Når livskvalitet bliver en del af daglig praksis

Transcription

UCSYD CAMPUS AABENRAA
Når livskvalitet bliver en
del af daglig praksis
Antal tegn: 70.183
Cathrine Holst Jørgensen (PA11725), Lena Skødt Festersen (PA11741) og Lars Nissen (PA11513)
09-01-2015
Vejleder: Britt Skov Mauritzen(BSMA)
UCSYD CAMPUS ÅBENRÅ
Lars, Lena og Cathrine
Resumé (Fælles)
Emnet for opgaven er livskvalitet i forbindelse med det pædagogiske arbejde med mennesker med nedsat funktionsevne. Formålet med opgaven har været at finde frem til hvordan
vi som pædagoger, via relations- og kommunikationsarbejde kan fremme livskvaliteten hos
netop denne målgruppe. Til at afdække emnet har vi blandt andet anvendt materiale af anerkendte teoretiker såsom: Birgit Kirkebæk, Siri Næss, Majdis Kajandi, Pierre Bourdieu, Per
Lorentzen, Mikhail Bakhtin, Axel Honneth og Berit Bae. Vi har gennem arbejdet med opgaven fundet frem til hvad livskvalitet indeholder, hvilke dilemmaer der kan opstå i forbindelse
med det pædagogiske arbejde med målgruppen og dennes rettigheder, samt betydningen af
pædagogens rolle i og tilgang til relationen med mennesker med nedsat funktionsevne.
2
Indholdsfortegnelse
Resumé (Fælles) ...................................................................................................................................... 2
Indholdsfortegnelse ................................................................................................................................ 3
Indledning (Fælles) .................................................................................................................................. 5
Problemformulering (Fælles) .................................................................................................................. 6
Afgrænsning (Fælles) ............................................................................................................................... 6
Metode (Fælles) ...................................................................................................................................... 6
Handicapforståelse (Cathrine)................................................................................................................. 7
Historisk perspektiv (Cathrine) ................................................................................................................ 8
Sammenfatning ................................................................................................................................. 10
Livskvalitet (Lena) .................................................................................................................................. 11
Madis Kajandi .................................................................................................................................... 11
Siri Næss ............................................................................................................................................ 12
Selv- og medbestemmelse (Lars) .......................................................................................................... 14
FN Konventionen ............................................................................................................................... 14
Loven om socialservice ...................................................................................................................... 14
Begrebsafklaring ................................................................................................................................ 16
Selvbestemmelse på godt og ondt .................................................................................................... 17
Magt (Fælles) ......................................................................................................................................... 18
Bourdieu ............................................................................................................................................ 19
Habitus .......................................................................................................................................... 19
Symbolsk magt .............................................................................................................................. 19
Symbolsk vold ................................................................................................................................ 19
Omsorg (Lars) ........................................................................................................................................ 20
Pligt .................................................................................................................................................... 21
Svigt ................................................................................................................................................... 21
Etik (Lars) ............................................................................................................................................... 22
Mikhail Bakhtin´s dialogiske etik ....................................................................................................... 23
Professionsetik .................................................................................................................................. 23
Anerkendelse (Cathrine) ....................................................................................................................... 24
Axel Honneth ..................................................................................................................................... 24
3
Berit Bae ............................................................................................................................................ 26
Opsummering af Honneth og Bae ..................................................................................................... 28
Kommunikation (Lena og Cathrine) ...................................................................................................... 29
Relationernes betydning (Lena) ........................................................................................................ 29
Hvad er en social relation: ............................................................................................................. 31
Relationstyper ............................................................................................................................... 32
Konsekvenser ved anerkendelse i relatioen.................................................................................. 32
Hvad er kommunikation? (Cathrine) ................................................................................................. 33
Totalkommunikation ..................................................................................................................... 35
Alternativ supplerende kommunikation ....................................................................................... 36
Konklusion (Fælles) ............................................................................................................................... 36
Perspektivering (Fælles) ........................................................................................................................ 38
Litteraturliste ......................................................................................................................................... 39
Artikler ............................................................................................................................................... 41
Elektroniske kilder ............................................................................................................................. 42
Bilag 1 .................................................................................................................................................... 43
4
Indledning (Fælles)
Mennesker med nedsat funktionsevne er tidligere blevet anset som værende afvigere, åndssvage, retarderede eller som direkte farlige for samfundet. Denne gruppe af mennesker måtte leve under kummerlige forhold i fattighuse, asyler, anstalter og senere i de store centralinstitutioner, hvorved de blev afskåret fra samfundet og dermed marginaliseret.
Synet på og forståelsen for mennesker med nedsat funktionsevne har heldigvis ændret sig
og lovgivning og konventioner har medført at gruppens rettigheder og behov er blevet mere
anerkendt blandt den resterende del af samfundet.
I det daglige pædagogiske arbejde med mennesker med nedsat funktionsevne er man som
pædagog underlagt serviceloven, hvis formål er formuleret således:
”Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at
klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten” (Serviceloven,
2014, §1).
Støtten til den enkelte skal dermed være medvirkende til at forbedre borgerens livskvalitet.
Men hvad er livskvalitet? Og hvordan kan vi som pædagoger, gennem vores arbejde, fremme livskvaliteten hos mennesker med nedsat funktionsevne?
Gennem praksis har vi erfaret det udfordrende i at arbejde med livskvalitet hos den enkelte
borger. Både personlige og andre, herunder kollegaer, samfundets og borgernes, holdninger
har indflydelse på vores forestilling om hvad “det gode liv” indeholder. Det, der for nogle udgør “det gode liv”, kan for andre være modstridende. Det er vores opfattelse at livskvalitet
og “det gode liv” kan fremstå abstrakt, hvilket er medvirkende til, at der i praksis kan opstå
dilemmaer, der stiller særlige krav til pædagogen. Dilemmaer om blandt andet omsorg, magt
og etik, hvor pædagogens kompetencer er afgørende for resultatet af det pædagogiske arbejde.
Vi mener, at det er gennem kommunikation, vi får indsigt i andres liv, samt adgang til deres
oplevelsesverden, opfattelser, tanker, behov og ønsker.
5
Derfor finder vi pædagogernes viden om, og holdning til kommunikation væsentlig, når det
handler om at give mennesker med nedsat funktionsevne mulighed for, at blive forstået.
På baggrund af ovenstående refleksioner er vi kommet frem til følgende problemformulering.
Problemformulering (Fælles)
Hvordan kan vi som pædagoger, via kommunikations- og relationsarbejde, fremme livskvaliteten hos voksne med nedsat funktionsevne?
Afgrænsning (Fælles)
I opgaven bruger vi betegnelsen borgere eller mennesker med nedsat funktionsevne om
målgruppen generelt. Baggrunden for dette er at vi i vores respektive praktikker har samlet
os erfaringer med flere forskellige målgrupper. Vi har valgt at arbejde med begrebet livskvalitet som et overordnet begreb.
Metode (Fælles)
Vi har valgt at benytte os af et interview med en tidligere pædagog, som vi også har anvendt
i en tidligere opgave, samt gjort brug af Birgit Kirkebæks teori om det historiske perspektiv,
for at give et billede af, hvordan livet for borgerne har været, og hvilket menneskesyn der er
på borgere med nedsat funktionsevne i dag. Vi har valgt at benytte Madis Kajandis model
om livskvalitet, som beskriver nogle faktorer, som påvirker hinanden. Siri Næss beskriver 4
hovedområder, som har stor vigtighed for begrebet livskvalitet.
Vi har i opgaven valgt at inddrage Serviceloven og FN´s handicapkonvention, da vi mener at
disse udgør grundlaget for den pædagogiske praksis, samt synliggør mennesker med nedsat
funktionsevnes rettigheder.
6
Til afsnittet om magt bruger vi teori af både Ida Schwartz og Pierre Bourdieu til at belyse
hvorledes magt bliver brugt i relation til mennesker med nedsat funktionsevne. TIl at beskrive afsnittet om omsorg har vi primært brugt Jørgen Husteds udlæg om hjælpepligten
man som en del af en hjælpeprofession er forpligtet til at udføre. Endvidere kommer vi kort
indpå hvilke dilemmaer der kan opstå i det pædagogiske arbejde omkring omsorgspligt og svigt.
Efterfølgende har vi brugt Mikhail Bakhtin, Jørgen Husted og Per Lorentzen til afsnittet omkring Etik. Vi har valgt at bruge Per Lorentzens fortolkning af Mikhail Bakhtins dialogisk etik,
da denne er baseret på ansvarligheden for at hjælpe og støtte andre.
I afsnittet omkring anerkendelse har vi anvendt Axel Honneth og Berit Bae, da vi ser deres
teorier som brugbare i arbejdet med borgere med nedsat funktionsevne. Dernæst kommer
vi ind på den psykologiske tankegang omkring relationer og tankegangen med RARRT - Relationel, anerkendende, ressourcefokuseret og reflekteret teori. Vi har også valgt at anvende
Per Lorentzen i teorien om kommunikation, da Lorentzen kommer ind omkring nogle væsentlige faktorer i kommunikationen med borgere med nedsat funktionsevne. Per Lorentzen
har i flere år beskæftiget sig med kommunikation hos borgere med nedsat funktionsevne,
hvor han mener at man som pædagog, må finde en fælles oplevelsesverden i samarbejde
med borgeren. Des yderligere har vi anvendt Birgit Kirkebæk, og andet relevant faglitteratur.
Handicapforståelse (Cathrine)
Da vi alle 3 har specialiseret os indenfor specialområdet har vi i opgaven valgt, at have fokus
på denne målgruppe, og kommer derfor her kort ind omkring hvilke mennesker vi har at
gøre med.
Udviklingshæmning er en meget bred betegnelse, forstået på den måde, at der er stor forskel på individets funktionsniveau og diagnose. Dette forudsætter også, at der i praksis er
forskel på den enkeltes udøvelse og oplevelse af inddragelse og selvbestemmelse. Det er
faktorer som alder, køn, boform og funktionsniveau, som kan have betydning for borgerens
viden og brug af sine rettigheder.
7
WHO (World Health Organisation) definere psykisk udviklingshæmning som ‘’en tilstand af
forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau som normalt viser sig i løbet
af barndommen og som bidrager til det samlede intelligensniveau’’(Holmskov, 2007, s.6).
Med det menes kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og færdigheder.
Dog betragtes WHO’s definition uklar, da den ikke definere hvornår en udvikling er mangelfuld eller forsinket, hvilket forudsætter, at der er flere måder at opgøre antal af udviklingshæmmede på. Det anslås at der er omkring 19.000-22.000 udviklingshæmmede i Danmark
(Holmskov, 2007, s.6).
Historisk perspektiv (Cathrine)
’’..førhen hvis du havde et handicappet barn jamen uha, så var det bare om at få det væk – sådan er det jo ikke i dag. Der er der jo et helt andet
syn på handicappede i dag som der var førhen. For jeg ved da der var en,
hvor jeg arbejdede før, som døde af tarmslyng ret ung, og hans brødre og
søstre vidste ikke de havde ham som familie. Det blev ikke snakket om. Nogen de mente jo hvis man fik et handicappet barn så var det en straf for ja
måske utroskab osv. Der var mange der ikke vidste at det rent faktisk var
folk som var syge jo.’’ Interview med pædagog (Bilag 1)
Dette uddrag fra et interview med en pædagog, er bare én af mange fortællinger omkring
hvordan synet på mennesker med nedsat funktionsevne har været engang.
Tilbage i 1855 fik Hübertz oprettet Helbredelsesanstalten for Idioter, Gamle Bakkehus. Dengang blev det set som en kristen pligt at forsøge at opdrage, oplære og undervise mennesker
med nedsat funktionsevne. I denne periode finder man også frem til, at man ikke ønsker at
’’aflive’’ disse mennesker, men at de skal segregeres og isoleres fra samfundet, og placeres
på anstalter.
I 1900-tallet diskuterede man yderligere om dette var arveligt, og man nåede til en konklusion om, at der ikke skulle tages chancer og dermed indførte man kastration og sterilisation
8
af denne gruppe mennesker. Borgere, der kunne arbejde blev set som de ’’farlige’’, for reproduktion og civilisation, og blev derfor yderligere udskilt fra samfundet, ved at man sendte
disse borgere til diverse ø-anstalter under den Kellerske Åndsvageanstalt i Brejning. Her blev
de kønsopdelt på henholdsvis Livø og Sprogø, som fungerede fra 1911 til 1961.
I 1940’erne/50’erne begyndte synet på ’’åndssvage’’ at ændre sig fra at man så ’’åndssvage’’
som generelt farlige – man foretog dog stadig tvangssterilisation. Heromkring kom ordene
normalisering, rettighed og ligeværdighed på dagsordenen, og eksterne tilbud såsom børnehaver, skoler, beskyttede værksteder og aflastningshjem kom under opbygning. Kontakten
mellem forældre og barn blev også forøget i den periode (Kirkebæk, 2005, s.261-265).
’’... kontakt med pårørende det var ikke sådan de kom så meget hjem..
De kom måske til besøg til jul, og måske til deres fødselsdag, og ellers var
det ikke noget vi så så meget til. Men det var der heller ikke åbenhed for
sådan set. Og det tror jeg også har noget at gøre med at det var sådan en
skam, så det snakkede man ikke så meget om..’’ (Bilag 1) Interview med
pædagog.
I 1970’erne blev det politisk bestemt at de store institutioner skulle afvikles, og erstattes
med mindre bofællesskaber. Man begyndte at se på ’’åndssvage’’ som mennesker med omfattende udviklingsmæssige problemer, og indførte derfor undervisningsret og – pligt for
dem (Kirkebæk, 2005, s.266).
’’..da jeg startede da havde de jo ikke noget privatliv som sådan. Der var
små værelser, og de boede i hvert fald 2. Og nogen var jo lidt størrere og
det ene værelse da tror jeg faktisk de boede 4. Og der var 1 badeværelse på
gangen, hvor der var 2 toiletter og 2 brusere... Men der var ikke noget privat. Og man kikkede ikke på hver enkelte, man kikkede på dem som en flok,
eller afdelingsvis.’’ (Bilag 1) Interview med pædagog.
I 1980 blev åndssvageforsorgen udlagt til amter og kommuner. Det er siden 1980’erne og op
til i dag set at forældre nu selv kan vælge barnet til og fra i form af screening og fosterunder-
9
søgelser. Et andet syn er at mennesker med nedsat funktionsevne i størrere og størrere grad
bliver inkluderet i samfundet. I dag er åndssvagebegrebet opløst, og er nu delt op i en række
forskellige diagnoser, der har tilfælles at barnet er udviklingshæmmet (Kirkebæk, 2005,
s.266-268).
I 1998 oprettes Serviceloven, som med fokus på brugerinddragelse og medborgerskab fokuserer på mennesker med nedsat funktionsnedsættelses rettigheder og vilkår (Holmskov,
2007, s.18). I 2006 oprettes FN’s handicapkonvention, som dog først træder i kraft i 2009 i
Danmark. Handicapkonventionen er med til at sikre, at mennesker med nedsat funktionsevne har samme menneskerettigheder og grundlæggende frihedsrettigheder som andre.
Konventionen indeholder principper som frihed til at træffe egne valg, uafhængighed, respekt for forskelligheder og accept af mennesker med nedsat funktionsevnes som en del af
den menneskelige mangfoldighed (DCH, 2014, Artikel 1).
Sammenfatning
Mennesker med nedsat funktionsevnes historie har haft en markant forandring. Til en start
kan vi begynde med hvordan man påtaler gruppen fra idiot til åndssvag til mennesker med
nedsat funktionsevne. Det er nu ikke længere en gruppe som samfundet skal beskyttes fra
ved at ekskludere dem, men er med årene blevet til en del af samfundet, og bliver set som
ligeværdige mennesker, som lider af en diagnose. Det er ikke en religiøs straf af forældres
gerninger, det er ikke børn som er besat af dæmoner, det er et menneske med en diagnose,
som giver udviklingsmæssige udfordringer. Man kan diskutere om hvorvidt mennesker med
nedsat funktionsevne er inkluderet endnu, da vi ser flere og flere tv-udsendelser, såsom
”Undskyld vi er her!” og ”Et sted i Danmark”, som har fokus på det at have et handicap,
hvordan man ønsker at blive omtalt og hvilke udfordringer man har. Samt forældres fravalg
af et barn med nedsat funktionsevne via abort.
10
Livskvalitet (Lena)
Livskvalitet handler om ”det gode liv”, som mennesker oplever individuelt og meget forskelligt. ”Det gode liv handler om, at det enkelte menneske oplever, at livet er værd at leve.”
(Henriksen, 2007, s. 21). Et menneskes omgangskreds har stor betydning, for om man vil
opleve følelsen af nydelse og lykke. ”Men det enkelte menneskes omgivelser spiller en afgørende rolle, om det oplever livet som noget værdifuldt” (Henriksen, 2007, s. 21). Ifølge Bjarne Lenau Henriksen er livskvalitet en gennemgående og udviklende proces, som har i sinde
at fremme glæden og nydelsen i hverdagen. Livskvalitet er ikke en permanent tilstand som
mennesket kan nå frem til og så enten forblive i eller forlade igen, men derimod en livslang
læringsproces, som kan ændre sig i løbet af kort tid.
Madis Kajandi
Den svenske psykolog Madis Kajandi har skrevet den bredeste og mest rummelige forklaring
på livskvalitetsbegrebet. (Henriksen, 2007, s. 23). Han har valgt at opstille en model, som
beskriver livskvalitetsbegrebet ud fra disse forhold:
Modellen er blevet udformet af Kajandi til, at kunne arbejde med de psykiatriske patienters
livskvalitet, men da den er forholdsvist generel, har vi valgt at bruge den i forbindelse med
mennesker med nedsat funktionsevne.
11
Der er 3 hovedområder i modellen og derunder er der hver især 3 underområder:
Ydre levevilkår: Alle mennesker har brug for en vis økonomisk baggrund for overhovedet at
kunne overleve. Der skal være økonomi til de faste udgifter så som mad, tøj, husleje osv. En
fornuftig økonomi kan være med til at skabe selvfølelse, fordi man får muligheden til at gøre
hvad man har lyst og behov til. (Henriksen, 2007, s. 24).
Mellemmenneskelige forhold (Interpersonelle relationer): Forholdet til andre mennesker er
en afgørende faktor for menneskets opfattelse af sig selv. Samvær og fællesskab er for de
fleste en forudsætning for et godt og værdigt liv. Det er de færreste mennesker, som vælger
at isolerer sig fra andre mennesker og har det godt med det. Mennesket er grundlæggende
et socialt og rationalt væsen og med det menes der, at man forstår at vise sig selv bedst i
forhold til andre mennesker. Kajandi nævner forældre, partner, venner og egne børn som de
vigtigste værdipersoner i et menneskets liv. Og derudover er der også ens kollegaer, naboer
og andre betydningsfuld relationer i nærmiljøet. (Henriksen, 2007, s. 25)
Indre psykologiske forhold: Her handler det om menneskets personlige oplevelse af livet.
Det er det individuelle menneskets livsbaggrund, hverdagsbevidsthed, selvforståelse og forventninger til fremtiden, der er udgangspunktet for opfattelsen af begrebet livskvalitet. Den
psykologiske faktor udtrykker sig i menneskets oplevelse af fx engagement, energi, selvvirkelighed, frihed, selvtillid tryghed og andre psykologiske behov. (Henriksen, 2007, s. 26)
Kajandi har fundet inspiration til den mellemmenneskelige og psykologiske dimension hos
samfundsforskeren Siri Næss
Siri Næss
Den norske psykolog Siri Næss forbinder livskvalitet til menneskernes oplevelser, vurderinger og følelser. ”En persons livskvalitet er høy i den grad, personens bevisst kognitive og affektive opplevelser er positive, og lav i den grad personens bevisst kognitive og affektive opplevelser er negative” (Næss, 2001, s. 10). Hermed beskriver Siri Næss, at det bevidste kognitive handler om, hvordan menneskets tankemønstre kan have positive oplevelser, som kan
12
udvikles til livskvalitet. Har mennesket positive tankemønstre og mulighedsudvidelse, er der
gode muligheder for at skabe høj livskvalitet. Har mennesket derimod en negativ tankegang
og en mulighedsformindskende tilgang, kan det resultere i en reducering af livskvaliteten.
Det bevidste affektive (tankevirksomhed) handler om at have positive og negative følelser og
vurderinger af sit eget liv. Ifølge Siri Næss´ forskning benævner hun 4 hovedområder som
udgør begrebet livskvalitet.
1. Aktivt: Her menes der at have livslyst og interesse for og deltage i noget uden for sig
selv. Mennesket oplever sig selv som meningsfuldt og har energi og overskud til at
føre sine interesser ud i livet. (Henriksen, 2007, s. 26 og 27) og (Næss, 2001 s. 72)
2. Samhørighed: At et menneske har gode, varme, sociale og sociale relationer. Det er
vigtigt at have mindst en person man har et nært og gensidigt forhold til. Eks. pædagog, venner, familie eller kollegaer. (Henriksen, 2007, s. 27) og (Næss, 2001, s. 73)
3. Selvfølelse/selvsikkerhed: At et menneske får følelsen af at kunne mestre livet. Det
vil sige, at være nyttig og tilfreds med sin egen indsats og man acceptere sig selv og
undgår at føle skyld og skam. (Henriksen, 2007, s. 27) og (Næss, 2001, s. 73-74)
4. Livsglæde: At et menneske har glæde, lyst, velvære og åbenhed for andre mennesker
og er modtagelig overfor den ydre verden samt har et fravær af tomhedsfølelse, nedtrykthed, ubehag og smerte. (Henriksen, 2007, s. 27) og (Næss, 2001, s. 74)
Siri Næss mener, i jo større grad disse hovedpunkter opnås, desto højre livskvalitet opnår det
enkelte menneske.
13
Selv- og medbestemmelse (Lars)
Det pædagogiske arbejde med mennesker med nedsat funktionsevne, er i dag primært defineret ud fra Serviceloven og FN´s Handicapkonvention.
FN Konventionen
Konventionen om rettigheder for mennesker med nedsat funktionsevne blev vedtaget i FN
september 2006. Formålet med konventionen er formuleret således:
”Formålet med denne konvention er at fremme, beskytte og sikre
muligheden for, at alle personer med handicap fuldt ud kan nyde alle
menneskerettigheder og grundlæggende frihedsrettigheder på lige fod
med andre, samt at fremme respekten for deres naturlige værdighed.
Personer med handicap omfatter personer, der har en langvarig fysisk,
psykisk, intellektuel eller sensorisk funktionsnedsættelse, som i samspil
med forskellige barrierer kan hindre dem i fuldt og effektivt at deltage i
samfundslivet på lige fod med andre” (DHC, 2014, Artikel 1).
Konventionen synliggør dermed mennesker med nedsat funktionsevnes rettigheder.
Rettigheder de reelt set har haft hele tiden, men som ikke har fremgået af nogen anden
menneskerettighedskonvention (Holmskov, 2007, s.4).
I følge Danske Handicaporganisationer cementere handicapkonventionen ”et såkaldt
paradigmeskifte i handicappolitikken. Handicappolitik handler ikke længere om god vilje men
derimod om rettigheder, lige muligheder og ikke-diskrimination” (DH, 2014).
Loven om socialservice
Loven om social service fra 1998, eller Serviceloven, har til formål at tilbyde rådgivning og
almene behovsbaserede serviceydelser, der kan fremme den enkeltes mulighed for at klare
sig selv og fremme dennes livskvalitet. Dermed forpligtiges myndighederne til, at give de
borgere, der måtte have behov herfor, adgang til de samme ydelser, som deres medborgere,
for derved at forebygge sociale problemer.
I forskningsprojektet VUL, Voksenspecialundervisning, Udviklingshæmmede, Livsvilkår,
14
beskriver Lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet Charlotte Ringsmose og Leif BuchHansen at indførelsen af begreberne selvbestemmelse og livskvalitet, som en del af
lovgivningen, har medført diskurser og forestillinger om det ”gode liv” (Ringsmose, 2004,
s.7). Endvidere skriver de:
”Med livskvalitetsforestillingerne åbnes der op for en større lydhørhed over
for den enkeltes subjektive forståelse af ”det gode liv”. Opgaven for de
professionelle støttepersoner bliver hermed ikke primært at indrette
rammerne om livet for mennesker med særlige behov så nært det normale
som muligt, men derimod at komme i dialog med den enkelte
støttemodtager om hans eller hendes forestillinger, drømme og
forhåbninger til hverdagslivets indretning. Staten og de professionelle
støttepersoner skal ikke forvalte andres menneskers livsmuligheder, men
derimod gennem dialog støtte mennesker i at skabe sig et godt liv ud fra
egne forestillinger” (Ringsmose, 2004, s.7)
Disse overvejelser og formålet med Serviceloven stiller betydelige krav til pædagogens
kompetencer i det daglige pædagogiske arbejde med mennesker med nedsat funktionsevne
og disses rettigheder. Rettigheder, der tydeligere er beskrevet i Servicelovens § 81.
’’§ 81. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde en særlig indsats til voksne med
nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med særlige sociale
problemer. Formålet med indsatsen er
1) at forebygge, at problemerne for den enkelte forværres,
2) at forbedre den enkeltes sociale og personlige funktion samt
udviklingsmuligheder,
3) at forbedre mulighederne for den enkeltes livsudfoldelse gennem
kontakt, tilbud om samvær, aktivitet, behandling, omsorg og pleje og
4) at yde en helhedsorienteret indsats med servicetilbud afpasset efter den
enkeltes særlige behov i egen bolig, herunder i botilbud efter lov om
almene boliger m.v. eller i botilbud efter denne lov’’ (Serviceloven, 2014,
15
§81).
Denne særlige indsats, der fremgår af lovgivningen, stiller yderligere krav til kvaliteten af den
pædagogiske praksis. En praksis, der skal fremme, den enkelte borgers velvære, såvel fysisk
som psykisk, og dennes livskvalitet med udgangspunkt i borgerens egen selvog
medbestemmelsesret.
Servicelovens lovtekst og FN´s handicapkonvention omfatter såvel, den enkeltes behov og
rettigheder, samt samfundets forpligtigelser over for individet. Dette forhold mellem
individets rettigheder og samfundet beskriver Bent Madsen i bogen ”Socialpædagogik –
Integration og inklusion i det moderne samfund”, som værende relationelt. Med dette mener
han, at borgere med særlige behov skal ses og ”forstås i sammenhæng med deres sociale liv,
og at en inklusiv pædagogik er rettet mod såvel individet som fællesskabet” (Madsen, 2005,
s.206).
Begrebsafklaring
Til at afdække og beskrive begreberne Selv- og medbestemmelse har vi valgt at gøre brug af
Socialstyrelsens rapport, ”Veje til reelt medborgerskab” af Henriette Holmskov og Anne Skov.
Rapportens formål er at danne fremtidens beslutningsgrundlag for indsatsen for større selvog medbestemmelse hos mennesker med nedsat funktionsevne.
Selvbestemmelse kan defineres som retten til at bestemme over sig selv og sit eget liv, samt
forme og leve dette ud fra valg og beslutninger taget på baggrund af egne ønsker og behov.
Retten til selvbestemmelse er suveræn og ukrænkelig i borgerens eget hjem (Holmskov,
2007, s.19).
Medbestemmelse omhandler også retten til at bestemme over sit eget liv, men modsat
selvbestemmelse, er retten til medbestemmelse delt med andre. Beslutninger taget med
udgangspunkt i medbestemmelse sker derfor typisk i form af forhandlinger og kompromisser
indgået med andre. Lige som ved selvbestemmelse, er hjemmet den ukrænkelige base, hvor
beslutningen om at dele sin ret er suveræn borgerens egen. Ønsker man at bruge sin medbestemmelsesret i andre sammenhænge end i hjemmet, er det dog nødvendigt at kunne
16
dele sin ret med andre. Medbestemmelse kan yderligere opdeles i direkte og indirekte medbestemmelse.
Direkte ved at man personligt deltager i beslutningensprocessen i selvvalgte fællesskaber og
inddirekte ved at dele sin medbestemmelse i repræsentative systemer, såsom et folkevalgt
demokrati (Holmskov, 2007, s.19).
Selvbestemmelse på godt og ondt
”Selvbestemmelse er en fantastisk ting. Men det kræver, at pædagogerne kan
vurdere de individuelle udviklingsmæssige forudsætninger for at udøve
selvbestemmelse hos personen med udviklingshæmning.” (Knudsen, 2010, s.23)
Psykolog Trine Reippuert Knudsen har gennem sit arbejde ved Center for Oligofrenipsykiatri
beskæftiget sig med selvbestemmelse. I artiklen ”Selvbestemmelse på godt og ondt” beretter
hun, at det, at kunne forvalte selvbestemmelse kræver en hvis form for begavelse, samt
essentielle i at være i stand til at vurdere konsekvenserne af sine beslutninger og handlinger.
Endvidere skal man kunne tilsidesætte impulsstyrede tanker og behov for ikke at omsætte
tanke til handling i det øjeblik ideen indtræffer (Knudsen, 2010, s.23).
Endvidere fremhæver Trine Reippuert Knudsen, at de svage udviklingshæmmede ofte ikke
selv er bevidste om deres selvbestemmelses ret og har derfor behov for ekstra støtte til at
udøve denne. Hun fremhæver at man som pædagog bliver udfordret i at kunne tilsidesætte
personlige holdninger og forudfattede meninger og i stedet være nærværende i relationen,
for at kunne danne sig et billede af borgerens ønsker og behov. Derved undgås mistolkninger,
hvilket kan medføre at borgerens selvbestemmelsesret bliver til en form for
”pædagogbestemmelse” (Knudsen, 2010, s.25).
Dette stiller væsentlige krav til pædagogens kompetencer, særligt inden for kommunikation.
Trine Reippuert Knudsen skriver at man som pædagog bør være åben og nysgerrig i forsøget
på at aflæse signaler, tegn og initiativer som borgeren udsender. Dette sammenholdt med
kendskab til borgerens forhistorie kan være medvirkende til, at hjælpe og støtte borgeren i at
bruge sin selvbestemmelseret (Knudsen, 2010, s.25).
17
Magt (Fælles)
Indførelsen af FN´s handicapkonvention betød øget frihed, frihed fra andres magtanvendelse
og ikke mindst retten til at bestemme over eget liv. Tiltag, der alle havde til formål at forbedre livsvilkårene for mennesker med nedsat funktionsevne. Trods udviklingen på lovgivningsområdet og ikke mindst den pædagogiske profession, konstaterer Socialstyrelsen i rapporten ”Veje til reelt medborgerskab” at:
”en del nyere undersøgelser viser, at der fortsat er stor forskel på ideal og praksis. Vilkårene for selvbestemmelse og brugerinddragelse for udviklingshæmmede
er således fortsat præget af en historisk baggrund med udstrakt institutionalisering, paternalisme, formynderi etc.” (Holmskov, 2007, s.4).
Dette paradoks må ses som en del af den pædagogiske praksis i og med, at der i det pædagogiske arbejde altid vil forekomme i en asymmetrisk relation, idet man som pædagog har til
opgave at støtte et andet menneske, med behov heri. Med baggrund i den asymmetriske
relation, pædagog og borger imellem, vil magt fremstå som en væsentlig og tilstedeværende
faktor. Magtaspektet må ses som en del af den professionelle hjælperelation. Det kan ikke
fjernes, men håndteres mere eller mindre hensigtsmæssigt (Schwartz, 2001, s.142).
Når denne magt er blevet tildelt pædagogen, må denne gøre sig bevidst om hvordan den
anvendes og hvilken betydning den har for den enkelte borger. Som den magt besiddende vil
pædagogen ofte fremstå som mere vidende og handlekraftig i relationen. Ved at misbruge
magten, kan pædagogen fremstille borgeren som værende inkompetent og afmægtig, hvilket
kan medvirke til, at borgeren udvikler en negativ selvopfattelse. Omvendt kan positiv brug af
magten skabe mulighed og grobund for, at borgeren udvikler autonomi, og tilegner sig
væsentlige erfaringer med at have kontrol over eget liv (Schwartz, 2001, s. 142).
Begrebet magt er længe blevet debatteret af flere fremstående og anerkendte sociologer,
herunder franskmanden Pierre Bourdieu. Jeg vil i de kommende afsnit kort opridse
Bourdieus definitioner af begrebet.
18
Bourdieu
Pierre Bourdieus arbejde har gjort ham til ”en af det 20. århundredes mest betydningsfulde
samfundsforskere” (Wilken, 2011, s.9). Sådan beskriver Lisanne Wilken, Bourdieu i bogen”
Bourdieu for begyndere”. Hun beskriver endvidere Bourdieus værker som nogle af de mest
anvendte inden for samfundsvidenskaberne og humaniora. Bourdieu er særlig kendt for sine
begreber om Habitus, Felter, Kapital, Klassifikation og ikke mindst Magt, herunder Symbolsk
magt og Symbolsk vold.
For bedre at kunne forstå Bourdieus magtbegreb finder jeg det vigtigt, kort at berøre begrebet Habitus.
Habitus
Habitus begrebet er kort fortalt, en antagelse om, hvordan vi som mennesker internaliserer
handlemønstre gennem vores sociale liv, som derved danner beslutningsgrundlaget for vores
valg, handlinger og måden vi opfatter verden på. Bourdieu mener endvidere at disse
handlemønstre eller vaner ikke kun lagres mentalt, men også i kroppen. Derved afspejler
måden vi bevæger os på, vores tilhørsforhold til specifikke samfund, epoker og sociale
grupperinger (Wilken, 2011, s.44-46).
Symbolsk magt
Begrebet symbolsk magt defineres af Bourdieu, som magten til at få folk til at se og forstå
omverdenen på en bestemt måde, samt magten til at konstruere virkeligheden (Wilken,
2011, s.89). Begrebet henviser således til metoden til, at få en virkelighedsforståelse til at
fremstå som sandfærdig og oprigtig, uden det for de involverede opfattes som værende
magtudøvelse. Hverken den, der udøver magten eller den som magten udøves overfor opnår
fordel af magtudøvelsen. Dog er de virkelighedsforståelser, der opstår af symbolsk magt
med til at understøtte samfundets doxa, og derved referere til det der er indlysende og derfor ikke er til diskussion. Symbolsk magt fungerer således som en form for social naturlov
(Wilken, 2011, s.91).
Symbolsk vold
Symbolsk vold anses også for værende en usynlig og meget blød form for vold. Volden
19
udøves ved klassifikation af den sociale virkelighed. Den, der besidder magten til at
klassificere har også magten til at eksistens gøre sociale kollektiver og grænser (Wilken, 2011,
s.91).
Ved at kunne navngive og klassificere den sociale virkelighed, og derved få de involverede til
at tro på bestemte virkelighedsforståelser som sande og blive accepteret som en
uomgængelig naturlig orden, er med til at reproduktionen af eksisterende magtrelationer
sikres. Symbolsk vold og dermed reproduktionen af magtrelationer sker, ifølge Bourdieu,
gennem pædagogiske handlinger. Handlingerne omfatter relationer og institutioner,
herunder den pædagogiske praksis, som tager del i overleveringen af samfundets dannelse
og kultur (Wilken, 2011, s.93).
Lovgivningen på specialområdet, vil i mange pædagogers øjne fremstå som noget
uomtvistelig og naturlig. Herigennem kan der opstå situationer, som kan have vidtrækkende
konsekvenser for den enkelte borger. For eksempel, er et af formålene med Serviceloven, at
forbedre den enkelte borgers livskvalitet. Har denne borger en funktionsnedsættelse der gør,
at denne bliver placeret under Servicelovens §81, der beskriver indsatsen for at give
borgeren gode levevilkår og derved livskvalitet, er man som pædagog og magtbesidder,
direkte medvirkende til påvirke borgerens habitus. I sin rolle som pædagog udøver man
symbolsk vold, idet man i relationen har magten til at klassificere den sociale virkelighed. Ved
at klassificere og tydeliggøre rollerne i relationen udøves den symbolske magt til at få
bestemte virkelighedsforståelser, herunder lovgivningen, til at fremstå som sande. Magten
gør således pædagogen i stand til at præge et andet menneske og påvirke vedkommendes
habitus.
Omsorg (Lars)
Per Lorentzen skriver, i sin bog ”Ansvar og etik i socialpædagogisk arbejde’’, at yde omsorg for
et andet menneske er en enestående handling, hvor målet ikke er løsningen af opgaven eller
problemet alene. Men mere en naturlig handling, uden velovervejet begrundelse, der
kendetegnes af omtanke, betænksomhed, deltagende sympati og forståelse for et andet
menneske (Lorentzen, 2013, s.220).
20
Pligt
Gennem serviceloven, forpligtiges kommunerne til at forbedre den enkeltes livsvilkår og
dermed også livskvaliteten, gennem bl.a. omsorg (Serviceloven, §81, stk.3). Omsorgspligten
betyder, at man som pædagog er lovbefalet til at yde omsorg for mennesker, der har brug for
sådan, idet man, via sin profession, bør besidde særlige forudsætninger for at hjælpe.
Forudsætninger eller kompetencer der er opnået gennem professionens uddannelse, samt
erfaringer tilegnet fra praksis.
Jørgen Husted skriver om hjælpeprofessioners medlemmer, herunder pædagoger, at disse
har et særligt ansvar for at afhjælpe mennesker der er nødlidende. Han mener, at den
almene moral og særligt den specielle moral, man i form af medlem af en hjælpeprofession
besidder, er medvirkende til at man påtager sig dette særlige ansvar og pligt. Ansvaret
betegner han som Hjælpepligt (Husted, 2009, s.70).
Denne hjælpepligt indeholder aspekter såsom: at hjælpen gives for et andet menneskes
skyld, uden betingelser, herunder krav fra giveren om modydelser, uden krav om egenskaber
– køn, religion eller status i samfundet. Hjælpen ydes efter behov og ud fra den
professionelles kompetencer og professionens moral og etik (Husted, 2009, s.71).
Svigt
Socialstyrelsen definerer begrebet omsorgssvigt således: ”en tilstand, hvor en person, der er
afhængig af andre personer, ikke får den omsorg og hjælp, som denne har brug for”
(Socialbegreber.dk/Socialstyrelsen).
Grænsen mellem omsorgspligt og svigt optræder ofte udvisket eller hårfin. Som pædagog
kan man til tider føle at man undlader at opfylde sin omsorgspligt. Dette kan forekomme i
situationer, hvor et menneske med nedsat funktionsevne bruger sin selvbestemmelsesret til
en uhensigtsmæssig handling, uden selv at være i stand til at gennemskue konsekvenserne
heraf (Rohweder, 2004, s.6).
Altså kan menneskerettigheder og lovgivning være medvirkende til at man som pædagog kan
blive nødsaget til at tilsidesætte sine omsorgsforpligtigelser i sit daglige pædagogiske
arbejde.
21
Endvidere stiller samme menneskerettigheder og lovgivning væsentlige krav til pædagogen
om at kunne udvise næstekærlighed og særlige krav til pædagogens etik.
Etik (Lars)
Det internationale forbund for socialarbejdere (IFSW) vedtog i 2001 en definition af
socialarbejde.
"Socialt arbejde er en praksisbaseret profession og en akademisk disciplin,
der fremmer social forandring og udvikling, social samhørighed, og
empowerment og frigørelse af mennesker. Principper om social
retfærdighed, menneskerettigheder, kollektivt ansvar og respekt for
forskelligheder er centrale for socialt arbejde. Understøttet af teorier om
socialt arbejde, samfundsvidenskab, humanistiske fag og oprindelige folks
viden, inddrager socialt arbejde mennesker og strukturer for at adressere
livsudfordringer og for at opnå øget trivsel” (Husted, 2009, s.11-12).
Definitionen beskriver formålet med socialarbejde frem for at specificere arbejdets gøremål.
Grundlæggende er formålet, at forbedre de mennesker man arbejder med, mulighed for at
leve det gode liv. Definitionen bygger på et vidensgrundlag, herunder erfaringer fra praksis
og samfundsvidenskab, og et værdigrundlag baseret på menneskerettigheder og
socialretfærdighed (Husted, 2009, s.12). Husted skriver at definitionen antyder at det er op
til den enkelte selv at skabe det gode liv og at dette ikke kan skabes af andre (Husted, 2009,
s.13). Med dette ligger Husted op til at borgeren skal bruge sin selvbestemmelsesret til at
skabe de aktiviteter, relationer, og livsindhold der er fremmende for borgerens egen
livskvalitet.
Ved at overlade ansvaret for et bedre og indholdsrigt liv til borgeren, stiller væsentlige krav til
pædagogens egen etiske og moralske værdier, samt borgerens egne kompetencer.
Husteds beskrivelse af at vi som mennesker selv er ansvarlige for, at skabe det gode liv, kan
sammenlignes med den russiske teoretiker Mikhail Bakhtins teori om dialogisk etik.
22
Mikhail Bakhtin´s dialogiske etik
Bakhtin baserer sin teori om dialogisk etik omkring ansvarlighed og det faktum at livet består
af hændelser der har ligheder med hinanden, men som stadig er engangshændelser. Bakhtin
mener, at et hvert menneske har en unik plads i tilværelsen, og at ingen af denne grund, er
udskiftelige. Mennesket ses som fysiske, ubestemte og åbne kroppe i tilværelsen, hvilket
giver tænkningen frihed til at udvikle sig i flere retninger (Lorentzen, 2013, s.22-23).
Bakhtin´s tilgang til etik udskiller sig ved at fremhæve handlingen i den enkeltstående
hændelse, frem for at basere handlingen på normer og regler, erfaret gennem tidligere
situationer.
Den norske psykolog Per Lorentzen tilføjer, at etiske handlinger udført i nuet er personlige,
enkeltstående og kreative, dog kan disse kun ses som individuelle, hvis de sammenlignes
med handlinger baseret på universelle normer og regler (Lorentzen, 2013, s.24).
Professionsetik
Etikken i flere professioner har udviklet sig til en form for kodeks, kaldet professionsetik.
Etikken er redegørende for de normer, værdier og principper som professionen er baseret
på, samt hvorpå professionsudøvelsen bedømmes. For professionsmedlemmerne udgør
etikken det fælles grundlag, de har forpligtet sig til at efterleve, udvikle og realisere. Etikken
skal vejlede medlemmerne i deres overvejelser og beslutninger. Endvidere er etikken
medvirkende til at der fra samfundets side skabes tillid til professionen. Professionsetikken
øger bevidstheden om egen etik og engagement, hvilket ifølge Det Internationale Forbund
for Socialarbejdere er et afgørende kvalitetsaspekt ved socialarbejde, herunder den
pædagogiske praksis (Husted, 2009, s.20-21).
Jeg mener, at der i det daglige pædagogiske arbejde altid vil ligge en overvejelse omkring,
hvad der er moralsk og umoralsk, etisk eller uetisk korrekt, bag enhver pædagogisk handling.
Derved består en betydningsfuld del af det pædagogiske arbejde i, at træffe de rigtige
beslutninger. Disse beslutninger foretages individuelt, eller i fællesskab med ens kollegaer på
baggrund af egen etik og professionsetikken.
I relation med et menneske med nedsat funktionsevne har pædagogens tilgang til etik en
væsentlig betydning. Teorien bag den dialogiske etik betyder at man som pædagog skal gøre
23
sig tanker og overvejelser over handlinger i situationen frem forudindtaget regler og normer
som beslutningsgrundlag. Jeg mener at dette kan skabe dilemmaer, idet beslutninger taget i
nuet og udfra fra situationen kan være i strid med professionsetikken.
Anerkendelse (Cathrine)
Axel Honneth
Hvert individ har en drøm om at kunne noget helt særlig, og dermed være noget helt særlig.
Centralt for denne antagelse er, at menneskets identitet bliver virkelig gennem anerkendelse
(Høilund, 2005, s.22). For at tage fat i Honneth må vi også kort ind omkring Hegel. Hegel er
en tysk filosof, der taler om anerkendelse i form af herre og slave forholdet. Herre og slave
har et ulige forhold til hinanden, da Herren ikke anerkender slaven, som han selv anerkendes
af. Dette anerkendelsesforhold mislykkedes, da herren søger anerkendelse hos en person,
han ikke selv anerkender. Egentlig anerkendelse kan altså kun opnås fra et menneske, som
jeg’et selv anerkender, hvilket betyder at anerkendelsen bygger på gensidighed. Ens selvbevidsthed er betinget af en andens selvbevidsthed. Honneth taler om 3 former for anerkendelse, som anses for at være kommunikative forudsætninger for en vellykket identitetsdannelse.
Kærlighed: Anerkendelsen baseres affektivt hos familien – altså emotionelt. Anerkendelsen
fra familien danner basis for videre at indgå i intersubjektive forhold. Kærligheden har det
mål at give den enkelte selvtillid, hvilket danner basis for den enkeltes deltagelse i det offentlige liv (Nørgaard, 2005, s.64). Jeg bliver anerkendt/elsket selvom jeg kan være besværlig
engang imellem.
Den retslige sfære: Her tænkes der samfundsmæssigt, hvis det enkelte individs ret og værd
ikke anerkendes, har de formelle rettigheder ingen nytte. ’’… ret er kun ret, hvis den anerkendes som ret’’(Høilund, 2005, s.26). Får individet denne form for anerkendelse, udvikles
selvagtelse.
24
Den solidariske sfære: Her tænkes der på de sociale fællesskaber vi indgår i, og hvor vi kan
danne vores identitet, gennem den anerkendelse man får for sin særegenhed, og dermed
opnår selvværdsættelse (Nørgaard, 2005, s64-65).
I modsætning til de 3 former for anerkendelse, taler Honneth også om 3 former for disrespekt, som truer den vellykkede identitetsdannelse. Til de 3 anerkendelsesformer, knytter
der sig forskellige former for disrespekt. Her er der tale om kropslige krænkelser, nægtelse af
rettigheder og nedværdigelse af livsformer.
Kropslige krænkelser: Denne form for disrespekt kommer til udtryk gennem voldelige overfald fx voldtægt, tortur. Disse former volder skade på den fysiske integritet og selvtillid hos
individet. Denne krænkelse gør at individets identitet bliver nedbrudt, og at individet bliver
usikker omkring kærlighedens kontinuitet.
Nægtelse af rettigheder: Denne krænkelse påvirker individets social integration. Frakendelse af bestemte rettigheder, der kan være grundet af et bestemt gruppetilhørsforhold fx
etnicitet, social klient, køn el. andet. Borgeren mister sin værdighed og ligeberettigelse med
mulighed for at deltage i de offentlige beslutningsprocesser. Dette nedbryder individets
selvagtelse.
Nedværdigelse af livsformer: Denne form for disrespekt, gælder visse livsformer og virkelighedsopfattelser der ikke bliver anerkendt som mulige acceptable livsveje. Disse livsformer
bliver nedværdiget og tilskrives en lavere social status, og nedbryder individets selvværd
(Høilund, 2007, s. 27-28).
Honneth skelner to begreber erkende/anerkende og se/synlighed. Erkende og se, kan fører
til usynlighed, altså at borgeren bliver usynlig for pædagogen, og dermed vise borgeren en
disrespekt. Anerkendelse vil derimod forudsætte en synlighed af borgeren. Det at anerkende
borgeren er mere end kun, at se borgeren rent fysisk, man skal gøre borgeren synlig ved at
anerkende borgerens unikke personlighed (Høilund, 2005, s. 28-29). Dette oplevede jeg i
praksis i min seneste praktik. En borger har en mani med at fjerne ting som i hendes overbevisning er rod. Dette betød at hun skubbede ting ned fra bordene, som personalet ikke så
som rod. Personalet udtrykkede en utilfredshed med, at borgeren skubbede disse ting ned,
og faktisk skabte mere rod. Dette smittede af på de andre borgere, og det førte til en negativ
25
stemning omkring denne borger. Personalet besluttede at det skulle gøres der noget ved, og
begyndte at fortælle borgeren hvor dejligt det var hun ryddede op, hvilket også gav de andre
borgere et bedre billede af denne borger. Dette oplevede jeg generelt at man fandt lige netop den ting borgeren var god til, og anerkendte den. Borgeren blev altså synlig, ved at blive
anerkendt trods sin alternative virkelighedsopfattelse.
Berit Bae
Berit Bae taler om de voksnes definitionsmagt. Artiklen jeg henviser til er dog henvendt til
børn som målgruppe, men da de fleste udviklingshæmmede har samme udviklingsniveau
som et barn, ser jeg den som relevant. Relationen mellem pædagogen og borger forudsætter udviklingen af mål som udvikling af selvtillid, selvrespekt og respekt for andre. Det er vigtigt at pædagogen har en forståelse af, hvad der sker i relationen og hvilke kommunikationsmåder, der bidrager til udvikling af selvstændighed, selvrespekt og selvtillid (Bae, 1995,
s.6). Igen kan vi se på Hegels anerkendelses dialektik om herre og slave, og den gensidige
anerkendelses nødvendighed for at opnå selvstændighed og selvbevidsthed (Bae, 1995, s.7).
Pædagogens definitionsmagt har en position i forhold til når borgeren skal opnå en oplevelse
af sig selv. Barnet er afhængig af omsorgspersonens reaktioner for at danne et billede af sig
selv og for deres egen selvagtelse. Definitionsmagten ligger i den måde pædagogen svarer
borgeren. Den kan bruges til at fremme borgerens selvstændighed, selvrespekt, selvtillid og
respekt for andre, men kan også virke modsat (Bae, 1995, s.7-8).
Bae ser anerkendende relation som et ideal, der er værd at stræbe imod, men mener at gensidig anerkendende relationer er sjældne i vores kultur. Dem som har definitionsmagten
bruger den ikke på en måde, som fremmer den anden parts selvtillid og selvstændighed.
Derfor skal pædagogen være bevidst om, hvad en anerkendende relation indebærer. Anerkendelse er et mangetydigt fænomen, som rummer mange forskellige væremåder. Det forudsætter et dialektisk forhold til erkendelse, hvilket vil sige at pædagogen må forstå og vide
noget om det, som skal anerkendes, for så indarbejdes evnen til empatisk indlevelse. I anerkendelse skal man tænke kommunikationen ind, både verbal og nonverbal, og ikke som en
metode, der skal anvendes i praksis, da det vil præge kommunikationen, at den voksne udviser kontrol. For at anerkende må man altså erkende og omvendt. Individers samspil kræver
altså at man lever sig ind i den andens oplevelsesverden, og se det fra deres perspektiv. Det-
26
te forudsætter en lydhørhed, åbenhed og at være observerende overfor metakommunikative signaler. Derfor ses der nærmere på bekræftelse, åbenhed, selvreflektion og afgrænsethed (Bae, 1995, s.8-10).
Bekræftelse: Gennem en bekræftende kommunikation, hvor man lytter og udviser forståelse
overfor borgeren, får borgeren en oplevelse at det har ret til egne tanker og følelser. Det er
tryghedsskabende og giver borgeren frihed til at handle, føle og tænke ud fra sig selv. At
være bekræftende er ikke nødvendigvis lige med ros. Ros er en vurdering, som er rettet mod
hvad den voksne synes er vigtigt, og fokusere mindre på borgerens perspektiv på oplevelsen.
I stedet for ros, kan pædagogen spejle/gentage det borgeren siger/gør, eller stille åbne og
undrende spørgsmål, så borgeren reflektere over egne handlinger (Bae, 1995, s.12-13).
Åbenhed: Ligesom spørgsmål kan være bekræftende kan de også være kontrollerende og
forudsætte at borgeren bliver lukket eller føler sig uforstået. Et eksempel i teksten viser
hvordan pædagogen leder samtalen om hvad barnet lavede i går til en samtale om børnenes
kundskaber omkring fisk, hvilket viser at barnet ikke fik fortalt hvad det ville. Det optimale i
samtalen er at barnet bliver mødt med mere undrende og med forståelse for sin oplevelse
(Bae, 1995, s.13-15).
Selvreflektion og åbenhed: Det sidste er pædagogens selvreflektion og afgrænsethed. Det
handler om for pædagogen, at kunne skelne mellem det der foregår i en selv og i andre. Jo
mere man reflektere over egne handlinger, desto mere er man i stand til at skelne mellem
egne og andres oplevelser. Wells og Montgomery taler om en ’’supportive’’ og en ’’leading’’
stil hos pædagogen. Supportive har fælles kendetegn med den anerkendende væremåde,
hvorimod at leading stilen kun har plads til et perspektiv – altså den voksnes – hvilket forudsætter mindre selvstændighed og udfoldelse hos borgeren. Pædagogen skal altså blive bevidst om sig selv, og se borgeren som adskilt (Bae, 1995, s.16-18).
Sidst i artiklen kommer vi til den anerkendende grundforståelse, som Bae deler om i 3 pointer.
’’a) En anerkendende grundholdning er ikke forenelig med instrumentelle eller
strategiske væremåder.
b) En anerkendende grundholdning er ikke det samme som en udelukkende
’’barnecentreret’’ orientering.
27
c) Der er sammenhæng mellem anerkendende relations-erfaringer og læring’’
(Bae, 1995, s.19-20).
En praktiserende anerkendende holdning vil give borgeren gode oplevelser til læringsprocessen, og gøre dem modtagelige overfor ny kundskab. En ikke-anerkendende relation vil gøre
at borgeren trækker sig tilbage, bliver indelukket, gør modstand og giver borgeren en negativ oplevelse af sig selv i læringssituationer (Bae, 1995, s.20).
Opsummering af Honneth og Bae
Ser vi på Honneth stiller han sine sfærer og krænkelser firkantet op, men den er stadig anvendelig ift. Arbejdet med udviklingshæmmede. Familien har i ældre tid, ikke haft den store
kontakt til sine børn med nedsat funktionsevne. Som det beskrives i afsnittet historisk perspektiv, var borgere med nedsat funktionsevne, børn man sendte på institution og ikke talte
om, eller besøgte. Idag ses det at borgeren har en størrere kontakt til sin familie. Den solidariske og retslige er i dag, det vi ser i serviceloven, hvor borgeren med nedsat funktionsevne
skal betragtes som ligeværdig med os andre, og de har selvbestemmelse, men her indgår
også nogle borgere med en livshistorie, der indebærer krænkelser såsom nedværdigelse af
rettigheder og livsformer. Med et kritisk syn på Honneth mangler jeg lidt en mellemting. Det
er stillet meget skarpt op ift. sfærer og krænkelser, og jeg tænker i den nyere tid, kan der
stadig være krænkelser af borgeren, men ikke så vidtgående krænkelser som Honneth beskriver dem (Nørgaard, 2005, s.64-65).
Med en mellemting tænker jeg, det at blive overset, eller ikke at blive forstået er en krænkelse, for hvis borgeren ikke bliver forstået, hvordan kan pædagogen så anerkende borgeren? Herunder mener jeg Berit Bae fremgår mere tydelig, hun deler det ikke ligefrem op,
men hun har fokus på andre ting end Honneth har - såsom at blive overset. Hun fokuserer
mere på hvordan borgeren anerkendes i relationen (Bae, 1995, s.8).
Jeg var i min sidste praktik studerende på et beskæftigelsestilbud, der var delt op i 2 grupper. På beskæftigelsestilbuddet var der 2 borgere med downs syndrom, en kvinde på 52 år,
og en mand på 25 år. Jeg var primært i gruppen med den 25 årige. Jeg oplevede her 2 borgere med samme diagnose, som agerede og reagerede forskelligt, når de blev sure/kede
28
over noget. Manden var generelt god til at kommunikere, og deltog gerne i flere forskellige
aktiviteter. Han udtrykte det klart med sit kropssprog når noget ikke passede ham, og kunne
nogengange selv komme hen til en og sige ‘’Jeg er sur!’’, hvor man derefter kunne finde en
løsning på problemet sammen med ham. Kvinden derimod var noget indelukket, hun tilbragte helst sin dag i det bagerste lokale, i det bagerste hjørne, med at lave perler, det var
en udfordring at motivere hende til at deltage i andre aktiviteter. Når hun blev sur, ignorerede pædagogen, og gik ud på et badeværelse og skreg. Hvis jeg tænker Honneths teori om
anerkendelse hos disse 2 borgere, tænker jeg deres baggrund, da kvinden er det ældre, har
levet stort set hele sit liv på institution, ser jeg hendes ageren og reaktioner, fordi hun har
været udsat for retslig og solidarisk krænkelse - altså nægtet rettigheder, og nedværdigelse
af sine livsformer. Udover dette har kontakten til familien været begrænset, hvilket kan gøre
det svært for hende at åbne sig for andre. Manden derimod er ung, bor hos sin mor, og har
ikke været udsat for den slags krænkelse Honneth beskriver. Tager jeg Berit Bae’s teori om
den anerkendende relation, kan jeg også tage min egen praksis i betragtning. Jeg var primært i gruppen, hvor manden var, ergo havde jeg mere tid med ham end med kvinden, og
lærte ham bedre at kende end kvinden. Generelt havde jeg udfordringer med at motivere og
kommunikere med hende før sidst i min praktik, for når jeg ikke har en stærk relation til
hende, hvordan skal vi så finde et fælles perspektiv? Jeg endte med at få en god relation til
hende, og kunne tale med hende når hun blev sur/ked af det.
Kommunikation (Lena og Cathrine)
Relationernes betydning (Lena)
”Relationen er det fundamentale menneskelige eksistensgrundlag der udgør udvikling, trivsel og læring” (Rønsholdt, 2013, s. 9). I og med man som pædagog har opbygget en god og
nærværende relation til borgeren, vil der være stor mulighed for at borgeren har forudsætninger for udvikling, læring og trivsel, hvilket øger livskvaliteten. Menneskets udviklings, trivsel og læringsprocesser og relationens elementære betydning uddybes i 4 principper
”RARRT” som er afhængig af hinanden:
29
1. Relationer skaber individet
2. Anerkendende åbner for udvikling
3. Ressourcefokus frigiver potentiale
4. Refleksion (Teori) udfordrer selvfølgelighed (Rønsholdt, 2013 s. 45).
Når barnet ligger inde i mors mave er det forbundet til moderen, og dermed har det allerede
en relation til et andet væsen (moderen). ”Ethvert barn er født og udviklet i en relation, før
det træder i relation til sine omgivelser” (Andersen, 2004, s. 30). Uden relationel kontakt til
andre mennesker, vil mennesket blive marginaliseret af samfundet og opleve stor ensomhed
i hverdagen, som i længden er skadeligt for både den mentale, fysiske, psykiske og sociale
sundhed. ”I en metaundersøgelse med fokus på de sundhedsmæssige konsekvenser af ensomhed, - viser det sig, at ensomhed er lige så sundhedsskadeligt som rygning, og farligere
for helbredet end overvægt og fysisk inaktivitet” (Holt-Lunstad, 2010, s. 59). Undersøgelsen
dokumenterer, at relationer er livsvigtigt for menneskets udvikling og overlevelse og for at
opnå livskvalitet. ”- betydningen af relationer for den enkeltes generelle sundhed er mildest
talt undervurderet i den lægevidenskabelige tilgang til sundhed”. Dette er et eksempel på at
lægeverdenen ikke altid påpeger alle muligheder der er for sundhed. Den lægeansvarlige
udskriver oftest recepter på piller og sender folk videre i terapi, selvom det ikke altid er måden at opnå livskvalitet.
Den amerikanske psykolog Robert Rosenthal har undersøgt, hvilke elementer der understøtter en god og nær relation. Han har fundet frem til 3 elementer som opfylder dette.
1.Gensidig opmærksomhed
2. Fælles positive følelser
3. En koordineret verbal duet (kommunikation) (Rønsholdt, 2013, s. 85).
Et vigtigt element i den gensidige opmærksomhed er anerkendelse ”- At blive set, mødt og
forstået” (Rønsholdt, 2013, s. 85). I den professionel kontekst er det, den anden vi må justere os til, før pædagogen selv føler sig forstået af borgeren. Rosenthal mener, at det er den
30
professionelles (pædagogens) opgave, at prøve at afkode borgeren med det formål at vise
borgeren respekt og fleksibilitet, dermed vil der ofte opstå gensidig respekt fra begge parter,
når pædagogens opmærksomhed er rettet mod borgeren.
”Positive følelser er en fundamental forudsætning for oplevelsen af samhørighed og etableringen af udviklingsstøttende relationer” (Rønsholdt, 2013, s. 89). Deler man de positive oplevelser med en anden, er det med til at give glæde og en positiv stemning mellem begge
parter. Rosenthal mener også den positive stemning er afgørende, hvis vi ønsker at inddrage
de vigtige kropslige og ubevidste signaler som understøttende elementer i den bevidste
kommunikation.
Ifølge Rosenthal er det 3. element en koordinering af både den verbale og den nonverbale
(kropslig) kommunikation. Det vil sige, at der skal være overensstemmelser mellem den
kropslige og verbale tale. I praksis betyder den verbale koordinering, at vi som pædagoger
forholder os tålmodige, åbent og nysgerrige og lytter til den anden og samtidig udstråler
samhørighed og indlevelse i vores kropssprog.
Hvad er en social relation:
”En social relation er et forhold mellem mennesker. Et forhold, der kommer i stand, fordi
man ved brug af sine sanser, sine følelser, sit intellekt – ja med hele sin krop interagerer med
en anden eller med andre i en bestemt kontekst”(Rasmussen, 2010, s. 241). Ved at der opstår et socialt samspil mellem mennesker igennem den nonverbale og verbale kommunikation og aktiviteter, gør at vi formes, udvikles og dannes, som hele individer. Det er også
igennem den sociale relation, vi ændre os i forskellige retninger, alt efter hvilke mennesker
man er sammen med. Har man ingen relation til andre mennesker, kan man derimod ende
ud i social ensomhed og at man i værste tilfælde får følelsen af man ikke er et værdigt menneske. ”Man kan være fysisk levende, men opleve sig selv som socialt død”. (Rasmusssen,
2004, s. 241). Den relationelle forståelse er baseret på at man dannes, socialiseres, udvikles
og bekræftes i gensidige relationer. Det sker i socialiseringsforløbet, hvor der kommunikeres,
udvikles, ”forhandles” og ”kæmpes” mellem parterne i relationen. ”Forhandlinger og kampe
kan både handle om selve sagen/kernen, men sandelig også om de indbyrdes relationer og
mønstre og måder at forholde sig til hinanden på” (Rasmussen, 2010, s. 241). Ser man på et
31
eksempel fra min praksis, har jeg oplevet, at en borger ikke ville lytte til mig, da vi skulle ud
og gå en tur. Han ville ikke med, da han synes det var for koldt og han gad heller ikke. Vi
havde en god og nær relation til hinanden, så derfor prøvede jeg at motivere og presse ham
lidt, så han formentligt kunne se fornuften i at gå en tur udenfor. Men det lykkes ikke, så jeg
valgte at opgive aktiviteten og bevare den gode relation resten af dagen.
Relationstyper
Flemming Andersen taler om 4 forskellige relationstyper, som er bevidste positioner, når
man som professionel arbejder med relationer.
1. Den asymmetriske relation kendetegnes ved, at den ene person i relationen har ”magten”
til at bestemme over den anden. Oftest pædagog/borger relationen
2. Den symmetriske relation kendetegnes ved, at der gensidigt uafhængig lighed mellem
begge parter. Typisk mellem kolleger.
3. Den symbiotiske relation kendetegnes ved, at begge parter er gensigt afhængig af hinanden. Deres tanker og adfærd har stor indflydelse på hinanden. Typisk mor/barn forholdet.
4. Den komplementære relation Kendetegnes ved at begge parter har oplevelsen af at blive
anerkendt.
Den sidste relationstype hvor begge parter føler sig anerkendt, vil jeg kort beskrive hvad den
indebære. ”Det anerkendte møde karakteriseres ved tilstedeværelsen af følgende 3 interpersonelle (forgår mellem mennesker) dimensioner:
1.Selv-afgræsning
2.Oplevelsen af retten til at være sig selv
3. Tilkendegivelsen af begge perspektiver (Rønsholdt, 2013, s. 125).
Konsekvenser ved anerkendelse i relatioen
Inflation i anerkendelse (Bundgaard, 2012, s.119) Behovet for anerkendelse bliver umætteligt (Hviid, 2009, s. 119). Den anerkendende tilgang er intim positivitets fascisme, når den er
værst. (Willing 2012, s. 119)
32
Hvad er kommunikation? (Cathrine)
Per Lorentzen er norsk psykolog og har vejledet personale, som arbejder med funktionshæmmede børn med kommunikations- og sprogvanskeligheder både i Norge og Danmark.
Han siger ’’Kommunikation er så meget’’(Sørensen, 2011, s.146). De fleste mennesker vil nok
også antage kommunikation som et talesprog, hvor man sender informationer til hinanden,
men for mennesket med funktionsnedsættelse, som forudsætter et utydeligt talesprog eller
ingen talesprog, er man som pædagog nødt til at finde en anden vej til kommunikation og
hjælpe dem udvikle deres eget sprog (Mark, 2013, s.164-165).
Kommunikation er ethvert menneskes behov. Mennesket har behov for at kunne kommunikere med sine omgivelser og indgå i fællesskaber. Det er igennem det, at mennesket dannes
og udvikles(Sørensen, 2011, s.145). Inden for spædbarnsforskning er der sket et paradigme
skift, hvilket vil sige, man er gået fra Freud og Piagets teori om, at barnet givent skulle være
født asocialt, kontaktløs og egocentrisk til, at barnet fødes med kompetencer til at indgå i
samspil med dets omsorgsgivere. Barnet retter sig altså mod andre mennesker og foretrækker at se menneskeansigter i stedet for at lytte og mønstre. Barnet kommunikerer med sin
krop(Kirkebæk, 1998, s.8-12).
Gennem dialog mellem barnet og omsorgsgiver finder de sammen en mening, fordi de er
socialt organiserede til hinanden. Her spiller omgivelserne også en rolle, hvor det har meget
at sige, at barnet og omsorgsgiver har et fælles tredje. Det gælder også for barnet med funktionsnedsættelse, de har de samme behov for at indgå i samspil med sine omsorgsgivere,
men for omsorgsgiveren af barnet med funktionsnedsættelse kan dette være en udfordring,
da barnet evt. ikke selv har kontrol over sin krop (f.eks. ved spastisk lammelse). Derfor spiller
relationen en væsentlig rolle for, at kunne kommunikere med et barn med funktionsnedsættelse, da man gennem relationen får samspilserfaringer og dermed har lettere ved at læse
hinanden(Sørensen, 2011, s.149-151).
Derfor skal der findes alternative måder for borgeren og pædagogen at kunne kommunikere
sammen, så de fælles kan skabe en mening i deres kommunikation. Pædagogen skal være
33
rustet til at kunne se, tolke, tonere og forstå alternative kommunikationsformer. Man skal
som pædagog etablere gode betingelser for borgerens livskvalitet ved at være imødekommende, lydhør, responderende, reflekterende og agerende overfor borgerens forventninger.
Derudover også stimulere og understøtte emotionelle, sociale, kognitive, motoriske og
sproglig udvikling hos borgerne (Mark, 2013, s.164-165).
Lorentzen taler om en fælles oplevelsesverden, som forudsætter, at både pædagogen og
borgeren, i deres kommunikation med hinanden har oplevelsen af gensidig personlig tilstedeværelse i det vi taler om. Det betyder et krav til pædagogen om at være nærværende i sin
kommunikation med borgeren. Kommunikation er noget, der foregår mellem mennesker,
der vil hinanden noget. Bag vores ytringer ligger der en emotionalitet, der søger bekræftelse
og svar hos den anden. Altså at vi lukker hinanden ind i hinandens følelser, oplevelser og
tanker når vi kommunikerer. Dette indebærer, at pædagogen også er villig til at involvere sig
i borgerens oplevelsesverden, så pædagogen og borgeren kan opleve en fælles verden. Når
man som pædagog så møder en borger uden verbal sprog, skal pædagogen bruge sin krop
og følelser for at kunne genspejle borgerens udtryk, og dele oplevelserne, følelserne og tankerne med borgeren (Lorentzen, 2011,s.16-17).
I bogen ’’fra tilskuer til deltager’’, fokusere Per Lorentzen på sit arbejde på de forskellige bosteder, han ser gentagne gange, at personalet laver en distance. De gør sig til tilskuere til
borgernes handlinger og gøremål (Lorentzen, 2011,s.41). Samtidig har Lorentzen observeret
igennem video-optagelser, at personalet bliver påvirket af en tredje stemme i deres kommunikation med borgeren. Den tredje stemme er en stemme, som kommer fra personalets
faglige tænkning og målsætninger, som blander sig i det naturlige samspil med borgeren
(Lorentzen, 2011, s.43). Da jeg læste dette, kom jeg til at tænke over egen praksis. Jeg tænker her på en borger med autismespektrumsforstyrrelse, som har et begrænset ordforråd, i
form af ekkolali. Han vil meget gerne kilde personalet, så han kommer gerne ud i fællesrummet og siger ’’kilde, kilde, kilde’’ mens han kilder personalet. Nu tager han min hånd, og
tager den hen mod sin mave. Jeg siger ’’Hvem skal jeg kilde?’’ og borgeren fortsætter med at
sige ’’Kilde, kilde, kilde’’. Jeg gentager det, også selvom borgeren trykker min hånd længere
34
ind til sig. Dette gør jeg ind til han siger ’’Kild mig’’, hvorefter jeg så kilder ham. Han viser ret
tydeligt med sit kropssprog hvem jeg skal kilde, men fordi jeg er fokuseret på at lærer ham,
at variere hans ord, går det naturlige samspil af det, og bliver til en lærerproces. Dette har
jeg gjort flere gange, og når jeg tænker over det, ryger glæden i hans øjne ud, så snart jeg
spørger hvem jeg skal kilde.
Totalkommunikation
Totalkommunikationen er til for, at mennesket skal føle mere motivation for at kommunikere med sine omgivelser og ikke mindst finde en mening i at kommunikere. Mennesket lytter til hinandens stemmeføring og læser gestik og mimik, som er en vigtig ting i den nonverbale kommunikation. Som kommunikationsforskeren Bateson redegør for, findes der 2
kommunikationsbudskaber – den digitale og den analoge. De hænger sammen som ét kommunikationsudtryk. Når du kommunikerer med en, er det ikke bare ord, der bliver udvekslet
mellem jer, I læser også hinandens kropssprog, tonefald, stemmeleje osv. Ved alternativ
kommunikation er der fokus på det analoge budskab, man tolker borgerens nonverbale udtryk og imitere og sætter ord på borgerens udtryk, så borgeren lærer sig selv og sine kommunikative udtryk at kende (Mark, 2013,s.168-169). I mit afsnit om anerkendelse nævner jeg
en kvinde med downs syndrom, som jeg havde udfordringer med at danne en relation til,
hvilket ændrede sig i slutningen af min praktik. Min relation til hende blev bedre da jeg begyndte at imitere hendes kropssprog. Når hun var glad kunne hun lave nogle små dansetrin
for sig selv, hun kunne drille personalet ved at give dem et klap på bagdelen eller gemme sig
for dem. Min vejleder foreslog jeg ’’legede’’ med, når hun var glad, hvilket jeg begyndte på.
Så når hun gemte sig under bordet, så kravlede jeg med nedenunder bordet, når hun kom
dansende hen af gangen, så tog jeg hende i hånden og svingede hende rundt en gang, og når
hun gav et klap bagi gjorde jeg meget ud af at bruge min ansigtsmimik og sige ’’Ej din bandit,
nu skal jeg komme efter dig’’ hvorefter hun grinede. Og jeg endte ofte disse stunder med at
sige ’’Det er så dejligt når du er glad!’’.
35
Alternativ supplerende kommunikation
Nogle mennesker med nedsat funktionsevne har ikke et talesprog, eller taler utydeligt. De
udvikler dog sit eget sprog, hvilket bliver pædagogens opgave at finde alternative måder at
kommunikere med borgeren på, så man sammen kan finde en fælles forståelse(Sørensen,2011,s.145). Det er derfor vigtigt at pædagogen etablerer nogle betingelser
for at individets livskvalitet. Det betyder at pædagogen skal være imødekommende, lydhør,
responderende, reflekterende og agerende overfor borgeren og hans/hendes forventninger.
Udover dette skal pædagogen også være opmærksom på borgerens behov og signaler, og
understøtte den emotionelle, sociale, kognitive, motoriske og sproglige udvikling
(Mark,2013,s.165). Dette har jeg mødt i praksis gennem pics, konkreter og tegn til tale, hvilket jeg har oplevet har gjort det lettere for borgeren, at overskue hverdagen, og føle sig tryg.
Jeg kan se nødvendigheden af det, når en borgere reagere uhensigtsmæssig, hvis jeg kun
anvender kropssproget eller den talte stemme, og vi misforstår hinanden, men med tegn til
tale forstår vi hinanden.
Konklusion (Fælles)
Vi har i opgaven beskæftiget os med livskvalitet gennem kommunikation og relation. Vi har i
forbindelse med vores problemformulering fundet frem til hvor væsentlig kommunikation og
ikke mindst relation har en betydning for borgerens livskvalitet.
Vi ser det at have livskvalitet som noget elementært i tilværelsen. Men for mennesker med
nedsat funktionsevne er livskvalitet først noget man i nyere tid har fået ret til. Tidligere blev
denne gruppe af mennesker betegnet som afvigere, åndssvage eller retardere og måtte, under kummerlige forhold, leve i fattighuse, asyler og store anstalter og institutioner. Forståelsen for og synet på mennesker med nedsat funktionsevne har dog ændret sig væsentlig i
nyere tid, hvilket har medført at gruppens rettigheder er blevet synliggjort gennem FN´s
handicapkonvention og ikke mindst Serviceloven. Som beskrevet i servicelovens formål, skal
støtten der gives være medvirkende til at forbedre den enkeltes livskvalitet. Man er som
pædagog på specialområdet derfor underlagt at udarbejde tiltag der kan fremme og forbedre den enkeltes livskvalitet. Vi er kommet frem til at, der i forbindelse med at fremme
36
livskvalitet gennem pædagogiske arbejde, kan opstå flere forskellige dilemmaer der stiller
betydelige krav til pædagogens faglighed. Dilemmaer hvor pædagogen bliver tvunget til at
reflektere over egen praksis, herunder magtforhold, omsorg og etik, samt dilemmaer hvor
en given situation tvinger pædagogen til at afvige fra lovgivningen, idet denne kan fremstå
som selvmodsigende.
Vi mener at det er i den gode relation er mulighed for at skabe et tillidsfuld samspil og opnå
fælles forståelse. Det er derfor vores holdning at relationen, og kommunikationen i denne,
er essentiel i arbejdet med at definere hvad det gode liv skal indeholde således at, livet i
borgerens optik, bliver værd at leve. Ved at give borgeren følelsen af at blive forstået og anerkendt, opnår borgeren en følelse af selvværd og selvtillid. Her har pædagogen en særlig
rolle, da anerkendelsen er gensidig, og at man gennem den gensidige anerkendelse opnår en
god relation, hvori muligheden for udvikling hos borgeren er til stede.
Vi kan dermed konkludere, at i arbejdet med at fremme livskvaliteten hos borgere med nedsat funktionsevne, må vi som pædagoger være i besiddelse af sociale og kommunikative
kompetencer, for at agere i forhold til og afkode borgernes hensigt ud fra dennes kommunikative forudsætninger. Des yderligere mener vi at man som pædagog skal rumme specifikke
personlige og relationelle kompetencer, for at skabe en personlig og professionel relation til
borgeren, Særligt kompetencer såsom, empati, etik, imødekommenhed, ansvarsfuldhed og
faglighed er centrale.
37
Perspektivering (Fælles)
Det har i flere år været en almindelighed, at en bruger selv betalte for den pædagogiske ledsagelse på ferieture og udflugter osv. Men dette har flere kommuner nu indstillet forbud
imod, da det strider imod lovgivningen. Formanden for LEV, Sytter Kristensen udtaler i artiklen ’’Hverken en kommune, et kommunalt eller et privat bosted må opkræve brugerbetaling
for pædagogisk bistand eller anden form for praktisk hjælp i forbindelse med fx en ferietur’’
(Pedersen, 2014, Socialpædagogen). Dette rejser udfordringer til os som pædagoger i det
daglige pædagogiske arbejde. Som Tine Boysen beskriver i sin kronik, hvor hun har forsøgt
at sætte sig i borgeren ”Birger’s” sted.
‘’Jeg har ret til ledsager 15 timer om måneden, hvor jeg kan gå i biograf, til
svømning eller på værtshus (det elsker jeg), men det er bare ikke altid skide
sjovt, når det er sammen med en, der ikke er i stand til at tolke eller ’læse’
mig. En gang om året tager vi på ferie. De sidste tre år har vi været på Mallorca. Jeg var vild med at bo midt i en appelsinplantage, sidde med min bajer, kasket og dejlig musik i ørerne. Det bedste var at være sammen 24-7.
Ingen personaleskift, ingen misforståelser, ingen travle pædagoger, der
skulle skrive på computer... Det er her, pædagogerne har tid til at lære alle
mine små særheder at kende. De har tid og mulighed for det relationelle
arbejde, der er så vigtigt. De venter på mit svar, når de spørger mig om noget. De er stand til at aflæse mine hensigter ved at iagttage ansigt, bevægelser, kropsstilling og klangen i min stemme. ’’ (Boysen, 2014, Politiken).
Artiklen understøtter hvad vi i opgaven har set som en forudsætning for at fremme livskvalitet – nemlig kommunikation og relation. Opstramningen af reglerne stiller nye krav til os
som pædagoger. Vi må derfor, gennem nytænkning, anvende nye tilgange til det relationelle
og kommunikative arbejde, for stadig at overholde lovgivningens formål om at forbedre livskvaliteten hos borgerne. Fremadrettet ville det være spændende at arbejde med udviklingen
af nye tiltag, samt redskaber og metoder, der skal anvendes for at implementere disse i
praksis.
38
Litteraturliste
-
Andersen, Flemming (2004) ”Relationen – det fælles tredje og det personlige narrative” I: Ritchie, Tom (red.), ”Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk
tænkning”, 2. udg. 2. oplag, Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene.
-
Christensen, Mette (2011) ’’Alternativ og supplerende kommunikation – pædagogisk
arbejde med mennesker uden talesprog’’ I: Sørensen, Mogens (red.) Dansk, Kultur og
kommunikation – et pædagogisk perspektiv. 3. udg, 2. opl, København: Akademisk
Forlag
-
Clausen, Sigrid Brogaard & Peter Clausen (2010)Pædagogik og livskvalitet – Nydelse
og lykke i arbejdet med børn og unge” 1. udg. 1. oplag, København: Forfatterne og
Hans Reitzels Forlag
-
Henriksen, Bjarne Lenau (2007) ”Livskvalitet – en udfordring”, 2. udg. 1. oplag, Gylling: Bjarne Lenau Henriksen og Gads Forlag.
-
Holmskov, Henriette & Anne Skov (2007), ”Veje til reelt medborgerskab - En kortlægning af udviklingshæmmedes vilkår for selvbestemmelse og brugerinddragelse” Ringsted: Handicapenheden, Socialstyrelsen
-
Husted, Jørgen (2009) ”Etik og værdier i socialt arbejde” 1.udg. København: Hans
Reitzels Forlag (Kapitel 1 og 4)
-
Høilund, Peter og Søren Juul (2005) ’’Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde’’
1. udg, 2. opl, København: Hans Reitzels Forlag (Kapitel 1)
39
-
Kirkebæk, Birgit (2005) ’’Fra beplankning til bofællesskab. Den horisontale og vertikale fortælling om åndssvage i Danmark’’ I: Andersen, Lars, Poul Duedahl & Louise N.
Kallestrup (red.) De måske udstødte – historiens marginale eksistenser. Viborg: Nørhaven Book
-
Lorentzen, Per (2013) ”Ansvar og etik i socialpædagogisk arbejde” København: Akademisk forlag
-
Lorentzen, Per (2011) ’’Fra tilskuer til deltager’’ 1. udg, 5. opl, Aalborg: Materialecentret
-
Madsen, Bent (2005), ”Socialpædagogik – Integration og inklusion i det moderne
samfund”, 1.udg, 6.opl, København: Hans Reitzels Forlag
-
Rasmussen, Kim (2010) ”Mennesker med nedsat funktionsevne – om betydningen af
sociale relationer og netværk for børn og unge med handicap” I: Liberg, Ulla og Carsten Schou (red.), ”Fællesskab i Forskellighed – Specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde”, 1. udg. 1. oplag, København: Akademisk forlag
-
Ringsmose, Charlotte & Leif Buch-Hansen (2004), ”Forskningsrapport VUL – Voksenspecialundervisning – Udviklingshæmmede – Livsvilkår”, Århus, Danmarks Pædagogiske Universitet
-
Rønsholdt, Jørgen, Annette Groot, Finn Godrim og Else Marie Bech (2013) ”Relationspsykologi i praksis” 2. udg. 1 oplag, Dafolo Forlag og forlag og forfatterne
-
Schwartz, Ida (2001), ”Pædagogiske magthandlinger” I: Schwartz, Ida (red.), ”Livsværdier og ny faglighed”, 1.udg, 1.opl, Brøndby: Semi-forlaget (Del 3)
40
-
Sommer, Dion (2007) ”Situation og relation – et barndomspsykologisk perspektiv” I:
Ritchie, Tom (red.), ”Relationer i psykologien” 2. udg. 1. oplag, Værløse: Billesø &
Baltzer Forlagene.
-
Thomsen, Finn Steenfatt (2013) ’’Mening skaber vi sammen’’ I: Mark, Kirsten (red.)
Pædagogers arbejde med sprog og billeder. 1. udg, 2. opl, København: Akademisk
Forlag
-
Wilken, Liasanne (2011), ”Bourdieu for begyndere”, 2.udg, Frederiksberg: Samfundslitteratur
Artikler
-
Bae Berit (1995) ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”, trykt i dag Skram
(red.) ”Det beste fra barnehage og skole en ny småskolepedagogikk” Oslo Tano Forlag. (16 sider)
-
Kirkebæk, Birgit (1998) ’’Det nye spædbarnsparadigme og dets betydning for specialpædagogisk praksis’’ I: Videnscenter om børn og unge med multihandicap uden verbalt, nr. 10
-
Knudsen, Trine Reippuert & Mette Egelund Olsen (2010) ”Selvbestemmelse på godt
og ondt” I: ViPU Viden om psykiatri og udviklingshæmning ”Tema: Selvbestemmelse”
Nr. 3, Viden for Psykiatri og Udviklingshæmning
-
Nørgaard, Britta (2005) ’’Axel Honneth og en teori om anerkendelse’’ I: Tidsskrift for
Socialpædagogik, Nr. 16
41
Elektroniske kilder
Boysen, Tine (2014) ’’Handicappedes penge brænder inde’’
http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2418840/handikappedes-penge-braender-inde/
hentet d. 6/1 2015
Danske Handicaporganisationer
DH, http://www.handicap.dk/politik/rettigheder/fn-konventionen/historien/ ,Hentet d
24/11-2014
FN´s Handicapkonvention,
DHC,http://www.dch.dk/sites/default/files/FN%27s%20Handicapkonventionstekst%20p%C3%A5%20dansk.doc Hentet d.10/12-2014
Serviceloven
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164215#Afs5 Hentet d.9/12-2014
Pedersen, Lone Marie (2014) ’’Ulovlig brugerbetaling på pædagogisk ledsagelse’’, Socialpædagogen, http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2014/01-2014/UdviklingshaemmedeUlovlig-brugerbetaling-paa-paedagogisk-ledsagelse.aspx, Hentet d. 6/1 2015
Rohweder, Marianne Schjøtt, (2004) ”Omsorg og Magt”, Socialstyrelsen,
https://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&cad=rja&uact=8&v
ed=0CGAQFjAJ&url=http%3A%2F%2Fsm.dk%2Fpublikationer%2Fomsorg-ogmagt%2F%40%40download%2Fpublication&ei=OlP8U57kHoKfygOEvYKQBQ&usg=AFQjCNHR
GS8eOhiCi4jYGv2gU3RFVHWfA&sig2=PxvICmOdwXwYPwgr7mcdhQ&bvm=bv.73612305,d.bGQ, Hentet
d.25/08-2014
42
Bilag 1
Interview med pædagog
Hvor mange år har du været pædagog?
Siden 1996
Hvor lang tid har du arbejdet med infantil autister?
Har jeg reelt gjort siden jeg startede på Løgumgårde i sin tid, hvilket jeg gjorde i 1983men
dengang vidste man jo ikke hvad det var, så dengang vidste jeg ikke det var infantil autister,
men siden jeg startede her på skovbo og jeg ser tilbage, kan jeg godt se at de er det.
Bestemmer de pårørende selv hvor de vil have deres barn?
Det er jo blevet en helt anden snak med det ikk også? For førhen hvis du havde et handicappet barn Jamen uha, så var det bare om at få det væk – sådan er det jo ikke i dag. Der er der
jo et helt andet syn på handicappede i dag som der var førhen. For jeg ved da der var en hvor
jeg arbejdede før, som døde af tarmslyng ret ung, og hans brødre og søstre vidste ikke de
havde ham som familie. Det blev ikke snakket om. Nogen de mente jo hvis man fik et handicappet barn så var det en straf for ja måske utroskab osv. Der var mange der ikke vidste at
det rent faktisk var folk som var syge jo.
Der var måske ikke det samme forældre-samarbejde som der er i dag?
Nej. Det var der ikke. Jeg kan huske jeg var kontaktperson for en borger som bare var fra
Tønder. Men det tog mig 4 år, for at få lov og komme ud og besøge hans mor som også boede i Tønder. Og han kunne sagtens komme med ud og besøge hans mor. Det var intet problem. Hun ville bare ikke have det, for hun var jo af det lidt bedre borgerskab. Og der var
kommet nogle bofællesskaber i Tønder, men hun meldte klart ud at hendes søn ikke skulle til
Tønder, så hun skulle møde ham på gaden. Han skulle blive på Løgumgårde, så der var en
hvis afstand. Og jeg startede så med når han havde fødselsdag, at invitere hende ud og spise,
så hun kunne lærer at han sagtens kunne være i det offentlige rum, sammen med hende og
mig. Men trods det så gik der 4 år før han kunne komme hjem til hende.
43
Institutionens udvikling
Hvilke institutioner har du arbejdet på? Hvad diagnoser havde beboerne de diverse steder?
Der var jo mange af dem på Løgumgårde der ikke havde en diagnose, men som er i dag hvor
jeg har lært om autisme, at jeg kan se at de egentlig var forskellige grader af autisme. Men
ellers så var det jo retarderet i forskellige grader.
Hvordan er dine oplevelser med de gamle institutioner været?
Jamen da jeg startede, stillede jeg jo ikke spørgsmål ved nogen ting. Fordi da jeg startede da
havde de jo ikke noget privatliv som sådan. Der var små værelser, og de boede i hvert fald 2.
Og nogen var jo lidt størrere og det ene værelse da tror jeg faktisk de boede 4. Og der var 1
badeværelse på gangen, hvor der var 2 toiletter og 2 brusere. Og der kom de ud om morgenen og blev badet, også var der en der tørrede, også gik de faktisk nøgen hen til deres værelser og fik tøj på. Også kom der heldigvis en som studerende til social og sundhedsassistent.
Og hun stillede så spørgsmålstegn ved det med hvorfor de ikke fik undertøj deroppe hvor de
skulle bades. Og jeg tror faktisk vi havde snakket om at de skulle have morgenkåbe på. Men
det kunne jeg da godt se. Men når man kommer der, med ingen kendskab til noget som helst
ting, så stiller man jo ikke en hel masse spørgsmål. Men der var ikke noget privat. Og man
kikkede ikke på hver enkelte, man kikkede på dem som en flok, eller afdelingsvis. Også var de
jo også i bad der om morgenen og fik morgenmad som vi gør i fælleskøkkenet, også afsted
på værksted. Nogen hele dagen, og andre en halv dag. Og ellers blev der lavet mange af de
samme ting, men det var ikke sådan sat så meget i system som vi ellers har det her. Også var
der tilbud, som og komme i sommerhus. Men det var ikke sådan individuelt, det var hele afdelingen der blev rykket over i et sommerhus. Så man kan sige at det de var sammen til hverdag, det var de så også i ferier. Og kontakt med pårørende det var ikke sådan de kom så meget hjem.. De kom måske til besøg til jul, og måske til deres fødselsdag, og ellers var det ikke
noget vi så så meget til. Men det var der heller ikke åbenhed for sådan set. Og det tror jeg
også har noget at gøre med at det var sådan en skam, så det snakket man ikke så meget om
det.
44
Livskvalitet
Hvilken betydning tror du den tidligere form for behandling har haft for borgerne med infantil autisme?
Jamen der er jo nogle ting man har gjort, fordi man ikke har forstået hvad det var de ville. Så
behandlingen som sådan er jo svært og sige, for alle skal jo have det så forskelligt, så det ved
jeg faktisk ikke hvad jeg skal sige til. For der skal man jo ind og se på hvert enkelte menneske
som man ikke har gjort så meget før, som man jo gør i dag. Vi prøver jo også mange forskellige ting i dag, for at se om det er det der virker, eller om det er det der virker. Og i med der
var mange på afdelingerne før, så var der jo ikke så meget rum og plads til det. For der var
der jo 8-10 hvor vi var 2 til at passe dem. Men der var de så også mere selvhjulpen, med at
kunne gå på toilet selv osv. Men også have hjælp til en del. Men behandlingen af borgerne,
den er fulgt med tidens jo mere viden vi har fået, jo bedre har vi kunne gøre det, ligesom med
samfundet har udviklet sig, jo mere har vi kunne gøre for dem hvor det så i dag er vi virkelig
kikker på hver enkelte menneske. For med den tid gjorde vi også det bedste vi kunne, med
den viden vi havde dengang. Så det er tiden der gør at vi gør det bedre i dag.
Kan man gøre mere i dag for et forbedre forholdende for borgere med infantil autisme?
Jamen vi har lige været til kursus med at man kan gøre det på en anden måde med at stille
spørgsmål osv. og lige som vi to lige har sat her og fundet de vise sten, så kommer der nye
tiltag igen. Og sådan vil det blive ved, og selvfølgelig skal vi prøve det af, for at finde frem til
det bedste, og det kan godt være vi bliver nødt til at gøre det vi har gjort indtil nu, fordi det er
det bedste for den borger. Men igen der er ikke to mennesker der er ens. Vi har lige haft Tina
Sørensen ude og fortælle, og nu skal man stille spørgsmålene anderledes for at det evt kan
hjælpe dem med det og det og det. Og lige i starten tænkte jeg Ej er vi da helt gal på den nu,
men det er vi jo ikke. For nu mener man jo bare man kan gøre det på en anden måde, og sådan tror jeg det vil blive ved med og være når nogen forsker i det. Og der er blevet rigtig meget forsket i og med autisme. Det er ligesom om det er blevet en mode. Det er i hvertfald meget oppe. Og der bliver også fundet flere med autisme. Men om det er fordi der bliver mere
snakket om det nu, eller findes flere det kan jeg godt have min tvivl om. Og der kan man jo så
også sige at mange af de her ADHD børn også har en snært af autisme-delen hvis man kikker
45
på de regler der ligger inde for autisme. Der er mange ting der griber ind. Og der kan man jo
så sige at den måde jeg har lært og arbejde med autisme på, nu bliver der så ændret lidt indenfor det. Men bare det der bliver ændret det er jo en udvikling indenfor det hele tiden, og
det står ikke stille. Og hvad det ender med, det ved jeg ikke. For som jeg sagde vi ved ikke om
det vi gør nu, det er forkert om 10 år.
46

Når livskvalitet bliver en del af daglig praksis

Transcription

Similar documents

%205.pdf;ELITE 5 DK MANUAL.pdf

EFTER- UDDANNELSE KLINISKE VEJLEDERE

Teater og drama i pædagogisk arbejde Rehabilitering som

tilgængelig folder om diplommodulet for

Ældrebyrden” og truslen om ”det aldrende samfund”

Ann Nilsson og Kirsten Rosenkrantz Grage MBT konf Psykoedukation

mellemtrin