Andra språk och andraspråk

Transcription

TEMA Andra språk och andraspråk
Språk är inte bara språk. Det är
ett sätt att betrakta och formulera
världen. Och det förändras hela
tiden. Impulser och influenser
från andra kulturer omformar
språket kontinuerligt. Det moderna, mångkulturella samhället
förändrar språket. Nya ord, nya
begrepp och nya former kommer
till. Den nya svenskan – Rinkebyska eller Gårdstenska – är
kanske inte en bruten eller dålig
svenska, utan i stället en ny
dialekt. På samma sätt som det
stockholmska Ekenssnacket en
gång ansågs som dålig svenska
men i dag är accepterat som
dialekt.
Att lära sig ett nytt språk är en
komplicerad process. Men vad är
skillnaden på ett främmande
språk och ett andraspråk? Är
engelskan verkligen att betrakta
som ett främmande språk i dagens
skola? Eller är det, i en allt mer
internationaliserad värld, vårt
nya andraspråk?
Modersmålets betydelse betonas
ofta när det handlar om svenska
som andraspråk för elever med en
annan språklig och kulturell
bakgrund. Men hur viktigt är
modersmålet när det gäller att
lära sig svenska som andraspråk?
Och vad är egentligen en bra
svenska?
ELIS ERNST ERIKSSON / Å JA SA ÅTD
TEMA Andra språk och andraspråk
Språk är inte bara språk. Det är
ett sätt att betrakta och formulera
världen. Och det förändras hela
tiden. Impulser och influenser
från andra kulturer omformar
språket kontinuerligt. Det moderna, mångkulturella samhället
förändrar språket. Nya ord, nya
begrepp och nya former kommer
till. Den nya svenskan – Rinkebyska eller Gårdstenska – är
kanske inte en bruten eller dålig
svenska, utan i stället en ny
dialekt. På samma sätt som det
stockholmska Ekenssnacket en
gång ansågs som dålig svenska
men i dag är accepterat som
dialekt.
Att lära sig ett nytt språk är en
komplicerad process. Men vad är
skillnaden på ett främmande
språk och ett andraspråk? Är
engelskan verkligen att betrakta
som ett främmande språk i dagens
skola? Eller är det, i en allt mer
internationaliserad värld, vårt
nya andraspråk?
Modersmålets betydelse betonas
ofta när det handlar om svenska
som andraspråk för elever med en
annan språklig och kulturell
bakgrund. Men hur viktigt är
modersmålet när det gäller att
lära sig svenska som andraspråk?
Och vad är egentligen en bra
svenska?
ELIS ERNST ERIKSSON / Å JA SA ÅTD
ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK
Jalla, keff, deli, habib.
Alla ingår de i ”den nya svenskan”. Det handlar om ett nytt ungdomsspråk.
Men det är inget nytt fenomen, menar professor emeritus Ulla Britt Kotsinas. Det nya
ungdomsspråket fungerar – i dag liksom för hundra år sedan när ekensnacket
växte fram – som en markör för gemensam identitet och solidaritet.
Från Ekenssnack
till Rinkebyska
Av Ulla-Britt Kotsinas
D
en nya svenskan. Så löd
rubriken på en artikel i Aftonbladet, där det konstaterades att
Sverige har fått ett ”nytt språk” som
är ”fullkomligt oförståeligt för en oinvigd”. Detta nya språk sades talas i
Stockholm och framför allt bestå av
en mängd nya slangord, hämtade från
olika språk, bland annat ”zigenarspråket”, det vill säga romani. Artikelförfattaren menar att det börjar
breda ut sig ”med något av en epidemis fart”, även om det ännu inte förekommer vid Svenska akademiens förhandlingar.
Det ligger nära till hands att anta att
artikeln handlar om något av de ungdomsspråk, som i dag talas i de större
städernas utkanter. Men i själva verket publicerades den för nästan hundra år sedan, år 1912, och handlar om
det stockholmska så kallade Ekenssnacket, det vill säga det ungdoms-
språk som så småningom kom att betraktas som den typiska Stockholmsdialekten.
Också i dag kan vi läsa artiklar om
”nya språk”, men nu har de rubriker
som Ny dialekt i Rinkeby och Gårdstenska ett nytt språk och handlar om
de ungdomsspråk som talas i invandrartäta områden. Liksom för hundra
år sedan sägs det, mer eller mindre
direkt, att de nya språken är obegripliga för vanliga svenskar, och framför
allt nämns de nya slangorden, hämtade från andra språk.
att talspråket, och speciellt ungdomsspråket, liksom andra kulturformer ständigt förändras kan vem som
helst konstatera som inte är helt purung. Plötsligt känner vi lika lite igen
oss i ungdomars slangord och uttal
som i de nya ungdomskulturerna eller
populärmusiken. Men det förefaller
faktiskt som om förändringarna är
mera genomgripande och går snabbare under vissa perioder än under
andra. Allra tydligast är detta i tider
då samhället genomgår plötsliga omvandlingar och nya sociala grupper
uppstår.
en sådan period var de sista decennierna av 1800-talet, när Sverige
påbörjade omvandlingen från jordbrukssamhälle till industrisamhälle,
en annan de sista decennierna av
1900-talet när Sverige övergick från
att vara ett språkligt och kulturellt
ganska homogent land till att bli ett
mångspråkigt och multikulturellt
land. I båda fallen uppstod nya ungdomsspråk strax efter en period av
kraftig inflyttning till i första hand de
större städerna men också till mindre
städer och orter.
För hundra år sedan bestod flyttar- ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 1-2
8
PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
9
Jalla, keff, deli, habib.
Alla ingår de i ”den nya svenskan”. Det handlar om ett nytt ungdomsspråk.
Men det är inget nytt fenomen, menar professor emeritus Ulla Britt Kotsinas. Det nya
ungdomsspråket fungerar – i dag liksom för hundra år sedan när ekensnacket
växte fram – som en markör för gemensam identitet och solidaritet.
Från Ekenssnack
till Rinkebyska
Av Ulla-Britt Kotsinas
D
en nya svenskan. Så löd
rubriken på en artikel i Aftonbladet, där det konstaterades att
Sverige har fått ett ”nytt språk” som
är ”fullkomligt oförståeligt för en oinvigd”. Detta nya språk sades talas i
Stockholm och framför allt bestå av
en mängd nya slangord, hämtade från
olika språk, bland annat ”zigenarspråket”, det vill säga romani. Artikelförfattaren menar att det börjar
breda ut sig ”med något av en epidemis fart”, även om det ännu inte förekommer vid Svenska akademiens förhandlingar.
Det ligger nära till hands att anta att
artikeln handlar om något av de ungdomsspråk, som i dag talas i de större
städernas utkanter. Men i själva verket publicerades den för nästan hundra år sedan, år 1912, och handlar om
det stockholmska så kallade Ekenssnacket, det vill säga det ungdoms-
språk som så småningom kom att betraktas som den typiska Stockholmsdialekten.
Också i dag kan vi läsa artiklar om
”nya språk”, men nu har de rubriker
som Ny dialekt i Rinkeby och Gårdstenska ett nytt språk och handlar om
de ungdomsspråk som talas i invandrartäta områden. Liksom för hundra
år sedan sägs det, mer eller mindre
direkt, att de nya språken är obegripliga för vanliga svenskar, och framför
allt nämns de nya slangorden, hämtade från andra språk.
att talspråket, och speciellt ungdomsspråket, liksom andra kulturformer ständigt förändras kan vem som
helst konstatera som inte är helt purung. Plötsligt känner vi lika lite igen
oss i ungdomars slangord och uttal
som i de nya ungdomskulturerna eller
populärmusiken. Men det förefaller
faktiskt som om förändringarna är
mera genomgripande och går snabbare under vissa perioder än under
andra. Allra tydligast är detta i tider
då samhället genomgår plötsliga omvandlingar och nya sociala grupper
uppstår.
en sådan period var de sista decennierna av 1800-talet, när Sverige
påbörjade omvandlingen från jordbrukssamhälle till industrisamhälle,
en annan de sista decennierna av
1900-talet när Sverige övergick från
att vara ett språkligt och kulturellt
ganska homogent land till att bli ett
mångspråkigt och multikulturellt
land. I båda fallen uppstod nya ungdomsspråk strax efter en period av
kraftig inflyttning till i första hand de
större städerna men också till mindre
städer och orter.
För hundra år sedan bestod flyttar- ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 1-2
8
9
KOTSINAS: FRÅN EKENSSNACK ...
na av landsbygdens fattiga - pigor och
drängar som blivit arbetslösa när
jordbruket mekaniserades - samt en
del människor som tidigare fört en
ambulerande tillvaro, så kallade tattare och zigenare. I hopp om att få ett
någorlunda stadigt arbete sökte sig
många till de större städerna där industrierna fanns, och en ny samhällsklass, industriarbetarklassen, uppstod. I de hastigt växande städerna
bosatte sig inflyttarna vanligen i det
som då var stadens utkanter. I Stockholm smälldes stora hyreskaserner
upp på det dittills nästan lantliga
Kungsholmen, som snart kallades
Svältholmen, i Vasastaden, som fick
öknamnet Sibirien, och på Södermalm, det vill säga det som i dag är
den trendiga innerstaden. En liknande utveckling ägde rum också i andra
städer, till exempel Göteborg och
Malmö.
tade från de dialekter och språk som
hördes i området. Denna nya slang
kan nog ha varit lite olika i olika stadsdelar, men många ord var gemensamma, till exempel dialektorden lubba,
nylle, mastig, romaniorden tjej, jycke,
lattjo, lover ‘pengar’, svid, ava ‘komma, gå’ och många ord från månsing,
västgötaknallarnas hemliga ordförråd, till exempel fjälla, dinka ‘klocka’,
stålar, bast ‘år’ och pava. På olika vägar letade sig också en del ord ur
andra språk in, exempelvis slafa och
kymig från tyskan och steppa, jobba,
kicka och najf (knife) från engelskan.
Många av orden är välkända ännu i
dag, inte bara i Stockholm, medan
andra som flanig, flunsig, jenkig, kiffig, kväsig och pellig, som alla betyder
ungefär ‘dålig, ful’, är glömda.
Men också andra språkdrag skilde
de här ungdomarnas språk från den
äldre stockholmskan. Helt naturligt
förstagenerationens inflyttare
kände sig säkert ganska vilsna i den
obekanta miljön, och för att klara sig i
ett liv där fattigdom och arbetslöshet
hörde till vardagen måste de hålla
ihop och hjälpa varandra. Hur de talade vet vi mycket lite om, men troligen
behöll de i stort sett sina hemdialekter, vilka vid den tiden var betydligt
mera olika varandra än dagens svenska dialekter, även om de kanske i någon mån modifierade dem för att kunna göra sig förstådda sinsemellan och
i kontakter med infödda stockholmare.
Migranter är ofta unga människor i
fertil ålder, och i de nya stadsområdena växte snart en ny generation upp.
Eftersom trångboddheten var stor
tillbragte barnen en stor del av sin tid
utomhus, där de bildade gäng som
slogs med grannkvarterets ungar eller
med de få medelklassungdomarna. I
denna hårda miljö där det var viktigt
att hålla ihop och att vara slagfärdig,
såväl reellt som verbalt, växte en ny
slang fram, en blandning av ord häm-
talade ungdomarna inte sina föräldrars dialekter. De var ju födda i Stockholm och hade kanske aldrig varit
mycket längre bort än strax utanför
tullarna. Å andra sidan betraktades
de nog inte som riktiga stockholmare.
De fick säkert utstå en hel del glåpord
på grund av sin fattigdom och sitt
lantliga ursprung. Varför skulle de då
vilja låta som stockholmare?
mycket riktigt började en ny
stockholmska med nya uttal och
grammatiska former att växa fram i
arbetarområdena under 1800-talets
sista årtionden. Välkänt är ”Stockholms-e” det vill säga uttalet rev och
nesa för räv och näsa och det å-liknande uttalet av långt a, där gata lät nästan som gåta, liksom vanan att reducera vissa konsonantkombinationer
(rl, rd, rt, rs och rn) i ord som fali ‘farlig’, od ‘ord’, fott ‘fort’, fassa ‘farsa’
och ban ‘barn’. Samtidigt rationaliserades en del gamla stockholmska former bort som staji, läggi, klöpp, stövlur och italienrana. ”Ekenssnacket”
var fött och skulle för många årtionden framåt - och ibland än i dag - betraktas som det ”äkta” Stockholmsspråket, det som alla sanna stockholmare antas använda.
När ungdomarna började arbeta i
tidiga tonår måste de bidra till familjens försörjning, men lite pengar fick
de över för att köpa sig kläder. På
1890-talet blev en keps och en lång
halsduk kännetecknen på dessa
”buspojkar” eller ”kväsare” som de
kallades, och flickorna, ”kväsajäntorna”, hade stora ”tjoflöjtahattar” och
krusad lugg. Men framemot 1910-talet hade lönerna höjts något och ungdomarna kallades nu ”söderamerikanare” eftersom deras kläder var amerikanskinspirerade. Det är de första
svenska ungdomskulturerna som vi
finner här.
till en början tilldrog sig ungdomarnas liv ett roat intresse och man
kunde i pressen finna artiklar om de
tuffa och munviga ungdomarna och
deras nöjen. På 1910-talet beskriver
en Stockholmstidning dem så här:
”Det är obestridligt att vårt kära
Stockholm just i dessa dagar mottagit
en helt ny folkklass alldeles fix och
färdig. (—) Egentligen skulle de göras till föremål för en vetenskaplig
studie. Icke minst i anseende till att
de tala ett språk som är oförståeligt
för hvarje annan. Det är något slags
uppkok på gammalt ligaspråk och
engelska.” Dessutom har kväsargrabbarna nu ”blifvit gentlemän” klädda i
”oformligt vid ulster med runda axlar,
styv filthatt med breda brätten och inåtmedtårnaskor”, och flickorna sägs
vara ”duktiga och skarptänkta” och
”kunna ta ett nappatag med sina manliga kamrater då så fordras. Att se
dem dansa - Kornhamnstorgs danssalong - är ett nöje.”
Men det hördes också hårdare tongångar. I pressen varnades medelklassen för att bege sig till de nya
områdena på grund av risken att bli
nerslagen, och 1898 bildades den så
kallade ”Ligapojkskommittén” som
skulle föreslå åtgärder mot ”minderåriga förbrytare” och ”vanartade och i
sedligt avseende försummade barn”.
1918 konstaterade en skolman i Dagens Nyheter att stockholmskan var
ett ”blandspråk” som uppstått som
följd av ”den ideliga cirkulationen
och tillströmningen av främmande
element från landets olika delar”. De
nya slangorden var, menade han, ”en
fara för ordskatten” och Stockholmse orsakade ”bristande klarhet och
tydlighet”. Några år senare, när det
visade sig att både ord och uttal ur vad
man kallade ”dräggens språklår” började sprida sig till medelklassungdomarna och de senare dessutom började vilja ta efter arbetarungdomarnas
självständighet och oberoende av föräldrarna, förutspådde språkvetare
och lärare i flera tidningsartiklar
språkets snara förfall. 1928 förklarade en professor att ”varje stockholmspojke är en språklig smittospridare”
och att man måste ”gå i härnad” och
”bjuda motstånd” mot hans dåliga
språk.
inte förrän framemot 1940- och
1950-talet, när Söderamrisen och
Ekenskisen vuxit upp och blivit skötsamma medborgare, mildrades tongångarna, och buspojken skildrades i
nostalgiska filmer som den om Anderssonskans Kalle eller folklustspel
som Söderkåkar.
Situationen i det tidiga 1900-talets
Stockholm var faktiskt inte olik den vi
har i dag. Den språkliga och sociala situationen liksom omgivningens atti-
ELIS ERNST ERIKSSON / FORMELN
10
11
na av landsbygdens fattiga - pigor och
drängar som blivit arbetslösa när
jordbruket mekaniserades - samt en
del människor som tidigare fört en
ambulerande tillvaro, så kallade tattare och zigenare. I hopp om att få ett
någorlunda stadigt arbete sökte sig
många till de större städerna där industrierna fanns, och en ny samhällsklass, industriarbetarklassen, uppstod. I de hastigt växande städerna
bosatte sig inflyttarna vanligen i det
som då var stadens utkanter. I Stockholm smälldes stora hyreskaserner
upp på det dittills nästan lantliga
Kungsholmen, som snart kallades
Svältholmen, i Vasastaden, som fick
öknamnet Sibirien, och på Södermalm, det vill säga det som i dag är
den trendiga innerstaden. En liknande utveckling ägde rum också i andra
städer, till exempel Göteborg och
Malmö.
tade från de dialekter och språk som
hördes i området. Denna nya slang
kan nog ha varit lite olika i olika stadsdelar, men många ord var gemensamma, till exempel dialektorden lubba,
nylle, mastig, romaniorden tjej, jycke,
lattjo, lover ‘pengar’, svid, ava ‘komma, gå’ och många ord från månsing,
västgötaknallarnas hemliga ordförråd, till exempel fjälla, dinka ‘klocka’,
stålar, bast ‘år’ och pava. På olika vägar letade sig också en del ord ur
andra språk in, exempelvis slafa och
kymig från tyskan och steppa, jobba,
kicka och najf (knife) från engelskan.
Många av orden är välkända ännu i
dag, inte bara i Stockholm, medan
andra som flanig, flunsig, jenkig, kiffig, kväsig och pellig, som alla betyder
ungefär ‘dålig, ful’, är glömda.
Men också andra språkdrag skilde
de här ungdomarnas språk från den
äldre stockholmskan. Helt naturligt
förstagenerationens inflyttare
kände sig säkert ganska vilsna i den
obekanta miljön, och för att klara sig i
ett liv där fattigdom och arbetslöshet
hörde till vardagen måste de hålla
ihop och hjälpa varandra. Hur de talade vet vi mycket lite om, men troligen
behöll de i stort sett sina hemdialekter, vilka vid den tiden var betydligt
mera olika varandra än dagens svenska dialekter, även om de kanske i någon mån modifierade dem för att kunna göra sig förstådda sinsemellan och
i kontakter med infödda stockholmare.
Migranter är ofta unga människor i
fertil ålder, och i de nya stadsområdena växte snart en ny generation upp.
Eftersom trångboddheten var stor
tillbragte barnen en stor del av sin tid
utomhus, där de bildade gäng som
slogs med grannkvarterets ungar eller
med de få medelklassungdomarna. I
denna hårda miljö där det var viktigt
att hålla ihop och att vara slagfärdig,
såväl reellt som verbalt, växte en ny
slang fram, en blandning av ord häm-
talade ungdomarna inte sina föräldrars dialekter. De var ju födda i Stockholm och hade kanske aldrig varit
mycket längre bort än strax utanför
tullarna. Å andra sidan betraktades
de nog inte som riktiga stockholmare.
De fick säkert utstå en hel del glåpord
på grund av sin fattigdom och sitt
lantliga ursprung. Varför skulle de då
vilja låta som stockholmare?
mycket riktigt började en ny
stockholmska med nya uttal och
grammatiska former att växa fram i
arbetarområdena under 1800-talets
sista årtionden. Välkänt är ”Stockholms-e” det vill säga uttalet rev och
nesa för räv och näsa och det å-liknande uttalet av långt a, där gata lät nästan som gåta, liksom vanan att reducera vissa konsonantkombinationer
(rl, rd, rt, rs och rn) i ord som fali ‘farlig’, od ‘ord’, fott ‘fort’, fassa ‘farsa’
och ban ‘barn’. Samtidigt rationaliserades en del gamla stockholmska former bort som staji, läggi, klöpp, stövlur och italienrana. ”Ekenssnacket”
var fött och skulle för många årtionden framåt - och ibland än i dag - betraktas som det ”äkta” Stockholmsspråket, det som alla sanna stockholmare antas använda.
När ungdomarna började arbeta i
tidiga tonår måste de bidra till familjens försörjning, men lite pengar fick
de över för att köpa sig kläder. På
1890-talet blev en keps och en lång
halsduk kännetecknen på dessa
”buspojkar” eller ”kväsare” som de
kallades, och flickorna, ”kväsajäntorna”, hade stora ”tjoflöjtahattar” och
krusad lugg. Men framemot 1910-talet hade lönerna höjts något och ungdomarna kallades nu ”söderamerikanare” eftersom deras kläder var amerikanskinspirerade. Det är de första
svenska ungdomskulturerna som vi
finner här.
till en början tilldrog sig ungdomarnas liv ett roat intresse och man
kunde i pressen finna artiklar om de
tuffa och munviga ungdomarna och
deras nöjen. På 1910-talet beskriver
en Stockholmstidning dem så här:
”Det är obestridligt att vårt kära
Stockholm just i dessa dagar mottagit
en helt ny folkklass alldeles fix och
färdig. (—) Egentligen skulle de göras till föremål för en vetenskaplig
studie. Icke minst i anseende till att
de tala ett språk som är oförståeligt
för hvarje annan. Det är något slags
uppkok på gammalt ligaspråk och
engelska.” Dessutom har kväsargrabbarna nu ”blifvit gentlemän” klädda i
”oformligt vid ulster med runda axlar,
styv filthatt med breda brätten och inåtmedtårnaskor”, och flickorna sägs
vara ”duktiga och skarptänkta” och
”kunna ta ett nappatag med sina manliga kamrater då så fordras. Att se
dem dansa - Kornhamnstorgs danssalong - är ett nöje.”
Men det hördes också hårdare tongångar. I pressen varnades medelklassen för att bege sig till de nya
områdena på grund av risken att bli
nerslagen, och 1898 bildades den så
kallade ”Ligapojkskommittén” som
skulle föreslå åtgärder mot ”minderåriga förbrytare” och ”vanartade och i
sedligt avseende försummade barn”.
1918 konstaterade en skolman i Dagens Nyheter att stockholmskan var
ett ”blandspråk” som uppstått som
följd av ”den ideliga cirkulationen
och tillströmningen av främmande
element från landets olika delar”. De
nya slangorden var, menade han, ”en
fara för ordskatten” och Stockholmse orsakade ”bristande klarhet och
tydlighet”. Några år senare, när det
visade sig att både ord och uttal ur vad
man kallade ”dräggens språklår” började sprida sig till medelklassungdomarna och de senare dessutom började vilja ta efter arbetarungdomarnas
självständighet och oberoende av föräldrarna, förutspådde språkvetare
och lärare i flera tidningsartiklar
språkets snara förfall. 1928 förklarade en professor att ”varje stockholmspojke är en språklig smittospridare”
och att man måste ”gå i härnad” och
”bjuda motstånd” mot hans dåliga
språk.
inte förrän framemot 1940- och
1950-talet, när Söderamrisen och
Ekenskisen vuxit upp och blivit skötsamma medborgare, mildrades tongångarna, och buspojken skildrades i
nostalgiska filmer som den om Anderssonskans Kalle eller folklustspel
som Söderkåkar.
Situationen i det tidiga 1900-talets
Stockholm var faktiskt inte olik den vi
har i dag. Den språkliga och sociala situationen liksom omgivningens atti-
ELIS ERNST ERIKSSON / FORMELN
10
11
tyder är i grunden ganska lika, även
om de språkliga och kulturella kontrasterna är större i dag och därför
blir tydligare.
Också under 1900-talets sista decennier har en kraftig inflyttning ägt
rum till de större städerna och även
till många mindre städer, och liksom
under 1800-talet har många inflyttare
kommit från landsorten. Men till
skillnad från då har många också kommit från en mängd olika länder, till en
början som arbetsinvandrare och senare som flyktingar. Liksom då har en
stor del av dem kommit att bo i alltmer ”invandrartäta” förorter i städernas utkanter - men denna gång längre
ut från innerstaden - där många har
lågstatusjobb eller är arbetslösa. Och
nu som då växer många unga upp samtidigt i de nya områdena.
både ungdomarnas språk och de
nya ungdomskulturerna kommenteras flitigt i media, även om ordvalet i
beskrivningarna är mindre bryskt i
dag. Rapporterna om ungdomliga rånarligor och mobiltelefonstölder får
stort utrymme - intrycket blir lätt att
områdena är farliga för svenskar - och
beskrivningarna av de nya ”språken”
”Rinkebyska”,
”Albysvenska”,
”förortssvenska”
i
Stockholm,
”Rosengårdska” i Malmö och ”Gårdstenska” i Göteborg varvas – paradoxalt nog – med mer eller mindre väl
underbyggda rapporter om ungdomarnas ”språklöshet”.
Precis som under det sena 1800-talet behåller förstagenerationens invandrare ofta sitt eller sina språk som
hemspråk - inte så få av dem är redan
vid invandringen två- eller till och
med trespråkiga - men för att klara sig
i det svenska samhället måste de lära
sig åtminstone lite svenska. Många av
dem talar också svenska utmärkt men
vanligen med en mer eller mindre
tydlig brytning, medan många andra
däremot talar en mycket starkt bruten
svenska som i vissa fall knappt är be-
12
griplig för en infödd svensk.
Det är en ganska vanlig uppfattning
att de barn som flyttar till en främmande språkmiljö snabbt och nästan
automatiskt lär sig att tala svenska
som infödda svenskar och även för övrigt blir som svenskar. Det stämmer
vanligen också om barnet hamnar i en
förhållandevis homogent enspråkig
miljö. Barn är helt enkelt fantastiska
språkinlärare, speciellt om de kommer före skolåldern. Det har många
av oss erfarenhet av. Därför förväntar
vi oss kanske omedvetet att andragenerationen, barnen och ungdomarna
som är uppvuxna och till stor del födda i Sverige ska tala en ”brytningsfri”
svenska, ungefär likadan som den
som används av övriga ungdomar på
orten samt att de även i övrigt ska
uppträda som svenskar.
Det är emellertid lätt att bli besviken när man hör ett gäng ungdomar,
som uppenbarligen har invandrarbakgrund, tala. Vi hör tonfall och
grammatiska avvikelser som vi inte är
vana vid och slangord som vi inte förstår. Vår tolkning blir
lätt att de här ungdomarna inte kan svenska ordentligt. Dessutom har ungdomarna
i dessa områden skapat sig nya ungdomskulturer, kännetecknade av vissa klädstilar och nya konstnärliga uttryck som rap, hiphop och graffiti.
Oroligt frågar vi oss hur det går med
de barn som växer upp i invandrartäta
områden? Resulterar den kulturella
och språkliga mångfalden i otrygga
”värstingar” med ett torftigt språk?
Blir barnen tvåspråkiga eller halvspråkiga? Hur mycket svenska kan de
faktiskt? Kan de klara högre studier
eller är de dömda till lågstatusjobb
och arbetslöshet?
Liksom en gång ekenskisarna hämtar ungdomarna i invandrartäta områden ord från de språk som talas i
områdena och använder dem som
slangord vid sidan av modern svensk ofta amerikanskinspirerad – slang.
Mycket välkända i sådana områden är
till exempel de turkiska guss ‘flicka’,
ayna ‘polis’, para ‘pengar’, län ungefär ‘hördudu’, göt ‘stjärt’, chok ‘mycket’, tagga ‘gå, springa’, bak ‘titta, kolla’, deli ‘tokig, dum i huvudet’, shisko
‘tjock, fet’, güsel ‘söt, vacker’ och
svordomen siktir samt de arabiska:
keff ‘dålig, dum, elak’, jalla ‘skynda
sig, gå, springa’, abo ‘oj’, utropsord
och habib ‘kamrat, vän’ och det grekiska ayde ‘gå, kom, kom igen’. En del
av orden förekommer i nästan alla invandrartäta områden, men det finns
också ord som används i ett område
men inte i ett annat, beroende på att
sammansättningen av olika folkgrupper kan vara ganska olika. I Rinkeby
och dess grannområde Tensta förekommer dessutom en speciell ändelse som läggs till både substantiv, verb
och adjektiv, -isch, som i rökisch ‘röka’, taggisch ‘ge sig iväg, springa’,
becknisch ‘sälja’, grymisch ‘grym, bra’
och härlisch ‘härlig’. Orden används
Genuin gotländska
kan vara svårbegripligare
än Rinkebyska
inte bara av dem från vilkas hemspråk
de är hämtade, och de svenskfödda
ungdomarna i ett invandrartätt område känner vanligen till de flesta av orden, även om de kanske inte aktivt använder dem själva.
men likheterna består inte bara i
ett nytt och annorlunda slangordförråd. Precis som i Ekenssnacket finner
vi här avvikelser från övrig stockholmska både vad gäller uttal och
grammatik. Det vi först lägger märke
till är vad ungdomarna själva kallar
det ”stötiga” uttalet och den nya satsmelodin, där talaren ibland ”går upp”
med rösten när en svensk snarare ”går
got som inte låter svenskt”? Men de
flesta dialekter avviker ju faktiskt mer
eller mindre tydligt från standardspråket, och för många av oss är exempelvis genuin gotländska eller dalmål betydligt svårbegripligare än
Rinkebyska och liknande. Förr, det
vill säga före den stora invandringsvågen, hände det att man sa att någon
”bröt på dialekt”, något som knappast
var menat som en komplimang. I dag
tycker nog i stället en hel del av oss att
vissa dialekter är mycket trevliga,
trots att de avviker från standardsvenskan både vad gäller uttal, grammatik och ordförråd och vi ibland inte ens förstår dem. Vi känner igen
dem som svenska och som representanter för en gammal kultur på väg
bort.
ELIS ERNST ERIKSSON / BENGT EMIL JOHNSON
ner”, liksom också grammatiska avvikelser av typen en bord, ett boll,
strumporna är svart och i våran jobb
och ordföljden i satser som i går jag
var på bio. Onekligen ger dessa drag
ett främmande intryck, och det är lätt
att dra slutsatsen att ungdomarna
”bryter” på sitt hemspråk. Och visst
förekommer detta, speciellt när det
gäller ungdomar som ganska nyligen
invandrat till Sverige och kanske också en del av dem som fram till skolåldern i huvudsak kommunicerat på sitt
hemspråk och därför lärt sig mycket
lite svenska. Både uttal och former
och kanske också ordförråd signalerar då en brytning som går att härleda
till ett bestämt språk.
Det är dock inte alldeles säkert att
det vi hör och som vi upplever som
främmande faktiskt är resultat av influenser från hemspråket. I många
fall kan det nämligen vara mycket
svårt att härleda ”brytningen” till något speciellt språk. Faktiskt låter
många talare ganska lika alldeles oavsett vilket eller vilka hemspråk de
har, speciellt de som är födda och/eller uppvuxna i Sverige. Dessutom förekommer det att även ungdomar
med helt svensk bakgrund använder
samma typ av svenska.
Vad det handlar om är nog att ”den
nya svenskan”, i dag precis som en
gång för hundra år sedan, är ett nytt
ungdomsspråk eller, om man så vill,
en ny dialekt som liksom andra dialekter tjänar som en markör för gemensam identitet och solidaritet.
Den signalerar i så fall att det inte
spelar så stor roll om kamraterna har
rötter i Mellanöstern eller Balkan eller Sydamerika eller någon annanstans.
frågan är vad vi egentligen menar med ”brytning”. Menar vi att det
tydligt hörs vilket språk talaren har
som förstaspråk? Eller menar vi
kanske bara ”något avvikande”, ”nå-
att avvikelser förekommer hos
barn och ungdomar i mycket invandrartäta områden är inte särskilt konstigt. Den som växer upp i en miljö där
många vuxna och kamrater behärskar
svenska dåligt kan nog omedvetet
tycka att det inte spelar så stor roll om
man säger en boll eller ett boll, bara
man förstår varandra. Kanske kan det
till och med kännas egendomligt att
använda infödd stockholmska respektive göteborgska eller malmöitiska i
en miljö där en mängd olika varianter
av svenska blandas - dialekter av olika
slag och mer eller mindre avvikande
svenska. Kanske är det till och med så
att språket för de här ungdomarna
signalerar en samhörighet med dem
man vuxit upp med och tycker om och
som inte talar infödd svenska, i det
här fallet föräldrar och andra vuxna
och nyinvandrade kamrater. Men det
betyder inte nödvändigtvis att ungdomarna inte kan svenska.
Faktiskt är det nämligen så att
många av de ungdomar som växer upp
i invandrartäta områden kan variera
sitt språk, så att de i vissa situationer
talar en mycket ”osvensk svenska”
och i andra situationer en svenska där PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
13
tyder är i grunden ganska lika, även
om de språkliga och kulturella kontrasterna är större i dag och därför
blir tydligare.
Också under 1900-talets sista decennier har en kraftig inflyttning ägt
rum till de större städerna och även
till många mindre städer, och liksom
under 1800-talet har många inflyttare
kommit från landsorten. Men till
skillnad från då har många också kommit från en mängd olika länder, till en
början som arbetsinvandrare och senare som flyktingar. Liksom då har en
stor del av dem kommit att bo i alltmer ”invandrartäta” förorter i städernas utkanter - men denna gång längre
ut från innerstaden - där många har
lågstatusjobb eller är arbetslösa. Och
nu som då växer många unga upp samtidigt i de nya områdena.
både ungdomarnas språk och de
nya ungdomskulturerna kommenteras flitigt i media, även om ordvalet i
beskrivningarna är mindre bryskt i
dag. Rapporterna om ungdomliga rånarligor och mobiltelefonstölder får
stort utrymme - intrycket blir lätt att
områdena är farliga för svenskar - och
beskrivningarna av de nya ”språken”
”Rinkebyska”,
”Albysvenska”,
”förortssvenska”
i
Stockholm,
”Rosengårdska” i Malmö och ”Gårdstenska” i Göteborg varvas – paradoxalt nog – med mer eller mindre väl
underbyggda rapporter om ungdomarnas ”språklöshet”.
Precis som under det sena 1800-talet behåller förstagenerationens invandrare ofta sitt eller sina språk som
hemspråk - inte så få av dem är redan
vid invandringen två- eller till och
med trespråkiga - men för att klara sig
i det svenska samhället måste de lära
sig åtminstone lite svenska. Många av
dem talar också svenska utmärkt men
vanligen med en mer eller mindre
tydlig brytning, medan många andra
däremot talar en mycket starkt bruten
svenska som i vissa fall knappt är be-
12
griplig för en infödd svensk.
Det är en ganska vanlig uppfattning
att de barn som flyttar till en främmande språkmiljö snabbt och nästan
automatiskt lär sig att tala svenska
som infödda svenskar och även för övrigt blir som svenskar. Det stämmer
vanligen också om barnet hamnar i en
förhållandevis homogent enspråkig
miljö. Barn är helt enkelt fantastiska
språkinlärare, speciellt om de kommer före skolåldern. Det har många
av oss erfarenhet av. Därför förväntar
vi oss kanske omedvetet att andragenerationen, barnen och ungdomarna
som är uppvuxna och till stor del födda i Sverige ska tala en ”brytningsfri”
svenska, ungefär likadan som den
som används av övriga ungdomar på
orten samt att de även i övrigt ska
uppträda som svenskar.
Det är emellertid lätt att bli besviken när man hör ett gäng ungdomar,
som uppenbarligen har invandrarbakgrund, tala. Vi hör tonfall och
grammatiska avvikelser som vi inte är
vana vid och slangord som vi inte förstår. Vår tolkning blir
lätt att de här ungdomarna inte kan svenska ordentligt. Dessutom har ungdomarna
i dessa områden skapat sig nya ungdomskulturer, kännetecknade av vissa klädstilar och nya konstnärliga uttryck som rap, hiphop och graffiti.
Oroligt frågar vi oss hur det går med
de barn som växer upp i invandrartäta
områden? Resulterar den kulturella
och språkliga mångfalden i otrygga
”värstingar” med ett torftigt språk?
Blir barnen tvåspråkiga eller halvspråkiga? Hur mycket svenska kan de
faktiskt? Kan de klara högre studier
eller är de dömda till lågstatusjobb
och arbetslöshet?
Liksom en gång ekenskisarna hämtar ungdomarna i invandrartäta områden ord från de språk som talas i
områdena och använder dem som
slangord vid sidan av modern svensk ofta amerikanskinspirerad – slang.
Mycket välkända i sådana områden är
till exempel de turkiska guss ‘flicka’,
ayna ‘polis’, para ‘pengar’, län ungefär ‘hördudu’, göt ‘stjärt’, chok ‘mycket’, tagga ‘gå, springa’, bak ‘titta, kolla’, deli ‘tokig, dum i huvudet’, shisko
‘tjock, fet’, güsel ‘söt, vacker’ och
svordomen siktir samt de arabiska:
keff ‘dålig, dum, elak’, jalla ‘skynda
sig, gå, springa’, abo ‘oj’, utropsord
och habib ‘kamrat, vän’ och det grekiska ayde ‘gå, kom, kom igen’. En del
av orden förekommer i nästan alla invandrartäta områden, men det finns
också ord som används i ett område
men inte i ett annat, beroende på att
sammansättningen av olika folkgrupper kan vara ganska olika. I Rinkeby
och dess grannområde Tensta förekommer dessutom en speciell ändelse som läggs till både substantiv, verb
och adjektiv, -isch, som i rökisch ‘röka’, taggisch ‘ge sig iväg, springa’,
becknisch ‘sälja’, grymisch ‘grym, bra’
och härlisch ‘härlig’. Orden används
Genuin gotländska
kan vara svårbegripligare
än Rinkebyska
inte bara av dem från vilkas hemspråk
de är hämtade, och de svenskfödda
ungdomarna i ett invandrartätt område känner vanligen till de flesta av orden, även om de kanske inte aktivt använder dem själva.
men likheterna består inte bara i
ett nytt och annorlunda slangordförråd. Precis som i Ekenssnacket finner
vi här avvikelser från övrig stockholmska både vad gäller uttal och
grammatik. Det vi först lägger märke
till är vad ungdomarna själva kallar
det ”stötiga” uttalet och den nya satsmelodin, där talaren ibland ”går upp”
med rösten när en svensk snarare ”går
got som inte låter svenskt”? Men de
flesta dialekter avviker ju faktiskt mer
eller mindre tydligt från standardspråket, och för många av oss är exempelvis genuin gotländska eller dalmål betydligt svårbegripligare än
Rinkebyska och liknande. Förr, det
vill säga före den stora invandringsvågen, hände det att man sa att någon
”bröt på dialekt”, något som knappast
var menat som en komplimang. I dag
tycker nog i stället en hel del av oss att
vissa dialekter är mycket trevliga,
trots att de avviker från standardsvenskan både vad gäller uttal, grammatik och ordförråd och vi ibland inte ens förstår dem. Vi känner igen
dem som svenska och som representanter för en gammal kultur på väg
bort.
ELIS ERNST ERIKSSON / BENGT EMIL JOHNSON
ner”, liksom också grammatiska avvikelser av typen en bord, ett boll,
strumporna är svart och i våran jobb
och ordföljden i satser som i går jag
var på bio. Onekligen ger dessa drag
ett främmande intryck, och det är lätt
att dra slutsatsen att ungdomarna
”bryter” på sitt hemspråk. Och visst
förekommer detta, speciellt när det
gäller ungdomar som ganska nyligen
invandrat till Sverige och kanske också en del av dem som fram till skolåldern i huvudsak kommunicerat på sitt
hemspråk och därför lärt sig mycket
lite svenska. Både uttal och former
och kanske också ordförråd signalerar då en brytning som går att härleda
till ett bestämt språk.
Det är dock inte alldeles säkert att
det vi hör och som vi upplever som
främmande faktiskt är resultat av influenser från hemspråket. I många
fall kan det nämligen vara mycket
svårt att härleda ”brytningen” till något speciellt språk. Faktiskt låter
många talare ganska lika alldeles oavsett vilket eller vilka hemspråk de
har, speciellt de som är födda och/eller uppvuxna i Sverige. Dessutom förekommer det att även ungdomar
med helt svensk bakgrund använder
samma typ av svenska.
Vad det handlar om är nog att ”den
nya svenskan”, i dag precis som en
gång för hundra år sedan, är ett nytt
ungdomsspråk eller, om man så vill,
en ny dialekt som liksom andra dialekter tjänar som en markör för gemensam identitet och solidaritet.
Den signalerar i så fall att det inte
spelar så stor roll om kamraterna har
rötter i Mellanöstern eller Balkan eller Sydamerika eller någon annanstans.
frågan är vad vi egentligen menar med ”brytning”. Menar vi att det
tydligt hörs vilket språk talaren har
som förstaspråk? Eller menar vi
kanske bara ”något avvikande”, ”nå-
att avvikelser förekommer hos
barn och ungdomar i mycket invandrartäta områden är inte särskilt konstigt. Den som växer upp i en miljö där
många vuxna och kamrater behärskar
svenska dåligt kan nog omedvetet
tycka att det inte spelar så stor roll om
man säger en boll eller ett boll, bara
man förstår varandra. Kanske kan det
till och med kännas egendomligt att
använda infödd stockholmska respektive göteborgska eller malmöitiska i
en miljö där en mängd olika varianter
av svenska blandas - dialekter av olika
slag och mer eller mindre avvikande
svenska. Kanske är det till och med så
att språket för de här ungdomarna
signalerar en samhörighet med dem
man vuxit upp med och tycker om och
som inte talar infödd svenska, i det
här fallet föräldrar och andra vuxna
och nyinvandrade kamrater. Men det
betyder inte nödvändigtvis att ungdomarna inte kan svenska.
Faktiskt är det nämligen så att
många av de ungdomar som växer upp
i invandrartäta områden kan variera
sitt språk, så att de i vissa situationer
talar en mycket ”osvensk svenska”
och i andra situationer en svenska där PEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
13
ibland bara den som lyssnar mycket
noga kan höra icke-svenska drag. De
är vad man brukar kalla bidialektala.
Detta gäller också en del av de ungdomar med svensk bakgrund som växer
upp i invandrartäta områden. Många
av dem - men sannolikt inte alla - kan i
samtal inom en kamratgrupp låta
ganska osvenska men i andra situationer tala en svenska som låter likadan som hos andra ungdomar på orten. Man får heller inte glömma att
det finns en hel del ungdomar med invandrarbakgrund som faktiskt aldrig
eller i mycket liten grad använder den
nya dialekten. Och liksom ungdomar i
allmänhet tycks de allra flesta av dem
så småningom tillägna sig också ett
mer vuxenanpassat språk.
är då allt gott och väl? Nej så
enkelt är det inte. Liksom andra ungdomar i Sverige behöver dessa tillgång till standardspråket och framför
allt skriftspråket för att kunna tillgodogöra sig studier och som vuxna klara sig i ett skriftspråksinriktat och teknikberoende samhälle som det svenska. Men trots att många ungdomar i
dessa områden arbetar mycket hårt
och ambitiöst i skolan, kan man nog
säga att vägen till standardspråket för
dem är längre än för ungdomar i
andra områden, framför allt högstatusområden. De har inte vuxit upp med
Pippi Långstrump eller tomten men
har ofta i stället andra erfarenheter
och kunskaper som vi inte känner
igen. Vi glömmer också lätt att en hel
del ungdomar i områden som dessa
bär på svåra, ibland traumatiska, erfarenheter av krig, flyktingskap, åratals
väntan på uppehållstillstånd, de vuxnas arbetslöshet och så vidare. Helt
naturligt orkar då en del av dem inte
ta till sig det svenska språket. Slutligen reagerar en del ungdomar upproriskt mot det svenska samhället med
den underliggande frågan: Varför försöka vara som en svensk när man på
grund av namn, utseende och andra
ytliga faktorer inte behandlas som en,
ens om man är svensk medborgare?
Vad vi kanske oftare borde tänka på
är att den situation vi har i invandrartäta områden i Sverige inte är unik,
vare sig i tid eller rum. Ser vi tillbaka
på den omvälvande perioden under
industrialismens genombrott finner vi
inte bara Ekenskisen utan också Parisergamängen, Londons cockneytalare och berlinaren, vilka alla på sin tid
med skrämselblandad förtjusning
sågs som tuffa och slagfärdiga
storstadspojkar.
Inte heller är dagens invandrarungdomar och deras språk unika. Liknande ”nya språk” med nya slangord, uttal och former börjar uppmärksammans även i andra delar av Europa, till
exempel Danmark, Norge, Nederländerna och Tyskland, och i Paris
invandrartäta områden har ungdomarna skapat en mycket svårbegriplig
varietet, Le Verlan, ungefär ”tvärtomspråket” (bildat till envers ‘tvärtom’),
där stavelserna kastas om så att orden
för en icke invigd blir fullkomligt obegripliga, och även de har hämtat ord
från många olika språk.
Litteratur
Av Ulla-Britt Kotsinas:
Invandrare talar svenska (1985).
Akademitryck.
Ungdomsspråk (1994). Ord och
stil 25. Uppsala: Hallgren och
Fallgren.
Vrålbedåriskt. En bok om flickslang (1994).Stockholm: Norstedts.
Stockholmsslang – folkligt språk
från 80-tal till 80-tal (1996).
14
Stockholm: Norstedts.
Norstedts svenska slangordbok
(1998). Stockholm: Norstedts.
Kontakt, variation och förändring – studier i Stockholmsspråk.
Acta Universitatis
Stockholmiensis. Stockholm
Studies in Scandinavian Philology
22 (2000). Stockholm: Almqvist &
Wiksell International.
de ungdomliga språkvarieteter
som skapades vid förra sekelskiftet
spreds så småningom delvis till medelklassens språk. En del av kisens
slangord lever i högönsklig välmåga
och uppfattas knappast ens som slang,
och i dagens högstatusengelska finns
drag som ursprungligen skapades i
cockney. Även i dag börjar en del av
invandrarungdomarnas slangord, musikstilar och andra kulturella element
spridas, och det händer att barn i invandrarfattiga områden leker att de
”talar Rinkebyska”. När tidningarna
på 1930-talet klagade som mest på
ungdomarnas språk var det knappast
arbetarklassens språk de bekymrade
sig för utan medelklassungdomarnas
tilltag att ta efter språk och ungdomsstil. Kanske gäller klagomålen
både då och i dag i grunden inte språket utan är uttryck för en rädsla för
samhälleliga förändringar och nya sociala grupperingar.
ANNONS
i backspegeln ser vi att de flesta
Ekenskisar och deras fjällor blev
strävsamma medborgare, och en del
blev politiker, författare, egna företagare och så vidare. Med den solidaritet som var en nödvändighet i det
samhälle de vuxit upp i byggde de folkhemmet, och många av deras barn
kunde skaffa sig utbildning och bli
klassresenärer. Även i dagens inflyttartäta områden finns en solidaritet
mellan ungdomar med rötter i helt
olika delar av världen. Vem vet vad
□
detta leder till?
Artikelförfattare
Ulla-Britt Kotsinas är professor
emeritus i nordiska språk vid
Stockholms universitet. Hon disputerade 1982 på avhandlingen
Svenska svårt. Några invandrares
svenska talspråk.
Hon har skrivit flera böcker och
många artiklar om invandrarsvenska, Stockholmsspråk, ungdomsspråk och slang.
Språk är mer
än ord
Vi måste lära oss att lyssna, säger Annick Sjögren, docent i
etnologi vid Södertörns högskola och själv invandrad fransyska.
Inte bara till andra dialekter eller utländsk brytning.
Vi måste bli bättre på att lyssna överhuvudtaget – till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på.
Av Katta Nordenfalk Foto: Fredrik Hjerling
T
unnelbanetåget
kränger
över snöklätt mälarlandskap.
Under Fittjabron drar en isbrytare
ett tjockt svart streck genom det vita
arket och en mamma på skridskor
med barn i pulka lämnar hemliga
tecken efter sig intill rännan. I fonden en upplyst slalombacke. Likt en
gråröd armé marscherar rader av betongklossar på raka led uppför strandängen (fittja på sörmländsk dialekt).
Fittja – svensk folkhemsidyll i miljonbebyggelsetappning. Men kan
man tala om ett svenskt folkhem i en
förort där det talas ett hundratal
språk och det på tio år inte har fötts
ett enda barn med två svenska föräldrar?
på den röda tunnelbanelinjen ut
till Fittja märks det tydligt att världen har kommit till Sverige.
Samtalen rör sig fritt mellan turkiska, kurdiska, arabiska, kinesiska,
bosniska,suryoyo, spanska, grekiska,
italienska och svenska. Särskilt barnen och ungdomarna byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berät-
16
telse, eller en mening. En flyspråkighet som imponerar. Men hur kommer det sig då att upp till 40 procent
av eleverna i Botkyrka kommun
kommer att avsluta grundskolan med
ofullständiga betyg just i svenska,
engelska och matematik.
Etnologen Annick Sjögren, ansvarig för en forsknings- och utbildningsenhet inom den nya lärarutbildningen på Södertörns högskola,
menar att det beror på brist på respekt för invandrarbarnens egen kultur, inte minst från lärarna. Hur ska
man kunna lära sig ett nytt språk om
det man själv talar inte räknas? Hon
är en stor förespråkare för hemspråk,
helst integrerat i den vanliga undervisningen, och är rädd för den nuvarande utvecklingen där hemspråket
får allt mindre plats. Sverige står inför en ofantlig utmaning menar hon:
att reflektera över sig självt som samhälle och våga tvivla på vad som tidigare visat sig fungera så bra. Som det
välfärdsland hon själv mötte som
fransk invandrare på 60-talet, där
jämlikhet var det mest grundläggan-
de värdet och alla som knackade på
dörren och släpptes in, fick hjälp
med att komma in i den svenska modellen.
Miljonprogrammet
gav
bostad; myndigheterna ordnade tolkservice, vård och hemspråksundervisning, religiösa samfund fick stöd
och alla introducerades i föreningslivets regler och principer. Sverige var
ett framtidsland, generöst och solidariskt, som inte ville särskilja människor. Alla skulle få en chans att nå
samma levnadsstandard och samma
upplysningsnivå.
– Några decennier senare är landet
delat mellan ”vi” och ”dom”, ”svenskar” (underförstått ”riktiga” svenskar) och ”invandrare”. I alltmer socialt och etniskt segregerade förorter
växer en ny underprivilegierad klass
upp, fjärmad från folkhemmets förhoppningar.
Många anser att perfekt svenska är
nyckeln in till det svenska samhället.
”Bara dom lär sig svenska så...” och
ställer det mot att modersmålsundervisningen tar barnen ifrån viktig
undervisning, vilket gör att de halkar
ännu mer efter. Men Annick Sjögren
är inte så säker på det. Men det är
många fler gynnsamma faktorer än
språket som krävs för att man ska bli
accepterad.
– Om elevernas hemspråk inte har
någon hög status i Sverige känner de
mycket tidigt på sig att det de bär med
sig hemifrån – språk, religion, utseende, namn, seder och bruk – snarare är en belastning än något att vara
stolt över, och blir på så sätt språklösa. Det är ingen tillfällighet att de
flyktingbarn som är lite äldre när de
kommer till Sverige och i hemlandet
redan hunnit bygga upp sin självrespekt och utvecklat sina kunskaper i
det egna språket, lär sig svenska snabbare och får bättre resultat än många
av dem som är födda i Sverige och
vuxit upp i segregerade områden. För
det är bara när eleverna möter respekt för vilka de är som de kan lära
sig svenska med full kraft.
För har man inte lärt sig något språk
i grunden kan man heller inte översätta sina kunskaper. Det är vansinnigt att sätta alla i samma klass oavsett
bakgrund och utbildning. Den svenska skolan måste lära sig ta hänsyn till
och använda sig av invandrarbarnens
tidigare kunskaper och erfarenheter.
Annick Sjögren tycker också
att ordet invandrare stigmatiserar. Ett
begrepp till för
att skikta samhället i två delar,
med den outtalade värderingen att svenskarna anger
normen – det rätta sättet
att tänka och leva – medan invandrarna fråntagna både ursprung och
identitet, buntas ihop till
en anonym massa som
man visserligen ”tycker
synd om”, men vars annorlundaskap är en brist
som bör rättas till.
När blir man svensk?
Trots fyrtio år i Sverige ser hon sig inte som svensk. Kanske inte fransk heller. Hennes man som är uppvuxen i
Österrike, kom första gången till Sverige som sjuårig flykting undan nazismen. Hans farfar var svensk men familjen har i två generationer levt i
andra länder. Efter kriget flyttade
han till England och det var också där
hon träffade honom och de gifte sig
och fick sina första två barn. Hemma
vid middagsbordet pendlar konversationen mellan franska. tyska, engelska och svenska. Någon frågar på tyska
och får svar på franska. Det är känslan
som avgör vilket språk var och en väljer och ofta byter man mitt inne i samtalet. De två yngsta barnen är födda i
Sverige men talar lika ofta något av de
andra språken. Så vilka är invandrare, vilka är svenskar i familjen Sjögren? Hon berättar om en hetsig debatt i en nia i norra Botkyrka, där hon
ifrågasatt varför ungdomarna kallade
sig själva för invandrare, när de flesta
var födda på BB i Huddinge, hade
svenskt pass och
gick i den svenska
skolan.
17
Språk är mer
än ord
Vi måste lära oss att lyssna, säger Annick Sjögren, docent i
etnologi vid Södertörns högskola och själv invandrad fransyska.
Inte bara till andra dialekter eller utländsk brytning.
Vi måste bli bättre på att lyssna överhuvudtaget – till kroppsspråk, temperament, olika sätt att uttrycka sig på.
Av Katta Nordenfalk Foto: Fredrik Hjerling
T
unnelbanetåget
kränger
över snöklätt mälarlandskap.
Under Fittjabron drar en isbrytare
ett tjockt svart streck genom det vita
arket och en mamma på skridskor
med barn i pulka lämnar hemliga
tecken efter sig intill rännan. I fonden en upplyst slalombacke. Likt en
gråröd armé marscherar rader av betongklossar på raka led uppför strandängen (fittja på sörmländsk dialekt).
Fittja – svensk folkhemsidyll i miljonbebyggelsetappning. Men kan
man tala om ett svenskt folkhem i en
förort där det talas ett hundratal
språk och det på tio år inte har fötts
ett enda barn med två svenska föräldrar?
på den röda tunnelbanelinjen ut
till Fittja märks det tydligt att världen har kommit till Sverige.
Samtalen rör sig fritt mellan turkiska, kurdiska, arabiska, kinesiska,
bosniska,suryoyo, spanska, grekiska,
italienska och svenska. Särskilt barnen och ungdomarna byter med lätthet språk, ibland mitt inne i en berät-
16
telse, eller en mening. En flyspråkighet som imponerar. Men hur kommer det sig då att upp till 40 procent
av eleverna i Botkyrka kommun
kommer att avsluta grundskolan med
ofullständiga betyg just i svenska,
engelska och matematik.
Etnologen Annick Sjögren, ansvarig för en forsknings- och utbildningsenhet inom den nya lärarutbildningen på Södertörns högskola,
menar att det beror på brist på respekt för invandrarbarnens egen kultur, inte minst från lärarna. Hur ska
man kunna lära sig ett nytt språk om
det man själv talar inte räknas? Hon
är en stor förespråkare för hemspråk,
helst integrerat i den vanliga undervisningen, och är rädd för den nuvarande utvecklingen där hemspråket
får allt mindre plats. Sverige står inför en ofantlig utmaning menar hon:
att reflektera över sig självt som samhälle och våga tvivla på vad som tidigare visat sig fungera så bra. Som det
välfärdsland hon själv mötte som
fransk invandrare på 60-talet, där
jämlikhet var det mest grundläggan-
de värdet och alla som knackade på
dörren och släpptes in, fick hjälp
med att komma in i den svenska modellen.
Miljonprogrammet
gav
bostad; myndigheterna ordnade tolkservice, vård och hemspråksundervisning, religiösa samfund fick stöd
och alla introducerades i föreningslivets regler och principer. Sverige var
ett framtidsland, generöst och solidariskt, som inte ville särskilja människor. Alla skulle få en chans att nå
samma levnadsstandard och samma
upplysningsnivå.
– Några decennier senare är landet
delat mellan ”vi” och ”dom”, ”svenskar” (underförstått ”riktiga” svenskar) och ”invandrare”. I alltmer socialt och etniskt segregerade förorter
växer en ny underprivilegierad klass
upp, fjärmad från folkhemmets förhoppningar.
Många anser att perfekt svenska är
nyckeln in till det svenska samhället.
”Bara dom lär sig svenska så...” och
ställer det mot att modersmålsundervisningen tar barnen ifrån viktig
undervisning, vilket gör att de halkar
ännu mer efter. Men Annick Sjögren
är inte så säker på det. Men det är
många fler gynnsamma faktorer än
språket som krävs för att man ska bli
accepterad.
– Om elevernas hemspråk inte har
någon hög status i Sverige känner de
mycket tidigt på sig att det de bär med
sig hemifrån – språk, religion, utseende, namn, seder och bruk – snarare är en belastning än något att vara
stolt över, och blir på så sätt språklösa. Det är ingen tillfällighet att de
flyktingbarn som är lite äldre när de
kommer till Sverige och i hemlandet
redan hunnit bygga upp sin självrespekt och utvecklat sina kunskaper i
det egna språket, lär sig svenska snabbare och får bättre resultat än många
av dem som är födda i Sverige och
vuxit upp i segregerade områden. För
det är bara när eleverna möter respekt för vilka de är som de kan lära
sig svenska med full kraft.
För har man inte lärt sig något språk
i grunden kan man heller inte översätta sina kunskaper. Det är vansinnigt att sätta alla i samma klass oavsett
bakgrund och utbildning. Den svenska skolan måste lära sig ta hänsyn till
och använda sig av invandrarbarnens
tidigare kunskaper och erfarenheter.
Annick Sjögren tycker också
att ordet invandrare stigmatiserar. Ett
begrepp till för
att skikta samhället i två delar,
med den outtalade värderingen att svenskarna anger
normen – det rätta sättet
att tänka och leva – medan invandrarna fråntagna både ursprung och
identitet, buntas ihop till
en anonym massa som
man visserligen ”tycker
synd om”, men vars annorlundaskap är en brist
som bör rättas till.
När blir man svensk?
Trots fyrtio år i Sverige ser hon sig inte som svensk. Kanske inte fransk heller. Hennes man som är uppvuxen i
Österrike, kom första gången till Sverige som sjuårig flykting undan nazismen. Hans farfar var svensk men familjen har i två generationer levt i
andra länder. Efter kriget flyttade
han till England och det var också där
hon träffade honom och de gifte sig
och fick sina första två barn. Hemma
vid middagsbordet pendlar konversationen mellan franska. tyska, engelska och svenska. Någon frågar på tyska
och får svar på franska. Det är känslan
som avgör vilket språk var och en väljer och ofta byter man mitt inne i samtalet. De två yngsta barnen är födda i
Sverige men talar lika ofta något av de
andra språken. Så vilka är invandrare, vilka är svenskar i familjen Sjögren? Hon berättar om en hetsig debatt i en nia i norra Botkyrka, där hon
ifrågasatt varför ungdomarna kallade
sig själva för invandrare, när de flesta
var födda på BB i Huddinge, hade
svenskt pass och
gick i den svenska
skolan.
17
NORDENFALK: SPRÅK ÄR ...
Barn och ungdomar
byter med lätthet
språk, ibland mitt inne
i en berättelse eller en
mening
”Vad ska vi kalla oss? Dom vill inte
att vi kallar oss svenskar!
Även om jag skulle presentera mig
som svensk skulle folk fråga mig: Men
egentligen, var kommer du ifrån? Då
måste jag ändå förklara ... jag är ju
mörk.”
– Dessa ungdomar är födda i Sverige och vana vid svensk livsstil. Deras
föräldrars hemland är i bästa fall deras semesterort.
en syriansk ung kvinna från Irak
uppvuxen i Sverige sa: ”Jag kommer
aldrig att vara lycklig här och leva som
en svensk och jag kommer aldrig att
känna mig hemma när jag åker till
Irak och leva som en arabisk eller en
assyrisk kvinna. Jag kommer aldrig att
vara det för att jag är blandad, jag är
redan mixad, förstörd på nåt sätt, jag
är varken det ena eller det andra. Så
jag måste hitta min egen folkgrupp på
nåt sätt för att trivas.”
Annick Sjögren tar upp begreppet
diaspora som den indisk-amerikanske
kulturgeografen och antroplogen Arjun Appadurais använder sig av, för
att försöka förklara de indentiteter
som inte passar in i nationella ramar.
Han menar att nationen-staten som
företeelse går mot sitt slut. Det är inte territorium, språk och historia som
binder samman migranter utan de hittar likasinnade, oberoende av platser
och nationer.
men är det då så viktigt att lära
sig ett språk perfekt? Du pekade själv
på att det finns en rad andra faktorer
som spelar mycket större roll, som till
18
exempel att behärska sitt hemspråk
och känna stolthet över den man är.
Jag försökte nyligen följa en debatt
kring svarta pengar i Bollywood, Indiens svar på Hollywood. Tre kombattanter: en regissör, en regeringsrepresentant, en kritiker. Alla talade
engelska med kraftig indisk brytning,
men olika beroende på var de kom
ifrån. För mig en helt obegriplig debatt, men ingen hakade upp sig på den
andres uttal. Skulle man kunna tänka
sig en svenska på motsvarande sätt att
det inte var så viktigt med perfekt uttal, kanske rent av tala flera språk
samtidigt som ungdomarna på tunnelbanan. Att vi helt enkelt måste bli
bättre på att lyssna till andra dialekter
och accenter än den rikssvenska.
– Bättre på att lyssna överhuvudtaget. Inte bara till orden utan till
kroppsspråk, temperament, olika sätt
att uttrycka sig på. Svenskar är ofta
rädda för stora gester och höjda röster. Det får inte vara för mycket, inte
för nära, inte för känslomässigt.
Kanske är inte stavningen heller så
viktig?
– Vi behöver rikssvenskan för att
kunna ha gemensamma referenser,
svarar Annick Sjögren med sina utpräglade franska ”rrr”. Men om alla
förstår varann är det ointressant om
man har olika brytningar, det är inte i
brytningen språkkunskapen ligger.
Med stavningen är det annorlunda.
Hon berättar att hon blev mycket förvånad när hon läste ett brev från
Fredrik den Store till Voltaire, skrivet
på vad som skulle föreställa franska.
– Hans franska var oerhört vacker,
men stavningen var en katastrof! Men
en kung kunde strunta i stavningen.
Vi är inte kungar. Det svenska språket
fortsätter att spela en stor roll och jag
skulle vilja kräva en mycket högre nivå på svenska i skolan. Jag tycker att
man ska utveckla sitt språk istället för
att försöka förenkla språket.
– De flesta invandrarfamiljer anser
att barnens skolframgångar är den
säkraste vägen för att förbättra deras
ställning i det nya landet. Skolan ska
inte vara rolig, skolan ska vara krävande. För ungdomar som har svårt att
sätta sig in i skolans koder finns det
en trygghet i att känna att läraren ställer krav. Att inte kräva är att lämna
dem i ingenmans land. Medan att
ställa krav på eleverna är att tro på
dem. Och att möta tilltro är en
språngbräda för dem för att anstränga
sig vidare. Men självklart måste kraven vara anpassade till vad ungdomarna kan och kunskapsbyggandet
utgå från deras referensvärld.
hon återkommer till vikten av modersmålsundervisning. Intresse för
svenska väcks bäst genom att hitta
förbindelser med det egna
språket och kulturen. Därför
borde alla lärare inkorporera
elevernas hemspråk i undervisningen oavsett äme. Men
dessvärre finns det fortfarande
en klar klasskillnad mellan modersmålslärare och ”riktiga” lärare. Det märks inte minst i lärarrummen. Ingen nyfikenhet, inget intresse
för vad modersmålsläraren har att ge
för att öka förståelsen för flyktingoch invandrarbarnens svårigheter.
Om du kommer från Afganistan kan
du ha svårt att förstå vad som står i
svenska geografiböcker. Först när du
kan relatera till dina erfarenheter
från Afganistan blir den svenska texten begriplig.
sina klasskamrater eftersom de inte
bara ska lära vad som ingår i kursplanen utan också förstå de för dem
främmande koderna. På samma sätt
är det med invandrarbarnen.
Men om eleverna i stället fick leta
efter dokumentation med hjälp av sitt
eget språk och sen skriva ett referat
på svenska, så tillförs också undervisningen nya kunskaper – världen blir
synlig även för de andra eleverna: det
finns flera sätt att se.
Och det finns inga neutrala kunskaper – allt speglar det samhälle de lärs
ut i. Skolan måste acceptera att för att
lära sig något i skolan kan det lika gärna ske genom andra språk, med
mångfalden som språngbräda. Det är
ju kunskaperna som är viktiga. Kunskap tar vi endast till oss om det finns
en bra jordmån.
– Naturligtvis sker detta inte kon-
Att inte kräva är
att lämna dem i ingenmans land. Att ställa
krav är att tro på dem
den svenska skolan är helt uppbyggd kring medelklassbarnens
språk, referenser och upplevelser.
Det förklarar också varför även arbetarklassbarnen har svårt att följa med
och måste vara dubbelt så smarta som
fliktfritt, fortsätter hon. Konflikter
tillhör ett dynamiskt mångkulturellt
samhälle. Idéer och tankar måste slipas mot varandra, skillnader i värdegrunder måste komma fram i ljuset,
vissa misslyckanden måste accepteras
för att nya företeeleser ska kunna
växa fram. Sverige genomgår just nu
en tyst revolution. Om inget förändras kan den bli våldsam. Folkhemmets grundpelare som bestod av strävan till jämlikhet genom homogenitet
måste ändras till jämlikhet genom
differentiering. Detta är mycket utmanande:”Dina övertygelser har lika
stort värde som mina. Om jag inte kan
förstå dem måste jag åtminstone respektera dem.”
□
UR BENGT EMIL JOHNSONS ”SILVERBOKEN” / FOTO: URBAN ERIKSSON
19
NORDENFALK: SPRÅK ÄR ...
Barn och ungdomar
byter med lätthet
språk, ibland mitt inne
i en berättelse eller en
mening
”Vad ska vi kalla oss? Dom vill inte
att vi kallar oss svenskar!
Även om jag skulle presentera mig
som svensk skulle folk fråga mig: Men
egentligen, var kommer du ifrån? Då
måste jag ändå förklara ... jag är ju
mörk.”
– Dessa ungdomar är födda i Sverige och vana vid svensk livsstil. Deras
föräldrars hemland är i bästa fall deras semesterort.
en syriansk ung kvinna från Irak
uppvuxen i Sverige sa: ”Jag kommer
aldrig att vara lycklig här och leva som
en svensk och jag kommer aldrig att
känna mig hemma när jag åker till
Irak och leva som en arabisk eller en
assyrisk kvinna. Jag kommer aldrig att
vara det för att jag är blandad, jag är
redan mixad, förstörd på nåt sätt, jag
är varken det ena eller det andra. Så
jag måste hitta min egen folkgrupp på
nåt sätt för att trivas.”
Annick Sjögren tar upp begreppet
diaspora som den indisk-amerikanske
kulturgeografen och antroplogen Arjun Appadurais använder sig av, för
att försöka förklara de indentiteter
som inte passar in i nationella ramar.
Han menar att nationen-staten som
företeelse går mot sitt slut. Det är inte territorium, språk och historia som
binder samman migranter utan de hittar likasinnade, oberoende av platser
och nationer.
men är det då så viktigt att lära
sig ett språk perfekt? Du pekade själv
på att det finns en rad andra faktorer
som spelar mycket större roll, som till
18
exempel att behärska sitt hemspråk
och känna stolthet över den man är.
Jag försökte nyligen följa en debatt
kring svarta pengar i Bollywood, Indiens svar på Hollywood. Tre kombattanter: en regissör, en regeringsrepresentant, en kritiker. Alla talade
engelska med kraftig indisk brytning,
men olika beroende på var de kom
ifrån. För mig en helt obegriplig debatt, men ingen hakade upp sig på den
andres uttal. Skulle man kunna tänka
sig en svenska på motsvarande sätt att
det inte var så viktigt med perfekt uttal, kanske rent av tala flera språk
samtidigt som ungdomarna på tunnelbanan. Att vi helt enkelt måste bli
bättre på att lyssna till andra dialekter
och accenter än den rikssvenska.
– Bättre på att lyssna överhuvudtaget. Inte bara till orden utan till
kroppsspråk, temperament, olika sätt
att uttrycka sig på. Svenskar är ofta
rädda för stora gester och höjda röster. Det får inte vara för mycket, inte
för nära, inte för känslomässigt.
Kanske är inte stavningen heller så
viktig?
– Vi behöver rikssvenskan för att
kunna ha gemensamma referenser,
svarar Annick Sjögren med sina utpräglade franska ”rrr”. Men om alla
förstår varann är det ointressant om
man har olika brytningar, det är inte i
brytningen språkkunskapen ligger.
Med stavningen är det annorlunda.
Hon berättar att hon blev mycket förvånad när hon läste ett brev från
Fredrik den Store till Voltaire, skrivet
på vad som skulle föreställa franska.
– Hans franska var oerhört vacker,
men stavningen var en katastrof! Men
en kung kunde strunta i stavningen.
Vi är inte kungar. Det svenska språket
fortsätter att spela en stor roll och jag
skulle vilja kräva en mycket högre nivå på svenska i skolan. Jag tycker att
man ska utveckla sitt språk istället för
att försöka förenkla språket.
– De flesta invandrarfamiljer anser
att barnens skolframgångar är den
säkraste vägen för att förbättra deras
ställning i det nya landet. Skolan ska
inte vara rolig, skolan ska vara krävande. För ungdomar som har svårt att
sätta sig in i skolans koder finns det
en trygghet i att känna att läraren ställer krav. Att inte kräva är att lämna
dem i ingenmans land. Medan att
ställa krav på eleverna är att tro på
dem. Och att möta tilltro är en
språngbräda för dem för att anstränga
sig vidare. Men självklart måste kraven vara anpassade till vad ungdomarna kan och kunskapsbyggandet
utgå från deras referensvärld.
hon återkommer till vikten av modersmålsundervisning. Intresse för
svenska väcks bäst genom att hitta
förbindelser med det egna
språket och kulturen. Därför
borde alla lärare inkorporera
elevernas hemspråk i undervisningen oavsett äme. Men
dessvärre finns det fortfarande
en klar klasskillnad mellan modersmålslärare och ”riktiga” lärare. Det märks inte minst i lärarrummen. Ingen nyfikenhet, inget intresse
för vad modersmålsläraren har att ge
för att öka förståelsen för flyktingoch invandrarbarnens svårigheter.
Om du kommer från Afganistan kan
du ha svårt att förstå vad som står i
svenska geografiböcker. Först när du
kan relatera till dina erfarenheter
från Afganistan blir den svenska texten begriplig.
sina klasskamrater eftersom de inte
bara ska lära vad som ingår i kursplanen utan också förstå de för dem
främmande koderna. På samma sätt
är det med invandrarbarnen.
Men om eleverna i stället fick leta
efter dokumentation med hjälp av sitt
eget språk och sen skriva ett referat
på svenska, så tillförs också undervisningen nya kunskaper – världen blir
synlig även för de andra eleverna: det
finns flera sätt att se.
Och det finns inga neutrala kunskaper – allt speglar det samhälle de lärs
ut i. Skolan måste acceptera att för att
lära sig något i skolan kan det lika gärna ske genom andra språk, med
mångfalden som språngbräda. Det är
ju kunskaperna som är viktiga. Kunskap tar vi endast till oss om det finns
en bra jordmån.
– Naturligtvis sker detta inte kon-
Att inte kräva är
att lämna dem i ingenmans land. Att ställa
krav är att tro på dem
den svenska skolan är helt uppbyggd kring medelklassbarnens
språk, referenser och upplevelser.
Det förklarar också varför även arbetarklassbarnen har svårt att följa med
och måste vara dubbelt så smarta som
fliktfritt, fortsätter hon. Konflikter
tillhör ett dynamiskt mångkulturellt
samhälle. Idéer och tankar måste slipas mot varandra, skillnader i värdegrunder måste komma fram i ljuset,
vissa misslyckanden måste accepteras
för att nya företeeleser ska kunna
växa fram. Sverige genomgår just nu
en tyst revolution. Om inget förändras kan den bli våldsam. Folkhemmets grundpelare som bestod av strävan till jämlikhet genom homogenitet
måste ändras till jämlikhet genom
differentiering. Detta är mycket utmanande:”Dina övertygelser har lika
stort värde som mina. Om jag inte kan
förstå dem måste jag åtminstone respektera dem.”
□
UR BENGT EMIL JOHNSONS ”SILVERBOKEN” / FOTO: URBAN ERIKSSON
19
Barnen kommer från hela världen.
En del har levt hela sitt liv i flyktingläger och vet knappt
vad en skola är, andra har lång skolerfarenhet
och behöver bara lära sig svenska. Alla möts de i
förberedelseverksamheten. Där får barnen möjlighet att
i lugn och ro möta den svenska förskolan och skolan.
T
io barn, fem nationaliteter
och fem språk – och ingen kan
svenska. Så ser förutsättningarna för verksamheten ut på förskolan
Tellus i Umeå. Och det är ingenting
konstigt; Tellus är nämligen en förberedelseförskola.
Det surrar av olika språk runt bordet där barnen sitter och målar. Men
också av trevande försök att göra sig
förstådda på svenska; enstaka ord,
försiktiga meningar. Och sökande
blickar mot personalen: blev det rätt?
Personalen går tätt inpå barnen.
Bekräftar och förtydligar. De talar
långsamt och tydligt och söker hela tiden ögonkontakt. Emellanåt lägger
de en hand på barnets axel eller arm
som en rent fysisk länk i kommunikationen. Närvaron och koncentrationen i de fåordiga samtalen är stor.
– Det är oerhört viktigt att vara tydlig, säger Agneta Pettersson som är
förskollärare och har arbetat på Tellus sedan starten 1985.
– Ansiktets pedagogik, kallar jag
det ibland, fortsätter hon. Det vill sä-
Hela världen i barngruppen
Text Leif Mathiasson Foto Erik Holmstedt
ga att ge tydliga och klara signaler
med ögon och minspel om vad det är
man menar och vad man vill.
Tillsammans med Lisbeth Hagroos-Olsson, som också är förskollärare, och Zari Sohbati, som är
barnskötare och har persiska som modersmål, lotsar hon in ständigt nya
kullar av barn in i den svenska försko- ANDRA SPRÅK OCH ANDRASPRÅK
Barnen kommer från hela världen.
En del har levt hela sitt liv i flyktingläger och vet knappt
vad en skola är, andra har lång skolerfarenhet
och behöver bara lära sig svenska. Alla möts de i
förberedelseverksamheten. Där får barnen möjlighet att
i lugn och ro möta den svenska förskolan och skolan.
T
io barn, fem nationaliteter
och fem språk – och ingen kan
svenska. Så ser förutsättningarna för verksamheten ut på förskolan
Tellus i Umeå. Och det är ingenting
konstigt; Tellus är nämligen en förberedelseförskola.
Det surrar av olika språk runt bordet där barnen sitter och målar. Men
också av trevande försök att göra sig
förstådda på svenska; enstaka ord,
försiktiga meningar. Och sökande
blickar mot personalen: blev det rätt?
Personalen går tätt inpå barnen.
Bekräftar och förtydligar. De talar
långsamt och tydligt och söker hela tiden ögonkontakt. Emellanåt lägger
de en hand på barnets axel eller arm
som en rent fysisk länk i kommunikationen. Närvaron och koncentrationen i de fåordiga samtalen är stor.
– Det är oerhört viktigt att vara tydlig, säger Agneta Pettersson som är
förskollärare och har arbetat på Tellus sedan starten 1985.
– Ansiktets pedagogik, kallar jag
det ibland, fortsätter hon. Det vill sä-
Hela världen i barngruppen
Text Leif Mathiasson Foto Erik Holmstedt
ga att ge tydliga och klara signaler
med ögon och minspel om vad det är
man menar och vad man vill.
Tillsammans med Lisbeth Hagroos-Olsson, som också är förskollärare, och Zari Sohbati, som är
barnskötare och har persiska som modersmål, lotsar hon in ständigt nya
kullar av barn in i den svenska försko- MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ...
ÄR DU MÄTBAR LILLE VÄN?
viktigt att överlämningen till den vanliga förskolan eller skolan sker varsamt och får gott om tid.
Det är viktigt att förstå att det handlar om en väldigt annorlunda verksamhet, menar Solveig Bylund. Det är
en ständig genomströmning av barn i
verksamheten, nya barn kommer till,
andra lämnar och det påverkar gruppen, samspelet och samarbetet med
föräldrarna ser helt annorlunda ut,
barnens erfarenheter och förkunskaper skiljer sig oerhört mycket åt.
I förskolan Tellus kommer barnen från fem olika nationer och talar fem skilda språk.
levärlden. Barngruppens storlek varierar, mellan åtta och femton barn, och
de stannar på Tellus mellan ett halvt
och ett års tid.
förskolan ligger i Hedlundaskolans lokaler som, förutom vanliga
klasser från förskoleklass till sexan,
också rymmer åldersblandade förberedelseklasser inom hela grundskolans åldersspann. Barnen kommer
22
från olika upptagningsområden och
slussas alltså sedan ut på förskolor och
skolor i närområdet där de bor.
Det finns en fördel med att samla
förberedelseverksamheten på ett
ställe, anser Solveig Bylund som är
rektor för Tellus och förberedelseklasserna på Hedlundaskolan.
– Det innebär att vi kan samla resurserna och kompetensen under
samma tak, säger hon. Men det är ju
det finns många olika namn på den
förberedande verksamheten för barn
som nyligen anlänt till Sverige. Skolorna kan själva välja vad de vill kalla
verksamheten. Men den kan också se
innehållsmässigt olika ut.
– I vissa skolor väljer man någon
form av förberedelseklasser eller
mottagningsgrupper eller internationella klasser, säger Christina Rodell
Olgaç som är lärarutbildare på Lärarhögskolan i Stockholm och har mångårig erfarenhet av att arbeta med flyktingoch invandrarbarn i skolan.
– I andra skolor sätter man in dem
direkt i stora klasser med någon form
av svenska som andraspråk. Det finns
ju också basgrupper för elever som inte har någon skolbakgrund alls.
Det är inte alltid som verksamheten
tas på det allvar som den faktiskt kräver, menar Christina Rodell Olgaç.
Det finns även exempel på grupper
som nästan blivit permanenta och där
barnen fått stanna alldeles för länge i
förberedelseverksamheten.
– Tanken är ju att det ska vara en liten grupp där man kan finna sig tillrätta, bearbeta det man varit med om
och påbörja sin andraspråkinlärning,
säger hon. Därefter ska man slussas ut
i den ordinarie verksamheten.
Det är i första hand olika grupper på
flykt undan politiskt förtryck och krig
som kommit till Sverige under de senaste årtiondena. Det handlar bland
annat om chilenare, iranier, kurder,
”Många familjer har svåra
uppbrott bakom sig”
somalier och olika grupper med flyktingar från
det krigshärjade forna
Jugoslavien.
Barnen
som kommer bär ofta med sig svåra
minnen.
Att vara lärare i en förberedelseklass, skriver Christina Rodell Olgaç i sin bok Förberedelseklassen –
en rehabiliterande interkulturell pedagogik, innebär att möta barn som
upplevt sådant som barn inte borde få
uppleva.
Barn med erfarenheter och minnen
av krig och död, förföljelser och flykt
behöver tid och stöd för att bearbeta
sina upplevelser. Många lider av vad
som kallas posttraumatisk stress. De
norska psykologerna Magne Raundalen och Atle Dyregrov, som arbetat i
många år med krigsdrabbade barn,
anger fyra kriterier för posttraumatisk stress; att barnet har upplevt en
händelse som ligger utanför normala
mänskliga erfarenheter, att barnet
plågas av ständiga återupplevanden
av det hemska, att barnet visar undvikandebeteenden samt hyperkänslighet eller bestående kroppslig larmberedskap.
– När det gäller barn som lider av
posttraumatiskt stressyndrom, säger
Christina Rodell Olgaç, så är en av
förutsättningarna för återhämtning
att det finns en tydlig struktur som
gör att barnet kan känna trygghet.
Förberedelseverksamheten i både
förskola och skola är därför betydelsefull på mer än ett sätt – dels för att
den i den lilla gruppen ger barnen
struktur och trygghet, dels för att den
introducerar barnet i det svenska
språket och den svenska kulturen.
inskolningen i förberedelseförskolan Tellus planeras omsorgsfullt.
Det första mötet som sker hemma hos
familjen ska ge kunskap och informa-
Det individuella stödet är viktigt för elever i förberedelseklasser.
tion om bakgrund och erfarenheter
som sedan inskolningen byggs upp
omkring. Det ska också lägga grunden till det förtroende som relationen
mellan familj och skola, elev och lärare ska vila på.
– Det är viktigt att det blir ”rätt”
från början, säger Agneta Pettersson.
Annars tar det så mycket tid och kraft
att rätta till i efterhand.
En avgörande skillnad mot en vanlig inskolning, där barnet står i fokus,
är att det är föräldrarna som är i centrum. Allt det nya som de möter gör att
de behöver mycket stöd i föräldrarollen.
– Ofta är hela deras tillvaro i gungning, säger Agneta Pettersson. Och
inte minst föräldrarollen. Mest stöd
behöver ensamma föräldrar. De som
har släkt klarar sig bättre på egen
hand.
När föräldrarna sedan känner sig
trygga så flyttas fokus långsamt mot
barnen. Separationen är
inte sällan en besvärlig och
laddad händelse.
– Många familjer har flera
svåra uppbrott och separationer bakom sig, säger Agneta Pettersson.
De flesta barn genomgår
tre faser under sin vistelse i
förberedelseverksamheten,
menar forskaren Christina
Rodell Olgaç. Den första
fasen präglas av nyhetens
behag, men kan också vara
ett chocktillstånd. Eva
Linde och Gun Stolt kallar
det för ”en smekmånad” i
sin dokumentation av Hedlundaskolans verksamhet,
som varar ett par, tre månader innan verkligheten
kommit ikapp.
I den andra fasen tonar
23
MATHIASSON: HELA VÄRLDEN ...
viktigt att överlämningen till den vanliga förskolan eller skolan sker varsamt och får gott om tid.
Det är viktigt att förstå att det handlar om en väldigt annorlunda verksamhet, menar Solveig Bylund. Det är
en ständig genomströmning av barn i
verksamheten, nya barn kommer till,
andra lämnar och det påverkar gruppen, samspelet och samarbetet med
föräldrarna ser helt annorlunda ut,
barnens erfarenheter och förkunskaper skiljer sig oerhört mycket åt.
I förskolan Tellus kommer barnen från fem olika nationer och talar fem skilda språk.
levärlden. Barngruppens storlek varierar, mellan åtta och femton barn, och
de stannar på Tellus mellan ett halvt
och ett års tid.
förskolan ligger i Hedlundaskolans lokaler som, förutom vanliga
klasser från förskoleklass till sexan,
också rymmer åldersblandade förberedelseklasser inom hela grundskolans åldersspann. Barnen kommer
22
från olika upptagningsområden och
slussas alltså sedan ut på förskolor och
skolor i närområdet där de bor.
Det finns en fördel med att samla
förberedelseverksamheten på ett
ställe, anser Solveig Bylund som är
rektor för Tellus och förberedelseklasserna på Hedlundaskolan.
– Det innebär att vi kan samla resurserna och kompetensen under
samma tak, säger hon. Men det är ju
det finns många olika namn på den
förberedande verksamheten för barn
som nyligen anlänt till Sverige. Skolorna kan själva välja vad de vill kalla
verksamheten. Men den kan också se
innehållsmässigt olika ut.
– I vissa skolor väljer man någon
form av förberedelseklasser eller
mottagningsgrupper eller internationella klasser, säger Christina Rodell
Olgaç som är lärarutbildare på Lärarhögskolan i Stockholm och har mångårig erfarenhet av att arbeta med flyktingoch invandrarbarn i skolan.
– I andra skolor sätter man in dem
direkt i stora klasser med någon form
av svenska som andraspråk. Det finns
ju också basgrupper för elever som inte har någon skolbakgrund alls.
Det är inte alltid som verksamheten
tas på det allvar som den faktiskt kräver, menar Christina Rodell Olgaç.
Det finns även exempel på grupper
som nästan blivit permanenta och där
barnen fått stanna alldeles för länge i
förberedelseverksamheten.
– Tanken är ju att det ska vara en liten grupp där man kan finna sig tillrätta, bearbeta det man varit med om
och påbörja sin andraspråkinlärning,
säger hon. Därefter ska man slussas ut
i den ordinarie verksamheten.
Det är i första hand olika grupper på
flykt undan politiskt förtryck och krig
som kommit till Sverige under de senaste årtiondena. Det handlar bland
annat om chilenare, iranier, kurder,
”Många familjer har svåra
uppbrott bakom sig”
somalier och olika grupper med flyktingar från
det krigshärjade forna
Jugoslavien.
Barnen
som kommer bär ofta med sig svåra
minnen.
Att vara lärare i en förberedelseklass, skriver Christina Rodell Olgaç i sin bok Förberedelseklassen –
en rehabiliterande interkulturell pedagogik, innebär att möta barn som
upplevt sådant som barn inte borde få
uppleva.
Barn med erfarenheter och minnen
av krig och död, förföljelser och flykt
behöver tid och stöd för att bearbeta
sina upplevelser. Många lider av vad
som kallas posttraumatisk stress. De
norska psykologerna Magne Raundalen och Atle Dyregrov, som arbetat i
många år med krigsdrabbade barn,
anger fyra kriterier för posttraumatisk stress; att barnet har upplevt en
händelse som ligger utanför normala
mänskliga erfarenheter, att barnet
plågas av ständiga återupplevanden
av det hemska, att barnet visar undvikandebeteenden samt hyperkänslighet eller bestående kroppslig larmberedskap.
– När det gäller barn som lider av
posttraumatiskt stressyndrom, säger
Christina Rodell Olgaç, så är en av
förutsättningarna för återhämtning
att det finns en tydlig struktur som
gör att barnet kan känna trygghet.
Förberedelseverksamheten i både
förskola och skola är därför betydelsefull på mer än ett sätt – dels för att
den i den lilla gruppen ger barnen
struktur och trygghet, dels för att den
introducerar barnet i det svenska
språket och den svenska kulturen.
inskolningen i förberedelseförskolan Tellus planeras omsorgsfullt.
Det första mötet som sker hemma hos
familjen ska ge kunskap och informa-
Det individuella stödet är viktigt för elever i förberedelseklasser.
tion om bakgrund och erfarenheter
som sedan inskolningen byggs upp
omkring. Det ska också lägga grunden till det förtroende som relationen
mellan familj och skola, elev och lärare ska vila på.
– Det är viktigt att det blir ”rätt”
från början, säger Agneta Pettersson.
Annars tar det så mycket tid och kraft
att rätta till i efterhand.
En avgörande skillnad mot en vanlig inskolning, där barnet står i fokus,
är att det är föräldrarna som är i centrum. Allt det nya som de möter gör att
de behöver mycket stöd i föräldrarollen.
– Ofta är hela deras tillvaro i gungning, säger Agneta Pettersson. Och
inte minst föräldrarollen. Mest stöd
behöver ensamma föräldrar. De som
har släkt klarar sig bättre på egen
hand.
När föräldrarna sedan känner sig
trygga så flyttas fokus långsamt mot
barnen. Separationen är
inte sällan en besvärlig och
laddad händelse.
– Många familjer har flera
svåra uppbrott och separationer bakom sig, säger Agneta Pettersson.
De flesta barn genomgår
tre faser under sin vistelse i
förberedelseverksamheten,
menar forskaren Christina
Rodell Olgaç. Den första
fasen präglas av nyhetens
behag, men kan också vara
ett chocktillstånd. Eva
Linde och Gun Stolt kallar
det för ”en smekmånad” i
sin dokumentation av Hedlundaskolans verksamhet,
som varar ett par, tre månader innan verkligheten
kommit ikapp.
I den andra fasen tonar
23
nyhetens behag ut och barnet inser
att situationen är permanent. Begränsningarna i svenskkunskaperna
blir tydliga liksom svårigheterna att
göra sig förstådd. Vardagen tar vid
och många blir frustrerade. Under
den tredje fasen slutligen börjar barnet finna sig tillrätta, får det lättare att
hantera såväl det nya språket som det
sociala livet.
På förskolan Tellus dokumenterar
personalen barnets tid i verksamheten i en liten bok. Den innehåller foton, visor och ramsor och fungerar
både som information till den nya förskola eller skola som barnet kommer
till men också som ett minnesalbum
för barnet.
att visa respekt för barnets bakgrund och kultur är grundläggande i
all förberedelseverksamhet i förskolor och skolor, menar Christina Rodell Olgaç. Det handlar om att bekräfta, erkänna och synliggöra barnets ursprung och att använda det
som utgångspunkt i undervisningen.
– Det är ett sätt att erkänna barnet
som person, säger hon. Alla barn bär
med sig sin familjs historia, i någon
form, inom sig. Den finns närvarande
i barnen.
Majoritetssamhällets metabudskap
är att man ska vara enspråkig och enkulturell. Den som är någonting annat är avvikande. Därför är det viktigt
att det är läraren, inte barnet, som bekräftar och använder barnets bakgrund och modersmål i det dagliga arbetet, menar Christina Rodell Olgaç.
Det bidrar till den återupprättande
och rehabiliterande processen. Genom att använda enstaka ord, kanske
hälsningsfraser eller räkneord, på
barnets modersmål signalerar man
också ett budskap av respekt.
– Jag tycker att den språkliga mångfald som finns i den här typen av klassrum är en resurs som man kan arbeta
med och som också förbereder barnet
för svenska som andraspråk, säger
24
Christina Rodell Olgaç . Medvetenheten om olika modersmål gör att
barnen kan jämföra och prata om
språk. Det skapar ett tänkande kring
språk.
– Språket är ju inte bara ord och
grammatiska strukturer, fortsätter
hon. Det är ett sätt att betrakta världen som du lär via ditt modersmål.
i hedlundaskolans högstadiegrupp sitter lärarna och eleverna och
spelar Memory. Korten ligger utspridda på bordet. I tur och ordning
vänder de ett kort och försöker hitta
makan. Utanför ringen står en kille
och försöker hjälpa till men blir tystad
av de andra. En av flickorna hittar båda glassbilderna.
– Glass, säger hon långsamt och
tydligt.
– Heter det en eller ett glass, frågar
Gunilla Granholm som är lärare. Efter en stunds tvekan kommer svaret:
– En glass.
Eleverna försvinner till en musiklektion i en annan sal. I lärarrummet, som ligger strax intill, berättar
lärarna Gunilla Granholm, Ola Gustafson och Björn Björklund om verksamheten. Just
nu har de sju elever från fem olika
länder; Kina, Korea,
Kanada,
Kongo och Kurdistan. Hur verksamheten ser ut styrs av gruppens
sammansättning.
– Det viktigaste är naturligtvis att
arbeta individuellt med varje enskild
elev, säger Gunilla Granholm.
En del av barnen saknar helt och
hållet skolerfarenheter och måste lära sig allt från grunden, andra har föräldrar som är gästforskare vid Umeå
universitetet och det enda de saknar
är tillräckliga kunskaper i svenska.
– Det finns bara en sak som är säker, säger Ola Gustafson. Allt som vi
tar för självklart är inte självklart för
andra.
För ungdomarna handlar det också
om en omställning på flera plan. Inte
nog med att de tvingats lämna allt det
som hittills varit hela deras liv och att
de ska lära känna ett nytt land, en ny
kultur och ett nytt språk, dessutom
befinner de sig - som alla andra i tidiga tonåren - mitt i puberteten med
allt vad det för med sig.
Hormonstormarna härjar. Identitetskrisen får ofta en dubbel botten.
Det händer att smockan hänger i luften. De sociala och stöttande aspekterna av arbetet blir tydliga.
– Det gäller att försöka plocka fram
det mjuka i dem, säger Ola Gustafson.
Björn Björklund som är vikarie och
ganska ny på skolan tycker att verksamheten präglas av, som han uttrycker det, öppna spjäll. Lärarna
stänger inte in sig i lärarrummet utan
finns hela tiden till hands för eleverna.
– Jag tror att det är viktigt att etablera en relation, säger han, innan
man kan bedriva undervisning. Arbetssättet här på skolan möjliggör
det.
Alla tre är överens om behovet av
”Språket existerar inte
som ett abstrakt system…”
tydlighet. Vår svenska egenhet att linda in kritik, att skjuta in kritiken närmast i en bisats medan man vänligt talar om det som trots allt är bra, fungerar inte.
– Man kan aldrig vara tydlig nog, säger Ola Gustafson. Man måste vara
övertydlig, annars lyssnar de inte.
Det finns elever som är artiga och
trevliga, menar han, och som är duktiga på att skriva av kamraten bredvid men de förstår inte undervisningen.
De har ”ytflyt”, som rektor Solveig
Bylund uttrycker det.
retas man, hur leker man
med ord, hur är man hövlig, hur pratar man med
vuxna och hur pratar man
med andra barn. Det
finns mycket man ska lära
sig om man ska få ett varierat språk. Det kräver inte bara kunskap om språket utan också den kultur
man ingår i.
Varje person har ett eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen.
Det är viktigt att verkligen nå de
eleverna så att de är rustade att klara
mötet med en nya skola, nya kamrater
och den vanliga undervisning som
väntar när de lämnar Hedlundaskolan.
språkinlärning är ett socialt fenomen. Det menar Asta Cekaite som
språkforskare och verksam på Tema
Barn vid Linköpings universitet. I sitt
avhandlingsarbete studerar hon förberedelseklassen som social arena för
språkinlärning.
– Jag vill se vilka strategier barn använder sig av vid språkinlärning, säger hon. Och hur de använder kamratgruppen som en resurs vid tillägnandet av ett andraspråk.
Asta Cekaite har följt en förberedelseklass med barn i åldrarna sex till
tio år. Hon har följt dem i undervisningen, i samspelet med såväl lärare
som kamrater, under raster, i matsalen och så vidare. Det mesta av datainsamlingen är klar, analysarbetet
återstår.
Förberedelseklassen är spännande,
anser hon, eftersom det är barnens
första möte med svenska språket och
för en del barn även det första mötet
med skola överhuvudtaget. Barnens
skiftande kulturella och språkliga
bakgrunder gör den också till en särpräglad miljö för språkinlärning.
– Sett ur ett språksocialisationsperspektiv är förberedelseklassen en
värld där barnen har olika identiteter,
säger Asta Cekaite. Identiteter som
också förändras under den tid de befinner sig där.
Barnens sociala identitet är betydelsefull. En omtyckt person får ett
bredare och större sammanhang att
lära i än en som mest går för sig själv.
– I språkinlärning är det viktigt vilka sociala situationer man ingår i, säger hon. Man lär sig av dem. Språket
existerar ju inte som ett abstrakt
system.
Varje enskild person har sitt eget
”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det gäller att ta vara på de sammanhang och den omgivning som finns, anser Asta Cekaite.
Det är alltså viktigt att använda sitt
språk på så många sätt som möjligt.
– Hur berättar man historier, hur
samma dag som jag besöker Hedlundaskolan
har personalen fått veta
att det finns planer på att
lägga ned verksamheten i
förberedelseförskolan.
Tellus hör till flyktingmottagningens verksamhetsområde och finansieras med statliga pengar.
– Vi har hört det förut, säger personalen luttrat. De är inte särskilt
oroliga. Det viktigaste, anser de samfällt, är att inte den samlade kunskap
och kompetens som de besitter bara
försvinner. Utan att den i någon form
tas tillvara.
Den allmänt minskade strömmen
av flyktingar till Umeå har gjort att
rektor Solveig Bylund fått ett uppdrag att se över hela verksamheten
vid Hedlundaskolan. Behöver den
förändras eller organiseras om? Hon
har många funderingar - men inga
färdiga svar än.
Det viktiga är, säger hon precis som
personalen på Tellus, att inte den
kompetens som byggts upp genom
åren
försvinner.
□
ELIS ERNST ERIKSSON / KOPPEN
25
nyhetens behag ut och barnet inser
att situationen är permanent. Begränsningarna i svenskkunskaperna
blir tydliga liksom svårigheterna att
göra sig förstådd. Vardagen tar vid
och många blir frustrerade. Under
den tredje fasen slutligen börjar barnet finna sig tillrätta, får det lättare att
hantera såväl det nya språket som det
sociala livet.
På förskolan Tellus dokumenterar
personalen barnets tid i verksamheten i en liten bok. Den innehåller foton, visor och ramsor och fungerar
både som information till den nya förskola eller skola som barnet kommer
till men också som ett minnesalbum
för barnet.
att visa respekt för barnets bakgrund och kultur är grundläggande i
all förberedelseverksamhet i förskolor och skolor, menar Christina Rodell Olgaç. Det handlar om att bekräfta, erkänna och synliggöra barnets ursprung och att använda det
som utgångspunkt i undervisningen.
– Det är ett sätt att erkänna barnet
som person, säger hon. Alla barn bär
med sig sin familjs historia, i någon
form, inom sig. Den finns närvarande
i barnen.
Majoritetssamhällets metabudskap
är att man ska vara enspråkig och enkulturell. Den som är någonting annat är avvikande. Därför är det viktigt
att det är läraren, inte barnet, som bekräftar och använder barnets bakgrund och modersmål i det dagliga arbetet, menar Christina Rodell Olgaç.
Det bidrar till den återupprättande
och rehabiliterande processen. Genom att använda enstaka ord, kanske
hälsningsfraser eller räkneord, på
barnets modersmål signalerar man
också ett budskap av respekt.
– Jag tycker att den språkliga mångfald som finns i den här typen av klassrum är en resurs som man kan arbeta
med och som också förbereder barnet
för svenska som andraspråk, säger
24
Christina Rodell Olgaç . Medvetenheten om olika modersmål gör att
barnen kan jämföra och prata om
språk. Det skapar ett tänkande kring
språk.
– Språket är ju inte bara ord och
grammatiska strukturer, fortsätter
hon. Det är ett sätt att betrakta världen som du lär via ditt modersmål.
i hedlundaskolans högstadiegrupp sitter lärarna och eleverna och
spelar Memory. Korten ligger utspridda på bordet. I tur och ordning
vänder de ett kort och försöker hitta
makan. Utanför ringen står en kille
och försöker hjälpa till men blir tystad
av de andra. En av flickorna hittar båda glassbilderna.
– Glass, säger hon långsamt och
tydligt.
– Heter det en eller ett glass, frågar
Gunilla Granholm som är lärare. Efter en stunds tvekan kommer svaret:
– En glass.
Eleverna försvinner till en musiklektion i en annan sal. I lärarrummet, som ligger strax intill, berättar
lärarna Gunilla Granholm, Ola Gustafson och Björn Björklund om verksamheten. Just
nu har de sju elever från fem olika
länder; Kina, Korea,
Kanada,
Kongo och Kurdistan. Hur verksamheten ser ut styrs av gruppens
sammansättning.
– Det viktigaste är naturligtvis att
arbeta individuellt med varje enskild
elev, säger Gunilla Granholm.
En del av barnen saknar helt och
hållet skolerfarenheter och måste lära sig allt från grunden, andra har föräldrar som är gästforskare vid Umeå
universitetet och det enda de saknar
är tillräckliga kunskaper i svenska.
– Det finns bara en sak som är säker, säger Ola Gustafson. Allt som vi
tar för självklart är inte självklart för
andra.
För ungdomarna handlar det också
om en omställning på flera plan. Inte
nog med att de tvingats lämna allt det
som hittills varit hela deras liv och att
de ska lära känna ett nytt land, en ny
kultur och ett nytt språk, dessutom
befinner de sig - som alla andra i tidiga tonåren - mitt i puberteten med
allt vad det för med sig.
Hormonstormarna härjar. Identitetskrisen får ofta en dubbel botten.
Det händer att smockan hänger i luften. De sociala och stöttande aspekterna av arbetet blir tydliga.
– Det gäller att försöka plocka fram
det mjuka i dem, säger Ola Gustafson.
Björn Björklund som är vikarie och
ganska ny på skolan tycker att verksamheten präglas av, som han uttrycker det, öppna spjäll. Lärarna
stänger inte in sig i lärarrummet utan
finns hela tiden till hands för eleverna.
– Jag tror att det är viktigt att etablera en relation, säger han, innan
man kan bedriva undervisning. Arbetssättet här på skolan möjliggör
det.
Alla tre är överens om behovet av
”Språket existerar inte
som ett abstrakt system…”
tydlighet. Vår svenska egenhet att linda in kritik, att skjuta in kritiken närmast i en bisats medan man vänligt talar om det som trots allt är bra, fungerar inte.
– Man kan aldrig vara tydlig nog, säger Ola Gustafson. Man måste vara
övertydlig, annars lyssnar de inte.
Det finns elever som är artiga och
trevliga, menar han, och som är duktiga på att skriva av kamraten bredvid men de förstår inte undervisningen.
De har ”ytflyt”, som rektor Solveig
Bylund uttrycker det.
retas man, hur leker man
med ord, hur är man hövlig, hur pratar man med
vuxna och hur pratar man
med andra barn. Det
finns mycket man ska lära
sig om man ska få ett varierat språk. Det kräver inte bara kunskap om språket utan också den kultur
man ingår i.
Varje person har ett eget ”språk” som är beroende av den sociala omgivningen.
Det är viktigt att verkligen nå de
eleverna så att de är rustade att klara
mötet med en nya skola, nya kamrater
och den vanliga undervisning som
väntar när de lämnar Hedlundaskolan.
språkinlärning är ett socialt fenomen. Det menar Asta Cekaite som
språkforskare och verksam på Tema
Barn vid Linköpings universitet. I sitt
avhandlingsarbete studerar hon förberedelseklassen som social arena för
språkinlärning.
– Jag vill se vilka strategier barn använder sig av vid språkinlärning, säger hon. Och hur de använder kamratgruppen som en resurs vid tillägnandet av ett andraspråk.
Asta Cekaite har följt en förberedelseklass med barn i åldrarna sex till
tio år. Hon har följt dem i undervisningen, i samspelet med såväl lärare
som kamrater, under raster, i matsalen och så vidare. Det mesta av datainsamlingen är klar, analysarbetet
återstår.
Förberedelseklassen är spännande,
anser hon, eftersom det är barnens
första möte med svenska språket och
för en del barn även det första mötet
med skola överhuvudtaget. Barnens
skiftande kulturella och språkliga
bakgrunder gör den också till en särpräglad miljö för språkinlärning.
– Sett ur ett språksocialisationsperspektiv är förberedelseklassen en
värld där barnen har olika identiteter,
säger Asta Cekaite. Identiteter som
också förändras under den tid de befinner sig där.
Barnens sociala identitet är betydelsefull. En omtyckt person får ett
bredare och större sammanhang att
lära i än en som mest går för sig själv.
– I språkinlärning är det viktigt vilka sociala situationer man ingår i, säger hon. Man lär sig av dem. Språket
existerar ju inte som ett abstrakt
system.
Varje enskild person har sitt eget
”språk” som är beroende av den sociala omgivningen. Det gäller att ta vara på de sammanhang och den omgivning som finns, anser Asta Cekaite.
Det är alltså viktigt att använda sitt
språk på så många sätt som möjligt.
– Hur berättar man historier, hur
samma dag som jag besöker Hedlundaskolan
har personalen fått veta
att det finns planer på att
lägga ned verksamheten i
förberedelseförskolan.
Tellus hör till flyktingmottagningens verksamhetsområde och finansieras med statliga pengar.
– Vi har hört det förut, säger personalen luttrat. De är inte särskilt
oroliga. Det viktigaste, anser de samfällt, är att inte den samlade kunskap
och kompetens som de besitter bara
försvinner. Utan att den i någon form
tas tillvara.
Den allmänt minskade strömmen
av flyktingar till Umeå har gjort att
rektor Solveig Bylund fått ett uppdrag att se över hela verksamheten
vid Hedlundaskolan. Behöver den
förändras eller organiseras om? Hon
har många funderingar - men inga
färdiga svar än.
Det viktiga är, säger hon precis som
personalen på Tellus, att inte den
kompetens som byggts upp genom
åren
försvinner.
□
ELIS ERNST ERIKSSON / KOPPEN
25
Allt arbete i skolan borde ta sin utgångspunkt i elevernas
etniska/kulturella och språkliga bakgrund och i elevernas kunskaper.
Det menar Jim Cummins, forskare och pedagog från Kanada. En som läst
och lyssnat mycket på Cummins är Lena Sjöqvist. Här berättar
hon om vad mötet med denne forskare har betytt för henne som lärare.
Av Lena Sjöqvist
N
är jag nu ska skriva om Jim Cummins återvänder jag i tankarna till mitt forna klassrum i en
sju till nio-skola med en majoritet av elever som
var tvåspråkiga (Cummins använder termen bilingual student).
Det är historia på schemat och plötsligt blir Henri väldigt engagerad. ”Min morfar var med då under finska vinterkriget”. Historien liksom kryper under skinnet på oss
alla. Det blir väldigt nära och verkligt. Henri förvandlas
till finska Henri och han ritar finska flaggor och pratar om
Finland så ofta han får tillfälle. Han frågar ut sin mamma
och kommer med nya detaljer om kriget. Ett halvår senare har han rastaflätor och när jag vid ett tillfälle skäller ut
honom för något han gjort svarar han: ”Så säger du bara för
att jag är afrikan”.
en stund in på lektionen frågar hans afrikanska broder: ”Ska du vara med på deras skit eller ska du med och
softa?”
Budskapet är glasklart också för mig. Henri har som
många andra elever ett ursprung i flera kulturer. Hans
kamrat har täta kontakter med New York och läser många
artiklar om hur svarta ungdomar diskrimineras och stängs
ute från utbildning. Om skolan inte vill ha oss vill vi inte ha
er, är hans tolkning. Har han rätt? På vilket sätt möter den
svenska skolan elever med annan bakgrund, med andra
kunskaper och med livserfarenheter som svenska lärare
26
kanske inte ens har varit i
närheten av.
För Cummins är den här
frågeställningen central.
Mycket av hans forskning handlar om hur skolan möjliggör respektive
hindrar tvåspråkiga elever från att utvecklas
utifrån sin bakgrund och
sina kunskaper och erfarenheter. Cummins menar att en
av hörnstenarna i undervisningen måste vila på empowerment – det gemensamma skapandet av makt. Tvåspråkiga
elever måste skapa och ges möjligheter att utifrån sina olika bakgrunder synliggöra och påverka innehåll i undervisningen och vara med och forma ny kunskap. När jag för 15
år sedan började arbeta som andraspråkslärare förvånades
jag över att hälften av eleverna ibland lämnade en No- eller So- lektion för att i stället gå till Sv2. De kunde inte tillräckligt med svenska. Om detta fenomen har Cummins
skrivit och han påpekar att man i en sådan organisation gör
eleverna till syndabockar. Eleverna kan inte följa med i
undervisningen, alltså får de inte vara med. Han vänder på
det hela och frågar sig varför man inte ser på skolans ansvar. Varför kan inte lärarna undervisa så att eleverna förstår?
Alla lärare i skolan har i dag ett ansvar för elevers språ-
ELIS ERNST ERIKSSON / NR 22
Mitt möte
med Cummins
Allt arbete i skolan borde ta sin utgångspunkt i elevernas
etniska/kulturella och språkliga bakgrund och i elevernas kunskaper.
Det menar Jim Cummins, forskare och pedagog från Kanada. En som läst
och lyssnat mycket på Cummins är Lena Sjöqvist. Här berättar
hon om vad mötet med denne forskare har betytt för henne som lärare.
Av Lena Sjöqvist
N
är jag nu ska skriva om Jim Cummins återvänder jag i tankarna till mitt forna klassrum i en
sju till nio-skola med en majoritet av elever som
var tvåspråkiga (Cummins använder termen bilingual student).
Det är historia på schemat och plötsligt blir Henri väldigt engagerad. ”Min morfar var med då under finska vinterkriget”. Historien liksom kryper under skinnet på oss
alla. Det blir väldigt nära och verkligt. Henri förvandlas
till finska Henri och han ritar finska flaggor och pratar om
Finland så ofta han får tillfälle. Han frågar ut sin mamma
och kommer med nya detaljer om kriget. Ett halvår senare har han rastaflätor och när jag vid ett tillfälle skäller ut
honom för något han gjort svarar han: ”Så säger du bara för
att jag är afrikan”.
en stund in på lektionen frågar hans afrikanska broder: ”Ska du vara med på deras skit eller ska du med och
softa?”
Budskapet är glasklart också för mig. Henri har som
många andra elever ett ursprung i flera kulturer. Hans
kamrat har täta kontakter med New York och läser många
artiklar om hur svarta ungdomar diskrimineras och stängs
ute från utbildning. Om skolan inte vill ha oss vill vi inte ha
er, är hans tolkning. Har han rätt? På vilket sätt möter den
svenska skolan elever med annan bakgrund, med andra
kunskaper och med livserfarenheter som svenska lärare
26
kanske inte ens har varit i
närheten av.
För Cummins är den här
frågeställningen central.
Mycket av hans forskning handlar om hur skolan möjliggör respektive
hindrar tvåspråkiga elever från att utvecklas
utifrån sin bakgrund och
sina kunskaper och erfarenheter. Cummins menar att en
av hörnstenarna i undervisningen måste vila på empowerment – det gemensamma skapandet av makt. Tvåspråkiga
elever måste skapa och ges möjligheter att utifrån sina olika bakgrunder synliggöra och påverka innehåll i undervisningen och vara med och forma ny kunskap. När jag för 15
år sedan började arbeta som andraspråkslärare förvånades
jag över att hälften av eleverna ibland lämnade en No- eller So- lektion för att i stället gå till Sv2. De kunde inte tillräckligt med svenska. Om detta fenomen har Cummins
skrivit och han påpekar att man i en sådan organisation gör
eleverna till syndabockar. Eleverna kan inte följa med i
undervisningen, alltså får de inte vara med. Han vänder på
det hela och frågar sig varför man inte ser på skolans ansvar. Varför kan inte lärarna undervisa så att eleverna förstår?
Alla lärare i skolan har i dag ett ansvar för elevers språ-
Mitt möte
med Cummins
SJÖQVIST: MITT MÖTE MED CUMMINS ...
kutveckling. Detta gäller både i Ka- per som tidigare varit helt utan skolnada och i Sverige. Lärarna som framgång genom att bli sedda och få
stängde ute de elever som inte förstod sina kunskaper värdesatta därmed
svenska, trodde naturligtvis att det börjat studera och klara av skolarbevar så det skulle gå till. Först skulle tet. På framsidan till Cummins bok
eleverna lära sig det svenska språket ”Negotiating identities” (1996) står
och sedan kunde de studera olika äm- det ”Our classroom was full of human
nen. Men så enkelt är det ju inte. knowledge. We had a teacher who beSpråk lärs in genom ett
meningsfullt innehåll
och kan inte läras in separat. Om man dessutom betänker att det
tar fem till tio år att lära sig ett andraspråk så
inser man lätt att tiden
måste användas mer
effektivt. Att lära sitt
andraspråk och lära på
sitt andraspråk måste
ske parallellt. I dag har
de flesta lärare insett
att man inte kan sätta
elever i ”karantän” och
vänta ut dem. Däremot kan en särskild organisation för elever
på nybörjarnivå ge elever en god start. Om
andraspråksläraren
och modersmålslära- ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPTAL, PROTOKOLL TILL PRODUKT
ren dessutom samarbetar kan eleven lära sig svenska men lieved in us...he didn´t hide our poockså andra ämnen för att sedan följa wer; he advertised it.”
När jag läser Cummins tycker jag
den ordinarie klassen.
Alla lärare, i alla ämnen, som un- att allt verkar så självklart och enkelt.
dervisar tvåspråkiga elever behöver Allt samarbete mellan skola och hem
ha kunskap om hur inlärningsproces- bygger på en respekt för och kunskap
sen av ett andraspråk går till och hur om elevens etniska/kulturella och
man arbetar med elever som har språkliga bakgrund. Därför borde allt
andra kunskaper. Jag håller verkligen arbete i skolan ta sin utgångspunkt i
med Cummins om detta men jag vill elevernas bakgrund och utifrån eleännu tydligare understryka att man vernas kunskaper. Men verkligheten
måste klargöra vilka ansvarsområden är ibland inte lika självklar och enkel.
olika lärare har. Det är inte No-lärarens uppgift att arbeta med elevers vem är jag? Hur ser jag på mig själv
språkriktighet. Det övergripande an- och hur blir jag sedd av andra? Ålder,
svaret för det har andraspråksläraren. kön, klassbakgrund, social tillhörigMen alla lärare måste ha ett språkut- het och andra faktorer som i olika skevecklande arbetssätt. I Cummins den tar olika stor plats i en människas
forskning har han visat att elevgrup- liv. Det här är viktiga frågor. Vem är
28
du? Svaret blir sällan ”Jag är invandrare, minoritetselev eller en person
med utländsk bakgrund”. För några
finns det med som en oerhört viktig
del man gärna lyfter fram i olika sammanhang. För andra är det en komponent i personens identitet som inte är
viktigare än någon annan. För en
tredje är det kanske något man inte eller åtminstone inte för tillfället alls vill räkna med.
Hur och när elevens
bakgrund ska blir synlig
i undervisningen måste
styras utifrån elevens
behov och önskemål.
Det är en sida av mångfalden som vi i skolan
måste bli bättre på att
möta. En reporter från
Aktuellt ställde den här
frågan till en 15-årig
svensk flicka: ”Umgås du
med några invandrarelever efter skolan?”
”Neej”, svarade Linda
och sedan skrattade hon
generat. ”Oj, jo det är
klart att jag gör om du
menar att deras föräldrar inte är från Sverige. I
så fall är ju nästan alla mina kompisar
invandrare. Men jag tänker inte på
dem som så. Jag tänker bara på Susanna som att hon är himla schyst och Ali
som en kille som jag känt sedan dagis.”
”Det var en uppväxt av brist. Inte en
materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan en identitetsmässig. Vi
var inga. Våra föräldrar var inga. Våra
förfäder hade betytt noll och intet för
den svenska historien.”
Så skriver Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” som fick augustpriset 2000. Här talar han om tornedalsfinnar som så sent som på femtiotalet inte tilläts tala sitt eget språk
meän kieli i skolan.
Två olika miljöer som ger olika
förutsättningar för att skapa ett fler- man inte plockar in när som helst och
hur som helst.
stämmigt klassrum.
Det finns en fara i att skolan försöNär Cummins talar om empowerment talar han om det gemensamma ker lyfta in elevernas bakgrunder geskapandet av makt. När han talar om nom att peka på likheter och skillnaatt vi måste utgå från elevers bak- der i tid och otid. Vi måste akta oss så
grund menar han historiskt, ekono- att etnicitet inte blir excentricitet, ett
miskt och politiskt. För att förstå var- klumpigt försök att skapa homogena
för vissa elevgrupper
inte lyckas i skolan
måste man förstå de
bakomliggande maktrelationer som finns
och har funnits. Detta
ställer höga krav på lärares kunskaper men
kanske framför allt på
viljan att lära.
20 procent av eleverna i den svenska skolan
har utländsk bakgrund.
Det betyder att de är
födda utomlands eller
att en eller båda föräldrarna är födda utomlands. I dag måste vi se
betydelsen av etnisk/
kulturell bakgrund som
en viktig faktor för
skolframgång. Är inte
detta självklart för alla ELIS ERNST ERIKSSON / NR 1
som arbetar i den
svenska skolan i dag? Visst är vi alla grupper av invandrare som i praktiöverens om att mångfald är en resurs? ken inte finns. Lika lite som man kan
Men vad är mångfald? När skolan vi- lära sig hur man undervisar en svensk
sar upp elever med utländsk bak- elev utan att fundera över kön, klass,
grund är det ofta i samband med kul- geografisk hemvist, och så vidare, kan
turevenemang - eleverna dansar och man tala om en turkisk elev och tro att
sjunger. Men det är väl inte det vi me- han eller hon har allt gemensamt med
nar med mångfald som resurs? Eller? andra landsmän. Men det finns en
När Linda får frågan om hon umgås önskan hos många lärare att få facit
med invandrare så är det inte i första till hur vissa grupper är. En elev med
hand etnicitet hon tänker på hos sina utländsk bakgrund får ofta represenkompisar utan andra egenskaper. Så tera ett helt land.När man tar emot
är det många elever som vill bli sedda, studiebesök i en mångkulturell klass
inte som invandrare utan som elever blir den första frågan nästan alltid:
”Var kommer du ifrån?”
som i olika sammanhang vill och kan
lyfta fram olika kompetenser de har
genom att vara delaktiga i flera kultu- när man har hört den tillräckligt
rer. Det innefattar kunskaper men ofta blir den nästan som en hälsningsockså värderingar och attityder som fras och man blir döv både för fråga
och svar. Mina elever svarade som de
alltid gjort: ”Jag heter Sara och kommer från Iran”, ”Jag heter Ali och
kommer från Turkiet”. Först när den
nya eleven skulle presentera sig reagerade klassen.”Jag heter Jorma och
kommer från Sverige”. ”Varför läser
du då svenska som andraspråk?” frågade kamraterna. ”Mina föräldrar kommer
från Finland och därför
har jag finska som modersmål men jag är
född här.” ”Jag är också
född här”, svarade mer
än halva klassen. ”Jag är
född här men kommer
från Turkiet.”
Identiteter kan vara
självklara men inte alltid definierade och formulerade. Här måste vi
bli mycket bättre på att
erbjuda elever och föräldrar att välja hur den
definitionen ska se ut.
Både när det gäller att
vara och inte vara.
Att arbeta med elevernas bakgrund är inte
självklart
detsamma
som att eleverna får välja att arbeta med föräldrarnas hemland på geografilektionerna. Eleverna måste i mycket högre grad själva få
påverka och styra vad, hur och när deras kunskaper ska användas. Men det
kanske i ännu högre grad är en fråga
om att lärare tillsammans med eleverna hittar ett förhållningssätt. Lärare
måste bli mer lyhörda för det som redan sägs och lyfta fram det. Dagligen
och stundligen får vi exempel och tankar som tillför ämnet ett nytt sätt att
se, ny information eller något som
synliggör motsättningar. Men använder vi det i ett konstruktivt syfte? Jag
hävdar att detta många gånger är
svårt, mycket svårt. Vi kan i teorin
hålla med Cummins om att alla elever
ska komma till sin rätt och att kunskaPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
29
kutveckling. Detta gäller både i Ka- per som tidigare varit helt utan skolnada och i Sverige. Lärarna som framgång genom att bli sedda och få
stängde ute de elever som inte förstod sina kunskaper värdesatta därmed
svenska, trodde naturligtvis att det börjat studera och klara av skolarbevar så det skulle gå till. Först skulle tet. På framsidan till Cummins bok
eleverna lära sig det svenska språket ”Negotiating identities” (1996) står
och sedan kunde de studera olika äm- det ”Our classroom was full of human
nen. Men så enkelt är det ju inte. knowledge. We had a teacher who beSpråk lärs in genom ett
meningsfullt innehåll
och kan inte läras in separat. Om man dessutom betänker att det
tar fem till tio år att lära sig ett andraspråk så
inser man lätt att tiden
måste användas mer
effektivt. Att lära sitt
andraspråk och lära på
sitt andraspråk måste
ske parallellt. I dag har
de flesta lärare insett
att man inte kan sätta
elever i ”karantän” och
vänta ut dem. Däremot kan en särskild organisation för elever
på nybörjarnivå ge elever en god start. Om
andraspråksläraren
och modersmålslära- ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPTAL, PROTOKOLL TILL PRODUKT
ren dessutom samarbetar kan eleven lära sig svenska men lieved in us...he didn´t hide our poockså andra ämnen för att sedan följa wer; he advertised it.”
När jag läser Cummins tycker jag
den ordinarie klassen.
Alla lärare, i alla ämnen, som un- att allt verkar så självklart och enkelt.
dervisar tvåspråkiga elever behöver Allt samarbete mellan skola och hem
ha kunskap om hur inlärningsproces- bygger på en respekt för och kunskap
sen av ett andraspråk går till och hur om elevens etniska/kulturella och
man arbetar med elever som har språkliga bakgrund. Därför borde allt
andra kunskaper. Jag håller verkligen arbete i skolan ta sin utgångspunkt i
med Cummins om detta men jag vill elevernas bakgrund och utifrån eleännu tydligare understryka att man vernas kunskaper. Men verkligheten
måste klargöra vilka ansvarsområden är ibland inte lika självklar och enkel.
olika lärare har. Det är inte No-lärarens uppgift att arbeta med elevers vem är jag? Hur ser jag på mig själv
språkriktighet. Det övergripande an- och hur blir jag sedd av andra? Ålder,
svaret för det har andraspråksläraren. kön, klassbakgrund, social tillhörigMen alla lärare måste ha ett språkut- het och andra faktorer som i olika skevecklande arbetssätt. I Cummins den tar olika stor plats i en människas
forskning har han visat att elevgrup- liv. Det här är viktiga frågor. Vem är
28
du? Svaret blir sällan ”Jag är invandrare, minoritetselev eller en person
med utländsk bakgrund”. För några
finns det med som en oerhört viktig
del man gärna lyfter fram i olika sammanhang. För andra är det en komponent i personens identitet som inte är
viktigare än någon annan. För en
tredje är det kanske något man inte eller åtminstone inte för tillfället alls vill räkna med.
Hur och när elevens
bakgrund ska blir synlig
i undervisningen måste
styras utifrån elevens
behov och önskemål.
Det är en sida av mångfalden som vi i skolan
måste bli bättre på att
möta. En reporter från
Aktuellt ställde den här
frågan till en 15-årig
svensk flicka: ”Umgås du
med några invandrarelever efter skolan?”
”Neej”, svarade Linda
och sedan skrattade hon
generat. ”Oj, jo det är
klart att jag gör om du
menar att deras föräldrar inte är från Sverige. I
så fall är ju nästan alla mina kompisar
invandrare. Men jag tänker inte på
dem som så. Jag tänker bara på Susanna som att hon är himla schyst och Ali
som en kille som jag känt sedan dagis.”
”Det var en uppväxt av brist. Inte en
materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan en identitetsmässig. Vi
var inga. Våra föräldrar var inga. Våra
förfäder hade betytt noll och intet för
den svenska historien.”
Så skriver Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” som fick augustpriset 2000. Här talar han om tornedalsfinnar som så sent som på femtiotalet inte tilläts tala sitt eget språk
meän kieli i skolan.
Två olika miljöer som ger olika
förutsättningar för att skapa ett fler- man inte plockar in när som helst och
hur som helst.
stämmigt klassrum.
Det finns en fara i att skolan försöNär Cummins talar om empowerment talar han om det gemensamma ker lyfta in elevernas bakgrunder geskapandet av makt. När han talar om nom att peka på likheter och skillnaatt vi måste utgå från elevers bak- der i tid och otid. Vi måste akta oss så
grund menar han historiskt, ekono- att etnicitet inte blir excentricitet, ett
miskt och politiskt. För att förstå var- klumpigt försök att skapa homogena
för vissa elevgrupper
inte lyckas i skolan
måste man förstå de
bakomliggande maktrelationer som finns
och har funnits. Detta
ställer höga krav på lärares kunskaper men
kanske framför allt på
viljan att lära.
20 procent av eleverna i den svenska skolan
har utländsk bakgrund.
Det betyder att de är
födda utomlands eller
att en eller båda föräldrarna är födda utomlands. I dag måste vi se
betydelsen av etnisk/
kulturell bakgrund som
en viktig faktor för
skolframgång. Är inte
detta självklart för alla ELIS ERNST ERIKSSON / NR 1
som arbetar i den
svenska skolan i dag? Visst är vi alla grupper av invandrare som i praktiöverens om att mångfald är en resurs? ken inte finns. Lika lite som man kan
Men vad är mångfald? När skolan vi- lära sig hur man undervisar en svensk
sar upp elever med utländsk bak- elev utan att fundera över kön, klass,
grund är det ofta i samband med kul- geografisk hemvist, och så vidare, kan
turevenemang - eleverna dansar och man tala om en turkisk elev och tro att
sjunger. Men det är väl inte det vi me- han eller hon har allt gemensamt med
nar med mångfald som resurs? Eller? andra landsmän. Men det finns en
När Linda får frågan om hon umgås önskan hos många lärare att få facit
med invandrare så är det inte i första till hur vissa grupper är. En elev med
hand etnicitet hon tänker på hos sina utländsk bakgrund får ofta represenkompisar utan andra egenskaper. Så tera ett helt land.När man tar emot
är det många elever som vill bli sedda, studiebesök i en mångkulturell klass
inte som invandrare utan som elever blir den första frågan nästan alltid:
”Var kommer du ifrån?”
som i olika sammanhang vill och kan
lyfta fram olika kompetenser de har
genom att vara delaktiga i flera kultu- när man har hört den tillräckligt
rer. Det innefattar kunskaper men ofta blir den nästan som en hälsningsockså värderingar och attityder som fras och man blir döv både för fråga
och svar. Mina elever svarade som de
alltid gjort: ”Jag heter Sara och kommer från Iran”, ”Jag heter Ali och
kommer från Turkiet”. Först när den
nya eleven skulle presentera sig reagerade klassen.”Jag heter Jorma och
kommer från Sverige”. ”Varför läser
du då svenska som andraspråk?” frågade kamraterna. ”Mina föräldrar kommer
från Finland och därför
har jag finska som modersmål men jag är
född här.” ”Jag är också
född här”, svarade mer
än halva klassen. ”Jag är
född här men kommer
från Turkiet.”
Identiteter kan vara
självklara men inte alltid definierade och formulerade. Här måste vi
bli mycket bättre på att
erbjuda elever och föräldrar att välja hur den
definitionen ska se ut.
Både när det gäller att
vara och inte vara.
Att arbeta med elevernas bakgrund är inte
självklart
detsamma
som att eleverna får välja att arbeta med föräldrarnas hemland på geografilektionerna. Eleverna måste i mycket högre grad själva få
påverka och styra vad, hur och när deras kunskaper ska användas. Men det
kanske i ännu högre grad är en fråga
om att lärare tillsammans med eleverna hittar ett förhållningssätt. Lärare
måste bli mer lyhörda för det som redan sägs och lyfta fram det. Dagligen
och stundligen får vi exempel och tankar som tillför ämnet ett nytt sätt att
se, ny information eller något som
synliggör motsättningar. Men använder vi det i ett konstruktivt syfte? Jag
hävdar att detta många gånger är
svårt, mycket svårt. Vi kan i teorin
hålla med Cummins om att alla elever
ska komma till sin rätt och att kunskaPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
29
Alla lärare måste ha ett
språkutvecklande arbetssätt
per och erfarenheter utifrån andra
kulturella/etniska erfarenheter ska
behandlas på lektionerna. Men hur
gör vi lärare för att höra och kunna
tolka det eleverna redan i dag förmedlar? Många gånger är vår egen
kunskap alltför begränsad och våra
erfarenheter alltför snäva för att ens
en gång vara i närheten av att förstå
det våra elever försöker berätta. Det
handlar inte bara om att förstå traumatiska krigsupplevelser och hur det
är att leva i andra politiska system än
vårt. Det är också rena faktakunskaper som svenska lärare inte besitter.
För att inte tala om hur svårt det är att
förstå och kunna dela en upplevelse,
en känsla kring en tradition som man
levt med sedan barnsben. Därför
måste eleverna bli de som lär oss. Eleverna sitter inne med den kunskap vi
behöver.
Ett annat tänkvärt citat från Mikael
Niemis bok:
”Vi fick lära oss Kinnekulle, höjd
306 meter över havet. Men inte ett
ord om Käymävaara, höjd 348.
Jag undrar hur många gånger elever
har lämnat värdefull och adekvat information som jag inte haft tillräckligt
med kunskap för att förstå och därför
heller inte följt upp. Jag vet att många
samtal hade haft ett annat innehåll
om eleverna hade vågat göra sina röster hörda utan rädsla för vad andra
hade tyckt och tänkt. Många är förstås
de tillfällen då modersmålslärarna
har hjälpt elever att bli sedda så att de
senare kunnat stå på egna ben. Men
också i samarbete med ämneslärare
har elevers andra kunskaper blivit
tydliga. Vid ett tillfälle kom So-läraren och visade att en elev hade skrivit
om ”massakerkriget”, som det kallas i
Turkiet. I svenska historieböcker talar vi om ”det grekiska befrielsekri-
30
get”. Jag har ofta tänkt på det här exemplet och vad som händer i elevens
huvud om han inte får tid att se historien och tala om den ur ett annat perspektiv än den som kommer till uttryck i majoritetens skola. I Sverige
har vi Kristian tyrann som i danska
böcker omnämns som Kristian den
gode. De här exemplen visar hur sanningen kan te sig för olika inblandade.
Andra exempel ur vardagen är lika
tydliga, starka och kränkande för eleverna, men går oss lärare spårlöst förbi.
ingen kan begära att man som lärare ska kunna allt. Men vi måste bli
mer medvetna om fenomenet och
skapa kanaler så att eleverna själva
kan stoppa upp, fördjupa och vidga
diskussionen. Att se från olika perspektiv och se olika lösningar är en
konst som tvåspråkiga elever genom
att använda flera språk och leva i flera
kulturer ständigt tränas i. Om vi lyckas med att ge eleverna ”makt” att gå in
och ifrågasätta eller kanske bara ge en
annan bild av verkligheten kan det
flerstämmiga klassrummet få en innebörd. Empowerment- att skapa makt
tillsammans. Med detta måste vi lyckas!
I Skolverkets senaste rapport kan vi
läsa att 20,4 procent av alla elever
med utländsk bakgrund inte är behöriga att söka till gymnasiet. Men vi
kan också läsa att 20 procent av
elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med högsta
betyg i hälften av
ämnena och Väl
godkänd i övriga ämnen. Två sidor som båda
behöver lyftas fram. Vi har
ett utbildningspolitiskt mål i
Sverige att 50 procent av alla elever
som lämnar gymnasiet ska gå vidare
till högskolan. Om vi ska uppnå det
måste vi bli bättre på att ta hand om
den stora grupp som fortfarande står
utanför skolan i dag.
Vad innebär det i praktiken? Hur
ska de här eleverna hinna i kapp och
kunna börja på högskolan? En lika
viktig fråga att ställa är: Hur ser undervisningen ut för elever som har
svenska som andraspråk i dag?
Kanske man borde göra en ordentlig
utvärdering och se hur verkligheten
ser ut för våra andraspråkselever. Vi
har styrdokument som tydligt uttrycker att undervisning ska utgå från
alla elevers behov. Vi har kursplaner i
svenska som andraspråk och modersmål. Skolan ställer höga krav på
eleverna. För att underlätta för eleverna kanske en utvärdering skulle visa att andraspråkselever har rätt att
ställa högre krav på skolan. Inte mer
av det som redan finns utan undervisning med högre kvalitet.
i skolan gäller svenska som undervisningsspråk i de allra flesta skolor. Elever med ett annat modersmål
ska nu både lära sig svenska och lära
på svenska. Internationell forskning också förstå språket. Cummins menar
visar att det tar mellan fem och tio år att det är viktigt att ge mycket stöd
att lära sig ett andraspråk. Mo- utifrån en kontext. Eleven behöver
dersmål, som tidigare hette hem- tid för att skaffa sig de språkliga medspråk, finns som eget ämne under he- len för att kunna benämna det man
la skoltiden. Förutom att vara ett le- arbetar med men också för att utöka
vande språk i familjen ger modersmå- ordförrådet så att eleven kan gå vidalet eleverna möjlighet
att i framtiden kunna arbeta på två språk. Dessutom vet man att ett utvecklat modersmål gynnar inlärning av ett
andraspråk. Trots det är
det bara hälften av eleverna som har rätt att läsa ämnet som gör det.
i flera undersökningar som Cummins presenterar av framgångsrika skolor är lärares
förväntningar och lärares höga krav på eleverna en avgörande faktor
för elevers skolframgång. Det här är en
spännande men svår utmaning. Hur ska man
kunna ställa höga krav
på elever som inte behärskar språket? Många lärare ger
upp och ger enkla uppgifter anpassade till elevernas språknivå. Därmed
tar de ifrån elever möjligheten att utveckla språket och arbeta med kognitivt krävande uppgifter som är kunskapsutvecklande. Hur bryta denna
onda cirkel?
Till hjälp att se hur stora krav olika
skolrelaterade aktiviteter ställer på
elevers språkförmåga arbetar Cummins med två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Ju mer verklighetsförankrat innehållet är desto lättare
är det att hantera språket. Om fakta
relateras till elevers tidigare kunskaper och kända referensramar kan
språket ligga på en högre nivå. Om
man kan förstå innehållet kan man
re och skaffa ny kunskap. När den
kognitiva svårighetsgraden ökar måste det finnas stöd i en känd språklig
kontext. Om man tänker sig en stegrad svårighetsgrad kan den se ut så
här:
Eleven deltar i vardagliga samtal
och i klassrumssamtal som handlar
om här och nu. Svårighetsgraden höjs
när man för in texter. Läsningen blir
inte en separat träning utan sätts in i
ett sammanhang och texten förstås
med hjälp av samtal som fungerar
som förförståelse. Eleven arbetar
med att förstå skrivna texter med stöd
av diskussioner och illustrationer.
Hon deltar i diskussioner och gör korta muntliga presentationer utifrån
det lästa. Målet för den språk- och
tankeutvecklande undervisningen är
att eleverna självständigt med språkets hjälp kan förstå abstrakta resonemang och lösa uppgifter. Eleven ska
då klara till exempel kritisk läsning,
att skriva reflektioner och dra trådar
från det personliga till det generella,
från det konkreta till det abstrakta.
Det här är ett exempel
på undervisning som
leder fram till en språklig nivå som Cummins
kallar academic level.
På svenska kan det
översättas med skolframgångsspråk.
Cummins visar i allt
han skriver att han har
en stor tilltro till elevers möjlighet att lyckas i skolan. Han har
också en stark tilltro till
lärares kompetens.
I ett allt mer krävande
samhälle som ställer
höga krav blir språk –
likaväl som läs – och
skrivförmåga – en fråga om överlevnad, inte
bara för eleverna utan
för hela samhället, såväl i Kanada som i Sve-
Litteratur
Cummins, J (1996): Negotiating identities. Education for Empowerment in
a Diverse Society. Ontario:California
Association for Bilingual Education.
Cummins, J (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children
in the Crossfire. Clevedon, England:
Multilingual Matters.
Artikelförfattaren
Lena Sjöqvist är lärarutbildare i
svenska som andraspråk vid lärarhögskolan i Stockholm och medarbetare
på Nationellt centrum för svenska för
invandrare och svenska som andraspråk
med särskilt
ansvar för
grundskolan.
ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPMARKÖR
31
Alla lärare måste ha ett
språkutvecklande arbetssätt
per och erfarenheter utifrån andra
kulturella/etniska erfarenheter ska
behandlas på lektionerna. Men hur
gör vi lärare för att höra och kunna
tolka det eleverna redan i dag förmedlar? Många gånger är vår egen
kunskap alltför begränsad och våra
erfarenheter alltför snäva för att ens
en gång vara i närheten av att förstå
det våra elever försöker berätta. Det
handlar inte bara om att förstå traumatiska krigsupplevelser och hur det
är att leva i andra politiska system än
vårt. Det är också rena faktakunskaper som svenska lärare inte besitter.
För att inte tala om hur svårt det är att
förstå och kunna dela en upplevelse,
en känsla kring en tradition som man
levt med sedan barnsben. Därför
måste eleverna bli de som lär oss. Eleverna sitter inne med den kunskap vi
behöver.
Ett annat tänkvärt citat från Mikael
Niemis bok:
”Vi fick lära oss Kinnekulle, höjd
306 meter över havet. Men inte ett
ord om Käymävaara, höjd 348.
Jag undrar hur många gånger elever
har lämnat värdefull och adekvat information som jag inte haft tillräckligt
med kunskap för att förstå och därför
heller inte följt upp. Jag vet att många
samtal hade haft ett annat innehåll
om eleverna hade vågat göra sina röster hörda utan rädsla för vad andra
hade tyckt och tänkt. Många är förstås
de tillfällen då modersmålslärarna
har hjälpt elever att bli sedda så att de
senare kunnat stå på egna ben. Men
också i samarbete med ämneslärare
har elevers andra kunskaper blivit
tydliga. Vid ett tillfälle kom So-läraren och visade att en elev hade skrivit
om ”massakerkriget”, som det kallas i
Turkiet. I svenska historieböcker talar vi om ”det grekiska befrielsekri-
30
get”. Jag har ofta tänkt på det här exemplet och vad som händer i elevens
huvud om han inte får tid att se historien och tala om den ur ett annat perspektiv än den som kommer till uttryck i majoritetens skola. I Sverige
har vi Kristian tyrann som i danska
böcker omnämns som Kristian den
gode. De här exemplen visar hur sanningen kan te sig för olika inblandade.
Andra exempel ur vardagen är lika
tydliga, starka och kränkande för eleverna, men går oss lärare spårlöst förbi.
ingen kan begära att man som lärare ska kunna allt. Men vi måste bli
mer medvetna om fenomenet och
skapa kanaler så att eleverna själva
kan stoppa upp, fördjupa och vidga
diskussionen. Att se från olika perspektiv och se olika lösningar är en
konst som tvåspråkiga elever genom
att använda flera språk och leva i flera
kulturer ständigt tränas i. Om vi lyckas med att ge eleverna ”makt” att gå in
och ifrågasätta eller kanske bara ge en
annan bild av verkligheten kan det
flerstämmiga klassrummet få en innebörd. Empowerment- att skapa makt
tillsammans. Med detta måste vi lyckas!
I Skolverkets senaste rapport kan vi
läsa att 20,4 procent av alla elever
med utländsk bakgrund inte är behöriga att söka till gymnasiet. Men vi
kan också läsa att 20 procent av
elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med högsta
betyg i hälften av
ämnena och Väl
godkänd i övriga ämnen. Två sidor som båda
behöver lyftas fram. Vi har
ett utbildningspolitiskt mål i
Sverige att 50 procent av alla elever
som lämnar gymnasiet ska gå vidare
till högskolan. Om vi ska uppnå det
måste vi bli bättre på att ta hand om
den stora grupp som fortfarande står
utanför skolan i dag.
Vad innebär det i praktiken? Hur
ska de här eleverna hinna i kapp och
kunna börja på högskolan? En lika
viktig fråga att ställa är: Hur ser undervisningen ut för elever som har
svenska som andraspråk i dag?
Kanske man borde göra en ordentlig
utvärdering och se hur verkligheten
ser ut för våra andraspråkselever. Vi
har styrdokument som tydligt uttrycker att undervisning ska utgå från
alla elevers behov. Vi har kursplaner i
svenska som andraspråk och modersmål. Skolan ställer höga krav på
eleverna. För att underlätta för eleverna kanske en utvärdering skulle visa att andraspråkselever har rätt att
ställa högre krav på skolan. Inte mer
av det som redan finns utan undervisning med högre kvalitet.
i skolan gäller svenska som undervisningsspråk i de allra flesta skolor. Elever med ett annat modersmål
ska nu både lära sig svenska och lära
på svenska. Internationell forskning också förstå språket. Cummins menar
visar att det tar mellan fem och tio år att det är viktigt att ge mycket stöd
att lära sig ett andraspråk. Mo- utifrån en kontext. Eleven behöver
dersmål, som tidigare hette hem- tid för att skaffa sig de språkliga medspråk, finns som eget ämne under he- len för att kunna benämna det man
la skoltiden. Förutom att vara ett le- arbetar med men också för att utöka
vande språk i familjen ger modersmå- ordförrådet så att eleven kan gå vidalet eleverna möjlighet
att i framtiden kunna arbeta på två språk. Dessutom vet man att ett utvecklat modersmål gynnar inlärning av ett
andraspråk. Trots det är
det bara hälften av eleverna som har rätt att läsa ämnet som gör det.
i flera undersökningar som Cummins presenterar av framgångsrika skolor är lärares
förväntningar och lärares höga krav på eleverna en avgörande faktor
för elevers skolframgång. Det här är en
spännande men svår utmaning. Hur ska man
kunna ställa höga krav
på elever som inte behärskar språket? Många lärare ger
upp och ger enkla uppgifter anpassade till elevernas språknivå. Därmed
tar de ifrån elever möjligheten att utveckla språket och arbeta med kognitivt krävande uppgifter som är kunskapsutvecklande. Hur bryta denna
onda cirkel?
Till hjälp att se hur stora krav olika
skolrelaterade aktiviteter ställer på
elevers språkförmåga arbetar Cummins med två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Ju mer verklighetsförankrat innehållet är desto lättare
är det att hantera språket. Om fakta
relateras till elevers tidigare kunskaper och kända referensramar kan
språket ligga på en högre nivå. Om
man kan förstå innehållet kan man
re och skaffa ny kunskap. När den
kognitiva svårighetsgraden ökar måste det finnas stöd i en känd språklig
kontext. Om man tänker sig en stegrad svårighetsgrad kan den se ut så
här:
Eleven deltar i vardagliga samtal
och i klassrumssamtal som handlar
om här och nu. Svårighetsgraden höjs
när man för in texter. Läsningen blir
inte en separat träning utan sätts in i
ett sammanhang och texten förstås
med hjälp av samtal som fungerar
som förförståelse. Eleven arbetar
med att förstå skrivna texter med stöd
av diskussioner och illustrationer.
Hon deltar i diskussioner och gör korta muntliga presentationer utifrån
det lästa. Målet för den språk- och
tankeutvecklande undervisningen är
att eleverna självständigt med språkets hjälp kan förstå abstrakta resonemang och lösa uppgifter. Eleven ska
då klara till exempel kritisk läsning,
att skriva reflektioner och dra trådar
från det personliga till det generella,
från det konkreta till det abstrakta.
Det här är ett exempel
på undervisning som
leder fram till en språklig nivå som Cummins
kallar academic level.
På svenska kan det
översättas med skolframgångsspråk.
Cummins visar i allt
han skriver att han har
en stor tilltro till elevers möjlighet att lyckas i skolan. Han har
också en stark tilltro till
lärares kompetens.
I ett allt mer krävande
samhälle som ställer
höga krav blir språk –
likaväl som läs – och
skrivförmåga – en fråga om överlevnad, inte
bara för eleverna utan
för hela samhället, såväl i Kanada som i Sve-
Litteratur
Cummins, J (1996): Negotiating identities. Education for Empowerment in
a Diverse Society. Ontario:California
Association for Bilingual Education.
Cummins, J (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children
in the Crossfire. Clevedon, England:
Multilingual Matters.
Artikelförfattaren
Lena Sjöqvist är lärarutbildare i
svenska som andraspråk vid lärarhögskolan i Stockholm och medarbetare
på Nationellt centrum för svenska för
invandrare och svenska som andraspråk
med särskilt
ansvar för
grundskolan.
ELIS ERNST ERIKSSON / SLUMPMARKÖR
31
Språk identitet
och makt
Forskare menar att språkinlärningen underlättas om barn
och föräldrar identifierar sig med sitt nya land och känner att de har
tillträde till makten. Men i debatten hörs ofta motsatt perspektiv:
för att bli en del av Sverige måste man först lära sig svenska. Hur
ser det ut på fältet? Vad tänker barn, föräldrar, lärare,
elever, rektorer och politiker i Botkyrka, Tensta och Spånga?
Text: Katarina Bjärvall Foto: Fredrik Hjerling
”Ibland läser jag en bok
om dagen”
M
ahdi och fardowsa
Dhore sitter i soffan hemma i Tensta med en läsebok där kända svenska författare
medverkar. De läser en text av Barbro
Lindgren om lille Pelle som lider
skeppsbrott och hamnar i Afrika. Han
möter apor, lejon, krokodiler och ormar – men inte en enda afrikansk
människa.
Var det bra, frågar jag när Mahdi
och Fardowsa har läst klart.
– Jaa. Spännande, säger Fardowsa.
– Det finns mycket fantasi i det,
fortsätter hennes bror. Men det finns
mycket sanning i det också.
Vad då för sanning? Träffade ni lejon när ni bodde i Afrika?
– Nej, men jag har träffat tigrar, sä-
32
ger Fardowsa. På Eskilstuna zoo.
Hur ska Mahdi och Fardowsa kunna identifiera sig med en skola som
förmedlar en så skev bild av den del av
världen de kommer ifrån? Vill de
verkligen lära sig det språk som den
skolan representerar?
Mahdi och Fardowsa kom från Afrikas horn till Sverige för fem år sedan. De är födda i Somalia men levde
på flykt i Etiopien i tre år. I dag är Mahdi 14 år och Fardowsa 12. De går i
Kämpingeskolan i Tensta där det
finns över 40 olika nationaliteter.
Mahdi och Fardowsa har många
språk som spelar olika roller i deras
liv. Somaliska talar de hemma för att
hålla dörren öppen för ett fortsatt liv i
Somalia. Men språket luckras alltmer
upp när de lånar in ord från sitt svenska liv: räkna, rita, sudda. Etiopiska
lärde de sig under flykten men det
språket har de tappat nu. Arabiska lär
de sig genom koranstudier med pappa på helgerna.
Och svenska? Mahdi och Fardowsa
tycker inte att svenskan är deras
språk. Men den är viktig ändå.
– Det är bra att lära sig svenska när
man lever i Sverige, säger Mahdi.
Man behöver inte kunna prata precis,
det räcker att lära sig hit och dit. Min
svenska räcker för att söka jobb. Jag
har redan jobb! Jag delar ut Avisen
och reklam varje lördag.
några svenska vänner har inte Mahdi och Fardowsa. Ändå har de blivit
vänner med svenska språket. De har
lätt för att föra ett samtal, de skriver
och läser mycket. Mahdi har läst alla
utom en av Sören Olssons och Anders
Jacobssons böcker om Sune.
– De är roliga. Ibland läser jag en
bok om dagen.
pappa mohamoud Dhore jobbade
som veterinärassistent i Somalia. Nu
är han modersmålslärare i somaliska.
I början pluggade han mycket svenska tillsammans med barnen, men
ganska snart började de korrigera
hans uttal och hans grammatik. Mahdi berättar:
– När vi går och handlar brukar
pappa fråga ”var det ligger?”, inte
”var ligger det?”. Då rättar jag ho-
nom. Han blir bara stolt. Och han säger att om vi är bättre på svenska så är
han bättre på andra språk.
Jag frågar Mohamoud om inte han
tycker texten om Pelle i Afrika bidrar
till att degradera afrikaners identitet
och till att förstärka schablonbilden
av Afrika.
– Det där är ju bara på skoj. Och jag
har träffat lejon, när jag jobbade som
veterinär, säger han.
För Mohamoud söker sig identifikationen med det här samhället andra
vägar. Han är drivande i den somaliska föräldra- och modersmålsföreningen, som arrangerar lägervistelser, idrottsaktiviteter och läxhjälp för
somaliska barn i Tensta och Hjulsta.
Verksamheten finansieras av med-
lemmarna och av Tensta stadsdelsförvaltning inom Stockholms stad. Den
är inriktad på att bygga upp barnens
somaliska ordförråd.
– Om barnen inte förstår orden på
somaliska kan de inte lära sig dem på
svenska, säger Mohamoud.
föreningen har fått nyckeln till
en lokal i Kämpingeskolan där man
har sin verksamhet. Den nyckeln,
tänker jag, representerar ett förtroende som föräldrarna och deras barn
har fått att bygga upp en verksamhet
på egna villkor.
Kanske är den nyckeln därmed också nyckeln till identifikationen med
□
Sverige.
33
Språk identitet
och makt
Forskare menar att språkinlärningen underlättas om barn
och föräldrar identifierar sig med sitt nya land och känner att de har
tillträde till makten. Men i debatten hörs ofta motsatt perspektiv:
för att bli en del av Sverige måste man först lära sig svenska. Hur
ser det ut på fältet? Vad tänker barn, föräldrar, lärare,
elever, rektorer och politiker i Botkyrka, Tensta och Spånga?
Text: Katarina Bjärvall Foto: Fredrik Hjerling
”Ibland läser jag en bok
om dagen”
M
ahdi och fardowsa
Dhore sitter i soffan hemma i Tensta med en läsebok där kända svenska författare
medverkar. De läser en text av Barbro
Lindgren om lille Pelle som lider
skeppsbrott och hamnar i Afrika. Han
möter apor, lejon, krokodiler och ormar – men inte en enda afrikansk
människa.
Var det bra, frågar jag när Mahdi
och Fardowsa har läst klart.
– Jaa. Spännande, säger Fardowsa.
– Det finns mycket fantasi i det,
fortsätter hennes bror. Men det finns
mycket sanning i det också.
Vad då för sanning? Träffade ni lejon när ni bodde i Afrika?
– Nej, men jag har träffat tigrar, sä-
32
ger Fardowsa. På Eskilstuna zoo.
Hur ska Mahdi och Fardowsa kunna identifiera sig med en skola som
förmedlar en så skev bild av den del av
världen de kommer ifrån? Vill de
verkligen lära sig det språk som den
skolan representerar?
Mahdi och Fardowsa kom från Afrikas horn till Sverige för fem år sedan. De är födda i Somalia men levde
på flykt i Etiopien i tre år. I dag är Mahdi 14 år och Fardowsa 12. De går i
Kämpingeskolan i Tensta där det
finns över 40 olika nationaliteter.
Mahdi och Fardowsa har många
språk som spelar olika roller i deras
liv. Somaliska talar de hemma för att
hålla dörren öppen för ett fortsatt liv i
Somalia. Men språket luckras alltmer
upp när de lånar in ord från sitt svenska liv: räkna, rita, sudda. Etiopiska
lärde de sig under flykten men det
språket har de tappat nu. Arabiska lär
de sig genom koranstudier med pappa på helgerna.
Och svenska? Mahdi och Fardowsa
tycker inte att svenskan är deras
språk. Men den är viktig ändå.
– Det är bra att lära sig svenska när
man lever i Sverige, säger Mahdi.
Man behöver inte kunna prata precis,
det räcker att lära sig hit och dit. Min
svenska räcker för att söka jobb. Jag
har redan jobb! Jag delar ut Avisen
och reklam varje lördag.
några svenska vänner har inte Mahdi och Fardowsa. Ändå har de blivit
vänner med svenska språket. De har
lätt för att föra ett samtal, de skriver
och läser mycket. Mahdi har läst alla
utom en av Sören Olssons och Anders
Jacobssons böcker om Sune.
– De är roliga. Ibland läser jag en
bok om dagen.
pappa mohamoud Dhore jobbade
som veterinärassistent i Somalia. Nu
är han modersmålslärare i somaliska.
I början pluggade han mycket svenska tillsammans med barnen, men
ganska snart började de korrigera
hans uttal och hans grammatik. Mahdi berättar:
– När vi går och handlar brukar
pappa fråga ”var det ligger?”, inte
”var ligger det?”. Då rättar jag ho-
nom. Han blir bara stolt. Och han säger att om vi är bättre på svenska så är
han bättre på andra språk.
Jag frågar Mohamoud om inte han
tycker texten om Pelle i Afrika bidrar
till att degradera afrikaners identitet
och till att förstärka schablonbilden
av Afrika.
– Det där är ju bara på skoj. Och jag
har träffat lejon, när jag jobbade som
veterinär, säger han.
För Mohamoud söker sig identifikationen med det här samhället andra
vägar. Han är drivande i den somaliska föräldra- och modersmålsföreningen, som arrangerar lägervistelser, idrottsaktiviteter och läxhjälp för
somaliska barn i Tensta och Hjulsta.
Verksamheten finansieras av med-
lemmarna och av Tensta stadsdelsförvaltning inom Stockholms stad. Den
är inriktad på att bygga upp barnens
somaliska ordförråd.
– Om barnen inte förstår orden på
somaliska kan de inte lära sig dem på
svenska, säger Mohamoud.
föreningen har fått nyckeln till
en lokal i Kämpingeskolan där man
har sin verksamhet. Den nyckeln,
tänker jag, representerar ett förtroende som föräldrarna och deras barn
har fått att bygga upp en verksamhet
på egna villkor.
Kanske är den nyckeln därmed också nyckeln till identifikationen med
□
Sverige.
33
BJÄRVALL: SPRÅK, IDENTITET OCH MAKT ...
”Se fel som ett
tecken på
språkutveckling”
E
tt klassrum i Borgskolan i
norra Botkyrka utanför
Stockholm sitter åtta lågstadiebarn i ring kring läraren Birgit Andersson. Alla läser, en del med samma
tonvikt på varje ord, andra med mer
inlevelse.
– Siv hör en mes.
– Vad är en mes, frågar Birgit.
– En fågel.
– Bra. Nästa.
– Jan ser en räv på lur.
– På lur, vad menas med det?
– Han sover? föreslår någon.
– Nej.
– Han luras?
– Nej. Han ska jaga, han lurar på ett
byte.
Orden de här barnen tränar är enstaviga, ljuden okomplicerade. Men
ändå – Siv och Jan är inga namn de
här barnen har stött på bland sina
kompisar, mesar och rävar är kreatur
som med största sannolikhet saknar
betydelse i deras värld. Därför blir
det svårt.
Jag går vidare till en högstadieklass
där 15 ungdomar sitter koncentrerade över en stencil. Klassens lärare i
svenska som andraspråk heter Pernilla Lundenmark. Hon och hennes kollega Anna Modigh är två unga blonda
tjejer som båda kom hit direkt från lärarhögskolan,.
deras klagomål över hur kommunen hanterar språkfrågan är många:
Det saknas lärare i svenska som
andraspråk, så många elever som har
ett annat modersmål än svenska läser
vanlig svenska. Modersmålslärarna
34
finns bara på skolan någon dag i veckan. Det betyder att kunskaperna om
modersmålets roll för inlärningen inte kan tas tillvara. Det är svårt att få
tag på vikarie om man ska gå en kurs,
vilket leder till att många lärare i
svenska som andraspråk inte deltar i
kompetensutveckling.
Och framför allt: Det finns inga kanaler för lärare i svenska som andraspråk att dela med sig av sina kunskaper om hur undervisningen i andra
ämnen kan effektiviseras för att bättre nå barn med annat modersmål.
– Många lärare är kanske medvetna
om att man kan använda enklare ord,
men längre än så sträcker det sig inte,
säger Anna.
Vad skulle dessa lärare behöva lära
sig?
– Att se på innehåll först och form
sist. Och att se fel som ett tecken på
språkutveckling. Och om det handlar
om svar på ett prov så kan eleven ha
rätt fast han inte har kunnat förklara
sig. Då kan man ta sig tid att kalla in
eleven och fråga hur det var han menade.
men Botkyrka är en fattig kommun, om man jämför med exempelvis
Stockholm där Tensta och Rinkeby
ligger. Är inte det förklaringen till
kommunens saktfärdighet?
– Anna och jag har den kompetensen, vi skulle hålla i utvecklingsdagen.
Det skulle inte kosta något, bara tid.
Vi har stött på kommunen om det i
över ett år, men det prioriteras inte,
säger Pernilla.
Hon och Anna menar att kommunen skyggar för att ta itu med språkfrågan på djupet. Man satsar hellre på
matte och ordnar utvecklingsdagar
om stresshantering och emotionell
kompetens, säger de.
I studien Det här är ett svenskt dagis resonerar författarna Owe
Ronström, Ann Runfors och Karin
Wahlström kring något de kallar Botkyrkaandan. Författarna, som har
studerat ett antal förskolor i norra
Botkyrka under 1990-talet, menar att
man inom barnomsorgen i Botkyrka
sätter svenskheten före mångfalden.
Man fokuserar på svenskspråksträning, naturvistelser och firande av
svenska traditioner som ett sätt att
skapa sammanhållning i ett annars
fragmenterat samhälle. Språkfrågan
hålls isolerad från frågor om makt och
identitet.
Är det så? Jag tar med den frågan till
Inger Ros (s), ordförande i barn- och
ungdomsnämnden. Hon är högsta ansvarig för förskolor och skolor i Botkyrka.
– Jag tar ändå för givet att de som
väljer att arbeta med barn har ett intresse och en respekt för barn som individer. Som en motvikt till de exempel du tar upp skulle jag kunna ge
många goda exempel på vad vi har
uppnått under de senaste 15 åren.
Ja, det är sant att i norra Botkyrka,
där de flesta invånare har invandrarbakgrund, är satsningen på språk påtaglig. Här finns språkförskolor som
fångar upp alla fyra- och femåringar
som inte går på vanlig förskola. Här
pågår en kampanj för läsning enligt
modell från Rinkeby. Och här finns
sommarskolorna.
inger ros säger sig ha funderat
mycket över kopplingen mellan
språk, identitet och makt.
– För att lära sig språket är det viktigt att kunna sitt hemspråk och sin
historia, säger hon.
För att lära sig ett nytt språk måste
Uppfostran här stämmer med uppfostran hemma. Om de kom till en
svensk skola skulle det kunna bli en
konflikt, säger Amal.
Barnen har inga svenska kompisar,
men däremot har de många kompisar
av olika nationaliteter och med dem
talar de svenska. För att ytterligare
stimulera svenskan hemma läser
Amal svenska sagor för barnen.
– De tycker själva bäst om svenska.
Arabiska tycker de är svårt, men de
måste kunna läsa koranen, och så
måste de kunna sitt eget modersmål
om de ska lära sig andra språk. Det
viktiga är att de ska kunna bra svenska
för att kunna studera och klara sig i
arbetslivet.
ELIS ERNST ERIKSSON / NÄRVARON AV ETT ANDRA
man känna att ens kultur har en plats
i det nya samhället. Men i nästa sekund säger Inger Ros:
– Grunderna för att bli en del av
vårt samhälle är språket plus att man
respekterar lagar och regler.
Tvärtom alltså: för att bli en del av
samhället måste man kunna språket.
– Det viktiga är att man tar hänsyn
till grundläggande saker som religion
och mat. Men vissa saker måste man
göra gemensamt för att man ska kunna leva tillsammans. Skulle lösningen
vara egna skolor?
Det kan man fråga sig. Amal Jaralla
bor i Fittja i norra Botkyrka men hon
har valt att placera sina fyra barn i en
friskola i Spånga. En timme och 15
minuter med tunnelbana, pendeltåg
och buss varje morgon, lika långt tillbaka varje eftermiddag. Ofta vaknar
ungarna i Norsborg där tunnelbanan
vänder.
Skolan heter Svenska interkulturella skolan. Alla skolans elever är muslimer och där serveras muslimsk mat,
inklusive halalslaktat kött som kommunala skolor inte erbjuder. Det är
bland annat därför Amal och hennes
man har valt skolan för sina barn. De
är djupt religiösa shiamuslimer från
Irak.
– När barnen kommer hit ser de att
det verkligen är så som mamma säger.
amal arbetar själv i skolans kök
med disk och servering. Att engagera
föräldrarna i skolans verksamhet ingår i skolans policy. Många föräldrar
har fått praktikplatser eller vikariat
som städare, receptionister eller lärare på skolan. Oftast är det första jobbet i Sverige, och det har i flera fall
lett vidare ut på den öppna arbetsmarknaden. En mamma som vikarierade på skolans fritids jobbar nu som
barnskötare. En pappa som körde
skolbussen kör nu åt en annan skola.
Amal säger att hon känner sig trygg
i Sverige. Skolan står för en viktig del
av den tryggheten.
Det är just det som är rektorn Naziha Ghazals tanke. Genom att göra
eleverna och deras föräldrar delaktiga i samhället hoppas hon kunna hjälpa föräldrarna att gå från en flyktingidentitet till en medborgaridentitet.
– Jag försöker tala om för föräldrarna att de måste försvara det här landet lika energiskt som de försvarar
sitt hemland - för det gör de även om
de flytt därifrån.
undervisningen på skolan är enligt läraren Christer Persson mycket
traditionell. Problembaserad inlärning, grupparbeten och längre proPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
35
”Se fel som ett
tecken på
språkutveckling”
E
tt klassrum i Borgskolan i
norra Botkyrka utanför
Stockholm sitter åtta lågstadiebarn i ring kring läraren Birgit Andersson. Alla läser, en del med samma
tonvikt på varje ord, andra med mer
inlevelse.
– Siv hör en mes.
– Vad är en mes, frågar Birgit.
– En fågel.
– Bra. Nästa.
– Jan ser en räv på lur.
– På lur, vad menas med det?
– Han sover? föreslår någon.
– Nej.
– Han luras?
– Nej. Han ska jaga, han lurar på ett
byte.
Orden de här barnen tränar är enstaviga, ljuden okomplicerade. Men
ändå – Siv och Jan är inga namn de
här barnen har stött på bland sina
kompisar, mesar och rävar är kreatur
som med största sannolikhet saknar
betydelse i deras värld. Därför blir
det svårt.
Jag går vidare till en högstadieklass
där 15 ungdomar sitter koncentrerade över en stencil. Klassens lärare i
svenska som andraspråk heter Pernilla Lundenmark. Hon och hennes kollega Anna Modigh är två unga blonda
tjejer som båda kom hit direkt från lärarhögskolan,.
deras klagomål över hur kommunen hanterar språkfrågan är många:
Det saknas lärare i svenska som
andraspråk, så många elever som har
ett annat modersmål än svenska läser
vanlig svenska. Modersmålslärarna
34
finns bara på skolan någon dag i veckan. Det betyder att kunskaperna om
modersmålets roll för inlärningen inte kan tas tillvara. Det är svårt att få
tag på vikarie om man ska gå en kurs,
vilket leder till att många lärare i
svenska som andraspråk inte deltar i
kompetensutveckling.
Och framför allt: Det finns inga kanaler för lärare i svenska som andraspråk att dela med sig av sina kunskaper om hur undervisningen i andra
ämnen kan effektiviseras för att bättre nå barn med annat modersmål.
– Många lärare är kanske medvetna
om att man kan använda enklare ord,
men längre än så sträcker det sig inte,
säger Anna.
Vad skulle dessa lärare behöva lära
sig?
– Att se på innehåll först och form
sist. Och att se fel som ett tecken på
språkutveckling. Och om det handlar
om svar på ett prov så kan eleven ha
rätt fast han inte har kunnat förklara
sig. Då kan man ta sig tid att kalla in
eleven och fråga hur det var han menade.
men Botkyrka är en fattig kommun, om man jämför med exempelvis
Stockholm där Tensta och Rinkeby
ligger. Är inte det förklaringen till
kommunens saktfärdighet?
– Anna och jag har den kompetensen, vi skulle hålla i utvecklingsdagen.
Det skulle inte kosta något, bara tid.
Vi har stött på kommunen om det i
över ett år, men det prioriteras inte,
säger Pernilla.
Hon och Anna menar att kommunen skyggar för att ta itu med språkfrågan på djupet. Man satsar hellre på
matte och ordnar utvecklingsdagar
om stresshantering och emotionell
kompetens, säger de.
I studien Det här är ett svenskt dagis resonerar författarna Owe
Ronström, Ann Runfors och Karin
Wahlström kring något de kallar Botkyrkaandan. Författarna, som har
studerat ett antal förskolor i norra
Botkyrka under 1990-talet, menar att
man inom barnomsorgen i Botkyrka
sätter svenskheten före mångfalden.
Man fokuserar på svenskspråksträning, naturvistelser och firande av
svenska traditioner som ett sätt att
skapa sammanhållning i ett annars
fragmenterat samhälle. Språkfrågan
hålls isolerad från frågor om makt och
identitet.
Är det så? Jag tar med den frågan till
Inger Ros (s), ordförande i barn- och
ungdomsnämnden. Hon är högsta ansvarig för förskolor och skolor i Botkyrka.
– Jag tar ändå för givet att de som
väljer att arbeta med barn har ett intresse och en respekt för barn som individer. Som en motvikt till de exempel du tar upp skulle jag kunna ge
många goda exempel på vad vi har
uppnått under de senaste 15 åren.
Ja, det är sant att i norra Botkyrka,
där de flesta invånare har invandrarbakgrund, är satsningen på språk påtaglig. Här finns språkförskolor som
fångar upp alla fyra- och femåringar
som inte går på vanlig förskola. Här
pågår en kampanj för läsning enligt
modell från Rinkeby. Och här finns
sommarskolorna.
inger ros säger sig ha funderat
mycket över kopplingen mellan
språk, identitet och makt.
– För att lära sig språket är det viktigt att kunna sitt hemspråk och sin
historia, säger hon.
För att lära sig ett nytt språk måste
Uppfostran här stämmer med uppfostran hemma. Om de kom till en
svensk skola skulle det kunna bli en
konflikt, säger Amal.
Barnen har inga svenska kompisar,
men däremot har de många kompisar
av olika nationaliteter och med dem
talar de svenska. För att ytterligare
stimulera svenskan hemma läser
Amal svenska sagor för barnen.
– De tycker själva bäst om svenska.
Arabiska tycker de är svårt, men de
måste kunna läsa koranen, och så
måste de kunna sitt eget modersmål
om de ska lära sig andra språk. Det
viktiga är att de ska kunna bra svenska
för att kunna studera och klara sig i
arbetslivet.
ELIS ERNST ERIKSSON / NÄRVARON AV ETT ANDRA
man känna att ens kultur har en plats
i det nya samhället. Men i nästa sekund säger Inger Ros:
– Grunderna för att bli en del av
vårt samhälle är språket plus att man
respekterar lagar och regler.
Tvärtom alltså: för att bli en del av
samhället måste man kunna språket.
– Det viktiga är att man tar hänsyn
till grundläggande saker som religion
och mat. Men vissa saker måste man
göra gemensamt för att man ska kunna leva tillsammans. Skulle lösningen
vara egna skolor?
Det kan man fråga sig. Amal Jaralla
bor i Fittja i norra Botkyrka men hon
har valt att placera sina fyra barn i en
friskola i Spånga. En timme och 15
minuter med tunnelbana, pendeltåg
och buss varje morgon, lika långt tillbaka varje eftermiddag. Ofta vaknar
ungarna i Norsborg där tunnelbanan
vänder.
Skolan heter Svenska interkulturella skolan. Alla skolans elever är muslimer och där serveras muslimsk mat,
inklusive halalslaktat kött som kommunala skolor inte erbjuder. Det är
bland annat därför Amal och hennes
man har valt skolan för sina barn. De
är djupt religiösa shiamuslimer från
Irak.
– När barnen kommer hit ser de att
det verkligen är så som mamma säger.
amal arbetar själv i skolans kök
med disk och servering. Att engagera
föräldrarna i skolans verksamhet ingår i skolans policy. Många föräldrar
har fått praktikplatser eller vikariat
som städare, receptionister eller lärare på skolan. Oftast är det första jobbet i Sverige, och det har i flera fall
lett vidare ut på den öppna arbetsmarknaden. En mamma som vikarierade på skolans fritids jobbar nu som
barnskötare. En pappa som körde
skolbussen kör nu åt en annan skola.
Amal säger att hon känner sig trygg
i Sverige. Skolan står för en viktig del
av den tryggheten.
Det är just det som är rektorn Naziha Ghazals tanke. Genom att göra
eleverna och deras föräldrar delaktiga i samhället hoppas hon kunna hjälpa föräldrarna att gå från en flyktingidentitet till en medborgaridentitet.
– Jag försöker tala om för föräldrarna att de måste försvara det här landet lika energiskt som de försvarar
sitt hemland - för det gör de även om
de flytt därifrån.
undervisningen på skolan är enligt läraren Christer Persson mycket
traditionell. Problembaserad inlärning, grupparbeten och längre proPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
35
jekt under eget ansvar fungerar inte,
utan läraren måste vara mycket mer
auktoritär än i de skolor där han har
jobbat tidigare, säger han.
Naziha Ghazal menar att barnen
och deras föräldrar kan lära sig att ersätta de hierarkiska strukturerna
med demokratiska. Om de får hjälp
och om processen får ta tid.
Bland skolans föräldrar finns väldigt olika sätt att se på svenska språket. Det finns de föräldrar som säger
att barnen bara behöver lära sig
minsta möjliga svenska - familjen ska
ändå flytta hem, dottern ska ändå gifta sig med en man från hemlandet
och aldrig jobba.
andra föräldrar säger att de vill
att deras barns svenska utvecklas
men att det inte går. De är enligt Naziha Ghazal ofta inte medvetna om
vilka strukturer i deras eget liv som
hindrar språkutvecklingen, kanske
arabisk teve och umgänge enbart inom den egna gruppen.
Vilka är barnens möjligheter att utveckla sin svenska på Svenska interkulturella skolan? Alla kompisar talar
ju bruten svenska, men Naziha Ghazal hävdar att hon ser detta som en
fördel.
– Barnen vågar mer. Om man har
en klass med tretton svenskar och tio
invandrare så måste man lägga upp
lektionen så att den ska passa även de
tretton. Vi däremot kan vi sätta fokus
på de problem som finns.
Naziha Ghazal berättar om ganska
enkla medel för språkinlärning: ungarna får läsa gratistidningen Metro
och lyssna på radio. Killarna uppmuntras att gå med i idrottsklubbar
som domineras av infödda svenskar.
För flickor, mammor och kvinnlig
skolpersonal ordnar skolan särskilda
temakvällar som kan handla om vikten av gymnastik, rätt kost eller sexoch samlevnadsundervisning.
Men min fråga handlade ju om
språket; sex är väl inte språk? Ja, så är
vi där igen: språk, identitet, makt –
dens medelklass. I världens övriga
kulturer lär sig barnet i större utsträckning genom att observera, lyssna och imitera. Man hänger med,
dinglande på mammas rygg eller som
en i svansen av ungar på gården, och
snappar upp språklig och annan kunskap bäst man kan.
ELIS ERNST ERIKSSON / ETT DÅLT INTE
”Visst kan
svenskläraren tala
bruten svenska”
36
E
tt sätt att hjälpa invandrarelever att identifiera sig med den svenska skolan är interkulturell undervisning.
Interkulturell undervisning är ett
begrepp som myntades på 1970-talet
för att beteckna den process som
uppstår när kulturer möts. Det är ett
vedertaget begrepp som används på
många skolor i miljonprogramsområden i Sverige, även om beteckningen
mångkulturell undervisning ibland
används för att beteckna samma typ
av pedagogik.
Teorierna går ut på att barn med
utländsk bakgrund ska få sitt ur-
sprung och sitt modersmål bekräftat
i skolan. Föräldrarna ska också spela
en viktig roll. Här händer det att teori och praktik krockar.
centralt när det gäller interkulturell undervisning är att inlärning ser olika ut i olika kulturer. Medelklassföräldrar i västvärlden har
ofta ett barnperspektiv som tar sig
uttryck i att de redan som bebisar får
lära sig namn på saker i omgivningen
(”Vad är det? Lampa!”). Interaktiva
godnattsagor, där föräldern hela tiden ställer frågor för att barnet ska
delta, är också förbehållna västvärl-
barn som är ovana att behandlas
som samtalspartners kan få svårt att
tillgodogöra sig en undervisning där
de förväntas agera som självständiga
små forskare, påpekar Christina Rodell Olgaç, pedagog på Lärarhögskolan i Stockholm och på Rinkeby
språkforskningsinstitut.
Som lärare bör man då söka efter alternativa pedagogiska grepp, menar
hon. Ett exempel kan vara att låta äldre barn förmedla kunskap ned till de
yngre barnen, ett annat att använda
sig av muntlig kunskapsförmedling.
Mångetniska lärarlag är ett annat
viktigt inslag i interkulturell undervisning. Att en lärare har en språklig
brytning ska inte vara något hinder,
menar Christina Rodell Olgaç.
Jag berättar om ett fall jag känner
till: en lärare med stark brytning undervisade i svenska på lågstadiet i ett
invandrartätt område. Är sådant
verkligen lyckat?
– Ja, jag vill svara ja på den frågan,
säger Christina Rodell Olgaç. Bortsett från modersmålslärarna, som ju
ofta blir styvmoderligt behandlade,
har vi ju så få lärare med annat modersmål än svenska. Om man då har
en sådan lärare som har en position
som är jämställd med svenska lärare
blir han eller hon en viktig förebild.
men i fallet i fråga fick läraren
sluta efter protester från föräldrarna.
– Föräldrarnas rädsla är att barnen
inte ska lära sig så bra svenska att de
klarar sig i samhället. Den rädslan
speglar ju bara de signaler de får - att
deras språk inte duger.
Trots att samarbete med föräldrar-
na är en hörnsten i interkulturell undervisning kan alltså just föräldrarna
ibland vara de som sätter käppar i
hjulet för vad de uppfattar som otraditionella metoder. Hur ska man till
exempel hantera föräldrar som inte
alls vill se muntliga berättartraditioner i skolan?
Christina Rodell Olgaç menar att
man ska hämta så mycket som möjligt
från barnens värld för att sedan eventuellt stöpa det i en annan form, till
exempel genom att stoppa in traditionella folksagor i datorn.
– Det handlar inte om antingen eller utan om både och, säger hon.
och arabiska elever i samma klass lär
sig varandras modersmål – är enligt
den kanadensiske forskaren Jim
Cummins en av de mest effektiva undervisningsformerna.
– Det har alltid förvånat mig att ingen har vågat sig på det i Sverige, säger Christina Rodell Olgaç. Arabiska,
spanska, turkiska, kiswahili - det finns
flera stora språk som skulle kunna vara intressanta för svenska barn att lära sig. Men det är ju inte språk som
□
har hög status i Sverige.
inget invandrarbarn i Sverige
lever i sin ursprungskultur, betonar
tvåspråkighetsforskaren
Margaret
Obondo i boken Tvåspråkiga barn
och skolframgång – mångfalden som
resurs. Invandrarskapet har alltid fört
med sig förändringar. Till exempel
får många barn agera tolkar åt sina
föräldrar, vilket kan ge dem en mycket speciell språklig kompetens som
bör tillvaratas.
Dubbelriktad
tvåspråkighetsundervisning - till exempel att svenska
Axelsson, Monica (red) (1999):
Tvåspråkiga barn och skolframgång –
mångfalden som resurs, Rinkeby språkforskningsinstitut.
Cummins, Jim (1996): Negotiating
Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.
Kämpingeskolans världshistorier,
Kämpingeskolan 1998
Parszyk, Ing-Marie (1999): En skola för
andra, HLS förlag.
Ronström, Owe, Runfors, Ann och
Wahlström, Karin (1998): Det här är ett
svenskt dagis, Mångkulturellt centrum.
Sjögren, Annick, Runfors, Ann och
Ramberg, Ingrid (red) (1996): En ”bra
svenska?”, Mångkulturellt centrum.
KATARINA BJÄRVALL ÄR FRILANSJOURNALIST
Litteratur
ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 2
37
jekt under eget ansvar fungerar inte,
utan läraren måste vara mycket mer
auktoritär än i de skolor där han har
jobbat tidigare, säger han.
Naziha Ghazal menar att barnen
och deras föräldrar kan lära sig att ersätta de hierarkiska strukturerna
med demokratiska. Om de får hjälp
och om processen får ta tid.
Bland skolans föräldrar finns väldigt olika sätt att se på svenska språket. Det finns de föräldrar som säger
att barnen bara behöver lära sig
minsta möjliga svenska - familjen ska
ändå flytta hem, dottern ska ändå gifta sig med en man från hemlandet
och aldrig jobba.
andra föräldrar säger att de vill
att deras barns svenska utvecklas
men att det inte går. De är enligt Naziha Ghazal ofta inte medvetna om
vilka strukturer i deras eget liv som
hindrar språkutvecklingen, kanske
arabisk teve och umgänge enbart inom den egna gruppen.
Vilka är barnens möjligheter att utveckla sin svenska på Svenska interkulturella skolan? Alla kompisar talar
ju bruten svenska, men Naziha Ghazal hävdar att hon ser detta som en
fördel.
– Barnen vågar mer. Om man har
en klass med tretton svenskar och tio
invandrare så måste man lägga upp
lektionen så att den ska passa även de
tretton. Vi däremot kan vi sätta fokus
på de problem som finns.
Naziha Ghazal berättar om ganska
enkla medel för språkinlärning: ungarna får läsa gratistidningen Metro
och lyssna på radio. Killarna uppmuntras att gå med i idrottsklubbar
som domineras av infödda svenskar.
För flickor, mammor och kvinnlig
skolpersonal ordnar skolan särskilda
temakvällar som kan handla om vikten av gymnastik, rätt kost eller sexoch samlevnadsundervisning.
Men min fråga handlade ju om
språket; sex är väl inte språk? Ja, så är
vi där igen: språk, identitet, makt –
dens medelklass. I världens övriga
kulturer lär sig barnet i större utsträckning genom att observera, lyssna och imitera. Man hänger med,
dinglande på mammas rygg eller som
en i svansen av ungar på gården, och
snappar upp språklig och annan kunskap bäst man kan.
ELIS ERNST ERIKSSON / ETT DÅLT INTE
”Visst kan
svenskläraren tala
bruten svenska”
36
E
tt sätt att hjälpa invandrarelever att identifiera sig med den svenska skolan är interkulturell undervisning.
Interkulturell undervisning är ett
begrepp som myntades på 1970-talet
för att beteckna den process som
uppstår när kulturer möts. Det är ett
vedertaget begrepp som används på
många skolor i miljonprogramsområden i Sverige, även om beteckningen
mångkulturell undervisning ibland
används för att beteckna samma typ
av pedagogik.
Teorierna går ut på att barn med
utländsk bakgrund ska få sitt ur-
sprung och sitt modersmål bekräftat
i skolan. Föräldrarna ska också spela
en viktig roll. Här händer det att teori och praktik krockar.
centralt när det gäller interkulturell undervisning är att inlärning ser olika ut i olika kulturer. Medelklassföräldrar i västvärlden har
ofta ett barnperspektiv som tar sig
uttryck i att de redan som bebisar får
lära sig namn på saker i omgivningen
(”Vad är det? Lampa!”). Interaktiva
godnattsagor, där föräldern hela tiden ställer frågor för att barnet ska
delta, är också förbehållna västvärl-
barn som är ovana att behandlas
som samtalspartners kan få svårt att
tillgodogöra sig en undervisning där
de förväntas agera som självständiga
små forskare, påpekar Christina Rodell Olgaç, pedagog på Lärarhögskolan i Stockholm och på Rinkeby
språkforskningsinstitut.
Som lärare bör man då söka efter alternativa pedagogiska grepp, menar
hon. Ett exempel kan vara att låta äldre barn förmedla kunskap ned till de
yngre barnen, ett annat att använda
sig av muntlig kunskapsförmedling.
Mångetniska lärarlag är ett annat
viktigt inslag i interkulturell undervisning. Att en lärare har en språklig
brytning ska inte vara något hinder,
menar Christina Rodell Olgaç.
Jag berättar om ett fall jag känner
till: en lärare med stark brytning undervisade i svenska på lågstadiet i ett
invandrartätt område. Är sådant
verkligen lyckat?
– Ja, jag vill svara ja på den frågan,
säger Christina Rodell Olgaç. Bortsett från modersmålslärarna, som ju
ofta blir styvmoderligt behandlade,
har vi ju så få lärare med annat modersmål än svenska. Om man då har
en sådan lärare som har en position
som är jämställd med svenska lärare
blir han eller hon en viktig förebild.
men i fallet i fråga fick läraren
sluta efter protester från föräldrarna.
– Föräldrarnas rädsla är att barnen
inte ska lära sig så bra svenska att de
klarar sig i samhället. Den rädslan
speglar ju bara de signaler de får - att
deras språk inte duger.
Trots att samarbete med föräldrar-
na är en hörnsten i interkulturell undervisning kan alltså just föräldrarna
ibland vara de som sätter käppar i
hjulet för vad de uppfattar som otraditionella metoder. Hur ska man till
exempel hantera föräldrar som inte
alls vill se muntliga berättartraditioner i skolan?
Christina Rodell Olgaç menar att
man ska hämta så mycket som möjligt
från barnens värld för att sedan eventuellt stöpa det i en annan form, till
exempel genom att stoppa in traditionella folksagor i datorn.
– Det handlar inte om antingen eller utan om både och, säger hon.
och arabiska elever i samma klass lär
sig varandras modersmål – är enligt
den kanadensiske forskaren Jim
Cummins en av de mest effektiva undervisningsformerna.
– Det har alltid förvånat mig att ingen har vågat sig på det i Sverige, säger Christina Rodell Olgaç. Arabiska,
spanska, turkiska, kiswahili - det finns
flera stora språk som skulle kunna vara intressanta för svenska barn att lära sig. Men det är ju inte språk som
□
har hög status i Sverige.
inget invandrarbarn i Sverige
lever i sin ursprungskultur, betonar
tvåspråkighetsforskaren
Margaret
Obondo i boken Tvåspråkiga barn
och skolframgång – mångfalden som
resurs. Invandrarskapet har alltid fört
med sig förändringar. Till exempel
får många barn agera tolkar åt sina
föräldrar, vilket kan ge dem en mycket speciell språklig kompetens som
bör tillvaratas.
Dubbelriktad
tvåspråkighetsundervisning - till exempel att svenska
Axelsson, Monica (red) (1999):
Tvåspråkiga barn och skolframgång –
mångfalden som resurs, Rinkeby språkforskningsinstitut.
Cummins, Jim (1996): Negotiating
Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.
Kämpingeskolans världshistorier,
Kämpingeskolan 1998
Parszyk, Ing-Marie (1999): En skola för
andra, HLS förlag.
Ronström, Owe, Runfors, Ann och
Wahlström, Karin (1998): Det här är ett
svenskt dagis, Mångkulturellt centrum.
Sjögren, Annick, Runfors, Ann och
Ramberg, Ingrid (red) (1996): En ”bra
svenska?”, Mångkulturellt centrum.
KATARINA BJÄRVALL ÄR FRILANSJOURNALIST
Litteratur
ELIS ERNST ERIKSSON / MUFFA 2
37
ANDRANSPRÅK OCH ANDRASPRÅK
På vad sätt skiljer sig inlärningen av ett andraspråk
från inlärningen av ett modersmål? Och hur förhåller sig
inlärningen av svenska som andraspråk till den bild vi har av
traditionell inlärning av främmande språk?
Professor Åke Viberg reder ut begreppen när det gäller
språkinlärning.
Modersmål,
fadersmål och
andra språk
Av Åke Viberg
P
raktiskt taget alla innevånare i Sverige av i dag har
erfarenhet av att lära sig ett
andraspråk. Det kan röra sig både om
svenska som andraspråk och om
andra andraspråk. Många kommer
dagligen i kontakt med engelska på
sin arbetsplats eller via media och Internet. Det finns också många som lär
in svenska som ett andraspråk. För
närvarande deltar årligen närmare 35
000 personer i kurser för vuxna invandrare (sfi) och den siffran var för
inte så många år sedan betydligt högre. I grundskolan har drygt 120 000
elever (12 procent av samtliga elever)
ett annat modersmål än svenska och
av dessa får närmare hälften undervisning i svenska som andraspråk.
Hur skiljer sig då inlärningen av
andraspråk från inlärningen av modersmål och främmande språk?
Med avseende på inlärningsproces-
38
sen brukar man skilja mellan förstaoch andraspråksinlärning. Med förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt modersmål. Till denna
typ av språkinlärning räknas också inlärning av två språk mer eller mindre
parallellt, vilket resulterar i samtidig
tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet
kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de aktivt använder
med barnet.
litet skämtsamt har man sagt att
barnet då får ett modersmål och ett
fadersmål. Om inlärningen av ett
andra språk påbörjas först efter att
det första språket etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning, en process som ger upphov till
successiv tvåspråkighet. Gränsen
dras olika av olika forskare. Men det
är vanligt att gränsen dras vid cirka
tre års ålder. Även om detta accepte-
ras som en utgångspunkt, så måste
man räkna med stor variation i förutsättningarna.
andraspråk kallas som redan konstaterats ett språk som börjar läras in
först efter att ett annat språk redan
etablerats. Detta är den väsentliga
skillnaden mellan svenska som andraspråk och svenska som modersmål.
Ibland skiljer man också mellan inlärning av ett andraspråk och inlärning
av främmande språk.
Främmande språk lärs in enbart
genom undervisning utanför den miljö där språket talas medan ett andraspråk lärs in genom kontakt med infödda talare. Svenska som andraspråk
talar man om då svenska lärs in som
ett andraspråk i Sverige medan termen svenska som främmande språk
kan användas om inlärningen av
svenska utanför Sverige, bland annat
vid olika universitet runt om i världen.
Gränsen mellan ett andraspråk och
ett främmande språk är emellertid
rätt flytande. Det är till exempel
tveksamt om inlärningen av engelska
entydigt kan karakteriseras som inlärning av ett främmande språk i dagens Sverige.
I växande utsträckning har eleverna direkt kontakt med engelskan
utanför skolan inte minst via medierna men även via personkontakter. I
ökande utsträckning sker inlärning
också utanför klassrummet.
ELIS ERNST ERIKSSON / ÅKK DÅ VAR KLOKKAN 14.15
Det finns därför en tendens att använda andraspråk som en generell
term som inbegriper inlärningen av
främmande språk som ett specialfall.
Även om vi använder termen på detta generella sätt finns det betydande
skillnader mellan svenska som
andraspråk och engelskan eller de
moderna språken.
För svenska som andraspråk är målet entydigt, åtminstone då det gäller
elever i skolåldern eller yngre, att nå
en kompetens som funktionellt ligger på samma nivå som jämnåriga
med svenska som modersmål. Skol-
elever med svenska som andraspråk
ska också använda svenskan som ett
instrument för inlärning av skolans
övriga ämnen. Att hinna ikapp eleverna med svenska som modersmål
kan vara mycket tidskrävande.
från usa och canada finns undersökningar som visar hur lång tid
det tar för nyanlända invandrarelever i skolåldern att komma ikapp de
engelskspråkiga eleverna. Enligt
dessa undersökningar tar det i snitt
två år att lära sig klara av muntlig vardaglig kommunikation. Betydligt
ANDRANSPRÅK OCH ANDRASPRÅK
På vad sätt skiljer sig inlärningen av ett andraspråk
från inlärningen av ett modersmål? Och hur förhåller sig
inlärningen av svenska som andraspråk till den bild vi har av
traditionell inlärning av främmande språk?
Professor Åke Viberg reder ut begreppen när det gäller
språkinlärning.
Modersmål,
fadersmål och
andra språk
Av Åke Viberg
P
raktiskt taget alla innevånare i Sverige av i dag har
erfarenhet av att lära sig ett
andraspråk. Det kan röra sig både om
svenska som andraspråk och om
andra andraspråk. Många kommer
dagligen i kontakt med engelska på
sin arbetsplats eller via media och Internet. Det finns också många som lär
in svenska som ett andraspråk. För
närvarande deltar årligen närmare 35
000 personer i kurser för vuxna invandrare (sfi) och den siffran var för
inte så många år sedan betydligt högre. I grundskolan har drygt 120 000
elever (12 procent av samtliga elever)
ett annat modersmål än svenska och
av dessa får närmare hälften undervisning i svenska som andraspråk.
Hur skiljer sig då inlärningen av
andraspråk från inlärningen av modersmål och främmande språk?
Med avseende på inlärningsproces-
38
sen brukar man skilja mellan förstaoch andraspråksinlärning. Med förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt modersmål. Till denna
typ av språkinlärning räknas också inlärning av två språk mer eller mindre
parallellt, vilket resulterar i samtidig
tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet
kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de aktivt använder
med barnet.
litet skämtsamt har man sagt att
barnet då får ett modersmål och ett
fadersmål. Om inlärningen av ett
andra språk påbörjas först efter att
det första språket etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning, en process som ger upphov till
successiv tvåspråkighet. Gränsen
dras olika av olika forskare. Men det
är vanligt att gränsen dras vid cirka
tre års ålder. Även om detta accepte-
ras som en utgångspunkt, så måste
man räkna med stor variation i förutsättningarna.
andraspråk kallas som redan konstaterats ett språk som börjar läras in
först efter att ett annat språk redan
etablerats. Detta är den väsentliga
skillnaden mellan svenska som andraspråk och svenska som modersmål.
Ibland skiljer man också mellan inlärning av ett andraspråk och inlärning
av främmande språk.
Främmande språk lärs in enbart
genom undervisning utanför den miljö där språket talas medan ett andraspråk lärs in genom kontakt med infödda talare. Svenska som andraspråk
talar man om då svenska lärs in som
ett andraspråk i Sverige medan termen svenska som främmande språk
kan användas om inlärningen av
svenska utanför Sverige, bland annat
vid olika universitet runt om i världen.
Gränsen mellan ett andraspråk och
ett främmande språk är emellertid
rätt flytande. Det är till exempel
tveksamt om inlärningen av engelska
entydigt kan karakteriseras som inlärning av ett främmande språk i dagens Sverige.
I växande utsträckning har eleverna direkt kontakt med engelskan
utanför skolan inte minst via medierna men även via personkontakter. I
ökande utsträckning sker inlärning
också utanför klassrummet.
ELIS ERNST ERIKSSON / ÅKK DÅ VAR KLOKKAN 14.15
Det finns därför en tendens att använda andraspråk som en generell
term som inbegriper inlärningen av
främmande språk som ett specialfall.
Även om vi använder termen på detta generella sätt finns det betydande
skillnader mellan svenska som
andraspråk och engelskan eller de
moderna språken.
För svenska som andraspråk är målet entydigt, åtminstone då det gäller
elever i skolåldern eller yngre, att nå
en kompetens som funktionellt ligger på samma nivå som jämnåriga
med svenska som modersmål. Skol-
elever med svenska som andraspråk
ska också använda svenskan som ett
instrument för inlärning av skolans
övriga ämnen. Att hinna ikapp eleverna med svenska som modersmål
kan vara mycket tidskrävande.
från usa och canada finns undersökningar som visar hur lång tid
det tar för nyanlända invandrarelever i skolåldern att komma ikapp de
engelskspråkiga eleverna. Enligt
dessa undersökningar tar det i snitt
två år att lära sig klara av muntlig vardaglig kommunikation. Betydligt
språk. Miljöinlärningen styrs på ett
avgörande sätt av den sociala situationen som placerats längst till vänster i figuren. Somliga inlärare har en
mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas flera år i
landet utan att få särskilt många tillfällen att använda språket. Barn med
invandrarbakgrund som växer upp i
områden med mycket få svensktalande jämnåriga riskerar att få mycket
begränsad kontakt med svenskan innan de börjar skolan, medan barn som
lär sig svenska som modersmål i princip kan ägna all sin vakna tid till att lära språket. Den sociala situationen
ger upphov till dramatiska skillnader
då det gäller både omfattningen och
variationen i de språkliga kontakterna. Den sociala situationen är dessutom av avgörande betydelse för attityderna till språkinlärningen och i vilka
syften språket lärs in.
Stora delar av språkinlärningen
sker utan att vi medvetet går in för att
lära oss språket, närmast som en
biprodukt av att vi deltar i kommunikation. Detta kallas för implicit inlärning i motsats till explicit inlärning, där det uttalade syftet är att lära sig språket genom ordförklaringar,
regler, rättelser, styrda övningar etcetera. Miljöinlärning är naturligtvis
huvudsakligen implicit. En viktig
funktion av undervisning är också att
längre tid tar det enligt dessa undersökningar att hinna ikapp de infödda
eleverna i läsämnena. Mellan fyra (i
gynnsamma fall) och upp till åtta år.
Språkinlärning är en social process.
Samtal och annan språklig kommunikation styr utvecklingen. Samtidigt
sker en kognitiv inlärningsprocess
hos den som lär sig (inläraren). De
yttranden som riktas till inläraren
fungerar som inflöde. Inlärarens uppgift är att isolera språkliga former
(fraser, ord, meningsfulla delar av
ord, till exempel ändelser) i inflödet
och att med hjälp av sammanhanget
lista ut de olika formernas funktion
och betydelse. Successivt byggs så ett
språkligt system upp (en kommunikativ kompetens) med vars hjälp inläraren kan bilda egna yttranden Det är
många faktorer som styr andraspråksinlärningen.
De viktigaste återges i figuren här
nedan.
Inlärningen av svenska som andraspråk sker normalt både med stöd av
undervisning och genom miljöinlärning, som är en sammanfattande
benämning på all inlärning som sker
utan undervisning genom att språket
används för kommunikation. Det betydande inslaget av miljöinlärning är
vad som framförallt utmärker svenska
som andraspråk jämfört med inlärningen av engelska och moderna
Individuella
skillnader
Miljöinlärning
Social
situation
INLÄRNINGSMEKANISMER
Exempel:
Undervisning
ELIS ERNST ERIKSSON / BISARRA TIDER
Segmentering
Betydelselänkning
Integrering
VIBERG: MODERSMÅL, ANDRASPRÅK ...
Tvärspråkliga
drag
Schematisk modell över faktorer som styr andraspråksinlärningen
40
Kommunikativ
kompetens
stödja den implicita inlärningen genom kommunikation i klassrummet.
Explicit inlärning uppfattas i dag närmast som ett stöd för den implicita inlärningen, men ett viktigt sådant.
hur lärs då språk in implicit, till
exempel genom samtal med talare av
språket? Det låter bekvämt och en-
la grammatik eller att sitta och slå i
lexikon, men i själva verket rör det sig
om en komplicerad och tidskrävande
process. Den kommunikativa kompetensen byggs upp med hjälp av ett antal inlärningsmekanismer.
Låt oss som ett enkelt exempel ta
inlärningen av ett nytt ord. Den består väsentligen i att para ihop en ord-
form med en betydelse, till exempel
bil och BIL. (För att på ett enkelt sätt
symbolisera betydelsen skild från formen kan man skriva ett ord med versaler. Därmed har man naturligtvis
inte förklarat vad betydelsen är.)
Detta är betydligt mer problematiskt
än det kan förefalla. En talare av
svenska säger snarare edehärdimbil
än är det här din bil. I tal finns i allmänhet inte klara gränser mellan orden.
vi utnyttjar oss omedvetet av
speciella segmenteringsregler, som
är mycket språkspecifika. Om man
lyssnar till yttranden på ett språk man
inte behärskar är det mycket svårt att
41
språk. Miljöinlärningen styrs på ett
avgörande sätt av den sociala situationen som placerats längst till vänster i figuren. Somliga inlärare har en
mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas flera år i
landet utan att få särskilt många tillfällen att använda språket. Barn med
invandrarbakgrund som växer upp i
områden med mycket få svensktalande jämnåriga riskerar att få mycket
begränsad kontakt med svenskan innan de börjar skolan, medan barn som
lär sig svenska som modersmål i princip kan ägna all sin vakna tid till att lära språket. Den sociala situationen
ger upphov till dramatiska skillnader
då det gäller både omfattningen och
variationen i de språkliga kontakterna. Den sociala situationen är dessutom av avgörande betydelse för attityderna till språkinlärningen och i vilka
syften språket lärs in.
Stora delar av språkinlärningen
sker utan att vi medvetet går in för att
lära oss språket, närmast som en
biprodukt av att vi deltar i kommunikation. Detta kallas för implicit inlärning i motsats till explicit inlärning, där det uttalade syftet är att lära sig språket genom ordförklaringar,
regler, rättelser, styrda övningar etcetera. Miljöinlärning är naturligtvis
huvudsakligen implicit. En viktig
funktion av undervisning är också att
längre tid tar det enligt dessa undersökningar att hinna ikapp de infödda
eleverna i läsämnena. Mellan fyra (i
gynnsamma fall) och upp till åtta år.
Språkinlärning är en social process.
Samtal och annan språklig kommunikation styr utvecklingen. Samtidigt
sker en kognitiv inlärningsprocess
hos den som lär sig (inläraren). De
yttranden som riktas till inläraren
fungerar som inflöde. Inlärarens uppgift är att isolera språkliga former
(fraser, ord, meningsfulla delar av
ord, till exempel ändelser) i inflödet
och att med hjälp av sammanhanget
lista ut de olika formernas funktion
och betydelse. Successivt byggs så ett
språkligt system upp (en kommunikativ kompetens) med vars hjälp inläraren kan bilda egna yttranden Det är
många faktorer som styr andraspråksinlärningen.
De viktigaste återges i figuren här
nedan.
Inlärningen av svenska som andraspråk sker normalt både med stöd av
undervisning och genom miljöinlärning, som är en sammanfattande
benämning på all inlärning som sker
utan undervisning genom att språket
används för kommunikation. Det betydande inslaget av miljöinlärning är
vad som framförallt utmärker svenska
som andraspråk jämfört med inlärningen av engelska och moderna
Individuella
skillnader
Miljöinlärning
Social
situation
INLÄRNINGSMEKANISMER
Exempel:
Undervisning
ELIS ERNST ERIKSSON / BISARRA TIDER
Segmentering
Betydelselänkning
Integrering
Tvärspråkliga
drag
Schematisk modell över faktorer som styr andraspråksinlärningen
40
Kommunikativ
kompetens
stödja den implicita inlärningen genom kommunikation i klassrummet.
Explicit inlärning uppfattas i dag närmast som ett stöd för den implicita inlärningen, men ett viktigt sådant.
hur lärs då språk in implicit, till
exempel genom samtal med talare av
språket? Det låter bekvämt och en-
la grammatik eller att sitta och slå i
lexikon, men i själva verket rör det sig
om en komplicerad och tidskrävande
process. Den kommunikativa kompetensen byggs upp med hjälp av ett antal inlärningsmekanismer.
Låt oss som ett enkelt exempel ta
inlärningen av ett nytt ord. Den består väsentligen i att para ihop en ord-
form med en betydelse, till exempel
bil och BIL. (För att på ett enkelt sätt
symbolisera betydelsen skild från formen kan man skriva ett ord med versaler. Därmed har man naturligtvis
inte förklarat vad betydelsen är.)
Detta är betydligt mer problematiskt
än det kan förefalla. En talare av
svenska säger snarare edehärdimbil
än är det här din bil. I tal finns i allmänhet inte klara gränser mellan orden.
vi utnyttjar oss omedvetet av
speciella segmenteringsregler, som
är mycket språkspecifika. Om man
lyssnar till yttranden på ett språk man
inte behärskar är det mycket svårt att
41
uppfatta ordgränser. Man uppfattar
närmast en obruten ström av ljud.
Det har visat sig att andraspråksinlärare även på relativt avancerad nivå
har en stark tendens att falla tillbaka
på de segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet.
när man väl lyckats isolera en
form och lagrat denna i minnet, återstår att gissa betydelsen med hjälp av
olika ledtrådar och att länka betydelsen till ordformen (betydelselänkning,engelskans mapping) Vissa ledtrådar finns i situationen. Om talaren
tittar på en bil samtidigt med yttrandet edehärdimbil, kan detta vara en
viktig ledtråd. Det finns också språkliga ledtrådar. Om man tillägnat sig
några av de vanligaste formorden och
ändelserna i ett språk, kan man gissa
sig till ordklasstillhörigheten, vilket
är en viktig ledtråd även till betydelsen. Verb betecknar till exempel vanligen händelser men inte föremål.
Vilken roll språkliga ledtrådar av detta slag spelar kan man bilda sig en
uppfattning om genom att försöka
tolka en svensk sats med nonsensord:
en trul tral trylade en tril tröl eller
plurade den prila prölen en prel pral i
den pråla prälen? Det går ganska lätt
att ta ut både ordklasser och satsdelar
i sådana nonsenssatser.
inlärningen är emellertid inte avslutad i och med att ordformen identifierats och parats ihop med betydelsen på ett korrekt sätt. Ordet ska också integreras i den ordbok i hjärnan
som varje inlärare bygger upp. Då vi
talar (eller lyssnar) på modersmålet
kommer vi lätt upp i mer än hundra
ord i minuten som ska ”slås upp” i vårt
inre lexikon bland flera tiotusentals
ord. Man tänker sig i dag att orden i
vårt inre lexikon ingår i omfattande
nätverk där man kan söka efter form
eller betydelse. På betydelsesidan
kan ord till exempel relateras efter
hur stor täckningsgrad de har såsom
42
(Se längst till höger i figuren!) Ordförrådet är bara ett exempel på vad
som ingår. Vid sidan av komponenter
som uttal och grammatik omfattar
den kommunikativa kompetensen
också regler på diskursplanet.
Andraspråksinlärningen är betydligt mer variabel än förstaspråksinlärningen och ger upphov till mycket
skiftande former av kompetens. Individuella skillnader (överst i figuren)
har ett stort spelrum. En viktig faktor
som växlar är åldern. Svenskinlärningen kan påbörjas i förskolan för
barn med två föräldrar som har annat
modersmål än svenska, i skolan för
elever som är i skolåldern då de kommer till Sverige eller i vuxen ålder för
vuxna flyktingar och invandrare. Till
de individuella skillnaderna hör också motivation och olika inlärningsstilar.
ELIS ERNST ERIKSSON / 17 KREMERADE PRODUKTER (DETALJ)
växt – träd – björk eller förflytta sig gå – lunka, motsats (gå – komma) eller synonymi (promenera, flanera,
strosa). Att bygga upp alla sådana länkar tar mycket längre tid än att lära in
de enskilda orden och är en av förklaringarna till att vi ofta irriterar oss
över att vi inte kommer på ord som vi
”egentligen” kan då vi håller på att lära oss ett språk.
ofta underskattas inlärningsuppgiftens storlek. Små barn som lär sig
sitt modersmål framhålls ofta som effektiva språkinlärare. Man måste
dock ha klart för sig att stora delar av
språkutvecklingen inte är avslutad
ens då barnen når skolmogen ålder.
Då det gäller ordförrådet är en vanlig
skattning (exakta siffror är omöjliga
att ge) att barn behärskar i storleksordningen 10 000 ord då de börjar
skolan. Ordförrådet expanderar sedan kraftigt under hela skoltiden med
en takt som kan ligga runt 3 000 ord
per år, vilket innebär att ordförrådet
mycket väl kan vara 40 000 eller mer i
gymnasieåldern. Det måste understrykas att det finns olika uppfattningar om hur mätningar av det här slaget
ska göras och att det förekommer stor
individuell variation. Siffrorna ger
dock en realistisk bild av hur mycket
som ska läras in. Som ytterligare en
hållpunkt kan nämnas att den senaste
(13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista upptar 120 000 ord.
Inlärningsmekanismerna bygger
successivt upp en kommunikativ
kompetens på det språk som lärs in.
relationen mellan modersmålet
och det språk som ska läras in kan beskrivas som olika tvärspråkliga
drag. I grundskolan finns i dag cirka
120 olika modersmål representerade,
vilket gör att språktypologi och kontrastiv analys är viktiga hjälpmedel att
förklara inlärningen. Vid andraspråksinlärning är som konstaterats redan
(minst) ett annat språk redan etablerat. Detta är både en tillgång och ett
hinder. Mest påtagligt är kanske vad
som med en term kallas negativ
transfer, att olika drag överförs från
förstaspråket på ett sådan sätt att det
uppstår fel av olika slag. Tydligast är
ju detta i uttalet, som i många fall gör
det möjligt att höra vilket modersmål
inläraren har. Svårare att observera
men sannolikt mer betydelsefull är
positiv transfer, utnyttjandet av modersmålet som ett stöd för att lära in
nya drag i målspråket. Lättast att observera är positiv transfer då det gäller att utnyttja ord med snarlik form
och betydelse, till exempel svenskans
komma och gå gentemot engelskans
come och go. Även om betydelseöver-
ensstämmelsen oftast som i detta fall
endast är partiell så förenklas inlärningen. Transfer är ytterligare ett exempel på en inlärningsmekanism.
Ett intressant exempel på hur villkoren för transfer dessutom kan växla
för skilda typer av drag har presenterats av Håkan Ringbom vid Åbo akademi, som jämför hur engelska lärs in
av elever i Finland som har svenska
respektive finska som modersmål. Eftersom eleverna är tvåspråkiga, förekommer ett visst inflytande även från
sidospråket. På det lexikala planet
finns det en tydlig tendens att finskspråkiga elever till övervägande del
utnyttjar svenskan som källa för formlika ord medan finskan är källan för
rent semantiska mönster. Skillnaden
avspeglar sig tydligast i fel som he
works in a fabric (<’factory’), som
bygger på formlikheten med svenskans fabrik, och he bit himself in the
language, som bygger på det semantiska mönstret i finskans kieli ‘tunga,
språk’. För svenskspråkiga elever tjänar svenskan som den huvudsakliga
källan i båda fallen. Inflytande från
ett sidospråk förekommer enligt
Ringbom främst på det lexikala planet, då sidospråket är närmare relaterat med målspråket än modersmålet
och det föreligger många formlika
ord i sidospråket och målspråket.
andraspråksinlärning täcker ett
brett spektrum av inlärningssituationer från inlärning helt på egen
hand bara genom att vistas i det land
där språket talas till olika former av
främmande språkinlärning med begränsad användning av språket utanför klassrummet. Det finns dock ett
växande behov att lära sig ett andraspråk till en mycket hög nivå. Det aktualiserar frågan om språket som en
identitetssymbol. Modersmålet är en
viktig identitetssymbol. Samtidigt
blir det allt vanligare att vi är verksamma inom yrkeslivet på ett språk
som inte är vårt modersmål. Det gäl-
ler både för invandrare i Sverige och
för svenskar som arbetar eller studerar utomlands eller som arbetar inom
exportindustrin. Vad som krävs är ofta en funktionell färdighet på infödd
nivå, vilket är möjligt att nå utan att
behärska språket helt brytningsfritt.
Krav på svenskkunskaper för högre
utbildning och olika anställningar
som ställer stora krav på språkförmågan måste formuleras i funktionella
termer, vilket inte hindrar att de när
så är motiverat kan vara mycket höga,
så höga att inte alla med svenska som
modersmål automatiskt uppfyller
dem.
□
Litteratur
Ringbom, H (1987): The role of
the first language in foreign language
learning. Multilingual Matters,
Clevedon.
Lästips
Olika aspekter av det som tas upp i artikeln behandlas utförligare i följande
publikationer av Åke Viberg. Där finns
också utförliga referenser till annan
forskning:
Vägen till ett nytt språk. Natur &
Kultur,1987.
Andraspråksinlärning i olika åldrar.
I: Eva Cerú (red.): Svenska som
andraspråk. Lärarbok 2. Mera om
språk och inlärning. Utbildningsradion/
Natur & Kultur. Stockholm,1993.
Svenska som andraspråk i skolan.
I: Kenneth Hyltenstam (red.):
Tvåspråkighet med förhinder?
Studentlitteratur. Lund,1996.
Svenskt OrdNät – Lexikon på dator
som modell för ordförrådet i hjärnan
hos infödda talare och andraspråkstalare. I: Hans Åhl (red.): Svenskan
i tiden – verklighet och visioner.
Artikelförfattaren
Åke Viberg är professor i lingvistik vid
Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsområden är ordförrådets
struktur i svenskan i ett kontrastivt och
språktypologiskt perspektiv samt
tvåspråkighetsforskning. Bland hans
publikationer märks Vägen till ett nytt
språk och en svensk grammatik,
”MÅL-grammatiken”, anpassad och
översatt till ett tjugotal språk.
43
uppfatta ordgränser. Man uppfattar
närmast en obruten ström av ljud.
Det har visat sig att andraspråksinlärare även på relativt avancerad nivå
har en stark tendens att falla tillbaka
på de segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet.
när man väl lyckats isolera en
form och lagrat denna i minnet, återstår att gissa betydelsen med hjälp av
olika ledtrådar och att länka betydelsen till ordformen (betydelselänkning,engelskans mapping) Vissa ledtrådar finns i situationen. Om talaren
tittar på en bil samtidigt med yttrandet edehärdimbil, kan detta vara en
viktig ledtråd. Det finns också språkliga ledtrådar. Om man tillägnat sig
några av de vanligaste formorden och
ändelserna i ett språk, kan man gissa
sig till ordklasstillhörigheten, vilket
är en viktig ledtråd även till betydelsen. Verb betecknar till exempel vanligen händelser men inte föremål.
Vilken roll språkliga ledtrådar av detta slag spelar kan man bilda sig en
uppfattning om genom att försöka
tolka en svensk sats med nonsensord:
en trul tral trylade en tril tröl eller
plurade den prila prölen en prel pral i
den pråla prälen? Det går ganska lätt
att ta ut både ordklasser och satsdelar
i sådana nonsenssatser.
inlärningen är emellertid inte avslutad i och med att ordformen identifierats och parats ihop med betydelsen på ett korrekt sätt. Ordet ska också integreras i den ordbok i hjärnan
som varje inlärare bygger upp. Då vi
talar (eller lyssnar) på modersmålet
kommer vi lätt upp i mer än hundra
ord i minuten som ska ”slås upp” i vårt
inre lexikon bland flera tiotusentals
ord. Man tänker sig i dag att orden i
vårt inre lexikon ingår i omfattande
nätverk där man kan söka efter form
eller betydelse. På betydelsesidan
kan ord till exempel relateras efter
hur stor täckningsgrad de har såsom
42
(Se längst till höger i figuren!) Ordförrådet är bara ett exempel på vad
som ingår. Vid sidan av komponenter
som uttal och grammatik omfattar
den kommunikativa kompetensen
också regler på diskursplanet.
Andraspråksinlärningen är betydligt mer variabel än förstaspråksinlärningen och ger upphov till mycket
skiftande former av kompetens. Individuella skillnader (överst i figuren)
har ett stort spelrum. En viktig faktor
som växlar är åldern. Svenskinlärningen kan påbörjas i förskolan för
barn med två föräldrar som har annat
modersmål än svenska, i skolan för
elever som är i skolåldern då de kommer till Sverige eller i vuxen ålder för
vuxna flyktingar och invandrare. Till
de individuella skillnaderna hör också motivation och olika inlärningsstilar.
ELIS ERNST ERIKSSON / 17 KREMERADE PRODUKTER (DETALJ)
växt – träd – björk eller förflytta sig gå – lunka, motsats (gå – komma) eller synonymi (promenera, flanera,
strosa). Att bygga upp alla sådana länkar tar mycket längre tid än att lära in
de enskilda orden och är en av förklaringarna till att vi ofta irriterar oss
över att vi inte kommer på ord som vi
”egentligen” kan då vi håller på att lära oss ett språk.
ofta underskattas inlärningsuppgiftens storlek. Små barn som lär sig
sitt modersmål framhålls ofta som effektiva språkinlärare. Man måste
dock ha klart för sig att stora delar av
språkutvecklingen inte är avslutad
ens då barnen når skolmogen ålder.
Då det gäller ordförrådet är en vanlig
skattning (exakta siffror är omöjliga
att ge) att barn behärskar i storleksordningen 10 000 ord då de börjar
skolan. Ordförrådet expanderar sedan kraftigt under hela skoltiden med
en takt som kan ligga runt 3 000 ord
per år, vilket innebär att ordförrådet
mycket väl kan vara 40 000 eller mer i
gymnasieåldern. Det måste understrykas att det finns olika uppfattningar om hur mätningar av det här slaget
ska göras och att det förekommer stor
individuell variation. Siffrorna ger
dock en realistisk bild av hur mycket
som ska läras in. Som ytterligare en
hållpunkt kan nämnas att den senaste
(13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista upptar 120 000 ord.
Inlärningsmekanismerna bygger
successivt upp en kommunikativ
kompetens på det språk som lärs in.
relationen mellan modersmålet
och det språk som ska läras in kan beskrivas som olika tvärspråkliga
drag. I grundskolan finns i dag cirka
120 olika modersmål representerade,
vilket gör att språktypologi och kontrastiv analys är viktiga hjälpmedel att
förklara inlärningen. Vid andraspråksinlärning är som konstaterats redan
(minst) ett annat språk redan etablerat. Detta är både en tillgång och ett
hinder. Mest påtagligt är kanske vad
som med en term kallas negativ
transfer, att olika drag överförs från
förstaspråket på ett sådan sätt att det
uppstår fel av olika slag. Tydligast är
ju detta i uttalet, som i många fall gör
det möjligt att höra vilket modersmål
inläraren har. Svårare att observera
men sannolikt mer betydelsefull är
positiv transfer, utnyttjandet av modersmålet som ett stöd för att lära in
nya drag i målspråket. Lättast att observera är positiv transfer då det gäller att utnyttja ord med snarlik form
och betydelse, till exempel svenskans
komma och gå gentemot engelskans
come och go. Även om betydelseöver-
ensstämmelsen oftast som i detta fall
endast är partiell så förenklas inlärningen. Transfer är ytterligare ett exempel på en inlärningsmekanism.
Ett intressant exempel på hur villkoren för transfer dessutom kan växla
för skilda typer av drag har presenterats av Håkan Ringbom vid Åbo akademi, som jämför hur engelska lärs in
av elever i Finland som har svenska
respektive finska som modersmål. Eftersom eleverna är tvåspråkiga, förekommer ett visst inflytande även från
sidospråket. På det lexikala planet
finns det en tydlig tendens att finskspråkiga elever till övervägande del
utnyttjar svenskan som källa för formlika ord medan finskan är källan för
rent semantiska mönster. Skillnaden
avspeglar sig tydligast i fel som he
works in a fabric (<’factory’), som
bygger på formlikheten med svenskans fabrik, och he bit himself in the
language, som bygger på det semantiska mönstret i finskans kieli ‘tunga,
språk’. För svenskspråkiga elever tjänar svenskan som den huvudsakliga
källan i båda fallen. Inflytande från
ett sidospråk förekommer enligt
Ringbom främst på det lexikala planet, då sidospråket är närmare relaterat med målspråket än modersmålet
och det föreligger många formlika
ord i sidospråket och målspråket.
andraspråksinlärning täcker ett
brett spektrum av inlärningssituationer från inlärning helt på egen
hand bara genom att vistas i det land
där språket talas till olika former av
främmande språkinlärning med begränsad användning av språket utanför klassrummet. Det finns dock ett
växande behov att lära sig ett andraspråk till en mycket hög nivå. Det aktualiserar frågan om språket som en
identitetssymbol. Modersmålet är en
viktig identitetssymbol. Samtidigt
blir det allt vanligare att vi är verksamma inom yrkeslivet på ett språk
som inte är vårt modersmål. Det gäl-
ler både för invandrare i Sverige och
för svenskar som arbetar eller studerar utomlands eller som arbetar inom
exportindustrin. Vad som krävs är ofta en funktionell färdighet på infödd
nivå, vilket är möjligt att nå utan att
behärska språket helt brytningsfritt.
Krav på svenskkunskaper för högre
utbildning och olika anställningar
som ställer stora krav på språkförmågan måste formuleras i funktionella
termer, vilket inte hindrar att de när
så är motiverat kan vara mycket höga,
så höga att inte alla med svenska som
modersmål automatiskt uppfyller
dem.
□
Litteratur
Ringbom, H (1987): The role of
the first language in foreign language
learning. Multilingual Matters,
Clevedon.
Lästips
Olika aspekter av det som tas upp i artikeln behandlas utförligare i följande
publikationer av Åke Viberg. Där finns
också utförliga referenser till annan
forskning:
Vägen till ett nytt språk. Natur &
Kultur,1987.
Andraspråksinlärning i olika åldrar.
I: Eva Cerú (red.): Svenska som
andraspråk. Lärarbok 2. Mera om
språk och inlärning. Utbildningsradion/
Natur & Kultur. Stockholm,1993.
Svenska som andraspråk i skolan.
I: Kenneth Hyltenstam (red.):
Tvåspråkighet med förhinder?
Studentlitteratur. Lund,1996.
Svenskt OrdNät – Lexikon på dator
som modell för ordförrådet i hjärnan
hos infödda talare och andraspråkstalare. I: Hans Åhl (red.): Svenskan
i tiden – verklighet och visioner.
Artikelförfattaren
Åke Viberg är professor i lingvistik vid
Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsområden är ordförrådets
struktur i svenskan i ett kontrastivt och
språktypologiskt perspektiv samt
tvåspråkighetsforskning. Bland hans
publikationer märks Vägen till ett nytt
språk och en svensk grammatik,
”MÅL-grammatiken”, anpassad och
översatt till ett tjugotal språk.
43
Absolut inte. Det var första tanken när Inger Lindberg
fick veta att hon fått jobbet som Sveriges första professor
i svenska som andraspråk. Men så tänkte hon
på hur lågprioriterat ämnet är, hur lite forskning som finns,
hur resurserna dras ner – och det går ju inte heller.
Så hon antog utmaningen.
ANNONS
Nämen,
det här går ju inte!
Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling
O
ch plötsligt har livet
tagit en ny fåra, inte minst
geografiskt. Nu ska Stockholm i en handvändning bytas mot
Göteborg, men det får gälla arbetet.
Tanken på sonen som går andra året i
gymnasiet avgjorde. Det får bli veckopendlande till en början.
– Meningen är att jag ska vara i Göteborg ungefär tre och en halv dag i
veckan, säger hon. Men när jag börjar
titta på hur det ser ut med alla möten
här och där, så blir det inte riktigt så
organiserat och tjusigt.
Vissa veckor far hon som en jojo
mellan de båda städerna.
Inger Lindberg kommer närmast
från Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet.
Där har hon bland annat forskat kring
vuxna invandrares andraspråksinlärning och tvåspråkiga barns språkut-
veckling. Hon har också varit med och
byggt upp grundutbildningen för blivande lärare i svenska som andraspråk tillsammans med Lärarhögskolan i Stockholm.
Professuren i Göteborg är förlagd
till Institutionen för svenska språket,
vid Institutet för svenska som andraspråk, som är en egen enhet.
Att bli professor låter bara det som
en tuff utmaning. För Inger LindPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
45
THORS HUGOSSON: NÄMEN DET HÄR ...
bergs del handlar det dessutom om
att bygga upp en helt ny verksamhet.
Det handlar också om att vara den
enda professorn i landet i sitt ämne.
– Det gör att jag känner att det inte
bara är en Göteborgsangelägenhet,
säger hon, utan en nationell angelägenhet.
Gensvaret på utnämningen har
också märkts från alla delar av landet
och förväntningarna är stora hos
många lärare.
– Det är klart att jag vill leva upp
till alla dessa förväntningar, men jag
kan tänka mig att lärare har förväntningar som jag kanske inte kommer
att infria alla gånger. I den roll jag
har så ligger det närmare till hands
att prioritera det här med forskningen - men också att påverka forskningens inriktning, och den kommer ju
lärarna till godo.
Behovet av en egen forskning anser hon vara stort och att bygga upp
en egen forskarutbildning har därför
fått högsta prioritet. Två utbildningsbidrag har redan utlysts för att
så småningom bli doktorandtjänster.
I planerna finns också en forskarassistent.
– På det sättet får vi flera fasta
tjänster, för jag kan ju inte vara den
enda personen på det här.
att bygga upp och genomföra en
forskarutbildning enbart i Göteborg
är helt orealistiskt, anser hon och har
i stället startat ett bygge på nationell
basis. Konkurrens- och revirtänkande ger hon inte mycket för och när nu
kompetens inom ämnet finns vid
andra universitet så gäller det att ta
tillvara alla resurser.
Olika universitet får ansvara för de
olika kurser, som ingår i deras forskarutbildningar. Kurserna ska ges
för studerande från hela landet och
ligger koncentrerade, antingen på
internat eller till veckoslut. Men det
är bara i Göteborg som man kan doktorera i svenska som andraspråk.
46
ämnet har svårt att förstå de här elevernas behov, säger hon.
Därför måste man arbeta mycket
mer integrerat i skolan. Lärare i
svenska som andraspråk måste arbeta
mer med ämneslärarna och, inte
minst, med modersmålslärarna.
– Samarbete är A och O, säger Inger Lindberg. Alldeles för mycket undervisning i svenska som andraspråk
bedrivs isolerat, men också fokuserat
på språket i sig och är inte kopplat till
övriga skolämnen eller till skolrelaterade färdigheter på ett tillräckligt
tydligt och strukturerat sätt.
Lärarna måste arbeta mycket mer
utifrån elevernas förutsättningar och
behov, men också utifrån vad de olika
skolämnena kräver av språkkunskaper och språkfärdigheter av eleverna.
– Vi hoppas kunna sätta igång med
detta redan till hösten.
Tidigare har den forskning som
funnits bedrivits inom ramen för
andra ämnen och har då lätt hamnat i
periferin, så ur forskningssynpunkt
innebär den nya professuren en klar
statushöjning för ämnet.
– Vi har sett många exempel på att
det är svårt att få folk att stanna kvar
inom ett ämne som inte har någon
egen forskningsorganisation och inga egna karriärmöjligheter.
Men visst finns det en och annan lärarröst, som är kritisk till en professur i ämnet och som hävdar att det är
förlegat att se svenska som andraspråk som ett eget ämne, eftersom
alla lärare i alla ämnen, enligt läroplanen, är lika ansvariga för språkutvecklingen.
– Jag har svårt att förstå det reso-
nemanget, säger Inger Lindberg,
men jag har hört det förut.
Det gäller att hålla isär vad som är
intentioner och hur implementeringen av ämnet ser ut, menar hon.
Ett stort problem för ämnet är att det
har funnits så länge i skolan under så
lösa boliner och har bedrivits – och
fortfarande bedrivs – till övervägande del av lärare som inte har någon
utbildning i ämnet alls.
– Om undervisningen verkligen
skulle bedrivas av utbildade lärare
och enligt kursplanens intentioner så
kan jag absolut inte hålla med om saken.
de speciella behov som andraspråkseleverna har när det gäller
kunskaper och färdigheter i svenska
kan bara tillvaratas genom den specialkunskap som lärarna i svenska som
i en förstaklass med elever med
svenska som förstaspråk finns olika
språk- och kunskapsnivåer, men det
finns ändå en slags gemensam bas.
Eleverna klarar av att kommunicera i
vardagliga situationer och tala om det
som ligger deras värld nära. Där tar
man vid som lärare. Men invandrarelever kan ha
luckor
precis
överallt, både när
det gäller språket och förkunskaperna. Det beror alldeles på vad de har
för erfarenheter och i vilken miljö de
har vuxit upp.
Det här ser naturligtvis olika ut för
olika individer. Några invandrarbarn
kan ha ganska goda kunskaper i
svenska, andra kan vara födda i Sverige, men uppvuxna i förorter där det
nästan inte talas någon svenska alls.
De kommer ofta i kontakt med svenska på ett kvalificerat sätt först i och
med att de börjar i skolan.
– Man kan inte ta för givet att de till
exempel har det ordförråd som normalt tas för givet för barn i deras ålder, säger Inger Lindberg. Det gäller
inte bara ordförråd. Det gäller struk-
Som lärare måste man pejla:
Hur ser just din världsbild ut?
andraspråk har. Men det räcker inte.
Kunskaper om svenska som andraspråk och framför allt kunskaper om
andraspråksutveckling måste komma
in i lärarutbildningen för alla lärare.
På så sätt kan undervisningen i alla
ämnen, exempelvis matematik, NO,
SO, göras tillgänglig för de här eleverna på ett begripligt språk, men på
ett sätt som samtidigt inte innebär att
man förenklar eller reducerar kursplanen. Man håller samma höga
standard när det gäller ämnesinnehållet, men har ett arbetssätt som gör
ämnet tillgängligt.
– De lärargrupper som inte har utbildning i svenska som andraspråk
och som inte undervisar specifikt i
turer och sådant, som man ska bygga
vidare på i ämnesundervisningens
texter.
Ett interaktivt arbetssätt är nödvändigt. Traditionell lärarstyrd undervisning, liksom enskilt arbete är
särskilt olämpligt för de här eleverna.
De behöver ha mycket lärarstöd, men
de behöver också arbeta i mindre
grupper och få möjlighet att använda
språket för att uttrycka sina egna tankar med andra elever.
Det är viktigt att man som lärare utnyttjar det interaktiva arbetssättet till
att pejla hela tiden: Var är du? Var kan
jag möta dig? Vad är det du behöver
just nu? Det är inte bara språket som
är en osäker faktor i sammanhanget.
Även ämneskunskaperna, referensramarna och förkunskaperna ser olika
ut. Det måste man som lärare pejla in:
Hur ska man som lärare hinna med
detta?
– Den frågan leder tillbaka till det
här med svenska som andraspråk som
eget ämne. Ansvaret för språkutvecklingen måste ligga på alla lärare, men
det är andraspråksläraren som måste
ha huvudansvaret, säger hon.
Det är andraspråksläraren som kan
förbereda för ämnesundervisningen,
men också följa upp den och tala med
ämnesläraren om vad eleverna
kanske behöver arbeta lite extra med
när det gäller språk och förståelse.
– Det faller på sin egen orimlighet
att man ska hinna med att göra det här
inom ramen för vanlig undervisning,
säger hon
hon poängterar hur viktigt det är
att man håller i minnet att svenska
som andraspråk inte räcker, utan att
de flesta elever måste få kvalificerad
modersmålsundervisning.
– Det finns forskning som visar att
modersmålsundervisning
behövs
minst upp till sjunde klass, och då talar jag inte om en eller två timmar i
veckan på lördagar, utan då talar jag
47
bergs del handlar det dessutom om
att bygga upp en helt ny verksamhet.
Det handlar också om att vara den
enda professorn i landet i sitt ämne.
– Det gör att jag känner att det inte
bara är en Göteborgsangelägenhet,
säger hon, utan en nationell angelägenhet.
Gensvaret på utnämningen har
också märkts från alla delar av landet
och förväntningarna är stora hos
många lärare.
– Det är klart att jag vill leva upp
till alla dessa förväntningar, men jag
kan tänka mig att lärare har förväntningar som jag kanske inte kommer
att infria alla gånger. I den roll jag
har så ligger det närmare till hands
att prioritera det här med forskningen - men också att påverka forskningens inriktning, och den kommer ju
lärarna till godo.
Behovet av en egen forskning anser hon vara stort och att bygga upp
en egen forskarutbildning har därför
fått högsta prioritet. Två utbildningsbidrag har redan utlysts för att
så småningom bli doktorandtjänster.
I planerna finns också en forskarassistent.
– På det sättet får vi flera fasta
tjänster, för jag kan ju inte vara den
enda personen på det här.
att bygga upp och genomföra en
forskarutbildning enbart i Göteborg
är helt orealistiskt, anser hon och har
i stället startat ett bygge på nationell
basis. Konkurrens- och revirtänkande ger hon inte mycket för och när nu
kompetens inom ämnet finns vid
andra universitet så gäller det att ta
tillvara alla resurser.
Olika universitet får ansvara för de
olika kurser, som ingår i deras forskarutbildningar. Kurserna ska ges
för studerande från hela landet och
ligger koncentrerade, antingen på
internat eller till veckoslut. Men det
är bara i Göteborg som man kan doktorera i svenska som andraspråk.
46
ämnet har svårt att förstå de här elevernas behov, säger hon.
Därför måste man arbeta mycket
mer integrerat i skolan. Lärare i
svenska som andraspråk måste arbeta
mer med ämneslärarna och, inte
minst, med modersmålslärarna.
– Samarbete är A och O, säger Inger Lindberg. Alldeles för mycket undervisning i svenska som andraspråk
bedrivs isolerat, men också fokuserat
på språket i sig och är inte kopplat till
övriga skolämnen eller till skolrelaterade färdigheter på ett tillräckligt
tydligt och strukturerat sätt.
Lärarna måste arbeta mycket mer
utifrån elevernas förutsättningar och
behov, men också utifrån vad de olika
skolämnena kräver av språkkunskaper och språkfärdigheter av eleverna.
– Vi hoppas kunna sätta igång med
detta redan till hösten.
Tidigare har den forskning som
funnits bedrivits inom ramen för
andra ämnen och har då lätt hamnat i
periferin, så ur forskningssynpunkt
innebär den nya professuren en klar
statushöjning för ämnet.
– Vi har sett många exempel på att
det är svårt att få folk att stanna kvar
inom ett ämne som inte har någon
egen forskningsorganisation och inga egna karriärmöjligheter.
Men visst finns det en och annan lärarröst, som är kritisk till en professur i ämnet och som hävdar att det är
förlegat att se svenska som andraspråk som ett eget ämne, eftersom
alla lärare i alla ämnen, enligt läroplanen, är lika ansvariga för språkutvecklingen.
– Jag har svårt att förstå det reso-
nemanget, säger Inger Lindberg,
men jag har hört det förut.
Det gäller att hålla isär vad som är
intentioner och hur implementeringen av ämnet ser ut, menar hon.
Ett stort problem för ämnet är att det
har funnits så länge i skolan under så
lösa boliner och har bedrivits – och
fortfarande bedrivs – till övervägande del av lärare som inte har någon
utbildning i ämnet alls.
– Om undervisningen verkligen
skulle bedrivas av utbildade lärare
och enligt kursplanens intentioner så
kan jag absolut inte hålla med om saken.
de speciella behov som andraspråkseleverna har när det gäller
kunskaper och färdigheter i svenska
kan bara tillvaratas genom den specialkunskap som lärarna i svenska som
i en förstaklass med elever med
svenska som förstaspråk finns olika
språk- och kunskapsnivåer, men det
finns ändå en slags gemensam bas.
Eleverna klarar av att kommunicera i
vardagliga situationer och tala om det
som ligger deras värld nära. Där tar
man vid som lärare. Men invandrarelever kan ha
luckor
precis
överallt, både när
det gäller språket och förkunskaperna. Det beror alldeles på vad de har
för erfarenheter och i vilken miljö de
har vuxit upp.
Det här ser naturligtvis olika ut för
olika individer. Några invandrarbarn
kan ha ganska goda kunskaper i
svenska, andra kan vara födda i Sverige, men uppvuxna i förorter där det
nästan inte talas någon svenska alls.
De kommer ofta i kontakt med svenska på ett kvalificerat sätt först i och
med att de börjar i skolan.
– Man kan inte ta för givet att de till
exempel har det ordförråd som normalt tas för givet för barn i deras ålder, säger Inger Lindberg. Det gäller
inte bara ordförråd. Det gäller struk-
Som lärare måste man pejla:
andraspråk har. Men det räcker inte.
Kunskaper om svenska som andraspråk och framför allt kunskaper om
andraspråksutveckling måste komma
in i lärarutbildningen för alla lärare.
På så sätt kan undervisningen i alla
ämnen, exempelvis matematik, NO,
SO, göras tillgänglig för de här eleverna på ett begripligt språk, men på
ett sätt som samtidigt inte innebär att
man förenklar eller reducerar kursplanen. Man håller samma höga
standard när det gäller ämnesinnehållet, men har ett arbetssätt som gör
ämnet tillgängligt.
– De lärargrupper som inte har utbildning i svenska som andraspråk
och som inte undervisar specifikt i
turer och sådant, som man ska bygga
vidare på i ämnesundervisningens
texter.
Ett interaktivt arbetssätt är nödvändigt. Traditionell lärarstyrd undervisning, liksom enskilt arbete är
särskilt olämpligt för de här eleverna.
De behöver ha mycket lärarstöd, men
de behöver också arbeta i mindre
grupper och få möjlighet att använda
språket för att uttrycka sina egna tankar med andra elever.
Det är viktigt att man som lärare utnyttjar det interaktiva arbetssättet till
att pejla hela tiden: Var är du? Var kan
jag möta dig? Vad är det du behöver
just nu? Det är inte bara språket som
är en osäker faktor i sammanhanget.
Även ämneskunskaperna, referensramarna och förkunskaperna ser olika
ut. Det måste man som lärare pejla in:
Hur ska man som lärare hinna med
detta?
– Den frågan leder tillbaka till det
här med svenska som andraspråk som
eget ämne. Ansvaret för språkutvecklingen måste ligga på alla lärare, men
det är andraspråksläraren som måste
ha huvudansvaret, säger hon.
Det är andraspråksläraren som kan
förbereda för ämnesundervisningen,
men också följa upp den och tala med
ämnesläraren om vad eleverna
kanske behöver arbeta lite extra med
när det gäller språk och förståelse.
– Det faller på sin egen orimlighet
att man ska hinna med att göra det här
inom ramen för vanlig undervisning,
säger hon
hon poängterar hur viktigt det är
att man håller i minnet att svenska
som andraspråk inte räcker, utan att
de flesta elever måste få kvalificerad
modersmålsundervisning.
– Det finns forskning som visar att
modersmålsundervisning
behövs
minst upp till sjunde klass, och då talar jag inte om en eller två timmar i
veckan på lördagar, utan då talar jag
47
verkligheten ju borde påminna oss
om att vi lever i ett helt annat samhälle nu än vad vi gjorde bara för tiofemton år sedan.
Skrämmande ofta finns ingenting i
skolan som visar att man tar hänsyn
till invandrarelevernas bakgrund, att
man värderar deras kunskaper, deras
kulturella erfarenheter och deras tvåspråkighet.
– Det är lustigt det här hur man ser
på språk, beroende på vilka språk det
är och vilka det är som ska lära sig,
funderar hon.
Det framhålls hela tiden hur oerhört viktigt det är att vi lär oss språk i
samband med den internationalisering och globalisering vi står inför.
Men när det gäller invandrareleverna
så är det inte så. När de redan har ett
språk så är det nämligen fel språk.
Det är skillnad på språk och språk!
Istället borde både skolan och arbetslivet se vilken potential det är
med alla de språkkunskaper som de
här ungdomarna har. Mycket handlar
om attityder och värderingar gentemot andra språk, men också gentemot hur svenska ska användas, talas
och låta för att vara godkänt och bra.
när det gäller barn och ungdomar måste skolan sträva mot en hög
nivå i svenska språket. Det behöver
inte betyda att man inte ska kunna höra att de har en annan bakgrund, men
ungdomarna måste ha full valfrihet
när det gäller att så småningom välja
utbildning och yrke. Och det är skolans ansvar att se till att man på de här
tolv åren kommer ifatt, menar Inger
Lindberg.
– Och det går inte med mindre än
långsiktiga satsningar, säger hon. Det
går liksom inte att tro att man klarar
det genom att ge lite stödundervisning här och lite extrainsatser där,
utan det är ett tolvårigt program. Det
tar den tiden.
Ett medvetet program för hur man
ska lösa de här elevernas språkutveckling, som bygger på kompetens hos lärarna är det enda som ger utdelning
och där spelar lärare i svenska som
andraspråk en viktig roll.
– För alla andra ämnen är det fullständigt självklart att man anställer
ämneskompetenta lärare och det är ju
obegripligt varför man inte skulle ha
samma syn på lärarna i det här ämnet,
säger Inger Lindberg.
I dag ser det bedrövligt ut på många
skolor och det leder till att statusen
för ämnet sänks, inte bara bland
andra lärare på skolan utan också
bland elever och föräldrar. Där känner hon att den nya professuren kan
ha stor betydelse.
– Framför allt kanske att åka ut och
prata med skolledare, säger hon. Då
kan det ha en viss betydelse att man
kommer och är professor. Kanske
man lyssnar lite bättre då? Man får utnyttja sin professur i såna syften ock□
så!
ELIS ERNST ERIKSSON / KNUT
Vi får vänja oss vid att svenska
talas på många olika sätt
om modersmålsundervisning som inbegriper skolrelaterade färdigheter.
Det senare är viktigt: att invandrareleverna får en modersmålsundervisning som relaterar till skolämnena,
så att de får bygga upp sitt modersmål
också på den nivån. På det sättet kan
språken hela tiden stödja och stötta
varandra.
– Det är helt utom all diskussion att
modersmålet är en mycket viktig
förutsättning för skolframgång för
tvåspråkiga elever, säger hon. Modersmålslärarna borde spela en
central roll, men finns ju ofta inte med
i skolan överhuvudtaget i dag, vad jag
förstår. På många håll deltar de inte i
48
ämneskonferenser, de deltar inte
i fortbildningsdagar, de är helt
utanför hela skolverksamheten. Vad blir det av det hela då?
Som det ser ut i dag är den svenska
skolan fortfarande så oerhört svensk.
Många elever vittnar om att de inte
känner sig sedda, att de inte räknas
och att deras annorlunda kultur bara
ses som problem, hinder, komplikation. Bara de blir svenska och talar
svenska så fort som möjligt, så kan
man glömma det där andra.
– I stället borde skolan visa dem på
alla möjliga olika sätt att det här ser vi
som en resurs. Tvåspråkighet och flerkulturell tillhörighet ser vi som någonting vi värderar högt, det är ett
mervärde. Men då måste man också
visa det genom till exempel att det
syns på skolans personal.
– Tänk så bra det skulle vara för de
här ungdomarna om det fanns många
lärare med utländsk bakgrund i skolan, utbrister hon.
Självklart måste lärarna kunna prata svenska, men hon tror att man
många gånger hänger upp sig på språket och använder det som en ursäkt
för att man inte kan anställa personer
som man känner sig lite främmande
för. Men man får inte haka upp sig på
att de har brytning och att de ska prata klockren svenska för att duga som
lärare.
– Vi får helt enkelt vänja oss vid att
svenska talas på många olika sätt. Huvudsaken är ju att det fungerar, säger
hon och fortsätter:
– Det är ett väldigt etnocentriskt
perspektiv vi har fortfarande, även om
ANNONS
49
verkligheten ju borde påminna oss
om att vi lever i ett helt annat samhälle nu än vad vi gjorde bara för tiofemton år sedan.
Skrämmande ofta finns ingenting i
skolan som visar att man tar hänsyn
till invandrarelevernas bakgrund, att
man värderar deras kunskaper, deras
kulturella erfarenheter och deras tvåspråkighet.
– Det är lustigt det här hur man ser
på språk, beroende på vilka språk det
är och vilka det är som ska lära sig,
funderar hon.
Det framhålls hela tiden hur oerhört viktigt det är att vi lär oss språk i
samband med den internationalisering och globalisering vi står inför.
Men när det gäller invandrareleverna
så är det inte så. När de redan har ett
språk så är det nämligen fel språk.
Det är skillnad på språk och språk!
Istället borde både skolan och arbetslivet se vilken potential det är
med alla de språkkunskaper som de
här ungdomarna har. Mycket handlar
om attityder och värderingar gentemot andra språk, men också gentemot hur svenska ska användas, talas
och låta för att vara godkänt och bra.
när det gäller barn och ungdomar måste skolan sträva mot en hög
nivå i svenska språket. Det behöver
inte betyda att man inte ska kunna höra att de har en annan bakgrund, men
ungdomarna måste ha full valfrihet
när det gäller att så småningom välja
utbildning och yrke. Och det är skolans ansvar att se till att man på de här
tolv åren kommer ifatt, menar Inger
Lindberg.
– Och det går inte med mindre än
långsiktiga satsningar, säger hon. Det
går liksom inte att tro att man klarar
det genom att ge lite stödundervisning här och lite extrainsatser där,
utan det är ett tolvårigt program. Det
tar den tiden.
Ett medvetet program för hur man
ska lösa de här elevernas språkutveckling, som bygger på kompetens hos lärarna är det enda som ger utdelning
och där spelar lärare i svenska som
andraspråk en viktig roll.
– För alla andra ämnen är det fullständigt självklart att man anställer
ämneskompetenta lärare och det är ju
obegripligt varför man inte skulle ha
samma syn på lärarna i det här ämnet,
säger Inger Lindberg.
I dag ser det bedrövligt ut på många
skolor och det leder till att statusen
för ämnet sänks, inte bara bland
andra lärare på skolan utan också
bland elever och föräldrar. Där känner hon att den nya professuren kan
ha stor betydelse.
– Framför allt kanske att åka ut och
prata med skolledare, säger hon. Då
kan det ha en viss betydelse att man
kommer och är professor. Kanske
man lyssnar lite bättre då? Man får utnyttja sin professur i såna syften ock□
så!
ELIS ERNST ERIKSSON / KNUT
Vi får vänja oss vid att svenska
talas på många olika sätt
om modersmålsundervisning som inbegriper skolrelaterade färdigheter.
Det senare är viktigt: att invandrareleverna får en modersmålsundervisning som relaterar till skolämnena,
så att de får bygga upp sitt modersmål
också på den nivån. På det sättet kan
språken hela tiden stödja och stötta
varandra.
– Det är helt utom all diskussion att
modersmålet är en mycket viktig
förutsättning för skolframgång för
tvåspråkiga elever, säger hon. Modersmålslärarna borde spela en
central roll, men finns ju ofta inte med
i skolan överhuvudtaget i dag, vad jag
förstår. På många håll deltar de inte i
48
ämneskonferenser, de deltar inte
i fortbildningsdagar, de är helt
utanför hela skolverksamheten. Vad blir det av det hela då?
Som det ser ut i dag är den svenska
skolan fortfarande så oerhört svensk.
Många elever vittnar om att de inte
känner sig sedda, att de inte räknas
och att deras annorlunda kultur bara
ses som problem, hinder, komplikation. Bara de blir svenska och talar
svenska så fort som möjligt, så kan
man glömma det där andra.
– I stället borde skolan visa dem på
alla möjliga olika sätt att det här ser vi
som en resurs. Tvåspråkighet och flerkulturell tillhörighet ser vi som någonting vi värderar högt, det är ett
mervärde. Men då måste man också
visa det genom till exempel att det
syns på skolans personal.
– Tänk så bra det skulle vara för de
här ungdomarna om det fanns många
lärare med utländsk bakgrund i skolan, utbrister hon.
Självklart måste lärarna kunna prata svenska, men hon tror att man
många gånger hänger upp sig på språket och använder det som en ursäkt
för att man inte kan anställa personer
som man känner sig lite främmande
för. Men man får inte haka upp sig på
att de har brytning och att de ska prata klockren svenska för att duga som
lärare.
– Vi får helt enkelt vänja oss vid att
svenska talas på många olika sätt. Huvudsaken är ju att det fungerar, säger
hon och fortsätter:
– Det är ett väldigt etnocentriskt
perspektiv vi har fortfarande, även om
ANNONS
49
L I T T E R AT U R K R Ö N I K A N
Tre perspektiv
på andraspråk
Några böcker har varit till särskild stor hjälp för min
förståelse av hur barn från andra kulturer än den svenska lär
sig det svenska språket. Det är böcker jag ständigt återkommer
till, skriver läraren Inger Nordheden.
Av Inger Nordheden
J
ag har länge intresserat
mig för assyrier/syrianers bakgrund, kultur och tänkande. Under mina år som lärare i norra Botkyrka har jag träffat åtskilliga hundratal och fascinerats av gruppens öde.
När jag skulle välja ämne för min Cuppsats i etnologi valde jag att undersöka den eventuella förändring i den
assyriska/syrianska gruppen som uppkommit av att många nu flyttat från
höghusen till de mera svenskdominerade radhusområdena i Botkyrka. Jag
funderade på om de som etablerat sig
i radhusområdena mera ville närma
sig den svenska befolkningen och därmed svenskarnas sätt att leva. Kanske
de till och med tog avstånd från sin
traditionella kultur och hade en önskan att leva mer svenskt? Kanske det
rent av var en konflikt under uppsegling i gruppen? Kanske jag äntligen
skulle få svar på varför en del kallade
50
sig assyrier och andra syrianer?
Jag sökte upp ett antal människor
på radhusgårdarna intill min egen.
Det visade sig att ingenting egentligen hade ändrats. Man levde precis
som förut. Man hade först flyttat från
Midyat i sydöstra Turkiet till höghusen i Botkyrka eller Södertälje. Man
fyllde trappuppgång efter trappuppgång med släktingar från Midyat. Sedan flyttade hela trappuppgången till
radhus. Varje dag träffade man sina
släktingar. Precis som förut. Ofta lagade man vinbladsdolmar precis som
förut och ofta berättade man om helgon och andra heliga män eller kvinnor. Precis som förut. Hos alla mina
informanter berättades om ett helgon
eller en helig man. Denne hade gjort
under i trakten kring Midyat för
många hundra år sedan och till dennes ära hade man byggt ett kloster.
Jag fascinerades av hur de äldre be-
rättade. I timmar berättade de. Omständligt och noggrant. Ingenting
utelämnades. Även när informanten
skulle berätta om något helt annat
kom långa utförliga svar. Detta hade
jag inte märkt hos andra invandrargrupper på samma sätt. Även när jag
sökte upp assyrier/syrianer för att tala
om något problem med deras barn tog
samtalen lång tid. Det tog lång tid att
förklara. Kunde detta vara kulturellt?
en bok som fick mig att förstå något av fenomenet var Walter J Ongs
bok Muntlig och skriftlig kultur.
Talspråkligheten var nyckeln. Den
assyrisk/syrianska kulturen är i första
hand en muntlig kultur. Skriftspråket
skiljer sig markant från talspråket och
har under århundraden distanserats
från det skrivna språket mer och mer.
Skriftspråket är nästan bara ett kyrkospråk. Präster och lärare behärskar
skriftspråket och i
en skriftspråksbaserad kultur som den
svenska har språket
seglat upp som ett
kulturspråk
som
barnen lär sig i skolan. Talspråket dominerar i hemmet.
Det är sedan uppblandat med det
svenska språket. Annars kan blandningen innehålla turkiska, arabiska eller
tyska ord. Aldrig sedan assyrierna/syrianerna blev kristna
har de haft något
ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNOMMA 1
eget land. De har
alltid levt som minoriteter i andra länder. Talspråket har fentliga platser och talade med folk.
varit nödvändigt för att föra traditio- Han försökte förstå hur de tänkte och
ner, myter och berättelser vidare från om kunskapen att läsa och skriva hade
generation till generation. Oftast har påverkat deras tänkande. Han visade
assyrier/syrianer varit förbjudna att bland annat bilder på föremål som
ha egna skolor och ett eget skrivet kunde tänkas höra ihop och sådant
språk så talspråket har därför utveck- som inte hör dit. En serie bilder förelats mer och mer. Därför har de inte ställde en yxa, en såg, ett vedträ och
lämnat sin talspråklighet trots 30 år i en slägga. En ska bort, sa Lurias. De
Sverige. En kunskap som är viktig för som fortfarande var analfabeter tog
varje lärare att ha som arbetar med alla bort släggan eftersom de menade
barn från den kulturkretsen. Den att den inte var så viktig när man skulkurdiska befolkningen har ungefär le hugga eller såga. De som var skrivsamma tradition vad gäller talspråk- kunniga tog oftast bort vedträt och
betraktade de övriga föremålen som
ligheten.
verktyg. Ong betonar att de skriftong beskriver de olika konsekven- språkliga inte utan vidare kunde beserna som muntlig och skriftlig kultur traktas som intelligentare än de
har på tänkandet och tar exemplet andra, bara att de hade olika sätt att
från Vygotskys lärjunge Lurias som tänka. Detta har varit vägledande för
åkte omkring i Uzbekistan vid tiden mig under mina år tillsammans med
för alfabetiseringen där. Lurias satt assyrier/syrianer i den generation
åtskilliga timmar på caféer och of- som kom för trettio år sedan och som
fortfarande
finns
kring de barn jag möter i skolan.
att kunskapen om
att språk och identitet hör intimt samman har jag fått förstärkt genom att läsa
en annan av mina favoritböcker. Om och
om igen har jag återkommit till Här går
gränsen skriven av
etnologen
Annick
Sjögren. ”Invandrare
är först och främst utvandrare” har hon
sagt på en av de
många
seminarier
som jag hört henne
hålla. Det har väglett mig. Så självklart och så svårt. Det är inte en bok
om språk, men den tar upp ett innehåll som får konsekvenser för hur
språk lärs in och tas emot. Om barn
växer upp i en familj som ser ganska
annorlunda på familjens betydelse än
barn som har två svenska föräldrar,
kan det ha betydelse för vilken genomslagskraft skolans normsystem
har, hur mycket man vill engagera sig
i barnens skolgång och var gränsen
går för hemmets ansvar och vad som
är skolans ansvar.
annick sjögren resonerar mycket
kring det hon kallar ”personbegreppet” och med det syftar hon på ”den
syn som människan har på sig själv
och sin relation till omvärlden, och
som inspirerar moraliska föreskrifter
och styr handlandet. När man möter
det främmande blir man ofta konPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
51
L I T T E R AT U R K R Ö N I K A N
Tre perspektiv
på andraspråk
Några böcker har varit till särskild stor hjälp för min
förståelse av hur barn från andra kulturer än den svenska lär
sig det svenska språket. Det är böcker jag ständigt återkommer
till, skriver läraren Inger Nordheden.
Av Inger Nordheden
J
ag har länge intresserat
mig för assyrier/syrianers bakgrund, kultur och tänkande. Under mina år som lärare i norra Botkyrka har jag träffat åtskilliga hundratal och fascinerats av gruppens öde.
När jag skulle välja ämne för min Cuppsats i etnologi valde jag att undersöka den eventuella förändring i den
assyriska/syrianska gruppen som uppkommit av att många nu flyttat från
höghusen till de mera svenskdominerade radhusområdena i Botkyrka. Jag
funderade på om de som etablerat sig
i radhusområdena mera ville närma
sig den svenska befolkningen och därmed svenskarnas sätt att leva. Kanske
de till och med tog avstånd från sin
traditionella kultur och hade en önskan att leva mer svenskt? Kanske det
rent av var en konflikt under uppsegling i gruppen? Kanske jag äntligen
skulle få svar på varför en del kallade
50
sig assyrier och andra syrianer?
Jag sökte upp ett antal människor
på radhusgårdarna intill min egen.
Det visade sig att ingenting egentligen hade ändrats. Man levde precis
som förut. Man hade först flyttat från
Midyat i sydöstra Turkiet till höghusen i Botkyrka eller Södertälje. Man
fyllde trappuppgång efter trappuppgång med släktingar från Midyat. Sedan flyttade hela trappuppgången till
radhus. Varje dag träffade man sina
släktingar. Precis som förut. Ofta lagade man vinbladsdolmar precis som
förut och ofta berättade man om helgon och andra heliga män eller kvinnor. Precis som förut. Hos alla mina
informanter berättades om ett helgon
eller en helig man. Denne hade gjort
under i trakten kring Midyat för
många hundra år sedan och till dennes ära hade man byggt ett kloster.
Jag fascinerades av hur de äldre be-
rättade. I timmar berättade de. Omständligt och noggrant. Ingenting
utelämnades. Även när informanten
skulle berätta om något helt annat
kom långa utförliga svar. Detta hade
jag inte märkt hos andra invandrargrupper på samma sätt. Även när jag
sökte upp assyrier/syrianer för att tala
om något problem med deras barn tog
samtalen lång tid. Det tog lång tid att
förklara. Kunde detta vara kulturellt?
en bok som fick mig att förstå något av fenomenet var Walter J Ongs
bok Muntlig och skriftlig kultur.
Talspråkligheten var nyckeln. Den
assyrisk/syrianska kulturen är i första
hand en muntlig kultur. Skriftspråket
skiljer sig markant från talspråket och
har under århundraden distanserats
från det skrivna språket mer och mer.
Skriftspråket är nästan bara ett kyrkospråk. Präster och lärare behärskar
skriftspråket och i
en skriftspråksbaserad kultur som den
svenska har språket
seglat upp som ett
kulturspråk
som
barnen lär sig i skolan. Talspråket dominerar i hemmet.
Det är sedan uppblandat med det
svenska språket. Annars kan blandningen innehålla turkiska, arabiska eller
tyska ord. Aldrig sedan assyrierna/syrianerna blev kristna
har de haft något
ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNOMMA 1
eget land. De har
alltid levt som minoriteter i andra länder. Talspråket har fentliga platser och talade med folk.
varit nödvändigt för att föra traditio- Han försökte förstå hur de tänkte och
ner, myter och berättelser vidare från om kunskapen att läsa och skriva hade
generation till generation. Oftast har påverkat deras tänkande. Han visade
assyrier/syrianer varit förbjudna att bland annat bilder på föremål som
ha egna skolor och ett eget skrivet kunde tänkas höra ihop och sådant
språk så talspråket har därför utveck- som inte hör dit. En serie bilder förelats mer och mer. Därför har de inte ställde en yxa, en såg, ett vedträ och
lämnat sin talspråklighet trots 30 år i en slägga. En ska bort, sa Lurias. De
Sverige. En kunskap som är viktig för som fortfarande var analfabeter tog
varje lärare att ha som arbetar med alla bort släggan eftersom de menade
barn från den kulturkretsen. Den att den inte var så viktig när man skulkurdiska befolkningen har ungefär le hugga eller såga. De som var skrivsamma tradition vad gäller talspråk- kunniga tog oftast bort vedträt och
betraktade de övriga föremålen som
ligheten.
verktyg. Ong betonar att de skriftong beskriver de olika konsekven- språkliga inte utan vidare kunde beserna som muntlig och skriftlig kultur traktas som intelligentare än de
har på tänkandet och tar exemplet andra, bara att de hade olika sätt att
från Vygotskys lärjunge Lurias som tänka. Detta har varit vägledande för
åkte omkring i Uzbekistan vid tiden mig under mina år tillsammans med
för alfabetiseringen där. Lurias satt assyrier/syrianer i den generation
åtskilliga timmar på caféer och of- som kom för trettio år sedan och som
fortfarande
finns
kring de barn jag möter i skolan.
att kunskapen om
att språk och identitet hör intimt samman har jag fått förstärkt genom att läsa
en annan av mina favoritböcker. Om och
om igen har jag återkommit till Här går
gränsen skriven av
etnologen
Annick
Sjögren. ”Invandrare
är först och främst utvandrare” har hon
sagt på en av de
många
seminarier
som jag hört henne
hålla. Det har väglett mig. Så självklart och så svårt. Det är inte en bok
om språk, men den tar upp ett innehåll som får konsekvenser för hur
språk lärs in och tas emot. Om barn
växer upp i en familj som ser ganska
annorlunda på familjens betydelse än
barn som har två svenska föräldrar,
kan det ha betydelse för vilken genomslagskraft skolans normsystem
har, hur mycket man vill engagera sig
i barnens skolgång och var gränsen
går för hemmets ansvar och vad som
är skolans ansvar.
annick sjögren resonerar mycket
kring det hon kallar ”personbegreppet” och med det syftar hon på ”den
syn som människan har på sig själv
och sin relation till omvärlden, och
som inspirerar moraliska föreskrifter
och styr handlandet. När man möter
det främmande blir man ofta konPEDAGOGISKA MAGASINET 2/01
51
NORDHEDEN: TRE PERSPEKTIV ...
fronterad med ett annorlunda personbegrepp och följaktligen
en annan logik i sättet
att ordna sina liv”
(Sjögren 1993). Hon
använder sig av två
bilder för att förklara
sin modell. Den ena
föreställer människor
i en rad med en ring
omkring. Hon kallar
det en ”Individualiserad ideologi.” Under
bilden står det ”Var
och en för sig, ändå alla i ett kollektiv”. Den
ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNUMMA 2
andra bilden avbildar
familjen som en enda
stor kropp, där mannen är hjärnan, väntade och också skulle ha kunnat
kvinnan är hjärtat och barnen är delar tillbringa min tid tillsammans med
av kroppen. Hon kallar detta synsätt min familj, verkar sällan ha föresväför en ”Gruppcentrerad ideologi” och vat. Många har föreställningar om
under bilden står det ”Gruppen fram- svenskars syn på familjens betydelse
för allt”. I valet mellan familjen och och ofta handlar den om att svenskar
samhället utanför, väljer man oftast inte bryr sig särskilt mycket om sin fafamiljen om man tillhör ”Medelhavs- milj eller sina barn.
kulturen” som Annick Sjögren kallar
för mig som lärare i norra Botdet.
kyrka känns det nödvändigt att jag går
i mina möten med människor från i närkamp med dessa föreställningar,
till exempel Mellanöstern känner jag lyfter upp mina fördomar och min
igen mycket. ”Visst skulle jag ha kom- frustration på bordet och försöker
mit på utvecklingssamtalet men det förstå. Men inte bara förstå utan för
kom några släktingar från Västerås till att dra min gräns. Vad accepterar jag?
oss så jag kunde inte komma”, kan nå- Vad är viktigt för mig? Vad kan jag ingon av mina elevers mamma säga när te ge avkall på? När jag dragit denna
jag ringer upp och frågar varför hon gräns kan jag öppna mina sinnen och
inte kom på det avtalade mötet. Mitt förstå varför några elever inte lär sig
påpekande att mamman borde ha sagt svenska så bra trots att de är födda i
till släktingarna att hon var upptagen Sverige. Då kan jag lägga ihop dessa
några timmar den kvällen möts alltid insikter med de jag fått när jag läst
med samma oförståelse. Det verkar Walter J Ongs bok ”Muntlig och
inte finnas som ett möjligt handlings- skriftlig kultur” och börja få ett mönsalternativ. Att jag satt i skolan och ter att handla utifrån.
52
Det är då min tredje
inspirationskälla
kommer in i bilden,
nämligen Bergman,
Sjöqvists bok Två
flugor i en smäll.
Att lära på sitt
andraspråk. ”Hur
tänker eleven?” frågar sig författarna
av boken och fortsätter: ”Om vi inte
förstår hur eleven
tänker, kan vi knappast förvänta oss att
eleven förstår hur vi
tänker. Han tolkar
våra
förklaringar
utifrån sina egna föreställningar.” De praktiska exemplen i boken är hämtade från Flemingsbergsskolan i Huddinge där Lena Sjöqvist arbetade tillsammans med
Kerstin Bülow och Birgitta Ljung.
Tillsammans bildade de ett arbetslag
som angrep språkproblematiken från
olika håll beroende på de ämnen som
de bidrog med i arbetslaget och därmed helheten.
lena sjöqvist var motorn i gruppen på grund av sin ställning som lärare både i svenska som andra språk
och i svenska. Hennes inställning var
och är att man lär sig bäst svenska om
det finns ett engagemang för innehållet i det man ska lära in och därför
utformade de tre i arbetslaget en metod att samarbeta som både är unik
och väldigt välfungerande. Det som
sattes igång på SO- och NO-lektionerna följdes upp och bearbetades på
lektionerna i svenska som andra språk
men även förbereddes där. Allt hängde ihop till en harmonisk enhet. Jag
skriver ”hängde ihop”
eftersom arbetslaget
numera är splittrat
och de olika lärarna
har andra arbetsuppgifter.
ningsområde för allt
pluggande i ungdomen! Jag gör sådana
här analyser en gång
per termin. Mer hinner jag inte. Men jag
kan nästan alltid se
en utveckling hos
eleverna och det
stärker mig i min
uppfattning att jag är
på rätt väg.
boken presenterar också en modell
för diagnostisering
av hur väl eleverna
behärskar det svenska språket. Det utgår
tre böcker med
från elevernas fria
olika perspektiv. Tre
skrivande. Aldrig leperspektiv som jag
tar man efter fel. Allhar nytta av i min lätid letar man efter
ELIS ERNST ERIKSSON / FNÅKKSÅ FNOMMA
rargärning. Min invar eleven befinner
ställning till elevers
sig språkutvecklingsmässigt. Att eleven ”överanvänder” man bör lägga undervisningen på för lärande är nämligen engagemanget
vissa grammatiska konstruktioner att eleven ska gå framåt. Det är näm- för stoffet. Genom stoffet lär sig elesom den just trott sig förstå är bara ett ligen ingen idé att lägga den för högt ven språket. Genom lusten att lära lär
hälsotecken. Snart nog upptäcker men absolut inte heller för lågt i för- sig eleven språket. Då gäller det att
eleven att regeln inte alltid stämmer hållande till elevens språkliga och in- hitta metoder och organisationer som
och korrigerar sig. Så gör även små tellektuella utvecklingsnivå. Två flu- inte hindrar inlärningen utan gör den
barn som håller på lära sig tala sitt gor i en smäll är både en metodbok möjlig. Att ”plocka ut” eleven till nåmodersmål. Barnet kanske har böjt och en bok som tar fram teorier kring got litet rum för drill av grammatiska
verb korrekt länge. Plötsligt börjar hur språk lärs in. Jag har den alltid regler eller för att arbeta med vardagsord som eleven förstår, är sällan bra.
det säga gådde, sovde, lågde eller liggande på mitt skrivbord.
Att lära sig att analysera texter är in- Eleverna vill syssla med samma saker
komde. Barnet har kommit på verbets regelbundenhet och prövar nu te lätt. Men bra. Och nyttigt. Plötsligt som sina kamrater i klassen för övrigt.
om det stämmer i alla lägen. Snart får man damma av sina kunskaper i Ordförståelsen ligger därför ofta på
börjar vuxna korrigera och barnet in- svensk grammatik och skriva listor på ett annat plan än vad vi lärare tror och
ser att allt inte stämde och börjar säga hur många adjektiv eleven använder, oftast på ett högt plan om eleven är
rätt igen. Precis på samma sätt går det hur han använder partikelverb eller engagerad och nyfiken. Det gäller att
till när barn lär sig sitt andraspråk. De olika tempus. Äntligen ett använd- ta vara på detta engagemang. Det
som är bra för
prövar. Backar. Går
”andraspråkselever”
framåt. Prövar igen.
Litteratur
är oftast bra för alla
Genom att ”disseBokförlaget Anthropos, Göteborg.
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena,
elever. Så tänker jag
kera” elevers fria
Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (1992): Sjögren, Annick (1993): Här går
och har fått stöd i mitexter kan man komgränsen. Om integritet och kulturella
Två flugor i en smäll. Att lära på sitt
na tankar av ovanståma åt vilken utveckmönster i Sverige och Medelhavsandraspråk. Almqvist & Wiksell.
området. Bokförlaget Arena och MångOng, Walter J (1992): Muntlig och
ende tre böcker.
lingsfas eleven beskriftlig kultur. Teknologiseringen av kulturellt Centrum.
finner sig i och där□
ordet. Methuen& Co Ltd
INGER NORDHEDEN
med hitta den nivå
ÄR FREINETLÄRARE I BOTKYRKA
53
NORDHEDEN: TRE PERSPEKTIV ...
fronterad med ett annorlunda personbegrepp och följaktligen
en annan logik i sättet
att ordna sina liv”
(Sjögren 1993). Hon
använder sig av två
bilder för att förklara
sin modell. Den ena
föreställer människor
i en rad med en ring
omkring. Hon kallar
det en ”Individualiserad ideologi.” Under
bilden står det ”Var
och en för sig, ändå alla i ett kollektiv”. Den
ELIS ERNST ERIKSSON / FNACKER FNUMMA 2
andra bilden avbildar
familjen som en enda
stor kropp, där mannen är hjärnan, väntade och också skulle ha kunnat
kvinnan är hjärtat och barnen är delar tillbringa min tid tillsammans med
av kroppen. Hon kallar detta synsätt min familj, verkar sällan ha föresväför en ”Gruppcentrerad ideologi” och vat. Många har föreställningar om
under bilden står det ”Gruppen fram- svenskars syn på familjens betydelse
för allt”. I valet mellan familjen och och ofta handlar den om att svenskar
samhället utanför, väljer man oftast inte bryr sig särskilt mycket om sin fafamiljen om man tillhör ”Medelhavs- milj eller sina barn.
kulturen” som Annick Sjögren kallar
för mig som lärare i norra Botdet.
kyrka känns det nödvändigt att jag går
i mina möten med människor från i närkamp med dessa föreställningar,
till exempel Mellanöstern känner jag lyfter upp mina fördomar och min
igen mycket. ”Visst skulle jag ha kom- frustration på bordet och försöker
mit på utvecklingssamtalet men det förstå. Men inte bara förstå utan för
kom några släktingar från Västerås till att dra min gräns. Vad accepterar jag?
oss så jag kunde inte komma”, kan nå- Vad är viktigt för mig? Vad kan jag ingon av mina elevers mamma säga när te ge avkall på? När jag dragit denna
jag ringer upp och frågar varför hon gräns kan jag öppna mina sinnen och
inte kom på det avtalade mötet. Mitt förstå varför några elever inte lär sig
påpekande att mamman borde ha sagt svenska så bra trots att de är födda i
till släktingarna att hon var upptagen Sverige. Då kan jag lägga ihop dessa
några timmar den kvällen möts alltid insikter med de jag fått när jag läst
med samma oförståelse. Det verkar Walter J Ongs bok ”Muntlig och
inte finnas som ett möjligt handlings- skriftlig kultur” och börja få ett mönsalternativ. Att jag satt i skolan och ter att handla utifrån.
52
Det är då min tredje
inspirationskälla
kommer in i bilden,
nämligen Bergman,
Sjöqvists bok Två
flugor i en smäll.
Att lära på sitt
andraspråk. ”Hur
tänker eleven?” frågar sig författarna
av boken och fortsätter: ”Om vi inte
förstår hur eleven
tänker, kan vi knappast förvänta oss att
eleven förstår hur vi
tänker. Han tolkar
våra
förklaringar
utifrån sina egna föreställningar.” De praktiska exemplen i boken är hämtade från Flemingsbergsskolan i Huddinge där Lena Sjöqvist arbetade tillsammans med
Kerstin Bülow och Birgitta Ljung.
Tillsammans bildade de ett arbetslag
som angrep språkproblematiken från
olika håll beroende på de ämnen som
de bidrog med i arbetslaget och därmed helheten.
lena sjöqvist var motorn i gruppen på grund av sin ställning som lärare både i svenska som andra språk
och i svenska. Hennes inställning var
och är att man lär sig bäst svenska om
det finns ett engagemang för innehållet i det man ska lära in och därför
utformade de tre i arbetslaget en metod att samarbeta som både är unik
och väldigt välfungerande. Det som
sattes igång på SO- och NO-lektionerna följdes upp och bearbetades på
lektionerna i svenska som andra språk
men även förbereddes där. Allt hängde ihop till en harmonisk enhet. Jag
skriver ”hängde ihop”
eftersom arbetslaget
numera är splittrat
och de olika lärarna
har andra arbetsuppgifter.
ningsområde för allt
pluggande i ungdomen! Jag gör sådana
här analyser en gång
per termin. Mer hinner jag inte. Men jag
kan nästan alltid se
en utveckling hos
eleverna och det
stärker mig i min
uppfattning att jag är
på rätt väg.
boken presenterar också en modell
för diagnostisering
av hur väl eleverna
behärskar det svenska språket. Det utgår
tre böcker med
från elevernas fria
olika perspektiv. Tre
skrivande. Aldrig leperspektiv som jag
tar man efter fel. Allhar nytta av i min lätid letar man efter
ELIS ERNST ERIKSSON / FNÅKKSÅ FNOMMA
rargärning. Min invar eleven befinner
ställning till elevers
sig språkutvecklingsmässigt. Att eleven ”överanvänder” man bör lägga undervisningen på för lärande är nämligen engagemanget
vissa grammatiska konstruktioner att eleven ska gå framåt. Det är näm- för stoffet. Genom stoffet lär sig elesom den just trott sig förstå är bara ett ligen ingen idé att lägga den för högt ven språket. Genom lusten att lära lär
hälsotecken. Snart nog upptäcker men absolut inte heller för lågt i för- sig eleven språket. Då gäller det att
eleven att regeln inte alltid stämmer hållande till elevens språkliga och in- hitta metoder och organisationer som
och korrigerar sig. Så gör även små tellektuella utvecklingsnivå. Två flu- inte hindrar inlärningen utan gör den
barn som håller på lära sig tala sitt gor i en smäll är både en metodbok möjlig. Att ”plocka ut” eleven till nåmodersmål. Barnet kanske har böjt och en bok som tar fram teorier kring got litet rum för drill av grammatiska
verb korrekt länge. Plötsligt börjar hur språk lärs in. Jag har den alltid regler eller för att arbeta med vardagsord som eleven förstår, är sällan bra.
det säga gådde, sovde, lågde eller liggande på mitt skrivbord.
Att lära sig att analysera texter är in- Eleverna vill syssla med samma saker
komde. Barnet har kommit på verbets regelbundenhet och prövar nu te lätt. Men bra. Och nyttigt. Plötsligt som sina kamrater i klassen för övrigt.
om det stämmer i alla lägen. Snart får man damma av sina kunskaper i Ordförståelsen ligger därför ofta på
börjar vuxna korrigera och barnet in- svensk grammatik och skriva listor på ett annat plan än vad vi lärare tror och
ser att allt inte stämde och börjar säga hur många adjektiv eleven använder, oftast på ett högt plan om eleven är
rätt igen. Precis på samma sätt går det hur han använder partikelverb eller engagerad och nyfiken. Det gäller att
till när barn lär sig sitt andraspråk. De olika tempus. Äntligen ett använd- ta vara på detta engagemang. Det
som är bra för
prövar. Backar. Går
”andraspråkselever”
framåt. Prövar igen.
Litteratur
är oftast bra för alla
Genom att ”disseBokförlaget Anthropos, Göteborg.
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena,
elever. Så tänker jag
kera” elevers fria
Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (1992): Sjögren, Annick (1993): Här går
och har fått stöd i mitexter kan man komgränsen. Om integritet och kulturella
Två flugor i en smäll. Att lära på sitt
na tankar av ovanståma åt vilken utveckmönster i Sverige och Medelhavsandraspråk. Almqvist & Wiksell.
området. Bokförlaget Arena och MångOng, Walter J (1992): Muntlig och
ende tre böcker.
lingsfas eleven beskriftlig kultur. Teknologiseringen av kulturellt Centrum.
finner sig i och där□
ordet. Methuen& Co Ltd
INGER NORDHEDEN
med hitta den nivå
ÄR FREINETLÄRARE I BOTKYRKA
53
Bilden
ELIS ERNST ERIKSSON / HULLER OM
Bilden
ELIS ERNST ERIKSSON / HULLER OM

Andra språk och andraspråk

Transcription

Similar documents

Kollokvium om första- och andraspråksinlärning

kurskatalog - SweJa Kunskapscenter

Din Lokaltidning Att som ung drabbas av cancer

Alla har rätt att bo tryggt

Ladda ned Vallevägens folder 2014, med karta.

Introduktionsprogram

Ingen bildrubrik - Segeltorps Kulturförening

tis 24 april - Netpublicator

Efter ett långvarigt samarbete kring motorer och generatorer, har

Schema VT 2013 - VUX Huddinge

Förtydligande kring det nya Ämnesregistret

Årsmöte i påsk - Lennart Wasling

Resultat SM i Livräddning 2013