Bacheloropgave FÆRDIG

DET PÆDAGOGISKE ARBEJDE MED TOSPROGEDE BØRNS
SPROGLIGE UDVIKLING
ENGELSK TITEL: “Go with bus” – Educational work with bilingual childrens
language development.
NAVN & STUDIENUMMER: Sabine Hansen – skbE10128
VELJEDERS NAVN: Dorthea Funder Kaas
STED: Professionshøjskolen UCC – Pædagoguddannelsen Bornholm
TIDSPUNKT FOR UDARBEJDELSE: November 2014 – januar 2015
ANSLAG: 71.860
Bacheloropgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp:
Indholdsfortegnelse
1.0. Begrundelse for valg af problemstilling .............................................................................................. 3-4
2.0. Problemformulering .............................................................................................................................. 4
3.0. Metode & Etik: ................................................................................................................................... 4-7
4.0. Præsentation af børnegruppe og SFO .................................................................................................... 7
4.1. Sted .................................................................................................................................................. 7
4.2. Børnegruppen ................................................................................................................................... 7
5.0. Sproglig Udvikling.................................................................................................................................. 8
5.1. Generel sproglig udvikling .............................................................................................................. 8-9
5.2. Sprogstimulering & sprogsyn ........................................................................................................ 9-11
5.3. Modersmål, andetsprog, intersprog og tosprogethed ..................................................................11-12
5.4. Analyse ...................................................................................................................................... 12-14
5.5. Delkonklusion og diskussion ....................................................................................................... 14-15
6.0. Billeder og æstetisk virksomhed ...........................................................................................................15
6.1. Sprogstimuleringsforløb ............................................................................................................. 15-16
6.2. Billeder & billedbøger................................................................................................................. 16-17
6.3. Æstetisk virksomhed .................................................................................................................. 17-19
6.4. Analyse ...................................................................................................................................... 19-21
6.5. Delkonklusion og diskussion ....................................................................................................... 21-22
7.0. Kultur og samfund................................................................................................................................22
7.1. Kulturmøder og kulturbegreber.................................................................................................. 22-23
7.2. Kategorisering, stereotypering og stigmatisering ........................................................................ 23-24
7.3. Integration eller assimilation ...................................................................................................... 24-25
7.4. Forforståelse .............................................................................................................................. 25-26
7.5. Minoritet og majoritet................................................................................................................ 26-27
7.6. Analyse ...................................................................................................................................... 27-29
7.7. Delkonklusion/diskussion ........................................................................................................... 29-30
8.0. Konklusion ..................................................................................................................................... 30-32
9.0. Diskussion ...................................................................................................................................... 32-33
10. Litteraturliste .................................................................................................................................. 34-36
Bilag 1, Problemstilling................................................................................................................................37
Bilag 2, Den Æstetiske Grundmodel ...................................................................................................... 38-41
2
1.0. Begrundelse for valg af problemstilling
Det danske samfund er et postmoderne og multikulturelt samfund med mange forskellige kulturer
og nationaliteter. 10 % af befolkningen er af anden etnisk herkomst og de er generelt fattigere,
dårligere uddannet og har dårligere boligforhold (Hansen, 2013, s. 214). Flere minoritetsbørn
vokser op i et spændingsfelt mellem kontradiktoriske værdier fra familie og samfund.
Undervisningen i de danske skoler har en tendens til, at være præget af et monokulturelt syn,
snarere end et multikulturelt og opvæksten kan være præget af danske ideologier som bygger på,
”at den rigtige borger i Danmark er en dansktalende, etnisk dansker” (Hansen, 2013, s. 222-224;)
Skytte, 2007, s. 119). Det kan føre til at flere minoritetsunge udvikler en såkaldt ”perkeridentitet”
og finder sammen i fællesskaber, der ser sig selv som modpoler til det danske samfund (Hansen,
2013, s. 226-227). Det fordrer, at pædagogen gør sig bevidst om sine egne sociale og kulturelle
forforståelser og kan handle i og med de komplekse sammenhænge, som det multikulturelle
samfund består af. Interkulturel kompetence er derfor en nødvendighed for, at pædagogen kan
arbejde med en anerkendende tilgang i den pædagogiske praksis og derigennem støtte
minoritetsbarnets udvikling (Undervisningsministeriet, 2004, ¶Interkulturel kompetence).
I takt med postmoderniseringen er globalisering trådt i kraft og har medført udgrænsninger af
geografiske og lokale grænser og mennesker er derfor ikke længere forankret i en bestemt
lokalitet. Derved bliver kultur både påvirket af lokale og globale begivenheder og tendenser (Tireli,
2012, s.142-150). Samfundet er i konstant udvikling og det skaber nye udfordringer til pædagogen,
om at forholde sig kritisk til egen og andres praksis. De traditionelle pædagogiske metoder og
modeller er forankret i bestemte samfundsepoker og risikerer at blive ugyldige i pædagogens
fremtidige arbejde, hvor den pædagogiske opgave bliver, at støtte barnet i at udvikle kompetencer
til, at leve i en hidtil ukendt fremtid (Dencik, 1999, s. 24-25).
En vigtig del af barnets kompetenceudvikling i det postmoderne samfund, er tilegnelsen af gode
kommunikative færdigheder. Kommunikation er essentiel for barnets identitetsdannelse og
sproget har stor betydning for udviklingen af barnets kommunikative kompetencer. Barnet
erkender sig selv og verden igennem narrative fortællinger om egne og andres oplevelse af sig selv
og verden (Gerstrøm, 2009, s. 201). Det er derfor en betydningsfuld pædagogisk opgave, at støtte
3
barnets i dets sproglige udvikling, både igennem planlagte sprogstimuleringsforløb og ved at bruge
sproget i praksis i daglige sammenhænge. Sproget består af forskellige komponenter og kommer
til udtryk i forskellige sprogbrug. Pædagogen bør være bevidst om sprogets enkeltenheder, men
samtidig arbejde med sproget som en helhed, der udvikles i daglige kontekst og sociale
sammenhæng. Det ikoniske sprogbrug består af symboler, som kan være universelle på tværs af
landegrænser og det er derfor et ideelt kommunikativt værktøj mellem mennesker med forskellige
sprog (Gerstrøm, 2009, s. 202).
I August 2014 blev jeg ansat som hovedansvarlig pædagog i modtagelsen af en gruppe
flygtningebørn i en SFO. Min primære opgave i det forløb har været, at skabe inkluderende
fællesskaber og miljøer, hvor alle børn får lige muligheder for deltagelse. For at løse denne
opgave, er det fundamentalt at støtte børnene i deres sproglige tilegnelse af dansk som
andetsprog. Med udgangspunkt i billeder, har jeg planlagt, udført og evalueret et
sprogligstimuleringsforløb med en gruppe flygtningebørn. Forløber udgør det empiriske grundlag
for min bacheloropgave og det vil jeg vende tilbage til i metodeafsnittet nedenfor.
På baggrund af de aktuelle samfundsmæssige og pædagogiske udfordringer som jeg har belyst
ovenover, vil jeg arbejde ud fra følgende problemformulering:
2.0. Problemformulering
1. Hvordan kan pædagogen arbejde med tosprogede børns sprogudvikling, med
udgangspunkt i relationer?

Hvordan kan pædagogen bruge æstetisk virksomhed, herunder billeder, i arbejdet med
tosprogede børns sprogudvikling?
3.0. Metode & Etik
Til at besvare problemformuleringen vil jeg gøre brug af teoretiske begreber og perspektiver på
sprog, for at belyse hvorfor det er vigtigt, at pædagogen har en viden om sprogets enkeltenheder
og en forståelse for forskellene på sprogtilegnelsen af henholdsvis modersmål og andetsprog. Jeg
vil også undersøge hvilken sammenhæng, der er mellem dominerende forståelser af minoriteter i
det danske samfund, og den måde lærere og pædagoger arbejder med minoritetsbørn og deres
4
udvikling på. Min empiri er som nævnt indhentet, i SFO’en hvor jeg arbejder. Jeg har anvendt
deltagerobservation som primær metode og vil i opgaven desuden supplere med uddrag fra min
logbog.
Deltagerobservation indeholder to vigtige aspekter. At være deltager og at være observant.
Deltagelse kan beskrives som en nutidig og nærværende tilstedeværelse. Observation betyder
derimod, at kunne distancere sig fra det observerede. Modsætningsforholdet i begrebet skaber et
spændingsfelt i metoden, hvor personen både skal medtænke egen aktive deltagelse og samtidig
opretholde en kritisk reflekterende tilgang. Metoden lægger sig tæt op ad den antropologiske
videnskabs kulturstudier, hvor forskeren får mulighed for, at indsamle empirisk materiale, som
ikke kan indsamles gennem andre metoder (Gulløv & Højlund 2003, s. 2-9).
Deltagerobservation kendetegnes ved:

Observanden er fysisk til stede i rummet, hvor iagttagelserne finder sted og dette skaber
en dialektisk påvirkning af deltagere og miljø.

Metoden fokuserer på hverdagslivet og er velegnet til, at undersøge menneskers
personlige holdninger, relationer og handlinger.

Det kan være vanskeligt, at bevæge sig fra teknik til tekst.

Det kan være vanskeligt, at undersøge institutionskulturen, da man selv er underlagt
institutionens logikker.

Metoden er egnet til, at udvide egen horisont og forståelse (Gulløv & Højlund 2003, s. 2-9).
Desuden er det vigtigt, at være opmærksom på den konkrete kontekst, hvor undersøgelsen finder
sted. Cato Wadel (fra: Gulløv & Højlund 2003, s. 2-9) har opdelt denne kontekst i tre kategorier;
adgang, roller og at være sin egen informant. Jeg vil nu gøre brug af denne opdeling, til at
synliggøre den konkrete kontekst for sprogstimuleringsforløbet.

Adgang: Jeg arbejder som kontaktperson for flygtningebørn i en SFO og har derigennem
adgang til deltagerobservation.

Roller: Jeg har bl.a. indtaget følgende roller i forløbet, teacher/pædagog, studerende,
kollega, voksen, etnisk dansker, kvinde.
5

At være sin egen informant: Det kan være vanskeligt, at være kilden til egne
informationer, da ens egen forforståelse påvirker resultatet (Gulløv & Højlund, 2003, s.2-9).
For at arbejde hen imod en kritisk reflekterende tilgang, har jeg undersøgt min egen forforståelse.
Her er et lille uddrag:
Når jeg tænker på min egen position i samfundet og hvilke oplevelser der har formet
min forforståelse, bringer det mig tilbage til min barndom og opvækst i en familie
med et monokulturelt samfundsperspektiv. Danmark er forbeholdt etniske danskere
og min families danskhed er truet af immigration af flygtninge fra hele verden. Jeg
valgte i en alder af 16 år, at tage på et udlandsophold til Californien, USA, hvor
samfundet byggede på multikulturelle værdier. Jeg kan dog til tider stadig mærke
frygten for, at miste min danskhed og når den titter frem fra sit skjul, bliver jeg flov
og en smule angst, da min pædagogiske empiri modarbejder dette.
(Hansen, S., Logbog, d. 27. november, 2014)
For at undgå at min forforståelse tager overhånd og modarbejder opgavens formål, har jeg gjort
mig nogle etiske overvejelser.

Jeg har anonymiseret alle navne i opgaven, bortset fra mit eget.

Når jeg henviser til flygtningebørnene og de etnisk danske børn som grupper, har jeg valgt
at kalde dem for ”de nye børn” og ”de gamle børn”, for at undgå en negativ kategorisering.

Jeg har valgt at benævne mig selv som ”pædagogen” i opgaven, for at muliggøre en kritisk
reflekterende tilgang til egen praksis. Da praksisfortællingerne er uddrag fra mine
observationer, har jeg dog ikke ændret mit navn i dem. Jeg har heller ikke anonymiseret
mit navn i beskrivelserne af forløbet i forhold til den æstetiske grundmodel.
Observationerne er nedskrevet både i sprogstimuleringsforløbet og i det daglige arbejde
med børnene.
6
Jeg har opdelt opgaven i hovedafsnit med et overordnet emne og inddelt afsnittet i teoretiske
underafsnit, som går i dybden med pædagogiske, sproglige og kulturelle begreber og perspektiver.
Underafsnittende er efterfulgt af et analyseafsnit, hvor jeg sætter begreberne og perspektiverne i
spil i forhold til 3 forskellige praksiseksempler. Hovedafsnittene vil blive afrundet med en
delkonklusion og diskussion, hvor pædagogens rolle og barnets perspektiv vil blive opsummeret og
diskuteret. For at afrunde opgaven vil jeg slutte med en konklusion og perspektivering, hvor jeg
sammenføjer de vigtigste pointer og diskuterer hvilke problemstillinger som kan have betydning
for arbejdet med tosprogede børns udvikling. Jeg har vedlagt problemstillingen og grundmodellen
for æstetisk virksomhed som bilag til opgaven.
4.0. Præsentation af børnegruppe og SFO
I følgende afsnit vil jeg give en kort præsentation af institutionen, hvor sprogstimuleringsforløbet
har fundet sted. Dernæst vil jeg fortælle om børnene og deres baggrund.
4.1. Sted
Jeg arbejder i en SFO med børn i alderen fra 5-7 år. Jeg har også været i praktik i SFO’en og jeg
kender derfor børn, kollegaer og forældre fra tidligere. I August 2014 blev jeg ansat som
hovedansvarlig pædagog for modtagelsen af en gruppe flygtningebørn. SFO’en har 94 tilmeldte
børn og er opdelt i 4 rum, en cafe, garderober og et køkken. Jeg henter flygtningebørnene hver
dag i deres klasse, når de får fri. Derefter leger de en time i SFO’en. Kl. 14.45 følger jeg børnene til
bussen.
4.2. Børnegruppen
Børnene ankom til Bornholm i August måned. De kommer fra Syrien, Tjetjenien og Eritrea og bor
på forskellige asylcentrer på øen. De har ikke tidligere boet på asylcentrer i Danmark. Nogle af
børnene er blevet overflyttet fra asylcentrer i andre europæiske lande og nogle kommer direkte
fra deres hjemland. Flere af børnene har oplevet voldsomme ting og har derfor primær- eller
sekundære traumatiseringer.
7
5.0. Sproglig Udvikling
Følgende afsnit omhandler barnets sproglige udvikling i forhold til sprogtilegnelsen af modersmål,
andetsprog, intersprog og fremmedsprog. Jeg vil også belyse forskellige sprogbrug, sproglige
begreber, lovgivning om sprogstimulering af tosprogede børn, samt hvordan sprogstimulering
kommer til udtryk i og får betydning for pædagogisk praksis.
5.1. Generel sproglig udvikling
Sprog består af tre dele; indhold, form og funktion og kommer til udtryk i tre forskellige sprogbrug:

Det mundtlige sprogbrug: Er det første barnet lærer at bruge. Det lille barn bliver født med
særlige sprogtilegnelsesmekanismer, som gør det muligt for barnet, allerede i en tidlig
alder, at kende forskel på lyde og bruge dem i kommunikative sammenhænge (Mors, 2007,
s. 21).

Det ikoniske sprogbrug: Bliver også kaldt det billedbaserede sprogbrug og bliver udviklet
samtidig med barnets mundtlige sprogtilegnelse. Det ikoniske sprogbrug er især
kendetegnet ved, at barnet bruger visuelle udtryk til, at genkende virkeligheden med
(Mors, 2007, s. 22).

Det skriftlige sprogbrug: Er baseret på arbitrære tegn og modsat det ikoniske billedsprog
er der ikke nogen umiddelbar genkendelighed fra barnets virkelighed. Ifølge Niels Mors
(2007) har skriftsproget ikke den samme brugsværdi for barnet, og det kan derfor være
vanskeligt at lære.
Sproget består af fælles symboler, som både kan udtrykkes kropsligt, mundtligt, billedligt og
skriftligt. Symbolerne fungerer som et udtryk for noget andet. Symbolerne kan være forskellige fra
sprog til sprog og det er vigtigt, at der er en fælles forståelse mellem parterne i en kommunikation.
Dette kaldes for en fælles sprogkode (Gerstrøm, 2009, s. 202-203; Hauer, 2009, s. 258-262).
Tidligere troede man, at når barnet skiftede sprogkode fra andetsprog til modersmål, bundede det
i dårlige sprogkundskaber. Men nyere forskning viser, at kodeskift både foregår blandt børn med
8
gode og dårlige andetsprogskompetencer (Corfitsen, 2009, s. 229). Ifølge Marianne Corfitsen
(2009) bruges kodeskift til, at signalere sammenhold eller afgrænse et fællesskab.
Sprogtilegnelse handler om, at lære at afkode sprogets symboler. Dette er nødvendigt for at
barnet kan kommunikere. Kommunikation stammer fra latin og betyder, ”at gøre
fælles”(Gerstrøm, 2009, s. 201). Ifølge amerikansk psykoanalytiker Daniel Stern (fra: Gerstrøm
2009, s. 201) er kommunikation nødvendigt for al menneskelig udvikling. Kommunikation opstår
på baggrund af fælles oplevelser og meninger og det er derfor vigtigt, at medtænke barnets
relationer til pædagogen og de andre børn samt sociale arenaer, i arbejdet med tosprogede børns
sproglige udvikling (fra: Gerstrøm 2009, s. 202).
5.2. Sprogstimulering & sprogsyn
I Danmark har der især fra midten af 1990’erne været fokus på tosprogede småbørns
dansktilegnelse og i 1997 udsendte Socialministeriet og Undervisningsministeriet den første
vejledning om sprogstimulering til tosprogede børn (Hodal & Klausen, 2009, s. 21). I 2004 blev
vejledningen obligatorisk og tilbydes nu til børn fra 3-5 års alderen. Barnets forældre har pligt til,
at modtage tilbuddet om sprogstimulering (Undervisningsministeriet, 2004, ¶1.1 Lovgivningen).
Målet med vejledningen er, at styrke det tosprogede barns danskkundskaber og støtte barnet i
overgangen mellem dagtilbud og skole. I vejledningens indledning står der skrevet at ”den
pædagogiske opgave i de forskellige sprogstimuleringstilbud er – i samarbejde med forældrene –
at støtte tilegnelsen af det danske sprog med respekt for barnets tosprogethed”
(Undervisningsministeriet, 2004, ¶1. Indledning).
Ifølge Undervisningsministeriet bør der arbejdes ud fra et funktionel/kommunikativ perspektiv,
når man arbejder med sprogstimulering af tosprogede børn. Det funktionelle/kommunikative
sprogsyn bygger på, at man ser på både indholds- og handlingssiden af sproget. Dvs. at sproget
bruges som et kommunikationsmiddel, at ville noget sammen med andre. Dette underbygges i
følgende citat, ”sprogtilegnelse bør således bygge på dialog om mange fælles oplevelser”
(Undervisningsministeriet, 2004, ¶Funktionel/kommunikativ sprogtilegnelse). Ifølge den russiske
psykolog Lev Vygotsky (fra: Gerstrøm 2009, s. 199) skal sprogstimulering ses som
tilegnelsesprocesser, der foregår i sociale sammenhæng og fællesskaber er derfor det ideelle miljø
9
for sprogstimulering. Dette understreger lektor Mona Gerstrøm i følgende citat, ”det sociale
fungere som stillads for det sproglige” (fra: Gerstrøm 2009, s. 199). Barnets sprogtilegnelse foregår
i et dynamisk samspil med institutionens rammer og kultur, samt de fællesskaber barnet indgår i
og derfor ændrer sprogkoden sig afhængigt af disse betingelser (Gerstrøm, 2009, s. 200). Et
eksempel på dette kan være, når tosprogede syriske børn taler dansk med pædagogen, men
arabisk med hinanden.
Det er også vigtigt at pædagogen medtænker barnet som aktiv deltager af egen læring.
Ifølge Gry Hodal og Lis Klausen (2009) udvikler barnet sig gennem egen skabende virksomhed og
barnets sprogtilegnelse foregår i et dynamisk samspil med omverden. De kalder denne sproglige
tilgang for et dynamisk grundsyn. Det modsatte er det mekaniske grundsyn, hvor barnet ses som
et objekt, der kan forandres og formes (Hodal & Klausen, 2009, s. 26-27). Det mekaniske grundsyn
lægger sig tæt op af det strukturalistiske sprogsyn, hvor sprogets form og enkeltenheder er i fokus.
Enhederne består af:

Det syntaktiske: Er sætningskonstruktion. Fx er der forskel på sætningsopbygningen
afhængigt af, om det er en konstatering eller et spørgsmål.

Det ortografiske: Er skriftsproget. Skriftsproget er særligt under udvikling i barnets skoleår.

Det fonetiske: Er læren om lyde. Forskning viser at det lille barn bliver født med særlige
sprogtilegnelsekompetencer og at det fra spæd kan kende forskel på lyde og bruge dem til
at kommunikere med omsorgsgiver (Mors, 2007, s. 19).
Det mekaniske grundsyn og strukturalistiske sprogsyn praktiseres især i skoleregi mange steder i
Danmark, hvor der fokuseres på tavleundersvisning og gentagelser af visse begreber og ord. Men
ifølge Mette Mørck kan denne form for læring medføre en negativ medlæring (Mørch, 2004, s.
120-121). Barnet kan ende med at knytte dårlige oplevelser og følelser til læringsoplevelserne og
det kan hæmme barnets videre udvikling. I stedet bør der fokuseres på, at skabe et godt
sprogmiljø i institutionen. Et godt sprogmiljø kendetegnes ved, at børnenes nysgerrighed pirres og
at børnenes egne sproglege udvikles af pædagogen i sociale sammenhæng. Desuden er det vigtigt,
at pædagogen lytter til børnene og giver respons på deres kommunikation. Kommunikationen bør
10
være gensidig og ligeværdig (Corfitsen, 2009, s. 241). Derfor er det vigtigt at medtænke den
sproglige anerkendelse, når man arbejder med sprogudvikling blandt tosprogede børn. Berit Bae
(fra: Mørch 2004, s. 117-118) mener at anerkendelse er et vigtigt aspekt i relationen mellem barn
og pædagog og at pædagogen har stor magt i forhold til barnets selvopfattelse. Hun mener at
anerkendelse ikke er en kommunikationsform, men en væremåde. Pædagogens anerkendelse
eller manglen på samme, kan være med til at støtte eller nedbryde barnets identitet. Denne magt
kalder hun for definitionsmagt (fra: Mørch 2004, s.117-118).
5.3. Modersmål, andetsprog, intersprog og tosprogethed
Modersmål beskrives af Vibeke Toft Jørgensen (2013) som det sprog barnet lærer først, det sprog
barnet bruger i hjemmet. Modersmål kaldes derfor også for 1. sprog (Jørgensen, 2013, s. 82).
Forskningen viser at det er vigtigt, at tosprogede børn forsat får undervisning i deres modersmål.
Børnenes tilegner sig andetsproget på baggrund af tidligere sproglige erfaringer og børn som
behersker både deres modersmål og andetsprog, har lettere ved senere at lære et tredje
fremmedsprog i skolen (Undervisningsministeriet, 2004, ¶Modersmålet betydning for
andetsprogstilegnelse). Mørck kalder barnets modersmål for, et stillads for videreudvikling af
begreber. Hvis man river stilladset ned og begynder forfra, vil det være endnu sværere for det
tosprogede barn, at lære dansk (Mørck, 2004, s. 129).
Andetsprog bliver ofte forvekslet med fremmedsprog. Andetsprog er det sprog som mennesker
kan lære efter modersmålet, dog under forudsætning af, at det tilegnes i det land, hvor det tales
som modersmål. Modsat er fremmedsprog, det sprog som man kan lærer i skolen eller på kurser,
udenfor landlige kontekster (Jørgensen, 2013, s. 82). Jeg har selv lært engelsk som fremmedsprog i
skolen, men da jeg flyttede til USA som udvekslingsstudent, lærte jeg sproget i det land, hvor
sproget tales som modersmål. Man kan derfor sige, at jeg først tilegnede mig engelsk som et
fremmedsprog og derefter som et andetsprog.
Intersprog bliver også kaldet for mellemsprog og det udvikles som et led i processen, når et barn
tilegner sig et nyt sprog. Intersprog er kendetegnet ved at det er systematisk, variabelt og
foranderligt og ved at barnet bruger det til at afprøve sproglige hypoteser (Corfitsen, 2009, s. 230231; Jørgensen, 2013, s. 92-93). Ifølge Karen Lund (fra: Jørgensen 2013, s. 93) udvikles intersproget
i 3 faser:
11

Ordindsamling: Der gøres brug af de vigtigste ord og ordene bøjes ikke
nødvendigvis korrekt.

Udfyldning: Sætningerne bliver længere og bøjes oftere korrekt. I denne fase er
sproget ikke konsekvent og barnet kan veksle imellem rigtige og forkerte vendinger
m.m.

Sofistikering: Grammatik og sætningsopbygning bliver stadig bedre og barnet kan
sammensætte flere sætninger (fra: Jørgensen 2013, s. 93).
Jørgensen (2013) mener at det er praktisk, at barnet får nogle faste vendinger, som han/hun kan
bruge i løbet af dagligdagen, i en andetsprogstilegnelsesproces. Jørgensen kalder vendingerne for
uanalyserede enheder, da barnet ikke skal tænke særligt over sprogets form (Jørgensen, 2013, s.
90).
5.4. Analyse
I følgende analyseafsnit vil jeg beskrive, hvordan pædagogen kan bruge en didaktisk tilrettelagt
aktivitet, til at arbejde med tosprogede børns andetsprogstilegnelse, set ud fra et relationelt og
funktionelt/kommunikativt sprogsyn. Sproglige begreber og perspektiver vil blive sat i spil i forhold
til nedenstående praksisfortælling, for at synliggøre intersprogets udvikling og relationens og
miljøets betydning for det tosprogede barns sproglige udvikling.
Jeg sidder sammen med en gruppe af de nye børn og laver perleplader. Amir laver en
bil. Han peger på skålen med perler og siger til mig: ”Teacher, sort?” Jeg kan se, at
der ikke er flere sorte perler og spørger ham: ”Er der ikke flere sorte perler?” Han
nikker. Jeg fylder nogle perler i skålen. Samtidig kigger Amira på mig og siger: ”Skal
med bus?” Jeg svarer: ”Nej, i skal med bussen om 5 min.” Amira spørger igen: ”Bus, 5
min?” Jeg gentager: ”Ja, i skal med bussen om 5 min.” Amira forsætter: ”Papir?”. Jeg
spørger: ”Skal du bruge noget papir?” Amira nikker. Jeg viser hende hvor papiret
ligger. Hun skriver sit navn på et stykke papir, ligger det ovenpå perlepladen og går
ud i garderoben og pakker sin taske (Hansen, S., Logbog: Perlepladeaktivitet, d. 16.
oktober, 2014).
12
I forhold til praksiseksemplet kommer både det mundtlige-, ikoniske- og skriftlige sprogbrug til
syne. Det mundtlige sprogbrug er synligt igennem hele aktiviteten og er i særdeleshed
fremtrædende i pædagogens dialog med både Amir og Amira. Pædagogen bekræfter Amirs
sætning: ”Teacher, sort?”, ved at respondere med: ”Er der ikke flere sorte perler?” Derigennem
anerkender pædagogen Amirs sprogbrug, uden at rette på hans fonetik og syntaks. Samtidig
støtter hun ham i den korrekte sætningsopbygning, ved at gentage sætningen i rigtig form. Dette
gentager sig i Amiras dialog med pædagogen. Amira spørger: ”Skal med bus?” og pædagogen
svarer med den korrekte syntaks og fonetik, uden at rette på Amiras sætningskonstruktion.
Derigennem bliver sprogmiljøet præget af en gensidig kommunikation, som bygger på ligeværd og
åbenhed. Det kan være medvirkende til, at Amira og Amir afprøver sproglige hypoteser og derved
bruger intersproget. Som nævnt i afsnit 6.3. er intersproget variabelt og foranderligt. Fx bruger
Amira kun danske ord i sætningen: ”Skal med bus?”, hvor Amir bruger både danske og engelske
ord i sætningen: ”Teacher, sort?” Syntaksen ændres i takt med børnenes erfaringer med
hypoteseafprøvningen og tilbagemeldingen som de får fra pædagogen. Eksempelvis ændrer Amira
sætningen: ”Skal med bus?” til ”Bus, 5 min? Hun bruger pædagogens respons til en ny
hypoteseafprøvning, som pædagogen igen responderer på. Derved får relationen en vigtig
betydning for Amirs og Amiras sproglige udvikling. Dialog og respons mellem børnene og
pædagogen skaber grobund for flere hypoteseafprøvninger og erfaringer med det danske sprog og
giver børnene mulighed for en aktiv sprogtilegnelse. Begge børns intersprog er i
ordindsamlingsfasen. De har lært de vigtigste ord og bruger dem i korte sætninger. Amir og Amira
har også fået nogle faste vendinger. Fx siger Amira: ”Skal med bus”? Det er en sætning, som går
igen i børnegruppen. Selvom den bliver brugt systematisk, bruger børnene den i forskellig form og
derved fremstår intersproget variabelt.
Det ikoniske- og skriftlige sprogbrug kommer også til syne i praksisfortællingen. Amir laver en bil
og kan bruge det visuelle udtryk, til at skabe genkendelighed fra hans virkelighed. Det skriftlige
sprogbrug er synligt i Amiras brug af symboler. Hun har afkodet SFO’ens sprogkoder og erfaret at
en navneseddel signalerer tilhørighed. Dvs. at når der ligger en navneseddel ved en ting, så
tilhører denne ting, personen med dette navn. Et andet eksempel på sprogafkodning er, da Amira
begynder at pakke sin taske, da pædagogen siger at der er 5 min. til de skal med bussen. Amira har
erfaret, at hun skal rydde op og pakke sin taske, når pædagogen siger, at der er 5 min. til de skal
13
med bussen. Amir har også afkodet nogle af SFO’ens sprogkoder og opdaget, at pædagogen
reagerer, når han kalder hende teacher. Amir bruger denne sprogkode til at afgrænse
fællesskabet, i form af hvem kommunikationen er forbeholdt.
Pædagogens kommunikation med børnene er baseret på det funktionelle/kommunikative
sprogsyn. Aktiviteten er centrum for kommunikationen og der er derfor ikke fokus på sprogets
enkeltenheder, som kendetegner det strukturalistiske sprogsyn. I stedet er sproget sat i en
praktisk- og social sammenhæng. Derigennem bruger både pædagogen, Amir og Amira sproget
med et kommunikativt formål.
5.5. Delkonklusion og diskussion
Jeg vil nu afrunde afsnittet om sproglig udvikling, ved at give en opsummering af pædagogens rolle
i forhold til sprogstimulering af tosprogede børn og hvorfor det er vigtigt at pædagogen har en
viden og bevidsthed omkring sprogets enheder og det tosprogede barns andetsprogtilegnelse. Jeg
vil også give et andet eksempel på, hvordan pædagogen kan bruge en dagligdags rutine til, at
arbejde med tosprogede børns sproglige udvikling.
Pædagogens sprogsyn har stor betydning for barnets sprogudvikling. Det strukturalistiske
sprogsyns fokus på enkeltheder og korrekt form, kan føre til en negativ medlæring hos barnet og
derved hæmme den sproglige udvikling (Mørch 2004, s.120-121). I praksisfortællingen bruger
pædagogen det funktionelle/kommunikative sprogsyn i arbejdet med sprogstimulering. Den
kommunikative sammenhæng er i fokus og syntaks og fonetik træder i baggrunden. Dette skaber
et ligeværdigt og anerkendende sprogmiljø, som fremmer barnets sproglige udvikling.
Det er også vigtigt at pædagogen har en viden om sprog og sprogstimulering og hvordan
tosprogede børn tilegner sig et andetsprog. Barnets andetsprogstilegnelse er anderledes end
udviklingen af modersmålet. Modersmålet er det første barnet lærer og det skaber et sprogligt
fundament for senere sprogtilegnelse (Jørgensen, 2013, s. 82). Som følge heraf, er det vigtigt at
pædagogen anerkender barnets modersmål. Intersproget er en mellemvej i barnets tilegnelse af
et nyt sprog og bygger på hypoteseafprøvninger, som er afhængige af pædagogens respons. Hvis
pædagogen retter på barnets hypoteser, kan det bremse fremtidige afprøvninger og derigennem
hæmme den sproglige udvikling (Jørgensen, 2013, s. 92-93). Derved får relationen stor betydning.
14
I praksisfortællingen tager pædagogen udgangspunkt i Amirs og Amiras egne interesser, ved at
snakke med dem om perlepladeaktiviteten og dagens daglige rutiner. Pædagogens anerkendende
respons giver børnene mod på, at afprøve nye sproglige hypoteser.
På baggrund af dette kan jeg konkludere, at det er pædagogens rolle at tage udgangspunkt i det
enkelte barn og dets interesser og anerkende barnets modersmål og intersprog og samtidig være
bevidst om, at det optimale sprogmiljø er kendetegnet ved ligeværd, anerkendelse og åbenhed.
Afslutningsvis vil jeg give et praksiseksempel på, hvordan pædagogen kan arbejde med tosprogede
børns sproglige udvikling gennem en dagligdagsrutine, set ud fra et funktionelle/kommunikative
sprogsyn:
”Nu skal i tage jeres jakker på.” Jeg bruger et billedkort med et motiv af en jakke, for
at understøtte beskeden. Mohammed spørger: ”Jakker?”Jeg svarer: ”Ja, du skal tage
din jakke på.” Amir: ”Skal med bus?”. Jeg svarer: ”Ja, i skal med bussen nu.” Maria:
”Teacher, taske?” Jeg svarer: ”Ja, du skal også tage din taske.” Da alle er færdige og
klar til at gå, siger jeg: ”Nu går vi til bussen.”
(Hansen, S., Logbog: Garderoben, d. 19. november, 2014)
6.0. Billeder og æstetisk virksomhed
Det ikoniske sprog er baseret på symboler, som både kan være personlige og universelle. Det lille
barn udvikler dette sprog samtidig med det mundtlige og skriftlige og det kan bidrage med
alternative udtryksformer. I nedenstående afsnit vil jeg bringe forskellige billedpædagogiske og
æstetisk begreber i spil, i forhold til et praksiseksempel fra et sprogstimuleringsforløb, som jeg har
planlagt, udført og evalueret i mit arbejde i en SFO. Jeg vil inddrage Bennyé D. Austrings og Merete
Sørensens grundmodel for æstetisk virksomhed, for at illustrere hvordan jeg har arbejdet didaktisk
med den æstetiske virksomhed. Jeg har vedlagt modellen som bilag 2.
6.1. Sprogstimuleringsforløb
Jeg begyndte forberedelserne til projektet i uge 40 og 41 2014. Formålet med projektet var, at
arbejde målrettet med sprogstimulering af de nye børn. Jeg valgte at inddrage både nye og gamle
børn i projektet, for at skabe mulighed for dannelsen af nye sociale fællesskaber på tværs af de
15
normale grupperinger, samt for at muliggøre en æstetisk fordobling. Æstetisk fordobling er en
proces hvor den kollektive æstetiske virksomhed danner rammen for en dobbelt læring.
Deltagernes viden og holdninger komplementerer og påvirker hinanden og derigennem opstår den
æstetiske fordobling (se bilag 2, ¶eksperiment). Mit mål var at bruge dialogisk læsning og
billedlotteri som et fælles tredje. Ifølge Flemming Andersen er det fælles tredje, ”alt det vi
forholder os sammen til, udover vort ønske om at forholde os nysgerrigt og bekræftende til
hinanden” (Andersen, 2004, s. 37).
Selve udførslen af projektet fandt sted i uge 41, som var børnenes efterårsferie. De nye børn var
derfor længere tid i SFO’en, end de plejer. Jeg havde først planlagt, at de daglige aktiviteter skulle
bygge på dialogisk læsning og billedlotteri, men ændrede senere den dialogiske læsning til sang og
guitarspil. Det gjorde jeg fordi, jeg havde svært ved at fastholde de nye børns interesse og fordi
motivation er en grundpille i den æstetiske virksomhed (se bilag 2, ¶impuls). I stedet blev sang og
guitarspil en stor succes og mundede ud i en optræden for resten af SFO’ens børn og voksne.
Før jeg begyndte den dialogiske læsning, lånte jeg store billedbøger med dyretema. Ifølge Lasse
Edlev (2012) har børn en tendens til, at identificere sig med dyr og denne spejling kan give stor
glæde hos barnet. Forskellige dyr repræsenterer forskellige kvaliteter og barnet kan i spejlingen af
dyret, udfolde nye sider af sig selv (Edlev, 2012, s. 94-96). Igennem kollegial inspiration, valgte jeg
at børnene skulle lave deres eget billedlotteri. I slutningen af ugen spillede børnene billedlotteri
igen og igen og de skiftedes til at være opråber, som var en meget eftertragtet rolle.
6.2. Billeder & billedbøger
Billeder og billedbøger kan være et godt værktøj i sprogstimuleringen af tosprogede børn, netop
fordi det ikoniske sprog indeholder symboler, som kan være universelle. Ifølge Jens Raahauge
(2000) er det ikoniske sprog en helhedsproces, som barnet benytter sig af, til at erkende verden.
Det ikoniske sprog bliver udviklet før det mundtlige og det kan læses før det skriftlige. Hjernen har
en tendens til at erkende verden igennem billeder og det giver barnet betingelserne for, at læse
billeder. Ligesom med det mundtlige og skriftlige sprog, bliver det ikoniske sprog udviklet gennem
praksis (Raahauge, 2000, s. 167). Men der er stor forskel på, hvordan pædagogen arbejder med
billeder og billedbøger. Pædagogen kan bl.a. bruge højtlæsning eller oplæsning. En oplæser er
forberedt og bevidst om egen oplæsningsmetode, modsat en højtlæser, som ikke er til stede i
16
teksten. Pædagogen kan også bruge dialogisk læsning og som det fremstår af navnet, handler det
om, at skabe en dialog med barnet omkring bogen. Pædagogen kan fx spørge ind til historien eller
lægge op til diskussion af forskellige perspektiver. Forskning peger på, at børns sproglige
kompetencer bliver styrket igennem dialogisk læsning. Det er dog essentielt, at pædagogen tager
udgangspunkt i børnenes aktuelle ordforråd (Corfitsen, Gerstrøm & Nielsen, 2009, s. 242-243).
Billedbogen er et sprogligt værktøj, hvor barnet har mulighed for, at læse billederne og forstå
bogen, uden at læse teksten (Raahauge, 2000, s. 167). Ifølge Kirsten Vagn Andersen (fra: Corfitsen
et al., 2009, s. 243), er det interessante ved billedbogen at den, ”kan være et udtryk for flere
symbolsystemer, som fx legesproget, billedsproget, talesproget og skriftsproget” (fra: Corfitsen et
al. 2009, s. 243). Derved får barnet ikke kun styrket sproglige kompetencer, men også andre
sprogbrug. Illustrator Anne Pedersen (fra: Corfitsen et al. 2009, s. 243-244) underbygges dette,
med en undersøgelse af børns tilgange til billedbøger. Undersøgelsen viser, at bøgerne giver
inspiration til børnenes rollelege og derigennem styrker deres sproglige kompetencer. Børnenes
skriftlige kompetencer udvikles gennem pædagogens samtale om bogen og det virker fremmende
på deres læselyst (fra: Corfitsen et al. 2009, s. 243-244).
Jesper Froda og Susanne Ringsted (2008) har skitseret en liste over hvorfor det er meningsfuldt for
barnet, at arbejde med billeder. Herunder er et uddrag af de essentielle punkter:

Barnet erkender sig selv og verden gennem billeder.

Billedskabende processer støtter barnets emotionelle og sanselige udvikling.

Igennem billeder, kan barnet udtrykke sin egen virkelighed og personlige identitet.

Barnet kan bearbejde ubevidste konflikter igennem billeder.

Billedskabende processer åbner op for dialog og fællesskaber.

Det ikoniske sprog er særdeles egnet som kommunikationsform trods sprogforskelligheder.
(Froda & Ringsted, 2008, s.163-164).
6.3. Æstetisk virksomhed
Afsnittet om billeder og billedbøger bringer mig videre til det pædagogiske arbejde med æstetiske
læreprocesser, hvor det netop er barnets egen lyst og motivation, som bærer udviklingen (Se bilag
2, ¶Impuls). Æstetik kan både betyde, ”Læren om det skønne” (Froda & Ringsted, 2008, s. 23), og
17
sanselig erkendelse (Froda & Ringsted, 2008, 24-25). Set i et pædagogisk perspektiv handler
æstetik om den sanselige erkendelse (Froda & Ringsted, 2008, 23). Kirsten Drotner (2006) har
opdelt æstetisk produktion i 3 niveauer, som er med til at danne barnets identitet:

Det individuelle: Barnets erkendelse af forholdet mellem jeg – mig.

Det sociale: Barnets erkendelse af forholdet mellem jeg – du.

Det kulturelle: Barnets erkendelse af forholdet mellem jeg – verden.
(Drotner, 2006, s. 59-67).
Ifølge Drotner kendetegnes den æstetiske virksomhed, ved at der sker en varig forandring af
barnets sansemæssige erkendelse. Derfor skal erkendelsen være en lystbetonet proces, som rører
ved noget i barnet. Den skal altså indeholde en følelsesmæssig side (Drotner, 2006, s. 59-67).
Ligeledes er det vigtigt, at deltagerne i den æstetiske virksomhed indgår i en såkaldt
fiktionskontrakt. Kontrakten er en fælles vilje og forståelse for, ”hvem man er, hvor man er og
hvad man laver” (fra: Austring & Sørensen 2009, s. 176). Kontrakten er en nødvendighed for, at
æstetisk fordobling kan finde sted (fra: Austring & Sørensen, 2009, s. 176). Æstetiske
læreprocesser kan både foregår individuelt eller kollektivt og indeholder både en udtryksmæssig
side og en indre proces. I den ydre proces tilegner barnet sig de sproglige koder, som er gældende
for kulturen i institutionen. Det er med til at udvikle barnets sociale kompetencer og
intersubjektivitet. Den indre proces udvikler barnets selvforståelse og identitet (Austring &
Sørensen, 2009, s. 171-177).
For at give et indblik i, hvordan jeg har arbejdet med den æstetiske grundmodel i
sprogstimuleringsforløbet, vil jeg kort belyse modellens faser. Ifølge Austring og Sørensen (2009)
kan man vælge at arbejde med alle elementer fra modellen eller uddrage de faser, som er
relevante for egen æstetisk virksomhed.

Impuls: I denne fase indsamles indtryk og viden. Formålet er motivation af deltagere.

Optakt: I denne fase skabes fiktionskontrakten.

Eksperiment: I denne fase eksperimenteres der og skabes foreløbige formudtryk.

Udveksling: I denne fase inspirerer deltagerne hinanden og der udveksles udtryk.
18

Fordybelse: I denne fase færdiggøres projektet.

Præsentation: Udtrykket præsenteres for et eksternt publikum.

Evaluering: Evalueringen kan tage udgangspunkt i 4 forskellige temaer: Form, indhold,
kommunikation og social- og personlig udvikling.
(Austring & Sørensen, 2009, 179-187; se bilag 2)
Jeg vil nu uddybe de faser, som især har været spændende og aktuelle, i
sprogstimuleringsforløbet. I den eksperimenterende fase opdagede jeg, at det var svært at
fastholde de nye børns motivation i den dialogiske oplæsning. Jeg skiftede derfor emne. Jeg valgte
at inddrage både nye og gamle børn, for at skabe mulighed for en større æstetisk fordobling.
Børnenes sproglige forskelle var store og jeg håbede at de kunne bidrage med ny sproglig læring
hos hinanden. I præsentationsfasen optrådte børnene med 3 danske børnesange for resten af
SFO’ens børn og voksne. I evalueringsfasen valgte jeg, at evaluere ud fra det kommunikative-,
sociale- og personlige perspektiv. Jeg byggede min evaluering på observationer fra projektet. Jeg
har opdelt evalueringen i to kategorier:

Hvad gik godt?: Det var nemt at få både de nye og de gamle børn, til at deltage i projektet.
Da den æstetiske virksomhed skal være lystbetonede, var der frivillige deltagelse. Da
projektet var færdigt, oplevede jeg, at de nye og gamle børn legede mere sammen end
tidligere. Børnene virkede meget stolte og glade, efter de havde optrådt for resten af
SFO’en.

Hvad gik skidt?: Jeg kunne ikke fastholde de nye børns motivation og koncentration i den
dialogiske læsning. Jeg forsøgte at bruge mere mimik og kropsprog for, at kompensere for
det talte sprog, men det lykkedes stadig ikke (se bilag 2, ¶evaluering).
6.4. Analyse
Jeg vil bruge nedenstående praksiseksempel fra sprogstimuleringsforløbet, til at give et eksempel
på, hvordan billeder og æstetisk virksomhed kan bruges i praksis. Fortællingen vil blive analyseret
på baggrund af teoretiske begreber og perspektiver fra ovenstående afsnit om billeder og æstetisk
virksomhed.
19
Jeg har inddelt børnene i par og de sidder nu og klipper og farvelægger billeder.
Laura siger til Mariam: ”Hvarfor et billede vil du farve?” Mariam peger på et billede
med en is. Laura forsætter: ”Vil du farve den med isen?” Mariam nikker og siger: ”is.”
Laura smiler: ”Jeg elsker også is.” Mariam griner og siger: ”Mig.” Laura begynder
også at grine. Julie siger til mig: ”Sabine, vi vil hellere have den med katten på!” Hun
kigger på Suha og siger: ”Er det ikke rigtigt Suha?” Suha nikker, smiler og siger:
”Rigtig.” Samtidig sidder Emma og Muhammed og klipper. Emma siger til
Muhammed: ”Det er en traktor, kan du sige traktor?” Muhammed svarer: ”Nej” og
griner. Emma griner også. (Hansen, S., Logbog: Billedlotteri, d. 14. oktober, 2014)
I praksisfortællingen kommer det ikoniske sprogbrug til syne i Emmas og Muhammeds
kommunikation. Hun bruger et billedkort, til at kommunikere det danske ord for traktor. Hun har
afkodet, at symbolet traktor kan læses af både hende og Muhammed, trods deres sprogforskelle.
Muhammed vil, eller kan ikke gentage ordet og griner i stedet. Emma spejler sig i Muhammed og
griner også. Laura og Mariam bruger også billederne til at kommunikere med hinanden. Laura
spørger Mariam, hvilket billede hun vil farvelægge og Mariam bruger billedet, til at svare. Billedet
virker derigennem som et symbol, på at Mariam vil farvelægge billedet med isen. Mariam og Laura
spejler sig også i hinanden. Mariam gentager nogle af de ord, som Laura siger. Fx siger Laura: ”Vil
du farve den med isen?” og Mariam svarer: ”is.” Da Mariam griner, griner Laura også. Som nævnt i
afsnit 7.2., kan barnet udtrykke sin egen virkelighed gennem billeder. Det er synligt i Lauras og
Mariams dialog om is. Mariam gør brug af det ikoniske sprog, til at udtrykke at hun kan lide is,
selvom hun har svært ved, at udtrykke det mundtligt. Derigennem giver billederne Mariam
mulighed for, at udtrykke egne værdier og holdninger. Laura og Mariam bruger også billederne til,
at åbne op for et fællesskab og kommunikere med hinanden, trods sprogforskelle.
Julie og Suha har også en kommunikation baseret på billeder. Julie vil farvelægge et bestemt
billede og hun inddrager Suha i fællesskabet, ved at spørge hende, om hun også vil farvelægge
billedet. Fiktionskontrakten bliver synlig i Julies og Suhas enighed, om at farvelægge billedet.
Endvidere opstår der mulighed for en æstetisk fordobling, da Julies og Suhas forskellige
kompetencer påvirker hinandens læringsmæssige udbytte. Fx siger Julie til Suha: ”Er det ikke
20
rigtigt Suha?” og Suha svarer med: ”rigtig.” Suha gentager et ord fra Julies sætning og får derved
mulighed for, at lære ordet i en funktionel/kommunikativ sammenhæng.
Igennem deltagelsen i billedlotteriet får børnene mulighed for, at deltage i en social æstetisk
produktion og opleve deres forhold til de andre børn. Det kommer til udtryk i fællesskabet mellem
Emma og Muhammed og mellem Lauras og Mariam. Børnene får også mulighed for, at deltage i en
kulturel æstetisk produktion, ved at deres egne kulturelle holdninger, normer og værdier kan blive
udfordret og genovervejet i fællesskabet med børn fra andre kulturelle baggrunde. Da kultur ikke
er statiske enheder og defineres i sociale sammenhæng afhængig af kontekst og personer, har
børnene mulighed for, at påvirke hinanden kulturelt og socialt og opnå en forståelse af sig selv i
forhold til verden og hinanden. Her kan billedlotteriet fungere som et fælles tredje, der kan skabe
grundlag for udviklingen af intersubjektivitet og indlevelse.
6.5. Delkonklusion og diskussion
I overstående afsnit har jeg belyst hvordan billeder og æstetiske læreprocesser kan styrke barnets
sproglige- og sociale kompetencer. Jeg vil nu diskutere pædagogens rolle i forhold til den æstetiske
virksomhed og hvilken betydning det kan have for det tosprogede barns sproglige- og personlige
udvikling, at deltage i en æstetisk virksomhed.
Pædagogens position i fællesskabet har stor betydning for, at æstetiske læreprocesser kan finde
sted. Pædagogens entusiasme, eller manglen på samme, kan fremme eller hindre barnets udbytte
(se bilag 2, ¶impuls). Der kan være mange årsager til, at de nye børn mistede interessen for den
dialogiske læsning undervejs i forløbet. Fx kan det skyldes manglende entusiasme fra pædagogen.
Det er derfor vigtigt, at pædagogen kan foretage justeringer undervejs, som kan fange børnenes
motivation igen. Da pædagogen vælger at ændre den dialogiske læsning til sang og guitarspil,
fanger hun børnenes interesse igen og børnene bliver derved bragt tilbage i den æstetiske
virksomhed.
I forhold til praksiseksemplet bruger pædagogen modellen som et didaktisk værktøj til at
forberede, udføre og evaluere et pædagogisk forløb. Modellens opdeling gør det muligt for
pædagogen, at reflektere over enkelte faser undervejs i processen og derved foretage ændringer.
Modellen belyser også hvilke faktorer, der skal være til stede, for at børnene kan opnå en æstetisk
21
erkendelse. Pædagogens justeringer undervejs giver børnene mulighed for, at opnå en æstetisk
fordobling. Da børnene optræder med sang, får de mulighed for, at erkende sig selv i forhold til
andre og derigennem kan der opstå en æstetisk fordobling. Børnene lærer ikke blot at synge en
dansk sang, men oplever også andre menneskers syn på deres optræden.
I den æstetiske produktion får børnene mulighed for, at udvikle deres identitet og forhold til sig
selv, andre mennesker og verden, samt at udvikle interpersonelle og personlige kompetencer.
Æstetisk virksomhed kan bruges til, at arbejde med tosprogede børns andetsprogtilegnelse, da der
ikke er fokus på barnets indlæring af sprogets enkeltenheder, men i stedet er fokus på sproget
som et kommunikativt værktøj. Derved giver billeder og æstetisk virksomhed pædagogen
mulighed for, at arbejde med sprogstimulering af tosprogede børn i en kommunikativt/funktionelt
sammenhæng.
7.0. Kultur og samfund
I nedenstående afsnit vil jeg gøre brug af forskellige kulturbegreber og kulturelle perspektiver, til
at belyse hvordan lærerens og pædagogens kultursyn kan påvirke det tosprogede barns sprogligeog personlige udvikling, herunder hvilken betydning det kan have for barnet, at føle sig
kategoriseret, stereotyperet og stigmatiseret. Jeg vil afslutte afsnittet med en analyse af en
praksisfortælling, hvor jeg sætter kulturbegreberne i spil, samt en delkonklusion og diskussion,
hvor jeg diskuterer pædagogens opgave i forebyggelsen af stigmatisering.
7.1. Kulturmøder og kulturbegreber
Kultur stammer fra det latinske ord colo, som betyder jeg dyrker (Drotner, 2013, s. 197-198).
Kultur kan deles op i to perspektiver, det æstetiske kulturbegreb og det antropologiske
kulturbegreb. Det æstetiske kulturbegreb forholder sig til, hvad der er god og dårlig kultur. Under
det æstetiske kulturbegreb, er der få mennesker som skaber, men mange som bruger. Der hersker
en normativ diskurs i denne form for kultur. Diskursen forholder sig til hvilke kulturelfænomener,
der har værdi. Modsat handler det antropologiske kulturbegreb, om at beskrive kultur. Herunder
ligger en deskriptiv diskurs. Under det antropologiske kulturbegreb er alle skabere og brugere. Der
er således ikke noget, der kan defineres som godt eller skidt (Drotner, 2013, s. 198-204).
22
Ifølge Vibe Larsen (2013) er det vigtigt at pædagogen er opmærksom på, at kultur er foranderligt
og er en dialektisk proces, som skabes mellem mennesker og omverden. Pædagogen kan ubevidst
risikere at skabe en negativ kategorisering af minoritetsbørn, hvis han/hun har en monokulturel
forståelse, hvor majoritetens kultur anses som den rigtige og minoriteter som problemer, der skal
indlæres i majoritetens kultur (Holmen, 2006, s. 226-230). Derfor er det vigtigt, at pædagogen
arbejder interkulturelt. Interkulturel pædagogik bliver også kaldt for multikulturel- eller
tværkulturel pædagogik og den handler netop om, at se kultur som en foranderlig størrelse, der er
i dialektisk samspil med mennesker, kontekst og samfund. Interkulturel pædagogik er derfor ikke
en arbejdsmetode, snarere en holdning og bevidsthed om, at alle mennesker er forskellige og
bringer deres egen unikke kultur med sig (Larsen, 2013, 260-261).
Når man arbejder med tosprogede børns sprogudvikling, er det især vigtigt at være bevidst om
forskellige kulturelle begreber og perspektiver, samt sin egen forforståelse. Ifølge Gunna Funder
Hansen (2013), har danske pædagoger en tendens til, at glemme deres generelle viden omkring
børns udvikling, i arbejdet med minoritetsbørn og i stedet bruge kulturen, som forklaring på
barnets handlinger. Hun mener at det er essentielt, at se mennesket først og ikke kulturen
(Hansen, 2013, s. 215). Ved at bruge kultur som forklaring på barnets adfærd, risikerer pædagogen
at kategorisere og stereotypere barnet. Dette kan føre til stigmatisering.
7.2. Kategorisering, stereotypering og stigmatisering
Kategorisering er en del af vores dagligdag og er ikke nødvendigvis dårlig. Vi bruger
kategoriseringer til at afgrænser os selv fra andre fællesskaber og herigennem skabe tilhørsforhold
til bestemte grupper. Derved er kategorisering med til, at danne vores sociale identitet.
Kategorisering bliver problematisk, når det bruges til at egenskabsforklare adfærd (Skytte, 2012, s.
116-118). Ifølge Marianne Skytte, kan kategoriseringer føre til, ”at pædagoger tager udgangspunkt
i en stereotyp opfattelse af den enkelte borger” (Skytte, 2007, s. 112). Egenskabsforklaring finder
ofte sted, når vi skal forklare adfærd hos andre mennesker, vi ikke selv definere os i fællesskab
med. Egenskabsforklaringen kan ligge i personens etniske baggrund (Skytte, 2012, s. 117-118).
Dette kan føre til en stereotypering og stigmatisering af personen. Stereotypering er sociale
fordomme af kategoriserede grupper, som er fremmede for ens egen sociale identitet.
Stereotypering sker både på baggrund af fiktive og sandfærdige beskrivelser. Fælles er dog at
23
stereotyperingen er overdreven og ude af proportioner. Stereotypering bunder ofte i en religiøs
kategorisering, hvor vesteuropæiske lande tillægges langt større værdi end ikke europæiske
(Skytte, 2012, s. 118-120). Tidligere kulturminister Brian Mikkelsen gav i 2005 denne udtalelse,
hvor han stereotypere mennesker med muslimsk religion:
En middelalderlig muslimsk kultur bliver aldrig lige så gyldig herhjemme som den
danske kultur, der nu engang er groet frem på det stykke gamle jord, der ligger
mellem Skagen og Gedser og mellem Dueodde og Blåvandshuk… Midt i vores eget
land er der ved at udvikle sig parallelsamfund, hvor minoriteter praktiserer deres
middelalderlige normer og udemokratiske tankegange. Det kan vi ikke acceptere. Det
er her, vi har kulturkampens nye front.
(Fra: Skytte 2012, s. 126)
I citatet bruger Mikkelsen både kategorisering og stereotypering til, at afgrænse fællesskabet, det
danske samfund, fra os og dem, førsteheden og andetheden. Mikkelsen kategoriserer minoriteter,
som mennesker med middelalderlige normer og udemokratiske tankegange og i den forbindelse,
skaber han en modpol til majoriteten som det moderne og demokratiske. Han beskriver den
danske kultur, som en entydig og statisk størrelse, der har værdi i kraft af, at være groet frem af
den danske jord. Der findes mange forskellige kulturopfattelse i Danmark og Mikkelsens udtalelse
er blot et eksempel på en udbredt dansk kulturdiskurs, men hvis denne form for stereotypering
tillægges enkelte individer over en længere periode, kan det føre til stigmatisering. Stigmatisering
er en proces, hvor individet tilføres bestemte negative egenskaber på baggrund af en enkelt eller
en tilfældig handling, udseende eller etnisk baggrund. Processen kan over tid medføre, at individet
udvikler et negativt selvbillede og afstemmer adfærden, så den er i overensstemmelse med
stigmatiseringen (Skytte, 2012, s. 116-120). Det er nødvendigt at pædagogen er bevidst om,
risikoerne ved negative kategoriseringer og stereotyperinger, når han/hun arbejder med
minoriteters integration i det danske samfund.
7.3. Integration eller assimilation
Ifølge Christian Horst betyder integration, ”at gøre hel, skabe en helhed ud af forskellige dele” (fra:
Mørck 2004, s, 131). Forskning viser at minoritetsbørn generelt klarer sig dårligere end etniske
24
danske børn, både i den danske folkeskole og på videregående uddannelser. Ifølge Peter
Mikkelsen (2010), kan årsagen ligge i den samfundsmæssige strid omkring minoriteters sproglige
integration i det danske samfund. Fx er det økonomiske grundlag for modersmålsundervisning
blevet fjernet, hvis minoritetsbørnenes forældre kommer fra ikke europæiske lande. Dette er især
problematisk, da sproget er en integreret del af barnets identitetsudvikling (Mikkelsen, 2010, s.
13-18). Den samfundsmæssige strid bidrager til en forveksling af integration og assimilation.
Forskellen i de to begreber ligger, i hvorvidt minoriteter bliver respekteret for egne værdier, frem
for at blive underordnet majoritetens værdier (Mikkelsen, 2010, s. 19).
Mikkelsen (2010) gør brug af Axel Honneths 3 anerkendelses- og krænkelsessfære som et redskab
til at illustrere, hvordan en anerkendende tilgang er grundlæggende for minoriteters integration.
De tre sfære danner menneskets identitet og krænkelsen i disse sfære, kan virke nedbrydende for
identiteten.

Den private sfære: Handler om den følelsesmæssige anerkendelse i intime og familiære
relationer. Denne form for anerkendelse opbygger barnets selvtillid.

Den retslige sfære: Bygger på almen respekt og universelle rettigheder. Denne form for
anerkendelse skaber selvrespekt og selvagtelse hos barnet.

Den sociale sfære: Drejer sig om barnets deltagelsesmuligheder og værdsættelse i
sociale sammenhæng. Denne form for anerkendelse danner barnets selvværdsættelse
(fra: Mikkelsen 2010, s. 28-29).
Honneth (fra: Mikkelsen 2010, s.28-29) ser samfundsmæssig integration som samfundets evne, til
at anerkende borgenes forskellige værdier, holdninger og kompetencer. Derved ser Honneth
kultur ud fra et multikulturelt og kulturrelativistisk syn, hvor menneskers forskelligheder bør
anerkendes.
7.4. Forforståelse
For at pædagogen kan handle anerkendende, skal han/hun have en bevidsthed om egen
forforståelse. Larsen (2013) beskriver forforståelse som en værktøjskasse, man har med sig rundt i
livet. Undervejs som man møder nye mennesker og gør sig nye erfaringer, skifter man værktøjet
ud i forhold til, hvad der er relevant. Larsen mener, at kulturen bliver synlig i mødet med andre
25
mennesker og de værdier og synspunkter, de bringer med sig (Larsen, 2013, s. 261). Hvis man ikke
er bevidst om sin egen forforståelse, risikerer man at få et etnocentrisk syn på kultur. Et
etnocentrisk kultursyn kendetegnes ved, en ubevidsthed omkring egen forforståelse, hvor
mennesket ikke ses som et individ, men som et medlem af en bestemt gruppe (Larsen, 2013, s.
262-264; Skytte, 2012, s. 129). Ligesom det etnocentriske kultursyn, fokuserer det evolutionistiske
kultursyn også på dem og os og ser det fremmede som andetheden. Indenfor det evolutionistiske
kultursyn opfattes de vesteuropæiske og nordamerikanske lande, som højst på udviklingsstigen.
Modsat defineres andre lande og verdensdele som traditionelle og lavere på udviklingsstigen.
Lande som ligger hierarkisk højt, har til opgave at påtvinge laverestående samfund egne værdier,
normer og traditioner (Skytte, 2012, s.125-127).
Modsat kendetegnes det kulturrelativistisk samfundssyn ved, at man er bevidst om egen
forforståelse og ser undrende og nysgerrigt på andres kultur (Larsen, 2013, s. 262-263). Ifølge
Larsen (2013), kan man ikke bruge de forskellige kulturbegreber som metoder i den daglige
praksis, men det kan give pædagogen en bevidsthed om, at egne og andres værdier kan være
forskellige. Denne bevidsthed er en forudsætning for, at pædagogen kan tilegne sig en
interkulturelkompetence, som indebærer evnen til, at se værdien i forskellighed og acceptere, at
andre mennesker ser verden anderledes end én selv. Det kræver, at pædagogen er villig til, at
diskutere egne og andres forforståelse og værdier (Undervisningsministeriet, 2004, ¶Interkulturel
kompetence).
7.5. Minoritet og majoritet
I følgende afsnit vil jeg belyse hvilken betydning, det kan have for minoritetsbarnet, hvis
institutionen og pædagogikken er præget af én dominerende kultur.
Som nævnt tidligere er kultur ikke en ensartet masse, men den forandres afhængig af kontekst,
mennesker og sociale sammenhæng. Derfor er det vigtigt, at institutionen bærer præg af de børn
og voksne, som er en del af den. Det kan selvfølgelig være svært, at tage højde for alle børn, taget i
betragtning at børnegruppen ofte ændre sig. For at skabe en genkendelighed for alle børn i
institutionen, bør personalet gå i dialog med børnenes familier. De kan bidrage med, hvad der har
værdi i deres familie. Tosproget lærer Adnan Agacanoglu (2006) mener at forældresamarbejde
med familier til tosprogede børn kan være særligt vanskeligt, bl.a. fordi det kan indeholde en
26
sproglig barriere. Hun mener at der let opstår misforståelse på baggrund heraf og at de kan føre til
fordomme om tosprogede forældre (s. 192-196). Ifølge Agacanoglu (2006) har tosprogede børns
forældre samme forventninger til skolen som etnisk danske forældre. Forskellen ligger i, at mange
tosprogede forældre har stor tillid til skolen og uddannelsessystemet og derfor sjældent sætter
spørgsmålstegn. Ligeledes er det Agacanoglus opfattelse, at mange tosprogede forældre ikke er
bevidst om skolens pligt til forældresamarbejde (Agacanoglu, 2006, s.192-197). Hun ligger dog
vægt på, at mennesker er forskellige uanset deres kulturelle og sociale identifikationer og at der
både findes engagerede og uengagerede forældre blandt tosprogede og etsprogede forældre.
Fælles for alle børn er, at de klare sig bedre i skolen, hvis forældrene er engagerede (Agacanoglu,
2006, s. 197-198). Det er dog vigtigt, at pædagogen og læreren er nysgerrige og indgår i dialog
med tosprogede forældre. Der findes ikke dumme spørgsmål, men det er vigtigt, at pædagogen
ikke acceptere at, ”religion, kultur og tradition er en lovlig undskyldning for ikke at overholde
folkeskolelovens paragraffer (Agacanoglu, 2006, s. 202).
Hvis institutionen er domineret af danske traditioner, kan minoritetsbarnet opleve sin egen kultur
som forkert eller mindre værd (Larsen, 2013, s. 264-265). Dette kan være medvirkende til, at
barnet vokser op i et samfund, hvor det føler sig klemt imellem egne-, familiens- og det danske
samfunds værdier. Fx oplever nogle minoritetsbørn, at være i et spændingsfelt imellem, at være
dansker og at være fremmede. Dette forvrængede selvbillede medfører en salgs selvforstærkende
marginaliseringsposition, hvor samfundets mistro til barnet medvirker til barnets
uhensigtsmæssige adfærd. Forskning viser, at mange danske lærere har lavere forventning til
minoritetsbørn, især børn hvis modersmål har lav social status, som fx arabisk eller tyrkisk. Dette
kan betyde, at nogle minoritetsbørn ikke føler sig accepteret af det danske samfund og resultere i,
at de finder sammen i grupper, som er i direkte modstand til det danske samfund (Hansen, 2013,
s. 221-227).
7.6. Analyse
De centrale teoretiske begreber og perspektiver jeg har redegjort for ovenover, vil nu blive sat i
spil i forhold til nedenstående praksisfortælling, som jeg vil analysere:
27
Jeg er i gang med at følge de nye børn til bussen. Vi samles ved hovedindgangen og
venter på at de større børn får fri. Børnene snakker og griner højlydt. En lærer
kommer hen til os og siger vredt: ”Kan i så være stille, i er på en dansk skole nu!” Hun
kigger opgivende på mig og forsætter: ”De er godt nok ustyrlige de syriske børn. Jeg
har aldrig oplevet noget lignende. De har jo ingen respekt.” Jeg svarer: ”Jeg ved ikke
hvad du mener?” Og hun forsætter: ”De er helt anderledes end dem fra Burma.” Hun
vender sig mod børnene og gentager reprimanden.
(Hansen, S., Logbog: Reprimande, d. 24. september, 2014)
I praksisfortællingen kommer det æstetiske og traditionelle kulturbegreb til syne i lærerens
reprimande af børnene og samtale med pædagogen. Hun beskriver børnene som kulturbærere
med fælles kognitive programmeringer i sætningerne: ”De er godt nok ustyrlige de syriske børn”
og ”De er helt anderledes end dem fra Burma.” Citaterne understreger, at læreren har et
etnocentrisk og statisk syn på kultur og hun skelner ikke mellem kultur og nationalitet. Det er
synligt i kategoriseringen af de syriske børn, som anderledes end de burmesiske. Lærerens
manglende bevidsthed om egen forforståelse er medvirkende til, at hun ser børnene som ustyrlige
frem for glade. Hun viser ikke forståelse for, at børnene eller pædagogen ikke nødvendigvis har
samme oplevelse af situationen.
Læreren ser værdi i ro og påpeger dette, ved at fortælle de nye børn, at man skal være stille på en
dansk skole; ”Kan i så være stille, i er på en dansk skole nu!” Her kommer det evolutionistiske
kultursyn til udtryk, da læreren har påtaget sig rollen, at belære de nyankomne kulturbærere om,
hvordan man bør opføre sig i ”hendes” kultur og samfund. Dette skaber et hierarkisk kultursyn på
dem og os. Herigennem handler hun ud fra en normativ diskurs, hvor den danske kultur bliver set
som det værdifulde og rigtige og det syriske som det forkerte. Man kan sige, at hun ubevidst
frarøver børnene deres individualitet, ved at benævne dem som en gruppe, kategoriseret ud fra
deres etniske og nationale herkomst. Gennem kategoriseringen gør hun det danske til førsteheden
og det syriske til andetheden. Derved skaber hun en negativ kategori af minoriteten og en positiv
kategori af majoriteten. Læreren kategoriserer også børnene ud fra deres opførsel. Hun siger bl.a.:
”De er godt nok ustyrlige de syriske børn”. Derigennem egenskabsforklarer hun børnenes adfærd i
stedet for at situationsforklare. Et eksempel på en situationsforklaring kunne være, at det støjer,
28
når mange børn er samlet på ét sted. Derved bruges situationen, som forklaring på børnenes
adfærd.
Set ud fra Honneths teori om de tre anerkendelsessfære, bliver børnene krænket i 2 af sfærerne.
De bliver krænket i den retslige sfære, da læreren handler ud fra et etnocentrisk og evolutionistisk
kultursyn og ikke viser respekt for, at de er individer med egne værdier. Det kan skade deres
selvrespekt og selvagtelse. De bliver både anerkendt og krænket i den sociale sfære. De bliver
anerkendt igennem deres deltagelse i børnefællesskabet og det er med til, at styrke deres
selvværdsættelse. Til gengæld bliver de også krænket i den sociale sfære, ved at de bliver
kategoriseret, stereotyperet og hvis det gentager sig igennem deres opvækst, kan det føre til
stigmatisering.
7.7. Delkonklusion/diskussion
For at afrunde afsnittet om kultur og samfund, vil jeg nu beskrive hvilken betydning lærerens
kategorisering og stereotypering, kan have for de syriske børns identitetsdannelse. Jeg vil også
belyse samfundssynets betydning for barnets udvikling.
Jeg vil starte med at fastslå, at læreren fra praksiseksemplet ikke nødvendigvis har handlet bevidst
og derfor ikke selv har været vidende om, at hun har handlet ud fra et etnocentrisk og
evolutionistisk kultursyn. Hun er som mange andre i Danmark, underlagt en udbredt diskurs, der
ser etnisk dansk som førsteheden og minoriteter som andetheden. Denne kommer også til udtryk i
tidligere kulturminister Brian Mikkelsens udtalelse om, at minoritetsdanskere aldrig bliver rigtige
danskere. De danske medier portrættere gang på gang minoriteter som problemer, der skal løses.
Og minoriteter er kontant i politisk søgelys. Ofte bliver faglighed og politik blandet sammen og det
kan være svært, at vide hvornår der ligger en politisk eller fagligt professionel begrundelse for
lovændringer (Mikkelsen, 2010, s. 13-18).
For at modarbejde den udbredte evolutionistiske og etnocentriske kulturforståelse, er det derfor
vigtigt, at pædagogen er bevidst om sin definitionsmagt. Pædagogen har i kraft af sin position,
magten til, at definerer barnets kulturelle og sproglige identifikationer (Skytte, 2012, s. 135). Ifølge
Flemming Andersen (2004) er det igennem gensidige historier om os selv, vi former vores mentale
udrustning og de sociale sammenhæng vi indgår i, er med til at forme vores sprog, følelser og
29
handlinger. Det er altså i spejlingen af andre mennesker, vi udvikler vores identitet (Andersen,
2004, s. 30-34). Ifølge George Herbert Mead (fra: Andersen 2004, s. 30-34) er det især i de
betydningsfulde relationer, som f.eks. familien, at vi danner vores selvbillede. Derfor kan det
skabe kaos i minoritetsbarnet, når der opstår uoverensstemmelser imellem barnets selvforståelse
og samfundets syn på det, her udtrykt gennem lærerens, syn på barnet.
Det bliver derfor en pædagogisk opgave, at arbejde interkulturelt. For at løse denne, er det
essentielt, at pædagogen har et kulturrelativistisk syn, hvor alle kulturer ses som ligeværdige og
derigennem er bevidst om egen forforståelse. Interkulturel pædagogik bør medtænkes både i det
daglige arbejde med minoritetsbørn, men også i de fysiske rum, hvor arbejdet foregår. Det er
vigtigt at institutionen repræsenterer børnenes kulturer, så det enkelte barn har mulighed for, at
skabe genkendelighed. For at skabe genkendelighed for barnet, bør institutionen inddrage barnets
forældre og familie. De kan bidrage med viden omkring hvilke traditioner og værdier som har
betydning for deres familie (Larsen, 2013, s. 265-266).
8.0. Konklusion
For at opsummere hvordan pædagogen kan arbejde med tosprogede børns sprogudvikling, vil jeg i
følgende afsnit opsummere sprogets betydning for barnets udvikling, samt hvilke perspektiver
pædagogen bør være opmærksom på, i sprogstimuleringen af tosprogede børn. Dernæst vil jeg
pointerer de vigtigste aspekter af billedarbejde og æstetiske virksomhed i pædagogisk praksis. Jeg
vil slutte med at tydeliggøre, hvordan kulturforståelser og samfundssyn kan påvirke
minoritetsbarnets sproglige udvikling, herunder barnets identitetsdannelse og hvilke personlige
erfaringer jeg har gjort mig undervejs i sprogstimuleringsforløbet.
På baggrund af mine analyseafsnit kan jeg konkludere, at sproget er et vigtigt værktøj, for at
barnet kan indgå i kommunikative fællesskaber. De kommunikative sammenhænge former
barnets selvforståelse og er med til at danne barnets identitet (Gerstrøm, 2009, s. 201). Det
dynamiske sprogsyn tager udgangspunkt i barnets egen aktive læring i sociale sammenhænge og
pædagogen kan på baggrund af dette, danne grundlag for det optimale sprogstimuleringsmiljø
(Hodal & Klausen, 2009, s. 26-27). I forhold til praksisfortællingen, Perleaktivitet, tager pædagogen
udgangspunkt i det dynamiske sprogsyn. Hun bruger aktiviteten til, at skabe en dialog med
børnene og skaber derigennem et sprogmiljø med et funktionelt/kommunikativt perspektiv.
30
Mine analyser peger på, at billeder er særlig egnet i det pædagogiske arbejde med sprogudvikling
hos tosprogede børn. Eksempelvis bruger Laura og Mariam billeder til, at kommunikere i
praksisfortællingen, Billedlotteri, på trods af forskellige sproglige koder. Derved kan billeder bryde
sproglige barriere og virke som et fælles tredje. Pædagogen kan gøre brug af billeder i en æstetisk
virksomhed, hvor barnets motivation bærer udviklingen (se bilag 2, ¶Impuls). På baggrund af
dette, måtte jeg foretage ændringer undervejs i sprogstimuleringsforløbet, for at fastholde
børnenes interesse. Jeg kan derigennem konkludere, at pædagogisk arbejde med billeder, bør
understøttes af pædagogens entusiasme og at en billedbog ikke altid er nok, til at fastholde
tosprogede børns koncentration.
Jeg har igennem opgaven tydeliggjort vigtigheden af relationer i arbejdet med sprogstimulering. I
forhold til praksisfortællingen, Perlepladeaktivitet, bruger pædagogen en anerkendende tilgang
ved, at være åben overfor børnenes sproglige hypoteser og respondere på dem, uden at korrigere.
Eksempelvis giver pædagogen respons på Amiras hypoteseafprøvning i praksisfortællingen,
Perlepladeaktivitet. Hun spørger: ”Skal med bus?” og Jeg svarer: ”Nej, i skal med bussen om 5
min.”(¶5.4. analyse)
I det danske samfund er det monokulturelle perspektiv udbredt og minoriteters kulturer bliver
ofte ligestillet med problemer og kriminalitet. Dette er synligt i tidligere kulturminister Brian
Mikkelsens udtalelse om, at minoritetskulturer er middelalderlige og udgør, ”kulturkampens nye
front” (fra: Skytte 2012, s. 126). Det monokulturelle perspektiv kan ubevidst føre til negative
kategoriseringer og stereotypering og ende med at minoritetsbarnet føler sig stigmatiseret. En
stigmatisering kan være ødelæggende for barnets identitetsdannelse (Skytte, 2012, s. 116-120). I
praksisfortællingen, Reprimanden, kategoriserer læreren de nye børn, som respektløse og
ustyrlige. Hun egenskabsforklarer børnenes adfærd og sammenligner børnene med børn fra andre
nationaliteter. Sådan en kategorisering og stereotypering kan føre til, at minoritetsbarnet oplever
egne kulturelle identifikationer som mindre værd, end de dominerende kulturelle værdier og
traditioner i Danmark. For at modarbejde denne monokulturelle kulturforståelse, bør pædagogen
arbejde interkulturelt og støtte det tosprogede barn i dets sproglige udvikling, som et led i barnets
identitetsdannelse og integration. Det kan pædagogen gøre ved, at inddrage barnets forældre og
31
familie, for at skabe sammenhæng imellem barnets hjem og institution. Det er også vigtigt, at
pædagogen er bevidst om egen forforståelse og arbejder ud fra et kulturrelativistisk perspektiv.
Jeg er undervejs i forløbet blevet udfordret på egne holdninger og værdier. Som nævnt i
metodeafsnittet, har jeg arbejdet med min egen forforståelse og måtte erkende, at alle
mennesker har en bagage med holdninger og værdier, som er påvirket af det samfund og den
familie som man vokser op i. Jeg har derfor igennem arbejdet med tosprogede børn ikke kun
støttet børnene i at udvikle deres sproglige kompetencer, men også udviklet egne personlige
kompetencer.
9.0. Diskussion
Det kan være vanskeligt at arbejde med sprogstimulering af tosprogede børn. Der findes mange
dilemmaer, som pædagogen bør tage højde for i den pædagogiske praksis. Lovgivningen
modarbejde til tider pædagogens opgave og han/hun kan føle sig klemt imellem, at opfylde
samfundets krav og love og at varetage minoritetsbarnets interesser. Forældresamarbejdet kan
være vanskeligt, da det humanistiske arbejde indeholder en følelsesmæssig side. Pædagogen
bringer en del af sig selv og sit eget liv med i praksis og kan ubevidst komme til, at handle på
baggrund af egne følelser, holdninger og værdier (fra: Højholdt 2009, s. 201). Ligeledes kan det
kan være særdeles problematisk, at undgå negative kategoriseringer i den pædagogiske praksis,
som senere kan føre til stigmatiseringer. Jeg vil i dette afsluttende afsnit belyse de
problemstillinger, som jeg har netop har nævnt.
De danske institutioner er underlagt Danmarks lovgivning som bygger på love, der er forbeholdt
bestemte befolkningsgrupper. Et eksempel på dette, er ændringerne af det økonomiske grundlag
om modersmålsundervisning, hvis minoritetsbørnenes forældre kommer fra ikke europæiske
lande. Derved bygger det danske samfunds lovgivning om modersmålsundervisning på et
evolutionistisk kultursyn, hvor lande udenfor Europa ikke tillægges samme værdi som europæiske
lande (Mikkelsen, 2010, s. 13-14). Men det er en pædagogisk opgave, at arbejde med
sprogstimulering af tosprogede børn og modersmål er en slags grundpille for barnets senere
sproglige udvikling. Derved vanskeliggør lovændringerne om modersmålsundervisning
pædagogens opgave, i at støtte det tosprogede barns sproglige udvikling (Mørck, 2004, s. 129).
32
Gode sprogkundskaber er essentielle for minoriteters integration i det danske samfund og i takt
med lovgivningen om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede børn, er det blevet en
pædagogisk opgave at støtte minoritetsbarnets integration. Men det kan være vanskeligt, at
arbejde med sprogstimulering af tosprogede børn, uden at skabe en negativ kategorisering og
stereotypering af barnet. Pædagogen kan ubevidst kategorisere minoritetsbarnet, ved at være
opmærksomme på, at give ekstra omsorg og hjælp. Derigennem risikerer barnet, at blive udstillet
(Larsen, 2013, s. 266-267). Dette kan føre til en stigmatisering. Stigmatiseringen kan påvirke
barnets selvopfattelse negativt, så det afstemmer sin adfærd i overensstemmelse med stigmaet
(Skytte, 2012, s. 116-120). For at undgå dette, bør pædagogen forholde sig kritisk til
kulturbegreberne og både være bevidst om den dominerende kultur og andre kulturer som
hersker i institutionen. Kultur og kategorier bør derfor både tænkes i forhold til køn, alder og ikke
kun i forhold til etnicitet (Larsen, 2013, s. 267). Det er også vigtigt, at fokusere på det tosprogede
barns ressourcer frem for svagheder. Ifølge Christian Horst (fra: Mørck 2004, s. 131) er der en
tendens til, at se på tosprogede børn med et mangelsyn og minoritetsbarnets modersmål og egen
kultur, betragtes ikke som værdifuld for det danske samfund.
For at give minoritetsbarnet de bedste mulige udviklingsbetingelse både personligt, socialt og
sprogligt, bør pædagogen inddrage forældrene i det pædagogiske arbejde. Forældrene kan
bidrage med et andet syn på barnet og hjælpe det pædagogiske personale med, at repræsentere
minoritetsbarnets kultur i institutionen (s. 192-196). Men forældresamarbejde med
minoritetsforældre kan indeholde et udfordrende aspekt. Den sproglige barriere kan medvirke til
misforståelse og fordomme (s. 192-196). For at arbejde hen i mod et godt forældresamarbejde,
bør pædagogen være nysgerrig og ikke bange for at stille spørgsmål (Agacanoglu, 2006, s. 202).
Afslutningsvis vil jeg pointere, at pædagogen altid bør se på det enkelte barn og at alle mennesker
er mennesker først, ikke bærer af en bestemt kultur. Det er en pædagogisk opgave, at behandle
alle børn ligeværdigt og samtidig give plads til, at yde ekstra omsorg. Det pædagogiske arbejde bør
være præget af ligeværd, men ikke nødvendigvis ligebehandling.
33
10. Litteraturliste
Andersen, F. (2004). Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I: Ritchie, T. (Red.),
Relationer i teori og praksis: Perspektiver på pædagogisk tænkning (s. 30-48). Værløse:
Billesø & Baltzer.
Austring, B., D., & Sørensen, M. (2006). Æstetiske læreprocesser i pædagogisk arbejde. I: Austring,
B., D., & Sørensen, M., Æstetik og læring: Grundbog om æstetiske læreprocesser (s. 170-88).
København: Hans Reitzels Forlag.
Corfitsen, M. (2009). Udsat – når børn skal lære mere end ét sprog. I: Næsby, T. (Red.), Udsatte
børn og sprogvurdering i dagtilbud (s.227-231). Servicestyrelsen.
Corfitsen, M., Gerstrøm, M., & Nielsen, H., F. (2009). Sprogstimulering: Nogle bud på
sprogfremmende aktiviteter. I: Næsby, T. (Red.), Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud
(s. 241-248). Servicestyrelsen.
Dencik, L. (1999). Fremtidens børn: Om postmodernisering og socialisering. I: Dencik, L., &
Jørgensen, P., S. (Red.), Børn og familie i det postmoderne samfund (s. 19-27). København:
Hans Reitzels Forlag.
Drotner, K. (2006). Æstetisk produktion. I: Drotner, K., At skabe sig – selv: Ungdom, æstetik,
pædagogik (59-67). Gyldendal.
Drotner, K. (2013). Kultur: begreber, analyse, praksis. I: Sørensen, M. (Red.), Dansk, kultur og
kommunikation: Et pædagogisk perspektiv (194-210). København: Akademisk Forlag.
Edlev, L., T. (2012). Indlevelse i naturen. I: Edlev, L., T., Natur og miljø i pædagogisk arbejde (s. 93118). København: Munksgaard.
Froda, J., & Ringsted, S. (2008). Billedpædagogikker. I: Froda, J., & Ringsted, S., Plant et værksted
(s. 151-174). København: Hans Reitzels Forlag.
Froda, J., & Ringsted, S. (2008). Æstetik: Et nyt og dog gammelt begreb. I: Froda, J., & Ringsted, S.,
Plant et værksted (s. 19-34). København: Hans Reitzels Forlag.
Gerstrøm, M. (2009). Indledning. I: Næsby, T. (Red.), Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud
(s. 199-207). Servicestyrelsen
Hansen, G., F. (2013). Kulturmøder i pædagogisk arbejde. I: Sørensen, M. (Red.), Dansk, kultur og
34
kommunikation: Et pædagogisk perspektiv (212-237). København: Akademisk Forlag
Hansen, S. (2014). Logbog d. 14. oktober: Billedlotteri. Nexø: Pædagoguddannelsen 7 semester.
UCC
Hansen, S. (2014). Logbog d. 27. november: Forforståelse. Nexø: Pædagoguddannelsen 7
semester. UCC.
Hansen, S. (2014). Logbog d. 19. november: Garderoben. Nexø: Pædagoguddannelsen 7
semester. UCC.
Hansen, S. (2014). Logbog d. 16. oktober: Perlepladeaktivitet. Nexø: Pædagoguddannelsen 7
semester. UCC
Hansen, S. (2014). Logbog d. 24. september: Reprimande. Nexø: Pædagoguddannelsen 7
semester. UCC
Hauer, H. (2009). Sprogmøder gennem symbol og billedfortælling. I: Næsby, T. (Red.), Udsatte
børn og sprogvurdering i dagtilbud (s. 257-262). Servicestyrelsen.
Hodal, G., & Klausen, L. (2009). Et sprog - flere sprog (s. 21-33). København: Hans Reitzels Forlag.
Holmen, A. (2006). Pædagogisk praksis. I: Karrebæk, M., S. (Red.), Tosprogede børn i det danske
samfund (s. 226-230). København: Hans Reitzels Forlag.
Højholdt, A. (2009). Det didaktiske udviklingsfelt. I: Højholdt, A., Den tværprofessionelle praktiker
(s. 171-212). København: Hans Reitzels Forlag.
Jørgensen, J., N. (2006). Sprogs betydning for tosprogede børn. I: Karrebæk, M., S. (Red.),
Tosprogede børn i det danske samfund (s. 53-58). København: Hans Reitzels Forlag.
Jørgensen, V., T. (2013). Tosprogede børn. I: Sørensen, M. (Red.), Dansk, kultur og kommunikation:
Et pædagogisk perspektiv (s. 81- 99). København: Akademisk Forlag.
Larsen, V. (2013). Interkulturel pædagogik. I: Hamre, B., & Høyer, B. (Red.), Pædagoguddannelsen
på tværs: Dannelse i en verden af foranderlighed (s. 260-268). Frederiksberg: Frydenlund.
Mikkelsen, P. (2010). Flerkulturel pædagogik: Mellem politik og faglighed. I: Mikkelsen, P. (Red.),
Pædagogisk arbejde med tosprogede børn (s. 13-30). Frederikshavn: Dafolo.
Mørck, M. (2004). Tosprogede børn i daginstitution og skole. I: Ritchie, T. (Red.), Relationer I teori
35
og praksis: Perspektiver på pædagogisk tænkning (s. 117-138). Værløse: Billesø & Baltzer.
Raahauge, J. (2000). Billeder er fulde af ord: Erfaringer med børn og billeder. I: Mørch – Hansen, A.
(Red.), Billedbøger & børns billeder (s. 167). Høst & Søns Forlag.
Skytte, M. (2007). Etik i et interkulturelt perspektiv. I: Mach-Zagal, R., & Nøhr, K. (Red.), Etiske
dilemmaer i pædagogiske arbejde (s. 109-127). København: Hans Reitzels Forlag.
Skytte, M. (2012). Kategorisering og kulturopfattelse. I: Pedersen, C., & Schou, C. (Red.),
Samfundet i pædagogisk arbejde: Et sociologisk perspektiv (s. 115-136). København:
Akademisk Forlag.
Tireli, Ü. (2012). Det globale og det lokale. I: Pedersen, C., & Schou, C. (Red.), Samfundet i
pædagogisk arbejde: Et sociologisk perspektiv (s. 137-155). København: Akademisk Forlag.
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Indledning. Lokaliseret d. 1. december 2014 på:
http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Interkulturel kompetence. Lokaliseret d. 1. december
2014 på: http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Lovgivningen. Lokaliseret d. 1. december 2014 på:
http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Personale. Lokaliseret d. 1. december 2014 på:
http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Forældresamarbejde og forældreinvolvering.
Lokaliseret d. 1. december 2014 på: http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Funktionel/kommunikativ sprogtilegnelse. Lokaliseret
d. 1. december 2014 på: http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
Undervisningsministeriet. (2004, 1. August). Modersmålet betydning for andetsprogstilegnelse.
Lokaliseret d. 1. december 2014 på: http://pub.uvm.dk/2005/sprogstimulering/hel.html
36
Bilag 1, Problemstilling
37
Bilag 2, Den Æstetiske Grundmodel
1. Impuls
Uge 40-41
Hvad, hvordan og hvorfor:
Jeg startede med at observere
børnene, for at undersøge deres
interesser. Det gjorde jeg for, at
vælge et tema, der kunne
motivere børnene. Jeg oplevede
at jeg kunne kommunikere med
børnene ved hjælp af billedkort
på trods af sprogbarriere.
Pædagogens perspektiv
Empirisk læring
Jeg lærte at det kan være
nødvendigt, at ændre eller
tilføje til temaet undervejs. Jeg
tilføjede musik til temaet, fordi
børnene ikke virkede
motiverede til, at arbejde med
billedbogen. Jeg spillede guitar
og vi sang sammen.
Hvad, hvorfor og hvordan:
Jeg undersøgte billeders
betydning for sprogtilegnelse og
hvordan de kan bruges i
pædagogisk praksis. Jeg lånte
billedbøger på biblioteket og
printede billeder ud til
memoryspillet.
Empirisk læring
Jeg erfarede, at det kan være
svært, at indkredse børnenes
interesse til en fælles vilje, en
fiktionskontrakt. Jeg oplevede
bl.a. at Mariam hellere ville
forsætte med at lave
perleplader på en anden stue i
SFO’en, end at deltage i
projektet. Da jeg ændrede
temaet, til også at indeholde
musik, opstod der en fælles
vilje blandt deltagerne.
Hvad, hvorfor og hvordan:
Jeg startede projektet med at
fortælle en historie fra en
billedbog. Jeg havde valgt at
sammensætte børnegruppen
med både nye og gamle børn,
på baggrunden af teorien om
æstetisk fordobling. Æstetisk
fordobling er en proces, hvor
kollektiv æstetisk virksomhed
danner rammen for en dobbelt
læring. Deltagernes viden og
Empirisk læring
Jeg printede billeder til
memoryspillet ud på forhånd,
så børnene skulle farvelægge
billederne, men ikke tegne
motiverne selv. Det gjorde jeg,
for at afgrænse mediet til
farvelægning og klipning og
klistre.
I denne fase samles indtryk.
Formålet er motivation af
deltagerne.
Barnets motivation er
grundlæggende for, at æstetiske
læreprocesser kan finde sted.
Da motivationen er baseret på
indre processer, kan den virke
Temavalg: Billeder.
vanskelig at påvirke. Men dette er
muligt, hvis pædagogen tager
udgangspunkt i barnets egne
interesse.
2. Optakt
Uge 40-41
Skabelsen af fiktionskontrakten.
Det er en nødvendighed, at
deltagerne i en kollektiv æstetisk
proces, har en fælles vilje, en
fælles forståelse for, ”hvem man
er, hvor man er og hvad man
laver” (fra: Austring & Sørensen
2009, s. 176). Dette kalder Janek
Szatkowski for en
fiktionskontrakt.
3. Eksperiment
Uge 42 – mandag
Øvelsesfasen. Der skabes
foreløbige formudtryk.
Ifølge Austring og Sørensen er det
vigtigt, at pædagogen afgrænser
de udtryksmæssige muligheder.
For mange muligheder kan virke
handlingslammende. I stedet kan
et afgrænset brug af medier,
fungere frigørende og give dybde
38
ti læringsprocessen.
4. Udveksling
Uge 42 – Tirsdag
Gensidig inspiration ved
udveksling af formudtryk i
gruppen.
5. Fordybelse
Færdiggørelsen af produktet.
Uge 42 – onsdag
holdninger komplementerer og
påvirker hinanden og
derigennem opnår individet en
dobbelt læring. Jo flere deltager,
jo større læring. Szatkowski
beskriver den æstetiske
fordobling som en proces, hvor
det enkelte barns opfattelse af
verden, udfordrer det andet
barns indre virkelighed. Det
medfører en indre ubalance og
er derfor medvirkende til ny
handling og derigennem ny
læring.
Temavalg: Billeder og musik.
Hvad, hvorfor og hvordan:
Vi startede med at synge 3
sange sammen og alle børnene
sang med. Bagefter inddelte jeg
børnene i par og gav dem nogle
billeder. Børnene farvelagde
billederne og klippede dem ud.
Undervejs talte de sammen og
virkede glade.
Æstetisk læring
Det var min oplevelse at
børnene spejlede sig i
hinandens billeder undervejs
og at de brugte udvekslingen
af formudtrykkende som et
fælles tredje. Et eksempel på
dette er Lauras og Mariams
dialog om hvilket billede de
skal farve:
Laura siger til Mariam:
”Hvilken en vil du farve?”
Mariam peger på et billede
med en is. Laura forsætter:
”Vil du farve den med isen?”
Mariam nikker og siger: ”is”.
Laura smiler: ”Jeg elsker også
is.” Mariam griner og siger:
”Mig.” Laura begynder også
at grine. (Hansen, S., uddrag
fra logbog, d. 14. oktober,
2014)
Hvad, hvorfor og hvordan:
Æstetisk læring
Vi startede også denne dag med Jeg oplever også denne dag, at
at synge nogle sange sammen,
børnene spejler sig i hinanden
imens jeg spillede guitar. Jeg
og at de gamle børn hjælper
fortalte børnene, at vi skulle
de nye børn, med at udtale
optræde med sangene for
ordene. Nogle af de nye børn
resten af SFO’en dagen efter. De leger med nogle af de gamle
virkede meget spændte og
børn efterfølgende, hvilket jeg
39
derfor brugte vi ekstra tid på at ikke tidligere har oplevet.
synge. Derefter færdiggjorde vi
de sidste detaljer i billedlotteriet
og afprøvede det. Børnene
lavede 6 spilleplade, men der
var 10 børn, så jeg delte dem i
par. To børn fik rollen, at råbe
op.
6. Præsentation
Produktet præsenteres for et
eksternt publikum.
Uge 42 – torsdag
7. Evaluering
Uge 42 – fredag
Austring og Sørensen har opdelt
evaluering i 4 analytiske dele:
 Form
 Indhold
 Kommunikation
 Social og personlig
udvikling
Jeg har valgt at tage
udgangspunkt i det
kommunikative og sociale og
personlige evalueringsperspektiv.
Hvad, hvorfor og hvordan:
Vi startede dagen med at øve
sangene igennem. Så optrådte
vi for resten af SFO’ens børn og
voksne. Bagefter fik børnene et
stort bifald og de smilede og
grinte og virkede meget glade.
Bagefter sluttede vi forløbet
med at spille billedlotteriet flere
gange.
Hvad gik godt?
Det var nemt at få både de
gamle børn og de nye til at
deltage i projektet, men svært
at forsat, at fastholde nogle af
børnene igennem den dialogiske
læsning. Det var en spændende
oplevelse at optræde for
SFO’ens øvrige børn og voksne
og børnene var meget stolte
bagefter. Bagefter forløbet
legede de nye børn mere med
de gamle børn end tidligere.
Æstetisk læring
De nye børn var meget glade
hele dagen i SFO’en efter de
havde optrådt med sang og
musik. De sang sangene igen
og igen imens de legede. Jeg
oplevede at børnene forsat
sang de samme sange lang tid
efter
sprogstimuleringsforløbet.
Diskursiv læring
Se forrige rubrik med hvad gik
godt og hvad gik skidt.
Hvad gik skidt?
Børnene var ikke så
interesserede i billedbøger og
fortællinger på dansk, som jeg
havde troede. Jeg havde en tro
om, at kropsprog og mimik ville
kompensere for det manglende
sprog. I stedet oplevede jeg, at
flere at de nye børn havde svært
40
ved at holde koncentrationen.
(Austring & Sørensen, 2009, s. 171-188).
41