docSIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ
download 
Report Transcription
SIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ
”SIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ?” – KARMEITA KOULULIIKUNTAKOKEMUKSIA CITY-LEHDEN LUKIJOIDEN KYNÄSTÄ VUONNA 2011 Vilma Mankonen Liikuntakasvatuksen pro gradu -tutkielma Syksy 2014 Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ Vilma Mankonen (2014). ”Siitä aineesta, josta pitivät kaikki. Vai pitivätkö?” – Karmeita koululiikuntakokemuksia City-lehden lukijoiden kynästä vuonna 2011. Liikuntakasvatuksen laitos. Jyväskylän yliopisto. Liikuntakasvatuksen pro gradu -tutkielma. 81 sivua. Liitteet 3 sivua. Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten City-lehden lukijat kertovat kielteisistä koululiikuntakokemuksistaan. Samalla tarkoitus oli syventää ymmärrystä tekijöistä, joita kielteiseen koululiikuntakokemukseen liittyy. Tutkimusaineistona olivat City-lehden toimituksen lukijoiltaan internetlomakkeella vuonna 2011 keräämät kirjoitukset kielteisistä koululiikuntakokemuksista (N=36). Tekstiaineistoa kertyi yhteensä 8 sivua (Times New Roman 12, riviväli 1). Kirjoittajat olivat tekstejä kirjoittaessaan 16 39 -vuotiaita. Kirjoittajista naisia oli 21 ja miehiä 15. Tutkimuksessa käytetyt tutkimusmenetelmät olivat laadullisia. Tutkimus perustui sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystapaan. Kantavana ajatuksena oli ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa rakentuneena, sekä tutkijan subjektiviteetin hyväksymisestä tutkimuksessa. Tutkimuksessa aineistoa analysoin laadullisella teoriasidonnaisella sisällönanalyysilla. Lähestymistapani aineiston analyysiin ja tulkintaan oli hermeneuttinen. Tutkittavaa ilmiötä lähestyin useasta teoreettisesta viitekehyksestä. Koululiikuntakokemusta käsittelevät teoriat olivat Foxin (1998) liikuntakokemusmalli sekä Carlsonin (1995) liikunnasta vieraantumisen malli (alienation-non-alienation model). Yksilön identiteetin teoreettinen viitekehys tutkimuksessa oli Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria. Aineiston tekstejä analysoin Foxin (1998) liikuntakokemusmallia mukaillen neljässä teemassa: minä, vertaiset ja opettaja, tunteet sekä päätökset. Tutkimuksen aineiston perusteella kirjoittajan käsitys itsestään liikkujana väritti kuvausta koululiikunnasta. Huomionarvoista on, että kaikkien liikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoittajien kuvaukset itsestään liikkujana eivät olleet pelkästään kielteisiä. Tutkimuksen aineistossa kielteisestä koululiikuntakokemuksesta kirjoitettaessa keskeisessä asemassa olivat liikuntatunnin ihmissuhteet. Opettajan sekä vertaisten kuvailu teksteissä oli runsasta ja moninaista. Erityisesti kiusatuksi tulemisen kokemukset sekä opettajan kyseenalainen vallankäyttö olivat kielteisiä kokemuksia aiheuttavia tekijöitä. Aineiston kirjoituksia leimasivat kielteiset tunneilmaisut. Kirjoittajien aineistossa kuvaamat ratkaisut johtivat usein liikunnan välttelyyn. Tulosten perusteella liikuntatuntien ihmissuhteiden ja vuorovaikutuksen toimivuuteen sekä myönteiseen tunneilmastoon olisi syytä kiinnittää erityistä huomiota. Opettajan vaikutusvalta pedagogisessa suhteessa tulisi tiedostaa, ja vallankäytössä käyttää erityistä herkkyyttä toimittaessa lasten ja nuorten parissa. Koululiikunnan kehollinen luonne tuo haasteita myönteisten kokemusten tarjoamiseen kaikille oppilaille. Opettajalla on tulosten perusteella kuitenkin mahdollisuuksia vaikuttaa oppilaiden liikkuja-identiteetin rakentumiseen. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää liikunta oppiaineen kehittämisessä, sekä opettajakoulutuksessa. Avainsanat: kokemus, koululiikunta, sisällönanalyysi, sosiaalinen konstruktionismi ABSTRACT Vilma Mankonen (2014). ”About the subject everyone was into. Or were they?” - Horrifying PE experiences by readers of City -magazine from 2011. Department of Physical Education. University of Jyväskylä. Master’s thesis in physical education. 81 pages. Attachments 3 pages. The purpose of the study was to examine how the readers of Finnish City -magazine describe their negative experiences in school physical education (PE). Secondly, the study aimed at deepening the understanding of the factors that are related to negative PE experiences. Data of the study consisted of texts (N=36) which the editors of the Finnish City -magazine collected from their readers via internet in 2011. The texts were in total 8 pages (Times New Roman 12, Line spacing 1). At the time writers (21 females, 15 males) were age from 16 to 39. The research methods used were qualitative. The study was based on an idea of social constructionism. The main idea was an understanding of the phenomenon researched as socially constructed. Admitting the subjectivity of researcher was an important principle. The data was analyzed by using the qualitative content analysis. The approach to the analysis was hermeneutic. Phenomenon researched was approached from different theoretic frameworks. Theories concerning experiences in physical education were Fox’s (1998) physical exercise experience model and Carlson’s (1995) alienation-non-alienation model. Theoretic framework concerning individual’s identity was Erikson’s (1982) developmental psychological theory. Analysis of the data was loosely based on Fox’s (1998) model. Four themes were constructed: myself, equals and the teacher, emotions and decisions. According to the data writers impression of him/herself affected to the description of PE experience. It was notable that in the texts everyone having negative PE experiences did not have thoroughly negative impressions of themselves. In the texts the relationships of PE lessons were central in description of the experience. The descriptions of equals and the teacher in the texts were rich and diverse. Especially descriptions of being bullied or tyrannized by the teacher were factors related to negative experiences. Texts in the data included mainly negative emotional expressions. Decisions of the writers often led to the avoidance of physical exercise. According the findings of the study interaction, relationships and positive emotional climate in PE lessons need special attention. There needs to be consciousness of the teacher’s strong influence in pedagogical relationship. Teacher should also act in a particularly sensitive way as working with children and young people. Since PE is a physical subject it is challenging to offer positive experiences to every student. According to the data teacher has possibilities to affect pupil’s identity in physical activity. The findings of the study can be exploited in developing PE as a subject and in the teacher education. Key words: content analysis, experience, physical education, social constructionism SISÄLTÖ 1 JOHDANTO........................................................................................................ 1 2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ......................................................................................4 3 LIIKUNTA OPPIAINEENA ............................................................................... 6 3.1 Liikunnanopetus, sisällöt ja tavoitteet................................................................6 3.2 Opetussuunnitelmatyö 2016 loppusuoralla ........................................................9 3.3. Koululiikunta sosiaalisena konstruktiona ....................................................... 10 3.4 Koululiikunta lasten ja nuorten silmin ............................................................. 12 4 LIIKUNTAKOKEMUKSEEN VAIKUTTAVIA PSYKOLOGISIA TEKIJÖITÄ ............................................................................................................................. 15 4.1 Minä, minäkäsitys ja itsetunto ......................................................................... 15 4.2 Tunteet ........................................................................................................... 17 5 ANALYYSIA OHJAAVAT TEOREETTISET VIITEKEHYKSET .................. 19 5.1 Foxin liikuntakokemusmalli ............................................................................ 19 5.2 Eriksonin kehityspsykologinen teoria .............................................................. 20 5.3 Carlsonin liikunnasta vieraantumisen malli ..................................................... 22 6 TUTKIMUSMENETELMÄT ............................................................................ 23 6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankinta..................................................................... 23 6.2 Koululiikuntakokemuksia tutkimaan tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset lähtökohdat ........................................................................................................... 25 6.3 Aineiston analyysi ja tulkinta .......................................................................... 27 7 MINÄ VIITTEITÄ IDENTITEETIN RAKENTUMISESTA AINEISTOSSA 31 8 IHMISUHTEET KESKIÖSSÄ .......................................................................... 38 8.1 Vertaiset ......................................................................................................... 38 8.2 Opettaja .......................................................................................................... 42 9 TUNNEPITOISTA TEKSTIÄ ........................................................................... 48 10 PÄÄTÖKSET VIERAANTUMINEN JA SITOUTUMINEN AINEISTOSSA ............................................................................................................................. 54 11 POHDINTA..................................................................................................... 59 11.1 Tulosten yhteenveto ...................................................................................... 59 11.2 Menetelmällinen ja eettinen tarkastelu .......................................................... 64 11.3 Tulosten sovellettavuus ja jatkotutkimusideat................................................ 68 LÄHTEET............................................................................................................ 71 LIITTEET Liite 1. Tutkimuslupa Liite 2. Esimerkkejä aineiston analyysista 1 JOHDANTO Koululiikunta on niin Suomessa kuin maailmallakin moninaisten haasteiden edessä. Yleensä huolenaiheena ovat koululaisten heikentynyt fyysinen kunto sekä ylipainoisuuden lisääntyminen (esim. Hardman 2008). Opettajan näkökulmasta oppilaiden väliset erot niin taitojen, kunnon kuin kiinnostuksenkin osalta aiheuttavat pulmatilanteita koulun liikuntaryhmissä (Huisman 2004; Huotari 2004). Koululiikunnan päätavoitteita pidetään varsin yksilökeskeisinä, ja painotusta terveyttä edistävän liikunnan suuntaan kaivataan (esim. Heikinaro-Johansson ym. 2009). Kuitenkin liikuntakasvattajat kokevat voimattomuutta, ja on todettu, ettei koululiikuntaa yksinään voida pitää ratkaisuna vähäisen liikunta-aktiivisuuden lisäämiseksi (Heikinaro-Johansson ym. 2008). Toisaalta Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) mukaan terveyslähtökohtaisuus välineellistää ja mekanisoi koululiikuntaa. Terveysnäkökulman korostaminen polkee lapsen ja nuoren subjektiroolia ja asettaa hänet ennalta määrätyn kehyksen mukaisen kasvatuksen kohteeksi (Kujala ym 2012.) Koululiikunnan tulevaisuudesta on esitetty kriittisiä ja radikaalejakin kannanottoja (mm. Penney & Chandler 2000; Kirk 2010). Ristiriitaisista näkemyksistä huolimatta tavoitteesta vaikuttaa myönteisesti lasten ja nuorten kehitykseen koululiikunnan avulla ollaan melko yksimielisiä. Toinen, oppilaiden kannalta merkityksellisempi näkökulma koululiikuntakeskusteluun on kouluviihtyvyys, josta on käyty viime vuosina Suomessa vilkasta keskustelua. Kansainvälisessä vertailussa suomalaiset sijoittuvat koulusta pitämisessä heikosti (Kämppi ym. 2012). Kuitenkin tiedetään, että oppiminen tehostuu silloin, kun tunneilmasto koulussa on myönteinen (esim. Hinton ym. 2008). Tutkijat ovat huolissaan siitä, pystyykö koulu lasten ja nuorten koulun ulkopuolisten elämäntapojen moninaistuessa kohtaamaan oppilaiden kokemusmaailman (Penney & Chandler 2000; Laine 2004). Suomalaisista kyselytutkimusten tuloksista (Johansson & Heikinaro-Johansson 2005; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011) näkyy, että liikunnanopettajat viihtyvät työssään sekä oppilaat koulun liikuntatunneilla. Liikuntatunneilla viihtymättömyys on kuitenkin nähty syyksi aikuisiän vähäiseen liikuntaaktiivisuuteen (Wallhead & Buckworth 2004). Koululiikuntaa tutkittaessa esimerkiksi henkilökohtaisen merkityksen sekä vaikutusmahdollisuuksien puuttumisen oppilaalta on todettu johtavan kielteisiin koulukokemuksiin (Carlson 1995; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Koulu ja koulun liikunta eivät ole muusta yhteiskunnasta irrallisia saarekkeita. Koulun haasteellinen tehtävä on muuttuvan yhteiskunnan mukana uusiutuminen sekä oppilaiden 1 kasvun ja kehityksen tukeminen mielekkäällä ja tarkoituksenmukaisella tavalla. Tässä työssä pyrin koululiikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoituksia tutkimalla selvittämään tekijöitä liikunnan merkityksettömäksi kokemisen sekä liikuntatunneilla viihtymättömyyden taustalla. Lähtökohtaisesti oppilaiden liikunnanopetuksessa on mahdollisuus fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen vaikuttaa kokonaisvaltaisesti kehitykseen (Perusopetuksen opetussuunitelman perusteet 2004, 248). Tutkittuaan eri kansalaisuuksia edustavien liikunnanopettajaopiskelijoiden käsityksiä liikunnanopetuksen tavoitteiden tärkeydestä Nieminen ja Salminen (2010) toteavat liikunnan opetussuunnitelman sisältävän nykyään yhä laajemmin yleisiä kasvatustavoitteita. Opettaminen on muuttumassa vain oppiaineeseen liittyvien tietojen tai taitojen siirtämisestä opettajalta oppilaalle enemmän oppilaan elämänpiiriä monipuolisesti koskettavaksi tapahtumaksi (Nieminen & Salminen 2010). Suomessa muutos konkretisoituu vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman uudistuksessa. Liikunnan osalta oppilaan sosiaalisen ja psyykkisen kasvun tukeminen saavat uusissa vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa enemmän painoarvoa verraten edelliseen, vuoden 2004 opetussuunnitelmaan. Oppilaan kokonaisvaltainen tukeminen on tarpeen, sillä nuoret tulevat liikuntatunneille monien fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten muutosten myllerryksessä (Pagnano 2006). Lisäksi liikuntatunnilla yksittäinen oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen on näkyvää eri tavoin kuin teoriaaineiden tunneilla. (Pesonen 2011.) Yhdistelmä ei ole mutkaton. Liikuntakasvattajat tarvitsevat työssään onnistuakseen erityistä herkkyyttä kohdata oppilaita, ja suhtautua heihin myötäeläen. Toisaalta liikunnanopettajilla on todettu olevan ainutlaatuinen mahdollisuus päästä oppilaiden lähelle, ja luoda heihin epävirallisia suhteita (Lahelma & Gordon 2003). Ihannetilanteessa koululiikunta tarjoaa kaikille oppilaille myönteisiä kokemuksia, jotka edesauttavat fyysisesti aktiivisen elämäntavan syntymistä (Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Useista myönteisistä tutkimustuloksista huolimatta koululiikuntaan kohdistuu myös kielteisiä tunteita (Carlson 1995; Berg 2010; Lauritsalo 2012; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Kun australialaisessa tutkimuksessa kysyttiin luokanopettajilta heidän kokemuksistaan koululiikunnasta, kielteiset kokemukset liittyivät esimerkiksi voimakkaan kilpailulliseen ilmapiiriin liikuntatunneilla (Morgan & Hansen 2008). Myös toimintakykytestien liikuntatunneilla on todettu aiheuttavan kielteisiä tuntemuksia (Jaakkola ym. 2013). Lauritsalo ja muut (2012) tutkivat miten ihmiset kuvailevat koululiikuntakokemuksiaan internetin keskustelupalstoilla. Keskustelujen viesteistä kielteisiä oli yli puolet (64%). Dyson (2006) 2 viittaa moniin lähteisiin (Travers 1973; Wittrock 1986; Graber 2001; Richardson 2001) joiden mukaan oppilaiden näkemyksiä koululiikunnasta on lopulta tutkittu melko vähän. Lukuisat tutkijat (esim. Smith & Parr 2007; Lauritsalo 2012; Spencer-Cavaliere &Rintoul 2012) toteavat avaimen koululiikunnan kehittämiseen olevan oppilaiden kuunteleminen ja oppilaiden kokemusmaailman huomioonottaminen. Lapsuuteen ajoittuvilla kielteisillä liikuntakokemuksilla on otaksuttu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen liikuntaan ja liikuntakielteisyyteen (Zacheus & Järvinen 2007). Koska mitä ilmeisimmin joillakin oppilailla on kielteisiä kokemuksia koululiikunnasta, ei niitä kannata jättää huomiotta. Kielteisten kokemusten tutkiminen voi tuottaa liikuntakasvattajille arvokasta tietoa oppiaineen kehittämiseksi sekä oppilaiden kohtaamiseksi yhä tarkoituksenmukaisemmin. Tulevana liikunnanopettajana olen kiinnostunut oppiaineen kehittämisestä sekä sen merkityksestä oppilaille. On todettu, että oppiaineiden jatkuva uudelleenmäärittely on niiden kehittymisen ehto (Kujala ym. 2012). Tässä työssä tutkin City-lehden lukijoiden vuonna 2011 lehdelle internetlomakkeella kirjoittamia kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Uskon, että koululiikuntaan osallistuneiden, entisten oppilaiden kirjoituksia tutkimalla voidaan saavuttaa syvempää ymmärrystä liikunta-oppiaineen kehittämiseksi. Tässä työssä perehdyn siihen, miten kirjoittajat kertovat kokemuksistaan. Etenkin kotimaisessa koululiikuntakokemuksia käsittelevissä tutkimuksissa on keskitytty siihen, miksi ja miten liikunta on, tai olisi mieluisaa ja merkityksellistä (esim. Penttinen 2008; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011; Yli-Piipari 2011). Aiemmat suomalaiset tutkimukset kielteisiin kokemuksiin liittyen ovat keskittyneet selvittämään kielteisten kokemusten määrällistä suhdetta myönteisiin (Lauritsalo 2014) tai tutkimaan niitä osana suurempaa tutkimusta (Zacheus & Järvinen 2007). Jotta saisimme mahdollisimman monipuolisen käsityksen koululiikunnasta oppilaiden silmin, tässä työssä haluan valottaa sellaisia näkemyksiä, joissa kerrotaan kielteisistä kokemuksista ja tuntemuksista. Tämän tutkielman otsikon lainaus ”Siitä aineesta, josta pitivät kaikki. Vai pitivätkö?” on toimittaja Antti Pikkasen City-lehteen kirjoittamasta artikkelista ”Koululiikkuja-Angst” (City 8/2011). Tämän pohdinnan saattelemana tässä työssä selvitän, mitä sanottavaa on joukolla, jolle liikunta ei ollut se suosikkikouluaine. 3 2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisena ”karmea koululiikuntakokemus” näyttäytyy City-lehden lukijoiden kirjoituksissa. Tutkimuksessa etsin vastauksia seuraavaan kysymykseen: Miten kirjoittajat kuvaavat “karmeaa koululiikuntakokemusta” tässä aineistossa? Tässä tutkimuksessa ymmärrän kokemuksen fenomenologisen tradition mukaan ihmisen tapana merkityksellistää todellisuuksia, joihin hän on suhteessa. Kokemus on merkityssuhde, joka liittää subjektin ja objektin kokonaisuudeksi. Perttula (2009, 149) käyttää todellisuuksista nimitystä elämäntilanne, kokemus on sitä, mitä elämäntilanne ihmiselle tarkoittaa. Tulkinnan voi yhdistää Bergerin ja Luckmannin (1966, 29) määritelmään jokapäiväisen elämän todellisuudesta, joka esittäytyy heidän mukaansa ihmisten tulkitsemana ja subjektiivisesti merkityksellisenä, yhtenäisenä maailmana. Toisaalta kokemuksen muotoutumisen on myös sosiaalinen prosessi. Keskeistä on se, millaisia merkityksiä yksilö antaa ympäristölle, ja todellisuudelle joissa on osallisena (esim. Berger & Luckmann 1966, 29). Lähestymistapani aineistoon on laadullinen. Lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Tähän sisältyy ajatus todellisuuden moninaisuudesta. Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena on kieli kommunikaationa, eli miten kirjoittajat kertovat koululiikuntakokemuksistaan. Perehdyn työssä erityisesti kommunikaation sisältöön. (Hirsjärvi ym. 2004, 156 157.) Kielen avulla ihmisen on mahdollista objektivoida kokemuksiaan. Kieli tyypittää kokemukset kategorioiksi, jolloin paitsi kokijan itse myös muiden ihmisten on mahdollista ymmärtää niitä (Berger & Luckmann 1966, 49). Kieli on sosiaalisen todellisuuden tuote samalla kun se itse tuottaa tätä todellisuutta. Ajatellaan, että tekstit eivät niinkään kuvaa kohdettaan vaan pikemminkin muodostavat jonkin version asioista. Teksti on aina eräs näkökulma aiheeseen kuin aiheeseen. Toisaalta toiminta ja kieli ovat erottamattomassa yhteydessä toisiinsa. (Eskola & Suoranta 2003, 140, 142.) Tutkimus perustuu väljään sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystapaan. Perusajatus on, että kaikki tieto on sosiaalisesti tuotettua (Berger & Luckmann 1966, 11). Näin myöskään tutkija ei voi pitää tutkimuksensa tuloksia objektiivisena totuutena. Mitä pidämme totena 4 maailmasta, riippuu merkittävästi näkökulmastamme. Näkökulma syntyy sosiaalisista suhteista, joissa olemme osallisena. (Gubrium & Holstein 2008, 3). Eri ihmisryhmillä on omat itselleen ominaiset sanastonsa ja tapansa esittää asioita. Asioiden esittämisen tavat heijastavat tai puolustavat esittäjiensä arvoja, politiikkaa ja elämäntapaa. Sosiaalisen konstruktionismin avulla on mahdollista valottaa koulun sosiaalista järjestystä, ja näin lisätä koulutuksen muuttamisen potentiaalia (Wortham & Jackson 2008, 107). Sosiaalisen konstruktionismin perspektiivistä kaikki tieto on arvojen kyllästämää ja näkökulmallista. (Gergen & Wortham 2007, 127.) Tästä lähtökohdasta on hedelmällistä lähteä tutkimaan koululiikunnan subjektien, entisten oppilaiden kokemuksia heidän itsensä esittäminä. Millaisen totuuden tämän tutkimuksen aineisto esittää koululiikunnan kokemisesta? Tutkimuksessa hahmotan aineiston tekstit kielteisen kokemuksen läpikäyneiden kirjoittajien, omanlaistaan näkökulmaa edustavana joukkona. Sosiaalinen konstruktionismi soveltuu näkökulmaksi aineistoon, joka on syntynyt tutkijasta riippumatta. Internetlomakkeella kerättyjä koululiikuntakokemuksia on tarkoituksenmukaista tarkastella niiden syntykontekstin vaikutus huomioiden. Aiemmin muodollinen kirjoittaminen on internetin myötä saanut epävirallisia, luonnosmaisia ja keskustelumaisia piirteitä. Samalla kirjoittaminen on tullut entistä kiinteämmäksi osaksi uutta viestikulttuuria (Niemi-Pynttäri, 2007, 45). Lähestyn aineistoni kirjoituksia kirjoittajien kokemuksistaan kertomina tarinoina, jotka voivat avata uusia näkökulmia, tai kätkeä entisiä (Syrjälä 2001). Analysoin aineistoa Foxin (1998) liikuntakokemusmallin pohjalta. Malli esittää yhden näkemyksen liikuntakokemuksen käsitteellistämiseksi. Analyysissa ymmärrän liikuntakokemusmallin osa-alueet; minän, ihmiset ja paikat, tunteet, sekä päätökset sosiaalisessa kontekstissa. Kaikkia liikuntakokemukseen vaikuttavia osatekijöitä muokkaavat merkittävästi kulttuuri, sekä ihmisten väliset sosiaaliset suhteet. Työn alussa esittelen tutkimuksen tarkoituksen. Kirjallisuuskatsauksessa perehdyn suomalaiseen koululiikuntaan opetussuunnitelmien sekä oppilaiden näkökulmasta. Tämän jälkeen perehdyn yksilön sisäisiin, koululiikuntakokemukseen vaikuttaviin tekijöihin: yksilön käsityksiin itsestään, sekä tunnekokemuksiin. Luvussa 5 esittelen tutkimusta ohjaavia teoreettisia viitekehyksiä. Seuraavaksi avaan tutkimusmenetelmiä, -aineistoa sekä aineiston analyysia tarkemmin. Seuraavissa luvuissa esittelen työn tuloksia teorioihin ja aikaisempaan tutkimukseen peilaten teema kerrallaan. Lopuksi teen yhteenvedon, arvioin tutkimuksen luotettavuutta sekä eettisyyttä, sekä löydösten hyödyntämistä tulevaisuudessa. 5 3 LIIKUNTA OPPIAINEENA Tutkimusaineiston koululiikuntakokemukset ovat peräisin 1980 2000-luvuilta. Jotta kokemuksia voitaisiin ymmärtää peilaten niitä niiden syntykontekstiin, perehdyn tässä luvussa koululiikunnan järjestämiseen, sisältöihin sekä opetussuunnitelmiin. Luon katsauksen myös Suomessa ajankohtaiseen, vuonna 2016 käyttöön otettaviin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Tarkastelen myös koululiikuntaa sosiaalisesti rakentuneena instituutiona, sekä oppilaiden näkökulmasta. 3.1 Liikunnanopetus, sisällöt ja tavoitteet Suomalaisessa peruskoulussa kaikille pakollista liikuntaa on 38 vuosiviikkotuntia eli 90 minuuttia viikossa (Opetushallitus 2001). Uusimmassa tuntijakouudistuksessa peruskoulun liikunnan kokonaisviikkotuntimäärää lisättiin 2 tunnilla. Luokilla 3. 9. liikuntaa voi olla 3 tuntia viikossa (Perusopetuksen tuntijako 2012). Lukiossa liikuntaa on kaikille 2 pakollista kurssia. Opiskelijan tulee jakaa pakollisten kurssien opiskelu vähintään 2 lukuvuodelle. Valtakunnallisesti tarjottavia valinnaisia kursseja on 3. (Valtioneuvoston asetus lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta 2002.) Yksi kurssi koostuu noin 38 oppitunnista (Lukioasetus 1998). Ammatillisessa peruskoulutuksessa kaikille pakollisia opintoja on 16 opintoviikkoa, joista 1 on liikuntaa (Valtioneuvoston asetus tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa annetun valtioneuvoston päätöksen 2 §:n muuttamisesta 616/2001). Perusopetuksen sekä lukion opetussuunnitelmat laaditaan koulukohtaisesti kansallisten Opetushallituksen opetussuunnitelman perusteiden linjausten mukaisesti. Tällä hetkellä kouluissa ovat voimassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) vuodelta 2004. Opetussuunnitelman perusteissa määritellään opetuksen arvopohja, tehtävä ja rakenne. Koulun toiminta-ajatus sekä ainekohtaiset sisällöt ja tavoitteet tarkentuvat koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa opetussuunnitelman perusteita täsmentäen. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003; POPS 2004.) Liikunnan osalta koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa oppiaineen tavoitteet, sisällöt ja arviointikriteerit on määritelty pakollisten ja valinnaisten tuntien tai kurssien mukaisesti. Myös liikuntatuntien turvallisuuteen, välineisiin ja pukeutumiseen liittyvät ohjeet kuuluvat koulukohtaiseen opetussuunnitelmaan. (Heikinaro-Johansson & Telama 2005.) 6 Opetussuunnitelman perusteissa liikunnalle on määritelty sisällöt ja tavoitteet omana oppiaineenaan. Liikunnanopetukseen sisältyy näiden lisäksi erilaisten monitieteiseen tietoperustaan pohjautuvien aihekokonaisuuksien sisältöjä ja tavoitteita. Liikunnanopetuksen pyrkimyksenä on liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen: ”Liikunnanopetus tarjoaa oppilaalle sellaisia taitoja, tietoja ja kokemuksia, joiden pohjalta on mahdollista omaksua liikunnallinen elämäntapa” (POPS 2004, 248). Liikunnan päämääränä sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelman perusteissa esitetään oppilaan ymmärrys liikunnan hyvinvointiin ja terveyteen vaikuttavasta merkityksestä. Liikunnalla pyritään vaikuttamaan myönteisesti oppilaiden ja opiskelijoiden fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn. Myös yhteisöllisyys, vastuullisuus ja reilun pelin periaatteiden noudattaminen ovat liikunnanopetuksen tavoitteita. Perusopetuksessa korostuu edellytysten luominen liikunnallisen elämäntavan kehittymiselle erilaisten taitojen opettamisen kautta. Lukiossa pyritään tukemaan ja edistämään opiskelijoiden liikunnallisesti aktiivista elämäntapaa sekä omaehtoista liikuntaharrastusta. (LOPS 2003; POPS 2004.) Tavoitteet ja sisällöt esitetään perusopetuksen osalta opetussuunnitelman perusteissa (2004) oppilaiden kehitysvaihe huomioiden vuosiluokittain (luokat 1. 4. ja luokat 5. 9.). Vuosiluokkien 1. 4. liikunnanopetuksessa painottuvat oppilaan yksilöllisten valmiuksien huomioiminen. Taidoissa edetään leikinomaisesti ja kannustavassa ilmapiirissä motorisista perustaidoista kohti lajitaitoja. Vuosiluokkien 5. 9. liikunnanopetuksessa korostetaan sukupuolten erilaisia tarpeita sekä oppilaiden kasvun ja kehityksen eroja. Oppilaille pyritään luomaan valmiuksia omaehtoisen liikunnan harrastamiseen. (POPS 2004.) Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) tavoitteet ja sisällöt ovat määritelty kunkin kurssin (pakolliset ja syventävät kurssit) kohdalla erikseen. Kuten muihinkin oppiaineisiin, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on määritelty liikuntaan arviointikriteerit arvosanalle 8 (hyvä). Alakoulun ensimmäisten vuosien osalta esitetään kuvaus hyvästä osaamisesta 4. luokan päättyessä. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) arvioinnista mainitaan siihen vaikuttavina tekijöinä opiskelijan aktiivisuus, vastuullisuus ja asennoituminen sekä tiedot, taidot ja toimintakyky. 7 Viime vuosikymmeninä fyysisesti aktiivisen elämäntavan ja terveyden edistäminen on noussut keskeiseksi aiheeksi kansainvälisessä koululiikuntakeskustelussa. Tämä näkyy opetussuunnitelmissa eri maissa. (Nieminen & Salminen 2010.) Esimerkiksi Ruotsissa (Annerstedt 2005) ja Japanissa (Okade 2005) terveys ja liikunta muodostavat yhteisen oppiaineen, kun Suomessa liikuntaa ja terveystietoa opetetaan omina kokonaisuuksinaan. Motorisia perustaitoja ovat käveleminen, juokseminen, hyppääminen, heittäminen, sekä potku- ja lyöntiliike (Gallahue & Ozmun 2006). Nämä taidot sekä eri liikuntalajeille tyypilliset lajitaidot ovat niin Suomessa kuin monissa muissakin maissa tällä hetkellä liikunnanopetuksen sisällöissä keskeisessä asemassa sekä arvioinnin lähtökohtana (Nieminen & Salminen 2010). Pysyvän liikuntaharrastuksen ja fyysisesti aktiivisen elämäntavan omaksumiseksi pitäisi jokaisella oppilaalla olla liikuntatunneilla mahdollisuus oppia monipuolisesti motorisia taitoja sekä saada onnistumisen kokemuksia (Eloranta & Jaakkola 2003). Suomessa Eloranta (2003) on kehittänyt liikunnanopetukseen ydinkeskeisen motorisen opettamisen mallin, jossa oppimisen ydin on oppilaan osaamisen kokemuksissa. Mallissa oppilaalle pyritään tarjoamaan hänen omalla osaamisen tasollaan motivoiva ja runsaan harjoittelun mahdollistava oppimisympäristö. Ydinkeskeisessä mallissa opetus-oppimistilanne on oppilaskeskeinen, ja sen periaatteita pyritään toteuttamaan myös osana liikunnanopettajakoulutusta. (Eloranta & Jaakkola 2003.) Suomessa liikuntaa opettavat alakouluissa pääasiassa luokanopettajat. Liikunnanopettajien kelpoisuustilanne perusopetuksessa (79%) on alhaisempi muihin samankokoisiin aineenopettajaryhmiin verrattuna, joissa muodollisesti kelpoisten opettajien osuus on noin 90 prosenttia (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011). Heikinaro-Johansson ym. (2009) ehdottavat koululiikunnan mahdollisuuksien tehokkaaksi hyödyntämiseksi ammattitaitoisia liikunnanopettajia kaikille kouluasteille, mikä alakouluissa tarkoittaisi yhteistyötä liikunnanopettajien ja luokanopettajien kesken. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011) ehdottaa resurssien lisäämistä liikunnanopettajien yliopistotasoiseen maisterikoulutukseen. Opetusministeriön asettama huippu-urheilutyöryhmä (2010) korostaa koulutettujen ohjaajien ja valmentajien tarjoamaa laadukasta lasten ja nuorten liikuntaa, jossa myönteiset liikuntakokemukset vahvistavat motivaatiota. Aihetta on tutkittu myös kansainvälisesti. Tutkiessaan koululiikunnan ja urheilun vaikutuksia lapsen kehitykseen myös Bailey (2006) toteaa opettajien ja valmentajien koulutuksella olevan merkitystä. Liikunnan ja urheilun myönteiset vaikutukset tulevat todennäköisimmin esiin koulutettujen ja sitoutuneiden opettajien ja valmentajien järjestämässä toiminnassa. (Bailey 2006.) 8 3.2 Opetussuunnitelmatyö 2016 loppusuoralla Perusopetuksen opetussuunnitelma uudistuu. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ovat nyt luonnosvaiheessa ja valmistuvat vuoden 2014 loppuun mennessä. Tämän jälkeen alkaa kunta- ja koulukohtainen opetussuunnitelmatyö. Uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet otetaan käyttöön kouluissa 1.8.2016 alkavan lukuvuoden alussa. (Opetushallitus 2014.) Liikunnanopetuksen osalta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2016 perusteluluonnoksessa opetuksen tehtäväksi vuosiluokilla 1. 9. esitetään vaikuttaminen oppilaan hyvinvointiin tukemalla fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä sekä myönteistä suhtautumista omaan kehoon. Lisäksi oppiaineessa tärkeäksi mainitaan yksittäisiin liikuntatunteihin liittyvät myönteiset kokemukset sekä liikunnallisen elämäntavan tukeminen. Vuoden 2016 perusteluluonnoksessa liikunnanopetuksen tehtävä jaetaan kasvattamiseen liikkumaan ja liikunnan avulla. Perusteluonnoksessa liikkumaan kasvamisen osatekijöitä ovat oppilaiden ikä- ja kehitystason mukainen fyysisesti aktiivinen toiminta, motoristen perustaitojen oppiminen ja fyysisten ominaisuuksien harjoitteleminen. Liikunnan avulla kasvamiseen kuuluu toisia kunnioittava vuorovaikutus, vastuullisuus, pitkäjänteinen itsensä kehittäminen, tunteiden tunnistaminen ja säätely sekä myönteisen minäkäsityksen kehittyminen. Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa liikunnanopetuksen tavoitteet, sisällöt sekä arviointi on jaettu vuosiluokittain (luokat 1. 2., luokat 3. 6. sekä luokat 7. 9.). Tavoitteet, sisällöt ja arviointi on jaettu kolmeen osa-alueeseen: fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn. Osa-alueiden painopisteet vaihtelevat ikäryhmittäin. Vuosiluokilla 1. 2. opetuksen pääpaino on havaintomotoristen taitojen ja motoristen perustaitojen oppimisessa, yhdessä tekemisessä ja sosiaalisten taitojen kehittämisessä sekä liikuntaan liittyvien myönteisten kokemusten vahvistamisessa. Opetus tukee oppilaita auttamalla heitä kohtaamaan emotionaalisesti vaihtelevia tilanteita. Opetuksessa hyödynnetään oppilaiden mielikuvitusta ja omia oivalluksia. Vuosiluokilla 3. 6. opetuksessa keskitytään motoristen vahvistamiseen. perustaitojen Perusteluluonnoksessa vakiinnuttamiseen mainitaan myös sekä sosiaalisten oppilaiden taitojen osallistuminen kehitysvaiheensa mukaisesti toiminnan suunnitteluun. Yläkoulun vuosiluokilla 7. 9. motorisia perustaitoja sovelletaan ja fyysisiä ominaisuuksia harjoitetaan erilaisten 9 liikuntamuotojen avulla. Erityisen tärkeää mainitaan olevan myönteisen minäkäsityksen vahvistaminen sekä oman muuttuvan kehon hyväksymisen tukeminen. Arviointiperusteet ovat vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluonnoksissa eritelty tarkemmin kuin nykyisissä opetussuunnitelman perusteissa. Yleisenä ohjenuorana arviointiin on, että sen tulee olla monipuolista, ja tukea oppilaan myönteistä käsitystä itsestään liikkujana. Arvioinnissa vuosiluokilla 1. 2. on mainittu neljä erilaista sanalliseen arviointiin vaikuttavaa osa-aluetta. Vuosiluokilla 3. 6. sekä 7. 9. arviointi on jaettu fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen toimintakyvyn osa-alueisiin. Kustakin osa-alueesta on mainittu arviointiperusteita. Psyykkisen toimintakyvyn tavoitteista ja sisältöalueista ainoastaan vastuullisen työskentelyn taidot vaikuttavat arviointiin. Esimerkiksi liikunnallisen elämäntavan tärkeyden ymmärtäminen on yksi sisältöalueista, mutta se ei vaikuta arviointiin. 3.3. Koululiikunta sosiaalisena konstruktiona Koulu muodostaa kokemistilan sosiaalisena ja kulttuurisena instituutiona (Laine 2000, 13). Kirk (2010) on perehtynyt koululiikunnan olemukseen sosiaalisesti rakentuneena. Tämä tarkoittaa, että kuten kaikki muutkin kouluaineet tai opiskelualat, koululiikunta on yhtä kuin kaikki, mitä sen nimissä on sanottu, kirjoitettu tai tehty (Kirk 2010, 1). Näkökulma on olennainen pohdittaessa koululiikunnan asemaa yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa. Nuorten koulun ulkopuolisten elämäntapojen moninaisuus haastaa perinteiset oppimis- ja tiedonjäsennystavat, auktoriteetit ja roolimallit (Laine 2000, 17). Urheilulla sosiaalisena maailmana on sanottu aina olleen säilyttävä funktio (Berg 2010, 135). Kirk (2010) esittää koululiikunnan edelleen perustuvan 1900-luvun puolivälin länsimaisen yhteiskunnan tarpeisiin luotuun ajatukseen koululiikunnasta (engl. the idea of the idea of physical education). Kirk (2010, 2) esittää, että nykyinen koululiikunta perustuu ajatukseen (physcal education as-sport-techniques), jossa koululiikunta ei ratkaisevasti eroa urheilusta. Myös Huttunen ym. (2012) ovat huolissaan perinteisen, lajilähtöisen ja kamppailuun perustuvan urheilun eetoksen läsnäolosta koululiikunnassa. Eetoksella Huttunen ym. (2012) tarkoittavat tapojen, käytänteiden ja uskomusten järjestelmää. Penney ja Chandler (2000) pohtivat, kohtaako koululiikunnan nykyinen olemus nykylapsen ja -nuoren kokemusmaailman. Useissa maissa koululiikunnan kehityshistoria on kulkenut 1900-luvun alusta sotilaallisen voimistelun ja erilaisten voimisteluperinteiden kautta kohti urheilulajien ja 10 lajitaitojen opettamista (Wuolio & Jääskeläinen 1993; 73 74 Kirk 2010, 2; Yli-Piipari 2014). Suomessa liikunnanopetus on sen alusta alkaen nykypäivään asti ollut pääosin sukupuolittain eroteltua (Wuolio & Jääskeläinen 1993, 8; POPS 2004; Berg 2010, 116; Yli-Piipari 2014). Etenkin yläkouluissa liikuntaryhmiä opettavat ryhmän sukupuolta edustavat liikunnanopettajat (Yli-Piipari 2014). Liikunta on oppiaineena ollut kautta aikojen erilaisten määrittelykamppailujen kohde. Erilaiset totuudet pyrkivät vuorollaan esiin samalla pyrkien syrjäyttämään muita näkökulmia (Kujala ym. 2012). Suomessa on säännöllisin väliajoin käyty keskustelua esimerkiksi koululiikunnan valinnaisuudesta, kilpailuhenkisyydestä ja sisältöjen ajankohtaisuudesta (Wuolio & Jääskeläinen 1993, 9.) Penney ja Chandler (2000) pohtivat kysymystä siitä, miten liikunnan opetussuunnitelmat pysyvät ajanmukaisina alati muuttuvassa yhteiskunnassa Englannissa ja Walesissa. Kysymys on ympäri maailmaa ajankohtainen. Suomessa Kujala ym. (2012) ovat huolissaan kilpailukykydiskurssin johdannaisen, terveyspuheen vallitsevasta asemasta koululiikunnassa. Puhe yksilön ja taitojen kehittämisestä perustuu ajatukseen jostakin, jota voidaan parannella, ja johon voidaan vaikuttaa (Berg 2010, 42). Kirkin (2010, 4) ajatus termissä physical education as-sport-techniques on, että oppilaille opetetaan samoja, kontekstista irrotettuja taitoja ja harjoituksia vuodesta toiseen (kts. myös Subramaniam & Silverman 2007). Tällaisessa liikunnanopetuksessa olosuhteet eivät ole ihanteelliset. Aikaa liikkumiseen tunneilla on vähän, ja opettaja joutuu viemään tunnin läpi komentotyylisesti oppilaiden ajatuksia kuulematta (Kirk 2010, 4). Suomessa tutkimustietoa koululiikunnan tavoitteiden täyttymisestä fyysis-motorisilla, sosiaalisilla ja psyykkisillä osa-alueilla on melko vähän (Yli-Piipari 2014). Koululiikunnan vaikuttavuutta Suomessa on kuitenkin 1980 2000luvuilla tutkittu Tehostetussa koululiikunnan tutkimuksessa, sekä sen jatkotutkimushankkeessa Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimuksessa (KOVA) (Karvonen ym. 2008). Yli-Piipari (2014) toteaa, että koululiikunnan aseman vahvistaminen olisi yksinkertaisempaa, jos tutkimusnäyttöä sen avulla saavutettavista hyödyistä olisi runsaammin. Suomessa liikuntaoppiaineen luonnetta ja tehtävää pohditaan nyt opetussuunnitelmauudistuksen ollessa käynnissä. Edellä esitetyt näkemykset koululiikunnan suhteesta sosiaaliseen ja kulttuuriseen ympäristöön ovat esillä myös suomalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa. Opetusneuvos Matti Pietilä kirjoittaa Opetushallituksen OPS 2016 -blogissa: 11 ”Suomessa on tunnistettu valtakunnallinen huoli erityisesti murrosikäisten nuorten yleisen liikunta-aktiivisuuden vähenemisestä. Moni nuori lopettaa kokonaan organisoidun urheilun harrastamisen eikä koululiikuntakaan aina innosta. Urheiluseurojen toiminnassa saattaa korostua liikaakin aikuislähtöinen menestymisen tavoittelu, kun samanaikaisesti menestymisen tarve nuorten omana motiivina tutkitusti vähenee. Koululiikunta taas saattaa heikoimmillaan jäädä yksipuoliseksi, muutaman liikuntalajin harjoitteluksi. Yhä tärkeämmäksi on nousemassa se, miten liikunta tukee nuoren monipuolista kasvua ja kehitystä.” (Pietilä 2014). Pietilän mukaan opetussuunnitelmauudistuksen keskiössä on oppilaiden sisäisen motivaation vahvistaminen myönteisiä liikuntakokemuksia synnyttämällä. Liikunnanopettajan työnkuvan hahmotellaan laajentuvan liikuntatietojen ja -taitojen jakajasta oppilaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistäjäksi (myös Valtioneuvoston periaatepäätös terveyttä edistävän liikunnan ja ravinnon kehittämislinjoista 2008; Pietilä 2014.) 3.4 Koululiikunta lasten ja nuorten silmin Liikunta voidaan ymmärtää kulttuurisesti rakentuvana sosiaalisena maailmana. Suhdetta, joka kuvaa asemoitumistamme liikunnan sosiaaliseen maailmaan nähden, voidaan kutsua liikuntasuhteeksi. Liikuntasuhde rakentuu henkilön kokemusten, tietojen ja arvostusten sekä kunkin elämänkontekstissa muotoutuvan kokonaistulkinnan varassa. (Koski 2004.) Lehmuskallion (2007) väitöstutkimuksessa selvisi, että liikunta oli 70 prosentille kaupungissa asuvista kouluikäisistä vastaajista vähintäänkin tärkeä asia elämässä. Tämä kertoo suomalaislasten ja -nuorten vahvasta liikuntasuhteesta. Lasten ja nuorten suhdetta liikuntaan, erityisesti koululiikuntaan, on tutkittu paljon myös liikuntamotivaation näkökulmasta, joka liittyy toiminnan psykologiseen ilmapiiriin (esim. Yli-Piipari 2011; Gråsten ym. 2012). Puhuttaessa oppilaiden koululiikuntakokemuksista on syytä tarkastella mitä suomalaiset nuoret pitävät liikunnassa ja urheilussa yleisesti tärkeänä. Zacheus (2009) tutki liikunnan ja urheilun merkityksiä suomalaisille alle 20-vuotiaille nuorille eri sukupolvia toisiinsa vertaillen, ja muodosti tutkimuksessaan 11 liikunnan merkityskokonaisuutta. Nämä olivat kilpailu, terveys/hyvinvointi, fyysisyys, sosiaalisuus, rentoutuminen, muodikkuus, miehisyys, henkinen kasvu, yksinäinen puurtaminen, vanhempien odotukset ja taloudellinen edullisuus. 1980 -luvulla syntynyt eriytyneen liikuntakulttuurin sukupolvi piti lähes kaikkia näitä 12 merkityskokonaisuuksia merkityksellisempinä kuin aiemmat sukupolvet. Erityisesti rentoutumisen ja fyysisyyden merkitys on heille korostunut aiempiin sukupolviin verrattuna. Rentoutuminen on selkeästi tärkeämpää 1980 -luvulla syntyneille tytöille kuin pojille. Muista liikunnan merkityksistä kilpailu, muodikkuus ja miehisyys ovat tulleet aiempaa tärkeämmiksi. (Zacheus 2009.) Kuitenkin Lehmuskallion (2007) tutkimuksen tuloksissa kouluikäisten vahvaan liikuntasuhteeseen kytkeytyi pinnallisten arvojen väheksyminen. Myöskään lajin muodikkuudella ei juuri ollut merkitystä, vaan sillä, miten lajin toiminta oli järjestetty. Lehmuskallion (2007, 135) tutkimuksessa kouluikäisille nuorille liikunnassa tärkeimmäksi osoittautui hyvän olon ja mielen merkitys, kouluikäiset arvostivat myös liikunnan välineellistä merkitystä hyvinvoinnille. Suomessa liikunta on oppilailta kouluaikana kysyttäessä koulun suosituin oppiaine. Oppilaat myös suhtautuvat koululiikuntaan myönteisemmin kuin koulunkäyntiin yleensä. (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011.) Esimerkiksi tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on havaittu edistävän liikuntatunneilla viihtymistä sisäisen motivaation ja pätevyydenkokemusten lisääntymisen myötä (Gråsten ym. 2012). Palomäki ja HeikinaroJohansson (2011) arvelevat että koululiikunnasta voisi olla apua pyrittäessä vaikuttamaan erityisesti poikien kouluviihtyvyyteen. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arvioinnin oppilaskyselyssä (2010) he havaitsivat oppilaiden pitävän kiinnostavana tai erittäin kiinnostavana paitsi tunnin mieluista lajisisältöä (81% oppilaista), myös sitä, että tunneilla on hauskaa (69%) ja että pääsee pois luokkahuoneesta liikkumaan (68%). Sen sijaan uusien taitojen oppiminen oli kiinnostavaa tai erittäin kiinnostavaa vain puolelle oppilaista. (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011.) Myös kansainvälisten tutkimusten perusteella oppilaat näyttävät suhtautuvat koululiikuntaan pääosin myönteisesti (esim. Subramaniam & Silverman 2007; Jan iauskas 2012). Tutkiessaan brittiläisiä 15 16 -vuotiaita nuoria, Smith ja Parr (2007) havaitsivat, että nuorille koululiikunta merkitsee yleisesti eniten vapaamuotoista yhdessäoloa akateemisten opintojen lomassa. Nuoret nimesivät koululiikunnalle myös muita, muodollisempia merkityksiä, jotka liittyivät terveyden edistämiseen tai tietojen ja taitojen oppimiseen. Nämä merkitykset olivat kuitenkin heikosti yhteydessä heidän arkikokemuksiinsa koululiikunnasta. (Smith & Parr 2007.) Oppilaiden näkemykset kertovat koululiikunnan tavoitteiden ja todellisuuden ristiriidoista. Koululiikunnassa viihtymisestä huolimatta oppilaat eivät koe kovin merkitykselliseksi esimerkiksi omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen liittyviä tietoja, joita 13 koululiikunnan tulisi heille tarjota. Opetuksen sisältöjä olisi tärkeää uudistaa säännöllisesti, jotta liikunnanopetus kohtaisi lasten ja nuorten kokemusmaailman. (Palomäki & HeikinaroJohnsson 2011). Toisaalta oppilaiden kielteisistä tuntemuksista koululiikuntaa kohtaan on raportoitu sekä Suomessa että kansainvälisesti (esim. Carlson 1995; Zacheus & Järvinen 2007; SpencerCavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014). Lauritsalon (2014, 69) tutkimuksessa kielteisiä kokemuksia aiheuttivat eniten opettajaan sekä tuntien ilmapiiriin liittyvät tekijät. Samansuuntaisia kokemuksia ovat aiheuttaneet esimerkiksi kilpailullisuuden liiallinen korostuminen koululiikunnassa, opettajan auktoriteettiaseman väärinkäyttö sekä opettajan kyvyttömyys huomioida oppilaita (Zacheus & Järvinen 2007). Myös toimintakykytestien on todettu aiheuttavan ahdistusta oppilaissa (Jaakkola 2013). Yhdysvaltalaistutkimuksessa oppilaiden näkemykset koululiikunnasta ja varsinkin sen avulla saavutettavista hyödyistä olivat ristiriitaisia, oppilaiden kuvaukset kokemukset vaihtelivat liikunnan riemusta syvään vihaan koululiikuntaa kohtaan (Trout & Graber 2009). Morgan ja Hansen (2008) vertailivat tutkimuksessaan australialaisten luokanopettajien kokemuksia omien kouluaikojensa liikuntatunneista koululiikunnasta, sekä heidän nykyisiä käytänteitään liikunnan opettajina. Luokanopettajilla oli kielteisiä koululiikuntakokemuksia ja ne aiheutuivat pääasiassa siitä, että koululiikunnassa ei ollut juuri oppinut mitään. Tutkimuksen tulosten mukaan luokanopettajat, jotka kielteisissä koululiikuntakokemuksissaan moittivat omien kouluaikojensa liikunnanopettajia ”opettamattomuudesta”, toistivat samaa toimintamallia omassa työssään liikunnan opettajana (Morgan & Hansen 2008). Kielteisiin koululiikuntakokemuksiin liittyy usein kokemuksia kiusaamisesta tai turvattomuudesta liikuntatunnilla. Vaikka oppilaat yleensä pitävät koululiikunnasta, he eivät aina halua osallistua tunneille toisten oppilaiden kiusaamisen tai häiriökäyttäytymisen vuoksi. (esim. Jan iauskas 2012; O’Connor & Graber 2014.) Kiusaaminen vaikuttaa kielteisesti oppilaiden psyykkiseen sekä fyysiseen hyvinvointiin. Koulukiusattujen on raportoitu osallistuvan muita vähemmän koulun liikunnanopetukseen, sekä liikkuvan muutenkin vähemmän (Roman & Taylor 2013). Turvallisuuden kokeminen on osoittautunut vaikeaksi fyysisesti heikommista lapsista, joita huolestuttaa se, että liikuntaryhmän muut lapset nauravat heidän epäonnistumisilleen (Jan iauskas 2012). Ruokonen ja muut (2014) havaitsivat, että sosiaalisen yhteenkuuluvuuden edistäminen, sekä tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston luominen edesauttavat oppilaiden psykologisen turvallisuuden kokemiseen liikuntatunneilla. 14 4 LIIKUNTAKOKEMUKSEEN VAIKUTTAVIA PSYKOLOGISIA TEKIJÖITÄ Liikuntakokemuksia ymmärtääkseni perehdyn tässä luvussa ihmisen minään sekä tunteisiin liittyvään käsitteistöön. Ihmisen käsitys itsestään liikkujana määrittää kokemusta koululiikunnasta (esim. Subramaniam & Silverman 2007; Beasley & Garn 2013). On myös todettu (esim. Fox, 1998) että oppilaan kokemat tunnetilat liittyvät liikuntakokemuksen muodostumiseen. 4.1 Minä, minäkäsitys ja itsetunto Ihmisen minään liittyvä käsitteistö on melko sekavaa. Tutkijoilla on erimielisyyksiä siitä, mitä esimerkiksi minä, minäkäsitys, identiteetti ja itsetunto tarkoittavat. Tämä kirjallisuuskatsaus tarjoaa yhden näkökulman käsitteenmäärittelyyn. Aho (2005) toteaa, että käytännön kasvatustyössä tärkeää olisi, että kasvattaja erottaisi minän, minäkäsityksen ja itsetunnon käsitteet toisistaan. Minä tarkoittaa elämystä itsestämme ajallisesti ja paikallisesti pysyvänä olentona, joka kykenee omaehtoiseen toimintaan ja olemassaolonsa hallintaan (Lehtinen ym. 2007, 17). Logan (1897, 20) toteaa minän määritellyn 1900-luvulla yleisesti ihmisen tietoisuudeksi itsestään. Minää pidetään sosiaalisen vuorovaikutuksen tärkeimpänä elementtinä. Minuuden kokemukseen tarvitaan kokemus minästä, siitä että olemme olemassa. Minuus viittaa ihmisen elämykseen itsestään erillisenä ja erityislaatuisena yksilönä. Oman olemassaolon havaitseminen on kehitysprosessi. Minuuden rakentuminen ja kehittyminen jatkuu läpi elämän. (Lehtinen ym. 2007, 17.) Minän avulla ihminen tulkitsee sosiaalisia kokemuksiaan ja antaa niille merkityksiä (Aho 2005, 20). Minäkäsityksellä ja minäkuvalla tarkoitetaan usein samaa asiaa (Laine 2005, 22; Lahikainen 2013, 97). Minäkäsitys on ihmisen tiedostama kokonaiskäsitys itsestään (Laine 2005, 21; Lehtinen ym 2007, 14). Minäkäsitys ja minä ovat osin päällekkäisiä käsitteitä, mutta eivät sama asia. Minä sisältää tiedostamattomia ja torjuttuja alueita, joita minäkäsityksessä ei ole. Ihmisen kehityksen kannalta olisi suotuisaa, jos hänen minänsä ja minäkäsityksensä olisivat mahdollisimman lähellä toisiaan. (Laine 2005, 22.) Eskolan (1985) mukaan on kuitenkin tärkeää ymmärtää, ettei minä ole jokin ihmisessä oleva erillinen olento. Minä ja minäkäsitys ovat psyykkisiä prosesseja, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. Niiden avulla yksilö paitsi 15 tulkitsee kokemuksiaan, myös valikoi informaatiota, asettaa itselleen tavoitteita ja ennakoi tulevaa. (Lehtinen ym. 2007, 14.) Minäkäsitykseen kuuluvat sekä kognitiivinen että affektiivinen ulottuvuus. Keskeisempi on näistä kognitiivinen, itsetuntemuksen alue (Laine 2005, 23; Lahikainen 2013, 97). Minäkäsitys voidaan jakaa reaali-, ihanne ja normatiiviseen minäkäsitykseen sen mukaan, miten se suhteutuu ihmiseen itseensä sekä ympäristön odotuksiin. Tässä tutkimuksessa perehdyn minäkuvan sisällöllisiin ulottuvuuksiin, joihin kaikki minäkuvan edellä mainitut osa-alueet voidaan jakaa. Laineen (2005, 22 24) mukaan nämä ulottuvuudet ovat: suoritusminäkuva, Suoritusminäkuva sosiaalinen, viittaa siihen, emotionaalinen millaisena sekä ihminen fyysis-motorinen pitää itseään minäkuva. kognitiivisissa suoritustilanteissa. (Laine 2005, 23 24.) Laineen (2005, 24) mukaan kasvattajan olisi tärkeää tunnistaa lapsen minäkäsityksen eri osa-alueet, ja niiden tärkeys lapselle, jotta hän voisi vaikuttaa lapsen itsetunnon kehitykseen. Itsetuntoa on määritelty monin tavoin. Rosenberg (1965) on määritellyt itsetuntoa suhteessa siihen, kuinka paljon yksilö arvostaa itseään. Ihminen, jolla on hyvä itsetunto, pitää itseään arvossa, mutta ei myöskään tunne itseään muita paremmaksi. Hän tunnistaa kehityshaasteensa, ja mahdollisuutensa kasvaa ja kehittyä (Bachman 1981, 357). Itsetunnosta puhuessaan Fox (1997, 2000) viittaa Campbellin (1984, 9) määritelmään, jonka mukaan itsetunto on tunnepitoinen tietoisuus hyvästä minästä (”the awareness of good possessed by self”). Yksilö määrittää itsensä hyväksi suhteessa niihin kriteereihin, joilla hän itse määrittää hyvän. Tämä globaali määritelmä edustaa holistista ja fenomenologista käsitystä minästä (Fox 1997, 116). Reasonerin (1994,2) mukaan yksi laajimmin käytetyistä itsetunnon määritelmistä liittyy kykyyn selviytyä elämän haasteista, ja tuntea itsensä onnellisuuden arvoiseksi. Itsearvostus (affektiivinen puoli) määrittää itsetuntoa enemmän kuin itsetuntemus (kognitiivinen puoli). Itsetuntoon liittyvät voimakkaat yksilölliset tunnekokemukset, kun taas minäkäsityksessä ihminen pyrkii objektiivisuuteen (Laine 2005, 24). Liikuntakokemuksia tutkiessa on tärkeää ottaa huomioon, että ihmisen käsitys itsestään määrittää ihmisen toimintaa, asenteita ja käyttäytymistä sosiaalisissa tilanteissa. Fox (1998, 4) viittaa Iso-Britanniassa tehtyyn tutkimukseen, jossa ihmiset kertoivat usein vähäisen liikunnan harrastamisen syyksi sen, etteivät ole ”urheilullista tyyppiä”. Myös suomalaiset nuoret nimesivät Koululiikunnan vaikuttavuus (KOVA) -tutkimuksen kyselyssä yleisimmäksi 16 liikkumattomuuden syyksi liikunnallisuuden puutteen (Karvonen ym. 2008). Esimerkiksi murrosikäisten tyttöjen minäkäsityksen fyysisen osa-alueen on havaittu olevan yhteydessä heidän liikunta-aktiivisuuteensa sekä koulussa että vapaa-ajalla (Beasley & Garn 2013). Lasten käsitys itsestään on yhteydessä heidän käyttäytymiseensä liikuntatunneilla (Jan iauskas 2012). Jan iauskas (2012) havaitsi tutkimuksessaan, että itseään epäystävällisenä pitävät lapset osallistuivat muita useammin kiusaamiseen. Sen sijaan iloisiksi ja onnellisiksi itseään kuvailevat lapset olivat tunneilla toisten oppilaiden kanssa myönteisessä vuorovaikutuksessa. 4.2 Tunteet Tunteet ovat keskeisiä ihmisyyttämme ja käyttäytymistämme määritteleviä tekijöitä (Nummenmaa 2010, 9). Tunteet vaikuttavat kokonaisvaltaisesti ihmisen toimintaan, ympärillä olevan maailman tulkintaan, sosiaaliseen toimintaan, muistiin, oppimiseen ja päätöksentekoon (Hinton ym. 2008; Kokkonen 2010, 12; Nummenmaa 2010, 11). Liikuntakokemuksia tutkittaessa on syytä otttaa huomioon, että yleisesti ihmiset ovat motivoituneita niillä elämänalueilla, jotka tuottavat heille myönteisiä tunteita tai pätevyydenkokemuksia (Biddle 1997, 58). On myös esitetty, että mitä voimakkaampia tunteita jokin tapahtuma herättää, sitä paremmin se painuu mieleen (Nummenmaa 2010, 123). Tunnereaktiot ovat kehon ja mielen tiloja, jotka saavat ihmisen toimimaan tilanteissa, joissa on pakko toimia (Nummenmaa 2010, 13). Tunnekäsitteiden määrittelyssä tutkijat eivät ole täysin yksimielisiä. Useimmat teoriat kuitenkin erottavat toisistaan tunteen ja emootion käsitteet. Emootiot ovat automaattisia, biologisesti määräytyneitä ja osittain tiedostamattomia tunnereaktioita. Tunteiksi kutsutaan tunneprosessin myöhempiä, tietoiseksi miellettyjä vaiheita. (Kokkonen 2010, 14.) Toisaalta sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystavan mukaan tunteet eivät niinkään ole biologisesti, vaan ennemmin sosiaalisesti määräytyneitä. Tunteet, kuten muutkin kokemukset ovat kulttuurin ja kielen muokkaamia (Loseke & Kusenbach 2008, 511). Tässä työssä käytän psykologian tieteenalan jaottelua tunteista perustunteisiin ja sosiaalisiin tunteisiin ottamatta kantaa jaottelun biologiseen perustaan. Perustunteet. On olemassa tietty joukko tunteita, joita ihmiset kertovat kokevansa muita tunteita useammin. Perustunteiden ilmaisu kasvoilla on havaittu yleismaailmalliseksi, mikä osaltaan mielletään niiden olemassaolon perusteluksi (Ekman 1992; Nummenmaa 2010, 33). 17 Perustunteita ovat mielihyvä (tai ilo), pelko, viha, inho, suru ja hämmästys. Ajatellaan, että ne ovat toisistaan riippumattomia tiloja, jotka perustuvat erillisiin neurofysiologisiin tunnesysteemeihin (Nummenmaa 2010, 33). Perustunteiksi luokiteltujen tunnekokemusten kritiikki liittyy siihen, että kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta tunnekokemusten synnyttäjänä väheksytään perustunteiden biologisen ja evolutiivisen perustan kustannuksella (Ekman 1992). Sosiaaliset tunteet. Perustunteet eivät riitä kuvaamaan ihmisen subjektiivista tunnemaailmaa. Kulttuurin ja oppimisen vaikutuksesta ihminen oppii tuntemaan jatkuvasti erilaisia tunteita, joille ei varmastikaan ollut merkitystä esi-isillemme. Nämä ovat tunneprosesseista monimutkaisimpia. Sosiaalisiksi tunteiksi kutsuttuja tunneprosesseja ovat esimerkiksi nolostuminen, häpeä, kateus ja ylpeys. Sosiaalisille tunteille ei todennäköisesti jokaiselle löydy vastinetta keskushermostosta. Ne ovat ikään kuin yksinkertaisempien tunnemekanismien yhdistelmiä. (Nummenmaa 2010, 37.) Mielialalla viitataan pitempikestoiseen taipumukseen kokea tietyntyyppisiä tunteita. Yksittäiset tunteet viriävät yleensä nopeasti ja kestävät tyypillisesti lyhyen aikaa. Tunteiden tehtävä on pääasiassa toiminnan muokkaaminen, kun taas mielialat vaikuttavat enemmän ajatteluun. (Kokkonen 2010, 16; Nummenmaa 2010, 32 33.) Tunteiden vaikutus oppimiseen tunnistetaan laajasti (Hargreaves 1998; Hinton ym. 2008; Klemola ym. 2013). Hargreaves (1998) toteaa tunteiden olevan oppimisen sydän, ja hyvässä oppimisessa olevan myönteinen tunnelataus. Pelon ja stressin tunteiden vähentäminen, sekä tunteiden säätelyn taitojen opettaminen edistävät oppimista (Hinton ym.) Liikuntatunneilla epäonnistumisen on todettu aiheuttavan häpeän tunteita (Lauritsalo ym. 2012; Ojanen & Liukkonen 2013). Jos käsitys omasta liikunnallisuudesta on kielteinen, liikuntatilanteessa saattaa ilmetä myös pelkoa (Lauritsalo ym. 2012). Laadukkaaseen oppimiseen ja opetukseen liittyy opettajan kyky tunnistaa oppilaiden tunteita (Klemola ym. 2013). Klemolan ja muiden (2013) tutkimuksessa opettajaharjoittelijat kokivat tunnetaitojen opettamisen liikuntatunneilla myönteisenä, mutta haasteellisena. Opetustapahtumassa paitsi oppilaiden, myös opettajan tunteilla on merkitystä. Opettajaharjoittelijoiden omien tunteiden ilmaiseminen vähensi oppilaiden häiriökäyttäytymistä. 18 5 ANALYYSIA OHJAAVAT TEOREETTISET VIITEKEHYKSET Aineiston analyysin teoreettisena viitekehyksenä toimii Foxin (1998) liikuntakokemusmalli. Mallin pohjalta olen muodostanut teemat, joiden avulla aineistoa luokittelen. Foxin (1998) mallista muodostettujen teemojen luokittelun ja analyysin apuna käytän kahta teoreettista viitekehystä: Eriksonin (1982) kehityspsykologista teoriaa sekä Carlsonin (1995) liikunnasta vieraantumisen mallia. 5.1 Foxin liikuntakokemusmalli Fox (1998) on kehittänyt liikuntakokemusmallin (ks. kuva 1), jossa lähtökohtana on lapsen kokemus liikunnasta. Malli kuvaa liikuntakokemukseen vaikuttavia taustatekijöitä. KUKA MINÄ OLEN? fyysinen ja psykologinen MITÄ LIIKUNNASSA TAPAHTUU? ihmiset ja paikat MITÄ AJATTELEN LIIKUNNASTA JA MILTÄ SE MINUSTA TUNTUU? nautinto ja palkkiot pätevyyden kokemukset luottamus tunnetilat MITÄ LIIKUNNASSA TEEN? päätökset omistautuminen ja sinnikkyys motivaatio suoritus KUVA 1. Liikuntakokemusmalli (Fox 1998, 2) Fyysinen ja psykologinen ulottuvuus, vastaus kysymykseen ”Kuka minä olen?” kehittyvät iän myötä. Psykologinen minä yhdessä fyysisten tekijöiden kanssa vaikuttavat liikuntaan asennoitumiseen. Lisäksi ulkoiset tekijät, kuten liikuntaan liittyvät ihmiset (esim. opettajat, valmentajat, vanhemmat, vertaiset) sekä ulkoiset olosuhteet määrittelevät liikuntakokemusta. Kokemukset määrittävät yksilön liikuntahistoriaa, 19 ja vaikuttavat tämän tulevaan käyttäytymiseen: omistautumiseen, sinnikkyyteen, motivaatioon ja suoritukseen. Yksilö siis kysyy itseltään: ”Kykenenkö tähän?” ”Onko tämä vaivan arvoista?” (Fox 1998, 2). Malli on kehitetty Vuokatin liikuntapsykologiseen seminaariin (1998), ja se löytyy ainoastaan seminaarin suomenkielisestä julkaisusta. Taustatekijät on avattu tekstissä hyvin tiiviisti. Foxin (1998, 2) liikuntakokemusmalli toimii tässä tutkimuksessa teoreettisena viitekehyksenä, ns. teoreettisina silmälaseina, joiden läpi tutkija aineistoa tarkastelee (Eskola & Suoranta 2003, 152). Siksi erittelin Foxin (1998) mallin taustatekijät edellä lyhyesti, ja tässä tutkimuksessa myöhemmin laajennan, sekä sovellan niitä muuhun kirjallisuuteen tukeutuen. 5.2 Eriksonin kehityspsykologinen teoria Perustana teeman minä tarkastelemiselle aineistossa käytän tässä tutkimuksessa Erik. H. Eriksonin (1982) psykososiaalista kehitysteoriaa. Eriksonille kehittyminen oli sosiaalinen ja dialektinen prosessi, jonka luonne määräytyi yksilön tarpeiden ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen mukaan. Erikson kuvasi ihmisen persoonallisuuden kehitystä koko eliniän jatkuvana prosessina, joka jakautuu kahdeksaan vaiheeseen. Jokaisessa vaiheessa ihminen voi työstää edellisten vaiheiden prosesseja, ja persoonallisuuden muutos on aina mahdollinen. Eriksonin teoriassa keskeistä on, että ihminen määrittää minäänsä sekä suhteessa menneeseen että tulevaan. Psykososiaalisen kriisin käsite liittyy kuhunkin kehitysvaiheeseen. Kriisi on ikään kuin haaste, joka jokaisessa kehitysvaiheessa on kohdattava. Kohtaamisen lopputulos muokkaa kehityksen suuntaa, persoonallisuutta, ja ihmisen käsitystä itsestään. Erikson kuvasi kriisien ratkaisuja seuraavaksi esittelemilläni psykologisilla vastakohtapareilla, jotka edustivat kehityksen myönteistä tai kielteistä suuntaa. (Lehtinen ym. 2007, 22 23.) Ahkeruus vs. alemmuudentunne . Alakouluiässä lapsen kehityshaasteet liittyvät pystyvyyteen ja alemmuudentunteeseen. Lapsi on valmis oppimaan tiettyjä taitoja ja tehtäviä. Pystyvyys tarkoittaa halua ponnistella toiminnassa sen itsensä takia. Puhutaan sisäisestä motivaatiosta. Epäonnistumiset ja huono menestyminen vertaisryhmässä voivat johtaa huonoon itsetuntoon, itseluottamukseen ja alemmuudentunteeseen. Onnistumisen elämysten ollessa epäonnistumisia vallitsevampia, kehitysvaiheen haasteet tuottavat elämän perusvoimaksi itseä koskevan pystyvyyden ja pätevyyden elämyksen. (Erikson 1982, 248; Lehtinen ym. 2007, 24 25.) 20 Identiteetti vs. roolihämmennys on Eriksonin teorian vaiheista tunnetuin ja tutkituin (Lehtinen 2007, 26). Tässä vaiheessa lapsuus päättyy ja nuoruus alkaa. Identiteetin käsite viittaa ihmisen psyykkiseen rakenteeseen, jonka perusteella yksilö voi vastata kysymykseen ”Kuka (mitä, millainen) minä olen?”. Identiteetti on ihmisen minäelämyksen olennainen sisältö. Identiteetti antaa ihmiselle elämyksen oman toiminnan subjektina olemisesta, ja siitä että toiminta on jonkin aidoksi koetun todellisen minän aikaansaamaa. Nuoruusiän kehityksen aikaansaava voima on Eriksonin mukaan biologisen kypsymisen aikaansaama ruumiin muuttuminen ja seksuaalisuuden herääminen. Nämä yhdessä kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa saavat aikaan prosessin, jossa yksilö muodostaa itselleen uuden minän. Uudessa minässä ovat mukana aiemmat lapsuusiän minäelämykset järjestettynä uudeksi, sosiokulttuurisen ympäristön kanssa sopusoinnussa olevaksi synteesiksi. Identiteetin kehitys on Eriksonin mukaan ennen kaikkea sosiaalinen prosessi. Se perustuu siihen, miten sosiaalinen ympäristö yksilön määrittelee, ja millaiseksi hänet tunnistaa. (Erikson 1982, 249 250; Lehtinen ym. 2007, 26 27.) Läheisyys vs. eristyneisyys. Kun identiteettikamppailu on ohitettu, yksilö voi siirtyä läheisyyden vaiheeseen. Ihmiselle muodostuu kyky solmia läheinen ihmissuhde toisen kanssa, rakastaa toisia, ja ottaa vastuuta toisista ihmisistä. Toisen hyvinvointi koetaan yhtä tärkeäksi tai tärkeämmäksi, kuin oma minä. Kielteisessä kehitystuloksessa ihminen suojelee omaa minäänsä, ja eristäytyy psyykkisesti toisista ihmisistä. (Erikson 1982, 251 252; Lehtinen 2007, 25.) Lehtovaara (2005) kokoaa kehityspsykologisia teorioita kohtaan esitettyä kritiikkiä artikkelissaan Oliko Piaget syyllinen? Psykologisten kehitysteorioiden kritiikki. Pääosin kritiikki kohdistuu kehityspsykologisten teorioiden biologiseen ihmiskäsitykseen, jossa kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta ihmisen kehityksessä aliarvioidaan (Lehtovaara 2005). Tässä tutkimuksessa perehdyn kuitenkin Eriksonin teorian lapsuuteen ja nuoruuteen liittyviin vaiheisiin, sillä varsinkin Eriksonin identiteettikehityksen teoria on edelleen minäelämystä koskevien teorioiden ja tutkimuksen kulmakivi (Lehtinen ym. 2007, 22 23, 28.) Eriksonin teoria tarjoaa myös pohjustuksen tutkimuksessani olennaiseen identiteetin käsitteeseen. 21 5.3 Carlsonin liikunnasta vieraantumisen malli Aineistossani kielteiset kokemukset saavat kirjoittajat tekemään erilaisia ratkaisuja. Ratkaisuja analysoin teemassa päätökset. Aineistoni kirjoittajien tekemät ratkaisut muovautuvat henkilökohtaisesti koettujen, todellisten kokemusten pohjalta. Foxin (1998) mallin mukaan päätökset liikuntatilanteissa viittaavat omistautumiseen ja liikuntamotivaatioon. Teeman päätökset analyysin apuna käytän Carlsonin (1995) mallia, joka kuvaa liikunnasta vieraantumista (alienation-non-alienation model). Malli kuvaa oppilaan vieraantumista (alienation) koululiikunnasta. Vieraantumisella tarkoitetaan oppilaan pysyviä kielteisiä tuntemuksia vastenmielisiä tilanteita kohtaan. Olosuhteet, joissa oppilas kokee vaikutusmahdollisuutensa ja hallinnantunteensa tilanteessa vähäisiksi, voivat johtaa vieraantumiseen psyykkisesti, fyysisesti ja emotionaalisesti (Carlson 1995). Malli on kehitetty pienelle kohdejoukolle tehdystä tapaustutkimuksesta (Carlson 1995). Sitä on kuitenkin sovellettu myös muissa, tuoreemmissa tutkimuksissa (esim. Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014). Tutkimuksissa, joissa mallia on hyödynnetty, keskeinen näkökulma on oppilaiden äänen kuuleminen koululiikunnan kehittämiseksi. Tulokset ovat samansuuntaisia Carlsonin (1995) alkuperäisen mallin kanssa. Mallissa vieraantumiseen johtavat kolme tekijää: tarkoituksettomuus, voimattomuus sekä eristäytyminen. Tarkoituksettomuus viittaa henkilökohtaisen merkityksen puuttumiseen koululiikunnasta. (Carlson 1995.) Voimattomuudella Carlson (1995) tarkoittaa tilannetta, jossa oppilaalla on vähän tai ei lainkaan vaikutusmahdollisuuksia koululiikunnassa. Eristäytymisen Carlson (1995) määrittelee oppilaan voimakkaana erillisyyden tunteena muusta liikuntaryhmästä. Eristäytyminen liittyy myös kokemukseen itsestä heikkona liikkujana. Sitä vastoin sitoutuminen (non-alienation) koululiikuntaan edellyttää muun muassa henkilökohtaisen merkityksen löytämistä, yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä oppilaan tunnetta siitä, että hänellä on vaikutusmahdollisuuksia koululiikunnassa. Carlsonin (1995) mallissa vieraantumiseen tai ei-vieraantumiseen vaikuttavat sekä yksilön sisäiset (itsetunto, pätevyys, uskomukset) että ulkoiset tekijät (opettaja, ilmapiiri, opetussuunnitelma) (vrt. Fox 1998). Muodostin teemasta päätökset Carlsonia (1995) mukaillen kaksi yläluokkaa: vieraantuminen ja sen vastapuolena sitoutuminen. 22 6 TUTKIMUSMENETELMÄT Tässä luvussa perehdyn tutkimusaineistoon sekä sen hankintaan. Luon katsauksen City lehden historiikkiin, jotta aineiston syntykonteksti olisi lukijalle ymmärrettävä. Kerron tutkimuksen tieteenteoreettisista lähtökohdista, sekä omasta esiymmärryksestäni. Lopuksi käyn läpi aineiston analyysi- ja tulkintaprosessia mahdollisimman huolellisesti. 6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankinta Tutkimuksen aineistona ovat lukijoiden City-lehteen internetlomakkeella lähettämät kirjoitukset koululiikuntakokemuksistaan (2838 sanaa). Aineistoa kertyi yhteensä 8 sivua (Times New Roman 12, riviväli 1). Lukijoiden kirjoituksia on yhteensä 36 kappaletta. Kirjoittajista naisia on 21 (58%) ja miehiä 15 (42%). Kirjoittajat ovat olleet kirjoittaessaan 16 39-vuotiaita. Heidän ikä- ja sukupuolijakaumansa on havainnollistettu kuvassa 1. Miehet 1 5 9 alle 20-vuotiaat 20-30-vuotiaat yli 30-vuotiaat Naiset 1 0 15 5 4 10 15 20 25 KUVA 2. Kirjoittajien ikä- ja sukupuolijakauma aineistossa Lukijoiden kokemukset kerättiin avoimella internetlomakkeella elokuun 2011 alussa. Saatteena lomakkeessa oli seuraava teksti: "Jaa karmeimmat kokemuksesi koululiikunnasta! City-lehti kerää kokemuksia koululiikuntatunneilta. Naurettiinko sinulle suihkussa? Valittiinko sinut aina viimeisten joukossa joukkueeseen? Katkoitko jalkasi tahallaan, jotta 23 saisit vapautuksen liikuntatunneilta? Avaudu tässä. Mikäli sinulta voi kysyä lisää, jätäthän myös yhteystietosi.” Internetissä kerätyistä kokemuksista toimittaja Antti Pikkanen kirjoitti City-lehteen artikkelin Koululiikkuja-angst. Artikkeli löytyy (http://www.city.fi/ilmiot/koululiikkuja-angst/3976), City-lehden ja on internetsivuilta päivätty sinne 17.8.2011. Tutustuttuani artikkelin internetversioon tiedustelin päätoimittaja Maria Petterssonilta sähköpostitse, olisiko artikkelia varten kerättyjä lukijakokemuksia mahdollista saada tutkimuskäyttöön. Pettersson välitti viestini toimittaja Antti Pikkaselle, joka lähetti minulle kaikki internetlomakkeella artikkelia varten saapuneet lukijakokemukset. City-lehti on kaupunkilehti, joka ilmestyi ensimmäisen kerran vuonna 1986, jolloin ajatus nuorille kaupunkilaisille suunnatun ilmaisjakelulehden perustamisesta oli 1980-luvun puolessa välissä radikaali. Tarkkaan rajatuille kohderyhmille suunnattuja lehtiä ei juuri ollut, eikä ilmaisjakelulehtiä arvostettu. Cityn kohderyhmänä olivat 20 30-vuotiaat nuoret aikuiset. Alkuaikoinaan lähes jokainen City-lehden numero sisälsi jutun, josta tuli hetkeksi koko kaupungin puheenaihe. materialistisena ja Valtamediassa Helsinki-keskeisenä. Cityä Se pidettiin alusta tasapainotteli alkaen pinnallisena, jatkuvasti populistisen pinnallisuuden ja vakavan journalismin välillä. (Isokangas ym. 2000, 38 39.) Lamavuodet City eli kituutellen. Se ammattimaistui, mutta alkuvuosien hurmio oli laantunut. Lopulta Citystä tuli muiden lamasta selvinneiden kaupunkimedioiden Radio Cityn, Imagen ja Rumban - tavoin varsin tavallinen viestintäväline. Televisio-, internet- ja uusmediafirmat olivat tulevaisuuden menestyjiä. Kaupunkikulttuuria koskevan luovan kirjoittelun lopullisena valtavirtaistumisena pidetään Helsingin Sanomien Nyt-liitettä, joka alkoi ilmestyä vuonna 1995. (Isokangas ym. 2000, 120 121.) Helsingin Sanomien (30.11.2011) mukaan 2000-luvun ensimmäisinä vuosina City-lehden vaikeuksien taustalla olivat taloudellinen taantuma, internetin ja mobiilipalveluiden suosio nuorten keskuudessa, lisääntynyt kilpailu ilmaisjakelubisneksessä sekä lehden vanhaksi käyvä konsepti. City lakkasi ilmestymästä loppuvuodesta 2012. Lehden omistaja, viestintäkonserni Janton perusteli lakkauttamista yhtiön kannattavuuden heikentymisellä. (HS 30.7.2012.) Nettisivusto City.fi jatkaa edelleen toimintaansa. Viestintäkonsultti Antti Isokangas totesi lakkauttamisen jälkeen (Yle 30.7.2012) sosiaalisen median korvanneen Cityn paikan nuorten aikuisten tiedonvälityskanavana. 24 Artikkelissaan ”Koululiikkuja-Angst”, City on nostanut tämän tutkimuksen aiheen esiin toimittajan valitsemasta näkökulmasta. City on pyytäessään koululiikuntakokemuksia lukijoiltaan pyrkinyt toimimaan kohderyhmänsä, 20 30 -vuotiaiden nuorten aikuisten äänitorvena heitä koskettavaan aihepiiriin liittyen. City-lehdestä esitettyjen luonnehdintojen perusteella (Isokangas ym. 2000; Yle 30.7.2012) koululiikuntakokemukset nostetaan lehdessä esiin sille tyypillisellä, yksilökeskeisellä, uskaliaalla ja pinnallisellakin tavalla. 6.2 Koululiikuntakokemuksia tutkimaan tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset lähtökohdat Tämä tutkimus edustaa väljää sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystapaa. Sosiaalinen konstruktionismi sopii tutkimukselliseksi viitekehykseksi tutkimukseen, sillä sen tarkoitus ei ole arvioida erilaisten näkemysten oikeellisuutta. Tarkoitus on nähdä kaikki erilaiset näkökulmat tarkastelun arvoisina, ja todellisiksi koettuina (Patton 2002, 98.) Guba ja Lincoln (1990, 148) toteavat konstruktionistisen näkökulman edustavan ontologisesti relativismia, epistemologisesti subjektivismia sekä menetelmällisesti hermeneutiikkaa sekä dialektiikkaa. Tutkijan subjektiviteetin hyväksyminen on konstruktionistisessa tutkimuksessa keskeinen periaate (Patton 2002, 96). Tutkimusongelman määrittelyyn sekä tutkimusmenetelmien valintaan vaikuttavat tutkijan käsitykset elämästä, maailmasta ja sosiaalisesta todellisuudesta. Siksi tutkijan on avattava lukijalle tekemiensä ratkaisujen taustoja. Tutkijan on myös otettava huomioon arvolähtökohdat, joista hän tutkimusaihettaan lähestyy (Hirsjärvi ym. 2004, 152). Tässä tutkimuksessa ymmärrän todellisuuden olevan suhteellinen, sekä rakentuvan sosiaalisissa suhteissa. Näkemys todellisuudesta ja siitä saatavasta tiedosta liittyy kiinteästi käsitykseen kielestä. Tässä tutkimuksessa suhtaudun kieleen keskeisenä todellisuuden rakentajana. Ontologisesti en kuitenkaan suhtaudu todellisuuteen jyrkän relativistisesti. Ymmärrän koululiikuntakokemuksen tutkimuskohteena rakentuvan sosiaalisissa prosesseissa, joita liikuntatunneilla on jatkuvasti käynnissä. Aineiston kirjoitukset ovat kirjoittajien elämäntapahtumien muokkaamia kertomuksia heidän kokemuksistaan. Epistemologisesti ajattelen tiedon rakentumisen olevan subjektiivista, tieto on aina näkökulmallista ja kontekstisidonnaista. Hahmotan tutkimuksen aineiston tekstit kielteisen kokemuksen läpikäyneiden kirjoittajien omanlaistaan näkökulmaa edustavana joukkona. Menetelmällisesti hermeneuttinen ote näkyy tässä tutkimuksessa aineistoon perehtymisen aikana tapahtuneena ymmärryksen syvenemisenä hermeneuttisen kehän periaatteen mukaan. Hermeneuttisella 25 kehällä tarkoitetaan laajasti tutkimuksellista dialogia aineiston kanssa (Laine 2010). Hermeneutiikassa merkityksen tulkinnalle keskeistä on sijoittaa toiminta (puhe tai teksti) kulttuuriseen kontekstiin, jossa se on alun perin tuotettu. Tutkijan asema tutkimusvälineenä on keskeinen. Tulkinta rakentuu tutkijan oman tilanteen ja esiymmärryksen perusteella. (Patton 2002, 114 115.) Esiymmärryksellä tarkoitetaan tutkijalle luontaisia tapoja ymmärtää tutkimuskohde jonkinlaisena jo ennen tutkimusta (Laine 2010). Esiymmärrykseni tutkittavasta ilmiöstä perustuu kokemuksiini liikunnasta sekä koulutukseeni liikuntatieteelliseltä alalta. Koululiikuntaan olen osallistunut peruskoulun ja lukion ajan 1990 2000 -luvuilla. Samalla olen ollut SM-tason kilpaurheilija. Lapsuuden ja nuoruuden kokemuksiani liikunnasta värittävät onnistumisen, mielihyvän sekä yhteenkuuluvuuden tuntemukset. Liikunta on ollut koko elämäni ajan minulle merkityksellinen elämänalue, joka on antanut minulle ystäviä sekä pätevyydenkokemuksia. Kouluttautuessani liikunnan ja terveystiedon opettajaksi vuodesta 2009 lähtien olen saanut pohtia liikuntaa eri tieteenalojen näkökulmista. Liikunnanopettajakoulutuksessa olen viettänyt aikaa kanssani samanhenkisten ihmisten kanssa. Olen sosiaalistunut ympäristöön, jossa ihmisten suhde liikuntaan on kyseenalaistamatta vahva. Tehdessäni kandidaatin tutkielmaa suomalaisen liikunnanopetuksen haasteista ja kehityssuunnista vuonna 2012, perehdyin tutkimuksiin koululiikunnan luonteesta ja tehtävistä. Erityisesti opettajan pedagogiset opinnot lukuvuonna 2013 2014 saivat minut pohtimaan lasten ja nuorten suhtautumista ja suhdetta liikuntaan. Opintojeni aikana ymmärrykseni siitä, että liikunnallinen elämäntapa ei ole kaikille itsestään selvä valinta, on vahvistunut. Saattaa kuulostaa naiivilta, mutta liikuntaihmisten ympäröimänä liikuntaan viileämmin suhtautuvien ihmisten valinnat saattavat tuntua kaukaisilta ja vaikeasti ymmärrettäviltä. Esiymmärrykseni pohjalta olen ennen kaikkea kiinnostunut syventämään käsitystäni ihmisten erilaisista tavoista suhtautua koululiikuntaan. Perehdyn tutkittavaan ilmiöön psykologisesta, liikuntatieteellisestä, sosiaalipsykologisesta sekä kasvatustieteellisestä näkökulmasta teoriatriangulaatiota (ks. Patton 2001, 562) hyödyntäen. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä. Teoriatriangulaation avulla tuon esiin erilaisten lähtökohtien vaikutukset aineistosta tehtäviin tulkintoihin (Patton 2001, 562). Esimerkiksi psykologisten ja sosiologisten identiteettiteorioiden voidaan ajatella olevan hyvin erilaisia, jopa toisensa pois sulkevia. Tässä tutkimuksessa esitän tutkimuksen viitekehyksinä toimivat teoriat eräinä näkökulmina tutkittavaan ilmiöön liittyvän tiedon käsitteellistämisestä. Tuon esiin myös kritiikkiä, jota teorioita kohtaan on esitetty. 26 6.3 Aineiston analyysi ja tulkinta Analysoin aineistoa laadullisen sisällönanalyysin avulla. Sisällönanalyysin avulla pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 103). Tämä tutkimus on Eskolan (2010, 182) käyttämin termein teoriaohjaava, ja toisaalta teoriasidonnainen. Analyysissa lähden liikkeelle teoreettisesta mallista (kts. 5.1 Foxin liikuntakokemusmalli). Analyysin edetessä, ja raportoinnissa kuitenkin tarkastelen aineistoa erilaisten teorioiden (kts. 5.2 ja 5.3) sekä käsitteiden (kts. 4.1 ja 4.2) avulla (Eskola 2010, 184). Päättely on abduktiivista, eli tutkijan ajatteluprosessissa vaihtelevat aineistolähtöisyys ja valmiit mallit tai teoriat (Tuomi & Sarajärvi 2009, 97). Työssä on tarkoitus luoda dialogia aineiston ja aikaisemman tutkimustiedon välille. Analysioin aineistoa hermeneuttisella otteella. Hermeneutiikalla tarkoitetaan yleisesti teoriaa ymmärtämisestä ja tulkinnasta. Hermeneuttinen tutkimus keskittyy ihmisten väliseen kommunikaatioon siinä kontekstissa, jossa toiminta tai kommunikaatio on tuotettu. Perinteisesti hermeneuttisessa tutkimuksessa tulkintoja tehdään dialogina tutkijan esiymmärryksen ja aineiston välillä. (Laine 2010.) Tässä tutkimuksessa teoreettiset viitekehykset ovat kuitenkin mukana alusta alkaen, sillä tutkijasta riippumatta syntynyttä aineistoa oli näin mielekkäämpää jäsentää. Aloitin aineiston analyysin luomalla teemoittelun, jonka avulla jäsentää aineistoa jatkossa tehtäviä tulkintoja varten. Koska tutkimuksen aineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta, täytyi aineiston hankinnan jälkeen kehittää teoreettiset silmälasit, joiden läpi aineistoa lähdin tarkastelemaan (Eskola & Suoranta 2003, 152 153.) Analyysin alussa, elokuussa 2014, tukeuduin Foxin (1998) liikuntakokemusmalliin tavoittaakseni keskeiset kokemukseen vaikuttavat asiakokonaisuudet, aineistosta. Luin aineistoni (N=36) läpi lukuisia kertoja. Keskityin yleisiin tapoihin kuvata asiakokonaisuuksia aineistossa (Eskola 2010, 200). Perehdyin neljään asiakokonaisuuteen: 1) Kirjoittaja (minä). Kuka olen? 2) Ihmiset ja paikat. Mitä liikunnassa tapahtuu? 3) Kirjotusten tunneilmaisut. Miltä koululiikunta minusta tuntuu? 4) Päätökset ja tapahtumat liikuntatuntitilanteessa. Mitä liikunnassa teen? Luokittelin aineiston alkuperäisilmaisut näihin neljään teemaan. Teemoittelun jälkeen aloin tehdä varsinaista analyysia (Eskola 2010, 191). Luin aineistoani teemoittain järjesteltynä, ja tein kustakin teemasta merkintöjä kommentein dokumentin reunaan. Vähitellen hahmotin kustakin teemasta yläluokat, ja niille alaluokat (ks. Taulukko 1). 27 TAULUKKO 1. Aineiston luokittelu ja analyysi Teema Yläluokka Alaluokka Minä Identiteetti Vähävaraisen perheen lapsi Viimeinen ja huonoin Liikunnanvihaaja Ihan liikunnallinen tyyppi Murrosikäinen Ihmiset ja paikat Vertaiset Tukijoukko Ylivertaiset Kiusaajat Opettaja Urheilija Vallankäyttäjä Voimaton Perustunteet Pelko Viha Mielihyvä Sosiaaliset tunteet Häpeä Kateus Halveksunta Vieraantuminen liikunnasta Alistuminen Kapina Välttely Sitoutuminen liikuntaan Voimaantuminen Tunteet Päätökset Analyysini eteni hermeneuttisen kehän mukaisesti (ks. kuva 3) tehtyjä tulkintoja jatkuvasti koetellen kohti uskottavinta mahdollista tulkintaa ja analyysia (Laine 2010). Teemat olin määritellyt aikaisemman tutkimuksen perusteella, ja etsin niiden ylä- ja alaluokille sisältöjä niitä kuvaavista lausumista. (Tuomi & Sarajärvi 115, 2009). Esimerkkejä teeman, alaluokkien 28 ja yläluokkien määrittämisestä aineistosta on esitelty liitteessä 2. Yläluokkien muodostaminen ei ollut mutkaton prosessi. Pohdin ja muokkasin muodostamiani luokkia useaan kertaan. Koettelin tekemiäni tulkintoja aineistoon uudelleen perehtymällä. Esimerkiksi teeman minä yläluokat muodostin aluksi jaottelemalla kirjoittajasta kertovia ilmaisuja fyysiseen, sosiaaliseen ja emotionaaliseen yläluokkaan. Kuitenkin aineistoa luettuani sekä perehdyttyäni yksilön minää koskevaan psykologiseen ja sosiaalipsykologiseen kirjallisuuteen syvemmin, päädyin muuttamaan teeman minä yläluokan identiteetiksi. Koin, että identiteetin rakentumista tarkastelemalla saatoin tehdä kokonaisvaltaisempia tulkintoja kirjoittajien tavoista kuvata itseään sen sijaan, että olisin tehnyt tulkintoja minän erilaisista osa-alueista. Hermeneuttisen kehän periaatteen mukaisesti tulkintani kaikista neljästä teemasta muuttui ja täydentyi aineistoon, sekä kirjallisuuteen perehtymisen myötä. KUVA 3. Hermeneuttinen kehä analyysissa (mukailtu Laine 2010) Saatuani muodostettua aineistoni lopullisen luokittelun, aloin kirjoittaa kokoavaa tekstiä aineistositaateista synteesiä tehden teema kerrallaan. Tässä vaiheessa yhdistin aineistositaatit ja oman ajatteluni (Eskola 2010, 194). Koska tutkimuksessa teoriaohjaavia piirteitä, analyysin teossa oli alusta alkaen mukana joitakin kytkentöjä aikaisempaan tutkimukseen. Viimeisessä vaiheessa muokkasin tekstiä ja toin mukaan lisää viittauksia teorioihin sekä aikaisempiin tutkimuksiin. Koko tutkimuksen etenemistä havainnollistan taulukossa 2. Tässä tutkimusraportissa viittaan aineiston kirjoittajiin kirjaintunnuksilla (N=nainen ja M=mies), sekä juoksevalla numeroinnilla. 29 TAULUKKO 2. Tutkimuksen eteneminen. 2011 Elokuu: Koululiikkuja-Angst ilmestyy City -lehdessä 2012 Syyskuu: Kandidaatin tutkielma: Suomalaisen koululiikunnan haasteita ja kehityssuuntia Lokakuu: Aineiston hankinta 2013 Tutkimuskirjallisuuden haku 2014 Elokuu: Tutkimusluvan pyytäminen kirjoittajilta Elokuu-joulukuu: Tutkimuskirjallisuuden täydentäminen, aineiston analyysi ja tulkinta, tutkimusraportin kirjoittaminen 30 7 MINÄ VIITTEITÄ IDENTITEETIN RAKENTUMISESTA AINEISTOSSA On huomattava, että aineiston tekstit ovat kirjoittajien tapahtumista jälkikäteen tekemiä tulkintoja. Aineiston kautta on mahdotonta tavoittaa toimintaa sellaisena kuin se on tai on ollut. Tekstit kertovat kirjoittajan nykyisestä käsityksestä siitä, millainen hän oli koulun liikuntatunneilla, ja millainen suhde hänellä oli oppiaineeseen. Tekstit luovat oman maailmansa, jota tässä tutkimuksessa tarkastelen. Jotkut kirjoittajista ovat olleet kokemuksista kirjoittaessaan edelleen identiteetin rakentumisen vaiheessa. Toiset taas ovat olleet jo aikuisia, ja heidän elämänvaiheessaan keskeistä on ollut esimerkiksi jälkikasvusta huolehtiminen. Ei ole kuitenkaan tarkoitus löytää tai analysoida kirjoittajien elämänvaiheita psykososiaalisten teorioiden perusteella. Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria, sekä edellä esitellyt kehityspsykologiset käsitteet (minä, minäkäsitys ja itsetunto) toimivat viitekehyksenä, jonka perusteella aineistoon perehdyn. Aineistossa kysymys on siitä, kuinka kirjoittajat määrittelevät itseään koululiikkujina. Tekstien perusteella ei voi tehdä johtopäätöksiä kirjoittajien identiteetistä yleisemmin. Teemassa Minä kirjoittajat kuvaavat itseään. Kuten Erikson (1982, 249) toteaa, identiteetin perusteella yksilö voi vastata kysymykseen: ”Kuka minä olen?”. Identiteetti on eräänlainen viitekehys, jonka varassa ihminen etsii ja jäsentää olemassaoloaan (Aho 2005). Muodostin teemasta yläluokaksi Identiteetin. Alaluokissa kirjoittajat kertovat itsestään vähävaraisen perheen lapsina, viimeisinä ja huonoimpina, liikunnanvihaajina, ihan liikunnallisina tyyppeinä sekä murrosikäisinä. Vähävaraisen perheen lapset. Teksteissä kirjoittajat kertovat itsestään liikuntaan käytettävissä olevien resurssien kautta. Resurssit ovat liikuntavälineitä, tai mahdollisuuksia harrastaa liikuntaa vapaa-ajalla. Vähävaraisen perheen lapsi tulee liikuntatunnille ”pitkissä kalsareissa, joiden takapuolessa oli reikiä”. Toinen kirjoittaja kertoo, kuinka ”köyhässä perheessä hiihdettiin vanhoilla suksilla ja liian isoilla/pienillä monoilla, en oikein osannut hiihtää enkä koskaan pärjännyt muille”. Resurssien puutteesta kertovat myös kirjoitukset, joissa viitataan vapaa-ajan liikuntamahdollisuuksiin. Kielteiseen koululiikuntakokemukseen vaikuttaa näissä teksteissä juuri liikuntamahdollisuuksien rajallisuus. Teksteissä viitataan uimahallin puuttumiseen kirjoittajan kotipaikkakunnalta, tai taitaviin liikkujiin, jotka ”pystyivät käymään urheiluseurojen harrastuspiireissä”. Aineiston perusteella vähävaraisen perheen lapset kärsivät asemastaan myös koululiikunnassa. Bergin (2010, 118) tutkimuksessa perheen 31 varallisuuteen liittyvästä puheesta tuli ilmi, ettei kaikilla oppilailla ole vapaa-ajallaan pääsyä kaikkiin harrastuksiin. Koulun liikunnassa ryhmäjakoja tehdään vapaa-ajallaan urheilevien ”tosipelaajien” sekä ”ei-pelaajien” ja aloittelijoiden välille. Valikointiperiaatteita noudattamalla ryhmästä karsiutuvat pois ne, joilla ei ole valmiiksi liikunnallisia kykyjä ja harrastuksia, toisin sanoen oikeaa asennetta ja elämäntapaa. (Berg 2010, 118.) Vähävaraisten perheiden lapset saattavat jäädä koululiikunnassa sivuun, jos opettajat eivät tiedosta näitä ryhmäjakoja. Toisaalta kirjoittajien voimakas samaistuminen vähävaraiseksi voi olla Carlsonin (1995) liikunnasta vieraantumisen mallin mukaisesti välttelyä tai selittelyä (ks. myös Lauritsalo ym. 2012). Viimeiset ja huonoimmat. Kirjoittajat kertovat itsestään koululiikunnassa menestymisen kautta. Näiden kirjoittajien käsitys itsestään liikkujana on kielteinen. Kertomukset käsittelevät epäonnistumisia erilaisissa liikuntatilanteissa. ”Ekaluokalla meidät pakotettiin hiihtämään isojen latua ja olinkin yksin (hitaimpana tietenkin) ladulla…surkea hiihtäjä kun olen aina ollut.”(N5 21 vuotta). Teksteissä samaistuminen heikon liikkujan identiteettiin on voimakasta. Käsitys itsestä esitetään toteavasti, muuttumattomana tosiasiana. Kirjoittaja on alakouluiässä kokenut huomattavia epäonnistumisia vertaisryhmässä, mikä on johtanut elämykseen omasta kyvyttömyydestä (kts. Lehtinen ym. 2007, 24). Kokemukseen saattaa liittyä vertailua toisiin oppilaisiin. Kilpailullinen ilmapiiri vahvistaa kokemusta omasta huonoudesta: ”Lähes aina typerää joukkueliikuntaa, sählyä tms, missä oli yksilöliikunta? Ei saanut minua innostumaan liikkumisesta, kun aina oli kaikessa viimeinen ja huonoin. Kunpa olisi saanut liikkua omassa rauhassa, ilman sitä kilpailemista... (M9 30 vuotta). Useissa aineiston kirjoituksissa kuvataan omaa osaamattomuutta, ja heikkoja liikuntataitoja verrattuna toisiin oppilaisiin. Tunne, että toiminta ei johda arvokkaina pidettyihin tuloksiin saa aikaan kykenemättömyyden, saamattomuuden ja huonouden elämyksiä (Lehtinen ym. 2007, 25). Oppilaat, jotka saavat jatkuvasti epäonnistumisen kokemuksia, saattavat alkaa uskoa, etteivät he voi enää vaikuttaa menestykseensä koululiikunnassa (Carlson 1995). Liikunnasta saattaa tulla merkityksettömänä pidetty elämänalue. Huonoimmassa tapauksessa heikkona liikkujana itsensä kokevat lapset eivät näe syytä yrittää onnistua liikuntatunneilla. Lopputulos nähdään ennalta määrättynä ja oma itse epäonnistumiseen tuomittuna. Aineistossa viimeisten ja huonoimpien kokemusta vahvistavat toiset oppilaat. Havainto on samansuuntainen Spencer-Cavalieren ja Rintoulin (2012) kanssa. Toisten oppilaiden 32 tuomitseminen heikkojen taitojen vuoksi yhdistyy usein nolostumisen tunteisiin. Myös Troutin ja Graberin (2008) tutkimuksessa oppilaita huoletti suoritusten näkyvyys vertaisten edessä liikuntatunneilla. Liikunnanvihaajat. Osa kirjoittajista kertoo itsestään voimakkaan kielteisen koululiikuntasuhteen kautta. Käsitys itsestä liikunnanvihaajana liittyy usein tiettyyn sisältöön, aineistossa esimerkiksi hiihtoon ja uintiin. Myös opettajan toiminta näyttää vahvistavan liikunnanvihaajan identiteettiä. Pakottaminen vastenmielisiin liikuntamuotoihin liittyy usein käsitykseen itsestä liikunnanvihaajana. Liikunnanvihaajat ovat valinneet selkeän näkökulman, josta käsin kertovat itsestään aineistossa. Suhde koululiikuntaan näyttäytyy liikunnanvihaajien teksteissä selkeänä ja yksinkertaistaen. Kirjoitukset ovat lyhyitä, ja suoraviivaisia. Liikuntakokemukset ovat teksteissä ainoastaan kielteisiä. Liikunnanvihaajilla lienee samankaltaisia kokemuksia viimeisten ja huonoimpien kanssa. Varhaisten ja toistuvien kielteisten, ehkä epäonnistumisia sisältävien kokemusten seurauksena liikuntasuhde on muodostunut voimakkaan kielteiseksi. Kirjoittajat eivät juuri avaa liikuntasuhteensa taustoja. Ehkä asia on niin itsestään selvä, että kirjoittajat eivät ole kokeneet tähän tarvetta. Liikunnanvihaajat ovat niitä, joihin vaikuttaminen koululiikunnan avulla lienee vaikeinta. He eivät aineistoni perusteella vaikuta juuri arvostavan liikunnanopettajaa, tai oppiainetta. Carlsonia (1995) mukaillen liikunnanvihaajat eivät näe liikunnalla olevan heille henkilökohtaista merkitystä. Liikunnanvihaajien suhde koululiikuntaan aineistossa saattaa johtaa myöhemmin esiteltyihin, liikunnasta vieraantumiseen liittyviin toimintamalleihin, kapinointiin, alistumiseen tai välttelyyn. Ihan liikunnalliset tyypit. Kirjoittajat suhtautuvat myös myönteisesti itseensä liikkujana. Koska kirjoittajat kuvaavat kielteisiä koululiikuntakokemuksia, käsitys omasta liikunnallisuudesta on usein ehdollinen: ”En ollut urheilullisin tyyppi, mutta pärjäsin kuitenkin ihan hyvin perinteisissä lajeissa.”(M4 26 vuotta). Monesti ehdollisuuteen liittyy jokin ominaisuus, joka liitetään usein ”hyvään liikkujaan”. Esimerkiksi ”urheilullisuus”, ”ylipainoisuus” tai ”normaalipainoisuus” ovat teksteissä ominaisuuksia, joiden perusteella kirjoittajat määrittelevät omaa, tai toisten liikunnallisuutta. Lahikainen (2013, 98) kutsuu tätä sosiaaliseksi kategorisoinniksi. Ihmisillä on taipumus ajatella, että yhden yhdistävän piirteen perusteella tietyillä ihmisillä on enemmänkin yhdistäviä ominaisuuksia. Näitä yleiskäsityksiä kutsutaan stereotypioiksi. (Lahikainen 2013, 98.) Ihan liikunnalliset tyypit näkevät itsensä kuitenkin kokonaisuudessaan myönteisessä valossa. Nuoruudessa identiteetin muotoutuminen 33 tapahtuu vuorovaikutuksessa kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa (Lehtinen ym. 2007, 26). Aineiston perusteella ei aina ole selvää, mitä, ja millainen kirjoittaja haluaa olla. Yksi kirjoittaja kertoo motiiveistaan olla liikunnallinen: ”Olin se, kenelle vittuiltiin kuinka hikipinko olin liikunnassa, tykkäsin kaikesta mitä tehtiin, oli se sitten pelkkää juoksua, kuntopiiriä tai jääkiekkoa, kaikki meni. Oikeasti en edes ole ollut koskaan urheilullinen, halusin vain koittaa olla hyvä edes jossain.” (N11 20 vuotta). Ihan liikunnalliset tyypit uskovat aineistossa omiin liikunnallisiin taitoihinsa, vaikka kuvaavat kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Ihan alleviivaa alaluokassa liikunnallisten tyyppien itsevarmuuden rajallisuutta. Vaikka kirjoittajat pitävät itseään ihan liikunnallisena, ovat he aineiston perusteella kuitenkin erilaisessa asemassa kuin ”liikunnallisesti lahjakkaat”, ”urheilutaustaiset himoliikkujat” tai ”jumppatytöt”. Nämä tuskin ovat kielteisten liikuntakokemusten subjekteja. On kuitenkin mielenkiintoista huomata, että kaikkien koululiikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoittajien käsitys itsestään liikkujana ei ole pelkästään kielteinen. Ihan liikunnallisten tyyppien kielteistä kokemusta ei ole aiheuttanut heidän käsityksensä itsestään. Aineiston perusteella myös ainoastaan oppilaan ulkoiset, esimerkiksi oppimisympäristöön liittyvät tekijät, (ks. Carlson 1995) voivat aiheuttaa vastenmielisyyttä koululiikuntaa kohtaan. Murrosikäiset kuvaavat itseään fyysisesti tai psyykkisesti muutosvaiheessa olevina nuorina. Yksi kirjoittaja kertoo itsestään liikuntatunnilla: ”Jos oli voimistelua, piti tehdä kärrynpyöriä ja muita sellaisia kun kaikki muut katsoivat. Jos ei osannut, oli silti pakko yrittää. En hallinnut kaikkien kasvukäyrien yli venähtänyttä, romuluista kroppaani, ja koska olin muutenkin koulukiusattu, se oli tuskallisen noloa. En osaa kärrynpyörää vieläkään.”(N1 26 vuotta) Liikuntatunnilla yksittäinen oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen on näkyvää eri tavoin kuin teoria-aineiden tunneilla. (Pesonen 2011). N1:n kuvauksessa yhdistyvät suorituksen julkisuuden lisäksi murrosiän muutosten kokeminen kiusallisena, kokemus heikosta fyysisestä pätevyydestä sekä kokemus heikosta sosiaalisesta asemasta ryhmässä. Omasta kehostaan puhuessaan kirjoittajat viestivät kehonkuvastaan. Kehonkuva tarkoittaa tapaa, jolla itse näemme oman kehomme. Kehonkuva on osa kehontuntemustamme sekä 34 yleistä itsearvostusta. Kehonkuva on subjektiivinen käsitys, joten sen vastaavuus todellisuuden kanssa voi olla mitä tahansa. (Davis 1997, 145). Kuten N1 edellä kirjoittaa, käsitys omasta kehosta itseä määrittävänä tekijänä saa suuren merkityksen kuvailtaessa kokemusta liikuntatunnista. Murrosikäiset kokevat muutosvaiheessa olevan minänsä hankaloittavana tekijänä oppilaan ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa. Yksi kirjoittaja kertoo opettajan kanssa tapahtuneen ristiriitatilanteen yhteydessä itsestään ”pikkumaisena ja julkisesti nolattuna murkkuna” selkeän vastakkainasettelun kautta. Murrosikäinen kapinoi aikuista vastaan, koska kokee tämän loukanneen itseään. Kuvauksesta välittyy murrosikäisen nuoren läpikäymä myllerrys, jossa hän sovittaa omia minää koskevia käsityksiään niihin käsityksiin, joita hän uskoo toisilla, hänelle merkityksellisillä ihmisillä hänestä olevan. Eräs kirjoittaja määrittelee itsensä ”pitkätukkaiseksi pojanklopiksi”. Kirjoittajan mukaan opettaja ei hyväksynyt häntä, vaikka hän pärjäsi liikunnassa hyvin. Kirjoituksessa ennen kaikkea opettaja samaistaa oppilaan tiettyyn rooliin, eikä näe sen ulkopuolelle. Myös opettaja osallistuu sosiaaliseen kategorisointiin (Lahikainen 2013, 98). Murrosikäiset kuvaavat itseään minän muutosten kautta. Muotoutuva identiteetti, ja oman itsen etsiminen ovat kirjoituksissa keskiössä. Murrosikäisten itsensä kokeminen ikävaiheen kautta ei ole yllättävää, sillä vaikka yläkoulun muodostamisessa ikänäkökohdat eivät olleet keskeisiä, siihen on sittemmin alettu liittää vahvoja merkityksiä ‘murrosikäisten opinahjona’ (Aapola 2003). Opettajan ja kirjoittajan (oppilaan) erilaiset näkemykset, arvot ja arvostukset näkyvät aineistossa. Jako aikuisiin opettajiin ja nuoriin oppilaisiin on keskeinen asetelma koulun institutionaalisessa ikäjärjestyksessä (Aapola 2003). Aineistossa ”Pitkätukkainen pojankloppi” kokee opettajan olleen häntä kohtaan kohtuuttoman ennakkoluuloinen. Oppilaiden fyysinen ikä – ulkonäkö ja ruumiinrakenne – voi vaikuttaa siihen, miten heitä koulussa kohdellaan. Murrosikään liitetään usein tietynlaisia käyttäytymisodotuksia. (Aapola 2003.) Opettaja on kohdannut oppilaassa erilaisuutta, jotakin sellaista, joka on ollut hänelle vierasta tai vähemmän tärkeää. Opettajan ja oppilaan suhde olisi luultavasti muodostunut hyvin erilaiseksi, jos osapuolet olisivat kyenneet hyväksymään toisensa. Voi myös kysyä, tunsivatko opettaja ja oppilas toisensa. Oliko oppilaan saama kohtelu seurausta olettamuksista, joita tehdään, kun toisesta ei tiedetä tarpeeksi? 35 Yleisesti kirjoittajat luokittelevat voimakkaasti sekä itseään, että liikuntatuntitilanteiden muita ihmisiä. Käsitys itsestä esimerkiksi ”hikipinkona liikunnassa” määrittää käsitystä itsestä koululiikkujana. Kehon muoto on aineistossa yksi yleinen luokitteluperuste. Kertoessaan henkilöstä ”ylipainoisena” tai ”normaalipainoisena”, kirjoittajat määrittävät kuvauksen kohteena olevaa ihmistä muutenkin. ”Ylipainoiset väänsivät itseään väkisin lattialle”, kirjoittaja ”ei pärjännyt toisille normaalipainoisille tytöille missään muussa lajissa kuin takaperin luistelussa” ja ”läskejä piiskattiin eteenpäin”. Ylipainoisen liikkuminen on tekstien mukaan vaivalloista, kömpelöä ja pakottamista vaativaa. Normaalipainoiset taas kirjoittajan silmin ovat niitä, joiden oletetaan pärjäävän koululiikunnassa. Stereotypiointi voi lisätä ennakkoluuloisuutta, joka on keskeinen ryhmäsuhteissa esiintyvä ilmiö. Ennakkoluuloisuus on usein vaikeiden sosiaalisten ongelmien, kuten syrjinnän merkittävä taustatekijä. (Ahokas 2013, 226.) Liikuntatuntien vaihtelevilla sisällöillä voidaan tuoda esiin erilaisten oppilaiden vahvuuksia. Vaikka kyse on kehollisesta oppiaineesta, voi pohtia ovatko koululiikunnan sisällöt ja arviointi keskittyneet liiaksi fyysiseen ulottuvuuteen. Opettajan tulisi pyrkiä luomaan ilmapiiri, jossa hyväksytään erilaisuus ja erilaiset arvot. Myös tutustumiseen ja ryhmän toiminnan parantamiseen keskittymällä voitaisiin vähentää stereotypiointia ja ennakkoluuloisuutta toisia kohtaan. Muutoin liikuntakasvatuksessa saattaa välittyä ihmiskuva, jossa ihmisarvo perustuu vain fyysisiin suorituksiin (Lauritsalo ym 2012). Opetussuunnitelman perusteissa (2004) koululiikunnalle on määritelty paitsi fyysisiä, myös psyykkisiä ja sosiaalisia sisältöjä ja tavoitteita. Tukea koululiikunnan monipuolistamiseen antavat vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluonnokset, joissa tavoitteet eri osa-alueilla konkretisoituvat entisestään. Luonnoksissa jokaisella sisältöalueella on myös painoarvoa arvioinnissa. Minuus ja identiteetti eivät ole muuttumattomia, vaan ne muokkautuvat ja kehittyvät läpi elämän (Lehtinen ym. 2007, 13). Aineiston perusteella kirjoittajien minäkäsitys sekä itsetunto ovat muodostuneet ajan kuluessa erilaisten kokemusten perusteella (myös Lehtinen ym. 2007, 17). Toisin kuin esimerkiksi Eriksonin (1982) kehityspsykologisessa teoriassa, sosiaalipsykologiassa ajatellaan, että ihmisellä voi olla erilaisia sosiaalisia identiteettejä, ja ne painottuvat eri ympäristöissä eri tavoin. (Lahikainen 2013, 140.) Bergerin ja Luckmannin (1966, 195) mukaan identiteetti muodostuu sosiaalisissa prosesseissa, ja muuntuu tai jopa muodostuu uudestaan sosiaalisissa suhteissa. Tämän tutkimuksen aineiston perusteella kirjoittajilla on sosiaalinen identiteetti, jonka he liittävät koululiikuntaan. Kirjoittajat puhuvat itsestään liikunnanvihaajana. Jossakin toisessa ympäristössä liikunnanvihaaja tuskin olisi 36 kyseisten henkilöiden ensimmäinen luonnehdinta itsestään. Eriksonin kehityspsykologiseen teoriaan (1982) viitaten kasvatuksessa ja pedagogiikassa on kysyttävä, millainen sosiaalinen kasvuympäristö edistäisi parhaiten identiteetin suotuisaa kehittymistä (Lehtinen ym. 2007, 27). Liikuntakasvattajien olisi tärkeää pohtia keinoja, joilla oppilaan myönteistä käsitystä omasta itsestä paitsi liikkujana, myös muilla osa-alueilla voitaisiin kehittää. Kuten Zacheus ja Järvinen (2007) toteavat, ei opettajan merkitystä oppilaan identiteetin ja minäkuvan muodostumiselle sovi väheksyä. Berg (2010, 42) pohtii liikunnan opetussuunnitelmatekstejä, ja toteaa niissä ”minän” ja ”persoonallisuuden” esiintyvän ”oikeana asenteena” liikuntaan. Liikunnanopettajien olisi syytä tiedostaa omat sekä oppiaineen asettamat odotukset oppilaan liikuntaan suhtautumiselle. Myönteinen suhtautuminen, oppilaan kohtaaminen ja kehuminen voivat olla keinoja, joilla oppilaan myönteinen käsitys itsestään liikkujana vahvistuu. Aineiston perusteella liikuntatunnilla oman muuttuvan kehon kanssa toimeen tuleminen ei ole yksinkertaista. Tämä ei ole yllättävää, sillä kehon muutoksiin sopeutuminen on yksi murrosiän keskeisistä kehitystehtävistä. Tämä aiheuttaa nuoren elämässä jatkuvia ristiriitoja. (Pagnano 2006; Jacobs 2007.) Käsitys itsestä ”lihavana”, ”normaalipainoisena”, ”ylipainoisena” tai ”kömpelönä” määrittää kokemusta koululiikunnasta. Myös Lauritsalon ja muiden (2012) tutkimuksessa käsitys omasta fyysisestä kyvykkyydestä oli yhteydessä kokemukseen pärjäämisestä liikuntatunnilla. Ihanne olisi liikuntatunti, jolla kaikki oppilaat kokoon, terveydentilaan tai ikään katsomatta onnistuvat (Heikinaro-Johansson 2005). Tämä ei taida olla arkipäivää (Zacheus & Järvinen 2007). On kuitenkin olennaista pohtia myös, miten oppilaiden käsitys itsestään, katsomatta painoindeksiin tai kronologiseen ikään, on yhteydessä kokemukseen koululiikunnasta. 37 8 IHMISUHTEET KESKIÖSSÄ Kirjoitusten teemassa Ihmiset ja paikat sekä opettaja että toiset oppilaat ovat merkittävässä roolissa. Muodostin aineiston pohjalta sekä toisista oppilaista (Vertaiset) että opettajasta omat yläluokkansa. 8.1 Vertaiset Aineistossani vertaiset näkyvät kolmessa alaluokassa: tukijoukko, ylivertaiset sekä kiusaajat. Kuten tässä tutkimuksessa, myös aiemmissa (Janhukainen 2001; Zacheus & Järvinen 2007; Lehmuskallio 2011) on todettu, että ihmissuhteilla on vaikutusta siihen, millaisia kokemuksia oppilaille koulusta jää. Lehmuskallion (2011) tutkimuksessa kavereilla oli eniten vaikutusvaltaa nuorten liikuntakiinnostukseen, opettaja puolestaan sai eniten mainintoja liikuntakiinnostusta vähentäneenä tahona. Toisten oppilaiden näkyminen tämän tutkimuksen aineistossa ei ole yllättävää, sillä nuoruudessa vertaisten merkitys korostuu kaikessa sosialisaatiossa. Nuorten peilatessa ennen kaikkea omia kykyjään, tietojaan ja taitojaan vertaistensa vastaaviin nuoret pyrkivät selvittämään, millaisina heitä pidetään muiden silmissä. Se, mitä lapsi tai nuori ajattelee muiden arvostavan, on minuuden rakentumisen kannalta usein avainasemassa. (Erikson 1982, 249; Hautamäki & Hautamäki 2005.) Tukijoukko. Vertaiset nähdään kirjoituksissa tukena, liittolaisina yleensä opettajaa vastaan. Kirjoituksissa kirjoittaja kuvaa tilannetta usein monikon 1. persoonassa, ikään kuin helpottuneena siitä että saattoi jakaa kokemuksen vertaisten kanssa. Yhdessä tekstissä, jossa kirjoittaja kertoo myönteisestä koululiikuntakokemuksestaan, ilmaistaan me-henkeä joukkuevalintatilanteessa. Kirjoittaja on tullut valituksi joukkueeseen ”ensimmäisten joukossa”. Eräässä tekstissä vastapuolella on oppilaita ymmärtämään kykenemätön opettaja, joka on kuin toisesta maailmasta. ”Yläasteella tunnit menivät leppoisasti muiden liikunnanvieroksujien kanssa reserviupseeri liikunnanopettajan kitistessä siitä, kuinka olimme valinneet jalkineiksi lenkkareiden sijasta nahkabootsit.” (M11 22 vuotta). 38 Kavereiden tuki näkyy kirjoittajille voimavarana aineistossa. Kuuluminen joukkoon yleensä välittyy kirjoittajien kuvauksista tärkeänä. Vertaissuhteet ja -ryhmät antavat ainutlaatuisen ympäristön lapsen sosiaaliselle, emotionaaliselle sekä kognitiiviselle kehitykselle. Hyväksytyksi tuleminen vertaisryhmässä on tärkeää jokaiselle, ja sen on myös todettu ennakoivan tulevaa mielenterveyttä (Salmivalli 1998, 12, 14.) Berg (2010, 58) arvelee, että koulussa oppilaille saattaa virallisen koulun asettamien tavoitteiden saavuttamisen sijaan olla tärkeämpää solmia sosiaalisia suhteita ja saada ystäviä. Tämän tutkielman aineistossa oppilaiden toisistaan saama tuki ja turva näyttäytyvät suojatekijöinä opettajan epäoikeudenmukaiseksi koettua vallankäyttöä vastaan. Gordonin ja muiden (2000, 110–111) mukaan oppilaiden väliset ystävyyssuhteet toimivat koulussa suojamuurina, jotka saattavat suojata esimerkiksi kiusaamiselta (Berg 2010, 58). Kavereiden tuki on aineiston perusteella yksi kielteisiltä koululiikuntakokemuksilta suojaava tekijä. Ylivertaiset. Toisaalta kirjoituksissa vertaisia kuvataan ylivertaisena joukkona, johon kirjoittajan suhde näyttäytyy epätoivoisena kilpailuasetelmana. Tilanteessa kirjoittaja ei syyllistä toisia oppilaita. Kokemus omasta osaamattomuudesta johtuu jostakin muusta. ”Eli saatoin kyllä olla juoksussa kolmas, mutta se tarkoitti että en ollut viimeinen vain silloin, jos juoksijoita olikin neljä ja se neljäs oli koulun ainoa ylipainoinen tyttö… …En muista että olisin kunnolla pärjännyt toisille normaalipainoisille tytöille missään muussa lajissa kuin takaperin luistelussa.” (N1 26 vuotta). Aineistossa kirjoittajat, jotka kuvaavat vertaisia ylivertaisina, ikään kuin katselevat heidän toimintaansa ulkopuolelta. Kirjoittajilla ei ole mahdollisuutta yltää ylivertaisten suoriutumiseen. Ylivertaiset liikkuvat liikuntatunnilla omassa ryhmässään ja omalla tasollaan. Hyville liikuntatuntiliikkujille yhteistä on se, että heillä on koulun ulkopuolella hankittua ruumiillista pääomaa. Ruumiillista pääomaa koululiikunnassa pääsevät esittelemään etenkin ne oppilaat, joiden harrastama liikuntamuoto kuuluu koulun liikunnanopetuksen sisältöihin. (Berg 2010, 122.) Oppilaat, jotka eivät ole liikunnallisia vapaa-ajallaan, saattavat kokea erillisyyttä liikunnallisten oppilaiden kanssa. Liikunnallisuutta arvostetaan lasten ja nuorten keskuudessa. Sporttiset nuoret ovat usein mielipidejohtajia vertaisryhmissä. (Sinkkonen 2010, 58; Korpi ym. 2014.) Tämä saattaa entisestään voimistaa ryhmärajoja liikunnallisten ja eiliikunnallisten lasten ja nuorten välillä. 39 Aineistossa ei ole kirjoituksia, joissa kirjoittajat kokisivat kuuluvansa liikunnallisesti taitavimpiin, tai suosittuihin oppilaisiin (ks. 6 Minä). Kirjoittajat kertovat suosituista ja ylivertaisen taitavista oppilaista itsestään erillisenä ryhmänä. Liikuntatunneilla menestyvät ne, jotka ovat liikuntatuntien liikuntamuodoissa taitavia tai sosiaalisesti suosittuja (Berg 2010, 128). Kielteisesti koululiikunnan kokeneiden oppilaiden kuulumattomuus aineistossa menestyvien oppilaiden ryhmään ei ole yllättävää. Sosiaalinen asema viittaa yksilön ryhmässä saavuttamaan suhteelliseen arvostukseen, ja vaikuttaa yksilön valta-asemaan ryhmässä. Sosiaalisen aseman laatu riippuu esimerkiksi yksilön havaitusta kyvykkyydestä sekä osallistumisalttiudesta. (Ahokas 2013, 205 206.) Pätevyyden ja pärjäämisen kokemuksia, sekä myönteisiä tunteita kokevat oppilaat ovat todennäköisesti myös vertaisryhmän, ja opettajan silmissä arvostettuja. Kiusaajat. Kirjoittajan asema toisiin oppilaisiin nähden aineistossa on usein alistettu. Kirjoittaja esiintyy kiusaamisen kohteena, ja kuvaa itseään uhrin asemassa ilman tukea. Kiusaaminen on toistuvasti tapahtuvaa tahallista ja systemaattista aggressiota puolustuskyvytöntä ihmistä kohtaan (Salmivalli 1998, 30). Kiusaamisessa on kyse sekä ryhmädynaamisesta ilmiöstä, että subjektiivisista kokemuksista. Eri ihmiset voivat kokea saman kiusaamisen eri tavoin. Ryhmädynamiikalla tarkoitetaan sitä, että kiusaamistilanteessa voi olla mukana kiusaajan ja kiusatun lisäksi muitakin ihmisiä, joilla on merkitystä tilanteen kulussa. (Salmivalli 1998, 31 33.) Aineiston perusteella esimerkiksi opettaja vaikuttaa kiusaamistilanteisiin toiminnallaan. Esimerkiksi jättämällä tilanteen huomiotta opettaja viestii oppilaille, että kiusaaminen ei ole niin tärkeää, että siihen tarvitsisi puuttua. Salmivallin (1998, 52) mukaan opettaja ottaa tilanteessa itselleen hiljaisen hyväksyjän tai kiusaajan vahvistajan roolin. Toisaalta opettajan puuttumattomuus tilanteessa ei välttämättä ole piittaamattomuutta. Tilanteet, jotka opettaja näkee yksittäisinä, saattavat olla kiusatun oppilaan arjessa toistuvia ja systemaattisia (Lahelma & Gordon 2003). ”Pahempi juttu oli se, että liikuntatunnit tarjosivat mahdollisuuden paitsi jatkuvaan verbaaliväkivaltaan, myös pallon paiskaamiseen päin naamaani tai sitten nyrkkiä vatsaan siellä pururadan pusikossa, jonne opettajan silmä ei välttänyt”. (M1 32 vuotta). Kiusaaminen ja eristäminen näkyvät voimakkaasti kirjoituksissa, joissa puhutaan joukkuevalintatilanteista. Kirjoituksissa tilanteisiin kytkeytyy myös opettajan toiminta, ja tiettyjen oppilaiden suosiminen. Kujalan 40 (2013) mukaan ”se viimeisenä pesäpallojoukkueeseen valittu” on esimerkki vakiintuneesta kerronnan tavasta, jota käytetään kuvattaessa kokemusta koululiikunnasta. Oppilaiden traumaattisista kokemuksista joukkueidenjakotilanteissa raportoivat esimerkiksi Trout ja Graber (2009) tutkimuksessaan. Bergin (2010, 121) tutkimuksessa joukkuevalintatilanteiden yhteydessä puhuttiin luokan tai liikuntaryhmän sisäisistä ystävyyssuhteista, sekä kiusaamisesta. Psykologinen kiusaaminen näyttää olevan usein sanallista ja epäsuoraa. Se on myös ulkopuoliselle usein vaikeampaa havaita kuin fyysinen kiusaaminen (Laine 2005, 217). Bergin (2010, 122) mukaan joukkuevalintatilanteissa mukaan ottamisen ja pois sulkemisen kriteerit liittyvät hierarkioihin, jotka kietoutuvat liikunnallisiin taitoihin ja kaverisuhteisiin. Paitsi opettaja, myös oppilaat arvioivat toisiaan fyysisten suoritusten perusteella. ”Kuka ihme on keksinyt, että on ihan jees valita luokan urheilullisimmat ja suosituimmat tekemään joukkueet ja valitsemaan nimellä jäsenet omaan joukkueeseensa? Tuskin olen ainoa, jolle ne hetket, kun seisot viimeisenä siellä ja näet, kuinka tulevan joukkueesi valitsijan ilme muuttu inhoa kuvastavaksi kun tajuaa että saa sinut - olivat nöyryyttäviä, nöyryyttävintä mitä ala-asteella tuli koettua. (N12 22 vuotta). Sanaton aggressio kirjoituksissa näkyy joukkuevalintatilanteiden lisäksi muissa yhteyksissä. Hiihtotulosten ollessa kaikkien näkyvillä koulun seinällä, heikoimmalle tulokselle naurettiin. Kirjoituksissa kiusaamista seuraa huonoista liikuntavarusteista. Myös henkilökohtaiset, kiusalliset fyysiset kokemukset esiintyvät kirjoituksissa. ”Sieltä ladulta sitten huutelin muille tytöille, että pissa tuli housuun. ja vastaukseksi sain vain naurun remakan ja kommentin, että "Ja mulla tuli kakka housuun!" (N5 25 vuotta). Aineistossa fyysinen aggressio liittyy kyvykkyyteen tai menestykseen tietyssä liikuntamuodossa. Kirjoittajat kertovat, kuinka taitavat oppilaat kokivat oikeudekseen käyttäytyä kirjoittajaa kohtaan väkivaltaisesti. ”Joskus tuli turpaankin tuntien jälkeen jos ei ollut tarpeeksi hyvä” (M4 25 vuotta). Eräs kirjoittaja kertoo fyysisen koskemattomuutensa tulleen uhatuksi koska oli ”luokan vihatuin oppilas” (M5 23 vuotta). Fyysisestä aggressiosta aineistossa kirjoittavat miehet. Väkivallan kuuluminen miehiseen kulttuuriin voidaan kyseenalaistaa (mm. Purjo & Gjerstad 2010). On kuitenkin todettu, että väkivaltaisuus ja häirintä ovat läsnä koululiikunnassa poikien keskuudessa. Pojat, jotka eivät ole kiinnostuneita liikunnasta, saattavat helposti tulla leimatuiksi ja joutua uhreiksi, sillä he 41 eivät edusta perinteistä maskuliinisuutta. (Martino & Pallotta-Chiarelli 2003, 251.) Sinkkonen (2010, 51) toteaa monien väkivaltaisten poikien elämästä usein puuttuneen isät ja muut tavalliset miehet. Väkivaltaisuus on usein myös yhteydessä heikkoon käsitykseen itsestä, ja seuraa etsitään samassa tilanteessa olevilta nuorilta. Muodostuu jengejä, joiden jäsenet kokevat olevansa yksin avuttomia, mutta joukossa on voimaa. (Sinkkonen 2010, 51.) Kuvaus tällaisesta nuorten miesten käyttäytymisestä näkyy eräässä aineiston kirjoituksessa: ”Kuudes luokka ja erittäin vihamieliset rinnakkaisluokat aiheuttivat jatkuvasti ongelmia opettajille keskinäisillä riidoillaan. Liikuntatuntien opettaja päätti kuitenkin säännöllisesti puhdistaa ilmaa liikunnan merkeissä peluuttamalla luokkia vastakkain. Pelasimme muun muassa jääkiekkoa kaukalossa jääkiekolla ilman suojia… …yritin kiertää laidat kaukaa, mutta aina välillä löysin itseni laidan ja kolmen vastustajan välistä… …Sama linja jatkui jäiden sulattua rytkyn pelaamisella sorakentällä. Taklaaminen oli tietenkin sallittua. Peli muuttuikin äkkiä ajojahdiksi, juoksin ympäri kenttää ilman palloa koko toinen joukkue perässäni. Minut saatiin kiinni, kaadettiin maahan ja koko toinen joukkue hyppäsi päälleni. Rytkyn peluuttaminen loppui onneksi siihen.” (M5 23 vuotta). 8.2 Opettaja Muodostin opettajaa kuvaavista teksteistä kolme alaluokkaa: urheilija, vallankäyttäjä ja voimaton. Tämän tutkimuksen aineistossa opettajan kuvailu on värikästä ja runsasta. Berg (2010) toteaa liikunnanopettajilla olevan erityislaatuinen mahdollisuus päästä lähelle oppilaiden maailmaa ja koskettaa monella tapaa. Opettajan vaikutuksesta liikuntatunnin tapahtumiin, ja oppilaiden liikuntakokemuksiin kertovat lukuisat opettajaa kuvaavat tekstit aineistossa. Opettajan toiminta liittyy usein kielteisen kokemuksen syntyyn. Useiden tutkimusten mukaan oppilaiden kielteisten koululiikuntakokemusten taustalla on opettaja (Trout & Graber 2009; Lauritsalo 2012). Koululiikuntakokemuksia tarkastelleiden tutkimuksien aineistojen kielteisissä liikuntakokemuksissa liikunnanopettajia kuvaillaan ”tyranneiksi” (Morgan & Hansen 2008) ja ”natseiksi” (Lauritsalo ym. 2012). Troutin ja Graberin (2009) tutkimuksessa haastateltavat kuvasivat opettajan välinpitämättömänä, tiettyjä oppilaita syrjivänä ja jopa ilkeänä oppilaille. Erään haastateltavan kertomuksessa opettaja oli ilmaissut ylipainoiselle oppilaalle, ettei tämän tarvitse osallistua liikuntaan, koska se saattaa 42 olla hänelle liian rasittavaa. Näin opettaja viestitti oppilaalle, että ylipainoisten henkilöiden pitäisi välttää fyysisesti vaativaa liikuntaa. Urheilija. ”Wannabe-Tuuli Matinsalo” sekä ”yläasteella liikkamaikka oli suomen vahvin nainen” ovat esimerkkejä aineiston kerronnasta, jossa opettajaa kuvataan yksiulotteisesti voimakkaan fyysisenä hahmona. ”Pahinta oli sijaisena toimineen wannabe-Tuuli Matinsalon vetämät steppijumppa-tunnit. Tuloksena pyörtymisiä ja oksentamista kun tämä elämäänsä pettynyt entinen lupaus piiskasi meitä "läskejä" eteenpäin teknon huutaessa taustalla.” (N2 34 vuotta). Liikunnanopettajaksi kehittymiseen vaikuttavat keskeisesti opiskelijan omat kokemukset liikunnasta ja urheilusta sekä hänen kykynsä tulkita ja ymmärtää niitä (Kari 2011; Wrench & Garrett 2012). Kari (2011) toteaa: ”Kilpailemisesta ja menestymisestä kertominen on ainut tarina, jonka opintonsa aloittava kilpaurheilua harrastanut opiskelija haluaa tai osaa omasta liikuntahistoriastaan kertoa.” Kilpailemista ja menestymistä arvostavasta opettajasta kertovat aineistossa myös kirjoitukset, joissa kuvataan liikunnanopettajan olevan ”jääkiekkomiehiä” tai ”paikallisen pesäpalloseuran aktiiveja”. Opettajan kiinnostus yhteen urheilulajiin johtaa kirjoituksissa kyseisen lajin suosimiseen liikuntatuntien sisällöissä tai lajia harrastavien oppilaiden suosimiseen opetuksessa. Urheilija-opettajaa kuvataan aineistossa myös ”pakollisten kilpailujen” järjestäjänä. Opettajaksi opiskelevan käsityksiä liikuntakasvatuksesta sekä itsestään opettajana muokkaavat hänen omat kokemuksensa koulunkäynnistä, fyysisestä aktiivisuudesta ja urheilusta (Wrench & Garrett 2012). Tämän tutkimuksen aineiston kielteisissä koululiikuntakokemuksissa tämä näkyy opettajana, joka arvostaa urheilullisuutta. Urheilija opettaja palkitsee urheilutaustaisia oppilaita erityistehtävillä joukkueiden kapteeneina sekä antaa heille parhaat arvosanat. Liikuntatuntien sisällöt määräytyvät aineistossa opettajan omien liikuntamieltymysten mukaan. Urheilutaustaisista ja koululiikunnassa menestyvistä oppilaista tulee usein liikunnanopettajia, ja heidän voi olla vaikeaa samaistua heikomman koululiikkujan kokemuksiin (Pesonen 2011). Pesonen (2011) esittää, että siksi koululiikunnan todellinen sisällöllinen ja menetelmällinen uudistuminen on hidasta ja vaikeaa. Opettajan identiteetti voi myös olla yhteydessä kilpaurheilutaustaan (Kari 2011). Vaikka opettajankoulutuksen tarkoitus on opettaa kilpaurheilussa kasvanut opiskelija näkemään 43 liikuntakulttuurin moninaisuus ja vastaamaan liikunnanopetuksen haasteisiin (Kari 2011), näyttäisi siltä, ettei tehtävä ole kovin yksinkertainen. Toisaalta esimerkiksi urheilija-opettajan arviointiperusteita kyseenalaistettaessa on syytä ottaa huomioon oppilasarvioinnin ristiriitainen tehtävä. Koulun tulee vahvistaa huippuosaamista, ja samaan aikaan tukea huonommin menestyvien oppilaiden itsetuntoa. Opettajat yrittävät tasapainoilla kannustavan arvioinnin ja oikeudenmukaisuuden välissä (Lahelma & Gordon 2003; Berg 2010, 3.) Vallankäyttäjä. Liikunnanopettajalla on kulloisessakin kouluyhteisössä runsaasti vapauksia toteuttaa opetustehtäväänsä oman kasvatusnäkemyksensä mukaan (Asanti 2013, 624). Näitä vapauksia opettaja voi tämän tutkimuksen aineiston kokemuksien mukaan käyttää myös oppilaan näkökulmasta kielteisellä tavalla. Aineistossa opettajan vallankäyttöä kuvaillaan erilaisissa tilanteissa ja monesta näkökulmasta. Opettajan vallankäyttö, jonka aineiston kirjoittajat kokevat epäoikeudenmukaiseksi, näkyy teksteissä: 1) Mielivaltaisina arvosanojen antoperusteina Opettaja antaa teksteissä arvosanoja vapaa-ajan liikunta-aktiivisuuden perusteella. Myös tietyn urheilulajin harrastaminen on peruste arvosanan antamiselle. Eräässä tekstissä mainitaan, kuinka tupakoitsijoiden ei ole mahdollista saada kiitettävää liikunnasta. Yksi kirjoittaja kertoo: ”Saimme kaikesta liikuntatunneilla tekemästämme arvosanan, opetus perustui siihen.” (N20 30 vuotta). 2) Oppilaita arvottavina joukkuejakoina Joukkueidenjakotilanteissa opettaja valitsee joukkueita valitsemaan liikunnallisesti taitavat oppilaat tai omat suosikkinsa. Eräässä tapauksessa opettaja joukkueiden määräydyttyä sattumanvaraisesti muuttaa jakoa mielivaltaisesti, koska ei halua ”kahta seisoskelijaa” samaan joukkueeseen. 3) Tiettyjen oppilaiden suosimisena Suosikkijärjestelmät, ja niiden vaikutus liikuntatunteihin, ovat yksi opettajan vallankäytön muoto aineistossa. Opettaja suosii usein vapaa-ajallaan paljon liikkuvia, tiettyä urheilulajia harrastavia tai muuten mielivaltaisesti valikoituneita oppilaita. Teksteissä opettaja valitsee joukkueiden kapteeneiksi urheilullisimmat sekä antaa suosikeilleen parhaat arvosanat 44 4) Kiusaamiseen puttumattomuutena Esimerkiksi ”varhaiselle kehittymiselle ilkkuminen” jää aineistossa opettajalta huomiotta. Myös fyysinen väkivalta esitetään teksteissä tapahtuneen opettajan silmien alla hänen kuitenkaan siihen puuttumatta. Eräs kirjoittaja kertoo toisen oppilaan heittäneen häntä kivellä päähän. Tapahtuman jälkeen ”opettajaa edes kiinnostanut mitä oli käynyt, ei tullut edes katsomaan oli pahasti vai tosi pahasti.” (M10 37 vuotta). 5) Oppilaiden sortamisena Nimitän opettajan toimintaa, jossa hän kirjoittajan mukaan tahallisesti aiheuttaa oppilaille kärsimystä, sortamiseksi. Heikoimmat oppilaat jäävät yhdessä tekstissä opettajan käskystä pelin ulkopuolelle. Sama kirjoittaja kertoo, kuinka oppilaiden väkivaltainen peli on opettajan mielestä ”viihdyttävää katseltavaa”. Toisessa tekstissä oppilaiden juostessa lenkkiä ”opettaja ajoi autolla kierrosta tarkastamassa ja sätti kävelijöitä jälkeenpäin”(M6 27 vuotta). Oppilaan sortaminen on toisinaan myös henkilökohtaista. Opettaja antaa alentavaan sävyyn palautetta oppilaalle kaikkien edessä. Eräs kirjoittaja kokee, että opettaja oli päättänyt olla pitämättä hänestä. 6) Osallistumiseen pakottamisena Pakko on ilmaus, joka esiintyy aineistossa usein. Monesti pakko liittyy opettajan toimintaan osallistumiseen pakottamisena. Pakosta kerrotaan yleisellä tasolla: ”Kaikkea oli pakko kokeilla”(N13 20 vuotta). Pakko esiintyy teksteissä liikuntatunneilla vallitsevana periaatteena. Kirjoituksissa opettajalla ei ole tilanneherkkyyttä joustaa yleisistä käytänteistä yksilöllisesti. Kirjoittajat taipuvat pakkoon, ja selviytyvät tilanteesta kukin tavallaan. ”Minä vannoutuneena hiihdon vihaajana protestoin pakkokisausta ja suorituttamista hiihtämällä lenkin niin hitaasti kuin mahdollista.” (N16 28 vuotta). 7) Tietämättömyytenä Aineistossa opettaja käyttää valtaa oppilaille kielteisellä tavalla myös tietämättömyyttään. Opettaja käskee oppilaita toistamaan liikuntasuorituksia, joita he eivät osaa tehdä. Oppilaiden on vuokrattava uimahousut, vaikka uiminen on heille vastenmielistä. Useat opettajan käytänteet, joista kirjoittajat kertovat kielteisessä valossa, ovat liikuntatuntien arkista, ei poikkeuksellista toimintaa. 45 Tutkimukseni löydöksissä on yhteneväisyyksiä muihin tutkimuksiin (Zacheus & Järvinen 2007; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014) joiden mukaan kielteisen koululiikuntakokemuksen taustalta löytyy usein opettajan toimintaan liittyviä tekijöitä. Zacheuksen ja Järvisen (2007) tutkimuksessa nämä tekijät olivat kilpailuhenkisyyden liiallinen korostaminen, opettajan kyvyttömyys huomioida oppilaiden erilaisuutta, sekä opettajan auktoriteettiaseman väärinkäyttö. Etenkin opettajan auktoriteettiaseman väärinkäyttö nousee voimakkaasti esiin tutkimukseni aineistossa (Vallankäyttäjä). Kuvaukset epäoikeudenmukaisuudesta ja pakottamisesta liikuntatunnilla hallitsevat aineiston kerrontaa. Yhtenä syynä opettajan valta-aseman väärinkäyttöön voi nähdä vuorovaikutuksen ongelmallisuuden. Aineiston teksteissä ei juuri kerrota keskusteluista opettajan ja oppilaiden välillä. Opettaja ei perustele tekemiään ratkaisuja. Janhukaisen (2001) tutkimuksessa oppilaat olivat sitä mieltä, että jos erityisopettaja ei kykene vuorovaikutukseen yksittäisten oppilaiden kanssa, hän on tuomittu epäonnistumaan. Toisaalta opettajan persoonallisuus on yhteydessä siihen, miten oppilaat tunneilla työskentelevät ja käyttäytyvät (Janhukainen 2001). Kyse voi olla myös persoonallisuuksien kohtaamattomuudesta, tai liikunnasta elämäntapana. Jos liikunta ei ole oppilaalle merkityksellistä, voi opettajan toiminta näyttäytyä tälle vastustusta herättävänä (Lehmuskallio 2011). Voimaton opettaja kuvataan teksteissä neutraaliin sävyyn. Suhtautuminen voimattomaan opettajaan ei ole myönteistä eikä kielteistä. Opettaja saattaa tarkoittaa hyvää, mutta ei jostakin syystä onnistu muuttamaan tilannetta tai auttamaan oppilasta. Tämä ilmenee esimerkiksi kiusaamiseen puuttumisessa. Teksteissä ilmaistaan kiusaamisen tapahtuneen ”pururadan pusikossa, jonne opettajan silmä ei välttänyt”. Eräs kirjoittaja kertoo joukkueenjakotilanteesta: ”Open piti pakottaa se viimeiseksi valitseva joukkue ottamaan minut mukaan” (M1 32 vuotta). Kalaja (2012) viittaa Välijärveen (2006), jonka mukaan opettajan pedagoginen vaikuttavuus perustuu siihen, kuinka hyvin hän onnistuu ”pelinrakentajana” luomaan monista tarjolla olevista mahdollisuuksista oppilaiden kasvua ja oppimista parhaiten tukevaa oppimisen ”pelikenttää”. Näissä ikäviä muistoja aiheuttavissa tilanteissa opettaja ei ole ilmeisesti tehtävässään ainakaan kaikkien oppilaiden osalta onnistunut. Kuten vertaisten yhteydessä nostan esiin, esimerkiksi joukkuevalintatilanteet voivat liittyä voimakkaasti oppilaiden keskinäisiin valtasuhteisiin (Berg 2010). Vaikka opettaja voi vaikuttaa toiminnallaan oppilasryhmän vuorovaikutukseen (Klemola 2009), on mahdollista että tietyissä tilanteissa opettaja kokee tilanteen ohjaamisen vaikeaksi. Aineiston perusteella tulkitsen, että voimattoman opettajan toiminnassa on kysymys juuri tästä. 46 Opettajalla ei syystä tai toisesta ole keinoja turvata kaikkien oppilaiden psyykkistä turvallisuutta, ja hyväksytyksi tulemisen kokemusta. Aineistossa kirjoittajat näkevät voimattoman opettajan toiminnan kenties hyvää tarkoittavana, mutta tehottomana oppilaan auttamiseksi. Aiemmissa tutkimuksissa oppilaiden suhtautuminen liikunnanopettajaan on näyttäytynyt myös myönteisenä. Oppilaat arvostavat opettajan sisällöllistä osaamista, vuorovaikutusosaamista, sekä huumorintajua. ( epelionien & Ivaškien 2014.) 47 9 TUNNEPITOISTA TEKSTIÄ Kolmas teema Foxin (1998) liikuntakokemusmallia mukaillen aineistossa oli ”Miltä liikunta minusta tuntuu?”. Etsin kirjoituksista tunneilmaisuja. Luokittelin tunneilmaisut kahteen yläluokkaan: perustunteiden ja sosiaalisten tunteiden ilmaisuihin. Perustunteiden alaluokiksi tulivat vihasta, pelosta ja mielihyvästä kertovat tunneilmaisut. Sosiaalisten tunteiden alaluokiksi aineistosta muodostuivat häpeä, kateus ja halveksunta. Koska tunneilmaisut välittyvät tekstistä, on niiden luokitteleminen perustunteisiin ja sosiaalisiin tunteisiin tulkinnanvaraista. On myös mahdotonta sanoa, mitä tekstien tunneilmaukset kertovat kuvatussa tilanteessa koetuista tunteista. Luokitteluni kertoo siitä, millaisia tunteita kirjoittajat kielteisestä koululiikuntakokemuksesta kertoessaan siihen liittävät. Perustunteet. Pelon tunnetta kuvailevissa teksteissä kirjoittaja kokee olevansa fyysisesti tai psyykkisesti uhattu. Eräs kirjoittaja pelkää oppilastovereita: ”Liikuntatunneilla sai olla jatkuvan, suorastaan väkivallan, pelon alla kun opettajan suosikit murjoivat muita” (M4 26 vuotta). Fyysiseen uhkaan liittyy teksteissä myös pelko taitavien oppilaiden toiminnasta liikuntatuntilanteessa. Teksteissä pesäpallokentällä tai jääkiekkokaukalossa sääntöjen mukainen, fyysinen peli tai ”naamaa kohti lentävä pallo” on itsensä heikommaksi tai pienemmäksi kokevalle kirjoittajalle pelottavaa. Psyykkisenä uhkana kirjoituksissa koetaan yksin jääminen tai ulkopuolisuus. Hiihtäminen viimeisenä, kaikkien muiden mentyä, on eräälle kirjoittajalle pelottavaa. Aineiston perusteella pelottavat tilanteet johtuvat pääosin opettajan pedagogisista tai didaktisista ratkaisuista. Toisten, ehkä taitavampien oppilaiden rajut otteet pelikentällä aiheuttavat kirjoittajassa pelkoa. Kirjoittaja näkee toiminnassa jopa väkivallan uhan. Kun käsitys omasta liikunnallisuudesta on heikko tai kielteinen, liikuntatilanteissa ilmenee pelkoa (Lauritsalo ym. 2012). Toisaalta heikommat tai vahvemmat liikunnalliset taidot eivät saisi olla peruste pelon ilmapiirille liikuntatunnilla. Opettajan täytyisi tunnistaa tilanteet, joissa oppilas saattaa kokea häpeää ja pelkoa (Lauritsalo ym. 2012). Oppilaille opetuksessa valinnanmahdollisuuksien antaminen ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tukeminen edistävät liikuntatunneilla viihtymistä (Soini 2006, 54 ). Ruokonen ja muut (2014) havaitsivat tutkimuksessaan liikuntaryhmän sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tukevan ryhmän psykologista turvallisuutta. 48 Aineiston perusteella erityisesti liikuntaryhmän sosiaalinen yhteenkuuluvuus, sekä opettajan ja oppilaan välinen luottamussuhde voitaisiin nähdä avaimina turvallisen koululiikuntakokemuksen syntymisessä. Viha aineiston kirjoituksissa kohdistuu opettajaan ja hänen vallankäyttöönsä tai liikuntatunnin sisältöön; yksittäiseen liikkeeseen tai liikuntamuotoon. Eräs kirjoittaja kertoo vihaavansa koululiikuntaa yleensä. Opettajan vihan ilmauksia synnyttävä toiminta on eräässä tekstissä välinpitämätöntä, opettaja ei puutu kiusaamiseen. Yhden kirjoittajan viha opettajaa kohtaan herää tekstissä opettajan nolattua kirjoittajan muun oppilasryhmän edessä, toinen kokee epäoikeudenmukaisuutta arvioinnissa. Liikuntatunnin sisällöistä vihanilmauksiin liittyvät hiihto, uinti, vatsalihasliikkeet sekä yleisesti ”joukkuelajit”. Teksteissä mainittuja syitä kielteiselle tunteelle ovat joukkuevalintatilanteet, voimakas kilpailullisuus sekä kiusaaminen. Ihmisellä on taipumus suuttua, jos häntä loukataan. Suuttumuksen ilmaisemisen tavoista voidaan kuitenkin käydä keskustelua. On myös todettu, että kykenemättömyys vihastumiseen tai itsensä puolustamiseen on ihmiselle haitallista. (Sinkkonen 2010, 165.) Aineiston vihanilmauksia sisältävissä teksteissä kysymys on pääosin juuri suuttumuksen oikeutukseen liittyvistä ristiriidoista. Splitin ja Koomenin (2009) tutkimuksessa opettajilta kysyttäessä oppilaiden vihanilmaukset liittyivät ristiriitaisiin, ja myönteiset tunneilmaisut läheisiin opettaja-oppilassuhteisiin. Tämän tutkimuksen aineistossa kirjoittaja kokee tulleensa kohdelluksi väärin tai epäoikeudenmukaisesti. Kirjoittaja ja opettaja eivät teksteissä pääse vihastumiseen johtaneen tilanteen luonteesta yksimielisyyteen, eikä tilanteita saada ratkaistua rakentavasti. Mielikuva vihastumisesta on jäänyt voimakkaana kirjoittajan mieleen. Suuttuminen ei ole vaarallista, mutta tilanteet tulisi käsitellä ja sopia jossakin vaiheessa (Sinkkonen 2010, 169). Tilanteiden purkaminen on myös oppilaiden mielestä tärkeää (Gordon & Lahelma 2003). Opettajan yksi tärkeä tehtävä on opettaa oppilaille tunteiden säätelyn taitoja. Vihastumiseen johtaneissa tilanteissa vihaa on todennäköisesti edeltänyt joukko lievempiä tunnereaktioita (ns. jäävuoriteoria). Tunteiden säätelyn taitojen on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin ja hyvinvointiin (Kokkonen 2010, 98.) Aineiston perusteella on vaikea sanoa, ovatko kirjoittajien tunteiden säätelyn taidot olleet teksteissä kuvatuissa tilanteissa puutteellisia. 49 Mielihyvän ilmaisut teksteissä liittyvät liikuntakokemuksen myönteisiin puoliin. Eräs kirjoittaja kertoo löytäneensä ”liikunnan ilon” aikuisiällä. Kaikilla kirjoittajilla ei ole kielteistä sanottavaa koululiikunnasta: ”Kaikki koululiikunta tunnit oli ihania… Liikkukaa ihmiset liikkukaa. <3 Meillä alkaa huomenna koulussa liikuntatunnit, eikä jännitä tippaakaan. tulkoon vaikka joogaa vastaan, niin tunnille mennään.” (N3 26 vuotta). Mielihyvän ilmaisuksi luen myös tekstin, jossa kirjoittaja tuntee iloa onnistuttuaan kostamaan opettajalle ja saatuaan hänet murtumaan. ”Ennen seuraavalle kouluasteelle siirtymistä sain kuin sainkin tempauksillani oppilaita mollaavan maikan itkemään ja huutamaan kaikkien kuullen, että hän vihaa minua ja käski painumaan helvettiin. Olen edelleen (pikkumaisena ja murkkuna liikkasalissa nolattuna lähes- aikuisena) äärimmäisen tyytyväinen saavutukseeni, kosto on suloista.” (N18 22 vuotta). Vaikka aineiston tekstien aiheena ovat kielteiset kokemukset, teksteissä ilmaistaan myös myönteisiä tunteita. Kirjoittajat eivät siis suhtaudu koululiikuntaan pelkästään kielteisesti. Mielihyvän ilmaukset liittyvät liikunnan omaehtoisuuteen kouluiän jälkeen, tai myönteiseen käsitykseen itsestä liikkujana. Myönteiset tunteet edistävät oppimista. Ne ohjaavat tarkkaavaisuutta sekä liittyvät oppijoiden käsityksiin siitä, mitä on tarpeellista oppia. (Kokkonen 2010, 98.) Liikuntatunneilla varsinkin liikuntaan kielteisesti suhtautuvien oppilaiden kohdalla olisi syytä tarttua tilanteisiin, jotka tuottavat oppilaille mielihyvää. Aineiston perusteella mielihyvän tunteet koululiikuntaan kielteisesti suhtautuvilla oppilailla liittyvät pääosin omaan itseen. Voi myös olla, että mielihyvän ilmaisuja viljelevät kirjoittajat ovat halunneet esittää kehotukseen, ”Kerro karmeimmat kokemuksesi…”, vastareaktion. Kirjoittajat haluavat sanoa, että eivät pidä koululiikuntaa epämiellyttävänä, vaan saavat tai ovat saaneet siitä päinvastoin myönteisiä kokemuksia. Sosiaalisista tunteista häpeä ja sen erilaiset ilmentymät ovat aineiston tunneilmauksien kirjossa kirjoituksissa hallitsevia. Teksteissä kirjoittajat häpeävät niin itsensä kuin muiden oppilaidenkin puolesta. Teksteissä käytetään häpeästä ja siihen liittyvistä sosiaalisista tunteista ilmauksia ”nolo”, ”hävettävä” ja ”nöyryyttävä”. Kirjoituksissa nöyryyttävät 50 kokemukset liittyvät usein kokemukseen siitä, että on tullut nolatuksi kaikkien edessä. Oppilas kerrallaan tehtävät liikuntasuoritukset, uimahypyt tai kärrynpyörät, koetaan teksteissä voimakkaasti. Näihin tilanteisiin liittyy teksteissä häpeää siitä, että oma osaaminen kyseisiin suorituksiin ei riitä. Myös häpeää toisten oppilaiden puolesta, myötähäpeää, ilmaistaan aineiston teksteissä. Myötähäpeää aiheutuu teksteissä oppilastovereiden jouduttua julkisen arvioinnin kohteeksi esimerkiksi heikkojen liikuntataitojensa perusteella. Lisäksi häpeän tunteet kirjoituksissa esiintyvät jo edellä käsitellyissä joukkuevalintatilanteissa sekä henkilökohtaisissa, kehollisissa kokemuksissa. ”No, kerran tapahtui niinkin kauniisti, että minulta pääsi pieru kesken vatsalihaksia ähertäessäni - ja edelleen pari pidellen nilkoistani kiinni. Kauhistuimme tästä molemmat, parini ehkä jopa enemmän, eikä asiasta sen koommin keskusteltu. Sinänsä koko juttu hävettää vieläkin.”(M8 25 vuotta). Varsinkin yläkouluikäisillä nuorilla tekemisen oleellinen määrittäjä on, miltä se näyttää muiden silmissä. Ulkonäköön liittyvät nolouden kokemukset ovat vahvasti läsnä etenkin tyttöjen – mutta myös poikien – ajatuksissa. Rajalan ja muiden (2013) mukaan yläkoulussa vallitsee liikkumisen suhteen nolouden kulttuuri. Murrosiän on sanottu olevan kiusallisuuden aikaa (Jacobs 2007). Usein tutkimuksissa tarkastelu keskittyy epäonnistumisten aiheuttamiin häpeän tunteisiin (mm. Lauritsalo ym. 2012; Ojanen & Liukkonen 2013). Todellisuudessa voi olla, että pelkkä ajatus toisten edessä tehtävästä liikuntasuorituksesta aiheuttaa nuorissa nolouden tunteita. Joka tapauksessa häpeän kokemukset voivat vaikuttaa käsitykseen omasta itsestä aikuisikään asti, ja jopa estää liikunnan harrastamista (Jacobs 2007; Ojanen & Liukkonen 2013.) Toisaalta, ja onneksi, myös myönteisillä kokemuksilla on samankaltainen, voimakas ja pitkäkestoinen vaikutus (Jacobs 2007). Näyttäisi siltä, että opettajan on työssään turha säästellä myönteistä palautetta, kehuja sekä kannustusta. Häpeän kokemusten lievittymistä voi helpottaa myös se, jos niille kyetään nauramaan yhdessä (Sinkkonen 2010, 61). Kateutta ja halveksuntaa aineiston kirjoittajat ilmaisevat opettajan suosikkeja, ”liikunnallisesti lahjakkaita” oppilaita kohtaan. Kateus yhdistyy epäoikeudenmukaisuuden kokemuksiin esimerkiksi silloin kun opettaja laittoi suosikkioppilaansa valitsemaan joukkueet ja antoi ”urheilutaustaisille himoliikkujille” parhaat arvosanat. Samalla eräs kirjoittaja ilmaisee halveksunnan tunteita näitä oppilaita kohtaan. 51 ”Siispä pienen kylämme jumppatytöillä paistoi kymppi aina todistuksessa, vaikka olivat aivan paskoja muissa kuin omassa lajissaan.”(N8 23 vuotta). Myös aiemmin esitetty ”Wannabe-Tuulimatinsalo” -esimerkki voidaan nähdä kateuden tai halveksunnan ilmauksena kirjoituksissa. Kirjoittaja ei ihaile opettajan urheilullista olemusta, vaan näkee sen päälle liimattuna, opettajan yrityksenä olla jotakin, mitä hän ei oikeasti ole. Kateus ja halveksunta näkyvät aineistossa kirjoittajan suhteessa opettajaan tai muihin oppilaisiin. Näen kateuden ja halveksunnan ilmaukset samansuuntaisina vihan ilmausten kanssa. Epäoikeudenmukaisuuden kokemusten aiheuttaman turhautumisen seurauksena kirjoittajat ilmaisevat teksteissä kateutta ja halveksuntaa sekä toisia oppilaita että opettajaa kohtaan. Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että nämä tunteet ovat pääosin jääneet kirjoittajan sisäisiksi kamppailuiksi. Kirjoittajat eivät kuvaa ilmaisseensa kateutta tai halveksuntaa näkyvästi yksittäisissä tilanteissa. Tunteet ovat kuitenkin saattaneet vaikuttaa kirjoittajan liikuntaan suhtautumiseen, tai käyttäytymiseen liikuntatunneilla vähintään epäsuorasti tai vaikeasti tulkittavasti. Tunteet vaikuttavat voimakkaasti liikunta- ja oppimiskokemuksien muodostumiseen. Yksilöllä on taipumus sellaiseen toimintaan, joka tuottaa hänelle hyvän olon. (Biddle 1997, 8; Lauritsalo ym. 2012.) On tutkittu, että oppiminen on tehokkainta ympäristössä, jossa opettaja pyrkii vähentämään oppilaiden pelon ja stressin tuntemuksia, opettaa oppilailleen tunteiden säätelyn taitoja sekä kykenee luomaan myönteisen ja motivoivan oppimisen ilmapiirin (Hinton ym. 2008). On johdonmukaista, että aineistossa esiintyvät tunneilmaisut kuvaavat pääosin epämiellyttäviksi koettuja tunteita. Kielteiset tunne-elämykset liittyvät kielteisiin kokemuksiin. Pääasiassa tunteiden ilmaiseminen on hyödyllistä yksilölle ja hänen hyvinvoinnilleen (Nummenmaa 2010, 104.) Ihmiselle näyttäisi olevan myös fyysisesti ja psyykkisesti terveellistä kirjoittaa kokemuksista, joihin liittyy voimakkaita tunteita (Kokkonen 2010, 61). Voidaan ajatella, että aineiston kirjoittajien kertoessa kokemuksistaan kirjallisesti, he samalla käsittelevät itselleen merkityksellistä kokemusta. Liikunnan myönteiset vaikutukset psyykkiselle hyvinvoinnille tunnistetaan, ja niitä on tutkittu laajalti (Ojanen & Liukkonen 2013). Myönteisimmillään liikunnasta voi olla monenlaisia hyötyjä ihmisen tunne-elämälle. Fyysisen kyvykkyyden lisääntyminen, ja tunne oman kehon 52 hallinnasta aiheuttavat minäkuvan ja itsetunnon kohenemista. Tunne-elämä pysyy myönteisenä ja elämänhallinnan tunne lisääntyy. (Kokkonen 2010, 63.) Koulussa taito- ja taideaineilla on erityinen mahdollisuus tuottaa oppilaille hyvinvointia elämysten ja luovuuden avulla (Ojanen & Liukkonen 2013). Koululiikunta näyttää kuitenkin aiheuttavan joillekin oppilaille kielteisiä tunnekokemuksia ja psyykkistä pahoinvointia. Lauritsalon ja muiden (2012) tutkimuksessa koululiikunnan kokeminen vastenmielisenä liittyi pääosin voimakkaita kielteisiä tunteita herättäneisiin kokemuksiin. Tulos on samansuuntainen tämän tutkimuksen kanssa. Liikunnasta saatavia myönteisiä tunnekokemuksia voivat estää monet, esimerkiksi edellä esitellyt, tekijät. 53 10 PÄÄTÖKSET VIERAANTUMINEN JA SITOUTUMINEN AINEISTOSSA Aineistossa kirjoittajien tekemät päätökset ovat samansuuntaisia kuin Carlsonin (1995) tutkimuksessa. Kirjoittajan tekemät päätökset liikuntatilanteissa ilmenevät yläluokissa vieraantuminen sekä sitoutuminen (kts. Carlson 1995). Carlson (1995) löysi kielteisen koululiikuntakokemuksen käsittelyyn erilaisia toimintamalleja. Nämä olivat tarkkailijaksi jättäytyminen, huomaamattomaksi tekeytyminen (myös Trout & Graber 2009), erilainen teeskentely sekä katoaminen. Carlsonin (1995) toimintamallit sisältävät samantyyppistä toimintaa kuin tässä tutkimuksessa liikunnasta vieraantumiseen liittyvät kapina, välttely sekä alistuminen. Tässä tutkimuksessa aineistosta löytyi myös liikuntaan sitoutumiseen liittyviä päätöksiä. Liikuntaan sitoutumisen alaluokka on voimaantuminen. Vieraantuminen. Teksteissä päätöksiä, jotka vieraannuttavat kirjoittajaa liikunnasta, saavat aikaan opettajan toiminta sekä liikunnan kokeminen epämiellyttävänä. Kapina ilmenee kirjoituksissa, joissa kuvataan ristiriitatilannetta opettajan ja oppilaan välillä. Kirjoittajat kokevat tilanteessa pakottamista tai epäoikeudenmukaisuutta. Oppilas kokee voimattomuutta (ks. Carlson 1995) ja vaihtoehdottomassa tilanteessa ainoaksi mahdollisuudeksi hän kokee omien oikeuksiensa vaatimisen. Eräässä kirjoituksessa oppilas alkaa kapinoida, kun opettaja suhtautuu välinpitämättömästi hänen migreeniinsä. Yksi kirjoittaja ei ole tyytyväinen liikuntatunnin sisältöön: ”Valitin epätasa-arvoisuudesta ja vanhentuneiden sukupuoliroolien vahvistamisesta ja päädyin opettajan silmätikuksi.” (N14 21 vuotta). Kirjoituksissa kapina on myös fyysistä. Fyysisen kapinan ilmentymiä teksteissä ovat esimerkiksi hiihtokilpailussa tahallinen hitaasti hiihtäminen, tai uimahallissa toimiminen vastoin opettajan ohjeita. Joissakin kirjoituksissa kapina on aggressiivista. Kirjoittaja ”katkaisee toisen suksen tahallaan” tai ”huitoo mailalla toisten sääriä”. Aineistossa kirjoittajat kapinoivat opettajaa vastaan. Kirjoittajien kapinointi liittyy läheisesti opettajaan vallankäyttäjänä (ks. 8.2 Opettaja). Kuten aiemmin totesin, suomalaisessa koulussa opettajalla on paljon vaikutusmahdollisuuksia siihen, kuinka hän pedagogiikkaansa toteuttaa (mm. Berg 2010; Asanti 2013, 624). Koulussa opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen suhde on dikotominen. Opettaja on se joka tietää, ja oppilas on se, jonka tulee oppia. 54 Pedagoginen suhde on siis aina myös valtasuhde. (Lahelma & Gordon 2003.) Opettajalla on myös oppilaan näkökulmasta paljon mahdollisuuksia onnistua ja epäonnistua. Aineistossa opettaja on kirjoittajien mukaan esimerkiksi valinnut epätarkoituksenmukaisia opetussisältöjä, tai suhtautuu kirjoittajaan välinpitämättömästi. Aineiston kirjoittajien kapinoinnin voi nähdä olevan yritys ottaa valtaa omiin käsiin. Yritykset eivät perustu yhteistyöhön, joten opettajan on aikuisena institutionaalisesta asemastaan käsin helppo torjua ne. Toisaalta kirjoittajien kapinoinnin voisi käsittää myös ikävaiheeseen liittyvänä, luonnollisena aikuisten vastustamisena (Sinkkonen 2010, 93). Joka tapauksessa kirjoittajat ovat kapinointia kuvatessaan kokeneet joutuneensa vaihtoehdottomaan tilanteeseen, ja voimattomuuden uhatessa päättäneet uhmata aikuisen valtaa. Erään kirjoittajan kapinointi kohdistuu oppilaiden sukupuolen mukaan valikoituihin sisältöihin koululiikunnassa. Liikunta on suomalaisessa yläkoulussa ja lukiossa selkeimmin sukupuolittunut oppiaine, sillä opetusryhmiin jako tapahtuu oppilaiden luokittelemisen perusteella tytöiksi ja pojiksi. Myös opettajan sukupuoli on yleensä sama kuin opetettavan ryhmän. (Berg 2010, 117). Niin kotimaisessa (Berg 2010) kuin ulkomaisessakin (Larsson ym. 2011) tutkimuksessa on todettu koululiikunnan asettavan rajoja sekä olettamuksia sukupuolittain tavoiteltavalle ja hyväksyttävälle liikunnallisuudelle. Koulun liikuntakasvatus ohjaa tyttöjä enimmäkseen kohti esteettisiä, ei-kilpailullisia lajeja. Poikien liikuntatunneilla taas ilmaisullinen liikunta ja tanssi ovat harvinaisia sisältöjä (Berg 2010, 117). Bergin (2010, 98) tutkimuksessa tyttöjen liikuntatunneilla käytiin myös läpi useampia liikuntalajeja kuin poikien. Larsson ym. (2011) toteavat tutkimuksessaan sukupuoliolettamusten määrittävän sitä, millä tavoin oppilaat kokevat voivansa osallistua tiettyihin liikuntalajeihin, jotta heitä pidetään normaaleina. Kuten tässä tutkimuksessa, myös Larssonin ja muiden (2011) mukaan tämä voi aiheuttaa rajoituksia oppilaiden käyttäytymiseen ja oman liikunnallisuutensa toteuttamiseen. Liikuntakasvatuksen haaste onkin sen huomioiminen, että pelkkä sukupuoli ei välttämättä määritä sitä, minkä tyyppisestä liikunnasta yksittäinen oppilas on kiinnostunut (Berg ym. 2011). Alistuminen on osassa kirjoituksissa seurausta kapinoinnista. Migreeniään valittanut kirjoittaja jää lopulta ”opettajan puhutteluun "niskoittelusta" ja huonon ilmapiirin luomisesta”(N13 20 vuotta). Eräs kirjoittaja muistelee saaneensa tarpeekseen: ”…jatkuvasta hiihdosta kilometrikaupalla, ja miesopettaja piti minua kauheana ihmisenä, raivosi sekä painosti”(N17 32 vuotta). Kapinointi ei näissä tapauksissa auta oppilasta, vaan tämä lopulta saa 55 rangaistuksen tai muuten toimii opettajan toivomalla tavalla. Osa kirjoittajista alistuu ilman kapinointia. Alistuminen on toimintamalli silloin, kun kirjoittaja ei koe voivansa vaikuttaa liikuntatunnin tapahtumiin ja omaan asemaansa tilanteessa. ”Me muut yritimme vain pysytellä takakentällä ja olla mahdollisimman huomaamattomia.”(M13 31 vuotta). Myös liikuntatunnin toimintaan osallistuminen näkyy alistumisena teksteissä. Kirjoittajat kokevat osallistumisen vastenmielisenä, koska eivät pidä omia liikuntataitojaan riittävinä. Liikuntatehtävien suorittamisesta seuraa epämiellyttäviä kokemuksia, mutta osallistumisen kirjoittajat kokevat pakkona. Tällaiset kokemukset teksteissä liittyvät tehtäviin, joissa suoritus täytyy tehdä yksi oppilas kerrallaan. Epämiellyttävyys yhdistyy teksteissä myös ympäristöön, esimerkiksi uimahalliin. Osa kirjoittajista alistuu kapinoinnin seurauksena. Ristiriidat jäävät ratkomatta, ja kirjoittaja toimii lopulta opettajan ohjeiden mukaisesti, sivuuttaen omat tarpeensa. Sinkkonen (2010, 165) toteaa: ”Tahdottomaksi latistettu ihminen antaa tehdä itselleen mitä tahansa, mukautuu pakonomaisesti kaikkeen ja voi menettää lopulta kokonaan kosketuksen siihen, kuka tai mikä on, tai mitä oikeastaan tuntee”. Kirjoittajat kuvaavat aineistossa yksittäisiä tilanteita, joten Sinkkosen kuvaus latistetusta ihmisestä tuntuu voimakkaalta. Ilmaus tavoittaa kuitenkin jotakin aineiston alistumisesta. Kirjoittajat näkevät omat vaikutusmahdollisuutensa vähäisinä, ja alistumisen helpoimpana tapana selviytyä tilanteesta. Alistumiseen ratkaisuna saattaa toisaalta vaikuttaa henkilökohtaisen merkityksen puuttuminen koululiikunnasta (Carlson 1995; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Kirjoittajat eivät pidä omia liikuntataitojaan riittävinä, mutta vaikka kokevat sen epämiellyttäväksi, osallistuvat toimintaan. Alistuminen nähdään turvallisena vaihtoehtona erottautumisen pelossa. Nuorille oman toiminnan näyttäytyminen muiden silmissä on tärkeää (Rajala ym. 2013). Toisaalta myös kiusaamisen ja nimittelyn uhka on todellinen. Turvallista koulun kulttuurissa on olla mahdollisimman tavallinen (Lahelma & Gordon 2003), tai jopa tekeytyä näkymättömäksi (Martino & PallottaChiarolli 2003, 17). Välttely on aineistossa seurausta kielteisistä liikuntakokemuksista yleisesti. Kokemus koululiikunnasta vastenmielisenä on muodostunut moninaisista tekijöistä, joita aiemmin on esitelty. Välttely ilmenee teksteissä koululiikunnasta pidättäytymisenä erilaisin keinoin. 56 Kirjoittajat valitsevat ”lukioksi kaukana sijaitsevan koulun, jossa liikunta ei ollut pakollinen oppiaine” tai hakevat ”yksityiseltä "liikuntakiellon" jossa kiellettiin liikuntatunneille osallistuminen :)”. Välttely näyttäytyy eräässä kirjoituksessa myös yhteisöllisenä kokemuksena, kun kaikki ”liikunnanvieroksujat” ovat valinneet ”lenkkareiden sijaan nahkabootsit”. Eräässä tekstissä kirjoittaja unohtaa uimahousut tahallaan kotiin. Äärimmäisimpiä esimerkkejä välttelystä aineistossa ovat tekstit, joissa kirjoittaja kertoo, ettei ole harrastanut tiettyä liikuntamuotoa kouluaikojen jälkeen, eikä aio sitä tulevaisuudessakaan tehdä. Eräs kirjoittaja kertoo liikuntasuhteensa pitkälti määrittyneen koululiikunnan perusteella. ”Koululiikunnasta saamani kokemukset ovat muutenkin vaikuttaneet siihen vastenmieliseen mielikuvaan suorittamisesta, minkä takia liikunta ei juuri minulle maita edelleenkään.”(N13 20 vuotta). Välttelyyn aineistossa liittyy sekä itse liikuntatunneilta poissaoloa, että liikunnan välttämistä erilaisiin teeskenneltyihin syihin vedoten. Carlson (1995) on määritellyt välttelyyn liittyen kaksi toimintastrategiaa: teeskentelyn (faking) sekä katoamisen (self-banishment). Molemmat näkyvät myös tämän tutkimuksen aineistossa. Teeskenneltyjä syitä vältellä liikuntaa kirjoittajat ovat kehitelleet erilaisin keinoin. Uimahousujen tahallinen kotiin unohtaminen, tai muuten puutteellinen liikuntavarustus on teksteissä väliaikainen, yksittäisiä tilanteita koskeva ratkaisu. Aineistossa on kuitenkin myös joukko tekstejä, joissa kuvatuille ratkaisuille yhteistä on se, että toistuvien kielteisten koululiikuntakokemusten myötä kirjoittajat ovat päättäneet löytää syyn, jonka varjolla liikunnan voi välttää kokonaan. Välttelyn voi aineistosta nähdä kohtuullisen pysyvänä ratkaisuna. Osa välttelyä kuvaavista teksteistä käsittelee aikaa kouluiän jälkeen. Välttely jatkuu myös aikuisena. Yksilön päätyminen liikunnan välttelemiseen aikuisiällä on täysin liikuntakasvatuksen tavoitteiden vastainen ratkaisu. Lapsuuden kielteisillä liikuntakokemuksilla on kuitenkin havaittu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus & Järvinen 2007). Tämän tutkimuksen aineisto vahvistaa käsitystä siitä, että liikunnan kielteisesti kokevien lasten ja nuorten rohkaisemiseen ja kannustamiseen tulisi koululiikunnassa kiinnittää entistä enemmän huomiota. Sitoutuminen näkyy aineistossa myönteisinä päätöksinä Voimaantuminen (engl. empowerment) alaluokassa. Voimaantuminen on määritelty ihmisen tai ihmisryhmän kyvyksi tehdä valintoja, ja päästä valintojen avulla toivottuihin lopputuloksiin (Alsop ym. 2005, 10). 57 Toisin sanoen voimaantumiseen liittyvät prosessit, joissa ihmisten, yhteisöjen tai organisaatioiden vaikutusvalta lisääntyy (Rappaport 1987). Aineistossa voimaantuminen kuvaa tekstejä, joissa kirjoittajalla on myönteinen käsitys fyysisestä minästä, sekä liikunnasta. Kielteisetkään kokemukset eivät ole lannistaneet kirjoittajaa. Kirjoittaja uskoo omiin kykyihinsä, ja mahdollisuuksiinsa vaikuttaa asioihin. Kirjoittaja on päättänyt kielteisistä koululiikuntakokemuksistaan huolimatta jatkaa liikunnan harrastamista. ”Onneksi ei ollut myöhäistä aikuisena päättää että jostain löytäisin liikunnan iloa. Vesijuoksusta se löytyi ensimmäistä kertaa, nyt olen uskaltautunut jopa kuntosalille.” (N1 26 vuotta). Aineistossa kirjoittajat ovat löytäneet ”liikunnan ilon” aikuisiällä. Myös muissa tutkimuksissa ihmisten kipinä liikuntaan on kielteisistä koululiikuntakokemuksista huolimatta syntynyt myöhemmin. Tärkeää on silloin ollut sen oivaltaminen, että liikkua voi ilman kilpailua ja pakonomaista puurtamistakin. (Zacheus & Järvinen 2007; Lauritsalo ym. 2012.) Voi tulkita, että voimaantumisen myötä kirjoittajat ovat löytäneet henkilökohtaisen merkityksen liikunnasta. 58 11 POHDINTA Tässä, tutkimusraportin viimeisessä luvussa, teen yhteenvedon tutkimuksen keskeisimmistä löydöksistä. Arvioin koko tutkimusprosessia luotettavuuden sekä eettisyyden kannalta. Lopuksi suuntaudun tulevaisuuteen, ja pohdin tutkimuksen tulosten hyödyntämistä sekä näkökulmia aiheen tutkimiseen jatkossa. 11.1 Tulosten yhteenveto Tämän tutkimuksen tarkoitus oli tutkia sitä, miten City-lehden lukijat kirjoittavat kielteisistä koululiikuntakokemuksistaan. Samalla tarkoitus oli syventää käsitystä siitä, millaiset tekijät vaikuttavat kielteisen koululiikuntakokemuksen syntymiseen. Tutkimuksen mukaan kokemus koululiikunnasta muodostuu ennen kaikkea sosiaalisissa prosesseissa, joita liikuntatunneilla on jatkuvasti käynnissä. Tutkimuksen keskeisimmät löydökset on esitetty kuvassa 4. Tarkempaa aineiston analyysia, voi tarkastella taulukosta 1 (s 28.) sekä liitteestä 2. KUVA 4. Aineistossa kuvattuja liikuntakokemukseen liittyviä tekijöitä. 59 Kirjoittajien sosiaalisesta identiteetistä liikuntaan nähden saattoi tehdä tulkintoja aineiston perusteella. Aineistosta konstruoimiani kirjoittajien identiteettejä ovat vähävaraisten perheiden lapset, viimeiset ja huonoimmat, liikunnanvihaajat, murrosikäiset sekä ihan liikunnalliset tyypit. Ihmisen käsitys itsestään liikkujana määrittää kokemusta koululiikunnasta (esim. Subramaniam & Silverman 2007; Beasley & Garn 2013). Tutkimukseni tulosten perusteella liikuntakasvattajien keskeinen tehtävä on tukea lasten ja nuorten myönteistä identiteetin kehittymistä. Tuen merkitys korostuu, sillä varsinkin yläkouluiässä nuoret tulevat liikuntatunneille monenlaisten muutosten myllerryksessä (Pagnano 2006). Oppilaat ovat myös yhä heterogeenisempia taitojen ja kunnon suhteen (Huotari 2004; Huisman 2004). Tämän sekä muiden tutkimusten (esim. O’Connor & Graber 2014) perusteella heikot, tai heikoiksi liikkujiksi itsensä kokevat oppilaat tarvitsevat erityistä tukea. Liikunta oppiaineen kehollinen luonne tuo haasteita oman muuttuvan fyysisen ja psyykkisen minän kanssa toimeen tulemiseen. Liikuntatunnilla yksittäinen oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen on näkyvää eri tavoin kuin teoria-aineiden tunneilla. (Pesonen 2011). Tämän tutkimuksen perusteella liikunnanopetuksessa olisi tärkeää korostaa oppilaille oppimisen kokonaisvaltaista, fyysistä, psyykkistä sekä sosiaalista (POPS 2004, 248), luonnetta. Aineistossani joillekin kirjoittajille on jäänyt käsitys, että ainoastaan fyysis-motorista oppimista ja osaamista arvostetaan liikuntatunneilla. Tällöin kokemus koululiikunnasta voi muodostua kielteiseksi. Myös suvaitsevaisuuden ja erilaisten arvojen hyväksymisen ilmapiiri voisi auttaa erilaisia liikkujia hyväksymään itsensä ja toisensa liikuntatunneilla (ks. myös Lauritsalo 2014, 70). Mielenkiintoinen huomio aineistosta on, että kaikkien koululiikunnan kielteisesti kokeneiden käsitys itsestään liikkujana ei ole pelkästään kielteinen. Jan iauskas (2012) taas havaitsi että myös itseään myönteisesti kuvailevilla oppilailla oli kielteisiä kokemuksia liikuntatunneilta. Oppilaan käsityksen itsestään, sekä koululiikuntakokemuksen yhteyttä toisiinsa nähden olisi syytä vielä tutkia tarkemmin. Näyttäisi kuitenkin siltä, että liikunnanopettajien on tärkeää suunnitella opetusta oppilaiden arvot ja henkilökohtaiset tavoitteet huomioiden. Jos oppilaat pitävät koululiikunnan sisältöjä merkityksellisinä itselleen, he todennäköisemmin saavat kokemuksia, jotka tukevat heidän myönteistä minäkäsitystään (Beasley & Garn 2013). Samansuuntaisesti tämän työn kanssa, myös Berg (2010) on todennut vähävaraisten perheiden lasten olevan heikossa asemassa koululiikunnassa. 60 Liikuntatunnin ihmissuhteet ovat keskeinen koululiikuntakokemusta määrittävä tekijä aineistossani. Myös aiemmissa tutkimuksissa (Janhukainen 2001; Zacheus & Järvinen 2007; Lehmuskallio 2011) on todettu, että ihmissuhteilla on vaikutusta siihen, millaisia kokemuksia oppilaille koulusta jää. Vertaiset ovat jääneet jo aikuisten kirjoittajien mieleen elävästi. Aineistossa vertaiset nähdään sekä tukena että dikotomisesti kiusaajien joukkona. Kirjoituksissa vertaiset kuvataan myös ryhmänä, johon nähden kirjoittaja kokee alemmuutta. Toisten oppilaiden näkyminen tämän tutkimuksen aineistossa ei ole yllättävää, sillä nuoruudessa vertaisten merkitys korostuu kaikessa sosialisaatiossa (Hautamäki & Hautamäki 2005). Kiusaamista koulun liikuntatunneilla on tarkasteltu tämän työn lisäksi lähivuosina myös useissa muissa tutkimuksissa (esim. Jan iauskas 2012; Roman & Taylor 2013; O’Connor & Graber 2014). Liikuntatunneilla oppilaat hikoilevat, vaihtavat vaatteita ja ovat fyysisessä kontaktissa keskenään. O’Connor ja Graber (2014) pohtivat liikunnan olevan monella tapaa yksi kiusaamiselle herkimmistä alueita koulussa. Liikunnanopettajien rooli kiusaamisen vastaisessa työssä on keskeinen. Kiusaamisen ehkäisemiseksi koululiikunnassa on esitetty humanististen arvojen, sekä oppimisen kokonaisvaltaisuuden korostamista. Myös vastuuntuntoisuuden sekä empatiakyvyn herättäminen opetuksessa on nähty ratkaisuiksi. (Jan iauskas 2012; O’Connor & Graber.) Tämän tutkimuksen aineiston perusteella kielteisesti koululiikunnan kokeneilla kirjoittajilla on kokemuksia myös toimivista, sosiaalista yhteenkuuluvuutta, sekä hyvinvointia edistävistä vertaissuhteista. Vertaissuhteet ja -ryhmät antavat ainutlaatuisen ympäristön lapsen sosiaaliselle, emotionaaliselle sekä kognitiiviselle kehitykselle (Salmivalli 1998, 12, 14). Liikunnanopetuksessa tällaisia ihmissuhteita olisi syytä vaalia. Esimerkiksi tutustuminen, yhteistoiminnallinen oppiminen, vertaisoppiminen sekä vuorovaikutustaitojen harjoittelu edesauttavat vertaissuhteiden vahvistumista. Vertaissuhteiden edistäminen opetuksessa (esim. Jääskelä ym. 2013) voisi olla keino luoda myönteisiä kokemuksia, ja edesauttaa oppimista sekä kouluviihtyvyyttä koululiikunnassa ja koulussa yleisesti. Kavereiden tuki on tämän tutkimuksen aineiston perusteella yksi kielteisiltä koululiikuntakokemuksilta suojaava tekijä. Tärkeänä vaikuttajana liikuntatunnin tapahtumiin aineistossa esiintyy opettaja. Aineistossa opettajan kuvailu on runsasta ja moninaista. Opettajan keskeisin ilmentymä aineistossani on vallankäyttäjä. Pedagogisessa suhteessa opettaja käyttää valtaansa kirjoittajan näkökulmasta 61 kyseenalaisesti. Useiden tutkimusten mukaan oppilaiden kielteisten koululiikuntakokemusten taustalla on opettaja (Zacheus & Järvinen 2007; Trout & Graber 2009; Lauritsalo 2014, 69). On syytä pohtia, mistä opettajan keskeinen rooli kielteisessä koululiikuntakokemuksessa johtuu. Liikunnan sisältöjen merkityksettömyys oppilaalle voi heijastua kielteisinä tunteina opettajaa kohtaan (Lehmuskallio 2011). Osittain opettajan voimattomuus (ks. 8.2) voi edesauttaa kielteistä suhtautumista opettajaa kohtaan. On myös todettu, että urheilutaustaisista ja koululiikunnassa menestyvistä oppilaista tulee usein liikunnanopettajia. Heidän voi olla vaikeaa samaistua heikomman koululiikkujan kokemuksiin. (Kari 2011; Pesonen 2011.) Tämä näkyy aineistossani urheilija-opettajan kuvauksina. Opettajakoulutuksessa pohdittavaa näyttäisi edelleen riittävän siinä, miten kilpaurheilun parissa kasvaneet opettajat oppisivat näkemään liikuntakulttuurin moninaisuuden ja kriittisesti reflektoimaan omia toimintatapojaan (ks. myös Kari 2011; Lauritsalo 2014, 70). Suomessa 30 prosenttia liikunnanopettajista kokee opetettavat ryhmät liian suuriksi (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011). Opettajan haasteellinen tehtävä on paitsi kyetä huomioimaan oppilaat yksilöinä, myös havaita mahdolliset oppilaiden väliset vuorovaikutukselliset ristiriidat. Aina oppilaat eivät kerro huolistaan opettajalle, niistä puhutaan kavereiden kesken (Jan iauskas 2012). Toisaalta Berg (2010) toteaa liikunnanopettajilla olevan erityislaatuinen mahdollisuus päästä lähelle oppilaiden maailmaa ja koskettaa monella tapaa. Aineiston kielteisestä kuvailusta huolimatta opettajan keskeinen asema, ja vaikutusmahdollisuudet liikuntatunnilla mahdollistajana kannattaa nähdä opetustilanteen myös merkittävänä vuorovaikutuksessa. voimavarana, Psykologisen ja muutoksen turvallisuuden edistämiseksi opettaja voi edesauttaa esimerkiksi oppilasryhmän yhteen hiileen puhaltamista, ryhmänä toimimista sekä tunteiden avointa ilmaisua ilman pelkoa toisten halveksuvasta suhtautumisesta (Ruokonen ym. 2014). Tunteet vaikuttavat voimakkaasti liikunta- ja oppimiskokemuksien muodostumiseen. Yksilöllä on taipumus sellaiseen toimintaan, joka tuottaa hänelle hyvän olon. (Biddle 1997, 8; Lauritsalo ym. 2012.) Tämän tutkimuksen aineistossa tunteiden kuvaukset näkyvät perustunteiden sekä sosiaalisten tunteiden kuvauksina. Aineiston tunnekuvauksia leimaa kielteisyys, vaikka mielihyvän ilmauksiakin löytyy teksteistä. Tämä ei ole yllättävää, sillä kirjoittajat kertovat kielteisistä kokemuksista. Keskeinen tunteen kuvaustapa aineistossa on häpeä ja sen ilmaisuna nöyryytys. Myös pelkoa kuvaavat ilmaukset ovat aineistossa yleisiä. Lauritsalo ja muut (2012) löysivät tutkimuksessaan samankaltaisia tunneilmaisuja. Etenkin 62 epäonnistuminen liikuntatunnilla aiheutti häpeän kokemuksia. Kielteiset tunneilmaukset teksteissä eivät suoraan kerro kirjoittajien kokemista tunteista koulun liikuntatilanteista, sillä ne ovat muistelun tulosta. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella liikuntakasvattajien olisi kuitenkin syytä pyrkiä tunnistamaan kielteisten tunteiden syntymekanismeja. On tutkittu, että oppiminen on tehokkainta ympäristössä, jossa opettaja pyrkii vähentämään oppilaiden pelon ja stressin tuntemuksia, opettaa oppilailleen tunteiden säätelyn taitoja sekä kykenee luomaan myönteisen ja motivoivan oppimisen ilmapiirin (Hinton ym. 2008). Useissa tutkimuksissa (esim. Hargreaves 1998; Klemola ym. 2013) opettajia kannustetaan myös omien tunteidensa rakentavaan ilmaisuun oppilaiden kanssa toimiessaan. Gordonin ja Lahelman (2003) tutkimuksen mukaan opettajat kyllä ovat tarkkaavaisia oppilaiden tunteiden suhteen koulussa, mutta tutkijat jäivät pohtimaan, kuinka tehdyt huomiot saataisiin siirrettyä käytäntöön oppituntitoiminnassa. Ehkäpä tunteiden keskeistä merkitystä oppimisprosessia ohjaavana tekijänä ei vielä täysin tiedosteta koulumaailmassa. Tunnetaitoihin keskittymisen oppitunneilla saatetaan ajatella olevan pois opetustapahtuman varsinaiselta sisällöltä. Tunnetaitoihin pureutumista oppitunneilla todennäköisesti ohjaa myös opetussuunnitelma, jossa fyysis-motorisia sisältöjä ja tavoitteita liikunnanopetukseen on listattu runsaasti (POPS 2004). Tämän tutkimuksen aineistossa kirjoittajien tekemät päätökset ovat samansuuntaisia kuin Carlsonin (1995) tutkimuksessa. Kirjoittajan tekemät päätökset liikuntatilanteissa ilmenevät yläluokissa vieraantuminen sekä sitoutuminen (kts. Carlson 1995). Vieraantumiseen tämän tutkimuksen aineistossa johtavat alistuminen, kapina sekä välttely. Kirjoittajien kuvaamat päätökset liikuntatuntitilanteissa esitetään usein yhteydessä aikaisemmin esitettyyn opettajan vallankäyttöön. Kapinointia aineistossani kuvataan esimerkiksi pakottamisen (ks. myös Zacheus & Järvinen 2007) tai epätasa-arvoisuuden kuvausten yhteydessä. Alistuminen aineistossani liittyy kirjoittajien kokemuksiin vähäisistä vaikutusmahdollisuuksista. Kuvatuissa tilanteissa opettaja ja kirjoittaja eivät ole löytäneet yhteistä väylää tilanteen ratkaisemiseksi. Välttelyn aineistossani voi tulkita olevan kohtuullisen pysyvä ratkaisu. Tämän tutkimuksen aineisto vahvistaa käsitystä siitä, että liikunnan kielteisesti kokevien lasten ja nuorten rohkaisemiseen ja kannustamiseen tulisi koululiikunnassa kiinnittää entistä enemmän huomiota. Opettajan ja oppilaan välisen ihmissuhteella on myös merkitystä. Opettajan ja oppilaan välinen myönteinen tunnesuhde vaikuttaa yleisesti oppilaan koulunkäyntiin sitoutumiseen sekä koulumenestykseen (Roorda ym. 2011). 63 Oppilaiden kuunteleminen vaikuttaisi olevan keskeistä pyrittäessä ehkäisemään lasten ja nuorten vieraantumista liikunnasta (Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Pagnano (2006) pohtii keinoja, joilla liikuntakasvattajat saisivat oppilaissa aikaan mielekkäitä ja merkityksellisiä liikuntakokemuksia. Näitä voisivat olla oppilaskeskeisten opetusmenetelmien käyttö, kriittiseen ajatteluun kannustaminen, sekä erilaisten, oppilaan ymmärryksen lisäämiseen tähtäävien mallien hyödyntäminen (esim. TGFU). (Pagnano 2006.) Toisaalta aineistossani kuvataan päätöksiä liikuntatilanteissa myös myönteisessä valossa. Erityisesti kuvaukset liittyvät liikunnan harrastamiseen aikuisiällä ja ilmenevät esimerkiksi liikunnan ilon löytymisenä. Vaikka lapsuuden kielteisillä liikuntakokemuksilla on havaittu olevan yhteys aikuisiän liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus & Järvinen 2007), tämän tutkimuksen lisäksi myös Lauritsalo (2014, 53) havaitsi, etteivät kielteiset koululiikuntakokemukset määritä ihmisen liikuntasuhdetta lopullisen kielteiseksi. 11.2 Menetelmällinen ja eettinen tarkastelu Ajatellaan, että laadullisessa tutkimuksessa on tarkoituksena ennemmin löytää tai paljastaa tosiasioita kuin todentaa jo olemassa olevia väittämiä (Hirsjärvi ym. 2004, 152). Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt ymmärtämään kirjoituksia kielteisistä koululiikuntakokemuksista, ja antamaan niistä teoreettisesti mielekkään tulkinnan (Eskola & Suoranta 2003, 61). Olen ennen kaikkea nähnyt aineistoni kirjoitukset eräänä näkökulmana tutkittavaan ilmiöön. Sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystavan mukaan tutkijana en voi pitää tutkimukseni tuloksia objektiivisena totuutena. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija on itse tutkimuksensa subjektiivinen, keskeinen työväline. Tutkija on tutkimuksen pääasiallinen luotettavuuskriteeri, ja luotettavuuden arviointi koskee tutkimusprosessia kokonaisuutena. (Eskola & Suoranta 2003, 210.) Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa keskeistä on tutkimuksen prosessiluonteisuuden avaaminen tutkimusraportissa. Tutkimusprosessin kuvaus tekee tutkimuksen teoreettiset ja aineiston analyysia koskevat painotukset lukijalle ymmärrettäväksi. (Kiviniemi 2010.) Tutkimuksen eettisyyteen liittyvät kysymykset koskevat tässä työssä aineistoa, sekä tutkimukseen osallistujien tiedottamista. Tässä tutkimusraportissa olen lähestynyt tutkittavaa ilmiötä erilaisista näkökulmista. Tutkimuksellisena viitekehyksenä on väljä sosiaalinen konstruktionismi, jonka mukaan todellisuus rakentuu sosiaalisessa ja kielellisessä vuorovaikutuksessa (Berger & Luckmann 64 1966). Konstruktionistisessa tutkimuksessa tavoitteena on raportoida tutkittavasta ilmiöstä erilaisista näkökulmista yhden totuuden etsimisen sijaan (Patton 2002, 546). Olen käyttänyt aineiston analyysin tukena erilaisia teoreettisia viitekehyksiä (ks. luku 5). Lisäksi olen lähestynyt tutkittavaa ilmiötä monen tieteenalan, psykologian, sosiaalipsykologian, liikuntatieteen sekä kasvatustieteen, tutkimustietoa hyödyntäen. Erilaisten teoreettisten lähestymistapojen hyödyntämistä kutsutaan teoriatriangulaatioksi. Triangulaation katsotaan lisäävän analyysin luotettavuutta (Patton 2002, 562). Käyttämiäni teoreettisia viitekehyksiä voi kuitenkin katsoa myös kriittisesti. Foxin (1998) liikuntakokemusmalli on julkaistu ainoastaan Vuokatin urheilupsykologisen seminaarin julkaisussa suomeksi. Koululiikuntakokemuksia tutkittaessa sitä on käytetty useissa pro gradu -tutkielmissa, sekä Lauritsalon (2014) väitöstutkimuksessa. Tutkielmani heikkoutena voi pitää sitä, että Foxin (1998) malli ei välttämättä ole tieteellisesti tarkin mahdollinen kuvaus koululiikuntakokemukseen vaikuttavista tekijöistä. Carlsonin (1995) liikunnasta vieraantumisen malli on kehitetty pienen tapaustutkimuksen perusteella, tutkimuksessa oli 7 osallistujaa. Mallin yleistettävyys voi olla kyseenalaista. Carlsonin (1995) mallia on kuitenkin hyödynnetty kahdessa tuoreessa tutkimuksessa (Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014), joiden tulokset ovat samansuuntaisia Carlsonin (1995) tutkimuksen kanssa. Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria on yksi identiteetin kehitystä koskevien teorioiden kulmakivistä, mutta sitä kohtaan on esitetty myös kritiikkiä (esim. Lehtovaara 2005). Kritiikki kohdistuu kehityspsykologisten teorioiden biologiseen ihmiskäsitykseen, jossa ympäristön vaikutusta ihmisen kehitykseen aliarvioidaan (Lehtovaara 2005). Voisi ajatella, että kehityspsykologisen teorian (Erikson 1982) hyödyntäminen olisi ristiriitaista väljää sosiaalista konstruktionismia edustavassa tutkimuksessa. Näen kuitenkin teorian lähtökohtana, josta identiteettiä ja ihmisen käsitystä itsestään voi lähteä tarkastelemaan. Tutkimusraportti on tutkijan tulkinnallinen konstruktio, ja tutkija on aineistoa raportoidessaan myös tulkintojen tekijä. Tutkijana ymmärrän, että toinen tutkija saattaisi löytää samalle aineistolle toisenlaisen luokitusperustan ja painottaa enemmän joitakin toisia aineistosta löytyviä ulottuvuuksia. Esimerkiksi teemassa minä identiteetin alaluokkien sijaan aineistoni olisi voinut luokitella minäkäsityksen osa-alueiden kautta ilmaisuihin fyysisestä, sosiaalisesta ja emotionaalisesta minästä. Erilainen luokittelu olisi tuonut toisenlaisen näkökulman aiheeseen. Olen kuitenkin oman ymmärrykseni ja jaksamiseni puitteissa perehtynyt teoreettisiin lähtökohtiin tutkittavasta ilmiöstä, ja pyrkinyt muodostamaan aineistosta 65 mahdollisimman tarkkanäköisiä tulkintoja. Tehtävänäni tutkijana tässä tutkimusraportissa on ollut tuoda esiin mahdollisimman johdonmukainen käsitys omista tulkinnoistani ja perusteista, joiden pohjalta olen tulkintoihin päätynyt. Olen pyrkinyt antamaan lukijalle välineitä arvioida, onko muodostamani käsitys tutkittavasta ilmiöstä lukijan kannalta uskottava. Olen esitellyt tutkimuksen lähtökohtia ja avannut aineiston analyysia, omaa esiymmärrystäni sekä koko tutkimusprosessia luvussa 6. (Kiviniemi 2010). Lisäksi liitteessä 2 on avattu aineiston analyysia yksityiskohtaisemmin. Laadullisessa tutkimuksessa aineiston koolla ei ole välitöntä vaikutusta eikä merkitystä tutkimuksen onnistumiselle. Aineisto toimii tutkijan apuna rakennettaessa käsitteellistä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 2003, 62.) Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt huolellisesti syventymään 36 ihmisen kirjoittamiin teksteihin koululiikuntakokemuksistaan. Laajempi aineisto olisi voinut vahvistaa aineistosta tehtyjen tulkintojen uskottavuutta, ja yleistettävyyttä laajemmin. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin ollut tarkoitus saavuttaa syvällistä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä tietyssä kontekstissa yleistettävyyden sijaan (Patton 2002, 546). Uskon että myös pienen aineiston tuottama tieto ja näkökulma voivat olla arvokkaita pyrittäessä ymmärtämään yksittäisten ihmisten ainutlaatuisia kokemuksia. Tutkimusaineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta. Kyseessä on ns. sekundaariaineisto (Eskola & Suoranta, 2003, 117). Tutkimusaineisto koostuu City-lehden lukijakokemuksista. Toimittaja Antti Pikkasen sähköpostitse lähettämissä tiedostossa ovat muokkaamattomina kaikki kokemukset, joita lukijat internetlomakkeella toimitukseen lähettivät elokuussa 2011. Lukijoiden kirjoittamissa teksteissä on vaihtelevasti tietoja kirjoittajistaan. Jokaisen kirjoituksen yhteydessä kirjoittaja on ilmoittanut ikänsä sekä sukupuolensa. Osassa kirjoituksista on myös toimituksen pyytämänä yhteystietona sähköpostiosoite. Kokemuksiaan toimitukseen lähettäneet lukijat eivät kokemuksia kirjoittaessaan tienneet niiden päätyvän tutkimuskäyttöön. Internetin kautta kerättävän aineiston eettisiin ydinkysymyksiin kuuluu kirjoittajien yksityisyyden suoja ja tutkittavien informointi (Arpo 2005). Kirjoittajille on annettava mahdollisuus päättää haluavatko he teksteillään osallistua tutkimukseen. Eskolan ja Suorannan (2003, 54) mukaan kysymys on vapaan vuorovaikutusmahdollisuuden säilyttämisestä. Tutkimuksen eettisen kestävyyden vuoksi kysyin 11 yhteystietonsa jättäneiltä 66 kirjoittajilta syyskuussa 2014 sähköpostitse lupaa käyttää heidän kirjoituksiaan koululiikuntakokemuksista tässä tutkimuksessa (liite 1). Kirjoittajista 8 vastasi myöntävästi kahden päivän kuluessa pyynnön lähettämisestä. Korkea vastausprosentti paitsi tukee tutkielman eettisyyttä, myös lisää aineiston mielekkyyttä. Aineiston koululiikuntakokemusten kirjoittajista ainakin luvan tekstinsä käyttämiseen antaneet ovat todellisia ihmisiä. On kuitenkin syytä pohtia mitä ajattelevat kirjoittajat (3 ihmistä), jotka eivät vastanneet heille lähettämääni tutkimuslupa-anomukseen. Lisäksi kysymyksiä herättävät ne kirjoittajat (25 ihmistä), jotka eivät olleet jättäneet yhteystietojaan lainkaan. Käytin kaikkien kirjoittajien (N=36) tekstejä tutkimukseni aineistona. Tämän voi nähdä tutkimuksen eettisyyttä heikentävänä ratkaisuna. Tutkimusaineiston ainutlaatuisuuden, sekä tutkimusaiheen merkityksellisyyden vuoksi halusin hyödyntää koko aineistoa. Kirjoittajien yksityisyyden suoja ei kuitenkaan vaarannu, sillä heitä ei voi tunnistaa tutkimusraportin perusteella. Toimittaja Pikkanen muistutti viestissään olemaan kriittinen internetissä kerättyä aineistoa kohtaan. Tutkittavien tekstien luotettavuus internetaineistoissa voidaan kyseenalaistaa. Mitä internetissä tuotettu teksti voi oikeastaan kertoa kirjoittajastaan? Markham (2007, 337) viittaa Hineen (2000), joka toisaalta toteaa aineiston luotettavuuden olevan aina tilannesidonnaista ja suhteellista. Internetaineisto on tutkimukselle myös poikkeuksellinen mahdollisuus, sillä se antaa tilaisuuden tutkia aihetta, ja siitä nousseita kokemuksia ilman tutkijan vaikutusta aineiston sisältöön (Lauritsalo 2014, 31). Tutkimukseni vahvuus on sen aineiston syntyminen City-lehden aloitteesta, tutkijasta riippumatta. Internetissä kirjoittajien ei ole tarvinnut kokea pelkoa paljastumisesta. Kielteisetkin kokemukset ja tunteet voidaan tuoda ilmi, kun kirjoittajalla on mahdollisuus pysyä anonyyminä (Lauritsalo ym. 2012.) Lauritsalo ja muut (2012) tutkivat koululiikuntakokemuksia internetin keskustelupalstoilla, ja pohtivat, kertooko kirjoittajan tuottama viesti ja sen sisältö aidosta kokemuksesta vai onko se liioiteltua tai aliarvostavaa kertomista. Myös tässä tutkimuksessa voidaan palata kysymyksen äärelle. Lähtökohtaisesti olen lähestynyt lukijoiden kirjoituksina olettaen niiden kumpuavan kirjoittajille todellisista kokemuksista. Tässä työssä en arvioi kirjoitusten todenperäisyyttä. Sosiaalisen konstrukrtionismin lähtökohdista kaikki tieto on joka tapauksessa arvojen kyllästämää ja näkökulmallista (Gergen & Wortham 2007, 127). Tarkoitus on nähdä kaikki erilaiset näkökulmat tarkastelun arvoisina, ja todellisiksi koettuina (Patton 2002, 98.) Vaikka tutkimuksen aineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta, on huomioitava sen syntykonteksti. Aineiston tekstien kirjoittajat ovat vastanneet City-lehden toimituksen 67 lukijoilleen esittämään pyyntöön kertoa ”karmeista koululiikuntakokemuksista”. Jo aineistoon perehtymisen alkuvaiheessa kirjoituksista saattoi huomata, että toimituksen kirjoittaman saatetekstin vaikutus näkyy aineistossa. Toimituksen saatetekstissä oli kysymys: ”Valittiinko sinut aina viimeisenä joukkueeseen?”. Suuressa osassa aineiston kirjoituksista (10/36) kerrotaan joukkueidenvalintatilanteesta liikuntatunnilla. Kirjoittajat ovat tienneet, että kirjoitusten pohjalta tehdään artikkeli City-lehteen. Tämä on saattanut vaikuttaa kirjoittajien tapaan ilmaista itseään aineistoni teksteissä. Lisäksi kirjoitusten luonteeseen vaikuttaa se, että ne ovat muistelun tulosta. Ihmisen koko elämän on ajateltu rakentuvan tarinoiden kertomisen kautta. Pohtiessaan omaa elämäänsä ihmiset kertovat itselleen ja muille eri tilanteissa erilaisia tarinoita, jotka voivat avata uusia näkökulmia tai kätkeä entisiä. Oman elämän pohdinta, reflektio, on ihmisen perustavanlaatuinen ominaisuus. (Syrjälä 2001.) Aineistoni tekstit ovat kirjoittajien kertomia tarinoita omista kokemuksistaan. Tarinoiden kautta ihmiset rakentavat identiteettiään, ja vastaus tässäkin tutkimuksessa keskeiseen kysymykseen ”kuka olen” tuotetaan joka päivä uudelleen (Heikkinen 2010). 11.3 Tulosten sovellettavuus ja jatkotutkimusideat Tämän tutkimuksen tuottama tieto on tulosta 36 ihmisen kirjoittamista koululiikuntakokemuksista. Tuloksia ei voida yleistää tutkimusjoukon ulkopuolelle. Kirjoituksia voidaan kuitenkin katsoa eräänä puheenvuorona aiheesta, joka koskettaa lukuisia ihmisiä. Tutkimuksen löydökset voivat auttaa ymmärtämään tekijöitä, jotka saavat oppilaita vieraantumaan koululiikunnasta tai liikunnasta yleensä. Liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamisessa on onnistuttu silloin, kun se näkyy myös arjen toiminnoissa pitkin elämänkulkua (Koski 2013, 97). Toisaalta lapsuuden kielteisillä liikuntakokemuksilla on havaittu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus & Järvinen 2007). Tämän tutkimuksen keskeisin anti auttaa liikuntakasvattajia tiedostamaan liikuntakokemukseen vaikuttaneita tekijöitä, joita koululiikunnan kielteisesti kokeneet ihmiset teksteissään tuovat esille. Koululiikunnassa odotetaan tapahtuvan muutoksia vuonna 2016 uudistuvan opetussuunnitelman myötä. Liikunnan sisältöalueet (fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky) muuttuvat opetussuunnitelman perusteluluonnosten mukaan huomattavasti nykyiseen perusopetuksen opetussuunnitelmaan (2004) nähden. Tämän tutkielman perusteella 68 sisältöalueiden monipuolinen hyödyntäminen liikunnanopetuksessa olisi oppilaiden myönteisten liikuntakokemusten takaamiseksi tärkeää. Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa psyykkisen toimintakyvyn sisältöalueessa mainitaan myönteisen minäkäsityksen kehittyminen sekä myönteisten liikuntakokemusten aikaansaaminen oppilaille. Tämän tutkimuksen tulokset tukevat tulevan opetussuunnitelman psyykkisen toimintakyvyn osa-alueen merkitystä. Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteiden perusteluluonnoksessa fyysisen toimintakyvyn osa-alueella korostuu motoristen taitojen opettaminen. Uudistus tarkoittaisi lajilähtöisen liikunnanopetuksen väistymistä. Mitä liikuntatunneilla opetetaankaan, olisi tämän, kuin muidenkin (esim Kirk 2010, 4) tutkimusten tulosten valossa tärkeää, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon kokemuksia erilaisista liikuntamuodoista, taidoista ja ympäristöistä. Paras mahdollinen tilanne olisi silloin, kun oppilas pystyy kytkemään liikuntatuntien sisällöt omaan elämänpiiriinsä. Sosiaalisen toimintakyvyn sisältöalueella tämän tutkimuksen löydösten perusteella merkityksellinen on tunteiden rakentavaan ilmaisuun tähtäävä tavoite. Tulevan opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa on tämän tutkimuksen valossa paljon oppilaiden kannalta myönteisiä ja tarkoituksenmukaisia suuntaviivoja. Nähtäväksi jää, kuinka vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa esitetyt tavoitteet ja sisällöt tulevat näkymään koulujen liikunnanopetuksen arjessa. Tutkimukseni tulosten valossa oppilasryhmän tuttuudella sekä myönteisellä vuorovaikutuksella on keskeinen merkitys myönteisen liikuntakokemuksen synnyssä. Tämän tutkimuksen tuloksista kääntäen myönteiset kokemukset syntyvät mielekkäästä tekemisestä, sekä merkityksellisistä, myönteisistä ihmissuhteista. Tämän sekä muiden tutkimusten (esim. Soini 2006; Zacheus & Järvinen 2007; Berg 2010; O’Connor & Graber) tulosten valossa opettajalla on paljon vaikutusmahdollisuuksia liikuntatunnin vuorovaikutukseen, ihmissuhteisiin ja ilmapiiriin. On todettu, että liikunnanopettajilla on erityinen mahdollisuus luoda epävirallisia suhteita oppilaisiinsa (Berg 2010, 132). Tämä voi liittyä osittain oppiaineen luonteeseen ja vapaamuotoiseen oppimisympäristöön. Lahelma ja Gordon (2003) toteavat, että ehkä on helpompaa olla rento liikunnanopettaja, kuin rento ruotsin opettaja. Liikunnanopettajakoulutuksen lähes läpi käyneenä opiskelijana voin ilmaista näkemykseni liikunnan opettajaksi koulutettavien ihmissuhdetaidoista. Jyväskylän liikuntakasvatuksen laitos on täynnä ihmisistä ja maailmasta kiinnostuneita nuoria, tulevia opettajia. Tämä potentiaali olisi tärkeää hyödyntää myös koulutuksessa mahdollisimman hyvin. Kuten Kalaja 69 (2012, 148) toteaa, nykyopettajilta vaaditaan sisällöllisen osaamisen lisäksi yhä enemmän vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaitoja (myös Klemola ym. 2013). Sinkkonen (2010, 52) puhuu opettajien ja oppilaiden suhteista koulussa: ”Jos kouluissa on meneillään nuorten ja aikuisten välinen valtataistelu, kaikki voivat huonosti, ja kiusaamisen kaltaiset lieveilmiöt rehottavat. Pelokas opettaja ei voi selvitä työstään hyvin, eivätkä itsensä turvattomaksi kokevat oppilaat voi oppia mitään. Nuoret toivovat aikuisilta valmiuksia dialogiin ja joustamiseen, mutta eivät etsi itselleen kavereita, saati mielistelijöitä koulun aikuisista. ” Tämän tutkimuksen myötä tietoisuus koululiikunnan kokemisen kirjosta ja siihen vaikuttavista tekijöistä toivottavasti lisääntyy. Tutkimuksen tulosten myötä haluan luoda eteenpäin menemisen ilmapiiriä sekä lisätä intoa oppiaineen kehittämiseen. Kuten johdannossa lainatuin ajatuksin totesin, oppiaineiden uudelleen määrittely on niiden kehittymisen ehto (Kujala ym. 2012). Jatkossa olisi mielenkiintoista tutkia liikunnan opettajien käsityksiä liikuntaan eri tavoin suhtautuvista oppilaista. Miten oppiaineen merkitys oppilaalle vaikuttaa opettajan ja oppilaan suhteeseen? Aiemmin tässä tutkimuksessa käsitellyillä stereotypioilla ja mahdollisilla ennakkoluuloilla voi olla vaikutusta myös arviointiin yms. virallisen koulun toimintaan. Opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden keskinäisten ihmissuhteiden tutkiminen, sekä keskittyminen niiden parantamiseen käytännössä, jopa liikunnanopetuksen muiden sisältöjen kustannuksella, voisi olla yksi keino tuottaa myönteisiä koululiikuntakokemuksia nykyistäkin useammalle oppilaalle. 70 LÄHTEET Aapola, S. 2003. Peruskoulun ikäjärjestyksistä: esimerkkinä murrosikä. Teoksessa E. Lahelma & T. Gordon (toim.). Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot ja erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 108 115. Aho, S. 2005. Minä. Teoksessa K. Laine (toim.) Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava, 20 21. Ahokas, M. 2013. Ryhmät ja niiden väliset suhteet. Teoksessa E. Suoninen, A-M. PirttiläBackman, A. R. Lahikainen & M. Ahokas (toim.) Arjen sosiaalipsykologia. Helsinki: Sanoma Pro, 185 242. Alsop, R., Bertelsen, M. F. & Holland, J. 2005. Empowerment in practice : from analysis to implementation. Washington, D.C. : World Bank. Annerstedt, C. 2005. Physical education and health in Sweden. Teoksessa U. Pühse & M. Gerber (toim.). International comparison of physical education: concepts, problems, prospects. Oxford, UK: Meyer & Meyer, 604 629. Aromaa, M., Asanti, R., Heinonen, O., Koivusilta, L., Koski, P., Suominen, S. & Oittinen, A. 2008. Koulut liikkeelle: Lisää liikuntaa koulupäivään yhdessä tekemällä. Liikunta & Tiede 45 (6), 13 19. Arpo, R. 2005. Internetin keskustelukulttuurit: Tutkimus internet -keskusteluryhmien viesteissä rakentuvista puhetavoista, tulkinnoista ja tulkinnan kehyksistä kommunikaatioyhteiskunnassa. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja 39. Asanti, R. 2013. Liikuntapedagogiikka osana koulun toimintakulttuuria. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: Pskustannus, 620 636. Bachman, J. G. 1982. Family relationships and self-esteem. Teoksessa M. Rosenberg & H. B. Kaplan (toim.) Social psychology of the self-concept. Illinois: Arlington Heights III, Harlan Davidson, 356 364. Bailey, R. 2006. Physical education and sport in schools: A review of benefits and outcomes. Journal of School Health 76 (8), 397–401. Beasley, E. K. & Garn, C. G. 2013. An investigation of adolescent girls’ global self-concept, physical self-concept, identified regulation, and leisure-time physical activity in physical education. Journal of Teaching in Physical Education 32, 237-252. 71 Berg, P. 2010. Ryhmärajoja ja hierarkioita. Etnografinen tutkimus peruskoulun yläasteen liikunnanopetuksesta. Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 22. Helsinki: Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitos. Berg, P., Guttorm, H., Kankkunen, T., Kokko S., Kuoppamäki, A., Lepistö, J., Turkki, K., Väyrynen, L. & Lehtonen, J. 2011. Tytöille tyttömäistä ja pojille poikamaista – yksilöllisten valintojen viidakossa? Sukupuolitietoisuus taito- ja taideaineiden opetuksessa ja tutkimuksessa. Teoksessa J. Lehtonen (toim.) Sukupuolinäkökulmia tutkimusperustaiseen opettajankoulutukseen. Tasa-arvo- ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa –projektin julkaisu. Helsinki: Helsingin yliopisto, 91 116. Berger, P. L. & Luckmann, T. 1966. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Helsinki: Like. Biddle, S. J. H. 1997. Cognitive theories of motivation and the physical self. Teoksessa K. R., Fox. (toim). The physical self. From motivation to well-being. Human Kinetics, 59 82 Carlson, T. B. 1995. We hate gym: Student alienation from physical education. Journal of teaching physical education 14, 467 477. epelionien , J. & Ivaškien , V. 2014. The shift of students attitudes towards the teacher of physical education. Education. Physical training. Sport 3(94), 10–15. City.fi. Koululiikkuja-Angst. 17.8.2011. Viitattu 30.8.2014 http://www.city.fi/ilmiot/koululiikkuja-angst/3976 Davis, C. 1997. Body image, excercise, and eating behaviors. Teoksessa K. R. Fox. (toim). The physical self. From motivation to well-being. Human Kinetics, 143 174. Dyson, B. 2006. Student’s perspectives of physical education. Teoksessa D. Kirk, D. Macdonald & M. O’Sullivan (toim.) The handbook of physical education. London: Sage, 326 346. Ekman, P. 1992. Are there basic emotions? Psychological Review 99 (3), 550 553. Eloranta, V. & Jaakkola, T. 2003. Ydinkeskeinen motorinen opettaminen. Liikunta & Tiede 40 (5 6), 4 9. Erikson, E. H. 1982. Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä: Gummerus. Eskola, J. 2010. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 179 203. Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino. Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7—18 –vuotiaille 2008. Lasten ja nuorten liikunnanasiantuntijaryhmä, Opetusministeriö ja Nuori Suomi. 72 Fox, K. R. 1998. Lapsen näkökulmia liikunnassa: liikuntakasvatuksen psykologinen ulottuvuus. Teoksessa E.-L. Sarlin, H. Sarlin, T. Lintunen, J. Liukkonen & A. Pönkkö (toim.). Motivaatio ja minäkäsitys liikunnassa ja urheilussa. Vuokatin liikuntapsykologinen seminaari. Oulun yliopisto. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja B: 10, 1–3. Fox, K. R. 1998. Itsetunto urheilussa ja liikunnassa. Teoksessa E.-L. Sarlin, H. Sarlin, T. Lintunen, J. Liukkonen and A. Pönkkö (toim.). Motivaatio ja minäkäsitys liikunnassa ja urheilussa. Vuokatin liikuntapsykologinen seminaari. Oulun yliopisto. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja B: 10, 1–3. Fox, K. R. 1997. The physical self and processes in self-esteem development. Teoksessa K. R. Fox (toim.) The physical self: from motivation to well-being. Champaign, IL: Human Kinetics, 111 139. Gallahue, D. & Ozmun, J. 2006. Understanding motor development. Infants, children, adolescents, adults. Boston: McGraw-Hill. Gergen, K. J. & Wortham, S. 2007. Social construction and pedagogical practice. Teoksessa K. J. Gergen (toim.) Social Construction in Context. London: Sage, 115–136. Gordon, T. & Lahelma, E. 2003. Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa. Teoksessa E. Lahelma & T. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot ja erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 42 58. Gråsten, A., Jaakkola, T., Liukkonen, J., Watt, A., Yli-Piipari, S. 2012. Prediction of enjoyment in school physical education. Journal of Sports Science and Medicine 11, 260 269. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. 1990. Can there be a human science? Person centered review 5 (2), 130 154. Hardman, K. 2008. Physical education in schools: A global perspective. Kinesiology 40 (1), 28. Hargreaves, A. 1998. The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education 14 (8), 835 854. Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 2005. Suomalaisnuorten sosiomoraaliset minäkuvat ”hyveen jälkeisenä” aikana: alkaako sosiaalisen kameleontin aika? Teoksessa: A-M. Pirttilä-Backman, M. Ahokas, L. Myyry & S. Lähteenoja (toim.) Arvot, moraali ja yhteiskunta. Sosiaalipsykologisia näkökulmia yhteiskunnan muutokseen. Helsinki: Gaudeamus, 167–196. 73 Heikinaro-Johansson, P. 2005. Liikunnanopettajakoulutus tunnistaa huomisen haasteet. Liikunta & Tiede 42 (3), 4 9. Heikinaro-Johansson, P., McKenzie, T. L. & Johansson, N. 2009. Koululiikunta – käyttämätön voimavara liikkumisen edistämisessä. Liikunta & Tiede 46 (1), 4–9. Heikinaro-Johansson, P. & Telama, R. 2005. Physical education in Finland. Teoksessa U. Pühse & M. Gerber (toim.) International comparison of physical education: concepts, problems, prospects. Oxford, UK: Meyer & Meyer, 252 271. Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen. Liikunta & Tiede 45 (6), 31–37. Heikkinen, H. L. T. 2010. Narratiivinen tutkimus todellisuus kertomuksena. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Ps-kustannus, 143 159. Heikkinen, H., Huttunen, R., Pesonen, J. 2012. Liikuntakasvatuksen eetos. Liikunta & Tiede 49 (6), 18–22. Helsingin sanomat. 30.7.2012. Perinteikäs City-lehti lopettaa ilmestymisen. Viitattu 15.9.2014 Helsingin Sanomat. 30.11.2011. City-lehden toimitusjohtaja sai lähtöpassit, päätoimittaja erosi. Viitattu 15.9.2014 Hinton, C., Miyamoto, K. & Della-Chiesa, B. 2008. Brain research, learning and emotions: implications for education research, policy and practice. European Journal of Education 43 (1), 87 103. Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2004. Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Gummerus. Holstein, J. A. & Gubrium, J. F. 2008. Handbook of constructionist research. New York: The Guildford Press. Huisman, T. 2004. Oppilaiden kestävyyskunto heikentynyt. Liikunta & Tiede 41 (3), 24 25. Huotari, P. 2004. Kaikki kunnossa? Suomalaisten koululaisten fyysinen kunto vuosina 1976 ja 2001. Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 162 Isokangas, A., Karvala, K. & Reiche von, M. 2000. City on sinun: Kuinka uusi kaupunkikulttuuri tuli Helsinkiin. Helsinki: Tammi. 74 Jaakkola, T., Sääkslahti, A., Yli-Piipari, S., Manninen, M., Watt., A & Liukkonen, J. 2013. Student motivation associated with fitness testing in the physical education context. Journal of Teaching in Physical Education 32, 270 286. Jacobs, T. J. 2007. On the adolescent neurosis. Psychoanalytic Quarterly 76, 487 513. Jahnukainen, M. 2001. Experiencing special education: Former students of classes for emotionally/behaviourally disordered talk about their schooling. Emotional and Behavioral Difficulties 6 (3), 150–166. Jan iauskas, R. 2012. Characteristics of young learners’ psychological well-being and selfesteem in physical education lessons. Education. Physical Training. Sport 85, 18–24. Johansson, N. & Heikinaro-Johansson, P. 2005. Liikunnanopettajan työn palkitsevat ja kuormittavat piirteet. Liikunnaopettaja (4), 39–43. Jääskelä, P., Klemola, U., Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Rasku-Puttonen, H. & Eteläpelto, A. (toim.) 2013. Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Kari, J. 2011. Urheilu-uralta opettajaksi opiskelemaan – Neljä kilpaurheilijamiestä liikuntakokemustensa tulkitsijoina luokanopettajaopintojensa alussa. Liikunta & Tiede 48 (6), 46–54. Kalaja, T. 2012. Liikunnan aineenopettajakoulutuksen opiskelijavalinnat muutoksessa. Liikuntatieteiden laitos. Jyväskylän yliopisto. Studies in sport, physical education and health 181. Karvonen, T., Rahkola, A. & Nupponen, H. 2008. ”En ole liikunnallinen tyyppi” – sanoo aiempaa useampi kouluikäinen. Liikunta & Tiede 45 (6), 8–12. Kiviniemi, K. 2010. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa J., Aaltola & R., Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PSkustannus, 70 86. Kujala, T. 2013. Kertomuksia koululiikunnasta – suorittamisesta yhdenvertaisuuteen. Liikunta & Tiede 50 (1), 45–51. Kujala, T. 2011. Enemmän samaa ei yksin riitä. Liikunta ja Tiede 48 (4), 52–55. Kujala, T., Hakala, R. & Asanti, R. 2012. Tämä hetki vai tulevaisuus - koululiikunta murroksessa. Kasvatus 43 (2), 171 181. Kirk, D. 2010. Physical education futures. New York: Routledge. 75 Klemola, U. 2009. Opettajaksi opiskelevien vuorovaikutustaitojen kehittaminen liikunnan aineenopettajakoulutuksessa. Jyvaskylan yliopisto. Studies in Sport, Physical Education and Health 139. Klemola, U., Heikinaro-Johansson, P. & O’Sullivan, M. 2013. Physical education student teachers’ perceptions of applying knowledge and skills about emotional understanding studied in PETE in a one-year teaching practicum. Physical Education and Sport Pedagogy 18 (1), 28–41 Kokkonen, M. 2010. Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet. Opi tunteiden säätelyn taito. Jyväskylä: PS-kustannus Korpi, K., Mäkelä, S. & Hirvensalo, M. 2014. Liikuntakykyisyyden ja sosiaalisen aseman yhteys alakoululaisilla pojilla. Liikunta & Tiede 51 (1), 44 49. Koski, P. 2004. Liikuntasuhde – Liikunnan kohtaaminen kulttuurisesti rakentuvana sosiaalisena maailmana. Teoksessa Ilmanen, K. (toim.) Pelit ja kentät – kirjoituksia liikunnasta ja urheilusta. Jyväskylän yliopisto: Liikuntatieteiden laitos, 189 208. Kämppi, K., Välimaa, R., Ojala, K., Tynjälä, J., Haapasalo, I., Villberg, J., & Kannas, L. 2012. Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994 2010. WHO-Koululaistutkimus (HBSC- Study). Opetushallitus ja Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen seurantaraportit 2012:8. Lahelma, E. & Gordon, T. 2003. Opetus ja oppiminen virallisessa koulussa. Teoksessa E. Lahelma & T. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot ja erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 12 41. Lahikainen, A., 2013. Minuuden sosiaalinen rakentuminen. Teoksessa Suoninen, E., PirttiläBackman, A-M., Lahikainen, A. & Ahokas, M. Arjen sosiaalipsykologia. Helsinki: Sanoma Pro Oy, 89 140. Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Ps-kustannus, 28 45. Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava. Laine, K. 2000. Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylän yliopisto: SoPhi 43. Larsson, H., Redelius, K. & Fagrell B. 2011. Moving (in) the heterosexual matrix. On heteronormativity in secondary school physical education. Physical Education & Sport Pedagogy 16 (1), 67 81. 76 Lauritsalo, K. 2014. "'Usually I like school PE, but…' School physical education described in internet discussion forums". Studies in Sport, Physical Education and Health 207. Jyväskylän yliopisto. Lauritsalo, K., Sääkslahti, A. & Rasku-Puttonen, H. 2012. Internetin keskustelupalstoilla kirjoitetaan koululiikunnasta: ”Ja kaikki näkee, kun sä yrität”. Kasvatus 43 (3), 255 267. Lauritsalo, K., Sääkslahti, A. & Rasku-Puttonen, H. 2012. Student’s voice online: Experiences of PE in Finnish schools. Advances in Physical Education 2 (3), 126 131. Lehmuskallio, M. 2011. Ei VilleGalle vaan vertaiset, valmentajat ja vanhemmat – lasten ja nuorten näkemyksiä liikuntakiinnostukseensa vaikuttajista. Liikunta & Tiede 48 (6), 24–31. Lehmuskallio, M. 2007. Liikuntakulutus kaupunkilaislasten ja -nuorten liikuntasuhteessa. Turun yliopisto. Turun yliopiston julkaisuja 236. Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit. Lehtovaara, M. 2005. Oliko Piaget syyllinen? Psykologisten kehitysteorioiden kritiikki. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 166 196. Lukioasetus 6.11.1998/810. Viitattu 16.9.2011. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980810 Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2003. Helsinki: Opetushallitus. Logan, R. D. 1987. Historical change in prevailing sense of self. Teoksessa K. Yardley & T. Honess (toim.) Self an identity: psychosocial perspectives. John Wiley & Sons Ltd., 13 26. Loseke, D. R. & Kusenbach, M. 2008. The social construction of emotion. Teoksessa J. A. Holstein & J. F. Gubrium (toim.) Handbook of constructionist research. New York: The Guildford Press, 511 529. Markham, A. N. 2007. The Internet as research context. Teoksessa C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D. Silverman (toim.) Qualitative research practice. London: Sage, 328– 344. Martino, W. & Pallotta-Chiarolli, M. 2003. So what’s a boy? Adressing issues of masculinity and schooling. Philadelphia: McGraw-Hill. 77 McKenzie, T. 2007. The preparation of physical educators: A public health perspective. Quest 57, 346 357. Morgan, P. J. & Hansen, V. 2008. The relationship between PE biographies and PE teaching practices of classroom teachers. Sport, education and society 13 (4), 373 339. Niemi-Pynttäri, R. 2007. Verkkoproosa: tutkimus dialogisesta kirjoittamisesta. Helsinki: Kustantamo. Nieminen, P. & Salminen, K. 2010. Viiden maan liikunnanopiskelijoiden arviot liikuntakasvatuksen tavoitteiden tärkeydestä. Liikunta & Tiede 47 (6), 45–53. Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. Helsinki: Tammi. O’Connor, J. A. & Graber, K. C. 2014. Sixth-grade physical education: an acculturation of bullying and fear. Research Quarterly for Exercise and Sport 85, 398–408. Ojanen, M. & Liukkonen, J. 2013. Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen, A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PSkustannus, 236 258. Okade, Y. 2005. Physical education in Japan. Teoksessa U. Pühse & M. Gerber (toim.) International comparison of physical education: concepts, problems, prospects. Oxford, UK: Meyer & Meyer, 417 439. Opetushallitus. OPS 2016: Perus- ja lisäopetuksen perusteluonnokset lausunnoilla 19.9.– 15.10.2014. Viitattu 26.9.2014. http://www.oph.fi/OPS2016/perusteluonnokset Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet: Opetus vuosiluokilla 79. Vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden perusteluonnos. http://www.oph.fi/download/160362_opsluonnos_perusopetus_vuosiluokat_7_9_190 92014.pdf Opetushallitus 2001. Perusopetuksen tuntijako. Viitattu 16.9.2011. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/yleissivistaevae_koulu tus/perus- opetus/perusopetus/tuntijakotaulukko/tuntijako20122001.pdf Pagnano, K. B. 2006. Find meaning in middle school physical education. Teaching Elementary Physical Education 17(4), 12–14. Palomäki, S. & Heikinaro-Johansson, P. 2011. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi perusopetuksessa 2010. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2011:4. Penney, D. & Chandler, T. 2000. Physical education: what future(s)?. Sport, Education and Society 5 (1), 71 87. Penttinen, S. 2008. Hyvä, paha, tärkeä koululiikunta. Liikunta & Tiede 45 (4), 40 43. 78 Perttula, J. 2009. Kokemus ja kokemuksen tutkimus: Fenomenologisen erityistieteen tieteenteoria. Teoksessa J. Perttula & T. Latomaa (toim.) Kokemuksen tutkimus: merkitys, tulkinta, ymmärtäminen. Tampere: Juvenes Print, 115 162 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Helsinki: Opetushallitus. Pesonen, J. 2011. Liikunnanopettaja on tulevaisuuden tekijä. Liikunta & Tiede 48 (1), 84 87. Pietilä, M. 2014. OPS 2016 Blogi. Blogikirjoitus 3.2.2014. Viitattu 3.10.2014. http://www.oph.fi/ops2016/blogi/103/0/liikunnasta_hyvinvointioppiaine Purjo, T. & Gjerstad, E. 2010. (toim.). Sukupuoli ja väkivalta. Helsinki: Non fighting generation. Rajala, K. Turpeinen, S. & Laine, K. 2013. Notkeampi koulu - Aktiivisempi koulupäivä? Teoksessa P. Harinen & A. Rannikko (toim.) Tässä seison enkä muuta voi? Nuorisotutkijoiden ajatuksia nuorten liikunnasta ja sen kipupisteistä. Nuorisotutkimusverkosto. Nuorisotutkimusseura: Julkaisuja 65, 24 28. Rappaport, J. 1987. Terms of empowerment/exemplars of prevention: toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology 15 (2), 121 147. Reasoner, R. 1994. Building self-esteem in elementary schools. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Roman, C. G. & Taylor, C. J. 2013. A multilevel assessment of school climate, bullying victimization, and physical activity. Journal of School Health 83 (6), 400 407. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Split, J. L. & Oort, F. J. 2011. The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of Educational Research 81 (4), 493–529. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Ruokonen, J., Kokkonen, M. & Kokkonen, J. 2014. Liikuntatuntien psykologinen turvallisuus ja motivaatioilmasto alakoululaisten tyttöjen ja poikien silmin. Liikunta & Tiede 51 (6), xx xx. Salmivalli, C. 1998. Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. Tampere: Gaudeamus. ”Sanoista teoiksi” Huippu-urheilutyöryhmän ajatuksia suomalaisen huippu-urheilun kehittämiseksi. 2010. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 13. Sinkkonen, J. 2010. Nuoruusikä. Helsinki: Wsoy. Sinkkonen, J. 2010. Poikien ja tyttöjen aggressioista. Teoksessa T., Purjo & E., Gjerstad 2010 (toim.) Sukupuoli ja väkivalta. Helsinki: Non fighting generation, 50 62. 79 Smith, A. & Parr, M. 2007. Young people’s views on the nature and purposes of physical education: a sociological analysis. Sport, Education and Society 12(1), 37–58. Soini, M. 2006. Motivaatioilmaston yhteys yhdeksäsluokkalaisten fyysiseen aktiivisuuteen ja viihtymiseen liikuntatunneilla. Jyväskylän yliopisto: Studies in sport, physical education and health 120. Spencer-Cavaliere, N. & Rintoul, M. A. 2012. Alienation in physical education from the perspective of children. Journal of Teaching in Physical Education 31 (4), 344–361. Split, J. L., & Koomen, H., M., Y. 2009. Widening the view on teacher-child relationships: Teachers’ narrative concerning disruptive versus non-disruptive children. School Psychology Review 38 (1), 86 101. Subramaniam, P., R. & Silverman, S. 2007. Middle school students’ attitudes toward physical education. Teaching and Teacher Education 23, 602–611. Syrjälä, L. 2001. Elämänkerrat ja tarinat tutkimuksessa. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineiston keruu: Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Ps-kustannus, 203 215. Trout, J. & Graber, K. C. 2009. Perceptions of overweight students concerning their experiences in physical education. Journal of teaching in physical education 28, 272 292. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Valtioneuvoston asetus lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta 14.11.2002/955. Viitattu 16.9.2011. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020955 Valtioneuvoston asetus tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa annetun valtioneuvoston päätöksen 2 §:n muuttamisesta 616/2001. Viitattu 16.9.2011. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2001/20010616 Wallhead, T. L. & Buckworth, J. (2004). The role of physical education in the promotion of youth physical activity. Quest 56 (3), 285–301. Wortham, S. & Jackson, K. 2008. Educational constructionisms. Teoksessa J. A. Holstein & J. F. Gubrium (toim.) Handbook of constructionist research. New York: The Guildford Press, 107 127. Wrench, A. & Garrett, R. 2012: Identity work: stories told in learning to teach physical education, Sport, Education and Society 17 (1), 1 19. 80 Wuolio, E-L. & Jääskeläinen, L. 1993. Kyykkyyn-ylös! 150 vuotta koululiikuntaa. Liikuntatieteellisen seuran julkaisuja 136. Helsinki: Liikuntatieteellinen seura. Yle.fi. Uutiset. 30.7.2012. Sosiaalinen media koitui City-lehden kohtaloksi. Viitattu 15.9.2014. http://yle.fi/uutiset/sosiaalinen_media_koitui_citylehden_kohtaloksi/6235746 Yli-Piipari, S. 2014. Physical education curriculum reform in Finland. Quest 66, 468 484. Yli-Piipari, S. 2011. The Development of students’ physical education motivation and physical activity: A 3.5-year longitudinal study across grades 6 to 9. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Studies in Sport, Physical Education, and Health 170. Zacheus, T. & Järvinen, T. 2007. “Opettaja pisti suksisauvalla selkään”. Vuosina 1923–1988 syntyneiden suomalaisten kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Kasvatus 38 (1), 17 28. Zacheus, T. 2009. Liikunnan merkitykset vuosina 1923–1988 syntyneiden suomalaisten nuoruudessa. Liikunta & Tiede 46 (6), 34–40. 81 LIITTEET Liite 1. Tutkimuslupa Arvoisa City-lehden lukija, Kirjoititte koululiikuntakokemuksistanne City-lehteen internetlomakkeella vuoden 2011 elokuussa. Sain teihin yhteyden kirjoituksen yhteydessä ilmoittamanne sähköpostiosoitteen perusteella. Lukijakokemusten perusteella lehteen kirjoitettiin artikkeli Koululiikkuja-Angst (City 8/2011). Olen liikunnanopettajaopiskelija Jyväskylän yliopistosta. Teen Pro Gradu –tutkielmaa kielteisistä koululiikuntakokemuksista. Sain City-lehden toimituksesta tutkielmaani varten käyttööni lukijoiden lähettämiä kokemuksia. Haluaisin käyttää lähettämäänne kirjoitusta tutkielmassani. Tutkimuksen kannalta olisi erittäin tärkeää että saisin käyttää kirjoittamaanne kokemusta aineistona. Lukijoiden tekstejä käsitellään tutkielmassa luottamuksellisesti. Yksittäistä kirjoittajaa ei ole mahdollista tunnistaa tutkimusraportin perusteella. Jos kirjoitustanne ei saa käyttää tutkielmassani, vastatkaa tähän viestiin sähköpostitse mahdollisimman pian. Kuitenkin viimeistään 1.10.2014. Vastaan mielelläni myös kysymyksiin tutkielmaani koskien. Ystävällisin terveisin, Vilma Mankonen [email protected] Liite 2. Esimerkkejä aineiston analyysista. Aineiston teksti Hiihtotunteja muistelen kauhun ja huvituksen sekaisin tuntein. Ekaluokalla meidät pakotettiin hiihtämään isojen latua ja olinkin yksin (hitaimpana tietenkin) ladulla ja minulle tuli kamala pissahätä. En uskaltanut lähteä sompaamaan vessaan, joka olisi muutenkin ollut liian kaukana. Eihän siinä muu auttanut kuin housuun laskea. Sieltä ladulta sitten huutelin muille tytöille, että pissa tuli housuun ja vastaukseksi sain vain naurun remakan ja kommentin, että "Ja mulla tuli kakka housuun!" Myös myöhemmin ala-asteella käytäntönä oli, että hiihtotulokset laitettiin kaikkien näkösälle ja niitä saivat kaikki käydä naureskelemassa ja osoittelemassa. Minähän ansaitsin parhaat naurut, surkea hiihtäjä aina kun olen ollut. Nimim. Entisen piirinmestarihiihtäjän tytär (N5 21 vuotta) Joukkueet, joihin ope valitsi "kapteeneiksi" eli valikoitsijoiksi ne pahimmat kauhukakarat jotka olivat kyllä liikunnallisesti lahjakkaita , olivat mielummin kilpailevaa joukkuetta yhden henkilön verran pienempiä kuin huolivat minut tiiminsä viimeiseksi valituksi jäseneksi. Open piti pakottaa se viimeiseksi valitseva joukkue ottamaan minut mukaan. Tämä, ja se etten koskaan saanut sitä palloa tai lätkää koko tunnin aikana kiinni, oli kai aika standardikamaa. Pahempi juttu oli se, että liikuntatunnit tarjosivat mahdollisuuden paitsi jatkuvaan verbaaliväkivaltaan, myös pallon paiskaamiseen päin naamaani tai sitten nyrkkiä vatsaan siellä pururadan pusikossa, jonne opettajan silmä ei välttänyt. Väkivalta laantui vasta otettuani yhteyttä poliisiin. Liikuntatunnit olivat miltei koko peruskoulun ajan viikottainen nöyryytys Teema Tunteet Yläluokka Perustunteet Alaluokka Pelko Minä Identiteetti Tunteet Perustunteet Viimeinen ja huonoin Pelko Päätökset Vieraantuminen Alistuminen Ihmiset ja paikat Vertaiset Kiusaajat Minä Identiteetti Viimeinen ja huonoin Ihmiset ja paikat Opettaja Vallankäyttäjä Ihmiset ja paikat Vertaiset Ylivertaiset Kiusaajat Ihmiset ja paikat Opettaja Voimaton Minä Identiteetti Viimeinen ja huonoin Ihmiset ja paikat Vertaiset Kiusaajat Ihmiset ja paikat Opettaja Voimaton Tunteet Sosiaaliset tunteet Häpeä ja kauhunhetki, jonka takia valitsin lukioksi kaukana sijaitsevan koulun jossa liikunta ei ollut pakollinen oppiaine. Ja kyllä kannatti! Kävin koko peruskouluni Jakomäessä 80- ja 90luvuilla. (M1 32 vuotta) Yläasteella ja lukiossa jumppamaikka oli paikallisen pesäpalloseuran aktiiveja. Kuinka ollakaan, pesäpallo oli koulun liikunnan tunneillakin se ykköslaji ja sitä osaamattomat täysiä ali-ihmisiä, joita opettaja innoissaan kiusasi yhdessä pesäpalloa harrastaneiden lempioppilaidensa kanssa. Me muut yritimme vain pysytellä takakentällä ja olla mahdollisimman huomaamattamia. Sanomattakin on selvää, että minut valittiin joukkueeseen viimeisenä ja että jokaiselle liikkeelleni kentällä naurettiin huolellisesti. Koulun jälkeen en ole tahtonut mennä pesäpallokenttää lähellekään, enkä mene. (M13 31 vuotta) Päätökset Perustunteet Vieraantuminen Pelko Välttely Ihmiset ja paikat Opettaja Urheilija Ihmiset ja paikat Vertaiset Ylivertaiset Kiusaajat Päätökset Vieraantuminen Alistuminen Ihmiset ja paikat Vertaiset Kiusaajat Päätökset Vieraantuminen Välttely
