Gruppe 33 - UC Viden

Transcription

Trivsel i daginstitutioner
BA-projekt forår 2015
UCC Sydhavn
- William Adam Jensen, F12 H, ks122239
- Jonatan Esmarch Pedersen, F12 G, ks122184
- Claus Bundgaard Hansen, F12 E, ks122213
Anslag: 74.763 (med mellemrum)
Vejleder: Mikael Jørgensen
2
BA-opgave af: William, Jonatan & Claus
12/6-2015
Indhold
1. Indledning (Jonatan) ...................................................................................................................................... 4
2. Problemformulering (Fælles)......................................................................................................................... 4
3. Metode (Fælles)............................................................................................................................................. 5
3.1 Afgrænsning......................................................................................................................................... 6
4. Begrebsafklaring ............................................................................................................................................ 6
4.1 Trivsel....................................................................................................................................................... 6
4.1.1 WHO / mental sundhed (Claus) ........................................................................................................ 6
4.1.2 Den Store Danske Encyklopædi (Jonatan) ........................................................................................ 7
4.2 Foucault (William) ................................................................................................................................... 7
4.2.1 Governmentality ............................................................................................................................... 7
4.2.2 Diskurs .............................................................................................................................................. 7
4.2.3 Magt/Biomagt................................................................................................................................... 7
4.3 Antonovsky (William) .............................................................................................................................. 8
4.3.1 Den salutogenetiske ide ................................................................................................................... 8
4.3.2 Den patologiske tanke ...................................................................................................................... 8
4.3.3 OAS ................................................................................................................................................... 8
4.4 Anette Boye Koch (William)..................................................................................................................... 8
4.4.1 Det apollinske barn ........................................................................................................................... 8
4.4.2 Det dionysiske barn .......................................................................................................................... 8
4.4.3 De tre former for blikke .................................................................................................................... 8
4.5 Schibbye (William) ................................................................................................................................... 9
4.5.1 Subjekt-Objekt syn............................................................................................................................ 9
4.5.2 Subjekt-Subjekt syn .......................................................................................................................... 9
4.5.3 Anerkendelse .................................................................................................................................... 9
4.6 Siri Næss (Claus) ...................................................................................................................................... 9
4.6.1 Livskvalitet ........................................................................................................................................ 9
4.7 George Canguilhem (Claus) ..................................................................................................................... 9
4.7.1 Det normale og det patologiske ....................................................................................................... 9
5. Teori ............................................................................................................................................................. 10
5.1 Idealet om det afstemte barn (Anette Boye Kock) (William) ................................................................ 10
5.2 Oplevelse af sammenhæng (Aaron Antonovsky) (Jonatan) .................................................................. 12
5.3 Normer og diskurser (Michel Foucault) (William) ................................................................................. 12
2
3
12/6-2015
5.3.1 George Canguilhem (Claus) ............................................................................................................ 14
5.4 Kvalitet i daginstitutioner (Grethe Kragh Müller & Charlotte Ringsmose) (Claus) ................................ 15
5.4.1 Børnenes perspektiv ....................................................................................................................... 16
5.4.2 Børnehavens betydning for børns udvikling................................................................................... 16
5.5 Livskvalitet (Siri Næss) (Jonatan) ........................................................................................................... 18
5.6 Anerkendelse (Anne-Lise Løvlie Schibbye) (Jonatan) ............................................................................ 19
6. Empiri........................................................................................................................................................... 20
6.1 Case 1..................................................................................................................................................... 20
6.1.1 Analyse ........................................................................................................................................... 21
6.1.2 Foucault (Fælles)............................................................................................................................. 22
6.1.3 Antonovsky (William) ..................................................................................................................... 23
6.1.4 Anette Boye Koch (William)............................................................................................................ 23
6.1.5 Krag-Müller & Ringsmose (William) ............................................................................................... 24
6.1.6 Siri Næss (Claus) ............................................................................................................................. 24
6.1.7 Diskussion og pædagogiske handlemuligheder (Fælles) ................................................................ 25
6.2 Case 2..................................................................................................................................................... 26
6.2.1 Analyse ........................................................................................................................................... 27
6.2.2 Antonovsky (William) ..................................................................................................................... 27
6.2.3 Kragh-Müller & Ringsmose (William) ............................................................................................. 28
6.2.4 Anette Boye Koch (William)............................................................................................................ 28
6.2.5 Schibbye (Jonatan).......................................................................................................................... 28
6.2.6 Foucault og Canguilhem (Claus) ..................................................................................................... 29
6.2.7 Børnehavens betydning, SFI (Claus) ............................................................................................... 30
6.2.8 Siri Næss (Claus) ............................................................................................................................. 31
6.2.9 Diskussion og pædagogiske handlemuligheder (Fælles) ................................................................ 31
7. Konklusion (Fælles) ...................................................................................................................................... 34
7.1 Perspektivering (Fælles) ........................................................................................................................ 35
8. Litteratur ...................................................................................................................................................... 37
8.1 Bøger.................................................................................................................................................. 37
8.2 Internet .............................................................................................................................................. 38
8.3 Artikler ............................................................................................................................................... 38
3
4
12/6-2015
1. Indledning (Jonatan)
Det er blevet en samfundsmæssig opgave at sikre befolkningens sundhed. Gennem regeringens
sundhedskampagner praktiseres reguleringer såsom fedtafgifter, rygeforbud og kostpolitikker.
Sundhed er i dag et plusord, og er blevet et af nutidens idealer for et godt liv.
Vi skal motionere, spise sundt, have et godt familieliv osv. Det handler om os og vores
velbefindende. Samtidig er der børn i daginstitutionerne, for hvem, vi som pædagoger har et stort
ansvar. Vi må være professionelle og fokusere på de børn, vi omgiver os med. Men hvad er trivsel
og hvad kan det indeholde? Ovenover er listet nogle af mange sundhedsidealer, men kan der sættes
lighedstegn mellem de overordnede idealer og trivsel?
I § 7 i Dagtilbudsloven opsummeres, hvad der er en af de fremmeste opgaver for pædagoger og
andet personale, at ”børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som
fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring (Retsinformation). Det er det lovmæssige
indhold! Det er de gode intentioner!
Vores egen erfaring fra daginstitutionsområdet er, at når der bliver diskuteret trivsel er det ofte med
udgangspunkt i mistrivsel – altså, hvad er det der ikke fungerer? Den måde vi oplever samfundet på,
og hvordan det omtaler trivsel er i høj grad også ud fra, hvad der ikke fungerer. Den betragtning og
synsvinkel finder vi er interessant!
2. Problemformulering (Fælles)
Hvordan kan vi blive bedre til at iagttage, og handle på børn der trives, i stedet for at fokusere på
mistrivsel? Hvordan understøtter vi det, der virker?
I dette projekt har vi valgt at tage emmet trivsel op for at belyse, hvad det er, og hvordan statens
intentioner skal folde sig ud samt hvilke pædagogiske muligheder, der er for at kunne udføre
arbejdet. Det har vi gjort, fordi det er en kerneværdi i det pædagogiske arbejde, men der er ikke
udarbejdet en specifik beskrivelse af, hvad trivsel er, og hvordan vi som pædagoger skal arbejde
med dette. Vi har derfor valgt at belyse trivsel ud fra en samling teoretikere for at kunne belyse
problemstillingen fra flere vinkler. Det er selvfølgelig også nødvendigt at analysere på mistrivsel,
4
5
12/6-2015
da det ofte først er der, at man sætter ind i forhold til at skabe trivsel. Vi vil i denne opgave
bestræbe os på at beskæftige os med den positive trivsel, og hvilke faktorer, der er gældende for,
hvornår man kan argumentere for, at der er trivsel i en institution. Hvilke faktorer der gør sig
gældende for det enkelte individ, og hvilke redskaber, som står til pædagogens rådighed i forhold til
at vurdere og skabe trivsel? Er de redskaber brugbare i forhold til de pædagogiske
handlemuligheder?
3. Metode (Fælles)
Vi har valgt at lave to cases, som har til hensigt at skulle konkretisere og problematisere begrebet
trivsel og dermed lægge op til, hvordan vi som pædagoger kan handle på det. De to cases har rod i
observationer fra vores praktikophold i løbet af uddannelsen. Vi vil bruge følgende teoretikere for at
forstå dybden og nuancerne i de to cases:
-
Aaron Antonovsky præsenterer i bogen Helbredets Mysterium (2000) to begreber, den
'salutogenetiske orientering' og 'oplevelsen af sammenhæng', som vi føler tilsammen kan
give et bredt syn på menneskers sundhed.
-
Anette Boye Kock bruger vi til at analysere, hvordan vi som pædagoger vurderer og ser på
børn.
-
Anne-Lise Løvlie Schibbye behandler et eksistentialistisk menneskesyn, som vi finder
relevant som værktøj til at analysere pædagogens syn på børnene, og en dialektisk
relationsforståelse, som kan hjælpe med at forstå samspillet mellem pædagog og barn.
-
Fra Siri Næss tager vi vores definition på begrebet 'livskvalitet'.
-
Fra Grethe Kragh-Müller og Charlotte Ringsmoses store undersøgelse fra 2015: Pædagogisk
kvalitet i store og små daginstitutioner, finder vi grundlag for, at der er evidens for nogle
konkrete parametre, som kan måle på kvaliteten i daginstitutionerne.
-
Michel Foucault bruger vi til at belyse de samfundsmæssige diskurser og hvilken
påvirkning, de kan have på institutionerne og det enkelte individ.
-
Med hjælp fra George Canguilhem får vi en større viden om det normale og det patologiske,
og hvordan man kan definere trivsel.
5
6
12/6-2015
3.1 Afgrænsning
Vi har valgt at afgrænse opgaven til at omhandle daginstitutionsområdet, herunder børn mellem 3
og 6 år. Dermed går vi i denne opgave ikke ind på andre områder inden for det pædagogiske felt,
såsom handicap- og ungeområdet. Ej heller har vi i denne opgave valgt at beskæftige os med trivsel
uden for det pædagogiske område.
4. Begrebsafklaring
4.1 Trivsel
Vores indgangsvinkel til at definere trivsel er, at det lægger sig op ad sundhed, men har en mere
psykologisk karakter.
4.1.1 WHO / mental sundhed (Claus)
Mental sundhed er en tilstand af trivsel, hvor individet kan udfolde sine evner, kan håndtere
dagligdags udfordringer og stress og på frugtbar vis kan arbejde produktivt samt er i stand til at yde
et bidrag til fællesskabet (Sundhedsstyrelsen 2008).
Når trivselsbegrebet figurerer i dagtilbudslovens formålsparagraf, kan det parallelt iagttages, at
trivsel og velvære er blevet et samfundsideal. I løbet af de sidste 25 år er der i samfundet opstået en
forestilling om, at trivsel og velvære er personlige kvaliteter, som alle har krav på i tilværelsen.
Omfanget af ordenes anvendelse i offentlige medier er generelt steget (Kock 2013). Den markant
stigende interesse for trivselsbegrebet i det offentlige rum afspejler sig således i, at også børns
trivsel står højt på den politiske dagsorden.
Både inden for det sundhedspolitiske og det børne- og familiepolitiske område, ses sygelighed,
trivsel samt sundhedsadfærd tidligt i livet som værende af stor betydning for den enkeltes sundhed,
gældende for hele livet (Christensen 2012). Børnehaverne har udover et skærpet ansvar for at sikre
alle børns trivsel fået pålagt at forholde sig til børnenes trivsel i forbindelse med udarbejdelse af de
pædagogiske læreplaner, af hvilke det skal fremgå, hvordan arbejdet med et godt børnemiljø bliver
en integreret del af det pædagogiske arbejde (Kock 2013). Politikerne kalder på en øget
trivselsbevågenhed, men det anføres ikke, hvad trivsel konkret indebærer.
6
7
12/6-2015
4.1.2 Den Store Danske Encyklopædi (Jonatan)
Trivsel kan betyde: udtryk for velbefindende, gå på mod og overskud. Trivsel er et sundhedsbegreb
og fire synsvinkler har ofte været inddraget for bedre at forstå det: 1) En personlighedsorienteret
vinkel, hvor det vigtige er personens almene tilstand. 2) En kognitiv orienteret vinkel, der fokuserer
på personens opfyldelse af forventninger. 3) En socialpsykologisk tilgang med vægt på personens
sociale samspil med omgivelserne og aktive deltagelse med mulighed for indflydelse. 4) En
sociologisk vinkel, der lægger vægt på trivselsfremmende vilkår som uddannelse, materielle forhold
og kulturtilbud.
4.2 Foucault (William)
4.2.1 Governmentality er en engelsk betegnelse for den måde, hvorpå de governmentale strategier
går efter at opnå nogle bestemte resultater i form af en reguleret adfærd hos dem, der bliver regeret.
Begrebet governmentality er ikke politisk bestemt, men mere tænkt som et handlingsfelt, der ikke
bliver defineret af politiske overbevisninger, men fungerer i samfundet uanset, hvilke politiske
kræfter, der har magten.
4.2.2 Diskurs
En diskurs skal forstås som en bestemt måde at tale om et emme på. Det er en måde hvorpå, vi
italesætter verden og tillægger bestemte ting elle emmer værdi. Diskurser er den viden, der har
indflydelse, og som er med til at disciplinerer mennesket. Samtidig er det en måde at kategorisere
vores sprog og kultur på, så det skaber bedre forståelse og giver mening. Man kan sige, at det er en
form for italesættelse.
4.2.3 Magt/Biomagt
Magt er ifølge Foucault nødvendig, for at kunne opretholde et samfund, ellers ville der herske
anarki. Men magten skal ikke forstås som noget, der er blevet determineret af en enkel person, men
snarere som noget, der forekommer usynligt gennem hele samfundet. Foucaults definition af magt
er ikke en håndgribelig. Magten bliver derimod skabt i samspil med forskellige styrkeforhold
(lærer/elev- forhold, pædagog/barn). Magten er ikke negativ og er ikke kun noget, som bliver styret
af staten. Det er også et begreb, der er implementeret i vores samfund gennem vejledning om
sundhed, uddannelse samt opdragelse. Det er hele måden, hvorpå vi dannes i vores kultur. Man kan
sige, at magten handler mere om at skabe de rammer, som det ”frie” individ kan handle indenfor.
7
8
12/6-2015
4.3 Antonovsky (William)
4.3.1 Den salutogenetiske ide
Den salutogenetiske ide handler for Antonovsky om at fjerne fokus fra den patologiske tankegang,
hvor fokus er på, hvad det er, der gør folk syge - til at have fokus på, hvad det er, der kan holde
mennesker sunde. Dette gør han for at supplere den eksisterende sygdomslære og ikke for at erstatte
den.
4.3.2 Den patologiske tanke
Den traditionelle sygdomslære er altså læren om sygdomme, der kan opstå i kroppen. Indsatsen har
naturligt været præget af medicinens forankring i naturvidenskab og den teknologiske udvikling. I
traditionel forstand er sundhed overvejende knyttet til kroppens biologi i en syg-rask dikotomi, hvor
patogenesen har været i højsædet (Thybo 2003, s. 57).
4.3.3 OAS
OAS står for Oplevelse af Sammenhæng, som udgøres af 1) begribelighed, 2) håndterbarhed og 3)
meningsfuldhed
4.4 Anette Boye Koch (William)
4.4.1 Det apollinske barn
Det appollinske barn ses som værende et ideal for pædagogerne og samtidig sætter en standard for,
hvordan et barn skal opføre sig, når det er i trivsel. Definitionen er, at et barn, som er uskyldig i sin
leg, og som smiler og ler spontant, skal kunne reagere, også på opfordring fra voksne.
4.4.2 Det dionysiske barn
Ses som et barn, hvor de negative følelser kommer til at dominere, eller hvor barnet oftere kommer
i konflikter.
4.4.3 De tre former for blikke
1) Det vurderende blik, 2) det skuende blik og 3) det kropslige øje. Disse vil blive uddybet senere i
afsnittet med ABK.
8
9
12/6-2015
4.5 Schibbye (William)
4.5.1 Subjekt-Objekt syn
Det skal forstås som en måde, hvorpå et menneske kan observere og forstå et andet menneske uden
at medtage eller forholde sig til det menneskes indre oplevelser. Et eksempel herpå er måden,
hvorpå man foretager empiriske indsamlinger. (Man ”tingsliggører” det, der observeres). Det kan
udtrykkes ved, at der er fokus på problemet.
4.5.2 Subjekt-Subjekt syn
Er også rettet mod den indre oplevelse, dvs. tanker og følelser hos den, der bliver observeret.
Schibbye er af den overbevisning, at mangel på fokus kan føre til, at man overser vigtige ting. Der
er fokus på oplevelsen.
4.5.3 Anerkendelse
Anerkendelse er ifølge Schibbye noget, der opstår i en kontekst mellem to mennesker, som påvirker
hinanden gensidigt. Det er derfor en vigtig faktor - at være sig bevist om sin egen indflydelse, når
man indgår i en relation.
4.6 Siri Næss (Claus)
4.6.1 Livskvalitet
Siri Næss definerer livskvalitet som psykisk velvære, som en oplevelse af at have det godt. Hun
fremhæver særligt fire begerber, som indrammer livskvalitet, det er når mennesket: 1) er aktivt, 2)
har samhørighed, 3) har selvfølelse og 4) har en grundstemning af glæde (Henriksen 2007, s. 26).
4.7 George Canguilhem (Claus)
4.7.1 Det normale og det patologiske
Livet må forstås normativ og ikke som en normalitet. Livet må forstås i forhold til sine omgivelser,
som noget, der forsøger at bevare sin ligevægt ved enten at tilpasse sig sit miljø eller reagere på det,
at bekræfte det eller at forme det. Det levende er det, der formår at sætte nogle værdier og formår at
forny dem i forhold til miljøet (Jensen 2013, s. 129).
9
10
12/6-2015
5. Teori
5.1 Idealet om det afstemte barn (Anette Boye Kock) (William)
Anette Boye Kock (herefter ABK) har skrevet en ph.d. om børns trivsel, som for denne BA er faglig
interessant. ABK har udarbejdet en empirisk undersøgelse om trivsel i børnehaver set med både
pædagogers og børnenes øjne. ABK har fokus på den positive trivsel, og hvordan man genkender
den. Hun har taget udgangspunkt i en normal børnehave i Danmark, hvor målet med studiet var at
få klarlagt pædagogernes forestilling om trivsel i børnehaven for børnene samt børnenes eget syn på
dette.
Metoden var at foretage deltagerobservationer og udarbejde semistrukturerede interviews med 6
pædagoger. Derudover udstyrede hun nogle af de 5-årige med digitalkamera og stillede
spørgsmålet: ’Hvad gør dig glad i børnehaven?’ Dette samt det efterfølgende interview gjorde, at de
kunne fortælle hende om, hvad der gav dem trivsel i børnehaven. Hensigten var, at børnene skulle
have et grundlag at fortælle ud fra. De børn, som blev udstyret med et digitalkamera, fik tilsammen
taget ca. 200 fotos med motiver af, hvad der kan gøre dem glade. Børnene havde alle taget billeder
af legesteder - steder hvor de kunne udfolde sig. Der var en variation over de traditionelle steder,
såsom vipper, gynger og rutsjebaner, men der var også særlige steder, som havde fået en speciel
status hos børnene. Det var typisk ikke definerede legesteder. Det kunne være alt fra en træstub, en
hule eller bagerst i børnehavens legeplads. De ikke traditionelle steder havde til fælles, at det var
steder, der appellerede til deres egen kreativitet. Informationer som disse er meget brugbare i
forhold til nytænkning af børns miljø, de kan give dem bedst tænkelige rammer.
ABK undersøgte også, hvordan pædagoger anskuer trivsel, ud fra hvilke parametre, de gjorde sig
deres overvejelser. Pædagogerne nævnte, at trivsel var noget de så, det var et værktøj, som de valgte
at bruge i forskellige situationer. ABK kalder det for ’pædagogernes særlige syn’.
Indledningsvis citeres en pædagog, som vi synes kunne danne rammen for, hvad der definerer det
pædagogiske syn.
”Trivsel, det er noget jeg ser. Det barn, som kommer glad ind om morgenen og går glad hjem, det
har været i trivsel i den mellemliggende periode … og sådan en dreng som Peter, når han kommer
ind ad døren, ikke? Han hopper ind ad døren som en krudtugle og siger: ’hej’ og ’godmorgen’ og i
10
11
12/6-2015
den dur. Det er da en dreng, der trives med stort T, og det er den måde, jeg kan se på, at børn har
det rigtig godt” (Kock 2012, s. 1)
Pædagogerne opstillede tre punkter, som var afgørende for dem mht. børns trivsel:
1) Det vurderende blik er det blik, pædagogerne bruger, når de skal skrive logbog, interviewe mm.
Det svarer til at tage et par specielle briller på og kun forholde sig til den del af virkeligheden, som
er indkranset gennem disse briller.
2) Det skuende blik er det blik, pædagogerne bruger ude på en legeplads, hvor der er mange børn at
holde øje med, og hvor det er pædagogens opgave at sørge for, at alle har det godt og ikke bliver
overladt til sig selv, hvis de får brug for hjælp. Det viser sig ved, at pædagogerne placerer sig
strategisk forskellige steder på en legeplads for at kunne overvåge et stort område ad gangen.
3) Det kropslige øje, beskrives som en særlig måde at fornemme et barns udstråling på. Pædagoger
beskriver det som, at de ligesom kan fornemme, om et barn er glad, trives eller har det svært.
I ABKs interview med pædagogerne er det, det glade barn, der ’står med flammeskrift’ som
værende indbegrebet trivsel. Det kalder hun også det apollinske barn, et ideal, hvorimod det
dionysiske barn, er det barn der har det svært. I den pædagogiske kontekst forstås, at et
apollinsk barn er barnet, som er uskyldig i sin leg, og som smiler og ler spontant, men som også kan
gøre det utvunget, selv om pædagogerne er i nærheden. Deres grundstemning skal være
overvejende glæde og tilfredshed, hvorimod det dionysiske barn er et barn, hvor de negative følelser
kommer til at dominere, eller hvor barnet oftere kommer i konflikter end andre børn. Det dionysiske
barn bliver socialiseret gennem streng og moralsk vejledning.
Det to mytologiske børnebilleder er meget informative i måden, vi foretager social kontrol på samt
måden, hvorpå vi socialiserer og begrænser børn. Det gør, at vi møder de to forskellige børnetyper
med forskellig tilgang. Det apollinske barn bliver mødt med anerkendelse, hvor det dionysiske barn
bliver mødt med misbilligelse og adfærdsregulering. Det kan være problematisk, hvis
pædagogernes opfattelse er begrænset til to enkelte opfattelser af børn.
11
12
12/6-2015
5.2 Oplevelse af sammenhæng (Aaron Antonovsky) (Jonatan)
Aaron Antonovsky var en israelsk-amerikansk professor i medicinsk sociologi og særlig kendt for
den salutogenetiske idé samt teorien om oplevelsen af sammenhæng (OAS). Antonovsky fokuserer
i bogen ”Helbredets mysterium” på sundhed i stedet for sygdom og stiller spørgsmålet, hvorfor folk
(for)bliver sunde. De fleste udsættes for konflikter, kriser og sygdom i løbet af et liv, de såkaldte
stressorer, men nogle mennesker er langt bedre til at tackle dem end andre. Sunde mennesker er
ifølge Antonovsky karakteriseret ved at besidde en følelse af sammenhæng i tilværelsen. Det vil
sige, at de opfatter verden som begribelig, kan håndtere de problemer, livet stiller dem over for og
føler en mening med livet, som for dem er værd at engagere sig i (Antonovsky 2010, s. 33-46).
Antonovskys tese går ud på, at en stærk følelse af sammenhæng ikke blot øger livskvaliteten hos
den enkelte, men også påvirker den fysiske og psykiske sundhedstilstand i positiv retning. Personer
med stærk følelse af sammenhæng er bedre til at håndtere alvorlig stress, uden at det går ud over
deres helbred i større grad. Livsvilkår bestemmer ikke automatisk folks helbredstilstand. Det er,
hvad folk gør ved livsvilkårene, der er afgørende for, om de udvikler stærk eller svag følelse af
sammenhæng i tilværelsen, altså om de bliver sunde eller usunde (Ibid, s. 33-46).
I sine undersøgelser fandt han tre gennemgående temaer, som gjaldt de personer, der havde en stærk
oplevelse af sammenhæng og kaldte dem kernekompetencer: (Ibid, s. 34)
a) Begribelighed – her handler det om, at individet er i stand til kognitivt at forstå den
påvirkning, det konfronteres med, enten fra det indre eller ydre miljø som struktureret,
tydelig og forudsigelig, og ikke kaotisk, uforståelig og forvirrende (Ibid, s. 35).
b) Håndterbarhed – her handler det om den måde et individ oplever at have ressourcer til
rådighed, der svarer til det krav, som det står overfor (Ibid, s. 36).
c) Meningsfuldhed – handler om at have følelsen af motivation, at være involveret og
engageret som aktiv deltager i processer, der vedrører eget liv og skæbne (Ibid, s. 36).
5.3 Normer og diskurser (Michel Foucault) (William)
(Kastrup & Meyer 2011, Kap 5)
(Thornye 2009, Kap 3-4)
Michel Foucault blev født i 1926 i Poitiers i det sydvestlige Frankrig. Faderen var læge, en
omstændighed, der ofte fremhæves som en årsag til, at sønnen udviklede så stor interesse for den
medicinske videnskab og praksis. Foucault studerede i årene 1946-1952 ved École Normale
12
13
12/6-2015
Supérieure (ENS), den berømte eliteskole i Paris, hvor mange af de førende franske intellektuelle
har fået deres uddannelse.
Michel Foucault tager sit udgangspunkt i historien, og det er gennem den, at han har formet sin
forskning om, hvordan vi som mennesker bliver formet af den kultur, vi lever i. Foucault mener, at
vi alle er en del af historien, og at dette er nødvendigt for at reflektere og belyse vores nutid, og
derfor er det også historien der er med til at skabe menneskets dannelse. I værket ”Overvågning og
Straf” skrev han, hvordan individet gennem disciplin og straf skal tilpasses bestemte normer og
regler for at være en del af samfundet. Denne opfattelse af disciplin og straf ses som nødvendigt for
individets tilpasning. Det er baggrunden for, at Foucault i sin forskning først og fremmest har
beskæftiget sig med magten og magtens former. Når Foucault taler om magt, er det ikke i en
negativ udlægning, men snarere en forudsætning for at kunne opretholde en form for struktur i
samfundet. Foucault arbejdede med forskellige magtkonfigurationer: disciplin og biomagt. Han
beskriver i forhold til den ældre form for magt, som han kalder suveræn intetmagten (Konge/
Kejser). Disciplin kan tolkes som en del af biomagten.
Senere indarbejdede Foucault endnu en magt, som har den engelske betegnelse Governmenta-lity.
Governmentality kan kort beskrives som en måde, hvor de governmentale strategier går efter at
opnå bestemte resultater i form af en reguleret adfærd, hos dem der bliver regeret. Magten er ikke
kun noget, der bliver udøvet af staten for, at befolkningen og de enkelte individer kan blive
disciplineret. Magten er en gennemgribende faktor, som foregår gennem uddannelse, opdragelse og
vejledning fra eksperter. Det er på denne måde, vi som mennesker bliver en del af vores kultur.
Samtidig handler government også om at få det enkelte individ til at “ handle korrekt”. Det vil sige,
at det er vores samfundsnormer, kultur og rammer, der definerer vores mulighed for at handle
rigtigt eller i overensstemmelse med, hvad der synes rigtigt i samfundet.
Et af de andre begreber som han benytter, er diskurs, hvilket skal forstås som måden, hvorpå vi taler
om en bestemt ting. Diskurs er altid med til at bestemme, vurdere og kategorisere menneskets
handlinger. Hvad vi tillægger kulturel værdi i vores samfund er et udtryk for en bestemt diskurs.
Det er en måde at forstå verden på. Når vi taler om diskurser, så er der også indlejret forventninger
til, hvordan ens omgivelser skal opføre sig, både måden hvorpå de taler, men også hvordan de lever.
Det skal vi have et højt bevidsthedsniveau om som pædagoger, da det kan hjælpe os til en bedre
13
14
12/6-2015
forståelse af de mennesker, vi arbejder med. Med hensyn til trivsel er det vigtigt at finde frem til
hvilken diskurs, der bliver brugt, hvor man arbejder. Her tænker vi forældre, personale, men også i
forhold til forskellige faggrupper. Diskurs er ikke et begreb, der er fast forankret i en speciel tid, den
ændrer sig hele tiden i forhold til samfundet, dvs. at den er ’flydende’, og at der hele tiden opstår
nye måder at tale om institutioner, samfund og mennesker på.
Det gør sig også gældende i forhold til begrebet trivsel, hvor det defineres at være et begreb, der er
kulturelt bestemt, og at den diskurs der er i samfundet definerer, hvad der menes med trivsel, og
hvorfor det er relevant at have det som fokuspunkt.
5.3.1 George Canguilhem (Claus)
(Raffnsøe m.fl 2009, kap 5-6)
Canguilhem er optaget af, hvordan videnskab har hentet begreber fra det sociale som normer og
normal, og hvordan videnskaben bruger begreberne, samt hvordan de indvirker på praksis.
Videnskaben vil forstå sygdommen medicinsk: som unormal og noget, der skal bringes skal tilbage
til normal.
Det normale er det mest hyppige. At helbrede betyder at bringe funktionen tilbage til den norm, som
den er afveget fra. ”Norm” i ordets moderne betydning forstås som en gennemsnitlig rettesnor, der
gør sig gældende for en given population, som denne bør rette sig efter.
Ud fra normen – det, den bør være – er der en social udveksling, som man må følge, hvis man vil
gøre sig gældende. Ifølge Canguilhem vil det sige, at der er lagt et normbegreb ind i den medicinske
videnskab.
Men, siger Canguilhem, den medicinske videnskab opererer med en organisme og ser på den som
syg eller normal. Når fx den normale organisme har en bestemt andel sukker i blodet, hvormed en
diabetikers blod er forskelligt. Denne forskel er sygdommen. Canguilhem mener imidlertid ikke, at
denne forskel kan redegøre fuldgyldigt for, hvad sygdom er, da diabetes ikke kun skyldes en ting,
men er et samspil mellem de forskellige organer, organismer og nervesystemet. For at blive raske
skal de forskellige organer bryde normen for at overvinde sygdommen.
14
15
12/6-2015
Hvis man taler om et normalt menneske, sådan som det bestemmes af fysiologien, så er det fordi,
der eksisterer normative mennesker, mennesker for hvem det er normalt at bryde normer og
installere nye normer.
Denne form for adfærd ses også i et sundhedsperspektiv, at være sund er at være mere end normal.
Sundhed indeholder evnen til at kunne tolerere forandringer af det givne miljø og det givne normale
i kraft af, at man er stand til installere nye normer i nye situationer. Her fremtræder et liv der endnu
ikke har udfoldet sine muligheder, men når det udfoldes, viser det sig stand til at overskride sine
umiddelbare evner. Sygdommen reetablerer den sunde tilstand på et nyt niveau, og således
videreudvikles organismen. Det syge kommer til indgå som en del af livet, det bringer livet videre,
og tvinger det til udfoldelse.
5.4 Kvalitet i daginstitutioner (Grethe Kragh Müller & Charlotte Ringsmose)
(Claus)
(Kragh-Müller og Ringsmose 2015)
Vi finder undersøgelserne relevante, da børns trivsel afhænger af kvaliteten i institutionerne.
I undersøgelserne bliver begrebet becoming og being brugt. Becoming betyder at give børnene de
bedste muligheder for trivsel og læring, udvikling og giver dem de færdigheder, de har brug for at
kunne indgå i det samfundsmæssige liv, som børnene vokser op i. Being betyder, at børnene har
mulighed for trives og leve et godt børneliv her og nu.
Vurderingen af ”Kvalitet i daginstitutioner” er knyttet til følgende parametre: 1) relationer 2)
kvalitet i de fysiske omgivelser 3) kvalitet i leg og aktiviteter - idet forskning viser, at børn udvikler
og trives bedre i institutioner, der har en høj kvalitet på disse områder/parametre. En stor institution
er med 100 og flere, en lille institution er 50 børn og mindre.
Hvad betyder institutionens størrelse for børnenes trivsel? Undersøgelsen viser, at selv om der er
flere kvadratmeter i de store institutioner, er det svært at udnytte fællesarealerne og værkstederne,
fordi dette kræver megen logistik og planlægning. Derfor bliver børnene holdt i grupperummene. I
de mindre institutioner er andre rum tit tilknyttet grupperummene, hvor børnene kan dele sig i
mindre grupper og lege. Der er 4-5 børn mere i børnegruppen i store institutioner end i de mindre
institutioner.
15
16
12/6-2015
Dette betyder, at der er flere børn på mindre plads med færre voksne i de store institutioner.
Uddannet personale er 77 % i de små institutioner og 59 % i de store institutioner. Flere af børnenes
forældre har ikke nogen erhvervserfaring, og børnene taler et andet sprog derhjemme end i de små
institutioner. Der mere kontakt med børnene i de små institutioner. I de store institutioner er der
flere voksenplanlagte aktiviteter, hvor den voksne gennemfører aktiviteten på trods af
børnegruppens manglende interesse, også selv om det kræver en del irettesættelse og skæld ud. Der
er flere aktiviteter, der ikke er tilpasset børnenes udvikling i de store institutioner. De store
institutioner har et større budget, som ledere ser som en fordel, og når der sygdom kan de rokere
personalet.
De store institutioner medfører stor kompleksitet, der kræver en stram struktur, og det betyder, at i
dagligdagen er det strukturen, der bestemmer, og ikke de pædagogiske overvejelser eller børnenes
behov. De små institutioner er mere fleksible i dagligdagen, lederen er med i dagligdagen og kender
børnene og forældrene. De små institutioner har det svært i tilfælde af sygdom, og i ydertimer kan
det være svært at skabe tætte relationer med børnene. I de store institutioner kender personalet ikke
alle børnene, og det kan være svært for de mindre børn, der kan have det svært med de forskellige
voksne.
5.4.1 Børnenes perspektiv
For børnene handler det om lege og have gode venner at lege med. Børnene kan bedst lide de lege,
de selv finder på. Børnene i de store institutioner siger, at de voksenplanlagte aktiviteter ikke er
gode primært på grund af, at de finder dem kedelige eller de får skæld ud. Der er flere børn, der
bliver drillet og får deres lege ødelagt af andre børn. I de mindre institutioner kender alle hinanden,
og de leger mere på tværs af stuer og alder end i de store institutioner.
5.4.2 Børnehavens betydning for børns udvikling
(Nielsen & Christoffersen 2009 SFI)
Denne undersøgelse er sammensat af en række internationale og danske undersøgelser om
variationer mht. børnehavernes kvalitet. De har sammenholdt, hvordan børnene udvikler sig, og på
den måde fået viden om, hvad der virker fremmende for børns kognitive, emotionelle og sociale
udvikling, deres trivsel.
16
17
12/6-2015
Det er de svage børn, der ikke trives i de dårlige institutioner. De stærke børn bekræftes i deres
styrker og kompetencer. I institutioner med lav sensibilitet forstærkes de eksisterende forskelle
mellem børnene. De børn, der var blevet passet i en højkvalitetsbørnehave, klarede sig bedre på alle
parametre, men det var de udsatte børn, der fik mest ud af gå i en kvalitetsbørnehave. De børn får en
højere IQ, deres trivsel bliver forbedret, de er sundere og mindre stresset end børn, der ikke har gået
i en højkvalitetsbørnehave. På den lange bane viser 40 års forskning, at børn der har gået i en
højkvalitetsbørnehave klarer sig bedre i livet end dem, der ikke gik i en højkvalitetsbørnehave. De
klarer sig bedre i skolen, får bedre jobs, arbejder mere, har bedre helbred og er mindre kriminelle.
Den positive effekt er, at børnene får et mere positivt syn på sig selv, og derved får et positivt
selvbillede. Børnene fra højkvalitetsbørnehaverne, der startede i skolen, havde mere positive
forventninger til sig selv og deres fremtidsmuligheder, i forhold til dem, der havde gået i
almindelige institutioner.
Hvad kendetegner en højkvalitetsbørnehave? Jo bedre uddannelse hos pædagogerne, desto bedre
trives børnene, viser undersøgelsen. Personalet er uddannet til at støtte op om barnets udvikling og
reflekterer over egen adfærd. Personalet er lyttende og støtter barnet med alderssvarende aktiviteter.
Normeringen. Børn i mindre grupper og med bedre normering var bedre til samarbejde med
hinanden, de var mindre aggressive, fik et større ordforråd og fik større almen viden end børn, der
havde en ringere normering. Undersøgelsen siger én voksen til 6-8 børnehavebørn. Børnene med
lavere normering havde mere kortisol i hjernen – kortisol er det stof i hjernen, som påvirker evnen
til indlæring og hukommelse negativt. Lav normeringen giver også mere sygdom blandt personalet.
Børnene med lav normering og lidt plads var mere tilbøjelige til at blive aggressive, trække sig
tilbage og/- eller være hyperaktive. Derfor er det vigtigt, at børn har steder, hvor de kan trække sig
tilbage og være private.
Aktiviteternes betydning. Undersøgelsen viser at det er vigtigt at have samtaler med barnet og
medbestemmelse i aktiviteterne. Fokus var på børnenes indsats, læring og proces frem for på
resultat, hvilket styrker børnenes motivation og vedholdenhed. Personalet hjalp de børn, der havde
svært ved lege, så de lærte at lege med andre børn.
17
18
12/6-2015
De fysiske omgivelser. Jo mere frihed til at udforske, begå fejltagelser og lære af disse, desto bedre
chance har barnet for at trives og udvikle sig. Jo mere fysisk plads til hvert barn, desto mindre
sygdom.
Forældreinddragelse. Jo mere kontakt, der er mellem personale og forældre, desto hurtigere vil
eventuelle problemer kunne tages op. Er der en god kontakt, vil personalet have bedre
forudsætninger for at forstå barnet og dets udvikling. Højkvalitetsbørnehaver gør en særlig indsats
for at få et tæt samarbejde, fx ved sammen med forældrene at hjælpe dem med deres forældreroller
eller hjælpe dem med sociale problemer. Følgende observationer siger noget om betydningen af
voksenstøtte:
Børnene sidder og spiser. De sidder fem børn ved hvert bord. Måltidet er ved at være færdigt og
Jens – som har svært ved at skabe sociale kontakter – begynder at blive urolig. Det ser pædagogen,
og spørger ham, hvad han har lyst til, når de er færdige. Jens siger, han vil lege med bilerne.
Derefter spørger pædagogen Jens, om han har lyst til at lege med biler sammen med nogle af de
andre børn. Han vil gerne lege med Peter. Pædagogen siger nu: Sig til Peter: ”Vil du lege med
biler sammen med mig?”
Peter svarer ja, og pædagogen siger: ”Jeg synes, I skal rejse jer og gå hen og lege med bilerne”.
Når de opfordres på denne måde, sker der både en guidning af Jens og en sikring af, at bilerne er
ledige. (Observation i børnehave)
5.5 Livskvalitet (Siri Næss) (Jonatan)
Den norske psykolog, Siri Næss, har gennem mange år beskæftiget sig med begrebet livskvalitet og
sidestiller det med at have det godt. Denne definition af livskvalitet forekommer at være et
psykologisk / subjektivt fænomen, hvorfor ”oplevelsen” – hvad den enkelte oplever i den givne
situation, og som kun denne person kan give svaret på - er helt central for at forstå, hvad der er med
til at give livskvalitet (Socialstyrelsen).
Siri Næss har opstillet fire punkter, som alle er en del af idealbilledet mht. at have det godt
(Henriksen 2007, s.26). Livskvalitet er, når mennesket:
18
19
12/6-2015
1) Er aktivt – ” appetit og livslyst, interesserer sig for noget uden for sig selv, der opleves som
meningsfyldt; har energi og overskud til at føre sine interesser ud i livet, ikke føler sig træt
og udslidt; har frihed til at vælge og oplever selvkontrol over egne handlinger; er
selvrealiseret, dvs. har fået udviklet og brugt sine evner og muligheder (Ibid).”
2) Har samhørighed – ” et nært, varmt og gensidigt forhold til mindst et andet menneske; har
kontakt, venskab og loyalitet; har fællesskabsfølelse og tilhørsforhold til en gruppe (fx
venner, naboer, arbejdskammerater, m.m.) (Ibid).”
3) Har selvfølelse – ”selvsikkerhed, føler sig vel som menneske, sikker på egne evner og
dygtighed, følelse af at mestre, af at være nyttig, tilfreds med egen indsats; accepterer sig
selv, fravær af skyld- og skamfølelse, lever op til egne normer (Ibid).”
4) Har en grundstemning af glæde – ”rige og intense oplevelser af skønhed, af indsigt i eller af
samhørighedsfølelse med naturen, er åben og modtagelig, ikke lukket over for den ydre
verden; har en grundstemning af glæde, lyst og velvære af, at livet er rigt og givende, fravær
af tomhedsfølelse, nedtrykthed, ubehag og smerte (Ibid).”
5.6 Anerkendelse (Anne-Lise Løvlie Schibbye) (Jonatan)
Anne-Lise Løvlie Schibbye ser menneskelige relationer som dialektiske, hvormed de gensidigt
påvirker hinanden og skaber forudsætninger for hinanden. Derfor kan et individ ud fra denne
forståelse ikke forstås uafhængigt af den relationelle kontekst, som det befinder sig i (Schibbye
2010, s. 34ff). Det betyder, at vi for at forstå et barns adfærd, må forstå den i konteksten af, at vi
selv ved vores egen tilstedeværelse og adfærd skaber forudsætninger for børnenes oplevelser og
adfærd (Ibid, s. 30).
”Anerkendelse: Forståelse af et menneske på grundlag af dets egne
forudsætninger, dvs. at betragte det andet menneske som et gensidigt
forhold mellem ligeberettigede parter” (Psykologisk Pædagogisk Ordbog
2008).
Schibbyes menneskesyn bygger altså på dialektikken, men er også filosofisk forankret i
eksistentialismen, som er mere interesseret i at mennesket er til, frem for essenstanken, der har sin
interesse i at definere, hvad vi er. Eksistenstialismens hovedtese er derfor, at ”eksistensen går forud
for essensen” (Ibid, s. 24f). Sansning og følelser af at være til, kommer i denne forståelse før
tanker, som rummer definitioner og forklaringer, som ofte kommer af ydre og ikke indre
19
20
12/6-2015
bestemmelser. Hun understreger dog vigtigheden af at huske, at essensen ikke skal bortlægges, da
de er en ”nødvendig del af helheden” og for samfundets funktionsduelighed. Hendes pointe er i
stedet, at menneskets eksistens går forud for essensen, og autencitet og nærvær gør det muligt for os
at kunne vælge og tage reflekterede valg (Ibid, s. 26ff). Schibbye skelner altså mellem eksistens
(oplevelse) og essens (indhold), og beskriver herudfra to forskellige opfattelser, som er
forudsætninger for at møde ”den anden”:

subjekt-objekt-syn

subjekt-subjekt-syn
Subjekt-objekt-synet indebærer en forståelse af mennesket ud fra det, der kan observeres og
vurderes uden at medtage dets indre oplevelser. Eksempelvis forskning, der tager udgangspunkt i
faglige beskrivelser af diagnoser og adfærd (Ibid, s. 31f). Hun påpeger, at dette syn ligger dybt
forankret i vor kulturs opfattelser og videnskabsidealer og finder den fx i empiriske og positivistiske
metoder (Ibid, s. 33) som pædagoguddannelsen gør brug af.
Subjekt-subjekt-synet retter derimod sit fokus mod individets indre oplevelser. Synet kræver altså,
at man anser den anden som subjekt med egne følelser, tanker og meninger om sig selv og verden.
En udeladelse af dette fokus kan ifølge Schibbye resultere i krænkelser af den anden.
Med Schibbyes egne ord ser vi altså, at ”et subjekt-objekt-syn retter sig mod problemet, mens
subjekt-subjekt-synet fokuserer på oplevelsen” (Ibid, s. 34). Hun pointerer vigtigheden af at være
bevidst om, at observationer af andre er ud fra ”egne briller” og kræver derfor, at man spørger ind
til den anden som subjekt for at bidrage til forståelse, og for at det ikke skal resultere i overgreb
eller misbrug (Ibid, s. 32f).
6. Empiri
6.1 Case 1
I en børnehave på Islands Brygge, som huser 55 børn, er der en pige, i det følgende omtalt som K.
Hun er 6 år og har gået et år om i børnehaven for at blive skoleparat. K er i stand til at udtrykke sine
følelser og tanker verbalt. K er en lille pige på 1,10 m og vejer ca. 30 kg. I det daglige holder K
generelt af at beskæftige sig med stillesiddende aktiviteter såsom at tegne. Når det gælder relationen
20
21
12/6-2015
til de andre børn i børnehaven, ses det, at K ikke stiller de store krav til legen og relationen. Hun er
sød, vellidt og flexibel, men set fra pædagogernes synspunkt en form for ”kastedukke”, der bliver
brugt, når hun kan bruges, og smidt væk, når hun ikke dur.
K er utrolig glad for søde sager, mad og sodavand og er ikke i stand til at mærke sin egen sult, og
hun kan derfor blive ved med at spise, indtil hun får hjælp til at stoppe. Dilemmaet K er, at hun også
er overvægtig, har begyndende diabetes og manglende forståelse for, hvor sundhedsskadeligt det er
for hende at blive ved med at putte mad og søde sager i sig. Konditionen er dalende, og hun bliver
sværere at motivere til aktiviteter. Resultatet af alt dette er, at det pædagogiske personale forsøger at
guide og give K mindre portioner mad ved måltiderne og flere grøntsager eller salat.
De opfordrer K til at få motion, f.eks. ved at gå ud og lege. Imidlertid modsætter hun sig gentagne
gange samtidig med, at personalet møder forældre, de ikke oplever, ser deres barns udfordringer og
alvorligheden i K’s usunde vaner. På den ene side udfordringer og problemer, på den anden side er
det også tydeligt for personalet, at K særligt i en relation på tomandshånd har nogle forcer. Her
opleves det, at hun har en livlig og god fantasi.
På personalemøder er det igen og igen oppe at vende, hvordan man kan håndtere K, der bliver mere
og mere udfordrende at håndtere i form af problemer, skænderier og kontroverser om kost- og
motionsområdet. Med forældrene på sidelinjen er det svært at sætte et positivt forløb i gang, der kan
hjælpe K.
6.1.1 Analyse
Den første problematik tager sit udgangspunkt i, at vi i børnehaven har et barn, der ikke er i trivsel
grundet, at hun har begyndende diabetes samt en meget sød tand, og som følge deraf er hun blevet
overvægtig. Det ser heller ikke ud til, at hun får den store støtte hjemmefra. Dette ser vi som et
problem for hendes daglige trivsel og har derfor valgt at bruge nogle forskellige teoretiker som
kunne hjælpe os med at belyse problemet fra forskellige vinkler.
21
22
12/6-2015
6.1.2 Foucault (Fælles)
Hvert femte-sjette barn er overvægtigt, så det er rimelig normalt. (Christensen 2012). Disse
mennesker bliver sygeliggjort, selv om det er normalt. Det er normen og diskursen, der bestemmer,
hvad der skal være rigtigt og forkert.
Hun skal opnå det normale, det er målet for samfundsindsatsen (Sundhedsstyrelsen). Pigen skal
disciplineres, så hun ikke giver efter for sygdommens laster. Pigen bliver et objekt, der skal styres
og påvirkes i en bestemt retning, som altid er politisk bestemt. Her er der en række teknologier, som
samfundet benytter sig af, en af dem er government mentaliteten. Slutmålet er, at pigen skal lære at
styre sig selv efter de af samfundets givne diskurser. Pigen modsætter sig personalets handlinger
over for hende.
Psykosociale problemer er almindelige blandt personer med moderat overvægt og fedme, og de
negative so iale konsekvenser er årsag til betydeligt forringet livskvalitet, som kan sammenlignes
med alvorlige og livstruende sygdomme. Ofte er de psykosociale problemer større for den
overvægtige person end de umiddelbare fysiske gener. Fede personer er underlagt en række
fordomme, som kan føre til diskrimination. 70 % af overvægtige børn bliver det også som voksne
(Christensen 2012). Det K bliver bedt om er at følge den givne norm. Normen er at være slank.
Hvorfor bør mennesker se ud på en speciel måde for ikke at falde uden for normen? Hvem
bestemmer eller fastsætter, hvad der er normen i samfundet?
Flertallet opstiller idealet for, hvad der skal danne norm, når flertallet bliver enige om, at noget er
rigtigt, bliver det til en norm i samfundet. Ifølge Foucault er normer både ude i samfundet og inde i
institutionen. De normer, som er afgørende i denne case, er dem ude i samfundet. De får en
afgørende betydning for vores måde at handle på inde i institutionen.
Det er selvfølgelig ikke noget, pædagogen er herre over, eftersom man kan betragte en institution
som et lille samfund med sine egne normer og egen kulturer. Det er ifølge Foucault vigtigt at vide,
hvordan kulturen har indflydelse på vores forståelse af individet, som er forskellig fra kultur til
kultur. Dette kan være lande imellem, men det kan også være helt ned til forskellige dele af byen
eks. Sydhavn og Frederiksberg. Alene det, at en institution geografisk er placeret i den ene del eller
den anden af byen, kan gøre en forskel på, hvordan man ser problemet men også hvordan man vil
reagere.
22
23
12/6-2015
6.1.3 Antonovsky (William)
Hvis vi analyserer Antonovsky, så ville han nok sige, at pigen har et lavt OAS dvs., at hun scorer
lavt i de tre parametre, nemlig: begribelighed, at hun kognitivt nok ikke helt forstår sin situation og
de påvirkninger det kan have på livet, hun oplever det som forvirrende og uforståeligt. Hendes
håndterbarhed er, at hun ikke oplever at have de nødvendige ressourcer, der skal til for at kunne
håndtere fedmeproblemet. Det kommer til udtryk, ved at hun mister motivationen til at engagere sig
aktivt i at løse problemet. Antonovsky mener, at hvis man skal lykkes med at hjælpe pigen, skal
man hjælpe hende på disse tre felter. Det er parametre, vi som pædagoger, til en vis grad, kan
hjælpe hende med.
Pigen er ikke stand til håndtere de stressorer, der er i hendes liv og ved foreslå, at hun skal spise
mindre, ser hun en af måderne at håndtere følelser/ livet på. Det liv, hun ’ønsker’ at leve bliver taget
fra hende. Det vil give mening at se på hendes styrker og trivsel, så hun kan få mere livskvalitet og
dermed mere mod og styrke til se på diabetesen. Hvad der umiddelbart fremstår normalt, må i sidste
ende forstås som en respons på et givent miljø, der bedst tilpasset til dette miljø jf. Foucault. Pigens
handlinger kan være rationale ud fra hendes perspektiv og miljø. Ifølge Schibbye skal vi møde
pigen som et subjekt. Det betyder, at det er ud fra pigens oplevelser, vi skal starte. Det er den sunde
organisme, der i stand til at tage sygdommens udfordringer op og blive sund igen. Det syge kommer
til at indgå som en integreret del livet, som noget der bringer livet videre
6.1.4 Anette Boye Koch (William)
En anden mulighed, vi også vil benytte er Anette Boye Koch og de ”blikke”, som hun henviser til i
det glade og afstemte barn. Her taler hun om det vurderende blik som en måde, hvorpå vi
pædagoger kan gå ind og registrere, hvorvidt K er i trivsel. Det man som pædagog vil observere på
er K’s relationer - både børnene imellem, men også hvordan hun selv kan sætte lege i gang.
Ydermere er K én, der hele tiden skal sættes i gang, bliver hun inviteret med i de andres lege og
fællesskaber, og er det jævnbyrdige roller, hun bliver tilbudt?
Det vurderende blik er ment som en objektiv måde, hvorpå man kan observere eksempelvis K, men
er det i virkeligheden tilfældet? Det er muligt at sætte spørgsmålstegn ved og argumentere for, at
det kræver et indgående kendskab til K for at kunne beskrive hende. Derfor bliver hun nødvendigvis
også vurderet med bestemte ”briller”. Briller forstået som det, det pædagogiske personale ser
tingene igennem. Med dette in mente må vi pædagoger være bevidste om, at noget sjældent kan
blive helt objektivt, men vi skal stræbe efter det. Her er det relevant at få flere pædagogiske blikke
23
24
12/6-2015
på K således, at der er større sandsynlighed for, at den objektive vurdering nærmer sig
virkeligheden mest muligt.
Et andet parameter, som man også vil se på, er Ks kontakt til pædagogerne, om den er god, og om
hun føler sig tryg. Et andet blik, som ABK også taler om, er det kropslige blik, hvor man ser på
barnets kropssprog. I den forbindelse er det vigtig at være speciel opmærksom på barnets ansigt og
dets udtryk.
6.1.5 Krag-Müller & Ringsmose (William)
Hvis Krag-Müller og Ringsmose ses i et samfundsperspektiv, kunne én af overvejelserne være om
man overhovedet har tid eller ressourcer til at hjælpe sådan en pige og hendes familie med den
vanskelige problemstilling, eller ville der være en reel fare for, at K vil blive et nummer i mængden,
som man ville komme til at overse grundet det store antal børn og det perifere kendskab til det
enkelte barn og familien.
6.1.6 Siri Næss (Claus)
Ud fra Siri Næss’ teori om livskvalitet er samhørighed en vigtig faktor for livskvalitet. Pigen K er
god til nære relationer, og samhørighed er en af K’s styrker. Det skal udbygges i den pædagogiske
dagligdag med pigen. Pigen har samhørighed i små praksisfællesskaber, når hun tegner og bruger
sin fantasi. Her bliver hun samtidig aktiv og pigens handlinger giver mening for hende, og hun
oplever en form for selvkontrol. Hun realiserer sig selv og sine udviklingsmuligheder. Her får hun
selvfølelse. Pigen får tro på egne evner og lever op til egne normer. Hun har fravær af skam, når hun
tegner. Hun får hun en grundstemning af glæde når hun tegner. K siger, at når hun tegner, bliver
hun glad og glemmer tid og sted.
Når personalet i børnehaven opmuntrer K til, at hun skal bevæge sig, føler K sig udslidt og træt.
Hun sammenligner sig med de andre børn, som springer rundt og ligesom opgiver at bevæge sig på
samme niveau som dem. Der er, bevægelsesmæssigt, stor afstand mellem hende og de andre børn .
Hun oplever, at personalet bestemmer over hende. Hun har ingen selvbestemmelse og mister
selvkontrollen.
Når personalet går ind og regulerer maden, og hvor meget hun må spise, oplever K måske, at hun er
alene og har ingen samhørighed med de andre børn, og at personalet er imod hende. Hun ser
sig selv som anderledes og får en følelse af skam eller magtesløshed. Hun kan ikke leve op til
24
25
12/6-2015
personalets - eller egne forventninger og opgiver dermed det hele ang. maden. Hun handler på
lystfølelse, hvilket giver K livskvalitet og fjerner ubehag og hendes tomhedsfølelse.
K ser alle handlinger ang. maden som det modsatte af livskvalitet. Med George Canguilhems
fortolkning er det den sunde organisme, der er i stand til at tage sygdommens udfordringer op og
blive rask igen.
6.1.7 Diskussion og pædagogiske handlemuligheder (Fælles)
Når vi nu har valgt at bringe teoretikerne ind i projektet, er det for at blive klogere på egne
handlemuligheder.
Andre muligheder, man med fordel kunne bruge for at hjælpe hende, var at prøve at gøre tingene
mere forståelige, at opnå håndterbarhed, både for hende, men også i høj grad for forældrene. Hvad
ved de om det at have diabetes, og hvilke ændringer man skal foretage i sit liv? Det kan være nyttigt
at benytte Fou aults teori om kultur og normer, så man lige ’stikker en finger i jorden’, inden man
starter en samtale med forældrene, som måske kan komme til at opfatte det, som er ment som en
hjælp, mere som en moralsk pegefinger. Det er vigtigt, at man som pædagog er opmærksom på
dette. Vi må også indse, at med en så kompleks sygdom som diabetes, skal en lægefaglig
kompetence ind i billedet. Hele familien skal opnå ny læring sammen med pædagogerne. I
fremtiden ville vi kunne arbejde uden løftede pegefingre.
Vi ville som pædagoger prøve at gøre hendes tilværelse mere begribelig ved at fortælle hende om,
hvad det vil sige at skulle leve med diabetes, og hvorfor det er vigtigt, at hun er med til
bevægelseslege/motion samt, hvorfor det er vigtigt, at hun ikke spiser usundt. Det næste vi kunne
gøre var at stille os selv til rådighed for hende og fortælle, at vi nok skal hjælpe hende med at
håndtere det, så hun ikke kommer til at stå alene med ansvaret.
Andre tiltag som pædagogen kunne benytte sig af var at prøve at styrke hendes selvtillid, da det kan
have en positiv indvirkning på, hvordan hun ser sig selv, og hvilke handlemuligheder hun oplever at
have til rådighed. Det kunne gøres ved at se på, hvilke kompetencer hun besidder, og i hvilke
sammenhænge hun får udnyttet disse. Pædagogerne kunne prøve at sørge for at bringe hende i nogle
situationer, hvor det var muligt for hende at bruge disse og få en positiv oplevelse samt hjælpe
hende med at opdage nye sider af sig selv, så hun kan opnå flere handlemuligheder
25
26
12/6-2015
6.2 Case 2
En børnehave beliggende i København har 4 stuer med 24 børn på hver, dvs. ca. 100 børn i alt.
Børnehaven har ikke meget plads indenfor og opfylder lige kravet om 2 kvm pr barn. Børnehaven
er for to år siden blevet slået sammen med vuggestue, fritidshjem og klub, som ligger i samme
bygning. Det har betydet, at børnehaven har fået en ny leder, som ikke indgår i det daglige arbejde
med børnene. Børnehaven er ved at indføre ny struktur, som skal indføres, men det tager tid i
dagligdagen, og der afholdes møder om aftenen.
Der er mindst en pædagog pr. stue og på nogle stuer to. Der er lige mange pædagoger og
pædagogmedhjælpere i børnehaven. Pædagogmedhjælperne er dem, som har været der længst tid.
Børnehaven har ikke haft fuld dækning i børnetallet. Derfor fik børnehaven sidste år et underskud
på 400.000 kr. Det gør, at der ikke er råd til vikardækning i dette år, da budgettet skal gå i nul. Der
er en langtidssygemelding i institutionen.
Børnehaven ligger i blandet bebyggelse. Der ligger et stort alment boligbyggeri ikke så langt fra
børnehaven, og der er villaer og rækkehuse. I børnehaven er der en blandet social sammensætning.
Elliot er 5 år. Han er blandt de drenge, som hos personalet bliver kaldt ”de vilde drenge”. Når
drengene leger, bliver det hurtigt meget vildt, og drengene har svært at løse konflikterne. Hvis Elliot
bliver afvist af de andre børn, slår han dem eller ødelægger deres leg. I garderoben skubber han de
andre børn. Det er nemt at høre, hvor Elliot er - gå efter lyden! Når der er planlagte aktiviteter, har
Elliot svært ved at være inkluderet, og han synes, det er kedeligt. Han bliver ofte sendt væk fra de
planlagte aktiviteter. De stillesiddende aktiviteter gider Elliot ikke, men hvis det er fysiske
aktiviteter, så er han på med stor iver.
Der er blevet holdt et personalemøde om Elliot. Personalet skulle nedtone at skælde Elliot ud.
Børnene gav også Elliot skylden for alt, selv om det ikke kunne være ham hver gang. Andre
forældre klagede over Elliot, da deres børn sagde, at Elliot havde slået eller skubbet dem.
Elliot var alligevel populær blandt drengene. De kunne sige ”jeg er Elliots ven”. Måske fordi Elliot
tør stå frem mod de voksne og være fræk. Elliot er god til at finde på lege og søger helst væk fra de
voksne. Drengene slås hele tiden med hinanden: Elliot er en af de stærkeste drenge, men kan godt
blive meget hidsig og vred, hvis han oplever noget som uretfærdigt.
26
27
12/6-2015
Elliots pædagog på stuen mener, at Elliot har ADHD. Der er udarbejdet en skrivelse til PPR
(Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) om Eliot. Dvs. at der kommer en psykolog og skriver en
rapport om Elliot. Elliots mor synes ikke, at Elliot har ADHD og er bange for, at han vil blive
stemplet, hvis får den diagnose. Hun lader sig overtale til, at Elliot bliver beskrevet af psykologen
fra PPR.
6.2.1 Analyse
6.2.2 Antonovsky (William)
Med hensyn til Elliot i forhold til Antonovskys teorier, ville det første, vi kunne se på, være
begribelighed, som her skal forstås som Elliots manglende forståelse for det ydre miljø, som han
befinder sig i, og de påvirkninger og konsekvenser, det kan få på hans egen indre oplevelse. Her er
det de ydre prædikater fra pædagogerne, som kommer til at have indflydelse på Elliots opfattelse af
sig selv. Pædagogerne oplever ham som vild, og én der laver ballade. Pædagogerne samt
institutionen repræsenterer de ydre omgivelser, og det, de siger om ham, kan gå hen og blive hans
virkelighed om sig selv, ikke nødvendigvis bevidst, men Elliot er ikke i stand til at se, hvilke
konsekvenser hans adfærd har for hans sociale relationer samt hans fremtidige muligheder i
børnehaven. Det prædikat, han får af pædagogerne, kan gå hen at blive en selvopfyldende profeti,
hvor han bliver bekræftet i, at han er en vild dreng, og en der skal håndteres på en speciel måde. Der
ligger her en pædagogisk handlemulighed i at sørge for, at dette ikke sker. Det prædikat, som her er
blevet givet Elliot af pædagogerne, kan han håndtere på forskellige måder. Ifølge Antonovsky
handler det for Elliot om, hvordan og hvilken grad af ressourcer, han har til rådighed. Det vil have
en afgørende indvirkning på, hvordan han kan takle situationen, og om han føler, at han kan
håndtere det.
Elliots mulige ressourcer afhænger af, hvordan han opfatter at få skæld ud: På den ene side giver det
ham noget respekt i børnegruppen at være fræk og turde svare de voksne igen. På den anden side er
det ikke så godt i forhold til de restriktioner, der bliver sat for ham om diverse aktiviteter, hvor han
bliver afvist og sendt væk grundet dårlig opførsel. Så det er op til Elliot, hvordan han opfatter dette
komplekse samspil, der kan være afgørende for, om han føler, han kan håndtere de komplekse
problemstillinger i sit liv. Dette fører samtidig videre til, hvad det er, der motiverer ham, og hvor
meget han føler, han har indflydelse på sit eget liv, og om det giver mening for ham.
27
28
12/6-2015
6.2.3 Kragh-Müller & Ringsmose (William)
Deres indgangsvinkel til Elliot kunne være, at det primært er et samfundsproblem - at vi selv er
medskabere af Elliots problemer grundet de institutionelle udfordringer, vi har i samfundet, hvor
der grundlæggende ikke er særlig meget plads til de ”vilde” drenge. Fysisk er der ikke meget plads i
de danske daginstitutioner til, at man kan blive udfordret fysisk og motorisk.
Det er ikke i alle institutioner – og værst står det til i de store - at der er mulighed for, at børn og
måske i særdeleshed en som Elliot kan trække sig væk fra alt det sociale - både de andre børn, men
også fra pædagogerne som pga. pladsmangel bliver ”nødt” til at skrue bissen på for at holde larmen
ud og de fysiske udfoldelser på et acceptabelt niveau så, at alle kan holde ud at være i de samme
rum. Dette er ifølge Krag-Müller & Ringsmose en af de fremtidige pædagogiske udfordringer, som
vi kommer til at se mere til, eftersom det er blevet politisk besluttet, at der skal bygges større
institutioner. I en daginstitution, som den Elliot går i, er der mange faktorer, som kan havde
indflydelse på hans adfærd. Krag-Müller & Ringsmose bruger tre kriterier, som har en afgørende
indflydelse på Elliot daglige trivsel: relationer, fysiske omgivelser og leg og aktivitet. Disse faktorer
vil kunne fortælle, om Elliot har de muligheder, der skal til for at kunne rumme ham - også selv om
han er ”vild”, har ADHD eller ’bare har krudt bagi’.
6.2.4 Anette Boye Koch (William)
Elliot er nok det som ABK ville benævne som et dionysisk barn. Et barn, hvis adfærd er præget af
problemer med andre børn og voksne, hvilket gør, at han bliver korrigeret i forhold til adfærden.
Formålet er at gøre ham til et mere apollinsk barn, der jo ses som en form for ideal, ud fra de
pædagoger, som ABK havde interviewet. ABK ville også se på Elliots status i børnegruppen, og om
hvordan hans legerelationer er, om han selv er i stand til at tage initiativ til legeaktiviteter. Dette kan
give os en indikation for, hvor man kunne gå ind og støtte ham bedst muligt. Vi ville også se på
Elliots kropssprog for at vurdere, om han er i trivsel - dette kalder ABK ’det kropslige blik’. Det
blik er et vurderende blik, hvor man som pædagog vil sammenligne Elliots måde at udtrykke sig
kropsligt på med et subjektivt kropsideal, nemlig ’det apollinske barn’. ’Det kropslige øje’ vurderer
mest på ansigtet og de ansigtstræk barnet viser, om der er liv og glædesudtryk, altså om barnet
trives. Der bliver også set på resten af kroppen, men primært på ansigtet.
6.2.5 Schibbye (Jonatan)
Anne-Lise Løvlie Schibbye skelner mellem begrænsning og afgrænsning, når der tales om
grænsesætning i forhold til børn. At sætte grænser er ikke ensbetydende med ”kæft, trit og retning”.
Heri er netop en verden til forskel på, hvordan barnet mødes, og der kan således på den ene side
28
29
12/6-2015
forekomme en voksen, som anerkender barnets erfaringer, følelser og perspektiver, subjekt-subjekt,
og på den anden side en voksen, der gør det modsatte og møder barnet med misforstået
anerkendelse, subjekt-objekt. Når barnet får den positive støtte fra den voksne, bidrager den
anerkendende relation til barnets selvrefleksivitet.
I casen med Elliot er det relevant at inddrage nogle af Schibbyes tanker, da det kan være med til at
forklare noget af det, der sker i børnehaven. Når Elliots urolige væremåde bliver ignoreret eller
straffet (og tilsvarende belønnet, når han måtte opføre sig som, pædagogerne ønsker), så bliver han
dermed begrænset i sit udtryk (Schibbye 2004, s. 81-83). I tilfældet med Elliot bliver det en voksenbarn-relation, der er voksenstyret, hvor pædagogen, bevidst som ubevidst er subjekt, mens Elliot
bliver objekt.
Schibbye bruger som sagt begrebet begrænsning som modsætning til afgrænsning (Schibbye 2004,
s. 83-85). Afgrænsningen er det rum, hvor pædagogen fx formår at vise over for barnet, at der er
forskel på den voksnes perspektiv og barnets perspektiv. Hvis det pædagogiske personale i Elliots
eksempel formåede at spørge ind til, om han var urolig indeni, ville det netop give plads for, at
Elliot kunne mærke efter og blive fortrolig med sin egen fornemmelse af kropslig uro. I dette
tilfælde ville afgrænsningen ligge i, at pædagogen formåede at skelne mellem sin egen oplevelse af
situationen og Elliots oplevelse.
Ifølge Schibbye er det for mennesket et grundvilkår at være bevidst om sin egen eksistens, kunne
træffe valg og reflektere over disse (Schibbye 2004, s. 88-89.) Heri tydeliggøres det også, at det
pædagogiske personale omkring Elliot mangler et syn for at spørge ham, hvordan han føler sig i
situationen fx ved de planlagte aktiviteter. Ifølge Schibbye er det netop pædagogens rolle at støtte
barnets selvrefleksivitet. En anerkendende tilgang omkring de planlagte aktiviteter ville udmønte
sig i, at pædagogen kunne spørge: Hvad kunne gøre det mere spændende? Hvad kunne du godt
tænke dig at lave, dermed anerkende Elliot. I nogle tilfælde bliver det uden mulighed for at
imødekomme hans ønsker/behov, men med en verden til forskel på, hvordan han er blevet hørt.
6.2.6 Foucault og Canguilhem (Claus)
Elliot skal beskrives af psykologen. Her går den samfundspatologiske forståelse af mennesket i
gang. Den moderne menneskelige eksistens bliver dermed gennemgribende patologisk.(Raffnsøe
2009, s. 137).
29
30
12/6-2015
Elliot følger ikke normerne. Han er anderledes. Han gør ikke helt som de andre børn. Han må være
syg. ADHD? Her kommer biopolitikken i spil. Samfundet kommer her med løsninger, så Elliot kan
komme til at følge normerne i samfundet og i børnehaven. Eksperter undersøger Elliot, og han kan
få biologisk hjælp med medicin, så han kan blive normal, og kan få adfærdsregulering ved hjælp af
psykolog og pædagoger. Det hele bliver bestemt politisk og af eksperterne.
Elliot skal have lagret samfundsregler, hvilket sker via governmentaliteten. Psykologen og
pædagogen har forskellige teknikker og praksisser, så Elliot kan få praksisserne indlejret i sig, både
mentalt og kropsligt. Der er en hel klar diskurs i samfundet i form af, at det er Elliot, der er
problemet. Der er et indre problem i Elliot og ikke noget problem i det ydre; miljøet, børnehaven,
samfundet osv.
Børn, der har fået diagnoser, er eksploderet de seneste år. Pædagogerne skal være opmærksomme
på, at det kan dække over omsorgssvigt tidligere i barnets liv (Killen 2012, s. 206).
Hvis vi iagttager Elliots handlinger ud fra George Canguilhems perspektiv, så forsøger Elliot at
bevare sin ligevægt ved sine handlinger. Elliot prøver at forme sine omgivelser og forsøger at sætte
nye normer og krav til omgivelserne ved, at han synes, det er kedeligt med de stille aktiviteter.
Elliot forsøger at forny tingene i børnehaven ved sin adfærd. Ifølge Canguilhem ville Elliot blive
syg, hvis han ikke gjorde det. Da relationer påvirker hinanden, vil Elliot overtage pædagogernes syn
på sig selv. Det vil sige et syn, hvor perspektivet er mangler, og hvor han skal tage sig sammen.
Ifølge Canguilhem skal Elliot følge de sociale regler for udveksling for at gøre sig gældende i
børnehaven. Her er pædagogerne dommer overfor Elliot. De er med til at bestemme, hvordan Elliot
skal normaliseres. Her sker der en kobling mellem norm og medicin.
Han har svært ved at være på stue med 24 andre børn. Kvaliteten for Elliot bliver mindre, når han
ofte bliver forstyrret af andre børn, eller de skal flytte rum pga. ændret struktur i børnehaven, det
gælder specielt i ydertimerne. Undersøgelsen af børnehavens betydning viser, at det er de udsatte
børn, der har sværest ved mange børn på lidt plads, hvilket jo har stor betydning for Elliot, helt
konkret ved, at han bliver vred og irriteret.
6.2.7 Børnehavens betydning, SFI (Claus)
Hvis vi forestiller os, at vi nu sætter Elliot i en kvalitetsbørnehave: Hvad kan det gøre for Elliots
chancer for en bedre trivsel?
30
31
12/6-2015
Uddannelse. For det første ville Elliot blive mødt af uddannet personale, som bl.a. formår at sætte
aldersvarende aktiviteter i gang.
Normeringen. Normeringen vil være bedre.
Aktiviteternes betydning. Her er samtale og medbestemmelse de vigtigste punkter for
kvalitetsbørnehaver. Det vigtigste for barnet er, at det skal lære at lege med de andre børn. Elliot
bestemmer selv de aktiviteter, han vil være med i. Her vil han ikke blive ekskluderet fra planlagte
aktiviteter.
De fysiske omgivelser. Jo mere frihed til at udforske og begå fejltagelser og lære af disse, jo bedre
chance har barnet for at trives og udvikle sig. Her vil Elliot fysisk have mere plads at være på. Elliot
vil få lov til at lege høj-risiko lege uden at blive skældt ud. Her vil Elliots trivsel blive bedre og ikke
begrænset.
Forældresamarbejde. I SFI- rapporten ses det, at et sted tog pædagogerne hjem til alle forældrene,
men de udsatte børns forældre besøgte de kun regelmæssigt. Forældrene havde adgang til
børnehaven i form af nøgler og kunne låne børnehaven i weekenden. Pædagogerne og Elliots mor
vil sammen have bedre chance for at hjælp Elliot, da de kender hinanden bedre.
6.2.8 Siri Næss (Claus)
Når Elliot laver noget, han synes er meningsfuldt, så har han ifølge Siri Næss høj livskvalitet. Når
han leger vildt med de andre drenge, er han aktiv. Han har samhørighed med de andre deltagere,
og de er meget tætte, når de leger ’slås-lege’. Endvidere: Elliot har stor selvfølelse, når de leger
slås-legene, hvor han har en oplevelse af at mestre det fysiske. Han lever op til sine egne normer.
Han er tilfreds med sig selv og sin indsats, og han har fravær af skyld og skam. Når drengene leger
slås-lege, kan Elliot både i legen og bagefter få en grundstemning af glæde. Elliot har en intens
samhørighedsfølelse med de andre drenge og verden omkring sig.
6.2.9 Diskussion og pædagogiske handlemuligheder (Fælles)
I mange daginstitutioner eller i vores kultur er det ikke velanset, at børn tumler og slås mod
hinanden. Det, der sker, er, at kompleksiteten i børnenes leg reduceres, så de kun opfattes som gode
og lærerige, eller destruktive og aggressive. Det vil sige, at lege med orden er gode lege. Disse lege
er pædagogerne velvilligt indstillede overfor. Når lege derimod indeholder elementer af kaos, er
støjende, indeholdende dumdristige ting, børn som udfordrer hinanden og bevæger sig hurtigt,
31
32
12/6-2015
bliver børnene mødt med skepsis og modstand. Legene bliver karakteriseret som dårlige og
skadelige lege (Jensen & Sandseter 2015, kap 3).
Børnene lærere at afstemme sig efter hinanden, fordi de er i så tæt kropskontakt. Det er blevet mere
presserende, da syns- og høresansen får større betydningen (ny teknologi) på bekostning af føle-,
lugte- og smagssanserne. En del børn har ikke adgang til tæt kropskontakt og de læreprocesser, som
’slåskultur’ giver, pga stigende brug af I-Pads, smartphones, computer i hjemmene. Når børn
kæmper mod hinanden giver det dem komplekse sociale erfaringer, som er særdeles vigtige for
deres udvikling (Jensen & Sandseter 2015, kap 3). Børnene lærer at fortolke sig selv og andres
kropsprog og give hinanden feedback.
En pædagogisk handlemulighed er guidet deltagelse, hvor pædagogen observerer og hjælper
børnene i slåslegene. Der hjælper personalet med de konflikter, der kommer. Dermed lærer
børnene, hvordan de kan håndtere konflikterne på en hensigtsmæssig måde. Det at være der for
børnene betyder bl.a. at give sig tid til at høre på børnene og understøtte dem i at sætte ord på deres
oplevelser. Det, der ofte sker, er, at pædagogen ’brandslukker’ i institutionen. Pædagogerne må tage
sig tid. Pædagogen kan også deltage i slåslegene sammen med børnene. Her kan nogen børn, der
har det svært ved de vilde lege deltage, og Elliot vil opleve sig anerkendt, fordi pædagogen deltager.
Pædagogen kan også sætte et forløb i gang med slåskultur, hvor børnene kan lære forskellige
færdigheder. Fairness, hvad er god slåskamp? Børnene kan lære at være dommere over for hinanden
i kampene (Haugaard 2011).
"Vi ser desværre tit, at fysisk aktivitet karambolerer med rummet, fordi det
er uklart, hvad man må og ikke må. Mange institutioner udtrykker en
industrisamfundslogik, hvor det handler om at blive styret rundt, for du
kommer altså til at dirigere rundt med børnene, når man samler mange på
én stue med forskellige behov for bevægelse. Hvis man har et lokale kun
med borde og stole, så er der jo nogle børn, som får mange irettesættelser,
fordi de bruger kroppen forkert" (Haugaard 2011).
Personalet kunne se, hvilke muligheder børnene har for at være fysiske indenfor. Det kunne være en
idé at funktionsopdele Elliots børnehave. Så vidste børnene, at i dette her rum må vi være vilde, og i
det her rum er der hule osv. Ved at pædagogerne ændrer syn på slåskultur i institutionen, og derved
ser de vilde drenge og Elliot med et positivt syn, vil Elliot ikke blive skældt så meget ud. Derved er
32
33
12/6-2015
der belæg for at tro, at børnene vil stoppe med bruge Elliot som syndebuk. Pædagogerne må se på
de vilde slåslege, og hvordan de kan integrere dem i den daglige pædagogiske praksis. Det vigtige
for de pædagogiske handlemuligheder er, at der bliver reflekteret over hverdagen, så praksis
udvikler sig på daglige plan
Interviewene viser at udvikle sig og få feedback fra fagligt dygtige kolleger, er én af de vigtigste
faktorer for trivsel. Pædagogerne nævner, at noget af det bedste i arbejdet er at have kolleger, som
er engagerede og dygtige, og som gør, at der sker udvikling (Børn og Unge Forskning 2013). De
forandringer, som Elliot formår at gøre, skal italesættes over for ham. Fx ”kan du huske dengang, at
du skubbede hele tiden? Nu skubber du næsten ikke mere Elliot”. Det man ikke er eller ikke kan,
det kan man lære ved arbejde og øve sig på det. Pædagogen kan gøre Elliots fremskidt
betydningsfulde. Det er muligt for pædagogen at give Elliot indtryk af, at det er muligt og
overkommeligt at lære socialt accepterede måder at opføre sig på og hensigtsmæssige strategier til
at nå dette.
Det er en måde at arbejde pædagogisk på - at koble fortid og nutid, men er således også et eksempel
fra en kvalitetsbørnehave (Kjær 2010). Alle har det svært, alle skal lære noget, alle begår fejl. Vi er
alle mennesker med hver vores styrker og særheder. Det betyder, at forskelligheden indlejres i en
principiel fælleshed.
”Før når du legede slåslege, blev du meget vred på de andre børn og blev uvenner med dem, nu er
det kun engang imellem”. Her er perspektivet, at Elliot godt kan fokusere på ressourcerne.
Det er oplagt at støtte Elliots position i børnegruppen, lave noget voksenstyret, hvor man laver
noget ”vildt” først sammen med nogle af dem, han trives sammen med, for bagefter at lave noget
mere roligt, der kræver koncentration af dem. Tanken er, at der er større mulighed for succes, når de
har fået brændt noget krudt af.
Det er væsentligt at tale med forældrene om, hvilken indflydelse deres tale om Elliot ved
spisebordet eller i garderoben kan have, når de er rollemodeller for deres børn. Der må prøves at
ændre måden, vi pædagoger selv taler om ham på.
33
34
12/6-2015
7. Konklusion (Fælles)
Gennem vores arbejde med opgaven må vi konkludere, at med de diskurser der er til stede i
samfundet på nuværende tidspunkt, findes der ikke en specifik måde, hvorpå man kan arbejde med
trivsel. Trivsel er en subjektiv størrelse, som man skal vurdere i den kontekst, man har tænkt sig at
arbejde med den i. I vores opgave er vi kommet frem til fire forskellige perspektiver, som giver
mening at arbejde med og være opmærksom på, når man skal fremme trivsel i daginstitutioner:
1) Det første er et samfundsperspektiv, hvilket vi har fået viden om gennem vores arbejde med
Michel Foucault. Han har fokus på normer og de diskurser, der er førende i samfundet og måden,
hvorpå vi får implementeret dem både i vores institutioner og i resten af samfundet. Nogle af de
diskurser, der er gældende i Danmark, er bl.a., at man skal være sund, og i forlængelse af dette har
man lavet et sundhedsideal, som man prøver at få alle til at leve op til, ellers vejleder man dem
gerne hen imod det. En anden diskurs er, at vi lever i et land, hvor alle skal yde noget til samfundets
gavn, og hvis man ikke gør det, har man ikke den samme værdi som de andre, der yder (man skal
yde for at nyde). Trivsel bliver på den måde historisk bestemt, og ikke noget der har en entydig
værdi i sig selv, men snarere et flydende begreb. Når trivsel er et flydende begreb, vil det sige, at
der er forskellige måder, hvorpå man kan arbejde med det.
Det er gældende i nutiden, men også i fremtiden, eftersom det afhænger af, hvilke briller man
benytter. Pædagogerne må se trivsel, ikke kun i et historisk perspektiv, men også som noget
nærværende og håndgribeligt, noget som vi både kan og skal arbejde med.
Derfor er det vores konklusion, at vi som pædagoger må udvide vores forståelse af, hvad der er
normalt for ikke at gøre børnene forkerte. Der er mange børn, som er overvægtige eller har ADHDlignende adfærd. Disse børn skal ikke sygeliggøres. Vi må arbejde hen mod en anden måde at
kategorisere disse mennesker på. Det kunne være, som Canguilhem mener, at det er den sunde
organisme, der overvinder sygdom. Det vil sige med vores styrker. Vi overvinder sygdomme og
trives. Derfor skal vi se børn og voksne i et ressourceperspektiv.
2) Når man ser trivsel i et samfundsperspektiv, er det vigtigt at have vores forskellige institutioner
for øje, da det er den diskurs, der er medskabende for den linje, der bliver lagt i de forskellige
institutioner, altså et institutionsperspektiv. Et eksempel kunne være inklusionstankegangen, som
blev introduceret som en politisk løsning på et økonomisk problem, men som nu er på dagordenen i
alle institutioner og også op mod det kommende folketingsvalg.
34
35
12/6-2015
Det er vores konklusion, at kvalitetesbørnehaverne har noget at byde ind med. Måderne at
organisere det pædagogiske arbejde på kan godt, på nogen måder, overføres til almindelige
institutioner, fx de narrative tilgange og metoder til at inkludere børn i fællesskaber.
Kvalitetsbørnehaverne har et ressourcesyn på børnene. Det er også vigtigt for institutionerne, for
der er forandringer, hvor institutionerne både skal rumme det almindelige pædagogiske indhold og
det socialpædagogiske på samme tid. Politisk er der vedtaget et krav om at udvikle socialpædagogiske indsatser rettet mod udsatte børn (Petersen 2011, s. 76).
3) I de to cases ser vi på trivsel ud fra forskellige teoretikere. I case 1 er det barnets perspektiv,
pædagogerne skal have fokus på for, at det kan lykkes at skabe og fremme trivsel for barnet.
Livskvalitet er subjektivt, og der ligger andre værdier bag pigens K’s handlinger end normen har.
Pædagogerne skal være opmærksomme på, at der er andre værdier til stede på det pædagogiske felt.
Derfor skal det moraliserende lægges væk, og pigen skal mødes som et subjekt, ligeværdigt og uden
fordomme.
4) I case 2 er det det pædagogiske syn, der skal arbejdes med i forhold til at kunne ændre fastlåste
holdninger og overbevisninger hos pædagogerne - til fordel for øget trivsel hos barnet.
Disse forskellige perspektiver på trivsel kan hver især have en gavnlig effekt på måden, hvorpå man
kan understøtte og fremme trivsel. Det, som ville være ønskeligt, er, at man inden, der sker noget,
som kan karakteriseres som mistrivsel, prøver at se på både rammer og normeringer, eftersom der er
evidensbestemte parametre, der har indflydelse på måden, børns kan trives med.
Bl.a. fordi støttesystemet lægger op til at fokusere på fejl og mangler. Det betyder at pædagoger kan
komme til stigmatisere børn og betragte dem i et diagnosticerende perspektiv (Kjær 2010). Derfor
er det ekstra vigtigt at pædagogen ser på barnets styrker, tror på barnet og har forventninger.
7.1 Perspektivering (Fælles)
Det kunne være interessant at se på, hvordan vi som pædagoger og samfundsborgere kunne få
indflydelse på, hvordan trivslen bliver øget i de danske institutioner. Et af de felter, vi ikke direkte
har berørt, og som har en enorm indflydelse, er de politiske beslutninger. Det er måske der, mere
end andre steder, at diskurserne bliver lagt i vores samfund. Det med at se på, hvad der trives og
handle på det, kan overføres til det pædagogiske arbejde med fx misbrugere og unge. Ofte fokuseres
der kun på stoffrihed og ikke på misbrugernes ressourcer og livskvalitet. Her kunne et pædagogisk
syn, der så på ressourcer, komme i spil. Den sygeliggørende tilgang kan hurtigt blive misbrugernes
35
36
12/6-2015
og de unges identitet.
Vi skal som pædagoger blive bedre til at stå fast på de helt grundlæggende principper omkring
trivsel og ikke lade os diktere så meget af de forskellige diskurser, der strømmer igennem vores
samfund. Dermed ikke sagt, at vi ikke skal lytte til det omkringliggende samfund, men vi kunne
blive bedre til at tro på vores egen professionalitet og den viden, der følger med vores uddannelse til fordel for de brugere, vi skal have med at gøre. Hvis vi gjorde dette, kunne det være, at det ville
skabe noget mere stabilitet, tryghed og trivsel.
36
37
12/6-2015
8. Litteratur
8.1 Bøger



















Antonovsky, Aaron (2000): Helbredets mysterium, Hans Reitzels Forlag
Bryderup, Inge (2011): Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik, 1. udgave, Hans
Reitzels Forlag
Christensen, Anne Illemann m.fl. (2012): Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk
Universitet
Hansen, Mogens m.fl. (2008): Pædagogisk Psykologisk Ordbog, 16. udgave
Henriksen, Bjarne Lenau (2007): Livskvalitet – en udfordring, Gads Forlag
Hermann, Stefan (2010): om Michel Foucault. I Pedersen, Peter Møller m.fl: Pædagogik i
sociologisk perspektiv, ViaSystime
Jensen, Anders Fogh (2013): Mellem Ting, Foucaults Filosofi, Forlaget THP
Jensen, Jens Ole & Sandseter, Ellen Beate (2015): Vildt og Farligt, Lindhardt og Ringhof
Jensen, Anja Kastrup & Meyer, Vivi Topp (2011): Pædagogens Bog om Individ, Institution
og Samfund, Akademisk Forlag
Killen, Kari (2014): Forebyggende arbejde i daginstitutionen - samspil og tilknytning, Hans
Reitzels Forlag
Kjær, Bjørg (2010): Inkluderende pædagogik, Akademisk Forlag
Kock, Anette Boye (2012): Idealet om det glade og afstemte barn, Nordisk
Børnehaveforskning
Kragh-Müller, Grethe & Ringsmose, Charlotte (2015): Pædagogisk kvalitet i store og små
daginstitutioner, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)
Nielsen, Alva Albæk & Christoffersen, Mogens Nygaard (2009): Børnehavens betydning for
børns udvikling, SFI
Petersen, Kirsten Elisa (2011): Pædagogers arbejde med socialt udsatte børn i børnehaven,
1. udgave, Akademisk Forlag
Raffnsøe, Sverre, m.fl. (2009), Foucault, 1. Udgave, Samfundslitteratur
Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2004): Fra begrænsning til afgrænsning. I Ritchie, Tom (red.):
Relationer i teori og praksis, 3. udgave, 2010, Billesø & Baltzer
Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2010): Relationer, 2. udgave, Akademisk Forlag
Thornye, Ole (2009): Michel Foucault - en introduktion, Hans Reitzels Forlag
37
38
12/6-2015
8.2 Internet









Børn og Unge Forskning nr. 20
http://www.bupl.dk/forskning/boern_og_unge_forskning?OpenDocument, lokaliseret d. 9/62015
Den store danske
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/tri
vsel, lokaliseret d. 9/6-2015
Folkesundhedsrapport (2007):
http://www.si-folkesundhed.dk/upload/kap_21_overvægt_og_fedme.pdf, lokaliseret d. 9/62015
Haugaard, Annette (2011) i Børn og Unge, nr. 113:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/407697997FBD1E45C1257960004
4D7FF?opendocument, lokaliseret d. 9/6-2015
Kock, Anette Boye (2013): Børns perspektiv på trivsel:
https://www.ucviden.dk/portal/files/15443958/Koch_AB_2013_B_rns_perspektiver_p_trivs
el.pdf, lokaliseret d. 10/6-2015
Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340#Afs2, lokaliseret d. 29/52015
Socialstyrelsen:
http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/socialpsykiatri/udgivelser/bladet/2011/blad-nr.2/livskvalitet-kommer-ikke-af-sig-selv, lokaliseret d. 11/1-2015
Sundhedsstyrelsen (2008):
http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/Publ2008/CFF/mental_sundhed/FremmeAfMentalSundhed
.pdf, lokaliseret d. 10/6-2015
8.3 Artikler

Thybo, Peter (2003): Sygdom er hvordan man har det – sundhed er hvordan man ta’r det,
”Kognition og pædagogik” nr. 49, 13. årgang
38
39
12/6-2015
ABSTRACT
________________________________________________________________________________
Med målgruppen 3-6 år i de danske daginstitutioner har vi i denne opgave valgt at tage emmet
trivsel op for at belyse, hvad det er og hvilke pædagogiske muligheder, der er for at kunne øge
børnenes trivsel. Det har vi gjort fordi, det er en kerneværdi i det pædagogiske arbejde, men der er
ikke udarbejdet en specifik beskrivelse af, hvad trivsel er, og hvordan vi som pædagoger skal
arbejde med den. Vi har derfor valgt at belyse trivsel ud fra en samling teoretikere, såsom Foucault,
Antonovsky, Canguilhem m.fl for at kunne belyse problemstillingen fra flere vinkler. Vi har set på
to cases: En om en pige, der er overvægtig og har begyndende diabetes, og en anden om en dreng,
som er urolig og i mistrivsel. Vi har i denne opgave bestræbt os på at beskæftige os med den
positive trivsel, og hvilke faktorer, der er gældende for, hvornår man kan argumentere for, at der er
trivsel i en institution. Hvilke faktorer gør sig gældende for det enkelte individ, og hvilke redskaber
står til pædagogens rådighed i forhold til at vurdere og skabe trivsel? Er de redskaber brugbare i
forhold til de pædagogiske handlemuligheder?
39

Gruppe 33 - UC Viden

Transcription

Similar documents

Husorden for Ejerforeningen Hammershuse.

Spil Op 2014-15 korr4.pub

KÆRE KANINER !

Hjemområde A 2012/2013

Læs hele anmeldelsen i Psykoterapeuten

Bachelor - Rasmus Rømer - Er transfer en mulighed i

Brødrene!Løvehjerte!

Bacheloropgave om inkluderende dagtilbudspædagogik