התאמה תרבותית ייחודית של התוכנית ל ה הצע חטיבה ב של תלמידות דרוזיות גו

‫מכללת גבעת וושינגטון – המכללה האקדמית לחינוך‬
‫פרויקט יישומי בנושא‪:‬‬
‫הצעה להתאמה תרבותית ייחודית של התוכנית‬
‫לחינוך‪-‬גופני של תלמידות דרוזיות בחטיבה‬
‫העליונה – לתפיסות‪ ,‬אמונות‪ ,‬נורמות ומנהגים‬
‫במגזר הדרוזי‬
‫מוגש ל‪ :‬ד"ר אסנת בינשטוק‬
‫מגישה‪ :‬ברק מיכל‬
‫ת‪.‬ז‪22222222 :‬‬
‫תואר שני חינוך גופני‬
‫תקציר‬
‫מתוך התנסות רבת שנים בעבודה חינוכית בתחום החינוך הגופני עם מתבגרות מהמגזר הדרוזי‪,‬‬
‫עולה כי ישנו קושי מסוים בביצוע פעילות גופנית על כל גווניה אצל בנות החטיבה העליונה במגזר‬
‫זה‪ .‬ישנן בנות הנמנעות מביצוע פעילויות גופניות שונות‪ ,‬מכאן עולה צורך לתת מענה להתאים‬
‫פעילות גופנית לכלל הבנות‪ ,‬ולסייע בביצועה‪.‬‬
‫חברה דרוזית מאופיינת כחברה פטריארכלית‪ ,‬בעלת היררכיה מוגדרת‪ ,‬כאשר למגדר יש תפקיד‬
‫נלווה ומעמד חברתי מותאם‪ .‬חברה זאת אינה רואה בעין יפה פעילות גופנית בקרב בנות‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫החשיפה ההולכת וגוברת לתרבות מערבית הובילה לערעור של תפיסות מסורתיות ועל כן‪ ,‬יותר‬
‫בנות‪ ,‬בחברה הדרוזית‪ ,‬נוטות לראות בפעילות גופנית בכלל ובריקוד בפרט כפעולה שיש בה‬
‫תמורה רבה‪.‬‬
‫פרויקט זה התמקד בתפיסות‪ ,‬באמונות‪ ,‬בנורמות ובמנהגים של העדה הדרוזית בכלל ושל בנות‬
‫מתבגרות דרוזיות בפרט‪ ,‬ובבניית "סיפור" קבוצה מדגים של בנות כתות י'‪-‬יב' בבית‪-‬ספר בגליל‬
‫העליון‪ ,‬שניתוחו העלה ביתר דיוק מאפיינים וצרכים‪ .‬מתוך שני אלה נערכה פריסת רעיון‬
‫התערבות תואמת צרכים‪ ,‬ונבנתה הצעת תכנית התערבות שנתנה מענה לסוגיות שעלו‪ :‬א‪ .‬לימוד‬
‫ריקוד מובנה ועצמאי; ב‪ .‬תנועה וקצב; ג‪ .‬תנועה במרחב האישי והכללי; ד‪ .‬שימוש בזיכרון על‬
‫מנת לרקוד ריקודים ישנים וחדשים; ו‪-‬ה‪ .‬חופש הביטוי הרגשי והסימבולי ‪.‬‬
‫במטרה להגביר את רמת ההשתתפות והביצוע של בנות דרוזיות בחטיבה העליונה‪ ,‬ההצעה מכילה‬
‫היבטים נוספים לתוכנית הלימודים בחינוך הגופני בחטיבה העליונה הקיימת‪ ,‬ומותאמת לבנות‬
‫אלו‪ ,‬באמצעות התאמת מערכי שיעור מדגימים‪.‬‬
‫תכנית ההתערבות תוכל לשרת בנות דרוזיות הלומדות בחטיבה עליונה‪ ,‬ואולי גם מיעוטים אחרים‬
‫במצבים דומים‪ ,‬ולקדם את רמת הפעילות הגופנית למען קידום בריאותן‪ ,‬תוך הקניית ידע‬
‫ומודעות לנושאים הקשורים בעיסוק בפעילות גופנית בכלל ובשיעורי החינוך הגופני בבית הספר‬
‫בפרט‪ .‬כל זאת‪ ,‬במטרה לחולל שינוי בעמדות ובהתנהגויות בקרב המתבגרות בנושאים הקשורים‬
‫לאורח חיים בריא והדגשת החשיבות בהתמדה בפעילות גופנית סדירה‪.‬‬
‫הקדמה‪:‬‬
‫בחרתי בנושא זה לכתיבת הפרויקט עקב היותי מורה לחינוך גופני במגזר הדרוזי מזה ‪ 02‬שנה‪,‬‬
‫ומלמדת בנות בחטיבה העליונה‪ .‬לעתים קרובות‪ ,‬בעקבות שיחותיי עם חבריי ומכריי‪ ,‬או עם‬
‫אנשים איתם אני מדברת על מקום עבודתי‪ ,‬ועל המגזר הדרוזי‪ ,‬אני חשה שיש בלבול רב‪ .‬אנשים‬
‫רבים נוטים לשייך את המגזר למוסלמים או למיעוטים שונים בארץ‪ .‬בלבול זה‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬נובע‬
‫מחוסר ידע‪ ,‬ואולי אף מאי רצון לדעת ולהכיר‪ .‬על סמך היכרותי עם המגזר‪ ,‬הוא שונה ממגזרים‬
‫אחרים‪ ,‬בכל האופנים‪ .‬אני אוהבת בכל ליבי את התלמידות הדרוזיות אותן אני מלמדת ואת‬
‫הצוות עמו אני עובדת‪ .‬כמוכן‪ ,‬יש בי כבוד רב למנטליות‪ ,‬למנהגים‪ ,‬למסורת הדרוזית‪ .‬באמצעות‬
‫פרויקט זה ברצוני לתרום להכרות עמוקה יותר עם המגזר הדרוזי ולבניית תכנית ייחודית לחינוך‬
‫גופני עבור תלמידות דרוזיות בהווה ובעתיד‪.‬‬
‫לעיתים‪ ,‬במהלך עבודתי‪ ,‬אני חווה וחשה את השונות‪ ,‬או את חוסר הנוחות של התלמידות בביצוע‬
‫פעילות גופנית זו או אחרת‪ .‬מעולם לא חקרתי את התרבות ואת המנטליות של הדרוזית‪ ,‬אלא רק‬
‫ממה שנראה ועולה בשטח‪ ,‬ללא כל ביסוס מן הספרות המקצועית‪.‬‬
‫במהלך לימודי התואר השני בחינוך גופני‪ ,‬ניתנה לי הזדמנות מיוחדת לחקור וללמוד על מאפייני‬
‫העדה‪ ,‬תפיסות‪ ,‬אמונות‪ ,‬נורמות ומנהגים‪ .‬במהלך העבודה ראיינתי‪ ,‬צפיתי וניסיתי להתאים‬
‫הצעת תכנית מיוחדת לחינוך‪-‬גופני לבנות בחטיבה העליונה‪ ,‬שתתווסף לתוכנית המקורית‪.‬‬
‫באמצעות כך אנסה לעודד את כלל הבנות הדרוזיות בגיל זה ובכלל לעסוק בפעילות גופנית‪ ,‬תוך‬
‫שמירה על מאפייני הדת‪ ,‬התרבות והמורשת‪.‬‬
‫כולי תקווה שעבודה זו תתרום לבנות הדרוזיות בחט"ע‪ ,‬לי ולמורות לחינוך גופני המלמדות במגזר‬
‫הדרוזי ובכלל‪.‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪ .1‬מבוא‪1.......................................................................................................... ..................‬‬
‫‪ .2‬רקע עיוני‪0.......................................................................................................... ............‬‬
‫‪ 0.1‬מאפייני גיל ההתבגרות המאוחר בקרב בנות‪ -‬חט"ע‪0.......................................................‬‬
‫טבלה מספר ‪ : 1‬מאפייני גיל ההתבגרות המאוחר אצל בנות‪0........................................‬‬
‫‪ 0.0‬עקרונות החינוך הגופני בגיל חט"ע לבנות בהתאם לתוכנית הלימודים‪5.............................‬‬
‫‪ 0.2‬הדרוזים – רקע כללי‪6.................................................................................................‬‬
‫‪ 0.2.1‬הדרוזים בישראל‪7...........................................................................................‬‬
‫‪ 0.2.0‬מאפיינים דתיים‪7............................................................................................‬‬
‫‪ 0.2.2‬מאפיינים חברתיים‪8........................................................................................‬‬
‫‪ 0.2.2‬תהליכי שינוי בחברה הדרוזית כיום‪9.................................................................‬‬
‫‪ 0.2‬האישה הדרוזית‪11.....................................................................................................‬‬
‫‪ 0.2.1‬תפקיד האישה בחברה הדרוזית‪11....................................................................‬‬
‫‪ 0.2.0‬תמורות בעדה על רקע השכלת נשים‪11...............................................................‬‬
‫‪ 0.5‬היבטים מגדריים בחברה הערבית בישראל‪12.................................................................‬‬
‫‪ 0.5.1‬הבדלים מגדריים בעמדות התלמידים כלפי חנ"ג‪ ,‬תפיסה קונצפטואלית‪12............‬‬
‫‪ 0.5.0‬תפיסת החינוך הגופני בבתי ספר ערביים בישראל‪12.............................................‬‬
‫‪ 0.6‬מושג "המורה הטוב" בכלל ובגיל ההתבגרות בפרט‪16.....................................................‬‬
‫‪ 0.7‬השפעת הריקוד על גמישות מחשבתית ויצירתיות‪18........................................................‬‬
‫‪" .3‬סיפור האוכלוסייה" – ניתוח ותכלול הראיונות למורים והתצפיות בתלמידות‪02.................‬‬
‫‪ .2‬פריסת רעיון ההתערבות בנושא‪" :‬ריקוד ותנועה"‪02..........................................................‬‬
‫‪ 2.1‬רציונל‪02...................................................................................................................‬‬
‫‪ 2.0‬תוצאות המצופות מן מהתערבות‪02..............................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬הגדרת הרצף בין הקטבים השונים‪02............................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬מושגים שניתן למפות בהקשר לנושא‪06.......................................................................‬‬
‫‪ 2.5‬תשתית של ערכים ומסרים בתכנית ההתערבות‪06........................................................‬‬
‫‪ 2.5.1‬ערכים‪06......................................................................................................‬‬
‫‪ 2.5.0‬מסרים‪06.....................................................................................................‬‬
‫‪ 2.6‬דילמות מרכזיות בתכנית ההתערבות‪07.....................................................................:‬‬
‫‪ 2.7‬סוגיות בהכשרת מורים לטיפוח הוראה התואמת לצרכי התלמידות הדרוזיות בחט"ע‪08....‬‬
‫‪ 2.7.1‬מטרות טיפוח כישורי המורה‪08........................................................................‬‬
‫‪ 2.7.0‬מטרות טיפוח מיומנויות התלמידות בשיעורי חינוך גופני‪08.................................‬‬
‫‪ .5‬תכנית ההתערבות‪22.......................................................................................................‬‬
‫‪ 5.1‬תיאור תכנית ההתערבות‪22................................................................................‬‬
‫‪ 5.0‬סוגיות שנבחרו לתכנית ההתערבות‪22..................................................................‬‬
‫‪ 5.2‬עקרונות ההתערבות לאור יעדים‪ ,‬הגדרות‪ ,‬דרכי פעולה ותוצאות מצופות‪20.............‬‬
‫טבלה מס' ‪ :0‬מטרה כללית של תכנית ההתערבות‪20.......................................‬‬
‫‪ 5.2‬מטרות אופרטיביות (נקודתיות) של תכנית ההתערבות‪20.......................................‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬טבלת מטרות אופרטיביות (נקודתיות) של תכנית ההתערבות‪22...‬‬
‫‪ 5.5‬דוגמאות להתנהגויות מצופות ודוגמאות לפעולות הוראה‪-‬למידה‪26........................‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬מטרות‪ ,‬תגובות להתנהגויות מצופות ודוגמאות לפעולות מחנכת‬
‫למען משגת מטרות‪26.................................................................................‬‬
‫‪ .6‬סיכום והמלצות ‪28..........................................................................................................‬‬
‫‪ .7‬ביבליוגרפיה ‪22...............................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬נספחים ‪26......................................................................................................................‬‬
‫‪.8.1‬ראיונות‪26........................................................................................................‬‬
‫‪ 8.1.1‬שאלות לר איונות‪26............................................................................‬‬
‫‪ 8.1.1.1‬שאלות לראיון עם תלמידות רווקות‪26...................................‬‬
‫‪ 8.1.1.0‬שאלות לראיון עם תלמידה מאורסת‪26.................................‬‬
‫‪ 8.1.1.2‬שאלות לראיון עם תלמידה בת להורים דתיים‪27....................‬‬
‫‪ 8.1.1.2‬שאלות לראיון עם איש דת‪27...............................................‬‬
‫‪ 8.1.1.5‬שאלות לראיון עם המורה‪28................................................‬‬
‫‪ 8.1.0‬ראיונות עם שתי תלמידות רווקות‪28..................................................‬‬
‫‪ 8.1.2‬ראיון עם תלמידה מאורסת‪50...........................................................‬‬
‫‪ 8.1.2‬ראיון עם תלמידה להורים דתיים‪52...................................................‬‬
‫‪ 8.1.5‬ראיון עם איש דת דרוזי‪55.................................................................‬‬
‫‪ 8.1.6‬ראיון עם המורה‪57..........................................................................‬‬
‫‪ .8.0‬תצפיות‪62...................................................................................................‬‬
‫‪ 8.0.1‬נקודות לתצפיות‪62........................................................................‬‬
‫‪ 8.0.1.1‬נקודות לתצפית בהפסקה‪62............................................‬‬
‫‪ 8.0.1.0‬נקודות לתצפית בשיעור חינוך גופני‪62..............................‬‬
‫‪ 8.0.0‬תיאור תצפיות‪62..........................................................................‬‬
‫‪ 8.0.0.1‬תצפית בהפסקות‪62.......................................................‬‬
‫‪ 8.0.0.0‬תצפית בשיעורי החינוך הגופני‪61....................................‬‬
‫‪ .1‬מבוא‪:‬‬
‫בחברה הערבית בישראל‪ ,‬שמהווה קבוצת מיעוט החיה‪ ,‬לעיתים קרובות‪ ,‬בסביבה דלת משאבים‪,‬‬
‫שיעורי החינוך הגופני הם במרבית המקרים הזדמנות יחידה להשתתפות בפעילות גופנית סדירה‪.‬‬
‫בהקשר זה בנות ערביות מהוות קבוצה מעניינת במיוחד‪ ,‬בגלל המבנה הפטריארכלי המאפיין את‬
‫החברה שאליה הן משתייכות (‪.)Arar, 2006‬‬
‫נראה אפוא כי לחינוך הגופני‪ ,‬בתוך המסגרת הבית ספרית‪ ,‬יש פוטנציאל להגיע אל קבוצות‬
‫האוכלוסייה הנרחבות ביותר האפשריות ולהשפיע על הרגלי הפנאי שלהם כבוגרים‪ ,‬אם ישכילו‬
‫לעצב עמדות חיוביות כלפי פעילות גופנית בקרב התלמידים ולהטמיע בקרבם את אהבת המקצוע‬
‫והבנת טובות ההנאה הנגזרות מפעילות זו (‪.)Graham et al, 2004‬‬
‫עבודת בניית תכנית התערבות זאת עסקה בפיתוח תכנית לימודים ייחודית לחינוך גופני‬
‫לתלמידות החטיבה העליונה במגזר הדרוזי‪ ,‬שהינו חלק מהמיעוט הערבי בארץ‪ ,‬אשר תתווסף‬
‫לתוכנית הלימודים המקורית‪ .‬למעשה‪ ,‬התכנית נבנתה מתוך תקווה לתת מענה לכלל התלמידות‬
‫הדרוזיות בביה"ס‪ ,‬כך שכולן תיקחנה חלק פעיל בשיעורי החינוך הגופני‪ .‬שכן‪ ,‬החברה הדרוזית‪,‬‬
‫כחברה פטריארכלית‪ ,‬אינה מספקת הזדמנויות רבות לבנות להיפתח מבחינה אישית ולחוש כשוות‬
‫בחברתה‪ .‬עם זאת‪ ,‬חברה דרוזית של ימינו מגלה פתיחות רבה יותר כלפי נשים‪ .‬נשים רבות‬
‫פורצות כיום את גבולות החברה הפטריארכלית הדרוזית (רוזנר‪ ,)0211 ,‬ומכאן‪ ,‬יש מקום לקיים‬
‫תכנית ההתערבות באמצעות הריקוד בתוך החברה הדרוזית ‪.‬‬
‫בחלק הראשון הוצגה סקירה ספרותית העוסקת במאפייני העדה הדרוזית‪ ,‬תפיסותיה ואמונותיה‬
‫ואפיוני הגדילה אצל בנות דרוזיות בכלל ובגיל חט"ע בפרט‪ .‬כמוכן הוצג דיון על עקרונות החינוך‬
‫הגופני‪ ,‬היבטים מגדריים בחינוך גופני אצל תלמידי תיכון ערביים‪ ,‬תפיסת החינוך הגופני בבתי‬
‫ספר ערביים בישראל‪ ,‬ועוד‪ .‬בנוסף‪ ,‬בחלק השני הוצגו ראיונות של בנות דרוזיות הלומדות‬
‫בחטיבה העליונה‪ ,‬מורים‪ ,‬איש דת דרוזי ונערכה סקירה של התנהלות והתנהגות הבנות בבית‬
‫הספר‪ .‬מתוך הסוגיות העולות מסקירת הספרות ומתוך הסתמכות על הראיונות והתצפיות‪ ,‬נבנתה‬
‫תכנית מיוחדת לחינוך גופני‪ ,‬באמצעותה ניתן יהיה לאפשר ולעודד את כלל התלמידות הדרוזיות‬
‫בגיל החטיבה העליונה להשתתף בשיעורי החינוך הגופני בבית הספר ולהעשיר את עולמן בתחום‬
‫הגופני‪ .‬יתר על כן‪ ,‬התכנית תכווין ותעודד עיסוק בפעילות גופנית בשעות הפנאי בהווה ובעתיד‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫באמצעות לימוד ריקוד אוניברסלי כללי‪ ,‬ללא אפיונים מגזריים‪ .‬זאת למען קידום בריאותן ותוך‬
‫שמירה על מאפייני הדת‪ ,‬התרבות והמורשת הדרוזית‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2‬רקע עיוני ‪:‬‬
‫‪ 2.2‬מאפייני גיל ההתבגרות המאוחר בקרב בנות‪ -‬חט"ע‪:‬‬
‫מאפייני גיל ההתבגרות המאוחרת בקרב הנערות‪ ,‬דומים לכלל המגזרים (יהודי ודרוזי)‪ .‬על מנת‬
‫לבנות תכנית ייחודית לחינוך גופני לבנות חט"ע במגזר הדרוזי‪ ,‬יש להכיר‪ ,‬לפני הכול‪ ,‬את מאפייני‬
‫הגיל שלהן‪.‬‬
‫טבלה מס' ‪ 1‬מתייחסת לאפיון הגדילה הגופנית (שינויים פיזיולוגיים)‪ ,‬ההתפתחות המוטורית‬
‫(יכולות מוטוריות תנועתיות)‪ ,‬הרגשית והחברתית (הנוגעים לדילמות של גיל ההתבגרות) הנוגע‬
‫לבנות הנמצאות בשלב ההתבגרות המאוחר ‪.‬‬
‫טבלה מספר ‪ : 2‬מאפייני גיל ההתבגרות המאוחר אצל בנות‪:‬‬
‫אפיון ההתפתחות המוטורית‬
‫אפיון הגדילה הגופנית‬
‫אפיון ההתפתחות הרגשית‬
‫והחברתית‬
‫גדילה והתפתחות מהירים‪ ,‬רוב חל‬
‫הנערות‬
‫משיגות‬
‫שיפור‬
‫בקואורדינציה אצל רבות מן הנערות יש‬
‫יציבות העצבית‪ -‬שרירית של הנערות‪ ,‬הרגשה של "ידיעת הכל"‪,‬‬
‫אורגנית וגופנית בגיל שש בד"כ‬
‫עשרה בקירוב‪.‬‬
‫מסתיימת‬
‫בגיל‬
‫זה שאינה מבוססת על המציאות‪,‬‬
‫תקופת ה"גולמיות" בתנועות‪.‬‬
‫הבנות בגיל זה רגישות יותר‪,‬‬
‫ומחפשות את מקומן בחברה‬
‫הסובבת אותן‪.‬‬
‫תופעות מין משניות נשלמות‪ .‬עם‬
‫השתפרות‬
‫השליטה‬
‫לעתים‬
‫קרובות‬
‫עשויה‬
‫הנערות משיגות בהתפתחותן הגופנית‪ ,‬מתפתח גם החן להתפתח בגיל זה אי יציבות‬
‫את הנערים בשנה עד שנתיים‪ ,‬בתנועות הגוף‪.‬‬
‫פסיכולוגית‪ ,‬מתוך מאמציהן‬
‫כמה נערות מגיעות לגובהן‬
‫של הבנות להבין את היחסים‬
‫המבוגר כבר בגיל ‪.12‬‬
‫החברתיים בסביבתן‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫השרירים אצל נערות בגיל זה גילאים אלה עשויים להתחרות הרצון להתאים עצמן לנורמות‬
‫נעשים רכים‪.‬‬
‫ברוב המשחקים‪ ,‬הדורשים חברתיות והגיל חזק בגיל זה‪,‬‬
‫מיומנויות בדרגה גבוהה‪.‬‬
‫רבות תעדפנה הדרכה של‬
‫מורה‪ ,‬מאשר את זו של‬
‫ההורים‪.‬‬
‫פצעי בגרות מטרידים רבות מן‬
‫יש עניין רב בפעולות מחול‬
‫אצל רבות מתפתחת הערצה‬
‫הנערות‪.‬‬
‫שונות‪.‬‬
‫בלתי מוגבלת אל מבוגר‬
‫כלשהו‪ ,‬ביחסן לו תכונות‬
‫יוצאות דופן‪.‬‬
‫נערות משתוקקות להיות‬
‫נאות‪ .‬יש עניין והדגשה של‬
‫המשיכה המינית ההדדית‪,‬‬
‫הנערות מתפתחות מינית מהר‬
‫יותר מנערים‪ ,‬ולכן‪ ,‬העניין‬
‫שהן מגלות בנערים‪ ,‬רב יותר‪.‬‬
‫קיימים רגשות חברתיים‬
‫חזקים‪ ,‬ונקשרות חברויות‬
‫קבועות‪.‬‬
‫(מתוך תכניות לימודים בחינוך הגופני‪( ,‬תשנ"א) עמ' ‪.)06-09‬‬
‫‪4‬‬
‫שדמי ואחרים (‪ )0227‬נתנו את הדעת להיבטים נוספים בהתפתחות של בנות בשלב זה‪:‬‬
‫התפתחות היכולת הקוגניטיבית‪ :‬אצל בנות בגיל זה מתקיימת העמקה בהבנת ה"עצמי"‪ ,‬בהבנת‬
‫הזולת‪ ,‬הכרה הגוברת בייחודיות ובמורכבות של בני אדם שונים‪ ,‬מתפתחת תפיסת הקושי והבנה‬
‫מהווה תהליכים לא‪-‬מודעים העוברים על המתבגר בכלל‪ ,‬יכולת גישור ושימור קשרים עם חברים‬
‫למרות עימותים‪ ,‬חשיבה מופשטת ועיסוק בערכים‪ ,‬בהשקפות עולם‪ ,‬אמונות‪ ,‬במוסר‪.‬‬
‫סוג המטלות הרגשיות – חברתיות שבהן על המתבגרות להתפתח‪ :‬בנות בגיל החטיבה העליונה‬
‫מתחילות להסתגל לשינויים הגופניים הדרמתיים המתחוללים אצלן לקבל אותם‪ ,‬ולבנות דימוי‬
‫גוף של בוגרת‪ .‬הן מתחילות להתבונן על תפקידי מבוגרים תוך כדי בירור כיווני קריירה ומקבלות‬
‫החלטות בדבר תכניות לעתיד‪ ,‬תוך הבחנה בין משאלות ההורים וציפיותיהם לבין רצונן ובוחנות‬
‫ערכים‪ ,‬רעיונות מוסריים ואינטרסים משותפים או מנוגדים לדמויות הסמכותיות‪.‬‬
‫כמו כן שדמי (‪ )0227‬נתנה הדעת למצבי חיים אופייניים לנערות מתבגרות‪ :‬התנסות במגעים עם בן‬
‫המין האחר‪ ,‬יציאה לבילוי משותף עם בני המין האחר‪ ,‬מצבי למידה בחבורה התנסות באינטימיות‬
‫עם בני אותו המין‪ ,‬התנסות בהתנהגויות מסוכנות (אלכוהול‪ ,‬סמים‪ ,‬עישון‪ ,‬נהיגה‪ ,‬מין)‪ .‬עימות‬
‫סביב נפרדות מדמויות ההורים ומדמויות סמכות אחרות‪.‬‬
‫כאמור תקופת גיל ההתבגרות המאוחר מביאה עמה שינויים רבים חיצוניים ופנימיים אצל נערות‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬ישנן התפתחויות טבעיות הבאות לידי ביטוי בתחומים הבאים‪ :‬הגופני‪ ,‬המוטורי‪,‬‬
‫הרגשי‪/‬חברתי‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישנן התפתחויות רגשיות‪-‬חברתיות‪ ,‬קוגניטיביות ומצבי חיים אופייניים‪.‬‬
‫הכרת התפתחויות אלה תעזור בבניית תכנית ההתערבות‪ ,‬כשבהמשך תהיה התייחסות להעדר‬
‫ביטוי לחלק מהתפתחויות אלה‪ ,‬בשל הגורם החברתי‪ -‬תרבותי ואף הדתי בקרב נערות דרוזיות‬
‫בגיל זה‪ .‬עקרונות החנ"ג לבנות בחט"ע נשענים על מאפיינים התפתחותיים אלה‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2.2‬עקרונות החינוך הגופני בגיל חט"ע לבנות בהתאם לתוכנית‬
‫הלימודים‪ -‬בהתייחס למאפייני ההתפתחות בשלב זה ‪:‬‬
‫תכנית הלימודים בחינוך גופני באה לענות על צרכי החברה בתחום החברתי‪ ,‬התרבותי‪ ,‬הכלכלי‬
‫והטכנולוגי‪ ,‬מטרת החינוך הגופני ‪ ,‬כחלק של התהליך החינוכי הכללי‪ ,‬היא לפתח‪ ,‬לטפח את‬
‫כשריו הגופניים של הפרט‪ ,‬לשם שיפור בריאותו ועיצוב אישיותו ההרמונית והתנהגותו החברתית‪,‬‬
‫וכדי להכשירו לבצע את תפקידיו בחברה הישראלית בלימודים‪ ,‬בעבודה‪ ,‬בביטחון ובשעות הפנאי‪.‬‬
‫תכנית הלימודים כוללת יחידת הוראה אחת של לימודי חובה ונוסף לה יחידות הוראה לבחירה‪.‬‬
‫כל יחידת הוראה תילמד בהיקף של מחצית אחת של שנת הלימודים‪ ,‬כאשר נושא הכושר הגופני‬
‫הינו לימוד חובה ולימודי הבחירה הם בשלושה תחומים עיקריים‪ :‬משחקי כדור ומחבט‪ ,‬פעילות‬
‫גופנית אישית וספורט אישי‪ ,‬פעילויות נופש ופנאי‪ ,‬ההיצע ייקבע על‪-‬פי האפשרויות הייחודיות‬
‫לכל מוסד חינוכי (משרד החינוך – תכנית לימודים לחטב"ע‪ ,‬תשנ"א)‪.‬‬
‫המגמות‬
‫וההדגשים‬
‫העיקריים‬
‫הלימודים‬
‫בתכנית‬
‫לבנות‬
‫חט"ע‬
‫הנן‬
‫כדלקמן‪:‬‬
‫‪ .1‬הבטחת רציפותן של יחידות הלמידה והפעילות בבית הספר היסודי‪ ,‬העל יסודי ובחיי התלמידה‬
‫לאחר סיום לימודיה‪.‬‬
‫‪.0‬השלמת וסיכום רכישת מיומנויות יסוד שנלמדו‪.‬‬
‫‪.2‬הדגשת הנושאים בתחום הידע וההבנה‪ :‬הבנת מבנה הגוף‪ ,‬תפעולה וגורמיה של התנועה‪ ,‬הנופש‬
‫והבריאות הערכה נאותה‪.‬‬
‫‪.2‬המטרה‪ :‬התלמידה תסיים את בית הספר התיכון עם ידע ויכולת בתחום יסודות התנועה‪,‬‬
‫בכושר גופני ובמשחק כדור אחד לפחות‪.‬‬
‫תכנית הלימודים בחינוך הגופני מפקידה בידי המורה את ניתוב ההתנסות הגופנית בהתאם‬
‫למטרות‪ ,‬ומעמידה אותו כמקור הכוונה והשראה לחשיבה ולפעילות גופנית‪ ,‬כל זאת להשגת יעדי‬
‫התנועה‪ ,‬הפעילות הגופנית והבריאות (משרד החינוך – תכנית לימודים לחטב"ע‪ ,‬תשנ"א)‪.‬‬
‫בחלק זה פורטו עקרונות החינוך הגופני‪ ,‬המגמות והדגשים העיקריים בתוכנית הלימודים לבנות‬
‫בחטיבה העליונה‪ ,‬בפרק הבא תהיה התייחסות למאפייני העדה הדרוזית‪ ,‬סוגיות דתיות‪,‬‬
‫חברתיות‪ ,‬מגדריות ועוד‪ ,‬וזאת על מנת להכיר את מגבלות הבנות הדרוזיות בגיל זה ביישום‬
‫‪6‬‬
‫ההדגשים בתכנית הלימודים‪ ,‬ומתוך כך להציע התערבות לתכנית הקיימת אשר תתאים לבנות‬
‫בגיל ובמגזר זה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬הדרוזים – רקע כללי‪:‬‬
‫האמונה הדרוזית צמחה במצרים לפני כאלף שנה‪ ,‬משנת ‪ 996‬לספירה (אדן ועמיתיו‪,)1979 ,‬‬
‫ובמרכזה עמדה דמותו של החליפה השישי‪ ,‬המכונה "אלחאכם ביאמר אללה" (השליט בצו האל)‬
‫והמתואר כהתגלמות הרוח האלוהית (דנה‪ .)1998 ,‬מקור הכינוי "דרוזים"‪ ,‬הוא שמו של אחד‬
‫ממייסדי הדת‪ ,‬נשתקין דרזי‪ ,‬שפעל יחד עם מנסח התורה הדרוזית ומפיצה העיקרי‪ ,‬חמזה בן עלי‪.‬‬
‫שניהם פעלו בחצר מייסד הדת‪ ,‬אל‪-‬חאכם באמר אללה (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫הופעת הדת הדרוזית נתקלה בהתנגדות המוסלמים הסונים והשיעים כאחד (דנה‪ .)1998 ,‬ומכאן‬
‫נאלצו הדרוזים להסתיר את אמונתם החדשה ולהפגין נאמנות לדוקטורינה הדתית השלטת‪ ,‬לכן‬
‫החלו להשתמש בעקרון "אל תקיה" המאפשר לבני העדה להפגין שייכות לדת אחרת שאינה דתם‪,‬‬
‫בתנאי שישמרו על אמונתם‪ .‬החוקרים הדרוזים סבורים ברובם כי מוצאם ערבי טהור‪ .‬טענה זאת‬
‫מבוססת על אילן היוחסין של המשפחות הדרוזיות הוותיקות וכן על הזיקה החזקה בין התרבות‬
‫הדרוזית לבין התרבות הערבית (סאלח‪ .) 1990,Firro ,1998 ,‬קשה לאמת או לסתור את טענת‬
‫החוקרים הדרוזים‪ ,‬אולם בין אם הסברה שמוצאם של הדרוזים מהעם הערבי תקפה‪ ,‬ובין אם‬
‫הומצאה בכדי לבסס את הדמיון לעמים השכנים מתוך עקרון "אל‪-‬תקיה"‪ ,‬נודעת לה השפעה‬
‫ניכרת על התפתחו ת העדה והאמונה הדרוזית‪ ,‬משום שהיא הושרשה בתודעתם של הדרוזים‬
‫וסייעה להם להשתלב בחברה הערבית המקומית (פרו‪.)1982 ,‬‬
‫כחמישים שנה לאחר הופעת האמונה הדרוזית במצרים נאלצו הדרוזים לגלות ממצרים עקב‬
‫רדיפות ועברו לואדי אלתים שבלבנון‪ ,‬לסוריה ולצפון ישראל – אזורים שבהם הם מתרכזים עד‬
‫היום‪ ,‬הדרוזים שנותרו במצרים נאלצו לוותר על אמונתם או לחיות במחתרת (דנה‪.)1998 ,‬‬
‫מגוריהם נקבעו‪ ,‬על‪-‬פי רוב‪ ,‬בהרים גבוהים‪ ,‬מבודדים ומרוחקים מהמרכז השלטוני‪ .‬מיקומים אלו‬
‫הקשו על רודפיהם להשיגם וסייעו בידיהם למנוע התבוללות ועזיבה וליצור חברה מלוכדת (אבו עז‬
‫אלדין‪ ,1985 ,‬בתוך דנה ‪ ,)1998‬הנוהג של הפגנת אמונה מוסלמית כלפי חוץ וניהול טקסי התפילה‬
‫שלהם בסודיות‪ ,‬תרם להתעלמות השלטונות מהעדה הקטנה (פרו‪ ,)1982 ,‬עם זאת מעולם לא‬
‫הוכרז אזור טריטוריאלי משלהם‪ ,‬והם נאלצו תמיד להיאבק בכדי לשמור על קיומם הפיזי ועל‬
‫‪7‬‬
‫זהותם הייחודית‪ .‬הערכה גסה מצד החוקרים בנוגע למספר הדרוזים בעולם‪ ,‬מצביעה על כמיליון‬
‫דרוזים במזרח התיכון (בן דור‪.)1995 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬הדרוזים בישראל‪:‬‬
‫בישרא ל חיים כיום כמאה אלף דרוזים בשמונה עשר כפרים באזור הגליל‪ ,‬בכמה מהם חיים רק‬
‫דרוזים‪ ,‬ובאחרים חיים דרוזים עם בני עדות אחרות (עראף‪ .)1997 ,‬לעדה הדרוזית תרומה רבה‬
‫וייחודית למדינת ישראל‪ .‬בני העדה משרתים (שירות חובה) בצה"ל בהמלצת מנהיגיהם‬
‫ומשתתפים השתתפות פעילה בשמירה על ביטחון המדינה‪ .‬ב‪ 1976 -‬הקימה ממשלת ישראל דאז‪,‬‬
‫מחלקת חינוך מיוחדת בשביל הדרוזים‪ ,‬כך שהמדיניות הישראלית‪ ,‬יחד עם הפרטיקולריזם‬
‫המסורתי‪ ,‬יפעלו לטובת החיזוק של הזהות של הדרוזית ובידול ביניהם לבין הערביות והאסלאם‪.‬‬
‫תחת הריבונות הישראלית אף קמה מנהיגות מתווכת‪ ,‬המשתמשת בזהות ובסולידריות של‬
‫הדרוזים במגעיה עם מוסדות המדינה (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫הדרוזים אמנם נחשבים למיעוט המועדף במדינת ישראל (ליש‪ ,)0222 ,‬אך ההתייחסות אליהם‬
‫לאורך כל שנות קיום המדינה אינה שוויונית‪ .‬הם סובלים מקיפוח הן בחלוקת משאבים והן‬
‫בתחומים אחרים‪ ,‬בדומה למיעוטים אחרים במדינה‪ .‬בשנות השבעים גברו הקולות הקוראים‬
‫לשילוב שוויוני יותר של הדרוזים בתחום התעסוקה‪ ,‬החינוך והחברה‪ ,‬ולהוצאת הטיפול בענייניהם‬
‫מן המחלקות הערביות במשרדי הממשלה‪ .‬בשנת ‪ ,1972‬בהמלצת הוועדות שהוקמו לחקירת המצב‪,‬‬
‫לתיקון העוול ולהנחלת השוויון‪ ,‬החינוך הדרוזי הופרד מהחינוך הערבי והטיפול בדרוזים הוצא‬
‫מהמחלקות הערביות (ליש‪.)0222 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬מאפיינים דתיים ‪:‬‬
‫הדרוזים בישראל חיים בחברה כפרית‪ ,‬שמרנית ודתית‪ ,‬אורח חייהם מושתת על יסודות הדת‬
‫ומודרך על‪-‬ידי אנשי הדת והזקנים‪ .‬החברה הדרוזית נחלקת באופן רשמי לשני מחנות‪ :‬ה"עוקאל"‬
‫(הנבונים) – האנשים המורשים להיכנס בסודות הדת‪ ,‬וה"הג'והאל" (הבורים) – שאינם מורשים‬
‫לקרוא ולעיין בכתבי הקודש‪ .‬הדת הדרוזית איננה דת של פולחן‪ ,‬ואין בה מצוות מעשיות כגון‬
‫תפילה‪ ,‬צום‪ ,‬עלייה לרגל ויום מנוחה‪ .‬בניגוד לשלוש הדתות המונותיאיסטיות הגדולות – היהדות‪,‬‬
‫הנצרות והאסלאם – זוהי דת "פילוסופית"‪ ,‬המבוססת על הפילוסופיה הניאו‪-‬אפלטונית ומצווה‬
‫בענייני מוסר‪ .‬משום כך‪ ,‬אין הבדל בין שני המחנות‪ ,‬כי כולם מאמינים במצוות הדתיות ומקיימים‬
‫אותן‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫העוקאל נבדלים מן הג'והאל בעניינים עקרוניים פחות‪ ,‬בעיקר בסממנים חיצוניים‪ .‬הם חייבים‬
‫ללבוש את התלבושת המסורתית‪ ,‬ובמיוחד‪ ,‬לחבוש את המצנפת הדרוזית‪ ,‬המבדילה את הדרוזים‬
‫מהאחרים‪ .‬הם חייבים לספר את כל שערות ראשם כאות לצניעות הופעה והעדר גנדרנות‪ .‬יתר על‬
‫כן‪ ,‬גידול שפם נחשב לחובה אצלם‪ .‬לעוקאל אסור לעשן ולשתות משקאות חריפים‪ ,‬להימנע‬
‫מניבול פה ומניאוף הבורא והאדם‪ ,‬להתייחס יפה לכל אדם ולהימנע מלבוא למקומות בידור או‬
‫שעשועים (קולנוע‪ ,‬בית קפה‪ ,‬חתונה)‪ .‬אנשי דת שונים אף מתייחסים בחשדנות ללימודים ונמנעים‬
‫מלשלוח את ילדיהם‪ ,‬בעיקר את בנותיהם‪ ,‬לבתי‪-‬ספר תיכוניים ולמוסדות להשכלה גבוהה –‬
‫מחשש טמיעה‪ ,‬השחתת המידות הטובות ו"יציאה לתרבות רעה" (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫על‪-‬פי האמונה הדרוזית בכל אדם יש יסוד גשמי (הגוף) ויסוד רוחני (הנשמה)‪ ,‬כאשר האדם נפטר‪,‬‬
‫רק היסוד הגשמי שבו מת‪ ,‬ואילו היסוד הרוחני שבו נצחי‪ .‬עם הפטירה יוצאת הנשמה הנצחית מן‬
‫הגוף המת ונכנסת לגופו של תינוק שנולד באותו רגע‪ ,‬זהו מקור האמונה הדתית ‪" -‬גלגול נשמות"‪.‬‬
‫הדת הדרוזית אינה פוסלת את האמונה של הזולת‪ .‬הדרוזי מתייחס למאמיני הדתות האחרות על‬
‫סמך מידת דבקותם באמונתם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הם מאמינים שהחיים הם שרשרת הנמשכת מיום‬
‫הבריאה ועד ליום הדין‪ ,‬לכן אין הם מייחסים חשיבות רבה למותו של אדם ואין הם מתאבלים‬
‫עליו כבני הדתות האחרות‪ .‬האמונה בגזרה שלמה‪ ,‬ש"הכול נקבע מראש" ותפיסה הגורסת שגורלו‬
‫של האדם נקבע עם היוולדו‪ ,‬גם היא אמונה מחנכת חשובה בחיי הדרוזים‪ ,‬לפיה יום המיתה נקבע‬
‫ביום הלידה (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬מאפיינים חברתיים‪:‬‬
‫התיישבות הדרוזים באזורים מבודדים יצרה קהילה כפרית שמרנית ומלוכדת אשר דאגה מאז‬
‫ומתמיד לשמור על ערכי הדת והמסורת‪ .‬העצמאות והקשר לאדמה נחשבו לערכים מרכזיים בחיי‬
‫העדה (פאלח‪ ,)0222 ,‬החברה הדרוזית הושתתה על שתי אבני יסוד מרכזיות‪ :‬האחת – העדה‪,‬‬
‫והשנייה – החמולה (דנה‪.)1998 ,‬‬
‫החמולה‪ ,‬או המשפחה המסורתית‪ ,‬מהווה מבנה משפחתי המבוסס על כמה משפחות "אבהיות"‬
‫החיות באותו בית או שכונה‪ ,‬ונתפסות כיחידה אחת בעיני עצמן והקהילה‪ .‬הסוציאליזציה בחברה‬
‫הדרוזית מדגישה נאמנות מוחלטת כלפי המשפחה (‪ .)Katz,1990‬במשפחה הגרעינית שולט האב‪,‬‬
‫ואילו במשפחה המורחבת שמור מקום חשוב ונכבד לזקן המשפחה‪ ,‬וביתו משמש מרכז המשפחה‬
‫כולה‪ .‬זקן המשפחה הגדולה ביותר בכפר נחשב לנכבד הראשון של הכפר‪ .‬הנאמנות למשפחה‬
‫‪9‬‬
‫ולעדה מפותחת ביותר בקרב הדרוזים‪ .‬הביטוי "אנא וחוי עלא עמי ובן עמי אל‪-‬גריב" (אעזור לאחי‬
‫נגד בן‪-‬דודי ולבן‪-‬דודי נגד האחרים) מבטא את ההיררכיה (פאלח‪ .)0222 ,‬משטר ההיררכיה‬
‫מתאפיין בשלטון מוחלט של האב בבני משפחתו המורחבת‪ :‬אשתו‪ ,‬בנותיו הרווקות‪ ,‬בניו‪ ,‬כלותיו‬
‫וצאצאיהם‪ .‬הגברים נמצאים בשלביו העליונים של הסולם החברתי‪ ,‬והגברים הבוגרים הם בשיאה‬
‫של ההיררכיה (חסן‪ .)1999 ,‬בני המשפחה נדרשים לצייתנות ולכבוד למבוגרים במשפחה‪ ,‬האב‬
‫הפטריאכלי הוא זה הקובע למי תינשא ביתו‪ ,‬נאסר עליה להמרות את פיו‪ ,‬ופעמים רבות הנישואין‬
‫נערכים בכפייה (דנה‪. )1998 ,‬‬
‫טהרת המשפחה היא אחד מיסודותיה האיתנים של החברה הדרוזית‪ .‬לפי הדת הדרוזית‪ ,‬אין‬
‫הדרוזי יכול להמיר את דתו‪ ,‬ואין הלא‪-‬דרוזי יכול להצטרף לדת ולעדה הדרוזית‪ .‬לפיכך‪ ,‬מעשה‬
‫של אישה דרוזית הנישאת ללא‪-‬דרוזי נתפס בחומרה יתרה ורבה לאין שיעור מנשואי גבר דרוזי עם‬
‫לא‪-‬דרוזית‪ .‬מעשה שכזה לא רק אסור מבחינה דתית‪ ,‬אלא בזוי ומשפיל מבחינה מוסרית‬
‫וחברתית‪ ,‬ועל כן אין הוא נסבל וגורר נקמה באישה ואף יכול לעלות לה בחייה (דנה‪.)1998 ,‬‬
‫האנדוגמיה (נישואין בתוך המשפחה) עדיין שלטת בחברה הדרוזית‪ ,‬ברב המשפחות מעדיפים‬
‫להשיא את הבת לבן‪-‬דודה או לפחות לבן משפחה או לבן אותו הכפר (דנה‪ ,‬שם)‪.‬‬
‫הדרוזים מקיימים את מנהג הייבום העברי‪ ,‬הם משיאים את האלמנה לאחי‪-‬בעלה כדי לשמור על‬
‫ייחוס הילדים ועל שלמות המשפחה והרכוש (בבחינת נוהג ולא מחייב עפ"י הדין הדרוזי)‪.‬‬
‫מתוך רצון לשמור על טהרת המשפחה החמירה הדת הדרוזית גם בענייני גירושין‪ .‬בני הזוג‬
‫המגורש אינם רשאים לחיות בכפיפה אחת תחת אותה קורת גג‪ ,‬ואף אינם רשאים לדבר זה עם‬
‫זה‪ ,‬כמו כן‪ ,‬אין הם יכולים לחזור ולהתחתן זה עם זו בשום מקרה (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬תהליכי שינוי בחברה הדרוזית כיום‪:‬‬
‫מקומה של החמולה‪ ,‬כמסגרת חברתית בסיסית בקרב העדה הדרוזית‪ ,‬משתנה‪ .‬כיום ישנם‬
‫שינויים במקומו של הפרט בחברה ובכוחו‪ .‬התמורות בעדה והחלשת הקשר למסורת מיוחסת‬
‫בספרות העיונית לשירות בצה"ל‪ ,‬לקרבת הערים‪ ,‬לתהליך האורבניזציה ולמסורת של "אל‪-‬‬
‫תקיה"‪ -‬מנהג שאפשר לדרוזים לשמור על צביונה הייחודי של העדה‪ .‬אולם תמורות נרחבות שחלו‬
‫בעדה בעשור האחרון‪ ,‬הושפעו מפנייתן של נשים דרוזיות להשכלה גבוהה ‪ -‬מהלך שהושפע מן‬
‫הסתם גם הוא מהקרבה לחברה ולתרבות אחרת‪ .‬הנשים הראשונות אשר יצאו ללימודים מחוץ‬
‫‪11‬‬
‫לכפרים‪ ,‬הקפידו לשמור על נורמות מסורתיות באוניברסיטה‪ ,‬וכשחזרו עם תארים אקדמיים‪,‬‬
‫סללו את הדרך עבור נשים נוספות מעדתן (וינר‪-‬לוי‪)0222 ,‬‬
‫עם הגורמים לשינוי בחברה ניתן למנות את‪:‬‬
‫• התרופפות המסגרת החברתית המסורתית – מעבר ממבנה המשפחה המורחבת שנשלטת על ידי‬
‫האב‪ ,‬למשפחה גרעינית הכוללת את זוג ההורים וילדיהם הלא נשואים‪.‬‬
‫• ירידה בכוחה של ההנהגה המסורתית – עצמאותו הכלכלית של הדור הצעיר‪ ,‬יחד עם עלייה‬
‫ברמת ההשכלה‪ ,‬פגעו בסמכותה של ההנהגה המסורתית דתית ומבוגרת יותר ‪.‬‬
‫• השירות הצבאי – ‪ 82%‬הדרוזים משרתים בצבא שירות חובה‪ .‬במהלך השירות מתוודעים‬
‫הצעירים הדרוזים לאורח חיים השונה מזה שבכפר וזיקתם לחמולה נחלשת‪.‬‬
‫• עלייה ברמת ההשכלה – ההשכלה מביאה לשינויים בראיית תפקיד המשפחה המערבית‬
‫המודרנית‬
‫• הביקורים התכופים בעיר הסמוכה לכפר‪ ,‬לצורך עבודה או בילויים גורמים לכך שהצעירים‬
‫הדרוזים נחשפים לתרבות המערבית המודרנית‬
‫• שינוי תעסוקתי – מהחקלאות בעבר כמקור פרנסה עיקרי‪ ,‬מעבר למקורות פרנסה אחרים‬
‫הנמצאים מחוץ לישוב הדרוזי‪.‬‬
‫• התחזקות מעמד האישה – נשים דרוזיות רוכשות השכלה ויוצאות לעבודה‪ .‬כך נחשפות לתרבות‬
‫היהודית במישור האזרחי‪.‬‬
‫• עיור– מעבר מהכפר לעיר‪ .‬ישנם העוזבים את הכפר ומנתקים עצמם מהחברה הדרוזית‪ ,‬ויש‬
‫שבוחרים לחיות בשני העולמות‪.‬‬
‫• שינויים בהנהגה – התפתחות מערכת החינוך בישובים הדרוזים הביאו לרוח מנהיגות חדשה‬
‫צעירה‪ ,‬מודרנית‪ .‬צעירים דרוזים הגיעו לעמדות השפעה בכירות‪ .‬בממשלת שרון היה שר דרוזי‬
‫ראשון‪ .‬ישנם הממלאים תפקידים בכירים בממשלה ובזרועות הביטחון‪.‬‬
‫שינויים אלה ההופכים בהדרגה את החברה הדרוזית לחברה עירונית מעוררים חשש מפני טשטוש‬
‫הזהות הדרוזית הייחודית ולירידה בכוחה של הדת ואנשי הדת (עדן ועמיתיו‪.)0221 ,‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ 2.2‬האישה הדרוזית ‪:‬‬
‫‪ 2.2.2‬תפקיד האישה בחברה הדרוזית‪:‬‬
‫לאישה הדרוזית חשיבות ניכרת בבית‪ ,‬מעמד מכובד במשפחה המצומצמת ובמשפחה המורחבת‪.‬‬
‫תכונותיה האידיאליות באות לידי ביטוי בצניעות‪ ,‬בענוותנות ובהסתפקות במועט‪ .‬מעמדה‬
‫המכובד נקבע בדת‪ ,‬אשר‪ ,‬כשלעצמה‪ ,‬הינה הדת המונותיאיסטית היחידה המאפשרת לאישה‬
‫לשמש ראש רוחני ולמלא את כל התפקידים הדתיים‪ ,‬לא רק משווה את מעמדה למעמד הגבר‪,‬‬
‫אלא אף מפלה אותה לטובה‪ .‬גבר דרוזי‪ ,‬המעוניין לעבור ממחנה הג'והאל למחנה העוקאל‪ ,‬צריך‬
‫לבקש מן העוקאל להכניסו בסודות הדת‪ ,‬ועליו לעבור את התהליך המקובל במקרה זה‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬האישה הדרוזית נמנית עם העוקאל באופן ללא צורך לעמוד בדרישות‪ .‬הנער הדרוזי נחשב‬
‫לג'יהאל כל עוד לא ביקש רשות להצטרף לעוקאל ונענה‪ .‬הנערה הדרוזית נחשבת לעאקלה‪ ,‬אלא‬
‫אם כן‪ ,‬הוצאה מן המחנה‪ .‬הבדל זה מצביע על היחס המיוחד של הדת לאישה הדרוזית‪ ,‬הנחשבת‬
‫לטהורה כל עוד לא הוכח ההיפך‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם התנזרות מעישון‪ ,‬משתיית משקאות חריפים‪ ,‬מניבול‬
‫פה ומגנדרנות ועוד‪ ,‬כל הדברים האלה אינם חלים על האישה‪ ,‬שבלאו הכי מקיימת את התנאים‬
‫האלה (פאלח‪.)0222 ,‬‬
‫בתוך המשפחה‪ ,‬מערכת היחסים בנויה על הציות ועל הדיכוי‪ .‬הנשים מצייתות לגברים ובחברה‬
‫קיימת הפרדה נוקשה בין גברים ונשים‪ .‬לנשים אסור לשהות במחיצת גברים‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬האישה‬
‫תלויה כלכלית באביה או בבעלה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬נאסר עליה לגור בלי גבר (אח‪ ,‬בעל או אב) האחראי‬
‫עליה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬על הנשים הדרוזיות נאסר לנהוג ברכב או לצאת מהכפר בלי ליווי של קרוב‬
‫משפחה‪ ,‬והתנהגות הנראית לא מוסרית יכולה לגרור איום ממשי על חייה של האישה (חסן‪,‬‬
‫‪ .) 1999‬מעמד האישה מתחזק ככל שהיא מתקדמת במחזור החיים המשפחתי‪ ,‬בעיקר בזכות בניה‪,‬‬
‫שתורמים להתפצלות המשפחה המורחבת ולהקמת יחידות משפחתיות חדשות‪ ,‬שהופכות ברבות‬
‫הימים ל חלק מהמשפחה המורחבת‪ .‬עם השנים רוכשת האם מעמד בהחלטות בענייני משפחה‪,‬‬
‫בנישואי הבנים‪ ,‬ובעיקר בשליטה על נשותיהם‪ -‬כלותיה‪ ,‬שאמורות לציית גם לה (וינר‪-‬לוי‪.)0227 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬תמורות בעדה על רקע השכלת נשים‪:‬‬
‫פנייתן של נשים להשכלה גבוהה‪ ,‬ערערה את המאזן החברתי‪-‬משפחתי בעדה‪ ,‬ושינתה את מעמדה‬
‫הנחות של האישה‪ .‬נשים שחזרו לכפר בתום לימודי ההשכלה הגבוהה חשו שיש לדעותיהן‬
‫ולרצונותיהן תוקף וחשיבות דומה לאלו של הגברים‪ .‬בעבר נשים כמעט לא עבדו מחוץ לבית‪ ,‬ועל‬
‫‪12‬‬
‫אחת כמה וכמה מחוץ לכפר‪ ,‬ואולם הנשים המשכילות שחזרו לכפרים עבדו בצד מורים דרוזיים‪,‬‬
‫ובהמשך הן יצאו לעבוד גם מחוץ לכפר (וינר‪-‬לוי‪ .)0222 ,‬בשנות השמונים נאסר על נשים דרוזיות‬
‫לנהוג‪ .‬אומנם גם כיום ישנם כפרים דרוזיים שבהם נאסר על נשים לנהוג‪ ,‬אך בשנות האלפיים‬
‫נשים רבות נוהגות לא רק בתוך הכפר‪ ,‬אלא גם למקום עבודתן מחוץ לכפר‪ .‬האפשרות לעבוד מחוץ‬
‫לבית‪ ,‬להתפרנס ולצאת מחוץ לכפר בלי ליווי‪ ,‬הגבירה את עצמאותן של הנשים ושינתה את מעמדן‬
‫בקהילה ובמשפחה‪.‬‬
‫הנשים שחזרו מהאוניברסיטה ופנו להוראה השפיעו על תלמידותיהן ושימשו מודל לחיקוי לנערות‬
‫הצעירות‪ .‬מעמדן המכובד בקהילה‪ ,‬השפיע גם על ההורים‪ ,‬והם אפשרו עם הזמן לשלוח את‬
‫בנותיהן ללימודי השכלה גבוהה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נשים משכילות בעדה ניסו להניא את התלמידות‬
‫מלהתארס בגיל צעיר (וינר‪-‬לוי‪ .)0226 ,‬הנשים המשכילות שחזרו לכפר יזמו והשפיעו על שינויים‬
‫רבים במעמדן של הנשים הדרוזיות‪ .‬אופיו המיוחד של השינוי אינו בגדר "מהפכה" פמיניסטית‬
‫מערבית‪ .‬שכן‪ ,‬את השינוי מיישמות נשים יחידות‪ ,‬בדרך סמויה‪ ,‬החותרת אט אט תחת השליטה‬
‫הגברית‪ ,‬הנשים המבקשות שינוי במעמדן‪ ,‬קוראות תיגר על ההתנהגויות המסורתיות מצד אחד‪,‬‬
‫ומקפידות על שמירת נורמות אחרות‪ ,‬מצד שני‪ ,‬כדי לפרוץ את מעטה הדיכוי ולאפשר לנשים‬
‫אחרות לחבור לתהליך (וינר‪-‬לוי‪.)0222 ,‬‬
‫למעשה‪ ,‬נשים דרוזיות עוברות מהפכה שקטה‪ ,‬וזאת באמצעות רכישת השכלה‪ .‬באמצעות כך‬
‫נשים אלה נחשפות לתכנים ליברליים ושואפות מהם תקווה לשינוי במעמדן ולהערות בחברה‬
‫ישראלית עכשווית‪ .‬ככל שהן נחשפות לתכנים אלה‪ ,‬כך גם מודעותן עולה לגבי מעמדן הנחות‬
‫בחברה הדרוזית‪ .‬מדובר‪ ,‬אפוא‪ ,‬בתהליך של מרד איטי ושקט‪ ,‬אשר תוצאותיו יהיה ניתן לבחון‬
‫לאורך הזמן (רוזנר‪.)0211 ,‬‬
‫החשיפה לעולם החיצוני אינה באה לידי ביטוי באמצעות היציאה לרכישת השכלה בלבד‪ .‬שכן‪,‬‬
‫צעירים דרוזים רבים נוהגים לצאת מחוץ ליישוביהם לצרכי עבודה או בילוי‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הם‬
‫נחשפים לסממנים חברתיים ותרבותיים מערביים‪ .‬אשר‪ ,‬לעתים קרובות‪ ,‬עומדים כנגד תפיסות‬
‫מסורתיות המקובלות בחברה הדרוזית‪ .‬לחשיפה מסוג זה יש תפקיד משמעותי בצמצום משמעותי‬
‫בזיקת הצעירים הדרוזים לשייכות חמולתית בחברה הדרוזית (אדן ועמיתיה‪.)0221 ,‬‬
‫לאחר הצגת המגזר הדרוזי על ביטוייו השונים‪ ,‬ומעמד האישה הדרוזית והשינויים החלים‬
‫בחברה כיום ‪ -‬יוצגו בהמשך ההבדלים המגדריים בחברה הערבית בכלל בישראל ‪ ,‬תוך התייחסות‬
‫‪13‬‬
‫להבדלים המגדריים בחינוך הגופני בבתי הספר ותפיסת מעמד החינוך הגופני אצל תלמידים‬
‫ערבים‪.‬‬
‫‪ 2.2‬היבטים מגדריים בחברה הערבית בישראל ‪:‬‬
‫השיח המגדרי בקרב הערבים בישראל מורכב משתי רמות הקשר ומושפע הדדית משתיהן‪:‬‬
‫‪ .1‬בהקשר הבין תרבותי ‪ -‬השיח המגדרי מושפע מן הממשק שבין תרבות הרוב היהודי ותרבות‬
‫המיעוט הערבי – שתי תרבויות שיש ביניהן הבדלים מהותיים בכל הנוגע לתפיסת מקומה של‬
‫האישה בחברה‪ .‬בהקשר זה ניכרת ההגמוניה של תרבות הרוב היהודי על המיעוט הערבי בישראל‬
‫בכל הנוגע לקביעת המדיניות החינוכית ולהטמעתה (עראר ואבו עסבה‪.)0227 ,‬‬
‫‪ .0‬בהקשר התוך‪-‬תרבותי‪ ,‬השיח המגדרי מושפע מן המודל החברתי הפטריאכלי המאפיין את‬
‫החברה הערבית ומבטיח את העליונות שהגברים משיגים על הנשים במשפחה המורחבת‬
‫ובמשפחה הגרעינית‪ ,‬עליונות זו היא מובנית וממוסדת‪ ,‬ויש בה מנגנוני שליטה חברתית הדוקים‪.‬‬
‫הבדלי המעמד והכוח בין גברים לנשים בחברה הערבית המוסלמית מצמצמים את אפשרות‬
‫השתתפותן הפעילה של הנשים בחברת המיעוט שאליה הן משתייכות (עראר ואבו עסבה‪.)0227 ,‬‬
‫קובעי דעת הקהל בחברה הערבית מבקשים לשמר את ההגמוניה הגברית‪ .‬ההכרה בכוחו של‬
‫החינוך בהנעת תהליכי שינוי מחד גיסא או בקיבוע מסורות ובשימור ערכים מאידך גיסא‪ ,‬מובילה‬
‫כוחות מנוגדים אלה למעורבות רבה יותר ולהתמודדות בזירה החינוכית הבית ספרית על נפשם‬
‫של הילדים ובני הנוער‪ .‬בשל ההכרה ב כוחו של החינוך לשרת תהליכי שינוי אך גם לחזק ולקבע‬
‫מסורות תרבותיות שמרניות ופטריארכליות (אבורביעה‪-‬קוידר‪ ,0228 ,‬דהאן‪-‬כלב‪.)0226 ,‬‬
‫‪ 2.2.2‬הבדלים מגדריים בעמדות התלמידים כלפי החינוך הגופני‪ ,‬תפיסה‬
‫קונצפטואלית ‪:‬‬
‫ככלל ‪ ,‬השונות בעמדותיהם של תלמידים כלפי שיעורי החינוך הגופני יכולה להיות מבוססת על‬
‫אמונות ורגשות שיש להם כלפי הנושא הנלמד‪ ,‬על ניסיונם הקודם וחוויותיהם הקודמות‬
‫בשיעורים אלה‪ ,‬על יכולותיהם הגופניות‪ ,‬על רמת מיומנותם‪ ,‬ועל קיומן של מגבלות גופניות‪.‬‬
‫השונות מושפעת גם ממשתנים סוציו‪-‬גרפיים כמו‪ ,‬מינם של התלמידים‪ ,‬גילם‪ ,‬מעמדם החברתי או‬
‫הקבוצה האתנית שאליה הם משתייכים ‪(Chung & Phillips, 2002, Greenwood et al.,‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ .)2001‬מבין המשתנים הסוציו‪-‬דמוגרפיים שהשפעתם נחקרה‪ ,‬מראה גוף הידע הנצבר כי המגדר‬
‫הוא המשתנה המשפיע ביותר על עמדות התלמידים כלפי פעילות גופנית וחינוך גופני‪ ,‬בעיקר‬
‫לקראת גיל ההתבגרות‪ .‬במחקרים רבים שדנו בעמדות התלמידים כלפי חינוך גופני נמצאו‬
‫הבדלים מובהקים בעמדות שני המינים כלפי החינוך הגופני‪ .‬בנים ביטאו עמדות אוהדות יותר‬
‫כלפי פעילות ספורט בהשוואה לבנות‪ .‬במחקר שבדק את פערי העמדה בין בנים לבנות בקבוצות‬
‫גיל שונות‪ ,‬מצא כי ההבדלים בפופולאריות של שיעורי החינוך הגופני בין המינים נוטים להיות‬
‫יותר מוקצנים עם הגיל‪ :‬בנות צעירות‪ ,‬בנות ‪ ,11-12‬נטו לתפוס את שיעורי החינוך הגופני בצורה‬
‫חיובית יותר מאשר בנים בני אותו גיל‪ .‬אך מגמה זו משתנה ומתהפכת מגיל ‪ 12‬ואילך‪ ,‬אז גובר‬
‫עניינם של הבנים בשיעורים אלה‪ ,‬אל מול העניין הפוחת והולך של הבנות המתבגרות ( ‪Snomi et‬‬
‫‪.)al, 2003, Subramaniam & Silerman, 2007‬‬
‫השינויים במוטיבציה להשתתפות בפעילות גופנית קשורים‪ ,‬לדעת החוקרים‪ ,‬בגיל ההתבגרות‪.‬‬
‫במהלך גיל זה‪ ,‬שני המינים נעשים מודעים יותר לסטראוטיפים מיניים הקשורים לתכונות כמו‪,‬‬
‫מבנה גוף‪ ,‬מראה חיצוני והתנהגות שיש בה מרכיבים פיזיים בולטים (רובין ורביב‪.)1999 ,‬‬
‫תכונות אלה הן אבני הבסיס שעליהן מושתתים שיעורי החינוך הגופני‪ ,‬והדבר משפיע על מידת‬
‫העניין והפופולאריות שמגלים המגדרים השונים בשיעורים שבהם תכונות אלה באות לידי ביטוי‬
‫( ‪.)Tannehill et al., 1994‬‬
‫‪ 2.2.2‬תפיסת החינוך הגופני בבתי ספר ערביים בישראל ‪:‬‬
‫מעמד שיעורי החינוך הגופני עובר פיחות בעולם כולו‪ ,‬ונדחק ברוב מדינות העולם לטובת נושאים‬
‫אקדמיים אחרים (‪ .) Hardman & Marshal, 2000‬מגמה זו לא פסחה גם על מדינת ישראל‬
‫(לידור ופייגין‪ ,0222 ,‬רסקין‪ .)0220 ,‬מצב החינוך הגופני במגזר הערבי במדינת ישראל עגום אף‬
‫יותר‪ .‬עד אמצע שנות ה‪ 82-‬של המאה ה‪ ,02-‬היו רק ‪ 82‬מורים ועשר מורות לחינוך גופני בכל‬
‫מערכת החינוך הערבית‪ ,‬ששירתה כ‪ 106,222-‬תלמידים‪ .‬בחלק מבתי הספר התיכוניים וברוב בתי‬
‫הספר היסודיים ביישובים הערביים קיים מחסור במתקני ספורט‪ ,‬באולמות ובשטחים מופרדים‬
‫לפעילות זו‪ .‬מצב זה מקשה בעיקר על הבנות לקחת חלק בפעילות גופנית‪ ,‬בגלל החשש מחשיפתן‬
‫לבנים (‪.) Arar & Rigby, 2009‬‬
‫‪15‬‬
‫ככלל‪ ,‬ההבדלים המגדריים בתפיסת החינוך הגופני ברמה האישית ובהקשר הממסדי‪-‬מערכתי‬
‫קיימים בכל חברה‪ ,‬אולם הבדלים אלה מוקצנים פי כמה בחברה הערבית המוסלמית בישראל‪,‬‬
‫בשל ההשפעה של רובד ההקשר הנוסף‪ ,‬החברתי‪-‬תרבותי‪ .‬בנות ערביות בגיל בית הספר‪ ,‬נאלצות‬
‫להתייצב מול גורמים תרבותיים‪-‬דתיים חזקים‪ ,‬ומול קודים קובעי התנהגות המשפיעים על‬
‫מעמדן ועל תפקידן בהרבה מאוד תחומי חיים אחרים בהווה ובעתיד כנשים בוגרות (חאג' יחיא‪,‬‬
‫‪.) 1992‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניתן להסיק שתפיסותיהן של בנות מיעוטים ערביות בנוגע לחינוך גופני מהוות‬
‫מחסום תפיסתי הנוגע לקידום ופיתוח של מודעות לחשיבותה של פעילות גופנית‪.‬‬
‫בפועל‪ ,‬ההתנגדות לתהליכי "ניידות" בזהות הנשית של האישה הערבית‪ ,‬משפיעה על המסרים‬
‫הישירים והסמויים של קובעי דעת ומנגנוני אכיפה חברתית בשאלת חינוך גופני לבנות‪ .‬הדבר‬
‫בולט במיוחד במסגרת בית ספרית מאורגנת‪ .‬ההתנגדות קיימת גם כאשר מדובר בפעילות‬
‫המנוהלת בהדרכת מורה אישה‪ ,‬בקבוצה חד‪-‬מינית‪ ,‬המתנהלת בלבוש צנוע‪ ,‬הרחק מעיניהם של‬
‫גברים‪ ,‬ובמבנה סגור‪ .‬פעילות גופנית קולקטיבית‪ ,‬שבה הנערה חושפת את גופה אל מול נערות‬
‫אחרות‪ ,‬נחשבת להתנהגות בעייתית כשלעצמה ( ‪ ,) Arar, 2006‬נערה ערבייה‪ ,‬המוכשרת מבחינה‬
‫גופנית‪ ,‬עלולה להיתקל במכשולים רבים בניסיון להביא לידי ביטוי יכולות אלה‪ .‬החברה תופסת‬
‫השתתפות בפעילות גופנית כ"גברית"‪ -‬ומכאן שאינה הולמת נשים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬החברה גם תופסת‬
‫פעילות גופנית כ"רכה" ונשית יותר‪ ,‬כמו למשל ריקוד‪ ,‬כוולגרית וזולה‪ ,‬והופעה בציבור‪ ,‬כגון‬
‫השתתפות בתחרויות‪ ,‬נתפסת כהתנהגות מגונה וגוררת בעקבותיה נידוי וסנקציות ( ‪(Benn,‬‬
‫‪ .) 2000‬היבטים אלה מהווים מחסום נוסף לפיתוח מיומנויות של תפיסת חינוך גופני בקרב בנות‬
‫המגזר‪.‬‬
‫מעמד שיעורי החינוך הגופני בבתי הספר התיכוניים בקרב המיעוט הערבי בישראל נמצא אפוא‬
‫בנקודת מבחן‪ .‬מצד אחד‪ ,‬שיעורים אלה אינם נתפסים במערכת החינוך הערבי כבעלי תכלית או‬
‫חשיבות אינסטרומנטלית‪ .‬שכן‪ ,‬הדבר מאפיין במיוחד מיעוטים בראייתם את ההשכלה הגבוהה‬
‫כגורם לתעסוקה וקידום חברתי ( עראר ואבו עסאבה‪ .)0227 ,‬מן הצד האחר‪ ,‬בעשור האחרון יש‬
‫התפתחויות חיוביות בתחום‪ .‬שכן‪ ,‬כניסתם של מורים ומורות ערבים בעלי הסמכה אקדמית‬
‫להוראת החינוך הגופני אל מערכת החינוך הערבית‪ ,‬הוסיפה כוחות נלהבים ורוח חדשה שיש לה‬
‫הישגים אופרטיביים ברורים‪ ,‬כולל ייסודן של מגמות ספורט והכנסתם של שיעורי חינוך גופני‬
‫המוכרים לבגרות לחלק מבתי הספר הערביים‪ .‬כדרכן של יזמות ה"משנות סדרי עולם"‪ ,‬גם יזמות‬
‫‪16‬‬
‫אלה נתקלות בהתנגדות ההורים והקהילה‪ ,‬ומצריכות עבודה קהילתית יוצאת דופן כדי להבטיח‬
‫את הטמעתן ואת קבלתן )‪.(Arar & Rigbi, 2009‬‬
‫תפיסת החינוך הגופני בבתי הספר הערביים וההבדלים המגדריים בעמדות התלמידים כלפי‬
‫החינוך הגופני‪ ,‬מראים על דחיקת מקצוע החינוך הגופני לטובת מקצועות אחרים‪ .‬הפרק הבא‬
‫יעסוק במושג ה"מורה הטוב" בכלל‪ ,‬ומכאן נוכל לראות את מקומו וחשיבותו של המורה לחינוך‬
‫גופני בפרט בהקניית ערכים‪ ,‬ידע‪ ,‬מודעות‪ ,‬וחשיבות מקצוע החינוך הגופני ואת יכולתו להפריך‬
‫את התפיסה הנ"ל של התלמידים הערבים‪/‬דרוזים‪ ,‬על מקצוע זה‪ ,‬ולהעניק לו את המקום הראוי‬
‫לו בבית‪-‬הספר )‪ .(Arar & Rigbi, 2009‬תפיסות אלה באות לידי ביטוי בכך שבמגזר הערבי שיעור‬
‫העיסוק בפעילות גופנית בקרב בנות הנוער של המגזר הוא הנמוך ביותר ועומד על ‪ 10.0%‬מכלל‬
‫בנות המגזר (לעומת ‪ 15.8%‬בקרב נערות מהמגזר הערבי ו‪ 06.8%-‬בקרב נערי המגזר הערבי)‪ .‬כל זה‬
‫מלמד על הצורך בטיפוח מודעות על החשיבות של פעילות גופנית בקרב בנות המגזר הערבי (משרד‬
‫הבריאות‪.)0212 ,‬‬
‫‪ 2.2‬מושג "המורה הטוב" בכלל ובגיל ההתבגרות בפרט ‪:‬‬
‫במאה העשרים הוכתרו "מורים טובים" בספרות החינוכית בשמות שונים‪ .‬בין השמות ניתן‬
‫למצוא את המורה האידאלי‪ ,‬המורה האפקטיבי‪ ,‬המורה הממלא חובתו‪ ,‬המורה הקומפטנטי‪,‬‬
‫המורה המומחה‪ ,‬המורה הרפלקטיבי והמורה המוערך (‪ .)Cruickshank & Haefele, 2001‬על‬
‫פי זילברשטיין וכץ (‪ )1998‬שלושת המונחים המצויים ביותר הם‪ :‬מורה גדול – מורה שתלמידיו‬
‫זוכרים אותו כמי שהשפיע השפעה רבת משמעות וארוכת טווח על חייהם‪ ,‬מורה מומחה – מורה‬
‫המשלב בעבודתו שליטה גבוהה במיומנויות ההוראה‪ ,‬שליטה בתחום הדעת וניסיון מקצועי‪,‬‬
‫ומורה מקצוען – מונח המדגיש את ההיבט הפרופסיונאלי של ההוראה‪ ,‬הכולל בין השאר‬
‫אוטונומיה בקבלת החלטות‪ ,‬תוך התבססות על הידע הציבורי והמקצועי המוגדר בתחום העיסוק‬
‫ותוך התייחסות לצרכים המיוחדים של הלקוחות‪.‬‬
‫ממצאי הספרות מתייחסים לשתי קטגוריות עיקריות בניתוח מאפייניהם של מורים טובים ‪:‬‬
‫אישיותם ויכולתם המקצועית (‪ .) Beishuizen et al., 2001‬להלן תיאור המאפיינים הבולטים‬
‫של המורים הטובים על פי שתי הקטגוריות האלה‪ ,‬תוך התייחסות למורים טובים בכל המונחים‬
‫שהוזכרו‪ :‬מורים גדולים‪ ,‬מורים מומחים ומורים מקצוענים‪ .‬אישיות המורה‪ -‬אישיותו של‬
‫‪17‬‬
‫המורה הטוב היא אישיות מאוזנת ובוגרת‪ ,‬תוך תיאורה במונחים כמו‪" :‬נחמד"‪" ,‬רציני"‪" ,‬מושך"‬
‫ו"נלהב"‪ .‬התייחסות זו קשורה למסורת ההומניסטית של החינוך‪ ,‬שמטרתה העיקרית הייתה‬
‫פיתוח ערכים הומאניים אצל התלמיד (‪ .) Beishuizen et al, 2001‬אחת התכונות החשובות‬
‫באישיותו של המורה הגדול היא ה"אכפתיות" (‪ ,)Boyer, 1990‬למורה הטוב אכפת שתלמידיו‬
‫יבינו את הסבריו ואת מסריו‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב לו להתכונן‪ ,‬להעביר שיעור טוב ולהצליח בהוראה‪,‬‬
‫ומעל לכול‪ ,‬חשוב לו שכל תלמיד יתקדם כאישיות ייחודית בעלת יכולות‪ ,‬ריגושים‪ ,‬מאוויים‬
‫ורצונות משלו (‪.)Noddings, 1994‬‬
‫היכולת המקצועית של המורה – בתיאור היכולת המקצועית של המורה הטוב משתמשים‬
‫החוקרים במונחים כגון‪" :‬מסביר היטב"‪" ,‬יודע לתת הרבה דוגמאות"‪" ,‬בעל יכולת אלתור"‪,‬‬
‫"מתאים את הסבריו לצרכים של התלמידים" ו"מבין מהר את בעיות הכיתה" ( ‪Beishuizen et‬‬
‫‪ .) al. ,2001‬היכולת המקצועית של המורה המומחה והמורה המקצוען כוללת את תחום הידע‬
‫שיש למורה‪ .‬ידע זה כולל את ידע הלומד‪ -‬האופן שבו הוא מביא בחשבון את הלומדים בשעת‬
‫תכנון ההוראה והלמידה‪ .‬ידע התוכן – ידע של מבנה התחום והמרחב הכולל של המקצוע‪ .‬ידע‬
‫התוכן הפדגוגי – כולל את הידע על קשיי הלומד בהבנת התוכן הנלמד וידע של אפשרויות הבאתם‬
‫של דוגמאות והדגמות התורמים להבנה‪ .‬הידע הפדגוגי הפרקטי – מקיף את ההתנהגות‬
‫והפרקטיקה של המורה במהלך עבודת ההוראה‪ .‬ידע קוריקולארי‪ -‬כולל ידע על תכניות‬
‫הלימודים‪ ,‬על מסלולים אלטרנטיביים בהוראת המקצוע‪.‬‬
‫מורה טוב מאופיין בקוהרנטיות של אמונותיו‪ ,‬במומחיותו בנושא הנלמד‪ ,‬בדרכי ההוראה שלו‬
‫והאינטראקציה שלו עם תלמידיו‪ .‬ידע ההוראה מכיל יסודות תיאורטיים ופרקטיים‪ ,‬היסודות‬
‫התיאורטיים מאפשרים לחשוב על ההוראה כרשת של מושגים וחוקים‪ ,‬היסודות הפרקטיים‬
‫מאפשרים להתמודד עם המורכבות של ההוראה בפועל (‪ .)Kessels & Kortagen, 1996‬בין‬
‫היסודות התיאורטיים ליסודות הפרקטיים נחצבות האמונות המקצועיות של המורה בתפקיד של‬
‫"שוער"‪ ,‬הבוחר מתוך הידע התיאורטי‪ ,‬שבאמתחתו ימומש הלכה למעשה (‪.) Bowers,1997‬‬
‫הקוהרנטיות‪ ,‬כמושג‪ ,‬המציינת את הקו המלכד בין היסודות התיאורטיים ליסודות הפרקטיים‬
‫באמצעות האמונות המקצועיות‪ .‬החיבור הקוהרנטי הוא גמיש ומאפשר למורה לבחור דרכי פעולה‬
‫המותאמות לנסיבות על פי אמונותיו ובהתבסס על ידע תיאורטי‪ ,‬כדי שבסופו שיבין המורה שהוא‬
‫נאמן לעצמו ולידע התיאורטי שברשותו ומלמד באופן שתלמידיו מפיקים את המרב מדרכי‬
‫‪18‬‬
‫הוראתו (‪ .)Buchmann & Floden, 1992, Applebee, 1994‬אמונתו המקצועית של המורה‬
‫היא נקודת המוצא לכל החלטותיו ופעולותיו (שובל ועמיתיו‪ ,)0220 ,‬ולכן היא יכולה לשקף את‬
‫אישיותו של המורה ואת יכולתו המקצועית‪.‬‬
‫במחקר שבדק את תפיסת המורה הטוב אצל תלמידים בוגרים (תלמידי החטיבה העליונה)‬
‫(‪ ) Beishuizen et al, 2001‬נמצא‪ ,‬שתלמידים בוגרים התייחסו להיבט האישיותי של המורה‬
‫הטוב – היחסים שלו עם התלמידים‪ ,‬מורים בכל הכיתות‪ ,‬כמוהם כתלמידים הבוגרים‪ ,‬התייחסו‬
‫קודם כל לצד האישיותי של המורה – ליחסיו האישיים עם התלמידים‪ .‬במחקר אחר (ארנון ובר‬
‫זוהר‪ )0220 ,‬נמצא שתלמידים בוגרים התמקדו בהיבטים המקצועיים של המורה‪ ,‬ובמיוחד באלה‬
‫הקשורים ליכולת ההסברה ולעוררות העניין‪.‬‬
‫לאישיותו ולמקצועיותו של המורה לחינוך גופני כמו למורה בכלל יש השפעה רבה על השתתפות‬
‫תלמידים‪/‬תלמידות בשיעורי החינוך הגופני ובפעילות ספורטיבית גם במגזר הדרוזי‪ ,‬על אף היעדר‬
‫תמיכה במקצוע זה בתרבות ובחברה הערבית והדרוזית בישראל‪ .‬אחת התרומות שמורה לחינוך‬
‫גופני יכולה לתרום לתלמידותיה היא באמצעות הריקוד‪ ,‬בפרק הבא נכיר את השפעת הריקוד‪.‬‬
‫‪ 2.7‬השפעת הריקוד על גמישות מחשבתית ויצירתיות‬
‫מבין המטרות העיקריות של שיעורי הריקוד בכל הרמות ניתן לזהות את פיתוח היצירתיות בקרב‬
‫האוכלוסייה הלומדת‪ .‬ריקוד‪ ,‬כשלעצמו‪ ,‬מקדם את יכולת הביטוי העצמי של הפרט ותורם ליצירת‬
‫הזדמנויות להיות מעורבים במורכבות הנוגעת לפתרון בעיות בחברה שבה הפרט חי‪ .‬בתחום של‬
‫חינוך גופ ני‪ ,‬פעילות הריקוד מתמקדת ביצירתיות מוטורית ויכולות התלמיד לחשוב בסיטואציה‬
‫של פיצול פעולות שונות‪ ,‬כמו גם בהצגת פעילות גופנית אומנותית‪ .‬על מנת להשיג מטרות אלה‪,‬‬
‫מורים משתמשים באסטרטגיות שונות של הוראה לטובת האצת תגובות תנועתיות מפוצלות‪ ,‬כגון‬
‫שאלות פתוחות העוסקות בתגובות התלמידים בהקשר של תנועתיות הריקוד‪ .‬בהקשר זה מורים‬
‫לחינוך גופנים עומדים בדילמה בין האפשרות לספק חופש (גמישות) או לשים גבולות מוגדרים‬
‫(דגש על מבנה הריקוד) לטובת תהליך יצירתי‪ .‬היבט זה תלוי בידע מוקדם של תלמידים הנוגע‬
‫לריקוד‪ .‬שכן‪ ,‬בסיטואציות‪ ,‬בהן התלמיד מכיר את כללים בסיסיים של הריקוד‪ ,‬יהיה נוח יותר‬
‫למורה לספק חופש יצירתי‪ .‬מצד שני‪ ,‬בסיטואציות‪ ,‬בהן לתלמידים אין את הידע בסיסי הנוגע‬
‫‪19‬‬
‫להכרת הריקוד‪ ,‬יש צורך בלימוד הבסיס על חשבון פיתוח מואץ של יצירתיות ‪(Torrents et al.,‬‬
‫‪.)2013‬‬
‫לדעת חוקרים רבים‪ ,‬כמו ‪ Mattsson‬ו ‪ ,(2013) Lundvall -‬ריקוד בהקשר של חינוך גופני‪,‬‬
‫מהווה תהליך למידה המתרחש בתוך הקונטקסט חברתי‪ ,‬תרבותי והיסטורי‪ .‬באמצעות שיתוף‬
‫משמעויות‪ ,‬שפות ושימושי תנועה הריקוד מספק מסגרת קונצפטואלית‪ ,‬באמצעותה‪ ,‬הוא מתאר‬
‫תוצר עולמי ותרבותי‪ .‬למעשה‪ ,‬הריקוד מתמקד בביטויים‪ ,‬רגשות ורעיונות סימבוליים‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫הריקוד אינו מהווה בהכרח ביטוי לפעילות אומנותית‪ ,‬אלא יכול להוות ביטוי לממד אסתטי‬
‫שמשמש גורם משמעותי לאהבת הספורט והריקוד‪.‬‬
‫חשוב לציין כי תכנית ההתערבות המוצעת בהמשך‪ ,‬מתמקדת בלימוד הריקוד במסגרת שיעורי‬
‫החינוך הגופני – הן כאמצעי לטיפוח אהבת הספורט והריקוד באמצעות ביטויי רגשות ורעיונות‬
‫סימבוליים‪ ,‬והן כתהליך למידה המתרחש בתוך הקשר חברתי‪ ,‬תרבותי והיסטורי‪ ,‬תוך הפעלת‬
‫הרגישות המתבקשת‪ .‬כל זאת במטרה לספק הן חופש (גמישות) והן גבולות מוגדרים (מבנה‬
‫הריקוד)‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫‪" .3‬סיפור האוכלוסייה" – ניתוח ותכלול הראיונות למורים‬
‫והתצפיות בתלמידות‪:‬‬
‫אוכלוסיית היעד המדגימה בפרויקט זה הינה קבוצת תלמידות דרוזיות בגילאי ‪ ,15-18‬כיתות י'‪-‬‬
‫יב'‪ .‬חלק זה נבנה על סמך תצפיות בתלמידי ביה"ס בכלל בהפסקות‪ ,‬ובבנות בשיעורי החינוך‬
‫הגופני‪ ,‬כמו כן נערכו ראיונות עם תלמידות‪ :‬מאורסות‪ ,‬רווקות‪ ,‬בנות להורים דתיים ובנות‬
‫להורים חילוניים‪ ,‬ראיונות למורות אשר מלמדות בבית הספר ולאיש דת דרוזי (ראה פירוט‬
‫שאלוני הראיונות והנקודות לתצפיות‪ ,‬וכן הראיונות והתצפיות עצמם ‪ -‬בנספחים)‪.‬‬
‫רקע על בית הספר‪ :‬בית הספר הינו בית ספר שש שנתי מכיתה ז' עד כיתה י"ב‪ .‬מספר התלמידים‬
‫בחטיבה העליונה ‪ 622 -‬תלמידים המאוישים ב‪ 02-‬כתות‪ .‬סגל המורים בשתי החטיבות מונה‬
‫כ‪ 106-‬איש‪ .‬בית הספר נוסד בשנת ‪ 1975‬כחטיבת ביניים עצמאית ומספר תלמידיו מנה ‪. 272‬‬
‫משנת ‪ 1976‬הוצמח לבית ספר שש שנתי ומאז מספר התלמידים הלך וגדל ‪ 62% .‬מתלמידי ביה"ס‬
‫הינם דרוזים והשאר נוצרים‪ ,‬מוסלמים ובדואים‪ .‬מנהל ביה"ס קשוב לצרכי התלמידים והמורים‬
‫ומאפשר יד חופשית בעבודה בשיעורי החינוך הגופני עם הבנות‪ .‬כל תלמידי ביה"ס מתגוררים‬
‫בכפר‪ .‬בכל הכיתות המעורבות בהן לומדים בנים ובנות יחדיו‪ .‬ציוד ומתקני ספורט בביה"ס‪:‬‬
‫קיימים שני מגרשים תקניים‪ ,‬שתי רחבות המשמשות לשיעורי חינוך גופני‪ ,‬אין מסלולי ריצה‬
‫מסודרים ותקניים‪ ,‬אין אולם ספורט‪ .‬בעבר היה חדר מחול בבניין ה"אשכול"‪ ,‬אך הוא נלקח‬
‫ממסגרת שיעורי החינוך הגופני לטובת צרכים אחרים של ביה"ס‪.‬‬
‫שיעורי החינוך הגופ ני מתקיימים בחוץ‪ ,‬לעיני כל התלמידים הנמצאים מחוץ לכיתות‪ ,‬ולעיני‬
‫הבנים של אותן הכיתות‪ ,‬הנמצאים אף הם בשיעור חינוך גופני‪ .‬בחורף השיעור מתקיים בכיתת‬
‫האם של התלמידות‪.‬‬
‫מתוך ניתוח הראיונות עם התלמידות עולה כי האב הינו דמות דומיננטית במשפחה‪ ,‬הבנות אינן‬
‫ממרות את דברי האב‪ ,‬חל איסור על הבנות להסתובב לבד מחוץ לבית‪ ,‬במיוחד בשעות הערב‪ .‬אם‬
‫הנערה יוצאת – זה תמיד בחברת חברה‪ ,‬ואם היציאה מחוץ לכפר‪ -‬תמיד בחברת גבר מהמשפחה‪.‬‬
‫מבחינת הפעילות הגופנית – העיסוק בה מותר‪ ,‬ורק אצל דתיים אדוקים חל איסור‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש‬
‫הסתייגויות מכמה סוגי ספורט כמו ‪ -‬רכיבה על אופניים – שלא מקובלת על נשים בתוך הכפר‪,‬‬
‫רכיבה על סוסים‪ ,‬קפיצה בדלגית ‪"( -‬גורמת לנזק בגוף האישה")‪ .‬כמו כן‪ -‬ריקוד הוא דבר שלא‬
‫‪21‬‬
‫מקובל אצל נערות מתבגרות‪ ,‬ובכלל לא מקובל שנערה דרוזית תשתתף בחוג ספורט כזה או אחר‬
‫שיצפו בו‪ ,‬אלא רק במקומות סגורים ולבנות בלבד‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתקופה האחרונה‪ ,‬חל שינוי בגישה‬
‫ובמודעות הנשים לספורט‪ .‬כיום‪ ,‬ניתן למצוא נשים ונערות המתאמנות בחדר כושר בכפר‪ ,‬ויש את‬
‫הנשים שאימצו את ספורט ההליכה‪ ,‬כמו כן יש חוגים של התעמלות אירובית‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בביה"ס‪,‬‬
‫להורים אין התנגדות להשתתפות הבנות בשיעורי החינוך הגופני והן מגלות עניין רב בלימודי‬
‫ריקוד‪ .‬כפי שהדבר בא לידי ביטוי בראיון עם איש דת דרוזי ‪ -‬אנשי דת מודעים להשפעה ההולכת‬
‫ופוחתת של הדת כלפי החברה הדרוזית ככלל‪ ,‬וכלפי האישה (או הנערה) הדרוזית כפרט‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫בנות דרוזיות רבות חשות אי נוחות בכל הנוגע למעורבות בחינוך גופני וקצב התקדמותן הוא איטי‬
‫יותר מאשר בנות המגזר היהודי‪.‬‬
‫יחסי בנים‪-‬בנות‪ -‬לא מקובל שנערה דרוזית תעשה פעילות שנראית כמתחנחנת בעיני המין השני‪.‬‬
‫לא מקובל שנערה נמצאת בחברת בנים‪ ,‬ולא מקובל שעליה לשהות לבד עם הנער‪ .‬מן התצפיות‬
‫ניתן לראות כי הנערות מסודרות מאוד מבחינה חיצונית‪ .‬הן מתחילות להתאפר כבר בגיל חטיבת‬
‫הביניים וישנן בנות שעושות איפור קבוע (גבות בעיקר)‪ .‬בנוסף הן מתלבשות בלבוש אופנתי‪:‬‬
‫חולצות צמודות‪ ,‬מכנסיים אופנתיות‪ ,‬הן אינן לובשות גופיות או מכנסיים קצרים‪ .‬השיער ‪ -‬מסודר‬
‫מאוד‪ ,‬יש בנות המחליקות את השיער באופן קבוע‪ ,‬צובעות את השיער בצבעים אופנתיים‪,‬‬
‫מצטלמות המון‪ ,‬מרבות להסתכל על עצמן במראה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן היה לזהות זוגות (בנים ובנות)‬
‫מתבודדים‪ ,‬היושבים במקומות שונים ברחבי בית הספר‪.‬‬
‫בשיעורי החינוך הגופני הלבוש כולל ‪ -‬מכנסיים ארוכים‪ ,‬לרוב טייץ‪ ,‬וחולצת‪-‬שרוול קצר‪ .‬הבנות‬
‫אינן לובשות גופיות ולא מכנסיים קצרים‪ ,‬ולרוב מבצעות את המוטל עליהן בשיעור‪ .‬יש בנות‬
‫המשתחררות מהשתתפות בשיעורים‪ ,‬עם אישור רפואי שניתן ללא סיבה מוצדקת‪ .‬יש בנות שאינן‬
‫מבצעות תרגילים הדורשים ישיבה על הרצפה‪ ,‬או פיסוק רגליים רחב‪ ,‬ישנן בנות המתביישות‬
‫להרים ידיים ישרות למעלה ‪ -‬מרימות ידיים כפופות‪ .‬לשירותים או לשתיית מים באמצע השיעור‬
‫הנערה תלך תמיד בחברת נערה נוספת‪ .‬היבטים אלה מבטאים היטב את הקשיים התרבותיים‬
‫הנוגעים לתפיסותיהן של הבנות בהקשר של חינוך גופני ומקשים עוד יותר ללקיחת חלק‬
‫בפעילויות של שיעורי חינוך גופני‪.‬‬
‫בתחילת עבודתי בבית הספר‪ ,‬לבנות לא הייתה כלל מודעות לחינוך הגופני‪ .‬הן הופיעו לשיעור ללא‬
‫תלבושת מתאימה ובחוסר רצון ומוטיבציה‪ .‬לא היו מבצעות את המטלות שהוטלו עליהן בשיעורי‬
‫החינוך הגופני‪ .‬נהגו להתחמק ולא להגיע כלל לשיעורים אלה‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מן הסקירה הספרותית‪ ,‬ומניתוח התצפיות בתלמידי בית הספר בהפסקה ובשיעורי‬
‫החינוך הגופני והראיונות‪ ,‬עולה שיש קושי לחלק מהתלמידות הדרוזיות בביצוע חלק מן המטלות‬
‫בשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬בהיעדר מקום מתאים וסגור‪ ,‬והיעדר פעילות אחרת‪ ,‬מאתגרת ומלהיבה‪.‬‬
‫חלק מהבנות מתביישות‪ ,‬חלקן האחר מביאות אישורים רפואיים גם ללא הצדקה‪ ,‬כדי להיות‬
‫פתורות משיעורי החינוך הגופני‪ .‬כמו כן‪ ,‬עולה שלבנות יש דעות קדומות על עיסוק כזה או אחר‬
‫בספורט‪ .‬מכל הראיונות עולה פה אחד שהפעילות הגופנית המבוקשת‪ ,‬הרצויה והמלהיבה ביותר‬
‫בקרב הבנות הינה ה"ריקוד"‪ ,‬כאשר בסוג זה של פעילות גופנית הבנות כולן אמרו שתיקחנה חלק‪,‬‬
‫ואין סייגים לביצועה במסגרת שיעורי החינוך הגופני בביה"ס‪ .‬מכל אלה ניתן לצפות כי בעזרת‬
‫התאמת תכנית מיוחדת אשר תעשה במקום סגור‪ ,‬תלהיב ותסחף את הבנות‪ ,‬תחדיר מודעות וידע‬
‫על סוגי הספורט ה"אסור" מבחינתן‪ ,‬ניתן יהיה להעלות את אחוז הבנות המשתתפות בשיעורי‬
‫החינוך הגופני ו"להיפטר" מן הדעות הקדומות‪ .‬בנוסף‪ ,‬מכיוון שלריקוד יש את הפוטנציאל לטפח‬
‫ביטויי רגשות ורעיונות סימבוליים ולספק סוג של חופש או "שחרור"‪ ,‬יש חשיבות מכרעת לטיפוח‬
‫פעילות מסוג זה ולהעצמת נושא החינוך הגופני בפרט והספורט בכלל‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ .2‬פריסת רעיון ההתערבות בנושא‪" :‬ריקוד ותנועה"‬
‫‪ 2.2‬רציונל‪:‬‬
‫לאור סיפור האוכלוסייה המדגימה‪ ,‬עבורה נבנתה הצעת תכנית ההתערבות ‪ -‬אוכלוסייה בעלת‬
‫דעות קדומות בנושאי פעילויות גופניות שונות‪ ,‬בה אין ביטוי למחול‪ ,‬שכן לא מקובל על נערות‬
‫בגיל ההתבגרות המאוחר להתנועע ולרקוד שלא בביתן או בחברת משפחתן‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא מקובל‬
‫ל"התחנחן" או "להשוויץ" במראה‪ ,‬ולאור הכתוב ברקע העיוני ‪ -‬נראה נכון לבנות תכנית‬
‫התערבות לבנות אלה בנושא "ריקוד ותנועה"‪ .‬הרציונל העומד בבסיס תכנית ההתערבות‪ ,‬נשען על‬
‫הגישה הקוגניטיבית‪ -‬התנהגותית‪ ,‬המסבירה אירועים ועמדות של האדם באמצעות הסברים‬
‫קוגניטיביים ורגשיים‪ .‬גישה זו מניחה כי מחשבות‪ ,‬תפיסות ומאורעות משפיעים על ההתנהגות‬
‫כמו גם על הרגש‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬אנשים הם לומדים פעילים ולא רק מקבלים פסיביים של השפעה‬
‫סביבתית‪ .‬במובן מסוים הם יוצרים את הסביבה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הכרחי לציין כי תכנית ההתערבות המוצעת בהמשך‪ ,‬מתמקדת בלימוד הריקוד במסגרת‬
‫שיעורי החינוך הגופני – הן כאמצעי לטיפוח אהבת הספורט והריקוד באמצעות ביטויי רגשות‬
‫ורעיונות סימבוליים‪ ,‬והן כתהליך למידה המתרחש בתוך הקשר חברתי‪ ,‬תרבותי והיסטורי‪ ,‬תוך‬
‫הפעלת הרגישות המתבקשת‪ .‬זאת במטרה לספק הן חופש (גמישות) והן גבולות מוגדרים (מבנה‬
‫הריקוד)‪.‬‬
‫ההתערבות נועדה לעודד את בנות החטיבה העליונה במגזר הדרוזי לעסוק בפעילות גופנית הן‬
‫בשעות הפנאי ובעיקר במסגרת שיעורי החינוך הגופני בבית הספר‪ ,‬מתוך עניין‪ .‬והיא נועדה להוביל‬
‫לאהבת המקצוע‪ ,‬מרצון ובהנאה‪ .‬כמו כן התכנית נועדה לתת ביטוי להתפתחות הטבעית של בנות‬
‫אלה‪ ,‬הנוגעת בעיקר להתפתחות המוטורית‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בהשתפרות בתחום השליטה‬
‫הגופנית‪ ,‬בשיפור הקואורדינציה העצבית‪-‬שרירית‪ ,‬בהתפתחות החן בתנועות הגוף ובעניין בפעולות‬
‫מחול שונות‪ .‬תכנית ההתערבות תנסה לעזור לבנות אף בתחום הרגשי‪/‬חברתי שכן זהו הגיל שבו‬
‫הבנות מחפשות את מקומן בחברה הסובבת אותן‪ ,‬ומשתוקקות להיות נאות ומושכות‪.‬‬
‫על אף הסתירה בין תכנית התערבות העוסקת בפעילות גופנית ומתמקדת בריקוד‪ ,‬לבין הלכה‬
‫ומסורת הדרוזית‪ ,‬נראה‪ ,‬שעל פני השטח‪ ,‬קיימים פערים ותמורות הנוגעים ליחס החברה כלפי‬
‫פעילות גופנית של בנות ככלל וכלפי הריקוד כפרט‪ .‬על אף האיסור מבחינה דתית‪ ,‬לעסוק בפעילות‬
‫זאת‪ ,‬יותר ויותר נשים בחברה הדרוזית נוטות לקחת חלק בפעילות גופנית והתייחסות חברתית‬
‫‪24‬‬
‫כלפי פעילות זאת הפכה למחמירה פחות‪ .‬לפיכך‪ ,‬תכנית ההתערבות הנוכחית אפשרית בחברה‬
‫הדרוזית לנוכח המציאות הקיימת‪.‬‬
‫התכנית נבנתה עבור תלמידות דרוזיות בכיתות י'‪-‬יב'‪ ,‬ופונה למורות לחנ"ג המלמדות במגזר‬
‫הדרוזי ואף במגזרים האחרים‪ .‬שכן‪ ,‬מגזרים אחרים המאופיינים בתפיסות שמרניות (מגזר חרדי‪,‬‬
‫דתי‪-‬לאומי‪ ,‬מוסלמי ונוצרי) אשר חווים על "בשרם" שינויים מרחיקי לכת‪ ,‬מספקים קרקע פורייה‬
‫לצורך לאמץ אותה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬התוצאות המצופות מן ההתערבות‪:‬‬
‫התערבות תואמת הצרכים‪ ,‬ובניית מערכי שיעור שנותנים דגש לסוגיות הבעייתיות שהועלו‬
‫בפרקים הקודמים‪ ,‬יוכלו לשרת אוכלוסיות של בנות דרוזיות‪ ,‬ואולי גם מיעוטים אחרים במצבים‬
‫דומים ב‪:‬‬
‫‪‬‬
‫קידום רמת הפעילות הגופנית למען קידום בריאותן‪ ,‬תוך הקניית ידע ומודעות לנושאים‬
‫הקשורים בעיסוק בפעילות גופנית בכלל ובשיעורי החינוך הגופני בבית הספר בפרט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שינוי עמדות והתנהגויות בקרב המתבגרות בנושאים הקשורים לאורח חיים בריא‬
‫והדגשת החשיבות בהתמדה בפעילות גופנית סדירה‪ ,‬למען בריאות נפשית מיטבית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השתתפות פעילה בשיעורי החינוך הגופני מתוך רצון‪ ,‬עניין והנאה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬הגדרת הרצף בין הקטבים השונים‪:‬‬
‫מחוסר ביצוע לביצוע‬
‫מחוסר ביצוע פעילות גופנית בשל חוסר ידע‪ ,‬לביצוע פעילות גופנית מתוך הבנה‪.‬‬
‫ישנן תלמידות אשר אינן מבצעות פעילות גופנית כזו או אחרת בשל "דעות קדומות" שיש להן על‬
‫אותן הפעילויות‪ .‬לדוגמא‪ :‬קפיצה בדלגית‪ ,‬אצל חלק מהבנות יש "דעה קדומה" לפיה קפיצה‬
‫בדלגית גורמת לצניחת הרחם‪ ,‬או "דעות קדומות" לגבי רכיבה על אופניים או על סוסים‪ ,‬מסיבות‬
‫כאלה ואחרות‪ .‬לכן‪ ,‬על המורה לחינוך גופני‪ ,‬לבנות תכנית הוראה שתתאים לבנות אלה‪ ,‬ותעלה‬
‫את רמת המודעות והידע לגבי הפעילויות הגופניות בפרט והספורט בכלל‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫משיעור בחצר לשיעור במקום בטוח וסגור‬
‫ישנן תלמידות אשר אינן מבצעות את המטלות בשיעורי החינוך הגופני מתוך בושה‪ ,‬מתוך חוסר‬
‫נוחות‪ ,‬מתוך חוסר נעימות‪ .‬מאחר ורוב השיעורים מתקיימים בחצר בית הספר לעיניי התלמידים‬
‫הנמצאים בחוץ‪ .‬זהו גורם הפרעה משמעותי עבור חלק מהבנות‪ .‬לכן‪ ,‬על המורה לחינוך גופני‬
‫לבנות תכנית הוראה שתתאים לבנות אלה‪ ,‬אשר תתקיים במקום סגור‪ ,‬ושהבנות תשתתפנה‬
‫ותהיינה פעילות במסגרת השיעורים מתוך עניין‪ ,‬והתלהבות בנוחות וביטחון‪.‬‬
‫מביצוע מתוך חובה לביצוע מתוך הנאה‬
‫מביצוע פעילות גופנית מתוך חובה לביצוע פעילות גופנית מתוך הנאה‪ .‬ישנן תלמידות המבצעות‬
‫את המוטל עליהן בשיעורי החינוך הגופני ועל‪-‬פי תכנית הלימודים לחינוך הגופני‪ ,‬מתוך חובה‪,‬‬
‫ובשל הציון הניתן‪ .‬לכן‪ ,‬על המורה לחינוך גופני לבנות תכנית הוראה שתגרום לבנות להשתתף‬
‫בשיעורים וליהנות מפעילות גופנית‪.‬‬
‫מכישלון להצלחה‬
‫ישנן תלמידות הנכשלות במבחני החינוך הגופני הנעשים על‪-‬פי תכנית הלימודים‪ ,‬כמו חלק‬
‫ממבחני אות הכושר והספורט‪ ,‬הדורשים יכולת פיזית גבוהה‪ ,‬או שלא מצליחות להגיע לציונים‬
‫גבוהים במבחנים אלה‪ .‬לכן על המורה לחינוך גופני לבנות תכנית שתעלה את רמת ההצלחה של‬
‫הבנות‪ ,‬גם לכאלה ללא יכולת פיזית גבוהה‪.‬‬
‫מתלות – לעצמאות‬
‫בשיעורי החינוך הגופני הבנות תלויות בהוראות המורה‪ ,‬הנוגעות לביצוע הפעילות הגופנית עפ"י‬
‫הנדרש‪ .‬מבחינה טכנית ‪ -‬במקצועות משחקי הכדור לדוגמא‪ ,‬להישמע לחוקים ולכללי המשחק‪,‬‬
‫ועוד‪ .‬על המורה לחינוך גופני לאפשר לבנות להתבטא‪ ,‬ללא תלות באף אחת‪ ,‬במרחב האישי‬
‫והחופשי שלהן‪.‬‬
‫מנוקשות בביצוע לתחושת חופש וגמישות‬
‫בתחילת הפעילות הבנות יפגינו נוקשות והססנות בהקשר של תנועות הריקוד‪ ,‬שכן הן אינן רגילות‬
‫לפעילות מסוג זה‪ .‬עם הדרכה נכונה ומתן סוג של חופש בביצוע הריקוד‪ ,‬הבנות ילמדו לאהוב את‬
‫הריקוד וישתמשו בו כתהליך למידה המתרחש בתוך הקשר תרבותי‪ ,‬היסטורי וחברתי‪ .‬באמצעות‬
‫‪26‬‬
‫הפעלת הרגישות המתבקשת‪ ,‬תוכלנה הבנות לבטא רעיונות סימבוליים ורגשות‪ ,‬תוך כדי מתן‬
‫חופש וגמישות תנועתית לבנות‪.‬‬
‫‪ 2.2‬מושגים שניתן למפות בהקשר לנושא‪:‬‬
‫פרויקט זה דן במושגים הבאים‪ ,‬שבקשר אליהם יערך דיון בתת פרק של סוגיות הנוגעות לתכנית‬
‫ההתערבות‪ :‬הוראה יעילה; אווירה תומכת; יחסי מורה‪-‬תלמיד; התמדה ועבודה עצמית; ציות;‬
‫עבודה בצוות; התמודדות עם משימות שונות; אחריות אישית; ושליטה עצמית‪.‬‬
‫‪ 2.2‬תשתית של ערכים ומסרים בתכנית ההתערבות‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬ערכים‪:‬‬
‫א‪ .‬מקום לכולם ‪ -‬תכנית ההתערבות נועדה לתת מענה לערך זה‪ ,‬כשלכל אחת ואחת מהבנות‬
‫המשתתפות יהיה מקום לביצוע ולהשתתפות בשיעורי החינוך הגופני בביה"ס בביטחון‪ ,‬ללא חשש‬
‫ומתוך הנאה‪.‬‬
‫ב‪ .‬סובלנות וסבלנות – תכנית ההתערבות נועדה לטפח ולעודד את ערך זה‪ ,‬דבר שיחזק את‬
‫הקשרים החברתיים בין התלמידות‪ ,‬יוביל לאווירה חיובית ונעימה בכיתה‪ ,‬יעודד את הבנות‬
‫החלשות ויחזק אותן‪.‬‬
‫ג‪ .‬תרומה לקהילה – עידוד התלמידות לעזור ולתרום לקהילה‪ ,‬במסגרת של שיעורי החינוך‬
‫הגופני או החינוך החברתי בביה"ס ולהעניק לה תחושה של חדווה‪ ,‬שמחה והנאה‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬מסרים‪:‬‬
‫א‪" .‬כל אחת יכולה!" המסר העיקרי של תכנית ההתערבות‪ ,‬המתמקד בכך שהתכנית מתאימה‬
‫לכולן‪ ,‬שכן אינה מצריכה רמת כושר גופני גבוהה או כל יכולת גבוהה אחרת‪.‬‬
‫ב‪" .‬תאמיני בעצמך!" מסר זה של תכנית ההתערבות‪ ,‬מתמקד בהעצמת אישיותן של התלמידות‪,‬‬
‫בהכרת גופן‪ ,‬בטיפוח החן והתנועה ומתוך כך בהעלאת תחושת הביטחון העצמי‪ ,‬והגברת האמונה‬
‫העצמית ביכולותיהן‪.‬‬
‫ג‪" .‬ריקוד ותנועה הם פעילות גופנית!" – תכנית ההתערבות באה לטפח מסר זה‪ ,‬ולהפריך כל‬
‫דעות קדומות בנושא‪ ,‬מתוך הידע וההבנה בעקבות התכנית‪ ,‬הבנות יבינו שריקוד הוא פעילות‬
‫‪27‬‬
‫גופנית לשמה‪ ,‬ויכול לשמש להוצאת קלוריות לשם הורדה במשקל ולקידום אורח חיים בריא‬
‫ועוד‪.‬‬
‫‪ 2.2‬דילמות מרכזיות בתכנית ההתערבות‪:‬‬
‫א‪" .‬מה יש לי שאני יכולה להתגאות בו"‪ -‬תלמידה דרוזית בחט"ע אמורה להתנהג עפ"י קוד‬
‫התנהגות מסוים‪ ,‬ולהתאים עצמה אליו‪ .‬אל לה ל"התגאות" בגופה‪ ,‬או בצורתה החיצונית‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫קיים "קונפליקט" בין ההתפתחות המוטורית‪ ,‬קוגניטיבית‪ ,‬גופנית הטבעית‪ ,‬לבין המסרים‬
‫וה"קודים" החברתיים והדתיים‪ .‬תכנית ההתערבות נועדה לטפח אצל הבנות את הדברים היפים‬
‫והטובים שבהן ולתת להן את המקום להתגאות בהן‪ .‬למעשה‪ ,‬תכנית ההתערבות נועדה לטפח את‬
‫תחושת המסוגלות העצמית בקרב הבנות‪.‬‬
‫ב‪" .‬איפה אני ואיפה האחרות בנות גילי"‪ -‬מעצם העובדה שהבנות הדרוזיות חיות במדינת‬
‫ישר אל‪ ,‬הן פוגשות נערות יהודיות בגילן בכל מקום‪ ,‬ומודעות לפער הגדול הקיים ביניהן‪ .‬תכנית‬
‫ההתערבות באה ליצור אצל התלמידות תחושה של שוות ביחס לאחרות בנות גילן‪.‬‬
‫ג‪" .‬לא נעים לי להשתתף בשיעור חנ"ג בחצר" – במרבית המקרים‪ ,‬שיעורי החינוך הגופני‬
‫מתבצעים בחצר ביה"ס‪ ,‬ולחלק מן הבנות הדרוזיות לא נעים לעסוק בפעילות גופנית לעיני כל‪.‬‬
‫תכנית ההתערבות באה לתת מענה לסוגיה באמצעות קיום הפעילות במקום סגור‪ ,‬בחברת בנות‬
‫בלבד‪.‬‬
‫ד‪" .‬התפתחות החן והתנועה וההשתוקקות להיות נאות הטבעיות בגיל זה מחד‪ ,‬מול החברה בה‬
‫הן אמורות להיות צנועות מאידך" – בגיל זה ההתפתחות הטבעית אצל הבנות מבחינה‬
‫מוטורית‪/‬רגשית‪/‬חברתית דומה בכל המגזרים‪ .‬במגזר הדרוזי הבנות צריכות להצניע התפתחות זו‪,‬‬
‫ולא לתת לה ביטוי‪ .‬תכנית ההתערבות באה לתת לבנות אלה ביטוי למראה שלהן‪ ,‬לגופן‬
‫לתנועותיהן‪ ,‬בתוך מקום סגור ולעיני בנות בלבד‪.‬‬
‫על מנת לגרום לתכנית ההתערבות להצליח‪ ,‬יש לתת את הדעת לסוגיות הדורשות טיפוח‪ .‬סוגיות‬
‫אלה כוללות את הכשרת המורה ואת הכישורים ואת המיומנויות שיש לטפח בקרב תלמידות‬
‫דרוזיות בגיל החט"הע‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ 2.7‬סוגיות בהכשרת מורים לטיפוח הוראה התואמת לצרכי התלמידות הדרוזיות‬
‫בחטיבה עליונה‪.‬‬
‫‪ 2.7.2‬מטרות טיפוח כישורי המורה‪.‬‬
‫הוראה אפקטיבית – על המורה לחינוך גופני להחזיק בכישורים הנדרשים להוראה אפקטיבית‪.‬‬
‫חייבת להיות התאמה בין הוראה אפקטיבית לאוכלוסיית היעד (בנות דרוזיות הלוקחות חלק‬
‫בשיעורי חינוך גופני)‪ .‬על המורה להכיר את הניואנסים חברתיים‪ ,‬רגשיים וקוגניטיביים של‬
‫אוכלוסיית היעד ולהתאים את הצרכים ההוראתיים לאוכלוסיית היעד‪.‬‬
‫יצירת אווירה תומכת במסגרת של שיעורי חינוך גופני – על המורה לגרום לתלמידות להיפתח‬
‫מבחינה רגשית‪ ,‬חברתית וגופנית ולהתמודד עם אתגרים גופניים‪ .‬משימה זאת אינה קלה כלל‪.‬‬
‫שכן‪ ,‬חברה דרוזית אינה מעודדת פעילות גופנית בקרב הבנות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הפתיחות ההולכת וגוברת‬
‫סביב הנושא נותנת למורה מרווח פעילות מסוים לקידום פעילות גופנית בקרב הבנות‪ .‬אווירה‬
‫תומכת והצבת אתגרים תאפשר לבנות להגביר את המוטיבציה בקרבן ולרמה גבוהה של שיתוף‬
‫פעולה מצדן‪.‬‬
‫שיתוף פעולה בין המורה לתלמידותיה – המורה חייבת להיות מודעת להשפעות פסיכולוגיות‪,‬‬
‫קוגניטיביות וגופניות הנוגעות לעיסוק בפעילות גופנית בקרב הבנות מתוך המגזר הדרוזי‪ .‬על מנת‬
‫לעשות זאת‪ ,‬על המורה לפתח את הקשר בינה לבין תלמידותיה‪ .‬כך שהבנות תרצנה לשתף פעולה‬
‫ולפתח קשר עם המורה‪ .‬לפיכך‪ ,‬על המורה לתמוך ולעודד שיתוף פעולה בינה לבין תלמידותיה‪.‬‬
‫‪ 2.7.2‬מטרות טיפוח מיומנויות התלמידות בשיעורי חינוך גופני‪.‬‬
‫לימוד ריקוד מובנה ועצמי – על המורה‪ ,‬באמצעות דרישה מהתלמידות לבצע פעילות גופנית‬
‫(ריקוד)‪ ,‬לטפח בקרבן את הצורך להתמיד ולקחת חלק בפעילות גופנית‪ .‬למיומנויות אלה יש את‬
‫הפוטנציאל לשפר את הביטחון העצמי ואת האמונה במסוגלות עצמית בקרב התלמידות‬
‫באמצעות חיזוק התפיסה שההתמדה מובילה לרמת מסוגלות גבוהה יותר ותשפר את הביטחון‬
‫העצמי בקרב התלמידות‪.‬‬
‫תנועה וקצב ‪ -‬התנועות הן מוכתבות‪ ,‬ומותאמות למוסיקה‪ ,‬לכן יש חשיבות לכך שהבנות תתאמנה‬
‫תנועה לקצב המוסיקה‪ ,‬התלמידות תחזורנה על התנועות ברווחי זמן קבועים או משתנים בהתאם‬
‫למוסיקה‪ ,‬כך הריקוד יראה יפה יותר‪ ,‬הקצב והתנועות יהיו אחידים‪ ,‬והבנות תהיינה ערניות‬
‫‪29‬‬
‫להאזנה למוסיקה כדי לבצע את התנועות בזמן קבוע ואחיד‪ ,‬וכאשר התנועות תחזורנה על עצמן‬
‫הבנות תרגשנה בטוחות יותר‪ ,‬וייחוו הנאה מהריקוד‪.‬‬
‫תנועה במרחב האישי והכללי ‪ -‬מרחב התנועה הוא המרחב הריאלי המנוצל לפעילות כל תנועה‬
‫בגוף המתרחשת במרחב‪ ,‬מקובל להבחין בין המרחב האישי‪ ,‬למרחב הכללי‪ ,‬הכרה והתמצאות‬
‫בשני סוגי המרחבים מאפשרת התמצאות ושליטה בסביבה‪ ,‬שיהוו ביטחון‪ ,‬הנאה‪ ,‬ורצון לחזור על‬
‫הפעולה שוב ושוב‪.‬‬
‫פיתוח מיומנויות הזיכרון ‪ -‬זכירת ריקוד מתבצעת באמצעות חזרות רבות‪ ,‬כאשר מתבצעות‬
‫חזרות על הריקוד תנועת הריקוד משתפרת‪ ,‬מורכבותה עולה‪ ,‬הביטחון עולה‪ ,‬וכך היכולת לרקוד‬
‫באופן עצמאי ובטוח ללא תלות ובכל מקום‪.‬‬
‫חופש הביטוי הרגשי והסימבולי – לימוד הריקוד מאפשר לבטא את הרגשות ואת הרעיונות‬
‫הסימבוליים‪ .‬הריקוד מאפשר ביטוי עצמי רגשי והסימבולי‪ .‬שכן‪ ,‬תנועתיות ותזוזה באים‬
‫בהקשרים של רגשות פרטיים של האדם‪ .‬על כן‪ ,‬הבנות תוכלנה להנפיק הנעה רבה יותר מריקוד‪:‬‬
‫להרגיש חופשיות וגמישות יותר‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ .2‬תכנית ההתערבות‪.‬‬
‫‪ 2.2‬תיאור תכנית ההתערבות‪:‬‬
‫מטרת התכנית לארגן את הפעילויות באופן שהולם את החשיבה של המתבגרות‪ ,‬על מנת לדעת‪,‬‬
‫להבין‪ ,‬להתנסות ולפתח מודעות ויחס אוהד לגוף‪ ,‬מורת החינוך הגופני היא מובילת התכנית‪ ,‬תוך‬
‫שהיא משלבת בעבודתה מורים נוספים (לחינוך גופני‪ ,‬לתזונה‪ ,‬לביולוגיה ומחנכי הכיתות)‪ .‬ניתן‬
‫אף לשלב את אימהות התלמידות‪.‬‬
‫ההתערבות נבנתה על סמך הנתונים מן המקורות הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬הרמה ההתפתחותית‪ ,‬השכלית והרגשית של המתבגרות בנות ‪ 15-18‬שנים‪.‬‬
‫ב‪ .‬התאוריה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית הרואה בהתבגרות שלב חשוב באינטראקציה בין המרכיב‬
‫הקוגניטיבי‪ ,‬המרכיב ההתנהגותי והמרכיב הרגשי‪.‬‬
‫ג‪ .‬בהתאם למאפיינים תרבותיים‪/‬אתניים של החברה הדרוזית והיחס אל הנערה בשלב זה‪.‬‬
‫ד‪ .‬מאפייני ההתנהלות של הבנות בשיעורי החנ"ג כפי שעולים מסיפור הקבוצה‪.‬‬
‫ה‪ .‬תכנית החנ"ג‪.‬‬
‫תכנית ההתערבות נותנת ביטוי להתפתחויות הטבעיות אצל הבנות במסגרת שיעורי החינוך‬
‫הגופני‪ ,‬ובהתאם לצרכים הגופניים‪ ,‬רגשיים‪ ,‬מוטוריים‪ ,‬ומדגישה את ההשתתפות‪ ,‬ולאו דווקא‬
‫את התחרותיות‪ ,‬ללא לחצים נפשיים וחברתיים‪ .‬היא אמורה להסב לבנות הנאה‪ ,‬להעשיר את‬
‫חייהן ואת חיי החברה בביה"ס ולהוסיף להן שמחה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הריקוד יתרום ליצירה‪ ,‬להרגשת‬
‫"יחד" לעיצוב החברה‪ ,‬וכן לרכישת הרגל לצרוך סוג זה של פעילות בהמשך הדרך (תכנית העשרה‬
‫בחינוך גופני‪ ,‬תשס"ב) ‪.‬‬
‫‪ 2.2‬הסוגיות שנבחרו לטיפוח בתכנית ההתערבות‪:‬‬
‫הסוגיות שנבחרו לטיפוח בתכנית ההתערבות מסתמכות הן על התכנית החנ"ג של ג'‪-‬יב' (תשנ"א)‬
‫והן על עקרונות עיקריים ומטרות של התכנית הנוגעת לתלמידות בגיל התיכון‪ .‬תכנית ההתערבות‬
‫מדגישה את ההתאמות התרבותיות לבנות הדרוזיות‪.‬‬
‫תכנית הלימודים לחינוך גופני לכיתות ג'‪-‬יב' (תשנ"א) מדגישה את המטרות הבאות‪:‬‬
‫‪31‬‬
‫* לתת מענה על צרכי החברה בתחום החברתי‪ ,‬התרבותי‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫* לסייע ללומדים להתאים עצמם לדרישות החברה ולאתגרים החדשים שהיא מציבה בפניהם‪.‬‬
‫* להפקיד בידי המורה את ניתוב ההתנסות הגופנית‪ ,‬בהתאם למטרות‪.‬‬
‫* להציב את המורה כמקור הכוונה והשראה לחשיבה ולפעילות גופנית‪ ,‬כל זאת להשגת יעדי‬
‫התנועה‪ ,‬הפעילות הגופנית והבריאות‪.‬‬
‫* להציב את החינוך לקראת בחירה‪ ,‬הבחירה האישית‪ ,‬כעיקרון מרכזי‪ ,‬במיוחד בגיל ההתבגרות‬
‫שבו התלמידים מקבלים אחריות על התהליך ועל תוצר למידתם‪.‬‬
‫* להגביר את ההנעה של התלמידים ליטול חלק בפעילות גופנית ולהגדיל את מעורבותם‬
‫במקצועות הספורט והתנועה‪.‬‬
‫* להדגיש את בחירתה והתאמתה של הפעילות הגופנית לכל תלמיד ותלמידה כדי להגיע לביצוע‬
‫מיטבי אישי לפי יכולתם ולפי צורכיהם‪.‬‬
‫* להציע מערכת תכנים‪ ,‬מיומנויות ופעילויות למידה לתלמידים‪.‬‬
‫* להציע לתלמיד בכיתות י'‪-‬יב'‪ ,‬לבחור פעילות גופנית אחת מכל "משפחת מקצועות"‪ :‬פעילויות‬
‫"לכל החיים" ופעילויות "מסורתיות"‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נושאי הלימוד לתלמידים ותלמידות בתוכנית הלימודים לכיתות י'‪-‬יב' הם‪:‬‬
‫א‪ .‬מיומנויות גופניות‪* :‬משחקי כדור‪* ,‬נופש פעיל‪* ,‬פעילות גופנית וענפי ספורט אישיים‬
‫*ריקוד ותנועה‬
‫ב‪ .‬הגינות בספורט – חוקי ספורט ומשחק‬
‫ג‪ .‬ידע והבנה של גוף האדם בתנועה‬
‫ב‪ .‬בהקשר של תכנית לימודים‪ ,‬תכנית ההתערבות תעסוק בנושא "מיומנויות גופניות" ‪-‬‬
‫"ריקוד ותנועה"‪ ,‬זאת לאור הסקירה הספרותית‪ ,‬סיפור הקבוצה‪ ,‬וכן בהסתמך על הידע‬
‫והניסיון הרב של כותבת העבודה עם בנות דרוזיות בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫להלן התאמת הסוגיות שנבחרו מתוך תכנית החנ"ג לבנות הדרוזיות‪ :‬לימוד ריקוד מובנה‬
‫ועצמאי; תנועה וקצב; תנועה במרחב האישי והכללי; שימוש בזיכרון על מנת לרקוד ריקודים‬
‫ישנים וחדשים‪.‬‬
‫‪2.2‬‬
‫עקרונות ההתערבות לאור יעדים‪ ,‬הגדרות‪ ,‬דרכי פעולה ותוצאות מצופות‬
‫מהתלמידות‪:‬‬
‫תכני טבלה זו מבוססים על תצפיות וראיונות‪ ,‬ספרות מקצועית וניסיון בעבודה עם תלמידות‬
‫דרוזיות מהחטיבה העליונה‪ ,‬ויכולים להיות לעזר למורות לחינוך גופני בחט"ע הן במגזר הדרוזי‬
‫ובכלל‪.‬‬
‫התוצאות המצופות בעקבות תכנית ההתערבות הינן תוצאות אשר יראו הן בזמן אמת בשעת הלימוד‬
‫והן בטווח הארוך‪ ,‬ולאחר זמן ממושך והתמדה בתהליך‪.‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬מטרה כללית של תכנית ההתערבות‬
‫יעד‬
‫הגדרה‬
‫פרוט ברמת ביצוע‬
‫תוצאות מצופות‬
‫לתלמידות‬
‫לשיפור מצב‬
‫דרכי פעולה למורה‬
‫התלמידות‬
‫התלמידות‬
‫הריקוד הוא‬
‫בכדי להבטיח לרקוד על‬
‫בתחום‬
‫הקוגניטיבי‪-‬‬
‫מוזיקה ‪ -‬המורה תבחר‬
‫תלמדנה‬
‫פעילות‬
‫התלמידות ‪:‬‬
‫שימוש בזיכרון כדי‬
‫מוזיקה‬
‫של‬
‫להיטים‬
‫לרקוד באופן‬
‫גופנית‬
‫עכשוויים‪,‬‬
‫תוך‬
‫התאמה‬
‫מובנה‬
‫המלווה‬
‫ועצמאי‪.‬‬
‫במוזיקה ללא‬
‫לשלוף‬
‫להשתמש בזיכרונן‪ -‬כדי‬
‫מחייבת‪.‬‬
‫ריקוד‬
‫זה‬
‫מתוכננות‬
‫מראש‪ ,‬הוא‬
‫ריקוד אישי‬
‫או‬
‫קבוצתי‬
‫ישנים‬
‫ולבצע אותו שוב ושוב‬
‫לנוער של היום‪ ,‬מוזיקה זו‬
‫הינה‬
‫כחדשים‪.‬‬
‫סוחפת‪,‬‬
‫ללא צורך בחיקוי או‬
‫בתחום‬
‫הרגשי‪-‬‬
‫בהסתמכות על האחרת‪.‬‬
‫יתרום‬
‫להעלאת‬
‫הביטחון‬
‫לעבוד במרחב האישי‬
‫בנוי מתנועות‬
‫וכוראוגרפיות‬
‫שוב‬
‫ריקודים‬
‫לזכור את צעדי הריקוד‬
‫מסגרת‬
‫ושוב‬
‫העצמי‪,‬‬
‫לאחר עבודה איטית‬
‫והכללי‪ :‬במרחב האישי‪-‬‬
‫ועקבית‪,‬‬
‫עבודת ידיים ורגליים‬
‫בטווח תנועה מקסימאלי‪.‬‬
‫במרחב הכללי‪ -‬התקדמות‬
‫במרחב בכיוונים השונים‬
‫עם‬
‫המון‬
‫ומשמחת‬
‫אשר‬
‫תעשיר את הבנות ותחשוף‬
‫אותן לתרבויות המוסיקה‬
‫ולריקודים בינלאומיים‪.‬‬
‫המקום בו יתבצע השיעור‪-‬‬
‫חזרות‬
‫הבנות‬
‫מקום סגור‪ ,‬פנוי מחפצים‪,‬‬
‫תשלוטנה‬
‫בצעדי‬
‫בעל מרחב פעילות‪ ,‬כאשר‬
‫ותרגשנה‬
‫זה יכול להיות אולם‪ ,‬חדר‬
‫הריקוד‬
‫בטוחות בעצמן לבצע‬
‫‪33‬‬
‫מלהיבה‪,‬‬
‫מעוררת‬
‫מחול או כיתה המאורגנת‬
‫ובו‬
‫נעות‬
‫המשתתפות‬
‫אותו בהפסקה בבית‬
‫ובמגוון צעדים‪.‬‬
‫הספר מול כל ילדי בית‬
‫להתאים תנועה לקצב‪-‬‬
‫ביחד ומתוך‬
‫תאום‬
‫הספר‪.‬‬
‫להקשיב למוזיקה ולבצע‬
‫בצורת חת‪.‬‬
‫המורה‬
‫ריקודים‬
‫תלמד‬
‫פשוטים‪ -‬ואפילו ריקודים‬
‫את התנועה בתזמון הנכון‬
‫בתחום הלימודי‪-‬ללמד‬
‫שרוקדים בגיל הרך‪ ,‬תוך‬
‫עם המוזיקה‪.‬‬
‫את הבנות להתאים‬
‫התייחסות לצעדי הריקוד‪,‬‬
‫תוך‬
‫שינויי‬
‫מחזוריות‪,‬‬
‫האזנה‬
‫עקבית‬
‫עבודת‬
‫למוזיקה‬
‫וביצוע‬
‫שיחזרו על עצמם בריקודים‬
‫תנועות‪.‬‬
‫תנועה‬
‫לטפח את הביטחון‬
‫העצמי‪-‬לאחר שהבנות‬
‫לקצב‬
‫כיוון‪,‬‬
‫דברים‬
‫ידיים‪,‬‬
‫תלמדנה את הריקוד‪,‬‬
‫התנועות בתזמון נכון‬
‫תדענה אותו היטב‪,‬‬
‫מבחינת המוזיקה‪.‬‬
‫ותתגברנה על המכשולים‬
‫הבאים‪.‬‬
‫הריקוד‪-‬הריקוד‬
‫בניית‬
‫שהריקוד עלול ליצור‬
‫בתחום הגופני‪ -‬הבנות‬
‫ייבנה על‪-‬ידי המורה בעזרת‬
‫כמו‪ :‬חוסר הצלחה לבצע‬
‫תכרנה את גופן‪ ,‬לא‬
‫תוך‬
‫הריקוד‪,‬‬
‫סרטוני‬
‫תנועה מסוימת‪ ,‬גוף‬
‫תתביישנה‬
‫לעשות‬
‫התאמה לרמה ולאופי של‬
‫מכונס בתוך עצמו עם‬
‫תנועות בטווחי פעולה‬
‫עם‬
‫טווחי תנועה קטנים ולא‬
‫מלאים‪ ,‬תבצענה את‬
‫ברורים‪ ,‬הן תרקודנה את‬
‫תנועות‬
‫כל‬
‫צעדים מהריקוד המקורי‪,‬‬
‫הריקוד ותחזורנה עליו‬
‫אחת על פי רצונה‬
‫עם‬
‫עם‬
‫שוב ושוב‪.‬‬
‫והרגשתה‪.‬‬
‫מחזוריות‪ ,‬ומלווה בתנועות‬
‫הבנות תצפנה במחשב‬
‫השתתפות‪ -‬כל הבנות‬
‫הריקוד‬
‫בשיעור‬
‫בסרטוני להיטים‬
‫תשתתפנה‬
‫חדשים‪ -‬בבית או בבית‬
‫ללא יוצא מן הכלל‪.‬‬
‫המורה והתלמידות‪,‬‬
‫צעדי‬
‫ריקוד‬
‫שינויי‬
‫הכוללים‬
‫כיוון‪,‬‬
‫ידיים‪.‬‬
‫בהוראת הריקוד יש לשלב‬
‫והסברים‬
‫הדגמות‪,‬‬
‫תוך‬
‫שימוש‬
‫הספר(במידה שיש מחשב‬
‫מילוליים‪,‬‬
‫בכיתה)‪ ,‬ותגענה מוכנות‬
‫בהנחיות מדויקות‪ ,‬שמות‬
‫לשיעור בו יילמד הריקוד‪.‬‬
‫צעדים‪ ,‬מושגים וכיוונים‪.‬‬
‫‪ .2.2‬מטרות אופרטיביות (נקודתיות) של תכנית ההתערבות‬
‫מטרות אופרטיביות של תכנית ההתערבות כוללות בתוכן מטרות קונקרטיות בתוך המסגרת‬
‫הכללית של תכנית ההתערבות המתמקדת בלימוד ריקוד במסגרת החינוך של המגזר הדרוזי‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬אורגנו יעדים‪ ,‬הסברים‪ ,‬פירוטים ביצועיים‪ ,‬תוצאות מצופות ודרכי פעולה בהקשר זה‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬טבלת מטרות אופרטיביות (נקודתיות) של תכנית ההתערבות‬
‫יעד‬
‫הסבר‬
‫התלמידות‬
‫בריקוד המובנה‬
‫תלמדנה‬
‫התנועות הן מוכתבות‬
‫להתאים‬
‫ומותאמות למוסיקה‪.‬‬
‫תנועה לקצב‬
‫לכן יש חשיבות‬
‫פרוט ברמת ביצוע‬
‫תוצאות מצופות‬
‫דרכי פעולה‬
‫לתלמידות‬
‫לשיפור מצב‬
‫למורה‬
‫התלמידות‬
‫הבנות תתנסינה‪:‬‬
‫* בריקוד לצלילי‬
‫להתאמת התנועה‬
‫המורה תלמד את‬
‫לקצב‪ ,‬הבנות‬
‫תנועות הריקוד‪ ,‬את‬
‫תלמדנה להתייחס‬
‫המקצבים השונים‪,‬‬
‫מוסיקה איטית‬
‫להתאמת התנועות לקצב‬
‫למפעם המוסיקה‪-‬‬
‫ומהירה‪.‬‬
‫תיתן את ההוראות‬
‫למהירות המנגינה‪,‬‬
‫לביצוע תדגים‬
‫המוסיקה‪ .‬התלמידות‬
‫* בביצוע הריקוד תוך‬
‫למשקל המוסיקה –‬
‫במידת הצורך‬
‫תחזורנה על התנועות‬
‫ספירת צעדים לפי‬
‫שמיניות‪ ,‬רבעים‪,‬‬
‫ותיתן חיזוקים‬
‫ברווחי זמן קבועים או‬
‫מהירות המוסיקה‪.‬‬
‫חצאים‪ ,‬ולמקצב‬
‫חיוביים במהלך‬
‫המוסיקה‪ -‬שישפיע‬
‫הביצועים של‬
‫משתנים בהתאם‬
‫למוסיקה‪ .‬כך הריקוד‬
‫* בסימון מעבר תנועות‬
‫ע"י ספירת צעדים‬
‫על אופי התנועה‪.‬‬
‫הבנות‪.‬‬
‫יראה יפה יותר‪ ,‬הקצב‬
‫והתנועות יהיו אחידים‪,‬‬
‫ומחיאת כף‪.‬‬
‫והבנות תהיינה ערניות‬
‫* בריקודים במקצבים‬
‫להאזנה למוסיקה כדי‬
‫שונים‪.‬‬
‫לבצע את התנועות בזמן‬
‫*הבנות תרקודנה כמה‬
‫קבוע ואחיד‪.‬‬
‫ריקודים ברצף‪ ,‬בצורה‬
‫מובנית ועצמאית‪ ,‬תוך‬
‫התאמת התנועות‬
‫למוסיקה‪.‬‬
‫התלמידות‬
‫מרחב התנועה הוא‬
‫בתנועה ב"מרחב‬
‫•תרקודנה את ריקוד‬
‫תלמד את צעדי‬
‫תשפרנה את‬
‫המרחב הריאלי המנוצל‬
‫האישי" הבנות –‬
‫ה"לטינוס" ריקוד‬
‫הריקודים‪ ,‬תסביר‬
‫אפשרויות‬
‫ע"י הפרט לפעילות כל‬
‫מובנה‪ ,‬בצורה‬
‫מהם המרחבים‬
‫התנועה‬
‫תנועה בגופו המתרחשת‬
‫עצמאית‪ ,‬תוך תנועה‬
‫השונים וכיצד באים‬
‫במרחב‬
‫במרחב‪ .‬הכרה‬
‫האישי‬
‫והתמצאות בשני סוגי‬
‫והכללי‬
‫המרחבים מאפשרת‬
‫*תהינה מודעות לגופן‬
‫ותבצענה את התנועות‬
‫לפרט התמצאות‬
‫בטווח האישי המירבי‪,‬‬
‫ובכל הכיוונים‪.‬‬
‫*תבצענה את התנועות‬
‫בהתאם להנחיות‬
‫‪35‬‬
‫מקסימאלית במרחב‬
‫לידי ביטוי‬
‫הכללי‪.‬‬
‫בריקודים השונים‪,‬‬
‫תיתן הוראות‬
‫בשילוב תנועה בשני‬
‫סוגי המרחב‪,‬‬
‫לביצוע תוך מתן‬
‫ושליטה בסביבה‪.‬‬
‫והוראות המורה‪.‬‬
‫התלמידות‪-‬‬
‫המרחב האישי הוא‬
‫*תדענה להפריד תנועה‬
‫•תעבורנה ברצף בין‬
‫התנועה בשטח הסמוך‬
‫בין איברים‪ -‬תנועת‬
‫שתי סוגי התנועות‪.‬‬
‫לגוף ומקיף אותו‪ ,‬בו‬
‫איברים ביחס לאיברים‬
‫יכול הפרט להגיע‬
‫אחרים‪.‬‬
‫באמצעות הנעת איבריו‬
‫חיזוקים‪.‬‬
‫בתנועה "במרחב‬
‫לכל נקודה ללא תזוזה‬
‫המרחב הכללי הוא‬
‫המרחב שמחוץ למרחב‬
‫הכללי" הבנות‬
‫תתקדמנה –‬
‫האישי‪ ,‬הכולל מודעות‬
‫*בצעדים קטנים‬
‫לתכונות המרחב‪ ,‬חפצים‬
‫וגדולים תוך התייחסות‬
‫במרחב‪ ,‬והיחסים‬
‫לחפצים או לבנות‬
‫ביניהם‪ .‬יחסים אלה‬
‫בחדר‪.‬‬
‫יכולים להתבטא במושגי‬
‫רמות התקדמות שונים‪,‬‬
‫במושגי כיוונים שונים‪,‬‬
‫*בטווח התנועה המרבי‬
‫בכיוונים שונים‪.‬‬
‫ולפי שושנת הרוחות‪,‬‬
‫*בסוגי צעדי ריקוד‬
‫יכולת ההתקדמות של‬
‫שונים תוך שינויי כיוון‪.‬‬
‫הפרט תלויה בגבולות‬
‫המרחב‪.‬‬
‫זכירת ריקוד מתבצעת‬
‫*תלמדנה ותדענה היטב‬
‫*תשלופנה מזיכרונן‬
‫המורה תפעיל‬
‫באמצעות חזרות רבות‪.‬‬
‫את הריקוד‪ -‬תדענה את‬
‫ריקודים ישנים‬
‫מוסיקה‪ ,‬את כל‬
‫התלמידות‬
‫כאשר מתבצעות חזרות‬
‫צעדי הריקוד ותנועותיו‪,‬‬
‫שנלמדו‪.‬‬
‫הריקודים שנלמדו‬
‫תשתמשנה‬
‫על הריקוד תנועת‬
‫(ברמת הבנת הצעדים‬
‫בזיכרונן על‬
‫הריקוד משתפרת‪,‬‬
‫והתנועות) וביצועם‬
‫מנת לרקוד‬
‫מורכבותה עולה‪,‬‬
‫בצורה טובה וחלקה‪.‬‬
‫ריקודים‬
‫הביטחון עולה‪ ,‬וכך‬
‫ישנים‬
‫היכולת לרקוד באופן‬
‫*תחזורנה על הריקוד‬
‫וחדשים‬
‫עצמאי ובטוח ללא‬
‫הנלמד שוב ושוב עד‬
‫תלות‪.‬‬
‫לזכירה המאפשרת‬
‫*תרקודנה עצמאית‬
‫ברצף‪.‬‬
‫התלמידות‬
‫*תרקודנה עצמאית‬
‫את כל הריקודים‬
‫שנלמדו‪ ,‬בכיתה‪.‬‬
‫ריקוד עצמאי‪-‬‬
‫את כל הריקודים‬
‫המאפשר‪:‬‬
‫שנלמדו‪ ,‬בהפסקה‬
‫*ריקוד ללא תמיכה‪,‬‬
‫פעילה בביה"ס‪.‬‬
‫הנחיה או הדגמה ‪.‬‬
‫*בחירת ביצוע בטווחי‬
‫תנועה שונים במרחב ‪-‬‬
‫‪36‬‬
‫כל אחת עפ"י אישיותה‬
‫ואופייה‪.‬‬
‫* בחירת צעד משלהן‬
‫בתוך הריקוד המובנה‪,‬‬
‫תוך שמירה על קצב‬
‫המוסיקה‪ ,‬ובדרגת קושי‬
‫גבוה יותר‪.‬‬
‫לימוד הריקוד מאפשר‬
‫הבנות‬
‫תטפחנה את‬
‫הביטוי‬
‫החופשי‪,‬‬
‫היצירתי‪,‬‬
‫הרגשי‬
‫והסימבולי‬
‫לבטא את הרגשות ואת‬
‫הרעיונות הסימבוליים‪.‬‬
‫הריקוד מאפשר ביטוי‬
‫עצמי רגשי והסימבולי‪.‬‬
‫שכן‪ ,‬תנועתיות ותזוזה‬
‫באים בהקשרים של‬
‫רגשות פרטיים של‬
‫האדם‪ .‬על כן‪ ,‬הבנות‬
‫תוכלנה להנפיק הנעה‬
‫רבה יותר מריקוד‪:‬‬
‫להרגיש חופשיות‬
‫*התלמידות תרקודנה‬
‫בצורה חופשית‬
‫*התלמידות תרקודנה‬
‫את ריקודי הדבקה‬
‫* המורה תדאג‬
‫להשמיע את‬
‫ויצירתית ריקודים‬
‫המסורתיים‪,‬‬
‫המוסיקה‬
‫לצלילי מוסיקה עממית‪,‬‬
‫וריקודים אחרים‬
‫המאפיינת את‬
‫מוסיקה ותנועות ריקוד‬
‫המאפיינים את‬
‫המגזר‪ ,‬בחמש דקות‬
‫שיהוו ביטוי סימבולי ‪.‬‬
‫העדה‪.‬‬
‫אחרונות של שיעור‬
‫התלמידות תלמדנה את‬
‫הריקוד המובנה‪.‬‬
‫המורה את תנועות או‬
‫המורה תשתתף‬
‫צעדי הריקוד‪.‬‬
‫ותרקוד עם הבנות‬
‫בהתאם לשיקול‬
‫וגמישות יותר‪.‬‬
‫דעתה‪ .‬המורה‬
‫תחזק‪ ,‬תשבח‪,‬‬
‫ותעודד את הבנות‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ 2.2‬דוגמאות להתנהגויות מצופות ודוגמאות לפעולות הוראה‪-‬למידה‪:‬‬
‫טבלה מס' ‪ :2‬מטרות‪ ,‬תגובות להתנהגויות מצופות ודוגמאות לפעולות מחנכת למען משגת‬
‫מטרות‪.‬‬
‫מטרה‬
‫דוגמאות להתנהגויות מצופות‬
‫דוגמאות לפעולות יזומות‬
‫בידי מחנכים‬
‫התלמידות תלמדנה לרקוד באופן‬
‫התלמידות‪:‬‬
‫מחנכים יכולים‪:‬‬
‫*רוקדות בקבוצת הכיתה תוך תיאום‬
‫*לאפשר לתלמידות ללמד את הבנים‬
‫תנועות בינן לבין עצמן ולקצב‬
‫בכיתה את אחד הריקודים שלמדו‪.‬‬
‫מובנה ועצמאי‪ ,‬להשמעת להיטים‬
‫עכשוויים‪.‬‬
‫המוסיקה‪.‬‬
‫*לזמן לתלמידות מרחב פעילות‬
‫*רוקדות עצמאית כ‪ 15-‬ריקודים‬
‫ונגישות לאמצעים להשמעת‬
‫מובנים‪ ,‬ללא תמיכה הנחיה או‬
‫מוסיקה‪.‬‬
‫הדגמה‪.‬‬
‫*לאפשר לתלמידות לרקוד בכיתתן‬
‫* נבחנות על ריקודים חדשים‬
‫ריקודים שנלמדו בהפסקות תוך‬
‫שנלמדים‪ ,‬בקבוצות של ‪ 5‬בנות בכל‬
‫השמעת מוסיקה ‪.‬‬
‫פעם‪.‬‬
‫* לתת לתלמידות הזדמנות לרקוד‬
‫*רוקדות כל בנות ביה"ס יחד עצמאית‬
‫את הריקודים הנלמדים בשיעורים‬
‫בהפסקה פעילה בחצר ביה"ס‪.‬‬
‫בכל פעילות חברתית המתבצעת‬
‫בביה"ס‪ :‬הפסקה פעילה‪ ,‬יום‬
‫התלמיד‪ ,‬יום ספורט‪ ,‬יום בריאות‬
‫ועוד‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ .2‬סיכום והמלצות‬
‫לאור סקירת ספרות ולאור התצפיות והראיונות מהשטח ניתן לזהות תמונה "דו‪-‬משמעית"‬
‫הנוגעת ליחס של העדה הדרוזית כלפי פעילות גופנית של הבנות בכלל וכלפי הריקוד בפרט‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬נורמות חברתיות "מסורתיות" בחברה הדרוזית אינן רואות בעין יפה את השתתפות הבנות‬
‫בפעילות גופנית ואף אוסרות על כך‪ .‬מצד שני‪ ,‬החברה הדרוזית הולכת ונפתחת כלפי השפעות‬
‫"חיצוניות" ומגלה סובלנות רבה יותר כלפי פעילות גופנית וריקודים של בנות העדה‪ .‬דואליות זאת‬
‫נותנת את אותותיה מעל פני השטח‪ .‬מתוך תצפיות וראיונות עולה תמונה שבנות רבות‪ ,‬עף אך‬
‫הקשיים הרבים הנובעים מתפיסות תרבותיות וחברתיות כלפי חינוך גופני‪ ,‬חשות בנוח במהלך‬
‫השתתפותן בפעילות של ריקודים‪.‬‬
‫לנוכח מציאות זאת נבנתה תכנית התערבות שנועדה להפיג את החששות בקרב בנות העדה בנוגע‬
‫למעורבות בפעילות גופנית ככלל ובנוגע ללקיחת חלק בפעילות המערבת בתוכה ריקודים‪ .‬פתיחות‬
‫רבה יותר והתרחקות מנורמות מסורתיות בחברה הדרוזית מכינות קרקע פורייה לקיום פעילות‬
‫מסוג זה‪ ,‬ועל כן‪ ,‬ישנה חשיבות מכרעת לקיום תכנית התערבות זאת‪.‬‬
‫ברמה קונקרטית יותר‪ ,‬תכנית ההתערבות שמערבת בתוכה ריקוד עבור נערות דרוזיות בחטיבה‬
‫עליונה‪ ,‬נועדה לטפח ולעודד תחושות של "מסוגלות עצמית" וביטחון עצמי בקרב הבנות‪ ,‬אשר‬
‫נמצאות במסגרת מסורתית עם מגוון אפשרויות מוגבל עבורן‪ .‬פעולות גופניות‪ ,‬הכוללות בתוכן את‬
‫לימוד ריקוד מובנה עצמי; תנועה בקצב; תנועה במרחב האישי והכללי; ופיתוח מיומנויות זיכרון‪,‬‬
‫דורשות מהמורה לקבל הכשרה מתאימה וידע מוקדם יותר הנוגע להיבטים תרבותיים‪ ,‬חברתיים‪,‬‬
‫קוגניטיביים והתפתחותיים של בנות המגזר הלומדות במסגרת‪ .‬בנוסף‪ ,‬פעילות גופנית של ריקוד‬
‫מקנה לנערות את היכולת להצליח בפעילות מסוג זה ולשפר תחושות מסוגלות וביטחון עצמי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬התכנית נועדה לטפח חופש יצירתי‪ ,‬רגשי והסימבולי בהקשר של פעילות הריקוד‪.‬‬
‫מתוך ההיבטים הללו עליהן נכתב בעבודה זו‪ ,‬ומתוך תכנית ההתערבות עצמה‪ ,‬מומלץ על מורות‬
‫לחינוך גופני שרוצות להשתמש בתכנית התערבות מסוג זה להתמקד במספר היבטים חשובים‪:‬‬
‫‪ .1‬על המורים להכיר ולדעת את הרקע הרלוונטי אודות אוכלוסיית היעד המשתתפת‪.‬‬
‫‪ .0‬יש לעודד השתתפות של כלל הבנות במסגרת שיעורי חינוך גופני‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ .2‬יש לעודד פעילות עצמית של תלמידות במסגרת שיעורי ריקוד (ללא הוראה מפורשת של‬
‫מורה)‪.‬‬
‫‪ .2‬יש להרבות במתן חיזוקים לנערות המשתתפות בפעילות הריקודים‪.‬‬
‫‪ .5‬יש להתמיד ולחשוף את הבנות לסוגים שונים של ריקודים מכל העולם לטובת עידוד‬
‫פתיחות והרחבת הידע בקרב הנערות‪.‬‬
‫‪ .6‬יש לקיים מבנה מובנה ומסודר של לימוד הריקוד על מנת להעניק בסיס איתן של‬
‫עקרונות הריקוד‪.‬‬
‫על מנת לבדוק את ההשלכות ארוכות הטווח של תכנית ההתערבות הנוכחית מומלץ להתמקד‬
‫במחקר עתידי על השפעות לימוד הריקוד בקרב בנות המגזר הדרוזי (אשר השתתפו בתכנית‬
‫ההתערבות) על אורח חייהן‪ ,‬תפיסת עולמן ועל האופן שבו הן תופסות את עצמן לאחר מספר‬
‫שנים‪ .‬ניתן יהיה לעשות זאת באמצעות ראיונות ושאלונים לאותן הבנות‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪.7‬ביבליוגרפיה‬
‫אבורביעה‪-‬קוידר‪ ,‬ס' (‪" .)0228‬הם הרגישו שאני אנסתי תפקיד שאיננו שלי"‪ :‬ניהול ומגדר בחברה‬
‫הבדווית בנגב‪ .‬מגמות‪ ,‬מ"ה(‪.528-289 ,)2‬‬
‫אדן‪ ,‬ש'‪ ,‬עזאם‪ ,‬פ'‪ ,‬וולף‪ ,‬י' (‪ .)1978‬טיפוח המורשה הדרוזית באמצעות בית הספר – חקר ערכים‬
‫והגדרת מטרות‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫אדן‪ ,‬ח'‪ ,‬אשכנזי‪ ,‬ו'‪ ,‬ואלפרסון‪ ,‬ב' (‪ .)0221‬להיות אזרחים בישראל‪ :‬מדינה יהודית דמוקרטית‪,‬‬
‫משרד החינוך – ירושלים‪.‬‬
‫ארנון‪ ,‬ר'‪ ,‬בר‪-‬זוהר‪ ,‬י' (‪ .)0220‬תפיסת מקצוע ההוראה בקרב סטודנטים במכללת בית ברל‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫ב' פרסקו וד' כפיר (עורכות)‪ ,‬דיאלוג מתמשך ‪ -‬ההכשרה להוראה ולמעשה החינוכי (עמ' ‪)11 -22‬‬
‫מכון מופ"ת ובית ברל‪.‬‬
‫בן דור‪ ,‬ג' (‪ .)1995‬העדה הדרוזית בישראל בשלהי שנות ה‪ .92-‬המרכז הירושלמי לענייני ציבור‬
‫ומדינה‬
‫דהאן‪-‬כלב‪ ,‬ה' (‪ .)0226‬פמיניזם מזרחי‪ ,‬פוסט קולוניאליזם וגלובליזציה‪ .‬תרבות דמוקרטית ‪,12‬‬
‫‪.125-161‬‬
‫דנה‪ ,‬נ' (‪ .)1998‬הדרוזים עדה ומסורת‪ ,‬משרד הדתות‪ ,‬ירושלים‪ ,‬א'‪ ,‬ב'‪.‬‬
‫וינר‪-‬לוי‪ ,‬נ' (‪ .)0227‬עוקל‪ ,‬ג'והאל‪ ,‬החילווה‪ ,‬טס הנחושת ונשים משכילות‪ :‬העדה הדרוזית –‬
‫מנגנונים חברתיים‪ ,‬דתיים ותמורות ‪,‬במכללה ‪.187 – 169 ,19‬‬
‫וינר‪-‬לוי‪ ,‬נ' (‪ .)0226‬הייתי המיוחדת שלו ‪ :‬אבות בסיפורי הילדות של נשים דרוזיות‪ ,‬במכללה ‪,18‬‬
‫‪.222 – 212‬‬
‫וינר‪-‬לוי‪ ,‬נ' (‪" .)0222‬אני ציפור אבל עוד לא עפה" ‪ -‬זהותן של נשים דרוזיות שפנו להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪.‬‬
‫זילברשטיין‪ ,‬מ'‪ ,‬כץ‪ ,‬פ' (‪ .)1998‬מורה גדול‪ ,‬מומחה ומקצוען‪ :‬שלוש זוויות ראייה לבחינת דמותו‬
‫של "המורה אשר"‪ ,‬דפים ‪.52-71 ,06‬‬
‫‪41‬‬
‫חאג'‪-‬יחיא‪ ,‬מ' (‪ . )1992‬המשפחה הערבית בישראל‪ :‬ערכים תרבותיים וזיקתם לעבודה סוציאלית‪,‬‬
‫חברה ורווחה‪.062-029 ,2-2 ,‬‬
‫חסן‪ ,‬מ' (‪ .)1999‬הפוליטיקה של הכבוד‪ :‬הפטריארכיה‪ ,‬המדינה ורצח נשים בשם כבוד המשפחה‪.‬‬
‫בתוך‪ :‬ד' יזרעאי וא' פרידמן (עורכות)‪ ,‬מין מגדר ופוליטיקה (‪ .)225-067‬תל אביב‪ :‬הקיבוץ‬
‫המאוחד‪.‬‬
‫לידור‪ ,‬ר'‪ ,‬פייגין‪ ,‬נ' (עורכים)‪ .)0222( .‬זה רק ספורט?! – הקשר החינוכי של הספורט בבית הספר‬
‫ובקהילה‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫ליש‪ ,‬א' (‪ .)0222‬הלכה‪ ,‬מנהג וחקיקה בענייני מעמד אישי וירושה בפסיקה של בתי הדין הדתיים‬
‫והדרוזים בישראל וברמת הגולן‪ .‬בתוך‪ :‬ס' פלאח (עורך)‪ ,‬הדרוזים במזרח התיכון (‪.)162-122‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬
‫משרד הבריאות (‪ .)0211‬מצב הבריאות בישראל ‪ ,0212‬המרכז הלאומי לבקרת מחלות‪.‬‬
‫משרד החינוך והתרבות‪ ,‬הוועדה לתכניות לימודים בחינוך גופני (‪.)1991‬ידע והבנה בחינוך הגופני‬
‫בחטיבה העליונה בבתי ספר על‪-‬יסודיים– ספר עזר לתלמיד ולמורה קובץ א'‪ ,‬הוצאת ספרים ע"ש‬
‫עמנואל גיל מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט‪.‬‬
‫משרד החינוך והתרבות המנהל הפדגוגי (תשנ"א)‪ .‬תכנית הלימודים בחינוך הגופני לגן הילדים‬
‫ולבית הספר היסודי והעל יסודי הממלכתי והממלכתי –דתי‪ :‬ירושלים‪ :‬האגף לתוכניות לימודים‪.‬‬
‫פאלח‪ ,‬ס' (‪ .)0222‬הדרוזים במזרח התיכון‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬
‫עראף‪ ,‬ע' (‪ .)1997‬המשפחה הדרוזית בישראל‪ :‬חלוקת תפקידים‪ ,‬יחסי כוח ואיכות הנישואין‪.‬‬
‫חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך"‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫עראר‪ ,‬ח'‪ ,‬אבו עסבה‪ ,‬ח' (‪ .)0227‬השכלה ותעסוקה כהזדמנות לשינוי מעמדן של נשים ערביות‬
‫בישראל‪ . .‬בתוך‪ :‬עראר וחאג' יחיא (עורכים)‪ ,‬האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים‬
‫בישראל – סוגיות ודילמות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪.‬‬
‫רובין‪ ,‬י'‪ ,‬רביב‪ ,‬ש' (‪ .)1999‬גורמי ההניעה לפעילות גופנית בקרב תלמידי החטיבה העליונה – מה‬
‫הם‪ ,‬והאם חל שינוי בסוג הגורמים ובעוצמתם עם העלייה בגיל‪ ,‬בתנועה‪ ,‬כרך ה'(‪.002-025 ,)0‬‬
‫‪42‬‬
‫ אנשים בישראל – המדריך לחברה‬:‫ מתוך‬,‫ נשים דרוזיות בהשכלה הגבוהה‬.)0211( '‫ א‬,‫רוזנר‬
http://www.peopleil.org/details.aspx?itemID=30195 :‫ נדלה‬.‫ישראל‬
‫ ספר עזר לצוותי החנ"ג‬,‫ קידום ושיקום‬,‫ מנע‬-‫ פעילות גופנית ובריאות הציבור‬.)0220( '‫רסקין ה‬
.‫ מרכז קוסל‬,‫ האוניברסיטה העברית ירושלים‬,‫והבריאות במערכות בתי הספר והקהילה‬
,‫כישורי חיים – מתווה לתכנון ולהפעלת תכנית בית ספרית‬.)0227( ‫ א' ואחרים‬,‫ בינשטוק‬,'‫ ח‬,‫שדמי‬
.‫ השרות הפסיכולוגי ייעוצי‬,‫ הוצ' משרד החינוך‬,'‫יב‬-'‫לגן ולכיתות א‬
‫ טיפוח "אני מאמין מקצועי" בקרב מתכשרים להוראת‬.)0220( '‫ ר‬,‫ לידור‬,'‫ נ‬,‫הלר‬-‫ נאבל‬,'‫ א‬,‫שובל‬
.121-122 ,25 ‫ דפים‬.‫ מתיאוריה למעשה‬:‫חינוך גופני‬
Applebee, A. N. (1994). Toward Thoughtful Curriculum: Fostering DisciplineBased Conversation. The English Journal, 83(3), 45-52.
Arar, K. (2006). Attitudes of Arab high-school pupils towards physical
education (dissertation for PhD, Anglia Ruskin University).
Arar, K. H., & Rigbi, A. (2009). ‘To Participate or not to Participate?’— Status
and Perception of Physical Education among Muslim Arab-Israeli Secondary
School Pupils. Sport, Education and Society, 14(2), 183-202.
Beishuizen, J. J., Hof, E., Putten, C. M., Bouwmeester, S., & Asscher, J. J.
(2001). Students’ and Teachers’ Cognitions about Good Teachers. British
Journal of Educational Psychology, 71(2), 185-201.
Benn, T (2000) Valuating Cultural Diversity: the Challenge for Physical
Education, in: S. Capel and S. Piotrowski (eds.) Issues in Physical Education
43
(London, Routledge), 64-78.
Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered. San Francisco, CA: Carnegie
Foundation for Advancement of Teaching.
Bowers, C.A. (1997) The Culture of Denial: Why the Environmental Movement
Needs a Strategy for Reforming Universities and Public Schools. Albany:
State University of New York Press.
Buchmann, M., & Floden, R. E. (1992). Coherence, the Rebel Angel.
Educational Researcher, 21(9), 6-9.
Chung, M. H., & Phillips, D. A. (2002). The Relationship between Attitude
toward Physical Education and Leisure-Time Exercise in High School
Students. Physical Educator, 59(3), 126-38.
Cruickshank, D. R., & Haefele, D. (2001). Good Teachers, Plural. Educational
Leadership, 58(5), 26-30.
Firro, K. (1992).History of the Druzes, E,J. Brill, Leiden.
Graham, G., Holt-Hale, S. A., Parker, M. (2004). Children Moving: A
Reflective Approach to Teaching Physical Education (6th ed.). New York, NY:
McGraw-Hill.
44
Greenwood, M., Stillwell, J., & Byars, A. (2001). Activity Preferences of Middle
School Physical Education Students. Physical Educator, 58(1), 26-29.
Hardman, K., & Marshal, J. (2000). Worldwide Survey of the State and Status
of School Physical Education. Manchester: University of Manchester.
Katz, R. (1990). Widowhood in Traditional Segment of Israeli Society: The
Case of the Druze War Widow. Plural Societies, 20(1), 13-21.
Kessels, J., & Korthagen, F. A. (1996). The Relationship between Theory and
Practice: Back to the Classics. Educational Researcher, 25(3), 17-22.
Mattsson, T., & Lundvall, S. (2013). The Position of Dance in Physical
Education. Sport, Education and Society, (Ahead-of-Print), 1-17.
DOI: 10.1080/13573322.2013.837044
Retrieved: http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2013.837044
Noddings, N. (1994). Conversation as Moral Education. Journal of Moral
Education, 23(2), 107-118.
Snomi, J., Collier, D. and Brown, L. (2003) Factors affecting the Social
Experiences of Pupils in Elementary Physical Education Classes, Journal of
Teaching in Physical Education, 22, 186-202.
45
Subramaniam, P. R., & Silverman, S. (2007). Middle School Students’
Attitudes Toward Physical Education. Teaching and Teacher Education,
23(5), 602-611.
Tannehill, D., Romar, M., O'Sullivan, K., Rosenberg, D. (1994). Attitudes
toward Physical Education: Their Impact on How Physical Education
Teachers Make Sense of Their Work. Journal of Teaching in Physical
Education, 13(4), 406-420.
Torrents, C., Castañer, M., Dinušová, M., & Anguera, M. T. (2013). Dance
Divergently in Physical Education: Teaching Using Open-Ended Questions,
Metaphors, and Models. Research in Dance Education, 14(2), 104-119.
46
‫‪ .8‬נספחים‬
‫‪ 8.2‬ראיונות‬
‫בחרתי להציג ראיון של שלוש תלמידות מתוך השמונה שראיינתי‪ ,‬אחת תלמידת יב' רווקה‪ ,‬שנייה‬
‫תלמידה בכיתה י' – רווקה‪ ,‬שלישית תלמידה בכיתה יא'‪ -‬להורים דתיים‪ ,‬רביעית תלמידה בכיתה‬
‫יא'‪ -‬מאורסת‪ .‬בנוסף מוצג כאן ראיון עם איש דת דרוזי בנוגע ליחס ההלכה הדרוזית כלפי פעילות‬
‫גופנית בקרב בנות העדה‪.‬‬
‫‪ 8.2.2‬שאלות לראיונות‪:‬‬
‫‪ 8.2.2.2‬שאלות לראיון עם תלמידות רווקות‪.‬‬
‫‪ .1‬ספרי לי מעט על עצמך (רקע משפחתי‪ ,‬תעסוקת ההורים ועוד)‪.‬‬
‫‪ .0‬כיצד הרגשת כאשר התחלת להתפתח מבחינה גופנית‪ ,‬מינית?‬
‫‪ .2‬כיצד התייחסו הורייך להתפתחותך הגופנית? האם הם משפיעים עלייך בענייני לבוש‪,‬‬
‫התנהגות ועוד?‬
‫‪ .2‬מה ידוע לך על האישה בחברה הדרוזית?‬
‫‪ .5‬מה את חושבת על התרבות והמנטליות בחברה הדרוזית מבחינת האשה?‬
‫‪ .6‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך בחברה הדרוזית?‬
‫‪ .7‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך מבחינת הפעילות הגופנית?‬
‫‪ .8‬מה את חושבת על ספורט בכלל וחינוך גופני בבית הספר בפרט?‬
‫‪ .9‬מה מפריע לך למצות את מלוא התועלת בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫‪ .12‬מה יגרום לך להפיק יותר תועלת או הנאה משיעורי החינוך הגופני בביה"ס?‬
‫‪ .11‬האם את עוסקת בפעילות גופנית בשעות הפנאי?‬
‫‪ 8.2.2.2‬שאלות לראיון עם תלמידה מאורסת‬
‫‪ .1‬ספרי לי מעט על עצמך‪.‬‬
‫‪ .0‬כיצד הרגשת כאשר התחלת להתפתח מבחינה גופנית‪ ,‬מינית?‬
‫‪ .2‬כיצד התייחסו הורייך להתפתחותך הגופנית? האם הם משפיעים עלייך בענייני לבוש‪,‬‬
‫התנהגות ועוד?‬
‫‪47‬‬
‫‪ .2‬מה ידוע לך על האישה בחברה הדרוזית?‬
‫‪ .5‬מה את חושבת על התרבות והמנטליות בחברה הדרוזית מבחינת האשה?‬
‫‪ .6‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך בחברה הדרוזית?‬
‫‪ .7‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך מבחינת הפעילות הגופנית?‬
‫‪ .8‬מה את חושבת על ספורט בכלל וחינוך גופני בבית הספר בפרט?‬
‫‪ .9‬האם האירוסין השפיעו עלייך בלימודים ובשיעורי החינוך הגופני?‬
‫‪ .12‬ספרי לי מעט על אירוסין של נערות בגילך בחברה הדרוזית‪.‬‬
‫‪ .11‬מה יגרום לך להפיק יותר תועלת או הנאה משיעורי החינוך הגופני בביה"ס?‬
‫‪ .10‬כיצד לדעתך צריכה המורה לחינוך גופני לנהוג עם תלמידותיה הדרוזיות?‬
‫‪ 8.2.2.2‬שאלות לראיון עם תלמידה בת להורים דתיים‪.‬‬
‫‪ .1‬ספרי לי על עצמך?‬
‫‪ .0‬מהם המגבלות החלות עלייך בתור נערה להורים דתיים דרוזיים?‬
‫‪ .2‬איזה הגבלות חלים על נערה בגילך בכלל?‬
‫‪ .2‬ספרי לי על האישה הדרוזית הדתית‪.‬‬
‫‪ .5‬מה היחס בין דת לפעילות גופנית של בנות?‬
‫‪ .6‬מה דעתך על ספורט ופעילות גופנית?‬
‫‪ .7‬מה יסייע לך להפיק יותר תועלת או הנאה בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫‪ 8.2.2.2‬שאלות לראיון עם איש דת‪.‬‬
‫‪ .1‬ספר לי בבקשה על האישה בחברה הדרוזית‪.‬‬
‫‪ .0‬כיצד תהליך ה"מודרניזציה" השפיע על האישה הדרוזית?‬
‫‪ .2‬מהו המעמד של הנערה הדרוזית?‬
‫‪ .2‬האם החברה נעשתה חילונית יותר?‬
‫‪ .5‬האם מותר לאישה‪/‬נערה לעסוק פעילות גופנית?‬
‫‪ .6‬ספורט ה"ריקוד" מותר בחברה הדרוזית?‬
‫‪ .7‬האם הריקוד מותר במסגרת של חינוך גופני בבית הספר?‬
‫‪48‬‬
‫‪ .8‬מותר לרקוד גם בחצר ביה"ס?‬
‫‪ .9‬תהליך ה"מודרניזציה" וה"חילון" בחברה הדרוזית לא מופיע בספרות‪ ,‬מדוע?‬
‫‪ 8.2.2.2‬שאלות לראיון עם המורה‬
‫‪ .1‬ספרי על עצמך?‬
‫‪ .0‬האם את עוסקת בפעילות גופנית‪ ,‬אם כן באיזו סוג של פעילות?‬
‫‪ .2‬מה את לובשת בפעילות גופנית?‬
‫‪ .2‬מה דעתך על ספורט נשי במגזר?‬
‫‪ .5‬מהי הפעילות הגופנית הנפוצה אצל נשים בכפר?‬
‫‪ .6‬מה עמדת ההורים בקשר לפעילות הגופנית של הנערה?‬
‫‪ .7‬מהם מקצועות הספורט שאינם מקובלים?‬
‫‪ .8‬האם יש הבדל בין התנהגות התלמידות הדרוזיות כיום לבין התנהגות התלמידות כאשר‬
‫את היית תלמידה?‬
‫‪ .9‬כיצד את מגיבה במקרה של התנהגות אינה הולמת מבחינתך של תלמידה?‬
‫‪ .12‬מה לגבי שיעורי החינוך הגופני בביה"ס‪ ,‬האם זה מקובל ומותר?‬
‫‪ .11‬האם בתיכון השתתפת בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫‪ .10‬מה היית מבקשת לשנות בשיעורים אלה כדי להשתתף?‬
‫‪ 8.2.2‬ראיונות עם שתי תלמידות רווקות ‪:‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי מעט על עצמך (רקע משפחתי‪ ,‬תעסוקת ההורים ועוד)‪.‬‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ :1‬בת ‪ ,17‬תלמידת יב' במגמה מדעית‪ ,‬אבא מורה‪ ,‬אמא עקרת בית‪ ,‬משפחה דרוזית‬
‫חילונית‪.‬‬
‫תלמידה ‪ :0‬בת ‪ ,15‬כיתה י'‪ ,‬אמא‪ -‬עובדת בנק‪ ,‬אבא‪ -‬משרת בצבא קבע‪ ,‬במשמר הגבול‪ ,‬לומד‬
‫אימון אישי באוניברסיטה‪ ,‬אני מאוד אוהבת בעלי חיים‪,‬יש לי ארבעה חתולים וכלבה‪ ,‬אוהבת‬
‫מוסיקה‪ -‬מנגנת על גיטרה‪ ,‬אוהבת להתווכח‪ ,‬נלחמת על העקרונות‪ ,‬על הצדק‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד הרגשת כאשר התחלת להתפתח מבחינה גופנית‪ ,‬מינית?‬
‫‪49‬‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ :1‬בהתחלה היה לי מאוד קשה ומביך‪ ,‬אמא היתה מכריחה אותי ללכת לביה"ס‪,‬‬
‫התביישתי והרגשתי לא נעים ללכת לביה"ס‪.‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬הבנות מתביישות בהתחלה‪ ,‬לא לובשות בגדים צמודים‪ ,‬בביה"ס מתביישות מעט‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד התייחסו הורייך להתפתחותך הגופנית? האם הם משפיעים עלייך בענייני לבוש‪,‬‬
‫התנהגות ועוד?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬אימי היתה שותפה בכל גיל ההתבגרות שלי‪ ,‬וגם עכשיו‪ ,‬היא תמיד עודדה אותי‬
‫ועזרה לי‪ ,‬מבחינת הלבוש‪ -‬במשפחה שומרים על לבוש הולם‪( ,‬לא חשוף‪ ,‬לא קצר מידי)‪ ,‬כך גם‬
‫אני‪ ,‬כעת אני יודעת מה מותר ומה אסור‪ .‬מבחינת ההתנהגות‪ -‬תמיד הייתי ילדה טובה‬
‫וממושמעת‪ ,‬נשמעתי להוריי וידעתי כיצד עליי להתנהג‪ ,‬לדוגמה‪ -‬לא מקובל אצלנו שבנות יצאו‬
‫לבד מהבית בשעות הערב‪ ,‬רק עם ליווי‪ ,‬אני יוצאת לחברות רק עד השעה ‪ .02:22‬חברת בנים‪-‬‬
‫תלמידים מביה"ס ורק כשזה חבורה של בנים ובנות ביחד‪ ,‬לא מקובל להיות בחברת בנים לבד‪.‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬ההורים שלי לא מסכימים ללבוש לבוש שאינו צנוע‪ ,‬חושפני‪ ,‬צמוד‪ ,‬קצר‪ ,‬בד"כ הבנות‬
‫מקשיבות להורים ונשמעות להם‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה ידוע לך על האישה בחברה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬האישה בחברה הדרוזית לא מקבלת את כל הזכויות המגיעות לה‪ ,‬בגלל החברה‪,‬‬
‫למשל‪ -‬יש משפחות שלא מקובל עליהן שבנות ימשיכו בלימודים גבוהים‪ ,‬אין הסכמה לגבי לינה‬
‫מחוץ לבית לנשים‪ ,‬הנשים הדרוזיות לא מתקדמות לתפקידים בכירים‪ ,‬לא ממש מאמינים‬
‫ביכולתה של האישה‪.‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬האישה הדרוזית מסורתית‪ ,‬מכבדת את המנטליות‪ ,‬המנהגים‪ ,‬הדעות‪ ,‬האישה היא‬
‫תמימה‪ ,‬לא יוצאת נגד המוסכמות‪ ,‬לא מקובל שאישה תצא לבד בכפר ומחוץ לכפר‪ ,‬תמיד צריך‬
‫משהו בחברתה‪ ,‬שיהיה גבר‪ -‬אח‪ ,‬קרוב משפחה‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה את חושבת על התרבות והמנטליות בחברה הדרוזית מבחינת האשה?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬אני אישית מאמינה בדת‪ ,‬יודעת שיש איסורים מבחינה דתית אוהבת את‬
‫המנטליות והתרבות שלנו‪ ,‬שומרת ומכבדת ומבינה‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬אני חושבת שאנחנו צריכים להתפתח יותר‪ ,‬לסמוך אחד על השני‪ ,‬לצאת מחוץ‬
‫לקופסא‪ ,‬הגבר צריך להשתנות מבחינת הדעות על האישה‪ ,‬האישה צריכה להילחם יותר על‬
‫עקרונותיה וזכויותיה‪.,‬‬
‫ש‪ .‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך בחברה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬ההתנהגות מצד הנערה חייבת להיות מכובדת‪ ,‬מנומסת‪ ,‬הדיבור עם הבנות ובכלל‬
‫צריך להיות שקט‪ ,‬מנומס‪ ,‬לא מתחנחן‪ ,‬כדי שהצד השני (הבנים) ידע לתת את הכבוד הראוי‪ ,‬על‬
‫הנערה ללבוש לבוש צנוע‪ ,‬לא קצר מידי‪ ,‬לא צמוד מידי‪ ,‬לא מקובל להתאפר‪ ,‬חל איסור על נערות‬
‫ונשים בכלל לענוד עגילים וטבעות‪ ,‬אסור לנערה לצאת לבד מביתה בשעות הערב‪ ,‬לדרוזים בכלל‬
‫אסור לעשות קעקועים על הגוף‪.‬‬
‫תלמידה ‪ :0‬אסור ללבוש קצר בקיץ מכנס קצר או גופיות‪( ,‬למרות שמאוד הייתי רוצה ללבוש‪,‬‬
‫אבל לא נעים לי‪ ,‬כל דבר שפוגע בגוף אסור לעשות (כמו קעקועים)‪ ,‬אסור לענוד עגילים וטבעות‪,‬‬
‫אסור להתאפר‪ ,‬למרות זאת יש בנות שכן מתאפרות‪ ,‬ועונדות טבעות‪ ,‬עוד לא מקובל להיות‬
‫בחברת בנים לבד‪.‬‬
‫ש‪ .‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך מבחינת הפעילות הגופנית?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬בכפר לא מקובל על נערות או נשים לרכוב על אופניים‪ ,‬רכיבה על סוסים‪ ,‬שחייה‪-‬‬
‫בגלל הלבוש‪ ,‬לא ראוי ללבוש בגד ים‪ ,‬ריקוד – לא מקובל על נערות מתבגרות להשתייך לחוגי‬
‫ריקוד כמו‪ -‬בלט‪ ,‬ג'ז וכדומה‪.‬‬
‫תלמידה ‪ :0‬רכיבה על אופניים ועל סוסים ‪ -‬לא מקובל על נשים ונערות‪ ,‬לא מכובד לאישה ‪ -‬אולי‬
‫בגלל פישוק הרגליים‪ ,‬גם שחייה – לא מקובל ללבוש בגד ים – אסור לנערה לחשוף את גופה‪ ,‬לא‬
‫מקובל גם על נערות להשתתף בחוגי ריקוד אולי גם בגלל הלבוש‪ ,‬וגם בגלל החשיפה כביכול של‬
‫הגוף‪ ,‬והתנועות החושניות שהגוף משדר‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה את חושבת על ספורט בכלל וחינוך גופני בבית הספר בפרט?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬כיום יש התפתחות בעניין הזה בכפר‪ ,‬יש המון חדרי כושר שנפתחו‪ ,‬בגלל ריבוי‬
‫המחלות בחברה שלנו‪ ,‬יש יותר מודעות לפעילות גופנית‪ ,‬אמא למשל‪ ,‬עושה פעילות גופנית‪-‬‬
‫הליכה‪ -‬כארבע פעמים בשבוע‪ ,‬יש הרבה נשים ונערות שהולכות לחדר כושר‪ .‬בביה"ס‪ ,‬החינוך‬
‫הגופני הוא מקצוע חשוב‪ ,‬מרגיע‪ ,‬יש לימודים אינטנסיביים כל היום‪ ,‬ושיעור זה הוא איזושהי‬
‫‪51‬‬
‫אתנחתא‪ ,‬ניקוי ראש‪ ,‬הוצאת אנרגיה‪ ,‬לעיתים שיעורי החינוך הגופני מעייפים‪ ,‬אני מזיעה ולא‬
‫תמיד זה נעים אחרי שיעור כזה לשבת בכיתה להמשך הלימודים‪.‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬חינוך גופני חיוני מאוד לגוף הנערה‪ ,‬נותן ביטחון עצמי‪ ,‬גורם להכיר את הגוף‪ ,‬לקבל‬
‫את הגוף‪ ,‬לשמור על הבריאות‪ ,‬באמצעות הפעילות הגופנית הנערה מגלה את גופה‪ ,‬ויודעת שהיא‬
‫יכולה להשתמש בו ולהראות אותו בצורה חיובית‪ ,‬ולשדר לבנות אחרות שגם הן יכולות וזה לא‬
‫דבר אסור‪.‬‬
‫ש‪ .‬אם כן מה מפריע לך למצות את מלוא התועלת בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ : 1‬שוב‪ ,‬לפעמים יש שיעורים בהם אנחנו מאוד מזיעות‪ ,‬ועדיין צריך להמשיך ללמוד‪,‬‬
‫זה לא נעים‪ ,‬לכן אני לא ממש מתאמצת‪ ,‬זאת ועוד‪ ,‬אין בביה"ס אולם ספורט‪ ,‬או חדר מיוחד‬
‫לשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬לא תמיד נעים לי לבצע את הפעילות בחצר ביה"ס‪ ,‬לדוגמה‪ -‬לקפוץ‬
‫בדלגית‪ ,‬לעשות תרגילים המצריכים ישיבה על הרצפה‪ ,‬תרגילים הדורשים פיסוק רגליים‪ ,‬תרגילי‬
‫בטן‪ ,‬ריקוד‪ ,‬אלה דברים שאעשה אבל רק במקום סגור‪.‬‬
‫תלמידה ‪ :0‬מפריע לי ששיעורי החינוך הגופני מתבצעים במקומות שהם לא נוחים לי‪ ,‬אני גם לא‬
‫אוהבת את משחקי הכדור‪ ,‬או ריצות‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה יגרום לך להפיק יותר תועלת או הנאה משיעורי החינוך הגופני בביה"ס?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ :1‬הייתי נהנית יותר אילו היו יותר שיעורי ריקוד‪ ,‬בתוך הכיתות‪.‬‬
‫תלמידה ‪ : 0‬מה שיגרום לי להפיק יותר תועלת ולהנות מהשיעורים זה שהם יתקיימו במקום סגור‪,‬‬
‫כדי שלא אתבייש‪ ,‬ארגיש יותר בנוח לבטא את עצמי‪ ,‬שיהיו שיעורים עם מוסיקה‪ ,‬ריקודים‪,‬זה‬
‫ממריץ את הגוף‪ ,‬משמח‪ ,‬מרגישה אנרגיות‪ ,‬וגם תרגילים שונים לחיזוק וגמישות הגוף‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם את עוסקת בפעילות גופנית בשעות הפנאי?‬
‫ת‪ .‬תלמידה ‪ :1‬אני אוהבת ספורט מגיל קטן‪ ,‬אבל לא עוסקת בפעילות גופנית בשעות הפנאי‪.‬‬
‫תלמידה ‪ :0‬הולכת למכון‪ ,‬בבית רוקדת המון‪ ,‬מול המראה‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ 8.2.2‬ראיון עם תלמידה מאורסת‪:‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי מעט על עצמך‪.‬‬
‫ת‪ .‬בת ‪ ,16.5‬תלמידה בכיתה יא'‪ ,‬משפחה בת ‪ 5‬נפשות‪ 2 ,‬בנות‪ ,‬אבא פנסיונר‪ ,‬עובד אחזקה בבי"ס‪,‬‬
‫אימא עקרת בית‪ ,‬התארסתי בגיל ‪ 15‬לקרוב משפחה‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד הרגשת כאשר התחלת להתפתח מבחינה גופנית‪ ,‬מינית?‬
‫ת‪ .‬הרגשתי בנוח‪ ,‬זה היה דבר טבעי‪ ,‬קיבלתי הדרכה מאימא‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד התייחסו הורייך להתפתחותך הגופנית? האם הם משפיעים עלייך בענייני לבוש‪,‬‬
‫התנהגות ועוד?‬
‫ת‪ .‬אני נשמעת להוריי ועושה מה שהם אומרים לי גם בענייני לבוש‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה ידוע לך על האישה בחברה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬לאשה הדרוזית אסור להיות לבד בחברת גברים‪ ,‬היא צריכה ללכת אחרי בעלה‪ ,‬לעשות כדברי‬
‫בעלה‪ ,‬הכל בהסכמת הבעל‪ ,‬לנערה‪ ,‬אסור לעשות דברים שאינם מקובלים‪ ,‬להסתובב לבד‪ ,‬לצאת‬
‫מהבית בשעות מאוחרות‪ ,‬ללכת למקומות בילוי כמו‪ -‬מועדונים‪ ,‬הנערה צריכה לנהוג על פי‬
‫הסכמת האב‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה את חושבת על התרבות והמנטליות בחברה הדרוזית מבחינת האשה?‬
‫ת‪ .‬האישה במעמד נחות מהגבר‪ ,‬אין לה את החופש שיש לגברים‪ ,‬היא תלויה בבעלה או בארוסה‪,‬‬
‫למרות זאת אני אוהבת את המנטליות הדרוזית מסכימה ורגילה לזה‪ ,‬משום שכך זה לפי הדת‪.‬‬
‫ש‪ .‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך בחברה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬אסור להסתובב לבד‪ ,‬צריך לצאת בחברת ליווי‪ ,‬לבוש‪ -‬לא קצר‪ ,‬עליה להתנהג על‪-‬פי מוסכמות‬
‫החברה‪.‬‬
‫ש‪ .‬איזה הגבלות יש לנערה בגילך מבחינת הפעילות הגופנית?‬
‫ת‪ .‬בעיקרון פעילות גופנית מותרת‪ ,‬למרות שאסור על הנערה‪/‬אישה לשחות לרכוב על אופניים‬
‫מתוך מחשבה שזה גורם לבעיות בגוף האישה‪ ,‬ריקודים‪ -‬רק באירועים משפחתיים ורק ליד‬
‫‪53‬‬
‫המשפחה הקרובה או במקומות סגורים בחברת בנות בלבד‪ ,‬ריקודי בלט‪ -‬חושבים שזה גורם‬
‫לבעיות בגוף האישה‪ ,‬גם על קפיצה בדלגית חושבים כך‪ ,‬גוף האישה‪ -‬אסור להשתמש בו‪ ,‬אסור‬
‫לעשות תנועות חושניות‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה את חושבת על ספורט בכלל וחינוך גופני בבית הספר בפרט?‬
‫ת‪ .‬אני מודעת לכך שפעילות גופנית חשובה לבריאות‪ ,‬בביה"ס מותר לעשות כמעט הכל במסגרת‬
‫השיעור‪ ,‬אני לעיתים נמנעת מלעשות‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם האירוסין השפיעו עלייך בלימודים ובשיעורי החינוך הגופני?‬
‫ת‪ .‬בתקופה הראשונה אחרי שהתארסתי זלזלתי בלימודים‪ ,‬לא השקעתי‪ ,‬בשיעורי החינוך הגופני‬
‫גם כן הפסקתי להשתתף‪ ,‬הרגשתי לא נעים לרוץ‪ ,‬לשחק‪ ,‬כשהשיעור בכיתה אני כן משתתפת‪.‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי מעט על אירוסין של נערות בגילך בחברה הדרוזית‪.‬‬
‫ת‪ .‬ישנם הורים שלא מסכימים לבנותיהם להתארס בגיל צעיר‪ ,‬כדי שהבת תלמד ויש כאלה‬
‫שמסכימים‪ ,‬ארוסי הוא גם בן דודי‪ ,‬נפגשהו באירועים משפחתיים‪ ,‬דיברנו והוא ביקש את ידי‪ ,‬כי‬
‫אסור נערה להיות בקשר עם מישהו שלא מבקש את ידה מהוריה‪ ,‬אחרי האירוסין מותר לצאת‬
‫יחד אבל רק עם ליווי של מישהו מהמשפחה‪ .‬הנערה הדרוזית מתנהגת על פי רצון והסכמת האב‪,‬‬
‫ואח"כ על‪-‬פי רצון והסכמת הארוס‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה יגרום לך להפיק יותר תועלת או הנאה משיעורי החינוך הגופני בביה"ס?‬
‫ת‪ .‬הייתי נהנית מאוד ללמוד במקום סגור‪ ,‬לא לעיני כולם‪ ,‬ובמיוחד משיעורי ריקוד‪ ,‬ללמוד‬
‫צעדים מקוריים וחדשים‪ ,‬בבית אני תמיד רוקדת בחדר‪ ,‬סוגרת את הדלת‪ ,‬שמה מוסיקה ורוקדת‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד לדעתך צריכה המורה לחינוך גופני לנהוג עם תלמידותיה הדרוזיות?‬
‫ת‪ .‬המורה צריכה להבין את התלמידות שלא רוצות להשתתף‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬מצד שני כל הזמן‬
‫להסביר על חשיבות הפעילות הגופנית לגוף‪ ,‬היא צריכה לעשות שיעורים שיגרמו הנאה לתלמידה‪,‬‬
‫אם הבנות מרגישות לא הנוח עם פעילות גופנית מסוימת אסור למורה להכריח‪ ,‬היא חייבת להבין‬
‫מאיפה זה בא‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫‪ 8.2.2‬ראיון עם תלמידה להורים דתיים‪:‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי על עצמך?‬
‫ת‪ .‬בת ‪ 6 ,16‬אחים‪ ,‬אבא‪-‬עצמאי‪ ,‬אימא‪ -‬עקרת בית‪ ,‬הוריי דתיים‪ ,‬שייכים ל"עוקאל"‪ ,‬יש לי גם‬
‫שני אחים דתיים‪.‬‬
‫ש‪ .‬מהם המגבלות החלות עלייך בתור נערה להורים דתיים דרוזיים?‬
‫ת‪ .‬אסור לשוחח עם בנים‪ ,‬עליי לשמור על לבוש צנוע‪ ,‬שרוול החולצה אמור להגיע עד למרפק‪,‬‬
‫אסור לי להתאפר‪ ,‬אסור לצאת לבד מהבית‪ ,‬אני יודעת מה מותר לי ומה אסור ונוהגת עפ"י זה‪.‬‬
‫ש‪ .‬איזה הגבלות חלים על נערה בגילך בכלל?‬
‫ת‪ .‬אסור לענוד עגילים – מהסיבה שלא לפגוע בגוף‪ ,‬אסור לעשות קעקועים‪ ,‬אסור בגדים צמודים‪,‬‬
‫אסור להתאפר‪ ,‬אסור לרקוד – בחברה הדרוזית אסור לאישה להראות את גופה או להתגאות בו‪,‬‬
‫עליה להיות צנועה‪ ,‬מהסיבה הזו אסור לרקוד‪.‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי על האישה הדרוזית הדתית‪.‬‬
‫ת‪ .‬האישה בעלת מעמד נחות מהגבר‪ ,‬לרב הנשים אסור להסתובב לבד‪ ,‬אלא בחברת מישהו‪,‬‬
‫לנשים הדתיות אסור לנהוג‪ ,‬להשתתף בשמחות‪ ,‬לעבוד במקום בו יש גברים‪ ,‬לישון מחוץ לבית‪,‬‬
‫היא חייבת לשמור על צניעות‪ ,‬מותר לה לקרוא בספר התנ"ך של הדרוזים (רק לאנשים דתיים‬
‫מותר לקרוא בספר)‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה בקשר לפעילות גופנית?‬
‫ת‪ .‬לנשים דתיות אסור לעסוק בספורט מחוץ לבית‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה דעתך על ספורט ופעילות גופנית?‬
‫ת‪ .‬הספורט הוא מאוד חשוב לשמירה על הבריאות‪ ,‬בבית הספר אני משתתפת בשיעורים ועושה‬
‫כמעט הכל‪ ,‬אני מרגישה בנוח‪ ,‬רצה‪ ,‬משחקת‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה יסייע לך להפיק יותר תועלת או הנאה בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫‪55‬‬
‫ת‪ .‬ריקודים בכיתה‪ ,‬אני מאוד אוהבת לרקוד‪ ,‬זה משמח‪ ,‬עושה מצב רוח טוב‪ ,‬וגם דורש הוצאת‬
‫אנרגיה‪ ,‬בריקודים כל הבנות משתתפות‪ ,‬אף אחת לא יושבת‪ ,‬הבנות מאוד מתלהבות‪ ,‬זה פשוט‬
‫כייף‪ ,‬רב הבנות רוקדות בבית לבד בחדר סגור מול המראה‪.‬‬
‫‪ 8.2.2‬ראיון עם איש דת דרוזי‬
‫ש‪ :‬ספר לי בבקשה על האישה בחברה הדרוזית‪.‬‬
‫ת‪ :‬קיים שוויון מלא בין גבר לאישה‪ ,‬אישה שווה מבחינת הזכויות לגבר‪ ,‬נמצאת במעמד גבוהה‬
‫בחברה‪ ,‬אומנם "נחשבת" לדתיה עפ"י הדת‪ ,‬אך בפועל אם היא באמת רוצה להיות דתיה‬
‫ולהשתייך למחנה ה"עוקאל" (הדתיים)‪ ,‬היא צריכה לבקש אישור‪ ,‬ולשנות בעיקר את לבושה‪,‬‬
‫כאשר שרוול החולצה צריך להיות עד מאחורי המרפק‪ ,‬אסור ללבוש מכנס אלא רק חצאיות‪,‬‬
‫הנעליים סגורות ושחורות‪( ,‬אסור סנדלים)‪ ,‬צריכה לשים כיסוי ראש‪ -‬מטפחת לבנה ועוד‪ ,‬ועליה‬
‫לשמור את כל המצוות והחוקים החברתיים‪ ,‬לא לעשן‪ ,‬לא לשתות‪ ,‬לא להתגנדר ועוד‪.‬‬
‫כאשר האישה אינה דתית‪ ,‬היא מתרחקת מהאיסורים‪ ,‬מבחינת הגנדרנות‪ -‬מתגנדרת יותר‪ ,‬חופש‬
‫התנועה‪ -‬היא חופשייה יותר לצאת מחוץ לכפר לדוגמא‪ ,‬לבוש – לבושה אומנם בצניעות אך לפי צו‬
‫האופנה ועוד‪ .‬בעבר האישה היתה יוצאת רק לסביבת ביתה‪ ,‬וזה היה עבורה מעין מרחב "הגנתי"‬
‫משום שהדרוזים בשל היותם דת נרדפת ניסו לשמור על האישה‪ ,‬כיום תהליך ה"מודרניזציה"‬
‫חדר גם לתוך העדה הדרוזית ומעמד האישה השתנה‪.‬‬
‫ש‪ .‬כיצד תהליך ה"מודרניזציה" השפיע על האישה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬משנות ה‪ 82-‬החל השינוי‪ ,‬כאשר השינויים חדרו לאט לאט‪ ,‬וכיום הם מהירים יותר‪ ,‬כמו גלגל‬
‫שמתגלגל‪ ,‬בהתחלה הוא מתגלגל לאט‪ ,‬ואחר‪-‬כך מגביר את מהירותו‪ ,‬כך השינויים החלים בעדה‬
‫הדרוזית בישראל‪ ,‬כיום יש כבר את עניין התערובת בין גברים ונשים‪ ,‬מה שלא היה מקובל בעבר‪,‬‬
‫נשים לא היו מעיזות בעבר להיראות בחברת גברים‪ .‬כמה נשים בעדה הצליחו לבלוט משמעותית‪,‬‬
‫הן פילסו את הדרך ושינו את התפיסה לגבי האישה הדרוזית‪ ,‬ההורים הפכו להיות "מודרניים"‪,‬‬
‫התפיסה החברתית שלהם השתנתה‪ ,‬לדוגמא‪ -‬בני הזוג יכולים וצריכים להכיר לפני החתונה‪ ,‬מה‬
‫שבעבר לא היה קיים והיה אסור‪ ,‬השינוי עובר מדור לדור‪ .‬למרות זאת יש עדיין מנהגים‬
‫שהשתמרו כמו חתונות ולוויות‪ ,‬בלוויה – נשים דרוזיות לא משתתפות‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫ש‪ .‬ספר לי בבקשה על הנערה הדרוזית‪.‬‬
‫ת‪ .‬הנערה הדרוזית מסמלת דור חדש‪ ,‬את הצניעות‪ ,‬הערכים המסורת ומנהגי העדה‪ ,‬עם זאת‬
‫הנערות חופשיות יותר מאשר בעבר‪ ,‬מבחינת הלבוש‪ ,‬ההתנהגות‪ ,‬החשיפה לבנים‪ ,‬קשרים בין בני‬
‫זוג‪ ,‬כיום ההתנהגות "נסלחת"‪ ,‬המודרניזציה כפתה את השינוי‪ ,‬וזה הפך למקובל אצל רב‬
‫המשפחות‪ ,‬ובהסכמת ההורים‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם החברה נעשתה חילונית יותר?‬
‫ש‪ .‬בעדה הדרוזית ה"עוקאל" הם רק ‪ 5%‬מהחברה‪ ,‬החברה אכן עוברת תהליך של "חילון"‪,‬‬
‫מבחינת‪ ,‬המסורת‪ ,‬המנהגים‪ ,‬הלבוש‪ ,‬כבר לא קיימת כל ה"טקסואליות" שהייתה קיימת בעבר‪,‬‬
‫דבר המשפיע על החינוך בבתים‪ ,‬כאשר הנערה הדרוזית חופשיה יותר‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם מותר לאישה‪/‬נערה לעסוק פעילות גופנית?‬
‫ת‪ .‬המודרניזציה כפתה את השינוי גם בתחום הזה‪ ,‬כיום יש יותר מודעות לגבי הפעילות הגופנית‬
‫מבחינה בריאותית‪ ,‬הפעילות הגופנית לנשים בכפר כוללת‪ ,‬חדרי כושר‪( ,‬נשים וגברים בנפרד)‬
‫וספורט הליכה‪ .‬למרות שזה עדיין בתהליכי שינוי‪ ,‬ואט אט כנראה יכנסו תחומי ספורט אחרים‪,‬‬
‫אצל הנערות ‪ -‬כיום יש מס' נערות לא קטן שמתעסקות ב"קראטה" ומגיעות עד לחגורה שחורה‪,‬‬
‫מה שבעבר לא היה מקובל כלל וכלל‪ ,‬זהו סוג הספורט שכלל לא הלם נשים‪ ,‬כיום זה מקובל וזה‬
‫בסדר‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם מותר לנערה להשתתף בשיעורי החינוך הגופני בביה"ס מול עיני הבנים?‬
‫ת‪ .‬אין שום בעיה עם זה‪ ,‬ברגע שזה במסגרת ביה"ס והלימודים זה בסדר‪ ,‬הפעילות הגופנית‬
‫במסגרת שיעורי החינוך הגופני הפכה להיות טבעית‪ ,‬אין הורים שלא מסכימים לכך שבתם לא‬
‫תיקח חלק בשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬גם ההורים הדתיים ביותר‪.‬‬
‫יכול להיות שיש בנות בגלל חינוך כזה או אחר שמתביישות‪ ,‬ולא עושות‪ ,‬זה לא נובע מהתנגדות‬
‫אלא מהרגשתה של אותה נערה‪.‬‬
‫ש‪ .‬ספורט ה"ריקוד" מותר בחברה הדרוזית?‬
‫ת‪ .‬מבחינה דתית הריקוד הוא בגדר איסור‪ .‬אצל הדרוזים למשל אין רקדניות בטן‪ ,‬זה נחשב לזול‪,‬‬
‫התלבושת חייבת להיות צנועה‪ ,‬אבל כמו שאמרתי קודם החברה משתנה‪ ,‬בחתונות לדוגמא‪-‬‬
‫‪57‬‬
‫הריקוד הפך להיות נורמה‪ ,‬כאשר יש כפרים השומרים על הפרדה בין גברים לנשים‪ ,‬ויש כפרים‬
‫שהריקוד בהם הוא משותף‪ -‬גברים ונשים יחד‪ ,‬זה הפך למקובל‪ ,‬כיום קיימים אף חוגי "בלט"‬
‫לילדות‪ ,‬אצל הרבה משפחות זה מקובל‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה לגבי הריקוד במסגרת שיעורי החינוך הגופני בביה"ס?‬
‫ת במסגרת ביה"ס יש היבטים אחרים ל"ריקוד" ‪,‬זה במסגרת שיעורי החינוך הגופני‪ ,‬תורם‬
‫לבריאות‪ ,‬לקאורדינציה של הנערות ועוד‪ ,‬אין שום התנגדות לכך‪ ,‬בתנאי שיהיה במסגרת‬
‫ובשמירה על המורשת‪ ,‬המוסכמות והחוקים של החברה‪.‬‬
‫ש‪ .‬מותר לרקוד גם בחצר ביה"ס?‬
‫ת‪ .‬פחות מקובל‪ ,‬אבל שוב‪ ,‬כל אחת עפ"י הרגשתה‪ ,‬והמקובל אצלה בבית‪.‬‬
‫ש‪ .‬תהליך ה"מודרניזציה" וה"חילון" בחברה הדרוזית לא מופיע בספרות‪ ,‬מדוע?‬
‫ת‪ .‬הדרוזים בעבר לא אהבו ולא תיעדו את ההיסטוריה‪ ,‬כל מה שנכתב על הדרוזים בתקופה‬
‫הראשונה‪ ,‬נכתב על‪-‬ידי סופרי מסעות‪ ,‬סופר המסעות "לורנס אוליפנט"‪ -‬ייצג את הבריטים‬
‫במצרים‪ ,‬היה בראש הפלוגה שיצאה ממצרים והצטרפה לערבים‪ ,‬אשר עזרו בשחרור אזור המזרח‬
‫התיכון מהשלטון העותומני‪ ,‬הוא תיעד גם את הדרוזים בין תיעודיו‪ .‬היות שהמידע נכתב לא על‪-‬‬
‫ידי הדרוזים‪ ,‬חלקו היה לקוי‪ ,‬לא נכון‪ ,‬וכך לאט לאט‪ ,‬הדרוזים החלו לתת חשיבות ולכתוב על‬
‫ההיסטוריה‪ .‬גם היום כותבים אבל עדיין לא מתעדים כל דבר‪.‬‬
‫‪ 8.2.2‬ראיון עם מורה‬
‫בחרתי להציג ראיון של מורה אחת מתוך השלוש שראיינתי‪.‬‬
‫ש‪ .‬ספרי לי מעט על עצמך‪.‬‬
‫ת‪ .‬בת ‪ ,06‬מורה למתמטיקה‪ ,‬לומדת תואר שלישי‪ ,‬מאורסת‪ ,‬הבת הבכורה‪ ,‬למשפחה בת שש‬
‫נפשות‪ ,‬אבא עובד מועצה‪ ,‬אמא עקרת בית‪ ,‬הוריי אינם דתיים‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם את עוסקת בפעילות גופנית‪ ,‬אם כן באיזו סוג של פעילות?‬
‫ת‪ .‬אינני עוסקת בפעילות גופנית בדרך‪-‬כלל‪ ,‬מלבד זה שבחופש הגדול אני שוחה בברכה מחוץ‬
‫לכפר‪ ,‬בערך פעמיים בשבוע‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫ש‪ .‬מה את לובשת כשאת שוחה?‬
‫ת‪ .‬גופייה וטייץ עד לברכיים‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה דעתך על ספורט נשי במגזר?‬
‫ת‪ .‬לא מעודדים ולא תומכים בספורט הנשי‪ ,‬הורים לא משקיעים בחינוך לספורט גם כיום‪ ,‬למרות‬
‫שיש לי חברות שכן עוסקות בספורט – אחת מחברותיי מדריכת חדר כושר לבנות בכפר‪ ,‬חלק‬
‫מחברותיי הולכות לחדר כושר פעמיים בשבוע‪ ,‬יש בעצם מגמה איטית של התפתחות הספורט‪.‬‬
‫ש‪ .‬מהי הפעילות הגופנית הנפוצה אצל נשים בכפר?‬
‫ת‪ .‬ספורט ההליכה‪ ,‬בתקופה הזו תפס תאוצה‪ ,‬והרבה נשים‪/‬נערות הולכות‪ ,‬אמא שלי לדוגמא‪-‬‬
‫שקלה ‪ 125‬קג' לפני ‪ 7‬שנים‪ ,‬כיום שוקלת ‪ 72‬קג'‪ ,‬זאת באמצעות ספורט ההליכה שהיא מתמידה‬
‫לעשות‪ ,‬כל יום היא הולכת‪ ,‬שעה של הליכה מהירה‪ ,‬שומרת גם על תזונה נכונה‪ .‬גם מכון כושר‬
‫לנשים נפוץ היום בכפר‪ ,‬יותר לנערות מתבגרות וגם ספורט הזומבה התחיל עכשיו‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה עמדת ההורים בקשר לפעילות הגופנית של הנערה?‬
‫ת‪ .‬הפעילות הגופנית זה דבר לא חשוב בעיני ההורים‪ ,‬לא נותנים לזה ערך‪ ,‬כפי שנותנים‬
‫למקצועות אחרים‪ ,‬עדיין אין מודעות‪ ,‬למרות שההורים הצעירים יותר תומכים בסוגי הספורט‬
‫כמו‪" -‬קראטה" שמאוד מפותח בכפר‪ ,‬ויש אפילו נערות מתבגרות שלוקחות חלק בחוג זה‪,‬‬
‫"קוגפו"‪.‬‬
‫ש‪ .‬מהם מקצועות הספורט שאינם מקובלים?‬
‫ת‪ .‬שחייה – בגלל הלבוש‪ ,‬ריקוד‪ ,‬רכיבה על אופניים‪ ,‬רכיבה על סוסים‪ ,‬לא שזה אסור‪ ,‬זה פשוט‬
‫לא מקובל‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם יש הבדל בין התנהגות התלמידות הדרוזיות כיום לבין התנהגות התלמידות כאשר את‬
‫היית תלמידה?‬
‫ת‪ .‬כיום הבנות שונות לגמרי מבחינת ההופעה החיצונית‪ ,‬מתלבשות בבגדים צמודים יותר‪ ,‬שמות‬
‫דגש גדול על הופעתן החיצונית‪ ,‬השיער מטופח ומפוזר‪ ,‬מתאפרות לביה"ס‪ ,‬מה שבעבר לא היה‬
‫נהוג‪ ,‬בשיעורי הספורט‪ ,‬לא היתה תלבושת מיוחדת‪ ,‬הבנות היו מגיעות עם ג'ינסים‪ ,‬כיום הבנות‬
‫‪59‬‬
‫מגיעות עם טייצים לשיעורים‪ .‬גם מבחינה חברתית יש שינוי גדול בהתנהגות של הבנות היום‪-‬‬
‫כאשר לבנות יש הסכמה לגבי המראה החיצוני שלה בחברה‪ ,‬מה שמבחינה דתית זה אסור!‪ ,‬גם‬
‫לגבי יחסים בנים בנות יש שינוי גדול בחברה‪ ,‬כיום בביה"ס יש זוגות מתבודדים‪ ,‬בעבר כאשר היה‬
‫איזשהו קשר בין נער לנערה‪ ,‬הם היו מסתתרים‪ ,‬לא היו מעיזים‪ ,‬היו מתביישים‪ ,‬היום זה פתוח‬
‫יותר‪ ,‬משוחחים בטלפון‪ ,‬מתכתבים‪ ,‬והכל בידיעת ובהסכמת ההורים‪ ,‬כשההורים כיום מגנים‬
‫יותר מאשר בעבר על בנותיהם‪ .‬בעצם מבחינה חברתית כיום‪ -‬יש הסכמה לבת להראות כך‬
‫בחברה‪ ,‬מבחינה דתית‪ -‬לא!‬
‫ש‪ .‬כיצד את מגיבה במקרה של התנהגות אינה הולמת מבחינתך של תלמידה?‬
‫ת‪ .‬כאשר אני רואה זוגות בביה"ס למרות שאני יודעת שאם הם נוהגים כל יכול להיות שזה‬
‫בהסכמת ההורים‪ ,‬אני מפנה למחנך‪/‬ת הכיתה‪ ,‬כאשר אלה מזמנים את הזוג לשיחה‪ ,‬מבהירים‬
‫שזה לא מקובל‪ ,‬במידה שזה לא עוזר מפנים ליועצת ביה"ס‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה לגבי שיעורי החינוך הגופני בביה"ס‪ ,‬האם זה מקובל ומותר?‬
‫ת‪ .‬זה מקובל ומותר‪ ,‬אך לפי הרגשתה של הנערה‪ ,‬יש נערות שמבחינת הרגשתן האישית זה לא‬
‫"נעים"‪ ,‬ולו "מתאים"‪ ,‬לעסוק בפעילות גופנית לעיני כל בביה"ס‪ ,‬הבנות אף דואגות מאוד‬
‫להופעתן החיצונית ולא רוצות שהשיער או ההופעה "יהרסו"‪ ,‬יש אף בנות מאורסות‪ ,‬שגם הן‬
‫נמנעות מלהשתתף בשיעורים אלה‪.‬‬
‫ש‪ .‬מדוע?‬
‫ת‪ .‬האירוסין אצל הבנות בגיל הזה‪ ,‬משפיעים על הלימודים‪ ,‬על ההתנהגות בכלל‪ ,‬מה שמעסיק‬
‫את הבנות המאורסות‪ ,‬זה‪ -‬הלבוש‪ ,‬המראה החיצוני‪ ,‬כשהן מחוברות אל הטלפון מדברות עם‬
‫הארוס גם בשעות הלימודים‪ .‬מבחינת החינוך הגופני‪ -‬הבנות המאורסות מרגישות שבגדי ונעלי‬
‫הספורט‪ ,‬מפחיתים מיופיין והשתתפות‪ -‬לא מתאימה במעמד בו הנערה המאורסת נמצאת‪.‬‬
‫ש‪ .‬האם בתיכון השתתפת בשיעורי החינוך הגופני?‬
‫ת‪ .‬בתיכון לא השתתפתי בשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬השתתפתי עד כיתה ח'‪ ,‬אז עברתי ניתוח קטן‬
‫בגב‪ ,‬ומאז לא השתתפתי יותר‪ ,‬למרות שהניתוח לא השפיע עליי מהבחינה התנועתית‪ ,‬זה פשוט‬
‫היה ל י נוח‪ ,‬מבחני אות הכושר והספורט לדוגמא‪ ,‬שנעשים במסגרת שיעורי החינוך הגופני‪ ,‬היו לי‬
‫‪61‬‬
‫קשים‪ ,‬לא הצלחתי להוציא ציונים גבוהים במבחנים אלה‪ ,‬זה הוריד לי את ממוצע הציון‪ ,‬לכן‬
‫העדפתי לנצל את השחרור הרפואי שניתן לי‪.‬‬
‫ש‪ .‬מה היית מבקשת לשנות בשיעורים אלה כדי להשתתף?‬
‫ת‪ .‬הייתי משתתפת אילו היו שיעורי טניס‪ ,‬או שיעורי ריקוד‪ ,‬אז הייתי משתתפת בשמחה‪ ,‬זה‬
‫משמח‪ ,‬מהנה‪ ,‬לא מצריך יכולת פיזית גבוהה‪ ,‬וכולן יכולות‪.‬‬
‫‪ 8.2‬תצפיות‬
‫‪ 8.2.2‬נקודות לתצפיות‬
‫‪ 8.2.2.2‬נקודות לתצפית בהפסקה‬
‫מיקומן של תלמידות בהפסקה‬
‫מראה חיצוני‬
‫התנהגות חברתית‬
‫‪ 8.2.2.2‬נקודות לתצפית בשיעור חינוך גופני‬
‫מיקום השיעור‬
‫התנהגות תלמידים בזמן השיעור לחנ"ג‪.‬‬
‫תלבושת‬
‫התנהגות בשיעור בחצר‬
‫מידת ההשתתפות בשיעורי חינוך גופני‬
‫‪61‬‬
‫‪ 8.2.2‬תיאור תצפיות‬
‫‪ 8.2.2.2‬תצפית בהפסקות‪:‬‬
‫בהפסקות בביה"ס‪ ,‬על כל התלמידים לרדת למטה לחצר ביה"ס‪ ,‬המורים התורנים מורידים את‬
‫כולם‪ ,‬אסור לתלמידים להישאר בכיתות בשעת ההפסקה‪ ,‬כאשר ההפסקות הן ביו ‪ 15-12‬דקות‪.‬‬
‫מבחינת מראה חיצוני ‪ -‬הבנות מטופחות מאוד‪ ,‬מאופרות‪ ,‬מסודרות‪ ,‬לבושות בבגדים אופנתיים‪,‬‬
‫(בקיץ מקפידים בביה"ס על תלבושת אחידה‪ ,‬בחורף לא)‪ ,‬החולצות צמודות‪ ,‬מכנסיים לפי האופנה‬
‫לרוב ג'ינסים‪( ,‬לא גופיות או מכנסיים קצרים)‪ ,‬שיעור מסודר‪ ,‬הרבה בנות מחליקות את השיער‬
‫בעזרת מחליק‪ ,‬שיער מפוזר לרוב‪ ,‬הבנות יפהיפיות‪ ,‬מסתכלות על עצמן המון במראה‪.‬‬
‫מבחינת ההתנהגות החברתית – הולכות בחבורות או בזוגות‪ ,‬לעולם לא לבד‪ ,‬יש קבוצות של בנים‬
‫ובנות יחד‪ ,‬י ש בנות היושבות בחבורות על הספסלים‪ ,‬או בכניסה לביה"ס‪ .‬לרוב לא מביאות אוכל‬
‫מהבית אלא הולכות לקנות בקיוסקים המפוזרים מסביב ומחוץ לביה"ס‪.‬‬
‫‪ 8.2.2.2‬תצפית בשיעורי החינוך הגופני‪:‬‬
‫שיעורי החינוך הגופני לרוב מתקיימים בחצרות ביה"ס‪ ,‬מלבד ימים גשומים‪ ,‬אז השיעורים‬
‫מתקיי מים בכיתות‪ .‬בכל שיעור יש שתי כיתות יחד‪ ,‬הבנות לומדות עם המורה והבנים עם המורה‬
‫לחנ"ג‪.‬‬
‫התנהגות התלמידים בכלל בשעת השיעור החצרות ביה"ס – יש מס' תלמידים שאינם נכנסים‬
‫לשיעורים‪ ,‬יושבים בפינות שונות‪ ,‬כמו‪-‬כן ישנם זוגות (בנים ובנות) מתבודדים‪ ,‬מנסים להסתתר‪,‬‬
‫היושבים בפינות השונות ברחבי ביה"ס ומדברים‪.‬‬
‫תלבושת בשיעור החינוך הגופני – הבנות מגיעות עם מכנסיים המתאימים לשיעורים ‪ -‬טייץ או‬
‫מכנס אחר ארוך‪ ,‬חלק מהבנות אף מגיעות עם מכנסיים שהם מעט מתחת לברך‪ ,‬חולצת טריקו‬
‫קצרה (לא גופיות)‪ ,‬לעיתים מגיעות מוכנות ולבושות מהבית ולעיתים מחליפות בביה"ס‪( ,‬בשירותי‬
‫הבנות) ונעלי ספורט‪.‬‬
‫התנהגות בשיעור בחצר – בד"כ הבנות מבצעות את המוטל עליהן בשיעור‪ ,‬כאשר ההשתתפות‬
‫הינה חובה‪ ,‬מלבד הבנות ה"משוחררות" להן יש אישור רפואי‪( ,‬לא תמיד עם סיבה מוצדקת)‪ ,‬יחד‬
‫עם זאת בערך ‪ 12%‬מהבנות משוחררות‪( ,‬יש כ‪ 022-‬תלמידות)‪ .‬הבנות לא מבצעות תרגילים‬
‫‪62‬‬
‫הדורשים ישיבה על הרצפה‪ ,‬או פיסוק רגליים רחב‪ ,‬ישנן בנות המתביישות להרים ידיים ישרות‬
‫למעלה‪( ,‬מרימות ידיים כפופות)‪ ,‬לא עושות תנועות בטווח המרבי של התנועה‪ -‬אם זה להתכופף‬
‫קדימה‪ ,‬או להטות גו הצידה תוך הרמת יד ישרה‪ ,‬כמו כן בריצה מסביב לביה"ס‪ ,‬הבנות מעדיפות‬
‫ללכת‪ .‬כאשר הולכות לשירותים‪ ,‬או לשתות מים – תמיד בזוגות‪ ,‬במבחנים מאוד רוצות להצליח‪,‬‬
‫מתאכזבות מאוד כאשר לא מצליחות להגיע לציונים מצוינים במבחני אות הכושר‪ ,‬מבקשות‬
‫לחזור שוב ושוב על המבחן‪ .‬לעיתים בהתחלת השיעור הבנות מצטלמות באמצעות הטלפונים‬
‫שברשותן‪ .‬בנות מכיתות יב' ‪ -‬מגיעות מאוד מסודרות לשיעור‪ ,‬מאופרות‪ ,‬פוחדות שהפעילות‬
‫הגופנית בשיעור‪ ,‬תפגע להן במראה‪ ,‬לכן ממעטות להשתתף‪ ,‬מצטלמות המון‪.‬‬
‫מידת ההשתתפות בשיעורי החינוך הגופני תלויה במידת הרמת הלימודית של הבנות‪ ,‬כאשר הבנות‬
‫טובות מבחינת ההישגים הלימודיים‪ ,‬הן גם מצוינות בשיעורי החינוך הגופני‪ ,‬מבצעות את כל‬
‫המוטל עליהן בצורה הטובה ביותר‪ ,‬הבנות הפחות טובות מבחינת ההישגים הלימודיים‪ ,‬פחות‬
‫טובות גם בשיעורי החינוך הגופי‪ ,‬מקפידות על המראה החיצוני‪ ,‬עומדות ומצטלמות בכל פינה‬
‫ומתחת לכל עץ‪ .‬עם זאת יש בנות היוצאות מן הכלל‪.‬‬
‫בשיעורי החינוך הגופני בכיתות‪ -‬אחוז הבנות המשתתפות הוא כמעט ‪ ,122%‬גם הבנות‬
‫המשוחררות לוקחות חלק‪ ,‬הבנות מרגישות בנוח‪ ,‬התנועות הרבה יותר טובות‪ ,‬ובטווחי תנועה‬
‫מלאים‪.‬‬
‫‪63‬‬
Applied project in:
A proposal of a unique cultural adjustment of
the physical-education program of Druze
high school female students- to the
perspectives, believes, norms and traditions
of the Druze sector
By
Michal Barak
Submitted to:
Dr. Osnat Binshtok
64
Abstract
Out of many years of experience in physical education of Druze teenage girls,
it's turned out that Druze high school girls have a certain difficulty to participate in
any kind of physical activity. Some girls are even completely avoiding physical
activities. Hence there is a need to develop a unique approach for this sector, and to
assist them with its fulfillment.
The Druze society is patriarchalic with well define hierarchy. Each gender has
a specified role and an appropriate social status, such society does not easily accept
girls' physical activity. However, the growing exposure to western culture led to
changes in traditional perspectives, thus more and more Druze girls find physical
activities and dancing very rewarding. Nevertheless, many Druze girls are struggling
between the traditional and the modern perspectives.
This project has focused in perspectives, believes, norms and traditions of the
Druze in general and particularly of Druze teenage girls. We build a demonstrating
group "story" of high school girls from 10th to 12th grades in the upper-Galilee and its
analysis revealed the characterizations and needs in more details. The idea of needs
correlated intervention was introduced and an intervention proposal was built,
giving solutions to the raised issues: a. learning to dance in a planned independent
approach; b. movement and rhythm; c. movement in the personal space and in
general; d. using memory for dancing old and new dances; e-f. Emotional and
symbolic freedom of expression.
In order to increase the participation and implementation levels of the Druze girls,
the proposal add other aspects to the existing high school physical education
programs, which are suited to these girls, by adopted lessons plans.
The intervention plan can serve high school Druze girls, and maybe other
minorities' girls in similar situation, provide knowledge and awareness to topics
related to physical activity and promote physical education for their health and
quality of life.
65
66