drama 4-2012 - Landslaget drama i skolen

n o r d is k d r amap e dag og i s kti ds s k r i f t
Dra m
h
a
e
g
n
r
e
a
n
b
ia
n ° o 4/ 2o1 2
Redaksjonsutvalget
NORGE
Ingvild Birkeland
tlf + 47 480 30 517
[email protected]
NORGE
Tor Helge Allern
tlf+47 416 66 003
[email protected]
SVERIGE:
Ulla-Britt Eriksson
tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345
[email protected]
DANMARK:
Astrid Guldhammer
telefon +45 971 25 264
[email protected]
ISLAND:
Rannveig Kristjánsdóttir
Telefon: +35 461 50 013
[email protected]
FINLAND:
Nina Dahl-Tallgren
Telefon +358 06-320 9334
[email protected]
Drama
Nordisk dramapedagogisk
tidsskrift (49. årgang)
Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Telefon: +47 976 66 361
[email protected]
www.dramaiskolen.no
MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET:
Knut Olav Kristensen
Eier og utgiver
Landslaget Drama i Skolen (LDS)
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Daglig leder
Kari Strand
[email protected]
Telefon: + 47 978 99 515
MEDLEMSSERVICE:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
[email protected]
Tlf: + 47 922 24 803
O4
2O12
02: Redaksjonen
04: medlemsinfo
05: LDS-leder: Åshild Vethal
08: Praksisintervjuet: Angelas dramarom
12: Portrettet: Faith Gabrielle Guss
27: Kunstfaghierarkiet? Kristin Halvorsen, Norges kunnskapsminister
35: Kontoret på pulsen: Kari Strand
TEMA: drama i barnehagen
06: Knut Olav Kristensen: innledning
Layout
blunderbuss.no
(Portrettintervju med Faith Gabrielle Guss)
Trykkeri
HamTrykk grafisk AS
15: Merete Cornet Sørensen: Drama og inklusion i børnehaven
forsiden:
fra etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes)
18: Gøril Bjarg og Stine Måreng: Er med på leken
ISSN 0332-5296 DRAMA
08: Knut Olav Kristensen: Angelas dramarom
22: Bent Olsen: Med børnene i centrum? (Fagfellevurdert artkikkel)
28: DEBATT: Dramapædagog eller process-facilitator? Mathilde Ørts Ottosen
30: Petra Helgesen og Anne Helgesen: Ukjent og forbudt
– Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering
medlem av norsk tidskriftforening
www.tidskriftforeninga.no
]
FASTE SPALTER:
12: Amalie Bernhardsen: Lekens kraft
Vi takker alle bidragsytere
på det hjerteligste.
leder
redaktøren
årgang 49
Kontingent
(Inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA)
ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,-
LDS er tilknyttet FKS,
Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)
[email protected]
www.fellesradet-fks.no
[
Fortsatt kultur for
drama i barnehagene?
Barnehagehverdagen i Norge har forandret
seg radikalt. Nå går så godt som alle barn i
barnehage før de begynner på skolen. All ære
til full barnehehagedekning, men det byr på
noen utfordringer. Også for dramafaget.
Lek og drama er som kjent uløselig knyttet sammen, og det gjør seg spesielt gjeldende i barnehagen. Begge fenomenene er
erkjennelsesprosesser - i forhold til å lære
seg selv, hverandre og verden å kjenne, til
å få utforsket, bearbeidet og fortolket forskjellige temaer, og de er uerstattelige og
integrerte brikker i sosialiseringsutvikling. Hvordan legger man best til rette for
disse prosessene?
– Det bør ikke være flere enn 14 barn på en
i avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk utdannet leder og to assistenter. De må også ha tilgang på store rom og
symbolsk anvendelige møbler og gjenstander, sier Faith Gabrielle Guss om hvordan
barnehagene best blir arenaer for rik dramatisk lek. Det er vel riktig å betegne Guss som
en nestor når det gjelder forskning på drama,
lek og teater i barnehagen. Les mer om henne
i portrettintervjuet "Lekens kraft"
Men det handler vel om mer enn gode fysiske
arbeidsforhold og tilstrekkelig med pedagogiske ressurser? Kompetanse om og forståelse for barns lek og dramafagets muligheter
er også essensielt. Dramafaget har tidligere
stått sterkt i førskolelærerutdanningen (nå
barnehagelærerutdannningen), men med
omlegging til en ny modell for studiet er ikke
fagets posisjon like stødig. Derfor ønsket vi
å lage et temanummer om drama i barnehagen nå - for å være "på" i forhold til hva som
skjer med dramafaget i utdanningen og for
se på hvordan forholdene for faget er ute i
barnehagehverdagen.
Sist gang barnehage var et temanummer i
DRAMA, var i nummer 4-1989. Da skrev de
ansatte ved Etterstad barnehage om hvordan
de jobbet dramapedagogisk der. I denne utgaven av DRAMA kan du lese at Etterstad
fortsatt, 23 år seinere, har dramapedagogikk
som satsningsområde, tross nye og utfordrende rammebetingelser. Gøril Bjarg og
Stine Mårengs artikkel viser at Etterstad forsøker å stå på sine pedagogiske grunnholdninger, selv om rammene stadig blir trangere. Vi har også møtt Angela Rieck som er
fulltidsansatt dramapedagog ved Torshov-
gata barnehage og fått en titt inn i hennes
spesialiserte dramarom - åpent for alle de 108
barnehagebarna og deres ideer og utforsking.
Man tror gjerne at å kunne leke er naturgitt, men lekekompetanse er noe som utvikles i et nært og sårbart samarbeid med
omgivelsene. Det finnes grupper av barn
som ikke mestrer lekens formspråk og sosiale koder. Disse barna risikerer ikke bare
å miste den læringen som ligger i lek, men
også bent fram å bli ensomme og ulykkelige. Gjennom et aksjonsforskningsprosjekt
hvor Merete Sørensen introduserte barna
for ”klassiske” voksenledete dramaforløp,
viste deltakerne etter hvert en tydelig utvikling både i forhold til sosial kompetanse og
til dramatisk lekekompetanse.
Felles for alle artiklene i dette temanummeret er en respekt og profesjonell kjærlighet
for barns dramatiske lek. Dette bør være
essensen i alt dramapedagogisk arbeid i
barnehagen.
/ Medredaktør for temanummeret:
Knut Olav Kristensen &
Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
3
[
Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen
(LDS) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som
fag og læringsform.
LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden;
enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler,
videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og
universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter,
teatre og museer.
Kontingent
Ordinære medlemmer (kr 390,-),
studenter/pensjonister (kr 270,-),
skoler/ institusjoner (kr 550.-),
medlemmer utenfor Norge (kr 350.-)
DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift
LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift
for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og
stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent
som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1.
Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs,
stillingsannonser, tips til praksis, med mer.
Abonnement er inkludert i medlemskontingenten.
LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet.
Kontakt Lds
Dalig leder i LDS:
Kari Strand (jobber i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: + 47 978 99 515
Medlemsservice:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 922 24 803
Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA:
Hedda Fredly (jobber i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 976 66 361
neste
nummer
Neste
drama
1/2013: Drama & helse
2/2013: Kunstfaghierarkiet?
3/2013: Drama med asylsøkere
]
Kurs
Kursprogram finner du på
www.dramaiskolen.no
Scenekort
LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk
Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer
som har minst 30 studiepoeng drama/
teater og arbeider med drama/teater til daglig.
Alle medlemmer får en egen profilside hvor
de kan legge ut informasjon om seg selv.
leder
Medlemsinfo :
Landslaget Drama i Skolen er ett av fire
medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet
for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende
og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig
og fagpolitisk.
Forum på www.dramaiskolen.no
I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt
med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer,
gi og få tips eller søke samarbeidspartnere.
lds
Nr 1/2013 utkommer i midten av februar
Deadline redaksjonelt stoff: 15. januar
Annonsemateriell: 1. februar
(eller kontakt redaktøren)
Ta gjerne kontakt med en representant
for redaksjonsutvalget.
Reservasjoner mot at tekst legges ut på
nett må meldes skriftlig til redaksjonen.
Innhold står for forfatternes egen
regning og uttrykker ikke nødvendigvis
tidsskriftets mening.
KUNST SOM LIVSPRAKSIS
NYE PERSPEKTIVER FOR DRAMA OG TEATER?
LDS var representert på den nasjonale nettverkssamlingen for universitets- og høgskolesektoren i Trondheim 4.-6.november.
Vi hadde to innspill på samlingen. Kontorets kartlegging av obligatorisk dramaundervisning i lærerutdanningene ble lagt
frem. Situasjonen for kunstfagene i GLU 1-7
og GLU 5-10 er alvorlig.
Innspill nummer to fra LDS hadde fokus
på den nye barnehagelærerutdanningen,
BLU. Også her er situasjonen alvorlig.
Drama vil ikke lenger være et eget studiepoengfestet fag, men inngå i en tverrfaglig fagportofølge.
Det ble påpekt at selv om situasjonen er alvorlig, må man ikke gi opp. Hovedproblemet er at KD gang på gang nedsetter komiteer der det ikke er noen representanter fra
vårt fagfelt. Vi bør fortsette å påta oss verv,
skaffe faglige allianser og bedrive utstrakt
lobbyvirksomhet.
Årsaken til den manglende aksepten for fagets legitimitet i samfunnet må analyseres.
[
MON TRO HVA
ANNA SETHNE HADDE
MENT OM DAGENS
GLU OG BLU
]
Vi må arbeide strategisk og bruke DICErapporten for det den er verdt. Skillet
mellom drama og teater må fjernes.
Vi har hatt en ambivalent forståelse av
eget fag. Fra 1980 har vi markedsført faget som et moderne pedagogisk prinsipp,
men satsingen har vært mislykket. Drama
har ikke virket samlende, og forsøket på å
få drama inn i en kulturell sammenheng
har også vært mislykket. Samfunnet har
hatt døve ører. Vi har underkommunisert
viktigheten av forholdet mellom kunst og
pedagogikk.
teater kan skje, og der alle må inn i en teatral
kultur. Teater er nemlig et dannende medium.
Siden 1992 har det vært stor vekst innen
fagfeltet. Vi har sett en personlig kompetanseheving hos dramapedagoger. Det er
blitt forsket i utstrakt grad. Mange stipendiater har doktorert, og vi har fått en stall
med professorer. Tidsskriftet har blitt videreutviklet i takt med tiden, og artikler kan i
dag fagfelle-vurderes på nivå 1.
Det er derfor et paradoks at i 2012 nedlegges
den ene dramautdanningen etter den andre
på grunn av føringene som ligger i de nye
lærerutdanningene.
// Styreleder i LDS: Åshild Vethal
Telefon: +47 22 45 34 01
Email: [email protected]
Dramafaget kjennetegnes av nærvær, av
en skapende handling som ikke er isolert
i et privat rom, men som søker ut i en verden som stadig kommer nærmere. Det må
bli en kamp for et globalt kultursyn der
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
5
[
drama i barnehagen
tema
]
[
drama i barnehagen
tema
]
Knut Olav Kristensen
Høgskolelektorved institutt for
førskolelærerutdanning,Høgskolen i
Oslo/Akershus, og medredaktør for
dette temanummeret i DRAMA
Drama i
barnehagen
Hvilken annen yrkesgruppe opplever daglig så mye dramatisk
iscenesetting som de ansatte i barnehagene?
tekst: Knut Olav Kristensen
Barns dramatiske lek er deres eget kulturuttrykk og burde vernes og forvaltes klokt av
alle voksne som har med den å gjøre. Når
man ser hvordan skolens læringsformer etter hvert siver inn i barnehagen, kan man
leke med tanken på om barnehagene kanskje skulle ha hørt inn under kulturdepartementet og ikke kunnskapsdepartementet.
Barnehagene er under omfattende endringer, ikke minst etter lovforslaget om full
barnehagedekning. Barnegruppene er blitt
mye større, antall barn under 3 år representerer nå et solid flertall. Slike endrede
rammebetingelser virker inn på samspillet
mellom barn og voksne og ikke minst inn
på barnas dramatiske lek.
Barn trenger hverandre, tid og rom for
å skape og utvikle en god og fordypende
dramatisk lek, men hvis det blir for mange
barn, lite tid og trange rom, kan barna fort
oppleve leken som en rekke anslag som
sjelden går i retning av dyp lek. Det er et
paradoks at hvis for mange barn vil inn i
samme fiksjonsramme, så kan den strande
6
drama nr .o
2 o1
. 4 _42_01
2 2
på grunn av for mange ideer og ”kunstneriske uoverensstemmelser”.
Barns lekekultur har vært tema i enkelte
utgaver av tidsskriftet DRAMA på 80- og
90-tallet, ikke minst de siste ti årene i kjølvannet av ”Klangfugl”- og ”Glitterbird”prosjektene. Disse prosjektene ble en viktig impuls til mange teaterproduksjoner
for barn under 3 år, i hovedsak produsert
av frigrupper landet rundt. Gjennom forskning, seminarer, og bøker fra disse prosjektene, har vi fått mye kunnskap om
denne aldersgruppens møte med teater.
Det er ikke bare teaterkunsten som har
fått nytte av denne kunnskapen, men også
ansatte i barnehagen som vil utforske lekende samværsformer med barn.
Fagpolitiske tanker. Det blåser opp til en ny
navnediskusjon om vår organisasjon fortsatt
skal hete "Landslaget drama i skolen”. Enn
så lenge er barnehagene en arena der barna
kan utøve sin lekekultur. Barns dramatiske
lek har vært den primære kilden til dramafagets identitet i barnehagelærerutdanningen
helt siden 70-tallet. Sett i lys av den dramafaglige utviklingen som har skjedd siden da,
bør et nytt navn på vårt lag reflektere den
åpenbare kjensgjerningen at drama praktiseres både i barnehage og skole.
Når det gjelder diskusjonen om det er begrepet teater eller drama som skal kjennetegne arbeidet i laget, kan man lese ut
av de dramapedagogiske praksishistoriene
som beskrives ved Etterstad barnehage og
Torshovgaten barnehage i dette temanummeret, at teater og drama går hånd i hånd.
Personalet produserer og spiller teater for
barn og tar med seg teaterfaringene inn i
det dramapedagogiske arbeidet de gjør på
avdelingen. Teater og drama synes å være
like viktige.
Ny rammeplan for barnehagelæreutdanningen ble vedtatt i juni. Ledelsen og flertallet i rammeplanutvalget holdt seg for
ørene og valgte å ignorere den omfattende
faglige motstanden mot modellen. I september sendte LDS spørsmål til høgskoler
og universiteter om arbeidet med denne
nærhet: – Når det gjelder å sette barns dramatiske lekekultur i fokus, er drama det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen, sier Knut Olav Kristensen
(foto fra Etterstad barnehage: Klausine Røtnes)
[
undervisningsomfanget i drama
kan bli redusert i den nye modellen for
barnehagelærerutdanning
nye studiemodellen. 10 høgskoler/universiteter responderte, og svarene viser at
man er tidlig i prosessen og at det er stor
variasjon i hvordan kunnskapsområdet
drama er foreslått etablert.
I og med at rammeplanutvalget bestemte
seg for å fjerne studiepoengene fra alle fagene i førskolelærerutdanningenog heller
plassere disse i de 6 nye studieområdene,
oppstår det en uheldig fagforhandling
innad påde ulike utdanningsinstitusjonene, og da særlig mellom kunstfagene og
pedagogikk.
7 av 10 institusjoner svarte at de har studiepoengfestet kunst?fagene internt, mens
hele 8 av 10 har ennå ikke oversikt over
hvilken undervisningsressurs de vil få
til dramafaget etter den nye interne studiepoengberegningen. Noen tilbakemeldinger viser at undervisningsomfanget
vil gå ned.
I en slik situasjon med interne fagforhandlinger, er det fare for at det totale
undervisningsomfanget i vårt fag kan bli
redusert i overgangen fra den nåværende
modellen til den nye.
]
Jeg vil påstå at når det gjelder å sette barns
dramatiske lekekultur i fokus, er drama er
det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen. Vi burde ha blitt styrket med flere
studiepoeng. Istedet er vi nå i en situasjon
der vi som underviser i drama må holde
oversikt over hvordan undervisningsressursene vil bli i den nye modellen. Som
kunstfagslærer må man alltid være på vakt!
Det bør ikke gå 23 år til neste gang barnehagen blir et tema i DRAMAtidsskriftet. Hva
om vi lot temaet komme oftere og sendte
medredaktøransvaret som en stafettpinne
landet rundt?
drama
drama nr
nr.o
. 0 44 __22o1
01 2
7
[
drama i barnehagen
tema
]
[
drama i barnehagen
tema
]
« p r a k s i s i n t e r vj u e t»
Knut Olav Kristensen
Høgskolelektorved institutt
for førskolelærerutdanning,
Høgskolen i Oslo/Akershus
batman selger magisk gelé
Angelas
dramarom
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
Angela Rieck er eneste fulltidsansatte dramapedagog i en
oslobarnehage, og har et eget rom satt av til dramaarbeid.
– Jeg vil det skal være en oase, sier hun.
på-liksom lefse
Intervju: Knut Olav Kristensen
Torshovgata barnehage i Oslo er en ombygd
skole med 108 barn fordelt på 8 avdelinger.
I mylderet av rom og avdelinger finner vi
”Angelas dramarom” på 36 kvadratmeter.
Her holder dramapedagog Angela Rieck til.
for seg at hjertet hennes lå i arbeidet med
små barn, og at hun ville bruke samtlige fag i
det daglige arbeid med barnehagebarn. Hun
ønsket å lede sin kunnskap inn mot barns lek
og samspillet mellom seg og barna.
Hennes oppgave er å være dramapedagog for
alle barn og voksne i Torshovgata barnehage.
I arbeidet er hun brennende opptatt av leken
som barns egen uttrykks- og væremåte, og at
den må ha en sentral rolle i barnehagen.
Da du startet som dramapedagog i barnehagen, fikk du ditt eget rom. Hva slags
tanker hadde du om et slikt eget rom for
drama?
– Da jeg startet fantes det kun en annen
frittstående dramapedagogstilling i Oslo
kommune. «Moffedille» var en tilsvarende
avdeling ved barnehagene til Ullevål Universitetssykehus. Der jobbet dramapedagogen Ingunn Brønstad i et lite kommunalt
bygg, som fungerte som et verksted hvor
barn og voksne fra de omliggende barnehagene kunne få estetiske opplevelser og inspirasjon til lek. Etter et besøk hos Brønstad
fikk jeg ideer til og så flere konkrete løsninger for min egen avdeling.
Angela har jobbet i barnehage i 19 år fortløpende, men i forskjellige funksjoner. I
2004 tok hun mellomfag i Teater for barn og
dramapedagogikk i samspill med barn ved
førskolelærerutdanningen på Høgskolen i
Oslo. Hun studerte Dramaturgi og Regi ved
Fakultet for estetiske fag ved Høgskolen i
Oslo, og avsluttet studiet med et eksamensprosjekt knyttet til dramaforløp for barn.
I år avsluttet hun et semester med Muntlig
fortelling ved samme fakultet. I de årene
hun studerte teaterfag fikk Angela det klart
– Med indre bilder fra egen barndom og en
forestilling om hva jeg mente kunne være
bra for barn i en hektisk hverdag, ble rommet innredet med en atmosfære som skulle
skape ro og nysgjerrighet for barna.
– Jeg så for meg en liten oase, et rom som
skulle være annerledes enn avdelingene i
resten av barnehagen. Jeg lot ordet ”magisk”
være en hemmelig arbeidstittel for meg selv,
og håpet at det ville komme til rette når
rommet stod ferdig. Jeg forstod etter hvert
at et magisk rom aldri kan bli endelig rom,
det må være foranderlig, transformerende,
uventet og overraskende. Rommet har blitt
formet på en slik måte at barna kan kjenne
seg igjen, samtidig som de har fått oppdage
og se nye muligheter i det rommet har å tilby.
to skyggeteaterkunstnere
– Og sannelig, slik er rommet blitt. Det er et
rom barna gleder seg til å komme inn i.
Hvordan jobber du med dramatisering
på rommet ditt?
– Jeg er opptatt av at barna skal finne impulser i rommet slik at innholdet bidrar til
å transformere dem over i fantasiens verden.
ROM FOR IMPULSER: Angela Rieck vil at dramarommet skal oppleves både utfordrende og trygt.
8
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
9
[
[
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
]
[
– Jeg opplever at alt som er i rommet bruker
barna på en transformerende måte, og jeg
ser daglig at barna inspireres av rommet og
anvender gjenstander på nye måter. En dag
kan du finne Batman som selger magisk gelé
i butikken og han er ikke opptatt av hva den
koster, men hva den er i stand til å gjøre av
underverker.
– Jeg har også en hjemmesnekret skyggeteaterskjerm med en enkel gulvlampe. Den
har blitt en egen stasjon i rommet der barna
bokstavelig talt kan forsvinne inn i et annet
element. Skyggefigurene og kulissene blir
dels laget av meg og dels av barna. Det enkle, men sterkt visuelle språket ser ut til å nå
direkte frem til barnas sanseapparat. Plutselig kan butikken forvandles til billettkiosk
på kinoen, der gjestene kjøper godteri før de
går inn i ”salen” for å se en skummel film på
skyggskjermen. En gutt akkompagnerer den
skumle handlingen ved hjelp av trommespill.
– Skyggeskjermen kan også bli et interaktivt
medium, som for eksempel da Gustav og
Sverre sloss mot en dragefigur laget av papp,
som lyste mot dem fra skyggeteatret. I møte
med de minste ser jeg at de forsøker å sette
ord og lyder til sine opplevelser - det er noe
med skyggeteatret som kanskje åpner opp for
direkte muntlig respons. Det kan ha noe med
den umiddelbare nærheten til mediet å gjøre.
– Jeg lager figurer til eventyrdramatisering av ulike materialer. Små poser med
figurer til forskjellige eventyr henger synlig framme på en vegg. Her brukte jeg også
naturmaterialer som kvist, mose, kongler
til f.eks. Rødhette, trefigurer til Bukkene
Bruse, og dyr av alt mulig slags materialer.
Figurene som jeg skulle bruke til gulv- eller
stolteater for de minste barna ble laget av
bivoks og stoff, eksempelvis til fortellingen
Kone Tone og anda som i opprinnelig form
er å finne i en dramabok.
– Musikkinstrumenter er fast inventar på
dramarommet. Afrikanske barnetrommer,
rytmeinstrumenter som maracas, triangel,
trepinner til eksperimentering for de minste, eller som lydkulisser for rollelek.
Hva er dine tanker om størrelsen på barnegrupper i forhold til dramaarbeid?
– Det er veldig viktig for meg å ha et samspill med få barn av gangen. Barna kommer
fra avdelinger med 18 store barn eller 10 små
barn. Det er tydelig at barn trenger å være
sammen med en voksen i små grupper. Derfor har jeg laget grupper med for eksempel to
småbarn, eller to-fire store barn av gangen i
samspill med meg. Her har jeg mulighet å
være fullt tilstede leken. Det blir da mulig å
skape en trygg relasjon hvor barna har hundre prosent fokus fra meg som voksen. Ingen behøver å «slåss» om oppmerksomhet.
]
Barnas individuelle særtrekk trer tydelig
fram, og jeg kan bygge på hvert enkelt barns
impulser når vi er i en ”på liksom-lek”
Hva legger du vekt på i dramaarbeid med
de yngste?
– Det er viktig for meg at de yngste barna utvikler en synlig trygghet for de ulike aktivitetene i dramarommet. Min oppgave er å bli
kjent med barnet, gjerne allerede på forhånd
på barnas respektive avdelinger.
– Ved første gang ønsker jeg at en kjent voksen fra småbarnsavdelingen følger barna
ned til dramarommet, og hvis mulig, overværer hele økten, eller trekker seg tilbake
når barna er trygge.
[
tema
]
Hvis jeg kan bidra til at lek forstås som en
helhetlig menneskelig utviklingsarena og
ikke en prestasjon, har jeg lyktes.
ses spontant. Språket blir altså stimulert i aller høyeste grad. Jeg mener små barn trenger
ro til inntrykk, for så å reagere med kroppen
og finne et uttrykk.
– Barna elsker «magiske» skrin, esker eller
bokser. I skapene har jeg blant annet skrin
av skjell, to små smykkeskrin fylt av perler
og stein, en stor fyrstikkeske med to sovende
mus inni som voktes av to kattefigurer. Tre
tørkede fikenfrukter blir reder for tre nydelige fugler av stoff. Med et enkelt teatralt grep
som å holde pusten når man åpner en boks,
kan man skape undring og forventning. De
yngste er mestre i å lese mimikk, blikk og
bevegelse og er på den måten den perfekte
kombinasjonen av aktør og publikum.
– Men også kjemien mellom meg og de aller yngste er viktig å nevne. Det er viktig
for meg å skape en harmonisk og undrende
stund sammen med barna. Først da vil det
være mulig å oppleve noe, eller bli nysgjerrig
på rommet. Når det skjer, opplever jeg nydelige stunder med de yngste. Vi lager lyder
med instrumenter. Skaper startritualer på
trommene med en navnesang, og så videre.
– Toåringer som har begynt å gå i liksomsituasjoner liker å ha meg med som lekepartner. Sammen bruker vi små kopper og kar
til å dekke kaffeselskaps-bord. Kastanjene
blir for eksempel til sjokoladeboller. Imaginær melk helles opp i koppene. Vi har funnet fram små dyrefigurer som vil ha melk og
mat. Her ser jeg de første spirene til rollelek.
– Skyggeveggen er alltid opplyst, og veldig
ofte ønsker barna å utforske den. De beveger selv pappfigurene med pinner. Jeg sørger
for at figurene er gjenkjennelige fra barnas
hverdag: Mamma, pappa, gutt, jente, katt,
hund, hus, blomst, sommerfugl, sol, regnbue og regnskyer. For eksempel.
Hvordan opplever de eldre barna rommet?
– Som oftest blir jeg invitert med på leken.
Barna elsker mine «krumspring» og ideer.
Jeg prøver å være i en skapende medvirkning sammen med barna, der de ser at deres
innspill setter meg i bevegelse og at mine
roller også blir formet av deres innspill. Her
bruker jeg teaterelementer som kropp- og
stemmebruk, jeg fokuserer på å være i ulike
roller. Jeg opplever at barna får en innsikt i
hvordan roller kan skapes sett utenfra.
– Barn uten verbalt språk, enten på grunn av
aldersmessig utvikling eller fordi de kommer fra et flerspråklig hjem, kan i dramarommet uten problemer etablere et samspill
med meg og med hverandre. De yngste lager
ofte lyd når figurene flyttes. Eller små utrop
som mamma hjemme, mamma borte utlø-
drama i barnehagen
– De eldre barna liker å eksperimentere
med overhead. Skygge blir fremkalt med
overhead-lyset og projisert på et stort, trans-
portabelt lerret som jeg kan henge opp fra
taket etter behov. De leker enten med sine
egne skygger eller figurene på overheaden.
Vanneffekter på overheaden gir en sterk
visuell opplevelse. Til sammen åpner dette
mediet et stort uttrykksregister hos barna
og får dem til å finne nye måter å forme sine
tanker og ideer på.
Hvordan virker rommets størrelse inn
på leken?
– Rommet har sine begrensninger med tanke på spillerom til fysisk lek, men jeg rydder
gulvplass og har en stor madrass slik at barna kan bruke hele seg. Likevel har rommets
forskjellige stasjoner en slik funksjonalitet
at jeg aldri har opplevd det som trangt eller innskrenkende for leken. Det gjelder å
forvandle rommet etter barnas innspill. Det
er ingen problem å «trylle» fram et slott i
himmelsengkroken, hvis barna måtte ønske å være prinsesser. Det kreves lite plass,
men tydelige assosiasjoner til det fiktive
miljøet. En flettet kurvstol blir for eksempel
satt fram, dekket til med gullfarget stoff, en
pinne med pålimt kule indikerer at dette er
en kongestol, og leken er i gang rundt stolen.
Stedet er etablert – et slott med en konge.
]
gjør ”nede hos Angela” og ikke på barnas
avdeling?
– Jeg oppfatter meg som en inspirator for
avdelingene, ikke en konkurrent eller en
hvilepute. Ellers ville en slik stilling virke
mot sin hensikt. Når jeg ser at den ene eller andre av ideene mine dukker opp på en
avdeling igjen, blir jeg glad og ydmyk. Alle
avdelingene bruker dramaelementer i mer
eller mindre grad. Men jeg passer ekstra
godt på at rolleleken får den fortjente tid,
rom og kunnskap.
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
– I en annen krok av rommet har jeg skapt
et lesehjørne med himmelsenggardiner og
stoff med stjerner som tak. Jeg kjøpte brukt
en god gammeldags lekebutikkdisk av trevirke, og i den butikken selges både konkrete og imaginære varer. Naturmaterialer som
kastanjer, eikenøtter og kongler brukes til å
fylle konfektesker, bokser og skrin i lekebutikken. Barna er spesielt opptatt av naturmaterialene - «uferdige» småting som kan i
fantasien kan forvandles til hva som helst.
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
tema
Rommet må være foranderlig,
transformerende, uventet og
overraskende
Stoffer i alle farger i fløyel eller syntetisk
silke brukes spontant som kulisser eller
stemningsskapende elementer. Fra loppemarkeder kjøpte jeg inn utkledningstøy
som skulle henge tilgjengelig i barns høyde
på knagger på veggen. En stor pappeske med
hatter og vesker blir flittig brukt av barna
som besøker rommet.
10
drama i barnehagen
Jeg ønsker å oppmuntre personalet til å bruke seg selv i leken, og prøver å ufarliggjøre
det å gi av seg selv i et samspill. Hvis jeg kan
bidra til at lek forstås som en helhetlig menneskelig utviklingsarena, og ikke som en
prestasjon – har jeg lyktes.
Etter at jeg og Angela har snakket sammen
går vi ut på lekeplassen. Det tar ikke lang tid
før noen barn får øye på henne og kommer
løpende bort og spør om når de igjen kan
komme på besøk til dramarommet!
Barna finner fort ut hva mer de trenger.
Grønt stoff blir eksempelvis til en slottshage.
De vet hvor stoffet ligger. Jeg behøver bare
å tilføye noe nytt av og til, som for eksempel små blomster, kjøpt i hobbyforretninger.
Jeg liker å ha en ”skog” i rommet, laget av
stoffer og andre materialer som festes i taket. De yngste bruker den mye til ”borte-titt
tei” og liker godt å ”løpe” i sirkel gjennom
skogen. Skogen dukker opp i ulike leketema
og bidrar til mye variert lek.
Kan en dramapedagogstilling med eget rom
i en barnehage, føre til at drama er noe man
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
11
[
drama i barnehagen
tema
]
[
drama i barnehagen
tema
]
« p o r t r e t t i n t e r vj u e t »
Amalie Bernhardsen
Lektor i norsk og drama ved Rud vgs.,
Styreleder i Landslaget drama i skolens
fylkeslag for Oslo og Akershus.
Lekens kraft
Faith Gabrielle Guss har en kjepphest, to kampsaker og mange hjertesukk.
NAVN: Faith Gabrielle Guss
Aktuell med: Skriver pensumbok til den
nye barnehagelærerutdanningen
Alder: 68 og 11/12-dels år
Sivilstatus: Gift.
Livet bare kommer. Faith har gjennom en
lang karriere bidratt med nye perspektiver i
dramamiljøet og i dramaforskningen. Hun
mener selv det er tilfeldig at hun begynte å
undervise i drama.
Utdanning: Doktorgrad i teatervitenskap/dramapedagogikk ved NTNU, 2001
Tittel/ansettelse: Dr. Art./ pensjonert
Dramaspesialitet: Teoretisk: forholdet mellom leken og teaterkunsten.
Praktisk: Devising-teater for barn.
– Åh. Det er rart å være her igjen.
Vi er på Høgskolen i Oslo og Akershus
(HiOA), bygg P52. De gamle røde bryggeri-veggene er kalde som lufta utenfor,
men likevel varme. Kanskje kommer varmen av tradisjonene i veggene. Vi går opp
til dramaseksjonens kontorlokaler. Midt
i rommet står en rød sofagruppe, hvor vi
slår oss ned.
– Her har jeg jobbet i 34 år.
Faith sier det med en mine som uttrykker at
hun nesten ikke kan tro det selv.
Faith Gabrielle Guss kom til Norge i 1972,
og flyttet hit sammen med sin daværende
mann. I bagasjen hadde hun en Bachelor of
Fine Arts i teaterkunst fra Boston University, en del kunnskap om barns utvikling og
mye praktisk teatererfaring.
– Jeg tror jeg da bare kunne si ”pike” på norsk.
12
drama nr .o
o122
. 0 44__2201
Da hun kom til Norge begynte hun å undervise i drama/teater på Nansenskolen i
Lillehammer. Faith flyttet så til Oslo, og
hospiterte på Statens teaterskole (nåværende
KhiO), men ble gravid, og måtte slutte.
– Jeg kunne uansett ikke være skuespiller
med min kanadiske dialekt. Jeg kunne heller ikke være profesjonell på fulltid fordi jeg
fikk to barn i løpet av to år. Og det var veldig
viktig for meg.
Faith har et varmt blikk, et smilende ansikt
og ler ofte.
– Livet bare kommer.
Etter et vikariat på Oslo lærerhøgskole, fikk
hun en stilling på Barnevernakademiet. Her
var Helge Reistad dramalærer sammen med
Kristin Holteng, og Eva Balke var en meget
kunstfagvennlig rektor.
– Dette var i 1978 eller -79. Jeg tenkte: jeg prøver meg som lærer på Barnevernakademiet.
Og så var det veldig interessant. Jeg elsker barn.
Drama og teater er ikke motsetninger. Faith
Guss har jobbet med drama i førskolelærerutdanning og lærerutdanning i 34 år, og gikk
av med pensjon våren 2012. Da hadde hun
etterlatt seg en solid mengde faglitteratur, og
doktoravhandlingen Drama Performance in
Children´s Play-culture fra NTNU i 2001, som
er mye referert til nasjonalt og internasjonalt.
GLØDER: – Hvis man skal jobbe med drama i barnehagen eller skolen, må man ha kjent faget på kroppen, sier dr.art Faith Gabrielle Guss (Foto: Privat)
Hun kom inn i det norske dramamiljøet
med en litt annen oppfatning av dramafaget
enn den som fantes i Oslo i 1973.
– Jeg var på kveldskurs med Kjell Baardseth
på Forsøksgymnaset. De drev med sensitivitetsøvelser, og jeg husker jeg kom hjem til
min mann og sa: dette er ikke drama. Dette
er gruppepsykologi. Med min teaterfaglige
bakgrunn, var det nytt for meg at dramafaget hadde med slike øvelser å gjøre.
– Da jeg begynte hadde vi 92 timer drama i
førskolelærerutdanningen. Nå er det 24 timer. Det gjør meg så oppgitt og sint.
Faiths utdanning innen teaterpedagogikk fra
USA, handlet om å lære gjennom å lage teater.
– Det var en kontrovers i dramamiljøet i
Norge, om vi skulle drive med drama som
personlighetsutvikling eller om vi skulle
drive med drama som kunstfaget teater.
Drama og teater bør ikke være to motsetninger, det kommer an på hvordan man
vinkler og strukturerer prosessen.
Barn skal ikke spille teater. En viktig
kampsak for Faith i oppstarten av karrieren, var at dramaprosesser skulle være forbeholdt en lukket arena for deltagerne i den
spontane dramatiske leken. Barn skal ikke
spille teater for et utenforstående publikum
før de er omtrent ti år.
Tid til prosesser. Faith er opptatt av
grunnlagsprosser for å komme i kontakt med sitt eget skapende jeg. Man må
ha kontakt med kroppen for å kunne uttrykke fantasien i symbolsk form, og dette
krever mye tid. Hvis man skal jobbe med
drama i barnehagen eller skolen, så må
man ha kjent det på kroppen.
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
tekst: Amalie Bernhardsen
Når det nye barnehagelærerutdanningen
starter neste høst, vil andelen drama synke
ytterligere. Dette er Faiths hjertesukk.
– Det er helt utrolig. Barnehagene har inntil
nylig vært som kulturverksteder. Og nå vet
folk nesten ikke hva kunstfagene er.
– Vi måtte virkelig kjempe for dette. At
barn ikke skal opptre, provoserte folk som
laget teater med barn i barnehagen, men jeg
står stadig ved det. Barn må få lov til å finne
opp og utvikle egne uttrykksformer uten
å bli pådyttet andres ofte snevre uttrykkskonvensjoner. Dramaprosesser og teater
for barn skal gi næring til leken, men leken
skal være privat. Barn skal i hvert fall ikke
spille teater med tekst. De blir ofte hemmet
og stive og får ikke til å uttrykke seg selv, og
hva er vitsen da?
Hvilke dramapedagoger har inspirert deg?
– Peter Slade var en tidlig veileder via hans
bok Barnedrama. Han mente at barn ikke
skulle spille teater på tradisjonell måte.
Måten han jobbet på, var å gi impulser til
barns spontane lek og legge til rette for at
barn skulle gi uttrykk for seg selv og formulere seg selv. Men tidene har forandret
seg, og vi har utviklet en mer postmoderne
måte å tenke på.
Et grundig forskningsarbeid. Postmodernitet er et viktig stikkord i Faiths teaterarbeid.
– Jeg er interessert i dramaturgiske muligheter, i hvordan man forteller. Og jeg har
vært veldig inspirert av frigrupper som Forced Entertainment og The Wooster Group.
Måten de jobber på, ligner på hvordan barn
skaper sine dramaer i leken.
Lise Hovik ved Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning mener Faith
har laget en forbindelse mellom barns lek og
teatervitenskap. Ifølge Hovik skapte dette nye
innfallsvinkler, og det var unikt i forskningssammenheng. Et særlig viktig punkt Hovik
peker på, er hvordan Faith får frem det estetiske i teater for barn der hovedfokuset tidligere ofte har vært det pedagogiske. Barnets
estetiske væremåter settes i fokus.
Som et empirisk grunnlag for doktoravhandlingen var Faith i Etterstad barnehage
og observerte og filmet barns lek i et halvt år.
– Hun har en solid forskningsmetodologi,
hun gjorde jobben med å grave seg inn og
undersøke teorien, sier Hovik.
Hovik forteller også at Faith viser oss hvordan vi kan stimulere leken til barna og
passe på at de voksne ikke tar for mye plass.
Samtidig har Faith jobbet med hvordan
man kan lage godt teater for barn basert på
barnas lek og estetiske sansning.
– Hun har ikke hatt så stort nedslagsfelt i
det profesjonelle barneteatret som hun burde hatt, hevder Hovik.
Hvordan var mottakelsen av doktoravhandlingen din?– Jeg tror noe av problemet var at avhandlingen var på engelsk. Jeg
tror folk venter på at jeg skal oversette den i
den nye pensumboken for barnehagelærerutdanningen.
drama
drama nr
nr.o
. 0 44 __22o1
01 2
13
[
Faith mener selv at artiklene hun skrev før
selve doktoravhandlingen er enklere og derfor mer brukt. Men hun håper at det hun
har gjort kan ha påvirket andre, og vinkler
spørsmålet til en sak som engasjerer henne.
– Det er viktig at andre fag enn drama begynner å forstå betydningen av den estetiske
dimensjonen i den spontane leken. Det er
nemlig en bevegelse bort fra denne innsikten i pedagogisk-politiske kretser, mot en
instrumentell bruk av leken for at barna
skal lære fag. Jeg kaller dét ”spill”, og ikke
lek, fordi det ikke er barna som bestemmer
idéinnholdet og uttrykksformen, men de
voksne. Hvis man først skal benytte leken
instrumentelt, må man samtidig ha som
mål å stimulere og gi tid til barnas egne
estetisk-symbolske nyskapning.
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
Teater på barns premisser.
Hva er du mest stolt av å ha fått til?
– Jeg tror det er den følelsen du får når du
jobber med studenter og teatergrupper, og
ser at de blomstrer og gjør noe fint og meningsbærende for barn. Når du ser at det du
har gjort har hatt en virkning på mennesker. Jeg savner det. Og jeg savnet det mens
jeg forsket. Det har vært utrolig morsomt å
gå rundt med studentene og teatergruppene
jeg har regissert, og se at de engasjerer, og
at barna blir inspirerte og leker videre med
stoffet de har opplevd. Selvfølgelig er jeg
også veldig glad for at mennesker liker og
kan anvende forskningen min.
Faith ler høyt, og sier selvironisk at hun er
glad det hun har gjort ikke har vært bortkastet. Så skifter hun mine igjen.
– At feltet har blitt redusert, er en annen sak.
Hvordan skal vi sikre kvalitet i teater for barn?
– Jeg synes kvalitet er diffust ord.
For Faith er det viktig at godt teater kommuniserer på barns estetiske premisser.
Hun mener måten institusjonsteatrene spiller barneteater på ofte er bedøvende. Hun
eksemplifiserer med Reisen til Julestjernen
på Nationaltheateret.
– Men jeg elsket Kjetil Bang-Hansens vakre,
lekende og rørende oppsetning av Reisen til
Julestjernen for et par år siden. Selv om jeg
skjønte at jeg sank inn i noe som var en drøm,
som ikke ga meg perspektiv på mitt eget liv.
Godt barneteater er dialogisk i form og mening, og lager åpninger for barn til å sanse
og tenke selv. Jeg vil ikke bestemme hva barn
skal tenke, jeg vil perspektivere noen emner
14
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
drama i barnehagen
tema
]
for barn som har betydning for deres liv –
som også god barnelitteratur kan gjøre.
Lek og læring. Faith mener det har vært en
misforståelse rundt dramaundervisningen i
førskolelærerutdanningen:
– Dette har vært min kjepphest: vi underviser ikke i teater for barn fordi vi mener førskolelærere skal være skuespillere. De skal
være lekende uttrykksmodeller for barnas
lek, inspirere fantasien og leken. De som
hevder dramaundervisningen ikke er relevant for barnehagepraksis forstår ikke hva
dramafaget kan få til hos studentene og i
barnehagen – og det er et stort tap for barna.
Hvordan skal vi få til at barnehagene blir
en arena for lekekulturen?
Her er Faith tydelig og kontant:
– Det bør ikke være flere enn 14 barn på en
avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk utdannet leder og to assistenter.
De må også ha tilgang på store rom og symbolsk anvendelige møbler og gjenstander.
Et konsekvens av Faiths arbeid i Etterstad
barnehage var at de ansatte tok i bruk et
lekeobservasjonsverktøy utviklet av Faith.
Dermed fikk de sett på lekens betydning, og
satte derfor av mer tid til den frie leken – for
at barna skulle få fordøyd inntrykkene fra
personalets drama-/teateruttrykk.
– På Etterstad skapte de en fantastisk arena
for kommunikasjon og dramatisk lek.
Hva er sammenhengen mellom lek og læring?
– Vi voksne tenker og prater i et verbalt
språk, mens barn tenker og prater med seg
selv og med hverandre i lekens formspråk.
Hva barn ”lærer” i sin frie lek får vi ikke
vite, men de får utvide sin erfaringsverden.
Å formulere seg i lekens dramatiske medium er en erkjennelsesprosess, både med
hensyn til å lære seg selv og hverandre å
kjenne, og til å få utforsket og fortolke det
tematiske materialet de gir form til.
Hva er det med Norge? Vi sporer av et øyeblikk, Faith blir intervjuer og jeg den som
blir intervjuet. Hun er nysgjerrig på hvordan jeg jobber med drama i skolen. Jeg forteller om en foregangsskole for estetiske fag
hvor drama valgfag forsvinner når linjene
flyttes til nye lokaler. Som om dramafaget
var et spøkelse i veggene. Faith mottar denne dystre tilstandsrapporten og legger om
til kanadisk:
– This is interesting…
[
drama i barnehagen
tema
]
faith svarer:
Siste kulturopplevelse: Utstillingen
med Emile Nolde på Nasjonalgalleriet
Faglig-politisk arbeid: At barn, som
en del av barnehage- og skolegang,
Merete Cornet Sørensen
Lektor MA og ph.d. stipendiat i Drama
UC Sjælland Danmark
ikke skal tvinges til å spille teater
før de er ti år.
Fanesak: Kunstfagene i pedagogisk
utdannelse
Hva drømmer du om: Å få til min
planlagte teaterproduksjon for
barn basert på mitt lekekonsept
for en devising-prosess
Hva gjør deg sint? at kunstfagene blir
kraftig redusert i barnehagelærerutdanningen og slettet i
lærerutdanningen
Framtidsplaner: Jeg skal fortsette
å skrive og lage teater for barn og
veilede doktorgradsstudenter
Hva tenker du om dramafagets posisjon i dag?
– Jeg underviste i et obligatorisk 32-timers dramametodekurs på lærerutdanningen i f lere år. I dag er det borte på
HiOA. Jeg synes det er nitrist for elever
at deres lærer ikke har drama, som er en
levende måte å lære på. Det gjør alle fag
interessante. Og lærere med erfaring i
dramaturgisk komposisjon og fortellerkunst kan gjøre barna mer reflekterte og
delaktig i egen læring.
Faith gløder når hun snakker om dette. Hun
sukker og rister på hodet. Det kan virke som
hun har dårlig samvittighet for at hun ikke
har tatt kampene for faget.
– Jeg har i mange år vært lite direkte politisk engasjert utenfor høgskolen, på grunn
av forskningen min. Men jeg har på en måte
vært politisk aktiv på barns vegne i formidlingen av forskningen - i både pedagogiske
og dramafaglige fora.
Vi kommer inn på det nye valgfaget for ungdomsskolen - Sal og scene.
– Det er ingen logikk i at drama i lærerutdanningene svekkes, samtidig som et nytt
valgfag i ungdomsskolen blir opprettet. Hva
er det med Norge?
Når vi kommer ut av bakdøren på P52, møter vi kulden i Dalsbergsstien. Faith forlater den røde murbygningen, men kampsakene hennes blåser ennå friskt i gangene.
Drama og
inklusion i
børnehaven
Ikke alle børn leger lige godt. Hvad gør vi med dem?
tekst: Merete Cornet Sørensen
22 børnehavebørn med strålende øjne og
røde kinder tager hinanden i hånden og
bukker for publikum. De har netop spillet
en forestilling, en fri fortolkning af eventyret Fyrtøjet, for resten af børnehavens børn.
Publikum klapper og klapper, og børnene,
pædagogerne og jeg er alle meget stolte. En
halv time senere, efter at vi har ryddet op
og sminket af, venter der os en overraskelse:
Alle de små 2- 3 årige som var så optagede af
forestillingen som publikum er nu blevet forvandlet og hele børnehuset vrimler med små
hunde med øjne i alle tænkelige størrelser.
Ovenstående oplevelse stammer fra afslutningen af et 6 måneders aktionsforskningsstudie, hvor jeg i forbindelse med mit
ph.d.-projekt i samarbejde med en gruppe
pædagoger arbejdede med strukturererede
dramaforløb i to børnehaver i Danmark.
Målet var at udvikle inkluderende fælleskaber og styrke de deltagende børns legekompetencer med særligt fokus på en gruppe
børn, som af forskellige grunde stod udenfor børnenes egne legefællesskaber.
Leg er også læring. Baggrunden for projektet er en forståelse af som-om leg og drama
som æstetiske og kulturelle aktiviteter, der
udvikles i et dialektisk samspil i et praksisfællesskab, og som indgår som en uerstattelig og integreret del af socialiseringen (Vygotsky 1960, Hohr 2004).
Legen ses her som et frirum for barnet,
hvor det kan eksperimentere, fantasere og
bearbejde stort som småt. I legen er det lille
barn ikke afmægtigt og afhængigt af den
ydre verden, men kan skabe sig en egen magisk som-om verden, hvor alt principielt er
muligt. Det får herigennem mulighed for at
fastholde og bearbejde virkelige hændelser i
legens symbolske former, at afreagere følelsesmæssige belastninger, at eksperimentere
med forskellige rolleidentiteter og i samspillet med de andre børn at udvikle social
kompetence og forståelse for sig selv og verden. Hertil kommer, at barnet i legen har
rig mulighed for at udvikle abstraktionsog koncentrationsevne, sprog, kreativitet
og kulturel kompetence. Men skønt legen
således tydeligvis giver mulighed for at lære
en masse, leger børn ikke for at lære. De
leger, fordi det er umiddelbart lystpræget,
meningsfuldt og sjovt - fordi de simpelthen
ikke kan lade være.
At lege er imidlertid ikke naturgivent, men
afhængig af en overlevering i et samspil
mellem på den ene side den omgivende
kultur på den anden side barnet og en mere
kompetent legepartner. I dette samspil, som
udspiller sig i det, Vygotsky kalder nærmeste udviklingszone (NUZO), tilegner
barnet sig en række legekompetencer, som
det i første omgang kan mestre i samspillet med en mere legekompetent, i anden
omgang på egen hånd kan anvende som en
internaliseret læring . NUZO beskriver det
udviklingsniveau, der ligger lige over det,
som børnegruppen kan i dag uden hjælp fra
større børn eller voksne.
Ulykkelige. Desværre har udviklingen af
’den gode leg’ ikke altid de bedste vilkår
i børnehaver i Danmark. Grunde til dette
kan være trange pladsforhold og knappe
pædagogiske ressourcer. En anden årsag
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
15
[
[
At overlade børns leg og legeudvikling til
børnene selv, kan imidlertid have en række
negative konsekvenser. For det første vil selv
de dygtigste ’legere’ i børnegruppen uvægerligt løbe tør for inspiration og rollemodeller
og risikere at havne i fastlåste og stereotype
legemønstre, der ikke giver dem de optimale
muligheder for at nyde godt at legens læringspotentialer. For det andet viser nyere forskning (Lindquist 2007, Ringsmose 2008), at
der er grupper af børn i danske børnehaver,
der sjældent leger, som ikke mestrer legens
formsprog og sociale koder, og som slet ikke
er en del af institutionens legefælleskab. Disse
børn risikerer ikke alene at miste den læring,
de fælles lege rummer, men yderligere at blive
ensomme og marginaliserede.
Børneforsker Jan Kampmann udtrykker
det klart: "De bliver ikke bare kede af det, de
bliver ulykkelige" (Kampmann2009).
Som-om leg og drama deler formsprog.
Med afsæt i disse problemstillinger valgte
jeg at iværksætte en dramapædagogisk indsats, ikke som et særligt tilbud til en særlig gruppe udsatte børn, men som en fæles
inkluderende aktivitet for en hel børnegruppe. Grunden til at at jeg valgte netop
drama, var at som-om leg og drama ikke
alene deler formssprog, men yderligere står
i direkte forlængelse af hinanden. Som konstituerende træk ved begge aktiviteter står
således både den firedobbelte fiktion, der
rummer et samspil mellem fiktive figurer,
rum, tid og forløb , og en række sammenfaldende arketypiske funktioner eller roller,
som barnet kan udforske:
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
tema
]
[
De børn, som havde en lidt marginaliseret
rolle i børnegruppen, blev en accepteret og
aktiv del af fælleskabet.
kan være selve synet på legen og børns legeudvikling. Mange danske institutioner er
i dag stadig præget af en vækstpædagogisk
forståelse af barnet, hvor man ser barnet
som en naturligt kompetent lille spire, der
omgivet af varme og plads til vækst helt
af sig selv legende vil udfolde sine iboende
potentialer. Ud fra denne forståelse af den
frie leg, kan pædagoger få den opfattelse, at
det frie og naturlige barn bedst udvikler sig
uden for megen indblanding fra voksne.
16
drama i barnehagen
• Dramatikeren, der er den primære
skaber af legens ramme og narrative
handlingsforløb
• Instruktøren, der leder legen
(dramatiker- og instruktørrollen er
ofte sammenfaldende i børnehaven)
• Spilleren, den legende, en kategori,
som kan underopdeles i hhv. statist
og egentlig rolleindehaver
• Tilskueren / publikum, som kan
betegnes som legitim perifer deltager.
Hertil kommer, at drama såvel som megen som-om leg er kendetegnet ved at
være en kollektiv aktivitet, der udspiller
sig i et fællesskab. Drama giver derfor
enestående muligheder for at udvikle evner til samarbejde og kommunikation,
samtidig med at selve det at skulle leve sig
ind i en rollekarakter giver børnene gode
muligheder for at udvikle empati. Alt
sammen væsentligt i forhold til at kunne
agere sammen såvel i drama og som-om
leg som i børnenes øvrige liv.
Børnene i projektet så så også drama og egne
lege som to alen ud af et stykke og fastslog
at ”Drama er ligesom at lege - bare sjovere”.
Internalisering og transfer. Tænkningen
bag projektet var, at vi ved at styrke børnenes evne til at lade som om, spille roller, improvisere og skabe narrative sammenhænge
i dramaarbejdet, samtidig udvikler deres
evne til at anvende de samme kompetencer
i egne som-om lege. Vi forventede således en
trasfer-effekt, som henter belæg i Vygotskys
dobbelte læringsbegreb. Ifølge dette sker al
læring 2 gange, første gang kontekstuelt som
en del af et praksisfælleskab, anden gang
i en internaliseret proces, der giver barnet
mulighed for at overføre læringen til en lignende eller helt anden kontekst.
Drama i NUZO. For at styrke børnenes
legeudvikling søgte vi hele tiden at arbejde
i børnenes nærmeste udviklingszone med
pædagogerne som facilitatorer og kompetente samspilspartnere, som fortællere,
dukkespillere, lære i rolle og medspillere.
drama i barnehagen
tema
]
]
også adskillige eksempler på, at legegrupper, som tidligere havde været afvisende
over for at lade vores fokusbørn deltage, nu
inkluderede disse i legen med en rolle eller i
et narrativt forløb, som de var blevet inspireret til gennem dramaaktiviteterne.
I drama var børnene på en måde lige: Deres
egne hierarkier var for et øjeblik sat ud af
kraft i og med, at det altid var pædagogerne,
der rammesatte og ledte aktiviteten, og i og
med at børnene i det praktiske dramaarbejde ofte blev skilt fra dem, de normalt leger
med og placeret i nye grupper efter interesser eller ud fra et tilfældighedsprincip.
Dette indebar en frisættelse for børnene og
gav mulighed for at skabe fælleskaber, hvor
børnene oplevede hinanden på nye måder,
hvilket igen gav grobund for, at nye legefælleskaber kunne udvikles.
Helt konkret startede vi ud med processuelle dramaforløb, bygget over en
grundmodel med følgende elementer:
Opvarmning – fortælling - dramatisering
- afrunding. Alle med et gennemgående
tematisk og narrativt forløb. I starten
handlede dramaforløbene om hverdagsliv, en tur i zoologisk have, en fødselsdag,
en mærkelig morgen m.m. for efterhånden at inddrage eventyrfigurer og improviserede eventyr over folkeeventyrets
skabelon. Disse valg var dels begrundet
i børnenes egne rollepræferencer, dels i
den procesorienterede tilgang, som ligger i tråd med børns egne som-om lege.
Samtidig rummer det procesorienterede
arbejde en frisættelse, idet det, der arbejdes med, udelukkende behøver at give
mening for de deltagende børn og voksne
og ikke rummer et kommunikationskrav
i forhold til et udenforstående publikum.
Efterhånden som arbejdet skred frem, og
børnene blev mere kompetente ud i drama,
valgte vi at øge sværhedsgraden og skabe
en teaterforestilling, hvor vi arbejdede med
bestemte tematikker, handlinger og figurer
over længere tid, for afslutningsvist at spille
forestillingen for børnehavens øvrige børn.
Målet var gennem et forpligtende fælleskab
at støtte op om udvikling af de dramatiske
formsprog og at udvikle selvtillid og det,
Gavin Bolton kalder ”se på mig leg”. At skabe en teaterforestilling ud fra et færdigt manuskript lå langt over børnenes udviklingsniveau, så i stedet valgte vi at lægge os tæt
op af børnenes egne lege og improvisere en
procesforestilling frem.
For at stilladsere de agerende børn og sikre
publikums æstetiske oplevelse deltog pædagogerne sammen med børnene i nøgleroller
og som spillende fortæller.
Udvikling af legekompetence. I løbet af
de 6 måneder, projektet varede, var der en
tydelig udvikling at spore både i forhold til
børnenes sociale kompetencer og i forhold
til udvikling af dramatiske legekompetencer, som at lade som om, improvisere, spille
I forhold til målet om at styrke et inkluderende børnefælleskab i projektperioden ser
det ud til at være lykkedes. Ikke alene for
vores fokusbørn, men også for børnegruppen som helhed. Børnenes egne som-om
lege blomstrede op i projektperioden, og
for vores fokusbørn så det absolut ud som
Vygotskys berømte tese blev bekræftet: ”…
Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en
voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd
(Vygotsky 2004, s 278).
Kilder:
Austring, B., & Sørensen, M. (2006). Æstetik
BLIR MODIGERE: - I dramaaktiviteterne blev børn der tidligere primært havde været tilskuere eller lavstatusspillere ligeværdigt deltagende og aktivt meddigtende i legen, fant Sørensen i sitt forskningsstudie.
(Illustrasjonsfoto fra Wikimedia Commons)
roller og skabe narrativer. I arbejdet med
dramaaktiviteterne var hele børnegruppen
deltagende, og de fokusbørn, som ellers havde en lidt marginaliseret rolle i børnegruppen, blev i dramaaktiviteterne en accepteret
og efterhånden også aktiv del af fælleskabet.
Alle børn var inkluderet i det fællesskab,
som opstod i dramaprocessen, og vi oplevede kun ganske få gange, at der var konflikter børnene imellem. I de opfølgende
børneinterview forklarede børnene, at i
drama var man ikke uvenner ”Fordi vi alle
sammen er med” - ”Fordi vi har det alt for
sjovt ” - ”Fordi der ikke er én der bestemmer … altid”. I det hele taget udtrykte både
børn og voksne, at de havde været meget
glade for drama, en oplevelse som også videoobservationerne understøtter. Børnene
mente simpelthen, at drama er sjovt: ”Fordi
vi alle sammen griner” - ”Fordi de voksne
også leger med” - ”Fordi vi er så mange ” ”Fordi vi spiller teater”.
Legefælleskabet. I forhold til børnenes
egne legefælleskaber var der en lang række
eksempler på, at såvel fokusbørnene som
den øvrige børnegruppe tog elementer fra
dramaaktiviteterne med i deres egne lege
og hermed bød ind i legefælleskabet på et
mere komplekst og kompetent niveau, end
de tidligere havde været i stand til. Nogle
fokusbørn deltog nu for første gang i legegrupperne på stuen, mens andre, der tidligere primært havde været tilskuere eller
lavstatusspillere, nu i en række legeforløb
fremstod som ligeværdigt deltagende og
aktivt meddigtende i legen. Modsat var der
og Læring. Hans Reizels Forlag.
Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Dramaunderviserens mange roller. I K. o. Fink,
Æstetiske Læreprocesser. Billesø& Balzer.
Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Mot et
læringsorienteret estetikbegrep.
I J. H. Sætre, Allmen Musikundervisning.
Norsk Gyldendal.
Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Aesthetics
and Learning. I P. Simonelli, The Future of
Education (s. 8). University Press 2011.
Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Æstetik,
et hura-ord? Drama, Nordisk Dramapedagogisk Tidsskrift nr 2.
Bolton, G. (1979). Towards a Theory of
Drama in Education. Pergamon Press .
Bolton, G. (2008). Drama för Lärande
och Insikt. Media Print.
Hohr, H. (2002). Den Estetiske Erkjennelsen
og noen didaktiske konsekvenser. Journal
of philosophy of Education 3.
Hohr, H. i. (2005). Småbørnspedagogik.
Cappelen.
Kampmann, Jan. (2009). Mobning starter
i børnehaven. Børn og Unge.
Sørensen, M. (2011). Leg og inklusion i
Børnehaven. BUPL.
Vygotskij, L. S. (2004). Om læring som
udviklingsvilkår.
Vygotsky, L. (1966). Play and it´s Role in
tHE Mental Development of teh Child.
The Psychology E book Collection.
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
17
[
drama i barnehagen
tema
]
[
drama i barnehagen
tema
]
Gøril Bjarg og Stine Måreng
Teamledere i Etterstad barnehage
Er med
på leken
Etterstad barnehage har en sterk tradisjon for drama, og holder på den
– også etter at antall barn og ansatte er mer enn doblet de siste årene.
tekst: Gøril Bjarg & Stine Måreng
Siden 80-tallet har Etterstad barnehage doblet
antall barn fra 60 til 134. Der det tidligere var
totalt 13 ansatte, jobber det i dag 34 voksne i
barnehagen. Dette skaper utfordringer i forhold til organisering og faglig innhold. Men
vi i Etterstad barnehage forsøker hardt å holde
på dramapedagogiske arbeidsformer, til tross
for endrede rammebetingelser.
Da drama kom til Etterstad. På slutten av
80-tallet fikk vi en førskolelærer som hadde
tatt fordypning drama ved Barnevernsakademiet. Dette førte også til en faglig kontakt med dramalærere på utdanningen.
Den første som brukte vår barnehage som
forskningsarena, var Bjørg Mykle. Her utviklet hun sin metode ”Stasjonslek”. Vi så
snart hvordan denne metoden stimulerte
barns dramatiske uttrykk i lek. Etter at metoden først ble prøvd ut på en avdeling, kom
det et unisont ønske om at de andre avdelingene måtte få være med.
Bjørg kurset oss også i dukketeater og skyggeskjermteater. Slik fikk hele barnehagen etter hvert ta del i metoder og dramatiske uttrykksformer som skapte innsikt, glede og
ikke minst lek både hos barn og voksne.
18
drama nr .o
o122
. 0 44__2201
Vi brukte personalmøtene å leke, og til å
snakke om hva målet egentlig var med dette.
For oss ble målet å stimulere barnas egen
dramatiske lek ved å gjøre den så rik som
mulig. Slik ville vi gi barna og personalet et
rikere dramatisk uttrykksregister.
I 1992 ville Faith Guss bruke vår barnehage til å prøve ut et observasjonsverktøy
hun hadde utformet for å studere hva barna
egentlig gjorde når de lekte. Vi søkte prosjektmidler fra OU-fondet, og fikk det. Dermed kunne vi gjennomføre et FOU-prosjekt med ekstra personalmøter der Guss
var faglig veileder.
Med teaterbriller studerte vi barna mens
de lekte. Så rapporterte vi tilbake til Guss
om hvordan skjemaene hennes fungerte, og
fikk stor innsikt i hvordan barn skaper sin
dramatiske lek.
På grunnlag av dette skrev og utga vi
rapporten”Lekeprosesser - Kunstprosesser”, en rapport som også ble brukt i førskolelærerutdanningen/drama ved ulike
høyskoler, blant annet i Oslo.
Samlet sett har den praktiske og teoretiske
kunnskapen om dramatisk lek vi har fått
gjennom årene, gitt oss en stor respekt for
barns lek. Denne respekten forplikter og
virker inn på organisering og årsplaner.
Ut og lære mer. Samtidig som denne
dramafordypningen har pågått, har flere
av førskolelærerne tatt videreutdanningen
i drama på deltid, som har vært veldig verdifullt. Særlig har mellomfagsevnet ”Teater
for barn og unge” (TFB) ved Høgskolen i
Oslo vært populært i vår stab.
Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor
viktig leken er for barn. Det å få være skapende sammen med andre, oppleve at spontanitet og kreativ impulsivitet belønnes
med morsomme og berikende opplevelser
er godt for en positiv personlighetsutvikling. Vi ønsker oss masse glede i barnehagehverdagen! Med dette målet for øyet, gir vi
hverandre gode råd, deler alle morsomme
ideer, og jobber aktivt for å hente frem lekenheten i oss selv.
I løpet av de siste 20 årene, har vi fått flere
barn fra andre språkkulturer og ser hvor
PÅ VEI: – Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor viktig leken er for barn, skriver teamlederne i Etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes)
viktig drama har blitt for å fremme det lekende fellesskapet og kommunikasjonen
gjennom språk.
Lek først, så mat. Årsplanene skapes rundt
leken og vi ønsker ikke å ha for mange temaer som kan virke fragmenterende og
forstyrre fokuset på leken. Eksempelvis har
vi temaet ”vennskap” om høsten, der vi jobber med det å få venner og selv være en god
venn. Vi finner historier knyttet til temaet
som kan brukes til dramatisering og lek, og
inkluderer gjerne også musikk og forming.
Dagsrytmen i en barnehage kan være en
utfordring for leken. Vi forsøker å unngå
å stykke opp dagen for mye. Lunsjen kan
flyttes hvis barna har spist en god frokost,
dermed kan leken vare lengre.
Det at vi har fått dobbelt så mange barn på
Etterstad, har ført til et større behov for å
organisere barn og voksne i grupper. Bruk
av rommene, også uterommet, må planleg-
ges godt; Hvilke barn og voksne skal være
hvor og når, og hva skal aktiviteten være.
Dette må til for å bevare den dramatiske
leken og gi den gode produksjonsforhold.
Lek og drama. Vi jobber med ulike formidlingsmåter der målet er å stimulere
fantasi og det estetiske uttrykket både i
den personlige- og den projiserte leken.
Det benyttes ritualer i form av samlinger
med sang, og ”magiske esker” eller eventyrkurver der det stadig dukker opp nye
gjenstander som er nøkkelord i fortellingen. Historien/eventyret fortelles med
egne ord for å ivareta fortellertradisjonen.
Vi bruker figurteater og dramatiserer med
små figurer, hanskedukker, og klutedukker. Barnas egne tegninger og tekster blir
også brukt i formidlinger - en form som
gjør barna til medvirkende fortellere.
Våre aldersblandede grupper må som regel deles, da ikke alle historier fungerer
like godt i alle aldre. Det er da faste voksne
som har ansvaret for hver sin aldersgruppe
i temaaktivitetene.
Vi ser på leken i etterkant av en formidling
som spesielt viktig. Det er jo denne leken
som på en måte er målet i seg selv. Har
det blitt fortalt et eventyr som ender opp
på Kongsgården, så må alle i løpet av noen
dager få leke at de er i arbeid på Kongsgården, enten de er Askeladden som jobber i
stallen, eller de er prinsesser på ball.
Når alle barna i gruppa har historien under
huden, fungerer denne, sammen med kulisser, rekvisitter og utkledningstøy som et felles utgangspunkt til leken. Dette vil som regel inspirere barna til å leke. Vi sier at det er
ikke viktig hva barna leker, men at de leker.
Våre temahistorier gir barna felles opplevelser til videre bearbeiding gjennom leken.
Må voksne leke? Ja, fordi barna liker godt
å ha lekne voksne rundt seg. I leken opp-
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
19
[
drama i barnehagen
tema
]
[
[
Vi ønsker å skape en trygghet hos det
enkelte barnet som gjør hun i stand til å
søke et lekende felleskap hos andre. En av
mange måter å oppnå dette er ”Trollmannens hatt”, en fysisk lek, som forvandler
barn og voksne til mange ulike roller, alt
fra ryttere på hest til farlige løver. Denne
fysiske leken bygger tillitt og inspirerer til
mangfoldig dramatisk lek.
Den voksne må være bevisst sin rolle som
inspirator og deltager i leken. Når enkelte
voksne sier at barna ikke vil ha dem med på
leken, må vedkommende vurdere og evaluere egen rolle i leken. Det å være til inspirasjon uten å dominere leken, det å respondere
og være impulsiv slik barna er det, å kunne
forflytte seg i tid og rom på et øyeblikk - er
ikke gitt for alle. Men det er en egenskap som
kan oppøves igjen. Vi sier igjen fordi de fleste
nok kunne det som barn.
Teaterfestivalen. Da barnehagen feiret 50
år i 2004, lagde personalet noen teaterforestillinger basert på ulike tekster. Andre
barnehager fra bydelen ble invitert til forestillingene. Dette synes personalet var så
moro at ideen til en årlig teaterfestival med
egenproduserte forestillinger ble født.
20
drama nr .o
o122
. 0 44__2201
tema
]
Vi brukte personalmøtene til å leke,
og til å snakke om hva målet egentlig
var med dette.
står et samspill som er kvalitativt annerledes enn det samspillet vi ellers opplever
med barna. Vi lærer hverandre å kjenne på
en annen måte når vi leker. Det at vi møtes
i en fiksjon, i en morsom lek, gir oss en felles opplevelse som er viktig å ivareta.
TUMLING OG UTFORSKING: De dramatiske uttrykksformene skaper innsikt, glede
og ikke minst lek både for barna og de voksne pedagogene på Etterstad, her ved Gry Gulliksen
og Anne May Aspelund. (Foto: Klausine Røtnes)
drama i barnehagen
Arbeidet med forestillingen begynner i
fellessamlingene vi har hver fredag for
alle barn i barnehagen. Samlingene er
aldersdelte, en for de yngste og en for de
noe eldre. Her dramatiserer de voksne små
”snutter” fra en bok eller eventyr for barna,
eller en historie som de holder på med i temaarbeid. Disse små formidlingene blir
vurdert med tanke på om de kan være
flotte å vise på festivalen. Deretter blir for-
]
midlingen bearbeidet med tanke på regi,
historie, roller og scenografi.
ivaretatt og få oppleve begeistringen som
preger barnehagen denne uken.
14 dager før festivalen har personalet på
alle avdelinger tre timers personalmøte
til å øve og planlegge den forestillingen de
vil vise. Forestillingene vises for barn og
voksne på avdelingene, for å se om det engasjerer barna og for å få praktiske og faglige innspill fra kolleger til forbedringer.
Ikke minst er tips fra barna velkomne.
Vi opplever svært gode tilbakemeldinger
på våre forestillinger, både fra barn og
voksne. Særlig er barnas respons spontan,
kritisk og umiddelbar. Dette gjør noe med
personalets oppfattelse av seg selv. De opplever å lykkes med det de gjør, og at deres
prestasjon blir verdsatt av barn og barnehagefolk utenfor egen barnehage også. Det
er tydelig at den respons som personalet
får fra publikum under festivalen fremmer enda mer engasjement og ideer som
de igjen overfører til temaarbeid på avdelingen, til fellessamlinger og ikke minst til
egen lekenhet.
Deretter blir programmet lagt, med navn
på stykket hver avdeling vil spille, dato,
aldergruppe, antall barn i publikum, tid,
klokkeslett. Programmet legges ut på bydelens intranettside, med en frist for påmelding for barna i bydelens barnehager.
Forestillingene blir som oftest fulle i løpet
av to dager. I løpet av festivaluken kan det
være over 800 barn som besøker festivalen. Flere barnehager er gjengangere år
etter år. Det blir vist fra tre til fire små
forestillinger, med en varighet fra 20 min
til 45 min, hver dag.
Vi har sammen utarbeidet noen punkter som sammenfatter hvordan vi ønsker
å gjennomføre festivalen, for eksempel
hvordan vi skaper ro rundt dem som skal
ha en forestilling til hvordan tar imot publikum.
Hele personalet viser at de har en forståelse for hvordan de kan formidle og lage
små teaterstykker av fortellinger, eventyr
og egne historier for å kunne gi inspirasjon til barns lek. Vi ser at personalet får
en innsikt i barnas lekekultur når de observerer og deltar i lek i hverdagen, og når
de ser hvordan barn leker etter å ha fått
en formidling av en historie. Elementene
i teaterstykkene som vises har i stor grad
elementer fra barnas egen lek.
Betydning for personalet. Vi har som
mål at alle i personalet skal få delta i forestillingene. Det er viktig at de ansatte ser
på dette som en fellessamling som det er
jobbet noe ekstra med, slik at det først og
fremst er den enkeltes engasjement og lyst
til bidra som skal være drivkraft. Alle blir
oppmuntret/oppfordret til å bidra på en eller annen vis.
Barnehagen har en tradisjon med at noen
fra personalet drar på en Børne – og ungdomsteaterfestival som arrangeres fra fredag til søndag hver vår i Danmark, noen
ganger er det mange som drar. I 2013 skal
vi bruke en planleggingsdag til dette, slik
at mange har mulighet til å bli med. Dette
er for egen kost for de som drar. Erfaringer og inntrykk fra forestillingene vi får på
denne teaterfestival gir oss inspirasjon og
ideer som igjen overføres til vår egne teaterfestival, formidling og lek i barnehagen.
Personalet har en holdning til at alle som
kommer på besøk denne uken skal tas godt
imot på alle måter, og at barna de har ansvar for på avdelingen skal oppleve å bli
Den som vil jobbe hos oss, må være med
på leken! Vi håper og tror at leken og
dramapedagogikken fortsatt vil sitte godt i
veggene på vår barnehage.
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
21
[
drama i barnehagen
tema
]
[
[
Bent Olsen
Professor i pædagogisk sociologi
Pædagogisk institut, NTNU
[email protected]
Med børnene
i centrum?
a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r
tekst: bent olsen
Den æstetiske pædagogiks og specielt dramapædagogikkens historiske forudsætninger
skal i følge Braanaas (2008) findes i reformpædagogikken. Her sættes barnet i centrum
og drama og andre kunstneriske aktiviteter
udledes fra barnenaturens iboende spontanitet og skaberkraft. Forbindelsen mellem reformpædagogik og pædagogisk drama er behandlet ganske grundigt. I denne artikel skal
jeg imidlertid træde et par skridt tilbage og
frem i tid og spørge, om pædagogik i børnehaven nu også handler om børnene?
Som underviser på en pædagogisk uddannelse er man ustandselig på jagt efter svar
på dette spørgsmål: Hvis uddannelsen har
en bestemmelse uden for den selv i form af
at forberede de studerende på deres kommende gerning i børnehaven, hvad handler
da denne pædagogiske virksomhed mellem
børn og voksne om? Forskellige varianter
af individ- og barndomscentrering har her
været en af de bærende forestillinger i børnehavepædagogikkens forskellige epoker.
Men spørgsmålet er hvor megen kraft der
egentlig er i den normative vektor, der peger
ud fra barnet, ”vom Kinde aus”?
Artiklen undersøger spørgsmålet om, hvor
holdbart det er at sætte barnet i centrum i
22
o122
drama nr ..o
0 44__2201
børnehavepædagogikken og dermed i uddannelsen af pædagoger. Dette drøftes systemisk med den prekære klemme pædagoguddannelsernes aktører befinder sig i:
Hvordan kan man tjene den studerendes
nære fremtid, nemlig børnehaveområdet
og samtidig få samfund, kultur, pædagogik og børn bragt på en bæredygtig kundskabsformel?
På baggrund af den feltteoretiske skitse og
det afsluttende casestudie over æstetikkens
tilsynekomst i børnehavepædagogikken
konkluderes, at børnehavepædagogikkens
momentum i nok så høj grad skal søges
uden for barnet, uden for børnehaven og
også uden for uddannelsen.
Disse måske overraskende afdækninger af
børnehavepædagogikkens centrum og periferi får en særlig betydning for de efterhånden flere og flere interventioner i form
af forsknings- og udviklingsarbejder, som
nu ser dagens lys også i Norge.
Med børnene i centrum? Når talen falder
på pædagogik i børnehaven, sigter den oftest direkte på barnet eller børnegruppen,
hvis den da ikke allerede er begyndt der.
Har man haft kontakt med den brede strøm
af litteratur om børnehavepædagogik, får
man det umiddelbare indtryk, at børnene er centrum og mål for denne virksomhed. I de skriftlige overleveringer er det som
om børnene har sit eget permanente fristed,
de er med i ”sisten” legen – sura i Trøndelag og ”fangeleg” på dansk – men de nyder
en særlig beskyttelse og kan ikke fanges,
de er fri. Barnet er det privilegerede udgangspunkt for alt, hvad der kan og skal siges om børnehavepædagogik, og så må resten altså indrette sig derefter, enten det nu
er psykologiske udviklingsforestillinger eller reformpædagogiske ideologier om at
tage ”barnet som subjekt” (jf. Olsen, 2011).
Her er det enkeltindivider med unikke potentialer, der skal værnes og stimuleres eller være genstand for udtænkte frigørelsesforestillinger af den ene eller den anden art.
Det er som om mange af disse pædagogiske
forestillinger har det til fælles, at de som udgangspunkt synes, at det er slemt eller potentielt faretruende at være barn samtidig som
de – næsten alle sammen – er søde, i hvert
fald er de alle uskyldige. Og så er der jo nogen, de voksne, der skal tage sig af dem, vide
mere og vide hvad der er bedst for den anden
og få det gjort; det var den korte definitionen på ”pædagogisk paternalisme”: Jeg ved
tema
]
Det var ikke moralsk bragesnak om
”barnets århundrede”, men en optræden,
der kom for at blive.
bedre end dig selv, hvad der er bedst for dig,
og det giver mig ret til at bestemme for dig.
med på hver deres måde at give videre til den
næste generation.
Der er ikke så få bøger skrevet til og omkring pædagoguddannelsen, der kan indgyde læseren en beroligende og behagelig
følelse, når forfatteren omsorgsfuldt smyger armen om læserens skuldre og med indfølt omhu visker i øret, hvad der lurer af farer ude i den pædagogiske verden, som man
skal tage sig i agt for. Som læser er man bestemt i et godt og trygt selskab, samtidig
som risikoen for at blive holdt fast af den
gode viljes jernnæve i fløjlshandsken er
overhængende.
Det forhold at alle, også ”statsopdragerne”,
er producerede producenter, er gerne enten et uerkendt eller fortrængt moment. I
Den sociologiske metodes regler siger Durkheim det på den måde, at vi ”ligger under
for en illusion, der får os til at tro, at vi selv
har udvirket det, der pålægges os ude fra”
Durkheim (2000, s. 50). Det tager faktisk et
langt familie-, institutions-, skole- og uddannelsesliv at programmere dem, der skal
programmere den opvoksende generation. Det er således også gammel og vellagret
livslærdom fra fortiden, den 48-årige pædagog har at give videre. Samtidig som institutions- og uddannelsessystemerne lever et
relativt autonomt liv, er det derfor ikke så
underligt at netop disse systemers praksis
forandrer sig i et meget sagte tempo; det har
faktisk fået nogen til at se på den slags pædagogiske arrangementer som mere traditionelle og konservative end selveste Kirken
(Bourdieu, 2006, s. 237-239).
Men hvis ikke børnehavepædagogiske tanker over det pædagogiske arbejde skulle dreje sig om børnene, hvad skulle de så
gå ud på? Og er det følgelig ikke lige skrapt
nok at reducere alt det til ”paternalisme” og
andre magtformer, som dele af filosofien og
psykologien, og skiftende progressivistiske
åndsstrømninger helt fra børnehavens første tid har investeret i udfrielsen af ”barnet”? Resten af artiklen viser hvor svarene
kan findes på de to spørgsmål.
Konservative pædagogiske institutioner
Pædagogiske træf – enten det er pædagogens
direkte møde med børnegruppen, deltagelsen i temadagen på pædagoguddannelsen
eller forskerens belevne forskningsrapport
– er alle vævet ind i et sindrigt net af dominansrelationer, enten man lægger mærke til
dem eller ej. Alle aktører indtager med nærmest naturlig selvfølgelighed nogle positioner, der tilsammen med afmålte privilegier
giver dem styrken til at foretage sig og sige
det, de nu gør. Bevares, der forekommer da
også gnidninger inden for de enkelte miljøer, men gennem opvækst, skole og uddannelse alle er klædt på til at indtage sine positioner. Både pædagogen, pædagogiklæreren
og forskeren er produkter af det institutionsog uddannelsessystem, som de altså er i færd
Der er altså flere logiske grunde, også flere
end de her nævnte, til at reproduktive systemer som børnehave, skole og uddannelse reagerer trægt på udefra kommende forandringskrav. Det bliver begribeligt, hvorfor
det er så omkostningskrævende at gennemføre pædagogiske udviklingsarbejder og
hvorfor der vokser et større organisatorisk
apparat op rundt om projekterne. Endelig
giver det også en teoretisk rammeforståelse
af deltagernes eventuelle vægringer og modstand mod at deltage i udviklingsarbejder,
som ikke refererer til hverken mangel på arbejdsmoral eller den tilsvarende psykologiserende variant: mangel på ”motivation”.
Som både nyudklækket og også mere erfaren pædagog kan man ikke undgå at få
øje på, at der kan være en verden til forskel mellem pædagoguddannelsen og dens
]
kundskabsformer og hverdagslivet i børnehaven. Den nyuddannedes ”praksischok” er
ikke en patologisk tilstand, men som med
influenza kan det være ubehageligt nok, så
længe den står på. Som underviser på en pædagogisk uddannelse skal man være usædvanlig tykhudet, hvis man ikke erfarer at
”verden der ude” ikke er ordnet på samme
måde som ”inde” på høgskolen.
a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r
Børnehavepædagogikken havner mellem idealer og realitet.
drama i barnehagen
Praksischokket er en logisk følge af de to
miljøers helt forskellige måder at gå til pædagogikkens verden på. Den kropslige og
mentale organisering af livet som studerende har ikke særlig meget til fælles med børnehavens ansvarskrævende og aldrig helt
forudsigelige sociale intensitet. Hverdagens praktiske orden og logikker har ligesom ikke rigtig plads og tid for de teoretiske
indspil, og et stykke hen ad vejen er de også
principielt overflødige. Børnehaven bæres i
øvrigt også af de mere end de cirka 35 % af
personalet, der er assistenter, cirka 65 % for
Norges vedkommende.
Uorden – i og uden for børnehaverne. Det
er muligt, at de faglige iscenesættelser gennem bøger, artikler og i eksamensopgaver på en pædagogisk uddannelse handler
om børn og børnekultur som pædagogarbejdets indforståede eller ønskede omdrejningspunkt. Men et observerende blik ind i
børnehaverne peger på noget ganske andet.
I bogen Ska vi leka tiger? identificerer Ehn
(1983) nogle ganske kontante udfordringer,
personalet må håndtere. Han beskriver livet
med børnene som en ”tøjlet tumult”. Børnehaven og dagene er således ”ladede med
ordensbevidsthed” og med et dertil hørende legitimeringsarbejde for de voksne. Når
alle i børnegruppen skal til rytmik nede i
puderummet, er det fordi, det er godt for
deres motoriske udvikling. Når midlet på
den måde fastlægger et mål, der egentlig
kan være rigtig mange andre veje til, er ræ-
drama
dramanr
nr.o
. 044__22o1
01 2
23
[
]
sonnementet ude af den faglige horisont og
forvandlet til en ren ordensmanøvre, som
bestemt ikke er barnecentreret. Lurende
kaosscenarier er et reelt og nærværende risiko, når alle 18 børn slippes løs på en gang.
le sin opmærksomhed mod at ”implementere” for eksempel ”de mange intelligensers pædagogik”, som mere eller mindre
behændige om-, ned- eller afskrivninger af
Gardners psykologiske skitser.
Fra et sociologisk observationsstudie i tre
børnehaver (Olsen, 2007), hvor ærindet har
været at afdække pædagogmedhjælpernes
pædagogiske praktikker, er der dukket to
hovedmønstre af handletyper frem. Dels
forskellige former for ”sympatihandlinger”,
der alle udtrykker den voksnes imødekommenhed over for barnet i form af ros, fysiske kærtegn og forstående indlevelse i barnets forehavende. Dels forekommer der en
lige så omfattende serie af ”irettesættelser”,
der søger at genskabe den institutionelle orden, som Ehn talte om. Midlerne er de samme, nemlig sproglige og kropslige. Der viste
sig et utal af sanktionerede voksenforventninger til, hvordan børnene skal gå, sidde på en stol, spise, tage sit tøj på, ytre sig
osv. Børn der overskrider denne vilkårlige grænse mellem civiliseret moral og dens
uønskede varianter bliver således genstand
for de voksnes irettesættelser.
Børnehavens personale som det aller yderste
led bliver på den måde mindet om, hvilken
hånd den er en del af, idet dette konceptsalg
er et pædagogisk budskab og program, der
som en fløjlshandske er trukket uden over
den arbejdsgivende myndigheds hånd. De
lovbefæstede læreplaner emmer heller ikke
af historisk patos og barndomsromantik.
Målet med denne intervention er at ”bryde”
den såkaldte ”negative sociale arv”. Ambitionen er, at børnehaverne og personalet skal
intervenere i problemkomplekser, der ikke
er pædagogiske og således befinder sig uden
for børnehaven.
I kommunerne ser det ud til, at børnehavepædagogik er blevet noget for de ”tunge
drenge”. I flere kommuner har forvaltningerne bundet børnehaverne i en kort snor
med tilbud om forskellige standardkoncepter, der skal være gældende for alle børnehaverne, der imidlertid hverken for ledelser eller personale ser særligt frivillige ud.
Denne snor kan hedde ”kontraktstyring”
eller ”fælles værdigrundlag” eller ”den lærende organisation”. Men det kan også være
konceptkrav, hvor alt personale skal sam-
o122
drama nr ..o
0 44__2201
[
Den nyuddannedes ”praksischok” er ikke en
patologisk tilstand, men som med influenza kan det
være ubehageligt nok, så længe den står på.
Alt i alt er der sociale kræfter og praktiske
betingelser i spil der diskret, men effektivt
får det pædagogiske hverdagsliv til at dreje rundt om alt andet end lige netop det der
med barnecentrerede.
24
tema
Børnehaven er blevet formaliseret med et
socialpædagogisk grundlag, hvor det er afvigene, der skal være grundlaget for virksomheden: Det normale skal skabes gennem afvigets imaginære konstruktioner.
De central- og lokalstatslige investeringer i børnehaven synes at være af en ganske ny type: socio-teknologier. Hertil kan
man også udmærket henregne ”den inkluderende børnehave” (Olsen, 2009). Det er
alt sammen interventionsformer med kravtunge afsendere, som imidlertid kan være
så fremmede for børnehavemiljøets arbejdstraditioner, at aktørerne kommer til at
fortsætte med håndboldspillet, men nu efter fodboldreglerne – eller en bageopskrift.
Som sådan er det åbenbart at disse pålagte interventioner ikke regner med de særlige betingelser for deres udførelse og ligeså
lidt regner med en autonom handleduelig
og indsigtsfuld personalegruppe.
En tjener, to herrer. Sådan som egenskaberne ved praksis, kundskab og børnehavepædagogik er blevet fremstillet ind til nu, bliver det
]
ikke nemt at være praktiker på en uddannelse, heller ikke på pædagoguddannelsen:
Hvad skal pædagoguddannelsens form og
indhold være, når det dens kvalificering
sigter mod blot er til stede symbolsk og virtuelt? Og når det samtidig er uklart, hvor
meget den studerende allerede kan og ved
om opdragelsens sociale praktikker, sådan
som det er tilegnet også praktisk og kropsligt gennem livet?
Selvom det står både på og mellem linjerne
i bøger og tidsskrifter, at pædagogik i børnehaverne har børnene i centrum, så stemmer det ikke særlig godt med realiteterne.
Hvis børn, opdragelse, børnehave osv.
skal kendes på den måde, som videnskabelige teorier & videnskabelige studier kan gøre det, hvad skal man da vælge
og vælge fra i dette landskab, som både er
en oase og i visse henseender også en ørken? – En ørken fordi det egentlig ikke er
særlig meget vi ved om, hvad der foregår i
en børnehave, hvad assistenter og førskolelærere egentlig driver med. Hvis denne
kundskabsmasse kan videregives til studerende, kan det så også tilegnes af dem?
Og kan de erobres af den studerende,
hvad skal det hele så hjælpe hende med
i det kommende arbejdsliv? Og hvor skal
man parkere alle de funktionalistiske og
normative fortællinger?
Man er ligeledes grebet af og opslugt i et
”felt” med høgskoleområdet som et minisamfund, der har sin egen ”paskontrol”
med særlige adgangskrav for ansatte og
også for studerende. Er man først kommet
ind, fortsætter strabadserne med spillene
om positioner og om de meriterende ressourcer, ikke mindst dem, som Staten deler ud af. Her gælder der en tavs konsensus
om alt det, alle er så enige med hinanden i,
at det slet ikke er til diskussion.
[
drama i barnehagen
tema
]
Bliver børnene en kerne,
bliver det som de stridendes kerne
Det kunne f.eks. dreje sig om at hylde barndommens egenværdi og at uddannede pædagoger er en nødvendig ressource. Men
oven på denne konsensus gør alle hvad de
kan for at skaffe sig de midler, som virkelig har betydning for magt og indflydelse i feltet. Her vil man blive nødt til at se
nærmere på de felter, børnehaveområdet
er under indflydelse af, hvor især det politiske, bureaukratiske og det økonomiske
felt kan have en temmelig håndfast definitionsmagt. Det børnehavepædagogiske minisamfund kan tænkes som et op-ned hierarki, hvor f.eks. antallet af publikationer
falder jo nærmere man kommer bunden i
hierarkiet. Samtidig kan der også være en
venstre-højre kamp mellem fag som pædagogik og kristendoms-, religions- og livssynskundskab på den ene side og på den anden side positioner, der sanker prestigen fra
mødedage i kundskabsdepartementet eller
på andre myndighedslokaliteter; men det
er alt sammen bare tænkte eksempler. Under sådanne borgerkrigslignende tilstande
er det vanskeligt at se børnene som særlig
centrale, bliver de en kerne, bliver det som
stridendes kerne.
Men næppe nogen i høgskolefeltet vil genkende sig selv som hverken ”regeringssoldater” eller ”partisaner” i en borgerkrig. Når
kampene oftest er mindelige, beror det på,
at hvert felt tiltrækker sig aktører med visse beslægtede kendetegn. Eller sagt på en
anden måde søger en habitus et levedygtigt
habitat – man vælger sig arbejdsplads lige
såvel som arbejdspladsen vælger en.
Det er altså slet ikke så nemt at være underviser på en pædagogisk uddannelse.
Under vilkårene af den ikke udbrudte borgerkrig skal man dels tjene den studerendes nære fremtid, nemlig børnehaveområdet. Dels må man prøve at få samfund,
kultur, pædagogik og børn bragt på en troværdig kundskabsformel. Hvor man så
skal trække grænsen ned mellem et troværdigt og et ikke troværdigt kundskabsområde er så den næste sag. I den ene ende
har det pædagogiske område været præget
af, at studerende gennem tiderne har skullet aftvinges en masse løfter: Bekende sig
til et menneske- eller samfundssyn, komme med selvopfundne løsninger på eksisterende og muligvis ikke eksisterende
problemer, personligt iscenesætte det ene
eller andet godhedsregime afstemt efter
de aktuelle modeluner, og eventuelt også
stemme kassen af, så praksisbrikken kommer til at passe sammen med den anden
brik i puslespillet, nemlig ”teori”.
Det bliver heller ikke nemmere af, at det
er fremmede, nogen ”udefra”, der gennem
årene har givet uddannelsen indhold; mens
det er læger, der uddanner læger er det omvendt ikke pædagoger, der uddanner pædagoger. Det pædagogiske område importerer
det meste suppleret med pædagoguddannelsens selvforsynende egenproduktion i
form af forskning, udviklingsarbejder og
især af de såkaldte ”lærebøger”.
I artiklen ”En ny samfundsmæssig definition af den tidlige barndom” af to franskmænd Chamboredon og Prévot (1979) finder man netop en unik måde at anskue
børnehavepædagogikkens svage autonomi
på. Gennem dem kan vi samtidig få endnu
et og her et sidste svar på artiklens spørgsmål: Handler pædagogik i børnehaven
egentlig om børnene?
Emnet er, hvad vi vil kalde for kultur- og
aktivitetsfagsområdet med fag som formning, teater og drama: Hvordan er det
gået til, at disse fagområder med begreber som ”æstetik”, ”kreativitet”, ”skabende arbejde” osv. er havnet inden for det
pædagogiske område? Hvilke har de historiske, materielle og frem for alt sociale
betingelser været herfor?
]
Sociale konstruktioner af det kreative barn.
Før psykologien kom til en forståelse af
børns intelligensudvikling, bestod den intellektuelle påvirkning i at stimulere børns
nysgerrighed og iagttagelsessanser, mens
man samtidig prøvede at beskytte barnet
mod "encyklopædismen" og mod, at nogen skulle lade sig friste til at foregribe den
kommende skoleundervisning allerede i
børnehaven; "encyklopædismen" er her det
moderne oplysningsprojekts vilje til at gennemlyse alt ved hjælp af fornuften, gøre det
formbart og bevægeligt; videnskaben, ikke
mindst psykologien, repræsenterer denne
moderne rationalitet. I denne præmoderne pædagogik skulle barnet beskyttes mod
denne fornuft og dens vilje til gennemsigtighed. I danske sammenhænge er vi tilbage før reformpædagogikken før 1920’erne,
hvis vi skal parallelisere. Men med børnepsykologiens udvikling, især efter 2. verdenskrig, opdages barnet som et videnskabeligt generaliseret objekt, barnet, ”det
mere barnlige” bliver en legitim spiller på
den sociale scene, bl.a. ved at blive indstiftet som forskningsobjekt, talt om og gjort
noget ved i de nationalstatslige velfærdspolitikker i de nært følgende år. Det er ikke
moralsk bragesnak om ”barnets århundrede”, men en optræden, der kom for at blive.
Men psykologien er ikke det eneste område, der indstifter det mere barnlige som legitim produktion; inden for kunstens område eller ”felt” sker der noget tilsvarende i
flg. Chamboredon og Prévot:
a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r
a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r
[
drama i barnehagen
Her finder man forskellige retninger
som forsøgte at bryde ud af de etablerede
kunstforståelser. De stillede spørgsmålstegn ved ”kunsten”, de var drevet af en
slags programmatisk uro, særligt inspireret af surrealismen. Disse retninger bidrog
indirekte til, at den ”barnlige kunst” blev
opfundet og til, at børn blev opmuntret
til kunstnerisk aktivitet
(Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30).
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
25
[
[
Enten man erklærede kunsten og kunstneren død eller afskrev sig kunstens traditionelle materialer og teknikker, så ligger der
i alle disse udbrudsforsøg en opdagelse af
barnet som kunstproducent. Det er foregået på to måder.
a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r
For det første ved at stille indholdet til
rådighed, være forbilleder og definerede kunst som ”den lille kunst”, hvor også
børnene kan være med (collager, klippe-klistre-billeder osv.) og for det andet, hvilket er det vigtigste, ved at stille en tolkningsramme til rådighed, som
gjorde det muligt at udskille et billede eller en plastisk form af det, man førhen
bare havde set som børns et klatmalerier
(Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30-31).
Før denne opdagelse af "barnet som kunstner" blev tegning blot betragtet som en optræning af iagttagelsessanserne og af fingerfærdighed, uden at barnets præstationer blev
tillagt nogen egentlig kunstnerisk værdi.
Æstetiske og kreative momenter i børnehavepædagogikken er altså også import
fra andre områder, her opbrud og differentieringer i, hvad der kan kaldes for
kunst. Dynamikken i kunstens felt mellem traditionsbærerne og nyfortolkerne
er også en strid om, hvad der skal gælde
for at være kunst, hvor grænserne mellem kunst og ikke-kunst skal gå. Det ligner umiddelbart kætternes leg med ilden, men kunstmuseer rundt omkring
kan bevidne, at både dadaister og surrealister ikke vedblev med at være marginaliserede. Erklæringen af ”kunstens død”
har ikke senere kunnet trækkes tilbage.
Nedbrydningen af grænsen mellem kunst
og ikke-kunst, mellem kunstner og ikkekunstner er en væsentlig forudsætninger
for, at æstetisk skabende virksomhed har
kunnet optages i det pædagogiske område
– nu kan nok så mange af børns skaber-
26
o122
drama nr ..o
0 44__2201
]
Handler pædagogik i børnehaven
egentlig om børnene?
værker begrundes i og fortælles om i vendinger fra kunstens sprog.
Men denne udvikling er betinget og stimuleret af nogle særlige betingelser i et pædagogisk felt. For det første må børnehavens
personale være udrustet med så tilstrækkelige kulturelle ressourcer, at de kan genkende og anerkende, at et "klatmaleri" kan
udlægges ved hjælp af kunstsprogets terminologier. For det andet formoder Chamboredon og Prévot, at det relative overskud af
intellektuelle og kunstnere, som uddannelsessystemet har produceret, kan være medvirkende årsag til opdagelsen af småbarnet
som et nyt marked for symbolske produkter. Man kan tænke på produkter som børneteater, dukketeater, musik for og med
børn, gøgl, performance og karnevalsoptog
og lignende.
Kultur- og aktivitetsfagene ligger på den
måde inde med en ganske stærk spænding,
nemlig mellem sløjdens husflidstraditioner, topstykket til mopeden og de dominerende kunstforståelser inklusive finkulturens. Man har relativt ringe chancer for
at begribe det kunstneriske i kunsten, enten som nyder eller udøver, hvis man ikke
fra barnsben af har mødt den, er blevet introduceret til den - eller i det mindste fået
et forhold til den - først og fremmest i familien og derpå i skolesystemet. Da denne
sans for kunsten og dens imaginære kriterier og sprog er fordelt helt forskelligt
ud blandt de sociale klasser, er det heller
ikke alle, der i samme grad kan genkende
og anerkende ”en Odd Nerdrum” eller ”en
Michael Kvium”, når de ser den.
sociale rekruttering af studerende. Her kan
man ganske givet finde en type af ganske
sandsynlige forklaringer. Med blot et enkelt besøg i en børnehave kan man også nogenlunde vide, hvornår personalet sidst har
haft chancen for at slippe overblikket og
selvforglemmende overgive sig til disse kreative aktiviteter i en børnegruppe.
Så pædagogik drejer det sig sikkert nok om
børnene som objekter. Men en generalisering af dette eksempel med kunstens indsivning i pædagogik og børnehave demonstrerer, at pædagogikkens hemmelighed
nok skal findes uden for barnet, uden for
børnehaven og uden for uddannelsen.
Nøglelord:
Børnehave, æstetik, dramapædagogik,
pædagoguddannelse, Bourdieu.
referencer:
Braanaas, N. (2008). Dramapedagogisk hi-
I hver utgave av DRAMA
stiller vi faste spørsmål til
myndighetspersoner fra de
nordiske landene om det finnes
et hierarki mellom kunstfagene,
og om dette er rimelig?
Forlag.
Bourdieu, P. (2006). Reproduktionen. Bidrag
til en teori om undervisningssystemet.
København: Hans Reitzels Forlag.
Chamboredon, J. C. og Prévot, J. (1979). En ny
samhällelig definition av den tidiga barndomen och nya former av symboliskt våld.
I Berner,
B., Callewaert, S. og Silberbrandt, H. (Red.).
Utbildning och arbetsdeling, s. 25-47.
Stockholm: Wahlström & Widerstrand.
Durkheim, É. (2000). Den sociologiske metodes regler. København: Hans Reitzel.
Ehn, B. (1983). Ska vi leka tiger? Daghemsliv
ur kulturell synvinkel. Stockholm: Liber.
Olsen, B. (2007). Pædagogik, pædagogmedhjælpere og pædagoger - arbejdsdelinger
og opdragelsespraksis i daginstitutionen.
Viborg: Forlaget PUC.
Olsen, B. (2009). Når pædagogikken bringer
mennesker sammen – en rejse gennem byens
sociale geografi og alle dens børnehaver.
Hva forstår du med kunstfag og hvilke fag tilhører denne kategorien?
– Kunstfag og utøvende kunst ivaretas i hele sin bredde i høyere utdanning. Norges musikkhøgskole, Arkitektur- og designhøgskolen og
Kunsthøgskolene i Oslo og Bergen har som hovedoppgave å tilby utøvende og skapende kunstutdanninger. Mangfoldet av tilbud innenfor
det kunstfaglige området utvides med en rekke ulike studietilbud ved
høgskoler og universitet. På høgskolenivå tilbys for eksempel bachelorstudium i drama- og teaterkommunikasjon og kunst og design. Videre
kan studentene oppnå en mastergrad i formgivning og kunst og håndverk, som fra høsten 2012 heter master i estetiske fag.
Det er viktig at studier og forskning innen de kunstfaglige disiplinene holdes i hevd så vi får oppdatert og ny kunnskap om fagområdenes posisjon og funksjon i barnehager, grunnskole og videregående opplæring.
Hva er din vurdering av kunstfagenes plass i norsk skole?
– I videregående opplæring er kunstfagene meget godt dekket, både
som egne utdanningsprogram, egne programområder og som valgfrie
programfag. Dette gjelder først og fremst musikk, dans og drama og
programområde for formgivingsfag innenfor de studieforberedende
utdanningsprogrammene. I tillegg kan elever som ikke har kunstfag
som obligatoriske fag velge inn kunstfag som valgfritt programfag.
Elever som ønsker å kvalifisere seg for et håndverksyrke kan velge det
yrkesfaglige utdanningsprogrammet for design og håndverk.
På lavere nivå, i grunnskolen, ivaretas kunstdisiplinene både som
egne fag, med musikk og kunst og håndverk, men også som en estetisk dimensjon i alle skolens fag. Derfor er flere av de kunstfaglige
disiplinene ivaretatt som kompetansemål i flere fag.
Kunstfagene er også gitt prioritert i de nye valgfagene for ungdomstrinnet, som design og re-design og produksjon for sal og scene viser.
Olsen, B. (2011). Dannelsespraksiser uten
dannelsesideer? En studie av tukt og utakt
innenfor det barnehagepedagogiske feltet.
I Dannelse: Introduksjon til et ullent peda-gogisk landskap, s. 319-339. Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag.
]
Navn: Kristin Halvorsen
stilling: norges
Kunnskapsminister
Kunstfagshierarkiet?
storie og teori. Trondheim: Tapir Akademisk
Århus: VIA/Systime.
Så hvis man vil have en forklaring på, hvorfor der næsten aldrig lyder et musikinstrument i børnehave, og hvorfor de ”kreative
aktiviteter” mest har karakter af sysselsætninger, så kan man jo prøve at se på sammensætningen af pædagoguddannelsens
hierarkI?
Hva er de viktigste argumentene for bruk av kunst og kunstfag i skolen?
– Elevene skal møte ulike kunst og kulturelle uttrykk på alle nivå i
opplæringen, både for å tilegne seg kunnskap og utvikle sine ferdigheter. Dette skal gi elevene grunnlag for å forstå sammenhenger, utvikle
innsikt og forståelse for sameksistens og samfunnsutvikling og for egen
utfoldelse og deltakelse. Elevene skal møte andres uttrykk gjennom
gode møter med kunst og kultur, og utvikle egne evner til å uttrykke seg
innen de ulike disiplinene og mangfoldet som kunst og kulturuttrykk
utgjør. Derfor inngår elementer av dette arbeidet i alle skolens fag.
I norsk skole er musikk og kunst & håndverk anerkjent som skolefag, mens dans og drama ikke er det. Er dette skillet rimelig?
– Dette er jo ikke riktig. Musikk, dans og drama som eget studieforberedende utdanningsprogram innebærer i høyeste grad å anerkjenne dans og drama som skolens fag. Dans og drama inngår som en
estetisk dimensjon, både med egenverdi og som metode i alle skolens
fag. Læreplanens utforming med kompetansemål gir ikke en beskrivelse av hvordan dette kan utformes, men det er desto viktigere at det
ivaretas i lærerutdanningen, slik det legges opp til i PEL-faget.
Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendig skille, hva er
din begrunnelse for dette?
– Skolens inndeling i fag gjør at de kunstfaglige disiplinene ivaretas
på ulik måte. Her gjelder det å se muligheter. Det er vanskelig å se
for seg dans uten musikk. Jeg er sikker på at skoler som sikrer seg
kunstfaglig kompetanse i personalet, med spisskompetanse i dans
som disiplin, vil benytte denne kompetansen for alt den er verdt.
Skolens fagdeling er ikke til hindre for dette.
Hvis du mener det ikke er et fornuftig eller nødvendig skille, mener
du da at kunstfagene bør ha en tilnærmet likeverdig status som skolefag i skolen? Hvis ikke, hva er din begrunnelse?
– Kunstfagene skal ha høy status i skolen. Jeg har i flere sammenhenger
tatt til orde for at de praktisk estetiske fagene må styrkes ved gjennomgangen av erfaringer fra Kunnskapsløftet så langt. Blant annet vil vi se på
fagenes plassering i strukturen i videregående opplæring. Det er viktig
at fagkompetanse sikres på alle nivå i opplæringen. Vi har tilbudt videreutdanning for lærere i disse disiplinene uten at plassene fylles opp. Det
er beklagelig. Vi må få fram bedre forståelse for at arbeid med estetiske
fag bidrar til mestring i alle skolens fag. Fordi skolens tid til opplæring
og trening i kunstfag er begrenset legges det også opp til en styrking av
samarbeidet mellom skole og kulturskoler. Fra høsten 2013 innføres et
kulturskoletilbud som skal gis i skole og/eller SFO-tid. Dette vil bidra
til at skolen får del i den spisskompetanse kulturskolene har innen ulike
kunstfaglige disipliner.
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
27
[
debatt
]
[
[
Mathilde Ørts Ottosen ,
Cand mag i dramaturgi fra
Århus universitet
Dramapædagog
eller procesfacilitator?
Betegnelsen ”dramapædagog” med de associationer der følger,
kan være en hæmsko for anerkendelsen af den moderne
generation af dramapædagoger.
tekst: Mathilde Ørts Ottosen
Lyset er blevet dæmpet i biografen og reklamerne ruller derudaf. På lærredet danser
den danske skuespillerinde Paprika Steen
rundt til trommerytmer i endnu én af sine
karikaturer på forskellige typer mennesker
og faggrupper - denne gang en dramapædagog, der hopper rundt og siger som en
gøg i løstsiddende tøj, med store øreringe og
tørklæde i håret. Jeg griner højt, hvorefter
jeg udbryder: ”Ja er det netop den slags associationer, moderne dramapædagoger må
kæmpe mod?”
Hvorfor indleder jeg nu med en beskrivelse
af denne harmløse reklame? Det gør jeg,
fordi jeg mener, at den åbner op for en interessant debat, som stikker dybere end som så
- en debat om faglig identifikation og betegnelser inden for det dramapædagogiske felt.
Med andre ord ønsker jeg at rejse spørgsmålet:
Kan den moderne generation af dramapædagoger stadig identificere sig med betegnelsen ”dramapædagog”, og udfører dramapæ-
28
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
dagoger overhovedet det samme arbejde i
dag, som de gjorde tilbage i 70’erne?
Jeg vil argumentere for, at betegnelsen
”dramapædagog” med de associationer
der hermed følger, kan være en hæmsko
for anerkendelsen af den moderne generation af dramapædagoger, der anvender
fiktionsbaserede læreprocesser i nye kontekster og med nye formål, hvilket jeg skal
vende tilbage til. Dette kan blandt andet
hænge sammen med en ændring i dannelsesidealet fra dengang til i dag.
Fortsatt i 70’erne? Kigger man tilbage i den
dramapædagogiske historie, så var dramapædagogikken i høj grad inspireret af reformpædagogikken og senere humanistisk psykologi og pædagogik, hvor frigørelse og det
hele menneskes udvikling og kreativitet stod
i centrum for det pædagogiske arbejde. Missionen for 70’ernes dramapædagog var altså at
skabe rammerne for fri leg og kreativitet samt
udfoldelsen af barnets indre potentialer.
Kigger man derimod på teorier om læring,
pædagogik og dannelse i dag, så fremhæver
sociolog Jens Rasmussen følgende:
”Når det ikke længere er muligt at tænke
en absolut rationalitet, bliver begreber
som kompleksitet, individualitet, værdipluralisme og refleksivitet nødvendige
udgangspunkter for den didaktiske og
pædagogiske tænkning.
Samfundet er langt mere komplekst i dag,
end det var tidligere, hvor religion og kulturelle normer kunne være retningsgivende
for individet. Når disse retningsgivere ikke
eksisterer længere, er individet nødsaget til
at foretage valg uden at kunne begrunde
dem med én universel fornuft. Derfor kunne ethvert valg også altid være foretaget anderledes. Det er et grundvilkår og netop her
får refleksiviteten en afgørende betydning i
en moderne forståelse af dannelse.
debatt
]
Når betegnelsen ”dramapædagog" skuer i
ørene, hvad kalder man sig så?
Et sådant dannelsesideal stiller uundgåeligt dramapædagogikken over for nye
udfordringer – udfordringer som jeg vil
hævde, at den moderne dramapædagog kan
imødekomme.
Nytt sprog. For at kunne sætte potentialerne ved fiktionsbaserede læreprocesser
ind i en moderne kontekst, synes det dog
nødvendigt med en ny form for sprogliggørelse af disse potentialer. Det indebærer
blandt andet, at dramapædagogikken må
låne sprog fra andre domæner, såsom den
øvrige pædagogiske verden og sociologien,
med henblik på at kunne legitimere sig over
for omverdenen. Med andre ord, mener jeg
ikke, at en moderne dramapædagogik kan
beskrive sig gennem fortidens dramapædagogiske termer.
Moderne dramapædagogiske praktikere og
teoretikere som Kjersti Hustvedt og David
Wright har bidraget til netop denne gentænkning af dramapædagogikken og til en
ny sprogliggørelse blandt andet ved at pege
på potentialerne ved fiktionsbaserede læreprocesser ud fra en systemteoretisk optik.
På forskellig vis fremhæver de muligheden
for refleksiv værdibearbejdelse gennem fiktionsbaserede læreprocesser, hvilket korresponderer med det moderne dannelsesideal, som Jens Rasmussen peger på.
Til at beskrive den refleksivitet, der rammesættes gennem fiktionsbaserede læreprocesser, fremhæver særligt Wright begrebet 2. ordensiagttagelser. Dette er sociologiske begreb, der henviser til evnen til at
foretage en iagttagelse for derefter at iagttage denne udefra – fra en 2. orden. Begrebet
er relevant i forbindelse med fiktionsbaserede læreprocesser, fordi deltagerne i kraft
af fiktionen, kan veksle mellem at være i
fiktionen og at kigge på fiktionen udefra.
Herved skabes der gunstige rammer for
træning af refleksiviteten.
Instrumentelt. Lad mig inddrage et eksempel på, hvordan jeg i mit arbejde sætter netop refleksiviteten i centrum gennem
forumspil. Først og fremmest anvender jeg
forumspil meget instrumentelt. Det vil sige,
jeg ikke anvender fiktionsbaserede læreprocesser for æstetikkens skyld, men med
henblik på at højne refleksiviteten omkring
et givent emne – i mit tilfælde hvordan vi
agerer i konfliktsituationer.
Gennem forumspil med fx en 4. klasse forsøger jeg med andre ord ud fra relevante
cases at skabe et rum, hvor de får muligheden for konstant at bevæge sig mellem at
være i noget for derefter at kigge nysgerrigt
på dette udefra, netop via 2. ordensiagttagelser. Her har de også muligheden for at
blive opmærksomme på de kommunikationsprocesser, der foregår i en klasse både
verbalt og nonverbalt. Under denne slags
forløb forbløffer det mig gang på gang,
hvor dygtige børn helt ned i 10-årsalderen er til at reflektere, når først der skabes
trygge rammer for refleksiviteten. Fiktionen spiller naturligvis også en stor rolle
for børnenes evne til at reflektere frit og gå
undersøgende til værks, fordi de ikke bedes om at forholde sig refleksivt til en reel
og aktuel konflikt. ]
men, der i løse bukser og bare tæer danner
rammerne for fri dans og kreativitet.
Når man nu oplever, at betegnelsen ”dramapædagog” skuer i ørene, og når man ganske
enkelt ikke kan tilslutte sig det dannelsesideal, som ofte forbindes med denne betegnelse, hvad kalder man sig så? I mangel på
bedre betegnelser anvender jeg til tider betegnelsen ”procesfacilitator”, men kan det
ikke dække over næsten alt?
Nogle ville måske indvende, at det er uvæsentligt, hvilke betegnelser man anvender,
og at jeg opererer med en for snæver opfattelse af betegnelsen ”dramapædagog”. Jeg
vil dog alligevel tillade mig at slå et slag for
igangsættelsen af en diskussion om faglig
identifikation, dels fordi vi i mangel på differentierede betegnelser muligvis kommer
til at kalde os det samme, selvom vi har en
væsensforskellig tilgang til dannelse, dels
for at give flere betegnelser legitimitet inden
for det dramafaglige felt.
Ud over at pege på refleksionspotentialet
ved fiktionsbaserede læreprocesser, fremhæver jeg også ovenstående eksempel for at
pege på, at jeg under faciliteringen af denne
type processer har vanskeligt ved at identificere mig med dramapædagogen fra rekla-
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
29
[
jubileum
]
Petra Helgesen (t.h) Master i litteraturvitenskap og
partner i Språkfolk AS. Anne Helgesen har Ph.d i teatervitenskap og leder Kattas Figur Teater. Sammen skriver
de for tiden en avhandling om norsk barnedramatikk
Ukjent
& forbudt
Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering
I 1971 samskrev Thorbjørn Egner, Tove Jansson og Astrid Lindgren en kort
og leken teatertekst for nordisk fjernsyn. Reprisen kommer aldri.
tekst: petra helgesen & anne helgesen
«I början av sin karriär tillät sig Astrid att
vara lite flexibel med Pippi, (…) och jag tror
att hon ångrade en del saker som hon tillåtit.
(…) Även om Astrid skrivit, eller varit med
och skrivit detta konstiga manus, så vill vi
inte att det spelas.» Det er barnebarnet til
Lindgren som skriver dette. Stykket hun
omtaler heter Møtet mellan Mumintrollet,
Pippi Longstrump og røvarane Kasper, Jesper og Jonatan. Det er en fantastisk og morsom liten tekst. Hvorfor skulle Lindgren ha
grunn til å angre på den?
Svaret er større enn dette ukjente manuset,
det er knyttet til forvaltningen av hele den
barnelitterære kanon.
Et tilfeldig funn. Norsk barnedramatikk
er vårt forskningsobjekt for tiden, og derfor leser vi flittig på tykke og tynne teatermanus. På vår leting etter dramatikk i
barnebokinstituttets hyller fant vi et lite
feilplassert hefte, med navnet til tre av de
mest kjente barnebokforfatterne i Norden.
En røverhistorie om Mummitrollet, Pippi
30
drama nr . 0 4 _ 2 01 2
Langstrømpe og de tre røverne fra Kardemommeby lød den norske tittelen – gjendiktet av Jo Tenfjord. Hva var dette?
Vi burde vente med å studere Egner. Vi arbeider med starten på norsk barnedramatikk
og vi prøver å etablere vår teoretiske plattform. Innfallsvinkelen skal være Bourdieu
og hans teorier om felt og symbolsk kapital.
Vi ønsker å vise hvordan barnedramatikken
inngår i et større spill om makt og posisjoner
i teaterfeltet. Men denne lille teksten er for
sensasjonell til at vi kan la den ligge.
Et samarbeid mellom Egner, Lindgren og
Jansson! Dette var helt ukjent for oss. Hovedpersonen i manuset viser seg å være
Mummitrollet. Han har stukket av hjemmefra fordi han er så «lei av å være snill».
Nå vil han bli røver. Etter å ha mast en
stund får Mummitrollet lov til å være med
Kasper og Jesper og Jonatan for å røve Pippis gullpenger. De fire røverne blir selvsagt
overmannet av Pippi og arrestert av en politikonstabel:
Pippi: Det er ikke nødvendig å sette
dem i fengsel for det. De holder opp
med å røve likevel.
Politikonstabel: Hvordan kan du vite det?
Pippi: Fordi jeg har lest en bok om dem.
Du må ikke snakke om ting du ikke vet
noe om. Les en bok først.
(Egner et. al., 1971: 13)
Ingen ender i fengsel. Stykket slutter med
en oppfordring til politimannen og publikum om å lese barnebøker, før alle går
hjem til Mummimamma for å drikke saft.
Stykket er med andre ord dramatisert litteraturformidling. Teksten er full av teatrale grep, med ville jaktscener ut blant
publikum, slap-stick, sangnummer og
kommentarer til egen fiksjon. Dramaturgien er likevel, til tross for høyt tempo og
full fres, stram og ryddig, i beste Egnerstil. Politikonstabelen er den eneste nye
karakteren, mens de andre opptrer i velkjent figur.
drama
dramanr
nr.o
. 044__22o1
01 2
31
[
Vi liker det vi leser. Vi ser det for oss på
en scene. Tenk så gøy å sette opp en ukjent
Egner-tekst i Egners jubileumsår! Tre barnelitterære klassikere i en ukjent original
tekst! Vi blir nok litt ivrige, vi snakker høyt
med store armbevegelser. Kan det virkelig
være ekte?
Det barnelitterære feltet. Det lille stykkets
tre store dramatikere er kanoniserte forfatterskap i det barnelitterære feltet. Deres
sentrale posisjon innebærer blant annet at
en ny barnebok oppnår status ved å trekke
veksler på arven fra Egner, Jansson eller
Lindgren. Når for eksempel Maria Parrs
Tonje Glimmerdal (2010) sammenlignes
med Pippi Langstrømpe er det automatisk
å regne for et kvalitetsstempel.
I Les règles de l'art. Genèse et structure du
champ littéraire (1992) viet Bourdieu spesiell oppmerksomhet til det generelle litterære feltet. Her vil våre tre store ha en
perifer posisjon. De befinner seg i det Bordieu kaller den heteronome delen av feltet,
der enkelte bøker selger i store opplag og
der en utgivelse regnes for en vare i større
grad enn kunst. Den heteronome delen er
relativ åpen, den er tilgjengelige og har få
regler som må følges. Dette innebærer også
at barnelitteraturens klassikere oftere enn
voksenlitterære klassikere, styres av økonomiske interesser.
I et hvert felt, men kanskje særlig innenfor
ulike kulturelle felt, oppnår man makt og
posisjoner ved å beherske feltets interne
spilleregler, eller doxa i Bordieus terminologi. Slike spilleregler kan være alt fra
32
drama nr .o
o122
. 0 34__2201
bruken av faglige begreper til mer implisitte omgangsformer. Kjennskapen til doxa
utgjør det han kaller en symbolsk kapital,
og den gir definisjonsmakt. På det litterære
feltet gir den makt til å definere hva som er
god og dårlig litteratur. Den økonomiske
kapitalen er omvendt proporsjonal med definisjonsmakten. Selger en bok godt, er risikoen høy for at den samtidig vil bli kritisert
for sin lave litterære kvalitet.
Dette omvendte forholdet skyldes forestillingen om «den rene kunsten», l’art pour
l’art, kunstens autonomi. Ideen om at kunst
er et mål i seg selv, og at den største kunsten
kun tematiserer seg selv som kunst, har
skilt ut og diskriminert mange former for
folkelig litteratur. Historisk oppsto det dermed en motsetning mellom den høyverdige
litteraturen og den populære litteraturen.
En motsetning som riktignok har blitt nyansert noe i de seneste to tiårene.
Bourdieu forklarer denne historiske motsetningen som et uttrykk for sosial makt. Den
kulturelle eliten bruker kunsten, og kjennskap til kunsten regler, til å stenge ute lavere
klasser. Men kunstens autonomi er også en
forsvarsstrategi for kunstnere og forfattere.
Ved å insistere på egne symbolske regler for
sitt felt, unndrar de seg samfunnets økonomiske og politiske spilleregler.
Hvis vi ser den nordiske litteraturen som et
felt, vil vi dermed snakke om en autonom
og en heteronom pol. I den autonome enden finner vi dramatikk av Cecilie Løveid
og dikt av Øyvind Rimbereid, i den heteronome finner vi romaner av Anne B. Ragde
Tenk så gøy å
sette opp en ukjent
Egner-tekst i Egners
jubileumsår!
]
og krim av Jo Nesbø. I den heteronome
enden må forfatterne søke anerkjennelse
utenfor det litterære feltet, og dermed har
feltets interne spilleregler mindre makt,
samtidig som de som befinner seg her aldri
slipper helt til i det gode selskap.
Det barnelitterære er et lite felt i feltet, i
seg selv består det av en mer eller mindre
autonom del og en heteronom del. Samtidig befinner barnebokforfatterne seg i
selskap med de norske bestselgerne, og
fjernt fra de norske kritikerroste forfatterne. Målgruppen barn fratar denne litteraturen muligheten til å oppnå definisjonsmakt i det større feltet, de har derfor
liten eller ingen innvirkning på hva som
regnes for god eller dårlig litteratur som
sådan. De må nøye seg med makt i feltets
heteronome del.
Det spesielle med de barnelitterære
maktposisjonene er at de langt oftere enn
de voksenlitterære er innbringende økonomisk, samtidig som de har en status
på sitt eget lille felt. Egner har et kvalitetsstempel i norsk og dansk barnelitteratur, samtidig som Thorbjørn Egner AS
har hatt inntekter på 31 millioner kroner
de siste ti årene. Selskapet utgir ingen
produkter – all inntekt kommer i form
av royalty, copyright og lisensavtaler. Et
enda tydeligere kvalitetsstempel har Astrid Lindgrens forfatterskap, den eneste
barnelitterære forfatter som har vært
nære på å motta Nobels litteraturpris.
Hennes rettigheter forvaltes av Saltkråkan AB, og bare i fjor kunne hennes arvinger ta ut 50 millioner kroner i utbytte.
Tilbake til vår oppdagelse. Så her står vi,
ivrige, andpustne, og sannsynligvis med en
nokså dyr affære i hendene. Om vi skal oppføre dette stykket, må man betale rettigheter til tre millionselskaper: Torbjørn Egner
AS, Saltkråkan AB og Moomin Characters
Ltd. Sistnevnte drives av Tove Janssons niese og har en årlig omsetning på rundt 4
millioner euro.
Bourdieu skriver i La Distinction. Critique
Sociale du Jugement (1979) om hvordan de
som har oppnådd en maktposisjon på sitt
felt, kan opptre langt mer avslappet enn de
som forsøker å klatre, eller de som er i ferd
med å miste grepet. Det er viktigere for en
professor å holde på et formelt kroppsspråk
hvis posisjonen hans er utsatt, enn hvis han
kjenner seg trygg på sin egen makt.
Men er det virkelig ekte? Jo Tenfjord har
brukt ordet «gjendiktet», ikke det mer nøytrale og trauste ordet «oversatt». Kan hun
ha diktet de tre forfatternes verk sammen,
og kalt det gjendiktning? Har ingen andre
vært borti denne sceneteksten tidligere?
På samme måte er det med våre tre forfattere. I Norden var de tre røverne, Pippi og
Mummitrollet godt etablert. Alle nordiske
barn kjente dem og hadde et forhold til dem.
Det var ikke farlig å leke med disse figurene.
De kunne tre ut av sin egen kontekst uten å
miste seg selv. I våre dager ville vi snakket
om at de tre merkevarene Kardemommeby,
Pippi og Mummitrollet var sterke nok til å
inngå i fremmede sammenhenger.
Vi spør Anne Kristin Lande på Barnebokinstituttet. Hun har jobbet natt og dag med
en utstilling til Egners jubileum og vet mer
enn de fleste om hans verk. Manuset vet
hun ingenting om. Hun påpeker at Jo Tenfjord er Astrid Lindgrens oversetter, og påtar seg å sende en e-post til Sverige. Kanskje
de vet noe i Astrid Lindgrens arkiv?
Det går en måned, så kommer det svar fra
Kungliga biblioteket i Stockholm. To brev
er funnet - ett fra Egner og ett fra Lindgren, begge til Sveriges Radio. Det framgår
at stykket skulle spilles inn i Sverige, og at
det var planlagt for en fellesnordisk fjernsynssending. Sendedatoen: 25. april 1971.
Brevet fra Egner er det mest interessante.
Han refererer til et arbeidsmøte mellom
ham selv, Jansson og Lindgren der de laget
et synopsis. På bakgrunn av dette, skrev
Egner et førsteutkast. I brevet er han litt
irritert, fordi Tove Jansson har gjort store
endringer i hans utkast. Han føler at hun
har rotete det til og at hennes tekst avviker fra det de tre har blitt enige om. «Når
jeg har lagt så mye arbeid og tid og tanker
i oppgaven – så er det fordi jeg syns ideen
med de tre forfatternes personer sammen
er en morsom ide – og mitt ønske er utelukkende at pjäsen må bli så god og klar og
enkel, at den vil være til glede for barn i alle
de nordiske land.»
Lindgren på sin side skriver: «Så snällt og så
duktigt av Torbjörn Egner, det märks att han ër
van!» Alt tyder på at planen, til tross for samarbeidsproblemer, ble gjennomført, og at Lindgren ikke angret. Hvorfor skulle hun egentlig
det? Allerede i 1971 hadde hun, sammen med
Egner og Jansson, oppnådd klassikerstatus.
Kan vi sette det opp? Vi vil gjerne være
med å leke. Dette er en god anledning til å
få formidlet forskningen vår. De tre forfatternes sentrale posisjon kan gi oss drahjelp.
Nå vet vi at dette er ekte vare, og vi lager en
avtale med Bjørnsonfestivalen. De vil gjerne ha et ukjent Egner-stykke som del av sitt
program. Dermed sender vi en forespørsel
til de tre rettighetshaverne. Hva vil rettighetene koste?
De første svarene er helt likelydende fra alle
tre. Dette har de aldri hørt om før, dette må
de diskutere og komme tilbake til.
Saltkråkan AB er de første som bestemmer
seg. Virksomheten deres er internasjonal og
så omfattende at familien må være restriktive med hva de gir tillatelse til. De har mange, både skrevne og uskrevne, retningslinjer
basert på Lindgrens testamente og familiens
tradisjoner. Vi møter veggen. For Saltkråkan AB er det utenkelig at Pippi skal opptre
utenfor sitt eget univers, uansett om teksten
er godkjent og forfattet av Lindgren selv.
Vi døyver skuffelsen og blir teoretiske.
Kan avslaget ha sammenheng med at Saltkråkan AB har et dobbelt mål, som tilhører
hver sin del av det barnelitterære feltet? På
den ene siden er de et selskap som tjener penger, og de kaller Astrid Lindgren åpent for
en merkevare. Hun skal beskyttes fordi det
gir økonomisk gevinst. På den andre siden
har de som motto: «Vi för Astrid Lindgrens
verk vidare». Dette forfatterskapet er ikke et
hvilket som helst – hele det svenske folket
føler eierskap til hennes figurer, og verkene
har høy kunstnerisk verdi. Lindgren setter
en standard for hva god barnelitteratur er og
skal være. Må det dermed vernes?
Hvis de åpner for fri bruk av Pippi, vil Saltkråkan AB tjene mindre penger. Det er helt
sikkert. En restriktiv praksis gjør at folk gladelig betaler for bruk, og merkevaren blir
mer solid når den standardiseres. Coca Cola
har ikke endret utseende og smak på over
hundre år, og de selger mer enn noensinne.
Å konservere er økonomisk lønnsomt.
Styrkes også den symbolske kapitalen ved å
konservere Pippi og de andre figurene i sin
originale form? Bourdieu skriver at tegnet
på at en maktposisjon er i ferd med å glippe,
er nettopp slike forsøk på å hindre utvikling
og forandring. Et felt er dynamisk i sin form.
Hvis agentene i feltet ikke makter å bli med
på utviklingen, vil de miste status. De voksenlitterære klassiske verkene, og kanskje
spesielt innen dramatikken, er i stadig endring, og lar seg stadig aktualisere.
Hver nye oppsetning av Shakespeares og Ibsens stykker, har en egen innfallsvinkel. Utviklingspotensialet gjør tekstene til klassikere.
Lindgrens lek med egen figur understreket
hennes sterke posisjon i barnelitteraturens
felt. Saltkråkans nei signaliserer at Pippis
posisjon er i ferd med å svekkes litterært.
Hun kan sikkert selges som dukke om hundre år, men hun vil ha mistet sin kunstneriske verdi. Den restriktive og konservative
praksisen tapper forfatterskapet for kunstnerisk potensial.
Dette har Egner-familien skjønt, og når
svaret kommer fra Bjørn Egner er det positivt. De har «ingen innvendinger», men vil
gjerne se røverne få et ekstra tilskudd i form
av et rundt, hvitt troll, og Pippi må gjerne
løfte dem opp på hyllene i Villa Villakulla.
Vi innrømmer at vi ble overrasket. Har vi
ikke stadig hørt historier om den kontrollerende Egner? Vi trodde at når Saltkråkan
AB sa nei, da ville i alle fall Thorbjørn Egner AS si nei. Men det positive svaret stemmer godt med hva som har skjedd i Egners
jubileumsår. Familien har vist åpenhet for
aktualisering av Egners verk. Det er allerede tydelig at hans forfatterskap vil komme
styrket ut av jubileumsfeiringen. Familien
drama nr . 0 3 _ 2 01 2
33
[ pulsen ]
[
Teksten leker med figurene
slik barn leker, uten hemninger,
uten grenser
er forsiktige med å overlate utviklingen til
andre, men når de gjør det, skal de ikke
lese igjennom manus eller detaljgodkjenne
kulisser. Riksteateret har nettopp satt opp
Hakkebakkeskogen, i en form som plasserer dyrene i 2012, det ligger ingen aura av
50-tallet over deres digitale kulisser eller
skateinspirerte kostymer.
Kanskje er det Egners begrensede nordiske
suksess, målt mot Pippi og Mummi som internasjonale størrelser, som gjør at Egners
figurer kan fortsette å leke? De heteronome
trekkene ved posisjonen blir ikke like dominerende, fordi Egner-familien tjener
mindre penger og påvirkningen fra andre
felt er mindre. Familien kan bruke tid på å
diskutere og utvise skjønn når de aktuelle
problemstillingene er færre og rettighetskravene mer oversiktlige.
Vi skal heller ikke se bort fra at det er mer
attraktivt for røverne å leke med Pippi og
Mummitrollet, enn det er for de to andre å
leke med Egner-figurer. Hvis vi måler statusen i form av internasjonal oppmerksomhet, er ikke de tre forfatterne likestilte på
samme måte som de var i 1971.
Moomin Charcters Ltd. er i alle fall helt
klare på at de har lite til overs for nordmenn. Deres klare dom er denne: «Moomin Characters Ltd have looked at the
script for En røverhistorie and has decided not to allow performances based on
the work. It is our understanding that the
work was not in any way co-written by
Tove Jansson, but was rather put together
by Jo Tenfjord.» Vi sender dokumentasjon,
men svaret er det samme.
Kanskje skyldes den skarpe reaksjonen fra
Finland at Tove Jansson går lengst av alle
de tre forfatterne. Hun er fryktløs i sin behandling av Mummitrollet:
Mummitrollet: Jeg vet at jeg kan bli
en flink røver, jeg føler det på meg!
Dere skal nok få ære av meg.
34
o122
drama nr ..o
0 44__2201
Jesper: Med den nesen?! Hvordan skal
du komme oppover trapper og nedover
trapper med den nesen? Og inn gjennom ventilene? Med den nesen?
Mummitrollet: Nesen? Å ja, nesa (tar
av seg papp-maché-hodet eller pappmaché-nesen ettersom hva han er
utstyrt med) Her er den! Bare ta den!
Skal jeg ta av meg alt sammen?
Halen? Magen? Enden? Jeg gjør alt dere
ber meg om.
Kasper: Nei, du milde – la det være
med nesen.
Retningslinjene til Moomin Characters
Ltd. er strenge. Selskapet har detaljerte kostymetegninger for alle karakterene i Mummidalen, slik at de alltid ser riktige ut, og
om en scenograf ønsker å lage sitt eget, må
det sendes til godkjenning tre måneder før
oppsetning. Janssons fjerning av Mummitrollets nese er helligbrøde, men det er
forfatteren selv som har bestemt at det skal
skje. Det skaper problemer.
Tove Janssons forfatterskap er ikke ivaretatt
av like nær familie som de to andre forfatterskapene. Det er mulig at det kan forklare
at kommersialiseringen av Mummitrollet
har gått lenger. Moomin Characters Ltd.
bruker argumentet om å ivareta den kunstneriske arven, men i realiteten har den allerede forsvunnet.
Gå inn i en hvilken som helst bokhandel, og
plukk ut alt som handler om Mummidalen
fra hyllene. Det er sannsynligvis mye: popup-bøker, tegnefilmer, leketøysfigurer, spill,
kopper og duppeditter. Hvor mange av produktene er det Tove Jansson selv som har
laget? Sannsynligvis ingen, om du er heldig
finner du kanskje Hvem kan trøste Knøttet?
i ny utgave, men på flertallet av tingene du
har funnet, står det «Tove Janssons Mummitrollet». Den ekstra s-en forteller at her er
det noen som har kjøpt rettighetene.
]
beskyttes. Slik tjener Moomin Characters
Ltd. penger. Vi blir litt molefonkne av å
tenke på det. For Tove Jansson skrev fantastiske bøker, og nå er det nesten ingen
som leser dem lenger. I stedet ser de på japansk tegnefilm.
Vi sitter her, med tomme hender, og undrer
oss over hvorfor det glapp. Den teksten vi
trodde vi hadde funnet og vunnet, kan vi aldri vise fram. Den er forbudt. I alle fall i sin
helhet. Mens Hamlet og Et dukkehjem stadig
kommer i nye versjoner, og nye forfattere
skriver de klassiske figurene inn i sine egne
verk, blir de barnelitterære figurene konservert og holdt utenfor kretsløpet.
Hvorfor er det slik? Hva er den store forskjellen på det litterære feltet som helhet og
det spesifikt barnelitterære feltet?
Vi tror at vi allerede har skissert svaret:
plasseringen i den heteronome delen av feltet gjør at de sentrale posisjonene ikke bare
styres av interne spilleregler, men at anerkjennelse på andre felt, som det økonomiske, pedagogiske og populærkulturelle, også
spiller inn. Konservering blir en attraktiv
strategi, fordi man forestiller seg at det gir
bedre kontroll og mer oversikt.
Dette gjelder ikke i barns lek. Her får de
barnelitterære klassikerne nytt liv, og her
er det ingen grenser. Pippi og Harry Potter
kan slåss side om side mot Kaptein Sabeltann, og Tornerose kan redde Mummitrollet
ut av det høye tårnet, mens røverne slukker
brannen. Det lille ukjente stykket som vi
fant, feilplassert i en hylle og glemt, det møter barnekulturen slik den er, fordi denne
teksten leker med figurene slik barn leker,
uten hemninger, uten grenser.
Vi håper at noen, med barnlig sinn, vil trosse
millionselskapene i våre naboland, vise En
røverhistorie på en norsk scene. Snart.
kontoret på
pulsen
Til høsten innføres en gratis kulturskoletime i skoletiden eller skolefritidsordningen (SFO) for alle elever på 1.-4. trinn.
”Kulturskoletilbud i skole/SFO gir oss en
mulighet til at alle barn skal få sjansen
til å uttrykke seg på nye måter og utvikle
sine kunstneriske og kulturelle evner”, sa
kunnskapsminister Kristin Halvorsen da
hun holdt tale til Norsk kulturskoleråds
landsmøte i oktober. Uketimen er ikke
lagt inn i skolens fag- og timefordeling, og
er derfor et frivillig tilbud for elever som
ønsker å delta. Kulturskolen får definere
innholdet i kulturskoletimen og det er
kulturskolelærere som skal stå for undervisningen. Kommunene kompenseres med
lærerlønn for kulturskoletimen inkludert
lærerens for- og etterarbeid.
Den nye kulturskoletimen vil åpne for at
elever på 1.-4. trinn kan få dramaundervisning på de skolene som er knyttet til en
kulturskole som velger å tilby dette kulturskolefaget i skole/SFO-tiden. Dette er en
stor og god nyhet! Som kjent er drama ikke
et fag i grunnskolen, og dermed er det relativt få barn som får drama/teaterundervisning (på fritiden, betalt av foreldre).
Langt fra alle landets kulturskoler har tilbud innen drama/teater i dag, kun 6 % av
[
Kanskje er drama det
]
kunstfaget som vil fungere
best i den nye modellen med
gratis kulturskoletilbud i SFO?
kulturskoleelevene får undervisning i faget. Den nye gratis kulturskoletimen skal
tilby undervisning til de gruppe-/klassestørrelsene som er i skolen. Dramalærerne
i kulturskolen er selvsagt vant til å undervise barnegrupper kollektivt, og vil ha
langt bedre forutsetninger for å undervise
store barnegrupper enn musikklærere som
har sin erfaring med én-til-én undervisning eller i små grupper. Kanskje er drama
et av de kunstfagene som vil fungere best i
den nye modellen med gratis kulturskoletilbud i skole/SFO.
allerede har drama/teaterundervisning.
Økt stillingsprosent vil gi bedre arbeidsforhold ved at de nå også kan undervise på
dagtid og ha større del av sin inntekt fra
jobb innen faget de er utdannet i.
Landslaget Drama i Skolen (LDS) oppfordrer dere medlemmer til å bli med å ta i et
tak for å få den nye kulturskoletimen for
1.-4. trinn til å fungere best mulig! Kanskje
kan du oppfordre din lokale kulturskole til
å la barna få tilbud om dramaundervisning
i skole/SFO-tiden? LDS kjenner til noen
prøveprosjekter med dramaundervisning
i samarbeid med kulturskole/skole/SFO,
men vil gjerne få kjennskap til flere med
slik erfaring. Ta kontakt!
// Daglig leder LDS: Kari Strand
Mange høyt kvalifiserte dramapedagoger
har små stillingsprosenter, så det vil være
gode muligheter for å skaffe kompetente
dramapedagoger til kulturskoler som ikke
har tilbud i drama/teater. Samtidig er dette
en mulighet til å øke stillingsprosenten til
dramapedagogene på de kulturskolene som
Når kunsten allerede er vekk, er det ingen
som tør å leke, da må det standardiseres og
drama
dramanr
nr.o
. 044__22o1
01 2
35
B
returadresse:Landslaget Drama i Skolen
Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo