Motivation og idræt ba opgave til online brug

Transcription

Bachelor i Idræt Idrætsmotivation på Efterskolen Ådalen
Mike Muxoll Andersen
Studienummer: 290138
titel til bacheloropgaven
(2007-uddannelsen)
Jf. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor
som lærer i folkeskolen, §10
.
(udfyld venligst på skrivemaskine/computer evt. i hånden med blokbogstaver)
Navn:
Antal anslag: 67.208
Fag:
Idræt
Titel: Idrætsmotivation på Efterskolen Ådalen
Titel på engelsk:
1
Titlens omfang: maksimalt 3 linier á maksimalt 50 karakterer (incl. tegn og mellemrum).
Vejleder i linjefaget: Henrik Taarsted Jørgensen
Vejleder i de pædagogiske fag: Torben Nørregaard Rasmussen
Udarbejdet af:
______________________________________________________________
(underskrift)
2
3
Indholdsfortegnelse
Indledning: ....................................................................................................................................... 5
Problemformulering........................................................................................................................... 6
Metode............................................................................................................................................. 7
Empiri.............................................................................................................................................. 7
Teori ................................................................................................................................................ 8
Fænomenologisk tilgang til interviewforskning ................................................................................. 8
Motivation .................................................................................................................................... 9
Teorier om behov ....................................................................................................................... 9
Relationen mellem lærer og elev - Med fokus på klasseledelse og klassemiljø ..................................... 12
Analyse og diskussion...................................................................................................................... 13
Deci og Ryans - indre motivation ............................................................................................... 13
Del konklusion 1 ...................................................................................................................... 17
Covingtons teori om selvværd .................................................................................................... 19
Del konklusion 2 ...................................................................................................................... 20
Relationen mellem lærer og elev ................................................................................................ 21
Del konklusion 3 ...................................................................................................................... 23
Konklusion ..................................................................................................................................... 24
Handleperspektiv ............................................................................................................................ 26
Læringssyn .............................................................................................................................. 26
Pædagogiske overvejelser.......................................................................................................... 27
Tilgang - Anbefalinger - Fremtiden ............................................................................................ 27
Perspektivering ............................................................................................................................... 29
Litteraturliste .................................................................................................................................. 30
Transskription af interview med Kirstine og KS .............................................................................. 31
Transskription af interview med Benjamin ...................................................................................... 34
Transskription af interview med Thor ............................................................................................. 36
Transskription af interview med Hanne .......................................................................................... 39
4
Indledning:
Jeg sluttede min 2 måneders praktik på efterskolen Ådalen, med en fornemmelse af, at jeg var endt det rette
sted. Efter min praktik var jeg ikke længere i tvivl om hvor jeg skulle undervise, når jeg bliver færdig til
sommer - efterskolelivet er lige mig. Livet på skolen, stemningen på lærerværelset, til samling og spisning,
var noget helt for sig selv. Man kunne virkelig mærke at man var kommet ud på en efterskole og ikke
længere befandt sig på en normal folkeskole.
Under min praktik underviste jeg på det specielle linjefag SMIL (beskrivelse følger), som består af en flok
livlige elever med alt for meget energi. Den lille hal, de generelle rammer samt den lidt atypiske elevflok
satte visse begrænsninger i mit hoved - til at starte med. Men med tiden da jeg kom tættere på eleverne, blev
jeg bedre til at aflæse dem, og forstå hvorfor de var motiveret for at være på linjefaget. Det er det der er
udgangspunktet i min opgave.
Efter endt praktik, og tid til at reflektere over min egen undervisning. Under denne proces fandt jeg gode og
dårlige ting ved de tiltag jeg havde afprøvet. Det var en primær succesfølelse at se tilbage på mine erfaringer
fra praktikken, og derfor blev jeg drevet af lysten til at blive bedre til at motivere eleverne på en efterskole
som denne.
Målet med denne opgave er at jeg igennem teorien kan få øje på nye motivationsværtøjer samt en bedre og
bredere forståelse af motivation, med henblik på at undervise efterskole elever. Med mine egne erfaringer i
rygsækken endte jeg ud med denne problemformulering:
Jeg ønsker at undersøge, hvorfor Ådalen efterskole har valgt at nedprioritere idræt.
Ud fra det vil jeg undersøge og analysere, hvilke kvaliteter ved et idrætsfagligt indhold der kan fremme
elevernes motivation, på en skole hvor eleverne og skolen selv har fravalgt idræt som fag.
Igennem min skriveproces, har jeg ændret min problemformulering. Jeg har droppet den første del, da jeg har
valgt at fokusere på linjefaget SMIL, i stedet for at kigge på hvad der motiverer hele skolen til idræt. Det
virkede uoverskueligt, og jeg kunne ikke trække på egen erfaring og viden længere. Jeg syntes også at
SMIL’s fokus og atypiske tilgang til idræt var en spændende og anderledes måde at arbejde med idræt.
Derfor har jeg ændret den til:
5
Problemformulering
Jeg ønsker at undersøge hvilke faktorer der virker fremmende på elevernes motivation på linjefaget SMIL,
og hvilke handletiltag der kan fremme motivationen i et fremtidigt perspektiv.
Case beskrivelse
Min case som grundlag for denne opgave, vil være mine iagttagelser og erfaringer fra min praktikperiode
med linjefagsholdet SMILs elever og lærere. Jeg havde på Efterskolen Ådalen kun denne ene mulighed for at
undervise i idræt, da skolen ikke har prioriteret en decideret idrætslinje. I stedet har de udviklet faget SMIL
(Sjov, Motion, Idræt, og Leg) som et alternativ. Her er det ideen, at eleverne får mulighed for at komme i
berøring med mere utraditionelle aktiviteter i idrætsundervisningen, end de har været vant til. Fagets
beskrivelse bygger på medbestemmelse, egenudfordring og selvudvikling, nærmere end konkrete mål om at
videreudvikle spidskompetencer indenfor bestemte sportsgrene. Det er ideen, at man hele tiden skal prøve
kræfter med nye udfordringer i stedet for at gå i dybden med undervisningsstoffet. Det bevirker at faget
trækker nogle elever der måske ikke selv har en interesse i sport, men godt kunne tænke sig at blive
udfordret fysisk og få prøvet grænser af. De bliver her givet en mulighed for at røre sig på en sjov måde.
Lærerne Hanne og Michael tilrettelægger et program til hver undervisningsgang, som hemmeligholdes for
eleverne, så de møder op uden forudindtaget holdning til indholdet og forventning om at mestre aktiviteten i
højere eller mindre grad. Det forhindre at nogle af eleverne skulle fristes til at udeblive, fordi de har lave
forventninger til deres egen præstation. Holdet består af 13 elever, som kommer fra blandede
klassetrinsinddelinger på skolen, og både kan være 9. eller 10. klasses elever. Tilfælles har de en udbredt
negativ holdning til traditionel idrætsundervisning på folkeskolen, og har i høj grad følt sig demotiverede og
uinteresserede i tidligere undervisningssammenhænge. Men her får de mulighed for at blive hørt og have
demokratisk indflydelse på undervisningens udformning, da skolen vægter dette meget højt. På den måde
kan Hanne og Michael forsøge at skabe en motivation til bevægelse hos eleverne, de ikke tidligere har haft.
Det er en meget enestående situation at stå med et helt hold, som alle har den samme tilgang til idræt, og som
alle har følt sig forbigåede i tidligere skolesammenhænge. Det giver mulighed for at arbejde rigtig meget
med at fange denne type elevs opmærksomhed, og træne at motivere på alternative måder. Til gengæld byder
faget ikke på muligheden for som lærer at arbejde med elever der gerne vil forbedre specifikke kompetencer
og evner. Det gør, på den ene side, undervisningen nemmere at planlægge og udføre, fordi man ikke skal
differentiere helt så meget, men, på den anden side, bliver det faglige idrætsniveau automatisk påvirket af
situationen og falder nemt. Det stiller også nogle forhindringer for motivationsskabelsen. Det vil ikke
motivere denne gruppe elever at se deres BMI-tal forandre sig, eller at de udvikler højere scoringsprocenter i
6
fodbold. Man skal i stedet vække glæde ved at til et fag, hvor eleverne kommer med forventninger om, at det
er anerledes end hvad de har oplevet i folkeskolen.
Metode
-
Begrebsafklaring og begrundet valg af teorier
I forbindelse med denne opgave forstås der ved begrebet motivation, motivation i undervisningssituationer.
Det er væsentligt at udpensle, da nogle af de berørte teorier også arbejder med motivation i andre situationer,
hvor der indgår læring(Skaalvik, 2007, s159), men at det er irrelevant i denne forbindelse. Vi vil altså
forholde os til teorierne ud fra et skoleundervisningsperspektiv.
Der arbejdes med to motivationsteorier der begge bygger på behovsdækning. Den ene ud fra behov der skal
være til stede for at tænde og holde vedvarende liv i motivationen for både den enkelte og for en samlet
gruppe, og den anden om personlige behov der naturligt søges dækket og når de dækkes vil de kreere
motivation til at fortsætte, og derfor skabe vedvarende motivation hos den enkelte. Selvom de bruger samme
begrebsramme, er der en markant forskel på diskursen hos de teoriers tænkere. Udbydelse følger.
Den første teori er Deci og Ryans teori om indre motivation med fokus på medbestemmelse (Skaalvik 2007,
s 171). Da der jf. case beskrivelsen hersker et stærkt demokratisk grundlag på Efterskolen Ådalen og på
SMIL holdet, virkede det naturligt at forsøge sig med selvbestemmelse i idrætstimerne, og teorien vil her
vise sig som et godt redskab at analysere udbyttet med. Den anden teori er Covingtons teori om selvværd.
Grundlaget for at bruge denne teori som analyseredskab er at der medregnes indsats som en vigtig indikator
for selvværdet og derfor også for motivationen. Under praktikken var indsatsen overraskkende høj i
undervisningen. Det virkede som om eleverne og lærerne var positivt påvirket af dette, og teorien giver
spændende mulighed for at analysere på hvorfor. De to teorier giver samtidig et grundlag for at se både på
den enkelte elevs motivation, men også på hvordan motivationen kan hæves for hele holdet. Deci og Ryans
teori lægger nemlig også vægt på klassemiljø. Der spiller lærer-elevrelationen en stor rolle. Derfor kan en
analyse af lærer-elevrelationerne være brugbart til at uddybe det perspektiv.
Begge teorier redegøres for under teori.
Empiri
-
Præsentation af empirisk materiale
7
Det empiriske materiale brugt i denne opgave bygger på egne erfaringer fra praktikforløbet, og fra
interviewning af holdets elever og lærere. Der er interviewet 4 elever og 1 lærer. Det ene interview var med 2
elever på en gang, for at se om de kunne supplere hinanden med interessante synspunkter. Interviewet var af
typen kvalitativt forskningsinterview, foretaget med en fænomenologisk tilgang.
I forhold til at få svar på problemformuleringen bedst muligt, og af hensyn til den lille, unikke
efterskoleelevgruppe på bare 13 elever, forekom denne interviewmetode som den mest relevante. Dels for at
kunne være så konkret og specifik som muligt, men også for at have muligheden for at fokusere på de enkle
elevers (og deres lærers) livsverden og opfattelser af tingene.
Teorien bag er beskrevet i følgende afsnit.
Teori
Fænomenologisk tilgang til interviewforskning
-
Redegørelse for kvalitativt forskningsinterview og teoretisk beskrivelse af fænomenologisk
interviewforskning.
Som skrevet ovenfor, havde jeg valgt at lave et kvalitativt interview og taget den fænomenologiske tilgang til
interviewforskning. Fænomenologi er et begreb der peger på interesse i at forstå sociale fænomener ud fra
den interviewedes perspektiv. Man vil altså forstå, i mit tilfælde, eleven eller lærerens livsverden, ud fra
deres perspektiv. Med det mener jeg, at man er interesseret i at forstå, hvordan denne person oplevede
forskellige situationer, for så bagefter at fortolke betydningen af deres udtaleser i forhold det udvalgte
emne(Brinkmann, 2008, s46). Fx hvis man er interesseret i at høre hvordan elevens oplevelser med en
bestemt aktivitet har været og hvilke følelser der har cirkuleret under timen, så er denne spørgeteknik god.
Man prøver at være så konkret så muligt med sine spørgsmål, og få uddybelser af situationer og historier.
Et kvalitativt interview med en fænomenologisk tilgang, vil på nogle punkter ligne en normal hverdags
samtale. Men med et kvalitativt interview fastlåser man sig på et eller to emner, som vil være fokus, under
samtalen med eleven og læreren. I mit tilfælde kommer det til at handle om motivation og idræt, og det vil
være temaet i mit interview og spørgsmålene vil cirkulere omkring disse to emner. Disse emner gør at der vil
være et formål med interviewet hvilket også gør at den adskiller sig fra en normal hverdagssamtale.
Et kvalitativt interview sætter krav til personen der interviewer. Der er i alt 12 aspekter man skal have for øje
når man har taget den fænomenologiske tilgang(Brinkmann, 2008, side 46) Det kræver bl.a. at man er godt
inde i emnet, for at kunne opnå sine mål med interviewet. Dette gør også at det ikke er ligeværdig diskussion
8
man lægger op til. Som interviewer har man en anden opgave, og skal ikke komme med for mange
kommentar og meninger, men mere lytte og prøve at forstå eleven eller lærerens livsverden, og prøve at få
dem til at uddybe og fortælle mere. Derefter er det så op til intervieweren at fortolke meningen med den
interviewedes udsagn, og bruge dem til at forstå og vurdere den virkelige virkelighed.
Motivation
-
Redegørelse for præsenterede teorier
Teorier om behov
Behovsteorier tager udgangspunkt i, at mennesker er motiveret for at tilfredsstille deres behov eller reducere
den spænding eller det ubehag, som skabes af ikke-tilfredsstillede behov. Motivation betragtes da som et
resultat af, at vigtige behov ikke er tilfredsstillet.(Skaalvik, 2007, side 166) Ud fra sådan en betragtning
kommer motivation indefra til forskel fra fx de behavioristiske teorier, som bruger belønning og straf til at
påvirke motivationen. I denne opgave vil der annalyseres ud fra behovsteorier kun, men reflekteret kort over
grundsten i Banduras læringsteori. Der er flere forskellige behov, som de forskellige tænkere ser som
forudsætning og årsag til motivation.
Selvbestemmelsesteorien Deci og Ryans
Deci og Ryans har to tilgange til deres begreb indre motivation. Den første er at aktiviteten bærer lønnen i
sig selv.
1. Aktiviteten udspringer af interesse og bærer lønnen i sig selv.
Grundstenen i deres teori er, at motivation er noget der kommer inde fra. Det er ikke ydre kontrol eller
belønning der bærer eleven igennem aktiviteten, men mere det, at aktiviteten i sig selv er belønning, fordi det
interesserer eleven(Skaalvik, 2007, s171).
Dog skal der for at eleven igennem længere tid bevarer koncentrationen og interessen for aktiviteten, være
andre behov der også bliver tilfredsstillet, hvilket bringer os frem til anden tilgang. Her er fremhævet tre
behov, der må være stillet for at have fortsat motivation.
a. Behov for kompetence
b. Behov for selvbestemmelse
c. Behov for tilhørsforhold.
9
Det at udfordre sine kompetencer, selvbestemmelse og tilhørsforhold er psykologiske behov og områder man
kan arbejde med, for at skabe og vedholde den indre motivation til en skoleopgave.
Kompetence
Ligesom Deci og Ryan og andre behovstænkere mente også White at det at føle sig kompetent, føle at man
har kompetencer og ønske at videreudvikle dem, er en naturgiven lyst og glædesudløser hos mennesket. Han
udgav i 1959 en artikel(Skaalvik, 2007 side 172) der hævdede, at det at føle sig kompetent eller det at
udfordre sine egne kompetencer er en naturlig del af menneskets udvikling, og kan beskrive forskellige
situationer. Fx hvorfor børn klatrer i træer. Kompetencemotivet kan imidlertid kun forklare indre motivation
for udfordrende opgaver.(Skaalvik, 2007, side 172) Kompetencemotivet er derfor ikke relevant at bruge som
analyseredskab, hvis eleverne allerede behersker de opgaver de bliver stillet.
Selvbestemmelse
Det er påvist at ydre kontrol nedtoner motivationen for en aktivitet(Skaalvik, 2007, side 173.) Derfor
fokuserer Deci og Ryan på selvbestemmelse, da de mener det giver en indre kontrol. Når man selv er med til
at vælge, vil eleven have mulighed for at vælge, eller foreslå aktiviteter der er lystbetonede og som
udspringer af interesse og aktivitetsniveauet vil stige. Det at give selvbestemmelse gælder både indhold og
arbejdsformer(Skaalvik, 2007, s 174)
Tilhørsforhold
Idrætstimerne er en læringssituation hvor man som klasse, i sammenspil med alle, skal bestræbe sig på at få
et inkluderende fællesskab. Derfor er tilhørsforhold noget man skal have med i sine overvejelser på langt
sigt. Forskning har vist at motivation for skolearbejde er positivet relateret til ønsket om muligheden for
samarbejde med klassekammerater og social og emotionel støtte fra lærerne(Ryan, 2001; Wentel, 1999).
Mange idrætsaktiviteter tager udgangspunkt i holdsport, eller en form for samarbejde. Derfor bliver
tilhørsforhold særligt interessant i forhold til motivation i idrætssammenhænge.
Deci og Ryans motivationsteori i praksis
For at kunne føre Deci og Ryans teori ud i praksis, opstilles følgende guidelines til udarbejdelse af
motiverende undervisning: (Skaalvik, 2007, side 174)

Medbestemmelse i undervisning - indhold som arbejdsformer. Medbestemmelse skal tilpasses
elevernes alder og modenhedsniveau

Differentieret undervisning er en nøgle til indre motivation
10

Tilpassede opgaver til elevernes forudsætninger

Trygt og inkluderende læringsmiljø
Selvopfattelsesteori - Covington
Covingtons, som ligeledes er behovsteoretiker, har en anden teori. Hans fokus og interesse er, hvad der kan
virke truede eller positivt for elevens selvværd og hvad konsekvenserne kan være. Han kalder det ”sense of
worth or personal value”(Skaalvik, 2007, side190) I Covingtons teori er motivation et mål af konsekvenser
af præstationer, anerkendelses og tidligere succes/negative oplevelser. Fokus er derfor lagt på hvad egne
evner og opfattelsen af disse, præstation og indsatsen har af betydning for selvværdet.
Mere konkret er han optaget af, hvad der kan virke truende på elevernes selvværd, og hvilke konsekvenser en
trussel mod selvværdet kan få for deres motivation for skolearbejde.(Skaalvik, 2007, s190). Hans
begrundelse for dette udgangspunkt, er ” at gode præstationer og personlig succes har afgørende betydning
for selvværd og anerkendelse i det amerikanske og vesteuropæisk samfund(Skaalvik, 2007, s190). Han
henviser til forskning der viser at ”evner betragtes som den vigtigste årsag til succes og gode præstationer,
og at mangel på evner anses for den vigtigste årsag til nederlag.(Skaalvik, 2007, s190)” Han arbejder med
tre betydningsfulde begreber, der negativ som positiv kan være med til at påvirke selvværdet og derfor også
motivationen. (Skaalvik, 2007, s191)
Evner
Han argumenter for, at evner værdsættes højt i det vesteuropæiske samfund. Derfor bliver opfattelse af egne
evner centralt for ens selvopfattelse og får derfor også betydning for motivationen.
Den måde evner kan have betydning for motivation er dobbeltsiddet. På den ene side er evner en
forudsætning for en god præstation. På den anden side har elevens egen opfattelse af egne evner, også
betydning for selvværdet grundet den høje prioritering af anderkendelse for sine evner i det vesteuropæiske
samfund. Derfor må man som lærer altid tænke over elevernes evner i forhold til indholdsvalg og
organisering, da den har stor betydning for selve præstationen og elevens selvværd. Men samtidig prøve at
have en fornemmelse af, hvordan de selv oplever deres evner inde for de aktiviteter man arbejder med.
Indsats
Indsats øger sandsynligheden for at mestre en opgave(Skaalvik, 2007, 191). I de mindre klasser vil indsatsen
være det altoverskyggende, og være det parameter hvorpå man vil måle, om aktiviteten gik godt eller dårligt.
Hvis man havde ydet sit bedste, men opgaven var forkert, vil det stadig blive belønnet af lærer og forældre.
En pointe er, at jo ældre man bliver, vil succes i større grad knyttet sig til de evner man mener man har, i
11
stedet for indsatsens størrelse.(Skaalvik, 2007, s190) Dette skyldes man stopper med at sammenligne sig
med sig selv jo ældre man bliver. I stedet begynder man at vurdere sine evner i forhold til familie og
klassekammerater.
Indsats kan på den ene side virke motiverende, hvis man får ros for at man har gjort en god indsats. Men en
stor indsats til en opgave der går dårligt kan have fuldstændig modsatte effekt, og vil give elleven
nederlagsfølelse og man vil vurdere man ikke har de nødvendig evner til at fuldføre denne præstation.
Covington(Skaalvik, 2007, s192) mener at det psykologiskset er bedre at mislykkes på grund af manglende
indsats end på grund af dårlige evner. Han sætter altså ens evner over indsats.
Præstation
Covingtons udgangspunkt er: ”at gode præstationer og personlig succes har afgørende betydning for
selvværd og anerkendelse”
De gode præstationer og personlig succes er et menneskeligt behov ud fra hans synspunkt, og har derfor
betydning for selvværdet. Derfor bliver man motiveret af at lave gode præstationer og få personlige succes.
Evner og indsats spiller en stor rolle i forhold til at få den gode præstation og den personlige succes.
Nogle retningslinjer som redskab til udførelse af undervisning baseret på selvopfattelsesteorier kunne se
således ud:(Skaalvik, 2007, s200):

Tilpas undervisningen og arbejdsopgaverne til den enkelte elev

Hjælp eleverne til at sætte personlige og realistiske mål

Vurder elevernes arbejde med udgangspunkt i personlige mål

Undgå konkurrence og social sammenligning

Arbejd for at udvikle et trygt og inkluderende socialt miljø
Relationen mellem lærer og elev - Med fokus på klasseledelse og klassemiljø
Klasseledelse ifølge Elsebeth Jensen: Klasseledelse definerer jeg som lærerens kompetence til at skabe
positiv, samarbejdende og inkluderende klassekultur, motivere til deltagelse, skabe fokus og sikre målrettet
disciplin og passende arbejdsro i undervisningen.(Jensen, 2011, s 318)
Klasseledelse er ifølge Elsebeth Jensen mange ting. Man skal skabe en samarbejdskultur, inkluderende
klassekultur, motivere osv. Alt dette sker i en vekselvirkning mellem lærer og elev. En relation som er
meget central på efterskoler, og altså også på Ådalen. Denne vekselvirkning skal mellem lærer og elev
foregå med gensidig respekt. Elev og lærer er ligeværdige, men de er ikke ligestillede. Derfor er der alligevel
12
asymmetri i forhold mellem lærer og elev. (Pedersen, 2004, s 190) Der lægger et større og reelt ansvar hos
læreren der er med til at skabe denne asymmetri.
Ifølge Louise Klinge Nielsen har lærerens ageren stor betydning for elevernes oplevelse af undervisningen.
Under hendes Ph.d. afhandling nævner hun, at lærerens adfærd og humør har kæmpe betydning for eleverne.
Her nævner hun fx at skæld ud, som kan få den fuldstændig modsatte effekt, end hvad hensigten højest
sandsynlig var tænkt.1 Hun mener at hvis lærer hæver stemmen og skælder højlydt ud på en enkelt elev i
klassen under undervisningen, påvirker det også de andre elever, som vil føle utryghed og demotivation. De
vil se på læreren som værende sur, og føle en øget distance, som kan virke skadeligt på lærer-elevrelationen.
Analyse og diskussion
I dette afsnit vil der komme en analyse der omhandler de 3 udvalgte teorier. Jeg vil tage udgangspunkt i
teorierne, og vurderer dem ud fra min empiri. Jeg deler min analyse op i 3 afsnit. Jeg vil efter hver teori lave
en del konklusion.
Deci og Ryans - indre motivation
Denne teori med fokus på selvbestemmelse, er den første teori jeg vælger at undersøge nærmere. Under
interviewene blev den bekræft på nogle af områderne. Dette skal vi se nærmere på lidt længere nede. Det
første punkt er spørgsmålet omkring indre motivation, som er deres første tilgang.
Indre motivation
Deci og Ryans første tilgang til motivation var at det skulle være lystbetonet og udspringe af en indre lyst.
Jeg skal derfor undersøge hvad der kan skabe indre motivation for disse elever.
Hvad der skaber indre motivation kan være meget individuelt. Det kan derfor være svært at komme med
konkrete tilgange der rammer alle. Medmindre man formår at gøre undervisningen sjov og spændende for
disse elever. Kirstine: ”Jeg prioriter meget højt at det er sjovt. Og det skal være nyt. Og at det skal være lidt
anderledes sjovt.”. Dette er et udsagn næsten alle eleverne fik sagt under deres interview. KS uddyber: ”og
så må det gerne være noget med at man kan overskride nogle grænser.”. Dette belyser at de prioriter mange
af de fokuspunkter som er på valgfaget2. De har ikke valgt faget pga. af lysten til at udvikle bestemte
idrætsgrene, eller arbejde med deres spidskompetencer, men mere at udvide deres horisont, som Benjamin:
1
2
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/betydningen-af-relationer-mellem-laerer-og-elev
http://www.efterskolen-aadalen.dk/faglighed/linjefagene/smil/
13
”Ja, med sport og sådan. Jeg vil gerne prøve en masse ting”. Det at udvide deres horisont bidrager med en
anden positive oplevelse for disse elever. KS: ”Også rigtigt meget med det der med, vi ikke ved, hvad der
sker. For når vi kommer til SMIL, har vi ingen ide om hvad, der kommer til at ske.” Hanne og Michael
prøver at have noget nyt med hver gang. Dette holder de ’hemmeligt’ indtil timen begynder. Den
overraskelse skaber en spænding og en lyst til at møde op, og se hvad de har taget med, til dagens
undervisning.
Kompetence
Det at føle sig kompetent, og følelsen af at have kompetencer og udfordre dem, er en naturlig del af
menneskets adfærd.
Eleverne havde for det meste udviklingsmål for øje, men var ikke ret specifikke, fx med Benjamins udtalelse
fra tidligere, om han godt kunne tænke sig at udvide sin horisont. Det er et godt mål at have, men meget
stort, og et mål hvor benjamin ikke får udviklet idrætsmæssige kompetencer. Hanne bekræfter at eleverne
godt kan komme med idræts relaterede udviklingsmål, men igen meget overordnet: ”Ja, det kan de godt.
Meget med fx ”jeg vil gerne komme i bedre form””. Så eleverne har mål, og er bevidste omkring områder
der trænger til at blive forbedret, eller områder de allerede er dominerende i, og derfor gerne vil
viderearbejde med disse områder. Så der er tegn på at eleverne ser udviklingsmuligheder i SMIL. Det at
udvikle sig, virker ikke som det altafgørende for disse elever. ”Ja det kan der godt.[…] Det er ikke voldsomt.
Det er ikke overvældende den måde det bliver fuldt op med handling”, kommenterer Hanne. Her snakker hun
om elevernes målsætninger, som ikke som sådan, bliver fulgt op af handling, som bekræfter at elevernes
idrætsmæssige målsætninger ikke er alt afgørende for dem.
Det at udvikle konkrete ting/teknik var der kun en der nævnte noget om. Det var Thor, der er lidt af et
idrætsmenneske. Han udtaler: ”Det kan jeg faktisk godt li’! Det syntes jeg egentlig er meget afslappende.
Bare søge lidt ind i sig selv… Så tænker jeg bare sådan meget over tingene når jeg gør det og hvad jeg fx gør
forkert. Og så prøver jeg noget nyt og så kommer der måske noget ud af det. Måske lander jeg den. Måske
fokusere jeg på jeg skal lande på højre ben, for det er ofte svært. Jeg kan rigtigt godt lide at sætte mig nogle
målsætninger eller udfordre mig selv og så måske bare kører lidt indtil jeg kan det.” Denne udtalelse er
interessant, da han finder det afslappende at gå lidt ind i sig selv, og øve det samme tricks eller teknik igen
og igen. Det er dog afgørende i denne sag, at han snakker om skate-tricks, som også er hans hobby, og noget
han kan lide at meget bruge tid på - også i sin fritid. Thor har et mål om at lande sit trick, men han ’slapper
af’ samtidig. Det er tæt på den ideelle måde at nå sine mål, hvis man ser det som spændende og afslappet på
samme tid. Han har en ambition om at lærer mere og det motiverer ham. Den til tider manglende ambition
hos nogle af de andre, har Hanne en forklaring på: ”Eller jeg tror også lidt af fx SMIL’s begrænsning, er at
der ikke er noget der er rigtig vigtig for dem. Der er ikke noget, hvor det er helt vildt vigtigt at give sig.” og
14
uddyber med: ”Det er jo noget andet netop med motivation hvis de nu gik i en eller anden idræts klub.” Jeg
tolker det som om, at mange af eleverne ikke har noget, som de går rigtig meget op i og derfor ikke giver sig
100 %. De er ikke blevet fanget af en eller anden sport uden for skolen, som de er gået i dybden med og har
fundet det interessant at udvikle sig i og blive bedre inden for.
Selvbestemmelse
Selvbestemmelse er fokus i Deci og Ryans teori. Selvbestemmelse skaber en indre kontrol hævder Deci og
Ryan.
Jeg spurgte alle eleverne, og Hanne omkring selvbestemmelse på SMIL, for derefter at finde ud af hvad det
har af konsekvenser for motivationen set ud fra Deci og Ryans selvbestemmelses perspektiv. Skaber
selvbestemmelse motivation, og påvirker den motivationen på godt eller ondt?
Jeg var bekendt forhold til skolens værdier, som er beskrevet i min case, at der generelt var meget
medbestemmelse på skolen. Det kom derfor heller ikke bag på mig, at alle eleverne følte at der var rig
mulighed for at få medbestemmelse på SMIL. KS bekræfter med: ”Jeg vil sige vi har en rimelig stor
indflydelse på hvad der sker. Godt nok ikke lige med det samme” og uddyber med ” Vi har i hvert fald
mulighederne for at komme med idéerne, som vi kan komme ud at afprøve.”
Thor syntes også der rig mulighed for selvbestemmelse, og kommer med hans synspunkt på, hvorfor det er
vellykket: ”I forhold til SMIL er det meget frit. Men det er igen det med, at jeg oplever at der er en god
kommunikation mellem lærer og elev og det syntes jeg der er. Der bliver også bestemt nogle ting ud fra
eleverne synspunkt. Det kan godt være det ikke er alle der syntes om det, men vi gør det alligevel, fordi der
er en elev der godt kan lide det. Det syntes jeg er rigtigt fedt! Det virker som om eleverne accepter det” Han
føler kommunikationen mellem lærer-elev er en positiv ting, som påvirker selvbestemmelsen positivt.
Selvbestemmelsen og det at udvide sin horisont, kræver man er ydmyg over for hinandens beslutninger, og
med åbent sind og fordomsfrit kan træde ind i sportsgrene man ikke kan lide, eller aldrig har prøvet før. Jeg
spurgte Thor om de er ydmyge over for hinanden: ”Ja! Det syntes jeg helt sikkert! Det er meget mangfoldigt.
Det virker rigtig meget som om at der er plads til folks mening. Og det de gerne vil.” Det er et plus for
selvbestemmelsen, at eleverne iblandt hinanden, respekterer hinandens syspunkter og holdninger og gør det
nemmere rent praktisk at kunne praktisere selvbestemmelse. Det hænger også sammen med det motiverende
klassemiljø og gode relationer blandt eleverne, som bliver uddybet senere.
De fleste elever syntes der var meget selvbestemmelse, når det kom til indholdsvalg, og flere af dem kunne
nævne konkrete ting, de havde bestemt. Så der var ingen tvivl om at de blev inddraget når det kom til
indhold. Jeg spørger KS og Kirstine om de er med til at bestemme andre ting end indholdet. Der siger KS:”
15
Jeg tror meget det er indholdet. Det er også det vi mest går efter.” og Kirstine uddyber ”Jeg tror vi er ret
ligeglade med om det er hold eller grupper. Bare vi har det sjovt sammen.” Jeg stillede dette spørgsmål, da
Deci og Ryan henviser til, at selvbestemmelse også gælder andet end indhold, som fx organiseringen. Dette
var de lige glad med og virkede ikke motiveret til at have indflydelse på gruppedannelse, mål, organisering,
planlægning af linjedage osv.
De positive elementer af selvbestemmelsen har også en modtese. Eleverne bekræft helt klart at der eksisterer
selvbestemmelse og at det påvirker dem positivt. Under snakken med Hanne, nævner hun at der mangler
noget tyngde i elevernes forslag. Hanne: ”Eller. De nøjes heller ikke. Eller. Hvis det lige falder dem. Fx
kunne vi lige gøre det. Der er ikke så meget tyngde i deres ønsker”. Det er her, vi skal begynde at diskutere
medansvar for eleverne. Hvis de skal have friheden til at vælge frit, skal der også lægge en form for ansvar
på eleverne, så læreren ikke ender med at få en tjenerfunktion.
Tidligere havde jeg spurgt Hanne om der var områder de holdte sig fra. Det ender med hun kommer med en
ny, og spændende vinkel på elevernes selvbestemmelse. Hanne: ”Ikke hvis eleverne er klar. Hvis de er på
det, så er der ingen begrænsninger. Altså hvad man sådan moralsk kan stå inde for. Men ellers er der ikke.
Men jeg syntes ikke eleverne… De vil helst bare have det serveret. Det er ikke så meget med at de byder så
meget ind, med alt muligt” Her slutter hun af med at sige, at de helst vil have det hele serveret og når de får
muligheden, byder de ikke så meget ind igen. Den problemstilling har hun følgende syn: ”Men jeg tænker på
en eller anden måde kan jeg godt for stå dem. Det er også et sted hvor man bliver inddraget i alt muligt. Jeg
tænker at for dem… Mere fordi der er sku så meget elevinddragelse her men også i det hel taget. Men hvad
syntes du selv artigt.”. Så Hanne kan rent faktisk godt forstå dem, hvis de ikke kommer med idéer og forslag,
da de bliver inddrage i så meget andet på skolen. Eleverne kan altså også blive ’mættet’ af alt den
selvbestemmelse. Dette kan betyde at selvbestemmelse ikke hele tiden er den sikre kilde til indre motivation
for disse elever.
Tilhørsforhold
Tilhørsforhold var ikke i denne teori afgørende. Men med Ryan og Wentels forskning i bagagen, vil det være
uprofessionelt som lærer, ikke at have øje for tilhørsforhold, klassemiljø og klasseledelse.
Under min praktik havde jeg fået et ind blik i deres klassemiljø, men lad os se, hvad eleverne selv siger. Jeg
har taget Benjamin udtalelse som den første, hvor jeg spurgte ham om hans synspunkt på klassemiljøet: ”Jeg
vil sige det er ret godt. Vi har forståelse for hinanden og giver plads til hinanden. […], er det jo meningen
det er en konkurrence, og så er der også konkurrence.” Han starter med at sige det er godt, efterfuldt at de
har forståelse for hinanden. Dette nævnte Thor også i det tidligere afsnit. Benjamin nævner også at de formår
at konkurrer. Jeg tolker det ud fra mine egne praktikerfaringer, at når der bliver opstillet en konkurrence for
16
lærerens side, kan de godt blive motiveret af ”nu skal de konkurrere” mod hinanden. Men efter konkurrencen
er vi sammen og samlet igen uden sure miner. Dette er tegn på sammenhold men samtidig en dynamisk
gruppe der godt kan leve sig ind i konkurrence rollen og deraf yde mest muligt.
Det gode sammenhold har Kirstine en forklaring på: ” Vi er SMIL gruppen”. Da jeg spørger om de er en
gruppe for sig selv svarer hun følgende: ”På en måde ja. Der er i et eller andet specielt ved SMIL” KS
supplere hende: ”Når vi er til SMIL, så er vi bare den gruppe”. Sammenholdet er godt på holdet og skaber
positive relationer, stemning og klassemiljø. De virker glade og gruppefølelsen påvirker SMIL holdet
positiv. Jeg spørger Kirstine om de nyder at være en del af SMIL holdet og der svare KS og Kirstine begge
”ja”. Kirstine uddyber med følgende: ”For vi alle sammen har det på samme måde. Tror jeg da. Sådan
føltes det da. Det skal være sjovt, og vi har det sjovt, og det er fedt, og vi vil det gerne. Vi er ikke bare ”vi
gider ikke”. Vi vil gerne.” Ud fra alle udtalelserne er tilhørsforholdet for disse elever noget de ikke får andre
steder. Når de er denne gruppe lever de sig ind i ’SMIL’-rollen, og gør sjove ting de ikke gør andre steder.
Del konklusion 1
Kompetence
Eleverne vil gerne udvikle sig igennem linjefaget SMIL, og har her rig mulighed for at få specifikke mål
opfyldt - igennem den store grad af selvbestemmelse. De meget flyvske idéer og de store målsætninger gør
det svært at se, om man er nået i mål. SMIL’s målsætning omkring om at udvide elevernes horisont og prøve
små og mindre kendte sportsgrene af, gør også at man ikke har samme tid og mulighed for at gå i dybden.
Dette fremkommer også af deres værdigrundlag3. Det at gå i dybden, som er en forudsætning for at udvikle
kompetencer, er lidt fravalgt, for at komme igennem med andre målsætninger. Det var mere om det var sjov,
spændende, anerledes som virkede motiverede.
På linjefaget SMIL udvikler man sig. Det er bare mere på det personlige plan, hvor man får mulighed for
kende sine grænser, og måske endda overvinde dem. SMIL’s anderledes tilgang på idræt, har helt sikkert
tiltrukket disse elever, som højst sandsynligt ikke havde valgt dette hold, hvis udvikling af idrætskompetence
var det primære fokus på linjefaget. Man får altså aktiveret og udfordret nogle elever med noget idræt i
skolesammenhæng, hvor flere af eleverne var kørt træt i de faste rutiner i folkeskolen.
Selvbestemmelse
3
http://www.efterskolen-aadalen.dk/faglighed/linjefagene/smil/
17
Selvbestemmelse er i denne teori et af 3 værtøjer til at opretholde motivationen til en aktivitet. Disse
samtaler konkluderer at selvbestemmelse finder sted på skolen og på linjefaget SMIL. Men det er på godt og
ondt.
Alle eleverne svarede at de følte de blev hørt på indholdsvalget. Der blev idéudviklet meget, og der er en
ydmyghed over for hinandens idéer, som er utrolig vigtigt for at hele konceptet med nye aktiviteter hver
gang ikke skal blive en fiasko. Forslagene fra eleverne skaber en mulighed for at skabe den indre motivation.
Senere i interviewet med Hanne, kommer der dog nogle udtalelser omkring selvbestemmelse, som
modarbejder teorien lidt. Eller sætter en mod tese til selvbestemmelses som motivation faktor i skolen, eller i
hvert fald graden af den. Vi snakker her om de flyvske idéer og at deres målsætninger ud fra Hannes
synspunkt ikke blev forfulgt af hårdt arbejde. Det belyser om kvaliteten i elevernes ønsker. Der ligger en
konflikt i at opfylde elevernes til tider urealistiske forslag, og hvad der reelt er muligt og lærerigt samtidigt.
En af de ting, Deci og Ryan skriver omkring selvbestemmelse var: Medbestemmelse i undervisning - indhold
som arbejdsformer. Medbestemmelse skal tilpasses elevernes alder og modenhedsniveau. Man kan begynde
at diskutere hvor stor kvalitet selvbestemmelse har, hvis elevernes bud alligevel ikke er realistiske, og det
igen ender med at det er læreren der skal finde kilden til motivationen. Derfor lægger der er udfordring for
lærer og elev, i at nå til enighed omkring realistiske målsætninger og at læreren ikke lader eleverne frit vælge
fra øverst hylde.
Under min egen praktik på efterskolen Ådalen prøvede jeg at give selvbestemmelse over to omgange. I
starten gav jeg dem selvbestemmelse, da jeg gav dem opgaven at spiludvikle på et allerede eksisterende spil,
eller udvikle et nyt. Den anden gang, var de sidste to undervisningsgange, hvor jeg prøvede at give
medbestemmelse med indholdsvalget. Indholdet blev derfor besluttet i fællesskab, og endte med en omgang
Crossfit.
De selvvalgte aktiviteter var ud fra mit perspektiv vellykket pga. af graden af selvbestemmelse. Glæden,
smilene, latteren og den accepterede konkurrence med boldspil var en positiv oplevelse. Den lystbetonede
aktivitet var til stede, samtidig med at de får brugt en anden evne mange af disse elever besidder - en livlig
fantasi.
Tilhørsforhold
Selv om denne del af teorien ikke er afgørende for den indre motivationen, kan det konkluderes, at for disse
elever har en kæmpe betydning og en positiv indvirkning på deres motivation. Klassemiljøet er
velfungerende og er medvirkede til at eleverne gør ting, de ikke gør andre steder. De kan være sammen om
en ting, men kan også konkurrer. De er ydmyge og lytter til hinanden. Klassemiljøet på SMIL er en god
18
platform til at arbejde med linjefagets fokuspunkter. Man kan også prøve at vende den lidt om. Vil deres
fokus med at udvide elevernes horisont og overskride grænser overhovedet være muligt, hvis tilhørsforholdet
ikke var på plads først? I form af deres fokus bliver deres tilhørsforhold forstærket og får bygget et
kammeratskab op med unge som dem selv.
Covingtons teori om selvværd
I dette afsnit vil jeg gå i dybden og se om Covingtons teori om selvværd er den rette tilgang til motivation til
denne elevflok.
Covingtons fokus og interesse er, hvad der kan virke truede eller positivt for elevens selvværd og hvad
konsekvenserne kan være. Han kalder det ”sense of worth or personal value”. Motivation er, som beskrevet
tidligere, en konsekvens af hvad den udvalgte aktivitet har af betydning for ens selvværd.
Evner, præstation og selvværd
Eleverne var bevidste omkring sine evner, og havde nemt ved at nævne sportsgrene og idrætsområder hvor
de følte at de blev udfordret ekstra da de ikke følte de havde kompetencerne til at være med på normalt plan.
Elevernes egen opfattelse havde ikke den store betydning for selvværdet, hvis de blev udsat for en ny
aktivitet eller en form for udfordring. Det var mere, at det var kedeligt, og de ikke kunne se noget formål
med den givne aktivitet, som Kirstine og KS uddyber: […] men også fodbold og håndbold og sådan noget
boldspil. Jeg kan godt lide rundbold fx og basebold. Men fodbold og håndbold det er bare nej. KS følger op:
Det er fandme kedeligt!
Det var tydeligt, at det er bestemte og traditionsrige sportsgrene der blev omtalt som kedelige. De ser ikke
noget formål med disse sportsgrene og var kørt trætte i dem. Jeg fandt det interessant, at de var meget enige
om hvilke spil der var kedelige og at de begge to havde mindre gode evner inde for dem. Jeg prøvede derfor
at få dem til at uddybe med dette spørgsmål: ”Så I kan godt lokkes til nogle andre boldspil, men det skal ikke
være fodbold/ håndbold”. Her kommer de med en spændende vinkel, der ikke omhandler så meget evner,
men mere generelt hvad der kan motivere dem på visse områder. Kirstine: så skal der i hvert fald laves om
på det, på en eller anden måde. KS følger op med: ”Ja! Fordi det har man lavet så meget af, igennem
folkeskolen [...] Så det har man lavet så meget. Så det er man blevet pisse træt af. At de lukker sådan af over
for de traditionelle boldspil, kan selvfølgelig godt skyldes at evnerne ikke er der, og derfor har eleverne
måske haft dårlige præstationer inden for disse idræts spil. Jeg vurderer mere, at de ikke ser noget formål
med det. De syntes det er kedeligt, og bruger ikke tid på fodbold i deres fritid. Det spændende ved det, er at
hvis man får indflydelse, og man kan ændre på spillet, så det bliver noget nyt, noget andet - noget der ikke
19
findes i forvejen. Så kommer den indre motivation frem og de begynder at se spændende elementer fra
fodbold, håndbold osv. til at bygge noget nyt og anderledes.
Jeg bedte dem om, at prøve at nævne nogle idrætskvaliteter, hvor de følte de havde gode evner, da det kunne
være relevant at få nogle konkrete bud, som man evt. kunne tage udgangspunkt i et handleperspektiv. Der
nævnte de alle gode kvaliteter, men var på et større plan og ikke specifikke sportsgrene. Det kunne være
benjamin som føler:”Øhmm, jeg vil nok sige at, i de fleste sportsgrene er det nok taktik.” Eller Thor: Ja,
engagement og overblik og sådan nogle ting. Hvis jeg skulle snakke ud over de sportslige ting, så syntes jeg i
hvert fald det er sådan nogle tin.” og til sidst Kirstine: ”Jeg tror jeg er god til at presse mig selv.”. Det er
gode idrætskvaliteter de nævner, der kan have positiv betydning for præstationen, og kvaliteter der kan være
relateret til en positiv selvopfattelse.
Indsats, præstation og selvværd
Indsatsen har betydning for præstation og har også konsekvenser for ens selvværd ifølge Covington.
Eleverne gav udtryk for at de følte at deres indsats var i top som fx benjamin ”Ja, jeg vil virkelig gerne gøre
en så stor en indsats som muligt.” Under mine interview fik jeg den opfattelse at deres indsats faldt, hvis de
ikke fandt indholdet interessant. Benjamin bekræfter dog at han selv syntes han prøver, lige meget hvad
aktiviteten af. Benjamin: … ”Ja, jeg prøver i hvert fald”. Det samme da jeg spurgte Thor: ”Hvis der endeligt
er noget der kan få mig til at sætte min indsats ned så skal det være ren og skær dovenskab” Hans udtalelse
kan man bruge til at diskutere om det kan skyldes dovenskab når indsatsen falder, og manglende engagement
fra deres side, eller om det er pga. af konsekvensen af præstationen.
Eleverne gør en stor indsats for at få deres præstation til at blive vellykket. Men om den er vellykket eller ej,
er det stadig det at have det sjovt der er første prioritet. Kirstine: ”Også det der med, at jeg normalt ikke er
ligeglad med hvordan jeg ser ud, men til SMIL der er jeg fuldstændig ligeglad med om jeg sveder helt vildt
eller et eller andet, savler måske. Eller at jeg ser dum ud, det er fuldstændig lige meget. På det tidspunkt og
så længe vi har det sjovt.” Jeg tolker det som at man sveder og endda savler, som et tegn på at der er en form
for høj indsats. Eleverne virker til at yde en stor indsats og på den måde for anerkendelse og succes.
Del konklusion 2
Evner, Præstation, selvværd
På SMIL, får man mere anderkendelse for sin indsats, end for sine evner. Idrætsstærke vil ikke på samme
måde kunne få brugt sine primære styrker, medmindre de formår at trække deres kompetencer over i nye og
anderledes forudsætninger. Hvis det er muligt, ser jeg mange positive muligheder for at få eksperimenteret
med sine kompetencer.
20
I form af SMIL’s fokus, vil der komme mange kompetencer i spil i løbet af året. Det er dog vigtigt at man er
opmærksom på at komme hele vejen rundt til alle elever. Men fordi eleverne for det meste, aldrig har prøvet
det før, sætter det også nogle begrænsninger for, hvor meget man kan forvente af elevernes præstation.
Derfor får selve idrætspræstationen ikke den store konsekvens for selvværdet, hvilket også nedprioriter
betydning en af hvilke evner eleverne kommer med. Det har både negative og positive træk. Det skaber en
ydmyghed over for elevernes forudsætninger, at det er lige meget hvilke evner du kommer med. Derudover
gør det at flere elever vil turde presse sig selv ud i situationer de normalt ikke ville turde fordi udfaldet af da
præstationen ikke har så stor negativ betydning for selvværdet.
Indsats, præstation, selvværd
Hvis vi prøver at tage udgangspunkt i de praktiske implikationer til denne teori, er den første; tilpassede
arbejdsopgaver og den anden; hjælp til at sætte personlige og realistiske mål til eleverne som kræver
differentiering. Jeg ser nogle problemer i at have sådan et lille hold, med det fokus og samme tid
differentiere opgaverne, så alle får udfordret deres grænser. Det er vigtigt at have dette i baghovedet, når man
vælger hvilken sportsgren de skal prøve, eller hvilken grænse der skal overskrides, for så at overveje, om
man kan differentiere det sådan, at man kan tage små skridt, hen mod det endelig mål. Hvis eleverne skal
have lyst til at prøve, er det nødvendig at de har en forventning omkring at mestre for at yde en indsats. Men
fordi præstation er forholdsvis nedprioriteret og man får anerkendelse for sin indsats, er det noget andet end
selve præstationen der skal skabe motivation. Den høje indsats skyldes den inspirerende undervisning og
klassemiljøet. Det ”hemmelige” indholdsvalg, og den generelle forventning fra læreren samt klassemiljøet
får eleverne til at yde en stor indsats. Kirstines udtalelse om at hun var ligeglad med hvordan hun så ud,
peger i retningen af, at indsatsen er høj, og at det har positiv følelse på selvværdet, at give en høj indsats. Høj
indsats skaber en risiko for en følelse af fiasko, hvis præstationen fejler. Dette risikofelt er også fjernet lidt
ved at give anerkendelse for indsatsen og ved at præstationen igen ikke har den altafgørende betydning.
Dette kan også skyldes at klassemiljøet er så velfungerende og folk derfor tør udføre en høj indsats da man
ikke er bange for at fejle foran sine klassekammerater.
Relationen mellem lærer og elev
I dette afsnit skal jeg analysere betydningen af lærer-elevrelationer på linjefaget SMIL. Jeg vil undersøge
hvordan de føler relationen er, og hvad det har af betydningen for dem, med stadig fokus på klasseledelse og
klassemiljø.
Jeg spurgte eleverne lidt forskelligt omkring dette emne. Men med fokus på enten klasseledelse eller selve
relationen mellem dem og lærerene på linjefaget SMIL og dens betydning. Jeg starter med Kirstine og KS
udtaleser der handler om Michael og hans måde at formidle og gøre undervisningen autentisk, som påvirker
21
dem positivt. Kirstine udtaler: ” Det er ikke bare at løbe en tur du skifter hele tiden du presser dig selv rigtig
meget. Jeg gør i hvert fald utrolig meget. Også den måde vi har fået den præsenteret det på og på den måde
Michael har det med, det på. Det smitter rigtig meget”. Her snakker hun helt konkret omkring Michaels
undervisning med Crossfit. KS følger op med: ”Jeg vil gerne sige, at jeg ikke rigtig kunne lide Crossfit inden
jeg kom herop. Men heroppe, er det lidt som om læreren er ens venner her oppe. I stedet for det er en af
lærerne”. Nu begynder vi at nærme os grunden til at denne relation er positiv. Kirstine har en vigtig pointe
til KS udtalelse. Kirstine: ”Jaa, at de er vores venner og ikke bare vores lærer.”. Michael formår at gøre
noget idrætsrelateret til noget spændende og sjovt for disse elever. Det er ikke fordi han ændrer på det eller
fordi han gør noget specielt med organiseringen. Det bunder i at eleverne ser lærerne som deres venner og de
derfor nemmere kan overbevises til at dagens undervisning er fed og spændende. Michael der selv brænder
for Crossfit gør undervisningen autentisk og hans engagement inspirerer eleverne til at kaste sig ud i noget,
de ikke selv før har haft interesse for.
Igennem mine interviews kom der forskellige vinkler på lærer-elevrelation, som indebærer mange elementer.
Benjamin kom med et eksempel der har haft en positiv effekt på ham: ”Enten ved at sige[læreren] du gør
det godt. Men også konstruktiv kritik. Fx det her kan du gøre bedre” og uddyber ”Også så noget som man
kan se, man kan arbejde videre på. Og ikke bare så noget man skal arbejde med i lang tid. Små
forbedringer” Lærerne er gode til at give konstruktiv feedback, som er tilpasset elevernes forudsætninger.
De formår at give råd der rammer eleverne, så de kan tage små skridt i den rigtige retning. Relationen
mellem lærer-elev er positivt og motiverende. Dette gør feedback og gode råd mere troværdige, fordi
eleverne føler en form for bånd til læreren. Det har Benjamin en kommentar til: ”Sådan deltager i det. Og
have det sjovt sammen med os andre.” Jeg får Benjamin til at uddybe: ”Ja! Det motiverer.” Lærerne
deltager altså i undervisningen på bedste vis. Jeg tolker det som om, at eleverne føler højere motivation for at
deltage i en aktivitet, hvis de ser at lærerne gør det, og har det sjovt med det. Fremfor hvis lærerne bare
sætter noget i gang, og står på sidelinjen eller laver noget andet. Jeg ser også autentiske træk i, at en lærer
deltager i egen undervisning.
Det sidste eksempel jeg fik øjnene op for, var udtaleser fra Thor: ”… en anden åben indstilling, syntes jeg, til
tingene. Både elever og lærer”. Lærerne møder eleverne med åbent sind, og er fleksible inden, under og efter
undervisning. Hanne og Michael er ikke styret af faste rammer. De er åbne over for eleverne og er klar på
demokratisk vis, at møde eleverne. Det vil sige at de tager udgangspunkt i elevernes livsverden.
Livet på SMIL er for det meste en positiv oplevelse, og en kilde til indre motivation, bare ved at møde op.
Men der kan også forekomme uoverensstemmelser som selvfølgelig skal løses på bedst mulig pædagogisk
vis. Læreren, som stadig har det overordnede ansvar for undervisning, har også ansvaret for løse forskellige
konflikter på rigtig vis. Da jeg, under mit interview med KS, forhører mig om indsatsen, kommer der en
22
sandhed frem fra KS:” Jeg har en tendens til at brokke mig.” De mange positive udtalelser omkring dette
linjefag fik mig til at spørge mere ind til dette ’brokke’ problem, for at undersøge hvordan lærerne
håndterede dette problem. Her siger KS følgende:” De siger jeg skal holde min kæft på en pæn måde.”
Denne udtalelse fik jeg en uddybelse af: ”På en pæn måde. Så begynder de at snakke om hvorfor vi er på
SMIL. Det syntes jeg lidt det er at sige hold kæft på en pæn måde.”. Det tolker jeg som om, at lærerne er
gode til at holde den pædagogiske linje og bliver ikke sure og skælder ud, som påvirker undervisningen
negativt. I stedet bliver der henvist til SMILs værdigrundlag og lærerne agerer skuffede overfor elevernes
handling i stedet for at komme op i det røde felt.
Del konklusion 3
Klasseledelse på linjefaget SMIL er på mange punkter bygget op med demokratiske værdier, hvor man i
fællesskab prøver at skabe noget sammen. Lærerne dikterer ikke hvad der skal ske, og de er åbne overfor
forandringer og elevernes idéer. Dette sker både inden, under og efter undervisningen, som viser en god
fleksibilitet. Lærerne er gode til at gribe eleverne i nuet og lad dem blive en del af undervisningen i sin
helhed.
Den asymetri som der typisk er i en lærer-elevrelation bliver formindsket, ved at inddrage eleverne og tage
udgangspunkt i deres livsverden. Den gensidige respekt mellem lærer og elev er til stede og eleverne mærker
det. Ved at lærerne deltager føler eleverne at de går ned på deres niveau, som skaber en ’venskabsfølelse’ og
lærerne har derfor nemmer ved at ’lokke’ og ’overtale’ eleverne til forskellige aktiviteter. Det skaber en form
for troværdighed.
Klassemiljøet bliver påvirket positivt på forskellige måder. Altså kan man sige at behovet om at der
eksisterer tilhørsforhold, jf. Deci og Ryans teori, er opfyldt. Som tidligere konkluderet var tilhørsforholdet i
top på SMIL og klassemiljøet var behagligt. Lærer-elevrelationen bliver brugt til at i fællesskab skabe noget
sammen. Lærer-elevrelationen skaber bedre sociale relationer mellem elev og elev, ifølge Louise Nielsen,
cand.mag. dansk og filosofi. (Nielsen, 2012) Eleverne befinder sig på en efterskole, så de kender i forvejen
hinanden godt, fx fra værelsesdeling fra fritidsaktiviteter, eller fra andre faghold, hvilket gør arbejdet med
klassemiljøet nemmere.
Det sidste jeg vil kigge på er hvilken betydning lærer-elevrelationen har for den konkrete undervisning. Her
fandt jeg eksemplet med KS og hans brok interessant. Hvor Michael på helt pædagogisk vis, henviser til
hvorfor de er til stede, og hvad linjefaget SMIL indebærer. Han argumenterer ud fra værdigrundlag og prøver
at forklare, at de selv har et ansvar, fordi de har valgt dette linjefag. Ved at argumentere og forklare, i stedet
for at diktere og skælde ud, undgår man at de andre elever bliver påvirket af en ophidset lærer.
23
Konklusion
Dette afsnit omhandler en samlet konklusion af de af de 3 del konklusioner. Disse vil jeg bruge til at besvare
min problemformulering: Jeg ønsker at undersøge hvilke faktorer der virker fremmende på elevernes
motivation på linjefaget SMIL. I mit handleperspektiv vil jeg besvare den sidste del som er: hvilke
handletiltag der kan fremme motivationen i et fremtidigt perspektiv.
I forhold til min problemformulering vil jeg analysere og vurdere hvilke kvaliteter der motiverer eleverne på
linjefaget SMIL. Jeg har taget udgangspunkt i to motivationsteorier, som jeg fandt relevante og interessante
at bruge. Der ud over har jeg analyseret lærer-elevrelationens betydning for motivation og klassemiljø. Jeg
vil nu lave en samlet konklusion der fortæller om de kvaliteter jeg er kommet frem til, der motivere på dette
linjefag.
Et fokus punkt ved linjefaget SMIL er, at udvide elevernes horisont med hensyn til idræt og derved også
prøve at udfordre nogle grænser - samtidig med at man har det sjovt. I den sammenhæng vil
selvbestemmelse til eleverne hjælpe læreren med at forstå deres livsverden, og derfor have nemmere ved at
ramme elevernes interesse.
Eleverne på linjefaget SMIL bliver ikke motiveret af at gå i dybden med fx traditionelle sportsdiscipliner.
Generelt er det at gå i dybden ikke en prioritet hos eleverne. Linjefaget har også i deres værdigrundlag
skrevet at de ikke prioriter at arbejde med en specifik sportsgren i længere tid. Det vidste eleverne inden de
valgte linjefaget. Hvis man skulle arbejde med traditionsbundne sportsgrene skal fantasien indover, eller skal
det udvikles til noget nyt og anerledes, for at fange elevernes opmærksomhed.
De vil gerne udfordre sig selv, men det er igennem det at overskride grænser, og skabe bekendtskab med
anderledes og mindre kendte sportsgrene. Man får på den måde prøvet deres kompetencer af i nye og
anerledes situationer. Hvis man kan formå at inddrage sine evner fra tidligere erfaringer og inddrage dem i
nye aktiviteter vil det være lærerigt.
SMIL giver stor mulighed for at udvikle eleverne på det mere personlige plan, ved at udvide deres horisont
og udfordre deres grænser, hvilket de finder motiverende. Men det er nødvendigt at kunne se formålet med
at udfordre sine grænser - eller have behovet for det. Men da det lige netop er det der motivere dem, skaber
det en form for lighed, inden man begynder på den nye aktivitet. Hvis ingen har prøvet den valgte aktivitet
før, er det nyt og spændende for alle og tidligere erfaringer og kompetencer bliver mindre relevant.
Selvbestemmelse er et behov man kan bruge til at fine eller ramme den indre motivation. Selvbestemmelse
som var i fokus med Deci og Ryan og samtidig er en del af klasseledelse. Der er rig mulighed på linjefaget
SMIL at få medbestemmelse. De gav alle udtryk for stor mulighed for at få indflydelse på indholdsvalg og
24
der blev idéudvikle meget mellem lærer og elev. De gik mest efter indholdsvalg men eleverne blev også
spontant inddraget hvis dagens undervisning ikke fungerede. Der er mulighed for indflydelse ind, under og
efter undervisningen. Mine egen erfaring bekræfter også den store grad af selvbestemmelse og den succes.
For at selvbestemmelse skal fungere på bedste vis, burde man snakke med eleverne omkring medansvar.
Linjefaget SMIL er en gruppe for sig selv. Det er et frirum og et samlingspunkt. Eleverne betragter sig som
’SMIL-Gruppe’. Relationerne mellem hinanden er gode og alt det til sammen motivere. Jeg er i den
overbevisning at man ikke havde lyst til at blive udsat for noget nyt og til tider grænseoverskridende med en
flok mennesker man ikke kunne enes med. Deci og Ryan påpeger også et trygt og inkluderende miljø som en
nødvendighed. Det er der på dette linjefag og det er de glade for.
Eleverne var bevidste omkring deres idrætskompetencer og nævnte alle brugbare kvaliteter inde for
idrætsområdet. Det var dog ikke videre udvikling af disse og søgen efter succes og anerkendelse for dem der
var den store motivations kilde. I forhold til Covingtons teori virkede det ikke til at elevernes opfattelse af
egne evner påvirkede selvværdet så meget. Der er ikke den store sammenligning af kompetencer og et race
om at komme først. Da det tit var uvist hvad de skulle til dagens time kunne eleverne ikke nå at skabe den
store forventning omkring hvordan dagens time vil gå.
Eleverne vurder selv at de yder en stor indsats. Men set ud fra både Hanne og elevernes udtaleser kan det
godt virke til, at indsatsen falder, hvis den indre motivation ikke er til stede. På linjefaget SMIL får man
anerkendelse for sin indsats, og bliver på mange punkter, det lærerne vurdere på. Hvis indsatsen er stor bliver
det belønnet af anerkendelse fra læreren, som påvirker selvværdet positivt, som giver lyst og mod til at yde
samme indsats igen i en anden situation. Da eleverne typisk gerne vil dagens aktivitet, og på den måde som
sådan gerne vil lave en god præstation virker det ikke til at mislykkes forsøg påvirker selvværdet negativt.
Covingtons har sagt det er bedre at mislykkes pga. af lav indsats end manglede evner. Dette berører ikke
disse elever. Det behagelige klassemiljø gør at eleverne tør udfolde sig og yde en stor indsats selv om dagens
aktivitet er ny og man ingen succes erfaringer har at trække på. Eleverne søger ikke anerkendelse og succes
igennem gode præstationer, men igennem den høje indsats.
Lærer-elev relationerne er velfungerende og påvirker klassemiljøet og selve undervisningen positivt og på
den måde får motiveret eleverne. Lærerne motiverer og giver konstruktive feedback på en behaglig og
accepterede måde. Den til tider autentiske undervisning motiver også disse elever. De kan mærke at lærerne
brænder for at undervise dem og at Hanne og Michael kan stå inde for dagens undervisning. Lærerne møder
op med et smil på læben som smitter af på eleverne. Der ud over deltager lærerne på lige fod med eleverne i
dagens undervisning, hvis det er muligt. Det at læreren deltager påvirker motivationen og eleverne kan
nemmere ’lokkes’ til at deltage.
25
Lærerne på SMIL holdet har en god kontakt til eleverne, som også er skabt pga. af de bor på skolen eleverne.
Men den gode konktakt og respekt for hinanden formindsker den asymmetri der er mellem lærer og elev. Det
har også betydning for eleverne. Eleverne ser lærerne som deres ’venner’, og derfor bliver der også lyttet og
gjort mere hvad læreren siger, da de ikke føler de diktere men mere har det store overblik og dagens
undervisning.
Handleperspektiv
Læringssyn
Ifølge Skaalvik er læring: Læring handler […] om ændringer, der sker i det enkelte individ (den enkelte elev
i skolen), men som kan være et resultat af socialt samspil, dialog eller samarbejde.(Skaalvik, 2007, s16).
Læring kan derfor op stå i forskellige situationer og forgår oftest i samspil med andre.
Jeg finder spændende elementer i Banduras sociale læringsteori (Skaalvik, 2007 s. 44) om læring som et
socialt fænomen, men med det fokus, at den lægger vægt på modellæring, hvor læreren indgår som
rollemodel. Skaalvik skriver om Banduras teori: Sociallæring finder ifølge denne teori sted, når en person
lærer ved at iagttage andres adfærd og konsekvenserne af denne adfærd. (Skaalvik, 2007, s 44). At være
rollemodel, fremfor blot underviser stiller nogle andre krav til læreren. For at der kan foregå læring skal
læreren, som rollemodel, ifølge Bandura kunne: skabe opmærksomhed, give tid til bearbejdning af
information, skabe motivation, se og forstå læringspotentialet i den givne situation. (Skaalvik, 2007, side 46)
Læreren kan også være med til at udvikle eleverne til at være rollemodeller for hinanden.
Denne er læringsstrategi der ofte bliver brugt i idræt. Typisk vil læreren vise korrekt udførelse inden
påbegyndelse af ny øvelse, spring, kast osv. Det er min holdning, at man som idrætslærer skal kunne vise
store dele af idrættens elementer - lige som dansk- og matematiklærer skal være trygge i store dele af deres
fagområde.
Modellæring stiller visse personlige krav til rollemodellen. Der finder jeg mange gode elementer i Den
Autentiske Lærer (Laursen 2003). Jeg syntes generelt at det inspirerer og motiverer hvis man kan mærke at
ens lærer står inde for det han gør og siger. Den autentiske lærers indholdsvalg vil typisk have en lille
afspejling af læreren selv, da idéerne tit er en del af lærers interesse. (Laursen, 2003, s 7) Den autentiske
lærer kan motivere med sin autentiske og energirige undervisning.
26
Pædagogiske overvejelser
Efter arbejdet med denne opgave, finder jeg det centralt at man begynder at snakke mere om medansvar med
eleverne. Den store grad af selvbestemmelse må forudsætte at eleverne tager medansvar for egen
undervisning og læring. Deci og Ryan foreslår at selvbestemmelse kommer gradvist, og bliver doseret i
forhold til aldre og modenhed.
Jeg syntes ikke umiddelbart at eleverne på SMIL-holdet virkede umodne, og da klassetrinet var 9. og 10.
klasse, er det også på tide at de får medbestemmelse - men også tager ansvar. Det kunne forgå ved at, hvis de
ville have deres aktivitetsforslag ført ud i livet, måtte de argumentere for hvorfor det er relevant, spændende
og lærerigt. I stedet for bare at foreslå aktiviteter i øst og vest, fordi man tror det er sjovt, fordi man ikke har
prøvet det før, set det i tv’et eller andet lignende. Det kunne også være ved at give dem ansvarsområder i
selve undervisningen, fx ved at skulle stå for opvarmningen eller arbejde sammen om udarbejdelse af
kreative tiltag i form af valg af leg, eller specielle styrkeprøver, der kunne bruges i undervisningen.
Tilgang - Anbefalinger - Fremtiden
Det kan være svært at lave en handleplan, når deres fokus er at udvide elevernes horisont og de derfor ofte
har nye aktiviteter. Den store grad af selvbestemmelse på skolen og linjefaget, kan gøre det svært at lave en
handleplan, da det kan være svært at vide, hvad eleverne vil vælge. Der er dog visse områder fx boldbasis og
gymnastik, som man for det meste, på en eller anden måde kommer ind på.
Boldbasis
Hvis man bevæger sig på boldbasisområdet er den legendetilgang (Halling, 2005, s109) helt klart den rette.
Især hvis det er kendte sportsgrene. Det er også den tilgang de allerede har til mange aktiviteter på holdet.
Eleverne giver udtryk for at de også kan lide at konkurrere. Men da boldbasis på ingen måde er favorit
området og mange af eleverne er udfordrede inden for området, skal man passe på med at have for meget
konkurrence og derfor fokusere på den legende tilgang.
Spiludvikling (Halling, 2005, s106) var under min egen praktik en succes. Eleverne var fulde af idéer og
havde mange sjove vinkler og forslag til hvordan man kunne tilpasse boldspil til denne elevgruppe. Eleverne
har en livlig fantasi der virkelig kommer til sin rette her. Ved at udvikle på spillene ender man med noget
helt nyt og anerledes, man ikke finder andre steder. Det vil uden tvivl motivere disse elever.
Redskabsgymnastik og Pakour
Disse emner er udfordrende i forhold til rammebetingelserne. De har ingen redskaber, og det kan blive en
udfordring for læreren at finde/skabe ideelle rammer.
27
Redskabsgymnastik har fastlagte retningslinjer for hvordan en rulle, flik-flak eller baglæns salto skal se ud.
Under min egen praktikperiode kørte jeg et gymnastik forløb af. Der brugte vi den sidste gang i DGI-hallen.
Eleverne syntes det var sjovt og spændende at hoppe rundt. Men de var ikke specielt interesseret i at forbedre
deres vejrmølle, rulle eller strække fodledet. De så bare en masse redskaber man kunne hoppe og danse på.
Eleverne udtrykte efterfølgende, at de syntes, det havde været sjovt. Mit problem med det var, om det var
lærerigt. Derfor syntes jeg den legende tilgang til dette område er det rette. Den legende tilgang til
redskabsgymnastik, indebærer eksperimenterende elementer og tilfører den kreative dimension til
redskabsgymnastik(Jørgensen, 2010, s 54). Tilgangen virker oplagt for mig på grund af den livlige fantasi
eleverne besidder og tendensen til dalende motivation for at gøre noget, der skal gøres på en helt bestemt
måde.
Parkour er et emne jeg mener, vil motivere eleverne. Parkour er ikke sammensyret af regler for hvordan man
skal gøre tingene og er samtidig en forholdsvis ny idrætsaktivitet set i skolesammenhæng. Pakour bygger på
en filosofi om frihed(Jørgensen, 2010, side193). Eleven skal prøve at få et så flydende flow som muligt. Der
er gode muligheder for at differentiere undervisningen da det er det bedst mulige flow der alene er målet, og
ikke at udføre bestemte øvelser/udfoldelser. Det indebærer at elever der ikke har de store springevner, vil
kunne tilpasse deres flow efter evne. Det at der er få regler for, hvordan man ’rigtigt’ gør det, vil eleverne
finde spændende. Da hallen ikke er stor, vil det fungere bedst udenfor, hvor det også oprindeligt finder sted.
Dans og bevægelse
Efter min praktikperiode, fik jeg lov til at komme tre torsdage og undervise hele skolen. Der lavede jeg et
udendørs boldbasisforløb og et dans/bevægelsesforløb i hallen. Der var en overraskende stor del, der valgte
dans og bevægelse. Der var flest piger, men også nogle drenge der var klar på Jump Style og moderne dans.
At der bliver praktiseret meget musik, design, film og tv og lign. peger det i retningen af, at elever på
efterskolen Ådalen, godt kan lide at udtrykke sig på en kreativ måde. Der kan dans og bevægelses bidrage til
positivt udvikle kropserfaring og de kan erfare andre måde at udtrykke sig på.
Dette emne vil jeg gerne kigge på, i forhold til SPIF-rapporten (Munk og Seelen, 2011). Der viser tabel 76, at
59 % svare at de ’sjældent’ tager dans og bevægelses med i deres idrætstimer. Dette er jo uforskammet og
direkte pinligt for den danske folkeskole. Dette kan skyldes at 70 % svare i tabel 61, at de har behov for
efteruddannelse, og derfor ikke har de fornødne kompetencer.
28
Perspektivering
Jeg prøvede at sende spørgeskemaer til hele skolen i starten af min praktik, for at være på forkanten med
empiri, og indsamle relevant data til min praktik. Der var ringe tilbagevendelse og det var nok også lidt naivt
af mig at tro, at alle ville svare, når de aldrig havde set eller hørt om mig før. Efter kontakt med skolen
droppede jeg planen. Efter jeg omformulerede min problemstilling virkede spørgeskemaet heller ikke som
det rette værketøj. Jeg indså, at jeg havde brug for at høre ordene direkte fra eleverne og ikke bare sidde
tilbage med tilfældige krydser på papir. Jeg har også under min praktik skabt en relation til mange af
eleverne, og på de 2 måneder jeg brugte med dem, observerede jeg mange interessante samtaler, situationer,
diskussioner og lign. jeg ville kunne bruge under et interview. Derfor er jeg nu godt tilfreds med at vælge
denne form for empirisk undersøgelse.
Det er første gang, jeg prøver at lave længere varende interview med transskribering og større analyse. Her
fandt jeg ud ad hvor vigtigt det er, at have gode og relevante spørgsmål. Man skal hele tiden være flere skridt
foran i sin planlægning og have tænkt hele processen igennem. Jeg syntes personligt jeg havde sat mig godt
ind i emnet og følte at jeg var teoretisk velvidende inden disse interviews. Men under analysen sad jeg med
nogle eksempler hvor jeg manglede kommentar og meninger, for at kunne lave en bedre og mere fyldig
analyse. Dette tager jeg med, til næste gang jeg står over for udfordringen at lave længerevarende interview.
Efter arbejdet med denne opgave, har jeg fået øjnene op, for at nogle elever virkelig lever i en ”lege” tilstand.
Det er den tilgang de har på SMIL, og den ser ud til at virke for denne elevflok. Jeg kunne derfor godt tænke
mig at uddybe hvad legens væsen er og hvad dens relevans er i idræt, til den mundtlige fremlæggelse.
29
Litteraturliste
Andersen, Bjarne - Agergaard, Charlotte Skov - Halling, Anders og Worm, Charlotte (2005): Bolden i spil teambold i teori og praktisk; Kap 4, Syddansk Universitetsforlag
Brinkmann, Svend og Kvale, Steinar(2011); Interview - introduktion til et håndværk, 2 udgave, kap 1,2 og 6
Hans Reitzez forlag, København
Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk Laursen (2011); Gyldendals pædagogiske håndbold - otte tilgange til
pædagogik. Kap 5.2 Klasseledelse - magt og autoritet ,
Jørgensen, Henrik Taarsted (2010): Redskabsgymnastik, Kap 4 og 9, VIA Systime, Århus.
Laursen, Fibæk Per(2003); Den autentiske lærer, Unge pædagoger.
Munk, Mette og Von Seelen Jesper (2011)Status på idræt, KOSMOS
Pedersen, Ole (2004) Efterskolepædagogik; kap 9, KvaN
Skaalvik, Einar M. & Skaalvik, Sidsel (2007): Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og
læringsstrategier kap 1 og 3, Akademisk Forlag, København K
Hjemmesider:
Dcum, (2012) http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/betydningen-af-relationer-mellem-laerer-og-elev, set den
1/4
Efterskolen Ådalen, http://www.efterskolen-aadalen.dk/faglighed/linjefagene/smil/, set den 18/4
30
Transskription af interview med Kirstine og KS
Mike: yes! Hva er idræt? Hvad forbinder i med idræt? Så helt generelt
KS: Kedelig folkeskole agtig
Mike: Kedelig folkeskole agtigt?
KS: Det er nok det man er mest vant til
Mike: Det er det i er vant til?
KS: Det der trælse folkeskole: ”Hey, i dag skal vi spille badminton, og det skal vi også de næste 60 gange.”
Kirstine: Jaaa, hehe! Det er hele tiden det samme.
KS: Så det er enlig sindsyg nederen. Og også sådan meget ”Goddag skal vi spille fodbold”, det er meget
sådan de mest oplagte ting man kommer til
Mike: Så de traditionelle spil?
Kirstine: Ja, de traditionelle normale ting.
KS: Der sker ikke rigtigt noget nyt i folkeskolens idræt det er, sku meget det samme.
Mike: Og det er i kørt trætte i?
KS og Kirstine: jaaa
Mike: og hvad med dig Kirstine?
Kirstine: Jeg tror jeg er god til at presse mig selv.
Mike: Og presse dig selv, ja?
Kirstine: både sådan individuelt, men også sådan når vi er i hold og i konkurrence agtigt. Så bliver jeg meget
sådan jeg vil gerne vinde.
Mike: Så i kan godt lokkes til nogle andre boldspil, men det skal ikke være fodbold, håndbold,
Kistrine: så skal der i hvert fald laves om på det, på en eller anden måde.
KS: Ja! Fordi det har man lavet så meget af, igennem folkeskolen og i førtids skoler, eller hvad det hedder.
Så det har man lavet så meget. Så det er man blevet pisse træt af.
Kirstine. Det var også derfor jeg syntes det var meget fedt da vi havde dig, at du lavede lidt om på det. At
det ikke baaaare var sådan, barsket! Men at der også var lidt sådan, at vi lærte det ordenligt, og ikke bare
skulle ”spil noget barsket og så skal du bare gøre det du kan”. Man kan ikke noget.
Mike: Så kommer vi lidt frem til det næste. Nu snakker du om at det var okay at man står og øver sig lidt.
Har i et behov for at udvikle jeres idræts kompetencer. Eller er det lidt lige som med SMIL, jeg prioriter ikke
31
at jeg bliver bedre til noget idræt jeg prioriter at jeg har det sjovt at det er spændende undervisning. Hvor
ligger jeres prioriteter henne?
KS: Jeg tror det ligger meget i at få noget motion.
Mike: Motion?
KS: Man ender med at gå at blive fed på efterskole.
Kirstine: Jeg prioriteter meget højt at det er sjovt. Og det skal være nyt. Og at det skal være lidt anderledes
sjovt.
Mike: Anderledes og spændende?
Kirstine: Ja
KS: Hvis det ikke er spændende så gider man det ikke.
Mike: Nej?
KS: og så må det gerne være noget med at man kan overskride nogle grænser.
Mike: hvordan med selvbestemmelse i idræt eller på SMIL
KS: Det er isse fedt!
Mike: Er der det? Og hvordan forgår det? Er det en god ide?
KS: Jeg vil sige vi har en rimelig stor indflydelse på hvad der sker godt nok ikke lige med det samme
Kirstine: Men vi kommer med idéer.
KS: Vi har i hvert fald mulighederne for at komme med idéerne, som vi kan komme ud at afprøve.
Mike: SÅ i idé udvikle lidt?
Kirstine og KS: Ja!
Mike: I har mulighed for at vælge noget indhold. Kan det også godt være noget med vi kunne godt tænke os
at lave noget i grupper eller lave noget med konkurrence. Eller er det mere indholdet i vælger?
KS: Jeg tror meget der er indholdet. Det er også det vi mest går efter.
Kirstine: Jeg tror vi er ret lige glad med om det er hold eller grupper. Bare vi har det sjovt sammen
Mike: Så i ved faktisk ikke hvad der kommer til at ske
Kristine: Det er rigtig tit vi spørger Hanne og Michael om hvad vi skal lave i dag. ”Det ved de ikke liiige”
Mike: Ja okay! Det holder de hemmeligt
Kirstine: end til vi går i gang
32
Mike. Det er da faktisk en spændende vinkel
KS: Det virker rigtigt godt. Så har man stadig motivationen i god behold når man starter
MIKE: Smil miljøet, hvordan er det? Er det behagligt, når i, har SMIL?
Kirstine: Det syntes jeg
KS: Det syntes jeg også
Mike: Tør i at udfolde jer?
KS: Ja det tør vi godt når man er her på en efterskole så kender man jo hinanden så godt
Kirstine: Fordi vi bor sammen
KS: Så hvis man fyrer et eller andet af der kunne støde en eller anden så ved folk godt jeg det er for sjovt.
Kirstine: Også det der med at jeg normalt ikke er lige glad med hvordan jeg ser ud men til SMIL der er jeg
fuldstændig lige glad med om jeg sveder helt vildt eller et eller andet, savler måske. Eller at jeg ser dum ud,
det er fuldstændig lige meget. På det tidspunkt og så længe vi har det sjovt.
Mike: En form for fri rum?
Kirstine og KS: Ja!
Mike: Flot! Indsatsens til smil. Jeres indsats er den i top hver gang?
KS: Jeg har en tendens til at brokke mig.
Mike: Du har en tendens til at brokke dig?
KS: Jaah, næsten lige meget hvad.
Mike: hvad siger Michael og Hanne til det?
KS: De siger jeg skal holde min kæft på en pæn måde.
Mike: På en pæn måde?
KS: På en pæn måde. Så begynder de at snakke om hvorfor vi er på SMIL. Det syntes jeg lidt det er at sige
hold kæft på en pæn måde. Det er det jo også.
Kirstine: Jeg syntes os jeg er med på den. Jeg glæder mig altid til jeg skal have SMIL. Der god energi
Kirstine: Vi er SMIL gruppen.
Mike: I er en gruppe for jer selv.
Kirstine: På en måde ja. Der er i et eller andet specielt ved SMIL.
KS: Når vi er til SMIL, så er vi bare den gruppe.
33
Mike: Og den nyder i at være en del af?
KS og Kirstine: Ja!
Kirstine: For vi alle sammen har det på samme måde. Tror jeg da. Sådan føltes det da. Det skal være sjovt,
og vihar det sjovt, og det er fedt ,og vi vil det gerne. Vi er ikke bare ”vi gider ikke”. Vi vil gerne.
Mike: Så der er en eller anden form for positiv oplevelse af, bare at være en del af holdet i sig selv. Det er
positivt i sig selv
Kirstine: og at folk er med
KS: Det betyder rigtigt meget
Mike: Så går vi over til det sidste spørgsmål. Jeg lod mærke til, at det der Crossfit. Jeg blev virkelig
overrasket over hvor meget energi der var der. Jeg blev virkelige overrasket over hvor meget go. Hvad sker
der? Fordi, inde i mit hoved er Crossfit som at løbe en Cuba test. Det er det inde i mit hoved. Det er hård
motion, nu og her. Jeg observerede en indsats der var ud over det sædvanlige
Kirstine: jeg syntes. Det er ikke bare at løbe en tur du skifter hele tiden du presser dig selv rigtig meget. Jeg
gør i hvert fald utrolig meget. Også den måde vi har fået den præsenteret det på og på den måde Michael har
det med, det på. Det smitter rigtig meget
Mike: Nåh ja, Michael han er helt vildt med det.
Kirstine: Helt vildt! Det har bare gjort det endnu federe. Fordi han har fået det til at virke så fedt. Det er så
fedt
Transskription af interview med Benjamin
Mike: prioritet du at udvikle dig i dræt? Eller lægger dine prioriteter et andet sted. Fx det at have det sjov
altså, kommer du til SMIL for at udvikle dine idrætskompetencer eller er det mere det at vi er sammen og nu
skal vi have noget bevægelse og har det sjovt?
Benjamin: Det er nok mere med at udvikle mig og prøve noget, for sådan at udvikle mig og få udvidet min
horisont, sådan rent idræts mæssigt.
Mike: Altså at udvide din horisont
Benjamin: Ja, med sport og sådan. Jeg vil gerne prøve en masse ting.
Mike: Okay, så det er der dine prioritet lægger. Du vil gerne ud at prøve noget forskelligt - se hvad der er der
ude?
Benjamin: Ja…. ja! Men jeg kan også godt lide fællesskabet.
Mike: Føler du at der er selvbestemmelse på SMIL?
Benjamin: Ja, de spørger tit os. Hvis vi fx har nogle idéer til noget. Og nogle af dem kan vi godt, og nogle af
dem kan vi ik! Paintball kunne vi fx ikke fordi vi ikke alle var fyldt 16.
Mike: Så der er en eller anden form for selvbestemmelse.
Benjamin: Ja!
34
Mike: Gør det noget? Hvad har det af betydning for SMIL holdet? Og dig? Motiver det?
Benjamin: Det er rart at lærerne lytter og man kan prøve noget mere.
Mike: Hvordan med klassemiljøet? Jeg tænker så noget med, er det fx en god stemning til SMIL? Passer i på
hinanden? Eller er det en konkurrence mod hinanden?
Benjamin: Jeg vil sige det er ret godt. Vi har forståelse for hinanden og giver plads til hinanden. Men for
noget, er det jo meningen det er en konkurrence, og så er der også konkurrence.
Mike: Men der er ikke fight bagefter og lign?
Benjamin: Nej, kan vi sagtens lade være med
Mike: Så man kan godt lidt sige der er et inkluderende miljø? Hvor man tør at være sig selv?
Benjamin: ja. Vi kan godt finde ud af hvad der er hvad.
Mike: Hvis du så bliver sat til at øve teknik. Altså fx til at øve skud i basket og fodbold? Hvor du bliver sat
til noget, hvor du måske ikke har så stærke evner. Kan du så godt blive lige glad og fx tænke:” Eej, det gider
jeg skulle ikke, det kan jeg ikke finde ud af.”
Benjamin: Nej. Jeg prøver altid at give det en chance. Det skal fejle ret meget før jeg giver op. Jeg vil altid
gerne forbedre mig.
Mike: os inde for områder du måske ikke syntes er sååå spændende?
Benjamin: Ja, det vil jeg sige.
Mike: Men hvad med din indsats er den i top når du kommer?
Benjamin: Ja, jeg vil virkelig gerne gøre en så stor en indsats som muligt.
Mike: Selvfølgelig, fedt!
Mike: Nu skal vi lige snakke lidt om Hanne og Michael og omkring Klasseledelse. Hvordan styrer de
klassen?
Benjamin: Jeg vil sige de gør det ret godt.
Mike: De gør det godt?
Benjamin: De giver os selvbestemmelse. De prøver også at motivere os. Og det gør de godt
Mike: Hvordan gør de det?
Benjamin: Enten ved at sige du gør det godt. Men også konstruktiv kritik. Fx det her kan du gøre bedre.
Mike: mm
Benjamin: Os så noget som man kan se man kan arbejde videre på. Og ikke bare så noget man skal arbejde
med i langt tid. Små forbedringer
35
Mike: Små forbedringer - små skridt?
Benjamin: Ja
Mike: Okay! Hvad er en god idræts lærer for dig?
Benjamin: det er nok øhh dem vi har her såårn. De vil gerne være med i det.
Mike: De vil gerne være med?
Benjamin: Sådan deltage i det. Og have det sjovt sammen med os andre.
Mike: Har du oplevet det modsatte?
Benjamin: Ja, men det var nok mest i folkeskolen.
Mike: Men der har du oplevet de ikke gad være med?
Benjamin: ja lærer satte os bare i gang med noget, og så skulle vi bare lidt selv køre det. De var ikke rigtig
med i det.
Mike: mm. Det giver dig et eller andet at læreren er med?
Benjamin: Ja
Mike: Det giver et eller andet at læreren er med?
Benjamin: JA! Det motiverer.
Transskription af interview med Thor
Mike: Ja okay. Bare lige sådan hurtigt. Hvis man skulle nævne 3 gode ting. 3 ting som jeg er god til i idræt.
Og 1 ting som jeg iiiiikke er så god til?
Pause: (Nogle af de andre elever kommer uventet ind af døren)
Thor: Jeg syntes i hvert fald sådan selv, ofte at sådan. Jeg kan godt lide at holde øje, overblik øhh i sport. Og
sådan. Og det der med at tale sammen og så noget. Jeg oplever i hvert fald ofte at jeg tager leder rollen på
mig. Fordi jeg kan godt lide at gå op i det. Øhh det er ikke fordi jeg ikke kan spille for sjov. Men for det
meste kan jeg kan godt lide at gå op i det
Mike: Ja?
Thor: Ja, engagement og overblik og sådan nogle ting. Hvis jeg skulle snakke ud over de sportslige ting, så
syntes jeg i hvert fald det er sådan nogle ting.
Mike: Mm
Thor: dårligt set, er det nok sådan noget som at tabe. Det er jeg ikke den bedste til. Altså er det ikke fordi jeg
begynder at græde, men jeg kan da godt blive bitter.
Mike: Har du et behov for. Man kan sige man har forskellige mål med idræt. Har du et behov for at du
udvikler dig i idræt? Altså dine idræts kompetencer. Eller prioriter du andre ting, så som at det er spændende
eller udfordrende.
Thor: Jaja, jeg forstår godt hvad du mener. Jeg syntes i hvert fald selv, at jeg godt kan lide at udvikle mig.
Fordi jeg øh skater også.
36
Mike: Mm
Thor: Jeg har skatet en del øh men det er os men ud over det også er en meget social ting og at jeg bare kan
lide at skate rundt med mine gutter for at have noget at lave Men jeg har slet ikke noget problem med at
kører gentagelser.
Mike: Mm
Thor: og bare så at øve det samme trick om og om igen.
Mike: Det har du ikke noget imod?
Thor: Det kan jeg faktisk godt li’! Det syntes jeg enlig er meget afslappende. Bare søge lidt ind i sig selv…
Så tænker jeg bare sådan meget over tingene når jeg gør det og hvad jeg fx gør forkert. Og så prøver jeg
noget nyt og så kommer der måske noget ud af det. Måske lander jeg den. Måske fokusere jeg på jeg skal
lande på højre ben, for det er ofte svært. Jeg kan rigtigt godt lide at sætte mig nogle målsætninger eller
udfordre mig selv og så måske bare kører lidt end til jeg kan det
Mike: Så du prioriter lidt i idræt, kan man sige, at du gerne vil udvikle mig.
Thor: Ja det vil jeg gerne.
Mike: Ja okay! Øhmm. Hvordan har du det med selvbestemmelse i idræt? Er der selvbestemmelse på
valgfaget SMIL?
Thor: I forhold til SMIL er det meget frit. Men det er igen det med at jeg oplever at der er en god
kommunikation mellem lærer og elev og det syntes jeg. Der bliver også bestemt nogle ting ud fra eleverne
synspunkt. Det kan godt være det ikke er alle der syntes om det, men vi gør det alligevel, fordi der er en elev
der godt kan lide det. Det syntes jeg er rigtigt fedt! Det virker som om eleverne acceptere det
Mike: Så er i meget ydmyge over for hinanden?
Thor: Ja! Det syntes jeg helt sikkert! Det er meget mangfoldigt Det virker rigtig meget som om at der er
plads til folks mening. Og det de gerne vil. Og hvad var det du spurgte om. Var det selvbestemmelses
generelt?
Mike: Jeg tænker idræt her på SMIL!
Thor: Det syntes jeg i hvert fald det bliver gjort rigtig godt her på skolen! Men det skal heller ikke blive for
sløses. Det kan hurtigt måske fx her med i dag. Der gik jeg meget op i det. Så skulle vi løbe. Der var nogle
der lidt ’slacket’ den lidt. Og ikke rigtigt gad og ikke gad og give den en skalle.
Mike: Hvad har det af betydning?
Thor: Det har den betydning i forhold til, at når man ikke nødvendigvis bestemmer så kan det have
indflydelse at folk ikke gider det lige så meget. Så fordi de folk der ikke havde lyst til at løbe, men blev
tvunget til det. Så var der altid lige lidt. Så mangler der lidt engement. Så på den måde, øøøh, så kan det altså
også selvbestemmelses kan have en stor indflydelse for engement.
Mike: Så det kan godt være for lov til at bestemme og i er ydmyge over for hinanden, men når der kommer
noget man ikke gider..
Thor Ja, så syntes jeg i hvert fald godt, at der kan være en tendens til at bare give op, eller ikke gide det.
37
Mike: Så det er også nogle gange selvbestemmelse i form af at læreren kommer med noget og shit, hvad gør
vi, det er ikke så sjovt som jeg havde håbet på. Så byder i ind?
Thor: Så kommer vi ind med vores synspunkter og de bliver i hvert fald hørt.
Mike: Klassemiljøet. SMIL miljøet, hvordan vil du beskrive det? Både lærer elev relation, men også elev og
elev og hele gruppen, som sådan. Hvordan har i det sammen når i har SMIL?
Thor: Jeg syntes os i og med det er SMIL og at det er meget åben det er ikke stillet så firkantet op, der er
ikke så mange begrænsninger på den måde som i forhold til fx musik. Det skal også køre i idræt i SMIL, men
det er alligevel lidt at der er så mange forskellige grene af sport at mange at folket har valgt det bare for at
have det sjovt. Det syntes jeg også giver en indflydelse på den ånd der lige som er omkring SMIL, det er
meget åben og bare sårn. Der er en rigtig god stemning. Folk vil bare gerne have det sjovt med hinanden og
lærer hinanden at kende.
Mike: Ja. Så det er lidt den der generelle tilgang til SMIL, med noget nyt og anderledes, den smitter af på en
eller anden måde?
Thor: Jaja. Den giver en meget god åbenhed og en god accept af folks evner det er meget forskelligt hvad
man kan inde for det. Men man kan godt mærke, at det bare handler om at have det sjovt. Det er virkelig rart
faktisk
Mike: og det er rart? Fint! Det gi’r et eller andet.
Thor: jaja! Det gør bare lidt - det er i hvert fald rart at få fastlangt et fokus på sporten og at det ikke handler
om at vinde men det handler om at have det sjovt. Det er rent faktisk rart at have. Os når man er ny. Så
tænker man ikke ”åååh nej, gør jeg nu noget forkert” Eller så noget, fordi det er meget sådan stille og roligt
der er ikke så kæmpe høje evner man skal have for at kunne gøre tingene.
Mike: Yder du din bedste indsats hver gang du er til SMIL? Eller er der nogle dage du tænker ”i dag laver
jeg ikke noget”.
Thor: Altsååå jeg vil sige der er visse begrænsninger i forhold til vi lavede noget styrketræning første gang
og jeg har mange skader i ryggen og nakken og halebenet og hele vejen igennem. Det er mere en
begrænsning for mig.
Mike: Er der nogle idrætsområder som kan få din indsats til at falde lidt. Hvor du bare tænker det her det er
sku så røv kedeligt. Det kan jeg simpelthen ikke. Der behøves ikke at være noget. Jeg prøver bare at lede lidt
efter nogle generelle træk.
Thor: Hvis der endeligt er noget der kan få mig til at sætte min indsats ned så skal det være ren og skær
dovenskab
Mike: Så er det dovenskab?
Thor: Der er det dovenskab i forhold til … jeg plejer for det meste altid når det bliver så noget militær agtig
noget hvor det bare er ”du skal hoppe over det her 50 gange” eller du skal lave 50 armbøjninger
38
Mike: Så går vi lige over til så noget klasseledelse. Hvad tænker du sådan at Michael og Hanne er gode til.
Hvad gør de godt?
Thor: Jeg syntes generelt de er gode til at forklar. De bruger meget eksempler. De har en god attitude det
virker meget som at de er lige så friske og energiske som vi er. Mere end os nærmest! Det smitter i hvert
fald.
Mike: Energien?
Thor: Det smitter helt sikkert deres energi og deres engement. Det syntes jeg i hvert fald er rigtig fedt. Jeg
syntes også de er rigtig, rigtig flink. Det syntes jeg også de gør rigtig godt. Der er en godt forhold mellem.
Det er lidt mere end bare lærer og elev altså det virker lidt som om der er et bedre forhold end som sådan en
underviser og en elev der tager i mod
Transskription af interview med Hanne
Mike: er der så noget i holder jer fra? Men noget i har prøvet af igen og igen, og det…. Ender bare lige. Og
der tænker vi igen på indholdsvalg.
Hanne. Hmmm.
Mike: Aktiviteter som ikk…
Hanne: vi har et dogme om at vi ikke vil lave almindelig folkeskole idræt
Mike: det ligner stadig væk en halv fodboldkamp, som de syntes ikke er så interessante.
Hanne: eller jeg tror os lidt af fx SMIL’s begrænsning, er at der ikke er noget der er rigtig vigtig for dem.
Der er ikke noget, hvor det er helt vildt vigtigt at gi’ sig.
Mike: Nej Okay.
Hanne. Det er jo noget andet netop med motivation hvis de nu gik i en eller anden idræts klub
Mike: er der områder, som i holder jer fra?
Hanne: Ikke hvis eleverne er klar. Hvis de er på det, så er der ingen begrænsninger. Altså hvad man sådan
moralsk kan stå inde for. Men ellers er der ikke. Men jeg syntes ikke eleverne… De vil helst bare have det
serveret. Det er ikke så meget med at de byder så meget ind, med alt muligt
Mike: hvad er din og Michaels højeste prioriteter når, i planlægger smil. Jeg tænker fx fællesmål, eller vi har
det sjovt, eller at de bliver udfordret. Hvad er sådan prioriteterne
Hanne: at de bevæger sig og at de syntes det er sjovt at bevæge sig.
Mike: Så i prøver at vise den sjove del
Hanne: Gerne skabe nogle aktiviteter hvor netop. Uden at lege lege, men hvor det legende element gør at
man glemmer at man bliver grebet af det
39
Mike: De griber den ikke så godt!?
Hanne: Men jeg tænker på en eller anden måde kan jeg godt for stå dem. Det er også et sted hvor man bliver
inddraget i alt muligt. Jeg tænker at for dem… Mere fordi der er sku så meget elevinddragelse her men også i
det hel taget. Men hvad syntes du selv artigt.
Mike: Kommer eleverne sådan med bud på. Det er også lidt over i det med selvbestemmelse. Med hvor, hvor
de fx i en forening: ”I dag skal vi øve basket skud” eller i dag skal vi øve nogle bestemte skud i badminton.
Kan de komme fx ”oorh, jeg kunne godt tænke mig at blive bedre til at gribe”, eller jeg vil blive bedre til et
eller andet konkret hvor de tænker det her vil jeg være bedre til. Jeg vil løbe 3 kilometer i stedet for 2
kilometer.
Hanne: Ja! Ja, det kan de godt. Meget med fx jeg vil gerne komme i bedre form.
Mike: Men det er sådan stort set.
Hanne: jeg har ikke oplevet så mange specifikke mål
Mike: Det er sådan lidt mere jeg vil gerne bevæge mig.
Hanne. Ja! Eller jeg vil gerne være mere smidig.
40

Motivation og idræt ba opgave til online brug

Transcription

Similar documents

VANDRERHJEMMETS MUSIKCAFÉ

Mike Barrell kommer til Danmark

Fik monteret livsfarlige brugte lifte

Læs mere - Aarhus Motor Klub

Genr.Turneringsbetingelser

DHI Blank PowerPoint Presentation UK

Ordinær eksamen januar 2015 svarark

Kubikken - Sydjysk MotorCykel Club

How to Cocktail Reality Nouveau easy avantgarde