42 askelta pedagogiseen käytettävyyteen - SoberIT - Aalto

Transcription

AALTO-YLIOPISTO
TEKNILLINEN KORKEAKOULU
Informaatio- ja luonnontieteiden tiedekunta
Tietotekniikan tutkinto-ohjelma
42 askelta pedagogiseen käytettävyyteen
Opettaja.tv-verkkosivujen matematiikan teemapakettien käytettävyys
Kandidaatintyö
Hannu Tiitu
Mediatekniikan laitos
Espoo 2010
AALTO-YLIOPISTO
TEKNILLINEN KORKEAKOULU
Informaatio- ja luonnontieteiden tiedekunta
Tietotekniikan tutkinto-ohjelma
KANDIDAATINTYÖN
TIIVISTELMÄ
Tekijä
Hannu Tiitu
Työn nimi
42 askelta pedagogiseen käytettävyyteen: Opettaja.tv-verkkosivujen
matematiikan teemapakettien käytettävyys
Päiväys
Pääaine
Vastuuopettaja
Työn ohjaaja
28. huhtikuuta 2010
Sivumäärä
Mediatekniikka
Koodi
professori Kai Puolamäki
DI Pia Helminen
47 + 6
T3004
Tiivistelmä
Käytettävyys on sitä vaikuttavuutta, tehokkuutta ja tyytyväisyyttä, jolla käyttäjät saavuttavat tavoitteensa tietyssä ympäristössä. Tuotteen tai
järjestelmän yleiselle hyväksyttävyydelle on hyvän käytettävyyden lisäksi muitakin vaatimuksia. Tuotteen yleinen käyttökelpoisuus jakautuu tekniseen käytettävyyteen ja toiminnalliseen hyödyllisyyteen.
Erityisesti opetuskäyttöön suunnattu tietokonetoteutus on hyödyllinen, mikäli sen käyttäminen edistää oppimistapahtumaa halutulla tavalla. Oppimateriaalien asiasisältöjen tulee olla opetussuunnitelman
mukaisia ja materiaalin tulee ohjata oppilaiden tiedonmuodostusta ja
oppimiskäytäntöjä haluttuun suuntaan. Tätä toiminnallista hyödyllisyyttä kutsutaan pedagogiseksi käytettävyydeksi.
Tässä työssä suoritetaan YLE Opettaja.tv:n verkkosivuilla olevien matematiikan teemapakettien heuristinen käytettävyysarviointi tekninen
ja pedagoginen käytettävyys arvioiden. Heuristiikat on valittu siten,
että arviointi selvittää materiaalin soveltuvuuden sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaiseen opetukseen sekä oppilaan vuorovaikutustaitojen kehittämiseen.
Arvioinnissa kirjattiin ylös 42 käytettävyysongelmaa, jotka luokiteltiin
neljään eri kategoriaan.
Avainsanat
Kieli
pedagoginen käytettävyys, heuristinen arviointi,
matematiikka, oppimateriaali, Opettaja.tv
suomi
i
| {z }
z }| {
Karoliinalle
ja Laurille
| {z }
z }| {
ii
Alkulause
Lämpimät kiitokset ohjaajalleni Pia Helmiselle. Erityinen kiitos ideasta ja mahdollisuudesta tehdä kandidaatintyö tästä mielenkiintoisesta aiheesta!
Helsingissä 28. huhtikuuta 2010
Hannu Tiitu
iii
Käytetyt lyhenteet
DL2
MAAn
MABn
TV
TVT
WWW
Digital Learning 2 -tutkimusprojekti
Lukion pitkän matematiikan kurssi numero n
Lukion lyhyen matematiikan kurssi numero n
Televisio
Tieto- ja viestintätekniikka
World Wide Web
iv
Sisältö
Alkulause
iii
Käytetyt lyhenteet
iv
1 Johdanto
1
2 Taustateoria
2.1 Käytettävyydestä ja hyödyllisyydestä . . . . . . . . .
2.2 Oppimisesta: behaviorismi ja konstruktivismi . . .
2.3 Käytettävyyden arvioiminen ja heuristiikat . . . . .
2.3.1 Nielsenin kymmenen kohdan muistilista . .
2.3.2 Shneidermanin kahdeksan kultaista sääntöä
2.4 Oppimateriaalin heuristinen arvioiminen . . . . . .
2.4.1 Teknisen käytettävyyden arvioiminen . . . .
2.4.2 Pedagogisen käytettävyyden arvioiminen . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
4
4
5
6
8
9
9
9
10
3 Tutkimustavoite
11
4 Tutkimuksen suorittaminen
4.1 Menetelmistä . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2 Tiedonkeruu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Analysointi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
13
15
18
5 Käytettävyysarviointi
5.1 Arvioinnissa läpikäyty materiaali . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2 Teknisen käytettävyyden ongelmat . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3 Pedagogisen käytettävyyden ongelmat . . . . . . . . . . . . . . .
20
20
21
30
6 Luotettavuus
6.1 Validiteetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2 Reliabiliteetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
38
39
v
7 Diskussio
7.1 Arviointiasetelmasta . . .
7.2 Työtavasta . . . . . . . . .
7.3 Aiheita jatkotutkimukselle
7.4 Työn päätteeksi . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Lähteet
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
41
41
42
42
43
45
A Sampolan heuristiikat
I
B DL2-tutkimusprojektin heuristiikat
IV
C Squiresin ja Preecen heuristiikat
VI
vi
1
Johdanto
Erilaiset opetusmenetelmät ja -välineet ovat keskeisessä asemassa, kun koulu pyrkii antamaan oppilaille elämässä tarvittavia perustietoja ja -taitoja. Siksi onkin paikallaan etenkin uusien opetuksen apuvälineiden kohdalla kysyä,
että miten hyvin ne auttavat näiden pyrkimysten toteutumista.
Erityisesti perus- ja lukio-opetuksessa oppilaiden motivoinnilla on suuri merkitys. Oppilaiden suhtautumiseen ja innostukseen esimerkiksi matematiikan
opiskeluun vaikuttaa suuresti, mikäli he kokevat matematiikan hyödylliseksi
ja käyttökelpoiseksi omassa elämässään ja koulun ulkopuolella. Tätä hyödyllisyyttä voidaan korostaa käyttämällä erilaisia opetuksen apuvälineitä. Oppilaat innostuvat enemmän opetuksesta, kun opettaja yrittää jotain uutta. Opettaja puolestaan hyötyy erilaisten opetusmenetelmien kokeilemisesta myös siten, että hänen tuntiensa opiskeluilmapiiri saattaa kehittyä innostuneeksi, jolloin hän itsekin viihtyy luokassaan. Opetusvälineiden toimivuus ja sopivuus
mahdollistaa tämän toteutumisen.
Uusi teknologia on arkipäivää suomalaisissa kouluissa. Esimerkiksi Espoossa kaikki lukioluokat on varusteltu tietokoneella, videotykillä ja dokumenttikameralla. Helsingin koulujen luokat varustellaan vastaavasti vuoteen 2011
mennessä (HS 2010). Yhteiskunnalla on laajemminkin halu edistää tieto- ja
viestintätekniikan tuomista kouluihin. Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia
visioi, että vuoteen 2015 mennessä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen
opetuksessa on integroitu tiiviisti opettajien perus- ja täydennyskoulutukseen
sekä oppilaitoksia ja muita työyhteisöjä on kannustettu ottamaan käyttöön
uusia, innovatiivisia oppimisen tapoja ja menetelmiä (VNK 2006, 38).
1
LUKU 1. JOHDANTO
Uuden tieto- ja viestintätekniikan kehittyminen, joka olennaisesti muuttaa
opetuksen ja oppimisen välineitä, pakottaa miettimään monia perinteisiä käytäntöjä kokonaan uudella tavalla. Teknologian merkitys syntyy siitä, että se
luo uudenlaisia mahdollisuuksia toteuttaa ja tukea oppimisen prosesseja käytännössä, ja tarjoaa opettajalle uusia välineitä tukea opiskelijoiden itsenäistä
tutkivaa työskentelyä, lisätä heidän omaa vastuutaan oppimisprosessissa ja
ohjata heidän etenemistään. (Hakkarainen et al 2004, 374-375)
Kokemukset matematiikan aineenopettajan pedagogisten opintojen suorittamisesta sekä työskentely eri kouluissa matematiikan opettajana on muodostanut minulle käsityksen, että matematiikkaa opetetaan yläkouluissa ja lukioissa pitkälti perinteisin menetelmin. Liitutaulu toimii opetuksen keskeisenä välineenä ja oppikirja usein ainoana oppimateriaalina.
Matematiikan opetuskäytännöissä on siis tilaa uusille välineille ja materiaaleille. Miten tvt-pohjaisista opetuksen apuvälineistä saataisiin paras hyöty matematiikan opetuksessa on kysymys, johon tämä kandidaatintyö pyrkii luomaan erään näkökulman.
Monissa muissa aineissa opetuksessa on jo pitkään käytetty paljon esimerkiksi videoita, animaatioita, kuvia ja ääntä havainnollistuksen välineinä. Vastaavien menetelmien tuominen myös matematiikan opetukseen on haaste, joka
saattaa muuttaa matematiikan opetusta paljonkin lähitulevaisuudessa.
Tässä kandidaatintyössä arvioidaan verkko-osoitteesta www.opettaja.tv löytyvän YLE Opettaja.tv -opetusmateriaalikokonaisuuden matematiikan teemapakettien sisältöjen käytettävyyttä.
Opettaja.tv on Internetiä ja tv:tä hyödyntävä palvelukokonaisuus opettajille
ja kasvatusalan ammattilaisille. YLE tekee Opettaja.tv:tä yhteistyössä Opetushallituksen kanssa. Opettaja.tv:n televisio-ohjelmat lähetetään YLE Teema kanavalla. Useimmat ohjelmat ovat katsottavissa myös Opettaja.tv:n verkkosivuilla. Opettaja.tv:n verkkopalvelu tarjoaa oppimateriaalia, työkaluja, vertaistukea sekä maksutonta täydennyskoulutusta. (Wikipedia 2009)
Opettaja.tv:n verkkosivut sisältävät teemapakettaja eri aineiden opetukseen.
Tarjolla on 34 eri ainetta. Matematiikan teemapaketit ovat lukion lyhyen ja
pitkän oppimäärän kursseihin. Pitkässä matematiikassa tarjotaan kaikki pakolliset kurssit 1-10. Lyhyessä matematiikassa on pakollisten kurssien 1-6 li2
LUKU 1. JOHDANTO
säksi syventävät kurssit 7 ja 8. Teemapakettien materiaalit koostuvat teoriayhteenvedoista, tehtävistä, videoista ja audioista.
Edellä mainittu matematiikan opetusmenetelmien vakiintuneisuus luo arvioinnille hyvät lähtöasetelmat. Uuden opetuksen apuvälineen sisällön ja käytettävyyden tulee tarjota aidosti parempi ympäristö opettamiseen ja oppimiseen. Opettaja näkee mielekkääksi ottaa uusi väline käyttöön, mikäli sen avulla on mahdollista järjestää oppitunnin kulku sujuvaksi ja opetettavan asian
opettaminen tehokkaaksi. Opetusvälineen käytettävyys on avainasemassa näiden seikkojen toteutumiseen.
Käytettävyyden arviointi tarjoaa siis hyvän mahdollisuuden entisestäänkin
parantaa Opettaja.tv-palvelun hyödyllisyyttä ja käyttökelpoisuutta matematiikan opetuksessa. Tieto- ja viestintätekniikkaan pohjautuvien opetusvälineiden tutkiminen on mielenkiintoista myös yleisemmin aiheen ajankohtaisuuden vuoksi. Verkosta on löydettävissä paljon uutisointia ja keskustelua uuden
tekniikan tulemisesta kouluihin. Aiheesta on tehty viime vuosina myös runsaasti kasvatustieteellisiä tutkimuksia.
3
2
Taustateoria
2.1
Käytettävyydestä ja hyödyllisyydestä
Käytettävyys määritellään standardissa ISO 9241-11 (1998) seuraavasti: "Käytettävyys on se vaikuttavuus, tehokkuus ja tyytyväisyys, jolla tietyt määritellyt
käyttäjät saavuttavat määritellyt tavoitteet tietyssä ympäristössä". Päivi Sampola (2008, 1) tulkitsee, että määritelmän vaikuttavuudella tarkoitetaan sitä,
miten tarkoin ja täydellisesti käyttäjä saavuttaa tavoitteensa ja tehokkuus sitä,
miten tavoitteet saavutetaan suhteutettuna käytettyihin resursseihin. Tyytyväisyys on käytön mukavuutta ja hyväksyttävyyttä.
Jakob Nielsenin (1993, 24-25) mukaan tuotteen tai järjestelmän yleiselle hyväksyttävyydelle on hyvän käytettävyyden lisäksi muitakin vaatimuksia. Kuvassa 1 on esitetty eri vaatimusten hierarkinen järjestys. Tuotteen yleinen käyttökelpoisuus jakautuu käytettävyyteen ja toiminnalliseen hyödyllisyyteen. Tätä
käytettävyyttä kutsutaan jatkossa tuotteen tekniseksi käytettävyydeksi.
Erityisesti opetuskäyttöön suunnattu ohjelmisto tai tietokonetoteutus on hyödyllinen, mikäli sen käyttäminen edistää oppimistapahtumaa halutulla tavalla. Tämän toteutuminen edellyttää, että oppimateriaalien asiasisällöt ovat opetussuunnitelman mukaisia. Yhtä tärkeää on, että materiaali ohjaa oppilaiden
tiedonmuodostusta ja oppimiskäytäntöjä haluttuun suuntaan. Tätä toiminnallista hyödyllisyyttä kutsutaan jatkossa tuotteen pedagogiseksi käytettävyydeksi. Sampola (2008, 30) määrittelee sen verkko-opetusympäristöille siten,
että miten hyvin käyttöliittymä, rakenne, toiminnot, verkkomateriaali, sisältö,
oppimistehtävät ja valitut työkalut motivoivat ja tukevat erilaisten oppijoiden
4
LUKU 2. TAUSTATEORIA
Järjestelmän
hyväksyttävyys
v
käyttökelpoisuus
sosiaalinen
hyväksyttävyys
toiminnallinen
hyödyllisyys
v
v
v opittavuus
v
v
H
J
@
H
käytettävyys
v
J@HH
Hv
Q
J@
Q
Q
J@
v kustannukset
@v
Q
J
QQ
v
v
yhteensopivuus
JJv
HH
käytännön
@
H
hyväksyttävyys
@ H
Hv luotettavuus
@
@
@v ja paljon muita tekijöitä
käytön tehokkuus
muistettavuuden helppous
virheiden vähyys
subjektiivinen
miellyttävyys
Kuva 1. Tuotteen tai järjestelmän hyväksyttävyyden osatekijät (Nielsen 1993, 25; käännös Sampola 2008, 38).
opiskelua ja ohjausta tietyssä oppimiskontekstissa valittujen tavoitteiden mukaisesti.
Pedagogiseen käytettävyyteen kuuluvat myös tiedonhaku- ja vuorovaikutustaidot sekä sosiaalisten taitojen tukeminen. Tämä korostaa oppimista prosessina, joka on vastavuoroista ja perustuu yhteisöön osallistumiseen ja sosiaaliseen toimintaan. Hakkaraisen, Longan ja Lipposen (2004, 124) mukaan opiskelijan identiteetti, yhteisöön kuuluminen ja tulevaisuuden osallistumisen näkymät säätelevät merkittävästi oppimisen luonnetta ja syvyyttä.
2.2
Oppimisesta: behaviorismi ja konstruktivismi
Oppiminen on ihmiselle tyypillistä toimintaa, joka jatkuu läpi koko aktiivisen
elämän. Oppimista on pyritty selittämään ja kuvaamaan erilaisilla teorioilla,
joista jokainen korostaa oppimistapahtuman eri puolia. Alan kirjallisuudessa
esitellään melko usein vastakkainasettelu behavioristisen ja konstruktivistisen
oppimiskäsityksen välillä.
Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen perustuu palauttei5
siin, joita oppija saa reagoidessaan ympäristöönsä. Positiiviset ja negatiiviset
kokemukset saadusta palautteesta ohjaavat oppimisen suuntaa. Opetettava
tieto käsitetään tavallisesti oppijan ulkopuoliseksi ongelmattomaksi asiaksi,
jota opettaja siirtää sopiviin osiin jaettuna oppilaalle. Jo 1950-luvulla kuitenkin osoitettiin, ettei kaikkea oppimista voida selittää behaviorismin avulla.
Varsinkin uusien ongelmien ratkaisemista on sen näkökulmasta lähes mahdoton selittää. (Leino, J. 2004, 21)
Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa oppijan omaa aktiivista roolia oppimisprosessissa. Oppija ymmärtää opittavan asian aikaisemman tietämyksensä pohjalta. Oppimisen motivaatio on tärkeää. Oppiminen on tehokkainta, kun siihen kätkeytyy myönteisiä tunne-elämyksiä, itsensä toteuttamista ja
saavutettua tunnustusta. Uutta tietoa ei voi jakaa, vaan opettajan on tiedettävä
oppilaan ennakkokäsitykset ja ohjattava oppilasta konstruoimaan uusia tietorakenteita. Oppiminen on oppilaan prosessi, jossa hänen tietorakenteensa on
vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. (Sinkkonen et al 2002, 269)
Sampolan (2008, 26) mukaan verkko-opetusympäristössä korostuu sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Siinä konstruktivistisen opiskelijan oman tiedon
ja kokemuksen muutoksen aiheuttavat kokemukset ja keskustelu avoimessa dialogissa muiden kanssa. Tätä käsitystä voidaan laajentaa varsinaisten
verkko-opetusympäristöjen ulkopuolelle myös muihin digitaalisiin oppimateriaaleihin, jotka ohjaavat oppimista sosiaalisena tapahtumana.
Teknisen käytettävyyden yksi ulottuvuus on järjestelmän tai tuotteen opittavuus (Nielsen 1993, 26). Kun tarkasteltavana on opetuskäyttöön suunnattu sovellus, kohtaa tekninen käytettävyys mielenkiintoisella tavalla tuotteen funktion. Käytettävyydelle asetetaan tällöin erityisiä haasteita, ettei sovelluksen
käyttämisestä aiheutuva kognitiivinen kuormitus haittaa pedagogisten päämäärien saavuttamista.
2.3
Käytettävyyden arvioiminen ja heuristiikat
Käytettävyystestit voidaan jakaa karkeasti kahteen luokkaan. Kvantitatiivinen testi mittaa käyttöliittymän laatua vertaamalla annettuihin käytettävyystavoitteisiin tai johonkin verrokkituotteeseen. Kvalitatiivinen testi taas pyrkii
6
löytämään tuotteesta mahdollisimman monta käytettävyyden kannalta ongelmallista kohtaa, jotta ne voitaisiin korjata ja ohjeistaa. Nämä testityypit on
mahdollista yhdistää, mutta parhaaseen tulokseen päästään, mikäli pystytään
päättämään, kummantyyppistä tietoa testillä halutaan selvittää. (Sinkkonen
et al 2002, 303)
Käytettävyyttä on mahdollista arvioida monella eri menetelmällä. Kullakin
niistä on omat hyvät ja huonot puolensa. Ne löytävät erilaisia käytettävyysongelmia testitilanteesta ja -järjestelyistä sekä arvioitavasta kohteesta riippuen.
Analyyttisessä arvioinnissa analysoidaan vuorovaikutuksen kuvaus ja päätellään, miten hyvin käyttöliittymä vastaa tarpeita, joihin se on tehty. Asiantuntija-arvioinnissa tarkastellaan käyttöliittymää suhteessa tunnettuihin hyviin
suunnitteluperiaatteisiin. Käyttöliittymää arvioidaan sen mukaan, miten hyvin näitä periaatteita noudatetaan. Kolmas tapa arvioida käytettävyyttä on
käyttäjän arviointi. Tällöin kerätään palautetta suoraan käyttäjiltä ja havainnoidaan käyttäjiä aidoissa käyttötilanteissa. (Leino, A. 2009)
Heuristinen arviointi on asiantuntija-arvioinneista yleisimmin käytetty menetelmä. Se on alunperin Nielsenin ja Rolf Molichin kehittämä vuonna 1990,
kun käyttöliittymän suunnittelua ohjaavat periaatteet tiivistettiin käytettävyyden muistilistaksi. Sen avulla etsitään käytettävyysongelmia tuotteesta tai laitteesta systemaattisesti (Nielsen 1993, 155). Arvioinnin tukena toimivat erilaiset heuristiikkalistat eli ohjeistuslistat, joita käytettävyyden asiantuntijat ovat
laatineet. Tällaisia listoja ovat esimerkiksi Nielsenin Ten Usability Heuristics
(Nielsen 2005) sekä Ben Shneidermanin The Eight Golden Rules of interface design (Shneiderman & Plaisant 2010, 88-89). Näihin listoihin tutustutaan myöhemmin tässä luvussa.
Heuristiikkalistoja käytetään siten, että arvioija muodostaa käsityksen arvioimiinsa listan kohtiin pohjautuen omaan mieltymykseensä ja intuitioon. Heuristisen arvioinnin suorittaa yleensä pieni joukko arvioijia, joista jokainen tutkii itsenäisesti käyttöliittymää ja arvioi sen saman heuristiikkalistan avulla.
(Nielsen 1993, 155)
Heuristisen arvioinnin hyvä puoli on nopeus. Sen avulla saa arvion käytettävyydestä melko helposti ja yksinkertaisesti, koska etukäteisjärjestelyihin ei
kulu aikaa. Arviointi voidaan suorittaa esimerkiksi arvioijan kotona, jolloin
menetelmä ei vaadi erillistä laboratoriota.
7
Heuristinen arviointi sopii tuotteen eri kehitysvaiheisiin. Menetelmää voidaan
käyttää niin valmiin tuotteen arvioimisessa kuin tuotekehityksen alkuvaiheessakin (Korvenranta 2005, 120-121). Tuotteen suunnittelun aikana tehtyä heuristista arviota kutsutaan formatiiviseksi ja valmiin tuotteen arviota summatiiviseksi. Edellisessä tapauksessa käyttöliittymää voidaan arvioida suunnittelukuvien perusteella, jälkimmäisessä käyttämällä valmista käyttöliittymää
(Leino, A. 2009).
Heuristisella arvioinnilla on mahdollista löytää sekä vakavia että pieniä käytettävyysongelmia. Vaikka menetelmä löytää helpommin vakavia virheitä kuin
pieniä, on se muihin testimenetelmiin verrattuna erityisen tehokas pienten
käytettävyysongelmien havaitsemiseen. Heuristinen arviointi löytää myös yhtenäisyyteen ja ulkoasuun liittyviä ongelmia. (Nielsen 1994, 56)
2.3.1
Nielsenin kymmenen kohdan muistilista
Alkuperäiseen Nielsenin ja Molichin tekemään heuristiikkalistaan kuului yhdeksän kohtaa. Nielsen jalosti erilaisten arviointien ja testaamisen tuloksena
listan seuraavaksi kymmenen heuristiikan muistilistaksi vuonna 1994. (Nielsen 2005; käännös Sampola 2008, 60-61)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Palvelun tilan näkeminen
Palvelun vastaavuus käyttäjän kontekstiin
Käyttäjän hallinta ja vapaus
Johdonmukaisuus ja standardit
Virheiden estäminen
Tunnistaminen mieluummin kuin muistaminen
Käytön joustavuus ja tehokkuus
Esteettinen ja minimalistinen suunnittelu
Virheiden käsittely
Opastus ja ohjeistus
Nämä heuristiikat on suunniteltu erityisesti verkkosovellusten käytettävyys
silmälläpitäen, ja niitä käytetäänkin paljon juuri ohjelmistojen ja verkkosivujen käytettävyyden testaamiseen.
8
2.3.2
Shneidermanin kahdeksan kultaista sääntöä
Shneidermanin vuonna 1987 laatimat kahdeksan kultaista käytettävyyssääntöä (Shneiderman & Plaisant 2010, 88-89; käännös Sampola 2008, 51) lähestyy
käytettävyyttä hieman käytännöllisemmästä näkökulmasta, vaikkakin lista on
hyvin samankaltainen Nielsenin listan kanssa.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
2.4
Noudata yhteneväisyyttä toimintatavoissa.
Anna mahdollisuus oikopolkujen käyttöön.
Tarjoa selkeä palaute.
Suunnittele dialogit niin, että ne johtavat lopputulokseen.
Tarjoa helppo virheiden käsittely.
Anna mahdollisuus toimintojen peruutukseen.
Anna käyttäjälle kontrolli.
Vähennä lyhytkestoisen muistin kuormitusta.
Oppimateriaalin heuristinen arvioiminen
Edellä esimerkkinä esitetyt heuristiikat ovat klassisia. Esimerkiksi viittauksia
Nielsenin listaan löytyy erittäin monesta aihetta käsittelevästä julkaisusta ja
yhteydestä. Listat ovat luonteeltaan yleisiä. Tapa jolla ne on kirjoitettu, ohjaa
arviointia käyttöliittymän teknisten ominaisuuksien arviointiin. Arvioinnilla
saattaa kuitenkin olla muitakin päämääriä, kuten oppimateriaalien arvioinnin
tapauksessa on.
Heuristiikkoja on siten usein tarvetta muokata ja tulkita tavalla, joka sopii testattavaan ympäristöön (Sampola 2008, 51). Jatkossa esitellään, miten Nielsenin
heuristiikkojen pohjalta on luotu uudet heuristiikat digitaalisen oppimateriaalin teknisen ja pedagogisen käytettävyyden arviointiin.
2.4.1
Teknisen käytettävyyden arvioiminen
Sampola (2008) on väitöskirjassaan luonut käyttäjäkeskeisen käytettävyyden
arviointimenetelmiä verkko-opetusympäristöjen arviointiin sopiviksi. Sampolan työssä käytetään eräänä arviointimenetelmänä heuristista arviota. Hän
9
käyttää Nielsenin heuristiikkoja siten, että on täydentänyt jokaista kohtaa 3-8
täsmentävällä alakysymyksellä tai tulkinnalla (Sampola 2008, 169-171). Nämä
täsmennykset löytyvät liitteestä A.
Alakohtien laadinta on tehty Nielsenin yleisluontoisten käytettävyyskriteerien selkeyttämiseksi ja täsmentämiseksi juuri tässä arviointitilanteessa. Kun
heuristisen arvioinnin tekee useampi arvioija kerralla, on tärkeää, että he
kaikki ymmärtävät kunkin käytettävyyskriteerin samalla tavalla. Tällöin eri
arvioijien tuloksista saadaan vertailukelpoisia. Lisäksi näin avattu arviointikriteeristö sopii käytännössä nettilomakkeella toteutettavaksi arvioinniksi,
kuten Sampolan väitöskirjassa tehtiin.
2.4.2
Pedagogisen käytettävyyden arvioiminen
Myös pedagogisen käytettävyyden arvioimiseen on laadittu monia erilaisia
heuristiikkalistoja. Hämeen ammattikorkeakoulun ja Tampereen yliopiston
Digital Learning 2 -tutkimusprojektissa laadittiin digitaalisen oppimateriaalin
arviointikriteerit. Tämä sisältää heuristiikat niiden käytettävyyden arvioimiseksi (Nokelainen 2004, 61-70). Ne löytyvät kokonaisuudessaan liitteestä B.
Tämä heuristiikkalista syntyi laajan oppimateriaalien oppimista edistävien
piirteiden kehittämisestä laadittujen kriteeristöjen (esimerkiksi Albion 1999
ja Quinn 1996) vertailun ja analysoinnin pohjalta (Nokelainen 2004, 58).
Liitteenä C on David Squiresin ja Jenny Preecen (1999, 479-480) heuristiikat,
jotka toimivat DL2-projektin listan pohjana. Myös ne on saatu johtamalla Nielsenin heuristiikoista. Näin siis samoista lähtökohdista kuin Sampola on saatu tuotettua erilainen lista. Squires ja Preece on laatinut kohdat käytettäviksi
sellaisessa arvioinnissa, jonka lähtökohtana on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Tämä näkyy erityisesti kohdassa "oppijalle tulee tarjota sopivassa
määrin kontrolli oppimateriaalin käyttämisessä". Myös materiaalin sopivuutta käyttöönsä huomioidaan: "materiaalin tulee olla opetussuunnitelman mukaista". Tämä on tärkeää, sillä suomalaisessa koulujärjestelmässä on opettajan
vastuulla, että opetus toteuttaa opetussuunnitelman tavoitteet.
10
3
Tutkimustavoite
Tässä kandidaatintyössä tutkitaan YLE Opettaja.tv -verkkosivujen matematiikan teemapakettien käytettävyyttä heuristisena asiantuntija-arviointina.
Työssä käytetään Sampolan heuristiikkalistaa (liite A) teknisen käytettävyyden arviointiin. Pedagoginen käytettävyys arvioidaan Digiral Learning 2 tutkimusprojektin listalla (liite B) täydennettynä yhdellä kohdalla Squiresin ja
Preecen listalta (liite C) sekä yhdellä omalla heuristiikalla. Käytetyt heuristiikat esitellään tarkemmin seuraavassa luvussa.
Heuristiikkalistojen valinta on tehty siten, että pedagogisen käytettävyyden
arvioinnissa saadaan näkökulmaksi sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys.
Tällä halutaan selvittää, miten matematiikan teemapakettien materiaalit tukevat matematiikan opettamisen ja oppimisen kehittämistä pois behavioristisesta oppimiskäsityksestä konstruktivistisempaan suuntaan. Samalla halutaan selvittää, tukeeko materiaali oppilaan vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Arviointi on luonteeltaan kvantitatiivinen, koska sivustoa verrataan annettuihin käytettävyystavoitteisiin eli heuristiikkoihin.
Tutkimuksen tavoite on
YLE Opettaja.tv -verkkosivujen matematiikan teemapakettien materiaalien teknisen ja pedagogisen käytettävyyden arviointi.
Peruskysymys tutkimuksessa on, että millainen käytettävyys sivuston matematiikan teemapakettien materiaaleilla on ja miten materiaalit ohjaavat opetusta kohti sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä.
11
LUKU 3. TUTKIMUSTAVOITE
Opettaja.tv:ssä on matematiikan teemapaketteja vain lukion kursseihin, joten tehtävien pedagoginen käytettävyys arvioidaan suhteessa nykyisiin lukion opetussuunnitelman perusteisiin (OPH 2003). Arvioinnin kohteena on
sivuilla olevat tehtävät, teoriat, videot ja audiot. Myös matematiikan materiaalien yleistä esilläoloa arvioidaan.
12
4
Tutkimuksen suorittaminen
4.1
Menetelmistä
Tämän työn menetelmäksi on valittu heuristinen asiantuntija-arviointi siksi, että taustateoriassa mainitut analyyttinen arviointi sekä käyttäjän arviointi tuntuvat hankalilta suorittaa kandidaatintyön lähtökohdista. Käyttäjän arviointi ei sovellu menetelmäksi tähän työhön laajuutensa ja järjestelyjen haastavuuden takia. Heuristinen arviointi antaa hyvät lähtökohdat tutustua ja perehtyä erilaisiin käytettävyyden mittareihin ja näkökulmiin. Tästä uskon olevan eniten hyötyä itsellenikin.
Nielsenin (1994, 38-39) mukaan heuristinen arviointi suoritetaan yleensä neljässä vaiheessa: arviointia edeltävä harjoittelu, varsinainen arviointi, arvioinnin jälkeinen palautekeskustelu ja ongelmien vakavuuden arviointi.
Ensimmäisessä vaiheessa arvioijat tutustuvat arvioitavaan järjestelmään. Heille selitetään arvioitava kohde sekä järjestelmä laajemmin. Tämän on tarkoitus antaa arvioijille ymmärrys sovelluksesta yleisellä tasolla menemättä liikaa yksityiskohtiin. Lisäksi Nielsenin (1994, 40) mallissa arvioijille selitetään
käyttöskenaario, jota seuraten käytettävyysarviointi tullaan tekemään. Käyttöskenaario sisältää tarkan listan vaiheista, joiden läpi arvioijan tulee kulkea.
Se ei kuitenkaan anna vihjeitä siitä, miten käyttöliittymää eri vaiheissa käytetään. Näissä selityksissä ei käytetä mallina arvioitavaa käyttöliittymää. Tällä menettelyllä estetään varsinaista arviointia mahdollisesti ohjaavien ennakkokäsitysten muodostuminen arvioijille. Lisäksi käydään läpi käyttöön valitut heuristiikat. Käytettävyyden asiantuntijoina arvioijille ei tarvitse selventää
13
LUKU 4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN
käytettävyyden periaatteita yleisesti, mutta on paikallaan luoda heuristiikoista yhtenäinen käsitys.
Asiantuntijat suorittavat varsinaisen heuristisen arvioinnin itsenäisesti. Arvioija seuraa käyttöskenaariota ja kirjaa ylös löytämänsä käytettävyysongelmat sekä syyt, miksi kyseinen seikka on hänen mielestään ongelma. Kyseessä
on siis mielipide. Ei riitä, että arvioija toteaa jonkin asian olleen hänelle epämieluisa. On myös pystyttävä kertomaan, miksi näin oli. Jokainen ongelma
tulee listata erikseen kahdestakin syystä. Ensiksikin uudelleensuunniteltaessa
käyttöliittymää on aina vaarana, että kaikista löydetyistä ongelmista ei päästä
eroon. Jos käytettävyysongelma on ilmoitettu liian yleisellä tasolla, voi jokin
sen osatekijä jäädä korjaamatta. Siis yksityiskohtaisuutta ja tarkkuutta tarvitaan. Toiseksi korjaaminen täsmentyy, kun viat tiedetään tarkasti ja eritellysti.
Aina ei ole mahdollista korjata kaikkea kerralla, mutta parannuksia vanhaan
voidaan tästä huolimatta tehdä. (Nielsen 1994, 31)
Havaintojen keräämisen yhteydessä tehdyn ongelman laadun arvioinnin on
huomattu häiritsevän uusien ongelmien löytämistä. Vakavuusluokittelu kannattaa siis tehdä lopuksi erillisenä arvioinnin vaiheena.
Palautekeskustelussa arvioijat kertovat löytämänsä käytettävyysongelmat. Tilaisuudessa käsitellään myös käyttöliittymän piirteitä yleisellä tasolla. Siellä
on mahdollista välittää tietoa arvioijien ja käyttöliittymän suunnittelijoiden
välillä. Heuristinen arviointi ei ota kantaa havaittujen puutteiden korjaamiseen, mutta osallistumalla palautekeskusteluun suunnittelijat saavat paremmat lähtökohdat korjausten tekemiseen kuin pelkkää ongelmalistaa lukemalla.
Ongelmien vakavuuden luokittelu perustuu Nielsenin (1994, 47-49) mukaan
kolmeen tekijään: 1) esiintymistiheys – onko ongelma yleinen vai harvinainen, 2) vaikutus – onko käyttäjän helppo päästä ongelmasta yli ja 3) toistuvuus – pystyykö käyttäjä kiertämään ongelman sen kerran havaittuaan. Kaikki arvioijat pisteyttävät kaikki löydetyt ongelmat, myös siis ne, joita eivät itse
löytäneet. Nielsenin mukaan tämä järjestely tuottaa tasapuolisen luokittelun,
vaikka voisi olettaa, että arvioija suhtautuu eritavoin sellaiseen käyttöliittymän piirteeseen, johon ei itse kiinnittänyt huomiota tai jota ei pitänyt ongelmallisena.
14
Nielsen (1994, 49) jakaa käytettävyysongelmat viiteen luokkaan. Tämä soveltuu erityisesti uuden kehitysvaiheessa olevan tuotteen arviointiin. Nämä luokat on esitetty taulukossa 1.
Taulukko 1. Nielsenin (1994, 49) viisiportainen luokittelu
käytettävyysongelmien vakavuudelle.
0
Mielestäni kyseessä ei ole käytettävyysongelma.
1
Kosmeettinen ongelma, jota ei tarvitse korjata,
ellei projektissa ole ylimääräistä aikaa.
2
Pieni ongelma, jonka korjaaminen voidaan tehdä
matalalla prioriteetillä.
3
Suuri ongelma, joka on korjattava
mahdollisimman pian.
4
Käytettävyyskatastrofi, joka on korjattava ennen
kuin tuote voidaan julkistaa.
Luokan 0 mukanaolo selittyy sillä, että tässä mallissa arvioijat luokittelevat
myös sellaisia ongelmia, joita eivät ole itse löytäneet. Tällöin on mahdollista,
että kyseinen tuotteen piirre ei ole arvioijan mielestä ollenkaan käytettävyysongelma.
4.2
Tiedonkeruu
Heuristisessa arvioinnissa yksittäinen arviointituokio kestää tyypillisesti yhdestä kahteen tuntia. Pitempikestoinen arviointihetki saattaa olla tarpeen laajojen tai monimutkaisten käyttöliittymien ollessa arvioinnin alla. Tällöinkin
kuitenkin kannattaa harkita arviointitehtävän jakamista osiin siten, että yhtämittainen arviointiaika pysyy kohtuullisena. (Nielsen 1993, 158)
Arviointituokion aikana arvioija käy käyttöliittymää läpi useita kertoja ja tekee havaintoja käyttöliittymän elementeistä heuristiikkalistan kohtien näkökulmasta. Läpikäynti voidaan tehdä usealla tavalla. Esimerkiksi Nielsen (1993,
158-159) suosittelee, että käyttöliittymä tulisi käydä läpi ainakin kahdesti kokonaisuudessaan. Tällöin ensimmäinen läpikäynti antaa yleiskuvan käyttöliittymästä ja järjestelmän laajuudesta. Toisella kerralla keskitytään yksittäisiin
15
⇒
Teoria ja
näkökulma
|
{z
Arviointituokiot
heuristiikat
}
Tutustuminen
|
⇒
Dokumentointi
{z
Tiedonkeruu
⇒
Luokittelu
havaitut
ongelmat
}
|
{z
}
Analysointi
Kuva 2. Käytettävyysarvioinnin vaiheet tässä työssä.
käyttöliittymän elementteihin ja niiden toimintaan osana järjestelmän kokonaisuutta.
Sirpa Riihiahon (2000, 30) lisensiaatintyössä esitellään heuristisen arvioinnin
malli, jossa arvioija käy käyttöliittymän läpi elementti kerrallaan pohtien, rikkooko se jotain heuristiikkaa. Tämä tapa vaatii enemmän työtä, mutta kattaa
varmemmin suurimman osan käyttöliittymän elementeistä ja toiminnoista.
Luotettavin ja kattavin lopputulos saadaan, kun käyttöliittymä käydään läpi
kahdesti.
Tässä työssä suoritettava heuristinen käytettävyysarvio tehdään yhden arvioijan toimesta. Arvioinnin vaiheet on esitetty kuvassa 2. Työn vaiheet poikkeavat Nielsenin esittämistä siinä, että järjestelmään ei erikseen tutustuta. Tämä
siksi, että järjestelmä on jo jossainmäärin arvioijalle tuttu. Sen sijaan tutustumisvaiheeseen kuuluu taustateorian kartoitus ja heuristiikkojen valinta. Tätä
vaihetta ei yksittäinen arvioija Nielsenin mallissa suorita itse. Myöskään arvioinnin päätteeksi järjestettävää palautekeskustelua ei tässä työssä ole.
Käytettävyysongelmien löytämiseksi sovelletaan Riihiahon menetelmää. Arviointi tehdään yhdestä kahteen tuntia kestävinä arviointituokioina, joiden
kuluessa arvioija käy materiaalia järjestelmällisesti läpi ja vertaa sen elementtejä sekä sisältöä heuristiikkoihin. Yhden arviointituokion aikana tehdään havaintoja vain yhden heuristiikkalistan perusteella.
Työssä käytetyt heuristiikat on esitelty taulukossa 2. Teknisen käytettävyyden
heuristiikkoina käytetään Sampolan listaa, jonka pääotsikot ovat samat kuin
Nielsenin alkuperäisessä kymmenen kohdan muistilistassa. Niitä sovelletaan
16
Sampolan täsmennysten hengessä. Täsmennykset löytyvät kokonaisuudessaan liitteestä A. Pedagogisen käytettävyyden heuristiikkoina käytetään DL2tutkimusprojektin heuristiikkoja. Ne löytyvät selvennyksineen liitteestä B. Jälkimmäistä listaa on täydennetty yhdellä kohdalla Squiresin ja Preecen listalta
(liite C). Tämä on tehty siksi, että materiaalin yhteensopivuus opetussuunnitelman kanssa ei tule muuten selkeästi ilmi. Hyvältä pedagogiselta käytettävyydeltä vaaditaan, että materiaali on sisällöltään matemaattisesti selkeää,
täsmällistä ja oikeanlaista. Tällekin seikalle on selvyyden vuoksi tehty oma
heuristiikka.
Taulukko 2. Tämän työn arvioinnissa käytetyt heuristiikat.
Tekninen käytettävyys
A1.
A2.
A3.
A4.
A5.
A6.
A7.
A8.
A9.
A10.
Palvelun tilan näkeminen
Palvelun vastaavuus käyttäjän kontekstiin
Käyttäjän hallinta ja vapaus
Johdonmukaisuus ja standardit
Virheiden estäminen
Tunnistaminen mieluummin kuin muistaminen
Käytön joustavuus ja tehokkuus
Esteettinen ja minimalistinen suunnittelu
Virheiden käsittely
Opastus ja ohjeistus
Pedagoginen käytettävyys
B1.
B2.
B3.
B4.
B5.
B6.
B7.
B8.
B9.
B10.
C8.
D.
Toiminta oppijan ehdoilla
Oppijan aktiivisuus
Yhteistoiminnallinen oppiminen
Tavoitteellisuus
Soveltuvuus
Lisäarvo
Motivaatio
Aiemman tietämyksen arvostus
Joustavuus
Palaute
Materiaali opetussuunnitelman mukaista
Matemaattinen täsmällisyys ja oikeellisuus
17
4.3
Analysointi
Tämän työn heuristisen käytettävyysarvion lopputuloksena syntyy lista, johon on kirjattu ylös YLE Opettaja.tv -verkkosivuston matematiikan teemapakettien käytettävyysongelmia. Kunkin ongelman kohdalla annetaan sanallinen selvennys sekä korjausehdotus, mikäli sellainen on helposti annettavissa.
Heuristinen arviointihan ei tuota systemaattisesti korjauksia ongelmiin, eikä
sen avulla voida arvioida mahdollisten korjaustoimenpiteiden laatua. Nielsenin (1994, 31) mukaan arvioinnin tuloksiin voidaan kuitenkin liittää myös
korjausehdotus. Onhan ratkaisu toisinaan hyvinkin ilmeinen, kun ongelma
on pystytty paikallistamaan.
Käytettävyysongelmien vakavuuden luokittelun pohjaksi on otettu Riihiahon
(2000, 87) esittämä kolmiportainen luokittelu. Tätä on täydennetty luokalla,
jolla merkitään ongelmaa matemaattisessa sisällössä. Kyseessä voi olla virhe
laskussa tai teoriassa, epäjohdonmukaisuus esitetyn teorian ja tehtävien välillä tai vain erimielisyys asian esittämistavassa. Eri luokat ja niitä kuvaamaan
valitut symbolit löytyvät taulukosta 3. Vakavuusluokittelu tehdään käytettävyysarvioinnin viimeisenä vaiheena.
Taulukko 3. Luokittelu käytettävyysongelman vakavuudelle sekä luokkia kuvaavat symbolit.
{F}
{}
{ }
{Σ}
vakava ongelma
häiritsevä ongelma
pieni ongelma
matemaattinen ongelma
Luokka { } kattaa Nielsenin asteikon (taulukko 1) luokat 0 ja 1, luokka {}
Nielsenin luokan 2 sekä {F} luokat 3 ja 4. Arvioinnissa ei etukäteen odoteta löydettävän Nielsenin vakavimpia luokan 4 virheitä, sillä Opettaja.tv on
vakiintuneessa käytössä oleva verkkopalvelu.
Eri luokat on nimetty symboleilla. Työssä ei ole haluttu käyttää luokan nimenä
numeroa tai kirjainta siksi, että työn päämäärä on havaita käytettävyysongelmia, ei niinkään osoittaa niiden laatua. Luokkien numerointi ohjaisi huomiota vertailemaan ongelmia keskenään, sekä mahdollistaisi helposti esimerkiksi
18
jonkinlaisen laadullisen arvosanan antamisen Opettaja.tv:n matematiikan teemapaketeille.
19
5
Käytettävyysarviointi
5.1
Arvioinnissa läpikäyty materiaali
Tässä luvussa esitetään tehdyn käytettävyysarvioinnin lopputulos eli ylöskirjatut käytettävyysongelmat. Ongelmat on numeroitu identifioinnin helpottamiseksi sekä luokiteltu taulukon 3 symboleilla.
Läpikäytyjen tehtävien lukumäärät kursseittain on luettavissa taulukosta 4.
Muut materiaalit koostuivat teorioista, videoista ja audioista. Videoita löytyi
lyhyen matematiikan teemapaketeista seitsemän ja audioita kolme. Pitkässä
matematiikassa videoita oli yksi ja audioita kaksi kappaletta.
Taulukko 4. Arvioitujen tehtävien jakautuminen lukion
pitkän (MAA) ja lyhyen (MAB) matematiikan kursseihin.
MAA1
18
MAA6
20
MAB1
39
MAB5
25
MAA2
15
MAA7
16
MAB2
29
MAB6
23
MAA3
16
MAA8
17
MAB3
28
MAB7
19
MAA4
23
MAA9
15
MAB4
25
MAB8
20
MAA5
17
MAA10 13
20
LUKU 5. KÄYTETTÄVYYSARVIOINTI
5.2
1)
Teknisen käytettävyyden ongelmat
Sivulla on liikaa elementtejä.
{}
Selitys Kun opetuksen teemapaketteja selataan, näkymässä on liikaa elementtejä. Tämä on Opettaja.tv:n verkkosivujen yleinen ongelma. Sivuille on
ahdettu oikeastaan kaikki mahdollinen kerralla, jolloin olennaisen hahmottaminen vaikeutuu.
Heuristiikka A8. Esteettinen ja minimalistinen suunnittelu: huomio kiinnittyy tärkeimpiin elementteihin ensin.
| {z }
z }| {
2)
Toiminta tehtävään vastaamiseksi on epäselvä.
{ }
Selitys Useimmat matematiikan tehtävät ovat muodoltaan sellaisia, että esitetään yksi tai useampi kysymys tai tehtävänanto, jonka jälkeen on vastauslaatikko, johon on mahdollista kirjoittaa tekstiä. Käyttäjälle ei anneta mitään
vihjettä, mitä tekstilaatikkoon tulisi kirjoittaa.
Heuristiikka A1. Palvelun tilan näkeminen: käyttäjä tietää miten edetä.
| {z }
z }| {
3)
Syötekenttien täyttämiseen ei anneta apua.
{ }
Selitys Tehtävissä on mahdollista saada apua matemaattisen sisällön ratkaisemiseksi. Sen sijaan ongelmaan mitä ja miten kenttään tulisi kirjoittaa, ei
tarjota apua.
Heuristiikka A5. Virheiden estäminen: syöte- ja toimintotilanteissa on saatavana opastusta.
| {z }
z }| {
21
Kuva 3. Opastuslinkki ja oikean vastauksen kertovat painikkeet eivät erotu toisistaan. Lisäksi painikkeet ovat liian
pieniä.
4)
Tehtävien ohjelinkkien painikkeissa on symbolina huutomerkki.
{ }
Selitys Parempi symboli ohjelinkille on esimerkiksi kysymysmerkki.
Heuristiikka A6. Tunnistaminen mieluummin kuin muistaminen: linkkejä
ja painikkeita on käytetty tunnistettavasti.
| {z }
z }| {
5)
Tehtävien ohje- ja perustelulinkeissä on sama symboli
(huutomerkki). Lisäksi nappulat ovat lähes saman väriset
{ }
Selitys Kuvasta 3 nähdään, että ilman tooltip-tekstiä olisi mahdoton päätellä, mitä näistä painikkeista tapahtuu. Onneksi tehtävissä on usein selventävä
teksti näiden linkkien yhteydessä. On kuitenkin sellaisia tehtäviä, joista tämä
teksti puuttuu. Erityisesti tällöin linkkien samankaltaisuus on ongelma.
| {z }
z }| {
6)
Opastusta tarjoavat linkit ovat liian pieniä, eikä niitä
miellä linkeiksi.
{ }
Selitys Etenkin ilman opastustekstiä linkit eivät kiinnitä tarpeeksi käyttäjän
huomiota.
22
| {z }
z }| {
7)
Virheellistä syötettä ei voi muuttaa.
{}
Selitys Tekstikenttään kirjoitettua väärää vastausta ei ole mahdollista muuttaa jälkeenpäin. Järjestelmä ei tarjoa linkkiä sivulle, jossa olisi tekstikenttä korjausten tekemistä varten. Selaimen takaisinpainikkeella on kyllä mahdollista
palata edelliselle sivulle, mutta tällöin virheellinen vastaus menetetään. Siinähän saattoi olla vain pieni virhe.
Heuristiikka A3. Käyttäjän hallinta ja vapaus: virheellisen syötteen voi muuttaa vielä lähettämisen jälkeen.
| {z }
z }| {
8)
Ohjeet aukeavat ponnahdusikkunoihin.
{}
Selitys Ponnahdusikkunoiden avautuminen saattaa olla selaimessa estetty
tai käyttäjällä on muita syitä, jotka tekevät ylimääräisistä ikkunoista ongelmallisia.
Heuristiikka A3. Käyttäjän hallinta ja vapaus: palvelu ei avaa turhia ikkunoita.
Parannusehdotus On hyvä, että ohjeet aukeavat eri näkymään, eikä tehtävästä poistuta niiden lukemisen ajaksi. Tähän ei kuitenkaan kannata käyttää
käyttöjärjestelmän ikkunaa, vaan avata pieni ohjeikkuna tehtäväsivun sisälle.
| {z }
z }| {
9)
Perustelu- ja ohjelinkeissä on symbolia käytetty samaan
tapaan linkkinä ja tunnuksena.
{ }
Selitys Perustelu- ja ohjesymbolia käytetään sekä tehtäväsivun linkkinä että
ohje- tai perustelusivun otsikon tunnuksena, joka siis ei ole linkki. Symboli
näkyy käyttäjälle samanlaisena molemmissa tilanteissa.
23
Heuristiikka A4. Johdonmukaisuus ja standardit: linkkejä ja painikkeita on
käytetty yhtenäisesti.
Parannusehdotus Symbolit ovat melko turhia perustelu- ja ohjesivuilla, joten ne voi ottaa sieltä kokonaan pois.
| {z }
z }| {
10)
Vastausnappulan teksti "oikea" on epäselvä.
{ }
Selitys Käyttäjä odottaa ainakin ensimmäisellä käyttökerralla, että hänen on
mahdollista antaa vastaus, jonka järjestelmä tarkistaa. Teksti "oikea" vastausnappulassa viittaa siihen, että käyttäjälle näytettäisiin oikea vastaus. Käyttäjä
saattaa vältellä tätä, mikäli hän haluaa vastata kysymykseen itse.
Heuristiikka A6. Tunnistaminen mieluummin kuin muistaminen: painikkeita on käytetty tunnistettavasti.
Parannusehdotus Painikkeen voisi nimetä esimerkiksi "vastaa".
| {z }
z }| {
11)
Vastausnappula on syöttökentän vasemmalla puolella.
{ }
Selitys Kuvassa 3 nähdään, miten vastauslomakkeen käyttö ei etene loogisesti vasemmalta oikealle, sillä vastausnappula on syöttökentän vasemmalla
puolella.
Heuristiikka A4. Johdonmukaisuus ja standardit: painikkeet ovat tutuissa
paikoissa.
Parannusehdotus Vastausnappula tulee sijoittaa esimerkiksi syöttökentän
alapuolelle oikeaan reunaan.
| {z }
z }| {
12)
Tehtäviä ei ole mahdollista etsiä hakutoiminnolla.
24
{F}
Kuva 4. Kaksi väärin vai kaksi oikein? Harmaasta symbolista yksin ei arvaa, kumpaa vaihtoehtoa tarkoitetaan.
Selitys Matematiikan tehtäviin ei ole hakutoimintoa. Vaikka tehtävät on jaoteltu kursseittain, saattaa käyttäjää kiinnostaa sellaisen aihepiirin tehtävät, joita löytyy kurssin alta sekä lyhyen että pitkän oppimäärän yhteydestä.
Heuristiikka A7. Käytön joustavuus ja tehokkuus: palvelu näkyy selkeästi
käyttäjälle.
| {z }
z }| {
13)
Kaikkia tehtäviä ei ole mahdollista selata listana.
{F}
Selitys Tehtävät löytyvät vain kunkin kurssin ja aihepiirin alta. Käyttäjän on
hankala hahmottaa kerralla, millaisia tehtäviä teemapaketeissa ylipäätään on
ja mistä aihepiireistä. Jopa saman kurssin tehtävät on jaoteltu toisinaan eri
sivuille, joten käyttäjä joutuu selaamaan koko kurssiin liittyvän materiaalin
läpi tehtäviä etsiessään.
käyttäjälle.
| {z }
z }| {
14)
Yhdistelytehtävän yhteydessä käytetään symbolia X
merkitsemään oikeita vastauksia.
{ }
Selitys Oikeiden vastausten lukumäärä ilmoitetaan X-symbolin kanssa (kuva 4). Tätä symbolia käytetään kuitenkin yleisesti vastakkaisessa merkityksessä virheen merkkinä. Vastauksen jälkeen tehtävässä näkyy oikeat ja väärät vastaukset merkittyinä. Tämä näkymä selventää värien ja väärin-symbolin
mahdollisen esiintymisen kanssa symbolien merkitystä.
25
Heuristiikka A4. Johdonmukaisuus ja standardit: tunnisteita on käytetty
yhtenäisesti.
| {z }
z }| {
15)
Palvelu ei ota kantaa virheelliseen syötteeseen.
{}
Selitys Tehtävien vastauskenttiin on mahdollista kirjoittaa mitä tahansa, eikä järjestelmä tarkista syötettä millään tavalla. Tämä johtaa siihen, että käyttäjä ei kirjoita vastauslaatikkoihin mitään, koska sillä ei ole mitään vaikutusta.
Heuristiikka A5. Virheiden estäminen: palvelu tarkistaa virheellisen syötteen.
| {z }
z }| {
16)
Teemapaketin materiaalia ei hyödynnetä parhaalla tavalla.
{}
Selitys Esimerkiksi tehtävään MAA3: kolmiot: kolmio ABC olisi tarjolla video sini- ja kosinilauseesta lyhyen matematiikan kurssissa MAB8: trigonometristen funktioiden peruskaavat.
käyttäjälle.
Parannusehdotus Esimerkiksi hakutoiminnon avulla käyttäjä voi itse etsiä
materiaaleja. Tosin järjestelmän tulee tarjota näin ilmeisesti aiheeseen liittyvät
materiaalit automaattisesti.
| {z }
z }| {
17)
Kurssien navigointirakenne on erilainen.
{}
Selitys Kurssien sisällöt on jaettu osiin eri tavoilla. Tästä seuraa, että esimerkiksi tehtäviä löytyy eri navigointihierarkian tasoilta. Tämä hankaloittaa
entisestään kokonaisuuden hahmottamista.
Heuristiikka A1. Palvelun tilan näkeminen: palvelu on selkeä.
26
Kuva 5. Tehtävä ei anna vinkkiä, miten yhdistäminen tulisi tehdä. Käyttäjällä meni hetki keksiä, että tekstit ovatkin
kuvia, joita voi liikuttaa hiirellä tarttumalla. Nuolet pitää
osata laittaa toisiaan vastaan.
Parannusehdotus Kaikkien kurssien tulee olla navigointirakenteeltaan samanlaisia.
| {z }
z }| {
18)
Yhdistelytehtävissä (esimerkiksi MAB4: derivaatta: suurin ja pienin arvo: yhdistäminen) toiminnan eteneminen
on epäselvää.
{ }
Selitys Muutama tehtävistä on esimerkkinä mainitun kaltaisia yhdistelytehtäviä. Tekstissä annetaan yleensä ohje tyyliin "yhdistä oikeat parit". Kuitenkaan mitään vinkkiä siitä, miten tämä tehdään, ei anneta. Kuvassa 5 nähdään
nuolet, jotka pitää osata liikuttaa vastakkain. Ruudulta ei näe helposti, että
oikeassa sarakkeessa olevat tekstit ovatkin kuvia, joita voi liikuttaa hiirellä
tarttumalla.
Heuristiikka A1. Palvelun tilan näkeminen: käyttäjä näkee, mitä hän voi
tehdä seuraavaksi.
27
Parannusehdotus Sanallinen toimintaohje tulee muuttaa informatiivisemmaksi. Lisäksi jos nuolet ovat lähtötilanteessa enemmän sekoittuneen näköisesti, antaa se käyttäjälle vihjeen, että ne pitää järjestää.
| {z }
z }| {
19)
Yhdistelytehtävän vaihtoehtoja ei saa sekoitettua uudestaan.
{}
Selitys Yhdistelytehtävään kerran vastattuaan käyttäjällä ei ole paluuta tilanteeseen, jossa vaihtoehdot ovat sekoitettuina. Vastaustilanteen nollaaminen
ja esimerkiksi aloittaminen alusta ei ole mahdollista.
Heuristiikka A3. Käyttäjän hallinta ja vapaus: virheellisen syötteen muuttamismahdollisuus voidaan sallia asetuksilla.
| {z }
z }| {
20)
Yhdistelytehtäviin jää kehoitus "korjaa", vaikka vastaisi
oikein.
{ }
Selitys Yhdistelytehtävissä ilmestyy teksti "korjaa", kun tarkista-toiminto
löytää vääriä vastauksia. Jos virheet korjaa ja painaa uudelleen tarkista-tekstiä,
ei korjaa-kehoitus häviä.
Heuristiikka A9. Virheiden käsittely: korjauksiin liittyvät toimintaohjeet ovat
selkeät.
| {z }
z }| {
21)
{}
Tekstiä on esitetty kuvina.
Selitys Tämä voi olla ongelmallista, mikäli käyttäjä haluaa esimerkiksi muuttaa tekstin kokoa. Tämä tosin on matemaattisen tekstin esittämisen yleinen
ongelma. Matemaattisia symboleja on usein mahdotonta esittää tavallisten
merkkien avulla. Kuvien käyttö tähän tulee kuitenkin minimoida. Esimerkkinä tästä teoria MAB6: lineaarisen yhtälöparin ratkaiseminen: yhtälöparien
ratkaisumenetelmiä.
28
Heuristiikka A7. Käytön joustavuus ja tehokkuus: käyttäjä voi muokata omaa
käyttöliittymänäkymäänsä omien toiveidensa mukaiseksi.
Parannusehdotus Tekstiä kuviksi vain silloin, kun on pakko esimerkiksi matemaattisten erikoissymbolien näyttämiseksi.
| {z }
z }| {
22)
Vasemman reunan navigointipalkki ei aina näytä, minkä
kurssin materiaaleja käyttäjä selaa.
{}
Selitys Reunan navigointipalkissa näkyy vahvennettuna se kurssi, jonka materiaalia käyttäjä on tutkimassa. Tämä ei kuitenkaan aina toimi. Kun navigoidaan kurssilla MAA8 sisältöihin, navigointipalkki ei enää näytä kurssia.
Heuristiikka A4. Johdonmukaisuus ja standardit: linkit näyttävät yhtenäisiltä.
| {z }
z }| {
29
5.3
23)
Pedagogisen käytettävyyden ongelmat
Materiaali ei motivoi oppilasta.
{F}
Selitys Motivaatio vaikuttaa kaikkeen oppimiseen. Käyttäjälle kannustavaa
palautetta antava oppimateriaali synnyttää helpommin sisäistä opiskelumotivaatiota. Tehtävien tulisi olla vaihtelevia ja mielenkiintoisia. Materiaalin tulisi
myös jakaa oppimistavoite sopiviin osiin, joiden kautta opiskelija etenee pienin ja itsetuntoa vahvistavin askelin kohti oppimistavoitetta. Tällaista vaikutelmaa ei matematiikan tehtävistä tule.
Heuristiikka B7. Motivaatio
| {z }
z }| {
24)
Suurin osa tehtävistä ei anna palautetta vastauksista.
{F}
Selitys Lähes kaikki tehtävät ovat tyypiltään sellaisia, että ne antavat vastaamisen jälkeen mallivastauksen. Varsinaista palautetta ei anneta. Palautteen
kautta päästään kuitenkin opiskelumotivaatioon, sillä se kasvaa, kun järjestelmä antaa kannustavaa palautetta. Opiskelija ymmärtää ongelmakohdat paremmin, jos hän saa välitöntä palautetta oikeista ja vääristä ratkaisuistaan.
Heuristiikka B10. Palaute
| {z }
z }| {
25)
Tehtävässä MAA5: pistetulo eli skalaaritulo: vektorien
kohtisuoruus. Teoriassa epätäsmällisyys.
{Σ}
Selitys Teorialaatikossa sanotaan, että kaksi vektoria (jotka eivät ole nollavektoreita) ovat kohtisuorassa toisiaan vastaan, jos niiden pistetulo on 0.
Nollavektorin tilannetta ei selvitetä tarkemmin, vaikka tätä tietoa tarvittaisiin
tehtävässä.
Heuristiikka D. Matemaattinen täsmällisyys ja oikeellisuus
30
Parannusehdotus Suluissa olevaa täsmennystä ei tarvita, sillä nollavektorin
sanotaan olevan kohtisuorassa kaikkia vektoreita vastaan.
| {z }
z }| {
26)
Pistetulo esitetään heti kolmiulotteisessa tapauksessa.
{Σ}
Selitys Matemaattisen teorian tulisi rakentua yksinkertaisesta monimutkaiseen. Pistetulon laskeminen heti kolmiulotteisilla vektoreilla hyppää kaksiulotteisen tilanteen yli. Pistetulon ilmeinen sovellus eli vektorien kohtisuoruuden päätteleminen on kolmiulotteisessa avaruudellisessa tilanteessa huomattavasti hankalampi hahmottaa kuin tasossa eli kahdessa ulottuvuudessa.
Parannusehdotus Pistetulon teoria, esimerkit ja tehtävät ensin kaksiulotteisessa tapauksessa.
| {z }
z }| {
27)
Teemapakettien materiaalit eivät tuo paljon lisäarvoa
esimerkiksi verrattuna nykyisin käytössä oleviin oppikirjoihin.
{F}
Selitys Kun opiskelutilanteessa käytetään apuna tietokonetta, sen pitää tuoda opiskelulle todellista lisäarvoa verrattuna esimerkiksi oppikirjan käyttöön.
Vaikka matematiikan teemapaketeissa on tarjolla videoita ja audioita, niiden
sisältö ei tuo sellaista vaikutelmaa, että juuri tämä asia kannattaa opiskella
tietokoneella.
Heuristiikka B6. Lisäarvo
| {z }
z }| {
28)
Teemapaketit eivät sellaisenaan ohjaa yhteistoiminnalliseen oppimiseen.
{F}
Selitys Yhteistoiminnallinen oppiminen tarkoittaa opiskelua yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa. Oppimateriaalin tulisi tarjota välineitä, joiden avulla he voivat keskustella ja neuvotella erilaisista lähestymistavoista oppimistehtävän ratkaisemiseksi. Esimerkiksi keskusteluryhmät tai chätit mahdollistavat
31
tämän. Yhteistoiminnallista opiskelua tukevassa oppimateriaalissa opiskelija
saa tietoa siitä, mitä muut ovat tehneet tai parhaillaan tekemässä. Tällaista
toimintaa ei teemapakettien käyttäminen suoraan edistä.
Heuristiikka B3. Yhteistoiminnallinen oppiminen
| {z }
z }| {
29)
Materiaali ei tue opiskelua oppijan ehdoilla.
{F}
Selitys Kun oppimateriaali toimii oppijan ehdoilla, käyttäjällä on koko ajan
tunne siitä, että järjestelmän toiminta on hänen hallinnassaan. Materiaalin tulee tarjota hänelle vaihtoehtoisia tapoja tehdä sama asia. Oppijalla on mahdollisuus yhdistellä esimerkiksi hallintatyökalun avulla järjestelmässä tai sen
ulkopuolella olevaa oppimateriaalia. Opettaja.tv tarjoaa tuntityökalun opettajalle. Tämä lähestymistapa on behavioristinen. Jos työkalu olisi opiskelijan
käytössä, avaisi se mahdollisuuden tukea konstruktivistista oppimiskäsitystä.
Heuristiikka B1. Toiminta oppijan ehdoilla
| {z }
z }| {
30)
Teemapakettien materiaalit eivät aktivoi opiskelijaa.
{F}
Selitys Opiskeltavan asian pohdiskeluun kannustava, mahdollisimman paljon arkielämän tilanteisiin liittyviä esimerkkejä ja lähdemateriaalia käyttävä
oppimateriaali aktivoi oppijaa toimimaan itsenäisesti. Esimerkiksi tilastomatematiikan opiskelussa opiskelija voi itse kerätä analysoitavaa aineistoa netistä. Teemapakettien materiaalit eivät nykyisellään ohjaa opiskelijan toimintaa
tähän suuntaan.
Heuristiikka B2. Oppijan aktiivisuus
| {z }
z }| {
31)
Lyhyen matematiikan kurssien materiaalit ovat liian abstrakteja.
32
{F}
Selitys Lukion lyhyen matematiikan opettamisessa tulee olla erittäin käytännönläheinen ote. Yleensäkin matematiikan opettamisessa tulee edetä erityistapauksesta yleiseen, mutta erityisesti lyhyessä matematiikassa kaiken opetuksen tulee lähteä konkreettisista esimerkeistä, rehellisestä numeroilla laskemisesta. Lyhyen matematiikan teoriat ja tehtävät eivät juurikaan eroa pitkän
vastaavista.
Heuristiikka B5. Soveltuvuus
| {z }
z }| {
32)
Tehtävistä ei ilmene, miten opiskelun tavoitteellisuus
etenee ja saavutetaan.
{F}
Selitys Koulussa tapahtuva ohjattu opiskelu on tavoitteellista toimintaa. Oppimateriaalin, opiskelijan ja opettajan opiskelulle asettamien tavoitteiden tulee olla lähellä toisiaan. Konstruktivistista oppimiskäsitystä tukee, jos tavoitteet ovat pitkälle oppilaan itsensä määrittelemiä. Opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus seurata omaa edistymistään näiden tavoitteiden suhteen. Tämä voi
tapahtua esimerkiksi pisteyttämällä osasuorituksia. Pisteyttäminen ei kuitenkaan saa estää oppilasta etenemästä materiaalissa haluamallaan tavalla.
Heuristiikka B4. Tavoitteellisuus
| {z }
z }| {
33)
Kurssi MAA9: trigonometristen funktioiden teorian esittämisjärjestys.
{Σ}
Selitys Kurssin teoriassa edetään yksikköympyrästä suorakulmaisen kolmion trigonometriaan ja Pythagoraan lauseeseen. Nämä ovat opiskelijalle tuttuja aikaisemmilta matematiikan kursseilta. Yksikköympyrä sen sijaan on tämän kurssin uusi (ja vaikea) asia.
Heuristiikka B8. Aiemman tietämyksen arvostus
Parannusehdotus Teoria tulee rakentaa siten, että ensin esitellään trigonometriset funktiot tutun suorakulmaisen kolmion avulla, ja tästä edetään yleisempään tilanteeseen, jossa kulma voi kasvaa yli 90 asteen. Tällöin kolmio ei
33
enää sovellu tilanteen kuvaamiseen, vaan käyttöön pitää ottaa yksikköympyrä.
| {z }
z }| {
34)
Merkintätapa symbolilla ± kahdelle erimerkkiselle ratkaisulle.
{Σ}
Selitys Esimerkiksi
kurssin MAA9 tehtävässä kosinin arvo ilmoitetaan vas√
taus cos α = ± 7/4. Tämä on yleisesti käytetty tapa ilmoittaa kaksi vastausta
kerralla, ja tapaa käyttää myös moni oppikirja. Matematiikassa tulee kuitenkin välttää asioiden kätkemistä erilaisten merkintöjen alle. Tämä on yksinkertainen esimerkki tällaisesta ajattelusta.
Parannusehdotus
Vastaus√voidaan yhtä hyvin ilmoittaa kirjoittamalla
√
cos α = 7/4 tai cos α = − 7/4.
| {z }
z }| {
35)
Kurssissa MAA10 määrätyn integraalin teorian esitystapa on abstrakti.
{Σ}
Selitys Teoriassa ilmoitetaan pinta-alan ja määrätyn integraalin välinen yhteys. Kuten aikaisemmassa yksikköympyrän tapauksessa, oltaisiin voitu tarkastella konkreettista tilannetta, jossa pinta-ala osataan laskea perinteisin menetelmin. Tästä edetään kohti pinta-alalausetta ja määrätyn integraalin käsitettä.
Heuristiikka B8. Aiemman tietämyksen arvostus
| {z }
z }| {
36)
Kurssin MAA7 tehtävässä funktion raja-arvo ja funktion
jatkuvuus: raja-arvon määritys: avuksi annettu teoria on
sekava
{Σ}
Selitys Raja-arvo on vaikea käsite. Sen selittäminen on lukiossa haastavaa.
Yritys tehdä tämä ilman selventäviä kuvia ja abstraktilla tasolla ilman konkreettisia lukuja ja funktioita on tuomittu epäonnistumaan.
34
Parannusehdotus Teoria tulee avata kuvien tai esimerkiksi animaation avulla.
| {z }
z }| {
37)
Kurssissa MAB5 klassisen todennäköisyyden teoria on
esitetty ilman yhtään konkreettista esimerkkiä.
{Σ}
Selitys Lyhyen matematiikan opetuksen tulee tapahtua esimerkkien kautta. Täysin teoreettinen lähestyminen todennäköisyyslaskennan peruskäsitteisiin ei voi olla opetuksen lähtökohtana. Tekstissä on myös horjuvuutta, kun
sanotaan, että todennäköisyyttä kuvataan luvulla, joka on nollan ja ykkösen
välissä. Näinhän ei ole, vaan myös nolla ja ykkönen ovat sallittuja todennäköisyyden arvoja, kuten sivultakin käy jatkossa ilmi.
| {z }
z }| {
38)
Kurssissa MAB3: lineaarisuus tehtävä suora koordinaatistossa: käyttöliittymä ei tue ollenkaan tehtävän tekoa.
{F}
Selitys Tehtävässä käsketään piirtää suora kahden annetun pisteen kautta. Vastausmahdollisuutena on jälleen tekstilaatikkoon kirjoittaminen. Tämäntyyppisessä tehtävässä on mahdollista tarjota tietoneen tuomaa lisäarvoa grafiikka- tai piirto-ohjelman avulla. Opiskelija voisi itse piirtää suoran ruudulle.
Parannusehdotus Käyttöliittymän pitää tukea esimerkiksi GeoGebra-ohjelman käyttöä, jolloin opiskelija pystyy todella itse piirtämään suoran.
| {z }
z }| {
39)
Kurssin MAB2: tasokuvioita ja niiden pinta-alan laskemista videossa toisesta potenssista on liian vaikea lähestyminen asiaan sekä käytetty terminologia horjuu.
{Σ}
Selitys Videossa otetaan vaikea lähestyminen yksinkertaiseen asiaan. Lisäksi videon esittelytekstissä sanotaan, että asiaa havainnollistetaan kuvaajalla.
35
Näin ei tehdä, kuvalla ehkä. Videosta ei tule tunnetta, että sen katsominen
tarjoaisi lisäarvoa esimerkiksi kirjasta luettuun samaan tekstiin.
| {z }
z }| {
40)
Kurssilla MAB4: derivaatta teoriassa kasvava ja vähenevä funktio sekä kulkukaaviot: teoria on esitetty ilman
yhtäkään kuvaa.
{Σ}
Selitys Funktion kulun opettamisessa on olennaista hyödyntää kuvaajaa.
Kyseessä on vielä lyhyen matematiikan kurssi, jonka opetus ei voi olla liian konkreettista.
Parannusehdotus Tietokoneen avulla voidaan tuottaa lisäarvoa käyttämällä
esimerkiksi GeoGebra-ohjelmaa, jonka avulla voidaan tutkia derivaatan arvoja käyrän eri pisteissä.
| {z }
z }| {
41)
Kurssilla MAB7: prosenttilaskut teoriassa prosentti käsitteenä lähestymistapa ei liity oppilaan arki- tai työelämässä tarvitsemiin taitoihin.
{Σ}
Selitys Prosenttilaskenta on matematiikan ala, joka tulisi etenkin lyhyessä matematiikassa sitoa voimakkaasti oppilaan arkikokemuksiin esimerkkien
avulla. Nyt asia esitetään ilman yhtään konkreettista esimerkkiä. Lisäksi sivulla ei käsitellä, miten lasketaan, paljonko on p % luvusta a.
| {z }
z }| {
42)
Kurssilla MAB8 ei selvitetä vektorilaskennan teoriassa,
mikä vektori on. Sen sijaan edetään suoraan abstraktiin
teoriaan ja laskusääntöihin.
{Σ}
Selitys Vektori on käsitteenä vaikea, etenkin lyhyessä matematiikassa. Jos
sen opetus lähtee liikkeelle laskentasääntöjen luettelulla, ei opetuksen ole
36
mahdollista onnistua. Esimerkeiksi voitaisiin ottaa paljon ilmiöitä, joiden kuvaamisessa vektorit ovat paikallaan, ja rakentaa opetus sen päälle. Esimerkiksi
oppilaiden on mahdollista kehittää itse vektoreiden yhteenlasku konstruktivistisessa hengessä, mikäli heitä ohjataan tutkimaan esimerkiksi sivutuulessa
lentävää lentokonetta.
| {z }
z }| {
37
6
Luotettavuus
6.1
Validiteetti
Tutkimuksen validiteetilla tarkoitetaan sen pätevyyttä. Esimerkiksi kyselykaavakkeen validiteetilla viitataan mittarin kykyyn mitata niitä ominaisuuksia ja käsitteitä, joita mittaamaan mittaväline on laadittu. (Tella & Lavonen
1995, 30)
Asiantuntija-arvioinnin yleinen heikkous on, että tuotteen todelliset käyttäjät
eivät ole arvioinnissa mukana. Tällöin todellisen käyttäjän ja ohjelmiston välisessä vuorovaikutuksessa esiin tulevat ongelmat jäävät huomioimatta. (Sampola 2008, 63)
Heuristinen käytettävyysarviointi on kuitenkin menetelmänä toimiva. Sillä
voidaan siis sanoa olevan hyvä validiteetti. Menetelmällä on mahdollista löytää arvioitavasta kohteesta isoja ja pieniä käytettävyysongelmia (Nielsen 1994,
56). Heuristinen arvio käytettävyyden mittarina on luonnollisesti voimakkaasti riippuvainen valituista heuristiikoista ja niiden tulkinnoista. Ei ole syytä uskoa, että tässä arvioinnissa käytetyt heuristiikat olisivat olleet huonosti tähän
työhön sopivia. Näinollen tämän tutkimuksen validiteettia voitaneen pitää
hyvänä.
38
Löydetyt käytettävyysongelmat
LUKU 6. LUOTETTAVUUS
100 %
75 %
50 %
25 %
0%
0
5
10
15
Arvioijien lukumäärä
Kuva 6. Arvioijien lukumäärän vaikutus löydettyihin
käytettävyysongelmiin heuristisessa arvioinnissa (Nielsen
1993, 156).
6.2
Reliabiliteetti
Reliabiliteetilla tarkoitetaan mittaustulosten pysyvyyttä eli mittauksen kykyä
antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia. Reliabiliteettiin kuuluu mittauksen stabiilius mittaustilanteesta toiseen, tarkkuus ja mittauksen kyky vastustaa satunnaisvirheitä. (Tella & Lavonen 1995, 30)
Heuristista arviointia pidetään virhealttiina, koska se toteutetaan usein liian
nopeasti, liian pienillä arvioijamäärillä ja vähäisellä asiantuntemuksella. (Korvenranta 2005, 122)
Nielsen (1994, 26) toteaa, että yksittäisen ihmisen on vaikea tehdä heuristista
arviointia, koska hänelle on mahdotonta löytää kaikkia mahdollisia käytettävyysongelmia. Tutkimusten mukaan eri ihmiset löytävät eri tavoilla käytettävyysongelmia, joten lisäämällä arvioijien määrää on heuristisen arvioinnin
tulosta mahdollista parantaa. Kuvasta 6 nähdään, miten arvioijien lukumäärän lisääminen vaikuttaa löydettyjen käytettävyysongelmien määrään. Käy39
LUKU 6. LUOTETTAVUUS
rästä nähdään, että arvioijien määrän lisääminen yli kymmeneen ei enää lisää
merkittävästi arvioinnin lopputulosta. Näin isoa heuristista arviointia kannattaakin suorittaa vain sellaisille järjestelmille, joiden käytettävyydellä on kriittinen vaikutus (Nielsen 1993, 156). Korvenranta (2005, 114) suosittaa, että tavallisessa tapauksessa heuristisen arvioinnin suorittaisi 3-5 asiantuntijaa.
Heuristisen arvioinnin heikkoutena pidetään myös sitä, etteivät tuotteen todelliset käyttäjät ole mukana arvioinnissa. Näinollen heuristista arviointia yksin käytettäessä tulokset jäävät todennäköisesti puutteellisiksi. Nielsen suositteleekin, että heuristisen arvioinnin lisäksi käytettäisiin käytettävyystestausta.
Millään käytettävyystutkimuksen menetelmällä ei siis ole mahdollista paikantaa tuotteen kaikkia olemassa olevia ongelmia, mutta käyttämällä monipuolisesti useaa erilaista menetelmää, on mahdollista paikantaa mahdollisimman
suuri määrä käytettävyyden ongelmakohtia. Heuristinen arviointi, kognitiivinen läpikäynti ja käytettävyystestaus tukevat toisiaan ja mahdollistavat erilaisten käytettävyysongelmien paikantamisen.
Löydettyjen ongelmien määrään vaikuttaa arvioijien määrän lisäksi arvioijien kokemus ja asiantuntijuus. Nielsen (1993, 161) on tutkinut myös arvioijien asiantuntijuuden vaikutusta löydettävien ongelmien määrään. Hän vertaili tutkimuksessaan kolmea eri arviointiryhmää ja totesi, että noviisiarvioijat,
joilla ei ollut koulutusta käytettävyydestä, löysivät 22 % ongelmista. Käytettävyysalan asiantuntijat, joilla oli ymmärrys käytettävyydestä, mutta ei osaamista arvioitavasta tuotteesta, löysivät kukin 41 % käytettävyysongelmista.
Parhaiten ongelmia löysivät kahden alan asiantuntijat, joilla oli kokemusta
sekä käytettävyydestä että arvioitavasta tuotteesta. Kahden alan asiantuntijat
löysivät kukin 60 % tuotteen käytettävyysvirheistä.
Vakavuusluokittelusta Nielsen (1993, 103) sanoo, että niiden tarkkuus ei ole
hyvä. Luokittelu perustuu pelkästään arvioijien mielipiteisiin. Eri asiantuntijoillakin on niin erilainen käsitys hyvästä käytettävyydestä, että tällaista mittaria ei voida pitää tarkkana. Nielsen suositteleekin (1994, 49), että esimerkiksi
minkäänlaista merkittävää päätöstä laitteiston tai tuotteen käyttöönotosta tai
hankinnasta ei tule tehdä yhden yksittäisen arvioijan luokitusten perusteella. Kuitenkin kun arvioijia on useampia, saadaan luokittelujen keskiarvoista
käyttökelpoisia mittareita.
40
7
Diskussio
7.1
Arviointiasetelmasta
Tämän käytettävyysarvion tuloksia huonontaa, että sen teki vain yksi henkilö. Kuten edellisessä luvussa todettiin, nostamalla arvioijien määrää yhdestä
kolmeen tai jopa viiteen, saadaan löydettyjen käytettävyysongelmien määrää
parannettua huimasti.
Arvioijalla oli osaamista ja käyttökokemusta matematiikan tietokonepohjaisista oppimateriaaleista sekä tuntuma ja tietämys matematiikan opettamisen
arkisiin kysymyksiin. Tämä on tälle arviolle eduksi. Vaikka arvioijalla on tietämystä käytettävyyden kysymyksistä, häntä ei voida pitää alan asiantuntijana. Nielsenin (1994, 59) mukaan heuristisen arvioijan ei tarvitse olla käytettävyysalan asiantuntija, mutta parempaan lopputulokseen luonnollisesti päästään, mikäli näin on.
Heuristisen arvioinnin suurimpana heikkoutena pidetään sitä, etteivät tuotteen todelliset käyttäjät ole mukana arvioinnissa. Näin ollen kun käytettävyyttä mitattiin nyt yksin heuristisena arviona, tulokset jäivät todennäköisesti puutteellisiksi.
Heuristiikkalistoja tulisi muunnella arvioitavan tuotteen käytön mukaan (Korvenranta 2005, 121-122). Tässä työssä käytettiin eri heuristiikkoja teknisen ja
pedagogisen käytettävyyden arvioimisessa. Tämä ottaa arvioitavan kohteen
huomioon ja parantaa tehdyn arvioinnin laatua.
41
LUKU 7. DISKUSSIO
7.2
Työtavasta
Opettaja.tv:n verkkosivut olivat arvioijalle tutut varsinaisen arvioinnin alkaessa. Tällöin on vaarana, että käyttöliittymästä ja matematiikan harjoituksista
mahdollisesti syntyneet ennakkokäsitykset ohjasivat arviointia (Nielsen 1994,
39). Tätä ongelmaa ei pääsisi syntymään, jos arvioinnin suorittaa sellainen
henkilö, jolla ei ole aikaisempaa kokemusta arvioinnin kohteesta.
Käytettävyysarvio toteutettiin tähän työhön sopivassa laajuudessa. Kaikkia
huomioita ei voitu kirjata ylös. Havaintoja valikoitiin mukaan siten, että työssä olisi mahdollisimman erityyppisiä havaintoja. Eri heuristiikkalistojen käyttö teknisessä ja pedagogisessa arvioinnissa tuntui hyvältä ratkaisulta. Tekninen arviointi tuntui helpommalta suorittaa. Pedagogisessa arvioinnissa kului
paljon aikaa ja monta arviointituokiota. Arvioinnin yhteydessä käytiin kaikissa matematiikan teemapakettien osissa, mutta lopulta painotettiin sellaisia
aiheita, jotka ovat lukion matematiikassa vaikeita. Näitä aiheita ovat esimerkiksi vektorit, raja-arvo, todennäköisyyslaskenta ja trigonometriset funktiot.
Mukaan valittujen havaintojen valinnalle ei ole muuta perustetta kuin havainnoijan omat tuntemukset.
Tämän työn vakavuusluokittelu perustui yhden arvioijan mielipiteisiin. Näin
ollen sitä ei voida pitää tarkkana. Tästä johtuen luokittelu on kuvattu symboleilla, minkä halutaan korostavan luokittelun kohdistumista vain kyseiseen
ongelmaan. Arvioinneista ei ole haluttu tehdä yhteenvetoa, jota voisi käyttää esimerkiksi yleisenä mittarina Opettaja.tv:n matematiikan teemapakettien
laadulle tai lähtökohtana vertailussa johonkin toiseen materiaaliin. Sen sijaan
arviointeja voi hyödyntää kyseisen ongelman parantamiseksi Opettaja.tv:ssä
ja näin koko palvelun hyväksyttävyyden lisäämiseksi.
7.3
Aiheita jatkotutkimukselle
Opettaja.tv:n verkkosivujen todellinen voima piilee tuntityökalun mahdollisuuksissa. Sen avulla on mahdollista toteuttaa tässä tutkimuksessa peräänkuulutettuja sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisia opettamiskäytäntöjä. Niinpä tutkimusta olisi mielenkiintoista jatkaa tuntityökalun käytettävyyden arviointiin. Valitettavasti sen arviointi ei mahtunut tähän työhön.
42
LUKU 7. DISKUSSIO
Olisi myös mielenkiintoista kehittää edelleen heuristiikkoja ja ongelmien vakavuusluokittelua. Tämän työn myötä muodostui kuva, että tällainen käytettävyyden arviointi voi olla erittäin tehokas tapa päästä opetusympäristön
pinnan alle, kiinni järjestelmän todellisten mahdollisuuksien arvioimiseen.
7.4
Työn päätteeksi
Teemapaketit olivat hyvä ensikosketus Opettaja.tv:n käytettävyyteen. Niin ne
ovat varmasti opettajallekin, joka tulee ensimmäistä kertaa tutustumaan Opettaja.tv:n nettisivuihin ja materiaaleihin. Jos teemapaketti vakuuttaa opettajan,
hän varmasti kirjautuu palveluun ja ryhtyy käyttämään Opettaja.tv:tä hyödykseen. Teemapaketit ovat myös vapaasti saatavilla oppilaille, joten myös he
käyvät sivuilla hyödyntämässä materiaaleja.
Matematiikan teemapaketteja oli tarjolla vain lukioon. Peruskoulu jäi puuttumaan. Tätä pidän suurena puutteena ja mahdollisuutena Opettaja.tv:lle.
Peruskoulussa verkossa tapahtuvalla opettamisella ja oppimisella on vielä
enemmän annettavaa kuin lukiossa.
Opettaja.tv kilpailee erilaisten oppimisympäristöjen ja sosiaalisten medioiden
kanssa. Opettajalla on monia mahdollisuuksia viedä opetustaan verkkoon,
joten tarjotulla materiaalilla ja palvelun käytettävyydellä on keskeinen rooli
siinä, millainen menestys Opettaja.tv:n verkkopalveluille muodostuu.
Sivujen materiaaleihin kannattaa lisätä oppilasta aktivoivia elementtejä, kuten GeoGebra-ohjelmalla1 tehtyjä visualisointeja. Esimerkiksi tällaisesta käy
GeoGebran sivuilta löytyvä vektorien yhteenlaskun havainnollistus2 . Vastaavat materiaalit tuottaisivat sivuille lisäarvoa, jonka puute tuntui olevan tällä
hetkellä Opettaja.tv:n ongelma. GeoGebran sivut toimivat hyvänä esimerkkinä yhteisöllisyydestä, sillä siellä on mahdollista jakaa hyväksi koettuja visualisointeja kaikille kiinnostuneille. Vastaava ideahan löytyy Opettaja.tv:n tuntityökalun takaa. Sitä kannattaa siis jatkossa kehittää. Toinen materiaali, jota
1 www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Finnish
2 www.geogebra.org/en/upload/files/suomi/erluomaa/vektorit/vektorit_summa.html
43
LUKU 7. DISKUSSIO
opettajat varmasti innokkaasti kävisivät Opettaja.tv:stä lataamassa, on erilaiset smart boardin avulla näytettävät oppimateriaalit. Nämä laitteet ovat kouluissa uusia juuri nyt, ja opettajilla on tarvetta löytää materiaaleja, joilla laitteistoa pääsee tehokkaasti hyödyntämään.
Opettajan ongelma on, että miten hän saa oppilaat käyttämään puhtaasti opetuskäyttöön suunnattua palvelua. Opettajalle yksi vaihtoehto on mennä sinne, missä oppilaat ovat jo valmiiksi. Esimerkiksi Facebook-tilin kautta pystyisi
jakamaan kurssitietoa sekä linkkejä, vaikkapa opettajan tekemiin pieniin opetusvideoihin. Ja jos opettaja ei halua itse toimia videotähtenä, netistä löytyy
paljon valmista materiaalia. YouTube-hakusanalla "matematiikka" löytyi video murtolukujen supistamisesta3 . Tämä yhdistelmä olisi heti käytettävissä
ja mahdollistaisi oppilaiden ja opettajan välisen vuorovaikutuksen ympäristössä, joka on valmiiksi oppilaiden tuttu ja hyväksymä. Voisiko Opettaja.tv
kehittyä tähän suuntaan?
Pedagogisen käytettävyyden arvioinnin perusteella tuntuisi, että Opettaja.tv:tä
ei voi tällä hetkellä käyttää sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisena oppimisalustana. Tämä siitä huolimatta, vaikka huomioitaisiin sivuilla
oleva tuntityökalu, jonka käytettävyys siis ei ollut mukana tämän työn arvioinneissa. En opettaisi uutta asiaa tällä materiaalilla, koska lisäarvoa ei mielestäni tule niin paljon, että kannattaisi siirtyä pois painetuista materiaaleista
kuten oppikirjoista.
Käytettävyystutkimuksen ikävä puoli on, että se listaa ongelmia. Niinpä kohdetta tarkastellaan kovin negatiivisessa hengessä. Tämä ei kuitenkaan poista sitä, että Opettaja.tv on ehdottomasti askel oikeaan suuntaan. Puutteistaan huolimatta materiaaleissa oli paljon hyvää. Arvioinnissa selvisi, että ne
on suunniteltu tarkasti opetussuunnitelman mukaisesti suomalaisen koulun
käyttöön. Verkon kautta tuleva materiaalitulva on kiireiselle opettajalle ongelmallinen siksi, että löytynyt materiaali pitää aina käydä huolella läpi, jotta sen
soveltuvuus omaan opetukseen varmistuu. Opettaja.tv:n kautta jaossa olevalla materiaalilla ei näyttäisi tällaista ongelmaa olevan. Opettaja.tv oli mukava
tuttavuus ja uskon, että palvelua edelleen kehittämällä ja ottamalla askeleita
kohti pedagogista käytettävyyttä, on palvelulla mahdollisuus kehittyä keskeiseksi matematiikan materiaalipankiksi suomalaisille kouluille.
3 www.youtube.com/watch?v=fuo7CjdbiPk
44
Lähteet
Albion, P. 1999. Heuristic evaluation of educational multimedia: from theory
to practice. 16th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in
Learning in Tertiary Education, Brisbane, December 5-8, 1999. Proceedings.
http://www.ascilite.org.au/conferences/brisbane99/papers/albion.pdf
[viitattu 9.4.2010]
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen: järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.
HS 2010. Uutinen Helsinki, Vantaa ja Espoo hankkivat kouluihin tietotekniikkaa. Helsingin Sanomat 27.3.2010.
http://www.hs.fi/talous/artikkeli/Helsinki+Vantaa+ja+Espoo+hankkivat+kouluihin+
tietotekniikkaa/1135254998896
[viitattu 12.4.2010]
ISO 1998. Standard ISO 9241-11: Ergonomic Requirements for Office Work with
Visual Display Terminals. Part 11: Guidance on Usability. Geneva: International
Organisation for Standardization.
Korvenranta, H. 2005. Asiantuntija-arvioinnit. Teoksessa Ovaska, S., Aula, A.
& Majaranta, P. (toim.) Käytettävyystutkimuksen menetelmät. Tampereen yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitos. Raportti B-2005-1.
Leino, A. 2009. Kurssin Käyttöliittymät luentomateriaali, Helsingin yliopiston
tietojenkäsittelytieteen laitos.
Leino, J. 2004. Konstruktivismi matematiikan opetuksessa. Teoksessa Räsänen, P., Kupari, P., Ahonen, T. & Malinen, P. (toim.) Matematiikka – näkökulmia
opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Nielsen, J. 1993. Usability Engineering. Boston: Academic Press.
Nielsen, J. 1994. Heuristic Evaluation. Teoksessa Nielsen, J. & Mack, L. (toim.)
Usability Inspection Methods. New York: John Wiley & Sons. Inc.
45
LÄHTEET
Nielsen, J. 2005. Verkkosivu Ten Usability Heuristics.
http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html
[viitattu 7.4.2010]
Nokelainen, P. 2004. Digitaalisen oppimateriaalin käytettävyyden arvioinnin
kriteerit. Teoksessa Saarinen, J. (toim.) eValuator: digitaalisten oppimateriaalien,
oppimisympäristöjen ja mobiilioppimisen käytäntöjen arviointi. Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisu A: 5/2004.
OPH 2003. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Määräys 33/011/2003.
Helsinki: Opetushallitus.
http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2003.pdf
Quinn, C.N. 1996. Pragmatic Evaluation: Lessons from Usability. 13th Annual
Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Adelaide, December 2-4, 1996. Proceedings.
http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/18.html
[viitattu 9.4.2010]
Riihiaho, S., 2000. Experiences with Usability Evaluation Methods. Lisensiaatintyö. Teknillisen korkeakoulun ohjelmistotekniikan laboratorio. Toukokuu 2000.
http://www.soberit.hut.fi/˜sri/Riihiaho_thesis.pdf
Sampola, P. 2008. Käyttäjäkeskeisen käytettävyyden arviointimenetelmän kehittäminen verkko-opetusympäristöihin soveltuvaksi. Väitöskirja. Vaasan yliopiston teknillinen tiedekunta. Elokuu 2008.
Shneiderman, B. & Plaisant, C. 2010. Designing the User Interface: Strategies for
Effective Human-Computer Interaction. Fifth Edition. Boston: Pearson, Addison
Wesley.
Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J. & Vastamäki, R. 2002. Käytettävyyden psykologia. Helsinki: Edita, IT Press.
Squires, D. & Preece, J. 1999. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with
Computers, volume 11, issue 5 (May 1999). 467-483.
46
LÄHTEET
Tella, S. & Lavonen, J. 1995. Tutkielma – oppimisen oiva osoitus. Opas tutkielman
tekoon ja raportointiin. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Studia pædagogica 4.
http://www.helsinki.fi/˜tella/stpaed4.pdf
[viitattu 5.4.2010]
VNK 2006. Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007-2015. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.
http://www.arjentietoyhteiskunta.fi/files/34/Kansallinen_tietoyhteiskuntastrategia.pdf
Wikipedia 2009. Verkkosivu YLEn Opettaja.tv Wikipediassa.
http://fi.wikipedia.org/wiki/Opettaja.tv
47
A
Sampolan heuristiikat
Päivi Sampolan (2008, 169-171) tulkinnat ja täsmennykset Nielsenin (2005)
heuristiikoista digitaalisen oppimateriaalin teknisen käytettävyyden arvioimiseksi.
A1. Palvelun tilan näkeminen
(a) Palvelun tila on käyttäjän tiedossa.
(b) Käyttäjä näkee, onko syöte mennyt järjestelmään.
(c) Palvelu on selkeä ja käyttäjä tietää, missä osassa palvelua hän on ja
miten edetä.
(d) Käyttäjä näkee, mitä hän voi tehdä seuraavaksi.
A2. Palvelun vastaavuus käyttäjän kontekstiin
(a)
(b)
(c)
(d)
Sanasto ja lauserakenne ovat selkeät.
Käsitteitä käytetään loogisesti.
Lausejärjestys on selkeä.
Käsitteitä käytetään kuten tosielämässä.
A3. Käyttäjän hallinta ja vapaus
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
Navigoinnissa ei tarvitse käyttää ns. turhia hyppyjä.
Turhat hypyt voidaan estää asetuksilla.
Navigointireittejä ei tarvitse muistaa päästäkseen tietylle sivulle.
Tärkeimmille sivuille pääsee nopeasti ja helposti.
Virheellisen syötteen voi muuttaa vielä lähettämisen jälkeen.
Virheellisen syötteen muuttamismahdollisuus voidaan sallia asetuksilla.
I
LIITE A. SAMPOLAN HEURISTIIKAT
(g) Palvelu ei avaa turhia ikkunoita.
(h) Tärkeimmille sivuille pääsee nopeasti.
A4. Johdonmukaisuus ja standardit
(a) Nimiä, värejä ja muita tunnisteita on käytetty yhtenäisesti.
(b) Linkkejä, painikkeita, tunnisteita ja syötekenttiä on käytetty yhtenäisesti.
(c) Navigointipalkit ja painikkeet ovat tutuissa paikoissa.
(d) Linkit, painikkeet ja syötekentät näyttävät yhtenäisiltä.
(e) Navigointityyli on yhtenäinen.
A5. Virheiden estäminen
(a) Palvelu tarkistaa virheellisen syötteen.
(b) Käyttäjä saa ohjausta ongelmallisissa syötteissä selkeästi ja nopeasti.
(c) Syöte- ja toimintotilanteissa on saatavana opastusta.
A6. Tunnistaminen mieluummin kuin muistaminen
(a)
(b)
(c)
(d)
Tärkeimmät toiminnot ovat näkyvissä aina.
Linkkejä ja painikkeita on käytetty tunnistettavasti.
Navigointipalkit ja -painikkeet ovat tutuissa paikoissa.
Käyttäjän ei tarvitse muistaa aikaisemmalla sivulla näkemäänsä tietoa.
(e) Palvelun www-osoite on pääteltävissä helposti.
A7. Käytön joustavuus ja tehokkuus
(a) Yleisimmät toiminnot ovat aina käytettävissä.
(b) Käyttäjä voi muokata omaa käyttöliittymänäkymäänsä yksinkertaisemmaksi tai omien toiveidensa mukaiseksi.
(c) Palvelu näkyy selkeästi käyttäjälle.
(d) Kehykset eivät hankaloita linkittämistä, selaamista tai tulostamista.
(e) Dynaamisesti tuotetut sivut saa helposti ladattua uudestaan; esim.
kyselyt.
A8. Esteettinen ja minimalistinen suunnittelu
(a) Palvelussa on käytetty vain muutamia värisävyjä.
(b) Palvelussa on käytetty rajoitetusti kirjasintyyppejä ja -kokoja.
(c) Tyhjää tilaa on hyödynnetty selkeyttämään näyttöjä.
II
LIITE A. SAMPOLAN HEURISTIIKAT
(d) Huomio kiinnittyy tärkeimpiin elementteihin ensin.
(e) Yksi elementti ei hallitse koko käyttöliittymää ja sen navigointia.
(f) Teksti on sopivan mittaista, tyylistä ja kokoista ruudulta luettavaksi.
A9. Virheiden käsittely
(a) Virheilmoitukset ovat ymmärrettäviä.
(b) Virheilmoituksesta selviää mitä ja miksi tapahtui ja miten virhe korjataan tai vältetään.
(c) Virheilmoitukset ovat kohteliaita (eivät syyllistä käyttäjää).
(d) Korjauksiin liittyvät toimintaohjeet ovat selkeät.
A10. Opastus ja ohjeistus
(a)
(b)
(c)
(d)
Ohjeistusta annetaan automaattisesti.
Ohjeet ovat aina saatavilla.
Ohjeet ja opastus ovat tilanne- ja sivukohtaisia.
Ohjeet ovat helposti ymmärrettävissä ja toteutettavissa.
III
B
DL2-tutkimusprojektin heuristiikat
Hämeen ammattikorkeakoulun ja Tampereen yliopiston Digital Learning 2 tutkimusprojektissa laaditut heuristiikat digitaalisen oppimateriaalin pedagogisen käytettävyyden arvioimiseksi (Nokelainen 2004, 61-70).
B1. Toiminta oppijan ehdoilla
Oppijan ehdoilla toimivassa oppimateriaalissa on vähän pieniä muistettavia yksityiskohtia. Oppilas voi keskittyä merkityksellisiin asioihin
ja hänellä on tunne, että toiminta on hänen hallinnassaan. Oppimateriaalin tulee olla jäsennelty mielekkääksi kokonaisuudeksi. Järjestelmän
tulisi tarjota vaihtoehtoisia tapoja tehdä sama asia. Oppilas voi edetä
haluamallaan tavalla, esimerkiksi jättää suorittamatta jo entuudestaan
tuttuja harjoitteita.
B2. Oppijan aktiivisuus
Opiskeltavan asian pohdiskeluun kannustava, mahdollisimman paljon
arkielämän tilanteisiin liittyviä esimerkkejä ja lähdemateriaalia käyttävä oppimateriaali aktivoi oppijaa toimimaan itsenäisesti. Oppimateriaalin aktivoidessa oppilasta opettajan ohjaava rooli oppimistilanteessa voi
pienentyä.
B3. Yhteistoiminnallinen oppiminen
Opiskelu yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa on yhteistoiminnallista
oppimista. Usein opiskelijoilla on myös yhteinen oppimistavoite. Oppimateriaali tarjoaa opiskelijoille työvälineitä keskustella ja neuvotella erilaisista lähestymistavoista oppimistehtävän ratkaisemiseksi. Tietokoneavusteinen opiskelu mahdollistaa myös oppilaiden etäyhteydet toisiinsa.
IV
LIITE B. DL2-TUTKIMUSPROJEKTIN HEURISTIIKAT
B4. Tavoitteellisuus
Koulussa tapahtuva ohjattu opiskelu on aina tavoitteellista toimintaa.
Parhaaseen tulokseen päästään, kun oppimateriaalin, opettajan ja oppilaan opiskelulle asettamat tavoitteet ovat lähellä toisiaan. Jos tavoitteet
eivät ole opiskelijan itsensä asettamia, niiden hyödyllisyys on opiskelumotivaation vuoksi hyvä perustella.
B5. Soveltuvuus
Oppimateriaalin lähestymistavan tulisi liittyä oppijan myöhemmin arkija työelämässä tarvitsemiin taitoihin. Oppimateriaalissa opittujen taitojen tai esitettyjen asioiden tulisi olla siirrettävissä muihin yhteyksiin.
Vaatimustaso on koko ajan oppimisprosessin kannalta sopiva.
B6. Lisäarvo
Kun opiskelussa käytetään apuna tietokonetta ja siinä olevaa digitaalista oppimateriaalia, sen oletetaan tuovan oppijan opiskelulle todellista
lisäarvoa verrattuna esimerkiksi painettuun opiskelumateriaaliin. Oppimateriaalin tulisi tarjota opiskelijalle oppisisältöjen hallintaan soveltuvia
työvälineitä, jotka tehostavat ja taloudellistavat oppimisprosessia. Opiskelijalle tulisi syntyä tunne, että juuri tämä asia kannattaa opiskella tietokoneen välityksellä.
B7. Motivaatio
Avainkäsitteitä ovat kannusteet, itsesäätely, odotusarvo, epäonnistumiseen ja onnistumiseen liittyvät attribuutiot, suoritus- tai oppimistavoite
sekä sisäinen tai ulkoinen tavoiteorientaatio.
B8. Aiemman tietämyksen arvostus
Opiskelijan odotetaan osaavan tiettyjä aiemmin esitettyjä asioita. Tätä
tietämystä arvostetaan.
B9. Joustavuus
Otetaan huomioon opiskelijoiden väliset yksilölliset erot.
B10. Palaute
Opiskelijan opiskelumotivaatio kasvaa, jos järjestelmä tai oppimateriaali
antaa kannustavaa palautetta.
V
C
Squiresin ja Preecen heuristiikat
David Squiresin ja Jenny Preecen (1999, 479-480) heuristiikat opetuskäyttöön
suunnattujen ohjelmistojen arviointiin. Kriteeristön lähtökohtana on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Listan viimeinen heuristiikka on mukana
tämän työn arvioinnissa.
C1. Järjestelmän teknisen toteutuksen mallin ja oppijan oppimiskäsityksen
pitää olla luontevasti sopusoinnussa.
C2. Navigoinnin tulee olla täsmällisen johdonmukainen ja tukea konstruktivistista oppimiskäsitystä.
C3. Oppijalle tulee tarjota sopivassa määrin kontrolli oppimateriaalin käyttämisessä. Sosiokonstruktivismin hengessä oppilaalla tulee olla aktiivinen rooli oppimisen eteenpäinviejänä, mutta kuitenkin järjestelmän tukemin tavoin.
C4. Oppimateriaalin käytössä syntyvien virhetilanteiden tai ongelmien tulee
liittyä opittavaan asiaan, ei huonoon käytettävyyteen. Materiaalista tulee
olla monentasoisia versioita, siis myös aloittelijoille ja pitkälle edenneille.
C5. Materiaalissa on ymmärrettävä ja mielekäs symbolikieli.
C6. Materiaalin tukemat oppimiskäsitykset ovat selvillä ja niitä tuetaan järjestelmällisesti.
C7. Kognitiivisen ongelman eli virheen, siitä selviämisen ja eteenpäin jatkamisen kiertokulun tulee seurata johdonmukaisia strategioita.
C8. Materiaalin tulee olla opetussuunnitelman mukaista.
VI

42 askelta pedagogiseen käytettävyyteen - SoberIT - Aalto

Transcription

Similar documents

OIKAUSTU PITUUS

TERVEYDENHUOLLON LAITTEEN TAI OHJELMISTON

KYMPPI-kirjan sisältö

PITKÄ MATEMATIIKKA - Lauttasaaren yhteiskoulu

Lisätiedot Pt-ostot Suomessa 2015

Matematiikan, kemian ja fysiikan tiedonlähteitä.pdf - Kiravo

MAL Lehti 1/2014 - Matemaattis-luonnontieteellisten alojen

Matematiikan perusopetuksen kehittämistoimia ja tulosten arviointia

Championatsliste pr. 10.07.2015

automaatio käytettäVyyden tehoStaJana

Laskemiskyvyn häiriö eli dyskalkulia