Må jeg også være med?

Transcription

Silas Christensen: PS11304
Thomas Rafaelsen: PS11629
Thomas Jensen: PS11310
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Må jeg også være med?
- Børn med motoriske vanskeligheder
Bachelor projekt
Gruppe 24:
Vejleder: Ditte Marie Jensen
Anslag: 79.153
1
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Indhold
Indledning (Fælles) ............................................................................................................................................ 4
Problemfelt (Fælles)........................................................................................................................................... 5
Institutionen .................................................................................................................................................. 5
Bevægelse og betydningen heraf .................................................................................................................. 6
Samfundet ..................................................................................................................................................... 7
Opsummering ................................................................................................................................................ 8
Problemformulering (Fælles) ............................................................................................................................. 9
Metode (Fælles)................................................................................................................................................. 9
Afgrænsning (Fælles) ....................................................................................................................................... 10
Videnskabsteori (Fælles) .................................................................................................................................. 10
Hermeneutik ................................................................................................................................................ 10
Fænomenologi ............................................................................................................................................. 11
Kritisk refleksion (Fælles) ................................................................................................................................. 12
Teori (Fælles).................................................................................................................................................... 13
Berit Bae (Thomas Rafaelsen).......................................................................................................................... 13
Anerkendende relation ................................................................................................................................ 13
Definitionsmagt ........................................................................................................................................... 14
Inklusion (Silas Christensen) ............................................................................................................................ 15
Zonen for nærmeste udvikling (Thomas Jensen)............................................................................................. 17
Begrebsafklaring .............................................................................................................................................. 20
Flow (Silas Christensen) ............................................................................................................................... 20
Motivation (Thomas Rafaelsen)................................................................................................................... 21
De tre Læringsrum (Thomas Rafaelsen) ...................................................................................................... 21
Sanserne (Silas Christensen) ........................................................................................................................ 21
Taktilsansen ............................................................................................................................................. 22
Vestibulæresansen................................................................................................................................... 23
Den kinæstetiske sans ............................................................................................................................. 23
Analyse (Fælles) ............................................................................................................................................... 24
Case (Fælles) .................................................................................................................................................... 24
Anerkendelse (Thomas Rafaelsen) .................................................................................................................. 26
2
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Inklusion (Silas Christensen) ............................................................................................................................ 29
Zonen for nærmeste udvikling (Thomas Jensen)............................................................................................. 31
Sanserne (Silas Christensen) ............................................................................................................................ 34
Konklusion (Fælles) .......................................................................................................................................... 36
Perspektivering (Fælles)................................................................................................................................... 37
Litteratur .......................................................................................................................................................... 39
Bilag 1 .............................................................................................................................................................. 42
3
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Indledning (Fælles)
En forsknings-undersøgelse fra Statens Institut for Folkesundhed i 2012, viser at hvert 3. barn i den
danske indskolingen har problemer med mindst én motorisk funktion og hvert 8. barn har tre eller
flere problemer med motoriske funktioner, også kaldet motoriske vanskeligheder1. Denne
problematik finder vi foruroligende, da forudsætningen for at børn klare sig godt i skolen blandt
andet er baseret på hvordan børn udfolder sig i de første år af deres liv2. På baggrund af dette
udsagn, har vi i dette projekt valgt at fokusere på børnehave børn i alderen 3-6 år, for at undersøge
hvordan man i det pædagogiske arbejde, kan være medvirkende til at forbygge børns motoriske
vanskeligheder før børn starter i skole. Vi har i vores praktikker i børnehaven, observeret at nogle
børn ikke får stimuleret og udviklet deres motoriske færdigheder på lige fod med andre børn.
Herudfra antager vi, at der vil være en øget risiko for at disse børn vil ende i en udsat position, i
forhold til deltagelse i fysiske aktiviteter samt fællesskaber.
Helle Østergaard, cand. pæd. i pædagogisk psykologi beskriver, at børn med motoriske
vanskeligheder har flere forskellige betegnelser som blandt andet: ”tumlere”, ”motorisk svage” og
”kejtet børn”, fordi disse bliver vurderet ud fra subjektive meninger i blandt pædagoger i
dagligdagen. De mange forskellige termer, individuelle syn og antagelser for motorisk usikre børn
har gjort, at forskere har haft problemer med at forske i netop dette, da definitionen er usikker. 3 Vi
har hertil erfaret, at pædagoger er usikre på, hvornår børn har motoriske vanskeligheder af
betydelig karakter og hvornår barnet blot er lidt længere tilbage i sin udvikling i forhold til
flertallet.
Ifølge Dagtilbudsloven kapitel 2, § 7 står der; ”Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og
æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”.4 Derfor ser vi det
1
http://dcum.dk/boernemiljoe/kvalitet-i-bevaegelsen-goer-livet-lettere
2
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. s. 9-15
3
Østergaard, Helle. (2008): Motorisk Usikre Børn. Gyldendal Akademisk. s. 28
4
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345
4
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
som en pædagogisk opgave, at tilegne sig viden om børn med motoriske vanskeligheder samt at
kunne tilbyde et miljø i børnehaven, som tilgodeser udviklingen af barnets motorik.
Problemfelt (Fælles)
Vi har gennem egne praktikker arbejdet med målgruppen børnehave børn fra 3 – 6 år, vi har i disse
perioder erfaret, at børnene gennemgår en stor udvikling i deres liv. Vi har oplevet at nogle børn er
faldet bagefter i forhold til den motoriske udvikling, hvilket har medført at børnene opnår en
motorisk usikkerhed. På baggrund af dette, har det været svært at indgå i fysiske aktiviteter på lige
fod med andre børn. Dette har haft konsekvenser for børnenes trivsel, samt mod og lyst til at
deltage i de planlagte, såvel som impulsive, aktiviteter med andre børn og pædagoger. Herudover
har nogle af faciliteterne i børnehaven også været en forhindring for den fysiske udfoldelse. Vi har
arbejdet i børnehaver med små udearealer, samt et inde areal der ikke egner sig til fysisk aktivitet.
Dette har medført at børnene ikke har haft den nødvendige plads til at udfolde sig i fri leg og andre
fysiske aktiviteter Det har været en gennemgående faktor i alle vores praktikker, at naturlige
remdier såsom bakker, skove og træer er det som børnene helst vil bruge som legeredskaber. For
at få adgang til naturområder i de mindre børnehaver, har ansvaret derfor ofte ligget ved
pædagogerne, som har til opgave at strukturere samt deltage i disse aktiviteter. Dette har ikke altid
været en nem opgave, da disse aktiviteter kræver større planlæggelse ud fra børnehavernes
normering samt daglige travle tidsplaner.
Institutionen
Størstedelen af børn i dag tilbringer omkring halvdelen af deres vågne tid i daginstitutionen fem
dage om ugen5. For bare 50 år siden dannede familien rammen for opvæksten hos barnet og man
talte dengang om en primær socialisering. Skolen og daginstitutionens opgave var herefter at
supplere med en sekundær socialisering. I dag skal daginstitutionen i samarbejde med forældrene,
give børn omsorg og bidrage til en god opvækst, hvilket betyder at der i dag er tale om en
5
Hanne Warming. (2011): Mellem hjem og børnehave. En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel. s. 3
5
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
dobbeltsocialiseringsproces. Socialpsykologen Lars Dencik pointerer, at der i dag er tale om to lige
betydningsulde udviklingsmiljøer, nemlig i hjemmet og i institutionen. Her gør barnet sig erfaringer
og får oplevelser, der skal forenes. Barnet socialiseres herved i forskellige arenaer, hvor
institutionen er den arena, hvor barnet bruger meget af deres aktive tid og dermed har stor
mulighed for at udvikle sig.6 I forhold til dagtilbudsloven skal institutionen understøtte barnets
udvikling og det er derfor vigtigt, at daginstitutionen kan tilbyde fysiske rammer hvor børn har rig
mulighed for udfoldelse. Dog er det sådan, at daginstitution sjældent er indrettet efter børnenes
behov oftest på grund af, der de fleste steder ikke er nok plads. Indendørs bliver børn derfor
henvist til at lave stillesiddende aktiviteter og udendørs er traditionelle legepladser med
stereotype legeredskaber og flisebelagte kørebaner ofte utilstrækkelige rammer for børnenes
udfoldelse, som er med til at svække deres motoriske kompetencer7. En anden udfordring i
institutionen i forhold til at udvikle børns motoriske evner, er den normering, som eksisterer i den
enkelte institution. BUPL har lavet en landsdækkende undersøgelse i 2013 der viser, at der
gennemsnitlig er 6.7 børn til hver voksen, hvilket er over BUPLS anbefalede 5 børn per voksen.8
Bevægelse og betydningen heraf
Børn er skabt til at bevæge sig, og når man taler om bevægelse vil man samtidig tale om motorik.
Ordet motorik kommer af det latinske ord moter, som betyder bevægelse.9 Det er ikke muligt at
tænke sig bevægelser, der ikke også er motoriske, ligesom motorik altid er udtryk for bevægelse.
Bevægelse er børns redskab til at sanse og se verden. Det er også grundlaget for barnets udvikling,
kropsbevidsthed og trivsel. Bevægelse er en afgørende faktorer, som er med til at bestemme
hvordan barnet har det med sig selv. Det giver velvære og energi at bruge sin krop og det har
betydning både fysisk, psykisk og socialt.10
6
Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (2014): Samfundet i pædagogisk arbejde. 3. udgave. Akademisk Forlag. Side 6465
7
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. Side 9-15
8
http://www.bupl.dk/bupl_mener/normeringer/normeringer?opendocument
9
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. Side 9
10
http://www.motorikhuset.dk/sanseintegration.htm
6
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
WHO’s definition af sundhed lyder: “Health is a state of complete physical, mental and social wellbeing and not merely the absence of disease or infirmity.”11 Altså oversat til dansk, er sundheden
en tilstand af fuldkommen fysisk, mental og social velvære og ikke kun fravær af sygdom. Fysisk
aktivitet er fundamentet for at opnå denne helhed af sundhed, da det er i gennem fysisk sundhed
du opnår mental og social sundhed.12 Det er altså ikke bare på det fysiske plan, at de motorisk
usikre børn bliver udsatte, men det er også på det sociale samt mentale plan. Derfor er gode
motoriske kompetencer en nødvendighed for, at børnene kan opnå en alsidig udvikling, hvilket vi
vil komme nærmere ind på senere i opgaven.
Vibeke Schultz, er sundhedssygeplejerske og sansemotorisk konsulent, som arbejder med at træne
børns motorik. Schultz har igennem sit arbejde, observeret at nogle børn, ikke får stimuleret deres
motorik. Hun mener, at det kan have forskellige konsekvenser, hvilket kan medfører en manglende
lyst til deltagelse i fysisk aktivitet samt ubehag ved at omgås andre mennesker. Dette kan have
betydning for børnenes sociale relationer og koncentrations evne. Børn kan blive overvægtige,
fordi de bevæger sig for lidt og det kan samtidig påvirke deres selvtillid.13
Schultz mener, at sikre bevægelser giver selvtillid og gør det lettere at lege med andre. Det er
derfor vigtigt, at pædagoger skal støtte børn med motorisk understimulering. Derudover skal der
fokuseres på en tidlig indsats og det kan derfor ikke vente til, at børnene kommer i skole. Børn skal
have de bedst mulige forudsætninger for at sociale oplevelser og motorik kan have betydning for
dette.14
Samfundet
Der er i dagens Danmark meget fokus på, at børn skal have lov til at bruge deres fantasi til frie
bevægelseslege, hvis faciliteterne i børnehaverne tillader dette. Hvorimod der før i tiden var mere
fokus på stillesiddende aktiviteter, som sang og boglæsning. Dette skyldes at vi i dagens samfund
har gennemgået en faglig udvikling i de sidste 30 til 40 år, hvor vi har tilegnet os en bredere viden
11
http://www.who.int/about/definition/en/print.html
12
http://www.euro.who.int/en/health-topics/disease-prevention/physical-activity/data-and-statistics
13
14
7
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
om vigtigheden af børns bevægelighed, hvilket har medført mere fokus samt interesse inden for
dette område.15 Dog forholder det sig sådan, at vilkårene for børns bevægelses udvikling stadig
syntes at blive ringere.16 Sundhedsstyrelsen udtaler om dette, at hvert femte barn i Danmark vejer
for meget17 og at: ”Svær overvægt er et stigende problem for folkesundheden. Forekomsten af
overvægt i Danmark er steget markant inden for de seneste årtier. Stigningen har især fundet sted i
de yngste aldersgrupper(...)”18
Børnenes overvægt kan skyldes at børns bevægelsesudfoldelse syntes at blive forringet.
Forældrenes travle hverdag, har indflydelse på børn bevægelse samt den måde hvorpå samfundet
har udviklet sig. Derudover er passiv transport af børnene blevet mere og mere udbredt, farlig
biltrafik har gjort det sværere at færdes på egen hånd og forældrenes bekymring af børnenes
sikkerhed, har gjort at børn udfolder sig i hjemmet og daginstitutionens sikre rammer.19
Opsummering
Opsummerende oplever vi, at der i børnehaven er flere børn med motoriske vanskeligheder.
Motoriske vanskeligheder kan have konsekvenser for børns selvværd og selvtillid samt det at indgå
i fællesskaber. Vi mener derfor, at pædagoger skal være bevidste om, at anerkende og inkludere
børn i fællesskabet, for at disse børn kan få en støtte til, at udvikle deres motoriske færdigheder.
Det er i fællesskabet børn har mulighed for at skabe bevægelsesglæde, da det er i fællesskaber at
børn opnår en følelse af at være en del af en større enhed. Vi har hertil erfaret, at pædagogen har
en vigtig rolle, da det er pædagogens opgave at være opmærksom på netop disse børn. Det er
pædagogens pligt at støtte børn som har motoriske vanskeligheder og som der står nævnt i
dagtilbudsloven er det pædagogens rolle at fremme børns trivsel og udvikling. På baggrund af
dette er vi kommet frem til følgende problemformulering:
15
Bentsen, Bente Servaise. (2010): Bevægelsesomsorg. Forlaget Frydenlund. s. 12-17
16
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. S. 9-15
17
http://www.enletterebarndom.dk/
18
http://sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed/overvaegt
19
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. S. 9
8
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Problemformulering (Fælles)
Hvordan kan vi som pædagoger støtte børn med motoriske vanskeligheder til at indgå i fællesskaber i
børnehaven?
Metode (Fælles)
For at søge svar på vores problemformuleringen, vil vi undersøge hvordan pædagoger kan støtte
børn med motoriske vanskeligheder, til at indgå i fællesskaber i børnehaven. Vi vil anvende Berit
Baes teori om den anerkendende relation samt definitionsmagt, for at få en viden om, hvilken
måde pædagogen skal møde børn på, og hvilken virkning dette har for børns selvværd og selvtillid.
Derudover vil vi anvende Bent Madsens teorier om inklusion og eksklusion, da denne fortæller os
noget om, hvad der skal til for at alle børn bliver en del af fællesskabet. Vi vil anvende Vygotsky og
hans teori om ’zonen for nærmeste udvikling’ til, at få en forståelse af hvordan pædagogen kan
skabe udvikling af barnet. Vi vil skabe en udvikling af motoriske kompetencer og derved støtte
børn med motoriske vanskeligheder. Vi vil benytte Jerome Bruners teori om stilladsering til at
undersøge hvordan pædagogen kan støtte barnet til at komme i NUZO. Til sidst vil vi anvende teori
om flow, motivation, de tre læringsrum og sansemotorik, da disse begreber har en tæt
sammenhæng med de ovennævnte teorier. Det er nogle begreber vi vil gøre brug af til at give et
større perspektiv for pædagogerne, og for at give dem en større viden, om hvordan de bedst
muligt kan støtte børn med motoriske vanskeligheder.
For at skabe sammenhæng mellem teori og praksis, har vi hertil valgt at lave en fiktiv case hvorpå
vi vil benytte de førnævnte teorier og begreber som værktøjer til analysen. Casen tager
udgangspunkt i et enkelt barn. Dog vil vi gerne understrege, at dette ikke er ensbetydende med, at
der kun er et enkelt barn i børnehaven med motoriske vanskeligheder. Som vi allerede har belyst
tidligere i vores projekt, har cirka hvert 3. barn i den danske indskoling motoriske problemer. Vi
mener dog, at det er muligt at være mere konkrete samt at sætte de relevante problematikker i
9
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
fokus, når fokusområdet kun er på et enkelt barn i stedet for flere, derfor har vi valgt dette. Casen
er inspireret af egen empiri og erfaringer vi har tilegnet os gennem vores praktikker, men alle de
nævnte navne og steder vil være fiktive.
Afgrænsning (Fælles)
Vi har i dette projekt valgt at afgrænse os fra flere aspekter og områder, der ellers kunne være
relevante i forhold til vores valgte emne. Som det første har vi valgt at afgrænse os fra børn med
neurologiske sygdomme, mental retardering og udviklingsforstyrrelser i forhold til at udfolde sig
motorisk. Vi erkender dog, at dette perspektiv er meget relevant i forhold til at børn med nedsat
funktions evne ofte kan have motoriske vanskeligheder. Vi mener at vores emne ville blive for
omfattende, hvis vi også havde valgt denne målgruppe. Vi har i stedet valgt at fokusere på
børnehavebørn indenfor normalområdet med alderstilsvarende intelligens.
Derudover har vi valgt at afgrænse os i forhold til børns udfoldelse i hjemmet og dermed
forældrenes påvirkning herpå. Vi har valgt at fokusere på, hvordan vi som pædagoger skal være
bevidste om hvordan vi bedst muligt kan støtte børn med motoriske vanskeligheder til at indgå i
fællesskaber.
Videnskabsteori (Fælles)
Hermeneutik
Hermeneutik betyder direkte oversat ”fortolkning”. Fortolkning og forståelse er, ifølge
hermeneutikken, et grundvilkår for den menneskelige eksistens. Dette vil sige, at vi fortolker og
derved opnår egen forståelse, når det gælder vores tilgang til den verden, vi lever og interagerer i.
Når vi møder et fænomen, har vi på forhånd en forforståelse for dette fænomen. Dette skyldes
vores individuelle livsverdenen og interaktionen med denne. Vores forforståelse kan ændres
undervejs, idet forståelsen for fænomenet bliver dybere i arbejdet hermed. Dette resulterer i, at
der tillægges en ny forståelse til vores forforståelse. Det er denne proces, som hermeneutikere
kalder for den hermeneutiske spiral. Denne er et metodisk værktøj til at få en dybere forståelse for
et givent fænomen, idet denne kan bidrage til en meningsskabende sammenhæng. Dette vil sige,
at princippet i den hermeneutiske spiral er, at man forsøger at forstå de enkelte dele for at forstå
10
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
helheden, og man forsøger at forstå helheden for at forstå de enkelte dele. På denne måde kan
man blive ved med at fortolke og skabe en meningsskabende sammenhæng og derved en ny
forståelse for fænomenet. Ordet ”spiral” angiver altså, at dette er en uendelig proces, idet man
konstant kan fortsætte med at tolke og tillægge ny viden. 20
Denne videnskabsteoretiske tilgang og dette metodiske værktøj vil vi i vores projekt anvende til at
opnå en større forståelse af vores problemformulering, således vi er i stand til at besvare den. Vi
tager et videnskabeligt afsæt i hermeneutikken og fænomenologien. Vi vil i dette afsnit forsøge at
skabe en forståelse og sammenhæng for, hvilken indflydelse pædagogens arbejde har for børn med
motoriske vanskeligheder for, at disse børn kan få en bedre chance for at indgå i fællesskabet i
børnehaven. Vi har haft en forudgående viden om, at mange børn i den danske indskoling har en
eller flere motoriske vanskeligheder, og at disse børn ikke har fået den fornødne støtte i
børnehaven til at afhjælpe deres motoriske færdigheder. Vi har i forvejen erfaring i praksis med
børn med motoriske vanskeligheder og samtidig også et videns grundlag om børn, som gør, at vi
arbejder ud fra en forståelse, som gradvist kan udvikle vores forståelseshorisont. Vi søger svar på
denne problematik ved hjælp af vores analyse, som hjælper os med at skabe en fortolkning af
netop dette problem i forhold til vores målgruppe. I forhold til valgte emne er det svært netop at
finde konkrete svar og sandheder, hvilket er grunden til, at vi tolker og herudfra forsøger at opnå
en større forståelse.
Fænomenologi
Fænomenologien er læren om den menneskelige erfaring i den fysiske virkelighed. Fænomenologi
handler om, hvordan man lærer og skaber erfaringer igennem sin egen krop. Fænomenologien er
en filosofisk retning, som ligger vægt på de oplevelsesmæssige sider gennem menneskets liv. Selve
ordet fænomenologi er græsk og betyder: ”læren om fænomenerne”.
Edmund Husserl betragtes som grundlæggeren af fænomenologien. Husserls teori om
fænomenologien går ud på, at man som menneske skal skabe sig bevidsthed og erkendelse
igennem den kropslige meningssammenhæng. Husserl kalder denne del af fænomenologien for
intentionalitet. Derudover skriver Husserl, at fænomenologien også kan beskrives som en
20
Thisted, Jens. (2009): Forskningsmetode i praksis. Gyldendal Akademisk. s. 54-57
11
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
livsverdenen, og at denne verden først og fremmest handler om, hvilken betydning ting og andre
mennesker har for vores liv. Hvis vi vil gøre brug af denne teori i praksis, vil fænomenologien være
den måde, hvorpå vi ser fænomenet, som det fremstår for os. Det vil sige, at man skal anskue
fænomenet i dets eget livsverden. Dette vil i vores tilfælde og ud fra vores case sige, at man i det
pædagogiske arbejde skal anskue det enkelte barn, som det fremtræder i relationen med andre.
Dette betyder samtidigt, at vi ikke kan fralægge vores egen subjektive holdninger, når vi interagerer
med fænomenet, idet vi er nødt til at fortolke for at skabe en meningsskabende sammenhæng. På
baggrund af denne bevidsthed om teori, kan pædagoger benytte den viden til, at reflekterer og
analyserer på, hvilken betydningen en teori egentlig har og hvilken måde den skal benyttes på
overfor børnene i praksis. 21
Kritisk refleksion (Fælles)
I den videnskabelige proces når forskere hele tiden frem til nye teorier, som skal afprøves og
revideres. Teorier har altid en begrænset rækkevidde derfor findes der ikke nogen teori som har
det endegyldige svar på en sandhed. Hver gang man når til grænsen af en teori, har man brug for
en ny. Dette betyder dog ikke at den forrige var forkert, men det er med til at skabe sig en bedre
forståelse.22 Herudover kan undersøgelser og links på internettet være forældet.
I vores projekt har vi benyttet kilder af ældre dato, fordi der ikke har været nyere tilgængelige. Vi
har alligevel valgt dem fordi de er relevante for emnet, og er med til at besvare
problemformuleringen.
Da vi er tre studerende om at skrive dette projekt, vil det forekomme, at vi har flere meninger og
anderledes tilgange til analysen. Dette kan være en fordel fordi, at der på den måde vil opstå en
diskussion om emnet og derved et bredere perspektiv. Vi har erfaret, at det har været en fordel, da
vi har flere handemuligheder og idéer til proformuleringen. Det kritiske ved, at være flere om at
skrive projektet, kan være at man skriver forskelligt og det kan gøre opgaven ustruktureret.
21
Thisted, Jens. (2009): Forskningsmetode i praksis. Gyldendal Akademisk. s. 54-57
22
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag. s. 11
12
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Teori (Fælles)
Vi vil i følgende teori afsnit redegøre for nogle udvalgte teorier, for at tilegne os en faglig viden om
hvorfor vi som pædagoger agere som vi gør i vores faglige praktiske arbejde. Vi har valgt, at gøre
brug af pædagogiske tilgange som anerkendelse, inklusion, barnets udviklingszone, flow,
motivation og de tre læringsrum. Herudover vil vi tilegne os viden om barnets sanser, da sanserne
samt de andre nævnte tilgange er relevante og vigtige elementer i forhold til vores arbejde med
børn der har motoriske vanskeligheder.
Berit Bae (Thomas Rafaelsen)
Vi vil i dette afsnit kigge på anerkendelsens betydning i forhold til vores målgruppe. Vi vil tage
udgangspunkt i artiklen ”Voksens definitionsmagt og børns selvoplevelse”23 af Berit Bae, for
herefter at redegøre for Berit Baes teori om den anerkendende relation samt hendes teori om
definitionsmagt. Berit Bae er en norsk forsker og pædagog, som gennem hendes arbejde har
forsket i relationen mellem voksne og børn i børnehaven. Denne relation finder vi relevant i
forhold til vores problemformulering, hvor der netop står, at det er pædagogens opgave at støtte
børn med motoriske vanskeligheder i børnehaven. Vi mener, at man som pædagog skal være
bevidst om anerkendelse, samt hvilken betydning pædagogens magtposition har i forhold til
arbejdet med børn med motoriske vanskeligheder. Anerkendelse er vigtig for barnets selvværd og
udvikling generelt.
Anerkendende relation
Berit Baes forståelse af den anerkendende relation er baseret på en formidling af Anne Lise Løvlie
Schibbyes forståelse og teori om den anerkendende relation, som står skrevet således: ”Essensen
er en grundlæggende holdning, som indebærer at den anden ser dig som adskilt med rettigheder
over egne oplevelser, som en person som er forståelig og agtværdig. Anerkendelse forudsættes at
stå dialektisk forhold til erkendelse. Det vil sige, at vi må forstå eller vide noget om det som skal
anerkendes. Dermed indarbejdes evnen til empatisk indlevelse i anerkendelse”.24
23
Bae, Berit. (1996): Det interessante i det almindelige.Oslo. Pedagogisk Forum. s. 145
24
13
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Berit Bae taler om den anerkendende relation, som er baseret på samspillet mellem barnet og den
voksne i børnehaven. Bae beskriver hvordan den voksne påvirker barnets selvoplevelse og
selvudvikling, hvorimod Schibbyes taler om hvordan den anerkendende relation eksisterer mellem
alle mennesker. Bae skriver, at en anerkendende relation bygger på ligeværd og respekt og at det
er vigtigt, at kunne se barnet som ligeværdigt. Dog vil den voksne og barnet aldrig være ligestillede,
da den voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet og hertil også kommer fra et andet
erfaringsgrundlag.25 Den voksne skal bestræbe sig på, at indgå i en anerkendende relation med
barnet, da anerkendelse har en afgørende betydning for barnets udvikling. I forhold til børn med
motoriske vanskeligheder er anerkendelse en vigtig måde, hvorpå barnet kan styrkes og støttes i
sin udvikling. Dette kan bedst ske hvis den voksne ser barnet der hvor det befinder sig
udviklingsmæssigt. Den voksne skal hertil have et godt kendskab til det enkelte barn, hvilket kan
opnås gennem relationen. Kendskabet til barnets kunnen er vigtig for, at den voksne kan hjælpe og
støtte barnet, hvilket vi vil komme nærmere ind på i analysen.
Definitionsmagt
Berit Bae taler derudover om begrebet definitionsmagt, som tidligere nævnt handler om, at den
voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder barnets selvoplevelse.
Definitionsmagt handler blandt andet om reaktioner og hvordan børn er afhængige af den voksnes
reaktioner i forhold til, at skabe et selvbillede af sig selv. Det er den måde hvorpå den voksne
svarer børn kommunikativt og det handler samtidig om hvordan man sætter ord på børns
handlinger og oplevelser på en måde, så disse handlinger og oplevelser kan bruges til at skabe
selvtillid og selvværd hos barnet.26 Derudover er det også vigtigt, at se barnet gennem barnets
egen oplevelsesverden. Det handler for den voksne om, at prøve at forstå tingene, som barnet
forstår dem. Det er vigtigt at være lydhør, forstå barnets sprog og samtidig kigge på udtrykket i
barnet kropssprog, da nonverbale signaler er lige så vigtige som de verbale. Hvis man ikke er
bevidst om sin måde at reagere og kommunikere på overfor børn i deres handlinger og oplevelser,
kan det medføre, at man skaber en utryg følelse hos barnet, som senere kan medfører at barnet
mister troen på sig selv. Definitionsmagt eksisterer desuden i alle forhold, hvor den ene part er
25
Bae, Berit. (1996): Det interessante i det almindelige.Oslo. Pedagogisk Forum. s. 147-148
26
14
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
afhængig af den anden på en eller anden måde. Derfor er det vigtigt, at man som voksen anvender
sin magtposition rigtigt når man arbejder med børn. Det er vigtigt, at man er bevidst om sin
definitionsmagt, da den giver anledning til at børn har bedre forudsætninger for at udvikle et
bedre og positivt forhold til deres ressourcer.27 Børn med motoriske vanskeligheder kan derfor
have særligt brug for, at blive anerkendt i dets kunnen, for herigennem at styrke barnet selvværd.
Inklusion (Silas Christensen)
Inklusion og eksklusion er to forskellige begreber der bruges til at beskrive, om et barn er
deltagende i et fællesskab, eller om det er udelukket fra fællesskabet.
Eksklusion kan dække over to udelukkelses processer. Den første eksklusions proces er en aktiv
proces, hvor et barn bliver holdt uden for et fællesskab bevidst, af dem som er deltagende i en
pågældende aktivitet. Den anden eksklusions proces er en passiv. Her udelukker de deltagende
ubevidst barnet i at komme ind i fællesskabet. Der bliver ikke ændret noget forhold eller gjort
noget initiativ for at barnet kan komme ind i fællesskabet. Det er altså som Bent Madsen udtaler:
”…tale om at udelukke nogen eller holde nogen ude – enten som en aktiv handling (at støde ud)
eller som en mere passiv handling (at hindre nogen i at komme ind)”.28
Inklusion til fællesskaber er et vigtigt skridt, i forhold til at barnet kan tilegne sig nogle
udviklingsmuligheder, da der igennem fællesskaber opstår diverse udviklingsmuligheder. Carsten
Schou og Carsten Pedersen understregen vigtigheden af dette med følgende citat:
”Inklusion betyder, at det enkelte individ har ret til deltagelse i fællesskabet, fordi det er gennem
fællesskaber, at vi som mennesker udvikler os. Opmærksomheden flyttes fra barnets ret til udvikling
til barnets ret til deltagelse, fordi deltagelse i fællesskaber antages at være en forudsætning for
udvikling”.29
27
28
Madsen, Bent. (2005): Socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag. s. 203
29
Schou, Carsten og Pedersen, Carsten.(2012): Samfundet i pædagogisk arbejde. 2 udgave, 8. oplag. Akademisk Forlag.
s. 179
15
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Inklusion og eksklusion skal tænkes som hinandens forudsætninger. For at kunne arbejde med
inklusion som et pædagogisk mål, er det en nødvendighed først at finde ud af hvilke kilder og
problematikker der medføre eksklusionen til at starte med. Inklusion er altså en proces der skal
formindske de faktorer der spiller ind i eksklusionen af børn i børnehaven.30
I dag er der stor fokus på at arbejde inkluderende i børnehaverne, og når man arbejder ud fra
denne inkluderende tankegang, er det barnets ret til at deltage i de forskellige fællesskaber i
børnehaven. Som Madsen udtaler, er det begge parter, altså fællesskabet samt det ekskluderede
barn, der skal tilrette sig hinanden, således at der bliver plads uanset forskelligheder.
I 1994 blev der på UNESCOs verdenskongres vedtaget Salamanca-erklæringen. Salamancaerklæringen er et pædagogisk princip til løsning af sociale problemer.31 Her blev det vedtaget, at
børns forskelligheder skal ses og bruges som ressourcer i stedet for et problem i forhold til
fællesskaberne. Denne ressource er noget som pædagogerne skal udnytte og gøre brug af i deres
strukturering og planlægning af de aktiviteter og den daglige rutine der udspiller sig i den
pædagogiske hverdag.32 Pædagogerne skal have fokus på barnets kompetencer og udarbejde
inkluderende tiltag i forhold til disse. Dette skal gøres for at barnet kan indgå i de fysiske aktiviteter
på lige fod med andre børn, så børnene med motoriske vanskeligheder ikke bliver udelukket fra de
fysiske fællesskaber de ikke kan mestre. Rummelighed er et andet begreb der arbejdes meget med
i institutionerne som er relevant i forhold til inklusion. Rummelighed dækker over det, at
institutionen skal skabe muligheder for, at børnene kan indgå i fællesskabet i institutionen. Dette
begreb er dog ikke uproblematisk, da begrebet let kan blive fejlfortolket. Det at være fysisk
tilstedeværende i et fællesskab, er ikke ensbetydende med at barnet er inkluderet. Barnet er
nemlig først inkluderet i et fællesskab, i det at barnet er respekteret og accepteret af fællesskabet,
samt at barnet har en følelse af ligeværd i fællesskabet. Hvis dette ikke sker får barnet ikke de
nødvendige udviklings og lærings muligheder, da barnet ikke bliver udfordret på sine
30
Madsen, Bent. (2009): Inklusionens pædagogik. Gyldendals akademisk Forlag s. 12
31
Madsen, Bent. (2005): Socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag. s. 204-205
32
Madsen, Bent. (2005): Socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag. s. 206-207
16
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
udviklingskompetencer.33 Det er her pædagogens faglige ansvar, at træde ind og støtte barnet i sin
deltagelse således, at barnet føler sig værdsat og har en følelse af, at det deltager i fællesskabet på
lige fod med andre børn. Hvis pædagogen aktivt foretager en faglig handling, i forhold til at få
struktureret aktiviteterne således. Pædagogen kan ændre den aktivitet, der har for fysisk høje krav,
til det motorisk svage barn, ved at ændre rammefaktorerne, som for eksempel hvilke remedier der
eller regelsættet for aktiviteten. Således ændres forudsætningerne for i fællesskabet, og det er her
pædagogens mål at arbejde ud fra det ekskluderede barns forskellighed og hvilke kompetencer det
besidder, for at skabe et læringsrum, hvor barnet kan opnå succes oplevelser i det de har de
motoriske kompetencer til at indgå i dette, samt anerkendelse og respekt fra de andre børn.
Zonen for nærmeste udvikling (Thomas Jensen)
Vi skal som pædagoger være bevidste om, at skabe en udvikling hos børn med motoriske
vanskeligheder. Vi har derfor benyttet Vygotsky til, at få en forståelse af hvad vi som pædagoger
skal være opmærksomme på for, at støtte børns udvikling. Vygotsky interesserede sig for børns
udvikling og har igennem sit arbejde brugt en stor del af sin tid på, at lave observationer samt
analyser og har deraf dannet begrebet ’zonen for nærmeste udvikling’.
Han beskriver: En læring er kun god, dersom den går forud for udviklingen. I så tilfælde vækkes en
hel række funktioner, der befinder sig på et modningsstadium, og som ligger i den nærmeste
udviklingszone.34
Vygotsky mener, at hvis vi skal skabe en læring og udvikling for barnet, skal det ske i ’zonen for
nærmeste udvikling’, da det stimulere en række funktioner der ligger i barnets modningsstadium.
Vi har valgt, at benytte følgende model til at illustrere zonen for nærmeste udvikling. Jeg har
fundet inspiration fra Inge Hegelund, http://ingehegelund.dk/metode/.
Utryg
33
Madsen, Bent. (2009): Inklusionens pædagogik. Gyldendals akademisk Forlag. s. 14-15
34
Smidt, Sandra. (2011): Vygotsky og små børns læring. Gyldendal Akademisk. s. 121
17
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Zonen for nærmeste
udvikling
Tryghed
I denne model er der tre zoner, tryghedszonen, udviklingszonen og utryghedszonen. Læringen
foregår i udviklingszonen og det er i denne zone vi skal arbejde med at have barnet hen. Barnet
som har lært en kompetence er i tryghedszonen, fordi det er noget barnet kender til. Når vi skal
fremme barnets udvikling skal vi have barnet i den næste zone, og pædagogen må støtte barnet i
dette zoneskift. Pædagogen skal være bevidst om, at barnet ikke kommer i den utrygge zone, da
det ville ødelægge udvikling.35
I dette projekt vil der være fokus på motorisk udfoldelse, vi vil forsøge at skabe rum for læring og
hertil udvikling af barnets motoriske kompetencer.
Vi ved, at hvis vi skal støtte barnets motoriske udvikling skal barnet i ’zonen for nærmeste
udvikling´, og dette kan ofte være en udfordring for pædagogen.
Til at forklare dette har vi valgt, at benytte Jerome Bruner, som har arbejdet videre på teorien om
’zonen for nærmeste udviklingszone’. Bruner har valgt termen, stilladsering til en beskrivelse af den
interaktionsmæssige støtte der er mellem barn og pædagog.36 Stilladsering skal forstås som en
35
36
18
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
metafor ved, at pædagogen skal fungere som en håndværker der bygger et hus. Stilladset er en
midlertidig støtte og når arbejdet er færdigt, skal det fjernes igen og huset står af sig selv.
Pædagogen skal være støttende for barnet i udvikling af motorik og for at skabe udvikling skal der
være udfordringer til barnet. Pædagogen udfordrer barnets motoriske kompetencer ved, at ændre
på niveauet af en aktivitet. Efterhånden som barnet lære at beherske disse udfordringer, vil
pædagogen regulere støtten. Barnet kan igennem støtte og vejledning fra pædagogen, mestre
disse motoriske kompetencer.37
Bruner beskriver hvordan pædagogen skal støtte læringen således:

Beskytte barnet mod at blive distraheret ved at holde fokus på problemets kendetegn

Gå frem et skridt af gangen for at bane vejen for forståelse

Åbne for diskussion/forhandling mellem pædagogen og barnet

Have en tydelig forståelse af hvad barnet behøver for at kunne løse opgaven eller forstå
problemet38
Disse kriterier, mener Bruner, vil støtte barnet på den bedst mulige måde og danne positive
forudsætninger for læring. I vores arbejde med, at støtte børn med motoriske vanskeligheder, er
det derfor vigtig at være bevidste om disse kriterier.
Vi må være opmærksomme på barnet og dets motoriske vanskeligheder, for at få den optimale
udvikling af denne. Vi må derfor tilrettelægge en aktivitet, som er målrettet mod at udvikle barnets
kompetencer. Vi skal tilpasse aktivitetens udfordringer til barnets kompetenceniveau, så barnet
ikke kommer i kedsomhed eller angst. Pædagogen skal være villig til at samarbejde, sådan at
barnet kan være medvirkende i aktiviteten. Det er den autoritative læringsform pædagogen skal
besidde, fordi man stiller krav til barnet, men pædagogen tager også hensyn til barnet behov. Vi
skal have en viden om hvilke kompetencer barnet besidder for, at denne aktivitet skal udvikle
37
Smidt, Sandra. (2011): Vygotsky og små børns læring. Gyldendal Akademisk. s. 169-170
38
19
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
barnet. Denne viden kan vi få fra observationer af barnet og på den baggrund have noget at
arbejde videre med.39
Begrebsafklaring
Flow (Silas Christensen)
Mihaly Csikszentmihalyi beskriver flow som en oplevelse af at ens færdigheder er i et passende
forhold i forhold til de udfordringer barnet møder i diverse aktiviteter. Når barnet opnår denne
tilstand af flow, ændres tidsfornemmelsen samt bevidstheden af selvet. Barnet lever sig ind i
aktiviteterne, uden at bekymre sig om hvad de vil få ud af følgende aktivitet.40
39
40
Czikszentmihalyi, Mihaly. (2005): Flow Optimaloplevelsens Psykologi. Nørhaven Book A/S. s. 85-87
20
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Overstående model viser sammenhænget imellem barnets kompetencer, og opgavens
sværhedsgrad. Det er her pædagogen skal bestræbe sig på at hjælpe barnet med at deltage i
aktiviteter der matcher barnets kompetencer, så barnet kan komme i en tilstand af Flow.41
Motivation (Thomas Rafaelsen)
Der er tre forskellige former for motivation, der er den ydre, indre og amotivation. Ved den ydre
motivation er der særligt fokus på ens præsentation og omgivelsernes reaktion derpå. Barnet
søger efter anerkendelse og ros ved den ydre motivation. Ved den indre motivation er det selve
aktiviteten der er vigtig, men også at er der mulighed for selvrealisering, oplevelse af identitet,
samvær med andre, oplevelse af kompetence og fysisk og psykisk velvære. Amotivation er et
resultat af individets overbevisning af, at en forslåede strategi ikke fører til det ønskede resultat
derudover er amotivation relateret til følelsen af hjælpeløshed og følelsen af at man ikke har styr
på tingene.42
De tre Læringsrum (Thomas Rafaelsen)
Charlotte Sandberg Christiansen beskriver de tre læringsrum, ved at pædagogen enten går foran,
ved siden af eller bagved barnet. De pædagoger, der går foran børnene, befinder sig i læringsrum
et. I læringsrum et har pædagogerne til hensigt at lære børnene noget bestemt og går derfor foran
barnet. I læringsrum to har pædagogen til hensigt at følge barnets egen initiativ, men stadig er der
til at støtte barnet, hvis barnet har behov for det. I læringsrum tre går pædagogen bagved barnet. I
dette læringsrum har pædagogen minimal indflydelse, da pædagogen ikke er direkte synlig, og på
denne måde får barnet en følelse af, at stå på egne ben.43
Sanserne (Silas Christensen)
Ingegerd Ericsson, der er dr. phil. i pædagogik og lektor i idrætsvidenskab, beskriver vigtigheden af
en god og udviklet motorik i forhold til det sociale aspekt med følgende citat:
41
Czikszentmihalyi, Mihaly. (2005): Flow Optimaloplevelsens Psykologi. Nørhaven Book A/S. s. 88-90
42
Brinch, Jens. (1994): Idrættens Psykologi. Forlaget DGI. s. 29
43
Mikkelsen Peter, Signe Holm Larsen. (2007): Kapitel 3 af Charlotte Sandberg Christiansen – Bevægelse i børnemiljøet.
Forfatterne og Kroghs Forlag A/S
21
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
”Min teori er, at hvis barnet ikke har automatiseret de grundmotoriske bevægelser, så bruger det
meget energi på at holde rede på arme og ben, balance og koordination. Så er der ikke meget
overskud til at lære noget. Desuden står børn med motoriske problemer ofte uden for fællesskabet,
fordi de ikke vil kunne være med i de fysiske lege(...)”44
Da motorikken og sanserne har en betydning for børns fysiske udfoldelse, er det vigtigt at have en
forståelse for hvordan de hænger sammen. Derfor vil vi også redegøre for sanserne i det følgende
teori afsnit.
Sanserne er tæt forbundet og spiller en stor rolle i hvordan mennesket oplever og mærker
verdenen omkring sig. Der findes tre primærsanser, nemlig den vestibulæresansen, taktilsansen og
den kinæstetiskesans.45
Taktilsansen
Den taktilesans bliver udviklet allerede i fostertilværelsen igennem den berøring der opstår
imellem fosteret og livmoderen.46 Den taktilesans modtager information igennem stimuli i huden
og kan for eksempel registrere berøring, tryk, smerte, temperatur og bevægelse af hårene på
huden. Den taktile sans er vigtig for barnets udvikling, da barnet erfarer og lærer omverdenen at
kende igennem berøring.47 Den samme taktile berøring, kan opfattes forskelligt, alt efter barnets
sindstilstand. Hvis barnet er træt eller stresset vil berøringen blive anderledes end hvis det var
afslappet. Herudover spiller andre faktorer som for eksempel hvor lyst der er, også ind i den måde
hvorpå barnet registrerer de taktile berøringer.48 Et barn der eksempelvis er udelukket fra et
fælleskab, eller af andre grunde har en anden mentalt sindstilstand end normalt, vil ofte mærke
44
http://www.dgi.dk/arkiv/2014/10/30/styrk-elevernes-laering-og-trivsel-med-bevaegelse
45
46
47
48
22
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
omverdenen anderledes igennem den fysiske berøring. Den taktile sans er ligeledes vigtig i forhold
til organernes funktion og dannelse barnets eget kropsbillede og selvbevidsthed.49
Vestibulæresansen
Den vestibulæresans registrerer bevægelse vha. væske i det indre øre. Herved får hjernen
information om kroppen er oppe, nede på maven, på ryggen, om man bevæger sig hurtigt eller
langsomt mm. Det er også den sans som sørger for, at barnet kan holde balancen. Derfor kan det
gå udover barnets balance, hvis det har øreproblemer, ondt i hovedet eller andet. Her vil barnet
ofte prøve at holde hovedet stille, så øret ikke bliver stimuleret, hvilket resulterer i at øresmerterne
eller hovedpinen bliver reduceret.50
Børn kan godt lide aktiviteter med bevægelser, hvor der er muligheder for vestibulære
påvirkninger, som f.eks. gynge, rutsje, hoppe, rulle eller slå kolbøtter.51 Aktiviteter med store
sansepåvirkninger kan bruges til, at behandle børns motoriske vanskeligheder.52 Varierede
aktiviteter der indeholder et alsidigt aspekt af de forskellige kropsbevægelser, er altså vigtig for
barnets motoriske udvikling.
Den kinæstetiske sans
Den kinæstetiske sans, også kaldt muskel-ledsansen, giver os en fornemmelse af os selv. Sansen
sidder i muskler, led og sener. Den kinæstetiske sans, gør at vi kan registrere om hvilken stilling
vores kropsdele er i, helt uden brug af synet, og er i brug i alle aktive bevægelser. Herudover har
den kinæstetiske sans betydning for koordinationen, imellem øjne og hænder/fødder når vi skal
udføre præcise bevægelser. For at fungere optimalt er denne sans afhængig af en velfungerende
vestibulære samt taktilsans.53 Denne sans udvikles gennem taktil berøring fra omsorgsgiveren, helt
49
Østergaard, Helle. (2008): Motorisk Usikre Børn. Gyldendal Akademisk. s. 76-77
50
51
52
53
Borregaard, Dinna og Pedersen, Inge-Merete Damgaard. (2007): Sansemotorik. A/S Dafolo. s.16-17
23
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
fra spæd af, og hvis et barn ikke har fået stimuleret denne sans, kan det resultere i at barnet bliver
taktilsky, og ikke vil bryde sig om at blive rørt ved.54
Analyse (Fælles)
I følgende analyse afsnit, vil vi gøre brug af den viden vi har tilegnet os gennem vores teori afsnit.
Dette vil vi gøre for, at analysere og belyse de problematikker, der opstår i nedenstående case.
Problematikkerne vi fremhæver, er alle tæt forbundet med vores problemformulering, og vi vil ved
hjælp af de førnævnte teorierne, reflektere og analysere på de problemer, Sofie gennemgår på
baggrund af hendes motoriske vanskeligheder, til at indgå i fællesskabet.
Case (Fælles)
Sofie er fire år gammel og går i mellemgruppen i børnehaven Spiren. Børnehaven består af tre
grupper lille, mellem og stor gruppe - der dækker over de henholdsvis tre, fire og fem årige børn.
Sofie har lige siden hun var i lillegruppen været meget glad for, at lege med sine venner og har ofte
været god til at starte diverse lege samt tage styrring i disse. Hun har altid været meget vellidt
blandt de andre børn og har haft en slags lederrolle blandt de andre børn. Det sidste halve år er
Sofie dog endt i en del konflikter. Pædagogerne har gennem en periode observeret, at når Sofie
cykler sammen med sine venner, har hun meget svært ved at følge med de andre. De andre børn
cykler hurtigere og navigerer bedre end Sofie, dette medfører ofte at Sofie bliver sur og frustreret.
Hun råber af de andre børn og henvender sig til den pædagog der er ude på legepladsen og er træt
af at de andre børn ikke gider, at vente på hende. Sofies venner er ikke interesseret i, at vente på
hende mere – de vil cykle hurtigt rundt i gården, da det er det som de synes er sjovt. Pædagogerne
er rådvilde og er i et dilemma, de har ikke lyst til at stoppe de andre børn i deres aktiviteter. En
dag, kommer Sofie frustreret hen til en af pædagogerne og siger, at de andre børn driller, fordi de
kører fra hende på cyklerne. Pædagogen siger til Sofie at hun må finde på noget andet lave, da
pædagogen kan se at de andre børn har det sjovt og gerne vil køre hurtigt. Dette resulterer i at
Sofie bliver mere ked af det og begynder at græde, og sætter sig for sig selv i et hjørne af
legepladsen. Pædagogen ignorerer Sofie da pædagogen ikke mener det er fair overfor over for de
54
Borregaard, Dinna og Pedersen, Inge-Merete Damgaard. (2007): Sansemotorik. A/S Dafolo. s.15-19
24
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
andre børn at blande sig i den allerede igangværende leg, og mener at det er en bremseklods for
de andre børns fysiske udfoldelser. Pædagogerne på legepladsen bliver enige om at det er svært at
løse de konflikter Sofie havner i, pædagogerne har prøvet at foreslå alternativer til lege, hvor Sofie
kan mestre og overkomme de fysiske udfordringer i legende, og herved indgå i fællesskabet med
de andre børn. Det er nemlig tydeligt, at Sofie har nogle motoriske udfordringer i forhold til legens
nuværende form. Det virker dog som om at pædagogerne bare forværrer situationen, når de
henvender sig til Sofies venner, og får afvist deres forslag om at ændre legen. Sofie begynder at
lege mere alene, og efter lidt tid observerer pædagogerne at Sofie henvender sig mere og mere til
børnene fra lillegruppen, som er et år yngre end hende selv. Da børnehaven skal til at sætte et
motorik forløb i gang i forhold til deres læreplan om Krop og bevægelse,55 vælger pædagogerne i
Sofies gruppe, at involvere Sofie i dette motoriske forløb for at teste Sofies motoriske færdigheder,
i forhold til sine jævnaldrende. Forløbet skal udfolde sig over fem gange, hvor der ville være fokus
på grund bevægelser,56 samt at styrke børnenes relationer til hinanden. Som forløbet skrider frem
bliver det tydeligt for forløbets ansvarlige pædagog, at Sofie har nogle motoriske vanskeligheder,
der udgør at hun har svært ved at deltage i flere af de fysiske udfordringer i aktiviteterne. Sofie
begynder at afvise de opgaver hun bliver stillet overfor af pædagogen, især de opgaver hun
tidligere har haft svært ved at mestre.
Trods pædagogens opfordringer til diverse øvelser, ender det med at Sofie sidder på sidelinjen,
imens de andre børn udfører øvelserne. Sofie virker meget uinteresseret i aktivitetsforløbet og
begynder at lege med andre ting i græsset.
Tredje gang pædagogen er afsted med sit motorikhold, har pædagogen planlagt at børnene skal
kravle igennem en tunnel. Sofie har haft en god dag i børnehaven og virker til at have overskud.
Pædagogen bliver glad og overrasket, da han observerer at Sofie gerne vil deltage i aktiviteten og
at hun lykkedes nogenlunde at kravle igennem tunnelen, på lige fod med de andre børn.
55
http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_laereplaner?op
endocument
56
http://www.emu.dk/modul/sansemotorik-og-grundbev%C3%A6gelser-%E2%80%93-styrk-kroppen-hjernen-ogindl%C3%A6ringen
25
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Sofie virker glad og hun kravler igennem tunnelen mange gange, selv da de andre børn går videre
med andre aktiviteter fortsætter hun med at kravle. På baggrund af succesen, planlægger
pædagogen at han vil genbruge samme aktivitet igen. Den kommende mandag hvor børnene skal
afsted på motorikforløbet igen, har Sofie haft nogle konflikter med de andre børn, idet to andre
piger har ekskluderet Sofie fra deres leg. Sofie virker ked af det og sur. Hun kommer dog alligevel
afsted på motorikforløbet med pædagogen og de andre børn.
Pædagogen pakker tunellen frem, og børnene stiller sig i kø for at kravle igennem. Selvom
pædagogen ihærdigt prøver at motivere Sofie, og benævner hvor god hun var sidste gang de var
afsted, nægter Sofie at deltage i aktiviteten og sætter sig igen væk fra de andre og begynder at lege
sin egen leg i græsset.
Anerkendelse (Thomas Rafaelsen)
Anerkendelse er et af de vigtigste værdigrundlag i det pædagogiske arbejde. Derfor er det vigtigt,
at anerkendelse bliver noget som indlejres i arbejdet med børn, og ikke er en metode der findes
frem når denne er nødvendig.57 Vi vil på baggrund af Berit Baes teori om den anerkendende
relation fokusere på sammenspillet mellem pædagogen og Sofie i børnehaven. Vi vil se nærmere
på hvordan pædagogen igennem den anerkendende relation kan være med til at støtte Sofie i at
forbedre sin motorik og samtidig chancen for at indgå i fællesskaber.
Berit Bae har igennem sine studier observeret, at børn i børnehaven har lettest ved lære når
barnet er i en god relation til en pædagog/pædagoger. I forhold til børn med motoriske
vanskeligheder, har børn brug for ekstra støtte når de f.eks. har problemer med bevægelse, tegning
eller madlavning, da de har et behov for, at blive hjulpet på vej i deres udvikling. Dette kan ske
gennem pædagogens anerkendelse, da anerkendelsen kan styrke barnets selvværd og tro på sig
selv. Børn er netop afhængige af den anerkendende relation til pædagogen og det er derfor vigtigt
at rette opmærksomheden imod relations udviklingen, da det er i relations udviklingen barnet
opnår selvfølelse.58
I casen ses det hvordan pædagogen reagerer afvisende overfor Sofie.
57
58
26
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Pædagogen siger til Sofie at hun må finde på noget andet lave, da pædagogen kan se at de andre
børn har det sjovt og gerne vil køre hurtigt, hvilket resulterer i at Sofie bliver mere ked af det og
begynder at græde, og sætter sig for sig selv i et hjørne af børnehaven. Pædagogen kunne med
fordel have trådt ind i aktiviteten med Sofie og de andre børn, og hermed forsøgt at tilrettelægge
legen med et nyt perspektiv, hvor det ikke nødvendigvis ikke gjaldt om at køre hurtigt på cyklerne.
Pædagogen kunne i stedet forsøge at regulere og organisere aktiviteten uden selv, at deltage aktivt
i sammenspillet med børnene. Det kunne f.eks. være ved at ændre på indholdet i legen.
Pædagogen kunne i stedet flytte fokus, så legen ikke længere handlede om at cykle hurtigt, og give
børnene et forslag om, at legen nu skulle handle om at cykle sammen, ved siden af hinanden eller
at legen gøres til en rolleleg, hvor indholdet f.eks. er, at cykle op og handle ved ”købmanden”. På
den måde ville pædagogen ikke tage styring og kontrollen i legeaktiviteten, hvilket ofte kan
medføre et brud på legen og et negativt sammenspil mellem børnene. Pædagogen kunne her
komme med et lege-forslag, som kunne være en bedre støtte for Sofie. På den måde har
pædagogen mulighed for at støtte aktivt, når der synes at være behov for sammenhæng i
samspillet mellem Sofie og de andre børn. Resultatet kunne have været at Sofie ikke ville føle at
hun var ekskluderet i legen og hun ville få nyt mod til at udvikle sin motoriske udfordring på cyklen,
da legen nu kunne få et nyt formål, hvor Sofie kunne bidrage med noget til fællesskabet. Det
kræver hertil, at pædagogen anerkender det, som Sofie byder ind med i legen. Bae, taler om at se
barnet med ligeværd og respekt,59 og det at møde et barn med respekt betyder, at man ser på
barnet på en anerkendende måde, så barnet træder klart frem som menneske. I stedet for at man
på forhånd har defineret hvad barnet er og kan.60 Pædagogen skal være bevidst om Sofies
ressourcer i stedet for hendes mangler.
I forhold til samspillet mellem barn og pædagog, påpeger Bae at det er vigtigt at pædagogen er
lydhør overfor barnets verbale samt nonverbale signaler. Som nævnt før i casen forsøger
pædagogen at hjælpe og støtte Sofie til at deltage i aktiviteterne med de andre børn, men hun er
samtidig nødt til også at tage hensyn til de andre i legen.
59
60
Skolund, Ruth Ingrig og Åmot, Ingvild.(2013): Jeg ser dig. Universitetsforlag 2012. S. 128
27
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Senere i casen ses det hvordan pædagogen forsøger at inddrage Sofie i et motorisk forløb sammen
med andre børn. Pædagogen opfordre alle børn til at deltage, men da Sofie afviser og sætter sig i
græsset alene, vælger pædagogen at ignorere Sofie og lader hende lege alene. Pædagogen bør her
kigge nærmere på hvorfor Sofie ikke vil deltage og henvende sig til Sofie for, at åbne op for en
dialog, hvor pædagogen kan anerkende Sofies følelser. Grunden til Sofie har mistet modet og ikke
længere føler sig tilstrækkelig i forhold til fællesskabet, kan være fordi hun tidligere på dagen har
mødt modstand og ikke har følt sig forstået og anerkendt. Det er her vigtigt at pædagogen fokusere
på at følge Sofies initiativer og generelt har en anerkendende adfærd overfor Sofie. På den måde
kan Sofie få lysten til at deltage i de opstillede aktiviteter, som på sigt styrker hendes motorik. Det
betyder derfor også, at anerkendelse er afgørende for, om Sofie er motiveret for at deltage.
Anerkendelse bliver her en motivationsfaktor. Drivkraften for at Sofie kan udvikle hendes
motoriske vanskeligheder, hænger nemlig også sammen med hendes evne til at lade sig motivere.
Motivation er en kompetence som har en afgørende betydning for hvordan man kan udvikle sine
motoriske færdigheder.61 I forhold til motivation, er det vigtigt at pædagogen har åbne rammer i
forhold til udviklingen af Sofies motorik. Hvis pædagogen afbryder for meget i aktiviteter, og
hjælper Sofie før hun selv har haft mulighed for at prøve selv, kan dette resultere i at Sofie bliver
underlagt for meget under pædagogens kontrol. På denne måde forsvinder motivationen og
energien og lysten til at prøve selv, som dernæst bliver afløst af kedsomhed og rastløshed. Derfor
er det vigtigt at pædagogen finder en balance hvorpå pædagogen kan motivere Sofie på den mest
givende måde. Sofie behøver altså pauser fra de voksne til at eksperimentere, overvinde
forhindringer og opsøge udfordringer62 for at kunne fremme hendes motoriske færdigheder.
Samtidig behøver hun også en vished om at pædagogen er til rådighed når hun har brug for hjælp,
trøst eller bekræftelse selvom dette stiller store krav til pædagogen. Også af den grund er det
vigtigt er pædagogen støtter og fremmer Sofies stærke sider i dagligdagen, for her at give hende
lyst til, at deltage aktivt i aktiviteter med de andre børn samt pædagogerne. På denne måde vil
Sofie efterhånden opnå mere og mere selvværd som gør, at hun på sigt kan blive mere selvhjulpen
og sikker på sig selv. Udover anerkendelse er det vigtigt, at pædagogen ikke kun fokuserer på
61
62
28
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
struktur og faste regler i aktiviteten, men at aktiviteten sommetider bliver fri, således at Sofie og
de andre børn får en følelse af medbestemmelse og indflydelse på legens indhold, hvilket kan
skabe engagement og motivation.
I casen ses det hvordan Sofies adfærd kan ændre sig fra gang til gang i forhold til den planlagte
aktivitet. Det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom på Sofies nonverbale signaler i situationer
som disse, da Sofie hurtigt kan miste modet. Men pædagogen anerkender kun Sofie når hun selv
ønsker at deltage i aktiviteter og ikke når hun siger fra. Her ses det hvordan pædagogen godt kan
og vil støtte Sofie når Sofie er motiveret, men når hun ikke er, får hun lov at sidde for sig selv. Her
anvender pædagogen sin definitionsmagt ukorrekt, da pædagogen ikke er opmærksom på Sofies
kropssprog og handlinger. Da pædagogen ignorerer Sofie når hun ikke har lyst til at deltage,
misbruger pædagogen sin definitionsmagt. I forhold til anerkendelse burde pædagogen først og
fremmest, at have fokus på, at anerkende Sofies udspil. Sofie skal anerkendes og møde forståelse
når hun siger fra, men pædagogen kan her forsøge at etablere en kontakt, hvorigennem
pædagogen kan forsøge at finde ud af grunden til Sofies tilbagetrækning. Her kan pædagogen give
udtryk for, at pædagogen gerne vil støtte og hjælpe Sofie igennem aktiviteten og motivere ved, at
gå ved siden af eller foran i aktiviteten. Ved at gå ved siden af, vil Sofie have indflydelse på indhold
og form af aktiviteten, og kan derigennem opnå en større lyst til at deltage. Når pædagogen går
ved siden af kan der opstå en voksenstøttet læring. Pædagogen kan som nævnt også gå foran, hvor
der kan opstå en voksen skabt læring hvor Sofie ikke har så meget indflydelse på aktiviteten,
hvilket også kan være det, som Sofie har brug for, da hun herved har én at støtte sig til og imitere,
da hun har motoriske vanskeligheder.63
Inklusion (Silas Christensen)
Som Madsen beskriver, er inklusion et begreb der dækker over deltagelse i et fællesskab. I vores
case om Sofie, opstår der nogle problematikker i forhold til denne deltagelse, allerede i det Sofie
begynder at have problemer med at følge med de andre børn i deres cykellege. Sofie mestre ikke
de fysiske aktiviteter på lige fod med de andre børn, da de er på et andet udviklingsniveau i forhold
til deres fysiske kompetencer end Sofie. Herved forøges sværhedsgraden i aktiviteterne også, for at
63
Se bilag 1
29
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
børnene stadig skal synes aktiviteten er spændende, og så de ikke begynder at kede sig(flowkilde).
Det første der sker i denne proces af eksklusion, er at Sofie som allerede har været inde i
fællesskabet, hvor hun som nævnt i casen, har været god til at lege med de andre børn da hun var
yngre, nu langsomt bliver udelukket fra hendes nuværende venskaber, og de lege og aktiviteter
hun har foretaget sig med sine venner. Denne eksklusionsproces sker i takt med at de andre børn
langsomt opnår en bedre motorisk udvikling end Sofie, og herved, som Madsen udtaler, bliver hun
aktivt ekskluderet fra fællesskaberne, da hun ikke længere kan følge med, og de andre børn ikke vil
vente på hende mere. Det er også problematisk, at Sofie kun kan indgå i lege med børn som er
yngre end hende selv. Her er det pædagogernes ansvar, at få struktureret Sofies dagligdag i
institutionen, således at hun kommer i leg med de andre jævnaldrende børn. Pædagogen forsøger
sig med dette gennem sit planlagte motorikforløb. Det lykkedes dog ikke rigtigt for Sofie at deltage
i aktiviteterne med de andre børn, da hun ikke har de motoriske kompetencer til dette. De andre
børn er her aktive og fokuseret på aktiviteterne de foretager sig, og der er ikke interesse fra deres
side om at Sofie skal deltage i de pågældende aktiviteter. Her opstår der den passive eksklusion.
Dette er en negativ proces, i det aktiviteten forløber sig over fem gange. Hvis Sofie passivt er
udelukket hver gang børnene er afsted, kan det forværre Sofies selvtillid af egne motoriske
kompetencer samt usikkerhed i forhold til, at have mod på de nye udfordringer hun møder i
motorikforløbet. Sofie er allerede fra tidligere aktiviteter på legepladsen kommet uden for
fællesskabet og det lykkedes hende ikke at komme ind i fællesskabet her. Det er her hvor
fællesskabet skal ændre sig, så der bliver plads til Sofie i aktiviteterne. Dette kan ske ved, at
pædagogen omstrukturerer aktiviteterne, således at Sofie kan indgå på lige fod med de andre
børn. Herved opnår Sofie respekt og anerkendelse fra de andre børn, der her har en forforståelse
af Sofies manglende motoriske kompetencer. Vi ser i casen at Sofie sætter sig væk fra de andre
børn og lege i græsset alene. Her er det tydeligt at Sofie ikke føler sig værdsat eller som en del af
aktiviteten, og ikke virker interesseret i aktiviteten, selvom hun fysisk er tilstedeværende og del af
motorikforløbet. Dette er problematisk da pædagogen ikke gør en aktiv indsats for at få Sofie
inkluderet i fællesskabet. Her ser vi igen en passiv eksklusion fra pædagogen samt de andre børn.
Sofie får på baggrund af denne udelukkelse fra aktiviteterne i motorikforløbet, ikke de nødvendige
lærings og udviklingsmuligheder i motorikforløbet. Disse udviklingsmuligheder er vigtige for at
Sofie kan opnå en motorisk udvikling, og herved fremtidigt får de nødvendige motoriske
30
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
kompetencer til at lege i de fysisk krævende aktiviteter med de andre børn, og herved skabe
yderligere udviklingsmuligheder for sig selv.
Det er her hvor pædagogen har et fagligt ansvar, for at ændre på rammefaktorerne i aktiviteten,
således at aktivitetens sværhedsgrad ikke er for krævende i forhold til Sofies kompetencer. Hvis
problemet med Sofies udelukkelse, er at de andre børn har større interesse i de sjove og fysisk
krævende aktiviteter, end at skulle indrette sig efter Sofies behov, kan pædagogen flytte fokus fra
’det fælles tredje’, over på børnene. Dette kunne ske ved at opstille noget turtagning i aktiviteten,
hvor børnene skiftevis skulle udføre nogle handlinger som pædagogen ved hjælp viden han har
opnået igennem års arbejde med børnene, ville vide de kunne mestre. Samtidigt er det her hvor
pædagogen kan gøre brug af Sofies forskellighed, som der er blevet nævnt, skal forskellighed ses
som en styrke, og i dette tilfælde kunne man gøre brug af nogle af Sofies andre kompetencer, for at
skabe en alsidig udvikling i aktiviteten. Der bliver nævnt i casen at Sofie tidligere har haft en
lederrolle, dette kunne hun for eksempel genoptage gennem nogle rollelege i aktiviteten. På denne
måde kan de andre børn få øje på Sofies kunnen og Sofie kunne opnå nogle succes oplevelser og
en tryghed der skulle give hende mod til at indgå i fremtidige aktiviteter, og herved skabe
nødvendige udviklingsmuligheder for Sofies motoriske vanskeligheder. En anden tilgang, kunne
være at sætte fokus på selve aktiviteten. Hvis problemet af Sofies eksklusion udspringer fra en
fordom og manglende respekt, om at Sofie ikke er ”god nok” til at deltage på samme præmisser
som de andre børn, som de har udviklet på baggrund af Sofies vanskeligheder med at deltage i de
vilde og fysisk krævende lege. Kunne pædagogen forsøge at ændre fokus til selve aktiviteten. Her
kunne man have fokus på at børnene i fællesskab skal løse nogle udfordringer, og på baggrund af
dette, rose og anerkende børnene for deres udførsler af aktiviteterne. Dette kunne bidrage til at
børnene får en følelse af at de alle er del af fællesskabet, og Sofie kunne sammen med de andre
børn her føle sig værdsat af pædagogen.
Zonen for nærmeste udvikling (Thomas Jensen)
Vi vil på baggrund af casen, analysere på ’zonen for nærmeste udvikling’ i form af, hvordan vi kan
anvende teorien og hvordan vi kan støtte Sofie til at indgå i fællesskabet med de andre børn.
31
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
I casen har Sofie problemer med at følge med de andre børn når de cykler, og det resulterer i, at
hun kommer udenfor fællesskabet. Pædagogerne tilrettelægger et motorisk forløb med hende og
nogle andre børn og derved, får pædagogerne en forståelse af Sofies problemer. Hun er ikke
motorisk alderstilsvarende de andre børn, hvilket også kan være derfor, at hun begyndte lege med
de yngre børn. Pædagogerne gør rigtigt i, at lave et forløb med formål at støtte motoriske
kompetencer. Ifølge Vygotsky, skal pædagogen være opmærksom på Sofies nærmeste
udviklingszone, da det ud fra denne teori er muligt at udvikle sig. Sofie har problemer med at være
deltagende i denne aktivitet med de andre børn, og vil derfor ikke være med. Vi må formode, at
hun vælger aktiviteten fra fordi hun ikke vil have nye nederlag, og derfor vil passe på sig selv.
Pædagogen skal derfor reflektere over hvad der kan ændres for at Sofie vil deltage i aktiviteten.
Ifølge teorien om 'zonen for nærmeste udvikling', har Sofie en tryg zone, en udviklingszone og en
utryg zone. Det tyder på, at denne aktivitet som pædagogen har planlagt, får Sofie i den utrygge
zone, fordi hun ikke vil være med. Hun har ikke de fornødne motoriske kompetencer til, at udføre
denne aktivitet og derfor skal pædagogen ændre den. Problemet ved at ændre aktiviteten kan
være, at de andre børn føler den er kedelig og derfor ikke kan koncentrerer sig. Denne kedsomhed
vil forekomme fordi, at aktiviteten ikke vil ligge i deres udviklingszone og ikke er udfordrende. Det
ville ikke være det fælles bedste, at de andre børn ikke får mulighed for at udvikle sig. Ifølge Bent
Madsen KILDE, skal pædagogen varetage børnenes forskellighed og prøve at gøre det til en
ressource. Pædagogen skal derfor finde en kompetence ved Sofie som hun kan benytte i
aktiviteten, som en ressource. På denne måde får hun ikke de samme nederlag fordi hun ikke kan
være med, og pædagogen kan bedre støtte hende i aktiviteten. Vi kan diskutere om det er
inkluderende, at Sofie er med i en aktivitet med de andre børn, som hun ikke har, ville være en del
af, men det kan det blive. Hvis pædagogen får inkluderet Sofie i dette fællesskab med den andre
børn vil det kan være det fælles bedste. Det var ekskluderende da Sofie var i aktiviteten med de
andre børn, fordi hun ikke fik nogle positive erfaringer og ikke ville være med. Det er derimod
inkluderende, at være bevidst om forskellighed, og lave en aktivitet som Sofie kan være en del af,
fordi pædagogen finder hendes ressourcer og tager dem med i aktiviteten. Det kræver refleksion
og idéer at tilrettelægge en sådan aktivitet, der kan få de deltagende børn i 'zonen for nærmeste
udvikling'. Hvis børnene i denne aktivitet skal finde den interessant og kan være koncentreret, skal
de have en følelse af Flow. Denne aktivitet vil have målet, at gøre Sofies motoriske kompetencer
32
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
bedre og derved give hende nogle positive erfaringer. Det betyder, at pædagogen skal støtte Sofie
og arbejde med hendes 'zone for nærmeste udvikling'. Sofie vil forhåbentlig bedre mestre at cykle
og være med i dette fællesskab. På denne måde, vil det være inkluderende, da hun efter udvikling
af motoriske kompetencer, vil være en del af fællesskabet med de andre børn.
Pædagogen skal starte med, at planlægge en aktivitet, som passer til Sofies kompetencer, sådan at
hun ikke kommer i den utrygge zone. Hvis Sofie kommer i den utrygge zone, vil hun få en følelse af
usikkerhed og det kan ødelægge udviklingen. Aktiviteten må ikke være let, fordi hun ikke få de
nødvendige udfordringer til at finde det interessant. Aktiviteten skal være tilpasset sådan, at hun
vil være i den trygge zone, men med støtte fra pædagogen vil komme i ’zonen for nærmeste
udvikling’. Det betyder, at der i aktiviteten skal være nogle elementer af udfordringer hun kan
udføre, men også udfordringer som hun ikke kan udføre uden støtte fra pædagogen. Sofie vil efter
nogle gange med støtte fra pædagogen, blive bedre motorisk til denne udfordring. Pædagogens
opgave er, at vurdere denne støtte til Sofie. Hvis pædagogen vurderer, at hun er ved at besidde
kompetencerne skal pædagogen aftage støtten. Dette kaldes stilladsering.64 Der er nogle bestemte
måder at støtte et barn til læring, mener Bruner. Pædagogen skal i denne planlagte aktivitet
beskytte barnet mod, at blive distraheret ved at koncentrerer sig om Sofies motorik. Pædagogen
skal være bevidst om målet med denne aktivitet, og ved at være det, kan det bedste resultat
opnås. Pædagogen skal støtte Sofie ved, at give hende en forståelse af aktiviteten og hvad hun skal
gøre. Opgaven skal formidles på en måde, som gør Sofie tryg ved denne. Pædagogen kan med
fordel vise hvordan hun skal udføre aktiviteten ved, at pædagogen går forrest, som Charlotte
Sandberg Christiansen beskriver. Der skal være en åbenhed, der gør at pædagogen og Sofie kan
forhandle, hvis der er noget der skal ændres. Dette er den autoritative læringsform. Pædagogen
skal have en forståelse af hvad Sofie behøver for at udføre denne aktivitet, og en forståelse af
problemet. Det kan ikke nytte noget, at pædagogen ikke har faglige kompetencer til, at støtte og
forstå Sofie. I aktiviteten skal der være udfordringer, som kan være med til, at udvikle Sofies
motorik, og det er derfor vigtigt at pædagogen kender til motorik. Hvis pædagogen implementer
denne stilladsering i aktiviteten, kan Sofie komme i 'zonen for nærmeste udvikling'.
64
33
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Sanserne (Silas Christensen)
Som nævnt i problemformuleringen vil vi finde ud af hvordan vi som pædagoger, kan hjælpe børn
med motoriske vanskeligheder til at indgå i fællesskaber. Derfor er det meget relevant for os at
tilegne os en faglig viden om sanserne, da sanserne har en stor betydning for barnets motoriske
kompetencer.
I casen ser vi at Sofie har nogle motoriske problemer, i forhold til at indgå i de fysiske fællesskaber
med hendes jævnaldrene. Disse motoriske vanskeligheder, udspringer fra en underudvikling og
understimulering af Sofies sanser, da hun ikke har fået automatiseret de nødvendige
grundbevægelser, som Ericsson belyser, er vigtigt for barnets overskud til at indgå i de fysiske
fællesskaber.
I de fysiske udfordringer Sofie møder på legepladsen og i hendes motorik forløb, gør hun brug af
alle tre primær sanser.
Sofies vanskeligheder, starter som sagt i casen, da hun kommer i mellemgruppen, og ikke kan
matche sine jævnaldrenes fysiske kompetencer. Dette ser vi første gang i casen da Sofie har store
problemer med at følge med i de vilde cykel lege. Det giver meget mening, når man tænker på
sanserne, at det er ved selve cykellegene at pædagogerne først bemærker Sofies vanskeligheder.
Selve cykel aktiviteten, sætter nemlig store udfordringer i forhold til barnets motorik og sanser.
De cirkulærer bevægelser som Sofie skal foretage med benene, kræver at hun har en udviklet
kinæstetisk sans. Barnet skal have en fornemmelse af sine led og muskler, for f.eks. at kunne
bedømmer og præcisere afstanden og bevægelserne imellem hofterne knæet og fødderne.
Ligeledes er det vigtigt at barnet har god kontrol over bevægelserne i sine arme, for at kunne styrer
cyklen. Sofie får ikke stimuleret sin kinæstetiske sans, på grund af at hun ikke indgår i de fysiske
aktiviteter på samme måde som de andre børn. Dette kan være på baggrund af manglende
stimulering af sanserne da Sofie var yngre, hvilket har medført at Sofie er blevet taktilsky i større
eller mindre grad. Dette medføre at Sofie ikke føler sig sikker i sine bevægelser, og derfor heller
ikke har lyst til at deltage i aktiviteten.
34
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Den vestibulære sans, hjælper Sofie med at holde balancen på cyklen, så hun ikke falder af. Den
vestibulære sans hjælper også Sofie med at bedømme hvilken fart hun kører med. Som nævnt
synes børn det er sjovt at få stimuleret deres vestibulære sans. Dette giver os en forståelse for,
hvorfor børnene synes det er sjovt at køre vildt og hurtigt, og mister interessen i at vente på Sofie,
der ikke kan følge med.
Sofie gør også brug af den taktile sans i børnenes cykel aktiviteter. Hun mærker cyklen igennem
føder, hænder og numsen. Den taktile sans udgør at Sofie f.eks. får en fornemmelse af hvilket
underlag hun køre på, om det er græs, grus eller asfalt, eller om det er koldt eller varmt.
Alle tre sanser er tæt forbundet, og en alsidig stimulering og udvikling af disse er nødvendigt for at
Sofie kan opnå de fornødne motoriske kompetencer for aktiviteten.
Når Sofie f.eks. cykler op af en bakke, mærker hun igennem sin vestibulære sans, hvordan
tyngekraften påvirker hendes cykel. Hun skal læne sig forover for at holde balance, samtidigt med
at det giver hende en information om at hun nu skal træde endnu hårde i pedalerne, for at kunne
komme op af bakken. Når Sofie skal træde hårde i pedalerne, er det den kinæstetiske sans hun gør
brug af. Hun skal være bevidst om hvor meget hun skal træde i pedalerne, og de ændrede forhold i
cykelruten, udgør også at hun skal bruge musklerne og leddene på en anden måde. Et barn der
ikke har udviklet denne sans, ville ikke være klar over de fysiske krav for at cykle op af bakken, og
kunne evt. ende med at gå i stå, eller rulle tilbage ned af bakken. Den taktile sans giver Sofie en
fornemmelse af underlaget. Hvis Sofie kører over en græsplæne er det vigtigt at Sofie holder ekstra
stramt på håndtagene ved hjælp af den kinæstetiske sans, så hun ikke mister grebet og falder af
cyklen. Sofie kan også mærke hvis der er meget vind, igennem tryk på huden, hvilket igen er vigtigt
for Sofies bedømmelse af hvordan hun skal bruge sine muskler og lede, for at træde hårdt eller
mere forsigtigt i pedalerne, alt efter om der er med eller modvind.
Pædagogen burde ud fra Sofies problemer med selve cykel aktiviteten, have lavet nogle didaktiske
overvejelser på baggrund af dette, til planlægning og udførsel af sit motoriske forløb. Det er her
vigtigt at pædagogen får lavet nogle aktiviteter, hvorigennem Sofie får udviklet alle de tre
førnævnte sanser, uden overskride Sofies tryghedsgrænser samt kompetencer grænser. Sofie har
ikke fået automatiseret sine sanser og bevægelser, på grund af manglende fysisk deltagelse, og
35
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
dette er som Ericsson belyser vigtigt, for at have overskud til at have fokus på selve aktiviteten.
Vygotsky belyser vigtigheden af at følge barnets NUZO. Pædagogen kan derfor finde en aktivitet,
der rammer Sofies faktiske udviklingsniveau, og går uden for Sofies NUZO. Denne aktivitet skulle så
gentages mange gange, for at stimulere Sofies sanser, samt give hende en automatiseret følelse af
sine bevægelser, hvilket gerne skulle medføre en større tryghed, samt bedre kompetencer til at
indgå i de fysiske fællesskaber med de andre børn.
Konklusion (Fælles)
Hvordan kan vi som pædagoger støtte børn med motoriske vanskeligheder til at indgå i
fællesskaber i børnehaven?
Vi kan konkludere at, børn med motoriske vanskeligheder i børnehaven behøver støtte fra
pædagogen for, at have en bedre chance for at indgå i fællesskaber med andre børn. Vi har
undersøgt hvordan pædagoger kan støtte børn disse vanskeligheder og hvilke faglige værktøjer
pædagogen bør være bevidst om i praksis. Vi har blandt andet arbejdet med anerkendelse, som vi
mener, har en vigtig betydning for barnets selvtillid. Pædagogen kan gennem en anerkendende
tilgang til barnet, støtte barnet i hverdagsaktiviteter, hvor barnet ellers synes at have
vanskeligheder enten i form af motoriske færdigheder eller i det sociale samvær med andre børn i
børnehaven. Derudover er det vigtigt at pædagogen fokusere på det enkelte barns behov, og
arbejder ud fra barnets individuelle kompetencer og udvikling. På denne måde kan pædagogen få
en bedre forståelse for barnets motoriske vanskeligheder og hjælpe barnet til at opnå selvtillid og
mod til at ville udvikle sine kompetencer igennem anerkendelsen. Hertil kan pædagogen blandt
andet fokusere på forskellige motivationsformer som passer til det enkelte barns behov, på den
måde har de børn med vanskeligheder en større chance for at få den rette støtte som passer til
netop deres behov. Det er derfor vigtigt at pædagogen går forrest, for at vise barnet, at
pædagogen er klar til at hjælpe hvis der skulle være behov for det. Det vil både være i pædagogens
og barnets interesse at få skabt en god relation, som kan medfører et bedre sammenarbejde med
hinanden. Barnet vil på den måde føle sig mere tryg i børnehavens fysiske rammer, og det kan
være fundamentet for at barnet har mod til, at indgå i aktiviteter som udfordrer barnet i forhold til
dets færdigheder og kompetencer.
36
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Vi har undersøgt hvordan pædagogen kan udvikle børn med motoriske vanskeligheder, og derved
støtte til at indgå i fællesskab med andre børn. Vi mener, at børn som har motoriske
vanskeligheder, har bedre muligheder for at socialisere sig, hvis de får stimuleret de motoriske
kompetencer. Vi har anvendt Vygotskys teori om ’zonen for nærmeste udvikling’ til, at arbejde med
børn og udvikling af motorik. Det er vigtigt, at pædagogen er bevidst om barnets nærmeste
udviklingszone, da det er i denne zone, at pædagogen kan arbejde med barnets kompetencer.
Pædagogen skal støtte barnet i udviklingszonen og undgå at barnet ikke er i den utrygge zone, som
kan føre til at barnet ikke udvikler sig hensigtsmæssigt. Stilliadsering er et vigtigt begreb som
pædagogen også skal benytte i arbejdet til, at støtte barnet. Pædagogen skal benytte denne støtte
til, at få barnet fra den trygge zone, som er kompetencer de besidder, til at få dem i
udviklingszonen som er de potentielle kompetencer som barnet kan udvikle.
Herudover har vi også gjort brug af Madsens teori om inklusion, som har klargjort vigtigheden af at
være inkluderet i fællesskaber med andre børn. I disse fællesskaber er det vigtigt at børnene har
en følelse af at de er ligeværdige med de andre børn i fællesskabet. Derfor er det vigtigt at
pædagogen handler, hvis nogle børn kun er fysisk tilstede i en aktivitet, men ikke del af
fællesskabet. Vi har b.la. ved hjælp af vores case set, hvordan et barn kan blive overset af
pædagogen, som Sofie der ikke er del af fællesskabet i det motoriske forløb. Derfor er det er vigtigt
at pædagogen har et godt overblik over børnene, og ikke overser de ekskluderede børn. Herudover
er det også vigtigt at pædagogen arbejder ud fra børnenes kompetencer, og ser deres forskellighed
som en styrke, som pædagogen kan gøre brug af i sin planlæggelse samt udførsel af aktiviteter.
Perspektivering (Fælles)
Vi er i løbet af opgaven blevet opmærksomme på, at det også kunne være interessant, at
undersøge nærmere, hvilken betydning deltagelsen i fællesskabet har for det enkelte barns
livskvalitet. Madis Kajandis opstiller tre punkter, som han mener, har indflydelse på den enkelte
barns livskvalitet. Ydre livskvalitet, de mellemmenneskelige forhold og den indre psykologiske
37
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
tilstand.65 Vi mener dog at de mellemmenneskelige forhold kunne være relevant for pædagogen at
se nærmere på. Som vi skriver i projektet har pædagogen en stor rolle i forhold til at hjælpe og
støtte børn med motoriske vanskeligheder. Pædagogens ansvar ligger i at motivere og inkludere
børn i fællesskaber, så børnene på sigt evt. selv finder lysten og glæden ved at deltage i
fællesskabet, som herved kan give dem en bedre chance for at udvikle deres motoriske
færdigheder. Derudover kunne det være interessant at kigge nærmere på de samfundsmæssige
vilkår, børn med motoriske vanskeligheder kan havne i. Undersøgelser viser, at børn med motoriske
vanskeligheder ofte, er de børn som bliver ekskluderet fra fællesskabet f.eks. på grund af
manglende færdigheder indenfor fysiske aktiviteter. Disse Børn er ofte dem som ikke finder det
sjovt at bevæge sig, som kan resultere i at de bliver overvægtige og på sigt kan blive en stor
omkostning for det danske velfærdssamfund. Derfor er det vigtigt at fokusere på at hjælpe netop
disse børn i en tidlig alder, for at kunne forbygge denne forudsætning.
Hertil kunne det også være spændende at se nærmere på hvilken effekt et didaktisk forløb (SMTTE
model) kunne have for Sofie. Smittemodellen kan hjælpe pædagogen, med at planlægge
aktiviteter samt at få øje på og reflektere over hvilke tiltag der skal til for at opnå de mål
pædagogen har stillet sig i forhold til at udvikle barnets kompetencer og i dette tilfælde Sofies
motoriske færdigheder. Vi vil med denne teori kunne arbejde mere målrettet med at fremme
Sofies kompetencer og på den måde have muligheden for, at se hvad der virker og hvad der evt.
kan gøres bedre. Herudover er det en god metode til at bevidstgøre pædagogen om sin faglighed i
arbejdet med Sofie, gennem refleksioner samt det at kunne konkretisere pædagogens målsætning
i forhold til at fremme Sofies færdigheder.
65
http://somet.dk/psykologi/art_livskvalitet.htm
38
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Litteratur
Bøger:
Ahlmann, Lise(2006): Bevægelse og udvikling. 4. udgave. Christian Ejlers’ forlag.
Bae, Berit. (1996): Det interessante i det almindelige.Oslo. Pedagogisk Forum.
Bentsen, Bente Servaise. (2010): Bevægelsesomsorg. Forlaget Frydenlund.
Borregaard, Dinna og Pedersen, Inge-Merete Damgaard. (2007): Sansemotorik. A/S Dafolo.
Brinch, Jens. (1994): Idrættens Psykologi. Forlaget DGI.
39
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Czikszentmihalyi, Mihaly. (2005): Flow Optimaloplevelsens Psykologi. Nørhaven Book A/S.
Madsen, Bent. (2009): Inklusionens pædagogik. Gyldendals akademisk Forlag.
Madsen, Bent. (2005): Socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag.
Mikkelsen Peter, Signe Holm Larsen. (2007): Kapitel 3 af Charlotte Sandberg Christiansen – Bevægelse i
børnemiljøet. Forfatterne og Kroghs Forlag A/S.
Schou, Carsten og Pedersen, Carsten.(2012): Samfundet i pædagogisk arbejde. 2 udgave, 8. oplag.
Akademisk Forlag.
Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (2014): Samfundet i pædagogisk arbejde. 3. udgave.
Akademisk Forlag.
Skolund, Ruth Ingrig og Åmot, Ingvild.(2013): Jeg ser dig. Universitetsforlag 2012.
Smidt, Sandra. (2011): Vygotsky og små børns læring. Gyldendal Akademisk.
Thisted, Jens. (2009): Forskningsmetode i praksis. Gyldendal Akademisk.
Østergaard, Helle. (2008): Motorisk Usikre Børn. Gyldendal Akademisk.
Artikler:
Schultz, Vibeke (2013, 7. Februar). Kvalitet i bevægelsen gør livet lettere.
Dcum
Tidsskrift:
Hanne Warming. (2011) Mellem hjem og børnehave. En undersøgelse i Børnerådets
Minibørnepanel
http://www.boerneraadet.dk/media/30309/Miniboernepanel-Mellem-hjem-og-boernehave.pdf
40
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Links:
BUPL. Seks temaer i pædagogiske læreplaner. Lokaliseret d. 17 december 2014 på:
http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_laerepla
ner?opendocument
BUPL. Undersøgelse fra dansk statistik (2013). Lokaliseret d. 10 december 2014 på:
http://www.bupl.dk/bupl_mener/normeringer/normeringer?opendocument
BUPL. Seks temaer i pædagogiske læreplaner. Lokaliseret d. 17 december 2014 på:
http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_laerepla
ner?opendocument
DGI. Styrk elevernes trivsel og læring med bevægelse. Lokaliseret d. 15 december 2014 på:
http://www.dgi.dk/arkiv/2014/10/30/styrk-elevernes-laering-og-trivsel-med-bevaegelse
Henriksen, Søren Bo Rødgaard. Præsentation af Madis Kajandis livskvalitetsbegreb. Lokaliseret d. 19
december 2014 på:
http://somet.dk/psykologi/art_livskvalitet.htm
Motorikhuset. Børn Motorik Sanseintegration. Lokaliseret d. 27 november 2014 på:
http://www.motorikhuset.dk/sanseintegration.htm
Retsinformation.dk. Dagtilbudsloven. Lokaliseret d. 5 december 2014 på:
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345
Sundshedsstyrelsen. En lettere barndom. Lokaliseret d. 8 december 2014 på:
http://www.enletterebarndom.dk/
Sundhedsstyrelsen. Overvægt (2014). Lokaliseret d. 11 december 2014 på:
http://sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed/overvaegt
41
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
Undervisnings Ministeriet. Sansemotorik og grundbevægelser – styrk kroppen, hjernen og indlæringen.
Lokaliseret d 9 december 2014 på:
http://www.emu.dk/modul/sansemotorik-og-grundbev%C3%A6gelser-%E2%80%93-styrk-kroppen-hjernenog-indl%C3%A6ringen
World Health Organisation. WHO definition of Health. Lokaliseret d. 1 december 2014 på:
http://www.who.int/about/definition/en/print.html
World Health Organisation. Physical activity vs exercise. Lokaliseret d. 1 december 2014 på:
http://www.euro.who.int/en/health-topics/disease-prevention/physical-activity/data-and-statistics
Bilag 1
De tre læringsrum
Brugerne har ringe indflydelse på
Brugerne har høj indflydelse på
indhold og form
indhold og form
Pædagogerne/de voksne har høj
1. læringsrum  voksenskabt læring
2.
indflydelse på indhold og form
Pædagogen går foran brugeren.
voksenstøtte/pædagogstøttet læring
Pædagogen

læringsrum
går
ved
siden
af
brugeren – lige tilgang – brugeren er
42
Bachelor
Gruppe 24
06-01-2015
med til at skabe indhold
Pædagogen/de
voksne
har
indflydelse på indhold og form
lav
Intet læringsrum  Her lærer man
3. læringsrum  brugerskabt læring
ingenting – der sker ikke ret meget
Pædagogen går bagefter brugeren og
iagttage
43

Må jeg også være med?

Transcription

Similar documents

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Børn og motorik - Den Intelligente Krop

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Bachelor Opgave

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Projektindstilling til motorikprojekt ”Baby i balance”

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

Læringsmiljøerne i Aktive børn i dagtilbud