Børn fortæller – børnebilledbogens betydning for børns narrationer

Transcription

Masterafhandling
Børn fortæller – børnebilledbogens betydning for børns narrationer
Studerende: Susanne Pålsson Elbæk
Studienummer: 334771
Vejleder: Lektor Herdis Toft
Anslag: 104.998
Masteruddannelse i Børne- og ungdomskultur og æstetiske læreprocesser
v. Syddansk Universitet
Masterafhandling § 9 2015
Må offentliggøres
Masterafhandling: Børn fortæller – børnebilledbogens betydning for børns narrationer
Indhold
Forord ................................................................................................................................................................ 4
Indledning .......................................................................................................................................................... 5
Problemformulering .......................................................................................................................................... 8
Afhandlingens opbygning .................................................................................................................................. 9
Kapitel 1. Teoretiske perspektiver ................................................................................................................... 10
Børnekultur eller børnelitteratur – to perspektiver, to traditioner ............................................................ 10
Et børnekulturelt perspektiv ....................................................................................................................... 11
Børnekultur og legekultur – to sider af samme børnekulturbegreb ....................................................... 11
Skift i den børnekulturelle optik .............................................................................................................. 12
Kultur for med og af børn ........................................................................................................................ 13
Et børnelitterært perspektiv........................................................................................................................ 16
Hvad er en billedbog? .............................................................................................................................. 16
Børnebilledbogen som et spejl på paradigmeskiftet............................................................................... 17
Den senmoderne børnebilledbog – den komplekse billedbog ............................................................... 18
Samspil mellem tekst og billede i den nyere børnebilledbog ................................................................. 19
Et narratologisk perspektiv .......................................................................................................................... 22
Det narrative og socialkonstruktivismen ................................................................................................. 22
Den narrative kompetence og fiktionskompetencen .............................................................................. 23
Delkonklusion .............................................................................................................................................. 23
Kapitel 2. Forskningsteori og metodisk strategi .............................................................................................. 24
Antropologisk børneforskning – det nye blik på børn og barndom ............................................................ 24
Empiri: børns tegninger og fortællinger .......................................................................................................... 25
Empiri: kvalitativt interview med den deltagende børnegruppe ............................................................ 25
Værkanalyse - Kvalificering af analyse af empirisk materiale ..................................................................... 26
Værkanalyse: Lasse-Leif – fri leg i supermarkedet .................................................................................. 27
Kapitel 3. Analyse af børns narrationer i legen med børnebilledbøger .......................................................... 34
Dialog og læsning som udgangspunkt for æstetisk virksomhed ................................................................. 34
Tegning, fortælling og legekultur – narrationer på tværs ....................................................................... 34
Temaer og symboler i børnenes narrationer i Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet ............................... 37
Samtale med børnegruppen – perspektiver på analysen af børns tegninger og fortællinger .................... 39
Konklusion ....................................................................................................................................................... 40
2
Litteratur.......................................................................................................................................................... 43
Abstract ........................................................................................................................................................... 46
Bilag ................................................................................................................................................................. 47
3
Forord
Tak til:
Børnehuset Fuglsangvej for stor gæstfrihed og faglig inspiration i forbindelse med mit
masterprojekt. Især tak til pædagog Susanne Merete Jungersen for hendes engagement og
åbenhed i forbindelse med faglig udveksling og for hendes deltagelse i mit møde med børnene fra
børnebilledbogsprojektet om Lasse-Leif. Men også en varm tak til børnene Christoffer, Sarah,
Mathias, Lærke, Bertil, Silas, Anna, Lucca, Jeppe, Lise, Rosa og Carl. Det har været inspirerende,
lærerigt og fantastisk at møde en gruppe børn, der med stor nysgerrighed, fantasi og klogskab har
delt deres tanker og fortællinger med mig.
Forside:
Børn fra Børnehuset Fuglsangvej, Vestervang 21, 9400 Nørresundby. Deltagere i
børnebilledbogsprojektet med udgangspunkt i tre børnebilledbøger om drengen Lasse-Leif
Foto: Susanne Pålsson Elbæk
4
Indledning
De, som tror, at børn ikke kan fortælle os noget af betydning om de bøger, de læser, har ganske
enkelt ikke hørt efter.
(Lewis 1997:235)
I foråret 2014 besøgte jeg som konsulent for pædagoguddannelsen i Aalborg Børnehuset Fuglsang
i Nørresundby i forbindelse med et eftervidereuddannelses projekt, der handlede om at skabe
rammer for inkluderende børnefællesskaber gennem æstetiske læreprocesser. Pædagog Susanne
Jungersen havde inden mit besøg i en periode arbejdet med en børnegruppe på 9 børn i alderen 34 år med afsæt i Jakob Martin Strids børnebilledbog Mimbo Jimbo laver kunst (2013).1 Jungersen
kunne fortælle, at børnene længe havde været optagede af netop denne billedbog, og derfor
havde hun udfordret børnene til at eksperimentere med at udtrykke inspirationen fra bogen
gennem et maleprojekt, hvor børnene skulle skabe et stort fælles maleri. (se bilag 1). Ved mit
besøg fik jeg mulighed for sammen med pædagogen at tale med børnene om deres maleri, som
udgjorde et konkret og symbolsk udtryk for processen. Under samtalen med børnene, blev det
tydeligt, at maleriet mest havde værdi for dem som symbol, som et artefakt som lod sig anskue og
italesætte men som dækkede over meget mere end det, vi kunne se med det blotte øje.
Jungersen og min tilstedeværelse som undrende nysgerrige voksne var nok til at igangsætte
børnenes fortælling om det, som maleriet handlede om, og det børnene havde gjort og oplevet,
da de malede det. Men det var mere børnebilledbogen Mimbo Jimbo laver kunst, end det var
maleriet, børnene refererede til! Inspirationen fra bogen blev åbenlys gennem børnenes
detaljerede forklaringer om elefanten Mimbo Jimbos kunstprojekt og hans kamp for at blive
tilfreds med sit billede. Børnene var mest optagede af de vilde dyr, der optræder i bogen. De
fortalte mig som den udenforstående besøgende, der ikke vidste bedre, at det er dyrene, der
redder Mimbos billede: De gør de, fordi Mimbo falder i en bananskrald og skubber dem ind i
billedet så de sætter deres fodspor på det, så det ender med, at Mimbo bliver tilfreds med sit
billede.2 Børnene forklarede, at de havde smurt maling på fødderne af børnehavens plasticdyr og
ladet dem trampe ind over maleriet for at lave fodspor på samme måde som i bogen. De
udpegede dyrene på deres eget maleri og viste mig efterfølgende, hvordan dyrene ser ud i bogen,
som lå ved siden af. Intet af dette foregik stillesiddende. Børnene kravlede gestikulerende rundt
mellem hinanden, mens de supplerede hinanden i at gengive dyrenes gang, bevægelser og lyde
dels på baggrund af billedbogens handling, dels på baggrund af egne erfaringer og viden om dyr.
Mødet med det fiktive Mimbo Jimbo univers havde udviklet sig til et legende og
1
Billedbogen: Mimbo Jimbo laver kunst er skrevet og illustreret af Jakob Martin Strid (2013)
Barneudsagn. Nedskrevne notater fra feltbesøg den 2.4. 2014 i Børnehuset Fuglsangvej, Vestervang 21, 9400
Nørresundby
2
5
eksperimenterende børnefællesskab, og en kulturel udveksling, som rakte ud over bogens
handling og maleriet som æstetisk kommunikation.
Når jeg vælger at indlede denne afhandling med en hverdags iagttagelse fra et dagtilbud, er det,
fordi denne iagttagelse meget præcist indrammer det fokus, som jeg ønsker at undersøge. Jeg er
optaget af at undersøge, hvordan børnebilledbogen som kulturelt artefakt kan danne afsæt for at
udvikle børnehavebørns egne fortællinger – både de fiktive og de personlige - når børnene leger
og eksperimenterer med sproget og elementer fra billedbogens handling. I den forbindelse er jeg
især optaget af at undersøge, hvordan den nyere børnebilledbog, som Mimbo Jimbo, kan
kvalificere børns narrationer i legen med bogen. Dette fordi jeg har en antagelse om, at den nyere
børnebilledbog generelt hvad angår form og indhold og sproglige og visuelle virkemidler afspejler
den virkelighed, som børn i dag vokser op i. Denne antagelse er i tråd med den nyeste forskning i
børnelitteratur. Børnelitteraturforsker Bodil Kampp pointerer, at den nyere børnelitteratur giver
bedre fremstillinger af den senmoderne tilværelses kompleksitet end den traditionelle enkle
børnefortælling, som prægede børnebogen før 1980érne (Kampp 2002: 140). Kampp tager
udgangspunkt i, at den nyere børnelitteratur henvender sig til barnet på baggrund af en
forestilling om, at børn er kompetente, selvstændige, og refleksive. En præmis som er i
overensstemmelse med den nyeste barndoms- og børnekulturforskning, og som også danner det
værdimæssige fundament for den lovgivning, som det pædagogiske arbejde i dagtilbud hviler på.
Dagtilbudsloven understreger børns ret til at indgå i kulturelle processer og oplevelser. I
Dagtilbudslovens § 7. stk. 1 står, at: Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk
børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. I § 7. stk. 4 sættes denne ret
ind i et demokratisk perspektiv med følgende udsagn:
Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal
som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende
fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund.3
Hermed er Dagtilbudsloven på linje med FN´s Børnekonvention, som taler om barnets ret til fuld
deltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv og ret til medbestemmelse i form af indflydelse,
deltagelse og ytringsfrihed.4
Som det fremgår, giver de lovmæssige mål og rammer for arbejdet med at etablere et fysisk,
psykisk og æstetisk børnemiljø i dagtilbud plads til, at det enkelte dagtilbud selv kan definere,
hvordan og hvor meget børnebilledbogen skal inddrages. Det er min antagelse, at de fleste danske
daginstitutione grad inddrager børnebilledbogen i det pædagogiske arbejde i et forsøg på at gøre
den til en del af det æstetiske børnemiljø. Denne antagelse beror bl.a. på mine egne iagttagelser,
når jeg aflægger praktik- og konsulentbesøg i daginstitutioner, hvor jeg oftest kan observere
3
4
Dagtilbudsloven: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=168340
FN´s Børnekonvention: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837
6
tilstedeværelsen af børnebilledbøger. Til gengæld er det sjældent, at jeg oplever at pædagoger
eller pædagogstuderende tilrettelægger pædagogiske forløb med udgangspunkt i
børnebilledbogen som f.eks. i Mimbo Jimbo projektet. Min antagelse underbygges af
undersøgelsen, Den tilsidesatte bog, som Lektor Anne Petersen gennemførte i 2003-2004.5
Undersøgelsen havde fokus på det, hun kalder litteraturpædagogik for børn mellem et og seks år
(Petersen 2007: 9). Undersøgelsen dokumenterede, at forekomsten af børnebilledbøger i
dagtilbud var høj. Til gengæld bar udvælgelsen af bøger ofte præg af tilfældigheder og personlige
frem for faglige valg hos pædagogerne (Petersen 2007: 12). Resultatet af denne tendens er ifølge
Petersen, at mange pædagoger ikke har øje for litterær og visuel kvalitet i udvælgelsen af bøger,
og at der ikke inddrages nye børnebilledbøger i det pædagogiske arbejde (Petersen 2007: 52). Hun
konkluderer, at billedbogen i dagtilbud samlet set er udtryk for en forældet billedbogskultur
(Petersen 2007: 56). Derfor efterlyser Petersen en tidssvarende litteraturpædagogisk strategi,
som indebærer, at pædagoger i deres arbejde med børnebilledbogen sætter fokus på børns
udvikling af henholdsvis narrativ kompetence og fiktionskompetence. Narrativ kompetence
definerer Petersen som: opøvet færdighed i at fortælle og forstå fortællinger, mens
fiktionskompetence handler om: evnen til at kunne opleve universer, som er skabt ved hjælp af ord
(Petersen 2007: 57).
Siden Petersens undersøgelse i 2003-2004 er børnebilledbogen i særlig grad kommet under pres af
det, som børnekulturforsker Herdis Toft betegner som nye mediebaserede varianter (Toft 2012:
44). Hun påpeger, at børnebogen stadig er udbredt som papirbog men, at den som kulturelt,
komplekst fænomen ikke kan begrænses hertil (Toft 2012: 48). I dag gestalter børnebogen sig
både som bog med vedlagt cd, dvd, e-bog, lydbog eller computerspil. Børnene møder den gengivet
eller omarbejdet som film, tegneserie, musical eller børneteater m.m.(Toft 2012: 48). Det forhold
at børn i dag vokser op i et globaliseret medie- og videnssamfund, betyder, at det både er enkelt
og naturligt for børn at anvende mange kanaler i forhold til kulturoplevelser, kulturdeltagelse og
kulturformidling. I den forbindelse viser nyere undersøgelser, at næsten alle børn i dag har en pc
med adgang til internettet, og at ni ud af ti børn under syv år har adgang til en smartphone eller en
tablet i hjemmet (Thestrup 2015: 223).
Børnebilledbogens position i dag kunne forlede til det synspunkt, at den har overlevet sig selv som
kulturelt artefakt og som udgangspunkt for fortælling, leg, deltagelse, dialog og refleksion. Netop
derfor er jeg nysgerrig i forhold til at undersøge, hvilken betydning børnebilledbogen har for
børnene, når pædagogen - som vist i min indledende observation fra et dagtilbud -bevidst
arbejder ud fra litteraturpædagogiske overvejelser med udgangspunkt i børnebilledbogen.
Afhandlingen vil derfor undersøge følgende:
5
Undersøgelsen Den tilsidesatte bog (2005)udgjorde en del af projektet Sølv og Guld: Læring i dagtilbud ved Learning
Lab Denmark. Sølv og Guldprojektet var en del af Kvalitet i Dagtilbud (KID). Der var tale om et fælles projekt mellem
Socialministeriet (siden Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender), Kommunernes landsforening og BUPL
(Petersen 2007: 9)
7
Problemformulering
Hvordan kan den senmoderne børnebilledbogs betydning for 4-5 årige børn forstås i et
børnekulturelt og børnelitterært perspektiv samt i forhold til børns narrationer i legen med
bogen?
8
Afhandlingens opbygning
Afhandlingen indeholder tre kapitler:
Det første kapitel udgøres af tre afsnit, som anlægger henholdsvis et børnekulturelt, et
børnelitterært og et narratologisk perspektiv på undersøgelsen. I det første afsnit: Et
børnekulturelt perspektiv vil jeg indledningsvis som videnskabsteoretisk fundament for
afhandlingen redegøre for og diskutere centrale børnekulturteorier, som ligger til grund for den
nyere barndomsforskning. Herunder vil jeg fokusere på den betydning legen tillægges som
udtryksform i nyere barndomsforskning. Det børnekulturelle perspektiv danner afsæt for at
skitsere de barndomsforståelser, positioner og retninger, som kan registreres, når børnelitteratur
anvendes og behandles i forskellige praktiske som forskningsmæssige sammenhænge.
I det andet afsnit: Et børnelitterært perspektiv sætter jeg fokus på at definere, hvad en
børnebilledbog er og inddrager her børnebilledbogens udviklingshistorie med henblik på at
identificere den senmoderne børnebilledbog som værk. Den indsigt bruges i forhold til at
bestemme særlige træk ved den senmoderne børnebilledbog både generelt og specifikt i forhold
til de børnebilledbøger, der anvendes i det konkrete børnebilledbogsprojekt, som afhandlingen
undersøger.
I det tredje afsnit: Et narratologisk perspektiv introduceres nyere psykologiske teorier om
sammenhængen mellem fortælling, kommunikation og identitet med afsæt i den nyere
børnekulturforsknings syn på barnet som kompetent social og kulturel aktør. Her vil jeg ligeledes
inddrage litteraturteoretiske begreber i arbejdet med at definere og forstå begreberne narrativ
kompetence og fiktionskompetence hos små børn.
I det andet kapitel, afsnit 1 introduceres de forskningsteorier og metodiske strategier, der ligger til
grund for afhandlingens empiriske undersøgelse.
I forbindelse med den empiriske undersøgelse har jeg etableret et samarbejde med Børnehuset
Fuglsang, som tidligere er præsenteret i indledningen.
Pædagog Susanne Jungersen har i januar 2015 gennemført endnu et børnebilledbogsprojekt i
Børnehuset Fuglsang med 11 børn i alderen 4-5 år. De fleste af de deltagende børn er gengangere
fra Mimbo Jimbo projektet. I projektet producerede de deltagende børn tegninger og fortællinger
om deres oplevelser i processen (bilag 4). Dette materiale har jeg fået mulighed for at anvende
som udgangspunkt for en undersøgelse af børnenes narrationer i legen med de anvendte bøger. I
projektet har børnene stiftet bekendtskab med tre nyere børnebilledbøger om børnehavebarnet
Lasse-Leif. Bøgerne kan karakteriseres som senmoderne og er skrevet af Mette Finderup og
illustreret af Annette Carlsen (2010-2013).
9
Jeg har efterfølgende fået mulighed for at møde børnene i en samtale om deres oplevelser med
Lasse-Leif bøgerne i børnebilledbogsprojektet (Transskription, bilag 6). Med udgangspunkt i de
anvendte forskningsteorier og metodiske overvejelser vil jeg i afsnit 2 argumentere for valg at
empirisk forskerposition og tilgang samt redegøre for og reflektere over min metodiske
fremgangsmåde.
I kapitel 2, afsnit 3 vil jeg som en forberedelse til såvel min analyse af børnenes narrationer i mit
empiriske materiale, som til min samtale med børnene eksemplarisk foretage en værkanalyse af
én af de tre børnebilledbøger om Lasse-Leif, der er inddraget i børnebilledbogsprojektet. Jeg har
valgt at analysere bogen: Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet (2013). Bogen findes indscannet i
bilag 2. Formålet med værkanalysen er at få indkredset, hvilke indholdsmæssige og visuelle
virkemidler børnebogens forfatter og illustrator anvender i Lasse-Leif bøgerne, som udgangspunkt
for at møde deres barnelæser.
I kapitel 3 vil jeg med udgangspunkt i det indsamlede empiri i form af børnenes fortællinger og
tegninger arbejde analytisk med at undersøge børnene narrationer i legen med de anvendte
bøger. Denne analyse vil blive perspektiveret i forhold til de væsentligste udsagn fra min samtale
med børnene.
Afslutningsvis konkluderer afhandlingen i forhold til problemformuleringen, ligesom den vil
afstikke mulige perspektiver primært inspireret af den empiriske undersøgelse.
Kapitel 1. Teoretiske perspektiver
Børnekultur eller børnelitteratur – to perspektiver, to traditioner
Da afhandlingen har fokus på at undersøge børnebilledbogens betydning for 4-5 årige børn i
henholdsvis et børnekulturelt og et børnelitterært perspektiv er det essentielt at få afklaret
forholdet mellem disse to perspektiver. I den forbindelse argumenterer børnelitteraturforsker
Caroline Sehested for, at børnelitteraturforskningen deler sig i to traditioner i forhold til at arbejde
med små børn og litteratur (Sehested 2009: 11). Den ene tradition er optaget af at se
børnelitteratur som en del af børns samlede kulturelle udtryk. Den anden tradition har fokus på
børnelitteraturens særlige karakteristika som tekst (Sehested 2009: 11).
Den første tradition, som Sehested benævner som den kulturelle tradition, har et bredt perspektiv
på børnebilledbogen og er optaget af børns legekultur og af forholdet mellem litteraturen og
legekulturen. Den kulturelle tradition undersøger den kontekst, børn bevæger sig i, børns valg af
bøger, bøgernes betydning for legen og de kulturelle samværsformer, der eventuelt kan
registreres i tilknytning hertil (Sehested 2009: 11).
10
Den anden tradition, som Sehested nævner, har sit afsæt i en æstetisk tænkning. I denne tradition,
som jeg vil betegne som den litterære tradition, er det litteraturen som tekst, der er i centrum.
Traditionen tager udgangspunkt i, at den voksne har en afgørende rolle som formidler og som den,
der vælger den litteratur, der skal formidles til børn (Sehested 2009: 12).
Et børnekulturelt perspektiv
Børnekultur og legekultur – to sider af samme børnekulturbegreb
Som nævnt anlægger den kulturelle tradition repræsenteret ved den nyere børnekulturforskning
et bredere perspektiv på forholdet mellem barnet og bogen end den litterære tradition. Som
børnekulturforsker Flemming Mouritsen udtrykker det, beskæftiger den sig med et
børnekulturbegreb, som omfatter børns æstetisk symbolske udtryksformer samt deres kontekst
(Mouritsen 1996: 10): Det er kontekstbegrebet, der implicerer det bredere kulturbegreb, der her
forstås som de kulturelle rammer, hvorfra de specifikke børnekulturelle udtryksformer beskrives og
forstås.(Mouritsen 1996: 10). Dermed er Mouritsen som udgangspunkt ikke optaget af snævre
analyser af enkelte kulturelle artefakter. Han er mere optaget af at undersøge den kontekst børn
bevæger sig i, hvad den gør ved børn i forhold til at udtrykke sig, og hvad der sker, når de
udtrykker sig. Mouritsens kulturelle optik udspringer dermed af det antropologiske kulturbegreb,
hvor kultur ikke ses som noget vi har, men noget vi er. I den forbindelse ser han tydeligvis børn
som selvstændige, tænkende og handlende i forhold til egen deltagelse i en given kulturel
kontekst. Samtidig foretager Mouritsen en afgørende kobling mellem æstetik og leg, når han
introducerer sin kulturanalytiske synsvinkel til at være: Børns æstetisk symbolske udtryksformer
eller med andet ord deres legekultur (Mouritsen 1996: 10).
Børnekulturforsker Beth Juncker er ligeledes optaget af at beskrive børns symbolske
udtryksformer. Hun gør det ikke ved hjælp af begrebet leg men ved at benævne børns aktiviteter
som kultur og æstetik (Juncker 2006: 155). Hun påpeger, at børn har en særlig sensitiv
kompetence i forhold til at indgå i processer, hvor: Sanserne og kroppens gestiske, mimiske og
rytmiske muligheder er udgangspunktet (Juncker 2006: 157). Ved at beskrive børns kultur og
æstetiske udtryk som leg, åbner Mouritsen og Juncker den børnekulturelle diskussion, ved at
anerkende børns aktiviteter og handlen og respektere dem som medborgere, der har noget vigtigt
at bidrage med. Legen bliver i den forbindelse en tilgang til livet og en tilstand, som giver
anledning til erkendelser og til at styrke kompetencer (Juncker 2006: 155). Her træder den nyere
børnekulturforsknings barnesyn tydeligt frem, og placerer børn som det, Juncker definerer som
beings (Juncker 2006: 154).
Med dette blik på legens betydning og sammenhæng med børns kulturelle deltagelse bygges der
bro mellem børnekulturforskningen og legekulturforskningen. Den følges op af Herdis Toft, der på
11
baggrund af undersøgelser af børnelitteraturens betydning for børn i dag argumenterer for, at
læsetøj er legetøj (Toft 2012: 56). Børnebøgerne står nødvendigvis ikke længere pænt på hylderne
men: bliver remedier eller legetøj for en igangværende leg (Toft 2012: 54). I det omtalte Mimbo
Jimbo projekt var bogen hele tiden aktivt tilstede i børnenes arbejde med maleriet. Bogen
udgjorde en slags arbejds- og opslagsbog, hvor børnene gennem bogens illustrationer hentede de
oplysninger, de havde brug for i arbejdet med at genskabe Mimbo Jimbo universet. Det betød bl.a.
at dyrene i bogen nærmest trådte ud af bogens sider og blev tredimensionelle i kraft af
børnehavens plasticdyr.
Skift i den børnekulturelle optik
Den beskrevne forskningsmæssige optik markerer overgangen til et nyt syn på børn, barndom og
børnekultur og har i rod i de omfattende forandringsprocesser, der efter 2. verdenskrig kan
registreres i den vestlige verden såvel økonomisk, politisk, socialt og kulturelt. Beth Juncker
betegner denne udvikling som en udvikling fra modernitet til senmodernitet og peger på, at de
samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser handler om: globalisering,
aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet (Juncker 2011: 242).
Overgangen til senmodernitet indebærer ifølge Juncker et skift fra en skrift- og enhedskultur til en
pluralistisk multimediekultur (Juncker 2011: 248). Samtidig med at børns sociale vilkår og
forudsætninger har ændret sig markant, har deres kulturelle virkelighed ændret karakter. Børns liv
og virkerum bliver væsentligt udvidet med etablering af daginstitutioner, fritidsorganisationer og
andre arenaer udenfor hjemmet. Især perioden fra 1970érne markerer en begyndende interesse
for at definere et børnekulturbegreb. Men trods en øget bevidsthed om nødvendigheden i, at børn
får adgang til kulturelle oplevelser, er det først fra 1980érne, at det antropologiske kulturbegreb
vinder frem og dermed et børnekulturbegreb, der indbefatter, at børn ikke kun tænkes som
konsumenter af voksendefinerede børnekulturelle tilbud men også ses som skabere af kultur
(Juncker 2011: 253-54). Indtil da er der tale om et pædagogisk kulturbegreb med rødder i det
klassisk-humanistiske kulturbegreb, der bestemmer børn som becomings, dvs. formbare og
ufuldstændige individer, der skal dannes og uddannes (Juncker 2006: 153). Det vil sige en
adaptationskultur, en tilpasning af barnet til det omkringliggende samfunds normer, traditioner og
kvalitetsforestillinger. I denne børnekulturelle tænkning er det den voksne, der påtager sig
ansvaret for at formidle den etablerede og anerkendte kultur, samt beskytte barnet mod den
tiltagende mængde af det, som Mouritsen kalder kulturel junkfood (Mouritsen 1996: 13).
Mouritsen understreger, at kvalitet og lødighed i det børnekulturelle felt historisk er blevet
diskuteret af voksne såvel forældre som professionelle (Mouritsen 1996: 13). Petersens
undersøgelse bekræfter, at der trods skiftet i den børnekulturelle optik hos voksne kan opstå i
dilemmaer i forhold til udvælgelse af børnebilledbøger til børnehavebørn. I et interview med de
12
pædagoger, der deltog i undersøgelsen blev det tydeligt, at der kunne registreres en modsætning
mellem børnenes og de voksnes valg af børnebilledbøger (Petersen 2007: 42).
Kultur for med og af børn
Både Mouritsen og Juncker påpeger, at der efter 2. verdenskrig sker et afgørende brud i den
børnekulturelle formidlerkultur (Mouritsen 1996: 12, Juncker 2006: 71). Mouritsen forklarer det
som at: Synspunktet skiftede fra den voksnes, opdragerens til barnets (Mouritsen 1996: 12).
Juncker understreger, at det netop er et indre opbrud i den børnekulturelle formidlerkultur, der
baner vejen for de diskussioner om børn, barndom og børnekultur, der for alvor kulminerer i
1980érne. Herom siger hun: Debatterne udløstes af moderne litteratur, illustrationskunst, film og
teaterforestillinger, hvis formsprog overskred grænserne for formidlernes forestillinger om børns
intellektuelle og æstetiske kompetencer (Juncker 2006: 71). Ifølge Juncker giver det indre opbrud
anledning til en ny børnekulturel diskurs, der for at kunne rumme den dimension, at børn skaber
kultur, nødvendiggør en systematisering af børnekulturbegrebet.
En sådan systematisering præsenterer Mouritsen i sin typeinddeling af det børnekulturelle felt
(Mouritsen 1996: 10-11). Typeinddelingen tilstræber, at afklare barnets position i forhold til den
voksne og bestemme dets deltagelse i den kulturelle kontekst. I den følgende præsentation af
typeinddelingen vil jeg med inspiration fra Sehested placere arbejdet med børnebilledbogen i
forhold hertil (Sehested 2009: 12). Mouritsen opererer med tre hovedtyper af børnekultur:
Kultur for børn:
Kultur produceret for børn af voksne:
a. Dannelsesorienteret kvalitetskultur
b. Markedsorienteret underholdningspræget kultur
Billedbogens position: Voksne skriver og producerer bøger for børn. Voksne udvælger og formidler
litteratur til børn
Kultur med børn:
a. Børn og voksne tager sammen kulturteknikker og diverse medier i brug.
Billedbogens position: Voksne fortæller med børn som deltagende parter. Voksne læser højt og
inddrager børn i samtaler om litteraturen herunder illustrationer og billeder
13
Kultur af børn:
De kulturudtryk børn selv frembringer i deres egne netværk og relationer
a. Udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, gåder, vitser o.a.
b. Udtryk knyttet til øjeblikket: rytmisk lyd, pjat, plageri, gangarter, lydarter o.a.
c. Måder, hvorpå børn tager medier og rum i brug fx video, computer
Børnebilledbogens position: Voksne nedskriver børnenes egne fortællinger, børn laver selv
billedbøger med egne illustrationer/tegninger eller børn vælger selv den litteratur, de finder
interessant
Som det fremgår, har den voksne i arbejdet med børnebilledbogen stor indflydelse som formidlere
og rammesættere i både kultur for og kultur med børn typerne. I typen kultur af børn frisættes
børn potentielt til på egne præmisser - individuelt og i samspil med andre - at bevæge sig ud over
de traditionelle rammer for brug af børnebilledbogen og skabe deres eget fortælleunivers. Det er
her, jeg ser, at børn kan bruge børnebilledbogen som det, Mouritsen kalder råstof til leg og
æstetisk erfaringsdannelse, dvs. som inspiration til de fortællinger, som på forskellig vis bærer og
driver børns legende aktiviteter (Mouritsen 1996: 84).
Flere børnekulturforskere diskuterer anvendelsen af typeinddelingen i arbejdet med børn og
kultur. På den ene side ses typeinddelingen som anvendelig i forhold til, som børnekulturforsker
Jan Kampmann siger, at operationalisere børnekulturbegrebet (Kampmann 2001: 53). På den
anden side anses det som problematisk, hvorvidt typeinddelingen afhjælper den kompleksitet,
som det nyere kulturbegreb rummer. Juncker mener, at typeinddelingen umiddelbart: øger
paradokserne i stedet for at opløse dem, fordi de to første typer i inddelingen: kultur for og kultur
med børn bekræfter et kendt voksenstyret felt, mens den tredje type kultur af børn bryder med
den gængse logik og argumentation (Juncker 2006:83). Selv opløser hun paradokserne ved at
henføre dem til hvert sit paradigme med hvert sit syn på børnekultur. Hun opererer nu med en
opdeling i henholdsvis det normale paradigme som det hidtil normsættende paradigme og dets
modsætning det nye paradigme med fokus på børns egen kultur (Juncker 2006: 87). I forhold til
arbejdet med børn og billedbøger kan de to paradigmer med inspiration fra Junckers
paradigmeopdeling opsamlende skitseres på følgende måde:
14
Det normale paradigme
Det nye paradigme
Kulturbegreb:
Kulturbegreb:
Børnekultur er voksent tilrettelagt og
formildet kunst og kultur.
Børnekultur handler om børns egen kultur,
legekultur og kammeratskabskultur
Børnelitteratur:
Børnelitteratur:
Voksne producerer børnebilledbøger for
børn og tilrettelægger arbejdet med bogen
på baggrund af sociale, pædagogiske, og
psykologiske overvejelser.
Voksne nedskriver børns egne fortællinger,
børn laver selv bøger med egne illustrationer
eller børn vælger selv den litteratur, som de
finder interessant. Voksne er optaget af at
forstå det, som børn forstår og tilstræber at
støtte børns sensitive og æstetiske, symbolske
processer
Børnesyn:
Børnesyn:
Børn er becomings, formbare objekter, der
gennem arbejdet med bogen får styrket
deres formelle kompetencer – herunder
læseevne, faktuel viden og dannelse
Børn mødes som beings, dvs. som subjekter og
ligeværdige medborgere. Den voksnes opgave
er, at styrke børns informelle kompetencer –
dvs. børns personlige værdier og processernes
betydningsskabninger
Børns leg:
Børns leg:
Legen tillægges selvstændig betydning og
Leg har værdi i det omfang den motiverer og forstås som en tilgang til livet og en
understøtter indlæring, undervisnings- og
forudsætning for erkendelse, selvindsigt og
socialiserende processer.
styrket handlekompetence.
15
Hermed får Juncker samlet essensen i den komplekse historie om ændringen i synet på børn,
barndom og børnekultur. I den sammenhæng ser jeg det som en pointe, at Junckers
paradigmeopdeling nødvendiggør en diskussion af, om der i det litteraturpædagogiske arbejde
anlægges et børneperspektiv eller, om der arbejdes med inddragelse af barnets perspektiv. Et
børneperspektiv vil ifølge børnepsykolog Dion Sommer altid repræsentere voksnes opfattelse af
børns oplevelser og handlinger, mens barnets perspektiv handler om barnets egne oplevelser,
forståelser, erfaringer og handlinger i egen livsverden (Sommer 2015: 65).
Det er min erfaring, at mange pædagoger tilstræber en dialogbaseret tilgang til oplæsning og
billedlæsning med børnehavebørn, hvilket bryder med den traditionelle oplæsningstradition, hvor
børn kun er modtagere af formidlingen. Dette bekræftes af Petersens undersøgelse (Petersen
2007: 55), og det fremgår også af Jungersens pædagogisk didaktiske overvejelser (bilag 3). Men set
i lyset af Junckers paradigmeopdeling og Sommers definition på henholdsvis et børneperspektiv og
barnets perspektiv, kræver det en særlig bevidsthed og opmærksomhed hos den voksne, at møde
barnet som being og dermed som subjekt. Jeg antager, at tilstedeværelsen af denne bevidsthed
hos voksne i forbindelse med børnelitteraturpædagogisk arbejde især hos
børnebilledbogsforfattere og pædagoger - kan være afgørende for barnets oplevelse af
børnebilledbogens betydning. Samtidig mener jeg, at Junckers inddeling af den børnekulturelle
optik i to paradigmer, kan anvendes til at bestemme synet på barnet, som det kommer til udtryk
dels i børnelitteraturforskernes forståelse af forholdet mellem barnet og bogen og dels i den
enkelte børnebilledbog som udgangspunkt for at møde barnelæseren som subjekt.
Et børnelitterært perspektiv
Hvad er en billedbog?
Det er en præmis for børnebilledbogen, at den eksisterer i kraft af voksne, idet den traditionelt er
produceret af voksne, der oftest også formidler og administrerer den i hverdagslivet. (Toft
2012:50). Børnelitteraturforskernes definitioner på, hvad en børnebilledbog er, ligger i forlængelse
af dette vilkår, og nuancerne i definitionerne kommer frem, når de nærlæses med udgangspunkt i
Junckers paradigme teori. F.eks. taler børnelitteraturforsker Torben Weinreich ud fra det normale
paradigme, når han med fokus på forholdet mellem forfatteren som afsender og barnet som
modtager argumenterer sig frem til følgende generelle definition på børnelitteratur:
-
Børnelitteratur er litteratur, som er skrevet og udgivet for børn, dvs. både den litteratur,
som er skrevet for børn, og den, som oprindeligt er skrevet til voksne, men er blevet
bearbejdet med henblik på børn. (Weinreich 2004:164)
16
Hvor Weinreich er optaget af at bestemme barnet som den indskrevne læser, har
børnelitteraturforsker Nina Christensen også øje for formidlingssituationen, når hun specifikt
definerer børnebilledbogen således:
-
En bog, der enten i samspil mellem tekst og billeder eller gennem billeder alene formidler et
fiktivt narrativt forløb, fortalt (også) med barnet som implicit læser, og i udgangspunktet
ofte produceret til en fortællesituation, hvor teksten læses højt for barnet. (Christensen
2003: 26).
Christensen forbliver dog i det normale paradigme, mens børnelitteraturforsker Kirsten Bystrup i
sin definition bevæger sig over mod det nye paradigme, idet hun fastslår følgende:
-
Den (børnebilledbogen) er mødestedet mellem barnet og den voksne. Mens barnet selv kan
læse billederne, skal der en voksen til at læse teksten højt (Bystrup 1997: 38).
Bystrup har, udover at hun forholder sig til i formidlingssituationen, tydeligvis også blik for barnet
som en kompetent billedlæser og som potentiel aktiv i formidlingssituationen.
Da afhandlingens udgangspunkt er at undersøge børnebilledbogens betydning for 4-5 årige børn,
vil jeg indsnævre feltet til litteraturpædagogik i daginstitutionen med fokus på barnelæseren i et
kulturelt fællesskab. Jeg vil derfor med udgangspunkt i Junckers beskrivelse af barnesynet i det nye
paradigme og inspireret af Kampps (Kampp 2002: 25) og Sehesteds (Sehested 2009: 15)
definitioner på børnelitteratur, anvende følgende definition:
-
-
Børnebillebogen formidler kvaliteter ved barndommen. Den formidler hvordan det føles at
være barn, og behandler temaer, som må formodes at have eksistentiel betydning for børn.
Den anerkender børns tilgang til verden, deres oplevelser og erfaringer og trang til at
erkende verden på egen betingelser.
Børnebilledbogslitteratur kalder på dialog og samtale gennem formidlet verbal og visuel
tekst. Tekstens information retter sig i sin kommunikationsform til barnelæseren, dog kan
den voksne formilder modtage information, der ikke er umiddelbar tilgængelig for barnets
evne til at percipere tekstens mange informationslag.
Børnebilledbogen som et spejl på paradigmeskiftet
Børnebilledbogen afspejler de historiske tendenser, der tidligere er beskrevet i forhold til synet på
børn, barndom og børnekultur. Petersen påpeger, at synet på barnet særligt kommer frem
gennem bøgernes repræsentationer af barnet og af den implicitte fortællerstemme (Petersen
2007: 22).
Det omtalte brud i den børnekulturelle formidlerkultur afspejles i børnebilledbogen. Skiftet i
synsvinkel fra den voksnes til barnets får i forhold til børnebilledbogen to væsentlige betydninger.
17
For det første ses der nu tendenser til, at det selvstændige, kompetente being barn bliver frisat og
synliggjort. Bøgerne tager udgangspunkt i børns oplevelse af verden og deres forundring over
voksnes måder at håndtere den på. For det andet fører skiftet til, at nye børnelitterære
formidlingsformer, især sprogligt og visuelt blander sig med de traditionelle, hvilket jf. Mouritsen
udløser den beskrevne debat om lødighed og kvalitet i børnelitteraturen. Bekymringen retter sig
bl.a. mod de nye sprælske og selvstændige skikkelser i børnelitteraturen (Eks. Astrid Lindgrens
Pippi Langstrømpe og Ole Lund Kirkegaards Lille Virgil) og mod de nye billedmedier.
Den senmoderne børnebilledbog – den komplekse billedbog
Der er blandt børnelitteraturforskerne i dag enighed om, at de fleste nyere børnebilledbøger kan
betegnes som komplekse, og at den komplekse børnebilledbogs særlige karakteristika især kan
registreres i bøger udgivet efter 1990 og frem (Bogh 2011: 353).
At børnebilledbogen er kompleks betyder, at grænserne mellem barnet og den voksne som læser
til dels udviskes, og det kan derfor være vanskeligt at afgøre, hvem den henvender sig til. Ofte
retter den sig mod begge men på forskellige niveauer (Sehested 2009: 71). Forfatter og illustrator
kan derfor arbejde med at indlægge særlige undertoner i tekst eller billede, som henvender sig
specielt til den voksne, og som den voksne via sin livserfaring har forudsætning for at sanse
(Sehested 2009: 60). Det kan f.eks. være ironi eller groteske elementer, som ofte ved hjælp af
karnevalistiske elementer tager barnets parti.
Den russiske litteraturteoretiker Mikhail Bakhtin (1895-1975) introducerede i 1940 sin teori om
karnevalismen. Et vigtigt element i karnevalismen er forestillingen om forandring. At vende op og
ned på det kendte (Bakhtin 2001: 31). I børnebilledbogen udmøntes karnevalistiske træk f.eks. ved
at magtforholdet mellem voksne og børn udviskes gennem en slags suspendering af de regler og
normer, som normalt er gældende. Dette vil jeg eksemplificere i min værkanalyse.
Når forfatter og illustrator ved hjælp af særlige virkemidler i tekst og billede taler til både den
voksne og barnet, kan der ifølge Kampp tales om dual adress (Kampp 2002: 50). Kampp henter sin
inspiration fra den engelske børnelitteraturforsker Barbara Wall og understreger, at Wall i sin
bestemmelse af dual adress lægger vægt på, at den dobbelte henvendelse sker med respekt for
barnet men: hvor den voksne ikke er bange for at vedkende sig større erfaring eller evne til at
overskue store mængder oplysninger (Kampp 2020: 50). Da børnebilledbogen formidler både
gennem tekst og billede, antager jeg, at det kræver særlige læsekompetencer hos både barnet og
den voksne at tune ind på den frekvens, hvor de hver især og måske sammen kan forholde sig til
billedbogens mange betydningslag. Jeg vil i min værkanalyse vise, hvordan den dobbelte
henvendelse kan komme til udtryk i en kompleks børnebilledbog
18
Stilen i den nye børnebilledbog, sprænger ofte sprogligt rammerne for tidligere
formidlerstrategier. Det samme gælder de indholdsmæssige temaer, der både udfordrer tidligere
bekymringer hos den vokse for, hvad børn kan tåle at blive konfronteret med, og inddrager barnet
i virkeligheden og i verden på en måde, der understreger, at barnet anses for kompetent
(Sehested 2009: 71). Børnebilledbøger til børnehavebørn indeholder både gys og gru, som i
eksempelvis i børnebilledbogen Mere monster, Alfons (1997) og tidligere tabubelagte emner som
prutten og tisseri, som er temaet i en af de tre Lasse-Leif bøger, der indgår i det empiriske
materiale.
Også temaer fra virkeligheden i den fortravlede senmoderne familie behandles, og bøgerne lægger
op til, at barnet reflekterer over sin tilværelse. Børns og voksnes liv fremstilles som parallelle. De
voksne er optagede af egne rutiner, mens barnet forsøger at få fodfæste i et barneliv, der er
præget af manglende nærvær fra de voksne. Dette kommer tydeligt frem i Lasse-Leif – Fri leg i
supermarked, og vil blive uddybet i min værkanalyse.
Samspil mellem tekst og billede i den nyere børnebilledbog
I de nyere børnebilledbøger er illustrationerne ofte ekspressive med anvendelse af stærke farve
udtryk. Et træk, der ses bl.a. i Mimbo Jimbo laver kunst, hvor bogens tema i sig selv lægger op til
anvendelse af stærke farver, men hvor det ekspressive i teksten understøttes af illustrationerne,
og hermed forstærker barnelæserens sansemæssige oplevelse af scenariet. Dette blev tydeligt i
Mimbo Jimbo projektet, hvor børnene blev så optagede af Mimbos eksperimenter, at de blev
inspirerede til selv at opleve noget tilsvarende i deres eget maleprojekt (fig. 1 og 2).
Fig. 1: Mimbo Jimbo eksperimenterer i
bogen sansemæsssigt ved at lave fodspor i
malingen.
Fig. 2: Børnene lader sig inspirere af Mimbo Jimbos
eksperimenter og anvender plastic elefanten til
ligeledes at lave fodspor i malingen.
19
I de komplekse billedbøger ses eksempler på, at der eksperimenteres med at tegne ud over den
enkelte side og ind over den næste. Tekst og billede kan indgå sammen i mønsterlignende
illustrationer og nogle illustratorer anvender collagestil. I Mimbo Jimbo bogen udgøres det
indvendige omslag af et farverigt tapetlignende mønster, der giver associationer til iPad universets
muligheder for, at barnet selv kan eksperimentere med mønstre og figurer. Her indgår Mimbo
Jimbo figuren i forskellige størrelser og formationer og med farvespor fra bogens univers (fig. 3),
hvilket jeg ser som et tegn på, at barnelæseren anses som velbevandret i forskellige former for
medieudtryk.
Fig. 3: Det indvendige omslag til ”Mimbo Jimbo laver kunst” udgøres
af et tapetlignende mønster.
Fig 4: I de to viste eksempler fra eksperimenter med tablet programmet LIPIX, fremgår det,
at der her kan eksperimenteres med figurer, der kan reguleres i størrelse, vinkling og
placering, som det også ses i Mimbo Jimbo ekspemplet.
Den enkelte børnebilledbog kan ligeledes indeholde inspiration fra flere formidlingstraditioner. I
Lasse-Leif bøgerne anvendes små tegneserielignende billedsekvenser, som uden tekst illustrerer et
handlingsforløb (fig. 5). Desuden ses i Lasse-Leif bøgerne brug af tale og tænkebobler ligeledes
20
hentet fra tegneserietraditionen (fig. 6), ligesom der indgår leg med tal og bogstaver i teksten (fig.
7).
Fig.: 5,6,7
Figur 5: Eksempel på tegnserie-lignende stribe, hvor handlingen udelukkende fortælles via illustrationen og dermed
umiddelbart kan læses af barnet, som er fortrolig med figurerne og scenariet.
Figur 6: Den illustrerede tænkeboble, giver barnet mulighed for at forstå baggrunden for moderens opgivende udtryk.
Figur 7: I dette eksempel ses en eksperimenterende leg med traditionelt tabubelagte ord. Ordet ”Prut” fremhæves dels
ved forstørrede bogstaver, dels ved en tekstopsætning, som tilskynder den voksne medlæser til at udtale ordet med
lydeffekt. Efterfølgende vil barnet sandsynligvis genkende ordbilledet og selv kunne udtale. Ordet indgår også i selve
illustrationen af Lasse-Leif, der prutter.
Alle eksempler er taget fra bogen: Hvem har pruttet i Lasse-Leifs bukser?
Som vist repræsenterer den senmoderne børnebilledbog i kraft af sin indskrevne læser et
barnesyn, der placerer sig i det nye paradigme. Den indskrevne læser fremstår generelt som et
kompetent barn, der kan forholde sig til såvel komplekse tematikker som udfordrende sproglige,
formmæssige og indholdsmæssige eksperimenter. På denne baggrund antager jeg, at barnets
udvikling af henholdsvis narrativ kompetence og fiktionskompetence er afgørende for, at barnet
kan forholde sig til den senmoderne billedbog. Jeg vil i det følgende afsnit sætte fokus på de
narratologiske perspektiver på og forståelser bag de to kompetencer.
21
Et narratologisk perspektiv
Det narrative og socialkonstruktivismen
I den narrative forskning er der forskellige bud på, hvornår og hvordan børn lærer at forstå og
fortælle en historie. Men der er udbredt enighed om, at børn tidligt udviser narrative
kompetencer, og at disse gradvist udvikles.
Den amerikanske psykolog Daniel Stern påpeger på baggrund af forskning i de tidlige mor-barn
relationer, at barnet ikke udvikler sig fra en fase til en ny, men at barnet allerede fra fødslen er
udrustet med de nødvendige grundlæggende kompetencer, så det kan klare sig i verden. I den
sammenhæng er barnets evne til at kommunikere og fortælle sig ind i verden helt afgørende
(Stern 2000: 47).
Sterns kollega, psykologen Jerome Bruners mener ligesom Stern, at barnet udvikler den narrative
kompetence på baggrund af medfødte anlæg men, han betoner, at den sociale og kulturelle
interaktion er helt afgørende for barnets udvikling af narrativ kompetence. Bruner pointerer, at
barnets søgen mod at blive en del af den kulturelle kontekst er meget stærk, og at barnet fra
starten er kultur og derfor søger mening i kulturen: Vor kulturelt tilpassede livsform afhænger af
fælles meninger og fælles begreber og afhænger også af fælles samtaleformer til forhandling om
forskelle i mening og fortolkning (Bruner 1999: 28).
Stern og Bruner ser således en sammenhæng mellem fortælling og det at skabe mening og
identitet. Stern påpeger, at sproget sætter: barnet i stand til at begynde at konstruere en
fortælling om sit eget liv (Stern 2000: 211). Bruner taler om sproget som udgangspunkt for en
meningsskabende proces, som gør barnet i stand til at organisere erfaringer. Hermed bliver det
tydeligt, at de begge videnskabsteoretisk har rod i socialkonstruktivismen. Socialkonstruktivismen
er med PHD Anna Klara Boms definition: en antiessentialistisk tilgang til videnskab, der hviler på en
filosofisk overbevisning om, at verdensforståelser er konstrueret af menneskers sociale interaktion
(Bom 2014: 36). Med henvisning til psykolog Vivien Burr fastslår hun, at socialkonstruktivismen er
kendetegnet ved, at der ikke findes en objektiv sandhed, idet menneskers opfattelse af verden er
konstrueret gennem sproget. Desuden er menneskers opfattelse af verden afhængig af social
interaktion, hvorfor det er umuligt at opnå enighed om én bestemt verdensopfattelse (Bom 2014:
36).
Når Stern og Bruner forstås på baggrund af socialkonstruktivismen bliver det klart, at narrativitet i
deres optik er et bredt begreb, der både indbefatter en sanselig måde at være til stede på, en
måde at erkende og forstå tilstedeværelsen på, samt en måde at udtrykke sin erkendelse på.
22
Den narrative kompetence og fiktionskompetencen
Ud over at forstå og definere det udviklingspsykologiske perspektiv på den narrative kompetence
har Stern og Bruner blik på, hvilken betydning den litterære fortælling har for barnet i den
kulturelle kontekst. De taler ikke om fiktionskompetencen i en pædagogisk sammenhæng, som
Petersen gør det. Men de er optagede af at forstå forbindelsen mellem den virkelige fortælling,
forstået som den daglige italesættelse af begivenheder og oplevelser og den opdigtede, og hvilken
indflydelse disse to typer fortællinger har og kan have på hinanden i forhold til barnets refleksion
over eget liv. Bruner peger på fiktionens betydning i forhold til at skabe tematiske
eksperimenterende rum, hvor der skabes forbindelse mellem ”det usædvanlige og det
almindelige”(Bruner 1999: 55). Stern har tilsvarende overvejelser i forhold til fiktionens mulighed
for at udvide barnets fortællekompetence: Det indebærer tænkning i personer, der optræder som
aktører med intentioner og mål, der udfolder sig i en eller anden kausal rækkefølge med en
begyndelse, en midte og en slutning (Stern 2000: 223). Stern har altså øje for betydningen af, at
barnet gennem fiktionen møder en fast fortællestruktur, som kan inspirere dets arbejde med at
skabe struktur i egne fortællinger: 62).
Delkonklusion
Som det fremgår, repræsenterer Stern og Bruner begge et barne- og kultursyn, der er i
overensstemmelse med Junckers beskrivelse af det nye paradigme. De anser barnet som et
kompetent individ med medfødte evner til at udvikle narrativ kompetence. Barnet ses som et
kulturelt og socialt individ, der søger kontakt og interaktion med omgivelserne, men det er
omgivelsernes ansvar at støtte barnet i at udvikle sine narrative kompetencer. Endelig er
interaktionen og deltagelsen i den kulturelle kontekst afgørende for barnets oplevelse af
subjektivitet og meningsfuldhed.
Den socialkonstruktivistiske forståelse af narrativitet får konsekvens for arbejdet med
børnebilledbøger. Med udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk tænkning må enhver
børnebilledbog ses som en konstruktion, som er skabt gennem henholdsvis forfatterens og
illustratorens narrationer på baggrund af deres individuelle virkelighedsopfattelse. Jeg antager, at
det kræver en høj grad af fiktionskompetence hos barnet, at kunne forholde sig til og reflektere
over de mange lag af virkeligheder og perspektiver, som børnebilledbogen i så fald kan indeholde.
Desuden kræver det narrativ kompetence hos barnet at kunne reflektere over bogen og samtale
om den.
23
Kapitel 2. Forskningsteori og metodisk strategi
Antropologisk børneforskning – det nye blik på børn og barndom
Jeg vil i dette kapitel sætte fokus på, hvilke forskningsteorier og metodiske strategier, der kan
anvendes i en empirisk undersøgelse af børnebilledbogens betydning for 4-5 årige børn. Som en
konsekvens af de teoretiske konklusioner fra kapitel 1, er det oplagt at pege på en
børneantropologisk forskningsstrategi.
Børneforskerne Eva Gulløv og Susanne Højlund betegner antropologisk børneforskning som en
videnskabelig disciplin, der udforsker børns hverdagsliv med henblik på at få indblik i børns
handlinger og fortolkninger i de sammenhænge, de indgår i (Gulløv og Højlund 2010: 15). I den
børneantropologiske forskning arbejdes der med afsæt i analytiske spørgsmål, som udfordres
gennem empiriske undersøgelser. I den forbindelse er det ikke et mål at blive be- eller afkræftet i
antagelser om virkeligheden men snarere at nå frem til kvalitativ ny viden, som kan danne
udgangspunkt for nye spørgsmål om de komplekse sammenhænge mellem børns livsbetingelser
og relationer og deres handlemuligheder og livsanskuelser. Udgangspunktet for den
antropologiske børneforskning er i Gulløvs og Højlunds optik, at børn er subjekter og eksperter på
eget liv, hvilket er i overensstemmelse med det nye paradigmes syn på børn.
Paradigmeskiftet i synet på børn udgør som nævnt et skift fra kvantitative og psykologiske
undersøgelser af børns adfærd til kvalitative undersøgelser med blik på at se børn som sociale og
kulturelle aktører. I den forbindelse er det vigtigt at påpege, at den børneantropologiske forskning
retter sig mod børns viden og handlinger og ikke mod repræsentation af deres perspektiver. For
som Gulløv og Højlund pointerer, kommer vi aldrig så tæt på børn: at vi kan sige, vi deler deres
erfaringer eller ved, hvordan de tænker (Gulløv og Højlund 2010: 31).
Jeg vil anlægge henholdsvis et fænomenologisk og et konstruktivistisk perspektiv på min
undersøgelse. Fænomenologisk forskning tilstræber at forstå sociale fænomener på baggrund af
aktørernes egne perspektiver og beskriver verden, som den opleves af informanterne.
Udgangspunktet er ifølge Steinar Kvale og Svend Brinkmann: at den vigtige virkelighed er den, som
mennesker opfatter (Kvale og Brinkmann 2009: 44). Den konstruktivistiske tradition tager jf. Bom
udgangspunkt i den antagelse, at mennesker hele tiden konstruerer virkeligheden i samspil med
hinanden (Bom 2014: 36).
Jf. Sommers definition på henholdsvis barnets perspektiv og et børneperspektiv lægger den
kvalitative undersøgelse op til en fænomenologisk tilgang med fokus på at tage barnets perspektiv
– give barnet en stemme, forstå og lytte til det, barnet fortæller. Det konstruktivistiske perspektiv
handler om et børneperspektiv, om hvordan voksne forstår og tolker fortællingens betydning, når
børn konstruerer forståelse om verden og sig selv gennem fortællingen.
Jeg vil i min undersøgelse tage udgangspunkt i en fænomenologisk tilgang. Men jeg er bevidst om,
24
at jeg i min bearbejdning af det indsamlede empiri i overensstemmelse med Sterns og Bruners
teorier om fortællingens betydning i forhold til at skabe mening, ikke kan forholde mig objektivt til
det, børnene fortæller. Jeg vil unægtelig fortolke børnenes udsagn og fortællinger på baggrund af
mine egne faglige og personlige forudsætninger og dermed konstruere min egen forståelse. Min
undersøgelse må derfor, som Gulløv og Højlund anbefaler: rette sig mod at forklare børns
forskellige opfattelser i lyset af de omgivelser, de lever i og forholder sig til i stadige samspil med
andre mennesker. (Gulløv og Højlund 2009: 31-32).
Empiri: børns tegninger og fortællinger
Metode:
Der anvendes en kvalitativ fænomenologisk tilgang til et afgrænset indsamlet materiale af
tegninger og fortællinger produceret af 4-5 årige børn. På baggrund af det indsamlede materiale
har jeg foretaget en analyse af børnenes tegnede/visuelle og nedskrevne fortællinger. I analysen
sættes med inspiration fra Petersens definitioner fokus på at undersøge følgende:
1. Børns fiktionskompetence: Evne til at forstå fiktive universer og kunne skelne mellem
fiktion og virkelighed
2. Børns narrative kompetence: Færdighed i at fortælle og forstå fortællinger
3. Børns refleksioner: Refleksioner med udgangspunkt i bogen i forhold til egne erfaringer
som social og kulturel aktør
4. Børns boghandlinger: Leg og kulturelt fællesskab på baggrund af læsning af bogen
Udgangspunktet for undersøgelsen af det indsamlede materiale har været at fokusere på
børnenes unikke æstetiske udtryk i forhold til deres deltagelse i børnebilledbogsprojektet. Det har
derfor ikke været vigtigt for mig at interagere med børnene og skabe relation til dem. Der er
således ikke tale om aktionsforskning, idet jeg ikke har været aktør i praksis og ikke haft
intentioner om at udvikle praksis gennem tilstedeværelse og deltagelse. Jeg anser det således som
en fordel, at det litteraturpædagogiske projekt er gennemført af pædagogen og de deltagende
børn som en naturlig del af det daglige pædagogiske arbejde.
Teoretisk vil analysen læne sig op ad såvel de teorier, som er introduceret i afhandlingen samt
inddrage nye teorier, der kan udvide analysen.
Empiri: kvalitativt interview med den deltagende børnegruppe
Metode:
I mit arbejde med at analysere børnegruppens tegninger og fortællinger måtte jeg erfare, at jeg
kunne udvide min forståelse af børnenes perspektiver ved at møde børnegruppen og samtale med
25
dem om deres oplevelser og erfaringer fra deltagelsen i det litteraturpædagogiske projekt. Mine
refleksioner fra mødet med børnene vil af pladshensyn kun blive inddraget perspektiverende som
afrunding på min analyse af børnenes tegninger og fortællinger.
Mit møde med børnene blev inspireret af Kvale og Brinkmanns tilrettelagt som et kvalitativt
forskningsinterview baseret på en fænomenologisk interviewteknik. Ifølge Kvale og Brinkmann er
der her tale om et semistruktureret livsverdensinterview, som tilstræber at forstå
interviewpersonernes egne perspektiver (Kvale og Brinkmann 2009: 45). I et sådant interview vil
der typisk være et asymmetrisk forhold mellem interviewer og interviewpersonerne, idet
intervieweren har et formål med samtalen. Men målet med et semistruktureret interview er, at
nærme sig den struktur, der kendetegner hverdagssamtalen.
Da de deltagende børn kun var 4-5 år gamle anså jeg det som vigtigt, at børnene oplevede mødet
med mig som en samtale, og at jeg ikke styrede denne for meget men gav plads til, at børnene fik
tid til at tænke, stille spørgsmål, fabulere, samtale indbyrdes og eventuelt tage andre initiativer.
Samtidig indgik det i mine overvejelser, at børnene var vant til at samtale med Jungersen om deres
processer, og at jeg selv havde oplevet deres glæde ved at fortælle i forbindelse med Mimbo
Jimbo projektet.
Jeg aftalte med Jungersen, at hun skulle deltage i interviewet, da jeg anså det som en fordel, at
hun har en relation til børnene.
Som udgangspunkt for mit dialogbaserede interview har jeg udarbejdet en interviewguide (bilag
5). Spørgsmålene er formuleret med inspiration fra den engelske forfatter Aidan Chambers
erfaringer med litteratursamtaler med børn. Hans anbefaler som udgangspunkt for samtalen at
stille enkelte basis spørgsmål, der tilskynder barnet til at tage stilling til, hvad det godt kan lide og
ikke kan lide ved den bog, der diskuteres, samt at invitere barnet til at undre sig og reflektere over
begivenheder i bogen (Chambers 1993: 87-88).
Værkanalyse - Kvalificering af analyse af empirisk materiale
Som indledning til mødet med børnene og som forudsætning for at kunne forstå og behandle det
empiriske materiale har jeg læst de tre børnebilledbøger, som indgår i det aktuelle
børnebilledbogsprojekt. Det drejer sig om bøgerne: Lasse-Leif og den sidste sut, Hvem har pruttet i
Lasse-Leifs bukser? og Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet. Jeg vil i det følgende foretage en
værkanalyse af den sidst nævnte af de tre bøger, idet Lasse-Leif i denne bog er 4 år gammel og
derfor aldersmæssigt svarer til de deltagende børn.
26
Værkanalyse: Lasse-Leif – fri leg i supermarkedet
Metode:
Værkanalysen af Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet er inspireret af den analytiske
fremgangsmåde, som Kampp (2002) anvender i sine analyser af senmoderne børnebøger i (Kampp
2002: 53). Analysen formidles med følgende systematik:
1.
2.
3.
4.
Historien: handlingen, kort resumé
Genreforhold: bestemmelse af bogen som billedbog
Fortælling gennem tekst og billede: Opbygning, dual adress, plot, rammer og personer
Litteraritet: Fantastik som stiludtryk, ironi og groteske elementer, intertekstualitet samt
metafiktion
5. Kontekst: tekstens underforståede viden, samtidshistorisk sammenhæng, syn på barn og
barndom – opsamling/delkonklusion
Historien – resumé: Handlingen
Bogen handler om drengen Lasse-Leif, der bor sammen med sine forældre og sin ven, dukken
Luske-Lise. Lasse-Leif har fået Luske-Lise af sin mor, og det er ikke nogen helt almindelig dukke:
Hun gør nemlig alt det, Lasse-Leif ikke må, og så er Luske–Lise Lasse-Leifs allerbedste ven (bilag 2 s.
18).
Titlen slår bogens tematik an. Den handler om det, at være med ude at købe ind i et supermarked.
Lasse-Leif er i supermarked med sin mor og Luske-Lise. Han oplever det som kedeligt, at gå efter
sin mor, som har travlt med at købe ind. Men i kraft af Luske-Lise får han tiden til at gå. De to leger
og har det sjovt, indtil en vred butiksvagt kommer og forlanger, at de stopper og Lasse-Leif bliver
fulgt tilbage til sin mor. Lasse-Leif er imidlertid ikke færdig med at få gode ideer. Nu vil han og
Luske-Lise have slik, og de får åbnet en masse poser slik, som Lasse-Leifs mor efterfølgende bliver
nødt til at købe. Det hele ender med, at de kører hjem med en indkøbspose med slik, og familien
får slik til aftensmad.
Genreforhold: Bestemmelse af bogen som billedbog
Børnelitteraturforsker Lene Illum påpeger, at den senmoderne børnebog er kendetegnet ved at
være genreeksperimenterende (Illum 2012: 212). Dette træk kommer i Lasse-Leif til udtryk ved en
sammenblanding af realisme og fantastik, der går i dialog med læseren og udfordrer til refleksion.
Umiddelbart er der tale om en realistisk hverdagshistorie om Lasse og hans familie. Men samtidig
indeholder historien fantastiske elementer ikke mindst ved tilstedeværelse af dukken Luske-Lise.
Netop fordi børnebilledbogen formidler både gennem tekst og billede, opfordrer den til en form
27
for kategorisering af, på hvilke måder disse to udtryksformer spiller op til hinanden i forskellige
børnebøger. Den svenske litteraturforsker Maria Nikolajeva kalder disse måder for genrer.
(Nikolajeva 2004: 26) Hun opererer bl.a. med genren: ekspanderende billedbøger, som er
karakteristiske ved at tekst eller billede forstærker udtrykket. Det er et træk, der generelt
kendetegner den senmoderne børnebilledbog og som i Lasse-Leif – Fri leg i supermarked kommer
til udtryk ved, at bogen især på billedsiden anvender dual address som henvendelsesform.
Illustrationerne henvender sig næsten konsekvent til både barnelæseren og til den voksne
medlæser, hvilket betyder, at begge parter udfordres på deres fiktionskompetence.
Fortælling: Det organiserede stof. Opbygning, dual address, plot, rammer, personer
Fortællingen er bygget op ved hjælp af tre vigtige begivenheder, som samtidig binder den
sammen, så den udgør en helhed. Handlingen udspiller sig over en enkelt dag, og forløbet er
kronologisk, hvilket ifølge Christensen er det mest almindelige i billedbøgers tekster (Christensen
2003: 71).
Den første begivenhed udgør introduktionen til personer og handling. Den udspiller sig i Lasses
hjem, hvor læseren præsenteres for Lasse og hans familie. Der er tale om en implicit fortæller, der
beretter i præsens. Teksten er kort, oplysende og næsten i talesprog: Her er Lasse-Leif. Lasse-Leif
er fire år. Han bor sammen med sin mor og sin far og sin ven Luske-Lise. Luske-Lise er en dukke,
Lasse-Leif engang fik af sin mor (bilag 2 s. 20). Illustrationen udvider oplevelsen af familien ved at
visualisere familiemedlemmerne, som hvad angår fremtoning og attitude givetvis vil kunne
genkendes af de fleste børn og voksne i dag. Situationen er afslappet og koncentreret om kortspil
og fremstår som idyllisk. Lasse har de voksnes opmærksomhed, moren har smidt skoene og faren
er i hjemmesokker. Under bordet sidder Luske-Lise med et kort i hånden. Hun er med i familiens
aktivitet og alligevel ikke. Allerede her afføder hendes eksistens tvivl og nysgerrighed, hvilket
underbygges af navnet Luske-Lise.
Luske-Lise får en fremtrædende rolle i det videre forløb, som foregår på henholdsvis et realistisk
og et fantastisk plan. De to planer skildres som værende lige virkelige og fortællingens personer
bevæger sig ubesværet mellem de to planer. En særlig episode indikerer dette stiltræk, og danner
samtidig overgang fra første begivenhed til anden begivenhed. Lasse-Leifs mor har planlagt en
indkøbstur, som i teksten introduceres på følgende måde: I dag skal de med mor ud at købe ind
(bilag 2 s. 20). Det væsentlige i udsagnet er, at de indbefatter Luske-Lise, hvormed hendes rolle
som medlem af familien understreges. Luske-Lises rolle i familien og relation til Lasse-Leif får
betydning for det, jeg vil kalde et brud i idyllen. Lasse-Leif vil gerne sidde på forsædet i bilen, men
får at vide af sin mor, at det må han først, når han kan nå sit øre med armen over hovedet (bilag 2
s. 20). Problemstillingen må anses for at være velkendt for både børn og vokse. Den voksne
definerer regler for, at barnet først må noget bestemt, når det har nået en vis alder eller størrelse.
28
Den ledsagede illustration af Lasse-Leif, der forsøger at leve op til de voksendefinerede kriterier
for en forsædeplads, hjælper især barnelæseren med at forstå, hvad det er for en udfordring, han
står i. For selv om Lasse-Leif prøver nok så meget, kan han ikke klare opgaven. Det kan til gengæld
Luske-Lise, når moren bruger dukken til at demonstrere, hvordan det skal gøres. Lasse-Leif må
nedslået sætte sig på bagsædet, mens Luske-Lise med alt sin dobbelthed får lov til at sidde på
forsædet! Den implicitte fortæller konstaterer, at Lasse-Leif synes, det er lidt snyd. Luske-Lise kan
kun nå sit øre, fordi hendes arm er lavet af gummi og kan strækkes ud (bilag 2 s. 21).
I forhold til Junckers paradigme tænkning fremstilles Lasse-Leif her som et kompetent being barn,
der reflekterer over egen tilstedeværelse, og oplever et tab af autonomi, når han rettes ind af den
voksne (moren). Dette understreges af illustrationen, hvor Lasse-Leifs ansigtsudtryk afslører
følelsen af jalousi konkret rettet mod Luske-Lise, symbolsk mod voksnes definitionsmagt (bilag 2 s.
21). Hans ansigtsudtryk står her i grel modsætning til det, der ses på idylbilledet af familien, der
spiller kort, hvor ligeværdigheden i relationen mellem voksen og barn er tydelig. Modsætningen
mellem den voksnes perspektiv og barnets perspektiv understreges yderligere ved, at moren
tilsyneladende ikke registrerer Lasse-Leifs reaktion men er optaget af sine voksne gøremål
symbolsk markeret ved hjælp at en tænkeboble, hvori der af hensyn til barnelæseren er tegnet alt
det, som hun skal huske at købe i supermarked (bilag 2 s. 21). Tænkeboblen er et af de
billedmæssige stiltræk, som bogen er forsynet med, som understreger kompleksiteten i
formidlingen og dermed kravet til barnet som læser.
Anden begivenhed udspiller sig i supermarkedet. Som nævnt tematiserer den senmoderne
børnebilledbog ofte hverdagslivet i den moderne familie. Dette tema er også aktuelt i Lasse-Leif –
Fri leg i supermarkedet, og kommer særligt til udtryk, mens de er i supermarkedet. Interaktionen
mellem moren og barnet er præget at deres forskellige perspektiver på indkøbsturen, som i den
henseende kan læses som et symbol på tilværelsen. Børn og voksne har projekter med livet, men
de er ikke altid sammenfaldende. Dette forhold skærpes på s. 23 i bilag 2, hvor teksten meget
konkret fremstiller en interessekonflikt mellem mor og barn. Lasse-Leif vil gerne op og sidde i
indkøbsvognen med Luske-Lise, hvilket ikke kan komme på tale, fordi vognen skal fyldes med mad.
Det er tydeligt, at Lasse-Leif (med Luske-Lise) søger fællesskab og deltagelse, men moren kan ikke
overskue det og siger meget symbolsk: Der er ikke plads til jer.
Efter den skærpede markering af skellet mellem barnelivet og voksenlivet skifter både tekst og
billede perspektiv og rykker ned i børnehøjde. Her erklærer Luske-Lise, at hun keder sig. Lasse-Leif
har det på samme måde, og moren er bare optaget af at lede efter pastaskruer (bilag 2 s.24). En
bemærkning der henvender sig til den voksne læser som en reminder på, hvor nemt vi overser
barnets motivation, fanget som vi er af vore egne projekter. Billedsiden zoomer ind på Lasse-Leif
og Luske-Lise. Luske-Lise er så at sige vågnet op. Hun er ikke længere en slaskedukke med tomme
øjne men et handlekraftigt barn, der keder sig. Det gør Lasse-Leif også, så han er klar til fri leg i
supermarkedet.
29
Herefter udspiller sig de tre scener, som er forbundet med fri leg i supermarkedet. De scener
handler om, alt det Lasse-Leif og Luske-Lise sammen kan finde på at lege i et supermarked, når
fantasien slippes løs og det autonome legende barn ikke lader sig stoppe. Den første leg er
fangeleg. Illustrationen tager over her i forhold til at skærpe opmærksomheden på kontrasten
mellem det kedelige supermarked og børnenes fordybelse i legen (bilag 2 s. 25). Supermarkedet
med dets endeløse reoler med madvarer og en voksen anonym kunde danner nærmest kulisse for
nærbilledet af Lasse-Leif, der tæller til 10 og Luske-Lise, som barnelæseren skal lede efter og finde
på hendes vej gennem en af reolerne. Den implicitte fortæller fordelt på forfatter og illustrator
henvender sig således til den kompetente barnelæser, der er fortrolig med både tal og bogstaver.
Det samme gør sig gældende ved den anden leg find benet, som er en ny leg Lasse-Leif har fundet
på sammen med Luske-Lise. Den tilhørende dobbelte illustration er stærkt ekspanderende, fordi
den indbyder barnelæseren til på bedste ”Find Holger vis”6 at lege med i Lasse-Leif universet og
lede efter voksnes ben, hvoraf et af de viste par ben tilhører Lasse-Leifs, mor, og et andet par
Damen med de blomstrede ben, som intetanende om Lasse-Leif og Luske-Lises leg tilbyder at
hjælpe med at finde Lasse-Leifs mor (bilag 2 s.26). Scenen demonstrerer på flere måder den
kompleksitet, som kendetegner den senmoderne børnebilledbog. For det første er billedsiden
genreeksperimenterende ved at anvende en tegneserieagtig stribe og lade den spille op til
helsideillustrationen med Lasse-Leif og den hjælpsomme dame i blomstret kjole. For det andet
tydeliggør den et børneperspektiv ved at introducere en leg, som i den grad forsøger at tage
barnelæserens perspektiv ved at vise, at børn på 4 år må have særlige erfaringer med at se voksne
menneskers ben, når de færdes i børnehøjde i det offentlige rum. Men illustrationen henvender
sig også til den voksne læser, som inviteres til at reflektere over udsigten fra barnets univers, når
man som 4 årig i et supermarked typisk kigger ind i en skov af menneskeben.
Den tredje leg er dåseleg. Illustrationen er ekspanderende, fordi billedsiden bruges til at
understrege og næsten sanseligøre Lasse-Leifs oplevelse af en kæmpe pyramideformet opstilling
af tomatdåser (bilag 2 s.27). Dåseopstillingen har på illustrationen nærmest karakter af et
mønster. Et stiltræk, som jeg tidligere har nævnt, kan være en inspiration fra de interaktive
digitale medier. Et andet ekspanderende træk udgør en taleboble, som indeholder Lasse-Leifs
opstemte opråb: Luske-Lise i dåsen. Opråbet bliver mønsterlignede ved at afvige fra den øvrige
skrevne tekst og indbyder derved barnelæseren til at lege- læse det som et symbol på samme
måde, som børnehavebørn ofte kan aflæse deres eget navn. Jeg antager, at den implicitte
forfatter forventer, at barnelæseren allerede har aflæst navnet på Luske-Lise. Nu får barnet endnu
et ord – nemlig dåsen.
Et væsentligt tema i Lasse-Leif bogen er regler. Lasse-Leif oplever dem hele tiden i forhold til de
regler, som især hans forældre opstiller for ham. Men bogen udvider også begrebet til at
6
Find Holger/Hvor er Holger? refererer til en populær børnebogsserie, tegnet af Martin Handford. På hver side er
tegnet et stort antal mennesker, og målet er at barnelæseren kan finde Holger i menneskemængden. Holger er bærer
en karakteristisk rød/hvid stribet bluse samt tophue.
30
indbefatte regler i det voksne univers. Da Lasse-Leif leveres tilbage til sin mor af den vrede vagt, er
han nu tilskuer til et magtforhold mellem vagten som repræsentant for regler i det offentlige rum
og hans mor, som nu pludselig er underlagt en autoritet.
Da Luske-Lise finder på at åbne slikposer og smider slik ned i indkøbsvognen, bliver det igen et
regelsæt, der kommer til at ændre magtforholdet mellem Lasse-Leif og hans mor. Moren er nødt
til at købe de åbnede slikposer. Det er kassemanden, der minder hende om, at sådan er reglerne
(bilag 2 s. 30). Indkøbsturen slutter med turen hjem i bilen, og her får hverken Lasse-Leif eller
Luske-Lise lov til at sidde på forsædet på turen hjem (bilag 2 s. 31). Man kunne som læser
umiddelbart tro, at der her var tale om en afstrafning fra morens side. Men det er lang fra
tilfældet. Som det kompetente barn, Lasse-Leif nu engang er, kan han sanse stemningen og ved
godt, at han er gået for vidt. Derfor spørger han også moren, om hun er sur. Og det er hun ikke,
hvilket illustrationen understøtter ved at vise en let smilende mor, der begynder at grine af sig selv
og af hele situationen.
Den tredje begivenhed og afslutningen på fortællingen foregår i hjemmet, og dermed slutter det
kronologiske fortælleforløb, hvor det begyndte. Faren undrer sig over, at indkøbsposerne er fyldt
med slik for, og han undrer sig endnu mere, da han får at vide, at familien skal have slik til
aftensmad, for som han siger: har vi ikke en regel om, at man skal spise sund aftensmad? (bilag 2 s.
32). Til det svarer moren det forløsende: Jeg er træt af regler (bilag 2 s. 32). Alt hvad der hedder
regler, påpasselighed og sædvane opløses i et aftensmåltid, der mest af alt ligner et slikorgie.
Familieidyllen er genoprettet. Lasse-Leif ser veltilfreds ud, mens han spiser en skumfidus med en
grillgaffel og Luske-Lise har fundet sin plads under bordet. Den afsluttende illustration har stærke
dual address aspekter. Til den voksne drejer henvendelsen sig om, at voksne ikke er ufejlbarlige,
og at det kan være hensigtsmæssigt ikke at sidde fast i regelsæt og turde komme barnet i møde.
Til barnet handler henvendelsen sig mere om, at det er muligt at havde det sjovt sammen med
voksne. Men reglerne er det svært at komme helt udenom.
Litteraritet: Fantastik og symbolik, ironi og groteske elementer, intertekstualitet og metafiktion
Fantastikken og symbolikken i bogen er knyttet til Luske-Lises tilstedeværelse. Luske-Lise er først
og fremmest en dukke, som Lasse har fået af sin mor. I den forstand er dukken et objekt, men i
bogens handling får den liv og tillægges en subjektiv aktør rolle, idet Luske-Lise har indflydelse på
begivenhederne gennem sin interaktion med Lasse-Leif. Mødet mellem Lasse- Leif og Luske-Lise
kan derfor læses som et møde mellem det indre og det ydre barn. Luske-Lise indgår i Lasse-Leifs
legeunivers og synes her at repræsentere hans indre barns naturlige sans for at fantasere og
eksperimentere. Hverdagslivet i familien repræsenterer virkeligheden og fremstår som en kontrast
til legen. Her er Lasse-Leifs ydre barn underlagt voksne autoriteters forsøg på at tilpasse ham til
den samfundsmæssige og kulturelle kontekst jf. de mange regler.
31
De fantastiske begivenheder i bogen, som tidligere er beskrevet, fremstår som
grænseoverskridende og som en konsekvens af mødet mellem legen og virkeligheden. Men som et
budskab til især den voksne medlæser handler de mere præcist om virkelighedens manglende
rummelighed i forhold til det kompetente barns evne til selvstændigt at tænke og handle som
social og kulturel aktør. I den forstand bliver Luske-Lise et symbol på leg og fantasi. En
fortælledukke, som- jf. Stern og Bruners teori om sproget og fortællingens betydning som
udgangspunkt for at skabe mening, omverdenforståelse og selvskabelse i en social konteksthjælper Lasse-Leif med at kommunikere og fortælle sig ind i verden. Dette understreges af, at
Luske-Lise tydeligvis kun er ”aktiv”, når Lasse-Leif presses på sin autonomi og ikke føler sig set og
hørt.
Ironi og groteske elementer forekommer i rigt mål i Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet, og er med
til at øget kompleksiteten i bogen. I et voksent læserperspektiv kan der tales om, at der ligger en
ironisk undertone under fortællingen gennem hele bogen. Den fornemmes især i forbindelse med
de voksnes forsøg på at holde struktur og orden ved hjælp af regler.
Flere situationer er groteske. Især forekommer det grotesk at moren i sit forsøg på at styre LasseLeif med regler selv bliver fanget af diverse regler - dels vagtens regelsæt senere kassemandens.
Mest grotesk er det afsluttende slikorgie. Episoden har, jf. tidligere henvisning til Bakhtin, typiske
karnevalistiske træk og tager tydeligvis barnets perspektiv. Der er tale om en hverdagsfest, som er
yderst tilfredsstillende for barnet, idet den illustrerer reglernes midlertidige forfald, mens forældre
og barn giver sig hen i et nydelsesfuldt samvær, hvor de ellers herskende magtforhold for en stund
er suspenderet. Barnelæseren vil kunne forholde sig til Lasse-Leifs triumf ved at opnå et så
fantastisk måltid, mens den voksne medlæser vil kunne aflæse forældrenes indforståede blikke til
hinanden, mens de skåler som var de til et middagsselskab (bilag 2 s. 32). De spiller med, men er
bevidste om spillets midlertidige karakter. Som et ekstra grotesk indslag er der på det usunde
middagsbord placeret tre æbler, der stiller det usunde sceneri i relief. For at betone netop det
groteske i hele situationen fortæller teksten, at Lasse-Leif: har næsten spist op i dag. Undtagen
æblet (bilag 2 s. 32). På den måde lader den implicitte fortæller historien køre helt ud over rampen
til morskab og provokation for sine læsere alt efter, hvilke briller der læses med.
Intertekstualitet og metafiktion
Bogen indeholder en oplagt intertekstuel reference til den klassiske børnebog Pippi Langstrømpe
af Astrid Lindgren. Figuren Pippi Langstrømpe, kan relateres til Luske-Lise som visuelt fremstilles
som en Pippi-lignende figur med fletninger og kjole. Ligesom Luske-Lise bevæger Pippi sig mellem
fantasi og virkelighed. Pippi er ikke beskrevet som en dukke, men hun besidder overnaturlige
kræfter, der efterlader barnelæseren med den samme følelse af tvivl i forhold til, om hun er
virkelig. På samme måde som Luske-Lise spejler Pippi det autonome handlekraftige barn. Pippi gør
32
det i forhold til vennerne Annika og Tommy, mens Luske-Lise gør det i forhold til Lasse-Leif. Men i
begge tilfælde er der tale om, at der udleves et barneliv i et magisk grænseløst legeunivers, som
fremtræder som et parallelt univers til det voksenstyrede hverdagsliv.
Kampp fremhæver metafiktion som et karakteristisk stilistisk træk ved den senmoderne
komplekse børnebog (Kampp 2002: 38). Brugen af metafiktion betyder, at den virkelighed, som
læseren typisk har skabt i tekstens rum bliver brudt og sat i perspektiv i forhold til den faktiske
virkelighed. I Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet peger fortællingen både på tekst og billedside
metafiktivt på sig selv ved både at indeholde realisme og fantastik.
Figuren Luske-Lise tilfører et metafiktivt aspekt til historien, idet hun i kraft af sin dobbelthed
bringer læseren i tvivl om virkelighed og fantasi i fortællingen. Luske-Lise udfører tilsyneladende
diverse aktive handlinger, men efterfølgende ses hun siddende med tomme øjne, som en dukke
(bilag 2, s. 24 + 29). Visuelt udfordrer hun læserens opfattelse af grænserne mellem fantasi og
virkelighed. Dvs. hvilke hændelser der reelt finder sted og ikke finder sted i fortællingen. Den
dobbelthed, som Luske-Lise repræsenterer understreges af hendes navn, som både rummer
hendes ”luskede” handlinger og hendes rolle som objekt -dukke Lise. Luske-Lise kan tolkes som
symbol på Lasses oprør mod regler og ensretning gennem det fantasifulde legeunivers, de
sammen skaber. Dette bliver metafiktivt beskrevet, på bogens bagside, hvor det kan læses, at:
Luske-Lise er ikke en helt almindelig dukke. Hun gør nemlig alt det, Lasse-Leif ikke må (bilag 2 s.
18).
Kontekst: Tekstens underforståede viden, samtidshistorik sammenhæng, syn på barn og
barndom-opsamling/delkonklusion
På kontekstens niveau er tekstens barndomssyn, barnesyn og de samtidige historiske forhold
implicit tilstede. Som nævnt henvender den implicitte fortæller sig gennem tekst og billede til
såvel barnelæseren som den voksne som medlæser. Tekst og billede konstruerer situationer,
begivenheder og problemstillinger, som kendetegner det senmoderne liv og derfor er
genkendeligt for såvel barnelæseren som den voksne læser. Det er et liv fyldt med paradokser
men, som i bogens fremstilling forsøger at være loyal både i forhold til barnelæseren og den
voksne læser ved at åbne for, at begges perspektiver kommer frem, så der potentielt kan opstå en
ny gensidig forståelse. Gennem det, som Kampp betegner som den polyfone narration (Kampp
2002: 136), bliver det muligt at udfolde voksnes erfaringer med tilværelsen uden løftede
pegefingre men i et inddragende og anerkendende verbalt og visuelt formsprog. Det er hermed
muligt at konstatere, at Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet lever op til de tidligere skitserede
kriterier for en børnebilledbog, der tager udgangspunkt i det barnesyn, som Juncker beskriver i det
nye paradigme.
33
Kapitel 3. Analyse af børns narrationer i legen med børnebilledbøger
Dialog og læsning som udgangspunkt for æstetisk virksomhed
I sin introduktion til børnebilledbogsprojektet om Lasse-Leif (bilag 4) forklarer Jungersen, at
børnenes tegninger og tilhørende fortællinger indgår i en proces, som er forløbet på følgende
måde: Børnene er blevet introduceret til tre Lasse-Leif bøger, der herefter er blevet læst op uden
afbrydelser. Dernæst har Jungersen og børnenes talt om, hvad der sker i bøgerne. Ved
efterfølgende oplæsninger er der givet mulighed for, at både børn og Jungersen har kunnet
afbryde læsningen med spørgsmål og kommentarer. Afslutningsvis er børnene blevet inviteret til
at tegne noget: genkendeligt fra bøgerne, og de er hver især kommet med udsagn om, hvad de
bedst kan huske og synes er sjovt (bilag 4 s. 39). Som det fremgår af det empiriske materiale, har
Jungersen nedskrevet børnenes udsagn på deres tegninger, således at såvel den visuelle fortælling
i form af tegninger og de fortalte udsagn til sammen udgør erindringsspor fra processen.
Tegning, fortælling og legekultur – narrationer på tværs
Mouritsen argumenterer for, at billedudtryk formidles imellem børn som enhver anden folkelig
mundtlig kulturs udtryksformer (Mouritsen 2000: 188). Da 4-5 årige børn befinder sig i tegne- og
legealderen, lever de i en mundtlig kultur, hvorfor billedudtryk og sproglige udtryk både supplerer
hinanden og udvider hinanden i forhold til at formidle sig til omverden. Et væsentligt træk ved en
mundtlig kultur er ifølge Mouritsen, at former, genrer, æstetikker traderes i uformelle netværk
gennem deltagelse og udøvelse (Mouritsen 2000: 188). På samme måde traderes børns
billedudtryk mellem børnene. Dette ses tydeligt i det empiriske materiale, hvor de individuelle
tegninger og fortællinger i hele processen bestandigt er til diskussion i børnegruppen.
Grundinspirationen i børnenes udtryk kommer fra temaer, sproget og indholdselementer fra
forfatterens og illustratorens fremstilling i Lasse-Leif bøgerne. Men det er tydeligt, at børnene
både i deres billedudtryk og deres sprogliggørelse bearbejder og tolker bøgerne i deres eget
udtryk. I den forbindelse kan der tales om, at forfatter og illustrator inspirerer børnene til at
genfortælle, digte videre og omskabe bogens skriftlige og billedmæssige narrationer. Dette ses der
flere eksempler på i det empiriske materiale.
Et eksempel herpå er Bertils tegning og fortælling (bilag 4 s. 40). Bertil er optaget af at genfortælle
en episode fra bogen: Hvem har pruttet i Lasse-Leifs bukser? Han gengiver mundtligt
hovedtrækkene i episoden, hvor Lasse-Leif og Luske-Lise sammen med Lasses mor er på besøg hos
fru Finsen til kaffebord. Lasse-Leif kommer til at prutte, så der lugter grimt. Bertils gengivelse af
historien indeholder både hovedtrækkene fra bogen samt hans egen meddigtning: Fru Finsen
benævnes som Luske-Lises mormor og han tilføjer fortællingen et nyt element ved at fortælle, at
34
noget ryger ned i hendes lysekrone-for der er sådan nogen nisser. Bertils meddigtning korrigeres af
Carl, som forholder Bertil til den oprindelige fortælling, idet han siger: det er altså ikke hans
mormor….. hun hedder….. fru Finsen (bilag 4 s. 40).
Som det fremgår, har de to drenge i den konkrete situation forskellige tilgange til at italesætte
episoden fra Lasse-Leif bogen. Bertil er i episoden inspireret til at lege med andre mulige forløb i
fortællingen, mens Carl her er optaget af at arbejde med den fortælling, bogen har givet ham og
dermed følge forfatterens narrationer tæt. Dette er samtidig udtryk for at børnene arbejder med
deres fiktionskompetence (oplever det fiktive univers) og deres narrative kompetence (udtrykker
sig gennem fortælling). Børnenes tilgang til fortællingen ligner det mønster, der kan iagttages i
børns leg, hvor børn også forhandler om mulige narrative konstruktioner og forståelser. Ifølge Stig
Brostrøm vil iagttagelser af børns narrative virksomhed ikke mindst i forbindelse med legen
tydeligt vise, at den ofte bygger på konstruktioner af børns syn på verden. (Brostrøm 2012: 18).
Gennem den sociale interaktion med andre børn konstruerer det enkelte barn sin egen forståelse
ved at reflektere i egen psyke samtidig med, at det i praksisfællesskabet udfordres til at forholde
sig til andres psyker i samtale og handling. Broström argumenterer for, at fortællinger kan forstås
som meningsytringer, som samtidig er igangsættende og styrende for yderligere meningssøgning,
og pointerer, at denne forståelse indebærer, at børn sjældent gengiver en oplæst bog. Snarere er
der tale om meddigtning, eller det Broström omtaler som en kreativ gengivelse. En kreativ
gengivelse defineres i den sammenhæng som: en subjektiv, kritisk forvandlet repræsentation
(Broström 2012: 17-18).
Samtidig med at Bertil mundtligt leger narrativt med episoden om fru Finsens kaffebord, er han
optaget af at tegne den episode fra: Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet, hvor politimanden
(vagtmanden), bliver vred på Lasse-Leif, fordi han sparker til tomatdåserne. Bertil fortæller: Jeg
tegner lige ham politimanden ved siden af dåserne. Hans øjne er så røde, fordi han er meget vred,
og han bliver rød i hovedet (bilag 4 s. 40). Tegningen illustrerer den rødglødende vagt ved siden af
tomatdåserne, mens Lasse-Leif og Luske-Lise ser til. I denne proces bruger Bertil tegningen til at
visualisere og understøtte den episode fra bogen, han er optaget at fortælle om men også til at
reflektere over vagtmandens følelsesmæssige tilstand. I bogen er vagtmanden ikke speciel rød i
hovedet. Det vælger Bertil, at han skal være på sin tegning, hvormed han tilføjer sit eget visuelle
udtryk yderligere kraft. Bertils proces illustrerer her, at forfatterens og illustratorens narrationer
kan invitere barnet til at arbejde med både egne erfaringer, meddigtning og kreative løsninger.
Ifølge Bruner handler det om, at forfatteren gennem sine narrationer evner at konstruere to
landskaber på en gang. Dels et ydre landskab, hvor fortællingen udfolder sig, dels et indre, hvor
fortællerens og de involverede personers tænkning og følelser kommer til udtryk (Bruner 1986:
14).
Hermed tilføjes fortællearbejdet en sanselig dimension. Gennem legen med tegningen og
fortællingen får barnet jf. Juncker potentielt skærpet sine særlige sensitive kompetencer i forhold
til at udtrykke sig æstetisk. Dette kommer også frem i den sidste sekvens på Bertils
35
dokumentation. Igen kommer et andet barn ind i samtalen og kommenterer Bertils
fortællearbejde, idet Rosa tilføjer: ham vagten tager Luske-Lise i kraven. Rosa digter her inspireret
af bogen videre på historien, hvor det faktisk i bogen er Lasse-Leif vagten tager i kraven. I mens får
Bertil en ny association og siger: Det kan også være et dyr – kragen. Denne bemærkning virker
umiddelbart helt løsrevet fra sammenhængen. Men ved nærmere eftersyn forekommer den til at
handle om Bertils refleksioner. Han leger med ordene: Kraven – kragen, om deres lydmæssige
lighed og indholdsmæssige forskellighed.
En tilsvarende leg med henholdsvis inspirationen fra Lasse-Leif bøgerne og inspiration fra barnets
virkelighed ses i Carls tegning og fortælling (bilag 4 s. 42). Carl har valgt at fortælle om bogen:
Hvem har pruttet i Lasse-Leifs bukser? (den røde bog). Han er optaget af den samme episode, som
Bertil tidligere refererede til, nemlig kaffebordet hos fru Finsen, og han har tydeligvis fat i essensen
i fiktionen, når han fortæller: Jeg kan bedst li´ den røde bog, hvor de tisser, og de hjælpede
hinanden med at tisse, og Luske-Lise prutter i Lasse-Leifs bukser. Det lugter, siger fru Finsen – hun
kan ikke li` prutter. Det er dog usikkert, om Carl tror på Lasse, når han siger, at det er Luske-Lise,
der har pruttet i hans bukser. Enten refererer Carl loyalt til bogens narrationer uden nødvendigvis
at tro på narrationernes gyldighed, eller også tror han faktisk på, at Luske-Lise er levende og i
stand til at prutte i Lasses bukser. Carl udfordres her på bogens leg med fiktion og virkelighed.
Carl har tegnet Luske-Lise i en farve- og formmæssig ekspressiv udgave, som sprænger bogens
illustrative udgave af figuren. Luske-Lise fremstilles som en massiv figur, med strittende hår, lange
arme, og hendes karakteristiske blå kjole i bogen er skiftet ud med et antræk i sort, rødt og gult.
Det ekspressive i tegningens narration følges op af Carls fortælling, hvor der er tale om
meddigtning og også om en kreativ gengivelse af forfatterens narrationer. Carls fortælling starter,
som vist med reference til kaffevisitten hos fru Finsen, hvorefter han på en gang uddyber sin
visuelle præsentation af den nyfortolkede udgave af Luske-Lise og de begivenheder, hun er
involveret i: Luske-Lise hun har klædt sig ud, for hun skal til fastelavn, det er derfor hendes hår
stritter, og hun har sådan nogen lange arme, det er fordi hun har klædt sig ud til edderkop. Som
det fremgår, bevæger Carls fortælling sig fra de genkendelige narrationer i bogen til hans egne
meddigtende narrationer, der tilføjer fortællingen et nyt element – Luske-Lise skal til fastelavn og
er klædt ud. Det er svært at gennemskue, hvornår det er tegningen og hvornår det er fortællingen,
der styrer processen! Processen må betegnes som sanselig og æstetisk, idet den er forbundet
med det, som medieforsker Kirtsen Drotner kalder symbolsk kommunikation (Drotner2006: 66).
Ifølge Drotner er æstetisk virksomhed symbolsk kommunikation, som udspringer af
hverdagskulturen. Den kan derfor bruges til at tolke problemstillinger fra hverdagslivet netop ved
at give dem symbolsk form. Carl sætter i fortællingen Luske-Lise ind i en kontekst, han selv er
bekendt med, hvilket gør det muligt for ham at lege med og afprøve figuren i et velkendt univers.
Dette skærper muligheden for refleksion i forhold til egen erfaring og erkendelse.
Den afsluttende sekvens i dokumentationen af Carls proces viser som i Bertils proces, at legen
med børnebilledbogens narrationer potentielt giver anledning til, at barnet reflekterer over egne
36
erfaringer i forhold til bogens begivenheder. Carl er her optaget af at referere til en episode fra
bogen: Lasse-Leif og den sidste sut, hvor Lasse-Leif har det svært, fordi han er holdt op med at
bruge sut: Jeg kan også god li` den med sutten (bogen)… men jeg kommer næsten til at savne min
egen sut ….. men jeg har ikke nogen mere. Det følelsesmæssige aspekt ved bogens begivenhed
fremhæver Carl ved at indlede sin meddigtende fortælling med jf. Bruner at forholde sig til
fortællingens indre landskab. Det handler her om Carls og Lasses fælles savn efter sutten.
Temaer og symboler i børnenes narrationer i Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet
Det fremgår af dokumentationsmaterialet fra børnebilledbogsprojektet om Lasse-Leif, at der er en
række gennemgående temaer i børnenes narrationer. Disse temaer ligger indlejret i bøgernes
narrationer og bliver understøttet og fremhævet gennem det dialogbaserede arbejde med
bøgerne, hvor pædagogen jf. bilag 3 tilstræber, at børnene bliver medfortællende og
reflekterende. I forhold til bogen: Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet, som er udgangspunkt for
min værkanalyse, er der især tre temaer, som optager børnene:
1. Dåseleg i supermarkedet
2. Regler
3. Slik i supermarkedet og slik til aftensmad
Normalt forbindes et supermarked ikke med en legeplads, og dåselegen bryder derfor med de
sædvanlige regler børnene kender i forhold til at agere i et supermarked. Det giver anledning til et
dilemma, som Silas udtrykker på følgende måde (bilag 4 s. 52)- På ene side synes han adspurgt, at:
den (bogen) med supermarked er sjovest. Det er fordi, de leger ”Luske-Lise i dåsen”, og så sparker
de til alle dåserne. Silas oplever dåselegen som sjov, fordi Luske-Lise og Lasse-Leif optræder
grænseoverskridende og bryder reglerne for god opførsel i supermarkedet. På den anden side
reflekterer han over situationen ved hjælp af forfatterens narrationer, som han gengiver næsten
ordret, når han konkluderer: Det må man ikke, for man skal følge reglerne ……. Det siger ham den
sure mand, der kommer og tager Lasse-Leif i kraven. (….)Men Lasse-Leifs mor siger også, at man
skal følge reglerne …. Udsagnet understøtter Silas´ tegning af Lasse-Leif, Luske-Lise og vagtmanden
linet op omkring en opstilling af tomatdåser, som tydeligvis er inspireret af illustrationen i bogen.
Selv mærkaterne på dåserne er gengivet med motiv af en tomat med stilk og illustrerer hermed,
hvordan den indre og ydre oplevelse af fortællingen udtrykkes æstetisk. En æstetisk proces, som
både er sansende, fortolkende, skabende og kommunikerende.
Flere af børnene er optaget af ikke bare dåselegen men også dåserne som fænomen. Lises tegning
udgør et eksempel på, hvordan bogens narrationer i forhold til tomatdåser har inspireret til en
ekspressiv tegning, hvor hun eksperimenterer med at slippe dåserne fri i et mønster, der fylder det
meste af tegningen (bilag 4 s. 46). Den enkelte dåse ligner mest af alt en tomat, hvilket
understøttes af, at hun fortæller, at: der er tomater i dem alle sammen (dåserne). Tomaterne er
37
tegnet i perspektiv, med de største længst fremme på tegningen og de mindste trukket tilbage til
Luske-Lise og Lasse-Leif, der står med udstrakte arme næsten som om, de lige havde kastet
tomaterne ud i verden. Det er således tydeligt, at bogens indhold (her tomatdåser) kan inspirere til
et legende og kulturelt fællesskab, idet børnene under processen har mulighed for at spejle sig i
hinandens æstetiske udtryk.
Børnenes interesse for voksendefinerede regler kommer flere gange frem. F.eks. som vist i forhold
til reglerne for at færdes i et supermarked. I bogen repræsenterer vagtmanden og kassemanden
reglerne på et meget konkret plan. Men reglerne i bogen blander sig i børnenes fortællinger med
deres egne erfaringer, som kommer frem i form af refleksioner. Jeppe er optaget af den regel
Lasses forældre har om, at han skal kunne nå sit øre med armen over hovedet for at få lov til at
sidde på forsædet af bilen (bilag 4 s. 49). Han fornemmer Lasses følelsesmæssige afmagt over, at
det ikke lykkes, når han siger: .. og der er en tåre, for han kan ikke nå øret. Og han betoner loyalt
Lasses frustation: Luske-Lise kan godt nå øret – det er mega-snyd, synes Lasse-Leif. Samtidig
overtager Jeppe meget håndfast, forfatterens narration i forhold til reglen om at sidde på
forsædet, idet han siger: Hjemme hos os er reglerne, at bare man kan nå øret bag om nakken, så
må man gerne sidde på forsædet. Som det fremgår, har Jeppe arbejdet videre med forfatternes
narration og måske gennem egen afprøvning indført en lempelse i reglen, der nu gør det nemmere
at nå målet om at sidde på forsædet. Udsagnet viser i overensstemmelse med Broström, at barnet
kan bruge æstetiske udtryk (her børnebilledbogen) som afsæt for deres egne fortællinger på en
både ekspressivt fortolkende, fantasifuld og kreativ måde (Broström 2012: s. 15).
I min værkanalyse har jeg fremhævet sekvensen med slikposerne, som Lasses mor bliver nødt til
at købe, fordi Luske-Lise har åbnet dem, som et grotesk element med karnevalistiske træk. Jeg
antog, at det ville begejstre barnelæseren, at moren suspenderer alle regler og til sidst vælger at
servere slik til aftensmad. Denne vinkel kommer ikke frem hverken i børnenes tegninger eller
deres fortællinger og refleksioner. Jeppe kan følge Lasse begejstring over slikket i supermarkedet,
når han siger: Jeg synes, det er mega-sjovt, når Lasse-Leif skriger helt vildt højt: JEG VIL
HA´CHOKOLADE OG VINGUMMI (bilag 4 s. 49). Lucca nævner også sliktemaet, idet han siger: Jeg
kan bedst li´den med markedet, hvor de har stjålet slik (bilag 4 s. 53) og endelig er Silas inde på
emnet i forbindelse med, at han taler om regler, hvor han fortæller: Men Lasse -Leifs mor siger
også, at man skal følge reglerne – bare ikke der, hvor de får slik til aftensmad (bilag 4, s. 52). Silas
forstår således, at der bliver set bort fra en regel, da familien får slik til aftensmad. Men ingen af
børnene udtrykker særlige refleksioner i anledning af slikorgiet – hverken undren, begejstring eller
afstandstagen. Jeg antager, at det kan handle om flere forhold: Måske er dette element ikke
diskuteret i dialogen med pædagogen, måske er børnene for små til at kunne opfatte de groteske
undertoner og forholde sig til dem, måske er andre elementer mere interessante – f.eks. som vist
tomatdåserne, vagtmanden og regler for at sidde på forsædet i en bil.
38
Samtale med børnegruppen – perspektiver på analysen af børns tegninger og
fortællinger
Som det fremgår, har arbejdet med børnenes tegninger og fortællinger givet et indblik i
børnegruppens oplevelser, tanker og udtryk i forbindelse med Lasse-Leif projektet. Men det har
også hos efterladt en række spørgsmål og en bevidsthed om, at risikoen for at tolke og
overfortolke børnenes udsagn alt andet lige er større, når jeg ikke selv har deltaget i projektet. Jf.
Gulløv og Højlund handler antropologisk forskning jo netop om, at se og forstå børn i de bestemte
kontekster, de færdes i. Målet med min samtale med børnene var således ikke mindst at få
nuanceret min forståelse af deres oplevelser og processer i forbindelse med billedbogsprojektet.
Mit møde med børnegruppen bekræftede min antagelse om, at børnene var vant til at samtale om
deres bogoplevelser med pædagogen og med hinanden. Der var fra starten en fortrolighed i
gruppen, som skabte overskud til at rumme min tilstedeværelse med nysgerrighed, åbenhed og
lyst til at bidrage til samtalen. Det gjorde det let at komme på banen som den nysgerrige voksne,
der kom for at høre, hvad børnene havde oplevet, tænkt og talt om i forbindelse med deres
deltagelse i billedbogsprojektet. Men det blev også tydeligt for mig, at det jf. Chambers
anbefalinger er hensigtsmæssigt at stille korte og enkle spørgsmål i en samtale med børn. Da
børnene som sagt kun er 4-5 år gamle tilstræbte jeg ikke at spørge for generelt men at spørge det
enkelte barn i første omgang med udgangspunkt i barnets tegning og nedskreven fortælling.
Jungersen brugte den samme teknik, så vi i den henseende supplerede hinanden.
Da samtalen havde til hensigt at supplere og udvide min forståelse af min analyse af materialet fra
børnebogsprojektet, vil jeg - for at komprimere mit arbejde med transskriptionen af samtalen med
børnene - uddrage de elementer, som jeg finder mest centrale:
1. Børnenes oplevelse af episoden med slik til aftensmad
2. Børnenes oplevelse af Luske-Lise som litterær figur
3. Boghandlinger og refleksioner fra en børnelitterær rundkreds
I samtalen med børnene forfulgte jeg min undren over, at børnene ikke gav udtryk for at opleve
episoden med slik til aftensmad som grænseoverskridende. På spørgsmålet til børnene om de
havde prøvet at få slik til aftensmad, svarede de samstemmende nej (bilag 6 s. 63-64) Sarah talte i
stedet om, at hun havde fået dessert med is, hvilket inspirerede Christoffer til at reflektere over en
dessert is med vaffel, som han havde fået en gang (bilag 6 s. 64). Børnene var simpelthen ikke
specielt interesseret i netop dette element fra bogen, hvilket mindede mig om, vigtigheden i ikke
at stille ledende spørgsmål men forfølge børnenes spor i samtalen.
Som det fremgår af min værkanalyse, har Luske-Lise en fremtrædende rolle i børnebilledbogen,
idet hun i relationen til Lasse-Leif repræsenterer det indre autonome barn. Hun er virkelig og
39
uvirkelig på en og samme tid, hvilket jeg antager, kan give anledning til tvivl hos 4-5 årige børn om,
hvem hun egentlig er. På tegningerne og i fortællinger diskuterer børnene ikke Luske-Lises person,
men forholder sig blot meget konkret til hende. Det samme var stort set tilfældet under samtalen.
Børnene omtalte skiftevis Luske-Lise som en dukke og som en levende person eksempelvis Bertil (i
forbindelse med at sidde foran i bilen): Så ved moren jo ikke, at den er levende dukken, og så får
hun lov at sidde foran selv om, hun er levende (bilag 6 s. 66). Rosa udtrykker den samme tvivl, da
hun under samtalen præsenterer sin tegning og direkte overtager forfatterens narration i sit
forsøg på at forklare Luske-Lises dobbelthed: Jeg har tegnet Luske –Lise. Hun gør alle de ting, som
Lasse-Leif ikke må – dukke Luske-Lise! På spørgsmålet: Hvem er Luske-Lise, svarer Rosa stadig
søgende men nu ved at tillægge Lasse-Leif mere handlekompetence: Hun er bare en dukke. Det er
bare, fordi hun er levende, det er Lasse-Leif, som styrer hende, og så bliver hun levende! (bilag 6 s.
69)
Det mest tankevækkende ved mødet med børnene var det sociale og kulturelle fællesskab, som
gav anledning til boghandlinger og refleksioner i forhold til begivenheder, de have haft enten
sammen eller hver for sig. En inspiration fra bogen, som børnene var meget optaget af, var reglen
om at kunne nå sit øre med armen over hovedet for at få lov til at sidde på forsædet. Denne
manøvre blev afprøvet af børnene med stor alvor og entusiasme.
Børnenes refleksioner i forhold til episoder og begivenheder de enten havde haft sammen eller på
en anden arena blev udvekslet med gensidig interesse og udgjorde nye fortællinger i den litterære
rundkreds. Disse sidehistorier demonstrerede nye sider af børnenes narrationer i form af frie
fortællinger, hvor børnene demonstrerede deres narrative kompetencer støttet af den litterære
samtale (bilag 6 s. 67-68).
Konklusion
Børnebilledbogens betydning for 4-5 årige børns narrationer
Afhandlingens undersøgelse bekræfter min antagelse om, at den senmoderne komplekse
børnebilledbog med hensyn til form, indhold og sproglige og visuelle virkemidler afspejler den
virkelighed, som børn i dag vokser op i. Det betyder, at den tematisk fremstiller de paradokser,
som kendetegner barnelivet i dag i en verden, der er kendetegnet ved individualisering,
æstetisering og øget selvrefleksivitet.
Den senmoderne børnebilledbog repræsenterer i kraft af sin indskrevne læser et barnesyn, der
placerer sig i det nye paradigme. Det viser sig ved, at den indskrevne læser generelt fremstår som
et kompetent barn, der netop kan håndtere komplekse tematikker. Det betyder også, at den nyere
børnebilledbog lægger op til, at barnelæseren dels har en viden om fortællinger og deres
opbygning og dels er i stand til at forstå børnebilledbogens indholdsmæssige kompleksitet gennem
40
refleksioner over egne erfaringer fra leg og levet liv. Det ses ved, at den senmoderne
børnebilledbog på en gang udfordrer og støtter børns narrativt selvkonstruerende virksomhed.
Den udfordrer ved bl.a. gennem dual address at fremstille komplekse og modsætningsfyldte
tematikker og fænomener, som i den analyserede børnebilledbog: Lasse-Leif – Fri leg i
supermarkedet. Her udfordres børnene til det yderste ved bl.a. at blive konfronteret med de
voksnes tab af autonomi i mødet med de samfundsmæssige regelsæt. Samtidig støttes børnene i
selvrefleksivitet ved at blive bragt i tvivl i forhold til bogens leg med fantasi og virkelighed.
Analysen af børnenes tegninger og fortællinger bekræfter antagelsen om, at arbejdet med den
nyere børnebilledbog styrker barnets fiktionskompetence og narrative kompetence, som begge
spiller en central rolle for tilegnelsen af selvindsigt og omverdensforståelse. Da jeg ikke har
arbejdet litteraturpædagogisk med børnegruppen over tid, har jeg ingen forudsætninger for at
vurdere, hvordan det enkelte barn har udviklet sine kompetencer. Men jeg kan i forhold til Anne
Petersens definitioner på de to kompetencer konstatere, at de 4-5 årige børn i projektet er
bevidste om, at den læste bog er fiktion, og at de kan forholde sig til en fiktiv handling. De kan
gengive bogens fortælling i det Broström betegner som en kreativ gengivelse, hvor de lytter til
forfatterens narrationer og gengiver dem i deres egen fortolkning. De kan også digte med, så deres
egne fortællinger antager nye retninger, hvilket indebærer, at børnene reflekterer over og
inddrager egne erfaringer i fortællearbejdet. Den største udfordring for de deltagende 4-5 årige
børn synes at ligge i at skelne mellem fiktive og virkelige begivenheder, hvilket bl.a. ses i deres
refleksioner over figuren Luske-Lise og i deres forståelse for det groteske slikorgie, hvor familien
får slik til aftensmad. Men det synes at være en præmis for den senmoderne bog, at den vælger at
sætte barren højt og dermed gøre det muligt for barnet refleksivt at vokse med bogen.
Børnenes tegninger understøtter visuelt deres forståelse af fiktionen og dermed deres arbejde
med henholdsvis det indre og det ydre landskab. Dette træk kan iagttages i analysen af børnenes
æstetiske processer i tegnearbejdet, der jf. Juncker understreger børns sensitivitet i det æstetiske
arbejde. Bogens visuelle narrationer inspirerer børnene til egne legende og eksperimenterende
ekspressive udtryk, hvilket i tegningerne kommer frem i sanselige æstetiske udtryk som
tomatdåser i opstillinger og mønstre. Men inspirationen kommer også til udtryk i form af
boghandlinger, hvor børnene motiveret af bogen sanseligt prøver kræfter med bl.a. Lasse-Leifs
anstrengelser med at nå øret med armen over hovedet.
Børnene reflekterer over bogens narrationer. Dette kommer til udtryk i en forståelse for de fiktive
figurers følelsesmæssige tilstand. Børnene reflekterer ligeledes over hinandens narrationer
gennem forhandling og diskussion, hvilket får betydning for det børnekulturelle fællesskab og
formodentlig også for den leg, som vokser ud af dette fællesskab. Et børnefællesskab som i det
undersøgte børnelitteraturprojekt er unikt ved at bære præg af tryghed, ligeværdighed og
lydhørhed. Værdier som er i overensstemmelse med de værdier, der ligger til grund for Junckers
og Mouritsens barnesyn og tanker om subjektivitet og medborgerskab. Juncker taler om being
barnet som det kompetente, senmoderne autonome barn. Chris Peers og Marilyn Fleer taler om
41
belonging som dækkende for en eksistentiel oplevelse af tilhørsforhold (Peers and Fleer 2014:
917). En følelse af tilhørsforhold kommer ikke af sig selv men gennem det meningsfulde samvær
med andre i en udfordrende og udviklende kontekst. Den empiriske undersøgelse peger på, at
litteraturpædagogiske projekter med afsæt i den senmoderne bog kan være et bud på en sådan
kontekst. I mit møde med børnene havde den traditionelle papir-børnebilledbog sin berettigelse i
forhold til at skabe ro og nærvær. Børnene var tydeligvis meget optagede af, at studere
illustrationerne i bøgerne.
Jeg spurgte til slut i samtalen Rosa om, hvorfor hun godt kunne lide tegningerne i en af Lasse-Leif
bøgerne, hvortil hun stille svarede: Fordi jeg elsker Lasse-Leif (bilag 6, s. 69). Som voksen i en
børneantropologisk undersøgelse har jeg erfaret, at det er snublende let at falde for fristelsen til at
tolke børns udsagn. Jeg vælger derfor bevidst at lade Rosas udsagne stå rent – helt for Rosas
regning. Men jeg synes det er et stærkt udsagn, som potentielt rummer essensen af den betydning
børnebilledbogen kan have for barnet.
42
Litteratur
Bakhtin, Mikhail (2001): Karneval og latterkultur. Frederiksberg: DET lille FORLAG
Bogh, Cecilie (2011): Børne- og ungdomslitteratur. I: Sørensen, Mogens (red.): Dansk, kultur og
kommunikation – et pædagogisk perspektiv, København: Akademisk Forlag.
Bom, A.K. (2014): Diskursteori som praktisk analytisk tilgang. Vores allesammens H.C. Andersen.
Diskursteoretiske analyser af kulturfænomenet H.C. Andersen og dets aktuelle betydninger lokalt,
nationalt og globalt. Ph.d.-afhandling, Odense: Syddansk Universitet, s. 34-71.
Broström, Stig (2005): Fuld fart mod skolestart – pædagogiske metoder til at forberede børnene.
Århus: Dansk Pædagogisk Forum.
Broström,Stig (2012): Æstetiske læreprocesser. De små leger, tegner og fortæller. I: Poulsen,
Nikolai Frederik (red.): Didaktik og socialisering i dagtilbud og indskoling. Cursiv nr. 10. Institut for
Uddannelse og Pædagogik DPU. Aarhus Universitet
Bruner, Jerome (1986): Actual Minds. Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press
Bruner, Jerome (1999): Mening i Handling. Århus: Forlaget Klim.
Bystrup, Kirsten (2000): Bolsjedyret skal kunne gå – eller skal det? Den danske billedbog 19402000. Et personligt overblik. I: Mørch-Hansen, Anne (red.): Billeder & Børns billeder. København:
Høst & Søn.
Chambers, Aidan (1996): Tell Me: Children, Reading & Talk. The Thimble, Exeter. Great Britain.
Christensen, Nina (2003): Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie. Roskilde:
Universitetsforlag
Drotner, Kirsten: (1997): At skabe sig – selv. Ungdom – æstetik – pædagogik, København:
Gyldendal
Finderup, Mette (2013): Lasse-Leif – Fri leg i supermarkedet. København: Forlaget Alvilda
Finderup, Mette (2014): Lasse-Leif og den sidste sut. København: Forlaget Alvilda
Finderup, Mette (2015): Hvem har pruttet I Lasse-Leifs bukser? København: Forlaget Alvilda
Illum, Lene (2012): Billedbogen i undervisningen. I: Knudsen, Karin Esmann (2012): Hvad gør vi
med børnelitteraturen? Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Juncker, Beth (2006): Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. Tiderne Skifter, Århus
43
Juncker, Beth (2011): Børn & kultur – mellem gamle begreber og nye forestillinger. I: Sørensen,
Mogens (red.): Dansk, kultur og kommunikation – et pædagogisk perspektiv. København:
Akademisk Forlag
Kampmann, Jan (2001): Hvad er børnekultur? I: Birgitte Tufte, Jan Kampmann og Beth Juncker
(red.): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? København: Akademisk Forlag.
Kampp, Bodil (2002): Barnet og den voksne i det børnelitterære rum. Ph.d.-afhandling. København:
Danmarks Pædagogiske Universitet.
Kvale, Steinar og Svend Brinkmann (2009): Interview, introduktion til et håndværk. København:
Hans Reitzels Forlag.
Lewis, David (1997): Children`s Literature Studies: The State of the Art? : Children´s Literature in
Education, 28, 4, s. 235-238
Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense:
Syddansk Universitetsforlag.
Mouritsen, Flemming (2000): Børns grafiske udtryksformer. I: Mørch-Hansen, Anne (red.): Billeder
& Børns billeder. København: Høst & Søn
Nikolajeva, Maria (2004): Billedbogens puslespil. København: Høst & Søn.
Peers, Chris & Marilyn Fleer (2014): The Theory of ’Belonging’: Defining concepts used within
Belonging, Being and Becoming – The Australian Early Years Learning Framework. I: Educational
Philosophy and Theory. Vol. 46, No. 8, 914-928
Petersen, Anne (2007): Den tilsidesatte bog. Om den moderne billedbog i dagtilbud. Århus:
Kæphesten Klim.
Sehested, Caroline (2009): Pædagogens grundbog om børnelitteratur. København: Høst & Søn.
Sommer, Dion (2015): Barndom Historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets
perspektiv. I: Cecchin, Daniela (red.): Barndoms pædagogik i dagtilbud – fagbog til
specialiseringen. København: Akademisk Forlag
Strid, Jakob Martin (2013): Mimbo Jimbo laver kunst. København: Gyldendal
Thestrup, Klaus (2015): Tablets i daginstitutioner. Hvad gør vi med dem, nu vi har dem? I: Cecchin,
Daniela (red.): Barndoms pædagogik i dagtilbud – fagbog til specialiseringen. København:
Akademisk Forlag
Toft, Herdis (2012): Hvad gør børn med børnelitteraturen? I: Knudsen, Karin Esmann (red.): Hvad
gør vi med børnelitteraturen? Odense: Syddansk Universitetsforlag.
44
Web sider:
Retsinformation (20.02.2015), Dagtilbudsloven, lokaliseret d. 24.05.2015 på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=168340
Retsinformation, offentliggjort 29.01.1992, sidst ændret 28.11.2002, Bekendtgørelse af FN konvention af
20.11.1989 om barnets rettigheder, lokaliseret d. 24.05.2015 på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837
45
Abstract
Title: Children's narrations - the significance of the children's picture book for children's own
narrations.
Author: Susanne Pålsson Elbæk, University of Southern Denmark, 2015.
The aim of this master thesis is to investigate how the children's picture book can function as a
point of departure for a qualification of children's narrations through an experimental use of
elements from the book.
The focus of the thesis is mainly the late-contemporary children's picture book build on an
assumption that this, on several levels, reflects the reality in which contemporary children grow
up.
Chapter 1 discusses central children's culture theories functioning as a theoretical foundation for
the further investigations of the thesis, including the late-contemporary view of children's play as
a mean of aesthetic expression. Also the paradigm shift resulting in a radical change in the view on
children, childhood and children's culture is discussed. - A shift leading to a new view on children
as being subjects with importance for the social and cultural aspects of society. The latecontemporary children’s picture book reflects this shift, and a theoretical analysis and discussion
of this media is performed.
Furthermore the chapter contains an inclusion of contemporary theories of social constructionism
in a discussion of the connection between narration, communication and identity. It is also
debated how fictional stories can aid the child in using narrations for creating an understanding of
the world and itself.
Chapter 2 discusses which theories and strategies, that are relevant in an empirical analysis of the
role of the children's picture book for children’s narrations, concluding the importance of the use
of an anthropological strategy of investigation. This strategy ensures that the point of departure of
the investigation is the children’s view, based on the fact that children are experts on their own
life.
An analysis of the book Lasse-Leif - play in the grocery store (Danish: Lasse-Leif - Fri leg i
supermarkedet) (2013) is performed, focusing on two topics:
1. Identifying the book as a late-contemporary children's picture book, build on the characteristics
presented earlier.
2. Discussion on the book's use of different means of narration.
Chapter 3 contains a theoretical, and empery based analysis and discussion of four subjects:
1. Fictional competences of children: The ability to comprehend fictional worlds and
distinguish between fiction and non-fiction.
2. Narrative competences of children: The ability to narrate and understand narrations.
46
3. Reflections of children: The ability to use the book as a point of departure for reflecting on
own experiences as a social and cultural being.
4. Book actions of children: Play and cultural community based on the experience from
reading the book.
Finally this thesis concludes that the active use of contemporary children's picture books can
improve children's competences regarding personal and fictional narrations. The children’s
picture book seems to stimulate an experimental use of the narrations of the book as well as
individual and social reflections in the group of children.
Bilag
Se særskilt bilagsmappe
47

Børn fortæller – børnebilledbogens betydning for børns narrationer

Transcription

Similar documents

DSB færger - hauerslev.com

dialogisk oplæsning.indd

Kampprogram SK Aarhus – AJAX København