Trivsel står i skygge af læring

Transcription

Well-being – Shadow of learning
https://gribskov.inst.dk/Foresides/IntraForeside.aspx?Location=IP.7
https://www .colourbox.dk/vektor/vektor-1281509
Emne: Trivsel og læring
Udarbejdet af:
Ida Kaas Frik Andersen 93381 & Ditte Buhl Smed 153067
V12 – Via University College Holstebro
Bachelor gr. Nr.: 34
Vejleder: Mette Tousig
Juni 2015
Indholdsfortegnelse
1. INDLEDNING (IDA & DITTE) ................................................................................................................. 4 1.2 PROBLEMFORMULERING(IDA & DITTE) ................................................................................................... 5 2. METODEAFSNIT (DITTE) ........................................................................................................................ 5 2.1 VIDENSKABSTEORETISKTILGANG (DITTE) ............................................................................................... 5 2.2 DATAINDSAMLING (IDA) .......................................................................................................................... 6 2.3 ETISKE OVERVEJELSER (DITTE)................................................................................................................ 7 2.4 ANALYSESTRATEGI (IDA) ......................................................................................................................... 8 2.4.1 Unni Lind og Thomas Gregersen (Ida) ............................................................................................. 8 2.4.2 Anette Boye Koch (Ditte) .................................................................................................................. 8 2.4.3 Læring i daginstitutioner – et erobringsforsøg (Ditte) ..................................................................... 9 2.4.4 Lev Vygotsky(Ditte) ........................................................................................................................... 9 2.4.5 Lave og Wenger (Ida) ....................................................................................................................... 9 3. TRIVSEL - ET KOMPLEKST BEGREB (DITTE) ................................................................................. 9 3. 1 TRIVSEL (IDA) ........................................................................................................................................ 10 3.1.1 Demokrati (Ida) .............................................................................................................................. 11 3.1.2 Grupper (Ditte) ............................................................................................................................... 12 3.1.3. Anerkendelse (Ditte) ...................................................................................................................... 12 3.1.4. Organisering og rammer (Ida) ...................................................................................................... 13 3.2 KULTURENS BETYDNING (IDA) ............................................................................................................... 14 3.3 TRIVSEL FOR ALLE (DITTE) ..................................................................................................................... 15 4. DELKONKLUSION (IDA) ....................................................................................................................... 16 5. HVAD ER TRIVSEL I PRAKSIS (DITTE) ............................................................................................ 16 5.1 ET POSITIVT SYN PÅ BARNET SKABER MERE TRIVSEL (IDA)................................................................... 17 5.2 TRIVSEL GENNEM FORBUNDENHED (IDA) .............................................................................................. 18 5.3 DET FYSISKE RUMS BETYDNING FOR TRIVSEL (IDA) .............................................................................. 19 5.4 HVAD ER DET PÆDAGOGER SER? (DITTE) .............................................................................................. 19 6. BØRNEPERSPEKTIVER (IDA) .............................................................................................................. 20 6.1 BØRNEPERSPEKTIVER GENNEM FOTO OG INTERVIEW (DITTE) .............................................................. 21 7. DELKONKLUSION (DITTE) .................................................................................................................. 23 8. LÆRINGS BEGREB (DITTE) ................................................................................................................. 24 8.1 LÆRING I DAGINSTITUTIONEN (DITTE)................................................................................................... 25 Ditte Buhl Smed
2
Ida Kaas Frik Andersen
8.2 LEG OG LÆRING (IDA) ............................................................................................................................ 26 8.3 FLOW (IDA) ............................................................................................................................................. 27 8.4 VYGOTSKY - ZONE FOR NÆRMESTE UDVIKLING (IDA) ........................................................................... 28 8.5 LAVE OG WENGER (DITTE) .................................................................................................................... 29 9. DELKONKLUSION (DITTE) .................................................................................................................. 30 10. HVORDAN FYLDER LÆRING I PRAKSIS (IDA) ............................................................................ 30 10.1 LÆRING I FOKUS (DITTE) ...................................................................................................................... 31 10.2 PÆDAGOGERNES UPÅAGTEDE FAGLIGHED (IDA) ................................................................................. 32 10.3 TRIVSEL SKAL UD AF LÆRINGENS SKYGGE (IDA) ................................................................................. 33 10.4 PÆDAGOGENS FREMME AF BARNETS TRIVSEL (DITTE) ........................................................................ 34 11. DELKONKLUSION (IDA) ..................................................................................................................... 37 12. KONKLUSION (IDA & DITTE) ............................................................................................................ 37 13. LITTERATURLISTE .............................................................................................................................. 39 14. BILAG ....................................................................................................................................................... 46 14.1 BILAG 1 – INTERVIEW MED PÆDAGOG 1 .............................................................................................. 46 14.2 BILAG 2 - INTERVIEW MED PÆDAGOG 2 ............................................................................................... 53 14.3 BILAG 3 – TELEFON INTERVIEW MED ANETTE BOYE KOCH ................................................................ 60 14.4 BILAG 4 – INTERVIEW GUIDE ............................................................................................................... 65 14.5 BILAG 5 – ANSVAR OG RETTIGHEDER .................................................................................................. 67 Ditte Buhl Smed
3
1. Indledning
”Mange tror, at læring er et mål, der først blev installeret med de pædagogiske læreplaner i 2004.
Men det har været et mål hele vejen op gennem børnehavens historie.” (Henriksen, 2010, s. 4). I
skolen skal man lære, og i daginstitutionen skal man lege, sådan kunne det siges engang. Nu skal
børn lære, uanset hvor de er (Oettingen, 2014). Siden de pædagogiske læreplaner i 2004 blev en del
af dagtilbudsloven, og læring blev en større del af pædagogernes arbejde, har det skabt strid blandt
pædagogerne, da de er bekymret for at kravene om mere læring kan gå ud over børns leg og trivsel.
Alle skal lære at lære og dette er en livslang proces (Illeris, 2000), men hvad vil det sige at lære når
man er et barn i daginstitution. Skal de lære at læse og skrive, være gode kammerater eller lære at
trives? I dagtilbudsloven står der sort på hvidt at man i daginstitutionerne skal have fokus på læring,
såvel som trivsel. Men kan børnene lære hvis de ikke trives?
Alle er enige om at det er vigtigt at have fokus på trivsel på børneområdet, men der er mange
forskellige opfattelser af, hvad trivsels begrebet rent faktisk indebærer, og hvordan det skal
defineres (Koch, 2013 b). Endvidere påtaler Anette Boye Koch at siden 2005 har trivsel stået øverst
i lovgivningen, men der er her 10 år efter stadig ikke lavet ret meget forskning omkring trivsel på
børneområdet. Trivsel står øverst i lovgivningen ”§ 7. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk
og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring” (Statsministeriet,
2015 a). Dette er problematisk da det er så komplekst et begreb, og der samtidigt ikke er lavet
nogen anvisning til pædagogerne om hvordan de skal definerer trivsel (Koch, 2012 a).
Vi har valgt emnet trivsel og læring fordi det er aktuelt, og vi er drevet af den undring om hvordan
det kan være at trivsel og læring står side om side i loven, men at læring fylder mest i praksis. Der
florerer diskussioner i medier, pædagogiske tidsskrifter og i pædagogisk praksis, om læring fylder
for meget i forhold til barnets trivsel. Hvor er barnet i denne diskussion om læreplaner og
lovgivning, og bliver barnets trivsel påvirket af dette i hverdagen? Derfor vil vi se på
børneperspektivet, hvad skaber glæde hos børnene og derved grobund for læring?
I dagtilbudsloven § 7 stk. 5 står der at vi skal udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer
og lysten til at lære (Statsministeriet, 2015 a). Men er der risiko for at vi ødelægger barnets lærelyst,
leg eller trivsel ved at have så meget fokus på læring i daginstitutionen? Vi anser at trivsel er en
forudsætning for læring, begreberne kan ikke skilles ad, for trives barnet ikke, kan det ikke lære.
Ditte Buhl Smed
4
1.2 Problemformulering
Hvilken betydning har trivsel for barnets læring i daginstitutionen? Og hvordan kan vi som
pædagoger have fokus på at fremme barnets trivsel?
2. Metodeafsnit
Vores fokus i opgaven er børn i daginstitution fra 3-6 år. Vi tager afsæt i trivselsbegrebet med en
positiv vinkel, frem for at undersøge en mere negativ tilgang som mistrivsel og udsathed. Vi har
også fravalgt sundhedsbegrebet, selv om vi er bevidste om, at det kan have forbindelse med barnets
trivsel.
2.1 Videnskabsteoretisktilgang
Vi har gennem besvarelsen undersøgt problemstillingen fra forskellige vinkler, hvilket indebærer, at
vi har benyttet flere videnskabsteoretiske tilgange. Den socialkonstruktivistiske tilgang og de
subjektorienterede retninger fænomenologi og hermeneutik.
Den social konstruktivistiske tilgang handler generelt om de sociale fælleskaber, og hvordan de
fungerer, er afgørende for hvordan vi erfarer virkeligheden (Jocobsen, Schnack, Bjarne, & Madsen,
1999). Vi har valgt denne tilgang da trivsel og læring sker i sociale fællesskaber, da den social
konstruktivistiske er den bedste måde hvorpå den positiv trivsel fremmes hos børn.
Som Finn Collin mener, så vil de videnskabelige termer som blev brugt til at beskrive mennesket og
dets handlinger, for 500 år siden ikke kunne beskrive mennesket fyldestgørende i dag. Samtidig vil
de termer der anvendes i dag muligvis ikke kunne bruges om 500 år (Collin, 2014). På baggrund
heraf kan man argumentere for, at mennesket hele tiden er i bevægelse og følger den udvikling, som
sker i samfundet, og at mennesket udvikler sig i samspil med andre.
Fænomenologi betyder læren om det der viser sig, altså det der kan ses. Det er en almen lære om
hvordan virkeligheden fremstår for den menneskelige bevidsthed. Desuden handler fænomenologi
om hvordan man sikre en åben og fordomsfri undersøgelsespraksis, det anvendes ofte til kvalitativ
empirisk forskning (Jocobsen, Schnack, Bjarne, & Madsen, 1999). Dette har vi b.la. brugt i vores
interview, hvor vi forsøgte at lave interviewguiden så åben og fri for forudindtagede holdninger
som muligt.
Derudover handler fænomenologi om, at man ikke skal tage noget for givet, men derimod stræbe
efter at undersøge de givne omstændigheder (Jacobsen, Tanggaard, & Brinkmann, 2015).
Ditte Buhl Smed
5
Fænomenologien inddrages hermed også i den beskrivende del af opgaven, idet vi redegør
forskellige teorier.
Endvidere har vi anvendt hermeneutik, som betyder at fortolke, forstå og tyde. Det handler om det
konkrete forståelses- og fortolkningsarbejde og den teoretiske refleksion over arbejdet (Jocobsen,
Schnack, Bjarne, & Madsen, 1999). Vi har anvendt den hermeneutiske cirkel, hvor men mellem del
og helhed bevæger sig i en tolkningsproces. Delen giver forståelse for helheden og som igen giver
forståelse til delen (Brinkkjær & Høyen, 2011) Derved har vi anvendt den hermeneutiske tilgang, til
at fortolke og forstå teorierne i opgaven, og til at reflekterer teoretisk over, vores egen indsamlede
empiri, Anettes Boye Kochs empiri og de anvendte tekster.
2.2 Dataindsamling
Vi har valgt at bruge kvalitativ dataindsamling, i form af interviews. Interview formen er god, da
man herigennem kan opnå viden om menneskers livssituation, deres oplevelser, meninger og
holdninger. Vi valgte, at anvende semistruktureret interview, da vi havde et ønske om, at gå i
dybden med de spørgsmål vi stillede til informanterne (Brinkmann & Tanggaard, 2015). Vi
fravalgte det struktureret interview, da vi havde en formodning om, at vi kunne blive fastlåste i
vores forudindtagne holdninger. I brugen af det semistrukturerede interview, har intervieweren
mulighed for at gribe og stillede uddybende spørgsmål ud fra de input informanten kommer med.
En af vores formulerings overvejelser var at bruge udtrykket ’at forstå trivsel’, i stedet for ’at se
trivsel’. For i den sidste formulering, vil informanten blive påvirket til at svare på trivsel ud fra
noget man ser.
Vi valgte at interviewe to pædagoger i den samme daginstitution, da vi ønskede at få to aktøres syn
på vores spørgsmål. En kritisk overvejelse her er, at det kan blive lidt ensporet af at det er samme
institution, det kunne have givet et bredere perspektiv, hvis vi havde været i flere daginstitutioner
og interviewet flere pædagoger.
Vi havde udformet en interviewguide ud fra Brinkmann og Tanggaard, som påpeger at
spørgsmålene skal fremme en positiv interaktion og motiverer informanten til at italesætte sine
følelser og oplevelser om emnet (Brinkmann & Tanggaard, 2015). Vores hovedformål med
interviewet var at få informanternes syn og forståelse på trivsel og læring, som er det primære for
vores undersøgelse. Yderligere har vi lavet et semistruktureret telefoninterview med forsker og
lektor Anette Boye Koch, med fokus på hendes nye forskning projekt, som endnu ikke er udgivet.
Formålet med dette interview var at få hendes syn på pædagogernes betydning for barnets trivsel,
Ditte Buhl Smed
6
og hvordan pædagoger kan fremme børns positive trivsel.
Alle vores interview er blevet transskriberet, denne metode kan have den svaghed at noget af
informationen går tabt. Talesproget kan virke fladt og forvirrende når det kommer ned på skrift,
f.eks. ironi kan virke uforstående, og der er mange fylde ord som altså og øh.
I et interview fortæller informanten primært hvad de gør, for at få et skarpere blik, kan det være en
god ide at kombinerer interview med andre undersøgelsesmoder. Det kan f.eks. være felt arbejde,
hvor mennesker rent faktisk viser, hvad de gør (Brinkmann & Tanggaard, 2015). Vi har valgt at
tage udgangspunkt i Anette Boye Kochs PH.D – afhandling, hvor hun i sit feltarbejde har arbejdet
med børns perspektiv på trivsel, og netop kombineret interview og feltarbejde. Hun tog
udgangspunkt i visuelle billeder, som hun bad børnene tage selv, for senere at kunne bruge disse
billeder til at tale ud fra i et børneinterview. Opgaven til børnene var, at de skulle tage billeder af
noget der gjorde dem glade i børnehaven. Hendes valg af ordet glæde er en central følelse i
oplevelsen af trivsel, dette fik hun understreget i interviews med pædagogerne, da barnets glæde var
et gennemgående element (Koch, 2013 b). Når Anette Boye Koch netop vælger både at bruge det
visuelle og interview, får børnene større mulighed for at komme på banen og deltage, som kan give
dem en større ejerskabsfølelse. Når man arbejder med børneperspektiv, både som interviewform og
felt arbejde, kan det være svært at få de svar ud af børnene, som man ønsker. Derfor bliver man ofte
nød til at tolke, analyserer og reflekterer på både det børnene siger og gør.
Selvom man bestræber sig på at se trivsel ud fra børnenes perspektiv, vil det altid kun ses ud fra den
voksnes børneperspektiv, altså den voksnes subjektive objektivering af børnene (Koch, 2013 b).
Man vil som voksen aldrig kunne se det fulde børneperspektiv, da det kun er børn der ved, hvordan
det er at være børn.
2.3 Etiske overvejelser
Vi har forud for vores indsamling af empiri, haft forskellige etiske overvejelser (Brinkmann, 2010).
Begge pædagoger er forud for interviewet blevet præsenteret for vores emne. Samtidig har vi gjort
det klart for informanterne, hvad vi ønskede at bruge deres udtalelser til. Vi oplyste informanterne
om at de og institutionen ville bliver anonymiseret, men dog gøre brug af deres professions
benævnelse samt deres erfaringsgrundlag. I vores interview bliver de kaldt pædagog 1 og pædagog
2 som fremover i opgaven vil bliver benævnt som P1 og P2, og institutionen vil blive kaldt Solen.
Vi fik samtykke til at optage interviewene, og informerede dem om at optagelserne kun skulle
bruges til udformning af denne opgave.
Ditte Buhl Smed
7
Vi har indgået aftale med Anette Boye Koch om ikke at anonymisere hende i interviewet, for at
have belæg for det vi bruger i opgaven.
I forhold til vores interviews og interviewguide har vi været bevidst om vores egne værdimæssige
holdninger og fordomme, og forsøgt at gøre dem så fordomsfrie som muligt.
2.4 Analysestrategi
Til at svare på vores problemformulering har vi anvendt en række teoretikere til at belyse vores
emner trivsel og læring. For at kunne belyse emnet trivsel har vi anvendt en del artikler, og
forsknings projekter, skrevet af de fremhævede teoretikere, da der ikke er produceret ret meget
boglig materiale om dette emne.
2.4.1 Unni Lind og Thomas Gregersen
Til at belyse den objektive tilgang af forståelse af trivsel har vi taget udgangspunkt i bogen
”blommen i ægget” af Unni Lind og Thomas Gregersen. Unni Lind er socialpædagog og cand.mag.
i pædagogik og lektor ved pædagoguddannelsen i København. Fremadrettet i opgaven vil hun blive
benævnt som UL. Thomas Gregersen er cand.mag. i psykologi og kommunikation og lektor ved
pædagoguddannelsen i København. Vi har valgt Lind og Gregersens teori fordi de giver deres syn
på hvad der gavner børns trivsel i daginstitutioner, og kommer med bud på, hvilke elementer man
bør have fokus på hvis man vil arbejde med trivsel. Udover Lind og Gregersen har Anette Boye
Koch og Bente Jensen arbejdet med deres syn på trivsel, men da alle disse teoretikere har mange af
de samme komponenter og overordnet samme forståelse for trivsel, har vi udvalgt Lind og
Gregersen. Vi valgte både Lind og Gregersen og Anette Boye Koch i redegørelsen for trivsel, for
ikke at blive ensporet og få et bredere aspekt i opgaven.
2.4.2 Anette Boye Koch
Til at belyse den subjektive tilgang af forståelsen af trivsel, har vi valgt Anette Boye Kochs Ph.Dafhandling ”Når børn trives i børnehaven”. Anette er cand.scient og lektor ved pædagog
uddannelsen Via University College. Fremadrette i opgaven vil hun blive betegnet som ABK. Vi
har valgt, at tage udgangspunkt i hendes materiale fordi hun har været ude i praksis og forsøgt at se
trivsel fra et børneperspektiv. Endvidere har vi anvendt en del artikler med udgangspunkt i Anettes
forståelse for trivsel, hvor emnet er blevet debatteret og uddybet.
Ditte Buhl Smed
8
2.4.3 Læring i daginstitutioner – et erobringsforsøg
For at belyse læringsbegrebet og diskussionen og lærings plads i daginstitutionerne har vi valgt at
tage udgangspunkt i bogen ”læring i daginstitutionen – et erobringsforsøg”. Vi har valgt bogen, da
den er ny og er aktuel i forskellige diskussioner omkring dette emne. Bogen er en samling af
forskellige forfattere. Vi har hovedsagligt taget udgangspunkt i Søs Bayer der sætter læring på
begreb og Stig Broström, som snakker om trivsel som afsæt for læring, og hvordan læring må have
legens karakter. Vi er bevidste, om at havde vi valgt flere teorier og teoretikere til at belyse emnet
læring, kunne det have givet et bredere perspektiv.
2.4.4 Lev Vygotsky
Læring kan ses i et bredt perspektiv, derfor bygger vi opgaven på et sociokulturelt læringssyn, som
har fokus på barnet, interaktion og kontekst.
Lev Vygotsky var russisk videnskabsmand og psykolog, som arbejdede med udviklingspsykologi,
med bl.a. fokus på sprog, leg, kultur og udvikling. Han er dog mest kendt for sin teori om zone for
nærmeste udvikling, som vi har valgt at tage udgangspunkt i her.
For børn er det vigtigste, at have venner og tilhøre et fællesskab, og i daginstitutionen er børnene i
forbindelse med mange forskellige gruppesammenhænge. Zone for nærmeste udvikling, er ifølge
Vygotsky den optimale lærings- og udviklingszone, som sker i interaktion med andre mere
kompetente børn eller voksne.
2.4.5 Lave og Wenger
Étienne Wenger, som er psykolog og forsker, har i samarbejde med Jean Lave, som er professor,
udarbejdet teorien om situeret læring og praksisfællesskaber.
De bygger videre på Vygotskys teorier, om at al læring og udvikling sker i interaktion med andre.
Vi har valgt Lave og Wenger, da de har fokus på barnets mesterlære i praksisfællesskaber
og hvordan barnet kan flytte sig fra en deltagelses mulighed til en anden.
3. Trivsel - et komplekst begreb
For at finde frem til om trivsel har en betydning for barnets læring, er det væsentlig at have fokus på
hvad trivsel betyder for det enkelte barn også i den pædagogiske sammenhæng. Som nævnt i
indledningen er trivsel et begreb der flittigt bliver brugt i danske daginstitutioner, men det bliver
Ditte Buhl Smed
9
ikke tillagt en større uddybelse og forståelse. For at koble begrebet ind i den pædagogiske
sammenhæng, må trivsel sættes i forbindelse med barnets omgivelser i institutionen. Omgivelser er
alt fra institutionernes rammer og værdier, til legekammerater, pædagoger og pædagogik.
For at vide hvad der skal arbejdes hen i mod, må pædagogerne forstå trivsel (Villumsen, 2011 b).
Ordet trivsel stammer fra det oldnordiske og betyder ”at gribe” og ”tage”, som forbindes med at
være ”trind”, altså frodig. Et frodigt menneske er rig på ideer, og er foretagsom. Her forstås trivsel
som vækst, involvering og aktiv deltagelse i livet (Lind, DCUM, 2012 a). I nudansk ordbog anno
2015 beskrives ordet trivsel som det at noget eller nogen trives (Litteraturselskab, 2015), fra samme
ordbog i 2001 beskrives det som at udvikle sig godt og være veltilpas (Villumsen, 2011 b). De
seneste fjorten år er begrebet ikke blevet mere definerbart, i midlertidig er beskrivelsen fra 2001
stadig en bred definition, som er svær at bruge i praksis.
Ifølge psykologisk-pædagogisk ordbog betyder trivsel en generel følelsesmæssig tilstand eller
holdning, som oftest anvendes om børn almene velbefindende. I form at et godt fysisk og psykisk
miljø (Andersen, Hansen, & Varming, 2012). ABK beskriver både i sin PH.D afhandling og
adskillige artikler af begrebet trivsel er diffust og komplekst. ”Du kan ikke arbejde med trivsel uden
at diskuterer hvad man forstå ved det” (Mehlsen, 2013 a, s. 7).
Trivsel påvirkes af det nære miljø, og er noget personligt, der anvendes mange forskellige
definitioner for at indkredse fænomenet. Et kendetegn ved danske og internationale studier af børns
trivsel er, at i bestræbelsen efter at afdække og konstruerer en videnskabelige forklaring på
trivselsbegrebet, er der taget mange metoder og definitioner i brug (Koch, 2013 b).
For at støtte pædagogernes arbejde i forhold til børns læring har politikkerne formuleret de
pædagogiske læreplaner, men der er ikke på samme måde redskaber til at fremme børns trivsel i
dagtilbud (Mehlsen, 2013 a). Trivsel begrebet står i dagtilbudsloven, og politikerne ønsker at trivsel
får større bevågenhed. Det er et åbent spørgsmål, og det er overladt til pædagogerne selv, hvad
trivsel konkret indebærer, udtaler ABK. UL er enig i, at trivselsbegrebet står i skyggen af læring
(Mehlsen, 2013 a).
3. 1 Trivsel
Bogens titel ”Blommen i ægget” er en god illustration for, hvilken betydning trivsel har for det
enkelte barn. For lige som blommen i et æg er afhængig af æggehviden, er menneskefostret
afhængig af fostervandet. Grundlaget for at æggeblommen kan vokse er æggehviden, ellers ville
den visne og dø, den lever og gror ikke af sig selv, men i kraft af sine omgivelser.
Ditte Buhl Smed
10
•
Æggeskallen – grundlæggende sikkerhed, omsorg og trykhed
•
Æggehviden – næringen som barnets udvikles og modnes af i kraft af
interaktionen med omgivelserne
•
Æggeblommen – trivsel
Metaforen ”at have det som blommen i et æg” er en dansk talemåde, for at barnet indgår i en
kontekst hvor det har det godt og trives (Lind & Gregersen, 2010). ”Trivsel kan hurtig blive, at
barnet skal være glad, men trivsel er meget mere end det” (Mehlsen, 2013 a). Dagligdagen har sine
op- og nedture, så det er ikke ensbetydende med, at barnet skal være jublende lykkelig hver dag,
men at det føler sig grundlæggende tilpas i sine sociale omgivelser. Der skal være
overensstemmelse mellem barnet og fællesskabet, barnet skal føle sig tryg og kunne være sig selv,
og det skal føle, at der er rum og plads til at udvikle sig (Lind & Gregersen, 2010). Derved et det et
pædagogisk ideal, at børnene skal have det som blommen i et æg og pædagogerne skal gå efter at
skabe den bedst mulige æggeskal og æggehvide for børnene.
Lind og Gregersen forsøger, at definerer trivsel ud fra forskellige faktorer, som kan være med til at
sikre og understøtte børns trivsel (Lind & Gregersen, 2010).
3.1.1 Demokrati
Demokrati er den første faktorer og skal her ses i et pædagogisk perspektiv, og ikke bare noget der
handler om politik eller en bestemt styrerform. Her skal barnet gøre sig erfaringer med
ligeværdighed og respekterer, at forskellighed er en mulighed i det fællesskab som daginstitutionen
udgør. Ligeværdighed er et fundament, en forudsætning for at kunne trives (Lind & Gregersen,
2010). Synet på barnet og den måde vi forholder os til børnene på, er en betydningsfuld
forudsætning for trivsel. Børn er medborgere i samfundet, og har også deres rettigheder, som blandt
andet handler om deltagelse og indflydelse. For at barnet skal have det godt og dermed have
mulighed for udvikling, er det relevant at disse menneskerettigheder realiseres i hverdagen (Lind,
2012 a). Derved handler demokrati i daginstitutionen om, at barnet oplever det meningsfyldt, at
være deltagende, og at børnene løbende inddrages og involveres i beslutningsprocesser. Derved
føler barnet sig som deltagende aktør i det daglige fællesskab. På den måde kan demokrati indirekte
bidrage til trivsel i opbyggelse af psykisk robusthed. Den måde vi ser demokrati i børnehøjde her,
stammer fra FN’s konventioner om barnets rettigheder, som Danmark tilsluttede sig i 1991. Her
bliver det første gang understreget, at børn har ret til liv, og staten har en forpligtelse til at sikre
barnets overlevelse og udvikling. Her understreges at barnet skal have ret til medbestemmelse som
Ditte Buhl Smed
11
indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed (Lind & Gregersen, 2010). Det vil sige, at barnet ikke blot
er et læringsobjekt i vores daginstitutioner, men skal ses som et individ i vores samfund, hvor de har
menneskerettigheder. Pædagoger har forpligtigelser til at inddrage barnet både i de sociale og de
mere praktiske gøremål i hverdagen.
3.1.2 Grupper
Den anden faktorer er grupper, her forsøger barnet som andre mennesker at skabe mening og
sammenhæng i at forbinde den indre verden med den sociale omverden. I den proces er det
afgørende, hvad forholdet til gruppen er, men det kan være en svær balancegang at afgrænse sig
selv som person i forhold til gruppen. Grundlæggende trives det barn som magter denne balance,
men det er ikke en balance, der kommer af sig selv. Den voksne skal være pædagogisk bevidst om
at støtte op om barnets position i gruppen. Der ud fra skal den voksne guide barnet til hverken at
blive for selvoptaget eller blot medløber i gruppen, så det bliver umuligt for barnet at indgå i sociale
komplekse sammenhænge. I daginstitutionen befinder barnet sig næsten altid i forskellige
gruppesammenhænge, og har derved god mulighed for at lære at tilpasse egne behov med gruppens.
Yderlige deles gruppesynet op i tre fokuserende syn det person, rolle og kollektivt fokuserende syn.
Det personfokuserende syn i en gruppe handler om, hvordan det enkelte barns vilje og hensigter
kommer til udtryk, og det er formet af den historie, barnet bære med sig fra familien og andre
sociale sammenhænge. Endvidere er der det rollefokuserende syn, hvor det handler om, hvordan
barnet får og tager roller i gruppen, og kan identificerer sig med dem. Her er det ikke så interessant,
hvad det enkelte barns medbragte identitet kan bidrage med til gruppen, men mere hvordan
gruppelivet kan være med til at danne identiteten hos det enkelte barn. Til sidst er det kollektivt
fokuserende syn, som her ikke handler så meget om det enkelte barn og relationer, men mere det
som gruppen tilsammen udgør som en selvstændig social enhed. Barnet har brug for en gruppe børn
og pædagoger som følger en gennem institutionslivet, og som man føler sig særlig knyttet til for at
trives (Lind & Gregersen, 2010).
3.1.3. Anerkendelse
Den tredje faktorer handler om at se trivsel gennem de pædagogiske anerkendende briller, hvor man
skal have den kollektive dimension for øje, da det er en central del af daginstitutionernes hverdag.
Alle børn har brug for anerkendelse, f.eks. ved at blive set, hørt og forstået af pædagogerne.
Anerkendelse er langt mere end forholdet mellem dig og mig, da livet i daginstitutionen er mærket
af, at der er mange mennesker samlet på samme sted. Derved er der sjældent plads til én til én
Ditte Buhl Smed
12
dialog uden forstyrrelser. Her skal et fællesskab af mange forskellige voksne og børn fungerer, og
der skal tages hensyn til den enkelte og helheden. Anerkendelse skal også ses i den
samfundsmæssige dimension. For at kunne betragtes som medlem af samfundet skal barnet være
anerkendt som menneske. Det vil sige, barnet har lige rettigheder med andre, og skal accepteres og
inkluderes i praksisfællesskaber. Axel Honneth mener, at anerkendelse kan opnås inden for tre
sfærer. I sfæren for kærlighed handler anerkendelse om, at kunne deltage som selvstændig person i
det offentlige liv og som samfundsborger. Omsorgsgiveren skal imødekomme den følelsesmæssige
kontakt i nære relationer, hvor ønsker, følelser og behov skal afspejles positivt. For at opleve sig
selv som en selvstændig person og udvikle basal selvtillid, er anerkendelse i sfæren for kærlighed
en betingelse. I sfæren for det retslige område handler anerkendelse om ligeværdighed, altså at
barnet har muligheder og rettigheder som alle andre i samfundet. Her fører anerkendelse hen til
selvrespekt og selvagtelse. Sfæren for solidaritet drejer sig om social værdsættelse, her er barnet en
del af et fællesskab, hvor der bliver sat pris på ens særegne funktioner og kvalifikationer, og på den
måde bliver ens sociale status højnet (Lind & Gregersen, 2010).
Skal Honneths sfærer sættes i pædagogisk praksis, kan man have tendens til at placerer livet i
daginstitutionen i kærligheds sfæren, fordi pædagoger indgår i tætte relationer med barnet med
hensigt på at gøre dem selvstændige og give dem troen på sig selv.
Berit Bae udtaler, at anerkendelse er en vigtig byggesten for læring, selvstændighed og udvikling af
social identitet, derved kan det siges at anerkendelse er en af grundstenene for børns trivsel. I den
pædagogiske hverdag vil der være situationer, hvor det vil være umuligt at udvise anerkendelse, da
pædagoger er pålagt et ansvar. For at komme ind på det anerkendende spor igen er kunsten at se
anerkendelse som en proces, hvor man ”henter sig ind igen”, f.eks. ved at tage en snak med et barn
man tidligere har skældt ud (Lind & Gregersen, 2010).
3.1.4. Organisering og rammer
De første tre faktorer har meget fokus på interaktion og det sociale sammenspil, disse er meget
centrale i forhold trivsel, men det kan ikke stå alene. Det har stor betydning for barnets velvære,
hvordan indretning og arkitektur er. For barnets udvikling, erfaringer og erkendelse sker særdeles
via krop og sanser. Den konkrete kontekst barnet befinder sig i og de mennesker barnet omgives
med, har indflydelse på hvad barnet kan gøre, i de rum der er tilgængelige for barnet i hverdagen.
Børns brug af kroppen er tæt knyttet til trivsel, hvordan kroppen agerer og er i den fysiske verden,
giver både muligheder og rummer begrænsninger. Ifølge Maurice Merleau-Ponty er barnet situeret i
verden, han mener at kroppen fornemmer sig selv, både på en subjektiv og objektiv måde, den både
Ditte Buhl Smed
13
mærker og mærkes af noget. Barnet opnår bevidsthed om sig selv, andre og omverdenen ved at
bruge kroppen, barnet handler altid i første omgang - det gør noget, og først derefter opstår tanken
om handling (Lind & Gregersen, 2010). UL siger, for at arbejde med trivselsfremme for alle børn
skal der arbejdes med de rammer, der er for børnenes liv. Alle børn skal udfordres på forskellig vis
og på forskellige tidspunkter, derfor skal der skabes et varieret miljø (Lind, 2012 a). For at børn
trives skal der arbejdes med gentagelser og være en vis forudsigelighed. Regler og rutiner skal
skabe rytme og give mening for børnene i hverdagen, men uden at der opstår fast forudsigelighed.
Endvidere skal der fokuseres på daginstitutionen som et konkret fysisk værested og legeplads for
børn, dette er ofte fastlagt dels af vaner og traditioner og dels af arkitekturen. De konkrete
kvadratmeter plads i institutionen kan have betydning for barnets sociale, sproglig og kognitive
kompetencer (Lind & Gregersen, 2010).”Når børn kommer for tæt på hinanden både fysisk og
mentalt, skaber det mere uro, larm og konflikter, hvilket går ud over deres trivsel og deres grundlag
for at lære og tackle livet senere” (Haugaard, 2013, s. 9). Pædagoger skal tage deres pædagogiske
praksis op til revision, så talemåden ”sådan plejer vi at gøre” ikke kommer til at afgøre hvad de
foretager sig. Altså en balancegang mellem en vis forudsigelighed og fast forudsigelighed, og
fokus på at skabe et varieret miljø, hvor børnene har mulighed for at udfolde sig med kroppen i de
rammer daginstitutionen har tilgængelig.
3.2 Kulturens betydning
For at kunne forstå trivsel er det væsentligt, at vi ser på, hvordan kulturen i den enkelte
daginstitution er. Det er forskelligt fra sted til sted, hvordan hverdagen struktureres.
Alle kulturer har særlige karaktertræk, barnet vil i sin opvækst og udvikling tilegne sig kulturens
betydning, eftersom barnet vil forsøge selv at skabe mening og forståelse i forhold til sine
omgivelser. Endvidere i det kendskab barnet får til sig selv, samfundet og kulturen, som det vokser
op i, kan barnet være med til at forandre disse omgivelser gennem aktiv deltagelse (Kragh-Müller
G. , 2003 b).
”Den kultur, der med tiden opstår i en bestemt organisation, er et komplekst resultat af et eksternt
pres, indre potentialer, reaktioner på kritiske begivenheder, samt tilfældige faktorer, som ikke
kunne forudsiges ud fra viden om enten omgivelserne eller medlemmerne.”
(Mørch, 2009, s. 217)
Ditte Buhl Smed
14
Mødet med de fysiske rammer og menneskerne der omgås daginstitutionen, sætter en stemning og
et læringssyn som danner en samlet kultur, og fortæller derved hvilken institution vi er kommet til
(Ringsmose & Staffeldt, 2012). Børnene omgives af personalet og sammen skaber de en indbyrdes
kultur. Det handler altså om normeringer, kompetencer, opgaver, ansvar, regler, normer og
uddannelsesgrad (Lind & Gregersen, 2010). Undersøgelser viser, at uddannet personale er med til at
påvirke daginstitutionens samlede kultur. Da de kan være med til at give et varmt og venligt miljø,
hvor børnene stimuleres bedre. Når pædagogen har en positiv og sensitiv tilgang til barnet, vil det
blive mere social og positiv engageret, altså kan pædagogernes engagement og kompetencer
påvirke barnet i en positiv retning (Ringsmose & Staffeldt, 2012). Daginstitutionerne ser forskelligt
på kultur og begrebet trivsel, men trivsel skulle gerne være inden for udviklingsrammerne. Der kan
ikke opsættes én ramme for trivsel i daginstitutionen, da børnene vil gå forskellige veje for at få det
godt, og derfor er det nødvendigt at kunne se bort fra helheden til den enkelte for at skabe trivsel.
3.3 Trivsel for alle
I daginstitutionen er der tre parter, børn, pædagoger og forældre der alle skal trives, for at kunne
skabe et stærkt fællesskab. Er det muligt for barnet at trives, hvis forældrene ikke bryder sig om
daginstitutionen og pædagogerne? Og er det muligt for pædagogen at skabe et udviklende miljø for
barnet hvis pædagogen ikke trives i sit arbejdsmiljø? Derved har alle tre parter i barnets omgivelser
stor betydning for, at pædagogerne kan være med til at fremme barnets trivsel, som Lind og
Gregersen understeger her.
”Endelig handler trivsel om, at daginstitutionen forstås som et fællesskab, hvor børn, forældre og
pædagoger som delgrupper er gensidigt afhængige af hinandens trivsel. Der skal både være plads
til og skabes forbindelser mellem børn, forældre og pædagoger.”
(Lind & Gregersen, 2010, s. 20)
Det kan være en pædagogisk udfordring, at vi mødes med forskellige forudsætninger og interesser.
Derved har det stor betydning for barnets trivsel, at det oplever, at der vises respekt mellem
forældre og pædagoger og de viser en vilje til at mødes. I dagtilbudsloven forbindes de tre parter
formelt i de overordnede mål der er formuleret (Lind & Gregersen, 2010). I § 7 stk. 2 står der, at
daginstitutionen i samarbejde med forældrene skal understøtte barnets alsidige udvikling og
medvirke til at give barnet en god og tryg opvækst (Statsministeriet, 2015 a). Men ét er lov, noget
andet er hvordan de er knyttet sammen i praksis. Hvis barnet har en oplevelse af at de tre parter
fungerer sammen, vil oplevelsen af et stærkt fællesskab være muligt (Lind & Gregersen, 2010).
Ditte Buhl Smed
15
4. Delkonklusion
Da trivsels begrebet er så udefinerbart, er det nødvendigt for pædagoger at have en forståelse for
trivsel, for at kunne arbejde med det. Pædagogerne skal diskutere det i personalegruppen, så alle har
det samme udgangspunkt. I arbejdet med trivsel burde det være et pædagogisk ideal, at børnene skal
have det som blommen i et æg, altså være i en kontekst hvor de trives og har det godt. For at
børnene kan få det som blommen i et æg, skal de opleve en meningsfuld hverdag, hvor de inddrages
og involveres i forskellige beslutningsprocesser, hvor de ses som medborgere i samfundet. Når
børnene ses som medborgere, har de mulighed for at få erfaring med ligeværdighed, og et
fællesskab hvor man respekterer plads til forskellighed. For at barnet kan skabe mening og
sammenhæng i hverdagen, forsøger det at forbinde den indre verden med den sociale verden, da
barnet i daginstitutionen befinder sig i mange forskellige gruppesammenhænge. Det er pædagogens
opgave at hjælpe det enkelte barn, til at se hvad barnet kan bidrage til gruppen, og samtidig hvad
gruppen kan bidrage til det enkelte barn. Barnet har her brug for at blive set, hørt og forstået af
børnegruppen og pædagogerne, da anerkendelse er en grundsten for trivsel. At blive anerkendt er en
del af at have det godt i det psykiske miljø, men det er også vigtigt at have fokus på de fysiske
rammer. I de rum og rammer der er tilgængelige i daginstitutionen, skal pædagogerne have fokus på
at skabe et varieret miljø, da alle børn skal have mulighed for at blive udfordret på forskellig vis. De
psykiske og fysiske rammer er med til at skabe kulturen i daginstitutionen, og børnene kan være
med til at påvirke dette gennem aktiv deltagelse. Børn og voksne er en del af kulturen og er med til
at skabe den, men forældrene har også en stor rolle i forhold til barnets trivsel. For at et barn kan
trives skal pædagoger og forældre også trives, altså man er gensidig afhængig af hinandens trivsel.
Derfor er det betydningsfuldt at have fokus på samarbejdet med forældrene og skabe et
tillidsforhold til hinanden, for at man fremadrettet kan have et ligeværdigt samarbejde med fokus på
barnets trivsel.
5. Hvad er trivsel i praksis
Anerkendende omgangstone, god atmosfære, plads til forskellighed, omsorg for det enkelte barn er
ord der står på en planche i børnehaven Solen. Ord der viser, hvad de står for, og som de har
diskuteret i personalegruppen. Det hænger godt sammen med, hvad ABK’s holdning til, at begrebet
trivsel skal diskuteres, for at kunne arbejde med dette i praksis. Trivsel er subjektivt, derfor skal
personalegruppen tale sammen om, hvad kulturen i daginstitutionen står for og hvad de vægter højt
i forhold til at hjælpe barnet til trivsel. Pædagoger skal være opmærksomme på at have fokus på den
Ditte Buhl Smed
16
positive trivsel i hverdagen, så trivsel ikke først bliver italesat, når det er for sent, og det faktisk
handler om mistrivsel. P1 udtaler, at trivsel er den måde man møder barnet, at man tager hånd om
barnet, så det får det godt. At man skaber, nogle rammer som er trygge og en stabil og forudsigelig
hverdag, hvor der sker nogle af de samme ting hver dag (1, 2015). P1 understreger en meget vigtig
pointe, for at et barn kan trives i daginstitutionen. UL påpeger også, at der skal være regler, rutiner
og en vis forudsigelighed, men uden at der opstår fast forudsigelighed, hvor der ikke er plads til
spontanitet, for så forsvinder det varierede miljø. Børnene kan have brug for at vide, at der er
samling hver dag klokken 9, men indholdet i samlingen skal ikke altid være forudsigelig, hermed
bliver der også plads til børnenes bidrag og medbestemmelse.
5.1 Et positivt syn på barnet skaber mere trivsel
Synet på barnet og den måde vi forholder os til børnene på, mener Lind og Gregersen er en
betydningsfuld forudsætning for barnets trivsel. Barnet skal føle sig som medborger i samfundet,
hvor det har mulighed for deltagelse og indflydelse på sin hverdag i daginstitutionen. P1 mener, at
jo mere positivt man ser på et barn, jo bedre trives det og hvis nogle børn fylder meget, er det
vigtigt, at lave nogle tiltag så de bedre kan rummes. Børn er meget forskellige, og det skal der være
plads til, pædagoger skal turde at rumme både det stille barn og det urolige barn (2, 2015). Ud fra
ABKs artikel 1 analysere hun på sine interviews med pædagogerne, at der er tre stereotypier af børn
’det forsigtige barn’, ’ballademageren’ og ’det afstemte barn’. ’Det forsigtige barn’ holder sig fysisk
i nærheden af dem de er trygge ved pædagoger eller børn. De udtrykker glæde med et afdæmpet og
tilbageholdt kropssprog, og bevæger sig stille rundt med kontrollerende bevægelser (Koch, 2013 b).
I interviewet med P1 omtaler hun det sensitive og forsigtige barn, som må være det som ABK
kalder det forsigtige barn. Hun påpeger situationer, hvor nogle børn kan være meget forsigtige, og
hvor forældrene over lang tid er bekymrede og spørger til, om deres barn ikke har nogen at lege
med. ”Men de går lige lidt mere forsigtigt til værks… Men der er også bare nogle børn, som er
rigtig forsigtig og sensitive, som tager rigtig lang tid om, at komme til at måske fungere i gruppen
med andre… De giver måske ikke udtryk for, på samme måde hvordan de har det, de putter sig lidt
mere … ” (1, 2015). Ballademageren kendetegner et meget aktivt og energifuldt barn, som har brug
for at bevæge sig og bruge sin krop. De kommer jævnligt i konflikt med de voksne, fordi der i
mange daginstitutioner ikke er plads til at være kropsligt aktiv indenfor (Koch, 2013 b). Børnene
skal ikke have en oplevelse af, at deres navn altid bliver sagt i forbindelse med en konflikt, da det
kan forplante sig hos de andre børn. ”Søren! nu gør du det igen, og så kan børnene næsten tro at
hver gang der en konflikt eller noget, så er det Sørens skyld…” (1, 2015).
Ditte Buhl Smed
17
’Det afstemte barn’ er afbalanceret og hviler i sig selv. Barnet viser glæde ved at udvise lyst og liv,
positiv udstråling, har spil i øjnene, let til smil og latter. Barnet er i stand til at holde
koncentrationen, tilpasse sig kropsligt til de regler og forventninger pædagogerne har til barnets
deltagelse i pædagogstyrede aktiviteter. ABK og P2 er enige om, at det kommer meget an på
pædagogerne, os som faglighed og mennesker hvordan vi griber de forskellige børn an i forhold til
at de trives. Der skal være en variant af alle mennesketyper, da der både er brug for pædagoger, der
har været en ’ballademager’, ’det forsigtige barn’ og ’det afstemte barn’. På den måde kan
pædagoger bedst arbejde for at skabe trivsel for alle. Pædagoger skal have fokus på alle tre
stereotypier af børn, men det afstemte barn er idealbilledet af et barn i trivsel. Dermed ikke sagt at
ballademageren og det forsigtige barn ikke kan være i trivsel.
5.2 Trivsel gennem forbundenhed
Lind og Gregersen angiver, at barnet har brug for en gruppe børn og pædagoger, som følger barnet
igennem institutionslivet, og som man føler sig særlig tilknyttet til. Ligeledes har ABK igennem sin
PH.D.–afhandling påvist, at det vigtigste for barnet er deres venskaber med de andre børn. P1
udtaler, at trivsel er at opbygge en tillid barn og voksen imellem, men også på sigt i forholdt til de
andre børn da de kan give hinanden meget. Hun mener, også de voksne kan give meget, men den
primære opgave er at få børnene til at trives blandt hinanden. ”Altså vi kan godt sidde en lille
gruppe børn og øve ting med dem, men jeg tror, den største del af det, det opnår de ved at den måde
de omgås med de andre. Det tror jeg der er en god læring i det” (1, 2015). P2 udtaler, ”Det er
vigtigt at have venner, men det er også vigtigt at have mere end en ven… Det er igen det der med,
det er godt og ondt at have mange, men det er også godt og ondt ikke at have nogen… Vi arbejder
også med den der med, vi skal have en god relation til børnene… Det kan være svært at have en
god relation til hele stuens børn, så har man medhjælper, eller de andre voksne på en af de andre
stuer” (2, 2015) Pædagogens rolle er at skabe tillid til barnet og være troværdige, så barnet oplever
en positiv vertikal relation. Barnet skal inspireres til at tænke nye veje og gives passende
udfordringer, så de har mod på selv at lære nyt. Samtidig har barnet brug for at skabe gode
horisontale relationer, da barnet her kan spejle sig i de andre børn og derved finde ud af, hvem er
jeg, og hvem er de andre. I interaktion med de andre børn lærer barnet bl.a. forskellige sociale
spilleregler og sociale kompetencer, f.eks. hvordan er jeg en god ven, og hvordan kan jeg bidrage til
fællesskabet. Når barnets hverdag er fyldt med leg, skal barnets ligeledes finde sin position i legen.
Samtidig lære at forhandle sig til andre roller så barnet ikke bliver fastlåst i rollen, da det kan have
konsekvenser for barnet fremadrettet. Her har pædagogen også en stor betydning, da nogle børn har
Ditte Buhl Smed
18
brug for en guidning til at udforske nye roller.
I interviewet med P1spørger vi, om de i daginstitutionen Solen har en metode at arbejde ud fra i
forhold til trivsel. Hun svarer, at de ikke har en bestemt metode, men de arbejder ud fra kommunens
fælles børn- og ungesyn, det er at have en anerkendende tilgang til børnene. I kommunens materiale
beskrives det kort, hvordan de skal arbejde med trivsel, læring og udvikling (Kommune). Det kan
være svært, at arbejde med trivsel ud fra kommunens Børn og unge syn, da komponenterne hedder
tryghed, anerkendelse og kærlighed og ikke er defineret yderligere. Anerkendelse og de to andre
komponenter er også en vigtig del af trivsel, for i følge Lind og Gregersen har alle børn brug for
anerkendelse, ved at blive set, hørt og forstået af pædagogerne. Anerkendelse er en af grundstenene
for barnets læring, selvstændighed, udvikling og socialidentitet. Hvis barnet ikke bliver anerkendt i
hverdagen i daginstitution, kan det være svært at have mod på nye udfordringer, f.eks. at blive en
del af legefællesskabet, deltage til samling, dække bord osv.
5.3 Det fysiske rums betydning for trivsel
Børns brug af kroppen er tæt knyttet til trivsel, hvordan kroppen agere og er i den fysiske verden,
giver både muligheder og rummer begrænsninger, udtaler Lind og Gregersen (Lind & Gregersen,
2010). P1 mener, at det fysiske miljø har stor betydning i forhold til støj. I daginstitutionen er
pædagogerne nød til at tænke innovativt, for at der er plads til at rumme alle børn de afstemte, de
forsigtige og ballademagerne. Rum og normeringer burde hænge sammen, trang plads og små rum
kræver høj normering, mens tilstrækkelig plads kræver mindre normering.
Man kan tale om rummet som en tredje pædagog, for rummet i sig selv kan noget (Ringsmose &
Staffeldt, 2012). Pædagogerne gør alt for at mindske støj på stuerne. Inge Mette Kirkeby pointerer,
at politikerne burde forstå, at hvis bygningerne i daginstitutionerne er mere rummelige i fysisk
forstand, vil de også blive mere rummelige i overført betydning (Haugaard, 2013). Når det fysiske
miljø italesættes i daginstitutionen, har det psykiske miljø også en stor påvirkning på barnets trivsel.
P1 mener, at det psykiske miljø hænger sammen med, at personalet har det godt i gruppen, og kan
snakke om tingene, for ellers kan det forplante sig indirekte hos børnene.
5.4 Hvad er det pædagoger ser?
I ABKs analyse, som er inspireret af Helle Ploug Hansen, har hun fundet tre se-teknikker, ’det
vurderende blik’, ’det skuende blik’ og ’det kropslige øje’. ”Det er svært direkte at sige, at barnet
trives, men selvfølgelig har vi nogle gængse ting, som vi kan se, er de glade, smiler de, er de i
mødekommende, må vi komme ind til dem, må vi give dem knus og kram eller er de helt lukkede…”
Ditte Buhl Smed
19
(2, 2015). Dette hænger godt i tråd med ABKs analyse, om at pædagogerne primært ser barnets
trivsel med det kropslige øje. Det handler om at se, de fænomener som barnets krop viser såsom
stemninger, sanseindtryk og følelser og disse ser pædagogerne ved at engagere sig med deres krop
og sanser. Pædagogen bruger sine erfaringer om barnet og sine egne kropslige erfaringer til at
fortolke på barnets udtryk og signaler (Koch, 2013 b). ”…Det er selvfølgelig ved at iagttage barnet,
hvordan det ser ud. Man lærer jo efterhånden børn at kende… altså deres ansigtsudtryk, det siger
jo blandt andet meget om, hvordan man kan se at barnet har det…” (1, 2015). Det er nærliggende
at forsøge at se trivsel, da vi tit sætter trivsel sammen med glæde, og glæde kan ses. Trivsel handler
i høj grad om de gode oplevelser i nuet, er de glade, smiler de, har de det godt lige nu, for det kan vi
se og forholde os til. ”De der børnefortællinger om hvordan… får opmuntret børnene, men også
tager meget udgangspunkt i hvad hun ser og oplever af føles udtryk, og af børne behov nu og her…
de øhh arbejder.. meget med trivsel og glæden nu og her, sådan meget i being perspektiv, det er lige
nu.” (Koch, 2015 e). Pædagoger har tildens til, at fokusere på at barnet skal blive til noget, altså
læring med bl.a. tal og bogstaver, i stedet for at have fokus på at de skal blive til nogen, hvor de
finder sig selv og sin plads i daginstitutionen.
6. Børneperspektiver
I det overstående afsnit har vi set på hvordan, voksne ser trivsel, men når det handler om barnets
trivsel, bør man så ikke se det fra barnets perspektiv?
I FN’s børnekonvention artikel 12, 1 står der: ”Deltagerstaterne skal sikre et barn, der er i stand til
at udforme sine egne synspunkter, retten til frit at udtrykke disse synspunkter i alle forhold, der
vedrører barnet; barnets synspunkter skal tillægges passende vægt i overensstemmelse med dets
alder og modenhed” (Statsministeriet, 1992 d). Barnet har ret til deltagelse og indflydelse, da det er
begrundet etisk og juridisk, derved er ideen om at inddrage og indfange børneperspektiver en god
tanke da det kommer børnene til gavn. For at kunne leve op til disse krav, er man nød til at spørge
børnene, for at forsøge at forstå barndommen som den opleves af dem (EVA, 2009). Børnene ved
mere om hvordan det føles at være barn, end det er muligt for den voksne at forstå. Der sker hele
tiden paradigme skift, derfor vil det at være barn være en foranderlig proces. Det er blevet mere
almindeligt at inddrage børnenes perspektiv i daginstitutionen, netop fordi at det er børnene der
lever børnelivet, de kan bl.a. bidrage med synspunkter, som voksne måske ikke vil tænke på som
det første (Kragh-Müller & Einarsdóttir, 2010 c). Der er forskellige metoder til at indfange
børnenes perspektiver på bl.a. ved observationer, interview, spørgeskemaer, fælles dialog med
Ditte Buhl Smed
20
udgangspunkt i billeder osv. I brugen af interview, i forhold til børn, skal man passe på ikke at
vægte det talte ord mere end barnets andre udtryksformer. Derved kan observationer være lige så
gyldige (Olsen, 2010). Her er der mulighed for at se barnets ansigtsudtryk, bevægelser og
kropssprog i den kontekst de befinder sig i. Derved kan pædagogerne være med til at lære noget om
barnets måde at se og forstå tingene på. Samtidig kan observationer også give et forvrænget billede
af virkeligheden, da det man ser ikke altid stemmer overens med, hvad barnet oplever, og derved
kan pædagogerne få en ny forståelse for barnet.
Pædagogerne skal være bevidste om, at vælge den metode der giver mest mening i den givne
situation, og nogle gange skal der bruges flere af metoderne, for at kunne give det bedste billede af
barnet. Efterfølgende skal det indsamlede materiale bearbejdes med ydmyghed og forsigtighed
(Olsen, 2010).
6.1 Børneperspektiver gennem foto og interview
I dagtilbudsloven § 8 stk. 5 står ”børnemiljøet skal vurderes i et børneperspektiv, og børns
oplevelser af børnemiljøet skal inddrages under hensyntagen til børnenes alder og modenhed”.
(Statsministeriet, 2015 b). Til spørgsmålet om de har fokus på børneperspektivet svarer P2, at det
har de fået nu, efter børnetrivselsundersøgelsen er kommet. Tanken er, at disse undersøgelser skal
bruges til at kigge tilbage på, hvad børnene faktisk mener. Spørgsmålet er, om man rent faktisk får
det reelle billede, ved at børnene selv skal svare på spørgsmål på en Ipad. Det børnene svarer, er det
pædagogerne har at arbejde ud fra (2, 2015). Børnemiljøvurderingen er blevet en obligatorisk del af
daginstitutionen. P2 siger, at det er fint med alle disse undersøgelse, men hvis man ikke arbejder
videre med det, hvad kan man så bruge det til? (2, 2015). ABK ligger vægt på børneperspektivet i
§8, og vil gerne undersøge dette, ud fra hvad der gør børnene glade i deres hverdag i
daginstitutionen.
Hun valgte, at interviewe børnene så de kunne fortælle og tale om trivsel ud fra udvalgte motiver i
daginstitutionen, som børnene først selv havde taget med et kamera, og derefter havde de en
samtale ud fra disse motiver. Hun valgte fotografering som alternativ udtryksform, for at give
børnene mulighed for at indfange og fikserer værdifulde dele af deres børnehaveliv (Koch, 2013 b).
Når børn tager billeder af deres hverdagsliv, kan de billeder som børnene tager blive et led i deres
demokratiske dannelse, her har børnene mulighed for at udtrykke sig på deres egne præmisser. Hvis
pædagogerne ikke er parate til at lytte til børnene og handle ud fra hvad de fortæller med og om
deres billeder, er der ikke mulighed for demokratisk deltagelse. Uanset hvilket motiv børnene tager,
er det deres måde at udtrykke sig på, og pædagogerne skal være lyttende og anerkendende overfor
Ditte Buhl Smed
21
barnets udtryk (Wettendorff, 2013). Måden at bruge foto dokumentation som metode til at indsamle
empiri, er god når man arbejder med børneperspektiv. Her har børnene mulighed for at udtrykke sig
visuelt og derefter have det visuelle at snakke ud fra i interview delen, og skal ikke som i
børnemiljøvurderingen, blot trykke ja og nej.
Steder, personer, bygninger, kunstværker eller anden form for udsmykning var nogle af de motiver
der var på billeder, fra ABK’s feltarbejde. På motiverne ses ofte blomster, udsmykning af
børnehaven, billeder på væggene og deres egne produktioner, her er det tydeligt at børnene forsøger
at indfange et særligt æstetisk udtryk eller den gode stemning. Disse ting som de er omgivet af i
daginstitutionen, påvirker børnene, og er med til at de er glade og føler sig godt tilpas, samtidig
giver de æstetiske input børnene nogle positive sanseoplevelser (Koch, 2013 b).
Endvidere viser motiverne børnenes lege- hemmelige- og farlige steder, altså de steder som
pædagogerne måske ikke selv har tænkt som legesteder, men hvor børnene selv leger (Jensen, 2013
e). De specielt sjove lege er også lege, hvor børnene får en følelse af kontrol, og hvor de gør noget
de egentlig ikke må (Koch, 2011 c).”For eksempel har nogle af pigerne taget billeder af en
rutsjebane, der er spærret af, men som pigerne alligevel leger på” (Koch, 2012 d, s. 13). For
barnets trivsel i daginstitutionen er det vigtigste venskaberne, at de har en plads i fællesskabet med
de andre børn (Koch, 2011 c). At balancere på kanten af, hvad man kan eller må, er noget der gør
børnene glade, at barnet er lidt demonstrativ i forhold til pædagogerne, og leger med reglerne. Som
udgangspunkt er de børn der balancere imellem de voksnes forventninger og børnefælleskabet, dem
der er i trivsel. Når barnet udfordrer de voksnes regler og sætter sig op imod deres forventninger,
kan barnet få status blandt vennerne. Denne status blandt vennerne er af stor betydning for barnets
trivsel, så længe den gode relation til den voksne er bibeholdt (Koch, 2012 d). “Når børnene går
imod regler, er det vigtigt at huske at de gør det i et forsøg på at værne og deres integritet, selv om
det kan være en kilde til irritation for de voksne når regler og børn støder sammen” (Schwartz,
2011, s. 37). Pædagoger skal være bedre til at se igennem fingere med regler og love i
daginstitutionen, og give dem mere rum til at være frække. Så børnene kan få lov at balancerer på
kanten og derved få status i blandt vennerne, og finde sig selv og sin sociale identitet i
børnegruppen.
I ABK’s arbejde med analysen var der en ting, der slog hende ,og det var fraværet af de voksne på
børnenes billeder, når det nu er dem, der ved hvad idealet er, og hvordan den positive trivsel skal
ses. Det er som regel lettere at se det, som rent faktisk er til stede end at få øje på noget, som er
fraværende” (Koch, 2013 b, s. 90). Ud af 200 billeder optræder der voksne på 2 af dem, den ene er
Ditte Buhl Smed
22
den legende pædagog medhjælper, som får dem til at føle glæde ved at lege, fjolle og lave sjov. Den
anden er musikpædagogen, som møder børnene maximalt en time hver anden ugen, som giver dem
en æstetisk sanselig oplevelse i form af musik og sang (Koch, 2013 b). Det viser, at børnene er mest
optaget af being, den glæde de kan få i nuet bl.a. gennem leg, sjov og æstetiske oplevelser.
Dette betyder ikke, at de voksne er ligegyldige i forhold til børnenes trivsel, de er dem der kan
trøste, løse konflikter, og hjælpe de børn som måske ikke er en del af fælleskabet. Pædagogerne er
også dem, der er med til at sikre de overordnede rammer i daginstitutionen. For børnene er
pædagogerne ikke dem, der aktivt er med til at gøre dem mere glade, end de var i forvejen. De er
tilført en rolle som statister i et miljø, hvor børnene skaber deres egne værdier og identitet (Koch,
2011 c) (Kristensen, 2012). Det er overraskende at børnene, ikke oplever at pædagogerne er af
større betydning i hverdagen, da det er dem der sætter de overordnede rammer. For børnene er det
de her på-kanten-fælleskaber, som betyder noget i hverdagen, for her har de mulighed for at få
større status i børnegruppen. De ser ikke de rammer, som pædagogerne har opstillet, men var
rutsjebanen ikke blevet afspærret, havde den ikke været spændende. Så havde børnene ikke haft
mulighed for at udfordre pædagogens regler, og derved komme på kanten og få status blandt
vennerne. Pædagogerne har større betydning for børnenes trivsel og glæde, end børnene opdager.
7. Delkonklusion
Både ud fra ABK’s PH.D- afhandling og pædagogerne i daginstitutionen Solen er det vigtigt, at
pædagogerne får diskuteret, hvad de forstår ved begrebet trivsel, så de med deres forskellighed kan
arbejde ud fra samme pædagogik. Hvis børnene skal trives i hverdagens praksis, bliver pædagoger
nød til at tage stilling til den positive trivsel og ikke først forholde os til det, som det er mange
steder i dag, når det først er blevet til mistrivsel. Ligesom vi er forskellige som pædagoger, er børn
forskellige, og vi skal turde rumme alle børn, om de er ’forsigtige’, ’ballademagere’ eller et ’afstemt
barn’. For at kunne se og forstå hvert enkelt barn, vil det optimale være at der er pædagoger, som
har været en af disse mennesketyper, for netop at alle børn kan trives. Når pædagogerne gerne vil
rumme alle disse forskelligheder hos børnene, har rum og normering stor betydning. Politikerne bør
revurdere fra tid til anden om rum og normeringer hænger sammen, netop for at have grobund for
barnets trivsel. Endvidere bør pædagogerne have en god omgangstone og snakke sammen om
tingene, for pædagogerne skal trives, for at vi kan skabe trivsel hos børnene. Trivsel er noget,
pædagoger ser, de bruger det kropslige øje til at se hvad der sker i nuet, og hvad barnet udviser, og
signalerer med kroppen og ansigtet. Man skal huske, at bruger man kun det kropslige øje, skal man
Ditte Buhl Smed
23
være bevidst om, at et barn der ikke smiler i dag godt kan trives, alle har gode og dårlige dage. Når
der i FN’s børnekonvention står, at der skal være fokus på børnenes perspektiver, skal pædagogerne
være opmærksomme på det, når de taler om trivsel blandt børnene. For at forsøge at få en forståelse
for hvordan barnet ser hverdagen i daginstitutionen, bliver vi nød til at spørge børnene. For det er
noget andet at være barn i dag, end dengang pædagogen selv var institutionsbarn. Der er flere
forskellige metoder at bruge til at indfange barnet perspektiv på, og man skal være bevidst om
hvordan og hvilke metoder der bruges. ABK havde valgt at bruge to metoder i sin indsamling af
empiri. De visuelle billeder kunne bruges som et led i børneinterviewet, som de så kunne tale ud
fra. Hvis pædagogerne skal bruge og forsøge at forstå børnenes perspektiver, skal der arbejdes
videre med det, børnene kommer med, og de skal tage det for gode varer. Materialet fra børnene
skal behandles med en vis respekt og anerkendelse. Det er overraskende, at børnene ikke oplever
pædagogerne som en større del af deres hverdags glæde, men blot betragter dem som statister.
Pædagoger har meget fokus på den fremadrettede trivsel, og hvordan de kan være med til at sikre
god fremtidig færden. Derfor oplever børnene ikke pædagogerne som en større del af deres
hverdags glæde og trivsel, da børn lever i et being perspektiv, de finder glæde i nuet igennem leg,
sjov og æstetiske oplevelser. Hvis pædagogerne vil fremme den positive trivsel, skal de fange
børnene i nuet og forholde sig til, hvad der gør dem glade, og ikke altid lever efter regler og normer.
Jo mere børnenes perspektiv værdsættes, jo større udgangspunkt har pædagogerne i arbejdet
fremadrettet, for at fremme den positive trivsel hos børnene.
8. Lærings begreb
Børn kan have nemt ved at lære, eller de kan have svært ved at lære, men de kan ikke ikke-lære.
Ingen kan undgå at lære, og det er en livslangs proces (Oettingen, 2014). Det handler ikke om, hvad
der skal læres, men måden hvorpå det læres og hele personligheden. Læring bliver aldrig entydigt,
men finder sted på mange planer, om det så bliver kaldt modning, udvikling, opdragelse, dannelse
eller noget helt andet. Læring er en proces der handler om udvikling, omformning og tilegnelse,
hvor kommunikation, følelser, holdninger, socialitet, motivation, kultur, natur, forståelse og viden
indgår i en helhed, som ikke kan skilles ad og som altid vil være under forandring. Det drejer sig
om barnets bevægelser ud i verden, en fremadrettet søgen efter forandringer, men samtidig vil
barnet sikre sig det genkendelige fundament for at have kræfter til denne søgen (Theilmann &
Madsen, 2010). Det betyder, som Rousseau pointerer, at barnet begynder at lære, når det begynder
at leve. Søs Bayer mener, at læring er et mærkværdigt begreb, da man ganske enkelt ikke kan undgå
Ditte Buhl Smed
24
at lære, men på samme tid også både komplekst og kompliceret. Kompliceret da det ikke vides hvad
der sker når et menneske lærer noget, og der bliver brugt meget krudt på bl.a. at give læring mening
og substans, og derved kan det blive svært at have med at gøre. Det er komplekst fordi alle
mennesker lære på adskillige måder (Bayer, 2014). Læringsbegrebet kan ifølge Knud Illeris forstås
som:
”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologiskmodning eller aldring. Når børn lærer, ændre de således deres kapacitet
og får nye kompetencer”
(Poulsgaard, 2013, s. 12)
Samuelsson og Carlsson ser dette ud fra et børneperspektiv, de mener, at børnene lærer ved at blive
ældre og får erfaringer, men også ved at lære at gøre noget netop ved at gøre det (Samuelsson &
Carlsson, 2005 a). Knud Illeris definerer læringsbegrebet ved at dele det op i fire typer læring, som
bliver brugt i hverdagen. Den første type er målet for læreprocessen, altså det der er lært. Den anden
er læring som en proces, her er det læreprocessen, som er i fokus og ikke målet. Endvidere er der
den tredje type, hvor læring sker i en proces i interaktion med andre mennesker. Den sidste type af
læring kan ses som undervisning, hvor et menneske lære noget af et andet menneske. Undervisning
bliver ofte sat lig med læring, men her skal man kunne skelne mellem begreberne. For selv om man
underviser børnene, er det ikke ensbetydende med, at de rent faktisk lærer noget, det er altså ikke en
forudsætning for læring (Kragh-Müller T. , 2010 d). Det er væsentlig at have fokus på, at man ikke
”bare” henter skolens læringsbegreb, som oftest er undervisning ind i daginstitutionen, og agerer
som om at læring er det samme over alt (Oettingen, 2014).
Pædagogerne skal være bevidst om hvilken type af læring der tales om, og ikke mindst hvilket
fokus der bruges i praksis. Sådan som praksis opleves i daginstitutioner i dag, bruges hovedsaligt tre
af Knud Illeris´ læringstyper. Læring ses oftest i form af læringsprocesser, med både mål og indhold
i fokus, eller som noget der foregår i interaktion børnene imellem, specielt i forbindelse med fri leg.
Der er meget fokus på læring i dagtilbudsloven, og derfor er det en del af den pædagogiske praksis,
men hvad er læring i daginstitutionen?
8.1 Læring i daginstitutionen
I hverdagslivet i daginstitutionen er der mange ting for et barn at lære, men overordnet set skal
barnet lærer, hvad det vil sige at være et børnehavebarn. Dette omfatter i barnets tanker, både hvem
er jeg, hvem er de andre, og hvor er min plads i det sociale børnefællesskab, og hvordan håndterer
Ditte Buhl Smed
25
jeg på en og samme tid at være sammen med mange voksne og børn. Barnet får de første erfaringer
med disse ting, i det rum som daginstitutionen udgør (Kampmann, 2014). Ingrid Samuelsson mener,
at pædagogerne i Danmark styrer praksis for meget og at pædagogerne ikke lader børnene komme
til udtryk med deres ideer og få indflydelse på den pædagogiske praksis. Pædagogerne skal tænke
læring på deres egen måde. Børnene skal ikke lære det, pædagogerne synes de skal lære, men der
skal være mere vægt på læreprocessen og det der giver mening for børnene. Børnene skal ikke bare
lære at komme med rigtige svar, barnet skal blive interesseret i at undersøge tingene. Pædagogerne
skal finde ud af, hvad børnene har brug for at forstå (Jensen, 2011 d). Pædagogerne skal have fokus
på hvor barnet er i nuet i sin læreproces. Det hjælper ikke at tage udgangspunkt i, at barnet skal lære
at skrive sit navn, hvis det har mere brug for hjælp til at finde sin position i det sociale
børnefællesskab.
Et læringssyn på børn som aktive deltager er på sin plads, hvis man er interesseret i barnets læring.
Barnet lærer gennem aktiv deltagelse og handlen, når det skaber mening og forståelse, er det
nemmere for barnet at bruge og huske det lærte. Selvom om børnene deltager på lige fod, er det
vigtigt, at være bevidst om at udbyttet for det enkelte barn vil være forskelligt, da børnene har
forskellige forudsætninger (Poulsgaard, 2013). Pædagogerne kan ikke på forhånd beslutte sig for
hvad børnene konkret skal lærer, eller forvente at alle børn i en gruppe får samme læringsudbytte.
Børn vil gerne lære noget, og det skal der være plads til, mener Ivy Schousboe og understreger, at
børn har lange dage i daginstitutionen, derfor er det meningsløst at leg og læring bliver hinandens
alternativer. Fra et pædagogisk perspektiv ville hun synes, det var både forkert og ærgerligt, at hun
på den legende måde ikke kunne hjælpe børnene med at lære bogstaver. Det er meningsløst at børn,
der gerne vil lære bogstaver, skal vente med at lære det til de kommer i skole, og samtidig kunne
lade børnene lege, det de gerne vil (Jensen, 2011 d).
8.2 Leg og læring
Børn skal lære at lege, lige så vel som de skal lære at lære (Samuelsson & Carlsson, 2005 b).
Daniela Cecchin påpeger, at barnet skal have en vis legekompetence for at være en god
legekammerat, og man kan kun lære at lege ved at lege (Jensen, 2011 b). Legen fungere tit som en
metode til læring. Mødet mellem leg og læring sker når pædagogen ser barnets intentioner, og er
åbne over for barnets kreativitet, fantasi og medbestemmelse. Her sætter Johansson og Samuelsson
det sammen til tre former for samspil det eksplorative- , det fortællende- og det formbundne
samspil. Det eksplorative samspil kendetegnes ved undersøgelse og åbenhed, her er der mulighed
for et dynamisk samspil mellem leg og læring. Det fortællende samspil kan karakteriseres ved, at
Ditte Buhl Smed
26
synliggøre verdner og sammenhænge, hvor den fælles fortælling kan formes og opmuntres. I disse
to samspil er der mulighed for fantasi, kreativitet og kontrol. I det formbundne samspil er det
opgaven og pædagogens intentioner, der er i centrum, og her er barnets muligheder for fantasi,
kreativitet og kontrol ikke betydningsfuld (Johansson & Samuelsson, 2011).
Legen har store indflydelse på læring, fremhæver flere forskere, og det er en nødvendighed for
barnets udvikling (Isbell, 2010). Ingrid Samuelsson taler for, at leg og læring sagtens kan blive en
integreret del af daginstitutionen, og det er pædagogernes opgave at inspirere og medvirke til at
barnets leg udvikles. Leg og læring som en integreret del skal handle om barnets perspektiv, være
meningsfuldt, være varieret og kunne skabe dialog. Man behøver ikke tænke på hvor meget leg og
læring fylder hver især, hvis blot de kører parallelt, for således er de begge en integreret del af den
daglige praksis (Jensen, 2011 d). Børn kan godt lide at lege, og det lærer de meget af, de bruger
nemlig legen som en slags eksperimentarium, hvor de hele tiden opdager, udforsker og lærer. Det
skal ikke glemmes, at det også er meget lystfyldt at lære noget konkret, et barn der netop har lært, at
skrive sit eget navn er pavestolt (Jensen, 2011 a). På baggrund af det overstående kan det
konstateres at børn lærer mange ting gennem leg, og det er da nok også de færreste, der mener, at
børn slet ikke skal lege, men der er nogle der synes at børn skal ”lære” noget og ikke altid ”kun”
lege (Kragh-Müller T. , 2010 d). En af dem er Charlotte Ringsmose, som mener, der skal være
mindre fri leg og flere voksenstyrede aktiviteter i daginstitutionen, det pædagogiske arbejde skal
koordineres så barnets lyst til at lære, gribes og derigennem skærper man deres opmærksomhed.
Man skal allerede i daginstitutionen organiserer sig, så der er plads og mulighed for lærende
aktiviteter, for at der her er mulighed for at spotte de børn, der har brug for at møde et læringsmiljø,
der støtter og udvikler deres opmærksomhed (Bindslev, 2012). Samuelsson og Schousboe taler om,
hvordan leg og læring kan være en integreret del af daginstitutionen. Når barnet leger, er det stadig
pædagogens opgave at inspirere og opmuntre til ny udvikling i legen, og når der tales om læring
behøver det ikke at betyde, at pædagogikken skal være lig med undervisning. Ringsmose mener
hermed ikke, at leg og læring ikke kan integreres, men at der skal være mere fokus på den
voksenstyrede del, da det her er nemmere at spotte de børn som har brug for mere opmærksomhed i
læringsmiljøet.
8.3 Flow
For at barnet trives i lege- og læringsmiljøet, kræver det, at det er tilpasset barnets niveau som
Csikszentmihalyis flowbegreb. Flow beskriver den tilstand hvor barnet er opslugt af en
Ditte Buhl Smed
27
arbejdsopgave eller en leg, og derved helt glemmer både tid og sted. Her udnyttes barnets
læringspotentiale fuld ud. Det vil sige, at flow er den tilstand barnet er i, når det barnet kan i
forvejen og de nye udfordringer barnet møder bliver tilpasset hinanden. Så hvis barnet er tilpas
udfordret og engageret i det de laver, og det bliver betydningsfuldt, vil barnet lære og udvikle sig
uanset om det leger eller arbejder med en opgave (Kragt-Müller, 2007 f). Hans Henrik Knoop har
sat flow begrebet i en model. Her skal barnets kompetencer og udfordringer være i indbyrdes
balance. Hvis barnet bliver udfordret for meget i forhold til sine kompetencer, kan det få en følelse
af angst, og modsat vil barnet kunne opleve kedsomhed hvis det ikke bliver udfordret tilstrækkeligt
i forhold til dets kompetencer. Barnet vil være i flow, når det oplever harmoni i det felt af balance,
hvor der er det optimale miljø for læring og trivsel (Austring & Sørensen, 2006).
8.4 Vygotsky - zone for nærmeste udvikling
Lev Vygotsky beskriver to former for læring nemlig hverdagslæring og faglig læring.
Hverdagslæring er den læring der opleves i det almindelige hverdagsliv i hjemmet og i
daginstitution. Faglig læring er derimod at lære de forskellige fag i skolen såsom matematik,
geografi og historie, og at lære at skrive og læse. Han mener, at barnet først i skolealderen er
kognitivt udviklet til at tilegne sig denne faglige viden, men hverdagslæring finder stadig sted.
Derfor skal læring i daginstitutionen hovesagligt være som hverdagslæring (Kragh-Müller G. , 2010
a). Flow handler om at opnå den rette balance for at finde det optimale læringspotentiale, her mener
Vygotsky, at man skal finde det rette udviklingsniveau for at opnå dette læringspotentiale, heraf
kommer hans teori om zone for nærmeste udvikling.
Barnets kompetencer kan ikke kun forstås ud fra det udviklingsniveau, det befinder sig på, det skal
ses fra to synsvinkler. Her er der tale om det det aktuelle udviklings niveau og det potentielle
udviklingsniveau (Thurmann-Moe & Bråten, 2006). Vygotsky mener, at pædagogikken skal tage fat
i den potentielle udvikling, med udgangspunkt i de færdigheder som barnet allerede har tilegnet sig.
Det er ikke barnets allerede eksisterende færdigheder, der er de vigtige, men de er udgangspunktet
for arbejdet med den potentielle udviklingsniveau, som barnet er på vej hen imod (Dale, 2006).
Zonen for nærmeste udvikling er altså afstanden mellem disse to niveauer, og det er i dette rum der
findes anlæg til udviklingen af de endnu ufærdige læringsprocesser. “Det som barnet klarer med
hjælp i dag, vil det senere kunne klare alene“ (Thurmann-Moe & Bråten, 2006, s. 146). Vygotsky
mener, at barnet i samarbejde med voksne eller mere kompetente børn kan opnå mere, end barnet
kan klare selv (Thurmann-Moe & Bråten, 2006)
Ditte Buhl Smed
28
Vygotsky påpeger, at den sociale interaktion er hele omdrejningspunktet for udvikling af de
kognitive funktioner. Udviklingen sker på to niveauer, først det sociale niveau også kaldet
interpsykologisk niveau, dette sker på et udvendigt plan i interaktionen mellem mennesker.
Endvidere på det individuelle niveau som han kalder det intraspykologiske, hvor det bliver
internaliseret af og i barnet, tingene bliver en karakteristisk og ægte del af barnets mentale system
(Broström, 2014). Teorien om zone for nærmeste udvikling giver pædagoger mulighed for at forstå
barnets indre udviklings forløb, og derved kan de bedre tilrettelægge en hverdag for barnet i
daginstitutionen med mulighed for læring.
8.5 Lave og Wenger
Vygotsky påpegede, at der skulle være mere fokus på den sociale dimension i læringen. Dette
gjorde han for at gøre op med instrumentale og individorienteret læringsforståelse, fordi han var
overbevist om at al læring og udvikling sker i interaktionen mellem mennesker (Hostrup, 2014 b).
Med andre ord skal børn lære i interaktion med andre børn og voksne ved at være deltagende
(Broström, 2014). Set ud fra Lave og Wenger omhandler overstående om situeret læring, hvor al
læring foregår som en form for mesterlære i sociale praksisfællesskaber (Kragt-Müller, 2007 f).
Praksisfælleskabet kan f.eks. være det børnefællesskab, der er i daginstitutionen, personalegruppen
eller familien. Her er koder, rutiner, et særligt sprog, bestemte måder at handle på, symboler osv. et
fælles repertoire. Børnene er dog indbyrdes vidt forskellige, men har dette fælles fundament
(Hostrup, 2014 b). I praksisfællesskabet har barnet chance for at observere voksne og mere
kompetente børns handlinger, hvor barnet derefter involverer sig i det fælles liv skridt for skridt,
hvor igennem de lærer (Broström, 2014). I det barnet langsomt bevæger sig ind i midten af
praksisfællesskabet, vil læring finde sted, og barnet vil opleve sig selv i en position som central
deltager (Hostrup, 2014 b). Central deltagelse omhandler, at barnet er aktivt medlem og fuldgyldigt
accepteret af fælleskabet. Ud over central deltagelse opdeles deltagelse i yderlige to komponenter.
Marginal deltagelse som karakteriseres som ikke-deltagende, hvor barnets position er begrænsende,
problematisk og kritisk. Den sidste er legitim perifer deltagelse, her er barnet accepteret i
fællesskabet men ikke et fuldgyldigt og centralt medlem af fælleskabet (Hostrup, 2014 c). Den
optimale læringsposition er, hvor barnet er legitim perifer deltager, og det er denne form for
deltagelse, som er aktuel i mesterlære. Her har barnet en position i periferien, men er en accepteret
deltager i praksisfællesskabet, denne position er dynamisk og er i bevægelse ind mod central
deltagelse (Hostrup, 2014 b).
Ditte Buhl Smed
29
9. Delkonklusion
Det kan være nemt eller svært at lære, men barnet kan ikke undgå at lære, og det er en livslang
proces. Læring i daginstitutionen ses ofte i form af læringsprocesser med både mål og indhold i
fokus, eller noget der forgår i interaktion børnene i mellem. Dog må pædagogerne ikke forglemme,
at barnet skal lære, hvad det vil sige at være børnehavebarn. Pædagoger skal tænke læring, ud fra
det der giver mening for børnene, og ikke det pædagogerne synes de skal lære. Når man tænker
læring i daginstitutionen ud fra barnets perspektiv, er legen en integreret del, som skal skabe
meningsfuldhed, variation og dialog. For børn skal lære at lege, ligesom de skal lære at lære. Dette
møde mellem legen og læring sker når pædagogen ser barnets intentioner, og er åben overfor
barnets kreativitet, fantasi og medbestemmelse. Når barnet leger, er det pædagogens opgave at
inspirere og opmuntre barnet til ny udvikling i legen. For at barnet kan opnå det fulde
læringspotentiale, skal det opleve en følelse af flow. Det kan sammenlignes med Vygotskys zone
for nærmeste udvikling, hvor det handler om at finde det rette udviklingsniveau. Pædagogerne skal
lære at forstå barnets aktuelle udviklingsniveau, da det er udgangspunktet for arbejdet med det
potentielle udviklingsniveau, imellem disse to niveauer er der anlæg for udvikling og læring. Når
fokusset er på det rette udviklingsniveau, giver det pædagogen bedre mulighed for at tilrettelægge
en hverdag for barnet i daginstitutionen. En forudsætning for at barnet kan lære noget, er at, det skal
være deltagende og i interaktion med andre børn og voksne. I praksisfællesskabet har barnet
chancen for at observere voksne og mere kompetente børns handlinger, hvor de derefter involverer
sig i det fælles liv skridt for skidt, hvor igennem de lærer.
10. Hvordan fylder læring i praksis
Blandt pædagoger er fokus i de pædagogiske diskussioner om planlægning og dokumentation ofte
rettet imod, hvordan pædagogerne kan bidrage til barnets læring. Mens andre mål i
daginstitutionerne som demokratisk dannelse, børnefælleskaber eller det at have det sjovt, bliver
nedprioriteret og betragtes ofte som mere praktiske eller kordinerede diskussioner end som
pædagogiske - kan være svært at fastholde (Ahrenkiel, 2014). Læring i daginstitutionerne har
mange forskellige betydninger, men siden indførslen af de pædagogiske læreplaner er det oftest
dem, som stjæler rampelyset når der tales læring.
De pædagogiske læreplaner blev vedtaget ved lov i 2004, og dette indebar, at der skulle udformes
læreplaner i de enkelte daginstitutioner, og nu skulle der arbejdes mere bevidst og målrettet.
Intentionerne for læreplanerne dengang var, at daginstitutionerne skulle have fokus på alle børn, og
Ditte Buhl Smed
30
formålet var at fremme børns udvikling, selvstændighed og trivsel. Dette er interessant, da det
fastslår, at det grundlæggende handler om mere end barnets læring af specifikke kompetencer
(Lind, 2004 b). Der er over de sidste 15 år sket et paradigmeskift, hvor tolkning af begreberne og
prioriteterne i lovgivningen om læreplanerne er blevet ændret, fra hovedsagligt at omhandle barnets
udvikling, selvstændighed og trivsel, til at læring er blevet det mere grundlæggende i
bestemmelserne for målet med det pædagogiske arbejde (Kampmann, 2014). I 2015 er tendensen at
arbejdet med læreplanstemanerne skal indeholde mål for børnenes mulige tilegnelse, til krav om
evaluering og dokumentation af de pædagogiske aktiviteter og metoder til at nå de opsatte mål for
læreplanerne (Andersen, Hjort, & Schmidt, 2008).
Dette viser, at der er sket en stor ændring, netop fra at se barnet som en helhed, til at fokusset er på
barnets kompetencer i forhold til de 6 læreplanstemaer.
10.1 Læring i fokus
I praksis mener P2, at der fagligt set er for meget fokus på læring. ”Fagligt, synes jeg faktisk det er
rigtig meget meget læring over det… Jeg tænker nogle gange glemmer de faktisk børnenes trivsel, i
det hele taget”. Der er mange børn, der bliver skoletrætte inden de når tredje, fjerde klasse fordi
fokusset har været på læring i så mange år. Det er ærgerligt, at pædagogerne ikke bare kan lave et
puslespil sammen med barnet, uden at skulle tænke læring. Hun påpeger, at pædagogerne en gang
imellem skal stoppe op, så læring ikke nødvendigvis handler om metoder og mål, men at lære hvad
det vil sige at klatre op i et træ og falde ned igen. Hun oplever, at rigtig mange børn i dag bliver
pakket ind i vat, og ikke får lov at opleve modgang, som fx at falde ned af træet. Når børnene ikke
møder denne form for læring, vil de videre i livet ikke vide hvordan disse situationer skal takles.
”Det er blevet for meget læring, læring og læring, og man glemmer nogle gange børnene i det hele
taget” (2, 2015). Det første der møder forældre og pædagoger, når de træder ind i
daginstitutionerne, er mange steder plakater med læreplanstemaer og mål, for hvad børnene skal
opnå. Endvidere skal forældre vurdere og barnet svare i børnemiljøundersøgelsen ud fra barnets
faglige kompetencer, og samtidig bliver der lagt op til, at læring skal handle om mål og metoder.
Som kravene ser ud fra loven og politikkerne, undrer det os ikke, at både forældre og pædagoger
har tendens til at se læring som det grundlæggende. Dette oplever pædagogerne i praksis, ”..
forældrene kommer og spørger noget om, hvad har du lært i børnehaven? Lært i børnehaven? Altså
dit barn er 3 år”. Forældre skal skrue lidt ned for niveauet og selv tage et ansvar. Al læring skal
ikke ligges over til pædagogerne, blot fordi barnet befinder sig mange timer i daginstitutionen (2,
2015).
Ditte Buhl Smed
31
P2 blev færdiguddannet efter læreplanerne blev vedtaget, og var i en foranderlig proces. Hun er
begyndt i den pædagogiske praksis i en periode, hvor fokusset er mere og mere dokumentation,
metode og evaluering og hvor læreplanerne er en integreret del af daginstitutionen. Vi fornemmede,
at hun er en pædagog, der hellere vil have fokus på det legende lærende element, hvor børn også
lære igennem at klatre i træer, og mener at de pædagogiske læreplaner fylder for meget i
daginstitutionerne. Hun virker til, at være påvirket af læreplanerne i negativ forstand, hun stoler
ikke på sin pædagogiske faglighed i stedet for at tage kampen op og finde sin egen form for læring.
Mennesker er forskellige og har forskellige tilgange, og derved kan læring tænkes ind på forskellige
måder i praksis.
10.2 Pædagogernes upåagtede faglighed
Hos P1 hænger læring og praksis sammen, hun ser meget læring i de små ting. ”… at det tager vi jo
med ind i rundkreds, hvor vi fx kan have et overbegreb der hedder køkkenting, eller det kan være
farver, det kan være tøj… det er jo også en form, hele tiden for læring… når i siger læring, men
man gør det jo hele tiden”. Hun påpeger, at læring altid har været en del af hverdagen, men da
loven om læreplanerne kom, tænkte hun, at politikkerne ikke havde tiltro nok til, at pædagogerne
var opmærksomme nok på børnenes behov. Hun har et positivt syn på læreplanerne, da
læreplanstemaer har nogle vigtige komponenter, som børnene i forvejen skal lære noget om. ”..
læring kan være ude ved puslebordet, når man er ude og skifte en.. det kan også være ude i
garderoben.. lave et billede lotteri.. og de så lære nogle begreber” (1, 2015). Fem forskere kalder
denne form for læring den upåagtede faglighed, fordi den ikke bliver værdsæt af lovgiverne og til
tider ikke engang af pædagogerne selv, fordi opfyldelsen af læringsmålene giver mere
anerkendelse. Børnene vil gå glip af meget læring, hvis denne faglighed som er indbygget, i
hverdagsrutinerne ophørte (Jensen, 2013 f). Den upåagtede faglighed burde ses som en del af
helheden i pædagogernes faglighed. For hvad er det, for nogle forældre og politikere der ønsker,
denne såkaldte upåagtede faglighed ikke skal være en del af den pædagogiske praksis, hvordan ville
daginstitutionerne så se ud?
P1 er uddannet før 2004, og har været med i hele processen omkring vedtagelsen af læreplanerne.
Hun arbejdede med de pædagogiske læreplaner i praksis, da det grundlæggende var udvikling,
selvstændighed og trivsel. Derfor tænker hun læring i et helhedsperspektiv, og ser det blot som en
integreret del af hverdagen, og tænker naturligt læring ind i barnets udvikling og trivsel. Hos
pædagogerne fylder læring og læreplanerne forskelligt i hverdagen. Tid, alder og paradigmeskift
kan være, nogle af elementerne der påvirker, hvordan pædagoger vil arbejde med læring.
Ditte Buhl Smed
32
ABK’s bekymringer går på at der i de aktuelle politiske diskussioner, er forslag om nationale
læreplaner i daginstitutionerne, lige som de har i skolen. ”Fordi en ting er at der er læreplaner nu,
men hvis der bliver nogle specifikke mål, som man skal arbejde hen imod, og som den enkelte
institution kan bliver evalueret, med smiles i forhold til”. Hun mener, dette gør det endnu sværere at
holde fast i det relationelle og upåagtede, som var af stor værdi i de danske dagtilbud, hvis der blot
ses 5-10 år tilbage i tiden (Koch, 2015 e). Hvis denne politiske diskussion bliver en realitet, hvilken
konsekvens har det så for den daglige pædagogiske praksis? Hvis nogle pædagoger med den
lovgivning vi har i dag, kan have svært ved at se udvikling og trivsel i lærings elementerne, hvordan
bliver det så fremadrettet?
10.3 Trivsel skal ud af læringens skygge
I arbejdet med de pædagogiske læreplaner dokumenteres det pædagogiske arbejde, men de små
glæder er svære at dokumentere i hverdagen. UL påpeger, at igennem flere interviews med
pædagoger peger de netop på de små ting i hverdagen, som at stoppe op på gåturen for at se på dyr
eller to piger som får et grineflip af ingenting. Samtidig er de bevidst om kravene i forhold til læring
og siger i samme sammenhæng, at børnene skal også lære noget (Mehlsen, 2013 a). I det
indsamlede empiri er pædagogerne også enige om, at læring skal være en del af daginstitutionen, da
man ikke kan undgå at lære, og det er en livslang proces. P2 mener, der skal være mere plads til de
små glæder i hverdagen, og at læring ikke skal fylde hele fokusset. Hvorimod P1 ser læring som en
integreret del af hverdagen, hvor hun vil gribe læringsaspektet, så snart der er mulighed for det.
Der er ikke noget i vejen for at tale om læring og inklusion, det er to begreber, der optager meget tid
i hverdagen. Et andet helt centralt pædagogisk begreb er trivsel. Grundlaget for lysten til læring
eller deltagelse i fællesskabet er trivsel, og dette bliver ofte nedprioriteret (Mehlsen, 2013 a). Som
Lave og Wenger pointerer er det optimale, at barnet går fra at være en accepteret deltager i
periferien til at få sig forhandlet til at blive en central deltager i praksisfællesskabet, hvor barnet er
aktivt medlem og fuldgyldigt accepteret i fælleskabet. Det er ærgerligt, det bliver nedprioriteret, da
børn lærer af hinanden, og giver hinanden stor betydning i fællesskabet, hvilket ses tydeligt i
afsnittet om børneperspektiv hvor børnene ofte tog billeder af hinanden.
Samtidig når det endelig kommer op på en pædagogisk debat, er det frustrerende, at fokusset bliver
på forebyggelse frem for, hvordan man kan handle som pædagog for at opnå trivsel (Mehlsen, 2013
a). Et barn der trives har nemmere ved at engagere sig og involverer sig intenst i egne aktiviteter og
på en og samme tid opleve glæde og læring (Broström, 2014). For at barnet kan komme i denne
tilstand, hvor glæde og læring kobles sammen, skal der være flow. Hvis barnet er tilpas udfordret af
Ditte Buhl Smed
33
og engageret i aktiviteten, vil det blive betydningsfuldt for barnet og dermed udvikle sig og lære
uanset hvad. Ifølge Vygotsky har barnet mulighed for at opnå mere i interaktion med andre mere
kompetente børn eller pædagoger. Pædagogerne skal kunne se, det niveau barnet befinder sig på for
at skabe zonen for nærmeste udvikling, hvor der er mulighed for endnu ufærdige læringsprocesser.
Hvis barnet ikke trives, vil det have svært ved at opnå det potentielle udviklingsniveau.
Her med sagt er trivsel et godt afsæt for barnets læring og udvikling. Omvendt skal pædagogerne
være opmærksomme på at, når barnet når sine mål og mestrer nye kompetencer, skaber det
tilsvarende en følelse af trivsel hos barnet (Broström, 2014).
Pædagoger i praksis peger på, at trivsel er et pædagogisk mål. ”.. man kan sige at hvis børnene ikke
trives, jamen så kan du egentlig næsten godt droppe alt det andet. Fordi at, at det ved vi jo selv,
hvis man ikke selv trives, så er det jo rigtig svært at give noget til andre.. Og sætte nogle ting i
værk.” (1, 2015). Her kommer pædagogerne frem til, at trivsel er en forudsætning for læring.
Det kan være en udfordring at se trivselsaspektet i forhold til læring, netop fordi samfundet har
fokus på barnets læring, så de kan være rustet til fremtiden (Mehlsen, 2013 a). Pædagogerne har
travlt med, at barnet skal et sted hen, som ABK kalder et ’becoming’ perspektiv, det at blive til
noget (Jensen, 2013 e). Barnet skal hele tiden være på vej, men hvad med oplevelserne her og nu
(Mehlsen, 2013 a). Handler det om trivsel, når barnet hele tiden skal være på vej og have et mål?
For trivsel er i høj grad et being perspektiv, det er i nuet, at barnet skaber gode oplevelser, som
giver glæde.
Begge de fremtrædende teoretikerne ABK og UL der taler om trivsel, opfordrer til, at den
pædagogiske praksis skal gøre op med, om at barnet hele tiden skal være på vej, og at alt ting kan
måles og vejes. Lige akkurat trivsel er en svær størrelse at måle (Mehlsen, 2013 a). Men hvad kan
pædagogerne gøre for at fremme den positive trivsel?
10.4 Pædagogens fremme af barnets trivsel
”Trivsel er et pædagogisk anliggende og en helt central opgave for pædagoger, der arbejder med
børn og unge i det senmoderne samfundet” (Lind & Gregersen, 2010, s. 123). At fremme trivsel er
et ønske i det pædagogiske arbejde, trivselsfremme er en pædagogisk ambition og ikke en metode
(Lind & Gregersen, 2010). Som Ferre Leavers påpeger, er der hverken en pædagogik eller en
metode, der kan garanterer barnets trivsel, netop fordi trivsel afhænger af barnets oplevede
relationer og interaktion i miljøet, altså den konkrete kontekst barnet møder i daginstitutionen
(Lind, 2012 a). Når nu trivselsfremme hverken er en pædagogik eller metode, skal pædagogerne
italesætte hvordan den positive trivsel defineres i den enkelte daginstitution. F.eks. kan det gøres
Ditte Buhl Smed
34
som daginstitutionen Solen, hvor de netop havde defineret, hvad de forstod ved trivsel, og derud fra
havde de lavet en collage med forskellige citater, der kendetegnede deres institution og hvad de stod
for. Denne var hængt op på personalerummet så pædagogerne hver dag blev gjort opmærksomme
på disse definitioner. Lind og Gregersen har lavet de fire begreber demokrati, anderkendelse,
grupper og organisering og rammer, som er deres bud på en definering af trivsel. Dette kan bruges
som inspiration og hjælp til pædagoger til at få en forståelse for begrebet trivsel, når det nu er så
udefinerbart.
Selv om pædagoger har intentioner om at tage udgangspunkt i barnets kompetencer, muligheder og
ressourcer, er tendensen, at det er barnets mangler og problemer der bliver fokusset, og hvordan
pædagogerne fremadrette kan rette op på dette. Dette syn fra pædagogerne sker ikke af en ond
mening, men det er blot så kropsligt forankret, at det sker pr. automatik. Men hvis fokusset hele
tiden er på barnets problemer og mangler, fratages barnets ret til medbestemmelse og indflydelse i
dagligdagen (Lind & Gregersen, 2010) Ifølge Lind og Gregersen er en af faktorerne, der kan være
med til at sikre og understøtte barnets trivsel, demokrati. Hvis barnet bliver frataget denne
indflydelse og deltagelse i beslutningsprocesser, vil det indirekte påvirke trivslens opbyggelse af
den psykiske robusthed. Pædagoger skal ikke altid kun have fokus på det fremadrettede men være i
nuet, da det netop er der barnet finder sin glæde gennem leg, sjov og æstetiske oplevelser.
Pædagoger observerer meget i hverdagen, men i forhold til trivsel skal det ikke udelukkende ses fra
et voksenperspektiv. Trivsel handler ikke om, hvordan pædagogerne mener, børnene skal opføre
sig, for at de passer ind i daginstitutionen, men det handler om at få børnene til at komme med et
bud på, hvad der får dem til at trives (Larsen, 2013). For at pædagogerne kan få en forståelse for
børnelivet i nuet, er det en vigtig brik at inddrage børnenes perspektiver, da det netop er dem der
ved, hvordan det føles at være barn, og kan derved bidrage med deres synspunkter. Da der i
daginstitutionen ifølge ABK er tre stereotypier af børn som ballademageren, det forsigtige og det
afstemte barn, er det ikke mindre vigtigt at tage udgangspunkt i børneperspektivet. ”Trivsel er
nemlig en subjektiv ting. Hvad der er trivsel for det ene barn er ikke nødvendigvis trivsel for et
andet barn” (Larsen, 2013). Pædagogerne skal kunne rumme alle tre stereotypier for at skabe
trivsel blandt alle børn. Som børn er forskellige, er alle pædagoger også forskellige. I ABK’s nye
forskning projekt tager hun igen udgangspunkt i børneperspektivet for at undersøge, hvilke typer af
pædagoger børnene møder.
Hun deler pædagogerne op i fire forskellige typer legeonklen, hyggetanten, læremesteren og
Ditte Buhl Smed
35
ordensmagten. Legeonklen er den type, børnene har det sjovt med og som leger med børnene nu og
her, ofte en ynglings voksen. Hyggetanten er, den der trøster og støtter hvis barnet ikke helt tør
kaste sig ud i nye udfordringer. Hyggetanten er god til at opmuntre børnene, og tager udgangspunkt
i hvad der ses og opleves af følelsesudtryk, børnenes behov ses nu og her. Disse to typer er i et
being perspektiv, mens de to næste ser trivsel i et becoming perspektiv. Læremesteren har sin
opmærksomhed rettet mod læring, og har didaktiske mål for det man foretager sig, her handler det
ikke kun om at have det godt nu og her (Koch, 2015 e). ”…læremesteren, dem er der rigtig mange
af i daginstitutionerne, det vil politikkerne i hvert fald gerne have at der er” (Koch, 2015 e, s. 2).
Ordensmagten er pædagogen der løser konflikter, og hjælper med de sociale spille regler. De
opretholder love og regler, og børnene ved godt, de har brug for denne ordensmagt, til f.eks. at
skælde ud på dem der driller eller afgøre deres uenigheder. Pædagoger vil altid have en rolle de
foretrækker, eller vælger hyppigst, men det handler ikke om, hvilken rolle man er. Det optimale er,
at pædagogen kan påtage sig alle rollerne, alt afhængig af, hvilken kontekst de befinder sig i (Koch,
2015 e). For at kunne fremme trivsel hos barnet, skal pædagogerne være bevidste om hvilken rolle
de indtager, derfor kunne det være en ide at få italesat i personalegruppen, hvilken rolle man oftest
vælger. For derefter at eksperimentere med de andre roller, hvis det kan være med til at fremme
børnenes trivsel i børnegruppen.
Trivsel står øverst i lovgivningen, og det er af stor værdi blandt pædagoger, og de er dygtige til at
arbejde med trivsel. Det er de færreste, der får italesat, hvad de gør, når de arbejder med trivsel
(Mehlsen, 2013 a). Lige som bleskift og fællessang i garderoben bliver trivsel også en del af den
upåagtede faglighed. Pædagoger skal være langt mere opmærksomme på dette, for trivsel bør også
være en del af helheden, og bør fylde på lige fod med læreplaner og andre læringsmål. For hvis
børnene ikke trives, lærer de ikke noget.
P2 påpeger, at hendes fornemmeste opgave er at være barnets advokat, kunne rumme det svære,
give børnene gode oplevelser og skabe nærvær. (2, 2015) Kendetegnet ved den pædagogiske
praksis bør være, at de mennesker der er omkring en, har det godt både forældre, børn og voksne.
Der er brug for initiativer, der positivt og forbyggende arbejder for børns trivsel og bidrager til
velfungerede fælleskaber (Mehlsen, 2013 a).
”Arbejdet med børns trivsel er med andre ord en proces, der aldrig slutter”
(Lind & Gregersen, 2010, s. 141)
Ditte Buhl Smed
36
11. Delkonklusion
Demokratisk dannelse, børnefællesskaber og det at have det sjovt er en vigtig del for børnenes
trivsel, men det kan være svært at fastholde, da det ikke bliver betragtet som noget pædagogisk,
men mere som noget praktisk eller en koordinering. Læring har stjålet rampelyset, og som
pædagoger kan det være svært at lave et puslespil uden at tænke læring ind i det. Pædagoger skal
gøre deres for, at rampelyset bliver vendt til et helhedsperspektiv, hvor der også er fokus på trivsel i
børnegruppen. For at det kan blive et helhedsperspektiv, skal læring, trivsel og det der kaldes den
upåagtede faglighed havde lige stor betydning, og lige stor faglig betydning. Pædagogerne skal
stadig tale læring og inklusion, men også huske det andet centrale begreb trivsel. Et barn der trives,
har nemmere ved at engagere sig og involvere sig og på samme tid opleve glæde og læring. Det er
forståeligt, at det er en udfordring at skabe et helhedsperspektiv, fordi samfundet har så meget fokus
på børnenes fremtid, og at de skal blive til noget. Pædagogerne bliver nød til at gøre op med
forestillingen om, at barnet hele tiden skal være på vej, og alting skal måles og vejes. Trivsel
handler i høj grad om at være i nuet, fordi det er i nuet barnet oplever trivsel. Pædagoger skal være
barnets advokat og tale deres sag, både i forhold til det der er svært, give dem gode oplevelser og
skabe nærvær. Samtidig skal pædagoger fremme barnets positive trivsel. Trivsel skal ses ud fra den
konkrete kontekst, som barnet er i. Da der ikke er en konkret pædagogik eller metode, der kan
garantere barnets trivsel, er det vigtigt, at hver daginstitution bruger tid og ressourcer på definere,
hvordan de forstår trivsel. Hvis pædagogerne yderligere har brug for at forstå, hvornår barnet trives,
er det vigtigt at se det ud fra barnets perspektiv, fordi det er barnet der ved, hvordan det er at være
barn. For at fremme børnenes trivsel skal pædagogerne være bevidst om, hvilken rolle de indtager.
Selvfølgelig vil der altid, være en rolle pædagogen foretrækker, men det optimale er, at alle kan
påtage sig de forskellige roller alt efter den konkrete kontekst. Pædagoger skal turde, at
eksperimenterer med de forskellige roller i personalegruppen for på den bedst mulige måde at skabe
trivsel for alle børn.
12. Konklusion
Trivsel er et begreb, som flittigt bliver brugt i dagens Danmark både af politikkere og pædagoger.
For at pædagoger kan arbejde med trivsel i praksis, er det nødvendigt, at have en forståelse af hvad
det betyder. Da trivsel er et udefinerbart begreb, må pædagogerne indbyrdes i den enkelte
daginstitution diskutere og forsøge at definere, hvad de forstår ved trivsel, så de har et fælles
udgangspunkt i deres arbejde med trivsel. Der findes ikke en konkret metode eller pædagogik som
Ditte Buhl Smed
37
kan garanterer barnets trivsel, som pædagogerne kan arbejde ud fra, da trivsel skal ses ud fra den
konkrete kontekst, som barnet befinder sig i. Da børn lever i nuet, er det den kontekst de forholder
sig til, hvad der gør dem glade lige nu og her. Da det kun er, barnet der ved, hvordan det er at være
barn, er det vigtigt, at bruge børneperspektiver for at kunne forstå barnets trivsel. Pædagogerne skal
tage dette perspektiv for gode vare, og respektere og anerkende det børnene kommer med. Der kan
ikke opsættes én ramme for trivsel, da børn vil gå forskellige veje for at få det godt, og det gør det
til en nødvendighed at se bort fra børneflokken som en helhed, for at kunne fremme trivsel for det
enkelte barn. Derfor skal pædagoger være barnets advokat, som kan tale barnets sag både i de svære
situationer og de glade stunder, og kunne se det enkelte barns trivsel ud fra barnets eget perspektiv.
For at et barn kan trives, skal forældre og pædagoger også trives, de skal være bevidste om denne
gensidige afhængighed af hinanden. I arbejdet med trivsel burde det være et pædagogisk ideal, at
barnet skal have det som blommen i et æg, det vil sige, at være i en kontekst hvor det trives, og har
det godt.
I et samfund hvor det handler om, at børn skal blive til noget, bliver pædagoger nød til at gøre op
med forestillingen om, at barnet hele tiden skal være på vej, og alting skal måles og vejes. Trivsel er
kommet til at stå i skyggen af læring, derfor skal pædagoger arbejde hen imod et helhedsperspektiv,
hvor trivsel også er i fokus. Trivsel, læring og den upåagtede faglighed skal have lige stor faglig
betydning i den pædagogiske praksis. Fordi et barn der trives har nemmere ved at engagere og
involverer sig og på samme tid opleve glæde og læring. Trivsel har stor betydning for barnets
læring, for trives barnet ikke lærer det ikke, og omvendt lærer barnet ikke, trives det heller ikke.
Trivsel og læring hænger uophørligt sammen, de vil aldrig kunne skilles ad, så pædagogerne skal
altid have syn på begge dele. Pædagoger skal have fokus på at fremme barnets trivsel i
daginstitutionen, så man kan gå fra at læring har rampelyset, til at trivsel kommer ud af lærings
skygge.
Ditte Buhl Smed
38
13. Litteraturliste
Ahrenkiel, A. (2014). læreplamernes blinde vinkler . I C. Aabro, Læring i daginstitutioner - et
erobrings forsøg (s. 100-108). Frederikshavn: Dafolo.
Andersen, P. Ø. (2014). Dokumentation og læring. I C. Aabro, Læring i daginstitutioner - et
erobrings forsøg (s. 85-99). Frederikshavn: Dafolo.
Andersen, P. Ø., Hansen, M., & Varming, O. (2012). Psykologisk-pædagogisk ordbog (17. udgave,
1 oplag udg.). København K: Hans Reitzels Forlag.
Andersen, R., & Krab, J. (2014). læringslandskaber i daginstitutionen. I C. Aabro, Læring i
daginstitutioner - et erobrings forsøg (s. 109-125). Frederikshavn: Dafolo.
Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006). Drivkraft bag æstetisk virksomhed. I B. D. Austring, & M.
Sørensen, Æstetik og læring - grundbog om æstetiske læreprocesser (1. udgave, 6. oplag udg., s.
135-137). Hans Reitzels Forlag.
1, P. (4. Maj 2015). Bilag 1. (I. K. Andersen, Interviewer) Videbæk.
2, P. (4. Maj 2015). Bilag 2. (I. K. Andersen, Interviewer) Videbæk.
Bayer, S. (2014). At sætte læring på begreb. I C. Aabro, Læring i daginstitutioner - et erobrings
forsøg (s. 42-51). Frederikshavn: Dafolo.
Bindslev, M. W. (2012). Arv og miljø: god opmærksomhed skal læres . Børn & Unge (15).
Birkmann, S., Tangaard, L., & Jacobsen, B. (2010). I S. Birkmann, & L. Tangaard, Kvalitative
metoder - en grundbog (1. udagve, 2. oplag udg., s. 185-205). København K: Hans Ritzels forlag.
Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2011). Fænomenologi og hermeneutik. I U. Brinkkjær, & M. Høyen,
Videnskabsteori - for de pædagogiske professions uddannselser (1. udgave, 1. oplag udg., s. 79106). København: Hans Reitzels Forlag.
Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative
metoder (s. 429-445). København: Hans Reitzel Forlag.
Ditte Buhl Smed
39
Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2015). Interviewet: samtalen som forskningsmetode. I S.
Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder - en grundbog (2. udgave, 1. oplag udg., s. 2954). Hans Reitezls Forlag.
Broström, S. (2014). Et legeorienteret læringsbegreb for de nul- til femårige. I C. Aabro, Læring i
Collin, F. (2014). Socialkonstruktivisme i humaniora. I F. Collin, & S. Køppe, Humanistisk
videnskabsteori (3. udgave, 1.oplag udg., s. 417-458). København: Lindhardt og Ringhof.
Dale, E. L. (2006). Læring og udvikling - i leg og undervisning. I I. Bråten, Vygotsky i
pædagogikken (s. 47-82). København K: Frydenlund.
Ellegaard, T. (2014). Hvor blev børnene af? I C. Aabro, Læring i daginstitutioner - et erobrings
forsøg (s. 53-63). Frederikshavn: Dafolo.
EVA. (2009). EVA - Danmarks evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvaliteten af dagtilbud,
skoler og uddannelser. Hentede 21. 05 2015 fra EVA:
http://www.eva.dk/udgivelser/2009/boerneperspektiver/view?searchterm=børneper
Halse, J. A. (2007). Risiko og risikofaktorer. I J. A. Halse, Negativ social arv - om tidlig indsats
over for risikobørn og deres familier (1. udgave, 1. oplag udg., s. 16-17). Vejle: Kroghs Forlag.
Hare, J. (2014). Læring i børnehøjde - om at erobre verden. I C. Aabro, Læring i daginstitutioner et erobrings forsøg (s. 159-170). Frederikshavn: Dafolo.
Haugaard, A. (09 2013). Trang plads hæmmer fordybelse. Forskning - Børn & Unge (20), s. 9-10.
Højholt, C., & Larsen, M. R. (2014). Læring som et aspekt ved børns engagementer i hverdagslivet.
I C. Aabro, Læring i daginstitutioner - et erobrings forsøg (s. 64-83). Frederikshavn: Dafolo.
Henriksen, C. (2010). Børn har altid skulle lære i børnehaven. Forskning - Børn & Unge , s. 4-7.
Hostrup, M. N. (2014 a). Forældresamarbejde. I M. N. Hostrup, Inkluderende dagtilbudspædagogik
- en grundbog (1. udgave, 1. oplag udg., s. 173-186). København: Akademisk Forlag.
Ditte Buhl Smed
40
Hostrup, M. N. (2014 c). Grundbegraber i inkluderende pædagogik. I M. N. Hostrup, Inkluderende
dagtilbudspædagogik - en grundbog (1. udgave, 1. oplag udg., s. 35-58). København : Akademisk
Forlag .
Hostrup, M. N. (2014 b). Læring og læringsmiljøer. I M. N. Hostrup, Inkluderende
dagtilbudspædagogik - en grundbog (1. udgave, 1. oplag udg., s. 145-172). København: Akademisk
Forlag.
Illeris, K. (2000). Læring . I K. Illeris, Tekster om læring (1. udgave, 1. oplag udg., s. 9-13).
Frederiksberg.
Isbell, R. (2010). Indretning af et godt lege- og læringsmiljø i børnehaven. I G. Kragh-Müller, F. Ø.
Andersen, & L. V. Hvitved, Gode læringsmiljøer for børn (1. udgave, 1. oplag udg., s. 95-114).
København K: Hans Reitzels Forlag .
Jacobsen, B., Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2015). Fænomenologi. I S. Brinkmann, & L.
Tanggaard, Kvalitative metoder - en grundbog (2.udgave, 1. oplag udg., s. 217-239). Hans Reitzels
Forlag.
Jensen, V. B. (2011 a). "Børn kan godt lide at lege, og det lærer de meget af". Børn & Unge (22).
Jensen, V. B. (2011 b). "I legen lærer børn en masse om sig selv, hinanden og verden". Børn &
Unge (22).
Jensen, V. B. (2013 c). "Ministerinterview. socialminister Annette Vilhelmsen: Børn skal være
livsduelige". Børn & Unge (16).
Jensen, V. B. (2011 d). "Pædagoger skal finde der egen måde at tænke læring på". Børn & Unge
(22).
Jensen, V. B. (2013 e). Ny forskning: Pædagoger er statister i børns trivsel. Børn & Unge (01).
Jensen, V. B. (2013 f). Ny viden: Der er masser af faglighed i bleskift. Børn & Unge (8).
Ditte Buhl Smed
41
Jocobsen, B., Schnack, K., Bjarne, W., & Madsen, M. B. (1999). Nogle videnskabsteoretiske
retninger. I B. Jocobsen, K. Schnack, W. Bjarne, & M. B. Madsen, Videnskabsteori (2. udgave, 1.
oplag udg., s. 140-173). København: Gyldendal uddannelse.
Johansson, E., & Samuelsson, I. P. (2011). Samspil mellem leg og læring . I L. l.-b. samspil,
Johansson, Eva; Samuelsson, Ingrid Pramling (1. udgave, 1. oplag udg., s. 49-87). Frederikshavn :
Dafolo.
Juhl, O. (17. 08 2011). Dcum. Hentede 21. 04 2015 fra Dcum : http://dcum.dk/blog/laering-idagtilbud
Kampmann, J. (2014). For en (gen)erobring af læringsbegrebet. I C. Aabro, Læring i
Kjær, B. (2010). Åben samarbejde omkring barnet på ulige vilkår . I B. Kjær, Inkluderende
pædagogik - god praksis og gode praktikere (1. udgave, 1. oplag udg., s. 185-206). København:
Akademisk Forlag.
Koch, A. B. (2011 c). Ballademager kan godt være i trivsel. Østjyske pædagoger , s. 16-18.
Koch, A. B. (19. Maj 2015 e). Bilag 3. (I. K. Andersen, Interviewer)
Koch, A. B. (Oktober 2012 a). Forsknings særnummer. Bupl , s. 12-13.
Koch, A. B. (2013 b). PH.D.- afhandling - Når børn trives i børnehaven (1. udgave, 1 oplag udg.).
Århus C: Via Systime.
Koch, A. B. (2012 d). Undergrundslivet gør børn glade. Forsknings Særnummer , s. 12-13.
Kommune, R.-S. (u.d.). Naturens rige - Ringkøbing-Skjern kommune . Hentede 03. 06 2015 fra
http://www.rksk.dk/borger/familie--boern-og-unge/faelles-boerne--og-ungesyn
Kragh-Müller, G. (2010 a). Indledning. I G. Kragh-Müller, F. Ø. Andersen, & L. V. Hvitved, Gode
læringesmiljøer for børn (1. udgave, 1. oplag udg., s. 15-23). København K: Hans Reitzels Forlag.
Ditte Buhl Smed
42
Kragh-Müller, G. (2003 b). Udvikling, samfund og kultur. I G. Kragh-müller, Ka' selv - vil selv men du må hjælpe mig! - en bog om børns 'trodsalder' (1. udgave, 1. oplag udg., s. 25-47).
Aschehoug Dansk Forlag A/S.
Kragh-Müller, G., & Einarsdóttir, J. (2010 c). Børneperspektiver på gode læringsmiljøer. I G.
Kragh-Müller, F. Ø. Andersen, & L. V. Hvitved, Gode læringsmiljøer for børn (1. udgave, 1. oplag
udg., s. 167-194). København K: Hans Reizelts Forlag.
Kragh-Müller, T. (2010 d). Fri leg og læring. I G. Kragh-Müller, F. Ø. Andersen, & L. V. Hvitved,
Gode læringsmiljøer for børn (1. udgave, 1. oplag udg., s. 25-48). København K: Hans Reitzels
Forlag.
Kragt-Müller, G. (2012 e). Daginstitutionen som rum for følelsesmæssig og social udvikling. I L.
Svinth, & C. Ringsmose, Læring og udvikling i daginstitutioner (1. udgave, 1. oplag udg., s. 180211). Viborg: Dansk Psykologisk Forlag.
Kragt-Müller, G. (2007 f). Læring og læreplaner for de 0-6årige. I P. Mikkelsen, & H.-L. Signe,
Pædagogik og pædagoger (s. 87-110). Kroghs Forlag.
Kristensen, K. (02 2012). Trivsel i børnehaven . Ny Viden (01), s. 18-20.
Larsen, T. L. (2013). Pædagogik. Mere fokus på trivsel, tak. Børn & Unge (19).
Lind, U. (2004 b). At sætte en pædagogisk dagsorden - arbejdet med pædagogiske læreplaner.
Vejle: Krogs Forlag.
Lind, U. (19. 08 2012 a). DCUM. Hentede 28. 04 2015 fra Trivsel er et pædagogsik anliggende:
http://dcum.dk/boernemiljoe/trivsel-er-et-paedagogisk-anliggende
Lind, U., & Gregersen, T. (2010). Blommen i ægget - børns trivsel i daginsitution (1. udgave, 1.
oplag udg.). Frederikshavn: Dafolo.
Litteraturselskab, D. d.-o. (03 2015). Ordnet. Hentede 27. 04 2015 fra Ordnet:
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=trivsel
Ditte Buhl Smed
43
Lohmander, M. K., & Samuelsson, I. P. (2014). Konstruktioner af leg og læring. I C. Aabro, Læring
i daginstitutioner - et erobrings forsøg (s. 127-143). Frederikshavn: Dafolo.
Mørch, S. I. (2009). Kulturens inderside . I S. I. Mørch, Individ, institution og samfund pæfagogisk perspektiver (1. udgave, 3. oplag udg., s. 205-217). Viborg : Academica.
Mehlsen, C. (09 2013 b). Et lille skub kan gøre en kæmpe forskel. Forskning - Børn & Unge (20),
s. 18-19.
Mehlsen, C. (09 2013 a). Tal trivsel ud af læringens skygge. Forskning - børn & unge (20), s. 4-8.
Mikkelsen, P. (2007). I samarbejde med forældrene. I P. Mikkelsen, & S. Holm-Larsen, Pædagogik
og pædagoger (s. 174-199). Kroghs Forlag.
Oettingen, A. V. (2014). Læring - et alment pædagogisk fænomen. I C. Aabro, Læring i
daginstitutioner - et errobringsforsøg (1. udgave, 1.oplag udg., s. 33-50). Frederikshavn: Dafolo.
Olsen, A. B. (2010). Børn skal ses og høres. Bakspejlet - ny viden om dagtilbud , s. 32-35.
Poulsgaard, K. (2013). Udvikling i en kulturel og historisk sammenhæng. I K. Poulsgaard, Lyst til
læring - om at opdage verden med børn (1. udgave, 1. oplag udg., s. 11-27). Frederiksberg C:
Frydenlund.
Ringsmose, C., & Staffeldt, S. R. (2012). Rum og læring - om at skabe gode læringsmiljøer i
børnehaven (1. udgave, 1. oplag udg.). Frederikshavn: Dafolo.
Samuelsson, I. P., & Carlsson, M. A. (2005 a). Barnets bevidsthed om sin egen læring. I I. P.
Samuelsson, & M. A. Carlsson, Det legende lærende barn - i en udviklingspædagogisk teori (1.
udgave, 1. oplag udg., s. 139-145). København K: Hans Reitzels Forlag.
Samuelsson, I. P., & Carlsson, M. A. (2005 b). Fremtiden i et grobalt og kreativt samfund. I I. P.
Samuelsson, & M. A. Carlsson, Det legende lærende barn (1. udgave, 1.oplag udg., s. 227-247).
København K: Hans Reitzels Forlag.
Schwartz, P. (2011). Børnene ser det usynlige . Bakspejlet - forskning og ny viden om dagtilbud , s.
36-37.
Ditte Buhl Smed
44
Statsministeriet. (29. 01 1992 d). Retsinformation. Hentede 21. 05 2015 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837
Statsministeriet. (24. 02 2015 a). Retsinformation. Hentede 21. 04 2015 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
Statsministeriet. (20. 02 2015 b). Retsinformation. Hentede 20. 05 2015 fra Retsinformation:
Statsministerriet. (24. 02 2015 c). Retsinformation. Hentede 26. 05 2015 fra Retsinformation:
Svinth, L. (2012). Børnehavebørns medbestemmelse i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter - analyse i
et sociokulturelt læringsperspektiv. I L. Svinth, & C. Ringsmose, Læring og udvikling i
daginstitutioner (1. udgave, 1. oplag udg., s. 15-59). Viborg : Dansk psykologisk forlag.
Theilmann, R., & Madsen, B. T. (2010). En bæredygtig naturpædagogisk - om projekt Mariendal. I
G. Müller-Kragt, F. Ø. Andersen, & L. V. Hvitved, Gode læringsmiljøer for børn (1. udgave, 1.
oplag udg., s. 115-136). København K: Hans Reitzels Forlag.
Thurmann-Moe, A. C., & Bråten, I. (2006). Den nærmeste udvilings zone som udgangspunkt for
pæagogisk praksis. I I. Bråten, Vygotsky i pædagogikken (s. 143-167). København K : Frydenlund.
Tonsberg, S. (September 2013). Kolleger skaber trivsel. Forskning - Børn og Unge (20), s. 15-17.
Villumsen, A. M. (2011 a). Hvordan gør man så? manual til samtale med forældrene. I A. M.
Villumsen, Trivsels metoden - Til samarbejde mellem pædagog og socialrådgiver om tidlig indsats
(1. udgave, 1. oplag udg., s. 127-140). Aarhus C: Viasystime.
Villumsen, A. M. (2011 b). Hvordan kan vi forstå børns udvikling og trivsel? I A. M. Villumsen,
Trivselsmetoden - til samarbejde mellem pædagog og socialrådgiver om tidlig indsats. (1. udgave,
1. oplæg udg., s. 23-38). Århus C.
Wettendorff, R. (2013). Digitale fotos giver demokratiske muligheder. Bakspejlet - forskning og ny
viden om dagtilbud , s. 39.
Ditte Buhl Smed
45
14. Bilag
14.1 Bilag 1 – Interview med pædagog 1
Interviewer (I): Det første spørgsmål jeg vil stille det er hvordan forstår du trivsel?
Pædagog (P): øh jamen jeg forstår at den måde et barn, altså man møder barnet, det betyder rigtig
meget den voksne, jamen altså trivsel… hvad skal jeg sige. Hvordan man ligesom tager hånd om
barnet, så det får det godt. Altså at man skaber nogle rammer som er trygge, og det er en stabil
hverdag der sker nogle af de samme ting i løbet af dagen. Og ja der er mange ting der er
forudsigelige, det betyder rigtig meget, at børnene de ved, hvad der skal ske i løbet af dagen, at der
er sådan en vis rytme. Det er i hver fald med til at skabe trivsel ved børnene. Og så også det der
med at man opbygger en tillid, voksen og barn i mellem, men også på sigt at, i forhold til de andre
børn fordi det er lige så vigtigt at børnene trives blandt hinanden fordi, man kan give hinanden
rigtig meget. Altså det kan voksne også, men det er jo det primære opgave, synes jeg, at få børnene
til at trives, altså blandt hinanden. Altså også fordi at man kan sige, det er der de lære rigtig meget
ting, altså sprog og andet. Altså vi kan godt sidde en lille gruppe og øve ting med dem, men jeg tror,
den største del af det, det opnår de ved at den måde de omgås med andre. Det tror jeg der er en god
læring i det.
I: Det næste spørgsmål det er, øh, hvordan ved du så konkret at et barn trives, hvordan ser du. Eller
hvordan ved du?
P: Øh, jamen altså det er selvfølgelig ved at iagttage barnet hvordan det ser ud. Man lære jo
efterhånden børn at kende, altså den måde de, altså deres ansigtsudtryk, det siger jo b.la. meget om
hvordan man kan se at barn har det. Og, jamen altså, hvad var det nu du sagde mere?
I: Jamen bare, hvordan du ved, altså hvordan ved du at et barn..
P: Jamen altså det, det ved jeg jo heller ikke altså helt, men det er jo, det kan man sige det er et
sammenspil mellem også forældrene. Altså man snakker med forældrene om de har en
fornemmelige af er barnet glad for at komme i børnehave, hvad oplever de når de kommer, kan de
se er det glad for at blive afleveret, eller er der nogle ting der man kan gøre bedre. Og så synes jeg
også altså, vi kan jo også se altså, det synes jeg tit at man oplever nogle børn i starten, som måske
ikke lige helt trives, men så kan man se efterhånden, når man har opbygget en tilllid, og de er ved at
være trygge ved hverdagen. Så begynder der jo at komme, nogle ting, og så kan man mærke at
barnet trives. Jeg synes vi har haft nogle børn, som er bare rigtig meget forsigtige, og der kan gå
helt op til et halvt år, hvor man kan sige jamen forældrene spørger, leger de ikke med nogle, jo men
Ditte Buhl Smed
46
altså de leger ved siden af måske, og er med, men så lige pludselig, så kan man se at så finder
børnene hinanden og nogle at lege med. Og så tit så blomstre de bare, men altså, jeg synes tit man
ser den første tid, der kan de godt sådan, altså ikke fordi de er kede af at være her, men de går lige
lidt mere forsigtigt til værks og så det synes jeg egentlig man kan tit se. Og det kan også være der er
nogle efter en måned, to måneder. Men der er også bare nogle børn, som er rigtig forsigtige, og
sensitiv som tager rigtig lang tid om at komme til at måske at fungere i gruppen med andre. Men så
lige pludselig, så sker det bare. Så det har jeg også tit sagt til dem forældre at hvis de er lidt
bekymret for om de nu kommer til at lege med nogle, se det sker som regel altid, men der er nogle
der har brug for længere tid end andre.
I: og så i forbindelse med det, nu siger du det med det stille og sensitive. Tænker du at f.eks. en
ballademager, øh.. at øh.. nu sagde du det stille barn, øh at de kan være i trivsel, lige så vel, som
måske ser normal øh, fungerende barn. Tænker du at ballademageren dem som måske hænger i
træerne, eller hænger i vinduerne, at de lige så vel har mulighed for og være i trivsel? øh som det at
man som ser normalt, JA?
P: Ja, altså det tror jeg da et eller andet sted, men det er selvfølgelig, nok sværere nogle gange at
fornemme fordi at det er sådan et barn, sådan sensitiv og sådan noget. De giver måske ikke udtryk
for, på sammen måde hvordan det har det, det putter sig lidt mere og altså og kan også godt altså
man er sensitiv så kan det… men det kan selvfølgelig også være at ved at man er sensitiv så kan
man jo også godt være udad reagerende på nogle måder, altså, at det at man har svært ved at
forholde sig til hverdagen. Så..
I: og hvad så med ballademageren, altså dem som hele tiden måske skaber mange konflikter eller ja
tænker du at de?
P: ja med at trives?
I: ja med at trives ja.
P: Altså det er klart, altså det jo være meget opmærksom på synes jeg som voksen. At man ikke, at
barnet ikke får den rolle, med hvor man skælder ud, og man hører deres navn hele tiden fordi, i hver
fald tit snakket om, at når man lige som skal prøve at arbejde på en anerkende måde. At hvis så
børnene oplever at de voksne måske tit siger deres navn, så kan det også lige som forplante sig
videre til de andre børn. Altså i gruppen, at fordi nu siger man f.eks. Søren (sagt bestemt) nu gør du
det igen, og så kan børnene næsten tro at hver gang der er en konflikt eller noget, så er det Søren
Ditte Buhl Smed
47
skyld. Altså det har vi i hver fald snakket meget om at det skal vi passe på med som voksne, og
ikke forstærke den der rolle hos et barn som, som sådan lidt en ballademager, eller som er.
I: Øhm.. er der regler der gør at der er nogle, som kan have svært ved at passe ind og trives? Altså
her i institutionen? Er der nogle regler, som der gør at, at børnene kan have svært ved og passe
ind?
P: (dyb udånding) ja, det synes jeg der er nogle gange vi har snakket om, at så er det jo vores
opgave, at lave de regler om hvis vi har så strenge regler at børnene ikke kan passe ind. På en eller
anden måde synes jeg. Altså det synes jeg vi er meget opmærksomme på at hvis der er nogle børn
der fylder rigtig meget, så prøver vi jo nogle gange at lave nogle tiltag for dem, så de måske bedre
kan være her. Eller hvad skal jeg sige, fordi, det altså, altså prøve. Jeg ved i hver fald også med
Peter, man har prøvet at lave sådan forudsigelige med hvordan hans dag er, med piktogrammer.
Altså det har vi gjort med masser af børn der har været her, som har haft det lidt svært. Og hvad
skal man sige, og gør deres hverdag mere overskuelig. Så..
I: Øhh og kan jeres syn på barnet påvirke deres trivsel?
P: Ja helt sikkert, ja. Både, altså både man positivt og negativt tilgang. Altså det jo klart, jo mere
positivt man ser på sådan et barnet, jo bedre trives barnet også og omvendt hvis det er sådan en
negativ forstærkning hele tiden. Men det er jo klart nogle gange, så kan det jo godt være en
belastning, hvis man har et barn, som fylder rigtig meget på en stue, og tager rigtig mange resurser.
Altså hvor man kan sige at resurser, de følger ikke helt med tit, til sådan et barn altså. Altså vi har i
hvert fald snakket meget om det der, førhen der havde vi jo en støtte pædagogkorps, og det har vi
ikke længere. Nu er det sådan noget med at man kan få tildelt nogle inklusion timer, og det er f.eks.
det meste, det tror jeg det er 8 timer, eller sådan noget. Eller er det 11. Så det jo klart, at får at der er
en person der er omkring det barn, måske 20 timer, og hele tiden er der til at støtte op og hjælpe og
guide, i forhold til der er bare, det normale personale, det kan jo gøre en stor forskel i hver fald.
I: helt sikkert.. Øhm har i som personale, sådan aktivt snakket sammen om hvordan i forstå
trivsel?
P: Ja, det synes jeg. Altså det, det er da noget af det første jeg har sagt også der med, at hvordan vi
prøver at være med at skabe nogle gode rammer. Og lige sådan at, at der er sådan nogen lunde faste
voksne. Fordi der er altså sådan at børnene her i huset må jo gerne, stuerne er jo åbne, på den måde
at man selvfølgelig tilknytning med det er ikke sådan at man ikke må gå ud og lege på en anden
Ditte Buhl Smed
48
stue. Altså hvis nu ens bedste ven er på en anden stue, og nogle gange så gør vi også i starten når
der er et nyt barn, hvis der er en det kender på en anden stue, jamen så kan vi gå ud og spørge om
det vil med op på den nye stue. Fordi ikke omvendt fordi vi siger det er vigtig for at barn først får en
base på sin egen stue, og så kan den komme ud. Så..
Nå nu skal i være værsgo… (der bliver serveret kaffe)
I: Der.. øhm.. ser du trivsel som et pædagogisk mål eller en pædagogs ambition?
I2: eller begge dele.
I: Ja eller ja..
P: jo men, jo trivsel det er et pædagogisk mål fordi at, man kan sige at hvis børnene ikke trives
jamen så kan du egentlig næsten godt droppe alt det andet. Fordi at, at det ved vi jo selv, hvis man
ikke selv trives, så er det jo rigtig svært, og give noget til andre. Og… sætte nogle ting i værk, og
det jo også det samme for børnene. Hvis børnene mistrives så har de jo heller ikke, så bliver det
måske meget negativ den måde de kommer til at omgås de andre på. Så det synes jeg da absolut!!
I: øh, og hvordan ser du din vigtigst funktion i forhold.. nej.. hvad er din.. nej det har du jo faktisk
også snakket om.. så jeg går bare her ned.. Øhm.. Hvis i skal se på barnets trivsel, hvilken
betydning har barn-barn relation og bar-voksen relation? Og hvordan er i med til at understøtte
det? Jamen det har hun jo faktisk også snakket om. Du må godt lige sige, tag den næste! Øh
arbejder i med trivsel ud fra en bestemt metode eller ud fra personlige erfaringer?
P: øh, altså jeg vil ikke sige trivsel altså om vi har en bestemt metode, men altså vi, den måde vi
arbejder på, det er jo lidt ud fra kommunes fælles børn og unge syn. Og det er jo at have en
anerkendende tilgang til børn. Så det er jo også noget med, den måde man kommer ind med trivsel.
Så det synes jeg jo egentlig vi har, det jo lige som den måde vi, vi tager udgangspunkt i. Fordi at vi,
tager udgangspunkt i børn og unge syn, og hvor det er, øh, trivsel og jamen også det der med at i det
hele taget med overgange, det har jo også noget at sige i den sammenhæng, når barnet kommer fra
dagplejen, at vi får nogle papir med nogle gange hvis der er noget, og den overlevering. Og det
samme gør vi, når børnene skal videre i systemet. For at sikre at barnet får så god en start alle
steder, det er i hver fald noget at det..
I: …om det har en betydning for barnets læring.. overordnet!! Øhm.. hvordan øh forstår/ser i
læring i dagtilbuddet? Hvad var det vi mente med det?
Ditte Buhl Smed
49
I2: Altså mere hvordan forstår i ud fra det i har oppe fra af regler og fra kommune og stat, øh der
står mange steder hvordan læring skal inkluderes i børnehaven. Øh men hvordan bruger I det?
P: Jamen altså læring, altså vi har selvfølgelig læring hele tiden i løbet af de ting, men små
aktiviteter, men altså vi har så, vi skal jo arbejde ud fra de pædagogiske læreplaner, de 6 temaer. Og
dem arbejder vi lidt med på den måde at vi tager sådan løbende nogle ting, i løbet af året. I 2
måneder der har vi et tema, og så vi lige som sørge for at vi kommer igennem alle tremaerne i løbet
af året. I de der 6 læreplaner. Så men altså man kan jo ikke sige, at nogle gange så kan man jo ikke
skarpt, øh, opdele dem. Jamen altså fordi at, hvis altså man arbejder med sociale kompetencer, så
kommer der jo også tit nogle andre ting ind. Og natur fænomener, og man kan jo heller ikke, gå ud i
en skov uden man er sammen om det, og man skal. Så der er, så det har vi i hver fald sådan erfaret
at det er en god måde at så har vi sådan nogle forløb i løbet af året. Nu har vi lige haft her hvor vi
har haft sundhed. Altså og der har vi haft 3 uger hvor vi så har lavet en masse aktiviteter, øh og der
kommer jo mange andre ting ind end lige motorikken og bevægelser og det fysiske.
I: præcis
P: Så, så det synes jeg egentlig vi prøver.
I: Forholder I jer til børnenes trivsel når i arbejder med læreplanerne?
P: Jamen det synes jeg da vi gør. Fordi vi har nu f.eks. at sådan noget som venskaber, det gør vi
egentlig meget ud af nu her, når nu f.eks. skolegruppen, de starter så, så har man sådan en tema om
omkring venskaber fordi vi mener at for det første så kommer børnene over i skolegruppen, fra 3
stuer og så skal de lige som lære hinanden at blive gode venner. Fordi det der med at vi synes at det
er en del af at skal, være i skole at man kan være en god kammerat og at man kan hjælpe hinanden.
Altså det synes vi at det er lige så vigtigt, som det at de kan lære bogstaverne. Fordi hvis det er i
orden så kommer det andet nemmere. Altså det tror jeg i hvert fald personligt. At vi de der
fundament med at der, den måde børnene trives og har venner, så er der altså mange ting der bliver
lettere.
I: Når nu der står trivsel og læring, det står faktisk begge to øverst i dagtilbudsloven. Øh og hvad
tænker du sådan i øh der er mest fokus på?
P: Altså både med trivsel og læring?
I: Ja! Sådan i den daglige praksis!
Ditte Buhl Smed
50
P: Jamen det er jo nok trivsel, og så selvfølgelig læring, det kommer jo hele tiden. Men ja men altså
trivsel, det er jo, det synes jeg jo hele tiden, det møder du jo hele tiden i løbet af hverdagen, fordi
det er jo bare, at der er en der er ked af det ude på badeværelset. Jamen så skal du også finde ud af
hvad er årsagen til at vedkommende ikke vil tisse eller en anden, det har jo også noget med trivsel.
Hvad er det årsagen er til det, og selvfølgelige læring, det kan jo også være som vi snakkede om,
nogle gange læring kan være inde ved puslebordet, når man er ude og skifte en. Hvor vi snakkede
om at det er vigtigt at snakke med barnet at sætte ord på, og det kan også være ude i garderoben, at
man har den erfaring at det egentlig, altså det der med at sætte sig hen, og lave et billede lotteri,
eller et og andet spille et billede lotteri og de så lære nogle begreber. Men det der er lige så vigtigt,
det er jo i dagligdagen måske at huske at sige, jamen hvad farve, hvis det er et barn der har svært
ved farver, og hvad farve har dine gummistøvler. Altså dit regntøj, altså det er sådan, det snakkede
vi om, det er vi egentlig meget sådan opmærksomme på at det er egentlig den bedste måde og lære
på. Det er at bruge det når man er sammen med børnene. Men også fordi det er faktisk sådan at
mange børn i dag, de øh de kan funktionen at mange, rigtig mange ord og begreber, men de kender
ikke selve ordet. Altså en grydeske f.eks. det er sådan en man rører med siger børnene men der er
ikke nogen der ved det hedder en grydeske, og sådan kan du tage rigtig mange eksempler. Det er
også sådan noget med at det tager vi jo med ind i rundkreds, hvor vi f.eks. kan have en overbegreb
der hedder køkkenting, eller det kan være farver, det kan være tøj, det kan være. Altså så tager vi
det ind til det hedder frugter ind i rundkredsen, ind i rundkredsen, altså på den måde, så det er jo
også en form hele tiden for læring. Så selvom man ikke lige synes, når i siger læring, men man gør
det jo lidt hele tiden. Ja… ved ikke om det er svar nok?
I: Jo! Jamen det har det svaret det der.. øhm.. hvilken betydning har det fysiske og psykiske miljø
for barnets læring og trivsel?
P: Altså det fysiske og psykiske?
I: Ja.. øh rammerne i institutionen og..
P: Jo men altså det fysiske har da helt sikkert meget at sige, at der er plads og rum. Også fordi det
har noget med støj at gøre. Altså, at øh og det kan vi jo godt mærke nu her er jo at de store er
kommet ud af huset så der er lidt mere plads til de små, og det synes jeg er rigtig godt. Og det
psykiske.. Jamen det synes jeg, jamen det psykiske det synes jeg også hænger jo også meget
sammen med at personale gruppen har det godt sammen. Fordi at hvis personale gruppen ikke har
det godt sammen og kan snakke om tingene, så forplanter det jo sig indirekte ned til børnene. At
Ditte Buhl Smed
51
hvis der er en dårlig stemning og man ikke tør at sige tingene og man ikke hjælper hinanden og
sådan noget.
I: øh… kan du mærke en forskel på trivsel på før og efter dag… øh læreplanerne? Du har været
pædagog før ikke?
P: Ja, det har jeg
I: Om du kan mærke en forskel på trivselen at der er et andet fokus på det eller.. et mindre fokus?
P: Ja det, ja det synes jeg er svært at sige, for jeg synes nu altid, altså, det er altså lige som om de
ikke har troet at vi ku’, altså at vi ku’ være opmærksomme på hvad det er børnene havde behov for.
Altså vi har jo altid lavet masser af aktiviteter, så kom der bare det her. Men jamen altså nu har vi jo
vænnet os til det, så det jo ikke sådan, altså det er jo ikke negativt, for det er jo nogle ting man skal
omkring så det er som udmærket, og man kan jo sige at det jo så det nye er jo så at fordi kommunen
har, jeg ved ikke om I kender det system med hjernen og hjertet? – at der man jo sige, der har man
jo så ført det til fordi den der kompetence hjul, hvor både børn og forældre skal ind og svare til en
samtale. Der er det jo omkring de 6 læreplaner den er bygget op. Så det, altså sådan på den måde så
hænger det jo lidt sammen i hvert fald.
I: Jamen det har, har de arbejdet med læreplanerne.. ja det der.. Øhm.. hvad er din vigtigste, jamen
det har hun jo også svaret på. Den sidste.. har i fokus på børneperspektivet når i arbejder med
læring og trivsel?
P: altså du mener altså set ud fra børnenes perspektiv?
I: Ja og er de med, altså. Øh f.eks. jamen hvis man tager f.eks. i forhold til både trivsel og læring,
altså om de har medbestemmelse, eller ja?
P: altså ja, det har vi jo, haft det meget oppe og vende, det der med medbestemmelse. For
selvfølgelig, er de med til nogle ting, men det er klart, overordnet så er det jo os der lige som, altså
tilrettelægger, og lige som ser hvad børn har. Men nede i det små, kan de jo godt have
medbestemmelse og altså når de gerne vil kan man jo godt tage en spontan ide op, at de foreslår det.
Og nogle gange så fortæller vi dem jo også hvis vi skal have en aktivitet, altså hvad de kunne have
af ideer, sådan noget. Men tit så er det også svært for dem hvis man sådan helt konkret spørger, så
det er jo tit at det er mere med at måske at gribe det der når børn siger: skal vi ikke gøre det der. At
man så måske lige fanger den ide. For det er jo også en form for medbestemmelse.
Ditte Buhl Smed
52
14.2 Bilag 2 - Interview med pædagog 2
Interviewer (I): Øhm og det første af spørgsmålene er, hvordan forstår du trivsel?
Pædagog (P): Trivsel er et stort spørgsmål, altså et stort ord, der findes mange former for trivsel, og
vi sidder lige nu med den, også i forbindelse med at vi har studerende, der skal skrive om
sundhedsfremme men hvad er sundhed. Trivsel er lidt det samme, ikke og. Det meget meget stort
og et meget bredt emne. Helt sikkert det første når jeg lige tænker trivsel, det er jo, trives barnet,
trives barnet ikke, det er jo lidt den, man skelner mellem i dag, trives det, trives det ikke eller
mistrivsel.
I: Øhhm Hvordan ved du konkret at et barn trives?
P: Jamen, så tænker jeg i bund og grund så ved vi det ikke konkret, men det eneste vi kan bruge, er
at vi kan bruge vores sunde fornuft, se på reagere barnet anderledes, eller et eller andet der har
ændret sig ved barnets adfærd, madpakken, hvis det er mor og far der måske har det dårligt, barnets
påklædning osv. Det er svært direkte at sige at barnet trives, men selvfølgelig har vi nogle gængse
ting, som vi kan se, er de glade, smiler de, er de imødekommende, må vi komme ind til dem, må vi
give dem knus og kram, eller er de helt lukkede.
I: Øhhm, tænker du at øh ballademagere og det stille barn, øh kan være i trivsel, altså den der
stille, sensitive og den der måske hænger i gardinerne øh, at de kan være i trivsel?
P: kan de godt, hvis rammerne er der til dem, og hvis man såsom pædagog tør og rumme både det
stille barn, men også det måske urolige barn eller lige præcis den der løber rundt på væggene. Jeg
tænker det kommer meget an på os som pædagoger, os som faglighed, os som mennesker bare i det
hele taget og turde og være de her voksne overfor de her børn, for man kan sige måske, er det i
bund og grund to vidt forskellige personer, man skal være overfor børnene, men at de har brug for
det.
I: Øhhm, er der regler der gør at nogle børn kan have svært ved at passe ind og trives?
P: Så er det i hvert fald der jeg tænker, at det er vores vigtigste opgave, få lavet reglerne, eller få
barnet tilpasset, så de kan være her. Selvfølgelig, det kan man godt sige, det kan være rigtig svært
for nogen ikke altså, lad os nu sige at ADHD barn skal være i en børnehave, som man ligesom
siger, nu skal vi det her, nu skal du sidde her, og det skal, det skal du, de der krav, kan være rigtig
svært for nogle af vores børn og det er der hvor jeg tænker, man skal gøre det mere spændende til
dem, og hvor man så måske kunne få børnene med og i stedet for. Give dem chancen, hvad tænker
du lige, hvad er det vi skal gøre for at du kan være med, så du kan trives i det her. Og man kan sige
at for nogle af vores børn, er det jo bare et hurlumhej hus og komme i, fordi at det er, kommer man
Ditte Buhl Smed
53
fra vuggestue eller dagpleje af, så er det altså kun 4 andre børn, man skal forholde sig til, så
kommer man ned i børnehave, hvor der er 72 andre børn.
I: Øhm, har I som personale aktivt snakket sammen om, hvordan I forstår trivsel?
P: Altså, man kan jo sige, vi har lavet nogen ord og nogen collager og snakket om det og det er nok
lidt den, vi bruger rigtig meget i forhold til trivsel, og man har lavet trivsels undersøgelser, vi har
snakket om, at det er vældig fint, det siger mange fine ting og det gør mange ting og det tager meget
tid og lalalala. Men hvad er det lige præcis i bund og grund det siger, hvad er det vi kan bruge til øh
og hvad er det vi gerne vil for eksempel blive bedre til, er det det der med, kan måske få lov til at
være vild, som man kan sige at der er nogle af børnene der har brug for, for netop måske at kunne
trives, bagefter at skulle havde siddet og tegnet, eller hvad det kunne være.
I: Kan jeres syn på barnet påvirke deres trivsel?
P: Ja, selvfølgelig kan det det. Og det synes jeg også vi er rigtig meget bevidste om, altså det der
med, det kan godt være man lige synes et barn ikke lige er den der, yes eller den der ja, men så er
det ligesom, man må sige, det kan godt være. Men det er dig som professionel, der må gå ind og
gøre så barnet trives. Ja, Ja
I: Øhhm, ser du trivsel, som et pædagogisk mål eller pædagogisk ambition? Eller begge dele?
P: Ja, jeg vil altså sige, begge dele. Det er vores fornemmeste opgave, det jo at få børnene til at
trives i deres hverdag, man kan sige, de bruger mange timer i børnehaven, daginstitutioner,
institutioner i hele taget, igennem deres liv, så det er jo vores fornemmeste opgave, at få dem til at
trives. Øhmm og helt sikkert synes jeg ja at det er et pædagogisk mål og få dem til og være glade
for at komme her. Ja
Øhm, hvordan vil du kunne fremme et barns trivsel?
P: Jo, jeg tænker, at det helt sikkert vil være at går ned og snakke med barnet, jeg kan godt lide man
prøver at få de der børnesamtaler, hvor man får børnene til at sætte ord på deres trivsel eller på hvad
de lige synes der er øv lige nu. Øh, for man kan sige, det er vældig fint at mor og far kommer og
siger hvordan barnet har det og er ked af at komme i børnehave og hvorfor., så kan de sige en ting
til mor, men en anden ting til os, og det synes jeg der er spændende at finde ud af, hvad er det lige,
hvad er det lige præcis problemet er og hvad er problemet overhovedet og er det et problem eller
hvad skyldes det i det hele taget i bund og grund.
I: Kan det også være i forhold til måske, altså hvad det så får barnet til at trives, så det ikke kun er
det negative?
P: Det kunne lige så godt være det positive, det er der hvor jeg tænker, altså i hvert fald, så skal
Ditte Buhl Smed
54
man, få flere succesoplevelser på, så barnet bliver glad for at komme her, hvis de nu f.eks. er det de
er ked af at komme i børnehave, det oplever vi jo engang i mellem, og det tror jeg børn bare siger,
at de er ked at de skal i børnehave, måske også for at have den der forståelse for at barnet har haft
en øv dag eller en øv morgen, hvor jeg tænker, det er lige så vigtigt, at vi får forældrene på banen,
altså man kan sige at nogen gange er det måske en vigtig information for os at vide, at barnet
faktisk kun har sovet fire timer sammenhængende i nat, fordi at der har været mareridt eller der har
været alt mulig andet ikke også. Så kan man sige, vi ved det ikke, så kan vi også tage vores
forholdsregler på at barnet kan have en god dag og trives dagen efter.
I: Hvis I skal se på barnets trivsel, hvilken betydning har barn – barn relation og barn – voksen
relation, og hvordan er I så med til at understøtte den?
P: Altså barn – barn relation, synes jeg vi bruger meget tid på, altså at det er vigtigt at have venner,
men det er også vigtigt at have mere end en ven. Øh at trives, altså det er også igen den der med, at
det er både godt og ondt at have mange, men det er også godt og ondt ikke at have nogen. Altså, jeg
synes man skal give dem plads til, i dag, vil jeg faktisk gerne bare lege med mig selv, eller det vil
jeg gerne lige nu, men det kan være at lige om lidt, så vil jeg gerne lege med ti andre. Hvor jeg
tænker, det er fordi barnet måske ikke lige magter, de der ting og med at være sammen med ret
mange lige nu. Øh, så jeg synes vi arbejder også med den der med, vi skal også have en god relation
til børnene. Øh og det kan godt være man kan sige, at det være svært at have en god relation til hele
stuens gruppe, stuens gruppes børn, så kan det være at, så har man måske medhjælper, eller de
andre voksne, på en af de andre stuer, jamen fint, det er sådan det er. Det jeg tænker der er super
godt i vores hus, vores, altså vi ser hinanden, vi hjælper hinanden, vi ser ikke kun stuevis, vi ser på
institutionen som en helhed ikke også. Og det kan godt nogle gange være svært, måske, måske et
barn der har svært ved at sige noget, til den, den allermest holder af, fordi man vil være ked af at
såre den også at man kan komme og sige det til en anden. Ja
I: Øh, arbejder i med trivsel ud fra en bestemt metode eller personlige erfaringer?
P: Jamen altså, jeg synes i bund og grund, så bruger vi meget vores sunde fornuft omkring det, altså
jeg tænker at vi har ikke en direkte metode, ikke lige sådan jeg tænke at det er det vi bruger i hvert
fald, øh, men selvfølgelig, så kan man sige, vi bliver pålagt og skal lave de der trivselsundersøgelser
engang i mellem og dem har vi engang i mellem brugt, det vil sige det vi vil arbejde videre med,
men som børn ikke har sagt så godt om, det er det vi vil bruge tiden og energien på, så de trives
Ditte Buhl Smed
55
bedre. For eksempel, legepladsen, hvis det nu er det, der nogle gange, for nogle børn faktisk er et
stort område og ikke ved hvad de skal og et tomrum ikke også.
I: Har trivsel en betydning for barnets læring?
P: Selvfølgelig har det det, altså hvis barnet ikke trives, så kan man lige som sige, så går det i
stampe, eller så går det lige så stille ned af. Vi har et eksempel inde fra min stue af, hvor vi har en
dreng, der faktisk bliver seks år, men ren og skær kognitiv og udviklingsmæssigt, så ligger han på
fire – fire et halvt, og det er i hvert fald, som vi har snakket om, hvis han nu havde haft den gode
opvækst, den gode trivsel videre, så kunne det være at det havde set helt anderledes ud. Øh og det er
i hvert fald der, hvor vi snakker om lige nu, så kan det være svært for os og fylde mere på ham,
fordi han ikke er klar til det, det er i hvert det vi har snakket om, hvorfor er det han ikke er klar til
det, men fordi der er et eller andet der kører, både med mor og far, men måske også mellem ham og
nogle andre børn eller bare i det hele taget, han er ikke klar til at lære lige nu, men så er det der vi
har snakket om, så må vi det vi kan, han må lærer det han kan og det er vores fornemmeste opgave.
Og vores fornemmeste opgave, det er i hvert fald også, fylde lidt mere på stille og roligt og han ikke
går tilbage.
I: Hvordan forstår I, ser I, læring i dagtilbuddet?
P: Altså, øh, jeg synes det er vidt forskelligt, man kan sige de er fra tre år, to komma ti, så det er et
stort aldersspring på en eller anden måde, øh og det er i hvert fald der, hvor jeg tænker, at der er
forskellige læringsrum ikke også og læringsniveauer på den måde og jamen, man kan jo sige, vi får
jo også pålagt at vi skal lære dem mere og mere, de skal jo næsten kunne alfabetet inden de går i
skole, hvor man kan sige hvad skal de så i 0 klasse, øh ja, det er i hvert fald der hvor jeg nogen
gange tænker prøv nu lige at have lov til at være børn, altså, der er en grund til tænker jeg, at man
går i børnehave, det er for at man skal have lov til at lege, man skal kunne lave nogle gode
relationer og man skal finde ud af spillereglerne i det hele taget, ja
I: Øh, hvordan arbejder i med læreplanerne i praksis?
P: Jamen, der har vi faktisk valgt at dele det op, dele læreplanerne ud, sådan så vi kører med temaer,
sådan ca. fjorten dage, tre uger, en måned, det kommer an på hvor et læreplanstema det er, det lyder
forkert, men hvor man lige som prioriterer det der læreplanstema. F.eks. har vi lige haft sundhed,
krop og bevægelse, i forbindelse med Ringkøbing-Skjerns sundheds uge, som er i uge 17, så har vi
så bare valgt at køre sundhed i uge seksten, sytten og atten, så vi har kørt den over tre uger i stedet
for, så vi har simpelthen valgt at plotte det ind, så vi kører med noget hele tiden, det fungere rigtig
godt, så kommer man lige pludselig til at tænke ”Gud” nu har vi glemt det, hvornår er det sidst vi
Ditte Buhl Smed
56
lige har haft natur og naturfænomener, altså så ved man at det kommer lige så stille, øh og det har
været rart.
I: Øh forholder I jer til børnenes trivsel, når i arbejder med læreplaner?
P: Ja, det gør vi, vi prøver på at stille læreplans niveauet, hvis man kan sige det til temaerne, ned på
børnenes niveau, så at de kan være med, så de kan lære noget og jeg tænker i hvert fald at, at vi
kørte på et tidspunkt med sprog, hvis gik i dybden med tallet, bogstavet T og S, og det har bare, det
sidder bare, de bliver ved med at gå og skrive T og skrive S og når vi er ude at gå ture, så ser de det,
og jeg tænker det er fordi vi har været ned på deres niveau, altså så de har fået det ind på den måde,
også på den måde har de kunnet lære det, altså det at flytte niveauer, hvor de kan være med og
måske også nogen gange faktisk skrue det længere ned end man lige regner med, at man skal, ja.
I: Når nu trivsel og læring, de står øverst i dagtilbudsloven, øh, hvad tænker du der er mest fokus
på i dagtilbuddet?
P: Øh, spørger du mig fagligt eller spørger du personligt(Griner)?
I: Bare begge dele.
P: Altså fagligt, synes jeg faktisk det er rigtig meget læring over det, øh, jeg synes det rigtig meget i
det, jeg tænker nogle gange glemmer de faktisk børnenes trivsel i det hele taget og jeg tror også det
er derfor, vi har rigtig mange børn der faktisk mistrives på en eller anden måde og vi har mange
børn der er rigtig kede af og komme videre og også derfor der er rigtig mange børn, der bliver
skoletrætte inden de når fjerde, tredje klasse, fordi at de har haft læring i så lang tid. Øh og så synes
jeg, man kan også godt se det på den måde, at man begynder at spørge ind til sprogstrategier også
videre også videre, så tænker jeg, det er rigtig fint, men det er jo ikke, det er jo ikke sådan samtale
mere, nu skal hvad farve er den her, når man sidder og laver i puslespil eller hvad starter det med,
hele tiden prøve og bygge noget mere læring på og det er der hvor jeg nogen gange synes, jeg kan
godt forstå hvis børnene er ved at kaste op over det, ja, fordi det synes jeg faktisk et eller andet sted
som fagperson, man nogle gange også kan tænke, stop nu lige, lad dem nu får lov til at klatre i træer
og få en læring ud af det, hvad vil det sige hvis man falder ned af et træ, så må vi tage den der fra.
Altså, hvor jeg tænker, det er lige så meget det, jeg synes vores børn har brug for, altså, man kan
sige der er rigtig mange børn, der i dag også bliver pakket ind i vat, så når de ligesom får noget
modgang, jamen så stejler de og ved slet ikke hvordan de skal komme ud af det, det er i hver fald
hvor jeg tænker lidt, det er nok fordi den der trivsel helt generelt, man får noget modstand, man får
nogle ar gennem, ved at være her i livet, den har de ikke med. Det er blevet for meget læring, læring
og læring, og man glemmer nogle gange børnene i det hele taget.
Ditte Buhl Smed
57
I: Øh, Hvilken betydning har det fysiske og psykiske miljø på barnets læring?
P: Her i børnehaven eller derhjemme?
I: Her.
P: Jamen selvfølgelig har det en stor betydning, fordi hvis det ikke har det godt psykisk, så kan det
være svært at kan overskue ret meget mere, altså og det kan man jo også sige, trives barnet ikke, det
er jo lidt det samme ikke også, så det spiller jo sammen. Ja
I: Øh, Kan du mærke en forskel fra før læreplanerne til nu, har du været her før læreplanerne?
P: Nej, altså jeg studerede mens læreplanerne blev sådan helt fremme, jeg kan da godt, altså, jeg
husker mine praktikker og til nu, så kan jeg ligesom godt se at der er sket en stor, stor ændring på en
eller anden måde, altså det virker ikke som om at det man på en eller anden måde gør mere bliver
tilfældigt, det er lidt ligesom den, der skal være en læring bag, øh og nogle gange så kan man høre
den der med, forældrene komme og spørger noget om, hvad har du lært i børnehaven, lært i
børnehaven, altså dit barn er tre år. Ikke altså, hvor man kan sige, prøv lige at skrue lidt selv ned for
niveauet som forældre også, altså hvor jeg tænker, man har også selv et ansvar som forældre og det
er i hvert fald der hvor jeg tænker, at det bliver bare smidt over til os, det er os der skal lære dem det
hele og man kan jo også sige de er her mange timer, men lige præcis det der med læreplaner, jeg
tror også at forældre tænker Nåhr, nåhr agtig, altså jeg tror ikke, hvis du spørger forældrene direkte,
så tror jeg ikke, hvad de i det hele taget vil sige.
I: Øh, hvad er din vigtigste funktion som uddannet pædagog i forhold til trivsel og læring?
P: Det er at være børnene advokat, det synes jeg. Øh, det er mig der tit har dem flere timer end
forældrene ikke også, så altså. Fordi vi har børn der bliver afleveret halv syv og først bliver hentet
halv fire, så kan sige, så er det faktisk i barnets alle vågne timer på en eller anden måde vi har dem
og det er der hvor jeg tænker, det er min fornemmeste opgave, at være børnenes advokat. Ja, og
turde være den der kan rumme det også og turde være den der kan rumme det svære, og lave, give
dem de gode oplevelser og give dem det nærvær, så de kan trives.
I: Har i fokus på børneperspektivet, når i arbejder med læring?
P: Altså, det har vi faktisk fået nu her efter, det lyder forkert, jeg kan bare ikke huske at vi har lavet
børnetrivsels undersøgelser før, øh, og det synes jeg nok ikke. Vi bruger dem nu, og kan kigge
tilbage på, hvad var det hun sagde, hvad var det lige faktisk at børnene selv mente. kunne være
rigtig fint. Børnene skulle selv trykke på en ipad, når de var klar til at gå videre og på den måde
kunne man sige, at vi skulle bare sidde der og ikke sige noget. Det eneste vi lige gjorde var at læse
spørgsmålet op, de skulle selv svare, og det er jo der hvor man kan sige, har vi fået det reelle
Ditte Buhl Smed
58
billede. Ja, nej, hvem ved, ingen ved det, men det er det børnene de har sagt, hvor jeg tænker, det er
det vi skal arbejde med, altså.
I: Altså er det det de arbejder med inden de skal starte i skole? Det har været. Er det ikke dem hvor
man er fem år.
P: Jo de tog de fem årige, lige præcis, man sige på den måde, de femårige, så kan man også nogle
ting, man ved også nogle ting, altså øh, i hvert fald hvor vi har snakket nede på girafstuen, der har
vi et pude, det er et soverum, men også et tumlerum, og der var rigtig, rigtig mange børn fra de
andre stuer, der sagde, der ikke var et sted hvor man måtte lege vildt, men hvor alle nede fra
girafstuen havde sagt man godt måtte lege vildt, de havde et rum. Hvor de måtte lege vildt, det fordi
de kan hu, det ved de, de ved de må gå derind og lege vildt, men hvor man kan sige, det har de
andre bare ikke på den måde, men vi har et rum i huset, hvor man må lege vildt og vi har en kælder
hvor man også må lege vildt, altså, så på den måde, der er det, så er det noget jeg tænker, at skal vi
arbejde med og gøre alle opmærksom på der hvor man må lege vildt i og så er der et rum nede på
løvestuen, hvor man må sidde og male og tegne også videre, selvfølgelig må man det over det hele,
men hvor man kan fordybe sig, Ja, så jeg synes at det at man har brugt tid og ressourcer på det, så
synes jeg det også er noget der skal bruges færdig, altså. Det er igen, det er vældig fint med rigtig
mange undersøgelser, men hvis man så ikke arbejder videre med det, så er det jo ligesom, når, hvad
skal vi så bruge det til, ja.
Ditte Buhl Smed
59
14.3 Bilag 3 – Telefon interview med Anette Boye Koch
Anette (A): Hvor langt er i?
Interviewer (I): Jamen vi er i gang med vores analyse nu, og vi har jo brugt rigtig meget af dit i
forhold til.
A: Der er heller ikke farlig mange andre der har skrevet om det
I: nej lige præcis. Så det er, det er helt vildt spændende. Men så ved vi bare at du skulle skrive en,
endnu en PH.D, med pædagogens betydning for barnets trivsel.
A: Ja, det er så ikke en PH.D, for den må man kun lave en af, men det er et forskningsprojekt.
I: Et forskningsprojekt så. Og så kunne vi bare godt tænke os og få at vi sådan så vi kan få det med,
nu har vi jo rigtig meget, børns perspektiv på trivsel og pædagogernes, men så hvilken betydning de
har for barnets trivsel.
A: Og det har jeg jo ikke fundet noget entydigt svar på, og det ved i også godt, nu når i har skrevet
om det, når i har læst noget af det jeg skriver. Jeg kan fortælle lidt om, hvad jeg har skrevet om,
fordi det er jo ikke særlig specifikt på øh, på pædagogers betydning for børns trivsel.
I: Nej
A: men det jeg gjorde var, at jeg fortsatte egentlig der hvor jeg slap med børneinterviews, fordi der
havde jeg jo været ude og spørge til børnene, hvad der gjorde dem glade ved at være i børnehaven
også havde jeg lavet en analyse af, hvor det egentlig ikke havde særlig stor betydning hvis man
skulle tage deres mening, men så tænkte jeg at det var i virkeligheden også lidt tyndt og lave
analysen på baggrund af noget jeg ikke så.
I: Ja
A: så da jeg så fik penge til og arbejde videre, så besluttede jeg mig for at gå ud og spørge nogle
børn specifikt, hvad de synes om deres pædagoger
I: Ja
A: deres blikke, deres blikke på pædagogerne, så måtte trivsel jo sådan være noget jeg ligesom
analyserede mig frem til, og den ville jeg aldrig nogen sinde være kommet i nærheden af. Men det
som jeg går og venter på decideret, det er så en artikel, hvor jeg med baggrund i børnenes
fortællinger, går ind og siger noget om, hvad for nogen pædagoger de oplever de møder og hvad for
nogle forskellige typer af pædagoger. Hvor jeg øh, arbejder sådan med, jeg har jo faktisk lige været
i Holstebro, det kan jo være der er nogen der har nogen slides et eller andet sted, Ja, men jeg har
udviklet sådan en model, eller jeg har lavet sådan en model, hvor jeg går ind og siger og tager
børnenes fortællinger for gode varer, det er jo det jeg gør, når jeg går ud og laver nogen interview
på den her måde, så fortæller de mig umiddelbart med deres egne ord om søde og sjove voksne og
Ditte Buhl Smed
60
om sure og skrappe voksne, det er sådan de to kategorier som ligesom er i opløbet og så lige nb, det
kan jeg så også se, når jeg har være ude og lave skole undersøgelser, det er faktisk noget der går
igen meget langt op i alder.
I: Ja
A: Dem man kan lide og dem man ikke kan lide ikke også. Men når jeg så får dem til at fortælle
historier om, hvad de har lavet sammen med de her voksne, så kan jeg bruge de empiriske
fortællinger, de narrativer til og, så er jeg jo så meget inde og fortolke, fordi jeg er også med i spil,
fordi jeg også har været ude og lave nogle deltager observationer, men jeg går så ind og opstiller en
model, hvor jeg peger på fire forskellige metaforer for pædagogtyper, som børn ligesom fortæller at
de møder. En type som jeg kalder legeonklen, en jeg kalder hyggetanten.
I: ja
A: Så er der læremesteren og en ordensmagt, det er sådan de fire metaforer, som jeg sådan opererer
med ud fra de her fortællinger børnene de har givet mig. Hvor jeg så har nogle empiriske eksempler
på f.eks., hvad er en legeonkel, det er sådan en der leger med børnene meget nu og her, det er tit en
ynglings voksen, det er en som laver sjov, og som kilder dem og som vi har alle sammen nogle
billeder på det ikke også. Det er tit også den onkel, der er god medhjælper, der giver sig helt hen og
leger med børnene på børnenes på legens egne præmisser i virkeligheden. Mmh, så er der
hyggetanten, det er jo sådan lidt karikeret selvfølelig, da der også lige er et køns perspektiv ind over
det, det er jo ikke til at se, man kan sagtens være hyggetante alligevel og er det også. Men det er så
den pædagog, der trøster børn og som støtter dem i det som de ikke helt tør kaste sig ud i. Jeg har en
meget sjov fortælling nogle børn. ”Vi rutcher henne på rutchebanen, der rutcher vi sammen med de
voksne nogle gange og de hjælper mest de små, dem som ikke kan selv, det er jo de store der
fortæller det her
I: Ja nemlig
A: Så siger de så f.eks. Jamen kom, hvis de ikke tør, Vi griber jer, men så griber de dem bare ikke
alligevel, men så tør de godt alligevel, så tør de. De der børnefortællinger om hvordan den her
hyggetante faktisk får opmuntret børnene, men også tager meget udgangspunkt i hvad hun ser og
oplever af følelsesudtryk, og af børnene behov nu og her, man kan sige den måde at de to typer,
rolletyper, de øh arbejder med trivsel på, meget med trivsel og glæden nu og her, sådan meget i
being perspektiv, det er lige nu. Og så er der læremesteren og ordensmagten som jeg har putter over
i den anden side, som mere er nogen der arbejder med trivsel, sådan i becoming perspektiv, fordi de
hele tiden har deres opmærksomhed rettet frem mod et elle andet mål som ikke kun handler om at
Ditte Buhl Smed
61
have det godt nu og her, eller en god leg nu og her, men som også handler om, for læremesterens
vedkommende man skal lære noget øh ud i fremtiden, altså man har nogle didaktiske mål, med det
man foretager sig.
I: Ja
A: Og for ordensmagtens vedkommende, der er det noget med konflikt, det er jo også noget med at
kunne omgås socialt, hvad man må og ikke må, håndhævelse af orden og regler og normer og sådan
noget ikke og måske også overskuelighed for de her børn. Som så er med i de her to metaforer, det
er jo igen sådan nogen stereotypier, af deres måde at arbejde med trivsel på. Så er der læremesteren,
dem er der rigtig mange af i dagtilbud, det vil politikkerne i hvert fald gerne have at der er.
I: Ja
A: den her snak omkring læreplaner og skal vi nu have indført nationale læringsmål i
institutionerne, det gør jo også at der bliver rigtig stort fokus på det ude i praksis, mhh og det er jo
så en anden type pædagog som handler ud fra de didaktiske overvejelser hele tiden og som hele
tiden har et eller andet læringsmål ude i fremtiden, men som også er vildt kreativ og god til at
arbejde med motivation og leg til at få børnene ligesom med i retning, som man gerne vil have de
skal. Og så er der ordensmagten, den metafor hed meget længe politibetjenten, da jeg selv sad og
arbejdede med min analyse, fordi det er netop sådan en der opretholder love og orden og som
børnene ved, de har brug for den her ordensmagt til for eksempel og skælde dem ud der driller, eller
afgøre deres twister. Jeg har masser af børnefortællinger på de her voksne. Så det er sådan, det jeg
har, og så er der en vigtig pointe i alt det her, altså og det er jo, det handler ikke om at man en af de
her roller, men som færdiguddannet pædagog, skal man kunne tage alle de her roller afhængig af
situationen, det er det optimale. Og ikke desto mindre, så er det sådan at, der er meget der tyder på
at de fleste pædagoger, har en rolle som de foretrækker, eller som de vælger hyppigst, det kan man
vel så eksperimentere med eller udvikle enten i personalegruppen indbyrdes eller som studerende.
Ja, Nu bliver det ikke så meget interview, det er mig der sidder og ævler.
I: Det gør heller ikke noget, for det er alt det her jeg gerne vil vide, som vi kan bruge, for nu har vi
også sat det op i forhold til ballademager, det har vi jo også taget med ind over. Det er jo også det
du gør her, du sætter dem op i, det er vildt spændende at du sætter dem op på den måde, ud fra det
som du har hørt.
A: Lige præcis. Jeg tager meget afsæt i det empiriske materiale og samtidig så ved jeg godt, at det
her med at snakke om børns perspektiv og børneperspektiv, det bliver jo lidt en hensigtserklæring
mere, jeg kan jo ikke give et børneperspektiv på noget. Men jeg kan jo rette min opmærksomhed et
Ditte Buhl Smed
62
sted hen, så jeg ser nogen ting, som nuancerer mit blik på den pædagogiske praksis, som jeg ikke
ville havde fået øje på hvis jeg ikke bestrakte mig på at spørge børnene og samarbejde med dem om
måske. For det mener jeg også er vigtig, når man snakker trivsel, børnesamtaler, børneperspektiv,
fordi det er subjektivt og så gøre det sammen med de her unger. Var jeres problemformulering ikke
trivsel noget med forudsætning for læring.
I: lige præcis og hvordan vi som pædagoger kan fremme det.
A: For man kan jo godt diskutere hvad for en vej den vender ikke.
I: Ja
A: For om det er læringen der er forudsætningen for trivsel og trivsel der er ende målet og det er det
som er det vigtigste, det vil jeg jo til hver en tid pege på, det er mit forskningsfelt. Det er jo at
Trivsel skal føre frem til at man i sidste ende skal lære noget, så at man kan blive en god
samfundsborger.
I: Men hvis man ikke trives, så er det også svært at lære noget.
A: Ja, ja, ikke at det er uvæsentligt, men det endegyldige, hvad er vigtigst. Det er jo sådan en meget
knop vinkel på det også ikke, at de glade børn lærer bedst.
I: Men ej jeg synes det har været vildt spændende og sidde at arbejde med det.
A: Arbejde med ja.
I: Og så selv analyserer på hvad man så selv mener.
A: Ja hvad har I så selv været ude og indsamle af empirisk materiale?
I: Jamen vi har jo faktisk ikke indsamlet noget fordi vi har brugt dit.
A: Okay!
I: Vi har interviewet selvfølgelig pædagoger, og med deres syn på i forhold til med trivsel og om
læring fylder for meget i forhold til trivsel.. øh og det går vi også ind og diskuterer.
A: Og hvad siger de så?
I: Jamen det synes de jo, at efter læreplanerne er kommet så er der jo bare meget mere fokus på at,
lige præcis som du siger at de skal blive til noget, fremfor at de bare skal være her og nu, øh, så det
er jo sådan det hænger sammen. I hvert fald ud fra det vi har altså, det jo igen det der men at man
har jo kun lidt at gå ud fra. Og lige som du siger det der med hvor er pædagogerne henne. Men det
er jo desværre også det man ser flere, du er jo ikke den eneste der siger sådan jo, øh men det
handler jo også om normeringer og om alle mulige andre ting.
A: Men altså min bekymring går jo også på, og det så også en meget politisk diskussion lige nu, jeg
skal faktisk også på folkemøde og diskuterer det også. Altså man overvejer jo rigtig meget, når der
Ditte Buhl Smed
63
er så mange politiske strømninger i forhold til at vi skal have nogle nationale læringsmål i
dagtilbud, lige som man har i skolerne. Og hvilken konsekvens får DET så, så for den pædagogiske
praksis.
I: Lige præcis.
A: Fordi en ting er at der er læreplaner nu, men hvis det bliver nogle specifikke mål, som man skal
arbejde hen i mod, og som den enkelte institution kan blive evalueret, men smiles i forhold til. Så
bliver det måske endnu svære at holde fast i , den her omgangs form hvor man, hvor det relationelle
og upåagtede som øh ja. Så en værdi i den god danske dagtilbuds praksis så,
I: Lige præcis.
A: Hvis man jo bare kunne gå 5-10 år tilbage i tiden.
I: Ej det ville blive meget meget svært så, for så har man et mål man hele tiden skal gå efter, for at
få de her smiles her.
A: Ja ja, det tror jeg.
I: Ej men, det var egentlig bare lige, det vi bare gerne ville vide, sådan så vi havde noget til og
bruge.
A: Ja nu har i hver fald lidt mere i kan prille i.
I: Ja lige præcis.
Ditte Buhl Smed
64
14.4 Bilag 4 – Interview Guide
Trivsel:
o Hvordan forstår du trivsel?
o Hvordan ved du konkret at et barn trives? Eksempel
!
Kan ballademageren og det stille barn være i trivsel? (afstemte barn kan være
i trivsel)
!
Er der regler der gør at der er nogle børn som kan have svært ved at passe ind
og trives? ( – kan jeres syn på barnet påvirke deres trivsel?)
o Har i som personale aktivt snakket sammen om, hvordan i forstår trivsel?
o Ser du trivsel som en pædagogisk mål eller en pædagogisk ambition?
o Hvordan vil du kunne fremme et barns trivsel
o Hvordan ser du din vigtigste funktion i forhold til dette? Hvad er din rolle som
pædagog
!
Fx når du skal skabe trivsel på legepladsen/ på stuen?
o Hvis I skal se på barnets trivsel, hvilken betydning har barn-barn relation og barn-voksen
relation og hvordan er i med til understøtte det?
o Arbejder i med trivsel ud fra en bestemt metode eller er det ud fra personlige erfaringer?
o Har trivsel en betydning for barnets læring? hvorfor/hvorfor ikke?
Læring:
o Hvordan forstå/ser i læring i dagtilbud?
o Hvordan arbejder i med læreplanerne i praksis?
o Forholder i jer til børnenes trivsel når i arbejder med læreplanerne?
o Når nu trivsel og læring står øverst i dagtilbudsloven, hvad tænker du der er mest fokus på?
o Har i materiale til at arbejde med trivsel eller har kommunen noget materiale i kan
eller vil bruge?
o Hvilken betydning har det fysiske og psykiske miljø for barnets læring og trivsel?
o Hvordan arbejder i med at gøre trivsel og læring til en interageret del af jeres daginstitution?
o Kan du mærke en forskel på trivselen, før og efter læreplanerne?
Ditte Buhl Smed
65
o Har arbejdet med læreplanerne gjort arbejdet med børnene mere fremadrettet, end hvordan
barnet har det nu? – eller har det altid været sådan/eller ikke været sådan?
o Hvad er din vigtigste funktion som udannet pædagog i forhold til trivsel og læring?
o Har i fokus på børneperspektivet når i arbejder med læring og trivsel?
Ditte Buhl Smed
66
14.5 Bilag 5 – Ansvar og rettigheder
Denne skriftlige del af bachelorprojektet er udarbejdet af studerende ved VIA University College Campus Holstebro, pædagoguddannelsen.
Den refererer således de studerendes synspunkter og kilder og repræsenterer derfor ikke
nødvendigvis uddannelsesstedets synspunkter og holdninger.
VIA University College – Campus Holstebro, pædagoguddannelsen
Inge Gori
uddannelsesleder
Ditte Buhl Smed
67

Trivsel står i skygge af læring

Transcription

Similar documents

Husorden for Ejerforeningen Hammershuse.

Spil Op 2014-15 korr4.pub

Kort over bytur i Hamburg

Hjemområde A 2012/2013

Læs hele anmeldelsen i Psykoterapeuten

Jyske Vestkysten Varde

Pulsen, juni 2005, s. 2