docMotorisk usikre børn i idrætsbørnehaven
download 
Report Transcription
Motorisk usikre børn i idrætsbørnehaven
Motorisk usikre børn i idrætsbørnehaven Et psykomotorisk perspektiv på en pædagogisk praksis Amanda Sørine Schou Psykomotorikuddannelsen, UCC Nordsjælland Juni 2015 Vejleder: Malene Norup Stolpe Antal tegn: 64.096 1 Abstract This project investigates from a psychomotor therapeutically point of view how preschool teachers support children with DCD to participate in the physical activities. Studies show that children with DCD have lower self-efficacy belief in relation to participate in daily activities compared to their peers. I conduct qualitative interviews with preschool teachers and observations of physical activities in two preschools that have focus on physical activities and motor skill development. I use the ICF-model to analyze where the preschool teachers support the children with DCD. The analysis shows that the preschool teachers particularly focus on activities, participation and the environmental factors. To do that, they focus on three factors: type of activities, contents of activities, and the social support in the activities. In addition, the analysis shows that the preschool teachers only in a limited extend support the children in the body function and structure component, which is necessary in order to develop the motor skills of the children in the long term. The conclusion is that the preschool teachers way of helping the children with DCD plays an important role in order to increase the self-efficacy in relation to participate in activities. From a psychomotor therapeutically point of view it is recommendable to give the children individual motor training in order to help the children with DCD to participate. 2 Resume Formålet med projektet er ud fra et psykomotorisk perspektiv at undersøge hvordan pædagoger i idrætsinstitutioner kan arbejde med at støtte motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteter. Flere undersøgelser viser at motorisk usikre børn har sværere ved at deltage i bevægelsesaktiviteter end deres jævnaldrende. Metoden jeg har anvendt, er kvalitative interviews med pædagoger og observationer af styrede bevægelsesaktiviteter. Ved at anvende ICF-modellen i analysen kan jeg identificere hvor pædagogerne særligt støtter de motorisk usikre børn, og hvor der eventuelt er brug for ekstra støtte. Analysen viser at pædagogerne særligt støtter børnene i at deltage ved at fokusere på deltagelseskomponenten, aktivitetskomponenten samt omgivelsesfaktorerne. Det gør de ved at fokusere på tre parametre: valg af aktivitet, indhold i aktiviteten og de sociale rammer. Analysen viser også at de ikke har særligt fokus på kropskomponenten, hvilket er en vigtig komponent i forhold til at støtte børnene i at deltage på lang sigt. Jeg konkluderer at pædagogernes praksis er med til at styrke de motorisk usikre børns self-efficacy i forhold til at deltage i aktiviteter. Men ud fra et psykomotorisk perspektiv vil det være anbefalelsesværdigt også at tilbyde de motorisk usikre børn individuel motorisk træning. 3 Indhold Baggrund ........................................................................................................................................................... 6 Problemformulering ...................................................................................................................................... 7 Undersøgelsens tilgang – et psykomotorisk perspektiv .................................................................................... 8 Begrebsafklaring ................................................................................................................................................ 9 Motorisk usikre børn ..................................................................................................................................... 9 Idrætsinstitutioner ...................................................................................................................................... 10 Afgræsning....................................................................................................................................................... 10 Metodeafsnit ................................................................................................................................................... 11 Valg af informanter ..................................................................................................................................... 11 Indsamling af data- observation .................................................................................................................. 11 Indsamling af data - interviews ................................................................................................................... 12 Bearbejdning af data ................................................................................................................................... 13 Teoriafsnit........................................................................................................................................................ 14 ICF-modellen................................................................................................................................................ 14 Motorisk udvikling og træning .................................................................................................................... 15 Self-efficacy ................................................................................................................................................. 18 Zonen for den nærmeste udvikling (ZNU) ................................................................................................... 19 Motivationsteorier ...................................................................................................................................... 20 Resultat og analyseafsnit ................................................................................................................................. 23 Præsentation af de to institutioner ............................................................................................................. 23 Kropskomponenten – individuelt fokus ...................................................................................................... 23 Aktiviteter - variation .................................................................................................................................. 24 Deltagelse – en del af gruppen .................................................................................................................... 26 Omgivelser – social opbakning .................................................................................................................... 27 Omgivelser – fysiske hjælpemidler.............................................................................................................. 28 Personlige faktorer- inddeling i grupper ..................................................................................................... 28 Opsummering .............................................................................................................................................. 29 Diskussion ........................................................................................................................................................ 31 Vælg aktiviteter ud fra børnenes interesser og forhøj deres motivation ................................................... 31 4 Tilpas aktiviteterne og forhøj børnenes self-efficacy .................................................................................. 33 Skab en anerkendende atmosfære og forhøj følelsen af kompetence og tilhørsforhold ........................... 34 ”Her og nu”-løsning eller en langsigtet strategi? ........................................................................................ 35 Metodediskussion ........................................................................................................................................... 39 Konklusion ....................................................................................................................................................... 41 Perspektivering ................................................................................................................................................ 43 Referencer ....................................................................................................................................................... 44 Bilag 1 .............................................................................................................................................................. 47 Orienteringsbrev: ........................................................................................................................................ 47 Bilag 2 .............................................................................................................................................................. 48 Observationsskema, institution 1 ................................................................................................................ 48 Observationsskema, institution 2 ................................................................................................................ 50 Bilag 3 .............................................................................................................................................................. 52 Interviewguide ............................................................................................................................................. 52 Bilag 4 .............................................................................................................................................................. 53 Samtykkeerklæringer................................................................................................................................... 53 5 Baggrund Bevægelse er i den tidlige barndom grundlag for al udvikling (Ahlmann 2008). Børn bevæger sig som spæde ved hjælp af reflekser som siden bliver integrerede og dernæst til automatiserede bevægelser. Normalt sker udviklingen helt af sig selv som følge af børns naturlige motivation og nysgerrighed (Ahlmann 2008). For nogle børn sker denne udvikling dog ikke helt så ubesværet. Disse børn er lidt langsommere til selv at tage tøj på, de falder oftere, og de bryder sig sjældent om sport. Disse børn kaldes motorisk usikre, og det er dem som denne opgave handler om. Det er helt normalt begavede børn, der blot har en lidt mere usikker motorik end andre børn (Østergaard 2008). Motorisk usikkerhed er et begreb der ikke er klart afgrænset. I Danmark har man tidligere kaldt disse børn for fumle-tumlere, klodsede eller kluntede. I dag beskriver man dem som motorisk usikre, eller som havende motoriske vanskeligheder (Østergaard 2008). Det amerikanske diagnosesystem DSM IV har diagnostiske kriterier for motorisk usikkerhed kaldet developmental coordination disorder (DCD). Her lægges vægt på at de motoriske vanskeligheder skal have en gennemgribende indflydelse på dagligdagsaktiviteter og indlæring, samt at vanskelighederne ikke skyldes en udviklingsforstyrrelse (APA 1994). Prævalensen er lidt forskellig fra land til land og fra undersøgelse til undersøgelse, hvilket bl.a. kan skyldes anvendelse af forskellige test. I USA menes den at ligge på omkring 6 % i alderen 5-11 år (Rasmussen 2004). Herhjemme er der for nyligt lavet en undersøgelse i samarbejde med Statens Institut for Folkesundhed der har kortlagt børns motorisk vanskeligheder i indskolingen (Brixval, Svendsen & Holstein 2011). Dataene er indsamlet fra sundhedsplejerskernes journaler. Alle børnene har gennemført den Motorisk-Perceptuelle Udviklingstest (MPU) udviklet af Britta Holle m.fl. Rapporten viser at 30 % af alle børn der deltog, fik en bemærkning i testen, og 8 % fik tre eller flere bemærkninger. Børn med tre eller flere bemærkninger kategoriseres som havende motoriske vanskeligheder (Brixval, Svendsen & Holstein 2011). Flere undersøgelser har vist en sammenhæng mellem DCD, lavere selvværd, samt lavere følelse af kompetence i forhold til at deltage i aktiviteter (Chen & Cohn 2003; Skinner & Piek 2001; Engel-Yeger & Kasis 2009). Undersøgelserne antyder at motorisk usikre børn deltager mindre i aktiviteter grundet deres lave følelse af kompetence. 6 En undersøgelse fra Canada har undersøgt hvilken betydning det kan have for børns livskvalitet at blive bedre til at deltage i samme aktiviteter som deres jævnaldrende. Børnene i undersøgelsen deltog i et træningsforløb med fokus på at opnå et selvbestemt mål, f.eks. at lære at køre på cykel. Undersøgelsen, som baserede sig på forældreinterview, konkluderede at når børnene oplevede succes ved at nå et selvbestemt mål, så gav det dem også mod til at prøve nye aktiviteter og forbedret livskvalitet (Mandich m. fl. 2003). Et britisk pilotstudie undersøgte hvordan ergoterapi i grupper i et forløb over 6-8 uger havde en virkning på motorisk usikre børns selvværd i alderen 7-11 år. Undersøgelsen viste at både børnene der deltog og deres forældre oplevede en stigning i børnenes selvværd efter terapien (McWilliams 2005). Undersøgelsen var dog relativt lille, med kun 12 deltagere. Med udgangspunk i de fremhævede studier der viser en positiv sammenhæng mellem børnenes evne til at deltage i aktiviteter og deres selvværd, finder jeg det interessant at undersøge hvordan man bedst muligt støtter børn der er motorisk usikre, i at deltage i de samme aktiviteter som deres jævnaldrende. Der er i de seneste år kommet mere fokus på børn og bevægelse. Dette ses bl.a. ved at flere institutioner har fået en idrætsprofil (Andersen m.fl. 2008). Idrætsbørnehaver er kendetegnet ved at have særligt fokus på at integrere bevægelse i dagligdagen og lave forskellige bevægelsesaktiviteter som atletik, forhindringsbane, yoga, løb osv. Fordi undersøgelser har vist at motorisk usikre børn føler sig mindre kompetente når de ikke kan deltage i samme aktiviteter som deres jævnaldrende, er det relevant at undersøge hvordan man bedst muligt støtter de motorisk usikre børn i at deltage i bevægelsesaktiviteter. Det er særligt relevant at undersøge hvordan der bliver taget hensyn til motorisk usikre børn i en idrætsbørnehave fordi børnene jo her skal deltage i mange motoriske aktiviteter dagligt. Problemformulering Hvordan arbejder pædagoger i idrætsbørnehaver med at støtte motorisk usikre børn i at deltage i bevægelsesaktiviteter? Og hvordan kan en psykomotorisk praksis supplere den pædagogiske praksis? 7 Undersøgelsens tilgang – et psykomotorisk perspektiv Jeg har valgt at undersøge hvordan pædagoger i to forskellige idrætsinstitutioner arbejder med at støtte motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteter. Dataene består dels af kvalitative interviews og dels af observation af styrede aktiviteter i begge institutioner. Formålet er at belyse pædagogernes praksis ud fra et psykomotorisk perspektiv. Den psykomotoriske tilgang er kendetegnet ved at tage højde for både biologiske, psykologiske og sociale faktorer. Derfor har jeg valgt at tage udgangspunkt i ICF´s bio-psyko-sociale klassifikationsmodel i analysen. Modellen kan anvendes til at klassificere funktion ud fra fem forskellige parametre. I analysen bruger jeg modellen til at klassificere hvor og hvordan pædagogerne støtter de motorisk usikre børn. På baggrund af dette kan jeg identificere hvor der evt. kan være brug for mere støtte. De teorier jeg anvender til at belyse problemstillingen, er ligeledes valgt ud fra et psykomotorisk perspektiv. Da motorisk usikkerhed både påvirker barnet biologisk (f.eks. mindre motion) psykologisk (f.eks. lavere selvværd) og socialt (f.eks. mindre deltagelse i aktiviteter) afspejles denne kompleksitet i mit valg af teori. Derfor anvender jeg både bevægelsesudviklingsteorier, motivationsteorier samt elementer fra Banduras sociale indlæringsteori i diskussionen. På denne måde kan jeg belyse problemstillingen ud fra et psykomotorisk perspektiv hvor både det biologiske, det psykologiske og det sociale er vægtet lige højt. 8 Begrebsafklaring Motorisk usikre børn At være motorisk usikker er et begreb der igennem tiden har haft mange forskellige navne. Ifølge Rasmussen er dette problematisk fordi det derfor ikke er muligt at sammenligne og erfaringsudveksle internationalt (Rasmussen 2008). Både det amerikanske diagnosesystem, DSM IV, og WHO’s (World Health Organization) klassifikationssystem, ICD-10, har diagnostiske kriterier for børn med motorisk udviklingsforstyrrelse. Der er dog ikke anvist en enkel test til at vurdere barnets motoriske kunnen hvilket gør det svært at sammenligne prævalens (Rasmussen 2004). Oftest er M-ABC testen anvendt (Rasmussen 2004). Developmental Coordination Disorder (DCD) klassificeres gennem DSM IV’s fire diagnostiske kriterier (Oversat til dansk fra Rasmussen 2004): A. Deltagelse i daglige aktiviteter som kræver motorisk koordination, er betydeligt under det forventede for personens alder og intelligens. Dette kan manifestere sig i forsinket udvikling i forhold til motoriske milepæle (eksempelvis gang, kravle, sidde), at tabe ting, klodsethed, ringe præstation indenfor sport eller ringe håndskrift. B. Forstyrrelsen i kriterium A griber voldsomt ind i indlæring i skolen eller dagligdags aktiviteter. C. Forstyrrelsen skyldes ikke en generel medicinsk tilstand (eksempelvis spastisk lammelse, øvrige lammelser eller muskelsvind) og forstyrrelsen opfylder ikke kriterier for en gennemgribende udviklingsforstyrrelse. D. Hvis barnet er mentalt retarderet, må de motoriske vanskeligheder være udtalte i forhold til det forventede for den mentale retardering. Ud fra diagnosekriterierne ses det at kriterie A (dvs. de motoriske udfordringer) skal gribe voldsomt ind i indlæringen eller ens udførelse af dagligdagsaktiviteter. Altså er der definitionsmæssigt en sammenhæng mellem DCD, indlæringsvanskeligheder eller andre problemer med at indgå i dagligdagsaktiviteter. Det viser at motorisk usikkerhed er en tilstand der påvirker barnet både biologisk, psykologisk og socialt, hvilket jeg vil tage højde for i denne undersøgelse. Jeg anvender begrebet motorisk usikker som synonym for diagnosen DCD. 9 Idrætsinstitutioner I Københavns kommune har man siden 2007 kørt et projekt kaldet fra ”Institution til Idrætsinstitution” hvor 11 institutioner skulle omdannes til idrætsinstitutioner (Andersen m.fl. 2008). I 2013 var der 143 idrætsinstitutioner certificeret af DIF og 37 institutioner var på vej til at blive det (Larsen 2013). Alt dette er blevet sat i værk pga. af en stigende opmærksomhed på at børn bevæger sig for lidt i dagligdagen. Ifølge midtvejsrapporten har projektet vakt stor begejstring hos de involverede pædagoger der også oplever en positiv forandring hos børnene (Andersen m.fl. 2008). For at blive certificeret idrætsinstitution skal en del af personalet efteruddannes og alle skal på et kortvarigt kursus. En idrætsinstitution har fokus på at integrere bevægelse og motion i børnehavens dagligdag. Der er ofte voksen-styrede aktiviteter for børnene flere gange om ugen og derudover har personalet også fokus på at integrere bevægelse i almindelige dagligdags aktiviteter, f.eks. kan der være en aftale om at man begrænser indkøb af traditionelt legetøj og i stedet køber tumle-ting, mælkekasser osv. Ofte må børnene f.eks. også gerne kravle op på bordene, da det inviterer til bevægelse og motorisk udfoldelse. Afgræsning Opgaven omhandler børn i børnehavealderen ca. 2-6 år. Da ingen af de børnehaver jeg har været i kontakt med til projektet, udfører motoriske screeninger på deres børn, er det ikke muligt for pædagogerne er vide præcist hvilke børn der evt. er motorisk usikre. Derfor ved jeg heller ikke om de omtalte børn i interviewene ville slå ud i en motorisk test. Grundlaget for undersøgelsen er altså pædagogernes oplevelse af hvilke børn der har motoriske vanskeligheder. Set i lyset af Dagtilbudsloven (Ministeriet for, ligestilling, integration, og sociale forhold, 2015) der lovgiver om pædagogernes ansvar i forhold til at opstille og opnå mål indenfor 6 læreplanstemaer, hvor bl.a. motorisk udvikling indgår som et punkt under ”krop og bevægelse”, mener jeg at deres oplevelse af børnenes motoriske kunnen netop må anses som relevant, i almen forstand, men også for denne undersøgelse. Da undersøgelsen tager udgangspunkt i enkelte kvalitative interviews kan dataene anvendes til at vise pædagogernes egen oplevelse af hvad de gør i forhold til at styrke børnenes deltagelse i bevægelsesaktiviteter. Dataene kan ikke fortælle noget om hvilken effekt deres adfærd har på børnene. Dog kan de enkelte observationer jeg har foretaget, anvendes til at understøtte eller gendrive de overvejelser og udtalelser pædagoger kommer med. 10 Metodeafsnit Valg af informanter Informanterne er valgt på baggrund af en strategisk udvælgelsesmetode (Malterud 2011). I begyndelsen var min ide både at interviewe pædagoger i traditionelle børnehaver og i idrætsbørnehaver for at sammenligne hvordan de hver især arbejder med bevægelse. Derfor valgte jeg 5 traditionelle børnehaver i København og 4 idrætsbørnehaver. Efter at have mailet og ringet rundt, fik jeg kun positive tilbagemeldinger fra to af dem. De var begge idrætsbørnehaver. Informanterne er ikke repræsentative for pædagoger i idrætsbørnehaver. Men da formålet ikke er at sige noget generelt om pædagogers måde at inkludere motorisk usikre børn i aktiviteter, er det dog uden betydning om informanterne er repræsentative. Årsagerne til at det kun var en relativ lille andel af institutioner der svarede tilbage på min henvendelse kan være mange, men da det ikke er formålet med undersøgelsen at kunne generalisere, vil jeg ikke gå nærmere ind i den diskussion. Indsamling af data- observation Mine data består af observation i to forskellige institutioner og to kvalitative interviews. For at sikre mig at forældrene vidste at jeg kom og observerede deres børn, havde jeg forinden tilsendt en orienteringsseddel til lederen, som hun kunne hænge op i institutionen. Her havde jeg skrevet mit telefonnummer i tilfælde af at forældrene havde nogle spørgsmål (se bilag 1). I begge institutioner observerede jeg nogle styrede aktiviteter. I institution 1 var det idrætsdag ude på legepladsen, og i institution 2 var det ”minimul” (en slags slås-leg for de 3-årige). Formålet med observationerne var at få et indblik i hvordan pædagogerne og børnene normalt agerer under de planlagte motoriske aktiviteter. Jeg ville se hvad pædagogerne gjorde for at imødekomme alle børnene i de motoriske aktiviteter og jeg ville se hvordan børnene reagerede på det pædagogerne gjorde. 11 For at strukturere mine observationer havde jeg forinden lavet et observationsskema med tre overkategorier. (se evt. bilag 2 for det udfyldte observationsskema) Aktiviteter type af aktivitet samt igangsættelse af aktivitet Pædagogernes adfærd Børnenes adfærd hvordan støtter pædagogerne børnene i at deltage i aktiviteterne hvordan reagerer børnene på pædagogernes adfærd Da det kun var vejledende kategorier, og ikke et detaljeret observationsskema kan observationerne beskrives som en kombination af den strukturerede og ustrukturerede tilgang (Kristiansen & Krogstrup 1999). Undervejs tog jeg notater inden for de tre kategorier. Derudover anvendte jeg også Fangens kategoriseringskode til at tydeliggøre om notaterne var observerede, teoretiske eller metodologiske notater(Fangen 2004). Dette er vigtigt for bagefter at kunne tyde hvilke notater der reelt var observerede og hvilke der var egne refleksioner. Observationerne foregik i deltagernes naturlige omgivelser, dog var tidsrummet afgrænset til kun at omhandle bestemte aktiviteter. Jeg fungerede som delvis deltagende observatør, da jeg var synligt tilstede i rummet, men uden at indgå i de gennemførte aktiviteter. Hvis børnene kom over og spurgte hvad jeg lavede, sagde jeg at jeg bare sad og kiggede lidt. Jeg renskrev mine observationer umiddelbart efter jeg havde været i børnehaverne for at sikre mig at jeg stadig kunne huske så nøjagtigt som muligt. Indsamling af data - interviews Den anden del af mit datamateriale består af to semistrukturerede kvalitative interviews med udgangspunkt i den fænomenologiske tilgang (Kvale & Brinkmann 2009). Denne metode valgte jeg da formålet var at få et indblik i pædagogernes overvejelser og refleksioner over deres eget arbejde med motorisk usikre børn. Begge interviews foregik i børnehavernes egne lokaler i arbejdstiden. Det første interview foregik delvist som et pilotinterview, da det næste interview først fandt sted ca. to uger efter, hvilket gav mig tid til at justere interviewguiden og min egen måde at interviewe på (se bilag 3 for interviewguide). I børnehave 1 interviewede jeg de to pædagoger samtidig, grundet deres planlægning med pauser osv. I børnehave 2 interviewede jeg kun en enkelt pædagog. Interviewguiden blev brugt undervejs til at orientere mig i forhold til 12 opfølgende spørgsmål og til slut for at sikre mig at vi havde været rundt om alle emner. Jeg forsøgte at forholde mig anerkendende og nysgerrig over for pædagogernes oplevelse af de emner vi talte om for at skabe en tryg interviewsituation (Kvale & Brinkmann 2009). Bearbejdning af data Begge interviews blev transskriberede umiddelbart efter interviewet. Jeg analyserede dem ved at følge forhåndsbestemte kategorier med udgangspunkt i ICF´s klassifikationsmodel (Melchiorsen, Østergaard, Nielsen 2011). Jeg valgte at bruge ICF-modellen i analysen da den favner både de sociale, psykologiske og biologiske faktorer. I forhold til den psykomotoriske tankegang er det helt essentielt at have alle tre aspekter med i en vurdering og en evt. behandling. Set i lyset af opgavens formål er det netop vigtigt at undersøge hvilke områder indenfor ICF-modellen at pædagogerne især støtter børnene. Det giver mulighed for også at kunne identificere områder der eventuelt er underprioriterede. Ud fra Malteruds forståelse kan det beskrives som en teoristyret analyse (Malterud 2011). Jeg fulgte Giorgis fænomenologiske tekstkondenseringsmetode, bearbejdet af Malterud med fire trin (Malterud 2011). Først dannede jeg mig et helhedsindtryk af begge interviews og noterede mig relevante temaer der passede ind i klassifikationsmodellen. Hernæst kodede jeg teksten ved at samle relevante citater indenfor de fem kategorier i ICFmodellen. I det næste trin inddelte jeg de fem grupper i undergrupper og lavede kunstige meningscitater til hver gruppe. I det sidste trin sammenfattede jeg essensen fra alle undergrupperne som det ses i resultatafsnittet. 13 Teoriafsnit ICF-modellen ICF-modellen er en international model der anvendes til at klassificere funktion og funktionsnedsættelse (Østergaard 2008). Jeg anvender modellen til at analysere hvordan pædagogerne arbejder med at støtte de motorisk usikre børn i at deltage i bevægelsesaktiviteterne. Østergaard forklarer at modellen er en måde at forstå barnet i et helhedsperspektiv (Østergaard 2008). ICF-klassifikationsmodellen ser funktionsevne som et komplekst samspil mellem biologiske, psykologiske og sociale forhold. Grundtanken er at man ved at ændre på en komponent kan påvirke nogle af de andre komponenter (Melchiorsen, Østergaard & Nielsen 2011). Det betyder i praksis at man kan sætte ind på flere planer når man vil hjælpe et motorisk usikkert barn med f.eks. at kunne deltage i aktiviteter. Modellen indeholder to overordnede dele: (1) beskrivelse af funktion og funktionsnedsættelse og (2) beskrivelse af de kontekstuelle faktorer. Del 1 beskriver funktionsevne og funktionsnedsættelse ud fra tre komponenter: kropskomponenten, aktivitetskomponenten og 14 deltagelseskomponenten. Kropskomponenten indeholder alle kroppens funktioner, både de fysiologiske, anatomiske og de mentale funktioner. Aktivitets- og deltagelseskomponenten er to forskellige komponenter, men beskrives ofte sammen (Østergaard 2008). Aktivitetskomponenten er barnets udførelse af individuelle aktiviteter, f.eks. at cykle, og deltagelseskomponenten handler om barnets deltagelse i sociale aktiviteter og samfundsaktiviteter. Del 2 beskriver de kontekstuelle faktorer der kan påvirke barnets funktionsevne eller funktionsnedsættelse ud fra to komponenter: omgivelsesfaktorer og personlige faktorer. Omgivelsesfaktorer inddeles både i sociale og fysiske faktorer, f.eks. kan den sociale støtte hjælpe barnet til at udføre en given opgave og modsat kan mangel på samme hæmme barnet. De personlige faktorer er de indre påvirkninger der kan hæmme eller fremme barnets funktions- og mestringsevne. Eksempler kan være livserfaring, social status, køn eller alder. De personlige faktorer er ikke klassificerede (Melchiorsen, Østergaard & Nielsen 2011). Motorisk udvikling og træning For at forstå barnets motoriske udvikling og for at forstå hvad der kan være på spil for et motorisk usikkert barn, vil jeg i det følgende redegøre for forskellige holdninger til motorisk udvikling og træning. Motorik er afledt af motor der betyder at bevæge (Ahlmann 2008). Barnet udvikler sig motorisk ved at bevæge sig. Ofte beskrives den motoriske udviklet i form af milepæle, f.eks. at trille og krybe for til sidst at komme op at kravle (Ahlmann 2008). Det er dog ikke nøjagtigt aldersbestemt hvornår milepælene indtræder hos det enkelte barn, nogle kan være meget hurtige med at komme op at gå, mens andre lader vente på sig (Ahlmann 2008). I stedet for at fokusere på hvornår barnet mestrer de forskellige milepæle, er der flere fagfolk der har mere fokus på vejen derhen, samt kvaliteten af bevægelsen (Ahlmann 2008, Brodersen & Pedersen 2003, Bentsen 2010). Ahlmann beskriver udvikling som en form for tilpasning. Med dette mener hun at barnets udvikling er påvirket af omgivelserne, da barnet vil forsøge at tilpasse sig disse (Ahlmann 2008). Dette er også grundtanken i den systemiske tilgang til bevægelsesudvikling hvor man har fokus på omgivelsernes indflydelse på motorisk udvikling (Østergaard 2008). I denne undersøgelse ser jeg barnet ud fra et helhedssyn, hvor omgivelserne også er med til at påvirke barnets udvikling. 15 Østergaard inddeler behandlingsmetoder i to overordnede kategorier (Østergaard 2008). Den ene form har fokus på at træne de grundlæggende motoriske forudsætninger, og den anden form har fokus på at træne de ønskede færdigheder. Her kommer en kort beskrivelse af de to tilgange, da de vil blive brugt i diskussionsafsnittet. Træning af grundlæggende motorisk forudsætninger: Anne Brodersen og Bente Pedersen har sammen udviklet en arbejdsmodel til at forstå børns motoriske udvikling der er baseret på mange års erfaringer (Brodersen & Pedersen 2003). Østergaard kategoriserer den som en udviklingsbaseret behandlingsmetode (Østergaard 2008). Brodersen og Pedersen illustrerer barnets bevægelsesudvikling med grundlegenes træ. Rødderne symboliserer den basale grundmotorik, stammen symboliserer de sociale grundlege og trækronen symboliserer færdighedslegene. De forklarer at barnets motoriske udvikling er afhængig af en god grundmotorik. Dvs. at før at barnet kan lære færdighedslege, som f.eks. at cykle, da må det først have øvet de basale grundlege som f.eks. at kravle. De inddeler derudover også rødderne i tre lag. 1. lag er de primitive sanser, 2. lag er de refleksstyrede bevægelser og 3. lag er de automatiserede grundmotoriske bevægelser. Denne inddeling i de tre lag anvendes dels til at teste hvor barnets udfordringer ligger, og dels til at bestemme hvor behandlingen skal sætte ind. Teorien tager udgangspunkt i barnets normale motoriske udvikling og behandlingen forsøger at efterligne denne. Grundtanken er at hvis et barn har vanskeligheder ved at udføre alderssvarene bevægelser, så skal man ikke træne de bevægelser barnet har svært ved, men derimod gå tilbage i udviklingen og begynde træningen i 1. lag. Kendetegnet ved denne form for motorisk træning er grundlæggende at barnet er passivt en stor del af tiden, og at det er terapeuten der giver barnet stimuli. Brodersen og Pedersen siger om motorisk usikre børn: ”Motorikbørn har svært ved at lege grundlege. Dette sætter dem udenfor fællesskabet. Det er meget nemt at finde motorikbørnene i en børnehave. Det er de børn der ikke leger de lege, som er nødvendige for alderen” (Brodersen & Pedersen 2003, s. 47) De mener altså at de motorisk usikre børn ikke af sig selv leger aldersvarende lege. For at støtte dem i dette må man gå helt tilbage i udviklingen og begynde med passiv sansestimulation. 16 Sanseintegrationsteorien er en anden form for træning der tager udgangspunkt i at træne de grundlæggende motoriske funktioner. Sanseintegrationsteorien er udviklet af Ayres i 60`erne og 70`erne. Grundtanken er at barnet skal træne motorikken samtidig med at sanserne bliver stimuleret (Ayres 2007). Det er afgørende at tage udgangspunkt i meningsfulde aktiviteter for barnet, således at barnet oplever træningen som noget der er sjovt. I sanseintegrationsbehandlingen er barnet altså aktivt, modsat den udviklingsbaserede tilgang som Brodersen og Pedersen tager udgangspunkt hvor barnet skal modtage passiv stimulering. Østergaard mener at sanseintegrationsteorien er mere motiverende end den udviklingsbaserede tilgang, da den netop har fokus på meningsfulde aktiviteter for børnene (Østergaard 2008). Ayres fremhæver at barnet normalt selv vil bevæge sig så det får en passende mængde sansestimuli. Dog vil børn med sanseintegrationsproblemer finde ubehag ved bestemte former for sansestimuli og derfor forsøge at undgå dem (Ayres 2007). Derfor er det vigtigt at der er en dygtig fagperson der kan støtte barnet i træningen. Sanseintegrationsmetoden kræver en grundig undersøgelse af hvilke sanser der skal trænes og hvordan de skal trænes (Ayres 2007). Toroddsdottir (2001) beskriver at hendes erfaring er at denne form for behandling både hjælper på motoriske og personlige symptomer. De personlige symptomer beskriver hun som barnets adfærd og barnets oplevelse af veltilpashed. Færdighedstræning: Under den overordnede kategori færdighedstræning finder vi bl.a. den opgave specifikke intervention. Denne form for træning har til formål, som navnet antyder, at træne en specifik opgave som barnet har svært ved, men som barnet også er motiveret for at lære. Metoden anskuer motorisk træning som en læringsproces. For at støtte barnet i at lære den givne opgave og for at overskueliggøre læringen for barnet, kan terapeuten dele opgaven op i delopgaver, afhængig af opgavens kompleksitet (Østergaard 2008). F.eks. kan man først øve sig i at kaste en bold i mål imens man står stille, for derefter at øve sig i at kaste den mens man løber. En anden metode der relaterer sig til den opgavespecifikke træning, er den kognitive motoriske metode. Denne metode anskuer motorisk træning som en problemløsningsproces. Den ser den motoriske træning som et samspil mellem motorik, kognition og følelser (Østergaard 2008). De kognitive strategier barnet anvender for at løse en motorisk opgave er således afgørende for resultatet af 17 opgaven. Man anvender tre faser til at løse en motorisk opgave. Den første fase er planlægningsfasen. Her kan terapeuten komme med brugbare fakta der kan støtte barnet i næste fase: udførelsesfasen. I udførelsesfasen kan terapeuten støtte barnet ved f.eks. at give instrukser til koordination. Den sidste fase er evalueringsfasen, her er udgangspunktet at barnet selv får mulighed for at vurdere hvordan udførelsen var, men terapeuten kan også komme med konstruktiv feedback (Østergaard 2008). Self-efficacy Self-efficacy1-begrebet anvender jeg som teoretisk referenceramme til at forstå hvad pædagogerne gør for at støtte børnene i at få styrket troen på egen kompetence i forhold til at deltage i bevægelsesaktiviteterne. Self-efficacy er en del af den sociale indlæringsteori (Bandura 1997). Det defineres som troen på egne evner i forhold til at kunne mestre en given situation eller opgave. Self-efficacy kan variere i forhold til hvilken type af opgave der er tale om. Teorien tager udgangspunkt i ideen om at et menneskets kompetencer er afhængige af troen på kompetencerne. Dvs. at jo mere man tror på sig selv og sine kompetencer i forhold til en given opgave, jo mere tid og jo flere kræfter vil man ligge i det (Bandura 1997). Self-efficacy har således indflydelse på både adfærd og motivation. Troen på de personlige kompetencer kan påvirkes af fire faktorer: (1) bestemmende mestringserfaringer (eng. ”mastery experiences”) (2) vikarierende erfaringer (eng. ”social modeling”) (3) verbale tilskyndelser (eng. ”social persuasion”) (4) emotionelle tilstande (eng. ”psychological responses”) (1) Mestringserfaringer er ifølge Bandura den bedste måde at få forhøjet self-efficacy da det er ens egne succeser med at overkomme udfordringer der danner grundlag for om man næste gang tør kaste sig ud i noget der ligner. Mange succesoplevelser giver mere self-efficacy og omvendt kan fiaskoer være med til at forringe self-efficacy (1997). (2) Vikarierende erfaringer er en anden faktor der kan påvirke self-efficacyen. At se jævnbyrdige udføre en udfordring tilfredsstillende kan bidrage til ens egen tro på at man også selv kan udføre 1 Self-efficacy oversættes af Kahler (2012) til dansk som selvkompetence og egen følelse af kompetence. Jeg veksler mellem den engelske og de danske betegnelser, og de anvendes synonymt. 18 samme opgave med succes. Modsat hvis man ser en jævnbyrdig fejle trods stor arbejdsindsats, kan det påvirke ens egen self-efficacy negativt (1997). Kahler fremhæver at det er vigtigt at være opmærksom på hvem man sammenligner sig med, da der har stor betydning for hvad man derefter tør kaste sig ud i (Kahler 2012). Børn lærer særligt meget af at spejle sig i hinanden og efterligner ofte de omkringværende voksne (Ahlmann 2008). (3) Social overtalelse er en måde hvor en person opmuntres gennem verbale instruktioner til at gennemføre en given opgave. Bandura (1997) forklarer at det at vide at en anden person tror på at man kan udføre opgaven, kan det hjælpe med at fjerne tvivl og usikkerhed. (4) Den sidste faktorer der påvirker self-efficacyen er psykologisk respons. Det betyder at humør, stress og følelsesmæssige reaktioner alt sammen er med til at bestemme ens tro på egne kompetencer (Bandura 1997). Det har særlig stor betydning at opleve succesoplevelser tidligt i livet da det er svært at etablere en høj self-efficacy hvis man har oplevet mange fiaskoer inden ens efficacy er etableret (Bandura 1997). Desuden har det vist sig at nye erfaringer huskes og implementeres bedre hvis de minder om gamle erfaringer. Det kan således være vanskeligt at omsætte negative vurderinger af egen kompetence til positive, selv hvor der er grundlag for det. Personer der har høj self-efficacy vil således have lettere ved at blive bekræftet på deres kompetencer når de oplever succes end personer der har en lav self-efficacy (Bandura 1997). For at styrke self-efficacyen er det relevant at se på om de opgaver man skal løse passer med ens færdigheder. Både hvis en opgave er for let at løse, eller hvis den er for svær og personen oplever store vanskeligheder, vil det ikke bidrage positivt til at styrke self-efficacyen. For svære opgaver kan ligefrem svække ens følelse af kompetence (Bandura 1997). Zonen for den nærmeste udvikling (ZNU) Vygostkij har i sin indlæringsteori beskrevet hvordan børn lærer (1982). Han inddeler barnets udvikling i tre niveauer. Det første niveau er det aktuelle udviklingsniveau og er det som barnet kan udføre alene. Det næste niveau er det som barnet ikke kan udføre selv, men som det mestre ved hjælp fra en voksne. Det sidste niveau er det som er så langt væk at barnet, selv med hjælp fra en anden, ikke vil kunne forstå opgaven (Vygotskij 1982). Han fremhæver vigtigheden i at man ikke kun lader barnet udføre opgaver det selv kan mestre, men at man også kigger frem og vurderer 19 hvad der ligger i barnets næste udviklingszone. Et barn kan dog godt have særlig brug for succesoplevelser hvor der kan være en grund til at møde barnet i dets aktuelle udviklingsniveau. Hansen pointerer at dette dog ikke vil fremme læring (Hansen 1993). Grundtanken er at der ikke kun er en nedre grænse for læring, f.eks. at det er vanskeligt at lære at dividere før en hvis alder, men at der også er en øvre grænse. Den øvre grænse bliver beskrevet som en forbigåelse af udviklingspotentialer, hvilket Vygotskij eksemplificere ved følgende: observationer har vist at hvis et 3-årigt barn af den ene eller anden grund ikke har lært at tale inden det er fyldt 3, så vil det hverken være hurtigere eller bedre til at lære at tale end f.eks. et 1 årigt barn, tværtimod vil det 3-årige barn have sværere ved det. Eksemplet fremhæver betydningen af den øvre grænse for læring og viser effekten af at stimulere barnet i dets zone for nærmeste udvikling, da man herved rammer dets største læringspotentiale. Zonen for nærmeste udvikling beskrives også som den periode hvor barnet netop er særlig modtagelig for bestemte ydre påvirkninger (Vygotskij 1982). Vygotskij beskriver leg som et sted hvor barnet selv bevæger sig udover dets aktuelle udviklingsniveau, da barnet når det leger ofte udfører handlinger det ikke vil kunne uden for legen. Motivationsteorier Jeg vil i følgende præsentere uddrag af relevante teorier som jeg vil anvende senere til at diskutere hvordan pædagogerne arbejder med at motivere de motorisk usikre børn til at deltage i bevægelsesaktiviteterne. Der har igennem historien været forskellige perspektiver på motivation. Man har bevæget sig fra ideen om at mennesket er drevet af dyrelignende instinkter til Freuds teori om indre drifter og til Maslows selvrealiseringsteori hvor udgangspunktet er at vi er drevet af indre behov (Madsen 1986). Den moderne motivationsteori er i realiteten en kombination af både driftsteori, behovsteori, kognition- og emotionsteori (Madsen 1986). Man inddeler ofte motivation i en indre og en ydre del, hvor den indre motivation dækker over indre behov og drifter, og den ydre del dækker over incitamenter og ydre stimuli med en motiverende virkning (Renolen & Jacobsen 2011). Den indre motivation beskrives også som den naturlige motivation og den ydre motivation som den kunstige (Renolen & Jacobsen 2011). Den indre motivation har vist sig at være stærkere og give bedre præstationer end den ydre. Desuden oplever personer der er indre 20 motiverede, oftere opgaver som sjove og tilfredsstillende (Deci & Ryan 1985). Deci og Ryan beskriver i deres selvbestemmelsesteori tre grundlæggende behov der skal være opfyldt for at den indre motivation finder sted: kompetence, autonomi og tilhørsforhold. Kompetence referer til oplevelsen af at kunne mestre opgaven, autonomi referer til oplevelsen af at kunne være selvbestemmende i forhold til udførelsen af opgaven, og tilhørsforhold referer til følelsen af at have nære relationer (Renolen & Jacobsen 2011). Csikszentmihalyi er en af foregangsmændene for den positive psykologi (Bloch 2014). Han har beskæftiget sig med kvaliteten af den subjektive oplevelse der ligger til grund for at noget adfærd kan opleves som motiverende og belønnende i sig selv (Bloch 2014).). Dvs. at han har interesseret sig for den bagvedliggende psykologi for den indre motivation. Fænomenet kaldes flow. Det er en universel oplevelse som selvet altid vil stræbe efter for at opnå overensstemmelse med dets egne mål (Csickszentmihalyi 2005). Flow er en optimaloplevelse hvor personen er fuldt koncentreret om en aktivitet og fornemmelsen af tid og sted ophøre. Det kan opleves i mange forskellige sammenhænge, da det ikke er afhængigt af ydre omgivelser, men derimod afhængig af ens evne til at bringe orden i bevidstheden (Csickszentmihalyi 2005). Dog er der forskellige ydre betingelser der kan være med til at fremme muligheden for at opnå flow. Den første er at der er overensstemmelse mellem de oplevede færdigheder og udfordringer (Csickszentmihalyi 2005). Det er nødvendigt at udfordringerne ligger over ens gennemsnitlige niveau hvis den ikke skal opleves som kedsommelig, hvilket kan føre til en tilstand af apati. For at undgå at en flowoplevelse begynder at blive kedelig vil man ofte forsøge at øge udfordringerne og dermed også tilegne sig nye færdigheder. Af andre ydre betingelser kan nævnes at der er klare afgrænsede mål for aktiviteten og at man får hurtig feedback (Csickszentmihalyi 2005). Flowoplevelser er motiverende for læring og tilegnelse af nye færdigheder da en af forudsætningerne for flow netop er at man vil forsøge at øge udfordringer når man mestre de gamle fuldt ud. Ahlmann skriver om motivation at det vigtigste er at tage udgangspunkt i det børnene i forvejen er optaget af (2008). Særligt for de børn der har motoriske vanskeligheder, er det vigtigt at tage udgangspunkt i deres eget engagement. Hun skriver at man ofte vil se en helt naturlig forbedring af deres motorik hvis man blot har fokus på bevægelsesglæden og deltagelse i gruppen fremfor at fokusere på træning af specifikke funktioner (2008). Hendes inspiration kommer bl.a. fra Gøsselgymnastikken der altid tager afsæt i børnenes egne bevægelser og 21 aktiviteter, og som tager afstand fra de traditionelt voksen-styrede aktiviteter. Ahlmann fremhæver også de voksnes engagement som en vigtig betydning for børnenes motivation og lyst til at bevæge sig (2008). 22 Resultat og analyseafsnit Interviewene er analyseret med ICF`s klassifikationsmodel. Jeg har identificeret de komponenter i ICF-modellen hvor pædagogerne særligt støtter børnene og de komponenter hvor der er brug for mere støtte. Som det blev beskrevet i teoriafsnittet har modellen fem komponenter: kropskomponenten, aktivitetskomponenten, deltagelseskomponenten, omgivelsesfaktorer og personlige faktorer (Melchiorsen, Østergaard & Nielsen 2011). Det er særlig inden for aktivitet, deltagelse og omgivelsesfaktorerne pædagogerne støtter børnene, mens kropskomponenten og de personlige faktorer er en smule underprioriteret. Præsentation af de to institutioner Institution 1 Institution 1 er en integreret institution. De er funktionsopdelt hvilket vil sige at rummene i børnehaven er inddelt således at de hver især har forskellige funktioner. Børnene hører således til i hele børnehaven og ikke kun på deres egen stue, bortset til måltiderne som foregår i mindre grupper. Børnehaven har idrætsdag en gang ugentligt for alle børn ude på legepladsen. Derudover har de forskellige aldersopdelte aktiviteter et par gange om ugen. Når de er på tur har de ligeledes fokus på at tilrettelægge turen med fokus på at imødekomme de udfordringer børnene kunne have. Institution 2 Institution 2 er en børnehave, men de har børn helt ned til 2 år. Børnene er opdelt i grupper efter alder. De er udenfor det meste af tiden, bortset fra når de laver styrede aktiviteter med børnene, da foregår det som regel indenfor i mindre aldersopdelte grupper. De har fast ugeskema for deres aktiviteter således at de store børn har en aktivitet hver dag, mens de allermindste børn kun har det to gange ugentligt. Kropskomponenten – individuelt fokus I forhold til at støtte de motorisk usikre børn inden for kropskomponenten, tilpassede pædagogerne nogle af aktiviteterne med særlig fokus på et enkelt barns behov. Men selvom en aktivitet var målrettet et enkelt barn, fremhævede pædagogerne at udgangspunktet var at alle aktiviteterne skulle være for alle børn. Derfor gjorde de mere brug af at differentiere de aktiviteter 23 de lavede, således at alle netop kunne deltage. Det vil blive beskrevet i næste afsnit under ”aktiviteter”. Pædagogerne fremhæver legen som det bærende element i forhold til at træne noget specifikt med børnene. I institution 1 kom de med et eksempel med nogle børn der var tågængere. Så lavede de f.eks. ”gå-på-hæle-leg” ned igennem gangen med alle børnene. Legen var altså for alle børn, men udvalgt pga. nogle enkelte børns særlige behov. Denne måde at forbedre børnenes deltagelse i aktiviteterne fremgik også af et andet eksempel hvor de skulle gå op ad en bakke for at strække hasemusklerne. Her fremhævede pædagogerne hvordan børnene oplever det som en sjov leg, men at den netop er valgt pga. pædagogernes særlige fokus på et barn med stramme haser. Institution 1 fremhævede forældresamarbejde som en vigtig komponent i forhold til at støtte børnenes motorisk. De lagde vægt på at det for nogle børn ikke var nok med den bevægelse institutionen kunne tilbyde, og at det derfor var afgørende at forældrene også prioriterede mere bevægelse derhjemme. Aktiviteter - variation Pædagogerne havde fokus på at støtte de motorisk usikre børn i at deltage ved at have fokus på typen af aktiviteter. Pædagogerne i institution 1 fremhævede at det var vigtigt at differentiere typen af aktiviteter således at de kunne ramme alle børn. De sørgede således for både at lave noget ”vildt” og noget hvor man kunne ”føle sig lidt frem”. Typen af aktiviteter spænder over idrætsdag på legepladsen med løb og forhindringsbane til atletik eller stille yoga. De lagde dog vægt på at være fleksible i forhold til deres planlagte program, således at de kunne følge børnenes interesser hvis der var en aktivitet børnene var særligt optaget af. I institution 2 havde de et princip om altid at tage udgangspunkt i børnenes igangværende leg når de skulle lave fælles aktiviteter. Dvs. at de ikke på forhånd havde planlagt programmet, men derimod havde et bagkatalog af lege og aktiviteter de kunne hive frem alt efter hvad de så børnene var optaget af. Fælles for begge institutioner var deres måde at være omstillingsparate på i forhold til at tilpasse aktiviteten til de børn der var med. De var optaget af ikke at lade sig styre af faste regler men derimod være åbne for at følge børnenes initiativer. Pædagog C fortalte at hun oplevede at det giver mere motivation og glæde at tage udgangspunkt i børnenes initiativer, og at det særligt for de motorisk usikre børn er vigtigt at tage udgangspunkt i 24 det de synes er sjovt. Følgende er observeret i institution 2 til ”minimul” hvor pædagogen sætter en leg i gang med udgangspunkt i et af børnenes ideer: Et barn ligger sig på gulvet og pædagogen går derhen og siger ”kom der er en der er død” barnet rejser sig igen, men et af de andre børn lægger sig ned og siger at hun nu er død. Pædagogen spørger om hun er et dyr eller en maskine og barnet svare at hun er en hest. Legen udvikler sig til en vaskeleg hvor børnene ”vasker” hesten. (Observationsnotat, institution 2) For at støtte børnene i at deltage i aktiviteterne fortalte pædagogerne at de ændrede på indholdet i aktiviteten. De brugte legen som motivation til at bevæge sig. F.eks. kunne de ændre på legen ”alle mine kyllinger” til at den skulle være ”alle mine prinsesser”, for at motivere. I et andet eksempel gav pædagogen en dreng en særlig rolle, da han ikke ville deltage i aktiviteten: ”så er du den der kaster bomben når bomben skal kastes, så hele tiden sørger jeg for at have øje for hvem er det der er på vej ud af legen eller hvem leger lidt perifert eller hvem kan ikke helt finde ud af legereglerne, så er det jo man tænker hurtigt som voksen, jamen hvad kan vi så lave for en underlig ting i legen så alle kan være med, på en eller anden præmis” (Citat, institution2, pædagog C) Begge institutioner fremhævede altså det legende element og pædagogernes fantasi som en vigtig motivationsfaktor, for børnene men også for pædagogerne selv. Så ved at tage udgangspunkt i børnenes interesser og forsøge at tilpasse aktiviteten efter dem, oplevede de at kunne motivere flere børn til at deltage. Pædagogerne fremhævede glæden ved at bevæge sig som den vigtigste komponent, hvilket også kom til udtryk i følgende tænkte eksempel hvor samme dreng altid blev fanget først i ”alle mine kyllinger”: ”så får vi hypet ham til at være den vildeste ræv, for når man bliver fanget så bliver man jo til ræv og så bliver han bare hypet til at være den farligste ræv overhovedet, sådan så vi bruger hans svaghed, i gåseøjne, til noget attraktivt, så han stadig bliver udfordret fysisk og motorisk og alt 25 muligt andet, men bliver bygget op i sin selvtillid og selvværd i legen selvom han i virkeligheden er den ”dårligste”, i gåseøjne” (Citat: pædagog C, institution 2) Dette eksempel viser, ligesom det forrige eksempel, hvordan pædagogerne har fokus på at fremhæve særlige styrker hos de børn der har vanskeligheder motorisk, for på den måde at motivere dem til at deltage. Deltagelse – en del af gruppen I mine observationer lagde jeg mærke til at pædagogerne sørgede for at de børn der ikke deltog i aktiviteten i det mindste var fysisk tæt på gruppen. Jeg så flere gange at pædagogerne hurtigt opdagede hvis et barn ikke var med til aktiviteten hvorefter pædagogen gik hen til barnet og tilbød f.eks. at løbe sammen med det. En anden gang tog pædagogen barnet i hånden og stod blot sammen med barnet og kiggede på aktiviteten, men fysisk tæt på de andre. Pædagogerne fortalte også at de stillede krav til at barnet på den ene eller anden vis var en del af aktiviteten. Måden de kunne efterleve dette var bl.a. ved at have en ”omsorgsperson” hvis rolle var at holde i hånden, eller støtte de børn der havde brug for mere tryghed. Pædagogerne i institution 1 omtaler dette fænomen som den ”pædagogiske bagdør”. Dvs. at normen i begge institutioner var at børnene skulle deltage, derfor havde pædagogerne meget fokus på det. Det var dog ikke ensbetydende med at børnene blev tvunget til at være med i en aktivitet de ikke ville deltage i. Pædagogerne havde netop den holdning at selvom et barn ikke deltog i aktiviteten, men blot kiggede på, så ville barnet efter noget tid selv byde ind og være en del af aktiviteten. Følgende er observeret til idrætsdagen i institution 1: En dreng er ikke med til at løbe til opvarmningen, en pædagog spørger om de skal løbe sammen og tager hans hånd. Han tager hende i hånden, men løber ikke med. Til næste øvelse i opvarmningen står han igen og kigger på, en anden pædagog spørger ham om de skal gøre det sammen, han går med derhen men holder sig lidt udenfor gruppen og kigger. Han er med til forhindringsbanen og til samle-guld-legen bagefter. (Observationsnotat, institution 1) 26 Episoden viser at pædagogerne forsøger at støtte barnet i at deltage ved at tilbyde ham at gøre aktiviteten sammen, men han indgår først aktivt i gruppen når aktiviteten skifter. Omgivelser – social opbakning Pædagogerne har fokus på at inkludere alle børn i alle aktiviteter. Begge institutioner fremhæver bevægelsesglæde som et af de vigtigste elementer til at sikre dette. De fortæller at de bruger sig selv aktivt som forbilleder for børnene, ved f.eks. selv at tumle og fjolle med i aktiviteterne. Pædagog A fortæller at hvis de som pædagoger udviser glæde og engagement ved at være fysisk aktive, så smitter det af på børnene. Bl.a. ved at vise deres egen glæde ved at bevæge sig forsøger de at skabe en social ramme hvor glæden ved bevægelse bliver vigtigere end om man gør aktiviteten helt korrekt. Pædagog A fremhæver at der skal være rum til at gøre aktiviteterne på sin egen måde, hvis man har brug for det. Det samme siger pædagog C som fremhæver at hun over for børnene synes det er vigtigt at vise at der ikke kun er en rigtig måde at bevæge sig på, for på denne måde at bevare motivationen hos børnene. ”den primære opgave synes jeg er jo at motivere, for en ting er at lære dem at gå på line eller lære dem at gribe en bold eller hoppe og alle de der ting, det giver bare ikke særlig god mening hvis ikke det er at de er motiveret. Og opbygge noget selvværd omkring at man godt kan og tør, man gør det bare på sin egen måde” (citat: Pædagog C, institution 2) Pædagog C fremhæver også vigtigheden i at legitimere over for børnene at det er ok at bede om hjælp i en aktivitet eller at gøre den på sin egen måde. Her lagde hun vægt på at det er vigtigt ikke at fremstille ”den anden måde” som noget der er dårligere. I stedet for at fokusere på en let og en svær vej, fokusere hun på det legende element: ”finde på noget som gør det ja, som gør det sjovt og levende og kreativt og ikke som et nederlag hvor at ”du kan kun hoppe ned fra to mælkekasser” hvor at dem der er jævnaldrende kan hoppe ned fra fem mælkekasser” 27 (Citat, pædagog C) En anden måde pædagogerne forsøgte at skabe en anerkendende social atmosfære var ved at opfordre børnene til at støtte hinanden. Pædagogerne i institution 1 fortalte at hvis et barn havde brug for opbakning til at gennemføre en aktivitet, ville de ofte opfordre de andre børn til at heppe på barnet. Pædagog A refererede til det som en ”kampgejst”, og hun tilføjede at det var vigtigt at bevare glæden ved at bevæge sig, selvom man var motorisk usikker. Jeg observerede også pædagogerne komme med verbal opmuntring ved f.eks. at sige ”kom, så løber vi sammen” til et barn der ikke var med i aktiviteten. Pædagogerne var altså meget opmærksomme på at bruge gruppen aktivt til at støtte op om hinanden. Omgivelser – fysiske hjælpemidler Pædagogerne var opmærksomme på at differentiere øvelserne så der både var udfordringer til de motorisk stærke børn og til dem med motoriske udfordringer. De ændrede på de ydre rammer således at alle børnene kunne mestre øvelsen. Pædagog C nævnte et eksempel hvor de havde bygget et tårn af mælkekasser som børnene kunne hoppe ned fra. Her sørgede pædagogerne for at der var to steder med forskellig højde. Det gav også de børn der ikke turde hoppe ned fra det høje sted, en mulighed for stadig at være med i legen. I begge institutioner har jeg observeret eksempler på hvordan pædagogerne anvendte dette princip til at differentiere legens sværhedsgrad. I institution 2 legede en gruppe børn ”fem små aber i et træ”. Nogle af børnene skulle op i vindueskammen og være aber, og de andre skulle blive på gulvet og være krokodiller. Pædagogen der faciliterede legen fandt to skumklodser frem og lagde dem med forskellige afstand fra vindueskammen. Den ene lå helt tæt op ad væggen, og den anden lå et stykke fra væggen. På denne måde var der mulighed for at alle børn kunne klatre op i vindueskammen. Både dem der kunne klare det helt uden hjælp, dem der kunne nå fra puden langt væk, og dem der kunne nå fra den pude der lå tættest på væggen. Personlige faktorer- inddeling i grupper De personlige faktorer i ICF-modellen dækker over de individuelle faktorer der kan være med til at påvirke funktionen f.eks. køn eller alder. Det viste sig at begge institutioner tog hensyn til dette 28 f.eks. ved at børnene blev aldersinddelt i nogle af aktiviteterne. Begge institutioner fremhævede det som en fordel i forhold til at kunne målrette aktiviteterne efter børnenes formåen. To af de børn jeg observerede, og som ikke deltog i aktiviteterne, viste sig at være ”nye” børn. Dvs. at de fornyligt var begyndt i børnehave, og at det derfor stadig var nyt og lidt ”farligt”. Dette kan forklare hvorfor de ikke deltog i aktiviteterne på samme måde som deres jævnaldrende. Opsummering Pædagogerne støttede børnene inden for alle komponenterne i ICF-modellen, dog med særlig vægt på nogle specifikke områder. Jeg vil fremhæve tre hovedområder hvor pædagogerne særligt havde fokus på at støtte de motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteterne. For at støtte alle børn i at deltage i aktiviteter havde de dels fokus på valget af aktiviteter, dels på at justere indholdet i aktiviteterne og dels fokus på de sociale rammer omkring aktiviteten. Den ene institution havde et princip om altid at tage udgangspunkt i børnenes igangværende lege når de skulle lave aktiviteter, og den anden institution var også meget opmærksomme på at være fleksibel i forhold til at gøre mere af det som børnene viste interesse for. I forhold til at ændre indholdet i aktiviteten, så doserede pædagogerne sværhedsgraden samt fandt på særlige funktioner til de børn der ikke kunne deltage på samme niveau som de andre børn. Det sidste område pædagogerne havde fokus på var at gøre det socialt acceptabelt at lave aktiviteterne på sin egen måde. Pædagogerne støtter i særlig grad de motorisk usikre børn inden for følgende tre komponenter: Valg af aktivitet Støtte til motorisk usikkert barn indhold i aktivitet sociale rammer 29 Det gennemgående indtryk er at pædagogerne prioriterer en her-og-nu løsning i forhold til at finde på tiltag der kan motivere og støtte de motorisk usikre børn i at deltage. Modsat denne tilgang kunne man også fokusere på at træne de motorisk usikre børns forudsætninger for at deltage i aktiviteterne, hvilket vil betyde et større fokus på kropskomponenten i ICF-modellen. I diskussionsafsnittet vil jeg se nærmere på de tre hovedfund, samt diskutere hvilken betydning det kunne have for de motorisk usikre børns deltage også at fokusere på kropskomponenten. 30 Diskussion Diskussionen falder i to dele med tilhørende underinddelinger. Den først del tager udgangspunkt i de tre hovedfund fra analysen hvor jeg vil diskutere pædagogernes praksis med den valgte teori. I den sidste del diskuterer jeg fordelene ved også at tilbyde individuel motorisk træning til motorisk usikre børn i forhold til at støtte dem i at deltage i aktiviteter. Vælg aktiviteter ud fra børnenes interesser og forhøj deres motivation I følgende afsnit vil jeg belyse hvordan valget af aktiviteter kan være en afgørende faktor i forhold til de motorisk usikre børns motivation for at deltage. Desuden vil jeg belyse hvad man skal være særligt opmærksom på når man vælger aktiviteter med udgangspunkt i børnenes interesser i forhold til at styrke deres følelse af kompetence. Undersøgelser viser at motorisk usikre børn kan have vanskeligt ved at deltage i samme aktiviteter som deres jævnaldrende (Chen & Cohn 2003; Skinner & Piek 2001; Engel-Yeger & Kasis 2009). Derfor er det vigtigt at have fokus på hvordan man støtter dem bedst muligt i at deltage. Resultatafsnittet viser at pædagogerne har fokus på børnenes egne initiativer når de skal igangsætte aktiviteter. Det kan give børnene en fornemmelse af autonomi samt følelse af kompetence hvilket er to vigtige faktorer i forhold til at fremme den indre motivation (Deci & Ryan 1985). Autonomi dækker over følelsen af at have indflydelse, hvilket jeg mener børnene har når pædagogerne tager udgangspunkt i deres initiativer. Kompetence dækker over oplevelsen af at kunne mestre opgaven, hvilket børnene i højere grad får mulighed for når det er dem der er udgangspunktet for aktiviteten. Da indre motivation er vigtigt i forhold til at øge præstationsevnen og bidrager til at opleve aktiviteter som nydelsesfulde og tilfredsstillende, er det hensigtsmæssigt at finde frem til den (Renolen & Jacobsen 2011; Madsen 1986; Deci & Ryan 1985). Det kan altså virke fremmende på børnenes indre motivation når pædagogerne tager afsæt i børnenes initiativer. Der er dog nogle udfordringer i forhold til at sikre at børnene er indre motiverede for at deltage. Ligesom følelsen af kompetence hænger sammen med oplevelsen af at kunne mestre opgaven, viser Csickszentmihalyi med sin beskrivelse af flow baggrunden for at nogle handlinger kan virke tilfredsstillende i sig selv (Csickszentmihalyi 2005). Den vigtigste præmis for at opleve flow, og dermed indre motivation, er at ens oplevede færdigheder og udfordringer stemmer overens (Csickszentmihalyi 2005). Da det er børnenes initiativer der er udgangspunkt for 31 aktiviteterne, er det vigtigt at være opmærksom på hvordan pædagogerne forvalter disse initiativer. Hvis det f.eks. er nogle af de motorisk stærke børn der sætter dagsordenen, er der en risiko for at det er nogle meget udfordrende aktiviteter de ligger op til, hvilket kan stille for svære krav til et motorisk usikkert barn. Altså er det essentielt at se på om de aktiviteter pædagogerne vælger, har mulighed for at doseres således at udfordringerne kan tilpasses de motorisk usikre børns færdigheder. Bandura anvender to begreber der kan nuancere denne forståelse (Bandura 1997). På den ene side fremhæver han mestringserfaringer som den vigtigste faktor i forhold til at få styrket troen på sine egne kompetencer, og dermed øge sandsynligheden for at turde kaste sig ud i nye udfordringer. På den anden side viser han med begrebet vikarierende erfaringer at man også kan få styrket self-efficacy ved at se andre jævnbyrdige udføre samme handling (Bandura 1997). Det er altså muligt for de motorisk usikre børn at få styrket troen på deres egne kompetencer ved dels at få succesoplevelser med deres egen krop i aktiviteterne, og dels at se deres kammerater udføre opgaver succesfuldt. Der ligges dog vægt på at dem man sammenligner sig med rent faktisk også er sammenlignelige, da det ellers blot vil svække ens self-efficacy (Bandura 1997). Da det er barnets egen oplevelse der er afgørende for hvem det opfatter som sammenlignelig, er der ikke nogen målbare kriterier for det, hvilket gør det vanskeligt at vide hvornår det vil styrke barnets self-efficacy at opleve jævnaldrende udføre svære opgaver. Vygotskij fremhæver med sin teori om zonen for den nærmeste udvikling at det kan være en fordel at blive præsenteret for aktiviteter der ligger over ens aktuelle udviklingsniveau (Vygotskij 1982). Han mener at man ligefrem kan forbigå vigtige udviklingspotentialer hvis barnet kun bliver præsenteret for noget det allerede kan (Vygotskij 1982). Det er dog essentielt at man bliver støttet af en kompetent voksen (Vygotskij 1982). I følge Vygotskijs ZNU-begreb kan det være hensigtsmæssigt at støtte de motorisk usikre børn i at udføre aktiviteter der er lige over deres aktuelle udviklingsniveau i forhold til at ramme deres udviklingspotentiale. Bandura mener også at det kan styrke følelsen af kompetence at se jævnaldrende udføre svære opgaver, dog er det helt afgørende at de motorisk usikre børn får mestringsoplevelser (Bandura 1997). Dette gøres bl.a. ved at sikre at der er overensstemmelse mellem børnenes færdigheder og de udfordringer de bliver præsenteret for. I følge motivationsteorien er det altså fremmende for børnenes indre motivation når pædagogerne tager udgangspunkt i børnenes initiativer. Jeg vil derfor mene at den induktive 32 metode pædagogerne anvender i deres valg af aktiviteter har store potentialer i forhold til at støtte de motorisk usikre børn i at deltage i bevægelsesaktiviteterne når blot de er opmærksomme på at dosere sværhedsgraden i aktiviteterne. Tilpas aktiviteterne og forhøj børnenes self-efficacy I følgende afsnit argumenterer jeg for vigtigheden af at pædagogerne kan tilpasse aktiviteternes indhold til de motorisk usikre børns færdigheder. Jeg belyser også vigtigheden af at pædagogerne har fokus på det legende element, frem for at fokusere på præstation når det handler om at styrke barnets self-efficacy. En af de metoder pædagogerne anvender for at tilpasse aktivitetens indhold således at de motorisk usikre børn kan deltage, er at ændre på de fysiske omgivelser, så de passer til børnenes færdigheder. Det kunne f.eks. være ved både at have en høj og en lav afsats at hoppe fra, eller ved at ændre på legens regler så man gerne måtte gå i stedet for at løbe. Banduras begreb mestringserfaringer, der er den vigtigste faktor til at forhøje self-efficacyen, beskriver vigtigheden af tidligere at have oplevet sig selv gennemføre lignende opgaver succesfuldt (Bandura 1997). Set ud fra Banduras teori vil det højst sandsynligt virke fremmende på børnenes self-efficacy når pædagogerne sørger for at tilpasse de fysiske rammer til børnenes færdigheder, således at de får mulighed for at gennemføre aktiviteterne succesfuldt. Da børn spejler sig i hinanden og gerne vil efterligne hinanden (Ahlmann 2008), vil det dog kræve at pædagogerne er særligt opmærksomme på at legitimere den ”alternative” måde at lave aktiviteten på, for ikke at komme til at udstille de børn der tager den ”nemme vej”. Pædagogerne fremhævede selv at man kunne have fokus på det legende element, frem for at fokusere på rigtigt og forkert. Det gjorde de f.eks. ved at bruge deres egen fantasi og finde på noget sjovt eller spændende ved den ”nemme vej”. Pædagogerne brugte altså sig selv aktivt i legen for at sikre at alle børnene kunne deltage og opleve succes i aktiviteterne uden at blive udstillet som ”motorisk dårlige”. Ahlmann (2008) støtter op om dette. Hun fremhæver at det vigtigste i forhold til at støtte motorisk usikre børn er at have fokus på deres deltagelse i gruppen og bevægelsesglæde, frem for at fokusere på præstation (Ahlmann 2008). Vygotskijs fremhæver også legen som et vigtigt element i forhold til børns udvikling. Han mener at barnet, i legen, kan udføre opgaver der ligger over dets aktuelle udviklingsniveau (Hansen 1993). Derfor er pædagogernes fokus på det legende element, frem for 33 fokus på om børnene laver aktiviteten helt korrekt, både hensigtsmæssig i forhold til børnenes udvikling og i forhold til at gøre det socialt acceptabelt at gøre aktiviteten på en anden måde. Skab en anerkendende atmosfære og forhøj følelsen af kompetence og tilhørsforhold Det tredje hovedfund fra analysen viste at pædagogerne havde fokus på de sociale rammer når de ville støtte motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteterne. Jeg vil diskutere hvordan social opbakning kan virke motiverende samt hvordan ydre motivation kan gå hen og blive til indre motivation. Sidst i afsnittet belyser jeg hvorfor det også er afgørende for de motorisk usikre børns self-efficacy at skabe en anerkendende atmosfære. En af de måder pædagogerne forsøgte at skabe en anerkendende atmosfære var at opfordre børnegruppen til at støtte op om hinanden f.eks. ved at heppe på hinanden eller komme med støttende bemærkninger. Bandura fremhæver effekten af social opbakning, f.eks. i form af verbale tilskyndelser, i forhold til at få styrket troen på egne kompetencer(Bandura 1997). Set i lyset af at de motorisk usikre børn netop har tendens til en lav self-efficcay i forhold til at deltage i aktiviteter, virker det hensigtsmæssigt at bruge den sociale opbakning aktivt. Social støtte, i form af f.eks. at heppe, kan også betragtes som ”belønning”, hvilket Deci og Ryan fremhæver som en del af den ydre motivation (Deci & Ryan 1985). Ydre motivation beskrives som mindre god og mindre motiverende end den indre motivation (Deci & Ryan 1985). Dette perspektiv fremlægger altså belønning (at heppe på hinanden) som en mindre god ting, da barnet så vil være drevet af ydre motivation. Jeg mener dog, på baggrund af self-efficacy-teorien, at det vigtigste må være at give børnene troen på at de godt kan gennemføre aktiviteten, hvilket social opbakning kan støtte dem til. Desuden kan ydre motivation gå hen og blive til indre motivation hvis aktiviteten opleves som meningsfuld (Deci & Ryan 1985). F.eks. mener jeg at det kan virke fremmende på følelsen af tilhørsforhold til gruppen at opleve sine kammerater heppe på en, hvilket er den sidste ud af tre vigtige komponenter i forhold til at opleve indre motivation (Deci & Ryan 1985). Så hvis pædagogerne formår at skabe en fællesskabsfølelse i forhold til at gennemføre aktiviteterne, da kan den ydre motivation (at heppe) kan gå hen og blive til indre motivation. En anden metode pædagogerne kan anvende for at sikre at et motorisk usikkert barn oplever aktiviteten som meningsfuld, og dermed støtte dets indre motivation, er at benytte elementer fra den opgavespecifikke træning. Den opgavespecifikke træning anskuer motorisk 34 træning som en læringsproces. Den støtter bl.a. barnet i at mestre en ny aktivitet ved at dele aktiviteten op i delopgaver (Østergaard 2008). Ved at dele aktiviteten op i små overskuelige dele, er der større chance for at barnet oplever at kunne mestre hver enkelt del. Således kan barnet støttes i at opleve aktiviteten som meningsfuld og dermed også sikre de bedste forudsætninger for den indre motivation. Pædagogerne havde også fokus på at vise børnene at der ikke er en rigtig måde at bevæge sig på, men at man kan gøre det på mange forskellige måder. Dette er en vigtig pointe i forhold til den sidste faktor i Banduras self-efficacy-teori, omhandlende de emotionelle tilstande (Bandura 1997). Det er vigtigt at barnet ikke føler sig presset til at gøre en øvelse på den rigtige måde, da det kan svække barnets følelse af kompetence. Derfor giver det god mening at have fokus på gruppens rummelighed for forskellighed, så der ikke kommer et unødigt pres på de børn der kan have vanskeligt ved at deltage i aktiviteterne. De sociale rammer er altså både vigtige i forhold til at skabe motivation og i forhold til at styrke de motorisk usikre børns self-efficacy. ”Her og nu”-løsning eller en langsigtet strategi? I følgende afsnit, den sidste del af diskussionen, vil jeg belyse fordelene ved at støtte et motorisk usikkert barn indenfor kropskomponenten. Jeg diskuterer betydningen af pædagogernes fokus på at støtte barnet med at deltage ”her og nu” i forhold til også at træne de grundlæggende motoriske funktioner. Analysen viste at pædagogerne særligt støttede de motorisk usikre børn ved at fokusere på aktivitets- og deltagelseskomponenten samt omgivelsesfaktorerne. Analysen viste også at de ikke fokuserede særlig meget på kropskomponenten i ICF-modellen. Pædagogernes primære fokus er altså at støtte de motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteterne og ikke på at forbedre de grundlæggende funktioner for at deltage. Det kan lidt kækt beskrives som en ”her og nu”-løsning. En svensk undersøgelse har imidlertid vist at børn med DCD ikke ”vokser” fra deres motoriske udfordringer over en målt periode på 1,5 år (Pless et al. 2002). Undersøgelsen målte 37 børn der havde DCD, eller som var på grænsen til at have det. De blev testet da de var 5-6 år og igen da de var 7-8 år, og resultatet viste at de lå nogenlunde på samme motoriske niveau. På baggrund af den svenske undersøgelse tyder det på at man er nød til at sætte målrettet ind med motorisk træning hvis man ønsker at forbedre de motorisk usikre børns motorik. 35 Ahlmann argumenterer for at det er vigtigt at støtte børn der er motorisk usikre i at deltage i aktiviteter. Hun mener at gruppen er en vigtig motivationsfaktor og forklarer at man ved at fokusere på at barnet deltager i gruppens aktiviteter, vil se en naturlig forbedring af de motoriske udfordringer (Ahlmann 2008). Både sanseintegrationsteorien og den udviklingsbaserede tilgang problematiserer dog dette. De mener, ligesom den svenske undersøgelse har vist, at motorisk usikre børn ikke forbedrer deres motorik, af sig selv. Både Ayres, og Brodersen og Pedersen mener nemlig at motorisk usikre børn netop vil forsøge at undgå de sansestimuli de har brug for, da det opleves ubehageligt (Ayres 2007; Brodersen & Pedersen 2003). Derfor bør man træne de grundlæggende motoriske funktioner, med støtte fra en fagperson, hvis man ønsker at hjælpe et motorisk usikkert barn (Ayres 2007; Brodersen & Pedersen 2003). Brodersen og Pedersen har dog ikke, som Ahlmann, fokus på at børnene deltager i gruppens aktiviteter, da deres metode bygger på individuel behandling med passiv stimulering af de tre primære sanser. Man kan argumentere for at metoden ikke er særligt motiverende, da barnet netop skal være passivt. Derimod fremhæver Østergaard sanseintegrationsterapien (Ayres metode) som mere motiverende (Østergaard 2008). Hun begrunder det med at sanseintegrationsterapien både træner barnet motorisk, samtidig med at sanserne bliver stimuleret, og ikke kun består af passiv stimulering, som den udviklingsbaserede tilgang foreskriver (Østergaard 2008). Sanseintegrationsbehandling er også en meget anvendt metode til behandling af motorisk usikre børn (Rasmussen 2004). I forhold til at styrke barnets self-efficacy igennem individuel motorisk træning er det vigtigste er barnet får mange succesoplevelser med at gennemføre motoriske opgaver. På baggrund af Østergaards kritik af den udviklingsbaserede behandlingsmetode for ikke at være motiverende for større børn (Østergaard 2008) kan det tyde på at sanseintegrationsterapien vil være at foretrække i forhold til at styrke de motorisk usikre børns motivation og self-efficacy. En undersøgelse har imidlertid haft positive resultater med den kognitive motoriske behandlingsmetode der er kendetegnet ved at træne specifikke færdigheder (Mandich et al. 2003). Undersøgelsens formål var at undersøge hvad deltagelse i aktiviteter betød for motorisk usikre børns livskvalitet. Den fandt at det havde en stor betydning at kunne deltage i aktiviteterne. 36 Den viste dog også at måden hvorpå børnene fik mere mod på at deltage, var ved at få succesoplevelser igennem individuelt opnåede mål i et kognitivt motorisk behandlingsforløb. På baggrund af denne undersøgelse mener jeg at individuel motorisk træning er en vigtig komponent i forhold til at støtte de motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteter. Det skal dog nævnes at undersøgelsens metode var kvalitative interviews med forældre, og den viser dermed forældrenes syn på om børnene blev bedre og ikke børnenes egen oplevelse. Alligevel mener jeg at undersøgelsen, sammenholdt med sanseintegrationsterapien og Brodersen og Pedersens tilgang, giver et tydeligt billede af vigtigheden af at motorisk usikre børn får individuel motorisk træning. Individuel motorisk træning vil give barnet de grundlæggende motoriske forudsætninger for at deltage i de samme aktiviteter som deres jævnaldrende. Det mener jeg er en mere langsigtet strategi i forhold til kun at fokusere på ”her og nu”- deltagelse. Rasmussen viser at træningsformen man benytter sig af ikke er afgørende for om børn med DCD forbedrer sig motorisk. Han konkluderer derfor at det må være op til den enkelte terapeut at vurdere typen af træning i forhold til det specifikke barn (Rasmussen 2004). Jeg mener at en vigtig faktor i forhold til valg af behandlingsmetode, på baggrund af denne undersøgelse, må være at have fokus på at styrke barnets self-efficacy og motivation. Jeg har argumenteret for at både sanseintegrationsterapien og den kognitiv motoriske træningsform har fokus på dette. Derfor mener jeg at begge metoder er anbefalelsesværdige i forhold til at styrke motorisk usikre børns self-efficacy samt grundlæggende forudsætninger for at deltagelse i aktiviteter. Ud fra en psykomotorisk tilgang er det helt essentielt at inddrage alle komponenterne i ICF-modellen for at sikre den bedste støtte til et barn der er motorisk usikkert. Pædagogernes fokus på inklusion i aktiviteterne er derfor en meget vigtig faktor i forhold til at styrke barnets følelse af kompetence og dermed mod på at deltage. Dog er det vigtigt også at støtte barnet ved at tilbyde individuel motorisk træning for at opnå en langsigtet støtte. Den psykomotoriske tilgang er særlig ved at kunne rumme begge funktioner. Psykomotoriske terapeuter har fokus på at træne de grundlæggende motoriske forudsætninger, samtidig med at der tages højde for at støtte barnet psykisk og socialt. Den psykomotoriske terapeut kan derfor supplere pædagogernes faglighed ved at tilbyde individuel motorisk træning, samt gruppebaseret træning med særlig fokus på sansestimulation. Pædagogernes har især kompetencer i forhold til at styrke motorisk usikre børn socialt og emotionelt. Med udgangspunkt i kvaliteterne fra både den 37 pædagogiske og den psykomotoriske tilgang vil jeg foreslå et tværprofessionelt samarbejde. Det ville give de bedste forudsætninger for at støtte et motorisk usikkert barn i at deltage i aktiviteter. En af institutionerne jeg besøgte havde netop ansat en psykomotorisk terapeut, hvilket tyder på en villighed fra deres side i forhold til at samarbejde på tværs af professionerne. 38 Metodediskussion Da kvalitativ forskning både er afhængigt af informanternes pålidelighed og forskerens evne til at abstrahere fra egne subjektive interesser, vil den indsamlede datas troværdighed afhænge af flere parametre (Kvale & Brinkmann 2009). F.eks. kunne pædagogerne have særlige interesser i forhold til at fremstille deres institution som særlig god og dermed måske kun fremhæve de gode oplevelser i interviewet. Dog vurderer jeg, at jeg ved at sammenholde mine observationer med interviewene, kan beregne dataene som pålidelige. I forhold til at mindske risikoen for kun at se efter egne interesseområder, kunne jeg dog have observeret sammen med en eller flere fagfæller. På baggrund af interviewene er det mit umiddelbare indtryk at pædagogernes forståelse af at være motorisk usikker ikke svarer til den kliniske definition af begrebet. Pædagogerne omtalte børn med mange forskellige former for udfordringer når de kom med eksempler på hvordan de støttede dem i at deltage. De kom både med fortællinger om børn med ADHD, synsvanskeligheder og cerebral parese. Eksemplerne på hvordan pædagogerne støtter motorisk usikre børn i at deltage i aktiviteter er derfor ikke afgrænset til kun at handle om motorisk usikre børn. Denne fejlkilde kunne jeg have mindsket ved at have defineret den kliniske betegnelse for motorisk usikkerhed overfor pædagogerne. Det ville have sikret en afgrænsning af emnet, hvilket kunne have gjort det mere tydeligt hvordan pædagogerne forholdt sig til motorisk usikre børn. Dog ville der også have været en risiko for at det kunne have begrænset pædagogernes følelse af at tale frit om deres praksis. Det kunne måske have betydet en mindre nuanceret beskrivelse af hvordan pædagogerne støtter børn i at deltage i aktiviteterne. Den fænomenologiske tilgang er kendetegnet ved at forskeren ønsker at få et indblik i informanternes forståelse af forskellige fænomener (Kvale & Brinkmann 2009). Det indebærer at forskeren stiller åbne spørgsmål der giver informanten mulighed for at svare frit. Derfor vil jeg mene at den fænomenologiske tilgang jeg har benyttet, har bidraget til en nuanceret beskrivelse af pædagogernes oplevelse af hvad der er vigtigt for at støtte børn i at deltage i aktiviteter. På baggrund af dataene kan jeg dog ikke sige hvordan pædagogerne præcis forholder sig til børn der er motorisk usikre. Derimod kan jeg sige noget om hvordan pædagogerne støtter børn, der af den ene eller anden grund har vanskeligt ved at deltage, i at deltage i aktiviteterne. Og 39 da kendetegnet ved motorisk usikre børn netop er at de har vanskeligt ved at deltage, mener jeg at resultatet også kan gælde disse børn. 40 Konklusion Undersøgelsens formål har været at belyse hvordan pædagoger i idrætsbørnehaver kan støtte motorisk usikre børn i at deltage i samme aktiviteter som deres jævnaldrende, samt belyse hvordan et psykomotorisk perspektiv kan supplere deres praksis. Analysen viste at pædagogerne primært arbejder med at støtte motorisk usikre børn i at deltage ved at fokusere på tre parametre: valg af aktivitet, indhold i aktivitet og de sociale rammer. Valget af aktivitet kan styrke de motorisk usikre børns motivation, det er dog vigtigt at pædagogerne er opmærksomme på at dosere sværhedsgraden, så den passer til børnenes kompetencer. Ved at tilpasse indholdet i aktiviteterne kan pædagogerne støtte børnene i at få mestringserfaringer, hvilket er den vigtigste faktor til at forhøje self-efficacyen. Det sidste parameter er de sociale rammer. Hvis pædagogerne formår at skabe en anerkendende social atmosfære, kan det være med til at støtte de motorisk usikre børns selvtillid og motivation til at gennemføre aktiviteten. For at skabe de bedste forudsætninger for et motorisk usikkert barn hvor der tages højde for alle parametrene i ICF-modellen, vil det være hensigtsmæssigt også at tilbyde dem individuel tilpasset motoriske træning. Det vil være en mere langsigtet strategi, da barnet således bliver støttet i de grundlæggende forudsætninger som aktiviteterne kræver. Den optimale støtte til at hjælpe et motorisk usikkert barn med at deltage i aktiviteter kan på baggrund af denne undersøgelse indeholde følgende fire parametre: Valg af aktivitet Indhold i aktivitet Støtte til motorisk usikkert barn Sociale rammer Individuel motorisk træning 41 Konklusionen er at pædagogerne i de idrætsbørnehaver jeg har besøgt, støtter børn der har vanskeligt ved at deltage i bevægelsesaktiviteter ved at tilpasse aktiviteterne så de passer til børnenes færdigheder. Det er med til at styrke barnets motivation og self-efficacy. Set ud fra et psykomotorisk perspektiv kunne man supplere pædagogernes praksis ved også at fokusere på at træne de grundlæggende motoriske forudsætninger. Dette kunne evt. iværksættes igennem et tværprofessionelt samarbejde mellem pædagoger og psykomotoriske terapeuter. 42 Perspektivering Undersøgelsen ligger op til et tværprofessionelt samarbejde mellem pædagoger og psykomotoriske terapeuter i forhold til at støtte motorisk usikre børn. Spørgsmålet er imidlertid hvordan sådan et samarbejde kunne fungere i praksis. Der er mange faktorer på spil når to professioner ønsker at indgå i et samarbejde. Ifølge Lauvås og Lauvås er der en stor risiko for stridigheder hvis de samarbejdende professioner har mange faglige overlap (Lauvås & Lauvås 2006). Det vil øge risikoen for at man kommer til at udføre hinandens opgaver, men på et mindre fagligt niveau. Jeg mener at psykomotoriske terapeuter og pædagoger har mange faglige overlap, særligt i forhold til at arbejde med børn. Det kunne give stridigheder hvis arbejdsområderne ikke var klart defineret i forhold til hvilke opgaver der tilhørte henholdsvis pædagogen og den psykomotoriske terapeut. F.eks. kunne den psykomotoriske terapeut risikere at udførte de pædagogiske opgaver, hvis der ikke var sat tid af til at lave den individuelle træning. Man kunne også forstille sig at pædagogen og den psykomotoriske terapeut ville prioriteter opgaver forskelligt. Ejrnæs fremhæver tre vigtige faktorer i forhold til at undgå holdningsmæssig uenighed i et tværfagligt samarbejde (Ejrnæs 2004): At kende sin egen faglighed og være bevidst om egne holdninger At have forståelse for andre professioners vidensgrundlag. At have indsigt i hinandens fagligheder vil øge chancen for at ”nå” hinanden. Ved at fokusere på disse tre faktorer kunne det måske styrke det tværfaglige samarbejde og man kunne undgå stridigheder. Ifølge Lauvås og Lauvås er selve essensen i at samarbejde på tværs af professioner at opnå en synergieffekt som er større end summen af de enkeltes resultater tilsammen (Lauvås & Lauvås 2006). 43 Referencer Ahlmann, Lise (2008): Bevægelse og udvikling. Hans Reitzels Forlag 5. udg. København American Psychiatric Association (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4thEdition. APA, Washington, DC, USA, 886 Andersen, J; Gundelach, S: Fredberg, L & Rasmussen, K (2008): Fra dagtilbud til idrætsinstitution. UdviklingsForum, Københavns kommune. Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. Hans Reitzels Forlag 2. udg. København Bandura, Albert (1997): Self-efficacy – the exercise of control. W.H. Freeman and Company, 6.udg, New York Brantbjerg, Merete H (2009): Kropssansning og Kropsoplevelse. Psykoterapeuten nr. 1 Frederiksberg Bentsen, Birte S (2010): Bevægeomsorg – Børnemotorik i teori og praksis. Frydenlund, København. Brixval CS, Svendsen M & Holstein BE (2011): Årsrapport for børn indskolet i skoleårene 2009/10 og 2010/11 fra Databasen Børns Sundhed: Motoriske vanskeligheder. Styregruppen for Databasen Børns Sundhed og Statens Institut for Folkesundhed, København Brodersen, Anne & Pedersen, Bente (2003): Grundmotorik – testning og træning. Fyns pædagogseminarium ForfatterForlaget, Svendborg Bloch, Charlotte (2014): Flow – et fænomenologisk perspektiv. Redigeret af Nørby, Simon & Myszak, Anders: Positiv psykologi. Hans Reitzels Forlag 2. udg. Chen H. & Cohn ES. (2003): Social participation for children with developmental coordination disorder: Conceptual, evaluation and intervention consideration. Physical and occupational therapy in pediatrics nr. 23 61-78. Csikszentmihalyi, Mihaly (2005): Flow – optimaloplevelsens psykologi. Dansk psykologisk Forlag 44 Deci, WL & Ryan, RM (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press, New York Ejrnæs, Morten (2004): Myten om faglig enighed. Uden for nummer. Nr. 9, årg. 5 Engel-Yeger, B & Kasis, A Hanna (2009): The relationship between Developmental Coordination Disorders, childs perceived self-efficacy and preference to participate in daily activities. Child: care, health and development. Årg. 36, nr. 5. Fangen (2004): Deltagende observation. Fagboklaget, Bergen. Hansen, Mogens (1993): Zonen for den nærmeste udvikling i hjem, leg, skole og på arbejdsplads. Socialpædagogik nr. 6. Lauvås, Kirsti og Lauvås, Per (2006): Tværfagligt samarbejde – perspektiv og strategi. Forlaget Klim 2. udgave. Larsen, Julie H (2013): Tema. Bevægelse: Idrætsfokus gavner børn og pædagoger. Børn og Ung. Årg. 2013, nr. 05. Set d. 08.06.15 på: http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/E625BD5CFD7E7DA4C1257B2600423FFA?opend ocument Ministeriet for børn, ligestilling, integration, og sociale forhold (2015): Dagtilbudsloven. LBK nr. 167 20.02.15, København Madsen, K. B. (1986): Motivation og personlighed. Munksgaard, København Malterud, Kirsti (2011): Kvalitative metoder i medisinsk forskning – en innføring. Universitetsforlaget 3. udg, Oslo Mandich, AD; Polatajko HJ &Rodger, S (2003): Rites of passage: Understanding participation of children with developmental coodination disorder. Human Movement Science nr. 22 McWilliams, Steve (2005): Developmental Coordination Disorder and Self-Esteem: Do Occupational Therapy Groups Have a Positive Effect? British Journal of Occupational Therapy. September, Årg. 68 nr. 9. Kahler, Carl (2012): Det kompetente selv: en introduktion til Albert Banduras teori om selvkompetence og kontrol. Frydenlund, København 45 Kristiansen & Krogstrup (1999): Deltagende observation - Introduktion til en samfundsvidenskabelig metode. Hans Reitzels Forlag, København Kvale, S & Brinkmann, S (2009): InterView – Introduktion til et håndværk. Hans Reitzels Forlag 2. udg. København Pless M, Carlsson M, Sundelin C et al. (2002): Preschool children with developmental coordination disorder: a short-term follow-up of motor status at seven to eight years of age. Acta Paediatr. Nr. 91 Rasmussen, NH (2004): Børn med motorisk udviklingsforstyrrelse. Ugeskrift Læger nr. 23 Renolen, Åse & Jacobsens, Bo (2011): Psykologi – for sundhedsprofessionelle. Gads Forlag Skinner, RA & Piek, JP (2001): Psychosocial implications of poor motor coodination in children and adolscents. Human Movement Science nr. 20 Toroddsdottir, Tora (2001): Klodsmajorer og englebørn – børns motoriske udvikling og sanseintegration. Borgen, København Vygotskij, Lev S m.fl. (1982): Om barnets psykiske udvikling – en artikel samling. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk, København. Østergaard, Helle (2008): Motorisk usikre børn. Munksgaard Danmark, København 46 Bilag 1 Orienteringsbrev: Kære forældre i stærevænget idrætsbørnehave Jeg er psykomotorisk terapeutstuderende og er i gang med mit bachelorprojekt om børn og motorik. I den forbindelse vil jeg blot orientere om at jeg kommer og kigger på til idrætsdagen på torsdag. Det kommer ikke til at have nogen indflydelse på jeres børns dagligdag og alle observationer vil selvfølgelig blive behandlet fortroligt. Mvh. Amanda Schou Hvis I har nogen spørgsmål er i velkomne til at kontakte mig: [email protected] 47 Bilag 2 Observationsskema, institution 1 Indhold, form, ramme Pædagogens adfærd Børnenes adfærd ON - 3 pædagoger går rundt og laver forhindringsbane på den ene del af legepladsen. Imens laver den mandlige pædagog opvarmning med børnene. De starter med at løbe rundt om legestativsarealet. Herefter samles alle børnene foran P og skal hoppe, stå på ski, lave sprællemand adskilt af stop hvor de skal sætte sig på numsen. Det er den mandlige pædagog der styrer øvelserne og de tre andre er lidt med til øvelserne, går lidt rundt og forbereder banen, eller holder et barn i hånden. ON – pædagogerne kommunikerer med hinanden undervejs og aftaler hvem der gør hvad. Fx at en går rundt med den lille nye der lige er startet eller at de lige deler børnene lidt op fordi de store skal løbe mere. ON - En dreng er ikke med til at løbe til opvarmningen, en pædagog spørger om de skal løbe sammen og tager hans hånd. Han tager hende i hånden, men løber ikke med. Til næste øvelse i opvarmningen står han igen og kigger på, en anden pædagog spørger ham om de skal gøre det sammen, han går med derhen men holder sig lidt udenfor og kigger. Han er med til forhindringsbanen og til samleguld-legen. TN – pædagogerne forsøger at inkludere ham og hjælper ham, ved at tage ham i hånden med at komme fysisk tættere på gruppen og til dermed måske gøre det lettere at være lidt med. ON - Et af de mindre børn står på en mælkekasse og ser ud til ikke at kunne komme ned selv. En pædagog opdager det straks og løber derhen og giver hende en hånd ned. MN – pædagogen var hurtig til at opdage at barnet havde brug for hjælp og måske forhindrede hun barnet i en ikke-succesoplevelse ved at være der til at hjælpe hende og dermed give hende oplevelsen af at kunne komme ned ved hjælp af en voksen. ON – et af de større børn snubler over en snor-forhindring og tager fra med hænderne hvorefter hun Nogle børn stopper med at løbe efter en runde, andre fortsætter og nogle går lidt i stedet for at løbe, de er forpustede. To af de små løber rundt med en voksen en hånden. Under forhindringsbanen sidder der en pædagog med et af de små nystartede børn på bænken, flere børn stopper lidt op og sidder lidte efter at have gennemført banen. TN – det gør det legitimt at holde en pause eller at søge lidt voksentryghed i alt vildskaben og turmulten. Efter forhindringsbanen er der en del børn der spørger ”hva ska vi nu?” ”hvorfor ska vi det?” og de går over i mod pædagogen der ser ud til at skulle give information. MN – børnene er meget følsomme overfor ændringer i legene og opfatter straks når der er anledning til noget nyt. Herefter er der forhindringsbane. Først er det de små der bliver introduceret til banen imens de mellem(3-4 år) hopper høje hop med den ene pædagog og de store (5 år) skal løbe videre med den anden pædagog. Når de små er sat i gang med banen kommer alle børnene derhen. TN – her differentierer de øvelserne således at de små børn får plads til at komme i gang, og de store børn får pusten endnu mere op, måske med en intention om at udnytte deres fulde potentiale. Forhindringsbanen: De skal hoppe op og ned fra en lang række med mælkekasser, kravle under en snor, hoppe fra hullahopring til hullahopring og løbe siksak mellem en række kegler. Herefter stiller man sig i kø og venter på at starte forfra igen. Den sidste leg er finde-guld-leg. 48 En af pædagogerne har imellem tiden fordelt en masse små bolde rundt på hele legepladsen. Man må tage en bold af gangen og putte den i kisten (en gennemsigtig plastiktaske)som to af pædagogerne går rundt med. Den ene pædagog kravler op i legestativet og tager bagefter kisten op på hovedet imens hun går rundt TN – hun imødekommer de store børns behov ved at gøre det svært at aflevere sin bold ON - Den anden p går rundt på legepladsen og kommer sommetider hen til børnene med kisten TN - han imødekommer de små børns behov og dem der måske ikke tør klatre op i stativet eller ikke kan kaste den helt derop. ON - Herefter er der fri leg på legepladsen. Nogle tager cykler og andre gynger osv. rejser sig op igen. Pædagogen spørger om hun er ok, først svarer pigen ikke, men efter pædagogen har spurgt et par gange tager pigen hænderne op til øjnene og græder lidt. Pædagogen sætter sig ned på knæ ved hende og siger at det er ok at være ked af det og at hun gerne må græde. Hun aer hende og er med hende lidt. TN – pædagogen støtter pigen i at mærke sine følelser og anerkender at det er ok at blive ked af det når man falder. 49 Observationsskema, institution 2 Indhold, form, ramme Pædagogens adfærd ON – minimul: to pædagoger og 9 børn er inde i et lille rum, med blødt underlag på gulvet. De hører højt musik og danser til de bevægelser musikken diktere. Et barn ligger sig på gulvet og pædagogen går derhen og siger ”kom der er en der er død” barnet rejser sig igen, men et af de andre børn ligger sig ned og siger at hun nu er død. Pædagogen spørger om hun er et dyr eller en maskine og barnet svare at hun er en hest. Legen Børnenes adfærd ON - En dreng er ikke med til vaskeleg, han går lidt rundt i lokalet, går lidt hen til mig og så lidt væk igen. Den ene pædagog siger at han skal komme og være med, det gør han ikke. Så går hun hen til ham og forsøger at få ham nærmere legen ved at trække lidt i hans hånd. Han får derefter lov til at gå lidt til og fra legen. MN – pædagogen fortæller bagefter at han er ny. ON - To drenge slås og leger løver. Den ene begynder at græde og siger at den anden har slået ham. Pædagogen siger at det var rigtig fint at han sagde stop. TN- hun anerkender ham i at have gjort det rigtige, nemlig at sige stop til ham der slog for hårdt i slåslegen. udvikler sig til en vaskeleg hvor børnene vasker ”hesten” TN – pædagogen griber barnets initiativ og sætter en leg i gang med udgangspunkt i barnets ide. ON - Så skal de lege vaskeleg: Alle de andre børn sætter sig rundt om det barn der ligger ned og så skal de vaske og skrubbe og ae barnet i midten, de skifter, så et par af børnene prøver at blive vasket. To af drengene vil være løver og flere af børnene følger med. Legen deler sig i to så nogle leger vaskeleg med den ene pædagog og nogle leger løveunger med den anden. Løveungerne slås, ligger på hinanden og puffer, pædagogen er involveret i legen og er selv med til at puffe og tumle med børnene. TN – pædagogen fulgte igen drengenes initiativ og deltog selv i løvelegen, samtidig med at vaskelegen kunne fortsætte lidt sammen med den anden pædagog. ON – herefter er der et barn der råber, ”skal vi ikke lege den med aberne?” og pædagogen siger at ON - En dreng skal op i vindueskammen og være abe. Pædagogen der sidder ved siden af ham på gulvet, giver ham en ”hestesko” til at hjælpe ham op, han kommer næsten op, men falder ned igen. Så vil han prøve igen og hun giver ham et ekstra lille puf når han er ved at være oppe, og han klarer det. TN – pædagogen observerer først hvad drengen kan selv, og så hjælper hun bagefter lidt mere så han kan nå sit mål. 50 det var en god ide. Nogle af børnene kravler op i vindueskammen og pædagogen stiller to skumpuder derhen, den ene helt tæt på væggen og den anden lidt væk fra væggen. TN – hun dosere aktiviteten så alle kan kravle op i vinduet uanset hvor stor eller hvor god man er til at kravle op. ON – dem der ikke af sig selv er kravlet op i vinduet, de er krokodiller. De synger nu remsen ”fem små aber” og krokodillerne skal så fange en abe af gangen. Den første der bliver fanget bliver ked af det, men stopper med at græde efter lidt tid. De andre aber synes til at have det fint med at blive fanget. Når alle aberne er fanget er minimul slut. 51 Bilag 3 Interviewguide Hvordan oplever pædagogerne de motorisk usikre børn i de voksen-styrede aktiviteter som f.eks. idræt? Hvad tænker du om motorisk usikre børn? Kan du komme i tanke om et eller flere motorisk usikre børn du har haft i din børnegruppe? Beskriv hvordan du oplever dem når I har idræt? Er de med til alle øvelserne? Er de begejstrede for at skulle have idræt? Er der bestemte øvelser de ikke bryder sig om? Hvad er du ellers lagt mærke til? Hvad er det overordnede formål med idrætsdagen? Hvad har du fokus på når du planlægger det i skal lave? Hvad er formålet? Hvad er det pædagogiske fokus undervejs i undervisningen? Bestemte metoder? Hvilke overvejelser har du i forhold til inklusion i de motoriske aktiviteter? Hvilke overvejelser har du i forhold til differentierede øvelser/dosering af øvelser? Hvordan forsøger pædagogerne at støtte de motorisk usikre børn i at få succesoplevelser? Tager du nogen særlige hensyn til de børn som du oplever som motorisk usikker? Fx taler opmuntrende, giver en anden øvelse, planlægger programmet anderledes næste gang osv. Hvad gør du hvis et barn ikke vil være med eller bliver fortvivlet over noget det ikke kan? (pædagogisk bagdør?) Hvad tænker du om at undervise motorisk usikre børn og normalt motorisk udviklede børn samtidig? Er der fordele/ulemper? Hvilke? Hvad ser du som din primære opgave (som pædagog) i forhold til at hjælpe de motorisk usikre børn? Eller andet du vil tilføje? Tak 52 Bilag 4 Samtykkeerklæringer Af hensyn til informanternes anonymitet vises samtykkeerklæringerne uden underskrevet. Jeg opbevarer de originale, med underskrift, indtil efter eksamen. Samtykkeerklæring: Jeg er psykomotorisk terapeutstuderende og er i gang med mit afsluttende bachelorprojekt omhandlende motorisk usikre børn i børnehaven. I den sammenhæng skal jeg, på baggrund af interview, udarbejde en skriftlig opgave, der igen danner basis for en mundtlig eksamen i faget. Du deltager i projektet, via et interview. Interviewanalysen anvendes i opgaven. Interviewet optages på bånd, alt efter aftale. Alt materiale fra interview og observation destrueres efter eksamen. Du vil være sikret fuld anonymitet i opgaven, og du kan til enhver tid meddele at du ikke ønsker at deltage. Har du spørgsmål, kan du henvende dig til Amanda Schou: tlf. 50 56 71 29 eller e-mail: [email protected] Med venlig hilsen Amanda Schou Jeg giver hermed mit skriftlige samtykke til deltagelse i projektet Dato: ____ Underskrift: _________________________________________ 53
