Endelig bacheloropgave - Karin og Susanne

Transcription

Karin Adzersen 167747 & Susanne Nielsen 167333 – 11TG
Det pædagogiske arbejde med køn og kønsidentitet i institution
– med særlig fokus på børn i alderen 4-8 år
VIA University College
Pædagoguddannelsen Jydsk Grenaa
Studerendes navne: Karin Adzersen 167747/11TG og Susanne Nielsen 167333/11TG
Vejleder/eksaminator: Jeppe Ellis Christensen
Eksamenstidspunkt: 21.01.2015
Udgangspunkt for prøven: Bachelor projekt
7. semesters prøve: Ekstern eksamen
Anslag: 93.881
1
Det pædagogiske arbejde med køn og kønsidentitet i institution – med særlig fokus på børn i alderen 4-8 år
Indhold
Indhold ................................................................................................................................................. 2
Indledning - fælles ............................................................................................................................... 5
Problemformulering - fælles ................................................................................................................ 6
Emneafgrænsning - fælles .................................................................................................................... 6
Metode - fælles..................................................................................................................................... 6
Kønsproblematikken i pædagogisk praksis – hvad bliver debatteret og hvad gør man i udlandet? Karin................................................................................................................................................... 10
Lovgivning - Karin......................................................................................................................... 10
Historisk blik for køn - fælles ........................................................................................................ 11
Politisk debat om pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet - fælles ........................................
Hvordan arbejder de med køn i Sverige? - Karin .......................................................................... 14
Hvad betyder genus? - Karin ..................................................................................................... 15
Hvad kan den svenske genus metode? - Karin .......................................................................... 15
Dansk pædagogstuderende går ind for Sveriges genuspædagogik - Karin ................................ 16
Delkonklusion - fælles ............................................................................................................... 17
Den biologiske/neurologiske og socialkontruktivistiske tilgang til køn - Susanne ........................... 18
Den biologiske/neurologiske tilgang til køn - Susanne ................................................................. 18
Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn - Susanne .................................................................. 21
Kønsidentitet - Susanne ..................................................................................................................... 24
Pædagogens rolle i forhold til køn i børnehaven - Susanne............................................................... 28
2
”Rigtige” piger og drenge - Susanne.............................................................................................. 29
Stereotyper - Susanne..................................................................................................................... 30
Pædagogens rolle - Susanne ........................................................................................................... 31
”Løsningsforslag” til lige rettigheder for alle børn i børnehaven - Susanne ................................. 33
Skolestart med fokus på køn - Karin .................................................................................................. 36
Køn og kønsidentitet i indskolingen - Karin .................................................................................. 36
Hvordan ser vi på drenge og piger? - Karin ................................................................................... 37
Hvordan ser skolen på kønsperspektivet? - Karin ......................................................................... 39
Fokus på køn i danskfaget - Karin ............................................................................................. 41
De stakkels drenge - Karin ............................................................................................................. 45
Fremtid - Karin................................................................................................................................... 46
Konklusion – fælles ........................................................................................................................... 47
Litteraturliste ...................................................................................................................................... 49
3
Resumé:
Formålet med dette projekt er, at belyse den bekymrende tilgang der baserer på manglende
kønsfilter i danske institutioner. Hvorfor har ministeriet negligeret kønsproblematikken i
børnehaver og skoler?
Vi har gennem projektet brugt andres forskning, undersøgelser og teorier om pædagogisk arbejde
med køn i Danmark. Vi har bidraget med et interview som henholdsvis blev foretaget i børnehave
og skole, som vi har sammenholdt med de teoretiske udsagn gennem projektet.
Vi har undret os over at institutioner ikke ser det som en nødvendighed at pædagogisk arbejde og
didaktiske planlægninger foregår med fokus på køn, da stereotype socialkonstruktivistiske
forventninger former køn og begrænser mangfoldigheden.
Vi er i vores analytiske projekt kommet frem til at manglende definition på begreber som
”kønsneutral” og manglende udførlige beskrivelser om anvendelsen af køn i daglig pædagogisk
praksis og didaktisk forberedelse har givet udtrykket ”kønsneutral” et negativ syn.
4
Indledning - fælles
Grunden til at vi valgte emnet køn og kønsidentitet tog sin start, da vi begge læste tillægget
FORSKNING1 til børn og unge nr. 24 i september 2014. Temaet handlede om ”køn & pædagogik”.
Vi læste det begge uafhængigt af hinanden, og kom til at snakke om, at det var et rigtigt spændende
emne at tage fat i.
I tillægget er der nogle artikler omkring, hvordan børn bliver dannet ud fra de forventninger og den
tiltale vi voksne og samfundet omkring os har til, hvordan piger og drenge er. Altså får børnene
ikke selv lov til at danne deres egen kønsidentitet og deres egen opfattelse af køn. De reagerer og
agerer ud fra de forventninger der er fra de mennesker der er omkring dem, og ud fra de
tilkendegivelser de får, i kraft af deres handlemåde. Den stereotype tiltaleform holder fast i
forforståelser af kønsrollemønstre hos drenge og piger, og er med til at forme børnenes identitet.
Vi synes det var tankevækkende at læse, at der i Danmark ikke er mere fokus på køn i børnehave og
skole end der er, når det har så stor en betydning for børns videre opvækst og rolle i samfundet. ”.
Vi kunne i FORSKNING læse, at der i vores nabolande er stor fokus på køn og dets betydning for
børns udvikling og trivsel, og undrede os over den manglende fokus på køn i Danmark. Specielt når
der i Dagtilbudsloven bl.a. står, at dagtilbuddene har til formål at ”(…)understøtte det enkelte barns
alsidige udvikling(…)2”. Hvorfor bringes køn slet ikke i spil her? Børns alsidige udvikling har da
utrolig meget med deres køn at gøre. Og hvordan kan vi som pædagoger bidrage til, at børn selv får
mere indflydelse på deres køn og kønsidentitet?
Vi undrer os over grunden til, at arbejdet med køn og kønsidentitet i pædagogisk praksis ikke bliver
anerkendt som metode i det danske samfund.
1
2
Børn og unge, 2014
Kirk, Ane H., 2010 citat s. 41
5
Problemformulering - fælles
Hvordan kan vi som pædagoger blive mere bevidste omkring vores arbejde med køn og
kønsidentitet i institutionerne og hvorfor er det vigtigt at arbejde med køn i pædagogisk praksis?
Emneafgrænsning - fælles
Vi har i vores opgave valgt at skrive omkring køn og kønsidentitet. Inden for dette emne er der
mange muligheder for fordybelse og vi har valgt dem som vi fandt mest relevante og interessante.
Vi er fuldt ud klar over, at der er mange andre vigtige og spændende vinkler på emnet, fx legens og
venskabers betydning for udviklingen af køn, børns seksualitet, opdragelse/forældre og kultur. Det
var planen, at flere af disse, specielt legens og venskabers betydning samt børns seksualitet, skulle
indgå i denne opgave, men de måtte vige pladsen for dem, vi nu har valgt at gå i dybden med, da vi
ikke kunne få plads til det hele i denne opgave.
Metode - fælles
Vi har valgt at skrive denne opgave om køn og kønsidentitet som gruppeopgave, fordi vi mener at
vi med vores individuelle kompetencer og gode diskussioner bedre kan komme i dybden af
problemstillingen om køn i det pædagogiske arbejde.
Vi vil gennemgå materiale om forskning og undersøgelser, hvor man har haft fokus på køn og
kønsidentitet. Vi vil undersøge med hvilke kriterier ministeriet ikke tidligere har ændret syn og
praksis for at forebygge stereotyp opdragelse i pædagogisk og didaktisk arbejde, da emnet også i
70erne og for ca. 10 år siden har været til debat. Dette for at få en forståelse for, hvorfor der ikke
arbejdes med køn i pædagogisk praksis i Danmark i dag.
Vi har i vores opgave gjort brug af et semistruktureret interview, som er en interviewform som
foretages på baggrund af nogle åbne spørgsmål med henblik på at understøtte en flydende dialog og
samtale med den interviewede. Vi har ikke anvendt en decideret interviewguide, men har lavet to
hold spørgsmål til de to interview vi har foretaget. Dette da spørgsmålene skulle være forskellige, i
henhold til at det var i en børnehave og i en 0. klasse interviewene foregik.
6
Semistrukturerede interview giver mulighed for, at de interviewede kan besvare bredt og nuanceret i
forhold til deres opfattelse og syn på emnet køn og giver dermed også mulighed for, at vi kan opnå
ny viden, som vi ikke havde forudset.
Det vi forventede af vores 2 interview, var ny viden omkring køn og kønsidentitet og fortællinger
omkring dette gennem de interviewedes erfaringer. Dette som supplement til vores teoretiske
vinkler.
Vi forberedte interviewene på følgende måde: Først lavede vi et mindmap for at få inspiration og
finde ud af, hvad det var der interesserede os og som vi gerne ville vide mere om. Derefter
formulerede vi nogle spørgsmål og en mail (se bilag 3) til de to pædagoger vi gerne ville interviewe.
Vi fik aftaler omkring interviewtidspunkt i stand og forberedte os grundigt med spørgsmål som vi
mente kunne give os relevante svar. Det første interview (se bilag 2) lavede vi forholdsvis hurtigt i
vores projektforløb. Vi har ikke så stor erfaring i at interviewe, og vi havde lidt svært ved at holde
vores interviewperson Gitte, som er pædagog i en børnehave, inde på emnet. Denne erfaring, samt
det at vi arbejdede koncentreret med vores emne og dermed fik større viden omkring dette gjorde, at
interviewet (se bilag 1) med Hanne fra 0. klasse på Vestre Skole forløb meget bedre, og vi fik mere
relevante svar end fra det første interview. Vi interviewede pædagogerne om deres syn og praksis
på køn og kønsidentitet i henholdsvis børnehaven og 0. klasse.
Vi vil læse om den psykologiske og neurologiske vinkel som Ann-Elisabeth Knudsen har skrevet
om i ”Pæne piger og dumme drenge” og ” Hallo, er der hul igennem”. ”De stakkels drenge” er ofte
blevet nævnt i den offentlige debat, og vi vil i den forbindelse tage udgangspunkt i Svein Ole
Sataøens bog: ”Drengeliv” og Gideon Zlotniks bog: ”De stakkels drenge”, da de har en forskellig
fortolkning og holdning til de stakkels drenge. Vi vil bruge antologien ”Åbne og lukkede døre” af
Ane H. Kirk, Cecilie Nørgaard og Bonny Vittrup, Katrine Scott, Karoline Siemen & Anne Wind der
går i dybden med artikler om køn i pædagogisk praksis. Ane H. Kirk har en god og dybdegående
fortolkning af den socialkonstruktivistisk kønspædagogik. Bonny Vittrup har en anden holdning til
den biologiske hjernemæssige tilgang til køn end Ann-Elisabeth Knudsen, og vi bruger hende som
en modpol til Knudsens tilgang.
7
Vi vil bruge materiale og udtalelser fra mellemmer af socialminister Benedikte Kiærs ”Task Force
om fremtidens dagtilbud”3 (som har udarbejdet en rapport omkring skoleparathed).
Julie Manley, som er talsperson for Foreningen Køn i Pædagogik, skriver om Kønsblindhed i
Danmark. Ifølge kønssociolog Cecilie Nørgaard gjorde man meget for at opløse kønsforskellen i
70érne – nu er der igen åbnet for politiske debatter omkring køn i pædagogisk arbejde. Cecilie
Nørgaard siger, at danskerne ikke er så stor tilhænger af at bruge det svenske udtryk ”hen”, men
hun siger at man kan lære så meget andet af svenskerne. Lotta Rajalin, leder af Egalia i Sverige,
siger at mange formoder, at machomænd vil forsvinde, men det gør de ikke, der bliver faktisk plads
til flere typer.
Undervisningsministeriets og folkeskolens holdning til kønspolitik er også relevant. Vi har brugt
DR2 tema, som bidrog med interview om kønspolitik i nov. 2014. Signe Strandby Nielsen skriver i
Børn og unge om Mette Nielsen, som har været dansk pædagogstuderende og været i praktik i
Sverige pga. deres genuspædagogik. Hun undrer sig også over den manglende kritiske
kønspædagogik i Danmark og beskriver formålet med genuspædagogikken.
I afsnittet om den biologiske/neurologiske og socialkonstruktivistiske tilgang til køn, vil vi beskrive
disse to forskellige anskuelser omkring køn. Dette for at få en forståelse for, at der er forskellige
tilgange til at anskue køn, og dermed også forskellige måder at agere på. Vi vil bruge litteratur af
forfatter Ann-Elisabeth Knudsen4, som er forsker i hjerneudvikling og mener, at det hovedsageligt
er den biologiske/neurologiske udvikling, der gør de store forskelle mellem piger og drenge. En af
grundende til, at det blev hendes bøger vi valgte at bruge, er den letlæselige, letforståelige og
humoristiske måde hun skriver på. Samt det at hun har arbejdet og forsket i hjernens udvikling, og
pigers og drenges forskellighed i mange år gennem hendes arbejde som gymnasielærer, psykolog,
konsulent i indskolingen og foredragsholder. Derudover vil vi inddrage litteratur af forfatter Gideon
Zlotnik5 som i 30 år har været ”drengenes advokat”, og som også er fortaler for den biologiske
3
dr.dk/nyheder
Ann-Elisabeth Knudsen: Lektor cand. mag. i dansk og psykologi, har siden 1996 arbejdet med neuropsykologi og
hjerneforskning.
5
Gideon Zlotnik: Speciallæge i børnepsykiatri og tidligere overlæge. Terapeut, debattør, underviser og foredragsholder.
4
8
tilgang til køn. Vi finder ham dog noget negativ, med en klang af, at alle drenge i hele Danmark har
det værre og sværere end piger og er så svage, at vi har haft svært ved at arbejde med hans
materiale.
Som modpol til Knudsen og Zlotnik, har vi valgt at bruge Christian Gerlach6, som er forsker i
kognitiv neurovidenskab ved DPU, og som har en anden indgangsvinkel til køn. Han mener nemlig
ikke, at der er en biologisk forskel i hjernen, som kan dokumenteres som værende medvirkende til
forskellene på drenge og piger.
I bogen ”Åbne og lukkede døre”, som er en antologi om køn i pædagogik, vil vi specielt bruge
kapitlet ”Køn – teoretisk set” af Ane Havskov Kirk7, som beskriver opfattelsen af kønnet fra den
socialkonstruktivistiske vinkel. Derforuden vil vi drage den anerkendte franske sociolog og
antropolog Pierre Bourdieus begreb habitus ind under den socialkonstruktivistiske tilgang til køn.
Bourdieu taler ikke så specifikt omkring køn, men vi synes alligevel at hans vinkel er meget
relevant, da køn, ud fra den socialkonstruktivistiske tilgang, dannes gennem vores opfattelse af os
selv, gennem relationerne til andre og gennem omverdenens forståelse for/om køn.8
Kønsidentitet er vigtigt at forholde sig til i det pædagogiske arbejde med køn. Hvis ikke vi, som
professionelle pædagoger, har en forståelse for hvad det er der sker, når børn skaber deres
kønsidentitet, har vi også sværere ved, at hjælpe børnene til en stærk kønsidentitet. Vi har valgt
primært at bruge litteratur af Ann-Elisabeth Knudsen vedrørende kønsidentitet, da hun i hendes bog
”Pæne piger og dumme drenge”, har en fyldestgørende og igen meget humoristisk og nemt
forståelig tilgang og beskrivelse af, hvad det er der sker når børn ”jagter” deres kønsidentitet. Vi har
også brugt materiale indsamlet vha. vores interview med pædagog Gitte i Skovvangens
Naturbørnehave i Auning.
6
Christian Gerlach: Dr. psych., ph.d., cand.psych. og lektor i kognitiv neurovidenskab ved Institut for Psykologi på
Syddansk Universitet
7
Ane Havskov Kirk: Kønsforsker ved det svenske universitet i Lund og fortaler for, at danske pædagoger og lærere skal
undervises i mangfoldighed og kønsblindhed, dette for at give en større forståelse for børns forskellighed.
8
Pierre Bourdieu (1930-2002): Anerkendt fransk sociolog og antropolog hvis arbejde indeholdt metoder fra en lang
række af discipliner; fra filosofi og litteraturteori til antropologi og sociologi
9
I det afsnit vi har valgt at kalde pædagogens rolle i forhold til køn i institutionen har vi valgt
litteratur af Julie Bjerrum Fischer9 fra antologien ”Åbne og lukkede døre” som bl.a. bliver brugt i
den nye pædagoguddannelse i modulet der omhandler køn. Vi har valgt hendes kapitel i antologien
”Meget mere end drenge og piger” da hun har brugt mange forskningsresultater fra vores
nabolande, samt en af de få rapporter der er gjort omkring emnet herhjemme: ”Flere end to slags
børn”, som er en rapport udarbejdet for ligestillingsministeren i 2010. Hun tager udgangspunkt i
undersøgelser, der er gjort på området, og beretter om hvordan professionelle fagfolk ser på arbejdet
med køn i hverdagens institutioner.
Vi har også gjort brug af ”Blik for køn i pædagogisk praksis”, som er et notat lavet for en bedre
forståelse for den biologiserende og den sociokulturelle opfattelse af køn, og som samtidig kommer
med gode bud på, hvordan vi kan arbejde med køn fremover.
Vi bruger også bogen ”Piger, drenge og pædagoger – ligestillingspædagogik i praksis” af Kajsa
Wahlström, som er børnehaveleder for 2 børnehaver i Sverige. Kajsa og hendes ansatte udviklede i
årene 1996-2000 en ligestillingspædagogik for børnehavebørn og pædagoger. En pædagogik der
også kan bruges i skoler, seminarier, gymnasier, ledelsesteam, personalegrupper osv.. I bogen er der
mange super gode eksempler på, hvordan vi ser, opfatter og reproducerer køn og kønsroller.
Kønsproblematikken i pædagogisk praksis – hvad bliver debatteret og hvad gør
man i udlandet? - Karin
Lovgivning - Karin
Ifølge kønssociolog Cecilie Nørgaard, ser det ikke ud til at vi har en lovgivning10 der kræver
pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet, i den form som har været omtalt og været til debat
siden 70erne. Det vil sige, at man i Danmark ikke har haft en speciel kønsholdning eller kønspolitik
man har udført pædagogisk arbejde efter i daginstitutioner og skoler. Man har set drenge og piger
som forskellige køn, og dermed også behandlet dem forskelligt. Eller har man det? Talspersonen for
9
Julie Bjerrum Fischer: Pædagog og medforfatter til antologien ”Åbne og lukkede døre” – en antologi om køn i
pædagogik
10
Lfs.dk, 2014
10
Foreningen Køn i Pædagogik, Julie Manley Vorsaa11 skriver, at det hovedsagelig foregår efter ens
egen opfattelse af, hvordan en dreng skal behandles og hvordan en pige skal behandles, da man ikke
har drøftet køn i personalegrupper eller ved personalemøder. Resultatet bliver derfor, at opdragelsen
af køn i daginstitution oftest forbliver stereotypt. Julie Manley Vorsaa, som er pædagog har undret
sig over, hvad der foregår i praksis, og henviser til en rapport fra 2005, som er udarbejdet af
Nordisk Institut for Kundskab. Denne tydeliggør at der er en kønsblindhed12 i Danmark. Hun har
bemærket, at når man spørger pædagoger, dagplejere og forældre, så vil næsten alle sige nej til at
behandle drenge og piger forskelligt. Derimod har de i Norge og Sverige en lovgivning der siger at
daginstitutioner og skoler skal tilbyde kønsmæssig mangfoldighed. Ud over det har de i Sverige en
tilføjelse i lovgivningen, der kræver at man skal modarbejde kønsstereotyper13.
Historisk blik for køn - fælles
Tine Sejbæk skriver i teksten ”se barnet før kønnet”14 at man for 100 år siden sagde, at
piger/kvinder ikke var velegnet til læring, da de pga. deres biologi let blev følelsesmæssigt
forstyrret, og derfor ikke havde ro i kroppen til at sidde stille og modtage indlæring. Det ligner
meget det der bliver sagt og skrevet om drengene i dag.
Tilbage i 1920erne var den lyserøde farve en maskulin farve, hvilket vi i dag kalder en pige farve.
Ifølge uddannelses og kønssociolog Cecilie Nørgaard gjorde man meget ud af at opløse forskellene
mellem kønnene i 1970erne. Det ser ud til at vi lige nu igen prøver at åbne for emnet køn og
kønsidentitet, for at belyse forskellen mellem piger og drenge, hvor der traditionelt ses store
forskelle.15
11
Lfs.dk, 2014
Lfs.dk, 2014
13
Lfs.dk, 2014
14
Lfs.dk, 2014
15
Lfs.dk, 2014
12
11
Politisk debat om pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet - fælles
DPU (Danmarks Pædagogiske Universitet) har i 2008 lavet en undersøgelse16 i tre børnehaver i
Danmark, der var bygget på observationer på køn. Resultatet viste at stereotype forestillinger om de
to køn prægede hverdagen i daginstitutionen. I en helt ny fritidsordning havde man i 2008 malet
syrummet lyserødt og computerrummet grønblå, hvortil daværende ligestillingsminister Karen
Jespersen udtalte: ”Det er ikke bare ærgerligt. Det er dumt”.17
I 2011 udtaler Benedikte Kiær sig om kønssforskelle under dr.dk nyheder. Hun mener ikke at man
skal udviske kønsforskellene mellem piger og drenge i daginstitution. For at tydeliggøre hvad hun
mener, citerer vi følgende:18
”Danske daginstitutioner skal give drenge mulighed for at være drenge og undgå, at for meget tid i
børnehaven bruges på stillesiddende aktiviteter med perleplader og dukker.19”
Benedikte Kiær er lydhør overfor udtalelsen:” nogle drenge har et problem i børnehaven”20, men
hun mener principielt at de enkelte daginstitutioner selv skal bestemme, hvordan problemet kan
løses. Socialministeren Benedikte Kiær tilføjer dog, at hun er åben for alt hvad hendes Task Force
vil anbefale. Niels Egelund er formand for socialministerens Task Force om Fremtidens
Dagtilbud21, han er også professor ved DPU. Han ses som ekspert på området og anbefaler, at der i
fremtiden bliver indskrevet en særlig drengepædagogik i børnehavers pædagogiske læreplaner, med
mere fokus på vilde lege som fodbold, træ-klatring og mindre brug af perleplader samt fri leg. Niels
Egelund udtaler sig endvidere om drengene i børnehaven med ord som ”klemt i det feminine
univers”.22
16
17
Lfs.dk, 2014
Lfs.dk, 2014 (der er ikke oplyst sidenr.)
18
Dr.dk.nyheder, 2011
Dr.dk.nyheder, 2011 ( der er ikke oplyst sidenr.)
20
Dr.dk.nyheder, 2011 (der er ikke oplyst sidenr.)
21
Dr.dk.nyheder. 2011
22
Dr.dk/nyheder, 2011
19
12
Irene Davidsen som er leder af Børnehuset Ørnehuset i Ishøj og et af de seks medlemmer af Task
Force, udtaler sig også om den svenske genuspædagogik og drengepædagogikken. Hun er ikke enig
med Niels Egelund og skeptisk overfor en særlig drengepædagogik, som Niels Egelund foreslog.
Hun skriver om svensk genuspædagogik, at vi ikke skal ”udviske kønsforskelle”. Irene Davidsen
forholder sig til, at man med udsatte børn skal være ekstra opmærksom, men at” det at være dreng i
sig selv er en udsathed”23, vil hun lade være udsagt, som hun siger det.24
Delkonklusion - fælles
Efter Karen Jespersen havde udtalt sig om, hvor uhensigtsmæssigt den kategoriserende indretning i
den ny etablerede fritidsordning var, så tænker vi som næsten nyuddannede pædagoger, hvorfor der
ikke lige skete mere ved kønspolitikken dengang? Fritidsklubben gav udtryk for at fortsætte med
en stereotyp kønspolitik, hvor børns kønsidentitet ikke kan udfoldes. Hvorfor ikke ændre på denne
”snæversynethed” og give børn lige muligheder?
Umiddelbart tænker vi at holdningen og udtalelsen af socialminister Benedikte Kiær kunne være
grunden til, at kønspolitikken i danske daginstitutioner ikke findes, samt at læreplaner under
daginstitutionen ikke nævner pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet? Gad vide om der er en
misforståelse om hvad kønspolitikken skal indeholde?
Vi mener heller ikke at man skal udviske kønsforskellene, der er piger og der er drenge! Derimod
mener vi, at man alligevel kan have en holdning til den stereotype pædagogik der foregår i
pædagogisk praksis. Den stereotype tilgang mener vi skal italesættes i personalegruppen med
hensyn til ændring af forskelsbehandling. F.eks. kan man diskutere, om det er godt, at man tiltaler
piger og drenge forskelligt. Endvidere kunne man diskutere den måde vi italesætter et tilbud om en
aktivitet, da italesættelsen nemt kan ekskludere enten piger eller drenge fra aktiviteten, selvom det
måske ikke var et bevidst formål. Ydermere mener vi, at vi kan tilbyde børn større mangfoldighed i
deres udvikling og identitetdannelse, ved at have et pædagogisk arbejde med fokus på køn og
kønsidentitet.
23
24
www.dr.dk citat (sidetal ikke oplyst)
Dr.dk/nyheder, 2011
13
Vi er ikke enige i Niels Egelunds udtalelse, når han anbefaler at kun drengene skal have mere vilde
lege som træ-klatring og fodbold, for så tænker vi: hvad med de piger der har lyst til vilde lege? Vi
mener, at drenge skal have lige ret til at lave perleplader og anden finmotorik som pigerne, især
efter at vi har læst Ann Elisabeth Knudsen, som er hjerneforsker. Hun skriver om hvordan
finmotorikken, som perleplader, udvikler hjernen til senere indlæring af læsning og skrivning. Hun
skriver at drengenes hjerne i børnehavealder i gennemsnit er 1,5 år senere udviklet, dette forklares
der nærmere om i afsnittet ”Den biologiske/neurologiske og socialkonstruktivistiske tilgang til
køn”. Derfor er det specielt vigtigt for drenge at stimulere hjernen med finmotorik, for at drengene
kan opleve en god skolestart.25
Irene Davidsen skriver at vi ikke skal ”udviske kønsforskelle”, som i svensk genuspædagogik. Hvad
mener hun mon den svenske genuspædagogik praktiserer, når de bruger det nye begreb ”hen”, der
skal erstatte han og hun? Bliver kønsforskellen udvisket og hvad ligger der i det? Eller er det en
metode svenske pædagoger bruger mere voksenrettet, og dermed en hjælp for at de ansatte ikke
glemmer at holde fokus på kønspædagogikken og dermed ikke bruge stereotyp tilgang i praksis.
Hvordan arbejder de med køn i Sverige? - Karin
Cecilie Nørgaard26, der udover at være forfatter til flere bøger om køn og diversitet også har firmaet
Mangfold, tager udgangspunkt i institutionen Egalia i Sverige, når hun prøver at konstruere en
tilgang for alle børn. I Sverige er de blevet berømt på at kalde piger og drenge i børnehaven for hen,
samt for deres genuspædagogik. Det viser sig at danskerne ikke bliver tiltrukket af at bruge ordet
”hen”, skriver Cecilie Nørgaard, men vi kan bruge så meget andet pædagogisk praksis, som de har
fået god erfaring med i Sverige. F.eks. så betyder det meget hvordan vi præsenterer sproget til
børnene under legene og desuden påpeger Cecilie udvalget af bøgerne, idet bøger dirigerer piger
eller drenge i en bestemt rolle. Hun mener at noget af det vigtigste er, at vi lærer børnene noget om
den kønskultur, som de selv er en del af, med det formål at de kan føle sig frie, og kan vælge frit
25
26
Knudsen, Ann-Elisabeth, 2008
Lfs.dk, 2014
14
uden at bekymre sig om hvilket køn de har. Dermed også sagt, at børn ikke skal forholde sig til
hvilke forforståelser der tilhører bl.a. drenge- og pigeadfærd27.
Hvad betyder genus? - Karin
Signe Strandby Nielsen28 beskriver betegnelsen genus sådan her: På svensk er det sådan at genus
bruges som en betegnelse for det sociale køn, mens betegnelsen kön står for det biologiske køn.
Forklaringen på det sociale køn handler om hvordan vi som enkeltpersoner er præget af normer og
forventninger, som vores samfund har til de 2 køns adfærd. Genuspædagogik er en samlet
betegnelse for forskellige pædagogiske metoder, der synliggør og modvirker stereotyp
voksenadfærd og de forskellige forventninger, som drenge og piger ofte mødes med.
Hvad kan den svenske genus metode? - Karin
I svenske daginstitutioner29 vælger man børnebøger, der ikke definerer roller ud efter stereotype
mønster. Drenge går f. eks. ind som prinsesser og faren kan stå og bage med bjørneungerne. Man er
meget opmærksom på børns reaktioner, og får snakket om situationen, hvis nogle børn skulle få
behov for det. Typisk kan børn efterfølgende gå hen og lege sig ind i rollen, hvor både drenge og
piger vælger udklædning efter ønske. I 1990érne oplevede de at en dreng elskede at gå i
prinsessekjoler, hvilket fik pædagogerne til at indkalde til forældremøde. Resultatet blev at drengen
en gang om ugen om torsdagen mellem kl. 14-15 måtte have kjolen på. Denne beslutning fik barnet
til at føle sig forkert og at han gjorde noget der var forbudt. Drengen var fascineret af tyllet, de
skinnende og gyldne farver og mønster.
Alle børn vil mødes med respekt og have lov til at udfolde sig efter eget ønske og dermed være et
helt menneske samt den man er, siger Lotta Rajalin, som er institutionsleder i Sverige og nu går ind
for genuspædagogik i det daglige pædagogiske arbejde.30
27
Steenhold, 2003
Bornogunge.dk, 2011, nr. 19
29
Bornogunge.dk, 2011, nr. 19
30
www.bornogunge.dk, nr. 19, 2011
28
15
En anden metode, de i Sverige er blevet kendt for er, at de undgår at sige pige og drenge, han og
hun, samt kvinde og mand. Ikke fordi de syntes, der er noget forkert i disse ord, men for at hjælpe
pædagogerne af med et mønster der automatisk knytter sig til ordene. I stedet bruger de i Sverige
ord som venner og børn samt hen, hvor hen står som et udtryk for både drenge og piger. I Sverige er
man meget bevidste om, at spørge alle børn som individer, om de vil være med til specifikke
aktiviteter som fx fodbold og madlavning. Med denne metode ekskluderer man ingen børn, og piger
og drenge er gode til at være venner på lige fod. Lotta Rajalin har oplevet hadefulde indlæg af
modstandere på hendes genuspædagogik, fordi folk troede at hun ville ændre drengene til pigernes
køn og ligeledes omvendt. Men hun understreger at der i genuspædagogikken ikke arbejdes med
seksualitet og med det biologiske køn, men de arbejder kun med det sociale køn. Det mener hun
mange misforstår. Hun formoder at mange tror, at de rigtige machomænd vil forsvinde med den nye
kønsopfattelse, men der er plads til alle og faktisk flere forskellige typer, som hun siger.31
Lotta Rajalin udtaler sig også om at børnene allerede i en meget tidlig alder kan udvikle en
tolerance for homoseksuelle, biseksuelle og transseksuelle ved at anvende genuspædagogik.32
Dansk pædagogstuderende går ind for Sveriges genuspædagogik - Karin
Vi bliver stadig hos den svenske genuspædagogik, og tager udgangspunkt i Mette Nielsen, som har
været dansk pædagogstuderende, men har været i praktik i Sverige pga. deres genuspædagogik.
Mette Nielsen savnede kønskritisk pædagogik i Danmark, og undrede sig over der ikke var større
interesse for den kønspædagogiske tilgang i Danmark. Det er tankevækkende at læse om hendes
oplevelse af, at undervisere var af den holdning, at der skulle flere mandlige pædagoger ind i
daginstitutioner, for at der kunne spilles fodbold og leges vilde lege, endvidere med den
bemærkning om, at kvinder hellere vil lave perleplader med børnene. Mette Nielsen siger dertil at
underviserne i Danmark dermed reproducerer stereotype kønsopfattelser.
31
32
www.bornogunge.dk, nr. 19, 2011
Politikken,dk, 2011
16
Mette Nielsen har været i praktik i Stockholm i en lille institution der hedder Korken og som drives
af et forældrekooperativ. Der er det sådan at forældre deltager aktiv i institutionens dagligdag, og en
stor del af både medarbejder i institutionen og forældre er interesseret i genuspædagogikken. I
denne institution brugte de også pædagogiske konsulenter, der kunne hjælpe de ansatte i gang med
kønspædagogisk arbejde i dagligdagen. Mette siger også at alle børn skal have mulighed for at få en
god barndom og blive det de gerne vil og dermed danne deres egen identitet, og mener dermed at
det handler om at skabe rum for diversitet33.
Vi ser denne manglende viden om genuspædagogik i Danmark, som årsag til at vi til dags dato ikke
arbejder med genuspædagogik i danske daginstitutioner. Misforståelsen af begrebet ”hen”, kan have
ført til en angst for at drenge og piger skulle udviskes, til et intetkøn og dermed evt. tab af
seksualitet?
Vi kan her forstå, at det er uvidenheden om den faglige diskurs, der har givet bange anelser om, at
alle børn blev ens. Som vi nu kan læse er der derimod mulighed for at danne sin kønsidentitet ud fra
en større mangfoldighed, fordi man kan vælge aktiviteter fra et bredere spektrum uden at føle sig
forkert. Vilde piger kan få spillet fodbold med de vilde drenge. Dermed vil pigen ikke føle sig
ekskluderet mere, hun får mulighed for at danne drengevenner, hun føler sig mere som et helt
menneske. Pigen her, der er til fodbold, er stadig en rigtig pige, både socialt og biologisk. Drengen
som kan lide at klæde sig ud med farvestålende og tyllede kjoler, kan nyde det smukke stof eller
rollen som pige/kvinde og den fortryllende forandring i udklædningen. Denne dreng føler sig ikke
ekskluderet, når han får lov til at eksperimentere med sine lyster og fantasier, som skal udforskes
gennem barndommen. Han vil føle sig som et helt menneske, når han nogle gange kan klæde sig ud
og i andre situationer kan klatre i træer. Vi mener at denne mangfoldighed, åbner for en basis af
flere venskaber piger og drenge på tværs. Betegnelsen ”hen”, som er så udskældt her i Danmark, ser
vi som en metode og hjælp til pædagogerne, for at de ikke af gammel vane falder tilbage på
stereotyp tænkning og handling.
33
Bornogunge.dk, 2011, nr. 19 – I lære hos svenskerne
17
Den biologiske/neurologiske og socialkontruktivistiske tilgang til køn - Susanne
Der er forskellige tilgange til, hvordan man mener at køn bliver dannet. Der er den åbenlyse
biologiske forskel, nemlig det at piger/kvinder har en vagina/skede og drenge/mænd har en penis.
Men hvad er det ellers, der er med til at danne vores køn?
Den biologiske/neurologiske tilgang til køn - Susanne
Forskning omkring det biologiske blik på køn viser, at en betydningsfuld faktor i forskellene på
piger og drenge ligger i hjernen – den neurologiske. Hjerneforsker Ann-Elisabeth Knudsen fortæller
i sine bøger ”Pæne piger og dumme drenge” og ”Hallo – er der hul igennem” at der er forskelle på
drenge og pigers hjerner. Altså er der en biologisk/neurologisk forskel der gør, at piger og drenge
udvikles og handler forskelligt. Den væsentligste forskel, som Knudsen påpeger, er vedrørende
hjernebjælken. Denne er hos hunkønsvæsener større end hos hankønsvæsener. Hvilket gør, at piger
har lettere ved at koble de to hjernehalvdele sammen end drenge har.
Knudsen forklarer34, at vores hjerner er delt op i højre hjernehalvdel som er analog styret, dvs. at
den arbejder i helheder, rum, helmeninger og mønstergenkendelser, og venstre hjernehalvdel som er
digitalt styret og arbejder med enkeltdele (vores sprog består af enkeltdele), bratte overgange og
analytisk. Mellem disse to hjernehalvdele befinder hjernebjælken sig, som kobler de to halvdele
sammen. Et eksempel på en sådan kobling kunne være, at hvis man står og kigger på et træ, ser den
digitale hjernehalvdel blade, kviste, grene og først ved sammenkoblingen med den analoge
hjernehalvdel ser man det samlede billede - et træ. Altså kræver det samarbejde fra de to
hjernehalvdele, at få et sammenhængende billede og forståelse for verden omkring sig.
Det at hjernebjælken spiller så vigtig en rolle for funktionen af hjernen som helhed, ses tydeligt som
en forskel hos piger og dreng når de skal lære at læse forklarer Knudsen. Facts er, at 4/5 af alle
specialpædagogiske tiltag bliver brugt på drenge, det er primært dem, som har læsevanskeligheder,
er ordblinde, har ADHD, autisme, Aspergers mv.. Der er lavet et forskningsprojekt omkring pigers
og drenges hjerner omkring skolestart. Dette for at bruge hjerneforskning som udgangspunkt for
34
18
specielt drenges vanskeligheder omkring skolestart. Og forsøget viste en forskel. Piges hjernebjælke
er dobbelt så tyk som drenges. Dette gælder faktisk 97%, så det er generelt sådan. Dette betyder, at
piger har potentielt hurtigere og bedre kobling mellem de to hjernehalvdele og synes dermed det er
sjovt og nemt at lære at læse. Drengene derimod, har svært ved at koble fra helhed til enkeltdele.
Dvs. at de har svært ved at høre endelser, bøje ord og at skelne bogstavers lyde fra hinanden.
Piger har et biologisk forspring som ikke udelukkende har med fysik og kropslig modning at gøre.
Det har nemlig også noget med hjernen at gøre. Begge hjernedele udvikles samtidigt og
hjernebjælken udvikles hurtigere og bliver større hos piger. Rent biologisk har pigernes xxkromosomsammensætning en større stabilitet, er bedre i balance, mere robust og modstandsdygtig
overfor nogle arvelige sygdomme, hvorimod drengenes xy-sammensætning er asymmetrisk,
skrøbelig og i højere grad disponeret for sygdomme. Der kan være op til et til to års forskel i
hjernemodning hos piger og drenge i seksårsalderen!35
Ifølge Knudsen hæmmer drenges hormon testosteron adgangen til den digitale hjernehalvdel og
dermed også til der hvor sprog udvikles. De går derfor en ”omvej” gennem deres analoge
hjerenehalvdel, og får på denne måde et tættere neuralt netværk i højre hjernehalvdels hjernebark.
Dette giver drenge en potentielt styrkelse i rummelighed, fysik og kemi, mønstergenkendelse, at
finde vej, geometri og atomfysik. Til gengæld er drenge så også mere afhængige af en analogisk
indlæring end piger. Dvs. at kollektive beskeder med mange informationer, er sværere for drenge
end for piger at ”fange” og at drengene gerne vil have fysisk kontakt med det de skal lære. Altså er
piger og drenge i 6-års alderen meget forskellige, både modningsmæssigt, koncentrationsmæssigt
og indlæringsmæssigt.
En anden fortaler for, at det er det biologiske islæt, der har den største betydning når vi taler om
køn, er Gideon Zlotnik. Han har i sin bog ”De stakkels drenge”36 beskrevet hvordan han mener, at
drenge rent faktisk er det svage køn: Der dør flest drenge, de er svagere, er disponeret for flere
alvorlige sygdomme end piger, langsommere udviklet end pigerne og generelt mere skrøbelige end
35
36
Zlotnik, Gideon 2004
19
det modsatte køn. Zlotniks pointe er, at grundet den store forskel på piger og drenge rent biologisk,
kan man ikke bruge fællesbetegnelsen ”børn” om dem, men må præcisere ud ”piger” og ”drenge”.
Han mener også, at vores institutioner i Danmark, og specielt skolerne, ikke er indrettet til at kunne
rumme drenge, som derfor bliver stemplet som uromagere, vilde og ukoncentrerede.
Både Zlotnik og Knudsen taler for en større forståelse for, og en anden tilgang til børns
forskelligheder som køn i skolen og institutioner. Men hvor Zlotnik udelukkende ser udfordringerne
ud fra drengenes synspunkt, og mener det er dem der bøder for uddannelsessystemet som det ser ud
i dag, har Knudsen en anden synsvinkel. Hun mener, at også pigerne bliver tabere i dette spil. De
bliver brugt som ”hjælpelærer” og får ikke brugt og udviklet deres egne kompetencer i tilstrækkelig
grad grundet de ”urolige” drenge, som kræver stor opmærksomhed fra lærernes side. Begge
argumentere dog for, at biologiske kønsforskelle skal tages seriøst, og at der skal fokuseres på dette
fra professionel side i den pædagogiske praksis. De plæderer begge for kønsopdelt undervisning i
skolen, for på den måde at kunne tage hensyn til de to køns forskellige udviklingsstadier og
behov.37
Mere omkring dette emne i afsnittet ”Skolestart med fokus på køn”.
Hvor Knudsens forskning i hjernen viser klare biologiske forskelle, er Christian Gerlach af en
anden overbevisning. Han forklarer38, at der ikke er entydig forskning der dokumenterer dette, og at
forskellene på drenge og piger nok snarere skyldes opdragelse og den forventning vi som voksne
møder dem med. Han argumenterer for, at det er miljøet der afgør hvilke forbindelser i hjernen der
overlever, og dermed former hjernen hos drenge og piger. Ydermere mener Gerlach, at forskellene
inden for kønnene er større end forskellene mellem kønnene.
37
38
Danmarks Evalueringsinstitut, 2009
Kirk, Ane H., 2010 (Kønsopdeling som pædagogisk strategi) + information.dk
20
Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn - Susanne
Den socialkonstruktivistiske tilgang til et individ er, at alle mennesker er en flydende og aldrig
fuldendt størrelse. Dvs. at vi skaber, omskaber og genskaber os selv afhængigt af de forhold og
relationer vi befinder os i. Individet skabes ud fra de relationer og sammenhænge det har med andre
mennesker, og kan ændre sig afhængigt af hvilken kontekst og med hvilke personer det er sammen
med. På samme måde ændrer køn sig også, og har ny betydning afhængig af, hvilke relationer det er
i. Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn giver mulighed for, i det pædagogiske arbejde med
børn, at arbejde åbent og se hvad børn kan i kraft af deres forskelligheder og modsætninger.39
Ane Kirk definerer, at der findes bestemte strukturer eller normer for hvordan man er en rigtig
dreng eller en rigtig pige. Der er altså spilleregler for, hvordan man agerer i sociale sammenhænge
som dreng eller pige. Disse sociale strukturer er grundlaget for handlemuligheder og konsekvenser
af ens handlinger. Sagt på en anden måde: Hver person bruger de sociale strukturer som ramme for
at positionere sit køn, samt af omverdenen for at vurdere denne positionering.
En positionering er den plads i normen/strukturen man tilegner sig - det er en proces der sker, når
man som individ får/tager en plads i den sociale forståelse af fx køn. Når man skal positionere sig
som fx dreng, vil den diskurs40 der er for hvad man selv mener drenge er, og hvordan man som
dreng skal agere i forhold til omverdenen, og hvordan omverdenen ser på hvad der er muligt for
drenge at gøre, når nu man er dreng (om noget er underligt, sært eller i orden, normalt) være
udgangspunkt for denne positionering. Der findes tydelige strukturer for den opførsel man forventer
af drenge og piger (fx at drenge er mere larmende, spiller fodbold, er frække, leger vilde lege, og
piger er stille, leger med dukker, er gode i skolen). Disse normer/strukturer gør det mere attraktivt at
tage nogle positioner frem for andre – det er nemmere at ”falde ind” hvis man følger ”kønsnormen”.
Den franske sociolog og antropolog Pierre Bourdieu har et begreb kaldet habitus. Habitus er et
produkt af socialisering, og Bourdieu beskriver det som kropsliggjorte erfaringer der ligger dybt
forankrede i os, altså dynamiske relationer mellem individet og det sociale. Socialisering er det
39
Kirk, Ane H. 2010
Diskurs: Måden der handles, tolkes, opfattes og tales på i en given tid på et givent sted – hvad er rigtigt/forkert, hvilke
tanker/forståelse dominerer lige her og nu,
40
21
grundlæggende i habitus og navnlig den tidlige socialisering er vigtig for menneskets dannelse af
habitus. Det er vores socialisering gennem livet, og navnlig i vores tidlige barndom, som vi handler
ud fra. Mange af de helt tidlige erfaringer, vi som mennesker indlejrer i os, er ubevidste men
kropsliggjorte erfaringer. Det er ikke noget der er tillært gennem forklaring, men simpelthen via
erfaring. Vi har gennem vores opvækst opnået en erfaring i, hvad og hvordan man gør og ikke gør
ting, hvad der er godt og skidt, rigtig og forkert og har på denne måde opbygget hvert vores habitus,
afhængig af hvem vi er. Det er habitus vi handler ud fra. Habitus er en kropstilstand ikke en
sindstilstand. Det er en ”rygmarvsviden” som gør, at man ved hvordan man forventes at agere i
bestemte situationer, og at man nogle gange handler uden at tænke først – fordi det er fornuftigt for
den person som gør det.41
Habitus er både individuel, kollektiv og samfundsmæssig.
Individuel idet vi alle har en unik historie og fordi habitus integrerer alle vores tidligere erfaringer.
Vi forstår sociale begrænsninger som vores egne valg og vores habitus gør, at vi ved hvad vi
formentlig kan forvente i bestemte situationer.
Samtidig er habitus kollektiv, idet den læres i et fællesskab og i en fælles forståelse med andre i et
bestemt socialt miljø.
Sidst men ikke mindst er habitus samfundsmæssig. Habitus gør os i stand til at acceptere og tage
uligheder i samfundet for givet. De dispositioner individets habitus har, bliver reproduceret og
bekræftet i den sekundære socialisering – altså i vores institutioner. 42
Vi mener, at habitus også gør sig gældende for det, at skabe sig et køn. Vi bliver fra ganske små,
bombarderet med indtryk, forestillinger om, billeder af, hvordan man er/forventes at være som pige
eller dreng. Dette bliver lagret, for igen at blive brugt, ofte uden at tænke over det, i situationer hvor
det er nødvendigt. Det ligger så naturligt i os, gennem de opvækstbetingelser og den socialisering vi
har fået gennem tiden, at vi bare bruger denne ”rygmarvsviden” til at agere ud fra.
41
42
Wilken, Lisanne 2006
Wilken, Lisanne 2006
22
Det at habitus er samfundsmæssig gør, at vi som professionelle pædagoger kan gå ind og gøre en
forskel. At vi kan være med til at påvirke børns habitus, deres måde at anskue køn på. Så deres
”rygmarvsviden” omkring køn – det at være dreng og pige – bliver så nuanceret som muligt. Ved at
vi går ind og giver dem lov til, og giver dem redskaber til at agere ”modsat” det forventelige – giver
dem mulighed for at se tingene fra det andet køns side, og dermed får en anden og mere bred
forståelse for køn.
Habitus er ikke uforanderlig – Bourdieu beskriver det som ”trægt men foranderligt”, det er dog
vanskeligt at forandre habitus, det er en langsom og hård proces.43 Derfor tænker vi, at vi som
professionelle pædagoger, som er sammen med børnene hver dag i mange år, har mulighed for –
ikke at forandre habitus, men udvide habitus i barnets tidlige alder. Så det bliver naturligt for dem,
at se mere nuanceret på sig selv og det omkringværende samfund i kønsmæssig forstand.
Så vi mener bestemt, at vi som professionelle pædagoger, kan være med til at bidrage til den
socialkonstruktivistiske dannelse af børns køn. Vi kan uddybe og åbne op for en bredere viden og
forståelse af, hvordan man kan være pige og dreng.
Men vi mener også, at man bør skele til, om der er nogle biologiske begrundelser for, om man i
nogle tilfælde bør behandle drenge og piger forskelligt fordi de er forskellige. I hvert fald synes vi
det er vigtigt, at være opmærksomme på de signaler de giver os, og fx have fokus på, om piger og
drenge har forskellige måder at lære på, for at finde den bedst mulige indlæringsmetode for alle
børn. At se alle individuelt.
Men det kræver, at politikerne indser, at der i Danmark er brug for en kønspolitik. Så vi som
pædagoger er opmærksomme på, hvad det er vi skal gøre for at hjælpe og guide børn bedst muligt
imod en bred forståelse af sig selv som pige eller dreng. Noget vi i hvert fald skal være meget
opmærksomme på er, at der er noget der hedder kønsidentitet, og ikke at sætte børn i bås/lave
sterotyper på, hvad der er en rigtig dreng og hvad der er en rigtig pige.
43
Ibid.
23
I kraft af et interview vi i løbet af vores opgavetid lavede med en pædagog, Gitte, i børnehaven
Skovvangens Naturbørnehave, fik vi svar på følgende spørgsmål:
-
Ser du kønsidentitet som værende primært biologisk eller socialkontruktivistisk?
Gitte svarer, at hun ser køn som værende både socialkonstruktivistisk og biologisk funderet. At køn
ikke kun er noget ydre, og at man i dag kan være som man er. Der er ikke så mange formalia
omkring det at være dreng og pige, som der var ”i gamle dage”. Hun siger, at det sociale liv og
opdragelsen derhjemme har stor betydning for børns kønsidentitet.
Altså siger hun ifølge vores forståelse, at vi som pædagoger kan være med til at ”danne” børns køn i
kraft af det sociale liv, som børn har i børnehaven. Men hun siger også, at opdragelsen derhjemme
har en kæmpe betydning for, hvordan børn ser og opfatter sig selv som køn. Rent biologisk kommer
hun ikke så meget ind på hjernens betydning for køn, men mere den rent biologiske forskel, nemlig
den fysiske forskel på drenge og piger. Og den mener hun ikke er så ”betydelig” som før i tiden.
Kønsidentitet - Susanne
Når vi har fokus på kønsforskelle, fortæller Knudsen44, er der en fase i barnets liv der har størst
betydning, nemlig den fallisk/ødipale fase fra ca. 4-6 års alderen. Det er her børnene begynder at
arbejde med det at være dreng/pige, altså udvikle deres kønsidentitet. Det at udvikle sin
kønsidentitet handler om at indgå i relationer, og om hvordan disse relationer udvikler sig. Vi starter
med at se på en gennemsnitlig drengs udvikling af kønsidentitet. Hans første kærlighedsrelation er
til hans mor. Det er oftest sådan, at det er moderen der har haft barsel med barnet, og derfor knytter
barnet sig oftest tættes til sin mor, rent statistisk set, der er selvfølgelig undtagelser.
Så er det, at der ifølge Knudsen sker et skift i 4-5 års alderen, hvor faderen bliver mere ”interessant”
for drengen. I hvert fald to ting starter denne udvikling: Den ene er hans selvstændighedsfase og
44
24
trang til at blive sig selv. Den anden er de synlige kønsforskelle, hvor han jo ligner sin far og derfor
også skal være lige som ham. Så de følelsesbindinger han indtil da har haft til sin mor, vendes nu
mod faderen. Han identificerer sig med sin far, idet faderen har det han ønsker sig: at blive ”fri” af
mor, blive stærk og selvstændig og ikke mindst blive sig selv. Denne ødipale udvikling kan give
både positive og negative elementer: De negative kunne være, at han undervejs i processen har
”cuttet” nogle bånd af følelsesmæssig karakter, som i fremtiden kan give relations- og
intimitetsproblemer. På positivsiden ses selvværd, initiativ, autonomi og selvstændighed. Drenge
søger i denne periode efter distance, autonomi og forskellighed – nærhed og intimitet truer deres
begyndende maskulinitet. Det er en krævende proces, som kræver alt drengens psykiske energi og
han lukker derfor af for forstyrrende impulser.
Dette ses tydeligt i drenges leg, hvor der er fokus og det følelsesmæssige udelukkes. Hvis fx der
skal spilles rundbold og to bedste venner er med, hvor den ene er god og den anden knapt så god til
rundbold, vælger den ”gode” rundboldspiller ikke sin ven, da han jo ikke er god til at spille
rundbold. Men efter kampen er de lige gode venner igen, vennen er nemlig godt klar over, at han
ikke er så god, og at det er derfor han ikke blev valgt.
Så er det pigernes kønsidentitet vi skal se nærmere på45. Også den udvikler sig i 4-5 års alderen og
med samme trang til selvstændighed. Også her vil pigen løsrive sig fra sin mor, ikke pga.
kønsforskellen, da de jo er ”ens”, men hun prøver at adskille sig fra den person hun skal blive som –
en ikke helt ukompliceret proces. Også pigen vender sin kærlighed mod faderen for at blive ”fri” for
mor, blive selvstændig og stærk og blive sig selv. Hun håber på hans anerkendelse i hendes forsøg
på begyndende kvindelighed og selvstændighed. Det er vigtigt at moderen kan ”slippe” taget i
datteren, og at faderen kan ”magte” dette rolleskift og bekræfte datteren i hendes femininitet. Ofte
går der noget ”galt” i denne fase, og døtrene får et kompliceret had-kærlighedsforhold til deres mor.
Dette afspejles i pigernes leg, hvor pigerne, til forskel fra drengene, først vælger hvem der skal være
med i legen, men mere specifikt hvem der ikke må være med. Først derefter findes der ud af hvad
der skal leges. Piger er meget afhængige af deres bedste veninde, også når der fx skal vælge hold til
en holdsport.
45
Ibid.
25
Også hos pigerne ses der positive og negative sider, udviklet i den ødipale fase: Problemer med
selvtillid, autonomi og selvværd. Men også evnen til at være empatisk, intim og have gode
relationer udbygges her.
Kampen for kønsidentitet fortsætter ind i skoletiden og er på sit højeste i indskolingen. Dette gælder
både piger og drenge. Derfor mener Knudsen, at man som lærer og pædagog skal være
opmærksomme på, ikke at ”presse” drenge og piger til at ”skulle være sammen”. I en periode har de
det faktisk bedst med, at have afstand til hinanden, da de er ved at skabe deres eget jeg, deres eget
køn.
Vi mener, at noget af det vi kan gøre i den pædagogiske praksis, for at hjælpe børnene i denne
svære tid, hvor de kæmper for at finde ”sig selv”, er at give dem mulighed for at styrke deres
kønsopfattelse. Hvis drenge i en periode har brug for maskulinitet og at spejle sig i andre drenge og
mænd, så er det dette behov vi må understøtte. Give drengene lov til, at lege uden ”forstyrrelser” fra
piger og feministiske kvindelige pædagoger. Selvfølgelig dermed ikke sagt, at der ikke skal tages
hånd om drengene, tværtimod. Men at lave nogle aktiviteter der styrker deres begyndende
maskulinitet, autonomi, selvstændighed og forskellighed, ville være gode tiltag for disse drenge.
Men også være opmærksomme på, at relationer og intimitet stadig er vigtig for, at drengene videre i
livet kan opbygge stærke relationer med intimitet og følelser. Dette kræver at man som pædagog er
opmærksom på dette ”skift” i drengenes personlighed, og har støtte og opbakning fra ledelsen og
institutionen som helhed. Ellers er det for stor en opgave at løfte.
Det samme gælder selvfølgelig pigernes trang til samme løsrivelse og behov for selvstændighed.
Her mener vi, at det er vigtigt, at det professionelle personale, i kraft af italesættelser og aktiviteter,
styrker pigernes selvværd og selvstændighed, samt trang til at være ”kvinde”. At man giver dem
mulighed for at udvikle den spirende selvstændighed, og styrker deres selvværd ved anerkendelse
og ros. At man måske i denne periode laver nogle aktiviteter med pigerne, der styrker deres
feminine sider, evt. vha. en mandlig pædagog eller pædagogmedhjælper, som pigerne kan opnå
anerkendelse på deres femininitet fra.
26
Vi har gennemført et interview med Gitte som er pædagog i Skovvangens Naturbørnehave i
Auning, hvor vi bl.a. stillede hende nogle spørgsmål omkring kønsidentitet. Et af spørgsmålene lød
således:
-
Er kønspolitik/kønsroller/kønsidentitet noget I drøfter meget i personalegruppen og er
opmærksomme på?
Svaret vi fik fra Gitte var, at det ikke er noget de snakker om i personalegruppen. Det er ikke noget
de er specielt opmærksomme på, men noget de snakker om: ”når der opstår situationer børnene
imellem i børnehaven som er kønsrelaterede”. Vi spurgte så ind til, hvordan de tog de snakke, om
det så var noget de drøftede i personalegruppen når der var kønsrelaterede dilemmaer, men det var
det ikke, det var noget de tog op til samlinger sammen med børnene.
Altså kan vi konkludere, at personalet i denne børnehave ikke er specielt opmærksomme på hvordan
kønsidentitet opstår og hvilke kønsroller børn spejler sig i. Dermed er de nok heller ikke specielt
opmærksomme på, hvordan de optræder, rent kønsrollemæssigt, overfor/i forhold til børnene.
Et andet spørgsmål lød:
-
Arbejdes der med køn/kønsidentitet i hverdagen? Og
-
Er der en kønspolitik i institutionen?
Også her var svaret fra Gitte nej. Kønsidentitet og køn er ikke noget de arbejder bevidst med i
denne børnehave. De har ikke fra hverken ledelse eller i personalegruppen sat sig ind i, hvordan
man arbejder med køn. De arbejder ud fra hver deres forestilling om hvad piger og drenge er, og ud
fra den måde, de selv er opdraget og dermed giver de deres egne forestillinger om køn videre til
børnene.
Vores forståelse af Gittes svar var, at kønsidentitet ikke var noget der blev reflekteret over og brugt
tid på i denne børnehave. I hvert fald kunne vi konkludere, at Gitte ikke nævnte noget omkring den
ødipale fase hos børn, som er en meget vigtig biologisk fase i udviklingen af kønsidentitet. Og hvor
børnene måske har et endnu større behov end ellers for, at pædagogerne er opmærksomme på deres
behov for deres udlevelse af køn, løsrivelse fra deres mødre og styrkelse af eget selv og køn.
27
Samtidig med at vi som professionelle pædagoger, skal forsøge at styrke og opmuntre til børns
kønsidentitet, skal vi også undgå stereotypier og fremme ligestilling i børnehaven. Hvad indebærer
disse begreber og hvordan arbejder vi med dem?
Pædagogens rolle i forhold til køn i børnehaven - Susanne
Børn i dette senmoderne samfund, er i institutioner i mange timer hver dag. Faktisk tilbringer børn i
gennemsnit 25.000 timer i institution gennem barndommen46. Så børn bliver påvirket meget af det
personale der er i de forskellige institutioner. Derfor kan det godt undre, at der i den danske
dagtilbudslov ikke står noget som helst om køn og ligestilling47, ligesom der først i den nye
bekendtgørelse for pædagoguddannelsen 2014, er kommet et modul ind, der handler om køn. Som
tidligere nævnt er køn noget der er blevet arbejdet med i mange år i vores nordiske nabolande.
Køn er efter vores mening meget vigtigt at forholde sig til som professionelt personale i
institutionerne. Det gælder i alle institutionstyper, som barnet får berøring med gennem
barndommen. Man kan se på køn, som rent biologisk eller som socialkonstruktivistisk. Eller man
kan se på det, som en blanding af begge dele, som er den anskuelse vi gør os omkring køn. Vi
mener, at det er vigtigt både at have den biologiske forskel mellem piger og drenge in mente, samt
det at omgivelserne; vi som personale, italesættelsen, miljø, relationer osv. også er med til at danne
køn.
Vores erfaring fra vores praktikker gennem uddannelsen er, at man tit i den pædagogiske praksis
deler op efter køn – pigerne og drengene. På denne måde udvikler og understøtter vi stereotype
forestillinger omkring køn. Dette kan føre til, at vi begrænser børns handlerum48. Vi laver nogle
stereotypier, som gør det nemmere at agere i en travl hverdag. Jan Kampmann49 beskriver ud fra
nordiske undersøgelser, hvordan voksne medvirker til at fastholde traditionelle kønsmæssige
46
Knudsen, Ann-Elisabeth 2002
Kirk, Ane H. 2010 (kapitlet ”Meget mere end drenge og piger” af Julie Bjerrum Fischer)
48
Danmarks Evalueringsinstitut, 2009
49
Jan Kampmann: Jan Kampmann er professor og uddannet Mag. art og Cand. mag. Han har i mange år beskæftiget sig
med børns hverdagsliv, baseret på etnografisk inspirerede undersøgelser i daginstitutions- og skoleregi.
47
28
adfærdsmønstre i kraft af deres egen tilgang til og opfattelse af køn. Voksnes egne kulturelle
forestillinger omkring køn fastholder børnene i denne forståelse. Der er i de danske institutioner
brug for forskellige typer af mænd og kvinder for at bryde de traditionelle stereotyper om køn. Altså
skal der udvikles åbnende, søgende og nuancerede indspark til diskussionen om køn, for at give
børnene mulighed for at se, at man kan være dreng og pige på mange forskellige måder. 50
”Rigtige” piger og drenge - Susanne
Men først skal vi væk fra den stereotype måde, vi anskuer piger og drenge på. Der er i Danmark
næsten ikke lavet nogle undersøgelser af kønnets betydning i mødet mellem pædagoger og børn,
men det er der i Sverige hvor der i mange år har været fokus på ligestilling og køn i pædagogisk
praksis. I disse undersøgelser er der en helt klar forestilling om, hvordan en ”rigtig pige” og en
”rigtig dreng” ser ud:51
En ”rigtig pige” er stille og rolig, hun tager ansvar for sig selv og andre, hun overholder reglerne,
hjælper pædagogerne med praktiske gøremål, bliver nogle gange brugt som ”støddæmper” mellem
urolige drenge, hun leger i mindre grupper med andre piger og legene handler ofte om relationer.
Hun er fascineret af kjoler og prinsesser. Hun er dygtig sproglig, er selvhjulpen i på- og
afklædningssituationer og ved toiletbesøg. Hun vil gerne snakke med de voksne og vil gerne tegne
og lege med perler. Hun vil gerne hjælpe de andre børn og tager sig af de mindre børn i
institutionen. Hun har nære veninder og er sød og opfører sig ordentligt. Dog kan der ind imellem
være noget ”pigefnidder”, som de voksne kategoriserer pigers konflikter eller uenigheder.
En ”rigtig dreng” er støjende, en ballademager, utålmodig og kan ikke overholde regler. Leger kun
med andre drenge, hvor de leger politi og røvere, superhelte, pirater, mv.. Legene er actionfyldte,
konkurrencebetonede og hirakisk opbyggede. En dreng spiller fodbold, slås og cykler stærkt. Han
græder sjældent og søger ikke pædagogernes selskab. Han er besværlig og får tit skæld ud. Hans
særlige charme og hans ”drengestreger” gør at pædagogerne har et ”blødt punkt” for ham.
50
51
Danmarks Evalueringsinstitut, 2009 + Olesen, Jesper, 2008
Kirk, Ane H., 2010 (Meget mere end drenge og piger af Julie Bjerrum Fischer)
29
Julie Bjerrum Fischer forklarer, at fordi ideen om ”rigtige piger og drenge” er sådan, betyder det
ikke at alle piger og drenge er sådan! Men, at de børn der gør de ”rigtige” ting vedrørende deres
køn, kan gøre dette uden pædagogernes undren eller bekymring. Dermed også sagt, at de piger der
”falder uden for” normen for pigethed, hurtigere kommer i pædagogernes søgelys. Piger der leger
vilde og fysiske lege bliver hurtigere afbrudt end drenge der leger den samme slags leg, simpelthen
fordi det ikke er piget at lege sådan! Ligesådan når piger bryder regler, for det er ikke forventeligt at
de bryder regler – det er jo drenge der gør det!!??
Stereotyper - Susanne
Ligeledes viser undersøgelserne52, at ved at pædagogerne ikke undres eller bekymres over drenge
der gør drengeting, tilsidesættes sider af deres personlighed, som pædagogerne burde hjælpe dem
med. Dette kan fx være: at udvise hensyn og omsorg for andre, sætte ord på følelser, selvhjulpenhed
mv.. Drengene lærer ikke at indgå i fællesskaber, med de restriktioner det indebærer, men
omgivelserne bliver tilpasset dem: De bliver først hjulpet i tøjet så de kan komme ud og lege, de
afbryder ved samlinger og får lov til det, og får større opmærksomhed – både negativ og positiv end pigerne.
Pigerne bliver også forsømt af pædagogerne vedr. udvikling af bestemte sider: Selvstændighed,
evnen til at udtrykke vrede, at kunne markere sine grænser, at tage plads mv..
De to begreber ”pigefnidder” og ”drengestreger” viser med al tydelighed hvordan man opfatter de
to køn. Drengestreger er noget drengene gør som de egentlig ikke må, men fordi de udviser
kreativitet og frygtløshed giver det status og respekt fra både voksne og børn. Man skal altså, for at
være en ”rigtig” dreng, være lidt ”lovbryder”. Hvorimod ordet pigefnidder tydeligt er negativt ladet.
Voksne negligerer pigernes konflikter/uoverensstemmelser som pigefnidder, og tager det ikke
alvorligt. Piger får hermed at vide, at deres småkonflikter i forhold til andre piger ikke er vigtige!
Så hvordan får vi brudt dette mønster, disse stereotyper på, hvordan vi opfatter piger og drenge? Det
er der ikke noget nemt svar på, men vi har lånt nogle ideer fra Julie Bjerrum Fischer som skriver, at
52
Ibid.
30
man for at kunne arbejde med køn, bliver nødt til at have en vis viden og forståelse for, hvordan køn
opstår og reproduceres samt biologien bag køn. Teoretisk viden er vigtig for ikke at ende i
”hverdagsfilosofiske” handlinger, fortolkninger og overvejelser, som ofte er bygget op over
unuancerede stereotype forestillinger omkring de to køn. Denne viden kombineret med
undersøgelser og observationer af børn i den institution man arbejder i, kan give ny viden omkring
piger og drenge.
Pædagogens rolle - Susanne
Fischer uddyber endvidere53, at børns udvikling, også vedrørende deres køn, foregår i socialt
samspil med deres omgivelser i dialektiske processer, hvor børnene selv spiller en aktiv rolle. Når
barnet skaber sin egen forestilling omkring det at være pige/dreng, overtager det ikke bare de
billeder af køn, som voksne præsenter for dem, men bruger disse som materiale i at danne sit eget
køn. Pædagoger kan, med den måde de arbejder med ligestillingspædagogik på i institutionen, være
med til at præge børns køn. Ydermere bør de være opmærksomme på og undersøgende for, hvilke
antagelser, fortællinger og kønsmønstre børnene ellers møder i deres hverdag. Den måde
fortolkningen og fortællingen om køn formidles på, findes mange steder i hverdagen i en institution:
I måden hvorpå vi omgås, i de bøger og sange der læses og synges, i lege og aktiviteter der vælges
eller vælges fra, i vores påklædning og frisure, i måden børn og voksne reagerer på i forskellige
situationer, i valg af indretning og legetøj i institutionen, sproget mv..
Olesen m.fl. (i rapporten; Flere end to slags børn)54 foreslår, at man kigger nærmere på de
pædagogiske læreplaners seks faglige vinkler. Man kunne spørge sig selv om følgende:
-
”Får både drenge og piger mulighed for at opleve sig som værdifulde deltagere i og
medskabere af et socialt og kulturelt fællesskab, eller afgrænses deltagelsesformerne ud fra
forestillinger knyttet til køn?
53
54
Kirk, Ane H., 2010 (Meget mere end drenge og piger af Julie Bjerrum Fischer)
Olesen, Jesper m.fl., 2008
31
-
Inddrages og opmuntres drenge og piger i lige høj grad til at være aktive og deltage i
fællesskabet på varierende måder, eller sætter køn normer for måderne hvorpå hhv. drenge
og piger kan deltage?
-
Hvordan udfordrer, opfordrer, støtter og anderkender vi både drenge og piger til at udvise
sproglig kreativitet?
-
Giver vi både drenge og piger gode muligheder for at opleve glæde ved at bevæge sig?
-
Hvad laver vi når vi er i naturen? Udfordrer vi både pigernes og drengenes nysgerrighed og
videbegær?”55
Det er vigtigt hele tiden at stille sig selv spørgsmål omkring, hvordan vi giver piger og drenge det
mest nuancerede billede af dem selv, uden at forestillinger omkring køn sætter begrænsninger.56
Fischer henviser endvidere til, at vi som professionelle pædagoger også er kønsrollemodeller for
børnene. Vi bør derfor reflektere over, hvordan vi fx fordeler opgaver i institutionen. At kvinder
ikke kun sørger for omsorg, tøjvask, oprydning mv. mens mændene laver aktiviteter og leger med
børnene. Dette ligner nemlig meget den opdeling der er i hjemmene, og man kan spørge sig selv,
hvad børnene lærer ved at se disse mønstre gentaget igen og igen. Hvis børn skal have mulighed
for, at danne et nuanceret billede af køn, bliver det nødt til at se nuancerede billeder af hvordan det
kan være. Altså at kvinder også kan lege, spille bold, bruge en hammer, skrue skruer i, køre bil,
være stærke og at mænd kan være omsorgsfulde, rydde op, gøre rent, trøste og være ”huslige”.
Professionelt personale kan komme langt i opfattelsen af køn, ved at børn ser, at aktiviteter kan
udfolde sig forskelligt, alt efter hvilken voksen der udfører dem. At der er forskel på, hvordan man
bager om det er Lone, Kjeld eller Mona fra Vejle, og at naturoplevelsen er forskellig om det er Kitt
eller Bjarne der er med. Samt det at alle de praktiske opgaver varetages af alle, så børn oplever en
nuanceret hverdag, også vedrørende køn.
Det er bare desværre så let, at ”falde i” en italesættelse, hvor de traditionelle fortællinger bekræftes
fortæller Fischer. Fx ved at fortælle pigerne der kommer om morgenen med et flot nyt hårspænde,
55
56
Danmarks Evalueringsinstitut, 2009, s. 11
Ibid
32
at hun vel nok er fin og yndig. At give drengene lov til at gå fra oprydningen af legetøj, hvorefter en
pige rydder op og får ros – hvad lærer det drengene og pigerne omkring køn?
”Løsningsforslag” til lige rettigheder for alle børn i børnehaven - Susanne
Men hvordan ændrer man så denne ”fælde” af ”gamle” mønstre? Et bud fra Fischer er, at man
prøver at tænke omvendt. At man med fortællingerne om ”rigtige drenge og piger” i baghovedet
prøver at gøre tingene anderledes. Fx ved at tænke på, hvordan man ville reagere hvis barnet havde
det andet køn? Eller hvordan ”plejer” dette barn at gøre i denne situation, og kan jeg evt. ændre ved
det? Kan vi lave nogle aktiviteter der gør det nemmere og mere attraktivt for børnene at bryde de
gængse normer for køn?
Kajsa Wahlström er svensk pædagog og børnehaveleder. Hun er inspirationskilde til Fischers før
omtalte måde at udvide rammerne for børn på, også kaldet kompensatorisk ligestillingspædagogik.
Grunden til at man kalder det kompensatorisk er, at man som pædagog kan kompenserer for den
”uligestilling” der er for børn i den kultur de vokser op, og som har nogle bestemte forestillinger om
hvad der er pigethed og drengethed. Som pædagog kan man altså styrke de sider af børnene, som
ikke bliver styrket i den ”gængse” opfattelse af dette køn.57
I Kajsas bog ”Piger, drenge og pædagoger” beskrives den svære start omkring arbejdet med køn, og
de svære erkendelser af og refleksioner over, ikke at gøre tingene så kønsneutrale og så ligestillede
som man troede man gjorde i de to børnehaver, som Kajsa var leder af. Børnehaver som var gode,
velfungerende børnehaver med glade og tilfredse børn, forældre og personale.
Man fandt, at der var en tydelig rollefordeling mellem drenge og piger. OG at de voksne i kraft af
forskelsbehandling bidrog til at opretholde disse diskriminerende mønstre. Et eksempel kunne være:
Drenge der efter en leg med klodser får besked om at rydde op, men bare går derfra uden at rydde
op efter sig. Pædagogen der har bedt dem rydde op, bliver ignoreret af drengene og opgiver sit
forehavende og rydder selv klodserne op.
Et andet eksempel: En pige tager overtøj og støvler på i garderoben. Da hun endelig er færdig og
57
Kirk, Ane H. 2010
33
skal til at gå ud, kommer en pædagog farende og beder hende om, at rydde den bog væk som hun
har læst i, og som ligger inde på stuen. Pigen går ind for at rydde bogen væk, tager støvlerne af og
lægger bogen på plads, for derefter at gå tilbage til garderoben, tage støvler på, og trække de
besværlige overtræksbukser ud over støvlerne. Pædagogen er tilfreds.
Hvad skete der her? Havde den første pædagog allerede på forhånd en ide om, at hun ikke fik
drengene til at rydde op? Og hvordan er det rimeligt? Er det ligestilling?
Drengene fik i dette eksempel nogle rettigheder; de fik andre til at rydde op efter sig. Pigen fik ikke
de samme rettigheder. Drengene havde ingen pligter – eller de blev i hvert fald fri for dem. Det
gjorde pigen ikke. Her kunne pædagogerne have handlet anderledes. Drengene kunne have fået
chancen for at tage hensyn, tage ansvar og følge regler. Og pigen kunne have fået ”lov til” at
glemme en bog en enkelt gang. Pædagogen kunne have ryddet bogen op, og fortalt pigen at hun
havde lagt den på plads i skuffen, til når pigen skulle bruge den igen. Dette kunne have fremavlet
tryghed, fællesskab, tillid og fremtidstro, at man kan stole på voksne.
Det man gerne vil frem til, i denne forskning og undersøgelse af køn og kønsrollemønstre er, at
udvide pigers og drenges kønsroller, så deres valgmuligheder senere i livet bliver større. Alle uanset
køn, skal have mulighed for at blive fuldkomne mennesker, og træne de færdigheder dette kræver.
Men det er desværre ikke sådan det ser ud i de fleste daginstitutioner, her er det sådan, at drenge
leger frit og fører sig frem, mens pigerne leger i nærheden af voksne (som regel kvinder) og holder
sig tilbage.58 Hvordan kan vi ændre på det?
Fischer har endnu et bud på, hvor man kan sætte ind som pædagog. Nemlig i vores sprog. At vi skal
være mere opmærksomme på, hvad vi siger og hvordan vi siger det. For gennem de udsagn børn
hører, bygger de deres egen forestilling om, hvordan piger og drenge ”skal” se ud. Professionelle
pædagoger skal prøve at anvende et sprog, der åbner op for muligheder for børnene i stedet for
begrænsninger.
58
Wahlström, Kajsa, 2005
34
Wahlströms59 observationer konkluderer, at pædagogerne i institutionerne fodrer børnene med
normer omkring forventninger og adfærd. Altså bidrager pædagogerne til en stereotyp
kønsrollefordeling, som børnene stræber efter at følge, for at have tilhørsforhold til det at være
dreng/mand og pige/kvinde. Piger bliver mere og mere indadvendte, usynlige og uselvstændige i
kraft af voksnes forventninger til dem. Og drengene bliver udfarende, larmende og får megen
negativ tiltale/omtale i kraft af de ting de gør (eller ikke gør).
På baggrund af de mange observationer, som Wahlström og hendes personale gjorde sig,
konkluderede de, at de ville dele pigerne og drengene op i intervaller. Dette for at børnene skulle
have mulighed for at udvide deres roller og færdigheder i en enkønnet gruppe, for derefter senere at
bruge disse erfaringer i en fælles gruppe. Tanken omkring denne inddeling var, at alle børn skulle
have lige ret til at have adgang til alle færdigheder og roller, også dem som det andet køn tidligere
havde haft monopol på.
Vi mener bestemt, at der er mange gode forslag fra de forskellige forfattere/teoretikere som kan
bruges i hverdagen. Men der er mange ting at forholde sig til, og det er et stort og omfattende
arbejde. Noget af det vi også har tænkt på er, om en opdeling af børnene i køn nødvendigvis er den
bedste løsning? Vi kan sagtens se nogle af de gode ting det kan bringe med sig, men kunne man
dele børnene op efter andre kriterier end køn for at styrke kønnet? Kunne man dele børn op efter
temperament? Eller interesser? Eller sproglige færdigheder? Eller motorik? Eller…..? Og skal
børnene overhovedet deles op? Kan de ikke lære at være det køn de nu engang er uden at være delt
op? Ved at vi som professionelle pædagoger er opmærksomme på hvordan vi tiltaler børnene,
hvilke aktiviteter vi tilbyder dem og mange af de andre ”opmærksomhedsområder” som er nævnt i
dette afsnit.
For vi har også i vores praktiktid set og hørt hvordan tingene bliver gjort i institutioner rundt
omkring. Ikke at vi ikke synes, at der har været dygtigt personale, men som også nævnt af Fischer,
”falder man bare nemt i” de stereotype og gammelkendte kønsrolle mønstre, som vi selv er
59
Ibid.
35
opvokset under og som bruges i vores kultur. Og der er jo ingen fokus på køn og kønsidentitet i
institutionerne i dag. Institutionerne er så pressede pga. knappe ressourcer og en hverdag der kun
lige hænger sammen, at det kan være svært at tænke nyt og anderledes. Men vi mener det er
nødvendigt! For køn er så vigtig en del af hvem man er og hvem man bliver, samt hvilke
kompetencer man får mulighed for at udvikle til senere brug i livet, at vi ikke må negligere det. Vi
skal hjælpe børn til, at få det bedst mulige liv, og en del af det er, at give dem de færdigheder og
muligheder de har brug for – uanset om de er pige eller dreng.
Dette afsnit har handlet om, hvordan arbejdet (eller manglen på samme) med køn foregår i en
børnehave. Nu vil vi se lidt på skolestarten.
Skolestart med fokus på køn - Karin
I Danmark bruges udelukkende en sprogtest for at vurdere om barnet er skoleparat. I Sverige
derimod findes begrebet skoleparat ikke, men skolen skal være parat til at modtage børnene.
Vi har lavet et interview med Hanne omkring skolestart, køn og kønsidentitet. Hanne er
pædagoguddannet og børnehaveklasseleder på Vestre Skole i Grenå og har været ansat i denne
funktion i ca. 15 år, hvilket fortæller noget om, at hun er en erfaren person, der har taget sig tid til
interviewet med os omkring emnet køn og kønsidentitet i 0. klasse. Selvom tiden egentlig ikke er til
det pga. nedskæringer, og tiden til interviewet bliver taget af hendes forberedelsestid, så kan hun
ikke få sig til at afslå interviewet, for hun vil gerne bidrage pædagogstuderende til et spændende
projekt.
Interviewet kan ses på bilag 1, og nogle af Hannes svar vil indgå i dette afsnit som en del af vores
analyse af køn i pædagogisk praksis.
Køn og kønsidentitet i indskolingen - Karin
Vi vil undersøge tilgangen til køn og kønsidentitet i skoleforum. Som udgangspunkt vil vi komme
ind på selve begrebet køn, som på dansk både kan hentyde til det biologiske køn, det sociale køn og
seksualiteten, og at der ikke altid er lighedstegn mellem disse kategorier.
36
Køn bruges ofte i forbindelse med noget man ser og fortolker, da der er stor forskel på, om det er en
dreng/mand eller pige/kvinde der fortolker eller forklarer. Køn bruges ved indkøb af legetøj, da det
første man tænker på ved indkøbet er, om målgruppen er piger eller drenge. Ved håndtering af
konflikter oplever man en hurtigere afslutning ved drengekonflikter end ved pigekonflikter, hvor
piger ofte diskuterer længere og ofte efterfølgende bærer nag. 60
Her ser det ud til at Kirk er enig med vores interviewede pædagog Hanne, som svarer jf. følgende
spørgsmål:
1. Er måden du kommunikerer med drenge og piger på ens?
a. Ja, svarer Hanne, hun taler ens med begge køn i den alder, men tilføjer at hun
vil være mere bevidst om det næste gang, for lige at være helt sikker. Hun har
observeret at drenge ikke tænker så meget over det man siger til dem i forhold
til pigerne, som ofte er mere nærtagende.
2. Når skoleelever, drenge som piger, får konstruktiv kritik af en opgave eller opførsel, så vil
nogen elever tage det mere personligt end andre. Er det noget I arbejder på at undgå?
a. Ja, der bliver snakket om følelser i klassen, i forhold til at pigerne er mere
nærtagende end drengene og der bliver også givet udtryk for, at drenge må
græde når de har slået sig og det gør ondt.
Ud fra svarene kan man konkludere at Hanne er bevidst om at der er forskel på drenge og piger og
deres reaktioner. Vi mener, at det er godt at høre, at Hanne giver drengene lov til at give udtryk for
følelser, og at de bliver trøstet på lige fod med pigerne. Hanne er bevidst om, at piger i nogle
situationer kan være mere nærtagende end drenge. Hun taler med børnene om følelser og hjælper
dem med bearbejdningen af disse.
Hvordan ser vi på drenge og piger? - Karin
Køn kan ses som en forståelsesramme som alder, størrelser, sprog og farver. Køn som
forståelsesramme kan også være en social kontekst sammen med børn der har deres egen
60
Kirk, Ane H., 2010 (s. 13-35)
37
kønsidentitet. Køns- og identitetsforsker Dorthe Staunæs61 beskriver kategorier som vand, der
nogen gange er flydende, nogen gange fast og til tider nærmest fordampet. Kategorier kan gennem
forhandling få værdi, hvilket også gælder for kategorien køn. Man kan understrege barnets køn ved
at vælge en bestemt farve, som f.eks. lyserød til en pige. I vores vestlige verden opfatter man
kønsudtrykkene som en dualistisk forståelse, og dermed nærmere forstået at vi forstår verden 2-delt,
som modsætninger, som kultur/natur, sort/hvid, subjekt /objekt, aktiv/passiv. Manden og kvinden
ses som modsætninger og halve, og som følge heraf skabt til at de hører sammen. Sociolog Pierre
Bourdieur62 kalder denne tanke for relationelle eksistens. Hermed mener Bourdier nærmere at det at
være kvinde er ensbetydende med at man ikke er mand. Denne forudforståelse er nærmest en
automatisk følge, da vores vestlige samfund er kønslig indrettet. Også i dag eksisterer denne
dualistiske forståelse af køn, som har spejlet sig gennem generationerne. Kønnene er forskellige,
men ud over det vurderes kønnene også forskelligt, hvilket kan give en ubalance i magtrelationen.
For at forstå vores syn på de 2 køn har man i 70érne lavet et forsøg med en baby klædt i neutralt tøj.
200 personer blev bedt om at tolke barnets reaktion, efter at barnet var blevet udsat for en høj lyd og
samtidig så en bamse i en kasse, idet halvdelen fik at vide at barnet var en pige og de andre fik at
vide at barnet var en dreng. Resultatet blev overvejende sådan at de som troede at barnet var en
dreng kalde barnets reaktion for ”vrede”, og de andre betegnede reaktionen med angst og frygt.
Dette eksempel viser at forforståelsen af kønnet automatisk tillægger en forventning af barnets
sociale adfærd. Det at høre til en kategori, som køn er en begrænsning, da der følger forskellige
normer og forventninger med som bliver dannet af den sociale kontekst i det lokale samfund som
barnet lige befinder sig i. Hvis der er nogen som falder ud af normaliteten hører man stadig ord som
”tøsedreng” og ”luder” på skolegården, for at straffe den abnorme opførsel. Samfundet forventer at
kønnet positionerer sig i en social kontekst og danner sit eget individ.63
61
Kirk, Ane H., 2010 (s.13-35)
Kirk, Ane H., 2010 (s. 13-35)
63
Ibid.
62
38
Hvordan ser skolen på kønsperspektivet? - Karin
Køn ses på dagsorden i skolen som en kategori, dog italesættes det mest med et feministisk flertal af
lærer i skolen og desuden har man fokus på drengenes karakter der ligger væsentlig under pigernes,
bortset fra i gymnastiktimerne. Generelt ses kønsperspektivet dog som betydningsløs for
undervisningen ifølge lærerne. Når køn er på dagsorden i skolen, så er det underforstået at det er en
slags almen viden, og dermed er køn en kulturel forståelse og ses som et fænomen der ikke er til
diskussion. Cecilie Nørgaard og Bonnie Vittrup som er folkeskole lærere, skriver også at det er det
biologiske køn der styrer organiseringen af undervisningen, især når klassen skal opdeles, så bliver
den kønsopdelt64.
Hjerneforsker Ann-Elisabeth Knudsen65 skriver at pigernes hjerne er ca. 1½ år videre fremme i
udviklingen end drengenes, som vi også har uddybet tidligere. Alligevel undlader Knudsen at
problematisere den store udviklingsforskel, da undervisningsdifferentiering ved hjælp af tests, tager
udgangspunkt i det enkelte individ66. Dette kan vi sammenholde med udtalelsen fra vores
interviewede pædagog Hanne, jf. to af vores spørgsmål:
3. Ser I forskelligt på drenge og piger i indlæringssituationer?
a. Her svarer Hanne nej, og at forudsætningerne er ens for drenge og piger. Hun
fortsætter med at fortælle at de laver differentieret undervisning på baggrund
af test.
4. Har I differentieret undervisning? Kunne denne evt. være kønsopdelt?
a. Det er noget lærerne og pædagogerne selv kan vælge og det har de valgt i
nogen situationer, som f. eks. i svømning
b. Hvordan tilrettelægger I differentieret undervisning?
i. Det er afhængigt af personaleantal, men det er testresultatet der angiver
niveauet.
c. Er den differentierede undervisning kønsopdelt?
64
Kirk, Ane H., 2010, s. 93-105
66
Kirk, Ane H., 2010 (s. 95)
65
39
i. Dertil svarer Hanne og det citerer vi her: ”Jeg synes ikke at det er så vigtigt
om det er drenge eller piger, og de går heller ikke selv op i det”. Senere
siger Hanne: ”børn leger med begge køn”
d. Hvordan ville du tilrettelægge undervisningen, hvis du havde frie hænder?
i. Ikke speciel meget anderledes, da det er godt som det er
Hanne følger lovgivningen med differentieret undervisning der bliver tilrettelagt efter test, og ellers
er køn ikke noget der er fokus på. Hun mener forudsætningerne for drenge og piger er ens, de skal
ikke behandles forskelligt.
Interessant er det også, at internationale studier67 har vist hjerneforskningsresultater af kønsforskelle
hos drenge og piger, hvor der ikke er generelle forskelle i potentialer hos drenge og piger, lige ud
over den rumlige forståelse, der kommer drengene til gode. Selvom man observerer
læringspræferencer hos det ene køn, skal det ses som en tendens, skriver Kirk. Denne tendens kan
skyldes det, at hjernen er plastisk og dermed kan formes efter miljøet, som det udvikles i. Ved
konstant påvirkning af miljøet kan hjernen altså rent faktisk ændre sig. Dermed får vi bekræftet at
kønsforskellen ikke kun er biologisk men også bliver dannet ved påvirkning af kulturelle og sociale
omgivelser. Eftersom vi nu ved, at de biologiske kønsforskelle ikke har en videre betydning for
læringen i skolen, skriver Kirk, at det er væsentligt for drenge og pigers indlæringspotentiale at
læringsteorier indbefatter et kvalificeret og nuanceret begreb om køn og at underviseren ikke er
kønsblind i sin søgen efter undervisningsmateriale.
Vi vil ved eksempler specificere, hvad der er vigtigt at fokusere på i kønsdimensioneringen ved
didaktik og læringsteorier, hvilket kan give læseren stof til eftertanke68:

Har det nogen betydning, at drenge oftere end piger i dansk litteratur fremstår som helte?

Har det nogen betydning for piger og drenge, at det næsten udelukkende er mandlige køn,
der har skrevet den kanoniserede historie?
67
68
Kirk, Ane H., 2010 s. 93-105
Kirk, Ane H., 2010 s. 93-105
40

Med baggrund i denne kanoniserede historie der bliver brugt til undervisning og primær
handler om mændenes levede liv, så spørge vi: hvad lærer man så om den del der ikke
undervises i: kvinders levede liv?

Hvad er det egentlig den enkelte elev lærer om piger og drenge lærer, ved at opleve
klasseundervisning, hvor drenge får mere taletid end pigerne i klassen?

Eller hvad lærer den enkelte elev om piger og drenge, når pigen bliver sat mellem to drenge,
for at hjælpe læreren med at holde ro i klassen?

Hvad sker der med drenge og piger, når læreren har forskellige præferencer og forventninger
til de 2 køn, og dermed opfordres til at deltage forskelligt i undervisningen?
Er der her tale om synlig eller ikke synlig kønsdisciplinering?
Det er vigtigt at integrere køn og ligestillingsarbejde i alle skolens kerneopgaver, som i øvrigt skulle
være en del af ligestillingsloven69, som allerede er gældende.
Fokus på køn i danskfaget - Karin
Lad os se lidt nærmere på danskfaget. Danskfaget er et vigtigt dannelsesfag, hvor eleverne bl.a.
lærer om demokratiske kompetencer, sociale spilleregler, eleverne former deres holdninger og de
danner deres identitet. Nu kan vi spørge os selv, om denne identitet er kønnet, kønnet biologisk eller
socialkonstruktivistisk? Har læreren fokus på kønnet som fænomen? Lærerens
undervisningsmateriale er underlagt ministerielle læreplaner og rapporter, som danskundervisning
planlægges efter. Ved at se på folkeskolens lærevejledning og læreplaner, springer det først og
fremmest i øjnene, hvor fraværende køn er som Fælles Mål70.
Lad os starte med at se Fælles Målet fra den positive side, hvilket er at folkeskolen ikke gør forskel
på køn. Dermed menes, at man ikke ser på tekstens indhold med en sideeffekt der fanger elevernes
pige- eller drengeroller, men primært ser interesse i elevens læring fagligt. Da skolen ikke gør
forskel på køn, skabes et ligestillet og kønsligt neutralt univers, ifølge Maja Bissenbakker
69
70
Retsinformation.dk
Kirk, Ane. H., 2010 s. 93-105
41
Frederiksen. Her vil vi lige sætte fokus på hendes begreb ”kønsligt neutralt univers”, som bliver
skabt i skolen, fordi skolen ikke gør forskel på køn. Lad os lige springe tilbage i politikkens
udtalelse71, hvor de skriver at personale i svenske børnehaver er blevet truet pga. den ”særlige,
kønsneutrale pædagogik” i børnehaven. Igen ser vi at rammesættende ord som kønsneutral bliver
brugt forskelligt og kan derfor pga. manglende yderligere definition forstås forskelligt 72.
Set fra en negativ kritisk vinkel så kan man starte med at undre sig over, at der ikke er fokus på det
sociale køn, der udgør en forskel på hvordan man kan opfører sig i klassen. Hvis man ikke er
bevidst om, at køn udgør en faktor, der på forhånd definerer forventninger af henholdsvis drengene
og pigerne, så er det svært at modarbejde de stereotype handlemåder forestillinger, der altid er nået
ind i klasserummet. Med et kritisk blik vil man vurdere dansk litteratur til klasseundervisning og
tænke over om det er en maskulin eller feminin forfatter og om teksten primært handler om mænd
eller kvinder, der fremstår i stereotyp kønsrollemønster eller om teksten primær tiltaler drengene
eller pigerne.73
Bonny Vittrup74 siger, at nyere kønstudier viser, at der generel set ikke er forskel på kønnenes evne
til at lære, og at der er større forskel på kønnenes hjerner indenfor den samme kategori,
sammenlignet med de 2 køn imellem hinanden. Bonny Vittrup75 siger desuden: ”De forskelle, vi
ser, handler som sagt ikke om biologiske kønsforskelle i hjernen.” Det er hjerneforsker AnnElisabeth Knudsen76 ikke enig i, idet hun nævner at pigers hjerne i gennemsnit er 1,5 år længere
fremme i udviklingen i forhold til drengehjerner, hvilket forklarer en del af drenges manglende
finmotorik og koncentrationevne i forhold til piger på samme alderstrin.
Bonny Vittrup77 bliver spurgt om man skal behandle eleverne fuldstændig ens? Hertil svarer hun:
71
Politikken.dk,
Kirk, Ane H., 2010
73
Kirk, Ane H., 2010 (s.106-118)
74
Folkeskolen.dk
75
Folkeskolen.dk citat s. 2
76
77
Folkeskolen.dk citat s. 2
72
42
”Nej, slet ikke. Børn skal have mulighed for at være dreng eller pige på mange måder. Man skal
ikke fokusere så meget på, hvad køn betyder, men gøre det, der står i folkeskoleloven:
Undervisningsdifferentierede med udgangspunkt i den enkelte elevs interesser, behov og
forudsætninger”.
Hvad siger Ann-Elisabeth Knudsen hertil? Knudsen siger at det grundlæggende ville være en god
idé at lade drengene få et år mere i børnehaven, for at drenge og pigers hjerneudvikling er mere ens
ved skolestart. Desuden mener hun ikke, at der er noget i vejen for, at man til tider deler drenge og
piger i rene drenge og pigegrupper, for at arbejde ud fra et biologisk køns defineret basis, som ud
over aktiviteten kan styrke kønsidentiteten. Derudover er det godt at dele eleverne i
undervisningsdifferentierede grupper på tværs af køn, for at styrke elevens læring og glæde ved
undervisningen og samtidig styrke den enkelte elevs kønsidentitet, idet der bliver åbnet for
mangfoldighed, hvis læreren didaktiske undervisning er planlagt gennem et kønsfilter.78
Hanne, vores interviewperson, udtaler sig også til spørgsmålet, om det ville være godt for drengene
at få et år mere i børnehaven jf. som følger:
1. Er forskudt skolestart en mulig forbedring af skoleparathed?
a. Forskudt skolestart er ikke noget de praktiserer, men hun har hørt om det.
Hanne siger at det er synd at de ikke kan blive i børnehaven i længere tid, og
hun pointerer at det primært er drengene der har brug for at lege mere. Hanne
siger, at det er ressourcekrævende, når børn ikke er klar til at sidde stille og
motiveret til indlæring. Hun siger at hun ikke har tænkt så meget over det og
slutter med at svare, at det er fint, som det er lige nu. Hun har dog observeret
at de er meget små, mange af børnene, og synes det er synd de ikke kan få lov
til at blive i børnehaven for at lege i stedet for at gå et år om i skolen. Hanne
tilføjer at de også klarer denne situation fint nok, og mener at personalet gør
hvad de kan for at børnene ikke føler det som et nederlag, ved at de så hører til
de store i klassen og allerede kan meget af det der undervises i.
78
43
Er det drengene eller pigerne der får mest af lærerens opmærksomhed?
b. Drengene fylder lidt mere og råber højere i forhold til pigerne, men de er
opmærksomme på, at pigerne ikke betaler prisen, ved f.eks. at blive sat
imellem 2 urolige drenge som ”buffere”. Hanne tilføjer her, at hun savner tid
og fordybelse da børn er meget flagrende.
Ann-Elisabeth Knudsen og Hanne ser ud til at være ret enige i, at drengene kunne få en fordel ved
at de gik et år længere i børnehaven for at hjerneudviklingen ved drengene kunne balancere med
pigernes hjerneudvikling i skoleforløbet. Det ville mindske uro i klassen og koncentrationen ville
være på samme niveau.
En anden af Knudsens79 løsninger på denne forskellighed kunne være en ”kønsopdeling i
intervaller”. Så både drenge og piger får mest muligt ud af at gå i skole. For pigerne bliver tit, i
”almindelige skoletimer” brugt som ”social lim” overfor ”urolige” drenge, og drengene har svært
ved at koncentrere sig mere end 15 minutter ad gangen, hvorefter de har brug for kropslig aktivitet.
Pigerne derimod kan sagtens koncentrere sig 20-25 minutter og bliver forstyrret af drengens uro.
Derfor plæderer Knudsen for kønsopdeling i intervaller, dette for at kunne fokusere på det enkelte
køns potentiale og afhjælpe indlæringsvanskeligheder bedst muligt.
Vores konklusion på interviewet er, at Hanne muligvis ikke har beskæftiget sig med den
socialkonstruktivistiske80 kønspædagogik, som Ane Havskov Kirk har skrevet om i bogen ”Åbne og
lukkede døre”, hvilket heller ikke er noget krav i Danmark. Kønspædagogikken kan deles, da vi har
den biologiserende tilgang i kønspædagogikken og den sociokulturelle tilgang. Desuden ville
forståelsen af den neurologiske81 udvikling af drenge og pigers hjerne, som Ann Elisabeth Knudsen
beskriver det, ændre syn på undervisnings praksis. Vi havde håbet på ny viden, men kunne gennem
interviewforløbet genkende svarene, der relaterede til læst teori.
79
Kirk, Ane H., 2010 s. 13-35
81
80
44
De stakkels drenge - Karin
Der har været meget fokus på ”de stakkels drenge” som Gideon Zlotnik82 har haft meget ondt af
lige siden 70érne. Der er langt flere drenge end piger, der går i specialklasser og har fået diagnoser
som ADHD, og ofte er det drenge der fravælger ungdomsuddannelser som gymnasiet frem for en
håndværkeruddannelse. Han ser drenge mere som naturens sekundære skabning, der udfylder
sekundære overlevelsesfunktioner.
Svein Ole Sataøen83 ser anderledes på ”de stakkels drenge” med et positiv syn. Sataøen ser mere
mulighederne i fremtiden og beskriver hvordan drengenes maskulinitet skal rekonstrueres. Han
advarer og plæderer for, at fædrene skal tage deres faderskab alvorligt ved at leve et nærværende liv
sammen med deres børn i dagligdagen, for at piger og især drenge lærer at forstå, hvad faderrollen
og maskulinitet kan være. Dette ansvar kan faderen opfylde ved at prioritere tiden og ressourcer, så
det bliver muligt at samspillet og et nærvær bliver muligt.
Cecilie Nørgaard siger at problemet med ”de stakkels drenge” ikke er opdragelsen i sig selv, men at
drengene gennem opvæksten har været underlagt ét køns omklamrende værdier lige fra vuggestue,
børnehave, skole og ungdomsuddannelse. Hun mener at drenge lever i en fremmedgjort verden.
Ud fra teoretikernes forskellige syn, så ser det ud til at alle er enige om at der må gøres noget. Vi
tænker, at selv om man ikke er enig med en udtalelse, så vil teorien altid give stof til eftertanke så
man kan blive mere nuanceret i sin retning om at gøre det mest hensigtsmæssige. Umiddelbart vil
faderrollen i hjemmet og mandlige pædagoger åbne for kønsidentiteten. Når vi samtidig i
pædagogisk praksis og didaktisk undervisning bruger et kønsfilter, så ville man kunne åbne for en
mangfoldig institution. En institution der i sin helhedstænkning igen vil åbne for et samfund der kan
drage nytte af diversiteten i kønsidentiteten. Den stærke kønsidentitet vil give drenge og piger et
større selvværd.
82
83
Zlotnik, Gideon, 2004
Sataøen, Svein Ole, 2004
45
Fremtid - Karin
Hvad nu? Hvordan ser fremtiden ud og hvad kan vi som pædagoger gøre for at sætte fokus på køn,
og hvad kan institutionerne og samfundet gøre?
Gennem uddannelse kan pædagoger og lærer få indsigt i konsekvenserne af at reproducere køn
ukritisk. Med et nyt blik for køn og den stereotype praksis, kan der opnås nye kvalifikationer og
kompetencer.
Det ville være ideelt, hvis samfundets lærere og pædagoger blev rustet med et kønsblik og
derigennem kunne revidere den dikaktive undervisning med et kritisk og nuanceret kønsperspektiv.
Det kunne åbne muligheder for den enkelte elev frem for begrænsning i identitetsdannelsen.
Hvad skal lærere være opmærksomme på ifølge lektor Thomas Dam84?

Lærerne bør grundlæggende diskutere om de i undervisningen propper drenge og piger i
kønskasser, f.eks. når de direkte henvender sig til piger, når det handler om pligtopfyldende
opgaver, fordi man ikke forventer at drengene er i stand til at løse dem.

Støtte børn med at bryde stereotyperne, når man i klasseværelset oplever gl. kønsmønstre.

At både drenge og piger har brug for fysisk udfoldelse.

At drengene er også er sproglig og socialt kompetente.

Være opmærksomme på, at det sender et signal til eleverne, når det altid er kvinder der
underviser i håndarbejde og mænd der underviser i sløjd.

Børn går efter at få anerkendelse, så derfor er børn opmærksomme på hvad læreren
forventer. Som følge heraf har lærerens forventning betydning for, hvilke fag eleverne føler
de har succes i.
Forslag til pædagogisk arbejde i institutioner85

84
85
Sørge for at de fysiske rum appellerer til både drenge og piger.
Folkeskolen.dk , 2013
Nielsen, Strandby Signe i boernogunge.dk
46

Vær opmærksomme på, at man viser accept og anerkendelse, når børn vælger en atypisk leg
eller aktivitet.

Vær opmærksomme på det sprog man anvender, som fx pigefnidder og drengestreger, da det
definerer mønster.

En god måde at udfordre stereotype normer på er ved at tænke omvendt: Hvordan havde jeg
reageret hvis barnet havde det andet køn? Hvad har dette barn ikke oplevet eller prøvet?

Opfordre alle børn til leg/aktivitet, ikke kun drenge eller piger.

Undgå at forudsætte at barnet er på en bestemt måde.

Undgå at kommentere børns tøj.

Brug neutrale ord om begge køn som: skøn og varm i stedet for sej og sød.

Være opmærksom på ikke kun at sige han men lige så ofte hun.

Ved valg af bøger sørge for at der er lige så mange mandlige som kvindelige hovedroller.
Konklusion – fælles
Sammenfattende kan vi konstatere at kønsforskere, lærere og pædagoger stadig er uenige om, om
der på institutioner skal være fokus på køn i den daglige pædagogiske praksis og i didaktiske
planlægninger i skolen. Der er en generel enighed om, at der i Danmark ikke skal praktiseres et intet
køns begreb som de i Sverige bruger ”hen”.
Mens vi analyserede teorier og gennemgik offentlig debat om kønsproblematikken og dens
betydning for børn i institutioner, bemærkede vi at begrebet ”kønsneutral”, i nogen udsagn fik en
modsat rettet og anstødende betydning. Forstået på den måde, at flere fik en forståelse af, at
børnenes køn skulle udviskes, hvilket ikke var budskabet, som vi forstod det. Derimod er det
meningen, at pædagoger og lærer sætter et kønsfilter på, for at de ikke på forhånd sætter drenge og
piger i bås. Dette for at man ikke med sine stereotype forventninger, fratager piger og drenge nogle
muligheder for at udvikle deres kønsidentitet, og så de er ligestillet i forhold til trivsel, udvikling og
fremtidsplaner.
47
Vi skal som pædagoger i den daglige praksis, blive bedre til at se børnene som frie individer, og
ikke lade os påvirke af, at de er drenge eller piger. Ikke forstået på den måde, at de ikke er drenge
og piger, for det er de, og det skal de blive ved med at være. Men vi skal prøve at give dem lige
muligheder for, at udvikle alle sider af det at være et individ. Altså ikke bruge stereotyper for,
hvordan vi tror de er, men se på hvordan de rent faktisk er!
En måde at gøre dette på er, ved at give alle børn lige ret og mulighed for at deltage i alle lege og
aktiviteter. Pædagogerne skal være opmærksomme på hvordan de tiltaler børnene, og hvilke bøger
og legetøj der findes i institutionen. Dette skal gøres bevidst i den daglige pædagogiske praksis. Så
alle børn, uanset køn, føler sig ”rigtige” og godt tilpas uanset hvilken aktivitet eller leg de deltager i.
Ligeledes er det vigtigt, at der arbejdes med de stereotype foruddefinerede forudsætninger, som der
i dag praktiseres overfor piger og drenge i skoleregi. Så lærere og pædagoger, ud fra en
socialkonstuktivistisk og biologisk tilgang, kan bruge køn i didaktikken. Dette ved fx at vælge
undervisningsmateriale som er kønsneutral, forstået på den måde, at ikke kun mænd er helte og
kvinder er feminine og skal hjælpes. Ved at bruge dette kønsfilter, kan piger og drenge få lige
muligheder i undervisningen og indlæringen. Målet med dette fokus på køn er, at skabe en
mangfoldighed i børnenes bevidsthed og væremåde, der styrker dem i at blive hele mennesker.
Når drenge og piger ikke bliver puttet i ”forventningsbås” mere, dannes der en stærkere
kønsidentitet gennem et større spektrum, hvilket giver et større selvværd for det enkelte individ. For
en pige, der spiller fodbold og har andre interesser end piger ”normalt” har, kan få en stærk
kønsidentitet ved at dyrke de interesser hun ønsker, uden at hendes femininitet svækkes. Ligeledes
er det selvfølgelig for drenge.
Alle individer skal have lige ret til alle muligheder og udfordringer. Så det er individet og ikke
kønnet der er afgørende for, hvilke kompetencer man går videre i livet med og hvilke mål man
sætter sig omkring sin fremtid.
48
49
Litteraturliste
Bøger
Kirk, Ane H. mfl. (red.), 2010: Åbne og lukkede døre – en antologi om køn i pædagogik.
Frydenlund.
Knudsen, Ann-Elisabeth, 2002: Pæne piger og dumme drenge. Schønbergs Forlag.
Knudsen, Ann-Elisabeth og Hyldig, Karin Svennevig, 2008: Hallo, er der hul igennem – dit barns
hjerne 0-18 år. Schønbergs Forlag.
Knudsen, Anne og Jensen, Carsten Nejst, 1999: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne
samfund, tekst af Hansen, Jan Tønnes, Identitet og integretet, Billesø & Baltzer.
Sataøen, Svein Ole, 2004: Drengeliv i familie, børnehave, skole og blandt venner. Gyldendal Norsk
Forlag AS
Steenhold, Jørn Martin, 2003: De små Zild – om pigerne 7-12 år. Aschhoug Dansk Forlag.
Wahlström, Kajsa, 2005: Piger, drenge og pædagoger – ligestillingspædagogik i praksis. Forlaget
børn og unge.
Wilken, Lisanne, 2006: Pierre Bourdieu. Roskilde Universitsforlag
Zlotnik, Gideon, 2004: De stakkels drenge – kønsforskelle i barndommen, betydning og konsekvens.
Forlaget Nielsens. København.
Websider:
Hjerneforskning: http://www.information.dk/256229 (15. december 2014)
Se barnet før kønnet af Tine Sejbæk: https://www.lfs.dk/8245 ( 1.10.2014)
Minister hylder kønsforskelle mellem drenge og piger:
http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2011/07/31/230500.htm (1.10.2014)
50
Task Force om Fremtidens Dagtilbud:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/PDF%2012/120521%20fremtidens%20dagtilbud
%20baggrundsrapport.ashx (20.11.2014)
State of the Evidence: omkring skoleparathed:
http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Review/SkoleparathedsprojektClearinghouse2013.pdf (20.11.2014)
Han, hun, hen og en stor fed regnbue:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/94DC3CE47E537781C125794200474743?
opendocument , nr. 19 af 2011 (1.10.2014)
I lære hos svenskerne:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/C6FE52E22157E39AC125794200474749?
opendocument (1.10.2014)
Svensk børnehave afskaffer drenge og piger:
http://politiken.dk/udland/ECE1318417/svensk-boernehave-afskaffer-drenge-og-piger/( 11.11.2014)
Bekendtgørelse af lov om ligestilling af kvinder og mænd:
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=160578 (18.12.2014)
Formes piger og drenge af biologi eller kultur?: http://www.folkeskolen.dk/528467/formes-pigerog-drenge-af-biologi-eller-kultur - (19.12.2014)
Tænk ud af kønsboksen: http://www.folkeskolen.dk/528675/taenk-ud-af-koensboksen(19.12.2014)
DR2 Uden køn - 19. august 2013 (video desværre fejlside – meningsmåling efterfølgende på
facebook var interessant): https://dadk.facebook.com/danskkvindesamfund/posts/633199863379519 (4.1.2015)
Artikler og publikationer
Børn og Unge – Forskning, tillæg til nr. 24 i september 2014 – Tema: Køn og pædagogik
Danmarks Evalueringsinstitut, 2009: Blik for køn i pædagogisk praksis.
51
Olesen, Jesper, mfl., 2008: Flere end to slags børn – en rapport om køn og ligestilling i
børnehaven. Learning Lab Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Rapporten kan
hentes på www.lige.dk
TV
”Hvad skal vi med mænd? Hvad skal vi med kvinder?” - DR2 Tema, den 22. november 2014, kl.
20.00
52
Bilag
Bilag 1
Interview spørgsmål og svar til Hanne i skolen (svarene er ikke ordret):
1. Er du lærer eller pædagog:
a. Pædagog
2. Har skolen en politik omkring køn?
a. Nej der findes ikke nogen politik om køn, men de prøver altid at fordele drenge
og piger med lige antal i klassen.
3. Taler i om køn og kønsidentitet i personalegruppen?
a. I forbindelse med gymnastiktimerne bliver der talt om at dele dem op, så
drenge og piger kommer i hver sin gruppe, da drengene ofte mere er til de vilde
lege.
4. Hvad tænker du når man taler om køn og kønsidentitet i undervisningen eller i sammenhæng
med pædagogisk arbejde?
a. Drengene har mere brug for at komme ud og pigerne er mere motiveret til at
sidde stille i længere tid og koncentrere sig.
b. Desuden nævnte Hanne at de havde lavet 3 værksteder, som eleverne kunne
vælge sig på, hvor de 30 børn valgte som følger:
i. Træværksted: drenge + 2 piger
ii. Syværksted: piger + 2-3 drenge
iii. Kartoffelværksted: blandet
5. Er der forskel på, hvor længe piger og drenge kan holde sig koncentreret?
a. Generelt er det drengene der har det svært ved at koncentrere sig, men piger i
dag kan også have det svært med koncentrationen, dog viser de det anderledes.
Er det mest det ene køn der er urolig eller er det begge køn?
b. Drenge
Hvornår er de mest urolige?
53
c.Om eftermiddagen er børnene mest brugt. Om formiddagen laver de små pauser
i undervisningstimen, hvor de løber udenfor enten alle eller i små grupper
afhængig af ressurcer.
Tiltaler I drengene og pigerne forskelligt i en uro situation?
d. Hanne siger at hun tiltaler drengene og pigerne ens ved uro situationen
Er der mulighed for at give de urolige børn, som har koncentrationsbesvær, flere pauser
eller bevægelse i undervisningstimen? - Hvordan?
e.Nogen børn bliver flyttet, hvilket ikke skal forstås som straf, men som en pause
Og hvad giver det af evt. problemer?
f. Det er der ikke nogen problemer i, da det ikke forstyrrer. Børnene er meget
tolerante
6. Ser I forskelligt på drenge og piger i indlæringssituationer?
a. Her svarer Hanne nej, og at forudsætningerne er ens
b. De laver differenteret undervisning med baggrund af test
7. Har I en erfaring i, at drenge og piger er forskellige indlæringsmæssigt eller er det en myte?
a.(udeladet)
Har I differentieret undervisning? Kunne denne evt. være kønsopdelt?
b. Det er noget lærerne og pædagogerne selv kan vælge og det har de valgt i
nogen situationer, som f. eks. i svømning
c.Hvordan tilrettelægger I differentieret undervisning?
i. Det er afhængig af personaleantal, men det er testresultatet der angiver
niveauet.
d. Er den differenterede undervisning kønsopdelt?
i. Dertil svarer Hanne og det citerer vi her: ”Jeg synes ikke at det er så vigtigt
om det er drenge eller piger, og de går hellere ikke selv op i det”. Senere
siger Hanne: ”børn leger med begge køn”
54
e.Hvordan ville du tilrettelægge undervisningen, hvis du havde frie hænder?
i. Ikke speciel meget anderledes, da det er godt som det er
8. Er I opmærksomme på den biologiske/neurologiske forskel på drenge og piger? Er det noget
I kan mærke?
a.(udeladet)
9. Kunne der gøres mere forud for skolestart, altså i børnehaverne, så børnene er mere klar til
skolen? Evt. med tegn, billeder og tekst, fange børnene når de har interessen.
a. Hertil svarer Hanne at hun er klar over manglende ressourcer også i
børnehaven, men hun kunne ønske sig at børnene lærte de ganske almindelige
normer og gamle dyder. Her mener Hanne at spise pænt og ikke tale med mad
i munden. Også kunne man i rundkredsen ved samlingen lære at man ikke må
afbryde, når nogen taler, at man først skal tale når man får lov, man skal
kunne være stille, og indlæring af rim og remser ville være en hjælp til
skolestart.
10. Er forskudt skolestart en mulig forbedring af skoleparathed?
a. Forskudt skolestart er ikke noget de praktiserer, men hun har hørt om det.
Hanne siger at det er synd at de ikke kan blive i børnehaven i længere tid, og
hun pointerer at det primært er drengene der har brug for at lege mere. Hanne
siger, at det er ressourcekrævende, når børn ikke er klar til at sidde stille og
motiveret til indlæring. Hun siger at hun ikke har tænkt så meget over det og
slutter med at svare at det er fint, som det er lige nu. Hun har dog observeret at
de er meget små, mange af børnene og synes det er synd de ikke kan få lov til at
blive i børnehaven for at lege i stedet for at gå et år om i skolen. Hanne tilføjer
at de også klarer denne situation fint nok, og mener dermed at de gør hvad de
kan for at børnene ikke føler det som et nederlag, men at de så hører til de
store i klassen og allerede kan meget af det der undervises i.
Hvordan kunne forskudt skoleparathed praktiseres?
i. Det havde Hanne ingen erfaring i
11. Er det drengene eller pigerne der får mest af lærerens opmærksomhed?
55
a. Drengene fylder lidt mere og råber højere i forhold til pigerne, men de er
opmærksom på at pigerne ikke betaler prisen, ved f.eks. at blive sat imellem 2
urolige drenge som ”buffer”. Hanne tilføjer her at hun savner tid og fordybelse
da børn er meget flavrende.
12. Er måden du kommunikerer med drenge og piger på ens?
a. Ja, svarer Hanne, hun taler ens med begge køn i den alder, men tilføjer at hun
vil være mere bevidst om det næste gang, for lige at være helt sikker. Hun har
observeret at drenge ikke tænker så meget over det man siger til dem i forhold
til pigerne, som ofte er mere nærtagende.
13. Når skoleelever, drenge som piger, får konstruktiv kritik af en opgave eller opførsel, så vil
nogen elever tage det mere personligt end andre. Er det noget I arbejder på at undgå?
a. Ja, der bliver snakket om følelser i klassen, i forhold til at pigerne er mere
nærtagende end drengene og der bliver også givet udtryk for at drenge må
græde når de har slået sig og det gør ondt.
Gør man noget specielt for at opbygge elevers manglende selvværd?
b. (undladt)
Er der forskel på kønnene vedr. manglende selvværd?
c.Det er der ikke ifølge Hanne.
14. Gør I noget for at det enkelte barn kan vælge for sig selv, i stedet for at synes det samme
som deres bedste ven?
a.Ja, de deler ofte børnene i grupper under aktiviteterne og når vennerne så gerne vil
være sammen så får de lov, når de kan vise, at de kan arbejde sammen uden at det
bliver til støj, leg og forstyrrelser.
Er det specielt piger eller drenge der ”følger” en vens meninger eller er det ligeligt hos
begge køn?
b. Det er mest pigerne
56
15. Nogle børn kan have brug for hjælp til at lægge ansvaret i klassen fra sig, da de føler sig
ansvarlig for den følelsesmæssige tilstand af klassekammeratens balance eller lærerens
tilstand. Er det noget I har oplevet og evt. har fokus på?
a. Ja, det snakker de meget om, og forslår også at bedste venner helst skal gå i
hver sin klasse. Det er svært for både drenge og piger når de tager ansvar for
andre.
Hvordan arbejder i med?
b. Det er fint at børn vil hjælpe andre børn eller venner, men de må ikke lave
opgaverne for dem.
Er det specielt piger eller drenge der oplever dette ansvar?
c.(udeladet)
16. Hvordan tænker du, at man kan gøre undervisningen bedre for piger, drenge og lærer?
a.Når der var flere hænder, som 2 undervisere. Derved kan man oftere dele børn i
mindre grupper, da det kræver meget forberedelse. Det er tydeligt at
undervisningen går nemmere, de gange de er 2 undervisere. Hanne pointerer at
det både er de dygtige og svage der skal hjælpes. Hanne vil ikke gå ind for pige
/drenge grupper i undervisningen, udover gymnastiktimerne.
57
Bilag 2
Interview med Gitte Fihl Frederiksen i børnehaven Skovvangen i Auning
 Er der en kønspolitik i institutionen?
- Hvorfor?
- Hvorfor ikke?
 Er kønspolitik/kønsroller/kønsidentitet noget I drøfter meget i personalegruppen og er
opmærksomme på?
 Hvilken pædagogisk tilgang arbejder I ud fra i hverdagen?
 Arbejdes der med køn/kønsidentitet i hverdagen?
 Ser du kønsidentitet som værende primært biologisk eller socialkonstruktivistisk?
-
Er det noget I er opmærksomme på i hverdagen?
 Bliver der lavet flest pigeaktiviteter eller drengeaktiviteter?
 Er det primært mænd der laver drengeaktiviteter og kvinder der laver pigeaktiviteter?
 Tænker I over hvordan i italesætter en aktivitet? Fx ”kom så drenge, så skal der spilles
bold?”
 Deler I nogle gange bevidst børnene op i drenge og pige grupper? Fx ved ture ud af huset?
- Hvorfor?
- Hvorfor ikke?
 Hvordan takler I det hvis nogle børn ”falder uden for” stereotype kønsmønstre? Prøver I at
få dem ind i denne stereotypi eller vælger I at ”vælte de stereotype rammer”?
58
59
Bilag 3
Til Vestre Skole, Grenaa
Grenaa, den 14.11.2014
Hej Hanne
Vi skal i gang med vores Bachelor projekt, hvor vi har valgt at skrive om kønsidentitet og
kønsroller hos børn i institution.
I den sammenhæng vil vi gerne spørge, om vi må komme og interviewe dig omkring kønspolitikken
på Vestre Skole og i din klasse. Vi forestiller os at komme i uge 47, onsdag, torsdag eller fredag,
som det passer bedst ind i din planlægning, eller evt. i uge 49. Selve interviewet vil vare ca. 20-30
minutter.
Vi vil bede dig reflektere over din og dine kollegers tilgang til køn og kønsidentitet i den
mellemliggende periode.
Vil du venligst svare hurtigst muligt, om du kan deltage i vores projekt i form af interviewet og
hvilken dag der passer bedst ind i din planlægning.
Vi glæder os til at høre fra dig.
Mange hilsner
Susanne Nielsen Trosborg (Martins mor) & Karin Adzersen
Pædagogstuderende på VIA University College
Pædagoguddannelsen Jydsk Grenå
60

Endelig bacheloropgave - Karin og Susanne

Transcription

Similar documents

Bachelor UC viden

Helhedsorienteret seksualundervisning (pdf)

LGBT-ordbog v2

Husorden for Ejerforeningen Hammershuse.

Spil Op 2014-15 korr4.pub

Hjemområde A 2012/2013

Læs hele anmeldelsen i Psykoterapeuten