Inklusionens veje i konkurrencestaten

Transcription

Standardtitelblad til opgaver på
Læreruddannelsen Campus Roskilde.
Elektronisk aflevering
Navn og studienummer:
Vibeke Fogh Prahl(lr11se1304)
Fag/hold:
Specialpædagogik/lr BA Elæring
Titel på opgaven:
Inklusionens veje i konkurrencestaten
Vejleder/underviser:
Annelise Dahlbæk og Mette Bruun
Antal sider/anslag:
90.900/2600 = 34.9 normalsider
Afleveringsdato:
26.05.2015
I henhold til Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser (BEK nr. 1016 af
24/08/2010) skal den studerende ved aflevering af skriftlige opgaver bekræfte, at opgaven er
udfærdiget uden uretmæssig hjælp.
Det betyder, at opgaven udelukkende er skrevet af afleveringspersonen/personerne og med de ifølge
studieordningens tilladte hjælpemidler.
Når eksamensopgaven er uploadet har ovenstående studerende samtidig bekræftet, at opgaven er
udformet uden uretmæssig hjælp jf. BEK nr. 1016 af 24/08/2010.
Inklusionens
i konkurrencestaten
specialpædagogik
2015 Bachelorprojekt i veje
- et bachelorprojekt
i specialpædagogik
Hvordan opbygge en inkluderende undervisning, hvor elever med særlige behov oplever faglig udvikling og social inklusion? Opgaven er skrevet og udarbejdet af lærerstuderende Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledning v/ Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Studiested: læreruddannelsen University College Sjælland 2 Anslag: 90.900/2600 svarende til 34,9 normalsider Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Indholdsfortegnelse Indledning ................................................................................................................................... 4 Case ........................................................................................................................................................................................................ 5 Metode ........................................................................................................................................ 5 Indsamling af empiri ......................................................................................................................................................................... 5 Teorivalg ............................................................................................................................................................................................... 8 Teori ......................................................................................................................................... 11 Ove K. Pedersen - konkurrencestaten ..................................................................................................................................... 11 ADHD .................................................................................................................................................................................................. 12 Inklusion ............................................................................................................................................................................................. 13 Albert Bandura - mestring ........................................................................................................................................................... 13 Jan Tønnesvang -mestringskompetencer ............................................................................................................................... 13 George Mead - Spejlingsteorien ............................................................................................................................................... 14 Søren Hertz - Invitationsbegrebet ............................................................................................................................................ 14 Maslow - Behovspyramiden ........................................................................................................................................................ 14 Berit Bae - Anerkendende relationer ...................................................................................................................................... 15 Dorte Marie Søndergaard - Eksklusionsprocesser ............................................................................................................ 15 Pierre Bourdieu ............................................................................................................................................................................... 15 Analyse ..................................................................................................................................... 16 Analyse del 1 – konkurrencestatens hypotetiske påvirkning ............................................................................................ 16 Lærerens beslutning ....................................................................................................................................................................... 17 Elevernes respons på Jakob ........................................................................................................................................................ 19 Delkonklusion ................................................................................................................................................................................... 20 Analyse del 2 - et socialpsykologisk perspektiv på Jakob og de sociale relationer .................................................. 21 Jakob .................................................................................................................................................................................................... 21 Det sociale fællesskab i klassen ................................................................................................................................................ 26 Delkonklusion ................................................................................................................................................................................... 28 Diskussion ................................................................................................................................. 28 Opsummerende afsnit- de to poler konkurrencestatens principper og socialpsykologisk teori ....................... 28 Vækstpyramiden .............................................................................................................................................................................. 29 Den dynamiske sammenhæng – teknikalitet og socialitet ............................................................................................... 30 Delkonklusion ................................................................................................................................................................................... 31 Handleperspektiv ....................................................................................................................... 32 Den dynamiske elevmodel ........................................................................................................................................................... 32 Inkluderende undervisning .......................................................................................................................................................... 32 Læringsteori ...................................................................................................................................................................................... 33 Et undervisningsforløb .................................................................................................................................................................. 36 Generelle evalueringsrefleksioner - fokus på elevernes individuelle udvikling ..................................................... 38 Konklusion ................................................................................................................................ 39 Litteratur ................................................................................................................................... 41 Litteratur fra hjemmesider .......................................................................................................................................................... 42 Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 3 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik
Indledning
Danmark er ifølge Ove Kaj Pedersen en konkurrencestat. Det er i dag statens opgave at skabe et
tydeligt bindeled mellem folkeskole og det fremtidige erhvervsliv, da vi som land skal stå økonomisk stærkt i den globale konkurrence (Illeris 2014; 13). Flere og flere børn fra specialregi udliciteres til den almindelige, danske folkeskole, og målet er, at 96 procent af alle elever i folkeskolen skal
inkluderes i normalundervisningen. En undersøgelse fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI), bestilt af Undervisningsministeriet, viser, at 4 ud af 10 elever fra specialregi får den
støtte, de har brug for (Mainz 2015). Disse tal viser, at de fleste elever i folkeskolen med særlige
behov ikke får den nødvendig inklusionsstøtte. Eleverne med de såkaldte særlige behov går nu i
samme klasse som elever, der formår at opfylde folkeskolekravene inden for færdigheder og erhvervsrettede kompetencer. Hvis fokus på målbare færdigheder skærpes, og hvis eleverne oplever
et øget præstationspres, hvordan vil dette så påvirke relationen mellem elever med særlige behov og
elever, der lever op til færdighedskravene og som ønsker at opnå faglig succes?
Nærværende opgave omhandler den eventuelle eksklusion, der kan forekomme af elever med disse
særlige behov, hvis folkeskolen i et stadigt stigende omfang hviler på konkurrencestatens principper. Jeg vil undersøge, hvorfor eksklusion finder sted med afsæt i en situation, hvor casepersonen
Jakob – en dreng med diagnosen ADHD - agerer hovedrollen. Jeg antager med mine erfaringer som
praktikant og som studerende, at casen om Jakob peger på en generel udfordring, der hver dag udspiller sig i de danske folkeskoler. Hvordan kan Jakob opleve sig inkluderet, hvis der hviler et øget
præstations- og færdighedspres på læreren, eleverne og skolen? Jeg ser det som nødvendigt og vigtigt at undersøge, analysere og diskutere casens eksklusionsproblematik for at både jeg og andre kan
blive klogere på kompleksiteten i eksklusions- og inklusionsudfordringerne i dagens folkeskole. Jeg
ønsker med denne opgave med afsæt i mine analyser og diskussion at beskrive nogle ansatser til et
klassemiljø, hvor alle elever oplever, at de udvikler sig inden for det faglige og sociale felt og ligeledes oplever sig inkluderet på trods af forskellige udfordringer.
Problemformulering: Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til
en faglig og social inklusion af eleven Jakob - en dreng med ADHD-diagnose?
-
Hvad kan ligge til grund for, at Jakob ekskluderes fra det faglige og sociale klassefelt?
-
En undersøgelse af konkurrencestatens betydning for inklusion
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 4 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Case
Jeg befinder mig i 6.y på Lindevangskolen. Eleven Jakob, hvilket ikke er elevens rigtige navn, er
placeret alene ved et bord i midten af klasselokalet, hvoraf de øvrige 21 elever sidder i grupper
rundt om Jakob. Jakob har diagnosen ADHD. I løbet af en enkelt lektion observerer jeg, at Jakob
dasker til en pige, sparker til en dør og løber ud af klasselokalet. Ved sammensætning af elevgrupper oplever jeg, at eleverne ikke ønsker at være i gruppe med Jakob, da eleverne højlydt får meldt
dette ud. En pige fra Jakobs gruppe får sagt noget, der tydeligvis generer Jakob. Jakob tager hårdt
fat i hendes arme, hvorefter han oprørt forlader lokalet.
Metode
Indsamling af empiri
Min opgave tager afsæt i en case omhandlende eleven, jeg har valgt at kalde Jakob. Mine observationer af Jakob og eleverne i Jakobs klasse stammer fra en praktikperiode på en almindelig dansk
folkeskole i Frederiksberg Kommune. Casen rummer problemstillinger, jeg har mødt i alle mine fire
praktikperioder, hvor elever, der falder uden for ”normalspektret”, risikerer at blive ekskluderet af
både lærere og klassekammerater. Dermed mener jeg, at casen peger på et generelt fænomen (Kvale
og Brinkmann 2009; 271). Den ovenstående situation belyser mange udfordringer og dilemmaer
inden for et kort tidsrum – udfordringer i klassedynamikken, individuelle elevvanskeligheder og
lærerens svære valg vedrørende om fokus skal lægges på det sociale eller det faglige, eller hvordan
man får begge elementer til at gå hånd i hånd. Jeg fik oplyst af Jakobs lærere, at Jakob har diagnosen ADHD.
Min empiri eller observationer af casepersonen Jakob bærer i høj grad præg af at være ustrukturerede. Dermed har jeg foretaget en fænomenologisk observation, da jeg blot ser, hvad der sker. Det
betyder, at jeg ikke med en eventuel poststrukturalistisk observationsmetode på forhånd har bestemt, hvad jeg vil fokusere på. Mine notater har været uden faste kategorier, tidsrammer og eksplicitte observationsmål (Bjørndal 2013; 59). Dermed har mine observationer også været af umiddelbar karakter. Fordelen ved denne observationsform er, at jeg har en bred vinkel og ikke blot fokuserer med udgangspunkt i en enkel tematik eller forudbestemt problematik. Dermed undgår jeg,
at jeg stirrer mig blind på et enkelt fænomen. I min praktik har jeg noteret i en logbog, hvad jeg
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 5 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik
fandt særlig bemærkelsesværdigt. Min observationsmetode kan indebære en række fejlkilder. I denne ustrukturerede observationsmetode risikerer jeg at drukne i information. Jeg kan have vanskeligt
ved at forholde mig neutralt til situationen, da jeg kan være farvet af mine fordomme - eksempelvis
at jeg på forhånd er kritisk over for måden, hvorpå Jakob er placeret i klasselokalet, hvilket kan
medføre, at jeg ikke opdager, hvordan den placering også kan være optimal for Jakob og klassemiljøet. Min observationsmetode kan også gøre det vanskeligt at nærme mig den ønskede neutralitet.
Mine observationer kan i høj grad være farvet af min egen nysgerrighed og interesse, hvilket kan
betyde, at jeg overser vigtige detaljer, fordi jeg blot noterer, hvad jeg selv bemærker. Eksempelvis
har jeg den fordom, at for mange børn får stillet diagnosen ADHD, og at det ligeledes kan være
hæmmende for børn at få en sådan diagnose. Med denne antagelse er jeg forudindtaget og risikerer
at placere Jakob i en offerrolle. I min case får jeg så at sige en narrativ tilgang, hvor Jakob agerer
hovedpersonen, og casen opbygges tilnærmelsesvis som en lille fortælling om en ganske almindelig
hverdag i Jakobs liv, selvom alle eleverne kunne være hovedpersoner i casen (Kvale og Brinkmann
2009; 313) Med denne narrative fortælling og med min implicitte idé og tese, kan læreren og de
”normale” elever hurtigt komme til at fremstå som skurke, der hæmmer Jakob. Det er vigtigt, at jeg
har opmærksom på mine holdninger og forudsætninger, så jeg i min videre analyse nøgternt kan få
afdækket, hvad der sker i situationen, og hvorfor de forskellige begivenheder finder sted, uden at
nogen nødvendigvis skal placeres i unuancerede roller. I min analyse ønsker jeg så vidt muligt at
præsentere et bredt perspektiv, hvor jeg måske både kan få be- og afkræftet mine forforståelser og
fordomme.
Vi har været tre personer om at observere nævnte hændelse – to observatører og en praktikant, der
underviste. Vi har alle tre set og noteret stort set det samme, hvilket i sidste ende måske kan give
denne hændelse en større sandheds- og empirisk værdi. På den anden side kan vi som gruppe ende
med at bekræfte hinanden i vores idéer, antagelser og teser, når vi afstemmer med hinanden, hvad vi
så. Derved kan vi ende med at komme med en ens udlægning af situationen, der så mister sine nuancer, fordi vi måske netop prøver at skabe en harmonisk, opbyggende fortælling med blot én hovedperson, Jakob. Der sker således en gruppedynamisk proces, hvor vi i bekræftelsen af hinandens
udlægninger måske ender med at få opbygget en ens konsensusfortælling (Kvale og Brinkmann
2009; 280). I vores kommunikation vedrørende den omtalte undervisning, kan man indvende, at vi
har anvendt en diskursiv tilgang, hvor validitet beror på diskussion. Derved kan man sige, at casens
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 6 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik validitet er en social konstruktion af vores efterfølgende samtale om undervisningsforløbet (Kvale
og Brinkmann 2009; 280). Igennem diskussion og kommunikation har vi fundet frem til, hvad der
var bemærkelsesværdigt ved undervisningens forløb. I vores fælles kommunikation kan der ligeledes opstå en form for overtalelse gennem en rationel diskurs, hvor eksempelvis jeg kan have ”forført” mine medpraktikanter om, hvorvidt denne episode om Jakob var bemærkelsesværdig og sandfærdig, så de to andre praktikanter ad den vej undlod selv at bemærke og fremhæve deres egne observationer som afgørende og væsentlige for gruppediskussionen, da mit argument og min observation muligvis oplevedes at have mest tyngde. Den normative diskursteori indeholder netop en konsensusteori vedrørende at finde frem til sandheden. Den ideelle diskurs sigter mod universelt gyldige regler og sandheder, hvilket i dette tilfælde kan forhindre os i at tænke i nye og modstridende
retninger, da vi netop søger konsensus og en fælles forståelse af, hvad vi finder sandt. Dette kan
betyde, at casen simplificeres og gøres entydig (Kvale og Brinkmann 2009; 281).
Det kunne have en været en stor fordel at have foretaget et kvalitativt interview med læreren, der
har rammesat måden, hvorpå eleverne er placeret i klassen. Spørgsmål som: Hvad ligger til grund
for, at du har valgt at placere eleverne således? Har eleverne haft mulighed for at ytre ønsker? Disse
spørgsmål kunne have været optimale at få svar på, så jeg kunne få indblik i, hvilke overvejelser,
værdier og tanker, der ligger til grund for, at Jakob er placeret alene. Lærerens rolle og eventuelle
overvejelser analyserer jeg ud fra konkurrencestatens principper, der indebærer en hypotetisk analyse, hvor jeg analyserer ud fra spørgsmålet, hvis folkeskolen hviler på konkurrencestatens principper,
hvorfor giver det så mening at placere Jakob, som læreren gør? Det meste af min analyse bygger
på elevernes indbyrdes relationer og på Jakobs eventuelle oplevelse. På trods af muligheder for fejl
vil jeg gentage, at min empiri kan anvendes, da den ligeledes peger på mine tidligere og andres erfaringer fra folkeskolen, og fordi vi har været flere vidner til denne enkeltstående situation. Inklusion
er et aktuelt debattema i disse dage, da flere og flere elever udliciteres fra specialregi til normalregi.
Det viser sig, at inklusionen ikke har nogen lette og enkle løsninger, jævnfør den nylige inklusionsundersøgelse. Dermed bygger min empiri på en såkaldt almen eksklusionsproblematik, der er vigtig
at undersøge, så jeg måske kan tilnærme mig en måde, hvorpå jeg som kommende lærer kan inkludere Jakob – en dreng med særlige behov, og hvordan jeg kan opbygge et inkluderende klassemiljø
(Bjørndal 2013 ;59).
Med disse mange falsifikationsforsøg har jeg forsøgt at agere ”djævelens advokat” i forhold til min
indsamling af empiri og mine resultater. Jo mere jeg er bevidst om mine falsifikationer des mere
kompleks og flertydig vil min analyse være, da relationer og gruppedynamikker indeholder mange
kompleksiteter, som skal behandles nænsomt og udogmatisk. Jo flere falsifikationsforsøg min empiri udsættes for, des større styrke og gyldighed vil min pågældende analyse og diskussion få (Kvale og Brinkmann 2009; 276). Jeg knytter mig til den postmoderne opgivelse af en objektiv virkelighed, da der i det observerende, empiriske arbejde altid vil være et menneske med en historie, lidenskab, fordomme, der netop agerer beskuer. Selvom jeg er alt dette bevidst, vil jeg aldrig helt
kunne fraskrive mig mine forforståelser, men jeg kan blive klogere på dem og nuancere dem og
måske en dag blive en lærer og kollega, der formår at se på situationer med vidde, perspektiver og
bred teori.
Teorivalg
Omdrejningspunktet for hele denne opgave omhandler, hvordan vi inkluderer alle elever i folkeskolen. Altså: Hvornår og hvordan skal inklusion forstås, og hvornår er der tale om inklusion. Grundlæggende set er det vigtigt, at jeg i opgaven får klargjort, hvad inklusion er? For at forstå inklusion
anvender jeg det transdisciplinære perspektiv jf. Rasmus Alenkjær (Alenkjær 2012; 12). Det transdisciplinære perspektiv kigger både på hele konteksten og på det enkelte individs behov. Det transdisciplinære perspektiv håndterer et kompleks samspil af forskellige teoretiske positioner – en teoriramme der trækker på både det sociologiske, psykologiske, neurologiske og andre relevante teorier,
der kan anvendes i den aktuelle problemstilling. Det transdisciplinære perspektiv udelukker simple,
lineære årsagsforklaringer, men interesserer sig hovedsageligt for mødet mellem individ og kontekst (Alenkjær 2012; 15).
Jeg beskriver kortfattet ADHD-diagnosen, der i sig selv er et stort diskussionstema. Er diagnosen et
individuelt eller et kontekstuelt problem? I min opgave fokuserer jeg på Jakobs ADHD-diagnose
som værende et kontekstuelt, transdisciplinært spørgsmål. Mine antagelser bygger dog stadig på, at
Jakob træder ind i klasselokalet med nogle individuelle og specifikke forudsætninger, der udfordrer
ham i højere grad end den almene elev. Jeg arbejder dog ikke som sådan med selve Jakobs ADHDdiagnose som den eksempelvis beskrives på hjemmesiden ADHD.dk, da dette perspektiv på mange
punkter strider mod den transdisciplinære teori jævnfør Alenkjær.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 8 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Min analyse og undersøgelse af casen vil tage udgangspunkt i professor i socialpsykologi Dorte
Marie Søndergaards forskning i mobbeprocesser, da det er min antagelse af casepersonen Jakob
udsættes for foragt og eksklusion. Jeg kan ikke vide, hvorledes den udspillede situation er et enkeltstående tilfælde, eller en foragtproces der foregår kontinuerligt og systematisk (Christiansen 2011;
264). Min antagelse bygger dog på, at Jakob bliver udsat for systematisk eksklusion i en længere
periode, men jeg kan ikke vide det med sikkerhed, da min empiri blot bygger på en enkel hændelse.
Søndergaard opererer med mange tangenter, der influerer på eksempelvis eksklusionsmekanismer.
Både forældre, radio & TV, digitale medier, børns personlige historik, klassens historik og skolens
ledelse spiller en rolle i forhold til hvilken kultur, der hersker i den enkelte klasse. Søndergaard
beskriver ikke eksplicit samfundets værdier og orientering som værende afgørende for de eksklusionsmekanismer, der kan finde sted. Min opgave tager udgangspunkt i, at folkeskolen hviler på statens og politikernes beslutninger. Dermed er statens og samfundets værdiorientering med til at påvirke skolens og ledelsens politik og kultur, hvilket igen påvirker den enkelte klasse, hvilket i sidste
ende formentlig påvirker den enkelte elev. Da jeg netop tilslutter mig det transdisciplinære perspektiv, er Søndergaard aktuel at anvende, da hun fokuserer på konteksten som årsag til eksklusionsprocesser. Den norske mobbeforsker Dan Olweus peger i sin omfattende mobbeforskning på individet
(individets opdragelse, hjemlige forhold, individets karakteristika) som en stor del af forklaringen
på eventuelle opståede mobbeprocesser. Olweus tillægger ikke skolemiljøet og klimaet i klassen en
altafgørende faktor for mobning (Christiansen 2011; 263). Da jeg netop i nærværende opgave anvender det transdisciplinære perspektiv, og da jeg ikke har kendskab til de enkelte elever i Jakobs
klasse, anvender jeg Søndergaards forståelse af, hvorfor mobning opstår, som netop tager afstand
fra at se på det enkelte individ.
Min analyse af casen vil i tråd med det tage afsæt i samfundets og statens værdiorientering. Her vil
jeg lægge vægt på Ove K. Pedersens definition af konkurrencestaten. I bogen om konkurrencestaten
formulerer Pedersen deskriptivt konkurrencestatens principper. Jeg tager udgangspunkt i en komprimeret artikel, der blandt andet beskriver konkurrencestatens principper og pædagogik. Ove K.
Pedersen har en central placering både i Danmark og internationalt med henblik på at forklare begrebet konkurrencestat (Illeris 2014;13). Da han forsøger at beskrive konkurrencestaten fra en nøg Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 9 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik
tern, deskriptiv synsvinkel, anskuer jeg hans definition som anvendelsesværdi, da den ikke normativt forholder sig til, hvorvidt konkurrencestaten er hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig.
For at undersøge de sociale og individuelle mekanismer, er det vigtigt at se, hvilken kontekst de
udspiller sig i (Søndergaard 2012). Det er kun en hypotese, at folkeskolen hviler på konkurrencestatens principper, da dette princip ikke afspejles i formålsparagraffen. Formålsparagraffen fokuserer
både på elevens færdigheder og kompetencer samt på elevens almene dannelse (Fælles mål 2009).
Jeg vil jeg lave en kortfattet, hypotetisk analyse, hvor jeg analyserer og begrunder, hvorfor det kunne give mening at placere Jakob adskilt fra de andre elever, og hvorfor det giver mening for de andre elever at isolere Jakob ud fra konkurrencestatens principper. Derved forsøger jeg at forstå formel og uformel eksklusion som en slags logisk størrelse ud fra konkurrencestatens principper.
Hvorfor giver det i konkurrencestaten mening at isolere Jakob?
For at undersøge relationerne mellem Jakob og de andre elever anvender jeg hovedsageligt socialkonstruktionistisk og socialpsykologisk teori, der peger på, hvordan omgivelserne eksempelvis er
med til at skabe selvopfattelser og handlemuligheder for det enkelte individ. Ad den vej vil jeg undersøge, hvordan Jakob ser på sig selv, og hvordan denne selvanskuelse påvirker hans handlemuligheder.
Når jeg har valgt den socialpsykologiske og –pædagogiske, socialkonstruktionistiske og specialpædagogiske teori og tilgang, skyldes det, at jeg ser disse social-teorier som stående i naturlig modvægt til konkurrencestatens principper, der peger på individet som egennyttigt og opportunistisk, jf.
Ove K. Pedersen. Jeg arbejder dermed med en form for dikotomi, hvor konkurrencestaten står over
for socialpsykologien. Den anvendte socialpsykologiske teori ser individet som grundlæggende
afhængig af fællesskabet og konteksten, hvor det er eksistentielt livsnødvendigt at tilhøre et fællesskab, jf. Søndergaard (Søndergaard 2012). Med disse to perspektiver der begge dominerer folkeskolen, vil jeg formentlig opdage de dilemmaer og spørgsmål, man som lærer vil møde. Fokus på individ eller fællesskab? Eller fokus på individet i fællesskabet?
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 10 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Min diskussion vil være en diskussion mellem konkurrencestatens principper og den socialpsykologiske/pædagogiske og specialpædagogiske teori, hvor inklusionsspørgsmålet vil være omdrejningspunktet for hele diskussionen.
Slutteligt i opgaven vil jeg med bagrund i analysen, undersøgelsen og diskussionen lave en handleplan for, hvorvidt jeg som lærer kan inkludere alle elever i den nuværende skole. Mit handleperspektiv vil læne sig op ad casen og vil fokusere på, hvordan jeg som kommende lærer kan inkludere
Jakob i det faglige og sociale klassefællesskab. I mit handleperspektiv fokuserer jeg på konteksten
og på at tilrettelægge en undervisning, der er møntet på alle elever. Derfor beskæftiger jeg mig ikke
med tiltag som specialundervisning og specialstøtte til Jakob, selvom jeg ikke udelukker disse initiativer som værende relevante. Jeg ser ikke disse som havende aktualitetsværdi i opgaven, da min
opgave netop forsøger at sammenkoble udvikling inden for faglighed og færdigheder med udvikling
inden for socialiteten.
Teori
Ove K. Pedersen - konkurrencestaten
K. Pedersen beskriver, at konkurrencestatens går ud på at fremme den nationale konkurrenceevne
gennem investering i befolkningens kompetencer. Skolens opgave er blandt andet gennem dannelse
at motivere den enkelte til at lade sig integrere som medborger i et deltagende demokrati. Skolen
skal gennem uddannelse forhindre, at så få som muligt ekskluderes fra det fremtidige arbejdsmarked. Målsætningen er dermed, at folkeskolen skal være med til at mobilisere en potentiel arbejdskraft og derved mindske tabet af arbejdspotentiale. En politisk målsætning lyder blandt andet, at 95
procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse; 60 procent en videregående
uddannelse og 25 procent en lang videregående uddannelse. K. Pedersen pointerer, at lærere og
pædagoger står i spidsen for at mobilisere og skabe et tydeligt bindeled mellem skole og erhvervsliv
ved at udstyre alle elever og børn med kompetencer og færdigheder. Konkurrencestatens menneskesyn hviler på ideen om det opportunistiske menneske, hvor mennesket regnes for ’selvinteresseret’.
Det enkelte menneske sættes derved i centrum. Mennesket vil med denne grundlæggende idé om
egeninteresse motiveres til at påtage sig et ansvar for egen forsørgelse, status og bidrage til fællesskabet gennem arbejde.
Politikerne stiller resultatkrav til lærere og pædagoger, der så at sige underlægges resultatpres. Der
skal opnås gode resultater, som måles gennem test, evalueringer og sammenlignes ved indeksering
både lokalt, nationalt og internationalt. Pædagogikken inden for konkurrencestaten har fået et økonomisk formål: Velfærdsstaten skal være finansiel bæredygtig ved at mobilisere arbejdskraft, hvor
alle mennesker er inddraget og bidrager. De fremtidige borgere skal være selvforsørgende og lære
at påtage sig ansvar for egen beskæftigelse. Derved betragter konkurrencestaten den enkelte som
rationel, og gennem en såkaldt rationel pædagogik kan den enkelte motiveres gennem incitamenter
til opnåelse af kompetencer og færdigheder, der bidrager til deres egen fremtid og fællesskabets
samlede økonomiske styrke (Illeris 2014; 13-32).
ADHD
Kort fortalt er ADHD karakteriseret ved kernesymptomerne: opmærksomhedsforstyrrelse, hyperaktivitet og impulsivitet (http://adhd.dk/om-adhd/). Om ADHD formuleres der, at børn med ADHD
har vanskeligt ved at skabe overblik samt koncentrere sig (http://adhd.dk/om-adhd/).
På hjemmesiden ADHD.dk vægter man de arvelige årsager højest, og antager, at de miljømæssige
påvirkninger stammer fra barnets første tre leveår. På hjemmesiden pointeres der, at de sociale omstændigheder kan forværre symptomerne. Det understreges samtidig, at de sociale omstændigheder
ikke kan fjerne symptomerne koncentrationsbesvær, hyperaktivitet, impulsivitet, der tilknyttes diagnosen (ADHD.dk; årsager). Der er mange teorier vedrørende årsager til diagnosen ADHD. Som
nævnt påpeger ADHD.dk, at ADHD er en arvelig, neurologisk, psykisk lidelse. Ser man sygdommen gennem disse briller, bliver ADHD-diagnosen anskuet ud fra en medicinsk optik, og fremstår
som en determineret, neurologisk forstyrrelse i barnets hjerne. På den måde betragtes ADHD fra et
handikapperspektiv (Alenkjær 2012; 34). Dette perspektiv kan dog virke en anelse reduktionistisk
set ud fra det transdisciplinære perspektiv, der tilstræber at se problematikker fra flere forskellige
vinkler. Neuropsykolog Anne Vibeke Fleischer peger på miljø, som en faktor for psykiske lidelser.
Heriblandt også ADHD. Fleischer pointerer, at den elastiske hjerne lever og udvikler sig i et miljø.
Derfor kan en person kun forstås i sammenhæng med sit miljø. Fleischer påpeger kompleksiteten i
at udpege specifikke, konstante vanskeligheder, da eksempelvis hukommelsesvanskeligheder ikke
altid behøver være konstante. Måske kan eleven let huske alle detaljer forbundet med en fødsels Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 12 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik dagsfest, men glemmer eksempelvis altid, hvordan berettermodellen er opbygget. Set med disse
briller kan en elev agere impulsivt, have besvær med koncentrationen og virke hyperaktiv (ADHDadfærd) i danskundervisningen, men eksempelvis agere koncentreret og aktivt deltagende i faget
idræt. Dermed kan man påpege, at ADHD-diagnosen skal ses i et dynamisk, interaktivt perspektiv
(Fleischer 2011; 140-153).
Inklusion
Jeg anvender, Rasmus Alenkjærs IC3-model, der peger på, at inklusion først finder sted, når både
det fysiske (rammer, helbred), sociale (samspil, værdi, tilhørsforhold) og akademiske (uddannelse
og udvikling af kompetencer) aspekt er opfyldt. Dermed påpeger Alenkjær, at inklusion ikke blot
skal tilrettelægges for de specielle elever, men for alle børn. Han pointerer, at alle børn er specielle,
og alle børn skal opleve sig inkluderet. Alenkjær lægger stor vægt på barnets egen oplevelse.
Alenkjær kalder sin inklusionsteori for kvalitativ inklusion, da det netop er vigtigt at inddrage barnets egen subjektive oplevelse. Derfor kan IC3-modellen ikke blot bruges af lærere og fagpersoner
som en kvantitativ ”tjek-af-liste”, men forudsætter og kræver et dialogisk samspil med eleven
(Alenkjær 2012;69-74).
Albert Bandura - mestring
Albert Banduras teori om mestringsforventninger, selv-efficacy, belyser, at positive forventninger
til egne evner øger ens motivation. Hvis vi eksempelvis antager, at en elev har en negativ selvopfattelse i forhold til faget dansk, vil det alt andet lige medføre, at eleven har vanskeligt ved at mestre
danskfaget. Hvis derimod elevens selvopfattelse beror på, at han er dygtig i matematik, vil det
frembringe motivation (Imsen 2011; 402).
Jan Tønnesvang -mestringskompetencer
I forlængelse af Banduras mestringsteori vil jeg inddrage Jan Tønnesvangs definition af ’det gode
liv’. For at have oplevelsen af at kunne mestre sit liv, kræver det opfyldelsen af fire grundlæggende
kompetencer (Spring og Spring 2014; 37-41).
-‐
Teknikalitet - faglige færdigheder (teknisk mestring)
-‐
Socialitet – evnen til at indgå i sociale relationer
-‐
Sensitivitet – at kunne mærke og regulere sine følelser
-‐
Refleksivitet – anvende omtanke, tænke sig om
George Mead - Spejlingsteorien
George Mead opererer med spejlingsteorien, der bygger på, at vi spejler os i andres reaktioner på os
selv. Selvopfattelsen er konstrueret af den individuelle tolkning af signaler og symboler fra
signifikante andre. I den forståelse er det udelukkende personer eller grupper, der har betydning for
individet, som dermed har indflydelse på individets selvopfattelse. For den stigmatiserede kan det
betyde, at vedkommende vil søge væk fra ”steder og situationer hvor det negative stempel bliver
eksponeret” (Imsen 2011; 362-365).
Søren Hertz - Invitationsbegrebet
Søren Hertz peger på nødvendigheden af at se barnets reaktioner som invitationer til at lytte ind til,
hvad barnet egentlig kalder på og dybets set længes efter. Hertz beskriver, hvorledes børn gør deres
bedste ud fra de forudsætninger, de har. Hertz påpeger, at et handikapperspektiv på barnet ved
eksempelvis at give barnet diagnosen ADHD – og de dermed opstillede beskyttende og
kompensatoriske rammer - kan virke hæmmende på barnets udvikling, da man blot ser på det
enkelte barn i stedet for at tilbyde fællesskabet støtte. Hertz peger på, at børn ofte handler
paradoksalt – eksempelvis siger “du er dum” for at opnå kontakt, og agerer impulsivt med et
ubevidst ønske om tydelige forventninger, anerkendelse og krav (Hertz 2008; 16-17).
Maslow - Behovspyramiden
Maslow hierarkiserer individets behov sådan forstået, at nederste behov i pyramiden tilhører
kategorien mangelbehov, der indbefatter livsnødvendige behov som mad og tryghed. De øverste
behov definerer vækstbehov, der beskriver menneskets trang til at udforske verden og realisere egne
potentialer ved eksempelvis at gøre noget for andre. Du kan derfor ikke springe op til behov for
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 14 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik social tilknytning, anerkendelse eller selvrealisering uden eksempelvis først at have opfyldt behovet
for tryghed og sikkerhed (Imsen 2011;333).
Berit Bae - Anerkendende relationer
Berit Bae peger på en anerkendende relation som værende bygget på ligeværdighed. Kun hvis man
anerkender ligeværdigheden kan relationen udvikles. Dermed kan en anerkendende tilgang ikke
forenkles til en metode, da anvendelsen af en metode indebærer en målsætning. F.eks.
målsætningen: Jeg gør sådan, for at du skal bevæge dig et bestemt sted hen. Anerkendelse betyder,
at man forsøger at give afkald på sit eget ønske om kontrol af den anden, og lytte ud fra en
fænomenologisk tilgang til den andens oplevelse. Hvis man som lærer lægger sin oplevelse af
barnet ned over barnet, vil barnet ikke blive ekspert på sin egen oplevelse og forstå, hvorfor han
eller hun handler, som hun gør (Bae 1995; 6-21).
Dorte Marie Søndergaard - Eksklusionsprocesser
Dorte Marie Søndergaard hævder, at vi mennesker er underlagt et eksistentielt vilkår og behov for
at tilhøre et fællesskab. Det betyder, at udelukkelse fra fællesskabet får alvorlige konsekvenser for
vores liv. Søndergaard opererer med begrebet ’social eksklusionsangst’ som værende en motor, der
sætter mobbeprocesser i gang. Hvis en skoleklasse ikke oplever tryghed, tolerance og åbenhed, vil
eleverne indbyrdes forsøge at skabe en lindringsstrategi. Denne lindringsstrategi kan medføre en
kortvarig tryghed og kontrol i gruppen. Lindringsstrategien handler om, hvem der er med i gruppen,
og hvem der er ikke er med. Som ’foragtende’ eller som ’mobber’ sikrer man sig ad den vej inklusion og tryghed. Søndergaard pointerer, at den ovennævnte lindringsstrategi ikke er hensigtsmæssig
for resten af gruppen, da den øger angstniveauet i klassen, skaber onde cirkler og angst samt lukker
ned for empati. Eksklusion eller mobning forekommer ofte, når elever befinder sig på en utryg, social arena, hvor opnåelse af sikkerhed er enormt afgørende (Søndergaard 2012).
Pierre Bourdieu
Slutteligt vil jeg anvende Pierre Bourdieus socialpsykologiske teori, der kan klarlægge menneskelig
interaktion, sociale dynamikker og handlemønstre. Pierre Bourdieu hævder, at personer som deler
samme værdier, livsorientering - altså, habitus - også er mere tilbøjelige til at skabe en indbydes
relation end personer, der ikke deler samme habitus. Habitus er den livorientering et enkelt individ
handler og orienterer sig efter (Jerlang 2013;262). Et felt, eksempelvis et klasseværelse, har ofte en
overordnet værdi, også kaldet doxa. Individets handlinger og habitus påvirkes i høj grad af feltets
doxa og vice versa. Bourdieu opererer også med forskellige kapitaler: Økonomisk, social, symbolsk og kulturelt. Disse kapitaler kan være enten af høj eller lav status. Den symbolske kapital afgør, hvad der er højstatus og lavstatus inden for de forskellige kapitaler. Man kan oversætte symbolsk kapital med anerkendelse eller som en værdisættende enhed. Derfor er den symbolske kapital
egentlig den mest afgørende kapital (Olesen 2000;142). Eksempelvis i et klasseværelse på Ærø kan
det være højstatus at være vild med populærmusik (høj kulturel kapital), hvor det i et andet klasseværelse i Nordsjælland ville defineres som lav kulturel kapital at lytte til den slags musikgenre.
Analyse
Analyse del 1 – konkurrencestatens hypotetiske påvirkning
I følgende afsnit vil jeg undersøge, om der med afsæt i ovenstående definition af konkurrencestaten
kan ses en hypotetisk parallel mellem, hvad der udspiller sig i casen og værdierne og menneskesynet, der hersker i konkurrencestaten, jf. Ove K. Pedersen.
Jakob er placeret i midten af lokalet, hvor han sidder alene. De resterende elever sidder i grupper.
Jeg vil først og fremmest forsøge at kigge på denne opsætning med konkurrencestatens briller og
dens hypotetiske indflydelse herpå. Hvorfor kan det være hensigtsmæssigt ud fra et vækst- og konkurrenceperspektiv at placere Jakob således, som vi ser i ovenstående case? Hvorfor giver dette
mening for læreren, Jakob og de øvrige elever? Følgelig vil jeg anskue relationen mellem Jakob og
klassekammeraterne. Hvad kan ytringerne og udtalelserne rettet mod Jakob skyldes fra et hypotetisk
konkurrencestatsperspektiv? Jeg ved ikke, hvad der ligger til grund for lærerens placering af eleverne, så min analyse bygger som nævnt kun på hypotetiske antagelser.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 16 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Lærerens beslutning
Hvorfor giver det mening at isolere Jakob fra de andre elever? Kan ’isoleringen’ gavne Jakobs udvikling i opnåelse af færdigheder og kundskaber jf. folkeskolens formålsparagraf (Formålsparagraffen 2009)? Jakob er trods sin ADHD-diagnose og eventuelle udfordrende adfærd placeret i en
”normal” klasse. Måske har lærerne erfaret, at Jakob forstyrres af de andre elever, hvis han både
skal forholde sig til at sidde i en gruppe mens han samtidig skal koncentrere sig om at få udbytte af
undervisningen. Jakob vil måske ved placeringen i en gruppe få forstyrret sin opmærksomhed på en
uhensigtsmæssig måde, hvorfor det giver mening at placere ham isoleret, da at han dermed kan opnå de ønskede kundskaber og kompetencer, så han i et økonomisk fremtids– og vækstperspektiv
senere i livet kan sikre sig en fremtid som medborger i samfundet og være med til at fremme væksten i det danske samfund.
Jakob har måske med sin diagnose nogle indlæringsudfordringer, og læreren eller lærerne ønsker
formentlig at skabe de bedste læringsbetingelser for Jakob.
Med afsæt i konkurrencestatens ide om det opportunistiske menneske, der handler egennyttigt, kan
man formentlig pointere, at Jakob eventuelt ikke oplever særlig meget nytte- og egenværdi, når han
skal samarbejde med de andre elever. Måske opstår der ofte konflikter med de andre klassekammerater, når samarbejde sættes på klassedagsordenen. Jakob forlader om muligt klasselokalet, da han
ikke oplever en optimering og positiv selvudvikling i samspil med sine klassekammerater. Jakob
oplever det formentlig ubehageligt at være placeret i gruppen, og oplever måske at få fred og kan se
mere nytteværdi i at være alene end at være placeret i en gruppe.
Ad den vej giver det formentlig mening for læreren at placere Jakob alene, når han eventuelt hyppigt oplever ubehag ved at blive placeret i en social gruppesammenhæng. I tråd med det, vil lærerene måske undgå, at Jakob oplever ubehag og dermed forlader lokalet og følgelig ikke får de fornødne, optimerende færdigheder og kundskaber. Læreren ønsker, at Jakob skal have succesoplevelser
og mestringsoplevelser, der vækker hans faglige motivation, der senere i livet giver ham vigtige
kompetencer. Jævnfør konkurrencestatens menneskesyn sættes Jakob i centrum for de sociale problematikker, der kan opstå, når Jakob skal interagere med de øvrige elever. Jakobs udfordringer
giver anledning til, at læreren måske spørger sig selv, hvad han eller hun kan gøre for at udvikle
Jakob med fokus rettet på Jakobs psykiske udfordringer(ADHD). Og for at undgå fiasko både for
læreren, Jakob, de øvrige elever, placeres Jakob alene.
Ifølge K. Pedersens definition af konkurrencestaten sættes mennesket som nævnt i centrum og
mennesket handler egennyttigt. Hvis dette princip også gælder læreren, kan man påpege, at læreren
måske har oplevet magtesløshed over for Jakobs koncentrationsbesvær og hyperaktivitet (ADHDdiagnose), da det kan medføre, at Jakob har vanskeligt ved at opnå de nødvendige færdigheder.
Læreren har både en rolle som pædagog og faglig formidler. Med udgangspunkt i konkurrencestatens krav om gode faglige resultater, sættes lærerens evner formentlig også i stadig højere grad i
centrum. Med krav om test, evaluering og indeksering er lærerens succes blevet en målbar størrelse.
Elevernes resultater afspejler nemlig lærerens professionelle evner. Derfor skal læreren værne om
sit faglige omdømme. Dette kan betyde, at læreren i højere grad - jf. konkurrencestatens menneskesyn - motiveres til, at eleverne dygtiggør sig fagligt, da det er det faglige niveau, der måles. Jakob er
i tråd med denne hypotetiske antagelse placeret alene, da læreren oplever mere kontrol og succes,
fordi Jakob med sin isolerede placering kan opnå færdigheder i nogenlunde samme hastighed som
de øvrige elever. Hans ADHD-symptomer kan nemlig ”larme” mindre, når han arbejder individuelt
end i en gruppe. Ad den vej opnår Jakob måske bedre faglige resultater ved sin isolerede placering,
hvilket kan understrege lærerens succes.
Der opstår måske færre relationelle, tidskrævende konflikter, når Jakob ikke skal forholde sig de
andre klassekammerater i en faglig undervisningskontekst. Alenkjær pointerer ligeledes, at inklusion skal involvere alle elever og ikke blot den enkelte elev med specielle vanskeligheder. Hvis læreren skal bruge tid og energi på, at Jakob skal kunne arbejde målrettet og koncentreret i en gruppe
med risiko for, at der kan opstå konflikter, vil den akademiske inklusion muligvis gå ud over de
andre elever, da tiden på at håndtere eventuelle relationelle konflikter følgelig fratager den fagfaglige udvikling. Lærerens hensyn til Jakobs sociale inklusion jf. Alenkjær vil måske gå ud over de
resterende elevers akademiske inklusion (Alenkjær 2012), hvilket måske vil blive synligt, når elevernes faglige resultater skal måles, hvilket igen vil pege tilbage på, hvorvidt læreren har opnået
succes.
Med afsæt i Alenkjærs IC3 - model kan vi pointere, at læreren måske har en hovedvægt på den akademiske inklusion med henblik på Jakob og de øvrige elever. Læreren ønsker måske, at Jakob på
lige fod med de andre elever får mulighed for at mestre teknikaliteten, jf. Tønnesvang. Det ser ud
til, at det er vanskeligt for Jakobs lærere at skabe en optimal forbindelse mellem den sociale og
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 18 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik akademiske inklusion, når Jakob med afsæt i sine sociale udfordringer formentlig ikke kan koncentrere sig om det faglige, når han skal samarbejde. Det bliver om muligt et enten-eller spørgsmål for
Jakobs lærere. Enten fokus på det sociale eller fokus på det faglige. Det kan tyde på, at der fra lærerens side ubevidst er opbygget en hierarkisk opdeling af de tre inklusionsformer. Nemlig at den
akademiske inklusion i dette tilfælde er placeret som første prioritet. Som K. Pedersen påpeger med henblik på konkurrencestatens ønske om at kunne måle, indeksere og evaluere - er det formentlig lettere at måle og håndtere den akademiske inklusion (Hvorvidt kan Jakob læse og formulere sig skriftligt? Hvorvidt kan man skabe de bedste arbejdsbetingelser for Jakob?) end eksempelvis
at måle Jakobs sociale inklusion. Det vil ligeledes opleves mere komplekst og ’ikke-lineært’ at
hjælpe Jakob med at kunne mestre socialiteten. Ud fra konkurrencestatens krav om målbare resultater vil det være rimeligt at antage, at lærerens inklusion af Jakob tager afsæt i en kvantitativ inklusionsform frem for en mere kvalitativ inklusionsform, der tager udgangspunkt i Jakobs oplevelse af,
hvorvidt han socialt, fysisk og akademisk inkluderes. Alenkjærs IC3-model er som nævnt en model,
der kvalitativt tager udgangspunkt i alle elever som subjektive individer (Alenkjær 2012;69-74).
Det ser dog ud til, at der kan opstå visse dilemmaer og udfordringer i inklusionsspørgsmålet, når der
sidder 25 elever i en klasse, der både skal være sunde, opleve et socialt tilhørsforhold og opnå faglige kompetencer. Ud fra konkurrencestatens principper giver det mening at fokusere på Jakobs evner
inden for teknikaliteten, da det både er målbart og kan give Jakob nødvendige, konkrete, faglige
færdigheder, så han derved kan bevæge sig op på næste uddannelsestrin og dernæst bevæge sig ind i
fremtidens erhvervsliv, jf. Ove K. Pedersen.
Elevernes respons på Jakob
Med mit begrænsede kendskab til Jakob og klassen kender jeg naturligvis ikke Jakobs faglige niveau, men jeg formoder, at han har vanskeligt ved at opfylde de faglige krav, da han med sin
ADHD-diagnose kan have vanskeligt ved at optage den nødvendige faglige viden.
Af casen fremgår det, at eleverne sættes i grupper. Underviseren giver eleverne en opgave, som de
skal løse gruppevis. Hvis Jakob mangler de fornødne færdigheder og kundskaber, kan Jakob måske
opleves som en belastning for gruppens arbejdsproces, da han formentlig ikke er på samme faglige
niveau som dem. At have Jakob med i en gruppe kan derfor sandsynligvis påvirke gruppens samlede præstation og værdi. Måske vil gruppen ende ud med at opnå mangelfulde resultater, da der måske skal anvendes ekstra tid i gruppen til at forklare Jakob opgavens krav, som han måske ikke for Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 19 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik
stod eller kunne koncentrere sig om at forstå, da underviseren forklarede det i plenum. Hvis Jakob
både er fagligt udfordret og samtidig har vanskeligt ved at indgå i samarbejdsprocesser, kan det
formentlig sænke gruppens arbejdsproces, så gruppen måske ikke når at få fuldført opgaven effektivt og godt nok. Hvis gruppen ikke formår at kunne arbejde målrettet, fokuseret og koncentreret,
vil det faglige resultat måske ikke blive tilstrækkeligt optimalt, og gruppen vil derved ikke vinde
den fornødne anseelse fra læreren – høj karakter, ros, anerkendelse med mere. Hvis gruppen både
skal tage hånd om Jakobs vanskeligheder og opfylde undervisningens mål, kan man sige, at de ud
fra et konkurrencestatsperspektiv står med et dilemma. Skal de tage hånd om Jakobs følelser og
behov for læring eller koncentrere dig om deres egne præstationer? Hvis kundskaber, kompetencer
og færdigheder ses som den væsentligste værdi, kan Jakobs bidrag i gruppen muligvis ses som belastende. Eleverne udtrykker ligeledes eksplicit deres ubehag ved at skulle placeres i gruppe med Jakob. Ja, en pige siger noget til Jakob, der direkte resulterer i, at Jakob forlader gruppen og klasselokalet. Med Jakobs fravær kan gruppen arbejde mere målrettet, koncentreret og opfylde lærerens
krav.
Hvilket incitament ligger der eksempelvis i at inkludere Jakob i gruppeprocessen, når vi anskuer
situationen med statens konkurrencebriller? Hvis konkurrencestaten hviler på det såkaldte egennyttige princip, ligger incitamentet for at arbejde og yde en indsats i ydre belønning som kan være en
månedlig udbetaling, karakter, ros, nydelse, belønning. Arbejdet eller ydelsen anskues med disse
briller ikke som en gevinst i sig selv. Med disse konkurrencestatsbriller er mennesket et opportunistisk individ, hvor egennytten er i fokus. Derfor vil Jakob alt andet lige opfattes som en hæmsko for
succes, præstation, værdi og ros. Det leder mig til at tro, at det opleves bedst for klassen, hvis Jakob
arbejder individuelt, så han ikke trækker de andre elever ned på et niveau, hvor de ikke får den mulige og ønskede succes og gevinst. I tråd hermed er det måske nødvendigt at ekskludere Jakob fra
fællesskabet og placere ham alene, så de andre elever kan opnå de ønskede færdigheder og kundskaber. Og i sidste ende opnå kompetencer, så de som endemål kan bidrage til Danmarks fremtidige
økonomi og konkurrencedygtighed.
Delkonklusion
Med afsæt i min analyse giver ud fra konkurrencestatens principper og menneskesyn mening for
alle parter, hvis Jakob arbejder individuelt og placeres alene. Jakob kan måske bedre koncentrere
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 20 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik sig om det faglige, når han arbejder alene; læreren oplever mere succes og mere kontrol grundet
Jakobs isolerede placering; og de øvrige elever kan arbejde mere målrettet og effektivt, når Jakob
med sine vanskeligheder ikke forstyrrer gruppeprocessen, men derimod arbejder individuelt. Fokus
i denne analyse har været på det faglige, da det faglige, teknikaliteten, er en mere målbar størrelse
end eksempelvis det sociale, socialiteten. Hvis folkeskolen bygger mere og mere på faglige tests,
faglig måling og faglig indeksering, vil det opportunistiske konkurrencemenneske formentlig være
mere tilbøjelig til at fokusere på faglig succes – både hvad gælder Jakob, læreren og eleverne – end
på social succes, da faglighed kan indekseres, sammenlignes og måles.
I herværende analyse, har jeg med udgangspunkt i konkurrencestatens principper opbygget en skarp
opdeling mellem teknikaliteten og socialiteten jf. Tønnesvang. Enten med fokus på det sociale eller
det faglige. Senere i opgaven vil jeg diskutere, om disse to størrelser kan og skal betragtes som to
adskilte størrelser. Er man som lærer nødsaget til at beslutte sig for, hvorvidt man i en undervisningssammenhæng fokuserer på enten det faglige eller det sociale?
Analyse del 2 - et socialpsykologisk perspektiv på Jakob og de sociale relationer
Nu har vi set på lærerens eventuelle beslutning vedrørende Jakobs placering samt klassens reaktion
på Jakob med udgangspunkt i konkurrencestatens principper. I det følgende vil jeg anskue casen ud
fra et socialpsykologisk, almenpædagogisk, psykologisk og specialpædagogisk perspektiv. Jeg vil
analysere Jakobs oplevelser, der selvfølgelig bygger på mine antagelser hentet fra de teorier, der er
fælles om at pege på konteksten og fællesskabet som afgørende for den enkeltes selvanskuelse og
handlinger. Derigennem vil jeg se på, hvordan Jakob oplever sig selv, og om dette selvbillede er
med til at påvirke hans rolle i klassen. Ligeledes vil jeg anskue interaktionen mellem Jakob og de
resterende elever. Hvorfor foragter de eksempelvis Jakob ud fra et socialpsykologisk perspektiv?
Jakob
Man kan hævde, at der sandsynligvis ligger en implicit negativ forventning til Jakobs
socialiseringsevner, jf. Bandura, da han placeres isoleret fra de resterende elever. Jakob placeres
alene i midten af rummet og har dermed vanskeligt ved at få adgang til de sociale fællesskaber.
Hvis Jakob ønsker at opsøge de sociale fællesskaber, skal han agere meget aktivt, hvilket alt andet
lige vil obstruere undervisningen i en undervisningssituation. I og med at de andre elever sidder i
grupper, behøver de ikke søge det sociale. De øvrige elever er nemlig socialt sikret og skal i
undervisningen ikke bekymre sig om at tilhøre et fællesskab, da de rent fysisk allerede er placeret i
sociale grupper. Jakob derimod er fysisk placeret som enkeltindivid og dermed adskilt fra de andre.
I dette tilfælde er Jakob formelt udelukket fra klassefællesskabet, hvilket kan give ham en ubevidst
opfattelse af, at læreren har en negativ forventning til hans socialiseringsevner. Denne forventning
kan medføre, at Jakob formentlig bliver endnu mere usikker på sine sociale mestringsevner, og
dermed bliver endnu mere socialt handikappet, jævnfør Bandura. Dermed indfanges han i en såkaldt
negativ spiral. Jakob ender derved med at agere socialt uhensigtsmæssigt med henblik på at blive
inkluderet i fællesskabet. Jakob opfylder dermed lærerens ”profeti” vedrørende hans mulige sociale
handikap. Ud fra Banduras mestringsperspektiv vil Jakob have vanskeligt ved at interagere med
sine klassekammerater, da mestringsforventningerne til ham overordnet er negative. De negative
forventninger antager Jakob måske som gyldige sandheder, hvilket fastlåser ham i hans negative
forbindelse til de andre elever. Han undlader måske at opsøge fællesskaber, da han ikke tror på sine
sociale evner. Eller også opsøger han de sociale fællesskaber fra sin isolererede ø på en
uhensigtsmæssig måde, da han skal ”kæmpe” sig ind i flokken, fordi fællesskabet eksistentielt er
livsnødvendigt jf. Søndergaard. Jakob har måske slet ikke kendskab til, hvordan man skal agere i
sociale sammenhænge på en hensigtsmæssig måde, da han netop er afskærmet fra det sociale. Jakob
lærer ad den vej ikke at mestre socialiteten. Da han er placeret alene, bliver Jakob ikke trænet af de
øvrige elever i afkodning af sociale koder og at samarbejde og løse sociale konflikter. Læreren vil
måske beskytte Jakob fra sociale nederlag, da han måske grundet familie, opvækst, baggrund og
ADHD-diagnosen har sværere ved at mestre socialiteten. Læreren mener måske, at Jakob ikke skal
opleve nederlag og beskytter ham derfor mod yderligere nederlagsoplevelser. Læreren har muligvis
haft en omsorgsfuld intention vedrørende Jakobs placering. Muligvis ønsker læreren, at Jakob kan
få en oplevelse af mestring på andre niveauer, som f.eks. teknikaliteten, da socialiteten er fyldt med
negative oplevelser. Når Jakob skærmes fra de øvrige elever, ”trænes” han som nævnt ikke og ud
fra en metaforisk vinkel bliver Jakobs sociale muskel mere og mere svækket, og han ender måske
med at tro på fortællingen om sig selv som én, der ikke evner at tilhøre et fællesskab, jævnfør
Bandura
Jakob møder foragtende kommentarer fra de andre elever. Hvis Jakob netop spejler sig i disse
kommentarer, vil han ad den vej formodentlig opbygge et narrativ, der stemmer overens med ele-
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 22 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik vernes ytringer om, at han eksempelvis er dum, uduelig, værdiløs. I en narrativ optik vil disse negative og destruktive sandheder være vanskelige for Jakob at rumme. Derfor er flugten fra klasselokalet en flugt fra de negative fortællinger. For at forstå hvorfor Jakob forlader lokalet, kan man med
fordel anvende Søndergaards pointering om det menneskelige og eksistentielle behov for at tilhøre
et fællesskab (Søndergaard; 2012). Det vil sige, at for at kunne overleve på et eksistentielt niveau er
det af afgørende betydning at have oplevelsen at tilhøre et fællesskab. Både formelt (lærerens placering af Jakob) og uformelt (elevernes tilgang til Jakob) oplever Jakob sig næppe som en værdifuld og nødvendig del i klassens fælles enhed. Det faktum, at han i realiteten er ekskluderet, er måske for vanskeligt for Jakob at håndtere. Som konsekvens heraf flygter Jakob i bogstaveligste forstand fra dette eksklusionsfaktum for måske at beskytte sig selv. Jakob søger væk fra stemplet, og
søger væk fra den realitet, at han ikke er en del af fællesskabet. Måske kan selve det at Jakob forlader fællesskabet faktisk medføre, at han i sidste ende kan overleve i fællesskabet. Flugten er måske
nødvendig for, at han ikke ’oversvømmes’ af de negative stempler, han eksponeres for. Han flygter
for at bevare sin integritet og en spinkel tro på sin værdi i det livsnødvendige fællesskab, jf. Søndergaard.
Det kan virke paradoksalt, at Jakob forlader fællesskabet, når det er så eksistentielt livsnødvendigt
at tilhøre et fællesskab. Som lærere kan vi anskue Jakobs tilsyneladende paradoksale adfærd som en
vejviser, der kan bringe os tættere på, hvad Jakob måske i virkeligheden kalder på, jf. Hertz. Vi kan
vælge at anskue Jakobs flugt som et ønske om fællesskab eller som en eventuel ligegyldighed over
for fællesskabet. Det bringer mig naturligt til Søren Hertz’ invitationsbegreb. Jakob ender med at
hive en pige i armen, hvorefter han forlader lokalet. Hvis vi skal se på denne handling gennem
Hertz’ optik, handler Jakob ud fra de forudsætninger, han har. Hvis Jakob havde ageret optimalt ud
fra et civiliseret, rationelt perspektiv, havde han formentlig henvendt sig til læreren og fortalt ham
eller hende, at han oplevede sig ekskluderet. Han havde sat nogle ord på, at han ikke følte, at de
andre klassekammerater kunne lide ham, og at han så sig selv som dum og værdiløs, jf. Mead. Men
det er ikke det, Jakob gør. I stedet bliver han fysisk voldelig. Rationelt ved Jakob måske godt, at det
ikke er optimalt at anvende fysisk vold i løsning af konflikter, men han har svært ved at handle anderledes, da han måske blot har kendskab til to muligheder: flugt eller kamp. Pigens sproglige ytringer opleves muligvis for Jakob som at få en knytnæve i ansigtet. Helt instinktivt svarer Jakob
igen ved at være fysisk voldelig, da han formentlig ikke i lige så høj grad som pigen mestrer det
sproglige. Ud fra Hertz må vi som professionelle have øje for, hvad Jakob inviterer os til at opdage.
Eksempelvis vil Jakob måske med sin fysiske kamp og sin ”flugt” fortælle os, at han ikke oplever
sig værdsat. Jakob kæmper muligvis for sin værdighed, og ved at se på hans fysiske kamp med disse invitationsbriller, vil vi formentlig bedre kunne forstå Jakobs handlinger. Dette kan modvirke en
fordømmende og moraliserende tilgang til ham og lettere kunne hjælpe ham ud fra hans forudsætninger, samt give ham nye redskaber.
I lyset af Berit Baes teori kan ADHD-diagnosen synes problematisk for Jakobs udvikling, da diagnosen i sig selv kan ende med at virke selvopfyldende. I ADHD-diagnosen ligger forventninger til
Jakob om, at han eksempelvis er ukoncentreret og agerer impulsivt i undervisningen. Lærerne og
pædagogerne vil med denne viden om Jakobs adfærd arbejde på at undgå uro inde i Jakob og ude i
klassen. Bae påpeger, at implicit i diagnosen af Jakob ligger en forventning om nogle karaktertræk,
man kan ende med at trække ned over Jakob. Dette pointeres også af både Bandura og Mead. Dette
kan medføre, at Jakob undgår at blive ekspert på sin egen fortælling, hvilket måske kan være med
til at handlingslamme ham, for hvordan ved han, hvad der er bedst for ham, hvis han ikke kender
sig selv, men kun kender sig selv gennem de andres fortolkninger, diagnoser og vurderinger ifølge
Bae? Jakob hører de ’andres’ vurdering af, hvem han er, og han får formentlig fortalt, hvem de ønsker, han skal være. Det lader dog til, at Jakob kun kan forblive den, han er vurderet til at være.
Nemlig en dreng med ADHD; en dreng der ikke kan indgå i sociale relationer, og en dreng der obstruerer undervisningen. Jakob formår ikke at blive den pligtopfyldende, verbalkommunikerende,
hensynsfulde, dygtige og velopdragne dreng.
Jakob kender formentlig de krav om god rationel opførsel, der stilles til ham fra skolen, pædagogerne, samfundet og forældrene. Ud fra casen tyder det på, at Jakob har meget vanskeligt ved at føre
den ønskede adfærd ud i livet, når han oplever sig presset og nedvurderet, som vi ser i casen. Når
Jakob oplever sig foragtet, er det måske loven om den blotte overlevelse, der gælder for Jakob? I
forlængelse af Jakobs ”overlevelsesstrategi” kan Abraham Maslows teori om hierarkisering af behov måske klargøre, hvorfor Jakob formentlig ikke handler ud fra en rationel logik, jf. Ove K. Pedersens teori om konkurrencestatens rationelle pædagogik. Jakob har måske fået fortalt, at hvis han
bliver ved med at udleve sin voldelige adfærd, kan han senere i livet ende i fængsel. Jakob ved måske også, at hvis han ikke laver lektier og er nærværende og opmærksom ved undervisningen, vil
det minimere hans chancer for at komme ind på en videregående uddannelse og i sidste ende for-
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 24 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik hindre ham i at få et godt og anset arbejdsliv. Ud fra Maslows behovsteori kan jeg antage, at Jakob
ikke har mulighed for at opbygge sunde, sociale relationer med sine klassekammerater, hvis ikke
han først og fremmest oplever tryghed og sikkerhed. Følgelig kan man opstille problematikken således: Så længe Jakob ikke oplever sig værdsat og tilmed tryg, vil han ikke kunne opbygge sunde,
værdifulde relationer. Hvis ikke Jakob får opbygget de nødvendige relationer, vil han ligeledes ikke
opdage sit behov for udvikling inden for eksempelvis færdigheder og kundskaber, jævnfør Maslow.
Ud fra Jakobs situation tyder det på, at han ikke oplever sig tryg og værdsat i klassen med elevernes
ekskluderende tilgang til ham og lærerens isolerede placering af ham. Dette medfører, at Jakob skal
bruge energi og kræfter på at finde sikkerhed andre steder (eksempelvis uden for klasselokalet),
hvilket hindrer ham i opbyggelsen af relationer, som igen hindrer ham i at deltage i undervisningen
og dermed forhindrer ham i at opdage nødvendigheden af at opnå faglige kompetencer. For at Jakob
eventuelt kan opdage behovet for at realisere sig selv og ligeledes udvikle sig fagligt og socialt, er
det nødvendigt - jf. Maslow, at han først og fremmest opnår en oplevelse af social sikkerhed og
dernæst får opbygget kærlige, værdifulde relationer. Før opnåelsen af tryghed og fællesskab vil Jakob ud fra Maslows behovsteori vedblive at kæmpe for sin eksistentielle overlevelse og sikkerhed.
Hvis ikke Jakobs sikkerheds- og tryghedsfundament stabiliseres, vil han derved have endnu vanskeligere ved at placere udviklende byggeklodser oven på fundamentet, uden at det hele falder sammen.
Jeg vil påstå, at det må synes nødvendigt for Jakob skabe et helt andet sikkerhedsfundament, hvor
det sociale element er udelukket, da han netop ikke oplever social sikkerhed i klassen. Dette sikre
og trygge fundament kan Jakob måske opbygge, når han er alene, sidder foran computeren, ser
fjernsyn, går en tur, er sammen med familien med mere. I disse sammenhænge har Jakob måske
bedre mulighed for at udvikle sig inden for andre komponenter, da fundamentet under disse nævnte
omstændigheder opleves trygt og sikkert set ud fra Maslows briller.
Med Alenkjærs teori, IC3, oplever Jakob sig formentlig ikke socialt inkluderet, hvor min nævnte
antagelse bygger på, at Jakob i højere grad forsøges at blive akademisk inkluderet. Min antagelse
bygger på, at læreren har fokus på Jakobs faglige udbytte, da læreren formentlig ønsker, at Jakob
skal have succesfulde mestringsoplevelser. Hvis man kan sammensætte Alenkjærs inklusionsmodel
med Maslows behovshierarki, skal den sociale inklusion opfyldes, før den akademiske inklusion
kan tilvejebringes. Da Jakob placeres isoleret fra de andre elever og ligeledes har vanskeligt ved at
have en meningsfuld kontakt med dem, virker det til, at den sociale inklusion ikke er opfyldt. Jakob
får derved vanskeligt ved at mestre teknikaliteten, da han endnu ikke mestrer socialiteten ud fra
Maslows behovshierarki. Socialiteten opleves - med afsæt i Søndergaard- som eksistentielt livsnødvendigt, hvorfor Jakob måske ikke oplever, at teknikaliteten i skoleregi er vigtig og betydningsfuld
for hans tilværelse. Muligvis anvender Jakob så mange kræfter på at beskytte sig selv og forstå de
sociale koder, at han slet ikke opdager sit faglige potentiale og sit ønske om at udvikle teknikaliteten. Selvom læreren har fokuseret på den akademiske inklusion, oplever Jakob måske til stadighed
ikke at kunne mestre teknikaliteten, det akademiske eller faglige, da han ikke oplever det som væsentligt og relevant for oprettelsen af det gode liv (Spring og Spring 2014). Ad den vej oplever Jakob måske både at blive ekskluderet socialt og akademisk i klassekonteksten.
Det sociale fællesskab i klassen
I ovenstående har jeg beskæftiget mig med, hvorledes Jakobs relationer kan være med til at definere, hvorledes han opfatter sig selv, og hvorfor han reagerer, som han gør. Nu vil jeg anskue relationen ud fra gruppens synsvinkel og undersøge ud fra et socialpsykologisk perspektiv, hvorfor klassekammeraterne møder Jakob med nedsættende kommentarer og ytringer om, at de ikke ønsker at
være i gruppe med ham.
Man kan ud fra Bourdieus teori påpege, at doxaen i Jakobs klassefelt kan være høj, effektiv faglighed, hvor Jakob har svært ved at kunne agere bidragende agent. Ad den vej kan man påpege, at Jakob ikke deler samme habitus som de øvrige elever og samme niveau inden for den kulturelle kapital. Da han står alene - eller blot har oplevelsen af at stå alene med sin habitus - har han vanskeligt
ved at finde en kammerat i klassen. Jakob står derfor i risiko for at opleve symbolsk vold, da han
ikke er bidragende eller er i besiddelse af den symbolske kapital, der som nævnt kan være faglige
værdier. I klassen kan der være fokus på den kulturelle kapital, der igen peger på individets værdi
inden for den sociale kapital. Dermed kan man pointere, at de forskellige kapitaler påvirker hinanden. At være i besiddelse af høj kulturel kapital (faglige kompetencer) kan medvirke til høj social
kapital i klassefeltet. I og med at Jakob er placeret alene, kan netop dette bidrage til ideen om klassefeltets doxa – at det er vigtigt at mestre teknikaliteten. Jakob udsættes dermed for symbolsk vold i
og med hans symbolske, kulturelle kapital er lav. Jakob har så at sige ikke den nødvendige adgangsbillet til fællesskabet.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 26 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Med baggrund i nyere mobbeforskning kan vi antage, at Jakob i ovenstående tilfælde udsættes for
mobning, symbolsk vold eller begrebet foragt. Denne eksklusion er både uhensigtsmæssig for Jakobs adfærd og trivsel og ligeledes uhensigtsmæssig for resten af klassen (Søndergaard 2012). Eleverne foragter Jakob, da klassen mistrives jf. Søndergaard. I dette tilfælde kan lindringsstrategien
synes at være mobning og udstødelse af Jakob. Eleverne udråber Jakob til såkaldt syndebuk i symbolsk forstand, og Jakob skal så og sige i overført betydning ”bære” den usikkerhed, der findes
blandt de øvrige elever. Eleverne skaber et fællesskab på baggrund af en alliance om, at Jakob ikke
er værdig til at deltage i deres fællesskab, hvilket kan skabe en kortvarig tryghed og sikkerhed i
klassen. De elever som tilskynder til opretholdelsen af Jakob som ’udenfor’, har dermed sikret sig
en adgangsbillet til det trygge klassefelt. Som jeg før har påpeget, er det at være en del af et fællesskab enormt betydningsfuldt og essentielt for ens eksistentielle overlevelse (Søndergaard 2012).
Derfor vil der også i de færreste tilfælde være elever, der vil gå mod ideen om skabelsen af et ’os’
og ’dem’. I denne konkrete situation et ’os’ og Jakob.
I dette tilfælde underlægges alle elever i denne 6. klasse social eksklusionsangst (Søndergaard
2012). Ingen ønsker at falde uden for klassefeltet og man skal derfor være beredt og opdateret på de
sociale mekanismer, der findes, så man derved sikrer sig en plads i feltet. Da klassens sociale dynamik er i ubalance og utryg, udsættes Jakob for foragt. I tråd hermed har vi med denne mobbeteori
ikke talt om ondsindede elever, eller at Jakob falder naturligt uden for klassens felt. I dette tilfælde
skaber Jakob et fællesskabsfundament, et eventuel doxa, der er bygget op omkring, at man i 6. klasse formodentlig ikke kan lide Jakob. Symbolsk udråbes Jakob som skyldig i, at de øvrige elever er
utrygge i klassen. For at de øvrige elever kan opbygge det såkaldte sikkerhedsfundament, må de
skabe et sikkert, symbolsk ’vi’. Da eleverne ikke oplever at kunne skabe et positivt fundament, må
de i stedet opbygge et fundament bygget på et negativt ’vi’. Et ’vi’ der formuleres i kraft af, at Jakob er udenfor. I dette tilfælde kan de øvrige elever opleve en falsk tryghed i, at de ikke er Jakob.
Og dermed har de sikret sig en plads i klassens felt.
De øvrige elever vil antageligt søge at opbygge en ens, social masse, hvor Jakob implicit og uudtalt
dikterer, hvem man ikke skal være. Man skal ikke skille sig ud og være anderledes, hvis man ønsker
at være en del af fællesskabet. De øvrige elever går i symbolsk takt, hvor Jakobs ”handikap” bekræfter fællesskabet i deres korrekte ’vi’. De opnår således en falsk tryghed i klassefællesskabet
(Søndergaard 2012).
Delkonklusion
I denne analyse har mit fokus været rettet på, at Jakobs selvbillede dikteres af hans ADHDdiagnose, lærerens placering af ham og de øvrige elevers ekskluderende ytringer. I denne analyse
har klassekonteksten stået central i forhold til Jakobs selvopfattelse og handlemuligheder. Man kan
sige, at denne analyse har haft en ensidigt fokus på socialiteten som det afgørende i forhold til Jakobs færdigheder og sociale kompetencer. Ud fra Maslows behovsteori har jeg antaget, at hvis socialiteten ikke først etableres, kan det forhindre muligheden for at opnå kompetencer inden for teknikaliteten. Det efterfølgende spørgsmål, jeg har lyst til at undersøge og diskutere, er, hvorvidt teknikalitet og socialitet er hierarkisk inddelt.
Diskussion
Opsummerende afsnit- de to poler konkurrencestatens principper og socialpsykologisk teori
Analysedelene foranlediger en omfangsrig diskussion mellem to felter: konkurrencestatens principper og menneskesyn på den ene side og det socialpsykologiske perspektiv på den anden side.
På den ene side skal eleverne erhverve sig færdigheder og kundskaber. På den anden side skal eleverne opnå tillid til egne muligheder (Formålsparagraffen 2006). I min analyse har jeg blandt andet
antaget, at læreren har valgt at placere Jakob adskilt fra de andre elever, da det sikkert giver bedre
mulighed for at Jakob kan koncentrere sig samtidig med, at han formentlig ikke obstruerer undervisningen for de andre elever. Ligeledes antager jeg, at det giver mening ud fra et konkurrencestatsperspektiv at placere Jakob alene, da Jakob måske får mulighed for at fokusere på det faglige, og
læreren kan opnå gode faglige resultater, der peger tilbage på lærerens kompetencer og succes.
På den anden side kan læreren fastlåse Jakob i en negativ rolle ved netop at placere ham isoleret fra
de andre elever, hvilket dele af min anvendte socialpsykologiske og specialpædagogiske teori anviser. Disse teorier peger overordnet på konteksten som medbestemmende for individets handlemuligheder og selvforståelse.
Konkurrencestaten peger på opbyggelsen af det rationelle, individuelle individ, der grundlæggende
er egennyttigt og opportunistisk. I konkurrencestaten opererer man med individet uden for fællesskabet frem for individet i fællesskabet.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 28 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik I min analyse ligger der en grundlæggende antagelse om, at Jakob rationelt godt ved, hvad han burde gøre for at kunne opnå det, han dybets set ønsker. Nemlig fællesskab og anerkendelse. Men han
gør det ikke. Med Søndergaards pointering om vigtigheden af at tilhøre et fællesskab, går jeg ud fra,
at Jakob gerne vil være en del af klassefællesskabet, men hans handlinger er ”irrationelle” i forhold
til at blive inkluderet i det ønskede fællesskab. Hvem vil eksempelvis være venner med én, der hiver én i armen og er utilregnelig? Jakob handler altså ikke ud fra konkurrencestatens rationelle princip. Hvor ligger eksempelvis nytteværdien i at forlade klasselokalet, når Jakob derved mindsker
sine muligheder for at opnå de nødvendige kompetencer, og derved formentlig mindsker sine muligheder for opbyggelsen af et eventuelt ønskværdigt, prestigefyldt liv, der i sidste ende giver mulighed for opnåelse af nydelse, anseelse og frihed? Det er, som om Jakob ikke passer ind i konkurrencestatens menneskesyn. Jakobs handlinger forsøger jeg som nævnt at forklare ved anvendelsen
af Maslows behovsteori, der belyser, hvordan Jakob først og fremmest har brug for sikkerhed, tryghed for at kunne skabe de sociale relationer der er nødvendige for i sidste ende at kunne realisere
sig selv og udvikle sig fagligt. Jakob kan altså først realisere sit selv og præstere - jf. Maslow - når
han har fået opfyldt sit tryghedsbehov og sociale behov. Eller kan det udtrykkes så enkelt?
Vækstpyramiden
Det virker til, at konkurrencestaten har vendt Maslows behovspyramide på hovedet, idet konkurrencestaten fokuserer på individets realisering af egne muligheder og undlader at give tryghed og vægtlægge et socialt tilhørsforhold. På den anden side opererer konkurrencestaten ikke med psykologiske og sociale behov, men hviler på det egennyttige og rationelle individ (Illeris 2014; 13-32). Borgeren i konkurrencestaten individualiseres og tillægges ansvar for egen fremgang. Med inddragelse
af Bourdieus teori, doxa og habitus, er konkurrencestatsfeltets doxa i et makroperspektiv vækst,
præstation og succes (Illeris 2014). Som følge deraf kan det for individet, der underlægges konkurrencestaten, opleves som om, at den livsnødvendige sociale sikkerhed, jf. Søndergaard, alene kan
opnås, når præstationskravene opfyldes. Det grundlæggende behov for social sikkerhed og social
tilknytning ændrer sig dog ikke med udgangspunkt i den anvendte socialpsykologiske teori. De individuelle præstationsmål kan nemlig give en oplevelse af social sikkerhed, hvilket jeg ud fra et
mikroperspektiv pointerer i Jakobs situation. Vi kan derfor ikke tage behovet for social tilknytning
ud af vækstligningen. Man kan diskutere, hvorledes den sociale sikkerhed nogensinde vil opnås, når
adgangen til sikkerhed og anerkendelse ligger i ydre, målbare præstationer. Hvis trygheden ikke
opleves som sikker og ubetinget, vil man med udgangspunkt i Søndergaard etablere lindringsstrategier, der kan munde ud i eksklusion af de svageste i samfundet.
Man kan kalde konkurrencestatens pyramide for en vækstpyramide – der implicit formulerer, at
hvis man præsterer inden for konkurrencestatens værdiorientering, kan man få opfyldt ønsket om
social tilknytning og tryghed. Dem, der ikke præsterer, ekskluderes. Da Jakob som beskrevet spejler
sig i de dårlige faglige og sociale resultater opnår Jakob hermed ikke social sikkerhed. Hvad mere
interessant er, om Jakob eller nogen som helst anden elev vil opleve et genuint behov for at præstere i nedenstående vækstpyramide, da præstationen bliver et middel til sikkerhed og ikke et mål i sig
selv.
Social sikherhed Model: vækstpyramiden Konkurrencestaten(fokus på vækst) og Bourdieu(feltets doxa påvirker individets habitus) og Søndergaard (social tilknytning er eksistentielt livsnødvendigt) Individuel præstation Den dynamiske sammenhæng – teknikalitet og socialitet
I min første del-analyse peger jeg på, at eleverne formentlig ikke ønsker at arbejde sammen med
Jakob, da Jakob sandsynligvis vil forhindre gruppen i at opnå gode, faglige resultater, og han ligeledes vil forsinke arbejdsprocessen med sine formodede faglige og sociale vanskeligheder. I dette
tilfælde kan man pointere, at Jakobs manglende evner inden for teknikaliteten forhindrer ham i at
indgå i en social sammenhæng i sin klasse. Man kan måske antage, at Jakob ikke ønsker, at hans
faglige mangler synliggøres for de øvrige elever, da faglige evner vurderes som en afgørende egenskab i Jakobs klasse – altså, at høj faglighed er klassefeltets doxa, jævnfør Bourdieu (Jerlang
2013;262). Måske er Jakobs obstruktion af gruppearbejdet eller isolation fra de andre elever en
form for ubevidst strategi, som kan dække over hans faglige mangler. Måske er han netop tilfreds
med den isolerede placering, fordi den betyder, at hans svagheder ikke eksponeres for de øvrige
elever. I tråd hermed er Jakobs manglende faglige fundament måske skyld i, at han undlader at interagere med sine klassekammerater. Ud fra konkurrencestatens idé om mennesket som egennyttigt,
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 30 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik ønsker Jakob måske ikke at afsløre sine faglige mangler, men vil hellere obstruere gruppearbejdet
end at skulle fremstå som fagligt ubegavet og i tråd hermed risikere symbolsk vold. Når Jakob obstruerer gruppearbejdet og forlader lokalet kan han måske stadig bevare idéen om at kunne mestre
og opnå succes. Jakob mestrer at forlade lokalet og forstyrre undervisningen. Med denne antagelse
er teknikaliteten ikke blot en byggeklods på det sociale fundament, men en stor del af selve grundfundamentet i denne sociale sammenhæng. Hvis fagligheden i Jakobs klasse vægtes højt og er en
stor del af klassefeltets doxa, vil eleverne som nævnt ligeledes anskue faglig mestring som adgangsbillet til fællesskabet. Ud fra denne idé kan teknikalitet og socialitet hverken anskues som
hierarkisk opdelte eller som adskilte størrelser. Ud fra casens tilfælde må disse størrelser tænkes ind
i en dynamisk sammenhæng, hvor de netop er hinandens forudsætninger. Jakob beskytter så at sige
sig selv for ikke at afsløre sine tekniske mangler og sin lave symbolske kapital. Denne beskyttelse
munder ud i, at han paradoksalt nok ekskluderer sig selv fra fællesskabet. Jakobs egennyttighed kan
komme til udtryk i hans ønske om at opnå succes og mestring, selvom går ud over klassekammeraterne og undervisningen.
Delkonklusion
På den ene side har vi konkurrencestaten, der hviler på det egennyttige menneskesyn, som motiveres af ydre belønning. På den anden side har vi teorier, der bygger på, at mennesket er socialt konstrueret, og spejler sit selvbillede i andres reaktioner og vurderinger, der influerer på individets
handlinger. Min antagelse bygger på, at konkurrencestatsindividet og det socialpsykologiske individ
begge ønsker anerkendelse, sikkerhed og mestringskompetencer. Den ydre belønning (ros, høje
karakterer, god uddannelse) kan opfylde ønsket om social sikkerhed. Derfor er det min påstand, at
for at inklusionen af Jakob kan lykkes, skal alle elever opleve sig fagligt og socialt kompetente,
bidragende og som nødvendige individer i klassefællesskabet. Derfor er mestringskomponenten
enorm vigtig. De øvrige elever skal opleve Jakob som bidragende og ikke som én, de blot skal
rumme og ”tåle”. Hvis Jakob har placeret sig selv i kategorien dum og forkastet og tror på denne idé
som en vedvarende sandhed, hvordan kan Jakob da motiveres til at udvikle sig inden for færdigheder og kompetencer og inden for socialiteten? Hvordan kan jeg hjælpe Jakob fagligt og socialt til at
tro på sig selv som en deltagende, bidragende og nødvendig agent i klassefeltet? Og hvordan kan
jeg i sidste ende som lærer med specialpædagogisk kompetence rammesætte et klassemiljø, der
både er baserer sig på social sikkerhed og faglig udvikling?
Handleperspektiv
Den dynamiske elevmodel
I nærværende opgavedel vil jeg beskrive, hvordan jeg som kommende lærer kan facilitere de bedste
sociale og faglige betingelser for Jakob og Jakobs klassekammerater. Nedenfor har jeg lavet en
elevmodel, der tager afsæt i min teori, analyse og diskussion. Elevmodellen viser, hvorledes klassekonteksten, Jakobs diagnose/egenskaber, hans sociale og tekniske mestringskompetencer indbyrdes
og dynamisk påvirker hinanden og deslige påvirker Jakob og klassens trivsel. Læreren står i en
boks for sig selv, hvor pilen peger hen mod eleven (Jakob). Det er således lærerens opgave at rammesætte solide og konstruktive broer mellem de forskellige områder, og se Jakob i sin helhed uden
eksempelvis at simplificere Jakobs faglige og sociale udfordringer. Man kan så at sige påpege, at
modellen bygger på en dynamisk måde at anskue subjektet(eleven) og klassen som helhed.
Den dynamiske elevmodel Teknikalitet/
akademisk inklusion Læreren som facilitator Socialitet/
social inklusion Eleven Egenskaber/
udfordringer Kontekst/
miljø Inkluderende undervisning
Hvis klassen netop oplever tryghed, vil eksklusionen af Jakob som lindringsstrategi heller ikke på
samme måde finde sted ifølge Søndergaard (Søndergaard 2012). Jeg formoder, at det kræver, at jeg
som kommende lærer rammesætter et klassefelt, hvor alsidighed, forskellighed og diversitet opleves
som klassens værdisæt, doxa. Min opgave som lærer er at finde frem til, hvordan disse værdier konkret kan udleves i klassen og i undervisningen, så eleverne oplever, at de udvikler mestring inden
for flere teknikalitetskomponenter (kreativitet, gruppearbejde, kroppen etc.), så succes ikke blot
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 32 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik reduceres til, hvorvidt man er god til at skrive en dansk stil eller udregne matematiske ligninger. I
min analyse har jeg ud fra Bourdieus teori antaget, at klassens adgangsbillet til fællesskabet kan
være høj faglighed. At få denne adgangsbillet kan måske for mange af eleverne opleves som vanskelig og tilmed angstprovokerende. Med baggrund i nedenstående læringsteorier har jeg opbygget
en såkaldt inkluderende undervisningsmodel. Med modellen forsøger jeg at integrere flere mestringskomponenter (kreativitet og krop), diversitet (differentieret undervisning) og alsidighed (både fokus på synlige mål og processen).
Læringsteori
I herstående afsnit vil jeg beskrive lærings- og didaktisk teori, jeg har anvendt som inspiration til
opbygning af min inkluderende undervisningsmodel. Modellen kan ses på side 35. Modellen tager
både udgangspunkt i akademisk, fysisk og social inklusion, jævnfør Alenkjærs IC3-model
(Alenkjær 2012). Ligeledes forsøger jeg at sammenbinde teknikalitet, socialitet, sensitivitet og refleksivitet, der tager afsæt i Tønnesvangs mestringsteori (Spring og Spring 2014; 37-41). Med min
inkluderende undervisningsmodel forsøger jeg at sammenholde det rationelle, individuelle, handlings- og målorienterede menneske, med det følelsesfulde, procesorienterede og socialt afhængige
menneske. Modellen tager grundlæggende udgangspunkt i min analyse og diskussion.
Målstyret læring -”synlige mål” og ”individualitet”
Professor John Hatties forskning har samlet mere end 800 meta-analyser af, hvad der har indflydelse på elevers læring. Mere end 50.000 studier og omkring 236 millioner elever har været involveret
i disse forskningsresultater (Minor 2009). På baggrund af sin forskning argumenterer John Hattie
for, hvordan undervisning der baserer sig på målstyret læring, er gunstig i forhold til elevers motivation og mestring. Målstyret læring bygger på, at læreren eksplicit opsætter et ”konkret” læringsmål ved undervisningens begyndelse. Ad den vej kan eleverne vide og forstå, hvad læringsmålene
indebærer og hvilke kriterier, der er for målopfyldelse. Hermed bliver undervisningen tydeligt
rammesat, og på den måde ved eleverne helt konkret, hvad der forventes af dem. Afgørende for
elevernes læreproces er, at eleverne får formuleret egne mestringsmål i forhold til læreprocessen.
Dermed har eleven formuleret en form for forpligtende kontrakt med sig selv og har reflekteret over
egen læreproces, og hvor meget han eller hun vil investere i processen. Dette kan virke motiverende
for elevens indsats. Ved slutningen af undervisningen gennemgås målet, og som lærer kan jeg hjælpe eleverne med at forstå, hvor tæt de er på målopfyldelse (Hattie 2013; 88-116).
Differentieret undervisning - ”individualitet”
Ole Løw og Elisabeth Jensen beskriver, hvorledes differentieret undervisning bygger på, at læreren
tilpasser indhold, proces og produkt til elevernes parathed, interesser og læringsprofil. Målet for en
differentieret klasse er vækst og individuel succes. En differentieret klasse bygger på fleksibilitet og
respekt for forskellige forudsætninger (Løw 2009; 67-80).
Relationskompetence – ”socialitet” og ”kroppen”
Helle Jensen peger på bevidsthedstræning som en vej til, at eleverne kan opbygge empatiske relationer. Træningen arbejder med empati, krop og åndedræt. Gennem disse øvelser kan eleverne lære
selvberoenhed, omsorg for andre, tillid til andre og ligeledes opmærksomhedstræning. Helle Jensen
påpeger, hvordan krop og åndedræt påvirkes af tanker og følelser, og hvorledes tanker og følelser
påvirkes af krop og åndedræt. Derved kan man arbejde med krop og åndedræt for at understøtte
udviklingen af evnen til fordybelse, opmærksomhed, nærvær og empati, hvilket både vil gavne Jakobs koncentrationsvanskeligheder og generelt for hele klassen. Inden for stressforskning viser det
sig, at disse øvelser spiller en vigtig rolle i behandlingen og forebyggelsen af stress og hyperaktivitet (Løw 2009; 99-109).
Æstetiske læreprocesser - ”kreativiteten” og ”proces”
I ’fælles mål’ står der blandt andet beskrevet, at kreative, musiske og praktiske aktiviteter medvirker til, at eleverne får mulighed for at udvikle mange sider af sig selv. Ligeledes bliver der beskrevet, hvorledes kreativiteten skal udvikles i tæt samspil med færdigheder (Fælles mål 2009). Vibeke
Boelt beskriver forskellige udtryksformer, hvorigennem ens viden kan aktiveres og gøres til genstand formgives gennem krop, musik, billeder, digtning etc. Æstetisk praksis kendetegnes ved at
være kvalitativ og procesorienteret. En æstetisk praksis indeholder sansning, oplevelse/handling og
refleksion. I ’fælles mål 2009’ fremgår det, at musiske aktiviteter skal indgå på alle klassetrin fra 1.
til 10. klasse (Fælles mål 2009). Eksempelvis er drama og teater nævnt i alle trinmål som selvstæn-
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 34 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik dige kundskaber. Læringspotentialet i drama er stort ifølge Bolet, fordi drama både aktiverer det
fysiske, det kognitive, det affektive, det æstetiske og det sociale (Asmussen 2010; 307- 315).
Cooperative Learning – ”socialiteten”
Flere årtiers omfattende forskning har vist, at Cooperative Learning har en lang række fordele
sammenlignet med andre og mere traditionelle undervisningsformer. Helt konkret bygger Cooperative Learning på samarbejde og gruppearbejde, hvor alle elever tildeles roller og agerer fysisk og
mentalt aktive i læringsprocessen. Forskning viser, at Cooperative Learning kan føre til bedre individuelle faglige præstationer, bedre samarbejdsfærdigheder, bedre udvikling af selvstændig, problemløsende og kreativ tænkning samt bedre metakognition (Cooperative Learning 2015)
Den inkluderende undervisningsmodel Kroppen (Eks: bevægelse, såndedært) Kreativiteten (Eks: drama,) Synlige mål Inkluderende undervisning Socialiteten (Eks:gruppearbej
de) Proces Individualitet (differentiering) Min antagelse bygger på, at hvis elementerne kreativitet, socialitet, proces, produkt, individualitet
og krop inddrages, kan det både fremme Jakobs og de øvrige elevers motivation. Både Jakob og de
andre elever vil kunne eksperimentere med flere sider af sig selv og derved kunne få kendskab til et
flersidigt, dynamisk narrativ. Ligeledes er det min overbevisning, at eleverne måske vil opleve, at
mestring er en alsidig størrelse, der ikke kun omhandler den målbare teknikalitet, som tilfældet kan
være i en skole, der bygger på konkurrencestatens principper. Jeg antager, at hvis undervisningen er
bygget op omkring denne inkluderende undervisningsmodel, kan det være med til at skabe et mangesidigt doxa og måske give eleverne en oplevelse af, at adgangsbilletten til klassefeltet er deltagelse og engagement og ikke blot reduceres til evner og succes inden for et snævert, målbart felt. Det
kan give en tryghed blandt eleverne, og de vil ikke opleve sig nødsaget til at ekskludere Jakob med
afsæt i Søndergaards teori om lindringsstrategier (Søndergaard 2012). Grænselandet mellem inklusion og eksklusion vil med udgangspunkt i denne model være ”flydende”, da undervisningen netop
tager udgangspunkt i elevernes faglige og sociale styrker, individuelle udfordringer og forudsætninger og på mangfoldig kompetenceudvikling.
Et undervisningsforløb
I følgende afsnit vil jeg i skitseret form beskrive et undervisningsforløb i faget dansk. Indholdet i
undervisingen vil tage udgangspunkt i forfatteren og digteren Dan Turell. Jeg vil lægge vægt på
formen og inddrage generelle refleksioner vedrørende evaluering. Jeg har undladt at beskrive eksplicit, hvilke punkter fra den inkluderende undervisningmodel, jeg punktvis tager afsæt i. Ikke desto mindre indgår alle punkter – individualitet, socialitet, kroppen, kreativiteten, målet og processen
i det beskrevne undervisningsforløb.
Undervisningsform
Ved undervisningens begyndelse vil jeg fortælle elevernes dagens mål. Jeg kan f.eks. sige: ”I dag
skal I ved timens afslutning vide, hvordan kroppen kan hjælpe i en oplæsningssituation”. Jeg vil
repetere tidligere vigtige pointer og bruge tid på at gentage væsentlige detaljer fra tidligere undervisningsgange. Derved bygger jeg hele tiden ovenpå den etablerede viden. Jakob vil som følge deraf kunne erfare løbende at blive hægtet på læringsprocessen, da repetationen, gentagelsen er et fast
udgangspunkt.
Som underviser vil jeg også forklare betydningen af at læse Dan Turell, så eleverne og Jakob forstår
formålet med undervisningen. På den måde taler jeg også til den rationelle side i dem. For eksempel
kan jeg forklare, at det kan være vigtigt at læse Dan Turell, fordi han kan få os til at opdage den
hverdagsverden, vi lever i. Dan Turell kan lære os dermed at blive mere opmærksomme, sanselige
og kritisk tænkende mennesker.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 36 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Arbejdsformerne varierer fra gruppearbejde, individuelt arbejde og klasseundervisning. I forhold til
gruppearbejde vil jeg så vidt muligt give eleverne forskellige videns- eller ekspert roller, således at
alle elever oplever sig som nødvendige bidrag til gruppens helhedsforståelse. Jakob kan få en letlæselig tekst(en tekst der svarer til hans niveau) eller et filmklip om Dan Turells barndom, som han
ser sammen med fire andre elever, der befinder sig på nogenlunde samme niveau som ham. En anden gruppe læser eksempelvis en tekst om Dan Turells forfatterskab. En tredje gruppe læser et digt
af Dan Turell. Én fra hver af de tre grupper går sammen i en ny gruppe og deler den viden, de hver
især har erhvervet.
Alle Dan-Turell-komponenter (barndom, forfatterskab og værker) er nødvendige i forhold til en
helhedsforståelse af forfatteren. Som følge deraf kan Jakob og de øvrige elever med udgangspunkt i
denne dynamiske gruppemodel opleve sig som nødvendige og bidragende til gruppens helhedsforståelse, hvilket jeg formoder vil bidrage til deres motivation, da deres faglige arbejde ikke blot har
betydning for egen individuel succes, men ligeledes beriger deres klassekammerater. I denne henseende inkluderes Jakob både akademisk og socialt. Han bidrager til gruppens helhedsforståelse på
trods af niveau-forskelle. Han er fagligt bidragende, hvilket giver ham en nødvendig plads i den
sociale gruppe.
For bedre at forstå Dan Turells univers skal eleverne blandt andet arbejde med kropsholdninger i
forhold til oplæsning og på den måde opleve, hvordan kropsholdningen eksempelvis kan hjælpe
med at kontrollere nervøsitet. Ved eksempelvis at arbejde med kropsholdninger kan eleverne muligvis få en fornemmelse af, hvordan kroppen udsender signaler til andre mennesker og ikke mindst
signaler til vores egne følelser og tanker (Løw 2009; 99-109). At kropsprog og det nonverbale udtryk tillægges stor værdi, kan skabe en fælles og ligeværdig platform eleverne imellem, da vi alle
har en krop, som vi bruger hver dag.
Kroppen kan ligeledes anvendes til at indleve sig i en tekst. Eleverne kan gå rundt som hovedpersonen i Dan Turells kriminalromaner. Der er ingen korrekt eller forkert måde at gå på. Eleverne eksperimenterer og klasseværelset bliver dermed et laboratorium. Det kan sænke angstniveauet i klassen, og igen kan eleverne og Jakob opleve sig ligeværdige, da de netop ser, at man kan bevæge sig
som Dan Turells hovedperson på 20 forskellige måder. Kroppen er på en måde et erfaringsværktøj,
hvor vi ikke skal reflektere os til forståelser, men mærke os frem til dem (Asmussen 2010; 307315). Her oplever Jakob og de øvrige, at mestring er en flersidig og umålbar størrelse.
Eleverne skal arbejde med individuelle mestringsmål, jævnfør Hattie (Hattie 2013; 88-116), hvor de
finder frem til, hvor de oplever sig særlig udfordret med henblik på oplæsning. Jakobs mestringsmål
kan være at stå foran klassen og læse uden at gå i stå i oplæsningen. En anden elevs mestringsmål
kan være at anvende dramaturgiske virkemidler i oplæsningen. Dermed tager jeg udgangspunkt i de
enkelte elevers udfordringer og styrker, og viser at det er ganske naturligt at befinde sig forskellige
steder på læringskurven. Jeg kan eventuel inddele eleverne i grupper alt efter, hvor de oplever sig
særlig udfordet. De elever, der finder det angstprovokerende at stå foran et publikum kan ”træne”
hinanden og placeres i en fælles gruppe. De elever, der har det afslappet foran et publikum, kan gå
sammen og træne selve oplæsningskunsten.
Eleverne skal ligeledes give hinanden konstruktiv feedback (se bilag) og forstå deres vigtige rolle
som publikum og vejleder. Eleverne skal gennem rollespil få en erkendelse af, hvordan de er med
til at påvirke hinandens præstationer. Derved får de en erfaring med, at man aldrig kan være passiv
eller ”usynlig”, men altid er med til at påvirke rummet og hinanden. Eleverne vil forstå, at de influerer på hinandens succeser og fiaskoer, hvilket kan give dem oplevelsen af at have et stort ansvar
for hinanden. Måske finder de ud af, at de kan hjælpe hinanden og Jakob med at præstere det bedste, de formår. Eleverne er derfor ikke konkurrenter, men hinandens hjælpere og samarbejdspartnere, hvilket er min pligt som lærer løbende at demonstrere. Jeg skal vise og fortælle, at gruppens reaktion er afgørende for den individuelle præstation, jævnfør Mead. Disse to enheder kan ikke adskilles. Ved oplæg, oplæsninger og fremlæggelser bliver denne dynamik - gruppe/individ - enormt
synlig. Dette kan skabe mere empati eleverne imellem.
Generelle evalueringsrefleksioner - fokus på elevernes individuelle udvikling
En svensk undersøgelse fra 2012, der fulgte 7.000 elever i 6. klasse, viste, at kun 6 procent af de
fagligt stærke elever blev positivt påvirket af at få karakterer. De resterende 94 pct. var enten upåvirkede eller blev påvirket negativt af karakterer. Karakterer har især en demotiverende effekt på
drenge og på de svageste elever (Bennike 2015).
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 38 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Jeg hævder med udgangspunkt i socialpsykologi (Mead og Bandura) og den nævnte forskning inden
for feltet, at det vil være gavnligt for empatien i klassen, for inklusion af elever med særlige behov
og for faglig motivation, at man som lærer fokuserer på elevens udvikling, i stedet for at fokusere
på, hvor eleven fagligt befinder sig sammenlignet med eksempelvis landsgennemsnittet eller hvad
eleven burde kunne mestre ud fra nationale mål.
Da Jakob formentlig er en elev med faglige vanskeligheder vil summative karakterer blot stadfæste
og bekræfte hans negative selvbillede, og måske ikke hjælpe med at motivere ham, så han får de
nødvendige færdigheder og kompetencer, jævnfør Mead (Imsen 2011; 362-365). Hvis jeg ønsker
inklusion af elever som Jakob, må jeg så vidt muligt se på elevernes udvikling ud fra deres forskellige forudsætninger. Jakob kan måske aldrig modtage karaktereren 12 i dansk diktat, men han kan
udvikle sig fagligt ligesom alle de andre elever. Derfor vil jeg som kommende lærer så vidt muligt
indføre udviklingskarakterer (eksempelvis på en skala fra 1-5), eller jeg kan blot give formative,
løbende evalueringer. Hvis jeg som kommende underviser fokuserer på elevernes individelle udviklingsscorer og ligeledes giver dem løbende og vejledende evalueringer, vil risikoen for oplevelsen
af akademisk eksklusion formentlig blive reduceret, jævnfør Alenkjær (Alenkjær 2012). I tråd med
dette er det min hensigt, at eleverne opbygger respekt for forskellige forudsætninger, intelligenser,
udfordringer og evner, da doxaen i klassen ikke er bestemt af karakterer og mål, men en indstilling
og ønske om udvikling – fagligt, socialt, kropsligt, affektivt og kreativt.
Konklusion
I nærværende opgave har jeg forsøgt at besvare, hvorfor Jakob ekskluderes fra fællesskabet. Som
det fremstår i opgaven, er svaret på dette eksklusionsspørgsmål mangesidigt. Jeg belyser blandt
andet ud fra konkurrencestatens principper, at lærerens eventuelle énsidige fokus på Jakobs akademiske inklusion, kan skyldes lærerens ønske om at fremstå kompetent, da klassens målbare resultater kan pege tilbage på lærerens evner. Læreren kan isolere Jakob fra de øvrige elever, så Jakob blot
behøver at fokusere på teknikaliteten, da socialiteten synes for vanskelig for ham at mestre, og da
Jakob i en social sammenhæng vil kunne obstruere undervisningen. Med afsæt i konkurrencestatens
principper forklarer jeg, hvordan elevernes eget faglige præstationsfokus kan medvirke til, at Jakob
opfattes som en forhindring mod individuel succes, og derfor ekskluderes han.
Klassefeltets værdiorientering kan være høj faglighed, hvilket Jakob ikke kan bidrage til. Han besidder ikke de samme præstationsværdier og faglige egenskaber som de øvrige elever, hvilket kan
ekskludere ham fra fællesskabet. Eksklusionen af Jakob kan ligeledes skyldes klassens grundlæggende utryghed, hvilket betyder, at Jakob i symbolsk forstand gøres skyldig i elevernes usikkerhed.
Lindringsstrategien mod denne usikkerhed bliver en foragtende tilgang til Jakob. Slutteligt kan eksklusionen skyldes, at Jakob isolerer sig selv fra fællesskabet for at undgå symbolsk vold og for at
bevare idéen om at kunne mestre og være værdifuld.
Disse mange eksklusionssvar synliggør, hvor kompleks og dynamisk eksklusionsprocesser er. Som
følge deraf skaber det et indblik i, hvorledes svaret på inklusion ikke er enkelt og lineært, men derimod en sammensætning af flere komponenter, der dynamisk influerer på hinanden. For at forstå,
hvordan man kan skabe inklusion, er det derfor vigtigt at forstå, hvorfor eksklusion opstår. Jeg beskriver blandt andet, hvordan Jakobs manglende mestring inden for teknikaliteten forhindrer ham i
adgangen til klassefællesskabet. Dette perspektiv giver anledning til, at mestring inden for teknikalitet og socialitet er hinandens forudsætninger og derfor skal indgå i en dynamisk sammenhæng i
forhold til at inkludere Jakob. Derfor er det ikke tilstrækkeligt blot at arbejde med klassens sociale
dynamik og værdisæt. Jakob skal ligeledes opnå tekniske kompetencer, så han derved oplever sig
som bidragende og nødvendig, og de øvrige elever erfarer Jakob som aktiv medvirkende. Min inkluderende undervisning stræber efter at være alsidig og differentieret, og inddrager mestring inden
for samarbejde, krop og kreativitet. Jeg antager, at hvis værdisættet i klassen er mangesidigt og
bygger på diversitet, vil indgangen til klassefællesskabet være bred og have vidde. Alle elever vil på
denne måde kunne udvikle sig fra deres aktuelle ståsted. Dermed vil Jakob og de øvrige elever forhåbentlig opleve, at de på trods af forskellige forudsætninger er velkomne inden for.
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 40 2015 Bachelorprojekt i specialpædagogik Litteratur
Alenkjær Rasmus: ”AKT ink. – inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen”. Dafolo, 2012
Asmussen Jørgen, Clausen Hastrup Lisbet: Mosaikker til danskstudiet – en grundbog, Academica
Bae Berit: “Voksnes Definitionsmagt og børns selvoplevelse” Dag Skram, Oslo Tano Forlag, 1995
Bjørndal Cato: ”Det vurderende øje - Observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning”, Forlaget Klim, 2003
Christiansen Jørgen: ”Mobning – klassiske og nyere teorier” i Specialpædagogik – en grundbog”.
Hans Reitzels Forlag, 2011
Fleicher Vibeke Anne: ”Et neuropsykologisk perspektiv på læring og udvikling” i ”Specialpædagogik – en grundbog”. Hans Reitzels Forlag, 2011
Hattie John: ”Synlig læring- for lærere”. Dafolo, 2013
Hertz Søren: ”ADHD – selve forkortelsen forstyrrer vores nysgerrighed”, Specialpædagogik 5,
2010
Illeris Knud: ”læring i konkurrencestaten- kapløb eller bæredygtighed”. Samfundslitteratur, 2014
Imsen Gunn:” Elevens verden- indføring i pædagogisk psykologi”. Gyldendals lærerbibliotek, 2011
Jerlang Espen: ”Socialisation- og en præsentation af Bourdieus teori om symbolsk kapital og habitus”, Billesø og Baltzer, 1999
Kvale Steinar og Brinkmann Svend: ”Interview – introduktion til et håndværk”. Hans Reitzels Forlag, 2009
Løw Ole og Jensen Elisabeth: ”Klasseledelse – nye forståelser og handlemuligheder”. Akademisk
Forlag, 2009
Minor Jackie: ” Synlig læring og Kagan Cooperative Learning”, Cooperative Learning, 2009
Olesen Gytz Søren: ”Pierre Bourdieu” i ”Pædagogik i sociologisk perspektiv”, Forlaget PUC, 2000
Spring Frank og Spring Honig Heidi: ”Udsat- læreren og skolen som beskyttelsesfaktor”. Dafolo,
2014
Litteratur fra hjemmesider
Bennike Christian: ”http://www.information.dk/522456”, 2015
Cooperative learning: http://cooperativelearning.dk/about-cooperative-learning
Fælles må: lhttp://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/FaellesMaal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Elevernes-alsidige-udvikling-Tre-konkreteforudsaetninger-i-skolen/Elevens-lyst-til-at-laere-mere, 2009
Mainz Pernille: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2645802/specialboern-kommer-i-svage-klasser/,
2015
Om ADHD: http://adhd.dk/om-adhd/
Søndergaard Marie Dorte: www.Exbus.dk/film: Søndergaard, Dorthe Marie: “Når mobning griber
en klasse” samt Fisker, Tine Basse: “Mobning og Diagnoser”, Danskernes Akademi, 5. marts 2012
Årsager til ADHD: http://adhd.dk/om-adhd/aarsager-til-adhd/
Forfatter: Vibeke Fogh Prahl lr11se1304 Vejledere: Annelise Dahlbæk og Mette Bruun Uddannelsessted: læreruddannelsen University College Sjælland 42

Inklusionens veje i konkurrencestaten

Transcription

Similar documents

Program

Information til virksomheden om praktik på

Afstande: - Foreningen af Danske Santiagopilgrimme

Skelgårdskirken Ordinært offentligt Menighedsrådsmøde

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Læs om enkeltfag i Skive

Sankt Jakob den Ældre.1 Jakob den Ældre i Bibelen.2

At være censor på et bachelorprojekt

Specialpædagogikkens samfundsmæssige og