Bacheloropgave Cille Sommer

Transcription

Er man udsat, når man er indsat? – et studie i Robusthed
VIA UNIVERSITY COLLEGE
4. MAJ 2015
Studerende:
Cille Insa Sommer
Cille Insa Sommer, studienummer: 165217
Vejledere:
Henrik Wøhlk Larsen
Anja Madsen Kvols
ROBUSTHED
Bacheloropgave - Samfundsfag
Cille Insa Sommer, 165217
Bachelor – Samfundsfag
Via University College, Campus Silkeborg
Indholdsfortegnelse
Indledning
Side 3
Problemformulering
Side 4
Metodeafsnit
Side 4
Empiri
Side 5
Statsfængslet Midtjylland
Side 5
Min fokusklasse
Side 6
En indsats historie
Side 7
Begrebsafklaringer
Hvad er Robusthedsprogrammet?
Side 7
Hvad siger Knud Illeris om læring?
Side 10
Hvad er anerkendelse?
Side 11
Hvorfor kan Freuds teori bruges her?
Side 12
Hvad er behaviorisme og hvorfor er det en god idé?
Side 14
Hvor kommer vores identitet fra?
Side 16
Kan man bruge Vygotsky til voksne?
Side 18
Foucault – hvor er magten?
Side 19
Bourdieu – er kapital altid positivt?
Side 20
Er lærerkompetencer og relationer så vigtige?
Side 22
Delkonklusion og opsamling
Side 24
Robusthed i praksis
Side 26
Case 1 ”Du kan ikke være det bekendt”
Side 27
SMTTE
Side 27
Evaluering
Side 29
Case 2 ”En stolt, ung mand”
Side 30
SMART
Side 31
Evaluering og analyse
Side 32
Fagdidaktiske overvejelser
Side 33
Konklusion
Side 33
1
Bibliografi
Side 35
Bilag 1 - Spørgeguide
Side 39
Bilag 2 - Kursistsamtaler
Side 40
Bilag 3 – 9 gode råd til Robusthed
Side 41
Bilag 4 – Illeris’ læringstrekant
Side 42
Bilag 5 – Freuds Topografiske model
Side 43
Bilag 6 – Samtale med Britt Lundager
Side 44
Bilag 7 – Trappen til anerkendelse
Side 45
Bilag 8 – De 7 Kompetencekrav
Side 46
Bilag 9 – SMART-modellen
Side 47
Bilag 10 – Fagdidaktiske overvejelser
Side 48
2
Indledning
Min dag starter som de fleste andre lærerstuderende, der er i praktik; jeg sætter mig i bilen og kører hen til
min praktikplads. Her stopper al lighed. Inden jeg kan gå ind på selve skolen, skal jeg først buzzes ind ad
ståldøren af vagten, der sidder og følger med i, hvem der ringer på. På vagtkontoret får jeg udleveret min
nøgle og min overfaldsalarm. Jeg er i fængsel.
En dansk undersøgelse fra 2006 lavet af Justitsministeriet viser en sammenhæng mellem uddannelse og kriminalitet – undersøgelsen siger, at børn, der ikke gennemfører folkeskolen på normeret tid, har større risiko
for senere at begå kriminalitet. (Stevens, H. 2006) Herudover viser statistikken at mange indsatte, hverken
har en folkeskoleeksamen endsige en erhvervsuddannelse. (Kriminalforsorgen. 2009)
I Danmark var 33,7% af de dømte, gengangere i 2012. (Kriminalforsorgen. 2012)
Det er i Danmark ikke tilladt at registrere, hvad der sker
med indsatte efter endt afsoning. Der forefindes derfor
ikke dokumentation for at uddannelse under fængselsstraf
forebygger ny kriminalitet.
I USA viser flere undersøgelser dog, at indsatte, der deltager i uddannelse imens de afsoner, er mindre tilbøjelige til
at genoptage kriminalitet end de indsatte, der ikke modtager undervisning under afsoning. (Mackenzie, D. L. 2002 s.
359-361)
Uddannelse kan altså gøre en forskel, når det handler om
forebyggelse af kriminalitet – både førstegangsforseelser
og som middel mod recidivister.
I en rapport fra Nordskovudvalget om de 18-24-årige står
der ”Det fremgår af Klientundersøgelsen, at 34 procent af
de indsatte ikke har afsluttet 9. klasse, hvilket indikerer, at
der er et stort skolemæssigt efterslæb, som på mange måder er afgørende for mange af de anstrengelser, der
gøres for at forbedre mulighederne for, at den indsatte kan leve en kriminalitetsfri tilværelse efter løsladelsen.
” (Kriminalforsorgen. 2000). Sammenligner man med alle indsatte, ligger tallet på 11,5% der ikke har en folkeskoleeksamen. (Koudahl, P. 2007)
”Kommissionen vedrørende Ungdomskriminalitet” fastslår i en rapport at unges problemer med at gennemføre uddannelser er faktorer det er yderst vigtigt at gøre noget ved ift. forebyggelse og bekæmpelse af ungdomskriminalitet. (Kommissionen vedrørende Ungdomskriminalitet. 2009)
3
Forskning peger altså på et behov for uddannelse til indsatte. Samtidig med Knud Illeris, at læring bedst foregår i trygge, rolige omgivelser, hvor det er muligt at lave en samspilsproces, hvori der sker et samspil/
opstår en positiv relation imellem den, der tilegner sig viden og den, der underviser. (Illeris, K. 2010)
Fængselsinspektør Hans Jørgen Engbo siger i en artikel i Information; ”Politikerne vil altså sikre, at det ikke er
for rart at være i fængsel, og derfor skal de indsatte generes på deres gårdture, i træningslokalerne og med
hensyn til mobiler og computere, så det ikke bliver for bekvemt at sidde i fængsel…. En fængselsstraf består
af, at du er frihedsberøvet. Er det en hård straf, skal du sidde i lang tid og er det en mildere straf, skal du sidde
i kortere tid. Men det er, som om at politikerne siger, at det ikke er straf nok. ” (Information)
Hverdagen i et fængsel er præget af utryghed og stress. Jeg vil undersøge, om man kan bruge selve faget
Samfundsfag til at ruste indsatte/frihedsberøvede, så de har bedre mulighed for at mestre livet både inden
for og uden for murene. Kan man inkorporere programmet ”Robusthed” i Samfundsfag, så det bliver nemmere for eleverne/kursisterne at håndtere de udfordringer og eventuelle problemer de møder, både under
afsoning og efter løsladelse, på en hensigtsmæssig og konstruktiv måde?
Min problemformulering lyder:
Hvad er effekten af Robusthedsprogrammet i forhold til frihedsberøvede elever/kursister fra bl.a.
Statsfængslet Midtjylland, Nr. Snede?
Metodeafsnit
Jeg har valgt at dele min opgave op i 3 afdelinger:
1. beskrivelser, hvor jeg kort vil beskrive Statsfængslet Midtjylland, den klasse jeg arbejdede i og en enkelt
person, jeg arbejdede med omkring Robusthedsprogrammet.
2. begrebsafklaringer, hvor jeg vil tale om, hvad de forskellige begreber betyder for mig. I hvert afsnit vil jeg
slutte af med en perspektivering i form af kursist-citater fra Statsfængslet Midtjylland. Denne afdeling slutter
jeg med en opsamling og delkonklusion, hvor jeg vil begrunde, hvorfor jeg mener, de valgte teorier er nyttige
i mit arbejde med kursisterne og Robusthedsprogrammet.
3. analyse af mit praktiske forsøg med en kursist. Her benytter jeg mig at SMTTE-modellen, SMART-modellen
og kommer med 2 cases, hvor jeg har arbejdet med Robusthedsprogrammet.
Slutteligt vil jeg komme med min konklusion på min problemformulering og en perspektivering til, om Robusthedsprogrammet ville kunne bruges i andre sammenhænge og institutioner.
4
Empiri
Min indsamling af empiri er foregået primært ved ustrukturerede observationer. Jeg har løbende observeret
undervisningen, når jeg ikke selv havde ordet. Ud over dette har jeg talt med Britt Lundager, der er uddannelsesansvarlig i Statsfængslet Midtjylland, Hans-Jacob Petersen, fængselsfunktionær i den åbne afdeling
samt Hanne Dyrborg, der er ansat som lærer og kursisterne om forskellige problemstillinger
Reglerne er meget skrappe, det har derfor været umuligt at indsamle nedskrevet empiri om de indsatte og
de ansatte. Min empiri ligger derfor i min hukommelse og alle persondata, jeg måtte anvende, er ændret.
Jeg har arbejdet med en spørgeguide (se bilag 1). Jeg har ikke benyttet mig af deciderede interviews med de
indsatte, da de nærer en udpræget modvilje mod alt der bare minder om noget, der er opstillet eller officielt.
Mine samtaler med dem er derfor foregået under mere ”løsslupne” forhold, f.eks. i pauserne når de har
været ude at ryge eller i læringssituationer, hvor jeg har haft dem på tomandshånd. Jeg har indledt mine
samtaler med dem, ved at fortælle dem, at de til en hver tid havde ret til at sige fra over for mig.
Jeg benytter mig af evidensbaseret empiri indsamlet fra forskellige relevante forskningsbaserede undersøgelser, fra undersøgelser lavet af Kriminalforsorgen, forskningen, der ligger bag ved Robusthedsprogrammet
og en undersøgelse fra USA, der viser at uddannelse formindsker den recidive adfærd.
Da jeg primært var knyttet til en enkelt klasse i den åbne afdeling og kun sjældent kom i klasserne i den
lukkede afdeling, valgte jeg at arbejde med Robusthedsprogrammet i den åbne afdeling.
Statsfængslet Midtjylland
I Nørre Snede ligger et af Danmarks statsfængsler. Det adskiller sig fra de andre fængsler ved, at det både
har en åben og en lukket afdeling. Der er plads til i alt 175 mandlige indsatte. (www.sfmj.dk søgning 12-042015) Den åbne afdeling huser indsatte, der har begået alle former for sædelighedsforbrydelser og/eller berigelseskriminalitet og som har sagt nej til behandling. Den sidste kategori er typisk forseelser begået i et
forsøg på at skaffe penge til stoffer. De personer, der afsoner domme for berigelseskriminalitet, er typisk
socialt så ringe, at de ikke kan deltage i den almindelige drift, men deltager i ADL-kurser (kurser i Almindelig
Daglig Livsførelse) og deres arbejde består i simple opgaver som f.eks. at pakke plastik-champagneglas i papkasser. Selvom det kaldes for en åben afdeling, er der dog strammere regler her, end i andre danske åbne
fængsler. F.eks. er det ikke tilladt at besidde en mobiltelefon. Der er heller ikke adgang til sociale medier og
de indsatte har ikke mulighed for at bevæge sig frit på grunden eller mulighed for at komme og gå som de
har behov for. Der er hegn rundt om hele fængslet. Ingen af fangerne modtager tilbud om job eller undervisning uden for fængslets mure. I den lukkede afdeling sidder ”den hårde kerne”, dvs. personer der er dømt
for; mord, grov vold, væbnet røveri o. lign. (Petersen, H-J. 2015)
5
I skolen er der plads til 15 kursister i hver afdeling, fordelt på fire klasser. Som underviser har man 7-8 kursister ad gangen. Der undervises på AVU- og FVU-niveau i fagene; dansk, engelsk, samfundsfag, matematik og
naturvidenskab, lektionerne er på 70 minutter og kursisterne er i skole fra 8.15 – 14.45, hver dag ud over
fredag, hvor timerne sluttede 13.45. Lektiecafé er en fast del af skemaet 3 gange i ugen. Lærerkollegiet består
af 6 lærere, hvor af de 2 var sygemeldte i min undersøgelsesperiode, hvorfor skolen blev reduceret til 2 klasser, én i hver afdeling. (Lundager, B. 2014)
Min fokusklasse
Min klasse består af 6 elever, 5 af dem er mellem 18 - 25 år og er alle i målgruppen for de forskningsbaserede
undersøgelser, jeg refererer til i indledningen. 3 af disse kursister er fra Somalia, de 2 sidste er af dansk herkomst. De afsoner alle 6 domme for sædelighedsforbrydelser. Den sidste kursist er en iransk mand på 42, der
holder sig for sig selv og arbejder intensivt og målrettet for at lære dansk. Ud af de 6 kursister, har 3 af dem
en eller flere diagnosticerede psykiske lidelser.
Læreroplæg på tavlen findes ikke i undervisningen, fordi niveaudelingen hos kursisterne er for stor. Til eksempel var 2 af kursisterne i gang med at forberede sig til eksamen på G niveau mens en anden sad og arbejdede med ”Skriftlig dansk for fjerde”. Der var virkelig tale om differentieret undervisning!
Det kan heller ikke lade sig gøre at arbejde med én interventionsform. Selvom jeg har at gøre med en meget
kompleks gruppe, så er der dog en del fællestræk (se bilag 2).
Et træk, der går igen hos mange af dem er, at de alle sammen har haft en barndom, der har sat store mærker
i deres evne til at danne og bibeholde sunde relationer. De stoler ikke på nogen og er aldrig helt i ro (Sagt af
J, 23 år). Deres sociale netværk er sparsomt og består typisk af andre, der har kontakt til den kriminelle verden. De får ikke besøg og deres udgangstilladelser er betinget af, at der i en vis periode ikke er optaget
rapporter på deres opførsel. Ofte bliver den inddraget. (Lundager, B. 2014)
Det er en underlig parallelverden af være i. Den er fyldt med dagsordner, både synlige og så sandelig også
usynlige. Ofte er det, desværre de usynlige, der fylder mest. (Petersen, H-J. 2014)
Planlægning er næsten umulig. Kursisterne er alle kraftigt instinktstyrede, og det, der er blevet aftalt på dagen eller dagen før, forsvinder helt, når de står over for tilbuddet om en joint og/eller piller. Problematikkerne
er mange og utrolig komplekse – af samme årsag har skolen ikke lagt sig fast på én bestemt pædagogik.
(Dyrborg, H. 2014) Der differentieres på alle måder. Kursisternes forskellige baggrunde, diagnoser og læringsforudsætninger fordrer, at der lægges individuelle planer for hver enkelt. Deres adgang til internettet er
6
stærkt begrænset og alle de videoer der f.eks. ligger på danskfaget.dk, samfundsfaget.dk osv., er der filter
på, så kursisterne ikke kan benytte dem. (Dyrborg, H. 2014)
En indsats historie
M er født i Somalia i 1989 og kom til Danmark for første gang som 3-årig, hvor personer fra Ms landsby tager
ham med. Begge Ms forældre er døde, slået ihjel i en af de utallige borgerkrige, der har været i Somalia siden
1977. M bliver sendt tilbage til Somalia som 10-årig, på genopdragelse og indlemmes her i krigen. Han oplæres til børnesoldat.
Som 17-årig flygter M igen til DK, hvor han forsøger sig med forskellige uddannelser og forefaldende arbejde.
Han stifter hurtigt bekendtskab med retssystemet på grund af forskellige småkriminelle handlinger og afsoner flere små domme af max 4 mdrs. varighed, indtil han, i en alder af 23 begår en sædelighedsforbrydelse
af særlig grov karakter, der giver ham en ubetinget dom på to år og ni måneders fængsel.
Han har ingen kontakt til de personer, der i sin tid tog ham med til DK og herefter sendte ham retur til Somalia.
Han modtager ingen besøg og kan pga. fængslets regler ikke få udgang, medmindre det er for at komme til
undersøgelser på f.eks. sygehuset.
På trods af diagnoserne PTSD og ADHD er det lykkedes M af få en eksamen på G-niveau i både dansk og
engelsk med et 10-tal i begge fag.
M har et udpræget og næsten infantilt behov for, at blive behandlet på nøjagtigt samme måde som sine
medkursister, selvom han måske ikke har brug for de samme ting.
Begrebsafklaringer
Hvad er Robusthedsprogrammet?
Robusthedsprogrammet (Rbp) er et evidensbaseret program, der arbejder med, hvordan vores hjerner fungerer og, hvordan det evt. kan lade sig gøre at få hjernen til at arbejde mere optimalt i forhold til en indre
robusthed/styrke. Rbp er udviklet som en del af Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed finansieret
af Trygfonden.
Programmet Robusthed handler om at blive god til at klare dagens udfordringer i stort og småt, især når livet
er svært. Robusthed kan bruges til lidt af hvert, f.eks.: Opleve noget spændende, gøre det nemmere at lære,
bedre kommunikation, træffe gode beslutninger og forebygge stress & konflikter. Robusthed byder på undervisning i kommunikation, konflikthåndtering og samfundsstrukturelle problemstillinger
Rbp deler hjernen op i to afdelinger; Tænkehjernen og Hjernens 112/akuthjernen (Forskningsprogrammet for
Mental Børnesundhed. 2012)
7
Tænkehjernen hjælper os med at sortere i de impulser og udfordringer, vi modtager. Når vi udviser selvkontrol og f.eks. siger nej til fristelser, der ikke er gode for os, så bruger vi tænkehjernen. Rbp arbejder med
begrebet ”Selvkontrol”. Begrebet dækker over menneskets evne til refleksion og metakognition.
Når man føler sig utryg eller på anden måde ikke er helt tilpas, f.eks. ved skyldfølelse eller skældud, aktiveres
hjernens 112 og tanker om ”overlevelse” vil dominere. Når der er aktivitet i akuthjernen, skrues der samtidig
med ned for tænkehjernen. Det betyder, at det bliver sværere at tænke sig om og dermed bliver det vanskeligt at lære noget nyt. Det eneste, der læres, når hjernens 112 er på arbejde, er at være på vagt. Det bevirker,
at man bliver mere sårbar i stedet for at blive robust. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed.
2012)
Formålet med programmet og de forskellige øvelser er at styre tænkehjernen, da forskning viser, at en robust
hjerne, der udviser selvkontrol, øger chancerne for at skabe gode livsbetingelser. (Forskningsprogrammet for
Mental Børnesundhed 2012a. S, 1) Når tænkehjernen er den dominerende er det ”jeg-et” (Schultz, L. 2008,
s. 49-59), der bestemmer, hvordan der skal reageres i forskellige situationer. Hvis selvkontrollen er ikkeeksisterende eller lav vil akuthjernen overtage beslutningsprocesserne.
Figur D illustrerer tydeligt, at der er en forbindelse mellem en ringe eller manglende
selvkontrol og risikoen for at ende som kriminel. Y-søjlen er procent af voksne med
en kriminel baggrund. X-søjlen fortæller
om selvkontrol. Ud over dette så viser
forskning bag Robusthed, at børn med lav
selvkontrol i højere grad oplever problemer med økonomi, (se figur B) sundhed
(se figur a), sociale forhold og psykiske lidelser. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012a)
8
Robusthedsprogrammet arbejder med forskellige facetter af det at fungere socialt godt og kommunikere på
en ordentlig måde med ens medmennesker og har udarbejdet forskellige øvelser, der styrker tænkehjernen.
Selvkontrol udvikles, når man oplever at blive anerkendt, når man roses, når man lærer at modtage kritik
uden at gå i stykker, når man udvikler en kritisk sans og når man lærer at tåle egne og andres følelser uden
at reagere blindt. Hvis man som barn ikke har fået den støtte, der skal til for at udvikle selvkontrol, vil man
som voksen ofte befinde sig i situationer, hvor hjernens 112 har overtaget. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012).
Kursisterne i Statsfængslet Midtjylland giver i en samtale udtryk for, at de ikke har oplevet at modtage ros
eller anerkendelse som børn. (Se bilag 1) Ifølge Rbp er det ikke muligt at lære at samarbejde, hvis ikke man
oplever anerkendelse. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012).
Heldigvis er det sådan, at hjernen kan trænes så tænkehjernen får magt over akuthjernen.
I Rbp er der opgaver, der hver især arbejder med forskellige facetter af det at være robust. Programmet
arbejder med 9 punkter, der øger chancen for at Rbp ender i succes. (Se bilag 3)
Sammenholder man Rbp’s teori om opbyggelse af selvkontrol med en udtalelse fra en indsat ”Vi er altid på
vagt… man ved jo aldrig” (Sagt af J, 23 år) – så bør kursisterne i Statsfængslet Midtjylland besidde en begrænset portion af selvkontrol. Selvkontrol er ifølge Rbp nødvendig for at være robust (Forskningsprogrammet for
Mental Børnesundhed 2012, s. 4). Selvkontrol opstår, når man oplever og modtager ros og anerkendelse.
Kursisterne giver i samtaler udtryk for at anerkendelse, ros og trygge rammer, er noget, de aldrig eller kun
sjældent har oplevet. (Se bilag 2)
9
Efter min bedste overbevisning er skolen i Statsfængslet Midtjylland derfor et oplagt valg i forsøget på at
oparbejde selvkontrol og robusthed hos indsatte i håbet om at opnå mulighed for læring og på sigt en reduktion i recidivister.
Hvad siger Knud Illeris om læring?
Der findes tre forskellige læringsdimensioner. En kognitiv dimension, en psykodynamisk dimension og en
social og samfundsmæssig dimension. Den første drejer sig om indholdet i læringen og bygger på den viden
og forståelse, som eleven allerede besidder. Her er det vigtigt, at læringen handler om udvikling inden for
holdning og forståelse – på lige fod med viden og færdigheder. I den anden dimension, den psykodynamiske
fokuseres der på udviklingen inden for personlighed, opfattelse og identitet. Denne dimension behandler og
omhandler motiver, der hører sammen med læringen og påvirker den. Dette kan blandt andet være følelser,
motivationer og holdninger til for eksempel faget eller læreren. Den sociale og samfundsmæssige dimension
handler om det materielle og sociale samspil, der opstår mellem den lærende, situationen og den samfundsmæssige udvikling, der kan påvirke læringen. Her fokuseres især på udvikling af evnen til at samarbejde,
kommunikere og gøre brug af sociale kompetencer. (Illeris, K. 2001)
I forbindelse med dimensionerne findes to sammenføjede processer hvorigennem læringen gennemføres.
Den første er relationen mellem eleven og dennes omgivelser, som kaldes den ydre samspilsproces. Det er i
denne proces, man finder den sociale og samfundsmæssige dimension af læringen. Den ydre samspilsproces
forstås som selve undervisningssituationen, altså i høj grad samspillet mellem aktører i klasselokalet. (Se bilag
4) Dernæst har vi den indre bearbejdelses- og tilegnelsesproces, hvori de kognitive og psykodynamiske dimensioner forenes og hvor eleven optager de informationer, der behandles i undervisningen. Formålet med
den indre bearbejdelses- og tilegnelsesproces er, at eleven opsamler den faglige data i psykiske strukturer og
dermed husker det stof der er blevet undervist i. (Illeris, K. 2001)
Den kognitive dimension handler om, at eleven tilegner sig viden og færdigheder. Eleven skal lære at bruge
denne viden i den virkelige verden, ved at lære at skabe sin egen mening, ved hjælp af det, man lærer og har
lært. Under læringen i den kognitive dimension bliver der dermed sat fokus på viden, færdigheder, forståelse
og mening. Den psykodynamiske dimension har tidligere været betragtet som en overflødig faktor i forhold
til læring. Men her påpeger Knud Illeris, at netop denne faktor har en afgørende betydning for, at helheden
skal kunne fungere. Han pointerer, at det nye ikke ligger i den manglende motivation, men derimod i engagement og lysten til at lære. (Illeris, K. 2001)
10
I den sociale og samfundsmæssige dimension handler læringen om vores samspil med omverdenen både i
social og samfundsmæssig henseende. Udtrykket har i de senere år udbygget dets betydning fra, at det er
gennem det sociale samspil, læringen finder sted - til at udvikling af socialitet nu også spiller en væsentlig
større rolle. Det vil sige, at der nu i højere grad bliver lagt vægt på den enkelte elevs evne til at forstå og
acceptere andre, til at fungere sammen med andre trods social baggrund og til at håndtere sin sociale adfærd.
Det kan dermed give en udvikling af evner, som fremmer samarbejde, kommunikation, ansvarlighed og social
engagement. Både i den direkte kommunikation med andre, men også i den samfundsmæssige helhed. (Illeris, K. 2001)
”Der var ingen af lærerne, der kunne li’ mig. De gad kun fortælle mig, at jeg var dum. Så gad jeg ikke lave
noget” (Sagt af J, 23 år)
For at jeg kan komme i gang med at arbejde med Rbp, må jeg altså først arbejde på et positivt samspil mellem
kursisterne og mig.
Hvad er anerkendelse?
Den norske børneforsker Berit Bae siger, at anerkendelse er nødvendigt for at individets forhold til sig selv
og egne evner styrkes. Det fremmer troen på at ens tanker og oplevelser er gyldige.
Ligeværdighed i relationen opstår når der er en gensidig anerkendelse. Denne opnås i forhold, hvor begge
parter er i stand til at forstå verden fra den andens synspunkt, uden at miste egne holdninger og værdier.
Man er i stand til at skifte perspektiv og empatisk forstå den andens meninger og oplevelser. (Bae, B. 2003)
Berit Bae arbejder med de to begreber ”erkendelse” og ”anerkendelse”. Hun siger:
Erkendelse: det, at man giver sig selv ret til at komme tæt på og opdage/opleve, det, der er.
Anerkendelse: det, at være åben, at kunne sætte sig ind i det den anden opdager/oplever.
Der er 5 delelementer i det at anerkende: (http://www.leksikon.org 20-04-2015)
1. Forståelse og indlevelse
2. At kunne genkende oplevelsen i sig selv
3. Bekræftelse
4. Åbenhed
5. Selvrefleksion og afgrænsning
At møde andre med anerkendelse forudsætter villighed til et relationsarbejde, som inkluderer selverkendelsesprocesser
11
Anerkendelse har 4 komponenter: (http://apotekernorgaard.skive.dk 20-04-2015)
1. Forståelse: - Jeg forsøger at stille ind på din frekvens
2. Bekræftelse: - Jeg giver kraft til din oplevelse
3. Åbenhed: - Jeg opgiver kontrollen over dig
4. Afgrænsethed: - Jeg bliver på min egen banehalvdel
Axel Honneth, tysk sociolog og filosof, betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen, og skelner
mellem tre sfærer (eller former) for anerkendelse:
Privatsfæren: Det at blive mødt med kærlighed – med følelsesmæssig opmærksomhed. Anerkendelse i denne
sfære vil resultere i udvikling og vedligeholdelse af selvtillid.
Den retslige sfære: Det at blive mødt som et autonomt og respekteret menneske. Anerkendelse i den retslige
sfære vil resultere i oplevelsen af ligeværd.
Den solidariske sfære: Det at blive værdsat i det sociale fællesskab. At blive værdsat i det sociale fællesskab
vil føre til at den enkelte kan føle sig værdifuld i fællesskabet. Den solidariske sfærer har både emotionel og
kognitiv art, altså en social solidaritet der anerkender personer som unikke. (http://www.emu.dk søgning 2004-2015)
For at opnå virkeliggørelse af selvet på både det individuelle og det sociale plan, er det nødvendigt, at der
forekommer anerkendelse på alle 3 områder.
I artiklen af Britta Nørgaard beskriver hun, hvordan mange socialt udsatte ikke har opnået anerkendelse i den
private sfære og dermed aldrig har fået opbygget en fornemmelse af selvtillid. De mangler anerkendelsen i
den retslige sfære pga. f.eks. mangel på job, og dermed fast indtægt, og, for nogen, fast bopæl. På det solidariske plan har de få eller ingen evner til selvrealisering og livsplanlægning. Disse faktorer spiller en stor
rolle i forhold til at finde vores plads i et samfund, der er præget af viden, videreudvikling og karriere. (Nørgaard, B. 2005)
Hvad kan Freud bruges til her?
Freud har fokus på det ubevidste, han forklarer med sin topografiske personlighedsmodel, at vi i alle handlinger er underlagt kræfter, vi ikke er bevidste om. (Se bilag 5) Modellen er formet som et isbjerg og forklarer,
hvordan alle vores handlinger har en årsag og kan føres tilbage til noget, der er blevet lagret i vores psykiske
univers. Dette fænomen kalder han for ”determinismeprincippet”. (Thomsen, C. B. 1984)
12
Han bruger den topografiske model som et værktøj til forståelsen af de psykologiske funktioner og introducerer ”driftsteorien”. Med driftsteorien forsøger Freud at forklare den menneskelige motivation. Al energi
kommer fra de drifter mennesket har i den mentale sfære. Drifterne bliver de motiverende kræfter. De ”forlanger” at blive tilfredsstillet. (Bateman, A, og Holmes, J. 1999)
Freud arbejder og udbygger sine teorier i en periode på over 50 år. Han erkender, at Den topografiske model
er mangelfuld og har diverse begrænsninger. Den vigtigste er, at der i modellen ikke er lavet plads til moral,
samvittighed og værdier. Ud over begrænsningerne i modellen opdager Freud, at voldsomme og traumatiske
oplevelser, kan fortsætte med at have skadelig indflydelse på en persons mentale helbred. Han udarbejder
”ægget”, hvor der er plads til både samvittighed og drifter.
I ”Over-jeg’et” ligger moralen og samvittigheden. Dets opgave er at styre de instinktmæssige impulser der
kommer fra ”Id’et”. Freud mener, at samvittigheden,
modsat seksualiteten, først udvikles senere i livet. Han
siger; det lille barn er født amoralsk, hæmningsløst og
styret af drifter. I starten af livet varetages ”Overjeg’ets” rolle af en ydre magt i form af f.eks. forældre,
der bruger kærlighed og straf for redskaber til, at lære
barnet, hvilke værdier og moralsæt, der er hensigtsmæssige og acceptable i samfundet. Senere i livet
overtager ”over-jeg’et” forældrerollen, ved at overtage de funktioner og metoder, forældrene tidligere brugte. Dermed bliver ”Over-jeg’et” internaliseret i mennesket. (Freud, S. 1983 s, 54)
”Jeg’et” er vores logik og fornuft. De bevidste handlinger ligger her. ”Jeg’et” stræber efter at blive til det
ideal-jeg, som ”over-jeg’et” har skabt billedet af. I barndommen knytter ”jeg’et” sig til en anden person (forældre) og søger efter, at blive som den. Barnet identificerer sig med personen.
I vores ”Id” ligger menneskets urdrifter, der styres af lystprincippet. Herudover dækker ”Id’et” over de tanker
og oplevelser vi af den ene eller anden årsag, har haft behov for at fortrænge samt de instinktive handlinger
vi ikke kan kontrollere. F.eks. er ”Id’et” på arbejde, når vi reagerer uhensigtsmæssigt på hændelser, fordi de
minder os om tidligere oplevelser. (Larsen, O. S 2008, s. 49-59) ”Id’et” er ”jeg’ets” modsætning og den største
del af et menneskes psyke. ”Id’et” er instinktstyret og fyldt med drifter, men har ingen chef og samlet vilje.
(Freud, S. 1983 s. 63)
13
I samtalerne med de indsatte giver de udtryk for, at deres barndom har været præget af rodløshed og en evig
jagt efter grænser og tryghed.
”Der var aldrig nogen, der gad fortælle mig, når jeg gjorde det godt… faktisk var der aldrig nogen, der sagde
noget uanset, hvad jeg gjorde” (Sagt af N, 22 år)
”Mine brødre, de roste mig da jeg, i en alder af 10 år, stjal min første bil. Min mor hun græd – min far han
gav mig en kindfed” (Sagt af R, 20 år)
”Hun kunne jo bare ha’ sagt nej, så jeg forstod det” (Sagt af P, 24 år)
Freud beskriver i sin teori, at mennesket i sine tidlige år, har brug for en forældrerolle til at varetage samvittigheden og opdragelsen af ”over-jeg’et”, så det ”lærer” at styre og undertrykke de drifter og lyster vores Id
besidder. Mine kursister har ikke har haft nogen, der har haft denne rolle, hvorfor min påstand er, at deres
”over-jeg” er underudviklet og deres lyster og instinkter får dermed nemmere overtaget. I Rbp står der, at:
”Det er vigtigt man som barn får støtte til at udvikle den form for robusthed, som kaldes selvkontrol – dvs. at
kunne holde styr på sine tanker følelser og handlinger, når der er brug for det” Og ”Det er vigtigt at få ros i
hverdagen, når noget lykkes” (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012. s, 4)
Hvad er Behaviorisme?
Adfærdspsykologiens dannelse bliver ofte dateret til udgivelsen af en artikel af John B. Watson.
Psykologiens opgave blev beskrevet som det, at kunne forudsige og kontrollere adfærd. Desuden undersøger
den også, om anvendelse af stimuli kan få organismen til at reagere på en helt bestemt måde.
Watson fandt stor inspiration i Thorndikes forskning.
Thorndikes teorier forklarer læring ud fra gentagelser, frem for belønning. Han forklarer også læring, som det
at skabe forbindelse mellem adskilte dele. Dette ses tydeligt i hans ”trial-and-error” forsøg. Her virker Thorndike som en skaber af det rette miljø, hvori katten hurtigt lærer, hvilken adfærd, der udløser den ønskede
konsekvens. Når Thorndike gentagende gange har faciliteret dette genkendelige miljø, lærer katten instinktivt forbindelsen mellem korrekt adfærd og ønsket konsekvens. Men katten lærer det først, når sammenhængen
mellem
adfærd
og
konsekvens
bliver
tydeliggjort.
Han beskriver det mentale som et system af forbindelser mellem situation og respons. Disse forbindelser
kaldes stimuli-respons enheder. Enhederne kan sættes i system, der forklarer mere kompleks adfærd. Thorndike påviser i 1930erne, gennem en række forsøg, at positiv forstærkning er langt mere effektiv end
straf.(Berliner, P. 2010, S. 12-16)
14
Inden
for
den
senere
adfærdspsykologi,
har
jeg
valgt
at
fremhæve
Albert
Bandura.
Hvor Thorndike har beskrevet læring som stimuli-respons og gentagelsen heraf, beskriver Bandura læring
som en vekselvirkning mellem person, omgivelser og adfærd.
Bandura indfører også personbegrebet til psykologien. Gennem et forsøg med børn opdager han, at der er
et socialt læringsperspektiv på forskeligheder i adfærd. Børnene i forsøget lærer at vurdere og belønne deres
egens indsats ved at se de voksne belønne sig selv for deres egen indsats. Børnene bliver selvregulerende,
men samtidig mener Bandura også, at denne selvregulering er social i sin oprindelse, at den er lært igennem
læring. Udover at indføre personbegrebet, bliver social læring i følge Bandura til social kognitiv læring. Menneskets forventninger til egen indsats har en stor betydning for, hvilke udfordringer mennesket tager op.
(Berliner P, 2010 s 17-22)
I artiklen ”Hokus, pokus, ro – adfærdsledende kommunikation i undervisningen”, skriver Rasmus Alenkær;
… (vi må) interessere os for at oparbejde et handlerepetoire og en generel opgaveløsningsholdning, der gør
det muligt at lede elevernes adfærd imod det ønskelige”. (Alenkær, R. 2008 s. 51)
Han mener altså, at vi skal aflive myten om, at der findes lærere, der uden videre er bedre til ”de vanskelige
børn”, og i stedet for koncentrere os om at give alle lærere kendskab – og ressourcer til at håndtere elever
med uhensigtsmæssige adfærdsmønstre. Set i lyset af, at skolerne nu skal inkludere flere elever med forskellige former for udfordringer og mange specialtilbud nedlægges, er det ikke længere muligt, at sende visse
elever ud til lærere, man mener er bedre til disse elever.
Alenkær betoner, at et tæt samarbejde mellem lærere og ledelse er nødvendig for, at en skole kan implementere en række adfærdsledelsesteknikker, der kan hjælpe skolen til at lede eleverne hen mod en ønsket
adfærd.(Alenkær, R. 2008)
Det er altså vigtigt at lærere får den nødvendige viden og de rigtige værktøjer for at kunne undervise klasser,
hvor der er en større diversitet både i det faglige niveau og i de sociale kompetencer.
Mine kursister giver udtryk for, at de trives i en verden, hvor reglerne er forståelige og hvor de kender konsekvenserne, hvis reglerne brydes:
”Vi får reglerne at vide 3 gange, hvis det er en rar gangvagt. Efter det, så falder hammeren… Man lærer
hurtigt, at følge reglerne på den måde. ” (Sagt af R, 20 år)
”Jeg kunne slet ikke finde ud af det sidste jeg gang blev løsladt – jeg vidste ikke, hvad jeg skulle og ikke skulle
og der var ingen, der sagde ”Nu SKAL du slukke lyset”. Jeg manglede vist én, der turde banke i bordet og give
15
mig en straf når jeg klokkede i den. Det var helt rart at komme ind og sidde igen, her ved man, hvad man må
og, hvad der sker, hvis ikke man gør som der bliver sagt” (Sagt af M, 25 år)
Thorndike mente at påvise, at hvis en adfærd udløser en ønsket konsekvens, så vil vi forsøge at gentage den
pågældende adfærd.
I Rbp står der: ”Ros og beløn ønsket adfærd”, ”ignorer (…) uønsket adfærd” og ”vær rolig og brug konsekvens
overfor uønsket adfærd”. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed. 2012. S, 8) Rbp benytter sig
således også af teorien om, at straf og belønning er accepterede metoder til ”oplæring” i en ønsket adfærd.
Øvelserne i Rbp skulle gerne over tid, sørge for at kursisterne bliver selvregulerende i deres adfærd. Jeg mener at både Thorndike og Bandura bidrager til forståelse af Rbp’s teoretiske grundlag.
Hvor kommer vores identitet fra?
Ordet identitet stammer fra det latinske udtryk ”Idem”, der betyder ”den samme”. Vi får vores identitet dels
ud fra hvem vi er, dels ud fra hvem vi vælger at være. Erik Laursen deler et menneskes identitet ind i 3 kategorier. Vi har vores selvidentitet, altså måden hvorpå vi betragter os selv. Ud over det bliver vi også betragtet
udefra. Her deler Erik Laursen igen vores identitetsbillede op i 2. Den personlige identitet og den sociale
identitet, forskellen mellem disse afhænger af, hvor intimt vores forhold er til den betragtende. Den personlige identitet viser vi til personer, vi kender rigtig godt, det er her vi viser vores inderste sider frem. Den sociale
identitet er den, folk der ikke kender os, ser. Det kan være ved et tilfældigt møde på gågaden eller på biblioteket, altså vores førstehåndsindtryk bestemt ud fra kendetegn og informationer, der er synlige og tilgængelige for enhver, der betragter os. (Laursen, E. 2002)
Vi bliver alle født ind i en social konstruktion og denne vil i første omgang give os vores identitet, vi har fra
starten ikke noget valg til hvem eller, hvad vi er. Identitet er noget der giver orden og stabilitet. Jeg ER en
pige, jeg ER dansker, men i løbet af et liv så ændrer jeg mig, og at påstå, at jeg er den samme i dag, som jeg
var som barn, er forkert. Min konklusion er altså her, at selvom identitet betyder ”det samme”, så er den
altså ikke uforanderlig. Og måske er den mere foranderlig nu, end for 40 år siden.
Anthony Giddens siger om vores selv-identitet at den ændrer sig ud fra, hvor vi er og, hvem vi er sammen
med. Det, at vores samfund er blevet aftraditionaliseret gør, at vores selvidentitet bliver et mere bevidst valg
nu, end det var tidligere. Giddens definerer det senmoderne samfund ved, at normer og traditioner ikke
længere er givne, de er, med andre ord, brudt sammen. Vi ændrer vores identitet når og hvis vi får ny viden
16
og information, dermed bliver vores selvidentitet noget, vi reflekterer over og ikke noget, der ligger implicit
i os.
Vores identitet bliver dermed mere flydende og er til forskel fra tidligere ikke længere noget, der kan endeligt
etableres. Vi er altså ikke længere underlagt en, på forhånd, bestemt identitet, selvidentiteten er noget vi
skaber ud fra vores personlige værdier og behov – vi er altså i stand til (og har ret til) selv at vælge, hvem vi
vil være. Det indebærer, at vi hele tiden står overfor at skulle træffe vigtige valg omhandlende både livstil,
traditioner og værdier. Disse valg træffes ikke altid individuelt, men kan også være valg foretaget i de sociale
arenaer vi bevæger os i. (Giddens, A. 1991)
En social arena er alle de steder, hvor man interagerer med andre. F.eks. skole, cafeer, Facebook, foreninger
osv. Det moderne menneske har altså ifølge Giddens mange muligheder og er henvist til selv at skabe sammenhængen i sit liv. Dette er ikke nødvendigvis positivt og kan føre til en følelse af usikkerhed og tvivl. (Ravn,
F. 2013)
Sociale arenaer er med til at skabe vores identitet. Mange lever i dag et udadvendt liv og bevæger sig i mange
sociale og kulturelle arenaer. Den sociale identitet er betinget af den konkrete sociale arena, dvs. at identiteten skifter alt efter hvilke arena man befinder sig i. Det specielle ved en social/kulturel arena er, at den
fastholder bestemte billeder af selvidentiteten i forholdet til andre. Den ydre stabilitet de bestemte billeder
giver, kan i en periode være med til at fastholde det indre/personlige billede af identiteten. Hvis det indre
billede en dag pludseligt ikke længere stemmer overens med den identitet, man har i arenaen, så skiftes den
sociale sfære ud. Det vil sige, at man bliver i arenaen, så længe den føles konstruktiv i forhold til den personlige fremadrettede udvikling. (Jørgensen, P. S. 2000)
For at forstå identitetsdannelsen ved unge skal man, ifølge Jan Tønnes Hansen ikke nøjes med at kigge på
selvidentitet og den sociale identitet. Man må nødvendigvis også tage identitetens indre og ydre betingelser
med i sin betragtning. Han definerer de indre betingelser som de aspekter, der rummer den unges medfødte
dispositioner, opvækstbetingelser, erfaringer o.sv. Denne betingelse kalder han ”den lille historie”. De ydre
betingelser, også kaldet ”den store historie”, er de aktuelle sociale og kulturelle betingelser hvormed den
unge skal skabe og fastholde sin identitet. (Hansen, J. T. 1999)
”Jeg har aldrig hørt til nogen steder… ikke før jeg kom ind i… øøøh… ja, men altså det var først jeg da blev 14
jeg begyndte at føle mig hjemme, hvis du forstår”. (Sagt af M, 25 år)
17
”Forældre, hvad er det for noget?!” (Sagt af P, 24 år)
Kan man bruge Vygotsky til voksne?
Lev Vygotskys teori Zonen for nærmeste udvikling (ZNU) beskriver læring som en social proces, der finder
sted i interaktioner med andre. Eleven skal være i centrum i samspil med andre både for at udvikle sig som
person og for at læring kan finde sted. Det kan med andre ord ikke lade sig gøre at lære noget alene. (Vygotsky, L. S. 2006)
Begrebet ”nærmeste udviklingszone”, beskriver det felt, hvori læring kan opstå. Vygotsky antager at udvikling
og læring følges ad – læring spiller således en rolle i den personlige udvikling, forstået på den måde at læringen er forløberen for udviklingen. Læring bør følge barnets/elevens udviklingsniveau. Vygotsky taler om 2
niveauer for udvikling. Det første: Det aktuelle udviklingsniveau beskriver allerede afsluttede udviklingscyklusser. Det aktuelle udviklingsniveau bruges f.eks. når den mentale alder skal fastslås. (Vygotsky, L. S 2006.
S, 68) Man tester ved at give en opgave, der skal løses uden nogen form for støtte. Vygotsky siger, at den
mentale alder ikke kan bestemmes på denne måde, men at man må tage elevens evne til at tage imod støtte
og forstå forklaringer med i bedømmelsen. (Vygotsky, L. s. 2006. S, 69)
ZNU er forholdet mellem det aktuelle udviklingsniveau og det potentielle udviklingsniveau, der bestemmes
ud fra, hvor meget eleven kan under vejledning af en voksen eller med støtte fra en mere kompetent kammerat. Det vil sige, at det spændingsfelt, der er imellem det barnet kan selvstændigt og det barnet ikke kan
(heller ikke med støtte) er ”Zonen for nærmeste udvikling”. Det er i det felt, hvor barnet med støtte udfører
praktiske og mentale handlinger og løser opgaver, det ikke er i stand til at løse alene, biddrager til egen
læring. (Vygotsky, L.S. 2006, S, 70)
Den nærmeste udviklingszone (midterste cirkel, se model) definerer Vygotsky således: ”ZNU (red) definerer
Kan ikke
Kan med
hjælp
Kan selv
de funktioner, der endnu ikke er modnet, men som er ved
at blive modnet, funktioner, der vil modne i morgen, men
som for nuværende befinder sig på fosterstadiet”. (Vygotsky, L. S. 2006. S, 69) ZNU-cirklen er velegnet til at finde
frem til, hvilket niveau man skal træne og undervise.
Cirklen kan give et overblik over, hvilke processer, der er
afsluttet og, hvilke der er ved at udvikle sig.
(Udarbejdet af Cille Sommer 23-04-2015)
18
ZNU cirklen kan bruges klassevis eller til den enkelte elev.
Jeg får mulighed for at konkretisere, hvad næste skridt skal være i forhold til både faglig og social udvikling.
Ved at bruge ZNU modellen synliggør jeg min mål. Jeg kan bruge den alene eller sammen med mine kursister,
så vi i fællesskab kan lave en målsætning.
Målene og modellen kan give en god mulighed for at skabe overblik over udviklingen hos kursisten/klassen.
”De her kursister er godt nok alle myndige, men indeni, er det stadig bare børn. Vi har at gøre med børn i
voksne kroppe” (Lundager, B. 2014)
”Det skider jeg på, hvis min datter hun gør noget forkert, så er jeg ligeglad med om hun er 4 eller 18, så
kommer hun over knæet og får en røvfuld. Det gav min far mig – og det har jeg ikke taget skade af” (Sagt af
N, 22 år)
Min opgave er, at flytte noget/udvikle noget til det bedre. I Rbp lægges der vægt på, at selvkontrollen er
vigtig for robustheden og evnen til at styre ens tanker, følelser og lyster. (Forskningsprogrammet for Mental
Børnesundhed. 2012. S, 4) Mine kursister viser alle, at de med mellemrum er i stand til dette, hvis de bliver
mindet om det. Selvom Vygotskys fokus lå ved børns udvikling, mener jeg at begrebet, ZNU, kan benyttes i
alle de sammenhænge, hvor der foregår læring i samspil.
Foucault – hvor er magten?
Ifølge Michel Foucault er magt ikke kun ensbetydende med vold og undertrykkelse. Disse former for magt er
på retur: (Hermann, S. 2000. S, 85) Vi bør se på magten som en positiv medspiller i samfundet og samfundets
centrale institutioner, f.eks. kernefamilien, skolen, hospitalet, fængslet osv. (Rasborg, K 2002, S. 51). I en
analyse af magten må vi se på produktive og positive egenskaber. Magten kan ikke tilranes og udøves ikke
oppefra og ned. Magt udspiller sig i flere arenaer (Se afsnit om Giddens) eller felter (Se afsnit om Bourdieu)
og udøves i relationer med vidt forskellige udgangspunkter. (Hermann, S. 2000. S, 85)
Det er gennem normer, ideer og viden, og ikke via benægtelse, eksklusion og forbud at magten udvikler sig.
(Hermann, S. 2000. S, 86). Det er ikke vigtigt, hvem, der har magten, men derimod, hvad magten er for en
størrelse. Foucault siger, at magt er et fænomen, der er alle steder og intet individ kan være fuldt i besiddelse
af, eller fuldt ud bevidst om magten. (Richter, J. 2011. S, 418) Magten er i de relationer, vi har og vi kan som
individer ikke være sikre på udfaldet af den magt, vi udøver. På grund af samspillet i magten, har vi ikke
mulighed for at bestemme udfaldet eller konsekvensen af vores handling. (Richter, J. 2011. S, 419), der er
19
altså altid en usikkerhedsfaktor, hvor man risikerer, at udfaldet ikke kommer til at leve op til den intention
man havde. Jeg er dermed ikke i stand til at forudse eller gennemskue konsekvensen af min magtudøvelse.
(Richter, J. 2011. S, 420)
Disciplinærmagten er et af Foucault magtbegreber. Her taler han om den magt, der har indvirkning på, hvorledes vi udvikler os som individer. Disciplinærmagten indeholder den/de normer og moraler, der er i samfundet. I kraft af, at der er retningslinjer for, hvad der er normalt, må der også være fastsatte retningslinjer for
det unormale. (Richter, J. 2011. S, 419) Disciplinærmagten har stor indflydelse på, hvordan vi skaber vores
individualitet gennem forskellige magtrelationer og diskurser. Foucault hævder, at mennesket er blevet objektiveret via diverse institutioner som f.eks. skoler, fængsler, læger osv. Teknikkerne til afretningen af individers adfærd er langt mere raffinerede end disciplin ved undertrykkelse og tvang. (Hermann, S. 2000. S, 87)
Foucault hævder at magten først blive optimal, når man har et grundigt kendskab til individet (Hermann, S.
2000. S, 87) og dermed kan differentiere måden, hvorpå magtens udøves. (Hermann, S. 2000. S, 84).
Jeg skal altså have en viden om mine kursister for, at den magt, jeg har bliver konstruktiv og administreret
på den mest effektive måde som muligt, så jeg kan bruge den til at forme dem. Dermed siger Foucault at
magt er afhængig af relationer, der påvirker hinanden og, at viden omkring de mennesker man omgås bliver
til magt. (Hermann, S. 2000. S, 84)
Da magt, ifølge Foucault ikke kan tilranes, men kun skabes via påvirkningsrelationer, er min opgave her, at
arbejde på nogle gode relationer mellem mig og kursisterne.
Bourdieu – er kapital altid positivt?
Pierre Bourdieu opererer bl.a. med begreberne; ”kapital”, ”felt”, ”habitus” og ”symbolsk vold”. For mig at se,
er disse begreber vævet sammen i hinanden, hvorfor det er svært at beskrive dem enkeltvis.
Med begrebet kapital taler Bourdieu om de ressourcer et menneske har. Der er tale om social -, økonomisk
-, og kulturel kapital.
Den økonomiske kapital står for penge og materielle ressourcer.
At have kulturel kapital betyder, at man har lært noget om historie, politik, sprog, kunst osv. Man skal have
viden nok om disse områder til at kunne begå sig i samfundets magtfelt. I den kulturelle kapital ligger også
uddannelse.
Social kapital handler om de ressourcer, en person har i form af sit medlemskab i en bestemt gruppe. (Järvinen, M. 2005)
20
Endelig taler Bourdieu om symbolsk kapital, en slags æresmedlem af de andre 3 begreber. Symbolsk kapital
opnår man, når man har opfyldt kravene for at blive optaget i en eller flere af de andre kategorier. (Järvinen,
M. 2005. S, 349)
Værdien af kapitalen afhænger af det felt, hvor den bringes i spil. Grænserne i et felt er dynamiske og forandres gennem de kampe, der udspilles i feltet. Hvert felt har sine egne specifikke regelsæt, interesser og værdier. Det er forskelligt, hvilken type kapital, der bringes i spil i de forskellige felter. (Järvinen, M. 2005. S, 355)
Hvert felt, har sin egen ”doxa” om, hvad der er ret/uret, normalt/unormalt, acceptabelt/uacceptabelt. Doxa
er et sæt af spilleregler og fastholdes bl.a. gennem feltets optagelsesprøver. (Järvinen, M. 2005. S, 356)
Summen af en persons kapitaler og felter kalder vi for personens Habitus, og det kan oversættes til værdiog normsystemer, som den enkelte eller medlemmer i en gruppe orienterer sig efter. (Järvinen, M. 2005. S
350) altså ”de fælles adfærdsmæssige dispositioner og former for erkendelse, der knytter sig til bestemte
sociale grupperinger, og som udløser forholdsvis ensartede handlingsmønstre”. (Denstoredanske.dk 17-042015)
Symbolsk vold optræder bl.a. i uddannelsessystemet som den eller de dominerende gruppers magt til at
”opretholde konsensus om den sociale verdens mening”. (Järvinen, M. 2005. S 354) Muligheden for symbolsk
vold forøges, hvis personernes positioner i feltet er forskellige f.eks. i forholdet mellem underviser og kursist.
Et felt, kan oversættes til en social sfære. Uddannelse kan opfattes som et felt – en form for kulturel kapital.
For den enkelte er adgangen til feltet – og successen i samme – afhængig af, at han er i stand til at honorere
de udfordringer og opgaver, en uddannelse kræver. Han skal være i besiddelse af en kulturel kapital, der
passer til uddannelsessystemet. Et barn fra en akademisk familie vil have en kulturel kapital, der ligner uddannelsessystemets i højere grad end et barn, der er vokset op i en familie, hvor uddannelse ikke tillægges
nogen særlig værdi. Derfor siger Bourdieu, at ”det akademiske barn”, vil have lettere adgang til og større
succes i uddannelsessystemet. (Järvinen, M. 2005. S 352- 354)
I ”min” klasse sidder der 6 kursister, der ikke har gennemført et niveau svarende til folkeskolen. I alt er 30
kursister i gang med enten 9. eller 10. klasse og der er over 50 på venteliste (Lundager, B. 2014) De indsatte
har altså ikke været i stand til at opfylde kravene i uddannelsesfeltet.
”Der er ingen i min familie, der har gået i skole. Min mor gik ud efter 7. klasse. Jeg tror min far var ugens gæst
fra han fyldte 10 år” (sagt af R, 20 år)
21
”Jeg duede ikke til at gå i skole – der var ingen, der forstod mig eller forsøgte at få mig til at forstå. Så hold
jeg op med at komme” (sagt af P, 24 år)
Generelt i samfundet gælder det regelsæt, at man skal overholde landets love. De indsatte bryder med dette,
da de ikke nødvendigvis ser kriminalitet som noget dårligt. De bevæger sig i et felt, hvor det er acceptabelt
at være kriminel og/eller indsat – og de har en social kapital i kraft af deres dom og lovovertrædelse. Problemet opstår, når de løslades og deres kapitaler pludseligt bliver set som negativ kapital af samfundet uden for
de felter, de normalt bevæger sig i.
Denne negative kapital kan resultere i, at min kursist ender som recidivist, da han i et forsøg på at få anerkendelse vil opsøge de grupper/felter, hvor han har en positiv kapital. Som underviser er det er min opgave
at øge og fremdyrke selvkontrollen i personen så meget, at personen formår at styre uden om de fristelser,
der ville drage ham hen imod de vante (og for samfundet, uheldige) felter.
Er lærerkompetencer og relationer så vigtige?
En undersøgelse foretaget af Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning viser, at det er lige så vigtigt, at
læreren kan skabe gode relationer til eleverne, som det er at besidde de nødvendige faglige egenskaber i de
fag læreren underviser i. Tydelig, omsorgsfuld, respektfuld- og ansvarlig klasseledelse er vigtige kvaliteter for
en lærer at have, for netop at skabe gode relationer til eleverne. (Nordenbo, S. E. 2008) For at en lærer kan
omsætte disse tanker til praksis, er det vigtig at have kendskab til sig selv som fagperson. Man skal kende
sine styrker og svagheder og samtidig være i stand til at stå ved begge dele for at opretholde sin status som
en autoritet i klasseværelset. Igennem denne autoritet skal læreren formå at vise en åbenhed og ankerkendelse af de forskellige personligheder, der er blandt eleverne samt deres forældre. (Løw, O. 2009)
Relationskompetence betyder: (Jensen, H. 2009)
1. ”Lærerens evne til at se” eleven og herefter afstemme sin egen adfærd efter det hun ser
2. Evnen til at være autentisk i kontakten
3. Evnen til at påtage sig ansvaret for kvaliteten i relationen
I samspil med andre skaber den unge sin identitet. Udviklingen af identiteten sker i mødet med andre. Relationerne til den unge har afgørende betydning på følelsen af selvværd, selvtillid og engagement. (Jensen, K.
S. 2005)
22
Anerkendelse er identitetsskabende. Når man får anerkendelse, får man oplevelsen af at være noget/nogen.
Hvis vi føler os ikkeanerkendt og måske ovenikøbet nedgjorte og kritiserede – så magter vi ikke at udfolde os
og udnytte de evner og talenter, vi har fået.
Anerkendelse vækker vores selvfølelse og det er er fundamentet for vores selvværdsfølelse. At jeg er noget
– kan noget –, vi ved, at det har stor betydning for indlæring. Man kan tale om en slags nøgle.
Vi er forskellige og det er en styrke, vi skal ikke være ens. I et fællesskab er vi i nogle rammer, hvor det er
vigtigt at sætte ord på det, vi ser og oplever og at vi har fokus på det, som lykkes for os.
Vi har alle brug for anerkendelse for at vi, i de relationer vi indgår i, kan føle os afslappede og godt tilpas. Og
derved bedre kan handle.
Det er vigtigt at holde fokus på de gode historier og lade dem blive en del af fællesskabet, frem for »brokkekulturen«.
Anerkendelse kommer ikke af sig selv, det kræver øvelse, for det er ikke bare noget, man skal aflevere, man
er selv involveret. (Trappen til anerkendelse. Se bilag 7)
Lærerens relationskompetencer i forhold til den sen-moderne elev handler i høj grad om nærvær og tydelighed. Den personlige kompetence er et vigtigt redskab for at skabe gode relationer til de unge. (Der stilles i
dag 7 forskellige kompetence krav til en folkeskolelærer, se bilag 8)
Den personlige kompetence: Tidligere var det nok, hvis en lærer havde gode faglige og praktiske kompetencer, men ny forskning viser, at elever lærer mere, hvis forholdet mellem lærer og elev er godt.
(Http://www.phmetropol.dk 01-04-2015) Derfor må man som lærer i dag også have gode sociale- og professionelt-personlige kompetencer.
Læreren skal arbejde på at opbygge et fællesskab eleverne imellem, men også mellem elevgruppe og lærer.
Det at være en del af et fællesskab giver basis for, at den enkelte elev/kursist kan finde sin egen identitet.
Ved at være personligt til stede og nærværende får eleverne mulighed for at se personen bag lærerrollen.
Når eleverne kan mærke læreren, opnås en gensidig respekt. (Dyson, L. J. 1997)
23
Opsamling og delkonklusion
Jeg udarbejdet en model for at synliggøre og forklare mit valg af teoretikere.
Teoretikermodel
Til min forforståelse af kursi- Til mine refleksioner
Redskaber til min undervisning
sterne
Freud:
Foucault
1. Manglende samvittighed
Vygotsky
Magt gennem normer og viden og Jeg går foran når det er fagligt og
2. Instinktstyret uden kon- ikke gennem vold. Jeg skal op- viser ”vejen”. I det sociale er jeg
sekvensberegninger
3. Ingen
bygge relationer (forældrerolle) både foran og ved siden af kursi-
synlige/tydelige så jeg kan hjælpe med en positiv sten. Guider med "blid hånd”.
forældreroller
Honneth:
udvikling af individet
Illeris
Clearinghouse
1. Manglende selvværd
Manglende samspil i både skole Gør brug af den personlige kom-
2. Manglende selvtillid
og hjem – hvor er den dannende petence for at opbygge gode rela-
3. Manglende retsfølelse
OG den boglige opdragelse blevet tioner.
4. Ingen empatiske rollemo- af? – hvordan kan jeg bidrage?
deller/forældre
Giddens:
1. ”Forkerte/uheldige”
hørsforhold
Relationer  samspil  læringselvtillid
Bourdieu
Thorndike
til- Kapitalerne bliver, set med sam- Ros/ignorer
fundets øjne, til negativ kapital. Bandura
2. Ingen solid identitetsfø- Hvordan vender jeg det, så kursi- Forsøg at give konsekvenser i det
lelse
sterne ved løsladelse har ”plus” omfang, der skal til så kursisterne
på kontoen?
ender med at blive selvkontrollerende og selvkritiske i valg af arenaer/felter
(Udarbejdet af Cille Sommer 22-04-2015)
Alle de kursister jeg arbejdede med havde svære og komplekse problemer. Dette er vigtigt at have i baghovedet, når der skal findes undervisningsmateriale, løses konflikter, sættes grænser osv.
24
En god fængselslærer er:

I stand til at se bag om forseelsen og ind til mennesket bag

Omstillingsparat og fleksibel

Klar til at tage den samtale, der er vigtigere end læseplanen

I balance eller i stand til at skjule personlige problemer

Stabil

I stand til at skabe stuktur i et meget kaotisk miljø
En god fængselslærer kan:

Sætte tydelige grænser

Reflektere og evaluere over egen gerning

Aflæse kursisternes signaler

Skelne mellem job og fritid
Udover almindelig planlægning og fagdidaktiske overvejelser, skal man være bevidst om, at det at arbejde i
en fængsel kræver en personlig robusthed. Det er en barsk arbejdsplads, de kursister man har, har en hverdag, der fyldt af vold, stoffer, angst og frustration. For at kunne rammesætte en undervisning, må man gøre
brug af forskellige teorier og metoder. Jeg har forsøgt at tage de teorier med som jeg mener er vigtige at
kende, inden man giver sig i kast med at undervise i et fængsel. Jeg mener, jeg bruger de teorier i min opgave,
der skal til for skabe forståelse for dels, hvordan man hjælper et sårbart menneske med at opbygge selvkontrol, dels forståelsen for selve mennesket bag ved sårbarheden.
For mig er den allervigtigste ”metode” dog en selv. Det begynder alt sammen med, at man kan se mennesket
bag forbrydelsen. Jeg tror på, at det er den måde, man starter en positiv relation.
Ifølge Knud Illeris omfatter læring 3 ting. Selve tilegnelsesprocesserne består af, det der læres, altså den
kognitive side og, oplevelsen af læringen, altså den psykodynamiske side. Ud over disse to processer ligger
der i ”læring” en samspilsprocess, dvs. samspillet mellem den, der tilegner sig viden og den, der underviser.
(Se bilag 4)
Min oplevelse er, at det er i selve samspilsprocessen, der, i første omgang, skal bruge en hel del energi. Kurister i et fængsel stoler ikke umiddelbart på nogen og nærer mistillid til, at man vil dem noget godt. For at
kunne rammesætte et læringsrum, der rent faktisk også ender med en læringsproces, må man altså i første
omgang arbejde på at skabe positive relationer mellem underviser og kursister, men så sandelig også kursisterne imellem.
25
Robusthed i praksis
I Kriminalforsorgens Principprogram står der; ” (Kriminalforsorgen skal)… støtte og motivere den dømte til
gennem personlig, social, arbejds- og uddannelsesmæssig udvikling at leve en kriminalitetsfri tilværelse. (Kriminalforsorgen. 1998, s. 9) og: ”Kriminalforsorgen skal ved tilrettelæggelse af hverdagen, og hver gang der
træffes konkrete afgørelser, have forholdene i det almindelige samfund for øje. (Kriminalforsorgen. 1998, s.
10). De skriver også; ”Kriminalforsorgen skal tilrettelægge virksomhedens således, at de dømte får gode muligheder for at knytte og vedligeholde forbindelsen til pårørende og det almindelige samfundsliv. På samme
måde skal forbindelsen mellem kriminalforsorgens tjenestesteder og det omgivende samfund styrkes mest
muligt. ” (Kriminalforsorgen. 1998, s. 11).
Der står i Rbp, at man for at være robust, skal besidde en god portion selvkontrol. (Forskningsprogrammet
for Mental Børnesundhed. 2101. S, 4)
Kun gennem selvkontrol og dermed robusthed bliver man i stand til at bruge ”tænkehjernen” mere end
”akuthjernen”. Ved at gøre dette højner man muligheden for indlæring. (Forskningsprogrammet for Mental
Børnesundhed. 2012. S, 3)
For at få maksimalt udbytte ud af Rbp, er det essentielt, at jeg har en baggrundsviden om mine kursister. Det
er ikke så enkelt at få informationer ud af en indsat og min erfaring med de kursister jeg arbejdede med var,
at de lukkede helt i, så snart det lugtede en lille smule af officielt interview. Mine informationer har jeg indsamlet hen ad vejen. Jeg har haft en spørgeguide, hvor jeg har noteret, hvilke ting, det ville være interessant
for mig at få belyst af kursisterne. (Se bilag 1) Alle indsatte har en journal, men den har jeg ikke haft adgang
til og ved derfor kun det, som kursisterne og stedet lærere har fortalt mig. De teorier jeg har valgt at tage
med i min opgave, er alle sammen redskaber, der hjælper mig med at få en forståelse for det hele menneske.
Mit overordnede mål er er fremme indlæringsmulighederne. Jeg har 2 delmål 1. at fremme den enkelte kursists evne til at opnå indre ro og dermed ressourcer til at lære. 2. på sigt at styrke klassens samspil. Jeg har
benyttet mig at Rbp hos flere elever, men har valgt at fremhæve en episode, hvor jeg selv mener, at det er
meget synligt, hvilken effekt Rbp kan have.
Der skal først arbejdes differentieret og individuelt med kursisterne inden det er mulig at arbejde med gruppen som helhed.
Det er vigtigt for mig at have et helt billede af kursisterne inden jeg kan lægge en detaljeret og differentieret
plan for, hvordan jeg vil arbejde med Rbp.
Det lykkedes ikke for mig at arbejde med Rbp i hele klassen på én gang og min vision om at styrke klassens
samspil kunne jeg altså ikke opnå. Jeg er dog sikker på, at Rbp sagtens kan implementeres i hele klassen, hvis
der er mere tid at arbejde i.
26
Case 1– ”Du kan ikke være det bekendt”
Den 30/10-2014
I klassen arbejdes der på meget forskellige niveauer og denne dag sidder 3 og forbereder sig til deres dansk
eksamen på G-niveau.
M bliver meget vred og frustreret da nogle af de andre i klassen får udleveret en kinabog, de skal bruge i
forbindelse med deres repetition til dansk eksamen på g-niveau. Det er i den her situation helt umuligt at
tale fornuft til M og selv argumenter som: ”Jamen, du har jo allerede den eksamen” og ”du fik jo en blok med
linjeret papir i sidste uge” preller helt af. Resten af dobbeltlektionen er M helt forstyrret og kan slet ikke
samle tankerne. Den dag sygemelder han sig og går hjem kl. 9.45.
Jeg møder M, da han går hjem og vi taler lidt om vigtigheden af, at han opfylder sin faglige dokumentation I
dansk. Han siger, at han godt ved det, men, at han ”ikke dur” mere den dag. Jeg foreslår, at vi kan sidde alene
et sted og så kan han sætte dagsordenen for, hvad vi skal lave. Jeg spørger ham, om ikke han kunne overveje
at komme igen efter frokost. Han siger, han vil tænke over det og går så hjem.
Kl. 12.30 er M ikke mødt i skolen og jeg og et af stedets faste lærere går over, hvor han bor, for at se til ham.
Han sidder og taler med en medindsat og virker i starten skræmt over, at vi dukker op. Jeg forklarer, at jeg
ikke vidste, hvor han bor og derfor har jeg bedt T om at hjælpe mig.
M appellerer til T om at slippe for skolen den dag. M lover mig at være klar og frisk dagen efter. Vi aftaler, at
han får læst det sidste af sine lektier og derudover tænker på, hvilke emner han vil skrive om i sin faglige
dokumentation.
SMTTE (Odense Kommune 2006)
Sammenhæng:
M er i fængsel og opvokset uden forældre. Han har ikke noget socialt netværk bortset fra de andre indsatte
han omgås i skolen og på den afdeling, hvor han bor. Jeg vil gerne medvirke til at M får en ny fornemmelse
af overskud, robusthed, og et positivt syn på fremtiden.
M er:
1. I fængsel – afsoner 2 ¾ år – mangler nu at afsone 1 år og 9 mdr.
2. Ensom, utryg og usikker på egne evner. ”jeg er jo bare et dumt menneske, der ingenting forstår” (Sagt
af M 23 år)
27
3. Kontaktsøgende og har et stort behov for bekræftelse (Lundager, B 2014) og (konkluderet efter jeg
har observeret M i klassen)
4. Sårbar og let at vælte. (Se case med Kinabog) Har meget fravær pga. episoder som Kinabogen (Dyrborg, H. 2014)
Mål:
Jeg arbejder for at M:
1. Får afleveret sin faglige dokumentation til tiden
2. Opbygger en positiv relation til mig
3. Bliver mere mødestabil
4. Bliver bedre til at takle ”små” problemer
5. Får forståelse for, at kritik ikke nødvendigvis er det samme som et angreb
Tegn:
Jeg vil registrere at M:
1. Har mindre fravær
2. Smiler mere
3. Har flere henvendelser til mig af faglig karakter
4. Deltager mere i klassens faglige og hyggelige diskussioner
5. Tager imod kritik uden at blive vred, ked af det og/eller gå hjem
Tiltag:
Jeg var:
1. Meget bevidst om Ms baggrund og den manglende anerkendelse i både den private og den retslige
sfære (Alex Honneths teori om anerkendelse) = fagligt mål
2. Opmærksom på at M i kraft af sin opvækst ikke har haft gode rollemodeller,
3. Opmærksom på att vise M, hvordan man begår sig i samspil med andre. (Vygotsky ZNU og Bourdieus
teori om kapitaler og felter) = socialt/dannende mål
4. Optaget af at hjælpe M med at opbygge en positiv relation til de andre kursister (Bourdieu og kapitaler samt Giddens sociale sfærer) = socialt/dannende mål
5. Bevidst om Ms manglende selvværd
28
6. Brugte rådene fra Rbp og var bl.a. meget opmærksom på at give ros til M, når han gjorde de ting, der
blev forventet af ham. (Her benyttede jeg mig af min viden om Thorndike) = Dette var et socialt/dannende mål, da min hensigt var at fremme lysten til at samarbejde.
Evaluering og analyse:
Allerede dagen efter episoden med Kinabogen, er der synlig forandring i Ms tilgang til mig. Det har betydet
meget, at jeg ikke bare lod ham være. Han udtrykker glæde over, at han blev set og ikke bare overladt til sig
selv.
Da M dukker op dagen efter har han godt nok ikke læst de tekster som han lovede mig, men han er i godt
humør og da vi går ud for at trække lidt luft siger han til mig; ”Det var rart du kom i går, jeg blev helt bange
da både T og du stod der. Jeg troede jeg skulle have skæld ud, men det skulle jeg slet ikke” (Sagt af J, 23 år)
Jeg griber chancen og spørger ham om han er interesseret i at arbejde med Rbp, hvis det bliver mellem ham
og mig. Han virker umiddelbart interesseret i, at vi kigger på nogle af de øvelser, der er i programmet. I fællesskab udvælger vi en enkelt øvelse. M siger, at han ikke har overskud til at koncentrere sig om mere end én
øvelse da han også skal arbejde med sin faglige dokumentation.
Vi vælger øvelsen, der hedder ”Når det positive er væk”. Opgaven går i sin enkelthed ud på, at øve sig i, at
styre sin opmærksomhed, så man bliver i stand til at koncentrere sig om vigtige opgaver selvom, der er andre
tanker der forstyrrer. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed. 2012. S, 12). M vælger denne opgave, da han, som han siger; ”ikke kan finde ud af at stoppe hjernen med at tænke på alt det negative”. (Sagt
af M, 23 år) Rbp skriver om øvelsen; ”Øvelsen handler om en situation, hvor man har så alvorlige problemer,
at det er svært at tænke på andet”. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012. S, 52)
Samtidig arbejder vi med øvelsen; ” 3 gode”. Her skal M hver dag skrive 3 gode ting ned om sig selv. Jeg
vælger at introducere den øvelse for M, da forskning
viser, at fokus på de gode ting styrker selvkontrollen.
Øvelsen skal dog fortsætte i mindst en måned for at
opleve virkning. (Forskningsprogrammet for Mental
Børnesundhed 2012. S, 55) Øvelsen er god fordi, den er
simpel og M kan benytte sig af den uanset, hvor han
befinder sig.
29
Efter 14 dage:
M har ikke haft noget fravær de sidste 14 dage. Han møder op, er positiv og virker glad for at arbejde sammen
med mig. Vi arbejder med Rbp hver dag. Han når at aflevere sine opgaver til tiden. Samspillet mellem M og
klassen fungerer stadig ikke. M holder sig for sig selv. Ifølge fængselsbetjent Hans-Jacob Petersen er dette
også tilfælde på Ms ”gang”. M er ”underdog” og tit udsat for overgreb af forskellig art. (Petersen, H-j. 2015)
Hans-Jacob fortæller dog, at M er blevet mere synlig i miljøet, når han er sikker på, at der er vagter tilstede.
Case 2 – ”en stolt, ung mand” – 14 dage senere
13/11 – 2014
Jeg arbejder fortsat med de mål fra SMTTE-modellen fra den 30/10-2014.
M og jeg har ved flere lejligheder haft mulighed for at sidde og arbejde alene med M’s faglige dokumentation
i dansk. Og M er begyndt at fortælle mig om de tanker han har. Jeg føler vores relation er ved at være rigtig
god nu. I denne uge, skal vi arbejde med den faglige dokumentation i Engelsk, hvor opgaven lyder: ”Skriv en
artikel til en avis. Emnet er frit” Det er normalt ikke mig, der underviser i engelsk, men jeg har efter aftale
med Hanne Dyrborg fået lov til at arbejde med M. M er fodboldfan og vælger at skrive om Ronaldo. I den her
situation må jeg melde pas, jeg ved intet om fodbold og M er mig overlegen i dette emne. Jeg kan se på ham,
at han nyder, at han ved mere end jeg om fodbold. Jeg spørger ind til de ting han gerne vil arbejde med og
min rolle i denne opgave bliver en funktion som praktisk gris. Jeg kopierer fra bøger og google (der er kun
adgang til google på lærerværelsets computere) og hjælper med de korrekte stavemåder. Ms energi er helt i
top og han overholder deadline på opgaven. Han vokser med opgaven og ansvaret. Han afleverer faktisk 2
dage før tid. M får et par dage efter svar på sin opgave. Han inkasserer et flot 10-tal!
Vi arbejder stadig på ”3 gode”. M fortæller, at det nu er en vane for ham, at skrive 3 ting ned inden han
lægger sig til at sove.
Efter de 14 dage føler M sig klar til nye robusthedsmål og vi taler om, hvilke mål M har og, hvad han mener
vi bør tage fat på først. Jeg introducerer SMART-modellen (www.emu.dk søgning 21-04-2015) (se bilag 9) for
M og vi udfylder den i fællesskab. M vil gerne arbejde på at styre sine følelser, så han ikke så nemt bliver ked
af det.
30
SMART-modellen
Specifikt:
Jeg vil have mere kontrol over mine følelser.
Jeg vil træne i, ikke at blive vred når nogen kritiserer mig konstruktivt i skolen.
Jeg vil bruge øvelserne i Robusthedsprogrammet for at nå mit mål
Målbart:
Jeg har nået målet, når jeg ikke bliver vred, når jeg får at vide, at jeg har lavet en fejl i mine
opgaver
Jeg får mere ro i kroppen og i tankerne, når jeg ikke skal bruge så mange kræfter på at være
på vagt – jeg får mere overskud til at lytte og gøre tingene bedre næste gang.
Jeg er på vej til mit mål, når jeg ikke er nervøs mere for at aflevere en opgave eller kalde på en
underviser
Attraktivt:
Jeg vil fortælle alle mine undervisere om mit mål, så de kan hjælpe mig med at nå det
Realistisk:
Det kan lade sig gøre at nå målet, forudsat at mine undervisere vil hjælpe mig med det. Jeg
tror på at det er muligt.
Tidsbestemt:
Jeg forventer at kunne nå målet på ca. 1 måned, hvis jeg øver mig hver dag.
Vi brugte træningsplanen; ”Robusthed og følelser”. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012.
S, 56) Træningsplanen omfatter, at man har viden om, hvordan tænkehjernen og akuthjernen virker, så M og
jeg brugte noget tid på at læse Robusthedsprogrammet igennem og tale om de forskellige mekanismer, der
sættes i gang ved f.eks. stress, utryghed, vrede osv. Herefter valgte M en øvelse, han før har haft held af at
bruge. Han valgte at arbejde med åndedrættet. I Rbp står der om vejrtrækningsøvelsen at; ”Her er en hurtigt
og diskret måde at berolige hjernens alarmsystem, når der er brug for at kunne tænke sig om eller få fri og
slappe helt af inde i hovedet”. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed 2012. S, 30).
31
Evaluering og analyse:
På det tidspunkt, hvor M og jeg udfylder SMART-modellen har jeg kun 3 uger tilbage af min praktik og jeg når
derfor ikke at følge målet til ende. M og jeg evaluerer dog på alle de mål, der er sat inden min praktik slutter.
Det kan virke meget voldsomt med en SMTTE model, der indeholder så mange forskellige mål, og jeg arbejdede da også kun på ét konkret mål ad gangen. Nogle af mine mål hænger dog sammen så et positivt resultat
på et af dem bevirkede positiv reaktioner på de andre. F.eks. så fik mål 2 i SMTTE-modellen (at M opbygger
positiv relation til mig), den positive sidegevinst, at M blev mere mødestabil og det gjorde, at han og jeg
kunne arbejde mere med den faglige dokumentation, der blev afleveret til tiden. Vi fik lavet en kædereaktion,
hvor konsekvensen af en handling, førte til nye handlinger:
Vi lavede en model:
M’s positive skolemodel
Positiv relation
Mere aktiv i
klassen
Mødestabiltitet
Ikke så vred over
små ting
Opgaver til tiden
Større
overskud/gladere
(Udarbejdet af M, 23 år og Cille Sommer 3-12-2014)
En af de udfordringer, man har, når man arbejder med Rbp i et fængsel er, at de indsatte ikke stoler på nogen,
heller ikke på underviseren. Derfor kan man ikke her starte direkte ud med øvelserne, men skal have en
anden tilgang. Først og fremmest skal der skabes en positiv relation til de indsatte og man må hele tiden have
i baghovedet at de indsatte slet ikke stoler på hinanden. Derfor er gruppeøvelserne ualmindeligt svære at få
32
gennemført, min påstand er, at i det første lange stykke tid, kan man ligeså godt lade være med at forsøge
og så bruge tiden på at arbejde individuelt. Deres problemstillinger er meget komplekse og meget forskellige
så man er nødt til at finde øvelser, der passer til den enkelte.
Fagdidaktiske overvejelser
Jeg vil gerne bruge timerne i Samfundsfag til at arbejde med Robusthed. Jeg arbejder med ”Vejledning til
faget samfundsfag– almen voksenuddannelse”. I den står der; ”Formålet med undervisningen er at fremme
kursisternes lyst og evne til at kunne navigere i demokratiet, orientere sig og deltage i den offentlige debat.
Undervisningens indhold og arbejdsformer skal bidrage til, at kursisterne forstår sig selv og andre som en del
af samfundet (…) Kursisterne skal udvikle kritisk sans, handlekompetence og et personligt tilegnet værdigrundlag, der styrker deres forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund”. (Undervisningsministeriet. 2009. S, 5-6).
Rbp arbejder med at kunne klare livets og dagens udfordringer. Dette tolker jeg som handlekompetence og
personligt tilegnet værdigrundlag, hvorfor jeg mener, at det er muligt at inkorporere Robusthedsprogrammet
i samfundsfaget.
De fagdidaktiske overvejelser foretages med udgangspunkt i den didaktiske relationsmodel. (Hiim, H. og
Hippe, E. 1999) (Se bilag 10)
Konklusion
Rbp er et forholdsvist nyt tiltag, det er fra 2012. Da pilotprojekterne kører minimum 3 år, ville det være
interessant at skrive denne opgave om et år.
Rbp burde implementeres til alle indsatte, ikke kun dem, der er så heldige, at der er plads til dem i skolen.
Der er stor venteliste til skolen. (Lundager, B 2014) Man kunne argumentere for, at der burde bruges nogle
timer på Rbp på alle indsatte hver uge og, at man jævnligt tog det op og lavede nogle trivselsundersøgelser.
Jeg ved godt, at der er nogen, der siger, at dem der sidder i fængsel ikke skal have det godt, fordi: ”det er de
selv skyld i” og ”så kan de lære det”, men problemet er jo, at de ikke rigtigt lærer noget af blot at afsone.
Undersøgelser viser, at mange kommer i fængsel igen, men at knap så mange af dem, der har været under
uddannelse i fængslet bliver recidivister. På den måde bliver det ikke kun et gode, man giver til den indsatte.
Set i et samfundsperspektiv, er det også en rigtig god idé, at man investerer i uddannelse til indsatte, så de
på sigt bliver billigere for samfundet, fordi de ikke begår ny kriminalitet og igen skal ind at afsone. Ved at give
afsoneren mulighed for at få sig en uddannelse og erhverve flere personlige kompetencer tilføjes samfundet
33
også flere ressourcer, da afsoneren får mulighed for at bidrage positivt til samfundet f.eks. i form af arbejdskraft.
Ifølge High:five, så hjælper uddannelse af unge kriminelle til, at de holder sig fra at begå ny kriminalitet.
High:five er en landsdækkende organisation, der hjælper unge kriminelle tilbage i uddannelse eller på arbejdsmarkedet efter endt afsoning. (Hansen, N. R. 2013) I samarbejde med Kriminalforsorgen sørger
High:five for, at der bliver koblet en mentor på ved løsladelse. Det er mentorens opgave at hjælpe den unge
med at blive jobparat, bl.a. ved at arbejde med robusthed. Det er kun 30% af de afsonere, High:five hjælper
i job/uddannelse, der falder tilbage i kriminalitet inden for 2 år. I en kontrolgruppe, brugt i samme evaluering,
var der et tilbagefald på 93%. (Hansen, N. R. 2013, S. 20)
Det ville være gavnligt for alle, hvis man uddannede fængselslærere og funktionærer i at undervise i robusthed. Det er et forholdsvis nemt program at gå i gang med, og omkostningerne er ganske små. Som en af
fængselslærerne, T sagde, så er det svært at gøre noget forkert, det kan ikke blive værre, end det er. Man
kan ligeså godt prøve sig frem og hvis man slavisk følger de øvelser, der står beskrevet i programmet, så er
det værste, der kan ske, at der ikke sker noget, men så har man da prøvet noget.
Jeg har ikke nok evidens til at sige 100% om Rbp virker i Nr. Snede Statsfængsel, da jeg jo kun havde 6 uger
til at arbejde med det i, og kun brugte 4 uger, da jeg lige skulle have skabt en relation med de indsatte, der
gjorde, at de turde stole på, at det jeg ville dem, var positivt. Der er dog undersøgelser, der viser, at det faktisk
har en effekt. Normalt skyder man et pilotprojekt i gang på minimum 3 år. Der foreligger dog et resultat efter
et etårigt projekt, hvor Robusthedsprogrammet er blevet forsøgt brugt i Århus Kommune til at mindske sygefravær og samtidig højne trivsel hos brugerne af jobcenteret og hos medarbejderne. (www.aarhus.dk, søgning 25-04-2015)) Et af resultaterne er; ” Medarbejderens egen opfattelse er, at det psykiske helbred er forbedret med 58 %, fysisk og psykisk helbred i forhold til at kunne arbejde er forbedret med 40 %, og trivsel i
arbejdet her og nu er forbedret med 51 %. ” (www.aarhus.dk, søgning 24-04-2015)
Der står i Rbp at; ”Robusthed handler om at blive god til at klare livets udfordringer i stort og småt”. (Forskningsprogrammet for Mental børnesundhed. 2012. S, 3) Videre står der; ”Når alarmcentralen (akuthjernen)
er aktiv, bliver der skruet ned for tænkehjernen, så det bliver tanker om psykisk og social ”overlevelse” som
dominerer. Man kan blive vred, bange og trist, det bliver svært at tænke sig om, og det bliver sværere at lære
nyt. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed. 2012. S, 3) Ved at benytte de øvelser, har M fået et
større overskud til at være i skole hele dagen, til at deltage i de faglige diskussioner og til at få sit hjemmearbejde lavet og afleveret til tiden. Ud fra det alene plus de oplevelser, jeg havde med mine kursister, deres
mødestabilitet og deres lyst til at færdiggøre deres opgaver, så må man sige, at effekten af Rbp er god.
34
Bibliografi
- Alenkær, R. (2013): Hokus, pokus, ro – adfærdsledende kommunikation i undervisningen. I: Alenkær, Rasmus
(red); Den inkluderende skole i praksis. Frydenlund, Frederiksberg
- Bae, B (2003): På vej i en anerkendende retning. I: Social kritik. 88/2003
- Bateman, A. og Holmes, J. (1999): Introduktion til psykoanalyse, København, Hans Reitzels Forlag
- Berliner, P. (2010): Adfærdspsykologi og læring. I: Richie, T (2013) (red); Teorier om læring – en læringspsykologisk antologi. Værløse, Billesø & Baltzer
- Dyson, L. J. m.fl (1997): Lærerollen – set i lyset af senmodernitet og undervisningsdifferentiering. I: Den nye
lærer. Særnummer. DLF
- Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed (2012): Robusthed. Virum, Trygfonden
- Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed (2012a): Robusthed.dk /Myresilience.org – Scientific
background. Virum, Trygfonden
- Freud, S. (1983): forelæsning nr. 31 I: Den nye psykiske personligheds bestanddele. København, Hans Reitzels Forlag
- Giddens, A. (1991): Modernity and self-identity – self and society in the late modern age, Stanford, Stanford
university Press
-Hanse, N. R (2013): Job og uddannelse – en vej ud af kriminalitet. I: Sårbare Unge. Social Politik nr. 2. 2013
- Hansen, J. T. (1999): Identitet og integritet. I: Knudsen, Anne m.fl (red); Ungdomsliv og læreprocesser. Værløse, Billesø & Baltzer
- Hermann, S. (2000): Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi. I: I Pedersen, P. M. & Olesen, S. G
(red): Pædagogik i sociologisk perspektiv. Viborg, Forlaget PUC.
- Hiim, H. og Hippe, E. (1999): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København, Gyldendal
- Illeris, K. (2001): Læring og lærerroller. Unge pædagoger, Nr. 8
- Illeris, K. (2010): Læring. I: Bruun, B & Knudsen, Anne (red); Moderne psykolog – temaer. Værløse, Billesø
& Baltzer
- Jacobsen, B. (2002): Socialisation i det moderne. I: Jacobsen, B (M.fl.); Sociologi og modernitet. Kapitel 3.
København. Forlaget Columbus
- Jensen, H. (2009): Klasseledelse med nærvær, opmærksomhed, anerkendelse og empati. I: Jensen, E & Løw,
O(red); Klasseledelse. København, Akademisk Forlag
- Jensen, K. S. (2005): Fra fejlfinding til anerkendelse – og udvikling af relationskompetence. I: Hertz, B &
Iversen, F (red); Anerkendelse i børnehøjde. København, Dansk psykologisk forlag
- Jørgensen, P. S. (2000): Identitetsdannelse i ungdomstiden. I: Brørup, M m.fl.(red); Den nye psykologihåndbog, København, Nordisk Forlag A/S
35
- Järvinen, M. (2005): Pierre Bourdieu I: Andersen, H & Kaspersen, L. B (red); Moderne og Klassisk samfundsteori. København, Hans Reitzels Forlag
- Kommissionen vedrørende Ungdomskriminalitet (2009): København, Justitsministeriet.
- Koudahl, P. (2007): Indsatte i danske fængsler – uddannelse og uddannelsesønsker. København, Danmarks
Pædagogiske Universitet & Direktoratet for Kriminalforsorgen
-Kriminalforsorgen. (1998): Kriminalforsorgens Principprogram. København. Direktoratet for Kriminalforsorgen
- Kriminalforsorgen. (2000): Placering af indsatte. Nordskovudvalget. København, Direktoratet for Kriminalforsorgen
- Kriminalforsorgen. (2009): Kriminalforsorgens statistik 2008. København, Direktoratet for Kriminalforsorgen.
- Kriminalforsorgen. (2012): Recidiv Statistik 2012. København, Direktoratet for Kriminalforsorgen.
- Larsen, O. S. (2008): Psykologiens veje. Side 49-59 & 63-68. Århus, Systime
- Laursen, E. (2002): Menneskers identitet: Kobling mellem samfund og subjektivitet. I: Jacobsen, B, Juul, S,
Laursen, E & Rasborg, K(2002); Sociologi og Modernitet, Maribo, Forlaget Columbus
- Løw, O. (2009): Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse af skoleklasser.
I: Løw, O. & Jensen, E. (red.); Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk Forlag.
Professionsserien
- Mackenzie, D. L. (2002): Reducing the Criminal activities of known offenders and delinquents: Crime prevention and corrections. I; Sherman, L. W., Mackenzie, D. L., m.fl (red.); Evidence-Based Crime Prevention. London, Routledge
- Nordenbo, S. E. (2008): En clearinghouse-undersøgelse - regelkompetence og relationskompetence. I: Moos,
L., Krejsler, J. (red.); Klasseledelse – Magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo
- Nørgaard, B (2005): Alex Honneth og en teori om anerkendelse. I: Tidsskrift for Socialpædagogik. Nr. 16.
- Odense Kommune (2006): SMTTE-modellen – en praksis guide. Odense, Institutionsafdelingen Odense
Kommune
- Rasborg, K. (2002): Mennesket i det moderne samfund. I: Jacobsen, B (M.fl.); Sociologi og modernitet. Kapitel 2. København. Forlaget Columbus
- Richter, J. (2011): Magt og afmagt i individets liv. I: Psyke og Logos. Nr. 2. Årgang 32. København, Dansk
Psykologisk Forlag
- Stevens, H. (2006): Kriminalitet og uddannelsesforløb. Justitsministeriet, København, Justitsministeriet.
- Thomsen, C. B. (1984): Freud - Sigi erobreren. København. Munksgaard Paperbacks, Hans Reitzels Forlag
36
- Undervisningsministeriet (2009): Vejledning for faget samfundsfag. København, Ministeriet for børn og
undervisning
- Vygotsky, L. S (2006): Forholdet mellem læring og udvikling. I: Andersen, P. og Madsen, C. (red); Konstruktivistiske rødder og grene. København, Unge pædagoger
Internettet
- Vygotsky: http://dcum.dk/sammen-mod-mobning/znu-cirklen - søgning 1-04-2015
-Relationskompetence:
http://www.phmetropol.dk/Forskning/Skole+og+padagogik/Paedagogisk+le-
delse/Loiuse+Klinge+Nielsen+-+Grundskolelaereres+relationskompetence - søgning 1-04-2015
- Læring: http://go-undervisning.dk/?wiki=laering- søgning 11-04-2015
- Statsfængslet Midtjylland: http://sfmj.dk/velkommen - søgning 12-04-2015
Freud, topografisk model: http://psykologibasen.dk/nytopo1.gif - søgning 15-04-15
- Identitet: Ravn, Flemming (2013): Definition: Identitet, hvad er det? http://neft.dk/identitet.htm søgning
18-04-2015
- Bourdieu: http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Samfund/habitus søgning
17-04-2015
- Foucault: http://www.leksikon.org/art.php?n=885 søgning 18-04-2015
-SMTTE:http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE?smarturl404=true søgning 20-04-2015
- Anerkendelse: http://www.leksikon.org/art.php?n=5161 søgning 20-04-2015
- Anerkendelsens 4 komponenter: http://apotekernorgaard.skive.dk/p%c3%a6dagogisk+grundlag/anerkendelse søgning 20-04-2015
- Anerkendelse i et teoretisk perspektiv: http://www.emu.dk/modul/anerkendelse-fra-et-teoretisk-perspektiv søgning 20-04-2015
- SMART-modellen: http://fitproject.dk/maalsaetninger-saadan-laver-du-dem/ søgning 21-04-2015
- SMART-modellen 2: http://www.emu.dk/modul/en-guide-til-brug-af-smart-m%C3%A5l søgning 21-042015
Effekt af Robusthedsprogrammet: http://www.aarhus.dk/~/media/Subsites/Sociallaegeinstitutionen/Virksomhedsplan/Virksomhedsplan.pdf søgning den 25-04-2015
Personlige samtaler
- Dyrborg, Hanne (2015): Fængselslærer, Statsfængslet Midtjylland – samtale den 13-11-2014
- Lundager, Britt (2014): uddannelsesansvarlig, Statsfængslet Midtjylland – samtale den 22-10-2014
37
- Petersen, Hans-Jacob (2015): fængselsfunktionær, ansat i den åbne afdeling, Statsfængslet Midtjylland –
samtale den 3-4-2015
- R, 20 år. P, 24 år. N, 22 år. M, 25 år. J, 23 år og S, 42 år(2015): Kursister fra skolen i statsfængslet Midtjylland,
åben afdeling – samtaler løbende i ugerne 43 – 49 begge inklusiv.
Artikler
Information: Det er blevet rigtig, rigtig træls at sidde i fængsel. – Hentet 12-04-2015 fra; http://www.information.dk/278524
38
Bilag 1
Spørgeguide
Jeg har gerne villet vide:
Kursisterne:
-
Hvor kommer du fra i verden? – Er du født i DK eller i et andet land – og kan du huske, der hvor du
boede inden du flyttede til DK?
-
Hvordan er din familiestruktur?
-
Hvad kan du huske fra din barndom? Har du nogle positive minder?
-
Hvor gik du i skole? Kunne du lide det?
-
Hvad med venner og bekendte?
-
Hvad skal der til for, at du ikke bliver fængslet igen?
De ansatte:
-
Hvilken type indsatte er i Nr. Snede?
-
Hvilke forudsætninger har de kursister der er i den åbne afdeling
-
Hvilken pædagogik bruges?
-
Hvordan arbejder I med relationer?
-
Hvordan er hverdagen for en ansat?
-
Hvordan er hverdagen for en indsat, set med en ansats øjne?
39
Bilag 2
Kursistsamtaler
Følgende er nedskrevet efter samtaler med kursisterne om deres liv inden de blev arresteret. Informationerne er få, da kursisterne ikke er særligt meddelsomme, når det handler om dem selv. De vil bl.a. ikke fortælle mig, hvilken dom de har og hvor længe de skal afsone. Lidt fik jeg dog med. Fællestrækkene hos dem
er:
Opvækst. Flere af dem er flygtninge og er startet med at bo på et asylcenter. De er alle opvokset i ghettolignende boligkomplekser. Forældrene har enten ikke været en del af opvæksten (M boede f.eks. hos bekendte
fra Somalia) eller også har de været misbrugere af alkohol og/eller stoffer. De har alle oplevet vold i hjemmet
og flere af dem har fysiske ar på kroppen efter slag fra bælter, bøjler, stålwire etc. De beskriver, hvordan de
i en tidlig alder har skullet klare sig selv. ”Mad, det var noget vi fandt”, fortæller en af kursisterne. ”Jeg var
ikke ret gammel, inden jeg vidste, hvor kameraerne pegede hen på tankstationen”, supplerer en anden. Ingen
af dem har været i daginstitution. Indtægten til hjemmet er kommet via overførselsindkomster. De har ikke
holdt fødselsdag. Der er kun én, der har kontakt til sin mor i dag.
Skolegang. Denne er næsten ikke eksisterende. Hverdagen er gået med at skaffe mad, passe forældre eller
andre primær personer. ”Jeg holdt op med at gå i skole, da jeg gik i fjerde klasse”. De fortæller, at de kan
huske at have fået besøg fra ”nogen fra kommunen”, der har talt med familien om den manglende skolegang.
”Til sidst holdt besøgene op”, siger en.
Sociale arenaer. De børn i boligområderne, der ikke går i skole finder hurtigt sammen. De bliver nemme ofre
for de lidt større børn, der, ligesom dem, ikke har noget at lave i løbet af dagen. ”De brugte os til at stjæle
smøger”. ”De blev ligesom mere min familie end min familie”. Typisk er kursisterne kriminelle løbebane startet med, at de har været involveret i en gruppe, der har bestået af få ældre børn (13-18 år) og en flok på en
5-7 yngre børn. De beskriver, at de pludselig oplever at føle, at de har et sted at høre til. ”Det var fedt at få
ros for noget man var god til”, siger en og tilføjer ”og så tænkte man jo ikke så meget over, at det man gjorde
var forkert”.
40
Bilag 3
9 gode råd, som kraftigt øger chancen for succes. (Forskningsprogrammet for Mental Børnesundhed. 2012.
S, 6)
1. Sæt et personligt og realistisk mål, som er til gavn for dig selv og andre. Andres ideer virker sjældent
så godt som ens egne ideer (helt små børn kan naturligvis ikke bevidst sætte deres egne mål).
2. Find ud af, hvad du har brug for at lære for at nå målet – og del målet op i så små bidder, at du er
rimeligt sikker på successer undervejs – især hvis det handler om at løse et problem!
3. Snak med mennesker, du er tryg ved:
o
Hvem kan støtte dig, så det bliver nemmere for dig at nå dit mål?
o
Hvordan vil du gerne have støtte?
o
Hvor tit har du brug for støtte til at nå dit mål?
4. Vær praktisk. Små eller store handlinger hver dag øger chancerne for succes voldsomt. En tommelfinger regel: Det tager ofte 8-12 ugers daglig træning at stabilisere en ny retning i livet.
5. Find ud af, hvordan du bedst kan berolige din hjernes alarmsystem, hvis du er ved at miste kontrol
og retning: Du kan bruge kroppen til at berolige hjernens alarmsystem (Læs mere her), så du bedre
kan klare dine udfordringer, og du kan skrue ned for udfordringerne.
6. Vær opmærksom på, hvilke situationer, der kan gøre det svært for dig at nå målet, så du kan forberede dig, inden du møder det svære.
7. Lav ”dagbog”:
o
Skriv, tegn (eller fortæl til en ven), hvad det vil betyde for dig, når du når dit mål.
o
Skriv, tegn (eller fortæl til en ven) om de ideer, du får undervejs.
o
Skriv, tegn (eller fortæl til en ven) om 3 gode ting, stort eller småt, som er lykkedes – hver
dag.
o
Test dig selv – gerne hver dag: På en skala fra 0 til 10: I hvor høj grad er jeg på vej mod mit
mål?
8. Sørg for passende belønninger undervejs. Den bedste belønning er at opleve, at en handling på vej
mod målet er gennemført. Desuden ros og selvros. Selv når målet ikke nås, skal man have ros for at
have øvet sig. Ros skaber nemlig en åben og lærende tilstand i hjernen, som giver mod på at blive
ved med at øve sig, så målet nås på sigt - selv om vejen derhen måske er besværlig. Vær opmærksom
på, at urealistisk og ufortjent ros og selvros kan være skadeligt – man kan faktisk risikere at blive
deprimeret af det.
9. Dyrk motion. Det skaber humørstoffer i hjernen og gør det nemmere at lære nyt
41
Bilag 4
(http://go-undervisning.dk/?wiki=laering)
”I venstre hjørne befinder selve indholdet sig, altså viden, forståelse og evner. Her drejer det sig om, hvad der
helt konkret skal læres og formålet der, for den lærende, er at udvikle mening og mulighed for at håndtere
praktiske udfordringer. Her udvikles den personlige funktionalitet.
I højre hjørne handler det om den mentale energi. Drivkraften, der er nødvendig for læringsprocessen, drejer
sig om motivation, følelser og vilje og formålet er at sikre en konstant mental balance og herved udvikle den
personlige sensitivitet.
Det nederste hjørne indeholder interaktionen/samspil og kan for eksempel inkludere perception, transmission, erfaringer, deltagelse og aktivitet. Formålet er, at den lærendes sociale integration i samfundet.
Indholdet (det venstre hjørne) og den mentale energi (højre hjørne) foregår internt i individet, mens at interaktionen (det nederste hjørne) inkluderer det sociale og eksterne aspekt af læring. Både det interne og det
eksterne er essentielt i læringsprocessen ifølge Knud Illeris”.
42
Bilag 5
Freuds topografiske model
(Psykologibasen.dk)
43
Bilag 6
Samtale med Uddannelsesleder Britt Lundager
Da jeg ikke måtte fjerne noget skriftligt fra fængslet er følgende nedskrevet efter en samtale med Britt Lundager.
”Vi har her at gøre med børn i voksne kroppe”, fortæller Britt og fortsætter ” derfor benytter vi os af indskolingspædagogik og didaktik, som f.eks. Vygotsky”.
Generet om uddannelse og det at være ansat som lærer i et fængsel siger Britt:
I forhold til de indsatte fremhæver hun, at lærerne især skal besidde de menneskelige egenskaber som empati og evnen til at tale med mennesker, der er i en problematisk situation. Dette ser hun som væsentlige
kompetencer, for at kunne arbejde som fængselslærer.
Et centralt element, som lærerne selv mener, gør arbejdet interessant, er den menneskelige kontakt og muligheden for forhåbentlig at medvirke til at gøre en forskel for de indsatte, mens de afsoner, og at de forhåbentlig kan medvirke til, at de indsatte kan leve en kriminalitetsfri tilværelse efter endt afsoning. Men det
forhold, at der ikke eksisterer viden om, hvorvidt fængselsundervisningen har effekter for de indsatte efter
deres løsladelse gør, at lærerne har en latent usikkerhed om, hvori det vigtige i deres arbejde består: Er
undervisningen primært rettet mod de indsatte, mens de afsoner, eller er den primært rettet mod tiden efter
afsoning?
Samarbejdet med de øvrige faggrupper fremhæves som meget vigtigt, men også som værende problematisk
fordi, lærerne nogle gange mener, at eksempelvis fængselsbetjentene ikke har samme fokus på ”det hele
menneske” i forhold til de indsatte, som de selv mener at have.
I forhold til de indsatte pegede undersøgelsen i retning af, at deres deltagelse i undervisning under afsoning
mindst har to formål: Dels vil de indsatte gerne lære noget. De har ofte meget dårlige skolemæssige forudsætninger og dårlige oplevelser med at gå i skole, og de oplever derfor fængselsundervisningens tilrettelæggelse med små hold og tålmodige lærere som en stor hjælp i forhold til at lære at regne, skrive og læse etc.
Dels opfatter de indsatte fængselsskolen som et ”fristed”, hvor de bliver set på og behandlet som ”hele mennesker”, til forskel fra på afdelingerne hvor de fortæller, at betjentene først og fremmest ser på og behandler
dem som fanger.
Desuden er det af stor vigtighed at fokusere på undervisningen i fængslerne i en tid, hvor der samfundsmæssigt er en stigende opmærksomhed på betydningen af uddannelse for den enkelte og for samfundet som
sådan, blandt andet udtrykt i ønsket om at alle skal være involveret i livslang læring.
44
Bilag 7
Trappen til anerkendelse (Jensen, K. S. 2005)
Trin
1:
SE
–
se
barnet,
iagttag
det,
hav
øjenkontakt
i
mere
end
3
sekunder
og flere gange om dagen.
Trin 2: MØDE/HØR – møde barnet. At være i kontakt med ham flere gange om dagen, nævne hans navn, vise
interesse for det han laver.
Trin 3: FORSTÅ – her må jeg »stille ind på hans frekvens« – for at finde ud af hvad der ligger bag hans handlinger, hans familiebaggrund, muligheder… Hvis der har været »negative stemninger« imellem barn/voksen
er et vigtigt at være her et godt stykke tid.
Trin 4: ACCEPT – for at acceptere ham må jeg finde hans personlige, sociale og intellektuelle kompetencer.
Dette trin flytter meget hos mig/voksne. Det kan virke som om drengen har forandret sig meget, men i bund
og grund er det mig der ser ham på en anden måde. (Det bliver måske rigtig tydeligt hvis du ser ham anderledes og din kollega ikke gør.)
Trin 5: ANERKENDELSE – nu er det muligt at sætte pris på ham selvom han er uartig, fræk og doven. Det bliver
overkommeligt, jeg kan tale med ham om det, han kan være villig til at korrigere – alene pga. hans følelse af
at være anerkendt.
Trin 6: RESPEKT – når der er gensidig anerkendelse, vil det også blive muligt at vise hinanden respekt.
Trin 7: ELSKET – når der er tale om relationen mellem barnet og forældrene, bør den desuden være kendetegnet ved den ultimative kærlighed som barnet aldrig er i tvivl om.
Omsorgsgiveren er en betydningsfuld voksen og dermed den afgørende faktor i processen, den der er ansvarlig for at relationen er ligeværdig og anerkendende.
45
Bilag 8
De 7 kompetencekrav (Dyson, L. J. 1997)
Den praktiske kompetence: At kunne planlægge og gennemføre et undervisningsforløb. At skabe struktur og
ro i læringsmiljøet. At kunne differentiere
Den faglige kompetence: At have faglig viden om undervisningsfaget. At kunne undervise på et niveau, der
er fagligt udfordrende.
Den pædagogiske kompetence: At kunne overveje pædagogisk, didaktisk og metodisk over et undervisningsforløb.
Den personlige kompetence: At kunne skabe fællesskab i klassen. At turde vise sig som en hel person og ikke
kun som faglig formidler. At kunne skabe tryghed, tillid og gensidig respekt. At kunne sætte grænser og være
tydelig.
Den kommunikative kompetence: At kunne skabe forbindelse mellem elev og samfund via information og
meningsudveksling. At kunne lære eleverne at gå i dialog – både den lyttende og den talende del af dialogen.
Samarbejdskompetencen: At arbejde sammen med eleverne om form og indhold. At kunne samarbejde med
ledelse, kolleger, forældre og offentlige instanser omkring eleverne.
Den reflektive kompetence: At kunne reflektere over egne og andres handlinger. At kunne tage valg udfra
samfundsstrukturen. At kunne hjælpe eleverne til at lære at reflektere.
46
Bilag 9
SMART-modellen
(http://fitproject.dk/maalsaetninger-saadan-laver-du-dem/)
47
Bilag 10
Fagdidaktiske overvejelser. (Hiim, H & Hippe, E. 1999)



SMTTE-modellen
Tegn og tiltag
Observationer løbende i undervisningen
Samtale med kursisterne
Samtale med andre
undervisere om klassens samspil
Samarbejde og evalueringer med andre
faggrupper
Skriftligt slutprodukt
fra kursist




Samfundsstudier ”Forholdet mellem
individ og samfund”




Livsformer og værdier
Hvad er identitet?
Robusthed – normer og værdier



Supplerende


Forventninger og
krav mellem samfund og individ
Konflikter og kommunikation
AVU-bekendtgørelsen
Kriminalforsorgens principprogram
Fysiske rammer
Læreren
o Motivation
o Engagement
o Faglighed
o Personlig kompetence
Indhold
Rammer
Vurdering
Læringsforudsætninger
Læreproces
Mål
Konstruktivistisk – Piaget og socialkonstruktivistisk - Bruner
 Samspil ml. læring og

aktivitet
Læring er en del af en
social konstruktion
Arbejdsform
 Individuelt
 Plenum
 Samfundsfaget.dk
 Diskussioner og refleksioner
Fagmål





Sociale og kulturelle forskelle i
Danmark
Kendskab til grundloven og
retssystemet
Indgå i demokratisk debat
Give eksempler på forhold, der
medvirker til dannelsen af forskellige roller i samfundet
Forstå kulturers betydning for
identitetsdannelse
Personlige mål

Handlekompetence – videnskompetence, social kompetence, selvvurderingskompetence, kritisk sans, bevidst om eget ståsted, anerkendelse af forskellighed
Faglige forudsætninger
 Kendskab til dansk
demokrati og samfundsforhold
 Kendskab til magtens
tredeling
 Viden om socialisering
 Viden om identitetsdannelse
Personlige forudsætninger
 Individuelle forudsætninger

Klassens særpræg
48

Bacheloropgave Cille Sommer

Transcription

Similar documents

Lisas datter blev myrdet:- Forleden væltede

(FIP) i samfundsfag på stx

Vedr.: E/F Slotsengen Daniel Tange Slotsherrensvej 203 1 2 261D

Lageruddannelsen

Download: Vejledning om besøg her.