Livshistorie arbejde med anbragte børn og unge

Livshistorie arbejde med
anbragte børn og unge
”Inde i hvert eneste barn
er der en historie der bør
fortælles –
en historie, som ingen har haft
tid til at lytte til”
- Kari Killén
Bachelor
A n s l a g : 85054
Skrevet af: Trine Uldum Sejrup og Sabine Aslak Sørensen
Studienummer: 22311098 og 22311032
Holdnummer: 11A
Vejleder: Anette Schleicher
Censor: Christian Rask Mathiasen
Afleveringsdato: 16.01.15
University College Lillebælt, Pæda gogu dda nnelsen i
Jelling
16. januar 2015
Indhold
Indledning ...................................................................................................................................... 4
Problemformulering....................................................................................................................... 5
Emneafgrænsning: ......................................................................................................................... 6
Målgruppen ................................................................................................................................... 6
Metodeafsnit ................................................................................................................................. 8
Livshistorie - Marianne Horsdal .................................................................................................... 10
En livshistorie kan laves sådan her: .............................................................................................. 13
Ingrid Strøm Arbejdet med livshistoriebøger. ............................................................................... 14
Livshistorier i arbejdet med det anbragte barn - Ingrid Strøm....................................................... 16
Narrativ pædagogik...................................................................................................................... 20
Fortællinger narrativ fortælling - Jerome Bruner .......................................................................... 21
Identitet – Anthony Giddens og Marianne Horsdal ....................................................................... 24
Identitetsdannelse ....................................................................................................................... 28
Identitetsdannelse i livshistoriearbejdet ....................................................................................... 29
Empiri .......................................................................................................................................... 30
Det narrative interview ................................................................................................................ 31
Forskning ..................................................................................................................................... 32
Pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie ............................................................................... 34
Dilemmaer i arbejdet med livshistoriearbejdet ............................................................................. 36
Diskussion .................................................................................................................................... 36
Konklusion ................................................................................................................................... 38
Perspektivering ............................................................................................................................ 41
Litteraturliste ............................................................................................................................... 42
Bilagsoversigt.......................................................................................................................................
2
16. januar 2015
Abstrakt/resume
Vi har i denne opgave valgt at beskæftige os med, brugen af livshistorie som pædagogisk
metode på socialområdet med anbragte børn og unge. Vi har i opgaven anvendt relevant
litteratur samt empiri, som er indsamlet fra praksis. Vores overvejelser omkring emnet
igennem livshistorie som pædagogisk metode kunne skabe sammenhæng og mening i et
anbragt barns/ unges livsforløb samt give barnet/den unge en større identitetsfølelse, hvilket
vi igennem relevante teorier har fået svar på. Vi har også forsøgt at finde svar på hvilke
kompetencer en pædagog skal besidde for at kunne arbejde med livshistorie i den
pædagogiske praksis. Derudover er vi af den overbevisning, at alle mennesker har ret til at
fortælle sin livshistorie, og det er vores opgave som pædagoger i arbejdet med anbragte børn
og unge, at støtte dem i at fortælle netop deres livshistorie.
3
16. januar 2015
Indledning
Livshistorier er et fascinerende arbejdsfelt, og vi har valgt brugen af livshistorier som
pædagogisk metode på socialområdet med anbragte børn og unge. Vi har været ude og
indsamle viden bl.a. fra psykologisk institut, der forsker i livshistorie, og er i gang med at lave
et forskningsprojekt, som Dorthe Kierkegaard Thomsen står bag.(Bilag1)
Ved hjælp af Marianne Horsdal, som har forsket i livshistorier og vores egen forskning er vi
kommet frem til, at alle har brug for at kæde datid, nutid og fremtid sammen for at være
helstøbt som menneske.
Vi har valgt at arbejde med livshistorie for netop at belyse vigtigheden af livshistorie som
metode i det pædagogiske arbejde med anbragte børn og unge. Livshistorie giver pædagogen
et større indgående kendskab til den anbragte, og det kan medføre at pædagogen kan yde en
mere hensigtsmæssig indsats. Der er ca. 15.000 børn og unge, der er anbragt uden for
hjemmet i Danmark. (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) Det er børn og unge, som af
mange forskellige årsager ikke kan bo hjemme hos deres forældre, men i stedet vokser op på
døgninstitutioner, opholdssteder eller hos plejefamilier. Typisk skyldes anbringelser
omsorgssvigt i form af vold og/eller anden misbrug i hjemmet eller alvorlig sygdom og
dødsfald i familien (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) 66 % af anbragte unge får ikke
mere uddannelse end niende klasses eksamen. Kun 7 % af de anbragte kommer videre på en
gymnasialuddannelse. Risikoen for at ende i misbrug og kriminelle miljøer, er mere end
fordoblet når man har været anbragt som barn. (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013)
De sidste år har der været mange sager og udsendelser i medierne om omsorgssvigtede og
misrøgtede børn og unge. Hvordan kan børn og unge efter at have været udsat under
frygtelige omstændigheder, stadig kan komme ud på den anden side som et helstøbt og
fornuftigt menneske? I udsendelsen ”de brændte børn ” fra september 2014. Det er voksne
som går tilbage til fortiden og rydder op for at finde ud af, hvem de er og hvad der var sket
med dem i barndommen. Alt dette blev gjort for, at de kunne komme videre i deres liv. Rejsen
gennem livet er også en indre rejse. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg som jeg er?
4
16. januar 2015
Spørgsmålet om identitet er stort og diffust sammen med spørgsmålet om, hvordan identiteten
skabes, konstrueres eller dannes. Der er mange ting, der spiller ind i forhold til, hvem vi bliver
som mennesker og hvordan vi udvikles.
I serviceloven, § 46, kapitel 11 (retsinformation, 2014), beskrives formålet med at yde støtte
til børn og unge, der har særlige behov. Som pædagoger skal vi være med til at sikre, at disse
børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et
selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Vi har i vores praktik mødt omsorgsvigtede
individer, børn og unge. De har alle en historie, som de har brug for at tale om og bearbejde.
Derfor har vi valgt livshistorie som pædagogisk metode og som kommende pædagoger, er vi
fascinerede af de roller, vi som pædagoger skal have, og hvor vigtige vi er i sammenhængen
omkring udviklingen af børn og unges sunde identitet. Når vi har kendskab til målgruppen og
dét at arbejde med livshistorie som pædagogisk metode, får vi mulighed for at udvikle et
helhedsbillede af identitetsudviklingen. Dette er afgørende i det pædagogiske arbejde med
omsorgsvigtede børn og unge.
Indenfor det sociale område med anbragte og omsorgsvigtede børn og unge, har pædagogerne
ansvaret for, at børn og unge kan udvikle sig. Vi følger det anbragte barn, og er med til at
farve barnets verden og til at præge barnets identitet og person. Det er vores overbevisning, at
ved brug af livshistorie som et pædagogisk redskab, vil det få barnet til at få en bedre
forståelse af sig selv. Ifølge Horsdal får barnet en bedre forståelse for den kontekst som barnet
er i. Ved brug af livshistorie kan man se på den anbragte med hver deres forskellighed.
Problemformulering
Hvilken betydning har livshistorie som pædagogisk redskab for udvikling af anbragte børn og
unges identitetsdannelse? Hvilke elementer i metoden fremmer særligt identitetsdannelsen, og
hvordan kan vi som pædagoger arbejde med livshistorier i den pædagogiske praksis med
anbragte børn og unge.
5
16. januar 2015
Emneafgrænsning:
-
Vi vil i denne opgave forholde os pædagogisk til det at arbejde med livshistorie som
pædagogisk metode med anbragte børn og unge, som er omsorgssvigtede.
-
Vores fokus i opgaven vil ligge på den pædagogiske metode livshistorie. Hvad er
livshistorie, identitetsdannelse og pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie som
pædagogisk metode i den pædagogiske praksis.
-
Alle refleksioner i opgaven vil være på baggrund af målgruppen anbragte børn og
unge, som er omsorgssvigtede.
-
Når vi omtaler børn og unge i opgaven, henviser vi til børn og unde i alderen 1 -18 år.
Målgruppen
I Danmark er omkrig 1 procent af alle børn og unge anbragt uden for hjemmet. Sådan har det
været de seneste ca. 40 år. Anbringelserne er meget varierede. Nogen bliver anbragt fra
fødslen og andre er kortvarige anbringelser. Blandt de 15-17-årige har omkring halvdelen
været anbragt mere end tre år, mens en fjerdedel har været anbragt i mere end syv år. De
fleste anbringelser er frivillige. Frivillig anbringelse vil sige at
forældremyndighedsindehaverne og den unge hvis han/hun er over 15 år, har samtykket dette.
I 2010 var 85 procent af anbringelserne frivillige, mens 15 procent var tvangsanbragt.
Tvangsfjernelsen finder sted, hvis kommunen vurderer, at der er risiko for, at barnet eller den
unges udvikling eller sundhed lider skade ved samværet med forældrene. 43 procent af de 11årige anbragte børn er anbragt som følge af forsømmelse eller vanrøgt og 41 procent er
anbragt som følge af forældres misbrug af alkohol eller stoffer. Halvdelen af alle anbragte
børn og unge, vil i perioder flytte frem og tilbage mellem deres forældres hjem og forskellige
anbringelsessteder. Når et forløb afsluttes pludseligt og børnene vender tilbage til deres
forældre, kan det skyldes at barnet ikke selv ønsker at være på anbringelsesstedet længere, at
anbringelsesstedet ikke magter barnet/ den unges problemer eller opgiver barnet af andre
årsager. Der findes derefter nye anbringelsessteder til den unge, som vurderes gavnlige for
individet.
Barnet eller den unge kan blive fjernet af grunde, som vedrører barnet eller den unge selv. Det
kan være svære diagnoser, hvor forældre ikke magter eller ikke kan tage ansvaret for deres
6
16. januar 2015
eget barn. Forsømmelse og vanrøgt er blandt de hyppigste grunde til, at børn bliver anbragt.
Dette ses ofte i forbindelse med forældrenes misbrug af alkohol, stoffer og psykiske
problemer.
Tankerne bag at anbringe børn uden for hjemmet, har i mange år været et miljøskifte i sig
selv, som kan være helende for den enkelte og gøre en forskel for den enkeltes liv. på en
døgninstitution vil de daglige pædagogiske rammer ses som det væsentlige i forhold til, at
hjælpe de udsatte børn og unge. De børn og unge som har været anbragte, er ofte ringere
stillet i voksenlivet sammenlignet med deres jævnaldrende. Undersøgelser viser at de, der har
været anbragt, klarer sig dårligere på alle målbare områder end ikke anbragte børn og unge.
(Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013)
”Vi ved, at anbragte børn er belastede af en række ophobede risikofaktorer, selv efter
langvarig anbringelse. De har ringere skoleuddannelse, ringere økonomi, større risiko for
arbejdsløshed og højere dødelighed end gennemsnittet af befolkningen”, siger projektleder og
seniorforsker Tine Egelund. (Sfi, 2008)
Barnets reform blev indledt i 2008.
Formålene med reformen er:
-
At sikre kontinuitet i anbringelsen
-
At sikre stabil og nær voksenkontakt for udsatte børn
-
At styrke hensynet til barnets tarv frem for hensynet til forældrene
-
At sikre udsatte børns rettigheder
-
At sikre en tidligere indsats
-
At sikre mere kvalitet både i sagsbehandlingen og i indsatsen
-
At sikre bedre rammer for kommunernes indsats – herunder afbureaukratisering.
Barnets reform skal ses i sammenhæng med anbringelsesreformen der trådte i kraft 1. januar
2006. Anbringelsesreformen har fokus på at styrke det faglige grundlag for, at vurdere
hvordan børn, unge og deres familier bedst kunne hjælpes. Barnets reform har sit fokus på at
sikre, at den indsats der tilbydes, er den bedste mulige. (Socialstyrelsen, 2008)
7
16. januar 2015
Formålet med at yde særlig støtte og hjælp til udsatte børn og unge er, at sikre at de kan opnå
de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som
andre børn og unge. Der er mange forskellige former for hjælp og støtte, som har til formål at
understøtte det enkelte barn eller unges opvækst, udvikling, sundhed og trivsel. Støtten skal
være tilrettelagt ud fra en konkret vurdering af det enkelte barn og familiens forhold og
ressourcer. (Ministeriet, 2014)
Vi har i overstående afsnit ud fra statistisk og forskningsmæssige materialer, kort belyst
hvilke konsekvenser en anbringelse og følgende skift i anbringelsen kan have, for hvordan
børn og unge klarer sig på målbare områder senere i livet. Vi vil efterfølgende i næste afsnit
beskrive vores metodeafsnit.
Metodeafsnit
Vores opgave vil bygges og skabes på baggrund af teori, der er udvalgt for at kunne beskrive
livshistoriearbejdet med det anbragte barn. Identitet, identitetsdannelse og pædagogens rolle i
livshistoriearbejdet.
Vi vil ved hjælp af interviews indfange empiri og lave projekt om livshistorier med
omsorgssvigtede børn for at se de muligheder, hvor livshistoriearbejdet vil kunne gøre en
forskel. Samtidig vil vi belyse, hvad det giver barnet at indsamle empiri fra institution og
plejefamilie, som begge gør stor brug af livshistoriearbejdet.
For at belyse vores emne, vil vi først med vores faglige viden, komme ind på hvad
livshistorier er. Det vil vi blandt andet gøre ud fra Marianne Horsdal (I opgaven vil det fremgå
som Horsdal). Horsdal er forskningslektor, mag. Art. Hun har skrevet flere bøger om livets
fortællinger og forsket i livshistorier siden 1990’erne. Vi har også inddraget Ingrid Strøm,
(herefter kaldet Strøm) der er uddannet social pædagog og familieterapeut. Strøm har forsket
og arbejdet med livshistorier de sidste 15 år. Strøm har samarbejdet med institutionen
Vestermarken, der bruger livshistorie som en del af den pædagogiske praksis i hverdagen.
Denne institution har vi også haft kontakt med. Strøm har skrevet bogen ”livshistorie-bøger”en hjælp til identitets og selvværdsudvikling. Bogen henviser til professionelle, der arbejder
med børn, som er anbragt uden for hjemmet. Den bog har vi valgt at tage udgangspunkt i, da
vores målgruppe er anbragte børn og unge.
8
16. januar 2015
Det leder hen til livshistorie arbejdet med det anbragte barn, til det, har vi også valgt at tage
udgangspunkt i Strøms bog og bogen ”Narrativ Pædagogik”- livshistorien som pædagogisk
grundsyn. Denne bog er skrevet af Birthe Clausen & Jørgen Lauritzen. Clausen er bl.a. cand.
Psych, seminarielektor i psykologi og Lauritzen er bl.a. seminarielærer i pædagogik. Bogen
handler om hvordan pædagogen, kan arbejde med livshistorie således det bliver til et
pædagogisk grundsyn.
Derefter kommer vi ind på narrativ pædagogik, der handler om at pædagogen har fokus på at
støtte, afklare samtidig med at det skal have værdi for barnet, at arbejde med livshistorie i
pædagogisk sammenhæng. Det vil sige at det er en vigtig del af pædagogens rolle i arbejdet
med livshistorie med anbragte børn og unge.
Herefter vil vi se på livshistorier, der er en narrativ fortælling. Vi har valgt at inddrage Jerome
Bruner, (herefter kaldet Bruner) der er psykolog. Ifølge Bruner fortæller vi hele tiden historien
om os selv. Bruner anser viden for en konstruktion af verden, hvor den narrative tænkemåde
bruges til at konstruere virkeligheden. Samt hvordan Horsdal ser på livshistorier som en
narrativ konstruktion.
Vi finder det herefter oplagt, at komme ind på hvad identitet er, og hvordan vi skaber den for
at kunne udvikle os. Til dette har vi valgt Anthony Giddens (i opgaven vil det fremgå som
Giddens) teori omkring identitetsdannelse. Det skal nævnes, at for at have bedre belæg for
vores emne, har vi suppleret disse to teoretikere med yderligere faglig relevant litteratur.
Dertil vil vi se på identitetsdannelse i livshistoriearbejdet, hvor vi igen har valgt at tage
udgangspunkt i Strøm, da livshistorie bogen kan medvirke til at barnet får synliggjort sin
identitet og mulighed for at udvikle den i en positiv retning.
Bagefter vil vi se på livshistorier som et pædagogisk redskab, og pædagogens rolle i arbejder
med dette. For at få en indsigt i at gøre teori om til praksis, har vi lavet interviews med en
plejefamilie med tre plejebørn. Vi har lavet flere livshistorieprojekter, både med anbragte,
omsorgssvigtede børn og med anden målgruppe. Vi har taget kontakt til institutionen
Vestermarken som bruger livshistorie som pædagogisk metode i deres dagligdag for at
indsamle empiri.
9
16. januar 2015
Til sidst vil vi i vores perspektivering/konklusion komme med vores tanker og synspunkter,
og samle op på hvilken betydning livshistorie-fortælling har i forhold til det anbragte
barn/unges identitetsdannelse. Samt hvilke elementer i metoden livshistoriearbejdet, der
fremmer særligt identitetsdannelsen og til sidst komme med eksempel på pædagogens arbejde
med livshistorier i den pædagogiske praksis med udsatte børn og unge.
I næste afsnit kommer vi ind på livshistorier, hvor vi har taget udgangspunkt i Horsdal og
hendes bog livets fortællinger: en bog om livshistorier og identitet og Clausen og Lauritzen
som har skrevet bogen: narrativ pædagogik: livshistorien som pædagogisk grundsyn. Hvor vi
vil beskrive hvad livshistorie er, hvor anvendes livshistorie som metode og beskrive hvad
narrativer er.
Livshistorie - Marianne Horsdal
Livshistorie er en pædagogisk kommunikationsform og en metode, der tager udgangspunkt i
den anbragtes liv og oplevelse af dette. I bogen psykologisk Pædagogisk, er livshistorie
beskrevet som anvendelig til; Kommunikationsredskab hvor forskellige teknikker, bl.a.
livslinjetegning, udarbejdelse af familliestamtræ og netværkstegning tages i anvendelse til at
tale om følelser, der dukker op, ved at kortlægge og forklare et menneskes individuelle
historie og derved hjælpe vedkommende til at forstå og bearbejde sin livssituation. (Andersen,
Hansen & Varming, 2012, s.295-296)
Livshistorien fortæller om hvem jeg er. Hvad jeg kommer af og herunder hvordan jeg har
forholdt mig til det, vil altid være et grundlæggende anliggende for hvert enkelt menneske og
det at være nært forbundet med begrebet identitet (Clausen & Lauritzen, 1997, s.32) som et
vigtigt element til forståelsen af sin identitet, vil den enkeltes livshistorie samt personens
forholden til denne kunne indgå. Livshistorie er en form for fortælling, og fortællingen
handler om fortælleren selv. Livshistorie er meget lig med en selvbiografi (Sørensen, 2008,
s.269).
Det er noget, der foregår i datid, nutid og fremtid. Det er noget som aldrig afsluttes. Det er en
del af selve livet og en vigtig del af livet. Den genspejler den måde vi ser os selv på, og
opfattes på af andre. En fortælling som har brug for en begyndelse, midte og afslutning. Det
10
16. januar 2015
betyder ikke, at den skal gøres færdig eller bliver færdig i en fortælling. Den fortsætter hver
gang vi fortæller om vores liv, så længe vi lever.
Når livshistorien dannes, uanset om den skrives som en bog eller formes i vores tanker, bliver
der valgt fra. Der bliver filet lidt på materialet, der bliver forklaret, fortolket og tillagt mening.
Når den anbragte ser tilbage på sin livshistorie, er det erindringer om konkrete situationer fra
vores liv. Erindringer er kendetegnet ved genoplevelse, og det vil sige at den anbragte oftest
husker især synsindtryk, men også andre sanseindtryk fra situationen.
Livshistorier anvendes i dag både i pædagogisk og terapeutisk sammenhæng samt i
undervisning og forskning. Når vi hører et menneske fortælle om sit liv, så fortolker vi
fortællingen i forhold til vores egen livserfaring. Det samme sker, når vi fortolker nedskrevne
livshistorier. Livshistorie er ikke noget vi kan undersøge virkeligheden med. Livshistorier er
fortællinger om mennesker, og om disse menneskers forhold til deres individuelle fortid.
Fortælleren fortolker relationerne mellem begivenheder i deres liv. (Horsdal, 1999, s.111)
Livshistorie er den fortælling, vi konstruerer om os selv, når vi fortæller om vores oplevelser
og erfaringer ud fra vores selvopfattelse, identitetsfølelse og forståelse af omverdenen, som
kan medvirke til en personlig udvikling.
Gennem fortælling af sit liv, forsøger den anbragte at skabe en sammenhæng, som hjælper til
at få et meningsfyldt overblik over hvem vi er og derved kan den anbragte forstå sin egen og
andres intentioner, handlinger, tanker og følelser. Hos det enkelte menneske er livshistorien er
en unik fortælling, der fortælles og redigeres gennem hele livet som en indre
refleksionsproces. Fortællingerne forbinder nutiden med fortiden og fremtiden, derfor præges
livshistorien samt individets selvopfattelse og kommunikationen med andre mennesker både
fra fortiden og nutiden i de sociale arenaer vi er i.
”Narrativer har en begyndelse, en handling og en afslutning som oftest indeholder
handlinger, der bevæger sig hen imod et mål. Den bygges op inden for tidsrammen fortid –
nutid og får konsekvenser for den fremtidige historie, der konstrueres i nutiden på grundlag
af den fortidige erfaring og udvælgelse. Narrativet fortæller ikke alene om fortidige
handlinger, men om hvordan individet oplever og forstår disse handlinger, hvilket vil sige,
hvilken mening de tillægges” (Clausen & Lauritzen, 2004, s.23).
11
16. januar 2015
Livshistorien som narrativ konstruktion.
Marianne Horsdal bruger udtrykket ”narrativ konfiguration af mening” (1999, s.36) og
mener hermed, at der er tale om tre aspekter, som tilsammen skaber livsfortællinger:
1. Udvælgelse af fortællingens hændelser (selektion)
2. Tilskrivning af værdig eller betydning (hierarkisering)
3. Begivenhedernes rækkefølge.
Det betyder, at ikke alt kan og skal fortælles. Det er fortælleren som udvælger, hvad der skal
fortælles, og hvad der skal undlades. Det er fortælleren som er hovedperson i livshistorien, og
som vurderer hvilken betydning og værdi de hændelser der er i livshistorien har.
I fortællingen er der erindringer, og disse erindringer vurderes ud fra en helhed som
fortælleren forsøger at skabe, og danner en rød tråd med.
Når vi møder nye mennesker, er det almindeligt at spørge hinanden om livshistoriske
spørgsmål, for på den måde at vise interesse og imødekommenhed. Men først når tættere bånd
knyttes, dukker de egentlige livshistorier op. Vi deler sin fortid med hinanden. Vi fortæller og
lytter opmærksomt. Det er den gensidige relation mellem hinanden der er en åbenhed og en
slags fortrolighed. (Horsdal, 1999, s.20)
Horsdal ser identiteten som en narrativ konstruktion, der baseres på oplevelser, erfaringer og
erindringer. For at vide, hvad barnet skal gøre og hvor barnet skal hen, må dét vide hvem
barnet selv er. Den anbragte må se sig selv i lyset af den historie som fortæller hvordan dét
blev til den, som den anbragte er.
Horsdal henviser i sin bog til Jesper Mogensen fra Psykologisk Laboratorium på Kbhs
Universitet som har skrevet i en artikel i politikken (11/1-98) om hjerneforskning:
”Det er den episodiske hukommelse, der skriver vores selvbiografi – med dens kavalkade af
personlige begivenheder. Episodisk hukommelse hjælper os med at opleve, hvem vi er lige nu.
At vi lever et bevidst liv, hvor vi hele tiden føjer nyt til vores livshistorie. Og dens
allervigtigste opgave er måske at skabe vores identitet (…). Den episodiske hukommelse
holder sammen på fortiden bag os og hjælper os med at finde ud af, hvor vi bevæger os hen
(..). Jeg har eksistentielt brug for at vide, hvorfor jeg er hér, og hvordan jeg er kommet her,
hvis jeg skal kunne lægge planer for i morgen”. (1999, s.17)
12
16. januar 2015
Det er de afgørende spørgsmål i livet, som er afhængig af at den anbragte kan kæde de
episoder sammen via den anbragtes narrative kompetence til et meningsgivende forløb. Når
den anbragtes narrative kompetence svigter, er det, at den anbragtes oplever verden og sig
selv, som fragmenteret. Det vil sige at den anbragte ikke kan lægge planer for dagen i morgen.
Den anbragte føler sig fortabt og verden forekommer meningsløst.
Vi er af den overbevisning, at alle kan have brug for at fortælle igennem livet og finde den
røde tråd i vores liv - dette kan gøres via livshistoriearbejde, ved at lave sin egen
livshistoriebog. En bog, der beskriver betydningsfulde ting fra ens liv, drømme og interesser,
der kan bygges videre på resten af livet.
En fortælling har en begyndelse, en midte og en slutning. Men hvad udgør slutningen for den
anbragte midt i livet? – det kan være den situation, som fortælleren står i, når livshistorien
fortælles. I forhold til det pædagogiske mål, bliver det klarere hvis slutningen bliver en form
for fremtidsplaner.
Undervejs i fortællingen kan fortælleren blive mere klar over sine egne værdier og ønsker,
samtidigt med at fremtidsplanen kan ligge i forlængelse heraf. Livshistorien kan være afsæt
for fremtidige valg, måske i første omgang et brud med det mønster, der tegner sig i
bestræbelserne på at skabe en fortsættelse og slutning, som giver sammenhæng og mening for
fortælleren (Sørensen, 2012, s.337).
Deraf leder det hen til næste afsnit hvor vi vil beskrive hvordan pædagogen kan lave en
livshistorie det med anbragte barn, hvordan arbejdet med livshistorien kan gribes an.
En livshistorie kan laves sådan her:
I bogen Psykologiske Pædagogiskes ordbog, står der; ” kommunikationsredskab hvor
forskellige teknikker bl.a. livslinjetegning, udarbejdelse af familien stamtræ og
netværkstegning. (Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.295)
Der findes ikke en bestemt måde at lave eller forme en livshistorie på. Det er op til det
individuelle menneske. (Strøm, 2000, s.37)
I arbejdet med livshistorier kan selve processen også gribes an på forskellige måder.
Pædagogen tager udgangspunkt i den valgte målgruppe og påbegynder udviklingsarbejdet. I
13
16. januar 2015
arbejdet med anbragte børn og unge, kan pædagogen medtage forskellige tekniker i processen
og udformningen af livshistorien. I opstarten kan pædagogen gøre brug af et praksisportræt.
Et praksisportræt kan være livslinjetegning, familie træ og en netværkstegning.
Disse modeller er med til at indsamle og bearbejde de informationer den anbragte skal bruge
til at tegne et helhedsbillede i sin identitetsudvikling.
I livslinjetegningen kan der beskrives en tidslinje over faktuelle og væsentlige begivenheder i
den anbragtes liv. Den indeholder konkrete datoer og oplysninger om hvilke begivenheder der
har fundet sted, og hvor de har fundet sted. (Strøm, 2000, s.22)
Livslinjetegninger giver en tydelig rækkefølge af perioder i den anbragtes liv. Så er der også
familie/livstræ pædagogen kan lave med den anbragte. Til sidst er der netværkstegningen. Det
er en tegning over den anbragtes nuværende relationer, betydningsfulde som konfliktfyldte
relationer med familie og venner. (Strøm, 2000, s.26)
Vi vil i efterfølgende afsnit tage udgangspunkt i Strøm som har arbejdet med livshistorier med
anbragte børn og unge. Strøm har skrevet bogen: Livshistorie bøger, en hjælp til identitets- og
selvværdsudvikling. Vi vil beskrive hvorfor det er vigtigt at arbejde med livshistorie med
anbragte børn og unge samt hvad livshistorie kan give af redskaber til de anbragte børn og
unge.
Ingrid Strøm Arbejdet med livshistoriebøger.
Strøm er, pensioneret socialpædagog og familieterapeut. Strøm har skrevet om livshistorie, et
anerkendt arbejdsredskab, som hjælper anbragte og omsorgssvigtede børn og unge til at få
overblik over deres liv. Ingrid Strøm har afholdt workshops, hvor hun guider den voksne og
barnet igennem den hårde proces, det er, at prøve at forstå og huske deres egen livshistorie.
Livshistorien er en måde at forstå og erkende, hvorfor de er blevet fjernet fra hjemmet. Ofte er
der et loyalitetsparadoks forbundet med at modtage hjælp.
Livshistorien er et vigtigt redskab for at få opbygget en identitet og et selvværd, og metoden
handler om at erkende, at fortiden findes, og at en række personer har betydning i ens liv,
også selv om det er til tider, har gjort ondt at være sammen med dem. Det handler også om at
14
16. januar 2015
det, at lære at tackle de følelser, der er forbundet med at være et anbragt barn. Det handler om
at barnet og den unge får skabt sin egen version af en historie, som ellers er i hænderne på
mor og far, pædagoger og andre fagpersoner. (Socialrådgiveren, 09-2014 s.30)
Pædagogens opgave er, at støtte den anbragte i en dannelsesproces, de selv oplever som
meningsfuld. Strøm skriver om, at arbejdet med livshistorie bøger ofte udløser tvivl om,
hvorvidt det er terapi eller en socialpædagogisk metode. Strøm mener, det er vigtigt at få
afklaret det spørgsmål der er omkring det, og at forholde sig til konsekvenserne af svaret.
Arbejdet med livshistoriebøger er et felt, der ligger midt imellem.
Det er ikke kun psykologer, der kan arbejde med livshistorie med omsorgssvigtede/anbragte
børn og unge. Strøm mener, at det er vigtigt at skelne mellem udarbejdelsen af bogen og de
nødvendige psykologiske fortolkninger af de specielle problemstillinger, der kan komme frem
under udarbejdelsen. Børn kommer i krise ved adskillelse fra deres nære relationer.
En krise er en ubalance mellem et ydre problems styrke og sværhedsgrad og den anbragtes
indre jeg, der arbejder på at finde en løsning, for over tid at forsøge at genoprette balancen.
Der opstår en spændingstilstand, hvor forsvarsmekanismer træder ind for at beskytte og holde
smerten ude af den anbragtes system. Sorgen er den proces, hvor den indre balance søges
genoprettet ved at erkende tabet og få bearbejdet følelserne af tab og derved at kunne se nye
muligheder. Sorgprocessens mål er at tilpasse sig de ændrede forudsætninger for tilværelsen,
samtidig fortsat være i personlig udvikling.
For børn og unge der mister sine forældre ved, at de bliver fjernet fra hjemmet, er det en
dobbelt vanskelig proces. Børn og unge vil oftest lægge bånd på de mest dominerende
følelser, nemlig vrede og aggression, da de fortsat ønsker have kontakt med deres forældre.
Arbejdet med livshistorie består af at indsamle viden og få bearbejdet de traumatiske
oplevelser igennem opvæksten. Det er det oplagt at stille spørgsmål om, hvorvidt processen
der foregår imellem den voksne hjælper barnet, og ikke mest af alt minder om en terapeutisk
proces. Og det gør den, men ikke på anden måde end alt det andet pædagogiske arbejde, der
involverer professionelle relationer.
15
16. januar 2015
Deraf leder det hen til livshistorier i arbejdet med det anbragte barn. Vi vil som i overnævnte
afsnit tage udgangspunkt i Strøm igen. Vi vil beskrive hvordan pædagogen kan arbejde med
livshistorie med den anbragte. Hvilke effekter det kan have at arbejde med livshistoriebøger
med den anbragte og hvad det kan skabe muligheder hos den anbragte i udarbejdelsen af
livshistorien. Hvilke forholdsregler pædagogen må forholde sig til i udarbejdelsen af
livshistorien med den anbragte, samt hvilke udfordringer den anbragte kan have i kraft af
anbringelsen og det at blive omsorgssvigtet.
Livshistorier i arbejdet med det anbragte barn - Ingrid Strøm
Da vi har taget udgangspunkt i den samme målgruppe, som beskrives Strøms bog. Var det
oplagt at bruge bogen som værktøj i vores opgave. Strøm har haft et samarbejde med
døgninstitutionen Vestermarken, som vi har haft kontakt med i forbindelse med vores
interview i forbindelse med brugen af livshistorie med anbragte børn og unge.
Strøm er psykolog og har skrevet bogen ” livshistorie- bøger”. En hjælp til identitets og
selvværdsudvikling. Strøm har udarbejdet mange livshistorier med anbragte børn og unge.
Strøm skriver i sin bog, at i hendes forløb med livshistorie udarbejdelsen, har hun fået
bekræftet, hvilken positiv effekt det har, når børn sammen med voksne, som de er trygge ved,
er fælles om netop denne aktivitet.
Hun har haft et stort samarbejde med institutionen Vestermarken, der ligger på Samsø.
Vestermarken er en døgninstitution for anbragte børn og unge. Livshistoriearbejdet er en del
af Vestermarkens dagligdag.
Livshistoriefortællinger giver den anbragte mulighed for en følelse af samhørighed med
familien. Det kan give et indblik i den enkeltes kulturelle arv og giver en oplevelse af at føle
sig som et individ i et større fællesskab. Dette gør at historierne bliver et redskab til at styrke
den anbragtes identitetsudvikling og selvværdsfølelse. Fortiden bliver forbundet med nutiden
og derved får individet mulighed for at opleve sig selv i forhold til sin familiebaggrund og
kultur. (Strøm, 2000, s.9)
Strøm mener at børn og unge, der er anbragt uden for hjemmet, som ikke har oplevet
kontinuitet og sammenhæng i deres liv, ikke har den samme naturlige tilgang til deres
historie, da de oftest har haft mange omsorgspersoner i løbet af deres opvækst. Personer der
har overset deres signaler om kontakt og omsorg. Dét at den anbragte ikke bliver set og hørt,
16
16. januar 2015
medfører en følelsesmæssig forvirring, en svækket selvværdsfølelse og en usikker
identitetsdannelse. (Strøm, 2000) I barnets tidligste år kan de enten ikke huske, eller har
fortrængt de minder, der er for smertefulde at huske. Fortrængning er en af børns måder at
håndtere følelsesmæssige belastende situationer på. At de forsvarer sig imod egne og andres
følelser.
Udarbejdelse af livshistorie bøger sammen med en pædagog, som den anbragte har tillid til,
giver den anbragte en struktureret og forståelig metode til, at få de belastede oplevelser frem,
og derved at skabe mulighed for at tale om og bearbejde traumatiske oplevelser. Samspillet
mellem den anbragte og den trygge pædagog er det vigtigste element under hele processen
ved livshistorie arbejdet.
For den anbragte er det en hård proces at udarbejde en livshistoriebog. Den anbragte skal både
forholde sig til de oprindelige oplevelser, som måske er blevet fortrængt samtidig med, at
skulle fortælle en anden om sin far og mor, der har svigtet eller andre traumatiske oplevelser.
Det er hårdt følelsesmæssigt arbejde for den anbragte. Den anbragte får mulighed for, ved
hjælp af fortællingen, at få opfyldt sine behov for omsorg, trøst og nærhed. Det vil sige at den
anbragte bliver styrket i sin tro på sig selv til at kunne skaffe sig, hvad den anbragte har brug
for. (Strøm, 2000, s.48)
Udarbejdelsen af en livshistoriebog skaber mulighed for:
-
Identitetsdannelse
-
At skabe kontakt og dermed relation
-
At skabe et konkret, synligt bevis på identitet (Strøm, 2000, s.47)
I det pædagogiske arbejde med den anbragte, er det både pædagogen og andre professionelles
opgave at tage vare på den anbragtes udviklingsbetingelser, behov for omsorg relationer til
egen familie, hjælp til kontinuitet og overblik, og hjælp til hverdagens gøremål. Kort sagt er
det pædagogens opgave at tage hånd om barnets liv, gøren og virke. Begge partner indgår i
relation hvor ingen har valgt hinanden. Relationen er skabt under vanskelige vilkår, at den
anbragte har oplevet omsorgssvigt, incest, misbrug hos forældre eller meget mangelfulde
forældre evne og forældre med manglende indsigt i barnets behov.
17
16. januar 2015
Den anbragte møder pædagogen med sin livshistorie, som er blevet præget af mange brud og
svigt, hvor det er i psykisk krise og gemmer sig bag en facade af forsvar med en følelse af
ikke at kunne stole på pædagogen. Skal den onde cirkel brydes, er det vigtigt at pædagogen
formår at få samtalen med barnet i gang og få den videreudviklet sådan at den anbragte får sit
perspektiv og eget syn på sin egen situation bliver tydeligt for det selv og dets omgivelser.
(Strøm, 2000, s.10)
Her bliver den anbragtes livshistorie vigtig for relationen mellem pædagogen og den anbragte
som et middel til at synliggøre de fortællinger, som anbragte bærer med sig. Det kan være
fortællinger, som den anbragte kan have svært ved at forholde sig til, og det kan være
fortællinger, som den anbragte oplever, kan have værdi for andre. Anbragte har brug for at
pædagogen tager dets historie og fortællinger alvorligt.
I udarbejdelsen af livshistorie bogen med den anbragte, vil det ofte være pædagogen, der
skriver ned imens den anbragte fortæller. Pædagogen må støtte op om og respektere det som
den anbragte ønsker, der skal skrives ned. Samt møde den anbragte hvor det er.
I måden at arbejde med livshistorie er det vigtigt at kunne ind tænke den i det daglige
pædagogiske arbejdes helhed ifølge Birthe Juhl Clausen & Jørgen Lauritzen som har skrevet
bogen ”narrativ pædagogik - livshistorien som pædagogisk grundsyn”. Den skal ikke
afgrænses i projekter eller kortere forløb. Da livshistorien vil fortsætte så længe vi lever.
Livshistoriearbejdet bliver derfor nærmere et grundsyn, som omfatter ens menneskesyn og
måden pædagogen forholder sig til det anbragte barn. i den professionelle relation med det
anbragte barn bliver det centralt, da barnet ikke har andre voksne end de professionelle til at
holde fast i dets historie (Clausen & Lauritzen, 2011, s.12).
Det anbragte barn har brug for at hjælp til at holde fast i sin historie og sine fortællinger under
anbringelsen så den anbragte senere kan dokumentere at her har jeg været, det var min
yndlings historie, min bedste ven osv.
Anbragte børn og unge har ofte ubearbejdede brud og savn i sin fortid samt løsrevne
sekvenser af sit liv i hukommelsen, hvilket gør at de har brug for hjælp til at kunne bearbejde
bruddet og savnet.
18
16. januar 2015
Pædagogen kan gå ind og støtte op om den anbragte, der kan se sammenhængen og skabe
forståelse om barnet selv og omverdenen. Mange anbragte børn og unge har en splittet
opfattelse af sig selv og derved en usammenhængende identitetsfølelse. Ved at pædagogen
bruger livshistorie som metode med den anbragte, kan det skabe sammenhæng og tillid til
verden, sig selv og hermed skabe udvikling i identiteten hos den anbragte. (Strøm, 2000, s.48)
For børn og unge der er anbragte, og ofte omsorgssvigtede, kan denne sammenhæng og
forståelse i livshistorien være meget kaotisk, smertefuld og kompleks, fordi de igennem deres
opvækst har levet et liv med mange svigt. Det gør det svært for dem at overskue deres egen
livshistorie, skabe sammenhæng og finde en mening med deres plads i livet. Deres forældre
har af den ene eller anden grund, ikke haft mulighed for at varetage og give den nødvendige
omsorg til skabe den optimale udvikling for deres barns liv.
Når barnet har manglet en forældrerolle i deres opvækst, har de brug for at få ryddet op i deres
fortid, så de bedre kan finde sammenhæng, skabe mening og forståelse med deres plads i
livet.
Den narrative tilgang kan medvirke til, at de får mulighed og at fortolke sin livshistorie på en
ny og anderledes måde end hidtil før og som måske er blevet fortrængt. Det kan gøre at den
anbragte får en anden identitetsudvikling og der er mulighed for at besvare spørgsmålet på
hvem er jeg? Derved kan arbejdet med livshistorie, være et betydningsfuldt redskab for både
barnet og pædagogen (Clausen & Lauritzen, 2011. 26).
I arbejdet med livshistorien er der mulighed for, at pædagogen får et dybere kendskab til den
anbragtes fortolkning af fortiden og hvordan den fortællende opfatter og forstår sin egen
livshistorie i nutiden. Samt hvordan barnet forestiller sin egen fremtid. At lytte til den
anbragtes historie, kan det give pædagogen indsigt og viden i forhold til, hvorfor den anbragte
har handlet og ageret som dét har gjort, samt hvilken mening og betydning der tillægges den
anbragtes oplevelser (Clausen & Lauritzen, 2011, s.24).
Livshistorien kan medvirke til, at pædagogen bedre kan indleve sig i den anbragtes fortælling
og sandsynliggøre en bedre forståelse for den anbragtes ageren.
19
16. januar 2015
Deraf leder det hen til narrativ pædagogik som vi vil beskrive i næste afsnit. Vi vil komme ind
omkring hvor vigtigt det er at pædagogen kan skelne mellem den narrative pædagogik og den
narrative terapi i arbejdet med livshistorie med den anbragte. Det skal have en værdi for den
anbragte at pædagogen går i gang med at lave en livshistoriebog sammen.
Narrativ pædagogik
Hvis pædagogen beskæftiger sig med narrativ pædagogik, er det nødvendigt at kunne skelne
mellem den narrative pædagogik og den narrative terapi. Der er flere fællestræk i de to måder
at anskue narratologi på.
”Ved begge tilfælde er der tale om en intern evaluerings-, ændrings og beskæftigelseproces,
hvor der åbnes op for forståelse af borgerens livshistorie og dermed nye muligheder for at
forstå og forbedre sin livssituation på”. (Clausen og Lauritzen, 2011, s.16)
Forskellen på de to metoder er at ved narrativ terapi, har pædagogen fokus på barnets fejl og
mangler med behov for helbredelse, hvorimod ved narrativ pædagogik har pædagogen fokus
på at støtte, afklare og opbygge relationer, samtidig er det væsentlig at livshistorie i
pædagogisk sammenhæng, har værdi for barnet. Den deltagende, som er pædagogen, skal
have en oprigtig interesse for barnet. Livshistoriearbejdet må ikke anvendes alene som metode
til at opnå pædagogiske mål med. Livshistoriefortælling skal have en værdi i sig selv og det
skal have gyldighed for barnet.(Clausen, 2011, s.15)
Der er arbejdet med livshistorie indenfor det socialpædagogiske felt, hvor førhen det handlede
om hvad pædagogen mente der var det centrale data for barnets virke, hvorimod i dag handler
livshistorie om barnets historier, interesser og værdier.
Ved at pædagogen udelukkende lægger vægt på den anbragtes historier, værdier og interesser,
tager pædagogen i virkeligheden udgangspunkt i den anbragte som subjekt. Det gør at
pædagogen i arbejdet, anerkender barnet og udviser en vis respekt for det levede liv samt
barnets drømme og værdier som livshistorien har til hensigt.
Livshistorie i pædagogisk praksis handler om at gøre sin livshistoriefortælling værdifuldt for
den fortællende selv, samtidigt med at livshistorier skal være et udviklings mål for den
anbragte. En af styrkerne ved at arbejde med livshistorie er anerkendelse af den anden,
20
16. januar 2015
samtidigt med, at livshistorie giver os viden om, hvad der betyder noget for denne og hvad
barnet/den unge finder væsentligt og betydningsfuldt, godt, ondt, rigtigt og forkert.
At arbejde med fortælling giver mulighed for at arbejde med identitet. Analyse af den
anbragtes livshistorie giver pædagogen et kendskab til, hvordan den anbragte oplever og har
oplevet sit liv og giver pædagogen kendskab til den anbragtes problemstillinger igennem
livet. Når pædagogen forstår disse, får pædagogen mulighed for at forstå den anbragtes
adfærd, handlinger og reaktioner.
Dermed vil pædagogen blive bedre i stand til at tilbyde den hjælp til den anbragtes udvikling
og hjælp til øget livskvalitet. Ligeledes får fortælleren mulighed for at få en øget forståelse af
sig selv og sine omgivelser. At udarbejde sin livshistorie i en livshistoriebog kan det give
borgeren til at genskabe kontinuitet og forståelse af sit liv (Clausen og Lauritzen, 2011, s.17).
Ida Schwartz mener at når et barn fortæller sin historie, kan der godt ske en udvikling i
forhold til udviklingens mål. Pointen er, at udviklingen hos barnet bør have sekundær
betydning i processen. Barnet skal have mulighed for at fortælle sin historie, fordi barnet
gerne selv vil, fordi barnet synes det er spændende og fordi det giver mening for dem. Ellers
skal den ikke fortælles. (Schwartz, 2003, s.18)
Pædagogisk arbejde er ikke psykologisk eller terapeutisk arbejde. Grænsen mellem disse
områder kan i visse tilfælde være en hårfin balance. Derfor er det vigtigt at pædagogen
inddrager kollegaer og få deres vurdering i situationer hvor rækkevidden for det pædagogiske
arbejdsområde menes at være opnået med den anbragte. (Høyer & Hamre 2011 s.390)
I næste afsnit vil vi tage udgangspunkt i Bruner, da han er en af hovedtænkerne indenfor den
psykologiske narrativitet. Han mener at vi hele tiden fortæller historien om os selv.
Narrativitet som fortælling, er under konstant forandring og forhandling.
Fortællinger narrativ fortælling - Jerome Bruner
Den amerikanske psykolog Jerome Bruner er en af hovedtænkerne indenfor den psykologiske
narrativitet og kan videnskabsteoretisk placeres indenfor socialkonstruktivismen. Bruners
grundtese er at alle mennesker, i alle kulturer organiserer og håndterer deres viden om
21
16. januar 2015
verdenen på to måder. Den ene er gennem en logisk – videnskabelig tænkning og gennem en
narrativ tænkning.
Den logisk videnskabelige tænkning kan karakteriseres ved at være al rationel tænkning. Den
narrative tænkning er en logik, der er baseret på mellemmenneskelig udveksling af
troværdighed og sandsynlighed. En logik som erkender meningsgivende strukturer, som
starter med en begyndelse, en midte og en slutning, som er sandhed der er virkningsfuld og
meningsgivende for den enkelte. (Høyer og Hamre, 2008 s.378)
Ifølge Bruner fortæller vi hele tiden historien om os selv. Bruner anser viden for en
konstruktion af verden, hvor den narrative tænkemåde bruges til at konstruere virkeligheden.
Narrativitet som fortælling er konstant under forandring og forhandling, afhængig af de
relationer og den kontekst som menneske indgår i. Mennesket har et behov for at se verden og
sig selv som en sammenhængende og genkendelig helhed hvilket forudsætter at narrativerne
må fastholdes over tid, så vi fastholder mening og retning i livet. (1999 s.92)
Bruner mener at, al læring og tænkning i sociale konstruktioner og ud fra den forståelse, har
mennesket mange identiteter. Det konstrueres og rekonstrueres gennem de fortællinger som vi
fortæller om os selv. Det sker ved hjælp af erindringer som vi har fra fortiden samt ved hjælp
af håbet og frygt for fremtiden. (2004 s.77)
Bruner mener at skabelsen af selvet og det narrative, har en forbindelse. Narrativitet som
fortælling, er under konstant forandring og forhandling, afhængig af de relationer og den
kontekst den anbragte er i. Mennesket har et psykologisk behov for at se verden og sig selv,
som et sammenhængende og genkendelig helhed, hvilket gør at dele af narrativerne må
fastholdes over tid, så vi på den måde fastholder mening og retning i livet. Identiteten bliver
formet gennem forskellige fortællinger afhængigt af, hvilke relationer og kontekster vi indgår
i. Selvet bliver udviklet i samspil af det indre og det ydre hvor individet har en evne til at
vælge og reflektere. (2004, s.78-79)
Det kan være svært for det anbragte barn at fortælle sin historie. Som menneske vil vi være
tilbøjelige til at gøre os tanker om hvad der vil blive tænkt om os, når vi fortæller om os selv.
Det er vores selvinstruerede og selvskabende fortællinger der bunder i, hvad vi tror, andre
forventer hvordan vi skal være. (Bruner, 2004, s.79)
22
16. januar 2015
Selvet bliver udviklet i et samspil af det indre og det ydre hvor individet har evne til at
reflektere og vælge. Det er igennem vores erindringer fra fortiden, frygt og håbet for
fremtiden at selvet bliver konstrueret.
Bruner mener, at der er en førsproglig parathed for mening. Det førsproglige barn lærer at
rette opmærksomhed mod noget, som en anden henviser til, som så lærer at skiftes til at gøre
ting. Fortællingens træk ifølge Bruner er, handlingen rettet mod mål, fornemmelsen for
rækkefølgen, for hvad der sædvanligt og usædvanligt. (Horsdal, 1999, s.54)
Bruner mener at en narrativ struktur kan findes i det sociale samspil, før det gives sprogligt
udtryk. Barnet lærer hvad der er normalt og unormalt i en given kultur og hvad der fører til
resultater gennem samspillet med andre. Når barnet får sprogtilegnelsen, bliver barnet i stand
til at skabe mening i begivenhederne. Barnet er i stand til at fortælle om, hvad det har gjort,
hvad der er sket og hvad de ønsker.
Livshistorier er en narrativ genre. Begrebet narrativ er af græsk oprindelse og betyder
fortælling. Det er en fortælling, som vi har om vores eget liv. Det narrative er udtryk for den
handling at fortælle en historie. Forskellige former for små og store historier som vi fortæller
andre for at skabe mening og forståelse. Mennesket er et fortællende væsen med udtrykskraft
og behov (Sørensen, 2008, s.235).
Vi udtrykker os igennem det verbale sprog og skriftsprog via dans, sang, foto bøger og film.
Vores fysiske fremtoning, kropsholdning, mimik, sprogtone og livsstil fortæller også, at vi
hver især har en historie om os selv. Behovet for at blive til som menneske gennem fortælling
er medfødt, mener Jerome Bruner (Høyer & Hamre, 2011, s.377).
Han mener, at alle mennesker i alle kulturer organiserer og håndterer deres viden om verden
på to udbredte måder. Den ene er igennem en logisk videnskabelig tænkning, og den anden
gennem en narrativ tænkning. Den logiske tænkning kan siges at være al rationel tænkning.
Narrativ tænkning er ikke baseret på det objektive og det rationelle, men baseret på
udveksling af sandsynlighed og troværdighed.
Fra barns ben møder barnet verden gennem fortællinger, som er med til at opbygge en
narrativ kompetence, og derved opnås evnen til, at indgå i en kulturel mangfoldighed.
Narrativer dannes i udveksling med kontekst og kultur og ikke isoleret i os selv. Den oplevede
23
16. januar 2015
sociale verden skaber vores selvopfattelse, men i vores selvopfattelse skabes også vores
oplevede sociale verden (Clausen og Lauritzen, 2011, s.25).
Narrativ kompetence skabes ved at skabe konstruktion og mening. (Se bilag 2) Pædagogen
må her støtte udviklingen af narrativ kompetence ved at støtte udviklingen af evnen til at
fortælle, lytte, fortolke, reflektere og skabe nye visioner.
Deraf leder det hen til næste afsnit hvor vi vil komme ind på identitet, da livshistorie er nært
forbundet med identitet. Vi har valgt at tage udgangspunkt udfra Giddens og Horsdal. Vi vil
beskrive hvad identitet er, hvilke betydninger har det at vi alle hver især har en identitet og
hvorfor vi har en identitet.
Identitet – Anthony Giddens og Marianne Horsdal
I bogen Psykologisk Pædagogisk ordbog står der om identitet; Det kontinuerte selv og det
indre, subjektive begreb om individualitet, dannet af fx køn, seksuel orientering, religion,
socialgruppe, alder, profession, nationalitet og etnicitet; oplevelsen af at jeg -er-mig;dannes
ved identifikation med en anden, men er aldrig komplet og altid en tilnærmelse, hvor der
bortses fra forskelle. (Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.215)
Identitet handler om, at den anbragte oplever sig selv som det samme individ under sin
udvikling, samtidigt med, at barnet ser sig selv som forskellig fra andre uden at føle sig
fremmedgjort; ”vi definerer identitet som følelsen af at være sig selv, være adskilt fra andre
og det at være den samme, uanset at man ændre sig.”(Clausen & Lauritzen, 1997, s.46)
Identitet handler om oplevelsen af at være den samme eller at være genkendelig både for sig
selv og andre gennem skiftende situationer og roller. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg her? Hvor
vil jeg gerne hen? Er det nødvendigt, at den anbragte er i stand til at kæde brudstykker
sammen til et meningsgivende forløb.
Livshistorien fortæller om hvem og hvordan jeg er, hvad jeg kommer af, vil altid være et evigt
spørgsmål for hvert enkelt menneske. Livshistorie er nært forbundet med begrebet identitet.
Identitet er en proces, hvor vi hele tiden skaber og genskaber sin identitet via sine
fortællinger. For at være sig selv må vi have en indre følelse af at være nogen og vide noget
om hvem vi er i forhold til andre. Det kræver, at vi har kendskab til sin fortid.
24
16. januar 2015
Den anbragte udvikler og forandrer sig, men bevarer stadig selvet. (Clausen & Lauritzen,
2011, s.32).
Identiteten er vores fortællinger, erindringer, tilblivelse og historie. Vores følelser og vores
personlighed bliver med tiden mere og mere sammensatte og komplicerede. At vi har en
identitet vil sige, at vi er tro mod selvet også selvom, at vi befinder sig i skiftende situationer
og roller. At den anbragte er sig selv i datid, nutid og fremtid uanset, at den anbragte udvikler
sig.
Jeg er i overensstemmelse med mig selv, og forskellig fra mig selv i forhold til tidligere
tidsperioder, men sådan at vigtige sider ved min opfattelse af mig selv, er de samme over tid.
Jeg udvikler, og forandrer mig, men er stadig mig. (Clausen, 2011, s.33).
Livshistorien hjælper den anbragte med at være den samme over tid. Den anbragte gentager
ikke fortiden, som en identisk reproduktion og skaber ikke fremtiden ud af ingenting, men ud
fra hvor den anbragte befinder sig i livet og det, den anbragte har med sig. (Clausen, 2011,
s.38)
Giddens mener at i en verden, der forandrer sig hurtigt, må mennesket for at skabe
sammenhænge og for at kunne orientere sig i verden foretage valg og identitetsdannelsen kan
ses som en proces af valg.
Mennesket skaber og genskaber hele tiden selvidentiteten via sine handlinger. Giddens mener
at identiteten er et resultat af stadige reflektive processer, hvor den anbragte konstruerer og
rekonstruerer sin selvopfattelse i forhold til input, man får. Selvidentiteten er foranderlig.
Ifølge Giddens, er vi i nutidssamfund er forståelsen af vores identitetsdannelse blevet til
selvdannelse. Da handlefeltet er blevet udvidet i takt med at mennesket i højere grad er blevet
overladt til sig selv.
Giddens mener også at i en verden som er i så en hurtig forandring og hvor traditioner i høj
grad er svækket, så må mennesket foretage valg hvor identitetsdannelsen er en proces af valg
for at skabe sammenhænge og for at kunne orientere sig i verdenen.
Derved skaber den anbragte sin identitet ud fra de handlinger, den anbragte gør sig. (Clausen,
2011, s.39)
25
16. januar 2015
Ifølge Giddens former selvet en udviklingsbane fra fortid til fremskrevet fremtid. Individet
bearbejder sin fortid ved at vurdere i forhold til hvad, der kan forventes af fremtiden. Selvets
bane som er den udviklingsbane, har en sammenhæng som udspringer af en bevidsthed om de
forskellige faser af individets livsforløb. Dermed bliver det væsentlige i det som Giddens
kalder for selvdannelse altså i højere grad livsforløbet, frem for alt andet.(Giddens, 1996.
s.94)
”Selvidentitet er ikke et særligt træk eller en samling af træk, som individet besidder. Den er
selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi. Identitet
forudsætter i denne forstand stadig kontinuitet på tværs af tid og rum, men selvidentiteten er
sådan konstant kontinuitet, som den refleksivt fortolkes af agenten”.(Giddens, 1996, s.68)
Identitetsdannelsen opfattes af Giddens som en refleksivt organiseret stræben.
”Selvets refleksive projekt, som består i at opretholde sammenhængende, men konstant
reviderede biografiske fortællinger, finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder,
der filtreres gennem abstrakte systemer”. (Giddens, 1996, s.14)
Giddens taler om selvidentitetsmekanismer, hvor selvet betragtes som et refleksivt projekt,
hvor individet er ansvarlig for det personlige projekt. Selvet former en livsbane fra fortid til
foregrebet fremtid. Selvidentitet som sammenhængende fænomen forudsætter en fortælling.
Selvets udviklingslinje bliver en personlig fortælling, hvor livets erfaringer integreres i
selvudviklingens fortælling. (1996, s.94-99)
For at udvikle sin identitet må fortællingen være en sammenhæng af nutid, fortid og fremtid.
Det betyder at narrativer holder sammen på identiteten, ved at skabe mening og kontekst
mellem hændelser i fortid og nutid i barnets liv. det er en forudsætning for selvdannelse, at
barnet kender sin fortid for at kunne navigere i nutiden, for så at styre ind i fremtiden.
Giddens mener også at identiteten skabes ved at reflektere over eget liv og dermed reflektere
over hvem man er. Den enkelte bliver i højere grad gjort ansvarlig for at vælge og træffe egne
beslutninger. Når man reflekterer, bliver man i stand til at holde en fortælling om sig selv
kørende. Refleksionen synliggøres gennem en livshistorie.
26
16. januar 2015
Ifølge Giddens er kulturen og de traditioner den anbragte er opvokset med efterhånden spiller
en meget lille rolle og at mennesker derfor i højere grad er tvunget til at reflektere over eget
liv i forhold til omgivelserne.
Det er nødvendigt at der er en rød tråd mellem fortid, nutid og fremtid. Det at fortælle sin
historie og kunne strukturere sine erfaringer er en forudsætning for selvdannelse. Anbragte
børn og unge, har en anden forudsætning. Mange af de anbragte kender ikke deres historie
eller også kan historien være fortrængt. Derfor er livshistoriefortælling en god pædagogisk
metode i forhold til at give barnet mulighed for at fortælle sin historie, og derigennem udvikle
identiteten samtidig med at der skabes overblik og sammenhæng i et livsforløb.
Ved at det anbragte barn får lov til at fortælle sin historie, erindre og komme i tanke om
tidligere livsforløb, får den anbragte mulighed for, at skabe sin sunde identitetsdannelse, få
mening og sammenhæng i livet og derved har mulighed for at forstå den kontekst som den
anbragte er i. Hvis den anbragte ikke får lov, hvordan skal den anbragte så kunne vide hvem
den anbragte selv er og hvor det kommer fra. Det kan give usikkerhed og give en masse
unødvendige tanker om barnets familie.
Horsdal ser identiteten som en narrativ konstruktion.
”En fortælling om, hvem man er i forhold til det liv, man har levet, og i forhold til det, man
gerne vil i fremtiden. Identitet handler om retrospektivt at kunne identificere/genkende og
dermed skabe sammenhæng og mening. Da den narrative diskurs er forankret i sproget og
kulturelle fortællinger om det man er fælles om og med og forskellige fra. Den individuelle
fortælling om identiteten er individuel i betydning af det er denne persons fortælling samt
overskride den individuelle fortælling om identiteten det individuelle perspektiv, fordi den er
påvirket af de kulturelle fortællinger som den enkeltes livshistorie er indvævet i.” (1999 s. 76)
Når pædagogen arbejder med livshistoriefortælling i den pædagogiske praksis, har det til
formål at give det anbragte en større identitetsfølelse. Identiteten kan deles op i to
komponenter. Det ene er vores selvbillede som er den måde vi ser os selv på og den anden er,
den måde som andre opfatter os på.
27
16. januar 2015
Når vi fortæller vores historie i en livshistoriefortælling, fortæller vi os selv. Vi fortæller
hvem vi er over for os selv. Men også for omverdenen, som er den anden komponent i
begrebet identitet, ifølge Horsdal. Igennem fortælling, får barnet mulighed for at strukturere
sine erfaringer og dermed får barnet overblik over sit liv. (Horsdal, 1999, s. 76)
I forlængelse af at se den anbragtes liv som en fortælling, kan man også se identitetsdannelsen
som bestående af historier, såkaldte selvnarrativer. For at forstå udviklingen af selvet, skal
narrativerne med, som har til formål at skabe mening og helhed for begivenheder i en given
kontekst.
I identiteten indgår, at den anbragte oplever sig selv som den samme, som andre oplever én
over tid, og endelig at der er overensstemmelse mellem ens egen og andres oplevelser af én.
Tidligere erfaringer, erindringer og fortrængninger opsummeres til en sum af bevidste som
ubevidste forestillinger om en selv.
I næste afsnit kommer vi ind på identitetsdannelse hvor vi vil beskrive hvad identitetsdannelse
er og hvilken betydning det har for det anbragte barn.
Identitetsdannelse
Identitet er følelsen af at være sig selv. For at udvikle identitet er det vigtigt, at den anbragte
har en rød tråd i sit liv, og at den anbragte føler, at dét har indflydelse på eget liv. Det er noget
mennesket hele tiden skaber, og man genskaber sin identitet via sine fortællinger (Clausen og
Lauritzen, 2011, s.39).
Vores identitet udvikles gennem de ting vi fortæller om os selv og som andre fortæller om os.
Giddens beskriver identitet, altså det moderne individs identitetsproblematik, som ” selvets
reflektive projekt” (1996, s.14)
Giddens anvender begreberne som selvet, selvidentitet og identitet. I det moderne liv er det
enkelte menneske blevet mere overladt til sig selv.
Mennesket skaber og genskaber hele tiden selvidentiteten via sine handlinger. Refleksiviteten
stiller spørgsmål om hvem jeg er, og hvad jeg vil være. Når der er muligheder, er der også
risici. Hvis det ikke går som planlagt, så går der brud i tilliden, så viser ”selvets” skrøbelighed
28
16. januar 2015
sig og derved kan der opstå en følelse af meningsløshed. Giddens siger, at den refleksive
strategi er etableringen af den reviderede biografiske fortælling, som gør det muligt at komme
videre (Clausen & Lauritzen, 2011, s.39).
Som pædagog kan man arbejde med livshistorier i forhold til den anbragtes identitet. Igennem
refleksion over eget liv og samspil med andre mennesker udvikles identiteten, og man kan via
livshistoriefortælling styrke sin identitet, da man reflekter over sit eget liv. Livshistorie kan
være en hjælp til afklaring af hvem man er, og hvad man gerne vil, hvor man hører til med
videre.
Deraf leder det hen til identitetsdannelse i livshistoriearbejdet hvor vi vil komme ind på hvad
livshistoriebogen kan bruges i forhold til den anbragtes identitetsdannelse og hvilke
muligheder det kan skabe ved identitetsdannelse i livshistoriearbejdet. Hvilke forholdsregler
pædagogen må forholde sig til i arbejdet med livshistorie med den anbragte.
Identitetsdannelse i livshistoriearbejdet
Den anbragte har brug for at være som andre, har brug for at kunne identificere sig med andre.
Det kan livshistorie bogen medvirke til. Den anbragte kan forklare ved hjælp af livshistorie
bogen, hvem de er, hvem deres familie er, og hvorfor de ikke bor hos deres forældre.
Livshistoriebogen gør, at den anbragte får nye muligheder for at skabe kontakt og relationer
til barnets omverden, hvilket kan modvirke ensomhed og isolation (Strøm, 2000, s.50).
For børn og unge der ikke har boet ved sine forældre og ikke har haft mulighed for at få en
vellykket identifikationsproces, er denne alder svær og altafgørende for, hvordan den anbragte
klarer sig senere i livet. I denne alder vil den anbragte ofte opsøge forældrene, det kan få
meget store personlige omkostninger for dem, samt hvis den anbragte samtidig afskærer
kontakten til deres nære omsorgspersoner igennem opvæksten.
Det viser sig at arbejdet med livshistorie bøgerne, hos den anbragte også kan bringe dem
følelsesmæssigt tilbage til deres tidligste års følelser af vrede og aggression. I forhold til
pædagogen, er det vigtigt at der afsættes rigeligt med ressourcer og tid til sådan et forløb. Da
det på den måde sikre at der er tid til den fornødne hjælp til at bearbejde de reaktioner der
måtte komme.
29
16. januar 2015
Arbejdet med den anbragtes livshistorie, kan der skabes muligheder for at kan få synliggjort
sin identitet og udvikle den i en positiv retning. Arbejdet med livshistorie kan være en god
metode til udviklingsarbejde, da den anbragte nødsaget til at se hvad der er sket i fortiden. Når
den anbragte bliver konfronteret med fortiden giver det muligheder for at genleve situationer
der har belastet den sunde identitetsdannelse, samt at de anbragte kan få et bedre indblik i
hvad deres kompetencer og ressourcer er. (Clausen og Lauritzen, 1997, s.15)
Når den anbragtes situationer genleves får den anbragte chancen for at mærke sig selv og
derved kan reagere med følelsesmæssige reaktioner. Pædagogen kan derved hjælpe med at
sætte ord på følelserne, oplevelsen og på den måde erfare noget nyt om hændelsen.
Livshistoriearbejde er den anbragte ny indsigt i sig selv. Dette kan derved medføre
udviklingen af en stærkere identitetsfølelse. (Strøm, 2000, s.48)
I arbejdet med livshistorie afdækker man den unges historie og fortid, i kronologisk
rækkefølge, altså i fortid, nutid og fremtid. Dette kan hjælpe den unge til at føle større
sammenhæng i sit liv og i sin identitet (Strøm, 2000, s.19). Sådan et forløb kan give en følelse
til den anbragte om at blive set, hørt og forstået og dermed behovstilfredsstillet.
Når der arbejdes med livshistorie og den anbragtes fortid, skal pædagogen fokus på at han/hun
kan blive følelsesmæssigt udfordret. Den anbragte kan opleve belastende episoder, på ny og er
tvunget til at forholde sig til episoderne med den nye viden. Det er derfor vigtigt at
pædagogen er omsorgsfuld og tager den anbragte alvorligt (Clausen & Lauritzen, 2011,
s.124).
I næste afsnit kommer vi ind på vores empiri. Hvor vi vil komme ind på vores interview med
en døgninstitution, vores interview med en plejefamilie. Vi har lavet to livshistorier med to
børn med nedsat funktionsevne, det ene barn er anbragt og den anden er omsorgssvigtet.
Empiri
Vores empiri er indsamlet ud fra en kvalitativ undersøgelse. Vi har efter aftale tilsendt et
spørgeskema til en døgninstitution på Samsø, der igennem de sidste to år har arbejdet med
livsfortællinger, som metode i deres pædagogiske arbejde. Døgninstitution har plads til otte
børn og unge i alderen 5 til 18 år og anbringelserne er primært af lang varighed.
30
16. januar 2015
Vi har undersøgt hvordan institutionen bruger det, hvorfor og hvad de anbragte børn og unge
får ud af livshistorie arbejdet.
Vi har været ude og interviewe en plejefamilie, hvor vi har anvendt interviews som metode
for at indsamle oplysninger om hvilke metode og hvorfor plejefamilien gør brug af
livshistorie samt om der er evt. sket en forandring eller udvikling med plejebørnene i forhold
til brugen af livshistorier. Plejefamilien består af to plejeforældre, 2 drenge, den ene på 5 år og
9 år samt en pige på 7 år.
De er alle tre omsorgsvigtede børn. Den ene af drengene kom direkte fra et børnehjem som
treårig hjem til plejefamilien. Hvor de sidste to børn er kommet direkte hjemmefra som etårig
og den anden som seksårig til plejefamilien.
Plejeforældrene fortæller at de har været på et kursus forløb om brugen af livshistoriearbejdet.
De har valgt sammen med plejebørnene at gøre brug af livshistoriearbejdet. I hjemmet hos
plejefamilien, hænger der flere billeder af plejebørnenes biologiske familie på børnenes egne
værelser og der er flere billeder af plejebørnene selv rundt i hjemmet. Plejebørnene har hver
især en stor mappe fyldt med billeder af børnene selv, familie, venner og ting som har stor
betydning for dem. Plejeforældrene fortæller også at de ofte snakker om børnenes biologiske
familie sammen med plejebørnene.(Bilag 6)
Dertil leder det hen til næste afsnit som er det narrative interview. Det er et interview som vi
har brugt som metode sammen med de to børn med nedsat funktionsevne. Det narrative
interview er Horsdals metode som er en fremgangsmåde til interviewet som vi har beskrevet.
Det narrative interview
Vi har udarbejdet livshistorier sammen med to omsorgssvigtede børn hvor den ene er anbragt
i en plejefamilie, på en specialinstitution. (Bilag 5) Vi lavede en planche til hvert barn, hvor
barnet selv klippede og klistrede billeder af sin familie, dyr og legetøj som de bedst kunne lide
på planchen som de fik med hjem efter projektet var afsluttet.
Vi har også lavet livshistorier bøger med to voksne med nedsat funktionsevne. Vi var ude og
tage billeder af borgernes tidligere hjem, yndlingssteder, familie og interesser som blev
klippet, klistret og sat i en livshistoriebog.
31
16. januar 2015
Vi har anvendt Horsdals metode som er det narrative interview. Det er en metode som vi har
anvendt i vores projekt i udarbejdelsen af livshistorier med borgerne. Det narrative interview
starter man med en briefing, hvor vi har defineret interviewsituationen, og fortalt hvad
formålet med interviewet gik ud på. Horsdal påpeger at der narrative interview adskiller sig
fra kvalitative og kvantitative undersøgelser ved at barnet ikke skal besvare spørgsmål, men
derimod berette en fortælling, der strækker sig fra fortællerens tidligste erindringer til nutiden.
(1999, s.103-110)
I næste afsnit kommer vi ind på forskning. Vi har taget udgangspunkt i artiklen – Brikker til
livets puslespil som er skrevet af Marianne Beattie. Som handler om livshistorie som
pædagogisk metode med omsorgssvigtede børn og unge.
Forskning
Artiklen – Brikker til livets puslespil. Skrevet af Marianne Beattie. Socialrådgiveren 09-2014.
Artiklen handler om Livshistorie som pædagogisk metode med omsorgssvigtede børn og
unge. Det handler om institutionen, Vestermarken og Ingrid Strøm, som vi også tidligere har
beskrevet i opgaven. Institutionen Vestermarken og Ingrid er på ophold i Grækenland for
anden gang sammen med unge anbragte. De er ni unge og ni voksne af sted på turen til
Grækenland. Ingrid Strøm har arrangeret turen til Grækenland. Mange omsorgssvigtede børn
og unge har svært ved at huske sit eget livsforløb på grund af de mange svigt og skift af
institution, som børn og unge har oplevet i deres opvækst når de er anbragt.
Turen til Grækenland handler om at gå i dybden med børnenes livshistorie. Netop for at
børnene og de unge får mulighed for at få skabt en sund identitetsdannelse og får bygget deres
selvværd op. Mange af børnene og de unge mangler erindringer om deres livsforløb.
På turen skal de som det første samle billedmateriale fra deres fortid og nutid, som derefter
samles i en livshistoriebog. Det er en slags scrapbog over begivenheder i barnets og den unges
liv. Til hvert billede knytter sig en historie. Historier som barnet og den unge kommer i tanke
om, eller erkender under arbejdet, og som de får hjælp til at skrive ned.
På turen sidder barnet og den unge i ca. tre timer dagligt med sin kontaktperson, hvor de
gennemgår barnets livsforløb. Mange af minderne kan være smertefulde, og derfor kan
32
16. januar 2015
barnet/ den unge gå i stå, når de bliver mindet om begivenheder, der helst ses glemte. Her
kommer Ingrid Strøm ind i billedet. Hun vejleder og giver gode råd til at fortsætte det svære
arbejde med livshistorien. Sådan et forløb på tre timer hver dag, gør de anbragte børn og unge
trætte hen ad formiddagen.
Artiklen beskriver en opnået stolthed blandt de deltagende, da børnene og de unge kan mærke
på sig selv at de har rykket sig, og det løsner lidt op at få talt om deres oplevelser. På turen går
de også på stranden i det varme vejr og får is og lidt frihed.
Opholdstedet i Grækenland er ejet af et græsk par, som er hjertevarme og byder hele
institutionen hjertelig velkommen og uddeler hver aften store knus ud og laver sjov med
børnene og de unge.
Børnene og de unge vokser ti centimeter på turen af stolthed og følelser af at være velkomne.
Den slags oplevelser har der ikke været mange af i børnene og de unges liv. Udover at
børnene og de unge laver deres egen scrap – bog, laver de også en netværkstegning, som
bruges til at klargøre deres relationer til familie, venner og andre.
Disse redskaber er gode at arbejde med for, at kunne se med egne øjne, og tale om, hvorfor
relationer til familie og venner forholder sig som de gør. Det kan være med til at den anbragte
får en dybere forståelse for den kontekst de er i.
Det kan være rigtig svært for den anbragte at kunne sætte ord og følelser i sådan et forløb. Her
skal pædagogen gå ind og hjælpe med at sætte ord på følelserne og komme med ideer til, hvad
det er den anbragte ønsker sig i fremtiden, da det kan være meget svære erkendelser for den
anbragte.
Den sidste dag i Grækenland handler om fremtiden. Hvad vil den anbragte gerne opnå? Og
hvordan vil den anbragte opfylde sine ønsker om fremtiden? Fælles for dem alle er, at de ser
lyst på fremtiden og tror på at de kan få det bedste ud af fremtiden.
Livshistorie arbejdet er som tidligere beskrevet en stor del af dagligdagen på institutionen
Vestermarken. Hver stor og lille begivenhed kommer i en bog som de hver især får med sig.
Det er en bog, de altid vil kunne kigge i hvis de får brug for det senere i livet. En bog fyldt
med minder om opholdet på Vestermarken. Bogen kan være et livslangt hjælpemiddel til at få
en bedre selvforståelse og det er med til at skabe barnets sunde identitetsdannelse da bogens
indhold, er et sandt bevis på eksistens.
33
16. januar 2015
Deraf leder det hen til pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie. Hvor vi beskriver hvor
vigtigt det er at pædagogen har gjort sig refleksioner inden arbejdet med livshistorien med den
anbragte. Hvilke etiske problemstillinger kan der opstå i arbejdet med livshistorien.
Pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie
I arbejdet med udarbejdelsen af en livshistorie med et anbragt barn, er det vigtigt at man som
pædagog har en stor indsigt, faglig kunnen og ikke mindst en høj grad af etik.
Det at arbejde med livshistoriebøger, er at tage den anbragte alvorligt, at være omsorgsfuld og
give den anbragte mulighed for at dele både sine smertefulde og positive oplevelser med et
menneske, som lytter og forstår (Strøm, 2011, s.48). Den anbragte indre kaos og angst
reduceres, da den anbragte har mulighed for en tryg pædagog, der lytter, forstår og deler
barnets smerte. Den anbragtes selvværdsfølelse styrkes ved den erkendelse samt den anbragte
får en ny og anderledes positiv erfaring med kontaktforholdet.
Der skal være skabt et tillidsforhold mellem den anbragte og pædagogen inden arbejdet med
livshistorie bogen påbegyndes. Det er også vigtigt at forklare den anbragte at det arbejde der
bliver lavet, er kun den anbragtes ejendom og ingen andres. Etikken er også at vise respekt for
den anbragtes grænser, respekt for tempoet i arbejdet med livshistorie bogen. Pædagogen skal
være opmærksom på den anbragtes reaktioner, både de verbale og nonverbale. Den anbragte
skal have muligheden for at sige fra i forhold til livshistorie arbejdet, når den anbragte har
brug for en pause(Strøm, 2000, s.29).
Når man vælger at påbegynde livshistoriearbejde, er det vigtigt at pædagogen er professionel
og er besiddelse af empati og etik (Strøm, 2000, s.29).
Vi som pædagoger skal være særligt opmærksomme på, at gøre brug af livshistorie som et
pædagogisk redskab, da det nemt kan læne sig op af terapeutisk arbejde. Med terapi, er der
tale om noget ekspertorienteret. Her er der fokus på fejl og mangler, med blik på at skulle
helbrede.
Det er pædagogens rolle at skabe rum for fortælling, lytte interesseret og støtte i at formulere
en fortælling om sig selv (Høyer & Hamre, 2011, s.389). Arbejdet med livshistorie er
væsentlig i det daglige pædagogiske arbejde med udviklingen. Det at arbejde med den
34
16. januar 2015
anbragtes livshistorie giver mulighed for at indgå i en anerkendende relation, og derved få
muligheden for at skabe muligheder for selvets dannelse (Clausen & Lauritzen, 2011, s.126).
Der skal være en tiltro mellem parterne inden pædagogen går i gang med at arbejde med
livshistorier.
Fortælleren og pædagogen skal bruge tid på at tale om de etiske aspekter ved
livshistoriearbejdet. Nogle af de vigtige ting at tale om er (Clausen & Lauritzen, 2011, s.128):
1. Det er fortælleren der ejer historien og bestemmer, hvad der skal ske med den
personlige livshistorie bog.
2. Det er fortælleren der afgør hvilke steder og personer, der skal inddrages.
3. Der er en fortrolighed om projektet fra de involveredes side.
Pædagogen får indsigt i fortællerens liv, for at opnå en større forståelse og mulighed for, at
møde den anbragte dér, hvor dét er. Det giver kendskab til den anbragtes oplevelser gennem
livet, samt kendskab til de problemstillinger, der eventuelt har været gennem livet.
Pædagogen får mulighed for bedre forståelse for den anbragtes adfærd, handlinger og
reaktioner, og derved bliver pædagogen bedre i stand til at tilbyde den støtte, der måtte være
behov for i forhold til den anbragtes udvikling og øget livskvalitet.
Det er vores opfattelse, at det ikke altid er lige nemt at arbejde med livshistorier. Det kan
måske være, at nogen har haft så dårlige minder, at de har fortrængt dem. Gennem
billeddannelse kan vi forsøge at hjælpe den anbragte til at beskrive deres liv, og i det arbejde
er det vigtigt at man tager udgangspunkt i noget der har betydning for dem. Pædagogen skal
støtte den anbragte i fortællingen og eventuelt hjælpe med at sætte livshistorie i tid, sted og
oplevelser. Pædagogens rolle består i at kunne kommunikere med den pågældende efter
dennes evner. Det kan for eksempel være via whiteboard, tegn til tale eller piktogrammer, alt
efter hvilke udfordringer borgeren måtte have.
Strøm mener at for at pædagogen kan arbejde med livshistorie. Må pædagogen have det
kendskab og faglighed til bl.a. narrativitet, fortælling og etik. At perspektivet for
livshistoriearbejdet er fortællingens perspektiv, hvor der lægges vægt på livshistoriens
ligheder med den fiktive litterære fortælling, så gives der hermed og en retning for dette
arbejde. Det at søge sammenhæng og mening. Det vil sige at pædagogen i det pædagogiske
35
16. januar 2015
arbejde, tager udgangspunkt i den anbragte og støtter deres bestræbelser på at skabe det gode
liv ud fra deres præmisser. Som sagt det, som den anbragte finder meningsfuldt i forhold til
den kontekst den anbragte er i. (2000, s.29-32) Dertil leder det hen til dilemmaer i arbejdet
med livshistoriearbejdet. Vi har taget udgangspunkt i en artikel.
Dilemmaer i arbejdet med livshistoriearbejdet
Der er også en række dilemmaer når man anvender livshistorie som pædagogisk metode.
Disse dilemmaer beskriver Jette Svarre i artiklen ”livsfortællinger i det senmoderne – set som
narrativ selvbekymring”.
I artiklen står der, at pædagogernes interesse for at anvende livshistoriearbejde i den
pædagogiske praksis, kan være med til at henvise borgerne selv til at arbejde med selvanalyse,
selvudlevering og selvbekymring. (Vera no 22, 2003, s.61)
Derfor er det nødvendigt at være bevidst om hvilken tilgang pædagogen har til
livshistoriearbejdet. Hvis pædagogen anlægger en kategoriserende tilgang til arbejdet med
livshistorien, hvor man tolker ud fra en psykologisk forståelsesramme vil der i højere grad
være fokus på problemer og mangler, det vil kunne udløse bl.a. selvbekymring.
Vi kan også diskutere hvorvidt anbragte børn og unge besidder kompetence til at
selvrefleksion, men alle har vel ret til at fortælle deres historie uanset hvordan livshistorien
måtte være.
Det kan ende med at pædagogen i livshistoriearbejdet i værste fald kan være med til at dyrke
den asymmetriske relation ved at påtvinge barnet selvrefleksion igennem livshistoriearbejdet.
Det har stor betydning at den anbragte selv er optaget af, at fortælle sin livshistorie og det
ikke blot er pædagogens begejstring for livshistoriearbejdet, der er grund for tiltaget.
Diskussion
Det undrer os, at der ikke er flere institutioner, der arbejder med livshistorie som en del af den
pædagogiske praksis. Vi har haft kontakt med, og oplevet flere institutioner gennem vores
36
16. januar 2015
uddannelse, for at finde ud af hvor meget livshistorie bliver benyttet i de forskellige
institutioner.
Vi er enige med Ingrid Strøm i, at det er en værdifuld og brugbar pædagogisk metode, der
skaber mulighed for, at den anbragte får et mere sammenhængende og meningsfyldt bedre
selvværd og identitetsdannelse.
De fleste institutioner som vi har været i kontakt med, mente ikke de brugte livshistorie som
en del af den pædagogiske praksis. Institution Solen, hvor vi begge har været i praktik, skrev
dagligt i børnenes kontaktbog om barnets dag i børnehaven. De mente ikke de gjorde brug af
livshistorie som metode. Børnene i institutionen er enten fysisk eller psykisk
udviklingshæmmede og mange af børnene havde ikke udviklet det verbale sprog.
Det var grunden til at der bliver skrevet dagligt i barnets kontaktbog. Her lagde vi mærke til at
det er en institution som gør stor brug af livshistorie i det pædagogiske arbejde, uden at de var
klar over det. Det undrede os meget. Handler det om, at de i de fleste institutioner er uvidende
om hvad livshistorie som pædagogisk metode er, og hvordan man kan gøre brug af det?
I institutionen, hvor vi begge har været i praktik, er der børn der blandt andet er blevet udsat
for omsorgssvigt og derfor er anbragt udenfor hjemmet.
Dertil ser vi det endnu større grund til at bruge livshistorie som en del af den pædagogiske
praksis da der er mulighed for at børnene kan skabe sammenhæng og mening i den kontekst
som barnet/ den unge befinder sig i, som Horsdal også mener. Vi har efterfølgende lavet
livshistorie med to børn på institutionen Solen. Det er børn med nedsat funktionsevne, som
har været udsat for omsorgssvigt. (Bilag 3)
Et dilemma i arbejdet med livshistorie med anbragte børn og unge, kan være i forbindelse
med at pædagogen har tavshedspligt. I arbejdet med livshistorie med det anbragte barn, kan
barnet åbne op for nogle ting der gør at pædagogen er nødsaget til at drøfte det med kollegaer
eller på et personalemøde. Det kan være at den anbragte har oplevet at blive misbrugt, misrøgt
eller andet hvor det anbragte barn ikke turde fortælle det til andre før nu. Det er et stort
dilemma for pædagogen da den anbragte har tillid til sin kontaktperson og dét at pædagogen
måtte sige til barnet at det er en situation som institutionen må tage hånd om, det kan være et
tillidsbrud for det anbragte barn.
37
16. januar 2015
Konklusion
Det er menneskeligt, at vi alle fortæller vores liv gennem narrativer for at skabe mening og
sammenhæng i vores liv. Det narrative er ifølge Bruner med til at skabe sammenhæng i det
menneskelige liv. (Bruner, 2004, s.78-79) Det gør vi bl.a. for at fastholde vores identitet og
dét at have følelsen af at vide hvem vi selv er.
Ifølge Bruner, er det vores overbevisning, at i forhold til pædagogens rolle, må pædagogen
støtte og udvikle den narrative kompetence. Dette kan gøres ved at støtte udviklingen til at
kunne lytte, fortælle, fortolke og reflektere.
Ifølge Bruner skabes individet i et forhold mellem verden og individets selvopfattelse. Selvet
betragtes som skabt gennem de ydre og indre faktorer. I vores arbejde med livshistorier finder
vi, Bruner relevant i opgaven. Da han vægter de sociale samspil med andre og at det er
gennem vores erindringer fra fortiden og frygten, håbet for fremtiden, at selvet bliver
konstrueret.
Anbragte børn og unge har ofte haft en svær opvækst, mange brud med ustabile
omsorgspersoner, hvor barnets behov ikke er blevet set eller kan være blevet fejltolket.
De anbragte børn og unge er adskilt fra de personer som kunne fortælle og være vidne til den
anbragtes livs fortælling. Det skaber en fragmenteret og en usammenhængende opvækst for
det anbragte barn, der kan gøre det svært for den anbragte at samle sin livs fortælling til et
sammenhængende billede og en sundt identitetsdannelse. Vi har igennem opgaven erfaret, at
den narrative kompetence udvikler den anbragtes evne til at reflektere de mange forskellige
fortællinger som livet indeholder, både godt og ondt.
Livshistorie som pædagogisk redskab for udvikling af anbragte børn og unges
identitetsdannelse, har den betydning at kan det hjælpe det anbragte barn med at få samlet de
svære og fortrængte fortællinger til en større sammenhæng. (Strøm, 2000, s.47) Som vi begge
er meget enige i.
Det giver mulighed for at barnet får selvindsigt, en større forståelse af sig selv, sundere
identitetsdannelse og forstå den kontekst som det anbragte barn er i.
Elementer der i metoden særligt fremmer identitetsdannelsen er udarbejdelsen af en
livshistoriebog hvori det anbragte barn får synliggjort sin identitet og mulighed for at udvikle
38
16. januar 2015
den i en positiv retning. Når det anbragte barn bliver konfronteret med fortiden giver det
muligheder for at genleve situationer, der har belastet den sunde identitetsdannelse, samt at de
anbragte kan få et bedre indblik i hvad barnets kompetencer og ressourcer er. (Clausen og
Lauritzen, 1997, s.15).
Når den anbragtes situationer genleves får han/hun chancen for at mærke sig selv, og derved
kan reagere med følelsesmæssige reaktioner. Pædagogen kan derved hjælpe med at sætte ord
på følelserne, oplevelsen og på den måde erfare noget nyt om hændelsen. Livshistoriearbejde
er den anbragte ny indsigt i sig selv. Dette kan derved medføre udviklingen af en stærkere
identitetsfølelse. (Strøm, 2000, s.48)
For det anbragtes barns liv, er evnen til refleksion ifølge Giddens vigtig i at kunne skabes
identiteten ved at reflektere over eget liv og derved reflektere over hvem man er og hvorfor
man er som man er. (1996 s.14)
Ved at reflektere over sit eget liv, bliver den anbragte i stand til at holde et narrativ om sig
eget liv. Refleksionen synliggøres gennem en livshistorie. Det er nødvendigt at der er en rød
tråd mellem fortid, nutid og fremtid. Det at fortælle sin historie og kunne strukturere sine
erfaringer er en forudsætning for selvdannelse. Det er en del af selve livet og en vigtig del af
livet. Den genspejler den måde vi ser os selv på, og opfattes på af andre. En fortælling som
har brug for en begyndelse, midte og afslutning ifølge Horsdal, som vi også er enige med.
Ifølge Giddens teorier, er det at arbejde med interview, med en anbragt, med til at give
mulighed for at skabe selvets dannelse. Det skaber mulighed for meninger og sammenhænge i
den anbragtes liv og får en chance for at finde sig selv.
Et barn som er anbragt uden for hjemmet, har haft mange skifts mellem bosteder og ikke
husker meget selv, kan have brug for at opleve gentagende støttende historier om sig selv.
Evt. via billeder og fortællinger. Pædagogens rolle er vigtig i arbejdet med den anbragte barn
da pædagogen kommer helt tæt på barnet i arbejdet med livshistorien. (Strøm 2000 s.48)
Derfor er det vigtigt at være professionel og tilsidesætte pædagogens egne normer og værdier,
for at anerkende barnet og give livshistorien værdi for barnet. Pædagogen skal gøre sig nogle
etiske overvejelser, om hvor meget pædagogen vil fortælle om sig selv.
39
16. januar 2015
Pædagogens rolle og praksis påvirkes af livshistoriearbejdet, ved at pædagogen får mulighed
for bedre at forstå og respektere det anbragte barn. samtidig med at relationen opbygges
mellem barnet og pædagogen som indeholder tillid, tryghed.
Som pædagog kommer man meget tæt på det anbragte barn i arbejdet med livshistorie, og det
er vigtigt at være professionel og tilsidesætte egne normer og værdier for at anerkende barnet
og give historien værdi for den anbragte.
Pædagogens rolle og praksis påvirkes af livshistoriearbejdet ved at pædagogen får mulighed
for at bedre forstå og respektere det anbragte barn. Derfor er livshistoriefortælling en god
pædagogisk metode i forhold til at give barnet mulighed for at fortælle sin historie, og
derigennem udvikle identiteten samtidig med at der skabes overblik og sammenhæng i et
livsforløb. Det er pædagogens ansvar at skabe forudsætning for at det anbragte barn kan
udvikle identitetsdannelsen. (Strøm 2000 s.49)
Derved kan vi konkludere at det pædagogiske arbejde er en afgørende del af arbejdet på
socialområdet med anbragte børn og unge. Vi som pædagog skal arbejde med det anbragtes
barns livshistorie og identitet.
Gennem vores undersøgelse af empiri, har vi set at der er en tildens til at pædagogen forklarer
barnets handlinger ud fra barnets fortid. Det er en tendens der generelt er i faget. Det kan dog
blive mere udtalt i det pædagogiske arbejde, ved brugen af livshistorie. Idet at se tilbage på
barnets fortid, er en del af den narrative metode.
At arbejde med livshistorie, ser vi begge som en spændende og brugbart pædagogisk metode,
det at fortælle historie for at huske, forstå mening, sammenhæng i sit eget liv og hvor vigtig
det er at kende sin livshistorie og sin identitet. Livshistorie er med til at åbne op for en større
identitetsbevidsthed og ved at kunne erindre, fortælle og blive lyttet til. I forbindelse med
vores interviews er vi blevet fascineret af arbejdet med livshistorier. Vi synes, at en
erindringsdagbog er en god mulighed for at samle det anbragte barns livshistorie sammen.
Gennem billederne af vigtige steder og personer, som måske ikke lever/findes mere, kan det
give det anbragte barn mulighed for at mindes sit liv gennem billeder. Yderligere er det vores
mål at understrege vigtigheden i at bruge det som et pædagogisk redskab til at lære det
40
16. januar 2015
anbragte barn bedre at kende, og derfra yde den omsorg og bedst mulig støtte samt vejledning
som vedkommende har brug for.
Til sidst og ikke mindst, hvordan kan man i praksis arbejde med dette. Livshistoriefortælling
er med til at åbne op for en større og sundere identitetsbevidsthed og selvfølelse ved at
erindre, fortælle og blive lyttet til.
Perspektivering
Igennem processen med vores opgave, har vi gjort os flere tanker omkring det, at bruge
livshistorie arbejdet med andre specifikke målgrupper, hvor pædagogen går i dybden med
livshistorien. Der er ingen tvivl om at vi begge mener det er en brugbar pædagogisk metode at
med alle målgrupper, da alle har brug for at kæde sin fortid, nutid og fremtid sammen for at få
et sammenhængende jeg og en sund identitetsdannelse som Strøm mener.
En anden målgruppe kunne med stor fordel være børn og unge med en anden etnisk baggrund.
Vi mener at netop denne målgruppe, ofte ikke kender til sin families oprindelse, blandt andet
på grund af krig og flugt.
Det kan være svært for et barn med anden etnisk baggrund, ikke at kende sit ophav og fortid.
Det kan være med til at give et sammenhængende og meningsfuldt liv hvis man ved hvor man
kommer fra.
Emnet social arv kunne også have relevans i vores opgave, da vores målgruppe er anbragte
børn og unge. Social arv er også et emne som kunne lægge op til en større diskussion, da
mange faggrupper diskuterer om den sociale arv stadig er eksisterende? Samtidig ville vi også
finde det relevant at undersøge om begrebet mønsterbrud vil få mindre betydning, hvis social
arv bliver mere og mere udvandet.
41
16. januar 2015
Litteraturliste
Andersen, P., Hansen, M. & Varming, O. (2012). Psykologisk pædagogisk ordbog (17. udg.).
Kbh.: Hans Reitzels forlag
Beattie, M. (2014). Brikker til livets puslespil. Exit prostitution, 9, s. 30-31
Bruner, J. (2004). At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet (1. udg.). København:
Alinea
Bruner, J. (1999). Mening i handling (1. udg.). Århus: Klim
Clausen, B.J. & Lauritzen, J. (1997). Livshistorier i pædagogisk arbejde. Brøndby: Semiforlaget.
Clausen, B.J. & Lauritzen, J. (2011). Narrativ pædagogik: Livshistorien son pædagogisk
grundsyn. Odense: Forlaget udvikling
Giddens, A. (1996). Modernitet og selvidentitet (1. udg.). Kbh.: Hans Reitzels forlag.
Horsdal, M. (1999). Livets fortællinger: en bog om livshistorier og identitet (1. udg.). Valby:
Published by Borgens forlag.
Høyer, B. & Hamre, B. (2011). Pædagoguddannelsen på tværs: dannelse i en verden af
foranderlighed (3. udg.) Frederiksberg: Frydenlund.
Ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale forhold. Særlig støtte og hjælp: i Kbh.
Lokaliseret den 16 april 2014 på http://sm.dk/arbejdsomrader/udsatte-born-og-unge/saerligstotte-og-hjaelp/saerlig-stotte-og-hjaelp
Retsinformation https://www.retsinformation.dk/Forms/R0500.aspx
Schwartz, I. (2003). Fortællinger fra praksis: om livshistorier og pædagogik (1. udg.) Kbh.:
Hans Reitzels forlag.
SFI. Anbragte børns udvikling og vilkår: i Kbh. Lokaliseret 2008 http://www.sfi.dk/resultater4726.aspx?Action=1&NewsId=1169&PID=9422
Socialt udviklingscenter SUS. Vidensbaserede indsatser for anbragte børn. Lokaliseret 20122013 på http://www.sus.dk/wp-content/uploads/Fakta-anbragte-boern-070512.pdf
42
16. januar 2015
Socialstyrelsen (2008) Barnets Reform: Odense. På
http://www.socialstyrelsen.dk/born-og-unge/barnets-reform
Strøm, I. (2000). Livshistorie bøger: en hjælp til identitets- og selvværdsudvikling (1. udg.)
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Svare, J. (2003). Livsfortællinger i det senmoderne – set som narrativ selvbekymring.
Forvaltning, styring og pædagogik, 22, s. 56-65
Sørensen, M. (2012). Dansk, kultur og kommunikation: et pædagogisk perspektiv (3. udg.)
Kbh.: Akademisk forlag.
43
Bilagsoversigt
Bilag 1……………………………………………………………………………….1
Bilag 2……………………………………………………………………………….2
Bilag 3……………………………………………………………………………….3
Bilag 4……………………………………………………………………………….4
Bilag 5……………………………………………………………………………….5
Bilag 6……………………………………………………………………………….6
Bilag 1
Livshistorier
Livshistorier er indenfor de sidste år blevet et centralt forskningsområde i psykologien, hvor
man blandt andet beskæftiger sig med, hvordan vi bruger vores erindringer til at danne
livshistorier, hvordan personlighed hænger sammen med livshistorier, og hvornår børn bliver
i stand til at danne livshistorier. Man interesserer sig også for, om måderne, hvorpå vi danner
livshistorier, hænger sammen med velvære, men der mangler stadig undersøgelser på
området. Vi har derfor igangsat en større undersøgelse, som du kan læse mere om nedenfor.
Undersøgelse om livshistorier, velvære og personlighed
Formålet med undersøgelsen er i første omgang at se, om livshistorien hænger sammen med
velvære. Hvis undersøgelsen viser, at dette er tilfældet, kan resultaterne på sigt bidrage til at
forstå, hvorfor nogle mennesker oplever en højere grad af velvære end andre. Og måske kan
resultaterne bidrage til at hjælpe mennesker, der generelt oplever dårligt velvære.
Undersøgelsen foregår som en spørgeskemaundersøgelse.
Vi har inkluderet i alt 259 voksne i tre aldersgrupper: 20-25 år, 45-50 år eller 65-70 år.
Undersøgelsen er dermed en af de største undersøgelser af livshistorier og velvære, også i
international sammenhæng. Vi er nu i gang med at analysere data og afrapportere
undersøgelsen.
Andre undersøgelser om livshistorier
Ovenstående undersøgelse er en del af et større forskningsprogram, hvor vi undersøger
forskellige aspekter af livshistorier. Vi laver løbende undersøgelser, og hvis du har lyst til at
deltage i en undersøgelse, må du meget gerne sende os en email med din navn, adresse og din
alder ([email protected]).
Projektgruppen
Projektet har modtaget økonomisk støtte fra Velux Fonden og er del af en række
undersøgelser om livshistorier.
16. januar 2015
Bilag 2
2
16. januar 2015
Bilag 3
Spørgeskema Vestermarken
Hvornår starter I arbejdet med livsfortællinger med et barn/ung på Vestermarken?
svar:
- Der skal først være en tillid og opbygges en god relation mellem barnet og
kontaktpersonen. Det kommer an på barnet. Vi introducerer mappen og metoden kort
efter indkøringen som alder, føde sted, hvad kan jeg lide osv.
-
Vi har ikke fået nye børn eller unge efter at vi er startet op med livshistorie.
Hvilke redskaber anvender I, i arbejdet med livsfortællinger?
svar:
-
I Strøms bog - ”Livshistorier”. Vi bruger bl.a. mapper, kamera/ mobil, hvor vi bruger
det til at tage billeder med af deres skole, deres forældres bosted, daginstitution, de har
gået i. Vi fremkalder billederne som så kommer i deres mapper, hvor de skriver lidt
om billedet.
-
Alle børnene har en livshistorie mappe som de hver især arbejder i. Det sker under
planlagte dage og på kurserne på Leros i Grækenland som er afholdt af Ingrid Strøm.
Vi har fået materiale af Ingrid Strøm til mappen om familietræ, livslinjetegning, min
historie, min fremtid og netværkstegning. De unge arbejder meget selvstændigt og
løbende med projektet.
-
Vi bruger billeder, film, lyd optagelser fra børnenes liv. Vi tager kontakt til
familiemedlemmer, kørsel og besøg på gravesteder.
3
16. januar 2015
Mener I at alle børn har gavn af metoden?
svar:
-
Vi er meget sikker på at alle børnene er stolte over at have en mappe med sin historie
i. Men det er dog ikke alle af børnene som kan magte at se tilbage og tale om deres
fortid. Vi har haft et barn som kun arbejdede med det som hun selv magtede. Hendes
bog var en skrapbog med billeder og tekst og ikke en livshistoriebog som de andres.
Det skal vi respektere.
-
Det er vigtigt at lytte til barnet og ikke sætte mere i gang end barnet kan magte og
rumme. Deraf er det stadig vigtigt at alle børn får at vide hvad de kommer af og hvad
det er der har gjort, at de er her på institutionen i dag.
Hvor tit arbejder I én til én?
svar:
-
-
To dage om året har de fri fra skole hvor vi bruger hele dagen på at arbejde med
barnets livshistorie. En gang om måneden har vi en børnesamtale hvor vi også
kommer ind på noget vi skal undersøge med livshistorien.
Vi bruger to hele dage hvor der arbejdes intens med barnets livshistorie med billeder
og fortællinger om begivenheder der er sket. Vi arbejder også løbende med barnets
livshistorie når vi har bl.a. besøgt familiemedlemmer og gravesteder. Vi har været to
gange på Leros i Grækenland hvor vi arbejdede seks dage.
Mener I at livsfortællinger som metode udvikler barnet på flere områder
(identitetsdannelse).
Svar:
- Livshistorie arbejdet er identitetsskabende. Barnet kan bedre forstå sin fortid, nutid og
evt fremtid. Barnet opnår dermed selvindsigt hvor barnet bliver bevidst om sine
problematikker.
-
Livsfortællinger udvikler barnets forståelse for sin fortid. Tingene falder på plads.
Barnet forstår nu mere den kontekst barnet er i. Det giver børnene en dybere ro. Desto
bedre og mere børnene kender sig selv og sin historie, jo stærkere bliver deres
selvværd.
4
16. januar 2015
Er der nogle af børnene som ikke ønsker at fortælle sin historie? Hvis ja, hvad gør I?
Svar:
-
Vi lader barnet få noget tid da man ikke kan lave livshistorie, hvis barnet ikke er parat
til det. Det kan være at barnet kun magter at lave en scrapbog. Vi tager udgangspunkt
i der hvor barnet er. Med udgangspunkt i en nysgerrighed og undren vil lysten til
samtale oftest opstå, men jo netop i en sammenhæng hvor barnet er i en tæt relation og
i de rigtige omgivelser.
Hvorfor mener I at metoden er særlig anvendelig i det pædagogiske arbejde med
anbragte børn og unge?
Svar:
-
Børnene har haft en meget turbulent opvækst. Måske med mange skift i form af
institutioner. Derfor er det vores opgave at hjælpe børnene med at samle de
brudstykker. Vi er omsorgspersonerne for børnene. Det er vores pligt at hjælpe dem
og huske på deres historie. Derfor laver vi livshistoriebøger som de tager med videre
når de skal herfra så kan de altid se tilbage og vise et samlet billeder af sig selv.
Anbragte børn har ofte brudte forhold bag sig. De har måske været i plejefamilie inden
de kommer til os. Ofte ligger der ingen dokumentation for hvordan de har haft det.
Barnet har ingen sammenhængende fortælling med sig. Barnet er måske også væk fra
sine søskende
Hvad opnår det anbragte barn ved at fortælle sin egen historie?
Svar:
-
Det er jo rart for alle at de føler sig værdsat, værd at lytte til og det at blive spurgt ind
til ens liv. Det mener vi det giver mulighed for at reflektere over oplevelser man har
haft i sit liv. Vi mener at det anbragte barn får en bedre forståelse for sin egen fortid og
har lidt nemmere ved at sætte ord på en fremtid. De opnår selvindsigt, får en mere
stabil identitet og de kan forholde sig til deres vanskelige livsvilkår. Via denne proces
kan de forsøge at skabe en fremtid der ikke kun er styret af deres fortid.
Mener I at de anbragte børn kan reflektere over sin egen livssituation og dermed er i
stand til at arbejde med sin livshistorie?
Svar:
5
16. januar 2015
-
Alle skal have at vide hvor og hvad de kommer af for overhovedet at have en chance for
at kunne reflektere over eget liv og fremtid. Man vil altid kunne lave noget. Er barnet
meget handicappet kan man evt. bruge noget, der har med sanserne at gøre. Der er
selvfølgelig mindre begavede børn som ikke skal arbejde så kognitivt med livshistorie
som med andre af børnene. Men for alle børn er det vigtig at få sorteret i oplevelser,
stemninger og følelsesindtryk. Det er også derfor at narrativitet ikke kan stå alene, for
relationen, det at blive mødt og hørt er det vigtigste i processen, og blive anerkendt for
den man er.
Hvordan ser I om det har en virkning for det anbragte barn?
Svar:
-
Under arbejdet med Livshistorie mærker vi en meget tydeligt at virkningen er
betydningsfuld for den enkelte. Det er sjældent vi oplever vores børn og unge være så
koncentreret i så lang tid om noget, som de kan være med Livshistoriearbejdet.
-
Da vi var af sted på vores sidste Livshistorierejse var en af opgaverne at beskrive
hvilke ønsker og drømme man havde. Der var et ønske om ikke at blive alkoholiker,
om bestemt at kunne forsørge sig selv – altså have et arbejde og så var der selvfølgelig
de stører drømme som at blive rock stjerne osv. Barnet kommer også frem med tanker
og problemstillinger om hvad det er det inderst inde går og føler og tænker, som vi
dermed kan få forståelse for og efterfølgende afhjælpe.
Har du erfaret etiske dilemmaer i det pædagogiske arbejde med livsfortællinger?
Svar:
-
Det er meget lidt. Vi havde på et tidspunkt en episode med et barn der spurgte ind til
problematikker omkring hendes mor, som vi kendte til men som barnet endnu ikke
havde fået at vide, da moren ikke havde ment at barnet skulle vide det. Det var lidt
svært men blev omgået. Man skal huske at ingen er tvunget til at fortælle noget de
ikke har lyst til. Det er naturligvis vigtigt at der arbejdes i stor respekt for barnet og at
det er barnet der styrer forløbet – vi voksne, der er hjælpere.
-
Vi er forbedret på at der kan opstå et dilemma.
6
16. januar 2015
Bilag 4
Livshistorie med to børn på Institutionen Solen
Sammenhæng
Børnene der er på institutionen, kan livshistorier være en guide til at fortælle hvem de er enten
verbalt eller ved hjælp af billeder og derved skabe mening og sammenhænge i identiteten.
Hvem er jeg og hvem er jeg som person. Bedre selvforståelse for den kontekst man er i evt.
via billeder hvor man får et konkret og synligt bevis på egen eksistens. Identiteten udvikles.
Mål
Børnene skal lave selvportræt af dem selv og familie på et karton af et hus som de får med
hjem.
Tegn
Børnene har lyst til projektet
At de er glade
At de føler de har en eksistens for hvem de er
Tid
Projekt jeg vil lave sammen med 4 børn på stuen.
2 børn af gangen
Det foregår over to mandage.
Evaluering
Begge børn er meget interesseret i de billeder som de har fået med hjemme fra. Billeder af
dem selv, familie, dyr, deres bedste legetøj. Projektet kørte over to dage. Børnene har fået
cirka 20 billeder med hver. Vi sidder ned ved et bord. Der er billeder, karton, sakse og lim.
Børnene er meget glade, snakker om det der er på billederne. De er ivrige for at komme i gang
og har valgt de billeder som skal på planchen. Imens vi klipper og klistre, snakker vi med
børnene om det der er på billedet. Børnene fortæller imens de smiler og griner. På anden dag
begynder begge børn at interessere sig for hinandens planche og spørger ind til hvad og hvem
7
16. januar 2015
der er på hinandens billeder. Børnene har en god relation med hinanden, hvor de både griner
og snakker. Det var et brugbart projekt. Børnene fik bevis på eksistens, det at kunne fortælle
hvem de var via billeder til hinanden. Glæden lyste ud af øjnene på dem og de blev stolte af at
fortælle hvem de var og det blev lettere for dem som gjorde det blev en god oplevelse for
begge børn. Begge børn har udfordringer både med deres verbale og nonverbale sprog.
OBS: vi måtte ikke tage billeder af projektet, børnene eller billederne.
8
16. januar 2015
Bilag 5
Livshistorier som hjælper
Man kan ikke arbejde med mennesker uden at kende deres historie, mener
socialpædagog og psykoterapeut Ingrid Strøm, der i 15 år har brugt livshistoriebøger
som pædagogisk redskab til børn med mange brud bag sig
Af Gitte Svanholm
Din mor er død. Det var det budskab, som plejefamiliekonsulent Ingrid Strøm skulle
overbringe en blot fire et halvt-årig pige. Hun var flyttet i familiepleje direkte fra et
spædbarnehjem og havde ikke haft kontakt med moderen i knapt et år, da hun skulle have
beskeden om hendes død. Plejemoderen foreslog at bruge en bog med billeder af pigens
familie og liv til at overbringe budskabet. Der blev også lagt farver og papir frem. Pigen
modtog den svære besked, mens hun lavede en sort kradsetegning. Den blev gemt og senere
brugt som et signal om, at nu skulle der snakkes om den biologiske mor.
Det var denne episode der - tilbage i 1989 - satte Ingrid Strøm på sporet af livshistoriebøger
som pædagogisk redskab.
- Jeg kendte til masser af andre børn, der ikke havde dette fine materiale. Så det blev et af
mine mål, at plejefamilierne skulle lave en livshistoriebog. Jeg møder mange børn, der ikke
ved, hvorfor de er, som de er. De kender ikke deres egen historie, og det gør dem mere
sårbare, for eksempel rammer puberteten hårdere, hvis man ikke har styr på sin egen historie,
fortæller Ingrid Strøm, der er socialpædagog, familieterapeut og flittig foredragsholder.
Hun fandt senere ud af, at metoden er meget udbredt i England, hvor de på
døgninstitutionerne laver livshistoriebøger som en obligatorisk del af behandlingsarbejdet.
I Danmark viser erfaringerne fra et spædbarnehjem, at børn, der har fået tilgang til deres
historie, er mindre depressive, og at de har lettere ved at få en god kontakt til deres mor, hvis
hun kommer ind i deres liv igen.
Især børn med mange brud, som ikke har oplevet kontinuitet og sammenhæng i deres liv, har
9
16. januar 2015
udtalt glæde af at lave en livshistoriebog, påpeger Ingrid Strøm:
- Men som sådan er metoden almen menneskelig. Voksne udviklingshæmmede, folk på
forsorgshjem og krisecentre er også en oplagt målgruppe. Og det er aldrig for sent at gå i
gang, men det er klart lettere, jo tidligere man starter. Når børn er fem-seks, kan de begynde at
snakke om følelser.
Mønstre træder frem
Der er mange måder at gribe det an på. De biologiske forældre kan lave en bog til barnet, der
fortæller om deres start i livet, og hvorfor de ikke kunne bo derhjemme. Eller en tæt voksen
kan lave en bog sammen med barnet - på barnets præmisser. Enhver bog er individuel og
kræver stor indlevelse fra hjælperen. Arbejdet starter med at lave en livslinietegning, som er
en oversigt over deres liv, hvor de vigtige begivenheder er skrevet ind. Deres liv bliver
rekonstrueret med en rød tråd til nu. Nogle børn eller unge har brug for at lave en omfattende
research, mens andre hurtigere får skabt et overblik over deres liv og kan begynde at skrive
minder ned fra de forskellige punkter på livslinien. Strukturen i linien vil vise nogle temaer at
arbejde med.
En linie med fem skoleskift kunne for eksempel have temaet mobning eller flytning på mors
præmisser. Mange oplever under arbejdet, at hukommelsen bliver aktiveret, og en del får også
aha-oplevelser over temaer, som har været gengangere i deres liv, fortæller Ingrid Strøm: Der opstår en fortrolighed mellem dem, der laver bogen. Og nogle ting skal måske kun
snakkes igennem og ikke skrives ned, fordi det kan være barsk at se nogle ting på tryk. Men i
alle tilfælde er det barnets sandhed, der skal skrives - og med barnets ord. Alle historier får
dato på, fordi de er sandheden den dag.
Hun har indimellem mødt modstand mod at skrive barnets version af sandheden. En gang
nægtede en plejefar at arbejde med bogen, fordi pigens fortællinger var fulde af løgn. Hun
havde brug for at beskrive hendes mor som fantastisk og ikke som den narkoman, der gang på
gang svigtede hende - som var sandheden for plejefaderen.
Det er et omfattende arbejde - både praktisk og følelsesmæssigt - for barnet eller den unge at
skrive sin livshistorie. Derfor er det vigtigt ikke at forcere processen: - Meget af det handler
10
16. januar 2015
om den proces, der sker undervejs. Derfor kan de have brug for pauser til at fordøje eller have
tid til at leve det liv, de lever nu og her. Det er altid barnet, der bestemmer tempoet, og der
kan sagtens arbejdes over år.
Bogen skal rumme så mange konkrete
Bøger om emnet: 'Fortællinger fra praksis -
oplysninger som muligt. Som for eksempel
om livshistorier og pædagogik' af Ida
om deres fødsel, hvornår de fik tænder,
Schwartz (red.), 288 sider og 275 kroner, er
hvornår de lærte at gå, hvem deres
netop udkommet på Hans Reitzels Forlag
kammerater er og, hvad de selv er gode til.
'Livshistoriebøger - en hjælp til identitets- og
- Det er vigtigt at tænke i ressourcer og få
selvværdsudvikling' af Ingrid Strøm, 104 side,
beskrevet dem, fordi disse børn har et meget
198 kroner, udgivet i år 2000 på Dafolo
lavt selvværd, de føler ofte skyld og skam.
Forlag.
Det er også afgørende at få skrevet ned,
hvilken kommune, der har anbragt dem. For så har de oplysningerne til senere i livet, hvor de
måske ønsker at få aktindsigt i deres sag. Bøgerne er med til at gøre dem til hele mennesker.
Mange får især brug for bøgerne, når de selv bliver forældre, for de har ikke nødvendigvis
kontakt til deres egne forældre, påpeger Ingrid Strøm og tilføjer:
- Bøgerne sørger for, at deres egen historie ikke går i glemmebogen.
Ikke flere brud
Inden livslinietegningen er færdig, rummer den også dokumentarisk materiale. Et snapshot fra
en Tivolitur. Den gamle skole.
En tidligere plejefamilie. Og schæferhunden.
Når Ingrid Strøm laver livshistoriebøger, er arbejdet en slags tretrinsraket. Når livslinien er
tegnet og beskrevet, bliver der lavet et familiestamtræ og til sidst en netværkstegning over de
personer, der har betydning for nu.
Familiestamtræet er en beskrivelse af medlemmerne. Ingrid Strøms erfaring er, at der ind
imellem dukker familiemedlemmer op i stamtræet, som har haft stor betydning for børnene,
men som de ikke har kontakt til, selv om de ønsker det. Det kan være en farmor, som de ikke
11
16. januar 2015
har set siden forældrenes skilsmisse, men som ikke er svær at genetablere kontakten med.
Også i familiestamtræet bliver der arbejdet med det positive:
- Jeg spørger altid, hvad de har fået med fra deres familie, som de er stolte af. Og der er altid
noget. Jeg hjælper dem til at få øje på både det gode og det, der gik skævt i deres familie. Den
nuancerede indsigt gør dem mere rummelige i forhold til deres historie. De holder jo utrolig
meget af deres forældre, men det forældrene har gjort, behøver de ikke elske.
Netværkstegningen, der runder arbejdet af, handler om deres relationer her og nu. Den bliver
brugt til at perspektivere, hvilket netværk de har at bygge på og synliggør, hvilke relationer,
der er gode og dårlige.
- Børn med mange brud laver selv brud, fordi de ikke har set andet. Netværkstegningen viser
dem, hvad de har af muligheder. Den er et godt udgangspunkt for en snak om, hvordan man
fastholder relationer, fortæller Ingrid Strøm.
Spøgelser fra fortiden
Gennem alle de år, hvor Ingrid Strøm har været optaget af at lave livshistoriebøger, har hun
med jævne mellemrum mødt modstand og usikkerhed over for metoden. Pædagoger eller
plejefamilier har stillet spørgsmålstegn ved, om de kan magte situationen, hvis der nu dukker
nogle ubeskrevne spøgelser op fra fortiden for eksempel incest eller vold:
- De har reaktioner fra barnet eller den unge i forvejen, og arbejdet med bøgerne vil få sat ord
på disse reaktioner. Jeg synes, at det er misforstået omsorg at skåne dem. Selvfølgelig er det
hårdt arbejde med disse følelsesudbrud, som ofte kommer forsinket, men det er en del af at
blive et helt menneske at få lukket op for disse fortrængninger. Jeg oplever ofte, at der
efterfølgende bliver plads til for eksempel indlæring, fordi de unge holder op med at tage
ansvar for deres forældres handlinger.
Hun har kun et enkelt eksempel på en livshistoriebog, der har været mere til skade end gavn.
Et barns mor var blevet dræbt under dramatiske omstændigheder. Pædagogen, der lavede
bogen med barnet, havde været på kursus hos Ingrid Strøm og tog det meget bogstaveligt, at
12
16. januar 2015
en bog skulle indeholde dokumentation. Så han havde fundet mordet beskrevet i Ekstra
Bladet, og havde klistret det udpenslende udklip ind i bogen, som lå fremme på pigens
værelse.
- Denne pige fik ikke den sorgbearbejdning, som hun behøvede. I stedet for fik hun
uhensigtsmæssig opmærksomhed på bogen, som hun gemte sig bag ved, siger Ingrid Strøm.
Ingrid Strøm er oplægsholder i en af interessegrupperne på Socialministeriets konference om
'Børn i krisesituationer' torsdag den 19. juni i Bella Centeret i København og dagen efter i
Herning kongrescenter.
13
16. januar 2015
Bilag 6
Interview af Plejefamilie til 3 plejebørn i alderen 4, 6 og 9 år:
Har du som Plejeforældre kendskab til at arbejdet med Livshistorie?
Ja Jeg kender til arbejdet med Livshistorie
Den store af vores plejedrenge havde en stor Livshistoriemappe med sig da vi modtog ham fra
en institution i Århus.
Arbejder I som Plejeforældre med Livshistorie, og hvis ja hvordan arbejdes der?
Ja det gør vi.
Vi tager billeder af børnene i forskellige situationer, ved forskellige arrangementer, af
fritidsinteresser, af deres familie, af ting de holder af at lave etc etc og laver fotobøger med
billeder og tekst.
Mener du at jeres plejebørn har gavn af at I arbejder med Livshistorie?
Ja det gør jeg i høj grad – Livshistoriebøger er et anvendeligt redskab, der kan hjælpe
plejebørnene til at finde deres rødder og få skabt den nødvendige kontinuitet for at finde egen
identitet.
Vores identitet skabes af de historier der fortælles om os på godt og ondt. Når det er sagt er
det selvfølgelig vigtigt at det gøres i et tempo og på et niveau der passer til det enkelte barn,
da nogle børn kan være udsat for så stærkt påvirket og skadet af omsorgssvigt.
Mener du at arbejdet med Livsfortællinger styrker barnets udvikling
Børnene får en mulighed for at sammenkæde deres fortid, nutid og evt fremtid. Børnene opnår
dermed en øget mulighed for at skabe et sammenhængende og meningsfuldt billede af sig selv
i denne verden.
Livsfortællinger udvikler børnenes forståelse for deres fortid. Deres kropslige og
følelsesmæssige erfaringer bliver italesat og det giver børnene en indre ro.
14
16. januar 2015
Jeg var på et kursus engang omkring spædbørnsterapi og erfaringer viser at det hjælper selv
spædbørn at kende sin historie.
Er der nogle af børnene som ikke ønsker at fortælle sin historie? Hvis ja, hvad gør I?
Det har vi endnu ikke oplevet – De børn vi har pt, er generelt stolte og glade for deres
livshistoriemappe. Men som sagt før er det vigtigt at det bliver i et tempo og på et niveau som
passer barnet.
Hvorfor mener du at metoden er særlig anvendelig i det pædagogiske arbejde med
anbragte børn?
Nu kan vi eksempelvis tage vores ældste Plejebarn! Inden han kom til os, i en alder af 3 år,
boede han et helt år på en institution. Hvis ikke de havde lavet en livshistoriemappe, havde vi
ingen forudsætning for at fortælle eller vise ham hvad, hvor eller hvordan han havde levet sit
liv det år!
Vi tager ofte mappen frem og taler om billederne og den tekst der er skrevet til!
Nogle børn er vokset op med traumatiseret forældre der enten ikke har ressourcerne eller
styrken til at fortælle deres børn om deres opvækst, fordi det simpelthen kan være for
smertefuldt!
Hvad opnår det enkelte anbragte barn ved at fortælle sin egen historie?
Vi har alle brug for at blive hørt, set og forstået. Ved at være åben (både for vores egne, samt
deres følelser, tanker og ønsker), balanceret i forhold til følelser, empatisk i mødet med
børnene, nysgerrig for deres virkelighed og tolerant over at det kan være svært, så hjælper vi
børnene med at få sat ord på de oplevelser og følelser de har. Det bliver nemmere at acceptere
og forstå sin fortid, nutid og giver mulighed for at skabe en fremtid. Det giver dem en øget
selvindsigt og skaber deres identitet og selvværd.
15
16. januar 2015
Mener I at de anbragte børn kan reflektere over sin egen livssituation og dermed er i
stand til at arbejde med sin livshistorie?
Ved at blive mødt med nysgerrighed og anerkendelse, samt får sat ord på følelser,
oplevelser/opvækst får børnene mulighed for at reflektere over fortid og fremtid.
Vi modtog den mindste af vores plejebørn i en alder af 1 år, han husker ikke det første år af
hans liv – derfor er det vores opgave at sætte ord på hans oplevelser og følelser!
Hvordan ser I om det har en virkning for det anbragte barn?
Vi oplever, som jeg nævnte før at det giver børnene en indre ro – at de bliver anerkendt og
respekteret for dem de er.
Jeg kan give et eksempel med den ældste af drengene – De havde emne uge om Thailand i
skolen og hans gruppe skulle arbejde i køkkenet og lave en Thailandsk ret. Jeg havde engang
foræret ham en Thailandsk kogebog, da hans mor er fra Thailand og han elsker hendes mad.
Han tog stolt kogebogen med i skolen, samt havde fået lov til at vælge retten. Hele projektet
havde været en kæmpe succes og han havde arbejdet ekstremt fokuseret. Det havde givet ham
accept, anerkendelse og forståelse for den han er og hvor han kommer fra!
Har du erfaret etiske dilemmaer i det pædagogiske arbejde med livsfortællinger?
Ja!
Det kan som sagt være svært for nogle traumatiseret forældre/familier at samarbejde omkring
Livshistoriemappen, fordi svigtet af deres børn kan give dem så dårlig samvittighed, nogle
forældre har ikke ressourcerne, andre ikke evnen, der kan evt også være en sproglig barriere!
Der er det vigtigt at anerkende forældrene for dem de er og det de har med i bagagen
16