docImpro & Kropsbevidsthed
download 
Report Transcription
Impro & Kropsbevidsthed
Kandidatspeciale i Pædagogisk Psykologi Impro & Kropsbevidsthed - Improvisatorisk teater som et kropsligt orienteret læringsredskab Impro & Body Awareness - Improvisational Theater as a bodily oriented Learning Tool Af: Nethe Thomas (20075225) Vejleder: Kirsten Fink-Jensen Forår 2013 Studieordning for Kandidatuddannelse i pædagogisk psykologi 2010 Eksamensform: skriftligt speciale med mundtligt forsvar Omfangskrav: 144.000 og 192.000 anslag Specialets omfang: 178.453 anslag Danmarks Pædagogiske Universitetsskole v. Aarhus Universitet 1 Indholdsfortegnelse Forord ............................................................................................................................................... 4 1. Indledning .................................................................................................................................... 6 Problemformulering ..................................................................................................................... 9 Afgrænsning af genstandsfeltet .................................................................................................... 9 Læsevejledning .......................................................................................................................... 10 Impro – en begrebsafklaring ...................................................................................................... 11 Vejen fra improvisation til impro ........................................................................................... 11 2. Teoriafsnit................................................................................................................................... 14 Teorivalg .................................................................................................................................... 15 Specialets fænomenologiske vinkel ........................................................................................... 16 Oplevelsesdimension, førstepersonsperspektiv & livsverden ................................................ 18 Fænomenet, intentionalitet og væren-i-verden ....................................................................... 19 Fænomenologiens kropslige vinkel ........................................................................................ 20 Egenkroppen .......................................................................................................................... 20 Kropsskema ............................................................................................................................ 22 Kropsbilledet .......................................................................................................................... 24 Bandura og social læringsteori ................................................................................................... 26 Fra behaviorismen, til social kognition til en social læringsteori. .......................................... 27 Vikarierende læring ................................................................................................................ 29 Self-efficacy ........................................................................................................................... 31 Opsummering af teoriafsnit ........................................................................................................ 32 3. Metodeafsnit ............................................................................................................................... 32 Centralt for fænomenologiske metoder ...................................................................................... 33 Metodevalg og begrundelse ....................................................................................................... 34 Casestudiet ................................................................................................................................. 34 Videoobservation........................................................................................................................ 35 Sceniske beskrivelser ................................................................................................................. 36 Uddybende samtale .................................................................................................................... 37 Fra opstart til optagelse .............................................................................................................. 38 Forberedelses af videooptagelser ........................................................................................... 39 Overvejelser om forskerpositionen ........................................................................................ 40 Hastrup´s tre forsknings positioner ........................................................................................ 40 4. Analyseafsnit .............................................................................................................................. 41 Databehandling: fra optagelse til scenisk beskrivelse ................................................................ 41 Optakt til casebeskrivelserne ...................................................................................................... 46 Scenisk beskrivelse – intro til workshoppen og empiri indsamling ........................................... 48 Case 1. Og hvad sker der så?.......................................................................................................... 49 Tema 1. Ekspressiv feedback ..................................................................................................... 53 En oplevelse af oprigtighed eller påtagethed ......................................................................... 53 Ekspressiv feedback bliver til kropsbevidsthed ..................................................................... 55 2 Det venlige nej – forstyrrelser i kropsskemaet? ..................................................................... 56 At se sin ekspressive feedback ............................................................................................... 57 Ekspressiv feedback i et socialt lærings perspektiv - impro som redskab.............................. 59 Case 2. Ja og….? ............................................................................................................................ 62 Tema 2. Bevægelse & inspiration............................................................................................... 66 Brud på fastlåst kropsbillede? Bevægelse & inspiration ........................................................ 66 Den emotionelle holdning til egen krop – bevægelse & inspiration. ..................................... 67 Bevægelse sætter hjernen på gled .......................................................................................... 67 Bevægelse, vurderinger og oplevelse af inspiration ............................................................... 68 Self-efficacy, Bevægelse & inspiration .................................................................................. 71 Mie og Kåres observation af Jens og Casper ......................................................................... 72 Case 3. Forstadie til masker ........................................................................................................... 74 Tema 3. Maskernes virke ........................................................................................................... 80 Maskens virke bliver til kropsbevidsthed ............................................................................... 80 Masken virke – kropslige holdepunkter ................................................................................. 82 Masken og selvvurderinger .................................................................................................... 84 En bevægelse spreder sig ....................................................................................................... 85 Opsummering ............................................................................................................................. 87 5. En kritisk refleksion og oplæg til mundtlig fremlæggelse ......................................................... 88 6. Abstract ...................................................................................................................................... 89 7 Litteraturliste ............................................................................................................................... 91 8. Bilagsoversigt ............................................................................................................................. 95 3 Forord Hvis jeg havde fået en tier, for hver gang der var blevet sagt italesættelse eller diskursanalyse igennem mit uddannelsesforløb på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU), kunne jeg redde Grækenland ud af finanskrisen. Hvis jeg derimod havde sat mine penge på at modtage beløbet, hver gang der var blevet sagt krop, ville jeg stå tilbage med et par håndøre og en lang næse... Med undtagelse af enkelte forelæsere og litteratur i diverse kompendier er kroppen, efter min overbevisning, blevet overset i hvad jeg vil kalde: en verbal- og/eller hjernefikseret universitetsverden. Enkelte gange har jeg oplevet, at betydningen af kroppens udtryk har været nævnt i de post- og socialkonstruktivistiske forelæsninger, der har udgjort størstedelen af undervisningen på kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi på DPU. Fx er det blevet nævnt i forhold til diskursanalyser, at det også er relevant at se på kropssprog, stemmeføring, gestik, mimik og så videre. Men det er ikke blevet uddybet, hvordan dette kan ”ses på”, eller hvad dette kan bidrage med af viden? Kroppens helhed er, med få undtagelser, blot blevet henkastet i løse sidebemærkninger. Det undrer mig, at kroppen ikke fremhæves som mere i forelæsningerne på DPU – for hvordan kan kommende kandidater i pædagogisk psykologi fx leve op til tidens krav om at arbejde med det hele menneske uden at medtænke netop, dette, menneskets krop? I specialet belyser jeg improvisationsteateret, eller impro som det kaldes blandt fagfolk, som et muligt redskab til at opnå viden om kroppen. Jeg fik øjnene op for impro, da underholdningsprogrammet Så Hatten passer 1 rullede over tv-skærmen i 1992. Siden 2001 har jeg løbende arbejdet med improvisation på forskellige måder; som amatørskuespiller og underviser ved diverse workshops og events. 1 Programmet kan ses på Dr.: http://www.dr.dk/bonanza/serie/underholdning/saa_hatten_passer.htm 4 Som springbræt til specialet arbejdede jeg i modul 6. Praksisudvikling i et pædagogisk psykologisk perspektiv med impro, kropssprog og identitet. Sammen med to overvægtige kvinder eksperimenterede jeg med at anvende impro som redskab til at arbejde positivt og helhedsorienteret med ´den overvægtige krop´. Mit fokus, i modul 6., var på kvindernes oplevelser, ved bevidst at indtage et kropssprog som efter deres opfattelse udviste høj status samt på udvikling af sundhedspraksis. Fokus var ikke på impro som fænomen. Det vil jeg tage op i specialet. Mine roller i modul 6. eksperimentet var omfattende. Jeg var alt fra idemand, planlægger, sundhedspraktiker, improunderviser, coach, forsker mv. På baggrund af de erfaringer modul 6. processen gav mig, opstillede jeg to præmisser for specialet: 1) Jeg ville have færre roller og 2) Jeg ville have indsigt i det at arbejde med impro som profession. Derfor kontaktede jeg i januar 2012 Pernille Sørensen2, der er en af Danmarks førende impro undervisere og stifter af konsulentfirmaet Play & Act. Siden har jeg fulgt Pernille som studerende og praktikant. Jeg har været med vidt omkring, og oplevet hvordan hun håndterer alverdens forskellige opgaver med ”impro som multitool”, som Pernille selv formulerer det. Jeg skylder Pernille et gigantisk: TAK! (råbt i et begejstret hop med begge arme udstrakt jublende i vejret) for, at hun tog mig under sine energiske, kulørte og kreative vinger og lod mig blafre med, hvor end vinden susede hen: TAK Pernille! 2Pernille Sørensen har givet samtykke til at blive nævnt ved navn og at der henvises til hjemmesiden: Play and Act - impro for skuespillere og erhvervsliv: http://www.playandact.dk/. 5 1. Indledning Skåret helt ind til benet, handler dette speciale om fænomenet improvisationsteater, fremover kaldet impro, som en disciplin indenfor faget drama - et af de kreative fag, der bl.a. har til formål at arbejde med forskellige udtryksformer, og hvor der lægges vægt på glæden og udfordringen ved at bruge kroppen og stemmen som fortæller (Undervisningsministeriet, 2009:6). Specialet er empirisk funderet. Omdrejningspunktet er; hvordan deltagelse i improaktiviteter kan skabe bevidsthed om kroppen, dens udtryk, reaktioner og ressourcer. Empirien, der er indsamlet med afsæt i en fænomenologisk orienteret videnskabsteori og forskningsstrategi, udgøres primært af en videoobservation af en workshop kaldet: Improviser med ”hjernen” i hele kroppen. Denne er afholdt af Pernille Sørensen (fremover Pernille). Videoobservationen er sammenkoblet med en uddybende samtale, med en af kursisterne, på baggrund af gennemsyn af tre udvalgte videosekvenser. I analysen trækkes der, dels på en fænomenologisk opfattelse af kropsbevidsthed, og dels på begreber fra Albert Banduras sociale læringsteori, som bl.a. antager at mennesket er en selvregulerende størrelse, der lærer gennem observation og imitation af rollemodeller. Specialets formål er: At belyse impro som et læringsredskab til kreativ udfoldelse og til at øge kropsbevidsthed. Indledningsvis præciseres, hvorfor jeg finder det relevant at skrive et speciale om dette emne i et læringsperspektiv. Når talen falder på, hvad Danmark skal leve af i fremtiden, er det svært at undgå de to begreber kreativitet og innovation (Mehlsen, 2011). Evnen til at være fleksibel og omstillingsparat, at kunne tilpasse sig, eller sin virksomhed, til skiftende markeder og forandringer er afgørende for, at kunne begå sig i fremtidens videnssamfund og for at Danmark kan være konkurrencedygtig på det globale marked (Konkurrenceevneredegørelse, 2010). I takt med uddannelsessystemets bestræbelse på at udruste den opvoksende generation til denne hyperkomplekse fremtid, er kreativitet og innovation kommet på skemaet – og det nærmest i alle instanser fra vuggestuer til videregående uddannelser (Mehlsen, 2011:8). På de gymnasiale uddannelser er det blevet et lovkrav at udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans (Undervisningsministeriet, 2010: Par.1,stk.4). Som del af min specialeproces fulgte jeg Pernille, da hun 6 afholdte en workshop ved arrangementet "Innovationskraft og Entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden3” 4.marts, 2012. Her var hundredvis af hovedstadens lærere samlet for at udruste sig til at håndtere den, for nogle skræmmende, udfordring: Hvordan kan man undervise i kreativitet og innovation? Pernilles påstand er, at impro er et fordelagtigt redskab fordi man, efter hendes overbevisning, ikke kan innovere, hvis man ikke kan improvisere, og fordi underviseren i impro kan finde konkrete metoder, der kan åbne op for kreativ udfoldelse4. Denne holdning deles af div. fagfolk og forskere, der beskæftiger sig med kreative læringsprocesser, samt udvikling af metoder, der anvender en legende tilgang i læringssammenhæng. Et eksempel herpå er Den kreative platform på Aalborg Universitet5. Som Pernille er Den kreative platform stærkt inspireret af dramapædagogen Keith Johnstone (1987, 1999, 2006). Johnstone danner hjørnestenen for specialets tilgang til impro. Dette skal dels ses i lyset af at Johnstone betragtes som den moderne (europæiske) impros fader (Lohse, Holgersen & Bülow, 2012:36). Dels fordi Johnstone inddrager kroppen som en essentiel del af og ressource i den improviserende proces. Dette område beskriver Pernille ligeledes som centralt for sit arbejde med impro i en samtale ved vores første møde (bilag 1): ”Mit udgangspunkt er at gå ned i kroppen. Altså starte med at få hoved og krop forbundet fordi i erhvervslivet, jo højere oppe man er [i hierarkiet red.] jo mere går man på arbejde herfra og op (holder venstre hånd ved halsen, lige ved kravebenet og højre hånd på issen). Og så har vi sådan set, som jeg plejer at sige: 70 procents mærkelig appendix som vi bare sådan set skal flytte rundt på og bare er i vejen, og det er rigtigt ærgerligt fordi, der ligger så kæmpe en ressource hernede i vores krop ..... Altså hele mit arbejde starter med forbindelsen mellem hoved og krop helt konkret.” Pernille antager således, at mange mennesker ikke er bevidste om, hvilken ressourcer deres krop indeholder. En holdning som kreativitetsforskeren Ken Robinson deler, når han hævder at: 3 Projektets hjemmeside: http://innogym.dk/SitePages/Innogym.aspx 4 Fra logbog.4marts. Ikke vedlagt. 5http://www.uva.aau.dk/Den%2BKreative%2BPlatform/. 7 “Typically [professors] live in their heads. … They look upon their body as a form of transport for their heads. It’s a way of getting their head to meetings6.” At kroppens ressourcer ofte overses antydes i et citat af uddannelsesminister Morten Østergaard. I en tale ved en workshop om nationale vækststrategier arrangeret af LO 7. september 2012 i København udtaler Morten Østergaard, at Danmark i fremtiden skal begå sig på: ” (…) sammenspillet mellem kloge hoveder og højteknologisk produktion”7. Man kan man spørge: Hvad og hvor er kroppen? Udspringer intelligens, kreative og innovative løsninger kun fra hovedet? Helle Winther (2009:39) beskriver i sin Ph.D. om bevægelsespsykologi at kroppen generelt bliver overset og forsimplet i vores vestlige samfund. Ifølge Winther (Ibid.:46) kan tendensen skyldes, at det danske samfund generelt bygger på Descartes dualistiske forståelse. Det vil bl.a. sige, en forståelse hvor krop og psyke forstås som to adskilte enheder, og hvor kroppen ikke tildeles psykens evne til at erkende. Ifølge Winther (Ibid.) gennemsyrer den dualistiske forståelse bl.a. vores institutioner, praksis og sprog og fører til en form for objektgørelse af kroppen. Denne forståelse kan have den konsekvens, at kroppens potentialer bliver overset. Winther (Ibid.) operer i stedet med en dialektisk forståelse, hvor krop og psyke forstås som sammensmeltede. Denne forståelse kan tilskrives den franske filosof Merleau-Ponty (2009), der arbejder ud fra en fænomenologisk antagelse om mennesket som en levende krop. På trods af, at kroppen ofte overses, er der et spirende interessefællesskab der sætter den lærende krop i centrum for forskning på tværs af teoriretninger (Schilhab, Juelskjær, Moser m.fl., 2010, Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, Nielsen, 2003 eller Winther red. 2012). Med en undersøgelse af impro som et muligt redskab til at få kroppens ressourcer og potentialer til at vise sig, rækker specialet dermed hånden ud til dette interessefællesskab og stiller følgende spørgsmål som holdepunkt for specialets gang mod en analyse: 6http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html?quote=91 7http://fivu.dk/minister-og-ministerium/ministeren/taler/2012/vi-skal-konkurrere-pa-viden 8 Problemformulering Hvordan kan impro fremstå som et læringsredskab til at fremme kropsbevidsthed? Undersøgelsesspørgsmål til problemformuleringen: o Hvordan fremtræder impro som et læringsredskab for deltagerne ved workshoppen: Improviser med ”hjernen” i hele kroppen? o Hvordan bliver den levende krop synlig i improens rum, og hvilke kropslige oplevelser kan deltagelse i improaktiviteter åbne op for? Afgrænsning af genstandsfeltet Specialets forsknings genstandsfelt er indskrænket i forhold til hvad blandt andet FinkJensen (2012:117) beskriver som den didaktiske trekant. Det betyder at treenigheden: * Underviseren * Kursisterne og * Det faglige indhold er de centrale faktorer som specialet forholder sig til. Derved forbliver de eksterne faktorer, som den konkrete undervisning er indlejret i på et underliggende niveau. Det er faktorer, hvoraf nogle er omtalt i indledningen, som diskurser, institutioner, eksterne aktører og økonomi (Ibid.). Jeg har således valgt at anskue undervisningssituationen, workshoppen, langt mindre kompleks end situationen er. Mit fokus er på det kropslige som det viser sig ved workshoppen. Endelig er det vigtigt at pointere at når jeg omtaler ”deltagerne” så indbefatter det mig som forsker. Dette skyldes at en ”deltager” er enhver person der er tilstede i den observerede praksis (Ibid.:115). Det billede af virkeligheden, som specialet forsøger at give et bud på bygger således på forskellige virkelighedsdimensioner: Virkeligheden som den opleves af underviseren, kursisterne og forskeren (Ibid.:118 f.). 9 Læsevejledning Første del leder læseren ind på problemstillingen og valg af et fænomenologisk perspektiv til belysning af genstandsfeltet, med inddragelse af social læringsteori på analytisk niveau. Derefter afgrænses specialets forståelse af impro, da impro anvendes på talrige måder med forskellige formål i forskellige kontekster. Anden del består af afsnit 2 og 3. Her præsenteres specialets teoretiske og metodiske grundlag. Kapitel 2 med udgangspunkt i specialets fænomenologiske vinkel og de social læringsteoretiske begreber, som danner grundlag for specialets analyse. I afsnit 3 beskrives den fænomenologiske forskningsmetode som specialet er inspireret af og det konkrete metodiske arbejde. Afsnit 3 indledes med en beskrivelse af centrale fænomenologiske metodiske præmisser og mine overvejelser i arbejdet fra opstart til optagelse af workshoppen Derefter beskrives specialets empiribehandling herunder udvælgelse af cases, transformeringen fra råmateriale til casebeskrivelse, samt den uddybende samtale med workshopkursisten ”Mette”. Specialets tredje del, afsnit 4. består af tre casebeskrivelser hvor hver case er efterfulgt af en analyse af et givent tema. Afsnittet afrundes med en opsummering af analysens resultater. Denne sidste del af specialet bærer præg af, at specialet vil blive suppleret med et mundtligt forsvar. Der vil derfor være aspekter som er undladt til udfoldelse i den mundtlige fremlæggelse. Det drejer sig blandt andet om problematikken i forhold til kropsligforskning, fx transformeringen fra det sansemæssige og non-verbal til det verbale (Hasse, 2008, Schilhab, Juelskjær, & Moser, 2008, Winther, 2009, Stelter, 2000). Endvidere: Uddybende diskussion, kritik af teorivalget og en mulig perspektivering. Afslutningsvis fremhæves at specialet er empirisk funderet, hvorfor fremlæggelsen af empirien er omfangsmæssig. Endvidere fremhæves at et ”State of the art” er skrevet ind i specialet og derved ikke fremstår som en selvstændig enhed. 10 Impro – en begrebsafklaring Når begrebet impro anvendes i specialet, henvises der til den britisk-canadiske instruktør, dramatiker og dramapædagog Keith Johnstones (født 1933 8 ) arbejde indenfor det improvisatoriske teater (Johnstones 1997, 1999, 2006). Johnstone anses som ophavsmand til den europæiske tilgang til impro, og har udviklet forskellige impro discipliner, hvor den mest kendte er Teatersport (Lohse, Holgersen, & Bülow 2011:36). Johnstone (1997, 1999, 2006) kommer ikke med en udførlig definition af impro, andet end at impro er en spilform hvis øvelser er skabt med forskellige formål for øje fx at fremme spontanitet. I en mere udførlig definition af impro, læner specialet sig derfor op af Vera og Crossan (2004:731) der definerer improvisation, indenfor teaterets verden ud, fra de forskellige måder og formål med hvilke improvisation anvendes med. Det kan fx være som spilform, undervisningsteknik, redskab til idegenerering mv. I specialet forstås impro som et læringsredskab, der udgøres af forskellige former for øvelser (spil eller lege) og pædagogikker, der mere eller mindre kan tilskrives Keith Johnstone. Øvelserne består grundlæggende af enkle lege indenfor specifikke rammer, med klare regler eller opgaver, som spillerne skal improvisere ud fra. Dog skal impro ikke forstås som en firkantet afgrænsning til Johnstone, da Johnstones arbejde ligger sig tæt op af og overlapper med andre dramapædagoger. Specialet afgrænser sig fra en redegørelse heraf. Vejen fra improvisation til impro Etymologien - Im-pro-visation ”Ikke-før-set” Improvisation kommer dels af improviso (ital.), der betyder uforberedt eller pludselig; og dels af improvisus (lat.), der betyder uforudset. Fra denne etymologi har improvisation jf. Lohse, Holgersen, & Bülow (2011:23) udviklet sig til en betegnelse for en impulsiv, og dermed ikke-planlagt, handling. Denne handling kan enten være motiveret af eller 8http://www.denstoredanske.dk/Gyldendals_Teaterleksikon/Dansk_1950-/Keith_Johnstone 11 udspringe fra 1) en indre impuls uden ydre påvirkninger, hvilket tangerer mod begrebet spontanitet, eller 2) en reaktion på begivenheder i de ydre omgivelser (Ibid. ff.). Verbumsformen, ”at improvisere”, betegnes i Fremmedordbogen (1999:261) som det at digte, komponere o.l. på stående fod, uforberedt; lave noget på stående fod af forhåndenværende materiale, med forhåndenværende redskaber. Opsummerende kan det tegne et billede af improvisation, som det vi gør:, når vi handler, reagerer, skaber i nuet uden plan eller forberedelse” (Krüger, 2011:11). Hvor etymologien kan beskrive ordet improvisation i bred forstand, så forstår den ikke improvisation indenfor en konkret kontekst. Det er nødvendigt for at præcisere begrebet, idet improvisation anvendes på forskellig vis indenfor adskillige kontekster. Min litteratursøgning viste ved en søgning på ordet improvisation alene, alt fra tekster omhandlende improvisation på hverdagsplan, i dans, musik, teater, kunstformer, organisationer, ledelse, forhandling, undervisning til pædagogik mv. I specialet afgrænses improvisation grundlæggende i forhold til teateret, men da problemformuleringen ligeledes søger at belyse rammerne omkring improvisationen: impros virke som et læringsredskab til at øge kropsbevidsthed (det vil sige også udenfor teaterets verden), så befinder definitionen sig i et brudstykke mellem improvisation, som det anvendes i teaterets verden, og som det anvendes i anden undervisningssammenhæng. En rød tråd gennem impro i teateret og impro i anden undervisningssammenhæng er Keith Johnstone. Når udefra kommende konsulenter kommer til en organisation, for at undervise i improvisation eller en lærer i skolen arbejder med impro som undervisningsredskab, så arbejder de begge i reglen ud fra Johnstones dramapædagogiske optik som didaktisk platform (Hansen, 2008). Jeg ser dog en afgørende forskel; Keith Johnstone arbejder ud fra hvad jeg her vil kalde en ”anti-diskussionsklub pædagogik”, når han underviser i impro i teatersammenhæng. Det betyder at han ikke går ind i deltagersamtaler eller giver plads til refleksion over øvelsernes udbytte mv. Hvorimod en lærer eller konsulent, der arbejder med impro som del af en pædagogisk praksis, angiveligt må ligge større vægt på, at deltagerne får mulighed for at reflekterer over deres oplevelser 12 som del af læringsprocessen (Høyrup & Pedersen, 2010). Naturligvis alt efter undervisningens formål og den givende læringsforståelse. Når impro anvendes som et læringsredskab, udenfor teaterets verden, anvendes det fx for at træne kommunikationsevner, fremme kreativitet, forbedre præsentationsevner, øge sammenhold og for at mindske angsten for at tale foran et publikum (Harding, 2004, Berlin, & Hornbeck, 2005, Boesen, Herrier, Apgar & Jackowski 2009, Wegner, 2009, Lohse., Holgersen, & Bülow, 2011, Krüger, 2012). Hensigten med at anvende impro i undervisningssammenhæng kan ligeledes være at skabe en ny type underviser og undervisning, hvorigennem stoffet kan præsenteres på en dynamisk måde, der engagerer de tilhørende, og som påvirker dem mere effektivt end meddelelser præsenteret som i traditionel klasseværelsesundervisning, bl.a. fordi kroppen aktiveres (Ibid.). Johnstone (1999:24) opstiller otte punkter til at beskrive med hvilke formål han har skabt forskellige impro øvelser: o Alleviate the universal fear of being stared at; o Turn 'dull' people into 'brilliant' people (i.e. 'negative' people into 'positive' people; o improve interpersonal skills and encourage a life-long study of human interaction; o improve 'functioning' in all areas (as it says on the snake-oil bottles); o Develop story-telling skills (these are more important than most people realize); o Familiarize the student with the bones of theatre as well as the surface; o Give the stage back to the performers; o Allow the audience to give direct input, or even to improvise with the performers, rather than sit trying think up intelligent things to say on the way home. Pernille arbejder efter samme antagelser, hvilket fremgår af, at hun som introduktion til workshoppen, hvor specialets empiri er indsamlet, opstiller de første fem punkter på en planche for at beskrive, hvad impro kan (i hendes danske oversættelse). Et centralt element ved punkterne er improens fokus på at træne menneskets kreativitet og skaberkraft. Hvor antagelsen er, som punkt 1. antyder; det pædagogiske arbejde med at fjerne frygt; Frygt for at blive stirret på, vurderet eller fejle (Ibid:). Pædagogikken bag viser sig blandt andet i den lærerolle, som Johnstone (1999:74) arbejder med: En impro13 underviser er ikke en alvidende mesterlære. Snare kan lærerollen beskrives som en, lige så nysgerrig, medforskende coach. En coach - hvis ansvar det er at opstille klare rammer for spillereglerne, øvelsernes udføring samt at gribe ind hvis nogen har brug for coaching. Skulle der opstå noget hvor deltagerne oplever at fejle, er det underviserens pligt at tage ansvaret for fejlen: ”Blame Me When I worked with teachers in the early sixties, I'd wait until someone 'failed', and then I'd say, 'It's all my fault. I gave you the wrong game,' or 'I should have rescued you sooer! I'm so stupid. […] Accepting responsibility for the students' failures makes me seem very confident. Soon even shy students will volunteer, knowing that they won't be humiliated, and the class begins to resemble a good party rather than anything academic.” (Johnstone, 1999:60) 2. Teoriafsnit Som indikeret i indledningen er specialet sporet ind på fænomenologien qua intentionen om at bryde med Descartes dualisme. Et andet paramenter der peger på fænomenologien som specialets teoretiske afsæt er muligheden for, så at sige, at undersøge impro på dets præmisser. Det vil sige i stedet for som udgangspunkt fx at undersøge hvilke strukturer impro indeholder, undersøges impro som en levende, spontan proces. En proces, som den opleves af de deltagende, handlende og oplevende subjekter. I specialet anvendes fænomenologien som en synsmåde/filosofi og ligeledes som tilgangsvinkel til at udføre kvalitativ forskning (Kvale, 1994:61ff.). Analysen tager to spor: 1. et fænomenologisk blik på begrebet kropsbevidsthed og 2. Albert Banduras sociale læringsteori. Denne teorisammensætning ses for eksempel hos Gallagher & Zahavi (2010:212 ff.). 14 Teorivalg Som nævnt er intentionen at bryde med krop/psyke dualismens objektliggørelse af kroppen. Til det formål er fænomenologien egnet, fordi den kan bidrage med et dialektisk tankesæt, hvorigennem kroppen forstås som levende og erfarende (Holgersen, 2003:226). Denne forståelse af kroppen er uløseligt forbundet med den franske filosof MerleauPontys (2009) fænomenologiske projekt med at sætte kroppen i centrum for erkendelsen. Da specialets skrives indenfor det pædagogiske psykologiske felt sættes fokus på menneskelige lærings- og udviklingsprocesser (Nissen, 2006). Det fænomenologiske videnskabsteoretiske afsæt anvendes, som nævnt, i specialet som filosofi og metode, hvilket giver en række nøglebegreber og en rettesnor i forhold til hvordan videnskabelig forskning kan gribes an. For at gøre den fremskaffede empiri til genstand for en analyse indenfor det pædagogisk psykologiske felt, må specialet inddrage en form for læringsteori til analyse og fortolkning af det fremskaffede empirimateriale. Specialet er sporet ind på at anvende Banduras sociale læringsteori på analytisk niveau da Banduras (1986:22) teori udspringer af en forståelse af at læring og selvregulering sker i et gensidigt sammenspil mellem M) miljø, P) kognition og andre personlige faktorer samt A) adfærd. Jeg mener at en sådan læringsforståelse kan være givende for at belyse impro som et læringsredskab. Jeg begrunder dette med at et af improens pædagogiske hovedanlæg, som beskrevet, er at skabe et trygt miljø (M) bl.a. for at fjerne frygten for at fejle (P) og derigennem skabe grundlaget for at deltagerne kan agere kreativt og spontant (A). Med begrebet self-efficacy gør Bandura (2012) det yderligere muligt at belyse hvad deltagernes tro på egne evner betyder for deres deltagelse i impro. Endeligt begrundes valget af Bandura med en erfaring jeg fik ved workshoppen: Når øvelser blev vist i plenum, så fik de deltagere der sad som tilskuere og observerede de andre udspille en given øvelse, stort udbytte af denne observerende deltagelsesform, fx var de meget aktive ift. at kommentere, hvordan de oplevede spillernes kropslige udtryk og signaler. Bandura (1989:47 ff.) beskæftiger sig netop med, hvordan mennesket lærer gennem observation af andre og betydningen af at se rollemodeller udføre forskellige former for adfærd. Jeg mener således, at Bandura kan kaste et interessant lys på mit empiriske materiale. 15 I det følgende præciseres specialets overordnede forståelse af fænomenologien. En forståelse der bygger på Edmund Husserls og hans elev Martin Heidegger, der begge er hjørnestene i Merleau-Pontys filosofi (Zahavi, 2003:8). Derefter fremhæves de begreber der trækkes ind fra den sociale læringsteori. Specialets fænomenologiske vinkel Fænomenologi betyder ´læren om fænomener´, hvor fænomen betyder ´det, der viser sig´ eller ´det der fremtræder´, for en bevidsthed (Zahavi, 2003:13). Fænomenologi kan således forstås som læren om den virkelighed, som træder frem for den menneskelige bevidsthed. Overordnet set fokuserer fænomenologien på en belysning af fænomenernes forskellige fremtrædelsesformer, og en undersøgelse af de forståelsesstrukturer, som tillader genstandene at vise sig, som det, de er (Ibid.). Den fænomenologiske synsmåde bryder med positivismens sandhedsideal. Det vil sige at fænomenologien ikke stræber efter at finde kausale lovmæssigheder. I stedet søges der efter udsagn om det særegne (Hyldgaard, 2006:39 ff.). Det er en søgen efter invariante træk, en essens, uden antagelsen om at fænomenet kan fremtræde fuldstændigt for bevidstheden. Der vil altid være noget ved fænomenet som forbliver skjult eller ubevidst. Med fænomenologien som ramme bestræber forskningen sig således ikke på at finde en sandhed. Snarere søger forskningen at skabe et meningsoverskud (Ibid.). Grundridset til den moderne fænomenologi blev dannet op igennem 1900 tallet af den tyske filosof Edmund Husserl (Zahavi, 2003:7). Husserls intention var at finde et fælles grundlag for erkendelsen, og dannede fænomenologien som en tværfaglig og tværvidenskabelig erkendelsesfilosofi om menneskets bevidsthedsprocesser (Ibid.30 ff.). Sidenhen har fænomenologien udviklet sig i takt med, at forskellige fænomenologer på tværs af fagområder har videreudviklet Husserls tanker og bragt forskellige islæt til det fænomenologiske perspektiv (Ibid.:35). De forskellige islæt har gjort fænomenologien kompleks og livlig. Den er med Merleau-Pontys (2009:VIII) ord: en bevægelse. For at 16 indfange specialets ambition om at sætte kroppen i fokus vælger jeg at lade mig inspirere af Merleau-Pontys kropslige funderede bidrag til bevægelsen. Merleau-Ponty beskriver i forordet til sit hovedværk, ’Kroppens fænomenologi’, fænomenologien som følgende: ”Fænomenologien er studiet af essenserne, og alle problemer består ifølge den i at definere essenser (...). Men fænomenologien er også en filosofi, der genindsætter essenserne i eksistensen og mener at man kun kan forstå mennesket og verden ved at gå ud fra deres ”fakticitet”. Det er en transcendental filosofi, der drager den naturlige indstillings påstande i tvivl for at forstå dem, men det er også en filosofi for hvem verden altid ”allerede er der” forud for refleksionen som et umisteligt nærvær, og hvis hele bestræbelse består i at genfinde denne naive kontakt med verden for endelig at give den en filosofisk status.” (Merleau-Ponty 2009:VII) Citatet fremhæver det ontologiske udgangspunkt, at mennesket altid allerede eksisterer i verden, som det ifølge Merleau-Ponty (Ibid.:20) er situeret i, nærværende i og rettet mod qua kroppen. De metodiske anlæg som fremgår af citatet, såsom at genfinde den naive indstilling, præsenteres i specialets metode afsnit. Det opsummeres her at specialet forstår fænomenologien som en synsmåde/filosofi og tilgangsvinkel til at udføre kvalitativ forskning, med det formål at gøre det muligt at udføre en undersøgelse af impro som et muligt læringsredskab til at fremme kropsbevidsthed. Det fænomenologiske afsæt giver specialet nogle rettesnore som er afgørende for dets udfald. Rettesnore der bygger på en særlig filosofi om menneskets eksistens. 17 Oplevelsesdimension, førstepersonsperspektiv & livsverden Husserl introducerede fænomenologien som modsvar på 1900 tallets herskende positivistiske videnskabsforståelse og fremhævede bl.a. menneskets oplevelser og hverdagsliv som betydningsfulde, i en tid hvor objektivitet ansås som et uomgængeligt videnskabeligt krav (Zahavi, 2003:16.ff.). Husserl kritiserede naturvidenskabelige undersøgelser for at reducere fænomener, genstande, mennesket, verden etc. til noget uigenkendeligt og dermed overse vigtigheden i bevidsthedsakter og oplevelsesdimensioner. Fx ved at reducere menneskelige sanseoplevelser til indre biologiske eller neurologiske processer fjernt fra menneskets faktiske oplevelser (Gallagher & Zahavi, 2010:17 f). Merleau-Ponty skriver om dette i forhold til ”blikket”: ”[...] når jeg siger, at jeg ser huset med mine øjne, siger jeg bestemt ikke noget, der kan bestrides: jeg mener ikke, at min nethinde og min linse, at mine øjne som materielle organer fungerer og får mig til at se: det ved jeg slet ikke noget om, hvis jeg kun har mig selv at spørger. Det, jeg vil udtrykke med det, er en særlig måde at få adgang til genstanden på, ”blikket”, som er lige så ubetvivleligt som min egen tanke, og som er mig lige så umiddelbart bekendt.” (Merleau-Ponty, 2009:1) Fænomenologien er således et perspektiv der vægter oplevelsesdimensionen og virkeligheden som den fremtræder for mennesket, i et førstepersonsperspektiv (Zahavi, 2003:16.ff.). Men verden forstås ikke som et transcendentalt begreb, som overskrider den oplevelsesmæssige og konceptuelle fremtrædelse – verden er, som den er for mennesket. Heraf begrebet Livsverden, som betegnelse for denne præ-refleksive verden. Det er den verden som vi lever i og som vi i dagligdagen tager for givet der er interessant i fænomenologiens øjemed. Dette skyldes ikke mindst at Livsverden, ifølge fænomenologien, er blevet glemt af den positivistiske videnskab i bestræbelsen på at beskrive verden som en objektiv og ekstern eksisterende verden (Zahavi, 2003:30). Al praksis, også videnskabelig praksis, forudsætter en umiddelbar verdenserfaring, som er subjektiv og førstepersonlig og som derfor ikke kan undsige sig at bygge på Livsverden (Ibid. ff.). I en fænomenologisk tankegang, er det en abstraktion at tale om noget som 18 objektivt, selvstændigt eksisterende. I stedet forstår fænomenologien subjekt, objekt og verden som dialektisk indviklet i hinanden (Ibid.). Fænomenet, intentionalitet og væren-i-verden Begrebet fænomen forstås som genstandens egen fremtrædelsesmåde, dét som manifesterer sig, det der åbenbarer sig – genstanden som den tilsyneladende er (Zahavi, 2003:13). Fænomenerne forstås i deres fremtrædelse for iagttageren som situerede og indlejret i historiske relationer, og der fokuseres der på den form for intentionalitet, der gør sig gældende for at genstanden kan fremtræde for en bevidsthed, som den gør (Ibid.16). Intentionalitet, der både kan forstås som en form for genstandsrettethed og eksistentiel rettethed, er et af fænomenologiens centrale begreber. Det henviser til at der er et forhold mellem bevidstheden og verden, og udtrykker at bevidstheden altid er rettet mod noget – bevidst eller mere ubevidst (Emmerik Damgaard Knudsens m.fl., 2011:19). For Husserl er intentionaliteten en bevidsthedsakt, der er kropslig forankret (Zahavi 2003:53ff). Heidegger udvikler Husserls intentionalitetsbegreb og beskriver intentionaliteten som en væren-i-verden (Zahavi, 2003:45). Begrebet giver en forståelse af mennesket som værende uløseligt forbundet med tingene i verden, hvor verden forstås som en meningshorisont, som mennesket konstant er situeret i forhold til (Ibid:36). Til forskel fra Husserl baserer Heidegger fænomenologien på spørgsmålet om menneskets væren og udvikler fænomenologien i en eksistensfilosofisk og hermeneutisk retning (Ibid.). Heidegger beskriver mennesket som værende kastet ind i en situation (situeret) og som værende åben, for at forstå og fortolke den konkrete situation (Ibid.). Merleau-Ponty (2009) videreudvikler disse tanker i sin forståelse af intentionaliteten som en kropslig rettethed mod verden. Kroppen er rettet mod verden og den bliver rettet af verden. Med andre ord retter vi os ud mod verden og andre, samtidig med at vi retter os efter det, vi oplever i mødet med andre. For Merleau-Ponty rummer begrebet væren-i-verden at der er en dyb involvering og intim sammenhæng mellem genstande og kropslig aktivitet kroppen smelter nærmest sammen med verden (Zahavi:2003:23). 19 Fænomenologiens kropslige vinkel Hvor Husserl og Heidegger fokuserer på bevidstheden, sætter Merleau-Ponty langt større fokus på kroppen og kroppens betydning for menneskets forståelse af fænomener i verden (Thøgersen, 2004:11). Kroppen forstås som levende og erfarende og det er via kroppen, vores legemliggørelse, at vi er situeret, indviklet i og erfarer verden, objekter, genstande, fænomener mv. Med inspiration fra gestaltpsykologien interesserer MerleauPonty sig for at forstå helheden i den menneskelige adfærd, som han opfatter som en meningsfuld kropslig rettethed mod verden (Ibid.:13). Denne rettethed, eller kropslige intentionalitet, skaber ifølge Merleau-Ponty forbindelsen mellem verden (perceptionens objekt) og mennesket (perceptions subjekt). I denne forståelse overskrides dualismen mellem subjekt og objekt og verdenen forstås som ”noget” der skal opleves og erfares igennem/med en levet, sansende krop (Ibid.:14). Merleau-Ponty (2009) antager således at menneskets perception er forankret i menneskets kropslighed. Det vil sige perception forstås ikke som en intellektuel handling baseret på fornuft. Perception forekommer hele tiden, uanset vilje, fornuft, erkendelse og adfærd. Hos Merleau-Ponty har kroppen primær status i forhold til sproget, og han hævder, at kroppen giver mening til tingene, kulturen og sproget Vi træder på verden med vore fødder og ser den med vore øjne. Dermed er vi kropsligt forankrede i den allerede givne verden; det fænomenale intersubjektive felt, hvor kroppen på en gang er både objekt og subjekt (Ibid.). At Merleau-Ponty (2009:1ff.) tager afstand fra den dominerende fysiologiske/naturvidenskabelige ide om kroppen betyder ikke, at han ikke erkender, at der eksisterer en fysiologisk og biologisk krop, men kroppen er mere end det. Det er dette mere, som ligger i begrebet den levede krop – også kaldet Egenkroppen. Egenkroppen For Merleau-Ponty (2009:31-34) er subjektet frem for alt Egenkroppen. Begrebet er et udtryk for det inkarnerede subjekt. Det er ”min egen krop”. Den krop, som ”jeg er” og aldrig kan fjerne mig fra. Med egenkroppen forsøger Merleau-Ponty således at tænke 20 krop og sjæl som ét og samme fænomen (Merleau-Ponty 2009: 31-35). Kroppen er ikke et hylster for psyken. Vi er krop. Vores eksistens er baseret på en kropslighed (Ibid.). Egenkroppen har både en subjektiv og objektiv side, da den både har en oplevende side og en fysisk side udadtil. Der åbnes således op for en teoretisk ramme, hvor kroppen forstås som tvetydig, fx som synlig og seende, berørt og berørende. Begge dele er altid til stede samtidigt og ingen af de to aspekter af kroppen kan reduceres til hinanden (Ibid.). Egenkroppen er et ekspressivt individuelt fænomen, som har sin helt egen måde at handle og bevæge sig på, og alt efter situationen kan den handle både bevidst eller ubevidst. Den bevæger sig i verden med en slags naturlig medfødt evne til at begå sig som krop. Kroppen glider ikke bare over i verdenen, den tager verden i besiddelse - kroppen bebor verden (Ibid:93). Udtrykket at ”bebo” er en dansk oversættelse af det franske ”habiter”, der er beslægtet med begrebet habitus - vane (Qvesel, 2008). At vi bebor verden angår, at vi har vænnet os til vores rumlige kropslighed. Vi kender vores omgivelser, og er så vante til at færdes i dem at vi ubevidst kan handle i det med vores lemmer. Vores forståelse er kropsliggjort og i kraft af kroppen kropsliggører vi forståelsen af de ting, redskaber mv. som vi har lært at håndtere. Mennesket bliver qua sin kropslige håndtering af ting og redskaber nærmest et med sine omgivelser. Rummet og kroppen nærmest smelter sammen til to sider af samme sag. I rummet får tingene mening og væren (Merleau-Ponty 2009:104). At kroppen er i stand til at udføre komplicerede bevægelsesmønstre og handle i verden uden nærmere eftertanke, som at tage koppen på bordet, gå, løbe, danse, cykle mv. skyldes ifølge Merleau-Ponty kropsskemaet: ”(...) min krop [er, red.] som helhed for mig ikke en samling organer, der er placeret ved siden af hinanden i rummet. Jeg har den i udelt besiddelse, og jeg kender mine lemmers stilling hver især gennem et kropsskema.” (Merleau-Ponty, 2009:41) 21 Kropsskema er et af to begreber der ofte knytter sig til en fænomenologisk forståelse af mennesket som en levet krop. Det andet begreb er kropsbillede (Ibid.). Begreberne anvendes i reglen i forbindelse med den noget upræcise term kropsbevidsthed. Kropsbevidsthed dækker over kendskabet til sin krop, hvordan den fungerer, hvordan man håndterer den, at man kan registrerer hvordan kroppen har det, mærke efter hvis man har ondt og så videre. Kropsbevidsthed er som navnet antyder: Bevidsthedens, bevidsthed om kroppen (Olesen, 2003:259). Ved at lave en analytisk deling af kropsbevidsthed i kropsskema og kropsbillede kan det præciseres, at bevidstheden ikke altid er med, når man taler om kroppen. Overordnet set henviser kropsskema til kroppens ubevidste autonome mekanismer, mens kropsbillede i større omfang er bevidste handlinger, adfærd, følelser, selvforståelse og så videre.: "… jeg er ikke bevidst om min krop som et intentionelt objekt. Jeg perciperer den ikke, jeg er den. Men jeg kan godt have en bevidsthed om min egen krop." (Gallagher & Zahavi, 2010:205) Kropsskema Kropsskemaet er den indlejrede viden om kroppens position, altså den anonyme og førreflektive tilstedeværelse, som tilsammen udgør kroppens dynamik. Gallagher & Zahavi påpeger at når mennesket erfarer verden, så er oplevelsen af menneskets egen krop i høj grad nedtonet: "Vores opmærksomhed er ikke rettet mod vores kropslige bevægelser. Det meste af vores handling er kontrolleret af kropskematiske processer som forløber under bevidsthedens tærskel.” (Gallagher & Zahavi, 2010:208) Begrebet Kropsskema rummer ifølge Gallagher & Zahavi (Ibid.) to aspekter: 1) Det tæt-på-automatiske system af processer som konstant regulerer holdning og bevægelse, så de understøtter forsætlige handlinger. 2) Vores før-refleksive og ikke-objektiverende kropsbevidsthed. 22 Kropsskemaet dækker med andre ord over bevægelser, handlinger, adfærd mv. som stort set kan fremkaldes pr. automatik uden bevidsthedens indblanding. Det kan være motoriske færdigheder som at kravle, gå, løbe, cykle, føre en gaffel op til munden og så videre. Disse tillærte færdigheder, der kan være af utallige forskellige arter, lagres i kroppen og kan siges at indgå i kropsskemaet når mennesket mester færdighederne på sådan en måde at det kan anvende dem umiddelbart, uden koncentration eller refleksion (Ibid.). Kropsskema dækker således over motoriske færdigheder der så at sige ligger på rygraden. Kropsskemaet fungerer som et underliggende, mere eller mindre, autonomt foretagende og har bl.a. til hensigt at frigive ressourcer til at mennesket kan foretage sig noget. Hvis vi fx konstant skulle koncentrere os om at holde os oprejste, at holde balancen når vi bevæger os eller at ændre vores gang når terrænet ændrer sig – så ville det være noget nær umuligt at indgå i improvisatorisk samspil med andre. Det ville i det hele taget være svært overhovedet at foretage sig andet end at være opmærksom på at kontrollere sine egne kropslige bevægelser og holdning (Ibid.). Kropsskemaet indbefatter således en perifer kropsopmærksomhed og hører til det vanemæssige handlerepertoire snarere end til de bevidste valg. Dermed inkluderer kropsskemaet en præ-refleksiv og proprioceptiv bevidsthed om kroppens bevægelser (Gallagher & Zahavi, 2010:208). Dette kan forstås på den måde, at der sker kropslige sansninger og handlinger før refleksionen over at skulle foretage sig disse, samt en umiddelbar bevidsthed om positionen af kroppens forskellige dele i rummet, samt dens bevægelses retning og hastighed. ”Det er således ikke nødvendigt for at mennesket kan bevæge sig rundt og handle i verden at denne besidder en konstant perception der tager kroppen som genstand. Tværtimod tangerer kroppen i handling mod en oplevelsesmæssig nedroning af de fleste af de egenbevægelser som indgår i intentionelle aktiviteter." (Gallagher & Zahavi, 2010:210) 23 Kropsbilledet Gallagher & Zahavi (2010:209) karakteriserer kropsbillede følgende: "Et kropsbillede består af et system af oplevelser, indstillinger og formodninger hvis intentionelle objekt er ens egen krop". Kropsbilledet indbefatter at mennesket har en "klar" viden om sig selv og ide om hvordan det opfattes og opleves af andre som spiller ind på hvordan mennesket færdes i verden. Man kan sige at kropsbilledet relaterer sig til "mit syn på mig" og den holdning jeg møder, såvel mig, andre og verden med. Men menneskets bevidsthed, eller billede af sig selv, harmonerer ikke altid med hvordan dette ses og opleves udefra. Det kan være i forhold til bevægelser, som danseren der antager at hun har den rette holdning, mens træneren udefra kan se at dette ikke er tilfældet. Det kan være i forhold til udseende som en udmagret anorektiker opfatter sig selv som overvægtig og så videre. Gallagher & Zahavi (Ibid.) påpeger at der ofte skelnes mellem tre intentionale elementer: 1) En perceptuel erfaring af sin egen krop. 2) En begrebslig forståelse af kroppen generelt og 3) En følelsesmæssig indstilling til sin egen krop. Ad 1) Subjektets perceptuelle erfaring af sin egen krop Dette element ved kropsbillede henviser til situationer hvor al opmærksomhed og koncentration er rettet mod ens egen krop og dennes bevægelser i rummet (Herskind, 2008:227) Fx når improspilleren øver sig i at indtage et kropssprog der udtrykker høj status. Improspilleren øver sig måske i at gå rundt i rummet og koncentrerer sig om at være rank i kroppen, holde hovedet i ro, bevæge arme i rolige bevægelser og fastholde sit blik. Elementet kan også fremkomme i en verbal beskrivelse. Fx beskriver kursisten Mette, i den uddybende samtale (bilag 2.), en impro øvelse, der ikke indgik i workshoppen. I øvelsen mimer to spillere på skift at de giver hinanden eller modtager en gave. Mette beskriver at den bevægelse hun anvender til at tage imod den usynlige gave afgør hvad hun definerer gaven som. Dette beskriver Mette mens hun fører hånden langsomt frem med tommel- og pegefinger samlet og de resterende tre fingre let løftet og beskriver at dette er en sytråd. Men ved at sanse gaven med sin krop, udfolde den med andre bevægelser, lugte til den, smage på den, registre dens tyngde og elasticitet, kan sytråden forandre sig til en sækkestol. Mette beskriver at det er hendes krop der fortæller 24 hende hvad gaven er, hvilket kan indikere at hun er rettet mod sine kropslige sanser. Mette beskriver selv at øvelsen giver en ”mulighed for at min krop kan fortælle mig, hvad det er jeg får, sådan at det ikke kommer fra hjernen.” Heri ligger en dualistisk kropsforståelse, hvilket leder frem til punkt 2. Ad 2) Subjektets begrebslige forståelse af kroppen generelt. Dette element ved kropsbillede indbefatter bl.a. subjektets commonsense-opfattelse af og videnskabelig viden om kroppen (Gallagher & Zahavi, 2010:209). Under øvelsen stopper impro-spilleren måske op og betragter sig selv, sin kropsposition, fx i et spejl i øvelokalet. Måske modtager deltageren feedback i form af instruktioner fra underviseren. Det kunne være i forhold til hvordan spilleren kan øge sin kropslige status mv. Dette kan give deltageren en begrebsmæssig forståelse af kroppen – fx at den kan udtrykke højstatus og kropssproget er ikke længere blot en sansemæssig oplevelse, men også en begrebsliggørelse af kroppens bevægelser og udtryk. Videooptagelser er yderligere en måde hvor improspilleren kan se sig selv som tilfældet var med Mette. Her kan den begrebsmæssige forståelse af kroppen, komme til udtryk i sprog. Det kunne være som når Mette beskriver sig selv som urolig i forhold til de andre deltagere, og antyder at denne urolighed, er et tegn på manglende kropskontrol. Men den begrebsmæssige forståelse kan også være mindre klar end ”Jeg er urolig”, og i stedet eksistere som et sæt af holdninger eller overbevisninger til egen krop, som ikke nødvendigvis er sat på begreb (Moltke, 2006). Grunden til at jeg valgte at invitere Mette til den uddybende samtale var at Mette under workshoppen gav udtryk for at "det med kroppen" er svært for hende, hvilket leder frem til det tredje intentionale element. Ad 3) Subjektets følelsesmæssige indstilling til sin egen krop. Dette element ved kropsbillede kan både komme til udtryk verbalt og gennem bevægelse. Fx udtrykker impro-spillerne ved måden de bevæger sig på scenen en holdning til egen krop – fx hvorvidt de kan lide at bruge den? (se Herskind, 2006). Mette beskriver en følelsesmæssig indstilling til sin krop i vendinger som ”jeg er lang og stor”, eller ”jeg er i 25 ubalance”. Den uro som Mette beskriver at hun oplever og, som hun observerer hun selv udviser på videoen, forklarer hun med, at hun konstant prøver at banke sin krop i balance. Mette beskriver at hun til tider oplever at være i balance, særligt gennem impro og dans, og at denne følelse er fantastisk. Det er en følelse som hun hungrer efter. Ved den uddybende samtale bilag 2. beskriver Mette en glæde når hun oplever denne, kropslige balance hvilket giver hende en følgende indstilling til sin krop: Jeg er inkarneret: Mette: ”Og jo mere jeg inkarnerer, jo mere ... det er æh også fornemmelsen af at vinde, vinde mig selv tilbage eller at komme ind i min krop.” Bandura og social læringsteori Bandura (1989:2-38) argumenterer for at menneskets handlings- og tankemønstre tager form i samspil med andre mennesker. Dels ved at registrere andres måde at reagere på i forskellige situationer, hvorved andre kan fungere som modeller for menneskets egen måde at opføre sig på. Dels har menneskets egne reaktioner indvirkning på andres reaktioner, hvilket igen udløser nye reaktioner hos mennesket selv. Dette sker gennem en selvregulering, som er mulig i kraft af, at der i vore hjerner udvikles generelle strategier, ud fra hvilke vi kan bedømme egne tankers og handlingers gyldighed og hensigtsmæssighed i forskellige situationer. "Researchers who select the interactive relation between thought and action as their sector of interest examine how conceptions, belief, self-percepts and intentions shape and direct behavior. What people think, believe, and feel affects how they behave. The natural and extrinsic effects of their actions, in turn, partly determine their thought patterns and affective reactions.” (Bandura, 1986:25). Albert Bandura (født, 1925, Canada) arbejdede i sin Ph.d. fra 1952 med at tilvejebringe et bedre empirisk grundlag for klinisk psykologi. I disse år var Bandura stærkt påvirket af den logiske behaviorisme af C.L. Hull, men Bandura videreudviklede Hulls tanker og i 1960´erne præsenterede Bandura den social kognitiv teori (Zimmerman & Schunk, 26 2003). Bandura (1986:12ff.) tager med social læringsteori således både udspring i og afstand fra behaviorismen. Hvor behaviorismen forklarer adfærd ud fra stimulis i miljøet, bevæger Bandura sig over i humanismen ved at fokusere på mennesket som værende reflekterende og lærende. Dette skitserer Bandura ved at inddrage variablen kognition og andre psykologiske parametre (P), mellem variablerne miljø og adfærd. Derved drages et fokus på hvordan stimuli kan opfattes, bearbejdes og fortolkes bl.a. i forhold til menneskelige erfaringer, forventninger og selvforståelse. Fra behaviorismen, til social kognition til en social læringsteori. Afstandstagen fra behaviorismen, førte Bandura til en teori om social kognition, der beskæftiger sig med menneskets viden om andre mennesker. Herfra udviklede han gennem forskellige eksperimenter, særligt om aggressiv adfærd en social læringsteori. Teorien antager at vi lærer ved at observere andres adfærd og vurdere konsekvenserne af denne adfærd. Den der observeres, fungerer som en model for den givende adfærd, og dem der observerer, kan bl.a. lære hvilken adfærd der er fordelagtig og hvilken der er uhensigtsmæssig. Der er således tale om et perspektiv hvor menneskets adfærd ikke blot bestemmes af ydre påvirkninger, men hvor også menneskets adfærd og indre reflekterende processer tillægges en betydning. Ifølge Bandura (1986:23-26) påvirker de tre determinanter gensidigt hinanden i et kompleks sammenspil, hvor en ændring af en determinant vil indvirke på de andre, men ikke nødvendigvis med samme styrke. Bandura benævner denne gensidige påvirkning: Den reciprokke determinisme (Model 1.), hvilken Bandura (Ibid.) bruger til at analysere adfærd, læring og selvregulering. 27 I denne sammenhæng kan Bandura kritiseres for ikke at komme med en præcis definition af hvad miljø er. Miljø kan selvsagt være mange ting. Det kan være alt fra de konkrete fysiske omgivelser, geografisk placeringer, indeklima, kulturelle skikke og reglementer, indbyrdes relationer, samfundsforhold og så videre. Bandura (1989) taler om det fysiske og det sociale miljø, men hvordan afgrænses dette? Hver deltager ved workshoppen kan siges at komme fra hvert sit miljø, samtidigt udgør de tilsammen et miljø. Så hvad er miljøet? o Miljøet: I specialet afgrænses miljøet i forhold til problemformuleringens søgen efter at forstå impro som et læringsredskab og omfatter således det der relaterer sig til det konkrete miljø i situation ved workshoppen: 1 Deltagerne som gruppeenhed 2 De konkrete fysiske omgivelser ved workshoppen. 3 Improens implicitte regler og pædagogik som de kommer til udtryk ved workshoppen. o Adfærd: I specialet forstås adfærd som deltagernes verbale og nonverbale adfærd. Med andre ord deres kropslige handlinger, ytringer, betoninger og kropssprog (mimik, gestik, mv.). Hvordan opfører deltagerne sig ved workshoppen i og udenfor øvelserne? o Kognition og andre psykologiske parametre: Denne determinant angår deltagernes tanker, forventninger og selvforståelse, som de udtrykker dem verbalt. Alt i dette reciprokke system virker så at sige gensidigt, det vil sige miljøet er ikke en fikset enhed, der i sagens natur styrer ureflekterende individers adfærd oppe fra. Individet er ikke styret af en fast ”indre kerne” - de psykologiske parametre, kan forandres af miljø og adfærd. Endelig er adfærd ikke styret af kognition og miljømæssige forhold. Adfærd kan påvirkes af adfærd i sig selv. Fx udgøres impro i teorien af et miljø hvor ”fejl” er noget positivt, der skal fejres. Dette påvirker måske kognition og andre psykologiske 28 parametre ved at man måske ikke er så tilbøjelig til at vurdere succesgraden af ens optræden, og dermed måske afholde sig fra at deltage af frygt for at gøre noget forkert. Men hvis deltagerne alligevel udviser en adfærd, hvor de ærgrer sig ved en given fejl, så virker denne ærgrelse tilbage på miljøet - tilbage på de psykologiske parametre – tilbage på adfærden. I dette tilfælde må improunderviseren sætte stærkere ind for at fastslå at dette er et fejlfrit miljø. Det kan gøres ved at indføre reglen om ”IGEN!”. En regel der foreskriver at hvis en deltager oplever at fejle, være uinspireret eller hvis historien/scenen er kørt fast, så kan deltageren strække armene over hovedet og råbe med energisk stemme: ”IGEN!!”. Alle deltagere stemmer i. Derefter begynder deltagerne på en frisk. ”IGEN!”, kan forstås som et miljømæssigt anliggende da det signalerer at det er ok at fejle. ”IGEN” kan ligeledes forstås som en adfærd, fx når spillerne begynder at handle efter reglen uden Pernilles instruktioner. Og så rykkes forholdet atter i det dynamiske sammenspil mellem de tre determinanter. Vikarierende læring “Learning through action has thus been given major, if not exclusive, priority, In actuality, virtually all learning phenomena, resulting from direct experience, can occur vicariously by observing other peoples behavior and its consequences for them. The capacity to learn by observation enables people to acquire rules for generating and regulating behavioral patterns without having to form them gradually by tedious trial and error.” (Bandura 1986:19). Bandura (1965:2) beskriver at læring igennem vikarierende oplevelser i litteraturen, har fået tildelt forskellige mærkater, fx imitation, observational learning, copying, vicarious learning. Essentielt udtrykker de forskellige mærkater det samme: at mennesket lærer gennem observation af andres adfærd, men de udtrykker forskellige anliggender ved læringssituationen. Fx kan læring af adfærd ske uden direkte imitation af rollemodellen, men ved at regulere modellens adfærd på baggrund af en vurdering af konsekvenserne (Bandura, 1986:47f). Fx kan det, at se en anden få stød af at røre ved et hegn, afholde en fra at eftergøre denne handling. I specialet tager jeg udgangspunkt i mærkatet vikarierende læring, der henviser til at modellen så at sige fungerer som en stedfortræder 29 (vikar) for den der observerer, som derigennem kan regulere sin egen adfærd på baggrund af modellen Det skal ikke forstås sådan at mennesket nødvendigvis er bevidst om dette vikarierende forhold. At læringen fungerer vikarierede, betyder ligeledes at forskellige mennesker lærer forskellige aspekter af samme handling. Ifølge Bandura (Ibid.:52) afhænger, hvad den enkelte tager til sig ved en given observation, af et samspil mellem fire processer: Opmærksomhed, Erindring, Motorisk reproduktion og Motivation. Opmærksomhed Mennesket lærer ved at være opmærksom på de pågældende handlinger, men en række forhold ved den observerede person og hos personen selv bestemmer opmærksomhedsgraden. Det kan fx afhænge af om det er en model man kan identificere sig med. Derfor vil det variere fra deltager til deltager hvad de bliver opmærksomme på ved at observere samme øvelse. Erindring Den observerede handling må repræsenteres i symbolsk form, enten billedligt eller i en verbal kodning af de observerede aktiviteter, som når deltagerne taler om øvelserne i plenum. Deltagernes sproglige færdigheder, hvordan de sætter ord på deres observationer, betyder ligeledes, at de forskellige deltagere vil have forskellige forudsætninger for at erindre samme begivenhed. Motorisk reproduktion En person er nødt til at besidde de nødvendige motoriske færdigheder for at en observeret handling kan være en rettesnor for egen adfærd. Det er ikke nok at se en spiller slå en flikflak i en scene for selv at udføre samme handling. Nok kan grundtrækkene ved flikflakkens kunst læres, men det kræver egne forsøg for at opnå de nødvendige motoriske færdigheder. Motivation Persons motivation bestemmer, hvad der læres. Deltagerne er motiveret og de udtrykker at deltagelsen i workshoppen opleves som værdifuld. Kursisterne giver udtryk for deres 30 forskellige grunde for at deltage. der strækker sig fra at blive bekendt med impro, at få inspiration til et nyt show, eller som Mette udtrykker det at dygtiggøre sine evner som impro-spiller og arbejde med sit forhold til sin krop. De forskellige motivations faktorer har betydning for hvilke aspekter der læres. En faktor der kan spille ind på motivationen i den givende situation er personens tiltro til egne evner og vurderingen af konsekvenserne af eventuelt at fejle. Self-efficacy Bandura (1986:390; 2012) antager at mennesket ofte ikke handler optimalt på trods af det udmærket ved hvad det skal gøre i en given situation. Dette forhold skyldes, ifølge Bandura (Ibid.), at der mellem menneskets viden og handling er et medierende anlæg der udgøres af selvrefererende tanker. Disse tanker angår fx hvordan mennesket bedømmer sin egen kapacitet og hvordan det opfatter sin egen ”efficacy”. Self-efficacy, der er et af Banduras centrale begreber, kan på dansk forstås i stil med oplevelsen af egen handlekompetence (Bandura,2012, dansk oversættelse). Begrebet omhandler individets egen vurdering af og tro på sin evne til at udføre en bestemt handling. Kvaliteten af disse bedømmelser og opfattelser har således en effekt på menneskets motivation og adfærd og er afgørende for hvilke handlinger og udfordringer mennesket giver sig i kast med. Graden af den indsats mennesket sætter ind med, det mulige resultat af indsatsen samt opfattelsen af resultatets betydning (Ibid.). Et menneske med høj self-efficacy vil således snarere opleve et mislykket forsøg som en mulighed for at dygtiggøre sig, hvorimod et menneske med lav self-efficacy i højere grad vil opleve et mislykket forsøg som et udtryk på egen utilstrækkelighed og måske afholde sig fra at forsøge igen (Ibid.). Self-efficacy er således en forudsætning for at handle og at lære, og Bandura (1986:399ff.; 2012:17f.) opstiller fire punkter som afgørende for oplevelsen og udviklingen af self-efficacy: o Mestringsoplevelser (problemer/udfordringer håndteres i overskuelige sekvenser), o Stedfortrædende oplevelser (observation af andre mestre situationen), o Social overtalelse o Individets fysiske og følelsesmæssige tilstand. 31 Banduras sociale læringsteori bygger således på forståelsen af, at mennesket har evnen til at forestille sig ting, det vil sige. det kan iagttage og vurdere sig selv, vi kan bruge vores egne og andres erfaringer til at planlægge handlinger, og vi kan tale med andre om dette. Opsummering af teoriafsnit At mennesket er en kropslig eksistens, hvis intentionalitet er en kropslig rettethed mod fænomenerne i verden er specialets filosofiske udgangspunkt. Verden forstås som det allerede meningsfulde miljø som mennesket qua sin krop er situeret i, kommunikerer med og tilpasset til. Udgangspunktet for det blik der lægges på det empiriske materiale er at menneskets tilgang til fænomener først og fremmest sker gennem sansning. Kropsbevidsthed opdeles i begreberne kropsskema og kropsbillede for at belyse de forskellige bevidsthedsniveauer, hvorved kroppen kan fremtræde for mennesket. Inddragelsen af social lærings teori bevirker at impro kan belyses som et læringsredskab i form af et miljø, med særlige regler, rammer og pædagogikker, der indgår i et reciprokt sammenspil med deltagernes adfærd og kognition samt andre personlige faktorer. Endelig kastes et blik på empirien der fokuserer på, hvilken læring om kroppen der kan gøres ved at observere andre improvisere. Jeg mener at specialet teoretiske blik kan kaste et interessant syn på problemformuleringen. De to perspektiver kan blandt andet se på dimensionen ”jeg kan” på forskellige måder: Et filosofisk blik på menneskets kropsliggjorte eksistens. Et relationelt koncept afgørende for menneskets adfærd (Stelter, 2008:61). Specialet holder de to niveauer adskilte, men forener resultaterne af de to analyser i et samlet syn. 3. Metodeafsnit Dette afsnit indeholder de centrale metodiske overvejelser og valg, som jeg har foretaget i udformning af et undersøgelsesdesign, der muliggør en belysning af problemformuleringen: Hvordan kan impro fremstå som et læringsredskab til at fremme kropsbevidsthed? Før specialets metode præciseres, henvises til de centrale fænomenologiske metodiske principper, som specialet arbejder ud fra. 32 Centralt for fænomenologiske metoder Ud over at bidrage til forskellige fagvidenskaber og videnskabsteorier med en erkendelses-filosofisk retning bidrager fænomenologien også med metoder, systematikker og tilgange til at udføre kvalitativ forskning indenfor human- og samfundsvidenskaberne (Kvale, 1994:61-64). I en fænomenologisk undersøgelse er det centralt, at den filosofiske tilgang til undersøgelse af fænomenerne ikke er forudindtaget, men at forskeren bestræber sig på at møde genstandsfeltet så åbent og fordomsfrit som muligt ved at gøre sig sin forudindtagede virkelighedsopfattelse bevidst (Zahavi, 2003:72). Hensigten er ikke at benægte egne antagelser, men at blive i stand til at se udover sin egen naturlige realistiske tilbøjelighed og dermed at kunne se andet, end hvad forskerens egne teoretiske overbevisninger og indstilling ”tillader”, at der ses (Ibid.): ”Vi bibeholder indstillingen (for derved at kunne udforske den), men vi sætter parentes om dens gyldighed. Denne manøvre, hvorunder vi afholder os fra at følge vores naturlige realistiske inklination er kendt under betegnelsen epoché og reduktion.” (Zahavi, 2003: 21). Epoché og reduktion er to nøglebegreber i den fænomenologiske metode. Ifølge Zahavi (2003:22) er epoché betegnelsen for forskerens suspension af den naive metafysiske indstilling, hvor forskeren bestræber sig på at sætte sin forforståelse i parentes. Reduktion er betegnelsen for tematiseringen af sammenhængen mellem subjektivitet og verden (Ibid.). Reduktionen består med andre ord i at se intentionaliteten, det vil sige hvordan fænomenet bliver meningsfuldt for betragteren. At udføre epoché betyder, at jeg må bestræbe mig på at holde afstand til mine gængse opfattelser af impro, som jeg har erhvervet mig igennem min deltagelse i forskellige improaktiviteter fra forskellige positioner, som beskrevet i forordet. Det er fx antagelser om, hvad det vil sige at deltage i improaktiviteter, hvad jeg forventer, sker ved workshoppen mv. Disse antagelser og fordomme har jeg skrevet i bilag 3. En fænomenologisk inspireret metode forudsætter i reglen metodepluralisme (Zahavi, 33 2009: 25 ff.). Der er, selvsagt, forskel på, hvordan en genstand som en kop og en aktivitet som impro kan fremtræde for den menneskelige bevidsthed, hvorfor alt ikke kan undersøges ved at følge slaviske principper, modeller eller metoder (Ibid.). Metoden må derfor skabes i forhold til den fænomentype, der er genstand for en givende undersøgelse. Metodevalg og begrundelse I forsøget på at undersøge impro på dets præmisser har jeg valgt at lade en workshop danne udgangspunktet for undersøgelsen. Der er to centrale begrundelser for dette: For det første, indbefatter impro i høj grad handlende mennesker i en igangværende spontan og kreativ proces. For det andet kræver specialets kropslige fokus en platform, hvorfra kroppen får mulighed for at komme til udtryk. Derfor anser jeg det som nødvendigt at observere impro i et felt hvor impro praktiseres - frem for fx at holde mig til stillesiddende interviews af informanter om impro. For at kunne indfange, beskrive og belyse så kompleks og levende et fænomen som impro med fokus på det kropslige har jeg valgt jeg at anvende videoobservation. Videoobservationen er koblet med en uddybende samtale med en af kursisterne på baggrund af udvalgte optagelser foretaget ved en workshop. Eftersom undersøgelsen tager udgangspunkt i en enkeltstående workshop, er der tale om et casestudie Casestudiet Casestudiet kan beskrives som en strategi til empirisk udforskning af et udvalgt nutidigt fænomen i sin naturlige sammenhæng ved anvendelse af forskellige dataindsamlingsmetoder. Fink-Jensen (2012:99-100) beskriver casestudiet som afgrænset, koncentreret, intensivt og holistisk med en interesse i at få indsigt i, opdage og fortolke menneskelige handlinger i bestemte kontekster. Med casestudiet bliver det muligt at gå eksplorativt til værks og studere impro på en dybtgående måde. Selvom jeg har sat præmissen for at workshoppen skal tage udgangspunkt i ”impro og krop”, så er det udelukkende Pernille, der forvalter og afgør, hvordan dette skal indgå, og det er de handlinger, som opstår ved 34 workshoppen, der bestemmer mit videre arbejde. Såfremt jeg havde haft indflydelse på disse forhold eller en klar intention eller en tese om at teste ved at etablere workshoppen, ville der angiveligt være tale om et eksperiment frem for et casestudie (Ibid.100-101). Specialets formål med at anvende casestudiet er, at komme frem til beskrivelser af impro, der kan favne det kropslige, og gøre beskrivelserne til genstand for en videre analyse af impro som læringsredskab på baggrund af de spørgsmål mv. der rejser sig ved workshoppen. Videoobservation At anvende videoobservation som metode har, som enhver anden metode, fordele og ulemper. Kritik af metoden kommer i et afsnit for sig. Her fremhæves, at videooptagelserne ikke gengiver et direkte billede af virkeligheden, men at optagelserne sammen med noter fra workshoppen kan tegne et genkendeligt billede af den oplevede virkelighed i forskningssituationen (Rønholt, 2003:125-126). Noterne kan bl.a. omhandle sanseelementer og elementer, som kameraet ikke kan fange uden for sit synsfelt, såsom rummet som helhed og andre anlæg, der kan forandre sig når virkeligheden indfanges på video (følesansen, dufte, farver, lys, lyd, stemninger mv.), som påvirker oplevelsen i den faktiske situation (Ibid.). Stadig er det ikke alle oplevelser, som undersøgeren kan nå at nedfælde i noter, og der vil forekomme en form for selvcensurering, hvilket vil udelade visse måske relevante observationer. I udformningen af specialets undersøgelsesdesign er jeg inspireret af Rønholts (2003) fremgangsmåde. Rønholt beskriver videoobservation som en særlig brugbar metode, indenfor fænomenologisk forskning, da optagelserne kan afsløre, at der sker meget mere i en situation, end man som forsker umiddelbart kan nå at observere i praksis (Ibid.). Ved at optage impro-workshoppen på video bliver det muligt at gense de situationer, hvor deltagerne improviserer, gentagende gange, at fryse billedet og nedsætte hastigheden således at det bliver muligt nøje at observere de kropslige udtryk, som fremtræder af deltagernes handlinger i øvelserne, og derigennem gøre dem til genstand for en fyldestgørende beskrivelse. 35 Specialets kropslige fokus er yderligere et afgørende parameter for metodevalget. Fokusset kræver en metode, der kan opfange kroppens spontane og non-verbale udtryk, samt åbne op for et blik på, hvad der i fænomenologisk forstand kan beskrives som kroppens implicitte eller præreflekterede viden. Det er viden, som det ikke umiddelbart er muligt at sætte ord på i en traditionel interviewsituation eller deltagende observation (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, Nielsen, 2003). Med videooptagelser kan disse nonverbale udtryk således studeres nærmere, og evt. genkalde oplevelser, sanseindtryk, fornemmelser, tanker mv. der opstod i situationen, både ift. forskeren selv, men også for deltagere, der inviteres til at se optagelserne (Ibid., Lyle, 2003:861). Sceniske beskrivelser Med sceniske beskrivelser søges det at forstå og udnytte de sanselige potentialer, der fremkommer af forskerens egen oplevelser af tid, bevægelse, krop og rum i forskellige situationer (Winther 2009:64). Man interagerer med materialet, og skal herigennem forsøge at forstå sig selv som involveret i iscenesættelsen; man laver sceniske beskrivelser ved at spille med, åbne op for følelser, associationer, funktioner og billeder, som fremkommer i dette møde. Sceniske beskrivelser er hverken en subjektiv fortælling eller en objektiv registrering, men en intersubjektiv oplevelse af en kulturel iscenesættelse (Ibid.) De sceniske beskrivelser er således skrevet ud fra det, jeg ser, hører og mærker dels i situationen og dels ved at se videooptagelserne. Mit fokus er på deltagernes kropssprog, adfærd/handlinger og ytringer. I de sceniske beskrivelser anvender jeg en kreativ og narrativ tilgang og forsøger at skrive i et poetisk og sansemættet sprog, her ved at bruge metaforer, sammenligninger mv. (Ibid.). De sceniske beskrivelser omtales fremover som casebeskrivelser. Inspireret af de mere digteriske forskningsmetoder som Winther (2009:188ff.) anvender til at indfange og formidle det kropslige, anvender jeg forskellige skrifttyper i casebeskrivelserne. Skriftet i skrifttype skal fremhæve skift i tilstande, betoninger, stemninger mv. Fx udtrykker hhv. en markant eller svag skrift noget om udtrykkets tonemæssige klang og den energi hvormed udtrykket leveres. 36 Uddybende samtale Ved at invitere en af kursisterne til en uddybende samtale bliver det muligt at konfrontere kursisten med hændelser fra workshoppen og derigennem få større indblik i dennes livsverden (Fink-Jensen, 2012: 123, Lyle, 2003). Det kunne naturligvis have været givtigt at interviewe flere af kursisterne, men da mit datamateriale på daværende tidspunktet var overvældende, var det nødvendigt at afgrænse mig til én kursist. I forberedelserne til samtalen er jeg inspireret af Rønholt (2003:147) der beskriver samtalen som et fokuseret interview om udvalgte sekvenser. Jeg styrede samtalen efter følgende holdepunkter: 1. Spørge ind til kursistens baggrund og erfaring med impro 2. Spørge ind til kursistens handlinger/udsagn i relation til det kropslige ved workshoppen 3. Se de tre udvalgte videosekvenser + åben samtale (et klip af gangen). Jeg forsøgte at være åben i samtalen om videooptagelserne og fx spørge ”Hvad oplever du ved at se optagelsen? Er der noget du lagde særligt mærke til? Noget du husker fra situationen?” Der er således tale om en fremgangsmåde, hvor jeg styrer samtalen via en disposition, men selve formuleringen af spørgsmålene sker løbende alt efter hvilken drejning samtalen tager. Det skal påpeges, at Mette (interviewpersonen) kun ser selve øvelserne. Mette ser ikke de efterfølgende samtaler på videoen og hører dermed ikke, hvorledes Pernille uddyber formålet, eller hvilke oplevelser kursisterne fik i de forskellige cases. Jeg starter med åbent at spørge: Hvad ser du? Hvad oplever du? Men da der er tale om et fokuseretinterview, spørger jeg også om konkrete forhold. En kritik kunne derfor være, at jeg til tider retter Mette ind på at forholde sig til noget konkret ved casen. Noget der er relateret til hvad jeg oplevede i situationen. Et argument for, at dette forhold opstår, er at jeg i disse situationer bliver så optaget af samtalen, at jeg for en stund glemmer den forskningsmæssige distance. Dette er et anliggende ved forskerrollen som ifølge Hastrup (1999:146) er nødvendig for at forskeren har været ”rigtig til stede i situationen”. Dette uddybes i afsnittet: ”Hastrup´s tre forsknings positioner”. 37 Fra opstart til optagelse Som beskrevet i forordet ville jeg i specialet have indsigt i det at arbejde med impro som profession. Jeg henvendte mig til min improunderviser Susanne Billeskov 9 for at få anbefalet en fokusperson. Hun anbefalede Pernille, som jeg efterfølgende kontaktet pr. mail. Efter en kort mail korrespondance mødtes jeg med Pernille til en samtale (bilag 1.). Mødet var dels en mulighed for at ”se hinanden an” og aftale nærmere om det praktiske i forhold til, hvordan vores samarbejde skulle fungere. Lige siden mødet fulgte jeg Pernille i praksis det vil sige fra 20. februar 2012 frem til workshoppen 1. juni 2012, hvor vi mødtes ni gange. En opstartsperiode som denne kan ifølge Kristiansen & Krogstrup (1999:134ff.) bevirke, at informant og forsker får opbygget en relation til hinanden. I dette tilfælde antager jeg, at opstartsperioden bl.a. gjorde, at Pernille blev vant til at have mig med på sidelinjen, samt at jeg vidste, hvordan jeg skulle forholde mig og agere i hendes workshops. Min rolle i vores samarbejde kan beskrives som praktikant og praktisk assistent. Alt i alt antager jeg, at vores opstartsperiode har gjort, at min tilstedeværelse ved workshoppen, hvor specialets empiri blev indsamlet, ikke forstyrrede Pernille i sin undervisning. Ugen før workshoppen mødtes jeg med Pernille for at klargøre, hvordan den konkret skulle foregå. Med intentionen om at gå åben til værks forløb mødet således, at jeg gentog præmissen om at workshoppen skulle fokusere på kroppen, men at det var op til Pernille konkret at bestemme hvordan. Jeg stod for det praktiske så som at finde lokale, sørge for mulighed for at købe mad og drikke mv. Jeg bookede lokale D165 på DPU. Rekruttering af kursisterne Jeg udformede en invitation (bilag 4.) til workshoppen på baggrund af samtalen med Pernille. Pernille slog invitationen op på sine sociale netværk (blandt andet Linkedin og Facebook). Af invitationen fremgår det, at workshoppen vil blive optaget på video og indgå som empiri til mit speciale. Det fastslås, at ingen andre end jeg og de deltagere, der måtte ønske det, kommer til at se optagelserne. Der var et deltagergebyr på 350,-, som gik til Pernille for undervisningen. Der var ni, der tilmeldte sig, men to meldte afbud pga. 9http://www.susannebilleskov.dk/susanne/profil.htm 38 sygdom. Kursisterne udgøres således af syv kursister. Den yngste er ca. 20 år. Den ældste ca. 55 år. De resterende er i 40´erne. De præsenteres under dæknavnene: Mette, Mie, Ditte, Lasse, Kåre, Casper og Jens. Kursisterne består af fire erfarende impro-spillere og tre nybegyndere. På nær to af nybegynderne har alle kursisterne en artistisk baggrund. De erfarne har meldt sig for at dygtiggøre sig rent professionelt. Nybegynderne for at snuse til, hvad impro er. Forberedelses af videooptagelser Før videooptagelserne ved workshoppen udførte jeg to optagelsestest, hvor jeg filmede 1) sektioner af undervisningen af min egen impro-gruppe, samt 2) besøgte og filmede i lokalet, hvor workshoppen skulle afholdes. Intentionen var bl.a. at blive bekendt med kameraet og dets indstillinger, at afprøve placering af kameraet i rummet og forhold af andre tekniske karakterer, herunder om der skulle inddrages ekstraudstyr som mikrofoner, belysning etc. Derudover var formålet at vurdere hvilket perspektiv, et helheds - eller fokuseret perspektiv, der vil give de bedste optagelser (Rønholt, 2003). Løsningen blev placere et kamera på et bord med en ekstra forhøjning og endnu et på samme måde diagonalt overfor (fremgår af skitse 1. s. 46). Intentionen var at øge det felt, jeg kunne fange på optagelserne. Jeg erfarede at lyden på optagelserne var lav. Løsningen blev at placere en diktafon på et bord ved endevæggen mellem de to kamera, som en back up. Jeg valgte at kameraerne skulle optage kontinuerligt, men at de pga. den begrænsede optagelseskapacitet (fire timer) skulle slukkes i pauserne. At jeg placerer kameraet på et bord, bevirker dels, at jeg kan deltage aktivt i øvelserne, men samtidig betyder det, at det ikke er muligt at følge spillerne, zoome etc., hvilket et håndholdt kamera ville kunne. Jeg kunne ikke forudse, hvordan kursisterne ville reagere på videokameraets tilstedeværelse, om fx viden om, at de ville blive fanget på kamera, ville hæmme deres kreative udfoldelse, hvorfor jeg valgte at vente og se, om det til tider blev muligt at håndholde kameraet. 39 Overvejelser om forskerpositionen Det var vigtigt for mig, at rollen som forsker ikke skulle dominere min tilstedeværelse ved workshoppen, da dette kunne påvirke kursisterne ved at skabe en utryghed i gruppen eller en distance mellem dem og mig. Derfor valgte jeg at deltage i fællesøvelserne på lige fod med kursisterne, dog uden på noget tidspunkt at melde mig som frivillig til øvelser, der blev udført i plenum med én til fire spillere og de resterende kursister som tilskuere. Dog har jeg i invitationen (bilag 4.) fremhævet at min rolle går udover at være kursist. Dette var nødvendigt. Det ville være etisk uforsvarligt hvis jeg optog kursisterne på video og brugte materialet i specialet uden deres viden og accept (Kvale, 2004:117). Jeg vil sammenligne min forskerposition med praktikerforskerens, men hvor denne veksler mellem at være praktiker og forsker, veksler jeg mellem at være kursist og forsker. For at forholde mig kritisk til min egen rolle og involvering i forskningen er jeg inspireret af Kirsten Hastrups (1999:137-149) tre metaforer til at skildre forskerens rolle i forskningsprocessen på baggrund af det klassiske almenvidenskabelige ideal om adskillelse af subjekt og objekt. Metaforerne er kannibalisme, skizofreni og shamanisme (Ibid.). Metaforerne kan skabe grundlag for refleksioner over forskerens egen subjektive indblanden i forskningen blandt andet ved at rette fokus på subjekt/objekt-forholdets forskellige udstrækninger igennem forskningsprocessen (Ibid.). Hastrup´s tre forsknings positioner Den kannibalistiske position er en position, hvor forskeren gør objektet til sit eget ved at dissekere det. Det vil sige objektet deles op, der laves til kategorier mv. Dette er forskeren nødt til for at kunne undersøge et givet emne. Dette gør jeg, når jeg definerer impro, beskriver og udvælger cases mv. Den shamanistiske position er en position, hvor forskeren er fuldstændig åben og tillader sig selv at blive opslugt af det, hun ser, oplever, sanser mv. Denne position er vigtig for, at forskeren har været til stede i feltet på en tilstrækkelig kvalificeret måde. Jeg indtager denne position, når jeg deltager i øvelser med al min opmærksomhed rettet mod de kursister jeg spiller med, og den øvelse, vi udfører, og glemmer videokameraernes optagen og min tilstedeværelses forsknings40 mæssige formål. Den skizofrene position henviser til, at forskeren løfter sig op og ser på sig selv i feltet og nærmest i en form for splittelse af sin person, registrerer: Hvordan hun agerer, og hvad hun tænker, og forholder sig kritisk til dette. Dette er vigtigt, fordi forskeren selv er redskabet, der former forskningen. Denne position blev tydelig i forhold til betydningen af kameraets tilstedeværelse. På optagelserne fremgår det at jeg, særligt i starten, til tider drejer rundt på stolen og ser direkte ind i kameraet. Dette skyldes en nervøsitet om hvorvidt kameraet stod godt mv. Da et af kameraerne går ned efter ti minutter var jeg ligeledes urolig for at det andet også ville gå ned. Her kommer jeg til at gå imod min intention om at skabe så lidt fokus på kameraet som muligt. Alle tre positioner skal opstå, men det er opgaven at skabe det sammen til en helhed, hvor der både er distance til forskningsobjektet, indlevelse i det og selvobjektivering i forhold til egne handlinger (Ibid.:141). 4. Analyseafsnit I dette afsnit præciseres behandlingen af det empiriske materiale, herunder udvælgelse og transskribering af videoråmaterialet til tre casebeskrivelser koblet med udsagn fra den uddybende samtale med Mette. Endvidere fremgår de analysestrategiske valg, der vil føre til den konkrete læsning af de tre cases. Databehandling: fra optagelse til scenisk beskrivelse For at strukturere den analytiske proces, er jeg inspireret af Fink-Jensens (2012:142) analysemodel der er udviklet på baggrund af en fænomenologisk tilgang til empirisk forskning (Ibid.: 59 ff.). Modellen omfatter nedenstående syv tin: 1. Iagttagelse af fænomenets fremtrædelse i det indsamlede materiale (fænomenologisk reduktion). 2. Beskrivelse af fænomenets fremtrædelsesformer 3. Fortsat reduktion. Samtidigt reflekteres forskerens perspektiv og tilstedeværelse i en selvobjektivering. 4. Identifikation (objektivering af fænomenet) og transformation af teksten. 5. Argumentation og diskussion (uddybet analyse og kritisk vinkel). 6. Tolkning 7. Mønstre og strategier (konklusioner). 41 Analysemodellen viser, at analyseprocessen allerede starter i udvælgelsen af hvilke dele af råmaterialet der skal transformeres til en beskrivelse (Ibid.139). Det skyldes at forskeren allerede i denne proces, på kanabalistisk vis, opdeler det empiriske materiale i (sine egne) bestanddele. Jeg følger ikke analysemodellen slavisk, men anvender den som rettesnor i mit analytiske arbejde. Det vil sige at på trods af at punkterne i det følgende er opstillet kronologisk efter modellens trin, er der snare tale om en proces hvor trinene overlapper hinanden. I det følgende gennemgås trin 1-4 i en samlet tråd. Derigennem nås der frem til udvælgelsen af de tre hovedtemaer der er gjort til genstand for analysen. Derefter spaltes tråden i tre cases. Hver case indeholder en casebeskrivelse med efterfølgende analytisk bearbejdning (trin 5-7). Opsummerende trin 1-4 fremlægges i samlet tråd. Trin 5-7 i hver sin tråd. Ad. 1. + 2. Iagttagelse af fænomenets fremtrædelse i det indsamlede materiale, og beskrivelse af fænomenets fremtrædelsesformer Fink-Jensen (Ibid.:143-145) beskriver at det første trin indbefatter den proces der går forud for beskrivelsen. Det er forberedelsesfasen, observationsfasen og den datastrukturerende fase. Efter workshoppen gennemlæste jeg mine sparsomme noter fra workshoppen, gennemså videooptagelserne og havde i sinde at udvælge mulige interessante situationer til videre belysning. Min åbne holdning til og optagethed af videooptagelserne gjorde at jeg ikke var konsekvent i mine valg af situationer. I stedet for blot at iagttage og transskribere udvalgte situationer, transskriberede jeg optagelserne fra start til slut. Dette blev en meget tidskrævende og omstændelig proces der kunne havde været undgået, hvis jeg i højere grad havde reflekteret over hvad jeg så efter. Omvendt gav det en åbenhed overfor materialet, og den intense bearbejdning af videomaterialet gjorde at jeg fik et langt større spektrum af empiri at spille på, til at udfolde og uddybe de situationer jeg endte med at udvælge som cases. 42 I processen med at transskribere videooptagelserne til en videoobservation, er jeg inspireret af Rønholt (2003:132), der betragter videooptagelserne på samme måde som et interview, som et råmateriale, der skal registreres og transformeres fra billedtekst til en sprogtekst via symbolsk reduktion for at kunne gøres til genstand for en tolkning: Video Billedtekst Interview Lydtekst Transformation via symbolsk reduktion Sprogtekst Tolkning Sprogtekst Tolkning Figur 1. Transformationsprocessen fra råmateriale til afsluttende tekst. Kilde: Rønholt (2003:133). Figurtitel: Fink-Jensen (2012:162). Den symbolske reduktion indebærer at den sproglige fremstilling reducerer betydninger i materialet, da der er tale om en transformation af den mangetydighed og flerdimensionalitet der ligger i et lydligt og billedligt medie (symbolsprog). Det er klart at jeg i transformeringen til sprog, må reducere det overvæld af mening der er i levende billeder og lyde (Fink-Jensen:2012:162). Ved første gennemsyn af videoråmaterialet noterede jeg aktivitet, navn på de involverede deltagere, og tid i kronologisk orden for at danne et overblik over materialets indhold (bilag 5). Jeg så også efter særlige kropslige forhold. Derefter transskriberede jeg videoråmaterialet til en videoobservation i hverdagssprog. Jeg beskrev ud fra anlæg som: hvad der sker, hvem der deltager og på hvilke måder, hvad deltagerne siger ordret, gør og hvilke stemninger jeg oplevede (bilag 6.). Der er lagt stor vægt på at beskrive de kropslige reaktioner, kropssprog og udtryk. Jeg har valgt at skrive de nonverbale og verbale udtryk samlet ud fra den pågældende person som et manuskript og ikke opdele teksten i henholdsvis verbale og nonverbale spalter. Det vil sige at deltagerens kropslige position, kropssprog og bevægelser er beskrevet i en parentes, som bemærkninger der informerer skuespilleren om, hvordan denne skal befærde sig. Hensigten er i højere grad at skabe et helhedsbillede af deltagerne, og ikke opdele deltagerne i krop og sprog. På baggrund af videoobservationen udvalgte jeg tre situationer, der skulle udfoldes til casebeskrivelser. 43 Efter at have udvalgt casene, gjorde jeg hver case til genstand for en første tolkning i et hverdagssprog. Det vil sige et sprog baseret på sund fornuft og umiddelbare forholdemåder (Fink-Jensen 2012:143). I bestræbelsen på at sætte parentes om mine forståelser, genlæste jeg min klargørende forforståelse (bilag 3.) og stillede spørgsmål til mulige forståelser af casen (Ibid.). På baggrund deraf, opstillede jeg et hovedtema for hver case, udvalgt på baggrund af det, der særligt fangede min interesse og undring. De tre cases kan opsummeres i følgende tre overordnede temaer: Case 1. Hovedtema: at kroppen kan være meningsfuld og at ”noget” kan gøre at vi afkoder eventuel påtagethed eller oprigtighed i andres handlinger. Case 2. Hovedtema: at bevæge kroppen, kan inspirere og sætte gang i idé generering. Case 3. Hovedtema: at mimikkens udtryk kan være meningsfulde, og kan påvirke tanker og handlinger. Disse temaer ligger til grund for den videre analyse. Ad. 3. Fortsat reduktion. Samtidigt reflekteres forskerens perspektiv og tilstedeværelse i en selvobjektivering. For at nå en dybere forståelse af temaerne og se dem i lyset af den konkrete situation, som de udspiller sig i, læste jeg videoobservationen igennem. Derefter så jeg efter beskrivelser (handlinger og udtalelser), som kunne supplere de tre temaer. Jeg opstillede beskrivelserne i forskellige skemaer (bilag 7.). Endvidere inviterede jeg Mette til en uddybende samtale. Hensigten var at få indblik i hvordan en anden af workshopdeltagerne oplevede de tre cases, jeg var optaget af. Fink Jensen (2012: 171) beskriver, at inddragelse af andre perspektiver gør det muligt at se mere objektivt på sin egen forståelse af situationen. Jeg transskriberede samtalen, gennemlæste samtale-teksten og fremhævede de udsagn, der kunne belyse temaerne. Mettes udtalelser er flettet ind i casebeskrivelserne. I fremlæggelsen af analysen har jeg valgt at reducere materialet yderligere ved kun at inddrage udvalgte afsnit fra casebeskrivelserne. Hensigten er at konkretisere pointerne (for casebeskrivelserne i deres fulde længde se bilag 8.). 44 Ad. 4. Identifikation (objektivering af fænomenet) og transformation af teksten. I det teoretiske afsnit har jeg beskrevet de teoretiske begreber, som jeg vil anvende til at løfte temaerne fra et commonsense niveau til et mere teoretisk niveau. Som nævnt analyseres temaerne i to perspektiver. 1) med de kropfænomenologiske begreber kropsskema og kropsbillede. 2) med Banduras social læringsteoretiske begreber vikarierende læring, reciprok determinisme samt self-efficacy. Når jeg laver koblingen mellem casebeskrivelser og de valgte teoretiske begreber benævnes temaerne på nye måder. Dette illustreres i model 2: Model 2. Model over specialets analyseproces. Som det fremgår af model 2. er hvert tema indfanget på baggrund af hver sin øvelse, der er beskrevet som en case. Eksempelvis danner case 2. udgangspunkt i øvelsen ”Ja og?”. Øvelsen er valgt på baggrund af en observation: Kåre bryder reglerne om at skulle side stille og begynder pludselig at bevæge sig. Min commonsense beskrivelse er at det at bevæge kroppen kan sætte gang i idégenereringen. Med fænomenologien og Bandura i baghånden kalder jeg dette tema for Bevægelse & inspiration. Modellen viser at hvert 45 tema som sådan er på spil i hver case, men for at tydeliggøre mine analytiske pointer har jeg koblet hvert tema til den case det er udsprunget af. Resultaterne af hhv. den fænomenologiske og den sociale læringsteoretiske analyse, af temaet mødes efterfølgende i en samlet diskussion af de tre temaer for at tegne et nuanceret billede af impro som læringsredskab, til at øge bevidstheden om kroppen som levende og erfarende. Optakt til casebeskrivelserne Før casebeskrivelserne og de mulige analyser, præsenteres rummet hvori workshoppen afholdes, da de fysiske rammer i den fænomenologiske optik har betydning for kroppens tilstedeværelse i verden (Gallagher & Zahavi 2010:185-214, Zahavi 2003:43-47). Endvidere udtrykker Pernille (bilag 6. videoobservationen), at arbejdet med rummet er en grundlæggende del ved hendes måde at anvende impro som læringsredskab. Det er bl.a. i forhold til arbejdet med at fjerne frygt for at fejle og blokeringer for kreativ udfoldelse. Pernille åbner workshoppen med at beskrive improens formål (der er beskrevet i afsnittet ”Begrebsafklaring”). Derefter indvier Pernille rummet ved at opdele det i tre zoner, hvilket hun markerer ved at bevæge sig i zonernes yderkant og afmærke dem med udstrakte pegende arme: Zone 1.: De Alvidende Stole, Zone 2.: Det Hajfyldte Hav og Zone 3.: Den Lækre Farezone. Zonerne (bilag 6). Skitse 1. er udformet af Nethe Thomas via et tegneprogram på floorplanner.com. Den viser gulvplanen ved workshoppen med opdelingen af rummet i tre zoner. 46 1) De alvidende stole (fremover DeAS.) kan beskrives som tilskuerpladserne. Fra denne deltagerposition er det ifølge Pernille muligt at observere ting som man ikke altid kan se når man er i gang med at spille en scene. Her er det sikkert at være og let at få de gode ideer. DeAS besidder ofte en viden om hvilke handlinger der er logiske for historien. Ofte er der enighed i DeAS om hvad der burde ske i scenen/fortællingen for at den bliver vellykket. Det er en viden som spillerne har brug for, hvorfor der ofte spørges ind til hvad DeAS ser? Hvad de gerne vil have der sker? mv.. 2) For at komme fra at deltage som tilskuer i DeAS til at deltage som spiller, skal deltageren krydse et felt som Pernille kalder Det hajfyldte farevand. Navnet henviser til, at det for nogen nærmest kan være angstprovokerende at rejse sig fra sin alvidende stol og bevæge sig ind i det ukendte – at tage beslutningen om at melde sig til at improvisere for øjnene af andre. Ifølge Pernille er det en træningssag, og jo flere gange man går igennem zonen des lettere bliver det. 3) Den lækre farezone, kan i mere traditionelle teatertermer beskrives med: scenen. Navnet henviser til at det både kan opleves som farligt og utrygt at opholde sig her, men også spændende og rart – ”altså spændende på den gode måde”, som Pernille udtrykker det. Som skrevet i metodeafsnittet er jeg en del af feltet, hvormed de oplevelser og stemninger jeg tager med mig ind i rummet, påvirker de observationer jeg gør mig; observationer der danner grundlaget for analysen. Derfor indledes næste afsnit med en scenisk beskrivelse af optakten til workshoppen. Derefter præsenteres og analyseres de tre cases en efter en. 47 Scenisk beskrivelse – intro til workshoppen og empiri indsamling Jeg (Nethe) står i døråbningen til lokale D168. Det er et stort lokale. Klokken nærmer sig 16, en time før workshoppen er sat til at begynde. Vejret er vægelsindet. Det ene øjeblik står regnen ned, det næste baner solens stråler sig frem gennem de mørke skyer, bryder ind gennem vinduerne og oplyser det i mine øjne ”klassiske skolelokale”: Borde og stole står i hestesko. Der er en tavle ved endevæggen med halve kridtstykker i tavlebakken, ved hver tavleende står hhv. en overheadmaskine og en flipover, klar til at oplyse om al verdens ting efter de bedste didaktiske intentioner. De bare og rene hvide vægge røber, at dette er et lokale på en universitetsskole og ikke i en folkeskole, der efter mine erfaringer har vægge prydet med alt, fra plancher, farverige billeder og blyants-graffiti. Jeg betragter scenen. Jeg kan mærke en lille sommerfugl flakser spændt rund i min mave, lige så ustadigt som vejret. Pernille dukker op, og smiler så den røde læbestift glimter af power. Hun er klædt i ternede bukser i forskellige røde nuancer, en rød T-shirt med Christianias tre karakteristiske gule pletter, og røde sko med skrigende gule snørebånd. Mit grå og sorte pænere hverdagstøj falmer i skæret, og virker mere anonymt end stær nr. 743 i en sort sol parade. Vi giver hinanden et ”nu er det nu” kram, og begynder at forberede lokalet på at det skal være rummeligt for kreative udfoldelser. Vi flytter borde ud til siden, henter en skrigende orange polyester sofa ind ude fra gangen, samt to knald olivengrønne stole i samme slags stof. På væggen hænger Pernille en rød og en orange aflang ballon. De varme farver giver rummet et skævt smil. Det traditionelle klasseværelse er som forvandlet fra universitetsskole lokale til kreativt laboratorium. Jeg placerer videokameraerne på de nøje udvalgte pletter, og diktafonen på et bord med alle Pernilles remedier, ved væggen i Den lækre farezone, som også er ”underviserens-zone”. Kursisterne begynder at dukke op. Jeg modtager dem med smil og håndtryk. Pernille modtager dem med latter og kram. Indtil alle syv kursister er dukket op er lokalet fyldt af venlig small talk om div. projekter og erfaringer med impro. Kl. slår 17. Kursisterne sætter sig på DeAS, jeg tænder for teknikken og går op til Pernille i Den lækre farezone. Jeg byder velkommen efter (mine) bedste forskrevne etiske normer: Minder om kameraerne. Beskriver kort mit forskningsmæssige formål. Lover at de er sikret fortrolighed/anonymitet. Udpeger wc og drikkevare, pauser og mad. Afslutningsvis fastslår jeg at min forskning ikke har til hensigt at vurdere hvorvidt måden de spiller på er talentfuld/succesfuld mv. Jeg siger tak. Sætter mig ned i DeAS. Pernille tager over. Workshoppen går i gang. DPU. Fredag den 1. juni, 2012 48 Case 1. Og hvad sker der så? Tema: Ekspressiv Feedback Klokken er næsten kvart i syv fredag aften. Workshoppen har været i gang i en time og 45 minutter hvoraf der har været et kvarters pause. Vi kommer ind i en scene hvor Pernille står i sit knaldrøde tøj i Den Lækre Farezone, og introducerer den næste øvelse kaldet: Hvad sker der så? De syv kursister og Nethe sidder roligt på DeAS og ser mod Pernille som beder om en frivillig. Mie rejser sig og går målrettet med rank ryg igennem Det Hajfyldte Farevand, og stiller sig ved siden af Pernille som drejer sig mod Mie og siger: ”Du er simpelthen ansvarsfri i denne her øvelse. Det er ikke dig der er på arbejde, det er dem hernede” (Peger rundt på deltagerne på DeAS). o Øvelsens hovedperson: Mie en kvinde i 40´erne. Profession: sanger. Mie har det sidste års tid modtaget undervisning af Pernille med sin impro-gruppe. o Medspillere: De resterende kursister og Nethe. o Coach: Pernille. Øvelsens Fremgangsmåde Mie starter med at spørge: ”Hvad sker der først?”. En tilfældig deltager i DeAS kommer med et bud. Det kan være alt - måske: ´Du står på toppen af et bjerg og spejder´. Når Mie har fået et bud, mærker hun efter om hun kan lide buddet. Det vil sige om hun har lyst til at gøre denne handling og deltage i denne historie eller ej. Hvis Mie mærker ”ja!”, så siger hun: ”Ja!” og mimer handlingen. Fx at hun står og spejder i bjergene. Derefter spørger Mie: Hvad sker der så? En tilfældig deltager kommer med et nyt bud der fører historien videre. Fx du ser en lille bjerghytte med røg i skårstenen. Du går derhen og så videre. Hvis Mie på et tidspunkt mærker ”nej, det har jeg ikke lyst til”, siger hun et venligt nej og får et nyt bud til en anden udvikling i samme historie. 49 Øvelsens formål: Pernille forklarer, at øvelsens formål er, at DeAS, øver sig i at registre hvordan de kan se, fornemme og regne ud, hvilke bud de skal give Mie for at glæde hende. Pernille beskriver, at det at lære at regne ud hvad der begejstrer eller inspirerer ens partner, er et vigtigt anliggende i impro, da det efterstræbes at spillerne kan give slip på egne agendaer og interesser, og i stedet fokuserer på at glæde sin medspiller. Dette anses som grundelement for at skabe grundlaget for et dynamisk samarbejde. I den sammenhæng, er det afgørende for samarbejdet og historiens udvikling, at hovedpersonen siger nej på en venlig måde, så nejet ikke opleves som en afvisning og måske gør medspillerne bange for at komme med bud. Det venlige nej Før Mie starter historien, viser Pernille hvordan det venlige nej siges. Pernille smiler stort, og danser ud i et venligt tonefald med en lys stigende intonation mod slutningen. Hun følger sætningsmelodien med sin krop ved at gå op på tæer i takt med tonernes lysende klang. Pernille beskriver, at nejet skal siges: ”Med højt løftede øjenbryn og åbne øjne og glad mund (viser og gør handlingerne mens hun beskriver dem), med en glad stemme som går op ad. Vi træner det lige.” Det venlige nej. Take one - Mie: ”Neeij!” Latterbrøl fra DeAS. Take tow…Take three… Mie:”neeij!… nEj … néij…” Mies forsøg på at sige et venligt nej lyder lige så troværdigt som en fornærmet hustru der forsøger at simulere til sin mand at hun IKKE er sur over at han har glemt deres bryllupsdag… igen. 50 ”neeij!”, Mie står helt stille, mens hun siger det. Hænderne hænger afslappet ned langs siden. Kun hovedet laver et langsomt drej i takt med lyden, som en tung åbnende dør skærende med rustende hængsler, der dog får tilført lidt venligt olie ved hvert forsøg. Hvert nej! udløser et latterbrøl fra DeAS. Det bryder den ellers så stillesiddende og lyttende tilstand. Nu flyder bevægelserne af overkroppe der drejer sig mod hinanden eller forover i et grin der får DeAS til at bølge af bevægelse, og rummet runger af lyd for en stund. Roen falder hurtigt på igen. DeAS ser nu på Mie, der stiller åbningsspørgsmålet der skal føre hende ud i improens uvisse landskab: Mie: ”Hvad sker der først?” ”Du tager din krone på”… Siger Mette straks i en høj klar tone, og drejer på rullestolen så hendes krop vender direkte mod Mie. Alle deltagerne ser på Mie. Mie gør et hurtigt gib med hovedet og vender det lidt på skrå, som en hund der lige har fået spørgsmålet: ud og gå tur? Mie smiler, skyder hænderne frem fra ryggens skjul og holder dem ud for sig. Det sker så hurtigt at Pernille ikke når at komme med anden instruktion end ”Du mærker... [efter om buddet inspirerer dig]..” før Mie har accepteret buddet, og er i gang med at mime handlingen: Mies hænder hejser sig højtideligt op mod hovedet holdende en fiktiv krone imellem sig. Som svar til Pernille nærmest hvisker Mie: ”Jeg har lyst til det.” Mie placerer ”kronen” på sit hoved i en rolig men bestemt bevægelse. Pernille (lavt): ”Og hvad sker der så?” Mie holder stadig på ”kronen” med begge hænder og siger lavt og intenst: ”Og hvad sker der så…?” Nethe (i samme lave og rolige toneleje): ”Du ser dig ind i spejlet og beundrer dig.” Mie træder straks et skridt til siden og slipper taget i kronen oppe på sit hoved. Hun fører sine hænder foran sig, samlet som i bøn, og åbner så håndfladerne så de vender mod hendes ansigt. Mie kigger i sine håndflader. Hun drager et lavt suk. Hun smiler og kigger fra side til side med rolige hovedbevægelser, mens øjnene 51 fastholder blikket på ”håndspejlet”. Der er en rolig, spændt atmosfære. Deltagernes latterfyldte og bevægelige tilstand ved testen af det venlige nej, er skiftet ud med stilhed, ro og fæstnet blikke på Mie. ”Hvad sker der så”, spørger Mie - atter roligt og majestætisk. Casper (med dyb og fyldig mandsstemme): ”Du åbner døren ud til den store balkon”…. Et sekunds royal nølen Hænderne slipper dvaskt det fiktive spejl der splinters i tavshed og forsvinder. Mies ellers så rolige og faste bevægelser, er udskiftet med hurtige og slappe armfagter der mimer, at hun åbner en... en?... alt andet end en balkon dør. Mundvigene går lidt ned ad. Hun spørger hurtigt: ”Og hvad sker der så”, i et toneleje der får det til at lyde lige så ligegyldig som at gnaske i et Stimorol Senses Mega Mystery flavor tyggegummi der har mistet sin smag. Kåre (lyst og finsende): ”Du snubler over dørtrinet”…. Mie: går hurtigt fremad, med nedsunkne læber, snubler og falder ned på gulvet. Der lyder en let latter, mens Mie bevæger sig udenfor sit (og kameraets) synsfelt. Mie (dybt) liggende på gulvet: ”Og hvad sker der så.” Nethe: ”Kronen falder udover balkonen.” Nølen PS: Og husk, du kan sige Nej… Pause Der lyder et spædt og spinkelt: NeeJ LATTERBRØL fra DeAS 52 Tema 1. Ekspressiv feedback Det overordnede tema der udfolder sig for mig i case 1. er Mies respons og reaktioner på de bud der kommer fra medspillerne samt hvorledes medspillerne oplever Mies tilbagemeldinger på buddene. På baggrund af de valgte analyseteorier, kalder jeg dette tema for Ekspressiv feedback. Temaet har fået denne titel, da fokus er på det kropslige, det ekspressive, og på oplevelsen af tilbagemeldinger, feedback, deltagerne imellem. Temaet betegner således, at kommunikationen mellem Mie og de andre deltagere i høj grad er baseret på kropslige udtryksfulde bevægelser sammen med tonefald og talt sprog. En oplevelse af oprigtighed eller påtagethed Efter øvelsen beskriver Mie, at der ikke var så mange bud der egentligt inspirerede hende, hvilket sætter endnu et latterbrøl i gang hos de resterende deltagere. Pernille: ”Var det lidt kedelige forslag?” Mie: ”Jo måske.” PS: ”Man kan jo altid sige nej.” Mie: ”Ja det er jo det .... nej, det gjorde jeg så ikke.” Nethe: ”Man kunne tydeligt se når der var noget, som du godt kunne lide for eksempel at få kronen virkede det som om du gad?” Mie: ”Ja..... ja det er rigtigt” Pernille henviser til, at det er fordi DeAS kan se mange ting som Mie måske mærker. Pernille fremhæver: ”(...) det er ret tydeligt at se når der pludselig var (smiler i et stort glad ansigt) der kom noget jaaa!! Og så (surmuler i et nedtrykt ansigt) en gang imellem kommer der noget hvor du siger ja, men dit ansigt gør sådan her (lille sur mund og rynket pande). Og min fornemmelse er, og det er ikke sikkert at jeg har ret, at der måske er et nej nedenunder? Mie: Ja .... Pernille siger tak til Mie. Mie går ned og sætter sig med kommentaren: ”Det er en god øvelse.” 53 Af mine egne oplevelser og af den efterfølgende samtale, kan det antydes at kroppen kan opleves som meningsfuld og vidne om eventuel påtagethed eller oprigtighed. Det er naturligvis besværligt at tale om hhv. påtagethed og oprigtighed, for hvordan kan man tale om ”at være ægte?”. Ægte i forhold til hvad? Her er jeg inspireret af Fibæk Lauersen (2012:19), der argumenterer for at det er muligt at tale om hhv. ægthed eller uægthed i forhold til autenticitet, fx i den professionelles møde med en patient, klient mv. Opleves smilet, interessen eller venligheden som ægte eller uægte? Ifølge Fibæk Lauersen (Ibid.), opleves forskellen på ægte og uægte på et kropsligt plan, både af den professionelle og af klienten – eller her både af spilleren og medspillerne. For at sætte mig udover min egen oplevelse af hvad Mie gør rent kropsligt, der kan få medspillerne til at opleve karakteren af hendes Ekspressive feedback, som beskrevet af den sceniske beskrivelse, tages der i det følgende udgangspunkt Mettes oplevelser af samme scene, som hun udtrykker den i den uddybende samtale. Det skal påpeges at Mette kun ser selve øvelserne. Mette ser ikke de efterfølgende samtaler på videoen, og hører dermed ikke hvorledes jeg forholder mig til kronen. Men jeg spørger om Mette oplever en forskel mellem de forskellige bud, og her nævner jeg ”kronen”. Mette er således blevet rettet ind på at forholde sig til kronen, og som jeg, bider hun også mærke i at kronen har betydning for hvorledes hun oplever Mies bud. Af samtalen kan opstilles fire punkter der fremtræder som værende af betydning for Mettes oplevelser af Mies Ekspressive feedback: o Bevægelser der fremkalder luftspejling af genstande Mette: ”Der var virkelig energi i den der krone, man kunne bare mærke den havde tyngde og det strålede fra den (pause). Du kunne faktisk se det.(...) Du kunne se tingen.” o Lemfældig kropsholdning. Mette: ”Det var .(...) hele kropsholdningen der ligesom var lidt: ”Ja, (et dybt suk) så går jeg da over og gør det ... Hun (Mie red.) øhm sådan falder sammen. Bliver lidt sjasket (imiterer dette siddende i sofaen) lidt nonchalant.” 54 o Ugidelige bevægelser Mette beskriver at Mie: ”Dasker hen og gør det (...) Og der er ikke nogen energi i det på den måde.” Mette underbygger sine beskrivelser af Mies bevægelser som energiforladte ved at lave tunge og slatten fagter med armene. o Tøven Mette: ”Men altså det første jeg kunne se var at hun tøvede. Og så tog hun buddet. Og så gjorde hun det (mimede red.)… men øhm… jeg tror ikke på at hun har lyst til det.” Mette fremhæver, at måden Mie behandler de mimede genstande der indgår i buddet, spiller ind på hvorvidt hun oplever om Mies ja er oprindeligt eller påtaget. I citatet fremhæver Mette Mies behandling af den fiktive krone men hun beskriver, at det samme gør sig gældende da Mie ser sig i spejlet. Spejlet bliver virkeligt for Mette. Mette beskriver at der kommer modstand, tyngde og energi i de bevægelser som Mie bruger, som om Mie virkelig åbner et spejl eller sætter en krone på sit hoved. Omvendt er de bud, som Mette oplever som påtaget præget af en sjusket mimisk udførelse og energiforladthed. Men hvordan kan Ekspressiv feedback øge kropsbevidsthed? Ekspressiv feedback bliver til kropsbevidsthed Pernilles påstand, som også Mette og Nethe giver udtryk for: at medspillerne kan få en fornemmelse af hvad Mie måske mærker i situationen, kan belyses via den fænomenologiske forståelse af, at kroppen handler med sit miljø ved at tilpasse, justere og udvikle sine stillinger og bevægelser i forhold til en given intentionalitet. Herskind (2006:22) henviser i den sammenhæng til, at kroppen handler på baggrund af forskellige bevidsthedsniveauer, hvor kropsskemaet opererer prænoetisk. Det vil sige at en given kropslig handling ikke er bevidst, men at den strukturerer den bevidsthed der er knyttet til den handling som bevægelsen understøtter. Fx har Mie måske en bevidsthed, eller følelse om, at hun ikke er inspireret af et bud som ”Du åbner døren til balkonen”, men hun gør det alligevel, og medspillerne sidder med en fornemmelse af at Mie egentlig mener nej. Denne fornemmelse kan opstå fordi Mies bevægelser ikke bare er tilfældige. De er tværtimod menings- og betydningsladede (Ibid), og vi andre kan opleve denne betydning, 55 fordi vi selv er levende, sansende kroppe forbundet med det rum vi er situeret i. Men er Mie selv bevidst om sin Ekspressive feedback? Begreberne kropsskema og kropsbillede, kan anvendes til at belyse hvad det er for en bevidsthed om kroppen der angiveligt kommer i spil i case 1. Det venlige nej – forstyrrelser i kropsskemaet? At Mies Ekspressive feedback kan være af en art, der fortæller noget om hvorvidt Mie oprigtigt bliver inspireret af de bud DeAS giver hende, kan bl.a. tilskrives, at Mie uden besvær kan udføre de bevægelser som øvelsen kræver. Dette kan Mie fordi hendes kropsskema nærmest automatisk styrer hendes bevægelser: Hun kan bevæge sig frit og ubesværet, mime de bud hun får. Hun sætter hun kronen op på sit hoved uden at se efter hænderne i deres bevægelse op ad. Hun stiller sig ikke først op og skal finde ud af hvor hendes hoved er i forhold til hænderne der skal placere kronen på hovedet, eller hvordan hun skal mime en krone? Mie udfører bare bevægelseshandlingerne uden refleksive overvejelser over hvordan. Med andre ord er de bevægelser som Mie bruger i øvelsen, indlejret i Mies kropsskema (Herskind, 2006). Mies kropsskema gør, at hun ved hjælp af sine sanser umiddelbart kan opretholde og ændre stillinger og bevægelser efter de omskiftelige bud, uden at hun taber balancen eller reflekterer over hvad hun gør. Man kan spørge: Havde øvelsen krævet svære motoriske udfoldelser, ville den Ekspressive feedback om hvorvidt Mie var oprigtig eller ej så komme til udtryk? Måske ville det snarere udtrykke, at Mies kropsskema kom til kort og at hun havde svært ved at udføre øvelsen? Dette forhold indikeres af, at Mie har svært med at sige nej så det lyder venligt. I eksemplet fra den sceniske beskrivelse, skal Mie indledningsvis ikke forholde sig til et bud som hun skal være oprigtig i forhold til til. Hun skal ”bare” sige nej så det lyder venligt. Men det er svært for hende. Der er en skarphed i hendes stemme og en hårdhed i hendes bevægelser. Antaget at Mie gerne vil sige nej så det lyder venligt, så er der ikke sammenhæng mellem intention og udførelse, hvilket kunne antyde at nej’ets hårdhed og dets kropslige manifestation, snare er en vane, et kropsskematisk anliggende, end et udtryk for oprigtighed? 56 At sige nej venligt i impro træningssammenhæng, kan forstås som noget nyt og uprøvet for Mie. Hun skal lære disse nye bevægelseshandlinger før de bliver en del af eller ændrer det vanemæssige handlingsrepertoire. Som det fremgår af casebeskrivelsen, bliver det lettere for Mie at sige nej så det lyder venligt. Måske kan man antage, at des mere Mie træner at sige nej med bløde toner og bevægelser, jo mere bliver de venlige udtryk knyttet til et nej indlejret i hendes kropsskema? Men i den givende situation, er nejet med til at gøre Mie opmærksom på sin egen krop i form af et: ”jeg kan ikke sige nej venligt”, bl.a. fra Pernilles retningsgivende coaching om hvorledes krop og tone skal fremstå, samt latteren fra medspillerne. Hermed bevæger analysen sig mod kropsbilledet. At se sin ekspressive feedback Mies bevægelser, kan være et udtryk for hendes perceptuelle oplevelse af at være en krop – en krop der er i gang med at improvisere. I situationen sad jeg med en fornemmelse af, at Mie, i de bud hvor hun fremstod som oprigtigt begejstret over buddet, blev så rettet mod sin egen krop og den mimiske handling, at hun nærmest for en stund glemte at der var andre i lokalet. Dette ses fx ved, at Pernille må minde hende om at hun skal spørge: ”og hvad sker der så?”, for at komme videre, samt i den intensitet, energi og tyngde der er i Mies mimende bevægelser. Med de mimiske handlinger, viser Mie en bevidsthed om, at hun kan bruge sine kropsbevægelser til at vise forskellige handlinger og genstande. Men Mie er tilsyneladende ikke bevidst om hvad hendes bevægelser også viser DeAS, i form af en Ekspressiv feedback om hvorvidt hun udfører handlingerne på baggrund af et oprigtigt eller påtaget ja? Som Herskind (2006:51) pointerer, så er kropsbilledet på trods af at det indbefatter en form for refleksion i forhold til egen krop, ikke ensbetydende med at denne refleksion er udtryk for en total klar bevidsthed om kroppens billede. I den efterfølgende samtale om øvelserne hvor jeg fremhæver situationen med kronen, og Pernille beskriver hvorledes Mie forholder sig kropsligt til buddene, får Mie lejlighed til at ”se” nye perspektiver på sin krop og dens udtryk. Dette kan være med til at give Mie en begrebsmæssig forståelse af sin krop og dens udtryk. Igennem denne samtale, kan Mie måske blive bevidst om den Ekspressive feedback hun udsender, og derigennem udvikle 57 sine forestillinger og begreber om kroppen. Det kan være i forhold til at andre får en oplevelse af hvorvidt hun er oprigtig eller påtaget, alt efter om der opleves at være kongruens eller inkongruens mellem hendes verbale udsagn og handlinger. Mies bevægelser udtrykker ligeledes en følelsesmæssig stemning eller holdning til det at bruge sin krop. Det fremgår af casebeskrivelsen, at Mie gerne bruger hele sin krops bevægelsesspekter foran andre uden nogen form for tilbageholdenhed eller generthed: Hun snubler og roder rundt på gulvet. Dog gør hun det på en måde der indikerer at Mie ikke er inspireret af buddet (tøver, nedadgående mundviger, sløvt kropssprog). Ekspressiv feedback kan således siges at rumme en følelsesmæssig dimension idet DeAS kan sanse om der fx er glæde eller ligegyldighed at spore i Mies bevægelser, og disse oplevede følelser er af betydning for hvorledes Mies feedback opleves. En undring: Et helt centralt spørgsmål der trængte sig på, i situationen mens jeg sad med oplevelsen af at Mie gentagende gange sagde ja til bud hvor hun egentlig mente nej var: hvorfor? Hvorfor siger Mie ikke bare nej? Som Pernille fremhævede: ”Man kan jo altid sige nej.” For at besvare dette spørgsmål, trækkes der i det følgende på Banduras sociale læringsteori. Hensigten er at fremhæve, hvordan impro kan forstås som et læringsredskab og fremhæve den sociale læring som temaet Ekspressiv feedback måske rummer. 58 Ekspressiv feedback i et socialt lærings perspektiv - impro som redskab En mulig belysning af hvorfor Mie udviser den adfærd at hun siger ja hvor hun mener nej, kan frembringes ved at inddrage den reciprokke determinisme og dermed antage at miljø, kognition og andre personlige faktorer samt adfærd, er afgørende for Mies adfærd i øvelsen. Mies kognitive og andre personlige faktorer bliver tydelige i den efterfølgende samtale, efter øvelsen hvor Pernille spørger ind til Mies oplevelser: Pernille: ”Var det svært at mærke om det var et ja eller et nej?” Mie: (lang Pause) ”…. Ja, men det var egentligt mere fordi jeg synes at ... (pause) at jeg har lyst til (slår ud med armene) bare at sige ja jo” Pernille: ”Du havde lyst til bare at sige ja? ” Mie: ”Ja” Pernille: ”Ja (vender sig mod DeAS) man kan sige tricket ved denne her (øvelse) er at mærke efter, hvis man er i tvivl er det som regel et nej (...). og hvis vi er for høflige overfor dem vi leger med, så lærer de ikke noget af det (...)”. Mie: ”Men jeg tænkte også (pause) vi har også trænet rigtigt meget et ja, at sige ja.” Pernille. ”Aha, aha, mm og hvad sker der så?” Mie: Så tænkte jeg måske lidt for meget ja… (pause)… her står jeg og filosoferer Latter fra DeAS Casper (siddende bland DeAS): ”Nej, den er god nok du.” Pernille: ”Nej, det er interessant, (...) (henvendt til DeAS). Til ikke impro nørder: en af myterne i impro (...) som jeg nu her vil slå ihjel, er: ”impro går bare ud på at sige ja til alt”. Det er ikke rigtigt. Fordi så ender man med at stå og se på nogle der improviserer, hvor ingen i virkeligheden gider at være i den her scene, men vi bliver ved og ved og ved fordi vi har lært at vi skal sige ja til alt, og der skal ikke meget til for at forestille sig hvad der sker med et publikum, der sidder og kigger på nogen som står i en scene som de faktisk ikke gider være i.” 59 Af samtalen fremhæver Mie, at hendes adfærd er påvirket af en følelsesmæssig lyst til at sige ja, samt en træning i bare at sige ja. Med social læringsteori kan man se Mies udsagn som udtryk for P) kognitive og andre personlige forhold. Man kan antage at Mie qua sin erfaring har en formodning om hvordan man ”skal” opføre sig i improens rum: Man skal bare sige ja til alt. Dette påvirker angiveligt Mies adfærd på den måde at hun siger ja uanset hvad hun end måtte mene om buddet. Måske er det dette forhold der afholder Mie fra at være oprigtig? Man kan spørge: Hvad skal der til for at Mie ændrer denne adfærd? En mulighed er at ændre miljøet – eller rettere opfattelsen af miljøet. Pernille forklarer opfattelsen af, at impro er et rum for ”ukritisk ren ja-sigende” adfærd, er en myte. Hun afliver myten, og understreger vigtigheden af at være ærlig omkring hvorvidt buddet inspirerer en. Hvad der ikke fremgår af case 1. beskrivelsen men af videoobservationen (bilag 6.) er, at Mie efter denne samtale udfører øvelsen igen i en ny historie. Interessant nok gentager samme adfærdsmønster sig: Mie siger ”ja”, men hun udtrykker nej. Det er altså ikke nok at Pernille begrebssætter impro som et miljøet hvor det 1) er acceptabelt at sige nej, eller 2) hvor det antages, at det at sige ja af høflighed hæmmer læring, for at dette straks viser sig i Mies adfærd. Her må det i lyset af den reciprokke determinisme antages at Mies kognitive, og andre personlige faktorer, spiller mere ind på hendes adfærd end en umiddelbar miljømæssig (regel)forandring. Dog er der situationer hvor Mie siger nej. Som beskrevet i casen falder første nej efter at Pernille coacher: ”Og husk du kan sige nej.” Måske er denne coaching med til at Mie kan regulere sin adfærd på trods af eventuelle overbevisninger om, at impro går ud på bare at sige ja? Dette indikerer, at et givent indlært adfærdsmønster kan påvirkes af miljøet, men at det kræver coaching og træning af længere varighed at ændre adfærd. Samtidig kan man antage at samtalen, omkring at det er acceptabelt at sige nej, kan være med til at Mie kan tage sine opfattelser af impro op til revurdering. Måske vil oplevelsen af at få fremhævet sin Ekspressive feedback på sigt føre til at Mie ændrer sin adfærd i improens rum? 60 Afslutningsvis kan Bandura ligeledes fremhæve, at Mie fungerer som en model for kursisternes og Nethes adfærd. Med øvelsen viser Mie øvelsens konkrete fremgangsmåde, så ”vi” efterfølgende kan udføre øvelsen to og to. Det vil sige i abstraktform. Vi har observeret øvelsens fremgangsmåde og kan selv udføre den med nyt indhold. Det vil sige ikke som ren gengivelse af Mies måde at udføre øvelsen på (Bandura:1986:104f.) I denne efterfølgende øvelse (to og to) fremgår en større frekvens af ”nej´er”. Derved kan det antages, at observationen af Mies undladelse af at sige nej har fået deltagerne til at regulere den adfærd de observerede, og overføre den til egen adfærd i en form hvor de måske er mere oprigtige omkring, hvorvidt et bud inspirerer dem? Måske har vi taget den miljømæssige ændring om at sige nej er tilladt til os? Måske har vi lært, at en uoprigtighed alligevel viser sig i vores adfærd i form af en Ekspressive feedback? Banduras (1989:30-31) teori om, at vikarierende læring kan have en følelsesmæssig karakter, kan kaste et andet lys over at vi kan registrere, at Mie umiddelbart føler noget andet end hun udtrykker. Ved at have observeret og imiteret andre menneskers udtryk fra barnsben, kan vi have lært at der er en sammenhæng mellem visse kropssproglige udtryk: Måske at et smil kan signalere følelsen af glæde. Og omvendt: At vi selv kan udtrykke glæde ved at smile, eller at vi smiler når vi er glade. Naturligvis er udtrykkene langt mere komplekse. Der kan være noget ved et smil der gør, at vi ikke oplever det som ægte, som Fibæk Lausersen (2012) fremhæver med henvisning til bl.a. påtaget smilende ekspedienter. Men dette ”noget” er svært at beskrive rent sprogligt. Banduras (1986:18ff.) antager, at mennesket lærer igennem omgang med andre mennesker, og danner verbale eller billedlige symbolske repræsentationer af det lærte som det derigennem navigerer sin adfærd ud fra. Her kan kropssprog og betoninger placeres i den billedlige gruppe. Ved at gense videooptagelserne og tale om dem sammen med Mette, bliver det muligt at beskrive Mies bevægelser detaljeret. Derigennem kan det analyseres hvad Mie gør der får os til at opleve hendes ja som oprigtigt eller påtaget. Men i situationen kunne jeg ikke sætte præcise ord på mine oplevelser. Man kan antage, at det er fordi Ekspressive feedback opleves (og genkendes) via billedlige symbolske repræsentationer? Og heri 61 ligger angiveligt en af problematikkerne ved at transformere det kropslige/billedlige, til verbalt sprog. Måske kan problemet i høj grad tilskrives manglende rollemodeller, for hvordan vi begrebssætter det kropslige? Vi har måske ikke lært at beskrive og forstå kroppens sprog verbalt. Snarere har vi måske lært via sprogets dualistiske tilgang til kroppen, at vi er delt i krop og hjerne? Måske kan impro være en måde at sætte kroppens og hjernens dialektik på skemaet? Det kunne være ved at skabe grundlag for observation og refleksion over sammenhængen mellem kropslige og verbale handlinger? Case 2. Ja og….? Tema: Bevægelse & inspiration Vi er en time inde i workshoppen. Pernille gør et lille hop mod bordet ved bagvæggen i Den Lækre Farezone og tager en slurk af sin vandflaske. Imens sætter de syv kursister og Nethe sig i DeAS grinende efter en foregående øvelse. Pernille: ”Ok, jeg vil nu teste noget. Jeg har aldrig prøvet at lege den her leg på denne måde før, så deeeet er et eksssperiment.” Pernille hejser armene i vejret i takt med sss´ lyden og holder dem udstrakt. Hun gør et kraftfuldt ryk med armene op i luften som en cirkusartist, der råber: TADAA! DeAS: ”Uuuh!! Nææ! Iiih”! Øvelsens fremgangsmåde: Deltager A siger til deltager B: ”Vi tager til X lokation.” Måske Mallorca? Deltager B siger så: ”Ja og …. og tilføjer noget til fortællingen. Måske: ”Ja og vi ta´r vores kufferter med.” Så er det As tur til at sige: ”ja og … og bygge videre på historien. Måske: ”Ja, og kufferterne er utrolige tunge!” Øvelsen findes i flere varianter (Johnstone, 1999:36). Oprindeligt mimes hvert bud, fx at man kæmper med at løfte en utrolig tung kuffert og så videre. 62 Øvelsens formål Øvelsen formål er blandt andet at ødelægge muligheden for at planlægge historien. DeAS ser Pernille forklare øvelsens fremgangsmåde ved at instruere to af deltagerne, Jens og Casper, i plenum. De udfører øvelsen på to forskellige måder: 1) Med instruktion om at udføre øvelsen sidde på stole, hvilket de gør statiske som robotter med hænderne hvilende i skødet og blikket rettet lige ud i luften foran sig. 2) I fri bevægelse det vil sige uden restriktioner for bevægelsen og med brug af mimiske udtryk. Deltagerne udtrykker bagefter, at de oplever en markant forskel. Fra den rolige mekaniske fortælling siddende på stole til et virvar af bevægelse, liv og latter. Derefter udfører kursisterne og Nethe øvelsen i bevægelse med mimende handlinger sammen to og to. Her følger stort set samme mønster: Først er parrenes bevægelser langsomme, så stiger intensiteten for at ende med overdrevne bevægelser med høj fysisk intensitet. Nogle af deltagere spæner omkring i lokalet. Andre kaster sig ned på gulvet og ruller rundt. Der er megen latter, høje stemmer og rummet gnistrer af en berusende høj energi. I den efterfølgende samtale er der enighed blandt deltagerne om, at det, at fysikken kommer med, gør, at historien bliver mere skør og sjovere, samt at de handler mere umiddelbart, hurtigere og ikke tænker så meget over, hvad de nu skal sige: Fortællingen opstår i forlængelse af bevægelserne. Pernille fortæller, at hun oplever, at der er en større risikovillighed, når der er fysik på: Der kommer større og vildere bud i fortællingen10. Kåre gør indvendinger mod denne tese og antyder, at forskellen mellem at udføre øvelsen med eller uden fysik måske kan skyldes, at øvelsen siddende var den første gang, deltagerne blev bekendte med øvelsen – Hvad ville der ske hvis de gentog øvelsen på stole nu, hvor alle kender øvelsen? Pernille: ”Lad os prøve” .... 10 Som eksempel på dette kan henvises til historier, der kan handle om, hvad man pakker i kufferten eller hvilke transportmidler, man anvender til lufthavnen. Modsat eksotiske dykker ture på åbent hav og mødet med blodstørstige hajer. 63 Hovedperson: Kåre en mand i 30´erne. Profession: psykolog. Ingen erfaring med impro. Medspiller: Mie (fra case 1). Publikum: De resterende kursister og Nethe. Coach: Pernille står yderst til venstre for scenen Lokalet runger af et par dybe udbrud af mandelatter, rullende stole og knitrende bukser i opløsningen af samtalecirklen og genetableringen af DeAS. Det går lynhurtigt, som havde Pernille råbt: ”Flyverskjul!”. Kåre drejer et par gange rundt om sig selv, finder en stol og trækker den hen til endevæggen i Den Lækre Farezone, hvor Mie står efter at have marcheret taktfast med hænderne bag ryggen fra cirklen målrettet mod Pernille. Mie og Kåre sætter sig på stolene der, som da Casper og Jens udførte øvelsen, står med ca. en halv meters afstand. DeAS sidder stille og ser på de siddende spillere. Kåre løfter sig lidt i stolen. Han bevæger sig lystigt som strygernes spil i Peter og Ulven, når Peter gør sin gang i historien. Sætter sig til rette, rokker let med skulderne et par gange, vipper hovedet fra side til side, holder det stille i midten, kører fingrene igennem sit hår, og rokker så lidt videre med et smil på munden, mens fødderne stepper lidt frem og tilbage fanget på stolen. Mie sidder som forstenet. Hænderne hviler i skødet. Blikket er fanget på et fokuspunkt i luften lige foran hende. Kåre tager sig til hagen. Flytter hånden ned i skødet og stivner så i næsten samme position som Mie. Pernille (står til højre i Den Lækre Farezone, med armene let over kors): ”Vi tager til….” Rummet opsluges af tavshed. DeAS er stille. De ser på scenen, der udspiller sig. Kåre siger energisk: ”Vi tager til Thy!” Han drejer hovedet, da han siger Thy! og ser på Mie. Hun ser lige ud. Han ser lige ud. Mie sidder statisk som en robot i standby tilstand og siger mekanisk: ”Ja og vi tager en solhat med…” Se, man skulle tro at Mies bud var ”tryksignalet” til manden med fingeren 64 på knappen til den elektriske stol for buddet udløser et gib i hele Kåres krop: Han gisper et nærmest lydløst ja og fører staks hånden op til hovedet, imiterende at han tager en solhat på. Latteren bryder ud. Kåre gibber med skulderne og griner. Bukker sig let fremover, griner ud til DeAS med et let skuldertræk. Han løfter sin hånd lidt væk fra hovedet og ned i øjenhøjde. I et grin ser han på sin hånd. Mie, stadig i robot tilstand, seende ligeud, fører nu langsomt sin hånd op til hovedet imiterende, at hun nu også tager en solhat på - i en slap, lad bevægelse. Kåre glaner smilende mod hende og sætter så sin fiktive solhat på igen i et hårdt ryk og siger energisk, mens hovedet vipper let fra side til side: ”Ja og øh.. vi skal huske så at tage solcreme med…” De fører begge armen fra hovedet ned af mod deres lår. Mies arm rammer låret i et hurtigt tungt lydløst suk. Kåre holder sin arm i luften lidt over låret og ser på Mie, der siger: ”Ja, og så skal vi huske at pakke det ned i vores tasker.” Tre sekunders pause, så bukker Kåre sig energisk frem over med udstrakte arme, som lagde han glad og fro noget ned i en stor rejsetaske, der står på gulvet foran hans fødder. Der går to sekunder, så læner Mie sig også forover og smider noget ned i sin fiktive taske i et enkelt hårdt ryk. Hun sætter sig op i stolen igen og ser lige ud. Hænderne hviler i skødet. Mens Kåre har glædeligt har fået pakket færdigt og siger: Kåre: ”Ja, og inden vi kommer til Thy, så øhm.. (slår ud med hånden, giver et gib i skulderne), så kører vi i tog.” Han ser op i loftet. Vender sig let om i rullestolen, så den er rettet mod Mie. Hun ser lige ud. Han holder blikket på hende. Mie: (mekanisk): ”Ja, inden vi kommer til Thy, skal vi ind i et tog.” Kåre ser stadig smilende på Mie. Hun er rettet mod sit fokuspunkt. Der går en forvildet engel gennem lokalet. Mie: ”Hva´?”. Hun vender ansigtet mod Kåre ...Tre sekunders stilhed…. Et LATTERBRØL bryder ud 65 Kåre og Pernille løfter, uden at se på hinanden, armene over hoved og råber IGEN!! DeAS råber med! Det skratter i højtalerne, stemmerne summer lystigt, og de før så stillesiddende lemmer fra alle deltagerne bryder ud i bevægelse siddende på stolene. Pernille gående fremad mod Kåre og Mie, der sidder på stolene: ”Så hvad skete der?” Kåre: ”Det var meget let at mærke at ja, nu sidder jeg på min stol, og der sker ikke en skid... (...)Der var en mærkbar forskel..” Tema 2. Bevægelse & inspiration Temaet belyser hvordan det at bevæge kroppen kan spille ind på oplevelsen af at være inspireret. Når jeg kalder temaet for bevægelse & inspiration, skal inspiration ikke forstås som noget der udelukker det kropslige. Det er udelukkende en kannibalistisk analytiskopdeling da temaet netop betegner at krop og tankevirksomhed er forbundne. Et forhold som Kåre bliver opmærksom på ved at deltage i Ja og? -øvelsen. Brud på fastlåst kropsbillede? Bevægelse & inspiration Kåres efterfølgende kommentar om, at han oplever en mærkbar forskel på at udføre øvelsen med eller uden bevægelsesfrihed, er interessant i lyset af, at Kåre løbende i workshoppen har givet udtryk for, at han har svært ved bare at reagere kropsligt uden at gennemtænke tingene først. Kåre udtrykker det selv således (bilag8.Skema1.): ”Jeg synes stadig, at det [at agere fysisk red] er rigtig hårdt arbejde. Jeg er rigtig hurtig til at tænke mig om, havde jeg nær sagt.” Igennem ”Ja og” øvelserne har Kåre måske fået en erfaring med, at det at tænke ikke udelukkende er knyttet til en virksomhed oppe i hoved, men at hele kroppen kan spille ind i denne proces. Med andre ord kan man antage, at Kåre har fået en oplevelse af at krop og tanker er forbundne, og at hans krop og bevægelser er en ressource når det kommer til spontan idé generering? I den efterfølgende samtale udtrykker Kåre at han begyndte at bruge bevægelserne bevidst. Pernille: ”Det er faktisk også interessant, for i begyndte helt af jer selv. at tage fagter med… (...).” Kåre:” Jeg nåede at tænke: nu gør jeg det (tager hånden op til hovedet og mimer at han løfter en hat), og så gjorde jeg det.” 66 Citatet fremhæver, at Kåre bevidst begynder at mime handlingerne, og at han er rettet mod sin egen krop, der udfører bevægelserne. Han ser på sin hånd. Samtidigt kan Kåres kommentar: ”Det var meget nemt at mærke at, ja - nu sidder jeg på min stol og der sker ikke en skid”, ligeledes indikere, at Kåre bliver rettet mod sin egen krop og dens faste placering på stolen, og at denne låste kropslige position gør noget ved hans oplevelse af at være inspireret – der sker ikke noget. Dette viser sig ved, at Kåre ikke kommer med samme strøm af ideer, som han gjorde ved at udføre øvelsen i bevægelse ved de to indledende fællesøvelser, samt en manglende dramatisk udvikling i historien. De tager hat og solcreme på og kører i tog vs. historierne i fællesøvelserne i fri bevægelse, hvor historierne bland andet omhandlede en dykkertur i et eksotisk hav og mødet med blodtørstige hajer. Såfremt man godtager den fænomenologiske præmis om, at kroppen husker følelser og oplevelser mv., fra tidligere hændelser, kan man fremanalysere, at Kåres indskydelser med at gøre bevægelserne, er et forsøg på at genkalde sig den energi og inspiration, som han oplevede ved udføre øvelsen med bevægelsesfrihed. Som om ham med Pernilles ord prøver at ”vække kroppen” ved at råbe: ”Krop, gamle ven, jeg har brug for dig nu” (bilag8). Den emotionelle holdning til egen krop – bevægelse & inspiration. Kåres opfattelse af sig selv som værende en tænker fortæller noget om hans (følelsesmæssige) holdning til sin krop. Blandt andet at den ikke indgår i hans opfattelse af, hvordan man får ideer. Kåre giver udtryk for, at ide generering er en tankemæssig virksomhed. Dette viser sig bl.a. i måden, Kåre indgår i forskellige øvelser på. Han nøler, observerer, tager hånden op til hagen mv. (bilag8), hvilket jeg tolker som kropslige tegn på eftertænksomhed. Igennem øvelsen kan Kåre måske få en oplevelse af kroppen som en ressource til at få ideer, og at den ikke bare udgør 70 % mærkelig appendiks, som Pernille udtrykker det. Måske giver deltagelse i øvelsen ham oplevelser, der muliggør, at nye sider af hans krop kan fremtræde, og at dette kan øge hans kropsbevidsthed? Bevægelse sætter hjernen på gled Den dualistiske forståelse fremtræder igen og igen ved workshoppen. Og på trods af jeg arbejder ud fra en dialektisk optik, tager jeg deltagernes oplevelser seriøse. De oplever i 67 høj grad hoved og krop som delte. Dette fremgår i samtalen med Mette. Efter at havde set optagelserne af case 2. kommer Mette i tanke om en øvelse fra en anden sammenhæng, hvor hun oplevede at inspirationen kom fra kroppen: Mette: ”Der var en fantastisk øvelse, hvor at man står overfor hinanden, og så giver den ene den anden en (fiktiv red.) gave. Og man ved ikke, hvad det er man får, det improviserer man. Og det øjeblik man modtager gaven, så siger man tak for….. (mimer at hun rækker Nethe en gave, hvad kunne ligne en musehale holdt mellem to fingre)… og så bare den bevægelse jeg gjorde her med hænderne, kroppen eller hvad det var, det fortalte mig lige pludselig, det kom fra kroppen, det her.. det er… en sækkestol.” Nethe: ”Ja.” Mette: ”Altså, og jeg ku aldrig have fundet på selv, hvis jeg skulle bruge hovedet, aldrig selv fundet på sækkestolen. Altså, jeg havde ikke fundet på det med min hjerne. Så det kommer fra min krop.” Mettes udsagn viser, at hun deler Kåres dualistiske opfattelse af sig selv som en hjerne og en krop frem for en samlet enhed. Men Mette oplever, at der er en forbindelse, og at hjerne og krop påvirker hinanden: Mette: ”I forhold til det med at få hjernen på gled, så står jeg og bevæger mig. Det sådan sætter min hjerne fri.” Med Bandura kan man spørge, fri fra hvad? Bevægelse, vurderinger og oplevelse af inspiration I den reciprokke determinisme kan de forskellige determinanter (A, P og M) fremhæves som delsystemer (Bandura, 1989:3). Tema 2. kan således opdeles og analyseres i determinanterne: A) Bevægelse P) Inspiration. At bevægelse her tilskrives adfærd, skyldes, at Bandura har en noget instrumental kropsforståelse, mens et begreb som inspiration, i Banduras term, kan opfattes som et kognitivt anliggende, der omhandler at få ideer og finde løsninger. Som det skal fremtræde i det følgende er oplevelsen af inspiration ligeledes et begreb, hvortil andre personlige faktorer spiller ind. 68 Som beskrevet i case 2. beskrivelsen oplever Kåre, at den inaktive adfærd gør, at han mangler inspiration. Med andre ord oplever Kåre det som sværere at få ideer, komme med til bud, få ”gang i” historien mv. At de andre kursister får oplevelser af, at bevægelse spiller ind på oplevelsen af inspiration fremgår løbende. Blandt andet i denne samtale efter en øvelse med høj intensitet (”Æblet bliver”, beskrevet i bilag 8.). Pernille: ”Hvordan var øvelsen?” Mie: ”Den er dejlig fysisk.” Pernille: ”Og hvad sker der så, når den er dejlig fysisk?” Mie: ”Man bliver legende.. man bliver” Jens: ”Og så tænker man ikke så meget…” Mie: ”Præcis.” Pernille: ”Og hvad sker der når man ikke tænker så meget?” Deltagerne taler i munden på hinanden, griner. Mie: ”så bliver man glad Alle: Latter Samtalen kan fremhæve, at Mie og Jens har fået en erfaring af, at det at deltage i impro øvelser med høj grad af fysisk aktivitet gør noget ved tankerne. Noget der fremmer spontane handlinger idet de agerer mere umiddelbart – frem for at ”gennemtænkte” handlingerne. Endvidere fremgår at de kobler forskellige følelser til det at bevæge sig. Det er følelser som glæde og legesyge når spillet flyder eller som Kåre beskriver det: følelse af tomhed når man er ideforladt. Der tegner sig et billede af at ideer flyder lettere når kroppen er aktiv. ”Tankerne” som deltagerne giver udtryk for kan også relateres til andre personlige faktorer: Kåre beskriver, at det er vigtigt for ham, at han føler sig tryg og godt tilpas med at udføre de handlinger, som de forskellige øvelser kræver: Kåre: ”Hvis ikke jeg følger mig tilpas… så bliver det sindssygt svært” (bilag8). Man kunne antage, at det er denne oplevelse af utilpashed, der viser sig i Kåres adfærd i form af nølen, tagen sig til hoved og div. beklagelses udbrud mv. 69 Lasse beskriver, (ibid.) at når han begynder at tvivle over, hvad han skal gøre i en øvelse så kører tankerne. Han bliver skræmt og nøler med at melde sig til at deltage i øvelsen. Jeg skriver nøler fordi det er muligt for Lasse at handle på trods af sine ”tanker”: Lasse: ”Altså, jeg kommer til et sted, hvor jeg tænker, ok, hvad fanden jeg ved ikke, hvad jeg skal gøre med denne her historie, men nu går jeg op [i Den lækre farezone] alligevel. (...).” Pernille: ”Og hvad sker der så?” Lasse: ”Ja, hvad sker der så? Så sker der et eller andet, og det er så også det som øvelsen går ud på. Men i hele processen med at komme der til, så står jeg sådan lidt Wrrrruuu (vrikker fra side til side, lidt i knæ, skærer ansigt) … Hvad skal der sker… Og jeg ved ikke med det her, og hvad er det for noget, og hvad er det jeg skal gøre?” Pernille: ”Hvad skal jeg? Og hvis jeg går derop, så skal jeg tage ansvar for historien og… alle de der tanker. Og vi bliver langsommere af det. Lige så snart vi kommer op i alle de her tanker omkring ditten, dutten, datten, så vil vores krop have os til at gøre noget andet (stiller sig i sprinter position, som en løber før startskud). Og reaktion er hurtigere end intention… Altså Bokseren (imiterer en bokser ved at lave hoppende bevægelser fra side til side, med hænderne knyttet oppe i parade) ”Og hvis jeg laver den vidunderlige kombination høre venstre højre (Stopper op), så er han allerede slået ud. Men hvis han reagerer - det er meget hurtigere end dine tanker.” Samtalen mellem Lasse og Pernille indikere at adfærd kan regulere kognition og andre personlige faktorer. For Lasse er det muligt at handle på trods af disse faktorer, og ved at handle (adfærd) oplever han at tankerne løsner deres greb om hans frygt. Opsummerende tegner der sig et billede af, at tanker, der omhandler tvivl, usikkerhed, utryghed mv., påvirker adfærd i den forstand, at det bl.a. gør kroppen inaktiv, sløver spontanitet og oplevelsen af inspiration, måske fordi tankerne fjerner fokus fra øvelsen og kroppens ressourcer til tankerne? Men der tegner sig også et billede af, at adfærden i nogle situationer kan mindske disse typer af tanker og i nogle tilfælde være med til at åbne op for inspirationen. Som beskrevet har Kåre, som de andre kursister og Nethe, ikke problemer med at udføre ”ja og” øvelsen med en fysisk aktiv adfærd i fælles-øvelserne. 70 Der er flow, høj aktivitet og megen latter. I samtalen efterfølgende giver alle udtryk for at være inspireret, og at øvelsen er sjov. Til modsætning hertil siger Mie, efter at havde udført øvelsen siddende på stole sammen med Kåre, at øvelsen ikke rigtig fungerede. Mie forklarer: Mie: ”Vi brugte den her oppe lidt for meget (peger på sin tinding).” Der tegner sig således et billede af, at øvelser, der hæmmer kroppen i at bevæge sig, giver tankerne frit løb og hæmmer oplevelsen af inspiration. Hvorimod øvelser, der skaber rammer hvori kroppen er fysisk aktiv, hæmmer negative tanker og fremmer oplevelsen af inspiration. Herved inddrages den sidste determinant i den reciprokke determinisme: Miljøet. Jeg antager, at øvelserne beskriver miljøet, idet de sætter særlige regler og eventuelle begrænsninger for adfærd – og samtidig tillader at deltagerne kan eksperimentere og bryde med disse regler. Refleksion: Kan man ikke mærke sin krop og bruge sin krops ressourcer, selvom den er inaktiv? Er vi så utrænede til at sanse vores krop, at den skal flagre rundt, før vi mærker den? Er vi så præget af vores dualistiske orienterede miljø, at vi ikke kan forene krop og tanker/hjerne – og hvad betyder vores eventuelle antagelser, om at ”vi er hjerne” for vores improvisatoriske udfoldelser? Self-efficacy kan inddrages for at belyse sidstnævnte spørgsmål. Self-efficacy, Bevægelse & inspiration Som beskrevet, kommer Kåre løbende i workshoppen med udtalelser om, at han oplever sig selv som en tænker og det som værende hårdt arbejde, at deltage i de forskellige øvelser (Skema 8). Dette kunne indikere, at Kåre agerer ud fra den selvopfattelse, at han har behov for at overveje sine handlinger før han agerer, og i forlængelse heraf: At improens præmisser om at handle spontant og intuitivt, er svære for ham af efterleve? Dette anliggende kan siges at påvirke Kåres adfærd og være et spørgsmål om selfefficacy. Det kan det fordi Kåre angiveligt indgår i øvelsen med en antagelse om, at ”han er en tænker.” Denne selvopfattelse synes at fremtræde i Kåres adfærd i øvelserne 71 generelt: Kåre undlader ofte at agere umiddelbart, modsat flere af de andre kursister. Kåre nøler ofte, tager sig til hagen, betragter sine medspillere, udbryder nu og da: ”Arh! Fuck!”, griner og tager sig til hoved. Dog skal det fremhæves, at workshoppen er Kåres første møde med impro, og at flere af de andre kursister er øvede impro spillere. Dette kunne betyde, at Kåre er usikker på sine evner til at improvisere, eller utryg fordi han ikke vant til at optræde foran andre? Dog fremstår Kåre som en mand med høj selfefficacy, der hverken er bange for at kaste sig ud i noget nyt eller tager en ”mislykket rejse til Thy” som tegn på egen utilstrækkelighed. Øvelsen i case 2. fungerer ikke rigtigt. Dette får Kåre og Pernille synkront, uden at se på hinanden, til at række armene i vejret og grinende råbe: ”IGEN!”. Det er ikke Pernille der starter handlingen, og Kåre der så følger med. De gør det synkron. Kåre er hverken forlegen eller en undskyldning for sig selv. I den efterfølgende samtale giver han snarere udtryk for, at han oplever det som interessant, hvad den inaktive adfærd gør ved ham. At alle deltagerne tilslutter sig ”IGEN!” råbet, viser yderligere noget om miljøet og den venlige, accepterende og eksperimenterende atmosfære, der er bland deltagerne. Dette er med til at skabe et trygt miljø med plads til kreativt udfoldelse. Det fælles IGEN!-råb gør, at stemningen bliver opløftet og vi kan grine af situationen. Alternativt kunne Kåre måske føle et nederlag, der kunne påvirke hans self-efficacy negativt, og afholde ham fra at deltage i andre øvelser? Pernille er som underviseren rammesætter for miljøet. Hun har introduceret ”IGEN-råbet” til at vise, at det er ok -endda sjovt at fejle. Det er et signal som de resterende kursister angiveligt tager til sig, ved at observere Kåre og Mies glade reaktion på det ”mislykkede” forsøg. Mie og Kåres observation af Jens og Casper På det tidspunk hvor Kåre udtrykker sin skeptisk overfor, at en fysisk aktiv rolle frem for inaktiv skulle påvirke udførelsen af øvelsen positivt, har han kun observeret Jens og Casper udføre øvelsen siddende. Kåre har endnu ikke selv forsøgt af udføre øvelsen med kroppen fæstnet til stolen. På trods af, at der var langt mere energi og spænding i Jens og Caspers historie med fri bevægelse, kunne de godt fortælle en historie siddende fuldstændig statiske på stolene. Man kan formode, at Kåre antager, at han kan udføre øvelsen siddende med samme lethed som han selv 72 oplevede i fællesøvelsen, og som han observerede Jens og Casper udføre øvelsen med? Med andre ord kan man antage, at Kåre går til øvelsen med en tro på, at han kan udføre øvelsen siddende, men oplevelsen af at der ikke sker noget gør, at Kåre mister troen på, at han kan gennemføre øvelsen succesfuldt sammen med Mie. Hvad observeres? Imitation af andres adfærd? Med deltagernes enighed i samtalerne, og Kåres beskrivelser af sine oplevelser, kan der umiddelbart tegnes et billede af, at bevægelse & inspiration kan opleves som sammenhængende, og at det angiveligt skulle være lettere at få ideer og føle sig inspireret, når kroppen er fysisk aktiv. Dog udtrykker Mie, at bevægelserne irriterer hende. De er snare forstyrrende regelbrud end en hjælp. Det er tydeligt, at Mie forsøger at imitere den statiske, mekaniske, fremgangsmåde, som hun har observeret Jens og Casper udføre øvelsen i. Modsat Kåre har Mie været opmærksom på deres stillesiddende kropslige position. Hun kopierer positionen da hun selv udfører øvelsen. For Kåre betyder den konkrete fremgangsmåde ikke så meget. Han ligger mærke til at de andre spillere generelt følger øvelsernes regler. De prøver ikke at bryde ud eller vende historien mv. (bilag 8). At følge regler er således en personlig faktor, som er vigtigere for Mie end for Kåre. Mie har ikke har lyst til at gå med på Kåres bevægelser. Men hun gør det - angiveligt for at glæde Kåre. Mie: ”Ja. og jeg tænkte, nå ja, hvis vi laver fagter – så gør jeg det så også.” Pernille: ”Så gør jeg det også? Jeg vil ikke gøre ham ked af det. Jeg synes det er dumt, men nu gør jeg det?” Bevægelse kan således være et forstyrrende element for inspirationen, hvis der ikke er enighed bland spillerne om i grad regler skal overholdes. I samtalen med Mette beskriver hun, at Kåre begynder at bevæge sig fordi han: ”simpelthen ikke kan lade vær.” Hvor Mie er optaget af at overholde reglerne, er Kåre måske mere optaget af, hvad der rør sig i ham. Hvordan han kan få noget til at ske? Måske både indadtil for at få ideer og føle sig inspireret. Måske også udadtil for få en reaktion fra det omgivende miljø. Man kan fx antage, at det, at DeAS sidder tavse og ikke griner, kan være med til, at få Kåre til at tvivle på sin præstation? Som Jens efterfølgende bemærker: ”Det virkede også som om, at efter 15. sekunder så troede i ikke rigtig på det.” 73 Case 3. Forstadie til masker Tema: Maskernes virke Intro Vi kører på slutningen af fjerde time – workshoppen kører mod sin afslutning. Mørket er faldet på udenfor, og potentielle tegn på træthed er begyndt at puffe op. Et lille gab her. Et hurtigt gnid i øjet der. Vi står i en rundkreds og afslutter snakken om en øvelse. Pernille beskriver, at mange mennesker, selv dem der lever af at optræde, kan have svært ved at give deres ekspressivitet fuldt ud, og at næste øvelse handler om, hvordan man kan bruge sin ekspressivitet. Med et venligt ”tak” og en energisk håndbevægelse gelejder Pernille deltagerne til at sætte sig i DeAS. Hun beder om tre frivillige og skubber den orange sofa frem fra bagvæggen, så den står midt i Den Lækre Farezone. De tre fremstormende frivillige: Lasse, Mette og Ditte sidder tæt sammen i sofaen. De griner og hopper siddende let op og ned, som havde sofaen en sprængt fjeder. På hver side af sofaen står nu en olivengrøn stol. Der tegner sig et billede af et sofaarrangement i en stue hos en lille familie i Emdrup (som vist på skitse 1.s 46). Øvelsens fremgangsmåde: Pernille uddeler en rolle til hver deltager: Lasse er far. Mette er mor. Ditte er deres teenagedatter. Mor og far befinder sig i familiens hjem. Datteren er ikke kommet hjem. De havde aftalt kl. 21. Kl. er nu 22.15. Det er skoledag i morgen. De har prøvet at ringe til hendes mobil. Hun tager den ikke. Dette er instruktionerne i scene 1, hvad Pernille kalder ”Den neutrale scene”. I alt spiller familien tre scener, hvoraf scene 2 og 3 spilles ud fra den samme handling, som i scene 1, men i disse scener spilles der med en særlig maske (her forstået som en grimasse med lyd, som vist på billede 1. på næste side). 74 Billede 1. De tre masker Neutral-maske” ”Graaa-maske” ”Uuh!-maske” Billeder af Pernille Sørensen der viser de tre masker, der anvendes i case 3. Foto: Nethe Thomas Øvelsens formål: Ifølge Pernille er Forstadie til Masker en måde at fremtvinge et fysisk arrangement da øvelsen gør at kroppen kommer op af møblerne og bruger hele rummet, så scenen ikke ender i stillesiddende samtaler. Øvelsens formål er således med Pernilles ord, ”at tricke os selv til at bruge et større spekter af vores ekspressivitet, end vi normalt tillader os.” Pointen er, forklarer Pernille, at det derigennem kan blive muligt at opleve, at vi har flere strenge at spille på end dem vi normalt anvender. Hovedpersoner: Mette (Sanger i 40´erne). Mette har det sidste års tid modtaget improundervisning af Pernille. Lasse (Psykolog i 40´erne). Har ingen erfaring med impro, men kender Pernille fra anden sammenhæng. Medspiller: Ditte (Artist i 20´erne). Har ingen erfaring med impro. Publikum: De resterende kursister og Nethe. Coach: Pernille står i siden af Den Lækre Farezone 75 Scene 1. Neutral-maske Tik, tak, tik, tak.... Jeg kan nærmest høre et bornholmerurs varslende slag, mens mor og far sidder i sofaen og ser på hinanden. Deres kroppe er statiske - som gået i stå. De hvide vægge i DPU lokalet har nærmest fået et strejf af beige i forvandlingen til københavnerfamiliestue. Jeg fornemmer en aroma af kaffe og bastogne kiks, mens TV2 News kører i baggrunden, muligvis med nyt om fundet af en forulempet teenagerpige. Mor tripper et par gange uroligt med hænderne. Der lyder svage hurtige og taktfaste ´duk duk´, når hun rammer cowboybukserne med hånden. Far bevæger roligt armene, mens han taler sagte og diplomatisk om, hvor datteren mon er? Mor (sagte, men uroligt): ”Ved du det ikke??.... Hun er til fest.” Mor rejser sig og vender sig om, så hun står med ansigtet mod sin mand i sofaen. De taler videre. Sagte. Han rejser sig. De taler videre: ”Du skulle... Du kunne... Det var dig der....” Datteren kommer ind. Hun går lynhurtigt forbi dem. Mor vender sig om efter hende og åbner munden i et overraskende støn. Far roligt og diplomatisk til datteren: ”Hey… hey … skat.” De går over mod hende. Hun er sur og gider ikke snakke. Mor insisterer bestemt på, at det SKAL hun og gelejder datten over til sofaen. Far sætter sig i den grønne stol, klar til et en pædagogisk snak om, hvor urolige de har været. Datteren forsøger modstridende at slippe for samtalen. Hun vender og drejer sig surt i sofaen. Ser mod loftet i forsøget på at undgå øjenkontakt, mens mor spørger om hun ved hvad klokken er, og far med rolig pædagogisk stemme vinker hallo for at fange datterens opmærksomhed. Endelig får han øjenkontakt. Datteren sidder og lytter til ham. Han sidder stille i den grønne stol, mens mor står med armene over kors. Det er en rolig ´du kan jo nok forstå at´ samtale …… Pernille: Og ja tak! Scene 2. Familien: Grraaa!! Pernille: ”Nu øh, træner vi lige. Det her er, hvad man kalder et forstudie til at spille med masker. Og I [DeAS] må gerne hjælpe.” Pernilles stemme ændrer karakter. Den bliver skærende og dyb, som en hæslig ork: ”Prøv at se alle sammen, om i kan tage tænderne ud sådan her.” Hun skubber undermunden frem og blotter tænderne. Mette og Lasse 76 kopierer hende. Pernille ser ud på DeAS og bidder et par gange mod dem. DeAS bider igen. Der siver langsomt en stank af rådden mose frem i rummet og en tung mørkegrøn smog sletter alle spor af beige tapet, kaffe og bastogne-kiks. Pernille rynker panden, så øjnene bliver smallere og hvæser ondskabsfuldt: ”Og så lave sådan nogle øjne her. Og så grrraaa… grrrraaaa.” Rummet rumler af knurrende deltagere. Mette og Lasse sidder atter i sofaen og ser nu på hinanden med den instruerede ”troldemaske”. De tager hovederne tæt sammen og knurrer hinanden lige op i ansigtet, mens Pernille hvæser: ”Ok, nu spiller i scenen med de her masker på!” Mette smider trolde-masken i et sprudlende grin og slår hænderne i sine lår. Far hvæser med blottet tænder og smalle øjne: ”Aaarh! Hvorfor er hun ikke kommet hjem!?” Mette bukker sig forover, retter sig op, sætter hænderne på låret, krummer ryggen og genfinder kontrollen over latteren. Far slår sig hårdt på låret og brøler ”AAARH!!” Møgunge! Hun er så irriterende!! . Mor blotter tænder og rejser sig hurtigt og kraftig fra Pernille: ”Sig lyde!” sofaen. Far tordner op fra sofaen og gør store sving med armene. Forældrene står overfor hinanden. De knurrer! De brøler så det skratter! Skærer tænder! Datteren kommer ind på scenen i et gigantisk spring og skriger: WIIRH!, så det skærer i ørerne, mens hun hopper på stedet. I det sekund mor og far ser hende, kulminerer knurren. Far tager hænderne over hoved og svinger med armene som en gal gorilla og brøler gennem blottede tænder: ”Hvad fanden laver du!?” lige op i hovedet på datteren. Mor skærer tænder så kraftigt, at hendes halsmuskler bliver tydelig og helt spændt. Hun går frem mod datteren i et faretruende højt ”Aaaariiiiiiii!!!” og fører sit knurrende ansigt lige op i datterens. Datteren står nu som forstummet. Mere trynet end trold. Mor viger tilbage og stiller sig med blottede tænder og let krurrende foran datteren, mens far svinger sine armen over hoved og brøler AAARH!!. Datteren står og ser ned i gulvet. Hun står helt stille. 77 Mor læner sig frem mod hende og giver hende et klap på hagen, så det giver et sæt i datteren og et gips fra De AS, der udmunder sig i en lille latter. Ditte tager sig til ansigtet og forsøger at bide et grin i sig. Forældrene råber og brøler og svinger med armene i en uendelig strøm, lige indtil Pernille forsøger at stoppe dem ved at sige: ”Ja tak!.... Ja tak!!... JA TAK!!!” Graaa-maskerne smides og familien bryder sammen af grin. Den voldsomme stemning brydes og den ulækre smog renses af latterbrøl, klapsalver, smil og bløde bevægelser. Mette giver Ditte et kærligt kram. Ditte griner. Lasse og Mette sætter sig grinende i den orange sofa, mens Ditte klukkende besætter den grønne stol. DeAS griner så højt, at det skratter i lydoptagelserne. Ditte, Mette og Lasse snakker lystigt. De ser ikke Pernille, der står ved siden af dem og prøver at fange deres opmærksomhed, så hun kan vise dem den næste maske. Scene 3. Familien: Uuh! Pernille: ”Så, nu laver vi en... kan i lukke jeres mund, sådan her, lille, bitte mund.” Pernille strammer munden sammen, så læberne næsten forsvinder i en rynket lille cirkel. Hendes stemme bliver lysere og svagere. Alle deltagerne kopierer ansigtsudtrykket. Pernilles øjne bliver glanende store og med svag lys stemme siger hun: ”Lille bitte mund og helt store øjne.” Latterbrølet begynder at rulle igen, mens deltagerne ser på hinanden med lille bitte mund og store, glanende øjne… Pernille: og så prøv at sig: Uh uh uh uh! Det lyder så lyst og svagt som en Rumpenisse, der forvirret spørger: ”Hvorfor det da?” og jeg ser for mig en rumpenissefamilie, der bor i en hermetisk lukket bunker i sikkerhed fra den ubeskrivelige farlige verden udenfor. Pernille: ”Spil scenen, vær så god.” Mor og far sidder i den orange sofa med store øjne og lille bitte mund, og de virker på en eller anden måde ufattelige små. Det er som om en duft af forloren skildpadde har ramt mine næsebor. Jeg kan nærmest se bjerget af dåser fra den sidste måneds aftensmad flyde 78 rundt i køkkenet, som et vidne om familiens bestræbelse på at holde sig indenfor ved at leve af konserves. Far ser uroligt på Mor. Han begynder at lave små hurtige vift med fingrene, som en kolibri på jagt efter nektar. Han piver: Uh uuh! Og peger på sit armbånds ur med en ”kolibri viftende” pegefinger, mens mor tager sig til brystkassen. Far piver en lang strøm af hurtige uh! Uhuh uhuh! og skælver med benene, så knæene sejler frem og tilbage til og fra hinanden. Hans skuldre er spændte og holdes anstrengt oppe, mens arme og ben kører ukontrolleret på ham og de lyse lyde flyder ud af hans mund i en evig strøm. Mor er mere rolig. Hun peger bebrejdende på far og siger lyst: Uhuuh uh! Han peger opskræmt på sig selv og øger intensiteten i sine Uh! og de urolige knæ skuer op for deres harmonika-bevægelse. Datteren kommer ind. Mor ser op på hende. Far vender sig om og udbryder et højt Uuh!! Han peger på datteren med venstre pegefinger og tager sig til brystkassen med højre hånd. Datteren er meget rolig. Hun peger på sit håndled og begynder at bevæge munden uden lyd, mens hun ser sig omkring uden at få øjenkontakt med forældrene. Hun ser trist ud. Ser ned i gulvet. Forældrene peger på hende siddende i 1. sek. så farer de op fra sofaen. Far tager sig til hjertet med begge hænder og bukker sammen i et skingrende Uuuuuuuh! De går mod datteren. Mor hopper let tilbage med en løftet finger. Datteren drejer overkroppen væk fra dem, og svinger den tilbage mod dem med åbne arme. Hun ser ned i gulvet, lettere foroverbøjet. Forældrene skynder sig at omfavne hende og de står i en lille klump summende af Uhuhuhuh! lyde. Pernille: ja tak! LATTERBRØL ... KLAPSALVER 79 Tema 3. Maskernes virke Maskens virke bliver til kropsbevidsthed Ved at betragte kropsskemaet som en betegnelse for den egenskab mennesket har til at kende sine lemmers stilling og til at reagere kropsligt på et ubevidst plan, kan man antage, at spillernes kropsskema styrer deres bevægelser og udtryk på en måde, så de efter at høre og se Pernille beskrive masken, straks kan gengive maskens centrale træk. Endvidere kan de bevæge sig frit: De kan hoppe op og ned, svinge voldsomt med armene, kramme mv. De ved, hvor deres krop er og hvordan den skal bevæge sig. Dog kan man sige, at graaa-masken på et punkt forstyrrer Mettes kropsskema: Hun kommer nærmest til at slå Ditte. I samtalen efter øvelsen beskriver Mette, at hun bare ville løfte Dittes hoved. Man kan antage at graaa-masken forstyrrer Mettes kropskema på den måde, at hun mister noget af kontrollen over sine bevægelser og fornemmelsen af sin egen position i forhold til Ditte? Måske kommer Mette til at bruge mere energi og styrke, end hvad der var hendes intention? Men hvordan oplever spillerne maskens virke? I den uddybende samtale beskriver Mette, at der nærmest opstod en form for automatik, da hun tog masken på: Mette: ”Altså jeg kan huske ret tydeligt, at det det gjorde, når man fik en maske på, det var at (...) vi helt automatisk kom (...) til at spille det meget aggressivt. Altså ikk´, det er det der med at kroppen fortæller følelsen. Når man sætter kroppen i en spændt situation (Mette tager graa-masken på) jamen så øh, så begynder hjernen at arbejde i den retning. Og det kan man også arbejde med, hvis man er sur en dag, så kan man tvangs smile. At man faktisk bliver i bedre humør. Tro det eller ej, det passer fandeme. Men det er sådan jeg husker…. Sådan blev det bare. Det er det samme der sker der (i scene 3. red.) ikk… Det der uh uhuh (vifter med armene). Det bliver helt æh sådan nervøst. Jamen, så er det også sådan vi kommer til at spille scenen.” 80 I citatet skitserer Mette en begrebsmæssig forståelse af, at krop og følelser er forbundet og at hun oplever, at maskerne automatisk bringer særlige følelser i spil. Hun skal ikke bevidst bruge skuespilsværktøjer til at opnå indre aggressive følelser. Det sker. Det specielle udtryk og tilhørende lyd frembringer en følelse, her enten en aggressiv eller nervøs følelse, som nærmest overtager spillet og spilleren. I tråd hermed påpeger Kåre i samtalen ved workshoppen efter at havde observeret de tre scener fra DeAS, at maskerne medfører, at historien enten får en aggressiv stemning, hvor det er alles kamp mod hinanden, eller en omsorgsfuld ”kramme-stemning”, hvor der, med Jens´s understøttende kommentar, virkelig var sammenhold i familien. Hertil fortæller Lasse om sin oplevelse ved at spille med i scenen: Lasse: ”… og så lagde jeg mærke til da du (Ditte) kom hjem. Der var vi ikke antydning af, at du skulle slås eller noget – det var kun stemningen, der var der … altså det var lidt (Stamper i gulvet og slår med armene).” Maskernes udtryk kan således omgående skabe en markant forandring i den følelse eller stemning deltagerne registrerer med/i kroppen, i rummet og i sammenspillet. Man kan måske sige, en større grad af uforudsigelighed idet logikken fjernes? Casper fremhæver i samtalen ved workshoppen, at det rationelle forsvinder, når masken kommer på. Der er ingen fornuftig pædagogisk samtale. Der er kun, fremhæver Casper: ”Et kaos af graa! eller uh uh!”. Måske er denne opløsning af sammenspillet et udtryk for spillernes optagethed eller rettethed mod egen krop? De mærker måske knurren i halsen og ansigtsmusklernes strammen, som Mette indikerer i den uddybende samtale ved at iføre sig ”graa-masken” og beskrive det som ”at sætte kroppen i en spændt situation.” 81 Masken virke – kropslige holdepunkter Som beskrevet valgte jeg at invitere Mette til en uddybende samtale, fordi jeg fandt det ambivalent, at hun på den ene side gav udtryk for, at hun har det svært med kroppen, og samtidig er den af deltagerne ved workshoppen, der bruger sin krop mest? Mette er stort set hele tiden i bevægelse, et anliggende som Mette selv fremhæver ved den uddybende samtale: Mette: ”(…) du kan se på nogle af klippene, at jeg er urolig i min krop. De andre sidder stille og rolig og tager imod instruktion og jeg sidder (laver en masse bevægelser med arme og ben) heeeey!! Det hele går på mig altså ikk´? (....) Og jeg prøver at ryste… at ryste mig på plads. Og få en eller anden balance, en kropslig balance ikk´. (...) Der er en indre uro i mig, altså der er en indre ubalance. (....) Jeg kan ikke sige andet end en eller anden fornemmelse af, ikke at være ordentlig inkarneret i min krop.” Mette beskriver, at hun i hverdagen sanser en indre uro og ubalance, der retter hende mod sin krop. Det, at finde en kropslig balance, er nærmest et livsprojekt for hende, hvilket hun prøver at opnå via bevægelse ved at, som hun udtrykker: ”forsøge at banke den (kroppen) på plads.” Mette beskriver at hun gennem impro og dans har oplevet at komme i balance, fordi hun der kan få opgaver, rammer og regler for, hvordan kroppen ”skal være” - som fx maskerne eller standarddansens trin og kropsholdning. Reglerne giver hende en oplevelse af at finde en ”kropslige balance”. En balance som hun hungrer efter og sanser ved, at hendes bevægelser føles rigtige, bliver sikrere og lettere. Mette beskriver, at den kropslige balance giver hende en oplevelse af at være en helhed frem for et hoved og en fremmed krop: Mette: ” (…) det er æh også fornemmelsen af at vinde, vinde mig selv tilbage eller at komme ind i min krop. (...) så er det ikke noget med at jeg går rundt med krop på, men kroppen går rundt med mig i. (...) der ku jeg mærke, ok, nu begynder min krop egentligt at føles som om det er mig, der har styr på den.” Nethe: ”Og hvordan mærker du det?” Mette: ”Jamen, det, det føles jo fuldkommen vidunderligt. Altså, øhm, jeg ved ikke om du kan forestille dig, at man altid har synes at man har slæbt rundt på en krop, der ikke rigtig tilhørte en (...) lige pludselig så ….. jamen, så er det hele bare integreret. Så klikker det bare helt. Det hele 82 passer sammen, det er fedt (...) Så tænker jeg bare, Nej! Hvor er det skønt, at være her! Hvor har jeg savnet det! Hele mit liv.” Mette beskriver, at hun i høj grad er rettet mod sin krop og hvad hun sanser i den, og at deltagelse i aktiviteter, der sætter nogle rammer for kroppen, giver hende en frihed måske fordi hun bliver mindre bevidst om sin kropslige fremtoning? Mette giver i samtalen direkte udtryk for den følelsesmæssige indstilling til sin egen krop: at hun ikke kan lide at bruge den., bl.a. fordi den fylder mere i billedet end andres: Mette: ”Men det er bare sådan, jeg har nogle lange arme og nogle lange ben ikk? Altså bare jeg gør sådan her med armen, med hånden (laver et håndkast). Bare fordi min hånd er stor og min arm er lang, så ser det jo ud af enormt meget end hvis en mindre person gør det. (...) Så jeg skal sådan øve mig i at lave mindre bevægelser. Mettes udtalelser synes umiddelbar ambivalent i forhold til hvad jeg ser i case 3. Jeg ser en spiller, der bruger sin ekspressivitet fuld ud, hvilket får det til at fremtræde for mig, som om hun har en positiv følelsesmæssig indstilling til egen krop - at hun kan lide at bruge sin krop? Denne antagelse underbygges af, at Mette er ved at flække af grin, for at bruge et kropsligt udtryk, da hun ser optagelserne af case 3. Hun kommer ikke med udtalelser om, at det er pinligt eller ubehageligt at se sig selv give slip og folde sig ud. Det er sjovt. Dette indikerer, hvad Mette også udtrykker, at hun adskiller sin krop i ”sig selv” og en ”persona”. Nethe (opsummerende): ”Altså (du føler) et ubehag af ubalance. Ikke et ubehag i forhold til at du skal improvisere eller stå på en scene eller sådan noget?” Mette: ”Nej, men et ubehag om, at nu… nu sidder folk og kigger på mig, og jeg føler ikke at min krop er i balance. Og jeg vil gerne være i balance, når folk skal kigge på mig.” Nethe: ”Ja…. Men når du så synger så meget og står og er i fokus?” Mette: ”Så er det noget andet. Så tager jeg sådan en, en persona på ikk´.” Det kan dermed fremstå som om, at det at påføre sig masken har den effekt på Mettes optræden, at hun påfører sig en persona, hvormed hun med Merleau-Pontys (2009:50) ord om skuespilleren: frigør sin virkelige krop fra sin Livssituation for at lade den ånde (...) i den imaginære. Masken kan således forstås som et kropsligt signal om, at Mette agerer med en krop, der ikke udtrykker at det er ”hende”. Måske derfor er det mindre 83 betydningsfuldt for Mette, hvorvidt hun fremstår som lang i forhold til andre eller som værende i ubalance? Masken er måske med til at fjerne Mettes fokusering på sine tanker om sin krop, og dermed skabe grundlag for, at hun i højere grad oplever at hun er sin krop? For megen kropbevidsthed eller rettethed mod sin krop er i Mettes tilfælde ikke umiddelbart fordelagtigt, da det forhindrer, at kropsskemaet ubevidst kan guide hende gennem hverdagen. For Lasse er masken især et spørgsmål om at fjerne selvregulering: ”Det fede var, at man kunne fjerne regulering, når jeg er (blotter tænder og skubber undermunden frem) så er jeg det, så er jeg på den måde. Så går jeg med det!” Lasses oplevelser af at påføre sig masken ligger op til, at bevæge analysen over i et spørgsmål om social læring. Masken og selvvurderinger Lasse beskriver, at han ved at deltage i maske-øvelsen oplever en frihed - en frihed fra selvregulering: Lasse: ”(....) Jeg plejer at være optaget af, hvad de andre synes. … Det er jeg gået helt fri af. Da jeg var sammen med Mette og Ditte. Det var suverænt! Jeg var gået ind i det. Jeg var en fri mand. Et kort øjeblik var jeg en fri mand, men også en fri mand, der er på vej til at miste sin stemme. (...).” Og jeg har det sindssygt godt lige nu. Altså min energikurve den stiger (...) Så jeg brænder…. Skønt.” Ifølge Bandura er menneskets forestillinger om andres vurderinger af dem med til at regulere menneskets adfærd. Vi har nogle forventninger til, hvordan andre i det miljø vi færdes i forventer vi opfører os. I improens univers stræbes der efter at bryde med hverdagens normer og skabe et miljø, hvor det er ”tilladt” at voksne leger og skejer ud. Lasse beskriver, at det at påføre sig et særligt ansigtsudtryk, skaber noget. Måske en stemning? En følelse? som han ”går med” og at han i denne proces glemmer andres eventuelle vurderinger. Hans opmærksomhed rettes mod dette noget, hvilket skaber et frirum fra spekulationer om andres meninger om ham. Dette gør at han kan udvise en 84 adfærd, hvor han udfolder sig i overdrevene bevægelser sammen med Ditte og Mette. Denne løssluppenhed kan DeAS observere - og måske lære noget af? En bevægelse spreder sig Mette: ”Det jeg ser på videoen her det er... Lasse. Det er faktisk ham, der sætter …(pause). Han er ret hurtig til at starte det [bevægelsernes høje intensistet]. Og så følger jeg med… Så det er lidt svært at sige, om det ville være sket, hvis det var mig der startede. Det skal jeg altså ikke kunne sige. Han er meget hurtig uh uh, men også ned arrh, den aggressive ikk´. Og der går jeg med på den. På det spil.” Man kan antage, at maskens virke dels skaber en oplevelse af adfærds-/bevægelsesfrihed hos Lasse, der viser sig i hans adfærd (intensiteten i hans bevægelser), og at Mette imiterer denne adfærd, hvormed Lasse kan fremstå som en rollemodel for den hæmningsløshed, der viser sig i øvelsen. Dette kan angiveligt fortælle noget om improens legende miljø, som DeAS via observation af øvelsen får informationer om: Måske at i dette miljø er det tilladt at slippe hæmningerne. Men Mette tvivler på, hvorvidt øvelsen ville være endt i samme høje intensitet, hvis det var hende, der så at sige satte bevægelsen i gang? Dette kan ses i lyset af Mettes opfattelse af, at ”det med kroppen er svært” for hende, og at hun ”ikke er særlig kropslig”. Nethe: ”(...). Det der med, at du siger, at du ikke er særligt kropslig? Der er et bestemt sted (ved workshoppen), hvor (...) du siger at det kun var lidt skræmmende. Pernille spørger ind til hvad det var der var skræmmende, og du svarer: ”Uh, Kan jeg nå det. Kan jeg ligge det fra mig?” og så er det gyldne spørgsmål: Hvad er det?” Mette: (…) det har helt sikkert været det ”kan jeg ligge hjernen fra mig” og lade øhm, ligesom kroppen overtage. Man kan antage at Maskernes virke, med Pernilles ord, er at tvinge kroppen til at bevæge sig, da masken gør ”at kroppen kommer op af møblerne og at spillerne bruger hele rummet.” Casper forklarer denne pointe med at lydene fjerner ordene, og at man bliver fysisk, når man ikke har ordene til at beskrive og forklare handlinger og intentioner med. De manglende ord er med til at kroppen kommer i spil, hvilket er indlysende af forskellen i de tre maske-scener. Mette oplever at masken bringer improvisationen, handlingerne: 85 ”(...) væk fra det fortænkte. (...). Hun uddyber: ”Og det kommer som en overraskelse. Og det er altid sådan en stor glæde (…).” Jeg ser her at Mette og Lasse, har nogle selvregulerende mekanismer, der generelt påvirker deres adfærd, men som de går fri af disse i maske-øvelsen. Disse mekanismer kan omhandle self-efficacy. I forhold til vurdering af, om man kan give slip? Være kropslig? Eller Se bort fra sine antagelser om andres vurderinger af en selv? Bandura hævder, at der er fire faktorer, der spiller ind på self-efficacy: o Mestringsoplevelser: Mette og Lasse oplever, at det at påtage sig masken gør det lettere at være spontane og få overraskende ideer samt at give slip på hæmninger. De modtager latter og klapsalver fra DeAS. o Stedfortrædende oplevelser: Mette observerer Lasse give slip og følger med. o Social overtalelse: Pernille coacher fra siden: ”Sig lyde! Graaa.....!” o Individets fysiske og følelsesmæssige tilstand: Lasse beskriver at han brænder og at energikurven er helt i top. Mette beskriver en glæde. Maskeøvelsen er en af de sidste øvelser og udspiller sig således på et tidspunkt i forløbet, hvor deltagerne er blevet bekendte med hinanden og har fået opbygget et trygt gruppemiljø. Da Pernille er ved at afrunde workshoppen blader hun papirerne på papirtavlen tilbage så første side ”Impro kan”. Planchen som hun startede workshoppen med kommer til syne. Det første punkt (Impro kan mildne den universelle angst for at blive stirret på 11 ) får kursisterne til at mumle i munden på hinanden og grine. Lasse forklarer sin latter således: Lasse: ”Det er total grineren med den første. Hvornår har man sidst været sammen med nogle mennesker i fire timer hvor vi har max (lille pause) råbt mærkelig ting. (Latter fra alle) Mens vi har dummet os og haft det godt?” Latter og enighed tilkendegivelser. 11 Se begrebsafklaring s. eller bilag 6. for Pernilles danske udgave. 86 Opsummering Ved at gøre empirien til genstand for en fænomenologisk forståelse af begrebet kropsbevidsthed antydes, at impro kan rette deltagerne mod ubevidste eller førsproglige elementer ved deres kropslighed, som de umiddelbart ikke var klar over. Igennem impro kan deltagerne måske blive bevidste om, hvad de bringer med sig ind i en situation af forskellige anliggender så som interesser, fordomme, erfaringer mv. Fx antyder case 1. at Mie kan blive bevidst om sin fordom om impro som et rum hvor der udelukkende siges ”ja”, og at denne fordom får hende til udføre handlinger som hun ikke har lyst til, hvilket fremtræder i hendes kropslighed og sanses af andre. Endvidere antydes i case 2. at impro kan rette Kåres opmærksomhed mod sig selv som krop og de potentialer der ligger i kroppen. Case 3. antyder at impro giver kroppen mulighed for at ”tage over” i den forstand at særlige regler om kroppens udtryk og fjernelse af logisk sprog kan rette spillernes opmærksom på nye sider af egen krop og forstørre oplevelsen af hvad kropslige udtryk rør i dem og bringer med sig af stemninger ind i situationen. Den sociale læringsteori kan skitsere et billede af impro som et læringsredskab, forstået som et miljø med særlige principper der har betydning for deltagernes adfærd. Det kan eksempelvis være principper omkring at det er ok at fejle, ok at eksperimentere eller at underviseren ikke har eneret. Igennem forskellige deltagelsesformer, som hhv. spiller eller tilskuer, kan impro rette deltagernes opmærksomhed på forskellige sider ved kroppens adfærdsmæssige, kognitive og affektive indflydelse i et socialt sammenspil med andre. Fx i case 1. hvor Mie kan blive opmærksom på hvad hendes kropslige adfærd kan signalere til andre. Samtidig kan impro fremstå som et miljø, hvor der kan arbejdes med at fremme en adfærd hvor deltagerne er oprigtige i forhold til deres umiddelbare indskydelse. De behøver ikke afholde sig fra denne umiddelbarhed af høflighed. Kåre kan i case 2. opleve, hvorledes en fysisk aktiv adfærd kan spille ind på kognition og affektion, da miljøet giver plads til at han kan bryde med de opsatte ”regler”. I case 3. antydes at impro ved at ændre det kropslige udtryk fra ”normal” til forskellige overeksponerede masker, kan påvirke kognition og affekt på sådan en måde at selvvurdering og selvrestriktioner ”glemmes”, hvilket skaber rum for spontan og kreativ adfærd. 87 Tilsammen kan de to perspektiver antyde at impro kan være et givende læringsredskab til at øge forskellige elementer af kropsbevidsthed. Det kan impro ved at skabe et rum for udfoldelse af den kropslige position, her på baggrund af en Johnstone inspireret tilgang (pædagogikker og øvelser), koblet med refleksion om oplevelser, sansninger og erfaringer i relation til kroppen som den kan fremtræde i improens kreative rum. 5. En kritisk refleksion og oplæg til mundtlig fremlæggelse Teoriafsnittet indfanger noget og overser derved andre forhold. Fx overser perspektivet i sit kropslige fokus på empirien, at impro, både i Johnstones (1987, 1999, 2006) litteratur og Pernilles undervisning ved workshoppen i høj grad henter sit evidensbegreb i neurologien. Pernille fremhæver for eksempel at impro appellerer til legecenteret i hjernen. At deltagelse i øvelserne kan frigøre dopamin. Samt amygdala som frygtcenteret – der forvilder mennesket til at frygte ting der ikke er egentlig grund til at være bange for. Et teoretisk blik på dette diskursive forhold ville kunne kritisere, at jeg i specialet fremlægger impro som et middel til at fremme det kropslige oplevelsesmæssige, samtidig med at impro i høj grad fremhæver betydningen af hjernemæssige processer. Når jeg kommer ind på betydningen af det kognitive med Bandura, er det i forhold til hvordan det kognitive opleves af deltagerne og påvirker deres adfærd. I en større sammenhæng ville et af de mere eller poststrukturalistiske perspektiver kunne fremhæve samfundsmæssige magtstrukturers betydning for hvorfor impro trækker på det naturvidenskabelige paradigme? Måske skyldes det at de mere kreative fag, som fx drama, nedprioriteres i uddannelsessystemet i forhold til de boglige fag. Måske forsøger impro at argumentere for sin gyldighed og relevans igennem ”hårde videnskabelige kendsgerninger” i et samfund hvor de kropslige argumenter måske anses som rundkredspædagogik? Det er spørgsmål som dette der vil blive taget op ved den mundtlige fremlæggelse sammen med en diskussion af problematikken omkring kropslig forankret forskning - herunder transformationen af kroppens sansmæssige og nonverbale udtryk til verbalt sprog og videre fremlæggelse. 88 6. Abstract This thesis deals with understanding the significance of Improvisational Theater (Impro) applied as a learning tool to increase body awareness. The study is based on a phenomenological framework of understanding inspired by Merleau-Ponty. It has been studied how participants at a workshop thematically experience their body by acting in-, or observing others acting out different Impro games. The participants of the workshop consist of A) a professional Impro-teacher, B) seven course participants, that have different degrees of experience concerning Impro, and C) the researcher of this thesis, who has been working with Impro as an amateur actor and teacher, for the last six years. The thesis is grounded on a video-based observation method. The footages from the workshop are transformed into a text, from which three situations are chosen for further analysis. The three situations are described as cases, using a poetic approach inspired by Scenic Descriptions. The outcome of the cases is three themes regarding Impro applied as a learning tool to increase body awareness. The themes are: o Expressive Feedback o Movement and Inspiration o The effect of the Masks To get further information about the themes, one of the participants is interviewed, using video-stimulated recall as a basis for the interview. The analysis draws on a combination of a phenomenological view of body awareness with social learning theory. The phenomenological view brings the terms Body scema and Body image into play in order to grab the meaning of Body awareness. Social learning theory brings the model reciprocal determinist into play and thereby emphasizes that a person's behavior both influences and is influenced by personal factors and the social environment. The term self-efficacy and vicarious learning also comes into play. This provides an analytical perspective in two parts. Hence one part focuses on how different states of awareness regarding one’s body can appear through Impro activities, while the other focuses on Impro as a learning tool that promotes creative behavior. 89 The results of the study essentially indicate that Impro can be used as a tool for becoming aware of the complexities and resources of one’s body. By participating in Impro activities the workshop participants experienced their body in different ways. o Expressive Feedback addresses personal communication and sensing the sincerity of others by observing their body signals while acting out. o Movement and Inspiration addresses discovering the potential of one’s body in creative processes and the effect of movements on getting ideas and feeling inspired. o The effect of the Masks addresses the body´s expressions as a resource in creative learning processes to become aware of the elements one brings in to a situation such as senses and atmospheres and how expressions can take focus away from fears of being judged by others, or fears, or personal restriction, that restrain them from using their creative potential to full-scale. Previous studies of Impro as a learning tool when used outside a theatrical setting, mainly focuses on Impro as a tool in proportion to organizational development e.g. in developing an improvisational capability or improving teamwork. In those studies however the significant and potential role of the body is unstated leaving a lack of focus to be expanded in this thesis. The topic of this thesis is a demure to the dualistic understanding of the mind and the body as two distinct substances. This understanding seems to rule the Danish society leaving the body as an object and disregarding its potential and resources in learning processes. It is assumed that innovative and creative skills are crucial in order for Denmark to be competitive at the future global marked. Therefore there has been an increasing demand for methods that develops these skills within the Danish educational system. On account of the significant role of creativity, innovation and the body in Impro, as in drama, it is argued that a study of Impro as a learning tool is relevant. 90 7 Litteraturliste Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Engelwood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In: R. Vasta (Ed), Annals of child development. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press. Bandura, A. (1996). Ontological and Epistemological Terrains Revisited. Journal of Behavioral Therapy and Experimental Psychology. (27)4 343-345. Bandura, A. (2012). Self-Efficacy. Kognition & Pædagogik. 22(83), 16-35. Boesen, K.P., Herrier, R.N., Apgar, D.A., & Jackowski, R.M. (2009). Innovations in teaching improvisational exercises to improve Pharmacy Studens´ Professional Communication Skills. American Journal of Pharmaceutical Education. 73(2) Article 35. Evans, R.I. (1989). Albert Bandura: The Man and His Ideas - A Dialogue. New York: Praeger Publishers. Fink-Jensen, K. (2003). Den forskende lærer i et fænomenologisk perspektiv. In Rønholt, H., Holgersen, S.- E., Fink-Jensen, K., & Nielsen, A. M. (Eds.), Video i pædagogisk Forskning (s. 241-282). København: Hovedland. Fink-Jensen, K. (2011). Deltagerobservation i et nærhedsetisk perspektiv. In M. Lindgren, A. Frisk, I Henningsson & J. Öberg (Red.), Musik och kunskapsbildning: En festskrift till Bengt Olsson (s. 63- 73). Göteborg: ArtMonitor. Fink-Jensen, K. (2012). Forbløffende praksisser - En fænomenologisk undervisningsstrategi. København: Hans Reitzel forlag. Fibæk-Laursen, P. (2012). Ægte eller uægte? Om autenticitet og professionalitet. In. H. Winther, (red.) Kroppens sprog i professionel praksis (s. 18-28). Værløse: Billesø & Baltzer. Gallagher, S. & Zahavi, D. (2010). Bevidsthedens fænomenologi. Viborg: Gyldendal. Hansen, S. (2008). Keith Johnstones pædagogik som didaktisk platform for undervisning i kreativitet. Tidsskriftet Replik,(32), s14-15. Hastrup, K. (1999). Teoretisk tænkning. In. K., Hastrup. Viljen til viden. En humanistisk grundbog. (s.133-149). København: Gyldendal. 91 Harding, C. (2004). Improvisation and Negotiation: Making It Up as You Go Along. Negotiation Journal. 20(2) 205-212. Herskin, M. (2006). Viden og følelser i bevægelse – et studie af kropslighed og læreprocesser i daginstitutionen. In L., Engel, H., Rønholt, C., Svendler Nielsen & H. Winther (red). Bevægelsens poetik – om den æstetiske dimension i bevægelse. (s.41-56).København: Museum Tusculanum. Herskin, M. (2010). Movement analyses and identification of learning processes. In. T., Schilhab, M., Juelskjær, & T., Moser, T. (Eds.) (s.269-285). Learning Bodies. København. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag. Hasse, C. (2008). Cultural body learning – the social designation of code-curricula. In: T, Schilhab, M., Juelskjær, & T., Moser (Eds.). Learning Bodies (s.193-214). København. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag. Holgersen, S.E. (2003). Deltagelse som fænomen. In: H., Rønholt, S.-E., Holgersen, K., FinkJensen & A. M., Nielsen (red.), Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. (s.201-240). København: Forlaget Hovedland. Høyrup , S. & Pedersen, K. (2010) Refleksion og læring i praksis. I: Brøbecher, H. & Mulbjerg, U. (red.) Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser (s. 128153). 2 udg. København: Munksgaard Danmark. Johnstone, K. (1987). Impro - Improvisation og Teater. Svendborg: Hans Reitzel Forlag. Johnstone, K. (1999). Impro for storytellers. London: Faber and Faber Limited. Johnstone, K. (2006). Improvisation og teatersport (2.udgave). Gråsten: Forlaget Drama. Kristiansen, S., Krogstrup, H. K. (1999). Deltagende observation - introduktion til en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag. Kvale, S. (1994). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Lohse, H.L., Holgersen, T.M, & Bülow, K.V. (2011). Improvisation i ledelse og arbejdsliv udvikling og læring i spændingsfeltet mellem det planlagte og det uforudsete. (s.11-111). Frederiksberg: Frydenlund. 92 Lyle, J. (2003). Stimulated recall: A report on its use in naturalistic research. British Educational Research Journal, 29(6), 861-878. Mehlsen, C. (2011). Farvel til fabriksundervisning, til fremtidens fleksible læring. Magasinet Asterisk (59) 6- 11. Merleau-Ponty, M. (2009). Kroppens fænomenologi (1. del af ´Perceptionens fænomenologi´) (2. rev.udg.). Frederiksberg: Det lille forlag. Moltke, A. (2006). Kropsbilleder ved skizofreni. Psyke og Logos (27) 2. Nissen, M. (2006): Pædagogisk psykologi - et bud på en positiv bestemmelse. In: B., Elle, K., Nielsen & M., Nissen, (Eds.) Pædagogisk psykologi: positioner og perspektiver (s. 61-81). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Olesen, J. (2002). Kroppens filosofi: med baggrund i Maurice Merleau-Pontys forfatterskab. Kognition & pædagogik (12) 43. (30-39). Olesen, J. (2003). Sansning, følelser, krop og bevidsthed. Undersøgelse og fortolkning i et fænomenologisk og hermeneutisk biopsykosocialt helhedsperspektiv. Nordisk Psykologi, (55)3. (s. 235-264). Qvesel, J. (2008, 21.november). Jeg kropper, altså jeg er. Weekendavisen, Nr.47, s 12. Peters, G. (2009). The Philosophy of improvisation. Chicago. The Unoversity of Chicago Press. Schilhab, T., Juelskjær, M., & Moser, T. (Eds.). (2008). Learning Bodies. København. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag. Stelter, R. (2008). Learning in the light of the first-person approach. In: T, Schilhab, M., Juelskjær, & T., Moser (Eds.). Learning Bodies (s.45-65). København. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag. Stelter, R. (2000). The transformation of body experience into language. Journal of Phenomenological Psychology 31(1): 61-77. Rønholt, H. (2003). Didaktiske irritationer. In: H., Rønholt, S.-E., Holgersen, K., Fink-Jensen & A. M., Nielsen (red.), Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. (s.106-153). København: Institut for idræt/Hovedland Rønholt, H., Holgersen, S.-E., Fink-Jensen, K., & Nielsen, A. M. (red.). Anvendelse af video i pædagogisk forskning. In: Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. (s.15- 93 37). København: Forlaget Hovedland. Vera, D. & Crossan, M. (2004). Theatrical improvisation: Lessons for Organizations. Organization Studies 25(5): 727-749. Zahavi, D. (2003). Fænomenologi Frederiksberg. Roskildes Universitetsforlag. Zimmerman, B.,J. & Schunk, D.H. (2003). Albert Bandura: The Scholar and His Contributions to Educational Psychology. In: B.,J., Zimmerman & D.H., Schunk (Eds.), Educational psychology – A Century of contributions. (p. 431-457). Mahwah, New Jersey: Lawrence Earlbaum. Winther, H. (2009). Bevægelsespsykologi - Kroppens sprog og bevægelsens psykologi med udgangspunkt i danseterapiformen Dansergia. Københavns universitet. Institut for Idræt. Winther, H. (red.). (2012). Kroppens sprog i professionel praksis. Værløse: Billesø & Baltzer. Wegner, G. The Role of Improvisation and Imagination in Accessing Body-Based Ways of Knowing. Practical Matters, 1(1), 1-17. Elektroniske dokumenter Berlin, C. & Hornbeck, K. (2005). Theatre-Based Techniques for Youth Peer Education: A Training Manual. Y-PEER. Lokaliseret den 14. juni, 2012 på http://www.unfpa.org/webdav/site/global/shared/documents/publications/2006/ypeer_theatre.pdf Innogym (2012). Hjemmesiden for projekt Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden. Lokaliseret den 17. april 2012 på http://innogym.dk/SitePages/Innogym.aspx Konkurrenceevneredegørelse (2010). Danmark i den globale økonomi. Økonomi- og Erhvervsministeriet. Lokaliseret den 29. oktober, 2012 på http://www.evm.dk/resources/oem/publications/F10C134D32284295B41BCDAF2D5698B8/ker_2010/hele publ.html Undervisningsministeriet. (2009). Fælles Mål 2009 – Drama. Faghæfte (25)27. Lokaliseret den 29. oktober, 2012 på http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Drama/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/090708_drama_07.a 94 shx Undervisningsministeriet (2010). Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (stxbekendtgørelsen). Lokaliseret 16.november, 2012 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132647 8. Bilagsoversigt Vedlagt Cd. indeholder bilag: Bilag 1. Samtale med Pernille Sørensen Bilag 2. Uddybende samtale med Mette på baggrund af videooptagelserne Bilag 3. Klargørende forforståelse Bilag 4. Invitationen til workshop Bilag 5. Oversigt over workshoppen Bilag 6. Videoobservationen Bilag 7. Skemaer supplerende case 1., 2. og 3. Bilag 8. Casebeskrivelserne i deres fulde længde 95
