ki jo je megla prinesla

Transcription

JEZIK IN SLOVSTVO
letnik LVII
številka 3–4
VSEBINA
Jeziki v Republiki Sloveniji 3
Mojca Medvešek in Romana Bešter
Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji
5
Ina Ferbežar
»Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …«: testiranje znanja slovenščine
kot drugega in tujega jezika v Sloveniji
29
Mihaela Knez
Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli?
47
Janez Skela in Urška Sešek
Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov: učenje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji
63
Anna Kolláth
Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji
83
Razprave
Martin Vrtačnik
Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 101
Tomaž Petek
Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja
115
Vita Žerjal Pavlin
Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic
131
Milena Mileva Blažić
Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani
147
Sanja Kostanjšek
Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose, Ločil bom peno od valov in
Ki jo je megla prinesla
159
Ocene in poročila
Martina Potisk
Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti, o sodobni prozi
in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske
jezike in književnosti, Filozofska fakulteta (Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012 175
Špela Arhar Holdt
Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo
Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012
179
Hotimir Tivadar
Zasedanje Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem komiteju in
Mednarodna znanstvena fonetična konferenca – Slavifon Slovenija 2012
(16.–17. februar 2012)
182
Jubilej
Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak
Ob 80-letnici prof. dr. Franceta Žagarja
185
V branje vam priporočamo
189
Abstracts
195
JEZIK IN SLOVSTVO
Volume LVII
Number 3–4
CONTENTS
The Languages of the Republic of Slovenia 3
Mojca Medvešek and Romana Bešter
The Status of the Languages of Immigrants in Slovenia 5
Ina Ferbežar
“I Pledge an Loyalty to My New Country, the Republic of Slovenia...”: Testing Knowledge of
Slovene as a Second and Foreign Language in Slovenia
29
Mihaela Knez
How Many Varieties of Slovene Can We Accommodate in Our Schools?
47
Janez Skela and Urška Sešek
From Global Trends to Local Contexts: Foreign Language Learning and Teaching in Slovenia
63
Anna Kolláth
Language Skills of the Hungarian Minority in Slovenia
83
Discussions
Martin Vrtačnik
The Theatre Language Consultant – His/Her Function and Purpose in Contemporary Times 101
Tomaž Petek
A Responsible Attitude towards Public Speaking – An Opportunity for the Professional
Development of the Teacher
115
Vita Žerjal Pavlin
The First Poem Cycles of Slovene Women Poets
131
Milena Mileva Blažić
Fantasy Narrative by Niko Grafenauer – the Mahajana Fairy Tale Triptych
147
Sanja Kostanjšek
In Search of Identity in the Novels The Republic of Morning Dew, She Who Was Brought
by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves
159
Reviews and Reports
Martina Potisk
Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti, o sodobni prozi
in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske
jezike in književnosti, Filozofska fakulteta (Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012 175
Špela Arhar Holdt
Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo
Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012
179
Hotimir Tivadar
Meeting of the Commission for Phonetics and Phonology with the International Committee
of Slavists, and SLAVIFON Slovenia 2012 International Phonetics Conference
182
(16–17 February 2012)
Jubilee
Marja Bešter Turk and Lara Godec Soršak
In Honour of Prof. Dr France Žagar’s 80th Anniversary
185
Recommended Reading
189
Abstracts
195
JEZIKI V REPUBLIKI SLOVENIJI
Čeprav Slovenijo pogosto enačimo s slovenščino, se bržkone vsi zavedamo, da
še zdaleč ni edini jezik, ki se govori na slovenskem ozemlju. Bolj kot ustavno
priznane italijanščina, madžarščina in romščina so v medijih, popularni kulturi
in učnem procesu v šolah prisotni nekateri zahodnoevropski jeziki – seveda na
čelu z angleščino. Spregledati pa ne smemo tudi pretežno južnoslovanskih jezikov
številnih priseljencev. Pod enojezičnim površjem Slovenije torej brbota jezikovna
mešanica, ki kliče po podrobnejši sociolingvistični razčlenitvi in znanstvenih
odgovorih na številna, tudi temeljna vprašanja. Kateri jeziki se sploh govorijo
v Sloveniji? Kakšna so razmerja med njimi, katere pravice imajo njihovi govorci
in na katerih področjih so prikrajšani? Nekaj odgovorov in še več vprašanj o
aktualnem jezikovnem stanju ponujajo avtorji razprav v prvem delu te številke
Jezika in slovstva.
Največ prispevkov je namenjenih jezikom priseljencev, ki zaradi povezanosti s
širšimi vprašanji človekovih pravic predstavljajo najbolj perečo problematiko.
Mojca Medvešek in Romana Bešter pokažeta, da obstoječa slovenska jezikovna
politika načelno sicer podpira ohranjanje njihovih prvih jezikov, a so pravno
razmeroma slabo zaščiteni in pogosto razumljeni kot ovira pri uspešni integraciji
v slovensko družbo. Druga pomembna pravica priseljencev je dostop do jezika
države gostiteljice. Na to temo se osredotoča Ina Ferbežar, ki v svojem prispevku
razmišlja o zakonskih zahtevah, pravicah in možnostih, povezanih z učenjem
in znanjem slovenščine kot drugega oziroma tujega jezika, in o izpitu iz znanja
slovenščine, ki ga od leta 1991 opravljajo vsi prosilci za slovensko državljanstvo.
Mihaela Knez pa dostop do slovenščine analizira v zgodnejšem obdobju, pri
otrocih priseljencev, ki se vključujejo v osnovno šolo. Kljub pozitivnim premikom
zadnjih let na sistemski ravni njihov jezikovni položaj še ni zadovoljivo rešen,
avtorica pa na podlagi rezultatov uspešnih pilotskih raziskav zagovarja predvsem
intenzivno začetno učenje slovenščine.
Pomenljivo je, da so v slovenskem okolju, v katerem je slovenščina pojmovana
kot temelj nacionalne identitete, bolj kot jeziki priseljencev, ki se navezujejo na
vprašanja socialno šibkejših skupin prebivalstva in bi se zato z njimi morala
ukvarjati vsaka čuteča, demokratična družba, javno izpostavljeni tuji jeziki.
Njihova vloga se z globalizacijo še povečuje, pogosto pa so razumljeni kot grožnja
prihodnjemu statusu in podobi slovenščine. Tujim jezikom v Sloveniji je posvečen
članek Janeza Skele in Urške Sešek, ki podaja širok pregled njihovega učenja in
poučevanja na vseh stopnjah javnega šolstva in v neformalnem izobraževanju.
Angleščini kot prevladujočemu tujemu jeziku na vseh stopnjah šolanja
sledijo nemščina, francoščina in španščina, med odraslimi, ki se izobražujejo
neformalno, pa še ruščina in italijanščina. Avtorja opozarjata tudi na dve temeljni
spremembi, ki sta se na tem področju zgodili v zadnjem času, zniževanje začetne
starosti poučevanja tujih jezikov in povečanje izpostavitve tem jezikom. Bolj
specifično o tujejezikovni zmožnosti piše Anna Kolláth, ki z gledišča jezikovne
zmožnosti prikazuje madžarsko manjšino v Sloveniji in jo primerja z večinskim
prebivalstvom. Medtem ko je za večino, ki kot prvi jezik govori slovenščino,
značilna izredno visoka raven znanja angleščine, imajo govorci manjšine dobro
razvito jezikovno zmožnost v madžarščini in slovenščini, pridružujeta se ji še
znanje hrvaščine in nemščine, slabše pa znajo angleško.
V vse pore trenutnega jezikovnega položaja v Republiki Sloveniji v tej številki
nismo segli, upamo pa, da smo vsaj nakazali, da bi moralo biti v sodobni družbi,
odprti v večkulturno Evropo in globalizirani svet, razmišljanje o naši državi kot
o enojezični skupnosti že zdavnaj preseženo. Ne nazadnje to potrjuje tudi dejstvo,
da se v pretežno slovenistični reviji sprašujemo o stvareh, za katere bi nekateri
slovenisti raje videli, da jih sploh ne bi bilo.
Pa prijetno in razmišljujoče branje!
Mojca Stritar,
urednica tematskega sklopa
Mojca Medvešek in Romana Bešter Inštitut za narodnostna vprašanja
UDK 81‘242‘27–054.62(497.4)
POLOŽAJ
PRISELJENSKIH JEZIKOV
V SLOVENIJI
Prispevek obravnava položaj in rabo jezikov priseljencev in njihovih potomcev v Sloveniji. Osredotoča
se na pet področij: izobraževanje, kulturo, religijo, medije in trg dela. Poleg pravnoformalnega
okvira, ki na omenjenih področjih opredeljuje položaj in možnosti razvoja priseljenskih jezikov,
so v prispevku predstavljeni empirični podatki o rabi priseljenskih jezikov v praksi ter percepcije
priseljencev in njihovih potomcev o rabi in položaju njihovih maternih jezikov v Sloveniji. Kljub
promociji večjezičnosti in načelni zavezanosti države k uresničevanju jezikovnih pravic posameznikov
in manjšinskih skupnosti v Sloveniji avtorici ugotavljata, da slovenska družba v praksi pogosto ne
prepoznava širšega pomena in vrednosti priseljenskih jezikov.
Ključne besede: priseljenski jezik, materni jezik, izobraževanje, kultura, religija, mediji, trg dela
Uvod
Družbeni, kulturni in ekonomski kontekst rabe in učenja jezikov se v zadnjih
desetletjih zaradi pojavov in procesov, kot so globalizacija, širitev Evropske unije
(EU), migracije, razvoj informacijske in komunikacijske tehnologije, intenzivno
spreminja. Vedno bolj se poudarja pomen znanja jezikov oziroma večjezičnosti,
ki je ob hkratnem ohranjanju in razvoju maternega jezika1 vsakega posameznika
promovirana ne samo kot vrednota, temveč celo kot nuja. Jezikovna politika na
ravni EU teži k temu, da bi vsak državljan EU poleg maternega jezika govoril
1
V prispevku materni jezik razumeva kot jezik, ki se ga posameznik nauči v zgodnjem otroštvu, doma
(običajno od svojih staršev), pri čemer imajo lahko otroci iz etnično mešanih zakonov več kot en
materni jezik.
Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4
6
še dva tuja jezika.2 Večjezičnost (individualna in družbena) je prepoznana kot
pomemben dejavnik, ki prispeva k razvoju medkulturnega dialoga, družbene
kohezije in družbene blaginje. Vsaj na ravni politične retorike. V praksi je
situacija pogosto drugačna.
V procesu integracije priseljencev ima jezik ključno vlogo, tako z vidika
posameznika kot z vidika celotne družbe. Običajno se pri tem poudarja zlasti
pomen učenja uradnega jezika države sprejemnice, v zadnjem času pa se postopno
povečuje tudi zavedanje o pomenu ohranjanja in učenja maternih jezikov
priseljencev.3 Podobne dvotirne razprave o jeziku potekajo tudi v Sloveniji. Na
eni strani se poudarjata pomen ohranjanja in razvoja slovenščine kot osrednjega
elementa slovenske narodne identitete ter pomen slovenščine kot državnega
jezika, na drugi strani pa se spremembe, zlasti v smislu podpore večjezičnosti,
dogajajo tudi na področju učenja in rabe tujih jezikov. V ta namen so se v javnem
šolskem sistemu odvile spremembe, kot na primer: učenje tujega jezika se je
prestavilo v nižje razrede, uvaja se obvezni drugi tuji jezik, več pozornosti pa
se namenja tudi ustvarjanju ustreznih okoliščin za učenje maternih jezikov
priseljencev.
Kljub omenjenim ukrepom priseljenske skupnosti z območij nekdanje Jugoslavije opozarjajo, da bi morala država zagotoviti boljše pogoje za razvoj jezikov
priseljenskih skupnosti,4 zlasti na treh področjih, ki zadevajo: a) učenje maternega
jezika za mlajše generacije priseljenskih skupnosti v sklopu izbirnih predmetov
v osnovnih in srednjih šolah v okoljih, kjer obstaja interes za takšno učenje;
b) vstop teh skupnosti v slovenske javne medije, npr. v obliki redne televizijske ali
radijske oddaje, ki bi potekala v maternih jezikih teh skupnosti; ter c) kontinuirano
finančno podporo delovanju kulturnih društev priseljenskih skupnosti (Baltić
2010: 154). V tem pogledu je spodbuden osnutek predloga Nacionalnega
programa za jezikovno politiko 2012–2016, kjer je kot jezikovnopolitična
vizija zapisano, da »Republika Slovenija slovenščini zagotavlja prevladujočo
vlogo v uradnem in javnem življenju znotraj države«, hkrati pa »omogoča
Najvišji organi EU so v kontekstu Lizbonske strategije pripravili priporočila za evropski referenčni
okvir osmih ključnih zmožnosti, ki naj bi jih razvil vsak državljan, in med temi zmožnostmi sta na
prvih dveh mestih seznama sporazumevanje v maternem jeziku ter sporazumevanje v tujih jezikih
(Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za
vseživljenjsko učenje, 2006/962/ES).
3
Potreba po spodbujanju učenja maternih jezikov priseljencev je bila na ravni EU omenjena že v
Direktivi o izobraževanju otrok delavcev migrantov iz leta 1977. Direktiva od držav članic pričakuje, da v sodelovanju z državami izvora sprejmejo ukrepe za spodbujanje učenja maternega jezika
in kulture države izvora za otroke delavcev migrantov (velja le za migrante, ki so državljani EU).
Vendar omenjena določba v direktivo leta 1977 ni bila zapisana zato, ker bi države članice prepoznavale vrednost večjezičnosti in večkulturnosti v svojem okolju, pač pa predvsem zato, da bi olajšale
morebitno ponovno integracijo otrok migrantov v državo članico, od koder so prišli. Več o razvoju
jezikovne politike EU in naraščajočem pomenu večjezičnosti v okviru te politike gl. npr. v končnem
poročilu Skupine na visoki ravni za večjezičnost (2008).
4
O argumentih v podporo učenju priseljenskih (maternih) jezikov gl. Bešter in Medvešek 2010: 243–
244.
2
7
sporazumevanje in obveščanje v drugih jezikih v skladu s pravno ter demokratično
legitimnimi jezikovnimi in sporazumevalnimi potrebami svojih državljanov,
drugih prebivalcev in obiskovalcev« (Nacionalni program za jezikovno politiko
2012–2016 – osnutek: 4–5). V nadaljevanju je zapisano še, da Slovenija spodbuja
uporabo slovenščine v zasebni in javni rabi, obenem pa »skrbi za krepitev in
dosledno uresničevanje jezikovnih pravic ustavno določenih manjšin, drugih
jezikovnih skupnosti in priseljencev« (Nacionalni program za jezikovno politiko
2012–2016 – osnutek: 4–5).
Priznavanje in uresničevanje jezikovnih pravic različnih skupin prebivalstva
Slovenije je pomemben del sodobne jezikovne politike, saj razvoj večjezičnosti v
družbi ni samoumeven. Promocija in razvoj večjezičnosti sta pomembna zlasti na
področjih izobraževanja, kulture, religije, medijev ter v gospodarstvu oziroma na
trgu dela. V prispevku bova obravnavali položaj in status priseljenskih jezikov na
omenjenih področjih v Sloveniji. Poleg pravnoformalnega okvira, ki na posameznih
področjih opredeljuje položaj in možnosti razvoja priseljenskih jezikov,5 bova s
pomočjo empiričnih podatkov predstavili realizacijo pravnoformalnih določb
v praksi ter percepcije priseljencev in njihovih potomcev glede rabe in položaja
njihovih maternih jezikov v Sloveniji.
Jezikovna struktura prebivalstva v Sloveniji
Védenje o jezikovni strukturi prebivalstva Slovenije temelji v veliki meri na popisnih
podatkih.6 Načeloma so podatki o maternem jeziku dokaj kakovostni, saj gre za
bolj objektivno kategorijo, kot je npr. opredeljevanje po narodni pripadnosti, poleg
tega je materni jezik konstantna popisna kategorija, na katero je bilo odgovarjanje
obvezno. Kljub temu Dolenc (2003: 119–120) ugotavlja, da popisni podatek o
maternem jeziku ni v celoti zanesljiv in ima pomanjkljivosti. Pri izvedbi popisa
(2002) pri opredeljevanju prebivalcev glede maternega jezika niso bila dosledno
upoštevana metodološka navodila7 in pokazalo se je raznoliko razumevanje pojma
materni jezik. Prebivalci so materni jezik interpretirali kot opredeljevanje po etnični
pripadnosti matere ali pa so za svoj materni jezik navajali jezik matere. Posledično
je bilo število sprememb opredeljenega maternega jezika med popisoma 1991 in
2002 veliko večje kot število sprememb veroizpovedi in le malo manjše kot število
sprememb narodnosti (Komac, Medvešek in Roter 2007: 55).
Kot priseljenske jezike ali jezike priseljencev v tem prispevku opredeljujeva materne jezike oseb, ki
so se v Slovenijo priselile iz drugih držav, in njihovih potomcev, ki živijo v Sloveniji.
6 V obdobju po drugi svetovni vojni so se v okviru popisov zbirali podatki o maternem jeziku, v popisih leta 1991 in 2002 se je zbiral še podatek o pogovornem jeziku v družini/gospodinjstvu, leta 1991
celo podatek o pogovornem jeziku v okolju (Šircelj 2003: 86).
7 Pri metodoloških pojasnilih in definicijah Statističnega urada Republike Slovenije za popis leta 2002
je materni jezik opredeljen kot »/…/ jezik, ki se ga je oseba naučila v zgodnjem otroštvu v krogu
družine oziroma drugem primarnem okolju, kadar je otrok živel pri sorodnikih, v domovih ipd. Če
se je oseba v zgodnjem otroštvu naučila več jezikov, je to jezik, za katerega oseba meni, da je njen
materni jezik.«
5 8
Popisni podatki izkazujejo vedno večjo pestrost maternih jezikov prebivalstva
Slovenije. Hkrati pa se slovenščina kaže kot vitalen državni jezik, saj število
prebivalcev, ki so navedli slovenščino kot materni jezik, narašča in je hkrati
večje od števila tistih, ki so se po narodni pripadnosti opredelili kot Slovenci.8
Povečanje števila prebivalcev, ki so za svoj materni jezik opredelili slovenščino,
je lahko odraz dejstva, da potomci priseljencev za svoj materni jezik opredeljujejo
slovenščino, kljub temu da njihova etnična pripadnost ni nujno slovenska.
Lahko pa je to povečanje razlike med številom prebivalcev, ki se opredeljujejo
kot Slovenci, in številom prebivalcev, ki za svoj materni jezik opredeljujejo
slovenščino, posledica načina zbiranja podatkov ob popisu 2002 v primerjavi
s popisom 1991 oziroma izrednega povečanja števila prebivalcev, ki svoje
narodne pripadnosti niso opredelili, na vprašanje o narodni pripadnosti niso želeli
odgovarjati ali pa njihovih odgovorov ni bilo mogoče pridobiti.
Jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije zlasti spreminjajo imigracijski tokovi.
Ti so v celotnem obdobju po drugi svetovni vojni zvečine izvirali iz drugih republik
nekdanje Jugoslavije (Komac in Medvešek 2005: 93–118). Po osamosvojitvi
se struktura imigracijskih tokov v Slovenijo (glede na državo izvora) kljub
večjim političnim spremembam na območju zahodnega Balkana in pridružitvi
Slovenije EU ni bistveno spremenila. Še vedno se v največjem številu v Slovenijo
priseljujejo državljani držav nekdanje Jugoslavije, zlasti Bosne in Hercegovine.
Podatki Statističnega urada Republike Slovenije (SURS 2011) kažejo, da je bilo
med prebivalci Slovenije ob popisu leta 2002 skoraj 170.000 (8,6 %) priseljencev
oziroma oseb, katerih prvo prebivališče je bilo v tujini, 1. januarja 2011 pa je
bilo priseljencev oziroma oseb, katerih prvo prebivališče je bilo v tujini, 228.588,
kar predstavlja 11 % prebivalstva. Okrepljeni migracijski tokovi se odražajo
tudi v spremenjeni jezikovni strukturi prebivalstva. Popisni podatki za leto 2002
v primerjavi s podatki prejšnjih popisov kažejo na precejšnje povečanje števila
prebivalcev, ki so kot svoj materni jezik navedli na primer angleški, arabski,
bolgarski, romski, albanski, črnogorski, francoski, kitajski, ruski, slovaški, srbski,
španski, turški ali ukrajinski jezik.9 Na žalost se s prehodom na registrski popis
Iz popisnih podatkov je namreč razvidno, da je število prebivalcev, ki so se leta 1991 opredelili za
Slovence (1.689.657), skoraj identično številu prebivalcev, ki so za svoj materni jezik opredelili slovenščino (1.690.388). Enajst let pozneje se je ob popisu leta 2002 za Slovence opredelilo 1.631.363
prebivalcev, kar 92.071 prebivalcev več (oziroma 1.723.434) pa je kot svoj materni jezik navedlo
slovenščino.
9 Na spremenjeno jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije so vplivale tudi družbene spremembe v
prostoru nekdanje Jugoslavije, ki so vplivale na samo poimenovanje posameznih jezikov. Ob popisu
leta 2002 so na Statističnem uradu RS zapisali: »Z nastankom samostojnih držav na ozemlju nekdanje Jugoslavije so se spremenila tudi imena jezikov. Tako je v Hrvaški v rabi hrvaški jezik, v Zvezni
republiki Jugoslaviji srbski jezik, v Bosni in Hercegovini bosanski, hrvaški in srbski jezik. V Črni
gori je uradni jezik srbščina ijekavskega tipa, čeprav se v praksi uporablja tudi ime črnogorski jezik.
Vsaka popisana oseba se je lahko svobodno odločila o maternem jeziku. Zato smo klasifikacijo,
veljavno v preteklih popisih, dopolnili z novimi odgovori, med katerimi so tudi črnogorski, bosanski
in bošnjaški jezik. Podatke zadnjih dveh prikazujemo združeno kot bosanski jezik. V klasifikaciji za
prikazovanje podatkov smo obdržali tudi srbsko-hrvaški jezik, ker je bil med navedenimi odgovori
še vedno zelo številčen« (SURS 2002).
8 Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji
9
v letu 2011 podatki o jezikovni strukturi prebivalstva Slovenije ne zbirajo več.
S tem smo izgubili zelo pomemben vir podatkov.
Drug dejavnik, ki spreminja jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije, je proces
asimilacije. Jezik priseljencev se prenaša iz generacije v generacijo predvsem v
okviru družine, in sicer na podlagi govornih vzorcev staršev. Kljub pomembnosti
jezika v procesu oblikovanja in ohranjanja etnične identitete priseljenske
skupnosti10 je pogosto ravno jezik tisti prvi kazalnik, ki se izgubi v prenosu med
generacijami (Alba 1990: 94; Waters 1990: 116). Pogosto se zgodi, da pripadniki
»tretje generacije« jezika države izvora svojih staršev ne obvladajo več, saj je
zelo težko ohranjati jezik med generacijami, če le-ta nima družbene podpore
oziroma ustreznega družbenega, ekonomskega in političnega statusa in je njegova
raba omejena na krog družine (Fishman 2001). Predvsem je med generacijami
priseljencev zaznati trend enojezične asimilacije. Redko se zgodi, da priseljenci
in njihovi potomci zares dobro obvladajo hkrati svoj materni jezik in jezik države
sprejemnice (Esser 2006: ii).
Priseljenski jeziki v izobraževalnem sistemu
Na področju izobraževanja priseljenski jeziki v Sloveniji nimajo vidnejšega
mesta. Novejša zakonodaja in politični dokumenti sicer (načelno) podpirajo
učenje jezikov priseljencev, vendar na izvedbeni ravni zaenkrat ni pretiranega
zanimanja, spodbud in možnosti za to. Razlogi so različni in segajo od sistemske
neorganiziranosti do neinformiranosti priseljencev o možnostih učenja maternih
jezikov ali osebne nezainteresiranosti posameznikov, pri čemer je treba
poudariti, da je lahko osebni (ne)interes posameznikov, pripadnikov priseljenskih
skupnosti, pogosto le reakcija na sistemske možnosti oziroma ovire, lahko tudi
na stigmatizacijo priseljenskih jezikov in njihovih govorcev s strani večinskega
prebivalstva, ne pa nujno dejanski odraz njihovih potreb ali želja. V nadaljevanju
prispevka bodo predstavljeni nekateri empirični podatki o stanju v praksi na tem
področju ter o odnosu učiteljev, ravnateljev, priseljencev in njihovih potomcev
ter večinskega prebivalstva do učenja oziroma poučevanja maternih jezikov
otrok, katerih materni jezik ni slovenščina. Pred tem bomo pregledali še novejše
zakonodajne in politične podlage, ki dajejo formalno osnovo ali spodbudo za
vpeljavo učenja omenjenih jezikov v slovenski šolski sistem.11
Jezik ima pogosto osrednjo vlogo pri opredeljevanju etničnosti oziroma oblikovanju etnične skupnosti, simbolizira kulturno dediščino (tudi če ga ne govorijo vsi člani skupnosti) (Edwards 1985)
in omogoča osnovo za gradnjo intraskupinske solidarnosti v tem smislu, da imajo posamezniki, ki
govorijo skupen jezik, boljši dostop do kulturne dediščine in verjetno tudi močnejšo identifikacijo s
skupnostjo.
11 O preteklih zakonodajnih in političnih podlagah ter zgodovinskem razvoju zakonodaje in politike na
tem področju je bilo že veliko napisanega na drugih mestih (gl. npr. Kržišnik - Bukić 2011; Medvešek in Bešter 2010a; Bešter in Medvešek 2010), zato se v tem prispevku s tem ne bova podrobneje
ukvarjali.
10
10
Možnost učenja maternega jezika za učence, katerih materni jezik ni slovenščina,
je zagotovljena v slovenski zakonodaji ter v bilateralnih sporazumih in
medresorskih protokolih Republike Slovenije z državami, iz katerih prihajajo
priseljenci. Zakon o osnovni šoli (8. člen) določa, da se
/z/a otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski
jezik, /…/ ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture,
s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture.
Te zakonske določbe se nanašajo tako na otroke, ki so slovenski državljani, kot na
tiste, ki to niso. V nasprotju s tem se zakonska določba, ki od leta 2008 zagotavlja
državnoproračunsko financiranje poučevanja (neslovenskega) maternega jezika v
osnovnih in srednjih šolah, nanaša zgolj na otroke, ki so tuji državljani (81. člen
Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja).
Učenje maternega jezika otrok priseljencev spodbuja Strategija vključevanja
otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki
Sloveniji, ki je bila sprejeta maja 2007. Dve leti kasneje so bili ukrepi za
spodbujanje učenja maternega jezika predvideni v Smernicah za izobraževanje
otrok tujcev v vrtcih in šolah (2009). Leta 2011 je bila sprejeta nova Bela knjiga o
vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki je prav tako podprla poučevanje
maternih jezikov učencev in dijakov, ki jim slovenščina ni materni jezik. Šole naj
bi učenje priseljenskih jezikov ponujale v obliki izbirnih predmetov po posebnem
kurikulu, upoštevajoč posebne organizacijske pogoje (Bela knjiga 2011: 34). Poleg
tega naj bi pouk jezikov v slovenskih šolah na ustrezen način (z medkulturnim
in večjezičnim ozaveščanjem) vključeval tudi jezike, ki niso del kurikula, so
pa prisotni v širšem ali ožjem neposrednem učnem okolju, npr. materni jeziki
učencev (Bela knjiga 2011: 34–35). Potreba po spodbujanju učenja maternih
jezikov priseljencev in drugih jezikovnih manjšin je prepoznana tudi v osnutku
slovenskega Nacionalnega programa za jezikovno politiko 2012–2016, ki je bil v
času pisanja tega prispevka v fazi javne obravnave.
Lahko torej rečemo, da Slovenija na politični in zakonodajni ravni podpira
poučevanje in učenje maternih jezikov otrok, ki jim slovenščina ni materni jezik.
Kakšna pa je situacija v praksi?
Organizirano učenje jezikov priseljencev v slovenskih šolah je prej izjema kot
pravilo in nima ustaljene in sistemsko določene enotne oblike. Izvaja se bodisi kot
prostovoljna obšolska dejavnost v okviru kulturnih društev priseljenskih skupnosti
(šole v ta namen samo odstopijo prostor) bodisi kot fakultativni pouk, posamezne
šole pa so v zadnjih letih ponudile učenje nekaterih jezikov priseljencev tudi v
obliki izbirnih predmetov v okviru rednega pouka v 7., 8. in 9. razredu.12 Vendar se
12
Izbirni predmeti: učni načrti (praviloma tujih jezikov) so pripravljeni kot triletni predmeti. Učenec
lahko po enem ali dveh letih izstopi. Z učenjem izbirnega predmeta lahko začne tudi kasneje, če ima
ustrezno predznanje. Učni načrt je pripravljen za hrvaščino, makedonščino in srbščino.
11
v tem primeru priseljenski jeziki poučujejo kot tuji jeziki in, kot opozarjata Požgaj Hadži in Balažic - Bulc (2005: 38), »učitelji, ki ta predmet poučujejo, še zdaleč
niso usposobljeni za poučevanje rojenih govorcev.«
Po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport (MIZKŠ) so
slovenske osnovne šole v šolskem letu 2011/12 kot izbirne predmete ponujale
devet tujih jezikov, med njimi le peščica šol tudi hrvaščino (sedem šol) in srbščino
(dve šoli) kot jezika dveh večjih priseljenskih skupnosti v Sloveniji.
Izbirni
predmet
angleščina francoščina
hrvaščina italijanščina latinščina nemščina ruščina srbščina španščina
Št. šol
29
93
7
51
4
310
9
2
82
Št. učencev
585
1446
63
1099
45
11.243
69
15
1431
Preglednica 1: Tuji jeziki kot izbirni predmeti v slovenskih osnovnih šolah v šolskem
letu 2011/12 (vir: MIZKŠ, maj 2012)
Poleg tega je potekalo učenje maternih jezikov nekaterih priseljenskih skupnosti
v šolskem letu 2011/12 še na desetih slovenskih osnovnih šolah v obliki
fakultativnega pouka. Otroci se na tak način lahko učijo albanskega, hrvaškega
in makedonskega jezika. Na šestih osnovnih šolah ta pouk sofinancira MIZKŠ,
ostale šole za sofinanciranje v tem šolskem letu niso zaprosile.
Jezik
Šola (št. učencev)
albanščina
OŠ Bičevje (24)
OŠ Antona Globočnika Postojna (9)
OŠ Dragomirja Benčiča - Brkina Hrpelje (10)
Dvojezična OŠ Lendava (10)
OŠ Angela Besednjaka Maribor (4)
OŠ Šalek (30)
OŠ Antona Globočnika Postojna (4)
OŠ Dragomirja Benčiča Brkina - Hrpelje (9)
OŠ Nove Fužine (3)
OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica (18)
hrvaščina
makedonščina
Skupaj
št. učencev
43
44
34
Preglednica 2: Fakultativni pouk maternih jezikov in kultur v slovenskih osnovnih šolah
v šolskem letu 2011/12 (vir: MIZKŠ, maj 2012)
Po podatkih MIZKŠ fakultativni pouk hrvaškega jezika v šolskem letu 2011/12
poteka tudi na dveh srednjih šolah: na Dvojezični srednji šoli Lendava, kjer ga
obiskuje šest dijakov, in na Gimnaziji Maribor, kjer ga obiskuje dvanajst dijakov.
Število šol, ki svojim učencem/dijakom ponujajo možnost učenja njihovega
maternega jezika, če ta ni slovenščina, ni veliko, se pa z leti postopno povečuje.13
13
Za več podatkov o poučevanju maternih jezikov priseljencev na slovenskih šolah v preteklih šolskih
letih gl. npr. Vižintin 2010; Bešter in Medvešek 2010; Medvešek in Bešter 2010a.
12
Podobno velja za število učencev, ki se učijo teh jezikov. Poleg bolj naklonjene
zakonodaje k temu verjetno prispeva tudi spremenjeno ozračje v družbi, ki
postopno postaja bolj pozitivno (ali vsaj manj negativno) naravnano do jezikov
bivše Jugoslavije, kar ugotavljajo tudi drugi avtorji (gl. npr. Kržišnik - Bukić 2011:
128; Požgaj - Hadži, Balažic - Bulc in Miheljak 2009: 30, 39; Požgaj - Hadži in
Balažic - Bulc 2005: 33). Kljub temu so zadržki do učenja teh jezikov, ki so jih
zaznale empirične raziskave v preteklih letih in jih predstavljava v nadaljevanju
prispevka, še vedno prisotni.
V anketi, izvedeni leta 2006 med 45 osnovnimi šolami v Mestni občini Ljubljana,
v kateri smo šole spraševali o njihovi ponudbi učenja jezikov z območja
nekdanje Jugoslavije, se je izkazalo, da velika večina osnovnih šol ni izvajala
pouka omenjenih jezikov (izjema sta bili dve šoli). Na večini šol o tem niso
niti razmišljali, niso opazili interesa, niso dobili pobud niti niso imeli ustreznih
učiteljskih kadrov, če bi do takih pobud prišlo. Na nekaj osnovnih šolah so že
ponudili učenje omenjenih jezikov (na šestih hrvaščino, na dveh srbščino, na
eni srbohrvaščino in na treh različne »jugoslovanske« jezike), a je bil interes
za njihovo izvedbo med učenci premajhen ali sploh nikakršen. Ravnatelji so
povedali, da se učenci bolj zanimajo za učenje svetovnih jezikov, kot so npr.
angleščina, francoščina in španščina, in da »jugoslovanski« jeziki zanje niso
zanimivi. Nekaj staršev pa je ob omembi možnosti učenja teh jezikov izrazilo tudi
nestrinjanje in odpor (Komac, Medvešek in Roter 2007: 229–230).
V raziskavi, ki je bila opravljena ob nastajanju Bele knjige o vzgoji in
izobraževanju v Republiki Sloveniji, je bilo ravnateljem, učiteljem in staršem
zastavljeno vprašanje o tem, ali bi morala šola ponuditi dodatne ure pouka za
učenje materinščine za učence, katerih materni jezik ni slovenščina. Medtem ko je
večina ravnateljev (59,6 %) to zamisel podpirala, pa je večina učiteljev in staršev
(približno dve tretjini vsakih) menila, da šoli ni treba organizirati dodatnega
pouka za učenje materinščine za učence, katerih materni jezik ni slovenščina
(Bela knjiga 2011: 139).
V nasprotju z zgoraj omenjenimi mnenji predstavnikov (pretežno) večinskega
prebivalstva so priseljenci in njihovi potomci z območja nekdanje Jugoslavije v
raziskavi PSIP,14 izvedeni leta 2003, izrazili željo po učenju maternega jezika.
Večina od 1163 anketiranih (55 %) je menila, da bi bilo dobro, da bi se otroci učili
tudi jezik enega od staršev, če ta ni slovenščina. Da takšno učenje ni potrebno in
da je pomembnejše znanje slovenskega jezika, je menilo le 14 % vprašanih. Hkrati
je 27 % anketirancev menilo, da je pomembnejše znanje svetovnih jezikov in da
naj bi se otroci namesto jezika svojih staršev raje učili jezike, kot sta angleščina in
nemščina. Sodelujoče v raziskavi smo spraševali tudi po načinu ureditve učenja
jezika otrok, ki jim slovenščina ni materni jezik. Največ anketirancev (33 %) je
14
Projekt Percepcije slovenske integracijske politike (PSIP) je potekal v okviru ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2001–2006. Več o projektu: <http://www.inv.si/Dokumenti/
dokumenti.aspx?iddoc=352&idmenu1=114&lang=slo>. (Dostop 14. 5. 2012.)
13
menilo, da se lahko otroci jezika naučijo doma. Polovica anketiranih je menila,
da bi moralo biti otrokom omogočeno učenje (neslovenskega) maternega jezika
v šolah – bodisi kot izbirni predmet v okviru rednega programa (22 %) bodisi
kot dodatna šolska dejavnost (27 %). 11 % vprašanih pa je menilo, da bi moralo
učenje jezikov priseljencev potekati v okviru društev posameznih etničnih/
narodnih skupnosti. Le 2 % vprašanih sta zagovarjala idejo o ustanavljanju
lastnih šol (Roter 2007: 322–324). Pri tem kaže izpostaviti podatek, da je bil
med anketiranci mlajše generacije (do 30 let) delež tistih, ki so podpirali učenje
maternega jezika, kar 70 %.
Tudi v raziskavi Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v
Sloveniji (2005–2007)15 so potomci priseljencev izrazili interes za učenje svojih
maternih jezikov. Na vprašanje, ali bi se v šoli učili jezik svojih staršev, če bi bil
organiziran kot izbirni predmet, so odgovarjali sledeče:
Intervjuvanka, 1978, srednješolska izobrazba:
Ja. Sigurno. Govoriti znam, pišem pa slabo. Moraš imeti posluh za mehki ć.
Pravzaprav pisati sploh ne znam prav.
Intervjuvanka, 1985, srednješolska izobrazba:
Po mojem bi se ga učila. Samo odvisno, kaj bi se učili. Če bi se osnove, potem bi mi
mogoče bilo malo brez zveze. Če bi pa šli bolj v detajle, na primer zgodovina … to bi
mi bilo pa kar zanimivo.
Intervjuvanec, 1981, visoka izobrazba:
Brat je hodil vso osnovno šolo v osamosvojeni Sloveniji. On bi srbski jezik izbral
zgolj, če bi mu oče tako rekel. Se pravi sam otrok iz ne vem kakšnega nagnjenja jaz
mislim, da se ni sposoben pri sedmih letih odločiti, ali se bo učil srbskega jezika.
Zdaj, ali je to dobro? Seveda, da je dobro, danes je dobro, da znaš pet, šest, sedem
jezikov in da sklepaš biznis, karkoli že v službi potrebuješ ali osebno. Mislim, da
možnost vsekakor je prav, da obstaja. Če je le možno, če je šola pripravljena zbrati
denar in poiskati primernega učitelja – ne nekoga, ki nima drugega za delat, pa bo
tam zaflikal par ur – potem, zakaj pa ne. Sploh mogoče, da se to ponudi kot neka
dodatna vsebina, ker je to vse zelo dobro institucionalizirano, izbirno. ... naj hodijo
tudi slovenski otroci in naj se učijo tujega jezika ... ne vem, če gre zdaj to pedagoško
skupaj. Naj ta možnost obstaja za skupino ljudi, ki se za to odloči brez kakršnekoli
podlage, zgolj iz interesa, ali pa iz neke podlage izvora družine.
Pogosto – to so pokazali tudi izsledki raziskave PSIP – imajo potomci priseljencev
dokaj dobro razvito slušno razumevanje in govorno sposobnost v maternem jeziku,
manj pa obvladajo pisanje in branje. Mnogi med njimi so motivirani za učenje teh
jezikov in izboljšanje svojih jezikovnih kompetenc. Želje sorazmerno velikega
deleža priseljencev in njihovih potomcev po učenju oziroma izpopolnjevanju
materinščine zaznavajo tudi druge raziskave v Sloveniji (Žitnik Serafin 2008: 149).
Zato na prvi pogled preseneča majhen izkazan interes učencev za učenje teh
15
Več o raziskavi Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v Sloveniji (2005–2007): <http://
www.inv.si/Dokumenti/dokumenti.aspx?iddoc=285&idmenu1=114&lang=slo>. (Dostop 9. 5. 2012.)
14
jezikov v obliki izbirnih predmetov ali v obliki dodatnega pouka v šolah. Vendar,
kot sva omenili že na začetku, odločitev za učenje (neslovenskega) maternega
jezika v šoli ni odvisna le od intimne želje učencev (ali njihovih staršev), temveč
je močno povezana tudi z drugimi, zunanjimi dejavniki. Eden od njih je lahko
stigmatizacija.
So pa med priseljenci in njihovimi potomci tudi takšni, ki ne čutijo potrebe po
formalnem učenju maternega jezika in menijo, da se ga otroci dovolj naučijo
že doma, od staršev, v šoli pa dajejo prednost učenju slovenščine in drugih
(svetovnih) jezikov. Iz raziskave PSIP 2003 je razvidno, da takšno stališče v
večjem deležu podpirajo nižje izobraženi (anketiranci z osnovno ali srednjo
strokovno šolo), podpora učenju maternih jezikov pa narašča s stopnjo izobrazbe
anketirancev (Medvešek 2007a: 360). Na vprašanje, ali bi se v šoli učili jezik
svojih staršev, če bi bil organiziran kot izbirni predmet, je eden od intervjuvancev
(1987, poklicna šola) odgovoril:
Zdaj sem se glih navadil na slovenščino. Imel sem tri zaključeno slovenščino. Ne bi
ga vzel. V Bosni sem imel srbohrvaščino štiri. Sem bil bolj priden, imel sem domače
naloge, znal sem snov …16
Na tem mestu velja omeniti, da nesorazmerje med večinsko izraženimi željami
priseljencev in njihovih potomcev po ohranjanju maternega jezika na eni strani
ter majhnim deležem tistih, ki dejansko naredijo kaj za ohranjanje svojega jezika,
na drugi strani ni značilno le za Slovenijo in za priseljence z območja nekdanje
Jugoslavije. Podobno situacijo zaznavajo raziskave tudi drugod po svetu (gl. npr.
Glenn in de Jong 1996: 251).
Priseljenski jeziki na področju kulture
Kulturo v širšem pomenu razumemo kot skupke med seboj povezanih korpusov
znanja o komuniciranju, vsakodnevnih življenjskih praksah, ekonomiji, organizaciji družbenih odnosov itd., ki so entitete, zakoreninjene v dejavnostih in se
prenašajo med generacijami kot relativno samostojni kulturni sistemi ali sistemski
kulturni vzorci (Kroeber in Kluckhohn 1963). Kultura v svojem širšem pomenu
se ohranja z medgeneracijskim prenosom. Treba je upoštevati, da dogodek
preselitve priseljenca oziroma njegovo družino postavi v nove okoliščine, ki
pomenijo naglo in globoko družbeno-kulturno spremembo. Z novim življenjem
v državi sprejemnici se prekine običajen medgeneracijski prenos kulture, del
katere je tudi jezik, prekinejo se do tedaj obstoječe vertikalne in horizontalne poti
prenosa kulture in se vzpostavijo nove (Berry idr. 1992). Čeprav družina in s tem
vertikalni medgeneracijski prenos ostajata ključna za ohranjanje izvorne kulturne
dediščine, jezika itd., nadaljnje ohranjanje etničnih kazalnikov ni odvisno samo
16
Intervju iz raziskave Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v Sloveniji (2005–
2007).
15
in predvsem od družine, temveč še od drugih sekundarnih medijev socializacije
ter vrste drugih dejavnikov, kot so demografska struktura priseljenske skupnosti
ter ekonomski, kulturni, politični pogoji in okoliščine, torej družbeni kontekst.
Ob tem je treba še dodati, da v priseljenskih skupnostih horizontalni kulturni
prenos večinoma predstavlja proces učenja in sprejemanja kulture in jezika okolja
v državi sprejemnici, ki poteka predvsem s pomočjo stikov z vrstniki in v procesu
vzgoje in izobraževanja ter preko medijev (Medvešek 2007a: 336–338).
Izvzemši družinsko življenje, se priseljenski jeziki največ uporabljajo ravno v
okviru kulturnih (društvenih) dejavnosti. V Sloveniji delujejo številna kulturna
društva priseljencev, ki organizirajo različne dogodke in izvajajo različne
aktivnosti v priseljenskih jezikih17 (dramske predstave, glasbeni koncerti, folklorni
nastopi, izdajanje knjig in časopisov, likovne in fotografske razstave, razna
predavanja, tečaji priseljenskih jezikov18). Večina kulturnih društev je nastala
kmalu po osamosvojitvi Slovenije. Njihovo število pa še narašča. Kulturna
društva, ki združujejo posameznike glede na njihovo etnično pripadnost ali izvor,
ponujajo prostor in omogočajo priložnosti za medsebojno druženje, izmenjavo
informacij, ustvarjanje socialne mreže, utrjevanje solidarnosti, ohranjanje
specifičnih kulturnih elementov, tradicij, jezika in ne nazadnje tudi negovanje vezi
z državo izvora. Vedno več kulturnih društev se predstavlja tudi na svetovnem
spletu v jezikih priseljenskih skupnosti.
Raba priseljenskih jezikov na področju kulturnih dejavnosti ni le ustavno
zagotovljena pravica vsakega posameznika,19 pač pa sta spodbujanje in omogočanje
uresničevanja te pravice tudi del slovenske kulturne politike in zakonodaje. V
Resoluciji o nacionalnem programu za kulturo 2008–2011 je zapisano, da bo
slovenska kulturna politika podpirala rabo jezikov manjšinskih etničnih skupin
v Sloveniji na področju medijev in kulturnih dejavnosti, izpostavljena pa je tudi
podpora njihovim jezikovnim projektom. Ta podpora pa ni več tako eksplicitno
zapisana v osnutku še ne sprejetega Nacionalnega programa za kulturo 2012–
2015 (2011). Kulturne projekte priseljencev, ki vključujejo tudi projekte v njihovih
maternih jezikih, Republika Slovenija financira preko javnih razpisov in pozivov.
To financiranje je bilo do leta 2009 v pristojnosti Ministrstva za kulturo,20 leta 2010
pa je ta pristojnost prešla na Javni sklad RS za kulturne dejavnosti (JSKD). Pravna
podlaga za financiranje projektov manjšinskih etničnih skupnosti in priseljencev
je zapisana v Zakonu o uresničevanju javnega interesa na področju kulture
Več o kulturnih društvih in kulturnem udejstvovanju priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije gl.
npr. Medvešek 2007b; Kržišnik - Bukić 2003, 2008; Baltić 2009.
18
Na primer Arabski klub v Sloveniji organizira šolo arabskega jezika za otroke svojih članov; makedonska društva v Sloveniji sodelujejo pri organizaciji pouka makedonskega jezika na posameznih
šolah po Sloveniji.
19
Ustava Republike Slovenije, 61. člen (izražanje narodnostne pripadnosti): »Vsakdo ima pravico, da
svobodno izraža pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo
in uporablja svoj jezik in pisavo.«
20
Več o tem gl. Žagar 1998.
17
16
(ZUJIK).21 Vendar pa je v praksi višina sredstev, namenjenih financiranju kulturnih
projektov »drugih manjšinskih skupnosti in priseljencev v RS«,22 precej manjša
od izraženih potreb in, kot opozarjajo tudi drugi (gl. Kržišnik - Bukić 2008; Žitnik
Serafin 2008: 157–161), močno nesorazmerna s finančnimi sredstvi, namenjenimi
uradno priznanim (»avtohtonim«) manjšinam v Sloveniji. Priseljenske skupnosti
opozarjajo tudi na to, da bi bolj kot projektno financiranje posameznih umetniških
del oziroma projektov potrebovale kontinuirano financiranje delovanja društev,
kar bi šele omogočalo ohranjanje in razvoj jezika, tradicij, kulture. V povezavi
s tem velja poudariti, da je delovanje kulturnih društev amatersko in poteka
večinoma na podlagi prostovoljnega dela ozkega kroga posameznikov. Zato je
razumljiva izražena potreba po infrastrukturni podpori, ki bi prispevala k dvigu
kakovosti njihovega delovanja. Opozarjajo pa tudi na zapletenost postopkov za
pridobitev finančnih sredstev iz državnih virov, ki omejuje ustvarjanje in kulturno
udejstvovanje v priseljenskih jezikih (gl. npr. Ivanjko 2007: 60).
Kulturni dogodki, ki jih organizirajo priseljenske skupnosti, odpirajo možnosti
za uporabo priseljenskih jezikov v javnem prostoru. Ker se jih v večjem številu
običajno udeležujejo pripadniki priseljenskih skupnosti, se v takšnem okolju
lahko bolj spontano in sproščeno odvija komunikacija v njihovih maternih jezikih.
Izziv za prihodnost pa ostaja, kako na takšne prireditve privabiti več pripadnikov
večinskega prebivalstva, da bi se na ta način spodbudili tesnejši medkulturni stiki,
spoznavanje in sodelovanje med različnimi skupnostmi in da bi večjezičnost v
javnih prostorih postala sprejeta tudi v praksi. Eden od načinov, kako se približati
omenjenemu cilju, bi lahko bila organizacija takšnih kulturnih dogodkov v/na
osrednjih prireditvenih prostorih v določenem kraju, zaradi česar bi bili ti dogodki
bolj vidni in vabljivi tudi za večinsko prebivalstvo (McDermott 2011: 207).
Med kulturne dejavnosti, v katerih se uporabljajo priseljenski jeziki, sodi
tudi literarno ustvarjanje. V Sloveniji živi in ustvarja kar nekaj priseljenskih
književnikov, ki pišejo in objavljajo dela v svojem maternem jeziku.23 JSKD že od
leta 1979 prireja srečanja manjšinskih pesnikov in pisateljev, ki pišejo predvsem
v svojem maternem jeziku. Ta srečanja od leta 2003 potekajo pod naslovom
Sosed tvojega brega (Žitnik Serafin 2008: 76). Izbrana literarna besedila, ki so
predstavljena na tem srečanju, so objavljena v reviji Paralele, ki jo prav tako
enkrat letno izdaja JSKD. Manjšinski oziroma priseljenski avtorji pa svoja dela
objavljajo tudi v Locutiu (prvi slovenski literarni on-line reviji), v posameznih
zbornikih in antologijah priseljenskih avtorjev, pa tudi v knjižni zbirki Oglej, ki jo
izdaja Mariborska literarna družba (Žitnik Serafin 2008: 78).
Zakon o uresničevanju javnega interesa na področju kulture (ZUJIK) v 65. členu kot nalogo države
opredeljuje tudi financiranje kulturne integracije manjšinskih skupnosti in priseljencev, »če njihovi kulturni programi oziroma projekti presegajo lokalni pomen«. Financiranje kulturne integracije
manjšinskih skupnosti in priseljencev pa je tudi naloga občin (66. člen ZUJIK).
22 Takšno poimenovanje se uporablja v razpisih za financiranje kulturnih projektov omenjenih skupnosti, ki jih je v preteklosti razpisovalo Ministrstvo za kulturo, zdaj pa Javni sklad Republike Slovenije
za kulturne dejavnosti.
23 Več o literarnem ustvarjanju priseljencev v Sloveniji gl. Žitnik Serafin 2008: 75–108.
17
Priseljenski jeziki in religija
Priseljenski jeziki se v Sloveniji uporabljajo tudi pri verskih obredih. Zakon o javni
rabi slovenščine, ki sicer zapoveduje uporabo slovenskega jezika na vseh področjih
javnega življenja v Republiki Sloveniji, za jezike verskih obredov in opravil ne
velja (4. točka 2. člena Zakona o javni rabi slovenščine). V Sloveniji je do leta 2012
svoje delovanje prijavilo 43 verskih skupnosti, med njimi so: Srbska pravoslavna
cerkev, Metropolija zagrebško-ljubljanska (1976), Islamska skupnost v Sloveniji
(1976), Makedonska pravoslavna skupnost v Republiki Sloveniji »Sveti Kliment
Ohridski« (1994) in Slovenska muslimanska skupnost (2006). Hrvaška skupnost pa
je ustanovila hrvaške katoliške misije, ki so del Katoliške cerkve v Sloveniji. Tako
na primer Hrvaška katoliška misija v Sloveniji skrbi za maše v hrvaškem jeziku
ob nedeljah in praznikih v Ljubljani, Mariboru, Novem mestu in občasno tudi v
Portorožu (Žajdela 2009). Hrvaške katoliške misije delujejo v Ljubljani, Mariboru
in Novem mestu. Najstarejša je tista v Ljubljani, ki že vrsto let organizira tudi
verouk v hrvaškem jeziku za učence osnovnih in srednjih šol, zborovske vaje in
tečaje hrvaškega jezika. Ustanovljena je bila leta 1986, sedež ima v frančiškanski
cerkvi na Prešernovem trgu, kjer pa razen formalnega naslova dejansko nima
zagotovljenih prostorov za uradovanje. Enkrat na leto izdajajo tudi informativni
bilten Izlazak (Prpa 2011: 25).
Tudi Islamska skupnost v Sloveniji pri bogoslužju uporablja manjšinske jezike. Del
islamskega bogoslužja se v skladu z islamskimi pravili opravlja v arabščini, del pa
se lahko izvaja v jeziku ljudi, ki prisostvujejo molitvi. In ker je v Sloveniji večina
(90 %) muslimanov s področja Bosne in Hercegovine, se večinoma uporablja
bosanski jezik. Vsa uradna dokumentacija in korespondenca znotraj islamske
skupnosti se vodita v slovenskem jeziku (Kalčić 2004: 279–280). Tudi spletna stran
Islamske skupnosti v Sloveniji je v slovenščini. Bosanski jezik se uporablja pri
verouku, ki ga Islamska skupnost organizira za otroke in odrasle v različnih krajih
po Sloveniji. Se pa postopno dela na tem, da bi se poleg bosanskega uporabljal tudi
slovenski jezik. Kot je v intervjuju s Špelo Kalčić (2004: 280) že leta 2003 povedal
bivši mufti Osman Đogić, je
/g/lede na opisano situacijo /…/ lingvistična podoba znotraj Islamske skupnosti
precej pisana. Imamo npr. tudi drugo generacijo muslimanov, ki ji je za razliko od
prve generacije slovenski jezik bližji kot bosanski. Sam se zaenkrat ravnam glede na
večino, vendar pa se dela na tem, da se prične uporabljati slovenski jezik v situacijah,
ki z vidika islamskega prebivalstva to dopuščajo. Položaj slovenskega in bosanskega
jezika je, kar se islama tiče, popolnoma enak.
O rabi bosanskega jezika pri islamskih verskih obredih in verouku smo se
pogovarjali z intervjuvancema (priseljencema iz Bosne in Hercegovine) v
raziskavi IDTDS:24
24
Raziskava je potekala v okviru projekta Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji. Podatki o
uporabljenih metodah in rezultatih raziskave so dostopni na spletni strani Inštituta za narodnostna
vprašanja <http://www.inv.si/> in v znanstveni monografiji z naslovom Državljani tretjih držav ali
tretjerazredni državljani? (Medvešek in Bešter 2010b).
18
Intervjuvanec 4, 1973, srednja šola:
/…/ ta starejša /hči, op. avt./ obiskuje verouk, ki je organiziran tu v Škofji Loki, ko
imamo recimo hodža, ta verski poglavar islamske skupnosti, in je tudi džamija in ob
vikendih jim zada kako molitev, da se nauči, ker molitve so v arabščini …
Intervjuvanka 3, 1978, srednja šola:
Ampak je tudi prevod, tako da ona ve, kaj to pomeni … Ampak je prevod, prevod
je dejansko v bosanščini, samo je /…/ tud povedal, da bodo sedaj kar v slovenščini
začeli take prevode, ker je Koran že v slovenščini … tako da bodo tudi začeli … to so
naši otroci …
Zaradi tega, ker dobiva npr. še otroke, ki so iz Makedonije, iz Črne gore, lahko pa
pride kakšen iz kakšne druge države, isto islamske veroizpovedi, in on pozna svoj
jezik in slovensko se nauči … do sedaj je pa nekako…
Intervjuvanka 3, 1978, srednja šola:
Ne moreš ti vsakemu otroku razlagat v bosanščini …
V Srbski pravoslavni cerkvi se uporablja srbski jezik, tako pri bogoslužju kot
pri različnih drugih aktivnostih, ki jih organizira srbska pravoslavna skupnost.
Pomemben mejnik v ustvarjanju možnosti za uporabo srbskega jezika v javnem
prostoru predstavlja izgradnja kulturno-pastoralnega centra ob pravoslavni cerkvi
sv. Cirila in Metoda v Ljubljani. Center, ki ga je srbska pravoslavna skupnost
tudi ob finančni pomoči Republike Slovenije začela graditi leta 2008, sicer še ni
povsem dokončan, vseeno pa v njem že potekajo različne dejavnosti, od verouka,
pouka srbskega jezika, zgodovine, književnosti in srbske kulture do folklornih
dejavnosti (Krajčinović 2011).
Priseljenski jeziki in mediji
Množični mediji imajo tudi v sodobnih razmerah pomembno vlogo pri
standardiziranju jezika in njegovem obnavljanju (Eriksen 1993). Vedno več
skupin prebivalstva, med njimi tudi priseljenske skupnosti, izraža določena
pričakovanja o svoji medijski pokritosti oziroma prisotnosti v medijih. Pregled
slovenske zakonodaje pokaže, da
/p/romocija slovenske družbe, v katero bi bile kot poseben segment uvrščene tudi
»nove« etnične skupnosti, ter prizadevanja medijev za integracijo imigrantov, ki
nujno predpostavlja ohranjanje jezika in kulture pripadnikov teh skupnosti, ni
opredeljena kot javni interes na področju medijev. (Komac 2007a: 377.)
Zakon o medijih v posameznih določbah obravnava zgolj zaščito slovenskega
jezika ter jezikov italijanske in madžarske skupnosti, ni pa v njem zaslediti
omembe jezikov priseljencev. Tako tudi med vsebinami, ki sta jih dolžna spremljati
nacionalna javna radio in televizija Slovenije, ni mogoče zaslediti trdnejše zaveze,
da naj se spremljajo oziroma objavljajo teme, ki zadevajo položaj, potrebe in
ustvarjanje pripadnikov priseljenskih skupnosti in njihovih potomcev, kot je ta,
da je v 4. členu Zakona o Radioteleviziji Slovenija zapisano, da se v programih
19
RTV Slovenija podpira širjenje vednosti o drugih kulturah, ki so zastopane v
Sloveniji, in njihovih predstavnikih.25 Zato je za razpravo o pomenu medijev v
povezavi z jeziki priseljencev zlasti relevanten pregled obsega in vrst medijev, ki
nastanejo v lastni produkciji priseljenskih skupnosti in v njihovem jeziku. Število
tovrstnih medijev je relativno majhno, saj je medijska produkcija priseljenskih
skupnosti v veliki meri odvisna od prostovoljnega dela posameznikov ob skromni
finančni podpori države (JSKD). Priseljenske skupnosti nimajo svojih oddaj ne na
javni televiziji in tudi ne na lokalnih televizijskih postajah, v katerih bi se lahko
afirmiral priseljenski jezik. Imajo pa oddaje v priseljenskih jezikih na nekaterih
lokalnih radijskih postajah.26 V zadnjih letih se je povečalo tudi število tiskanih
medijev. V večini primerov so to različna društvena glasila, ki izhajajo enkrat ali
večkrat letno in so napisana v jezikih priseljenskih skupnosti.27 Že prej pa sva
omenili, da ima velik del društev, ki so jih ustanovile priseljenske skupnosti, tudi
predstavitvene strani na svetovnem spletu v priseljenskih jezikih.
Empirični podatki, ki smo jih zbrali pri raziskavi PSIP, kažejo, da je med
anketiranci televizija najbolj spremljani medij.28 Ne glede na to, ali gre za
televizijo, radio ali tiskani medij, pa je iz izsledkov raziskave PSIP mogoče
razbrati, da priseljenci, še bolj pa njihovi potomci, spremljajo predvsem večinske
medije, dosti manj spremljajo medije držav izvora oziroma držav izvora svojih
staršev.
Zakon o Radioteleviziji Slovenija, ki je bil sprejet v Državnem zboru oktobra 2010, vendar zavrnjen
na referendumu decembra istega leta, je vključeval tudi zavezo o pripravljanju programov za priseljenske skupnosti.
26
Potrebo po zagotavljanju medijskega prostora bosansko/črnogorsko/hrvaško/srbsko govorečim prebivalcem je kot prva prepoznala ljubljanska radijska postaja Radio Študent, ki je že leta 1991 začela s predvajanjem oddaje Nisam ja odavde. Sledil ji je Mariborski radio Študent (MARŠ). V letu
2012 Radio Študent v okviru prenovljene programske sheme in projekta Tudi to je Slovenija 2012
predvaja sklop oddaj, namenjenih predstavitvi problemov različnih priseljenskih skupin v Sloveniji
ter promoviranju in spoznavanju njihovih kultur in jezikov, npr. oddaje Podalpski selam (vsako
drugo soboto; oddaja poteka v bosanskem jeziku), Viza za budućnost (enkrat mesečno; oddaja je
delno v bosanskem jeziku), Kontrola leta (vsako drugo nedeljo), nastale pa so tudi nove oddaje, kot
npr. Tu je Afrika (vsako drugo nedeljo; oddaja poteka v angleščini in slovenščini) ter oddaje Tudi to
je Slovenija, v katerih bodo soočali mnenja priseljencev in večinskega prebivalstva (Radio Študent),
<http://www.radiostudent.si/tudi-to-je-slovenija-2012>. (Dostop 18. 6. 2012.)
27
Bošnjaška kulturna zveza Slovenije od leta 2000 izdaja časopis Bošnjak, društvo Sandžak izdaja od
leta 2004 glasilo Glas Sandžaka, društvo Srbska skupnost izdaja od leta 2000 časopis za kulturo Beseda, Združenje srbskih književnikov v Sloveniji izdaja revijo Otadžbina, Srbsko kulturno društvo
Maribor izdaja od leta 2000 glasilo Kontakt, Kulturno društvo Brdo (Kranj) izdaja časopis Naš glas,
Srbsko kulturno-prosvetno društvo Sveti Sava (Kranj) izdaja časopis Svetosavec, Kulturno društvo
Mihajlo Pupin (Ljubljana) izdaja časopis Mostovi, Srbsko humanitarno društvo Desanka Maksimović od leta 2003 izdaja glasilo društva Naša reč, Hrvaško kulturno društvo v Mariboru izdaja svoje
glasilo, Makedonsko kulturno društvo Ilinden Jesenice je izdajalo mladinski časopis Deteljica, Makedonsko kulturno društvo sv. Ciril in Metod izdaja časopis Naše sonce itd.
28
S potrebo po zagotavljanju medijskih vsebin v maternih jezikih priseljenskih skupnosti »so se sredi
devetdesetih let soočali operaterji kabelskih omrežij, saj so jim samoorganizirane skupine stanovalcev posameznih naselij v Ljubljani in drugih večjih slovenskih mestih začele pošiljati peticije za
uvrstitev posameznih srbskih, bosansko-hercegovskih, pozneje tudi makedonskih, črnogorskih in
kosovskih satelitskih televizijskih programov v obstoječe programske sheme. V svojih zahtevah so
bile te skupine naročnikov večinoma uspešne« (Baltić 2011).
25 20
Kakšen pa je odnos priseljencev in njihovih potomcev do priseljenske medijske
produkcije? Raziskava PSIP je pokazala, da je število tistih, ki segajo po medijih,
ki jih pripravljajo priseljenske skupnosti same, skromno. Podobno ugotavlja avtor
oddaje Podalpski selam, ko pravi, da
/…/ primarna ciljna publika oddaje ne posluša v večjem številu oziroma jo posluša
zgolj občasno. /…/ Gledano v celoti lahko rečemo, da je oddaja Podalpski selam
prepoznavna v glavnem le pri stalni publiki Radia Študent, ki je seveda predvsem
slovenske etnične pripadnosti. Na podlagi stalnih stikov z bošnjaško skupnostjo bi
težko trdil, da se je oddaja razvila v širše prepoznavno oddajo za tukajšnje Bošnjake.
(Baltić 2011.)
V raziskavi PSIP je na vprašanje »Kako naj bi po vašem mnenju prebivalci
Slovenije, katerih materni jezik ni slovenski, imeli zagotovljeno pravico do
obveščanja v svojem jeziku?« polovica vseh vprašanih odgovorila, da zadošča
informiranje v slovenskem jeziku, 42 % jih je bilo mnenja, da naj se ta pravica
izvaja v okviru nacionalnih medijev, le 6 % vprašanih pa je odgovorilo, da naj bi
se ta pravica zagotavljala v lastnih medijih (Roter 2004: 260).
Priseljenski jeziki na trgu dela
Iz statističnih podatkov (Medvešek, Brezigar in Bešter 2009) je razvidno, da med
populacijami priseljencev, potomcev priseljencev in nepriseljenim (večinskim)
prebivalstvom obstajajo določene, čeprav ne znatne razlike glede dejavnikov, kot
so status aktivnosti,29 poklicna struktura in izobrazbena struktura, ki opredeljujejo
njihov položaj na trgu dela. Vidne so tudi razlike tako med populacijama
priseljencev in potomcev priseljencev kot tudi med različnimi etničnimi
skupinami znotraj omenjenih populacij. Pojasnjevanje razlik med posameznimi
skupinami terja razmislek o kompleksnem naboru različnih dejavnikov, ki lahko
vplivajo na položaj posameznikov in skupin na trgu dela. Statistične podatke
velja dopolniti s percepcijami priseljencev in njihovih potomcev glede njihovega
vključevanja na trg dela. V raziskavi PSIP so anketiranci med različnimi področji
vsakdanjega življenja v največjem deležu izbrali ravno področji zaposlovanja in
odnosov na delovnem mestu kot tisti dve, na katerih v največji meri doživljajo
neenako obravnavo zaradi svoje etnične pripadnosti. Evidentirane razlike
so posledica različnih dejavnikov, med katerimi lahko omenimo etnično
diskriminacijo, razlike v človeškem, kulturnem in socialnem kapitalu. Pomemben
del človeškega oziroma kulturnega kapitala so tudi jezikovne kompetence
priseljencev in njihovih potomcev. Zlasti znanje slovenskega jezika se kaže kot
Aktivno prebivalstvo po definiciji Statističnega urada Republike Slovenije vključuje delovno aktivno prebivalstvo (zaposlene in samozaposlene osebe) in brezposelne osebe. Neaktivno prebivalstvo
pa so osebe, stare 15 let ali več, ki ne sodijo med delovno aktivno prebivalstvo ali brezposelne osebe.
To so otroci, dijaki, študentje, starejši od 15 let; upokojenci; gospodinje; osebe, ki so nezmožne za
delo zaradi starosti, bolezni in invalidnosti; osebe na prestajanju kazni; druge osebe.
21
relevanten dejavnik za uspešno vključevanje priseljencev (tudi tistih, ki že imajo
slovensko državljanstvo) na trg dela (Medvešek, Brezigar in Bešter 2009; Roter
2007). Nekateri intervjuvanci npr. opozarjajo, da se brez »ustreznega« znanja
slovenščine kljub znanju drugih tujih jezikov (angleščina, francoščina) v Sloveniji
sploh ni mogoče zaposliti (Brezigar 2010: 165).
No, vsaka država ima svoj sistem, kako priti do zaposlitve. Najprej sem si priskrbel
dovoljenje /osebno delovno, op. avt./ /…/. Po tem, ko sem pridobil dovoljenje, sem se
registriral na Zavodu za zaposlovanje, kjer so iskali službo za mene, a je niso našli.
Problem je bil, saj te nihče noče zaposliti, če ne govoriš slovenščine. To, da nisem
mogel najti zaposlitve zaradi jezika, se mi je zdel velik problem. Zavod me je vpisal na
tečaj slovenščine, kar sem tudi opravil. To ni bilo na Filozofski fakulteti. Najprej sem
bil vpisan na »Eurošolo« za tri mesece, potem pa je bila še ena šola za Bežigradom,
kamor sem hodil kar nekaj časa. To sem končal in naredil izpit za slovenščino za
tujce na FF /Filozofski fakulteti, op. avt./. Po tem sem našel zaposlitev.
Za priseljence je znanje slovenščine zagotovo zelo pomembno za zaposlitev.
Izjema so morda specifični profili, kot npr. vrhunski strokovnjaki, športniki itd.
Znanje slovenskega jezika tudi ni nujno pogoj za vstop na trg dela v specifičnih
gospodarskih panogah. Takšne izjeme so gradbeništvo in druge gospodarske
panoge, ki vključujejo velik del nizko kvalificiranih in slabo plačanih delovnih
mest.
/…/ ker se to gradbeniki zelo težko naučijo, ker tudi uradni jezik v gradbeništvu je
srbohrvaščina … tud zato, ker sem imel bolnike, ki so bili pri meni, pa vidim, da mu
je ime recimo Franc ali Jožef, in z mano govori srbohrvaško … Pa sem rekel, gospod,
zakaj govorite z mano srbohrvaško … Pa pravi, 30 let sem v gradbeništvu, in jaz bolj
znam srbohrvaško, ker tam vsi govorijo srbohrvaško ... In se on, kot poslovodja, mu
je bolj enostavno, da se naučijo, kot da vsakemu potem razlaga, pa še prevaja, kaj je
rekel … No, dobro, to je malo heca vmes, ampak te stvari se tudi dogajajo …
Znanje priseljenskih jezikov lahko v gospodarstvu pomeni tudi določeno prednost.
Priseljenci in njihovi potomci so z znanjem slovenščine in maternega jezika lahko
kompetentni posredniki med različnimi kulturami, kar je za izvozno gospodarstvo
pomemben dejavnik. Tudi v drugih sektorjih gospodarstva je večjezičnost
zaposlenih oziroma njihovo obvladovanje jezikov priseljenskih skupnosti lahko
pomembna konkurenčna prednost za podjetja.
Znanje priseljenskih jezikov seveda ni relevantno le za gospodarski sektor,
pač pa je enako pomembno tudi pri zaposlovanju v javnem sektorju, na primer
v zdravstvu,30 socialnem varstvu, šolstvu in javni upravi.31 Na teh področjih
pozitivni učinki večjezičnosti zaposlenega osebja niso merljivi v neposrednih
30
31
Gl. na primer Bofulin in Bešter 2010.
Gl. na primer Kejžar in Medved 2010.
22
dobičkih kot v gospodarstvu, se pa odražajo v mnogih drugih vidikih, ki vplivajo
na zadovoljstvo in kvaliteto življenja tako pripadnikov manjšinskih skupnosti kot
tudi zaposlenih v javnem sektorju (skrajšajo določene postopke zaradi hitrejšega
sporazumevanja, pripomorejo k preprečevanju ali odpravljanju nesporazumov
v komunikaciji, dajejo občutek sprejetosti strankam, ki ne obvladajo dobro
večinskega jezika družbe, ipd.).
Vprašanje, ali oziroma v kolikšni meri je znanje priseljenskih jezikov obravnavano
kot pomemben del človeškega kapitala, ki pripomore k uspešnejšemu
vključevanju oziroma vertikalni mobilnosti na trgu dela, je v Sloveniji premalo
oziroma praktično ni raziskano.
Zaključek
Priseljenski jeziki so v Sloveniji prisotni in opazni v zasebnih in javnih prostorih
(npr. na kulturnih prireditvah, v literaturi, medijih, pri verskih obredih, v šolstvu),
pri čemer je njihova vitalnost večja v zasebni sferi. V javni sferi so prisotni
zlasti jeziki največjih skupin priseljencev, ki izvirajo z območja nekdanje
Jugoslavije. Zaradi specifičnih zgodovinskih okoliščin pa so bili prav ti jeziki v
času po osamosvojitvi Slovenije pogosto označeni kot nezaželeni in po mnenju
večinskega slovenskega prebivalstva bi morala biti njihova raba omejena na
zasebno sfero (gl. npr. Komac 2007b: 51–54).
Slovenska jezikovna politika danes načelno podpira ohranjanje priseljenskih
jezikov in na posameznih področjih (šolstvo, kultura) tudi s pravnimi podlagami
zagotavlja formalne možnosti za učenje in uporabo jezikov priseljencev in njihovih
potomcev, kljub temu pa je pravna zaščita priseljenskih jezikov veliko šibkejša
kot pravna zaščita jezikovnih pravic klasičnih manjšin. Spodbujanje učenja,
ohranjanje in razvoj priseljenskih jezikov so še vedno pogosto razumljeni kot
ovira za uspešno integracijo priseljencev. Zdi se, da obstoječa naklonjenost države
priseljenskim jezikom izvira predvsem iz želje ali obvez (tudi mednarodnih) po
zagotavljanju jezikovnih pravic posameznikom in etničnim manjšinam. Manj
pa se skozi politiko države kaže interes za ohranjanje in razvijanje priseljenskih
jezikov zaradi prepoznavanja njihovega širšega pomena in uporabne vrednosti –
ne le za priseljenske skupnosti, temveč za celotno družbo.
23
Viri
Bela knjiga 2011 = Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011.
Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v
Republiki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport. Ur. Krek, Janez, in Metljak, Mira.
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Direktiva o izobraževanju otrok delavcev migrantov, 1977. 77/486/EC.
Nacionalni program za jezikovno politiko 2012–2016 – osnutek, 2012. Ministrstvo za
izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
Nacionalni kulturni program 2012–2015: osnutek, 2011. Ministrstvo za kulturo. <http://
www.arhiv.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Drugo/aktualno/2011/
Osnutek_NPK_november_2011_.pdf>. (Dostop 18. 6. 2012.)
Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih
kompetencah za vseživljenjsko učenje. 2006/962/ES.
Prpa, Marko fra, 2011: Hrvati iz Slovenije u Hrvatskom saboru. Korijeni. List Saveza
hrvatskih društava u Sloveniji 4. 23–25. <http://www.safaric-safaric.si/drustvo_cro/shds/
Korijeni%202011-04.pdf>. (Dostop 18. 6. 2012.)
Resolucija o nacionalnem programu za kulturo 2008–2011 (ReNPK0811). Uradni list RS
35/2008.
Skupina na visoki ravni za večjezičnost, 2008: Končno poročilo (skrajšana različica).
<http://ec.europa.eu/languages/documents/multishort_sl.pdf>. (Dostop 9. 5. 2012.)
Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah, 2009. Zavod RS za šolstvo: <http://
www.zrss.si/pdf/270611133636_oekr_tujci_-_smernice_-_usklajeno_junij_doc_21_8_2009.
pdf>. (Dostop 9. 5. 2012.)
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja
v Republiki Sloveniji, 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport: <http://www.mizks.gov.si/si/
delovna_podrocja/razvoj_solstva/projekti/enake_moznosti/#c843>. (Dostop 9. 5. 2012.)
SURS 2002 = Statistični urad Republike Slovenije, 2002: Metodološka pojasnila in
definicije, prebivalstvo. <http://www.stat.si/popis2002/si/definicije_in_pojasnila_1.html>.
(Dostop 16. 11. 2012.)
SURS 2011 = Statistični urad Republike Slovenije, 2011: Selitve, Slovenija, 1. januar 2011 –
končni podatki. <http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4430>. (Dostop 9. 5. 2012.)
Tudi to je Slovenija. Radio Študent: <http://www.radiostudent.si/tudi-to-je-slovenija2012>. (Dostop 18. 6. 2012.)
Ustava Republike Slovenije, 1992. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
Zakon o javni rabi slovenščine. Uradni list Republike Slovenije 86/2004, 91/2008.
Odl. US U-I-380/06-11, 8/2010.
Zakon o medijih. Uradni list Republike Slovenije 35/2001, 110/2006.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Uradni list
Republike Slovenije 16/2007-UPB5, 101/2007. Odl. US 36/2008, 22/2009. Odl. US U-I-205/07-10, 55/2009. Skl. US U-I-356/07-13, 58/2009 (64/2009 popr., 65/2009 popr.),
16/2010. Odl. US U-I-256/08-27, 47/2010. Odl. US U-I-312/08-31, 20/2011, 34/2011.
24
Zakon o osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije 81/2006 – UPB, 102/2007, 107/2010,
87/2011.
Zakon o Radioteleviziji Slovenija. Uradni list Republike Slovenije 96/2005.
Zakon o uresničevanju javnega interesa za kulturo. Uradni list Republike Slovenije
96/2002, 123/2006-ZFO-1, 7/2007. Odl. US U-I-35/04-11, 53/2007, 65/2007. Odl. US U-I-276/05-11, 77/2007-UPB1, 56/2008, 94/2009. Odl. US U-I-278/07-17, 4/2010, 20/2011,
100/2011. Odl. US U-I-210/10-10.
Literatura
Alba, Richard D., 1990: Ethnic Identity: The Transformation of White America. New
Haven, CT: Yale University Press.
Baltić, Admir (ur.), 2009: Bošnjaška kultura od prostovoljstva k profesionalizaciji.
Ljubljana: Bošnjaška kulturna zveza Slovenije.
Baltić, Admir, 2010: Integracija bošnjaške skupnosti v Sloveniji. Medica, Karmen,
Lukič, Goran, in Bufon, Milan (ur.): Migranti v Sloveniji – med integracijo in alienacijo.
Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno središče, Univerzitetna založba
Annales. 147–157.
Baltić, Admir, 2011: Pa tako lepo govorite naš jezik … Medijska preža 40–41. 52–53. <http://
mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/41/rtv/print.html>. (Dostop 19. 6. 2012.)
Berry, John W., Dasen, Pierre R., Saraswathi, T. S., Poortinga, Ype H., in Pandey, Janak
(ur.), 1992: Cross Cultural Psychology. Research and applications. New York: Cambridge
University Press.
Bešter, Romana, in Medvešek, Mojca, 2010: Vključevanje migrantskih otrok v vzgojno-izobraževalni sistem. Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana:
Inštitut za narodnostna vprašanja. 205–269.
Bofulin, Martina, in Bešter, Romana, 2010: Enako zdravstvo za vse? Imigranti v
slovenskem zdravstvenem sistemu. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.): Državljani
tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
270–311.
Brezigar, Sara, 2010: »Dobrodošli v Slovenijo, vendar ne zahtevajte preveč!« Izseki iz
življenja državljanov tretjih držav na trgu delovne sile v Republiki Sloveniji. Medvešek,
Mojca, in Bešter, Romana (ur.): Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani?
Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 143–171.
Dolenc, Danilo, 2003: Migracije iz območja nekdanje Jugoslavije v Slovenijo in njih sociogeografski učinki. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Edwards, John, 1985: Language, society and identity. Oxford: Blackwell Ltd.
Eriksen, Thomas Hylland, 1993: Ethnicity and nationalism. Anthropological perspectives.
London in Boulder: Pluto Press.
Esser, Hartmut, 2006: Migration, language and integration. AKI Research Review 4.
<http://193.174.6.11/alt/aki/files/aki_research_review_4.pdf>. (Dostop 19. 6. 2012.)
25
Fishman, Joshua A. (ur.), 2001: Can threatened languages be saved? Reversing language
shift, revisited: a 21st century perspective. Clevedon, Buffalo: Multilingual Matters.
Glenn, Charles L., in Jong, Ester J. de, 1996: Educating Immigrant Children: Schools and
Language Minorities in Twelve nations. New York in London: Garland Publishing, Inc.
Ivanjko, Šime, 2007: Odprta vprašanja pripadnikov novodobnih manjšin v zvezi z
učenjem maternega jezika in razvoj lastne kulture. Devetak, Silvo (ur.): Zgodba o uspehu s
priokusom grenkobe – diskriminacija v Sloveniji. Maribor: ISCOMET – Inštitut za etnične
in regionalne študije. 55–61.
Kalčić, Špela, 2004: Na stvari je treba gledati v kontekstu in ne smemo jih imeti za
dokončne: pogovor z muftijem Osmanom Đogićem. Razprave in gradivo: revija za
narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 45. 272–285.
Kejžar, Barbara, in Medved, Felicita, 2010: »Smo res dobrodošli?« Stiki in komunikacija
med imigranti in pristojnimi državnimi institucijami. Medvešek, Mojca, in Bešter,
Romana (ur.): Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za
narodnostna vprašanja. 92–142.
Komac, Miran, in Medvešek, Mojca (ur.), 2005: Percepcije slovenske integracijske
politike. Zaključno poročilo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Komac, Miran, 2007a: Mediji in »nove« narodne skupnosti. Komac, Miran (ur.):
Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 373–389.
Komac, Miran, 2007b: Varstvo »novih« narodnih skupnosti v Sloveniji. Komac, Miran
(ur.): Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 35–65.
Komac, Miran, Medvešek, Mojca, in Roter, Petra, 2007: Pa mi vi povejte, kaj sem!!!?
Študija o etnični raznolikosti v Mestni občini Ljubljana. Ljubljana: Fakulteta za družbene
vede in Inštitut za narodnostna vprašanja
Krajčinović, Nina, 2011: Pravoslavna skupnost še čaka na odprtje centra. Delo, 3. 12. <http://
www.delo.si/novice/slovenija/pravoslavna-skupnost-se-caka-na-odprtje-centra_2.html>.
(Dostop 18. 6. 2012.)
Kroeber, Alfred, in Kluckhohn, Clyde, 1963: Culture: A Critical Review of Concepts and
Definitions. Harvard: Papers of the Peabody Museum.
Kržišnik - Bukić, Vera, 2003: Narodnostno samoorganiziranje Albancev, Bošnjakov/
Muslimanov, Črnogorcev, Hrvatov, Makedoncev in Srbov v Sloveniji.
Klopčič, Vera, Komac, Miran, in Kržišnik - Bukić, Vera: Albanci, Bošnjaki, Črnogorci,
Hrvati, Makedonci in Srbi v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Inštitut za narodnostna
vprašanja. <http://www.inv.si/DocDir/Publikacije-PDF/Raziskovalna%20porocila/Raziskava_
Polozaj_in_status_pripadnikov_narodov_nekdanje_Jugoslavije_v_RS.pdf>. (Dostop 14.
5. 2012.)
Kržišnik - Bukić, Vera, 2008: Narodnomanjšinsko vprašanje v Sloveniji po razpadu
Jugoslavije: o družbeni upravičenosti vprašanja statusa narodnih manjšin Albancem,
Bošnjakom, Črnogorcem, Hrvatom, Makedoncem in Srbom v Republiki Sloveniji s predlogi
za urejanje njihovega narodnomanjšinskega položaja. Razprave in gradivo: revija za
narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 56/57. 120–156.
Kržišnik - Bukić, Vera, 2011: Statusno opredeljevanje in strokovna obravnava materinščin
ex-yu populacij v slovenskem osnovnem šolstvu. Uporabno jezikoslovje: revija Društva za
26
uporabno jezikoslovje Slovenije/Applied linguistics: Journal of the Slovene Association of
Applied Linguistics 9–10. 124–142.
McDermott, Philip, 2011: Migrant Languages in the Public Space: A Case Study from
Northern Ireland. Zürich: Lit Verlag.
Medvešek, Mojca, 2007a: Percepcije priseljencev in potomcev priseljencev o kulturni
razsežnosti integracijskega procesa. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju
in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 333–372.
Medvešek, Mojca, 2007b: Kdo so potomci priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije?
Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal
of ethnic studies 53/54. 28–67.
Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana, 2010a: Migrantski otroci v slovenskem šolskem
sistemu. Medica, Karmen, Lukič, Goran, in Bufon, Milan (ur.): Migranti v Sloveniji –
med integracijo in alienacijo. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno
središče, Univerzitetna založba Annales – Zgodovinsko društvo za južno Primorsko. 97–126.
Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.), 2010b: Državljani tretjih držav ali
tretjerazredni državljani? Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji. Ljubljana:
Inštitut za narodnostna vprašanja (Etničnost 9).
Medvešek, Mojca, Brezigar, Sara, in Bešter, Romana, 2009: Položaj priseljencev in
potomcev priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije na trgu dela v Sloveniji. Razprave
in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic
studies 58. 24–57.
Požgaj - Hadži, Vesna, in Balažic - Bulc, Tatjana, 2005: Kam je izginila srbohrvaščina?
Status jezika nekoč in danes. Stabej, Marko (ur.): Večkulturnost v slovenskem jeziku,
literaturi in kulturi: zbornik predavanj/41. seminar slovenskega jezika, literature in
kulture. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino
kot drugi/tuji jezik. 30–39.
Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic - Bulc, Tatjana, in Miheljak, Vlado, 2009: Srbohrvaščina
v Sloveniji: nekoč in danes. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic - Bulc, Tatjana, in Gorjanc,
Vojko (ur.): Med politiko in stvarnostjo: jezikovna situacija v novonastalih državah bivše
Jugoslavije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Kultura sožitja). 27–40.
Roter, Petra, 2004: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran, in
Medvešek, Mojca (ur.): Percepcije slovenske integracijske politike. Zaključno poročilo.
Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 233–264.
Roter, Petra, 2007: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran (ur.):
Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 301–331.
Šircelj, Milivoja, 2003: Verska, jezikovna in narodna sestava prebivalstva Slovenije. Popisi
1921–2002. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije.
Vižintin, Marijanca Ajša, 2010: Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih:
temelj za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika 1. 104–120.
Waters, Mary, 1990: Ethnic Options: Choosing Identities in America. Berkeley: University
of California Press.
Žagar, Mitja, 1998: Kulturna dejavnost italijanske in madžarske avtohtone narodne
skupnosti, romske skupnosti, drugih manjšinskih etničnih skupnosti in priseljencev v
Republiki Sloveniji. Opredelitve, načela, cilji in strategije slovenske manjšinske kulturne
27
politike. Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents:
Journal of ethnic studies 33. 155–192.
Žajdela, Ivo, 2009: Varna sidrišča v tihem zavetju. Vloga in pomen hrvaških katoliških
misij v Sloveniji. Družina, 31. 5. <http://www.druzina.si/icd/spletnastran.nsf/all/87ECC6C
6895AF150C12575C4003807FE?OpenDocument>. (Dostop 11. 6. 2012.)
Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija: položaj migrantske književnosti in
kulture v slovenskem prostoru. Ljubljana: ZRC SAZU (Migracije 15).
Ina Ferbežar
Univerza v Ljubljani
Filozofska fakulteta
UDK 811.163.6‘243:371.26:81‘272(497.4)
»IZREKAM ZVESTOBO
MOJI NOVI DOMOVINI
REPUBLIKI SLOVENIJI …«:1
TESTIRANJE ZNANJA
SLOVENŠČINE KOT DRUGEGA
IN TUJEGA JEZIKA V SLOVENIJI
Prispevek predstavlja položaj govorcev slovenščine kot drugega in tujega jezika, še posebej tistih,
ki morajo za svoje življenje in delo v Republiki Sloveniji svoje znanje slovenščine dokazovati z
uradnim spričevalom. Podatki zadnjih let kažejo, da število priseljencev v Sloveniji narašča, hkrati
pa se povečujejo tudi uradne zahteve po znanju slovenščine. To je že od leta 1992 pogoj za pridobitev
slovenskega državljanstva z naturalizacijo, medtem ko druge države Evropske unije jezikovne izpite za
t. i. potrebe integracije uvajajo šele zadnjih nekaj let. Jezikovno testiranje za pridobitev državljanstva
posega v temeljne človekove pravice in tako odpira številna etična vprašanja, pa tudi vprašanja dostopa
do jezikovnega znanja, učnih praks in dejanskih sporazumevalnih potreb oseb, ki se takih izpitov
udeležujejo. Na drugi strani pa se vzpostavlja problem tistih področij, kjer bi bilo treba zahteve po
jezikovnem znanju jasno definirati, npr. za tuje zdravnike, ki v Sloveniji iščejo zaposlitev. V drugem
delu se prispevek osredotoča na obstoječi sistem testiranja znanja slovenščine kot drugega in tujega
jezika, navaja nekatere statistične podatke o številu udeležencev na izpitih, njihovem izvoru, učnih
praksah in razlogih za opravljanje izpita iz znanja slovenščine, predvsem pa odpira nekatera pomembna
vprašanja testiranja specifične populacije, ki govori slovenščini sorodne jezike.
Ključne besede: slovenščina kot drugi in tuji jezik, jezikovno testiranje, jezikovna politika,
državljanstvo
1 Citat je začetek besedila Prisege o spoštovanju svobodnega demokratičnega ustavnega reda, ki je
utemeljen v Ustavi Republike Slovenije. Prisego kot enega od pogojev za pridobitev slovenskega
državljanstva opredeljuje Zakon o državljanstvu RS (Uradni list RS 24/2007) v 10. členu. Gl. tudi
Pravilnik o postopku in načinu slovesnega dejanja podaje prisege (Uradni list RS 42/2007).
30
Ina Ferbežar
1 Kakšna je slovenska (jezikovna) realnost
Ko govorimo o jezikih v Republiki Sloveniji, ne moremo mimo tistih uporabnikov
slovenščine, ki je niso usvojili kot svoj prvi jezik, ampak so se je naučili zato,
da se lahko v slovenskem jezikovnem okolju sporazumevajo v vsakodnevnem
življenju, pri svojem delu, v izobraževanju, javno in/ali zasebno. Govorci
slovenščine kot drugega in tujega jezika (v nadaljevanju SDTJ) so že od nekdaj del
slovenske jezikovne skupnosti,2 razsežnost SDTJ v različnih obdobjih pa bolj ali
manj pomembna sestavina slovenske jezikovne situacije (Stabej 2010: 169–178);
v sodobnem času intenzivnih migracij ta sestavina postaja vse pomembnejša.
Podatki Statističnega urada Republike Slovenije (v nadaljevanju SURS) kažejo,
da se je število tistih prebivalcev RS, ki kot svoj prvi jezik (po SURS-u materni)
niso navedli slovenščine, od leta 1953 nenehno zvišuje. Tako je njihov delež v
zadnjem popisu prebivalstva leta 2002 presegel 12 %; večinoma je šlo za govorce
jezikov nekdanje Jugoslavije.3 Med njimi so bili večinoma državljani RS, le 2 %
je bilo državljanov drugih držav.4
Podatki o prvem jeziku prebivalcev se zaradi prehoda na registrski popis leta
2011 ne zbirajo več, zato podatkov o številu potencialnih govorcev SDTJ ni
več mogoče spremljati; pač pa SURS spremlja migracijske procese in ugotavlja
nenehno rast priseljevanja. 1. januarja 2012 je tako v Sloveniji živelo nekaj čez 2
milijona prebivalcev, večinoma slovenskih državljanov. Dobrih 85.000 ali 4,2 %
celotnega prebivalstva je imelo tuje državljanstvo (za primerjavo: konec leta
2009 je bilo tujih državljanov 3,5 %, konec leta 2010 pa 4 %). Od tega je največ
(skoraj 88 %) državljanov držav nekdanje skupne države.5 Po podatkih projekta
Integracijski paket za brezposelne migrante, begunce in prosilce za azil (Tanasić
2012) te osebe v Sloveniji večinoma iščejo delo. Tistim, ki delo najdejo in se vsaj
približno ustalijo, se pogosto pridružijo družinski člani. Tako podatki kažejo, da
se je »/ž/e peto zaporedno četrtletje najbolj povečalo število prebivalk s tujim
državljanstvom, in sicer za 2,4 %.«6
Vsi ti podatki kažejo, da je Slovenija država priseljevanja in da tudi tu migranti
večinoma niso le v prehodu, četudi marsikdo misli, da so (ali pa si to morda
želi?). Morda je razlog za takšno mnenje res v samih izrazih migrant, migracija
ipd., ki nakazujejo nekakšno začasnost, podobno kot besedna zveza država
gostiteljica (Žitnik Serafin 2008: 25–26 in 33–35). A dejstvo je, da na migracijo
ne moremo več gledati le kot na dejanje selitve (izselitve in priselitve) ali proces
O zgodovini SDTJ gl. tudi Zemljarič Miklavčič 1999.
<http://www.stat.si/doc/pub/sestava_preb_slo.pdf>, str. 88. (Dostop 21. 5. 2012.)
4
<http://www.stat.si/popis2002/si/rezultati/rezultati_red.asp?ter=SLO&st=14>. (Dostop 24. 5. 2012.)
5
<http://www.stat.si/tema_demografsko_prebivalstvo.asp>. (Dostop 25. 5. 2012.)
6
<http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4653>. (Dostop 15. 5. 2012.) Podatka, ali je priseljevanje žensk dejansko posledica združevanja družine, na Ministrstvu za notranje zadeve ni bilo mogoče
potrditi.
2
3
»Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 31
ponavljajočih se selitev (Žitnik Serafin 2008: 25), ampak kot na stvar bolj ali
manj stalne naselitve. In tako novi kot stari »naseljenci« s seboj prinašajo svoje
jezike, svoje kulture in vrednote ter se skušajo vsak po svoje prilagajati novim
okoliščinam, tudi jezikovnim: tako, da se slovenščine naučijo za svoje bolj ali
manj zahtevne sporazumevalne potrebe ter za potrebe in zahteve nove jezikovne
skupnosti.
Živimo torej v jezikovno močno heterogeni realnosti. Tu ne mislimo toliko na
to, da se je spremenila »slika izključne slovenskosti slovenskega jezikovnega
prostora« (Stabej 2010: 116), kot na to, da vse bolj raznolika postaja tudi
slovenščina s svojimi najrazličnejšimi uresničitvami – ne le domačih, ampak še
posebej tujih uporabnikov. Slovenščina nikoli ni bila zares »samo jezik Slovencev
in Slovenk, temveč tudi jezik vseh drugih, ki ga hočejo ali morajo govoriti«
(Stabej 2010: 178). In tisti, ki želijo postati slovenski državljani, ga morajo
govoriti, to se od njih tudi pričakuje.
V tem prispevku se omejujemo na t. i. priseljenske skupnosti, ostale (madžarsko
in italijansko narodno skupnost ter romsko skupnost) puščamo ob strani, čeprav
gre tudi v njihovem primeru za govorce SDTJ. Prvič zato, ker je njihov status
sistemsko zagotovo mnogo bolje urejen,7 čeprav je uresničevanje njihovih
zakonsko določenih pravic morda kdaj tudi vprašljivo. In drugič zato, ker so
priseljenske skupnosti številčno precej močnejše (gl. zgoraj). Zanimali nas
bodo tako tisti, ki so v RS že dlje časa, kot tudi novi priseljenci.8 Prav tako se tu
omejujemo na odraslo populacijo priseljencev. Problematiko priseljenskih otrok
in mladostnikov natančneje prikazuje M. Knez v tej številki.
2 Kakšna so prepričanja o slovenščini in pričakovanja o njenem znanju
2.1
Jezik je za Slovence od nekdaj izredno močno identifikacijsko sredstvo, »bistvena
vrednota kulturne identitete« (po Extra in Spotti 2009: 64); na stopnjo prepričanja
o moči slovenščine, da združuje in njenim govorcem daje občutek (narodne)
enotnosti, so vplivale zgodovinske okoliščine. In morda bi komu še danes ustrezala
podreditev jezika in družbe »matematični aksiomatiki«, kot pravi Stabej (2010: 200):
»Bivanjska enačba naj bi bila naslednja: kdor govori slovensko, je Slovenec.
Pravice pripadnikov italijanske in madžarske narodnosti v RS so npr. zagotovljene z Ustavo RS
(5. člen) in Zakonom o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju
vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS 102/2007), Romom pa njihove pravice zagotavlja Zakon o
romski skupnosti v RS (Uradni list RS 33/2007).
8
V tem besedilu izraz priseljenec (namesto migrant) vključuje tako »nove« priseljence kot tudi slovenske državljane, ki so se v Slovenijo priselili; »/s/ specifično priseljenskimi težavami pa se – ne
glede na pridobljeno državljanstvo – ne soočajo le priseljenci, temveč pogosto tudi njihovi potomci«
(Žitnik Serafin 2008: 26–27).
7
32
Ina Ferbežar
Slovenščina ga šele dela Slovenca. In prav zato je logično, da slovensko govori le
Slovenec.« Znanje in uporaba slovenščine naj bi torej bila tudi znak pripadnosti,
celo privrženosti slovenskemu narodu in slovenstvu. Seveda ne kakršnokoli znanje;
le »dobro« znanje, še posebej v javni komunikaciji (Stabej 2010: 204–205).
Posledično je bilo v Sloveniji znanje slovenščine kot znak pripadnosti slovenstvu
tudi formalizirano: od leta 1991 ga morajo v postopku naturalizacije uradno dokazati
vsi potencialni državljani. »Zavedati se je treba, da so vprašanja državljanstva
in jezika v posttotalitarnih kontekstih pogosto povezana z eksistencialnim
pojmovanjem nacionalnosti in kolektivne zavesti,«9 pravi Hogan-Brun (2011: 46).
Zato se težnje po javni enojezičnosti v slovenščini v času osamosvajanja na prvi
pogled zdijo podobno samoumevne kot tiste, ki so se izoblikovale sredi 19. stoletja.
V tem Slovenija ni osamljena. Toda če so se težnje po slovenščini kot »edini izbiri«
in pojmovanje njenega (dobrega) znanja kot samoumevnega znaka pripadnosti
slovenstvu zdeli samoumevni takrat, v današnjem globaliziranem svetu neizmerne
jezikovne in siceršnje raznolikosti lahko delujejo anahronistično.
2.2
Pričakovanja Slovencev o tem, kakšno naj bo znanje slovenščine tujih govorcev,
so precej visoka (gl. Ferbežar in Pirih Svetina 2004: 17). Ta pričakovanja pa niso
povezana zgolj z izbiro jezika, tj. slovenščine, temveč in morda še pogosteje s
»kakovostjo« njegove rabe. Izkušnje kažejo, da se tiste, ki prihajajo iz držav
nekdanje Jugoslavije, pri uporabi slovenščine vrednoti strožje kot druge tuje
govorce (gl. Pirih Svetina in Ferbežar 2005; Balažic Bulc 2009).
Še posebej kadar so jezikovna pričakovanja povezana z vprašanji narodne
identifikacije, pa se porodijo tudi (uradne) zahteve po jezikovnem znanju tistih,
ki to znanje v procesu vključevanja v jezikovno skupnost šele pridobivajo. In so
najpogosteje namenjene izključevanju. Ali kot pravi Shohamy (2009: 46), jezik
postane orodje nadzora, trdnjava moči in merilo za razvrščanje ljudi na tiste, ki
jezik obvladajo, in tiste, ki ga ne.
3 Kakšne so jezikovne zahteve v Republiki Sloveniji
Slovenska jezikovna politika je glede zahtev po znanju slovenščine tujih govorcev
precej eksplicitna. Na portalu Iusinfo10 je bilo maja 2011 mogoče najti približno
80 uradnih dokumentov s takimi zahtevami, med njimi 36 zakonov, pet uredb, šest
pravilnikov, tri statute in številne druge pravne akte, med katerimi so prevladovali
sklepi o ustanovitvah javnih zavodov. Za primerjavo: leta 2001 je bilo zakonov s
takimi zahtevami 26 (Ferbežar in Stabej 2002: 237; gl. tudi Stabej 2010: 64–74).
9
Vsi prevodi v tem besedilu so delo avtorice.
<http://www.ius-software.si/>. (Dostop maj 2011.)
10 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 33
Večinoma segajo na področja prava, zdravstva, šolstva, financ, prometa, kulture
in določajo znanje slovenščine kot obvezni pogoj za opravljanje posameznih
dejavnosti. Že bežen pregled zahtev pove, da v RS ni enotnega mnenja in praks
glede jezikovnega znanja oz. njegovih ravni. Pa ne le zato, ker so določila zelo
različna po svoji dikciji,11 temveč predvsem zato, ker ni nobenih opredelitev, kaj
posamezna zahteva pomeni in kako naj bi se uresničevala. Tako sta interpretacija in
realizacija posameznega določila največkrat prepuščeni vsakokratnemu uporabniku
(gl. tudi Stabej 2010: 68). To pa pomeni, da se (lahko) jezikovne zahteve v praksi
uresničujejo povsem neuravnoteženo glede na namene, za katere so bile določene.
Kot primere navajamo na eni strani Zakon o državljanstvu RS, na drugi pa tri zakone
s področja zdravstva: Zakon o zdravniški službi, Zakon o zdravstveni dejavnosti
in Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij zdravnik, zdravnik specialist, doktor
dentalne medicine in doktor dentalne medicine specialist.
3.1
Zakon o državljanstvu RS (v nadaljevanju ZDRS) je bil prvič sprejet leta 1991
(Uradni list RS 1/1991)12 in je bil verjetno med prvimi z eksplicitnim določilom
o jezikovnem znanju. V dvajsetih letih je ZDRS doživel številne spremembe, med
drugim tudi tiste, povezane z jezikovnim znanjem (o tem podrobneje v Ferbežar in
Pirih Svetina 2004). Zadnja različica zakona (Uradni list RS 24/2007) v postopku
pridobitve državljanstva z naturalizacijo13 v 5. točki 10. člena navaja pogoj, da
prosilec »obvlada slovenski jezik za potrebe vsakdanjega sporazumevanja, kar
dokaže s spričevalom o uspešno opravljenem izpitu iz znanja slovenščine na
osnovni ravni«. Jasno sta torej opredeljena tako stopnja ravni znanja kot tudi
njeno dokazovanje: jezikovni izpit. Ne glede na to, kaj mislimo o jezikovnih
zahtevah v primerih, ko gre za uresničevanje najbolj temeljnih človekovih pravic,
kot je pravica do državljanstva, se v primeru ZDRS zdi, da so se pripravljavci
zakona jezikovnega določila lotili z razmislekom in so skušali vsaj deloma
upoštevati (vsakdanje) sporazumevalne potrebe državljanov. V obstoječem
Zahteve po znanju slovenskega jezika so npr. formulirane takole: »mora znati/obvladati slovenski
jezik«, »ustrezno/zadostno znanje slovenskega jezika«, »obvlada slovenski jezik/knjižni jezik«, »mora
obvladati in uporabljati slovenski jezik«, »aktivno obvladajo znanje slovenskega jezika«, »aktivno
znanje slovenskega jezika«, »osnovna, srednja visoka raven aktivnega obvladanja slovenskega jezika«, »sposoben se je sporazumevati v slovenskem jeziku«.
12
Vir vseh navedb Uradnega lista RS v tem besedilu je bila spletna stran <www.uradni-list.si>. (Dostop
15., 21. in 27.–31. 5. 2012.) V tem besedilu se sklicujemo na čistopise besedil pravnih aktov po zadnjih
objavljenih spremembah.
13
Naturalizacijo kot način pridobitve državljanstva Ministrstvo za notranje zadeve pojasnjuje takole:
»Naturalizacija temelji na pristni vezi med posameznikom in državo, ko se tujec z dolgoletnim prebivanjem v Sloveniji že tako adaptira v okolje, kjer živi, da sprejema državo svojega stalnega bivanja
za novo domovino, da sprejema njen ustavni in pravni red v najširšem smislu.« Obstajata redna in
izredna naturalizacija; za slednjo veljajo določene olajšave, tudi kar zadeva jezikovno znanje. <http://
www.vlada.si/si/medijsko_sredisce/pojasnila/pojasnila/article/pojasnilo_ministrstva_za_notranje_zadeve_o_pridobitvi_slovenskega_drzavljanstva_z_naturalizacijo_13/>. (Dostop 25. 5. 2012.)
11
34
Ina Ferbežar
sistemu preverjanja in certificiranja znanja slovenščine je namreč osnovna raven
znanja opredeljena prav v tem smislu.14
O vprašanju, ali znanje »za potrebe vsakdanjega sporazumevanja« zadostuje za
razumevanje besedila prisege iz naslova, bomo razmišljali ob drugi priložnosti
(seveda pa tu nikakor ne mislimo, da bi zato moral ZDRS od prosilcev za
državljanstvo zahtevati višjo raven jezikovnega znanja, kot je trenutno določeno).
3.2
Zakon o zdravniški službi je bil prvič sprejet leta 1999 (Uradni list RS 98/1999)
in nazadnje spremenjen leta 2010 (Uradni list RS 107/2010). Tujim zdravnikom
nalaga, naj »uporablja/jo/ pri opravljanju zdravniške službe slovenski jezik /…/.
Znanje jezika se dokazuje s spričevalom o končani srednji šoli ali s potrdilom
izobraževalnega zavoda.« Raven znanja slovenščine torej ni opredeljena,
povsem ohlapno pa je določeno tudi njegovo dokazovanje. Podobno ohlapna je
formulacija v Zakonu o zdravstveni dejavnosti (Uradni list RS 77/2008). Zadnji
zakon s tega področja, Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij zdravnik,
zdravnik specialist, doktor dentalne medicine in doktor dentalne medicine
specialist (Uradni list RS 107/2010), pa odločitev o ravni znanja slovenščine in
interpretacijo dokazil o njem v celoti prepušča delodajalcem. Zadnji zakon je bil
sprejet po hitrem postopku, saj so razmere v RS zaradi pomanjkanja zdravnikov
postale kritične. Zato delodajalci izražajo veliko potrebo po zaposlovanju tujih
zdravnikov, politika pa je z omenjenim interventnim zakonom poskrbela za blažje
vstopne pogoje.
Določila o znanju in uporabi slovenščine so v teh treh zakonih v primerjavi z
ZDRS močno neuravnotežena. To je problematično iz več razlogov. Prvi je
povezan z dokazovanjem znanja »s potrdilom izobraževalnega zavoda«. V
primeru najrazličnejših potrdil, ki jih prinašajo zdravniki (iz svojih držav ali
izobraževalnih ustanov v Sloveniji, ki nimajo pooblastil za izdajanje formalnih
spričeval), je namreč nemogoče ugotoviti, katera in kakšna znanja potrjujejo, ali
in kako se ta preverjajo in ali morda potrjujejo le udeležbo na kakšnem kratkem
tečaju. Interpretacija takšnih potrdil je, kot rečeno, prepuščena delodajalcem
in izkušnje so različne: za nekatere zadostuje potrdilo na osnovni ravni,
drugi zahtevajo potrdilo na višjih ravneh (gl. op. 14), za nekatere pa morda
zadostuje potrdilo o udeležbi na jezikovnem tečaju. To pa ne pomeni le, da so
sporazumevalne potrebe zdravnikov upoštevane povsem nedosledno15 in da se
V programu Slovenščina za tujce, na katerem temelji tristopenjski sistem preverjanja in certificiranja
znanja SDTJ in na podlagi katerega se izdajajo javno veljavne listine o njem, se govorci na osnovni
ravni »znajdejo v osnovnih življenjskih situacijah, to je ponovljivih (rutinskih) sporazumevalnih
položajih« (Ferbežar in Pirih Svetina 2002). Program poleg osnovne ravni opredeljuje še srednjo in
visoko raven.
15
Ob zavedanju, da tudi zdravniki pri svojem delu nimajo povsem enakih sporazumevalnih potreb.
14
tako uresničujejo tudi jezikovne zahteve, temveč so neenako obravnavani tudi
sami zdravniki, ki v Sloveniji iščejo zaposlitev.
Zagotovo pa je najbolj problematično, da praktično uresničevanje jezikovnih
zahtev lahko vpliva na vse potencialne uporabnike storitev konkretnega zdravnika
oz. na uresničevanje njihovih temeljnih pravic, npr. pravice do razumljivega
sporazumevanja na tako občutljivem, celo usodnem področju, kakršno je zdravje.
Osnovna raven znanja za takšno komunikacijo zagotovo ne more zadostovati,
pa čeprav večina zdravnikov, ki se zaposlujejo v Sloveniji, govori slovenščini
sorodne jezike. Bližina jezikov je lahko tudi zelo nevaren izgovor delodajalcev:
mlajša generacija domačih govorcev slovenščine nekdanjo srbohrvaščino slabo
obvlada ali je sploh ne obvlada (gl. Požgaj - Hadži idr. 2009), v Sloveniji pa živijo
tudi številni priseljenci, ki se v katerem od preostalih južnoslovanskih jezikov ne
morejo sporazumeti.
Ob tem pa še en pomemben razmislek: o jezikovni rabi. Jasno je, da se v
primerih, ko gre za formalizirane zahteve in preverjanje, dokazuje znanje
standardne različice nekega jezika, v našem primeru slovenščine. Vprašanje pa
je, ali to »zadostuje« za sporazumevalne potrebe zdravnikov – še posebej tistih,
ki svoje storitve opravljajo zunaj urbanih območij, kjer se srečujejo z ljudmi, ki
se zmorejo sporazumevati le v nestandardnih oblikah slovenščine. In še nekaj:
uradno spričevalo o jezikovnem znanju ni nikakršno jamstvo, da bo nekdo, četudi
jezik zna, ta jezik tudi zares uporabljal.
4 Kakšen dostop do jezikovnega znanja ponuja Republika Slovenija
Pravico do znanja slovenščine zagotavlja več zakonov, npr. Zakon o tujcih
(Uradni list RS 61/1999), Zakon o azilu (Uradni list RS 61/1999) oz. njegov
»naslednik« Zakon o mednarodni zaščiti (Uradni list RS 111/2007), Zakon o
javni rabi slovenščine (Uradni list RS 86/2004). Najbolj natančno pa pravico do
učenja SDTJ opredeljuje Uredba o integraciji tujcev (v nadaljevanju Uredba), ki
je bila prvič sprejeta leta 2008 (Uradni list RS 65/2008) in zagotavlja brezplačne
60- ali 180-urne programe »učenja slovenskega jezika in seznanjanja s slovensko
zgodovino, družbo in ustavno ureditvijo« in brezplačno prvo opravljanje izpita iz
znanja slovenščine na osnovni ravni.
Omenjeni programi so se začeli sistematično izvajati kmalu po sprejetju Uredbe in
dejansko pomenijo prve brezplačne programe, ki jih je država Slovenija ponudila
priseljencem iz t. i. tretjih držav.16 Od sprejetja Uredbe do konca aprila 2012 se
je po podatkih Ministrstva za notranje zadeve17 tečajev SDTJ udeležilo skupaj
Za tretje države se štejejo države, ki niso članice EU in skupnega evropskega gospodarskega prostora (Islandija, Liechtenstein, Norveška) in Švicarske konfederacije. Za državljane Evropske unije pa
brezplačni tečaji slovenščine (vsaj po védenju avtorice tega prispevka) niso predvideni.
17 Elektronska pošta z dne 26. 4. 2012.
16 36
Ina Ferbežar
2853 oseb, tečajev spoznavanja slovenske kulture, zgodovine in ustavne ureditve
pa 23 oseb. Leta 2010 so bile sprejete nekatere spremembe Uredbe (Uradni list
RS 86/2010), in sicer je zaradi majhnega interesa za tečaje spoznavanja slovenske
kulture, družbe in ustavne ureditve predvidela enotni program, ki naj bi poleg
jezikovnih vključeval tudi tovrstne vsebine, do brezplačnega izpita na osnovni
ravni pa so od tedaj upravičeni le tisti, ki dokažejo 80 % udeležbo na takšnem
tečaju.18 Pripravljen je bil javno veljavni program Začetna integracija priseljencev
(Uradni list RS 57/2011),19 ki skuša upoštevati jezikovne in sociokulturne potrebe
tistih, ki se na novo priseljujejo v Slovenijo.
Republika Slovenija je torej pravico do znanja slovenščine začela uresničevati
res pozno, še posebej v primerjavi z drugimi evropskimi državami. Toda s
hitrim naraščanjem migracij sta se tudi v Sloveniji močno povečala potreba
po promoviranju družbenega vključevanja ter poudarjanje družbene kohezije
in aktivne udeležbe priseljencev pri tem.20 Za tehtnejši premislek o programu
Začetna integracija priseljencev in njegovem izvajanju na tem mestu ni prostora.
Ocenjujemo pa, da je število ur, namenjenih razmeroma ambiciozno zastavljenim
vsebinam, in upoštevaje najrazličnejše potencialne uporabnike, veliko preskromno
za dosego učinkovitejših rezultatov.
5 Kakšne so migracijske (jezikovne) politike v Evropski uniji
Dejstvo, da je Slovenija že leta 1991 kot enega od pogojev za pridobitev
slovenskega državljanstva določila znanje slovenščine, je bilo v evropskem
kontekstu tistega časa razmeroma nenavadno, saj druge evropske države
jezikovnih pogojev prosilcem za državljanstvo niso postavljale. S stališča
Slovenije pa je bilo to do neke mere razumljivo: pogled piscev ZDRS na
državljanstvo so sooblikovale pretekle in polpretekle izkušnje bivanja v formalno
sicer večjezični državi, kjer pa je bila slovenščina v primerjavi s takratno
srbohrvaščino »jezik s šibkejšim dejanskim statusom in prestižem« (Stabej
2010: 171). Že sredi 90. let prejšnjega stoletja so tudi v Estoniji in Latviji uvedli
jezikovne teste in teste poznavanja kulture in družbe za potrebe naturalizacije;
kot razlog za takšne teste se v literaturi navaja prevladujoče stališče o nelegitimni
Septembra 2012 je bila (z veljavnostjo od 1. 1. 2013) sprejeta Uredba o načinih in obsegu zagotavljanja programov pomoči pri vključevanju tujcev, ki niso državljani Evropske unije (Uradni list
70/2012). Ta uredba nadomešča trenutno veljavno Uredbo o integraciji tujcev. Priseljencem nova
uredba ne zmanjšuje pravice do udeležbe na tečajih slovenščine, odreka pa jim pravico do »vključevanja v izobraževalni sistem za pridobitev javnoveljavne izobrazbe in v postopke pridobivanja
certifikatov o nacionalni poklicni kvalifikaciji«, ki jo imajo priseljenci po veljavni uredbi in ki zanje
pomeni pomembno možnost pridobivanja znanja, tudi slovenščine.
19 Program je bil na pobudo MNZ izdelan v sodelovanju Andragoškega centra Slovenije in Centra za
slovenščino kot drugi/tuji jezik.
20 Temu je bil leta 2009 namenjen obsežen promocijski projekt Ministrstva za notranje zadeve z zloženkami Vključevanje v slovensko družbo v različnih jezikih in oglaševanjem brezplačnih tečajev
slovenščine Učim se slovensko, da bom lahko povedal, kdo sem.
(jezikovni) okupaciji baltskih držav s strani nekdanje Sovjetske zveze (Hogan-Brun 2011: 40).
Zlasti zahodnoevropske države, ki so bile tradicionalno odprte do priseljevanja
in (vsaj na videz) tolerantne do razlik, takšnega jezikovnega testiranja večinoma
niso uvajale, s širitvijo Evropske unije leta 2004 pa so se jezikovne zahteve začele
formalizirati tudi tam. Ekonomska kriza je migracijske politike še zaostrila.
Priseljenci v številnih državah morajo po novem opravljati t. i. državljanske
izpite, ki obsegajo jezikovni test in poseben test poznavanja družbe in kulture
države sprejema. In če so bili tovrstni testni režimi morda sporni še sredi 90. let
prejšnjega stoletja, je takšno testiranje očitno tudi v tradicionalno priseljenskih
in večkulturnih državah dobilo polno legitimnost; srečanje notranjih ministrov
nemških dežel marca 2007 je npr. prineslo sklep, da se »od vseh priseljencev
v Evropo lahko zahteva opravljanje izpita, s katerim bodo dokazali svoje
poznavanje države gostiteljice« (Slade 2010: 139).
O vse bolj omejevalnih pogojih na področju migracijskih politik v Evropski uniji
poroča Van Avermaet (2009: 15–43) in ponuja pregled držav, kjer izvajajo teste
za potrebe integracije. Po raziskavi v okviru združenja evropskih jezikovnih
testatorjev ALTE21 je bil leta 2002 le v štirih izmed 14 evropskih držav jezikovni
izpit pogoj za pridobitev državljanstva, leta 2007 pa je bilo med 18 državami
takih že 11 (Van Avermaet 2009: 32). Nekatere države uvajajo izpite (jezikovne
in tudi izpite iz poznavanja kulture in družbe) že v zgodnejših fazah priseljevanja:
za pridobitev dovoljenja za stalno prebivanje in za potrebe združevanja družine
(npr. Avstrija, Danska, Nemčija, Nizozemska, Velika Britanija) (gl. Van Avermaet
2009; Extra in Spotti 2009; Slade in Mölering 2010; van Oers idr. 2010; Extra
idr. 2011). Vse bolj se torej uveljavljajo prakse, ki znanje jezika pojmujejo kot
predpogoj (uspešne) integracije, ne pa kot fazo v procesu integracije in spodbudo
zanjo.
Pričakovane stopnje jezikovnega znanja za potrebe integracije in/ali za
pridobitev državljanstva so zelo različne – od druge (A2) do četrte (B2) ravni na
šeststopenjski lestvici Skupnega evropskega jezikovnega okvira (v nadaljevanju
SEJO). V mnogih državah namesto izpita upoštevajo tudi udeležbo na tečajih, ki
jih brezplačno ponujajo priseljencem. Med njimi so velike razlike v številu ur in
ravneh znanja, do katerih naj bi pripeljal tečaj. Tako naj bi na primer v Franciji
200- do 400-urni tečaji pripeljali do najnižje ravni (A1) SEJO, v Belgiji pa naj bi
to raven jezikovnega znanja dosegli že po 180 urah. Nemčija je sprva ponujala
600-urne tečaje, a je število ur zvišala na 900, raven znanja pa naj bi bila B1
(tretja od šestih). Na Irskem naj bi enako raven dosegli po 1000 urah22 (podatki
povzeti po Van Avermaet 2009: 26).
21
Association of Language Testers in Europe: <www.alte.org>. (Dostop 29. 5. 2012.)
Podatka, ali gre v tem primeru za keltščino ali za angleščino, ni.
22 38
Ina Ferbežar
Za primerjavo: v 180-urnem programu Začetna integracija priseljencev je
predvidena raven znanja največ A2, le izjemoma (npr. pri govorcih, katerih prvi
jezik je soroden slovenščini), morda B1. Izpit iz znanja slovenščine na osnovni
ravni je bil ocenjen med A2 in B1 (s tendenco proti A2) SEJO.
Glede na povedano imamo v Sloveniji (za zdaj še) razmeroma blago jezikovno
politiko glede uradnih zahtev po jezikovnem znanju za potrebe integracije in
državljanstva. Prav bi bilo, da bi takšna tudi ostala,23 da pa bi se jezikovne zahteve
raje bolj dejavno in dosledno uresničevale drugje: tam, kjer je znanje slovenščine
zares nujno (npr. v zdravstvu in za opravljanje poklicev, kjer je v ospredju delo
z ljudmi).
6 Kdo se udeležuje izpitov iz znanja SDTJ in kako se kandidati testirajo
6.1
Formalne zahteve po znanju slovenščine se v Sloveniji večinoma dokazujejo s
spričevali, pridobljenimi na izpitih iz znanja slovenščine, ki se izvajajo v okviru
Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani (v nadaljevanju CSDTJ).24 Strokovni javnosti je bil
sistem preverjanja in certificiranja podrobneje predstavljen že večkrat (Ferbežar
in Stabej 2002; Ferbežar in Pirih Svetina 2004; Ferbežar 2009),25 zato bomo tu
podrobneje predstavili udeležence izpitov.
Najprej nekaj podatkov:26 med letoma 2001 in 2011 se je izpitov iz znanja
slovenščine po programu Slovenščina za tujce skupno udeležilo nekaj čez 20.000
kandidatov,27 velika večina (85 %) na osnovni ravni, 15 % predstavljata približno
enaka deleža udeležencev na srednji in visoki ravni. Število kandidatov na izpitih
je nepredvidljivo in niha: največjo udeležbo smo zabeležili leta 2003 (skoraj 3000
kandidatov), najmanjšo pa leta 2008 (približno 1200 kandidatov). Od tega leta se
udeležba spet povečuje, med drugim tudi zaradi možnosti brezplačnega opravljanja
izpita po Uredbi o integraciji tujcev.
Kandidati za izpite večinoma prihajajo z območij nekdanje Jugoslavije in so
večinoma govorci katerega izmed slovenščini sorodnih jezikov:28 med njimi je
Naj spomnimo, da so testi iz znanja SDTJ v 90. letih, tj. pred uveljavitvijo tristopenjskega sistema,
bolj ali manj neposredno preverjali tudi poznavanje slovenske kulture.
24 Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik je leta 1994 Vlada RS pooblastila kot strokovno komisijo,
pristojno za preverjanje in certificiranje znanja SDTJ (Uradni list RS 47/1994).
25 Gl. tudi spletno stran Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <www.centerslo.net>.
26 Za natančne podatke gl. letna poročila Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <http://www.centerslo.net/l2.asp?L1_ID=7&L2_ID=95&LANG=slo>. (Dostop 29. 5. 2012.)
27 Ta številka vključuje tudi tiste, ki se izpita udeležijo večkrat.
28 Podatki o kandidatih (njihovih prvih jezikih, izobrazbi, učnih praksah, razlogih za opravljanje izpita)
se sistematično zbirajo ob prijavi na izpit.
na osnovni ravni največ bosansko govorečih, na srednji prevladujejo hrvaško,
na visoki pa srbsko govoreči kandidati. Na osnovni ravni se izpita udeležuje
približno enak delež moških in žensk, na obeh višjih ravneh prevladujejo ženske.
Potrdilo o znanju slovenščine udeleženci izpitov večinoma potrebujejo za uradne
namene. Razlogi za opravljanje izpita se razporejajo po ravneh: na osnovni ravni
gre večinoma za prosilce za slovensko državljanstvo, na srednji ravni za študente
ljubljanske univerze (ostale imajo že nekaj let za svoje študente svoje izpite), na
visoki pa za iskalce zaposlitve, med njimi zadnjih nekaj let močno prevladujejo
zdravniki.
Po ravneh se razporejajo kandidati tudi po izobrazbi: na visoki ravni so skoraj
vsi visoko izobraženi, na srednji ravni imajo običajno zaključeno gimnazijo, na
osnovni pa jih je največ končalo katero od poklicnih ali srednjih šol. Zadnja leta se
struktura kandidatov na osnovni ravni spreminja: v letu 2011 je bilo tako kar 17 %
kandidatov visoko izobraženih (leta 2009 8 %). Spreminjajo se tudi njihovi razlogi
za opravljanje izpita: za potrebe zaposlitve so leta 2009 izpite na osnovni ravni
opravljali 3 % kandidatov, leta 2011 že dobrih 10 % (med njimi tretjina zdravnikov –
problematiko v zvezi s tem smo že obravnavali v poglavju 3.2). Večina kandidatov
izpite uspešno opravi. Na osnovni ravni so kandidati načeloma uspešnejši kot na
obeh višjih ravneh; na osnovni ravni so ženske uspešnejše kot moški.
V nadaljevanju bomo osvetlili nekatera vprašanja, ki so se v zvezi s testiranjem
SDTJ odprla v zadnjih nekaj letih. Ker imajo testi načeloma veliko simbolno moč –
v večini družb veljajo za »simbole uspeha, dosežkov in mobilnosti, tako mnenje pa
še krepijo dominantne družbene in izobraževalne institucije s poudarjanjem testov
kot glavnih kriterijev veljave, kakovosti in vrednosti« (Shohamy 2009: 50) –, imajo
veliko avtoriteto in so le redko podvrženi kritikam. Zato je naslednje poglavje
namenjeno tudi (samo)refleksiji o testiranju SDTJ.
6.2
Vprašanje ravni. Na prvi pogled se zdi, da se kandidati ustrezno razporejajo
po ravneh glede na to, za katere namene potrebujejo dokazilo o svojem znanju
SDTJ (gl. zgoraj). Ob sprejetju programa Slovenščina za tujce konec leta 2000
(Uradni list RS 113/2000) so le redke institucije svoje jezikovne zahteve uskladile
z novim programom (omeniti velja MNZ, Zdravniško zbornico Slovenije,
Lekarniško zbornico Slovenije, Univerzo v Ljubljani). Pojasnila, kaj posamezna
raven pomeni, so sicer javno objavljena,29 a se v konkretnih primerih zelo
različno interpretirajo. Jasno je, da morajo o ravneh jezikovnega znanja odločati
poznavalci posameznih področij, ki soustvarjajo jezikovno politiko. A ta politika
mora biti dosledna in poštena do vseh. Izvajalci izpitov lahko poskrbimo le za
29
Npr. v programu Slovenščina za tujce, na spletnih straneh in v informativnih brošurah Centra za
slovenščino kot drugi/tuji jezik, v priročnikih, namenjenih za pripravo na izpit.
40
Ina Ferbežar
ozaveščanje o tem, kaj se testira in kako ter kakšne posledice jezikovno testiranje
lahko ima.
Drugo vprašanje je povezano z opredelitvami ravni jezikovnega znanja.
Opisi posameznih ravni in standardov znanja v programu Slovenščina za
tujce so v času nastanka zagotovo pomenili novost: prinašali so nov pogled na
jezikovno zmožnost, v izhodišče so postavljali govorca in njegovo zmožnost
sporazumevanja, in ne védenje o jeziku. Toda po dobrem desetletju uporabe
programa, z izkušnjami z izpiti in z objavo dokumenta SEJO program Slovenščina
za tujce zahteva korenito prenovo: večjo povezanost s SEJO oz. z njim bolj
usklajene opise posameznih ravni.
Vprašanje sporazumevalnih potreb. Jezikovni testi naj bi temeljili na analizi
sporazumevalnih potreb, evidentiranih za konkreten namen (npr. za opravljanje
določenega poklica). Izhodišče jezikovnih testov mora biti njihov neposredni
uporabnik, testiranec. To je zaradi heterogenosti kandidatov izredno težko, saj
bi morali v idealnem primeru za vsak konkreten namen pripraviti poseben test.
Zato je lahko splošen test, kakršni so testi iz znanja SDTJ, utemeljen predvsem na
pričakovanjih, kaj, kako, koliko … naj bi nekdo znal na določeni ravni.30 Takšna
argumentacija se morda izključuje s povedanim zgoraj (gl. tudi poglavje 2), je
pa precej praktična. Vendar je sprejemljiva samo, če ta pričakovanja upoštevajo
realnost učečih se.
Manjša raziskava sporazumevalnih potreb udeležencev izpitov na osnovni ravni
in udeležencev tečajev po programu Začetna integracija priseljencev31 je pokazala,
da tuji govorci v slovenščini večinoma govorijo, nekoliko manj poslušajo in
berejo, zelo malo pa pišejo – pa naj gre za situacije na delu, doma, pri uradni
komunikaciji ali v prostem času. Rezultati so pričakovani (in najbrž tipični tudi
za večino odraslih domačih govorcev) in bodo zahtevali premislek o drugačnem
razmerju med posameznimi deli izpitov.32
Vprašanje učnih praks. Podatki kažejo, da večina kandidatov za izpite na
osnovni in srednji ravni slovenščino usvaja (samo) iz okolja. Na osnovni ravni se
slovenščino sistematično učijo večinoma le tisti kandidati, ki se izpita udeležujejo
po Uredbi, a še to le od leta 2011 (gl. poglavje 4). Motivacija za sistematično
učenje je načeloma zelo nizka. Če so bili pred leti glavni razlogi za to, da se
ljudje niso učili slovenščine na tečajih, finančni, ti s ponudbo brezplačnih tečajev
ne morejo biti več odločilni. Tudi zgodovinski razlogi (v nekoč skupni državi se
jezikov sodržavljanov ni bilo treba učiti) so pozabljeni. Ostaja pa jih še nekaj:
V obstoječih testih se tako npr. na osnovni ravni na ustnem delu izpita dopušča uporaba pogovornih
in narečnih oblik slovenščine, na visoki ravni kandidati lahko izbirajo med izpiti z naravoslovno
ali družboslovno usmeritvijo, na srednji in visoki ravni se kandidati vnaprej pripravijo na ustni del
izpita.
31
Raziskava je nastala za potrebe diplomske naloge študentke 3. letnika slovenistike Miše Hernčič
Bitenc z naslovom Jezikovne potrebe učečih se slovenščino (mentorica doc. dr. Nataša Pirih Svetina).
32
V obstoječem sistemu so vsi deli izpitov enakovredni.
sorodnost jezikov in neozaveščenost: govorci SDTJ so pogosto prepričani,
da dobro znajo slovenščino in jo tudi govorijo (vedo, da ne govorijo svojega
jezika), ne zavedajo pa se, kako močno njihovo govorno in/ali pisno produkcijo
zaznamuje jezikovni prenos iz njihovih prvih jezikov. Na osnovni ravni so
mnogi tudi v svojih prvih jezikih funkcionalno slabo pismeni. Nadalje je razlog
neinformiranost: marsikdo morda misli, da se bo moral učiti samo slovnico, ali
pa za tečaje sploh ne ve. Toda v ospredje najbolj stopa ekonomski razlog: čeprav
so tečaji brezplačni, se jih ljudje, predvsem moški, ne udeležujejo, ker za to
preprosto nimajo časa. S tem je povezan tudi njihov glavni argument: tu so zaradi
dela in ne zaradi učenja.33 Na srednji ravni je bilo leta 2011 neuspešnih kar 40 %
kandidatov; ker gre večinoma za študente, kaže, da jim na fakultetah dopuščajo
študij z močno omejeno zmožnostjo v slovenščini. Njihova (ne)motivacija za
učenje pa je gotovo povezana tudi z možnostmi za učenje: univerza namreč
študentom ne ponuja akademsko obarvanih brezplačnih tečajev slovenščine.
Izpiti seveda ne spodbujajo k učenju, temveč jih potencialni uporabniki razumejo
kot prisilo; a morda bi motivacijo za učenje vendarle povečali s širšo ponudbo
dejanskim potrebam prilagojenih tečajev.34
Večina kandidatov na visoki ravni se slovenščino sistematično uči, zdravniki
pogosto zunaj Slovenije. Kljub temu na izpitih dosegajo razmeroma slabe
rezultate (leta 2011 je bilo neuspešnih kar 38 % kandidatov). Na vprašanje, zakaj
je tako, je težko odgovoriti enoznačno, saj na uspeh na izpitih vplivajo številni
dejavniki: prvi jezik, izobrazba, znanje drugih jezikov, način učenja, motivacija,
izkušenost s testi itd. Zdi se, da kandidati na visoki ravni z uspehom ne bi smeli
imeti težav: so visoko izobraženi in imajo izkušnje z različnimi testi, so večjezični,
slovenščino se sistematično učijo in so visoko motivirani, saj imajo v Sloveniji
precej možnosti za delo. A njihov problem je – če tu spet izpostavimo zdravnike –
zelo specifičen: slovenščine se (na)učijo na hitro, pogosto v svojih državah,
kjer stika s slovenščino skoraj nimajo, morda se zanašajo na bližino jezikov in
podcenijo čas in zahtevnost učenja ali pa precenijo svoje zmožnosti. In nanje, kot
pogosto poročajo na izpitih, pritiskajo tudi bodoči delodajalci (pri čemer jim niso
pripravljeni dati ne časa ne sredstev za jezikovno izobraževanje ob delu).
Vprašanje uspeha. Kot že rečeno, večina kandidatov izpit opravi. Ker gre
za specifično populacijo govorcev sorodnih jezikov, ga tisti, ki ga opravijo,
večinoma opravijo z visokimi ocenami, še posebej pri receptivnih dejavnostih
(poslušanju in branju, deloma tudi slovnici v rabi). Težave povzročata govorna
in pisna produkcija, največkrat kar v kombinaciji. To še posebej velja za tiste
kandidate, ki imajo tudi sicer malo možnosti za sporazumevanje v slovenščini.
Produkcija je seveda za sporazumevanje bistvena. In seveda bi kazalo učenje pri
Informacija sodelavca projekta Integracijski paket za brezposelne migrante, begunce in prosilce za
azil M. Tanasića v osebnem pogovoru 23. 5. 2012.
34
Naj kot primer omenimo zelo uspešne specializirane tečaje za zdravnike, ki jih je leta 2012 organiziral in izvajal Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik v sodelovanju z Zdravniško zbornico
Slovenije.
33
42
Ina Ferbežar
določeni populaciji bolj usmeriti k njej. A tu je velika nevarnost t. i. povratnega
vpliva (angl. washback), ko se ljudje jezika ne učijo več zaradi svojih dejanskih
sporazumevalnih potreb, ampak zato, da bi (zgolj) opravili izpit.
Ob uspehu pri jezikovni produkciji ne moremo mimo ocenjevalnih meril, ki
pri ocenjevanju produkcije ostajajo, pa če so še tako natančno opredeljena,
subjektivna. Zato ocenjevanje poteka v komisijah, izvajalci izpitov pa se redno
izobražujejo na seminarjih, na katerih se ugotavljata zanesljivost ocenjevanja in
skladnost med ocenjevalci, ocenjevalci pa se usklajujejo, da merila vsaj približno
enako tolmačijo. A kljub temu prihaja do razhajanj: nekateri ocenjevalci govorce
bolj oddaljenih jezikov ocenjujejo drugače (manj strogo) kot govorce slovenščini
sorodnih jezikov. Za prve torej uporabljajo kriterij razumljivosti, pri drugih
prevlada kriterij sprejemljivosti. In če je kriterij razumljivosti vsaj približno
mogoče objektivizirati, sprejemljivost ostaja subjektivna (gl. tudi Ferbežar in
Stabej 2011).
Vprašanje testov. Ocenjevalna merila so del vsakršnega testa. Ko so se
pripravljali prvi testi po programu Slovenščina za tujce in ocenjevalna merila
zanje, smo njihovi sestavljavci imeli pred sabo »tipične« kandidate, prosilce
za slovensko državljanstvo, in smo temu primerno prilagodili tudi ocenjevalna
merila: kandidati so lahko uspešno opravili izpit na osnovni ravni, če so bili pri
enem od pisnih delov izpita ocenjeni negativno. A s tem izpit ni več ustrezno
odražal jezikovne zmožnosti za druge potrebe, npr. za delo. Toda ko smo merila
spremenili (tako da imajo vsi deli izpita enako težo in morajo biti pozitivno
ocenjeni), je bilo na izpitu neuspešnih kar 10 % več oseb kot prej.
Tudi format testa z izkušnjami in novimi strokovnimi spoznanji zahteva tehtno
evalvacijo. Prav na vpliv testne metode na rezultate na izpitu namreč najraje
pozabimo. Če naštejemo samo nekaj težav s sedanjim testnim formatom: na
osnovni ravni so navodila k nalogam jezikovno bolj zahtevna od samih nalog,
na obeh višjih ravneh se poznavanje slovničnih struktur eksplicitno preverja v
posebnem podtestu, to pa pomeni, da so kandidati za neobvladovanje slovnice
kaznovani večkrat: tako v posebnem podtestu kot pri produkciji. Preverjanje
pisne produkcije z esejem se zdi še posebej za kandidate na visoki ravni precej
neavtentična naloga, saj se s to besedilno vrsto dejansko ne srečujejo. Na obeh
višjih ravneh se kandidati za en del ustnega izpita pripravljajo vnaprej, kar ima za
posledico učenje na pamet, itd.
Vprašanje posledic. Ker gre v primeru izpitov iz znanja slovenščine za zelo
usodne teste, je vprašanje njihovih posledic še posebej občutljivo. Omenili smo
že povratni vpliv, ki se npr. kaže v učenju na pamet. Pa ne le za ustni izpit na
visoki ravni. Tudi na osnovni ravni se udeleženci izpitov na pamet učijo vzorce
praktičnih besedil, včasih kar tiste, ki so javno na voljo v obliki vzorčnih testov.
Neuspešni kandidati ponavljajo izpite, ne da bi se nanje (dodatno) pripravljali.
V skrajnih primerih pa se povratni vpliv izrazi kot izmikanje (zdravniki npr.
opravljajo izpite na najnižji ravni ali skušajo pridobiti državljanstvo po postopku
izredne naturalizacije, gl. op. 13) ali zloraba (izpita npr. ne opravlja prava oseba,
spričevala se ponaredijo). Takšne zlorabe, če se seveda odkrijejo, pa imajo lahko
resnično daljnosežne posledice.
Predvsem pa so pomembne posledice, ki jih imajo negativni izpitni rezultati za
vsakega posameznika in njegove bližnje. Kandidati namreč zaradi njih morda ne
morejo nadaljevati študija, lahko ostanejo brez dela ali brez privilegijev, ki jih
prinaša državljanstvo.
7 Misel za sklep
Uspeh na izpitu iz znanja slovenščine seveda nikakor ni zagotovilo, da se
bodo njegovi udeleženci, govorci SDTJ, uspešno vključili v družbo, da bodo
postali aktivni državljani, da bodo slovenščino tudi (radi) uporabljali, da bodo,
po Blackledgu (2009: 92), »‘oni’ postali ‘mi’« ali da bodo »zvesti svoji novi
domovini«. Lahko pa pomeni določeno motivacijo za vse to. Še posebej če imajo
občutek, da tudi sami prispevajo k oblikovanju skupne identitete.
Literatura
Balažic Bulc, Tanja, 2009: Odnos do tujih jezikov in njihova prepoznavnost. Požgaj Hadži, Vesna, idr. (ur.): Med politiko in stvarnostjo. Jezikovna situacija v novonastalih
državah bivše Jugoslavije. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 181–194.
Blackledge, Adrian, 2009: Being English, speaking English. Extension to English language
testing legislation and the future of multicultural Britian. Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.),
2009: Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin
Publishing Company. 83–107.
Extra, Guus, in Spotti, Massimiliano, 2009: Language, migration and citizenship. A case
study on testing regimes in the Netherlands. Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.), 2009:
Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin
Extra, Guus, Spotti, Massimiliano, in Van Avermaet, Piet (ur.), 2011: Language Testing,
Migration and Citizenship. Cross-National Perspectives on Integration regimes. London
in New York: Continuum (Advances in Sociolinguistics).
Ferbežar, Ina, 2009: »Je moj B1 tvoj B1?« ali kaj je novega na področju slovenščine kot
drugega/tujega jezika. Stabej, Marko (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike.
Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Obdobja 28).
129–136.
Ferbežar, Ina, in Pirih Svetina, Nataša, 2002: Slovenščina za tujce. Izobraževalni program
za odrasle. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
<http://programoteka.acs.si/PDF/slo_za_tujce.pdf>. (Dostop 5. 6. 2012.)
44
Ina Ferbežar
Ferbežar, Ina, in Pirih Svetina, Nataša, 2004: Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega
jezika – zgodovina in perspektive. Jezik in slovstvo 49/3–4. 17–33.
Ferbežar, Ina, in Stabej, Marko, 2002: Slovene as a second language: infrastructure and
language policy. Strani jezici 32/3–4. 235–243.
Ferbežar, Ina, in Stabej, Marko, 2011: Slovene or not Slovene? Testing speakers of closely
related languages. Prispevek na konferenci. ALTE 4th international conference 7–9 July
2001. Programme. Krakov: Jagiellonian University. 25.
Hogan-Brun, Gabrielle, 2011: The politics of language and citizenship in the Baltic context.
Extra, Guus, idr. (ur.), 2011: Language Testing, Migration and Citizenship. Cross-National
Perspectives on Integration regimes. London in New York: Continuum (Advances in
Sociolinguistics). 37–56.
Hogan-Brun, Gabrielle, Mar-Molinero, Clare, in Stevenson, Patrick (ur.), 2009: Discourse
on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing
Company (Discourse Approaches to Politics, Society and Culture).
Pirih Svetina, Nataša, in Ferbežar, Ina, 2005: Slovenščine tujejezičnih govorcev. Jezik in
slovstvo 50/6. 3–15.
Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic Bulc Tatjana, in Miheljak, Vlado, 2009: Srbohrvaščina
v Sloveniji: nekoč in danes. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic Bulc, Tatjana, in Gorjanc,
Vojko (ur.): Med politiko in stvarnostjo. Jezikovna situacija v novonastalih državah bivše
Jugoslavije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
27–40.
Shohamy, Elana, 2009: Language tests for immigrants. Why language? Why tests? Why
citizenship? Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.): Discourse on language and Integration.
Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company. 45–59.
Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje, 2011. Ljubljana:
Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. <http://www.mizks.gov.si/si/
solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_izobrazevanje/skupni_evropski_jezikovni_okvir_sejo/>.
(Dostop 29. 5. 2012.)
Slade, Christina, 2010: Civic Integration in the Netherlands. Slade, Christina, in Mölering,
Martina (ur.): From migrant to citizen: testing language, testing culture. Hampshire in
New York: Palgrave Macmillan (Language and Globalisation). 125–144.
Slade, Christina, in Mölering, Martina (ur.), 2010: From migrant to citizen: testing
language, testing culture. Hampshire in New York: Palgrave Macmillan (Language and
Globalisation).
Stabej, Marko, 2010: V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina (zbirka Trojinski konj).
Tanasić, Marko, 2012: Položaj delavcev migrantov v Sloveniji. Projekt Integracijski paket
za brezposelne migrante, begunce in prosilce za azil. Predstavitev na sestanku delovne
skupine za pripravo Strategije za vključevanje priseljencev v izobraževanje odraslih.
Ljubljana, 12. 4. 2012.
Van Avermaet, Piet, 2009: Fortress Europe? Language policy regimes for immigration and
citizenship. Hogan-Brun, Gabrielle, Mar-Molinero, Clare, in Stevenson, Patrick, 2009:
Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin
Van Oers, Ricky, Ersboll, Eva, in Kostakopoulou, Dora (ur.), 2010: A Re-definition
of Belonging? Language and integration tests in Europe. Boston: Martinus Nijhoff
Publishers.
Začetna integracija priseljencev (ZIP). Program izobraževanja priseljencev v Sloveniji,
2011. Ljubljana. <http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/
Programi/Program_odrasli_ZIP.pdf>. (Dostop 29. 5. 2012.)
Zemljarič Miklavčič, Jana, 1999: Slovenščina kot drugi/tuji jezik. Zgodovina (od začetkov
do 1850). Slavistična revija 47/2. 245–260.
Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija. Ljubljana: Založba ZRC SAZU
(Migracije 15).
Spletne strani
Spletni portal IUSinfo: <www.ius-software.si>. (Dostop maj 2011.)
Statistični urad Republike Slovenije: <www.stat.si>. (Dostop maj 2012.)
Vlada Republike Slovenije: <www.vlada.si>. (Dostop 25. 5. 2012.)
Association of Language Testers in Europe: <www.alte.org>. (Dostop 29. 5. 2012.)
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <www.centerslo.net>. (Dostop 29. 5. 2012.)
Uradni list Republike Slovenije: <www.uradni-list.si>. (Dostop maj 2012.)
Mihaela Knez
UDK 376.1–054.62(497.4):811.163.6‘243
ZA KOLIKO SLOVENŠČIN(E)
JE PROSTORA V NAŠI ŠOLI?
Izobraževanje je ključnega pomena za proces vključevanja otrok priseljencev v novo okolje, znanje
jezika novega okolja pa pogoj, brez katerega se izobraževanje ne izteče uspešno. Jezik seveda še zdaleč
ni edini dejavnik, ki pripomore k hitrejšemu vključevanju in uspešnejšemu šolanju, dejstvo pa je, da
dosegajo učenci priseljenci v tistih državah, ki učenju novega jezika posvečajo večjo pozornost, boljše
rezultate.1 V prispevku bomo spregovorili o vlogi slovenščine pri šolanju učencev priseljencev, omejili
pa smo se na prvo generacijo priseljencev.
Ključne besede: izobraževanje učencev priseljencev, učenje slovenščine kot drugega jezika, jezikovno
vključevanje, sporazumevalna zmožnost učencev priseljencev
1 Uvod
Februarja 2011 je izšel Indeks politik integracije migrantov (MIPEX III), tretje
periodično poročilo oziroma raziskava o integracijskih politikah. Zajema 31
držav v Evropi in Severni Ameriki, Slovenija je v poročilo vključena drugič.
Poročilo kaže najaktualnejši pregled stanja uspešnosti vključevanja priseljencev
na različnih področjih, tokrat prvič tudi na področju izobraževanja. Pripravljavci
slovenskega dela dokumenta so ob predstavitvi stanja v Sloveniji ponovno
pregledali aktualne dokumente v zvezi z možnostmi za uspešno izobraževanje
učencev priseljencev in možnosti, navedene v slovenski zakonodaji, primerjali
1
Rezultati raziskave PISA so dostopni na naslednjem naslovu: <http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/pisa-untappedskillsrealisingthepotentialofimmigrantstudents.htm>. (Dostop 15. 9.
2012.)
48
Mihaela Knez
z možnostmi v drugih državah. Rezultati so Slovenijo na področju izobraževanja
postavili na rep lestvice. Medtem ko se Slovenija med evropskimi državami in
državami Severne Amerike v nekaterih kategorijah (npr. možnost združevanja
družine, dolžina bivanja) uvršča v vrh ali v sredino, je prav na področju
izobraževanja otrok in odraslih priseljencev skupaj s Slovaško na 24. mestu.
Zakaj se Slovenija uvršča tako nizko? MIPEX v predstavitvi in evalvaciji
upošteva splošno in šolsko zakonodajo ter prevladujočo prakso v šolah. Med
ključnimi pomanjkljivostmi našega sistema sta navedeni nesistematičnost pri
uvajanju ustreznih rešitev s področja jezikovne in socialne integracije in odsotnost
konkretnih ukrepov, ki bi pripomogli k uspešnosti medkulturnega izobraževanja.
Model, ki je v indeksu postavljen za zgled, je naslednji in se mu s 77 točkami
najbolj približuje Švedska:
Vsak otrok, ki živi v določeni državi, se lahko vključi v vzgojno-izobraževalni proces
od vrtca do univerze in doseže največ, kar zmore, to pa je toliko, kot zmorejo učenci
rojeni govorci, ki živijo v podobnih socialno-ekonomskih okoliščinah. Če imajo
učenci zaradi svojega migrantskega porekla drugačne potrebe, so deležni dodatne
pomoči. Učitelji, ki jih poučujejo, so zmožni te potrebe prepoznati. Deležni so
dodatnih tečajev in pouka, tako da se v sporazumevalni zmožnosti približajo domačim
govorcem in izboljšajo svoj jezik. Njihovi starši jih na njihovi poti izobraževanja
aktivno spremljajo in so v šolo v vseh segmentih vključeni ter jo tako tudi bogatijo.
Učenci rojeni govorci imajo možnost spoznati jezik in kulturo priseljenih sošolcev,
medkulturna dimenzija pa je prisotna v učnih načrtih, urnikih, gradivih in pri pouku
oz. drugih dejavnostih v šoli. Priseljeni učenec se tako skupaj s svojimi novimi
sošolci uči živeti in se izobraževati v večkulturni družbi. (MIPEX III 2011: 16).2
Slovenija je že dolgo časa dežela priseljevanja, ki je bilo intenzivno že v časih
skupne države Jugoslavije, zato se seveda upravičeno sprašujemo, zakaj se v
vseh teh letih naše delo z učenci priseljenci še ni izoblikovalo do te mere, da
bi se približali drugim evropskim državam, ki imajo na tem področju že nekaj
preizkušenih modelov. Zagotovo je na to vplivalo dejstvo, da so bili ljudje, ki
so se priseljevali v naš prostor, naši sodržavljani in o njih nismo razmišljali kot
o pravih priseljencih (Knez 2008), deloma je bila to tudi posledica nenehnega
boja Slovencev za uveljavljanje statusa svojega jezika (Stabej 2010), deloma pa
so najbrž na to vplivala tudi nekatera v družbi zakoreninjena prepričanja, ki so
nastala zaradi nepoznavanja ali nerazumevanja procesa učenja jezika, npr. da
se otroci jezika naučijo mimogrede, brez napora, če so le dovolj izpostavljeni
novemu jeziku, da je slovenščina težko naučljiv jezik ipd. V zadnjem času pa
šolsko politiko na tem področju v veliki meri kroji tudi pomanjkanje denarja.
Jezik je glavno sredstvo komunikacije med ljudmi (Lukšič Hacin 1999), pri
zamenjavi kulturnega in družbenega okolja je jezik ena temeljnih preprek za
vključevanje in razumevanje načina življenja v novi sredini (Lukšič Hacin
1995).3 Učenje jezika države se je v preteklosti v Evropi pogosto pojmovalo kot
2
3
Besedilo je prevod avtorice za namene tega prispevka.
Kot ključni element za uspešno integracijo prepoznavajo jezik nove države tudi priseljenci sami
(prim. Medvešek 2007; Roter 2007).
49
enega od načinov, ki so učinkovito pripomogli k hitrejši asimilaciji, priseljenci
naj bi se čim prej naučili novega jezika, z jezikom sprejeli tudi novo kulturo,
svoj jezik in kulturo pa pozabili (Žitnik Serafin 2008). Vključevanje priseljencev
razumemo danes kot dvosmerni proces in kot zmožnost ljudi za skupno življenje
s polnim spoštovanjem dostojanstva vsakega posameznika, skupnega dobrega,
pluralizma, raznolikosti, nenasilja in solidarnosti, pa tudi kot njihovo zmožnost za
participacijo v socialnem, kulturnem, ekonomskem in političnem življenju (Skubic
Ermenc 2010). O uspešnem vključevanju na področju izobraževanja govorimo,
kadar imajo priseljenci enakopraven dostop do izobraževalnih institucij, enako
uspešno končujejo posamezne stopnje šolanja, imajo enake možnosti za nadaljnje
izobraževanje in kot skupina dosegajo izobrazbeno strukturo svojih vrstnikov
med večinskim prebivalstvom (Bešter 2007). Oba jezika, prvi in drugi, imata v
življenju priseljenca vsak svojo (enakovredno) vlogo – znanje drugega jezika
priseljencem omogoča, da se polno vključijo v vse družbene sfere nove države,
prvi jezik pa jim omogoča ohranjanje svoje identitete in pomeni tudi možnost za
celostno delovanje v svoji matični skupnosti in domovini.
V nadaljevanju prispevka se bomo omejili na področje slovenščine kot drugega
jezika: vlogo, ki jo ima slovenščina kot drugi jezik v procesu izobraževanja otrok
priseljencev, pojmovanje slovenščine v dokumentih, ki opredeljujejo njihovo
izobraževanje, in na ukrepe, ki lahko pripomorejo k boljši sporazumevalni
zmožnosti učencev priseljencev.
2 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli?
Učenci priseljenci, ki se v Slovenijo na novo priselijo, so v znanju slovenščine
večinoma začetniki. S preselitvijo postane slovenščina njihov drugi jezik. Na oba
pojma, prvi (J1) in drugi (J2) jezik, lahko gledamo s stališča posameznika in s
stališča družbe. S stališča posameznika je prvi jezik tisti, ki se ga človek začne
učiti kot prvega.4 Po navadi je to materinščina oz. jezik staršev. Drugi jezik je
tisti, ki se ga nekdo začne učiti v okolju, kjer se ta jezik uporablja kot primarno
sredstvo komunikacije (Pirih Svetina 2005).5 S stališča družbe pa je prvi jezik
tisti, ki ima prednost v večjezikovni skupnosti (Ferbežar 1997). Prvi jezik lahko
pomeni tudi tisti jezik, ki ga najbolje obvladamo, po navadi je to materinščina, še
zlasti, če v njem poteka tudi šolanje in se jezik razvije v vsej svoji funkcionalnosti,
ni pa nujno, da tako tudi ostane – prvi jezik lahko postane tudi šibkejši jezik,
ta pojav je pogost pri otrocih priseljencih, saj so deležni izobrazbe v drugem
jeziku, ki zato postane vitalnejši. Učenci priseljenci se torej naravno srečujejo
z vsaj dvema jezikoma, prvim (jezikom svojih staršev) in drugim (jezikom
4
5
Govorimo tudi o rojenih govorcih.
Tudi jezik okolja.
50
Mihaela Knez
novega okolja).6 Šolanje ima na razvoj sporazumevalne zmožnosti v obeh jezikih
ključen vpliv.7 Pojem slovenščina kot drugi jezik v zvezi z izobraževanjem
učencev priseljencev izpostavljamo zaradi več razlogov. Navajanje tega pojma
v dokumentih in priporočilih pomeni, da se zakonodajalci najverjetneje zavedajo
posebne jezikovne situacije, v kateri se ob prihodu v novo državo znajdejo učenci
priseljenci, in so verjetno pripravljeni izvršiti določene ukrepe, ki bi učencem
omogočili uspešno učenje novega jezika. Učiteljem in drugim načrtovalcem
pouka pa je to poimenovanje informacija za konkretno načrtovanje pouka:
govorci slovenščine kot drugega jezika imajo drugačen izhodiščni položaj za
učenje slovenščine in drugih predmetov, drugačno sporazumevalno zmožnost
in drugačne potrebe, kar vpliva tako na izbiro vsebin kot pristopov. Ustrezen
način razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenščini učencem priseljencem
omogoča posledično tudi uspešno usvajanje učne snovi. Razvita sporazumevalna
zmožnost je namreč eden od ključnih dejavnikov, ki vplivajo na to, da učenec
priseljenec v procesu šolanja pridobi enaka znanja, kot jih pridobijo učenci rojeni
govorci, enakovreden dostop do znanja pa je ena od temeljnih pravic vsakega
otroka.
2.1
Vloga slovenščine kot enega izmed ključnih pogojev za uspešno vključevanje
učencev priseljencev v slovenske šole je bila v šolskih dokumentih prvič jasneje
izpostavljena v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v
sistem vzgoje in izobraževanja.8 V tem dokumentu je tudi jasno izraženo, da gre
pri učencih priseljencih večinoma za govorce slovenščine kot drugega jezika, ki
potrebujejo drugačen način poučevanja slovenščine.
Pojem slovenščina kot drugi jezik je rabljen tudi v Beli knjigi (2011), ki v
uvodnem delu eksplicitno poudarja pomen znanja slovenščine za učinkovito in
pravičnejšo integracijo učencev in dijakov priseljencev. Predlaga tako obliko
V šoli se v okviru obveznih in izbirnih predmetov učijo tudi tujih jezikov. O učenju tujega jezika
govorimo, kadar se ga učeči se uči v okolju, v katerem ta jezik normalno ni v uporabi (Pirih Svetina
2005). V članku tega učenja posebej ne izpostavljamo. Učenci priseljenci se namreč znajdejo v podobni situaciji kot slovenski učenci, še zlasti, če se vključijo v razred, v katerem se v Sloveniji tak
pouk šele začne. Večje težave imajo učenci, če v šoli v matični državi takega pouka niso imeli ali pa
je bil pouk manj uspešen in morajo znanje nadoknaditi, podobno kot se to lahko zgodi tudi pri drugih
predmetih.
7
V mnenju Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o Zeleni knjigi je pomen šole pri vključevanju
učencev priseljencev posebej poudarjen, saj naj bi se v šoli vzpostavili prvi socialni stiki zunaj družine, zato bi morali izobraževalni organi posebno pozornost nameniti učiteljem, ker so ti neposredno
odgovorni za dosežke učencev. Posebej je poudarjen tudi pomen znanja nacionalnega jezika, ki je
predpogoj za uspeh v šoli. To vprašanje doslej ni bilo ustrezno obravnavano, ker se je znanje jezika
zamenjevalo s sposobnostjo komuniciranja – predlagani so tečaji učenja nacionalnega jezika. Veliko
pozornosti se pri načrtovanju izobraževanja otrok priseljencev namenja tudi kakovostnemu poučevanju prvih jezikov priseljencev.
8
Za pregled zakonov, ki opredeljujejo učenje slovenščine, gl. Strategijo in članek M. Knez Jezikovno
vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev (2009).
6
51
učenja slovenščine, ki bo učencem omogočala učinkovito jezikovno napredovanje
in jih hkrati ne bo izključevala ali marginalizirala. Predlagana je strnjena začetna
oblika jezikovnega tečaja (do 240 ur) in po potrebi nadaljevanje dodatnega učenja
slovenščine v okviru diferenciacije in individualizacije rednega pouka, vključena
pa bi bila tudi pomoč učencev s podobno izkušnjo (učenci tutorji). Da bi bil
potek takega pouka uspešen, je treba zagotoviti ustrezno oceno oziroma presojo
o potrebah posameznega učenca in njegovem napredovanju, ustrezno oblikovati
skupine učencev po predznanju in starosti, dodatno usposobiti učitelje za
poučevanje slovenščine kot drugega jezika, pripraviti učne načrte in učna gradiva.
Posebej je poudarjeno tudi vzpodbujanje staršev k učenju slovenščine.
Učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce9 pojma slovenščina kot drugi jezik
ne uporablja. V opredelitvi tečaja je natančneje opredeljen le uporabnik – tečaj je
namenjen dijakom tujcem, katerih materni jezik ni slovenščina in ki slovenščine
še ne znajo, se pa vključujejo v slovenski srednješolski sistem. Glede na to, da je
učni načrt nastal v okviru Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, bi pričakovali
bolj eksplicitno opredelitev pojma, zato morda kratko pojasnilo, ki nakazuje tudi
trenutno pojmovanje slovenščine v naših šolah: v učnem načrtu je bila prvotno
(v verziji, ki je bila pred procesom potrjevanja predložena ministrstvu za šolstvo)
slovenščina opredeljena kot drugi jezik (v skladu s podobnimi dokumenti drugih
evropskih držav), namesto dijaki tujci je bil rabljen izraz dijaki priseljenci
(v skladu s Strategijo in drugimi evropskimi dokumenti)10 in med dejavniki, ki
pomembno vplivajo na uspešnost tečaja, je bila navedena usposobljenost učitelja.
Ministrstvo navedenih poimenovanj ni sprejelo, in sicer z obrazložitvijo, da se
je treba držati terminologije v obstoječih zakonih (prim. Zakon o tujcih, Zakon o
osnovni šoli), o slovenščini kot o drugem jeziku pa se lahko govori le v kontekstu
obeh avtohtonih manjšin. To kaže na določeno stopnjo togosti pri razumevanju
jezikovnega položaja učencev priseljencev, ki se deloma izkazuje tudi pri
načrtovanju in izvajanju ukrepov.
Tudi Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole izpostavljajo
učenje slovenščine kot ključni element za zagotavljanje možnosti komunikacije.11
Otroke je treba spodbujati k rabi jezika (maternega, slovenskega ali mešanice
obeh) v različnih funkcijah in pri različnih dejavnostih. Vrtci, šole in dijaški
domovi naj spodbujajo učenje jezika učnega okolja – to je slovenščine in
maternega jezika posameznega otroka. Opozorjeno je na to, da je vsak strokovni
Učni načrt je nastal v projektu Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov, ki ga je
izvajal Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
10
Besedna zveza učenci tujci se v tem pomenu v kontekstu migracij že dolgo časa ne uporablja več, ker
ni v skladu z razumevanjem procesa integracije. Namesto tega poimenovanja lahko v dokumentih,
strokovnem in raziskovalnem gradivu zasledimo druga poimenovanja: otroci oz. učenci priseljenci/
migranti, učenci migrantov, učenci z migrantskim ozadjem, učenci v mobilnosti ipd.
11
Prva različica Smernic (Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah) je nastala leta 2009,
zadnjič pa je bil dokument dopolnjen leta 2012 (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce
in šole).
9
52
Mihaela Knez
delavec oziroma učitelj tudi učitelj jezika, zato morajo biti vsi učitelji osveščeni
in seznanjeni s slabšim znanjem slovenščine tako pri na novo priseljenih otrocih
kot pri drugi generaciji priseljencev. Učencem, ki zaradi neznanja oziroma
pomanjkljivega znanja potrebujejo pomoč, se ob vstopu v šolo organizira učenje
ali izpopolnjevanje v znanju slovenščine, ukrepi pa se izvajajo tudi v nadaljevanju
šolanja, pri čemer se stopnja in obseg učenja prilagodita ravni ugotovljenih
individualnih jezikovnih zmožnosti in potrebam. Po potrebi se tudi v nadaljnjih
letih šolanja organizira pomoč pri učenju slovenščine, bodisi nadaljevalno ali
skupinsko, v okviru nadaljevalnih tečajev, dopolnilnega pouka, obveznih izbirnih
predmetov. Smernice sicer začetnega učenja slovenščine izrecno ne opredeljujejo
kot učenje slovenščine kot drugega jezika (izjemoma je ta izraz rabljen v četrtem
sklopu, kjer sta izpostavljena pomen specifične vloge poučevanja in učenje
slovenščine kot tujega, drugega in učnega jezika, ki pa ni podrobneje obrazložen),
opozarjajo pa na to, da mora šola zagotoviti, da učence priseljence poučujejo
učitelji, ki so usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega jezika in imajo
razvite medkulturne kompetence.
Zagotavljanje učenja slovenščine kot drugega jezika je izpostavljeno tudi v
Osnutku nacionalnega programa za jezikovno politiko (2012),12 ki se naslanja
na priporočila Bele knjige, posebej pa izpostavlja potrebo po sistematičnem
usposabljanju vzgojiteljev in učiteljev, ki poučujejo otroke in dijake, katerih prvi
jezik ni slovenščina, v dopolnjenem Osnutku (januarja 2013)13 pa so med ukrepi
navedena še seznanjanje ravnateljev in učiteljev z nacionalno jezikovno politiko
na področju slovenščine kot drugega/tujega jezika, oblikovanje učnega načrta za
slovenščino kot drugi jezik ter definiranje obsega in oblike učenja slovenščine kot
drugega/tujega jezika.
2.2
Razlikovanje med pojmoma prvi in drugi jezik oziroma razumevanje obeh pojmov
in s tem tudi zmožnosti in potreb učencev je, kot že omenjeno, pomembno tudi
s pedagoško-didaktičnega vidika, saj se vsebine in pristopi pri poučevanju in
preverjanju znanja J1 in J2 bistveno razlikujejo. Učenci rojeni govorci svoje dobro
znanje slovenščine v šoli nadgrajujejo.14 Pri pouku slovenščine je ob razvijanju že
dobre sporazumevalne zmožnosti, ki so jo učenci pridobili v naravnem procesu
usvajanja jezika, izpostavljeno razmišljujoče in kritično sprejemanje raznovrstnih
neumetnostnih in umetnostnih besedil, vrednotenje le-teh, prepoznavanje tipičnih
prvin besedil, prepoznavanje branja kot užitka ali intelektualni izziv, čustveno in
<http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/zakonodaja/predlogi/kultura/
NPJP12-16_osnutek_april_2012.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.)
13
<http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/Obvestila/Kultura/NPK2013_2016.
pdf>.
14
Seveda prihaja tudi pri rojenih govorcih do razlik v sporazumevalni zmožnosti, vendar je njihova
sporazumevalna zmožnost v primerjavi z učenci, ki so v učenju slovenščine začetniki, zelo visoka.
12
53
estetsko doživljanje prebranega literarnega dela15 (prim. obstoječe učne načrte
za slovenščino za osnovno šolo in gimnazijo),16 torej zahtevne dejavnosti, ki jih
lahko uspešno opravi le govorec, ki z osnovnim sporazumevanjem nima težav.
Učencem priseljencem, ki se s slovenščino srečujejo prvič in se jo morajo naučiti
»od začetka«,17 so ti cilji nedosegljivi, še zlasti, če so govorci oddaljenih jezikov
in jim njihov prvi jezik ni bistveno v pomoč niti pri receptivnih dejavnostih
(poslušanje, branje).
Razkorak med sporazumevalno zmožnostjo J2-učencev in nalogami, ki jih
morajo po učnih načrtih in v šolskih učbenikih opraviti učenci pri rednem pouku
slovenščine, je tako velik, da v začetni fazi učenja slovenščine težko razmišljamo
o kakih smiselnih in učinkovitih prilagoditvah učne snovi, četudi bi se tega lotili z
veliko premisleka, zato je smiselno pri načrtovanju začetnega pouka slovenščine
za učence priseljence v ospredje postaviti tiste vsebine, ki jim bodo omogočile
razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti, potrebnih za sporazumevanje v
vsakdanji komunikaciji in pri spremljanju drugih predmetov, metajezikovnemu in
literarnemu vedenju pa nameniti nekaj več pozornosti šele v kasnejših fazah učenja
jezika. Didaktika slovenščine kot drugega jezika je pri začetnem poučevanju po
pristopih (in tudi vsebini pouka) bližja didaktiki slovenščine kot tujega jezika kot
pa didaktiki slovenščine kot prvega jezika, saj gre pri pouku za podobne vsebine,
razlikujejo pa se okoliščine poučevanja in dejanske potrebe učencev: učenci
priseljenci nujno potrebujejo slovenščino za preživetje v novem okolju, za učence,
ki se slovenščino učijo kot tuji jezik, pa pomeni slovenščina enega od možnih
jezikov, ki jih bodo lahko v prihodnosti uporabljali, in zanje ni življenjskega
pomena.18 Situacija učencev, ki so vključeni v prvo vzgojno-izobraževalno
obdobje (zlasti v prvi in drugi razred), je z jezikovnega vidika nekoliko lažja, saj
se tako kot njihovi sošolci srečujejo z začetnim opismenjevanjem, s sistematičnim
razvijanjem zmožnosti branja, s konkretnim besediščem, ki označuje predmete v
bližnji okolici in pojave, ki so jim znani. Besedila, ki jih obravnavajo, so kratka in
preprosta, učbeniki in delovni zvezki pa bogato opremljeni s slikovnim gradivom.
V prvem razredu sta pri pouku navzoči učiteljica in vzgojiteljica, zato je znotraj
razreda lažje organizirati prilagojen pouk. Vsi učenci s šolanjem šele začenjajo
ali pa so bili v svoji državi v šolo vključeni šele kratek čas, zato med učenci v
znanju tudi še ni tako velikih razlik, ki so posledica drugih šolskih sistemov ali
Ker se znanje jezika, poznavanje kulture, iz katere izvirajo besedila, bistveno razlikujeta od znanja
slovenskih učencev oz. od učencev, ki so deležni pouka iste književnosti v svojem maternem jeziku,
je jasno, da tudi pouk književnosti ne more potekati na enak način (Grosman 2004).
16
Prim. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina: <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.
si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.) Prim.
tudi Učni načrt. Slovenščina. Gimnazija: <http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/
podrocje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_SLOVENSCINA_gimn.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.)
17
Učenci ob začetku učenja drugega jezika seveda niso »tabula raza«. Pri učenju novega jezika jim
pomagajo znanje prvega jezika, splošno vedenje, strategije učenja in izkušnje, ki so si jih pridobili v
preteklih letih šolanja ipd.
18
Otroci se slovenščine zelo redko učijo kot tujega jezika. Po navadi gre za drugi jezik (npr. v zamejstvu ali v Sloveniji).
15
54
Mihaela Knez
stopnje zahtevnosti v šoli. Ker so torej vse okoliščine nekoliko lažje kot v višjih
razredih, je ta čas za učence priseljence zelo pomemben, saj jih lahko učitelj z
načrtovanim in usmerjenim delom dobro pripravi na jezikovne zahteve v višjih
razredih. Učenci, ki se vključujejo v drugo, tretjo triado ali v srednjo šolo, pa se
znajdejo v zelo zahtevni jezikovni situaciji.19 Ob vseh vzorcih, ki se jih morajo
naučiti za vsakdanje sporazumevanje, morajo obvladati še akademski jezik, v
katerem poteka učni proces. Učenci torej novo vsebino, tudi nove koncepte, ki
jih v prvem jeziku še niso usvojili, spoznavajo v drugem jeziku, kar ima, če v
drugem jeziku nimajo dovolj razvite kompetence, pomemben vpliv na njihov
spoznavni razvoj. Zato je pomembno, da se učitelji, šolski delavci in pripravljavci
normativnih podlag zavedajo jezikovnih potreb učencev priseljencev, upoštevajo
njihove specifike in zagotovijo pogoje, v katerih se bo učenec priseljenec lahko
čim hitreje naučil jezika in se začel aktivno vključevati v pouk oziroma bo začel
znanje pridobivati v čim bolj podobnem obsegu kot učenec rojeni govorec.
3 Nekje je treba začeti
V Sloveniji se področje poučevanja učencev priseljencev šele ureja. Strategija
vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje je
odprla problematiko jezikovnega in socialnega vključevanja učencev priseljencev,
posledično se je v letih 2008–2012 ob finančni podpori Evropskih socialnih
skladov in Ministrstva za šolstvo in šport začelo izvajati več projektov, ki so s
svojimi spoznanji in rezultati vplivali na oblikovanje drugih dokumentov, naštetih
v prvem poglavju. Dejavnosti v projektih so bile namenjene razvijanju novih
pristopov pri poučevanju in pripravi priporočil za uspešno socialno in jezikovno
vključevanje učencev priseljencev.
3.1
V okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov v
VIZ, ki so ga izvajali Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik,20 konzorcij
srednjih šol pod vodstvom Srednje ekonomske šole Ljubljana21 in konzorcij
osnovnih šol pod vodstvom OŠ Koper,22 je bil pripravljen koncept tečajev
slovenščine za učence in starše priseljence ob vključitvi učenca v slovensko šolo.
Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik smo izvedli pet pilotnih tečajev
slovenščine, ki so bili namenjeni učencem in dijakom priseljencem ob začetku
Prim. tudi raziskavo Večkulturno/večjezično okolje in šola (Nečak Lük idr. 1994).
Gl. spletno stran projekta: <http://www.centerslo.net/l2.asp?L1_ID=8&L2_ID=94&LANG=slo>.
(Dostop 10. 9. 2012.)
21
<http://www.seslj.si/splet/index.php?option=com_content&view=article&id=179:spletna-stran-projekta-migranti&catid=63:projekt-migranti&Itemid=2825>. (Dostop 10. 9. 2012.)
22
Gl. publikacijo Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule (Koper, 2010).
19
20
55
njihovega šolanja v Sloveniji ter njihovim staršem.23 Tečaji so bili zelo intenzivni
(pouk je potekal štirinajst dni vsak dan po šest šolskih ur, skupaj torej 60 ur) in
so, kot so poročale šole, bistveno pripomogli k uspešni vključitvi otrok v pouk
in druge šolske dejavnosti. Potekali so na izbranih šolah (v Ljubljani na OŠ
Spodnja Šiška, v Kranju na OŠ Jakoba Aljaža in OŠ Matije Čopa), vanje pa se
je vključilo 220 udeležencev s širšega ljubljanskega in kranjskega področja, od
tega 176 učencev in dijakov in 46 staršev.24 Podobno obliko pouka so na nekoliko
manjšem vzorcu (okoli 40 udeležencev v dveh letih) preizkusili tudi na OŠ
Koper. Tudi ta tečaj je potekal centralno – na OŠ Koper – in so bili vanj vključeni
učenci različnih osnovnih šol. Obseg tečaja je bil nekoliko krajši (20 ur) in so
ga poimenovali pripravljalnica, vanj pa so vključili še začetni pouk italijanskega
jezika ter vsebine iz državljanske in domovinske vzgoje ter etike in kulturne
dediščine, ki je na Obali tudi jezik okolja.25 Razvijalci obeh oblik tečajev smo
ugotavljali zelo pozitivne učinke take oblike učenja, ki so se kazali tako v večji
in (in v razmeroma kratkem času pridobljeni) sporazumevalni zmožnosti učencev
kot tudi v povečani samozavesti učencev. Tako s strani otrok in staršev kot s
strani šol so bili ti tečaji zelo dobro ocenjeni in razumljeni kot velika pomoč pri
začetnem učenju slovenščine. Šole so po končanih projektih želele nadaljevati s
tako obliko začetnega poučevanja slovenščine,26 vendar zaradi finančnih omejitev
takih tečajev po koncu projekta ni bilo več možno izpeljati. So pa šole, kolikor
so jim to dopuščala finančna sredstva, na podlagi teh izkušenj poskušale same
organizirati čim bolj strnjen in načrtovan pouk.
V okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov je
bil sprejet učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce, pripravljen je bil tudi
predlog učnega načrta za učence priseljence v vrtcu in osnovni šoli, izšlo je učno
gradivo Slika jezika, pripravljen je bil predlog učnega načrta za medkulturno
učenje (pripravil ga je konzorcij srednjih šol), razviti so bili različni pristopi za
socialno vključevanje dijakov migrantov v šolsko skupnost. V okviru Zavoda
RS za šolstvo so bili pripravljeni že omenjene Smernice za vključevanje otrok
priseljencev v vrtce in šole27 in predlog Učnega načrta za dopolnilni pouk
maternih jezikov in kultur za otroke priseljencev.
V projektu Strokovne podlage, strategije in teoretske tematizacije za izobraževanje
za medkulturne odnose ter aktivno državljanstvo,28 ki ga je v sodelovanju s
V tečaj smo vključili tudi učence, ki so slovenske šole obiskovali že preteklo leto, vendar v znanju
slovenščine niso napredovali.
24
Več o tem gl. Otroci priseljenci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v slovenščino (Knez 2010)
in spletno stran Centra za slovenščino: <http://www.projektmigranti.si>. (Dostop 15. 9. 2012.)
25
Gl. publikacijo Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule.
26
Prim. Otroke migrante vržemo v razred. Pa bo, kar bo. Namesto da bi jim pomagali: <http://www.
dnevnik.si/slovenija/v-ospredju/1042539285>, dostop 12. 10. 2012; Vižintin (2010): Razvijanje
medkulturne kompetence in podpora šolam v okolju; Soklič (2012): Položaj učencev po prehodu v
novo jezikovno-kulturno okolje v slovenski osnovni šoli (magistrsko delo).
27
<http://www.zrss.si/pdf/250811092039_smernice_-dopolnitev.pdf>. (Dostop 10. 9. 2012.)
28
Več o projektu v članku M. A. Vižintin Razvijanje medkulturne kompetence in podpora šolam v
okolju, gl. tudi spletno stran projekta: <http://www.kultegracija.si/prispevki/35-strokovne-podlagestrategije-in-teoretske-tematizacije-za-izobraevanje-za-medkulturne-odnose-ter-aktivno-dravljanstvo.html>. (Dostop 10. 9. 2012.)
23
56
Mihaela Knez
Pedagoškim inštitutom izvajal Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije
ZRC SAZU, so bili predstavljeni teoretični koncepti za medkulturno kompetenco,
predlagani pa so bili tudi načini vključevanja, predlogi za oblikovanje in izvajanje
učnih načrtov ter izobraževalnih programov za vse stopnje izobraževanja.
Nekatera priporočila izvedenih projektov so bila sicer vključena v predloge
Smernic za izobraževanje otrok priseljencev in Belo knjigo 2011, omenjena so
tudi v obeh osnutkih Nacionalnega programa za jezikovno politiko, vendar do
premikov na sistemski ravni še ni prišlo.
3.2
Ob izpeljavi projektnih nalog, številnih posvetih na temo izobraževanja učencev
priseljencev, izobraževalnih seminarjih za učitelje in konkretnem delu z učenci
in starši priseljenci smo prišli do številnih opažanj in zaključkov, ki bi jih želela
(v zvezi z učenjem slovenščine) posebej izpostaviti.
–
29
Učenje jezika29 je kompleksen proces, na katerega uspešnost vpliva
cela vrsta notranjih in zunanjih dejavnikov: biološko-fizični dejavniki
(spol, starost, telesno stanje), psihološki dejavniki, npr. mentalne
sposobnosti učenca, njegova osebnost, značaj, jezikovna nadarjenost,
motivacija ali pripravljenost za učenje, stališča, prvi jezik, splošno
znanje oziroma vedenje o svetu, njegov družbeno-ekonomski status,
učno okolje in pogoji učenja (Pirih Svetina 2005). Prepričanje, da se
otroci naučijo jezika mimogrede in brez težav, se pri večini šolajočih
se priseljencev ni izkazalo za resnično. Učenje jezika je uspešnejše, če
je učenec izpostavljen primernemu vnosu novega jezika, če se učencem
zagotovi sistematičen in kontinuiran način učenja slovenščine: v okviru
posebnega pouka, pri rednem pouku slovenščine – če se za učence
pripravijo smiselne in zanje relevantne prilagoditve – in pri pouku
vseh predmetov, če učitelji upoštevajo njihov jezikovni primanjkljaj
in aktivno razvijajo sporazumevalno zmožnost pri vseh predmetih
(t. i. akademski jezik).
Učenja jezika ne razumemo zgolj kot učenje slovnice, besedišča in pravopisa. Ob učenju jezika
učenci uporabljajo svoje splošne zmogljivosti, pa tudi sporazumevalno zmožnost, ki poleg jezikovne
zmožnosti (leksikalna, slovnična, semantična, fonološka, pravopisna in pravorečna zmožnost) zajema tudi pragmatične (tvorjenje jezikovnih funkcij, govornih dejanj, obvladovanje diskurza, koherence in kohezije, prepoznavanje besedilnih vrst in oblik ipd.) in sociolingvistične zmožnosti (prim.
SEJO). Učenje jezika zajema torej poleg jezikovnih in pragmatičnih prvin tudi kulturni kontekst,
t. i. sociokulturno vedenje – vedenje o družbi in kulturni skupnosti, v kateri se jezik govori. To znanje
je za učenca precejšnjega pomena, ker ponavadi ni del njegovih predhodnih izkušenj. Ob učenju jezika torej učenec spoznava značilnosti določene družbe in njeno kulturo (vsakdanje življenje, življenjske okoliščine, medosebne odnose, vrednote, prepričanja in stališča, družbene konvencije, govorico
telesa, obredno vedenje). Skupni evropski jezikovni okvir govori tudi o medkulturni ozaveščenosti.
Gre za poznavanje, zavedanje in razumevanje odnosa med izvornim okoljem in okoljem nove skupnosti. Zavedanje o regionalnih in kulturnih raznolikostih pomaga umestiti oba jezika v kontekst.
30
57
–
Začetno učenje slovenščine je zaradi značilnosti slovenščine v primerjavi
z nekaterimi drugimi jeziki na začetku nekoliko bolj zahtevno. Učenec
se mora ob vsem novem besedišču in sporazumevalnih vzorcih soočiti
še s številnimi slovničnimi vzorci, ki lahko, če jih ne usvoji postopoma
in v rabi, izgledajo kot nepregledna množica pravil in izjem, ki jih ne bo
nikoli mogoče obvladati. Že pri tvorjenju zelo preprostega vsakdanjega
besedila mora govorec aktivirati svoje znanje o rabi sklonov, glagolskih
oblik, osnovnih veznikov in predlogov, zato je pomembno, da pouk
oblikujemo tako, da se učenec postopoma seznani s posameznimi vzorci –
seveda ne izolirano, ampak v ustreznem komunikacijskem kontekstu
(Knez idr. 2010). Da bi to usvojil (avtomatiziral), so potrebni predvsem
čas in velika količina vaj ter možnosti za ustno in pisno sporazumevanje.
Pri izpeljavi tečajev v projektu Uspešno vključevanje otrok, učencev
in staršev migrantov v VIZ, v katere so bili vključeni tudi učenci, ki so
eno leto že obiskovali slovensko šolo, se je izkazalo, da nesistematično
voden pouk vodi do fosilizacije napak in s tem posledično do stagnacije
v sporazumevalni zmožnosti.
–
Motivacija za učenje novega jezika je pogoj, ki se pri poučevanju
jezikov še posebej izpostavlja. K ohranjanju motivacije in veselja do
učenja bistveno pripomorejo prijazno učno okolje, pozitivna vzpodbuda
učiteljev in sošolcev in opažanje lastnega napredka. Učenci (tudi njihovi
straši), ki se priselijo v Slovenijo ob začetku šolanja, večinoma nekako
pričakujejo, da se bodo morali naučiti novega jezika in da najverjetneje
to ne bo najlažje. Za učenje so večinoma motivirani, zato je ključno, da
se s poučevanjem jezika začne takoj.
–
V Sloveniji dodatni pouk slovenščine za učence priseljence pogosto
poteka enkrat ali dvakrat na teden po eno ali dve uri, kar je za
doseganje hitrega napredka premalo.30 Začetni pouk slovenščine
je smiselno organizirati tako, da je za učence kar se da intenziven in
v celoti prilagojen zmožnosti učenca, dejavnosti pa so načrtovane
tako, da od učenca nenehno zahtevajo aktivno sodelovanje. Čas, ko je
učenec v svojem razredu zaradi neznanja jezika le nemi opazovalec
dogajanja, je izgubljen in naj bo čim krajši. Učitelji namreč opozarjajo,
da učencem motivacija za učenje zaradi neznanja jezika prav zaradi
začetne neaktivnosti in navajanja na pasivnost pada. Seveda je lahko
zadržanost učenca, zlasti ob všolanju, tudi posledica kulturnega šoka in
mu je smiselno dati nekaj časa, da se na novo šolo navadi, vendar je to
obdobje v prijaznem učnem okolju kratko. Prav zaradi velike količine
znanja, ki ga morajo učenci usvojiti na začetku učenja slovenščine, če
Učitelji, ki se udeležujejo naših izobraževanj, pogosto izpostavljajo svojo stisko, v kateri se znajdejo,
ko učencem nudijo dodatni pouk slovenščine ali učno pomoč. Od njih se namreč pogosto pričakuje,
da bodo v eni ali dveh urah na teden učenca učinkovito naučili slovensko, hkrati pa nadoknadili tudi
učno snov, ki ji učenec zaradi neznanja jezika ne more slediti. Tako te ure velikokrat niso namenjene
sistematičnemu učenju slovenščine kot drugega jezika, ampak (zaradi omejenega jezikovnega znanja)
večinoma neuspešnemu »krpanju lukenj« pri drugih predmetih in pri rednem pouku slovenščine.
58
Mihaela Knez
se želijo sporazumevati in slediti pouku, smo zaradi dobrih rezultatov,
ki smo jih pri poučevanju v okviru projekta Uspešno vključevanje otrok,
učencev in dijakov migrantov v VIZ dosegli na Centru za slovenščino,
predlagali začetni pouk v čim bolj strnjeni obliki, torej več ur na dan
v zaporednih dneh ali vsaj večkrat na teden. Ob predlogu takih tečajev
pa se postavljajo tudi vprašanja, na katera bo ob morebitnem sistemskem
uvajanju te oblike treba jasno odgovoriti: Koliko časa naj trajajo taki
tečaji? Kje, kako, kolikokrat na leto naj se izvajajo? Kdo bo poučeval
na tečajih? Kako bo poskrbljeno za še zmeraj potrebno dodatno
izpopolnjevanje v slovenščini po koncu tečaja? Kako/Od kod se bodo
tečaji financirali? Ali so res tečaji najboljša oblika? Lahko predvidimo
kakšne negativne posledice? So primerni za vsa okolja? Kako razviti
merske instrumente za preverjanje jezikovnega znanja? ipd. Nekaterim
odgovorom smo se na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik
približali že med izvajanjem našega tečaja, na nekatera vprašanja pa bo
treba odgovore še poiskati.
–
Pri poučevanju in učenju nasploh je učiteljeva vloga ključna, še zlasti
v kontekstu poučevanja otrok priseljencev. S svojim pristopom in
zgledom pomembno vpliva tudi na šolsko in širšo skupnost, ki se od
njega uči ustreznega ravnanja. V odnosu do učencev izraža tolerantnost
do nejasnih, nepredvidljivih situacij, fleksibilnost, zavedanje lastne
kulturne identitete, zanimanje za kulturo drugega, odprtost za nove
izkušnje, upoštevanje mnenj, sposobnost prilagajati se vrednotam
drugih, etično vedenje, potrpežljivost, zavzetost, interpersonalne
veščine, empatijo, smisel za humor, to pomeni, da ima razvito
medkulturno kompetenco (Vižintin 2011; Vrečer 2009). Pristopi
pri poučevanju govorcev slovenščine kot drugega/tujega jezika se
bistveno razlikujejo od poučevanja domačih govorcev, in sicer tako pri
slovenščini kot pri drugih predmetih, zato je treba ustrezno usposobiti
vse učitelje. V času dodiplomskega študija študentom raznih smeri31
doslej še ni omogočeno, da bi bili deležni predavanj s področja didaktike
slovenščine kot drugega jezika. Na Centru za slovenščino kot drugi/
tuji jezik je sicer vsako leto razpisan specializiran seminar za učitelje,
ki poučujejo otroke priseljence, vendar je ta plačljiv in se ga učitelji
večinoma udeležujejo le, če jim stroške izobraževanja lahko pokrije šola,
nekateri pa stroške krijejo sami. Država torej študentom in učiteljem
ne omogoča brezplačnega izobraževanja s tega področja, zato morajo
za izobraževanje poskrbeti sami ali pa njihove šole. Učiteljem je sicer
lahko v pomoč obsežno gradivo za poučevanje slovenščine kot drugega/
tujega jezika za odrasle, ki ga ponuja Center za slovenščino. Ob različnih
učbenikih,32 ki vsebujejo ključne vsebine pri učenju slovenščine kot TJ/
J2 in so lahko tudi dober zgled, kako prilagoditi snov tudi pri drugih
predmetih (npr. kako didaktizirati besedila, razložiti besedišče), so na
Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik vsako leto pripravimo začetno in nadaljevalno izobraževanje (skupaj 40 ur) za študente, ki jih ta problematika posebej zanima.
32
Gl. spletno stran Centra za slovenščino, Založništvo: <http://www.centerslo.net/l1.asp?L1_ ID=7&
LANG=slo>.
31
59
voljo tudi kvalitetni priročniki, ki učitelja vodijo pri pripravi na pouk in
izpostavljajo strokovne probleme, na katere lahko naleti med poukom,
prav tako so pomembno vodilo pri oblikovanju in vrednotenju pouka
razni priročniki, ki so nastali pod okriljem Sveta Evrope in imajo svojo
različico tudi v slovenščini.33
–
Razumevanje jezikovne (in tudi socialne) situacije, v kateri se znajdejo
učenci priseljenci, pomembno vpliva na pričakovanja vseh, ki so
udeleženi v procesu šolanja. Raziskave so pokazale, da potrebujejo učeči
se, če živijo v državi, kjer se ta jezik govori, najmanj pet let (velikokrat
še dlje), da se v svoji sporazumevalni zmožnosti začnejo približevati
stopnji rojenega govorca (Ahrenholz 2010). Učenci zaradi specifičnih
jezikovnih in socialnih lastnosti ob všolanju potrebujejo drugačen pristop
pri poučevanju (tako slovenščine kot drugih predmetov) in vrednotenju
znanja, vendar morajo vsi podporni ukrepi voditi k temu, da učenci v
procesu šolanja dosežejo največ, kar zmorejo, to pa je, če se povrnemo
k švedskemu idealu, zapisanemu v Uvodu, toliko, kot zmorejo učenci
rojeni govorci, ki živijo v podobnih socialno-ekonomskih okoliščinah.
Zaradi premalo podpornih mehanizmov namreč v šoli učenci nimajo
možnosti, da bi se v zadostni meri naučili jezika, s tem pa tudi snovi
pri drugih predmetih, česar se zavedajo tudi učitelji, ki jim v danih
razmerah ne morejo nuditi dovolj pomoči, zato so nekako zadovoljni,
če učenci dosežejo vsaj minimalne standarde znanja, ali pa jim celo
nekoliko pogledajo skozi prste. Učenci se na te minimalne zahteve
navadijo in tako lahko postane neznanje jezika tudi izgovor za njihovo
nedelo in dosežejo manj, kot bi sicer. Zasledovati je torej treba cilj, da
otroci priseljenci v procesu šolanja dejansko pridobijo potrebno znanje,
ki jim bo omogočalo nadaljnje izobraževanje in vstop na trg dela, ne
pa služilo le dokazovanju formalne izobrazbe.34 Poseben razmislek
bi bil potreben tudi ob učnih načrtih za slovenščino (kot prvi jezik).
Učenci priseljenci so, če proces učenja novega jezika poteka uspešno,
slej ko prej zmožni slediti tudi vsebinam iz učnega načrta, namenjenega
rojenim govorcem.35 Pa so vse vsebine zanje res relevantne? Bodo v tako
Preživetvena raven v slovenščini (Pirih Svetina idr. 2004); Opisi ravni jezikovnega znanja (Pirih Svetina idr. 2004); Sporazumevalni prag za slovenščino (Ferbežar idr. 2004); Skupni evropski jezikovni
okvir (Ferbežar idr. 2011); Priročnik za avtorje testnih gradiv (Ferbežar idr. 2004); evropski jezikovni
listovniki za različne starostne stopnje: <http://www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_
izobrazevanje/evropski_jezikovni_portfolijoevropski_jezikovni_listovnik_ejl/>. (Dostop 8. 7. 2011.)
34
Učitelji poročajo, da se žal velikokrat dogaja, da se učenci na pamet naučijo fakte, ki jih sicer ne
razumejo. Znajo npr. našteti industrijske panoge, ne razumejo pa pojma tovarna.
35
V nekaterih državah, npr. na Švedskem in Norveškem, imajo učenci vsa leta šolanja možnost obiskovati pouk švedščine ali norveščine kot drugega jezika. Dejstvo, da se morda pri izbiri in prilagajanju snovi najtežje prilagajamo prav pri rednem pouku slovenščine, je delno razvidno tudi iz
Smernic. V tretjem sklopu, kjer Smernice opredeljujejo obseg, oblike in načine prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela, je zapisano, da se učencem priseljencem omogoči prilagoditev ocenjevanja
pri predmetih med drugim tudi s pomočjo prevajanja besedila kontrolne naloge, vendar je pri tem
slovenščina izrecno izvzeta, čeprav bi bila na začetku šolanja po našem mnenju taka pomoč še kako
dobrodošla. Navodila so namreč velikokrat bistveno težje razumljiva kot pa besedilo naloge, prav
tako je del snovi pri slovenščini povezan s faktičnim znanjem, ki ga učenec lahko pridobi tudi v
svojem prvem jeziku, če ga še ni zmožen sprejemati v slovenščini.
33
60
Mihaela Knez
kratkem času, kot poteka šolanje, res zmožni zadostiti vsem zahtevam,
ki jih pred učence postavlja matura ali nacionalna preverjanja znanja?
S čim bodo res obogatili svojo sporazumevalno zmožnost, katere
vsebine pa so morda nepotreben balast? Učenci priseljenci pomenijo
za pouk slovenščine posebno obogatitev. Tako učitelji kot učenci rojeni
govorci spoznavajo svoj jezik v drugi luči. Zanje pomeni to priložnost,
da na slovenščino pogledajo z druge perspektive – od spodaj navzgor.
Vprašanja o slovenščini J2-govorcev, ki si jih kot rojeni govorci niso
vajeni postavljati, ker jezik uporabljajo avtomatično, v njih zbujajo nova
razmišljanja o slovenščini, o učenju jezikov na sploh, tako da postopoma
tudi sami postajajo boljši učitelji oziroma učenci svojega in drugih
jezikov.
4 Sklep
Slovenščina kot drugi jezik je ena temeljnih sestavin slovenske jezikovne
situacije, slovenskega jezikovnega načrtovanja (Stabej 2010) in tudi slovenske
šole. Obvladovanje učnega jezika pomeni za učence priseljence predpogoj za
uspešno vključevanje v šolo, zato je prav, da učenju slovenščine namenjamo
posebno pozornost. Vključevanje otrok priseljencev v slovenski prostor je
zelo kompleksen proces, ki zadeva tako prizadevanja slovenske družbe kot
priseljencev. V članku smo se omejili predvsem na vlogo slovenščine pri
vključevanju učencev priseljencev v šolsko okolje, ki pa se tesno povezuje tudi
z drugimi ključnimi elementi, ki vplivajo na uspešnost vključevanja, a posebej
o njih nismo razpravljali: pomenom in percepcijo prvih jezikov, vključevanjem
staršev, medkulturno vzgojo v šoli ipd. Ob koncu lahko zaključimo, da so se glede
razumevanja jezikovne situacije učencev priseljencev zgodili nekateri premiki:
zavedanje, da je treba k razvijanju sporazumevalne zmožnosti v slovenščini pri
učencih priseljencih pristopiti sistematično, da imajo ti učenci drugačne jezikovne
potrebe, se je močno okrepilo in je razvidno tudi iz dokumentov, ki tako na
področju poučevanja slovenščine kot na drugih področjih za svojo implementacijo
zahtevajo določene sistemske spremembe. Pomenile bi pomemben doprinos h
kakovosti naše šole.
61
Literatura
Ahrenholz, Bernt, 2010: Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen
Altersstufen. Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Bedingungen des Sprachlernens
von Menschen mit Migrationhintergrund. Bonn: Friedrich Ebert Stiftung.
Barle Lakota, Andreja, idr., 2007: Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov
migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji: <http://www.
mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija_
vkljucevanje_migrantov.doc>. (Dostop 15. 8. 2010.)
Bešter, Romana, 2007: Integracija in model integracijske politike. Komac, Miran (ur.):
Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut
za narodnostna vprašanja. 105–134.
Ferbežar, Ina, 2004: Priročnik za avtorje testnih gradiv. Krakov: TAIWPN Universitas.
Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič, Andreja, idr., 2004: Sporazumevalni prag za
slovenščino 2004. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za
slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Ministrstvo za šolstvo, znanost
in šport.
Grosman, Meta, 2004: Ali je književnost pri pouku slovenščine lahko zanimiva? Jezik in
slovstvo 49/3–4. 123–132.
Knez, Mihaela, Klemen, Matej, Kralj, Katja, in Kern, Damjana, 2010: Učni načrt za
poučevanje slovenščine za dijake tujce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Knez, Mihaela, 2008: Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli.
Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana,
25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 155–163.
Knez, Mihaela, 2009: Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. Stabej,
Marko (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana: Filozofska fakulteta
(Obdobja 28). 197–202.
Knez, Mihaela, 2010: Otroci priseljenci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v
slovenščino. Novak Popov, Irena (ur.): Vloge središča: konvergenca regij in kultur.
Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Zbornik Slavističnega društva
Slovenije 21).
Lukšič Hacin, Marina, 1995: Ko tujina postane dom. Resocializacija in narodna identiteta.
Ljubljana: ZPS, d. o. o.
Lukšič Hacin, Marina, 1999: Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: ZRC SAZU.
Medvešek, Mojca, 2007: Percepcije priseljencev in potomcev priseljencev o kulturni
razsežnosti integracijskega procesa. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju
in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 334–372.
Nećak Lük, Albina, 2008: Učenčev jezik – učni jezik, Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v
izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana, 25.–26. septembra 2008.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 135–140.
Nećak Lük, Albina, Knaflič, Livija, in Novak Lukanovič, Sonja, 1994: Večkulturno/
večjezično okolje in šola. Raziskovalna naloga. Ljubljana: Inštitut za narodnostna
vprašanja.
62
Mihaela Knez
Novak, Marta, idr., 2012: Smernice za izobraževanje otrok priseljencev v vrtcih in šolah.
<http://www.zrss.si/pdf/OECE_TUJCI%20-%20SMERNICE%20-%20usklajeno%20junij
%20doc%2021%208%202009.pdf>. (Dostop 12. 10. 2012.)
Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.
Roter, Petra, 2007: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran (ur.):
Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut
za narodnostna vprašanja. 302–331.
Skubic Ermenc, Klara, 2010: Slovenska strategija vključevanja učencev migrantov v
izobraževanje v kontekstu evropske izobraževalne politike. Ličen, Nives (ur.): Kulture
v dialogu: zbornik/Pedagoško-andragoški dnevi 2010. Ljubljana: Znanstvena založba
Filozofske fakultete. 79–89.
Stabej, Marko, 2010: V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno
slovenistiko.
Stabej, Marko, 2011: Jezikovni potrošnik in potrošnica. Sodobna pedagogika 62/2. 102–113.
Vrečer, Natalija, 2009: Medkulturne kompetence, medkulturni dialog in izobraževanje
odraslih. Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center
Republike Slovenije.
Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija: položaj migrantske književnosti in
kulture v slovenskem prostoru. Ljubljana: ZRC SAZU.
Spletni viri
Bela knjiga, 2011: <http://www.belaknjiga2011.si>. (Dostop 8. 7. 2011.)
MIPEX: <http://www.mipex.eu/>. (Dostop 8. 7. 2011.)
Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov v VIZ: <http://www.
projektmigranti.si>. (Dostop 8. 7. 2011.)
Zelena knjiga, 2008: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:
0423:FIN:SL:PDF>. (Dostop 8. 7. 2012.)
Otroke migrantov vržemo v razred. Pa bo, kar bo. Namesto da bi jim pomagali: <http://
www.dnevnik.si/slovenija/v-ospredju/1042539285>. (Dostop 22. 11. 2012.)
Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, 2004: <http://ebookbrowse.com/
integrating-immigrant-children-pdf-d170116498>. (Dostop 8. 9. 2012.)
Skupni evropski jezikovni okvir: <http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_
za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/
skupni_evropski_jezikovni_okvir_sejo/>. (Dostop 19. 12. 2012.)
<http://pefprints.pef.uni-lj.si/817/1/SpelaElizabetaSoklic.pdf>. (Dostop 8. 9. 2012.)
Mnenje Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o Zeleni knjigi – migracije in
mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne sisteme v EU, 2009: <http://eur-lex.
europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:218:0085:0090:SL:PDF>.
(Dostop 8. 9. 2012.)
UDK 371:81’243(497.4)
OD GLOBALNIH SMERNIC
DO LOKALNIH KONTEKSTOV:
UČENJE IN POUČEVANJE
TUJIH JEZIKOV V SLOVENIJI
Članek osvetljuje nekatera načela, strateške smernice in teoretične pristope k načrtovanju
tujejezikovnega izobraževanja, ki ga v 21. stoletju povsod po svetu – tudi v Sloveniji – odločilno
zaznamuje prevlada angleščine kot svetovne lingue france. Ta prevlada angleščine močno vpliva na
standarde znanja in pričakovane dosežke učencev, posledica česar sta vsaj dve temeljni spremembi:
(1) zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov in (2) povečanje izpostavitve ciljnemu jeziku.
V drugem delu članka je podrobneje prikazano stanje učenja tujih jezikov v slovenskem javnem šolstvu
(tj. nabor jezikov, obseg in konteksti učenja), nakazane so nekatere ključne problematike, na kratko pa
je obravnavano tudi neformalno učenje tujih jezikov v Sloveniji.
Ključne besede: jezikovno izobraževanje, poučevanje/učenje tujih jezikov, prevlada angleščine,
sporazumevalna zmožnost, nabor jezikov, (ne)formalno učenje tujih jezikov
1 Uvod
Poučevanje in učenje tujih jezikov imata v Sloveniji razmeroma dolgo
tradicijo, ki so jo na vseh razvojnih stopnjah v večji ali manjši meri pomembno
sooblikovala tuja1 teoretična, znanstvenoraziskovalna in praktična spoznanja
jezikovne pedagogike oz. uporabnega jezikoslovja. Zato moramo trenutno stanje
(tuje)jezikovnega izobraževanja pri nas videti kot nasledek, preplet in sintezo
najpomembnejših zgodovinskih oz. globalnih razvojnih tokov, prizadevanj in
stremljenj na tem področju.
1
Ko se na področju poučevanja/učenja tujih jezikov sklicujemo na t. i. »tuja« spoznanja oz. »tujino«,
imamo v mislih spoznanja, zamisli in vplive, ki izvirajo predvsem iz Evrope, ZDA in Kanade.
64
V Sloveniji žal nimamo nobenega celovitega zgodovinskega prikaza poučevanja
tujih jezikov, kar je tudi eden od razlogov za nedosledno tujejezikovno politiko.
Oblikovanje tovrstnega zgodovinskega pregleda je težavno opravilo, ker so
povezave med teorijo in prakso šolske vsakdanjosti nejasne in zelo posredne.
Zgodovinski pregledi poučevanja tujih jezikov redko razlikujejo med zgodovino
zamisli o jezikovnem poučevanju in razvojem prakse. Dejanska praksa je namreč
v glavnem nedokumentirana in vplivi teoretičnih razmišljanj nanjo so težko
merljivi. V tem smislu je dobro »pokrita« teorija didaktike oz. metod poučevanja
tujih jezikov, medtem ko praksa poučevanja ni in ne more biti. Zato bi morali,
ko govorimo o zgodovini poučevanja tujih jezikov, v resnici govoriti o zgodovini
teorije tujejezikovnega poučevanja, ne pa o zgodovini samega poučevanja, ki
ga do neke mere in razmeroma zanesljivo dokumentirajo samo učbeniki in učni
načrti. Ti nam lahko dajejo veliko bolj zanesljiv vpogled v prakso poučevanja v
nekem obdobju kot teoretične in znanstvene razprave, iz katerih so sicer razvidni
»miselni parametri« nekega obdobja, ki pa ne opisujejo nujno takratne splošne
prakse.
Zaradi omejitve prostora na žalost ne moremo podati niti z debelim čopičem
izrisanega pregleda dosedanjega razvoja tujejezikovne didaktike pri nas,
naj pa vendarle izpostavimo, da je mogoče v tem razvoju zaznati precejšnjo
nedoslednost, odsotnost kontinuitete in strokovna nihanja. Vtis je, da smo v
preteklosti sicer razmeroma uspešno sledili tujim glotodidaktičnim tokovom,
vendar so se pri »prevajanju« teh spoznanj v slovensko okolje pojavljale tudi
težave: (a) včasih smo bili zgolj (slepi) posnemovalci tujih vzorov, (b) včasih pa
smo za razvojnimi tokovi tudi krepko zaostajali. Za ponazoritev navedimo nekaj
drobcev, ki osvetljujejo naravo našega stika s tujimi vplivi na področju (tuje)
jezikovnega izobraževanja.
– Prevod dela Notional syllabuses (Wilkins 1976) smo dobili (samo) šest
let po njegovi izdaji (Wilkins 1982, Pojmovno-funkcijski učni načrti),
in še danes se lahko čudimo, da smo prevod tega izjemno pomembnega
dela sploh dobili.
– Razmeroma zgodaj smo v učne načrte za tuje jezike vključili
komunikacijske funkcije oz. govorna dejanja. Prvič se eksplicitno
pojavijo v učnem načrtu Družboslovno-jezikovni vzgojno-izobraževalni
program v srednjem izobraževanju iz leta 1980.
–Pojem sporazumevalne zmožnosti se v učnih načrtih za tuje jezike prvič
pojavi šele v učnem načrtu za gimnazije iz leta 1992.
– Tako rekoč med pionirji pa smo bili pri uvajanju Evropskega jezikovnega
listovnika, saj je prvi prototip izšel že leta 1999 (Moja prva jezikovna
mapa, Čok et al. 1999).
– Leta 2004 je bil dokončan in izdan Sporazumevalni prag za slovenščino
2004 (Ferbežar et al. 2004), to je skoraj 30 let po izdaji prvega
sporazumevalnega praga za angleščino (van Ek 1975).
Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 65
–Prevod Skupnega evropskega jezikovnega okvira (Svet Evrope 2011)
smo dobili šele deset let po njegovi izdaji (Council of Europe 2001).
V nadaljevanju bomo osvetlili nekatera načela, strateške smernice in teoretične
pristope k načrtovanju tujejezikovnega izobraževanja, ki ga v 21. stoletju povsod
po svetu odločilno zaznamuje prevlada angleščine kot svetovne lingue france.
Vse države, ne glede na svoj družbenopolitični in zgodovinski kontekst, danes
angleščino sprejemajo z mešanimi občutki. To je razumljivo, saj so soočene z
nenavadnim paradoksom: po eni strani se trudijo zadostiti vse večjim potrebam po
učinkovitem učenju/poučevanju angleščine, po drugi strani pa se morajo ukvarjati
s preživetjem in razvojem jezikov, ki niso angleščina. Vedno glasnejša so zato
opozorila, da je potrebno politiko in prakso poučevanja angleščine presojati ne
samo z vidika učinkovitosti in/ali koristi, temveč tudi oz. predvsem z ozirom na
moralne razsežnosti odločitev in pobud v zvezi z njenim poučevanjem.
Zaradi tolikšne zaželenosti angleščine predstavlja iskanje soglasja glede učenja
in poučevanja jezikov velik izziv – tudi za Slovenijo. Zavedati se moramo, da
bodo imele vse odločitve, ki jih bomo v zvezi s poučevanjem/učenjem angleščine
sprejeli v naslednjih letih, velik vpliv na življenja posameznikov in razvoj družb
v naslednjih 25 letih ali še dlje. Koliko lažje so bile nekoč odločitve glede tega,
katere tuje jezike poučevati, je lepo razvidno iz Učnega načrta za višje razrede
gimnazij in klasičnih gimnazij iz leta 1955, kjer lahko preberemo naslednje
priporočilo, če ne že kar odredbo: »Na višjih gimnazijah, kjer je v nižji prvi
tuji jezik germanski, se poučuje kot drugi tuji jezik francoščina (italijanščina,
ruščina); kjer pa je prvi tuji jezik romanski, se pa poučuje kot drugi tuji jezik
angleščina (nemščina, ruščina)« (prav tam: 4).
2 Formalno izobraževanje in jezik: načela, strateške smernice in teoretični
pristopi k načrtovanju jezikovnega izobraževanja
Sodobni teoretiki formalno izobraževanje navadno vidijo »kot ključni inštrument,
ki ga sodobne nacionalne države oblikujejo in uporabljajo za doseganje številnih
ciljev kulturne transmisije, gospodarskega napredovanja in socialne kohezije«
(Mitchell 2009: 83). V tem smislu je jezik, v svojem najširšem pomenu,
v samem središču oblikovanja izobraževalne politike. Formalno izobraževanje je
tako nosilec t. i. sekundarne jezikovne socializacije, cilj katere je (med drugim)
tudi »poučevanje prestižnih, strateških ali statusnih jezikov« (Lo Bianco 2008
v Mitchell 2009: 83).
Teoretične razprave o jezikovni politiki in vsi iz njih izhajajoči modeli za njeno
analizo in/ali načrtovanje poleg kadrovskega (tj. izobraževanje učiteljev),
kurikularnega, didaktičnega in učbeniškega vidika vključujejo tudi t. i. vidik
dostopnosti oz. razpoložljivosti (tj. katere jezike naj poučujemo? Koga? Na kateri
66
stopnji? Kako dolgo?). Glede vidika dostopnosti oz. razpoložljivosti zavzemajo
teoretiki jezikovnega načrtovanja dve različni stališči: (1) funkcionalistično in
(2) medkulturno (Mitchell 2009: 84–85).
Teoretiki, ki zagovarjajo funkcionalistično stališče, menijo, da je lahko
(pomemben) razlog za vključevanje tujih jezikov v kurikul samo jasno izražena
oz. očitna sporazumevalna potreba določene učeče se javnosti.2 Podporniki tega
stališča so prepričani, da je takšno sporazumevalno potrebo najlažje analizirati na
podlagi zmožnosti, situacij in jezikovnih funkcij, kar najlepše odslikava Skupni
evropski jezikovni okvir (Svet Evrope 2011). Pripadniki »funkcionalističnega
tabora« so (pogosto) mnenja, da je potrebno izbiro ponujenih jezikov nadzorovati,
angleščino kot svetovno linguo franco pa vidijo v vlogi zelo primernega tujega/
drugega-jezika-za-vse (van Els 2005 v Mitchell 2009: 85).
Eden izmed argumentov, ki ga navajajo nasprotniki »funkcionalističnega« pristopa
k načrtovanju tujejezikovne politike, je institucionalizirana neučinkovitost učenja
tujih jezikov v razrednem okolju, ko se denimo jezikovni dosežki učencev po
določenem obdobju učenja raztezajo preko več stopenj po Skupnem evropskem
jezikovnem okviru. Očitno je torej, da vsi učenci ne pridobijo enakega znanja.3
Drugi teoretiki oporekajo »funkcionalističnemu« pristopu z argumentom, da
izbor tujih jezikov, ki jih vključujemo v šolske kurikule, ne more temeljiti
zgolj na funkcionalistični osnovi, ki izhaja iz neke masovne »sporazumevalne
potrebe«. Ta argument je navadno podprt z navedbo primerov, kjer angleščina –
kot dokončno uveljavljena mednarodna lingua franca – povsod po svetu vse bolj
nadomešča oz. izpodriva jezike, ki so se tradicionalno poučevali v šolah, in to celo
na področjih, kjer bi bil najbolj logičen izbor tujega jezika jezik sosednje države
(npr. francoščina v Španiji, nemščina na Madžarskem, nemščina in italijanščina
v Sloveniji, japonščina in kitajščina v Koreji). V teh primerih se angleščina kot
prvi obvezni tuji jezik vključuje iz prestižnih razlogov, kot neka samoumevna
sestavina sodobnih globaliziranih učnih načrtov, ki ne odslikavajo dejanskih
lokalnih, regionalnih ali nacionalnih potreb (Cummins in Davison 2007: xxiii;
Mitchell 2009: 85).
Naslednji močan argument v prid »medkulturni« perspektivi pri načrtovanju
tujejezikovne politike pa je »preživetje« tujih jezikov v anglofonskih državah
(na primer ZDA, Velika Britanija), kjer je masovna »sporazumevalna potreba«
po znanju tujih jezikov navidezno majhna oz. je sploh ni. Najmočnejši argument,
»Funkcionalisti« vendarle priznavajo, da je mogoče z učenjem/poučevanjem tujih jezikov dosegati
tudi nekatere »stranske« oz. »pomožne« izobraževalne cilje, kot na primer medkulturno razumevanje ali kritično mišljenje (Mitchell 2009: 85).
3 Podobna slika se kaže tudi pri nas. To je razvidno iz izsledkov projekta Državnega izpitnega centra,
v okviru katerega so strokovnjaki za jezikovno testiranje umeščali slovenske izpite iz angleščine
(izpita v osnovni šoli, na poklicni in splošni maturi ter izpita za odrasle) v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirom, in sicer samo receptivne spretnosti omenjenih izpitov (bralno in slušno
razumevanje) ter poznavanje in rabo jezika (Bitenc Peharc in Tratnik 2011).
2 Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 67
s katerim se opravičuje in zagovarja poučevanje tujih jezikov v teh okoljih, je
ravno poudarjanje pomena medkulturnega razumevanja v izobraževanju in
družbi, se pravi medkulturnih ciljev (Crystal 2006: 432). Velja pa omeniti, da se
v zadnjem času tudi anglofonske države začenjajo zavedati negativnih učinkov
nepoznavanja tujih jezikov, saj so začele izgubljati tudi na ekonomskem področju.
2.1 Kurikularni vrednostni sistemi in tuji jeziki
Pri presojanju razlogov za učenje tujih jezikov lahko uporabimo Clarkovo
(1987: 91–99) kategorizacijo treh izobraževalnih filozofij oz. vrednostnih sistemov, ki so vplivali na dosedanje oblikovanje kurikulov:
– klasični humanizem (tj. prenos čislane kulturne dediščine),
– rekonstrukcionizem (tj. izobraževanje kot instrument družbene
spremembe),
– progresivizem (tj. rast in samouresničitev posameznika).
Klasični humanizem se pretežno ukvarja z razvijanjem splošnih kognitivnih
zmožnosti in s prenosom cenjene/spoštovane kulture oz. znanja od ene generacije
na drugo. Rekonstrukcionizem se ukvarja z doseganjem soglasja o skupnih
družbenih ciljih in s tem, kako ob pomoči izobraževalnega sistema doseči želene
družbene in gospodarske spremembe. Progresivizem pa se ukvarja z razvijanjem
posameznega učenca kot celostne osebe in s krepitvijo njegove avtonomije ter
zmožnosti za učenje.4
»Klasičnohumanistični« razlogi za učenje tujih jezikov v okviru formalnega
izobraževanja so na mednarodni ravni prevladovali do druge svetovne vojne,
danes pa so v glavnem v zatonu. »Rekonstrukcionistični« razlogi so močno
prevladovali v obdobju po drugi svetovni vojni, zlasti kot odziv na zelo hitro
širjenje učenja/poučevanja tujih jezikov povsod po svetu, predvsem angleščine.
Ti argumenti so navadno zaviti v ekonomsko izrazje, ki govori o »pripravljenosti
držav na izzive globalizacije« (Mitchell 2009: 87), pri čemer je seveda angleščina
tista, ki predstavlja glavno orodje uspeha v mednarodni ekonomiji znanja. Vpliv
»rekonstrukcionističnega« razmišljanja je viden tudi v načinu definiranja dosežkov
učenja tujih jezikov v učnih načrtih. Vse od 70. let 20. stoletja so bile močne
pobude, da bi se podrobno opredelile spretnosti in stopnje jezikovnega znanja, ki
naj bi jih učenci dosegli. Ti poskusi se najbolj izrazito kažejo v delu Sveta Evrope,
pod čigar okriljem so že sredi 70. let začeli nastajati t. i. sporazumevalni pragi
za različne jezike (angl. threshold levels),5 in nenazadnje v Skupnem evropskem
jezikovnem okviru. Od njegove objave leta 2001 večina šolskih sistemov po
Vsi trije vrednostni sistemi so imeli tudi neposreden vpliv na tujejezikovno didaktiko: slovničnoprevajalna metoda je izraz klasičnega humanizma; avdiolingvalizem in pojmovno-funkcijski učni
načrt sta izraz rekonstrukcionizma; procesni in proceduralni učni načrt pa sta izraz progresivizma
(White 1988: 24–25).
5
Prvi sporazumevalni prag je bil izdelan za angleščino (van Ek 1975), čemur je sledila Wilkinsova
zamisel o funkcijsko-pojmovnih učnih načrtih (Wilkins 1976).
4
68
Evropi uporablja njegovih šest skupnih jezikovnih ravni za določanje standardov
in dosežkov jezikovnega znanja. To velja tudi za naše učne načrte za tuje jezike.
Denimo Učni načrt za angleščino v splošni, klasični in strokovni gimnaziji (Eržen
et al. 2008: 23–33) pri določanju pričakovanih dosežkov vključuje opisnike za
posamezne spretnosti na podlagi šeststopenjske lestvice iz Skupnega evropskega
jezikovnega okvira. Predvidena raven jezikovnega znanja po drugem letniku
gimnazije je B1, ob koncu četrtega letnika pa B2. Je pa tovrstni instrumentalistični
poudarek na doseganju predhodno določenih spretnosti in stopenj jezikovnega
znanja v kurikularnih ciljih oz. utemeljitvah za učenje tujih jezikov pogosto
kontekstualiziran in modificiran z vključevanjem določenih »progresivističnih«
ciljev in vrednot. Tako lahko denimo v Učnem načrtu za angleščino v splošni,
klasični in strokovni gimnaziji (Eržen et al. 2008: 7) beremo, da je glavni cilj
tujejezikovnega izobraževanja poleg »poklicnega udejstvovanja« in »uspešnega
vključevanja v evropsko in globalno skupnost« tudi »razvijanje celostne
zmožnosti za medkulturno sporazumevanje«. V opredelitvi splošnih ciljev lahko
v omenjenem učnem načrtu vidimo lepo mešanico »rekonstrukcionističnih« in
»progresivističnih« utemeljitev za učenje angleščine oz. tujih jezikov:
/P/ouk angleščine /je/ osredinjen na dijaka/dijakinjo in spodbuja sposobnosti, osebno
rast in samouresničitev vsakega posameznika. Dijaki/dijakinje pri pouku angleščine
vsa štiri leta pridobivajo in razvijajo jezikovna in nejezikovna znanja, zmožnosti,
spretnosti, stališča in vrednote, ki jim omogočajo dejavno, uspešno in kritično
vključevanje v njihovo osebno, šolsko in družbeno okolje, nadaljnje šolanje in
bodoče poklicno udejstvovanje.
Z učenjem angleščine dijaki/dijakinje razvijajo celostno zmožnost za medkulturno
in medjezikovno sporazumevanje. Kakovostno medjezikovno in medkulturno
sporazumevanje jim bo omogočilo uspešno vključevanje v slovensko, evropsko in
globalno skupnost narodov in narodnosti. (Eržen et al. 2008: 7.)
Enega od glavnih zagonov v okviru »progresivistične« tradicije tujejezikovnega
izobraževanja predstavlja zanimanje za razvijanje medkulturnega razumevanja in
medkulturne sporazumevalne zmožnosti – dolgoletna skrb Sveta Evrope, ki je zelo
eksplicitno izražena tudi v Skupnem evropskem jezikovnem okviru (Svet Evrope
2011). V tej tradiciji se na tujejezikovno izobraževanje gleda kot na sredstvo
za spodbujanje medsebojnega razumevanja med pripadniki različnih kultur,
pozitivnih družbenih vrednot, strpnosti, demokratičnosti, človekovih pravic in
za krepitev zavesti o (evropski) kulturni identiteti. Drugi pomembni poudarek v
okviru te tradicije lahko najdemo v razvijanju jezikovne ozaveščenosti, katere cilj
je povezovanje učenja tujih jezikov z razvijanjem metajezikovnega razumevanja,
kar naj bi dosegli s kontrastivnim pristopom, ki povezuje učenje tujih jezikov z
materinščino.
Ne glede na vse povedano je vendarle jasno, da glavno gonilo, ki določa osnovne
dejavnike (tuje)jezikovne politike, kot so na primer izbor jezikov, količina
časa, odmerjenega pouku tujih jezikov, ter obseg (finančnih) vlaganj v učitelje
in ostale resurse, še naprej ostajajo predvsem instrumentalni cilji, ki dajejo
prednost razvijanju praktičnih jezikovnih spretnosti (Mitchell 2009: 89). Številni
strokovnjaki so mnenja, da so cilji medkulturne zmožnosti in metajezikovne
ozaveščenosti sami po sebi nezadostni in ne upravičujejo trajnostnega vlaganja
ali univerzalne zavezanosti tujejezikovnemu izobraževanju v kurikulu. Mnogi
so prepričani, da je jezikovna politika, ki poskuša spodbujati učenje tujih
jezikov (zgolj ali predvsem) na podlagi kulturnega interesa in medkulturnega
razumevanja, obsojena na neuspeh.6
Obstaja pa še en pomemben razlog, zakaj je težko osnovati tujejezikovno politiko
zgolj ali predvsem na podlagi ciljev medkulturnega razumevanja, in to so načini
ocenjevanja jezikovnega znanja. Večina testov in izpitov se namreč osredotoča
na merjenje dosežkov na podlagi jezikovnih spretnosti in zelo redko vključujejo
merjenje stališč, medkulturnega razumevanja ali jezikovne ozaveščenosti.
2.2 Izbor jezikov v okviru tujejezikovnega izobraževanja: prevlada angleščine
V 19. stoletju so imele francoščina, nemščina in angleščina vse pomemben
položaj v okviru formalnega tujejezikovnega izobraževanja, pri čemer je
prevlado vendarle imela francoščina. Danes je v Evropski uniji položaj jezikov
nekoliko bolj raznolik, pri čemer je šest jezikov pomembno prisotnih v kurikulih:
angleščina, francoščina, nemščina, španščina, italijanščina in ruščina. Popolno
prevlado ima angleščina, ki se je je v šolskem letu 2009/10 učilo 73 % vseh
osnovnošolcev, medtem ko je povprečje pri učencih nižje srednje šole (tj. višji
razredi naše osnovne šole) in srednješolcih višje od 90 % (Eurydice 2012).
Lo Bianco (2008: 13) navaja zanimivo študijo, v kateri avtorja (Yun Kyung Cha
in Seung Hwan Ham 2008) primerjata izbiro prvega tujega jezika v učnih načrtih
osnovnih in srednjih šol po svetu v obdobju zadnjih 155 let (od leta 1850 do 2005).
Prisotnost petih evropskih jezikov v izobraževalnih sistemih je zanimiva: prvotno
je bilo učenje tujih jezikov omejeno na srednjo šolo, prevladovala je nemščina,
francoščina je bila pomembna, angleščina marginalna, španščina in ruščina pa
sploh nista bili prisotni. Svetovni dogodki so privedli do tega, da je nemščina
izgubila svoj položaj zlasti v prid francoščini, pa tudi angleščini. Angleščina je
nato prevzela položaj francoščini; po hladni vojni je bila ruščina v začasnem
vzponu, je pa po padcu berlinskega zidu in razpadu Sovjetske zveze izgubila svoj
položaj zlasti v prid angleščini. Španščina ima morda pomemben položaj v ZDA,
vendar je njen položaj v svetu – vsaj v primerjavi z angleščino – zanemarljiv.
V Aziji ima angleščina tako rekoč povsod položaj prvega tujega jezika (Lo Bianco
2008: 13).
6 Da je to vsaj do neke mere res, kažejo poskusi, ko se je poučevanje tujih jezikov na osnovnošolski
ravni, ki je temeljilo na nekakšni »degustaciji« večjezičnih izkušenj in učenju učenja, v glavnem
umaknilo poučevanju, ki temelji na razvijanju praktičnih spretnosti v enem samem jeziku (Mitchell
2009: 89–90). Pri nas je najbolj znan tovrsten projekt za razvijanje receptivne večjezičnosti (oziroma
bolje rečeno raznojezičnosti) projekt Janua linguarum – Vrata v jezike (Fidler 2004, 2005).
70
V Sloveniji je bila angleščina prvič uvedena kot učni predmet v šolskem letu
1945/46. Kot navaja Umkova (1988: 26), »pred drugo svetovno vojno angleški
jezik ni bil učni predmet na nobeni slovenski šoli«. To je mogoče sklepati tudi iz
preglednice o izdanih delih po predmetih Pokrajinske šolske založbe v obdobju
od 11. 5. 1919 do 11. 5. 1944. V omenjenem 25-letnem obdobju je založba tiskala
učbenike za naslednje moderne tuje jezike: srbohrvaščino, nemščino, francoščino
ter dva klasična jezika, latinščino in grščino (Planina 1944).
V luči povedanega zato ni presenetljivo, da nekateri napovedujejo, da bo
angleščino kmalu govorila, se jo učila oz. jo nekako znala polovica svetovnega
prebivalstva. Po mnenju nekaterih je razširjenost angleščine danes že tolikšna, da
o njej ne moremo več govoriti kot o tujem jeziku, vsaj v tradicionalnem pomenu
besede ne. Angleščina je namesto tega postala osnovna spretnost oz. temeljno
znanje (Lo Bianco 2008: 13–14). V tej vlogi nastopa kot pomemben in samostojen
»dejavnik v okviru družbene in politične distribucije dvojezičnosti – bodisi
odvzemalne bodisi dodajalne – današnjega sveta« (prav tam: 14). Izhajajoč iz te
vloge angleščine, se vedno bolj uveljavlja izraz english-knowing bilingualism,
torej nekakšna angleškorabna dvojezičnost.
Na načelo dostopnosti oz. razpoložljivosti (tj. kateri jeziki se ponujajo) zato
zelo močno vplivajo položaj angleščine kot svetovne lingue france in iz te vloge
izhajajoče zahteve uporabnikov, se pravi učencev oz. njihovih staršev. Tovrstni
pritiski so zelo močni tudi v Sloveniji, kjer je angleščina kot prvi tuji jezik že
skoraj povsod izpodrinila nemščino.
Čeprav so številke, ki jih je navedel Kachru (1985), ko je s pomočjo treh
koncentričnih krogov nazorno opisal širjenje angleščine, že zdavnaj presežene,
ostaja prikaz (gl. sliko na naslednji strani) zaradi njegove kontekstualne dimenzije
še vedno zanimiv in aktualen. V notranji krog je postavil države, kot so Velika
Britanija, ZDA in Avstralija, kjer ima angleščina položaj prvega oz. maternega
jezika. Zunanji krog zajema države, v katerih je angleščina postala uradni jezik oz.
ima položaj drugega jezika (npr. Indija, Nigerija, Singapur). Dežele razširjajočega
se kroga predstavljajo tiste države, kjer se angleščina poučuje kot tuji jezik (npr.
Rusija, Kitajska, Poljska, Japonska, Mehika, Madžarska, Slovenija). Položaj
jezika ima namreč pomembne pedagoške implikacije, saj vpliva na način
njegovega poučevanja. Pomembno je poudariti, da ima položaj angleščine kot
dokončno uveljavljene svetovne lingue france zelo močan vpliv na določanje
ciljev in praks jezikovnega izobraževanja tudi v t. i. državah razširjajočega se
kroga, kamor sodi tudi Slovenija.
Slika: Trije koncentrični krogi širjenja angleščine (Kachru 1985)
V okviru Evropske unije je Svetu Evrope uspelo oblikovati soglasje glede načel
za razvijanje takšne politike jezikovnega izobraževanja, ki si za svoj temeljni cilj
zadaja spodbujanje posameznikove večjezičnosti in (družbene) raznojezičnosti.7
V 126. členu maastrichtskega sporazuma iz leta 1992 je privzeto načelo, po
katerem je jezikovni pluralizem priznan kot dragocen vir, ki ga je treba ohranjati:
dolžnost vsakega državljana je, da se poleg svoje materinščine uči še dveh
jezikov Evropske skupnosti (The Maastricht Treaty 1992: 28–29). Maastrichtski
sporazum je uvedel tudi zelo pomemben koncept t. i. evropskega državljanstva,
za uresničevanje katerega je bilo potrebno oblikovanje skupne izobraževalne
politike, ki bi promovirala zamisel o »večkulturni in mobilni Evropi« (McCann
in Finn 2006). Formula M + 2 (tj. materinščina + dva jezika Skupnosti) naj
bi omogočala »evropskim državljanom« »uresničevanje njihovih poklicnih
in osebnih priložnosti, ki jim jih ponuja skupni trg brez meja« (European
7 Raznojezičnost (angl. plurilingualism) se razlikuje od večjezičnosti (angl. multilingualism), ki »je
znanje več jezikov ali soobstoj različnih jezikov v neki družbi. Večjezičnost lahko dosežemo preprosto tako, da povečamo število jezikov, ki so na voljo v neki šoli ali izobraževalnem sistemu, ali tako, da
učence spodbujamo k učenju več kot enega tujega jezika /…/. Raznojezičnost pa gre dlje in poudarja
dejstvo, da posameznik takrat, ko se njegove izkušnje z jezikom v različnih kulturnih kontekstih širijo, od jezika v domačem okolju do jezika v širši družbi in nato do jezikov drugih ljudstev (ne glede na
to, ali se jih je naučil v šoli ali neposredno v drugojezičnem okolju), teh jezikov in kultur ne drži več
v strogo ločenih mentalnih predalčkih, pač pa gradi sporazumevalno zmožnost, h kateri prispevajo
celotno znanje in izkušnje z jezikom ter v kateri se vsi jeziki povezujejo in medsebojno delujejo«
(Svet Evrope 2011: 26).
72
Commission 1995: 47). Po podatkih Eurydice (2012) obvezno učenje dveh tujih
jezikov že od osnovne šole dalje zaenkrat ni prevladujoča praksa (izvaja se v 13
državah), se pa stanje spreminja; v večini evropskih držav je učenje najmanj dveh
tujih jezikov obvezno vsaj v delu srednješolskega izobraževanja.
Nekateri strokovnjaki opozarjajo tudi na anomalije v politiki M + 2 (Grin 2006
v Mitchell 2009: 91). Poudarjajo namreč, da bo strategija M + 2 kot sredstvo
za spodbujanje mednarodnega sporazumevanja neuspešna, če izbira jezikov ne
bo omejena, saj morajo ljudje vendarle govoriti isti jezik oz. jezike, če se želijo
sporazumevati. Vendar pa se bo takoj, ko izberemo določen jezik, ves trud
usmeril v ta izbrani jezik oz. jezike na račun ostalih. Tako bi lahko politika M + 2
spodkopala večjezičnost in jezikovno raznolikost, ki se ju trudi spodbujati.
2.2.1 Vpliv prevlade angleščine na njeno poučevanje in poučevanje ostalih
tujih jezikov
Dajanje prednosti angleščini je globalen pojav – učenci se jo preprosto hočejo učiti,
ostali jeziki se jim pogosto zdijo težki in/ali neuporabni. Angleščina prevladuje
in zapolnjuje prostor v tujejezikovnem razdelku kurikulov po vsem svetu ter
izpodriva tradicionalne »prve tuje jezike«. Ta prevlada angleščine močno vpliva
tudi na standarde znanja in pričakovane dosežke učencev, in sicer tako v državah
zunanjega kroga kot v državah razširjajočega se kroga. Zaradi navdušenja
nad angleščino se namreč vedno bolj kaže tudi vse večje nezadovoljstvo s
»tradicionalnim« načinom njenega poučevanja (tj. nekaj ur tedensko v razponu
nekaj let), ki prepogosto temelji na formalnem jezikovnem sistemu (tj. slovnici) in
ne razvija v zadostni meri funkcionalnih in sporazumevalnih spretnosti. Povedano
drugače, takšno poučevanje učencev ne opremi z zadostnim znanjem angleščine,
ki je domnevno potrebno za uspešno delovanje v globaliziranem svetu.
Za doseganje večje učinkovitosti pouka tujih jezikov sta bili doslej predlagani
in do neke mere tudi uvedeni dve temeljni spremembi, in sicer (1) zniževanje
začetne starosti poučevanja tujih jezikov in (2) povečanje izpostavitve ciljnemu
jeziku.
Zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov je gotovo ena izmed
najpomembnejših sprememb, ki so dodobra prevetrile večino izobraževalnih
sistemov od 90. let dalje.8 Zniževanje starostne meje uvajanja učenja angleščine
je v največji meri posledica pritiskov in pričakovanj staršev, ki želijo svojim
otrokom zagotoviti več časa za učenje, daljše časovno obdobje za razvijanje
jezikovnih zmožnosti in seveda možnost, da jih dosežejo na višji ravni. Te pobude
in pritiske navadno spremljajo argumenti o internacionalizaciji in globalizaciji,
omenja pa se tudi priljubljeno prepričanje o nagnjenju otrok k učenju jezikov.
8 Iz poročila Eurydice (2012) je razvidno, da se v večini evropskih držav obvezen pouk prvega tujega
jezika uvaja v obdobju od 6 do 9 let.
Četudi se je zgodnje učenje tujih jezikov v zadnjih petnajstih letih v Evropi zelo
razmahnilo, predstavlja uvajanje tujega jezika na razredni stopnji za Slovenijo
še vedno novost. Seveda nismo brez izkušenj, sta pa uvajanje tujega jezika
v nižje razrede osnovne šole od poznih 80. let 20. stoletja dalje zaznamovala
predvsem zmeda in »brezvladje«, ki ju je deloma prekinila uvedba devetletne
osnovne šole (1997), ki je tuji jezik umestila na začetek drugega triletja (tj. v
četrti razred, starost devet let). Velika večina osnovnih šol je seveda že pred tem
tako ali drugače omogočala učencem učenje tujega jezika pred uradnim začetkom
v petem razredu (starost enajst let). Žal je v tem obdobju uvajanje tujega jezika v
nižje razrede osnovnih šol potekalo »na divje«, s tihim pristankom šolskih oblasti,
ki so verjetno upale, da se bodo stvari uredile same po sebi. Vse kaže, da jih je
boom tujih jezikov presenetil in dobil nepripravljene, zato so pri tej »ilegalni«
dejavnosti raje zamižale na obe očesi, kot pa da bi povzročale zaplete. V strahu,
da bi »zaostajali« za ostalimi šolami, so ravnatelji popuščali »željam staršev in
otrok« ter spodbujali uvedbo zgodnjega učenja tujih jezikov, četudi za to pogosto
ni bilo niti najosnovnejših kadrovskih in materialnih pogojev.
V Sloveniji bomo obvezni tuji jezik v prvi razred osnovne šole uvedli v šolskem
letu 2013/14, četudi je bil v Beli knjigi (Krek in Metljak 2011: 127) podan
nekoliko drugačen predlog, in sicer:
Prvi tuji jezik mora šola ponuditi učencem že v 1. razredu kot neobvezni izbirni
predmet v obsegu dveh ur tedensko. Učenci se zanj odločajo prostovoljno. Prvi
tuji jezik je obvezen za vse učence od 2. razreda dalje. V 2. in 3. razredu obsega
2 uri tedensko. Prvi tuji jezik je praviloma angleščina, lahko pa tudi nemščina na
območjih, kjer je ta jezik posebnega pomena in kjer ga na predlog lokalnih skupnosti
določi pristojno ministrstvo.
Druga sprememba, ki se kaže kot odziv na nezadovoljstvo s tradicionalnim
in neučinkovitim poučevanjem angleščine, so različni poskusi povečanja
izpostavitve ciljnemu jeziku bodisi z razširitvijo učnega okolja (npr. IKT) ali pa
z uporabo ciljnega jezika kot učnega jezika v t. i. programih jezikovne kopeli.
Programi jezikovne kopeli imajo različne pojavne oblike. Sem sodi na primer
medpredmetni pristop, kar pomeni, da pri tujem jeziku obravnavamo vsebine iz
drugih šolskih predmetov (na primer zemljepisa, zgodovine, fizike). Pojavljajo pa
se tudi ambicioznejše različice: poučevanje enega, več ali vseh šolskih predmetov
v ciljnem jeziku. Takšno poučevanje temelji na vsebini, od učencev pa se
pričakuje, da se bodo ciljni jezik naučili sočasno z učenjem, denimo, zgodovine
in geografije, torej mimogrede, kot nekakšen »nezaveden stranski proizvod
jezikovne rabe« (Hawkins 1988: 6). Trenutno najbolj obravnavana oblika
jezikovne kopeli je CLIL (angl. Content and Language Integrated Learning)
oziroma vsebinsko in jezikovno celostno učenje, ki je tako ali drugače prisotno
v večini evropskih izobraževalnih sistemov (Delhaxhe 2006; Jazbec in Lipavic
Oštir 2009; Jazbec idr. 2010).9
9 Med šolskima letoma 2004/05 in 2007/08 je na 14 slovenskih gimnazijah potekal projekt Evropski
oddelki, kjer je šlo za eno od oblik jezikovne kopeli (Pavlič Škerjanc 2005).
74
Zaradi posebnega položaja angleščine kot lingue france in zaradi potrebe
po uspešnejšem »poučevanju« sporazumevalne zmožnosti se pomen dobre
prakse neprestano spreminja. Po celotnem angleško govorečem delu sveta
se pojavljajo novi, hibridni modeli poučevanja angleščine, ki – v različnih
preoblekah – združujejo značilnosti tako tujejezikovnih kot drugojezikovnih
teorij in praks poučevanja angleščine ter tako poučevanje angleščine kot
drugega jezika postavljajo v okvir poučevanja angleščine kot tujega jezika
(Clegg 1999: 79). Za učitelje angleščine kot tujega jezika to pomeni, da bodo
morali iz območja razmeroma varnega in predvidljivega načina poučevanja, ki je
značilno za tujejezikovni kontekst, stopiti v nekoliko manj predvidljivo območje
progresivnejšega načina poučevanja, ki je značilno za okolja, v katerih ima ciljni
jezik položaj drugega ali celo prvega jezika. To je eden večjih izzivov, s katerimi
se bodo učitelji angleščine morali soočiti v prihodnosti.
V primeru angleščine navdušenje za učenje brez dvoma prehiteva možnosti, ki
jih trenutno lahko zagotavljajo izobraževalni sistemi v državah razširjajočega
se kroga, čeprav že določene sedanje prakse poučevanja angleščine brišejo
meje med formalnim in neformalnim učenjem kakor tudi med individualnim in
kolektivnim. Pričakovati je, da bodo v bodoče te meje še veliko bolj zabrisane.
3 Pregled učenja tujih jezikov v Sloveniji danes
V nadaljevanju podajamo kvantitativni pregled učenja in poučevanja tujih jezikov
(odslej TJ) v Sloveniji – katere jezike se učimo, v kolikšnem obsegu in v katerih
ustanovah in programih. Poudarek je na javnem šolstvu, kjer je obseg učenja TJ
največji, na kratko pa bomo osvetlili tudi neformalno učenje TJ v Sloveniji.
3.1 Osnovna šola
Formalno učenje TJ v Sloveniji se začne v osnovni šoli, ki zajame celotno
populacijo v starosti 6–14 let in sledi predpisanemu nacionalnemu programu.
Velika večina učencev obiskuje javne, le majhen odstotek zasebne osnovne
šole (trenutno so samo tri takšne šole). Slednje izvajajo s strani države odobren
program, v katerem se nabor in obseg TJ ne razlikujeta bistveno od državnih šol.
Učenje TJ je v vseh osnovnih šolah (odslej OŠ) obvezno, tudi v večini prilagojenih
programov za otroke s posebnimi potrebami.
Z uvedbo devetletne osnovne šole se je obseg pouka prvega TJ povečal; ta je
sedaj obvezen od četrtega do devetega razreda v obsegu 656 ur (več ur imata
samo slovenščina in matematika). V šolskem letu 2008/09 je bila obvezni prvi TJ
na 88,3 % šol angleščina, na ostalih nemščina (Kač 2009). Šole imajo zaenkrat
še možnost izbire med tema dvema jezikoma, v načrtu pa je uvedba TJ kot
obveznega predmeta od prvega razreda OŠ dalje (kar v posameznih OŠ poskusno
ali zaradi posebnosti programa poteka že nekaj let).
Poleg povečanja obsega učenja prvega TJ je bil z devetletko uveden tudi pouk
drugega TJ kot obveznega izbirnega predmeta v zadnjem triletju (204 ure). V
letu 2007/08 ga je izbralo 47 % vseh učencev tretjega triletja (Kač 2009). Tabela
kaže glavne TJ, ki se v slovenskih OŠ ponujajo kot izbirni predmet, ter gibanje
števila vključenih učencev v zadnjih letih (prikazano kot odstotek od celotne
populacije OŠ).
šolsko leto
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
šolska
populacija
165 241
163 305
161 911
160 218
159 618
159 694
nemščina
18 602 11,62 % 19 009 11,64 % 15 651 9,66 % 13 789 8,60 % 12 033 7,54 % 11 243 7,04 %
francoščina
1927 1,16 %
1967
1,20 %
1527 0,94 % 1439 0,89 % 1578 0,98 % 1446 0,90 %
španščina
838 0,50 %
540
0,33 %
1353 0,83 % 1306 0,81 % 1189 0,74 % 1431 0,89 %
italijanščina
1459 0,88 %
1564
0,96 %
1115 0,69 % 1037 0,65 % 1060 0,66 % 1099 0,68 %
hrvaščina
249 0,15 %
255
0,15 %
angleščina
2875 1,70 %
2297
1,40 %
70
0,04 %
31
0,02 %
65
0,04 %
63
0,04 %
1767 1,09 % 1245 0,77 % 826 0,51 % 585 0,36 %
Tabela 1: Število učencev osnovnih šol, ki so se učili tuji jezik kot izbirni predmet
(Straus 2011)
Kot navaja Liljana Kač (2009), ponudba šol sicer obsega bolj pestro izbiro tujih
jezikov, kot je razvidna iz tabele, vendar se npr. srbščina in makedonščina ne
izvajata na nobeni šoli, pa tudi sicer se zaradi izbirnosti predmeta vsi učenci ne
spoznajo z vsaj dvema TJ, kar bi bilo v skladu z evropsko politiko večjezičnosti.
Vprašljiva je tudi kakovost učenja TJ kot izbirnega predmeta (zaradi neugodne
umestitve v urnik ter premajhne pogostosti in kontinuitete).
Ena od možnih rešitev je uvedba drugega TJ kot obveznega predmeta. Ta se
je poskusno začela v letu 2008, vendar pa se uveljavljajo tudi stališča proti tej
reformi. Najnovejša Bela knjiga (Krek in Metljak 2011) tako predlaga ukinitev
obveznega drugega TJ v zadnjem triletju OŠ, hkrati pa uvedbo učenja drugega TJ
od četrtega razreda dalje, vendar kot izbirnega predmeta. V praksi se potreba po
večji ponudbi učenja TJ v OŠ rešuje tudi tako, da se poleg obveznega in izbirnega
TJ na večini šol izvajajo še tečaji TJ kot interesne dejavnosti (te v približno 50 %
financirajo starši). Podatke o tem povzemamo iz raziskave pri Zavodu za šolstvo
RS, ki je zajela 368 oz. 82 % vseh OŠ v Sloveniji (Deutsch 2007).
Največ tečajev se izvaja za učence prve triade, kjer kurikul zaenkrat ne vključuje
pouka TJ, vedno več pa je učencev, ki so se TJ učili že v predšolski dobi. Tako
tu nastaja vrzel, hkrati pa gre za velike specifike na ravni ciljev, vsebin in metod
v primerjavi z učenjem in poučevanjem TJ pri najstnikih in odraslih. Tabela
prikazuje, kateri jeziki se na ta način poučujejo v prvi triadi OŠ. Povprečno število
učencev v tečajih (v več skupinah, seveda) je od 47 (angleščina) do 12 (španščina).
V drugi triadi so pogostejši tečaji nemščine, v tretji triadi pa jezikovni tečaji
76
na šoli niso pogosti. Interesne dejavnosti delno nadoknadijo primanjkljaje na
področju TJ v OŠ, hkrati pa je tak pouk pogosto manj kakovosten, neekonomičen
in v resnici ni dobra rešitev (gl. npr. Skela 2010), iz podobnih razlogov, kot smo
jih našteli že pri izbirnih predmetih (gl. tudi Holc 2006 in Orešič 2008, citirano v
Kač 2009).
Poleg tečajev se v OŠ izvajajo še druge interesne dejavnosti, ki se navezujejo na
tuji jezik, najpogosteje bralna značka v tujem jeziku (90 % šol) in dramski krožek
v tujem jeziku (10 % šol) (Deutsch 2007). Učenje tujih jezikov v OŠ se spodbuja
tudi s tekmovanji na šolski, regijski in državni ravni.
3.2 Srednje šolstvo
Populacija v starosti od 14 do 18 let je v Sloveniji skoraj v celoti vključena v
srednješolsko izobraževanje – po podatkih Statističnega urada je bil v letu 2011
delež 94 %. Od tega večina obiskuje državne srednje šole, manjši del pa zasebne
gimnazije, ki jih je v Sloveniji šest, njihov program pa je po zakonu v 80 % enak
programu državnih gimnazij. Poleg populacije mladine srednješolske starosti se v
srednješolskih programih izobražuje v letu 2011/2012 tudi 15.518 odraslih.
Pouk TJ v slovenskih srednješolskih programih je precej razvejan, kar je v skladu
z raznolikostjo samih programov (nižji poklicni, srednji poklicni, srednji tehniški
in drugi strokovni, poklicni tehniški, gimnazija, poklicni tečaj, maturitetni
tečaj). Največ različnih jezikov se seveda učijo gimnazijci (devet; od angleščine
do – v zelo majhnem obsegu – stare grščine in slovenščine kot tujega jezika).
Najmanj jezikov ponujata poklicni in maturitetni tečaj (angleščina, nemščina in
italijanščina). Seveda je daleč najbolj zastopana angleščina, ki je obvezni predmet
v vseh programih, razen v poklicnem tečaju, čeprav ne v vseh programih v enakem
obsegu. V gimnazijskem programu je obvezen predmet vsa štiri leta, medtem ko
je npr. v poklicnem tehniškem izobraževanju v programu šele v četrtem letniku.
Povsod pa se izvaja samo kot obvezni predmet (prvi ali drugi jezik), nikjer kot
izbirni ali fakultativni. Po podatkih Ministrstva za šolstvo iz leta 2008/2009 se je
angleščine učilo skupno 58 % vseh slovenskih srednješolcev.
Večina srednješolskih izobraževalnih programov vsebuje tudi ponudbo TJ kot
obveznih izbirnih predmetov (večinoma gre za tretji tuji jezik vključenih dijakov),
v majhnem obsegu pa tudi kot neobveznih fakultativnih predmetov. Celotna slika
je precej bolj kompleksna, kot jo lahko na tem mestu prikažemo. Sedem različnih
tipov srednješolskih programov namreč vsebuje različne nabore TJ, pri čemer se
isti jezik v različnih programih, kot je bilo že prikazano na primeru angleščine,
lahko poučuje v zelo različnem številu ur letno. Poleg tega ima isti TJ v različnih
programih pogosto tudi različen status – lahko je ponekod obvezni, ponekod
obvezni izbirni, ponekod pa zgolj fakultativni predmet. Iz tega izhaja tudi zelo
različno število dijakov, ki se učijo posameznih jezikov v posameznih programih
in tudi v skupnem seštevku. Tabela prikazuje TJ, ki se poučujejo v slovenskih
srednješolskih programih (razen angleščine, ki je bila predstavljena že prej), in
sicer kot odstotek celotne srednješolske populacije v državi.
šolsko leto
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
šolska populacija
96 310
91 623
87 518
85 070
82 267
nemščina 1TJ
nemščina 2TJ, 3TJ
francoščina
španščina
italijanščina
10 461
38 495
4328
2914
8431
10,80 %
39,96 %
4,50 %
3%
8,70 %
9549
25 117
4205
3410
8175
10,40 %
27,40 %
4,60 %
3,70 %
8,90 %
7255
24 096
3545
3895
7528
8,30 %
27,50 %
4%
4,45 %
8,60 %
6305
23 283
3515
4417
8300
7,40 %
27,36 %
4,10 %
5,20 %
9,75 %
4521
26 893
3142
4222
6570
5,50 %
32,70 %
3,80 %
5,10 %
7,98 %
Tabela 2: Skupno število dijakov, ki so se v srednji šoli učili tujih jezikov (Straus 2011)
Kot v OŠ se tudi v srednjih šolah učenje TJ spodbuja s pomočjo vsakoletnih
šolskih, državnih in regijskih tekmovanj v znanju TJ, katerih organizatorji so
povečini isti, kot smo jih našteli že pri OŠ, in so tudi na srednješolski ravni najbolj
masovna za angleščino.
3.3 Visoko šolstvo
V terciarno izobraževanje so bili v Sloveniji v študijskem letu 2011/12 po
podatkih Statističnega urada RS vključeni 104.003 študenti. Ta skupina ni
starostno homogena; vključuje mlade od 19 do 23 let, pa tudi precej odraslih. V
zadnjih letih sta se povečali število visokošolskih ustanov v Sloveniji (predvsem
zasebnih) ter število študijskih programov, ki jih je po podatkih MVZT na vseh
ravneh (izpopolnjevalni, višješolski, univerzitetni prvostopenjski, magistrski
in doktorski) skupno kar 809. Visokošolski programi so seveda vsebinsko zelo
raznoliki in ozko usmerjeni, zato v njih TJ igrajo precej drugačno vlogo kot v
osnovnih in srednjih šolah. Najprej je treba ločevati med programi, ki služijo
študiju TJ, in ostalimi programi, v katerih je pouk TJ večinoma le majhen del
programa.
Študiji TJ se izvajajo na vseh treh univerzah. Usposabljajo strokovnjake za TJ –
učitelje, prevajalce in nepedagoški profil. Praviloma se ti študiji v celoti izvajajo
v ciljnem jeziku, saj morajo imeti diplomanti visoko razvite sporazumevalne
zmožnosti v tem jeziku. Z morebitno izjemo posameznih zasebnih tečajev, kjer
se npr. udeleženci pripravljajo na zahtevne mednarodne jezikovne izpite, so
jezikoslovni študijski programi v Sloveniji tisti kontekst, kjer se dogaja učenje
in poučevanje TJ na najvišji ravni. Nabor jezikov, ki jih je pri nas možno
študirati v samostojnem študijskem programu, obsega, vključuje angleščino,
nemščino, italijanščino, francoščino, španščino, ruščino, slovaščino, češčino,
latinščino in grščino. Nekaj pa je še programov, ki kombinirajo študij več jezikov,
npr. srbščino, hrvaščino in makedonščino ter japonščino, kitajščino in korejščino.
78
V vseh ostalih, nejezikoslovnih študijskih programih TJ igrajo povsem drugačno
vlogo. Največkrat je pouk TJ vključen v prvostopenjske programe, pri čemer je
na družboslovnih ustanovah ponudba pestrejša kot na naravoslovnih in tehničnih.
Z bolonjsko reformo tu ni prišlo do večjih sprememb, saj so se TJ v študijske
programe umeščali predvsem glede na finančne in kadrovske zmožnosti institucije
ter odnos učiteljev in vodstva do TJ, manj pa glede na priporočila bolonjske
reforme glede sporazumevalne zmožnosti v več jezikih. Točnejše podatke kaže
raziskava stanja na vseh treh univerzah, ki jo je v letu 2009 izvedla P. Svetlin
Gvardjančič. Raziskava sicer ni zajela vseh programov, vendar so rezultati
dovolj uporabni, saj je na vprašalnik odgovorilo 70 % učiteljic TJ v slovenskih
nejezikoslovnih študijih.
Na približno polovici fakultet pouk TJ poteka samo en semester, povprečno v
obsegu 60 kontaktnih ur, marsikje tudi samo 45. Kreditne točke za predmet se
gibljejo med 3 in 6. Po reformi se je število ur pouka TJ na kar 77 % fakultet
zmanjšalo. Na večini fakultet (z izjemo npr. študijev turistične smeri) je obvezen
samo en TJ, in sicer angleščina. Ta se izvaja največ tudi v primeru, da je ponujenih
več TJ. Drugi TJ se večinoma ponuja kot izbirni predmet; največ študentov
izbere nemščino, sledi italijanščina. Nekatere fakultete ponujajo tudi španščino,
francoščino in ruščino.
Po mnenju sodelujočih učiteljev je bolonjska reforma prinesla za pouk TJ na
fakultetah poleg nekaterih pozitivnih učinkov (npr. sodobnejše metode dela)
tudi več negativnih, predvsem zmanjšanje števila ur ob hkratnem povečevanju
števila študentov v skupinah, pomik TJ v prvi letnik, ko študentje še nimajo znanj
s področja stroke, pričakuje pa se, da se bodo pri pouku TJ na fakultetah učili
predvsem strokovnega jezika, ter prevlado angleščine.
3.4 Neformalno učenje tujih jezikov v Sloveniji
Neformalno (v različnih tečajih, z individualnim učiteljem ali samostojno) se
TJ v Sloveniji učijo ljudje vseh generacij. V ta okvir spada celotno učenje TJ
predšolskih otrok, ki je v zadnjih 20 letih zelo naraslo. Poteka v vrtcih v obliki
interesne dejavnosti (za več podatkov gl. Deutsch 2007) ter v zasebnih jezikovnih
šolah in na domovih. Osnovnošolci in srednješolci se dodatno učijo TJ – predvsem
tistih, ki so ponujeni tudi v šolah – v tečajih (zadnja leta so posebej priljubljeni
počitniški tečaji) ter preko inštrukcij. V Sloveniji najdemo skupno preko 200
ponudnikov inštrukcij za različne jezike. Odrasli se največ učijo TJ v zasebnih
jezikovnih šolah in na ljudskih univerzah (v Sloveniji je obojih skupaj preko 80),
v manjšem obsegu pa v okviru organizacij in podjetij, kjer so zaposleni. Starejši
se največ učijo TJ na univerzah za tretje življenjsko obdobje (v letu 2011/2012
npr. samo v Ljubljani kar v 149 učnih skupinah). Za učenje TJ pri odraslih je
značilen nekoliko drugačen nabor jezikov kot za mlajšo populacijo oz. v javnem
šolstvu: v poslovnih tečajih je npr. na drugem mestu za angleščino ruščina in
ne nemščina, pri starejših je na drugem mestu italijanščina, glede na ponudbo
individualnega pouka ter knjižnične statistike izposoje avdiotečajev pa je drugi
najpopularnejši TJ v Sloveniji španščina. Odraslim so na voljo tudi različni bolj
eksotični jeziki, od finščine do sanskrta, predvsem v obliki individualnega pouka
in samostojnega učenja, ki ni zanemarljivo, saj se na ta način uči TJ v Sloveniji
letno več tisoč oseb.
4 Zaključek
Pričujoči članek predstavlja pogled na učenje in poučevanje tujih jezikov
v Sloveniji danes iz ptičje perspektive. Prvi del prikaže ključno, a pogosto
spregledano resničnost tujejezikovnega izobraževanja: v ozadju vsake šolske
učne ure jezika, vsakega jezikovnega tečaja, učbenika itd. so močni kulturno-ekonomsko-politični dejavniki, ki sežejo daleč prek meja ene države in
trenutnega časa. Danes je v Evropi in v Sloveniji v ospredju nasprotje med dvema
trendoma: neustavljivim pohodom angleščine ter želje po ohranjanju znanja več
tujih jezikov in večkulturnosti. Drugi del članka podrobneje in z razpoložljivimi
statističnimi podatki prikaže stanje v slovenskem javnem šolstvu, ne zanemari
pa tudi neformalnega učenja, ki v Sloveniji bogato in bistveno prispeva k znanju
tujih jezikov.
Seveda pričujoči pregled ni mogel zajeti vse problematike učenja in poučevanja
tujih jezikov v Sloveniji; posebno pozornost bi si zaslužili načini učenja in
poučevanja, učni načrti, gradiva in pripomočki, položaj učiteljev tujih jezikov in
stanje njihovega usposabljanja, predvsem pa seveda vprašanje, kakšen je uspeh
učenja tujih jezikov v Sloveniji. O vsem naštetem nimamo veliko raziskav,
predvsem ne celostnih, torej takih, ki bi sistematično zajele vse segmente
tujejezikovnega izobraževanja pri nas. Upamo, da bomo v bodoče take raziskave
dobili, saj bi njihovi rezultati bistveno pripomogli k odločanju o tem, katere
jezike, v kolikšnem obsegu, v katerih delih populacije, na kakšne načine in za
čigav denar naj se Slovenci učimo v prihodnjih desetletjih.
Zahvala
Avtorja se zahvaljujeta za pomoč pri zbiranju podatkov Zdravki Godunc, Violeti Jurkovič,
Liljani Kač in Nevi Šečerov.
80
Literatura
Bitenc Peharc, Suzana, in Tratnik, Alenka, 2011: Standardizacija izpitnih nalog v okviru projekta
»Umestitev izpitov iz angleščine v Skupni evropski jezikovni okvir«. Ljubljana: Državni izpitni
center. <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/Strukturni_
skladi/Gradiva/Gradivo_Strukturni_skladi_Anglescina_Zakljucno_porocilo.pdf>.
(Dostop 20. 5. 2012.)
Clark, John L., 1987: Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford:
OUP.
Clegg, John, 1999: Teaching the Primary and Secondary Curriculum through the Medium
of English. Kennedy, Chris (ur.): Innovation and Best Practice. Harlow: Longman/
The British Council. 69–82.
Council of Europe, 2001: Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP.
Crystal, David, 2006: How Language Works. London: Penguin Books.
Cummins, Jim, in Davison, Chris (ur.), 2007: International Handbook of English Language
Teaching 1. Preface. New York: Springer Science + Business Media, LLC. xxi–xxv.
Čok, Lucija, et al., 1999: Moja prva jezikovna mapa. Ljubljana: Pedagoška fakulteta
v Ljubljani in MŠŠ.
Delhaxhe, Arlette (ur.), 2006: Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School
in Europe. Bruselj: Eurydice European Unit.
Deutsch, Tomi, 2007: Tuji jeziki v vrtcih. Poročilo anketne raziskave. Ljubljana: Zavod RS
za šolstvo.
Deutsch, Tomi, 2007: Pouk tujih jezikov v osnovnih šolah. (Drugi tuji jezik v osnovni šoli).
Poročilo anketne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Eržen, Vineta, et al., 2008: Učni načrt za angleščino v splošni, klasični in strokovni
gimnaziji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
European Commission, 1995: White paper on education and training: Teaching and
learning, towards the learning society. Bruselj: Evropska komisija.
Eurydice, 2012: Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012. Bruselj:
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič, Andreja, Pirih Svetina, Nataša, Schlamberger
Brezar, Mojca, Stabej, Marko, Tivadar, Hotimir, in Zemljarič Miklavčič, Jana, 2004:
Sporazumevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za
slovenščino kot drugi/tuji jezik in Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport.
Fidler, Soča (ur.), 2004: Ja-Ling Comenius – Janua Linguarum – Vrata v jezike. Jezikovno
in medkulturno uzaveščanje v osnovni šoli. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Fidler, Soča, 2005: Jezikovno uzaveščanje z večjezičnim pristopom. Vzgoja in
izobraževanje 36/1. 23–25.
Hawkins, Eric, 1988: Introduction. Intensive Language Teaching and Learning: Initiatives
at school level. London: CILT. 3–9.
Kachru, Braj B., 1985: Standards, codification and sociolinguistic realism: the English
language in the outer circle. Quirk, Randolph, in Widdowson, Henry G. (ur.): English
in the World: Teaching and learning the language and literatures. Cambridge: CUP in
association with The British Council. 11–30.
Kač, Liljana, 2009: Obvezni 2. TJ v osnovni šoli: nuja na poti do večjezičnosti ter
priložnost za oblikovanje šolske politike učenja jezikov. Sodobna pedagogika 60/1. 82–93.
Krek, Janez, in Metljak, Mira (ur.), 2011: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. <http://www.belaknjiga2011.si/pdf/
bela_knjiga_2011.pdf>. (Dostop 26. 5. 2012.)
Jazbec, Saša, in Lipavic Oštir, Alja, 2009: Učenje v otroštvu in CLIL. Pižorn, Karmen
(ur.): Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
177–189.
Jazbec, Saša, in Lipavic Oštir, Alja (ur.), 2010: Pot v večjezičnost: zgodnje učenje tujih
jezikov v 1. VIO osnovne šole – zgledi CLIL-a. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. <http://
www.zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf>. (Dostop 20. 5. 2012.)
Lo Bianco, Joseph, 2008: Systematic planning for overlapping communication needs
of 21st century Slovenian-European-World citizens. Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v
izobraževanju: zbornik prispevkov s konference, Ljubljana, 25.–26. september 2008.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9–17.
McCann, Gerard, in Finn, Peter, 2006: Identifying the European dimension in citizenship
education. Policy and Practice: A Development Education Review 2/3. 52–63. <http://
www.developmenteducationreview.com/issue3-focus5?page=show>. (Dostop 10. 4. 2012.)
Mitchell, Rosamond, 2009: Foreign language teaching and educational policy. Knapp,
Karlfried, in Seidlhofer, Barbara (ur.): Handbook of Foreign Language Communication
and Learning 6. Berlin: Walter de Gruyter GmbH & C. KG. 79–108.
Pavlič Škerjanc, Katja, 2005: Evropski oddelki in tuji jeziki. Vzgoja in izobraževanje
36/1. 61–64.
Pižorn, Karmen, 2009: Uvod. Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo. 13–23.
Planina, France, 1944: 25 let dela za slovensko učno knjigo. Ob 25. letnici Pokrajinske
šolske založbe: 11. 5. 1919–11. 5. 1944. Ljubljana: Pokrajinska šolska založba.
Skela, Janez, 2000: Snovanje tujejezikovnih učnih načrtov. Grosman, Meta (ur.):
Angleščina – prenovi na pot. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 187–253.
Skela, Janez, 2010: Tuji jeziki in materinščina: vljudni gostje v našem domu ali vsiljivci?
Ivšek, Milena (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. 136–164.
Svet Evrope, 2011: Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje.
Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. (Prevod dela Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, 2001. Cambridge: CUP.)
Svetlin Gvardjančič, Polona, 2009: Status stranih jezika u reformisanim bolonjskim
programima u Sloveniji. Vučo, Julijana, Ignjačević, Anđelka, in Mirić, Milica (ur.): Jezik
struke: teorija i praksa: zbornik radova. Beograd: Univerzitet. 721–735.
The Maastricht Treaty, 1992: <www.eurotreaties.com/maastrichtec.pdf>. (Dostop 12. 4. 2012.)
82
Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij, 1955. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Umek, Fedora, 1988: Od metodskih načel do njihove realizacije v naših učbenikih za
angleški jezik. Vestnik 1–2. 25–59.
Van Ek, Jan Ate, 1975: The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern
Language Learning by Adults. Strasbourg: Svet Evrope.
White, Ronald V., 1988: The ELT curriculum: design, innovation and management. Oxford
in Cambridge: Blackwell.
Wilkins, David A., 1976: Notional syllabuses. Oxford: OUP.
Wilkins, David A., 1982: Pojmovno-funkcijski učni načrti: primer taksonomije in njegov
pomen pri načrtovanju pouka tujih jezikov. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto
1945–1946, 1945. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Zavod RS za šolstvo in šport, 1980: Družboslovno-jezikovni vzgojno-izobraževalni
program v srednjem izobraževanju. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Zavod RS za šolstvo in šport, 1992: Gimnazija. Učni načrti za tuje jezike. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo in šport.
Anna Kolláth
Univerza v Mariboru
UDK 323.15(497.4=511.141):81‘242‘243
JEZIKOVNE SPRETNOSTI
MADŽARSKE MANJŠINE
V SLOVENIJI
Oddelek za madžarski jezik in književnost Filozofske fakultete Univerze v Mariboru od marca 2011
sodeluje kot partner – z raziskovanjem madžarskega jezika in njegovih govorcev v Sloveniji – v
mednarodnem projektu ELDIA (European Language Diversity for All/Evropska jezikovna raznolikost
za vse). Mariborska projektna skupina raziskuje jezikovni položaj madžarsko govoreče skupnosti v
Sloveniji z različnih vidikov, ki so bili določeni v okviru projekta. Prispevek sestoji iz dveh delov.
V prvem, krajšem delu predstavljam interdisciplinarni projekt ELDIA, cilje projekta, obravnavane
jezike in nove pristope. V drugem delu analiziram prve pridobljene podatke iz obsežnega korpusa,
ki smo ga pridobili z zbiranjem podatkov preko anketiranja in intervjuvanja pripadnikov madžarsko
govoreče skupnosti v Sloveniji in pripadnikov večinskega prebivalstva Slovenije. Po predstavitvi
osnovnih demografskih podatkov o anketiranih osebah analiziram štiri temeljne jezikovne spretnosti
anketirancev v obeh skupinah. Raven določene jezikovne spretnosti za posamezni jezik (materni
jezik, drugi jezik, tuji jeziki, materni jezik avtohtonih manjšin v Sloveniji) so anketiranci označili na
podlagi samoocenjevanja na petstopenjski lestvici. Analiza rezultatov po jezikih in glede posamezne
govorne skupnosti kaže tendence, ki v času ekonomske in socialne globalizacije v večjezičnem in
multikulturnem svetu določajo rabo jezikov na najrazličnejših jezikovnih prizoriščih.
Ključne besede: madžarski jezik, Prekmurje, ELDIA, dvojezičnost, večjezičnost, jezikovne spretnosti
1 Kontekst
Jezikoslovci Oddelka za madžarski jezik in književnost Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru od marca 2010 sodelujemo v mednarodnem raziskovalnem
projektu ELDIA kot projektni partnerji. V vlogi koordinatorke raziskovalne
skupine v pričujočem prispevku predstavljam dvoje: najprej predstavljam cilje,
metode in nove načine pristopa projekta k problemu, uporabnost rezultatov
84
Anna Kolláth
projekta in njihovo koristnost pri ugotavljanju vitalnosti jezikov; sledi analitični
del študije s sociolingvistično predstavitvijo nekaterih parametrov empiričnega
gradiva, zbranega v Sloveniji med pripadniki madžarske manjšine in pripadniki
večinskega naroda. Poudarek je na osnovnih podatkih anketnih vprašalnikov,
sestavljenih posebej za madžarsko manjšino in posebej za slovensko večino, ter
na analizi samoocenjevanja anketiranih glede štirih jezikovnih spretnosti prvega
jezika, drugih jezikov in jezikov drugih. Trenutno aktualne segmente jezikovnega
stanja ponazarjata opisna in kontrastivna analiza rezultatov, ki ju poleg »verbalne
predstavitve« dopolnjujejo grafi in preglednice.
2 Interdisciplinarni raziskovalni projekt ELDIA
2.1
ELDIA (European Language Diversity for All/Evropska jezikovna raznolikost
za vse) je interdisciplinarni raziskovalni projekt 7. okvirnega programa EU. V
njem sodelujejo jezikoslovci, pravniki, statistiki, sociologi (izkušeni mentorji in
mladi raziskovalci, večinoma študenti doktorskega študija) osmih raziskovalnih
in izobraževalnih ustanov šestih držav, ki si prizadevajo usklajeno in po
enotnih načelih raziskovati večjezičnost, vehikularne (sporazumevalne) jezike,
razsežnosti evropske jezikovne raznolikosti ob težnji, da ponovno oživijo dane,
v mnogih primerih ogrožene manjšinske jezike oz. jezikovne različice in študije
le-teh. (Projektno področje 8.5.2. Evropska raznolikost in skupnosti – SSH2009-5.2.1. Vehikularni jeziki v Evropi v času globalizacije: zgodovina, politika,
praksa. Proračun 2.669.266 evrov.) Cilj projekta je z večdisciplinarnim pristopom
in izoblikovanjem interdisciplinarne mreže sodelovanja specialistov različnih
znanstvenih področij prispevati k boljšemu razumevanju teorije in prakse
večjezičnosti oz. k ponazoritvi njenega učinka v večjezičnem, spreminjajočem
se evropskem kontekstu. Pomembna naloga projekta sta ugotavljanje
pomanjkljivosti in nesorazmerij na področju trenutne jezikovne politike in
izgradnja realne, trajnostne jezikovne politike. Konkretni rezultat projekta
(končni izdelek, uporaben v širših razsežnostih) je t. i. EuLaViBar (European
Language Vitality Barometer/Barometer vitalnosti evropskih jezikov), orodje za
merjenje jezikovnega položaja v večjezičnosti in evropske jezikovne raznolikosti
z modelom testiranja, opisa in vnaprejšnjega predvidevanja. Na ta način želi
projekt aktivno prispevati k uresničevanju trajnostne politike evropske jezikovne
raznolikosti (spletna stran projekta: <http://www.eldia-project.org>).
2.2
Vseh štirinajst v projektu raziskovanih manjšinskih jezikov (MinLg: angl.
Minority Language) spada v ugrofinsko jezikovno družino. Na to dejstvo je
treba opozoriti iz dveh razlogov: prvič so zajeti domala vsi možni tipi govornih
85
skupnosti, drugič poskuša projekt zapolniti vrzel, ki so jo pustile raziskave
večinoma malih ugrofinskih jezikov ter mednarodne raziskave širokega obsega,
kar je imelo za posledico jezikovno izolacijo predstavitev in publikacij. Jeziki, ki
so zajeti v projektu ELDIA, so: madžarski jezik v Avstriji in Sloveniji, kvenski
in severnosamijski jezik na Norveškem, jezik meänkieli ter finski jezik na
Švedskem, karelski jezik na Finskem in v Rusiji, estonski jezik na Finskem in
v Nemčiji, vepsijski jezik v Rusiji, jezika võro in seto v Estoniji, jezik seto v
Rusiji.1 Pisana paleta jezikov in jezikovnih skupnosti ter možnost kontrastivne
analize sta zagotovilo, da je vsak trenutek raziskave, kljub razmeroma hitremu
tempu dela, zanimiv, vznemirljiv in poln izzivov za vse raziskovalce.
2.3
Z inovativnimi pristopi postavlja raziskovalni program ELDIE ugotavljanje
dejstev o jezikih in skupnostih, ki te jezike govorijo, v novo luč, saj ustvarja
presežek, dodano vrednost v primerjavi z dosedanjimi spoznanji o pričujoči
temi. Kar se tiče maternega jezika ali različic maternega jezika v Sloveniji živeče
avtohtone madžarske govorne skupnosti, je treba izpostaviti kontekst: velika
večina dosedanjih sociolingvističnih študij je osredotočena na madžarski jezik in
njegove različice v Karpatskem bazenu ter na različne analize stanja madžarskega
jezika madžarskih govornih skupnosti v zamejstvu kot na posledico trianonske
mirovne pogodbe.2 V nasprotju s tem ELDIA širi geografski prostor. Pri tem se
zameglijo tradicionalni poudarki: namesto narodne, arealne perspektive stopata
v ospredje in dobivata večjo veljavo tako notranja kot zunanja kontrastivnost.
ELDIA opazuje večjezičnost in jezikovno pestrost z bolj holističnega stališča:
zanjo sta manjšinski jezik in jezik večine prav zaradi raziskav njune simbioze
enako pomembna. Na vsakem koraku se poudarja in podpira jezikovna
raznolikost, v ospredje se postavljata študij aktivne rabe jezikov in (zavestna)
izbira jezika, ne pa raziskovanje jezika kot abstraktnega sistema (Laakso 2011).
Raziskovalno delo projekta ELDIA se uresničuje v t. i. delovnih paketih (angl.
Work packages, WP), v vsakem delovnem paketu je bil sestavljen priročnik
s podrobnim navodilom o delu in vsaka raziskovalna skupina je upoštevala ta
priročnik. V prispevku so zajeti trije delovni paketi: kratka analiza anketnih
vprašalnikov, ki so nastali v delu WP3, predstavitev terenskega dela v sklopu
WP4 in analiza podatkov, nanašajočih se na Slovenijo, v WP5. Najprej povzemam
demografske podatke o anketirancih, temu sledi predstavitev jezikovnih spretnosti
glede na samooceno anketirancev na osnovi zbranega manjšinskega in večinskega
korpusa.
1 2 Več o posameznih jezikih na spletni strani projekta oz. v Kolláth 2012.
Po mirovnih pogodbah, sklenjenih v okolici Pariza po prvi svetovni vojni – leta 1920 –, je Madžarska
izgubila več kot dve tretjini svojega ozemlja in več kot polovico prebivalstva.
86
Anna Kolláth
3 Terensko delo: vprašalniki
V okviru paketa WP3 so bili posebej za večino in posebej za manjšino v
angleškem in finskem jeziku izdelani anketni vprašalniki, ki so jih raziskovalci
prevedli v 22 jezikov (podrobna analiza bo predstavljena v posameznih študijah
primera). Vprašalnik, namenjen manjšinskim govornim skupnostim v Prekmurju v
Sloveniji, je za en tematski sklop obsežnejši od vprašalnika za slovensko večino.
Zaradi možnosti primerjav rezultatov prevladujejo v obeh vprašalnikih bolj ali
manj identična vprašanja. Poleg anketnega zbiranja podatkov so bili v paketu WP4
izvedeni tudi individualni in skupinski, fokusni intervjuji. Vprašanja intervjujev
se v vsaki raziskovani skupini dotikajo istih tem, tesno naslanjajoč se na tematske
kroge anketnega vprašalnika (mesto in vloga manjšinskega jezika v aktualnem
izobraževalnem sistemu, jeziki in jezikovne različice v individualni in družbeni
dvo- oz. večjezičnosti, odvisnost jezikovne kompetence od okoliščin rabe jezikov,
pravni položaj jezikov v posameznih skupnostih, prihodnost obravnavanih jezikov
(madžarskega, slovenskega, angleškega, italijanskega, hrvaškega), oblikovanje
jezikovne diverzitete, jezikovna kompetenca v odnosu do konzumiranja medijskih
storitev, razširjenost angleškega jezika itd.). Poleg sociolingvističnega zbiranja
gradiva je nastala analiza pravnega položaja vsake od raziskovanih govornih
skupnosti, pa tudi kontekstna analiza o lokalnih medijih (izjemi sta Slovenija in
Nemčija) in o navzočnosti manjšinske problematike tako v medijih večine kot
manjšine. Vse te analize bodo organski del študij primera posameznih govornih
skupnosti.
4 Analiza podatkov slovenskega korpusa: osnovni podatki o anketirancih
in njihovih jezikih
4.1
Naključno izbrani pripadniki manjšinskih skupnosti so anketni vprašalnik in
spremljajoče dokumente prejeli v dveh jezikih, kar pomeni, da anketni vprašalniki
niso bili dvojezični, pač pa celoten vprašalnik zgolj v madžarskem oz. slovenskem
jeziku. S stališča vitalnosti danega jezika je to bistvenega pomena, saj se vitalnost
jezika kaže v spontani izbiri jezika vprašalnika in jezika izpolnjevanja. Anketni
vprašalnik smo s pridobljenega uradnega seznama 1000 naključno izbranih oseb
poslali po pošti. Vrnjenih je bilo 294 vprašalnikov, kar je nizka stopnja realizacije
(30 %). 166 anketirancev (56,5 %) je izbralo vprašalnik v madžarskem, 128
anketirancev (43,5 %) pa v slovenskem jeziku. Torej je madžarski vprašalnik
izbralo za približno 13 % več respondentov kot slovenskega, kar glede na položaj
madžarskega jezika kot enega od uradnih jezikov v dvojezičnem območju
Prekmurja, glede na status madžarskega jezika kot regionalnega uradnega jezika ter
glede na varno pravno zaledje in možnost dvojezičnega izobraževanja ni povsem
pomirjujoč podatek. Pričakovali smo več izpolnjenih madžarskih vprašalnikov,
saj ima madžarska manjšina zagotovljene vse pravne možnosti za ohranitev
87
prevlade svoje materinščine v dvojezičnosti. Kljub temu na osnovi izbire jezika
vprašalnika ne moremo zaključiti, da le polovica anketirancev obvlada madžarsko,
temveč da se jih 43,5 % na jezikovni ravni, ki spominja na šolske okoliščine,
morda na pisanje testa, počuti bolj domače v slovenskem jeziku. V tem primeru
ne gre za pomanjkanje splošne jezikovne kompetence v madžarščini, temveč za
pomanjkanje kompetence jezikovne različice/registra maternega jezika.
Pripadniki slovenske večine, ki so predstavljali kontrolno skupino (MajLg/
Majority language/kontrolna skupina/CG) so anketni vprašalnik prejeli le v
slovenskem jeziku. Tudi tej skupini smo razposlali 1000 kuvert po vsej Sloveniji,
torej nismo anketirali samo pripadnikov večine na dvojezičnem področju.3 Le
195 anketirancev je vrnilo po pošti prejeti vprašalnik, kar je izredno nizka, komaj
20-odstotna stopnja realizacije (še za 10 % manjša kot v primeru manjšine). Vzroke
za to lahko iščemo po eni strani v dolžini anketnega vprašalnika (za izpolnjevanje
tako obsežnega – 27-stranskega – vprašalnika primanjkuje časa in potrpljenja,
morda tudi tematika ciljni skupini ni blizu), po drugi strani pa v »nepoznavanju«
jezikovne situacije.
4.2
V manjšinski skupini je 292 anketirancev označilo svoj spol, med njimi je 37 %
moških in 63 % žensk. V skupini večine je anketni vprašalnik izpolnilo 85 moških
(48,31 %) in 109 žensk (56,19 %). Čeprav je tudi tu več žensk (za 13 %), je
razmerje med spoloma bolj uravnoteženo kot v manjšinski skupini. Podatke
prikazuje spodnji grafikon.
Graf 1: Anketiranci po spolu
V bodoče bi se splačalo na dvojezičnem področju živečim osebam, katerih materni jezik je
slovenščina, anketni vprašalnik poslati v dveh jezikih. Spontana izbira jezika vprašalnika bi pri
kontrolni skupini nakazala na neposredni učinek modela obveznega dvojezičnega izobraževanja
v Prekmurju tako za manjšino kot večino, na obstoj vzajemne dvojezičnosti in na razmerje moči
funkcionalne dvojezičnosti. Odnos večine do manjšine, ki uživa popolno zaščito in podporo države,
in odnos do jezika manjšine sta pomembna dejavnika v obstoju manjšinskega jezika in oblikovanju
jezikovne pestrosti na dvojezičnem območju.
3
88
Anna Kolláth
4.3
Informacije o svoji starosti nam je zaupalo 292 anketirancev manjšinske skupine.
Vprašalnik je opredeljeval štiri starostne skupine. V prvo starostno skupino
(18–29 let) spada 21,6 % anketirancev, v drugo starostno skupino (30–49 let) 27,7 %
anketirancev, v tretjo starostno skupino (50–64 let) pa 29,5 %. 21,2 % vseh
anketirancev je starih 65 let ali več (četrta skupina). Starostna razmerja večinske
skupine so sledeča: najbolj množična je druga starostna skupina, torej anketiranci,
stari 30–49 let (35,38 %), skupina mladih (18–29 let) in druga generacija srednje
starostne skupine (50–64 let) sta številčno približno enaki (26,15 % in 25,64 %).
Najmanj odgovorov smo dobili od oseb, starejših od 65 let (12,82 %).
Ugotavljamo, da je razmerje starostnih skupin med anketiranci obeh govornih
skupin ponekod relativno uravnoteženo, kar se mi zdi zelo primerno, saj tako
rezultati verodostojno predstavljajo dejansko stanje. Razmerja po starostnih
skupinah prikazuje spodnji grafikon.
Graf 2: Anketiranci po starostnih skupinah
Primerjava izbire jezika vprašalnika v manjšinski skupini in starostne skupine
anketirancev kaže, da je nekaj več anketirancev starostnih skupin 18–29 let in 30–49
let izbralo vprašalnik v slovenskem jeziku – čeprav razlika ni signifikantna – medtem
ko so anketiranci, stari 50–64 let, in starejši od 65 let dali prednost madžarskim
vprašalnikom. V skupini nad 65 let je najmanj oseb izbralo slovenski vprašalnik.
Graf 3: Jezik vprašalnikov (madžarski/slovenski) in anketiranci
po starostnih skupinah
89
4.4
Izobrazbena struktura anketirancev manjšine kaže (N = 287, FM/frequency missing/
manjkajoči odgovori: 7), da jih je 19,9 % zaključilo osnovno šolo, 53,7 % srednjo
šolo in da jih ima 26,5 % visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo. Vsi anketiranci
imajo kakšno izobrazbo, večina jih ima končano srednjo šolo. Med anketiranci
večinske skupine (N = 189, FM: 6) je največ takih z visokošolsko oz. univerzitetno
izobrazbo (47,6 %), torej ima skoraj polovica vseh anketirancev univerzitetno ali
visokošolsko diplomo. Po številu le malo zaostajajo tisti s srednješolsko izobrazbo
(45,5 %). Podatki torej kažejo, da je 93 % anketirancev večinske skupine končalo
srednjo šolo ali si pridobilo diplomo. Oseb s končano osnovno šolo je 13, kar je
slabih 7 % vseh anketiranih; ta številka je znatno manjša kot pri manjšinski skupini.
Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da je stopnja izobrazbe premo sorazmerna
z zanimanjem za jezik, jezike, jezik drugih, večjezičnost in večkulturnost. Stopnjo
izobrazbe anketirancev prikazuje spodnji grafikon.
Graf 4: Anketiranci po izobrazbi
Primerjava starostne skupine in stopnje izobrazbe manjšinske skupine
anketirancev kaže, da so v prvih treh starostnih skupinah v večini tisti s
srednješolsko izobrazbo, med starejšimi pa tisti, ki so končali osnovno šolo. V
vseh štirih starostnih skupinah je manj oseb z visokošolsko oz. univerzitetno
izobrazbo kot s srednješolsko.
Graf 5: Anketiranci po starostnih skupinah in izobrazbi – MinLg
90
Anna Kolláth
V skupini slovenske večine nastane z distribucijo dveh neodvisnih spremenljivk
(starost in izobrazba) povsem druga slika kot pri manjšinski skupini. V dveh
starostnih skupinah (druga in četrta) prevladujejo osebe z visoko ali univerzitetno
izobrazbo; največ jih je starih od 30 do 49 let. Med najmlajšimi (18–29 let) in
v tretji starostni skupini (50–64 let) je največ oseb s končano srednjo šolo, v skupini
najstarejših je oseb z visoko ali univerzitetno izobrazbo več kot vseh ostalih skupaj.
Graf 6: Anketiranci po starostnih skupinah in izobrazbi – MajLg
Distribucija izbire jezika vprašalnika in izobrazbe anketirancev kaže, da v obeh
skupinah prevladujejo osebe s srednješolsko izobrazbo. Nekoliko več diplomiranih
anketirancev je izbralo slovenski jezik (v Sloveniji je pridobitev diplome v
madžarskem jeziku možna le na smeri univerzitetnega študija madžarskega
jezika in književnosti, predavanja vseh ostalih predmetov na višješolskih in
univerzitetnih programih pa potekajo v slovenskem jeziku – ob upoštevanju tega
dvojega prevlada slovenskega jezika niti ni izrazita); velika večina anketirancev
z osnovnošolsko izobrazbo je vprašalnik reševala v madžarskem jeziku.
Graf 7: Jezik vprašalnikov in anketiranci po izobrazbi
91
4.5
Skupaj 292 oseb, pripadnikov manjšine, se je v anketnem vprašalniku opredelilo
glede svojega maternega jezika. Madžarščina je (tudi) materni jezik 262 osebam
(89,7 %), (tudi) slovenščina 65 osebam (22,34 %). Oba jezika je za svojo
materinščino navedlo 32 oseb. Angleški jezik ni materni jezik nobenemu od
anketirancev, sedem oseb je označilo druge jezike: tri hrvaščino, dve sta poleg
madžarščine navedli hrvaščino, ena oseba je poleg slovenščine zapisala hrvaščino
in ena oseba je poleg madžarščine in slovenščine za svoj materni jezik navedla še
nemščino. Torej je le malo takih, ki jim madžarščina in/ali slovenščina nista materna
jezika; največjo skupino predstavljajo osebe, katerih materinščina je madžarščina.
Več kot 10 % anketirancev ima po lastni presoji dva materna jezika, torej enako
intenzivno čutijo do jezika manjšine kot do jezika večine.
V skupini večine je na to vprašanje odgovorilo 193 anketirancev. Le dve osebi (1,04 %)
sta za svoj materni oz. prvi jezik navedli dva jezika (dva materna jezika sta torej
bolj značilna za manjšino), in sicer slovenščino in bosanščino oz. madžarščino in
slovenščino. Tri osebe so kot svoj materni jezik označile srbohrvaščino.4 Madžarski
jezik je materni jezik enega anketiranca. 187 anketirancem je slovenščina materni/
prvi jezik. V slednjem podatku sta zajeta tudi dva anketiranca, ki sta kot svojo
materinščino navedla slovensko narečje (istrsko in dolenjsko). Tudi v tej skupini ni
nikogar z angleško materinščino.
4.6
Večina (69,4 %) anketiranih v skupini madžarske manjšine se je izobraževala
v več jezikih. Približno enako visoko vrednost označenih učnih jezikov
(madžarščina in slovenščina) lahko povežemo z dvojezičnim izobraževalnim
modelom v Prekmurju, kjer sta oba jezika, tako slovenščina oz. jezik večine kot
madžarščina s statusom regionalnega uradnega jezika, hkrati učna jezika in učna
predmeta. Manj anketirancev je končalo srednjo šolo v več jezikih. Ta oblika
izobraževanja pripadnikom madžarske manjšine dolgo časa v matični državi sploh
ni bila dostopna (edino dvojezično srednjo šolo so ustanovili leta 1981 v Lendavi).
Številke potrjujejo dejstvo, da je danes v srednji šoli prevlada slovenskega jezika
zelo močna (Bernjak 2004; Bokor 2009; Kolláth 2009 in passim). Vprašalnik za
slovensko večino ni vseboval vprašanja o učnem jeziku (jezikih) v šoli.
Izobraževalna ustanova
Madžarščina
Slovenščina
vrtec
52,72
47,18
osnovna šola
76,53
75,17
srednja šola
26,87
65,99
Preglednica 1: Učni jezik javnega šolstva (%) – MinLg
Izrazi hrvaški, srbski, srbohrvaški, bosanski jezik, ki jih uporabljajo anketiranci, niso zmeraj enoumni
niti v rabi pri enem informatorju.
4
92
Anna Kolláth
5 Analiza podatkov: jezikovne spretnosti na osnovi samoocenjevanja
Anketiranci obeh skupin so se o svojih jezikovnih kompetencah, o štirih osnovnih
ravneh znanja posameznega jezika, opredelili na petstopenjski vrednostni/
ocenjevalni lestvici. V manjšinskem vprašalniku je nastopalo šest jezikov: materni
jezik, drugi jezik (slovenščina, tj. jezik okolja), nemški jezik in jezik, ki uteleša
moderni svet (angleški jezik), jezik druge avtohtone manjšine v Sloveniji, ki
prav tako razpolaga s statusom regionalnega uradnega jezika, tj. italijanski jezik,
ter jezik, pomemben s stališča večkulturnega območja Prekmurja – hrvaščina.
Poleg naštetih so imeli anketiranci možnost dodati še en jezik. Zaradi boljše
preglednosti so podatki ponazorjeni v preglednicah. Preglednica prikazuje število
anketirancev, ki so označili stopnjo določene jezikovne kompetence v odstotkih
oz. manjkajoče odgovore (vrednost FM), prav tako v odstotkih. V vseh primerih
pomenijo vsi označeni odgovori (kumulativno) in vsi manjkajoči odgovori (FM)
skupaj 100 %, tj. 294 oseb. Število manjkajočih odgovorov (anketiranci niso
odgovorili na vprašanje) je lahko zelo pomemben dejavnik in kazalec jezikovnega
položaja ter odnosa določene skupnosti do jezika, nakaže lahko tudi na vitalnost
določenega jezika v življenju in zavedanju skupnosti. Jezikovna pestrost določene
jezikovne skupnosti se dejansko izraža tudi v implicitnih držah, kar dokazuje
stopnja jezikovne sposobnosti, temelječa na samooceni anketirancev.
5.1 Podatki za manjšino
Jezik
madžarski slovenski
tekoče
74,8
70,1
dobro
angleški
nemški
hrvaški
italijanski
drugo
5,8
11,2
21,4
0
2,4
22,1
23,5
14,6
26,2
48
0
6,1
nekoliko
1
4,4
18,7
26,5
13,3
6
4,4
slabo
0
0
13,3
12,6
3,1
10,5
0,3
sploh ne
0
0
21,4
8,2
3,4
51,4
4,8
kumulativno
98
98
73,8
84,7
89,1
64
18
2
2
26,2
15,3
10,9
36
82
FM
Preglednica 2: Razumevanje – MinLg (%)
Anketiranci so se tako glede razumevanja madžarskega kot slovenskega jezika
izrekli v podobno visokem številu. Sledi število informacij o hrvaškem ter nato
o nemškem in angleškem jeziku. O sposobnosti razumevanja jezika, ki so ga
anketirani sami izbrali, se je opredelilo več oseb kot v zvezi z razumevanjem
italijanščine – najvišja vrednost FM je prav pri italijanskem jeziku. Tri četrtine
anketiranih razume madžarščino odlično (tekoče), ostali so označili odgovor
dobro. Slovenski jezik več anketiranih razume dobro v primerjavi z madžarskim
jezikom (jezik okolja za 1,4 % več oseb razume tako dobro kot svoj materni jezik),
vendar je sposobnost razumevanja na ravni tekoče v primeru madžarščine za 4,7 %
93
višja. Podatki o razumevanju jezikov madžarske manjšine kažejo na uravnoteženo
dvojezičnost. Pri govorcih madžarskega jezika je raven razumevanja nemščine
višja od ravni razumevanja angleščine (za 17 %), razumevanje hrvaščine pa
prekaša oba prej omenjena tuja jezika (nemščino za 32 %, angleščino za 44 %).
Malo anketiranih je označilo še en jezik (18 %); v primeru izbranega jezika sta
prevladovala odgovora tekoče in dobro, približno v enakem razmerju so označili
tudi odgovora nekoliko in slabo oz. sploh ne razumejo jezika, ki so si ga sami
izbrali (kljub temu so odgovarjali, kar nakazuje na pozitiven odnos do tistega dela
vprašanja, kjer niso podali odgovora).5
Jezik
tekoče
69
65,3
angleški
nemški
hrvaški
italijanski drugo
4,4
8,8
12
0
1,4
dobro
27,6
26,5
12
21,4
49,3
0,3
5,1
nekoliko
1,7
4,8
17
28,6
17,3
2
1,7
slabo
0,7
2
15
14
6,1
4,4
2,7
sploh ne
0
0,3
24,5
11,6
4,8
57,1
4,1
kumulativno
99
99
72,8
84,4
89,5
63,9
85
FM
1
1
27,2
15,6
10,5
36,1
15
Preglednica 3: Govorjenje – MinLg (%)
O spretnosti govora so se izrekli skoraj vsi anketirani tako glede madžarskega kot
slovenskega jezika. Vrstni red ostalih jezikov na osnovi vrednosti FM sovpada z
vrstnim redom, izoblikovanim pri sposobnosti razumevanja; tudi tu je najmanj
informacij o italijanskem jeziku. Madžarski jezik tekoče oz. dobro govori 96,6 %
anketiranih (ta vrednost je za 0,3 % nižja od tiste pri sposobnosti razumevanja
jezika), slovenski jezik na teh dveh ravneh govori 4,8 % manj oseb (91,8 %) (tu je
razlika med sposobnostjo razumevanja in govorjenja 1,8 %). Seštevek dveh najvišjih
stopenj sposobnosti govorjenja hrvaškega jezika je za 31,1 % višji od sposobnosti
govorjenja nemškega jezika in za 44,9 % od sposobnosti govorjenja angleškega
jezika; sposobnost govorjenja nemškega jezika je za 13,85 % višja od angleškega.
Jezik
angleški
nemški
hrvaški
italijanski drugo
tekoče
66
76,9
8,8
15,6
27,6
0
3,1
dobro
26,2
18,7
15,3
33
45,2
0,7
3,4
nekoliko
7,2
2,7
12,6
20,1
9,5
1,4
2,4
slabo
0,7
1,4
11,6
5,4
2
6,8
0,7
sploh ne
0,3
0
24,8
10,5
4,4
53,7
4,8
kumulativno
98
99,7
73,1
84,7
88,8
62,6
14,3
FM
2
0,3
26,9
15,3
11,2
37,4
85,7
Preglednica 4: Branje – MinLg (%)
5
Večina anketiranih je navedla srbski jezik, med naštetimi so bili tudi portugalščina, španščina,
francoščina, esperanto, romščina, ruščina, japonščina in latinščina.
94
Anna Kolláth
Jezik
angleški
nemški
hrvaški
italijanski drugo
tekoče
54,4
68
4,4
9,9
12,2
0
0,7
dobro
36,4
24,8
14
25,9
41,8
0,3
4,4
nekoliko
4,8
3,1
12
23,1
22,1
0,7
1,4
slabo
1,7
2,4
13,6
12,2
4,4
2,4
1,4
0
0
29,6
13
6,5
60,5
5,1
kumulativno
97,3
98,3
73,5
84
87,1
64
13
FM
2,7
1,7
26,5
16
13
36,1
87,1
sploh ne
Preglednica 5: Pisanje – MinLg (%)
Pri zmožnosti branja in pisanja se položaj v odnosu madžarščine in slovenščine
spremeni: več anketiranih bere in piše slovensko tekoče in dobro (95,6 % oz.
92,6 %), seštevek prvih dveh alinej pri madžarščini je 92,2 % oz. 90,8 %, višja
vrednost pripada zmožnosti branja. Več anketiranih bere in piše v slovenščini
tekoče v primerjavi s svojim maternim jezikom, kjer prevladuje odgovor dobro.
Zaporedje hrvaščine, nemščine, angleščine in italijanščine sovpada pri obeh
jezikovnih sposobnostih.
Največ anketirancev, ki so svoje jezikovno znanje madžarščine ocenili kot
tekoče in dobro, je na prvo mesto postavilo razumevanje jezika, nato sposobnost
govorjenja in branja in na koncu pisanja. Največ anketirancev bere v slovenskem,
nemškem in angleškem jeziku tekoče in dobro, tej jezikovni zmožnosti sledi
razumevanje naštetih jezikov (torej prevladujejo receptivne zmožnosti), nato
pisanje in na koncu sposobnost govorjenja. Več ljudi zna bolje nemščino kot
angleščino.6
5.2 Podatki za večino
195 anketirancev slovenske večine predstavlja celotno območje Slovenije,
torej ne le dvojezičnega Prekmurja. Poleg petih navedenih jezikov (slovenska
materinščina, angleščina in nemščina kot tuja jezika ter materna jezika obeh
avtohtonih narodnih skupnosti – madžarščina in italijanščina) so anketiranci
imeli možnost dodati še dva njim znana in pomembna jezika ter označiti štiri
jezikovne spretnosti pri vseh jezikih. Pridobljene podatke na kratko predstavljam
v preglednicah in jih v nadaljevanju primerjam z rezultati manjšinske skupine.
6 Raziskave iz leta 1999 kažejo, da med madžarskimi skupnostmi Karpatskega bazena, živečimi zunaj
Madžarske, prekmurski Madžari (po lastnih izjavah) najbolje obvladajo nemščino, in sicer jih je
približno petkrat več kot tistih, ki obvladajo angleščino (Csernicskó 2011: 256).
Jezik
slovenski
angleški madžarski italijanski
tekoče
98
19
2,6
dobro
1
29,2
0,5
nekoliko
0
24,6
slabo
0
9,7
sploh ne
0,5
5,6
kumulativno
99,5
FM
0,5
95
nemški
drugo 1
drugo 2
2,6
6,7
11,3
4,6
6,2
18
25,1
7,2
1
10,3
26,2
0,3
3
6,2
14,4
18
2
1
60,5
40,5
6,7
3
2,5
88,2
70,8
73,8
85,6
51,8
18,5
11,8
29,2
26,2
14,4
48,2
81,5
Preglednica 6: Razumevanje – MajLg (%)
V zvezi z razumevanjem slovenskega jezika je število odgovorov skoraj popolno,
vrednost FM je le 0,5 %. Temu sledita angleščina in nemščina v približno enakem
razmerju (FM je pri angleščini za 2,6 % višji) ter italijanščina in madžarščina, prav
tako v medsebojno enakem razmerju (pri italijanščini je FM za 3 % višji). Za druge
jezike se je odločilo le malo anketirancev, dva poljubna jezika je dodalo le 18,5 %
vprašanih.
Slovenski jezik vsi tekoče razumejo, angleški jezik razumejo dosti bolje kot
nemškega (v primeru nemščine prevladujejo odgovori nekoliko, pri angleščini pa
odgovori dobro). Anketirancev, ki menijo, da sploh ne razumejo nemško, je trikrat
več kot tistih, ki angleško sploh ne razumejo. Italijanskega in madžarskega jezika
večina sploh ne razume, v primeru madžarščine je številka v tej kategoriji večja
od tiste pri italijanskem jeziku. Pri drugih jezikih je večina odgovorov v dveh
kategorijah: tekoče in dobro.
Jezik
slovenski
tekoče
95,4
dobro
nekoliko
slabo
1,5
nemški
drugo 1
drugo 2
4,6
9,7
4,1
16,4
2,6
1,5
28,7
0,5
7,2
19,5
21
5,1
0
23,6
1
8,2
22,1
8,7
2,6
0
10,8
5,1
9,7
20
4,1
2
sploh ne
0,5
6,7
60
46,2
4,6
3
3
kumulativno
97,4
86,2
69,2
72,8
84,6
46,7
16,9
FM
2,6
13,8
30,8
27,2
15,4
53,3
83,1
Preglednica 7: Govorjenje – MajLg (%)
Razmerja posameznih postavk pri sposobnosti govorjenja slovenskega jezika se
skoraj povsem ujemajo z razmerji pri razumevanju. Skoraj vsi anketiranci govorijo
tekoče slovensko (čeprav pet oseb manj, kot jih tekoče razume). Anketiranci dosti
bolje komunicirajo v angleščini kot v nemščini. Večina slovenskih anketirancev
italijansko in madžarsko sploh ne zna govoriti (nekoliko več jih zna italijansko
kot madžarsko). Drugi jeziki se večinoma uvrščajo v kategorijo tekoče in dobro,
podobno kot pri razumevanju.
96
Anna Kolláth
Jezik
slovenski
tekoče
96,9
22,1
2,6
dobro
1
27,7
0
nemški
drugo 1
drugo 2
2,6
9,7
14,9
5,6
8,7
23,1
19,5
3,6
nekoliko
0
16,4
1,5
5,1
17,4
7,2
3,1
slabo
0
10,3
3,1
11,8
13,8
2,1
0
sploh ne
0,5
7,2
59,5
43,6
20,5
3,1
3,1
kumulativno
98,5
83,6
66,7
71,8
84,6
46,7
15,4
FM
1,5
16,4
33,3
28,2
15,4
53,3
84,6
Preglednica 8: Branje – MajLg (%)
Večina anketirancev je označila tudi svojo sposobnost branja v slovenskem
jeziku, sledijo informacije o bralni zmožnosti v angleškem in nemškem jeziku
v približno enakem razmerju (tu je več podatkov v zvezi z nemškim jezikom),
nato še v italijanskem in madžarskem jeziku prav tako v zelo podobnem številu
(italijanščina je nekoliko bolj zastopana). O drugih jezikih se je tudi pri tem
vprašanju izreklo dosti manj oseb.
Domala vsi tekoče berejo slovensko (tri osebe več, kot jih govori). Anketiranci
veliko bolje berejo v angleškem kot v nemškem jeziku. Večina jih italijansko in
madžarsko sploh ne zna brati (italijansko jih zna precej več kot madžarsko). V
dveh kategorijah drugih jezikov je večina odgovorov tekoče in dobro, podobno
kot v primeru razumevanja in govorjenja teh jezikov.
Jezik
slovenski
tekoče
96,4
17
2,1
1,5
6,2
8,2
4,1
dobro
1,5
28,2
0,5
5,1
18,5
22,1
3,6
0
13,3
0,5
8,2
14,4
6,2
2,6
nekoliko
slabo
nemški
drugo 1 drugo 2
0
12,8
1
8,2
17
4,1
1,5
sploh ne
0,5
11,8
63,6
50,8
25,1
4,1
5,1
kumulativno
98,5
83
67,7
73,9
81
44,6
16,9
FM
1,5
17
32,3
26,1
19
55,4
83,1
Preglednica 9: Pisanje – MajLg (%)
Število odgovorov o zmožnosti pisanja v slovenskem jeziku se ujema s številom,
ki se nanaša na bralno sposobnost. Tudi tu sledijo odgovori, povezani z angleškim
in nemškim jezikom, v zelo podobnem razmerju (nekoliko več vprašanih se
je izreklo glede angleškega jezika), prav tako so v zelo podobnem razmerju
informacije o zmožnosti pisanja v italijanskem (nekoliko več) in madžarskem
jeziku. V zvezi z drugimi jeziki je svojo sposobnost pisanja označilo približno
toliko anketirancev kot pri predhodnih treh jezikovnih sposobnostih.
97
Skoraj vsi anketiranci pišejo v slovenskem jeziku tekoče (0,5 % manj, kot jih
govori). Respondenti pišejo v angleškem jeziku veliko bolje kot v nemškem. Velika
večina jih ne zna pisati niti v italijanskem niti v madžarskem jeziku (italijansko
jih zna precej več). V kategoriji drugi jezik 1 je večina odgovorov tekoče in dobro,
v kategoriji drugi jezik 2 pa prevladujejo odgovori sploh ne.
V sklepu ugotavljamo, da so vse štiri jezikovne spretnosti anketirancev slovenske
večine v slovenskem jeziku popolne (materinščina), sledi angleški jezik, temu
pa nemški. Nemščino na vseh štirih ravneh čedalje bolj izpodriva angleščina. Ta
preobrat je posledica globalizacije in trenda poučevanja tujih jezikov v šoli: v
večini šol je prvi tuji jezik angleščina (vse več osnovnih šol uvaja pouk angleškega
jezika že v prvem razredu), pri poučevanju jezikov je prisotna osredotočenost na
komunikacijski vidik. Anketiranci štejejo madžarščino in italijanščino za dosti
bolj oddaljena jezika od jezikov, ki so jih imeli sami možnost izbrati.7
5.3
Primerjava rezultatov obeh govornih skupin kaže, da so pripadniki manjšine v
naravni dvojezičnosti po lastni presoji uravnoteženo dvojezični na področju vseh
štirih jezikovnih spretnosti. Svojo materinščino odlično obvladajo (povprečje štirih
spretnosti na ravni tekoče in dobro je 94,1 %), slovenščina, ki uživa večji ugled,
se »le« na področju branja in pisanja kaže za nekoliko močnejšo (povprečje je
93,4 % in za las zaostaja za materinščino). Idealna večjezičnost (trijezičnost), ki jo
priporoča EU, je na podlagi rezultatov samoumevna: za skupnost je značilna visoka
raven znanja hrvaščine – kot jezika sosednje države, bivše bratske republike –
povprečna stopnja znanja je 64,4 %. Jezikovno raznolikost dopolnjujeta povprečno
znanje nemščine (38 %) in precej slabše znanje angleškega jezika. Pripadniki
madžarske manjšine ne znajo italijansko (povprečje njihove jezikovne zmožnosti
je na podlagi kategorije sploh ne s 55,7 % nižje od povprečja slovenske večine s
45,3 %), prav tako je nizka stopnja znanja izbranih drugih jezikov.
Trijezičnost slovenske večine je piramidne oblike: znanje materinščine je daleč
pred drugimi jeziki. Anketirani s področja celotne države ne znajo ne madžarsko
(povprečje odgovorov sploh ne je najvišje, 61 %) in ne italijansko (45,3 %).
Bistveno višja je povprečna stopnja znanja angleškega jezika v primerjavi
s povprečnim znanjem manjšine (povprečje odgovorov tekoče in dobro je 47,1 %),
toda njihovo povprečno znanje nemščine (26,6 %) je nižje od znanja manjšine.
Povprečje znanja prvega jezika, ki so ga sami izbrali, je nižje od znanja hrvaščine
madžarske manjšine (33 %), toda niti skupaj s povprečnim znanjem drugega
izbranega jezika ne dosegajo stopnje znanja hrvaščine pri manjšini.
7
Pretežni del anketirancev, ki so izbrali drugi jezik (druge jezike), navaja hrvaščino (srbohrvaščino)
(pri vsaki jezikovni sposobnosti v povprečju 74 oseb), pojavljajo se tudi francoščina (13 oseb), italijanščina (6), španščina (6), ruščina (3) in češčina (2), po enkrat se omenjajo latinščina, slovaščina,
makedonščina, finščina in norveščina.
98
Anna Kolláth
Na podlagi lastne presoje anketirancev kažeta vsebina in struktura dvojezičnosti
obeh govornih skupnosti različni podobi: stabilni dvojezičnosti materinščine in
državnega jezika se pridružujeta jezik sosednje države (hrvaščina) z boljšimi
jezikovnimi potenciali in nemščina s šibkejšo jezikovno kompetenco manjšinskih
govorcev (samoumevno je, da tako večjezičnost kot večkulturnost temeljita na
dvojezičnosti). V skupini slovenske večine prevladujoče jezikovne zmožnosti
materinščine dopolnjuje izredno visoka raven znanja svetovnega (angleškega)
jezika (elitna dvojezičnost), temu sledi označena stopnja jezikovne kompetence
izbirnih jezikov (srbščina, hrvaščina) (izbrana večjezičnost in večkulturnost).
6 Namesto zaključka
V prvih objavljenih rezultatih projekta ELDIA, sestavljenih iz podatkov, zbranih
z anketnim vprašalnikom, so osvetljene dve ciljni skupini (manjšina in večina)
in analiza ravni znanja jezikov, ki jih ti dve skupini obvladata in uporabljata.
Raziskava štirih jezikovnih spretnosti je pokazala osnovno stopnjo jezikovne
kompetence tako v vzorcu manjšine kot večine, kar posamezniku omogoča
rabo danih jezikov v različnih jezikovnih okoliščinah (Bartha 2007). Analiza
vprašalnikov v nadaljevanju nakazuje na razmerje moči med teorijo in prakso,
na odnos med pričakovanji dvojezične družbe in možnostmi (hotenja in želje)
posameznikov v jezikovni skupnosti ter na zapleteno medsebojno odvisnost
znanja in rabe jezikov (prim. Gál 2010: 58–60). Pri analizi se bo pokazalo,
kakšno mesto in vlogo pridobivajo v vsakodnevni jezikovni rabi materni jezik,
drugi jezik in angleški jezik.
Literatura
Bartha, Csilla, 2007: A magyar nyelv megőrzésének lehetőségei és korlátai a Muravidéken
egy szociolingvisztikai vizsgálat tükrében. Kisebbségkutatás 2007/2. <http://www.hhrf.
org/kisebbsegkutatas/kk_2007_02/cikk.php?id=1480>. (Dostop 12. 5. 2012.)
Bernjak, Elizabeta, 2004: Slovenščina in madžarščina v stiku. Maribor: Slavistično društvo
(Zora 29).
Gál, Noémi, 2010: A nyelvi revitalizáció. Kolozsvár: Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége.
Kolláth, Anna, 2012: Neue Dimensionen sprachlicher Vielfalt – das Forschungsprojekt
ELDIA. Stankovska, Petra, Wtorkowska, Maria, in Pallay, Jozef (ur.): Individualna in
kolektivna dvojezičnost. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Knjižna
zbirka Slavica Slovenica 1). 121–134.
Kolláth, Anna, 2012: Neue Dimensionen sprachlicher Vielfalt – das Forschungsprojekt
ELDIA. Predavanje na mednarodni znanstveni konferenci na Filozofski fakulteti Univerze
v Ljubljani (20.–23. 10. 2011) z naslovom Bilingvizem – Slavistična srečanja II. (V tisku.)
Laakso, Johanna, 2011: 1. European Policy Brief (für Politikgestalter und Entscheidungsträger). Projektni material.
99
Orosz, Ildikó, Beregszászi, Anikó, Csernicskó, István, in Bátyi, Szilvia, 2011: A
magyaroktatás Kárpátalján. Bartha, Csilla, Nádor, Orsolya, in Péntek, János (ur.): Nyelv és
oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Budimpešta: Tinta Könyvkiadó. 213–316.
RAZPRAVE
Martin Vrtačnik UDK 808.55:811.163.6’27
Mestno gledališče ljubljansko
GLEDALIŠKI LEKTOR –
NJEGOVA FUNKCIJA IN
NAMEN V SODOBNOSTI1
Pojav funkcije gledališkega lektorja v začetku 20. stoletja je v slovenskem dramskem gledališču
povezan z vzpostavitvijo zavestnega odnosa do odrske slovenščine in javnega slovenskega govora
sploh. V sto letih se je vloga gledališkega lektorja spremenila iz varuha pravorečne norme ogroženega
jezika v slogovnega oblikovalca odrskega govora. Na to so med drugim vplivale specifične družbeno-zgodovinske razmere 20. stoletja in razvoj (slovenskega) jezikoslovja. Ob tej priložnosti je v članku
(znova) premišljena vloga sodobnega gledališkega lektorja: članek izhaja iz pomenskih odtenkov
besede lektor (v povezavi z dejanskimi delovnimi nalogami gledališkega lektorja), analizira ocene
gledaliških kritikov in izpostavi (strokovne) prispevke gledaliških lektorjev, ki iz prve roke nakazujejo
sodobne težnje oblikovanja odrskega govora. V sklepnem delu članka je na podlagi predstavljenih
tematskih sklopov kot neologizem predlagano poimenovanje dela funkcije oz. nalog, ki jih opravlja
gledališki lektor – tj. oblikovalec govora.
Ključne besede: gledališki lektor, odrski govor, dramsko gledališče, gledališka terminologija,
oblikovalec govora, dramatika
1 Razmislek o vlogi gledališkega lektorja
V letošnji gledališki sezoni (2012/13) obeležujemo sto let, odkar se je na
Slovenskem vzpostavil zavesten odnos do odrske slovenščine. Pravzaprav
gre za stoletnico obstoja funkcije gledališkega lektorja, čeprav je bila ta sprva
pod okriljem dramaturgije (prim. Lukan 2001: 40, 57). Predstavnik moderne,
pesnik, dramatik in prevajalec Oton Župančič (1878–1949), je namreč leta 1912
1 Članek je nastal na podlagi diplomske naloge Vloga gledališkega lektorja: od varuha pravorečne
norme do oblikovalca govora pod mentorstvom red. prof. dr. Erike Kržišnik.
102 Martin Vrtačnik
v Deželnem gledališču v Ljubljani zasedel položaj dramaturga, »da bi skrbel za
dramski spored in umetniško podobo predstav, gledališče pa bi vodil tudi jezikovno
in delno celo upravno« (Lukan 2001: 83). Pri svojem delu – ki sovpade z začetki
profesionalizacije slovenskega gledališča – se je med drugim zavzemal za vnos
klasičnih besedil v repertoar (s pomočjo katerega bi slovensko gledališče doseglo
»govorni ideal«), skrbel za odrski jezik v najširšem pomenu besede (njegov
jezikovni nazor se namreč »ne končuje zgolj pri pravilnosti izreke«) in »čez noč
ukinil elkalsko zablodo«, ki ni bila najhujši problem odrskega govora, temveč ovira
»za poglobljeno negovanje pristnega govora z odra« (Faganel 1998: 545–546).
Že leta 1913 je Župančič sicer zapustil omenjeno gledališče, vendar se je v sezoni
1920/21 vanj vrnil in kot dramaturg opravljal tudi funkcijo lektorja. Njegovi
nasledniki so bili: dramaturga Janko Moder in Anton Sovrè, prvi lektor jezikoslovec
Anton Bajec, lektor Mirko Mahnič in drugi (Antončič 1993a: 34, 37–38), danes
pa funkcijo gledališkega lektorja zasedajo številni posamezniki v več slovenskih
gledališčih (prim. Podbevšek 2010: 213, 215).
Sto let gledališkega lektorstva je priložnost in hkrati izhodišče za vnovičen
razmislek o funkciji sodobnega gledališkega lektorja, in sicer v okviru dramskega
gledališča, tj. gledališča, ki »uprizarja dramska besedila in uveljavlja govor kot
pomembno igralsko izrazilo« (Humar et al. 2007: 54).2 Z Župančičem se je pojavil
nov gledališki poklic, tj. »posebni dramaturg za govor, ki je po 2. svetovni vojni
dobil ime lektor« (Faganel 1998: 547). To več desetletij staro poimenovanje je
za gledališkega lektorja v rabi še danes. Postavlja se vprašanje, ali je pomislek o
ustreznosti poimenovanja obravnavanega poklica z besedo lektor, in sicer predvsem
z vidika funkcij, ki jih opravlja v sodobnem dramskem gledališču, utemeljen.
2 Gledališki lektor kot posredni nosilec jezikovnega načrtovanja
Pregled vloge in nalog gledališkega lektorja skozi čas je v (strokovni) literaturi
na več mestih predstavljen: beremo lahko o začetkih gledališkega lektorstva pod
okriljem dramaturgije (prim. Lukan 2001), o prvih poskusih normiranja zborne
odrske izreke in Župančičevih naslednikih (prim. Faganel 1998; Antončič 1993a), o
polemiki o pogovornem jeziku in novih igralskih govornih slogih (prim. Antončič
1993b), ne nazadnje pa tudi o odrskem govoru s stališča jezika (z nekaterimi
bistvenimi prispevki jezikoslovcev) in glasu (prim. Podbevšek 2010). Te preglede
bi bilo treba nadgraditi s sočasno sociolingvistično dejanskostjo (vidik jezikovnega
načrtovanja in jezikovne politike). Šele to bi zaokrožilo in utemeljilo vlogo
gledališkega lektorja v posameznih (zgodovinskih) obdobjih – sicer omenjeni
poklic predstavlja le t. i. nujno zlo oz. neke vrste tujek znotraj stroke, ki jo pokrivajo
režija, dramaturgija idr. – in pojasnilo (pre)počasno uvajanje pogovornega jezika na
odrske deske.
2
Čeprav je pisatelj, dramatik in režiser D. Jovanović s predstavo Pupilija, papa Pupilo pa pupilčki
(1969) nakazal konec t. i. literarnega gledališča (prim. Humar et al. 2007: 113), tovrstne gledališke
prakse v članku niso v ospredju; so pa dokaz, da je slovensko gledališče v 20. stoletju doživelo več
sprememb – z njim pa tudi funkcija gledališkega lektorja.
Gledališki ustvarjalci, ki se srečujejo in ukvarjajo z jezikom, so z vidika
sociolingvistike tako nosilci kot načrtovalci jezikovnega načrtovanja. Poleg
jezikovne politike v okviru jezikovnega načrtovanja ločimo skupino dejavnosti,
katere nosilcev je več: ti so tudi »ustvarjalci besedne umetnosti in njeni
poustvarjalci, igralci, dramaturgi, režiserji« (Pogorelec 1996: 48). Mednje spada
tudi gledališki lektor, ki se je v 20. stoletju moral zavedati, da je nosilce slovenskega
jezika skoraj skozi vso zgodovino zaznamovala »različna stopnja nedržavnosti tega
jezika, kar je imelo za posledico zopet različno stopnjo dvojezičnosti njegovih
nosilcev na celotnem etničnem (poselitvenem) prostoru« (Vidovič Muha 1996:
15–16). Slovensko gledališče kot tako je bilo v 20. stoletju marsikdaj tako rekoč
izrabljeno v ideološke namene: bilo je prižnica slovenščine (Moder 1987: 24) in s
tem zglednega zbornega jezika, namesto da bi že v 30. letih 20. stoletja prisluhnilo
razvoju jezikoslovja, zlasti ugotovitvam B. Voduška o preureditvi nazora o jeziku
(prim. Antončič 1993a: 37).
Po drugi strani pa so kultivacijska vprašanja vedno že načeloma stvar bolj ali
manj eksplicitne ideologije. Zgolj in samo glede na ideološki sistem vednosti
in vrednot je mogoče določeno rabo označiti kot neprimerno – in dodatno še kot
neizobraženo, pohujšljivo, žaljivo, preciozno, tujo oziroma »nenašo«, seksistično ipd.
(Skubic 2005: 50.)
Je pa dejstvo, da je učenje splošnega pogovornega jezika možno šele po utrditvi
znanja govorjenega knjižnega jezika (Tivadar 2004: 442), torej je razvoj dela
gledališkega lektorja od skrbnika za normativno izreko do oblikovalca odrskega
govora najrazličnejših jezikovno-stilnih oblik precej logičen: Župančič je utrdil
zborni knjižni odrski govor, nato je bila v slovensko jezikoslovje sprejeta teorija
praške šole o knjižnem jeziku, funkcija lektorja se je ločila od dramaturga
(profesionalizacija), delo gledališkega lektorja pa se je začelo pomikati v polje
ustvarjalnosti in sodelovanja z drugimi gledališkimi ustvarjalci (prim. Moder
1987: 22).
Morda pa v prid daljnosežnim župančičevskim jezikovnim nazorom (prim.
Podbevšek 2010: 211) in postopni vpeljavi pogovornega jezika na oder govori
dejstvo, da je »pač vsa slovenska normativna knjižnojezikovna tradicija temeljila
na bolj ali manj idealiziranem jeziku leposlovja kot najvišjega normativnega
merila« (Vidovič Muha 1996: 33). Profesionalizacija posameznih poklicev v
gledališču je bila zato nujna, z njo pa tudi 90. leta 20. stoletja, ki jih zaznamuje
potreba po spremembi tako splošne kot tudi politične zavesti o položaju in vlogi
slovenščine kot državnega jezika (Vidovič Muha 1996: 24). Danes zato lažje
razumemo vlogo sodobnega gledališkega lektorja.
Naloga sodobnega gledališkega lektorja je, da išče in omogoča optimalni izkoristek /…/
multijezikovnosti, naloga sodobnega igralca pa je, da je znotraj svojega maternega
jezika poliglot. Da igralcu in lektorju jezik ne pomeni zgolj skupka pravil, ki
se jih držimo ali pa ne, ampak sredstvo, tudi skozi katerega se na odru zgodijo
manipulatorji, čarovniki, demiurgi. (Stanič 2006: 67.)
3 O (terminoloških) poimenovanjih vloge lektorja
Beseda lektor je »pomensko precej ohlapna, saj je v širši javnosti razumevanje
tega izraza različno in poljubno. /…/ /S/krb za normativnost izgovora nikakor ni
edina lektorjeva naloga« (Podbevšek 1997/98: 79). Lektor je v neterminološki rabi
načeloma tisti, ki se pri svojem delu opira na normativne priročnike (ne pa npr.
tudi na jezikovni čut ali posluh), na podlagi katerih posreduje popravke in napotke
v zvezi z jezikom/govorom (pretvarjanje iz narobe v prav glede na smernice
normativnih priročnikov). Postavlja se vprašanje, ali terminološko poimenovanje
lektor, kot ga navaja tudi Gledališki terminološki slovar (prim. Humar et al. 2007:
110), zadovoljivo izraža/predstavlja poklic, imenovan (sodobni) gledališki lektor.
Pomenska ravnina je bila dolgo najmanj razvita jezikoslovna ravnina,
»tudi danes še ne moremo poseči po kaki izdelani, izčrpni, neprotislovni in
psihološko prepričljivi teoriji pomena« (Golden 2001: 242–243). Vendar je
treba terminološko spregovoriti o pomenu določenih besed, še posebej tistih, ki
konstituirajo določeno stroko. Za preučevanje slovenske gledališke terminologije
so najpomembnejši priročniki »Mednarodni slovarček tehničnih gledaliških
izrazov (1967), Gledališki besednjak (1981) in prevod knjige P. Pavisa Gledališki
slovar (1997)« (Sušec Michieli 2009: 261). Od teh pa geslo lektor vsebuje le
Gledališki besednjak.
Za potrditev zgornjega citata K. Podbevšek je treba s semaziološkega vidika
primerjati še pomene nekaterih naključno izbranih priročnikov, ki so namenjeni
širšemu krogu uporabnikov (Enciklopedija slovenskega jezika, 1992), pojasnjujejo
izvor besed (Slovenski etimološki slovar, 22003) oz. pomensko uvrščajo besedje
(Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1970). Vključena sta tudi Gledališki
besednjak (1981) in Gledališki terminološki slovar (2007).
3.1 Lektor v Enciklopediji slovenskega jezika3
Prvi pomen (drugi je tu bistven le toliko, da nakaže na večpomenskost) je
opredeljen s pozicije (socialne) zvrstnosti: kdor v jeziku popravlja, se namreč
opira na predpis (kodifikacijo) – znotraj slovenskega jezika pa je kodificiran le
knjižni jezik. Odrski jezik ni vedno (le) zborni, temveč je tudi zvrstno členjen,
celo neslovenski. Gledališki lektor lahko izhaja iz v zbornem knjižnem jeziku
zapisanega dramskega besedila in oblikuje svojevrstno govorno podobo določene
uprizoritve, saj vsako dramsko besedilo in koncept odrske realizacije zahtevata
svoj, neponovljiv jezik.
Lektor: 1. Kdor popravlja tuja besedila, pretežno namenjena za pisno ali govorno objavo. Popravki
so večinoma normativne (odprava napak), stilistične, deloma pa tudi vsebinske in zgradbene narave.
Lektorji delajo za založbe, časopisne hiše, tiskarne, RTV, gledališča, podjetja, organizacije, pa tudi
za veliko posameznih tvorcev besedil, ker ti ne obvladajo knjižne norme. 2. Učitelj praktičnega
obvladovanja jezika na visoki šoli (Toporišič 1992: 94).
3
3.2 Lektor v Slovenskem etimološkem slovarju4
Iz latinščine prevzeta tujka lector je prvotno pomenila ʻbralec, čitatelj’. Prevzeta
je bila v obliki pomenskega/sekundarnega kalka s takšno izbiro pomenskih
sestavin, ki je glede na izvorni jezik nespremenjena (najverjetneje gre za izrazito
terminološki prevzem). V srednjem veku je označevala ʻakademsko izobraženega
učitelja’, v 19. stoletju pa se je specializirala v ʻučitelj tujega jezika’, pri nas tudi
v ʻjezikovni korektor’. V zvezi s prehajanjem leksike od splošne v terminološko
(ali nasprotno) je treba omeniti še semantični proces deetimologizacije: pri tem
ne asociiramo več tistih pomenskih sestavin, ki so pomen opredeljevale izvorno.
Tako je tudi pri besedi lektor.
3.3 Lektor v Slovarju slovenskega knjižnega jezika5
Druga razlaga v SSKJ navaja, da gre (tudi) za sodelavca gledališča, in predstavi
naloge (pregledovanje, jezikovno obdelovanje, ocenjevanje rokopisov in skrb
za normativnost izgovarjave pri igralcih). Besedi lahko določimo uvrščevalno
(UPS) in razločevalno pomensko sestavino (RPS). UPS, ki »opredeljuje pomen
leksema z vidika njegove vpetosti v načeloma neposredno višje pojmovno in
s tem tudi pomensko polje« (Vidovič Muha 2000: 54–62), je pri besedi lektor
v SSKJ predstavljena kot Lektor je ʻpredavatelj’ in Lektor je ʻsodelavec’.
Pri tretjem pomenu pa je kot UPS uporabljen oziralni zaimek, torej Lektor je,
ʻkdor glasno bere drugim’. Pri UPS ugotavljamo, »v katero najbližje, se pravi
po obsegu najmanj obremenjeno pojmovno področje sodi leksem oz. njegov
denotat« (Vidovič Muha 2000: 56). Pri opredeljevanju RPS pa lahko znotraj iste
UPS zadostuje ena sama RPS, npr. za besedo lektor zadostuje RPS /predavatelj/
za praktični pouk (označuje funkcijo) oz. /sodelavec/ založbe/gledališča/radia
(označuje mesto nahajanja).
4 Lektor: Tujka, prevzeta (eventualno prek nem. Lektor) iz lat. lector ʻbralec, čitatelj’, kar je izpeljano
iz lat. legere ʻbrati’. Beseda je proti koncu srednjega veka v srednji Evropi označevala akademsko
izobraženega učitelja in se je šele v preteklem stoletju pomensko specializirala v ʻučitelj tujega jezika’, pri nas dodatno v ʻjezikovni korektor’ (Snoj 22003: 351).
5 Lektor: 1. Predavatelj za praktični pouk zlasti tujih jezikov: lektor francoskega jezika; lektor za
angleščino / lektor glasbe, risanja. 2. Sodelavec založbe, gledališča, radia, ki pregleduje, jezikovno
obdeluje, ocenjuje rokopise: razpisati mesto lektorja // sodelavec gledališča, radia, ki skrbi za normativnost izgovarjave pri igralcih, napovedovalcih: lektorjevo delo z igralci. 3. Nekdaj kdor glasno
bere drugim: Trubar je bil pri Bonomu tudi lektor ◊ rel. pripravnik za duhovniški poklic, za stopnjo
nižji od eksorcista (SSKJ: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>, dostop 11. 10. 2012).
3.4 Lektor v Gledališkem besednjaku6
Prva dva glavna pomena geselskega članka v nadaljevanju združujem v krovno
poimenovanje gledališki lektor; v institucionalnem dramskem gledališču
je lektor načeloma zadolžen tako za realizacijo odrskega govora kot tudi
normativnost pisanih besedil. Tretji pomen izraža zgodovinske okoliščine (pred
profesionalizacijo slovenskega gledališča). Kljub pomenski odprtosti razlage je
prvi pomen precej rigiden: uporaba zveze biti odgovoren in besede neoporečen
kažeta na župančičevski nazor. Še najustreznejša je formulacija, da gledališki
lektor skrbi za (funkcijsko) ustrezno podobo besedila v uprizoritvi, saj šele na
ta način kaže na pojmovanje jezika in vloge gledališkega lektorja v sodobnem
smislu.
3.5 Lektor v Gledališkem terminološkem slovarju7
V gledališkem slovarju je izpostavljena strokovna usmerjenost lektorjevega
poklica in narava timskega dela (skupaj z režiserji in sodelavci). Slovar ne omenja
normativne in s tem posledično strogo v zborni knjižni jezik usmerjene narave
dela gledališkega lektorja. Izpostavi le jezikovno-stilno in govorno obliko besedila
za uprizoritev, s čimer zajame jezik v vsej njegovi pojavnosti. Pojmovanje jezika
je blizu formulaciji B. Voduška, da je jezik »produkt najrazličnejših socijalnih,
kulturnih, gospodarskih in individualnih psiholoških okoliščin, ne kak umeten
plod razuma, ampak rezultat tako razuma kot čustva /…/, danih po določenih
zgodovinskih okoliščinah« (citirano po Skubic 2005: 36). Uvrstitvi besede
lektor med iztočnice tega slovarja ne gre oporekati, se pa porajajo pomisleki o
ne(iz)rabljenih poimenovalnih zmožnostih slovenskega jezika, ki bi natančneje
podale vsebino dela (sodobnega) gledališkega lektorja, in o zahtevah, ki jih
prinašajo družbeno-politične razmere v času in razvoj teatrologije.
4 Kritiška opažanja lektorjevega dela
Sodobne težnje gledaliških lektorjev je moč opazovati tudi na podlagi gledaliških
kritik. Predstavljena je analiza kritik gledaliških predstav Mestnega gledališča
ljubljanskega (MGL), premierno odigranih v sezonah 1991/92–2009/10, ki so bile
izdane v časopisu Delo. Vprašanje je, ali se v kritikah omenja delo gledališkega
Lektor: 1. Odgovoren za neoporečno in funkcijsko ustrezno pisno in govorno podobo besedila v
uprizoritvi. 2. V gledališču ponavadi lektor vseh gledaliških tiskov. 3. Kdor bere dramska dela za
izbor (dramaturški lektor) (Tomše 1981: 303).
7
Lektor: Strokovnjak, ki skupaj z režiserjem in drugimi sodelavci določi jezikovno-stilno in govorno
obliko besedila za uprizoritev, snemanje in skrbi za njegovo govorno uresničitev v gledališki predstavi, filmu, radijski, televizijski igri (Humar et al. 2007: 110).
6
lektorja, kaj se pri tem izpostavlja oz. s kakšnim besedjem se pri tem operira.
Pregled sloni na 155 kritikah8 in kaže naslednje stanje.
Ne omenja
Ne omenja
Omenja
Omenja
ne imena lektorja imena lektorja, omenja pa ime lektorja, ne omenja pa
ime lektorja
ne njegovega dela.
njegovo delo.
njegovega dela.
in njegovo delo.
82
9
49
11
52,9 %
5,8 %
31,6 %
7,1 %
Gledališkega lektorja in njegovega dela ne omenja več kot polovica kritik (52,9 %).
Pri razumevanju tega dejstva se je treba nasloniti na nenapisano pravilo, ki je
prisotno med gledališčniki: lektorjevo delo (naj bi bilo) dobro opravljeno, ko
jezik podpira celotno uprizoritev na način, da v njem ni motečih elementov.
Sledijo kritike, ki omenjajo lektorja z imenom in priimkom, ne predstavijo
in vrednotijo pa njegovega dela (31,6 %). Razlog za to je več kritik s posebno
zunanjo strukturiranostjo: te vsebujejo naslov, ustvarjalce uprizoritve, dolžino
predstave in datum premiere. Ta skupina kritik je blizu prvi skupini, saj dela
gledališkega lektorja ne omenjajo in ne vrednotijo; tako je takih kritik skupaj kar
84,5 %. Lektorjevo delo omenja in vrednoti 12,9 % kritik. Z jezikom predstave
se jih ukvarja še več, vendar na ravni ocenjevanja jezikovnega stila izvirnikov
in/ali prevodov, osredotočajo se tudi na jezikovne kreacije, ki so očitno plod
igralcev ali režiserjev. Najzanimivejših za analizo je 16 kritik, ki so predstavljene
v nadaljevanju.
Šest kritik (37,5 %) omenja odrski govor, povezan z narečjem: večinoma je le-to
rabljeno v komedijah (v vlogi smešenja dramskih oseb ali situacijske komike),
lektorjevo delo v teh primerih pa zadovoljivo opravljeno. Npr. Inkretova kritika
Predstava Tanje Ribič je skeptična do uvedbe narečja v obravnavano besedilo,
Bogatajeva kritika Sestra za brata pa izraža skeptičnost do vnosa narečij v
komedije nasploh.
–
–
–
–
8
V. Taufer: Bolj ptič na sploh – narečje je pozitiven element uprizoritve;
F. Vurnik: Demokracija po Partljičevo – narečje zbuja smeh
(različne pokrajinske pripadnosti dramskih oseb), igra je sproščena in
neobremenjena;
M. Bogataj: Smešna zbirka nezmernosti – narečje je v funkciji smešenja,
zadovoljivo odigrano;
A. Inkret: Predstava Tanje Ribič – izražen je pomislek glede vpeljave
narečja, češ da je le-to izrabljeno/neutemeljeno rabljeno;
V MGL so v omenjenem obdobju premierno (brez koprodukcij) uprizorili 158 predstav. Uprizoritvi
Vrnitev H. Pinterja (1996/97) in Hagada G. Čušina (2002/03) nista imeli lektorja, še ena kritika (Federico – telesnost besede) pa je iz analize izvzeta, ker uprizoritev ne izhaja iz dramskega besedila,
temveč gre za ugledališčeno poezijo.
–
–
M. Bogataj: Iskanje izgubljene forme – raba narečja je preveč radikalna,
kritik je sarkastično-ironičen do izrabe primorščine;
M. Bogataj: Sestra za brata – kritik predstavi z več narečji ni naklonjen,
adaptacijo prevoda besedila v narečja ocenjuje kot zaostritev.
Naslednji sklop kritik kaže, ali je delo gledališkega lektorja zadovoljilo kritika.
Sledijo kritike, ki lektorjevo delo vrednotijo pozitivno (37,5 %).
–
–
–
–
–
–
V. Taufer: Živahna doktorska burka – tipično generacijsko vzdušje je
sprejemljivo ustvarjeno s slengom;
A. Inkret: Svetohlinec v polovični farsi – star prevod z arhaizmi je
oblikovan v dober odrski govor;
B. Lukan: Brez sloga – pohvaljena je prava mera jezikovne stilizacije;
B. Lukan: Izgubljena skrivnost življenja – omenja se ustrezno znižana
dikcija;
B. Lukan: Življenje na odru – lektorsko delo je označeno kot dobro
opravljeno;
M. Bogataj: Lucidni udarjenec – monološkosti besedila navkljub
uprizoritev ni zdrsnila v recital.
Od 16 obravnavanih kritik so le štiri (25 %) take, ki negativno vrednotijo
lektorjevo delo.
–
–
–
–
A. Inkret: Gej se na ogled postavi – mešanje knjižnih in neknjižnih
besed v uprizoritvi je nesprejemljivo;
A. Inkret: Težave z uprizoritvijo – predstava je zaradi režijskega koncepta
izpadla kot recital;
B. Lukan: Komedija v družinskem krogu – neprimerna je podoba
ljubljanščine, improviziranje igralca s številom cezur razbija potek
replik;
B. Lukan: Red in ruševine – določene replike z vidika ritma so podane
moteče.
Večina kritikov je opazila in ovrednotila tisti odrski govor, ki je členjen z vidika
socialnih zvrsti: odrski govor je opažen, kadar je podan v (zemljepisnem) narečju,
pa tudi v primerih, ko na kakršen koli način odstopa od nadzvrsti knjižni jezik,
kamor sodita zborni in splošno- ali knjižnopogovorni (prim. Toporišič 42000:
14–27). Pri tem je v Lukanovi kritiki Komedija v družinskem krogu omenjen
ljubljanski pokrajinski pogovorni jezik, v Tauferjevi kritiki Živahna doktorska
burka socialna členitev jezika dramskih oseb, v Lukanovi kritiki Brez sloga
ustrezna jezikovna stilizacija in prav tako v Lukanovi kritiki Izgubljena skrivnost
življenja uvedba znižane dikcije.
Z vidika razvoja slovenske jeziko(slo)vne misli kritike kažejo na prehod zavesti
k pojmovanju slovenščine kot državnega jezika; o jeziku v vlogi odrskega govora
se ne razmišlja z župančičevskimi formulacijami oz. se ne uporablja izrazja, v
katerem bi bilo zaznati pojem t. i. jezikovne ogroženosti (prim. Vidovič Muha
1996: 16). Pregled kritik hkrati potrdi, da gledališki lektor ni več v vlogi »varuha
pravorečne norme večno ogroženega jezika« (Antončič 1993a: 63), temveč se je
fokus njegovega dela premaknil »v ustvarjalno sfero oblikovanja govorne podobe
posamezne uprizoritve« (Podbevšek 2010: 210).
5 Prispevki gledaliških lektorjev
Delo sodobnega gledališkega lektorja je moč spremljati tudi z vidika (strokovnih)
prispevkov samih lektorjev, pogosto objavljenih v gledaliških listih. Pregledani
so bili gledališki listi ljubljanske Drame v obdobju 1991/92–2009/10. Sedem
gledaliških lektorjev posameznih uprizoritev dramskih besedil je skupaj objavilo
35 prispevkov: T. Stanič (19), J. J. Javoršek (6), M. Križaj (4) in J. Faganel (3),
S. Fišer (1), K. Podbevšek (1) in B. Korun (1). V ožji pregled je vzetih 22
prispevkov (preostalih 13 ne prinaša natančnejših realizacij odrskega govora
uprizoritev).
Gledališki lektorji se srečujejo z različnimi besedili: klasičnimi (kanonskimi),
starejšimi (z arhaičnim jezikom) in (tujimi/domačimi) novitetami, pri tem pa
naletijo na najrazličnejše sloge in avtopoetike. Pri prevedenih delih jih zanima
jezik izvirnika, nasploh izhajajo iz družbeno-zgodovinskega konteksta nastanka
drame ali življenjepisa avtorjev, osredotočajo pa se na jezikovno strukturo drame.
Najpogosteje se srečujejo:
– z (zvrstno) razčlenjenostjo jezika, pri tem pa zasledujejo teoretično
ozaveščen moderni jezik, ki naj bo blizu današnjemu naslovniku (npr.
Stanič 1996b); gre za oblikovanje ustreznega pogovornega jezika na
podlagi čustvenega sveta, izobrazbe, temperamenta posamezne dramske
osebe; znotraj pogovornosti ostaja odprto vprašanje oblikovanja
meščanskega jezika (npr. Stanič 2005); med nižjimi plastmi jezika pa se
srečujejo tudi z narečji (npr. Križaj 1994), predvsem v (socialni) drami,
kar razbija stereotip, da je narečje na odru lahko le element komedije
(smešenja) (npr. Stanič 2003);
– z verzificiranimi besedili, ki na področju govorne realizacije ne
dopuščajo veliko variabilnosti na ravni ritmičnih in pravorečnih
zakonitosti (Faganel 1992 in Stanič 2002a), izpostavlja se še ugotovitev,
da je Slovencem za govorjenje najbližje petstopični jamb (Stanič
1996a); po drugi strani pa morebitna sodobna postavitev klasičnega
teksta omogoča tudi vpeljavo slenga, čeprav je za tragedijo ponavadi
v rabi privzdignjen, ritmiziran in zapleten jezik (npr. Stanič 2002b);
– s specifičnimi in dramskim besedilom edinstvenimi vprašanji, ki
jih lektorji rešujejo v ustvarjalnem procesu; Faganel (1993) npr. pri
uprizarjanju Cankarjevih del svetuje uporabo sodobne pravorečne norme
(zlasti pri naglasoslovju), Staničeva (2004) pa ugotavlja, da lektorski
napotek, naj igralci poljubno subjektivizirajo svoj jezik (uprizoritev
Hodnik), ne vzdrži, saj se jim v jezik plazi formalna, pravilna odrska
govorica, ki je posledica učenja dramskega besedila na pamet.
6 Oblikovalec govora?
Beseda lektor je v teatrologiji dobila natančnejšo opredelitev s pridevnikom
gledališki; ta zožuje strokovno področje lektorjevega dela oz. ga veže na točno
določeno ustanovo (torej ne gre za lektorja v založbi, na radiu, televiziji ipd.).
Leksem gledališki lektor bi bilo najprej treba razumeti kot krovno poimenovanje
funkcije (znotraj katere posameznik opravlja več nalog). Gledališki terminološki
slovar leksema gledališki lektor sicer ne vsebuje, navaja le geselsko besedo
lektor. Izpušča pridevnik gledališki, pri nekaterih drugih gledaliških poklicih
pa ga izpisuje: gledališki igralec, gledališki režiser, gledališki slikar, gledališki
agent, gledališki akviziter, gledališki ekonom … Termin gledališkost namreč
pomeni »lastnost, da kaj ustreza zahtevam gledališke umetnosti« (Humar et al.
2007: 78). Tem zahtevam mora pri svojem delu slediti tudi gledališki lektor, saj so
le-te glede na zahteve do lektorja, ki ni zaposlen v gledališču, drugačne. Izhajati
je treba iz dejstva, da štejemo »za pomembno prvino terminološke leksike njeno
pomensko predvidljivost: vsebina termina naj bi bila motivirana z lastnostmi
denotata« (Vidovič Muha 2000: 119).
Nadalje, sodobni gledališki lektor, zaposlen v institucionalnem/repertoarnem/
dramskem gledališču, ima z vidika prenosniške zvrsti načeloma dve funkciji:
(a) lektorirati pisana besedila za potrebe gledališča (temu ustreza ustaljeno
poimenovanje – lektor) in (b) skrbeti za izreko igralcev oz. odrski govor
(predlagan je neologizem – oblikovalec govora);9 pri tem je treba govor razumeti
terminološko, tj. kot »temeljno igralsko izrazilo, s katerim se nastopajoči z
glasom, besedami, mimiko, gesto sporazumeva s soigralci in občinstvom, sproža,
komentira odrsko dogajanje, izraža čustva, misli« (Humar et al. 2007: 78). Dani
sta predmetnosti, zanju pa (niti znotraj stroke) nimamo (do)ločenih poimenovanj,
temveč ju poimenujemo z eno, pomensko ohlapno besedo lektor. Izpostavljam
pa, da sta v okviru študija posamezne gledališke uprizoritve obe funkciji po
pomembnosti enakovredni, zahtevata pa (z vidika jezikoslovja) drugačen pristop
(ob)delovanja izbranega besedila. Opisano delitev ponazarja spodnja shema:
9
Poudarjam, da predlagani neologizem oblikovalec govora ne posega v že uveljavljeno terminologijo
oziroma je ne spreminja – ne zamenjuje poimenovanja gledališki lektor, temveč na neki način nakazuje na terminološko zadrego v povezavi s terminom lektor sploh (tudi izven gledališke stroke).
Termin lektor bi lahko nadomestili s poimenovanji, kot so jezikovni svetovalec, govorni svetovalec
ipd., kar je tudi v skladu z drugostopenjskim magistrskim študijskim programom slovenistike; ta v
okviru jezikoslovne smeri poleg modula jezikoslovec raziskovalec predvideva še modul jezikovni
svetovalec.
GLEDALIŠKI LEKTOR
(krovno poimenovanje)
(a) lektor
(b) oblikovalec govora
Zgoraj omenjeni leksem oblikovalec govora10 je mogoče razumeti kot neologizem,
ki pa ga je treba še utemeljiti. Pri tem ni zanemarljivo dejstvo, da je gledališki
lektor (kot javni uslužbenec) zaposlen v okviru umetniškega ansambla: njegovo
delo ni le znanstvena eksaktnost, temveč tudi umetniško ustvarjanje/slogovno
oblikovanje (prim. Antončič 1993b: 63), utemeljeno na podlagi jezikovnega
čuta. Sledenje normativnim oz. kodifikacijskim priročnikom danes ni (več) edino
vodilo njegovega dela, kot je to bilo predvsem v Župančičevem obdobju (je pa
izhodišče), pač pa si gledališki lektor lahko privošči tudi zavestno in utemeljeno
kršitev knjižnojezikovne norme (odvisno od režijsko-dramaturškega koncepta
posamezne uprizoritve). Skratka, kot navaja Gledališki terminološki slovar, lektor
določi »jezikovno-stilno in govorno obliko besedila za uprizoritev« (Humar et al.
2007: 110; poud. M. V.). Poleg tega je leksem oblikovalec govora z vidika tvorbe
blizu drugim terminom: oblikovalec luči, oblikovalec maske, oblikovalec zvoka,
oblikovalec lutk (prim. Humar et al. 2007: 131), obenem pa primeren za tvorjenje
ženske oblike (oblikovalka govora).
Čeprav predlagani neologizem ni enobeseden, kot je trenutno rabljeno terminološko
poimenovanje (tj. lektor), pa dvobesednemu poimenovanju v prid govori dejstvo,
da Gledališki terminološki slovar vključuje 55 % večbesednih zvez. »To govori
v prid tezi, da gledališki termini pogosto nastajajo z ožjo opredelitvijo splošnega
besedja« (Sušec Michieli 2009: 263). Podobno tudi predlagani neologizem
oblikovalec govora.
To poimenovanje vsaj teatrologom ne bi smelo biti tuje: literarni zgodovinar,
pisatelj in dramaturg ter soustanovitelj MGL D. Moravec je o Župančiču
zapisal, da je bil med drugim lektor in oblikovalec odrskega govora (Lukan
2001: 99). Moravec bi z besedo lektor lahko ciljal na Župančičevo normiranje
slovenske zborne odrske izreke, poimenovanje oblikovalec odrskega govora
pa bi se nanašalo na svetovanje in pomoč pri oblikovanju igralčevega govora
(prim. Podbevšek 2010: 218), pri čemer se je Župančič naslonil na svoj jezikovni
čut.
10
Govor je v okviru predlaganega neologizma tista slušna uresničitev besedila, kjer se govorci sicer govorno
in drugače vedejo v ponarejenem (scenskem) sotvarju, kakor da bi šlo za prvotni govorni dogodek (Toporišič 42000: 707), oz. je izražanje misli z govorjenjem (SSKJ: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>, dostop 20.
7. 2012), ne nazadnje pa je mišljen tudi t. i. igrani govor, kjer je v ospredju situacija (prim. Tivadar 2011:
492); vendar pa dodajam, da je treba omenjeno situacijo razumeti v okviru terminološkega leksema dramska
situacija, ki predstavlja celoto odnosov, ki se vzpostavljajo med dramskimi osebami v določenem trenutku
dogajanja (Humar et al. 2007: 53). – Beseda oblikovalec je izpeljana iz glagola oblikovati, ki pomeni tudi
ʻustvarjati’ in ʻz besedami kaj izražati’ (prim. 3. in 5. pomen glagola oblikovati v SSKJ: <http://bos.zrc-sazu.
si/sskj.html>, dostop 20. 7. 2012). Vsaka sestavina leksema posebej in obe skupaj v predstavljenih pomenskih odtenkih tako asociirata na ustvarjalni proces na obravnavanem umetniškem področju.
Ne nazadnje naj v okviru predstavljene analize in predlaganega novega
terminološkega poimenovanja navedem še misel, ki podpira predstavljeno
razmišljanje.
Mislim pa, da bi se prav na področju humanističnih ved splačalo potruditi in
predmetnost dojeti in posredovati tako, da bi postala del naše jezikovne zavesti in
s tem našega jezikovnega izraza. Šele pristni jezikovni izraz omogoča suvereno
kritično razmerje do vsebine. To bi pomenilo dejansko izrazno in vsebinsko bogatitev
lastne humanistične znanstvene misli in s tem seveda narodove kulture. (Vidovič
Muha 1983: 25.)
7 Zaključek
Razvoj slovenske teatrologije in jezikoslovja je pripomogel k profesionalizaciji
več gledaliških poklicev. Sodobni gledališki lektor je tako prevzel vlogo
slogovnega oblikovanja odrskega govora z upoštevanjem sodobne jezikovne
zavesti. To potrjujejo kritiški pogledi na odrski jezik, predstavljeni v dnevnem
časopisju, in v gledaliških listih izražene težnje gledaliških lektorjev. Predlagani
neologizem oblikovalec govora bi omenjeno vlogo lahko natančneje predstavljal
in hkrati bogatil strokovno izrazje.
Viri
Priročniki
Humar, Marjeta, Sušec Michieli, Barbara, Podbevšek, Katarina, in Lokar, Slavka (ur.),
2007: Gledališki terminološki slovar. Ljubljana: ZRC SAZU.
Slovar slovenskega knjižnega jezika: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>. (Dostop 20. 7.
2012.)
Snoj, Marko, 22003: Slovenski etimološki slovar. Ljubljana: Modrijan.
Tomše, Dušan (ur.), 1981: Gledališki besednjak: slovensko strokovno izrazje v gledališču,
filmu in televiziji. Ljubljana: Knjižnica MGL (85. zvezek).
Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Kritike (arhiv MGL)
Bogataj, Matej, 1996: Smešna zbirka nezmernosti. Delo, 14. 9.
Bogataj, Matej, 1999: Iskanje izgubljene forme. Delo, 19. 10.
Bogataj, Matej, 2004: Lucidni udarjenec. Delo, 16. 11.
Bogataj, Matej, 2005: Sestra za brata. Delo, 28. 9.
Inkret, Andrej, 1997a: Gej se na ogled postavi. Delo, 3. 2.
Inkret, Andrej, 1997b: Težave z uprizoritvijo. Delo, 28. 4.
Inkret, Andrej, 1997c: Svetohlinec v polovični farsi. Delo, 30. 9.
Inkret, Andrej, 1999: Predstava Tanje Ribič. Delo, 11. 5.
Lukan, Blaž, 2001: Komedija v družinskem krogu. Delo, 13. 10.
Lukan, Blaž, 2002: Brez sloga. Delo, 23. 4.
Lukan, Blaž, 2003a: Izgubljene skrivnosti življenja. Delo, 18. 1.
Lukan, Blaž, 2003b: Red in ruševine. Delo, 7. 3.
Lukan, Blaž, 2003c: Življenje na odru. Delo, 5. 4.
Taufer, Veno, 1991: Bolj ptič na sploh. Delo, 30. 9.
Taufer, Veno, 1993: Živahna doktorska burka. Delo, 17. 3.
Vurnik, France, 1995: Demokracija po Partljičevo. Delo, 20. 5.
Gledališki listi
Faganel, Jože, 1992: Govor kot konkretizacija Strniševega sveta. Strniša, Gregor: Samorog.
Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1992/93, št. 1).
Faganel, Jože, 1993: Cankarjev jezik v sodobni predstavi. Cankar, Ivan: Za narodov
blagor. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1993/94, št. 1).
Križaj, Majda, 1994: »Pisál bi radi usi slikarji …«. Bauer, Wolfgang: Change. Gledališki
list SNG Drama Ljubljana (sezona 1993/94, št. 8).
Stanič, Tatjana, 1996a: Prevajanje verza in ritmični impulz. Sofokles: Filoktet. Gledališki
list SNG Drama Ljubljana (sezona 1995/96, št. 7–8).
Stanič, Tatjana, 1996b: Konverzacija brez komunikacije. Osborne, John: Ozri se v gnevu.
Stanič, Tatjana, 2002a: Ljudožerci – žreci poezije. Strniša, Gregor: Ljudožerci. Gledališki
Stanič, Tatjana, 2002b: Koliko jezikov so govorili včasih? – Pomen jezikovnozvrstnih
preklopov v Romeu in Juliji. Shakespeare, William: Romeo in Julija. Gledališki list SNG
Drama Ljubljana (sezona 2002/03, št. 1).
Stanič, Tatjana, 2003: Kdor se v domačem jeziku ne počuti doma. Hauptmann, Gerhart:
Pred sončnim vzhodom. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2002/03, št. 7).
Stanič, Tatjana, 2004: Trešlengvič in Narobe svet. Zupančič, Matjaž: Hodnik. Gledališki
Stanič, Tatjana, 2005: Govori v mestu in mestni govor. Skubic, Andrej: Fužinski bluz.
Literatura
Antončič, Emica, 1993a: Slovenska misel o odrskem jeziku v 20. stoletju. Dialogi 29/5. 33–38.
Antončič, Emica, 1993b: Slovenska misel o odrskem jeziku v 20. stoletju (nadaljevanje iz
5. številke). Dialogi 29/8. 60–67.
Faganel, Jože, 1998: Oton Župančič – začetnik gledališkega lektorstva. Sodobnost 46/6–7.
544–547.
Golden, Marija, 22001: O jeziku in jezikoslovju. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek
za primerjalno in splošno jezikoslovje.
Humar, Marjeta, et al. (ur.), 2007: Gledališki terminološki slovar. Ljubljana: Založba ZRC,
ZRC SAZU.
Lukan, Blaž, 2001: Slovenska dramaturgija: dramaturgija kot gledališka praksa.
Ljubljana: Slovenski gledališki muzej.
Moder, Janko, 1987: Četrt stoletja pri MGL (samopogovor). Kreft, Mojca (ur.): 35 let
MGL. Ljubljana: Mestno gledališče ljubljansko. 22–31.
Podbevšek, Katarina, 1997/1998: Lektoriranje govorjenega (gledališkega) besedila. Jezik
in slovstvo 43/3. 79–88.
Podbevšek, Katarina, 2010: Spreminjanje odrske govorne tehnike v slovenskem gledališču
20. stoletja. Sušec Michieli, Barbara, Lukan, Blaž, in Šorli, Maja (ur.): Dinamika sprememb
v slovenskem gledališču 20. stoletja. Ljubljana: Akademija za gledališče, radio, film in
televizijo, Center za teatrologijo in filmologijo in Maska. 195–238.
Pogorelec, Breda, 1996: Jezikovno načrtovanje in jezikovna politika pri Slovencih med
1945 in 1995. Vidovič Muha, Ada (ur.): Jezik in čas. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete. 41–62.
Skubic, Andrej E., 2005: Obrazi jezika. Ljubljana: Študentska založba.
Stanič, Tatjana, 2006: V primežu norme. Podbevšek, Katarina, in Gubenšek, Tomaž
(ur.): Kolokvij o umetniškem govoru II. Ljubljana: Akademija za gledališče, radio, film in
televizijo, Katedra za govor. 65–68.
Sušec Michieli, Barbara, 2009: Tipologija slovenskega gledališkega izrazja. Humar,
Marjeta, Ledinek, Nina, in Žagar Karer, Mojca (ur.): Terminologija in sodobna
terminografija. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. 259–266.
Tivadar, Hotimir, 2004: Podoba in funkcija govorjenega knjižnega jezika glede na
neknjižne zvrsti. Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na
Slovenskem. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za
slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja – metode in zvrsti 22). 437–452.
Tivadar, Hotimir, 2011: Vzpostavitev razmerij med govorom in branjem, recitacijo in
igranjem. Kranjc, Simona (ur.): Meddisciplinarnost v slovenistiki. Ljubljana: Center za
slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 30).
489–495.
Toporišič, Jože, 42000: Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja.
Vidovič Muha, Ada, 1983: Tipološki pregled nekaterih vplivov na slovenski znanstveni
jezik. Slovenski jezik v znanosti 1. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 23–41.
Vidovič Muha, Ada, 1996: Razvojne prvine normativnosti slovenskega knjižnega jezika.
Jezik in čas. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 15–41.
Vidovič Muha, Ada, 2000: Slovensko leksikalno pomenoslovje: govorica slovarja.
Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Tomaž Petek
Pedagoška fakulteta
UDK 371.13:808.51
OZAVEŠČENOST
O JAVNEM GOVORNEM
NASTOPANJU –
PRILOŽNOST ZA PROFESIONALNI
RAZVOJ UČITELJA
Učiteljeva sposobnost učinkovitega sporazumevanja predstavlja eno izmed temeljnih kompetenc, v
okviru katere ima pomembno vlogo tudi učiteljevo javno govorno nastopanje. Načrtovanje in razvijanje
javnega govornega nastopanja pri prihodnjih učiteljih je pomembno za uspešno uresničevanje ciljev
sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa, tj. poučevanja v razredu, s tem pa tudi priložnost za
učiteljev profesionalni razvoj. Zaradi spremenjenih pogledov na učinkovit pouk in drugačnih
sporazumevalnih vzorcev v sodobni družbi se tudi predavanje/razlaga kot značilna retorična vrsta oz.
ena temeljnih enogovornih govorjenih besedilnih vrst, ki jih v razredu tvori učitelj, močno spreminja.
Na javno govorno nastopanje se mora zato učitelj dobro in kakovostno pripraviti – vsebinsko,
didaktično in »retorično«. Ker gre za zahtevno in pomembno spretnost, je ključnega pomena, da se
študentje (prihodnji učitelji) že med študijem na prvi (pa tudi na drugi) stopnji o tem ustrezno izobrazijo
in se usposobijo za to dejavnost. Pri razvijanju zmožnosti učiteljevega javnega govornega nastopanja
je treba biti mdr. pozoren na sposobnost tvorjenja vsebinsko ustreznih, razumljivih, pravilnih in
učinkovitih javnih enogovornih govorjenih besedil.
Ključne besede: javno govorno nastopanje, izobraževanje (prihodnjih) učiteljev, kakovostno
poučevanje, sodoben vzgojno-izobraževalni proces
1 Uvod
V prispevku razpravljamo o učiteljevem javnem govornem nastopanju in
pomembnosti le-tega za uspešno uresničevanje vzgojno-izobraževalnega
procesa. Menimo, da je ozaveščenost o javnem govornem nastopanju lahko
priložnost za profesionalni razvoj učitelja in da to pomembno vpliva na usvajanje
zmožnosti javnega govornega nastopanja na splošno, tudi pri prihodnjih
116 Tomaž Petek
učiteljih.1 Prispevek se z metodološkega vidika deli na dva dela. V prvem delu je
zasnovan kot teoretična razprava, v kateri sta uporabljeni analitično-deskriptivna
in analitično-interpretativna metoda (Mužić 1994a, 1994b; Sagadin 1993), s
katerima predstavljamo teoretične osnove in vidike obravnavane teme, v drugem,
praktičnem delu pa smo ob analitično-interpretativni metodi uporabili še kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (Sagadin 1993). Raziskali
in ovrednotili smo trenutni položaj javnega govornega nastopanja pri študentih
(prihodnjih učiteljih); zanimalo nas je, kolikšna je njihova zmožnost javnega
govornega nastopanja, kolikšno je njihovo védenje (znanje) o tej zmožnosti in
načinih za razvijanje/izboljšanje lastne zmožnosti ter kakšno je njihovo stališče
do njenega pomena na splošno in do vloge v njihovem prihodnjem poklicu. To
smo preverili z vprašalnikom (N = 207), in sicer pri študentih v drugem letniku
Oddelka za razredni pouk Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (študijsko leto
2010/11) in študentih v tretjem letniku (študijsko leto 2011/12). Menimo, da lahko
izsledki teoretičnega dela študentom (prihodnjim učiteljem) glede na izsledke
praktičnega dela pomagajo pri uresničevanju javnega govornega nastopanja.
2 Učitelj in njegovo javno govorno nastopanje
Jezikoslovje se je s sporazumevanjem in v njegovem okviru z javnim govornim
nastopanjem začelo ukvarjati sorazmerno pozno. Šele v 70. in 80. letih prejšnjega
stoletja je z razvojem teorije govornih dejanj, pragmatike pa tudi s pojmovno-funkcijskim in komunikacijskim pristopom pri učenju jezika govorjeni jezik
postopoma začel stopati v ospredje jezikoslovnega raziskovanja (Zemljarič
Miklavčič 2008: 89). Javno govorno nastopanje razumemo kot tvorjenje enogovornih
govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti (Petek 2011: 59–74;
2012a: 684–689; 2012b: 381–382).
Smiselno se zdi opozoriti na komunikacijsko didaktiko, ki jo je – izhajajoč iz
funkcijskega in pragmatičnega jezikoslovja – razvila O. Kunst Gnamuš; z njo je
želela pojasniti potek sporazumevanja v razredu, tj. učitelja katerega koli predmeta
usposobiti za uspešno sporazumevanje oz. javno govorno nastopanje v razredu
(prim. Križaj Ortar 1993).2 Učitelj z javnim govornim nastopanjem v razredu
organizira in usmerja učni proces, zato je v veliki meri od njega odvisno, kakšno
V prispevku (gl. raziskavo) po večini razpravljamo o prihodnjih učiteljih razrednega pouka, tj. tistih,
ki bodo po dokončanem izobraževanju (prva in druga stopnja) poučevali v prvem in drugem triletju
osnovne šole. Izsledke lahko posplošimo na vse učitelje v vzgojno-izobraževalnem procesu.
2
Komunikacijska didaktika upošteva dejstvo, da je jezik pri pouku sredstvo sporazumevanja (pouk
poteka v obliki jezikovne in nejezikovne govorne dejavnosti); pojasnjuje uporabo jezika pri opravljanju govornih dejanj, s katerimi v razredu uravnavamo medsebojne odnose in vodimo spoznavni
proces; kot taka je pomembna za vse učne predmete, zato mora postati sestavni del splošne didaktike.
O. Kunst Gnamuš (1992) je predstavila oblike govorne dejavnosti pri pouku (razlaga, govor), spoznavno-odnosno zgradbo pedagoškega sporazumevanja ter delež t. i. spoznavnega in odnosnega govora v
govorni dejavnosti učenca in učitelja, na osnovi razčlembe pedagoškega govora pa sklepala o vzgojno-izobraževalnih učinkih, ki jih ima sporazumevanje na mišljenje, hotenje, čustvovanje in na ravnanje
udeležencev pedagoškega sporazumevanja (Kunst Gnamuš 1992; prim. Križaj Ortar 1993).
1
117
bo (psihološko) ozračje pri pouku (Tomić 2002: 26). Kyriacou (1997: 9) pravi, da
je skrivnost uspešnega poučevanja na videz precej preprosta: učitelj mora vedeti,
kaj spodbuja učence k učenju, in to znati tudi narediti. O uspešnem poučevanju
govorimo, kadar se ob dejavnostih, ki potekajo v razredu, učenci naučijo prav
tisto, kar je učitelj nameraval. Razvijanje spretnosti poučevanja je tesno povezano
z razvijanjem sposobnosti sprejemanja odločitev o lastnem načinu poučevanja
pa tudi z uspešnim izvajanjem teh odločitev v povezavi z javnim govornim
nastopanjem. B. Marentič Požarnik (2000: 232–234) meni, da se mora dober
učitelj znati sporazumevati oz. javno govorno nastopati na več ravneh:
1. učitelj kot posredovalec informacij: gre za eno osnovnih sporazumevalnih
spretnosti, ki pride v poštev pri krajši razlagi ali pojasnjevanju in tudi v
daljšem predavanju. Pomembni so zlasti naslednji vidiki:
a) jasnost, razumljivost (poveča jo začetni okvir oz. napoved cilja in
strukture, to so uvod, jedro, zaključek; navezovanje na predznanje
in izkušnje, dobri primeri, vizualizacija – sheme, skice, primeren
tempo);
b) čustvena zvestost (osebna angažiranost, žive prispodobe, navezovanje na obstoječe interese);
c) miselno aktiviranje udeležencev (problemska oblika posredovanja,
vmesna vprašanja za razmislek);
č) usklajenost besednega in nebesednega sporazumevanja;
2. učitelj kot spraševalec: v učiteljskem poklicu je prav zastavljanje vprašanj
ena glavnih sporazumevalnih spretnosti;
3. učitelj kot vzdrževalec discipline: za vzdrževanje discipline je pomembneje preprečevati, da bi se težave sploh pojavile, kot pa jih pozneje
(z opomini, s kaznimi, z grožnjami) obravnavati;
4. učitelj kot reševalec konfliktov.
Hunt, Simonds in Cooper (2002: 81) navajajo, da so v Združenih državah Amerike
vse bolj na udaru programi izobraževanja učiteljev. Glavna kritika teh programov
je, da učitelji pred nastopom službe nimajo dovolj znanja in sposobnosti v zvezi
s sporazumevanjem oz. z javnim govornim nastopanjem. Glede na to, da je
tovrstno usposabljanje ključnega pomena za vsakega učitelja, avtorji trdijo, da je
treba to usposabljanje načrtno spodbujati. Tudi Morreale in Pearson (2008: 224)
pravita, da je področje sporazumevanja ključnega pomena za izvajanje pouka,
predstavlja pa tudi temelj za poklicni in osebni uspeh ter s tem priložnost za
lasten profesionalni razvoj.3 Pri vsem tem mora biti učitelj pozoren na ustrezno
načrtovanje in razvijanje svojega javnega govornega nastopanja.
3
Gl. tudi Petek 2011.
118 Tomaž Petek
3 Načrtovanje in razvijanje javnega govornega nastopanja
Na javno govorno nastopanje se mora učitelj dobro in kakovostno pripraviti. Na
tvorjenje besedila vpliva več dejavnikov. Imenujemo jih dejavniki sporočanja, to
so okoliščine, namen, snov, jezik, prenosnik in besedilo oz. besedilna vrsta.4 Za
uspešno sporazumevanje pa je poleg teh dejavnikov treba poznati in uresničevati
tudi sporazumevalna načela. To so
aksiomi, ki jezikovno vedenje pretvarjajo v jezikovno dejavnost, ki določajo izbiro
izrazja in aktualizirajo posamezne vidike pomena; namerne in nenamerne kršitve
konverzacijskih maksim signalizirajo več kot eno hoteno ali nehoteno govorčevo
namero. (Beaugrande in Dressler 1992: 87.)
Če želi biti učitelj pri javnem govornem nastopanju uspešen, ga mora skrbno
načrtovati in izvajati po določenih korakih oz. t. i. fazah. V procesu nastajanja
besedila sledimo različnim fazam.5 Izhodišča za tvorjenje besedil je prvič
načrtno opredelil Aristotel, predelovali in dopolnjevali pa so jih vsi pomembnejši
govorniški teoretiki in praktiki od antike do danes. Čeprav ne gre za enoten
koncept, ampak za skupek različnih naukov, pojmov in jezikovnih orodij, jih
retorična teorija (in praksa) pozna v sintetizirani obliki kot t. i. govornikove
dolžnosti oziroma opravila:
1. inventio: odkrivanje argumentov; vključuje zlasti koncepte, kot so
antične staseis – opredelitev t. i. spornih točk, topoi – principi, izhodišča
za konstrukcijo argumentov, pisteis – sredstva prepričevanja;
2. dispositio: urejanje izbranih argumentov (partes orationis – strateška
razporeditev v obliki delov govora);
3.elocutio: ubesedovanje izbranih argumentov, ki vključuje dve temeljni
izhodišči: virtutes dicendi (vrline govora: jezikovna pravilnost, jasnost,
O posameznih dejavnikih sporočanja (in tudi celostno) so pisali in razpravljali: Kunst Gnamuš
(1983); Beaugrande in Dressler (1992); Bešter (1994); Hudej (1994); Križaj Ortar, Bešter in Kržišnik
(1994); Zadravec Pešec (1994); Križaj Ortar (1999); Toporišič (2000).
5
V slovenskem jezikoslovnem prostoru zasledimo različno število faz; te so tudi različno urejene.
J. Vogel (2004: 459) piše o tem, da besedilo nastaja v treh fazah, to so iznajdba ali invencija, urejanje
ali dispozicija, ubesediljenje ali elokucija. Pri tem navajanju in v tem kontekstu je tretja faza – ubesediljenje ali elokucija – razdeljena na več podfaz. Tako tvorjena besedila se po svojih značilnostih
močno približujejo zapisanim besedilom, zato so načelno zborna, jezikovno in pravorečno pravilna,
podajanje je tekoče in obvestilna gostota v njih največja. Hkrati se drugače kot v nepripravljenih
besedilih v vnaprej pripravljenih besedilih ne vrednoti le smiselnosti, zaokroženosti, razumljivosti,
veljavnosti, ustreznosti in učinkovitosti, ampak tudi jezikovno pravilnost besedila, tj. govorčevo
izbiro jezikovnih in prozodičnih sredstev (Vogel 2004: 459–460). Tudi Toporišič (2000: 710–714)
navaja tri faze »pri nastajanju besedila«: iznajdbo ali invencijo, urejanje ali dispozicijo (disponiranje) in gradnjo ali kompozicijo (komponiranje). Faze se med seboj razlikujejo tudi v tuji literaturi. Škarić (2003: 68–75) navaja pet faz: iskanje in zbiranje gradiva, razporejanje, sestavljanje,
pomnjenje, »izrek govora«. Predstavljamo tudi razdelitev, ki so jo v Združenih državah Amerike
opredelili Pearson, Child in Kahl (2006: 361) in ki je slovenskim opredelitvam najbližja. Ločijo šest
faz, in sicer: oblikovanje idej za govorni nastop, raziskovanje teme, zbiranje pripomočkov; načrt za
govorni nastop in oblikovanje zapisane predloge; oblikovanje končne zapisane predloge; pregled,
urejanje, postopek t. i. revizije; pripravo pripomočkov; izvedbo govornega nastopa. Raziskava, ki so
jo opravili omenjeni avtorji, je pokazala, da so študentje največ časa porabili za oblikovanje končne
zapisane predloge, najmanj časa pa so potrebovali za pregled, urejanje, za postopek t. i. revizije.
4
119
primernost, okras, jedrnatost) in genera elocutionis (vrste sloga:
preprosti, srednji, vzvišeni);
4. memoria: principi pomnjenja besedila;
5.pronuntiatio actio: elementi govorniškega nastopa (Škarić 2003: 68–75;
prim. Žmavc 2011: 19–20).
Omeniti velja tudi pet osnovnih načinov (stopenj) govora, ki jih navaja Tivadar
(2004: 444; 2011: 493–494) in ki zahtevajo različno obvladovanje knjižnega
govora; mi jih povezujemo s situacijami, v katerih učitelj neprenehoma javno
govorno nastopa, tj.:
1. branje in
2. polbranje – oba načina govorne interpretacije sta vezana na zapisani
jezikovni kod in zahtevata osnovno poznavanje pravorečja. Učitelj
se mora zavedati tudi prednosti in značilnosti govora, ne pa da samo
mehanično prenaša pisno besedilo v slušni prenosnik;
3. govor na osnovi opornih točk in
4. prosti govor brez zapisa, a z miselno pripravo – ti kategoriji že sodita k
nebranemu govoru, ki ni več neposredno povezan s pisno predlogo. Tak
govor zahteva aktivno usvojitev pravorečne norme;
5. popolnoma prosti govor.
Pri vsem tem, o čemer smo razpravljali, pa se zdi nujno poudariti še en pomemben
vidik učiteljevega učinkovitega javnega govornega nastopanja. Tako kot voditelji
na (javni) televiziji, kot piše Tivadar (2011: 490), za gledalce predstavljajo neke
vrste vzor, model, tudi učitelji za učence predstavljajo govorni zgled. Njihov način
govorjenja (lahko) posnemajo tudi učenci, zato je uresničevanje učiteljevega
javnega govornega nastopanja še toliko pomembnejše, sploh pa v sodobnem času,
ko mora učitelj govorno nastopati v zelo različnih formalnih in javnih govornih
položajih.
4 Empirični del
Raziskovali smo, ali imajo študentje razrednega pouka (prihodnji učitelji) na
Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani trenutno dovolj možnosti za razvijanje
zmožnosti javnega govornega nastopanja. V sklopu raziskave, ki je potekala
v študijskih letih 2010/11 in 2011/12 (N = 207), smo pridobili podatke o tem,
kolikšna je zmožnost javnega govornega nastopanja pri študentih, kolikšno je
njihovo védenje (znanje) o tej zmožnosti in načinih za razvijanje/izboljšanje
lastne zmožnosti ter kakšno je njihovo stališče do njenega pomena na splošno in
do vloge v njihovem prihodnjem poklicu. Najprej smo na začetku študijskega leta
vprašalnik razdelili študentom drugega letnika. Do takrat v sklopu fakultetnega
izobraževanja niso poslušali nobenih neposrednih strokovnih vsebin o javnem
govornem nastopanju. V drugem sklopu pa smo isti vprašalnik razdelili študentom
tretjega letnika, in sicer ob koncu študijskega leta, ko so v sklopu fakultetnega
120 Tomaž Petek
izobraževanja prejeli že vse z učnim načrtom predpisane vsebine, vključno
s prakso. Želeli smo namreč preveriti, kakšni sta dejansko stanje pri študentih
v drugem letniku v primerjavi s študenti v tretjem letniku in njihovo razumevanje
tega področja. Vprašalnike smo razdelili 102 študentoma od 109 vpisanih
v drugem letniku, tj. 94 % vseh vpisanih, in 105 študentom od 118 vpisanih
v tretjem letniku, tj. 89 % vseh vpisanih. Odzivnost je bila stoodstotna, saj so
študentje vprašalnike izpolnjevali med obveznimi vajami iz slovenskega jezika.6
Letnik
Število
vpisanih
Povprečna
starost (leta)
2.
3.
109
118
19,97
21,12
Moški spol (%) Ženski spol (%)
2,86
3,92
96,08
97,14
Srednja šola –
gimnazija6 (%)
98,04
97,14
Preglednica: Osnovni podatki o vzorcu prihodnjih učiteljev, vključenih v raziskavo
Vprašalnik je bil vsebinsko razdeljen na pet sklopov. Pridobili smo podatke o
1. stališčih in izkušnjah študentov z javnim govornim nastopanjem; 2. tem, kako
se ta zmožnost razvija zdaj; 3. njihovem znanju glede govornega nastopanja;
4. njihovih potrebah glede razvijanja javnega govornega nastopanja; 5. osebnih
podatkih in podatkih o končanem srednješolskem izobraževanju (gl. preglednico).
4.1 Primerjalna analiza odgovorov in interpretacija izsledkov
V prvem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po njihovih stališčih in
izkušnjah z javnim govornim nastopanjem. Študentov, ki niso še nikoli javno govorno
nastopali, je v drugem letniku skoraj 2 %, v tretjem letniku pa je takih študentov
manj kot odstotek. Študentov, ki redko javno govorno nastopajo, je v drugem
letniku skoraj polovica (42,16 %), medtem ko jih je v tretjem letniku precej manj
(17,14 %). Študentov, ki včasih javno govorno nastopajo, je v drugem letniku več
kot polovica (50,98 %), medtem ko jih je v tretjem letniku slaba tretjina (32,38 %).
Zelo izrazita je razlika med študenti, ki pogosto javno govorno nastopajo. V
drugem letniku je takih 4,90 %, medtem ko jih je v tretjem letniku skoraj polovica
(45,71 %). Zelo pogosto pa javno govorno nastopa 3,81 % študentov v tretjem
letniku, medtem ko takih študentov v drugem letniku ni. Iz tega lahko sklepamo, da
imajo študentje v drugem letniku premalo priložnosti za javno govorno nastopanje
in posledično tudi premalo izkušenj s tega področja; te dejavnosti bi morali zato
stopnjevati pri vseh predmetih na fakulteti. Predlagamo vsaj en govorni nastop
letno pri vsakem predmetu (npr. predstavitev projekta, seminarja). O merilih za
javno govorno nastopanje se študentje že zdaj seznanijo pri slovenščini, pri vseh
drugih predmetih pa bi lahko to znanje načrtno prenesli na predstavitve različnih
vsebin posameznega predmeta. Predlagamo tudi več ponujenih izbirnih predmetov
s področja javnega govornega nastopanja. Na ljubljanski pedagoški fakulteti je
na to temo predviden en izbirni predmet, in sicer pedagoško sporazumevanje v
61,96 odstotka v drugem letniku oz. 2,86 odstotka v tretjem letniku predstavlja t. i. maturitetni tečaj.
6
121
slovenščini. Tudi na mariborski pedagoški fakulteti ponujajo en izbirni predmet,
povezan z javnim govornim nastopanjem, tj. retoriko in komunikacijo, medtem
ko na koprski pedagoški fakulteti ponujajo tri izbirne predmete s tega področja,
in sicer komunikacijo, retoriko in argumentacijo ter govorne nastope. Na Oddelku
za slovenistiko Filozofske fakultete v Ljubljani so imeli študentje nebolonjskega
programa dva obvezna predmeta – slovenski knjižni jezik 1, ki je zajemal tudi
glasoslovje in knjižno izreko, ter pravopisno in pravorečno normo. Po bolonjskem
programu imajo na ljubljanski slovenistiki en obvezni predmet, tj. fonetiko in
fonologijo slovenskega knjižnega jezika, ter izbirne strokovne predmete: na prvi
stopnji pravorečno in pravopisno normo slovenskega knjižnega jezika, besedilno
fonetiko slovenskega knjižnega jezika in javno govorno nastopanje, na drugi stopnji
pa govorno tehniko za dvopredmetne pedagoge (ti predmeti se ponujajo tudi širše).7
Veliki večini študentov v drugem in tretjem letniku se zdijo dobro pripravljeni javni
govorni nastopi pomembni oz. zelo pomembni. V drugem letniku je takih študentov
97,06 %, v tretjem letniku pa 97,14 %. Izenačen delež, sicer nizek, je pri študentih
drugega in tretjega letnika, ki menijo, da so dobro pripravljeni javni govorni
nastopi srednje pomembni (2,94 oz. 2,86 %). Študentov, ki bi menili, da so javni
govorni nastopi manj pomembni oz. nepomembni, ni ne v drugem in ne v tretjem
letniku. Čeprav v drugem letniku 93,14 % študentov nastopa redko ali včasih, se
večini dobro pripravljeni nastopi zdijo pomembni oz. zelo pomembni. Iz tega lahko
sklepamo, da so študentje zelo dobro ozaveščeni o tem, da so dobro pripravljeni
javni govorni nastopi pomembni, nimajo pa dovolj priložnosti, motivacije ali
želje za javno govorno nastopanje. Sklepamo lahko o različnih vzrokih: tremi,
premalo izkušnjah, strahu pred neuspelim javnim govornim nastopom, strahu
pred nastopanjem na splošno, neprijetnih občutkih zaradi izpostavljanja v javnem
govornem položaju itn.
Velika večina študentov v drugem in tretjem letniku (92,16 oz. 91,43 %) meni, da
poklic učitelja zahteva posebno govorno izpopolnjevanje. Učitelj mora biti namreč
usposobljen za učinkovit pedagoški govor ter za sporazumevanje z učenci pa tudi
z njihovimi starši in s sodelavci. To potrjuje tudi raziskava iz Združenih držav
Amerike, ki jo navajamo v teoretični razpravi. Učitelj mora poznati strategije in
načela uspešnega sporočanja. To se lahko doseže z načrtnim učenjem in veliko
prakse. 7,84 oz. 8,57 % študentov v drugem in tretjem letniku meni, da poklic
učitelja ne zahteva posebnega govornega izpopolnjevanja. Predvidevamo, da se ti
študentje ne zavedajo pomena in pomembnosti tega področja za učiteljski poklic
in da še ne poznajo dejavnikov/načel/strategij, ki so povezani z javnim govornim
nastopanjem.
V drugem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po tem, kako se zmožnost
javnega govornega nastopanja pri njih razvija zdaj. Vsi študentje v drugem in vsi
razen enega študenta v tretjem letniku menijo, da je razvijanje javnega govornega
7
Te podatke smo pridobili na uradnih spletnih straneh vseh omenjenih fakultet.
122 Tomaž Petek
nastopanja pri študentih zelo pomembno, kar kaže na visoko ozaveščenost
študentov tudi glede tega, da je med študijem pomembno neposredno razvijanje
javnega govornega nastopanja.
Da priložnosti za javno govorno nastopanje pred kolegi/pri vajah/na seminarjih
pomembno vplivajo na razvijanje te zmožnosti, je odgovorilo 89,22 % študentov
v drugem in 96,19 % študentov v tretjem letniku. Tega se – po izsledkih sodeč –
zavedajo tudi študentje (prihodnji učitelji), saj menijo, da prav sodelovanje
in opravljanje obveznosti pri vajah pomembno vplivata na razvijanje javnega
govornega nastopanja pri vsakem študentu posebej. Kljub vsemu pa se 10,78 %
študentov v drugem letniku s tem ni strinjalo. Vzrok za to pripisujemo dejstvu, da
do začetka drugega letnika ti študentje še niso imeli načrtno predpisanih vsebin
o javnem govornem nastopanju niti jim ni bilo treba pripraviti še nobenega
»uradnega« javnega govornega nastopa. Prav tako se še niso seznanili z merili za
javni govorni nastop in ne z merili za ocenjevanje in vrednotenje javnih govornih
nastopov. Situacija se potem do tretjega letnika precej spremeni (študentje se v
drugem letniku načrtno seznanijo z javnim govornim nastopanjem in pripravijo
tudi svoj javni govorni nastop, kar v tretjem letniku »ponovijo« in še nadgradijo).
Na to kažejo tudi nadaljnji izsledki. Da priložnosti za javno govorno nastopanje
pred kolegi/pri vajah/na seminarjih ne vplivajo pomembno na razvijanje te
zmožnosti, v tretjem letniku misli le še 3,81 % študentov, kar se nam zdi spodbuden
izid. Ker so študentje (prihodnji učitelji) po vsakem govornem nastopu prejeli
objektivno povratno oceno oz. komentar učitelja in kolegov s podrobno analizo
izvedenega nastopa, se nam izsledki, ki smo jih pridobili s tem vprašanjem, zdijo
zelo pomembni, saj kažejo na strokovnost in pomembnost povratne informacije.
Da je ob možnostih za lastno javno govorno nastopanje pomemben tudi strokovni
komentar kolegov in učitelja, je namreč odgovorilo 99,02 % študentov v drugem
in 99,05 % študentov v tretjem letniku; to v praksi pomeni, da v obeh letnikih
vsi razen enega študenta mislijo tako. Ob strokovnem, doslednem in konkretnem
opozarjanju na napake se lahko študentje veliko naučijo in pri vseh naslednjih
javnih govornih nastopih poskušajo izboljšati svojo celostno podobo nastopa.
Študentov, ki bi ocenili, da je njihova zmožnost javnega govornega nastopanja zelo
slaba, skoraj ni. V drugem letniku tako meni samo en študent (0,98 %), medtem ko
v tretjem letniku takih študentov ni, kar se nam zdi logično. Študentje imajo med
študijem veliko načrtno usmerjenih vsebin o javnem govornem nastopanju in do
konca tretjega letnika tudi veliko priložnosti za uresničevanje javnega govornega
nastopanja. Če sledijo pedagoškemu procesu in so vanj aktivno vključeni, se –
realno gledano – ne more zgoditi, da bi bila ta njihova zmožnost zelo slaba, saj
si z rednimi študijskimi obveznostmi pridobijo veliko praktičnih izkušenj. Da je
njihova zmožnost javnega govornega nastopanja slaba, je odgovorilo 16,67 %
študentov v drugem in samo 2,86 % študentov v tretjem letniku. Več kot dve tretjini
študentov v drugem letniku (72,55 %) menita, da je njihova zmožnost javnega
govornega nastopanja dobra, v tretjem letniku pa jih tako sicer meni manj, 60 %,
vendar je treba poudariti, da se odstotki v tretjem letniku v nadaljevanju višajo
v prid odgovoroma zelo dobro in odlično. Da je zmožnost javnega govornega
123
nastopanja zelo dobra, meni 9,8 % študentov v drugem letniku, da je zelo dobra ali
odlična, pa kar 37,14 % študentov v tretjem letniku.
Da so zelo slabo seznanjeni z merili za vrednotenje oz. merili uspešnega javnega
govornega nastopanja, je odgovorilo 1,96 % študentov v drugem letniku in 0 %
študentov v tretjem letniku. Da so s tem slabo seznanjeni, je odgovorilo 29,41 %
študentov v drugem in 0,95 % študentov v tretjem letniku. Ta ocena se nam zdi
realna, saj do začetka drugega letnika študentje še niso imeli obveznih vsebin o
javnem govornem nastopanju, medtem ko so študentje ob koncu tretjega letnika
imeli in preizkusili že vse z učnim načrtom predpisane obveznosti in vsebine o
javnem govornem nastopanju. 50 % študentov v drugem letniku je odgovorilo, da
so dobro seznanjeni s temi merili, da so s tem področjem zelo dobro seznanjeni,
je odgovorilo 16,67 % študentov (to si lahko razlagamo z lastnim zanimanjem
in ukvarjanjem posameznih študentov s tem področjem, kar je najverjetneje
povezano z njihovim zunajfakultetnim delovanjem oz. s prostim časom), da so
odlično seznanjeni, pa sta odgovorila manj kot dva odstotka vprašanih (1,96 %).
Situacija je po našem mnenju precej realnejša v tretjem letniku – 21,91 %
študentov je odgovorilo, da so z merili za vrednotenje oz. z merili uspešnega
javnega govornega nastopanja dobro seznanjeni, 49,52 % jih je zelo dobro
seznanjenih in 27,62 % odlično seznanjenih. Če strnemo odgovora zelo dobro in
odlično, je takih študentov v tretjem letniku kar 77,14 %. Ob koncu tretjega letnika
so s tem področjem seznanjene več kot tri četrtine vseh študentov.
S strategijami javnega govornega nastopanja sta zelo slabo seznanjena manj kot
dva odstotka študentov v drugem letniku (1,96 %), medtem ko v tretjem letniku
takih študentov ni. Slabo seznanjenih je v drugem letniku 34,31 % študentov, v
tretjem letniku pa 5,71 %. Zelo izenačena sta podatka o tem, da študentje dobro
poznajo strategije javnega govornega nastopanja. V drugem letniku je tako
odgovorilo 53,92 % študentov, v tretjem pa 53,33 %. Zelo dobro te strategije v
drugem letniku pozna 9,81 % študentov, medtem ko jih v tretjem letniku zelo
dobro ali odlično pozna 40,96 %.
V tretjem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po njihovem znanju o
govornem nastopanju. Da je za učinkovito javno govorno nastopanje pomembna
samo možnost vadenja oz. čim več govornih nastopov, meni 2,94 % študentov v
drugem letniku in 1,90 % študentov v tretjem letniku; da je pomembna predvsem
možnost čim več govornih nastopov in da je treba šele ob težavah poiskati tudi
teoretično znanje, meni 5,88 % študentov v drugem in 8,57 % študentov v tretjem
letniku. Največji oz. večinski odstotek študentov v obeh letnikih (84,32 oz. 74,29
%) pa meni, da je enako pomembno znanje o pripravi in izvedbi govornih nastopov
kot možnost čim pogostejšega govornega nastopanja. 5,88 % študentov v drugem
in 14,28 % študentov v tretjem letniku meni, da je pomembno predvsem znanje o
tem, kako pripraviti govorni nastop in kaj je treba upoštevati pri njegovi izvedbi,
potrebne pa je tudi nekaj vaje. 0,98 % študentov v drugem letniku in 0,95 %
študentov v tretjem letniku pa meni, da je potrebno predvsem znanje o fazah
priprave na govorni nastop in tem, na kaj vse moramo biti pozorni pri njegovi
izvedbi.
124 Tomaž Petek
Večina študentov v drugem in tretjem letniku (97,06 oz. 90,48 %) ve, kako si
sledijo predvidene faze priprave na govorni nastop, tj. faza iznajdbe ali invencije,
faza urejanja ali dispozicije, faza ubesediljenja ali elokucije, priprava na govorni
nastop. Tega znanja nima 2,94 % študentov v drugem letniku in 9,52 % študentov
v tretjem letniku, kar nas je presenetilo, saj smo pričakovali, da bo glede na
količino vsebine obravnavane snovi o javnem govornem nastopanju delež znanja
višji v tretjem letniku.
Študentje so ugotavljali tudi, katera pravila oz. načela je treba upoštevati pri javnem
govornem nastopanju. Obkrožiti so morali vse ustrezne odgovore. Našteli bomo
pravila/načela, za katera se je odločila več kot polovica študentov. V drugem letniku
so zapisali, da je pri javnem govornem nastopanju treba upoštevati: 1. tekoče,
jasno, razločno in prosto govorjenje (99 %); 2. ustrezno rabo nebesednega jezika
(97 %); 3. oblikovanje smiselnega, razumljivega in zaokroženega besedila (88 %);
4. pravorečna pravila (78 %); 5. slovnično pravilnost (60 %); 6. zborni jezik (60 %).
V tretjem letniku pa so zapisali, da je pri javnem govornem nastopanju treba
upoštevati: 1. tekoče, jasno, razločno in prosto govorjenje (100 %); 2. oblikovanje
smiselnega, razumljivega in zaokroženega besedila (98,10 %); 3. ustrezno rabo
nebesednega jezika (98,10 %); 4. pravorečna pravila in zborni jezik (97,14 %);
5. značilnosti izbrane besedilne vrste (96,19 %); 6. slovnično pravilnost (92,38 %);
7. izbiro ustreznega besedja glede na besedilno vrsto (81,90 %).
Zborni knjižni jezik, ki je značilen za vnaprej pripravljen javni govorni nastop, ni
uvrščen na prvo mesto8 (kar 47,06 % študentov je izbralo knjižni pogovorni jezik;9
precej nižji odstotek je v tretjem letniku – 6,67 %). Prav tako je presenetljivo, da
se je 11,76 % študentov v drugem letniku odločilo, da je pomembno tekoče in
razločno branje pisne predloge, kar sploh ne drži, saj se za govorni nastop pisna
predloga celo odsvetuje, priporoča pa se uporaba miselnih vzorcev. C. G. Paxman
(2011: 7–8) govori o miselnih vzorcih10 (angl. mind mapping), ki predstavljajo
pomoč pri pripravi na govorni nastop. To je t. i. grafična tehnika, s pomočjo
katere si lahko posameznik organizira misli in druge informacije. Uporabi lahko
Mogoče gre vzrok za to pripisati dejstvu, ki ga navaja Tivadar (2009: 46), da knjižni jezik predstavlja
zavorni element pri sproščenem sporazumevanju. Poudarja, da je bilo pri njegovih lektorskih govornih vajah in seminarjih pogosto problematizirano dejstvo, da se knjižni jezik pojmuje kot najvišja
jezikovna zvrst, najpopolnejša in najzahtevnejša, kot navaja Toporišič v Enciklopediji slovenskega
jezika (1992: 82–83). Pri tem je treba poudariti izpostavljanje prestižnosti kot osnovnega merila
knjižnosti in predvsem izpostavitev knjižnega kot najvišjega. Prestižnost je sicer eno izmed pomembnih meril, nikakor pa ni edino, predvsem pa je knjižni jezik tudi jezik, ki ima normo in običajno živi v (knjižnih) besedilih.
9
Toporišič (2000: 16) navaja, da ima knjižni jezik poleg visoke, zborne oblike še manj strogo pogovorno varianto. Ta se uporablja predvsem takrat, ko neformalnemu zboru, večinoma nemnožičnemu,
govorimo brez vnaprej pripravljenega in izdelanega besedila. Knjižni pogovorni jezik je nekaka
manj popolna uresničitev stroge zborne norme, ker se bolj kakor zborni opira na navadno vsakdanjo
občevalno govorico nenarečno govorečih ljudi na celotnem slovenskem ozemlju, posebno pa v njegovem osredju, tj. v Ljubljani in njenem bolj ali manj urbaniziranem širšem okolju.
10
Iz Združenih držav Amerike (California State University) prihajajo tudi izrazi, kot sta pajkova mreža
in konceptni zemljevid. Mi smo termin mind mapping prevedli kot miselni vzorec.
8
125
besede, številke, slike, različne barve, logična razmerja in prostorsko zavedanje.
V raziskavi, ki jo je na California State University izvedla Paxman (2011), se je
izkazalo, da je izdelovanje miselnih vzorcev zabavna in ustvarjalna dejavnost.
Izkazalo se je tudi, da se je pri študentih povečala sposobnost pomnjenja podatkov.
Tisti, ki so to metodo uporabljali pri govornem nastopu, so govorili bolj gladko
in vzpostavljali več očesnega stika kot tisti, ki so imeli zapisano predlogo
enogovornega govorjenega besedila.
V tretjem letniku so študentje 22,86 % – presenetljivo – namenili tudi pravopisnim
pravilom, ki jih pri javnem govornem nastopu ne moremo preverjati. Naboru
pravil, ki so jih študentje (prihodnji učitelji) določili v drugem letniku, so v tretjem
letniku z več kot polovico dodali dve novi merili – značilnosti izbrane besedilne
vrste in izbira ustreznega besedja glede na besedilno vrsto. Velika večina študentov
v drugem in tretjem letniku (97,06 oz. 95,24 %) ve, kateri so slušni nebesedni
spremljevalci govorjenja, tj. intonacija, poudarek, hitrost, premori, register, barva
glasu. Tega znanja nima 2,94 % študentov v drugem in 4,76 % študentov v tretjem
letniku, kar nas je presenetilo, saj smo tudi pri tej opredelitvi pričakovali, da bo
glede na količino vsebine obravnavane snovi o javnem govornem nastopanju
delež znanja višji v tretjem letniku. Velika večina študentov v drugem in tretjem
letniku (99,02 oz. 99,05 %) ve, kateri so vidni nebesedni spremljevalci govorjenja,
tj. mimika obraza in očesni stik, kretnje rok, gibanje. To sta spodbudna podatka, saj
z uporabo teh sredstev učitelj popestri govorni nastop.
Manj kot dve tretjini študentov v drugem letniku (61,77 %) sta popolnoma pravilno
presodili, kaj je značilno za učinkovite govorne nastope. Odstotek je pričakovano
višji v tretjem letniku, v katerem je to popolnoma pravilno presodilo 96,19 %
študentov. Ugotavljamo, da je predznanje študentov pomanjkljivo in da je učna
snov na tem področju dobro načrtovana, saj se je pokazal velik premik k večjemu
poznavanju značilnosti učinkovitih govornih nastopov.
V četrtem sklopu vprašalnika smo študente (prihodnje učitelje) spraševali po
njihovih potrebah pri razvijanju govornega nastopanja. Študentje v drugem letniku
bi za učinkovito javno govorno nastopanje potrebovali predvsem naslednje znanje:
1. poznavanje meril za vrednotenje javnega govornega nastopanja (49,02 %);
2. poznavanje pravorečnih pravil (38,24 %); 3. poznavanje načinov razvijanja
teme (21,57 %). Študentje v tretjem letniku pa bi za učinkovito javno govorno
nastopanje potrebovali predvsem naslednje znanje: 1. poznavanje pravorečnih
pravil (37,14 %); 2. poznavanje načinov razvijanja teme (33,33 %); 3. poznavanje
nebesednih spremljevalcev govorjenja (slušnih in vidnih) (19,06 %). Študentje so
ugotavljali tudi, kako bi izboljšali svojo govorno zmožnost. Po večini so se odločali
med ponujenimi odgovori, svoj predlog je dal le en študent tretjega letnika, in
sicer je predlagal več neobremenjenega javnega govornega nastopanja, tj. brez
kakršnega koli ocenjevanja. V nadaljevanju predstavljamo po tri predloge za vsak
letnik, za katere so se študentje največkrat odločili. Največ študentov drugega
letnika je izbralo naslednje možnosti: 1. pogosteje javno govorno nastopati in si
pridobiti čim več izkušenj (66,67 %); 2. več pozornosti in vaje posvetiti tekočemu,
126 Tomaž Petek
naravnemu in prostemu govorjenju (34,31 %); 3. zmanjšati možnost pojava
okoliščin, ki povzročajo tremo (29,41 %). Največ študentov tretjega letnika pa je
izbralo naslednje možnosti: 1. pogosteje javno govorno nastopati in si pridobiti čim
več izkušenj (58,10 %); 2. zmanjšati možnost pojava okoliščin, ki povzročajo tremo
(34,29 %); 3. več pozornosti in vaje posvetiti tekočemu, naravnemu in prostemu
govorjenju (26,67 %).
Glede na ugotovitve vprašalnika v nadaljevanju razprave predstavljamo področja, v
sklopu katerih bi bilo treba izboljšati načrtovanje neposrednega razvijanja javnega
govornega nastopanja pri študentih Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, in
predloge, kako. Izsledke proučevanja bomo predstavili skupno za drugi in tretji
letnik. Merila za pripravo in vrednotenje javnih govornih nastopov bi morala biti
povsem jasna in razumljiva vsem študentom ter v pomoč ob vsaki javni govorni
predstavitvi. Ugotovili smo, da študentje premalo javno govorno nastopajo. Tako
menimo še posebej zato, ker trdimo, da so izkušnje (praksa) zelo pomembne pri
oblikovanju celostne podobe enogovornega govorjenega besedila. Študentov, ki
še nikoli niso javno govorno nastopali, je v drugem letniku skoraj dva odstotka
(v tretjem letniku je takih študentov manj kot odstotek). Študentov, ki redko javno
govorno nastopajo, je v drugem letniku skoraj polovica (42,16 %), medtem ko jih
je v tretjem letniku bistveno manj (17,14 %). Študentov, ki včasih javno govorno
nastopajo, pa je v drugem letniku več kot polovica (50,98 %), medtem ko jih je v
tretjem letniku slaba tretjina (32,38 %). Vse študente bi morala večina učiteljev
načrtno spodbujati, da bi čim pogosteje javno govorno nastopali, in sicer na fakulteti
in tudi zunaj nje. Vsak študent bi moral poleg študijskih obveznosti, povezanih
z javnim govornim nastopanjem, poiskati dejavnost, v sklopu katere bi si krepil
govorno zmožnost (čim več konkretnih, praktičnih izkušenj). Večina učiteljev
bi morala posredovati povratne informacije o govornih nastopih. Predlagamo
večurni vsakoletni seminar o javnem govornem nastopanju za zaposlene – učitelje
in visokošolske sodelavce, kot je praksa v Združenih državah Amerike, o čemer
smo razpravljali v teoretičnem delu. Prihodnji učitelji bi morali še aktivneje in
bolj neposredno izkoristiti priložnosti za javno govorno nastopanje, ki jih imajo
pred kolegi/pri vajah/na seminarjih, ter dosledno upoštevati strokovne komentarje
učitelja in kolegov. Asistenti in profesorji (predvsem slovenisti pa tudi drugi) na
prvi in drugi bolonjski stopnji bi morali pri študentih (prihodnjih učiteljih) v sklopu
pedagoškega procesa še bolj načrtno poudarjati, katero znanje je najpomembnejše
za javno govorno nastopanje, ter iskati pomanjkljivosti in nanje opozarjati. Po
našem mnenju bi se moral izboljšati tudi odstotek glede posvečanja pozornosti
javnemu govornemu nastopanju med študijem. Da se temu med študijem posveča
dovolj pozornosti, meni 39,22 % študentov v drugem in 61,90 % študentov v
tretjem letniku. Da je te pozornosti premalo, pa meni 60,78 % študentov v drugem
in 38,10 % v tretjem letniku. To pomeni, da bi morali že v prvem letniku študentom
predstaviti konkretne vsebine o javnem govornem nastopanju in jim dati možnost,
da se v tem načrtno preizkusijo. Predlagamo, da bi v sklopu predavanj ali vaj
učitelj/asistent že v prvem letniku natančno razložil teoretične osnove javnega
govornega nastopanja. Pri študentih (prihodnjih učiteljih) bi bilo treba še povečati
raven ozaveščenosti o tem, da so dobro pripravljeni javni govorni nastopi zelo
127
pomembni in da poklic učitelja zahteva t. i. posebno govorno izpopolnjevanje. Ker
so se študentje v obeh letnikih v največji meri odločili za pogostejše javno govorno
nastopanje in pridobitev čim več izkušenj, predlagamo, da se v učnem načrtu pri
vseh fakultetnih predmetih, pri katerih se lahko javno govorno nastopa, doda ta
obveznost. Ob poslušanju govornih nastopov bi morali biti učitelji še pozornejši na
celostno predstavitev ter komentirati in ocenjevati napake, se o njih pogovarjati in
iskati možnosti za odpravo napak. Vsi študentje (prihodnji učitelji) ne delajo enakih
napak, zato bi bila potrebna še bolj poglobljena individualna analiza govornih
nastopov vsakega študenta z vsebinskega, didaktičnega in z »retoričnega« vidika.
5 Sklep
Na osnovi razprave o učiteljevem javnem govornem nastopanju in izsledkov
empiričnega dela lahko sklepamo o veliki pomembnosti tega področja za uspešno
uresničevanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Sklenemo lahko tudi, da je
ozaveščenost o javnem govornem nastopanju lahko priložnost za profesionalni
razvoj učitelja in da to pomembno vpliva na usvajanje zmožnosti javnega
govornega nastopanja na splošno. To potrjujejo tudi nekateri empirični izsledki.
Študentje (prihodnji učitelji) mdr. menijo, da je zelo pomembno znanje o pripravi
in izvedbi javnega govornega nastopa in da je treba čim pogosteje javno govorno
nastopati. Formalnih in javnih govornih položajev, v katerih učitelj javno govorno
nastopa, je namreč vedno več, zato lahko učitelj to znanje uporabi tudi na vseh
drugih področjih, na katerih javno deluje.
Literatura
Beaugrande, Robert-Alain de, in Dressler, Wolfgang Ulrich, 1992: Uvod v besediloslovje.
Ljubljana: Park.
Bešter, Marja, 1994: Tip besedila kot izrazilo sporočevalčevega namena. Uporabno
jezikoslovje 2. 44–52.
Hudej, Sonja, 1994: Šolske ure besediloslovja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Hunt, Stephen, Simonds, Cheri, in Cooper, Pamela, 2002: Communication and Teacher
Education: Exploring a Communication Course for All Teachers. Communication
Education 51/1. 81–94.
Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, in Kržišnik, Erika, 1994: Pouk slovenščine malo
drugače. Trzin: Different.
Križaj Ortar, Martina, 1999: Sodobni jezikovni pouk – pouk jezika ali pouk o jeziku?
Mesto slovnice v novih učnih načrtih. Materni jezik na pragu 21. stoletja. 40–44.
Križaj Ortar, Martina, 1993: Olga Kunst Gnamuš: Sporazumevanje in spoznavanje jezika.
Jezik in slovstvo 38/6. 236–239.
Kunst Gnamuš, Olga, 1983: Govorno dejanje – družbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoški
inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja.
128 Tomaž Petek
Kunst Gnamuš, Olga, 1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS.
Kyriacou, Chris, 1997: Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni
center.
Marentič Požarnik, Barica, 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Morreale, Sherwyn P., in Pearson, Judy C., 2008: Why Communication Education is
Important: The Centrality of the Discipline in the 21st Century. Communication Education
57/2. 224–240.
Mužić, Vladimir, 1994a: Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega
raziskovanja. Sodobna pedagogika 45/1–2. 39–51.
Mužić, Vladimir, 1994b: Sinteza paradigem pedagoškega raziskovanja – zakaj in kako?
Sodobna pedagogika 45/3–4. 162–173.
Paxman, Christina G., 2011: Map Your Way to Speech Success! Employing Mind Mapping
as a Speech Preparation Technique. Communication Teacher 25/1. 7–11.
Pearson, Judy C., Child, Jeffrey T., in Kahl, David H., 2006: Preparation Meeting
Opportunity: How Do College Students Prepare for Public Speeches? Communication
Quarterly 54/3. 351–366.
Petek, Tomaž, 2011: Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za
uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Orel, Mojca
(ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij: zbornik referatov. Polhov
Gradec: Eduvision. 59–74.
Petek, Tomaž, 2012a: Vloga javnega govornega nastopanja pri poklicu učitelja/vzgojitelja.
Orel, Mojca (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihodnjih generacij: zbornik referatov.
Polhov Gradec: Eduvision. 683–693.
Petek, Tomaž, 2012b: Criteria for public speech planning: characteristics of language
learning. Linguistica 52. 381–392.
Sagadin, Janez, 1993: Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Škarić, Ivo, 2003: Temeljci suvremenoga govorništva. Zagreb: Školska knjiga.
Tivadar, Hotimir, 2004: Podoba in funkcija govorjenega knjižnega jezika glede na neknjižne
zvrsti. Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem: členitev
jezikovne resničnosti. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za
slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 22). 437–452.
Tivadar, Hotimir, 2009: Pomen glasoslovja in pravorečja pri učenju slovenščine
(s poudarkom na porabskem primeru). Novak Popov, Irena (ur.): Slovenski mikrokozmosi –
medetnični in medkulturni odnosi. 41–51.
Tivadar, Hotimir, 2011: Vzpostavitev razmerij med govorom in branjem, recitacijo in
igranjem. Kranjc, Simona (ur.): Meddisciplinarnost v slovenistiki. Ljubljana: Center za
slovenščino kot drugi/tuji jezik. 489–495.
Tomić, Ana, 2002: Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Toporišič, Jože, 2000: Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja.
129
Vogel, Jerica, 2004: Nekateri vidiki zvrstnosti govorjenega diskurza s stališča poslušalca.
Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem: členitev
jezikovne resničnosti. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za
slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 22). 453–466.
Zadravec Pešec, Renata, 1994: Pragmatično jezikoslovje: temeljni pojmi. Ljubljana:
Pedagoški inštitut.
Zemljarič Miklavčič, Jana, 2008: Iskanje odgovorov na vprašanja govorjenega jezika.
Jezik in slovstvo 53/1. 89–106.
Žmavc, Janja, 2011: Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Vita Žerjal Pavlin
Srednja šola za oblikovanje
in fotografijo Ljubljana
UDK 821.163.6–1–055.2.09«1850/1900«
PRVI PESEMSKI CIKLI
SLOVENSKIH PESNIC
Po ciklično oblikovani pesnitvi Josipine Turnograjske Zmeraj krasna je narava (1851) sta med prvimi
slovenskimi pesnicami lirske cikle v drugi polovici 19. stoletja oblikovali še Luiza Pesjak in Pavlina
Pajk. Pri tem sta se naslonili tako na tuje kot na domače pesemskociklične zglede, ki so jim izhodiščno
spodbudo dali Prešernovi cikli. Deloma sta posegli po značilni tematiki svoje dobe (domoljubje,
popotniški vtisi, letni časi), deloma pa sta z razširjeno ciklično celoto predstavili specifično žensko
izkušnjo (odnos do zakonske zveze, materinstva, lastnega življenja). Ker sta obe avtorici znani tudi
ali celo predvsem kot pripovednici, ne preseneča njuna odločitev za sintagmatski pesemski cikel, ki
omogoča modifikacijo lirike v narativno strukturo, odločitev za racionalno grajeni cikel pa odraža tudi
njuno literarno ambicioznost.
Ključne besede: Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak, Pavlina Pajk, pesemski cikel, materinstvo,
domoljubje, potopisni cikel, letni časi
1
Ob Josipini Turnograjski (1833–1854) sodita literarni ustvarjalki Luiza Pesjak
(1828–1898) in Pavlina Pajk (1854–1901) v prvo generacijo slovenskih žensk,
ki jim je revolucionarno leto 1848 oziroma narodni preporod v drugi polovici 19.
stoletja omogočil vstop v javni diskurz. Ta se za Slovenke začenja z literarnimi
poskusi in rodoljubno tematiko, saj so avtorice »svojo ustvarjalnost utemeljevale
kot prispevek k narodnemu razvoju« (Mihurko Poniž: 2009: 36). Ob plemkinji
Turnograjski z zgodnjo izobrazbo in tudi znanjem slovenščine sta drugi dve
132 Vita Žerjal Pavlin
ustvarjalki izhajali iz meščanskega okolja,1 ki jima je sicer omogočalo določeno
izobrazbo,2 vendar sta se relativno pozno začeli učiti slovenščine.3 Kljub temu
sta postali sodelavki mnogih slovenskih literarnih revij in oblikovali obsežen
literarni opus.4 Sta tudi prvi slovenski pesnici z izdano pesniško zbirko, in sicer je
zbirka Pesmi Pavline Pajkove izšla leta 1878 v Mariboru, zbirka Vijolice, pesmi
za mladost Luize Pesjak pa leta 1889 v Ljubljani.
2
Že 8. 1. 1851 je Josipina Turnograjska v Bčeli objavila pesnitev Zmeraj krasna
je narava, ki je razdeljena v štiri obsežne kitice,5 speve oziroma dele cikla. Vsak
od njih s čustvenim opisom narave predstavlja lepoto enega od letnih časov od
pomladi do zime in enega od delov dneva (jutro, sredina dneva, večer in noč).
Zato jih je mogoče, čeprav so brez običajnih znakov cikla, torej oštevilčenja, brati
kot samostojne pesmi, povezane v cikel s tematiko, ki kar kliče po cikličnem
oblikovanju. Tako ne preseneča, da so cikli letnih časov značilni tudi za evropsko
književnost iz sredine 19. stoletja.6 Enotnost pesnitve pa avtorica po drugi strani
dosega z refrenom, ki zaključuje vsakega od delov, z njegovo varianto, ki učinkuje
kot povzetek celote ter je hkrati naslov pesnitve, pa jo tudi zaključi.
3
Luiza Pesjak (1828–1898) je v Kmetijskih in rokodelskih novicah leta 1865
objavila cikel z naslovom Žensko življenje in ženska ljubezen in s podnapisom
Prosto po nemškem, kar sicer kaže, da ne gre za povsem izvirno delo. Cikel
Josip Doljak, oče Pavline Pajk, je bil poslanec v dunajskem parlamentu in sodnik v Pavii, Milanu
in Trstu, mati pa iz poitalijančene družine šolskega nadzornika Milharčiča iz Gorice in je bila pred
poroko menda dvorna dama pri burbonski vladarski družini, ki je po francoski revoluciji živela v
izgnanstvu. Po smrti staršev, matere v tretjem in očeta v šestem letu njene starosti, je živela pri stricu
županu in pozneje deželnem poslancu Matiji Doljaku v Solkanu in nato pri bratu. Oče Luize Pesjak
je bil odvetnik, politik in mecen Blaž Crobath, Prešernov delodajalec.
2
Prav Prešeren je Luizo poučeval v zgodovini, latinščini in angleščini, tuje jezike pa se je učila tudi v
Fröhlichovem zavodu. Pavlina je v italijanščini opravila štiri leta šole pri uršulinkah v Gorici.
3
Luiza je iz domačega okolja poznala nemščino in francoščino, slovenščine se je naučila šele ob
privatnem pouku svojih hčera. Pavlina je za domači pogovorni jezik uporabljala italijanščino in se
je slovensko začela učiti šele pri šestnajstih, ko so k Doljaku zahajali zavedni slovenski izobraženci,
vključila pa se je tudi v solkansko čitalniško življenje.
4
Za Pavlino Pajk Hladnik (2007a: 67–68) ugotavlja, da je bila »absolutno preveč plodna in vztrajna
in je prispevala prevelik opus, da bi se ga dalo na hitro odpraviti z vljudnimi pohvalami na račun
ženske prizadevnosti, bila je skratka resna konkurenca moškemu literarnemu monopolu. Za nameček
se je /…/ lotila žanra ženskega romana, ki zanj v nacionalnem žanrskem sistemu ni bilo predvideno
mesto.«
5
Prim. Delavec 2009: 114.
6
Ibler (2002: 567) za rusko književnost ugotavlja, da so v obdobju od leta 1840 do 1860 predvsem
popotni in kmečki cikli ter cikli letnih časov gradili most lirike z epiko.
1 Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 133
povezuje devet različno obsežnih (od dvanajst do štirideset verzov) in oblikovno
raznovrstnih pesmi, vendar prevladujejo štirivrstične kitice (trikrat tudi v podvojeni
obliki kot osemvrstičnice), ki so bile značilne že za slovensko ljudsko in umetno
razsvetljensko ter predromantično pesniško izročilo, in sicer hildebrandska kitica
v variantah nerimanih lihih verzov J 7x6A7x6A in T 6x5A6x5A ter prav tako v
varianti nerimanih lihih verzov še romarska štirivrstičnica T 8x7A8x7A.
Že naslov cikla in slogovna podvojitev pridevnika ženski v njem jasno opredeljuje
njegovo tematiko. V kronološkem zaporedju tega sintagmatskega7 lirskega cikla,
ki je nekakšen lirski življenjepis, so zabeleženi ključni trenutki življenja ženske
19. stoletja od mladosti do starosti, izraženi s prvoosebnim ženskim subjektom.
S tem se lirska izpoved modificira v narativno besedilo in tako se avtorica
odmika od lirike, značilne za romantiko, kar je sicer opazno že v njenih prvih
nemško pisanih lirsko-epskih verzifikacijah iz 40. let s poudarjeno zgodbeno
strukturo (Perenič 2006: 5). Tako si v pesmih cikla sledijo naslednji motivi: 1.
dekliška sentimentalna zaljubljenost, 2. strah o lastni neustreznosti za zaželenega,
idealiziranega moškega, 3. snubitev, 4. ženska obljuba služenja »zlatemu
obročku«, 5. predporočno priznanje nemira sestram in obljuba pokornosti ženinu,
6. sreča zaradi nosečnosti, 7. blaženost ob otroku, 8. konec veselja in sreče zaradi
smrti, verjetno moža (glede na ciklično zaporedje in pesemsko neeksplicitnost je
bralčeva prva misel sicer smrt otroka), in 9. nagovor vnukinji o pomenu ljubezni
v minljivem življenju.
Po avtoričinem mnenju življenje ženske torej bistveno zaznamujeta izkušnja
ljubezni in zakonska zveza, ki pa ni nujno posledica te zaljubljenosti, saj si ženska
moža ne izbira sama. Ženski subjekt v ciklu se sicer poroči z moškim, ki ga
ljubi, oziroma jo prav ta moški izbere, a druga pesem razkriva njen dvom o lastni
ustreznosti: »Poznati nizke dekle / Visoki tud’ ne smeš. // Iz deklic najžlahnejšo /
Si v zakon moraš zbrat’.« Pri tem sicer ni povsem jasno, ali gre za zavedanje
socialne ali etične neenakosti, saj dekle izbranega moškega idealizira tudi kot
hrabrega junaka.
Vsekakor sta bila socialni položaj in imetje ženske oziroma njene družine v 19.
stoletju zelo pomemben pogoj za sklenitev kmečkega ali meščanskega zakona
(kakršen je po vsej verjetnosti predstavljen v obravnavanem ciklu), ne pa tudi
ljubezen. S tem ko je Luiza Pesjak »ženski življenjepis« utemeljila na srečnem
zakonu, v katerega ženska vstopa iz ljubezni, verjetno pa tudi moški, čeprav je
njegovo stališče ilustrirano le s frazo »Draga, na veke sem tvoj«, se je izognila
prikazu ključne problematike svojega časa.8
V sintagmatskem ciklu »je mesto posameznega besedila v ciklični celoti semantizirano kot logično-sižejski (kavzalno-narativni) položaj v nizu, kar se kaže kot še vedno le nedominantna narativna sestavina. /…/ V paradigmatski ciklični kompoziciji pa so poudarjeni odnosi ekvivalence med besedili,
kar pomeni variantnost posameznih pesmi, katerih osnovnega lirskega značaja tudi nova ciklična
celota ne modificira« (Žerjal Pavlin 2005: 417).
8 Prim. Mihurko Poniž 2009: 58–70.
7 134 Vita Žerjal Pavlin
Tudi problem življenjske neizkušenosti in nepripravljenosti deklet ob vstopu
v zakon, na katerega je skoraj desetletje po objavi tega cikla javno opozorila
pesnica in pripovednica Pavlina Pajk,9 je Luiza Pesjak v ciklu le nakazala,
ko izpovedovalka prosi sestre, ki jo oblačijo za poroko, naj ji spodijo »čudni,
neznani nemir«. Prav tako ni problematizirala podrejenega položaja ženske v tem
zakonu, saj izpovedovalka v ciklu, ko je zasnubljena, navdušeno ugotavlja, da
je njeno življenje šele s poroko dobilo pravo vrednost, ob tem pa z isto čustveno
zavzetostjo obljublja, da bo služila »zlatemu obročku«, kar ponovi tudi možu
ob poroki: »ponižno hočem pokorna mu bit’«. Stališče ženske izpovedovalke o
zakonu torej predstavlja družbeno pričakovano podobo ženske 19. stoletja. Ta se
ustrezno dopolni, ko žena postane še mati, o čemer spregovorita šesta in sedma
pesem. S tem pa se naloga ženske pravzaprav zaključi in v življenjepisnem ciklu
je obsežna časovna vrzel, saj je naslednji lirski prizor šele ob družinski smrti:
Prvikrat si me užalil,
Toda strl si mi srce;
Neusmiljen, saj počivaš
V temni raki, o gorje!
Kljub problematični medpesemski koherenci in koheziji, kar povzroča deiktično
izraženi nagovor, je utemeljitev žalosti ženske, kot rečeno, mogoče povezati z
izgubo moža, saj govori o izgubi ljubezni in s tem smisla življenja: »Sem ljubila,
sem živela – / Ino živa nisem več.«
Naloga ženske v starosti pa je le še posredovati svoje osrednje življenjsko
spoznanje mlademu rodu, vnukinji, torej nadaljevalki ženske linije (»hči edine
hčere«). S tem se cikel navezuje na podobne poslanice mater svojim otrokom, ki
so se v svetovni kulturi plemiških avtoric oblikovale kot posebna zvrst knjig o
vzgoji in postajah v otrokovem življenju.10
Čeprav predstavlja cikel neproblematizirano tradicionalno podobo ženske
v meščanskem zakonu, pa kot ključno vrednoto in smisel življenja ženske
opredeljuje njeno ljubezen. Avtorica v zadnji pesmi zapiše: »Vedno rek
ponavljam, / Rek poprejšnjih dni: / Sreča je v ljubezni / In ljubezen v nji.« Cikel
tako predstavlja srečno življenje ženske, vendar z zadnjimi besedami cikla
pomenu ljubezni dodeli mesto velike vrednote tudi, če ta prinaša bolečino (»Bol
ljubezni nosi / Ko zaklad seboj«), kot jo je ženskam v vseh tistih primerih, ko jih
niso poročili z izbrancem njihovega srca.11
V članku Žena v družini (Soča, 18. 9. 1873, str. 1–3), povzeto po Mihurko Poniž 2009: 61.
Mihurko Poniž (2000: 9) navaja značilne primere tovrstne literature: delo Manual karolinške plemkinje Dhuode iz leta 841 in Les Enseigments morata que je Christine donne a Jean de Castel mon
fils Christine de Pizan iz leta 1377, v 16. stoletju napiše podobna priročnika svojemu sinu in hčeri
luteranska reformatorka Elisabeth von Braunschweig, v 17. stoletju pa sinu angleška plemkinja Elizabeth Grymeston. Kot najbolj pretresljivo omenja usodo »Elizabeth Joceline, ki med nosečnostjo
piše svojo Legacie, saj ta po njeni smrti ob porodu dejansko ostane otroku kot edina dediščina, v
kateri se na najbolj neposreden način manifestira materinska ljubezen.«
11 Pri tem niti ni nujno, da je bil razlog socialna neenakost partnerjev, kot je vzrok ljubezenske nesreče
običajno predstavljal ženski roman, tudi Beatin dnevnik Luize Pesjak.
9
10
Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 135
Kot pomemben vidik ženske ljubezni ob ljubezni do moškega oziroma moža
cikel izraža tudi materinsko ljubezen, saj se ima lirska subjektka prav zaradi te
za srečnejšo od moških: »O mož je prereven, ker dano mu ni / Občutiti radost, ki
ženo blaži.« O izjemnem pomenu materinstva za otroka je Luiza Pesjak pisala že
leto pred objavo tega cikla v članku Odprto pisemce slovenskim materam (Novice
1864). Drugi vidik tega odnosa, materinsko ljubezen in neuspešen poskus literarne
ubeseditve tega čustva, pa je kasneje predstavila v romanu Beatin dnevnik (1887):
Najsvetejši, najblažji hip v ženskem življenji je izvestno isti, v katerem mati v prvič
dete svoje pritiska na srce. Najtoplejše molitve, svete prisege in sladke nadeje so
mi je v njem napolnjevale, a z materino srečo se je prebudila tudi materina skrb. In
spustila nisem svojega deteta iz naročaja, ne odmeknila očij od njega, in vedno rase
sedaj moje veselje, ljubezen moja in od dne do dne je zavida bolj vredno mi srce,
katero se mu more žrtvovati z vsacim svojim utripom. Upala sem, da mi bode moči
popisovati svojo srečo. Nečimerna misel! Odkod jemati besed za to, kar sama mati
čutiti, le ona umeti more.
Mihurko Poniž (2000: 9), ki je tudi ta odlomek iz besedila Luize Pesjak izbrala
za članek Materinstvo kot umetnostni motiv in njegova upodobitev v povesti
Samorastniki, je ob tem opozorila, da je tovrstna samozavest v prikazu materinske
ljubezni značilna za besedila poročenih ali ovdovelih žensk višjih slojev, ki so do
konca 19. stoletja tudi edine zmogle opisovati svoje oziroma žensko življenje.
4
Materinska sreča in ljubezen pa je le eden od motivov cikla Življenja leto,
objavljenega leta 1871 v Letopisu Matice slovenske kot zadnje od desetih
naslovljenih in oštevilčenih pesmi pod skupnim naslovom Pesmi Lujize
Pesjakove. France Kidrič v Slovenskem biografskem leksikonu (1935: 316–318)
skupino teh desetih pesmi sicer imenuje cikel, vendar so tematsko in oblikovno
povsem raznovrstne, zato je to poimenovanje neustrezno. Pač pa so pod zadnjim
naslovom Življenja leto z dvema različnima grafičnima znamenjema označeni
štirje pari nenaslovljenih pesmi v različnih pesemskih oblikah,12 ki izmenično
tematizirajo posamezni letni čas v naravi in eno od štirih življenjskih obdobij
pri človeku. Posebnost cikla Luize Pesjak je prav pesemska ločitev prvotnega
pomena letnih časov, ki jih z obilo personificiranja opisuje vsaka prva pesem v
paru, od njihovega simbolnega pomena kot stopenj razvojnega ciklusa človeka,
ki označuje tudi »ciklično menjavanje in večno ponovno začenjanje« (Chevalier
in Gheerbrant 1995: 313). Te stopnje, torej rojstvo, mladost, zrelost in starost,
tematizirajo pesmi, ki v posameznem paru sledijo pesmi o letnem času.
12 Po dvakrat sta uporabljeni romarska štirivrstičnica in popularna nemška razsvetljenska oblika
J 9x8a9x8a, ob teh pa še stanca, dve amfibraški obliki, Amf 6x5a6x5a in Amf 11a9b11a9b, ter jambski verz 13a 13a 13b 13b.
Zanimivo je, da avtorica življenjska obdobja v nasprotju s šest let mlajšim ciklom
Žensko življenje in ženska ljubezen ponazarja z življenjem moškega. Žensko
omenja le v prvi pesmi kot roditeljico otroka, ki se z materinsko ljubeznijo vsa
posveti otroku (»Minola zanjo je vesoljnost – / Saj svet v naročji ji leži!«), kar ji
prinaša »blaženstvo« in »nebeško radost«.
Kot glavno značilnost mladeničevega odnosa do življenja avtorica navaja njegovo
navdušenje in željo po duševnem stvariteljstvu, ki jo izražajo besede: »Najviše z
duševno bi stvoril silo«, ter etičnost: »Kar blago je, le temu je učenec, / Le njemu
daroval bi slave venec.« Že v teh oznakah prepoznamo mladega meščanskega
moškega, ki ga pritegujejo različna duhovna področja človeškega delovanja.
Mladostni optimizem in bivanjsko harmoničnost (»Kak svétlo in lepó je to
zavetje, / Kako sladkó njegovo prvo cvetje!«) mu vliva tudi ljubezen.
Podobno idealistično je predstavljena zrela moška doba. Pesem o tem se začenja
z verzi:
Z jasnim čelom in pogledom
Nepreplašen mož stoji,
Brez počitka misli snuje
In se trudi in bedi.
V nadaljevanju sta med značilnostmi odločnega, pogumnega in dejavnega
moža še »trdna volja« in »uspeh« njegovih dejanj. Čeprav tak moški spozna
tudi »britkost« in »upanje razdrto«, to sprejema v svoj prid, kot poplemenitenje
človeka:
Saj srcé se mu oblaži
In postane bolj miló,
Če življenja ostro trnje
Ga ranilo je hudó.
Pri premagovanju težav pa mu pomagata »čut dolžnosti« in »dušni mir«.
V tej pesmi je izražen, podobno kot v Levstikovem Tugomerju ali Gregorčičevi
pesmi Življenje ni praznik, jasen nabor vrednot in odlik (meščanskega) moškega
avtoričinega časa, pogrešamo pravzaprav le zahtevo po domoljubju.
V starosti postane moški »starček betežen in podprt« in sprejema življenje
resignirano: »Minolo je veselje, minolo je gorjé.« Ker pa tudi to mine, mu lirski
subjekt kliče: »Zato z močjó poslednjo le hrabro še naprej« in slika »sladko
podobo«, ki mu »gori miga«. Pesem in cikel zaključuje pomirjujoča misel: »In
srečna dvigne duša se svobodna v nebó!«
5
V več številkah Stritarjevega dunajskega Zvona je Luiza Pesjak leta 1878 in 1879
objavila enajst pesmi s skupnim naslovom Slike iz Italije. Ker je za pesniško in
pripovedno ustvarjanje avtorice značilna dvojezičnost, imajo tudi Slike iz Italije
nemško verzijo Reisebilder, ki je celo številnejša in jo je posvetila hčeri Heleni
(France Kidrič 1935: 316–318).
Zaporednost pesmi v Zvonu določa oštevilčenje13 ob (pod)naslovu, ki imenuje
pesemsko predstavljeni kraj. S tako objavo bralci sicer niso dobili izkušnje
ciklične celovitosti, zaradi nadnaslova pa so lahko pričakovali nadaljevanje in
tako pesmi brali kot na primer podlistek. Ker pa je bila večina teh pesmi (kar
šest) objavljena na naslovnici revije, jim je to dajalo privilegirano mesto in dovolj
pozornosti. Sočasno leta 1879 in še naslednje leto je bila v več številkah iste
revije podobno, prav tako z zaporednim oštevilčenjem ob posamičnem naslovu, a
brez skupnega naslova, objavljena tudi skupina tematsko in narativno povezanih
Gregorčičevih pesmi (t. i. vojaško-domoljubni in ljubezenski cikel), kar kaže na
običajen način objavljanja daljših pesemskih ciklov.
Že dve leti prej, leta 1876, je prav tako v Zvonu svoj popotni cikel petih pesmi o
potovanju14 v Švico objavil njegov urednik Stritar, s katerim je bila Luiza Pesjak
v tem času korespondenčno povezana. Stritar je svoj prvi popotni cikel desetih
pesmi o potovanju po Belgiji, Franciji, Nemčiji in Pragi sicer objavil že leta 1868
v Mladiki. Ponatisnil ga je še leto za tem v zbirki Pesmi pod naslovom Popotne
pesmi, ob tem pa objavil tudi osem pesmi o obisku domovine z naslovom
Popotne pesmi II. Sploh je bil potopis v drugi polovici 19. stoletja na Slovenskem
in tudi drugod zelo popularen (Šmitek 1988: 7), večinoma sicer v prozni obliki.15
Razlog za to je bil v Evropi druge polovice 19. stoletja tudi razmah množičnega
turizma, pojava, ki ga je omogočilo ceneno potovanje s parnimi vlaki in parniki,
spodbujala pa so ga tudi organizirana potovanja skupin ter izdaje knjižnih
turističnih vodnikov. Nekaj o tem v svojem popotnem ciklu navaja tudi Luiza
Pesjak. V pesmi Na Komskem jezeru najprej omenja »pisk parabroda«, vkrcanje
množice »popotovalcev«, navaja citate potnikov v različnih jezikih in kako Grand
Hotel odpira »svetle dvorane«, strežaji pa ugotavljajo, da je ljudi veliko, le Rusov
ni. Omenja tudi turistični vodnik, Bädeker, za katerega lirski subjekt trdi, da mu
zaupa.
V dveh pesmih v letniku 1878 je uporabila arabske številke, štetje v letniku 1879 pa je nadaljevala
z rimskimi številkami. Na ta način je oštevilčila sedem naslovov z imeni krajev. Ker pa je o dveh
krajih napisala več pesmi, je v prvem primeru vsako pesem označila s črkama a in b, v drugem pa z
arabskimi zaporednimi številkami.
14 Za motiv potovanja naratologija trdi, da je tesno povezan s pripovedovanjem, vendar potovanje
kot premikanje iz kraja v kraj popotniku omogoča srečanja z naravnimi in kulturno-zgodovinskimi
posebnostmi različnih krajev, ki sprožajo tudi več samostojnih čustveno-miselnih odzivov, primernih
za lirsko pesniško izražanje (Žerjal Pavlin 2005: 414).
15 Spodbuda avtorici bi bili lahko tudi popotni zapisi Friederike Bremer, švedske pisateljice in feministične aktivistke, ki je med letoma 1856 in 1861 potovala po Švici, Italiji, Grčiji in Palestini in naj bi
jo Luiza Pesjak tudi brala (Perenič 2006: 235).
Kot napoveduje že naslov, cikel Slike iz Italije tematsko povezujejo popotniške
refleksije in opisi severnoitalijanskih mest in jezer, kamor je avtorica leta 1877
potovala s svojo hčerjo Heleno16 (Kidrič 1935: 316–318), le v zadnjih štirih
pesmih navaja vtise iz južnošvicarskega mesta Lugana. Pesmi imajo sicer različen
obseg in pesemske oblike, ki jih je avtorica vzela iz nabora tedaj popularnih
predromantičnih in romantičnih tradicionalnih oblik: trikrat je uporabila
romarsko štirivrstičnico, po dvakrat pa sonet, alpsko poskočnico v variantah
Amf 12a11b12a11b in D 11a10b11a10b ter popularno nemško razsvetljensko
obliko v variantah J 9x8a9x8b in J 9a8b9a8b, ki jo je k nam prinesel Volkmer,
pogosta pa je postala v drugi polovici 19. stoletja, tudi pri Gregorčiču,
Stritarju, Aškercu (Bjelčevič 1997: 330). Po enkrat je uporabila hildenbrandsko
štirivrstičnico in elegijski distih.
Pesnica v prvi pesmi Italija vzhičeno ugotavlja, da se ji bo uresničila želja, videti
Italijo,17 in se veseli narave »rajskih dolin«, jezer in morja. Poleg tega pričakuje,
da se bo naužila duha Tassa, Danteja in Petrarke (ob tem pa rodoljubno izjavlja,
da bo vedno častila Prešerna). Upa, da bosta oba cilja vplivala tudi na njeno
ustvarjalnost, saj si v »deželi ljubezni, lepote, glasu« želi tudi te.
Podobno kot je mogoče reči za Stritarjeve Popotne pesmi (nove) iz Zvona,
tudi pri Luizi Pesjak v prvi pesmi cikla z naslovom Italija prepoznamo eno od
romantičnih potovalnih spodbud. Vendar to ni protituristična naravnanost kot pri
Stritarju ali hrepenenje po nedosegljivem. Avtoričino omenjanje oseb iz literarne
preteklosti ni niti izraz nostalgičnega iskanja preteklosti. Pač pa je to romantično
iskanje nepokvarjene narave, ki je za meščana postala predmet miselnega
poglabljanja, razvedrila in sprostitve (Šmitek 1988: 384). Deloma pa lahko njeno
motivacijo potovanja primerjamo tudi s tisto, ki jo je ob svoji poti v Italijo18 v
uvodni pesmi cikla Iz popotnega dnevnika19 (Nove poezije,1900) zapisal Anton
Aškerc. Njegova pot h klasični antični in renesančni umetnosti je bila namreč
zasnovana z istim osnovnim namenom, kot so v drugi polovici 17. in začetku 18.
stoletja potovali plemiški in meščanski sinovi, ki so se na taki poti ob pomoči
sopotnikov mentorjev predvsem seznanili z zgodovino in si kultivirali umetniški
okus (Šmitek 1988: 383). Podobno kot kasneje pri Aškercu se namreč tudi pri
Luizi Pesjak kažejo postromantične težnje k urejeni, logični predstavnosti,
Hči Helena (1849–1917), odlična operna pevka, je delovala v dvornem gledališču v Dresdnu, v
Berlinu, Hannovru in Wiesbadnu, v mestnih gledališčih v Bremnu in Vroclavu. Leta 1877 se je s
podporo nemškega cesarja izobraževala v Italiji.
17 Avtorica je sicer potovala že leta 1854 z možem preko Ischla, Salzburga, Münchna, Leipziga, Dresdna in Prage na Dunaj, leta 1872 pa je spremljala hčer Heleno z Dunaja v Dresden (Kidrič 1935:
316–318).
18 Njegova pot je bila v primerjavi s potjo Luize Pesjak obsežnejša, saj je zajela Neapelj, Pompeje,
Capri, Rim in Firence (Žerjal Pavlin 2005: 411).
19 Aškerc je s skupnim naslovom Iz popotnega dnevnika pesmi iz kar treh potovanj objavil že v zbirki
Lirske in epske poezije iz leta 1896. Tretjič je ta naslov uporabil v zbirki Četrti zbornik poezij leta
1904.
mimetičnosti in večji objektivnosti. K temu v ciklu prispeva tudi veliko število
zemljepisnih imen, ki so sestavni del literarnih opisov obiskanega prostora.
Opazovano naravo avtorica divinizira kot cvetoči »rajski vrt«, »nadzemsko
milino«, »stvarstvo divno-krasno«, s pesemsko razlagalno pripovedko jo
predstavi kot dar angelov za »naslado človeškemu srcu« (Isola S. Giovanni) in
opisuje rastlinje, ki ustvarja »čar prirode«, »mamečo pravljico« (Isola Bella).
Očaranost nad njeno nočno podobo izraža v pesmi Villa Merzi:
Tukaj, kakó vse miglja in vónja, se bliska, leskeče:
Lunin očaral je svit mràmor in róso in cvet.
Oj, in na gòre poglèd, na zercalo čisto, sreberno,
V kterem v demantnih iskrah južno odseva nebó!
Čeprav se med besedili cikla (razen med zadnjimi štirimi s skupnim naslovom
Lugano) ne oblikujejo močnejši vzročno-posledični odnosi in bi zato cikel lahko
opredelili za paradigmatskega, pa je navedba prepotovanih krajev v zaporedju
poti tista koherenčna vez, ki mesto posameznega besedila v ciklu vseeno
semantizira kot logično-sižejski položaj v nizu, kar se kaže kot nedominantna
narativna sestavina sintagmatskega tipa lirskih cikličnih kompozicij. To je tista
minimalna pripovedna dimenzija, zaradi katere potovanje ni le snov posameznih
lirskih pesmi, ampak tudi tema nove semantične ciklične celote.
Pot izpovedovalko vodi od Verone, prek Milana in Komskega jezera ter jezera
Maggiore do švicarskega Lugana. Lirski opis in refleksijo ji omogoča nekaj
kulturnozgodovinskih spodbud. Najprej je to obisk veronske arene, v kateri
podoživi rimski gladiatorski boj, nato se ob pogledu na Julijino hišo ozave »čara
poezije«. Milanska stolnica jo navda z občutjem vzvišenosti in božje moči,
osrečuje pa jo tudi pogled z njenega vrha, ki seže vse do švicarskih gora. V
nadaljevanju poti sicer prevladuje občudovanje narave, vendar ima tudi to svoj
kulturni in medbesedilni vidik, saj izpovedovalka ugotavlja, da so jo občudovali
že avtorji pred njo. Omenja Vergila, ki je opeval bregove Komskega jezera,
Danteja, ki je na bregu tega jezera zrl v Beatrice. Ob tem svoje navdušenje nad
Italijo izrazi tudi posredno: »A da pésništva last, ki bila njegova, je moja, / Himno
gorečo bi čul v slavo Italije svet!« V prvi od štirih pesmi z naslovom Lugano
omenja »arkadijsko lepoto mesta«, nato pa v predzadnji pesmi izpovedovalka
sočutno prisluhne pripovedi personificiranega kipa, ki se v zadnji razkrije kot
kip švicarskega legendarnega narodnega junaka Viljema Tella,20 o nesvobodni
preteklosti in osvoboditvi naroda.
Na prvi pogled se torej zdi, da se cikel kljub sklepnemu vzkliku »Pomladi ni
brez cvetice, / In brez Telia Švice ne!« zaključi brez opaznejše poante, kar je
za ciklično strukturo netipično. Ker pa smo Slovenci Schillerjevo dramo o tem
20
V svojem »švicarskem« ciklu Stritar prav tako omenja Tella in je ob vseprisotnih in s tem banaliziranih izrazih ljubezni do tega narodnega junaka nezaupljiv do pristnosti njihovega svobodoljubja
(prim. Žerjal Pavlin 2005: 423).
junaku v prevodu Franceta Cegnarja dobili 1862 in so tudi tedanjim Slovencem
kot predstavnikom še ne povsem realiziranega naroda Schillerjeva besedila,
vključno z Viljemom Tellom, izražala ideale humanizma ter svobode, lahko
zaključek cikla beremo tudi kot afirmacijo teh vrednot.
Luiza Pesjak je tako oblikovala žensko varianto lirskocikličnega potopisa, tega
tudi na Slovenskem v 19. stoletju zelo popularnega žanra. Pogosto zapisuje izraze
svoje čustvene vznesenosti in v besedila vnaša himničnost. Pesem Isola Bella
zaključi:
I s o l a B e l l a ! izbrano ti mesto,
Ki razodevaš lepoto neba,
Tebe spominjam razvneta se često
Kakor podobe čarobnega sna!
S tem pa besedila cikla, zapisana sicer v lirskem sedanjiku, pojasnjuje kot
spominsko podobo21 in verjetno so zato v veliki meri tipizirana in idealizirana.
6
Kot ena od meščanskih mater je svoje materinstvo v ciklu osmih pesmi22 Materni
glasovi v zbirki Pesmi (1878) predstavila Pavlina Pajk. Cikel je bil naknadno v
neposrečeni razširjeni varianti kot enajstpesemski objavljen še v Zbranih spisih
(1893). Materinstvo je v ciklu povezano z ženskim doživljanjem romantičnega
svetobolja, kot ga je Pavlina Pajk lahko spoznala tudi ob branju Prešerna in
predvsem Stritarja, saj je oba občudovala (Hladnik 2007: 65). Tako se cikel v
zbirki Pesmi23 pričenja z nenavadno situacijo, ki tipično motiviko odnosa med
materjo in otrokom, v tem primeru sinom, obrača na glavo: tolažbe je potrebna
mati, katere malodušje in žalost sta posledici boja s svetom, pričakuje pa jo od
otroka, in sicer s tem, da jo opomni na materinstvo ter s svojo ljubeznijo oživi.
To pričakovanje se izpolni, saj ženska, ki je prvoosebni lirski subjekt, v naslednji
pesmi že zanosno sprejema svoje »svete« in »vzvišene« materinske dolžnosti
ljubezni do otroka in njegovo vzgojo:
Kot spomin je isto pot (a z izpuščenima Verono in Milanom in nekoliko drugačnim zaporedjem
krajev) avtorica kasneje natančneje in tudi z nekaj prizori družabnega življenja turistov različnih
narodnosti predstavila še pripovedno v petih zaporednih številkah Ljubljanskega zvona leta 1884.
V ta potopis je vključila tudi dve zadnji kitici cikla. Tudi s tem je Luiza Pesjak sledila Stritarju, ki je
prav tako poleg pesniškega napisal še dva prozna potopisa, kasneje pa je enako storil Aškerc (Žerjal
Pavlin 2005: 423).
22 Med kitičnimi oblikami prevladujejo kvartine, drugačni sta le prva pesem s šestverzno kitico v trohejskih osmercih in druga s štirivrstičnicami amfibraške mere Amf 11a10b11a10b.
23 V Zbranih spisih I sta pred to pesmijo še dve, ki sta v Pesmih sicer tudi objavljeni tik pred začetkom
cikla, vendar kot naslovljeni, samostojni pesmi, in sicer Največja sreča in Mati detetu. Prva z motivom materinske sreče kot največje sreče ženskega lirskega subjekta bi sicer lahko bila prva pesem cikla, vendar ne v zaporedju z motivom svetobolne nesreče matere, s katerim se cikel dejansko začenja.
V pesmi Mati detetu pa je ista tema kot v sedmi pesmi cikla, to je »vesoljnega sveta gorje«, ki ga bo
otrok občutil, ko odraste. Tako je tudi naknadna vključitev te pesmi v cikel neustrezna, saj ne upošteva
logičnih odnosov v ciklu.
Oj ljubo življenje! ki daješ dolžnosti
Tak svete in vzvišene materi mi,
Otroka da ljubim, v srce pa kreposti
Beseda njegovo da moja sadi.
In čeprav ženska pesimistično ugotavlja, da doslej svojega življenja ni ljubila,
dobiva z materinstvom njeno življenje smisel varovati otroka pred »življenjskim
strupom« in ga voditi do samostojnosti. Že v tretji pesmi se vse večja materinska
ljubezen kaže tudi z mešanico strahov, želja in upanja, da se bo otrok razvil v
moralnega in notranje uravnoteženega človeka. Materinstvo torej bistveno
spreminja žensko duševnost, dela jo odporno pred neprijetnimi življenjskimi
spoznanji in svetom, kar je prej povzročalo njeno malodušje: »Nobeno sklelo me
ne bo gorje.«
Že v peto pesem Pajkova vnese aktualno domoljubno temo, saj želi svojega
sina vzgajati za dolžnosti in ljubezen do naroda. Ob tem pa avtorica izreče
tudi razočaranje nad sonarodnjaki, ki ga je doživela kot Slovenka, živeča izven
slovenskega ozemlja:24 »Uslug, ki jih podamo domovini / na tujem, ne pozna
domači svet.« Materine želje so, kot predstavlja naslednja, šesta pesem, živa
predstava o sinovi krepostni, junaški prihodnosti, v kateri bo šel iskat »pravico
domovine svoje«. Ob tem pa mati sina zavezuje, naj mu bo izpolniti njene želje
sveto poslanstvo.
V sedmi pesmi se Pajkova spet vrača k romantičnemu izhodišču, vendar je
življenjska deziluzija sedaj materina vizija sinove prihodnosti:
Kako srce ti enkrat bo gorelo
Za vse, kar svetu daje blesk in čar;
Besedam sladkim se kako ujelo,
Ker ni prevare skusilo nikdar!
Gorje! koliko tug, prevar, grenkosti
Življenje ti podati še preti,
Da trohico, ki vžival bi sladkosti,
Ti z njimi v srci mladem ogreni.
Toda izpovedovalko v nasprotju z začetno svetobolno otožnostjo njena
materinskost navdaja z zaupanjem v moč »poguma« in »kreposti«, s čimer lahko
človek nadvlada »bridkost srca«. Zaključna, osma pesem je izpoved neizmerne in
»svete« materinske ljubezni, hkrati pa želi biti, v duhu ljubezenske petrarkistične
lirike, spomin na mater tudi po njeni smrti.25
Starši Pajkove prve žene so bili zaradi prehitre poroke užaljeni in so par spravili v pomanjkanje. Pajk
se je moral odpovedati lastni tiskarni in uredništvu časopisa Zora in oditi v tujino. Nekaj časa sta bila
zaradi njegove službe ločena, potem pa sta dve desetletji preživela v Gradcu, Brnu in na Dunaju; v
domovino je družina hodila samo na počitnice. Vrnili so se šele 1899, ko je sin Milan dobil profesorsko mesto in sta se preselila k njemu v Ljubljano, vendar je Pajk še isto leto umrl, Pavlina pa dve leti
za njim (Hladnik 2007: 65–66).
25
V Zbranih spisih I tej pesmi sledi še šestvrstičnica, ki v Pesmih sledi ciklu kot samostojna pesem Četvero cvetic in je poslanica sinu o štirih lastnostih različnih življenjskih obdobij, vendar bi bila ta pesem
kot zaključna pesem cikla manj slovesno povzdignjena, kot je pesem, ki cikel zaključuje v Pesmih.
Materinska vloga ženske se v tem ciklu pokaže kot odlična obramba zoper
stritarjanski svetobolni pesimizem, saj se žalost umakne osrečujoči dejavni
ljubezni do otroka. V vlogi zaščitnice nesamostojnega bitja pa ženski subjekt
oblikuje tudi novo prepričanje, in sicer da je neprijetne čustvene posledice
življenjskega razočaranja mogoče obvladati. S tem izraža podobno stališče kot
Luiza Pesjak v ciklu Življenja leto iz leta 1871, kjer ima razočaranja celo za
bistveni pogoj, da postane človek moralno boljši, plemenit.
Po drugi strani pa je Pavlina Pajk materinstvo v tem ciklu povezala s ključno
nalogo, ki je bila Slovenkam zaupana v narodnem preporodu druge polovice 19.
stoletja, in sicer da vzgajajo svoje otroke v slovenščini in v ljubezni do slovenske
domovine. Vendar pri tem, podobno kot Luiza Pesjak v odnosu do problematike
meščanskega zakona, ne opozarja na probleme, ki so se glede te naloge kazali na
Slovenskem, kjer je bilo malo meščank vzgojenih v slovenščini in s slovensko
narodno zavestjo.26 To je Pavlina Pajk poznala tudi iz lastnega življenja in o tem
pisala že tri leta pred objavo cikla v Zori, nato pa še v obširnem prispevku Nekaj
besedic o ženskem vprašanju v Kresu leta 1884, kjer je opozarjala, da je za obstoj
in napredek naroda nujno, da so o družbenih in domovinskih stvareh poučene tudi
ženske. Pač pa je lirske pesmi cikla v budniškem duhu domoljubnega pesništva
svoje dobe raje kot s tem problemom napolnila s pogumnim, aktivističnim
domoljubjem. Ni pa se mogla izogniti tožbi ob razočaranju nad rojaki, ki ga je
doživljala ob odhodu iz domovine.
7
O svoji izkušnji domovinske izkoreninjenosti je Pavlina Pajk napisala tudi
štiripesemski cikel Gazele, ki je objavljen v Zbranih spisih Pavline Pajkove
(1893). Gazele, pri nas ciklično povezane najprej v Prešernov ljubezensko-poetološki cikel, so bile ena od reprezentativnih oblik romantike.
Cikel se začenja s pesmijo, ki slavi domovinsko ljubezen kot vzvišeno čustvo
moškega od mladosti do smrti, a idejno poanto prinaša zaključno dvostišje, ki
ob moškega postavlja še žensko domoljubje: »A tudi v ženskem srci najde se
prostorček, / Kjer neukaljena žari ljubav do domovine.« Vendar se že v drugi
pesmi domoljubno čustvo kaže kot mučno domotožje, saj živi izpovedovalka
v tujini, kjer ne razumejo njenega jezika, in razživi se le ob mislih in besedah
o domovini. Zato prinaša tretja pesem tega sintagmatskega cikla, zgrajenega z
logičnimi medpesemskimi odnosi, željo po vrnitvi v domovino, saj bi ji le to
prineslo izpolnjujoče se čustvovanje (»Brez preneha te ljubiti, žrtvovati / Se, trpeti
za-te, ko bila bi sila, moj uzor.«). Četrta pesem pa je vizija osrečujoče vrnitve,
26 Pri prikazu tega problema Mihurko Poniž (2009: 21–24) opozarja tudi na Odprto pisemce slovenskim materam, ki ga je Luiza Pesjak objavila že leta 1864 v Novicah in v katerem vzpodbuja matere,
naj otroke poučujejo v »domači govorici, v tem lepem in blagoglasnem jeziku«, in priznava, da šele
zdaj, ko se ga sama uči, spoznava njegovo lepoto in milino.
ponovnega srečanja z domačo naravo, ljudmi, prijatelji. Vendar tudi pri izrekanju
te, za avtorico zelo osebne snovi ostaja njena govorica konvencionalna. Cikel
zaključuje z besedami: »Oh, da svidenja dan se skoro mi prikaže! / O sladkem
upu tem srce mi govori, bije mi srce.«
8
Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak in Pavlina Pajk so bile v drugi polovici
19. stoletja prve slovenske avtorice lirskih ciklov. Medtem ko je ciklična
pesnitev Turnograjske verzno enovita (iz trohejskih osmercev), rahlo variira le
število verzov posameznih delov (30, 38, 34 in 32), sta drugi dve pesnici svoje
heterogenerične cikle (izjema je le cikel Gazele) sestavili iz pesmi različnih
oblik, med katerimi prevladujejo razsvetljenske in predromantične verzno-kitične oblike, od romantičnih pa so poleg gazele uporabljeni še elegijski distih,
sonet in stanca. Vsi obravnavani cikli so sintagmatski, kar na specifičen način
velja tudi za oba cikla letnih časov Josipine Turnograjske in Luize Pesjak, ki
ga je sicer dopolnila s paralelnim ciklom o življenjskih obdobjih. V slednjem
in v življenjepisnem ciklu avtorica predstavlja tipizirano in neproblematizirano
žensko oz. idealizirano moško življenje, s tem pa pravzaprav zaželene vrednote za
oba spola meščanske družbe, o čemer so tedaj pisali tudi njeni moški sodobniki.
Predvsem z navdušenjem in manj idejno radikalno kot v nekoliko starejših
Stritarjevih ali mlajših Aškerčevih popotnih ciklih pa je Luiza Pesjak predstavila
svoja doživetja severne Italije in dela Švice. Tematika, ki je skupna ciklom Luize
Pesjak in Pavline Pajk, je materinska ljubezen, ki pri prvi prestopa tudi v tematiko
zavesti o ženskem rodu, saj babica namenja poslanico vnukinji, pri Pavlini Pajk pa
se zanimivo povezuje z netipično podobo mlade matere, ki doživlja krizo zaradi
svetobolja, a jo prav z materinstvom premaga. Ta avtorica ciklično obravnava
tudi najpogostejšo temo svojega časa, domoljubje, ki ga zaradi izkušenj lastnega
življenja povezuje z domotožjem.
Viri
Delavec, Mira, 2009: Moč vesti. Josipina Urbančič Turnograjska: prva slovenska pesnica,
pisateljica in skladateljica. Brežice: Primus.
Pajk, Pavlina, 1878: Pesmi Pavline Pajkove. Maribor: J. M. Pajk.
Pajk, Pavlina, 1893: Zbrani spisi Pavline Pajkove. Celje: D. Hribar.
Pesjak, Luiza, 1865: Žensko življenje in ženska ljubezen. Kmetijske in rokodelske novice
23/41. 331–333.
Pesjak, Luiza, 1871: Pesmi Lujize Pesjakove. Letopis Matice slovenske. Ljubljana: Matica
slovenska. 338–346.
Pesjak, Luiza, 1878: Slike iz Italije. Zvon 4/4. 49.
Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/6. 81–82.
Pesjak, Luiza, 1889: Vijolice: pesmi za mladost. Ljubljana: J. R. Milic.
Literatura
Bjelčevič, Aleksander, 1997: Uvod v verzološke spise Toneta Pretnarja. Pretnar, Tone: Iz
zgodovine slovenskega verznega oblikovanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani. 338–379.
Bjelčevič, Aleksander, 2000: Začetki slovenskega posvetnega verza (od Pisanic do
Prešerna). Orel, Irena (ur.): 36. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana:
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti
Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 317–333.
Chevalier, Jean, in Gheerbrant, Alain, 1995: Slovar simbolov. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Delavec, Mira, 2009: Moč vesti. Josipina Urbančič Turnograjska: prva slovenska pesnica,
pisateljica in skladateljica. Brežice: Primus.
Hladnik, Miran, 2007a: Pavlina Pajk (1854–1901): prva dama slovenskega ženskega
romana in povesti. Šelih, Alenka, et al. (ur.): Pozabljena polovica: portreti žensk 19. in 20.
stoletja na Slovenskem. Ljubljana: Tuma, SAZU. 65–68.
Hladnik, Miran, 2007b: Luiza Pesjak (1828–1898): pisateljica in pesnica, avtorica
(skorajda) prvega slovenskega ženskega romana. Šelih, Alenka, et al. (ur.): Pozabljena
polovica: portreti žensk 19. in 20. stoletja na Slovenskem. Ljubljana: Tuma, SAZU. 39–43.
Ibler, Reinhard, 2002: Zum Verhältnis von lyrischen und epischen Komponenten im
Gedichtzyklus der russischen Romantik. Juvan, Marko (ur.): Romantična pesnitev.
Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske
fakultete (Obdobja 19). 555–569.
Kidrič, France, 1935: Pesjakova Luiza. Slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Zadružna
gospodarska banka. 316–318.
Kidrič, France, 1935: Pajkova Pavlina. Slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Zadružna
gospodarska banka.
Mihurko Poniž, Katja, 2000: Materinstvo kot umetnostni motiv in njegova upodobitev v
povesti Samorastniki. Jezik in slovstvo 46/1–2. Ljubljana. 5–18.
Mihurko Poniž, Katja, 2009: Evine hčere: konstruiranje ženskosti v slovenskem javnem
diskurzu 1848–1902. Nova Gorica: Univerza.
Perenič, Urška, 2006: »Poetische Versuche 1843–44« Luize Pesjak – poskus umestitve dela
nemške ustvarjalnosti na Slovenskem v okvir slovenske literarne zgodovine. Slavistična
revija 54/2. 233–243.
Šmitek, Zmago, 1988: Slovenska doživetja prostranstev. Stabej, Jože (ur.): Poti do obzorja:
antologija slovenskega potopisa z neevropsko tematiko. Ljubljana: Borec.
Žerjal Pavlin, Vita, 2005: Stritarjevi in Aškerčevi lirski popotni cikli. Slavistična revija
53/3. 409–426.
Milena Mileva Blažić Univerza v Ljubljani
UDK 821.163.6–343.09Grafenauer N.
FANTASTIČNE PRIPOVEDI
NIKA GRAFENAUERJA –
PRAVLJIČNI TRIPTIH O MAHAJANI
Avtorica v prispevku analizira triptih sodobnih pravljic mladinskega klasika Nika Grafenauerja
Majhnica in Katrca Škrateljca (1987), Majhnica (1987) in Mahajana in druge pravljice o Majhnici
(1990). Niko Grafenauer je sodobni slovenski mladinski klasik in kanonski avtor v učnem načrtu za
slovenščino (2011). V članku so analizirane intertekstualnost, motivno-tematske reminiscence, podoba
otroka in ljubezni v triptihu, posebej v obsežni sodobni pravljici Mahajana s slikarskimi ilustracijami
Marije Lucije Stupica.
Ključne besede: Niko Grafenauer, sodobna klasika, fantastična pripoved, obsežna sodobna pravljica,
intertekstualnost, ljubezen, otrok
Uvod
Niko Grafenauer (1940) je sodobni klasik, ki piše za dvojnega naslovnika,
odraslega in mladega bralca. Obenem piše tudi pesniška in prozna besedila oz.
pravljice ali fantastične pripovedi, kot so kratka sodobna pravljica Majhnica in
Katrca Škrateljca (1987), zbirka kratkih sodobnih pravljic Majhnica (1987) in
obsežna sodobna pravljica ali fantastična pripoved Mahajana in druge pravljice
o Majhnici (1990). Omenjena književna besedila lahko poimenujemo tudi triptih,
ker v vseh nastopa glavna književna oseba z imenom Majhnica. Njeno življenje je
prikazano v treh obdobjih – deklica, dekle in mladenka. Za poznavanje celote ni
nujno, je pa zaželeno branje in poznavanje trilogije.
148 Milena Mileva Blažić
Literarnozgodovinsko besedilo sodi v kontekst postmodernizma, literarnoteoretično je pravljični triptih, literarnožanrsko pa mešanica razvojne (otroštvo,
mladost in deklištvo), poetične (izrazite lirske prvine, vznesen slog), ljubezenske
(ljubezen med Majhnico in Jurijem Panom) in fantastične (realnost in fantastika
ter paralelizem fantastičnih svetov) pripovedi.
Niko Grafenauer v učnih načrtih za slovenščino (1984, 1998, 2008)
Niko Grafenauer je sodobni klasik, ki je začel objavljati za mlade leta 1966, ko
je izšla prva izdaja zbirke avtorskih pesmi z naslovom Pedenjped, ki je do leta
2010 izšla petindvajsetkrat v različnih oblikah, tiskani, radijski, avdio, notni – do
izhajanja otroške revije z istim naslovom Pedenjped (2010).
Razred 1984
1. Abeceda – DB
Avtozaver – DB
Lokomotiva, lokomotiva – DB
1998
Dvojčka
2011
Dvojčka, Sladkosned,
Trd oreh
2.
Dvojčka
3.
4.
Krokodili
Kaj je na koncu sveta?
Sončnica na rami: Pesmi za otroke
od Levstika do danes (ur.)
Kokosenzacija
Pravljica
Krokodili
Dvojčka, Sladkosned,
Trd oreh
Kokosenzacija
Pravljica
Krokodili
Nebotičniki
Slon Misbaba
Poezija
Ušesa
Samota
Življenje
Skrivnosti – DB
Nebotičniki
Peki, Slon Misbaba
Poezija
Ušesa
Samota
Življenje
Skrivnosti – DB
Pa mi verjamete?
Izbor jugoslovanskega modernega
pesništva za otroke (ur.)
6.
Nebotičniki, sedite (2. in 3. del) – DB
Nebotičniki, sedite (1. in 2. del) – DB
7.
8.
9.
5.
Na osnovi analize učnih načrtov za slovenščino iz let 1984, 1998 in 2008 vidimo,
da kljub priljubljenosti avtorskih pesmi o Pedenjpedu te knjige ni med kanonskimi
besedili, četudi je le pesem Življenje kanonska pesem v 8. razredu. Pričakovati
bi bilo, da je Grafenauer kanonski avtor v celotni vertikali oz. v prvem, drugem
in tretjem triletju. Učni načrt (1998 in 2011) nenatančno navaja besedilo N.
Grafenauerja za 3. razred z naslovom Pravljica.
Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 149
Majhnica in Katrca Škrateljca (1987)
Kratka sodobna pravljica Majhnica in Katrca Škrateljca je prvi del trilogije, kjer je
glavna književna oseba deklica Majhnica. Njena značilnost je majhnost in skritost
pred vsem svetom. Dogajanje se začenja v realnem prostoru in času – stanovanju,
sledita prehod v fantastični prostor in čas – kukalo in zaključek v realnem prostoru
in času – na stolu za vrati. Osrednje dogajanje je postavljeno v domišljijski čas in
prostor, kjer so predmeti in bitja, gledani iz stanovanja, povečani oz. pomanjšani,
gledani iz hodnika v stanovanje. Psihološka motivacija za prehod iz realnega v
fantastični kronotop so samota (angl. home alone), igra in želja po večanju in
manjšanju. Fantastični prehod, ki je obenem osrednji dogajalni prostor, je
medprostor v vratih oz. kukalo. Pri Majhnici je zaslediti imaginarno prijateljico,
ki je v pričujočem besedilu Katrca Škrateljca. Ta ima krajcarje in vinarje, kar
je intertekstualna aluzija na ljudsko pravljico bratov Grimm Zvezdni tolarji.
V fantastičnem prostoru nastopajo tudi bitja iz realnega življenja (mačka, miš,
pes) kot metamorfoze (mačka Tecimuca, miš Cvilimiška in pes Dajtaco).
Majhnica (1987)
Majhnica je zbirka petih kratkih sodobnih pravljic z naslovi Tramvajčica, Majhnica
v Paraloniji, Majhnica v Paradoniji, Zrcalčica in Navijalec ur. V drugi knjigi
pravljic o Majhnici ta odrašča iz deklice v dekle. Zbirka temelji na konceptu
notranjega (deklica v dekle) in zunanjega potovanja (z zeleno pobarvanim
tramvajem). Trenutek, ko deklica ostane sama (motiv samote), je tudi v tej knjigi
sprožilni moment, ki začne dejanje tako kot v Majhnici in Katrci Škrateljci ter
Mahajani. Drugi liki (potniki, sprevodnik, tramvajar) ostanejo na dogajalnem robu.
Potovanje s tramvajem je pot v fantastični kronotop, kjer deklica srečuje vrsto
oživljenih likov, bodisi predmetov bodisi pojavov – to so denimo čopič Špicpanker,
Halomuha, Klapouhec, Klobučica, Klopotavka (budilka), Lonec, mesečnik
Hodajec, žarkohodec Huškavec, Milijolka, Mižavec, more (Begavka, Blodivka,
Padavka, Pehavka, Sledivka, Srhljivka, Teživka, Žgečkavka), Paracelzij, Paradudelj,
Paradoks, Paralonec, Parazol, Perogriz oz. Perogriž Ščipalkar, Slušalkar, Svilenka,
Vezalkar, brata mesečnika Tipavec in Hihitavec, Tramvajčica, Zrcalčica, sončni
zajček Begajček. Po vzorcu kratke sodobne pravljice tudi v drugem delu trilogije
Majhnica sreča imaginarno prijateljico z imenom Tramvajčica. Domiseln je tudi
imaginarij rož in/ali cvetlic, npr. dudarice, mesečnice, modroočnice, zajčjeustnice,
žerjavičarke.
Značilnost druge knjige triptiha je vzporednost fantastičnih svetov, svet Tramvajčice
(večji svet od velikega sveta) in Paralonija (dežela, prepredena z raznobarvnimi
meglicami). V skladu s teorijo fantastične pripovedi je Grafenauer izumil tudi jezike
v fantastičnih svetovih (šušljav oblačkast jezik), kjer vsi govorijo tako, da sičnike
spreminjajo v šumnike, ker so pod paro oz. v Paraloniji, npr. šolmižacija (do re mi fa
šol la ši). Dežela Paralonija, v kateri »tega, kar se v loncih kuha, se ne je, ampak le
duha«, je intertekstualna povezava z Andersenovo pravljico Svinjski pastir.
O vzporednosti svetov govori tudi prehod iz Paralonije v Paradonijo: »‘Glej no,
glej,’ je vzkliknila Majhnica, ‘nisem vedela, da se tako zlahka pride drugam.’«
Drugam pomeni v drugo deželo, Paradonijo, kjer je vse ožarjeno z oranžno
svetlobo, kjer so tla peščena, kjer imajo nizka vejnata drevesa košarice namesto
krošenj in kjer zorijo paradižniki. Vidimo tudi intertekstualno povezavo s S.
Makarovič in njenimi kosovirji, ki so jim paradižniki najljubša hrana. V Paradoniji
Majhnica sreča novo imaginarno prijateljico Zrcalčico, ker je to dežela ogledal,
kar je intertekstualna povezava z L. Carrollom, Alico v deželi zrcal. Tudi v tej
deželi si je Grafenauer izmislil zrcalni jezik:
Majhnica se je je razveselila, saj ji je bila Zrcalčica, kot jo je pri priči krstila, tako
podobna, da niti jajce jajcu ne more biti bolj. Pa vendar je govorila v čisto drugem
jeziku kot ona.
»Ali živiš tu kar sama?« jo je vprašala Majhnica.
»Ila šiviž ut rak amas?« se ji je nasmehnila Zrcalčica.
»Nič te ne razumem, da veš,« je užaljeno rekla Majhnica.
»Činet en memuzar, ad šev,« se ni dala ugnati deklica.
»Jaz sem Majhnica. Ponovi za mano,« se ji je predstavila Majhnica.
»Zaj mes Acinhjam. Ivonop az onam.«
»S tabo se pa res ne da pogovarjati,« se je ujezila Majhnica in se obrnila proč.
(Grafenauer 1987: 46–47.)
V tem besedilu fantastični prehod predstavlja zrcalo. Prek zrcala se vzpostavi več
vzporednih svetov in oseb, npr. Zrcalčica in Svilenka. Posebnost tega poglavja
je, da budni ne morejo videti mesečnikov, npr. Svilenke, vidijo lahko le njeno
srajčko. To je intertekstualna povezava s kratko sodobno pravljico Vitomila
Zupana Plašček za Barbaro.
Avtor se intertekstualno navezuje na motiv Gospodarja prstanov in strah vseh
strahov, Mordona, ki sklicuje morobal, mesečniški mrtvaški ples. Izginule osebe
iz strahovnice odidejo v Plavajoče mesto, potopljeno v sen, od koder se sliši le
tiktakanje ur, ker je vse »en sam dolg čas, ki stoji« (Grafenauer 1987: 85). Besedilo
spominja tudi na Dantejevo Božansko komedijo, predvsem se ta del nanaša na
Pekel, Majhnica je kot Beatrice. V Paradoniji vsi umrejo, tudi Svilenka in
Zrcalčica. Zadnji del govori o deželi Uraniji, ki tematizira Grafenauerjev osrednji
motivno-tematski sklop – čas se meri z zaspanskimi sekundami, z zaljubljenimi
urami – filozofija časa predstavlja nov koncept časa v slovenski mladinski
književnosti. Sicer intertekstualno korespondira s časom v pripovedi Momo
Michaela Endeja, vendar je Grafenauer inventiven (npr. Kraljica ur, Kukulelina
ura). Majhnica je zaspanka podobno kot Zvezdica Zaspanka, Navijalec ur pa je
antipod botru Mesecu iz te kratke sodobne pravljice Frana Milčinskega. Na koncu
druge knjige Majhnica steče po sliki v prihodnji čas, v tretji knjigi pa zapre knjigo
in steče v prihodnji čas. Iz druge knjige nosi v tretjo knjigo simbol jabolka, ki ji
ga je podaril Navijalec ur.
Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990)
Mahajana in druge pravljice o Majhnici je tretji, zaključni del trilogije in je
najbolj kompleksna, Majhnico obravnava razvojno, kot dekle na prehodu v mlado
žensko, kar sklepamo tudi na podlagi poetičnega prvega poglavja:
Rasla je in rasla in z vsakim novim korakom v prihodnji čas je postala večja in večja,
dokler ni naposled docela odrasla. A v duši je bila še vedno Majhnica, ki zdaj ni
vedela, ali je vse to res ali ne. Morala se je zaustaviti in se naužiti imenitnega novega
občutka. Od silnega razburjenja ji je tolklo srce, da se je nehote prijela za prsi. Otipala
je dvoje nežnih golobic, ki sta se kdove kdaj neopazno ugnezdili v njenih nedrjih.
Moj bog, kako jo je to presunilo. Zdaj ni bilo več nobenega dvoma: postala je velika!
Nikamor več se ji ni mudilo. Ni je več mikalo hiteti naprej v prihodnji čas; kar stala je
in okušala čudežnost svoje odraslosti. (Grafenauer 1990: 2.)
Pri branju sodobnih pravljic Nika Grafenauerja se zastavi vprašanje naslovnika,
in sicer, ali so pričujoča besedila namenjena mlademu ali odraslemu bralcu
ali so morebiti naslovniško odprta. Gre za kompleksna besedila, ki so dejansko
večnaslovniško odprta, ne le zaradi zunanje zgradbe triptiha, ampak zaradi
notranje strukture, visokega sloga in intertekstualnih povezav. V konceptu trilogije
je nedvomno Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990) najbolj kompleksno
književno besedilo za dvojnega naslovnika. Zunanje je razčlenjena na pet
kratkih sodobnih pravljic, povezanih v celoto. Že sam naslov – Mahajana – se
intertekstualno navezuje na indijska epa Ramajano in Mahajano ter je motivno-tematska in oblikovno-zgradbena aluzija na obe besedili. Zgradba Grafenauerjeve
Mahajane je dejansko epska. Številni bralci menijo, da je Mahajana ime, kar
seveda je, vendar je to poimenovanje ladje oz. vesoljske ladje ali plovila.
Grafenauer je sicer inventiven pri prevoznih sredstvih (npr. tramvaj, vesoljska
ladja in velociped).
Mahajana je strukturirana kot ciklus štirih letnih časov: pomlad (Primavera),
poletje (V pozabljenem poletju), jesen (Jesen), zima (Pozimna pravljica) in peto
poglavje z naslovom Slehernik sem. Besedilo je žanrski sinkretizem fantastične
(vzporednost fantastičnih svetov), ljubezenske, razvojne in alegorične pripovedi,
s slovesnim in privzdignjenim slogom pa korespondira z Visoko pesmijo. V triptihu,
posebno pa v Mahajani, je pomen simbolov na abstraktni ravni, npr. simbol jabolka
(darilo Navijalca ur). »To je tako kot na sliki, na kateri je upodobljeno jabolko, ki
je videti kot resnično, a ga ni mogoče vzeti v roko in pojesti.« »‘In ostane tako za
zmeraj,’ je pristavil Jurij Pan Majhnici /…/« (Grafenauer 1990: 63).
Intertekstualnost v Mahajani (1990)
Palimpsestna tehnika je značilnost ustvarjanja Nika Grafenauerja v času
postmodernizma v odrasli književnosti. V pričujočem delu imamo prvi resen
primer postmodernizma za mlade bralce. V sodobni pravljici Mahajana so številni
fantastični predmeti, npr. jabolko, poljub, samorogova čarovnija, velociped.
Vprašanje je, ali je glavna književna oseba na začetku sploh v realnem svetu,
zagotovo je sredi številnih fantastičnih svetov, ki vzporedno obstajajo. Tako je
začetek in konec besedila neke vrste realističen kronotop, kar je ponazorjeno s
platnicami knjige, vmes med platnicami knjige so knjižna resničnost in vzporedni
fantastični svetovi, npr. Absencija, crnogoord, starogrško mesto Eidoloropolist
in otok dneva v Velikonočnem morju. V vzporednih svetovih govorijo različne
jezike, npr. razbojniški jezik. Mahajana je vesoljsko plovilo oz. vesoljska ladja in
obenem odisejada Majhnice.
Avtor omenja zemljevide, morjevide in astrovide, po katerih se ravnajo književne
osebe. Zanimivo je omenjanje Ptolomejevega, Galilejevega in Einsteinovega
zvezdnega sistema. Prvi govori o geocentričnem modelu vesolja, drugi o solarnem
modelu vesolja in tretji o relativnostni teoriji. Najdemo lahko vzporednice z
Majhnico in Škrateljco Katrco, ki geocentrično ali egocentrično razmišljata o
svetu, Majhnica razmišlja o svetu solarno ali sociocentrično, pri Mahajani in
drugih pravljicah o Majnici je vse relativno, ravno to zapiše tudi avtor v zadnji
povedi:
Zato naj, sin, na to vprašanje vsakdo odgovori sam, kajti en sam odgovor za vse ljudi
je laž. (Grafenauer 1990: 117.)
Fantastični čas sicer sledi letnim časom (pomlad, poletje, jesen in zima) in
makročasu (preteklost, sedanjost in prihodnost). Osnovni koncept je čas, v
pričujoči pripovedi je to pozabljeni, mrtvi čas. Fantastični prehod so knjiga in
zabrisani prehodi med fantastičnimi svetovi. Vpliv fantastičnega je presenetljiv –
Grafenauer omenja otroke brez otroštva kot kolektivne junake. Galerija likov
je intertekstualna, poleg Majhnice še Agata, Desni in Levi, Jurij Pan, mojster
Hvaliček, Navijalec ur, Primavera, Persona (razcepljene osebnosti z desnim in
levim obrazom), profesor Herbst, Pueret, Slehernik Sem, Žan Žak idr.
Grafenauer uporablja neposredne intertekstualne povezave (Heraklit, Ptolomej,
Galilej, Einstein, kvark; Primavera, Slehernik, Pueret idr.) in posredne (Družbena
ureditev Venerodov in Marsopodov (prepovedana knjiga), Kratek življenjepis
smeha, Pesmarica rabljenih okusov, Zgodovina boljšega jutri, 1. del; 2. del ni
izšel).
V Mahajani in drugih pravljicah o Majhnici (1990) avtor uporablja citatne figure
prenosa na ravni jezikovnega izraza, npr. »Srce je skrivnostna stvar, ki ne gleda
na uro, ampak bije, kot mu naročajo čustva.« Grafenauer navaja breztelesno
senco, O. Wilde pravi, da je senca telo duše. Avtor parafrazira družbeno geslo iz
preteklosti iz akronima NNNP (Nič nas ne sme presenetiti) v NNND (Nič nas ne
doleti).
Na ravni besedilnega izraza si izposoja osebe, motive, dogajalni prostor,
npr. Primavera (Botticelli), Jurij Pan (Pan), Agata (I. Tavčar: Visoška kronika),
Pagat, Persona, Pueret (Marie Louise von Franz: Puer aeternus), Heraklit,
Ptolomej, Galileo, Einstein, Slehernik.
Na ravni posnetka oz. jezikovnega izraza je opazna izrazna reminiscenca
(Majhnica, Mahajana, Jurij Pan, Slehernik Sem, mojster Hvaliček). Na ravni
besedilnega sveta so vidni motivno-tematske reminiscence (Visoka pesem) in
oblikovno-zgradbeni citati (Mahabharata, Ramajana) ter arhetipska situacija ali
lik (Majhnica – Jurij Pan; Levi in Desni; Pueret – večni mladenič).
Na ravni opisa so izraziti jezikovni izrazi in parafraze, npr. Kdor ne okusi
rajskega sadeža, bo zmerom mislil, da živi v paradižu, v resnici pa se je le navadil
na omejenost. Metafikcijska digresija je vsa Pozimna pravljica s podnaslovom
Zgodba o Mahajani. Ta ima petnajst strani, vsebuje kratke oznake fikcijskega
pisatelja, njegovega dela, stila, besedila, literarne zvrsti.
Grafenauerjeva raba antičnih simbolov je nadpovprečna, zato ni presenetljivo, da
je njegov slog intertekstualno povezan z Vergilijevim krogom in visokim slogom.
Nekaj značilnih primerov: bel lipicanec s svileno uzdo, duša, gospod vitez
Žalomirski, kamniti titani, kelih, kristalna posoda, senca, solze, šah, vilinski konj
samorog, zlato.
Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990) je tipično postmodernistično
besedilo z dvojnim naslovnikom. Avtobiografska resonanca oz. odzven prvin
avtobiografije je sublimno nakazana (avtor besedila in avtorica knjižnih ilustracij),
je prvina hermetične fantastične pripovedi s samosvojo avtonomno estestiko.
Metaforizacija je nadpovprečna, s simboliko sega od antike do sodobnosti in
zajema vsaj dvatisočletno literarno tradicijo. Avtor v besedilih sporoča indirektno,
osebe so vzvišene in vznesene. V besedilu tematizira eksistencialne teme in v
literaturi, domnevno namenjeni mladostniku, išče odgovore v literarno in miselno
zahtevnem času – času postmodernizma od leta 1980 do 2010. Značilnost triptiha
je tudi melanholija, ki prežema vse tri knjige. Avtor avtonomno predstavlja osebno
mitologijo, prenavlja tradicionalne mite (bog Pan; grška filozofa Heraklit, Ptolomej),
pravljice (Pueret, duša …) in je posredno avtobiografski (Jurij Pan in Primavera ali
avtor besedila in knjižna slikarka). Prisotna je tehnika palimpsesta in navezovanja
na znana in manj znana literarna besedila. Zgodbenost oz. osnovna ljubezenska
zgodba med Majhnico in Jurijem Panom je poetizirana, literatura pa sakralizirana.
Zaradi navedenih prvin in podobnega pojmovanja ljubezni kot v Visoki pesmi bi
lahko dejali, da gre za romantično-melanholični postmodernizem, ki je zahteven ali
celo prezahteven za otroškega bralca in je prej izziv za odraslega bralca.
Ravno tako kot na znani sliki Primavera Sandra Botticellija iz leta 1482, ki je
alegorija pomladi oz. ljubezni, je tudi pri Grafenauerju primerljiva podobnost
ljubezen med Jurijem Panom in Primavero, kot je v Grafenauerjevem besedilu v
knjižni ilustraciji predstavljena deklica, oblečena v cvetje. Botticellijeva umetnina
poleg mitoloških bitij, podobno kot Grafenauerjeva, prikazuje tudi zemeljska
bitja, vendar na mitološki način. Pri Grafenauerju gre za sinkretizem splošne in
osebne mitologije. Pastoralnost je značilna za obe umetnini, likovno in literarno:
V hišici na levi pa se je prav ob Majhničinem prihodu zganila nekakšna skrivna
vzmet in iz nje je stopila v belo cvetno nošo oblečena deklica z dolgimi svetlimi
lasmi. Njena obleka je bila izvezena iz samih sveže odprtih cvetov, ki so se pod noč
zapirali, na jutranjem soncu pa se je v vsakem od njih iskrila kapljica rose, da se je
obleka bleščala, kot bi bila posuta z biseri. Deklica je bila bosa, na rokah pa je držala
grlico, ki se je ravno pripravljala, da vzleti. Bila je na las podobna Majhnici, le da ona
ni bila bosa, da ni imela grlice, na njeni beli obleki iz blaga pa ni bilo biserov. Deklica
je obstala pred Majhnico kot kip in jo nemo gledala. Grlica se je splašila, se vzdignila
v zrak in gruleč poniknila v daljavi. (Grafenauer 1990: 4.)
Motivno-tematske reminiscence
Poleg bogate motivno-tematske intertekstualnosti se pri Grafenauerju uveljavlja
postmodernistični1 moto, da je ves svet knjižnica, v smislu, da je trilogija
Mahajana enciklopedija. Poleg že omenjenih motivov se pojavljajo tudi naslednji
pravljični fosili (Jack Zipes 2006) ali motivno-tematske reminiscence (Juvan
2000: 267).
1. Motiv zlatnikov – Majhnica in Katrca Škrateljca, prvina z zlatimi krajcarji
in vinarji »velikosti palačinke« je motivno-tematska reminiscenca na Zlate
tolarje bratov Grimm.
2. Intertekstualna povezava s Carrollovo Alico v čudežni deželi je neposredna,
vendar ima avtor tvoren odnos do zgleda, ki ga avtorsko nadgradi.
3. Motiv voajerizma je pogost tudi v modelu pravljic, od Apulejevih Metamorfoz,
arabskih pravljic Tisoč in ena noč do slovenskih ljudskih pravljic, kjer književna
oseba skrivoma opazuje dogajanje, npr. skrita pod posteljo (Pastirček), skrita
za vrati (Povodni mož); pri Grafenauerju sta Majhnica in Katrca Škrateljca
skriti v kukalo, kar je po definiciji sredstvo gledanja in/ali opazovanja.
4.Motiv imaginarnega prijatelja oz. prijateljice (Katrca Škrateljca,
Tramvajčica, Svilenka in Zrcalčica) kot npr. Kitty (Dnevnik Ane Frank) in
Mimmy (Dnevnik Zlate Filipović).
5. Motiv slehernika (H. von Hofmannsthal: Slehernik; slehernik – vsak človek,
vsakdo; navaden človek).2
6. Motiv letnih časov je pogost v etimoloških ali razlagalnih pravljicah;
ponazarja človekovo željo po razlagi naravnega (poganskega) ritma letnih
časov, dvanajstih mesecev, dnevov v tednu ipd., ki so povezani z notranjim
ali življenjskim ritmom glavnih književnih oseb. V obravnavanem besedilu
prevladuje pomladni letni čas, ki simbolizira ljubezen. V besedilu so omenjeni
1
2
Postmodernizem je pojmovan na osnovi članka Marka Juvana (1994).
Slovar slovenskega knjižnega jezika: <http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html>. (Dostop 18. 10. 2012.)
tudi drugi letni časi: poletje (pogosta omemba pozabljenega poletja),
jesen (večna jesen in korelacija z J. Keatsom: Jesen, znana oda jeseni, kjer
prevladujejo čustva žalosti nad minevanjem poletja oz. življenja) in zima
(simbol za mirovanje, smrt, izgubo v Pozimni zgodbi in intertekstualna
povezava z W. Shakespearom: Zimska pravljica).
7. Motiv duše (H. C. Andersen: Senca, O. Wilde: Ribič in njegova duša).
8. Motiv slike (S. Botticelli: Primavera, O. Wilde: Slika Doriana Graya).
9. Motiv jabolka (Homer: Iliada, J. in W. Grimm: Sneguljčica idr.).
10.Motiv prehoda je znan v modelu ljudske in avtorske pravljice, posebno v
žanru obsežne sodobne pravljice ali fantastične pripovedi. Najpogostejši
prehodi med doživljajskim in domišljijskim svetom so označeni s čarobnim
predmetom/pripomočkom/strojem, oknom, sanjami, smrtjo, vrati, zrcalom idr.
V Grafenauerjevih besedilih so številni prehodi iz realnega v fantastični in
nazaj v realni svet, kjer prehod med dvema svetovoma ponazarjata slika in
knjiga. Vendar obstajajo tudi vzporedni fantastični svetovi.
11. Motiv homunkulusa ali majhnih ljudi je tudi pogost v modelu pravljice,
bodisi ljudske ali avtorske, od škratov, palčkov, palčic do Pedenjmožicev,
Pedenjpedov, Majhnic itn.
12. Motiv (tivolskih) psov (brez jezika) je motiv iz urbane ljubljanske pravljice.
13. Motiv Mahajane – indijska epa Mahahbarata in Ramajana.
14. Motiv potovanja je pogost v književnosti, posebno v pravljicah, ko ne gre le
za fizično, zunanje potovanje, ampak tudi za abstraktno, notranje potovanje oz.
dozorevanje.
15. Motiv cvetic/rož je pri Grafenauerju imaginarij cvetic, ravno tako kot na
Botticellijevi sliki.
16. Motiv detomora in dvaindvajsetletne Agate, motiv sežiga čarovnic.
Zanimiv in hkrati redek je motiv bambole, okrasne punčke v petdesetih letih
20. stoletja. Gre za oblečene punčke/lutke, ki so na videz podobne igračam,
velike od 50 do 60 centimetrov, ki so krasile zakonske spalnice v Sloveniji in
drugod. Kupovali so jih v Italiji. Lutke so bile oblečene v kičasto najlonsko
obleko, nosile so spodnje perilo, nogavice, čevlje in so imele steklene oči z
dolgimi trepalnicami, ki so se odpirale in zapirale:
»Vera pa je ime moji punčki, ki prima joče in zapre oči, kadar jo položim spat.
Zanjo res lahko rečem, da je primaVera. – Kdo si pa ti?« (Grafenauer 1990: 5.)
17. Motiv Polinejka (Sofokles: Antigona; D. Smole: Antigona idr.), ki je združen
z motivom detomora:
Otroka si mi vzela,
ki sem ga jaz spočela,
kam si ga zakopala,
da ga bom pestvovala.
(Grafenauer 1990: 80.)
18.Motiv puera aeternusa (A. de Saint-Exupéry: Mali princ; M. L. von Franz:
Puer aeternus), npr. deški obraz, mlad obraz, ime Pueret.
19. Motiv mrtvih duš (Had: reka Stiks; N. V. Gogolj: Mrtve duše).
20.Motiv krilatega konja Pegaza in reke Hipokrene se omenja kot
intertekstualna aluzija.
Književne osebe, ki nastopajo v Mahajani, so raznovrstne, so bitja oz. osebe,
poosebljene živali, igrače, predmeti, pojavi ter pravljična in izmišljena bitja
(Kobe 1999–2000).
Pojem otroka in ljubezni v Mahajani
Grafenauer pogosto uporablja simbole za podobo otroka in otroštva, npr. biser:
biserovina (lipicanec); cvet/roža: bleščeči zlatični cvetovi, cvetna perjanica,
modroočnice, asfodele, anemone, tulipani …; čaša/kelih/kupa: kelihu podobna
tromba; dragulj/i: so se bleščali dragulji; krog: okrog sebe, okrog fontane, okrog
pasu, okrog debla …; otrok (sirota): otrok brez otroštva, ubogi otrok, večni
otrok …; sonce: s soncem oblit, nizko sonce, posije sonce, sonce za klobuk …;
zlato: zlat oklep, pšenično zlato, zlatniki, iz zlatega brokata, zlati pečatni prstan …;
zvezde: slovar zvezd, jasna zvezdnata noč, učiti se zvezdnega branja …
in obkroženost z zvezdami: zvezdno nebo, zvezdni sistem, zvezdna noč …
kot prispodoba za monumentalnost ali naravni slavolok za poveličevanje na
simbolni ravni. C. G. Jung je pogosto rabo simbolov za otroka pojasnjeval kot
posledico trpljenja duše tistih, ki so izobčeni, trpinčeni in zavrnjeni. Jung meni,
da lahko simboli izražajo tudi nemoč ter da je pod temi prevladujočimi simboli in
metaforami subtilna mitska vsebina.
Knjiga je zelo vizualna in imaginativna, poleg bogastva intertekstualnih povezav
in podob je osrednji pojem ljubezen. Mogoče je ta segment mladinske fantastične
pripovedi v svoji hermetični in kodirani obliki večnaslovniško odprt, ker so
hkrati pričujoča besedila namenjena mlademu in/ali odraslemu bralcu ali so
morebiti naslovniško odprta. Grafenauer pojmuje ljubezen oz. željo kot čas in
prostor ljubezni (Kristeva 1987), ker so v ospredju pričakovanje, klic in srečanje.
Izkušnje ljubezni v navedeni knjigi so simbolične, imaginarne in realne. V
Mahajani prevladuje koncept transferne ljubezni (subjekt in idealiziran objekt),
ki je blizu trubadurskemu konceptu ljubezni, ki temelji na hrepenenju in ne na
posedovanju (Kristeva 1987: 5). Grafenauerjev subjekt ne želi imeti, ampak biti,
vsaj v pesniški resničnosti, ki je najčistejši izraz resničnosti, kar pa še ni isto kot
resničnost sama (Grafenauer 1990: 63).
V Mahajani avtor omenja Ptolomejev, Galilejev in Einsteinov čas, kar govori o
sočasnem obstoju vzporednih svetov, ljubezni, konceptov, krožnosti in dihotomiji
zlasti veliko (atlant, eisteinovske zvezde, elefantsko veliko, Galilejeve zvezde,
petdeset svetlobnih let, ptolomejske zvezde, titani, velikani, velikanski morski val,
Veliki (in Mali) voz) – malo (drobne steklene solze, homunculus, majhna deklica,
Mahajana, piccolo, pomanjšano mesto, pritlikavi professor, prah, sekundni mrk,
sestrica, solze idr.).
Vse tri sodobne pravljice so medsebojno povezane, tvorijo triptih (otrok, deklica,
dekle) in temeljijo na krožnem ali mitičnem pojmovanju časa in prostora. Konec
ene zgodbe je začetek druge, konec druge je začetek tretje – Mahajane.
Zaključek
Niko Grafenauer je sodobni mladinski klasik, avtor priljubljenega lika v zbirki
avtorskih pesmi za otroke Pedenjped in zbirkah mladinskih pesmi. Manj znan
je po treh pravljicah, ki predstavljajo tudi triptih (otrok, deklica, dekle) zaradi
iste naslovne književne osebe Majhnice. Najbolj kompleksna je tretja knjiga z
naslovom Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990), ki je intertekstualno
bogato besedilo in je neke vrste literarna enciklopedija zaradi številnih motivno-tematskih reminiscenc na slovenske in svetovne like iz književnosti in kulture.
Avtor poleg bogate intertekstualnosti in intratekstualnosti, bogastva oseb,
poosebljenih živali, poosebljenih predmetov, poosebljenih pojavov, pravljičnih
bitij v mladinsko književnost vnaša nova izmišljena bitja. V knjigi, ki je tudi zelo
vizualna in imaginativna, je osrednji pojem ljubezen. Ta značilnost mladinske
fantastične pripovedi v svoji hermetični in kodirani obliki je večnaslovniško odprta.
Grafenauer pojmuje ljubezen oz. željo kot čas in prostor ljubezni, ker so v ospredju
pričakovanje, klic in srečanje (Kristeva 1987: 5). Izkušnje ljubezni v pričujoči
knjigi so simbolične, imaginarne in realne. Grafenauerjeva avtobiografskost je
le snov v hermetičnih besedilih, kjer je prisotno hkratno distanciranje od osebne
izpovednosti (avtobiografskost bi morda lahko našli tudi v zbirki Večer pred
praznikom, od Stiske jezika naprej pa gre za distanciranje od osebne izpovednosti),
kjer velja estetika avtonomije, tudi gosta metaforika in indirektno sporočanje, prek
simbolov, ki so bolj namenjeni odraslemu kot mlademu bralcu. Grafenauer išče
odgovore v literarno in intelektualno zahtevnem času, zato je poleg pastoralnosti
opaziti tudi melanholijo in doživljanje eksistencializma, prikazanega prek metafor
in ciklusa letnih časov. Palimpsestna tehnika je bistvena značilnost Grafenauerjeve
Mahajane, napisane v podobi visoke pesniške tradicije v vznesenem slogu,
odmaknjenem od realnosti, s katerim je avtor poetiziral zgodbenost (ljubezenska
zgodba). Vse omenjene postmodernistične značilnosti, ki so bistvene za
Grafenauerjev slog, postavljajo obravnavano besedilo v domeno večnaslovniške
odprtosti, ki presega mladega bralca.
Viri
Grafenauer, Niko, 1987: Majhnica in Katrca Škrateljca. Ljubljana: Borec.
Grafenauer, Niko, 1987: Majhnica. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Grafenauer, Niko, 1990: Mahajana in druge pravljice o Majhnici. Ljubljana: Domus.
Literatura
Franz, Marie Louise von, 1988: Puer aeternus. Ljubljana: Meta.
Jung, Carl Gustav, 2003: Four archetypes: mother, rebirth, spirit, trickster. London in New
York: Routledge.
Juvan, Marko, 1994: Iz 80. v 90. leta: slovenska literatura, postmodernizem,
postkomunizem in nacionalna država. Jezik in slovstvo 40/1–2. 25‒33.
Juvan, Marko, 2000. Intertekstualnost. Študije. Ljubljana: DZS (Literarni leksikon).
Kristeva, Julia, 1987: Tales of Love. New York: Columbia University Press.
Nikolajeva, Maria, 1988: The Magic Code: the use of magical pattern in fantasy for
children. Stockholm: Almquvist & Wikell International.
Nikolajeva, Maria, 2000: From mythic to linear: time in children’s literature. Lanham,
London: Scarecrow.
Uther, Hans-Jorn, 2004: The Types of international folktales: a classification and
bibliography, based on the system of Antti Aaarne and Stith Thomspon. Helsinki:
Suomalainen Tiedeakatemia/Academica Scientiaarum Fennica.
Sanja Kostanjšek
Brežice
UDK 821.163.6–31.09Lainšček F.
UDK 821.163.6–31.09Štefanec V. P.
ISKANJE IDENTITETE
V ROMANIH
REPUBLIKA JUTRANJE ROSE,
LOČIL BOM PENO OD VALOV
IN KI JO JE MEGLA PRINESLA
Književnost se je že od nekdaj ukvarjala z vprašanjem identitete literarnega subjekta. Prispevek ob
primerih treh sodobnih slovenskih romanov, Republika jutranje rose Vladimirja P. Štefaneca ter Ki jo je
megla prinesla in Ločil bom peno od valov Ferija Lainščka, predstavlja v okviru problema zapletenosti
pojma identitete predvsem boje znotraj posameznika ter med posameznikom in skupino. Dinamično
strukturo identitete lahko v smislu razvoja osebne/duhovne inteligence literarnih likov dojemamo kot
vseživljenjski proces, zaznamovan s krizami, konflikti, z aktivnimi in s pasivnimi obdobji ter procesi
sprejemanja in upiranja različnim družbenim vlogam, moralnim načelom ali stilom življenja.
Ključne besede: Feri Lainšček, Vladimir P. Štefanec, identiteta, subjekt, sodobni slovenski roman
1 Uvod
Vprašanje identitete je tema stalnica od začetkov književnosti, ki je vedno
odgovarjala na vprašanja, kdo je literarni subjekt, od kod izvira, komu pripada
(istovetenje z določeno skupino), v čem se razlikuje od določenih oseb in je skozi
to razliko edinstven. Literatura je kot oblika diskurza vedno imela pomembno
vlogo tudi pri graditvi identitete bralcev. »Fiktivni literarni subjekt«, ki mu je
avtor literarnega dela vdihnil dušo, tako nenadoma oživi pred očmi bralca: je
dejaven, misli, izraža svoja čustva, zaznave in občutja; na ta način nam avtor
omogoči vpogled v junakovo notranje življenje. Bralec tako dojema »literarnega
junaka kot človeka z emocionalnimi, etičnimi, racionalnimi in dejavnimi
vsebinami; lahko rečemo, da se na nek način z njim identificira« (Zupan Sosič
2003: 21). Književnost je imela preko identifikacije z literarnimi liki od nekdaj
160 Sanja Kostanjšek
velik vpliv na bralce ne le pri graditvi njihove lastne identitete, ampak tudi pri
oblikovanju skupinskih identitet (zlasti nacionalnih). Anderson (1998) v svojem
delu Zamišljene skupnosti nazorno prikaže, kako je literatura vplivala na graditev
narodne identitete. Tiskani jeziki v obdobju tiskarskega kapitalizma (še posebej
književnost) so s svojimi junaki, motivi in temami med sicer nepovezanimi
bralci ustvarjali nevidne vezi, tako da so postopoma začeli prepoznavati sebe in
drugega na osnovi določenih točk simbolnega istovetenja kot pripadnike istih
»zamišljenih skupnosti«; torej kot Nemce, Slovence, Angleže ipd. Isti jezik,
skupna zgodovinska in kulturna izkušnja so tako med pomembnejšimi atributi
naroda, ki združujejo in povezujejo ljudi v zamišljeno skupnost.
2 Identiteta
Simmel opredeljuje posameznika »kot nosilca kulture in kot zrelo duhovno ter
intelektualno bitje, ki ravna in presoja tako, da polno obvladuje lastne duševne
moči, v kolektivnem delovanju in čutenju pa je povezan s soljudmi« (Simmel
v Bauman 2008: 18). Na ravni osebnih odnosov je tako identiteta vzpostavljena
kot odnos med mano in drugimi, pri čemer drugega dojemamo kot svoj alter
ego z ekvivalentnimi željami, potrebami in vrednotami. Tudi britanski sociolog
poljskega rodu Bauman (2008) poudarja, da je identiteta rezultat interakcije med
posameznikom in skupnostjo in je resna igra iskanja ravnotežja med svobodo in
varnostjo. Ljudje v »krasnem novem svetu« minljivih priložnosti in krhke varnosti
iščemo skupine, ki jim želimo zaradi občutka varnosti, sprejetosti in lastne
pomembnosti pripadati z vso gotovostjo in za vedno, da bi se lahko definirali. Ne
nazadnje je mogoče zgraditi trdno jedro identitete v smislu trajne verodostojnosti
odgovora na vprašanje Kdo sem? le z navezavo na druge ljudi s predpostavko,
da so te vezi zanesljive in stabilne. Identiteta pa pomeni tudi nasprotno oz.
izstopati: biti drugačen zaradi želje po oblikovanju lastne individualnosti in skozi
to razliko edinstven; tako iskanje identitete pomeni v bistvu deliti in cepiti. Po
mnenju Kratsborna (2006: 151–152) lahko posameznik zaradi pomanjkanja
občutka varnosti in pripadnosti konkretni skupnosti ter posledično nezmožnosti,
da bi zadostil potrebi po lastni individualnosti, aktivira patološke znake vedenja,
kar potrjuje že omenjeno ontološko nujnost obeh tendenc – občutka pripadnosti
določeni skupnosti in svobodne izbire. Dinamično strukturo identitete tako
v smislu razvoja osebne/duhovne inteligence posameznika dojemamo kot
vseživljenjski proces, zaznamovan s krizami in konflikti ter z aktivnimi obdobji
in s specifičnimi moratoriji. Po drugi strani pa jo lahko dojemamo tudi kot proces
sprejemanja ali upiranja različnim družbenim vlogam glede na spol, poklic,
versko in politično pripadnost, moralna načela ali stil življenja.
Občutju različnosti kot pomembnemu določilu skupinske identitete je nedvomno
komplementarno občutje pripadnosti. Pri tem občutju gre za nezavedne (zelo
zgodaj pridobljene) kognitivne sheme, ki posameznika povezujejo z bistvenimi
potezami narodnostne skupine: z jezikom, s kulturo, z zgodovino, geografskim
položajem, državnostjo, etnično in nacionalno pripadnostjo družine in
Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 161
ostalega sorodstva ter drugimi. Odrasel in osebnostno zrel posameznik pa na
osnovi zavestne presoje svoje narodnostne pripadnosti kot pomembne prvine
posameznikove identitete vsaj delno tudi zavestno oblikuje svojo nacionalno
zavest in identiteto, ki je nujna prvina modernega pojmovanja nacionalne zavesti
in identitete ter kot taka v očeh postmodernega časa nujna in svobodna opredelitev
posameznika (Musek 1997: 182).
Identiteta posameznika je še posebej pomembna v večetničnih državah, ko pride
do krize multikulturnosti; vprašanje o identiteti se tako še zlasti pojavi pri ljudeh,
izpostavljenih skupnostim, ki jih v večkulturnem svetu povezujejo »le ideje in
načela« (Bauman: 2008).
3 Literatura, identiteta in subjekt
Tudi sodobna literarna veda, ki se ukvarja z vprašanji identitete in funkcij subjekta
(kdo je jaz, ki obstaja in govori), in teorija kulture opredeljujeta pojem identitete
(komplementarno zgoraj orisani sociološki teoriji) na dva načina (Culler 2008).
Subjekt (jaz) je zaradi zanj specifičnih razločevalnih lastnosti vseskozi istoveten
s sabo ne glede na svojo starost, jezik, družbeni položaj; od drugih oseb se
razlikuje in ta različnost pomeni izvor njegove istovetnosti (istovetnost se torej
lahko določa le skozi razlike). Po drugi strani pa je jaz za svoje samozavedanje
in druge prepoznaven kot isti in poseben na osnovi razmerja z nekom ali nečim
zunaj sebe (istovetenje subjekta z neko skupino, idejo, kodom ali diskurzom). V
tem primeru lahko govorimo o etnični, rasni, spolni, razredni in drugih identitetah
posameznikov in skupin (kolektivne družbene identitete).
Književnost se je tako vedno ukvarjala z zapletenostjo pojma identitete
posameznika v zgoraj orisanih pomenih. Mnoge najnovejše teoretične razprave se
pri preučevanju identitete in funkcije subjekta (jaza) ukvarjajo z vprašanjem, kdo
je jaz, ki obstaja, in zakaj je to, kar je. Novejše teorije (zlasti poststrukturalistična
s spisi M. Foucaulta) so individualnost posameznika obravnavale v smislu
»decentriranja literarnega subjekta«,1 ki ni več v središču sveta, tudi ne nadzoruje
več jezika in ga posledično ne uporablja za izražanje; jaz se torej oblikuje v
interakciji z znakovnimi sistemi in kodi ali diskurzi, ki jih ne nadzoruje in na
katere nima vpliva.2
Pri vprašanju identitete kot teme književnosti smo predvsem v pripovedni
literaturi priča sledenju razvoju oseb, njihovemu samodefiniranju in definiranju
Tradicionalna literarna teorija je posameznikovo individualnost obravnavala kot nekaj danega: jedro, ki se izraža s pomočjo besed in dejanj in ki ga lahko uporabimo, da pojasnimo njegova dejanja
(Culler 2008: 129).
2 Na to opozarja že dvojni pomen angleške besede subject: po eni strani je svobodna subjektivnost, ki
poenoti dogodke, povezane z njim; po drugi strani pa je lahko tudi podrejen različnim režimom – npr.
psihosocialnim ali jezikovnim (Culler 2008: 130–131).
1 162 Sanja Kostanjšek
na osnovi različnih kombinacij njihove preteklosti in izbir, za katere se odločajo,
ter družbenih sil, ki vplivajo nanje. Zgodbe tako podajajo različne odgovore na
izpostavljeni ključni vprašanji, ali osebe same krojijo svojo usodo ali jo samo
prenašajo. Pri tem literarna dela ponujajo niz »implicitnih modelov oblikovanja
identitete«: od pripovedi, ki izpostavlja identitetno pripadnost, določeno že ob
rojstvu, do pripovedi, kjer temelji identiteta na osebnih lastnostih, odkritih ob
težkih življenjskih preizkušnjah posameznika (Culler 2008: 131).
Literarna dela navadno izpostavljajo posameznike, zato predstavljajo problemi
zapletenosti pojma identitete predvsem boje znotraj posameznika ter med
posameznikom in skupino. Posamezniki se bodisi upirajo družbenim normam
in konvencijam ali pa so popolnoma pasivni v odnosu do le-teh, medtem ko so
po drugi strani v teoretičnih razpravah argumenti osredotočeni na skupinske
identitete (npr. kaj pomeni biti pripadnik določene etnične skupine ali kaj pomeni
biti ženska). V tem primeru romani pogosto raziskujejo, kako zahteve skupinske
identitete omejujejo možnosti posameznika.
4 Iskanje identitete v sodobnem slovenskem romanu
Zapletenost problema identitete nasploh je prisotna tudi v sodobnih slovenskih
romanih, med katerimi sem izbrala tri: romana Ki jo je megla prinesla in Ločil
bom peno od valov pisatelja Ferija Lainščka ter roman Vladimirja P. Štefaneca
Republika jutranje rose. Dogajanje v romanih Ločil bom peno od valov in
Republika jutranje rose je postavljeno na začetek 20. stoletja, v čas prve svetovne
vojne in razpada dvojne monarhije, medtem ko v romanu Ki jo je megla prinesla
dogajalni čas ni eksplicitno določen.
5 Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose, Ločil bom peno od
valov in Ki jo je megla prinesla
Glavna tema izbranih romanov je iskanje identitete oz., kot jo predstavi pisatelj
Lainšček, osmislitev posameznika znotraj skupnosti, ki vključuje možnost
odrešitve in preživetja ter možnost ostati nepoškodovan: protagonisti romanov so
zaradi mejnih eksistencialnih situacij, v katerih se znajdejo, prisiljeni v celovito
manifestacijo svoje osebnosti. Iskanje identitete pa v Lainščkovih in Štefanečevem
romanu ni samo glavna tema, ampak tudi bivanjsko vodilo literarnega lika,
njegova metafizična ideja ali filozofsko sporočilo romana, največkrat pa je iskanje
identitete preplet različnih dejavnikov in pripovednih prvin.
5.1 Vladimir P. Štefanec: Republika jutranje rose
Pripovedovalec že v uvodnem akordu romaneskne pripovedi uspešno vzpostavi
bralčevo zanimanje za nadaljevanje pripovedi zaradi kataforične vpeljave
literarnih oseb (ne izvemo npr. imena ženske) in vzročno-posledičnega razmerja
med njimi, saj bralci najprej spoznajo posledico, šele v nadaljevanju pripovedi pa
vzrok zanjo. Judovski odvetnik August Lamm,3 na začetku romaneskne pripovedi
eksplicitno predstavljen z identitetno pripadnostjo soboškemu meščanskemu razredu, določeno že ob rojstvu, se zaradi zdrsa iz udobnega zavetja svoje jasno
opredeljene identitete, ki mu je nudila ontološko varnost in urejen vsakdan,
kot deklasiranec pogosto sprašuje, »kaj je zakrivilo njegov padec in ali bi ga z
drugačnim ravnanjem lahko preprečil« (Štefanec 2006: 13). Bivanjska negotovost
protagonista tako skozi celotno pripoved obvladuje roman zaradi uvedbe občasne
vrzeli v obliki prolepse za ustvarjanje dramatične napetosti. V nadaljevanju
romaneskne pripovedi smo tako pri vprašanju identitete kot teme priča sledenju
razvoja protagonista, njegovemu samodefiniranju in definiranju na osnovi
različnih kombinacij njegove preteklosti ali izbire, za katere se je odločal, ter
družbenih sil, ki so vplivale nanje. August Lamm pri poskusu rekonstrukcije niza
usodnih dogodkov v obliki retrospekcije na osnovi samorefleksije izpostavi za
svoj edini greh zgolj nečimrnost oz. napuh kot enega izmed vzrokov za nakup
prestižnega štirikolesnika, s katerim se začne niz nesrečnih dogodkov: svojo
identitetno pripadnost elitnemu meščanskemu razredu mora namreč nenehno
potrjevati z dejanji, s statusnimi simboli oz. celotnim načinom življenja, začrtanim
z vnaprej natančno določenimi kažipoti in mejniki.
Odločilni in nepopravljivi dogodek pa je bila zagotovo prometna nesreča s
smrtnim izidom, za katero ni bil kriv ne v legalnem ne v legitimnem smislu.
Od prelomnega trenutka dalje roman razvija linearno grajeno pripoved okoli
nadaljnjega niza dogodkov, usodnih za postopno rahljanje udobnega zavetja
protagonistove dotlej jasno opredeljene razredne, družinske, socialne ter
etnično-versko identitete. V hipu postanejo absolutno pomembna protagonistova
vprašanja skozi razmišljanje v obliki samoizpraševanja:
Koliko sploh pozna samega sebe in gone, ki ga poganjajo skozi življenje? Ima o
sebi predobro mnenje in se v resnici gleda preveč prizanesljivo? In konec koncev,
kdo je pravzaprav August Lamm in kakšna sta njegovo pravo mesto in vloga v
vseobsegajoči kozmični urejenosti? (Štefanec 2004: 38.)
Hladna senca dvoma mu vtisne nevidni pečat krivične stigme na čelo, kar ga
čez noč pahne v popolno socialno izoliranost. Vsevedni pripovedovalec, ki se
v romanu vse pogosteje prepleta s personalnim pripovedovalcem, izpostavlja v
okviru problema zapletenosti iskanja protagonistove identitete predvsem njegove
notranje boje ter proces Lammovega pasivnega upiranja novi družbeni vlogi
deklasiranca.
3 Ime rimskega cesarja Avgusta mu je nadel njegov oče v prepričanju, da bi morali Judje končno
opustiti ortodoksni pogled na zgodovino in Nejude, medtem ko nemška beseda Lamm v slovenskem
prevodu pomeni ʻjagnje/ovčka’ (skladno s protagonistovim značajem).
Izoliranost prebivalcev v vojnem času ga zaradi občutka, da doživljajo identično
usodo, kakršno je doživel sam, za hip fiktivno poveže z njimi na kolektivni ravni;
svojo nesrečo sedaj pojmuje kot skrivni znak za nesrečo širših razsežnosti, ki je
doletela vse okoli njega. Ob branju Dnevnika cesarja Marka Avrelija vzpostavi
fiktivni krepčilni esejistični dialog v obliki filozofskega diskurza z izbrano
kultiviranim in s suvereno modrostjo prežetim modrecem Markom Avrelijem,
ki ga v vlogi metafikcijskega komentatorja (iz čisto drugega kraja in časa)
ponovno prepriča, da obstaja kozmična urejenost, v kateri ima on svoje pravično
mesto. Človekova vpetost v pravično kozmično izkušnjo se tako razkrije bralcu
neposredno s citiranjem izrekov iz rimskega prava na medbesedilni ravni v ožjem
smislu, medtem ko je sporočilnost o kozmični urejenosti sveta na metaforični
ravni (tudi naslovno) izražena prikrito, zato jo mora bralec skozi bralno izkušnjo
prepoznati sam. S pomočjo introspekcije v obliki samorefleksivnega procesa, ko
glede na proučevanje preteklih dogodkov in pojavov identificira lastno sebstvo z
notranje perspektive, doživi razumevanje samega sebe z drugačne perspektive: po
prisilnem obdobju specifičnega moratorija lahko začne novo (aktivno) življenje
in opazuje stvari z nasprotnega stališča kot doslej. Pasivno življenjsko obdobje
moratorija poskuša aktivirati z lastno izbiro nove družbene vloge pozornega, a
odmaknjenega opazovalca, ki je doživel revolucionarne čase, in svoja spoznanja
v obliki pisanja knjige napotkov za preživetje v revolucionarnih časih posredovati
tistim, ki jih niso doživeli. Uvedba drugega besedila izraža protagonistovo
stališče do aktualne problematike, ki je s perspektive pišočega subjekta v vlogi
prvoosebnega pripovedovalca postavljeno v povsem drug kontekst, v razmerje
z diskurzom, nasprotnim od njegove izvorne socialne pripadnosti, pri čemer
ga vzpodbujata nenadoma porojeni čut za socialno neenakost in kritičnost do
buržoazno-kapitalistične retorike.
Socialistična revolucija povzroči s svojim radikalnim in totalnim prelomom
preteklosti dokončno inverzijo v njegovem življenju: osamljenega judovskega
kabalista zaradi nacionalizacije njegove prestižne vile deložira v vrtno utico.
Socialna izoliranost, pomanjkanje občutka varnosti in pripadnosti konkretni
skupnosti ter posledično nezmožnost zadostiti potrebi po lastni individualnosti
izpostavijo na osnovi samorefleksivnega procesa protagonista v eksistencialnem
smislu vprašanje njegovega tuzemeljskega poslanstva, lastne odgovornosti in
posmrtne zapuščine. V praznini samote in lastnem labirintu patološkega libida
ne išče več imaginarnega izhoda, saj se zaradi naključnega srečanja z učiteljico
Ano Lansky, svojim skrivnim subjektom poželenja, odloči za radikalen prelom
s patološkim vedenjem v obliki parafilne spolne prakse. Navsezadnje trdnega
jedra identitete – torej odgovora na vprašanje Kdo sem?, in še pomembneje, trajne
verodostojnosti kakršnega koli odgovora nanj – ni mogoče zgraditi brez navezave
na druge ljudi in predpostavke, da so te vezi zanesljive in stabilne. Z učiteljico
češke narodnosti, ki jo na ravni osebnega odnosa dojame kot svoj alter ego, ga
združi predvsem negativna izkušnja drugosti in Drugega (nacionalizem) kot
skupna nesrečna usoda pripadnikov nezaželene nacionalnosti v novi, večetnični
nacionalni tvorbi. Njegovo domnevno pripravljenost ljubiti žensko že na začetku
prekine nevidna roka neizprosne usode: groteskni prizor okrvavljene Ane s
fotografijo gole ženske ob postelji (njene zrcalne podobe), ki v uvodnem akordu
romana poskrbi za zgodbeno dramatičnost, ostane nikoli pojasnjena enigma
njenega samomorilskega dejanja tudi proti koncu romaneskne pripovedi: nesrečni
primer z učiteljico je domala identičen tistemu z avtomobilsko nesrečo.
Usodni zgodovinski dogodki (priključitev Prekmurja k Jugoslaviji) v
nadaljevanju pripovedi povsem prepletejo nevidne niti njegove usode, na katero
ne more vplivati: zaradi sovraštva do Drugega nesrečnega pripadnika judovske
skupnosti posledično kot nezaželenega pripadnika soboškega meščanstva
izženejo na zaslišanje v Ljubljano, njegovo usodo pa dokončno zapečati na
njegovem vrtu izkopano in identificirano truplo ženske osebe. August Lamm na
osnovi težke življenjske preizkušnje tik pred končnim udarcem usode v lastnem
svetu imaginacije vizionarsko ponovno rekonstruira svojo izvorno identiteto
nekdanjega pripadnika visoke soboške družbe. Z Ano Lansky ga stisk rok poveže
v nedeljivo celoto, spreleti ga misel: »V tem zrcalu bo obličje motrilo obličje in
nastopila bo popolna edinost« (Štefanec 2008: 203). V svojem namišljenem svetu
doživi utopično vizijo harmonične večetnične nacionalne tvorbe, kjer poskuša še
zadnjič svoje do tedaj libidalno »na koščke razbito telo« združiti v koherenten
ego (Biti 2000: 12).
Lammovo iskanje identitete, polno kriz in konfliktov, aktivnega življenjskega
obdobja in obdobja moratorija, zaznamovano s procesi sprejemanja različnih
družbenih vlog glede na poklic, spol in stil življenja ter pasivnega upiranja
negativnim posledicam družbenih sil, na katere nima vpliva, razkriva tragičnost
človekovega bivanjskega položaja v primežu determinant zgodovinske in
kozmične Usode, ki jo samo prenaša. Pripovedovalec se z vpeljavo ironične
distance pri opisovanju nekaterih naturalističnih prizorov (npr. Lammovo kopanje
v kadi, uriniranje) in filozofskega diskurza izogne čustvenim ter vrednostnim
sodbam o grozljivih in absurdnih zgodovinskih dejstvih. Univerzalnost Lammove
življenjske zgodbe, vpete v zgodovinsko-filozofske okvire, reflektira avtor
romana z dejstvom, da lahko protagonistova zgodba v določenih okoliščinah
postane zgodba vsakogar izmed nas. Štefanečevo razumevanje zgodovine in
posledično neizbežne individualne usode posameznika se približuje poetiki Draga
Jančarja in Danila Kiša, ki v svojih delih prikazujeta zgodovino kot »ponavljanje
različnih nesreč, opazovano z ironične razdalje« (Zupan Sosič 2006: 176), s čimer
prav tako ločujeta umetnost od ideologije.
5.2 Feri Lainšček: Ločil bom peno od valov
V uvodnem citatu predstavljena reka Mura, ki je kljub umetnim posegom v njen
naravni tok »zmeraj hotela po svoje in je po svoje spreminjala tudi mejo«, skupaj z
metaforičnim naslovom nakaže simbolne prvine romana, ki že na začetku razširijo
bralčev horizont pričakovanja. Kljub skupnemu geniusu loci treh obravnavanih
romanov je med njimi v tem smislu vseeno opaziti drobne razlike. Iz pričujočega
romana lahko potegnemo neposredno povezavo z romanom Republika jutranje
rose, saj obe deli povezujeta skoraj identičen dogajalni čas in prostor (večetnično
urbano okolje Murske Sobote v času prve svetovne vojne), medtem ko je v
romanu Ki jo je megla prinesla v nasprotju z urbaniziranima različicama prej
omenjenih romanov literarni topos ruralni, s transcendenco obarvani romaneskni
svet (izmišljena prekmurska vas Mokuš).
Protagonistka romana, 23-letna Elica Sreš, na začetku romaneskne pripovedi
eksplicitno predstavljena kot revno bajtarsko dekle z identitetno pripadnostjo
najnižjemu družbenemu sloju, določenemu z rojstvom, svojo revščino in
osamljenost velikokrat preseže v trenutkih popolne pozabe pod domačo tepko,
ko s pomočjo sanjarjenja zaživi v lepšem svetu od bajtarske resničnosti. S svojo
zavestno odločitvijo za poroko s premožnim Ivanom, uradno vodnim nadzornikom,
neuradno pa prekupčevalcem zlata, manifestira podzavestno željo po vstopu v svet
ortodoksne patriarhalne skupnosti in posledično oblikovanju trdnega jedra lastne
identitete, ki ga je mogoče zgraditi le z navezavo na druge ljudi z domnevo, da so
te vezi stabilne in trdne, kar potrjuje ontološko nujnost obeh tendenc pri izgradnji
lastne individualnosti: občutka varnosti in svobodne izbire.
Nič več ni tehtala, ali se bo lahko navadila nanj in ali se mu bo sploh lahko kdaj
dovolj uklonila, temveč mu je zdaj kratko malo želela pripadati. Pa tudi strah pred
gosposko zahtevnostjo in življenjem, ki si ga je komaj zamišljala, je začuda splahnel,
kot da ga sploh nikdar ni bilo. (Lainšček 2010: 49.)
Mlada individualistka, zaradi drugačnosti kot neporočeno dekle z nevidnim
pečatom stigme izločena iz vaške skupnosti, ki je iz domovanja z materjo
napravila neljubo pritiklino, s svojo poroko po drugi strani preseže pričakovanja
tradicionalne vaške srenje, ki terja popolno lojalnost v skupnosti enakih jazov
ter skrbno nadzira vstope in izstope. »Bila je iz zemeljnate hiše, ki so jo zbile
nesreče, narojena v prekletstvo in pravšnja za pomilovanje, zdaj pa je bilo na
lepem postavljeno vse na glavo in je celo grozilo, da se bo bolje znašla od drugih«
(Lainšček 2010: 53).
S svojo novo družbeno vlogo kot gospa Spransky v okolju malomeščanskega
sveta Sobote, malem Babilonu na obzornici Panonije, kmalu preseže inferiorni
kompleks revnega vaškega dekleta z delnim posnemanjem in prilagajanjem
meščansko-buržoazni retoriki soboške gospode (ob delnem ohranjanju
svojskosti). Prilagajanje gosposkemu življenju in posledično pozitivna interakcija
s pripadnicami najuglednejših mestnih družin v zavetju prestižne vile počasi,
a vztrajno rahljata stik s svetom njenega izvornega okolja; nekakšno paralelo
avtentičnosti le-tega najde v srečanjih z modrim konjušnikom madžarskega
porekla Jenöm Forgasem, s katerim začne skozi zaupne deskriptivne dialoge v
obliki prispodob na metaforični ravni odkrivati notranje spreminjanje lastnega
zorenja. »Naj je bilo življenje še tako darežljivo, še zmeraj je bilo nekaj, kar ga
je presegalo. Saj moralo je biti, pa tudi če je bilo samo hrepenenje, kajti sicer
so reči zmeraj znova začele izgubljati smisel« (Lainšček 2010: 140). Mlada
gospa Spransky začne s pomočjo samorefleksivnega procesa identificirati
lastno sebstvo, zaznamovano z malomeščanskim življenjem, ter posledično
doživljati razumevanje prave ljubezni z drugačne perspektive: prvotno čutnost
svojega partnerskega odnosa želi na osnovi duhovne povezanosti razviti v
globljo vrednoto iskrene ljubezni, ki ji predstavlja edini pravi smisel zakona in
življenja nasploh. Izpostavljenost pravilom in zahtevam, ki jih brezkompromisno
postavljata malomeščanska družba in tiranski mož, vedno bolj čuti kot zatiranje
lastne svobode in edinstvenosti, zaradi česar začne zaznavati tudi pomanjkanje
občutka varnosti in pripadnosti konkretni skupnosti ter posledično nezmožnost
zadostiti potrebi po izoblikovanju lastne individualnosti.
Reka, ki je polzela skoznjo, je bila lena, a nezadržna. Ivan, ki je ustvaril njun svet po
svojih načrtih, je zdaj zaman stegoval roke in jo skušal iztrgati mogočnemu toku. Ta
reka je bila pač življenje, in bolj ko se ji je izročala, bolj je gospa Spransky, začuda,
zopet postajala Elica. (Lainšček 2010: 176.)
Protagonistka romana na poti notranjega dozorevanja, v pripovedi izpostavljenega
z opisi razmišljanja, tako v pasivnem obdobju specifičnega življenjskega
moratorija ponovno zazna statičnost svojega bivanjskega položaja: podoba
osamljene gospe Spransky postane identična podobi mlade Elice Sreš pod tepko
na marofu. Ob materinem postopnem blaznenju in odpovedi bogu Elica spozna,
da sta njena s poroko pridobljena identiteta in posledično sprejemanje različnih
družbenih vlog (gospa, mati, žena) pluralni ponaredek, ki ga konstituirajo drugi –
predvsem povzpetniški mož in malomeščansko soboško okolje, kar ji hkrati
razkrije netransparentnost njene lastne identitete v tem okolju; ker ob svojem
možu ne more več doseči lastnega, avtoreferencialnega sebstva, tudi ne more
več vzpostaviti etičnega odnosa do njega. Mlada ženska na poti notranjega
dozorevanja, osvobajanja, samodefiniranja in definiranja na osnovi kombinacije
preteklosti in izbire, za katero se je odločila, pri poskusu rekonstrukcije
lastnega sebstva in avtentičnosti dojame revnega in hendikepiranega telesnega
stražarja Andija kot svoj alter ego z enakimi potrebami, željami in vrednotami.
Vsevedni pripovedovalec skozi prepletanje s personalnim pripovedovalcem,4
čigar razmišljanje lahko poistovetimo z zaznavno-izkustvenim horizontom
protagonistke, ki ga posledično skuša ponotranjiti tudi čutno prisotni bralec,
tako v »moralnem« smislu opraviči Eličino izbiro sklepnega dejanja: opustitev s
poroko pridobljenih družbenih vlog, verskega nazora, stila življenja ter moralnih
načel. Tik pred usodnim dogodkom, ki radikalno spremeni življenje Elice
Spransky, pripovedovalec pripoved nenadoma prekine. Odločitev za ponovno
(sicer tvegano) življenje v skupnosti ljudi z roba, kjer je po Andijevem zagotovilu
nihče ne bo spraševal, kdo si in kaj si, motivira z željo po zadostitvi osnovnima
potrebama, ki določata posameznikovo identiteto: živeti v skupnosti, kjer se bo
počutila sprejeto in varno kljub ohranjanju svojskosti, ki jo posledično razlikuje
od drugih oseb, in ta različnost pomeni izvor njene istovetnosti, ki se lahko določa
le skozi razlike.
4 Pojem personalni pripovedovalec najprimerneje razloži dojemanje dogajanja v romaneskni pripovedi s stališča literarne osebe (navadno protagonista).
Gospa Spransky zaradi pozitivne interakcije s pripadnikom svojega izvornega
okolja zapusti moža in sina: pritiskom malomeščanske skupnosti se tako
uspe zoperstaviti z upiranjem konformizmu zaradi potrebe po izgradnji lastne
individualnosti ter edinstvenosti, ki nas določa, s čimer kot netradicionalna
ženska tistega časa prestopi strogo legitimno začrtano moralno-etično mejo
patriarhalnega okolja na začetku dvajsetega stoletja. Elico Sreš lahko zaradi
nekonvencionalne podobe ženske svojega časa primerjamo s Catherine Anne
McKenna, protagonistko romana Okrasni toni irskega pisatelja Bernarda
MacLavertyja. Elica in Catherine se na poti notranjega zorenja upreta pritiskom
zadušljive tradicionalne skupnosti, v kateri živita, ki terja popolno lojalnost
v skupnosti enako mislečih jazov ter skrbno nadzira njihove vstope in izstope,
zato jo skleneta zapustiti. Catherine (mati samohranilka) zapusti svoje izvorno
okolje zaradi bremena ortodoksne tradicije, ki v Irski, »deželi brez prihodnosti«,
onemogoča vsakršen poskus rekonstrukcije izvorne v (post)moderno identiteto
ter razvoj njenega umetniškega izražanja, Elica pa v imenu resnične ljubezni.
Elica tako uspe na poti duhovnega osvobajanja pri izgradnji lastne individualnosti,
zaznamovane z osebnimi krizami, konflikti, aktivnimi obdobji, s specifičnimi
moratoriji in z odpovedjo različnim družbenim vlogam, s pripadnikom svojega
izvornega okolja sama krojiti usodo ter posledično izpolniti primarni cilj
življenjskega poslanstva: čutno privlačnost telesnosti na osnovi duhovne
povezanosti preobraziti v globljo vrednoto čiste ljubezni.
Eličino moralno-etično sporno dejanje na koncu romaneskne pripovedi v
epilogu rehabilitira tudi sin Julian Spransky s priznanjem, da je materi odpustil;
konec romana tako odpira večno vprašanje krivde in odpuščanja, eksplicitno
izpostavljeno v sklepnem akordu.
5.3 Feri Lainšček: Ki jo je megla prinesla
Vložena zgodba (Prilika), ki jo pripoveduje škof Jonifacij, že na začetku romana
v obliki retrospekcije seznani bralca in protagonista romana Jona Urskega kot
eksplicitnega poslušalca s skrivnostno smrtjo mokuškega duhovnika (Jonovega
predhodnika) in misterijem, spletenim okoli njega, s čimer stopnjuje bralčevo
zanimanje za nadaljnje branje. Kaplan Jon Urski se zaradi lastne negotovosti v
obdobju osebnega zorenja in posledično zaradi dvoma v krščanskega boga upira
tudi svoji poklicni vlogi. V kohezivno in trdno postavljeno identiteto duhovnika
(njegove socialne pripadnosti ob rojstvu pripoved ne izpostavi) ne investira občutja
pripadnosti in zavezanosti, temveč jo čuti kot breme, prisilo in omejitev pravice do
lastne izbire. Asketski kaplan se v aktivnem obdobju upiranja svoji poklicni vlogi
loti razdiranja cerkvenolastniške identitete tudi s sopostavitvijo diametralnega
nasprotja: zaradi neupoštevanja posvetne komponente družbenega dela Katoliške
cerkve nesebično razdaja svoje in cerkveno premoženje. Občudovanja vredno
dejanje je obsojeno na propad, ker namesto identitete dobrotnika in nesebičneža
pridobi identiteto neumneža (se mu celo posmehujejo) in doživi degradacijo
pri ortodoksni skupini cerkvenih dostojanstvenikov, ki terja popolno lojalnost
v skupnosti enako mislečih jazov ter skrbno nadzira vstope in izstope. Kljub
resignaciji stoično sprejema pokoro, ki si jo tudi sam nalaga zaradi nezmožnosti
lastne odrešitve: sprejme vlogo dušnega pastirja v »od boga pozabljeni vasi še
večjih grešnikov«, imenovani Mokuš, kjer naj bi odrešil ljudi in ponovno našel
svoj izgubljeni jaz. Stalna skepsa nezanesljivega pripovedovalca, ki predstavlja
osrednji refleksivni del besedila, ohranja kontinuirano napetost skozi celotni
roman z »ugibanji, dramatično nevednostjo in utrjevanjem izjav eksistencialne
stiske, ki jih pripovedovalec opiše esejistično« (Zupan Sosič 2003: 68).
Redundanca uvajalnih veznikov za rabo vzročnega odvisnika na začetku stavka,
inovativna shema glavnega in dopolnjevalnega stavka, ki velikokrat ne tvorita
logično-semantične celote, paradoksalni stavki, retorična vprašanja in samostojna
raba pritrjevalnega členka (da) tudi na jezikovno-slogovni ravni odsevajo zavest
osrednjega literarnega lika (in ostalih), vpetega v ambivalentno dialektiko videza
in resnice mnogih dogodkov v romanu.
Jon Urski doživi na novi preizkušnji pred razpotjem, od koder ne ve ne kod ne
kam, hipni občutek svetega (po dolgem času se dotakne rožnega venca) zaradi
izkušnje nemoči. Občutenje kozmičnega strahu, ki ga sproži nezemeljska,
nečloveška veličastnost univerzuma pred »neizmerno velikim in močnim«
(ravnica ponoči), sooči asketskega duhovnika s spoznanjem, da ta trenutek ni
v njegovi moči doumeti sile, ki se kaže v veličastnosti vesolja (Bauman 2008:
68). Nezanesljivi pripovedovalec se v romanu prepleta z narativno perspektivo
tretjeosebnega pripovedovalca, čigar razmišljanje lahko poistovetimo z zaznavno-izkustvenim horizontom protagonista.
Nikoli ga ni bilo doslej strah samote. In tudi ne noči. Ni obupaval spričo daljav,
ki so bile pred njim v vse smeri. Tudi si je že dopovedal, da je namenjen v vas,
kjer ga nihče ne pričakuje, in da tako pravzaprav sploh ne zamuja. A kaj – bilo je
nekaj, kar ga je povsem zblodilo. Je bila ta vsiljiva ptica, so bile izgubljene sledi
in je bila navsezadnje pomisel, da se vse to ne dogaja po naključju. Zato je zdaj še
kako potreboval nekoga, da bi se ogledal v njegovih očeh. Ali pa je potreboval vsaj
občutek, da res ni prestopil še črte, onkraj katere ne vidijo samo oči in ne slišijo samo
ušesa. (Lainšček 1993: 26.)
Jon Urski vstopa s podkovano nogo v Mokuš, paralelni svet, pozabljen na drugi
strani reke, preko katere vozi brodar v Had; osamljeni župnik prihaja v nekohezivno
skupnost nesocializiranih radikalnih marginalcev, kjer mora iskati odpustke pri
Bogu in grešnih prebivalcih ter zaživeti normalno življenje po apokaliptičnem
preživetju davno pozabljene vasi. Po prihodu v Mokuš postane izključni predmet
Jonovega zanimanja skrb, da do tedaj izgubljeno ali neosveščeno identiteto
obudi z delovanjem, destruktivnim za svoje lastno sebstvo. Vstop v družbo
neciviliziranih brezbožnih ljudi zahteva od duhovnika za njihovo spreobračanje
po eni strani identifikacijo s prebivalci, ki zajema delno adaptacijo in asimilacijo
njihovega barbarskega načina življenja, po drugi strani pa mora na osnovi svoje
duhovne razvitosti in s posredovanjem božje besede izstopati oz. biti drugačen
in s to razliko edinstven glede na ostale prebivalce. Obskurnost dojemanja lastne
identitete (ne zna odgovoriti na vprašanji Kdo sem in Kaj sem) tako implicira
tudi alteriteto, to je njegov odnos do zunanjega drugega – prebivalcev Mokuša.
Jon bi lahko namreč svoje poslanstvo izpolnil le z brezpogojno ljubeznijo do
ljudi in stikom s transcendenco (česar dvomljivi duhovnik ne zmore), zato je
njegova razpetost velikokrat izražena z rabo doživljenega polpremega govora in
antitetičega samoizpraševanja.
Z najvišjim se je namreč že zdavnaj pogovoril. A tudi če ne bi bilo tako, Bog je
najverjetneje vedel, da nikoli ne bo zmogel drugače. Morda je zadnjič njegovo srce
res zatrepetalo, ko mu je umrla mati. A to je bilo davno, davno – takrat že, ko je bil
v semenišču. Poslej pa se ni na nikogar več navezal. Vsenaokoli je bila le čreda, ki
je gomazela in bezljala zase. Kajti – le kako bi jim lahko dal, ki ni več ljubil? Je bil
lahko zares pokoren, ki ni več prosil zase? (Lainšček 1993: 64.)
Resignirani dušni pastir se v novem življenjskem okolju s pomočjo introspekcije,
ki mu omogoči vpogled v njegov notranji jaz, lastnega samodefiniranja in
definiranja na osnovi izbire, za katero se je v preteklosti odločil, ter družbenih sil,
ki so vplivale nanjo, identificira z novim bivanjskim prostorom (kapelo) – očita
si, da je čustveno otopel in prazen: »Dopuščal je, da ga je najedal njen desetletni
hlad. Postajal je samo še ena njena gluha stena. Kamen, ki je sam svoj grob.
Ostalina, ki se več ne zgane niti, ko prhne vanjo sam Ogab« (Lainšček 1993: 65).
Jon Urski zaradi pomanjkanja empatične in odprte identitete na individualni
ravni ni zmožen vzpostaviti pozitivne interakcije z radikalno marginalizirano
skupnostjo (drugačnostjo). Osamljeni Jon tako dojame skozi dialog v novem
življenjskem okolju Malega (kljub nerazumevanju njegovih apokaliptičnih
namigov) kot svoj alter ego z enakim poslanstvom: spočet v grehu asketskega
duhovnika in njegove fatalne ženske Magde Gregorjan kot edina oseba z dušo
v tej vasi nosi bremena prebivalcev in trpi namesto njih. Podobno kot Jon
Urski tudi protagonista ostalih dveh romanov August Lamm in Elica Spransky
pri vzpostavitvi identitete na ravni osebnih odnosov dojameta učiteljico Ano
Lansky in stražarja Andija Szigeta kot svoj alter ego. Duhovnikova interakcija s
skupnostjo nesocializiranih faranov uspe delno samo pri projektu obnove razpadle
cerkve, kjer sodelujejo zgolj zaradi oportunističnih namenov. V nesrečnem
duhovniku je zato mogoče zaznati patološke znake vedenja zaradi pomanjkanja
občutka varnosti in nepovezanosti z mokuško skupnostjo ter posledično
nezmožnostjo izoblikovanja lastne individualnosti. Rušilni patos se tako izraža
v njegovem avtodestruktivnem mišljenju in delovanju: sprejemanje in nalaganje
pokore, trpljenje, obup in občutek brezizhodnosti eksistencialnega položaja. Ko
Jon v primežu strasti ubije poblaznelega brodarja Cirija, ker je le-ta ubil Malega,
se na osnovi težke življenjske preizkušnje identificira s kolektivom; zaradi
bremena zločina dokončno zapusti vas. Izmišljena dekadentna vas, zaznamovana
z grehom in krivdo, povezanima z erotiko, v kateri so ljudje obsojeni, da uničijo
drug drugega, ponovno izgine v povodnji, le cerkev čudežno ostane nedotaknjena,
a prazna. Čudeži obstajajo, le verjeti je treba vanje!
Jon Urski s svojo hojo po robu brezna za spoznanje resnice tvega greh. Nesrečni
duhovnik v svojem življenjskem procesu samoiskanja, duhovnega osvobajanja
in očiščenja pri ponovni izgradnji lastne individualnosti, zaznamovane z
osebnimi krizami, dvomi, konflikti, sprejemanjem pokore in upiranjem različnim
družbenim vlogam glede na poklic, verske nazore, moralna načela in stil življenja,
po prestani trnovi poti za iskanje stika z metafiziko nadaljuje boj z življenjem v
tostranstvu, kar potrjujejo tudi škofove besede v zaključnem delu romana: »Bilo
je, kakor je bilo. A še ste tu in trepetate. In – ali ni to največ, kar imamo? Ali
ni to edino, kar nam vsem še preostane?« (Lainšček 1993: 135). Duhovnikova
resnica subjektivnega izkustva onkraj profanega na poti iskanja vere v ruralnem,
s transcendenco obarvanem romanesknem svetu ostane v zaključnem akordu
romana, kjer se ponovi uvodni prizor, nejasna in zavita v meglo, medtem ko
Elica Sreš uspe kot gospa Spransky v soboškem urbanem svetu razslojenih
družbenih skupin na poti iskanja individualne svobode in ljubezni poiskati lastno,
avtoreferenčno sebstvo.
Nesrečni duhovnik, vpet v pripoved o grehu, skrivnosti, kazni, mistiki in
paradoksu, na koncu romana po težki življenjski izkušnji z Mokušem v
eshatološkem smislu doživi apokastazo.5 Romaneskna pripoved s svojim
zapletom implicitno izpostavlja vprašanje o odnosu med vero, religijo in Cerkvijo
kot institucijo.6 Zgodbo o potopu Mokuša lahko razumemo v metaliterarnem
smislu tudi kot arhaizirano in moralizirajočo različico kriminalnega žanra, kjer
sklepni potop kot v Ecovem romanu Ime rože zabriše vse sledi realnosti (Fridl
2010: 131). Feri Lainšček tako v obeh obravnavanih romanesknih pripovedih
demitizira stereotipno oznako, oblikovano tudi na podlagi literarnega pričevanja
pisatelja Miška Kranjca o Prekmurcih kot malih, ponižnih, dobrih ljudeh – še
posebej v romanu Povest o dobrih ljudeh, ki idealizira dobroto in preprostost
malega prekmurskega človeka v idiličnem zavetju samotnega otoka.
Pisatelj kot razlog za vznik ideje, implicitno izražene v romanu, reflektira svojo spontano seznanitev
z nemškim neortodoksnim teologom in filozofom Karlom Barthom, ki v svojih razmišljanjih jasno
vzpostavi nasprotje med vero in religijo, do katere ima negativen odnos (označi jo kot človeški konstrukt predstave o Bogu). Njegov dialektični model razodetja postavi v nasprotje božjo pravičnost
in človeško grešnost, tudi pokvarjenost; v svojem delu Kratka razlaga Pisma Rimljanom, ki temelji
izključno na svetopisemskem besedilu, pa eksplicitno poudari izrazito vznesenost nad veličino odrešitve vseh nas po apokastazi v Jezusu (Barth 2002).
6 Lik očeta Jonifacija predstavlja pripadnika religije kot funkcionalistične institucije (Cerkev), medtem ko božji otrok Mali pripada ljudem z osebno (pristno) vero.
5 172 Sanja Kostanjšek
6 Sklep
Identiteto kot eno glavnih tem besedil v pripovedni literaturi (npr. iskanje,
izguba ali kriza) in eno izmed temeljnih značilnosti človeške eksistence lahko
primerjamo s stvarmi, o katerih začnemo razmišljati takrat, ko nas na kakršen
koli način presenetijo v negativnem smislu. Zapletenost problema identitete v
smislu dinamične strukture razvoja osebne/duhovne inteligence posameznika kot
vseživljenjskega procesa je prisotna tudi v predstavljenih sodobnih slovenskih
romanih: protagonisti romanov so zaradi ekstremnih življenjskih situacij, v
katerih se znajdejo, s svojim delovanjem prisiljeni v celovito manifestacijo svoje
osebnosti, ki vključuje možnost odrešitve in preživetja znotraj skupnosti ter ostati
nepoškodovan.
August Lamm kot ugleden pripadnik meščanskega razreda zaradi vpletenosti v
prometno nesrečo s smrtnim izidom in kasneje zgodovinskih okoliščin, na katere
nima vpliva (prva svetovna vojna, nacionalizacija, socialistična revolucija), vedno
bolj drsi iz udobnega zavetja svoje jasno opredeljene identitete, ki mu je nudila
ontološko varnost in urejen vsakdan. Lammovo neuspešno iskanje identitete,
zaznamovano s krizami in konflikti, z aktivnimi življenjskimi obdobji in obdobji
moratorija ter s procesi sprejemanja različnih družbenih vlog glede na poklic,
spol in stil življenja ter pasivnega upiranja negativnim posledicam družbenih sil,
na katere nima vpliva, razkriva tragičnost človekovega bivanjskega položaja v
primežu determinant zgodovinske in kozmične Usode, ki jo samo prenaša.
Elica Sreš s svojo zavestno odločitvijo za poroko s premožnim Ivanom Spranskim
manifestira podzavestno željo po vstopu v svet ortodoksne patriarhalne skupnosti,
a v malomeščanskem okolju Sobote kmalu spozna, da je njena, s poroko
pridobljena identiteta (gospa, mati, žena) pluralni ponaredek, ki ga konstituirajo
drugi – predvsem povzpetniški mož in malomeščansko soboško okolje, zato na
svoji poti notranjega osvobajanja pri ponovni izgradnji lastne individualnosti in
avtentičnosti dojame revnega in hendikepiranega telesnega stražarja Andija kot
svoj alter ego, zaradi česar na osnovi lastne izbire opusti s poroko pridobljene
družbene vloge, verski nazor, stil življenja ter moralna načela.
Asketski kaplan Jon Urski se zaradi dvoma v krščanskega boga in razdajanja
cerkvene lastnine loti razdiranja svoje cerkvenolastniške identitete, zaradi česar
sprejme kot pokoro vlogo dušnega pastirja v »od boga pozabljeni vasi še večjih
grešnikov«, imenovani Mokuš, kjer naj bi odrešil ljudi in ponovno našel svoj
izgubljeni jaz. Nesrečni duhovnik v svojem življenjskem procesu samoiskanja,
duhovnega osvobajanja in očiščenja pri izgradnje lastne individualnosti,
zaznamovane z osebnimi krizami, dvomi, konflikti, upiranjem različnim
družbenim vlogam glede na poklic, verske nazore, moralna načela in stil življenja,
po prestani trnovi poti za iskanje stika z metafiziko nadaljuje boj z življenjem
v tostranstvu, medtem ko ostane njegova resnica subjektivnega izkustva onkraj
profanega v zaključnem akordu romana nejasna in zavita v meglo.
Viri
Lainšček, Feri, 1993: Ki jo je megla prinesla. Ljubljana: Prešernova družba, Vrba.
Lainšček, Feri, 2010: Ločil bom peno od valov: roman v treh novelah. Ljubljana:
Študentska založba, Mladinska knjiga.
Štefanec, Vladimir P., 2006: Republika jutranje rose. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Literatura
Anderson, Benedict, 1998: Zamišljene skupnosti: o izvoru in širjenju nacionalizma.
Ljubljana: SH Zavod za založniško dejavnost.
Barth, Karl, 2002: Kratka razlaga Pisma Rimljanom. Prevod Marko Urbanija. Ljubljana:
KUD Logos.
Bauman, Zygmunt, in Vecchi, Benedetto, 2008: Identiteta. Pogovori z Benedettom
Vecchijem /intervjuvanec Zygmunt Bauman. Prevod Tanja Rener. Ljubljana: Založba /*cf.
Biti, Vladimir, 1997: Pojmovnik suvremene književne teorije. Zagreb: Matica hrvatska.
Biti, Vladimir, 2000: Identiteta. Primerjalna književnost 1. 11–23.
Culler, Jonathan D., 2008: Literarna teorija: zelo kratek uvod. Prevedel Marko Cerkvenik.
Ljubljana: Krtina.
Fridl, Ignacija, 2010: Skrivnostno zapisovanje skrivnosti. Literatura 33. 94–97.
Head, Dominic, 2002: The Cambridge introduction to modern British Fiction, 1950–2000.
Cambridge in New York: Cambridge University Press.
Kroflič, Robi, in Kratsborn, Wim, 2006: »Razprava na Agori« o identiteti mnogoterih izbir.
Evropa – strpnost ali sožitje? 2000: revija za krščanstvo in kulturo. 186–188.
Musek, Janek, 1997: Psihološke prvine narodne identitete in analiza slovenske
samopodobe. Nećak, Dušan (ur.): Avstrija, Jugoslavija, Slovenija. Slovenska narodna
identiteta skozi čas: Lipica, 29. maj–1. junij 1996. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek
za zgodovino (Historia). 174–202.
Rimmon-Kenan, Shlomith, 1999: Narrative fiction: contemporary poetics. London in New
York: Routledge. 6–29.
Štefanec, Vladimir P., 2006: Ozadje romana (spremna beseda). Republika jutranje rose.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
Zupan Sosič, Alojzija, 2003: Zavetje zgodbe: sodobni slovenski roman ob koncu stoletja.
Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura.
Zupan Sosič, Alojzija, 2011: Družina v sodobnem slovenskem romanu. Smole, Vera
(ur.): Družina v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi: zbornik predavanj/47. seminar
slovenskega jezika, literature in kulture, 27. junij–15. julij 2011. Ljubljana: Filozofska
fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 49–56.
OCENE IN POROČILA
Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti,
o sodobni prozi in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna
založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta
(Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012. 262 str.
Monografija doktorice Silvije Borovnik,
redne profesorice za slovensko književnost
na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru, obsega osemnajst razprav. Od njenih
dosedanjih samostojnih znanstvenih monografij (Pišejo ženske drugače?, 1995;
Študije in drobiž, 1998; Slovenska dramatika v drugi polovici 20. stoletja, 2005) se
pričujoče delo razlikuje po sistematično
začrtani zasnovi. Avtorica je študije
premišljeno razporedila v tri sklope glede
na svoja raziskovalna področja. V prvem
razdelku tako najdemo devet razprav o literarnem udejstvovanju slovenskih avtoric,
drugi sklop prinaša štiri razprave na temo
sodobne slovenske proze, tretji razdelek pa
obsega pet študij o slovenski književnosti
v Avstriji in avstrijski književnosti na Slovenskem. Celovitost monografije zaokrožuje razprava o raziskovanju slovenske literarne zgodovine na Oddelku za slovanske
jezike in književnosti Filozofske fakultete v
Mariboru.
V monografiji Borovnikova z idejno-tematskimi in slogovnimi analizami ter
medsebojnimi primerjavami izbranih literarnih del slovenskih pisateljic s konca
19. in z začetka 20. stoletja preučuje tematiziranje razmer, v katerih so se morale
uveljavljati tedanje intelektualke. Nadalje
z interpretativnoanalitičnim pristopom ra-
ziskuje bistvene značilnosti in novosti v
literaturi sodobnih slovenskih prozaistk
ter pojavljanje podob Maribora v delih
priznanih literatov. V študijah Borovnikova preučuje tudi izvirne načine upodobitev
ženskih likov v sodobni slovenski prozi,
pri čemer je za njene razprave značilen
premišljen literarnozgodovinski pristop, ki
se opira na zanimive motivno-tematske in
slogovne analize, interpretacije, primerjave ter medbesedilne relacije med deli slovenske in svetovne književnosti. Avtorica
na podlagi analiz in primerjav izbranih
literarnih del raziskuje položaj slovenske
književnosti v Avstriji ter opozarja na problematiko medkulturnosti in medjezikovnih
stikov v povezavi z dvojezičnostjo in
dvojno identiteto. Silvija Borovnik v marsikateri študiji združuje spoznanja slovenistike in primerjalne literarne vede, ob čemer
svoje trditve suvereno utemeljuje s citati iz
izbranih literarnih in znanstvenih del.
Avtorica je svoje dolgoletno raziskovanje
literarnega ustvarjanja slovenskih pisateljic
izpostavila v prvem delu monografije, kjer
najdemo razprave Marica Nadlišek Bartol
in njeno literarno delo; Uporništvo ženskih
likov v prozi Zofke Kveder; Mira Mihelič
in Ljubljana. Avtobiografija Ure mojih dni
kot pričevanje o pred- in povojnem meščanskem literarnem življenju v Ljubljani.
176 Ocene in poročila
V njih avtorica izpostavi prispevek pisateljic s konca 19. oziroma z začetka 20.
stoletja k izboljševanju družbenega statusa
intelektualke, svobodne literarne ustvarjalke in posledično tudi k celovitejši obravnavi ženskih literarnih likov. Marica Nadlišek
Bartol je bila urednica lista Slovenka, ki je
pričel predvsem na njeno pobudo objavljati besedila (zlasti v slovenskem jeziku), ki
so opozarjala na neenakopraven položaj
žensk v družbi, in tako skušala potegniti
ženske bralke iz objema nemškega kulturnega vpliva in literature. Obenem se
je pisateljica uprla prepričanju mnogih,
da mora biti ženska zgolj žena in mati, na
kar je opozarjala tudi Zofka Kveder, ki je
svojo literarno pot začela prav v Slovenki.
Borovnikova poudarja, da se prav vse poti,
po katerih so stopale pisateljice in pesnice
20. stoletja, začenjajo pri Kvedrovi, katere
(ženski) literarni liki so prepojeni z uporom
zoper patriarhalne vzorce življenja, kajti
v njenih delih se večinoma pojavlja tema
ženske in njene nesvobode. S tega vidika
so v študiji natančneje obravnavani črtice
Misterij žene (1900), roman Njeno življenje
(1917) in roman Hanka (1918), ki uokvirjajo pisateljičino uporništvo zoper družbene
norme in težnjo po detabuiziranju nekaterih tem, kot so alkoholizem, odtujenost,
ponižanje žensk, (ne)svobodno življenje intelektualk ipd., o čemer se v času življenja
pisateljice pač ni javno razpravljalo. Pogosto so bile pobude za nastanek tovrstnih del
skrite v ozadju raznih pripetljajev, ki so se
dogodili omenjenima pisateljicama, zato je
v takih primerih raba avtobiografske metode pri preučevanju literarnih del sprejemljiva, še najbolj pa se obnese pri preučevanju
avtobiografij, kot je delo Ure mojih dni
(1986) Mire Mihelič, ki prinaša podobo
Ljubljane za časa pisateljičinega življenja
in portrete njenih znancev, pomembnih
osebnosti iz slovenske literarne zgodovine, kot so Miško Kranjec, Ciril Kosmač,
Josip Vidmar, Lili Novy idr. Borovnikova
poudarja, da avtobiografija oziroma proza Miheličeve nasploh izkazuje ironično
stališče do meščanskega življenja pred
drugo svetovno vojno, še posebej pa je pisateljica kritična opazovalka in popisovalka pogovorov, ki potekajo v ljubljanskem
meščanskem salonu in odražajo »prisilno«
mešanje slovenščine in nemščine.
V prvem delu monografije sledi razprava Mitsko v mladinski književnosti Zlate
Vokač, kjer avtorica predstavi elemente
mitskega v literarnem opusu Vokačeve,
izhajajoče iz pohorske poganske tradicije,
ki se kaže skozi številne pisateljičine like,
kot so povodni mož Trizob, duhovini, vampirji, palčki, čarovnice, vešče, žalik žene
itd. Ob tem se v Veselih zgodbah o vampirjih (1994) v nekakšnem paralelnem svetu pojavljajo še avtobiografsko zasnovan
lik deklice Pike, ki je nekakšna aluzija na
Piko Nogavičko, ljudsko verovanje o kresni
noči in navezave na pravljične elemente,
ki zaznamujejo tudi poznejše pisateljičino
delo Prvo potovanje mačka Čunje (1995).
Študijo Romani nekaterih sodobnih slovenskih pisateljic avtorica pričenja z ugotovitvijo, da je prisotnost pisateljic v novejši
slovenski prozi izrazito opazna zlasti po
letu 1980. Trditev predstavlja nekakšen
temelj celotne razprave, saj Borovnikova
v njej poda pregled ustvarjanja sodobnih
slovenskih pisateljic, ki še niso bile deležne
njene monografske obravnave. Tako se pred
bralcem razgrnejo obsežna literarnozgodovinska analiza, interpretacija in občasno
tudi primerjava del naslednjih avtoric: Brine Švigelj Merat - Brine Svit (April, 1984;
Navadna razmerja, 1998; Con brio, 1998;
Smrt slovenske primadone, 2000), Erice
Johnson Debeljak (Tujka v hiši domačinov,
1999), Sonje Porle (Črni angel, varuh moj,
1997; Barva sladke čokolade, 1998) in
Nine Kokelj (Milovanje, 1998; Sviloprejka,
2002). Ob koncu razprave avtorica povza-
Ocene in poročila 177
me nekatere bistvene značilnosti romanov
slovenskih pisateljic s preloma tisočletja;
zanje je značilna žanrska pestrost v povezavi s temo ženske, njene vloge in iskanjem
identitete v sodobni družbi in/ali kulturi.
Sorodna tematika preveva tudi študijo Novosti v prozi sodobnih slovenskih pisateljic,
na začetku katere avtorica upravičeno
kritično opozori na problem v slovenskem
literarnem prostoru, češ da se naša literarna
zgodovina in kritika ukvarjata večinoma z
deli moških avtorjev, zaradi česar avtorice –
tudi tiste s kvalitetnimi besedili – ostajajo praktično neznane. Borovnikova tako v
študiji predstavi izbor avtoric, ki so svoja
prozna dela objavile po letu 1990. Vanj
umesti Marjetko Jeršek, Tamaro Donevo,
Milojko Žižmond Kofol, Suzano Tratnik,
Bojano Kunst, Lucijo Stepančič, Majo B.
Jančič, Lili Potpara, Mojco Kumerdej, Nedeljko Pirjevec, Brino Švigelj Merat, Polono Glavan, Veroniko Simoniti in Vesno
Milek. Zgolj za dela slednje Borovnikova
meni, da se približujejo mejam trivialnega, medtem ko se kompleksnost literarnih
pisav drugih avtoric kaže tudi v tem, da
jih ni mogoče niti s formalno-slogovnega
niti s tematskega vidika površinsko in/ali
enoznačno opredeliti.
Pregledno povzemajoča razprava Slovenske
književnice v Avstriji ponuja obsežnejši prikaz in ovrednotenje pesniškega ustvarjanja
Milke Hartman, Maje Haderlap, Cvetke
Lipuš, Maruše Krese in Milene Merlak
Detela, ki izhaja iz odnosa do življenja
med dvema narodoma, s katerim se vsaka izmed pesnic spopada na svojevrsten
in samosvoj način. Tematizacija tujosti, ki
je bodisi z geografskega bodisi eksistencialnega vidika značilna za dela nekaterih slovenskih prozaistk (Marušo Krese,
Erico Johnson Debeljak, Suzano Tratnik),
je natančneje predstavljena v razpravi Podobe tujosti v delih nekaterih sodobnih
slovenskih prozaistk. Ob koncu razprave
so ugotovitve natančno podane; avtorica poudari, da pri omenjenih pisateljicah
prevladuje minimalistična in neorealistična
kratka proza, ki je mestoma avtobiografsko
zasnovana, pogosto z izrazito zgodbeno linijo. Ženski lik, ki mu je večkrat določena
vloga osrednje pripovedovalke, predstavlja
aktivno, izobraženo in uporniško žensko,
vpeto v tematizacijo kulturnih stereotipov, s čimer želijo pisateljice preseči pojmovanje tujega in krepiti produktivno
medkulturno komunikacijo. Podrobneje se
tematizacije stereotipov dotika razprava
Razbijanje stereotipov v prozi Suzane
Tratnik, kjer Borovnikova izpostavi, da se
Suzana Tratnik kot dolgoletna aktivistka
lezbičnega gibanja v svoji prozi dotika tako
problematike istospolno usmerjenih kot tudi
najrazličnejših drugih družbenih stereotipov, povezanih z občutkom odtujenosti,
samote in drugačnosti.
Drugi del monografije pričenja obsežna
študija Podobe Maribora v literaturi, ki
prinaša avtoričina spoznanja o tem, zakaj in
na kakšen način v literaturo pronicajo podobe Maribora. Avtorica predstavi literarne
slike mesta v izbranih proznih delih Zlate
Vokač, Nade Gaborovič, Draga Jančarja,
Žarka Petana, Jožeta Snoja, Zorka Simčiča,
Smiljana Rozmana, Toneta Partljiča; v
spominski prozi oziroma fragmentih Stanka Majcna, Antona Šantla, Jara Dolarja,
Frančka Rudolfa; v esejistiki Draga Jančarja, Marjana Krambergerja; v poeziji
Janka Glazerja, Franceta Forstneriča in Andreja Brvarja. V nekaterih delih omenjenih
avtorjev prevladujejo prikazi zgodovinsko-političnega in verskega dogajanja, ponekod so bolj v ospredju navezave na
kulturno-humanistične razmere in tematizacijo bivanjske problematike, posamezna
dela pa vključujejo zgolj geografsko-pokrajinske značilnosti Maribora. Avtorica
ob tem ugotavlja, da literarne podobe izvirajo bodisi iz spominov oziroma realnega,
avtobiografsko pogojenega življenja v mestu bodisi jih evocirajo izmišljeni svetovi,
pri nastanku katerih ima mesto Maribor pomembno vlogo.
V nadaljevanju avtorica ob bok poglobljenemu prikazu literarnega ustvarjanja žensk
z začetka monografije postavi izbrane
razprave o literarnem delu moških ustvarjalcev; tako piše o večplastno oblikovanih
ženskih likih (lik matere, ženske kot nosilke ljudske modrosti, zapeljivke, pripovedovalke itd.), njihovih vlogah in zgodbah v
delih Cirila Kosmača (Ženske zgodbe in liki
v literarnem delu Cirila Kosmača), poudari
povezanost med bogatim fabulativnim svetom, jezikovno-slogovno pestrostjo, zgodbami o vsakdanjih ljudeh in stvaritvijo izvirnih ženskih likov v delih Marjana
Tomšiča (Magični svet slovenske Istre in
proza Marjana Tomšiča) ter razpravlja o
medbesedilnih značilnostih in postmoderni
naravnanosti romana Pastorala (Žabotova
Pastorala v sobesedilu sodobne slovenske
književnosti).
Tretji del monografije se navezuje na
avtoričino raziskovanje slovenske književnosti v Avstriji, a ne obravnava zgolj literature avtohtonih koroških Slovencev,
temveč obsega tudi dela tistih ustvarjalcev,
ki so se tja priselili iz osebnih ali političnih
razlogov. Avtorica v študiji Dvojezičnost
slovenske književnosti v Avstriji kot odraz
dvojne identitete polemizira z vprašanjem
medkulturnosti na stičišču dveh (ali več)
različno govorečih narodnih identitet, ki se
po svoje odraža tudi v literaturi tamkajšnjih
piscev, o čemer podrobneje govori razprava Medkulturnost slovenske književnosti
na avstrijskem Koroškem, s poudarkom
na zaznavanju elementov medkulturnega
dialoga in medjezikovnih stikov v delih
Janka Messnerja, Milke Hartman, Florjana
Lipuša, Gustava Januša, Janija Oswalda,
Maje Haderlap in Cvetke Lipuš. Naslednja
študija Kratka proza Slovencev v Avstriji
ponuja pregled izbranih avtorjev, ki pišejo
kvalitetno kratko prozo v slovenščini in
živijo oziroma delujejo v Avstriji. Borovnikova ugotavlja, da sega njihovo
kratkoprozno ustvarjanje vse od socialnega
realizma (Janko Messner, Anita Hudl) do
modernizma (Florjan Lipuš, Lev Detela)
in začetnega postmodernizma (Lev Detela,
Vinko Ošlak, Kristjan Močilnik). V razpravi Avstrijska književnost v Sloveniji in slovenska v Avstriji pa avtorica teži k prikazu
položaja prevodov in njihovega pomena za
slovenskega oziroma avstrijskega bralca,
saj mu omogočajo seznanitev z literarnim
dogajanjem v sosednji državi.
Monografija Silvije Borovnik se zaključi s
predstavitvijo delovanja in dosežkov literarnih zgodovinarjev na Filozofski fakulteti
v Mariboru (Raziskovanje slovenske literarne zgodovine na Oddelku za slovanske
jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Mariboru), ki ji sledita še
povzetek v nemškem jeziku in seznam virov ter literature, tako domače kot tuje. Ob
tem naj dodam, da monografija z izborom
študij obsega pregled avtoričinega raziskovanja in zanimivih spoznanj, ki lahko postanejo izhodišča za nadaljnje preučevanje
sodobne književnosti. Avtoričino kritično
opozarjanje na problematiko vrednotenja
sodobnih slovenskih literarnih del zlasti
ženskih ustvarjalk, ki ga je moč opaziti
v uvodnih in sklepnih mislih marsikatere
študije, pa bralca spodbuja k razmišljanju
o bodočih poteh razvoja slovenske literarne
zgodovine.
Martina Potisk
Ruše
Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev
Slavistično društvo Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012. 263 str.
Monografija Korpusi usvajanja tujega jezika je nastala na podlagi doktorske raziskave, v okviru katere je avtorica Mojca
Stritar leta 2005 sestavila, ročno uredila in
označila učni korpus usvajanja slovenščine
kot tujega jezika PiKUST. Med pripravami
na gradnjo korpusa se je avtorica podrobno
seznanila s številnimi sorodnimi projekti v
Evropi in svetu, sama korpusna gradnja pa
je omogočila praktični preizkus kriterijev za
zbiranje besedil in njihovo označevanje.
Monografija prinaša vse prednosti na osnovi disertacije nastalega dela: umestitev
teme v širše raziskovalno področje, izčrpen
in jasno strukturiran pregled sorodnih raziskav in projektov, podrobno predstavitev
obravnavanega tematskega področja in seveda izvedene pilotske študije. Vendar v
resnici ponuja še veliko več; prav avtoričine
bogate praktične izkušnje z obravnavano
tematiko ji namreč omogočajo, da načelne
ideje, načrte in smernice v zvezi z gradnjo
korpusov usvajanja jezika sproti preverja s
kriteriji realno izvedljivega, smotrnega in
dejansko uporabnega.
Monografijo uvaja kratko uvodno poglavje,
v katerem avtorica področje (poučevanja)
slovenščine kot tujega jezika opredeli kot
pomemben del uporabne slovenistike in obenem kot enega ključnih vidikov slovenskega
jezikovnega načrtovanja. Z vprašanjem, zakaj k izbranemu področju pristopiti ravno
s korpusnojezikoslovnega vidika, se poglavje ne ukvarja prav dolgo. Dejstvo, da
je s pomočjo besedilnih korpusov mogoče
dobiti objektivnejše, obsežnejše, lažje preverljive podatke kot brez njih, je avtorici samoumevno raziskovalno izhodišče. Takšna
drža prinaša prijetno osvežitev v slovenski
korpusnojezikoslovni literaturi in nakazuje,
da so časi, ko je bilo treba uporabo korpusov
v jezikoslovju v vsakem delu posebej utemeljevati in zagovarjati, minili.
V drugem poglavju se avtorica posveti
pojmu korpus usvajanja tujega jezika.
Opredeli ga kot sistematično organizirano
in uravnoteženo elektronsko zbirko besedil tistih, ki jim jezik, v katerem pišejo,
ni prvi oz. ga v času pisanja šele usvajajo.
Tovrstni korpusi so koristni pri raziskovanju
številnih vprašanj, mdr. kako na uporabo
drugega jezika vpliva prvi jezik, kje se učeči
se najbolj približajo domačim govorcem in
kje ležijo največje razlike, katere jezikovne
značilnosti ciljnega jezika uporabljajo učeči
se redkeje in katere pogosteje od domačih
govorcev.
Velik del drugega poglavja pokriva tudi pregled obstoječih korpusov usvajanja tujega
jezika. Avtorica na več kot dvajsetih straneh
predstavlja številne najbolj znane oz. najbolj
vplivne tovrstne vire za različne jezike. Po
predvidevanjih je največ aktivnosti usmerjenih h gradnji korpusov angleščine kot tujega
jezika, kar pa ne pomeni, da manjši jeziki na
tem področju niso aktivni. Nasprotno, avtorica opozarja na pravi izbruh tovrstnih virov
v zadnjem desetletju. Slovenščina kot tuji
jezik je v tem smislu naredila nekaj korakov
v pravo smer, vendar pa smo, kot se zdi, še
precej daleč od prvega premora za počitek.
V tretjem poglavju se avtorica posveti nekaterim praktičnim vprašanjem oblikovanja korpusov usvajanja tujega jezika.
Poglavje na primer diskutira o tem, katere
metabesedilne podatke vključiti pri zbiranju besedil, da so kasnejše raziskave lahko
kar najbolj kvalitetne, kako se ustrezno
soočiti z dejstvom, da so korpusi usvajanja
tujega jezika večinoma pisni (redko govorni) in relativno majhni (kar lahko vpliva na
posploševanje rezultatov), kako opredeliti
izhodiščni in ciljni jezik avtorja besedila,
kako oceniti njegovo jezikovno zmožnost v
ciljnem jeziku in podobno.
Poglavje dobro nakazuje, kako zapletene so
na videz preproste odločitve pri korpusni
gradnji. Ena večjih zadreg grajenja korpusov
usvajanja tujega jezika je denimo, kako zajeti jezik nedomačih govorcev na način, da
bo slednji čim bolj naraven oz. avtentičen:
vključiti besedila, ki so jih učenci pisali v
kontrolirani situaciji, denimo pri testiranju,
ali raje besedila, ki so jih napisali doma,
kjer so bili bolj sproščeni − vendar pa ne
vemo, s čim vse in na kakšen način so si pri
delu pomagali? Druga naloga, specifična za
korpuse tega tipa, pa je zagotoviti ustrezno
velik kontrolni korpus, v katerem so zbrana
primerljiva besedila, ki so jih tvorili materni
govorci. Avtorica navaja različne možnosti
reševanja obeh naštetih problemov, diskusijo pa na vseh mestih bogati z informacijami, kako so se vprašanja lotili graditelji
korpusov usvajanja tujega jezika po Evropi
in svetu.
Fazo zajema besedil za korpus avtorica
duhovito imenuje »faza presenečenja«, saj je
ne glede na kakršne koli načrte vedno mnogo zahtevnejša in daljša od predvidenega. V
tem smislu bo razdelek knjige, v katerem je
predstavljeno, kako so se zajema in priprave besedil lotili pri različnih projektih − pa
tudi, kako se je naloge lotila avtorica sama
pri pripravi korpusa PiKUST − izredno dragoceno branje za vse tiste, ki se nameravajo
podobnega podviga lotiti v prihodnje.
V četrtem poglavju so predstavljena načela,
na podlagi katerih naj bi bil pripravljen
korpus usvajanja slovenščine kot tujega
jezika (KUST). Nekatere teme, ki so bile s
teoretičnega vidika predstavljene v tretjem
poglavju, avtorica ponovno odpre in prediskutira ob vpenjanju v specifično slovensko situacijo. Poglavje je zasnovano izrazito pragmatično: avtorica najprej predstavi
želeno situacijo, nato pa z upoštevanjem
realnih možnosti opredeli prioritete za prvo
različico korpusa. Tako bi bilo v KUST po
mnenju avtorice v prvem koraku smiselno
vključiti predvsem tista besedila, ki jih je
najlažje pridobiti: gre za pisna besedila, ki
jih tvorijo udeleženci na tečajih in izpitih
iz znanja slovenščine. Prednost teh besedil
je tudi, da so tematsko ustrezno primerljiva in da so ocenjena po kvaliteti. Avtorica
namreč izpostavlja, da besedil, ki ne dosegajo določene kakovosti, v korpus ni smiselno
zajemati, saj prinašajo preveč napak, da bi
bila za raziskave zares uporabna.
Glede na podatke, kateri materni jezik so
ob popisu prebivalstva navajali prebivalci
Slovenije, in podatke, kateri je materni jezik
udeležencev na tečajih in izpitih iz znanja
slovenščine na Centru za slovenščino kot
drugi/tuji jezik, je avtorica izdelala dvoplastno shemo korpusne sestave. V jedrnem,
uravnoteženem delu naj bi KUST zajemal enakovredne deleže besedil piscev z
naslednjimi izhodiščnimi jeziki: hrvaški/
srbski/bosanski, angleški, italijanski, španski, japonski, makedonski, nemški, francoski, ruski in češki. Ob predpostavki, da bi
bil KUST v prvem koraku velik okrog pol
milijona tekočih besed, bi morali za vsakega od teh jezikov zbrati 370 besedil. Ker
takšno zbiranje ni trivialna naloga, avtorica
v shemo doda še drugi, oportunistični del
korpusa, kamor bi bila vključena vsa ostala
besedila, ki jih je mogoče dobiti.
Peto poglavje monografije je v celoti
posvečeno označevanju napak v korpusih usvajanja tujega jezika. Gre za
najobsežnejše poglavje, ki za slovensko uporabno (korpusno) jezikoslovje najbrž prinaša
tudi največji raziskovalni doprinos. Poglavje
namreč vsebuje kategorizacijo jezikovnih
napak oz. predlog sistema za označevanje
slovenskih korpusov usvajanja jezika.
Preden se avtorica posveti konkretni nalogi označevanja korpusa, se ustavi pri
nekoliko širših vprašanjih: kaj je jezikovna
napaka, kako jo v besedilu odkriti, kako
opisati, razložiti in kako vrednotiti. Sledita
izredno dragocena diskusija o možnostih in
nezmožnostih označevanja jezikovnih napak v korpusih in podroben opis klasifikacij
napak, ki so bile uporabljene za nekatere
izbrane tujejezične korpuse in v obstoječih
slovenskih raziskavah.
Avtorica se na osnovi označevalnih
izkušenj odloči za relativno preprost sistem označevanja, ki se na prvi ravni deli
glede na jezikovne ravnine (zapis, beseda,
oblika, skladnja), na drugi ravni pa prinaša
dodatno členitev (do pet podkategorij).
Kljub na videz enostavni shemi pa praktična
označevalska izkušnja pokaže mnogo primerov, ki jih je težko uvrstiti v eno samo
kategorijo, še zlasti tam, kjer je v besedilu
napak veliko in so slednje med sabo tudi
(ohlapneje ali tesneje) povezane.
korpusa PiKUST, ki jih primerja tudi z
označevanjem korpusa Šolar (gre za korpus
besedil, ki so jih pri pouku napisali učenci
in dijaki slovenskih šol). Poglavje po vrsti
prinaša natančnejšo, s primeri bogato analizo naslednjih kategorij napak: napake zapisa
(podkategorije so črkovanje, pisanje skupaj/
narazen, mala in velika začetnica in ločila),
napake besedišča, napake oblike in napake skladnje (podkategorije so besedni red,
izpuščeni podatki, odvečni podatki in neustrezna struktura).
Zadnje vsebinsko poglavje monografije
se posveča možnostim uporabe korpusov usvajanja tujega jezika, predvsem
možnostim izrabe korpusnih podatkov za
teoretične raziskave jezikovnih napak s
pomočjo najrazličnejših primerjalnih analiz, na drugi strani pa uporabi ugotovitev pri
pripravi učnih gradiv in jezikovnih virov oz.
neposredno pri poučevanju.
Še zlasti problematično se zdi pripisovanje
pravilnih, ustreznih oblik ob identificirane
napake. Avtorica je s pomočjo ankete, v
kateri so slovenisti popravljali izbrane jezikovne napake iz korpusa PiKUST, dokazala, da se pri tovrstnih popravkih pojavljajo
precej heterogene rešitve. Vendar pa prednosti obstoja tovrstne informacije v korpusu
presegajo omenjene omejitve, zato se avtorica opredeli za tovrsten pripis informacij in
ga v korpusu PiKUST tudi izvede.
Za konec je mogoče zapisati, da je monografije Korpusi usvajanja tujega jezika slovensko uporabno jezikoslovje lahko zelo
veselo. Pilotne študije, ki jih je izvedla in
v knjigi opisala avtorica, so dragocena povezava teoretičnih izhodišč z marsikdaj
težavno prakso. Monografija zato marsikaj
ponudi tako bralcu, ki ga tematika zanima s teoretičnega vidika, kot tistemu, ki se
želi podobnih raziskav lotiti sam. Predvsem
pa Mojca Stritar ponuja stabilno začrtane
smernice za nadaljnje korpusnojezikoslovne aktivnosti na področju poučevanja
slovenščine kot tujega jezika. Slednje ima
glede na nove družbenopolitične okoliščine
po vsej verjetnosti pred sabo zelo dinamično
prihodnost.
V drugi polovici poglavja, ki bi prav
lahko bilo tudi samostojna enota, avtorica predstavi rezultate označevanja
Špela Arhar Holdt
Trojina, zavod za uporabno slovenistiko
Zasedanje Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem
komiteju in Mednarodna znanstvena fonetična konferenca – Slavifon
Slovenija 2012 (16.–17. februar 2012)
V februarju 2012 sta bili Slovenija in Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani gostiteljici zasedanja Komisije za fonetiko in
fonologijo pri Mednarodnem slavističnem
komiteju, katere predsednica je trenutno
prof. dr. Irena Sawicka (zasedanje je vsako
leto v drugi slovanski državi, naslednje bo
predvidoma v Beogradu), pogosto pa zasedanje komisije spremlja znanstvena konferenca. Zasedanje te komisije je bilo prvič
v zgodovini v Sloveniji.
Tudi zato je bila ob zasedanju Komisije
za fonetiko in fonologijo organizirana
fonetična konferenca, ki se je skrajšano
imenovala Slavifon Slovenija 2012 in se je
letos ukvarjala s problematiko, razvrščeno
v dva tematska sklopa:
1.problematika sandhija v slovanskih
jezikih in
2.aktualna vprašanja fonetike in
fonologije v slovanskih jezikih.
Na konferenci je sodelovalo 17 priznanih
domačih predavateljev z različnih področij
in institucij, ki se ukvarjajo z jezikom in
govorom – od Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, Inštituta za slovenski jezik
Frana Ramovša ZRC SAZU, Akademije
za gledališče, režijo, film in televizijo Univerze v Ljubljani, Zavoda za uporabno slovenistiko Trojina, Oddelka za slovenistiko
Filozofske fakultete Univerze v Mariboru,
Oddelka za slavistiko Filozofske fakultete
Univerze v Ljubljani do Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete v Ljubljani –,
in 12 eminentnih tujih predavateljev iz
Hrvaške, Makedonije, Nemčije, Poljske, Belorusije in Srbije. Pred zasedanjem komisije
je bil izdan zbornik povzetkov v slovenščini
in angleščini, predvideni pa sta tudi izda-
ja posebnega zbornika in objava nekaterih
prispevkov v Slavistični reviji. Skupaj je
bilo predstavljenih 27 prispevkov v sedmih
slovanskih jezikih. Posebnost zasedanja komisije in spremljajoče konference so bila
predavanja in diskutiranje v svojem slovanskem jeziku, kar je za slaviste načeloma
bilo in je povsem običajno in pogosto s primeri in zato tudi živahno argumentacijo še
doda težo znanstvenemu razpravljanju.
Po uvodnih nagovorih prodekana izr. prof. dr.
Toneta Smoleja, ki je v svoj nagovor vključil
tudi svoje »slovanske izkušnje« in prenesel pozdrave dekana ljubljanske Filozofske
fakultete – konferenca je potekala v Modri sobi Filozofske fakultete v Ljubljani –,
in predstojnice Oddelka za slovenistiko
prof. dr. Erike Kržišnik, ki je skupaj s programsko skupino Slovenski jezik – bazične,
kontrastivne in aplikativne raziskave (vodja
izr. prof. dr. Vojko Gorjanc) in ARRS tudi
finančno podprl organizacijo Slavifona
2012, je kot uvodna predavateljica nastopila
prof. dr. Irena Sawicka, ki je predstavila problematiko sandhija v poljskih sestavljankah,
naslov predavanja je bil Sandhi w złożeniach
w języku polskim/Voice Assimilation in Polish Compounds. Profesorica Sawicka je
predstavila specifični del problematike sandhija, ki je v poljščini pogojen tudi regionalno – poleg tega bo aktualna problematika
sandhija v slovanskih jezikih predstavljena v
tem letu v posebni monografiji.
Uvodnemu predavanju je sledilo predavanje
Hotimirja Tivadarja Položaj fonetike in fonologije v slovenskem jezikoslovju in družbi/
The Position of Phonetics and Phonology in
the Slovenian Society and Philology, kjer je
bil izpostavljen problem ustreznega fonetič-
no-govornega raziskovanja, s poudarkom na
slovenskem primeru. Predvsem so bili izpostavljeni nedoslednost in nenatančnost pri
fonetičnih raziskavah ter neupoštevanje že
znanih dognanj, pa tudi dokazano napačnih
predpostavk. Prav tako je bil izpostavljen
problem slovenskega govorjenega standarda
in fonetičnega opisovanja govora, vključno s
posameznimi fonetičnimi posebnostmi, kot je
npr. sandhi. Po uvodnih predavanjih so sledila predavanja v sedmih slovanskih jezikih.
V okviru prvega tematskega sklopa, ki
je bil posvečen soglasniškim procesom
in predvsem sandhiju v različnih jezikih,
moramo najprej omeniti predavanje makedonistke Veselinke Labroske (Санди во
македонските дијалекти/Sandhi in Macedonian dialects). Debato o soglasniških procesih v poljskem jeziku sta nadalje razvijali
predavateljici iz Poljske Anna Korytowska
(Sandhi w wyrazach złożonych w języku
macedońskim/Sandhi in Macedonian Compounds) in Agata Trawinska z dvema predavanjema: Nieoczekiwane ubezdźwięcznienia
we współczesnej polszczyźnie/Unexpected
Voicelesness in Contemporary Polish in
Charakterystyka /c/ w języku polskim/Description of /c/ in Polish, kolega iz Leipziga oz. Lipskega Lechosław Jocz pa je
pripravil predavanje z naslovom Wuwiće
mjezysłowneho sandhi w delnjoserbskich
narěčach w 20. lětstotku/The Development
of External Sandhi in Lower Sorbian Dialects in the 20th Century, sklop o sandhiju
pa je zaključila Helena Pociechina, predavateljica iz Olsztyna, ki je predstavila
sandhi v beloruskih dialektih (Прыклады
нерэгулярнасці міжслоўнага сандхі ў
сучасных беларускіх дыялектах/Examples
of Irregular Realisations of the External
Sandhi in Modern Belarussian Dialects).
Drugi sklop predavanj o aktualnih vprašanjih fonetike in fonologije v slovanskih jezikih pa bi lahko razdelili na več delov.
Prvi del bi lahko poimenovali govornotehnični in umetniški del, povezan s celovitostjo govora tako z artikulacijskega kot
tudi z akustičnega vidika govorne realizacije, kar je povezano z mnogimi področji
govora; v tem sklopu so svoja predavanja
predstavljali kolegi z različnih fakultet in
institucij: Tomaž Gubenšek (Poskus metodologije poučevanja izgovora vokalov v
študijskem procesu na AGRFT UL/Vocal
teaching methodologies in the study process at Academy of Theatre, Radio, Film
and Television), Damir Horga in Vesna
Požgaj - Hadži (Govorna disfluentnost u
elektroničkim medijima/Speech Dysfluency in Electronic Media), Miško Subotić
(QuickSIN test za srpski jezik/QuickSIN
test for Serbian language), Silvana Punišič
(Dijahrono praćenje interdentalnog sigmatizma u izgovoru govornika srpskog jezika/
Diachronic Examination of Interdental Sigmatism in The Pronunciation of Serbian
Language Speakers), Katarina Podbevšek
in Karolina Vrban Zrinski (Slovenski in hrvaški odrski govor prve polovice 20. stoletja
(primerjava nekaterih akustičnih lastnosti)/
Slovene and Croatian Actors’ Speech in the
First Half of the 20th Century (Comparison
of some acoustical characteristics)), Milena
Mileva Blažić (Zven in pomen v mladinski
poeziji B. A. Novaka/Sound and Meaning
in Children’s Poetry of Boris A. Novak),
Jože Volk (Smiselni poudarki in stavčna
intonacija govora voditeljice televizijskega
dnevnika z gledišča gledališkega lektorja),
Jelka Stankovič (Idealna govorna realizacija/Ideal speech realization), Karmen Brina Kodrič in Hotimir Tivadar (Uporabnost
fonetike pri nejezikoslovnih raziskavah (na
primeru petja in glasbe)/Applicability of
phonetics in non-linguistic research (a case
study of singing and music)), Urban Batista
in Hotimir Tivadar (Vloga fonetike pri poučevanju slovenščine kot drugega/tujega jezika/Status of phonetics in teaching Slovene
as a second/foreign language).
Drugi del je bil jezikovno- in seveda predvsem govornotehnološki, kjer so nastopili Branislav Gerazov in Zoran Ivanovski (Моделирање на интонациската
структура на македонскиот јазик на
ниво на интонациски фрази/Modeling of
Intonation Patterns in the Macedonian language at the Level of Intonation Phrases
for Text-to-Speech Synthesis), Peter Weiss
(Vnašalni sistem ZRCola kot slavistovo orodje/The ZRCola Input System as a Tool for
Slavic Studies) in Ana Zwitter Vitez (Korpus
Gos – smo dosegli vrh ali le prve stopničke?/The Gos Corpus: Have We Reached the
Top or the First Steps?).
Zadnji sklop predavanj pa je bil fonetično-fonološki, v okviru katerega so bila prav
tako predstavljena različna relevantna predavanja, ki so jim – tako kot pri vseh drugih
predavanjih – kot po pravilu sledile zanimive razprave z različnih področij in strokovnjakov s filozofskih fakultet v Ljubljani in
Mariboru kot tudi z ZRC SAZU v Ljubljani;
o tej tematiki so govorili Rastislav Šuštaršič (Tonski potek dopolnjevalnih vprašanj v
slovenščini: ponazoritev z zgledi govornega korpusa Gos/The Tone of Wh-questions
in Slovene: with Examples from the GOS
Speech Corpus), Drago Unuk (Zlogovna
meja v slovenskem jeziku), Matej Šekli (Tipologija prevojnih oblikoglasnih premen v
praslovanskem oblikovnem sistemu/Typology
of Ablaut Alternations in the Morphological
System of Proto-Slavic), Karmen Kenda Jež
(Slovenska narečna fonetična transkripcija in Slovenski lingvistični atlas/Slovenian
Dialectal Phonetic Transcription and the
Slovenian Linguistic Atlas), Andreja Žele
(Morfonološka vprašanja novejše slovenske
leksike/Morphophonological Issues in the
Modern Slovenian Lexis) in Primož Vitez
(Fonemski hibrid ali varianta dveh fonemov:
samoglasnik v rimi večer/papir/Un hybride
phonémique ou variante de deux phonèmes:
la voyelle dans la rime večer/papir).
Pred samim začetkom konference in spremljajočega zasedanja je bil izdan tudi
Zbornik povzetkov Slavifon 2012 (s programom konference). Povzetki so predstavljeni v matičnih slovanskih jezikih, ki so bili
tudi delovni jeziki konference; poleg tega
pa so skoraj vsi predavatelji dodali povzetek
v enem od svetovnih jezikov. Posebnost teh
slavističnih fonetičnih konferenc in zasedanja naše komisije je, da vsak predavatelj in
razpravljavec razpravlja načeloma v svojem
slovanskem jeziku. Konferenco je obiskalo
še mnogo obiskovalcev, tako študentov kot
drugih strokovnjakov s področja govora.
Konferenca in zasedanje sta bila predstavljena na Radiu Slovenija (program Ars, oddaja
Jezikovni pogovori: Slavifon 2012 (Mednarodna znanstvena fonetična konferenca Slavifon Slovenija 2012 in zasedanje Komisije
za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem
slavističnem komiteju), torek, 28. 2. 2012,
18.00, 21.48). Konferenca pa je bila tudi
ustrezno predstavljena na spletnih straneh
Filozofske fakultete in na spletu kot celoti,
vključno z aktualnimi družabnimi omrežji.
Kot je razvidno iz predstavljenih naslovov
predavanj in kompetentnosti predavateljev,
je Slavifon Slovenija 2012 prinesel v slovenski prostor veliko zanimanje in zavedanje o govoru in slovenskem jeziku nasploh,
obenem pa je bil predstavljen tudi slovanski
del slovenskega jezika, ki ga vse prevečkrat
pustimo ob strani. Prispevki bi si tudi zaradi
tega zaslužili objavo v samostojnem zborniku, kar je tudi želja organizatorjev.
Hotimir Tivadar
JUBILEJ
Ob 80-letnici prof. dr. Franceta Žagarja
Profesorja Franceta Žagarja ne pozna
le slovenistična javnost, temveč po zaslugi njegovega obsežnega jezikovnodidaktičnega opusa tudi širša javnost.
Verjetno bi težko našli odraslega Slovenca srednjih let, ki se med svojim
osnovnošolskim izobraževanjem ne bi
srečal z njegovim učbenikom.
Dr. France Žagar se je rodil 13. novembra
1932 v Ljubljani, maturiral na II. gimnaziji v Ljubljani in nato na Filozofski
fakulteti v Ljubljani študiral slovenski jezik in književnost ter srbohrvaški jezik in
književnost. Po diplomi leta 1957 je najprej
poučeval slovenščino na več osnovnih
šolah (OŠ Šentrupert na Dolenjskem, OŠ
Dobrepolje, OŠ Škofljica, OŠ Riharda
Jakopiča v Ljubljani). Kot zunanji sodelavec je sodeloval v redakciji Slovarja slovenskega knjižnega jezika (I. in II. zv.). Leta
1973 se je zaposlil na Pedagoški akademiji
v Ljubljani; najprej je dve leti poučeval
na dislociranih enotah za razredni pouk v
Novem mestu in Novi Gorici, nato pa na
Oddelku za slovenski in srbohrvatski jezik
ter knjižničarstvo v Ljubljani in še kasneje,
ko se je ustanova leta 1991 preimenovala v
Pedagoško fakulteto in doživela strukturne
spremembe, na Oddelku za razredni pouk –
bil je predavatelj, nato profesor višje šole
in docent ter nazadnje izredni profesor. Na
Oddelku za razredni pouk je do upokojitve
leta 1998 predaval didaktiko slovenskega jezika in književnosti in tako rekoč
oral ledino na tem področju. Razvijal je
teorijo poučevanja predmeta slovenski jezik na razredni stopnji osnovne šole in se
zavzemal za kakovostno prakso bodočih
učiteljev s spremljanjem hospitacij in nastopov študentov po osnovnih šolah.
Objavljati je začel leta 1961; njegov prvi
članek, katerega naslov Razvoj izražanja
osnovnošolskih učencev nakazuje usmeritev njegovega bodočega dela, je bil
objavljen prav v Jeziku in slovstvu. Prvemu
članku je v več kot 50 letih znanstvenoraziskovalnega in strokovnega dela sledilo
na desetine drugih, ki so izšli v revijah Jezik in slovstvo (v 80. letih je bil dr. Žagar
pri tej reviji sourednik za metodiko pouka
slovenskega jezika), Pedagoška obzorja,
Vzgoja in izobraževanje, Slovenščina v
šoli, Šolski razgledi … V svojih prispevkih
je s stališča didaktike obravnaval razne
teme, mdr. besedilne vrste, frazeologijo,
besedni red, tvornik in trpnik, hitro branje,
govorne vaje, ustvarjalno pisanje, bogatenje besednega zaklada, vaje v pesniškem
izražanju … Njegovi izbrani članki so izšli
v knjigi Didaktika slovenskega jezika v
osnovni šoli (1996).
V širši javnosti je dr. Žagar najbolj znan
po učnem gradivu za pouk slovenščine, saj
s(m)o učenci predmetne stopnje osnovne
šole v drugi polovici 70. let ter v 80. in
90. letih 20. stoletja uporabljali njegove
učbenike; ti so nadomestili dotlej uporabljane jezikovne vadnice Marije Jalen in Stanka Bunca. Leta 1977 je izšel Naš jezik 7,
186 Jubilej
leto kasneje Naš jezik 8 in leta 1980 še Naš
jezik 6; vsi so do leta 1991 doživeli več
ponatisov. Leta 1992 so izšli v popravljeni
izdaji in z novim naslovom Slovenski jezik
ter izhajali do leta 1999 oz. 2000. France
Žagar je leta 1998 s soavtorico Berto Golob
izdal še učno gradivo za slovenski jezik na
razredni stopnji: delovni zvezek Slovenski
jezik 4 in delovni učbenik Slovenski jezik 3.
Gradivo v učbenikih Naš jezik 6–8 je – v
skladu s takratnim učnim načrtom za slovenski jezik (pri njegovem nastanku leta
1983 je kot član predmetne komisije za
slovenski jezik sodeloval tudi dr. Žagar) –
razdeljeno na poglavja po jezikovnih ravninah. Posamezne učne enote v poglavjih se
večinoma začenjajo s krajšim neumetnostnim ali umetnostnim besedilom, v katerem
je ponazorjen jezikovni pojem, obravnavan
v tej enoti. Temu sledijo vprašanja in odgovori – v skladu z avtorjevim izhodiščem, zapisanim v Uvodni besedi k Našemu jeziku 7
(1977): »Učbenik /…/ stvari večinoma ne
razlaga, ampak po njih predvsem vprašuje.
Vprašanja usmerjajo naša razmišljanja od
preprostejših ugotovitev do bolj zapletenih
sklepov.« V zadnjem poglavju Sporočanje
so v učbenikih obravnavane besedilne vrste, ki se pri prof. Žagarju imenujejo stalne oblike sporočanja; njihova obravnava se začne s ponazarjalnim primerom v
učbeniku, temu pa sledi predstavitev besedilne vrste. Učenec nato rešuje vaje, ki ga
usmerjajo v tvorjenje obravnavane besedilne vrste. Vaje pri obravnavi jezikovnih
ravnin, ki sledijo vprašanjem in odgovorom
v posamezni enoti, in vaje pri sporočanju
so oblikovane na različnih stopnjah taksonomske lestvice po načelu od lažjega k
težjemu.
V prenovljenih učbenikih Slovenski jezik
6–8 je s sodobnejšim razumevanjem ciljev
jezikovnega pouka pri predmetu slovenski
jezik poglavje Sporočanje prestavljeno
na začetek učbenika, obravnava pa precej
razširjena. Učenci so pridobivali tudi strategije za tvorjenje besedil, saj so bile poleg
besedilnih vrst posebej obravnavane faze
sporočanja. V primerjavi z Našim jezikom je
sporočanje v učbenikih Slovenski jezik dobilo večjo težo pri pouku, didaktični pristop
pa je ostal enak. Navedeno kaže, da se je v
učbenikih, ki so v obsežnih nakladah izhajali (več kot) dvajset let, težišče jezikovnega pouka na predmetni stopnji osnovne šole
postopoma začelo premeščati od razvijanja
metajezikovne zmožnosti učencev k razvijanju sporazumevalne zmožnosti.
Dr. Žagar je svoja znanstvenoraziskovalna spoznanja prenesel tudi v prakso. Leta
1992 se je v knjigi Šolske besedilne vrste
(tj. njegova za tisk prirejena disertacija pod
mentorstvom prof. dr. Jožeta Toporišiča)
posvetil sporočanju in izdelku, ki nastane
pri sporočanju z besednim jezikom – besedilu. Mdr. je predstavil besedilne vrste, ki
jih učenci tvorijo v osnovni šoli, in sicer s
primeri besedil učencev – za vse njegove
raziskave je značilno, da so bile narejene v
»učilnicah« – in s komentarjem o tipičnih
težavah oz. napakah pri tvorjenju; dodani so tudi nasveti za njihovo izboljšanje.
Na praktičnih primerih je predstavil tudi
vrednotenje besedil učencev. Leta 1994 je
eno od poglavij (Vzorci besedilnih vrst za
nižje razrede osnovne šole) razširil in ga
objavil kot priročnik Besedilne in besedne
igre; jezikovno-slogovne vaje in didaktične
igre za tvorjenje besedil so namenjene
učiteljem in učencem na razredni stopnji.
Leta 2002 je izšel še priročnik Od pripovedi do eseja in govora, namenjen učencem
v zadnjem triletju osnovne šole pa tudi
učiteljem in staršem. V njem je obravnavanih več kot 30 besedilnih vrst, in sicer
tako, da predstavitvi besedilne vrste sledi
vzorčno besedilo, temu pa naloge za samostojno tvorjenje drugega besedila iste besedilne vrste.
Jubilej 187
Prof. Žagarja je pri raziskovanju in pisanju vodilo to, da je črpal iz besedil učencev.
Precej je sodeloval tudi z učitelji in se zanesel na njihovo mnenje. Vedno se je trudil,
da bi bila teorija odraz prakse. Prepričan
je bil, da je treba učence izzivati s težjimi
primeri; želel je, da »učitelj slovenskega jezika ne bi zapravljal dragocenega
šolskega časa z razlaganjem lahke učne
snovi, temveč da bi vedel, kateri so težji
učni problemi, in bi preudarno vodil misli
učencev, da bi jih znali reševati« (iz Uvoda
v delo Pouk slovnice in pravopisa v višjih
razredih osnovne šole (1987)). Poudarjal
je, da morajo učitelji poznati in upoštevati
spoznavno zmožnost učencev.
Njegovo najbolj znano in uporabljano delo
pa je »šolska slovnica«. Ob sodelovanju Jožeta Toporišiča je sestavil Slovensko
slovnico in jezikovno vadnico (prvič je izšla
leta 1985, nazadnje pa leta 2009; njena
različica, prilagojena zamejskim razmeram v Italiji, z naslovom Slovenska šolska
slovnica tudi leta 1987 v Trstu) in se je
dolga leta uporabljala kot dodatno učno
gradivo v vseh vrstah šol. V dopolnjeni
izdaji iz leta 2001 sta bili dodani poglavji
o sporočanju, in sicer Esej in Faze sestavljanja pisnega besedila. Slovnične vsebine v njej so predstavljene jedrnato in pregledno. Teoretičnim razlagam sledijo vaje,
ob koncu vsakega poglavja pa so vprašanja
za utrjevanje predelane učne snovi. Dopolnjujejo jo ilustracije šolarjem znanega
in priljubljenega Boža Kosa. Po njej so radi
segali in še vedno segajo ne le osnovno- in
srednješolci, temveč tudi mnogi drugi, ki jih
zanima slovenski jezik. Ena od avtoric tega
prispevka doslej žal še ni imela priložnosti
osebno spoznati prof. Žagarja, se pa živo
spomni svojega prvega stika z njegovim delom. Mehko vezana Slovenska slovnica in
jezikovna vadnica je bila zanjo kot učenko
od 6. razreda naprej nepogrešljiva pri pouku slovenščine v osnovni šoli in gimna-
ziji. Leta 2010 je ta slovnica (z dodatkom
o sporočanju in brez vaj) izšla še pod naslovom Slovenska slovnica za vsak dan v
redni zbirki ene od založb, torej je dosegla
še številno odraslo občinstvo. (Z Mojo prvo
slovnico pa je prof. Žagar poskrbel tudi za
šolarje na razredni stopnji. V tem priročniku
iz leta 1994, ki je ponovno izšel še v letih
1995 in 1997, so slovnične in pravopisne
vaje za »nižjo stopnjo«. V njem je zelo
izrazita lastnost sicer vseh Žagarjevih del,
namreč da želi avtor otrokom predstaviti jezik na igriv način.)
S temi jezikovnimi priročniki je prof. Žagar
želel približati jezik najširšemu krogu Slovencev. Je didaktik, ki dobro ve, kako zapletene jezikovne strukture predstaviti preprosto in jih tako približati uporabnikom. Z
njegovimi nazornimi primeri se zdijo strti
vsi jezikovni orehi. Njegova dela, po navadi
opremljena s simpatičnimi in duhovitimi ilustracijami, kar vabijo učenca k raziskovanju
slovenskega jezika.
Ljubezen do (poučevanja) jezika in do
igranja z jezikom je pokazal tudi kot avtor
umetnostnih besedil, ki so izšla po njegovi upokojitvi, vendar jih je zagotovo
dolgo nosil v sebi. V knjigi Vojna, kaj pa
je to? (2003) je objavil kratke zgodbe oz.
spomine na drugo svetovno vojno in na
njeno težo, ki jo je doživljal kot otrok na
Rudniku. V »zgodbicah« Na sončni strani
šole: iz zapiskov profesorja slovenskega
jezika (2007) pa pripoveduje o dogodkih,
ki so se ga čustveno dotaknili v 15 letih
poučevanja slovenščine v osnovni šoli in
25 letih poučevanja na pedagoški fakulteti.
Tisti, ki so bili njegovi učenci in študenti –
podpisani sva na pedagoško fakulteto prišli
po njegovem odhodu –, se ga spominjajo
kot dobrega učitelja in profesorja mehkega
srca, vedno optimistično razpoloženega,
ki je znal ob resnem delu pri svojih
poslušalcih s kakšnim »življenjskim po-
188 Jubilej
govorom« poskrbeti za bolj sproščeno
vzdušje oz. razvedrilo. Da mu je humor
pri srcu, se kaže tudi v knjigi Humor o
šoli in šola o humorju (1999); v njej je
objavil izbrana humoristična in satirična
besedila domačih in tujih avtorjev, ki jih
dopolnjujejo razlage aforizma, anekdote,
satire, parodije, črnega humorja … Zbirko
zaključuje Esej o humorju, v katerem je
dr. Žagar na videz lahkotno temo predstavil
resno in strokovno.
Priljubljenost in uporabnost knjižnih del
prof. Žagarja, predvsem učbenikov in
šolske slovnice, potrjujejo številni ponatisi in posodobljene izdaje. Njegova
dela so prežeta s posluhom za učenčeve
potrebe in z občutkom, da je jezik igra.
Tak jezikovnodidaktični opus je lahko le
plod avtorja, ki je povsem predan jeziku
in poučevanju in za katerega biti učitelj
ni poklic, temveč poslanstvo, ustvarjalnost in ljubezen. Težko si predstavljamo
poučevanje slovenščine brez njegovega pečata. Jubilantu, ki je tudi častni član
Slavističnega društva Slovenije, želimo veliko zdravja in ustvarjalnosti.
Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak
V BRANJE VAM PRIPOROČAMO
Anja Bračič, Rosana Crvelin, Lara Mihovilović,
Đurđa Strsoglavec in Ana Šetina, 2012: Sosedovi
trdi orehi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 237 str.
Sosedovi trdi orehi so prevajalski priročnik – na podlagi osmih hrvaških literarnih besedil, ki so vsako po svoje
dobro prevajalsko vadišče za soočenje s t. i. prevajalskimi
trdimi orehi. Glede na specifiko hrvaščine in slovenščine
kot sorodnih (južnoslovanskih) jezikov gre npr. za trdovratne lažne prijatelje, za problematiko prevajanja besednih iger, jezikovne mimetičnosti, izrazov za sorodstvena
razmerja, kulturnospecifičnega besedja, za prenašanje izhodiščne krajevne in časovne zaznamovanosti besedil v
ciljni jezik (in kulturo), za prepoznavanje posebnih upovedovalnih načinov in pripovednih strategij, skratka za
teren, kjer (nekompetentnemu) prevajalcu zlahka zmanjka tal pod nogami. Nastajal je na študentski prevajalski
delavnici na Seminarju hrvaškega jezika, literature in kulture v Dubrovniku septembra 2011 in pozneje na Oddelku za slavistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani
pod vodstvom Đurđe Strsoglavec.
Četudi gre za prevajalski priročnik, Sosedovi trdi orehi
nagovarjajo tudi bralce, ki jih zanimajo samo literarna besedila, saj izbrana hrvaška besedila (razen Palindromske
zgodbe Dubravke Ugrešić) doslej še niso bila prevedena v
slovenščino. (M. S.)
Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec, Mojca
Stritar in Iztok Kosem, 2012: Empirični pogled na
pouk slovenskega jezika. Ljubljana: Trojina, zavod
za uporabno slovenistiko. 184 str.
Knjiga vsebuje tri samostojna, a tematsko povezana poglavja, ki prinašajo različne poglede na pouk slovenskega
jezika. V njih avtorji predstavijo rezultate treh raziskav,
ki so potekale v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku: korpus šolskih pisnih izdelkov Šolar,
skoraj milijon besed veliko zbirko besedil osnovnošolcev
in srednješolcev, anketo o pouku slovenščine, izvedeno
med učitelji in učenci osnovnih in srednjih šol, ter kritično analizo učbenikov za jezikovni pouk slovenščine.
Temeljno delo za vse, ki se ukvarjajo s poučevanjem slovenščine. (I. K.)
Špela Arhar Holdt, 2012: Luščenje besednih zvez iz besedilnega korpusa z uporabo dvodelnih in tridelnih oblikoskladenjskih vzorcev. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. 188 str.
V knjigi so predstavljene možnosti avtomatskega pridobivanja dvodelnih in tridelnih besednih zvez iz oblikoskladenjsko označenega besedilnega korpusa. Delo se ukvarja tudi z vprašanjem, s katerimi postopki lahko namesto
niza osnovnih oblik (npr. rok prijava, vrednosten papir)
dobimo skladenjsko ustrezne besedne zveze (rok prijave,
vrednostni papir). Ker združuje teoretske podstave korpusnega jezikoslovja z dejanskimi problemi avtomatske
obdelave slovenščine, je knjiga v pomoč tako računalniškim jezikoslovcem z različnih področij kot tudi razvijalcem slovenskih jezikovnih tehnologij. (I. K.)
ABSTRACTS
Mojca Medvešek and Romana Bešter, The Status of the Languages of Immigrants in Slovenia,
Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 5–27.
The article deals with the status and use of the languages of immigrants and their descendants in Slovenia. It focuses on five areas: education, culture, religion, the media and the labour market. In addition to the legal and formal framework defining the status of immigrant languages and the opportunities
for their development in the areas referred to, empirical data is presented on the actual use of immigrant languages and the perception, on the part of immigrants as well as their offspring, of the use and
status of their mother tongues in Slovenia. Despite the state’s efforts to promote multilingualism, and
its commitment to implementing the language rights of individuals and minority groups in Slovenia,
the authors come to the conclusion that, in practice, Slovene society often fails to recognise the wider
significance and value of immigrant languages.
Keywords: immigrant language, mother tongue, education, culture, religion, the media, the labour
market
Ina Ferbežar, “I Pledge Loyalty to My New Country, the Republic of Slovenia ...”: Testing
Slovene as a Second and Foreign Language in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 29–45.
The article presents the status of speakers of Slovene as a second and foreign language, especially those who are required to demonstrate their competence in Slovene with an official certificate in order to
be able to live and work in the Republic of Slovenia. According to data for recent years, the number of
immigrants in Slovenia is increasing, as are the formal language requirements. Competence in Slovene language has been a condition for acquiring Slovene citizenship by naturalisation since 1992, while
it is only in the past few years that other countries of the European Union have started to introduce
language exams for so-called integration purposes. Language testing for citizenship purposes affects
some fundamental human rights, and thus raises numerous ethical issues as well as issues of access to
language skills, teaching practices and the actual communication needs of the test takers. On the other
hand, a problem has been identified in those areas where the language requirements should be more
clearly defined; for example, regarding foreign medical doctors seeking employment in Slovenia. In
the second part, the article focuses on the current system of testing Slovene as a second and foreign
language, providing some statistics on the number of test takers, their origins, learning practices and
reasons for sitting Slovene language exams. Most importantly, the article raises some important questions regarding language exams for specific groups of speakers whose mother tongues are closely
related to Slovene. Keywords: Slovene as a second and foreign language, language exams, language policy, citizenship
Mihaela Knez, How Many Varieties of Slovene Can We Accommodate in Our Schools?, Jezik in
slovstvo 57/3–4, 2012, 47–62.
Education is crucial to the process of integration of immigrant children into a new environment, while
knowledge of the new environment’s language is a precondition for the successful completion of the
educational process. Language is, of course, far from being the only factor that contributes to more rapid integration and successful education, but the reality is that immigrant pupils achieve better results
in those countries that devote greater attention to foreign/second language learning. Having limited
192 Abstracts
our research to the first generation of immigrants, in the present paper we discuss the role of Slovene
language in the education of immigrant pupils.
Keywords: education of immigrant pupils, learning Slovene as a second language, linguistic integration, communicative competencies of immigrant pupils
Janez Skela and Urška Sešek, From Global Trends to Local Contexts: Foreign Language Learning and Teaching in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 63–82.
The article highlights some of the principles and strategic guidelines of foreign language education
as well as theoretical approaches to the design of such education, which, in the 21st century, has been
decisively marked all over the world – including in Slovenia – by the domination of English as the
global lingua franca. The dominance of English has a major impact on the standards of knowledge and
expected achievements of pupils, resulting in at least two fundamental changes: (1) the lower age of
foreign language beginner learners, and (2) increasing exposure to the target language. In the second
part of the article, a detailed presentation is given of the state of foreign language learning in the Slovene public school system (i.e., range of languages, scope and learning contexts), highlighting some
of the key problems. Informal foreign language learningin Slovenia is also briefly discussed.
Keywords: language education, foreign language learning/teaching, the domination of English, communicative competence, the range of languages, (in)formal foreign language learning
Anna Kolláth, Language Skills of the Hungarian Minority in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4,
2012, 83–99.
Since March 2011, the Department of Hungarian Language and Literature, Faculty of Arts, University of Maribor has participated as a partner in the international project ELDIA (European Language
Diversity for All), undertaking studies of the Hungarian language and its speakers in Slovenia. The
Maribor project group has investigated the linguistic situation of the Hungarian-speaking minority
in Slovenia from the various perspectives determined within the project. The present article consists
of two parts. In the first, shorter part, the ELDIA interdisciplinary project is presented, along with its
goals, the languages investigated and the new approaches. The second part contains an analysis of the
initial data obtained from a large corpus that was assembled by collecting data through surveying and
interviewing members of the Hungarian-speaking minority in Slovenia and members of the majority
population of Slovenia. After presenting the basic demographic data on the respondents, there is an
analysis of the four basic language skills of the respondents in both groups. The level of language
skills for each language (native tongue, second language, foreign languages, the mother tongue of indigenous minorities in Slovenia) was marked by the respondents themselves on the basis of self-assessment on a five-point scale. The analysis of the results according to language and individual language
community pinpoints tendencies that, in times of economic and social globalisation, determine the use
of languages in
a variety of language venues in the multilingual and multicultural world.
Keywords: the Hungarian language, Prekmurje, ELDIA, bilingualism, multilingualism, language
skills
Martin Vrtačnik, The Theatre Language Consultant – His/Her Function and Purpose in Contemporary Times, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 101–114.
The emergence of the role of theatre language consultant (“lektor”) in the early 20th century in the
Slovene drama theatre is linked to the establishment of a special awareness with regard to the Slovene
language on stage and to Slovene public speech in general. In the hundred years since then, the role
of theatre “lektor” has changed from that of a guardian of the pronunciation norms of an endangered
language to that of a stage speech style editor. This was, among other things, the result of the specific socio-historical conditions of the 20th century and of the development of (Slovene) linguistics.
Therefore, the role of the modern theatre “lektor” is (once more) reconsidered in the present article,
Abstracts 193
which opens with an elaboration of the nuances implied in the word “lektor” (in relation to the actual
tasks ascribed to the theatre language consultant), then goes on to analyse certain theatre reviews and,
finally, presents (professional) contributions of “lektors”, who indicate firsthand the modern trends in
the shaping of stage speech. On the basis of the topics presented, the conclusion proposes a neologism
to name one set of the function, or tasks, performed by the theatre language consultant or “lektor”, i.e.,
“the designer of speech”.
Keywords: theatre language consultant, stage speech, drama theatre, theatre terminology, “the designer of speech”, drama
Tomaž Petek, A Responsible Attitude towards Public Speaking – An Opportunity for the Professional Development of the Teacher, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 115–129.
The teacher’s ability to communicate effectively is one of the key competencies, and within its framework the role of the teacher as a public speaker plays an important part. The promotion and development of public speaking skills in pre-service teachers is important for the successful implementation of the objectives of the modern educational process, i.e., teaching in the classroom, and thus
represents an opportunity for teachers to develop professionally. Due to changed views on effective
teaching, and as a result of modified patterns of communication in modern society, lecturing/explanation, as a characteristic rhetoric type and one of the fundamental monologue spoken text types formed
by the teacher in the classroom, has changed significantly. The teacher should therefore be well prepared in terms of content, as well as didactically and “rhetorically”, before undertaking public speaking. Given that this is a complex and important skill, it is of utmost importance that students (future
teachers) be properly trained for this activity while studying at the 1st level (as well as the second). In
developing teachers’ public speaking competencies, the focus should, among other things, be on the
ability to produce relevant, comprehensible, accurate and efficient public monologue spoken texts.
Keywords: public speaking, the education of (future) teachers, quality teaching, the modern educational process
Vita Žerjal Pavlin, The First Poem Cycles of Slovene Women Poets, Jezik in slovstvo 57/3–4,
2012, 131–145.
After Josipina Turnograjska’s cyclic poem Always Beautiful Is Nature from 1851, Luiza Pesjak and
Pavlina Pajk were next among the first Slovene women poets to compose lyrical cycles in the second
half of the 19th century. In so doing, they relied on both foreign and domestic examples of cyclic
poems that were initially inspired by Prešeren’s cycles. In part, they used typical themes of the age
(patriotism, travel impressions, seasons of the year), but, in the extended cyclic form, they also presented a specifically female experience (attitude to marriage, motherhood, their own lives). Since both
authors are well known, perhaps even primarily known, as narrative writers, it is not surprising that
they chose a syntagmatic poem cycle that allows modification of the lyrics into a narrative structure.
The fact that they chose the rational form of the cycle also reflects their literary ambition.
Keywords: Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak, Pavlina Pajk, poem cycle, motherhood, patriotism,
travel cycle, seasons of the year
Milena Mileva Blažić, Fantasy Narrative by Niko Grafenauer – the Mahajana Fairy Tale Triptych,
Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 147–158.
The article analyses a triptych of contemporary fairy tales by Slovene author Niko Grafenauer: Majhnica and Katrca Škrateljca (1987), Majhnica (1987) and Mahayana and other stories about Majhnica
(1990). Niko Grafenauer is a modern classic and a representative author in the Slovene language curriculum (2011). The paper analyses intertextuality, motif reminiscences, the triptych image of a child
and love, in particular in the fantasy Mahajana, which is illustrated by Marija Lucija Stupica.
Keywords: Niko Grafenauer, modern classics, fantasy narrative, extended contemporary fairy tales,
intertextuality
194 Abstracts
Sanja Kostanjšek, In Search of Identity in the Novels The Republic of Morning Dew, She Who
Was Brought by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012,
159–173.
Literature has always been concerned with the issue of the identity of the literary subject. With reference to three contemporary Slovene novels – The Republic of Morning Dew by Vladimir P. Štefanec,
and She Who Was Brought by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves by Feri Lainšček – the
article presents struggles both within the individual and between the individual and the group in the
context of the complexity of the concept of identity. In terms of the development of the personal/spiritual intelligence of literary characters, the dynamic structure of identity can be perceived as a lifelong
process, characterised by crises, conflicts, active and passive periods, and processes of resistance to
and acceptance of different social roles, moral principles or lifestyles.
Keywords: Feri Lainšček, Vladimir P. Štefanec, identity, subject, the contemporary Slovene novel
AVTORJI
dr. Mojca Stritar
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik,
Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
dr. Mojca Medvešek
Inštitut za narodnostna vprašanja, Erjavčeva 26, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
dr. Romana Bešter
Inštitut za narodnostna vprašanja, Erjavčeva 26, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
dr. Ina Ferbežar
[email protected]
Mihaela Knez
[email protected]
izr. prof. dr. Janez Skela
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko,
Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
doc. dr. Urška Sešek
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko,
Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
izr. prof. dr. Anna Kolláth
Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, SI-2000 Maribor
[email protected]
Martin Vrtačnik
Mestno gledališče ljubljansko, Čopova ulica 14, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
asist. Tomaž Petek
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
dr. Vita Žerjal Pavlin
Srednja šola za oblikovanje in fotografijo Ljubljana, Gosposka 18, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
izr. prof. dr. Milena Mileva Blažić
[email protected]
Sanja Kostanjšek
Čolnarska pot 12, SI-8250 Brežice
[email protected]
Martina Potisk
Mali Beograd 16, SI-2342 Ruše
[email protected]
dr. Špela Arhar Holdt
Trojina, zavod za uporabno slovenistiko, Dunajska 116, SI-1000 Ljubljana
[email protected]
doc. dr. Hotimir Tivadar
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Kongresni trg 12,
SI-1000 Ljubljana
[email protected]
izr. prof. dr. Marja Bešter Turk
marija.bester @pef.uni-lj.si
asist. mag. Lara Godec Soršak
lara.godec @pef.uni-lj.si

ki jo je megla prinesla

Transcription

Similar documents

dr. Natalija Vrečer - Izobraževanje priseljencev kot aktivno

Znanje je moč. Učenje ne pozna državnih meja. Močnejši si, kot se

Slovenija med politiko in prakso

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik Letno poročilo 2013

glasilo Jezikovnih počitnic 2012

SLOVENŠČINA ZA TUJCE - Jezikovni center

Zlatanu Vaudi V spomin (1923 – 2010)

10 let Društva Sava - Društvo Slovencev SAVA Beograd

več - Eduka

O slovenskem jeziku /On Slovene

8. številka Zvok tišine (2013).pdf - Medobčinsko društvo gluhih in