuando pensamos en la relación que tiene la Didáctica con otros campos disciplinarios, pues el didacta tiene muy claro que para responder a sus problemáticas debe asistir a las
teorías de otras disciplinas, pero no estamos tan claros de que exista conciencia de la reciprocidad que deben tener en sí mismas todo el conglomerado disciplinario. La crisis actual de la
Didáctica, se basa justamente en esta indiferencia o falta de reconocimiento que otras ciencias
hacen de las mismas teorías que genera la Didáctica, que la ponen en un escenario incierto
entre ser “deudora” o “heredera” de otras disciplinas, tal como lo expresara Alicia de Comilloni.
En todo caso la Didáctica, comienza a abrirse paso en la medida que se generan espacios para
la discusión y socialización de la práctica concreta de las mismas aulas, desde donde se crean
teorías validadas por las mismas experiencias docentes, ello por el buen nivel de participación
que están desarrollando los mismos educadores en conjunto con los investigadores de la disciplina didáctica.
La discusión didáctica en el sector de Historia y Geografía, se constituye en una gran necesidad, y como ya se había mencionado los didactas en Chile llevan algunos años reuniéndose y
trabajando con bastante seriedad; ya desde 1998 a la fecha se han realizado SEIS JORNADAS
NACIONALES Y UNA INTERNACIONAL para debatir y proponer nuevas apuestas sobre la
metodología y Didáctica en este mismo sector. Los avances didácticos y metodológicos que
emanan de estas discusiones son una muestra del estado actual del proceso de enseñanza
aprendizaje que revela problemáticas atingentes tanto al ámbito disciplinario como procedimental del mismo. En este sentido, hemos enfrentado el gran desafío de reunir cuidadosamente a
profesores y especialistas en Didáctica para socializar estas problemáticas y para compartir
líneas de investigación que pudieran aproximarnos al encuentro de propuestas didácticas factibles que permitan mejorar la calidad de la enseñanza. En este contexto nos hemos atrevido a
levantar el Primer Congreso Internacional de Didáctica y Metodología en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales en la Universidad de Los Lagos, en el sur de Chile – Osorno.
A esta convocatoria han asistido profesionales desde países como Argentina, Colombia, Venezuela, España y, en número importante de Chile, todos los cuales han presentado trabajos asociados a la enseñanza de la Historia y la Geografía de cada uno de sus países.
Las principales temáticas abordadas tienen que ver con la percepción de los profesores de su
propia profesión, de la imagen que tienen los mismo estudiantes acerca de la enseñanza de
Historia, sobre el uso de las fuentes escritas y la temporalidad en la enseñanza de Historia, las
prácticas escolares tanto en Historia como en Geografía, sobre el uso del patrimonio cultural, la
vida cotidiana, la ciudad como contenido y como estrategia para mejorar los aprendizajes. Asimismo, han centrado la atención, líneas investigativas como; el entorno y los lugares cercanos y
lejanos para enseñar, las salidas de campo, el paisaje, los hipermapas, entre otros. Como así
también han ocupado un espacio interesante aquellos trabajos asociados a la ciudadanía y las
TIC’s, lo mismo que las diversas metodologías de aprendizaje en este sector curricular. En este
camino podríamos continuar cifrando con mayor detalle las temáticas sobre las cuales se ha
presentado mayor interés en este encuentro. Sin embargo invitamos al lector a adentrarse minuciosamente en cada uno de los trabajos a merced en encontrar en ellos algunos reflejos de
realidades cercanas y a descubrir propuestas que puedan abrir nuevos campos de investigación.
Editora y Compiladora del Dossier
Dossier:
La pregunta didáctica:
¿Herramienta,
complemento o disciplina
de las Ciencias Sociales?
Espacio Regional
Volumen 2, Número 4, Osorno, 2007, pp. 13-20
PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR
Fabián Rodrigo Araya Palacios
[email protected]
Universidad de La Serena
RESUMEN
El presente artículo surge de nuestra convicción que la didáctica de la geografía, como disciplina especializada, contribuye al desarrollo de conceptos geográficos, habilidades cognitivas y
comportamientos acordes con los principios del desarrollo sustentable en sus componentes
económicos, sociales, culturales y ambientales. Creemos firmemente que la didáctica de la
geografía está en condiciones de realizar un aporte conceptual y práctico, desde su particular
perspectiva, para contribuir al logro de los propósitos trazados por la UNESCO entre los años
2005 y 2014 en el contexto de la década de la educación para la sustentabilidad.
Palabras claves: Educación geográfica, didáctica de la geografía, educación para la sustentabilidad, desarrollo sustentable
ABSTRACT
The purpose of this paper is to analyze the antecedents and challenges presented to the
didactics of geography after the UNESCO´s declaration of the education’s decade of
sustainability 2005 –2014. This is an opportunity for the didactics of geography to contribute to
the long run building of a society based on solidarity and equity. A society where the nowadays
youngsters have enough knowledge, good judgments and attitudes to take appropriate decisions
regarding the geographical space and the environment.
Key words: Geographic education, didactics of geography, education to sustainable
development
Dossier
Fabían Rodrigo Araya Palacios
Introducción
A partir de la conferencia de Río de Janeiro en 1992, la geografía como ciencia social preocupada
del estudio de las relaciones entre sociedad y naturaleza, se encuentra convocada por diferentes
organismos científicos internacionales, a estudiar temáticas con profundas connotaciones sociales,
entre ellas: globalización, cambio climático, desarrollo humano, diversidad (biológica, socioeconómica y cultural), desarrollo sustentable, que implican no solo la individualización de las
interrelaciones espaciales, sino también el posicionamiento en una dimensión ética y solidaria con
las nuevas generaciones. 1
La necesidad de estudiar estos temas, especialmente los cambios ocurridos en el medio ambiente
a partir de los procesos de desarrollo económico, ha llevado a la geografía a ampliar su campo de
estudio y el trabajo interdisciplinario. El interés por el medio ambiente y el desarrollo sustentable,
constituye un proceso que permite el análisis del espacio geográfico desde una perspectiva más
integral y sistémica.
No basta con estudiar cada uno de los distintos elementos que conforman el espacio geográfico,
sino que resulta importante comprender las interconexiones e interrelaciones que surgen entre
ellos. En necesario analizar el impacto de la acción humana en el aumento de los desastres, en la
preservación de la naturaleza, en la conservación de las condiciones que las nuevas generaciones
demandan a la actual, para lo cual la educación geográfica y específicamente la didáctica de la
geografía tiene un rol fundamental que cumplir.
La educación geográfica en América Latina
La educación geográfica pretende que los alumnos y alumnas comprendan la organización del
espacio o sus equivalentes conceptuales: superficie terrestre, territorio, paisaje y lugar desde la
interrelación de los sistemas físico-ambientales, económico-sociales, culturales y desde la definición
de sus estructuras, que permitan comprender e insertarse en la dinámica de los cambios que los
adelantos de la ciencia, la tecnología y la globalización exigen en las distintas escalas territoriales.
La educación geográfica, a través de su didáctica, tiene como objetivo desarrollar en los alumnos y
alumnas un pensamiento espacial, que les permita comprender las relaciones sociedad-naturaleza
y sus consecuencias positivas o negativas en el espacio geográfico, desde el punto de vista del
desarrollo sustentable.
Según Diana Durán el desarrollo sustentable “... es aquel que permite el progreso humano en
armonía con la naturaleza. Esto quiere decir que toda política ambiental deberá lograr el equilibrio
entre la naturaleza, la sociedad, la economía y hasta la cultura. Entonces deberá considerar cuál
será la magnitud de la intervención humana en términos de proteger el futuro de los recursos
2
naturales para las generaciones venideras”.
La enseñanza de la geografía cumple un rol fundamental para relacionar la magnitud de la
intervención humana en el territorio, con el desarrollo sustentable. Como señala Durán “la
dimensión geográfica del desarrollo sustentable implica el progreso armónico entre los distintos
1
. Un ejemplo interesante de lo señalado lo constituye un conjunto de proyectos sobre desarrollo
regional sustentable, cambio climático global y gestión del agua en comunidades rurales, que actualmente financia la Canadian International Development Agency (CIDA) y la Association of Universities
and Colleges of Canada (AUCC) en la zona semiárida de Chile, específicamente en la Región de
Coquimbo. Allí diferentes científicos de la Universidad de la Serena y la Universidad de Regina, incluyendo geógrafos y profesores de geografía, desarrollan investigación básica y aplicada. Para mayor
información revisar la página www.uls-ur.cl
2
Diana Durán, El crepúsculo de la buena Tierra. Raíces geográficas de la educación ambiental (Buenos Aires: sin datos de edición, 1999), 72
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Dossier
sistemas ambientales en sus distintas localizaciones de manera de atenuar las disparidades o
disfuncionalidades de territorio para promover sus potencialidades y limitar sus vulnerabilidades...” 3
La didáctica de la geografía, por su parte, implica una reflexión sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta disciplina científica. Además de los contenidos sociales, enfatiza la relación de
éstos con el espacio geográfico, destacando tanto relaciones naturales como culturales. Se
4
preocupa de reflexionar e investigar en torno al proceso de adquisición de competencias
espaciales necesarias para que una persona pueda desenvolverse satisfactoriamente en el espacio
geográfico. 5
La didáctica de la geografía se preocupa, principalmente, de las interrelaciones entre la sociedad y
la naturaleza en un espacio geográfico determinado. Entre sus temas de estudio más importantes,
se encuentra el desarrollo del pensamiento espacial y la concepción de espacio geográfico que
tienen los niños y jóvenes en diversos lugares del planeta.
Para Souto la didáctica de la geografía es: ... un conjunto de saberes que no sólo se
ocupan de los conceptos propios de esta materia. También hemos de considerar el
contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona
presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula, tener bien
organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de tareas. Pero, siendo
ello necesario, no es suficiente. Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros
alumnos y alumnas, qué obstáculos impiden su aprendizaje, que barreras existen
entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de
aprendizaje.
El planteamiento de Souto, implica que la didáctica de la geografía se concibe como un contenido
en sí mismo, como un objeto de aprendizaje. Por ello, para enseñar es necesario conocer la materia
que se enseña (en este caso la geografía) como también saber detectar los obstáculos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas:
...Entendemos que la didáctica de la geografía debe suministrar no sólo unas
informaciones que le permitan al alumno introducirse en el mundo presente, sino
también un conjunto de métodos para aprender...nosotros entendemos que en los
inicios del siglo XXI la geografía, como otras materias del currículo académico, debe
facilitar al alumno una autonomía crítica para poder ordenar una gran cantidad de
información que le llega y, de esta forma, construirse una teoría interpretativa de las
cosas que ocurren en el mundo. 6
En el presente artículo, el enfoque desde el cual se aborda el estudio del desarrollo sustentable,
corresponde a una propuesta desde la didáctica de la geografía que presupone una delimitación
3
Durán, El crepúsculo 19
. Desde el punto de vista pedagógico, el concepto de competencia se asimila a la aptitud para hacer,
conocer y sentir. Estas competencias comprenden aspectos: cognitivos, psicomotrices, autonomía,
equilibrio personal, relaciones interpersonales e inserción social
5
. La didáctica de la geografía es la disciplina de la enseñanza y del aprendizaje planificado, con
tareas, contenidos y problemas de geografía. Según Rodríguez de Moreno (2000), en la historia de la
didáctica de la geografía, que es corta y de reducida producción, se pueden detectar dos orientaciones: la primera enfatiza el conocimiento geográfico por lo que indican las técnicas, los procedimientos
e incluso métodos de investigación geográficos para aplicar en el aula. La segunda enfatiza lo pedagógico, especialmente en lo concerniente a actividades que se sugiere desarrollar en el aula. El desafío es equilibrar los dos aspectos y favorecer la investigación en el aula para profundizar en los procesos de desarrollo del pensamiento, intelectual, emocional, social y cultural de los alumnos y alumnas
en relación con la construcción de conceptos geográficos
6
Xosé Souto, Didáctica de la Geografía (Barcelona: Ediciones del Serbal,1998), 12 y 14-15, respectivamente
4
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Dossier
de la teoría geográfica y de la teoría del aprendizaje. Esta opción define qué y cómo enseñar
geografía a los alumnos y alumnas de unas determinadas edades y de lugares específicos.
Como señala Souto, “...defendemos el valor formativo de la geografía para explicar los problemas
medioambientales en diferentes escalas y, además, su capacidad para ayudar a los alumnos y
alumnas a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de
7
carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos”.
La búsqueda de un espacio geográfico sustentable en América Latina pasa, necesariamente, por
comprender las relaciones sociales de la comunidad y su vinculación con el entorno natural del cual
forma parte.
Perspectivas en la enseñanza de la geografía escolar
La década de los noventa y los primeros años del siglo XXI, se caracterizan por una importante
cantidad de tiempo, talento y recursos dedicados a la tarea de modernizar la gestión de los
sistemas de educación pública, ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de
calidad para todos, fortalecer la profesión docente, aumentar la inversión educacional y abrir los
8
sistemas de educación y de enseñanza a los requerimientos de la sociedad.
Estos objetivos se relacionan estrechamente con los nuevos escenarios económicos y políticos que
en América Latina, obligan a replantearse el tema de la educación y su reforma. Los países de la
región están integrándose gradualmente a un nuevo orden económico mundial, sobre la base de un
modelo basado en economías nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversión
extranjera y la innovación tecnológica. En materia política, la reinstalación de gobiernos
democráticos ha obligado a redefinir las funciones del estado dando paso a la aplicación de estilos
descentralizados de gestión, a la concertación de esfuerzos sociales y a la promoción de una mayor
participación de otros actores en los esfuerzos del desarrollo nacional.
En este contexto, la educación ha adquirido una centralidad renovada. De ella se espera que
prepare a las nuevas generaciones para trabajar en el marco de economías modernas y
competitivas por una parte y, por otra, que promueva la equidad y la movilidad social sin descuidar,
la formación para la participación ciudadana y la integración a la vida local y nacional.
Según Marcela Gajardo, subdirectora de PREAL 9 las transformaciones experimentadas por los
sistemas educativos en América Latina, a través de los procesos de reforma, comparten las
siguientes orientaciones comunes:
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Otorgar mayor prioridad a la educación en la agenda pública de los países y buscar
consensos amplios entre los diferentes actores sociales para llevar a cabo las reformas.
Mejorar la equidad proveyendo una educación sensible a las diferencias y que discrimine
a favor de los más pobres y vulnerables.
Mejorar la calidad de la enseñanza, aumentar las exigencias y focalizar la atención en los
resultados del aprendizaje.
Descentralizar y reorganizar la gestión educativa y ofrecer más autonomía a las escuelas,
sobre todo en los niveles básicos de la enseñanza.
Fortalecer la institución escolar para ofrecer mejor capacidad de operación y mayor
responsabilidad por sus resultados ante los estudiantes, padres de familia y comunidad en
general.
Abrir la institución escolar a las demandas de la sociedad e interconectarla con otros
ámbitos o campos institucionales, públicos y privados.
7
Souto, Didáctica 79
Marcela Fajardo y Jeffrey Puryear(editores), Formas y reformas de la educación en América Latina
(Santiago de Chile: Lom, 2003)
9
El PREAL corresponde al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe (Partnership for educational revitalization in the Américas)
8
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Dossier
Invertir más, administrar mejor y probar modelos de asignación de recursos vinculados a
resultados.
Formar mejores profesores, eliminar la burocracia y mejorar la orientación de los procesos
educativos, además de fortalecer la capacidad de gestión de los directores de escuela.
Formar para el trabajo e incorporar tecnologías de punta en las escuelas.
El discurso actual sobre reformas educativas comparte todo o parte de estos elementos y se ha
construido sobre la base de acuerdos y recomendaciones internacionales sobre prioridades y
estrategias para modernizar la educación y la enseñanza. Ello ha dado origen al diseño de políticas
y programas que proponen asumir las actividades de reforma educativa como tareas estratégicas,
de largo plazo, basadas en amplios consensos nacionales y compromisos financieros estables con
su desarrollo.
Considerando esta situación, diversos países de América Latina, se encuentran desarrollando un
proceso de reforma educacional que pretende cumplir con las expectativas anteriormente
señaladas, fortaleciendo la sociedad a través de distintas iniciativas que permitan una mayor y
mejor educación para la población. En este sentido, una de las principales conclusiones que
emerge de un estudio realizado por la UNESCO para América Latina y el Caribe, en relación a la
situación educativa en el periodo 1980-2000, es la siguiente: “La pobreza no ha disminuido en la
región y hay señales de que la educación puede contribuir a superarla. La diversidad cultural
existente en América Latina y el Caribe no es un obstáculo al desarrollo sino una posibilidad que se
10
debe aprovechar”.
En el caso chileno, según el informe de desarrollo humano del año 2003, el país necesita “definir y
mantener de ahora en adelante una política coherente y efectiva de ampliación y mejoramiento de
su capital humano, incluyendo de manera integrada las políticas de educación fundamental
(preescolar, básica y media), de educación superior y de educación continua, con su triple
componente de capacitación laboral, educación compensatoria y educación a distancia”. 11 El
conocimiento, la investigación y la gestión educativa promovida por la reforma educacional, es
reconocida, por estos autores, como un elemento de transformación social y económica de gran
importancia para las actuales y futuras generaciones. 12
Relación entre educación geográfica y formación ciudadana en educación básica
La relación entre educación geográfica y formación ciudadana en educación básica es muy
estrecha. La familiaridad de los alumnos con la estructura territorial del país y su vinculación con las
instituciones democráticas localizadas a su largo y ancho, corresponden a experiencias
relacionadas con el espacio geográfico que los alumnos experimentan a temprana edad en los
ámbitos de socialización educativa. Esto deriva del hecho que la escuela es quizá, de todas las
experiencias de la vida humana contemporánea, la más extendida y aquella en que la comunidad
tiene más posibilidades de incidir. En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al
mismo tiempo, algunas de las virtudes imprescindibles para la vida compartida.
10
UNESCO, Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000. Proyecto principal de educación.(Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,2001), 12
José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, Informe capital humano en Chile (Santiago de Chile:
Universidad Adolfo Ibáñez,2003), 7
12
Desde 1996, según la experta en educación Beatrice Avalos, el escenario educativo de la región se
caracteriza por lo que se podría denominar una acendrada conciencia política acerca de la importancia de la educación, en especial, en lo que respecta a su rol frente al crecimiento económico y la
competividad en el mercado. Prácticamente en todos los países hay movimientos para modificar la
estructura y administración del sistema educativo, el currículo y la disponibilidad de recursos de
aprendizaje para las actividades escolares (Beatrice Avalos, “Proyecto principal de educación en
América latina y el caribe”, Boletín UNESCO 41 (1996))
11
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Dossier
La educación geográfica, como parte de las ciencias sociales, tiene un aporte sustantivo que hacer
al desarrollo intelectual y a la formación ciudadana de los estudiantes, más aun si se considera que
al egreso o durante la educación media éstos estarán en condiciones de ejercer en plenitud sus
derechos cívicos. Revisemos, brevemente, algunos aspectos a través de los cuales la educación
geográfica contribuye con la formación ciudadana de los alumnos de enseñanza básica.
En primer lugar, partiendo de la premisa que el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad de
puntos de vista y la capacidad de argumentar y debatir son imprescindibles para el
desenvolvimiento de una sociedad pluralista, la educación geográfica contribuye con la rigurosidad
en la formulación del pensamiento y en el manejo de la información para desarrollar una actitud
cívica responsable. La empatía con los otros seres humanos y el compromiso por solucionar los
problemas sociales son fundamento de una convivencia pacífica, tolerante y solidaria.
En segundo lugar, la formación ciudadana es inseparable de cómo los alumnos experimentan en su
vida cotidiana, en sus casas, en su grupo de pares y en la institución escolar el pensamiento y la
acción respecto a la sociedad de la que forman parte en un territorio geográfico determinado.
Estos ámbitos inmediatos de participación e influencia están a su vez inmersos en contextos
mayores, que incluyen instituciones, procesos y valores en los dominios de la política, la economía
y la cultura. La educación geográfica aporta con la identificación, comprensión y explicación del
entorno en el que se desenvuelve el futuro ciudadano y los desafíos que inevitablemente debe
encarar.
En tercer lugar, dentro de las variadas funciones sociales que la educación posee, se encuentra la
de favorecer poco a poco en los alumnos un sentido de pertenencia, mediante la transmisión de
ciertas tradiciones y un conjunto de lealtades básicas que favorecerán, más tarde, otras virtudes
más complejas de la vida ética y ciudadana. La educación geográfica presenta una gran
potencialidad para desarrollar el sentido de pertenencia en los alumnos y para relacionar los
espacios vividos y percibidos con el desarrollo de habilidades intelectuales superiores como el
análisis, la síntesis y el pensamiento sistémico.
En síntesis, la educación geográfica brinda a los alumnos de enseñanza básica la posibilidad para
desarrollar actividades que promuevan un cambio de actitud y una valoración hacia el entorno local,
transformándose en ciudadanos con conciencia espacial que se vinculan activa y favorablemente
con el espacio geográfico.
Perspectivas para la enseñanza de la geografía
Las políticas educativas, a nivel global, nacional y regional están paulatinamente incorporando
mayores estándares de calidad y equidad con el fin de formar personas capaces de insertarse
adecuadamente en una sociedad que cambia rápidamente sus bases de sustentación. Al
Ministerio de Educación de cada país, como institución que organiza el marco general del sistema
escolar, le corresponde señalar, en el contexto de esta sociedad basada en el conocimiento, los
derroteros por los cuales se debe transitar en educación básica, media y superior para formar a las
nuevas generaciones de ciudadanos.
Representa una gran responsabilidad planificar la educación futura teniendo en cuenta que allí se
formarán las bases de un proyecto social, político y cultural que debe trascender a las personas
consideradas de manera individual. Por ello, promover una educación para la sustentabilidad,
significa plantearse la formación de un ser humano íntegro, capaz de reconocerse como parte del
mundo natural y de relacionarse armónicamente con él.
En este marco la UNESCO ha decidido establecer el período 2005 al 2014 como la década de la
educación para la sustentabilidad, planificando diversas actividades académicas y culturales que
contribuyan a tomar conciencia de la importancia del tema para las actuales y futuras generaciones.
- 18 -
Dossier
En este periodo, según el programa contenido en el sitio Web del organismo, se realizarán múltiples
actividades para incentivar el desarrollo sustentable desde el ámbito educativo. 13
… la educación viene a ser, sin duda, una vía útil y necesaria para potenciar al
máximo la formación y capacitación ambientales en diferentes ámbitos de nuestra
sociedad, desde los políticos profesionales y técnicos, que tienen en sus manos la
toma de importantes decisiones, hasta los niveles ciudadanos, en los que la
actuación diaria de amplios colectivos sociales incide de forma directa sobre el
medio. 14
Para lograr el propósito planteado por Novo, es necesario en la educación superior de los países
latinoamericanos relacionar el plano científico y educativo con el plano aplicado de los problemas
locales. La investigación en temáticas de educación geográfica para la sustentabilidad, es
considerada en la actualidad como un elemento clave para avanzar en el desarrollo de las
sociedades de mayor pobreza y marginalidad de la tierra, gracias a su aplicabilidad en la resolución
de problemas locales.
Educación geográfica para la sustentabilidad 15
La educación geográfica para la sustentabilidad, se encuentra llamada a responder a una demanda
con profundas connotaciones ciudadanas: globalización, cambio climático, desarrollo humano,
diversidad cultural, desarrollo sustentable 16 que implican no solo la individualización de
interrelaciones, sino también el posicionamiento en una dimensión ética y solidaria con las nuevas
generaciones. 17 Por ello, esta perspectiva de la educación geográfica se torna de gran relevancia
para la formación de ciudadanos concientes de los derechos y deberes que deben mantener en su
permanente interacción con el espacio geográfico que los rodea.
La necesidad de estudiar en profundidad los cambios ocurridos en el medio ambiente, a partir de
los procesos de desarrollo económico, ha llevado a la educación geográfica a enriquecer sus
temáticas de trabajo. Se ha preocupado, cada vez más, de la relación entre el ser humano y la
naturaleza y ha visto enriquecido su campo de estudio por efecto de esta nueva conciencia
ambiental que predomina hoy en el mundo.
El interés por el medio ambiente y el desarrollo, constituye un proceso que está transformando el
estudio del territorio hacia un enfoque más integral y sistémico. No basta con estudiar cada uno de
los distintos objetos que conforman el paisaje, sino que resulta importante estudiar las
interconexiones o interrelaciones que surgen entre los distintos elementos de un sistema espacial.
En necesario estudiar el rol de la acción humana en la preservación de la naturaleza y en la
conservación de las condiciones que las nuevas generaciones demandan a la actual.
La educación geográfica pretende que los alumnos comprendan la organización del espacio o sus
equivalentes conceptuales: superficie terrestre, territorio, paisaje y lugar desde la interrelación de los
13
Para consultar las actividades y acciones organizadas por la UNESCO se debe visitar la siguiente
dirección de internet: http://portal.unesco.org/education/ev.php
14
María Novo, La educación ambiental: bases éticas, conceptuales y metodológicas (Madrid: Editorial
Universitas, 1998),19
15
La educación geográfica, como enfoque educativo, presenta diversas posibilidades para contribuir
con la sustentabilidad y la formación ciudadana, especialmente desde la perspectiva de las interrelaciones entre el ser humano y el territorio que habita (Valeria Fuentealba, “Fortaleciendo la educación,
el medio ambiente y la docencia”, Revista Educación Ambiental. Año 1 no. 1 (2003), 14-17)
16
Joseph Stoltman, “Scholarship and research in geographical and environmental education”,en
Geographical Education. Expanding horizons in a shrinking Word Volumen 33 (2004),12-25; U. Stoltenberg,”Sin Información no podemos alcanzar un desarrollo sustentable”,Revista Educación Ambiental Año 1 no.2 (2007), 5-7
17
Durán, “El concepto de lugar en la enseñanza. Fundación Educa Ambiente”, disponible en:
www.ecoportal.net/content/view/full/30984 pp.12
- 19 -
Dossier
sistemas físico-ambientales, económico-sociales, culturales y desde la definición de sus estructuras,
que permitan comprender e insertarse en la dinámica de los cambios que los adelantos de la
ciencia, la tecnología y la globalización exigen en las distintas escalas territoriales.
La didáctica de la geografía cumple un rol fundamental para relacionar la magnitud de la
intervención humana en el territorio, con el desarrollo sustentable y la formación ciudadana.
Palabras finales
La educación geográfica, entre otras áreas del conocimiento, presenta una gran potencialidad para
el desarrollo y consolidación de la formación ciudadana en enseñanza básica, a través de la
educación para la sustentabilidad. La perspectiva espacial y territorial que caracteriza a la geografía
como ciencia social, considera el análisis de los aspectos propios de la sustentabilidad en
espacios geográficos concretos.
Tengo la convicción que la educación geográfica en la enseñanza básica y superior de nuestros
países latinoamericanos se proyectará a través de la educación para la sustentabilidad, orientada a
la formación de ciudadanos conscientes y alertas ante las amenazas del ambiente natural y
humano. Un ejemplo de ello es que a partir del año 2002 y ante la necesidad de crear un sistema
integrador de las múltiples experiencias de educación sustentable, desarrolladas desde el estado y
la sociedad civil, se trabaja en Chile en la implementación del Sistema Nacional de Certificación
Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE). 18
Este sistema constituye una plataforma de trabajo conjunto entre diversas instituciones que, por su
alcance y permanencia, está llamada a convertirse en una práctica concreta para enfrentar el
desafío de la formación geoambiental. A través de este programa, actualmente se desarrollan
líneas de acción complementarias para fortalecer la educación ambiental, el cuidado y protección
del medio ambiente y la generación de redes asociativas para la gestión ambiental local.
La formación geográfica para la sustentabilidad no será posible de ser alcanzada sin un esfuerzo
multidisciplinario, realizado desde una perspectiva educativa e institucional que permita compartir
conocimientos, metodologías y experiencias vinculadas con la realidad de los alumnos. La
educación geográfica contribuye, desde la perspectiva geoespacial, con este propósito. Sin
embargo, no constituye la única mirada a un desafío de tanta complejidad como el enunciado. El
intercambio de conocimientos y experiencias entre profesores de geografía de diversas partes del
mundo y la constitución de redes académicas, parece ser la estrategia más eficaz para un planeta
donde las distancias sólo se reconocen de manera virtual.
18
. Las instituciones comprometidas con la iniciativa del SNCAE son: Ministerio de Educación de Chile
(MIDEDUC), Corporación Nacional Forestal (CONAF), Comisión Nacional del Medio Ambiente
(CONAMA), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO),
Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM) y el Consejo de Desarrollo Sustentable (CDS) (Manuel Baquedano, “La dimensión internacional de la educación ambiental chilena”, Revista Educación
Ambiental Año 1 no. 1 (2003); Fuentealba, “Fortaleciendo”)
- 20 -
Espacio Regional
Volumen 2, Número 4, Osorno, 2007, pp. 21 - 26
EL PAISAJE, Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA Y LAS
CIENCIAS SOCIALES
[email protected]
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez
Universidad Tecnológica Metropolitana
Universidad de Santiago
RESUMEN
La geografía es sin lugar a dudas el Escenario de la Historia y las Ciencias Sociales. El paisaje
hace significativo el estudio de los diversos ámbitos de estas ciencias. Se hace indispensable
que el futuro profesor comprenda que el problema de la enseñanza de la geografía no radica en
la mayor o menor cantidad de contenidos de los Programas del Ministerio de Educación en
Historia y Ciencias Sociales. El problema esté en los siguientes dos aspectos: Por un lado cualquier ciencia social necesita a la Geografía para el estudio de los hechos y fenómenos de las
diversas disciplinas (Historia, Economía, Educación Cívica y otras). Ésta es la ciencia del paisaje, en el cual acontecen dichos hechos y fenómenos. En ese sentido, la adquisición consecución
de destrezas y/o capacidades relacionadas con los principios geográficos permitirá una mejor
comprensión de estas temáticas.
En segundo lugar, debe el futuro profesor de Historia y Ciencias Sociales ser seducido por la
ciencia del paisaje para poder encantar a sus alumnos con creatividad, un conocimiento sólido y
una adecuada transposición didáctica. De esta manera, el estudio de cada una de las disciplinas sociales será significativo. Aspectos que deja de manifiesto el artículo subsiguiente.
Palabras claves: Geografía, paisaje, enseñanza, historia
ABSTRACT
Geography is without any doubt the Scenary of History and Social Sciences. The landscape
makes important the study of the diverse fields of these sciences. It is very important that the
future professor understands that the problem of learning of geography is not related to the
amount of contents of the Programs of the Ministry of Education in History and Social Sciences.
The problem is revealed in two aspects: On one hand any social science needs Geography for
the study of the facts and phenomena of the diverse disciplines (History, Economy, Civic
Education and others). This is the science of the landscape in which occur these facts and
phenomena. In this order, the acquisition of skills and/or capacities related to the geographic
principles will allow a better understanding of these thematics.
Secondly, the future professor of History and Social Sciences must be seduced by the science of
landscape in order to enchant his students with creativity, solid knowledge and a suitable
didactic transposition. In that way, the study of each one of the social disciplines will be
significant.
Key words: Geography, landscape, education history
Dossier
Pensar hoy en la aplicación del conocimiento geográfico a nivel de Enseñanza Media nos platea
algunas reflexiones que a veces se tornan contradictorias
¾
¾
Por un lado la discusión acerca de contenidos de geografía versus contenidos de historia.
Por otro lado el encantamiento (seducción) que puede o no producir, en el estudiante de
pedagogía en Historia y Geografía, el estudio del paisaje.
Frente al primer planteamiento podía pesarse que es real si, solo si, lo analizamos fríamente a la luz
de los contenidos puros. En ese contexto damos una visión ligera de los Planes y Programas del
Sector de Historia y Ciencias Sociales en Educación Media del MINEDUC y indagamos por Nivel
observaremos que el planteamiento geoepistemológico solo se diseña en los cursos 1º año y en 3º
o 4º año plan diferenciado, a saber :
En el programa de primer año de enseñanza media se establece la organización fundamental del
Entorno Natural y la Comunidad Regional (Unidad 1) desde la geografía física a través de la
geomorfología, geología y climatología, para luego de aquí, adentrarse a las características que
hacen única a cada región de nuestro país tanto a nivel demográfico, como en lo que respecta a la
comunidad.
De esta manera se examina el Territorio Regional y Nacional (Unidad 2) a través de un enfoque
parcialmente sistémico del ámbito urbano y rural, trabajando con la influencia de la geografía
económica en los diversos sectores productivos (Primario, secundario y terciario.) generando así
un sistema mayor (fuera de la región) hasta llegar a la conformación de una totalidad, el país.
Integrándolo más adelante en el ámbito exterior.
Es en la Tercera y Cuarta Unidad desaparece de forma gradual la acción de enfocar
sistémicamente el proceso de conformación de un país, región y comuna, ya que el programa, en
las dos unidades finales, comienza a centrarse en las personas y su organización política,
descolgándose de lo netamente geográfico natural y volcándose por completo a lo humano,
separando al ser social del espacio que los rodea. A partir de allí se establece un programa para
dar significación a la educación Cívica, profundizando en los aspectos del derecho, leyes y
desarrollo autónomo de cada persona, y de la acción democrática de la nación. Es en estas dos
Unidades en las cuales se trabaja muy apegadamente a los Objetivos transversales sobre todo los
que tienen relación con los problemas del país.
En tercero o cuarto año Medio volvemos al paisaje, esta vez a “La ciudad contemporánea”. Aquí los
aprendizajes esperados se centran en el contexto de la ciudad y es en el paisaje urbano en donde
se desenvuelve el programa de Formación Diferenciada Científico Humanista. El enfoque de estos
aprendizajes va directamente relacionado con la realidad de los estudiantes y la aplicación de
modelos teóricos acerca del ámbito urbano y sus distintos grados de evolución desde las ciudades
primigenias hasta las de hoy, centrándose en la metrópolis de Santiago a modo de modelo de
comparación. Existe en este programa un claro proceso de integración con otras disciplinas como
la historia, antropología, ecología. También se demuestra el grado por el cual se pretende introducir
y relacionar a nuestras ciudades en un espacio como el de América Latina y el Mundo, en una
mirada que va desde el pasado hasta el presente. En resumen, el paisaje queda relegado a la
visualización de la ciudad emplazada sobre un espacio en el cual el hombre hace uso del mismo y
lo transforma para su bien común. Más que todo se ve la evolución de las ciudades y su inserción
en el mundo, pero con mucho énfasis en el hombre y el tiempo, no así en lo referente al espacio.
Volviendo al tema central que nos convoca y observando los Planes y Programas en 2º año Medio,
el tenor es Historia de Chile y en 3º Medio, no diferenciado, Historia Universal tiene la pauta. Sólo
en Cuarto año no diferenciado tendremos el análisis de problemáticas del mundo de hoy,
contenidos que además de Históricos, sociológicos que podríamos integrar al paisaje.
- 22 -
El paisaje y la historia
Dossier
Basándonos en lo anterior algunos pudieran afirmar que la geografía, el espacio y / o el paisaje no
son materia principal en los aprendizajes esperados de Enseñanza Media, mas la visión antes
citada configura un gran error, los estudios y acciones ligadas a la geografía no sólo parten del
contexto espacial, sino que son parte del ser humano y su acción de vida que es existir en
sociedad, es decir: el paisaje. Por lo que se hace indispensable al conceptuar significativamente la
evolución de la cultura en los jóvenes adolescentes que aún no alcanzan su máximo nivel de
abstracción, haciéndolos sondear los aspectos históricos en su relación con espacios
determinados por acciones del paisaje, diferentes en esencia y eficiencia, eso hará realmente
significativo el estudio de la Historia y las Ciencias Sociales.
Y más aún, el problema no radica en los contenidos sino en las destrezas y capacidades que
queramos conseguir las que se manifiestan a partir de los objetivos fundamentales y de los
aprendizajes esperados de cualquier contenido de ciencias sociales y por sobre todo de historia.
¿Es o no importante que el alumno de 2º Medio cuando pretenda conseguir reconocer las
acciones bélicas de la Guerra de Arauco deba distinguir los aspectos ecotópicos y biogeográficos
del paisaje, aspectos que llevan a que la estrategia indígena se resuelva de acuerdo al carácter
del ambiente en que se encuentra?; ¿Interviene el paisaje en la visión vietnamita de la Guerra y
otorga diferencias con la visión norteamericana?; ¿O el fenómeno de globalización no debe tener
una integridad espacial?; ¿Y qué tendrían que decir respecto a ello las tropas chilenas y peruanas
luchando en el árido desierto?
Las acciones de conquista, colonización, fundación, obtención de recursos, crecimiento de núcleos
urbanos, desplazamiento de seres humanos, guerras, pestes, calidad de vida, problemas sociales,
problemáticas económicas, acciones de crecimiento, y muchos otros que se distinguen como
conceptos planteados en la historiografía, están íntimamente vinculados con el paisaje. “No hay
actividad humana sin espacio, no hay humanos sin espacio”. 1 Hay un todo llamado paisaje, el ser
humano en integración e interacción con ese espacio.
Y no mal interpretemos la posición, no es un enfoque determinista, es sólo un planteamiento
realista y sistémico. El se humano vive en y por un sistema del cual no puede desprenderse: El
geosistema (“modelo teórico del paisaje”), 2 en paisajes diversos para comunidades diferentes con
identidad e historia, en gran parte, producto de éstos.
Por ello el profesor en el aula de Historia y Ciencias Sociales para enseñar y permitir el aprendizaje
de la Historia no debe olvidar su campo escénico: El ámbito geográfico, el paisaje, que debe
enseñarse desde el punto de vista del concepto, el procedimiento y la actitud frente a él. Para ello
debe ser el primero en concebir que el escenario geográfico clarifica las ideas del alumno en
relación a como evolucionan las actividades sociales y culturales del ser humano en sociedad,
permitiendo en este un aprendizaje significativo y contextualizado. Para que el profesor internalice
lo anterior debe tener claro el planteamiento epistemológico y significativo de la geografía.
Sin embargo gran parte de los profesores de Historia y Geografía evitan los planteamientos
conceptuales acerca del paisaje cuando no es “estrictamente necesario” y para el tratamiento
histórico de un problema se alejan del estudio de éste, y la mayoría de las veces lo eluden.
Es aquí donde se nos planteas la segunda idea en discusión, la del encantamiento del futuro
profesor con la visión la geografía, porque: “La primera condición para que el profesor y el maestro
puedan transmitirla adecuadamente es que se hayan compenetrado en el espíritu y en el enfoque
característico de ella”. El profesor de historia y ciencias sociales debiera estar integrado
1
F. Xavier Hernández Cardona, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Barcelona:
Ed. GARAÖ, 2002), 83
2
María de Bolos y Capdevila, Manual de Ciencia del Paisaje, teoría, métodos y aplicaciones (Barcelona: Masson Colección Geografía, 1992), 31
- 23 -
Dossier
anímicamente, “seducido” con los temas del paisaje. La geografía es el paisaje y éste es
transversal, por tanto, su estudio es multidisciplinario, abarca el sistema completo y complejo.
De esta afirmación se desprende que la declaración de fe a la ciencia geográfica radica en el
reconocimiento del paisaje como ente sistémico, estimulando al futuro maestro en el conocimiento
práctico de una ciencia experiencial y necesaria en el desarrollo positivo de las sociedades. Por
ende se debe entender que enseñar geografía es enseñar el cimiento de la construcción humana,
que el ser social está inserto en un espacio que cambia vertiginosamente y que la geografía es del
ente humano y para éste, activo transformador del medio (esperando se convierta a futuro en un
conservador del medio). Esta es la geografía del hoy y del mañana pensada como parte de la
evolución de las civilización.
La educación es la encomendada para amoldar una sociedad que se enfrenta a cambios en el
ecosistema, que son productos de su propia acción, y por lo tanto debe anticiparse a ellos en forma
proactiva. Así el profesor de no debe perder la perspectiva multifacética del sistema espacial,
deberá entonces, entregar al educando una valorización del medio al servicio del hombre en las
distintas facetas de su visión de la sociedad espacial, temporal y sustancial. Del conocimiento que
tenga éste de su espacio dependerá su conciencia frente a esta dimensión. Esta acción dependerá
de la acción educativa frente al proceso aprendizaje de destrezas y capacidades relacionadas con
la enseñanza de la geografía y esta forma de la entrega no debe estar desvinculada de la
importancia de la ciencia en el contexto didáctico La manera en que abordamos los profesores
universitarios nuestro trabajo de formadores de pedagogos en Historia y Geografía de hoy y de
mañana, debiera dar respuesta a las siguientes interrogantes.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¿El método didáctico utilizado en nuestra aula desarrolla en el futuro profesor el análisis
reflexivo del mundo real, en vez de la memorización?
¿Se reconoce la acción sistémica de los fenómenos del espacio en una integración de
todas las disciplinas geográficas o el estudio se hace en parcelas de especialización a
veces repetidas o desconectadas?
¿El material de apoyo es suficiente y eficiente para plantear una gama de actividades
didácticas que permitan cumplir con el objetivo de la clase?
¿Se hace conciencia, en el futuro profesor, del valor y la utilidad de la geografía para que
el alumno se sienta partícipe de la ciencia?
¿Se relaciona el conocimiento teórico a una realidad conocida, chilena o latinoamericana,
o sólo se utilizan como ejemplos paradigmas foráneos insertos en una realidad distinta?
¿Nuestros programas van adquiriendo paulatinamente renovaciones de acuerdo a lo que
el tiempo y el espacio exige?
¿Somos pluralistas en nuestro enfoque aprovechando lo mejor de cada corriente o
método?
¿El trabajo de terreno tiene la función de evaluar y reforzar nuestros objetivos o
simplemente lo evitamos?
¿Exigimos la aplicación de la metodología de la investigación geográfica desde los
primeros niveles?
¿Es nuestra clase activa acorde con las necesidades del profesor actual de ser creativo
frente a las exigencias de la política educacional de hoy, o la clase expositiva es nuestro
dominio?
¡Es de gran importancia plantearnos estas interrogantes y meditar acerca de lo que hacemos en el
aula universitaria al enseñar la disciplina geográfica!
Nuestra clase de geografía entonces debe ser comprometida con la creación contínua y, la
interacción activa debiera estar presente siempre desde las primeras clases en la disciplina. Desde
que los alumnos, futuros profesores, inician su formación, el enfoque de la enseñanza de la
geografía debiera ser preparar un profesor conocedor del medio y comprometido con el vínculo que
tiene él como artífice del paisaje, para ello el objetivo motor de la enseñanza de la geografía en la
- 24 -
El paisaje y la historia
Dossier
universidad, debe ser el de incentivar la capacidad de reflexión e innovación para que el futuro
maestro de Historia y Ciencias Sociales pueda adecuar sus conocimientos y aptitudes de acuerdo a
lo que le solicita el programa en un momento determinado.
En este contexto queremos hacer un ejercicio práctico de lo que puede hacer un profesor para que,
en cualquier contexto de las ciencias sociales, introduzca la significación del paisaje en la acción y
en la visión de la humanidad en cualquier tiempo y en cualquiera actividad del ser humano,
agregado a ello sus resultados culturales.
El profesor de Historia y Ciencias Sociales, cualquiera sea su visión curricular, postmoderna, crítica,
práctica, o a lo mejor, técnica; no debe perder de vista la importancia de la acción del paisaje en la
evolución de la cultura y en las problemáticas que mueven el mundo de hoy. La geografía debe ser
una motivación didáctica para todas las disciplinas sociales, sobre todo la historia, no olvidar que el
ser racional aprende en base a la experiencia nos permite y tener claro que la geografía es, sin
lugar a dudas, el escenario de la historia.
- 25 -
Dossier
CUADRO 1
ESQUEMA DE CAPACIDADES/DESTREZAS EN LA ENSEÑANZA DEL PAISAJE
Estrategia de
enseñanza
Ejemplo de
actividades
Capacidades
El alumno reconoce
en
terreno
la
realidad económicoespacial
de
la
circunvalación
Américo Vespucio,
la observa, describe
e interpreta
Destrezas
· Resolución de problemas sociales
que lo afectan a él y a su entorno.
· Interpretar noticias
importantes para él.
y
hechos
· Contrastar informaciones con datos
conocidos.
Estudios de
casos
Comprensión de
la Realidad
El profesor muestra
Social
diapositivas y los
alumnos comentan
lo observado de
algunos casos de la
realidad
espacial
latinoamericana
· Observar indirectamente el efecto
que la disciplina impuesta por el
profesor produce en el clima de la
clase.
· Verificar y diferenciar hechos y
situaciones trascendentales para su
realidad social.
Trabajos
asistidos
El alumno interpreta
fotografía aérea
· Elaborar mapas, planos, croquis y
frisos históricos creativos.
El alumno interpreta
carta
topográfica
1:50.000
· Situar
y
localizar
lugares
geográficos y hechos históricos,
relevantes para sus intereses o
conocidos de alguna forma (Fotos,
TV, lecturas previas)
Orientación
Espacio Temporal
· Secuenciar en función del espacio
y el tiempo. De acuerdo a épocas
históricas conocidas por él de alguna
forma.
El confecciona
mapa de la Unión
Europea
- 26 -
Espacio Regional
UNA HISTORIA ENSEÑADA
[email protected]
Universidad Nacional del Comahue
RESUMEN
El código disciplinar de la historia es una categoría conceptual heurística que permite afrontar y
explicar, todas las características de la especificidad de la historia enseñada en el curso de un
tiempo histórico. Partiré de ella para lograr una aproximación teórica e integradora de las dimensiones declarativas y prácticas de la historia escolar ya que, ayuda a comprender y reconstruir la memoria sobre la enseñanza de la historia, revelando una configuración multiforme no
siempre inmediatamente visible que permite el análisis de las discontinuidades en las continuidades.
En las aulas de Historia de la ciudad de Neuquén, hubo y hay una gama heterogénea de historias enseñadas, interesa en esta presentación dar cuenta de ellas - en el periodo que comienza
con la tardía provincialización en 1957 y hasta la vuelta a la democracia en 1983- para indagar
si la enseñanza de la historia ocupó un lugar en la construcción del nosotros inclusivo.
Palabras claves: Enseñanza, historia, disciplina escolar, profesores
ABSTRACT
The disciplinary code of history is a heuristic conceptual category that permits to explain all the
characteristics of history teaching in a historical time. I will start here to get to an integrated and
theoretical approach of the declamatory and practical dimensions of school history teaching.
This code also helps to understand and reconstruct the memory of teaching history, revealing a
multiform configuration not always visible that permits the analysis of the discontinuity in the
continuity.
In the class of history in Neuquén, there was and there is a heterogeneity in teaching history.
Therefore, I am interested in developing this through this paper – from the moment the place
became a province in 1957 until democracy was restored in 1983- to realize if teaching history
built up a place in the ourselves inclusive.
Key words: Teaching, history, school discipline, teachers
Dossier
La disciplina escolar. Historia
El estudio de las disciplinas escolares se inscribe en la tradición de la historia de la educación,
bucea en la comprensión/explicación de la historia del currículo intentando la promoción de un
paradigma alternativo que arroje luz sobre la construcción de las disciplinas escolares. En esta línea
teórica son centrales las investigaciones de Goodson 1 en Inglaterra, y de Chervell 2 en Francia.
La escuela y el currículo siempre han sido un terreno de enfrentamientos donde las fuerzas de
diversos grupos han luchado para conseguir sus propósitos socio políticos; las disciplinas escolares
lejos de ser un producto técnicamente racional y desapasionado sintetizador del conocimiento más
valioso, son portadoras y distribuidoras de prioridades sociales.
En las décadas de 1960 y 1970 se llevaron a cabo importantes investigaciones en torno al currículo
como construcción social, también las investigaciones acerca de la enseñanza sostuvieron la
necesidad de reformas, reformas que como marejadas impactaron en las currículas de los países
centrales. En este marco de nuevos horizontes en la investigación educativa comenzaron los
programas para el estudio de las disciplinas escolares.
La sociología del conocimiento impulsó las investigaciones sobre las disciplinas dentro de la
escuela, y dio cuenta que conforman un entramado sostenido por redes de comunicación,
dotaciones materiales e ideológicas. Las disciplinas escolares son parte de una tradición selectiva,
son la selección y visión que un grupo tiene del saber oficial y legítimo, en tanto dicen acerca de
quien detenta el poder en la sociedad. “Por lo tanto, nos guste o no, las diferencias de poder se
3
introducen en el mismo núcleo central del currículo, la enseñanza y la evaluación”.
Las preguntas acerca del origen, modificaciones y desaparición de las disciplinas escolares
imbricadas en contextos históricos, constituye un ingrediente esencial del estudio del conocimiento
escolar en la medida que, los límites de las mismas no son dados o fijados sino producidos a través
de acciones conflictivas, de poder y de control ejercidas por los sujetos históricos.
El conocimiento escolar es construcción específica y por lo tanto distinta de otros tipos de
conocimientos presentes en el mundo social, es una creación cultural cuya función esencial es la de
re-presentar el mundo para las generaciones de niños y jóvenes. Invención cultural y construcción
social de carácter selectivo (donde juega el poder y el control social) lleva implícita o explícitamente
el carácter axiológico de lo que se enseña. El papel del estado en la definición del mismo, como así
también el discurso pedagógico académico, el discurso político y los medios masivos de
comunicación como las pedagogías que producen los actores directos del ámbito escolar, denotan
que como objeto a dilucidar y desentrañar es profundamente complejo.
Las investigaciones sobre las disciplinas escolares han puesto sobre el tapete que los procesos de
creación, modificación y a veces desaparición de las mismas, deben entenderse como un asunto
político que pasa por diferentes etapas donde se entrelazan cuestiones de distinta procedencia
(Goodson) —y no como un mero asunto epistemológico o pedagógico—.
Para que un ámbito de conocimiento se constituya en disciplina escolar es necesario aglutinar a
una comunidad intelectual y profesional que la apoye, le asigne identidad y tenga la capacidad de
ofrecer una nueva identidad profesional a quienes la enseñen, proceso que suele culminar con la
creación de una disciplina universitaria, cuya inclusión en los currículos significa la
institucionalización.
1
Ivor Goodson, Historia del Curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares (Barcelona: Pomares-Corredor ,1995)
2
Andre Chervel, “Historia de las disciplinas escolares, reflexiones sobre un campo de investigación”
Revista de Educación 295 (1991)
3
Michel Apple “La política del saber oficial ¿Tiene sentido un currículo nacional?”, en Varios autores,
Volver a pensar la educación. Vol. I Política, educación y sociedad (Madrid: Morata, 1995), 154
- 28 -
Dossier
En el caso particular de la historia enseñada, en los dos últimos decenios del Siglo XX, comienzan
los análisis intentando conocer su génesis y las diversas transformaciones que ha sufrido a lo largo
del tiempo. 4
Además de los trabajos que provienen del campo pedagógico didáctico y de los fundamentados en
la sociología del conocimiento; las investigaciones sobre la historia de la historiografía han
impulsado trabajos que se sitúan en la frontera a veces imprecisa, entre disciplinas científicas y
escolares, la mayoría de los trabajos realizados en las últimas décadas tratan de buscar los
desfases o distancias entre historiografía y enseñanza de la historia o bucean en los estereotipos y
constantes ideológicas de esta última.
Se sabe hoy que, los orígenes de los sistemas educativos modernos vinculados al desarrollo del
sistema capitalista constituyeron las plataformas institucionales sobre las que se fundaron las
disciplinas escolares, pero también se conoce que en las sociedades del mundo feudal y
precapitalistas se encuentran las huellas de la protohistoria de la historia como disciplina escolar.
Los libros de texto y los programas oficiales, es decir los textos visibles de la historia escolar, son
fuentes privilegiadas para comprender la génesis y las transformaciones de la disciplina, pero esos
indicios solos, no son pruebas fehacientes, se necesita además escuchar los textos vivos: la
invención de los profesores, en la medida en que estos en cuanto hablantes son, en potencia y a
veces también en acto portadores de huellas silenciosas y un rastro imprescindible para seguir la
constitución de la historia como disciplina escolar, sus trayectorias profesionales conforman un
elemento destacado para conocerla. 5
Si nos referimos al recorte temporal de la disciplina escolar en el sistema educativo moderno, ésta
se constituyó con las “marcas” e intereses sociales que implicó una distribución de poder entre los
diferentes grupos sociales que participaron en su institucionalización. La determinación social y
política de la creación de la disciplina escolar historia, no puede entenderse al margen de su propia
historia ni al margen del proceso socio histórico en el que se origina. Retomando a Goodson, 6 cabe
decir una vez más que es una “invención de la tradición, una invención social”, que como toda
construcción social no surge repentinamente, no es para siempre, sino que es construida y
reconstruida en el proceso socio histórico.
Al igual que otras disciplinas escolares, en función de la característica de “invención cultural”, la
disciplina escolar historia, posee una autonomía constitutiva de la ciencia de referencia y no es
válido asimilarla al conocimiento historiográfico en tanto éste ha surgido en contextos sociales
diferentes. Asimilarla o mimetizarla es desconocer el carácter idiosincrático e irrepetible del
conocimiento escolar histórico, ya que los contenidos de la enseñanza se conciben como entidades
sui generis y como una recontextualización del saber académico propia del conocimiento escolar
en que intervienen un abanico importante de grupos sociales. 7
Por otro lado la disciplina escolar historia tiene significación en la acción cotidiana de los sujetos
sociales protagonistas en las aulas, por ello no hay que desconocer que en el proceso de
construcción y reconstrucción se juegan dialécticamente continuidades y rupturas; permanencias y
4
Estas producciones configuran un campo de investigación muy nuevo en Europa. En el caso específico español son importantes los trabajos de R. Cuesta Fernández (1993,1995) y López Facal (199495); las tesis doctorales de Guimerá (1991), Maestro González (1993), Blanco García (1992), entre
otras. En nuestro país los estudios exploratorios analizan fundamentalmente las últimas reformas
(‘80-‘90) pero no tenemos todavía investigaciones de base que den cuenta de la historia enseñada en
el largo plazo
5
Raimundo Cuesta Fernández, Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia (Barcelona: Pomares –Corredor, 1997)
6
Goodson, Historia del curriculum 1995
7
Basil Berstein, Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas ( Madrid: Morata, 1985)
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Dossier
cambios articulados a la conciencia práctica de los protagonistas, donde el carácter axiológico y
práctico del conocimiento escolar se imbuye de sentidos y significados.
R. Fernández Cuesta, atendiendo a la dimensión sociohistórica, a la especificidad, a la autonomía
relativa, a la durabilidad del conocimiento gestado en el marco escolar, acuña la categoría
conceptual de código disciplinar como categoría heurística que le permite afrontar y explicar a un
tiempo todas sus características en el curso del tiempo histórico intentando a partir de ella una
aproximación teórica e integradora de las dimensiones declarativas y prácticas de la historia
escolar.
Define entonces al código disciplinar como una tradición social configurada históricamente y
compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función
atribuida a la historia y regulan el orden de la práctica de la enseñanza. Contiene especulaciones y
retóricas sobre el valor educativo, contenidos de la enseñanza y arquetipos de prácticas docentes,
que se suceden en el tiempo y que se consideran dentro de la cultura como valiosos y legítimos.
“En cierta sentido, el código disciplinar de la Historia, encierra normas y convenciones
socioculturales que designan la legitimidad / ilegitimidad del saber escolar, a modo de los
foucaultianos “regímenes o juegos de verdad”. 8
Para el autor, el código disciplinar integra discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se
transforman en y por los usos sociales característicos de las instituciones a lo largo del tiempo, así
pues, esta categoría teórica ayuda a comprender y reconstruir la memoria sobre la enseñanza de la
historia que presenta una configuración multiforme y no siempre inmediatamente visible.
La investigación
El trabajo de investigación se concretiza en el escenario de la ciudad de Neuquén y busco analizar
las significaciones sobre la enseñanza de la historia que construyeron y construyen los profesores
de historia, indagando marcas y huellas para interpretar las continuidades en la discontinuidad.
Tres cuestiones se entraman en esta investigación el lugar, los sujetos: enseñantes y la historia:
enseñada y es en esa trama donde adquiere singularidad y especificidad este estudio.
El lugar: la ciudad de Neuquén, es un lugar o más bien una suma de lugares. 9 En el paisaje urbano
neuquino se reúnen y asocian parcelas de tiempos materializados de forma diversa que dan cuenta
de actuaciones socioeconómicas, culturales y a una composición de lugar, de plenos y de huecos
que permiten o impiden las circulaciones en los espacios, en este caso, importa escuchar las voces
locales para construir relatos de y en la ciudad. 10 Una de las búsquedas de la investigación se
centra en las claves del nosotros neuquino y su relación con la enseñanza de la historia, por ello,
atendemos a los sujetos que enseñaron y enseñan historia.
Los sujetos se hallan inmersos en tramas de determinaciones múltiples, en arbitrarios culturales
en puja, en luchas simbólicas que representan la imposición de verdades y determinadas formas
de categorizar el mundo. Este último aspecto es evidentemente decisivo en la educación como
institución que interpela y constituye sujetos como partes de proyectos colectivos, la identidad
8
Cuesta Fernández, Sociogénesis 20
Entendemos lugar como lo define Auge, un espacio donde la identidad individual o colectiva, la
relación entre unos y otros y la historia que les es común están inscriptas de una forma tan visible que
resulta fácil descifrarla a partir de la coexistencia efectiva de las diferentes temporalidades, en tanto,
es un lugar que no desea perder su pasado ni su futuro. Marc Auge, Los “no lugares” Espacios del
anonimato Una antropología de la sobremodernidad ( Barcelona: Gedisa, 1996)
10
La ciudad es un fenómeno complejo, multidimensional y plurivalente de carácter histórico y colectivo que se presenta como un mundo de relaciones e interacciones significativas. La cultura moderna
en particular es una cultura urbana. En la ciudad hay una relación fundamental entre el modo de vida
urbana según las condiciones de producción y reproducción de lo político, social y económico y el
construido físico, la suma de edificios, instalaciones y artefactos que resuelven los espacios de la
acción y proporciona las imágenes de la representación
9
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Dossier
colectiva, el ‘nosotros’ de una sociedad autónoma es aquella en la que podemos reconocernos e
interrogarnos en y por nuestras obras.
Los sujetos que nos interesan son los profesores en Historia. Sabemos que en la vida cotidiana de
las aulas los alumnos y profesores, ponen en acción un conjunto de concepciones sobre la realidad
social y sobre la realidad escolar en particular. En la perspectiva de los sujetos que enseñan historia
hay un núcleo de tradiciones interpretativas cuya preocupación aparece orientada hacia “el mundo
del sujeto”, y hacia el “mundo de las significaciones”. 11
Entonces nos interesa bucear en ese arbitrario cultural que ha sido y es la enseñanza de la historia,
tratando de desentrañar algunas características del código disciplinar.Importa partir de la
complejidad de la realidad histórica- educativa que amerita trabajar en las fronteras disciplinares
Entendemos que estamos frente a un problema novedoso-es decir no ha sido estudiado
anteriormente- y al cual intentamos verlo con ojos nuevos, buscamos una reconstrucción de la
historia enseñada a partir de las practicas sociales como principio epistemológico para detectar el
entramado de símbolos, lógicas y acciones de los protagonistas, se busca lo sintomático, lo
indiciario, 12 para construir historias que pongan en suspenso las verdades nacionales, por supuesto
que sin perder de vista las múltiples capas del contexto, pero donde lo local - lo ciudadano se
constituyen en lugares de la experiencia y aluden a un ajuste espacial de la observación, la práctica
y la necesidad de detectar la diversidad y particularidad de una historia local. La delimitación
temporal del estudio nos indica que estamos frente a un proceso de historia reciente; trabajaremos
desde la tardía provincialización (1957) hasta la cotidianeidad y esa delimitación espacio temporal
posibilita la utilización de testimonios orales, 13 que son muy importantes en pasados controversiales
en tanto posibilita recuperar las múltiples voces de la historia.
En esta trama concierne configurar el código disciplinar a partir de escuchar los textos vivos: la
invención de los profesores; sus trayectorias profesionales constituyen uno de los elementos
destacados, fueron en potencia y en acto portadores de huellas silenciosas y rastros
imprescindibles para seguir la constitución de la historia como disciplina escolar. También interesa
bucear en el doble sentido de la historia; por un lado, en los diferentes momentos del presente
histórico que determinan el significado de las instituciones y de las relaciones sociales; y por el otro,
en la historia sedimentada que nos constituye como sujetos históricos. Es decir, la historia y la
enseñanza de la misma aparecen condensadas en las formas culturales que dotan de sentido las
acciones.
Los profesores neuquinos
La ciudad de Neuquén, desde sus inicios se configuró socialmente con características específicas
que la proveen de identidad propia. Analizaré, por consiguiente, las singularidades más
significativas a partir de esbozar tres etapas 14 y buscando en ellas una periodización claramente
11
Ver Cornelius Castoriadis, El mundo fragmentado (Buenos Aires: Altamira, 1990); La institución
imaginaria de la sociedad. Volumen 2: El imaginario social y la institución (Buenos Aires:Tusquets
Editores, 1993); El avance de la insignificancia ( Buenos Aires: Eudeba, 1997)
12
Carlo Ginzburg, Mitos, emblemas indicios (Barcelona: Gedisa, 1989)
13
He entrevistado a 5 (cinco) profesores que enseñaron a partir de la provincialización en 1957. Tres
mujeres: Ema, Kitty y Martha y dos varones Héctor y Mario .Los relatos que presento de Benedicto
me los ha cedido Rolando Bell y son frutos de una entrevista realizada en 1999, interesa señalar que
no lo he entrevistado porque su salud no lo ha permitido. También he entrevistado a un alumno de
ese profesor, es el caso de Alfredo
14
La primera comienza con la tardía provincialización en 1957 e interesa buscar si la enseñanza de
la historia ocupó un lugar en la construcción del “nosotros provincial inclusivo” apelando al discurso
federalista hegemónico a partir de la provincialización. La segunda a partir de la vuelta a la democracia en 1983, allí me pregunto si se constituyó en una asignatura que propicio un “nosotros democrático”.Y en la tercera fase a partir de la crisis de 1997 indago qué lugar ocupan los “conflictos, resisten-
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Dossier
localista que marca las distancias con los criterios problemas y o temas de la historia nacional 15 y
en esta presentación solo daré cuenta de la primera de ellas que comienza con la tardía
provincialización en 1957.
Neuquén, constituye un espacio incorporado tardíamente al espacio social nacional 16 es un lugar
de “confluencias”: de aguas —esta bañada por los ríos Limay y Neuquén—; de grupos étnicos,
población mapuche y blanca; de nativos y migrantes —nacionales y extranjeros—; inmigrantes por
motivos políticos y laborales; entre otros.
Todos los profesores entrevistados 17 son migrantes —como la mayoría de la población adulta
neuquina—. Provienen diferentes provincias de la República y la mayoría de ellos recién recibidos,
llegan a la ciudad para ejercer docencia “Soy de Bahía Blanca… yo era recién recibido y me vine”
(E.Benedicto), tuvieron dificultades para insertarse en el sistema educativo en sus lugares de
origen. Héctor recuerda que llegar a estos lugares en la década del 50, era casi de novelas “…
venía como maestro porque estuve como dos años sin conseguir una hora…, así que solicite la
inscripción en escuelas de varias provincias… Y me mandaban… a una escuelita en la que había
que hacer como no sé cuantos kilómetros en carro o en caballo, porque, fue todo una novela…
Cuando yo llegue a Neuquén tenía quince mil habitantes “(llegó en 1955) (Héctor).
Kitty, llegó en 1934, “soy nacida en Bahía Blanca pero estoy arraigada en un ciento por ciento acá”.
Benedicto, también es oriundo de Bahía Blanca y llego en 1947. Ema y Mario lo hicieron en 1967,
ella sintió “tengo que ir al pozo de los recuerdos” y el comenta llegamos un domingo a la
madrugada, inauguramos la línea el Cóndor, me acuerdo todavía” Martha nos dice “llegue a
Neuquén hace como 33 años mas o menos”, en 1972.
Los primeros lugares de trabajo fueron las instituciones educativas del nivel medio. La primera
escuela secundaria de la ciudad fue creada durante el gobierno peronista —la escuela Normal
General San Martín— a partir de una fuerte demanda de la sociedad civil y se especializó en la
formación de maestros con una mirada básicamente urbana, en tanto respondió a los intereses de
cias y protestas” en la enseñanza de la asignatura ¿Esta disciplina “prepara para la vida político
social?
15
Orieta Favaro (editora), Neuquén la construcción de un orden estatal (Sin datos de lugar de edición:
Universidad Nacional del Comahue, CEHEPYC, 1999); Orieta Favaro (coord) Sujetos Sociales y
Política Historiografía reciente de la Norpatagonia Argentina (Buenos Aires: La Colmena, 2005)
16
Esta situación creó las condiciones para el surgimiento de una cultura política localista, centrada en
los planos provincial y municipal. En esta cultura prevalece la percepción de que los intereses locales
son irreconciliables con los intereses expuestos por el poder central y en consecuencia, las lealtades
buscaron expresarse localmente En otros términos, “... la ciudadanía política se constituye provincialmente y se reconoce a sí misma en términos de sujeto provincial antes que radical, peronista,
obrero, etc.” En Vicente Palermo, Neuquén la construcción de un orden estatal (Buenos Aires: Centro
editor de América Latina, 1988). Ahora bien, en esta dinámica y sus orientaciones interviene decisivamente a partir de los años ’60 la actuación política de un partido provincial neoperonista, tanto por
su origen histórico como por su orientación ideológica y su cultura política, que recibe el nombre de
Movimiento Popular Neuquino (M.P.N.). Este partido gravitó decididamente en la gestación de la
sociedad neuquina. Desde 1963 hasta la fecha, esta fuerza política ha ganado todas las elecciones
gubernativas, marcando una continuidad política institucional de más de 40 años, cuestión que diferencia a Neuquén del resto del país.
17
Los relatos que presento son el fruto de un doble proceso de interpretación: el que efectúa el entrevistado cuando se constituye en el proceso de las entrevistas y el que hacemos los investigadores
cuando los rescribimos y presentamos. El acercamiento a las entrevistas y a los textos de las mismas
tiene la impronta de haber sido producidos en un marco singular de situación conversacional; por lo
que el análisis se asienta en este recorte y procura rescatar la unidad y coherencia de lo dicho por el
entrevistado.
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Dossier
las elites locales 18 . Héctor recuerda a algunos de sus alumnos: “Jorge Sobisch 19 es el que llego
más alto; Parrili, el que ahora esta de secretario del presidente, los Pianzola 20 han sido alumnos
21
míos; Burgos, el presidente del Concejo deliberante, Blanquita Tirachini también” (EHR).
Todos ellos son profesores en historia con formación en diversas instituciones, algunos egresados
de Institutos Terciarios Héctor, Mario y Martha estudiaron en “el Instituto Nacional del Profesorado
Secundario de Paraná” (E.MC)“En Paraná, en Entre Ríos, eso fue en el año ’53… el año en que
22
murió Eva …tuve muy buenos profesores, en Paraná había un cuerpo muy bueno de profesores” (
E.HR); de Universidades Nacionales egresaron Benedicto “el profesorado lo estudié en la Facultad
de Humanidades de La Plata. (E.BO) y Kitty, en cambio, hizo el secundario y la universidad casada
y con hijos y se recibió en 1972 en la Universidad Nacional del Comahue y Ema estudio en la
Universidad privada “Yo me recibí en la Universidad del Salvador en el año sesenta y cuatro.
(E.EA).
Por otro lado sabemos que formación de los profesores reconoce otros ámbitos, además de las
instituciones educativas, y en este caso la impronta familiar es muy intensa. En el relato de Ema
hay un lugar importante para la política y las lecturas de historia: “Mis hermanos habían sido de los
fundadores o de los que acompañaron a los fundadores del partido demócrata cristiano… Y mi
padre que había sido socialista… En mi casa lo que si se discutía era de política…yo era chica,
todavía no estaba ni en el secundario, y mi libro de cabecera era Ernesto Palacio y una Biblia…Uno
antes no tenía televisión, la radio escuchábamos a la noche. ¿Y qué hacías durante todo el día?
Leías” (E.EA).
Y para Kitty la figura central fue su esposo, maestro y profesor en historia “para mi Juan Carlos lo
era todo”
Otra cuestión interesante que surge de los testimonios era la escasez de profesores “En el colegio
San Martín de sesenta profesores éramos seis con títulos” (E.HR), ellos establecen diferencias con
los docentes sin título. Mario nos dice “en el caso de los no diplomados había una carencia de
marco teórico desde el punto de vista epistemológico, desde el punto de vista del conocimiento
histórico en sí, que de alguna manera era muy difícil de llenar” ( E.MG).
La riqueza en las experiencias laborales multiplicaron los sentidos de la enseñanza de la historia.
Han sido los primeros profesores en historia de la ciudad y han trabajado en las primeras escuelas
secundarias “cuando en el año 47, viene el Ministro de Educación… e inaugura 13 secundarios de
la Patagonia; la Patagonia no tenía colegios secundarios; la gente de la Patagonia tenía que irse a
Viedma que era uno de los lugares más al sur que había… entre ellos estuvo el curso de
bachillerato de acá, que se creó, el 47; eso recuerdo porque fue cuando yo llegué” ( E.BO).
Algunos se desempeñaron como maestros “yo trabaje en el año 56’, con el título de maestra, en la
escuela nacional de comercio de Quilmes” (E.EA) y como profesores de la escuela mediabachilleratos, comerciales, industriales, diurnos y nocturnos- enseñando Historia, Educación Cívica
e Instrucción Cívica, algunos tenían experiencia en otras provincias Y me presente a un concurso
de horas que salió en Cipolletti 23 Gané las horas ahí, pedí licencia en Entre Ríos y me vine
(E.MC). Todos han tenido experiencias en cargos de gestión: rectores, directores y vicedirectores
“… me embarque en el cargo, lo acepte, y ahí estuve catorce años como rector” (E.HR) Uno de
ellos, Mario, ha sido supervisor.
18
Rolando Bel “La creación de las escuelas normales en el Territorio Neuquino (1947-1951) en Mirta
Teobaldo, M (Directora) Sobre maestros y escuelas. Una mirada a la educación desde al historia
Neuquén 1884-1957(Rosario, Arca Sur Editorial, 2000)
19
Se refiere al actual Gobernador de Neuquén y candidato a presidente para las elecciones de 2007
20
Medico, presidente del Colegio profesional y candidato por el Frente para la Victoria
21
Ha sido la primera Defensora del Pueblo.
22
Se refiere a Eva Duarte, esposa de Juan Peron
23
La ciudad de Cipolletti pertenece a la provincia de Río Negro y dista 6 Km de la ciudad de Neuquén
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Dossier
Se han desempeñado en el Nivel Terciario “di cátedra en el instituto de formación docente. Llegaba
cuando la nieve y la lluvia no te lo permitían andar, era una cosa muy difícil de cumplir; llegaba los
viernes a mediodía, trabajaba con las alumnas toda la tarde del viernes, toda la mañana y toda
tarde del sábado y me volvía el domingo. (E.MG) y han dictado clases en la Universidad en
cátedras de Historia Argentina, Americana, Prehistoria, entre otras.
Muchos de ellos han sufrido los avatares de la inestabilidad política que signo el país en una
parcela importante del Siglo XX, así testimonian “Y bueno, cuando cae Perón en el 55, ahí se nota
realmente el cimbronazo… las cesantías masivas de los docentes que eran peronista... a mí me
echaron...Si, sí, por peronista” (E.BO). Perder el cargo, la fuente laboral es siempre una experiencia
traumática y así relata Benedicto su reincorporación “en tiempos de la Presidencia de Frondizi, sacó
un decreto por el cual revisaban todas las cesantías y se reincorporaba a todos aquellos, que
habían sido cesanteados sin sumario” (E.BO).
Es claro que las perspectivas políticas de ellos, en muchos casos son contradictorias y de
oposición, tal el caso en la referencias sobre el peronismo “porque cuando me hablan a mi de la
persecución peronista, de que había que afiliarse para tener cargos etc. etc, yo les respondo que ni
la Directora, ni el Vicedirector estaban afiliados y yo no recuerdo ningún profesor afiliado al partido
peronista, ni siquiera que hiciera manifestaciones peronistas” (E.BO).
“Cada uno tenía sus ideas pero había que guardárselas .Recuerdo cuando murió Eva, al día
siguiente nos hicieron formar a todos en una fila india y ya habían puesto el busto en la sala de
actos y teníamos que pasar…y ponerle la florcita…era bravo” (E.HR).
“Yo empecé a trabajar en Entre Ríos en el año 55 donde hubo cambios políticos muy grandes. Yo
me había recibido un año antes… teníamos que tener mucho cuidado. Y mas en Historia porque
había mucha más sensibilidad” (E.MC).
También dan cuenta de las dificultades económicas “siempre hubo dificultades y siempre se luchó
por mejorar los sueldos” (E.HR) y de las conflictivas gremiales “los supervisores de media se habían
destacados por ser rebeldes, la mayoría de ellos fuimos sumariados por adherir a los paros en el
año 88” (E.MG).
En esta ciudad de reciente temporalidad, la confluencia de perspectivas, ideas, posicionamientos y
prácticas diferentes hacen una sociedad peculiar y no tradicionalista que se aglutino alrededor del
partido provincial quien la interpelo exitosamente con un discurso federalista de un “nosotros
24
inclusivo”. En los complejos años 70 “se pone fin al pago chico” y emergen nuevas prácticas
políticas y un movimiento sindical en expansión intento participar de la cosa pública. La ciudad
ingresa en la escena nacional como una urbe con un alto grado de movilización política, protestas
callejeras y conflictos sociales. 25 Durante el proceso militar Neuquén receptó una importante
migración interprovincial que convergió particularmente por razones de índole económica pero
también por cuestiones políticas, en la medida en que la provincia ofrecía una relativa protección
para el exilio interno por la labor desplegada por al iglesia neuquina que impulsó la constitución de
la APDH y amparó a exiliados internos, por otro lado el partido provincial rescató un interesante
número de periodistas, artistas, profesionales.
La enseñanza…
Los relatos de los profesores son tan elocuentes que pintan una escena muy vital sobre la vida en
las aulas. En la década del 50
24
Enrique Mases; Beatriz Gentile y Gabriel Rafart, Neuquén 100 años de historia (Neuquén: GEHISO
/ UNCo Municipalidad de Neuquén / Diario Río Negro, 2004)
25
Un hito histórico fue el Choconazo (1969-1970), los conflictos por la nacionalización de la Universidad del Neuquén y las disputas por el control de la CGT Regional
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Dossier
…el curso era muy reducido, yo recuerdo que serían 7 u 8 alumnos a lo sumo, en 4º
año del Normal, dábamos la clase en derredor de una mesa…” (E.BO) “…toda mi vida
fui de traje, corbata bien presentable, bien prolijito… Eso ayuda a la disciplina, a la
presentación, el trato, la educación, porque darle demasiada confianza al alumno…
hay que saber hasta donde, hay que saber…” (E.HR) El recuerdo del alumno coincide
“…El celador… entraba y decía “¡señores!” y no volaba ni una mosca. Señores acá,
señores allá, había un respeto de parte del que se paraba al frente nuestro (E.AO).
La libertad de cátedra es muy valorada
Había libertad…cada uno enseñaba como le parecía mejor” (E.ER) “…Todos tenemos
que formar al chico” (E.KR) “… cada profesor tiene su propia modalidad, pero grandes
cambios no, nada muy diferente” (E.EA), algunos sostienen que no la perdieron ni
siquiera en épocas de la última dictadura “… no controlábamos los contenidos, jamás,
ni nos exigieron hacerlo ni nosotros lo hacíamos…” (EMG).
La enseñanza se centró básicamente en la explicación del profesor
… yo nunca tome nada ni pregunte nada que no hubiere explicado y la mayoría de
mis alumnos se manejaban con apuntes, les recomendaba algunos libros” (E.HR)
“…comenzaba con la presentación del tema en las cátedras de ochenta minutos para
disponer del tiempo necesario y poder concluirlo, y terminaba con la evaluación. En
estos dos extremos estaba la síntesis temática con un cuadro sinóptico” (E.MC). Esa
explicación compleja traía dificultades “yo les hablaba, a veces pienso y digo “pobres
criaturitas” lo que yo les hablaba, de nacionalismo, de liberalismo, de socialismo, es
decir, tocábamos tantos temas” (E.EA).
Alfredo recuerda las diferencias en las formas de enseñanza de sus profesores y en su memoria
hay valoraciones diferenciadas
Además por el conocimiento que tenía, por la capacidad para enseñarte, daba unas
clases fantásticas. Primero, él abordaba un tema, lo exponía, era muy ameno, una
capacidad para narrar. Tomábamos apuntes e íbamos a sus clases”; “… decía:
“bueno, estudien del libro de tal lado a tal lado y al día siguiente el día que le tocaba la
clase se sentaba a escuchar”. Ese era todo su aporte…Y en quinto más fugazmente
lo tuvimos a, un abogado… era muy peronista” (E.AO).
El testimonio de Alfredo nos recuerda que de la relación entre la enseñanza de la historia, la
política y los acontecimientos de la vida cotidiana y la actualidad, son temas recurrentes “… Y
en junio creo que fue el bombardeo e Plaza de Mayo, no me acuerdo muy bien, y él tenía que
hablar de eso. Y entro a la clase y dijo… “tengo el deber de informarle que argentinos han
bombardeado la Plaza de Mayo y han ocasionado muertes…” (E.AO).
Las preocupaciones por el aprendizaje están presentes: Estudiar, revisión recordar, comparar,
relacionar son las actividades reservadas a los alumnos “… Después para afirmar el conocimiento
íbamos a la revisión de elaboración personal en forma comparativa con culturas ya conocida”
(E.MC). “…Me acuerdo que por ejemplo les remarcaba mucho, les hacía gráficos, con respecto a lo
que es la Historia” (E.KR).
Las Finalidades de la enseñanza de la historia son múltiples. Algunos de ellos la centran en la
construcción de la temporalidad “… como antecedente de todo lo que vino después, a la Historia no
la podemos dejar de lado” (E.HR). “El hombre puede “avanzar a” y también retrocede, es decir,
avanzan y retroceden en los procesos, no son procesos lineales” (E.EA). “Que en general tenía
conciencia de que la historia tenía que cumplir una función de orientación del chico en el presente
(E.MH).
- 35 -
Dossier
Otros la remiten a la construcción de la nacionalidad “lo que yo quería era que aprendan Historia,
porque nuestra historia esta ligada a todo lo que es nuestro, a lo nacional, lo tradicional” (E.HR).
Las finalidades moralizantes también están presentes “…estas enseñando el accionar de los
hombres…a lo largo de todo lo que va de la historia en la humanidad, hay enormes conquistas y
cosas maravillosas pero también enormes errores y que es lo que yo más remarcaba. (E.KR).
La asignatura es central para formar con el ejemplo y los valores: “El profesor está delante de un
grupo humano que necesita todo, necesita no solo conocimiento, necesita ejemplos, necesitan que
le hagan ver lo que está bien y lo que está mal” (E.KR). Yo creo que lo que tenemos nosotros me
parece que no lo valoramos… ¿cómo vamos a salir adelante como país? Y entonces empecé a
trabajar así. Es decir, el proceso nuestro de historia es bastante complejo” (E.EA).
También pervive una concepción de la historia como magistra vital, “que estén repitiendo en
determinado momento lo mismo que se había dicho en otro y no habían visto las consecuencias”
(E.KR).
Para la construcción de prácticas democráticas: “Para reflotar lo que un sector consideraba lo que
era la democracia, porque yo considero que nosotros de la democracia estamos muy lejos, que la
democracia tiene que ser a lo mejor un punto de llegada, entonces en ese momento la democracia
era lo único, lo perfectible, lo mejor” (E.EA).
La búsqueda de un nosotros inclusivo, de pertenencia, de identidad ciudadana esta presente en el
relato de la docente y también del alumno, quien la liga con el accionar del partido político provincial
“en Neuquén yo creo que es distinto en el sentido de que es muy cosmopolita. Acá hay gente de
todas partes…Todo esto te lleva a sentirte neuquino… pero era mas bien natural que programado.
Tienes en el corazón algo que lo manifiestas y se lo dejas a los chicos” (E.MC). “Toda la lucha de
Neuquén con ese fuerte sentido localista se afianza a partir del movimiento popular neuquino”
(E.AO).
Estos profesores que llegaron a la ciudad —desde fines de la década del 40— para enseñar
historia, han dado cuenta de su rica experiencia vital y laboral compartida en comunidades de
convicción a través de las cuales transmitieron valores y reservas de sentido integrados y
sustentados en las relaciones sociales. Su larga trayectoria les posibilito educar en la etapa de la
democratización y en los tiempos neoliberales, testimonios que presentare en otra oportunidad.
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Espacio Regional
LA TEMPORALIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
RECIENTE/PRESENTE. AVANCES DE UNA INDAGACIÓN EN LOS 5TOS AÑOS
DE LAS ESCUELAS MEDIAS DE SAN CARLOS DE BARILOCHE
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Universidad Nacional de Comahue
RESUMEN
La experiencia de una década del Ciclo Básico Unificado y Ciclo Superior Modalizado en el nivel
medio de la escuela pública de la provincia de Río Negro, significó la aplicación de líneas innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales que, luego de la implementación de las
políticas neoliberales, comenzaron a ser seriamente dislocadas. Reforma y pos-reforma configuran los ámbitos del espacio de experiencia de la docencia rionegrina desde la recuperación de
la democracia en la Argentina.
El quiebre de la misma dejó sin curriculum al nivel, y los contenidos de la enseñanza sufrieron
una profunda erosión de sus basamentos semánticos y sintácticos transformadores. Su caída
hizo que la experiencia quedara refugiada en la práctica individual y solitaria de los docentes.
Tras una década de tal situación pero en un contexto socio-histórico de fuerte valoración de la
memoria social y siendo el tiempo un elemento basal de la disciplina, es el objeto del presente
trabajo presentar un avance en torno al análisis de las perspectivas de temporalidad que hoy
subyacen en la enseñanza de la Historia reciente/presente en las Instituciones de nivel medio
de San Carlos de Bariloche, particularmente en sus 5º años.
Palabras claves: Historia reciente/presente, Enseñanza nivel medio, Temporalidad, Avance de
investigación
ABSTRACT
The experience of a decade of the Unified Basic Cycle and Modalizado Superior Cycle in the
medium level of the state school of the province of Rio Negro, meant the application of
innovating lines in the education of Social Sciences that, after implementation of the neoliberal
policies, seriously began to be dislocated. The Reformation and pos-reform form the scopes of
the experience space of rionegrino teaching from the recovery of the democracy in Argentina.
The fall of this last one left this level without curriculum, and the contents of education suffered a
deep erosion of their semantic and syntactic reform bases. Its fall caused that the experience
was left to the teachers’ individual and solitary practices.
After one decade of such situation but in a social and historical context of strong valuation of the
social memory and being the time a basal element of the discipline, is the object of the present
work to propose an advance on the analysis of the perspective of temporality that today sublie in
the education of present/recent History in the Institutions of medium level in San Carlos de
th
Bariloche, particularly in the 5 years.
Key words: Recent/present history, Medium level education, Time, Advance of investigation
Dossier
Cuando hablamos de historia reciente/presente
La aparición en el debate historiográfico de las posibilidades de historizar el presente y las
implicancias teórico-epistemológicas que de ello se derivan en nuestra disciplina, reactualizaron
con nuevos elementos y a la luz de las problemáticas de este fin y principios de siglo, una serie de
dilemas que cuentan ya con densidad temporal propias y se imbrican en todo trabajo que se realice
sobre él.
En este contexto, la mayoría de los analistas no dejan de plantear que tanto la existencia de
retornos temáticos en el debate historiográfico como la aparición de elementos noveles y
transicionales en él, están siendo atravesados por una crisis que es pensada como paradigmática
en el campo (Barros: 1996; Chartier: 1995).
Es entonces dentro de estos grandes planteamientos que debemos ubicar la emergencia de la
contemporaneidad como parcela inteligible para la disciplina (Gamboa: 2004) y luego de que la
primera generación annalista, substancialmente a partir de los aportes de Marc Bloch, comenzara
a instalar la necesidad de establecer relaciones vinculantes y explicativas entre pasado y presente
Sin embargo fueron entonces necesarias dos décadas más para que en los ’70, y con el impulso de
la Nueva Historia de Le Goff, el debate sobre lo coetáneo abriera surcos más profundos cobrando
un vuelo en los ’80 que le permitió acceder firmemente tanto a publicaciones como a espacios
institucionales en el campo.
Se reanudaron de esta manera disruptivamente en la discusión, una serie de dilemas de gran
envergadura que se hace menester puntualizar: La problemática de la definición del objeto u
objetos de la Historia, la pregunta por las hibridaciones y las tensiones entre las disciplinas que
conforman las Ciencias Sociales, el examen de las relaciones entre Historia y política, entre Historia
y memoria y las posiciones dilemáticas entre objetividad—subjetividad, entre otras.
Así es que, el nuevo tramo temporal reingresa a la historiografía de la mano del annalismo y el
marxismo, recuperando hilos de continuidad con el pensamiento clásico. La posibilidad de pensar
las realidades sociales en un tiempo de triple dimensionalidad, comenzó de esta manera a combatir
con mayor solidez la concepción positivista que había instalado a la disciplina como ciencia
exclusiva del pasado.
Desde el propio campo, pero también desde algunas de las áreas de conocimiento colindantes, se
interpela por el sentido y la función social de la Historia, y se replantea con ello el problema de las
fuentes, el de los criterios usuales de periodización y el del uso de la cronología, cobrando
particular relevancia la cuestión de su metacategoría epistémica basal: La temporalidad.
Las relaciones entre pasado-presente- futuro, entre larga duración y acontecimiento, entre diacronía
y sincronía, entre los múltiples tiempos de la realidad social, iniciaron la viabilidad de urdir una
concepción compleja del tiempo histórico resituando al Sujeto.
Como sostiene Elizabeth Jelín citando a Reinhart Koselleck:
Al introducir los sujetos históricos y la subjetividad humana de inmediato surgen
complicaciones. Porque como dice Koselleck “el tiempo histórico, si es que el
concepto tiene sentido propio, está vinculado a unidades políticas y sociales de
acción, a hombres concretos que actúan y sufren, a instituciones y organizaciones”
(Koselleck: 1993). Y al estudiar a esos hombres concretos (¡y mujeres también!)
los sentidos de temporalidad se establecen de otra manera: el presente contiene y
construye la experiencia pasada y las expectativas futuras. La experiencia es un
- 38 -
La temporalidad en la enseñanza de la historia reciente/presente
pasado presente, cuyos acontecimientos
1
recordados (Koselleck: 1993).
Dossier
han sido incorporados y pueden ser
Historia del presente, Historia reciente, Historia coetánea, inmediata, actual o próxima, Historia de
nuestro tiempo... denominaciones que si bien poseen en su seno diferencias de posicionamientos
epistémicos, implican también matices que no dejan de señalar convergencias puestas en
recuperar el pleno sentido de la Contemporaneidad (Gamboa: 2004) y la posibilidad de otorgar
inteligibilidad, comprensión y lucidez al mundo en el que vivimos.
En el presente trabajo entendemos lo reciente/ presente como aquella historiografía que tiene por
objeto acontecimientos o fenómenos sociales que constituyen recuerdos de al menos una de las
tres generaciones que comparten en mismo presente histórico (Mudrovcic: 2000) pero también, y
arbitrariamente, la parcela temporal que parte en los ’60 e incluye continuidades/rupturas de la
historia de nuestro país que se debate en el marco de dos procesos: el de “ revolución y utopías”
junto al que se da “entre golpe y golpe” ( Bordegaray y otros: 1999) y hasta nuestros días.
Un mundo complejo que no ha dejado de construir historias
En una conferencia pronunciada en 1994 Eric Hobsbwam, llama a nuestro tiempo, “tiempo de
barbarie”, producto de una sociedad sin reglas de civilización, intentando responderse a la pregunta
sobre el origen de este presente más que complejo, efímero e inasible: Sobre las razones de la
construcción de una sociedad humana de “ciento cincuenta años de grave declinación...”. 2
Señala dolorosamente el incremento incesante de la violencia, el quiebre de los sistemas morales y
de la reversión del proyecto iluminista que se sostenía en la búsqueda de una dirección racional de
los Estados hacia modelos de vida, libertad, felicidad, igualdad y fraternidad.
Recorre dramáticamente todo el Siglo XX: Las dos guerras mundiales, las seguidillas de asesinatos
políticos, la guerra fría, las dictaduras militares de la década del ’70 en América Latina, el uso
político de la tortura y las guerras civiles más próximas con sus nuevos enemigos y sus amenazas
químico-biológicas. Sostiene finalmente que “hemos aprendido a tolerar lo intolerable”. 3
La memoria de los crímenes de lesa humanidad se impone en la suerte de un mundo casi sin
control, globalizado y globalizante, con horizontes de esperanza inciertos, con discursos de
temporalidad apocalíptica... Un tiempo que, como sostiene Tzvetan Todorov, va entrando en la
4
Historia como “siglo de las tinieblas”, mientras que el Siglo XVIII había entrado en ella como “el
Siglo de las Luces”. En este sentido pensar entonces en una historia del presente es hacerlo desde
un posicionamiento ético-político de compromiso social.
La cuestión de la temporalidad
No hay historización sin tiempo, pero el tiempo no fue pensado a lo largo de la historia de la misma
manera. Ni siquiera por la propia Historia. Juego de palabras y complejidad de significaciones. Si
entendemos que atravesados por la posmodernidad, nos encontramos seguramente en procesos
de mutaciones, es dable pensar también que nuestras propias percepciones y relaciones con lo
temporal, nuestro espacio de experiencia en su comprensión, también estén cambiando. No
solamente por el impacto de las tecnologías, las nuevas modalidades de comunicación y la
1
Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria (Buenos Aires: Siglo XXI, 2002), 12
Eric Hobsbawm, “Barbarie un guía para el usuario”, Entrepasados año IV (1994), 117
3
Hobsbawm, “Barbarie” 117
4
Tzvetan Todorov, Mémoire du Mal, Tentation du Bien. Enquête sur le Siécle (Sin datos de lugar ni de
editorial, 2000)
2
- 39 -
Dossier
celeridad de los acontecimientos que hacen en la velocidad percibida la imposibilidad de asirlos,
sino además, por la necesidad vital de elaborar acontecimientos traumáticos vinculados a
vejámenes, genocidios, etnocidios y crímenes de lesa humanidad, que nos colocan ante una
memoria que intenta contar lo invivible, planteándonos una relación con la Historia y un olvido
posible, que cobre cualitativamente otra significación.
Visto de esta manera, abordar la Historia reciente/presente, supone entonces un profundo reto
epistemológico que significaría la superación de la construcción del iluminismo positivista que
implicó la separación tajante del tiempo entre pasado, presente y futuro. Supondría poder pensarlo
desde una nueva arquitectura, que recuperando la perspectiva de continuum temporal, habilite
nuevos modos de centración-descentración temporal sobre las realidades sociales actuales en las
que vivimos. Como sostiene Josep Fontana: “Necesitamos repensar la historia para analizar mejor
el presente y plantearnos un nuevo futuro, dado que las viejas previsiones en que habíamos
5
depositado nuestras esperanzas se han venido abajo, porque estaban mal fundamentadas”.
Una verdadera revolución copernicana en nuestras concepciones consistiría “(…)en invertir la visión
tradicional , que considera al pasado como un centro fijo y estable en torno al cual hacemos girar el
presente, para situar al presente en el centro de nuestras preocupaciones utilizando al pasado
para hacer la rotación dialéctica que inspira una conciencia lúcida. Porque tiene que quedar claro
que, incluso para el historiador, la política tiene preeminencia sobre la historia”.6
Por consiguiente pensar entonces el presente históricamente implica además, otorgar densidad a
los acontecimientos que siguen ocurriendo, que no han concluido, se hallan en elaboración, e
intentan comprenderse en el marco de su propia perspectividad, en relación con los diversos
pasados, y en términos de Koselleck, con el horizonte de posibilidades abierto hacia el futuro. Es
por eso que en el trabajo con el presente resulta dificultoso evaluar y discriminar hechos,
fenómenos y procesos verdaderamente históricos sin dejar de señalar que a su vez podemos
trabajar de manera más viva con las líneas de fuerza de una realidad que se despliega ante
nuestros ojos y sobre la que podemos intervenir de manera activa y creadora (Funes: 2003).
Por último, trabajar con la temporalidad reciente reconoce también la necesidad de abordar
problemas metodológicos entre los que se encuentran por ejemplo, los de la producción y
tratamiento de fuentes orales y audiovisuales (con especial influencia de los medios masivos de
comunicación) así como el de la memoria individual o colectiva como un elemento constitutivo en
la construcción del discurso historiográfico del presente no sólo porque incorpora a sus
protagonistas vivos sino también porque incluye al propio historiador en su elaboración.
La historia reciente y la temporalidad en los procesos de enseñanza
Si hablar de historia reciente implica, tal como se ha planteado, una enorme complejidad, diseñarla
desde la enseñanza incluye un nuevo y doble desafío: El de pensarla para nuestros
adolescentes/jóvenes desde el aula, con toda la especificidad que ello implica. En este sentido,
enseñar lo reciente se convierte en una historia deseada (y también temida, porque implica
enfrentar el conflicto que desata aquello de lo que se habla, sino fragmentaria, anecdóticamente).
Se trata de buscar un rumbo para la enseñanza de la historia reciente en medio del rumbo más
amplio de la historia del país y en cierta manera de la historia del mundo (Funes: 2003).
Así consideramos que los procesos vividos durante los años ’60 y ’70, la dictadura militar del ’76 y
el terrorismo de Estado , las desigualdades sociales ensanchadas en los marcos de la aplicación de
los modelos neoliberales de los ‘90 y junto a ello las débiles democracias construidas, resultan ser
5.
6.
Josep Fontana, La historia después del fin de la Historia (Barcelona: Crítica, 1992), 142
Fontana, La historia 143
- 40 -
Dossier
contenidos necesarios de ser problematizados desde una enseñanza que se proponga abrirlos e
interrogarlos, poniéndolos en tensión con las memorias sociales y otorgándoles densidad
epistémica desde dentro del trabajo áulico. Es por lo tanto en este sentido prudente no olvidar que
la historia y su enseñanza constituyen un espacio de fuerte conflictividad simbólica.
Por último, debemos sumar a ello que toda propuesta de enseñanza de la Historia, involucra
siempre lo temporal, ya sea porque se halla entre sus finalidades explícitas y ésta es trabajada a
partir de sus dimensiones y categorías estructurantes, o de lo contrario, porque atravesada por una
concepción subyacente, la explicación de todo proceso histórico lo requiere, cuestión sin lo cual no
se entenderían ni el cambio, ni la continuidad (Pagés: 2004).
Avances sobre una indagación local en las escuelas de nivel medio de San Carlos de Bariloche
En la provincia de Río Negro y como producto de un importantísimo proceso de renovación
pedagógica en el marco de la recuperación de la democracia, tuvo lugar una experiencia educativa
en el nivel medio conocida como la Reforma (1986-1996) que articuló una serie de prácticas y
experiencias innovadoras rupturistas con el pensamiento positivista en un espacio interdisciplinario
prescrito curricularmente y denominado “Área del Mundo Socio-Cultural”.
Poniendo fin a la secuenciación temporal cronológica, incorporando un espiralamiento conceptual
espacio-temporal de creciente complejidad y rompiendo con la concepción lineal sustentada en la
idea de progreso, la propuesta para el CBU y el CSM (Ciclo Básico común y Ciclo superior
modalizado) pensada desde una concepción de “mundos de vida”, rompía fuertemente con la idea
7
de Historia ligada al pasado proponiendo una relación dialéctica entre pasado y presente.
Tras la caída de la Reforma a partir de 1996, los contenidos de la enseñanza en su total amplitud
sufrieron la mutilación de sus basamentos semánticos y sintácticos transformadores y articuladores
permanentemente resignificados en los espacios interdisciplinarios que la sustentaban. La rapidez
de su cercenamiento y la racionalidad tecnocrática dislocó severamente un proceso que quedó
trunco. Su sostén posterior se refugió solitariamente en la práctica individual de cada docente.
Hasta la fecha, el nivel medio de la provincia rionegrina carece aún de Currículum. Hoy, una serie
de acuerdos parciales que se realizan en cada Institución, los CEMs (Centro de Educación Media),
entretejen la selección de contenidos por año volviendo a la forma anterior de separación
disciplinaria.
Sin elemento prescriptivo claro, exceptuando los CBC nacionales (Contenidos Básicos Comunes),
y sin espacios pedagógicos permanentes de debate, era pertinente preguntarnos por las formas de
la presencia de la Historia reciente/presente en los programas y por los supuestos de tiempo
histórico que se estaban sustentando, sabiendo además que tanto las renovaciones de las
propuestas editoriales adecuadas a la Ley Federal, como un fuerte boom editorial que incluyen este
período de la historia argentina y mundial, se hallan influyendo ciertamente en las decisiones
pedagógicas.
Un contexto coyuntural favorable a procesos de sostenimiento de memoria social, un Estado
Nacional actual que manifiesta clara intencionalidad política de vincularse de otra manera con el
pasado reciente y la incorporación de gran cantidad de profesores de Historia de nueva formación
en los últimos 10 años por la Universidad Nacional del Comahue en la localidad como parte del
7
Para ampliar este aspecto se recomienda la lectura de las ponencias de Laura Blanco y Miguel Jara,
“El lugar de la Historia en los Diseños Curriculares de la Provincia de Rio Negro. Entre reformas y
Contrarreformas”, X Jornadas interescuelas/Departamentos de Historia 2005 y “Mundos de vida en
el tiempo. La Historia reciente/presente en el CBU rionegrino” Jornadas de docencia e investigación
educativa de Historia. Escenarios provinciales: Historia e historiografías 2005
- 41 -
Dossier
contexto, nos permitieron abrir interrogantes en el marco del proyecto: “Lo reciente/ presente en
la enseñanza de la historia”: ¿Qué huellas dejó la Reforma en San Carlos de Bariloche ? ¿Qué
supuestos de temporalidad subyacen hoy en la práctica de enseñanza de la Historia
reciente/presente? ¿Qué impacto ha tenido la incorporación de los nuevos profesores? ¿De qué
manera los elementos contextuales descriptos están influyendo en las prácticas educativas de este
tramo temporal?
Los programas de los profesores, una encuesta diseñada con el objeto de trabajar con las
representaciones de los educadores y una entrevista sobre un caso individual constituyeron
nuestras fuentes de indagación.
Hablan los profesores
Un primer nivel de análisis sobre el material empírico que procesamos nos permite sostener que
8
todos lo programas incluyen por lo menos una fracción temporal de lo que definimos como historia
reciente/presente en este trabajo.
El punto común de inclusión no deja fuera la etapa de la Dictadura militar del ’76. A partir de allí,
algunos planeamientos avanzan hasta la crisis del 2001 y otros plantean el último tramo
generalmente nominalizado como “transición a la democracia”, no definiendo punto claro de
inflexión.
Resulta entonces pertinente observar las formas en las que son tematizados los contenidos, siendo
de destacar la presencia fuerte de la dimensionalidad política de orden nacional.
Para el período anterior al de la dictadura militar, emergen claramente incorporadas las relaciones
entre peronismo, violencia social y Estado, si bien las palabras que designan el universo
seleccionado de ingreso al contenido es variable: En algunos casos se habla de Estado y guerrilla,
en otros se hace alusión directa las organizaciones guerrilleras peronistas en su relación con
Perón, en otros se plantea como enfrentamiento ideológico y violencia política estatal y social. Sólo
un caso apela a la palabra “resistencia”, “Inestabilidad política” o “crisis institucional permanente”
suele ser síntesis de la titulación de una etapa que frecuenta estar periodizada desde el ’55 y hasta
el ’76.
El tratamiento de la dictadura militar incorpora en casi todos los casos la dimensión económica. A
ella se ingresa mediante conceptualizaciones que hacen centro en diferentes sentidos de su
tratamiento: Plata dulce y represión, terrorismo y concentración económica, el plan económico y sus
consecuencias, el neoliberalismo y sus distintas caras, entre otras titulaciones. En el plano político
social la variabilidad de conceptos: Terrorismo de Estado, genocidio, represión, desapariciones,
converge claramente en la enunciación de la violencia política ejercida por el Estado dictatorial. Sin
embargo, llama poderosamente la atención que la Guerra de Malvinas no alcance presencia sino
en sólo dos programas y se halle completamente excluida la cuestión cultural.
Por último, la etapa que va desde el ’83 en adelante, suele tratarse como “problemas de la
transición a la democracia” sin especificaciones hacia su interior. El período de los ’90 es incluido
solamente en dos de los planes y asociados particularmente a los procesos de ajustes, desempleo
y pobreza ligados al neoliberalismo económico y neoconsevadurismo político.
Ahora bien, si descriptivamente ya hemos llamado la atención sobre sintomáticas ausencias
conceptuales y dimensionales en los diferentes fragmentos de tiempo parcelados, sería importante
8
Los programas de historia analizados corresponden a los de los 5° años de las escuelas diurnas de
San Carlos de Bariloche. En total 12 CEMs.
- 42 -
Dossier
en este segundo nivel, preguntarnos a cerca de qué nos podrían estar sugiriendo algunos de esos
silencios. ¿Es el espacio de la sociedad civil-“telón de fondo”, el que no puede interpelarse en la
Historia reciente? ¿Ocupa la juventud como actor social fundamental de la etapa (tanto en el marco
de su actuación en la guerrilla como en Malvinas) un lugar traumático que no pude ser abordado?
¿Por qué los procesos no son redimensionados desde planos locales y más cercanos a las
vivencias de los estudiantes?
Por último, es necesario abordar la cuestión de la concepción temporal que emerge de los
programas, donde debemos decir que en todos los casos, excepto dos, nos hallamos frente a un
orden secuencial y cronológico, encontrando el tramo de lo reciente al final de los mismos.
Observados desde este único lugar, los programas nos sugerirían la cristalización de una matriz
positivista en los supuestos de temporalidad. Sin embargo, al cruzar dichas configuraciones con las
encuestas realizadas a los docentes, 9 fue importante advertir, que si bien nuestra parcela temporal
es reconocida como parcial y final, la fuerza del contexto que atraviesa el “aula viva” (desplazando
la rigidez del programa) y las formas de la enseñanza seleccionadas por los docentes para su
tratamiento, dejan ver tanto el abordaje de relaciones pasado-presente como de problemas
actuales, a través del uso frecuente de textos no escolarizados y la influencia de los medios
masivos de comunicación, mediando las búsquedas de sentido en el aula. Será tarea del segundo
momento de indagación el de dar cuenta de la densidad que adquieren dichas relaciones cuando
el docente piensa su intervención pedagógica.
Para este avance analizaremos solamente el caso particular de un profesor que debido a la fuerte
presencia del presente como eje vertebrador de su programa y al hecho de advertir una gran
preocupación por un tratamiento efímero y banal de lo reciente, nos delata que en las aulas pueden
estar sucediendo cuestiones por demás interesantes.
Sobre un análisis de caso
La decisión de indagar específicamente sobre las representaciones de N P tuvo que ver además
con múltiples coincidencias. En principio frente al hecho de advertir, en una extensa observación
libre que realiza en su encuesta, sugestivas huellas en torno a problemas, dudas y tensiones que lo
colocan reflexionando tanto sobre núcleos teóricos de la disciplina como sobre su propia práctica
docente, dando cuenta además búsquedas para la enseñanza de lo reciente.
En segundo lugar, coincidía también con el hecho de ser uno de los profesores de Historia cuya
licenciatura se realizó desde la Universidad Nacional del Comahue en San Carlos de Bariloche. Y,
por último, porque resultaba ser uno de los profesores que había participado de un período de la
puesta en práctica de la experiencia de la Reforma educativa 1986-1996 en nuestra Provincia,
durante los últimos años de su implementación.
Una entrevista semi estructurada fue el instrumento utilizado para dar cuenta de este segundo
momento de profundización. En principio es importante destacar que sus relatos nos hablan de un
docente de oficio, de un docente-artesano. Educador que intenta ligar su propia práctica social, la
del historiador-investigador.
Sostenido por la idea de que la Historia enseñada debe favorecer en el alumno la comprensión de
zonas o aspectos del presente acercándolo a su complejidad: “Tiene que ver con esto de visualizar
un poco el presente, de entenderlo un poco”, el docente halla en el dictado de su materia, la
9
El trabajo sobre encuestas se llevó adelante durante la primera mitad del corriente año. En este
caso se están tomando en cuenta las realizadas sobre 15 docentes (de una totalidad de 17) que se
hallan cubriendo los cargos de los 5° años
- 43 -
Dossier
posibilidad de construir herramientas de comprensión y conciencia histórica en un adolescente /
joven que necesariamente debe verse ser y hacer -en-el-mundo. Un mundo social y un contexto
educativo particular que según su percepción parece haber perdido anclajes de referencialidad
ideológicas: “Yo creo que es la gran traba actual de la educación [ en el debate docente sobre los
recientes proyectos de reforma en el nivel medio ] no aparece la ideología (...) aparecen los
contenidos cada vez más modernos (...)¡pero la ideología no está! (...)”.
No separando las relaciones entre comprensión y transformación de la realidad se ve a sí mismo en
principio ejerciendo una “Historia militante”, e invitando a sus alumnos a transitar caminos que
recuperen la construcción de sujetos que elaboren su propia identidad, sujetos cívico-políticos con
compromiso social capaces de informarse e identificar los problemas de nuestra contemporaneidad
para interrogarla particularmente a partir de sus entornos sociales próximos. “Militar la historia” lo
coloca así a NP dentro de una opción que rechaza la enseñanza de una historia-saber objetivo y lo
coloca en presencia de aquella que se concibe no ingenua, nunca inocente, discutible y dinámica
vinculada a la acción social y política.
Y es en este último sentido donde NP, rememorando clases, experiencias, “buenos y malos
momentos de su propia práctica docente”, relata situaciones donde no sólo recorre las formas de la
enseñanza seleccionadas y valoradas por él, sino que reflexiona en relación a la elaboración del
tiempo, tanto por parte de los alumnos como en una serie de espacios sociales incluido el docente,
donde se pregunta sobre lo que pareciera no estar procesado socialmente para “traerse a la
memoria”. NP cree que el docente de Historia opera ciertamente sobre la construcción temporal
en los alumnos, una elaboración que encuentra mayores dificultades en los primeros años del nivel
medio y puede organizarse con mejores posibilidades hacia su finalización.
En principio, incluye y visualiza el tiempo subjetivo del adolescente, cargado de un espacio de
experiencia de menor densidad que la del adulto y valorando la distancia generacional que posee
con él, observa la potencialidad de transmitir conocimientos desde su propio espacio experiencial.
El diálogo entre las múltiples memorias tienen un lugar claro en el relato de algunas en sus clases
y ve en esta perspectiva un indiscutible espacio de articulación entre pasado y presente.
Resulta en este sentido interesante su preocupación por la estructuración espacio- temporal de un
sujeto cuya práctica social queda limitada sólo al mundo cotidiano de su barrio y su hogar,
particularmente en las zonas más carenciadas: “Por ejemplo, si hay gente que no baja muy seguido
al centro...el espacio está restringido al barrio y el tiempo va a estar restringido, también a ese
barrio. Entonces...no te va a poder captar que su tiempo está invadido de tiempos de otros y de
tiempos de otras sociedades y que a su vez las sociedades están permeadas por un pasado que va
más allá de este mundo”.
Plantea como una cuestión permanente en los adolescentes/jóvenes , pero específicamente en los
5º años, la presencia discursiva de un “antes” temporal que no llega al final del nivel secundario
con suficientes huellas de organización: “A los pibes en 5º se les dificulta, se les empieza a
presentar dificultades de apropiación del tiempo, de que para ellos “antes”, siempre fue “antes” y
todo “antes” es igual (...) entonces el tema de los períodos el de las estructuras político-sociales en
el “antes” hay que marcarlas siempre”.
Considera en este sentido que no deben dejarse de lado las cronologías a la hora de lograr
estructuración temporal y que explicar procesos no debe excluir la visualización de “fechas”. Así
resulta sumamente interesante una parcela de su reflexión en torno al recorte de un contenido
trabajado en lo reciente/presente: La caída del salario durante la década del ‘90 para lo cual no
solamente utilizó múltiples herramientas para su comprensión (estadísticas, observación de recibos
de sueldo) sino que permitió entablar el debate, sin lugar a dudas difícil, con padres y familias que
subsistían mediante los ya presentes “planes sociales”.
- 44 -
Dossier
La temática de la dictadura militar también le permitió dar cuenta de trabajos que incluso está
realizando actualmente con los alumnos, y donde el profesor no sólo incorporó el ejercicio de
herramientas metodológicas específicas de la disciplina ligadas al objeto de investigación: el planteo
de preguntas y problemas propios por parte de los alumnos, la realización de entrevistas, la
construcción posterior de escritos monográficos, etc. sino que también dejó ver la importancia
otorgada a la dimensión de la historia local y de lo cotidiano:
[ Los fines tienen que ver con] “los subtemas que ellos eligieron: ¿qué pasó en
Bariloche con las familias nuestras? ¿Cómo era la sensación de esa época? Hay
un grupo que eligió algo muy piola que tiene que ver con cómo se recuerda la
dictadura hoy ¿cómo inventó la dictadura la gente hoy desde el presente?
(...)¿Cómo se ha construido la dictadura?” En otro tramo clase rememorada nos
trae: “Un grupo una vez [trabajó] cómo las diversiones cotidianas estaban
permeadas por la represión de la época”
Así, en el marco de relaciones pasado-presente que se muestran trabajar en el aula, donde
múltiples voces aparecen en su construcción y la densidad de ese mismo presente queda
ejemplificado en los párrafos anteriores, resulta difuso el lugar del futuro. Un lugar que pareciera
estar delineado por una incertidumbre que por el momento no le deja dar respuestas.
Durante la conversación con NP es fuerte la presencia de sus reflexiones, más allá de nuestras
preguntas, respecto de la experiencia de la Reforma 86-96 que se da en el contexto de un nuevo
proyecto de modificación curricular y organizativo para el nivel medio por parte del gobierno
provincial. Si es necesario seleccionar una idea que condense en una imagen la experiencia de la
Reforma en el docente, la metáfora del nacimiento, resulta ser una síntesis clara.
Valorando la construcción y participación previas a su puesta en marcha así como el énfasis en el
desarrollo de los marcos teóricos de la construcción curricular, NP considera que no llegó a ser
apropiada, que la comprensión y el compromiso en sostenerla quedó a mitad de camino.
De lo que sí no cabe dudas, es que NP es uno de los docentes barilochenses comprometidos
críticamente con su tiempo y su práctica profesional, lugar desde donde la enseñanza de la historia
reciente/presente adquiere profundas significaciones.
Bibliografía
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Caspistegui, La nueva historia cultural y la influencia del posestructuralismo y el auge de la
interdisciplinariedad (Madrid: Complutense, 1996)
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Nacionales de Practicas y Residencias en la Formación Docente. Córdoba, 2002
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Jara-Blanco-Muñoz, “Mundos de vida en el Tiempo”. La Historia Reciente/Presente en el C.B.U
Rionegrino”. Ponencia presentada en las VI Jornadas de Docencia e Investigación de la
Escuela de Historia “Escenarios provinciales: historias e historiografías”, Salta, 2005
Elizabeth Jelin , Los trabajos de la memoria (Buenos Aires: Siglo XXI, 2002)
- 45 -
Dossier
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Hispania Nova Revista de Historia Contemporánea (2000)
J. Pages, “Es necesario conectar los contenidos históricos con los problemas del presente”,
Novedades Educativas 1 (1999)
“La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas”
El Currículum de Ciencias Sociales para el Siglo XXI. Que contenidos y para qué
Universidad (España: Díada Editora, 1999)
Tzvetan Todorov, Mémoire du Mal, Tentation du Bien. Enquête sur le Siécle (sin datos de país
o editorial, 2000)
FUENTES PRIMARIAS:
¾
Encuestas y entrevista realizadas a profesores de Historia de San Carlos de Bariloche. Programas de 2006 de la asignatura Historia de los 5° años del nivel medio de las siguientes
instituciones: CEMs 33,36,44,99,45,20,96,105,46, 2,37 y 97
- 46 -
Espacio Regional
LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO LOCAL EN EL SABER
SOCIAL Y EN LA VIDA COTIDIANA. LA VULNERABILIDAD DE LA CIUDAD DE
SANTA FE (PROVINCIA DE SANTA FE DE LA REPÚBLICA ARGENTINA)
[email protected]
Universidad Autónoma de Entre Ríos
RESUMEN
Los contenidos geográficos carecen de significado si no se los estudia desde las necesidades
concretas de una localidad determinada, y desde las alternativas y condicionantes que la misma
encuentra en su territorio. La interpretación que los adolescentes hagan de su realidad debe
apoyarse en conceptos significativos que le ayuden a comprender y explicar su contexto, y los
procesos de producción del espacio geográfico. Se trabajan los conceptos: Sitio de alta fragilidad, vulnerabilidad, situación de riesgo, calidad de vida. Al incorporarlos al saber social,
asimilarán los límites y las posibilidades que le ofrece su localidad para actuar.
Se resalta, así, la acción social en su relación con la naturaleza, los conflictos y contradicciones
materializados en la transformación y humanización del medio natural que explican su forma,
dinámica y propio proceso de producción, en este caso la ciudad de Santa Fe.
Palabras claves: Sitio de alta fragilidad, vulnerabilidad, situación de riesgo, calidad de vida
ABSTRACT
The contents in Geography lack of meaning if they are not studied from the concrete necessities
of a certain locality and from the alternatives and conditioners that it finds in its territory. The
interpretation that adolescents have about their reality must lean on significant concepts that
help them to understand and to explain their context, and the production process of geographic
space. The concepts analyzed were: High fragility site, vulnerability, risk situation, life
quality. When incorporating these concepts to the social knowledge, adolescents will assimilate
limits and possibilities that their locality offers them to act
Thus, the social action is emphasized in its relation with nature, conflicts and contradictions
materialized in the transformation and humanization of natural environment that explain its form,
dynamic and production process, in this case in Santa Fe city.
Key words: High fragility site, vulnerability, risk situation, life quality.
Dossier
Introducción
La propuesta pedagógica pretende proporcionar información y conocimientos, y además, hacer
partícipe al alumno/a de su proceso de aprendizaje, en sus postulados aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a ser. Estos cambios repercuten sensiblemente en la enseñanza de la
Geografía, estimándose que, entre los métodos o estrategias actuales, el tratamiento de una
problemática resulta uno de los más adecuados. En especial cuando esa problemática que se
desea trabajar en el aula, involucra el lugar de residencia de los alumnos, porque ayuda a crear
situaciones didácticas motivadoras y dinámicas, genera un clima áulico diferente al de las clases
tradicionales; estimula el trabajo en grupo y, despierta el interés de los estudiantes sistematizando
algunos saberes espaciales de la vida cotidiana.
El trabajar sobre un caso cercano a la realidad del alumno permite que:
¾
¾
¾
¾
¾
Apliquen conocimientos teóricos a situaciones prácticas.
Comprendan los conceptos: espacio geográfico y territorio como resultado de un proceso de
construcción social a través del tiempo, a partir de prácticas concretas y comportamientos
identificables.
Adviertan cómo se pueden resolver algunos conflictos espaciales.
Desarrollen habilidades comunicativas.
Fomenten la autonomía y el propio conocimiento.
Es decir, los coloca en el lugar de actores sociales comprometidos en el estudio de su ciudad, a fin
de:
¾
¾
¾
Habituarlos a participar en sociedad;
Capacitarlos en las tomas de decisiones y en la construcción de opiniones que puedan
sostener o modificar cuando corresponda;
Prepararlos para que vean que muchas veces, los problemas tienen varias soluciones, y que
no siempre la que se elige es la mejor.
Desde la didáctica constructivista se considera que el alumno es el artífice de su propio proceso de
aprendizaje: Nadie puede aprender por otro. Y, si la reconstrucción del conocimiento se lleva a cabo
a través del planteo de una problemática de su ciudad, el trabajo de campo se torna un recurso
fundamental. Son ellos mismos, los que buscan información en su medio, les permite plantearse
interrogantes, problemas e hipótesis, los que redactan sus textos/ informes y establecen nuevas
relaciones entre los conocimientos adquiridos.
A tal efecto se realizan recorridos cortos en la ciudad, para hacer el inventario ambiental del barrio
de la escuela, una visita al centro, a los museos o a un área jerarquizada o deteriorada de la misma,
etc. En el aula se trabaja con imágenes satelitales y planos de la ciudad que muestren diferentes
temáticas y usos del suelo. Se alienta esta experiencia porque se considera que los alumnos
acceden a la observación y conocimiento del medio geográfico de forma directa, lo caminan, lo
palpan, y con la guía del docente que los estimula a que intervengan todos los sentidos (huelan,
sientan, escuchen, miren, etc.) lo viven de manera distinta. Es una apertura de contenidos que
despierta interés y pueden ser aprehendidos y comprendidos con mayor facilidad por los
alumnos/as.
En el transcurso del conocimiento de la realidad social, la Geografía ocupa un lugar importante en
la medida que, por medio de ella, se pueda analizar, interpretar, explicar y pensar críticamente
como se articulan los fenómenos del mundo natural y la sociedad.
Este proyecto se está llevando a cabo desde el año 2000, en la Escuela Normal Superior Nº 32
“General San Martín” de la ciudad de Santa Fe – Provincia de Santa Fe – Argentina, en el Espacio
Curricular denominado E.D.I. (Espacio de Definición Institucional) en los 9º años. Participan
profesores de Historia y Geografía, con una carga horaria de 120 minutos semanales.
- 48 -
La importancia del conocimiento geográfico local
Dossier
Desarrollo
Como se dijo, el método de trabajo áulico elegido es partir de una problemática. Ello requiere de
diversas etapas: Búsqueda y sistematización del material, operaciones cognitivas: observación,
clasificación, interpretación de los datos recolectados y, elaboración de un trabajo final, en el cual se
estimula el juicio crítico. Se le brinda, entonces, la posibilidad de conocer parte de la realidad que
siempre se presenta como un todo complejo, en la que intervienen múltiples y diversos elementos:
Naturales, sociales, económicos, culturales, políticos, junto a valores, intenciones, ideologías, etc.
Si bien la realización de este proyecto lleva seis años, en los tres primeros se planteaba el
problema: ¿La ciudad de Santa Fe está preparada para soportar una gran inundación? y se lo
resolvía a través de los pasos del método científico. Lamentablemente, en ese entonces,
estábamos convencidos de la protección de los terraplenes de defensa. Luego de sufrir la gran
inundación del 2003, no tuvo sentido seguir con esta propuesta. Fue entonces cuando se programa
la necesidad de mostrarle a la sociedad santafesina la fragilidad y vulnerabilidad de nuestra
ciudad.
Problemática: La vulnerabilidad de la ciudad de Santa Fe
Se estipula vulnerabilidad al factor interno de una comunidad expuesta a una amenaza, resultado
de sus condiciones intrínsecas para ser afectada. El concepto incluye la probabilidad de ocurrencia
de un acontecimiento natural o antrópico y la valoración por parte del hombre en cuanto a sus
efectos nocivos (vulnerabilidad). La valoración cualitativa puede hacerse cuantitativa por medición
de pérdidas y probabilidad de ocurrencia. Cuando se cuenta con los datos adecuados para realizar
un cálculo de probabilidades, se puede definir el riesgo.
Naciones Unidas, a través de su Oficina de Coordinación para el Socorro en caso de Desastres
(UNDRO), trabaja activamente en todos los temas relacionados con estos. A tal efecto, elaboró una
serie de definiciones entre las que figuran la de riesgo: “es la probabilidad de ocurrencia de un
peligro”; "es el producto de la probabilidad de ocurrencia de un desastre (peligrosidad) por la
vulnerabilidad y la exposición (número de víctimas)"; "es el grado de pérdida previsto debido a un
fenómeno natural determinado y en función tanto del peligro natural como de la vulnerabilidad".
(Naciones Unidas, 1984, p. 80).
Objetivos de la propuesta:
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¾
¾
¾
¾
¾
Conocer el municipio y la ciudad.
Descubrir la ciudad como un sitio de alta fragilidad, vulnerabilidad en permanente situación de
riesgo.
Desarrollar estrategias para la participación activa de los problemas habituales de la
comunidad.
Analizar el uso del suelo y las necesidades de los barrios de los alumnos
Interpretar imágenes satelitales, mapas, planos, cuadros, textos, afiches informativos
Resolver acciones vinculadas con la vida cotidiana
Valorar el espacio donde se vive
Breve descripción del sitio
El casco urbano se ubica en el valle de interfluvios entre el antiguo cauce del Paraná y el actual
valle del río Salado. Las características topográficas son las de una suave llanura, con ligeras
pendientes hacia el oeste y el este; hacia el área fluvial del río Paraná y sus islas por el este y, hacia
el valle fluvial del río Salado por el oeste. Esta zona se eleva a 18 metros sobre el nivel del mar,
bajando gradualmente a 13 metros en las proximidades de la laguna Setúbal y del río Salado. Dado
que el relieve de Santa Fe no ofrece inconvenientes para la expansión urbana, la ciudad se fue
ampliando hacia el oeste y norte, porque los ríos que la rodean no le permitieron hacia el sur y este.
- 49 -
Dossier
La influencia del medio hídrico se traduce en las normativas de edificación, que aparecen asociadas
a la cota establecida del puerto local. La Municipalidad dictamina en el Reglamento de
Urbanizaciones y subdivisiones, capítulo 2, inc. 2.13.0 de la Ordenanza Nº 7.677 del 10/8/1979, que
la cota mínima de edificación sea la 15 del Instituto Geográfico Militar.
2.13.0 DEL NIVEL MÍNIMO DEL SUELO:
2.13.1 Establécese como nivel mínimo del suelo para el emplazamiento de
urbanizaciones la cota municipal equivalente a la cota 15 m IGM, que regirá toda la
jurisdicción de este municipio.
2.13.2 Determinase que los terrenos de nivel inferior a dicha cota sólo podrán
urbanizarse cuando:
...estén defendidos por terraplenes... siempre:
¾ Que la defensa ejecutada reúna condiciones técnicas adecuadas
¾ Que no existan filtraciones de la napa freática o anegamiento de pozo absorbentes
¾ Que se asegure la evacuación de aguas pluviales.
a) Se efectúen las obras de rellenamiento necesarias para alcanzar el referido nivel,
con los grados de compactación adecuadas al uso previsto.
b) Se asegure un nivel óptimo de las conexiones viales, la los efectos de la integración
adecuada con las áreas aptas, siempre y cuando aquél no provoque obstáculos al
libre escurrimiento de las aguas. En este último caso será menester que se ejecuten
previamente las obras de arte necesarias (…)
Al observar el plano de curvas de nivel de la ciudad de Santa Fe se advierte que las menores
alturas están ubicadas en el oeste, cuyos terrenos presentan características propias de bañados,
los del río Salado; la topografía en este sector desciende suavemente desde la cota de 13 IGM a la
cota 11 IGM. En él se asientan barrios populosos, construidos hasta 3 metros más abajo del nivel
mínimo requerido en la citada ordenanza municipal, como: Centenario, San Jerónimo, Varadero
Sarsotti, Chalet, San Lorenzo, 12 de Octubre, Santa Rosa de Lima, Estrada, Villa del Parque,
Barranquitas Sur y Oeste, y San Pantaleón.
Se observa que este nivel del suelo donde están asentados los barrios es levemente menor a la
altura media del río. El río Paraná posee un régimen irregular que hace que todos los años, según
la cantidad de precipitaciones, la ciudad esté en riesgo. Por consiguiente resulta obvio pensar que
para hacer uso de esos terrenos, es necesario construir defensas. Y precisamente, desde la
década del 40 se vienen creando diferentes obras para evitar las inundaciones fluviales, basado en
la construcción de terraplenes, más las estaciones de bombeos y compuertas, necesarias para
desaguar la ciudad después de las lluvias.
Según la Municipalidad, todo el sistema de defensa está diseñado para soportar una inundación
extraordinaria hasta una altura del río aproximada a 8,00 m en el hidrómetro del puerto local. Pero,
en la creciente 1992/93, cuando el nivel de las aguas llegó a 7.45 m., éstas no sólo afectaron las
zonas periféricas sino también los barrios del centro de la ciudad que se inundaron por el ingreso
del agua a través de las bocas de tormenta o alcantarillas, dado que los orificios de los desagües en
el río se encuentran más bajos que el nivel alcanzado por las aguas en ese momento. Y en el año
2003, cuando creció el río Salado, la sociedad santafesina tomó conocimiento que el Estado no
había construido el tercer tramo del terraplén oeste y un tercio de la ciudad quedó bajo agua,
150.000 personas debieron ser evacuadas en pocas horas.
Ante esta situación los profesores deciden trabajar contenidos que aporten conocimientos
geográficos de la localidad para CONOCER, COMPRENDER, DIFUNDIR y ACTUAR.
- 50 -
Dossier
Propuesta áulica
La vulnerabilidad de la ciudad de Santa Fe
1.- Contenidos conceptuales:
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El Municipio: límites, características. Zonificación. La planta urbana.
Localización geográfica - Paisaje natural, periurbano y urbano.
El espacio geográfico como construcción social a través del tiempo y como respuesta a los
intereses y las intenciones de los principales actores sociales.
Ambiente – Problemáticas urbanas.
Estudio especial de barrios a los cuales pertenecen los alumnos, (uso del suelo, servicios,
infraestructura)
2.- Contenidos procedimentales, se enseña a:
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¾
¾
Observar y analizar la estructura urbana de la ciudad y del espacio geográfico.
Confeccionar mapas, planos, cuadros y luego, a interpretarlos y extraer conclusiones.
Ver y aprender las acciones del hombre que modifican el espacio geográfico (uso, explotación,
equilibrios, desequilibrios, cambios, continuidades, intereses que jerarquizan determinadas
áreas en detrimento de otras).
Reconocer las problemáticas ambientales que se presentan en nuestra ciudad (causas,
consecuencias, prevención).
Elaborar un informe.
3.- Contenidos actitudinales:
¾
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¾
Despertar el interés por la indagación de su medio.
Incentivar el aprecio por lo propio, respeto y valoración de lo ajeno.
Estimular la cooperación y responsabilidad en el trabajo grupal.
4.- Actividades:
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Recorrido por la ciudad. Visitas a Instituciones públicas, granja La Esmeralda, Jardín Botánico,
Concejo Municipal.
Relevamiento fotográfico del estado de los terraplenes de defensas y otras áreas de la ciudad.
Encuesta a los familiares y personas del barrio.
Con los datos registrados y los estadísticos se construyen gráficos, mapas, esquemas, planos.
Consultas a páginas de Internet de periódicos y organismos locales.
Diagramar un folleto.
Informe.
5.- Recursos:
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Libros de textos
Planos, mapas, imágenes satelitales.
Publicaciones. Artículos periodísticos.
Sitios en la red: http://www.santafe.gov.ar/
http://www.santafeciudad.gov.ar/
http://www.puertosfe.com/
Datos estadísticos.
6.- Evaluación:
¾
¾
¾
Trabajo en clase, grupal o individual.
Exposiciones orales, afiches, folletos.
Presentación del informe final.
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Dossier
Conclusión
Trabajar la importancia del conocimiento geográfico local en el saber social y en la vida cotidiana,
nos llevó a descubrir lo poco que la sociedad santafesina conoce su ciudad y la falta de políticas de
planificación y control por parte del Estado local. Esta ausencia de decisión política para: planificar,
licitar, disponer de fondos para realizar las obras, controlar y hacer cumplir las normas que el propio
Concejo Municipal redacta, altera y retrasa lo enseñado en clase. Se observa que la carencia de
buenos ejemplos en el cumplimiento de sus funciones por parte del Estado, desalienta el
compromiso que los alumnos deben asumir como ciudadanos responsables.
Otra conclusión interesante para tener en cuenta fue vislumbrar el comportamiento de los distintos
estratos sociales. En las capas bajas o pequeña clase media se valora más las cuestiones sociales
que las legales, en cambio en los de clase media – alta o alta, prevalecen los valores legales sobre
los sociales. Esto quedó claramente demostrado cuando se realiza la evaluación de la experiencia,
a fin de año, con un artículo periodístico que trataba el desalojo de cinco familias asentadas en un
lugar inundable y, al preguntarles, si fueran Intendente ¿qué harían al respecto?, solamente el 2%
pueden aplicar lo estudiado y sugieren que se los debe trasladar a lugares altos. El resto no pudo
ver las características del sitio ni tuvo en cuenta lo que dicen las normativas vigentes en cuanto al
nivel mínimo de edificación sin riesgo, e hizo hincapié en la posesión de una vivienda aunque sea
precaria, como única solución a un problema social.
Finalmente, observamos la dificultad en ir formando una conciencia ciudadana sobre la
vulnerabilidad de la ciudad y la importancia de insistir sobre conocimiento geográfico local para la
vida cotidiana.
Bibliografía
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Silvia Alderoqui y Adriana Villa, “La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido
escolar”, en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras), Didáctica de las Ciencias
Sociales II. Teorías con prácticas (Buenos Aires: Paidós Educador, 1998)
Pilay Benejam y otros, Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos (Barcelona: Graó,
2002)
Roser Calaf Masachs y María Ángeles Suárez Casares, Aprender a enseñar geografía
(Barcelona: Oikos-tau, 1997)
Cesar Coll, El constructivismo en el aula (Barcelona: Graó, 1997)
Raquel Gurevich, “Conceptos y problemas en Geografía. Herramientas básicas para una
propuesta educativa”, en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras), Didáctica de las
Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas (Buenos Aires: Paidós Educador, 1998)
Silvia Wolansky y Corzo Héctor, Terraplenes de defensa contra inundaciones (Santa Fe:
Centro de publicaciones/Secretaría de extensión/UNL., 2002)
Silvia Wolansky y Corzo Héctor, Terraplenes de defensa contra inundaciones (Santa Fe:
Centro de publicaciones/Secretaría de extensión/UNL., 2003)
Ponencias
¾
Blanca Giorgia, Los compromisos del profesor de geografía ante la realidad social de su
tiempo. Ponencia presentada en el XV Encuentro Nacional de Metodología en Enseñanza de
la Geografía. Paraná – Entre Ríos – Mayo 2005.
El Estado local y las configuraciones territoriales. Estudio de caso como método de
análisis espacial. La gestión municipal de la ciudad de Santa Fe 1995/99. Ponencia
presentada en las V Jornadas Patagónicas de Geografía. Universidad Nacional de la
Patagonia Austral. Río Gallegos. Octubre 2004.
La urbanización en sitio de alta fragilidad y el rol del Estado. Estudio de caso de la ciudad
de Santa Fe. Ponencia presentada las V Jornadas Nacionales de Geografía Física.
Universidad Católica de Santa Fe. Santa Fe. Setiembre 2004.
- 52 -
Dossier
Conformación del área metropolitana Santa Fe – Paraná. Ponencia presentada 63ª
Semana de Geografía–Congreso Nacional de Geografía y del XVII Simposio para la
enseñanza de la geografía. GAEA – Sociedad Argentina de Estudios Geográficos. Buenos
Aires. Octubre 2002.
Área metropolitana Santa Fe–Paraná: sus posibles problemas territoriales. Ponencia
presentada en IX Jornadas Cuyanas de Geografía. Universidad Nacional de Cuyo.
Mendoza. Septiembre 2002.
Propuesta didáctica para el Tercer ciclo en el área de Ciencias Sociales basada en la
pedagogía de la comprensión. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional
de Educación: Los Adolescentes y la Escuela. Universidad Católica de Santa Fe. Santa
Fe. Septiembre 2000
Fuentes documentales:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Ley Orgánica de las Municipalidades Nº 2.756
Reglamento de urbanizaciones y Subdivisiones. Ordenanza Nº 7.677/79.
Mensajes del Señor Intendente Municipal, de los años 1997, 1998, 1999, ante el Honorable
Concejo Municipal al abrir los períodos ordinarios de sesiones.
Ordenanzas: N°3864/39; 4772/59; Nº 7279/76; N° 7642/79; Nº 7992/81; Nº 9992/95;
Nº10002/95; Nº10129/95; Nº 10212/97; Nº 10223/97 y Nº 10530/99.
Municipalidad de Santa Fe. Santa Fe Siglo XXI. Plan estratégico: informe de avance. Julio
1998.
Municipalidad de Santa Fe. Santa Fe Siglo XXI. Plan estratégico: trabajo de comisiones.
Agosto/diciembre 1998.
Municipalidad de Santa Fe. Santa Fe Siglo XXI. Plan estratégico: informe de avance.
Diciembre 1998.
Proyecto ciudad: Una Santa Fe para todos. Propuesta electoral presentada por la Alianza.
Periódicos:
¾
¾
Diario El Litoral: edición especial 80 aniversario. Agosto 1998. 170.
Diario El Litoral: 20 Nuestro Siglo: fragmentos de un siglo de grandes cambios. Diciembre
1999.168.
- 53 -
Dossier
- 54 -
Espacio Regional
EL USO DE MATERIALES IMPRESOS ESCRITOS EN UNA CLASE DE
GEOGRAFÍA
Alejandra Marek
[email protected]
Universidad Autónoma de Entre Ríos
RESUMEN
Poner como objeto de estudio nuestras propias prácticas nos permitirá hacernos responsables
y conscientes de sus fundamentos y de su intencionalidad a la hora de enseñar Geografía. Así
es que aparecen serias dificultades que se relacionan con los saberes geográficos que poseen,
en general, nuestros alumnos de la EGB, y en particular los ingresantes a la carrera del Profesorado de Geografía de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
El propósito de esta ponencia se orienta a la elaboración de una propuesta didáctica en la cual
la temática planteada sea “enseñar a mirar desde la Geografía”, a partir del uso de materiales
impresos escritos, pretendiendo dar un enfoque diferente al tratamiento de los mismos.
Por otra parte el trabajo intenta ser superador en el sentido que pueda servir como un aporte
para el desarrollo del curso Propedéutico de la carrera del Profesorado de Geografía de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER.
Palabras claves: Materiales impresos, mirada geográfica, espacio geográfico
ABSTRACT
The fact that we put our own practices as a study object allows us to be responsible and
conscious of its bases and their intentionality at the time of teaching Geography. In this way,
serious difficulties appear that are related to the geographic knowledge of, in general, our
students of the GEB, and particularly the new ones of the Pedagogy in Geography of the Faculty
of Humanities, Arts and Social Sciences of the Independent University of Entre Rios.
The intention of this communication is oriented to the elaboration of a didactic proposal in which
the central thematic is “to teach to watch from Geography”, from the use of printed written
materials, trying to give a different approach to their treatment. On the other hand the work tries
to be helpful in the sense that can serve as a contribution for the development of the
Propedéutico course of the studies of Pedagogy in Geography of the Faculty of Humanities, Arts
and Social Sciences of the UADER.
Key words: Printed materials, geographic view, geographic space
Dossier
Alejandra Marek
Introducción
Antes de comenzar con el desarrollo de esta ponencia quisiera expresar algunas ideas basadas en
las observaciones y prácticas docentes que llevo a cabo en diferentes carreras de la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
Tras una década de Reforma Educativa en nuestra provincia y país, los profesores de Geografía
seguimos encontrando en nuestras prácticas múltiples dificultades para avanzar en procesos de
cambio.
Se observan, en las prácticas áulicas de las escuelas en general, dificultades que se relacionan
con cuestiones teórico didácticas. Entre ellas mencionaré:
¾
¾
Epistemológicas: presencia fuerte y hegemónica de una enseñanza de la Geografía tradicional.
la cual ofrece una resistencia muy fuerte con el conocimiento geográfico que producimos a lo
largo de la carrera del profesorado de Geografía y especialmente en el trayecto didáctico
disciplinar en el cual pensamos a la Geografía en el marco de las Ciencias Sociales.
Psico Didácticas: presencia de tratamiento de contenidos disciplinares en el que prevalece la
información y la descripción memorística. divorciados de un marco teórico didáctico que los
sustente, y la preocupación de los docentes por la cantidad de contenidos a enseñar. Esto
traducido es, mucho contenido y poco tratamiento conceptual. Esta forma se comporta como
una barrera si pensamos que desde el trayecto pedagógico y disciplinar de nuestra carrera
bregamos por una enseñanza donde prevalece la construcción de conceptos socialmente
relevantes, sustentados en un marco teórico, donde el centro de la preocupación es la
construcción de conceptos lo cual implica un proceso de tiempo diferente.
Por otra parte el tratamiento temático que se observa está caracterizado por la ausencia gradual en
niveles de complejidad para abordar el conocimiento geográfico. Se repiten las mismas actividades
(niveles de repetición y reproducción) para los alumnos de EGB y Polimodal, sin tener en cuenta las
características de los mismos, la realidad en la que viven y las prácticas institucionales que se
realizan.
En este marco de situación aparecen serias dificultades que se relacionan con los saberes
geográficos que poseen, en general, nuestros alumnos ingresantes a la carrera del Profesorado de
Geografía de la Facultad de Humanidades de la UADER.
Por lo tanto nuestro punto de partida fue encarar un trabajo que implicara llevar adelante una
serie de acciones donde estuvieran involucrados nuestros compromisos con la ciencia y con la
enseñanza de la Geografía.
El propósito de esta ponencia se basa en la presentación de una propuesta didáctica en la cual la
temática planteada será enseñar a mirar desde la Geografía, a partir del uso de materiales
impresos escritos, pretendiendo dar un enfoque diferente al tratamiento de los mismos. La
propuesta se orienta además, a iniciar a los alumnos ingresantes a la carrera del Profesorado y
Licenciatura en Geografía de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER
a una aproximación epistemológica de la ciencia geográfica en el marco de las ciencias sociales.
Algunas reflexiones y precisiones conceptuales
¿Por qué en mi propuesta trabajaré con materiales impresos escritos? En principio me gustaría
volcar algunas ideas que me hicieron reflexionar acerca de la utilización del material impreso.
Con el uso de la Nuevas Tecnologías el rol del profesor cambió y comenzó a perder protagonismo
en el suministro directo y presencial de información; esto es, los alumnos al poseer mayor manejo,
en la mayoría de los casos, de la red, acceden de una manera rápida a la misma información que
el profesor. Esto indica el gran desafío con el que se enfrenta el docente al tener que confrontar
información desconocida, ignorada o que no domina y encontrarse en un mismo plano de
aprendizaje con sus alumnos: deben aprender juntos.
- 56 -
El uso de materiales impresos escritos
Dossier
Buena parte de los profesores nos hemos formado en la cultura del libro y tenemos serias
dificultades para adaptarnos a la nueva lógica informática aunque nos esforzamos por aprender,
vamos asumiendo la pérdida de nuestro rol protagónico. Estamos acostumbrados y preparados
para elaborar materiales didácticos con mentalidad Guttemberg, esto es producciones de apuntes,
cuadernillos de circulación interna de las cátedras, publicaciones escritas, etc. 1
Por otro lado, teniendo en cuenta lo que plantea Edith Litwin acerca de las fuentes de información
2
obtenidas por los alumnos del nivel básico del sistema educativo, y basándome en mi experiencia
docente en la mayoría de los niveles de enseñanza, me arriesgo a suponer que la mayor parte de
los alumnos ingresantes a la carreras de Geografía, obtienen información a través de los medios
masivos de comunicación especialmente T.V e Internet estando ausente la información validada o
sustentada desde las comunidades científicas, la que debería proporcionar la escuela a través de la
enseñanza del conocimiento escolar.
La información no es el conocimiento, ayuda a crearlo, pero es el tratamiento crítico el que se
necesita, por lo tanto es necesario desnaturalizar el ejercicio que se hace en las escuelas sobre las
imágenes fragmentadas de Internet o TV. Algunos docentes consideran que estos materiales son
muy buenos y que no es necesario proponer situaciones pedagógicas por lo que estamos en una
dificultad pues se está ignorando el mensaje del medio de comunicación.
Los docentes deberíamos ayudar a pensar que estos medios masivos de comunicación constituyen
la realidad social, manejando los acontecimientos públicos y también escondiéndolos; el tiempo con
el que trabaja un periodista es un tiempo corto y engañoso, por lo tanto se omiten y se seleccionan
hechos y sucesos, los cuales a su vez están sometidos a diversas interpretaciones. 3
Las prácticas áulicas están por encima de la muy buena selección y creación de materiales que
produzcamos, es decir que éstos no nos garantizarán la excelencia del aprendizaje de los alumnos.
Teniendo en cuenta las reflexiones realizadas y aún sosteniendo la necesidad de adquirir
competencia técnica en el uso de las Nuevas Tecnologías, mi propuesta se orienta al uso del
material impreso escrito porque los espacios áulicos de nuestra facultad no están organizados ni
equipados para el uso de NT. Poco se puede hacer en relación a esta organización espacial. Son
las gestiones de Alumnado las que toman decisiones respecto a los espacios asignados, a parte mi
propuesta está destinada al curso propedéutico, en el cual el número de ingresantes es
significativo.
Los materiales que usaré no han sido producidos para su enseñanza, sino que intentaré, a través
de su utilización, convertirlos en potentes para mi propuesta.
Para la producción de estos materiales tendré en cuenta algunas recomendaciones que realiza
Ángeles Soletic para las actividades de comprensión y su rol en la construcción del conocimiento 4 .
Retomando la idea de que los materiales impresos han tenido un papel hegemónico en los
procesos de enseñanza, es interesante destacar que se ha privilegiado tanto en la escuela que hoy
sigue siendo “la fuente más legítima del conocimiento”. 5 Si bien existe un debate abierto acerca de
1
M. Zabalza, Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad, desarrollo profesional
(Madrid: Nancea, 2003), 92-100
2
E. Litwin, Enseñanzas e innovaciones en las aulas para el nuevo milenio (Buenos Aires: El Ateneo,
1997)
3
A. Bianchi, “Lecturas mediáticas. Los géneros discursivos de la TV. El noticiero”, Guía Educable Año
8 no. 43 (2001)
4
A. Soletic, “La producción de materiales en los programas de educación a distancia: problemas y
desafíos”, en E. Litwin (comp.) La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda
educativa (Buenos Aires: Amorrortu, 2003), 105-159
5
Soletic, “La producción” 107
- 57 -
Dossier
Alejandra Marek
la importancia de los materiales escritos ya sean impresos o soporte tecnológico siguen
constituyendo la propuesta esencial para el acceso de información.
Las actividades que construiré apuntan ha introducir a los alumnos en el campo disciplinar
específico de la Geografía; a través de ellas se intentará provocar rupturas o contradicciones a
partir de sus saberes previos para avanzar en la construcción de nuevos conceptos, es decir
romper las concepciones de la ciencia geográfica con enfoque tradicional físico natural para dar
lugar a un pensamiento geográfico más crítico y social como otra forma de pensamiento.
Las actividades de comprensión que elaboraré se basarán en el texto de Perkins, 6 este autor
desarrolla cuatro tipos de niveles de comprensión, a saber: Contenido, en el cual las
actividades que se construyen son reproductivas, no son de comprensión; resolución de
problemas, donde las acciones a desarrollar requieren resolver algún tipo de problema que se
plantea; nivel epistémico en donde el alumno debe crear explicaciones y justificaciones y el nivel
de investigación, en el cual se desarrollan actividades que se relacionan con el planteo de
hipótesis, el cuestionamiento de supuestos, entendiendo que pueden ser nuevos para los alumnos .
Esta primera instancia de trabajo está orientada a establecer por un lado, cuáles son los problemas
relevantes que le afectan a la sociedad, y por el otro, cómo los aborda la Geografía desde una
mirada social. La importancia y legitimación de la Geografía como ciencia social es todavía poco
relevante debido a que ha incorporado conceptos desde las diferentes ciencias sociales en forma
acrítica y poco trabajados teóricamente. Fue la descripción y el uso de clasificaciones y definiciones
rígidas y universales que se debían memorizar con la pretensión de ordenar el caos aparente de la
realidad el objetivo de la Geografía tradicional.
Se entiende que no hay explicación sin descripción, pero ésta última debe estar en función de un
para qué como paso previo a la explicación.
Desarrollo temático
Tal vez sea la Geografía, dentro del conjunto de las ciencias sociales la mas cuestionada por los
problemas que presenta su enseñanza en las aulas de EGB. y Polimodal, donde el acento está
puesto en la descripción memorística de los factores naturales o acumulación de datos aislados de
la realidad, es decir que la enseñanza de la geografía ha tendido al abuso de la descripción sobre la
explicación.
La actividad que se propone a continuación tiene como objetivo evaluar los conocimientos previos
que los alumnos ingresantes a la carrera del Profesorado de geografía de la UADER poseen
respecto del objeto de estudio de la Geografía.
Para ello deberán observar los elementos que se visualizan en la imagen, descubrir qué les
interesará estudiar a los geógrafos de esa realidad y escribir un breve texto en el cual la idea
central exprese cuál es el objeto de estudio de la Geografía.
Si se considera el texto de Perkins esta actividad pertenece al grupo de las reproductivas, pues los
alumnos repiten, reproducen lo que ven de acuerdo a sus matrices, leen sin ver mas allá de lo que
se les presenta. Son actividades en las cuales no está presente la comprensión. Se considera el
nivel de contenido dentro de los niveles de conocimiento que el autor desarrolla en su obra.
A continuación se les pedirá a los alumnos en primer lugar, que intenten releer las imágenes pero
con una mirada más social. En segundo lugar que pregunten, interroguen a ese paisaje lo que les
interesaría saber, lo que ven, lo que no ven, lo que no pueden observar detrás de esa imagen. En
tercer lugar se les requerirán respuestas que orienten a responder cuáles serán los intereses de los
geógrafos a partir de las preguntas que se hicieron en las dos instancias de observaciones que
realizaron y comparar las respuestas a las que llegaron.
6
David Perkins, La escuela inteligente (Barcelona: Paídos, 1995), cap. 4, 79-100
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Dossier
Imágenes del Riacho Victoria (Provincia de Entre Ríos. República Argentina)
Por uno de los meandros del riacho Victoria
Isla sobre el riacho Victoria
En esta actividad se intenta que los alumnos quiebren esa idea de realidad congelada y estática,
en la cual los objetos naturales parecieran que están atornillados a la “Naturaleza” y desarticulados
de la sociedad , para dar lugar a la idea de una realidad que está en constante movimiento y
articulada con los objetos geográficos.
Esta propuesta la tomaré como disparadora, cuyo objetivo es acercarse a la idea de interpretar
uno de los problemas centrales de la geografía (Geografía física vs. Geografía Humana).
Hacia algunas precisiones conceptuales: Los problemas de la Geografía
Para realizar un estudio con mirada geográfica necesitamos pensar cómo la sociedad decide sobre
las formas diferentes de utilizar lo natural y la manera en que se distribuirán sobre el espacio y
cómo se relacionan esos objetos con la sociedad.
Las problemáticas sociales necesitan ser leídas geográficamente. Partir de situaciones
problemáticas para el abordaje de la enseñanza de la Geografía resulta un recurso sumamente
importante, siempre que la situación seleccionada sea relevante socialmente.
En este sentido se seleccionó un párrafo relacionado con la problemática, que involucra a dos
países vecinos como Argentina y Uruguay, y que se relaciona con la Instalación de pasteras sobre
el río Uruguay. “Hombre, sí que me sorprendió”, dijo anoche el canciller de Uruguay cuando la
prensa lo consultó por la decisión del Gobierno de Kirchner (…) Según el funcionario uruguayo, su
gobierno está dispuesto a dialogar con el gobierno argentino pero sobre la base de que la
instalación de las dos plantas de celulosa sobre el Río Uruguay es una decisión tomada, y no hay
marcha atrás”. 7
Esta selección se considera que hay varios aspectos de carácter geográfico que merecen ser
leídos. El Gobierno uruguayo ha decidido la instalación de papeleras sobre el río Uruguay
7
www.irna.er.htm. 29 de julio de 2005
- 59 -
Dossier
Alejandra Marek
rompiendo acuerdos internacionales con la Argentina y violando artículos que establecen el
derecho de los habitantes a un ambiente sano y equilibrado.
A continuación se propone la lectura de dos artículos que tratan sobre la situación problemática que
vive La República Oriental del Uruguay con la República Argentina a propósito de la Instalaciones
de las pasteras en Fray Bentos (Uruguay). 8
Tensión diplomática entre Argentina y Uruguay
Una gestión de la Argentina ante organismos internacionales –como el Banco
Mundial–, que logró frenar inversiones por 1800 millones de dólares en Uruguay
para la construcción de dos polémicas plantas, causó malestar en Montevideo y
podría transformarse en el primer choque entre dos gobiernos amigos.
En la cancillería argentina dicen que no se trata de un planteo político o económico, sino, simplemente, de la defensa del medio ambiente, tal como lo establece el artículo 41 de la Constitución. El Gobierno aduce que Uruguay se niega a
hacer el estudio del impacto ambiental de esas fábricas de pasta celulósica, que
podrían contaminar a la Argentina. Si bien la controversia empezó hace tres
años, cuando el gobierno uruguayo de entonces autorizó la instalación de ENCE
(Empresa Nacional Celulosa España) en Fray Bentos, a la vera del río Uruguay,
ahora el tema parece haber alcanzado su peor momento: ayer, casi al mismo
tiempo que el canciller uruguayo, Reinaldo Gargano, calificaba de “incorrecta” la
gestión argentina, en Buenos Aires se empezó a analizar la posibilidad de hacer
una presentación ante la Corte Internacional de Justicia, en La Haya. Al ser consultado por el diario La Nación de Argentina, el canciller Rafael Bielsa dijo que
no ha tenido contacto con Gargano en las últimas horas. Otro alto funcionario del
Gobierno resumió así la situación: “Hemos hecho todo lo posible para solucionar
las cosas dentro del terreno diplomático; hemos sido particularmente pacientes
con un país [Uruguay] que se movió sobre hechos consumados. El Presidente
está muy enojado con todo esto”. Se espera que el Gobierno argentino emita un
comunicado en el que dejará en claro que el objetivo argentino no es impedir la
multimillonaria inversión en el vecino país -de hecho, la más grande en su historia- sino que se respeten los tratados internacionales y no se produzcan daños
ecológicos irreparables.
LOS EFECTOS ESPERADOS
El lunes pasado llegó a Buenos Aires Dimitris Tsitsiragos, funcionario de la CFI subsidiaria del Banco Mundial-, y durante una reunión con el embajador Raúl Estrada Oyuela, representante especial para Asuntos Ambientales Internacionales
de la Cancillería, aseguró que no desembolsarán un centavo para las empresas
NCE (España) y Botnia (Finlandia) hasta tanto ese organismo "concluya un estudio de impacto ambiental acumulado de ambas plantas [se levantarán a 4 kilómetros una de otra], que llevaría cierto tiempo". La misma actitud asumirían los
bancos del sector privado. Tras su paso por Buenos Aires, Dimitris Tsitsiragos,
viajó a Montevideo para intentar convencer -sin éxito- a las autoridades uruguayas de la necesidad de concretar el estudio en cuestión. La reacción no se hizo
esperar. Apenas tomaron conocimiento de la presentación argentina, los uruguayos cancelaron por segunda vez consecutiva la reunión citada aquí para poner en marcha la comisión mixta. Pusieron una condición para retomar el diálogo: que la Argentina retirara la presentación que hizo ante la CFI. "Eso no tiene
8
Tensión diplomática entre Argentina y Uruguay. Disponible en: www.irna.er.htm del 29 de julio de
2005; Papeleras en Fray Bentos y contaminación en el Río Uruguay: “De ilusiones también se muere”. Disponible en: www.causapopular.com.ar del 07/08/05
- 60 -
Dossier
vuelta atrás. Es un reclamo que mantenemos inamovible", dijo una alta fuente de
la cancillería argentina.
SORPRESA URUGUAYA
"Hombre, sí que me sorprendió", dijo anoche el canciller de Uruguay cuando la
prensa lo consultó por la decisión del gobierno de Kirchner. El canciller Gargano
calificó la actitud de "incorrecta" y dijo que su país hizo "una acción de
naturaleza diplomática destinada a mostrar la disconformidad con la actitud que
adoptó la diplomacia argentina". Según el funcionario uruguayo, su gobierno
está dispuesto a dialogar con la administración Kirchner, pero sobre la base de
que "la instalación de las dos plantas de celulosa es una decisión tomada, y no
hay marcha atrás".
Se los invita a los alumnos a discutir en grupo en qué consiste el problema, que identifiquen los
elementos de carácter geográfico que se vinculan con este hecho.
¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué intereses poseen cada uno de ellos?
Posteriormente se les solicita que, a partir de la consideración del artículo 41 de nuestra
constitución argentina y de los tratados internacionales entre Argentina y Uruguay respecto del Río
Uruguay, más las respuestas que dieron a las lecturas de los artículos anteriores, extraigan algunas
conclusiones que consideren importantes .
Papeleras en Fray Bentos y contaminación en el Río Uruguay: “De
ilusiones también se muere”
Por Teodoro Boot, especial para Causa Popular.- Mariano Arana, ex intendente
de Montevideo y actual ministro de Vivienda y Medio Ambiente del Uruguay declaró que dos plantas para la fabricación de pasta celulosa que las firmas Ence y
Botnia van a construir en la ribera del río Uruguay, no producirán una contaminación mayor que la que actualmente produce el turismo. Dijo asimismo que la
instalación de las plantas generará “miles” de puestos de trabajo transitorios,
además de unos 600 estables, asegurando también que la empresa ENCE se
comprometió a mantener las normas de seguridad establecidas por la Unión Europea. Botnia, por su parte, no dijo nada, pero Mariano Arana descuenta que se
comprometerá a lo mismo. Arana ¿es o se hace?
Con estas actividades se intenta problematizar una situación extraída de la realidad social. El
material seleccionado no fue pensado para su enseñanza pero se consideró potente desde el punto
de vista didáctico y disciplinar.
A continuación se les brinda un texto seleccionado sobre Retorno a la Teoría de la sociedad del
Riesgo de Ulrich Beck para que puedan hacer un cruce entre las conclusiones que habían arribado
en la actividad anterior y el concepto de riesgo que propone este autor
Cuantos menos riesgos se reconozcan públicamente, más riesgos se producen…. Así los riesgos
son al mismo tiempo “reales” y conformados por la percepción y construcción social. La realidad de
los riesgos brota de los “impactos” que están arraigados en la actual producción industrial y
científica y en los hábitos de los investigadores. El conocimiento sobre los riesgos está ligado a la
historia y a los símbolos de la cultura propia (el entendimiento de la naturaleza, por ejemplo) y a la
fábrica social de conocimiento. Esta es una de las razones por las que un mismo riesgo es
percibido y manejado políticamente de formas tan diferentes por toda Europa y otras partes del
mundo. Es más, hay interesantes relaciones entre estas dos dimensiones del riesgo... Así, el
enorme desajuste espacial entre conocimiento e impacto: La percepción está siempre y
necesariamente contextualizada y se construye localmente… El impacto de la forma de vida
industrial, por el contrario, es espacial y temporalmente abierto y tiende a extenderse por el mundo,
- 61 -
Dossier
Alejandra Marek
por una parte, y en la estratosfera y el universo, por otra… Se pueden poner muchos ejemplos para
resaltar el insalvable salto temporal
entre las acciones y sus impactos. Desastres
medioambientales actuales… no han aflorado como síntomas hasta años después de que
9
comenzaran sus impactos como efectos invisibles de acciones específicas…
La intencionalidad es que el grupo de alumnos pueda manifestar cómo se relaciona la sociedad
con la Naturaleza y si ¿es posible explicar el caso de las papeleras como problemática social a
partir de la información de una sola fuente?
Se espera que los alumnos visualicen cuáles son los problemas que le interesan a la Geografía.
Sobre la base de lo trabajado salen a la luz dos problemas claves de la Geografía como ciencia. En
primer lugar la pregunta será por qué las plantas de pasta celulósica se ubican en esa porción del
espacio, y en segundo lugar cuáles serán los problemas ambientales que generará el derrame de
desechos en el Río Uruguay.
En resumen estamos cuestionando la relación entre la Naturaleza y la Sociedad y las localizaciones
de los objetos en el espacio. Pensar a la Geografía en el marco de las Ciencias Sociales implica
entender conceptos que se relacionan con la dinámica social y con la transformación de la
naturaleza. Conceptos tales como espacio geográfico, naturaleza, actores sociales no son
unívocos, sino que dependen de la ideología del marco teórico en el cual se involucre el geógrafo.
De acuerdo a Perkins esta actividad pertenece al grupo de actividades de comprensión pues los
alumnos deberán explicar, argumentar, relacionar las informaciones obtenidas de diferentes fuentes
y aplicar a situaciones que viven todos los días y que tienen que ver con problemáticas ambientales
a partir de la creación de objetos geográficos (puentes, represas, industrias, etc.) Dentro de los
niveles de conocimiento que el mismo autor propone es el que corresponde a resolución de
problemas.
Ahora bien, avanzando en los conceptos medulares de la ciencia geográfica se puede decir que el
lugar donde vivimos no siempre ha sido igual. Por un lado hay una distribución de objetos tales
como ríos, montañas, llanuras, que han sido modificados por el Hombre y por otro lado caminos,
ciudades, puentes etc. construidos por el hombre que se llaman configuraciones espaciales En
ese proceso de transformación y creación aparecen conflictos y problemas, por eso decimos que el
Hombre crea su espacio y que por lo tanto el espacio geográfico es un producto social.
Cuando analizamos cómo se relaciona la sociedad con los objetos geográficos estamos haciendo
una mirada geográfica.
Retomando las ideas de Perkins se propone aplicar actividades de comprensión referidas al nivel
epistémico, pues los alumnos deberán justificar sus interpretaciones a través de conceptos teóricos
que se relacionan con el conocimiento científico y la explicación de la ciencia geográfica.
Para ello se les presenta conceptos de Geografía, con los cuales los alumnos deberán registrar la
mirada que posee cada uno de los autores sobre el concepto de espacio geográfico.
Geografía es la ciencia que estudia la superficie terrestre e investiga las causas y
consecuencias de la distribución de los fenómenos físicos y bióticos que en ella se
producen. 10
Nuestra disciplina, en lo que va del siglo, se ha enfrascado en una interminable y
casi vacía discusión alrededor de la palabra geografía… El debate central…es el
tema del espacio… Hay que encontrar una definición que permita hablar del
presente, del pasado y del futuro...Estoy proponiendo, hace algunos años, que el
espacio geográfico sea definido como un conjunto indisociable de sistemas de
9
Ulrico Beck, “Retorno a la Teoría de la Sociedad del Riesgo” Boletín de la A.G.E. 30 (2000), 9-20
F. Paso Viola, Diccionario de Geografía (Buenos Aires: Troquel, 1996)
10
- 62 -
Dossier
objetos y sistemas de acciones. Ni objetos separadamente, ni acciones
separadamente. Objetos y acciones conjuntamente.
La geografía pone el centro de su interés al hombre y sus problemas, incorporando
a la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan
entender la realidad y poder luego operar sobre ella. El espacio es reinterpretado y
11
se lo concibe como un producto social.
Los geógrafos gustan conocer no sólo dónde las cosas y los lugares están sino
12
también cómo la geografía siente las cosas.
En todo momento la intervención del docente está presente, pero cambiando de roles, algunas
veces más protagónico que otras, más pasivo o más dinámico, facilitador y constructor de saberes.
Por último se les presenta el caso Puente Rosario Victoria en el cual deberán fundamentar a
través de una opinión más crítica qué miradas geográficas harían en este caso y cuáles son las
fuentes de información que necesitarían recoger para realizar esas lecturas. Es este nivel es
fundamental alentar a los alumnos a plantear sus dudas, problemas que se les presente y discutir
con ellos por qué vale la pena buscar y rastrear. La intención de esta actividad no es llegar a
desarrollar la investigación, pues estamos hablando de un curso para ingresantes en la carrera de
geografía.
Caso El Puente Victoria- Rosario
¾
¾
¾
¾
La idea de unir las ciudades de Victoria (ER.) y de Rosario (Sta. Fe) tiene más de 100
años. No fue fácil concretar esta idea, pues hubo acuerdos y también desacuerdos.
Al principio se pensó construir una canal fluvial, después un camino y un túnel entre las
islas, y más tarde una ruta que uniera estas dos ciudades.
Pasaron muchos años hasta que, en 1993, se presentó el proyecto del puente VictoriaRosario.
El puente es una de las obras más importantes del país. Tiene más de 59 Km. de
extensión y atraviesa la zona del delta, entre muchas islas y riachos. En conjunto, la obra
está formada por 17 puentes. 13
Conclusiones
Esta experiencia fue llevada a cabo en el curso propedéutico correspondiente al año 2006. La
evaluación final puede sintetizarse a través de las siguientes apreciaciones:
¾
¾
¾
¾
Ningún alumno del grupo clase presentó dificultades al momento de definir el objeto de la
Geografía. Todos se refirieron al espacio geográfico como concepto vertebrador de la
ciencia geográfica.
Quedó planteada una de las problemáticas claves de la Geografía: ¿Ciencias Naturales o
Ciencias Sociales? ¿Descripción- Explicación?
Todos los alumnos enmarcaron a la ciencia geográfica en el conjunto de las ciencias
sociales, definiendo su especifidad.
Se detectaron errores conceptuales en la evaluación de las actividades previos tales
como métodos de las ciencias sociales, método de las ciencias naturales, epistemología,
comprensión, explicación, entre otros.
Queda abierta entonces, una línea de trabajo para todas las cátedras que componen el primer año
de la carrera, especialmente la cátedra Introducción a la Geografía para el año académico 2006.
11
B. Aisenberg y B. Alderoqui (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones
(Buenos Aires: Paidós Educador,1994)
12
Yi-Fu-Tuan, Topofilia (Sao Paulo: Difel, 1974)
13
Multimanual. Entre Ríos. Ciencias Sociales (Buenos Aires: Santillana, 2004)
- 63 -
Dossier
Alejandra Marek
Si atendemos a las dificultades planteadas al principio de este trabajo respecto de la formación en
los saberes geográficos que traen nuestros alumnos ingresantes y a los objetivos que nos
habíamos propuesto podemos concluir en principio que éstos últimos se alcanzaron.
Ahora bien, queda un largo camino por recorrer en el cual la idea de evaluación procesual no
debería estar ausente para seguir avanzando en la construcción de conceptos que orienten a
mirar la Geografía en el marco de las ciencias sociales.
- 64 -
Espacio Regional
METODOLOGÍAS APLICADAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL SECTOR
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES, EN DOCENTES DE ENSEÑANZA MEDIA DE
LA COMUNA DE OSORNO-CHILE 1
Gladys Moreno Schmidt
[email protected]
Universidad de Los Lagos
RESUMEN
La nueva Reforma Educacional chilena, tiene como uno de sus principales objetivos el mejoramiento de la calidad de enseñanza-aprendizaje, a través de la reformulación del currículum,
proyectos de mejoramiento para actualizar la formación de futuros docentes desde las universidades, perfeccionamiento de profesores en el marco del modelo constructivista entre otros, para
lograr en los estudiantes autonomía en sus aprendizajes, capacidades para seleccionar, discernir, y competencias que permitan crecer adaptándose a las realidades de conocimientos y
sociedades cambiantes.
Uno de los parámetros para medir la calidad de enseñanza son los métodos basados en experiencias de aprendizaje. Para conocer lo que está sucediendo en las aulas, este trabajo plantea
como objetivo la observación de clases de docentes en colegios de enseñanza media del sector municipalizado, particular-subvencionado y particular. El interés de esta investigación radica
en las grandes diferencias en los resultados de medición que aplica el gobierno para conocer y
medir la calidad de la educación.
Debido a la importancia que tienen las Metodologías de Enseñanza en el acto de aprender, la
problemática a tratar es a través de la observación de clases en el aula, y de la aplicación de un
cuestionario a los docentes de las distintas modalidades.
Palabras claves: Reforma educacional, estrategia metodológica, aprendizaje, evaluación
ABSTRACT
The new Chilean Educational Reformation, has, as one of its main objectives, the improvement
of the quality of education-learning, through the reformulation of the curriculum, projects of
improvement to update the formation of educational futures teachers from the universities,
improvement of professors within the framework of the constructive model among others, to
obtain students autonomy in its learnings, capacities to select, to discern, and abilities that allow
to grow adapting to the realities of knowledge and changing societies.
One of the parameters to measure the quality of education is the methods based on learning
experiences. In order to know what is happening in the classrooms, this paper is based on the
objective of observing classes of teachers in schools of average education of the municipal
schools, individual-subsidized and particular sector.
The interest of this investigation is built on the great differences in the measurement results that
apply the government to know and measure the quality of the education. Due to the importance
of the Methodologies of Education in the act of learning, the problematic is to explain through the
observation of classes in the classroom, and the application of a questionnaire to the educational
ones of the different modalities.
Key words: The educational Reformation, methodological strategy, learning, evaluation
1
Contribución derivada del proyecto interno de investigación. Estudio del paisaje como recurso educativo
para integrar la Historia y la Geografía en la Educación Media Municipalizada de Osorno: Propuesta metodológica para el trabajo de campo. Dirección de investigación. Universidad de Los Lagos
Dossier
Gladys Morena Schmidt
Planteamiento del problema
La educación es el proceso formador de cada individuo, que entrega las herramientas intelectuales
y valóricas conformando la personalidad de cada uno, permitiendo la integración a una comunidad,
siendo partícipe y constructor de ella. Por tanto la educación es uno de los pilares fundamentales de
toda sociedad, “es un medio formador de valores, de cultivo de tradiciones comunes, de
aprendizaje, del uso responsable de la libertad individual y de adquisición de las habilidades
necesarias para desempeñarse en la vida moderna”. 2 La humanidad evoluciona a un ritmo
vertiginoso del cuál no logramos percibir completamente su avance, y día a día nuestra vida se
torna en una eterna competencia por superarnos y surgir, para esto necesitamos que todos los
ámbitos de la sociedad se perfeccionen y respondan a la actual fase de modernización mundial.
La educación considerada como herramienta principal de desarrollo de una nación, no sólo en lo
económico, sino también en el ámbito intelectual de una sociedad, ha sido inquietud relevante para
realizar modificaciones en el área educativa, así surge la “Reforma Educacional”, 1997, cuyo
principal objetivo es mejorar la calidad y equidad de la educación chilena. Para referirse al concepto
calidad es importante considerar las estrategias metodológicas del proceso de enseñanzaaprendizaje seleccionado y aplicado por los docentes, reformulación del currículum, adecuándolos a
las necesidades de los educandos del Siglo XXI, lo que significa mejorar y actualizar la enseñanza
para los docentes en ejercicio y la formación de estos mismos desde la universidades. Respecto al
concepto equidad, el gobierno chileno ha realizado grandes inversiones para generar un mayor
acercamiento entre la enseñanza impartida en establecimientos particulares y municipales lo cuál
hoy día no se ve reflejado en los resultados de medición de la calidad.
En el año 2004 se aplicó el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza) a la
primera generación de alumnos egresados de Enseñanza Básica con el nuevo currículum de la
Reforma Educacional, los resultados mejoraron, pero la brecha que separa ambas modalidades se
mantiene, algunos factores a considerar en esta problemática es la situación socioeconómica de las
familias, la desmotivación de los profesores producto de un exceso de horas de clases y bajas
remuneraciones, temas centrales a la hora de ser expuestos en los medios de comunicación, sin
embargo la escasa motivación e interés de los alumnos por estar en clases es un tema que no se
tiene la voluntad de abordarlo ni reconocerlo, es aquel que tiene que ver con las estrategias
metodológicas aplicadas en el aula, los estudiantes al momento de referirse a las clases y su
asistencia a ellas, las describen como aburridas, frente a estas respuestas ¿qué debe hacer un
docente para lograr la atención de sus estudiantes? ¿desean los alumno/as mayor participación en
el aula? ¿qué los contenidos a tratar sean significativos?. Las posibles soluciones a estas
interrogantes tienen relación con los métodos de enseñanza-aprendizaje.
La innovación de los Métodos de Enseñanza cuyo objetivo “apunta a organizar experiencias de
aprendizaje para formar: Criterios y esquemas de comprensión, manejo de métodos y de
capacidades para seleccionar y discernir y competencias que permitan crecer y adaptarse a las
3
realidades de conocimientos y sociedades cambiantes”.
Estas experiencias de aprendizaje pretenden generar en el alumno “capacidad de abstracción,
pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo
colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio”. 4
En consecuencia el trabajo intra y extraula debe ser enfocado a dar respuestas a las características
que tiene cada grupo-curso y a los objetivos que la unidad educativa se ha planteado, a partir de
estos elementos el docente debe dirigir su enseñanza y seleccionar los métodos y técnicas que
2
Comisión Nacional para la modernización de la educación, Los desafíos de la educación Chilena frente al
Siglo XXI (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1997), 62
3
Cristian Cox, Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003),72
4
Cox, Políticas 73
- 66 -
Metodologías aplicadas en la enseñanza - aprendizaje
Dossier
permitan entregar los contenidos y valores de acuerdo a las necesidades de sus alumnos con el
propósito de generar un aprendizaje que sea significativo ya sea para el mundo laboral o la
continuidad de estudios.
Es importante considerar las características y requerimientos del estudiante del Siglo XXI, donde
una enseñanza basada en métodos memorísticos sólo contribuye a una desmotivación, desencanto
y aburrimiento de estos, si se aplican métodos basados en la reflexión y análisis de los contenidos
para contribuir al desarrollo del pensamiento, opinión y crítica; se está respondiendo a los objetivos
de la Reforma Educacional; sin embargo para cumplir con este fin deben ser analizados todos los
aspectos del quehacer educativo, eso significa más apoyo económico, un real perfeccionamiento,
compromisos de los docentes, padres y apoderados como sujetos activos y partícipes de este
proceso.
Debido a la importancia, entre otros, que tiene la utilización y aplicación de técnicas y métodos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es que la problemática a dilucidar se basó en observación de
clases y aplicación de cuestionaros a docentes de las distintas dependencias de la educación.
Objetivo general
Conocer las metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes del sector de
Historia y Ciencias Sociales, de las tres dependencias educacionales: Municipal, ParticularSubvencionado y Particular Pagado, de la comuna de Osorno; estableciendo una comparación de
Metodologías, Recursos y Resultados.
Objetivos específicos
¾
¾
¾
Comparar los planteamientos de la Reforma Educacional respecto a calidad de enseñanzaaprendizaje centrándose en la utilización de Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje de los
docentes del sector.
A través de cuadros comparativos entre las distintas dependencias, determinar las diferencias
o similitudes en el uso de estrategias metodológicas de los docentes
Determinar el impacto que se produce en los estudiantes las distintas estrategias y técnicas
que los docentes seleccionan para sus clases, mediante la observación de clases.
Método de trabajo
El Método de trabajo se basó en primer lugar, en la selección de establecimientos de las tres
modalidades con las cuales la educación chilena imparte su enseñanza, para este trabajo se
seleccionó cinco liceos Municipales, tres liceos Particulares Subvencionados y tres colegios
Particulares Pagados, un total de 16 docentes, en segundo lugar se realizó el contacto con los
profesores para explicar el objetivo de esta investigación, solicitándoles su apoyo en la observación
de sus clases y en tercer lugar la aplicación de una encuesta para conocer antecedentes que en un
bloque de dos horas de observación no podrán ser detectados.
La observación de clases como primer instrumento de medición, se realizó a 16 docentes de las
distintas modalidades, para este registro se formularon aspectos que guíen la observación, sin
embargo, se deben considerar todas las acciones del docente desde el momento que ingresa al
aula hasta el término de su clase. A continuación los aspectos centrales a observar:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Motivación
Conocimientos previos
Participación de los estudiantes
Interés de los alumno/as con las actividades propuestas
Utilización de más de una estrategia metodológica
Actualización de contenidos
Recursos didácticos
- 67 -
Dossier
El segundo instrumento es un cuestionario el cual consta de siete preguntas directamente
relacionada con las distintas estrategias metodológicas y técnicas utilizadas en el desarrollo de sus
clases.
Resultados
I.- Observación de clases:
El desarrollo de una clase debe estar dividido en tres momentos:
Inicio: Diagnóstico, conocimientos previos, experiencias de los alumno/as, motivación, presentación
del tema-problema.
Proceso: Contenidos, actividades, participación activa de los estudiantes, aplicación de estrategias,
técnicas, uso de recursos didácticos.
Cierre: Evaluación formativa, retroalimentación , respuesta al tema-problema.
El análisis de resultados se basa a partir de los siguientes datos:
Liceos de enseñanza media de la
Comuna de Osorno – Chile
FRECUENCIA
%
Liceo Municipalizado
10
62,5
Liceo Particular Subvencionado
3
18,8
Liceo Particular Pagado
3
18,8
TOTAL
16
100
GRAFICO 1
120
100
RECUENTO Y PORCENTAJE
100
80
62,5
60
40
18,8
20
18,8
16
10
3
3
0
Liceo Municipalizado
FRECUENCIA
TOTAL
%
Inicio: De acuerdo a los elementos a considerar en esta etapa no todos los docentes inician sus
actividades en aula aplicando diagnóstico, muy pocos explican en que consistirá la clase, las
actividades que serán desarrolladas o simplemente planteando el objetivo, la presentación del
tema- problema es lo menos utilizados por los docentes, a excepción de los profesores formados en
los últimos seis años quienes reciben formación basada en los requerimientos de la Reforma
Educacional.
- 68 -
Elementos considerados por los docentes al inicio de la clase
Elementos de Inicio
Liceo
Liceo Particular
Liceo
Municipal
Subvencionado
Particular
Pagado
Diagnóstico
Motivación
Experiencias de los
alumnos
Tema-Problema
Dossier
TOTAL
Docentes
7
5
7
4
2
2
1
2
3
2
3
3
12
9
11
9
3
0
0
3
GRAFICO 2
14
12
12
11
10
RECUENTO
9
9
8
7
7
6
5
4
4
3
2
3
2
2
3
3
3
2
2
1
0
0
0
Diagnóstico
Liceo Municipal
Motivación
Experiencias de los alumnos
Tema-Problema
TOTAL Docentes
Proceso: En los últimos años se ha propuesto un modelo de aprendizaje que sitúa al estudiante
como sujeto activo y participativo de su propio aprendizaje lo que permitirá desarrollar sus
capacidades, aptitudes, destrezas y habilidades. Este modelo constructivista asigna gran
importancia a los conocimientos previos, que son las ideas que los alumnos poseen antes de
comenzar su aprendizaje. Vigotsky (1985) y Piaget (1965) manifiestan que los alumno/as puedan
alcanzar el aprendizaje en la escuela siempre y cuando las estrategias educativas sean elaboradas
a través de un pensamiento constructivista, cuya concepción se caracteriza por considerar al
estudiante un constructor activo y no un ente pasivo. Sin embargo en las observaciones de las
clases esta participación está casi ausente, predominando una clase frontal, enciclopedista, donde
el principal actor de la clase es el docente, mientras el alumno/a, escucha, anota y memoriza. A
continuación los resultados de ésta etapa de la clase
- 69 -
Dossier
Elementos considerados por los docentes durante el desarrollo de la clase
Elementos de Desarrollo
Liceo Municipal
Liceo Particular
Subvencionado
Liceo Particular
Pagado
TOTAL
Docentes
Clase frontal
Participación alumnos/as
Distintas estrategias
Recursos Didáctico
4
5
6
8
3
3
2
3
3
3
1
1
10
11
9
12
Consideración del entorno
3
2
0
5
GRAFICO 3
14
12
12
11
10
10
9
RECUENTO
8
8
6
6
5
5
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1
0
0
Clase frontal
Participación alumnos/as
Liceo Municipal
Distintas estrategias
Recursos Didáctico
Consideración del entorno
TOTAL Docentes
La mayoría de los docentes trata de utilizar metodologías nuevas o perfeccionan las tradicionales, si
bien se ha mejorado la participación de los alumnos en las clases, permitiendo que den sus puntos
de vista sin temer que sean reprimidos o hacer el ridículo frente a sus compañeros cuando no están
seguros de una respuesta. Los profesores observados dan las oportunidades para que mejoren sus
ideas hasta dar una respuesta correcta. En los establecimientos particulares los estudiantes son
más participativos, se sienten con mayor seguridad al momento de realizar consultas o aportes, e
incluso cuestionar al profesor sobre un determinado contenido, quién tiene que tener mucho
dominio de los temas a tratar, se deduce que esta capacidad de los estudiantes está directamente
relacionado con su personalidad como consecuencia del entorno socio-económico en que se
desenvuelven.
Cierre: Los elementos a considerar en el cierre de la clase tiene directa relación con los objetivos
planteados por el docente y conocer si estos fueron logrados en términos de aprendizaje de sus
alumno/as, para lo cual realiza una evaluación formativa o sumativa.
- 70 -
Dossier
Elementos considerados por los docentes durante en el cierre de la clase
Elementos de cierre
Liceo Municipal
Liceo Particular
Liceo Particular
Subvencionado
Pagado
TOTAL
Docentes
Evaluación formativa
Retroalimentación
Respuesta tema-problema
2
4
3
3
3
0
3
2
0
8
9
3
GRAFICO 4
10
9
9
8
8
7
RECUENTO
6
5
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
0
0
0
Liceo Municipal
Evaluación formativa
Retroalimentación
TOTAL Docentes
Respuesta tema-problema
Aplicación de encuesta:
La encuesta fue aplicada a los mismos 16 docentes que fueron observados en sus clases. Las
preguntas que ha continuación se presentan fue respondida por cada uno de los profesores/a en
relación a las distintas estrategias metodológicas seleccionadas en el desarrollo de sus clases.
Encuesta aplicada a los docentes en las tres modalidades de enseñanza
1.
Método para el desarrollo del pensamiento
a) Siempre
b) Frecuentemente c) A veces
d) Nunca
2. Con que frecuencia los alumno/as trabajan en la resolución de problemas
a) Siempre
d) Nunca
3. Los estudiantes realizan trabajos basándose en el método científico
a) Siempre
d) Nunca
4. Usan el método creativo, decisorio y crítico
a) Siempre
d) Nunca
5. Método de aprendizaje individualizado
a) Siempre
d) Nunca
6. Método de aprendizaje socializado
a) Siempre
d) Nunca
- 71 -
Dossier
7.
Método de aprendizaje global y productivo (exposiciones orales,
desarrollo de guías, trabajo con documentos, elaboración de materiales,
trabajo de campo, debates)
a) Siempre
d) Nunca
Uso de distintos métodos de enseñanza-aprendizaje
PREGUNTAS
Siempre
Frecuentemente
1. Método para el desarrollo del pensamiento
A veces
Nunca
3
3
10
0
2
10
4
0
3. Los estudiantes realizan trabajos basándose
en el método científico
0
3
7
6
4. Usan el método creativo, decisorio y crítico
9
3
4
0
5. Método de aprendizaje individualizado
0
11
5
0
6. Método de aprendizaje socializado
2
12
2
0
7. Método de aprendizaje global y productivo
12
4
0
0
2. Con que frecuencia los alumno/as
trabajan en la resolución de problemas
GRAFICO 5
14
12
12
12
11
10
10
10
R E C UE N T O
9
8
7
6
6
5
4
4
4
4
3 3
3
3
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0 0
0
1. Método para 2. Con que
trabajan en
el desarrollo frecuencia los la resolución de
del
alumno/as
problemas
pensamiento
Siempre
3. Los
estudiantes
realizan
trabajos
basándose
en el método
científico
Frecuentemente
4. Usan el
método
creativo,
decisorio y
crítico
5. Método de 6. Método de
aprendizaje
aprendizaje
individualizado socializado
A veces
7. Método de
aprendizaje
global y
productivo
Nunca
De acuerdo de a las respuestas de los docentes, la pregunta relacionada con exposiciones orales y
desarrollo de guías, siempre está presente en las clases, sin embargo llama la atención que en sus
trabajos de investigación no utilicen el método científico, entendiendo que este método permite al
estudiante descubrir y discutir contenidos, logrando concluir ellos mismos sus propios aprendizajes.
- 72 -
Dossier
El Método para el desarrollo del pensamiento, sólo a veces es utilizado, lo que no contribuye a la
preparación del estudiante a desarrollar un pensamiento crítico y actitudes positivas para enfrentar
la época de cambios constantes en que se desarrolla la sociedad hoy día.
Conclusiones
Actualmente el mejoramiento de la calidad y equidad educacional, se ha transformado en una de
las principales políticas a desarrollar por el gobierno, pero el sistema educativo se ve afectado por
distintos factores que impiden el buen funcionamiento para lograr los objetivos planteados, estos
factores tienen relación con la administración en las unidades educativas, la motivación de los
estudiantes, el compromiso de los padres y apoderados y la responsabilidad de los profesores
frente a su quehacer como maestros.
La motivación del docente por innovar sus prácticas pedagógicas es una tarea pendiente que por
múltiples factores no se observan, sus principales factores radican en la carga horaria de los
docentes (44 hrs.) que no les permite preparar sus clases en base a cumplimiento de objetivos y
logros de aprendizajes significativos de sus alumno/as, otro de los factores es la cantidad de
estudiantes por curso (45) realidad que se observa en los liceos Municipalizados y Particulares
Subvencionado, lo que significa que no se puede trabajar de una forma más personalizada, siendo
la clase frontal o los trabajos en grupo lo que predomina como estrategia metodológica, no así en
los colegios Particulares Pagados, donde el promedio de alumno/as por curso es de 23, número
importante para desarrollar técnicas tales como debates, desarrollo del pensamiento crítico ,
reflexivo, y la oportunidad para que todos participen en la clase, apoyando de parte del docente a
cada uno de sus estudiantes, o sea una enseñanza personalizada e incluso un problema que hoy
en día está presente en todos los niveles de educación básica y enseñanza media, como es el tema
de la disciplina dentro del aula, problema que es controlado de forma distinta con un número menor
de estudiantes.
A través de las clases observadas se registraron las siguientes características:
Establecimientos Municipalizados: Los docentes relacionan contenidos entregados a través de
clases frontales o la utilización del texto que cada estudiante posee con actividades prácticas en
forma grupal, completando guías de aprendizajes, leyendo guías de contenidos, respondiendo
cuestionarios, dibujando mapas.
Establecimientos Particulares Subvencionados: La enseñanza se centra en el dominio de
contenidos de los alumno/as, utilizando técnicas como; lecturas, análisis de textos, cuestionarios,
trabajos de investigación, el objetivo de esta enseñanza es preparar al estudiante al ingreso a la
Universidad a través del instrumento de medición PSU.
Establecimientos Particulares Pagados: Se privilegia la enseñanza basada en la cantidad de
contenidos, reforzándose constantemente con lecturas adicionales y desarrollándose una especial
preocupación por el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, su objetivo principal es el ingreso a
la Universidad.
- 73 -
Dossier
- 74 -
Espacio Regional
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA VINCULACIÓN
CON EL ENTORNO LOCAL: UNA MIRADA A
LA PROPUESTA MINISTERIAL EN CHILE
[email protected]
RESUMEN
La calidad de la educación en Chile continúa siendo la razón aludida para justificar la mayor
cantidad de desigualdades en nuestro país lo que la pone en el tapete de la crítica permanentemente. La última Reforma de Educación implementada ya desde 1998, trajo consigo una serie
de cambios tanto estructurales como de inversión económica, en donde la mayor preocupación
ha sido este último ámbito de acción y que no ha ido a la par con la formación y perfeccionamiento de los profesores. Es así, como al mismo tiempo el Ministerio de Educación realiza
grandes e interesantes propuestas para mejorar la calidad de la educación, pero no las considera al momento de medir los rendimientos de los establecimientos educacionales; pues hace una
apuesta por modificaciones de fondo pero continúa midiendo los avances con instrumentos que
siguen valorando los objetivos de la vieja escuela. En consecuencia, trataremos de reconocer
cuáles son los cambios y propuestas que hace el Ministerio, especialmente para el sector de
Historia y Ciencias Sociales desde los propios Planes y Programas, diseñados para todo el
país, y de reflexionar sobre el aporte pedagógico de dichas propuestas.
Palabras claves: Política educacional, historia, mirada local
ABSTRACT
The quality of the chilean education goes on being the principal reason in order to justify the
biggest quantity of inequality in our country what puts it in the center of a permanent criticism.
The last educational reform implemented since 1998 caused numerous changes of structures as
much as of economical investment, in which the most important worry has been this last point
and has left aside the formation and the improvment of the teachers. In fact, as well as in the
same time the Ministry realized strong and important proposals in order to improve the quality of
education, he did not condider them in the moment of the measuring of the educational
establishments’s performance; he made, indeed, a bet with the financial changes but went on
measuring the advances with instruments that have been used for a long time in order to assess
the goals of the old school. As a consequence, we will first try to recognize what are the changes
and proposals made by the Ministry, especially in the field of the history and the social sciences
from the plans and programs designed for the entire country and, then, think about the
pedagogical contribution of these proposals.
Key words: Educational policy, history, local look
Dossier
Proceso de implementación y ámbitos considerados en la Reforma Educativa de 1998
Entrado el año 1990 se realiza una serie de transformaciones profundas en la educación chilena,
que busca enfrentar ciertas situaciones que se venían dando en la enseñanza básica y media de
nuestro país, entre ellas y la más convocada, las grandes diferencias que se perciben entre los
Establecimientos educacionales municipales y particulares. En este sentido, el gobierno inicia un
arduo trabajo que implica mejorar los programas de educación en todos los niveles, implementar
un estatuto docente y desarrollar planes que permitan mejorar la gestión escolar y municipal,
además se considera aumentar fuertemente los gastos en educación.
Avanzado el tiempo (1996), todas estas situaciones toman nombre “Reforma Educacional”; porque
a lo ya desarrollado se le incorporan nuevas resoluciones, como fortalecer la profesión docente,
realizar reformas en el currículum tanto en la educación básica como en la educación media y
además trabajar en un proyecto de extensión de la jornada escolar.
Se señala que esta Reforma se inició cuando, desde el Ministerio de Educación, se realiza una
consulta a los docentes y por lo tanto se establece que es una Reforma creada desde las bases del
sistema educativo; sin embargo, cuando se consulta a los docentes por la participación que ellos
han tenido en la creación y puesta en marcha de dicha Reforma, éstos señalan que no han tenido
ninguna participación. También se indica que es una reforma gradual, y de ello sí se tiene certeza,
pues se fue implementando nivel tras nivel acompañándose del perfeccionamiento que los
profesores requerían para enfrentar todos estos cambios. Este también es un tema muy interesante
de discutir, pues se reconoce en diferentes estratos que los perfeccionamientos no han sido
adecuados, ni han estado a la altura de las exigencias que la puesta en marcha de la Reforma ha
implicado. Por cierto, esta situación por sí sola constituye un tema de investigación que nos podría
entregar interesantes aportaciones a propósito de los objetivos a lograr en la enseñanza de la
Historia pero no es el momento de entrar en detalles; pues los objetivos para este trabajo son más
específicos.
En consecuencia, esta Reforma se caracteriza por ser gradual, con un ritmo incremental y continuo,
pero por sobre todo flexible. Esta última característica permite que se vayan produciendo
modificaciones y mejoras, según se van evaluando los resultados de los objetivos planteados en
un principio. Sumado a lo anterior, esta Reforma pretende ser integral, considerando todos los
elementos del cuerpo educativo de nuestro país; al interior del aula, se debe abordar las estrategias
y experiencias de la enseñanza aprendizaje; extra aula, corresponde preocuparse de los recursos
educativos, de la infraestructura, financiamiento, las condiciones de trabajo de los docentes, etc.
En el ámbito de la concepción de la Reforma, cabe indicar; que en ésta se da una mayor prioridad
al aprendizaje y todo su proceso. Esta es la base sobre la cual se cimentó la Reforma Educacional
chilena en post de mejorar la calidad de la educación, inspirándose en un diseño sistémico, como
un proceso amplio y de largo plazo, con criterios de discriminación positiva y de acción proactiva del
Estado a nivel central, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, y como ya se había expuesto se caracteriza por ser gradual, incremental y micro social.
En este sentido, no se trata de homogenizar la Educación sino de lograr mayor equidad a partir de
una educación de calidad no sólo para algunos sino para todos, en que se respeten las diferencias
y los profesores enseñen a partir de ellas, lo cual implica centrar la atención en el proceso educativo
y especialmente en el aprendizaje. Se trata asimismo de poner el acento en la información y
evaluación, y no en la burocracia administrativa a la que estábamos acostumbrados para lo que se
proponen instituciones más abiertas a las demandas de la sociedad, a lo que se le suma el gran
interés del gobierno por exaltar las iniciativas individuales o particulares de los mismos
establecimientos educacionales, pero sin dejar de lado políticas estratégicas de Estado precisadas
para todo el país, con el debido consenso de los actores protagónicos de nuestro sistema
educativo.
- 76 -
La enseñanza de la historia y la vinculación con el entorno local
Dossier
Respecto de la educación secundaria, el Ministerio de Educación en Chile, se ha abocado a
mejorar el proceso mismo de los aprendizajes y los resultados de los liceos, para lo cual se
implementó el Programa MECE Media que tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación
en este nivel. Se trata, entre otras, de extender la escolaridad obligatoria hasta los 12 años, de
mejorar las estrategias de gestión pedagógica, de desarrollar nuevos modelos que permitan
enriquecer y diversificar la oferta educativa. Por último; se trata de apoyar fuertemente a aquellos
establecimientos que atienden a jóvenes en condiciones de pobreza y de menores resultados de
aprendizaje. Es así, como se crea el Programa Liceo Para Todos, el que permite que en 424 liceos
se atiendan a jóvenes en mayor riesgo socio-educativo y con alto índice de deserción escolar.
El principal objetivo del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media es desplegar una
política educativa, para que todos los liceos subvencionados del país mejoren la calidad de la
educación que imparten en pro de la equidad. Pero para lograr estos presupuestos se requiere que
se fortalezcan las estructuras internas de los liceos, tales como: los grupos profesionales de trabajo,
los equipos de gestión, los centros de alumnos, etc. Además, implica mayor acceso a los recursos
educativos que llegan a los liceos, constituir redes para dar espacio a la participación y mayor
independencia a los actores educativos, aumentar los espacios de reflexión en todas las áreas,
llevar a la práctica los principios y objetivos que se exponen en los proyectos que presentan los
liceos para cumplir con las formalidades y burocracia de la que son presa; tales como, los proyectos
institucionales, los proyectos de innovación de aula, entre otros.
En síntesis, se espera que los grupos de trabajo se consoliden y se organicen en torno al desarrollo
curricular del liceo, que se institucionalice la evaluación tanto a nivel educativo como de cuenta
pública, que se disminuyan los índices de repitencia y retiro, que se elaboren proyectos educativos
de innovación pedagógica en el marco de las Redes Pedagógicas locales de equipos de
profesores, que se incorporen activamente los procesos de reflexión en torno a la formación
personal y social de los alumnos tanto en su ámbito escolar como deformación ciudadana.
Es así como lo señala expresamente el Ministerio de Educación. Los principales objetivos de la
Reforma educativa chilena son: Aumentar la cobertura en todos los niveles de la educación
secundaria, mejorar las condiciones salariales de los profesionales de la educación, mejorar el
currículum de enseñanza estableciendo contenidos mínimos obligatorios para cada nivel de
enseñaza, incorporar la tecnología en el proceso educativo, mejorar la infraestructura en liceos y
colegios públicos y privados incorporados al sistema público, mejorar y distribuir textos de estudios
a todos los alumnos del sistema público de educación, implementar y desarrollar la jornada escolar
completa, dar alimentación a los alumnos que participan del sistema público de educación primaria
y secundaria y focalizar la asistencia a los grupos más vulnerables, por medio de programas
especiales como el P-900 y el Proyecto Montegrande.
Ejes articuladores en la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales expuestos en los
Programas de Educación Media
En este estado de la cuestión, es dable introducirse a la propuesta ministerial desde los mismos
Planes y Programas, por lo tanto pasaremos revista a cada uno de los cuatro niveles, destacando
aquello que nos parece meritorio y considerable para lograr cambios profundos a la hora de
enseñar.
Para el caso de Primero Medio, la propuesta es muy clara y concreta, en este nivel se espera que
los alumnos se enfrenten a temáticas relacionadas con su propia Región, con la inclusión de esta
misma en la realidad nacional considerando dos grandes plataformas; la organización política y
económica del país. En este sentido, el curso está fundado en cuatro unidades temáticas; “Entorno
natural y comunidad regional”, “Territorio regional y nacional”, “Organización política” y
“Organización económica”. En estos términos, el estudiante debe aprender las características
físicas, demográficas y culturales de su Región. Deben examinar la relación urbano-rural, la
economía regional, la organización del territorio regional, analizar la participación política ciudadana,
los derechos y deberes individuales, la organización política del estado de Chile a nivel comunal,
- 77 -
Dossier
regional y de país, asimismo deben conceptuar sobre principios de economía problematizando el
sistema económico nacional.
Para el caso de los objetivos fundamentales, se reconoce que gran parte de ellos explicita la
vinculación de los contenidos con la realidad regional o entorno local de los alumnos, lo mismo
ocurre con los aprendizajes esperados, las actividades y sus ejemplos, provocando que el
estudiante se mueva con mucha facilidad entre la vinculación nacional y lo regional o local (vida
cotidiana).
La bibliografía versa sobre temas nacionales donde se informa sobre las diferentes regiones, pero
ninguno de los textos recomendados se centra únicamente en la región de nuestro estudio para
suministrar más información y destacando los elementos identitarios. Además todos los textos son
elaborados por entidades que se encuentran fuera de la Región, en este caso más allá de la
Décima Región de Los Lagos.
Mientras que en Segundo medio, el contenido está centrado en el aprendizaje de Historia de Chile
y los procesos que la definen. En sus unidades temáticas y objetivos fundamentales se espera que
los alumnos logren una “visión global” del desarrollo de la historia nacional y comprendan que la
situación actual de su país responde a los procesos históricos que constituyen su pasado, tanto del
origen como de su construcción.
Para lograr los objetivos planteados, se proponen dos ejes articuladores; una cronología sistemática
y una vinculación de los contenidos estudiados con las “experiencias más cercanas de los jóvenes”,
para los cuales se hace uso de algunos principios de la enseñanza de Historia como la continuidad
y el cambio. Estos principios se aplican sobre los constructos políticos, sociales, culturales y
económicos. Se trazan estos ejes articuladores para fundamentar la idea de que es imposible
estudiar toda la Historia de Chile en un sólo año, por lo tanto la sistematización cronológica y la
vinculación de lo aprendido con el entorno y realidad cercana deberán permitir al estudiante asirse
de las estrategias y herramientas necesarias para continuar aprendiendo por sus propios medios
aquellos procesos históricos que no se trabajaron en profundidad.
En este curso las unidades didácticas están orientadas a que el estudiante aborde la realidad
intercultural de nuestro país, la relación entre indígenas y españoles nacida con el establecimiento
de la corona española en América, que estudien el proceso de independencia, la organización de
la república, la delimitación del territorio nacional y la constitución de un movimiento cultural
nacional, asimismo que aprendan sobre la economía basada en el salitre, el crecimiento económico
y el aumento de la inversión pública. Se aborda, también, el régimen parlamentario y sus
consecuencias en la llamada “cuestión social”, el Presidencialismo, industrialización, y el Estado
benefactor; los cambios estructurales; y, el régimen militar y transición a la democracia. Como se
observa, la historia nacional constituye el tema de estudio central.
Por lo tanto, y como ya se había señalado, el curso se mueve en una doble plataforma sobre la que
se despliega todo el entramado cognitivo, procedimental y actitudinal; la “mirada multidisciplinaria”
y, el “acercamiento del estudio de la historia a la realidad de los estudiantes”, esta última es la
propuesta que se indica con más insistencia.
Para lograr este “acercamiento”, la estrategia propuesta es ir relacionando cada uno de los
procesos del pasado con la realidad actual de la que los alumnos son parte, en esta dirección se
espera que éstos busquen en el pasado la explicación del presente, asimismo que empaticen con
las vivencias de los grupos humanos que participaron en esos procesos; con lo cual se demuestra
concretamente la apuesta que realiza la Reforma Educacional chilena al incorporar explícitamente
la identidad cultural para mejorar los aprendizajes haciéndolos más significativos y de larga
duración.
Ahora bien, cabe revisar si los objetivos están en la misma sintonía que los ejes articuladores, o al
menos uno de ellos, el de la vinculación. En los objetivos fundamentales se expresa claramente
aquellos contenidos conceptuales (aprendizaje cognitivo) que los estudiantes deben alcanzar, cada
- 78 -
Dossier
uno de ellos hace referencia a la relación que debe hacerse entre los procesos históricos de Chile y
lo sucedido en América Latina o la identidad nacional, no obstante sólo uno de ellos estimula a
conectar lo aprendido con el “entorno próximo” o sea ir más allá de lo nacional, motivando a que
“aquello” que aprenden los alumnos lo conecten con su región, su provincia o comuna.
Asimismo, en este programa se espera que los alumnos logren nueve aprendizajes esperados
desde los objetivos transversales, sin embargo sólo uno de ellos dice relación con la vinculación de
los procesos históricos con el presente y la realidad más cercana de los alumnos. Este objetivo es;
“Aplica conceptos fundamentales de las ciencias sociales a la comprensión de la historia de su
país”, por lo tanto no se observan mayores orientaciones para el profesor responsable del curso y
sólo en las indicaciones iniciales del Programa se enuncia este objetivo, apelando en el resto del
Programa a la conciencia y el conocimiento del profesor para mantener presente este eje
articulador.
En cuanto a las actividades que los estudiantes deben realizar, se observa que a cada tipo de
actividad que el Ministerio de Educación le propone al profesor, se acompaña un ejemplo de lo que
ellos pueden hacer. Todas las actividades dicen relación con la conexión de la temática con la
identidad nacional, pero sólo algunas de ellas buscan esa conexión con el entorno más cercano.
En la muestra de evaluaciones que se expone, se sugieren algunas que permiten evaluar
actividades grupales, pruebas, análisis de textos, ensayos, informes de investigación, salidas a
terreno, debates, investigaciones bibliográficas, etc., pero en ninguna de ellas se motiva al profesor
a evaluar cómo es que los estudiantes conectaron los contenidos, en este caso nacionales con la
realidad de su propia región o qué nuevos conocimientos construyeron a partir de esta conexión.
En cuanto a la bibliografía, ésta se corresponde con las temáticas de Historia de Chile que aquí se
desarrollan, pero no existen recomendaciones en relación a la realidad histórica de las regiones.
Para el caso de Tercero Medio, los contenidos del Programa se concentran en la Historia Universal,
con especial acento en la historia europea, por medio de la cual los alumnos deben conocer el
desarrollo de la humanidad desde sus orígenes hasta la época antigua, y la historia europea desde
la antigüedad hasta los inicios del siglo XX.
A partir del información trabajada en las unidades temáticas de este curso, se espera que los
alumnos reconozcan la existencia de otros grupos humanos que se desarrollaron en otros
momentos de la historia y en otros territorios diferentes a los que ellos pertenecen, comprendiendo
que esos hombres, mujeres y niños tuvieron sus propias experiencias de vida de las que nos
heredaron una gran cantidad de avances materiales, formas de organización y pensares, asimismo
que se den cuenta que la historia se construye a partir del accionar humano y por ende que ellos,
también, son “sujetos de la historia”.
En este curso, como en los ya descritos, se establecen los mismos ejes articuladores; la cronología
sistemática y la vinculación con el entorno cercano, igualmente se propone que a partir de las
estrategias de aprendizaje desplegadas, los estudiantes sean capaces de profundizar más los
contenidos trabajados o de investigar sobre aquellos que sólo son mencionados. Esto último, se
fundamenta en que lo importante son “los grandes procesos” y el detalle de los sucesos no tiene
sentido.
El Programa de este curso se centra en el estudio de cinco unidades temáticas: “la diversidad de
civilizaciones”, “la herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental”,
“Europa medieval y el cristianismo”, “el humanismo y el desarrollo del pensamiento científico, Siglo
XV al XVIII”, finalmente; “la era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo”.
Como es evidente cada uno de los objetivos fundamentales obedece directamente a las unidades
planteadas en este programa. En la exposición que se hace de ellos no se observa ni explícita ni
implícitamente, el eje articulador de la “vinculación” con el entorno más cercano que tanto se
recomienda en las páginas iniciales del programa. Sólo uno de ellos es capaz de advertir la
- 79 -
Dossier
necesidad de valorar todos los esfuerzos que el hombre ha hecho a lo largo de la historia desde sus
orígenes hasta los días actuales. Asimismo en los aprendizajes esperados no hay muestra de este
eje articulador. Entre los aprendizajes sólo se exponen cuestiones asociadas con el manejo de
líneas de tiempo, la comprensión de la multicausalidad y multiplicidad de consecuencias, la
comprensión de la historicidad del presente reconociendo elementos de continuidad y cambio, el
análisis de fuentes primarias, la interpretación de mapas históricos, etc.
En cuanto a las actividades que se proponen al profesor, podemos encontrar algunas en las que se
motiva a relacionar las formas de organización republicanas de Roma y las que presenta Chile, o a
comprender las actuales guerras religiosas en la intolerancia religiosa vivida en Europa del siglo XVI
– XVII. En general, las actividades apuntadas buscan que el profesor motive la vinculación
contrastando los procesos del pasado con el mundo actual en el que se desenvuelven los jóvenes,
además se incluye en muy pocos casos la utilización de técnicas de recopilación como la entrevista
a familiares o personas de su ciudad, como alternativa de vinculación con su entorno más cercano.
Por último, las evaluaciones recomendadas al profesor se relacionan con ensayos,
representaciones en líneas de tiempo, informes de investigación, lectura de mapas, análisis de
películas, recreación de noticieros, debates, diario mural, tablas comparativas, investigaciones
bibliográficas, análisis de información estadística, etc. En esta oportunidad, al igual que el curso
anterior en lo propuesto de ser evaluado no considera la vinculación con lo local.
En este caso la bibliografía se constituye en un gran aporte para el profesor, pues se despliega una
serie de textos muy adecuados a los temas de historia universal y europea, pero no existen
propuestas que lo lleven a la tan bullada vinculación.
Por último, en Cuarto medio, el Programa está orientado en todos sus aspectos a estudiar la
sociedad contemporánea. En este sentido, se espera que los estudiantes logren conocer y
comprender las características de mundo actual y el desarrollo histórico del siglo XX, especialmente
el contexto latinoamericano presente; y “la relación de la realidad nacional con los procesos
globales y regionales”. Para ello se estructuran tres unidades bases; “Antecedentes históricos para
la comprensión del orden mundial actual”, “América latina contemporánea”, y el “mundo actual”. A lo
largo de cada unidad se propone la vinculación de los contenidos trabajados con la realidad de
Chile, examinando la influencia de determinados sucesos mundiales en el escenario nacional.
Este Programa sigue el mismo orden que los anteriores, presentando sus contenidos
fundamentales, aprendizajes esperados, actividades y ejemplos de ellas, sugerencias de
evaluación y una bibliografía adicional, sin embargo hay que destacar que en este texto se presenta
un anexo con variada e interesante gama de documentos que permiten apoyar la enseñanza –
aprendizaje tanto del alumno como del profesor. Otra cuestión relevante de la propuesta que hace
este Programa, es la serie de películas recomendadas como recurso pedagógico que en ocasiones
atrae mucho a los jóvenes.
Los objetivos fundamentales, en este caso dicen relación con; identificar grandes regiones
geopolíticas, comprender el carácter trasnacional de la economía, comprender la sociedad actual
desde la multicausalidad, evaluar la complejidad de los problemas de la sociedad actual
especialmente de América Latina, analizar la inserción de Chile en el mundo, valorar la diversidad
cultural, etc. de todos los cuales sólo se proponen algunos acercamientos con la realidad chilena y
con la situación actual que presenta América latina, pero no hay especificidades con la realidad
local de los estudiantes.
En cambio en los aprendizajes esperados, se observan ciertas cuestiones que ponen mayor énfasis
en la vinculación con lo cercano, así por ejemplo; se espera que los alumnos reconozcan los
efectos de algunos procesos contemporáneos acontecidos en el mundo en sus propias vidas y en
la de sus familias, que relacionen sus propias vivencias con la trayectoria de nuestro país, entre
otras.
- 80 -
Dossier
Las actividades, por su parte, muestran variados acercamiento de la situación contemporánea
mundial a la realidad chilena, en algunos casos hay mayor aproximación al entorno cercano de los
estudiantes.
Las evaluaciones sugeridas incorporan el trabajo con documentos históricos, reflexiones
personales, carpetas temáticas, investigaciones en Internet, exposiciones, recopilación y análisis de
información estadística, mesas redondas, ensayos individuales, investigaciones grupales, etc., sólo
en algunas de ellas se considera como indicador a medir: El que vinculen correctamente los
procesos estudiados con la historia nacional, sin considerar siquiera la historia local.
En consecuencia, los programas de estos cursos exponen claramente la intención de vincular los
procesos históricos con la realidad actual nacional de los alumnos, pero no se concretiza la
vinculación con su entorno más cercano. De lo que se entiende que la responsabilidad de tal
vinculación está en manos de cada profesor, haciendo que ésta pueda o no estar presente. Sin
embargo, ello no sólo depende de los profesores; pues en muchas ocasiones aunque ellos deseen
establecer relaciones más próximas entre el contenido y el entorno local de sus alumnos, carecen
de materiales apropiados, bibliografía ad hoc e información en general que hable de la historia local.
Además de ello hay que agregar la falta de tiempo para investigar sobre las historias regionales y/o
locales por la alta carga de trabajo que tienen los profesores de educación media.
En este contexto, algo complejo para los profesores de Historia y Ciencias Sociales, surgen algunas
iniciativas locales importantes tendientes a poyar el trabajo docente al menos en la Región de los
Lagos. Iniciativas, tales como la que han liderado algunas profesoras que han creado manuales
educativos propios haciendo uso de la historia y los personajes locales, los mismo estudiantes de la
Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Los Lagos, quienes han
elaborados software educativos en los que la ciudad se constituye en la principal fuente de
conocimiento, el Centro de Documentación (PEDCH) de la Universidad de los Lagos, en donde se
ha hecho un gran trabajo de recuperación de documentos oficiales, que han sido digitalizados y que
se encuentran a disposición de toda la comunidad, pero particularmente de los establecimientos
educacionales de la región y de todos aquellos investigadores que tienen como objetivo la historia
regional. La huella de Beauchef, constituye toda una producción audiovisual rica en testimonios y
representaciones regionales que hoy puede ser utilizada como material didáctico accesible para
concretar la vinculación de los procesos histórico con los lugares cercanos de los propios alumnos.
Valor pedagógico de la vinculación de los contenidos con el entorno cercano y la propia identidad
cultural
Los planteamientos expuestos en los Planes y Programas evidencian claramente que el Ministerio
de Educación pretende mejorar los aprendizajes en el sector de Historia y Geografía desde, entre
otros aspectos, la vinculación de los contenidos con el entorno cercano de los mismos estudiantes.
En este sentido cabe comentar las virtudes que tiene entre sus argumentos la incorporación de la
propia cultura como fuente de información y de construcción de de conocimientos para los alumnos.
En un breve comentario, Jorge Larraín parte por señalar que la identidad es “uno de los principios
1
fundamentales del ser y como una ley lógica del pensamiento”, pero ello no nos deja muy en claro
los alcances que éste tiene. Sin embargo en otro espacio nos da mayores pistas al exponer que “la
identidad tiene que ver con la manera en que individuos y grupos se definen a sí mismos al querer
relacionarse –“identificarse” con ciertas características”, 2 es que cada sujeto reconoce en sí mismo
ciertas cuestiones que lo hacen diferente a otros y que le permiten mostrarse como único e
irrepetible, pero que al mismo tiempo comparte ciertas características generales que los hacen
común y que le permiten ser aceptado por los otros.
1
Jorge Larraín, Identidad chilena (Santiago de Chile: LOM ed., 2001), 21
Larraín, Identidad 25. Es un concepto de identidad cualitativa propuesta por E. Tugendhat, “Identidad:
personal, social y universal”, Persona y Sociedad Vol. X no. 1 (1996), 29-20 y 23, respectivamente
2
- 81 -
Dossier
Estas ideas resaltan perfectamente la existencia de un “otro” que nos motiva a observarnos y
reconocernos, pero sobre todo deja en claro que la necesidad de diferenciarse no debe llevar al
menosprecio o la poca valoración por los demás pues en nada ayudan a dimensionar
verdaderamente la propia personalidad.
Por tanto, podemos coincidir en la idea de que no sólo se trata de individuos por sí solos sino de
grupos y, además de que existen algunos elementos sobre los cuales se establecerían las uniones
y diferenciaciones. Cierto, en tanto cuanto vamos expresando nuestra identidad por medio de
nuestros gustos, características físicas, nuestras creencias, formas y estilos, normas y valores. En
este sentido, Álvarez de Zayas, contribuye indicando que un buen observador podría reconocer
fácilmente la identidad nacional de una persona “porque en ella están plasmadas las características
generales de su nación. De otra manera podríamos decir que la identidad de un grupo humano,
3
nación, región, sólo está dada por las identidades de sus miembros”. Las ideas que comparte Rita
Marina, permiten revalorar la importancia que tiene el hecho de que los pequeños y jóvenes
estudiantes reconozcan su propia identidad; ello porque permitirá trabajar con su propia realidad,
con su entorno cercano, con la historia de sus propias familias y desde allí reconocer el rol que cada
uno de ellos tiene en su sociedad, en su grupo y en su familia, plataforma que le hará posible
reconocer su propia cultura. Reconociendo su cultura es que será capaz de observar al resto del
mundo, disfrutará de él y permitirá que las costumbres y valores de otros formen parte de su vida en
forma conciente.
A propósito de lo mencionado, se ha hablado de sociedad como entorno de construcción de
identidades, en donde sabemos que existe un entorno más cercano y fuertemente condicionador
que es la familia. Las relaciones entre los miembros de la propia familia y con otras personas ajenas
a ella y, su actitud hacia la sociedad, van creando una historia. En ello radica la importancia de
incorporar el estudio de nuestro entorno y principalmente el de la historia de las familias de nuestros
estudiantes, pues constituyen una clave para conquistar el interés de los jóvenes para aprender;
pues se entiende que en la medida que el alumno esté dispuesto a aprender entonces realmente lo
hará.
En la misma línea de discusión, no hay que olvidar una característica propia de la identidad, su
dinamismo. Esta característica no puede dejar de mencionarse ya que es usual escuchar a las
personas de mayor edad diciendo que los jóvenes de hoy no tienen identidad, Larraín dice al
respecto que la identidad “no es una esencia innata dada sino un proceso social de construcción”. 4
Sobre lo mismo Caridad Hernández y Catalina Romero complementan esta idea señalando que “la
identidad es un fenómeno derivado de un proceso cultural dinámico y en continua reelaboración”. 5
Como podemos ver, en ambos casos la cualidad de “dinamismo” que presenta la identidad explica
los cambios que hemos ido sufriendo las sociedades contemporáneas y que algunos estiman como
pérdida de identidad. Esta supuesta pérdida de identidad pone en alerta a muchos sectores de la
sociedad y, ha motivado a entidades educacionales a poner mayor interés en lo que se está
enseñando y cómo, llevándolos a incluir explícitamente el uso de la historia local, la ciudad, etc.
para enseñar. Esta preocupación se manifiesta en ciertos documentos oficiales del Ministerio de
Educación, pero no se ha hecho mucho en la formación y perfeccionamiento de los docentes
básicos y secundarios al respecto de este interés, la identidad cultural, exceptuando la iniciativa que
han llevado a cabo Edelmira González y Fabián Araya en su elaboración de un texto “Historia y
Ciencias Sociales: Estrategias para Reformar la Identidad Cultural” que está claramente orientado a
3
Rita Marina Alvarez de Zayas, “El desarrollo de la identidad y el currículum de la historia. experiencias” en
J. Estepa et al, Identidades y territorios: Un reto para la didáctica de las ciencias sociales (Oviedo: Ediciones
KRK, 2001), 249
4
Larraín Identidad
5
Caridad Hernandez Sanchez y Catalina Romero Romero, “Acerca de la Identidad”, en Estepa et al Identidades 74 -75
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Dossier
que los profesores aprendan a utilizar a la propia ciudad para enseñar y vincular los contenidos con
el entorno próximo.
En consideración a lo anterior, hay que agregar la libertad de aceptación tanto de uno mismo como
de los demás. En relación a esto Manuel García señala
Esa libertad de pertenencia debe estar presente en todas las situaciones de nuestra
vida...Nos asociamos por comunión de ideas, persecución de objetivos o defensa de
intereses; elegimos a nuestros amigos por afinidad de gustos; asistimos comúnmente
a actos por identificarnos con lo que en ello presumimos que vamos a encontrar...La
identidad es el sello que cada persona tiene impreso de manera indeleble y que le dan
su particularidad y esencia....no es algo que haya que buscar ni plantear hipótesis
indagadoras para encontrarla ahí, encarnada en los hábitos, costumbres y
comportamientos de las gentes, grupos o pueblos, conductas que son asumidas
6
voluntariamente por sus actores y que arrastran y consolidan a través de los tiempos.
Hablar de libertad de aceptación, implica necesariamente reconocer la existencia de “otros” con los
cuales me relacionaré y por ende resolveré si establecer o no un lazo de pertenencia. En estos
grupos humanos que encarnan las identidades personales y colectivas, ambas identidades están
relacionadas, pues es evidente que no puede existir una sin la otra. Esto responde a la realidad que
somos y que nos toca vivir, o sea vivir en nuestra sociedad y con nuestra historia. Ahora bien, no es
posible decir que necesariamente la identidad colectiva se manifiesta en cada una de las
identidades individuales, sin embargo la identidad cultural tiene su sentido al ir originando
7
“significados de historias con los cuales las personas pueden identificarse”.
Empero, no sólo se trata de descubrir quienes somos por oposición a otros y de aceptación a esos
otros, sino de reconocer también que esta identidad que se va forjando y se va modificando con el
tiempo constituyendo lo que conocemos como la historia de los pueblos, impronta desde la cual
Jorge Pinto indica que “La identidad está íntimamente relacionada con la cultura. Brota de ésta.
Podríamos decir que es la conciencia colectiva de base histórica que le permite a cualquier grupo
8
humano definirse en términos de como se percibe y como se imagina a sí mismo”, a lo que Batllori
agrega
En esencia, la identidad cultural es lo que nos hace sentir que pertenecemos de una
manera profunda y permanente a un grupo, a una comunidad o incluso a un proyecto,
a un ideal o a una aspiración común...Un proceso de promoción de la identidad
cultural implementado desde la institución escolar debería tener en cuenta tres
aspectos; la pluralidad de identidades, la relación de la identidad con el desarrollo, y
9
la necesidad de un redescubrimiento o reafirmación de las identidades.
Por lo tanto la historia que cada pueblo posee y ha construido es representada por los caracteres
de la identidad cultural que cada uno de esos grupos humanos ostenta. Sobre ello García y
Cascajero manifiestan “la Historia, acogedora de muchas generaciones que han ido moldeando al
hombre económico y político, al hombre que ha desarrollado un pensamiento y un sentir propios y
en el que se han ido depositando unas tradiciones y una cultura que confluyen en su personalidad
y, a la vez, diferenciada de la que tienen otros grupos. Eso sí, personalidades complementarias y
necesarias, dentro de la diversidad”. 10
6
Manuel García Estrada, y Áurea Cascajero Graces, “Acerca de la Identidad” en Estepa et al Identidades 86
Larraín Identidad 34 – 31– 40
8
Jorge Pinto Rodriguez, "Cultura, identidad y desarrollo en Chile. Una reflexión desde la historia", Estudios
Sociales 104 (2000), 81; Véase André Serbin “Identidad cultural y desarrollo en el Caribe Anglófono; algunas reflexiones desde una visión antropológica”, Revue de Cerc. 5 (1988), 40-54
9
Roser Batllori Obiools, “Identidad y Conocimiento del medio desde una perspectiva cultural” en Estepa et
al Identidades 111 - 112
10
García Estrada y Cascajero Graces, “Acerca” 88
7
- 83 -
Dossier
Efectivamente esa historia que se transmite constituye una base primordial en la “configuración de
la identidad”, esa historia es la que por naturaleza se hace responsable de mantener en el tiempo
los elementos propios de dicha identidad y que permiten reafirmarla constantemente. 11
Ahora la identidad ya no como constructo histórico de un pueblo sino en el contexto de la
globalización, vamos a encontrar a hombres y mujeres tratando de construirse y de comprenderse
desde planos más amplios y complejos, distinto a los reducidos por lo límites naturales u oficiales
marcados por las propias nacionalidades. A este respecto, Larraín refuerza la idea señalando que
La globalización afecta a la identidad porque las grandes transformaciones sociales
traídas por ella tienden a desarraigar identidades culturales ampliamente compartidas
y, por lo tanto, alteran las categorías en términos de los cuales los sujetos construyen
su identidad. Ocurren procesos de desarticulación y dislocación por medio de los
cuales mucha gente cesa de verse a sí misma en términos de los contextos
colectivos tradicionales que le daban un sentido de identidad: por ejemplo, profesión,
clase, nacionalidad, religión y comienzan a verse en términos de otros contextos
colectivos, por ejemplo, de género, etnia, sexualidad, equipo de fútbol, etc. La
identidad nacional ha sido especialmente afectada debido a la erosión de la
autonomía de las naciones-estados. 12
Lo que refuerza aún más la preocupación de incluir y trabajar explícitamente con contextos locales,
con realidades cotidianas y con la vida social de los mismos educandos, pues los riesgos de
perderse en la ruta de la cultura mundial no están muy lejos de ser posible.
Como consecuencia de lo anterior, cabe preguntarse cómo conciben la identidad cultural y
particularmente la historia oral los docentes de nuestro país y si están o no considerando su
incorporación en las aulas secundarias. Para este caso, los Grupos Profesionales de trabajo del
Ministerio de Educación en Chile, para el año 1998 definieron esta idea de la siguiente manera: La
historia local, dentro del contexto historiográfico chileno, es una nueva forma de conocimiento
histórico. Es una historia que afirma la identidad y que mide paso a paso experiencias acotadas a
un territorio y a una sociabilidad que es singular a una localidad. Estas experiencias son relatadas y
explicadas por sus propios protagonistas. Y han contribuido en forma paulatina a revitalizar la
ciencia histórica, explicando la realidad con las contradicciones económico-sociales, que
permanentemente potencian el movimiento de los sujetos en pos del cambio, otorgándoles una
marcada historicidad. Estos grupos profesionales le dan importancia a este tipo de historia porque
“permite conocer algunos aspectos de la vida social y valorar las identidades sociales populares”
frente a la aceleración de las comunicaciones y la homogenización de las culturas, preocupación
13
que tiene un “sentido educativo de los procesos de recuperación de la memoria histórica”.
He aquí que la historia local se constituye en un muy buen recurso para fortalecer aprendizajes de
calidad por medio del reconocimiento de la propia identidad. En este sentido los grupos
profesionales de trabajo ya mencionados ven en esta propuesta una nueva forma de enseñar
historia, basada en la recuperación de la memoria histórica en donde la búsqueda de conocimiento
“acumulado y sistematizado” esté dada por las “interrogantes y problemas que los actores ven en la
realidad en que viven”. A este respecto los profesionales expresan que el pasado tiene un “valor
significativo” y por lo tanto adquiere también un “sentido educativo”; ya que, le permite a quienes
estudien bajo estos parámetros explicar los problemas actuales y les permite ser más pro activos
para dar respuesta a las condiciones que les toca afrontar. Si partimos de esta idea, la noción del
término historia cambia radicalmente pasando de una cuestión propia del pasado, para algunos
11
Pinto, “Cultura” 82; El término comunidad imaginada ha sido recogido de B. Anderson, Imagined communities (Nueva York: Verso, 1991)
12
Larraín, Identidad 42 – 45 - 46
13
María Angélica Oliva Ureta, Grupos profesionales de Trabajo (Santiago de Chile: Universidad Católica
Blas Cañas, 1997); Programa Mece – media Ministerio de Educación “Historia local” (Chile: MINEDUC,
1998), 74 - 75
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Dossier
muerto e inútil, a una concepción algo más valiosa con “posibilidades de incidencia en el presente y
el futuro”. Siguiendo con lo que postulan estos profesionales se reconoce la importancia que tiene el
interrogar al pasado desde el presente y de reflexionar sobre el entorno que nos rodea para
comprender y dar valor a cada uno de los procesos en que vemos reflejados a un tipo de hombre y
de mujer tan común como cualquiera de nosotros.
Resulta sumamente pertinente reconocer la importancia que presenta la cultura, el patrimonio, la
identidad, la historia local, etc. la sociedad misma como eje articulador de la enseñanza. En donde
la educación se constituye en una ruta con metas a seguir por la cual el individuo debe actuar de
forma independiente siempre considerando su contexto y mundo social en el que se desenvuelve,
lo importante es que en esta ruta se actúe siempre en concordancia con la diversidad y la
integración de los demás, conocer otras realidades, otros mundos, otras personas y sus
costumbres serán de gran valor para reconocerse a sí mismo. Lo que nos lleva a coincidir con varis
estudiosos del tema, en el sentido de que en la enseñanza de las Ciencias Sociales está
considerado el aprender de nosotros mismos, por lo tanto es fundamental la interacción social, la
que dará lugar los procesos de identidad.
Conclusión
Cuando nos encontramos en las escuelas enseñando, y nos enfrentamos con preocupación al
desinterés del estudiantado por aprender, suele rondarnos la interrogante ¿para qué enseñamos?
y, específicamente, ¿para qué enseñamos ciencias sociales? Esto porque nos damos cuenta que lo
que estamos enseñando no responde a las necesidades e intereses de los alumnos; pues hay
cambios estructurales importantes expuestos básicamente por la tecnología, la globalización,
nuevos modelos de vida, que no son considerados a la hora de educar. Esto se plantea porque las
Ciencias Sociales constituyen una gran oportunidad para considerar el entorno presente para
interrogar al pasado y dar sentido a lo que enseñamos y aprendemos hoy.
Estas ideas e interrogantes están ciertas en su preocupación; ya que, la naturaleza misma de la
enseñanza de la Historia, o Ciencias Sociales en general, se basa en el hombre como ser individual
y social, por lo tanto es sobre él, es sobre cada uno de nosotros de quién se enseña y se aprende.
Por ende, la historia debe servir para que cada sujeto se autodefina y se reconozca como sujeto
histórico capaz de crear, de destruir, de provocar cambios, de confirmar su propia conciencia social.
En consecuencia, la enseñanza de la Historia debe servir para que el alumno se replantee frente a
los espacios físicos e históricos en los que se desenvuelve, dándole la oportunidad de interpelar a
los lugares y su personajes locales, a sus instituciones y autoridades, a sus tradiciones, a sus
propias formas de comunicación y todo el entramado que constituye su propia sociedad. Entonces
debemos reconocer que por medio de la enseñanza de la Historia sí se pueden trabajar temas de
interés para los estudiantes, temas relacionados con su realidad más cercana que los motive a
aprender, a investigar, a integrarse y participar de su propia realidad, con lo que la educación toma
real sentido de construcción pues permite a cada uno de los alumnos conocerse e identificarse; por
lo tanto a valorar su cultura y trabajar para resguardarla.
Está claro el interés por hacer que desde la enseñanza de las Ciencias Sociales y especialmente de
la Historia se trabajen contenidos y metodologías asociados al entorno más cercano, a la historia
local, al trabajo con la misma ciudad o el campo, según sea el caso, y desde ellos reconocer la
propia identidad cultural que permita aprender y que permita lograr los objetivos de una verdadera
educación. Pero, todo lo anterior no es posible si no hay cambios profundos, cambios de
pensamiento y de actitud para enseñar y para aprender.
Mucho se ha invertido en tecnología y en recursos materiales para enfrentar las reformas
educacionales, sin embargo los recursos se siguen dirigiendo desde las mismas mentalidades que
iluminaban los procesos educativos pasados por lo tanto los avances sustanciales no llegan como
es de esperar. Los cambios sólo serán posibles si existe un cambio de pensamiento y para ello hay
que trabajar mucho en la formación inicial de los profesores, los cuales deben comprender la
- 85 -
Dossier
importancia del aprendizaje reflexivo y crítico de su propia realidad para contribuir de manera
efectiva en la formación de la identidad.
Algo ya se ha dicho a propósito del patrimonio y el uso de la ciudad para enseñar y aprender, y a
este respecto hay que señalar que en general los profesores imaginan su uso para formar valores
como el respeto y para que conozcan y comprendan su cultura y la de los otros, pero son muy
pocos los docentes que reconocen que la ciudad o el campo donde viven y trabajan constituyen
escenarios educativos posibles de interpelar históricamente.
Respecto de este espacio o entorno más cercano de los estudiantes, la ciudad, sabemos que en
ella encontraremos la representación de cada una de las acciones que el hombre ha desarrollado,
sus intereses, sus problemas y las formas en que los ha solucionado, de hecho la forma en que le
ha ido ganando terreno a la misma naturaleza, etc. por todo lo anterior podríamos decir que la
ciudad es un gran recurso de enseñanza-aprendizaje desde el cual podemos reconocernos e
identificarnos, el mismo Ortega Morales señala, este recurso puede ser que invite a nuestros
alumnos a reflexionar, definir y aclarar todas las dudas que la sociedad actual crea sobre su
identidad, localización en el espacio e interrelación con otras culturas. En las sociedades más
evolucionadas de nuestro tiempo existe la convicción de que el hombre, como ser social e histórico,
no puede realizarse plenamente sino en el marco de un entorno que lo religue con el legado más
valiosos de su pasado 14 y no puede ser de otra manera pues son estos lugares en donde se
desarrolla la vida social, económica y política del que aprende.
Por último, reconocemos que el Ministerio de Educación promueve por medio de los Planes y
Programas la vinculación de los contenidos con el entorno y el trabajo con la propia identidad
cultural como materia y como recurso de aprendizaje. En primera instancia, podemos determinar
que entre los Objetivos Fundamentales Transversales, se explicita un objetivo transversal que versa
sobre la “persona y su entorno”. Entre los cuatro objetivos transversales trazados para la Educación
Media, el objetivo indicado está orientado a la valorar la identidad nacional, así como a los actores,
la historia, tradiciones, patrimonio territorial y cultural de nuestro país, todo lo cual evidencia la
importancia que el Ministerio de Educación en Chile le otorga al entorno y a la identidad cultural
para mejorar los aprendizajes de la Historia y las Ciencias Sociales. Sin embargo, para lograr la
vinculación de los contenidos con el entorno e identidad cultural de los alumnos se deja toda la
responsabilidad en manos de los mismos docentes de aula, los cuales por carencia de recursos
bibliográficos y te tiempo para investigar no pueden lograr esta meta, a lo que hay que sumar que el
mismo Ministerio de educación no evalúa el pensamiento reflexivo y crítico que ha desarrollado el
educando sobre los contextos actuales y cercanos, sino cuántos datos, fechas y nombres de
personajes destacados a acumulado este alumno. Frente a lo cual cabe preguntarse ¿por qué el
Ministerio de educación en Chile desarrolla ampliamente una serie de objetivos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje asociadas a generar en los jóvenes capacidades de autonomía en el
aprendizaje, capaces de criticar, de formular opiniones propias y de comprender el entorno que lo
rodea desde la vinculación de los mismos contenidos con su propias realidad? Si continúa
exigiendo a los establecimientos educacionales demostrar la calidad de la educación que dan a sus
estudiantes por medio de instrumentos de medición tales como el SIMCE y la PSU. Aparentemente,
los objetivos educativos que trasversaliza el Gobierno, por medio de sus documentos oficiales, sólo
constituyen un listado de buenas intenciones. Porque lo concreto es que estos objetivos que
buscan formar a un sujeto más integral, completo y autónomo deberán seguir esperando.
En consecuencia, no es extraño encontramos con profesores con un alto grado de desorientación y,
por razones obvias, también con un alto grado de frustración; pues no saben realmente si
preocuparse por enseñar datos, fechas y promover la memorización o generar los espacios y
materiales ad hoc para formar sujetos sociales protagonistas de su propia historia.
14
Natividad Isabel Ortega Morales, “El patrimonio, expresión de la identidad de un pueblo. El itinerario
histórico-artístico como propuesta didáctica” en Estepa et al Identidades 507 - 508
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Espacio Regional
HISTORIA POLÍTICA RECIENTE Y SU ENSEÑANZA
Victor Salto
[email protected]
Universidad Nacional de Comahue
RESUMEN
El presente trabajo es un avance de una investigación personal en curso acerca de la enseñan1
za del pasado reciente en la escuela media desde la historia política.
Dentro de este marco, pretendo poner a consideración algunas reflexiones acerca de la enseñanza del pasado reciente desde la historia política, entendiendo a ésta última como una dimensión central para la enseñanza del mismo. Se apunta a problematizar sus límites y posibilidades en el ámbito escolar a partir de sondeos y evidencias concretas de experiencias particulares recogidas del propio ámbito de la escuela y de docentes del nivel medio de la provincia de
Neuquén.
Palabras claves: Historia reciente, Nueva historia política, Enseñanza, Didáctica
ABSTRACT
The present paper is an advance of a personal investigation in curse about the education of the
recent past in the high school from the perspective of the political history. 2
In this context, we pretend to consider some reflections about the education of the recent past
from the political history, understood as a central dimension for this type of education. We
pretend to consider theirs limits and possibilities in the school context with testimonies and
concrete evidence of particular experiences in the school context and teachers of high school of
Neuquen province.
Key words: History recent, New Politic History, Education, Didactic
1. Proyecto denominado “La enseñanza de la Historia Política en la escuela de nivel medio” (FaCE,
U.N.Co., Ciclo 2005-2006), en el que se aborda el estudio de la historia reciente de la argentina tal
como es enseñada y aprendida en el ámbito de la escuela
2. Proyect nominated “The education of the politic history in the high school”, (FaCE, U.N.Co., Cycle
2005-2006), in this paper is aboarded the study of the history recent of the Argentina as an education
in your context
Dossier
Victor Salto
¿Porqué enseñar el pasado reciente desde la historia política?
Asistimos en la actualidad a una renovada proliferación de las luchas por la representación del
pasado reciente y la proyección de futuros posibles que abarcan ampliamente el ámbito público y
político-educativo e impregnan el campo de la propia enseñanza escolar de la historia. Entre las
consecuencias de este desencadenamiento pueden reconocerse algunos puntos comunes en
relación con la disciplina escolar.
Entre ellos, algunas de esas luchas promueven una reconsideración de la relación entre la
representación del pasado y la identidad (nacional, cultural o local) acentuada por la pérdida de
centralidad de las instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social.
En otros casos, es más fuerte la demanda de historias más objetivas y menos míticas alimentadas
por la inclinación hacia la construcción de un pensamiento más crítico. Y por último, aquellos puntos
comunes en los que es más marcada la incipiente necesidad de generar una comparación entre
versiones históricas alternativas de un mismo pasado en el contexto de la caída de los socialismos
realmente existentes y de las cuestionadas previsiones teleológicas que proclamaron desde los 90’
el fin de la historia.
Este estado de situación se corresponde con lo que Carlos Barros reconoce como “la aceleración
3
de la historia que estamos viviendo (…)”. Proceso de rupturas y recomposiciones en el espacio y
en el tiempo en el que la historia “entra en crisis” por causa y consecuencia “de la ‘ocupación’ por
parte de escritores, y otros no profesionales de la historia, del espacio que ‘corresponde’ a los
historiadores como intermediarios ‘oficiales’ entre el pasado, el presente y el futuro”. Y en el que se
deja abierto el problema de fondo concerniente a los riesgos de ficcionalizar la historia y permitir la
manipulación política de la misma.
Desde estos puntos, creemos que estas cuestiones confirman una vez más el rol específico que
juega la enseñanza de historia en la escuela en donde estas tendencias se expresan de forma
mucho mas acentuada. Y en este horizonte, donde la construcción de otros vínculos con el pasado
reciente, en particular desde la historia política, parecen ser demandados con mayor fuerza y
amplitud. Mas por las insuficiencias de las respuestas ofrecidas desde la práctica escolar cotidiana
ante esta petición que por los avances realizados dentro de la propia historiografía. No es sino
hasta entrado los años 90’ con la renovación editorial de los textos escolares que “se bloquea en
cierta forma” la preeminencia de una historia política dominada aún sobre todo por versiones de las
más tradicionales. Pero también porque siguen existiendo discursos de periódica divulgación entre
nuestros jóvenes que confirman en el más nefasto de los casos la vitalidad de una historia política
4
del pasado reciente reconocida por ellos fundamentalmente a partir de lo institucional.
Reconstrucciones cotidianas de una historia eminentemente político-institucional, exenta de
cualquier análisis de conflictos y actores políticos, que obturan “la posibilidad de una relación
original con lo público” y que “induce a una aceptación acrítica y formalista de la democracia y a una
naturalización de la pasividad y de la actitud delegativa de la ciudadanía”. 5
En estas condiciones, planteo conveniente y necesaria la posibilidad de volver a pensar una vez
mas en la enseñanza en general, y con ello en las funciones sociales de la historia escolar en
particular, apelando a las contribuciones que la Nueva Historia Política (en adelante NHP)
promueve en la actualidad como réplicas a los desafíos del estado actual en el que nos movemos.
3. Ver Carlos Barros, “Nuevo Paradigma. El retorno de la historia”, ponencia presentada en II Congreso Internacional Historia a Debate, Santiago de Compostela, España, 1999.
4.Ver el estudio de Inés Dussel y Ana Pereyra, “Notas sobre la trasmisión escolar del pasado reciente
en Argentina”, en Carretero M., Rosa A. y Gonzales M. (comp.), Enseñanza de la historia y Memoria
Colectiva (Buenos Aires: Paidós Educador, 2006)
5. Dussel y Pereyra, “Notas sobre…”, 271
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Dossier
Su “retorno” plantea en este sentido consideraciones que apuntan también a “nuevas”
contestaciones sobre estos problemas del “educar en historia” hoy.
Rene Remond se pregunta ¿Qué es lo que le da especificidad a la política? Descartando cualquier
“solución facilista” describe lo político como aquello que “no tiene fronteras naturales”. Lo político se
involucra “con el poder en la sociedad global”, y en experiencias concretas e históricas dentro del
mundo occidental “se confunde con la nación y tiene por instrumento y símbolo al Estado”. Pero sin
embrago no se reduce por ello a ambas esferas, sino que se conecta e inmiscuye en y con otros
dominios de la vida societal que la exceden. Característica que hace que el campo de la historia
política se irradie en todas direcciones y se difumine como múltiples huellas reclamando ser
inscripta en una perspectiva global y reconocer “lo político como un punto de condensación”.
En este marco, la NHP demuestra nuevamente su ubicación nuclear dentro del ámbito de la
historiografía. Añade a la tradicional historia política “la conciencia de la complejidad de lo real, lo
que exige un análisis poliédrico desde un punto de vista disciplinar”. 6 Renovando conceptos
nodales “como poder, espacios públicos, estado, nación, actores, elites, mitos o símbolos políticos”,
la NHP retorna para “renovar-se” en el marco de la historia que busca reencontrarse con el sujeto
pensante, viviente, activo y diverso que escapa a las estructuras modelizantes. Y para ello precisa
de “nuevas-renovadas aproximaciones” en el propósito de asumir los cambios generalizados a nivel
mundial desde la década del 60’ del siglo XX hasta la actualidad.
Es aquí donde recuperamos la NHP como punto de condensación. Cuyos objetos son múltiples y
accede a ellos por múltiples vías. Se abre a la pluridisciplinariedad con afán integrador que la lleva a
explícitos contactos con otros campos del saber legitimado de la historia social, económica, cultural,
pero también de otras disciplinas (sociología, ciencia política, psicología).
En nuestro país, en particular los estudios abocados al pasado más reciente de la Argentina desde
la década de los 80’ y la vuelta a la democracia permitieron complejizar con otras lentes la historia
de la argentina de fines del siglo XX.
En los últimos veinticinco años hemos asistido por parte de numerosos historiadores y cientistas
sociales (sociólogos, politólogos, entre otros) a una abundante producción de trabajos de historia
política abocada al estudio del pasado reciente argentino. Los mismos, han permitido una mayor
discusión, comprensión y explicación de problemas que mantienen vigencia en la realidad actual
del país y de la región. 7 Producciones, para nada despreciables, sobre nuestro pasado reciente que
se distancian de un planteo tradicional sobre la historia política hacia dentro de cada disciplina y que
aportan a partir de esta premisa una redefinición del concepto de política en otros términos. Y que
en esta línea expresan un traslado, retomando a L. Aguiar,
del término ‘la política’ que remite a un espacio limitado a lo público estatal a ‘lo
político’, término mas ambiguo y, por eso mismo, más abarcativo (…) entendiendo
6. Jaume Aurell, La escritura de la memoria. De los positivismos a los postmodernismos (Valencia:
Universitat de Valencia, 2005), 166
7. Si nos ubicamos fundamentalmente desde el período que se abre en 1955 con el derrocamiento de
Perón y nos trasportamos hasta la actualidad, amplios trabajos han bordado el problemático tema de
la recurrente inestabilidad política provocada por la alternancia de regímenes de gobiernos dictatoriales y gobiernos civiles. Aquí, el propósito de las investigaciones realizadas se haya comúnmente
vinculado a explicar, interpretar y comprender el porqué y las causas de tal situación. En este arco
temporal, las FFAA, los sindicatos, los partidos políticos, la iglesia, la prensa, las organizaciones
políticas armadas, se constituyeron en los actores privilegiados de los análisis centrados en temáticas
como el Poder, la Representación, la interpelación a los actores, el imaginario social y político de los
mismos, y finalmente en sus propias prácticas
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Dossier
Victor Salto
que el concepto hace alusión a tres grandes esferas que se articulan entre sí, tres
grandes tradiciones que constituyen puertas de acceso a su comprensión: el
8
Estado, lo Público y el Poder.
Sepultada la arcaica definición de la historia política como “simple reflejo de la estructura socioeconómica” y entendida a partir de su ampliación hacia “instituciones, grupos e interacciones
múltiples de la esfera societal”, el retorno de lo político abre compuertas a necesarias y renovadas
contestaciones sobre heridas no bien cicatrizadas. Abre espacios de indagación sobre cuestiones
centrales en el debate público contemporáneo, dentro de otros movimientos más generales
vinculados al ámbito de la disciplina histórica.
La mirada de los docentes: Límites y posibilidades de la Historia Política Reciente en aula de
historia
En este marco, los textos escolares y los documentos curriculares de nuestro país, 9 como así
10
también publicaciones del discurso pedagógico académico, sostienen la necesidad de trabajar la
historia más coetánea y contemporánea de la Argentina. En el campo historiográfico numerosas
investigaciones comienzan a desbrozarlo, también hay un boom editorial de publicaciones de corte
periodísticas y testimoniales que dan cuenta de la necesidad de conocer y comprender qué
sucedió. El análisis del período se entronca con el fenómeno mundial de explosión de la memoria e
inevitable es el debate sobre la responsabilidad de la sociedad por los hechos ocurridos en el
pasado y el rol del Estado en la incorporación de la historia reciente. En este sentido, la transmisión,
el sistema educativo y el ámbito cultural, pueden ser vistos como algunos de los espacios para
llevar adelante una estrategia de incorporación de ese pasado.
La investigación que se plantea en este escrito se desarrolla en la ciudad de Neuquén, 11 en un
12
contexto particular y singular, donde la tensión expresada entre los niveles de “no prescripción”
sobre lo curricular y de “recontextualización didáctico-áulica”, se plantea como una de las claves
referentes para su mejor comprensión además del hecho de que la correspondencia entre los
desplazamientos teóricos y las experiencias escolares concretas nunca es automática. El contexto
educativo neuquino lo pone en evidencia si tenemos en cuenta “las miradas” que de sus propias
prácticas hacen los actores que la constituyen.
En el transcurso del ciclo 2005-2006 en el que se desarrolla el trabajo, se recabo información en
dos escuelas secundarias (con orientación en Bachillerato). Se realizaron entrevistas a 4 profesores
8. Liliana Aguiar de Zapiola, “El retorno de la política y la narración ¿una nueva historia enseñada?”,
Reseñas de la enseñanza de la historia 1 (2003), 200-201. La noción misma que es puesta en juego,
en debate y discusión tiene que ver ahora con un concepto de política ya no solo como negociación y
conflicto manejado exclusivamente por los intereses y acciones de los sectores dirigentes sino también como actividad social que incluye a un conjunto más amplio de sujetos
9. Nos referimos a los Contenidos Básicos Comunes para la EGB y el Polimodal avalados por la Ley
Federal de Educación desde 1993 y ampliamente difundidos fundamentalmente a través de textos
escolares en las escuelas argentinas
10. Ver I. Dussel, S. Finocchio y S. Gojman, Haciendo memoria en el país del nunca más (Buenos
Aires: Eudeba, 1997); Cristina Godoy, Historia. ¿aprendizaje plural o gritos de silencio? (Rosario:
Laborde, 2000); Dobaño Fernández y otros, Enseñar Historia Argentina Contemporánea (Buenos
Aires; Aique, 2000)
11. Neuquén Capital, en la Provincia del mismo nombre, Argentina
12. El mismo esta signado por las marchas y contramarchas en la aplicación de las propuestas de
reformas curriculares nacionales y proyectos provinciales. La puja – aceptación/ aplicación/ suspensión/ da cuenta de un escenario de conflictos permanentes y de uno de los casos particulares en los
que no se logró la aplicación de la Reforma Educativa proyectada en el país y derogada a nivel nacional hace no mas de un mes (Agosto o Septiembre del 2006, Secretaría de Redacción)
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Dossier
(tanto de historia como de educación cívica) y nos hayamos actualmente completando el segundo
tramo de observaciones contempladas para este año de sus respectivas clases. 13
La unidad de análisis de este estudio es entonces el profesor y el foco de la observación la
construcción metodológica que promueve con sus acciones en el aula. Es decir, la variable
principal, objeto de este estudio, es la construcción metodológica que construye el profesor, la cual
según entiendo incluye su práctica escolar y las perspectivas epistémico-didácticas que la guían.
Sin duda, los discursos y experiencias profesorales vinculadas a nuestro tema de investigación
parten de una premisa común: La escuela es un espacio público donde es posible el abordaje de
nuestra traumática historia política reciente. Y en este sentido, muchas veces es-además-una
demanda fundada no necesariamente en la propia escuela. La problemática es compleja e intentaré
en esta oportunidad compartir algunas de las conclusiones que la atraviesan construidas a partir de
las miradas de los propios docentes.
Los docentes entrevistados ponen en consideración un primer reto vinculado a su vivencia personal
sobre el tema a tratar. Expresan abiertamente ser portadores de determinados supuestos y
pertenencias a grupos e ideales sociales asociados con ese pasado a trabajar. Pero más allá de los
distintos niveles de afectación (protagonistas, testigos o pasivos ciudadanos de aquel pasado),
marcan la fuerte presencia de lo reciente y lo político en sus aulas como una necesidad social de
importante consideración educativa en la actualidad.
Reconocen a partir de su lugar y rol profesoral la fuerte carga de una complejidad nueva y distinta
de la que deben resolver cuando abordan otros períodos o unidades temáticas. Y esa complejidad
nueva esta relacionada estrechamente con el carácter conflictivo de sus contenidos. La historia
reciente mirada desde lecturas afines a los aportes de la NHP son evidenciables en los discursos
profesorales y se reconocen íntimamente ligadas a la existencia de múltiples percepciones del
presente-las de sus alumnos fundamentalmente-con las que se negocia en definitiva los
significados del pasado.
En este sentido, abordar lo reciente desde la NHP implica adentrarse y trabajar desde una
casuística infinita promovida por la experiencia vital y cotidiana de los estudiantes. La historia
política reciente es necesaria y fundamental porque la gente esta aún viviéndola (…) porque te la
pide el estudiante (…) y porque es inevitable trabajar con estos contenidos por la carga ideológica
14
que contienen.
Son los alumnos los que demandan lo político, evidenciando una fuerte carga del contexto en el
que se enseña. Pues, en la mayoría de los casos tratados se asevera que los que están en el aula
son los hijos de viejos sindicalistas o aquellos con posturas autoritarias, hijos de policías, o en el
caso de los adultos, policías que están terminando el secundario.
Estudiantes que terminan considerándose como facilitadores del trabajo de lo reciente en el aula. A
los que les interesa conectarse con lo que pensabas vos, con la emotividad tuya, con lo que estas
sintiendo, con lo que te pasó en esa época, y que vos se lo puedas contar de tu propia boca cuando
te preguntan ¿Qué estaba haciendo usted en el 83’? Los que demandan para algunos de los
entrevistados el a mi me exige saber más, el ir viendo en función de lo que van a preguntar y sobre
13. El muestreo considerado es aproximado al conjunto de instituciones que prescriben orientaciones
en Bachillerato y dentro de estas el desarrollo curricular de las asignaturas historia en 5º año y educación cívica en 4º año. En la ciudad de Neuquén, el conjunto de instituciones que ofrecen dicha
orientación se reducen a 14 distribuidas en ambos distritos (8 establecimientos en el distrito I y 6 en el
VIII)
14. La cursiva hace referencia al discurso textual de los profesores entrevistados
- 91 -
Dossier
Victor Salto
lo que quieren escuchar. Los que cuando vino Bush a la Argentina te preguntan ¿va a ir a la
marcha? ¿Por qué? ¿Qué opina del imperialismo? Porque necesitan siempre conectarse con el
docente y quieren ese vinculo. Claro que no son todos, pero sí siempre una parte importante.
La presencia de esos chicos con mucho contenido político encima (…) y muchos con una visión
política definida se reconocen en los discursos como la plataforma desde la cual es posible el no
enseño la historia política institucional, esa que aprendí yo en mi secundaria, sino aquella que toma
determinados actores pero vinculados siempre con la sociedad, tratando de hacer una historia
embudo para llegar a la actualidad.
Historia política en la que se analiza el proceso del peronismo, de la desperonización de la
sociedad, de la dictadura y el Estado, la democracia. Pero también en otros casos el tema de la
representación política, los movimientos sociales, los jóvenes que participan en política (…) también
¿Qué es lo que está pasando con la mujer y la política, y la mujer en la sociedad? Además de
problemas muchos más actuales como la pobreza y la desigualdad.
Temas-problemas cuya viabilidad áulica plantea sin embargo desafíos importantes hacia dentro de
la disciplina. Entre ellos, para algunos se trata fundamentalmente de solucionar los nudos
temporales del proceso político enseñado (…)cuando vos tenés que hablar de dictadura por
ejemplo, tenés que entrarle a partir de los significados que hubo en la época, trabajar el tema desde
lo que vos puedas y trabajar la categoría política en sí y qué es lo que significó que eso sea una
dictadura, porque nuestra dictadura fue muy apoyada por el pueblo pero la democracia también, y
el problema gira en torno a diferenciarlas. Tenés que trabajarlas por separadas y hablar en términos
de rupturas muy marcadas porque sino se les hace un ¡‘matete’ en la cabeza! (…) eso lleva a veces
a cuestionarte incluso tu propia definición de historia y tu propia idea de continuidad.
En otros casos, las dificultades se asocian más con los materiales escolares disponibles que los
chicos a veces no pueden manejar, les cuesta, no llegan a entender los planteos que tiene el libro, y
no es porque sean muy elevados para la edad que tienen sino porque no están acostumbrados a
manejarse con este tipo de temas, y como que tienen una resistencia también a manejar libros que
le compliquen la vida. En una tercera dificultad, no menos relevante, se encuentra también el hecho
de que muchas veces tenés que ver qué trae el chico, porque los chicos de quinto año no siempre
arrancan la materia teniendo en claro que es el peronismo, y lo que esta antes, que es donde
empiezan ellos ese año.
Vinculada a esta dificultad se complementa también casi de forma generalizada en cada caso la
fuerte denuncia de un vacío muy grande como docentes en lo que es la historia reciente (…)por lo
que tenés que salir a leer, porque lo que tenés es solo para universitarios. Y sumado a ello, también
el vacío didáctico que te demanda cubrir, porque cada tiempo histórico tiene una didáctica (…) hace
falta tener mas cosas que te lleguen al aula.
Vacíos que de alguna manera, teniendo en cuenta el alto nivel de abstracción que demanda el
trabajo con los contenidos de historia y educación cívica, inciden en el proceso de apropiación y
construcción de conocimientos significativos por los estudiantes.
En este marco, los recortes temporales por su parte no son dificultosos de establecer, pues, se
privilegia que son fundamentalmente arbitrarios. Pero si difíciles de cumplimentar en la medida que
el desarrollo de los contenidos en el tiempo escolar esta sujeto comúnmente a los límites
institucionales y las prácticas cotidianas con los chicos que no te permiten avanzar mas allá de los
años 80’.
Con respecto a los objetivos concretos que se proyectan sobre las prácticas, algunos apuntan
evaluar el proceso histórico con referencias a las determinaciones políticas que se ponen en juego.
- 92 -
Dossier
En otros, se apunta a despertar su capacidad de interrogación con preguntas que buscan que ellos
intenten ir un poco más allá de lo que razonan con el texto (…) siempre hay una devolución
buscando que más allá de lo que copien del texto hablen desde lo que opinen ellos mismos.
En esta línea, las metodologías abordadas se caracterizan por la variedad. Y en ellas se recorren
opciones desde las que se optan por tener que trabajarlos-los contenidos-desde otros ángulos
externos a la disciplina, y buscarle la vuelta para que ellos entiendan, pasando por el énfasis puesto
en trabajar mucho con la abstracción que los chicos no manejan, hasta el trabajo concreto con
libros, diarios, revistas e internet para ver lo que podes plantear desde ahí, ¿Cómo vos podes
interpretarlo?, tenés vos que escribir la historia, es decir, escribir una explicación posible!
Algunas consideraciones finales
La espesura del contexto socio político de la historia reciente de nuestra provincia y del país, y los
debates historiográfico-didácticos sobre el mismo, marcan la dimensión ideológica y epistémica de
la historia política reciente y su enseñanza.
Desde un punto de vista personal, ambas dimensiones suponen reflexionar sobre lo que su estudio
implica en el contexto actual y sobre una determinada manera de enfocarla como objeto de estudio
dentro del ámbito escolar. Pensar en los aportes de la Nueva Historia Política en el marco de la
enseñanza del pasado reciente plantea entonces un compromiso que excede a una simple
reconstrucción didáctica de transmisión de contenidos y técnicas. Se trata de ver algo más, de dar
cuenta de planteos disciplinares, políticos e ideológicos, filosóficos y éticos. Factores que
determinan la singularidad del objeto pero que también sellan la complejidad inherente a la propia
práctica del enseñar historia.
Los profesores enseñan la historia política reciente de maneras diferentes. En algunas ocasiones la
historia política reciente no es más que efeméride. En otras experiencias esta se piensa como
“contra lugares y contra historia”, y se tejen construcciones defendiendo espacios de interacción
15
con el pasado. Así, la enseñanza de lo reciente, oscila entre la “subordinación a lo concreto”, que
puede llevar a tantos empobrecimientos y mutilaciones, hasta un “juego complejo de interacciones y
desfases que hace imposible recurrir a nociones simplistas para comprender la multiplicidad de
prácticas escolares en el aula de historia”. 16 El camino recorrido por nuestra investigación hasta el
momento parece identificarse con esta última línea.
Por otro lado, me es necesario considerar que los nuevos aportes de la historia, como la
historización de lo reciente desde la NHP, pueden contribuir a este tipo de construcciones
metodológicas que se llevan a la práctica en las aulas u otros ámbitos educativos sin aseverar que
sea de forma generalizada. Las formas de enseñanza de la historia reciente desde la NHP influyen
en los contenidos que reciben los alumnos y, por eso, tanto el diseño de las formas en que se
enseña como los contenidos seleccionados por los docentes poseen la misma importancia.
La fuerte presencia del presente y de la actualidad suele ofrecer dificultades para construir
argumentaciones en términos históricos, otras veces la fortaleza de la opinión debilita la episteme
ya que se parte y se llega a la opinión. En otras ocasiones el sondeo de los datos de la actualidad
opera como búsqueda de las ideas previas quedando solo en la antesala del aprendizaje de lo
reciente desde la NHP.
15. AA.VV., Estudiantes y Enseñanza. El caso de la Historia y la Geografía (Informe Final de Investigación, Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educación, Cipolletti, Río
Negro, Diciembre de 2005)
16. AA.VV., Estudiantes y Enseñanzas
- 93 -
Dossier
Victor Salto
El acceso a la información teórica también es diverso: hay quienes sostienen que es una dificultad y
entonces se aborda desde lo periodístico y la moda editorial y en otros casos se trabaja con una
diversidad de metodologías, lenguajes, enfoques y materiales.
El trabajo de los docentes y/o educadores estaría vinculado entonces a los discursos que generan
los diferentes grupos, lo que significaría que su práctica educativa se relaciona con la producción y
la crítica de los discursos áulicos. En este sentido, se trata de la posibilidad de desarrollar la
“autonomía” de los alumnos, ofreciéndoles modos de pensar, reflexionar y/o criticar su realidad
política, y que estas sirvan para cualquier otra experiencia cotidiana y vital.
Sabemos que en esta parcela de historia en la que se involucran “lo reciente” y “lo político”, se
conjugan diferentes conflictos. Poner en cuestión la enseñanza de los sentidos del pasado, permite
el análisis de consideraciones político sociales problemáticas y se convierte en lugar controvertido,
de disputas, ya que las luchas por el pasado son en realidad luchas por el presente. La cuestión
aquí es si tenemos la capacidad de encontrar de nuevo la coyuntura de lo político con el presente,
sustentando ésta relación en sus formas puras que nos permitan redimensionar a la sociedad en su
justa interpretación cultural, atendiendo a que hemos perdido el vínculo entre perspectiva y
expectativa.
La relación enseñanza, historia reciente e historia política, presupone antes que nada un
compromiso y constituye “otro lugar” en la construcción de identidades. Resulta, en efecto, una
construcción del historiador (docente, investigador, etc.) y su capacidad para identificar rupturas que
definen su propio horizonte temporal en el cual vive, posibilitando que el objeto, así delimitado,
pierda la rigidez tradicional de sus fronteras temporales o cronológicas.
- 94 -
Espacio Regional
ADOLESCENTES E HISTORIA: IMÁGENES QUE LOS ADOLESCENTES
CONSTRUYEN SOBRE LA CLASE DE HISTORIA
[email protected]
Universidad Nacional de Salta
RESUMEN
Este artículo es un avance del Proyecto N° 1366 del Consejo de Investigación de la Universidad
Nacional de Salta titulado "La enseñanza de la historia actual y los cómo los estudiantes- adolescenteantes". Nuestros objetivos son: a) Explicar estudiantes obran recíprocamente con la
Historia. b) Analizar las imágenes y las opiniones que los estudiantes adolescentes construyen
a diario.
Para el desarrollo de este artículo utilizamos entrevistas y los cuestionarios para entender cómo
las imágenes construidas por los adolescente-estudiantes son condicionadas por el conocimiento histórico enseñado.
Palabras claves: Enseñanza, historia, estudiantes, adolescentes
ABSTRACT
This paper is an advance of “The teaching of Recent History and the adolescents-students”,
Project N° 1366, CIUNSA. Our objectives are: a) Explain how adolescents-students interact with
History. b) Analyze the images and opinions that adolescent students construct daily.
For this article’s development we used interviews and questionnaires to understand how images
constructed by adolescents-students are conditioned by the historical knowledge teaching.
Key words: Teaching, history, students, adolescents
Dossier
El desarrollo de la investigación que aquí se presenta requirió del uso de entrevistas y cuestionarios
como técnicas de recolección de datos para dilucidar las imágenes y percepciones que los
estudiantes-adolescentes construyen de la disciplina Historia. Al respecto puede adelantarse que
las mismas están condicionadas por el recorte del contenido histórico enseñado, las formas que
asume la enseñanza y la relación con el docente, sin dejar de considerar el contexto en que se
realiza la enseñanza y el aprendizaje.
Exponer sobre la Historia como disciplina escolar exige tener en cuenta la Reforma Curricular de los
noventa. Como se expresó en trabajos anteriores “Salta es una de las provincia en la que la reforma
educativa fue implementada con rapidez y sin aparente conflicto”.
En la ponencia “La clase de historia Hoy”, los profesores nos acercan su visión de los contenidos
escolares y para el tema que ahora nos ocupa recuperamos qué dicen a propósito de los
contenidos del nivel polimodal. Sostienen que la enseñanza de la historia les demanda
actualización y formación constante por cuanto la reforma curricular los enfrentó a nuevos retos
desde el campo disciplinar y a la diversidad de contextos de enseñanza. Además, señalan que los
contenidos escolares del polimodal toman en cuenta temas de historia contemporánea que
requieren un tratamiento más profundo y desde perspectivas múltiples. Es dable agregar que en el
ámbito de la provincia, todas las instituciones escolares fueron atravesadas por la reforma y los
docentes han asistido- en mayor o menor grado- a los cursos de capacitación. No obstante, somos
conscientes que la mera actualización de contenidos no significó, isomórficamente, cambios en la
enseñanza por cuanto el currículo real está atravesado por otras cuestiones en las que docentes,
alumnos y contexto– institucional, social y económico- interaccionan y muchas veces más que
condicionarlo, lo determinan.
También, los docentes identifican en forma clara la diferencia entre clase ideal y clase real.
Manifiestan “las clases reales yo creo que son las que uno cotidianamente realiza en función de los
elementos, de los recursos y de la información que traen los alumnos (...)”. A propósito, Jackson
considera que en la tarea de enseñar el docente además de los contenidos de la materia tiene que
tener y adquirir conocimiento de los alumnos. Este es el punto de partida de nuestro trabajo: qué
dicen los alumnos de las clases de Historia y de sus contenidos.
Antecedentes
Con respecto a los adolescentes no son muchos los trabajos realizados en el ámbito de nuestra
provincia. Contamos con los avances realizados en el marco del proyecto “Buenos y malos
profesores desde las representaciones sociales de los alumnos del nivel polimodal”, acreditado en
el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Salta (CUINSa), que ayuda a
comprender la emergencia de culturas juveniles, “el vaciamiento tanto de las tradiciones como de
las perspectivas futuras y la abismal polarización de los extremos sectores sociales y económicos...”
Pensar cómo construyen los adolescentes de hoy los conocimientos nos lleva a tomar en cuenta
otros contextos diferentes a la escuela, caracterizados por la ausencia de la mediación del docente.
Igualmente la ponencia “Historia y Estudiantes”, de Graciela Funes, se constituye en un referente
importante para adentrarnos en la relación de los estudiantes con la Historia y la asignatura escolar.
Otros antecedentes son los estudios realizados en el marco del Proyecto de Investigación Nº 1051
del CIUNSa “La Enseñanza de la Historia Actual en Salta”, en especial los trabajos que se centran
en los adolescentes y su mirada a la asignatura escolar Historia. Los resultados obtenidos nos
llevan a señalar que a los estudiantes del polimodal gustan de la disciplina Historia y de la materia
escolar.
- 96 -
Adolescentes e historia
Dossier
Los datos recogidos son los siguientes:
1-¿Les gusta la historia?
SI
NO
N/C
Totales
191
51
2
244
78 %
21 %
1%
100 %
1.1.- ¿Les gusta la historia por qué?
Enseña a
vivir
Me ayuda
a entender
lo que
sucede
hoy
Satisface
mi
curiosidad
Me
permite
estar
informado
Tengo
buena
memoria
Mejora mi
imagen
frente a
los demás
Otras
Totales
27
118
65
92
4
16
3
325
1.2- ¿No le gusta la historia por qué?
No me
enseña
nada
No me
interesa
No me
explica
nada
Me aburro
No la
entiendo
No tengo
buena
memoria
Otras
Totales
0
12
0
38
12
13
2
77
2-Con respecto a la asignatura escolar manifiestan
SI
179
NO
62
N/C
3
Totales
244
73 %
25,5 %
1,5 %
100 %
2.1-¿Le gusta la materia historia por qué?
Me entretiene
Me ayuda a conocer
el pasado
Me interesa saber sobre todo lo
que pasa y lo que pasó
Totales
36
104
110
250
2.2- ¿No le gusta la materia historia por qué?
No la entiendo
Sus contenidos no me
parecen interesantes
Porque me aburre
N/C
Totales
12
24
47
1
84
Las respuestas dadas por los estudiantes en esta encuesta pone de manifiesto que existe real
interés por la historia y por la disciplina escolar. Además, expresan que les es importante conocer
tanto lo que pasó como lo que pasa.
Aproximándonos a nuestro objeto de estudio
Se inscribe en el marco de las encuestas tomadas en el año 2004 y para este avance focalizamos
en análisis en una institución escolar; relevamos 81 encuestas realizadas a estudiantes de 2 año de
polimodal. El instrumento utilizado constaba de 14 preguntas; para esta ponencia se toma en
cuenta los items12 al 14 vinculados con clases de historia.
- 97 -
Dossier
Las condiciones económicas de esta población estudiantil tiene un alto grado de homogeneidad;
proviene de sectores populares: empleados públicos, trabajadoras domésticas y un sectores de
trabajadores independientes.
Este abordaje de tipo cuantitativo -las encuestas- nos dio el marco para aproximarnos al tema. Para
ahondar el análisis utilizamos la entrevista en profundidad. Se entrevistó a 4 estudiantes: 3 varones
y 1 mujer que- en el 2003- habían respondido las preguntas de la encuesta. Estos estudiantes, en el
año 2006, están fuera del nivel medio. Se los seleccionó por buen desempeño académico en la
materia historia, salvo uno que se caracterizaba por el escaso interés y compromiso en el aula.
Las encuestas muestran lo siguiente:
Total 81 alumnos; varones 26, mujeres 53, sin identificar 2; En porcentajes : varones 32 %, mujeres
66 %, 2 %N/C; Edad: 15años el 1%; 16 años el 54%; 17 años el 44% , 18 años el 1%
Total por género
Total: 81 Alumnos
2%
32%
Sexo Femenino
Sexo masculino
No discrimina
66%
EDAD
Total 81 alumnos
1%
1%
15 años
16 años
44%
54%
17 años
18 años
- 98 -
Dossier
Pregunta 12-Cómo evaluaría- en general- las clases de Historia:
Total: 81 Alumnos
9%
19%
Excelente
Muy buena
1%
30%
11%
Buena
Regular
Deficiente/Mala
No contesta
30%
Pregunta 13-Un buena clase de Historia tiene que ser:
Total: 81 Alumnos
Divertidas
Participativas
8%
11%
Informativas
35%
Informativas/Partici
pativas
8%
Que haga pensar
18%
7%
Organizadas
13%
Que ejercite la
memoria
Los alumnos califican positivamente a las clases de Historia porque los profesores “explican bien”.
El explicar bien está asociado al uso de un lenguaje adecuado, a escuchar la opinión de los
alumnos y favorecer su participación
Las clases excelentes y muy buenas las vinculan con el tratamiento en profundidad de los temas.
Sin embargo los jóvenes adolescentes aspiran a que las clases sean divertidas y la otra gran
condición es que sean “informativas y participativas”. Estas respuestas totalizan el 61 % y los
jóvenes manifiestan la necesidad de realizar actividades en clase para evitar que los alumnos se
“aburran”. Lo expresa así: “para no dormirse”, “porque así pienso que nos pueden interesar más”.
Asimismo, consideran la información como requisito de la clase. Recuperamos las siguientes
expresiones: “porque para aprender una buena historia se requiere una buena información que los
chicos participen de una forma organizada” (2.3, 25)
- 99 -
Dossier
“Porque me ayuda a aprender más, por más que no me guste” (2.3, 33). La información también se
vincula a los datos, al conocimiento que se da en clase, sin descuidar su participación, porque de
esta manera “de todos salen muchas ideas y así vamos formando el significado” (2.3., 27). Sin
duda, el sentido que los alumnos otorgan a la enseñanza impartida en las clases es de informar,
explicar, señalar, para interpretar y es competencia del profesor procurar un clima positivo de
trabajo y colaboración en el aula, teniendo en cuenta que la dinámica que se establece es fruto
también de las interacciones de todos los miembros del espacio áulico. Impulsar el aprendizaje de
los alumnos requiere tanto el esfuerzo de preparar y adecuar contenidos interesantes como
procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje.
Marta Souto alude a la clase escolar desde la didáctica de lo grupal y sostiene que se caracterizan
por su complejidad. En ellas un conjunto de procesos, elementos y sujetos se interrelacionan y se
concreta el acto pedagógico, la enseñanza se transforma en acto y el enseñar y aprender se
genera y provoca.
También Marchán refiere a la clase de historia como el “escenario donde se culmina el proceso de
selección y configuración del conocimiento que se pone a disposición de los alumnos, de manera
que el análisis de lo que en ella ocurre nos ayudará a conocer las características de ese
conocimiento y sobre todo a comprender los mecanismo que operen en su determinación”. A
propósito de la clase, la pregunta 14 de la encuesta decía “describe la clase de historia que más
recuerde”. Sin embargo un elevado porcentaje no responde esta pregunta (41%) y quienes lo hacen
refieren de manera escueta y enuncian contenido/s. En contenidos predominan los referidos a
historia argentina contemporánea, las guerras mundiales, el holocausto, Hitler. Recuperamos
algunas de las breves descripciones:
“me enseñaron mucho sobre la historia del país y discutir el gobierno de Alfonsín,
de la Rua y Menen” ( 2.2 , 1)
“...fue una que se basaba en las acciones militares de la según guerra” (2.2., 4)
“...la clase de historia argentina, todos los presidentes” (2.2., 17)
“...El peronismo. Bueno en esa década para mí era muy diferente no con tantas
corrupciones como la que hay hoy en día. Se pagaban a tiempo todos los salarios y
la gente, yo no creo, que sufría tanto. Evita era muy humilde de corazón con todas
las personas humildes siempre que podía lo ayudaba con aumentos, vestimentas,
etc.”(2.2., 40)
“lo de Hitler” (2.3., 5)
Muy pocas descripciones significan el contenido y en ocasiones recuerdan la clase por la nota que
obtuvieron y por la explicación dada por el docente: “explicaban bien”. La figura del profesor cobra
presencia y centralidad en la medida que interviene preguntando, explicando, comparando,
exponiendo.
Pregunta 14: Describa la clase de Historia que más recuerde
Total: 81 Alumnos
41%
Contestan
No contestan
59%
- 100 -
Dossier
Con el propósito de ahondar en las clases de Historia recurrimos a la entrevista “como un
importante modo de acceso a los muy diversos tipos de problemáticas que se encarnan en actores
concretos...hace posible el acercamiento al otro e inquirir sobre una temática dada a la vez que
constituye un testimonio encarnado subjetivamente”.
La entrevista nos permitió conocer las actitudes y aptitudes que asumen y asumieron los sujetos –
en procesos de escolarización- con el contenido histórico. La voz de los informantes articula
significados y valoraciones explícitas sobre la materia, de sus contenidos y de las clases. Al decir de
los adolescentes la historia en la escuela “primaria” es diferente y en su evocación dicen “me
acuerdo poco”. La caracterizan por las simples explicaciones sobre a San Martín, Belgrano y
próceres en general. Una explicación posible puede estar dada por el tipo de organización que tiene
los contenidos en EGB 1 y 2; por la formación de los docentes, porque los contenidos del área
social no son los más importantes- si se los compara con lengua y matemáticas- y por las prácticas
positivistas que todavía subsisten.
Respecto a la Historia en el polimodal, la caracterizan como compleja, los temas son explicados con
profundidad. Así lo expresan:
En cambio en el secundario, cuando tuve historia, me acuerdo que comenzamos a
ver la llegada de los españoles acá hasta la 2ª guerra Mundial, más hasta el
gobierno de Perón, vimos bastante. En la primaria era como más superficial, me
parece. Me gustó cuando en la secundaria se comenzó a profundizar más. Me
gustó mucho cuando vimos el tema de la 2ª Guerra Mundial, me encantó el hecho
de ir conociendo cosas y de que se te despierte esas ganas de ir conociendo más
sobre la Historia, a un nivel más profundo, no tan superficial como en la primaria.
Me acuerdo que con la 2ª Guerra trabajamos muchísimo, estaba el prof. Daniel (
A.M.)
y polimodal se ven cosas más complejas o sea si se nota la diferencia ( C. P., 18
años).
Otro trazo que cobra valor cuando los entrevistados recuperan la clase de historia —en cualquiera
de los dos niveles ( EGB o polimodal)— es el lugar asignado a la nota. No importa qué les quedó
del tema, qué aprendieron del contenido. Sí evocan la expectativa que le genera la nota obtenida.
...me acuerdo de una clase que tuve que dar un tema que fue la primera lección
que dí de Historia y la tuve que dar oral, pasamos con otros chicos , con
Bustamante, y empezamos a dar el tema los dos... era sobre Colón , me acuerdo,
me cuerdo que nos daban unos textos que venían con subtítulo y teníamos que
estudiarlo y a mí uno y a él otro..y así. Y me cuerdo que nos sacamos un 10 y me
acuerdo por eso y porque era la primera lección (G. D.G.).
Esto tiene correspondencia con las respuestas dadas en la encuesta en el sentido que el recuerdo
se vincula con el resultado obtenido en la evaluación. “...el día que di lección y saqué nueve en las
presidencias” ( 2.2., 23) “ o por que mis notan eran 8, 9 o 10”.
Los entrevistados hacen explícitas referencias a las formas de trabajar en la clase y a contenidos
puntuales: 2ª Guerra mundial, Guerra de Malvina, Peronismo. Lo manifiestan diciendo:
...me encantaba..., una de las cosas que más me quedaron grabadas fue el hecho
de poder expresar, no?, de que cada uno diga su punto de vista y de que te
escuchen, tal vez no siempre se puede hacer eso. Me acuerdo, después que llegó
el Prof. Daniel, aparecían los dos y comenzaron a explicar y exponían los temas y
dejaban que la clase hable. Esto lo tengo bastante grabado. El hecho de la libertad
cuando hicimos el trabajo de la 2ª Guerra Mundial, eso me dejó muy marcado que
teníamos que hacer un trabajo práctica referida a la guerra. Cada uno hacía lo que
quería. Hacía un afiche, un diario. Yo hice como un diario, como el diario de Ana
- 101 -
Dossier
Frank, pero este ficticio obviamente, donde relataba la Historia de la 2º guerra, pero
paso a paso como si lo estuviera contando en los diarios. Esas cosas me quedaron
grabadas. Todavía tengo el trabajo guardado. Me encantó esa libertad de hacer un
trabajo práctico pero a tu manera, como a vos te guste y sentirte cómoda y no por
ahí hacer un afiche y exponer, cuando por ahí te carcomía los nervios no era tan
fácil digamos...Vuelvo al tema del trabajo práctico...el hecho de poder trabajar con
libertad, no era una cosa monótona que escribías todo el día y que podías aburrirte,
sino que tenías trabajos prácticos de investigación que realmente te incentivaban y
no te aburrías (A.M.).
...Me acuerdo de un ayudante, nos daba práctico, algunas veces nos daban en
grupo, después pasábamos a exponerlo, después lecciones orales .. pero así los
temas no me acuerdo (C.P).
...me acuerdo de Perón y Rosas es lo que más me llamó la atención...pero lo de los
presidentes lo vimos desde que período hasta que otro, pero no entramos en el
tema, no detalle...hacíamos debate y comparábamos lo que era antes y lo que es
ahora, el tipo de política, era muy diferente la economía. Hicimos una exposición,
láminas , con quién estaba unido Perón, también tuvo problema con la religión...el
prof. trajo fotocopias, el hacía apuntes, el me las daba y lo estudiábamos y después
lo teníamos que representar en las láminas y lo presentábamos en un práctico
...así en clase (J.V.).
A mí me gustaba más el tema de la guerra, de la 2ª guerra que vimos ese año, yo
leí mucho sobre la guerra de las Malvinas , Prof. el año pasado, porque me
gustaba, sacaba libros de la biblioteca de los barrios y leía ahí muchos libros de la
guerra, me gustaba más esa historia. Me gusta la historia bélica y más que tuvimos,
acá, una guerra... un tema..., me acuerdo del Holocausto que me explicó el prof. M
e acuerdo de las fotocopias, de las imágenes esas que eran bastantes impactantes,
de los muertos, de los campos de concentración todo eso. Me acuerdo que me
explicaba el prof. (GD.G.).
Si bien las descripciones ahondan en las formas de enseñar, también dan cuenta que el material
bibliográfico sólo es reconocido como “las fotocopias”. A partir de las voces se infiere la explícita
valoración de la materia y de sus contenidos. Además, precisan que la historia es pasado/presente,
de allí su apego a la historia más reciente presente. Triangulando las entrevistas con las encuestas
podemos decir que:
¾
¾
¾
Los estudiantes, cuando están en la escuela secundaria, la asignatura historia les puede o no
gustar, les resulta más fácil o más difícil el aprendizaje de los contenidos.
Los mismos estudiantes, después de terminar los estudios del polimodal o secundarios e
insertarse en la universidad o en la vida laboral, su disposición hacia la asignatura escolar
historia adquiere otra dimensión que se expresa en la enorme valoración de los saberes
históricos, sus análisis están más allá de meras exigencias curriculares, de la simple
incorporación de contenidos históricos. Son pensados como imprescindibles en la formación de
todo sujeto por cuanto son protagonista de la historia. Expresiones como “... y... hoy lo veo
como un saber de Historia Argentina y me aparece que es algo que debemos saber los
argentinos y que muchos no lo saben...” (G D. G.)
Tampoco está ausente la reflexión, reflexionan sobre la historia escolar, su importancia para la
vida, el valor que le otorga. Así lo expresan: “Quiero remarcar este hecho que no lo vimos
como obligación, sino que aprendimos a querer la materia por la forma de enseñanza, tal vez
por los contenidos que eran contenidos bastantes fuertes y que hasta ese momento se habían
visto superficialmente y la verdad que por lo menos yo me llevé un buen recuerdo” (A.M.).
En síntesis, esta es la primera aproximación acerca de la imagen que construyeron los
adolescentes de la clase de historia, en ella la dimensión subjetiva y experiencial interjuega para la
comprensión histórica y la arquitectura de la clase adquiere forma y sentido diferentes desde los
estudiantes.
- 102 -
Educando desde la memoria histórica:
A cien años de la matanza de la Escuela
Santa María de Iquique
Cien años entre un evento histórico y su
análisis, puede parecer mucho. Pero en
términos históricos, es un tiempo
razonable permitiendo primero tomar en
cuenta justamente el paso del tiempo, la
relatividad
de
los
símbolos,
el
distanciamiento con el entorno, la mirada
exterior, el análisis desde una cultura
diferente, y, segundo, proponer visiones
e interpretaciones distintas.
Es, entonces, juicioso a nuestros ojos, no
solamente rememorizar, recontextualizar
y historiográfiar sobre lo ocurrido en
Santa Maria de Iquique en 1907, pero
también, entender la relevancia de tales
hechos en nuestra realidad. La violencia
de Estado mostrada en esta ocasión nos
permite, con la distancia ya evocada,
reflexionar sobre la brutalidad de nuestra
sociedad, cuando, aparentemente, todo
se resuelve a partir de su uso: Desde el
Estado, hacia el Estado, entre los
géneros, entre las generaciones, entre
las étnias, etc.
La educación parece ser un arma de
doble filo, responsable para algunos,
respuesta para otros al tema de la
violencia social. Este dilema constituyo el
nudo central de aquel seminario, por
tanto, consideramos importante su
inclusión como aporte a la discusión
historiográfica y social del país.
Opinión y debate
Espacio Regional
LA DESERCIÓN ESCOLAR, LA EXCLUSIÓN SOCIAL, LA VIOLENCIA JUVENIL Y
LA REPRESIÓN.
EL ESTUDIANTE CASI RURAL—CASI URBANO
[email protected]
Liceo Vicente Pérez Rosales, Río Bueno
¿Por qué nos vinimos a Río Bueno Abuelo, si en Nolyehue éramos tan felices?
A manera de exordio
Este titulo al parecer tan ambicioso en su presentación, no es más que una simple observación de
la realidad hecha desde la subalternidad.
Estoy aquí como simple profesor de asignatura dotado de una fuerte y persistente conciencia social,
cada vez que un estudiante abandona la educación, la siento como una derrota personal, algo me
duele y me lastima lo mas profundo de mi ser, y en tanto ser humano dotado de razón y conciencia
busco respuestas, busco comprender este fenómeno que violenta el derrotero de los jóvenes desde
mi particular punto de vista, para pasar de la explicación a la denuncia del hecho ya sea en
conversaciones con mis pares o en tribunas como estas. Y por cierto a las propuestas de solución.
No se puede comprender un hecho histórico si no hacemos los esfuerzos de ligazón entre los
acontecimientos políticos, sociales, económicos y culturales, sociológicos y sicológicos que nos
permiten acercarnos a una explicación de la conducta social de los sujetos y al comportamiento
general de una sociedad en un tiempo y espacio determinado.
NO desconocemos la multicausalidad del fenómeno de la deserción escolar, las múltiples variables
que inciden en ella, como por ejemplo la incorporación al trabajo infantil y juvenil como forma de
subsistencia personal o familiar, la destrucción de la familia, la pérdida de autoridad del jefe de
hogar, la precariedad e inestabilidad de las familias uniparentales, la emigración laboral temporal o
definitiva del proveedor, el embarazo precoz de adolescentes etc., etc., etc.
El éxodo rural- urbano en las ciudades intermedias del Sur de Chile
¿Por qué nos vinimos a esta ciudad abuelo, si en el campo éramos tan felices?
Este pequeño estudio está centrado en el análisis de una sola variable, sin desconocer que
también existen otras ya señaladas y tantas mas que sería largo enumerar: la variable a analizar es
aquella que dice relación con el éxodo de pequeños y medianos propietarios agrícolas a las
ciudades intermedias de Paillaco, La Unión, Río Bueno, y otras, estas personas como es lógico
emigran con sus grupos familiares y la población emigrante en edad escolar debe integrarse al
sistema educativo que ofrecen estos lugares. El problema se produce porque la escuela y el Liceo
no están preparados para acogerlos, la escuela y el liceo no asumen los saberes campesinos y
estos sienten inconsciente o concientemente que algo del sistema los rechaza, no los quiere y
abandonan el sistema escolar, esto es lo vamos a tratar de dilucidar hoy.
Reformas y contrarreformas
¿Quiénes son los migrantes? ¿Cual es su sistema de creencias y valores? ¿Cuál es su idea del
progreso? ¿En qué consiste su sentido del deber, el honor y la honra familiar y personal? ¿Cuál es
su bagaje cultural? Y por último, ¿cual es su apreciación de la educación y del trabajo? Y
podríamos seguir haciéndonos muchas preguntas, pero basta con estas para acercarnos al tema
que nos ocupa.
La primera pregunta ¿Por qué se ha producido este proceso migratorio campo ciudades
intermedias? No estoy hablando de la migración hacia las capitales de nuestros países ni tampoco
Opinión
de las migraciones hacia las grandes conurbaciones, aclarado esto, debemos decir que en la última
década se ha acentuado este éxodo, producto de un proceso de involución agraria, esto es el
retorno a la conformación de las grandes propiedades agrícolas a expensas de las pequeñas y
medianas propiedades, es curioso en los años setenta a nadie se le podría haber ocurrido que en
materia social y económica se podrían producir retrocesos, al menos en el campo de la historia no,
alguien dijo, los procesos históricos a lo más se detienen pero tarde o temprano continúan su
marcha, en los momentos actuales aún respecto de esta última afirmación estamos pesimistas. En
efecto la avasalladora economía neoliberal ha reconstruido el latifundio a pasos agigantados,
(Véase: Atilio Boron: “ Estado, capitalismo y democracia en América Latina”) ya sea que estas
grandes propiedades se usen como empresa agrícola o con fines meramente especulativos, a la
reforma agraria de los años sesenta e inicios de los setenta se le ha enfrentado este proceso
contrareformista, que no solo se manifiesta en lo económico si también en lo social y cultural, pues
está destruyendo toda una forma de vida para dar paso a otra que responda a las exigencias del
mundo globalizado, en donde el ser humano y sus necesidades y sueños parece estar
completamente ausente. También emigran los trabajadores apatronados, a causa de las
transformaciones tecnológicas del agro cada vez requieren menos mano de obra
Debemos hacer un paréntesis para recordar que junto con la instalación de las dictaduras militares,
se inician en América Latina una serie de procesos contrarreformistas, en Chile estas
contrarreformas barrieron casi con setenta años de conquistas laborales, en materia de educación
la contrarreforma iniciada el año 1981 con la llamada “Municipalización” de la educación, terminó
violenta y cruelmente con la reforma educativa de los años sesenta, que es la última que
conocemos, los esfuerzos de los últimos años no han hecho otra cosa que consolidar ese proceso
contrareformista acentuando la brecha social entre pobres y ricos con una educación municipal y
una educación privada para los que tienen como costearla. (Esto lo desenmascaró la llamada
revolución pingüina del año 2006), es decir consolidaron el criterio mercantil en la educación. Otro
paréntesis, si entendemos por reformas: procesos graduales de cambio que favorecen a la mayoría
de la población, especialmente a los más humildes, entonces no cabe duda que fríos vientos
contrarreformistas están sacudiendo nuestra América morena, algunas con un dejo de crueldad
frente a la cual es difícil mostrarse indiferentes, entonces los campesinos que han venido a
radicarse en las ciudades intermedias son víctimas de un proceso contrareformista que ha vuelto a
conformar la gran propiedad agraria. O de transformaciones tecnológicas que hacen innecesario su
aporte productivo, surgiendo con fuerza el empleo temporal e informal en plantaciones orientadas a
mercado externo alrededor de las ciudades intermedias. (Vease: Miguel Teubal, Globalización y
nueva ruralidad en América Latina) Este es mi punto de vista, se puede estar en desacuerdo con el.
El mundo campesino simplemente o simplemente el mundo campesino
¿Por Qué nos vinimos a Río Bueno abuelo si en Nolyehue éramos tan felices?
La idea de escribir y estudiar este asunto se presenta cuando me encuentro con esta pregunta:
¿Para que nos vinimos a la ciudad abuelito, si en el campo éramos tan felices? Frase dicha en el
contexto de suspensión de clases a un estudiante por haber participado en una pelea al interior del
aula, castigo que incluyó la citación al apoderado, el joven al ser increpado por mi, debido a su
conducta violenta, rompió en llanto e interpela a su abuelo entre sollozos, diciendo: ¿Por qué nos
vinimos a Río Bueno Abuelo, si en Nolyehue éramos tan felices?, el anciano levanta su mirada
hacia mi y contesta: Señor profesor, el campo ya no daba para vivir, ya no nos compran la leche a
los pequeños y las papas no tienen precio, además un rico estaba interesado en comprar y a ese
se las vendimos.
Como caracterizar el complejo mundo campesino es algo difícil, en pocas palabras trataré de
responder en conjunto las interrogantes iniciales, las comunidades campesinas tienen un fuerte
acento comunitario, especialmente entre pequeños propietarios de subsistencia, y a la vez las
familias constituyen verdaderos clanes que establecen los lazos de parentescos, favorecen las
futuras uniones conyugales y aseguran la reproducción biológica, social y cultural del grupo, para
ellos la educación no es más que el traspaso de los valores culturales, sociales, tecnológicos,
- 106 -
La deserción escolar, la exclusión social, la violencia juvenil y la represión
Debate
sistemas de creencias, de practicas medicinales naturales y de formas de obtención y preparación
de alimentos y bebidas de una generación a otra. En El campo el niño aprende del Padre y del
Abuelo, la forma de detectar enfermedades en los animales, de ayudar a nacer las nuevas crías,
técnicas de castración, formas de podar e injertar plantas, a fabricar yugos, a curtir cueros, preparar
sembrados, conocer y manejar los tiempos de siembra y cosecha, todo esto va formando su
carácter y disciplina del trabajo. Igual cosa las niñas por su parte aprenden de sus madres y
abuelas a hilar, tejer, confeccionar el vestuario; preparar y conservar alimentos y bebidas para el
invierno así como el arte de cocinar para la vida cotidiana como para los eventos extraordinarios.
Las noches de invierno son el momento de los relatos en donde la oralidad rescata la memoria. En
fin la huerta es un constructo familiar La escuela entonces solo resulta solo un complemento para
esta rica forma de aprendizaje. Pero existe algo más niñas y niños se mueven en espacios abiertos
amplios en donde el sentido de libertad física se entronca con la espiritualidad. Las familias
campesinas, viven sus distintas opciones religiosas, pagan mandas a los santos asisten al culto,
misas o procesiones, celebran con fiestas los santos de los dueños y dueñas de casas, escuchan y
bailan rancheras u otras canciones folklóricas, son felices en su medio, organizan torneos de fútbol.
Carreras de caballos etc. etc. Todo esto y mucho más conforman el mundo campesino.
La exclusión social
Todo esto se rompe cuando llegan a la ciudad a vivir, primero en campamentos y posteriormente en
casas pareadas de veintisiete metros cuadrados. Sus hijos asisten a la escuela y o al Liceo, lugares
en donde están ausentes los saberes campesinos y muchas veces estas practicas rurales son no
solo ignoradas sino muchas veces rechazadas por planes y programas diseñados desde la capital
por los burócratas de siempre.
El Aire de la ciudad hace libre dijeron los siervos medievales emancipados por los Burgos, pero el
aire de estas ciudades ahoga a los campesinos que pronto reclaman los lugares abiertos y nuevas
formas de identidad y pertenencia, los espacios abiertos que evocan sus mejores días de infancia lo
encuentran en las áreas verdes que las hacen suyas por las noches, al igual que las calles
nocturnas y vacías, su pertenencia la satisfacen formando grupos o pandillas juveniles y su rebeldía
con la practica del ronroneo y de vez en cuando un pito, pero su rebeldía no se detiene ahí, se
apoderan de su cuerpo, lo hacen suyo mediante el tatuaje y con ello le dicen a Dios y La Patria que
ese cuerpo no es más de ellos, que les pertenece y lo han marcado, como un lobo marca su
territorio, como un esclavo que rompe las cadenas, el siguiente paso es obvio la escuela o el Liceo
les da menos libertad y pertenencia y la medida mas inteligente entonces es marcharse de un lugar
de control social y donde se les rechaza hasta los actos de habla. Por lo tanto una parte de su ser
es atraído por la ciudad y otra parte inconscientemente la rechaza.
Estas ideas aquí expresadas, están acompañadas del seguimiento de un grupo que desertó del
sistema escolar y de su posterior conducta delictual son cinco jóvenes de origen campesino, con
varios años de residencia en la ciudad. Más una entrevista a dos hermanos, ambos de buen
rendimiento escolar involucrados en un homicidio, también de origen campesino. Todos los
anteriores ex -estudiantes de nuestro Liceo Se complementa con el estudio de los dos primeros
jóvenes procesados, en calidad de imputados por la nueva ley penal juvenil, además de tres
jóvenes que asisten al programa de libertad asistida y que son alumnos de nuestro liceo (los tres
por lesiones en Riña).
Del pequeño trabajo de campo realizado durante los últimos siete años se desprende que:
¾
¾
¾
¾
Un bajo porcentaje de estos jóvenes cae en prisión por hurto, robo, robo con intimidación,
robo con violencia en las cosas o en las personas.
Muy pocos caen en prisión por consumo o narcotráfico
La mayoría comete delitos relacionados con lesiones graves en riñas callejeras y
homicidios.
Los homicidios son perpetrados por el grupo, solo uno de ellos es realizado por un solo
hechor y el motivo es la venganza.
- 107 -
Opinión
La conformación caracterial común a estos jóvenes son entre otras: la intolerancia a la frustración;
el escaso discernimiento frente a las provocaciones, especialmente, sacar la madre o poner en tela
de juicio su virilidad. La lealtad al grupo de pertenencia. Esto es muchas veces la causa inmediata
de las conductas violentas. “Los condenados rurales, sustentan bajo grado de modernismo Psicosocial (35%) No presentan metas de éxito económicas sino metas de éxito alternativas a las
urbanas, insertas en la subcultura rural- masculina, como expresiones del machismo, la violencia
rurales y el folklore” (Doris Cooper: Delincuencia masculina rural no—mapuche).
Debo agradecer la ayuda facilitada para esta parte del trabajo a la asistente social señora Rosa
Belmar y al antropólogo de gendarmería señor Daniel Rosales, así mismo pido comprensión a
ustedes por no poder extenderme más en este punto ya que no estoy autorizado por la jefatura
regional de dicho servicio, para no entorpecer el valioso trabajo de reinserción que llevan adelante
estos profesionales.
Todo esto no resta mérito a las conclusiones que podemos inferir de todo lo expuesto. Por cierto no
todos los jóvenes de origen rural desertan del sistema escolar o delinquen, y no todos los que
desertan delinquen, (hasta el término es inadecuado) mi propuesta es reemplazar el concepto de
Deserción escolar por el de emigraciones de aula, porque es más proactivo, es menos peyorativo,
si la causa de las migraciones de aula son la repulsión del lugar de salida el gesto subversivo de un
maestro debe ser transformarlas en un lugar de atracción de llegada, pero sin duda que una
significativa parte de nuestro diez por ciento de deserción o emigración de las aulas obedece a esta
causa. Durante los últimos años se ha acrecentado el número de alumnos de origen rural y junto
con ello ha aumentado la cifra e deserción escolar (Datos de la Dirección Provincial de Educación,
Valdivia) (1998- 2006) La deserción obviamente es de origen sistémico y las causas más profundas
debemos buscarlas en las transformaciones agrarias de los últimos años, que favorece la pérdida
de tierras por parte de los pobres y la concentración de estas en pocas manos, por cierto algunos
se quedan en el campo como obreros agrícolas y otros encuentran un lugar en la ciudad
proletarizándose, aunque no se si el término corresponda a los actuales tiempos.
La represión
La ciencia histórica es una maestra que siempre enseña desde las lecciones pasadas hacia el
presente en un decir de Nicolás Maquiavelo, y a ella recurriremos en esta ocasión. En Inglaterra en
los albores de la revolución industrial, cuando la industria textil estaba ávida de materia prima de
lana de ovejas, los grandes ganaderos que necesitaban enormes extensiones de pastos para sus
millones de cabezas de ganado lanar, afectaron las propiedades de los pobres, estos abandonan el
campo y se hacen obreros de las grandes ciudades preferentemente en sus industrias textiles, los
que se resisten a marcharse se dedican al vagabundaje y al bandolerismo y son apresados,
juzgados y colgados por los mismo que inicialmente los despojaron de las tierras en nombre del
“Orden” y esto fue denunciado por el filosofo Tomás Moro en su época. Hoy cuando estos jóvenes
marcan presencia con algún hecho delictual, los mismos que han usufructuado del modelo
neoliberal y han sacado provecho de este proceso contrareformista reclaman más represión en
nombre del “Orden”
De esta manera, primero rompemos y destruimos el mundo campesino, después los rechazamos
para marginarlos de los sistemas escolares ya sea conciente e inconscientemente y cuando
excluidos delinquen les dejamos caer la represión, que no es más que la violencia del sistema
contra la violencia de los marginados y excluidos y esa violencia tiene su origen en procesos más
complejos como el de la involución de las reformas sociales en el agro. La pérdida de tierras, la
contrarreforma agraria, en suma el triunfo del monopolio agrario en el marco de una economía
neoliberal que aumenta la brecha entre ricos y pobres. (Véase: Atilio Boron, Estado, capitalismo y
democracia en América Latina)
¿PARA QUÉ NOS VINIMOS PAL PUEBLO ABUELITO SI EN EL CAMPO ÉRAMOS MAS
FELICES?
- 108 -
Espacio Regional
SANTA MARÍA DE IQUIQUE EN LA IDENTIDAD OBRERA:
LA RADICALIZACIÓN DE LA CONCIENCIA DE CLASE
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Universidad de Chile
Clase social e identidad obrera
La radicalidad en el incremento de la movilización y asociatividad popular desde 1890 en adelante,
permite apreciar con relativa facilidad la centralidad que adquirió en el período la constitución de
una clase social, que como categoría actuaba sobre la articulación de la identidad de los sectores
1
populares tarapaqueños. Es así como, a pesar de que Luis Alberto Romero plantea que la
identidad de los sectores populares —al estar cruzada por innumerables diferencias ya sea
ocupacionales, culturales o nacionales— pareciera dividirse y fragmentarse hasta astillarse, es
posible que surjan determinadas facetas que permitan que prevalezcan algunos elementos por
sobre los otros, generando una identidad más compacta. 2
Durante el período examinado, la clase social jugó un papel fundamental como fuente de sentido
para los pobres de Tarapacá. El trabajo, las condiciones en que se efectuaba, las características
de estrecho contacto social que generaba, llegaron a constituir entre 1880 y 1907, las bases de la
existencia para los habitantes de la provincia y, a partir de ellas, condicionaron la asociatividad, el
comportamiento colectivo y la generación de una cultura popular que tendió a articularse en torno a
la clase como una de sus fuentes priorizadas de identidad colectiva.
Así planteado y coincidiendo con Charles Taylor, para quien la "identidad se define por los
compromisos e identificaciones que proporcionan el marco u horizonte dentro del cual yo intento
determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que apruebo o a lo que me opongo". 3 Queda
claro que la adscripción de clase jugó un papel clave en la conformación de la identidad popular
entre 1880 y 1907, ya que es en torno a esta posición, que los sectores populares tendieron a
generar sus estrategias, ordenar sus vidas y planear su futuro. Ahora bien, ello no quiere decir que
la clase haya llegado a constituir el único referente generador de identidad, siempre dinámica y
atravesada por elementos cruzados, pero al menos durante este período, pudo aparecer un
elemento, la identificación con una clase social, que actúo como horizonte de referencia para que
los trabajadores tarapaqueños enfrentaran su existencia cotidiana y a partir de ella elaboraran,
construyeran y proyectaran subjetivamente su experiencia, transformándose en la poderosa
palanca que en lo inmediato les permitiera mejorar su precaria condición, y, a la vez, en un plazo
mayor, diseñar una alternativa de transformación profunda del conjunto de la sociedad. Lo que
exigía que esta identidad obrera se cimentara sobre mayores niveles de conciencia de clase.
1
Lo que ha sido desarrollado en el capítulo I de mi libro Movimiento social y politización popular en Tarapacá, 1900 – 1912 (Concepción: Escaparate ed., 2006); Respecto a la constitución de la identidad obrera,
confrontar los artículos de Julio Pinto, “Discursos de clase en el ciclo salitrero: La construcción ideológica del
sujeto obrero en Chile, 1890-1912”, Revista de Historia Social y de las Mentalidades Año VIII Vol. 1/2
(2004), 131 a 198; y “El despertar del proletario: El Partido Obrero Socialista y la construcción de la identidad obrera en Chile”, Hispanic American Historical Review, 86, 4 (2006), 707 a 745. En cuanto a la identidad pampina ver Julio Pinto, Verónica Valdivia y Pablo Artaza, “Patria y clase en los albores de la identidad
pampina (1860-1890)”, Historia Vol. 36 (2003), 275 a 332
2
Ver Luis Alberto Romero, "La identidad de los sectores populares en el Buenos Aires de la entreguerra
(1920-1945)", Ultima Década 5 (1996)
3
Charles Taylor, Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna (Barcelona: Paidós Básica,
1996), 1996
Opinión
Para la historiografía, la radicalización del movimiento obrero basado en una mayor conciencia de
clase es la gran consecuencia de la matanza de Santa María, pero la forma en que ha sido
planteado proporciona una explicación insuficiente al proceso de formación de la conciencia de
clase, ya sea si consideramos a ésta como el resultado de la experiencia organizativa popular de
comienzos de siglo o como fruto de la represión con que fue enfrentado en general el movimiento
social durante este período y de la huelga iquiqueña en particular. Ello nos obliga a centrar nuestra
atención en el impacto generado a raíz de la matanza de Iquique, buscando respuestas en el
4
comportamiento real y discursivo de los diversos actores sociales y políticos . Así se aclararían las
implicancias de este hecho, especialmente en lo referente a la radicalización posterior del conflicto
social y sus repercusiones en la difusión de la conciencia de clase en el proletariado chileno.
Al referirse específicamente a este asunto, Hernán Ramírez explica el surgimiento de la conciencia
de clases al fragor del desarrollo del conflicto social. Para él es en los enfrentamientos mismos
donde “se va templando la conciencia proletaria, la capacidad de lucha de los trabajadores se
acrecienta y sus organizaciones se perfeccionan, adquiriendo orientaciones y fijándose objetivos
cada vez más certeros”. Asimismo, luego de enumerar los principales acontecimientos que
caracterizan al movimiento popular de principios de siglo indica que “con todo lo que ella [esta
conflictividad] entraña como expresión de palpitante acción popular revela que ...la conciencia de
clases de los más avanzados trabajadores chilenos se hizo sólida, coherente, completa” 5 . Con ello,
este autor nos señala el surgimiento y consolidación de la conciencia de clase como un proceso
que corre muy de la mano con la propia acción y por ende experiencia política y reivindicativa de los
trabajadores; sin embargo, poco nos dice respecto a los mecanismos concretos que operaron para
realizar este proceso. En otras palabras, cómo y por medio de qué procesos es que sería posible el
que junto a la radicalización del conflicto social se experimentara una profundización en la
conciencia de clase. Luis Vitale, por su parte, coincide al caracterizar este período como de
“ascenso, autonomía e independencia de clase”, ya que para él “la conciencia se fue forjando en la
acción”. 6
Este problema fue específicamente planteado por Enrique Reyes, quien al analizar los estudios del
movimiento obrero señala que en ellos, “históricamente no se plantea en forma correcta la
descripción historiográfica de la toma de conciencia proletaria”, ya que para él “pierde su exacta
dimensión el problema, al planteárselo en forma unilineal, como mera descripción del desarrollo del
movimiento obrero, y lo que debiera ser determinación específica de una forma o grado de
conciencia cualitativo que surge inherente, y a su vez se hace evidente, a partir del concepto de
lucha de clases, se torna narración de hechos, a la que falta el nexo cualitativo”. Sin embargo, al
terminar su estudio, este autor vuelve a centrar la atención como eje del proceso formativo de la
conciencia de clase en la experiencia y en la labor conductora de las organizaciones populares, al
señalar que “la derivación práctica de estos conceptos y situaciones señaladas lo constituirán la
lucha reivindicativa propiamente tal, la gradual y creciente toma de conciencia que implica la misma
para la masa trabajadora, expresión de lo cual serán las organizaciones a través de las cuales los
7
asalariados nortinos conduzcan su acción”.
Sin desconocer en ningún momento el rol que le cabe a las acciones de los trabajadores y
especialmente a la experiencia que el movimiento popular ganó con ellas, o a la vivencia de la
explotación, primero para la conformación de una clase y posteriormente para la adquisición de su
conciencia, este proceso no sería en ningún caso algo mecánico, no operaría automáticamente.
4
Labor que hemos intentado en Artaza, Movimiento social Capítulo II
Hernán Ramírez, Origen y formación del Partido Comunista (Ensayo de la historia del Partido) (Moscú:
Editorial Progreso, 1984), 47 y 52, respectivamente
6
Luis Vitale, Interpretación marxista de la Historia de Chile Vol. V (Santiago de Chile: LOM Ediciones,
1993),106, 124 y 125
7
Enrique Reyes, “El desarrollo del Ciclo Salitrero y su influencia en el desenvolvimiento de la conciencia
proletaria en Chile (Postguerra del Pacífico – crisis capitalista de 1929)”, Boletín de la Universidad de Chile
114 (1971), 16, 18 y 21, respectivamente
5
- 110 -
Santa María de Iquique en la identidad obrera
Debate
Tal cual lo vemos expresado en Ramírez y Vitale, el centrar la maduración de la conciencia de clase
en el mismo accionar popular nos proporciona —en nuestra opinión— una explicación bastante
pobre de este proceso, ya que sólo indicaría qué es lo que acontece pero sin develar el cómo
ocurriría.
En este sentido, consideramos más relevante el profundizar en torno a cómo ocurre el proceso de
conformación de la conciencia de clase enmarcado en una situación concreta de clase. Así, para
evaluar el impacto de Santa María de Iquique en la profundización de la conciencia de clase del
proletariado tarapaqueño y nacional, parece fundamental observar precisamente la o las
traducciones de este hecho en el saber popular o, al menos, en las de sus organizaciones, ya que
solo ahí podríamos encontrar la explicación a cómo un acontecimiento concreto –en este caso la
masacre obrera—influiría en dicho proceso, el que sin duda es de mucho mayor alcance. Por ello
es que brevemente intentaremos precisar cómo vivieron, experimentaron y tradujeron los
trabajadores tarapaqueños la matanza y cuáles son las modificaciones introducidas tanto a nivel del
comportamiento de sus organizaciones como del movimiento popular en general, buscando poder
aclarar cómo esta dramática experiencia actuó sobre la conciencia de clase del proletariado.
Siguiendo a Thompson podríamos decir que, en esta parte, lo que precisamente pretendemos es
realizar un análisis sobre la formación de la conciencia de clase en el proletariado tarapaqueño
8
dentro de “una situación real de clase y en un contexto histórico real”.
Inmediatamente después de ocurridos los sucesos, la masacre iquiqueña causó una profunda
conmoción en el proletariado chileno, más aún en el tarapaqueño. Pese a la censura oficial y a los
esfuerzos gastados por la autoridad para adulterar la realidad de lo ocurrido, la hecatombe —como
fue calificada por círculos obreros— no pasó desapercibida para los obreros del país, así como
tampoco fue rápidamente olvidada. La censura oficial respecto de estos acontecimientos se impuso
durante su mismo transcurso y se reforzó luego de su fatídico desenlace, aplicándose un férreo
control sobre la correspondencia telegráfica emanada desde Iquique, la que duró hasta fines de
1907. 9
Asimismo, la prensa obrera iquiqueña también fue clausurada. El periódico El Pueblo Obrero,
vinculado al Partido Demócrata fue cerrado el 21 de Diciembre y no reapareció hasta el 11 de enero
de 1908, edición en que realiza una descarnada narración de los acontecimientos del 21 y ello le
significa una nueva clausura, la que se extenderá hasta el 30 de ese mes. De la misma forma, el
periódico de la Mancomunal de Obreros de Iquique, El Trabajo, sólo reaparece el 9 de enero y
notoriamente se cuida de ser nuevamente censurado. En Santiago, los periódicos que mayor
información entregaban sobre los sucesos de Iquique —La Época y La Reforma— también fueron
silenciados por la autoridad. Esta actitud tendiente a callar a la prensa obrera respondía a una
intención de evitar la difusión de lo sucedido y había sido sugerida por el gobierno central, quien
ante la consulta del Intendente le indica que “Ministerio (del Interior) no puede indicar usted forma
proceder respecto artículos subversivos diarios obreros. Intendencia tiene mil medios de proceder
10
para evitar publicación. En último caso puede hacerles acusar a justicia por ministerio público”.
Pese a ello, al saberse la noticia del desenlace de la huelga iquiqueña y a medida que ésta llegaba
a las diversas localidades, la prensa obrera comenzó a referir largos artículos al respecto. Por otra
parte, en la Cámara de Diputados los representantes demócratas, entre otros, realizaron extensas
intervenciones y se interpeló al Ministro del Interior, Rafael Sotomayor. Si bien, las acciones
parlamentarias no prosperaron, los sectores populares —fundamentalmente por medio de su
prensa— realizaron una lectura propia de estos sucesos, la que les permitió internalizar la
experiencia vivida por los trabajadores tarapaqueños, extraer enseñanzas de ella y, sobre todo, no
8
Edward Thompson, La formación histórica de la clase obrera (Barcelona: Editorial Laia, 1977), 10
Ver ANS, AA, FMI, Volumen N° 3318, Copiador de Telegramas. Telegrama del 16 de diciembre de 1907,
de Rafael Sotomayor a Intendente Tarapacá y Telegrama del 21 de diciembre de 1907, de Rafael Sotomayor a Intendente Tarapacá.
10
ANS, AA, FMI, Volumen N° 3321, Copiador de Telegramas. Telegrama del 15 de enero de 1908, de
Rafael Sotomayor a Intendente Tarapacá
9
- 111 -
Opinión
permitir su olvido. Esto hace que las afirmaciones de Gonzalo Vial al respecto sean particularmente
antojadizas, al indicar que “el 21 de diciembre pareció sepultado por la impunidad y el olvido. La
prensa informó tardía, fragmentaria y parcialmente... La discusión parlamentaria sobre los hechos
no tuvo la menor trascendencia... El Gobierno, por fin, respaldó solemnemente a Eastman y Silva.
Con estos elementos, el país se convenció: la represión había sido necesaria; las mismas víctimas
fueron las culpables; debió aplicárseles la fuerza para impedir incendiaran y saquearan la ciudad.
Nadie socialmente importante desmintió esta versión ni la examinó con ojo crítico”. 11 Ante lo que
cabría preguntarse si en verdad no importa socialmente la profunda denuncia que de esto realiza el
movimiento popular, ya que pese a esta hipocresía oficial, la prensa popular, aquella vinculada al
partido Demócrata, al movimiento Mancomunal, al anarquismo, entre otros, no calló la voz para
condenar la brutalidad desplegada en Iquique, y más aun ella es la que consideramos clave para
conocer y comprender la lectura popular de los sucesos de Santa María. La que a nuestro juicio
resultaría de vital importancia para comprender cómo, la experiencia vivida en Iquique jugaría un
papel relevante en la adquisición de una mayor conciencia de clase por parte del proletariado
tarapaqueño.
La lectura popular de la matanza y conciencia de clase
En primer lugar, los sucesos de Iquique fueron rescatados y posteriormente serían recordados, por
los periódicos obreros como un martirio, como una inmolación de los compañeros de clase en su
lucha por justas reivindicaciones. Antes que nada, los trabajadores realizaron un duelo. Esto tiene
un sentido claro, los obreros tarapaqueños no murieron como tantos otros debido a las malas
condiciones de vida o a los constantes accidentes del trabajo, ellos fueron brutalmente asesinados:
“La matemática puntería de una ametralladora dirigida por manos de un general contra elementos
indefensos ha venido a enlutar de nuevo la colectividad nacional; bajemos pues nuestras frentes
para enlutar nuestros corazones de la enormidad de los efectos de tan certera puntería; centenas
de obreros de la pampa cayeron para siempre inmolados por la metralla asesina” 12 .
Posteriormente, cada aniversario de la masacre será una oportunidad adecuada para no dejar
olvidar la inmolación obrera de Tarapacá.
Hace un año —clama El Pueblo Obrero en el 1º aniversario de la masacre— que la
injusticia humana con el candente plomo, con el torrente destructor de las metrallas, y
la aguda y férrea punta de las lanzas, arrebataba la vida a mil modestos y pacíficos
obreros. … Pidió un pan y se le dio acero! La perversidad de las corrompidas almas,
la maldad de algunos inhumanos corazones, la pequeñez de criterio de algunos seres
de extraviado cerebro, que accionan desde la altura y el criminal instinto basado en
tenaz odio, cargó a la nave del trabajo con los despojos sangrientos de un millar de
mártires. 13
Esta no sólo era una fecha que no debía olvidarse, sino que además se convertía en un hito
propicio para homenajear a los caídos por una justa causa, y así –al describir la romería efectuada
en el puerto—un periódico popular señalaba: “Los obreros que concurrieron altivos y resueltos, para
asistir a ese torneo fraternal a que los alentaba la justicia que los impulsaba a rendir un homenaje al
sacrificio del millar de víctimas inmoladas por el capricho de una oligarquía bajo la influencia
maléfica del capital que azuzaba”. 14
11
Gonzalo Vial, Historia de Chile, (1891 – 1973) Vol. I Tomo II (Santiago de Chile: Editorial Santillana,
1982), 908 y siguiente. La frase en cursivas ha sido por mi destacada
12
“Duelo social”, La Reforma (Santiago de Chile), 29 de Diciembre de 1907
13
“In memoriam”, El Pueblo Obrero (Iquique), 21 de diciembre de 1908, ver también “Triste recuerdo”, de
este mismo día
14
“La romería del lunes”, El pueblo Obrero (Iquique), 21 de diciembre de 1908. Otro periódico diría que,
“Así como la Patria levanta monumentos de admiración para los héroes más gloriosos de sus memorables
epopeyas, así también los obreros y obreras, debemos cincelar en nuestras almas un monumento, que
inmortalice la memoria de los mártires asesinados en Iquique, por haber pedido un pan más para sus hijos,
un pan más para sus esposas!”. En “Primer aniversario de la matanza de Iquique. Nuestra protesta y nues-
- 112 -
Debate
Asimismo, dos años después de los sucesos de Iquique, el recuerdo seguirá vivo en la memoria
popular, “Fresca está todavía la sangre de las mil víctimas que cayeron en la Plaza Montt,
inmoladas por el plomo homicida en aras del Dios capital, tan sólo porque solicitaban una migaja,
porque pedían un pequeño aumento de salario, porque pedían justicia por los abusos y
arbitrariedades que con ellos se cometen en los feudos salitreros”. Sin embargo, la lectura obrera
de los luctuosos sucesos de Iquique no señalaba solamente una recordación pasiva, había que
aprovechar la muerte de tantos y tantos compañeros para que fuera actividad, era preciso
transformar el recuerdo en nueva fuerza participativa:
Bulle desde entonces en su seno, ronca, hirviente, la protesta formidable que, algún
día estallará, con caracteres de sublime y potente ira, contra los que ayer,
aprovechándose infamemente del letargo obrero, le asesinaron, con la mayor de las
villanías, hasta intimidarlo, esbozándole ante sí la expectativa de una masacre
sangrienta y salvaje, portadora de cruentos martirios y desolación eterna para los
hogares que el sacrificado hijo del trabajo dejaba, sin el esfuerzo de su hercúleo
15
brazo, sin la caricia del padre amante!
En segundo lugar y como ya señalábamos, en la lectura popular de la matanza obrera, el rescate
conmemorativo de los sucesos de Iquique no se agotaba en el luto o el homenaje. Debido a la
misma justicia de la reivindicación obrera planteada por los huelguistas tarapaqueños y a la brutal
represión sufrida, la recuperación popular de este hecho no podía quedarse en la pasividad. La
conmemoración obrera no podía ser recogimiento pasivo, la muerte debía trocarse en actividad,
nuevamente en vida y así transformar el martirio obrero en semilla de rebeldía popular. “Profunda
indignación produce en el ánimo del más pacífico, el pensar en la horrorosa masacre hecha por
esos maldecidos rufianes, que en vez de cargar una espada al canto, deberían cargar mejor el
grillete del presidiario”. Posteriormente, la misma publicación señalaba que
La sangre recientemente derramada en Iquique en aras de la imperante tiranía
gubernamental, lejos de apagar el fuego aviva la llama y esta amenaza de un
momento a otro aumentará con creciente voracidad el incendio de la lucha [a] que nos
incitan las injusticias sociales que sufrimos. Este estado de cosas no puede, no debe
continuar así, porque se acabarían los últimos vestigios de nuestras libertades y los
obreros no debemos pasar por el bochorno de que se nos trate como a hombres sin
16
voluntad y sin conciencia.
Más directa es la publicación de la Mancomunal de Antofagasta al indicar que “nunca las masacres
de pueblos indefensos, estériles dejaron los campos que esa sangre regara en el martirio. Más
pura la semilla, más grandes y robustos tendremos los retoños, desde los hondos surcos abiertos a
17
metralla, a lanza y sablazo”.
Si bien esta traducción de la matanza como un estímulo para la rebeldía popular mayoritariamente
se vuelca en términos pacíficos, es decir orientados hacia un incremento de la reivindicación y
movilización proletaria, en una minoría de las oportunidades es planteada como una venganza
directa hacia aquellos que son vistos como los responsables del asesinato obrero. 18 En algunas
tro duelo”, El trabajo (Coquimbo), 21 de diciembre de 1908
15
Respectivamente, “21 de diciembre”; y “La luctuosa hecatombe, su 2º aniversario, víctimas y asesinos”.
Todos en El pueblo Obrero (Iquique), 21 de diciembre de 1909.
16
Respectivamente, “Para el pueblo” y “Ojo por ojo...”, La reforma (Santiago de Chile), 1 de enero y 4 de
febrero de 1908
17
“El momento histórico (Para Eduardo Gentoso)”, El trabajo (Antofagasta), 7 de abril de 1908.
18
A pocos días de ocurrida la masacre, La reforma se preguntaba, “¿Debemos permanecer cruzados de
brazos, en la más vigorosa inactividad, contentándonos con lamentar lo sucedido? ¡No y mil veces no!,
porque creo que en estos momentos no hay un solo obrero que no sienta en su corazón los ímpetus de
venganza y odio contra aquellos que han sido autores de la masacre más espantosa de que se tiene conocimiento en los últimos tiempos”, ver “A los Obreros”, La reforma (Santiago), 18 de enero de 1908. En fecha
muy cercana, otro periódico finalizaba uno de sus artículos con una arenga popular: “Pueblo: prepara tu
- 113 -
Opinión
oportunidades puede apreciarse en la crónica popular que, frente a estos acontecimientos, es una
delgada línea la que separa la exigencia de justicia y castigo con la venganza proletaria. En agosto
de 1908, conmemorando un nuevo mes de los sucesos de Iquique, El Pueblo Obrero señalaba,
Ayer se cumplió un mes más desde la fecha trágica, en que el poder, confabulado con
el capital, lanzó sus hordas de esbirros contra el pueblo indefenso, para que los
ametrallaran porque pedían justicia. Que en día como ayer, el vapor de la sangre del
millar de inocentes asesinados con alevosía, premeditación y ensañamiento,
confunda a verdugos y tiranos y les queme el alma con el ascua del remordimiento.
Nunca podrán los verdugos y los tiranos disipar la mancha que los denigra, ni borrar la
sangre derramada, porque esta clama venganza y ya se prepara el calvario en que
habrán de espiar su negro crimen los asesinos. No tardará en entronizarse la
19
majestad de la justicia y entonces ¡ay de la canalla sanguinaria y perversa!.
Sin embargo, esta orientación hacia la acción vengativa directa se vio disminuida frente a aquella
tendencia que llamaba a utilizar esta necesidad de venganza sentida por el pueblo masacrado
hacia otras direcciones. Al igual que el sentimiento de rebeldía que se buscaba difundir entre los
obreros del país como alternativa para trasformar una derrota popular en energía para nuevas
batallas, la venganza es leída como impulso a la acción, pero mayoritariamente no a la acción
directa como en los casos que acabamos de revisar, sino que volcando esa actividad hacia el
fortalecimiento de la unión obrera, la cual debía salir fortalecida sobre la base de la articulación de
clase.
Por eso la venganza es canalizada como un robustecimiento de la unión y aplicable en una
dirección claramente política, lo que es abiertamente señalado por el periódico La Reforma al
preguntarse si
¿Debemos permanecer cruzados de brazos, en la más vergonzosa inactividad,
contentándonos con lamentar lo sucedido?” y responderse “¡No y mil veces no”,
señala cuál debe ser la forma de actuar: “¿Debemos entonces apelar a los comicios
públicos...?... ¡No y siempre no, ni lo pensemos! Pobre de nosotros si tal
hiciéramos...!! Allí estarían las puntas de los sables y la boca de los cañones, para
acallar nuestra osadía y acallar nuestra justa y santa protesta, por orden de nuestros
gobernantes seríamos asesinados como lo fueron nuestros hermanos del norte.
¿Qué debemos hacer? ¿Implantar la revolución social a que nos obligan? No, porque
sería desastroso para nuestra santa causa; ellos tienen todas las armas y garantías
para combatir… No pensáis que sería más noble, más fraternal aunar nuestros
esfuerzos en bien de la unificación obrera del país, formando un solo partido capaz de
contrarrestar a los partidos burgueses que se han entronizado en el poder y por este
medio poder algún día no lejano implantar el gobierno del pueblo, para el pueblo y por
el pueblo, o sea, la representación genuina de los obreros… ¿Por qué no dejamos de
un lado los antagonismos que han sido y son los principales causantes de nuestras
desgracias y que nos llevan a la ruina y nos esforzamos por formar un partido
poderoso… ya se llame partido obrero, demócrata o socialista, o como quiera
guadaña. La sangre derramada por los muertos de Iquique y los ayes lastimeros de los heridos anuncian la
próxima hora de las venganzas!”, ver “La opinión de don Malaquías Concha”, El trabajo (Coquimbo), 4 de
enero de 1908
19
“21 de Diciembre”, El pueblo Obrero (Iquique), 22 de agosto de 1908. Casi un año después, el mismo
periódico exclamará, “Este hecho de barbarie jamás se borrará de la mente de los obreros de esta provincia;
porque la opresión en que viven, les hace tener ese malestar sordo y que en día no lejano hará su erupción,
para vengar la sangre de los mártires caídos en aras de la libertad y la justicia” , “El día de la matanza”, 21
de diciembre de 1909
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Debate
llamársele, que el nombre poco importa siempre que formen parte de él todos los
20
obreros que deseen el bienestar en clase?
Este llamado a la unión proletaria, no sólo proviene de los sectores demócratas. Las dos fracciones
en que estaba dividida la democracia y la mayor parte del movimiento Mancomunal buscaron un
estrechamiento de los vínculos del proletariado. Así, la prensa obrera también tratará de leer la
matanza de Santa María de Iquique como una semilla de unidad proletaria. En abril de 1908, El
Trabajo de Iquique convocaba a sus compañeros señalando: “Acudid, pues, sin excepción, todos
los compañeros a impulsar la obra de la Unión, a fortalecer la voz de El Trabajo, para que ella se
mantenga potente en defensa de los comunes intereses de los que trabajan y producen”. 21
Demostrando con ello la forma en que a partir de estos sucesos, la prensa popular ve la necesidad
de articular la unidad del movimiento obrero.
De esta forma, la base constitutiva de la lectura popular de la matanza de Santa María, es decir,
cómo este acontecimiento es traducido e internalizado por la clase trabajadora, puede resumirse en
tres aspectos centrales. En primer lugar, el que la hecatombe es sufrida como una inmolación de
sus compañeros, quienes por ello se constituyen en mártires del trabajo. En segundo lugar, esta
ofrenda realizada por sus hermanos de clase debe llevar a los trabajadores a asumir una actitud y
desplegar una actividad tanto rebelde como vengativa. Y, por último, en donde la unión del
elemento trabajador, la unidad como clase del proletariado, se hace imprescindible para conseguir
un cambio sustancial en su situación. A estos aspectos centrales se le une un nuevo y fundamental
elemento que ayuda a explicar la radicalización de la conflictividad social con posterioridad a 1907 y
a la vez evidenciar una modificación en la conciencia de clase del proletariado especialmente
tarapaqueño y chileno en general. Este nuevo elemento va a estar constituido por la centralidad
que adquiere la visualización, por parte de la prensa obrera y sus organizaciones, de que la lucha
que desde hace mucho tiempo vienen enfrentando contra el capital no está intermediada por las
autoridades administrativas del país, sino que por el contrario éstas últimas han demostrado —
especialmente en los mismos sucesos de Iquique— que actúan en alianza con el capital.
Como es sabido, regularmente el movimiento obrero recurrió a las autoridades ya sea provincial o
nacional en busca de solución a sus conflictos con el capital. Bastará para probar esta afirmación la
recurrencia popular a la elaboración de memoriales y, de hecho, en la misma huelga de diciembre
de 1907 en Iquique son los obreros los que solicitan la intervención de la autoridad. Por lo tanto, lo
nuevo vendría a ser que la misma brutalidad desplegada por las autoridades en la represión de la
huelga evidenciaría la parcialidad que caracterizaría su actuación, perdiendo con ello su posición de
supuesta neutralidad frente a los conflictos entre el trabajo y el capital.
Esta situación se aprecia tempranamente y ya en la primera edición posterior a la masacre obrera,
El Pueblo Obrero destaca que
Todos confiaban en la palabra del Intendente Eastman que había dicho a los
huelguistas [que] traía la palabra autorizada del Presidente de la República para
solucionar favorablemente a los trabajadores el conflicto entre estos y sus patrones,
pero que esperaba que el pueblo le secundara en sus gestiones. Los salitreros desde
el día 20, pasaron en banquetes y champañazos con el Intendente, el general Silva y
los llamados notables que hicieron de mentores de la autoridad.
20
“A los obreros”, La reforma (Santiago de Chile), 18 de enero de 1908. Al respecto ver también “Recuerdo
y Venganza”, El trabajo (Coquimbo), 21 de diciembre de 1908
21
“La voz de la razón”, El trabajo (Iquique), 4 de abril de 1908. Por su parte, El pueblo Obrero constantemente llamaba a la unidad del elemento obrero de la provincia y es así como ya en el 1º aniversario de la
masacre indicaba que “como no ha tenido sanción el crimen que se perpetrara, el pueblo se ha unificado,
confortando el espíritu en las consecuencias de pasada imprevisión, para arrancar de los dirigentes los
poderes con que el pueblo los honrara”, “El 21 de Diciembre”, El pueblo Obrero (Iquique), 21 de diciembre
de 1908
- 115 -
Opinión
Con ocasión del 1º aniversario, la misma publicación señalaría que
El crédulo Gobierno se hizo eco de la depravación y de la maldad capitalista,
autorizando a las autoridades para decretar el exterminio de los obreros, empleando
las armas que la patria tiene para mejor empleo. El Gobierno, se hizo parte en un
conflicto en que primaban intereses de dos bandos compuestos de capital y trabajo.
La autoridad, lejos de mantenerse resguardando imparcialmente de los bandos
contrincantes, se puso al lado del capital y amparando sus pretensiones se dedicó a
producir la sacrílega matanza.
Más aún, un año después volverán a insistir en esta alianza al recordar que “Hoy todos los obreros
vestimos luto y los señores burgueses, autoridades y soldadesca ríen de la hazaña que creen haber
consumado”. De la misma forma, hacia fines de 1908 publicaba un ácido artículo en el que
indicaba: “Esto ya no es República, es una factoría de esclavos en que cada obrero debe estar
secretamente vendido por la tiranía a un precio vil, porque los aventureros capitalistas hacen de
cada hombre un autómata, y cuentan a su vez con la fuerza para reprimir cualquier voz de
protesta”. Asimismo, la asociación existente entre los patrones y las autoridades queda de
manifiesto en otro artículo —esta vez de septiembre de 1909— en el que se señala que “desde los
fatales sucesos sangrientos que tuvieron lugar el 21 de Diciembre de 1907, el proletariado de
Tarapacá ha venido palpando los más ignominiosos abusos de parte de los capitalistas y las
autoridades”. 22 Por su parte, otro periódico iquiqueño se refirió a este aspecto diciendo que “A la
gente de la pampa los salitreros no le hicieron ni una promesa, todos se concretaron a decir que no
podían oír ni decir nada bajo la presión de la gente, y en pedir garantías a la autoridad
compeliéndola a destruir la huelga a balazos, como manera de terminar pronto con ella, lo que no le
fue difícil de conseguir a una autoridad timorata”. 23
La evidencia de esta alianza existente entre las autoridades administrativas y el capital también fue
tempranamente recogida en Santiago, donde con ironía declaran que
Nos encontramos en el paraíso restaurado! Nuestra situación no puede ser más
envidiable, sobre todo en Iquique. Los trabajadores se levantan a protestar contra las
estafas que los salitreros hacen en los jornales de los trabajadores. ¡Zas! El Gobierno
pone cinco regimientos de vagos, llamados militares, a las ordenes de los
estafadores, llegando en otro artículo a concluir que Mañana el sindicato salitrero se
niega a cancelar el jornal de los obreros en la moneda estipulada, a cambiar las fichas
por el valor que representan y para liquidar sus obligaciones gestiona una orden de
24
masacre que haga silenciar a los trabajadores.
Frente a esta situación, necesariamente el mundo de los trabajadores tiende a reforzar su propia
unidad, pero esta vez cimentada sobre nuevas bases. El alto nivel de evidencia en que queda la
alianza entre la autoridad y el capital luego de los sucesos de Iquique no hace sino reforzar la
opresión y explotación de los trabajadores, quienes ven desaparecer un posible agente mediador
en torno al enfrentamiento del capital y el trabajo. Con esta alianza de los de arriba, los trabajadores
se ven obligados a redefinir su apreciación de las relaciones sociales, de la cual resulta la existencia
de sólo dos clases sociales antagónicas: Explotados y explotadores. 25 A partir de esta lectura
22
El pueblo Obrero (Iquique), respectivamente: “La matanza del 21. Actitud de las autoridades. Alevosía,
premeditación y ensañamiento”, 11de enero de 1908, destacado en el original; “El 21 de Diciembre”, 21 de
diciembre de 1908; “Un recuerdo”, 21 de diciembre de 1909; “La obra de la Oligarquía”, 24 de octubre de
1908; y “Alzad la frente”, del 25 de septiembre de 1909
23
“La ley del embudo”, El trabajo (Iquique), 1º de julio de 1908.
24
La reforma (Santiago de Chile), respectivamente, “¡Que hermosa garantía! ¡Que bonita libertad! ¡Que
progreso!”, y “Tiro al blanco”, ambos del 29 de diciembre de 1908
25
Como diría José Bengoa, “1907 marcó la ruptura de las lealtades entre rotos y patrones, que había sostenido la sociedad oligárquica”. Ver la Introducción al libro de Crisóstomo Pizarro, La huelga obrera en Chile
(Santiago de Chile: Ediciones Sur, 1986), 5
- 116 -
Debate
popular, al proletariado especialmente tarapaqueño y chileno, en general, se le reveló que en la
sociedad no hay más que dos bandos en pugna y ello, a su vez, indicó claramente al pueblo que en
su lucha estaba solo. En palabras de La Reforma, “Nuestro duelo debe afectarnos a todos los que
sentimos correr sangre de chileno por nuestras venas. Pertenecemos a la colectividad de los
hombres abandonados por la humanitaria mano de nuestros caribes gobernantes y hagamos lo que
debemos hacer: humanidad amplia para nuestros compañeros de clase”. 26 Aunque más claro
resulta lo dicho desde Antofagasta, al indicar que
Hoy se reúne el pueblo a protestar y levantar su voz pidiendo amparo y protección. ¿A
quién? ¿A los que llama sus representantes? ¿A los que revestidos de la
representación y defensa de sus intereses y derechos?… Como lo veis pues
obreros… nada esperamos de nuestros explotadores, pues los que se valen de la
maldad, el cohecho y la farsa para humillarte, jamás harán nada beneficioso para las
clases obreras, en el interés de ellos está mantener[te] humilde, ignorante y pobre,
para que no puedas nunca levantar tu frente altiva pidiendo cuenta y justicia a los
27
explotadores eternos de nuestras miserias.
La prensa obrera asumió los sucesos de Iquique con una lectura compleja ya que no sólo buscaban
denunciar la situación en la cual el martirio sufrido por los trabajadores tarapaqueños ocupaba un
lugar importante, sino que por encima de ello, vieron en la incorporación de esta horrenda
experiencia, una lección que pudiera ser aprovechada por la clase trabajadora. Esto resulta —a
nuestro juicio— una clave para poder apreciar cómo estos sucesos influyeron en una
profundización y/o radicalización de la conciencia de clase del proletariado tarapaqueño y chileno.
De esta forma, es especialmente esta última vertiente de la lectura popular de los sucesos de
Iquique la que nos permite comprender más fácilmente cómo, a partir de la acción proletaria
expresada en la huelga y de una experiencia concreta —como lo fue la matanza del 21 de
diciembre de 1907— el proletariado tarapaqueño profundizó su conciencia de clase, lo que le
permitió reforzar —sobre bases más sólidas— su identidad obrera. Ya que luego de homenajear a
los caídos, los sectores populares replantearon su unidad de clase sobre la base de una nueva
lectura tanto de su propia experiencia como del diagnóstico de la realidad social en la que estaban
inmersos, en la cual las autoridades provinciales y nacionales ya no constituían un actor
independiente y al cual era posible apelar, sino que por el contrario, se habían manifestado abierta y
brutalmente como asociados al sector patronal, y con ello —ante la visión popular— se habían
vuelto cómplices del enemigo tradicional, cómplices del capital.
26
27
“Duelo social”, La reforma (Santiago de Chile), 29 de diciembre de 1908.
“Nada esperamos”, El trabajo (Antofagasta), 20 de diciembre de 1908. Destacado en el original.
- 117 -
Opinión
Fotografías Seminario: Imagen superior (izquierda a derecha): Raúl Núñez, Pablo Artaza, Enrique Valdés
y Luís Carreño
Imagen inferior (izquierda a derecha): Eduardo Cavieres, Luís Cáceres, Eliana Theil y Patrick Puigmal
- 118 -
Espacio Regional
LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS COMUNIDADES MAPUCHE HUILLICHE DE
RIACHUELO Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Luís Cáceres Hidalgo
[email protected]
Señoras y señores venimos a contar aquello que la historia no quiere recordar
Fragmento Cantata Santa María de Iquique, Quilapayún
La voz de O’Higgins pesaba en las grandes decisiones y fue por eso que logró, cuando se formó la
Logia Masónica que propiciaba la libertad de América, que fuera llamada “Logia Lautarina” en honor
del Diñilwe que mató al Conquistador Pedro de Valdivia y que soñó también con expulsar a los
españoles de América
Lonko KILAPAN, 1978
El gobierno español, siguiendo las máximas de su inhumana política, conservó a los antiguos
habitantes de la América bajo la denominación degradante de naturales. Era una raza abyecta, que
pagando un tributo anual, estaba privada de toda representación política, y de todo recurso para
salir de su condición servil (…)En una palabra nacían esclavos (…) Por tanto declaro que para lo
sucesivo deben ser llamados ciudadanos chilenos, y libres como los demás habitantes del Estado
con quienes tendrán igual voz y representación (…)
Decreto del Director supremo B. O´Higgins eximiendo de tributo a los indígenas y otorgándoles la
ciudadanía. 1819 1
Ser joven y no ser revolucionario es una contradicción hasta biológica
Salvador Allende
En este seminario, educando desde la memoria histórica, buscamos abordar aquellos contextos en
que se puedan avanzar fundamentos, para poder explicarnos las razones profundas que nos
permitan entender las contradicciones en que la llamada memoria occidental, levanta su discurso y
propuesta.
Memoria, Identidad y ciudadanía Cosmo Americana
Lo que es evidente es que todos los seres, los ancestros, los espíritus se encuentran habitando y
compartiendo un espacio territorial común, conocido como América o Abya Yala, Pachamama,
Ñuke Mapu para los Pueblos Indígenas. De allí que podamos hablar de una identidad Cosmo
Americana y de una ciudadanía Cosmo Americana.
El concepto de ciudadanía está muy ligado al de identidad; y ambas no se entienden sin el vínculo
con la memoria histórica. Desde esta perspectiva, el análisis que aporta Larraín es oportuno: “Al
concebir la identidad no como un ethos inmutable, formado en un pasado remoto, sino como un
2
proyecto abierto al futuro”. Es indudable que este proceso de construcción dialéctica de ciudadanía
va plasmándose; en una espiral de mayor amplitud y complejidad, que va desde lo que hemos
sido, en el cúmulo de tradiciones que se registran en la memoria histórica y de todo aquello que
queremos ser, en un constante devenir que nos corresponde vivir y soñar. Desde esta perspectiva,
para los y las historiadoras es insoslayable asumir este trascendental desafío.
1
2
Espacio regional Vol. 1 no. 4 (2007), 119
Jorge Larraín, La identidad Chilena (Santiago de Chile: LOM, 2001), 45
Opinión
El Sistema Educativo hegemónico
No podemos obviar que uno de los vehículos más importantes para la construcción, transmisión,
reproducción y recreación de cultura, memoria histórica, ciudadanía e Identidad lo constituye el
sistema educativo, de la cual la Historia no fue, no es, ni será ajeno; ya sea como educador formal,
informal, popular, socio cultural o crítico.
Se hace necesario que conozcamos y analicemos los rasgos fundamentales del sistema educativo
que tenemos mayoritariamente en nuestro continente. Él fue concebido dentro de los marcos
estrictos de la construcción y desarrollo del estado nacional, impulsor del modelo de
Industrialización por sustitución de Importaciones o ISI, que fuera reemplazado inicialmente por la
dictadura militar chilena de Pinochet, por el modelo neoliberal de los Chicago Boys.
En síntesis, la educación; reclamada como un derecho ciudadano, se ha transformado en un
negocio lucrativo a escala internacional.
¿Cuáles son sus principales características?
¾
¾
¾
¾
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Podemos señalar, como una de sus principales características, su carácter marcadamente
clasista; tanto desde las categorías desarrolladas por el marxismo ortodoxo como desde la
perspectiva de la estratificación social definida por los ingresos per cápita. Existe una
educación de primera categoría para aquellos ciudadanos con altos ingresos y una
educación de segunda clase, que debe ser subvencionada por el estado para el resto de
los jóvenes.
En segundo lugar es un sistema educativo profundamente nacionalista y militarista, pues
pretende exaltar el chauvinismo patriótico, en detrimento de la unidad y de la integración
de nuestros pueblos, tras las banderas americanistas bolivarianas.
En tercer lugar es un sistema educativo patriarcal-machista, puesto que invisibilizado,
naturalizado (inmanente) a la mujer; ha plagado la historia de personajes masculinos,
marcando a fuego la pretendida inferioridad de la mujer.
En cuarto lugar es un sistema educativo hostil y ajeno con el medio ambiente; no se
enseña, ni se transmiten valores que permitan respetar y proteger a la Madre Naturaleza y
a ser responsables por preservar la vida en todas sus manifestaciones.
En quinto lugar es un sistema educativo racista, pues no acepta ni respeta la diversidad
pluriétnica y la interculturalidad. Sólo pretende homogenizar las diversas culturas al patrón
cultural judeo-greco-romano que constituye la base de la llamada cultura occidental. La
focalización de la llamada Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es sólo un paliativo,
subvencionado por el estado, frente a más de 500 años de represión y exclusión y a 200
años de la constitución del estado nacional oligárquico y neoliberal.
Para las élites de las clases dominantes, existe una interculturalidad bilingüe, que es
subvencionada por algunos estados europeos y de EE.UU. (alemán, suizo, estadounidense,
francés, Italiano) y que no requiere de concurso del estado chileno.
La EIB, surge frente al deterioro y peligro de extinción de las culturas de los pueblos originarios, lo
que constituye una gran pérdida para el patrimonio cultural de la Humanidad. En este sentido, y
como respuesta a las crecientes luchas de los pueblos indígenas es que, desde el sistema
neoliberal han surgido iniciativas para preservar el legado cultural que representan dichos pueblos.
Pero la EIB, se puede transformar en una respuesta legítima a las reivindicaciones y aspiraciones
de los pueblos originarios; en consecuencia, puede significar una propuesta que surge desde la
Periferia y Semi Periferia del Sistema-Mundo Capitalista.
¾
Finalmente es un sistema educativo autoritario, no participativo y excluyente; en
consecuencia forma ciudadanos antidemocráticos, nacionalistas, racistas, machistas y
depredadores del medio ambiente.
- 120 -
La memoria histórica de las comunidades Mapuche Huilliche de Riachuelo
Debate
Nos cabe la pregunta y el análisis, de cuántos de estos rasgos del sistema educativo son
reproducidos en nuestros centros de formación profesional de los Educadores e Historiadores y; en
consecuencia, por los profesionales en nuestro Cosmos Americano.
Es posible y necesario transformar radicalmente los objetivos de este sistema educativo neoliberal,
trabajando una propuesta que promueva una conciencia ciudadana que no sólo potencie un
ciudadano cosmopolita o mundializado, sin ningún rasgo distintivo y original y que no le deje
ninguna posibilidad, que no sea aquella que lo integre a la globalización neoliberal. Los
Historiadores no pueden sumarse a esta propuesta enajenante y negadora de la identidad.
La realidad y las contradicciones del marxismo en nuestro continente
Por otro lado, las teorías occidentales, en particular lo que denominamos el pensamiento marxista
con matriz europea ha dejado su herencia en la hegemonía y subordinación de nuestra autonomía
filosófica, intelectual e ideológica. Sus efectos han sido negativos y se han reflejado en nuestra
incapacidad por entender y asumir nuestras propias contradicciones que se generan desde la
periferia y semi-periferia del sistema - mundo capitalista. Abordaremos las contradicciones que se
manifiestan al trabajar la memoria histórica, identidad y ciudadanía.
A) La contradicción dialéctica Ser Humano – Naturaleza 3
La modernidad sacralizó la ruptura entre la naturaleza y el ser humano desde la racionalidad
fundada en el conocimiento basado en la razón humana. Este proceso llevó a una fatal
externalización del soporte fundamental de la existencia de la especie humana; la dejó escindida de
su base material de existencia. Al externalizarla la dejó en condiciones de transformar y destruir la
naturaleza sin ninguna responsabilidad, tanto para su propia existencia como para sus futuras
generaciones. Las reformas religiosas permitieron que el atesoramiento y la acumulación de
riquezas individual fueran compatibles con la observancia de las normas de conducta moral y de su
salvación eterna, rompiendo así el concepto de solidaridad y ascetismo de las antiguas
comunidades cristianas.
No es casual que la reforma religiosa no haya planteado ninguna crítica a la expoliación y
destrucción de la naturaleza. La sociedad capitalista requería de este contexto para imponer su
sistema de explotación del hombre por el hombre y de la naturaleza. Engels hace referencia a esta
situación en particular en su poco trabajado artículo por parte de los teóricos que continuaron y
desarrollaron el neomarxismo: “El papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en
hombre”(escrito probablemente en 1876), al señalar que: “Y cuanto más ocurra esto, más volverán
los hombres, no solamente a sentirse, sino a saberse parte integrante de la naturaleza y más
imposible se nos revelará esa absurda y antinatural representación de un antagonismo entre
espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo, como la que se apoderó de
4
Europa a la caída de la antigüedad clásica, llegando a su apogeo bajo el cristianismo.
Justamente esta externalización fue percibida en toda su dimensión por la crítica de los creadores
del marxismo: “No debemos, sin embargo, lisonjearnos demasiado de nuestras victorias humanas
sobre la naturaleza. Esta se venga de nosotros por cada una de las derrotas que le inferimos. Es
cierto que todas ellas se traducen principalmente en los resultados previstos y calculados, pero
acarrean, además, otros imprevistos, con los que no contábamos y que, no pocas veces,
contrarrestan los primeros...Los introductores de la patata en Europa no podían saber que, con el
tubérculo farináceo, propagaban también la enfermedad de la escrofulosis. Y, de la misma o
parecida manera, todo nos recuerda a cada paso que el hombre no domina, ni mucho menos, la
naturaleza a la manera como un conquistador domina un pueblo extranjero, es decir, como alguien
que es ajeno a la naturaleza, sino que formamos parte de ella con nuestra carne, nuestra sangre y
3
Luis Cáceres “Crítica al marxismo positivista en su lucha anticapitalista en Pacha América”, Revista Pensamiento Propio 1 (2007)
4
Friedrich Engels, Dialéctica de la Naturaleza (México: Ed. GRIJALBO S.A, 1961), 152
- 121 -
Opinión
nuestro cerebro, que nos hallamos en medio de ella y que todo nuestro dominio sobre la naturaleza
y la ventaja que en esto llevamos a las demás criaturas consiste en la posibilidad de llegar a
conocer sus leyes y de saber aplicarlas acertadamente”. 5
Lo paradojal, es que el desarrollo de marxismo occidental no trabajó esta contradicción, y por
consecuencia en nuestro continente tampoco fue asumido, en la medida en que se hizo una
reproducción lineal de él.
¿Por qué el desarrollo del marxismo europeo dejó esta vital dimensión fuera de su visón
emancipativa?
No es fácil responder a esta pregunta, pero dejaremos planteados algunos elementos que permitan
orientar la búsqueda de algún nivel de respuesta, que sirvan para retomar esta vertiente, que ya se
desarrollaba en el llamado marxismo clásico:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
En la teoría clásica del marxismo sus creadores no trabajaron esta dimensión con la
suficiente profundidad, y Marx en su empeño de criticar la economía capitalista dejó fuera
de la explotación del hombre por el hombre, la expoliación de la naturaleza, no sumándola
a los costos de la rentabilidad y producción de plusvalía del capital.
El desarrollo posterior del marxismo se alejó de la visión de sus creadores, para centrarse
fundamentalmente en una visión económica reduccionista, producto de la influencia
hegemónica del positivismo en el desarrollo de las ciencias y de la visión de mundo
europeo.
La crítica a esta desviación asumida por la escuela crítica de Frankfurt, si bien abrió el
marxismo a otras dimensiones; como la cultura, la sexualidad, la reificación, no retomó la
dialéctica de la naturaleza, iniciada por Engels como un tema de crucial importancia para
la sobrevida de la humanidad.
El desarrollo de la teoría marxista trabajada por Lenin, no dio cuenta de esta dialéctica de
la naturaleza. Es posible que Lenin, no conociera estos escritos de Engels, pero su
desconocimiento trajo funestas consecuencias para el desarrollo del marxismo soviético y
el resto de los países de Europa Oriental; siendo este déficit traspasado al desarrollo del
marxismo en la periferia capitalista.
El estructuralismo marxista de la década de los 60, ignoró completamente este tema,
agravando aún más este vacío.
Tampoco ha sido tomado por el llamado marxismo histórico de Hobswam y Wallerstein y
el llamado posmarxismo.
Salvo algunos intentos por configurar lo que pudiese denominarse eco-marxismo europeo,
que toman la problemática desde la física y la negantropía o perdida de energía, no han
habidos otros intentos fructíferos.
B) Los Pueblos Indígenas u Originarios
La primera dificultad, la constituyó la existencia y lucha, que desde la conquista hasta nuestros días,
han tenido como protagonistas a los pueblos indígenas. Cabe destacar el esfuerzo tardío que
realizan desde la óptica marxista Cosmo-americanista José Carlos Mariatégui, L. Valcárcel, Víctor
Haya de La Torre, Alejandro Lipschutz, André Gunder Frank y Luis Vitale, entre los más
destacados.
Mariatégui, da cuenta de la importancia que tienen los pueblos indígenas en su lucha por la tierra y
su vinculación con una alianza de clases estratégica para el éxito de la revolución; para este
objetivo levanta el concepto de Etnia-Clase.
Haya de La Torre, haciendo una lectura muy similar a la construida por Mariatégui levanta el
concepto de Indoamérica, para señalar la importancia que debe tomar esta alianza; con similares
5
Engels, Dialéctica 151-152
- 122 -
Debate
connotaciones Alejandro Lipschutz fundamenta como un elemento central de la lucha de los
pueblos indígenas.
A pesar de estos tardíos intentos por definir el carácter de clase de los Pueblos Indígenas, el
desarrollo de nuestro marxismo presenta un tremendo vacío conceptual que debe ser asumido en
la construcción de esta nueva alianza de clases que se está dando, al fragor de las actuales luchas
sociales y políticas en América.
Las Contradicciones teóricas del Marxismo Pacha Americano: ¿Por que el desarrollo del marxismo
en nuestro continente no consideró esta vital dimensión?
1)
La introducción del marxismo europeo en nuestro continente, estuvo fuertemente influido
por los desarrollos y contradicciones que generó el marxismo europeo.
2) Uno de los aportes teóricos del marxismo Pacha Americano más importantes, como lo es
la Teoría de la Dependencia no asumió esta dimensión por la Madre Tierra tan presente
en la cosmovisión de los pueblos indígenas.
3) Tampoco es asumida esta dimensión en la profunda crítica que hace el Che Guevara al
socialismo soviético y chino en sus cuadernos redactados en Praga en 1965, luego de
haber visitado estos socialismos reales. Tampoco se ve reflejado en una de sus trabajos
más profundos de su pensamiento como fue su ensayo “El Socialismo y el Hombre en
Cuba”.
La llamada izquierda revolucionaria de la década de los 60-70, no trabajó este tema crucial, al
contrario fue para la formulación programática totalmente irrelevante e ignora esta dimensión.
A pesar de estos tardíos intentos por definir el carácter de clase de los Pueblos Indígenas, el
desarrollo de nuestro marxismo presenta un tremendo vacío conceptual que debe ser asumido
en la construcción de esta nueva alianza de clases que se está dando, al fragor de las actuales
luchas sociales y políticas en Pacha América.
El pueblo Mapuche Huilliche del Cacicado de Riachuelo
Riachuelo localidad ubicada a 30 kms. (por la ruta del Camino Real, que era el espacio usado para
el comercio entre las comunidades indígenas con los conquistadores) de Chauracahuín, 6 que
corresponde al lugar en donde se fundó la ciudad de Osorno, que significa en mapudungun: Chaura
que da nombre a varios arbustos cricáceos y Cahuín, que corresponde a lugar de reunión o distrito.
Dicha localidad se encuentra situada en el Meli Wixan Mapu (tierra de las cuatro esquinas o puntos
cardinales) en el Futa Willy Mapu (Grandes Tierras del Sur), siendo fue fundada en 1891, en la
actualidad tiene alrededor de 5000 habitantes y cuenta con una escuela rural con aproximadamente
315 estudiantes, de los cuales, más del 50% de ellos pertenecen a las 19 comunidades Mapuche
Huilliche del cacicado de Riachuelo que son: “Newen Trawun, La Capilla, Rayen Koyam, Co Rayen,
El Rincón, Hualinto, Ñancuan, Ñanco, Milla Huilma, Tres Esteros, Llahualco, Mapu Cachillahue,
Ñirihue Huellel, Caleta Huellelhue, La Catrihuala, Relmu Domo Wentru, Caleta Nirehue, Caleta
Cóndor y Costa Río Blanco. Su autoridad ancestral es el Cacique Anselmo Antilef Quintul, que
7
pertenece a la Comunidad de Hualinto”.
La escuela rural de Riachuelo y la EIB
La escuela de Riachuelo comienza hacerse eco de la importancia de generar las condiciones para
valorar la significación de su propio espacio cultural. Ella debe dar cuenta de la composición y
origen de sus niñas/os que se matriculan en su establecimiento.
6
Cristian Rumian, “El Pueblo Mapuche Wiyiche del Chauracahuín, hacia la década de 1960-1970 y su
relación con la izquierda chilena: ¿Reconocimiento o proletarización?”, Seminario de titulación, Universidad
de Los Lagos, 2007
7
Carla Carcamo, Gabriela Oyarzun y Antonia Ruiz, Costa Río Blanco. Raíces Ancestrales que nos unen en
el tiempo (Riachuelo: Escuela Rural de Riachuelo, 2006)
- 123 -
Opinión
En efecto, y como producto de las políticas emanadas desde el estado chileno, a partir de los años
90, como producto de los acuerdos alcanzados por los pueblos indígenas en Angol con el entonces
candidato Aylwin, se comienza a dar forma a esta nueva relación social. No es ajeno a este
acuerdo, el llamado a conmemorar en 1992, los 500 años de conquista de nuestro continente y
nuestros pueblos ancestrales; en efecto dicha fecha relanzó con fuerza, la incorporación forzada de
la periferia y semiperiferia americana a la acumulación originaria de capitales de los centros
europeos del Sistema-Mundo Capitalista.
Es en este contexto que se crea en 1993 la CONADI (Corporación Nacional de Desarrollo
Indígena), la que permitirá crear el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, que tiene su fecha
de inicio en 1996: “El Programa de Educación Intercultural Bilingüe fue creado para responder a las
demandas de los pueblos indígenas del país con el fin de promover el desarrollo de sus culturas y
lenguas. En la actualidad se reconoce una serie de aportes que esta modalidad educativa puede
aportar al conjunto de la sociedad”. Más adelante, el programa dentro de sus objetivos señala:
Diseñar, implementar y evaluar una propuesta pedagógica para el mejoramiento en
amplitud y calidad de los aprendizajes correspondientes al currículum nacional de
enseñanza general básica que propone la reforma de la educación, en escuelas
focalizadas donde estudian niños y niñas de los pueblos indígenas del país. Lograr la
participación de las comunidades indígenas en los procesos de elaboración y
construcción de las actividades curriculares de los establecimientos educacionales a
los cuales asisten sus educandos, para que, conjuntamente con las autoridades
tradicionales y los docentes, se integren los saberes, técnicas y visiones de mundo al
8
currículo y la gestión escolar.
Si bien este programa permite un gran avance en la estructura del sistema educacional chileno, es
bastante categórico en afirmar que la EIB estará “en escuelas focalizadas”; es más que evidente
que esta contradicción conducirá a una relación de subordinación en que se reforzará el carácter de
una educación racista. Para que la EIB sea socialmente legitimada, requiere que en el sistema
educativo chileno se generen las condiciones para que la interculturalidad (entendida ésta como un
dialogo y retroalimentación entre iguales) sea un rasgo distintivo de nuestra educación.
En efecto y baje este contexto, es que en la escuela de Riachuelo el 2001, el profesor de Historia
Nelson Rozas, hace su primera pasantía pedagógica en México con el objetivo de recoger la
experiencia acumulada con comunidades indígenas y darle un impulso decisivo a la EIB en
Riachuelo. Así es, que frente a la oposición, escepticismo reflejado, tanto en la escuela como en
las comunidades indígenas se comienza a construir el proyecto pedagógico en la escuela.
En este esfuerzo de construcción de conocimientos se crea el Taller We Folil Mapu (las raíces de
nuestra tierra) y se incorporan dos asesores culturales mapuche willyche; El Taller artístico-cultural
(Telar, Música, Comida) a cargo de la Lamuen Lorenza Imio Costa Río Blanco y al Peñi Sergio
Treuquil a cuyo cargo está el Taller de la Interculturalidad en el Aula.
El proyecto comienza a desarrollarse y a tomar envergadura, pero aquí, comienza a manifestarse
con dramatismo un problema fundamental, y es que no existe memoria histórica que se registre
gráficamente, en la medida que dicha memoria se transmite oralmente mediante el relato o
conversación KIMUN en lengua mapuche. Se manifiestan dos problemas graves. No se puede
transmitir dicha memoria, en la medida en que un gran porcentaje de los miembros de las
comunidades no son hablantes de mapudungun. La Catrihuala, de una comunidad de 90 personas
sólo 3 son hablantes. Y, en segundo lugar el mapudungun no tiene alfabeto gráfico; en
consecuencia casi toda la memoria histórica del Pueblo Mapuche esta en idioma castellano.
8
Disponible en: http://www.oas.org/udse/observatorio/espanol/documentos/chileProgramaeducacionintercultural bilingue.doc
- 124 -
Debate
Frente a esta dramática situación, estudiantes egresados de Trabajo Social de la Universidad de
Los Lagos, asumen el desafío de registrar la memoria histórica de dos comunidades del cacicado
de Riachuelo en el año 2005 -2006: “Costa Río Blanco; Raíces Ancestrales que nos unen en el
Tiempo” cuyas autoras son Carla Cárcamo, Gabriela Oyarzún y Antonia Ruiz y “Catrihuala: Historia
de una Lucha” siendo sus autoras Rocío González y Galicia Stuardo.
Este gran esfuerzo por preservar la memoria histórica antes que los portadores de ella,
desaparezcan, llevó a hacer un esfuerzo, tanto por parte de la escuela de Riachuelo, las
comunidades indígenas involucradas, como el aporte fundamental del Peñi Treuquil por darle un
sentido histórico, asumido desde la cosmovisión Mapuche Huilliche, tratando de distanciarse de la
lógica occidental para registrar la memoria histórica de las comunidades. Ambos trabajos han sido
incorporados como parte de los contenidos pedagógicos de la historia del cacicato de Riachuelo,
cabe decir que dicho esfuerzo tiene este sello propio, lo que le da a este trabajo una mayor
legitimidad en su empeño por preservar la memoria histórica.
Podemos afirmar, que después de la realización del Quinto Encuentro Entre Dos Mundos, Escuela
Riachuelo el 24 de Octubre de 2007, el resultado de este trabajo ha sido alentador.
1)
2)
3)
4)
5)
Porque el MINEDUC le ha reconocido a la escuela de Riachuelo Planes y Programas
propios, en donde la asignatura Lengua y Cosmovisión Mapuche es de carácter
obligatorio para todos /as los/as estudiantes de la Escuela, constituyéndose en una
asignatura que necesariamente debe ser aprobada.
Porque las Comunidades indígenas se han involucrado en este proceso, así como por
parte de las autoridades locales.
Porque la presencia y el apoyo brindado por la carrera de Trabajo Social de la Universidad
de Los Lagos, se ha mantenido en el tiempo, y le ha ido permitiendo a los futuros
Trabajadores Sociales ir construyendo un perfil profesional que permite desplegar su
competencia en la interculturalidad y en la ruralidad.
Porque la autoestima de los niños de origen Mapuche Huilliche del cacicato de Riachuelo
se ha fortalecido, cuestión se ha visto reflejado en una muy buena calificación en la prueba
SIMCE, que coloca a esta escuela en lugares de avanzada en la décima región.
Porque la experiencia de la Escuela de Riachuelo se ha ido perfilando como en un
referente de la EIB, para otras escuelas de la X Región.
Los desafíos y propuestas
Lo que está en juego es una propuesta de sistema educativo que garantice a todos los ciudadanos
una educación democrática participativa, solidaria, con una conciencia de integración Cosmo
Americana, eco-humanista, respetuosa de la interculturalidad, amante de la paz entre los pueblos,
de convivencia armoniosa con la madre tierra y toda manifestación de vida con un profundo sentido
ciudadano de responsabilidad, en que pueda realizarse plenamente el ser humano.
La identidad pasa a ser una desafió, que es necesario asumir, desde los elementos que entrega el
trabajar desde la memoria histórica. Desde esta perspectiva pasa a ser de fundamental importancia,
construir la Historia Regional, incorporando en su elaboración la Educación Intercultural Bilingüe
como vehículo necesario para trabajar una historia intercultural local y regional.
En este contexto la EIB se puede transformar en una respuesta legítima a sus reivindicaciones y
aspiraciones de los Pueblos Originarios, en consecuencia puede significar una propuesta desde la
periferia y semi periferia del Sistema Mundo capitalista.
En síntesis, la memoria histórica no se limita a recordar o rememorar hechos o acontecimientos que
se sitúan en el pasado, sino que deben ser traídos al presente para poder proyectar el futuro que
queremos construir, no para volver a repetir errores y desaciertos.
- 125 -
Opinión
Con esta perspectiva surge como tarea insoslayable, incorporar este paradigma en la formación de
los cientistas sociales y Pedagogos con mención en Historia y Geografía en las universidades y sin
duda, en la Universidad de Los Lagos.
La interculturalidad tiene que ver con sus procesos políticos, en el sentido que las
relaciones de poder y las estructuras sociales son las que deben cambiar para que
realmente n nuestro pueblo sea respetado y legitimado, de lo contrario aunque
logremos expresarnos en cierta medida, nuestra voz será ahogada, es por eso que
tan importante resulta que las comunidades Huilliche, sobre todos sean los propios
estudiantes mapuche y agentes culturales que se involucren en el sistema de cambio
educacional
MARRICHIWEU
Manifiesto por la Educación Mapuche.
- 126 -
Espacio Regional
UNA REVOLUCIÓN DE EXPECTATIVAS: LA DERROTA COMO TRIUNFO, EL
TRIUNFO COMO DERROTA
[email protected]
Programa de Estudios y Documentación en Ciencias Humanas
Existen momentos en que no podemos olvidar que la vida es una constante búsqueda, de
respuestas, de certezas, de comprensión y de sentido. Es por tanto, que me presento a Ustedes
con una extensa serie de preguntas y pocas respuestas. Aún cuando no busco soluciones a todas,
no por el momento, he decidido compartirlas para que juntos reflexionemos sobre cómo habremos
que responder, individual y socialmente, a tales interrogantes cuando se nos presenten ya no como
preguntas sino como situaciones inaplazable.
Pocos hechos acosan tanto durante la vigilia como el miedo a olvidar, todos nuestros recuerdos van
1
anudados con su germen de olvido. Vivimos con miedo a perder los colores, olores, visiones y
sentimiento tan duramente aprehendidos, tensionándose así nuestro recuerdo. ¿Pero de qué sirve
el recuerdo hoy, cuando vivimos en un tiempo en que se produce y emite en tiempo real, en el cual
los sucesos no alcanzan a obtener significado cuando son desplazados por nuevos eventos? En un
horizonte de sucesos, todo se pierde en el vacío de la información. 2 Frente a aquello, quiénes
pensamos, aún, que el recuerdo es una semilla fértil no podemos olvidar el tipo de suelo que la
recogerá. Todos los informes, encuestas y sondeos muestran de forma marcada, y cada vez más
acentuada, el progresivo desprestigio en que ha caído la política (y sus actores) dentro de la opinión
pública nacional, y de manera más aguda entre la juventud. El desprestigio político no sólo conlleva
sino que es un desprestigio del profesorado, y de la educación como herramienta social. Los hoy
educados, lo fuimos en un ambiente social distinto, en donde la educación significaba la
herramienta fundamental de movilidad y, porque no decirlo, de tranquilidad social. Hoy la
visualización de educadores y educados se da en un ambiente de incomprensión e incomunicación
de ambos sectores, ambos grupos intentar ser comprendidos sin comprenderse.
¿Pero cómo surge tal dicotomía? Desde nuestro punto de vista existen razones profundas para tal
incomprensión. Se ha dado por sentado, desde hace muchos años, que siempre para los jóvenes
su mundo va a ser nuevo, único e incomprensible para sus mayores. Por tanto, sus mayores, se
consuelan con la idea que una vez que crezcan noten que su mundo era menos original de lo que
se habían imaginado. Pero tales certezas hoy han sido rotas por el propio mundo de los mayores,
cuántos de nosotros hemos reflexionado sobre el mundo que hemos legado a los nuevos jóvenes y
las incertidumbres que lo acechan (amar en tiempos del Sida, trabajar en sociedades
discriminadoras y con altos niveles de desempleo juvenil, proyectarse en un mundo contaminado,
con sociedades narco-modeladas, etcétera). Hemos construido un mundo individual en que los
nuevos jóvenes no se sienten afines, en el que hemos perdido la identidad social, en donde las
desigualdades no desaparecen sino que se individualizan y en que hemos envejecido socialmente.
Los últimos dos conceptos son fundamentales para entender lo anteriormente planteado, la
individualización de la desigualdad social ha nacido, al menos para el caso chileno, durante la
segunda mitad de la década de los ochenta. Las políticas económicas y sociales aplicadas durante
los últimos veinte años han podido encapsular la pobreza extrema en un sólo sector de la población
(el que llega a tener índices de pobreza estructural insoslayables) manteniendo a un amplio sector
1
Steve Stern, “De la memoria suelta a la memoria emblemática: Hacia el recordar y el olvidar como proceso
histórico (Chile, 1973-1998)”, en Mario Garcés et al (compiladores) Memoria para un nuevo siglo. Chile,
miradas a la segunda mitad del Siglo XX (Santiago de Chile: Lom, 2000), 13
2
Jean Baudrillard La ilusión vital (Madrid: Siglo XXI ed., 2002), 45
Opinión
de la sociedad dentro de los parámetros esperables de desarrollo para un país del tercer mundo.
Pero, aquellos mismos sectores de la sociedad, por lo menos una vez, han sufrido, aún cuando sea
de manera esporádica o limitada, de pobreza, desempleo o inseguridad laboral. Tal proceso ha
producido una sensación general de desconfianza sobre las antiguas herramientas que llevaron a la
conformación del modelo (educación, movilidad social y participación política en sociedad). 3 Ligado
a aquello ha surgido un envejecimiento social, para usar el termino de Bourdieu, en que cada uno
de los agentes individuales han comenzado a ajustar sus aspiraciones a sus oportunidades
objetivas, a dejar de engañarse y a contentarse con lo que se es. Tal fenómeno, del que es
cómplice la sociedad en su conjunto, ha provocado que se abandonen ciertas esperanzas como
4
irrealizables ya que no pudieron ser realizadas en el pasado. Siendo tal el mundo que les hemos
legado a los nuevos jóvenes, ¿por qué esperamos que recojan nuestro recuerdo como suyo?
Dentro de aquél contexto ocurre el evento que nos reúne, la conmemoración de los cien años de
los sucesos de Domingo Santa María de Iquique. Pero volvemos a la pregunta arriba planteada,
¿por qué recordar dentro del actual contexto? y ¿por qué recordar la historia de otro, ajeno y
lejano?. Para la historiografía los motivos son diversos, para unos porque es in-entendible la
identidad actual del habitante, en aquél caso del norte grande, sin conocer, y reflexionar, sobre sus
alegrías y pesares (González Miranda), porque la cuestión social no ha desaparecido de la realidad
del país (Grez Toso), otros abordan el cariz político que puede adoptar tal memoria. Frente a la
memoria oficial y a la de consumo masivo (promovida por los medios de comunicación), es
necesaria una memoria popular que sea productora de sentidos. Esta memoria de los vencidos se
levantaría como una obligación cívica, demostrativa de conciencia y afán de cambio (Garcés, Leiva
y Salazar). Finalmente están los que plantean que junto con la justicia ciudadana y personal, es
necesaria la justicia histórica (Goicovic). O que simplemente a los historiadores les quedó grande el
5
Siglo XX y, por tanto, a otros les corresponde encontrarle su propio significado (Devés). ¿Pero es
posible, como lo plantean algunos autores arriba citados, la división entre una memoria nuestra y
una memoria del otro? o ¿por qué no podemos comprender nosotros nuestro pasado sin esperar
que los otros le den sentido?
Nuestras respuestas a tales interrogantes son simples y sinceras, no existen dos memorias sólo
6
secciones divididas de una misma memoria, mayor que las percepciones individuales o grupales.
3
Las conclusiones entregadas sobre las diversas encuestas CASEN, correspondientes a los años de 1996,
2001 y 2006, realizadas a cuatro mil familias, mostró que un 29,8% de ellas se han mantenido en estado de
vulnerabilidad o, al menos en una ocasión, han estado dentro de los niveles considerados de pobreza. A su
vez, un 4,4% de aquellas familias permanecieron por todo el período en estado de pobreza. La Nación
(Santiago de Chile), 18 de Octubre 2007, disponible en: http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/ site/artic/20071017/pags/20071017220544.html
4
Ulrich Beck, “Más allá del estatus y de la clase” e “Hijos de la libertad”, en Ulrich Beck y Elizabeth BeckGernsheim La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas
(España: Paídos, 2003), 95-97, nota al pie página 87 y 275, respectivamente; Pierre Bourdieu La distinción.
Criterio y bases sociales del gusto (México: Taurus, 2002), 109
5
Sergio González Miranda (selección y estudio preliminar) Pampa escrita. Cartas y fragmentos del desierto
salitrero (Santiago de Chile: DIBAM, 2006), 93 y 162; Sergio Grez Toso, “Presentación a la cuarta edición”,
en Eduardo Devés Los que van a morir te saludan. Historia de una masacre: Escuela Santa María de Iquique, 1907 (Santiago de Chile: Lom, 2002), 8; Mario Garcés Crisis sociales y motines populares en el 1900
(Santiago de Chile: Lom, 2003), 133; Gabriel Salazar, “Voluntad política de matar, voluntad social de recordar (a propósito de Santa María de Iquique)”, en Varios autores A 90 años de los sucesos de la Escuela de
Santa María de Iquique (Santiago de Chile: Lom, 1998), 302; Mario Garcés y Sebastián Leiva El Golpe en la
Legua. Los caminos de la historia y la memoria (Santiago de Chile: Lom, 2005), 12 y 25-26, respectivamente; Igor Goicovic Entre el dolor y la ira. La venganza de Antonio Ramón Ramón. Chile, 1914 (Osorno:
PEDCH, 2005), 25; Eduardo Devés, “Presentación a la tercera edición”, en Devés Los que van, 10-11
6
Con esto queremos decir que no podemos considerar a la memoria como una estructura, por tanto, no
existirían jerarquías memorísticas. Ya que si existiera aquello, habrían memorias mejores o peores, correctas o incorrectas, etcétera. Pero si existen, dentro de la memoria, hegemonías. Pero la memoria hegemónica comparte un mismo mundo con las memorias no hegemónicas, por tanto, contiene dentro de sí seccio-
- 128 -
Una revolución de expectativas
Debate
Y no se pide que los nuevos jóvenes le encuentren sentido a nuestro pasado, sino que ellos son el
sentido de nuestro pasado. Debemos dejar de temer a buscar el triunfo, tal como lo planteaba
anteriormente Stern, como la memoria va anudada al olvido, la victoria lleva en su seno la derrota
(no así la relación inversa). Debemos comenzar a percibir el triunfo como un gesto cotidiano que
debe ser reconstruido diariamente, una victoria vivida, y vívida, durante la cotidianeidad. 7 Los
nuevos jóvenes deben sentirse parte de ese mundo derrotado, por ejemplo durante los sucesos de
Iquique, pero no como víctimas sino como vencedores. El hecho que nosotros, los anteriores
jóvenes, hallamos accedido a la educación se debe a que fuimos los vencedores del proceso de
Iquique. La individualización actual de la realidad nos ha hecho olvidar lo fundamental que es
sentirse parte de la memoria, pero no de una memoria estática sino de una presente, cambiante y
desestabilizadora.
¿Qué pasará mañana? Es complejo conjeturizar sobre los posibles alcances si nosotros, como
sociedad mayor, no podemos romper con el círculo de la representación martirizada o de derrota
victoriosa que caracteriza a nuestra clase política. 8 Sí no pudiéramos lograr tal cambio, pareciera
imposible un profundo acercamiento (y entendimiento) entre los actuales sectores en conflicto. Los
nuevos con los anteriores jóvenes.
nes de aquella otra memoria. Por ejemplo, la hegemonía de la historia masculina contuvo dentro de sí factores femeninos o, sino, no se entendería que hoy pudiéramos reconocer e identificar la personalidad femenina en el devenir histórico. La memoria es un terreno de disputa de distintas visiones que comparten códigos, plantear una oposición o que ciertas historias son privativas de ciertos grupos, es intentar provocar,
concientemente, una tergiversación que promueve invalidar la visión del otro frente a la propia
7
Una muestra de aquello se da en la ciudad de Osorno, en sus límites máximos (orientales como occidentales) encontramos dos formas distintas de percibir el espacio que denota, desde nuestro punto de vista, la
misma conformación de su identidad (o la falta de ella). En su occidente encontramos a la radicación de
Murrinumo, su medio construido por la autoridad municipal grafica el desconocimiento (y desinterés) por las
historias de vida de sus ocupantes. Sus hogares son diferenciados como Caseta sanitaria número tal, sus
pasajes no tienen nombres sino letras del abecedario y sus manzanas números. Mientras que al extremo
oriente se ubica la población de Chuyaca —antigua toma de terreno, con más de treinta años de existencia—, aún cuando hoy en día no se exalte la victoria de la toma si está presente en sus representaciones
diarias. Sus calles ilustran como era el lugar antiguamente (Los guindos o Los eucaliptos) junto con una
conmemoración de los eventos pasados (El esfuerzo de Chuyaca). Para lo habitantes de Murrinumo el
presentarse frente al espacio como habitante actual, sin pasado, denota el desarraigo de tales grupos
humanos con la realidad vivida, e impuesta, y viceversa en el caso chuyaquino
8
Un ejemplo de aquello fue dado por la Presidenta chilena, primero, durante su visita a la ONU y, segundo,
en su visita a Italia. En ambos casos, no sólo recordó sus antiguas torturas sino que representó al país
como un sobreviviente de la guerra política. Llegando a generar escozor y respeto por su papel de víctima
de la guerra fría, como quedó evidenciado cuando el actual presidente italiano, Giorgio Napolitano, pidió a la
prensa de su país que respetara la historia personal de tortura de la mandataria. La Tercera (Santiago de
Chile), 17 de Octubre 2007, p. 4
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Opinión
Imágenes Seminario (Izquierda a derecha): Juan Carlos Yañez, Isabel Núñez, Jorge Muñoz y Paola
Norambuena
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Espacio Regional
EL SUJETO FEMENINO EN LA PAMPA SALITRERA:
UNA MIRADA DESDE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO
Isabel Margarita Núñez Salazar
[email protected]
Centro de Estudios de Género y Cultura en América Latina
Universidad de Chile
La historia. Una disciplina en disputa
Iniciar un cuestionamiento acerca de lo que se ha instalado teóricamente como verdad, resulta
desafiante si deseamos idear y construir una nueva forma de pensar. La necesidad por conocer el
pasado de las sociedades, permite rescatar las memorias sumergidas en los inconscientes sociales
que manifiestan ideas, prácticas y discursos materializados en el presente. En este sentido, la
necesidad por visualizar de una forma más justa a todos los sujetos, obliga imperiosamente a
detenerse en la forma cómo se ha construido el conocimiento histórico.
La historia, como parte de las disciplinas de las ciencias humanas, acerca el pasado al presente de
forma discursiva, configurando imaginarios que simbólicamente van identificando a los/as
individuos/as con su realidad. La historia tradicional positivista del Siglo XIX, construyó verdades
históricas de procesos políticos absolutos, inamovibles e incuestionables, narrados mediante la
utilización de documentos oficiales, intentando erigir un pensamiento lineal y progresivo que diera
estabilidad política a los grupos de poder que gobernaban las estructuras de ese momento. Las
sociedades excluyentes que se imaginaron a partir de ese racionamiento, impidió que otros sujetos
sociales fuesen historizados —mujeres, infantes, pobres e indígenas— restringiendo las
representaciones históricas acerca del pasado de las sociedades humanas, omitiendo de esta
manera, parte importante del devenir histórico.
El cambio de paradigma científico, de una ciencia absoluta a una relativa, reconfigura la forma de
estructurar las nociones que comprenden la realidad, creando cuestionamientos críticos acerca de
las verdades que se habían construido hasta entonces. De esta manera, el conocimiento certero
que imperaba en la disciplina manifestó limitantes para responder a las necesidades por conocer
pasados más complejos y discontinuos, que desterritorializaran las ideas totalizantes que se habían
generado hasta el momento. La creación de nuevos planteamientos teóricos, permitió generar
nuevas interrogantes, cuestionamientos e inquietudes para dar relevancia a los sujetos que hasta
entonces habían estado marginados de los procesos históricos. Este intento por estructurar las
memorias de una forma más compleja, permite a la disciplina histórica ocuparse del sujeto
invisibilizado que estuvo ausente en la historia oficial decimonónica, la cual omitió sujetos
relevantes para una comprensión integral y compleja del pasado. Hacia el siglo XX, la historiografía
francesa daba cuenta de las necesidades por integrar nuevos métodos y temáticas al estudio de la
historia, que permitiera dar cuenta de la crisis estructural que estaban llevando las sociedades
occidentales. En este contexto, la escuela de los annales irrumpe como una posibilidad para la
emergencia de temas sociales y económicos que dieran respuestas más cercanas a la realidad de
la época. En este sentido, el objeto de estudio histórico cambia del político al social, reconfigurando
inevitablemente las metodologías de la disciplina para tener un acercamiento más subjetivo de los
discursos que se instalaban en la sociedad. De aquí en adelante, el objeto de estudio ya no se
buscará más en la fuente oficial, sino que en lugares cotidianos, de manifestaciones subjetivas que
den cuenta de las incertidumbres que gobiernan los cuerpos sociales.
En la actualidad, la crítica a las epistemologías de los sesentas permitió repensar nuevamente la
disciplina, generando diálogos multidisciplinarios que desmontaran la rigidez marxista o
estructuralista de la historia, provocando una crisis gnoseológica en la historia. La emergencia de lo
Opinión
cotidiano, de las subjetividades, de las discontinuidades, del deseo, de la literatura, de la filosofía,
de la sociología, de las incertidumbres, de convivir en el caos mediático de la modernidad
permitieron una escritura histórica más descontextualizada, menos lineal y con más interrogantes
1
que respuestas. No obstante, la historiografía chilena, y en especial la nueva historia social, que es
la que hoy por hoy gobierna el discurso histórico oficial en nuestro país deja entrever muchas
resistencias en este sentido.
El sujeto popular del cual la historia social se hace cargo, configura representaciones sociales
rígidas de procesos históricos lineales, situando a este objeto de estudio como el nuevo icono
historiográfico del siglo XX, donde los/as marginados/as, las mujeres, los obreros, los niños y los
indígenas, recobran protagonismo en los grandes relatos de la historia nacional. La escasa
complejización del pasado que se instala en este discurso historiográfico, naturaliza al sujeto como
un actor lineal dentro de las estructuras, incapaz de tener cuestionamientos e incertidumbres acerca
de su realidad, sino que por el contrario, es un sujeto estructural y racional que supone la
marginalidad como medida de resistencia política. Por tanto, se construye una noción ahistórica y
esencialista de lo popular, un concepto elástico y abarcador de un todo abstracto trascendental e
incuestionable de las experiencias denominadas académicamente como populares, que siendo
manifestaciones sociales dinámicas, complejas, variables y discontinuas pueden tener tiempos y
2
espacios diferentes a lo que se ha instalado discursivamente como verdad.
El sujeto femenino. Una construcción discursiva
La historia de las mujeres irrumpe en la disciplina histórica como un intento por complejizar el
pasado de las sociedades. En este sentido, la historia de las mujeres adquiere en un primer
momento un carácter compensatorio, que permite insertar historias de mujeres célebres en los
3
grandes relatos históricos, reparando de esta manera, la opacidad histórica del sujeto femenino.
Junto con esto, en los años sesentas se inicia desde los movimientos feministas una crítica
epistemológica de lo que hasta entonces se había concebido como ciencia, creando de esta forma
marcos teóricos que incluyeran al sujeto femenino como un objeto de estudio posible dentro de las
ciencias sociales. En este contexto, el análisis histórico con perspectiva de género emerge con la
historia de las mujeres y con el estudio de la vida privada, poniendo en conflicto los espacios
diferidos que han construido los discursos históricos y la invisibilización del sujeto mujer en la
historia. Esta producción científica dio inicio a reflexiones epistemológicas en relación con las
construcciones del pasado, evidenciando que los discursos hegemónicos de la historia eran
masculinistas no sólo por la exclusión de la mujer en sus relatos sino por la inexistente
representación de las relaciones de poder entre los sujetos.
Este esbozo muestra a la historia de las mujeres como un saber desestructurante desde lo que se
ha establecido como teoría, proponiendo desmontar lo que se nos ha impuesto como verdad
inamovible, derribando el ser racional, dejando al cuerpo y al deseo posibles generadores de
teorías que problematizen la realidad, para criticar y reformular los contratos sociales. De esta
manera, las formas de analizar el pasado toman diversas miradas, utilizando nuevas fuentes que
den cabida a los registros femeninos 4 como documentos legítimos para el análisis histórico, se
inicia a su vez, la revisión de las fuentes tradicionales desde un enfoque crítico para encontrar ahí al
1
Una crítica contributiva a la nueva historia social, ver: Peter Burke, Formas de hacer historia (Madrid:
Alianza, 1996)
2
Para conocer acerca del concepto popular y del discurso historiográfico que se construye a partir de esa
noción ver: Gabriel Salazar, Labradores, peones y proletarios (Santiago de Chile: LOM, 1990); Gabriel
Salazar y Julio Pinto, Historia Contemporánea de Chile, Tomo I, II, III, IV y V (Santiago de Chile: LOM, 2004)
3
Para mayor información ver: Asunción Lavrín, Las mujeres latinoamericanas (México: FCE, 1985)
4
Los diarios de viajeras son vestigios privados valiosos para registrar la historia de las mujeres. Un trabajo
interesante que utiliza esta fuente para relatar el viaje de una aristócrata chilena a principios del XX a Europa es el de Carlos Sanhueza, “El problema de mi vida: ¡soy mujer! Viaje, mujer y sociedad”, en Rafael Sagredo, y Cristián Gazmuri, Historia de la vida privada en Chile. Tomo II: El Chile moderno. 1849-1925 (Santiago de Chile: Taurus, 2006)
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El sujeto femenino en la pampa salitrera
Debate
sujeto femenino. Así, esta producción historiográfica desmonta el saber oficial, invierte los
paradigmas, los conceptos y las certezas históricas, desestructurando el presente.
En este contexto, emerge la historia de género, que se ocupa principalmente de las relaciones de
poder entre los sexos y de la construcción de lo femenino y lo masculino a lo largo de la historia. La
posibilidad que se gesta a partir de esta mirada, es la crítica y la sospecha desde donde se mira el
pasado, creando discursos complejos, inclusivos y particulares que desconfiguren las estructuras
rígidas que se han cimentado en la historia. Analizar el pasado de las sociedades desde un saber
problemático, permite visualizar lugares antes impensados para descubrir las memorias colectivas,
la esfera privada en este sentido, se torna un locus político fundamental para estudiar las relaciones
de poder que se establecen entre los sujetos, revelar los espacios que ocupan hombres y mujeres
en la conformación de la esfera privada, conocer las interacciones de lo íntimo, identificar los
imaginarios y la simbólica que producen los sujetos, reflexionando acerca de las representaciones
sociales que tienen esas prácticas, visualizan las significaciones que tienen éstas en la esfera
pública y privada, las cuales son primordiales para el estudio del pasado.
La construcción histórica del sujeto mujer se vuelve así un campo de disputa política, porque son
5
6
otros los vestigios que hablan de ellas, sólo en el siglo XX latinoamericano el registro de material
femenino se torna una fuente real para el estudio de la historia. La historia de género en la
actualidad, sigue marginada de los estudios históricos oficiales, si bien es cierto, la mujeres como
objeto de estudio han sido incluidas en este discurso creando un conocimiento más inclusivo a las
representaciones sociales del pasado, el género como categoría de análisis aún es resistida por los
discursos históricos actuales, no sólo por la crisis epistemológica que genera en el pensamiento y
en el conocimiento, sino porque evidencia la existencia de las relaciones de poder entre los sujetos.
Por lo tanto, integrar un conocimiento que desterritorialize el pensamiento hegemónico obliga
imperiosamente desestructurar los cimientos del poder.
La historia social. Una reflexión crítica del sujeto mujer
En la actualidad, la visibilización de las mujeres en la disciplina histórica es innegable. Existe una
vasta historiografía que permite conocer cada vez más el pasado de las sociedades, y
específicamente, la historia de las mujeres. La situación que se plantea hoy por hoy, es cómo se
inscribe el sujeto femenino en los discursos históricos y qué representaciones sociales existen de
éste. El discurso historiográfico que más visibiliza al sujeto mujer es sin duda la historia social,
7
corriente historiográfica que sitúa a las mujeres en la categorización del bajo pueblo. La mujer del
bajo pueblo, es el objeto de estudio por excelencia de esta línea historiográfica, que inscribe a las
mujeres como sujetos complementarios a los procesos históricos masculinos, representando una
dialéctica de clase entre las mujeres de elite y del bajo pueblo o antagonismos entre hombres y
mujeres escasamente reflexiva, invisibilizando las relaciones de poder que se gestan en los
procesos.
Si bien es cierto, puede ser una perspectiva legítima en la construcción de discursos, esto limita la
posibilidad de problematizar la realidad de forma compleja, porque niega las relaciones de poder
que se establecen en los procesos sociales, generando oposiciones innecesarias en las
5
Para un acercamiento a la historia de las mujeres en occidente, realizada con fuentes tradicionales y
vestigios privados femeninos ver: Georges Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres en occidente,
Tomo I, II, III, IV y V (Madrid: Taurus, 2000). Este texto incluye en la introducción del Tomo I, una reflexión
interesante acerca de la historiografía de las mujeres, referida no sólo a la escasez de fuentes para la construcción de una historia del sujeto femenino, sino que también las dificultades y problemas para representar
socialmente a las mujeres
6
Lavrín, Las mujeres
7
Para un conocimiento mayor acerca del concepto de la mujer del bajo pueblo ver: Salazar, “La mujer de
bajo pueblo: Bosquejo histórico”, Proposiciones 21 (1992); Alejandra Brito, “Del rancho al conventillo: transformaciones en la identidad popular femenina. 1850-1920”, en Lorena Godoy, María Zárate y otros, Disciplina y Desacato. Construcción de identidad en Chile, siglos XIX y XX (Santiago de Chile: SUR/CEDEM, 1995)
- 133 -
Opinión
representaciones sociales de la historia. Asimismo, se asume a las mujeres como complementos
anexos a los relatos históricos, ya que se las instala como objetos de estudio anexos a la
investigación en si y no se las inserta como participantes activas del proceso en si mismo,
conservando en este sentido, una historia de esferas separadas.
Por lo tanto, la incorporación debiese ser ahora, en igualdad de condiciones, es decir, acercarse al
estudio de las mujeres como sujetos trascendentales en los procesos históricos, capaces de
generar dinámicas propias y colectivas que influyen en el desarrollo histórico de la realidad, intentar
escribir un discurso más inclusivo, más reflexivo, más responsable y más complejo, que visualice la
especificidad y heterogeneidad de discursos existentes en el pasado.
Mujeres del salitre. Trabajadoras en la pampa salitrera
El problema que tengo para escribir estos versos son las palabras, porque tuve poco
estudio y no sé muy bien cómo empezar esto. Pero de todos modos me parece mejor
escribir del modo en que yo hablo… Pero antes de hincar el diente en este trabajo
quiero hacer una declaración: si cuento mi vida de niño no es solamente para que la
lean mis nietos, es sobre todo porque quiero hacerle un homenaje a mi madre, y en
su persona, a todas las mujeres que vivieron y sufrieron en las salitreras. Porque se
ha escrito mucho del pampino, del obrero, del caliche y la camanchaca, pero poco se
ha dicho sobre la mujer, sobre sus privaciones, sus humillaciones y sus penas. Y así
fue. 8
Este vestigio manifiesta una interesante realidad si nos detenemos en la historia del enclave minero
a fines del siglo XIX. Mucho se habla de los obreros, del ciclo del salitre, de la bonanza económica,
de los conflictos sociales, y en especial, de la masacre de 1907 que culmina con la Matanza de la
Escuela de Santa María de Iquique, pero poco se conoce sobre las mujeres. Si bien es cierto, existe
un discurso historiográfico que incluye a las mujeres en la vida de la pampa salitrera 9 éste no
complejiza la realidad de éstos sujetos, ya que se les representa socialmente como cuerpos
funcionales al discurso historiográfico masculino que se materializa en la historia del movimiento
obrero, y más específicamente en aquellos organizados en partidos de izquierda. La historia de las
mujeres en la pampa salitrera, adquiere un carácter complementario a los procesos sociales que se
desarrollan, son historias anexas al proceso en sí que democratizan el discurso histórico en relación
con la inclusión de otros sujetos al análisis, dejando de lado la problematización con las estructuras
sociales con las cuales se interactúa.
El discurso se da a conocer a través de las palabras, mediante la creación de un lenguaje, que en
este caso adquiere un significado importante en cómo se construye el texto y en la intencionalidad
del mismo, ya que al nombrar al objeto se realiza una representación social de éste, se le designan
funciones, características y valores según el discurso que se desarrolle, por lo tanto, un discurso
historiográfico masculino, inevitablemente va a situar a las mujeres como objetos del sujeto, es
decir, artefactos históricos de los procesos estructurales masculinos, sujetos carentes de
individualización que se sitúan en la historia como apartados al contexto que se está construyendo,
10
lo cual se materializa en la mayor visibilización historiográfica del pampino que de la pampina.
En este sentido, el contexto invita a la pregunta ¿dónde están las mujeres en la pampa salitrera? El
ciclo del salitre, que va desde 1880 a 1930 11 reconfigura la actividad económica del país. Las
8
Testimonio de Daniel Enrique Aguirre Santander, 1926 en: Bienal de Arte en el Desierto: Memorias al
viento, oficina salitrera Humberstone, Iquique, 2007
9
Para mayor información ver: Sergio González, Hombres y mujeres de la Pampa: Tarapacá en ciclo de
expansión del salitre (Santiago de Chile: LOM, 2002); Sergio González, “El mundo de las casas de lata. La
vida en la pampa salitrera” en Sagredo y Gazmuri, Historia Tomo II
10
Una discusión interesante sobre el lenguaje en la historia ver: Joan Scott, Bryan Palmer y Christine Stansell, “Controversias: Lenguaje, género e historia de la clase obrera”, Revista de historia social 4 (1989)
11
En general, la historiografía chilena referida al salitre coincide que el ciclo salitrero chileno va desde 1880
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Debate
posibilidades laborales que se abren en el norte del país, a fines del siglo XIX, gracias a la
explotación del mineral blanco provoca grandes migraciones desde el centro y sur de Chile, como
también de las zonas fronterizas de Perú y Bolivia 12 que visualizaron en aquel lugar expectativas de
vida favorables que les permitieran sobrevivir a la carestía de vida que Chile desencadenaba con la
oligarquía en el poder. La explosión demográfica que vivió la provincia de Tarapacá durante la
época llevó a un incremento de la población cercana al 40% 13 desde 1885 a 1920, provocando
reconfiguraciones en las estructuras sociales, una de ellas fue la laboral debido a los nuevos
puestos de trabajos que se abrieron en el norte del país, debido a la extracción del salitre.
Sin duda las necesidades económicas de mujeres y hombres provocaron el gran éxodo geográfico
desde zonas alejadas al enclave minero, las condiciones inhumanas en que se encontraban los
sectores populares hacia urgente establecerse en trabajos remunerados que brindaran mejores
condiciones de vida. De esta manera, la provincia de Tarapacá fue la región que sostuvo
económicamente al país hacia principios del siglo XX, teniendo una influencia económica del 60%
14
hacia 1900 provocando una demanda por mano de obra importante para el funcionamiento, no
sólo de la extracción del nitrato, sino para el equipamiento y funcionamiento de las oficinas
salitreras. 15
La aridez del desierto no obstaculizó la sociabilidad en la pampa salitrera, las manifestaciones
16
políticas y culturales femeninas, tales como los centros Belén de Sárraga, donde se desarrollaban
actividades de educación informal, discusiones políticas y encuentros culturales, permitieron
generar espacios de sociabilidad tanto para mujeres como para hombres. Si bien es cierto, la
provincia de Tarapacá tuvo una migración mayoritariamente masculina, 17
las mujeres
representaron la tercera parte de la población en la región aportando parte importante de la fuerza
laboral en la provincia 18 lo que las sitúa como un objeto de estudio relevante en la historia del
enclave minero. La importancia histórica que tiene esta región para la historia nacional, es de tal
relevancia que resulta inexplicable la invisibilización del sujeto femenino en los procesos
estructurales del devenir histórico; si nos detenemos en las fuentes oficiales encontramos mujeres
incluso en las extracciones del mineral blanco, mujeres inmersas dentro de las minas, obreras
trabajando junto a obreros en las minas del salitre, lo que hace cuestionar los discursos históricos
a 1930, con un financiamiento mayoritariamente de capitales ingleses. Ver por ejemplo, Julio Pinto, Trabajos
y rebeldías en la pampa salitrera: el ciclo del salitre y la reconfiguración de las identidades populares (18501900) (Santiago de Chile: USACH, 1998); José Cademartori, La economía chilena: Un enfoque marxista
(Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 1968); Carmen Sutter y Osvaldo Sunkel, La historia económica de
Chile: 1830-1930 (Madrid: Cultura hispánica, 1982); Patricio Meller, Un siglo de economía política. 18901990 (Santiago de Chile: Andrés Bello, 1996); Alejandro Soto, Influencia Británica en el salitre: Origen,
naturaleza y decadencia (Santiago de Chile: USACH, 1998)
12
González, Hombres y mujeres 126-151
13
En 1885 la población de la provincia de Tarapacá correspondía a 45.086 habitantes incrementándose
hacia 1920 a100.553 habitantes. Censos de la República de Chile, 1885, 1895, 1907 y 1920
14
Entre 1880 y 1930 las exportaciones del salitre representaron cerca del 70% del PIB para esos años,
alcanzando su máxima entre 1915 y 1926, con un 60% en promedio. Sutter y Sunkel, La historia 126-132
15
En promedio la fuerza de trabajo entre hombres y mujeres, durante 1880 y 1920 en la región de Tarapacá
fue del 4% en relación con el total nacional, representando la tercera provincia con más población trabajadora durante la época. La provincia de Santiago y Valparaíso fueron las que la antecedieron, con un 16% y
9,8% respectivamente. Ver: Isabel Núñez, El trabajo remunerado femenino en Chile: Un estudio de casos.
Tarapacá, Valparaíso, Santiago y Concepción. 1880-1920, Tesis para optar al grado de Licenciada en historia, Santiago, UDP, 2007; Censos de la República de Chile, 1885, 1895, 1907 y 1920
16
Olga Ruiz, “Memorias de las mujeres”, Cyber Humanitatis (2002); Núñez, “El viaje emancipador: Algunas
experiencias sobre Belén de Sárraga en Chile. 1913-1915”, Revista de historia y patrimonio (2006)
17
Los hombres superaron a las mujeres en 56.000 habitantes entre 1880 y 1920, mostrando que las mujeres representaron la tercera parte de la población en la región de Tarapacá. Ver: Núñez, “El viaje” 45; González, Hombres y mujeres 13
18
Las mujeres, trabajadoras remuneradas, representaron entre 1880 y 1920 en promedio el 40% de la
mano de obra de la provincia de Tarapacá. Ver: González, Hombres y mujeres 41-49
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Opinión
acerca del movimiento obrero escritos hasta el día de hoy, donde se asume que el movimiento
obrero es únicamente masculino, construyendo lenguajes unívocos y universales. Las mujeres
quedan marginadas de estas representaciones e imaginarios, no se les nombra en el discurso por
lo tanto no existen en el pasado, esto crea realidades segregadas y excluyentes que limitan una
comprensión integrada, inclusiva y compleja acerca del pasado. En efecto, se construye una
historia rígida y binaria donde sólo algunos hablan, los trabajadores del salitre y los otros, las
mujeres, son quienes acompañan a quienes tienen la palabra.
Los censos de la República de Chile 19 señalan que existían cerca de mil obreras trabajando en la
pampa salitrera, entre calicheras, salitreras, toneleras, carboneras, mineras y gañanes que
abandonaron la feminidad hegemónica para adentrarse en la extracción del nitrato. Esto supone
interrogantes novedosas, induciendo a inquietudes complejas acerca del pasado, porque levanta
datos inexistentes en el discurso oficial problematizando las representaciones sociales que se
construyen del sujeto femenino y masculino. Ya lo decía la cantata de Santa María de Iquique que
las mujeres debían bajar desde la pampa salitrera a luchar junto al movimiento obrero en las
reivindicaciones laborales:
Y si observan la pampa y la/ imaginan/ en tiempos de la industria del/ salitre/ verán a
la mujer y al fogón mustio/ al obrero sin cara, al niño triste (…)Vamos mujer/ partamos
a la ciudad/ todo será distinto/ no hay que dudar/ No hay que dudar, confía/ Ya vas a
ver / Porque en Iquique todos/ Van a entender/ Toma mujer/ Mi manta te abrigará (…)
Largo camino tienes/ que recorrer/ atravesando cerros/ vamos mujer/ Vamos mujer,
confía/ Que hay que llegar/ En la ciudad podremos/ Ver todo el mar/ Dicen que
Iquique es grande/ Como un Salar/ Que hay muchas casas lindas/ Te gustarán/ Te
gustarán, confía (…) Vamos mujer/ partamos a la ciudad/ Todo será distinto/ No hay
que dudar. 20
Estos vestigios muestran nuevas aristas en las construcciones históricas del pasado en la pampa
salitrera, los cuestionamientos que se generan a partir de estos datos desterritorializan el
conocimiento cimentado desde la historiografía reciente revelando nuevas problemáticas a las
memorias nacionales.
La complejización que supone encontrar mujeres donde nunca antes han sido vistas, supone un
nuevo contexto histórico para analizar, las fuentes que las nombran son vestigios oficiales, estatales
y estadísticos, que revelan a las mujeres como trabajadoras, como obreras del salitre, y no sólo
como pulperas, comerciantes, madres y esposas como siempre se les ha caracterizado. Estos
datos revelan una nueva realidad, generan nuevos cuestionamientos, inquietudes y problemáticas,
desmontan el conocimiento e invitan a escribir una historia más inclusiva, no sólo en el lenguaje
sino que en las representaciones sociales de los sujetos en cuestión. Si existen cerca de mil
obreras en las oficinas salitreras, ¿habrán existido mujeres en la huelga de 1907 en la ciudad de
Iquique? De los miles de obreros asesinados en la matanza de la Escuela de Santa María de
Iquique, ¿Habrán existido mujeres aniquiladas junto a los obreros del salitre? Si fuese así, ¿Cómo
se construye esa historia? ¿Cómo se nombra el objeto de estudio? ¿Cuáles son las nuevas
dinámicas en las que se debe detener la historia? ¿Cuáles fueron las relaciones que se
establecieron entre mujeres y hombres? ¿Qué espacios ocuparon hombres y mujeres al interior de
la resistencia política?
Estas preguntas invitan a nuevos análisis, mucho más complejos porque supone sujetos
inexistentes hasta ahora en los discursos históricos, a su vez, desestructura las certezas
construidas a partir de los consensos historiográficos obligando a revisar las fuentes y los
19
En este ensayo se utilizará al censo de la Republica de Chile, por ser la fuente por excelencia de la historia económica y laboral para estudiar la fuerza laboral, observándolo desde un perspectiva de género, los
números y la representación social femenina que ahí existe, para dar explicaciones a la opacidad económica de las mujeres en la historia de Chile.
20
Quilapayún, Cantata popular Santa María de Iquique, Warner Music Chile, 1998
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Debate
imaginarios del pasado, incita al estudio y búsqueda de nuevas fuentes y formas de interpretar la
historia, construyendo una nueva mirada a la historia de Chile. Incluir al sujeto femenino en el
discurso historiográfico permite particularizar las problemáticas, crear representaciones más
inclusivas y heterogéneas, permitiendo imaginarios sociales más integrados y justos.
Conclusiones
Iniciar un estudio sobre las mujeres ofrece, inevitablemente, desmontar la epistemología. La
construcción del conocimiento, históricamente ha sido propiedad de lo masculino, que no se
relaciona directamente con el estudio de los hombres como sexo, sino con la forma occidental
falogocéntrica de concebir las realidades. 21 Lo masculino ha sido lo que ha gobernado el
pensamiento de las sociedades latinoamericanas, comenzar a desmontar lo que se ha impuesto
como verdad, resulta imperioso y a la vez crítico, no sólo por las incertidumbres que se generan en
el contexto sino que también por el caos gnoseológico y social que establece el descubrir que todo
lo que se ha escrito tiene cierta intencionalidad política de opacar manifestaciones igual o más
importantes que las otras.
Sin duda la Masacre de la Escuela de Santa María de Iquique cambió el contexto social, económico
y político del país. Las miles de muertes de obreros y obreras que luchaban por mejores
condiciones de vida, más humanas, más justas y dignas, no justifica la acción del Estado chileno. El
giro que toma el curso de la historia de ahí en adelante merece un reconocimiento a los hombres y
mujeres que marcharon y resistieron en la escuela aquél 21 de diciembre de 1907, no sólo por las
convicciones políticas que incardinaban en sus cuerpos, sino que también por intentar construir una
sociedad más justa y digna para todas y todos. En este contexto, la masacre se transforma en un
objeto de estudio relevante para la historia de Chile, aún más cuando se cumplen cien años de
aquel injustificado acontecimiento. Para la historia de las mujeres parece ser un hecho aislado,
nada se dice a ellas en la participación de tan importante suceso, nada se escribe de ellas, ni
siquiera se les nombra, en efecto, no existen en la historia. La omisión de textos en la disciplina
histórica ha sido objeto de estudio para la misma, el discurso histórico siempre ha tomado sujetos
específicos a los cuales analizar por diversos motivos, excluyendo problemas y temáticas
fundamentales en el desarrollo de las sociedades. Invisibilizar al sujeto femenino pone en riesgo la
veracidad del discurso y la construcción del pasado, porque las mujeres han estado siempre en la
historia, en la sociedad, en el pasado, en el presente y en el futuro. Incluir a las mujeres como
sujetos en la construcción de la historia, y en especial en el discurso de la masacre de 1907 acerca
éste discurso a la sociedad en su conjunto, porque todas y todos participan en igualdad de
condiciones en la construcción de la memoria, inscribirlas en el texto complejiza la realidad creando
una nueva mirada a la historia de Chile, permitiendo pensar de otra manera el presente
desestructurando los binarismos y las segregaciones lingüísticas en la realidad. En efecto, nombrar
al sujeto femenino en la historia es escribir un pasado inclusivo, heterogéneo, indisciplinado,
singular y complejo que permite memorias colectivas más justas y humanas.
21
Teresita De Barbieri, “Sobre la categoría de género. Una introducción teórico-metodológica”, en Fin de
Siglo. Género y cambio civilizatorio (Santiago de Chile: Isis Internacional, 1999); Kemy Oyarzún, “Desnaturalizar las diferencias: sexo, cultura y poder”, en Raquel Olea (compiladora), Escrituras de la diferencia
sexual (Santiago de Chile: LOM, 2000); Marta Lamas, “Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de
género”, en El género. La construcción cultural de la diferencia sexual (México: Miguel Ángel Porrúa, 1996)
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Opinión
Cuadro n° 1. Mujeres que trabajan sobre total de mujeres en edad de trabajar y sobre total
de hombres y mujeres que trabajan 1885-1920
%
% (A) sobre
(B) 22
% (J) sobre
(K) 23
1885
1895
1907
1920
42.9%
40.5%
37.1%
20.9%
23.8%
19.4%
20.4%
15.3%
Fuente: Censos de la República de Chile, 1885, 1895, 1907 y 1920
Cuadro n° 2. Profesiones de mujeres en la Pampa Salitrera. 1885-1920
Profesión
1885
1895
1907
1920
Mineras
9
*
1
Labradoras
6
*
128
*
Gañanes
4
49
314
*
Bodegoneras
2
*
*
*
Toneleras
2
*
*
*
Calicheras
*
13
*
*
Carroceras y
*
4
*
carretoneras
Carboneras
*
*
*
1
Ferroviarias
*
*
*
2
Industriales varios
*
13
1
4
Jornaleras
*
99
*
4
Bronceras
*
*
*
188
Salitreras
*
*
*
204
* No se registró esa profesión
Fuente: Censos de la República de Chile, 1885, 1895, 1907 y 1920
22
23
(A) Total de mujeres que trabajan. (B) Total de mujeres desde 10 hasta 80 años
(J) Total de mujeres que trabajan. (K) Total de mujeres y hombres que trabajan
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Espacio Regional
1907-2007: LECCIONES DE UN CENTENARIO
[email protected]
Este conflicto [capital-trabajo], inevitable y en ningún
caso regulable por la vía del derecho, se puede canalizar,
ciertamente, a través de la vigilancia organizada, el
control, la impartición de instrucciones, la inspección,
etc., pero no se puede silenciar como ‘tal’ el conflicto.
Claus Offe, 1984
Introducción
Diversos estudios de historia social han descrito, desde diferentes perspectivas, las relaciones
existentes entre el mundo popular y la elite, especialmente hacia fines del siglo XIX. Todos han
destacado el miedo que tenía la elite al mundo popular: El temor a los “rotos alzados”, a la
“degeneración de la raza”, a la “masa inorgánica”, a la “plebe”, a la “chusma”, a la “criminalidad”, a
los “malentretenidos”, etc. 1 Conceptos que buscan definir y, con ello, fijar la fuente del temor, pero
sin lograr explicarlo. Para algunos historiadores, los hechos de 1907 se explicarían por el temor, el
miedo parido de la elite al pueblo. 2 Al respecto no tenemos que olvidar que la matanza se produce
en el contexto de una huelga, es decir una paralización de faenas en una actividad que no era
cualquiera, sino el motor de nuestra economía, como era la industria salitrera.
Es decir es en torno a la huelga de 1907, y como es concebida en la época, donde se movilizan los
prejuicios de la elite con respecto al mundo popular, y son esos prejuicios los que sirven para
justificar los hechos posteriores.
La huelga como preludio de la matanza
¿Cómo se entendía la huelga hacia comienzos del siglo XX? De acuerdo al Diccionario de la Real
Academia Española (RAE), la palabra huelga proviene de holgar. Agregando que es el espacio de
tiempo en que uno está sin trabajar. A continuación aclara que la huelga no es cualquier
paralización, sino “la interrupción colectiva del trabajo con el fin de imponer ciertas condiciones o
3
manifestar una protesta”.
1
Dentro de estos estudios podemos nombrar: Gabriel Salazar, Labradores, peones y proletarios (Santiago
de Chile: Ediciones Sur, 1985); Julio Pinto, Trabajos y rebeldía en la pampa salitrera. El ciclo del salitre y la
configuración de las identidades populares (Santiago de Chile: Ediciones Universidad de Santiago, 1998);
Sergio Grez, De la “regeneración del pueblo” a la huelga general. Génesis y evolución histórica del movimiento popular en Chile (1810-1890) (Santiago de Chile: Ediciones Dibam, 1997); Luis Alberto Romero,
¿Qué hacer con los pobres? Elite y sectores populares en Santiago de Chile, 1840-1895 (Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, 1997). Sobre el impacto de la “cuestión social” en los sectores dirigentes, Gonzalo
Vial, Historia de Chile (Santiago de Chile: Editorial Portada, 1981)
2
Eduardo Devés, Los que van a morir te saludan. Historia de una masacre: Escuela Santa María de Iquique, 1907 (Santiago de Chile: Ediciones Documentas, 1987); Pablo Artaza, et. al., A 90 años de los sucesos
de la Escuela Santa María de Iquique (Santiago de Chile: Lom Ediciones, 1998)
3
Diccionario de la Real Academia Española Edición XXI (Madrid: Real Academia Española,1992),11281129
Opinión
El concepto de holgar, significa descansar, tomar aliento después de una fatiga. Pero también
significa estar ocioso, no trabajar. Otra acepción, dice relación con las cosas inanimadas, que están
sin uso, lo que sobra, lo inútil. Por último, holgar significa también alegrarse de una cosa, estar
relajado.
Ahora, si uno busca en el mismo diccionario de la RAE la palabra huelgo, dice que proviene de
holgar. Agregando que es el aliento, la respiración, el resuello. También es la holgura, la anchura de
algo. El espacio vacío que queda entre dos piezas que han de encajar una en otra. Tomar huelgo,
es parar un poco para descansar, resollando libremente el que va corriendo, extendiéndose tal
acepción a otras cosas o trabajos en que se descansa un rato para volver a ellos.
De la palabra holgar proviene la acción de holgazar, que significa estar ocioso y de ahí el sujeto de
4
holgazán que “es la persona vagabunda y ociosa que no quiere trabajar”.
Lo interesante es que de la palabra huelga proviene la palabra juerga, que es la diversión bulliciosa
de varias personas. Por extensión, dice la RAE, el jolgorio, la parranda y la jarana.
Ahora, de acuerdo al Diccionario Crítico Etimológico de Corominas, la palabra huelga, huelgo y
holgar, proviene de huélfago que es la “enfermedad de las caballerías y de las aves de caza, que
las hace respirar con dificultad y de prisa”. 5
Así, desde un comienzo en nuestro idioma español, a la palabra huelga estuvieron asociadas a los
menos tres acepciones: En primer lugar, el descanso, el reposo, frente a la fatiga del trabajo
extenuante. Es la respuesta organizada por parte de un grupo de personas frente a la explotación
de la fuerza de trabajo. En segundo lugar, en una visión más crítica, la huelga fue entendida como
la oportunidad que aprovecha el holgazán para no trabajar, para no ser productivo. Es decir, un ser
inútil, inanimado. Por último, la huelga podía ser vivida como una fiesta, la alegría que emana de la
sociabilidad popular, o ser criticada, precisamente, por los excesos de bullicio, de jarana, de
desorden, que algunos percibían en estas manifestaciones.
La distancia social
Me parece que lo que estuvo presente en la Escuela Santa María de Iquique fue la movilización de
una serie de prejuicios en torno a la paralización de faenas, prejuicios que nacen del
desconocimiento que la elite tiene del mundo popular.
Este desconocimiento, nace de la distancia social que se va imponiendo a lo largo del siglo XIX
entre los sectores populares y la elite. Los espacios tradicionales del mundo compartido comienzan
6
a desaparecer a fines de ese siglo, reflejado en la segmentación de la ciudad de Santiago. Las
oficinas salitreras, las minas del carbón, los puertos, las industrias, fueron también espacios
propicios para la sociabilidad popular y el desencuentro trabajador-patrón.
La distancia social y cultural conlleva al desconocimiento. ¿Quiénes conforman el mundo popular?
¿Qué desean? ¿Hacia dónde van quienes deambulan por la ciudad? ¿Cómo viven? Son preguntas
que comienzan a surgir a fines del siglo XIX. De hecho hay una pregunta que da título a un libro y
que resume todas las dudas que la elite tuvo sobre el mundo popular: “¿Qué hacer con los
pobres?”. 7 No es casual que después de cada crisis, conflicto o movilización (1903-1905-1907)
hayan surgido voces preocupadas por conocer el mundo popular.
4
Es interesante destacar que las estadísticas laborales que incorporan la noción de cesantía a partir de
fines del siglo XIX, señalan de forma explícita que para que un individuo sea considerado cesante no debe
estar solo sin ocupación, sino también debe estar buscando un empleo. Es decir, el holgazán o vagabundo,
técnicamente, no es un desempleado
5
J. Corominas, Diccionario crítico etimológico de la lengua española Vol. II (Madrid: Editorial Gredos, 1954),
966
6
Armando de Ramón, “Santiago de Chile (1850-1900). Límites urbanos y segregación espacial según
estratos”, Revista Paraguaya de Sociología 42-43 (1978)
7
Romero, ¿Qué hacer
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1907-2007: Lecciones de un centenario
Debate
Después de la huelga portuaria de 1903 emergen en la Cámara de Diputados propuestas de
creación de organismos que investiguen las condiciones de vida y trabajo de los sectores
populares, lo que va a conducir a la creación de la Oficina del Trabajo en 1907.
En 1904 se conforma la primera Comisión Parlamentaria encargada de estudiar las condiciones de
trabajo en el norte salitrero. La modalidad de visita parlamentaria ya había sido implementada por la
Inglaterra del siglo XIX y se veía como la mejor forma, frente a la ausencia de una estructura
administrativa en las zonas alejadas del país, de recabar información de primera mano sobre las
condiciones de vida obrera. La idea era que a partir de esas visitas se recogieran las impresiones
más vivas y detalladas del problema a investigar, sirviendo como base a la dictación de leyes
sociales.
En 1905 se produce otra movilización popular, conocida como la “semana roja”,8 lo que influyó en la
formación de la primera Comisión de Legislación Social en la Cámara de Diputados para estudiar
algunos proyectos de ley.
Los prejuicios
Como decíamos anteriormente en la distancia social se refuerzan los prejuicios: Nociones e ideas
que nacen algunas veces de experiencias reales, pero que no requieren ser constantemente
sometidas a pruebas contrafactuales. Y ahí surge la caracterización típica del mundo popular:
Como son vagabundos son sujetos proclives a la mendicidad, entonces caerán fácilmente en la
criminalidad; viven al día, por lo tanto se caracterizan por la imprevisión; son sujetos sin pasado, sin
futuro, es decir sin identidad reconocida; dilapidan todos sus ingresos, es decir no tienen capacidad
de ahorro, etc.
No es que los sectores dirigentes hayan desconocido la capacidad laboral de los sectores
populares. Lo que se ponía en duda era la predisposición a él: Esa capacidad debía ser
constantemente puesta a prueba.
Lo que ocurre en las movilizaciones de 1903, 1905 y 1907, es la confirmación de los prejuicios que
la elite tenía del mundo popular. Abandono de faenas, paralización del trabajo, manifestaciones
callejeras, las demandas y petitorios, todo es la demostración de algo básico: El mundo popular no
es confiable. Entonces lo que marca la relación entre el mundo popular y los sectores de la elite es
la desconfianza.
En general las referencias contemporáneas concuerdan que la huelga de 1907 era un atentado al
orden público. Para la elite lo que representaban los huelguistas era un rechazo al orden burgués, a
la ética del trabajo, asimilando a los obreros paralizados la condición de vagabundos, mendigos y
—a un paso— criminales. Si a eso se le agrega la marcha de los peones salitreros hacia Iquique, y
su reunión en la Escuela Santa María, todas acciones no autorizadas —es decir no reconocidas por
la autoridad—, se configura el cuadro por el cual los huelguistas realizan un acto de verdadera
insubordinación De ahí el calificativo de turba que en algunos momentos se le asignó a la reunión
de los huelguistas y las ironías que la autoridad lanzó a las organizaciones que éstos se dieron: El
“Comité” y la “Asamblea”.
Por ello, en la forma clásica de gestionar las crisis, era el ejército el primero en llegar a una huelga.
El orden era restaurado por las bayonetas, no sólo porque ellas marcaban una posición de fuerza
difícil de negar, sino porque el orden se avenía bien con las armas. Cualquier solución y
negociación se hacía bajo la lógica de la imposición. Las modalidades de “intervención social” en
este contexto, se rodean de eufemismos y artilugios que buscan darle un aire más inocuo a un
hecho cuestionable moralmente. Por ejemplo, los planteamientos de las autoridades sobre la
importancia de “restaurar el orden” en Iquique, colocó el centro de la discusión en el mantenimiento
del orden como objetivo central de toda política, y, estratégicamente, permitió quitar la atención
8
Mario Garcés, Crisis social y motines populares en el 1900 (Santiago de Chile: Lom Ediciones, 2003)
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Opinión
sobre las demandas de los trabajadores salitreros. De ahí en adelante se pudo justificar todo acto
represivo, calificando de criminal al movimiento popular y colocando como fin superior el orden.
Es por eso que el General Silva Renard no vio en la multitud de pampinos reunidos en la Escuela
Santa Maria de Iquique a trabajadores que hacían un alto en la faena diaria para tomar un merecido
descanso —siguiendo algunas acepciones del concepto de huelga—; ni tampoco una fiesta, la
alegría de compartir un espacio común. Menos un derecho posible de ser consagrado a los
trabajadores. Lo que vio era un atentado al orden social, a la productividad, era la reunión de
ociosos, de holgazanes que no querían trabajar.
En cierta medida, con estos prejuicios, la suerte estaba echada para los pampinos.
Conclusiones
Para concluir quisiera dejar planteada una pregunta que da sentido al título de mi ponencia:
¿Qué lecciones podemos sacar de este centenario de la matanza en la Escuela Santa María de
Iquique?
Para mí son sorprendentes los puntos de encuentro entre la sociedad chilena de comienzos del
Siglo XX y la sociedad de comienzos del Siglo XXI. Quizás esto explique el aumento de
publicaciones históricas sobre este periodo:
¾
¾
¾
¾
¾
Una sociedad exitista con respecto a sus logros económicos, aunque estos se centren en
un producto de exportación primario: Ayer el salitre, hoy el cobre.
Una sociedad que avanza en materias de conquistas políticas formales, pero que no
avanza en materia de igualdad de oportunidades y mejoras en la distribución de los
ingresos: Ayer la “cuestión social, hoy los índices de pobreza.
Una sociedad autocomplaciente con respecto a su régimen político: Ayer el régimen
parlamentario, hoy el presidencialista.
Una sociedad fuertemente segmentada socialmente, con grandes prejuicios en torno a los
pobres y la pobreza: Ayer los pobres lo eran porque eran flojos, hoy porque son tontos.
Una dirigencia, a nivel político, cultural, económico, educacional, que frente a cualquier
movilización social (como la de los estudiantes hace un par de años), se paraliza
preguntándose —como lo hizo la sociedad de comienzos del siglo XX frente a los sectores
populares— ¿quiénes son estos sujetos? ¿qué desean?
Pero lo más preocupante es la masificación del fenómeno de la violencia, como respuesta a todos
los conflictos o para evitar los conflictos: Violencia de género, juvenil, escolar, racial; violencia en los
estadios, en las poblaciones, en la televisión; violencia como forma de manifestar los derechos o
silenciarlos. Es cierto que mucha de esa violencia está magnificada por la masificación de los
medios de información, suerte que no tuvieron los pampinos de 1907.
Con esta reflexión he querido simplemente llamar la atención sobre el hecho de que las
posibilidades de enfrentar el fenómeno de la violencia se reducen peligrosamente cuando los
miembros de una sociedad (trabajadores-patrones; profesores-alumnos; hombres mujeres, etc.)
piensan que sus acciones están encaminadas de forma natural e irreversible a chocar de forma
violenta.
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Reseñas
Espacio Regional
EDUARDO MELLA SEGUEL
Los Mapuche ante la justicia. La criminalización de la protesta indígena en Chile
Santiago de Chile, LOM Editores/Observatorio de los derechos de los pueblos indígenas, 2007
ISBN: 978-956-282-905-2
Reseñado por
Patrick Puigmal
Una gran pregunta surge a la lectura de
este texto. ¿El lector, especialista o no,
chileno o no, mapuche o no, debe reaccionar como analista objetivo, humanista sensible, defensor del estado de derecho,
protector de las culturas originarias, demócrata, portavoz del sistema económico
dominador y de su sagrada propiedad
privada, denunciador de un atropello centenario según algunos o de un abuso minoritario según otros, o respetador de las
diversas culturas y de sus distintos modos
de funcionamiento y sistemas valóricos?
Bueno, lo cierto es que todo esto y mucho
más cosas se entremezclan en la mente
del caminante siguiendo las entrelíneas de
este libro. Cabe primero insistir en el hecho
que Eduardo Mella es actor de los acontecimientos. Aunque profesional reconocido
de las ciencias sociales, es un militante de
los derechos humanos del pueblo mapuche, es decir es un actor y lo escrito por él
refleja sus años de acción y de reflexión
sobre el tema de estudio: la relación entre
el Mapuche y la justicia.
“…(Todo) contribuye a la construcción de
un imaginario que escenifica al mapuche
que reivindica derechos o protesta como
terrorista” (p. 190), escribe Mella en su
conclusión, lo que, indudablemente, confirma lo anteriormente anunciado. Pero no
se trata de una afirmación gratuita, de un
eslogan de movilización o de un lema de
reivindicación: el libro es una demostración
clara de aquel proceso. Una demostración
construida metódicamente, científicamente,
dejando a menudo el discurso del actor por
tomar la senda del investigador social. Es
decir, uno puede estar de acuerdo o no con
las conclusiones presentadas pero nadie
puede quitarle la lógica, el desarrollo y la
argumentación de la tesis presentada.
Dicha tesis tiene su origen en una declaración del Consejo de Inteligencia Nacional
de los Estados Unidos, fechada en 2005, la
cual afirma que los movimientos indígenas
constituyen un peligro para la estabilidad
política de la región, ratificando así las
palabras de James Monroe, presidente
norteamericano, en 1823 colocando los
Estados Unidos como único garante y
potencia de todo el continente americano
así como su hegemonía para todos los
asuntos políticos. Este origen se ha visto
reforzado por el desarrollo de la globalización en la cual los pueblos indígenas están,
por voluntad u obligación, insertos. En este
contexto y frente a la movilización indígena,
cada Estado ha debido utilizar o crear políticas de criminalización o de “securitización”, las cuales, claramente, no han ayudado en la resolución de los problemas. En
Chile, se aplicaron desde ese entonces las
leyes de seguridad interior del Estado y las
leyes antiterroristas, basadas todas en tres
de los principios básicos del Estado moderno: Propiedad privada, orden público y
seguridad nacional. En ese sentido, la
situación de Chile no es muy diferente con
la de México y los mayas, Australia y sus
aborígenes o, entre muchos otros, China
con los tibetanos o los nepaleses. Mella
demuestra como, en el caso de Chile, tal
ambiente se ha visto sistemáticamente
apoyado por la prensa nacional cada día
Reseñas
Patrick Puigmal
más en manos de empresarios o grupos
económicos con, especialmente en la región de la Araucania, grandes intereses en
los recursos naturales (madera, agua, etc.).
arrollan paralelamente expansión forestal
en manos de empresas privadas y protesta
social mapuche. Dos movimientos dicotómicos; opuestos pero crecientes de manera
totalmente proporcional. Más tenemos
control de tierra por parte de las empresas,
más protesta indígena se genera. Y, por
consecuencia, más el Estado tiene que
intervenir, desarrollando una política de
mano dura, la cual llegará a limites dramáticos con el asesinato de Alex Lemún en
noviembre de 2002, en circunstancias
todavía no oficialmente esclarecidas. El
Estado ha decidido resolver el “problema
mapuche” dando una nueva orientación a
sus acciones, privilegiando la represión y,
de manera a justificar esta última, criminalizando cualquier tipo de reivindicación relacionada a tierra y a indígena. Resultado:
arrestos, encarcelamientos constantes,
juicios y condenas sistemáticas, todo aquello teniendo como meta la transformación
de los activistas mapuche en delincuentes,
en terroristas, en realidad en presos políticos.
El discurso de Mella se apoya en una intensa reconstrucción histórica pre y postcolonial del mundo mapuche apoyándose en
trabajos de historiadores reconocidos en
aquellos temas tales como Bengoa, Pinto,
León, Guevara y Boccara, llegando a las
grandes reformas agrarias bajo los gobiernos de Alessandri, Frei y Allende. Según
Mella, ya en 1972, este movimiento de
redistribución de tierras se había vista
afectado por una reocupación forzada de
campos atribuidos en dichas reformas por
parte de “organismos paramilitares formados por propietarios agrícolas” (p. 63).
Todo esto terminó con el golpe militar de
1973, el cual devolvió el 65% de las tierras
expropiadas a los antiguos dueños.
A partir de este momento, la relación entre
mapuche, gobierno y tierra cambia de escenario: El Estado ultraliberal instalado por
la dictadura no contempla la redistribución
de tierras y los mapuche empiezan a elaborar un discurso nuevo y a llevar a cabo una
serie de acciones en el marco de la reivindicación territorial. Este movimiento esta
presentado a través del estudio en profundidad del actuar de tres comunidades de la
IX región, Tricauco, San Ramón y Chequenco. Es notable en el contexto particular de Tricauco, y tiene valor de ejemplo, lo
ocurrido en el fundo Pidenco: Ocupado por
la comunidad en un primer tiempo, desalojado militarmente en 1977 e judicialmente
algunos años más tarde, pasado a manos
del INDAP y de la CONAF para terminar
adjudicado vía subasta pública a la empresa forestal Mininco S.A. (pp. 79-82). Es
decir, la reivindicación, lejos de terminar
con una respuesta positiva a la demanda
mapuche, provoca la pérdida definitiva del
terreno y su explotación de manera exclusivamente económica y sin ninguna ganancia para la comunidad.
Mella nos propone en su obra primero,
compartir esta dramática evolución, involución podríamos escribir desde el punto de
vista de los mapuche, y segundo, en una
conclusión cruda de realismo y pesimismo
(aún cuando esta palabra no nos parezca
la más adecuada frente a lo desolado de la
situación identitaria y cultural de este pueblo a un poco más de cien años de su
“integración” en el territorio nacional), reaccionar, por lo menos así lo hemos leído
nosotros, frente a la militarización omnipresente en el territorio durante los últimos
años y una cierta desmovilización de las
comunidades mapuche. Lo primero, especialmente desde el gobierno del presidente
Frei Ruiz-Tagle se ha relacionado con
desalojos de fundos, allanamientos, desbloqueo de caminos, protección de faenas
de empresas forestales, lo que implico un
enfrentamiento directo entre mapuche y
carabineros. Esta militarización siguió su
desarrollo bajo el mandato de Lagos Escobar quien lo sistematizó y le dio un sustento
legal a través de la reforma procesal penal,
la cual hizo del carabinero un colaborador
del fiscal. El trauma social así creado y
Este ejemplo permite contextualizar lo
acontecido en lo que Mella califica de control territorial, evolución en la cual se des- 146 -
Los mapuches ante la justicia
durablemente instalado ha provocado,
según Mella, la desmovilización de las
comunidades, lo que él explica con estas
palabras, “la criminalización de los actos de
protesta, además, ha implicado que cualquier mapuche que haya sido detenido en
el marco de protestas sociales se deba
Reseñas
enfrentar a un doble problema. Por un lado,
está el sufrimiento personal por estar privado de libertad, y por otro, la incertidumbre del proceso penal que se inicia. Además hay que considerar el desgaste de su
entorno” (p. 192).
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Reseñas
Patrick Puigmal
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Espacio Regional
ROBERTO SANTANA ULLOA
Agricultura chilena en el Siglo XX: Contextos, actores y espacios agrícolas
Santiago de Chile, DIBAM, diciembre de 2006,
ISBN: 956-244-187-3
Reseñado por
Universidad de Concepción
A diferencia de los estudios monográficos
que dominan la todavía incipiente historiografía agraria chilena, el libro del geógrafo
Roberto Santana presenta una interpretación general del desarrollo del sector agropecuario desde comienzos del siglo XX
hasta la actualidad. La primera parte de
Agricultura chilena en el siglo XX, que es la
versión en español de su conocido Paysans dominés. Lutte sociale dans les campagnes chiliennes, 1920-1970 (Editions du
CNRS, Toulouse, 1980), está concebida
con el propósito de “revisitar algunos de los
principales problemas agrarios del siglo
XX” por medio de una “lectura crítica de la
documentación disponible” y “ofrecer otros
esquemas explicativos”; por lo anterior, el
autor define su trabajo como “un conjunto
de reflexiones, más que un panorama descriptivo de la agricultura y la sociedad rural”
(p. 21). El argumento central es que el
desarrollo de la agricultura chilena puede
entenderse en términos de un proceso de
modernización de un “capitalismo agrario
dependiente” que, afirma Santana, ha sido
más dinámico en períodos de “liberalización de la economía” y, por el contrario,
más bien “moroso” en períodos de “proteccionismo económico” (p. 25). En consecuencia, Santana también propone una
periodización que, si bien sigue criterios
convencionales formulados en trabajos
anteriores de otros investigadores, proporciona elementos para comprender la trayectoria del sector agropecuario en el largo
plazo. Así, según Santana, el crecimiento
que la agricultura experimentó durante las
tres primeras décadas del siglo XX fue
bloqueado entre los años treinta y sesenta
por una “política macroeconómica volunta-
rista” que dio prioridad al desarrollo industrial, tras lo cual, con la eliminación de las
“trabas aduaneras” y la implantación del
modelo neoliberal, fue posible un “nuevo
dinamismo agrícola” caracterizado por la
expansión y diversificación de las exportaciones (p. 28).
A continuación, el libro presenta un análisis
de la Reforma Agraria y la “modernización
capitalista forzada llevada a cabo por el
gobierno militar” (p. 26). Como se trata de
una reflexión basada principalmente en la
literatura especializada, esta ‘segunda
parte’ agregada a Paysans dominés recorre temas e interpretaciones establecidas
en una serie de trabajos monográficos, a
partir de los cuales el autor caracteriza los
elementos centrales del impacto de la
“transición neoliberal” (p. 245) en el sector
agropecuario y, finalmente, construye un
panorama de los desarrollos específicos de
los principales sub-sectores que emergieron de la diferenciación de la agricultura en
algunas de las principales regiones del
país. Así, tras caracterizar el alcance de las
políticas económicas agrarias implementadas desde mediados de la década de 1970,
el autor examina el “complejo fruteroexportador” y la modernización de la vitivinicultura en Chile central, la transformación
del “paisaje agrario” en un “paisaje forestal”
en la Región del Bío Bío y la crisis de la
agricultura tradicional en la Región de Los
Lagos.
Una de las contribuciones del trabajo de
Roberto Santana es su atención a la articulación dinámica de los elementos constitutivos de los distintos “sistemas agrarios”
Agricultura chilena en el Siglo XX
que se desarrollan en el país a lo largo del
siglo XX. Indudablemente, su formación
como geógrafo le permite situar las relaciones de producción en el paisaje agrario,
analizando las respuestas de los distintos
actores de las sociedades agrarias a las
políticas económicas y a las tendencias del
mercado. De esta manera, el análisis adquiere una dimensión concreta en la medida que permite explicar, por ejemplo, las
tendencias en la composición de la producción agropecuaria y los cambios en la rentabilidad de los cultivos en el contexto de la
economía política de la sociedad rural. En
consecuencia, el trabajo Santana pone de
relieve la complejidad tanto de las agriculturas como de las sociedades rurales regionales que conforman el conjunto del
sector agropecuario del país.
Esta perspectiva centrada en la diversidad,
complejidad y articulación de sistemas
agrarios es, ciertamente, una de las direcciones en las que puede avanzar la historiografía agraria de y sobre Chile, un campo disciplinario hasta ahora muy poco cultivado en términos teóricos y, por ello, considerablemente atrasado en relación al
notable desarrollo de las historiografías
agrarias de otros países de América Latina.
Por otra parte, como es comprensible en
un trabajo interpretativo, basado en buena
medida en los resultados de investigaciones muy diversas y producidas en momentos muy distintos, es posible identificar
argumentos susceptibles de crítica, ya sea
en términos de su enfoque conceptual, la
validez del material informativo para su
sustentación o la integración de las contribuciones de los trabajos especializados
más pertinentes en las distintas problemáticas de las que se ocupa el autor. Entre
otros, cabe señalar la opinión disidente de
Santana respecto de la evolución de nuestra “institución peculiar”, el inquilinaje.
Mientras que la interpretación formulada
por Arnold J. Bauer (y repetida por otros
autores en trabajos posteriores) señala que
la expansión agraria de la segunda mitad
del siglo XIX dio lugar a la extensión del
inquilinaje y que éste subsistió sin modifi-
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Reseñas
caciones sustantivas hasta la Reforma
Agraria, Santana propone que en Chile
Central este régimen de trabajo, o “contrato
agrario”, experimentó un proceso de diferenciación y gradual proletarización desde
1930, en consonancia con el carácter de
las transformaciones del sector agropecuario, las que, como indicamos, el autor conceptualiza como “desarrollo limitado del
capitalismo agrario” (p. 129). Como otros
elementos de la interpretación de Santana,
esta opinión no es adecuadamente fundamentada, porque no constituye la conclusión de una investigación propiamente tal
sino, como nos advierte el autor, su particular lectura de diversos materiales, en este
caso, fundamentalmente el Informe CIDA,
censos agropecuarios y, contradictoriamente, el trabajo del propio Arnold Bauer (pp.
127-8). En tal sentido, la opinión de Santana es más bien consistente con la que
presenta Cristóbal Kay en su “Comparative
Development of the European Manorial
System and the Latin American Hacienda
System: An Approach to A Theory of Agrarian Change for Chile, Ph. D. dissertation,
University of Sussex, 1971, un importante
trabajo anterior a Paysans dominés, pero
cuyos planteamientos Santana no discute,
ni en ese texto ni en el que es objeto de
esta reseña. De manera similar, el tratamiento que Santana hace de los conflictos
agrarios y de las “reivindicaciones sindicales agrarias” entre la década de 1920 y la
Reforma Agraria se basa principalmente en
los estudios de Amino Affonso, Yves Goussault y Sergio Gómez, pero no incluye
discusión alguna del trabajo fundamental
en este ámbito: Brian Loveman, Struggle in
the Countryside. Politics and Rural Labor in
Chile, 1919-1973, (Bloomington, Indiana
University Press, 1976). Igualmente, un
diálogo con las contribuciones presentadas
en investigaciones recientes sobre la historia agraria chilena habría permitido situar el
desempeño del sector agropecuario en el
siglo XX en un contexto más comprehensivo y en una perspectiva de largo plazo Así,
por ejemplo, el crecimiento agrícola de las
tres primeras décadas, que fue un aspecto
del argumento de la defensa del sector que
Luis Correa Vergara hiciera en su Agricul-
Reseñas
tura chilena (Santiago, Imprenta Nascimento, 1938), puede comprenderse como la
culminación de la expansión agraria que se
verificó en la segunda mitad del siglo XIX
(Claudio Robles, “Agrarian Capitalism in an
Export Economy. Chilean Agriculture in the
Nitrate Era, 1880-1930”, tesis doctoral,
University of California, Davis, 2002), no
sólo como respuesta al estímulo inicial de
la demanda de los mercados externos, sino
especialmente como una reorientación de
la agricultura al crecimiento y diversificación de la demanda interna, a su vez, expresión del desarrollo de procesos de
transformación estructural como el creci-
miento demográfico, la urbanización y la
industrialización. En suma, como ilustran
estos ejemplos, el libro de Santana propone “esquemas explicativos” que, efectivamente, desde la perspectiva de la historia
agraria, pueden considerarse observaciones valiosas en tanto hipótesis susceptibles
de orientar futuras investigaciones y revisar
interpretaciones establecidas, lo cual es
una contribución de importancia si se considera que una de las principales limitaciones de la historiografía agraria de y sobre
Chile como área disciplinaria es la débil
construcción de debates que articulen el
desarrollo de la investigación....…………….
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Reseñas
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Espacio Regional
James C. Scott
Los Dominados y el Arte de la Resistencia
País Vasco: Txalaparta, 2003, ISBN: 84-9136-282-4, 336 pp.
.
Reseñado por
Daniel Silva Jorquera
Universidad de los Lagos
En el plano internacional, dentro de los
principales investigadores de las formas de resistencia que emplean los
grupos marginados en torno a las relaciones de poder, podemos encontrar a
Barrington Moore, Romana Falcon,
Florencia Mallon, E. P. Thompson,
Ranajit Guha, Michel Foucault, Antonio
Gramsci, Pierre Bourdieu, etc. En Chile, el tema es abordado desde hace
algún tiempo por historiadores como
Gabriel Salazar, Alejandra Araya, Julio
Pinto, Sergio Grez, Leonardo León,
Igor Goicovic, Milton Godoy, Pedro
Rosas, Maria Angélica Illanes, entre
otros. Toda esta diversa gama de investigadores, a través de un uso riguroso de conceptos, como por ejemplo,
negociación del poder, resistencia,
disciplinamiento cultural, subalternidad,
violencia estructural, violencia simbólica, violencia colectiva, etc, desarrollan
sus investigaciones, en donde el supuesto básico, es que es posible recuperar instantes de aquellos personajes
anónimos cuyas voces se encuentran
de manera difusa, indirecta o velada
en los registros del pasado. Esta premisa, no es ajena a James Scott, quien
en su libro "Los dominados y el arte de
la resistencia", nos ofrece una original
forma metodológica de interiorizarse
en las relaciones de poder.
James Scott, en términos generales,
plantea como objetivo de su libro la
contribución a mejorar la lectura, interpretación y comprensión de la conducta política, muchas veces casi inaprensible de los grupos subordinados. Para
lograr su objetivo Scott plantea como
base a todo análisis posterior la siguiente pregunta ¿Cómo se pueden
estudiar las relaciones de poder cuando los que carecen de este se ven
obligados, con frecuencia, a adoptar
una actitud estratégica en presencia de
los poderosos y cuando éstos, a su
vez entienden que les conviene sobreactuar su reputación y su poder?
(p.19). Para dar sentido a esta interrogante, el autor se aleja de todo paradigma planteado por la economía política Marxista, que enfoca su análisis en
la plusvalía como espacio social de
explotación y resistencia. Para Scott, la
resistencia, no solo surge de la apropiación material, si no más bien de la
sistemática humillación personal que
caracteriza la explotación.
Es así como autor plantea su idea
resistencia cotidiana, Scott señala que
cada grupo subordinado produce, desde su propio sufrimiento, un discurso
oculto que representa una crítica del
poder a espaldas del dominador, no
obstante, también plantea que los poderosos por su lado, elaboran un discurso oculto donde articulan las prácticas y las exigencias de su poder que
Reseñas
Daniel Siva Jorquera.
no pueden expresar abiertamente. Al
comparar el discurso oculto de los
débiles con el de los poderosos, y ambos con el discurso público de las relaciones de poder, sin olvidar que su
libro se desarrolla en contextos de
dominación total, inicia la construcción
de un estudio diferente y novedoso de
las relaciones de poder, que descubre
antagonismos, tensiones y constantes
espacios de insubordinación por parte
de los oprimidos.
mica, en redes de complicidad, solidaridad y de manera oculta. Estas formas
de resistencia de las que habla el autor
no son más que las herramientas que
tienen los grupos dominados en tiempos en que la desobediencia frontal y
violenta al poder se hace imposible.
Scott ve la resistencia de los grupos
dominados como una respuesta natural al poder, haciéndose parte de esta
manera de la tesis planteada por Foucault de que toda forma de poder trae
1
intrínseca formas de resistencia.
También establece que “(…) cuanto
más grande sea la desigualdad de
poder entre los dominantes y los dominados y cuanto más arbitrariamente se
ejerza el poder, el discurso publico de
los dominados adquirirá una forma
más estereotipada y ritualista”(p.25).
En otras palabras, cuanto más amenazante sea el poder, más gruesa será la
máscara. Otro punto a tomar en consideración es que para Scott la intervención de plataformas organizadas se
hace innecesaria, puesto que para el
autor el desarrollo de la resistencia
sólo es visto como una respuesta inmediata y natural al poder, que no
busca ser en ningún caso un proyecto
común del grupo marginado, mucho
menos revolucionario, tampoco emancipador o reivindicativo que responda a
algún tipo de ideología, si no más bien
algo cotidiano y no premeditado, en
función de respuestas concretas a
corto plazo, es decir, una renegociación de las relaciones de poder como
por ejemplo, demandas por alimento o
descanso. (p.115-120) En síntesis y
como el mismo Scott lo señala: “El
discurso oculto nos ayuda a entender
esos raros momentos de intensidad
política en que con mucha frecuencia,
Su lógica de análisis, responde fundamentalmente a tres conceptos claves,
siendo estos los cimientos fundamentales del desarrollo del libro. En primera instancia plantea el concepto de
discurso publico, como el autorretrato
de las clases dominantes donde estas
se quieren ver a sí mismas, profundizando un poco más, seria una de las
formas que tiene la clase dominante
para, a través del lenguaje y su propia
construcción discursiva, imponer su
poder, por ende las relaciones publicas
entre ambos grupos son bastante asimétricas. Si bien es cierto el discurso
público esta hecho en función de eufemizar el ejercicio del poder por parte
de los dominantes, es también utilizado por parte de los grupos subordinados como herramienta de concesión
con fin de alcanzar sus intereses, sin la
apariencia de ser subversivos.
El segundo concepto es denominado
discurso oculto, siendo este, en términos generales, el espacio común en
que se constituyen los grupos subordinados que se encuentran al margen
del poder, también es considerado por
el autor como la primera instancia
donde se puede comenzar una crítica
al sistema de dominación (p.45). En
relación a lo anterior, Scott plantea la
resistencia como algo cotidiano y duradero, que se mueve en forma diná-
1
Michel Foucault, Historia de la sexualidad. La
voluntad del saber. Tomo I (Madrid: Ed. Siglo
XXI, 2002), 116
- 154 -
por primera vez en la historia, el discurso oculto se expresa pública y explícitamente en la cara del poder”.
(p.21)
Reseñas
lo que constituye la estigmatización de
la cultura popular por parte de los grupos dominantes, es decir, la construcción elitista de observarlos como borrachos, fiesteros, flojos y traicioneros,
es transformado por Scott en un verdadero acto de resistencia por parte de
los grupos dominados. Es así, como
defectos ética y valoricamente construidos desde el discurso publico de la
elite 3 , se transforman “de hecho” en un
acto de insurgencia, que nos permite
reubicar juicios morales en el plano
político, obteniendo de esta forma,
una novedosa perspectiva de análisis
que sin duda contribuye a desarrollar
con mayor rigor estudios orientados al
ámbito social y por ende, al ámbito
historiográfico.
El tercer concepto clave nos permite
explicar la relación dialéctica que hay
entre discurso público y privado, es
decir, la relación que existe entre ocultamiento y vigilancia. En este sentido,
el gran aporte metodológico del libro
se desarrolla en lo que el mismo autor
llamó la “Infrapolítica”, que no es sino,
la praxis del título del libro “El Arte de
la Resistencia”. La infrapolítica es considerada como el espacio que se encuentra ubicado estratégicamente entre el discurso público y el discurso
privado. Se trata de un lugar donde
predomina una política de disfraz y de
clandestinidad que se ejerce públicamente y que consta de una multiplicidad de formas de resistencias muy
discretas que recurren a formas indirectas de expresión (p.259). Este espacio cumple dos funciones esenciales
que se dan simultáneamente, por una
parte, ser un acto de protesta ante el
poder y además proteger la identidad
de sus actores (p.45). En este ámbito,
y sin duda por la dificultad que significa
para cualquier investigador adentrarse
en los espacios que se crean al margen del poder (aun más si nos referimos a hechos de antaño), se hace
indispensable adentrarse en la revisión de aquellas expresiones que marcan ocultamente el descontento de los
grupos oprimidos infrapolítica, como lo
son mitos, chismes, robos, delincuencia, disfraces, cuentos, canciones,
fiestas, etc. Es decir, todo aquello que
forme parte de la cultura popular de los
2
grupos subordinados. De esta forma,
Para finalizar, Scott alude en el último
capitulo de su libro al momento en que
el discurso oculto se hace público, es
decir, el momento en que se presenta
el discurso oculto en espacios comunes de opresores y oprimidos. Para
Scott, el tiempo que se demora el discurso oculto en hacerse público, depende en gran medida, de cuan seguro
se encuentre la elite dominante de su
poder, es decir, si bien es cierto la
actitud cotidiana de los sometidos de
respeto, obediencia y lealtad, es una
señal clara de tranquilidad para las
élites, paralelamente a estas creencias, los grupos subordinados según
Scott se encuentran constantemente
construyendo espacios de resistencia
al margen del poder (p.309), el hecho
de que se vuelva o no masa desafiante, depende de las conquistas sociales
o políticas generadas con anterioridad,
por ende, si el primer acto de desafió
Historia no. 40 vol. 1 (2007), 6
3
Alejandra Araya, Ociosos vagabundos y malentretenidos en Chile colonial (Santiago: LOM /
DIBAM, 1999), 36
2
Milton Godoy, “¡Cuándo el siglo se sacará la
mascara! Fiesta, carnaval y disciplinamiento
cultural en el norte chico. Copiapó 1840-1900”,
- 155 -
Reseñas
se encuentra con una derrota decisiva,
difícilmente será reproducido por otros.
En consecuencia, la osadía que muestran aquellos que triunfan en sus primeros actos públicos de rebeldía frente al poder, serán vistas por sus pares,
en primera instancia, como una señal
de debilidad por parte del poder, además, abre la posibilidad de comenzar a
pensar en una actitud colectiva y desafiante en el futuro, por ende, la primera
declaración de rebeldía, sin duda, es
de suma importancia, pues habla en
nombre de todos los subordinados,
expresa todo aquello que históricamente había tenido que ser un secreto
a voces, controlado, reprimido y aho4
gado. No ha de sorprender entonces,
la aparente “locura” y desenfreno en el
actuar de los oprimidos, no ha de ser
extraño entonces la violencia e ira
ejercida por estos, pues tal vez la aparición de este discurso oculto en publico, no es sino una expresión de animosidad y porque no decir venganza,
que viene desde lo más recóndito del
discurso oculto (p.312).
donde estos se originan. Es así como
el autor nos invita a mirar más allá de
lo planteado por Sergio Villalobos en
su último libro “La Historia por la Historia, crítica de la historiografía actual”.
Villalobos propone un regreso al método tradicional positivista empleado por
la mayoría de los historiadores del
Siglo XIX (Barros Arana, Vicuña Mackena, Amunategui, etc), donde la interpretación no tiene cabida, pues para
él, los hechos hablan por si solos,
siendo estos considerados el conoci5
mientos reales y verdaderos. También
hace evidente su punto de vista con
respecto al rol de las ideologías en el
estudio de la Historia, según Villalobos
las ideologías se transforman en una
limitación a la hora de realizar un estudio histórico porque se antepondrían
las elecciones personales al estudio
histórico, al mismo tiempo que crítica
las "modas" que se imponen a la hora
de elegir un tema de investigación, ya
que no contribuirían a resolver los
6
grandes procesos históricos. No obstante a estos planteamientos, cabe
preguntarse si ¿Es posible alejar las
elecciones personales, la intencionalidad o los valores del estudio de la
Historia? Al leer este libro, Scott nos
recuerda que la Historia no es solamente la reconstrucción y la narración
de los hechos sino que es, por sobre
todo, su interpretación, es decir, la
necesaria búsqueda por entender,
explicar y hacer inteligibles a los personajes, los acontecimientos y los
procesos históricos, más aun en aquellos momentos en que la reproducción
permanente de la ciencia oficial, en el
espacios públicos particularmente controlados por la gobernabilidad ha deja-
Sin duda, la obra de James C. Scott
contribuye no sólo al estudio de sociedades altamente estratificadas, sino
también, a la globalidad de los estudios de las relaciones de poder, siempre y cuando se tomen las precauciones pertinentes de tiempo y espacio.
En resumen, el texto se presenta como un interesante y novedoso aporte
desde el punto de vista metodológico,
contribuyendo a la comprensión de
aquellos procesos que producen quiebres en la continuidad histórica, recalcando que para entender estos procesos es imprescindible conocer desde
5
Sergio Villalobos, La Historia por la Historia,
crítica a la historiografía nacional (Osorno: Ed.
Universidad de los Lagos, 2007), 34
6
Villalobos La Historia 45-50
4
Igor Goicovic, “Consideraciones teóricas de la
violencia social en Chile (1850-1930)”, Ultima
Década no.21 vol.12 (2004)
- 156
do grupos marginados sin un adecuado tratamiento científico de su memoria, sus experiencias, sus relaciones y
sus reacciones colectiva. 7 Para finalizar y parafraseando a Pierre VidalNaquet, tal vez podríamos concluir
que, por muy positivista que se quiera
ser o por muy deseoso que se esté de
"dejar hablar a los hechos", el historiador no puede sustraerse de la responsabilidad que le toca, la de sus elecciones personales o, si se quiere la de
sus valores. 8
7
Gabriel Salazar, “Historia como ciencia popular,
despertando a los “Weupufis””, Revista Austral
de Ciencias Sociales 11 (2006)
8
Pierre Vidal-Naquet, Los asesinos de la memoria (México: Siglo XXI editores, 1994), 142
- 157 -
Reseñas
Reseñas
Espacio Regional
Ediciones Anteriores
Año 1, Volumen 1, 2004 - DOSSIER AMBIENTE Y REGIÓN
- Historia reciente, situación presente y perspectivas futuras de la conservación del medio natural:
desde la marginación hacia la integración al desarrollo - Gonzalo Mardones
- Fundo Trufún de San Juan de la Costa: ¿Un caso representativo de la relación bosque-comunidad? - Gladys
Moreno Schmidt
- Carlos Anwandter y la cerveza valdiviana - Luis Carreño Palma
- La dimensión regional de la globalización - Claudio Rosales Urrutia
- La extracción de leña para uso hogareño y sus posibles efectos en la dinámica de los bosques nativos
de la comuna de Chaitén, provincia de Palena - Nicolás Sáez Villalobos
- Caracterización de la cubierta vegetal de la comunidad a través de teledetección - Alberto Utreras Valdivia
NOTAS DE INVESTIGACIÓN
- La categoría de género en los estudios sociales - Olga Barrios Bélanger
- La tradición y vigencia del pensamiento bolivariano en la lucha anticapitalista Pacha Americanista
Luís Cáceres Hidalgo
- Francia y Chile. Las influencias del primero cambiaron la independencia del segundo. Un ejemplo: Jorge
Beauchef y la Décima Región - Patrick Puigmal
- Homenaje a Simon Collier. Una interpretación del diario de Carlos Lambert - Patrick Puigmal
Año 2, Volumen 2, 2005 - DOSSIER: ACTORES SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN DE SOCIABILIDAD
- Las tendencias matrimoniales en el Siglo XVIII: Permanencia y Cambio - Arturo Grubessich S.
-La construcción de la ciudadanía en un espacio provincial: Bahía Blanca en la época del Centenario (1928) - Mabel
Cernadas de Bulnes.
- Las mujeres en cifras. La población femenina de la IX Región a través de los censos del siglo XX. - Yéssica
González Gómez
- Consumo de drogas. Notas para su comprensión. - Víctor Venegas Giacomozzi
- El trabajo infantil y adolescente en Chile. Algunas conclusiones preliminares de la problemática.- Ramón
Vivanco Muñoz
- Comunidad Huilliche Aucapán y su bosque nativo ¿una relación tradicional? - Liliana Sáez Engesse
- Objetividad, medidas y valor - Jorge Yaitul Stormansan
RESEÑAS Y PRESENTACIONES
- Investigación y postgrado. Programa de Estudios y Documentación Ciencias Humanas (PEDCH) - Patrick
Puigmal
- Entre el dolor y la ira. La venganza de Antonio Ramón Ramón. Chile 1914.- Pedro Rosas Aravena
Año 3, Volumen 1, 2006 - ACTAS XVI JORNADAS DE HISTORIA
- La mancomunal de obreros de Iquique: Su propuesta de vinculación entre movimiento social y politización
popular, 1900 – 1909 - Pablo Artaza Barrios
- La inserción de las mujeres en las actividades productivas locales. Concepción 1840 – 1900 - Alejandra Brito
Peña
- Viejos verdes detrás de jóvenes buenas mozas: Sexo, género y política en la prensa satírica de los siglos
XIX y XX. - Tomás Cornejo Cancino
- El bajo pueblo durante la dictadura de O'higgins 1817- 1823 - Felipe Santiago del Solar G.
- La fotografía como fuente para la historia de la Araucanía 1860-1930. El caso de la fotografía sobre Mapuche
- Jaime Flores Chávez
- Los escenarios de la violencia popular en la transición al capitalismo - Igor Goicovic Donoso
- Dispositivos de poderes coloniales, sexuación de espacios y representaciones sociales - Margarita Iglesias
Saldaña
- La sociedad en vitrina: mujeres en la publicidad. Chile
1950-1960 - Ana Ledesma
- Espacios y discursos de la violencia en una sociedad fracturada: Valdivia frente al Chile tradicional Jorge Muñoz Sougarret
- Las capitales mundiales del modernismo y del progreso en el siglo XIX - Carmen Norambuena C.
- El museo en el fin del mundo: ¿Una historia también para la ciencia? - Carolina Odone C.
- Legislación y trabajo indígena en la minería del siglo XVI chileno. Sonia Pinto Vallejos
- José Bacler D’Albe, Coronel, topógrafo y cartógrafo en Chile: Las ciencias militares bajo influencia napoleónica Patrick Puigmal
- Artilugios para morir en Chiloé: Registro fotográfico y etnografía de la muerte en la cultura chilota - Rodrigo
Muñoz C. José Ulloa C.
Volumen 2, Número 3, Año 2006 - DOSSIER: ETNIA E HISTORIA LOCAL
-Economías
locales y mercados locales. La Araucanía, 1883-1935 – Jaime Flores Chávez
- Conflictos sociales en Calbuco hispano: Los indios reyunos contra el Gobernador de Chiloé (1761-1765) – José
Mansilla Almonacid
-Los desastres naturales en Osorno. 1950-1999 – Rodrigo Márquez Reyes
- El horno no está para los bollos: Inmigración, clases sociales y pan en la ciudad de México, 1875-1939 – Robert
Weis
- El proyecto bolivariano desde la independencia de Chile – Luis Cáceres Hidalgo
- La irrupción del Estado en las Araucanías y las pampas, y la crisis de las curtiembres y destilerías de alcohol de
grano de Valdivia. 1850-1900 – Luis Carreño Palma
- Segregación y exclusión en Chile central a fines del Siglo XVIII – Arturo Grubessich S.
RESEÑAS
- Remembering Pinochet’s Chile; Battling for hearts and minds – Claudio Javier Barrientos
- La sangre del copihue – Daniel González
- La herencia colonial del Leviatán – Joel Lespai Silva
- Construcción de Estado en Chile (1800-1837) – Patrick Puigmal
Volumen 1, Número 4, Año 2007 - DOSSIER: MEMORIA, DISCURSO, POLÍTICA Y REFLEXIÓN
- Comunidades locales y parques nacionales en la Región de Los Lagos — Gonzalo Mardones Rivera
- Campesinos y sus proyectos políticos para la obtención de tierras en la Provincia de osorno durante el Frente
Popular (1939-1942) — Jorge Muñoz Sougarret
- El pueblo mapuche en el pensamiento y acción de las izquierdas en Chile, 1960-1973 — Augusto Samaniego y
Carlos Ruiz
- Economía viva: La economía como sistema abierto — Jorge Yaitul Stormansan
OPINIÓN Y DEBATE
- La hipocresía gubernamental con los derechos humanos y nuestra solidaridad con los oprimidos — Helmut Frenz
- Desafíos que plantea el desarrollo regional y la descentralización — Carlos Llancar Etcheverry
- Discurso e historia. Análisis crítico de documentos chilenos del período colonial — Manuel Contreras Seitz
- Sujeto y comunidad: El proyecto político frente al naciente complejo maderero Panguipulli (1965-1973) — Raúl
Núñez Muñoz
FUENTES DOCUMENTALES
- Decreto del Director Supremo B. O’Higgins eximiendo del tributo a los indígenas y otorgándoles la ciudadanía,
1819. Introducción y análisis: La pacificación de los pacíficos
RESEÑAS
- El Gobierno de Lagos, los pueblos indígenas y el nuevo trato — Patrick Puigmal
- La última campaña del Emperador Napoleón y la independencia de América — Patrick Puigmal
Programa de Estudios y Documentación en Ciencias Humanas
Publicaciones
Diálogo de sordos entre José de San Martín y Michel Brayer
Patrick Puigmal
2003
El español de Chile en el período colonial: Fonética
Manuel Contreras Seitz
2004
Entre el dolor y la ira. La venganza de Antonio Ramón Ramón. Chile, 1914
Igor Goicovic Donoso
2005
Ilegibilidad y cotidianeidad. Paleografía y colección diplomática de documentos chilenos
del período colonial (1548-1651)
Manuel Contreras Seitz
2005
¡Diablos, no pensaba en Chile hace tres años!
Patrick Puigmal
2006
Ovejería de Hierro. Ensayo fotográfico
Alex García Ruiz y Jorge Muñoz Sougarret
2006
¡Contra viento y marea! El salmón en el sur chileno: Una aproximación témporo-espacial
2006
El lazo de los Andes
Patrick Puigmal (Editor)
2007
Otras publicaciones del Programa
DVD Archivos Judiciales. Rescatando la memoria documental de Osorno
2007
Espacio Regional
ESPACIO REGIONAL. REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES
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Normas
Libros
Un autor
Primera referencia: Arnold J. Bauer, Chilean Rural Society from the Spanish Conquest to 1930
(Cambridge: Cambridge University Press, 1975), 169.
Forma abreviada para referencias posteriores: Bauer, Chilean Rural Society, 234.
Dos o más autores
Primera referencia: Gilbert M. Joseph y Daniel Nugent, Aspectos cotidianos de la formación del
Estado (México: Ediciones Era, 2002), 234.
Forma abreviada para referencias posteriores: Joseph y Nugent, Aspectos cotidianos, 123.
Libros editados
Cristóbal Kay y Patricio Silva (eds.), Development and Social Change in the Chilean Countryside: From the Pre-Land Reform Period to the Democratic Transition (Amsterdam: Centre for
Latin American Research and Documentation, 1992), 214.
Forma abreviada para referencias posteriores: Kay y Silva (eds.), Development and Social
Change, 34.
Capítulos de libros o artículos en un libro compilado por otro(s) autor(es)
Primera referencia: Daniela Mariotti y Juan Wahren, “Territorios y protestas: Las rebeliones del
2001-2002 en el interior”, en Norma Giarraca y Miguel Teubal (coordinadores) El campo argentino en la encucijada. Estrategias y resistencias sociales, ecos de la ciudad (Buenos Aires:
Alianza Editorial, 2005), 461.
Forma abreviada para referencias posteriores: Mariotti y Wahren, “Territorios y protestas”, 493.
Artículos de revistas
Claudio Robles, “Expansión y transformación de la agricultura en una economía exportadora. La
transición al capitalismo agrario en Chile, 1880-1930”, Historia Agraria no. 29 (1996).
Forma abreviada para referencias posteriores: Robles, “Expansión”, 76.
Artículos de diarios y periódicos
Indique el autor, el título del artículo o nota entre comillas, el nombre del diario o periódico, la
fecha entre paréntesis y la página.
Ejemplo: Félix Díaz, “Atentado a Somoza”, La Prensa (Managua), 9 sept. 1987, p. 7.
Tesis
Antonia Daneri, “Conflicto social en la periferia. Los campesinos de Río Bueno ante la globalización de la industria láctea” (tesis doctoral, Universidad de Buenos Aires, 2006), 170.
Forma abreviada para referencias posteriores: Daneri, “Conflicto social”, 421.
Ponencias
Laura Bravo, “Impacto de la industria salmonera en el ecosistema costero de la provincia de
Ancud”, ponencia presentada en VII Seminario Regional de Antropología Social, Universidad
Austral de Chile, Valdivia, 1999.
Forma abreviada para referencias posteriores: Bravo, “Impacto”, 12.
Citas de material obtenido de Internet
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http://www.nacla.org/art_display.php?art=2653#
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Forma abreviada para referencias posteriores: Bacler d’Albe a Clarke, 13 de marzo de 1816.
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