uanili
Transcription
uanili
UNG I GRØNLAND UDDANNELSESDRØMME Hvordan opleves det at være ung, og uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til det moderne Grønland? 1 2 UNG I GRØNLAND UDDANNELSESDRØMME Hvordan opleves det at være ung, og uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til det moderne Grønland? Birthe Kjeldsen Institut for Uddannelse og Pædagogik. Danmarks Pædagogiske Universitet. Pædagogisk Sociologi, Skriftligt Speciale 2013 OG 3 for U 4 Titel: Ung i Grønland. Uddannelsesdrømme Hvordan opleves det at være ung, og uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til moderne Grønland? Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet. Eksamensform: Skriftligt Speciale 2013 Vejleder: Mette Pless Omfangskrav 192.000 – 240.000 anslag Specialets omfang: 219.753 anslag Cand. stud. Birthe Kjeldsen 20076184 5 Forord Forord Denne tekst er en specialeafhandling i pædagogisk sociologi skrevet af Birthe Kjeldsen i sommeren 2013 ved Institut for uddannelse og pædagogik, Aarhus Universitet. Specialet er baseret på kvalitativ og kvantitativ materiale. Derfor ønsker jeg i denne forbindelse at rette en tak til alle de unge på Tasiilami Alivarpi (Folkeskole i Østgrønland), der velvilligt har stillet sig til rådighed i forbindelse med interviews, og en spørgeskemaundersøgelse. Endvidere ønsker jeg at takke min vejleder Mette Pless, der på trods af den store afstand, der er mellem Danmark og Østgrønland, for en yderst kompetent og engageret vejledning. 6 Abstract Abstract To go to another country is in itself a journey. As a rule it is a valuable challenge to go to a new country and then head out to explore an issue of particular interest in this new country. My travel to Greenland has been such a journey, going beyond the ordinary because I had to familiarize myself with the country’s laws, cultural values, the various wievs of human nature, and in general to find out how everyday life works. It has been a journey that has provided me with a significant insight and knowledge about Greenland, the Greenlandic population and its alien culture, and I am very grateful to have been given the opportunity to experience all this at close quarters. Greenland is a complex society where the 'modern' world urgently hurries forward. And yet Greenland is a society where travellers, especially in an outlying area as Tasiilaq (East Greenland), meet a population deeply tied to local traditions. Here an inherent part of the cultural values make whalers upon having caught a minked whale (or lesser rorqual) to divide their catch among themselves and their families, as it has been the tradition during the time in which Greenland has been inhabited. Greenland is at the same time a society where students (at Tasiilami Alivarpi) in the 10th classes (naturally) are surfing the Internet to fall into step with the world outside Tasiilaq. It is a society where people often have to travel thousands of kilometers to get an education. The Ministry of Education of Church, Culture and Gender Equality (Naalakkersuisut) presents the natural desire for society that every single individual contributes to the whole. This is best achieved by giving as many people as possible the opportunity to develop their abilities and aquire as many skills as possible through a formal education (2012). The research question in this thesis poses the question: How does it feel to be a young student from a marginal area in Greenland in relation to the future of modern world? What dreams do young people have and what barriers do they experience, and how can educational guidance in schools support young people's choice of education? In an otherwise normative humanistic approach to the hypothesis of this thesis, it has been important to use both the hermeneutic and the positivistic research method in order to collect 7 empirical results characterized by being able to appear generalisable in the previously mentioned field of study. In a study where the focus point is education, as is the case here, it is natural to describe past history of education in order to achieve a pre-understanding of the students' historical background. When being together with local people the conversation often is directed at how life was in the past, how is was possible to survive in the rough nature, and how food was provided for. This is the reason why a report in which Angutivdluarssuk Nielsen (born 1919) tells about his upbringing in a hunter’s family is presented here, a report which then is compared to the modern educational system in Greenland. There is no profound valid studies on young people of marginalised areas in Greenland and their ideas about getting an education. The study that comes closest to this question is a study by Pedersen and Bjerregaard (2011) "The difficult youth. Youth Well-Being in Greenland - A study on the oldest public school students”. Here young people are asked about their dreams and their future life, to which they answer "that education as well as adult guidance are both very essential to a good future". The students in the 10th classes respond with a resounding ‘yes’ to the question whether to get an education. Four out of five students want to get an education. The most surprising thing in this study is that almost all the young people are fully aware of what education they would start. Though, as they point out not surprisingly, they have a hard time finding 'the educational road'. One of the very big barriers is the fact that only half of the students can count on receiving support from their parents. The other half of the students have expressed that either they would be their own education counselors, or they would get no educational guidance at all. The second major barrier is that the marks for half of the students are not good enough to apply for direct access to a qualifying education, no matter which, whether it's a short, medium, or long higher education. A closer look at studies from other countries, discussing vulnerable young people’s needs in an educational context, including studies from the Nordic countries, reveals clearly that the adults around these young people must be really enthusiastic engaged about working with 8 youngsters in vulnerable situations. The government of Nunavut (Canada) also emphasizes that, when working with vulnerable young people, the education must be organised as culturebased teaching. Therefore, as its starting point teaching must take the young people's own cultural background and connect it with knowledge from the rest of the world. It is being discussed in various research environments whether the concept of 'social heritage' is still to be used in relation to vulnerable young people, and as Niels Ploug (2007) points out is no one, with very few exceptions, is predestined to a bad life. Therefore, it is of overriding importance that the professional staff, such as teachers, educators and social workers change their 'view' on vulnerable youth. The professional staff should look at the young person’s potentials instead of looking 'only' on the circumstance that a young person comes from a home with abuse problems, for instance. According to Greenland’s Bureau of Statistics, approximately three out of four parents of these students do not have even a formal education. This fact does not mean that students can not get an education, but in Pierre Bourdieu terms it means that the vulnerable learners may find it more difficult to know or recognize habitus, which often is necessary either to know in advance, or to learn all along the way during the studies. Therefore, it is of utmost importance that the vulnerable young people are surrounded by adults (teachers, educators), ready to guide (as a mentor) them in educational context, if they are from homes alien to education. The future educational system is becoming increasingly specialized in line with the differentiation of modern society which is in great need of a variety of skills. This means on the other hand that while the division of labour is becoming increasingly specialized, the individual person is moving away still more from a mechanical and solidarity-based society, which, according to Anthony Giddens, again is going towards a society based on organic solidarity, where the individual dissimilarity provides the person with his opportunities. And it may be that understanding of modern social organization that forms the basis of whether the young from Tasiilaq obtain an education. 9 Indholdsfortegnelse Forord………………………………………………………………………6 Abstract…………………………………………………………………….7 Indholdsfortegnelse………………………………………………………10 1. Præsentation af specialet…………………………………………......13 1.1 Specialets indhold og opbygning…………………………………..13 1.2 Indkredsning af emnevalget………………………………………..15 1.3 Speciale afgrænsning og problemformulering……………………..17 1.4 Det at være ung, set i et samfundsperspektiv……………………....18 1.5 Problemformulering………………………………………………..19 1.6 Analysestrategiske spørgsmål……………………………………...19 1.7 Afgrænsning………………………………………………………..19 1.8 Metodologi og analysestrategi……………………………………...20 2. Position i det videnskabsteoretiske felt 2.1 Videnskabsteoretisk position……………………………………….22 2.2 Begrebet positivisme……………………………………………….22 2.3 Hermeneutisk meningsfortolkning…………………………………23 2.4 Konstruktivisme……………………………………………………27 2.5 Aktør –struktur modsætningen……………………………………..28 2.6 Strukturalistisk konstruktivisme…………………………………....29 2.7 Opsummering af videnskabsteoretisk position…………………….30 3. Den grønlandske demografi og uddannelseshistorie 3.1 Grønlands demografi………………………………………………32 3.2 Kort gennemgang af den grønlandske historie…………………….32 3.21 Historien betydning i det nutidige……………………………...33 3.22 Et nutidsbillede af Tasiilaq by………………………………….33 3.23 Fra fanger- og fisker samfund………………………………….34 3.24 Årets første sildepisker…………………………………………35 3.25 Et kort opsummering af fortid og nutid………………………...36 3.3 Den spæde uddannelsesstart……………………………………….36 3.31 Folkeskolen i Grønland………………………………………...37 3.32 Uddannelsessammenhænge…………………………………….38 3.33 Børnekonventionen……………………………………………..39 3.34 Naalakkersuisut’s Uddannelsesstrategi………………………....39 3.35 Uddannelsesstrategiens formål…………………………………39 3.36 De unges uddannelsesprofil…………………………………….40 4. Introduktion til drømme og barrierer set i et uddannelsesperspektiv 4.1 Definition af begrebet ”drøm”…………………………………………41 4.2 Temaer der omhandler eksisterende forskning………………………...42 4.3 Uddannelsesdrømme og uddannelsesbarrierer………………………..45 4.4 Ung i et udkantsområde……………………………………………….47 4.5 Hvem inspirerer til valg af uddannelse………………………………..47 4.6 Uddannelsesvejledning………………………………………………...48 4.61 Folkeskolens vedtægter…………………………………………..49 4.62 Bekendtgørelsen fra 1982………………………………………...49 10 4.63 Hvordan fungerer vejledningsindsatsen………………………….49 4.64 Læring eller vejledning…………………………………………...50 4.65 Vejledning eller mentor…………………………………………..51 4.7 Opsamling og status………………………………………………..52 5. Empiri 5.1 Indledning til empirien…………………………………………………54 5.2 Den kvantitative metode……………………………………………….55 5.3 Den kvalitative metode………………………………………………...56 5.4 Trianguleringsmetoden………………………………………………...57 5.5 Virkelighedens verden…………………………………………………58 5.6 Forskerposition………………………………………………………..59 5.7 Introduktion til empirien og kontakt til eleverne………………………61 5.8 Informantmålgruppe…………………………………………………...62 5.9 Introduktion og metodiske overvejelser………………………………62 5.10Metode, fund og analyse af den kvantitative………………………….63 5.11 Faktuelle spørgsmål……………………………………………...65 5.12 Opsamling på faktuelle spørgsmål………………………………67 5.13 Holdningsspørgsmål i den kvantitative………………………….67 5.14 Opsamling på holdningsspørgsmål………………………………72 5.15 Delanalyse af den faktuelle og den holdningsmæssige………….73 5.2 Introduktion af informanterne til de semistrukturerede kvalitative…...75 5.21 Den kvalitative undersøgelse…………………………………….75 5.3 Første interview person;; Nivi………………………………………….78 5.31 Hvilke drømme har du…………………………………………...78 5.32 Hvilke rollemodeller……………………………………………..79 5.33 Hvilken vejledning……………………………………………….79 5.4 Anden interview person;; Ivalo………………………………………...79 5.41 Hvilke drømme har du…………………………………………...80 5.42 Hvilke rolle modeller…………………………………………….80 5.43 Hvilken vejledning……………………………………………….80 5.5 Tredje interview person;; Malik………………………………………...81 5.51 Hvilke drømme har du…………………………………………....81 5.52 Hvilke rollemodeller har du……………………………………...82 5.53 Hvilken vejledning……………………………………………….82 5.6 Opsamling på de kvalitative interviews………………………………..83 5.61 Hvilke rollemodeller………………………………………………83 5.62 Hvilken vejledning har du fået……………………………………83 5.7 Delanalyse af den kvalitative undersøgelse…………………………….84 5.8 Delanalyse og opsummering af det samlede datamateriale…………… 85 6. Introduktion til centrale begreber 6.1 Social arv og uddannelse……………………………………………….88 6.2 Uddannelse og habitus………………………………………………….90 6.3 Uddannelse - modernitet og globalisering…………………………… 93 7. Endelig analyse og diskussioner 7.1 Analyse konstruktion…………………………………………………..96 7.12 Analyse;; unge med uddannelsesdrømme………………………....97 7.13 Analyse;; af uddannelsestanker i de nordiske lande……………….98 11 7.14 Analyse;; vedr. begrebet ”social arv”……………………………...98 7.15 Analyse;; Uddannelse og habitus………………………………….99 7.16 Analyse; Uddannelse – modernitet og globalisering…………….100 8. Opsummering og perspektivering 8.1 Opsummering………………………………………………………….102 8.2 Perspektivering………………………………………………………...106 9. Litteraturliste…………………………………………………………..107 10. Bilag Bilag 1 Anmodning om interview……………………………………..113 Bilag 2 Til forældre……………………………………………………114 Bilag 3 Kvalitative spørgsmål…………………………………………115 Bilag 4 Kvantitative spørgeskema……………………………………. 116 11. Information Billeder på forside: fotograferet af Birthe Kjeldsen 12 Kapitel 1 Præsentation af specialet 1.1 Specialets indhold og opbygning Inden jeg indleder specialet vil jeg kort præsentere dens opbygning og struktur. Specialet er inddelt i otte kapitler, hvor der i kapitlerne 2,4 5 og 8 er en opsummering af kapitlets indhold. Undervejs er der foretaget delanalyser. Kapitlerne veksler mellem teoretiske afsnit og diskussion og analyse heraf. Jeg vil efterfølgende introducere de otte kapitler. I kapitel 1 Introduceres min forskningsinteresse, hvor hovedindholdet omhandler indkredsning af emnevalget. Da emnevalget kan berøre mange forskellige aspekter af, det at være ung og uddannelsessøgende i et udkantsområde i Grønland, indgår der en afgrænsning af emnevalget. Der introduceres kort til metodevalget i specialet. I kapitel 2 Skitserer jeg den ontologiske og epistomologiske teori, der vil indtage et centralt omdrejningspunkt i specialet og udmønter sig henholdsvis i den positivistiske og den hermeneutiske teori. Disse vil efterfølgende bliver uddybet med aktør- struktur modsætningsforhold. I kapitel 3 Bliver der taget hul på Grønlands demografi.Hvilken betydning uddannelseshistorikken har i det moderne Grønland. Hvordan datidens levevis har betydning i den nutidige levevis i en udkantsområde i Grønland, og hvilken betydning levevisen måske har på de unges uddannelsesvalg. I Kapitel 4 Omhandler overvejende de drømme og barrierer, der kan have indflydelse på unges uddannelsesvalg, der har deres opvækst i et udkantsområde i Grønland. Da der ikke forefindes nogen valide undersøgelser, der omhandler de berørte problemstillinger, som er dette speciales omdrejningspunkt. Har jeg valgt at vende blikket mod nordiske og en canadisk undersøgelser, for dermed at underbygge de indsamlede empiri i denne undersøgelse. De 13 undersøgelser berører samtidig, hvilke vejledningsindsatser, der er betydningsfulde i de omtalte lande. I Kapitel 5 Er det den indsamlede emperi, der er afsættet for dette afsnit. Empirien er baseret på en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, hvor der deltager 48 elever fra tre tiende klassser fra Tasiilami Alivarpi, der er den størtste folkeskole på østkysten i Grønland. Østkysten bliver ofte italesat som et udkantsområde i Grønland. Derudover indgår der semistrukturerede interviews, hvor elever fra tiende klassserne uddyber spørgsmål, der omhandler deres uddannelsesdrømme. Disse to undersøgelsesmetoders resultater indgår i en samlet analyse af, hvilke drømme og barrierer de unge oplever i deres uddannelsesvalg. I Kapitel 6 bevæger jeg ind på tre forskellige centrale begreber. I den første begreb diskuteres ’social arv og uddannelse’, hvilken betydning kan det have for unge, at blive ’kigget’ på med det menneskesyn. Det andet begreb, tager sit afsæt i begrebet ’uddannelse og habitus’, hvor der blandt andet med Pierre Bourdieu’s teori, behandles teorier, der omhandler uddannelsessystemets indretning, og som for nogle elever er et uddannelsesfremmed mijø. Det tredje felt omhandler ’uddannelse – modernitet og globalisering’, hvor Lars Qvortrup plæderer for, at der i uddannelsesystemerne i mange år, har været tænkt i industrisamfundsmæssige baner, hvor han mener at uddannelsessystemerne i det senmoderne bør bevæge sig mod alle former for viden. I Kapitel 7 er afsnittet, hvor den indsamlede empiri bliver bundet sammen med, henholdsvis den positivistiske og den hermaneutiske tradition og efterfølgende analyseret. I Kapitel 8 er kapitlet, hvor der foretages en opsummering af de fremkomne resultater. Hvor elevernes dagligliv, der omhandler deres uddannelsesdrømme og de barrierer som de unge oplever. Og de videnskabsteorier, som specialet har bygget sine analyser på samles til specialets empiri. Afsnittet afsluttes med en perspektivering, der blandt andet peger på, at unge der ’er udsatte’ i uddannelsessystemet, har brug for en personlig kontaktperson eller mentor til at støtte dem gennem folkeskolen. 14 1.2 Indkredsning af emnevalget I efteråret 2012 kunne befolkningen i Grønland følge en nyhedsudsendelse på KNR1, hvor det fremgik at ” Alt for få unge i Tasiilaq uddanner sig”. Martin Ben Shalmi, der som formand for Sermersooq Erhvervsråd udtalte følgende: Af de 140 elever, der forlod folkeskolen i Tasiilaq i 2011 og 2012, kom 40 elever videre på efterskole og 3 kom på GU (gymnasiet), ikke en eneste af eleverne kom direkte videre på en erhvervsfaglig grunduddannelse. Departementet2 for Uddannelse, Forskning og Nordisk samarbejde (april 2012) har i den seneste redegørelse for den fremtidige uddannelsesstrategi for Grønland udtrykt følgende: For Deparmentet er det naturligt ønske for samfundet, at det enkelte menneske bidrager til helheden. Dette ønske opnås bedst ved, at så mange som muligt har så mange kompetencer som muligt, og disse opnås naturligt gennem uddannelse. Uddannelse og kravet om flere, højere og bedre uddannelser, har været en gennemgående anbefaling fra alle sider, når man har sat fokus på Grønlands fremtidige udvikling og muligheden for at skabe et – på alle måder – selvbærende samfund, hvor målsætningen er, at fra 2025 opnår mindst 70% af en given ungdomsårgang en erhvervskompetencegivende uddannelse. Denne mulighed er for mange en drøm. En drøm, som Departementet for Uddannelse, Forskning og Nordisk Samarbejde har sat sig som mål at få realiseret. Redegørelsen fortsætter: Uddannelse er en af de vigtigste grundsten for den enkeltes gode liv og mulighed for at forsørge sig selv og sin familie. Naalakkersuisut vil give alle mulighed for at tage et valg; at vælge en uddannelse og få det bedst mulige liv. Samfundet skal sikre alle unge en chance for erhvervskompetencegivende uddannelse. 1 Nyhedsudsendelse 22.11.12 på KNR: http://www.knr.gl/da/nyheder/alt-f%C3%A5-unge-i-tasiilaq-uddanner-sig (udskrift 27.03.13) Departementet for uddannelse og Forskning. April 2012 http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse.aspx (Udskrift 27.03.13) 2 15 Departementet fortsætter i deres redegørelse, at der er et stigende fokus på gruppen af unge mellem 15 og 18 år, som ikke starter på en uddannelse eller efterskole umiddelbart efter folkeskolen, og som heller ikke er kommet i gang 1-2 år efter, at de har forladt folkeskolen. ’Restgruppen’ som denne gruppe bliver betegnet, er stor og udgør i disse år ca. 50 % af en ungdomsårgang. Sammenfattende peger analyser fra 2010 og 2011 på, at kun 15 % af en folkeskoleårgang starter direkte på et uddannelsesforløb. Jo længere tid unge er udenfor uddannelsessystemet, desto større risiko for at denne gruppe ikke færdiggør en erhvervskompetencegivende uddannelse (Departementet for Uddannelse og Forskning. 2013). I en undersøgelse foretaget af Else Christens m.fl. (2008): Børn i Grønland fremgår det, at der i Østgrønland, er der markant færre familier med gode økonomiske, sociale og personlige ressourcer (i alt 36 pct.) og at der er en større andel af familierne i Østgrønland, der har svage beskæftigelsesmæssige resourcer (Christensen. 2008. p.19). I en anden stor undersøgelse ’Det svære ungdomsliv’ – Unges trivsel i Grønland3 (2011), er en undersøgelse, der omhandler de ældste folkeskoleelever hvor 481 unge fra 9. og 10. klassetrin på 15 år og derover. Undersøgelsen omhandler bl.a., hvad de unge sér som det gode ungdomsliv? De unges besvarelser afspejlede flere udfordringer og problemer i forhold til at opnå en bedre trivsel, men de unge fremhævede i undersøgelsen, at for at få et bedre liv er uddannelse og vejledning vigtige for, at opnå en bedre trivsel. (Pedersen og Bjerregaard, 2011). Dette sammenholdt med udtalelserne fra et interview med en af de unge i undersøgelsen udtaler; Det gode ved at være ung i dag, er at have et arbejde/udddannelse og at have en høj stilling” (Det svære ungdomsliv. 2011;157). MIPI4, som er Videnscenter for Børn og Unge havde i 2011 et børnetopmøde i Grønland. Mødet var arrangeret af UNICEF for unge mellem 13-17 år. Temaerne var bl.a. selvværd, drømme og uddannelse, disse temaer var valgt for, at få de unge til selv at sætte ord på, hvad er et godt og hvad der er et dårligt børneliv i Grønland. To af udsagnene lød; ”Forældre skal blive bedre til at lytte, støtte, opmuntre og vejlede”. "Jeg har brug for at blive støttet af mine forældre med hensyn til uddannelse". 3 Blev gennemføt i foråret 2011 af Center for Sundhedsforskning i Grønland ved Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk Universitet. Det er en undersøgelse af de ældste skoleelevers trivsel i syv af landets byer. Det fremgår af undersøgelsen, at Tasiilaq indgår i undersøgelsen. 4 http://unicef.dk/artikler/groenlandske-unge-vi-har-brug-vores-foraeldres-stoette 16 Jeg er flyttet til Tasiilaq (som er et udkantsområde i Grønland) i Østgrønland, hvor jeg bor og arbejder. I min dagligdag, møder jeg ofte unge, der ikke har noget at beskæftige sig med, og som ikke er i gang med en uddannelse. Hidtil har mit interessefelt under studiet omhandlet udsatte unge og deres uddannelsesmuligheder i Danmark. Efter at jeg er flyttet til Grønland er mit interessefelt flytttet med til Grønland. Og på trods af de svære vilkår unge har i Grønland, har jeg en hypotese om, at de unge fra Tasiilaq, har tanker og drømme om, at få en uddannelse, når de er færdige med tiende klasse. Jeg tænker, at uddannelsessystemet er den samfundsmæssige arena, som for de allerfleste unge fylder mest i dagliglivet, men gør det nu også det i Grønland? Derfor ønsker jeg, at undersøge, hvilke uddannelsesdrømme, har de unge fra et udkantsområde i Østgrønland, hvilke barierer oplever de unge i deres uddannelsessøgen, og hvilken vejledning får de unge i deres søgen efter uddannelse? 1.3 Specialeafgrænsning og problemformulering Den nu afdøde ”Landsfadder Jonathan Motzfeldt (1938–2010) udtalte, citat;..Jeg vil sige til alle børn og unge: Sørg for at tage en uddannelse, det er simpelt hen den bedste investering, som man kan foretage i sit eget liv….”(Børn og unge i Grønland.2007;134). Men ser virkeligheden ud som landsfadderen ønsker det, for de unge? Der har M.phil og Ph.D. i Polar studier Jane Flora beskrevet, at det er ikke altid at de standardiserede samfundspolitiske fremtidsvisioner stemmer overens med virkeligheden, og det viser sig på flere måder. Citat; …Der skal ikke herske tvivl om, at unge i lokalsamfundene betragtes som dygtige, hvis de ytrer ønske om uddannelse….Men unge i lokalsamfundene, der ikke ønsker en formel uddannelse, betragtes også som dygtige…” (Sidste fremhævelse er min) (Børn og unge i Grønland. 2007;149). Der synes, at være en markant forskel på hvordan de ”politiske vinde blæser” og på virkeligheden. Unge der ikke umiddelbart får påbegyndt et uddannelsesforløb omtales på forskellig vis i forskellige undersøgelser som: ’restgruppe’ ’(negativ) social arv’, ’bogligt svage unge’ og ’udsatte unge’. Disse udtryk benyttes ofte til at indkredse og forklare hvorfor nogle unge ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Undervejs i specialet benytter jeg begrebet udsatte unge som en betegnelse af unge, der er i fare for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse. 17 Begrebet der ifølge Adjunkt Mette Pless5 har den fordel i forhold til restgruppebegrebet, at det ikke i samme grad betegner en bestemt position – som rest og tilovers, men i højere grad er processuelt og dynamisk begreb, hvor udsatheden ikke automatisk fører til marginalisering. Med dette begreb kan der sættes spot på, at de unges udsathed ikke er noget, der alene knyttes til dem som individer, men i høj grad produceres i samspil mellem de samfundsmæssige institutioner og de unge (Pless 2009;23). 1.4 Det at være ung, set i et samfundsperspektiv Uanset om man er ung i en storby eller man er ung i et udkantsområde i Grønland, har jeg en tese om, at udsatte unge i den moderne globaliserede verden ønsker, at få en uddannelse, men også ønsker at have indflydelse på deres uddannelsesvalg, så de i deres fremtidige liv bliver i stand til at forsørge dem selv og deres familie. De unge møder formodentlig ofte spørgsmålet: Hvad skal du være? I spørgsmålet ligger der implicit, at der ofte er nogle forventninger til de unge, at de unge skal have nogle planer for fremtiden, at de er målrettede med hensyn til uddannelsesvalg, og hvilken karriere de unge ønsker sig. Man kan sige, at de unge befinder sig i en overgangsfase, hvor de unge går fra folkeskolen og over til en ny fremtid, nogle vil sige til at blive voksen. I sociologien bliver den fase ofte omtalt som en socialiseringsproces, som primært omhandler den unge/individets formning og dannelse. Begrebet ungdom og unge bruges noget blandet, men ofte betegnes, det at være ung fra 13 år og til 18-20 års alderen. Hvad der er af forventninger og krav til den unge, vil være helt afhængig af hvilke værdier der er i det samfund som den unge er vokset op i. For 70 år siden, var det konfirmationsalderen, der var en helt klar overgang fra barn/ung til at være voksen. Det var helt almindeligt, at på det tidspunkt begyndte de unge selv, at tjene deres penge (se beretningen side 21). Det moderne samfund bliver i dag ofte betegnet som et videns- og uddannelsessamfund og det er i dette samfund, hvor de unge fra Tasiilaq, skal forsøge at skabe sig et liv, og tage mange afgørende valg for deres fremtid. Denne ungdomsfase er, at gå fra et liv som ung og afhængig af sine forældre til en livssituation som voksen, selvstændig og ansvarsfuld. Dette at være voksen indebærer både en social, økonomisk, selvstændighed og en uafhængighed og på den anden side retigheder, valg og pligter. I dette felt gemmer der sig frihed og valg, som er centrale værdier i et samfund. 5 Pless, Mette Adjunkt, Ph.d og Cand. Mag i pædagogik og kulturgeograf. Forsker og projektleder på flere undersøgelser indenfor uddannelses- og marginaliseringsområdet. Er derudover tilknyttet uddannelserne Master i Vejledning samt Pædagogisk Sociologi (ved DPU) 18 For den unge kan netop disse forventninger, til at skulle vælge, ofte være de mest problematiske i ungdomsårene. De unge skal vælge studieretning. Den unge flytter hjemmefra. Det er også ofte i den periode at et kæresteforhold etableres, med andre ord den unge skal i gang med sit ”hverdagsliv”. Kommer den unge fx ind på et forkert studie og senere bliver omtalt som en ” der dropper ud” eller er ”udenfor”. Dertil kan man spørge;; hvilke reelle valg har de unge, når samfundet fx ikke har nok praktikpladser, kollegieværelser eller studiepladser. De forskellige problemstillinger, og hvordan de unge ”tackler” de problemstillinger beror meget på, hvilke individuelle forudsætninger og personlige egenskaber og færdigheder de unge har med i deres ’rygsæk’. Derudover vil de unge i denne overgangsfase blive påvirket af de muligheder og begrænsninger, som de unge har i deres nære familie og i deres nære netværk, hvor de unge har haft deres opvækst, i det lokale miljø og i samfundet som helhed. De unge bliver ofte italesat som værende;; ” et produkt af tiden” (Thrana. m.fl. 2009). På den måde, kan de unge ses som en passive deltagere, som bare følger med de retninger, der er i samfundet, og enten oplever at blive inkluderet eller ekskluderet. En anden måde, er at se den unge, som en aktiv deltager og som er med til at skabe og forme det samfund, som den unge er en del af. Dette gensidige samspil mellem den unge/individet og samfundet, hvor begge parter er med til at forme, beskrives som en af kendetegnene i det senmoderne samfund. På den anden side er der en viden om betydningen af, at den sociale baggrund, og hvilke opvækstvilkår, der kan påvirke den unges liv og uddannelse. Disse problematikker har ført mig frem til følgende problemformulering. 1.5 Problemformulering Hvordan opleves det, at være ung uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til det moderne Grønland? 1.6 Analysestrategiske spørgsmål Problemformuleringen konkritiserer jeg i tre analysestrategiske spørgsmål. Hvilke fremtidsdrømme har de unge, set i forhold til uddannelse? Hvilke barrierer, oplever unge fra et udkantsområde (Tasiilaq) i Østgrønland, når de skal påbegynde en uddannelse efter folkeskolen? Hvordan kan vejledning i folkeskolen understøtte de unges uddannelsesvalg? 19 1.7 Afgrænsning Dette speciale er afgrænset ved, at der udelukkende i empirien er fokuseret på de unges følelser og tanker, vedrørende deres fremtidige uddannelsesdrømme. Der kunne have været indhentet empiri, hvor lærere, uddannelsesvejledere og andre i feltet kunne have været inddraget med deres tanker, der omhandler den beskrevne problemformulering. Dette er fravalgt, da formålet har været, at de unge skulle være ’stemmerne’ i denne sammenhæng. Dog er der indhentet valide undersøgelser, fra de nordiske lande og fra en canadisk undersøgelse, der omhandler den ovenfor beskrevne problemformulering, for derved at underbygge informanternes tanker vedrørende fremtidige uddannelsesdrømme, barrierer og vejledning. Formålet med dette speciale er ikke, at favne alle latente problemstillinger, set i forhold til hvad, der påvirker de unges uddannelsesdrømme. Der er ifølge Else Christensens (2008) undersøgelse gennemsnitligt flere unge i Tasiilaq end i resten af Grønland, der periodevis eller hele tiden har forældre med massive alkoholproblemer. Dette påvirker naturligvis de unge, og kan have en betydelig indflydelse på de unges opvækst. Men af hensyn til specialets omfang, har det ikke været muligt at inddrage den anførte problemstilling i dette speciale. Man vil også med god ret kunne påtale, at kommunikation/sprog, kunne have været en af problemstillingerne i dette speciale, da det bliver omtalt flere gange i løbet af specialet, men der er andre undersøgelser, der har undersøgt dette felt og det har også her, været nødvendigt at fravælge dette ellers store daglige samtaleemne i Grønland af hensyn til specialets omfang. 1.8 Metodologi og analysestrategi Den metode, der er anvendt i dette speciale er følgende. Da jeg grundlæggende har et ønske om, finde ud af hvordan kan det være, at der er massivt flere unge fra Østgrønland, der ikke har en uddannelse, end der er fra resten af Grønland. Startede jeg med, at læse op på den grønlandske historik, der omhandlede de tidlige og nutide uddannelsesmuligheder i Grønland. Jeg har fundet det nyttigt, at få en forforståelse af, hvordan udviklingen i uddannelsesfeltet har været og er planlagt, set fra den politiske vinkel. Da jeg læste op på historikken, stødte jeg ikke på nogen valide undersøgelser, der omhandlede hvilke uddannelsesdrømme de unge har, når de kommer fra et udkantsområde i Grønland. I de undersøgelser, der omhandlede uddannelse fremgik det på Naalakkersuisut (Government of Greenland) under Departementet for Uddannelse, Kirke, Kultur og Ligestilling, at omdrejningspunkterne var manglende kollegiepladser, manglende uddannelsespladser, men 20 ikke noget om, hvad de unge reelt selv tænkte om deres uddannelsesdrømme, hvilke barrierer oplever de unge, og hvilken form for uddannelsesvejledning får de unge i deres søgen efter en uddannelse. Jeg har derfor vendt denne undersøgelse lidt på hovedet. Da der ikke forelå nogen undersøgelser med eleven (som aktør), har jeg undersøgt, ved hjælp af en kvalitativ og en kvantitativ undersøgelse, hvilke uddannelsesdrømme, barrierer og vejledning, de unge oplever i et udkantsområde i Grønland og efterfølgende sammenlignet fænomenerne Dette på trods af, at en sociologiske undersøgelser normalt holder sig til den kvalitative metode, når der skal indsamles emperi. Dette har jeg tilladt, fordi at jeg ønskede en dybde, men også en bredde i min undersøgelse af elevernes tanker, vedrørende deres uddannelsesdrømme. Jeg har efterfølgende undersøgt, hvilke undersøgelser der findes i Norden (det er ikke alle undersøgelser, der indgår i dette speciale) og med et lille kig til Inuit samfundene i Canada, der berører den før omtalte problemformulering. Videskabsteoretisk har jeg bevæget mig ind i den positivistiske og den hermaneutiske tankegang. Denne dobbelthed, tager sit afsæt i, at jeg som tidligere nævnt, har foretaget både en kvantitativ og en kvalitativ undersøgelse, der hver især har sit teori tilhørsforhold i hver sin ’skole’. Afslutningsvis forsøger jeg i analysen, at inddrage Erik Jørgen Hansen, hvor der kigges på de unge og deres sociale arv. Med Pierre Bourdieu og hans tanker om habitus. Tilsidst drager jeg Anthony Giddens ind i specialet, om det at være ung i den senmoderne verden. 21 Kapitel 2. Position i det videnskabsteoretiske felt 2.1 Videnskabsteoretisk position Platon (427-348 f.Kr.) hævdede allerede på sin tid, at ideernes verden er den virkelige verden. Hermed ønskede han at betone, at begreberne – og dermed også sproget – er forudsætningen for, at vi kan identificere givne genstande i den empiriske verden. For at jeg kan identificere en ’gruppe af flere isbjerge’ som værende identiske med hensyn til farve, forudsætter det, at jeg ved hvad farve er: ”At sé at forskellige ting har en fælles farve, er kun muligt dersom begrebet – eller idéen – farve allerede er mig bekendt”. (Fuglsang & Olsen. 2005. ved Rasborg;355) Hos Platon går begreberne (sproget) således forud for den empiriske verden Vestlig filosofihistorie har med René Descartes6 været præget af en diskussion mellem modstridende ontologiske (om virkelighedens oprindelse, hvordan verden er indrettet) –og epistemologiske (om den menneskelige erkendelses natur, oprindelse og rækkevidde, hvordan får vi viden om verden?) spørgsmål. Dette ideal har Descartes formuleret,” (Jeg skal) undgå forhastede slutninger og forudindtagethed i mine meninger, og ikke tillade plads til andet, end hvad der fremtræder så klart og tydeligt for min bevidsthed, at jeg ikke kunne finde på nogen som helst grund til at betvivle det” (Descartes i Discours de la mèthod 1637). Forskellen i måder, at opfatte, forstå og erkende verden på er grundstenene i de to metodologiske traditioners position og idealbilleder, henholdsvis den hermeneutiske den positivistiske teoretiske tankegang. 2.2 Begrebet Positivisme (kort) Begrebet positivisme fremstår som en betegnelse for et bestemt syn på filosofi og videnskab og italesættes første gang af den franske filosof Auguste Compe (1798-1857). Comte mente, ”at videnskabeligt arbejde skal begrænse sig til at beskæftige sig med fænomernes positive fremtrædelse, altså de træk ved fænomerne, som direkte lader sig iagttage og observere og fortsætter, at videnskabernes formål er at beskrive og systematisk ordne det i sanseerfaringen givne” (Fuglsang & Olsen 2005; 59). Den positivistiske tradition opererer med et sandheds – og virkeligheds idealbillede (et nomotetisk videnskabsideal), hvor tanken er, at det der giver 6 Descartes René (1596 - 1650) var en fransk filosof og matematiker, der grundlagde den analytiske geometri. Det var Descartes, der opfandt det retvinklede koordinatsystem, som vi bruger det i dag. 22 sanserne en gyldig objektiv sand viden. Via ekspliciterede og transperant metodologi opretholdes en værdifri og neutral forskerposition, hvilket medfører at lignende målinger kan foretages igen og igen. Ved udelukkende stringent, at operere i det positivistiske erkendelsestradition med afsæt i en snæver strukturalistisk tænkemåde ser jeg en fare i at kompleksiteten i problemstillingen, kan overses. Mange undersøgelser, der baserer sig på den positivistiske tankegang, hvilket kan ’synes’ at legimitere og reproducere den kvantitative metode. Datamaterialet fra disse kvantitative undersøgelser bliver ofte behandlet og analyseret, som havde de matematiske egenskaber, hvor alt kan kvanticeres. Det kan i sin yderste konsekvens få betydning for, at nuancer i en problemstilling som fx i dette speciale, hvor problemstillingen fokuserer på;; ’de unges drømme og hvilke barrierer de unge møder i et udkantsområde, set i uddannelsessammenhæng’. På trods af, at jeg vil fjerne mig fra positivismen, hvor objektiviteten er det altafgørende kvalitetskriterium, finder jeg alligevel den tænkemåde attraktiv i forhold til problemstillingen i specialet. 2.3 Hermeneutisk meningsfortolkning En metaforisk beskrivelse af forståelsen af overgangen mellem positivisme versus hermeneutisme kan være den velkendte ’isbjerg’ symbolik, som jeg her bevæger mig ind i. Ti procent af isbjerget rager over havets overflade og kan observeres, hvor resten af isbjerget befinder sig under vandoverfladen og kan ikke obeserveres direkte. Men forskeren skal (modsat positivismen) ikke kun beskæftige sig med det, der befinder sig over havets overflade, man skal netop forsøge at studere den del af isbjerget, der gemmer sig under overfladen. Træk ved den del af isbjerget, der kan observeres, indikerer noget ved den del, der befinder sig under vandets overflade. Samfundets såkaldte dybdestruktur opfattes på denne måde som egenskaber ved virkeligheden, men forskeren har ikke direkte adgang til den, kun indirekte gennem fortolkning af tegn. I den hermaneutiske tradition (idiografisk),som opstod omkring 1500 – tallet, udfolder Jens Rasmussen7 (2005) to tankegange, omhandlende teorien om teoretisk hermeneutik: Fried Daniel Ernst Schleiermachers8 teori omhandlende den metodiske hermeneutik og Hans Georg Gadamers9 filosofiske hermeneutik. 7 Rasmussen, Jens. (f. 1949) Professor i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet. (DPU) 8 Schleiermacher, Fredrich D. E. (1768-1834) Tysk protestantisk teolog og filosof. Fra 1810 professor ved Humboldt-Universität i Berlin. Schleiermacher´s herrmeneutik kaldes almindeligvis metodisk hermeneutik (Rasmussen.2005) 9 Hans-Georg Gadamer, (1900-2002), tysk filosof; professor i Leipzig 1939-47 og i Heidelberg 1949-68. I sit hovedværk, Wahrheit und Methode (1960, da. Sandhed og metode, 2004). http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofi_i_1800-_og_1900-t./Hans-Georg_Gadamer (udskrift 18.02.13) 23 Man taler om den hermeneutiske cirkel. Forståelsen af denne cirkelbevægelse udlægges ganske forskelligt i traditionen. Hos Schleiermacher betragtes den hermeneutiske cirkel som en bevægelse ud fra princippet om, at talens dele må forstås ud fra helheden, og helheden må forstås ud fra delene, og han betragter i forlængelse heraf mening som den sammenhæng, delene danner. Yderligere skelner Schleiermacher mellem en objektiv og en subjektiv side i denne fortolkningscirkel. Den objektive side af fortolkningen sigter mod at forstå talen ”ud fra sprogets totalitet” det vil sige ud fra de sproglige strukturer, mens den subjektive side, som Schleiermacher kalder den psykologiske side, sigter mod at forstå talen ”som en fortløbende tankeproduktion. Schleiermacher hermeneutik er hovedsageligt knyttet til den sproglige dimension, idet han betragter tale og sprog som symnonymer og yderligere betragter sprog som en forudsætning for tankeviksomhed og som en objektivering af tanker. Schleiermacher skelner ydermere mellem en komparativ og en divinatorisk (profetisk, forudsigende) fremgangsmåde. Den komparative metode knytter sig til både den subjektive og den objektive side. Den består dels i at sammenligne noget allerede forstået med det, der endnu ikke er forstået, med henblik på at indsnævre ikke-forståelsen, dels i at sammenligne værker og tekster. Den divinatoriske metode knytter sig også til begge sider. Metoden består i at foretage en fortolkning ud fra en hypotese eller et gæt, som så må undersøges for indsigelser (Rasmussen. 2005 p. 322-325). Gadamer peger først og fremmest på, at man ikke forstår en tekst ved at indleve sig i forfatterens sjælelige konstitution (den subjektive fortolkning), men derimod ved at sætte sig ind i det perspektiv, som er lagt til grund for den andens mening. Gadamer slår til lyd for, at den hermeneutiske cirkel hverken er subjektiv eller objektiv. Den skal snarere forstås som en beskrivelse af forståelse ud fra et samspil mellem teksterne og fortolkeren. Og er af den opfattelse, at sprog og tanke ikke kan adskilles. Det er ikke sådan at tanker efterfølgende kan iklædes sprog. Tænkning er allerede noget som foregår i sproget. Med sproget gør mennesket såvel den ydre som den indre virkelighed forståelig. Tænkning og socialitet er sprog, og tænkning og socialitet dannes og overleveres i sprog. I forhold til Schleiermacher forståelse af den hermeneutiske cirkel som dette at gå frem og tilbage mellem del og helhed og mellem teksten og forfatterens indlejrethed i tid og kultur må fortolkeren ifølge Gadamer gå frem og tilbage mellem sin egen forståelseshorisont og tekstens mening og mellem de spørgsmål, som fortolkeren stiller til teksten, og de svar der affødes heraf. 24 Gadarmes opfattelse er, at fortolkerens og tekstes horisonter kan nærme sig hinanden, ved at fortolkeren forsøgsvis prøver sine forantagelser af på teksten og bliver ved med at ændre disse forantagelser i en proces, der kan fortsætte, så længe det blot fører til en pålidelig læsning af teksten. Denne horisont er begrænset af fortolkningsmæssig bias, hvilket betyder, at den ikke foretages fra en neutral position, men at den er bestemt af tradition og af historie. Horisont forstås bundet til traditionen, til en kollektiv arv, der er overordnet den enkelte, og som gælder uden begrundelse. (Rasmussen. 2005.p 325-327). For Gardemer er den hermeneutiske cirkel ontologisk. Det betyder, at i det øjeblik vekselvirkningen mellem del og helhed er en bevægelse, der inkluderer fortolkeren og genstanden – det være sig en tekst, kommunikation mellem mennesker eller kulturelle forhold.- så tales der ikke længere om en metode for den rette fortolkning, men om en betingelse for den menneskelige erkendelsesproces, eksistens og erfaring. Og her understreger Gardimer, at denne bevægelse ikke kun begrænser sig til at gå fra fortolkeren til genstanden (fra subjektet til objektet), men netop er karakteriseret ved, at bevægelsen fra genstanden tilbage til fortolkeren skaber en cirkulær bevægelse og denne er meget karakteristisk for hermeneutikken. Det interessante ved Gardimer er de kendetegn, der karakteriserer, det at være menneske. Gardimer italesætter mennesket som værende: Et fortolkende væsen Et historisk væsen Et sprogligt væsen Kendetegnene ved Gardimers forståelsesstruktur er at den er ikke historieløs eller kontekstuafhængig. Forståelse er udgjort af ”forforståelse” og ”fordomme” . Begrebet forforståelse betyder, at vi aldrig får uforberedt eller forudsætningsløst til et sociale fænomen, vi ønsker og forventer at forstå. Hvis jeg i fremtiden ser en TV-udsendelse fra Grønland, omhandlende unge og uddannelse, så har jeg nogle forståelsesforudsætninger, som kan være nødvendige for at forstå ”skole/uddannelsesdebatten” i Grønland. Når Gardimer anvender begrebet fordomme er der ikke tale om fordomme i almen sproglig forstand, som referer til noget fordomsfuldt, fordømmende eller snæversynethed som fx racisme. Hos Gardamer er fordomme noget, der ligger til grund for vores forståelse og udlægning af fx en tekst eller en samtale. Mennesket udlægger aldrig verdenen forudsætningsløst, men er altid præget af en forudfattet mening om denne. Fordomme er ifølge Gardemer det, der binder os til verdenen og har deres oprindelse i vores kulturelle arv, 25 tradition og historie (Fuglsang m.fl. 2005 (red.) ved Højbjerg; 321-323 og Vallgårda10 & Koch11. (red.)2012; ved Dalsager& Fredslund;157-168). De ovenfor beskrevne to teorier er i nedenstående korte tekst, gjort tilgængelige i en overskuelig model, hvor jeg illustrerer teorimodellen af henholdsvis; Schleiermacher og Gademer. Genstand Formål Schleiermacher Alle åndsprodukter (tekst, tale, handling, frembringelser At genopleve ånden bag et åndsprodukt Gadamer Al forståelse og viden At opstille universielle betingelser for forståelse Hermeneutisk cirkel Tekst (åndsproduktt) Kontekst Forforståelse (Fordomme) Om objekt og subjekt Objekt det fortolkede inden for cirklen Subjekt(fortolker) uden for cirklen Subjekt og objekt kan ikke adskilles. De er begge integreret i cirklen Forståelse Figur 1; De hermeneutiske cirkler (Vallgårda & Koch. (red.) 2012; ved Dalsager& Fredslund;160) I dette speciale vil det være Gademer’s filosofiske hermeneutiske tankegang, jeg bringer i spil. Da jeg finder Gademer’s teoriforståelse oplagt i denne sammenhæng. Dette bl.a. fordi Gademer tager konsekvensen og bryder med den traditionelle subjekt – objekt – relation. Når det i en forståelseshandling er os selv, vi sætter i den andens sted, så er det ikke ligegyldigt, hvilken forforståelse vi bringer med ind i handlingen, fordi forforståelsen spiller sammen med forståelsen af den anden, af den sag, vi taler om, eller den tekst, vi læser. Forskerens forforståelse påvirker forskningsprocessen på en bestemt måde og samtidig tegner grænserne for forskerens forståelseshorisont, er det vigtig at forsøge at opnå bevidsthed om sin egen forforståelse i relation til dette speciale, som jeg ser det. Det jeg finder interessant ved Gademers tankesæt er også, at udover at han inkluder forskerens forforståelse, dvs. den forforståelse, subjektet bringer med ind i forskningsprocessen, hvor mennesket studerer mennesket, så er der også et andet subjekt på spil, nemlig det, man betegner forskningsobjektet – altså det fænomen som vi studerer. For at forstå det andet menneske skriver, siger, eller gør, må vi forstå den baggrund eller situation, den anden taler ud fra. Det må vi fordi, et udsagn eller en handling udspringer af den situation, den anden taler eller handler ud fra (Vallgårda.2012. ved Dalager og Fredslund;169). Men at sætte sig i den andens sted, betyder ikke, at forskeren eller 10 11 Vallgårda,Signild. Professor ved Institut for Folkesundhedsvidenskab Koch, Lene. Professor ved Department of Public Health 26 intervieweren træder ud af sin egen situation og over i den andens, uden forbindelse til sin egen situation. Det er os selv, vi sætter i den andens sted, fordi man i den proces altid medbringer sin forforståelse. Men hvad nu, hvis der nu med den forforståelse, vi har, ikke umiddelbart kan forstå det, den anden siger eller gør? Hvis nu horisonterne ikke smelter sammen, hvis nu den anden hævder et forhold om virkeligheden, som jeg ikke kan forstå? I det tilfælde skal vi vende blikket mod den hermeneutiske situation. Fordi den andens situation medvirker til, at han hævder eller handler, som han gør, og det gælder derfor om at forstå den situation, han taler udfra. Et eksempel: I dette speciale, foretager jeg et kvalitativt interview, hvor en af eleverne fra 10. klasse, stiller op til et interview vedrørende uddannelsesdrømme. Jeg stiller et spørgsmål; ’Hvad den unge kunne tænke sig at uddanne sig til’, og den unge svarer; ”det ved jeg ikke, og virker nærmest afvisende”. Jeg kunne isåfald have svært ved at forstå, at hun ikke kunne svare på det. Jeg/ forskeren, kan have en forforståelse af, at ”hun må da ha’ en drøm” Det viser sig senere i samtalen, at der ikke er nogen i hendes familie, der har en uddannelse og hun har ikke fået uddannelsesvejledning, så hun véd simpelthen ikke, hvad hun skal svare”. Dermed er vi tilbage ved den tidligere hermaneutiske cirkel om tekst og kontekst. Man kan forstå det uforståelige ved at sætte sig ind i, hvad baggrunden er for, at den anden siger eller handler, som han gør, og at man sætter sig ind i det perspektiv, inden for hvilken han danner sine synspunkter. På trods af, at jeg overvejende vil bevæge mig indenfor den hermaneutiske tankegang set i den analytiske proces, vil jeg alligevel kort rette mit blik mod den positivistiske tankegang. Dette har jeg gjort udfra den tankegang, at jeg har en forforståelse af, at unge i et udkantsområde måske kan have sværere ved at udtrykke sig på et fremmedsprog (dansk), dette gælder både skriftligt og mundtligt. For at få et mere ’fuldstændigt’ billede af de unge og de unges uddannelsesdrømme, har jeg foretaget både en kvalitativ og en kvantitaitv undersøgelse (Jeg vil beskrive baggrunden for dette valg i kapitel 5 side 43). 2.4 Konstruktivisme Grundformen for konstruktivismen i ’nyere’ tid fandtes hos filosoffen Immanuel Kant12, (1724-1804.). Kant formulerede et radikalt opgør med den radikale empirismes forstilling om, at virkeligheden (objektet) går forud for den erkendende bevidsthed (subjektet), og dermed også for sproget i sit erkendelsesteoretiske hovedværk Kritik af de rene fornuft (1781). I Kants 12 Kant tilhørte Frankfurterskolen. Kant blev anset som den første moderne filosof 27 kritik af emperismen vendes forholdet mellem sprog og virkelighed om, idet han påpeger; ”at begreberne og dermed sproget er forudsætningen for, at vi kan identificere et givent sanseindtryk som dette eller hint bestemte sanseindtryk” (Fuglsang & Olsen.2005. ved Rasborg;356). Som fx kan forklares i et almindelig dagligtale med denne anekdote; ”For at jeg kan identificere et isbjerg som værende hvidt, forudsætter det, at jeg er i besiddelse af begrebet ”hvid”. Forholdet mellem sproget (subjektet) og det, sproget er om (objektet) tænkes således på en ny og radikal måde. 2.5 Aktør - struktur modsætningen Groft forenklet kan sociologi inddeles i to grupper: en gruppe af teorier, som anskuer samfundet ud fra et system –eller strukturperspektiv og ofte utilsigtet negligerer den handlende aktørs betydning. Den anden gruppe tager udgangspunkt i aktøren og dennes handlinger. Aktørerne og summen af deres handlinger udgør samfundet, og der eksisterer ikke strukturer uafhængigt af aktørerne. I uddannelsessystemet ville der udfra et system/strukturperspektiv tage sit udgangspunkt i samfundet som en struktur, hvor der er en række behov der må opfyldes for at systemet kan reproducere sig selv. ”Et samfund kræver, at individerne socialiseres ind i bestemte typer af normsæt, da det er nødvendigt, at samfundet formår at overføre færdigheder til næste generation, så denne kan reproducere samfundet”(Andersen og Kaspersen (red.) 2007.ved Kaspersen;427) Det ville være uddannelsessystemet hovedfunktion at forestå denne socialiseringsproces. Man ville kunne sige, at de enkelte aktører får tildelt nogle roller og positioner i systemet som undervisere, elever og studerende, hvor de påtvinges bestemte normer og færdigheder, der allerede er indlejret i systemet. Man ville også kunne sige at de enkelte aktører ikke får plads som selvstændige, og reflekterende personer. Hvis man som Anthony Giddens13 betragter uddannelsessysemet ud fra en handlingssociologisk tilgang, er udgangspunktet hos de enkelte aktører, deres handlinger og motiver, og hvor udtrykket; ”aktør – struktur i sit udgangspunkt må ses som ”strukturdualitet”(Andersen og Kaspersen (red.) 2007.ved Kaspersen;428). Herved bliver der i Giddens optik en sammenhængende relation, hvor struktur både ses som midlet til og resultatet af aktørernes handlinger. Erstatningen af den traditionelle strukturbegreb, med en opfattelse af struktur som strukturelle egenskaber, bestående af regler og ressourcer medfører, at struktur ikke længere er 13 Giddens Anthony (1938) er en britisk sociolog. Han er især kendt for sin strukturationsteori og for sit holistiske syn på det moderne samfund. 28 deterministisk, men nu både er mulighedskabende (enabling) og handlingsbegrænsende (constraining). Når (skole) eleven taler grønlandsk, trækker eleven på nogle regler, der gør eleven i stand til at formulere sig forståeligt. Samtidig reproducerer eleven disse regler og dermed sprogets struktur. Sproget er mulighedsskabende, i og med at eleven kan udtrykke sine følelser og intentioner, men i det øjeblik hvor elevens motiver/ønsker ikke kan udtrykkes i ord, bliver sproget begrænsende. Set i det perspektiv bliver enhver handling, hvor struktur er regler og resourcer, forankrer Giddens værdier/normer sig i agenten. Derved bliver socialkonstruktivisme et yderst mangeartet og komplekst begreb og noget som på mange punkter adskiller sig fra begrebet strukturalistisk konstruktivisme, som Bourdieu er fortaler for, og jeg her i kort form vil gengive. 2.6 Strukturalistisk konstruktivisme Den franske sociolog Pierre Bourdieu14 (1930 -2002) er mest kendt for sine forsøg på at kombinere teoretiske begrebsudvikling med indgående empiriske undersøgelser. Bourdieu kombinerede dybtgående kvalitative interviews med kvantitative undersøgelser, der spænder meget vidt, men hvor et af hans hovedtemaer i hele hans sociologiske virke var skoleområdet. hvor begrebet reproduktion i hans termologi betyder ; at undervisning først og fremmest indebærer overførsel af kulturel kapital (habitus) til de retsmæssige ’arvinger’, og at han dermed befæster den samfundsmæssige sociale ulighed. I sine feltanalyser afdækker Bourdieu bestemte strukturelle magt-og dominansforhold, hvordan skabes de, og hvordan reproduceres de, men hvor der samtidig er mulighed for, at de kan forandres i givne sociale felter, som fx i uddannelsesfeltet. Grundlæggende opfatter Bourdieu det sociale rum som en; ”differentiel social orden” (Fuglesang & Olsen. (red.) 2005. Ved Rasborg; 371), hvor de position bestemte aktører indtager et givent socialt felt, der er bestemt af deres relation eller afstand til de positioner, de øvrige aktører i feltet indtager. Det vil sige, at aktørernes positioner er relationelt bestemte. Det får den betydning i Bourdieu’s optik, at når kapitalbegreberne15 afdækkes , bliver dér i hans optik en ulige adgang 14 Bourdieu Pierre (1930 – 2002) var en bredt anerkendt fransk sociolog hvis arbejde indeholdt metoder fra en lang række af discipliner; fra filosofi og litteraturteori til sociologi og antropologi. 15 Med kapitalbegreber mener Bourdieu; Økonomisk kapital , at aktørernes adgang til penge og materielle ressourcer. Social kapital; er aktørernes adgang til social indflydelse via social relationer og netværk. Kulturel kapital; henviser til uddannelse (eksamens papirer, akademiske titler m.v.) I hele taget de kulturelle kompetencer, der er påkrævede for at kunne begå sig inden for samfundets ”højere” shærer som fx uddannelsessystemet. Tilsidst taler Bourdieu om ’symbolsk kapital’ (social prestige og omdømme),der betgner den sociale status eller presstige, som besiddelsen af de tre kapitalformer giver, når de opfattes som legitime inden for et givent felt. (Fuglsang & Olsen.(red.) 2005. ved Rasborg; 372) 29 til materielle, sociale og kulturelle ressoucer og det skaber og reproducerer bestemte ulighedsog magtformer i det givne felt, der fx kunne være uddannelsesfeltet. Bourdieu indkredser tanken citat; ”Klasseforholdenes struktur skal forstås som det kraftfelt, der giver sig til kende i et system af symbolske positioner og modsætninger, og for så vidt som den definerer de oprindelige betingelser for produktionen af forskellene mellem habitus’erne”. (Bourdieu & Passeron 2006:249). Anvendelsen af habitus begrebet indebærer, at struktur begrebet, der traditionelt i strukturalismen er ensbetydende med ydre begrænsninger af individets handlemuligheder, får en anden karakter. 2.7 Opsummering af videnskabsteoretisk position Ved at positionere mig ud fra en udelukkende rendyrket hermeneutisk tankemåde, ser jeg en fare for at samfundets overordnede strukturer og mønstre, med den tilhørende norm – og værdisæt, ikke indtænkes eller vil få meget sparsom betydning. Den enkelte aktør/elev anskues som et frit handlende individ, hvor sproget er knyttet til den enkelte elev. Elevernes tankevirksomhed bliver knyttet til den sproglige dimension og vil være betragtet som en forudsætning for tankevirksomheden hos eleven. Ved at positionere mig ud fra en udelukkende positivistisk tradition, ser jeg en fare for, at der bliver tale om noget allerede på forhånd givet, det vil sige en determinisme, hvor eleverne ikke tildeles nogen plads og derved har indvirkning på deres drømme og de barrierer de formodentlig vil løbe ind i under deres uddannelsessøgen. Afsættet for dette speciale er en blanding af de to forskellige metodologiske fremgangsmåder, der har rødder i henholdsvis i aktør-struktur og den strukturalistiske konstruktivisme, herved opnås et dualistisk forhold mellem makro- og et mikro sociologisk perspektiv. Det betyder, at det erkendes, at der eksisterer frie handlende aktører, men at denne frihed er begrænset af en historisk, global og lokal kontekst(er) og betingelse(r). det Det betyder, at viden om og erkendelse af at uddannelsesområdet er en yderst kompleks størrelse, der ikke udelukkende kan gøres op i strukturer og monokausale mønstre. Ud fra et sociologisk perspektiv er det interessant at belyse nogle af de overordnede præmisser og forudsætninger, der får indflydelse på aktørernes/elevernes uddannelsesdrømme og de barrierer de formodentlig løber ind i i deres uddannelsesøgen. Derfor er det her relevant at inddrage Giddens strukturdualitet og Bourdies strukturalistiske konstruktivisme. 30 Ved at positionere mig mellem de to metodologiers tankemåder, bliver det muligt at forholde sig til detaljerne i et positivistisk versus et hermeneutisk teoribaggrund, hvor udgangspunktet er det grønlandske uddannelsessystem, hvor unge skal vælge en uddannelse; hvilke drømme har de unge, hvilke barrierer møder de unge og får de vejledning undervejs i deres søgen. Processen for de unge, kan måske sammenlignes på det metaforiske plan med en sejltur på fjorden Jeg er indimellem ude og sejle (i Grønland) og ofte foregår det mellem isbjerge. Nogle af isbjergene er så store som huse, og som tidligere beskrevet, er det kún den is der er ’ovenvande’ og som jeg kan se, der er ingen der ved hvor meget is, som ikke er synlig. Nogle isbjerge er ikke større end en båd, men måske er de i virkeligheden farligere, da man ikke rigtig regner de små isbjerge for noget problem. Indimellem kan man høre et knæk og der brækker et stykke af et ’bjerg’, og så er det dens tur til at være et selvstændigt ’bjerg’. Jeg er helt sikker på, at de grønlandske elever ved, hvordan de skal agere i ’isbjerge feltet’. – men jeg kan være usikker på om de ved, hvordan de skal agere i uddannelsesfeltet. Måske oplever de udfordringerne ved uddannelsesssystemet så store som isbjerge, hvor den unge kan resikere at blive ’trukket med ned’, eller måske vil den unge ’rulle’ med rundt, og komme op igen, hvis han/hun møder modstand. Det er dette problemfelt, jeg ønsker undersøge med hjælp fra de ovenfor beskrevne teorier. I næste kapitel vil jeg bevæge mig ind i den grønlandske demografi og i det grønlandske uddannelsessystem, for at undersøge nærmere, hvordan det grønlandske uddannelsessystem er opbygget. 31 Kapitel 3. Den grønlandske demografi og uddannelseshistorie 3.1 Grønlands demografi For at forstå , hvilket kolosalt stort land Grønland16 er, og hvilken indvirkning, det måske kan have på de unge i Grønland uddannelsesvalg og muligheder, vil jeg her kort opsummere lidt om Grønland. Grønland er verdens største ø og har et areal på 2.175.000 km2, hvilket er mere end 50 gange større end Danmark. De fleste grønlændere bor i Vestgrønland, hvor 16 af landets 18 byer og de fleste af de 60 bygder ligger. I Vestgrønland ligger hovedstaden, Nuuk, med sine ca. 16.000 indbyggere og det folkevalgt parlament, Inatsisartut (Landstinget). I Østgrønland er der 2 byer, Tasiilaq og Ittorqoortoormiit, og et antal bygder med i alt 3.500 indbyggere. Transport mellem byerne, foregår med skib (om sommeren) eller med flytransport mellem byerne om vinteren. Der er ingen veje i Grønland, som binder byerne sammen. 3.2 Kort gennemgang af den grønlandske historie På Grønlandsk hedder Grønland Kalaallit Nunaat, hvilket betyder menneskenes land. Den grønlandske befolkning kalder sig selv for Kalaallit17 og det grønlandske sprog for kalaallisut. De første mennesker indvandrede til Grønland ca. 2500 f.kr. Demografisk var de ældste kulturer som befolkede landet – sammenfattende betegnet som de palæo-eskimoiske kulturer, hvor alle havde deres rødder i den arktiske del af det nordamerikanske kontinent. Fra omkring 1200 e.kr. indvandrer et nyt folk, Inuit, tilhørende Thule kulturen, som havde sin oprindelse ved Beringsstrædet mellem Alaska og nordøst Sibirien. Disse indvandrere udgør det eskimoiske ophav til nutidens grønlændere. Den første indvandring fra øst fandt sted ca. 985 e. kr., da grupper af islandske bønder slog sig ned i nogle af de dybe sydgrønlandske fjorde. Grønland har i de større byer på Vestkysten, gennem de sidste par generationer, bevæget sig fra et fanger samfund til et moderne samfund, med industri, håndværk og servicefag. Det betyder, at på Vestkysten er der få familier tilbage, der lever som fangere eller fiskere. På Østkysten, har udviklingen gået knapt så stærkt som på Vestkysten. Adskillige unge fra Østkysten har stadigvæk forældre eller bedsteforældre, som har deres rødder i en fanger og 16 http://www.climategreenland.gl/files/pdf/Groenland-og-klimaet%20.pdf (udskrift 11.07.13) http://dk.nanoq.gl/Emner/Om%20Groenland/Befolkning_i_Groenland.aspx (udskrift 11.07.13) 17 32 fiskerkultur. Men lige først et ’billede’ af den fysiske og mentale rejse, som unge fra Tasiilaq skal på, når de begynder på en uddannelse, hvor de enten skal til vestkysten, hvor Nuuk ligger eller til Danmark. 3.21 Historiens betydning i det nutidige grønlandske familiemønster fra Vestkysten til Østkysten. Fysisk en rejse på en time i tid, men en ’rejse’ med et spring på 50-60 år tilbage i tiden Når ’man’ flyver ind over Nuuk, møder blikket moderne huse blandet med boligkárreer. Der er gang i byggerierne overalt. Der er en strøm af biler. Flere og flere internationale firmaers logoer springer en i øjnene i gadebilledet. Efter et døgn med et besøg på byens arkitektoniske smukke moderne kulturhus Katuaq, hvor der løbende er udstillinger af de grønlandske kunstneres ’billeder’ af Grønland. Forlader jeg hovedstaden med en fornemmelse i min bevidsthed om en by, hvor byudviklingen og byens indbyggere lever et liv, der er sammenlignelig med et vestligt storbyliv. Det er hertil, at de fleste unge fra Tasiilaq skal til, når de påbegynder en uddannelse efter folkeskolen. Rejsen forsætter til Tasiilaq på Østkysten. Jeg sætter mig ind i flyet, og en times tid senere lander jeg i Tasiilaq i Østgrønland. 3.22 Et nutidsbillede af Tasiilaq by Tasiilaq, der oversættes med ”den indsølignende bugt”, er en af grønlands smukkeste beliggende byer. Det er ikke mere end 100 år siden de første europæere kom til stedet, byggede det første hus og grundlagde byen. Så historien og de gamle myter ligger lige under overfladen. Befolkningen på ca. 1700 indbyggere lever overvejende af servicefag, ufaglært arbejde, fiskeri (dog ikke indhandling), eller er på overførselsindkomster. De fleste indbyggere i Tasiilaq bor i èn etagers lejeboliger eller i ejerboliger. Byens borgere køber deres dagligvarer i Pilersuisoq, som er byens dagligvarebutik og er også der hvor byens befolkning mødes. Byen er fysisk afsondret fra resten af verdenen det meste af året Der kommer forsyninger frem med skib ca. fire gange om året hen over sommeren. Ønsker befolkningen at rejse udenbys, kan det lade sig gøre med fly. Der er internetopkobling i byen, men det er de færreste husholdninger, der har internetopkobling, da det er en relativ dyr omkostning i en privat husholdning. Gadebilledet er fangeren med riflen på skulderen, hundeførere og deres slædehunde. De fleste indbyggere bevæger sig til fods. I dagtimerne er der mange mennesker på de hullede asfalteller jordveje på vej rundt for at besøge hinanden. Byens største arbejdsplads er skolen med 33 ca. 70 medarbejdere. Dagligdagen i Nuuk og Tasiilaq adskiller sig radikalt fra hinanden og for at få en fornemmelse af de unges dagligdag i et udkantsområde i Grønland, vil jeg som ’man’ ofte gør i det østgrønlandske samfund genberette en fortælling, og sammenholde den med en nutidig beretning fra den lokale avis Sermitsiaq18, i et forsøg på at binde fortid og nutid sammen. For at få en indsigt i de unges forældre og bedsteforældres uddannelseserfaringer, lader jeg en fanger fortælle om, hvordan han oplevede ”det at lære” at blive fanger. For at sætte datidens og nutiden ind i et perspektiv, følger jeg op med en beretning fra den nutidige grønlandske avis Sermitsiaq, om hvordan det er, at være fanger i dag. 3.23 Fra et fanger- og fisker samfund, til et videnssamfund på 80 år I bogen Grønlandske fortællere (2002), beretter en ældre mand følgende historie om sine tidligste erindringer fra omkring 14 år års alderen, hvor Angutivdluarssuk begyndte, at blive oplært som fanger. Angutivdluarssuks læremestre var de voksne fangere fra bostedet. Når man taler med grønlændere, starter personen ofte samtalen med en fortælling fra familiens erindringer, derfor denne beretning. Formålet med dette historiske afsnit er, at give læseren et indblik i, for denne opgave, relevante tematikker i Grønlands historie. Kalaallit Nunaat (Grønland) Sådan var fangerne dengang, en grønlandsk beretning Angutivdluarssuk Nielsen var født i 1919 Kangerlussaq, og beretter i antologien ”Grønlandske Fortællere19” (2002): Jeg var den første dreng der blev født i vores familie. Vi var seks søskende. Først døde min mor under en fødsel, og min far døde kort efter min konfirmation. Derfor har jeg opfostret mig selv. Jeg var lige blevet konfirmeret og var blevet et ungt menneske, jeg var på det tidspunkt 14 år. Fire kajakker var på vej ind i fjorden, og jeg fulgte efter dem, jeg var rigtig glad. Jeg fulgtes med dem derind. Jeg var godt nok begyndt at fange, men havde ikke begreb om nogen ting! Ikke engang min fangerblære havde jeg pustet op. Sådan en fanger var jeg dengang. Jeg tror de måtte have hørt en lyd, at nu kom vi snart en flok narhvaler i møde! Jeg kunne ikke følge med dem, så de kom langt foran mig, og snart var de allerede inde i bunden af fjorden, og jeg var helt alene. Da jeg kom så langt bagud, tænkte jeg på, at bare der 18 19 Grønlandsk internetavis. http://sermitsiaq.ag/ Kirsten Thisted. Red. (f.1957) Lektor og Ph.d. på det et Humanistiske Fakultet ved Københavns Universitet. Tværkulturelle og regionale studier. Afdeling for minoritetsstudier. 34 nu ville komme en narhval op lige ved siden af mig. Jeg begyndte så at puste min fangerblære op, så jeg kunne harpunere narhvalen, hvis den skulle komme op. Da jeg kom hen til de andre, var narhvalerne svømmet ind under strømskåren is – masser af narhvaler! Jeg roede hen mellem to kajakmænd – for jeg var så bange for fangstdyrene! Jeg var jo bange for narhvalerne. Lige pludselig kom der nogle narhvaler op til overfladen, lige ved siden af mig, bare sådan lige pludselig. Da narhvalerne dukkede op lige i nærheden af de to kajakmænd, sagde de: ” Se nu – Se nu!” de var voksne og de kunne selv fange narhvalerne ”Jeg tør ikke, jeg er bange for dem!” sagde jeg ellers til dem. ”I må selv gøre det!” sagde jeg. Jeg blev derfor så glad, da narhvalerne forsvandt, jeg blev rigtig glad. Men narhvalerne blev ved med at komme op. De voksne blev ved med at presse mig. Jeg var jo ligesom alene - oven i købet med narhvalerne lige foran mig. Jeg blev træt af, at de sådan pukkede på mig, så jeg roede mod narhvalerne – så måtte de få øje på mig eller lade være! Jeg roede hen imod dem, de var på overfladen hele tiden. Måske så en af narhvalerne mig, den begyndte at svømme hen imod mig. Da den kom tættere på, gjorde jeg mig klar med min harpun, og den fortsatte med at komme hen imod mig. Lige netop som afstanden til mig var den rette, drejede den hen imod mig, og jeg kunne ikke gøre andet end at harpunere den – og jeg fik den! Jeg var meget bange og rystede og kunne ikke blive glad. Jeg kastede min fangerblære ud, og den forsvandt bare lige lodret ned. ”Han har harpuneret!” råbte en af de voksne. ” Åh nej, sæt nu jeg har harpuneret!” tænkte jeg og troede ikke rigtig på det. Efter et stykke tid kom min fangeblære, som den første, pludselig op til overfladen. Jeg troede den bare kom op alene, men så viste det sig, at jeg som kun fjortenårig havde fanget en narhval. ( Grønlandske fortællere. 2002: 177-179). Denne beretning kunne have været fortalt i nutidens Grønland. 3.24 Årets første sildepisker blev fanget i Qeqertarsuaq I Sermitsiaq kunne følgende læses den 5 juli 2012. Sildepiskerkvoten lyder på to til Qeqertarsuaq. Det har den gjort de sidste mange år, og vi var uheldige at miste den første sildepisker, vi fik i år, siger den 41-årige erhvervsfanger Anders Petersen. Derfor var glæden stor for skipperne i de 18 joller og for hele byen, da det lykkedes dem at komme hjem med den anden hval, som var mindre end den første, der ellers blev fanget i juni måned. Dagens fangst var lidt over seks meter lang og vejede omkring 1500 kilo, og det er en 35 meget normal størrelse for en sildepisker, oplyser Anders Petersen. Fangerne tog ud på fangst onsdag ved middagstid og kom hjem ved 16 tiden med sildepiskeren. Når vi fanger en hval, plejer vi at skræmme den, for når den bliver skræmt, er det nemt at skyde den. Hvalerne hopper ligesom op ad vandet og så skyder vi den i kroppen og ikke i hovedet, da den ellers vil synke til bunds med det samme. Når vi skyder den i kroppen, begynder hvalen at puste sig op før den dør, og så vil den flyde og ikke synke. Det tog derefter omkring fem minutter at aflive hvalen, som er det normale, når det hele går, som det skal. Når vi skal dele hvalen står alle fangerne ved siden af hinanden. En mand står og peger på en af bunkerne og råber: hvem skal have det her? Så står der en mand med ryggen til og som ikke kan se, hvilken bunke kød og mattak der bliver peget på, som nævner et navn på en af fangerne. På den måde bliver hvalen delt og ingen bliver forfordelt, fortalte Anders Petersen (Sermitsiaq, 2012). 3.25 En kort opsummering af fortid og nutid som fiske- og fanger i Grønland De to mænd Angutivdluarssuk Nielsen og Anders Petersens historie ligner på mange måder hinanden. Forskellen ligger i, at der er omkring 75 år mellem deres oplevelser. Anders Petersen historie kunne være skrevet i 30’erne, men det er den ikke, den er skrevet i sommeren 2012, hvor den største forskel på de to mænds arbejdsvilkår er, at Angutivdluarssuk anvendte en kajak, og Anders har en motoriseret jolle. Historierne er fortalt for at give et billede af det komplekse samfund som de unge i Grønland vokser op i. Et samfund, hvor forældre eller onkler var eller er fangere- eller fiskere, til bybefolkningen, der er ansat i en moderne virksomhed som fx Air Greenland. 3.3 Den spæde uddannelsesstart20 I Grønland skulle man helt frem til udgangen af 1950’erne, før der blev iværksat uddannelsesmæssige tiltag i afgrænsede perioder for at få dækket behovet for arbejdskraft inden for bestemte områder. For at gennemføre en uddannelse, der gav bevis og kompetence skulle man imidlertid til Danmark, uanset om der var tale om en erhvervsfaglig-, mellem - eller videregående uddannelse. Da de fleste uddannelser stiller krav om specifikke forudsætninger for optagelse, måtte mange tage væk hjemmefra i en meget ung alder, enten til en større skoleby eller til gymnasium i Danmark. 20 Grønlands tidsskrift har i flere artikler skrevet om erhvervsuddannelser. Jegind, Aage. 1956 og 1960. Barfod, Pie. 1963. Gad, Finn. 1965. Chemnitz, Lars. 1977. Jensen, Ernst. www.tidsskriftetgronland.dk 36 I 1959 blev der oprettet en navigatøruddannelse, der havde til formål at uddanne skippere til førere af kystskibe, distrikts- og institutionsfartøjer. Der var her tale om den første formaliserede uddannelse i Grønland. Samfundets omstilling til et fiskeri og industrisamfund i 1960’erne medførte bl.a. udvikling af en stor bygge- og anlægsindustri og en serviceindustri inden for værfts- og transportsektoren. For at skabe større medvirken og arrangement hos befolkningen inden for disse sektorer blev den danske lærlingelov i 1964 sat i kraft for Grønland. Det gav unge mulighed for at tage en uddannelse uden at skulle forlade landet. Der blev oprettet en dagskole i Nuuk, hvor der blev givet teoretisk undervisning til lærlingene i håndværksfagene. I 1971 blev lov om erhvervsmæssige uddannelser i Grønland sat i gang. Der blev oprettet et erhvervsuddannelsesråd med landshøvdingen over Grønland som formand. 3.31 Folkeskolen i Grønland Figur 2 dk.namoq.gl viser opdeling af de 4 kommuner i Grønland Den grønlandske folkeskole er en kommunal skole, hvor Inatsisartut (Landstinget) fastsætter de lovmæssige rammer for folkeskolen og dens styrelse, mens de udfyldende bestemmelser fastsættes af Naalakkersuisut. Kommune Sermersooq kommune spreder sig fra Nuuk i vest til Tasiilaq i øst. I Kommuneqarfik Sermersooq21 er der et antal byskoler og bygdeskoler, der varetager undervisning for børn i den undervisningspligtige alder, hvor der er ti års undervisningspligt. 21 Seermersoq – De politiske rammer http://www.sermersooq.gl/da/borger/skole__uddannelse/folkeskolen/folkeskolen___de_politiske_rammer 21 Grønlands Statistik http://www.stat.gl/default.asp?lang=da (udskrift 27.03.13) 37 3.32 Uddannelsessammenhænge Princip-diagrammet over uddannelsessammenhænge22 viser hvilke veje i uddannelsessystemet unge, der forlader folkeskolen, kan bevæge sig i Grønland (Se figur 3). Elever går årligt til folkeskolens afgangsprøve (FSA) eller udvidet afgangsprøve (FSUA) i mindst ét fag, med en lille overvægt af FSA-elever. Nogle optages på gymnasiale uddannelser (pil nr.1) andre på erhvervsmæssige grunduddannelser (pil nr. 2). Andre igen går ud i ledighed (pil nr. 4). Det er netop mange af de sidstnævnte, der i fremtiden ønskes visiteret til forløb i vejlednings- og introduktionscentre (pil nr. 3). Samtidigt er det ønskeligt, at en større del går direkte i gang med uddannelse (pil nr. 1 eller pil nr. 2). Figur 3. Uddannelsessammenhænge Ved udgangen af 2002 havde hver femte en uddannelse ud over folkskolen. Det er nu steget til at hver fjerde ved udgangen af 2011 havde en uddannelse udover folkeskolen (Grønlands 21 Hele indstillingen kan læses på: http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/620254F964F345D9B0AD5DAE68BF03C6.ashx (udskrift 11.04.13) 38 Statistik). I Østgrønland har der fra 2002 til 2011 været en svag stigning fra 19.9 procent til 24 procent af befolkningen, der har fået en uddannelse udover folkeskolen. 3.33 Børnekonventionen Grønland tiltrådte FN’s Børnekonvention23 i 1992. I konventionen anerkendes barnet/ den unges ret til uddannelse, og med henblik på gradvis at opnå denne ret og på grundlag af ligestillingsprincippet skal der især: opmuntre udviklingen af forskellige former for uddannelse, der følger efter grunduddannelsen, herunder almindelig og faglig uddannelse, gøre disse tilgængelige og opnåelige for enhver ung og træffe passende forholdsregler, såsom indførelse af gratis uddannelse og tilbud om økonomisk bistand i trangstilfælde. At gøre højere uddannelse opnåelig for alle inden for rammerne af deres evner og med alle passende midler: Gøre studievejledning og erhvervsvejledning tilgængelig og opnåelig for alle unge. Hvordan udmønter det sig i den grønlandske uddannelsesstrategi? 3.34 Naalakkersuisuts Uddannelsesstrategi24 Departementet for Uddannelse, Kirke, Kultur og Ligestilling indleder med, at for det enkelte menneske og for samfundet som helhed er det et naturligt ønske, at alle bidrager til helheden. Dette ønske opnås bedst ved, at så mange som muligt har så mange kompetencer som muligt, og disse opnås naturligt gennem uddannelse og opkvalificering. Uddannelse og kravet om flere, højere og bedre uddannelser, har været en gennemgående anbefaling fra alle sider, når man har sat fokus på Grønlands fremtidige udvikling og muligheden for at skabe et – på alle måder – selvbærende samfund. Denne mulighed er for mange en drøm. En drøm, som Naalakkersuisut har sat sig som mål at få realiseret. Midlet til dette er først og fremmest et bredt løft på uddannelsesområdet. Naalakkersuisut har som erklæret mål at skabe et sammenhængende uddannelsessystem for at sikre de rammer, der skal til, så flere kan stå med et uddannelsesbevis i hånden. 3.35 Uddannelsesstrategiens mål25 Det overordnede mål for Uddannelsesstrategien 2012 er, at fra 2025 opnår mindst 70 % af en given ungdomsårgang en erhvervskompetencegivende uddannelse i Grønland. Naalakkersuisut sigter med uddannelsesstrategien 2012 højere end med uddannelsesplanen fra 23 24 25 Børnekonventionen: http://mio.gl/?page_id=373&lang=da (udskrift 02.05.13) Naalakkersuisut. Departementer for Uddannelse-Kirke-Kultur-og-Ligestilling Uddannelsesstrategi: http://naalakkersuisut.gl (udskrift 13.05.13) 39 2005. Den enkelte skal med det nye mål have en erhvervskompetencegivende uddannelse, ikke kun kompetencegivende i forhold til videre uddannelse. Forskellen er, at man kan gå direkte i job som faglært med en erhvervskompetencegivende uddannelse. En studieforberedende uddannelse, som eksempelvis den gymnasiale uddannelse, giver udelukkende kompetence i forhold til et studie på en videregående uddannelse, men kvalificerer ikke studenten til at indgå som faglært i et erhverv. Borgere, virksomheder og den offentlige sektor skal kunne agere i internationale kontekster, og kontinuerligt deltage i, formidle og implementere ny viden fra og til resten af kloden. Men hvilke krav stilles der til de unge uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland 3.36 De unges uddannelseprofil Personer med en kompetencegivende uddannelse er stigende i Grønland for personer over 25 år26. Dette gælder både i Vestgrønland og i Østgrønland. Men forskellene er betydelig mellem de to landsdele. Hvor antallet af personer med en kompetencegivende uddannelse i Vestgrønland er steget fra 30.6 procent i 2002 til 37,4 procent 2011, er de personer i den samme periode, der har fået en kompetencegivende uddannelse i Østgrønland kun steget fra 19,9 procent til 24 procent i Østgrønland i samme perieode. (Grønlands Statistik. 2013) Det betyder, at det samlede uddannelsesniveau i Østgrønland ligger væsentlig under uddannelsesniveauet set i forhold til Vestgrønland. 26 Grønlands statistik (udskrift 17.07.13) 40 Kapitel 4. Introduktion til drømme og barrierer, set i et uddannelsesperspektiv 4.1 Definition af begrebet ’drøm’ Begrebet drøm kan i daglig tale referere både til vågne ønskefantasier, og til vores ofte dramatiske indre oplevelser, mens vi sover. Det ældste kendte stykke drømmelitteratur er en drømmebog, som tilskrives den egyptiske kong Merikare (ca. 2070 f.Kr.) Fælles for de gamle drømmebøger er, at de består af en række drømmesymboler, der hver har en bestemt fastlagt tolkning, og at drømmene opfattes som gode eller onde varsler. Drømte man om blomster, betød det begravelse; drømte man om ild, kom man til penge; mistede man tænder i drømme, varslede det om dødsfald. I antikkens Grækenland havde Platon og Aristoteles hver deres drømmeteori. Platon interesserede sig for de sjælelige og guddommelige baggrunde for drømmene, men Aristoteles var mere rationalistisk indstillet og mente, at drømmene havde deres udspring i kroppen. I næsten alle samfund, har der været en interesse for drømme, og langt de fleste kulturer har tillagt dem en positiv betydning. Hos naturfolkene er drømmetyderen en central person, ofte medicinmand eller en person med særlig religiøs betydning. Hvor fx hos de sibiriske inuit’er er det shamanens (åndemanerens) opgave at drømme og analysere store drømme. I Norden blev spådomskunst, derunder drømmetydning, efter kristendommens indførelse forbudt som en hedensk gerning, og udøveren sat i klasse med drabsmænd. I nyere tid var det med Sigmund Freud27 og psykoanalysen, at drømmetyderne igen fik en vis anseelse, men blev samtidig mødt med megen skepsis. Freuds enkleste opfattelse af drømmene var, at de var ønskeopfyldelser. Han beskrev drømmene som værende erstatninger for uforløste begivenheder i barndommen. Han mente at, at drømmene begyndte i en form, der var lige så rationelle som vågne tanker, men at de blev forklædt, fordi bevidstheden ikke kunne acceptere dem. De mest indsigtsfulde og i dag velunderbyggede nyskabelser hos Freud var, at drømme i høj grad handler om vores fortidsbindinger og kan hjælpe os med at få løst op for dem, og at drømmerens associationer giver værdifuldt materiale til forståelsen af en 27 Freud, Sigmund (1856-1939) Et af hans første, store værker var "Drømmetydning", der udkom i 1900. 41 drøm. Freud opfattede ud fra et mekanisk natur- og videnskabssyn det ubevidste som en kaotisk og ustruktureret energi. Jung28 som havde været elev hos Freud, var til gengæld inspireret af den romantiske filosofi, der opfattede det ubevidste som en universel intelligens og kreativ resurse. For Jung var mennesket i udvikling fra fødsel til død. Det ubevidstes kreative processer, som forløb naturligt og selvstændigt, på samme måde som et frøkorn udfolder sig efter sine egne love. Psykoanalytikeren Erik Erikson29 inddrog de sociale aspekter og mente, at mennesket skal gennemløbe visse universelle stadier i sit liv, og at disse var synkroniseret med det ydre miljø. Ifølge Erikson var drømmene ligesom det vågne jeg engageret i, at tilpasse individets skema til de krav, samfundet helt universelt stiller på de forskellige kritiske stadier: de prøver at skabe en syntese mellem individets udvikling og omgivelsernes forventninger og behov. Efter Erikson’s opfattelse havde drømmen en konstruktiv og problemløsende karakter. ”Drømmenes mangetydighed kan således opfattes som en rigdom og mangfoldighed end som tegn på manglende orden” (Den store Danske Encyklopædi 1996. Bind 5;; 263-267). I et informationsteoretisk perspektiv kan drømme opfattes som fortættet og lagdelt information i moderne computersprog kaldet simultan og parallel information. Men trods al ekspertise er det drømmeren, og i denne sammenhæng den unge uddannelsessøgende, der i sidste instans skal afgøre, hvordan drømmen skal tydes og forstås. 4.2 Temaer der omhandler eksisterende forskning om unge, de unges uddannelsesdrømme og de barrierer som de unge møder i deres uddannelsessøgen? For at forsøge at besvare spørgsmålene i min problemformulering, har jeg søgt i grønlandske databaser, hvor jeg har anvendt søgeord som: unge, udsatte unge, uddannelse, drømme, barrierer, udkantsområde og erhvervsvejledning 30. I Grønland bliver der talt meget om at være ung, men egentlige forskningsundersøgelser, der specifikt intenvenerer i det, at være ung, og have uddannelsesdrømme - opleve barrierer i et udkantsområde, er ikke fremkommet i disse baser. 28 Jung,Carl Gustav ( 1875 - 1961) Schweizisk psykiater. Jung udviklede dybdepsykologien, også kendt som analytisk psykologi. Erikson Erik H. (1902-1994). Tysk-amerikansk psykoanalytiker og udviklingspsykolog. Professor i psykologi ved University of California (Berkeley), ved Yale og ved Harvard University. 29 30 Nunatta Atuagaateqarfia (Det grønlandske landsbibliotek) MIO som er en Børnerettighedsinstitution. Naalakkersuisut (Grønlandske Selvstyre: under uddannelse) (udskrift 14.05.13) 42 Dog er emnet uddannelse og vejledning meget kort omtalt i undersøgelsen; ’Det svære ungdomsliv’ 2012;; ”hvor nogle unge efterlyser en højere kvalitet i uddannelsessystemet, da de unge bekymrer sig om konsekvenserne i forhold til deres fremtidsmuligheder som ung i Grønland ” (Pedersen & Bjerregaard 2012; 157). Og Seniorforsker Else Christensen31 m.fl. har i undersøgelsen ”Børn i Grønland” (2008) undersøgt børns trivsel i skolen. Der svarer 34 pct. af forældrene at de ikke er ikke tilfredse med skolen, og som der beskrives i undersøgelsen, hvor 1160 børn op til14 år indgik i undersøgelsen, ”mener 30 pct. af forældrene, at børnene i nogen grad har vanskeligheder ved at følge med i skolen og ikke lærer noget”(Christensen. 2008;37). Derudover er der i rapporten ’Evaluering af vejledningsindsatsen i Grønland’;; nogle konkrete beskrivelser af vejledningsopgaver udført for Departementet for Uddannelse og Forskning i Grønland (Jessing, 2011). Formålet med det grønlandske uddannelsessystem32 er at give unge en uddannelse, der kan danne grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, bidrage til deres personlige udvikling og give dem en forståelse af samfundet og dets udvikling. De grønlandske unge bliver ligesom i mange andre lande, hele tiden påvirket og eksponeret udefra pga. af globaliseringen. I Tasiilaq, og formodentlig også i andre mindre byer i Grønland, kan man helt sikkert møde unge, der snakker om, hvilken uddannelse de ønsker at starte på, når de er færdige med tiende klasse. Men der vil også være en gruppe af unge, der slet ikke ved, hvordan de skal agere i det grønlandske/danske uddannelsessystem, og dermed ikke har viden om, hvordan de kommer i gang med en uddannelse. Når jeg tillader mig at skrive det grønlandske/danske uddannelsessystem er det, med den indsigt, at mange unge fra Grønland må rejse til Danmark og tage deres uddannelse, da det er relativt få uddannelser, der kan færdiggøres i Grønland. Både i Grønland og i Danmark, er det nødvendigt i de fleste fag, at være velfunderet i dansk, da der på uddannelsesstederne også i Grønland er en blanding af grønlandske og danske lærere, og meget af faglitteraturen er på dansk. Det betyder, at i praksis skal de unge, udover, at have en drøm om en uddannelse, også sprogmæsssigt være velfungerende på minimum to sprog, allerhelst tre sprog: grønlandsk, dansk, engelsk. I de daglige medier såsom aviser og fjernsyn italesættes uddannelsesbehovet af unge i udkantsområder ofte, men der foreligger på nuværende kun én miniundersøgelse ”Ungdom og Uddannelse (2012)”33, hvor 21 unge mellem 15 og 29 år er blevet interviewet, vedrørende 31 32 33 Christensen, Else M.A. in Psychology og Seniorforsker ved Socialforskningsinstituttet (SFI) Grønlands Statistik; Kompetencegivende uddannelser (udskrift 17.05.13) Sermersooq Erhvervsråd: Ungdom og uddannelse.Tasiilaq 2012 43 deres tanker omhandlende uddannelse. Formålet med undersøgelsen var, at få afdækket de årsager, der ligger til grund for, at meget få unge påbegynder en ungdomsuddannelse efter folkeskolen Tasiilaq. På landsplan var der i 2011 kun14 procent af en årgang, der kom i gang med en ungdomsuddannelse eller på gymnasiet, men i Tasiilaq var der slet ikke nogen unge, der kom i gang med en ungdomsuddannelse. Ifølge undersøgelsen kommer mange elever fra hjem, hvor forældrene er uden uddannelse og i visse hjem også uden arbejde. I undersøgelsen konkluderes det, at der kan være en stor chance for, at eleverne på egen hånd ikke begynder, at søge oplysninger om uddannelse. Unge fra Grønland, har mulighed for at tage enkelte uddannelser i Grønland, men vælger den unge en uddannelse som fx kok, murer, tandlæge, læge etc., skal den unge uddannelsesøgende enten færdiggøre sin uddannelse i Danmark, eller gennemføre hele uddannelsen i Danmark. Men egentlige undersøgelsser, der omhandler unge i Grønland, som er mellem 16 - 25 år, Hvor fokuset er; de unges drømme og barrierer set i et uddannelsesperspektiv, foreligger ikke på nuværende tidspunkt. Derfor har jeg udvidet mit søgefelt til Norden og inddrager en række forskningsundersøgelser fra de nordiske lande. Søgningerne er ikke udtømte, men de udvalgte undersøgelser kan bidrage til at understøtte denne undersøgelse. Til dette formål, vil jeg inddrage to danske og tre nordiske forskningsundersøgelser, som inddrager det at være ung, at være uddannelsessøgende og komme fra et udkantsområde, eller der har inddraget dele, der kan anvendes til at give et ’billede’ af de formulerede problemstillinger i dette speciale. Et forskningsprojekt ’Mellem Bagenkop og Harboøre – elevfortællinger fra danske udkanter’. (2009)Udarbejdet af Lektor Steen Beck og Ph.d og ekstern Lektor Aase B. Ebbensgaard begge Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Projektet handler om, hvordan unge fra danske udkantsområder eller yderområder forholder sig til uddannelse og arbejdsliv. Hvordan de unge balancerer mellem på den ene side traditions- og lokalkultur og på den anden side krav og forventninger i det moderne samfund (Beck og Ebbensgaard. 2009). Ph.d. afhandlingen ’Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet’. (2009). Udarbejdet af Adjunkt og Ph.D. Mette Pless. Center for Ungdomsforskning. Afhandlingen sætter spot på en central uddannelsespolitisk problemstilling. På trods af at ønsket om, at skabe mulighed for uddannelse til alle unge, har stået højt på den politiske dagsorden gennem de seneste årtier, eksisterer der fortsat en relativ stor gruppe unge, som har svært ved at finde fodfæste i uddannelsessystemet og falder fra ungdomsuddannelserne (Pless. 2009). 44 Intet menneske er en øy. (2007). Rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall. SINTEF Teknologi og samfunn. Gruppe for skole- og utdanningsforskning Trond Buland34 m.fl. Betydningen av fullføring av videregående opplæring og oppnåd studie- eller yrkeskompetanse som et vigtig grunnlag for en god og varig tilknytning til arbeidslivet (Buland. 2007). Hverdagsliv og drømmer; for unge som står utenfor arbeid og skole. Nordlandsforskning (2009). Udført af Hilde M.Thrana35 m.fl. Rapporten har til hensigt at give en uddybet viden om hvordan unge, som bliver betegnet som utenfor arbeid og opplæring oplever deres hverdag og deres livssituation. Projektet er en del af en større satsning som er blevet kaldt ”Unge utenfor”, med sigte på at modvirke marginalisering. Forskningsprojektet som denne rapport bygger på er rettet mod udsatte unge i alderen 15-25 år i Norge (Thrana m.fl. 2009). Unge på Kanten (2012). Om inkludering av utsatte ungdommer. Udført af Bjørn Halvorsen36 m.fl. I Rapporten ’Unge på Kanten. Om inkludering av utsatte ungdommer’, peger blandt andet på, at de nordiske lande har prioriteret indsatsen mod ungdomsarbejdsløshed højt – og at der både er ligheder og forskelle i de tiltag som landene har gennemført (Halvorsen m.fl. 2012). 4.3 Uddannelsesdrømme og uddannelsesbarrierer Der er flere forskellige aspekter, når man går ind og undersøger, hvilke drømme unge i Grønland har, set i et uddannelsesperspektiv, men et gennemgående træk, da Pedersen & Bjerregaard (2011) i deres store undersøgelse; ”Det svære ungdomsliv. Unges trivsel i Grønland – En undersøgelse om de ældste folkeskoleelever” (hvor der deltog 481 unge fra hele Grønland), spurgte de unge; hvilke drømme de unge har om fremtiden?, svarede de unge; ”at de har en tro på deres egen generation og evne til at udtrykke sig og løse problemer ved åbenhed og dialog, og at kvaliteteen af de sociale relationer for mange er af stor og grundlæggende betydning for et godt liv, samt at uddannelse og vejledning fra voksne anses som afgørende for en god fremtid ” (Pedersen & Bjerregaard. 2011). 34 Buland, Trond Hallgeir (f 1958) er norsk samfunnsforsker, Dr.polit. i sosiologi og forfatter. Arbeider som forsker ved NTNU Skole- og læringsforskning. 35 36 Thrana,M.Hilde Forsker ved Nordlandsforskning. Stipendiat sosialt arbeid/høgskolelektor Halvorsen, Bjørn. Centerleder, forskningsleder og lektor ved Institut for Uddannelse. Prosjektleder ved Nordens velferdssenter. 45 I stedet for at ’kigge’ specifikt på unge i Grønland, har jeg udvidet søgefeltet og spurgt, hvilke universielle fællestræk er der, når man er ung og drømmer om en uddannelse, men hvor det kan være svært at ’finde vejen’? Der er tale om en hetorogen gruppe som ikke kan nås med en enkelt metode. For nogle unge vil der være ’lang vej at gå’, da de skal motiveres og kvalificeres til at fortsætte i skolen (for evnt. at forbedre karakterer, for at kunne komme ind på den uddannelse, de ønsker at komme ind på). Der er unge, der har brug for mere resourcekrævende og selektive indsatser, mens det for andre, er nok med nogle generelle korte tiltag. ”Men et fællestræk for alle initiativer er, at det kræver voksne der går foran, viser vejen og viser interesse, forståelse og vilje til at være der, når der er konflikter” (Halvorsen. 2012;119). Der hvor de negative konsekvenser slår igennem er, når de unge oplever at føle sig marginaliseret og at det efterfølgende får indflydelse på det mentale og det fysiske helbred. Da vil vejen fra at være marginaliseret, til at føle sig inkluderet være lang og anstengende. Lykkes det ikke, at få den unge i gang med en uddannelse er der flere undersøgelser, der peger på, at der er større sandsynlighed for, at det kan give en varig negativ påvirkning af den individet/den unges fremtidige arbejdskarriere. På det generelle nivau har Sveriges Kommuner och Landsting (SKL 2009) foretaget en samlet undersøgelse, der påpeger de faresignaler, der kan opstå, hvis de unge ikke kommer videre med en ungdomsuddannelse, når de unge er færdige med folkeskolen. Arbejdsløshed. Der er 3-5 gang så stor sandsynlighed for at blive registreret som arbejdssøgende, for personer der ikke har gennemført en kompetencegivende uddannelse udover folkeskolen. Det er ofte personer uden en kompetencegivende uddannlese, der modtager dagpenge Det er næsten udelukkende personer der ikke gennemfører en kompetencegivende uddannelse der modtager socialhjælp Af de personer der havner i fængsel, er der 10-15 gange større sandsynlighed for at det er personer uden en kompetencegivende uddannelse, der begår kriminalitet og dermed havner i fængsel Uden en kompetencegivende, set i et helt livsforløb, er der 33 pct. færre der har haft en pensionsberettiget indtægt, end de personer der har haft en kompetencegivende uddannelse. (Halvorsen 2012;112) 46 4.4 Ung i et udkantsområde I udkantsområder bestemmes fællesskabernes karakter af geografien, som også gør sig gældende i Tasiilaq. Byen er næsten afskåret fra resten af landet i mange måneder i løbet af året. De andre byer i Grønland, kan kun nås med fly. I det nære samfund er der ofte ikke nogen berøringsangst, forandringsorientering eller egentlige projekter på individualiseringens præmisser. Man er på godt og ondt – optaget af naboens liv. Der er mange rygter i omløb. Man har en frygt for udelukkelse af fællesskabet. Man er ofte i familie med halvdelen af byen. At have stor tilknytning, og nærmest er afhængig af gruppen er en karakter, der er blevet beskrevet af Ph.D. og antropolog Janne Flora37 i sin artikel ”Tilknytning og selvstændighed – unges fravalg af uddannelse”, hvor hun beskriver forskellige kendetegn hos grønlændere; ”at grønlændere under uddannelse tit falder fra studierne”, bl.a. fordi grønlændere har en dyb tilknytning til deres hjemstavn. Denne tilknytning ligger i opdragelsen, hvor børnene bliver fortalt, at personer fra andre byer er nogen værre nogle, at folk hjemmefra er meget bedre mennesker end de andre. (Kahlig (red.) 2007; ved Flora;148-163) 4.5 Hvem inspirerer til valg af uddannelse i udkantsområder Fædrene synes, at have en forholdsvis traditionel tilgang til erhvervsvalg, hvor de identificerer sig med typiske mandefag, men deres traditionelle livsstil viser sig også i forhold til fritidsinteresser, som i Østgrønland ofte er jagt og fiskerri. Det er helt normalt i Tasiilaq, at familiefaderen har et almindeligt arbejde i løbet af ugen, og så i sin fritid er ude og ’skaffe’ mad til familien. Det interessante er at disse forhold omkring fædrene interesser, værdier og erhvervsmønstre er en særdeles vigtig baggrund for at forstå et af de mest markante træk ved udkantsunges uddannelsesvalg, nemlig at mange unge drenge vælger en erhvervsfaglig uddannelse eller slet ikke begynder på en ungdomsuddannelse. Drengene spejler sig på den måde i høj grad i fædrenes erhvervsmønstre og i deres holdninger til frihed og selvstændighed. Drengene i udkantsområderne er ofte forbundet med de livsmønstre, som fædrene står for, og de finder det naturligt at gå ind i de erhvervsmønstre, som man har det pågældende sted. I skolen har specielt drenge problemer med at fastholde interessen i de ældste klasser. Udkantsdrenge er ofte, de unge, der fravælger ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Det specielle ved drengene, der er ramt i forhold til motivationen, at nogle af 37 Flora,Janne. (2009). Ph.D. and social anthropologist with research interests in Greenland. University of Cambridge Anthropology and Russian Northern Studies Group. (udskrift 11.07.13) 47 drengene bare hellere vil noget andet end at sidde inde i et lukket klasseværelse. Selv dygtige drenge vil ud i frisk luft og natur. De er til bevægelse og konkret arbejde. Det der adskiller drengene og pigerne er, at det ser ud til at pigerne er meget mere mobilitetsog modernitetsorienterede end drengene. Det ser ud som om at pigerne er nomader38 og at de er globalt orienteret og at de ikke ønsker at tilegne sig den traditionelle kvinderolle. Mødrenes rolle i familierne ser ud til, at de er en slags uddannelsesdynamoer i forhold til børnene. Nogle unge har tidligt besluttet, hvilket erhverv, de på længere sigt ønsker at uddanne sig indenfor. For unge med forældre, der har en længerevarende uddannelse eller blot GU (gymnasiet i Grønland) er spørgsmålet om en gymnasial ungdomsuddannelse i højere grad selvfølgelig, og dette ser også ud til at gælde i udkantsområder. Ofte når udkantsunge udtaler sig om, hvorfor de valgte netop denne eller hin uddannelse, demonstrerer de manglende indsigt i de forskellige uddannelsers indhold, faglighed og mulighed. Som noget afgørende har mange udkantsunge en oplevelse af, at der ikke nødvendigvis er sammenhæng mellem lang uddannelse og høj indtjening. Det der danner baggrundsmiljøet eller erfaringsrummet og er af stor betydning for valg af ungdomsuddannelse; er forældre, familie, søskende og områdets tradition. Men hvilken betydning har erhvervsfaglig vejledning i de unges uddannelsesvalg? 4.6 Uddannelsesvejledning Valgene af uddannelser, retninger, fag, niveauer og overvejelserne over, hvad man skal vælge, hvad man tror, man kan klare, og hvordan man i det hele taget vil forholde sig til det massive samfundsmæssige uddannelsespres, samt for mange oplevelsen af at have valgt forkert, af ikke at kunne klare det, af frafald og omvalg-, kan jo udgøre nogle af de mest centrale omdrejningspunkter for identitetsudviklingen. Der er tale om et scenarium, der gennem sammenvævningen af en kompleksitet og uoverskuelighed med en vidtrækkende individuel og identitetsmæssig betydning har affødt et både samfundsmæssigt og personligt stærkt omsiggribende behov for vejledning og andre former for støtte til de unge og deres forældre på deres vej gennem og- ikke mindst – ud og ind af uddannelsessystemerne. (Illeris m.fl 38 Begrebet Nomade; Begrebet den ’nomadiske tanke’ italesættes første gang af den franske filosof Gilles Deleuzes (19251995). Begrebet der opløser modsætningen mellem subjektet og objektet. Det interessante ved nomadebegrebet er, at det kan vise sig at have en metaforisk konsekvens af den ’forandringsparathed’ som arbejdsmarkedet efterlyser. Diciplinsamfundet er blevet afløst af det mere flydende kontrolsamfund. Deciplinsamfundet er karakteriseret ved afgrænsning, dvs. at individet kan pendle mellem institutioner relateret til arbejde, uddannelse, forbrug osv. Nu er der imidlertid et nyt samfund på vej. Ifølge Deleuze erstattes deciplinsamfundets terrtorialitet med flydende barrierer. Fabrikken erstattes med ’business’ og skolen er blevet en perrmanent uddannelse. Individet gør aldrig noget færdigt, er altid på vej, i evig dialog. Det moderne nomadiske menneske er uden afgrænsning. (Information.2007.ved; Antropolog Anders Holm) ( 48 2009:115-117). Hvordan skal man finde frem til, hvad der er af muligheder, både generelt og specifikt for den enkelte, hvad man nu synes, man har for interesser, og hvilke muligheder og perspektiver, der er for at realisere dem? 4.61 Folkeskolens vedtægter i Personlig Udvikling I Folkeskolens Læreplan for Personlig Udvikling fremgår det at under § 34 i Hjemmestyrets bekendtgørelse39, at vedtægterne for Personlig Udvikling for Ældstetrinnets elever har følgende målbeskrivelse: ”Formålet med undervisningen er bl.a., at eleverne lærer at vurdere egne muligheder, sætte mål, planlægge og tage kvalificerede valg i forbindelse med deres skolegang og videre uddannelse. Derudover skal eleven kunne anvende viden og færdigheder både i det lokale og internationale samfund til styrkelse af demokratiet og den interkulturelle tolerance…..” (Inerisaavik: Læreplaner). Hvilken erhvervsvejledning skal eleverne i folkeskolen tilbydes? 4.62 Bekendtgørelsen fra 1982 om uddannelsesvejledning og erhvervsvejledning i Grønland Den juridiske forankring af uddannelses- og erhvervsvejldning er Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 5 af 3.9.1982, hvori vejledningens formål beskrives som at skulle ”Tjene den enkeltes forberedelse og gennemførelse af valg af uddannelse eller erhverv og samfundets behov for uddannet arbejdskraft”, og det præciseres endvidere, at ”vejledningen ydes under hensyn til den enkeltes interesser og forudsætninger, til forholdet mellem disse og de fremtidige muligheder inden for de fag eller fagområder, som harmonerer med samfundets behov, således at den enkelte opnår en tilfredsstillende uddannelse og arbejdsmæssig placering i det grønlandske samfund”( Jessing 2011; 27) 4.63 Hvordan fungerer vejledningsindssatsen i Grønland? I Grønland forstås begrebet vejleder som studievejlederen, faglæreren eller andre personer med en tilsvarende vejleder funktion ved en grønlandsk uddannelsesinstitution. I redegørelsen vedrørende Regional Udviklingstrategi (2011) fremgår det at, det er særligt er, de stærke elever og gruppen af de bedste, af de gode elever, der går i gang med et uddannelsesforløb”. ”Og det er nødvendigt med tiltag for restgruppen og den svage elevgruppe vil være en udfordring. Her er der typisk brug for en helhedsorienteret tidlig indsats” 39 Inerisaavik; http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Laereplaner_dk/Aeldste_dk/PU_aeldste_dk.pdf 49 I undersøgelsen ’Evaluering af Vejledningsindsatsen’ (2011; ved Jessing) bliver uddannelsesvejlederne i undersøgelsen spurgt om, hvem de finder vanskelige at vejlede? ” Unge fra yderdistrikterne set i uddannelsesperspektiv er svære at vejlde:Der er mange af dem, der ikke ved, hvad de skal. Og de har ikke særlig meget undersøgt, hvad de kan blive til, ingen ideer. Det er frustrerende at prøve at hjælpe dem. (…)At de sidder og trækker på skuldrene og siger, det ved jeg ikke rigtig. (…) Deres verden er ikke så stor. Selvom vi har fået digitale ting og sager, så ser de stadig kun på det nære.” og fortsætter ” Min erfaring indenfor de sidste 10 år er, at der er blevet alt for mange unge med psykologiske problemer, som kan skyldes alkoholiserede familier, mere eller mindre brug af eurofiserende stoffer og selvmord i familien/hos bekendte og venner og forsøg på selvmord (…)”. (Jessing 2011; 39-40) Vejlederne oplever, at der ikke findes en samlet fremstilling af vejledningsopgaver og forpligtigelser i vejledningsindsatsen og at der ikke findes en adgang til en fælles overordnet vejledning i forhold til valg af uddannelse og karriere. Det betyder i praksis, at vejledning af unge er fordelt på de forskellige uddannelsesinstitutioner og at intentionen i Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 5 af 3.9 1982 om, at vejledningaktiviteterne skal fremstå ”som et samhængende system af tilbud” ikke ser ud til at være opfyldt”. 4.64 Læring eller vejledning I den føromtalte evaluering af vejledningsindsatser i Grønland, gives der udtyk for, at unge fra udkantsområder er svære at vejlede. Kan det muligvis hænge sammen med ’måden’, der læres på, som måske har sit afsæt i den vestlig orienterede vejledningskultur. Professor Tuhiwai Smith40 fra New Zealand, udtaler at pædagogisk forskning (educational research) der er rettet mod oprindelige folk, primært er målrettet de lave gennemførelseskvotienter i skolesystemet. Den type forskning forsøger at svare på: ”hvordan kan vi få det bedste mach – hvordan får vi elever, forældre, læreplaner og pædagogisk praksis ind i et system, der passer til alle” (Socialpædagogik i Grønland. 2012: ved Suna Christensen ;102). Hvor Smith taler om at forskellene til læring i institutioner (fx skolen) ikke kun er en forskel i, hvad unge lærer, men lige så meget en forskel i hvordan de lærer. Jagten eller fiskeriet, hvor drengen er i gang med at lære, er direkte knyttet til en praktiseret kontekst. I adskillige beskrivelser tales der om deltagerbaseret læring og ’læring’ undervejs som typisk for Inuit, og for oprindelige folk som sådan. Det er en model som tilbyder unge en legitim og kulturel position fra start af. Jagt eller fiskerri giver ikke mulighed for, at prøve at gå lidt den 40 SmithTuhiwai L., is a professor of indigenous education at the University of Waikato in Hamilton, New Zealand 50 ene vej og så den anden vej. Man kan jo fx gå vild, eller falde i det iskolde vand, som er en alvorlig trussel. Den viden som man har brug for som fisker eller jæger, er ikke en viden som handler om, hvordan en eller anden dims fungerer. At vide, handler i stedet om, at kunne mærke, hvor det man ved noget om, er på vej hen. Professor Peter Berliner41 udtrykker nogle lignende tanker i sin artikel; ” Det er en livgivende oplevelse at være i naturen” (2013), hvor man i Projekt Paamiut Asasara søgte en særlig form for undervisning og læring på Fisker og fangerhøjskolen. Læringen i projektet omfattede det at lære gennem visning og erfaringsdannelse i en social proces, hvor respekt for hinanden og naturen knyttes sammen i en helhed. Denne tilgang til læring og undervisning ses i andre Inuit samfund, som fx i det canadiske Government of Nunavut42, hvor Department of Education strategi i undervisningen er , at undervisningen skal tilrettelægges som værende”kultur baseret undervisning” (min oversættelse), som LewthWaite43 & McMillan44 (2010) har undersøgt nærmere, og de forklarer at den kulturbaserede undervisning i fx science (videnskab), praktiser man en undervisning, der vil kunne karakteriseres som to vejs undervisning ”both –ways education”, that combines the knowledge, practices, values, beliefs, and ways og knowing of both the community of scientists and Inuit culture – is known af piqusiit tamainik katisugit . And where teaching is grounded in what students are familiar with: actualities rather than abstractions (Lewthvaite & McMillan (2010; 146,165). 4.65 Vejledning eller mentor? I Finland finder man det meget vigtigt, at når voksne skal ’arbejde’ med de unge, der enten er droppet ud eller har svært ved at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Der skal de voksne være i stand til at være tæt på de unge, ikke bare i timerne men langt ud over ’skemaet’: Man skal som kontaktvoksen følge de unges ”ups and downs”, kunne tåle at være i konflikter, tackle og mestre agressioner og sorg. Kunne være med, når der er mestringsoplevelser og kunne hjælpe med at tackle nederlag. Den voksne skal kunne sætte grænser, men også være med til at fejre, når der er sejre. Mange unge som er marganiliserede har manglende tillid til voksne og har mange nederlag bag sig. I de undersøgte projekter i Finland har man valgt at uddanne personalet i forskellige 41 Berliner, Peter. Professor MSO. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) - Forskningsprogrammet Diversitet, Kultur og Forandring. Forsker i sociale lærings- og udviklingsprocesser. 42 Nunavut er et hjemmestyreområde i Nordcanada. Området blev oprettet i 1999 efter forhandlinger med de "oprindelige" folk i området om den oprindelige befolknings rettigheder. 43 44 LewthWaite, Brian. Associate Professor James Cook University. Australia. McMillan, Barbara. Associate Professor.PhD. Faculty of Education. University of Manitoba. Winnipeq. Canada 51 former for selvforstærkende vejledningsmetoder. Når de voksne har en fælles kompetence, udvikler de et fælles sprog og fungerer på den måde mere entydigt overfor de unge. ’Nordens Välfärdscenters utvalg’, har udarbejdet en oversigt over ”God praksis”-eksempler, som har nogle fællestræk. Eksemplerne er designet til, at være et supplement til de generelle skole og arbejdsmarkedstiltag, og det man ønsker er, at give de unge troen på sig selv, og opleve at de voksne bryder sig om dem, men samtidig sætter grænser, at de unge oplever at tilhøre et fællesskab; og hvor fællesskabet bliver brugt som en indgangsvej til teoretiske emner/fag. De voksne, som de unge møder, og som fungerer som vejledere for de unge, der skal de voksne yde hjælp/bistand skridt for skridt i den rigtige retning. Den største betydning for, at det kan lykkes er ” at lytte til de unge”, men derudover skal de voksne vise et brændende arrangement for de unge, som ikke må være statisk i sin form. ”Det allervigtigste er, at tage de unge alvorligt, at vise respekt for de unges meninger, kreativitet og ansvarlighed”. (Halvorsen 2012; 121). Men hvilken ’form’ har mulighederne til de unge i de enkelte lande i Norden? Island har UFA-projekt (unge i aktivitet) funder det vigtigt, at det tilbud den unge skal have, skal være tilpasset den enkelte unges behov. Der skal være et tæt samarbejde med uddannelsesvejlederne, da det giver et bedre grundlag for at gennemføre skolen og komme i udddannelse. I Finland SVEPS har man lavet nogle ungdomsværksteder, hvor de unge kombinerer praktik og skole. Der gives individuel træning. Der er vejledning af unge med særskilte behov, der arbejdes med misbrugsproblemer og social læring. I Norge på Arbeidsinstituttet kombinerer man praktik med skole, hvor målsætningen er at afklare og motivere til uddannelse. Der vægtes det, at de unges ’stemme’ har stor vægt. Målet er at den unge får et mere tydeligt billede af sin egne mål for livet. Der lægges en plan for, hvordan den unge skal realisere disse mål og der arbejdes på at styrke den unges egen reflektionsevne. De voksne der er tilknyttet følger her tæt op på de unge. Derudover har de voksne en fælles faglig platform. I Danmark er der produktionsskoler og erhvervsgrunduddannelser, som flere af de øvrige nordiske lande har kigget over skulderen, hvor specielt produktionskolerne har været inspirationskilde. (Halvorsen m.fl. 2012; 121-122) 52 4.7 Opsamling og status Ønsker de unge, at starte på en uddannelse i Grønland eller i Danmark, skal de i begge lande være velfunderede på dansk. Da uddannelserne på de fleste uddannelsesinstitutioner har lærere fra Grønland og Danmark, eller den faglige litteratur er på dansk. Så samlet betyder det, at de unge i Grønland, har brug for at være tre-sprogede, hvor førstesproget selvfølgelig er deres modersmål grønlandsk, men at dansk og engelsk er så vigtige sprog, for at kunne opnå at få en kompetencegivende uddannelse. Det fremhæves derudover, at mange elever kommer fra hjem, hvor forældrene ikke har nogen uddannelse, og som sådan kan have vanskeligt ved, at vejlede deres børn set i uddannelsessammenhæng. På nuværende tidspunkt foreligger, der ikke nogen forskningsmæssige valide undersøgelser, der omhandler den beskrevne problemformulering i dette speciale. Det betyder, at jeg har vendt blikket mod de nordiske lande og dermed udvidet søgefeltet (dermed ikke sagt at feltet er udtømt). Det gennemgående træk i de forskellige undersøgelser er, at de udsatte unge ikke er en homogen gruppe, som kan nås med enkelte metoder. Nogle unge skal have forbedret deres karakterer, nogle unge skal have massiv støtte af ’voksne’, der kan gå foran og vise vejen. Nogle unge, specielt drengene i de ældste klasser, skal have mulighed for et differentieret læringstilbud, der ikke nødvendigvis altid foregår i klasseværelset. Man skal specielt rette opmærksomheden på, at drengene ofte i de traditionelle samfund kigger deres fædre over skuldrene. Dette set i et uddannelsssammenhæng kan betyde, at hvis faderen ikke har nogen uddannelse, ønsker sønnen måske heller ikke en uddannelse. Der er ifølge denne undersøgelse en klar sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og den viden, den unge har om, hvilken uddannelsesmuligheder der findes. Det fremgår også, at det er af yderste vigtighed, at udsatte unge allerede i grundskolen bliver grundigt vejledt, set i forhold til deres fremtidige uddannelsesmuligheder. Derudover påpeges det, at på trods af den ’senmoderne verden’, at det er vigtig at være opmærksom på at i Inuit – samfund, at læringen tilrettelægges som værende ’kultur baseret undervisning’, som karakteriseret som ’to –vejs undervisning’. 53 Kapitel 5. Empiri 5.1 Indledning til empirien Inden jeg introducerer empirien, vil jeg redegøre for de overordnede metodiske overvejelser, der ligger til grund for empirien. Derefter vil jeg kort diskutere og reflektere over, hvorledes ontologiske og epistemologiske traditioners tankemåder knytter sig til den henholdsvis kvantitative og kvalitative metode, eftersom min empiri er baseret på begge metodiske tilgange. Til sidst i kapitlet vil jeg afslutte introduktionen med, at redegøre for, hvorledes jeg anvender og kobler de to metode tilgange sammen på en, i sociologisk sammenhæng relativ ny måde Valg af metode i sociologien fremstilles ofte som et valg mellem den kvalitative og den kvantitative metode. Forskellen mellem den kvalitative metode og den kvantitative præsenteres sædvanligvis som en forskel i karakteren af de indsamlede data, hvor den kvalitative metode anvender tekster, fx udskrifter af båndoptagne interview, mens den kvantitative metode anvender tal. Men den virkelige forskel er, at den kvantitative metode typisk fokuserer på sammenhængende mellem et mindre antal kendetegn hos mange personer, når de skal underbygge beskrivelserne af ”social life”, mens kvalitativt orienterede forskere fokuserer på sammenhængen mellem et større antal kendetegn hos relativt få personer. Men hvad har den kvalitative metode, at gøre med den teoribaserede tankegang, der ligger bagved begrebet ontologi, det vil jeg ’kort’ forsøge at redegøre efterfølgende for her? Ens oplevelse af, hvad verden - virkeligheden – er, kaldes ens ontologi. Hvis man oplever verden som underlagt visse basale og forholdsvis uforanderlige spilleregler, hvor bestemte faktorer (fx køn, uddannelse, alder) kan forventes at have samme effekt i næsten alle tilfælde, så kan man sige, at have en stabil ontologi. Man vil kunne sige, at ontologi omhandler, hvordan man mener verden er. Hvis man derimod mener, at køn, uddannelse og alder ikke er ”det samme” i forskellige sammenhænge, og aktører fx eksempelvis oplever deres køn forskelligt alt efter hvilken sammenhæng man er i, der ville man kunne sige at have en flydende ontologi. ”Nogle vil med en mere flydende ontologi hæfte sig ved, at omverdenen forandrer sig alt efter aktørernes fortolkning af den, mens andre går lidt længere og mener, også aktørerne forandres af den sammenhæng, de indgår i” (Vallgårda. 2012. Høyer;18). Denne tankegang kan sammenholdes med den kvalitative interview metode, hvor den dygtige ”interviewhåndværker” (Kvale.2009) skaber en relation, der fører til produktion af 54 betydningsfuld viden. Og forskellige former for interview medfører forskellige personlige relationer, der igen fører til forskellig slags viden. Interviewet er ikke standardiseret og har ikke en mekanisk tilgang, men er en metode, hvor den unikke relation mellem mennesker bestemmer resultatet. Dog skal det huskes at tilføje, at forskningsinterviewet har den grundliggende ontologi, at det professionelle interview skal betragtes som en specifik professionel form for samtaleteknik. Man vil også kunne sige, at forskerens forforståelse ikke er en fejlkilde, som det handler om at eliminere, men derimod er en nødvendig forudsætning for den hermeneutiske analyse. Hvor ontologi handler om, hvordan man mener, ’hvad verden er – virkeligheden – er’, handler epistemologi om, hvilken adgang, man mener, ’man har til viden om verden’. Der er ofte sådan, at jo mere stabil man opfatter verden, jo mere tror man på, at ens kategorier (fx alder, køn, uddannelse) afspejler noget, der er i verden, og jo mere fastholder man, at ens teorier siger noget relativt direkte om, hvordan verden er. Disse udsagn kan sammenholdes med den kvantitative metode, der tilstræber en så objektiv og neutral tilgang til genstandsfeltet som muligt. Man vil her kunne sige, at den kvantitative metode begrænser sig på forhånd til at undersøge det, der kan standardiseres, kvantificeres, analyseres og generaliseres. Inden jeg går over til at præsentere de metodiske principper til at håndtere forforståelsen, vil jeg foretage en afgrænsning af begrebet forforståelse i forskningsmæssig sammenhæng. Jeg er inspireret af Vållgårda m.fl. (2012) definition af forforståelse, der tager sit afsæt i Gademers begrebsverden. Med det faglige perspektiv menes der i denne sammenhæng om en samfundsvidenskabelig tilgang, der ofte afspejler sig på den uddannelse personen/forskeren har, som kan basere sig på egne erfaringer, andre empiriske studier eller teori. Den metodiske tilgang, fordi den i høj grad påvirker den forståelseshorisont, der skabes. Med erkendelsesinteresse, skal der forstås, at den personlige, sociale og politiske drivkraft, som har indflydelse på, hvordan den stillede problemformulering er tænkt. Med dette vil jeg bevæge mig ind i den konkrete metodik omkring den kvantitative metode 5.2 Den kvantitative metode Den kvantitative metode, hvor informationer om samfundet i form af tal er lige så gammel, som de første statsdannelser. I dag produceres der statistik i et voldsomt og stadigt stigende omfang. Den type af statistik, kan være nyttig som referenceramme, som fx i dette speciale. ”Den kvantitative metode er en farbar vej, når man skal analysere og forklare samfundets opbygning, og de processer, som skabes af og skaber samspillet mellem, individ, grupper og 55 samfund. Det gælder især i sociologiens centrale forskningsområde i beskrivelsen og analysen af forskelle – variation ”(Hansen & Andersen. 2009;; 22). Den kvantitative metode opererer udelukkende med lovmæssigheder, det være sig universelle (nomotetisk) eller sandsynlige (probabilistiske). ”Der søges med andre ord sammenhænge, som har enten universel gyldighed eller i det mindste generel gyldighed inden for en historisk og socialt afgrænset population” (Vallgårda (red.) 2012; 47). I denne fokusering tilstræbes der så vidt muligt på en udskillelse af det undersøgtes individualitet, det betyder, at man ser bort fra de individuelle (ideografiske) sammenhænge. Variationer kan kun identificeres på baggrund af sammenlignelighed, som i den positivistiske tankegang bliver forstået som generaliserbarhed, altså videns anvendelighed i andre sammenhæng. 5.3 Den kvalitative metode Det kvalitative forskningsinterview er et interview der forsøger, at forstå verden ud fra interviewpersonens synspunkter. En samtale kan være meget forskellig afhængig af, om det er en samtale der omhandler dagliglivet, om det er en samtale der omhandler litteratur, eller om det er en samtale der foregår på arbejdspladsen. Dagliglivets samtaler spænder fra snak og passiar over udveksling af nyheder, diskussioner eller formelle forhandlinger til dybsindige personlige dialoger. Men alligevel er et interview ikke en samtale mellem ligestillede parter, fordi forskeren definerer og kontrollerer situationen. Det ligger implicit, at det er forskeren, der har planlagt interviewet inden for en ramme, og at det er intervieweren, der styrer, hvilke spørgsmål der skal stilles i den professionelle samtale. Forskningsinterviewet bygger på dagliglivets samtaler, men samtidig er det en professionel samtale; det er et interview, hvor der konstrueres viden i samspillet eller interaktionen mellem intervieweren og den interviewede. ”Interviewet er i bogstaveligste forstand et ’inter-view’, en udveksling af synspunkter mellem to mennesker, der taler sammen om et emne af fælles interesse ”(Kvale: 2009;;18). Det vil sige, at den kvalitative metode er i sin opbygning er fuldstændig modsat den kvantitative metode. Den kvantitative metode ’udspørger’ mange personer og spørgsmålene er ofte ganske få. Hvor den kvalitative metode ofte er rettet mod en enkelt eller nogle ganske få personer, men hvor forskeren fokuserer på flere kendetegn hos det enkelte menneske. Man vil ofte sige, at ved den kvalitative metode går man mere i dybden med få undersøgelsesenheder og man får dermed mulighed for at få en meget varieret, detaljeret og helhedspræget analyse. 56 ”De kvalitative metoder består ikke af en fiks og færdig brugsanvisning, som er universiel og anvendelig på et hvilket som helst genstandsfelt. Metoden må derfor i høj grad udvikles på ny for hver ny undersøgelse og i samspil med den enkelte problemstilling og det enkelte genstandsfelt”(Vallgårda. 2007;57). De kvalitative metoder trækker ikke på valideringskriterier af enten logisk eller matematisk art. Man må derimod gå efter en validering af mere pragmatisk eller intersubjektiv karakter. Det er både disse metoders styrke og deres svaghed. Det vil også være her, at kritikerne vil sige, at man ikke ved om den kvalitative analyse har gyldighed for andre end de få undersøgelsesenheder. 5.4 Trianguleringsmetoden En ofte diskuteret normativ antagelse er, at der kan foretages en distinktion mellem et positivistisk og hermaneutisk videnskabsteoretisk ståsted, således at kvantitative undersøgelser forbindes med den positivistiske videnskabstradition og den hermaneutisk tradition knytter sig til de kvalitative undersøgelsesformer. Dette billede vil jeg tillade mig at forstyrre, trods forståelsen af de to metoders forskellige ontologiske og epistemologiske traditioner og metodologiske forudsætninger, som ovenfor beskrevet. De to fagområder, henholdsvis den positivistiske og den hermeneutiske traditon, har jo ofte ”svært” ved at tale sammen. Til dette formål tillader jeg mig at bevæge mig ind i en fremgangsmåde for en nyere forforståelse af hypotesedannelse begrebet, en såkaldt abduktion45, der kan forklares med følgende udsagn. Man kan på den ene side tage induktivt udganspunkt i empirien, hvor forskeren i et moderne induktivt design frembringer et dækkende sæt af relevante informationer (data) om et område, hvorefter at informationerne systematiseres og klassificeres og derefter foretager nogle generelle slutninger ud fra en række konkrete iagttagelser. 45 Abduktion (ofte også betegnet retroduktion) blev defineret af amerikanske pragmatiske filosof C.P.Peirce (1839-1914). 57 Tankernes verden Generaliseringer Hypoteser Observationsanalyser Operationaliseringer Observationsanaly ser Operaliseringe r Emperi Figur 4 ; Riis. 2001; 7 5.5 Virkelighedens verden Teorierne kan også afprøves deduktivt, hvor forskeren tager udgangspunkt i et sæt af nøglesætninger, som ens fornuft og erfaring siger er holdbare. Begreberne kombineres i udsagn, der har karakter af logiske konstruktioner. Der er fundamentale problemer forbundet med begge de klassiske strategier. Deduktionen er ganske vist logisk konsistent og den empiriske efterprøvning er stringent, men mulighederne er begrænset til accept eller forkastelse. Induktion er på den anden side usikker, fordi den prøver at generalisere udover de empiriske observationer, og fremlægger teoretisk forklaringer på et arbitrært (vilkårligt) grundlag. ”Der findes en anderledes fremgangsmåde for hypotesedannelse ved en såkaldt abduktion” (Riis. 2001; 8). Der er tankegangen, at man søger en forklaring på et overraskende, empirisk resultat. Det vil sige, at i den tankegang, bør man kunne formulere en generel årsagsforbindelse som forklaring på det empiriske resultat. Jeg ønsker som det nye, at begge former for empiri i dette speciale, indgår med samme vægt i analysen af problemstillingen. 5.6 Forskerposition I den grønlandske såvel som i andre arktiske egne ser man stadig store forskelle, endda konflikter, mellem de to former for ”uddannelse”, der præger samfundene. Nemlig på den ene side den uddannelse, der kendes fra folkeskolen, hvor børn fra en tidlig alder skal lære at læse, skrive, regne, læresprog, række hånden op, sidde stille i længere tid og mange, mange andre ting. Og på den anden side den uddannelse som børnene får fra deres forældre og andre relationer, en uddannelse, der bygger på læring gennem egen erfaring. For eksempel, når børnene er med på jagt eller fiskeri eller jagt, og lærer at ’læse’ vejret, landskabet og dyrets bevægelser og adfærd. ”De unge lærer om overlevelse og selv om skolen til en vis grad prøver 58 at integrere og kombinere viden lært gennem ’opdragelsen’ med viden fra ’bøgerne’ (Børn og unge i Grønland. 2007; ved Flora; 150), kan det fravalg, som nogle unge træffer senere i livet, alligevel godt have noget at gøre med disse forskelle i valget af uddannelse eller fravalg. Jeg har en stilling, som folkeskolelærer i et udkantsområde i Grønland, hvor jeg i min hverdag oplever drenge på 10-12 år som hundeslædeførere på deres egne hundeslæder. Det er altså drenge, der allerede fra en tidlig alder, står til ansvar for andre end dem selv. Drenge, der med stor stolthed viser, når hundene skal fodres og at det er dem, der har ansvaret for deres hundes overlevelse. Det er de samme drenge, der i skolen søger på internettet efter deres fodbold helte, ’zapper’ rundt på internettet, eller blive dygtige til skriveprogrammet. Pigerne ser jeg passe deres små søskende til sent ud på aftenen, de har dermed også et stort ansvar for andre end dem selv. Pigerne i skolen, gør meget for, at blive dygtige til at bruge skriveprogrammet og ”zappe” efter billeder er deres musikidoler. Det ser umiddelbart ud til, at de unge vokser op i et miljø, der kan karakteriseres som en blanding af et ’traditionelt samfund’ og ’et senmoderne’ samfund. Jeg finder det relevant for undersøgelsen, at undersøge, hvad dét betyder i de unges uddannelsesvalg, og til understøttelse af dette undersøgelsesfelt, finder jeg det naturligt, at fremhæve Pierre Bourdieu og Anthony Giddens i denne sammenhæng, da jeg i dette ’studie’ ønsker at undersøge, hvilke uddannelsesdrømme de unge har, der er ved at forlade folkeskolen. Jeg finder, at de to teoretikere med deres forskellige videnskabssyn, kan understøtte de empiriske analyser i dette speciale. Bourdies produktion spænder fra uddannelsesforskning til sociale studier over familierelationer o.m.a. relevante områder. Stilistisk og teoretisk bruger han vidt forskellige tilgang til et problemfelt, sådan at man finder minutiøse etnografiske analyser og statistiske modeller i hans produktion, men også metaforiske og abstrakte filosofiske overvejelser og argumentationer. Der hvor jeg finder Bourdieu kommer i ’spild’ er hans modsætning mellem de subjektive og den objektive vidensformer, som han i tidens løb har gjort op med: For det første modstillingen af ’agens og struktur’ og for det andet ’mikro- over for makroanalyse’. Han har vist ringe interesse for sociologiske modestrømninger, men har konsekvent fastholdt, at det er muligt at konstruere en ”sammenhængende økonomi for praksisformer”( Bourdieu. 2004;18), specielt når det gælder magt i symbolske fremtrædelsesformer- der kan forene fænomenologiske og strukturelle tænkemåder i en epistemologisk sammenhængende og universelt gyldig måde, set i det samfundsvidenskabelige perspektiv. 59 Bourdieus fremhæver i sin model, at den dominerende klasse kommer til at bestå af to hovedfraktioner; de, der besidder store mængder af økonomisk kapital (fx eliten i erhvervslivet) og de, der besidder store mængder af kulturel kapital (fx eliten i den akademiske verden) Bourdieus model over det sociale rum bygger på en relationel forståelse, hvor grupperne eksisterer udelukkende i forhold til hinanden og udelukkende i kraft af deres indbyrdes ligheder og uligheder. Det betyder i praksis, at nogle forudsigelige kontakter/afstande mellem grupperne, det vil sige, at agenter fra positioner i det sociale rum, som ligner hinanden, har større sandsynlighed for at mødes, enes og forenes (i politik, venskab og kærlighed) end agenter, der kommer fra forskelligartede positioner i de felter som Bourdieu omtaler som ’kapital’, hvor han opererer indenfor tre primære kapitalformer: økonomisk, kulturel og social kapital, som vil være med til at danne basis for analysen af empirien i dette speciale. Den anden teoretiske tankegang, jeg vil læne mig op ad, er dele af den handlingssociologiske tankegang, som Giddens tilhører, hvor udgangspunktet er de enkelte aktører, deres handlinger og motiver. I de præmoderne samfund betød det blandt andet, at slægtskab, køn og social status, og at personens identitet stort set var fastlagt fra fødslen. Ydre forhold samt traditionen udgjorde det enkelte menneskets identitet. Men på trods af det er det en myte, at tro at traditioner er uforanderlige. Traditioner udvikler sig over tid, men kan også ændre sig eller blive transformeret meget pludseligt. De bliver skabt og omskabt. Det der er karakteristisk ved en tradition er at den definerer en form for sandhed. Den der følger en traditionel handlemåde, behøver ikke at spørge sig selv om alternativer. I nyere tid i Grønland er muligheder for dygtiggørelse og muligheder for uddannelse blevet nævnt igen og igen i uddannelsesdebatten. Nogle frasiger sig disse muligheder. Undersøgelser viser, at der kan være adskillige grunde til, at unge ikke søger uddannelse. Af de mest fremtrædende grunde kan nævnes; Ønsket om at tjene penge, utilstrækkelige skole eller sprogkundskaber, skoletræthed, ønsket om at fiske og ønsket om at blive nær ved familien. Den institutionaliserede usikkerhed og de mange konstante valgsituationer, som mennesker stilles overfor, influerer på selvet og identitetens udviklingsproces, og”Man har i undersøgelser antydet, at man ikke kan udelukke, andet end at familien kan have en forholdsvis direkte indflydelse på de unges fravalg (eller valg)” (Børn og unge i Grønland. 2007 ved; Flora; 150). 60 Giddens tegner konturerne til en modernitetsanalyse, hvor han adskiller de præmoderne og de moderne samfundstyper. Det senmoderne samfund ( skal forstås som informationssamfundet) forandrer sig med en hastighed, dybde og intensitet, som er unik, men som også kan betegnes som en ”løbsk verden” (Giddens.1996;; 27) Modernitetens mest dynamiske aspektet sammenfatter Giddens bl.a. i det som han betegner som ’modernitetens refleksive karakter’, hvor ” Selvet som et refleksivt projekt (Andersen. (red) ved; Kaspersen; 436) udtrykker, at menneskers tillidsrelationer og dermed det ontologiske sikkerhedssystem har ændret sig radikalt de sidste 20-30 år og i denne tid undergået radikale forandringer, der som Giddens siger, har konsekvenser for menneskets identitet. Dette ændrer sig med det højmoderne samfund, hvor selvidentiteten er et refleksivt projekt, som den enkelte selv er ansvarlig for. Vi er, hvad vi gør os selv til, til hvor kommer jeg fra og til hvem er jeg i færd med at blive. Det betyder, at i det højmoderne samfund bliver hele tilværelsen et spørgsmål om at kunne vælge og at kunne træffe beslutninger. Min ambition eller sigte med empirien er ikke at positionere mig ud fra tesen om, at der kun eksisterer én endegyldig sandhed om de unges uddannelsesdrømme i Grønland. Ved at anvende de to forskellige metoder, som henholdsvis den semistrukturerede kvalitative metode og den kvantitative metode, er det en bestræbelse på at sikre, så pålideligt empirisk grundlag til analyserne af det indsamlede materiale. Min hensigt med undersøgelserne er, at søge en indsigt i, hvilke tanker de unge gør sig i deres uddannelsessøgen, for dermed at opnå en dybere forståelse af de unges drømme set i et uddannelsesfelt. Med disse tanker om og med denne orientering til det teoretiske ’ståsted’ i dette speciale hos henholdsvis Bourdieu’s, Giddden’s og jeg som interviewer befinder mig, vil jeg fortsætte med en introduktion til empirien i specialet. 5.7 Introduktion til empirien og kontakt til eleverne Som relativ nyankommen beboer i Grønland forundrede jeg mig over, de forholdsvis mange unge mennesker, jeg så på gaden og som umiddelbart ikke så ud som om, at de havde noget at beskæftige sig med. Det førte til, at jeg begyndte at læse alt, hvad jeg kunne finde på biblioteket, på internettet og på Selvstyrets hjemmeside vedrørende uddannelsessystemet i Grønland. På den måde fandt jeg ud af, at der ikke var foretaget nogen dybere undersøgelser, der omhandlede unge og deres uddannelsesdrømme, når de var bosiddende i et udkantsområde i Grønland. Det førte til, at jeg fik lyst til at dykke ned i denne problemstilling. 61 I praksis startede jeg empirien med, at henvende mig skriftligt til skoleinspektøren, hvor jeg forklarede, hvad mit ’projekt’ omhandlede, at jeg ønskede at foretage en spørgeskemaundersøgelse i de tre 10. klasser, der omhandlende; hvilke drømme og hvilke barrierer eleverne oplevede, set i uddannelsessammenhæng, når de unge voksede op i et udkantsområde. Og at jeg derudover ønskede, at foretage tre semistrukturerede kvalitative interview, hvor jeg søgte en elev i hver klasse. Dette at jeg eftersøgte en elev i hver klasse, havde sin baggrund i, at jeg var bekendt med, at i den ene klasse gik der overvejende elever, der oprindeligt kommer fra bygderne, og i de to andre klasser var der elever, der overvejende kom fra byen. Jeg fik tilladelse fra skoleinspektøren og henvendte mig efterfølgende til de respektive klasselærere, hvor jeg forklarede mit ’projekt’. Klasselærerne indvilgede i at ville introducere mit ’projekt’ til eleverne. 5.8 Informantmålgruppe De unge i tiende klasse finder jeg interessant som målgruppe, fordi de står ’på vejen’ til at starte en ny epoke i deres liv, nemlig, hvilke tanker har de unge gjort sig vedrørende at få en kompetencegivende uddannelse. Det var efter nøje overvejelse, at jeg henvendte mig til eleverne i tiende klasserne, som på interview tidspunktet var mellem 15-16 år. Eleverne var en blanding af unge fra bygderne og fra Tasiilaq. I klasserne var fordelingen af piger og drenge, at der var 25 piger og 23 drenge der deltog i den kvantitative undersøgelse. Min opmærksomhed var rettet mod, at der kunne være nogle elever, der kunne have nogle sproglige barrierer. Jeg havde mulighed for at udføre de semistrukturerede interview på dansk. Jeg havde ikke økonomisk mulighed for at få tolkebistand til interviewene. Den kvantitative spørgeskemaundersøgelse, havde jeg fået oversat til grønlandsk. Det, der har optaget mig, har bl.a. været, hvordan kunne jeg få et så réelt et billede af eleverne og deres tanker, ud fra de muligheder, som jeg, som forsker har haft i denne sammenhæng. Jeg har ønsket, en bredde, men samtidig en dybde i min empiri, derfor har jeg foretaget både en kvantitativ og en kvalitativ undersøgelse. 5.9 Introduktion og metodiske overvejelser i forbindelse med undersøgelsen I mine indledende undersøgelser, blev jeg relativt hurtigt klar over, at der i Grønland ikke forelå nogen undersøgelser, hvor det var undersøgt, hvilke tanker de unge ’selv’ gør sig, vedrørende deres uddannelsesdrømme, når de vokser op i et udkantsområde. De hidtidige undersøgelser omhandler unges uddannelsesmuligheder, og er blandt andet udarbejdet af Departementet for Uddannelse, Kultur, Kirke og Ligestilling og har overvejende 62 omhandlet manglende praktikpladser, manglende kollegiepladser etc., men der foreligger ikke valide undersøgelser på nuværende tidspunkt, der har taget afsæt i hvad de unge ’selv’ tænker om deres egen situation set i uddannelsessammenhæng. Jeg kunne være nervøs for, at ved udelukkende at foretage nogle semistrukturerede kvalitative interviews, kunne der opstå den situation, hvor det ville være elever, der var to sprogede, der ville melde sig som informanter (jeg havde desværre ikke økonomisk mulighed for at få tolk til interviewene). Denne problemstilling kunne betyde en skævvridning i undersøgelsen, og det ville dermed udvaske mit egentlige formål med undersøgelsen, nemlig i det bredere perspektiv at undersøge, hvilke uddannelsesdrømme en afsluttende ungdomsårgang fra folkeskolen, havde i et udkantsområde i Grønland. I det kvantitative spørgeskemas udformning, har det været min hensigt, at tage hensyn til, at de unge er to-sprogede. Dette har bevirket, at jeg i mine overvejelser vedrørende udformningen af spørgsmålene, har jeg så vidt muligt prøvet på, at forenkle sproget. Jeg havde en forestilling om, at det sproglige niveau kunne være forskellig fra elev til elev. Derfor har det haft en betydning, at udføre både den kvantitative og den kvalitative undersøgelse, således at der var en mulighed for, at få uddybet spørgsmålene fra den kvantitative undersøgelse med den kvalitative undersøgelse. 5.10 Metode, fund og analyse af den kvantitative spørgeskemaundersøgelse Jeg har i den kvantitative spørgeskemaundersøgelse benyttet den såkaldte ”drop off and delivery”-metode (Hansen. 2009;102), hvor jeg var selv tilstede under besvarelserne, for derved at opnå så lav et objektbortfald som muligt. Jeg var samtidig opmærksom på, at ved min blotte tilstedeværelse kunne jeg påvirke respondenterne, så jeg befandt mig ved udfyldelsen af spørgeskemaerne så lidt ’synlig’ som det var muligt, for ikke at påvirke respondenterne. Den pågældende dag, der var tilfældigt valgt, var der 48 informanter ud af 55 mulige informanter tilstede, og dermed et frafald på 13 pct. De fraværende elever, var registrerede som syge i elevernes daglige elevregistreringsmappe og var ifølge lærernes oplysninger ’en normal dag’. Det betyder, at antallet af informanter, kan vurderes til at være repræsentativt for antallet af elever i tiende klasserne i Østgrønland den pågældende dag. Spørgeskemaerne var udformet på enten grønlandsk eller dansk, men eleverne blev bedt om, at svare på dansk, da der økonomisk ikke var ressourcer til at betale for oversættelse af spørgeskemaerne. Eleverne er blevet undervist i dansk fra 4-10 klasse. En kritik af denne fremgangsmåde kan være relevant, da sproget er en uadskillelig del af menneskets adfærd. Ikke alene i kommunikation med andre, men også for den enkelte er erkendelsesprocessen 63 påvirket af sproget – det er et kendt fænomen, at selv om man taler flere sprog, ”tænker” man bedst på sit modersmål. Det betyder, at jeg rent praksis, har haft en stor bevågenhed i forhold til, at spørgsmålene har været formuleret på en sådan måde, det vil sige i denne sammenhæng i korte og konkrete (ekspressivt) spørgsmål omtalt som ”hverdagssprog” (Hansen. 2009; 113). Under besøgsinterviewene (Hansen. 2009;103) startede jeg med at genfortælle (deres lærere havde introduceret min problemformulering på et tidligere tidspunkt), hvilket formål jeg havde med deres (eleverne) deltagelse i at besvare spørgeskemaerne. Jeg havde fået udformet spørgsmålene i spørgeskemaerne på grønlandsk (ved hjælp af tolk), men jeg spurgte eleverne om, at besvare spørgsmålene på dansk (jeg havde ikke økonomisk mulighed for at få spørgeskemaerne oversat fra grønlandsk tilbage til dansk). Jeg havde den forhåbning, at ved at eleverne havde mulighed for, at stille forståelsesspørgsmål undervejs (jeg var tilstede i lokalet under besvarelserne), og at eleverne samtidig havde tid til at svare på spørgsmålene (der var afsat ca. 45 minutter i hver klasse), håbede jeg derved på, at alle kunne og ville deltage. Man vil her yderligere kunne rejse en kritik, hvorfor jeg netop havde valgt, at koncentrere min empiri om ét udkantsområde i Grønland. Jeg kunne fx have e-mailet spørgeskemaet til en anden udkantsskole i Grønland. Efter grundige overvejelser valgte jeg ikke at gøre det, da jeg (økonomisk) ikke havde mulighed for tolkning af svarskemaerne, og derudover havde jeg ikke fysisk mulighed for, at være tilstede andre steder i Grønland. Alligevel vil undersøgelsen kunne fremstå som et ’miniaturebillede’ på, hvilke tanker unge i et udkantsområde i Grønland gør sig, når emnet omhandler de unges drømme og hvilke barrierer de unge ser, set i et uddannelsessammenhæng. Der bør dog samtidig tages højde for, at denne undersøgelse ikke er en stikprøveundersøgelse (Hansen 2009; 86), og at der derfor kan forekomme variationer fra landsdel til landsdel. Intentionen med det kvantitative spørgeskema var om, der kunne spores en herskende diskurs blandt de unge vedrørende min tese;; ’at alle unge har en uddannelsesdrøm, uanset hvor i Grønland, den unge er vokset op’. Jeg havde delt spørgeskemaet op i to hovedområder (Hansen 2009; 105), hvor den første gruppe af spørgsmål bestod af emner, der vedrørte deres familiære forhold (faktuelle spørgsmål). Den anden gruppe spørgsmål omhandlede, hvilken mening (holdningsspørgsmål) respondenterne havde til deres fremtidige uddannelsesdrømme. 64 Spørgeskemaet prøvede jeg, at forenkle, så meget, som det var muligt (af hensyn til den sproglige dimension). Der var tre svar muligheder, som var ja/nej/ved ikke. Jeg har opgjort svarene i henholdsvis drenge og pige svar, men jeg kommer ikke nærmere ind på kønsspecifikke spørgsmål i dette speciale. Spørgsmålene var formuleret som en blanding af åbne og lukkede spørgsmål, hvor der i de åbne spørgsmål, var mulighed for at besvare spørgsmålene mere uddybende. Der var i alt femten spørgsmål som respondenterne (48 elever fra 10. klasserne 2013 i Tasiilaq) blev bedt om at svare på. Jeg har fundet det vigtigt, at medtage så mange oplysninger fra eleverne, som muligt, da der ikke på nuværende tidspunkt, findes andre undersøgelser, der belyser den samme problemstilling, som der er formuleret i dette speciale. 5.11 Faktuelle spørgsmål i den kvantitative undersøgelse Figur 5 Er du vokset op i Tasiilaq? Der er 60 pct. af eleverne der er vokset i Tasiilaq, og 40 pct. af eleverne er vokset enten i de omkringliggende bygder, eller kommer fra andre steder i Grønland. I procent Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej 29 31 23 17 Andet Ikke besvaret Figur 6 Er du vokset op hos dine forældre? Der er 73 pct. af eleverne der er vokset op hos forældrene. Der er 27 pct. af de unge der er vokset op hos bedsteforældre eller plejeforældre. Der er 15 pct. af de unge havde mistet en forældre. I procent Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej Andet 40 33 13 14 15 pct. havde mistet en forældre Ikke besvaret 65 Figur 7 Har din far arbejde? Der er 67 pct. af elevernes fædre der har arbejde. Der var 19 pct. hvor fædrene ikke havde arbejde. Og der var 14 pct. af eleverne der ikke vidste, om fædrene havde arbejde. Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej Andet Ikke besvaret I procent 33 34 13 6 6 pct. ikke besvaret 8 pct. ikke besvaret Figur 8 Har din mor arbejde? Der var 56 pct. af elevernes mødre der har arbejde. Der var 38 pct., hvor mødrene ikke havde arbejde, og der var 6 pct. der ikke vidste, om mødrene havde arbejde. Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej Andet Ikke besvaret I procent 27 29 25 13 6 pct. ikke svaret Figur 9 Har din far en uddannelse? Der var 36 pct. af elevernes fædre der har en uddannelse. Der var 54 pct. af elevernes fædre, der ikke har en uddannelse, og 10 pct. af eleverne vidste det ikke om deres fædre havde arbejde. Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej Andet Ikke besvaret I procent 23 13 29 25 10 pct. ikke svaret Figur 10 Har din mor en uddannelse? Der var 35 pct. af elevernes mødre, der har en uddannelse. Der var 57 pct. af elevernes mødre der ikke har en uddannelse, og der var 8 pct. der ikke vidste om deres mor havde en uddannelse. Pige /ja Dreng/Ja Pige/nej Dreng/nej Andet Ikke besvaret I procent 21 14 30 27 2 pct. ikke svaret 6 pct. ikke svaret 66 Figur 11 Hvormange søskende har du? Kendetegnet ved majoriteten af eleverne var, at de har mange søskende. Der var 38 elever der har mere end to søskende. Der var fjorten elever havde fem til seks søskende og en enkelt elev, havde elleve søskende. Der var 8 elever, der havde til to søskende. Der var to elever, der ikke havde svaret. 5.12 Opsamling på faktuelle spørgsmål Lidt over halvdelen af eleverne i de tre tiende klasser, (Der var 48 respondenter ud af 55 mulige) er vokset op i Tasiilaq. Hver ottende elev er vokset op hos bedsteforældre eller plejeforældre. Der var syv elever, der havde mistet en af deres forældre under deres opvækst. Hver fjerde af elevernes fædre havde ikke arbejde og det var næsten halvdelen af elevernes mødre, der ikke havde et arbejde. Der var 36 pct. af fædrene, der har en uddannelse og 35 pct. af mødrene, der har en uddannelse. Der var 39 elever ud af 48 elever der havde mere end tre søskende. 5.13 Holdningsspørgsmål i den kvantitative undersøgelse Jørn Hansen (2009) anvender begrebet ’holdningsspørgsmål’. Jeg har ønsket, at undersøge hvilken holdning, de unge havde til deres uddannelsesdrømme, og det har betydet, at jeg i en del af spørgeskemaet har anvendt ’åbne spørgsmål’, hvor svaret ikke nødvendigvis er givet på forhånd. Jeg har afsluttet spørgeskemaet med en lille evaluering, det skal forstås på den måde, at jeg spurgte eleverne; ’hvilken uddannelse har du, når de bliver 25 år?’ 67 Figur 12 Kan du lide at gå i skole? Der var 46 elever, der havde svaret, at de godt kunne lide at gå i skole. Enkelte havde endda svaret, at de var meget glade for at gå i skole. Der var en dreng og en pige der ikke vidste om de kunne lide at gå i skole. Figur 13 Hvordan er dine karakterer fra folkeskolen? Der er otte piger og fem drenge der ikke kender deres karakterer. Derudover er der to piger og seks drenge, der ikke har svaret. Af de elever, der kendte deres karakterer var der 2 elever der nævner, at de har fået karakteren A. Der er ti elever, der nævner karakteren B. Der er syv elever der nævner karakteren D. og tilsidst er der otte elever der nævner karaktererne E. og F. 68 Figur 14 Ønsker du at komme på efterskole? Der var ni af eleverne der ikke vidste om de ønskede at komme på efterskole, eller som ikke havde svaret. Der var så til gengæld 39 af eleverne, der ønskede at komme på efterskole, næsten ligeligt fordelt mellem pigerne og drengene, men med en lille overvægt af piger. Figur 15 Hvilken uddannelse, drømmer du om at tage? Der var atten elever, der ønsker en Erhvervsudddannelse (tømrer, frisør, socialmedhjælper etc.) Der var ni elever, der ønsker en Mellemlang Uddannelse, såsom sygeplejeske, lærer. Og der var to elever, der ønsker en Lang Videregående Uddannelse, såsom tandlæge. Der var i alt ni elever der ikke vidste, hvad de ville. Der var ti elever, der havde svaret GU, tysk etc. . 69 Figur 16 Hvad skal der til for, at du kan få den uddannelse, du gerne vil have? En tredjedel af eleverne véd ikke, hvad der skal til, for at få en uddannelse. Og ca. en tredjedel af de adspurgte eleverne, vil gerne have mere støtte i skolen. Den sidste tredjedel udtaler, at de skal være mere ihærdige i skolen. Figur 17 Ser du nogle forhindringer for, at få den uddannelse, du gerne vil have? Der er tre elever, som ikke ser nogle forhindringer for at få en uddannlese. Der er to elever der skal på efterskole. Men der er i alt tyve elever, der ikke ved om der er nogle forhindringer, set i forhold til at få en uddannelse. Derudover er der elleve elever, der ikke har svaret på spørgsmålet. Der er fire elever, der ønsker at få forbedret deres karakterer. Der en elev der ikke kan læse og der er 5 elever der gerne vil have noget støtte. 70 Figur 18 Hvem har vejledt dig vedrørende, hvilken uddannelse, du ønsker at tage? Der er ti elever, der har vejledt dem selv i forhold til, hvilken uddannelse, de ønsker at påbegynde. Nitten elever er blever vejledt af deres familie, som er deres forældre, søskende, en tante eller onkel. Der er otte elever, der har svaret, at det ved de ikke. Og det er ti elever der ikke har svaret. Der er en elev, der angiver at have fået vejledning af en lærer. Figur 19 Hvor bor du når du er 25 år? Der er otte piger og syv drenge, der ikke ved, hvor de vil bo, når de er 25 år. Der er fire piger og to drenge der ikke har svaret. Der er femten elever, der ønsker at blive boende i Østgrønland. Der er seks elever der ønsker, at flytte til Vestgrønland. Der er tre elever, der vil flytte til Island og fem elever, der ønsker at flytte til Danmark. Hvor bor du, når du er 25 år? Piger, det ved jeg ikke Drenge, det ved jeg ikke Piger, ikke svaret Drenge, ikke svaret Østgrønland Vestgrønland Island Danmark 71 Figur 20 Hvilken uddannelse har du, når du er 25 år? Der er femten af eleverne, der ønsker at have en erhvervsudddannelse, såsom tømmer, elektriker etc. når de er 25 år. Der er seks unge, der ønsker en mellemlang uddannelse, såsom sygeplejeske lærer etc. Der er fire der ønsker, at have en lang videregående uddannelse, såsom tandlæge. Der er femten unge, der ikke tror/ved om de har en uddannelse, når de er 25 år. Der er seks unge, der ikke har svaret og to der har svaret noget andet. 5.14 Opsamling på holdningsspørgsmål i det kvantitative spørgeskema De 48 elever der var i skole den pågældende dag, hvor spørgeskemaerne blev udfyldt, kunne 46 af eleverne lide at gå i skole, eller var endog meget glade for at gå i skole. Der var fire ud af fem elever, der ønskede at komme på efterskole. Vedrørende spørgsmålet om, hvilke karakterer eleverne mener at de har, var det næsten halvdelen af eleverne, der ikke kendte deres karakterer. Der kan derudaf ikke drages den slutning, at de elevers gennemsnit er for lavt til at påbegynde en uddannelse. Der var otte elever, som havde fået E. eller F., der i mange tilfælde ikke opfylder optagelseskravene til, at påbegynde en udddannelse. Der var nitten elever, der fortæller, at de har fået karaktererne D.C.B.A., som er de karakterer, der kræves for at påbegynde en uddannelse. Der var 29 elever der ønskede, at påbegynde en kompetencegivende uddannelse. Der var ti elever, der ønsker at komme GU, eller få noget mere tysk etc. Og der var ni elever der ikke vidste, hvad de ville. Der var tre elever, som ikke oplevede, at der er nogle forhindringer for at tage en uddannelse. Der var til gengæld tyve elever, der ikke vidste om, der var nogle forhindringer, når de ønsker at påbegynde en uddannelse. Der var elleve elever, der ikke havde besvaret spørgsmålet. 72 Der var fire elever, der ønsker at forbedre deres karakterer. Der var seks elever, der ønskede støtte, hvoraf en ikke kunne læse. Der kan ikke entydigt drages den konklusion, at eleverne dermed oplever, at der ikke er nogen forhindringer, set i uddannelsesøjemed. De vigtigste personer, som næsten er halvdelen af eleverne, fremhæver som deres uddannelsesvejledere er deres familie, mens der var næsten en femtedel af eleverne der fremhæver dem selv, som deres uddannelsesvejledere. Men der var så til gengæld atten af eleverne, der ikke vidste, hvilke muligheder, der er for at få vejledning, eller hvordan de kan få vejledning. Der var kun en elev, der fremhæver en lærer som vejleder. Vedrørende spørgsmålet om, hvor bor du henne, når du er 25 år. Er der knapt en tredjedel af eleverne, der ønsker fortsat, at blive bosiddende på Østkysten. Mens der var næsten en tredjedel af eleverne, der ønsker at flytte til Vestkysten, Island eller Danmark. Og der var femten af eleverne, der var realistiske nok til at svare, at de ikke vidste, hvor de bor til den tid. Som evalueringsspørgsmål, blev der i undersøgelsen spurgt om, hvilken uddannelse tror du at du har, når du er 25 år? Der var sket en markant ændring, der viste sig ved, at der var tolv (25 pct.) af de unge, eller det der svarer til hver fjerde af eleverne, der havde ændret mening fra at vide hvilken uddannelsedrøm de havde, til ikke at vide, hvilken uddannelse de gerne vil have 5.15 Delanalyse af den faktuelle og den holdningsmæssige kvantitative undersøgelse I dette speciale har det været hensigten, at undersøge om unge fra et udkantsområde i Grønland har en uddannelsesdrøm, og om de unge oplever, at der er nogle barrierer set i uddannelsessammenhæng og som det sidste spørgsmål, hvilken form for uddannelsesvejledning har de unge modtaget inden de forlader folkeskolen. Alle eleverne kommer fra små lokaliteter, som er enten Tasiilaq (ca 1800 indbyggere) eller fra de omkringliggende bygder (50 - 300 indbyggere). De fleste af informanterne bor i fritliggende huse og har boligforhold med relativ lidt plads til den enkelte, da der er boligproblemer i byen og i bygderne. Til gengæld har informanterne mulighed for at færdes i en storslået natur. Det er med denne kvantitative undersøgelse foreløbig blevet konstateret, at eleverne, der har færdiggjort deres folkeskole i foråret 2013 i Tasiilaq, der betegnes som et udkantsområde i Grønland, har de fleste elever uddannelsesdrømme, der var kun ni elever ud af 48 elever, der ikke vidste, hvilken uddannelse de ønskede at påbegynde. Desværre ændrede det forhold sig radikalt, da eleverne senere i undersøgelsen bliver spurgt, hvilken uddannelse tror du, at du 73 har, når du er 25 år. Der har hver fjerde af eleverne ændret mening, og nu ved de ikke, eller sagt på en anden måde, de tror ikke på, at de har en uddannelse, når de er 25 år. Godt halvdelen af eleverne har brug for at forbedre deres karakterer, som er mangelfulde. Karakterene er ikke er gode nok til, at de unge kan søge direkte optagelse på en kompetencegivende uddannelse. De unge som har deres opvækst i et udkantsområde, og som i denne sammenhæng er unge fra Tasiilaq og de omkringliggende bygder, er unge, der kommer fra familier, hvor halvdelen af forældrene ikke har kendskab til uddannelsessystemet46. Et uddannelsessystem som i dag er ganske kompleks, hvor ’vejene’ gennem uddannelsessystemet fra en ungdomsuddannelse til et job kan forekomme overordentlig uigennemskuelig, med mindre man vælger et job, som man kender fra det lokale miljø eller kender fra hjemmet. Det er næsten halvdelen af eleverne, der fremhæver deres familie som vejledere. Den anden halvdel siger, at enten er de deres ’egne’ vejledere, eller at ’de ved ikke’, hvordan de får vejledning set i uddannelsessammenhæng. I undersøgelsen var der kun en elev, der fremhævede en lærer som vejleder. Inspiration fra baggrundsmiljøet er vigtig for valg af en ungdomsuddannelse, og som Beck og Ebbensgaard (2009) fremhæver i deres store undersøgelse, hvor de interviewede 77 unge fra udkantsområder i Danmark i en kvalitativ undersøgelse, ’kan skolevejledning være særdeles afgørende’. Ungdomsuddannelserne drejer sig ikke kun om læring og kvalificering. Det er også her, den grundlæggende sortering i forhold til samfundets lagdeling er koncentreret. Illeris udtrykker det på følgende måde; ”Den grundlæggende sortering, der i høj grad reproducer er forældrenes sociale status. Der er fx til stadighed en stor overrepræsentation af akademiker børn i de videregående udddannelse og en tilsvarende overrepræsentation af børn i ufaglærte og i den såkaldte restgruppe, der ikke gennemfører nogen uddannelse ud over folkeskolen” (Illeris 2009; 27). Eleverne er på den anden side vidende om, at der er nogle barrierer, men de ved ikke noget om, hvilke barriererer der er i det grønlandske uddannelsessystem, ud over at der er nogle enkelte elever, der ønsker at forbedre deres karakterer. Som ung knyttes der en særlig positiv aura til det, at være ung. Det kan i denne sammenhæng forstås som frihed, lethed uforpligtethed, romantik og lykke. Men når der kigges på, at et større antal af de unge i denne undersøgelse radikalt skifter mening omkring deres uddannelsesmuligheder, kan det betyde, at de unge bærer på en stor indvendig usikkerhed om, 46 Begrebet ’Manglende kendskab’ skal forstås på følgende måde i denne sammenhæng, at forældrene ikke selv har benyttet uddannelsessystemet. 74 hvordan og på hvilken måde, kan de opfylde deres fremtidsdrømme set i et uddannelsesperspektiv. Det vil jeg undersøge nærmere i de kvalitative interviews. 5.2 Introduktion af informanterne til de semistrukturede kvalitative interviews De tre unge, der meldte sig til at deltage i de semistrukturede interviews, var tre unge, som selv havde meldt sig. Udvælgelsen foregik på den måde, at deres klasselærere spurgte i hver af de tre tiende klasser, hvem der kunne have lyst til at deltage. Der blev ved denne lejlighed gjort opmærksom på, at interviewene ville komme til at foregå på dansk, da der ikke var økonomisk mulighed for tolk under interviewene. Dette kan have bevirket, at der kan være nogle unge, der har afholdt sig fra at melde sig, da der kan være elever, der oplever at deres sproglige kompetencer på dansk ikke rækker til et interview. Denne problemstilling kan naturligvis rejse det kritikpunkt om de unge, der meldte sig til interviewene bredt dækker gruppen af de unge i de tre 10. klasser. For at kompensere denne problemstilling er der som ovenfor beskrevet foretaget en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, hvor spørgsmålene var oversat til grønlandsk, hvor de unge der fik mulighed for at læse spørgsmålene på deres modersprog. De tre unge fordelte sige med henholdsvis to piger og en dreng. De tre unges navne er fremover anonymiseret. 5.21 Den kvalitative undersøgelse I begyndelsen, hvor jeg indkredsede problemstillingen til dette speciale, med den fleksibilitet der implicit ligger i den fase, kunne jeg være usikker på, hvordan jeg med et forholdsvis lille budget til tolkning, overhovedet kunne indsamle empiri. Min nervøsitet på dette punkt, har jeg efterfølgende måttet ’pakke sammen’, da jeg kun har mødt åbenhed og lyst til at deltage i mit ’projekt. De unge (informanterne), som jeg har mødt, har med stor ildhu deltaget i begge undersøgelser. Ved interviewene var informanterne meget behjælpelige og ønskede virkelig, at ’forstå’, hvad jeg spurgte om. Til de tre kvalitative semistrukturerede interview, talte jeg med klasselærerne om, muligheden for, at der deltog én elev fra hver klasse, således at de interviewede havde en spredning, der omfattede både bygdeelever og elever fra byen. Der var to piger og en dreng, der meldte sig frivilligt. Den ene pige, havde haft en del af sin opvækst i en bygd. De to andre elever var vokset op i Tasiilaq. Jeg havde planlagt interviewene som semistrukturerede interview, hvor intentionen bagved interviewene var, at få en dybere forståelse af elevernes daglige livsverden 75 omhandlende deres drømme vedrørende uddannelse, for at jeg i analysen kunne få mulighed for at ”fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” (Kvale 2009:45). Interviewene skulle foregå på dansk. Informanterne er i deres daglige skoledag vænnet til, at have danske lærere, så situationen er ikke ny for dem, det, at blive spurgt om holdninger på dansk. Dog kan forskellen fra klasseværelset, hvor der er mange elever tilstede, til en situation, hvor informanten er alene med intervieweren, være en ny situation for informanten. Dette prøvede jeg på at tage højde for, ved at sørge for en behagelig stemning inden, at jeg startede på de formelle spørgsmål, forstået på den måde, at jeg spurgte informanterne om, hvordan de havde det, og vi fik snakket om det, inden det egentlige interview startede. Det var vigtigt for mig, at være opmærksom på det asymmetriske magtforhold ( kan i denne sammenhæng også beskrives som den kulturelle faktor), da specielt det østgrønlandske folk er kendt for, at have en afventende og tilbageholdende attitude (overfor fremmede), hvor de lader den person, de står overfor fremføre sit ærinde, og måske selv afholder sig fra at kommunikere deres tanker. Det kan betyde, at i nogle sammenhæng, at det er nemt for intervieweren, at falde i den fælde, at det bliver intervieweren ’der taler mere’ end den interviewede og der er derfor vigtigt, at vende det samme spørgsmål på flere forskellige måder, for at få en fornemmelse af, hvad den interviewede helt præcist mener. De tre informanter fungerende fint på dansk, alligevel aftalte jeg med informanterne, at hvis der var nogle ting, som de ikke helt forstod, snakkede vi om spørgsmålet en gang mere. Dette at interviewene skulle foregå på dansk, kan rejse en kritik, da der kan foreligge den mulighed, at de tre elever, der sagde ’ja’ til at deltage, sagde ja, fordi de kan formulere sig på dansk. Dette kan betyde, at det kan have afholdt andre elever fra at have meldt sig, da interviewene foregik på dansk. Til at imødekomme denne problematik set i forhold til den opstillede problemformulering i dette speciale, har der for disse elever været foretaget en spørgeskemaundersøgelse, hvor spørgsmålene var formuleret på grønlandsk. Hvor de elever, der har sværere ved at kommunikere mundtligt på dansk, fik muligheden for at svare på lignende spørgsmål (dog ikke så uddybende) skriftligt. Jeg startede det formelle interview, med en briefing (Kvale 2009;149) til hver af informanterne om, hvorfor jeg havde bedt dem om at deltage i dette interview og om at deres svar ville komme til at indgå i et speciale, der omhandlede unge (fra Østgrønland) og deres 76 uddannelsesdrømme. Samtidig fortalte jeg informanterne, at jeg ville sørge for, at deres svar ville blive anonymiserede, således at de ikke ville kunne blive genkendt i de analyser, der ville fremkomme i specialet. Jeg havde afsat ca. 45 minutter til hvert af de tre semistrukturerede interview. Jeg havde på forhånd aftalt med skoleledelsen, hvor der var mulighed for at låne et lokale, hvor jeg kunne udføre interviewene, og hvor vi ikke ville blive forstyrret. Jeg havde sørget for frisk vand, da jeg ved, at det betyder meget for befolkningen i Grønland, at have adgang til frisk vand. I starten af mødet, sørgede jeg for at informanten fik en fornemmelse af afslappethed, hvor der blev snakket om løst og fast. Efter lidt tid, spurgte jeg informanten om, hun var klar til at starte på det formelle interview. Interviewene var inddelt i tre hovedområder, som var formuleret: 1) Drømme og barrierer set i uddannelsessammenhæng? 2) Den sociale del/ hvilke rollemodeller har du haft i din uddannelsessøgen? 3) Hvilken vejledning har du fået set i uddannelsessammenhæng. Jeg optog interviewene på bånd, og senere blev de transskriberet. De tre informanters informationer blev transskriberet ordret og som resulterede i ca. 12 siders udskrifter. Måske er svarene fra informanterne kortere, end hvis interviewene havde foregået på grønlandsk, men da det på østgrønlandsk er ’naturligt’ at svare med forskellige mimiske udtryk, hvor der ikke bliver sat ord på, og svarene efterfølgende bliver vurderet ud fra den forudsætning, er svarene måske ikke så korte. Efter at det ’officielle’ interview var afsluttet, spurgte jeg de tre informanter, om hvordan de havde oplevet ’det at blive interviewet’, hvortil den ene af informanterne helt konkret svarede: Interviewer (Int): Så nu tror jeg, at vi er ved at være færdige. Syntes du, at det har været svært det her? Nivi: Uhm……Nej Int.: Var det dejligt, at være her? Nivi: JAA…..og virkede meget glad Int: Det kunne du godt li’ Nivi: JAA…..og smilede over hele hovedet. Interviewene er foretaget som narrative interview der fokuserer på de historier interviewpersonerne fortæller, på handlingerne i og opbygningen af interviewpersonernes fortællinger. 77 Interviewene var overordnet delt op i tre faser: Hvilke drømme og hvilke barrierer ser du i uddannelsessammenhænge? Hvilke rollemodeller har du haft i din uddannelsessøgen? Hvordan har du fået vejledning, set i din uddannelsessøgen? 5.3 Første interview person: Nivi Nivi er en ung pige på 16 år, der oprindeligt kommer fra Ittoqqortoomiit (Østgrønland), men har boet i Tasiilaq i de sidste fem år. Familien flyttede til Tasiilaq, da Nivis far døde. Nivi har i alt syv søskende, som alle er ældre end hende. Nivis mor har været syerske på sælskindsværksted, men skal nu i praktik hos tandlægen. Nivis mor har en samlever. Nivi har en onkel, der bor i Danmark. Derudover har Nivi en tidligere klasselærer, som nu bor i Danmark og som Nivi skriver sammen med. 5.31 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng? Nivi: Jeg skal på efterskole i Danmark og når jeg er færdig skal jeg på idrætsefterskole Int: Ja Nivi: Når jeg er færdig med efterskole. Jeg ved ikke rigtig hvad det hedder GU-agtig (gymnasiet) Int: Hvor er det henne, så kan det være at jeg kan hjælpe dig? Nivi: I Nuuk Int: Det er i Nuuk. Hvad har du tænkt på af uddannelse bagefter? Nivi: Politi Int: Hvordan kan du komme i gang med politiuddannelsen, ved du det? Nivi: Når man er 21, kan man komme på politiskole Int: Hvilke adgangskrav, hvad man skal kunne, for at komme ind til politiet, ved du noget om det? Nivi: Idræt Int: Er der mere end idræt man skal kunne? Nivi. Det er fordi, når man er på skole hos politiet, skal man lære alt om politiet Int: Ja….hvad tror du man skal lære hos politiet? Nivi: Idræt og engelsk og dansk, sprog Int: Ja Nivi: og en lille smule matematik og fysik 78 5.32 Hvilke rollemodeller har den unge haft? Int: Hvordan kan det være, at du har besluttet dig til, at du gerne vil arbejde ved politiet, hvorfor har du besluttet dig til at tage den uddannelse? Nivi: Jeg kan ikke finde nogle andre der er sjovere Int: Nej…. Er det fordi, du har set det i fjernsynet eller er det fordi du har set politibilen køre rundt her eller……. Nivi: Nej…..Det er fordi, der er nogle i min familie, der er politifolk og nogle er stewardesser og nogle er frisører. 5.33 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen? Int: Hvad siger dine forældre til, at du vil være politibetjent? Nivi: Jeg siger til dem, jeg skal være politibetjent Nå virkelig……….og vi griner. Det er da utroligt, når du er politibetjent. Ja, så skal jeg fortælle dig, hvad jeg har gjort, hvad jeg har trænet, hvad har jeg lært og sådan noget. Int: Så…..I har snakket om det derhjemme? Nivi: Uhm…. Int: Her i skolen, hvem har du snakket med om at blive politibetjent. Har du snakket med nogen her i skolen. Nivi: Ja, med (nævner navn) med uddannelsesvejlederen Int: Du har snakket med uddannelsesvejlederen? Hvad sagde uddannelsesvejlederen til dig? Nivi: Jeg har bare spurgt, hvordan kan jeg finde det med uddannelse? Int: Ja Nivi: Opgaveagtigt Int: Hvordan har uddannelsesvejlederen hjulpet dig? Nivi: Du skal ind til internettet et eller andet, jeg har skrevet Int: Har du så prøvet det? Nivi: Nej. 5.4 Anden interview person: Ivalo Ivalo er en ung pige på 15 år, der er vokset op i Tasiilaq. Ivalos bedsteforældre og forældre, har altid boet i Tasiilaq. Ivalos mor er uddannet sundhedsmedhjælper og arbejder på en institution i byen. Ivalos far er uddannet styrmand og arbejder på et skib. Ivalo har en storesøster. 79 5.41 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng? Ivalo: Når jeg er færdig med 10. klasse, så tager jeg på efterskole og når jeg er færdig med efterskole, tager jeg på GU (gymnasiet) Int: Til GU i Nuuk? Ivalo. Når jeg er færdig på GU, så tager jeg på sygeplejeskole Int? Hvor er de, man kan komme på sygeplejeskole? Ivalo: I Nuuk eller Danmark Int: Når du har valgt sygeplejerske uddannelsen. Har du tænkt over noget, der kunne være svært ved den uddannelse? Hvad tror du der kan være svært? Ivalo: Viser noget på armen Int: Hvad tror du mere bliver svært Ivalo: Øhm…Det ved jeg ikke Int. og Ivalo griner sammen 5.42 Hvilke rollemodeller har den unge haft? Int: Hvordan har du fundet ud af, at det er sygeplejerske, du gerne vil være? Ivalo: Fordi min mor er sundhedshjælper og min storesøster, hun er i skole i Nuuk som sundhedshjælper, så jeg vil gerne være sygeplejerske Ivt: Hvordan støtter dine forældre dig, hvordan hjælper de dig? Ivalo: De hjælper til skolen Int: Ja…hvordan hjælper de til skolen? Ivalo: Med lektier, som jeg har med hjem. Sommetider hjælper de mig når jeg har lektier for 5.43 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen? Int: Hvem har hjulpet til at vælge uddannelse? Ivalo: Det har jeg selv gjort Int: Har du selv gjort det, ok. Du har selv fundet ud af, at du vil være sygeplejerske? Ivalo: Ja Int: Har du set det i fjernsynet eller hvor? Ivalo: Det har jeg kunnet tænke Int: Det har du kunnet tænke af dig selv? Ivalo: I første klasse, da tænkte jeg. Jeg skal være sygeplejerske 80 Int: Er du blevet vejledt her i skolen til at blive sygeplejerske. Har I snakket om det med din lærer om det eller….? Ivalo: Ja…med, hvad hedder det…? Int: Studievejleder? Ivalo Nej, sammen med min mor, har vi snakket med ….. Int: Kan du huske, hvem du har snakket med? Ivalo Med en lærer og uddannelsesvejlederen Int: Hvordan var det at snakke med en lærer og rådgivningslæreren? Ivalo: De siger, at det går rigtig godt Int: Du ser også glad ud i ansigtet, når du fortæller om det. Var det godt at snakke om det? Ivalo: Det går rigtig fint. 5.5 Tredje interview person: Malik Malik er en ung dreng på 16 år, der er vokset op i Tasiilaq. Malik er vokset op hos sin mor og stedfar. Maliks mor er uddannet socialmedhjælper og arbejder på en institution i byen. Maliks stedfar, arbejder i kantinen på samme institution. Maliks far bor også i Tasiilaq, men Malik ved ikke om, faderen har et arbejde. Malik har to større brødre. Malik har ikke familie i Danmark og kender ingen i Danmark. 5.51 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng? Malik: Uhm…måske efterskole og så handelsskole Int: Når du snakker om at komme på handelsskole Malik: Nej Int: Jeg kan prøve at spørge på en anden måde. Når du er færdig med at gå på efterskole, hvad skal der så ske? Hvad har du så tænkt? Malik: Nej Int: Har du tænkt på, hvad du kunne, hvilke job pilot, tømmer, kontor, lager, smed…….? Malik: Måske kontor Int: Ved du hvor man kan komme på handelsskole her i Grønland? Malik: Ja i Qaqortoq Int: Kender du nogen i Qaqortoq (Vestkysten)? Malik: Uhm….Min bror Int: Hvad laver din bror i Qaqortoq? Malik: Han er stoppet med skolen 81 Int: Ved du noget om hvorfor, han er stoppet? Malik: Nej Int: Kender du nogen der er på kontor? Malik: Nej Int: Ved du om der er nogen adgangskrav? Malik: Nej Int: Du ved ikke noget om hvilke krav der stilles. Tror du det er svært at tage en kontoruddannelse? Malik: Måske 5.52 Hvilke rollemodeller har den unge haft? Int: Når du tænker på at komme på handelsskole, for at komme til at arbejde på et kontor. Har din stedfar hjulpet dig? Malik: Nej Int: Har din mor hjulpet dig? Malik: Ja Int: Aha…hvad sagde din mor? Malik: Hun sagde, at jeg måske skal på efterskole 5.53 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen? Int: Hvad siger din mor og stedfar til, at du måske gerne vil på kontor? Malik: De synes det er godt Int: De synes godt om det. Hvad siger de? Malik: Uhm…De er bare glade Int: Har du snakket med nogle af dine lærere om uddannelse? Malik: Ja, jeg har snakket med min klasselærer Int: Hvad har du snakket med din klasselærer om? Malik: Om efterskole Int: Ja…da har I snakket om efterskole. Har I snakket om noget efter efterskolen? Malik: Nej Int: Kunne du tænke dig at høre mere om uddannelse? Malik: Uhm…Ja 82 5.6 Opsamling på de kvalitativeinterviews Hvilke drømme og hvilke barrierer ser du i din uddannelsessøgen? Nivi og Ivalo ønsker begge to, at komme på efterskole i Danmark (de er begge optaget på efterskolen), når de er færdige med folkeskolen. Nivi ønsker, at komme på to efterskoler, således at hun kunne blive bedre til idræt, som hun selv udtrykker. De to piger har begge familie i Danmark. Malik var mere tøvende og fortalte at hans mor synes, at han skal på efterskole (Malik er ikke optaget, hverken i Grønland eller Danmark), men Malik giver ikke selv udtryk for, hvad han synes. Malik har ikke familie i Danmark. Nivi og Ivalo er slet ikke i tvivl om, hvilken uddannelse de ønsker at påbegynde, når de er færdige på efterskolen. Nivi vil ind til politiet fordi hun har noget familie, der arbejder ved politiet. Ivalo har ønsket, at blive sygeplejeske siden hun gik i første klasse. Malik udtrykker, at han måske vil på handelsskole, men først da intervieweren stiller flere muligheder op for ham, siger han, at han vil på handelsskole. Nivi tror måske, at matematik og fysik kan blive lidt svært. Ivalo viser, ved at pege på armen, at dér er der noget, der kan være svært, men ellers syntes Ivalo ikke, at der er noget, der kan være svært ved sygeplejerskeuddannelsen. Malik vil gerne på handelsskole i Qaqortoq, hans bror har tidligere gået på handelsskolen, men er stoppet igen. Malik mener, at det måske kan være svært at komme på handelsskole. 5.61 Hvilke rollemodeller har du haft i din uddannelsessøgen Nivi fortæller, at hun vil ind til politiet, fordi der er ikke noget der er sjovere og så fordi der er en i min familie, der er politibetjent. Ivalos mor er uddannet sundhedshjælper, og det er hendes søster i gang med at uddanne sig til. Men Ivalo har allerede fra første klasse bestemt, at hun ville læse til sygeplejerske. Ivalos forældre hjælper hende med hendes lektier i skolen. Maliks stedfar har ikke hjulpet ham, men Maliks mor synes, at han måske skal på efterskole. 5.62 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen? Nivi har både snakket med sine forældre og med uddannelsesvejlederen i skolen. Nivis forældre er glade for, at Nivi ønsker at påbegynde en uddannelse som politibetjent. Uddannelsesvejlederen har sagt, at hun skal søge oplysninger på internettet om uddannelsen, men det har Nivi ikke fået gjort. Ivalo har selv valgt, hvilken uddannelse hun ønsker at påbegynde, når hun er færdig på efterskole i Danmark. Ivalo har selv ønsket at blive sygeplejeske siden hun gik i første klasse. 83 I skolen har Ivalo været til samtale sammen med sin mor hos sin lærer og uddannelsesvejlederen, det var Ivalo meget glad for. Maliks mor og stedfar synes, at det er godt at Malik vil på handelsskole. Da intervieweren spørger, hvordan synes de at det er godt? siger Malik ’de er bare glade’. Malik har ikke snakker med nogen uddannelsesvejlder i skolen, men vil gerne høre mere om uddannalse. 5.7 Delanalyse af den kvalitative undersøgelse De tre semistrukturede interviews koncentrerer sig om tre unge, som er Nivi, Ivalo og Malik. Ivalo er15 år, Nivi er 16 år og Malik er 16 år. De er alle tre to-sprogede og interviewene foregår på dansk. Nivi er født i Ittoqqortoomiit, men har i de sidste fem år boet i Tasiilaq. Ivalo og Malik er begge vokset op i Tasiilaq. Nivi og Malik bor sammen med deres mor og morens samlever. Ivalo er vokset op med begge sine forældre. Ivalos forældre har begge en uddannelse og har arbejde. De øvrige forældre og samlevere er ufaglærte, men de har alle et arbejde. Nivi og Ivalo skal begge på efterskole i Danmark efter sommerferien, når de er færdige med folkeskolen. Malik har ikke fået bestilt plads, men hans mor har snakket om, at han måske kan komme på efterskole. Efter efterskolen, ved både Nivi og Ivalo, hvilken uddannelse de ønsker at påbegynde. Nivi vil være politibetjent og Ivalo vil være sygeplejerske. Malik er mere tøvende i sit ønske om uddannelse. Det er først da intervieweren foreslår nogle forskellige muligheder, at Malik udtrykker, at han gerne vil på handelskole. Alle tre er noget usikre på, om der er nogle ting, der kan være svære under uddannelsen. Nivi får positiv opbakning af sin familie, set i uddannelsessammenhæng, derudover har Nivi snakket med uddannelsesvejlederen, som har sagt til hende, at hun kan søge oplysninger på internettet, men det har Nivi ikke fået gjort. Ivalo har siden hun gik i første klasse vidst, at hun ville være sygeplejerske. Hendes familie bakker hende meget op og hjælper hende med hendes lektier, hvis hun har behov for det. Ivalos mor, har deltaget i møder på skolen med klasselæreren og uddannelsesvejlederen. Malik får positiv opbakning fra hjemmet, forstået på den måde at moderen og moderens samlevers måde at udtrykke sig på ’er ved at de er glade’, men det fremgår ikke, hvordan eller om de støtter Malik på andre måder i hans uddannelsessøgen. De tre unge, hvis man ser dem udfra, så har de nogenlunde de samme opvækstvilkår. Alle tre unge får opbakning hjemmefra, men der ér nuancer i den helt konkrete opbakning. 84 Det er næppe tilfældigt, at Nivi og Ivalo er helt klare i deres udmeldinger om, hvilke uddannelsesønsker de har. Nivi har familie (søskende), som hun har snakket med og som har uddannelse. Ivalos forældre har begge en uddannelse, og kender dermed noget af uddannelsessystemet indefra. Ivalos mor deltager derudover aktivt i samtaler på skolen, vedrørende uddannelsessystemet. Malik kan derimod ligge i farezonen, selvom hans mor og samlever, skaber et godt hjem og ’er glade for’, at Malik vil have en uddannelse. Han kan resikere, at falde ud af uddannelsessystemet, hvis ikke at han får mere direkte støtte i sin uddannelsessøgen. Da hans rollemodeller (hans bror) er allerede droppet ud af uddannelsessystemet, og at hans mor eller samlever ikke kender uddannelsessystemet indefra. Der er ingen tegn på, at moderens samlever, som Malik omtaler som stedfar guider Malik, set i uddannelsessammenhæng. 5.8 Delanalyse og opsummering af det samlede datamateriale Hensigten med dette speciale er, at undersøge, om de unge fra et udkantsområde i Grønland (Tasiilaq på Østkysten), har uddannelsesdrømme, om de ser nogle barrierer og ikke mindst, hvilken form for uddannelsesvejledning de unge møder i deres uddannelsessøgen. De kvalitative semistrukturerede interviews og den kvantitative spørgeskemaundersøgelse, har jeg i dette speciale formuleret således, at de to undersøgelsesmetoder, har lige vægt i specialet og dermed også i analysen. Dette vovespring på trods af, at de fleste forskere i det humanistiske felt oftest lægger den samlede vægt på, at indsamle empiri, hvor de kvalitative undersøgelsesmetoder er den foretrukne metode til indsamling af empiri. Det, der i dette speciale adskiller sig fra andre undersøgelser er, at de kvalitative interviews er blevet udført på dansk, og det betyder at de elever, der har deltaget i interviewene har været to-sprogede. Det betyder også, at der kan rejses den kritik, at eleverne, der har deltaget i de kvalitative interviews ikke nødvendigvis er repræsentative for eleverne i de tre tiende klasser, da det ikke er alle eleverne i de tre tiende klasser, der er fuldt funderet på dansk (der var ikke økonomisk mulighed for at anvende tolk), og at der derfor kan være elever, der specielt har meldt sig til de kvalitative interviews, har måske gjort det, fordi de er to- sprogede. Dette kan have afholdt andre elever fra at have meldt sig, hvis de måske har oplevet, at de er knapt så dygtige til dansk. Undersøgelsen kunne derved give et skævt billede af, hvad de unge generelt tænker om deres uddannelsesdrømme, og kunne efterfølgende fremstå som mangelfuld. For at imødekomme denne problemstilling, er der foretaget tre kvalitative semistrukturerede interviews og en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse (spørgeskemaet var udformet på grønlandsk). De to undersøgelser vægtes, derfor med baggrund i den ovenfor beskrevne problematik ligeligt i dette speciale. 85 Tidligere indledte jeg med en tese om, at alle unge, har en drøm om at få en uddannelse. I Grønland og måske specielt i Østgrønland er den lidt ældre generation stadigvæk meget knyttet til ældre tiders traditioner, det vil sige knyttet til fangst og fiskeri. Så der kunne være meget der talte for, at de unge måske ønskede, at fortsætte i det traditionelle spor med fiskerri og ufaglærte jobs. Da jeg i starten ’luftede’ min tese, blev jeg flere gange mødt med udsagn som: ’ja-ja, men de unge er ikke gamle nok til at vide noget om, hvad de vil’, eller ’hvordan kan de vide, hvad de vil, når de vokser op så langt fra alting’. Med disse udsagn i baghovedet blev det endnu mere interessant, at undersøge, hvad de unge selv konkret tænkte om deres fremtid, hvilke drømme har de, hvilke barrierer ser de, og hvilken uddannelsesvejledning fik de unge i deres uddannelsessøgen? Der var i alt 48 elever, der deltog i en spørgeskemaundersøgelse og efterfølgende var der tre af de elever, der deltog i et semistruktureret interview, hvor spørgsmålene blev yderligere uddybet. Alle eleverne, var mellem femten til seksten år. Eleverne har haft deres opvækst enten i Tasiilaq, eller i de omkringliggende bygder. Ud af de svar, der fremkom af de to undersøgelser fremgik det, at fire ud af fem unge ønsker at få en uddannelse. Da eleverne blev spurgt om, hvilken uddannelse, de kunne tænke sig at påbegynde, var der fire ud af fem elever, der var helt bevidste om, hvilken uddannelse de kunne tænke sig. Den store gruppe af unge ønskede at påbegynde en erhvervsuddannelse såsom tømmer, elektiker social – og sundhedsmedhjælper, køkkenassistent eller en kontoruddannelse etc. En femtedel af eleverne udtrykte også, at de kunne tænke sig en mellemlang videregående uddannelse, såsom sygeplejeske, lærer etc og enkelte ønskede sige en lang videregående uddannelse, såsom tandlæge eller jordemoder. Dog fremgik det også af svarene, at to ud af fire elever har brug for, at få forbedret deres karakterer, for at kunne søge ind på en komptencegivende uddannelse. Der var tre ud af fem elever der vidste, at hun skulle have støtte i skolen, og at hun selv skulle være ihærdig for at få en uddannelse, men samtidig var der tre ud af fem elever, der ikke selv vidste om, der var nogle forhindringer for at få en uddannelse. Halvdelen af elevernes forældre har ikke en uddannelse, og kan dermed måske have sværere ved at vejlede deres børn, set i uddannelsessammenhæng. Denne konstellation med at halvdelen af elevernes forældrene ikke har en uddannelse, sammenholdt med at knapt halvdelen af eleverne ikke ved, hvilken støtte de har brug for i skolen. I den kvalitative undersøgelse fremgår denne problemstilling ret tydeligt. De to piger, har en familie der støtter helt konkret op om deres døtres uddannelsesdrømme, ved fx at deltage i samtaler på skolen med klassselæreren og erhvervsvejlederen. Hvor drengens forældre synes, at ’det er dejligt’, at 86 han vil have en uddannelse, men deltager ikke som sådan yderligere i at guide eleven i hans uddannelsessøgen. Eleverne bliver i undersøgelsen spurgt, hvilken erhvervsvejledning de har fået, og dertil svarer halvdelen af eleverne, at deres familie har hjulpet dem i vejledningen. Men den anden halvdel af eleverne siger, at enten så har de været deres ’egne’ vejledere, eller også har de ’ikke har fået vejledning’. Der er en elev, der fremhæver, at have fået vejledning af en lærer. I den kvalitative undersøgelse, udtrykker de to piger, at de sammen med deres familie, har været opsøgende og fået vejledning af en klasselærer og en erhvervsvejleder. Det fremgår i den kvantitative undersøgelse, at de unge ’naturligt’ bærer på en relativ stor usikkerhed i dem selv. Ved spørgsmålet, hvor elevene bliver bedt om at svare på, hvilken uddannelse har du, når du er 25 år, der skifter eleverne fra, hvor eleverne tidligere tydeligt har givet udtryk for, at de har en drøm om, at få en uddannelse, viser det sig nu, at halvdelen af eleverne ikke ved om de har en uddannelse, når de bliver 25 år. Eleverne i de tre tiende klasser har drømme, de unge er nøjagtig ligeså håbefulde om deres fremtid, som alle andre unge rundt omkring i verden, de adskiller sig ikke fra andre unge. På trods af, at det samfund de unge vokser op i på mange måder er et traditionelt samfund, hvor udviklingen ikke går særlig hurtigt, så orienterer de unge alligevel sig ud imod resten af verden. Men oddsene for at vinde ’en uddannelse’ er næsten uoverstigelige for over halvdelen af eleverne, hvis der ikke bliver stillet massive ressourcer til rådighed, så eleverne først og fremmest, kan få forbedret deres karakterer i folkeskolen, så de kan optages på de kompetence givende uddannelser. At der bliver stillet flere erhvervsvejledere til rådighed, så eleverne og deres forældre, kan få virkelig hjælp til at finde ’vejen’ til uddannelserne. Og ikke mindst, at det bliver tydeligere for forældrene, hvordan de skal støtte deres børn, set i uddannelsessammenhænge. Med denne viden vil jeg introducere læseren til nogle cnetrale teoretiske begreber. 87 Kapitel 6. Introduktion til centrale begreber 6.1 Social arv og uddannelse Begrebet social arv er misvisende og kan virke stigmatiserende fremgik det i Information den 23 december 2004, hvor Erik Jørgen Hansen47 i artiklen ”Forskere slås om social arv” udtrykker: at begrebet social arv er især uheldig, fordi det ofte bliver brugt til at individualisere samfundsproblemer. Det giver indtryk af, at der er nogle fejl i det miljø, man vokser op i, og at man kan rette dem, ved at se på, hvad det enkelte individ mangler. Hvor Mogens Nygaard Christoffersen48 i samme artikel erkender, at forskningen i social arv kun forklarer en lille del af børns sociale problemer, mener han dog samtidig, at den har en væsentlig funktion. Morten Ejrnæs49 og Per Nørrung50 kritiserer bl.a. forskerne for at være kilde til en udbredt brug og misbrug af begrebet social arv ved at markedsføre ubetydelige udsving i undersøgelser, som vigtig dokumentation for negativ social arv (Information. 2004). Som det fremgår her er holdningerne til begrebet social arv, et det begreb, der deler vandene blandt forskerne. Der er flere teorier på spil, når der sættes fokus på begrebet social arv. Jeg vil her dykke ned i begrebet. Begrebet ” social arv” er opfundet af den svenske psykiater Gustav Jonsson51, der fremsatte fire påstande i sin doktorafhandling (1967): 1: Der er tale om et samspil mellem biologisk arv (medfødte egenskaber) og social arv. 2. Forældres afvigelse gentages af børnene. 3. Antallet af afvigere stiger fra generation til generation. 4. Afvigelsernes sværhedsgrad øges fra generation til generation (Ejrnæs 2005:55). Gustav Jonsson fastslog i sin forskning fra 1973, at: ”Tager man hensyn til børnenes intelligens, målt med test, og børnenes sociale baggrund, fandt man, at det var faderes sociale status, der betød mest for børnenes erhvervsmæssige karriere 47 Hansen, Erik Jørgen (f.1935). Cand. polit. fra Københavns Universitet. Forskningsleder ved Socialforskningsinstituttet 1971, hvor. Især beskæftigede sig med social mobilitet og uddannelsessociologi. Siden var han forskningsprofessor i uddannelsessociologi på Danmarks Pædagogiske Universitet; han blev pensioneret i 2005. Modtager af Columbus-prisen i 2000. 48 Christoffersen, Mogens Nygaard. Magister i sociologi ved Københavns Universitet fra 1980. Nu seniorforsker ved Socialforskningsinstituttet. 49 Ejrnæs, Morten (f.1946) Mag.scient.soc i sociologi. Lektor i teorier om sociale problemer ved den Sociale kandidateksamen på Aalborg Universitet. 50 Nørrung, Per (f. 1945) Mag. Scient.soc i sociologi. 51 Jonsson,Gustav (1907 - 1994 ) Svensk psykiater, der skrev bogen De tre ord: Den Sociale Arv i 1969. Den bygger på hans doktorafhandling, der blev udgivet to år tidligere. Her fastslår han på baggrund af sine empiriske undersøgelser, hvad han kalder en udvidet teori om den sociale arv. 88 senere i livet. Kort sagt: standscirkulationen var ringe og skolens betydning i den henseende ikke stor. For at få fremgang i livet gjaldt det for børnene om at vælge de rette forældre (Jonsson.1973:50).” Hovedtanken i begrebet social arv var ifølge Jonsson, at det allertidligste miljø sætter sit præg på mennesker, så det senere må trækkes med et handicap under hele opvæksten og også senere i livet. Det betød ifølge Jonsson, at der lidt efter lidt oplagres mere og mere modgang, hvis man ser på ydersiden af forløbet. Det indebærer, at man bliver lukket ude, aldrig rigtig bliver indlemmet i samfundsfællesskabet, - hvad enten det kan rubriceres som legeplads, børnehaveplads eller almindelig skole. På indersiden, dvs. den indre oplevelse, bliver det en stadig forstærket følelse af at være ringere, ikke at være ret meget bevendt (Jonsson. 1973: 172). Mogens Ejrnæs m.fl. (2005) retter stærke indvendinger imod den måde som Johnsson fortolkede resultaterne i sin teori fra 1967. ”Han har absolut intet grundlag for at formulere en teori, som går ud på, at flere i børnegenerationen vil blive afvigere, og at afvigelserne vil blive mere og mere alvorlige. Jonsson har ikke belæg for at formulere en teori om social arv, der fremstiller børns arv af sociale problemer som en hovedtendens (Ejrnæs 2005;85). Når der er konstateret en koncentration af sociale problemer i bestemte samfundsgrupper eller en generel ulighed i samfundet, er der blandt politikere og fagfolk inden for uddannelsessammenhæng en tendens til, at opfatte disse fænomener som forårsaget af den sociale arv, og der er stadig en tendens til at pædagoger, lærere, sundhedsplejesker og sagsbehandlere stadigvæk anvender social arv som en betegnelse for ”overførsel af sociale problemer fra forældre til børn” (Ejrnæs 2005;47). Social arv-begrebet og teorien lægger op til en næsten deterministisk eller reduktionistisk forklaring på børns/unges sociale problemer, hvor forældrenes problemer (i deres egen barndom) tillægges meget stor forklaringsværdi. Andre belastninger bidrager dog normalt mere til risikoen for, at de unge får problemer. Disse belastninger kan være af meget forskellig karakter; de kan knytte sig til familiens socioøkonomiske situation de kan knytte sig til boligkvarteret eller skolen, eller de kan knytte sig direkte til forældrenes situation. I social arvs undersøgelser fokuseres der ofte på kendetegn ved familien eller forældrene, men der i mindre grad sættes fokus på risikofaktorer i den unges øvrige miljø som fx fattigdom, ulighed, diskrimmination og undertrykkelse (Ejrnæs 2005;23). Ejrnæs (2005) vil ikke med sine ”angreb” underkende eller bagatellisere unges vanskeligheder i belastede hjem, hvor der er selvmordsforsøg, misbrug, psykisk sygdom, kriminalitet eller vold. De familier skal hjælpes her og nu. 89 Støtten til den unge og nødvendige indgreb må foretages, fordi den unge aktuelt har problemer. Holdningerne til den unge og familien må ikke farves af, at nogle socialarbejdere52 har urealistiske lave forventninger til den unges situation her og nu. Læreren må ikke ”stirre” sig blinde på forældrenes problemer. I den oversigt over forskningsbaseret viden om social arv, som senere er blevet udarbejdet af Socialforskningsinstituttet (1999) konkluderes det, at: - der findes en række undersøgelser, der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne har betydning for folks senere velfærd - social arv handler om den relative placering i samfundet - ikke om de absolutte niveauer -sammenhængen er statistisk og derfor kun en tendens og ikke en deterministisk lovmæssighed for det enkelte menneske, dvs. det er vores chancer og risici i tilværelsen, der påvirkes af vores familiebagrund og opvækst. Med meget få undtagelser er ingen på forhånd destineret til et dårligt liv (Ploug53 2007). 6.2 Uddannelse og habitus Kampen om uddannelsessystemet indretning er for Bourdieu helt centralt. I denne kamp anvender aktørerne deres habitus – deres erfaringer, viden og ressourcer – til at argumentere for enten relativt struktureret uddannelsessystem med vægt på faglig viden eller et mere fleksibelt uddannelsessystem med vægt på personlig udvikling (Ploug 2007;38-39). På Inerisaavik’s (Den grønlandske folkeskoles hjemmeside vedr. information til folkeskolens medarbejdere) fremgår det i en artikel, at matematik, der er et af de centrale udgangspunkter for de videre studier indenfor naturvidenskabelige fag på de højere- og videregående uddannelser. Hvor der indenfor en kort tidshorisont vil være en stigende efterspørgsel efter personer, med kompetencer indenfor naturvidenskabelige discipliner (ingeniører mv.), blandt andet i forbindelse med den forventede øgede aktivitet indenfor mine- og råstofområdet. Derfor er det af uddannelsespolitiske/strategiske årsager meget vigtigt, at de unge står godt rustet på det naturvidenskabelige område, klar til at imødekomme de krav, som de kommende vækst erhverv vil stille. Og med den konsekvens, at så mange hjemmehørende som muligt, kan påtage sig de jobmuligheder, der forventes mange af i fremtiden. Desværre må det konstateres, at mange elever lige nu forlader folkeskolen med ringe færdigheder i matematik. 52 Socialarbejdere er i denne sammenhæng: lærere, pædagoger og socialrådgivere og medhjælpere. Efterfølgende vil jeg fokusere på læreren. 53 Ploug, Niels. Cand.polit. Forskningschef på Socialforrskningsinstituttet. Ploug har været leder af forskningsprogrammet om social arv. 90 Ved afgangsprøverne i 2011 var gennemsnittene i matematik i prøvedisciplinerne skriftlig og problemregning de laveste blandt alle disciplinerne i de aflagte prøver (Inerisaavik. 2012). I samme undersøgelse havde man undersøgt om, der var en sammenhæng mellem præstation i matematik og elevernes ”socioøkonomisk baggrund” – målt som antal bøger i hjemmet - ses der en negativ sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger klarer sig bedre. Der forklares i undersøgelsen, at det skal klart understreges at ”antal bøger” er et meget groft mål for den socioøkonomiske baggrund, men den kan dog indikere, at eleven kommer fra et hjem med faste udstukne rammer, uanset hjemmets i øvrigt økonomiske status (ibid.). Dette sammenholdt med Pless der udtrykker citat: ”et dominerende perspektiv i uddannelsesundersøgelser omkring udsatte unge har været et fokus på betydningen af social arv i relation til uddannelseschancer. Flere undersøgelser peger således på, at forskellige socio-økonomiske faktorer har afgørende betydning for de unges risiko for at havne i den uddannelsesmæssige restgruppe.” (Pless 2009;23). Samstemmende viser flere undersøgelser, at unge fra uddannelsesfremmede miljøer generelt er mere i tvivl om, hvad de unge skal efter 9. klasse (som svarer til 10. klasse i Grønland), end unge fra mere uddannelsesvante miljøer. Gruppen af unge, der har deres opvækst i familier, hvor forældrene er uddannelsesvante, der ved de unge tidligere, hvilken uddannelse, de ønsker at påbegynde, når de er færdige med folkeskolen. Forældrenes ulige forudsætninger ville ikke have så stor betydning. Hvis de var ligeglade med børnenes uddannelse, eller hvis børnene ikke lyttede til dem. Men forskningen viser, at forældrene er engagerede, og at arrangementet virker (Pless & Katznelson 2005 og 2007. Pless 2009. Ungdomsforskning 2007). Set i den ramme har Pierre Bourdieu54, der anvender fire primære former for ’kapital’: økonomisk kapital, kulturel kapital, social kapital og symbolsk kapital. Hvor den økonomisk kapital vedrører indkomst og pengeressourcer. Kulturel kapital omfatter mængden af viden, uddannelse, information , dannelse og ’æstetiske’ dispositioner. Derudover opdeler Bourdieu den kulturelle kapital op i yderligere tre former: en kropslig, fx igennem verbale udtryk, gestikulationer, smag og ’dannelse’, en objektiveret, fx igennem kunst og arkitektur, samt en 54 Bourdieu, Pierre (1930-2002) Fransk sociolog. Professor ved Collège de France i Paris. Bourdieu fik sin akademiske uddannelse på den franske eliteskole École Normale Supérieure. Han studerede både filosofi, sociologi og antropologi og udmærkede sig i løbet af sin karriere inden for såvel antropologien og sociologien. 91 institutionaliseret, fx igennem uddannelse, eksaminer, titler osv. Social kapital vedrører slægtskabsrelationer, forbindelser og andre former for sociale netværk, der kan have betydning for den enkeltes placering og magtposition. Den sidste form for kapital er den symbolske, der dækker over en slags tværgående ’magtkapital’. Det er den symbolske kapital, som dækker over evnen til at kunne definere, hvad der opfattes som eftertragtelsesværdigt og rigtigt. Et eksempel er fx en velhavende person med megen økonomisk kapital alene på baggrund heraf opfattes som begavet (selv om dette ikke nødvendigvis – objektivt set – er tilfældet) (Andersen.(red.) 2007;345-355. Ploug: 2007;38). Men Bourdieu opponerer mod den økonomiske teoris antagelse, at folk handler rationelt. Folk er, efter hans opfattelse ikke rationelle – men derimod fornuftige. De handler ud fra, hvad han kalder en praksis-logik tankegang. Som Bourdieu omtaler som det enkelte menneskes habitus – og den viser sig i alt. I den måde, vi spiser, går, taler og pudser næse på – i alle disse dagligdags praksisser. Og så selvfølgelig også i forhold, der er mindre dagligdags i vores valg af partner, og det, der er fokus på i dette speciale; uddannelse. Bourdieu påpeger, at sproget er ikke bare et kommunikationsredskab. Ud over et mere eller mindre rigt ordforråd tilvejebringer det også et mere eller mindre komplekst system af kategorier, og evnen til at afkode og forholde sig til komplekse strukturer, de være sig logiske eller æstetiske, afhænger derfor delvis af kompleksiteten af det sprog, familien har formidlet. (Bourdieu. 2006;100). Foreksempel fremgår det i Katti Frederiksen55 specialeafhandling (2011) at; sproget bliver anset som en uadskillelig del af identiteten ’….language and identity are ’ultimately inseparable’. Denne påstand gælder i høj grad i sammenhæng med grønlændernes syn på sprog og identitet: ”Interessen for grønlandsk er stor, ikke blot blandt puristerne men også i befolkningen generelt. Sproget er vel nok fortsat den mest centrale af alle identitetsdannere i Grønland.” (Frederiksen. 2011;42). I de grønlandske folkeskoler undervises der på vestgrønlandsk og dansk, men i Østgrønland er modersmålet østgrønlandsk (som er en anderledes dialekt, set i forhold til vestgrønlandsk). I Arnajaraq N. Lyberth’s56 Bachelor projekt (2011) ’Porten til fremtiden’ beretter Lyberth at : ”Forståelse for sprog er vigtigt i den sammenhæng, at skolens sprog er både grønlandsk og dansk. Hvis man ikke har lært dansk ordentligt, så mister man meget forståelse for, hvad der sker i dagligdagen i skolen.” Man kan miste motivationen for at gå i skole. En af Lyberth’s 55 56 Frederiksen, Katti. Cand, stud. Afdeling for Sprog, Litteratur og Medier Ilisimatusarfik. 2011 Lyberth, Nielsen Arnajaraq. Stud. på Samfundsvidenskab, Sociologi. Ilisimatusarfik (University og Greenland). 2011 92 informanter fortæller citat: ”at han havde ikke lyst til at komme i skole, hans sprogkundskaber i dansk var ikke gode nok. Han kom ikke til timerne, han forstod ikke skolens sprog.” (Lyberth. 2011;36). Jonathan Motzfeldt, som var en af de centrale skikkelser i det Grønlandske politiske liv udtrykte i sin del af antologien ’Børn og unge i Grønland’ (2007; 129) ” Med kravet om en højere uddannelse følger der også et behov for at styrke sprogkundskaberne. Ikke alle i Grønland behersker i dag andre sprog end grønlandsk. I fremtiden vil det være hensigtsmæssigt, at alle grønlændere som minimum uddannes i brugen af dansk og engelsk”. Grønlandsk er vort sprog, og det skal der værnes om, men det kan altså ikke bruges på de udenlandske uddannelser. Det grønlandske sprog er identitetsskabende, og kulturelt set er værdien af grønlandsk for grønlændere uvurderlig. Men den unges muligheder for at tilegne sig viden forbedres mangefold, når man samtidig kan tilegne sig materialet på andre sprog. 6.3 Uddannelse - Modernitet og Globalisering Uddannelse er vejen til fremtiden. Hvilke faktorer spiller ind på et menneske, når et menneske danner sig et billede af det omkringliggende samfund. I det præmoderne, levede inuit, kalaallit, i en leveform der var blevet tilpasset et nomadefolk, der levede under barske forhold. Traditionerne blev bevaret generationer efter generationer, de udgjorde grundlaget for at kunne overleve i de barske omgivelser. Disse traditioner, og derved tilknyttede normer og værdier var funktioner, der skulle sikre at livsnødvendig viden/uddannelse blev videregivet til de senere generationer. Men uddannelse i ’det moderne samfund’ har ifølge Qvortrup57 (2004) i mange år været præget af, at man tænkte i industrisamfundsmæssige baner. Uddannelse skulle give kvalifikationer til praksis, faglig og langtidsholdbar viden til de mange. Der var en tendens til at tænke viden og kunnen i kvantitative baner af faktuel viden. De første signaler om, at det ikke længere forholder sig sådan, fik man med ’kompetencebølgen i 1980 og 1990’erne. Nu skulle eleverne ikke have kvalifikationer men kompetencer. Der bør udvikles uddannelsessystemer, der sigter mod alle vidensformer: Faktuel, situativ og systemisk viden samt verdensviden. Kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur. Det er en misforståelse, at kvalifikationer skulle være gammeldags mens kompetencer skulle være moderne. Ud fra en systemisk beskrivelse af vidensformerne, er det tværtimod klart, at man kun kan være kreativ, 57 Qvortrup, Lars Dekan på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Lars Qvortrup er magister i sprog- og medievidenskab fra Aarhus Universitet i 1974. Han har tidligere været bl.a. professor i medievidenskab på såvel Aalborg Universitet som på Syddansk Universitet. 93 dvs. tænke systemisk og dermed omtænkende og omlærende, hvis man er kompetent, og man kan kun være kompetent, hvis man har kvalifikationer. Det samlede uddannelsessystem, uanset hvilken gren og hvilket sigte man taler om, er almendannende. Men siger også, at almendannelsen forudsætter en bred faglig kunnen og viden. Mere specifikt er uddannelsessystemets funktion imidlertid ikke blot opdragelse og uddannelse, men også karriereselektion. Alle skal ikke være det samme eller udfylde den samme funktion. Der er fx ikke noget progressivt i at kræve, at alle skal have en almengymnasial studentereksamen. Det er snarere ifølge Qvortrup progressivt at turde differentiere, samtidig med at man udvikler langt mere velfungerende systemer af strukturel kobling mellem de enkelte uddannelsesmæssige specialsystemer. Hvis en elev i folkeskolens tiende klasse, peger frem mod en videreuddannelse på en erhvervsskole, bør der naturligt være klare organisatoriske koblingsforbindelser mellem disse to dele af uddannelsessystemerne (Qvortrup. 2004). Hos Anthony Giddens tillægges de struktuelle forhold mindre betydning end den individuelle handlen.Giddens lægger i langt højere grad op til, at det er det moderne mennesker, der i det moderne samfund selv former sin historie. I dag har tiderne skiftet som Arnajarak Joelsen58 fortæller i sit bachelorprojekt: samfundet kræver at man har en god uddannelse, derfor er jeg under uddannelse.” Dagens verden kræver at man skal have rundsave på albuerne og stræbe efter, at være den bedste, for at kunne klare sig blandt konkurrenterne. Man skal være individualistisk, og det at være individualistisk og have konkurrencementalitet hænger ikke sammen med den kultur, hvor konflikt og konkurrence kan føre til opsplittelse af gruppen. Anthony Giddens, der anses som en af vor tids mest markante samfundstænkere, der har sat fokus på globaliseringsprocesserne, beskriver globaliseringen som en multidimensional proces med stor kompleksitet og mange modsatrettede udfald. Moderne institutioner repræsenterer i flere centrale henseender noget diskontinuerligt i forhold til mange præmoderne kulturer og livsformer. Et af de forhold, der tydeligst adskiller den moderne epoke fra den periode, som gik forud, er modernitetens ekstreme dynamik. Den moderne verden er en ’løbsk verden’, ikke alene er den sociale forandrings hastighed langt højere, dens omfang og den dybde, hvormed den påvirker tidligere eksisterende sociale praksiser og adfærdsnormer, er også langt større. (Giddens 1996; 27) 58 Joelsen, Arnajaraq. 2010 Stud. på afdeling for Samfundsvidenskab, Sociologi, Illisimatusarfik (University og Greenland) 94 Globaliseringen er med til at skabe et øget civilisatorisk, samfundsmæssig, etnisk, regional og individuel selvbevidsthed. Der er en tendens til at det enkelte menneske føler tilhørsforhold med noget, som det enkelte menneske i mange år ikke har tænkt over eller ligefren fornægtet eksistensen af. Symboler anvendes til at udtrykke denne selvbevidsthed i form af bestemt påklædning, indtagelse af bestemte fødevarer fra bestemte steder, uddannelsesvalg, karriere og partnervalg osv. Tidligere udgjorde hjemmet og landsbyen omdrejningspunktet for de fleste sociale aktiviteter, er der sket en spredning af en almindelig families aktiviteter i tid og rum. Uddannelsessystemet specialiseres, i takt med det moderne differerentierede samfund der har brug for meget forskellige kvalifikationer. I takt med at arbejdsdelingen er blevet mere og mere specialiseret, fjernes den enkelte fra et mekanisk, solidaritetsbaseret samfund og bevæger sig i retning af en mere organisk baseret solidaritet, hvor det netop er den individuelle forskellighed, der giver personen muligheder. (Andersen.2007; 572573,584.Giddens 2000;53) Det er her, hvor Qvortrup og Giddens nærmer sig hinanden, idet de begge er fortalere for, at der hvor de sociale aktiviteter i landsbyen eller bygden var omdrejningspunktet. Er det i dag er det differentierede og dermed det specialiserede samfund, og en forståelse af denne samfundsindretning, der danner baggrund for, om den unge opnår en uddannelse. Ifølge Ove Korsgaard59 vil levestandarden i fremtiden ikke afhænge af kendte begreber som nationale virksomheder, bruttonalproduktet, nationaløkonomi osv. Fremtidens levestandard vil derimod afhænge af borgernes muligheder for at tilegne sig viden, der efterspørges på det globale marked. ’Den virkelige økonomiske udfordring, som USA – og alle andre nationer står overfor i de kommende år, er at forbedre den potentielle værdi af, hvad dets borgere kan bidrage med til den globale økonomi. Sagt på en anden måde: Levestandarden i et land vil i hidtil ukendt grad afhænge af befolkningens muligheder for at sælge deres ”hjernekraft” på et globalt marked (Korsgaard 1999; 15, 26). Dette sammenholdt med rapporten ”Unge på kanten (2012), hvor alle nordiske lande indgår i en undersøgelse og konkluderer. For det enkelte individ vil det å stå uten fullført utdanning øke sannsynligheten for å ikke få jobb og å miste jobb. Det å være uten jobb som ung, kan gi dårlige odds for resten av livet, med risiko for varig utenforskap og maginalisering” (Unge på kanten. 2012;33-35), fører frem til analysen i specialet. 59 Korsgaard, Ove (f. 1942) Professor i pædagogik på Institut for Pædagogik, DPU 95 Kapitel 7. Endelig analyse og diskussioner 7.1 Analyse konstruktion I den afsluttende analysestrategi vil jeg binde ’toppen af isbjerget’, der hvor de unge selv udtrykker deres drømme, set i uddannelsessammenhæng, hvilke barrierer møder de unge, og hvordan har de unge fået uddannelsesvejledning i deres søgen efter en uddannelse. Dette vil jeg binde sammen med forskning, der på metaplan kommunikerer nogle af de problemstillinger, som de unge måske møder i deres uddannelsessøgen. Det kan symbolisere den del af isbjerget, der ikke umiddelbart kan ses, men som ofte er mindst dobbelt så stor, som den del af isbjerget, der er oven vande, hvor fokus vil være rettet mod begrebet ’social arv’, uddannelse og habitus, og uddannelse og modernitet. Analysen er opdelt i fem dele; hvor den første del omhandler den empiri, som er indsamlet ved hjælp af de kvantitative og kvalitative undersøgelser. Den anden del omhandler, hvilke tanker der er gjort i de nordiske lande, samt i Canada (de undersøgelser, der er anvendt i dette speciale er et udpluk af de samlede undersøgelse i de omtalte lande). Den tredje del, vil omhandle den indsamlede empiri set i forhold begrebet social arv. Den fjerde del af analysen, vil komme ind Pierre Bourdieus habitus begreb, blive sammenholdt med den indsamlede empiri. Tilsidst i den femte analyse vil Anthony Giddens og hans syn på uddannelse og modernitet blive holdt op for, hvilke tanker, der kommer til udtryk gennem den indsamlede empiri. Ofte præsenteres den indsamlede empiri i et pædagogisk sociologisk speciale, med vægt på en kvalitativ undersøgelse, men i dette speciale har jeg foretaget et mindre eksperiment, hvor jeg tillader i delanalysen, at vægte den kvalitative og den kvantitative metode, med lige vægt. Dette har jeg gjort ud fra den hypotese, at ikke alle eleverne i de tre tiende klasser på Tasiilami Alivarpi, havde de samme ’sproglige redskaber’ til, at kunne indgå i et kvalitativt interview, hvor eleverne skulle kunne tale og forstå dansk nok til, at føre en samtale (Jeg havde ikke økonomisk mulighed for tolkning). Men samtidig var jeg vidende om, at eleverne havde modtaget dansk undervisning, fra fjerde klasse, så derfor kunne alle noget dansk. Jeg fik oversat spørgeskemaerne til den kvantitative undersøgelse til grønlandsk og eleverne blev derefter bedt om at udfylde dem på dansk. Der deltog i alt 48 elever, der på undersøgelsestidspunktet var mellem femten til seksten år. 96 De to fagområder, henholdsvis den positivistiske og den hermeneutiske tradition, har jo ofte svært ved at ’tale sammen’. Jeg har til dette formål valgt, at bevæge mig ind i en nyere form for forforståelse af hypotesebegrebet, en såkaldt abduktion, hvor informationerne systematiseres og klassificeres og derefter foretages der nogle generelle slutninger ud fra en række konkrete iagttagelser. 7.12 Analyse; Unge med uddannelsesdrømme På baggrund af de to forskningsmetoder, fremgik det tydeligt i delanalysen af elevernes svar, at fire ud af fem elever drømmer/ønsker at få en uddannelse. Det fremgik også i undersøgelsen, at fire ud af fem elever var fuldt ud bevidste om, hvilken uddannelse, de kunne tænke sig at påbegynde. Den største gruppe af eleverne kunne tænke sig at påbegynde en erhvervsuddannelse, såsom tømrer, elektriker, køkkenassistent etc. En femtedel af eleverne ønskede, at påbegynde en mellemlang uddannelse, såsom lærer, sygeplejerske og enkelte ønskede at påbegynde en lang videre gående uddannelse, såsom tandlæge eller jordemoder. Det fremgik også med al tydelighed, at der var to ud af fire elever, der havde brug for at forbedre deres karakterer. Godt halvdelen af eleverne gav udtryk for, at de havde brug for at få mere støtte i skolen. Der var en elev der i den kvantitative undersøgelse, der gav udtryk for, at have fået hjælp af en lærer. Halvdelen af eleverne havde fået støtte af deres familie i deres viden om uddannelsesmuligheder, men den anden halvdel af eleverne, enten havde ’vejledt ’ sig selv, eller de havde ikke fået nogen vejledning. Men samtidig var der fire ud af fem elever, der ikke vidste om der var nogle forhindringer for at få en uddannelse. Det kan måske være et billede på, at eleverne generelt ikke har så stor indsigt i uddannelsesmulighederne i Grønland/Danmark. Eller at eleverne, tænker som unge gør flest ’jeg skal bare ud og erobre verden, der er ingen problemer på vejen. Samlet kan det konkluderes, at den overvejende del af eleverne, har en drøm om at få en uddannelse og at de allerfleste af eleverne var fuldstændig klar over, hvilken uddannelse de kunne tænke sig, at påbegynde efter færdiggørelse af folkeskolen. 97 7.13 Analyse af Uddannelsestanker i de nordiske lande, med et enkelt kig til Inuit i Canada, set i forhold til udsatte unge Man kan spørge sig selv, hvordan kan det være, at der på nuværende tidspunkt ikke findes nogen valide forskningsundersøgelser, der omhandler unge og deres drømme om en uddannelse, men det gør der ikke, derfor har jeg kigget over skulderen til de nordiske lande og til Inuit i Canada. På baggrund af de undersøgelser, der er foretaget i dette speciale, fremstår der nogle fællestræk. Når der kigges på udsatte unge og deres uddannelsesdrømme. Et af de gennemgående fællestræk, at der skal være voksne som virkelig ’brænder’ for eleverne. Citat;;’ det kræver voksne, der går foran og viser vejen og viser interesse, forståelse og vilje til at være der, når der er konflikter’ (Halvorsen. 2012). I Finland finder man det meget vigtigt, at når voksne skal arbejde med de unge, der enten er droppet ud eller har svært ved at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Der skal de voksne være i stand til, at være ’tæt’ på de unge, ikke bare i timerne, men langt ud over skemaet. Island har et UFA-projekt. Hvor det fremhæves, at der skal være et tæt samarbejde med uddannelsesvejlederne, da det giver et bedre grundlag for at gennemføre skolen og påbegynde en uddannelse. Og hos Government of Nunavut, hvor Department of Education strategi i undervisningen, at undervisningen skal tilrettelægges som værende kultur baseret undervisning eller sagt på en anden måde ’both – ways education’, som i denne sammenhæng betyder, at undervisningen skal have et udspring fra elevens hverdag, i stedet for, i for eleven i et abstrakt undervisningsindhold. Samlet kan det konkluderes, at fra adskillige undersøgelser fra forskellige steder i verden, skal der i undervisningen med udsatte unge, være nogle ’tydelige voksne’, der udviser en klar relationistisk tilgang til den enkelte udsatte unge. At der skal være et tæt samarbejde med uddannelsesvejlederne og at den aktuelle undervisning er kulturbaseret undervisning. Det kunne betyde i praksisfeltet, at den enkelte lærer skulle have en mentor ordning i forhold til et antal unge. Hvor læreren følger nuanceret op på, den enkelte elevs søgen i uddannelsesfeltet. 7.14 Analyse vedrørende begrebet ’social arv’ Begrebet social arv er et meget omdiskuteret begreb i den pædagogisk sociologiske begrebsverden. Som Erik. J. Hansen udtrykker det i artiklen ”Forskere slås om social arv”(2004) , ofte bliver begrebet anvendt til at individualisere samfundsproblemer og det kan i denne sammenhæng fx betyde, at når de unge i de tre tiende klasser i Tasiilaq drømmer om, at 98 få en uddannelse, som det klart fremgår i denne undersøgelse. Og de unge efterfølgende ikke når deres mål, som de fx ikke gjorde i citat;; ”Alt for få unge uddanner sig” (nyhedsudsendelse 22.11.12 ), hvor der ikke var en eneste elev af 140 elever i 2012, der kom ind på en erhvervsuddannelse efter at de var færdige med folkeskolen. Da er der tendenser til, ifølge Ejrnæs (2005) i bestemte samfundsgrupper, at opfatte sociale eller en generel ulighed i samfundet, at der blandt fagfolk er en tendens til at lærere, pædagoger og socialrådgivere, at anvende begrebet ’social arv’, som en betegnelse for ’overførsel af sociale problemer fra forældre til børn’, forstået på den måde, at lærerne ’ser’ på de unge, som unge, der ikke får en uddannelse, fordi fx deres forældre er misbrugere. Det betyder ikke, at Ejrnæs underkender eller bagatelliserer unges vanskeligheder i belastede hjem, hvor der er selvmordsforsøg, misbrug, psykisk sygdom. Holdningerne til de unge må ikke farves af, at nogle socialarbejdere har urealistiske lave forventninger til den unges situation. Det betyder, at lærerne må ikke stirre sig blinde på forældrenes problemer. Set i sammenhæng med dette speciales empiri, hvor det med al tydelighed fremgår, at mange elever har usædvanlig lave karakterer, betyder det i Hansens og Ejrnæs terminologi, at de problemstillinger skal løses på skolen af lærerne i undervisningspraksis, og at eleverne ikke skal ’lide’ under, at de kommer fra hjem, hvor fx forældrene er misbrugere. Som Ploug (2004) udtrykker det: ’med meget få undtagelser er ingen på forhånd destineret til et dårligt liv’. 7.15 Analyse; Uddannelse og habitus Aktørerne (eleverne) kan have mange odds imod sig, når de kommer fra et udkantsområde i Grønland, set i uddannelsessammenhæng. Men som det tydeligt fremgår i denne undersøgelse, har de fleste af eleverne i de tre tiende klasser et klart mål med deres fremtid. Som Ivalo udtrykker det i det semistrukturerede kvalitative interview; ”Jeg har ønsket at blive sygeplejerske, siden jeg gik i første klasse” Ivalos opvækst, er i et hjem hvor begge forældre har en uddannelse og Ivalo har nogle forældre der viser stor interesse for Ivalos fremtid, set i en uddannelsesøjemed. Det betyder, at Ivalo er ikke uddannelsesfremmed. Ivalo har i den Bourdieu’ske optik de kapitaler, der skal til for at kunne gennemføre en uddannelse. Ivalo kommer fra et hjem, hvor der er overskud til at deltage i møder på skolen vedrørende uddannelsesplanlægning. Ivalo har inden hun forlader folkeskolen en klar mening om, hvilken uddannelse hun ønsker. Hendes sociale kapital er i overensstemmelse med, hvad hun ønsker set i forhold til uddannelse, hun er blevet vejledt af sin familie og på skolen og er bevidst om de krav og hvilke karakterer der kræves for optagelse. 99 Malik derimod kan der i den Bourdieu’ske optik, være lidt mere usikkerhed om. Malik får støtte hjemmefra, forstået på den måde, at moderen synes, at det er dejligt, at Malik vil have en uddannelse. Men da Malik blev spurgt om, hvordan hans mor og dennes samlever støtter ham, kunne han ikke rigtig svare på det. Malik have en nogen rigtig fornemmelse af, hvilke udfordringer, der kunne være ved, at komme på handelsskole. Maliks ’sociale kapital’, kan der være en vis usikkerhed om, da det ikke tydeligt fremgår i interviewet med Malik, hvor han får støtte og vejledning fra, der omhandler uddannelsessystemet. En måned inden eksamen foretog jeg undersøgelserne i de tre tiende klasser. Hvor der for de 48 elever, er alt for mange elever, der vil få meget store problemer med, at gennemføre en uddannelse, med de kapitaler de unge ifølge Bourdieu’s terminologi medbringer i deres rygsæk, når de forlader folkeskolen. For det første er elevernes gennemsnitlige karakterer for over halvdelen af elevernes vedkommende, så ringe, at de formodentlig skal bruge flere år på, at forbedre deres karakterer. Dette inkluderer dansk og engelsk kundskaber, som er blevet væsentlig nedprioriteret i de senere år, dette på trods af, at mange af de uddannelser, der tilbydes i Grønland og i Danmark er baseret på, at de unge er i stand til at formulere sig på de to sprog. Det fremgår ifølge Inerisaavik’s information i en artikel, at elevernes ’socioøkonomiske baggrunde’ målt med antal bøger i hjemmet, ses der en negativ sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger klarer sig bedre. Ud af de tre elever, der blev interviewet, vidste de to piger helt klart, hvad de ville og hvordan de skulle komme i gang med en uddannelse. Hvorimod drengen, var meget mere usikker på sin fremtid. Man vil kunne sammenligne det med, da der sidst i den kvantitative undersøgelse blev spurgt; hvilken uddannelse har du, når de bliver 25 år? der var der over halvdelen af eleverne, der ikke troede på, om de havde fået en uddannelse. Det kan i denne betydning, tolkes som om, at de unge er meget usikre på deres fremtid, og at deres sociale kapital har brug for en kraftig styrkelse. 7.16 Analyse; Uddannelse – Modernitet og Globalisering Uddannelse er vejen til fremtiden. De otteogfyrre unge i de tre tiende klasser på Tasiilami Alivarpi, har en klar fornemmelse af, at uddannelse er vejen til fremtiden. De unge på Tasiilami Alivarpi adskiller sig ikke på det punkt, fra andre unge i resten af verden. Men hvordan, de udsatte unge i Tasiilaq, skal finde ’uddannelsesvejen’ er der større usikkerhed om. Som tidligere beskrevet i specialet, var Inuit samfund på Østkysten på flere felter, organiseret som solidaritetsbaserede samfund, hvor fx fangsten blev delt mellem familie og venner. Det 100 kan betyde, at et lille samfund som Tasiilaq, står i en overgangsfase mellem det solidaritets baserede samfund, hvor man deler med hinanden, til det organisk baserede samfund, hvor det individuelle er det fremherskende menneskesyn. Giddens fremhæver, at i den globaliserede verden i takt med, at det moderne differentierede samfund har brug for forskellige kvalifikationer, fjernes den enkelte mere og mere fra det solidaritetsbaserede samfund. Adskillige forældre i Tasiilaq har muligvis endnu ikke vænnet sig til den globaliserede verden, som bygger på et mere individualiseret samfund. De fleste af de unge i de tre tiende klasser gav klart udtryk for, at de ønsker at påbegynde en uddannelse. Men halvdelen af eleverne kender ikke uddannelsessystemet, da den vejledning de har fået er begrænset. Qvortrup påpeger, at udannelsesinstitutionernes funktion ikke blot har rollen som opdragelse og uddannelsesfunktion. Hvis fx, at en elev drømmer om en erhvervsuddannelse, så bør der være klare organisatoriske koblingsforbindelser mellem uddannelserne. Derudover virker det ikke til, at de unge og deres forældre er opmærksomme på, hvilken betydning karaktererne fra folkeskolen har, for de unges fremtidige muligheder for uddannelsesvalg. Adskillige af eleverne i undersøgelsen, kunne ikke klart fortælle, hvilke karakterer de har fået i folkeskolen. Dette at eleverne ikke har en fornemmelse af, hvilken betydning deres karakterer har for et fremtidigt uddannelsesvalg, kan have en katastrofal indflydelse på de unges fremtidige uddannelsesmuligheder og som det beskrives i den store rapport; ”Unge på kanten” (2012), hvor alle nordiske lande indgår udtrykkes der;; ”at stå uten fullført utdanning som ung, kan gi dårlige odds for resten av livet, med risiko for varig utenforskab og maginalisering”. 101 Kapitel 8. Opsummering og perspektivering Opsummering I tidligere opgaver op til dette speciale, har jeg undersøgt uddannelsesmuligheder for forskellige grupper af udsatte unge i Danmark. Da tidspunktet nærmede sig, hvor jeg skulle udarbejde dette speciale, var jeg flyttet til Tasiilaq i Østgrønland. Det var oplagt for mig, at tage min interesse for unge og unges uddannelsesmuligheder, og overføre denne interesse til unge her i Grønland. Det, der sprang mig i øjnene, som noget af det første, da jeg var landet og begyndte at bevæge mig rundt i byen. Jeg mødte relativt mange unge mennesker, der absolut ikke så ud til, at havde noget som helst at give sig til. Når jeg kiggede på Grønlands Statistik fremgik det, at niveauet for unge med en kompetencegivende uddannelse gennemsnitligt lå lavt i Østgrønland, sammenlignet med gennemsnittet i det øvrige Grønland. Samtidig opfordrer den grønlandske regering de unge til, at påbegynde en kompetencegivende uddannelse. I min dagligdag, hvor jeg mødte de unge, sammenholdt med Naalakkersuisut’s (Den grønlandske regering) opfordringer, medførte at min interesse var skabt. Det blev efterfølgende min ambition, at afdække, hvilke tanker og hvilke drømme, havde de unge fra folkeskolens afsluttende tiende klasse, dette set i uddannelsessammenhæng. Tankerne blev efterfølgende formuleret i følgende spørgsmål. Hvordan opleves det, at være ung uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til fremtidens moderne Grønland? For at indkredse specialets overordnede tema, blev undersøgelsesspørgsmålene formuleret på følgende måde; Hvilke fremtids-drømme har de unge, set i forhold til uddannelse? Hvilke barrierer, oplever unge fra et udkantsområde (Tasiilaq) i Østgrønland, når de skal påbegynde en uddannelse efter folkeskolen? Hvordan kan vejledning i folkeskolen understøtte de unges uddannelsesvalg? Tasiilaq er en udkantsby på østkysten i Grønland, hvor fisker og fanger samfundet helt op til i dag, har meget stor indflydelse på dagliglivet. Overalt i byen ligger slædehundene og venter på at jagtsæsonen skal starte. I byen hænger der fisk til tørre ved mange boliger. Byen er afsondret fra den øvrige Grønland og resten af verdenen, de fleste af årets måneder. Byen kan 102 otte måneder om året, kun nås med et fly. Denne afsondrethed fra resten af verdenen, kan formodentlig have haft en betydning for udviklingen, og at dette kan have betydet, at den ’moderne verden’ har haft sværere ved, at vinde indpas i befolkningen fra Østgrønland end for befolkningen i Vestgrønland, hvor hovedstaden Nuuk ligger. Det viste sig, at der ikke tidligere, var foretaget valide undersøgelser i Grønland, hvor unge der var ved at afslutte deres tid i folkeskolen, og skulle til at starte på en ny epoke i deres liv, var blevet spurgt om deres drømme set i et uddannelsesperspektiv. På østkystens største folkeskole Tasiilami Alivarpi viste det sig, at der var godt 50 unge, der skulle afslutte deres tiende klasse et par måneder senere. Desværre var der ikke mulighed for, at få tolkning, andet i et meget begrænset omfang (grundet en meget begrænset økonomi). Jeg besluttede derfor, at den empiri der skulle udføres, at der på trods af den ellers hermeneutiske tilgang i dette speciale, alligevel at foretage både en kvalitativ og en kvantitativ undersøgelse. Dette for at sikre, at eleverne havde mulighed for, at læse spørgsmålene på grønlandsk. Derfor blev alle elever fra de tre tiende klasser indbudt til at deltage i en kvantitativ spørgeskema undersøgelse. Disse blev uddybet ved, at nogle få elever frivilligt meldte sig til et kvalitativt interview. Hvor der fra interviewerens side, var mulighed for at stille nogle mere dybdegående spørgsmål, der omhandlede den indkredsede problemformulering. Undervejs i undersøgelsen det fremgik, at der ikke fandtes sammenlignelige undersøgelser der var foretaget i Grønland, så derfor er specialet bredt ud til, at omfatte undersøgelser fra Norden og en enkelt undersøgelse fra Canada. I undersøgelserne fra Norden og fra Canada er der samstemmende enighed om, at det, der betyder noget for de unge, som ’smutter’ igennem uddannelsessystemerne, at der er voksne som virkelig ’vil de unge’. Forstået på den måde, at de voksne, som de unge møder i uddannelsessystemerne guider eller er en slags mentorer for de unge. Det der ydermere lægges vægt på blandt inuitterne i Canada er, at undervisningen i uddannelsesinstitutionerne er kulturrelaterede. Ikke overraskende, havde næsten alle eleverne en drøm om, at få en uddannelse. Til gengæld var det overraskende, at de fleste af eleverne var meget bevidste om, hvilken uddannelse de ønsker at påbegynde efter, at de har været på efterskole. Der hvor ’kæden’ falder af, er der, hvor eleverne bliver spurgt, hvilke karakterer de har opnået i folkeskolen, og der er det, at halvdelen af eleverne ikke har nogen klar fornemmelse af deres personlige karakterer. Det er halvdelen af eleverne, der har karakterer som ikke giver direkte adgang til en kompetencegivende uddannelse. 103 Dette på trods af, at eleverne udtrykker, med enkelte undtagelser, at de vældig godt kan lide at gå i skole. Så på den ene side kan eleverne godt lide at gå i skole og vil gerne på efterskole. På den anden side er de ikke klar over, hvad deres karakterer betyder for deres uddannelsesmuligheder. Umiddelbart kan det tolkes på den måde, at halvdelen af eleverne og elevernes forældre ikke har en forståelse af, at karakterer i folkeskolen er yderst betydningsfulde for, at kunne optages på en kompetencegivende uddannelse og dermed få opfyldt deres uddannelsesdrømme. Nogle af de svar, der fremkom i undersøgelsen var ikke helt overraskende, fx at over halvdelen af forældrene ikke har nogen formel uddannelse. Dette er ikke ensbetydende med, at alle unge ikke får støtte hjemmefra. Halvdelen af eleverne får støtte, mens den anden halvdel må vejlede sig selv, eller de får ingen vejledning. Der var en enkelt elev, der omtalte en lærer som vejleder. Det kan betyde, at de unge der ikke får vejledning kan have vanskeligere ved at finde rundt i uddannelsessystemet. Som Illeris udtrykker det; Den grundlæggende sortering, der i høj grad reproducerer er forældrenes sociale status. Der er fx til stadighed en stor overrepræsentation af akademikerbørn i de videregående udddannelse og en tilsvarende overrepræsentation af børn i ufaglærte og i den såkaldte restgruppe, der ikke gennemfører nogen uddannelse ud over folkeskolen” ( Illeris 2009) Også i den terminologi som Pierre Bourdieu plæderer for, kan de unge få det yderst vanskeligt, hvis de ikke har kendskab til den habitus, der ofte er påkrævet for at forblive i et uddannelsessystem. Der er adskillige unge, der dropper ud af et uddannelsesforløb i Grønland. Som fx en bror til en af de unge (der deltog i de semistrukturerede kvalitative interviews), fortalte ;; ’at broderen var droppet ud fra handelsskolen, midt i et uddannelsesforløb og lillebroderen vidste ikke rigtig hvorfor, men det var ikke fordi han ikke var dygtig’ Det fremgår også i en undersøgelse som Inerisaavik (2012) har foretaget, at elevernes ”socioøkonomiske baggrund”, der var målt som antal bøger i hjemmet, ses der en negativ sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger, klarer sig bedre i uddannelsessystemet end elever fra hjem, hvor der ikke var bøger. Uddannelse er vejen til fremtiden. I det præmoderne, levede inuit i en leveform, der var tilpasset barske forhold. Traditionerne blev bevaret i generationer efter generationer og det interessante er, at helt op til i dag er der mange traditioner, der er bevaret i Tasiilaq. Området er et område, hvor fiskeren sørger for den tørrede torsk til vinterens forbrug i familien. Hvor fangeren tager ud i sin lille motorbåd og fanger en spækhugger, sammen med sine fanger 104 kollegaer (en spækhugger den er 8-10 meter lang og en af havets farligste pattedyr). Slædehundene og slæderne venter på vintertid, hvor de skal ud på isbjørnejagt. Altså et ’billede’ på et hverdagsliv, der kunne være skrevet for 100 år siden, men er en del af et billede, på nutidens hverdagsliv i Tasiilaq. Det anden del af billedet, er eleverne i tiende klasserne, som er ved at afslutte deres tid i folkeskolen og skal til at starte på en ny epoke af deres liv. På Tasiilami Aliverpi (den lokale folkeskole) surfer eleverne rundt på internettet for at søge viden om fortiden, men også om, hvad der foregår i resten af verdenen. De undersøger, hvad deres musikidoler laver lige nu. Hvad der foregår over på Katuaq, det grønlandske kulturhus i Nuuk. De arbejder med projekter, der omhandler nutidige problemstillinger etc. Det nutidige samfund, hvor disse unge skal tilpasse sig, som Anthony Giddens (1996) udtrykker det, er en tid; ”hvor globaliseringen er som en multidimensional proces med stor kompleksitet og mange modsatrettede udfald”. For at blive en del af det senmoderne samfund, lærer eleverne ofte, at blive individualister i deres tankegang, at opnå en konkurrencementalitet. Og den enkelte elev dannes til, at blive omstillingsparat og fleksibel. Eleverne blev i undersøgelsen spurgt, hvor de ønskede at bo og arbejde som 25. årige? Dertil svarede femten af eleverne, at de ønskede at komme tilbage til Tasiilaq, men syvogtyve elever ønskede at bosætte sig på Vestkysten, i Danmark eller på Island, og fem elever vidste ikke, hvor de ville bo. Disse refleksioner, som de unge udtrykker vedrørende deres fremtid, kan være en pejling om, hvor samfundet i Tasiilaq er på vej hen. Et samfund, hvor et stort antal af eleverne vokser op i hjem, hvor det er et præmoderne samfundssind der hersker, hvor eleverne lærer, at i deres hjem er det fællesskabet, der er vedkommende. Når eleverne bevæger sig ind i det institutionelle miljø, som skolen er repræsentant for, så er det et senmoderne samfund, der hersker. Hvor omdrejningspunktet er konkurrence og individualitet, og hvor de unge dannes til at få en uddannelse, og som på den lange bane kan betyde, at de unge rejser væk fra deres hjemstavn. 105 Perspektivering Min ambition med dette speciale, har været at undersøge, hvilke drømme og hvilke barrierer eleverne i et udkantsområde i Grønland oplever set i et uddannelsessammenhæng. Derudover er der blevet spurgt, hvilken form for vejledning, de unge har fået set i uddannelsessammenhæng. Det har i processen været yderst interessant og informativt, at det i dette speciale har været elevernes tanker, der er blevet italesat. Andre undersøgelser, der omhandler unge og uddannelse i Grønland, har det typisk været fageksperter, der har stillet deres viden til rådighed. Det må konkluderes, at den helt store gruppe af elever er på vej ind det senmoderne samfund. Den overvejende del af eleverne er slet ikke i tvivl om, hvilken uddannelse de gerne vil påbegynde. Der hvor det fremover bør sættes aktivt ind, er i oplysning og støtte til forældrene, således at forældrene fremover kan støtte deres børn i uddannelsessammenhæng. Støtten til forældrene bør både omhandle, hvorfor det er vigtigt at deres børn opnår bedre karakterer i folkeskolen, så de ikke automatisk bliver lukket ude fra uddannelsessystemet. Derudover bør der iværksættes en bredere almenviden om, hvordan den enkelte elev, sammen med deres forældre kan gennemskue uddannelsessystemet. Der er alt for mange elever på nuværende tidspunkt, der selv skal finde rundt i det komplekse grønlandske uddannelsessystem, og det mener jeg ikke at unge på 15 år kan klare alene. Det vil være helt relevant i et fremtidigt projekt, at spørge forældrene, hvordan de støtter deres børn i uddannelsessammenhæng og hvordan de mere optimalt kan støtte/vejlede deres børn i uddannelsessystemet. Med baggrund i dette speciales undersøgelser, vil det være nyttigt at fremhæve, at i de nordiske lande, er der en bred enighed om, at det er gavnligt for unge, der er udsatte, at få stillet en kontaktperson/ mentor, der brænder for de unge, til rådighed set i uddannelsessammenhæng. . 106 Litteraturliste Afrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats (uddannelsesplanen) Landstingssamling 2008 efterår. http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/Tema_om_uddplan/~/media/C9FE43 926BFA48CFA86830D8BDE17753.ashx (udskrift 09.04.2013) Andersen, Heine (red.) 2011. Sociologi - en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo 2007. Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag. Augustensen, Rasmus & Hansen, Krister 2011. Det moderne Grønland – fra koloni til selvstyre Frydenlund. Andersen, Peter (red.) 2006. Læringens og tænkningens stil. En antologi om stil teorier. Billesø & Baltzer. Barfod, Pie. 1963. Unge grønlænderes valg af erhverv. http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1963-10-Artikel02.txt Berliner, Peter (2013) ”Det er livgivende oplevelse at være i Naturen”- om Fisker- og fangerhøjskolens sociale læring. Artikel i PSYKE & LOGOS nr. 1. 2012 Bjerregaard, Peter Statens Institut for Folkesundhed. 2009 Aidt, Ea Cecilie Departementet for Sundhed, Grønlands Selvstyre Levevilkår, livsstil og helbred Befolkningsundersøgelsen i Grønland 2005-2009. http://www.peqqik.gl/da/Publikationer/Rapporter_og_redegoerelser/Sygdom_og_sundhedsva esen_2011.aspx Bjerregaard, Peter og Inger K. Dahl Petersen (red) 2008. Befolkningsundersøgelsen i Grønland 2005-2007. Levevilkår, livsstil og helbred. Statens Institut for Folkesundhed http://www.sifolkesundhed.dk/Udgivelser/B%C3%B8ger%20og%20rapporter/2008/Befolkn.unders%C3% B8gelsen.Gl.aspx (Udskrift 02.06.13) Bjerregaard, Peter Statens Institut for Folkesundhed. Aidt, Ea Cecilie Departementet for Sundhed, Grønlands Selvstyre 2009. Levevilkår, livsstil og helbred Befolkningsundersøgelsen i Grønland 2005-2009. http://www.peqqik.gl/da/Publikationer/Rapporter_og_redegoerelser/Sygdom_og_sundhedsva esen_2011.aspx (Udskrift 17.07.13) Bjørst, Lill, R. 2008. En anden verden – Fordomme og stereotyper om Grønland og Arktis Forlaget BIOS. Boolsen, Merete Watt Uddannelsesplanen 2009- Hvad handler den om ?- Hvad sker der? Boolsen, Merete Watt Uddannelsesplanen Rapport 3, 2010 http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/Uddannelsespla n_og_afrapporteringer/~/media/B817D4D8F60440B7BDC00284EF511184.ashx 107 Bourdieu, Pierre 2001. Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzels forlag. Bourdieu, Pierre 2006 Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu Pierre m.fl. 2004 Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag. Brandt, Inaluk (2012) Ungdom og Uddannelse. Tasiilaq 2012 Udarbejdet for Sermersooq Erhvervsråd af FoCus november 2012. http://www.business.gl/fileadmin/user_upload/documents/Tiunitsamu_/Analyse__rapport.pdf Børnerådet (2002): Børnekonventionen i Danmark. København: Børnerådet. Chemnitz, Lars. 1977. Grundprincipper i uddannelsen under hjemmestyret. http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1977-4-Artikel02.txt Christensen, Else m.fl. (2008) Børn i Grønland. En kortlægning af 0 -14-årige børns og familiers trivsel. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. http://www.sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx?Action=1&NewsId=2019&PID=9267 Dencik, Lars og Schultz Jørgensen, Per. (red.) 1999. Børn og familie i det postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag Departementet for erhverv, Arbejdsmarked og Erhvervsuddannelser. 2008. Afrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats (uddannelsesplanen) http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/C3BBB63E67E5416FA1400 830460F0EDE.ashx (udskrift 02.09.2012) Den Store Danske Encyklopædi. 1996. Bind 5. Nordisk Forlag. Direktoratet for Kultur, Uddannelse, Forskning og Kirke. Direktoratet for Erhverv, Landbrug og Arbejdsmarked. 2004 Økonomidirektoratet Fremgang gennem uddannelse og kompetenceudvikling, efterår. http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/620254F964F345D9B0AD5 DAE68BF03C6.ashx Efterårsafrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats (uddannelsesplanen) 2010 http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/E 36C770626D6457FB6035BA136E2DDC8.ashx (udskrift 19.03.2013) Familiens levevilkår (2004) MIPI Videnscenter for børn og unge. http://mipi.nanoq.gl/Emner/e%20Udgivelser/~/media/C3F048CD0222488F862C6EC4B83FC 882.ashx Ejrnæs, Morten m.fl. 2005. Social opdrift. Social Arv. Akademisk forlag Elsass, Peter. 2003. Håndbog i kulturpsykologi. Et fag på tvær. Gyldendals Fagbogsredaktion. Nordisk forlag. Europas lande. 2013. http://europaslande.dk/dan/lande/Gr%C3%B8nland/Erhverv%20og%20%C3%B8konomi/Arbejde/mellem/ #para_146182 108 Formandens Departement Naalakkersuisut. 2011. Redegørelse om regional udviklingsstrategi. http://naalakkersuisut.gl/~/media/Nanoq/Files/Attached%20Files/Erhverv/DK/Redeg%C3%B 8relse%20om%20Regional%20Udviklingsstrategi.pdf Forårsrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats (uddannelsesplanen) 2009 (http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/9 B8ADE0FE873489F8672BDC5E34E9C5C.ashx (udskrift 11.02.2013) Frederiksen, Katti. 2011. Sprog, Identitet og Globalisering. Specialeafhandling; Afdeling for Sprog, Litteratur og Medier. Ilisimatusarfik. Fuglsang, Lars & Olsen, Poul Bitsch (red.). 2007. Videnskabsteori på tværs af fagkulturer og paradigmer i samfundsvidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag. Gad, Finn. 1965. Uddannelsesudviklingen i Grønland. http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1965-7-Artikel04.txt Giddens, Anthony. 2000. En løbsk verden. Hans Reitzels Forlag Giddens, Anthony 1996. Modernitet og selvidentitet. Hans Reitzels Forlag. Grønlands Hjemmestyre. 1995. Uddannelsespolitisk Redegørelse. Pilersuiffik Grønlands Selvstyre 2010. Fattigdomsprojektet. Selvstyret Halvorsen, Bjørn m.fl. 2012. Unge på kanten. Om inkludering av udsatte ungdommer. Det nordiske samarbejde. Norden. Hansen, Mogens m.fl. 2003. Psykologisk pædagogisk ordbog. Nordisk forlag A.S., Copenhagen. Hansen, Erik J. & Andersen Bjarne H. Et sociologisk værktøj. 2009 Introduktion til den kvantitative metode. Hans Reitzels Forlag. Hansen, Erik Jørgen 2006. Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag. Holm, Anders 2007. Nomadens genkomst. www.Information.dk (udskrift 23.07.13) Høiris, Ole & Marquardt, Ole (red.). 2011. Fra vild til verdensborger. Grønlandsk identitet fra kolonitiden til nutidens globalitet. Forfatterne og Aarhus Universitet. Aarhus Universitetsforlag. Inatsisartutlov nr. 10 af 19. maj 2010 om erhvervsuddannelser og kurser på erhvervsuddannelsesområdet http://www.lovgivning.gl/gh.gl-love/dk/2010/ltl/L_102010_erhversudd/L_nr_10-2010_dk.htm (udskrift 04. 0.2013) Inerisaavik (2012) Arbejdspapir. Grønlandske elevers præstationer i matematik i et internationalt perspektiv http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Nyheder/18b_TIMSS_arbejdspa pir_da_2.pdf Information (23.12.04) Forskere slås om social arv. 109 Illeris, Knud, Katsnelson, Noemi m.fl. 2009. Ungdomsliv. Mellem individualisering og standardisering. Samfundslitteratur. Illeris, Knud (red.) 2009. Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag. Jegind, Aage 1960. Den grønlandske lærlingeuddannelse i Danmark http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1960-12-Artikel02.txt Jensen, Ernst. 1988. Den grønlandske folkeskole nu - og i 90'erne. http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1988-2-Artikel02.txt Jensen, Højmark Ulla & Jensen Pilegaard Torben 2005. Unge uden uddannelse. Hvem er de, og hvad kan der gøres for at få dem i gang? Socialforskningsinstituttet. Jessing, Tønder, Carla. 2011. Evaluering af vejledningsindsatsen i Grønland. Evalueringsrapport til grønlands Selvstyre, Departementet for Uddannelse og Forskning. Grønland. Videnscenter for Uddannelse og Erhvervsvejledning. Joelsen, Arnajaraq. 2010. Bacheloropgave. Komparativ undersøgelse af primær socalisering i det traditionelle Grønland og dagens Grønland gennem det sociale netværk Facebook. Afdeling for samfundsvidenskab, Sociologi, Ilisimatusarfik. University of Greenland Jonsson, Gustav. 1973/1998 Den sociale arvs onde cirkel- kan den brydes? Forlaget Fremad Jegind, Aage. 1956. Den grønlandske lærlingeuddannelse i Danmark. http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1956-5-Artikel05.txt Kahlig, Wolfgang & Banerjee, Nina (red.). ”2007. Børn og unge i Grønland – en antologi.. MIPI Videnscenter om børn og unge. Killén, Kari (2005) Omsorgssvigt er alles ansvar. Hans Reitzels forlag. Knudsen, Anne & Nejst Jensen, Carsten (red.) 2010. Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø & Baltzer Leweth, B & McMillan, B. (2010) University of Manitoba : She Can Bother Me, and That’s Because She cares”: What Inuit Students Say About Teaching and Their Learning. Canadian Journal of Education 33,1 140-175. http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE33-1/CJE33-1-LewthwaiteMcMillan.pdf Lyberth, Nielsen Arnajaraq. 2011. Bachelorprojekt. Folkeskolen – Porten til fremtiden. Samfundsvidenskab Ilisimatusarfik (University og Greenland) Nordahl, Thomas. 2012. Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Hans Reitzels Forlag. Pedersen, Cecilia, Petrine & Bjerregaard, Peter. (2011). Det svære ungdomsliv. Unges trivsel I Grønland – En undersøgelse om de ældste folkeskoleelever. Naalakkersuisut (Goverment og Greenland) Statens Institut for Folkesundhed. Pless, Mette & Katznelson, Noemi. 2005. Niende klasse og hvad så. Center for ungdomsforskning. Pless, Mette 2009. Ph.d. –afhandling. Udsattte unge på vej i uddannelsessystemet. DPU. 110 Pless, Mette & Katznelson, Noemi. 2007 Unges veje mod ungdomsuddannelserne. Center for ungdomsforskning. Ploug, Niels (red). 2007 Social arv og social ulighed. Hans Reitzels Forlag Kalaallit Nunaanni atuarfik 2010-2011Folkeskolen i Grønland Ilinniarnermik http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Publikation_dk/Folkeskolen_i_G r%C3%B8nland_2010-11.pdf (udskrift 28.03.13) Lov om Grønlands Selvstyre: http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Landsstyreformandens%20Departement/ Selvstyrekontor/~/media/6765ADD5770247A38CBA20E111B11B06.ashx (udskrift 21.01.13) Oldendow, Knud. 1936 Grønland. Folk og land i vore dage. Forlaget Fremad. København Uddannelse for fremtiden – Uddannelse for alle. Redegørelse om Naalakkersuisuts Uddannelsesstrategi 2012. Departementet for Uddannelse og forskning. http://www.ilisimatusarfik.gl/LinkClick.aspx?link=US+2012++FINAL.pdf&tabid=366&mid=1142 Olsen, Rosing, Ivalo. 2001 Børns opvækstvilkår I Grønland. I et etnografisk – sociohistorisk perspektiv. Er et bidrag til en analyse af grønlands differentierede opvækstvilkår som en konsekvens af den historiske udvikling. Olesen, S.G. & Pedersen, P.M. (red.) 2005 Pædagogik I sociologisk perspektiv. Nørhaven A/S Viborg. Rasmussen, Jens. 2005 Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Riis, Ole. 2001. Metoder på tværs. Om forudsætningen for sociologisk metode kombination. Jurist og Økonomforbundets Forlag. Schutz, Alfred. 2005 Hverdagslivets sociologi. Hans Reitzels Forlag. Socialpædagogisk Seminarium. 2012. Socialpædagogik i Grønland. Specialtrykkeriet Viborg Sørensen, Svend Erik 2010 Fattigdomsprojektet. En rapport der omhandler udredningsarbejde, der klarlægger fattigdomsgrænser i Grønland. Udarbejdet for Selvstyret. Thagaard, Tove 2004. Systematik og indlevelse. En indføring i kvalitativ metode. Akademisk Forlag Thisted, Kirsten (red.) & Littauer, Karen. 2002 Grønlandske fortællere. Nulevende fortællekunst i Grønland. Aschehoug Dansk Forlag A/S. Uddannelsesplanen. 2010. Efterårsrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/~/media/E36C7 70626D6457FB6035BA136E2DDC8.ashx Uddannelsesplanen Rapport 3, 2010 Merete Watt Boolsen http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/Uddannelsespla n_og_afrapporteringer/~/media/B817D4D8F60440B7BDC00284EF511184.ashx 111 Uddannelse For Fremtiden – Uddannelse For Alle. Redegørelse om Naalakkersuisuts Uddannelsesstrategi. Departementet for Uddannelse og Forskning. April 2012. http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/n anoq/KIIIP/PDF_filer/Uddannelsesplan/ENDELIG%20version%20Uddannelsesstrategien%2 0DK%202012%20FM%20201234%20%20DOK895750.ashx (udskrift 17.03.13) Ungdomsforskning. 2007. Unge, ulighed og uddannelse. Center for ungdomsforskning Vallgårda, Signild & Koch, Lene. (red.) 2012. Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab. Munksgaard. Qvortrup, Lars (2004) Det vidende samfund – mysteriet om viden læring og dannelse. Forlaget UP 112 Bilag 1 113 Bilag 2 Til alle forældre til elever i 10. klasse på Tasiilami Alivarpi, Tasiilaq Jeg er ved at skrive en opgave, hvor jeg skal lave en undersøgelse unge fra Tasiilami Alivarpi om, hvilke drømme/forventninger de har til at få uddannelse efter folkeskolen. Jeg ønsker derfor at foretage en spørgeskemaundersøgelse, hvor din søn eller datter bliver bedt om at svare på nogle spørgsmål. Da eleverne er under 18 år, skal forældrene spørges om de må deltage. Det vil tage ca. 45 minutter at svare på spørgsmålene og det vil foregå på skolen. Hvis du ikke ønsker at din søn/datter deltager, vil du da sende sedlen tilbage til klasselæreren. Elevens Navn____________________________ Klasse_____________________________ Forældres underskrift______________________________________________________________ Med venlig hilsen Birthe Kjeldsen 114 Bilag 3 09.03.13 Spørgsmål til det semistrukturede kvalitative interview Formålet med et kvalitativt forrskningsinterview er ifølge Kvale60 er at forstå temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Strukturen på et interview vil nærme sig en hverdagssamtale, men som det professionelle interview er det forbundet med en særlig tilgang og spørgeteknik. Det forskningsspørgsmål der styrer dette interview vil være følgende: Hvilke drømme og hvilke barrierer, oplever unge fra Tasiilaq i Østgrønland, når de skal påbegynde en uddannelse efter 10.klasse? Hvordan kan folkeskolen i et udkantsområde bedst støtte op om de unges uddannelsesdeltagelse i et moderne samfund? På baggrund af et kvantitativt spørgeskemaundersøgele i alle tre 10 klasser er der nogle spørgsmål jeg gerne vil have uddybet yderligere med nogle kvalitative interview. Til dette formål vil jeg anvende nogle forberedte spørgsmål, undervejs i interviewene kan der opstå situationer, hvor spørgsmåle afføder supplerende spørgsmål til de allerede forberedte spørgsmål. Navn og alder Er du vokset op hos dine forældre? Hvormange søskende har du? Kan du beskrive hvad dine søskende laver? Kan du beskrive dine forældres arbejde og uddannelse er? Nu er du snart færdig i folkeskolen, hvad skal der så ske? Hvilken uddannelse kunne du tænke dig at starte på, efter du er færdig med at være på efterskole? Kan du fortælle mig noget om, hvad du skal lære i din uddannelse? Kan du fortælle mig, hvor du kan tage din uddannelse? Kan du fortælle, hvilken støtte har du brug for, når du rejser hjemmefra og skal starte på din uddannelse? Hvad tror du der bliver svært, når du skal starte på din uddannelse? Hvordan kan skolen have hjælpe dig til, så du føler dig ”klædt på” (ved så meget som muligt om uddannelse) til, at du skal i gang med din uddannelse? Til interviewene vil jeg anvende en diktafon, for efterfølgende at transskribere interviewene. 60 Kvale, Steiner 2009) Interview – Introduktion til et håndværk 115 Bilag 4 Spørgeskema til elever fra 10. klasse på Tasiilami Alivarpi, Tasiilaq omhandlende: Hvilke uddannelsesdrømme har unge fra Tasiilaq, når de er færdige med folkeskolen? Navn___________________________Alder________________________Mange tak for hjælpen. Med venlig hilsen Birthe Spørgsmål Ja Nej Andet………………………………………… 1) Er du vokset op i Tasiilaq? 2) Er du vokset op hos din mor og far? 3) Har din far arbejde? 4) Har din mor arbejde? 5) Hvilken uddannelse har din far? 6) Hvilken uddannelse har din mor? 7) Hvormange søskende har du? 8) Kan du lide at gå i skole? 9) Hvad skal der til for, at du kan få den uddannelse, du gerne vil have? 10) Skal du på efterskole? 11) Hvilken uddannelse drømmer du om at tage? 12) Hvordan er dine karakterer fra folkeskolen? 116 13) Ser du nogle forhindringer for at få den uddannelse du gerne vil have? 14) Hvem har vejledt dig i, hvilken uddannelse du ønsker at tage? 15) Hvor bor du når du er 25 år? 16) Hvilken udddannelse/ arbejde har du, når du er 25 år? 117