Bacheloropgave Laura Holm

Transcription

Laura Katrine Holm Andersen
Z100239
Læreruddannelsen Zahle
Bachelor forår 2015
Almene læreropgaver
1
Z100239
Indhold
Indledning ........................................................................................................................4
Problemformulering..........................................................................................................5
Emnebegrundelse .............................................................................................................5
Opgavens teoretiske begrundelser ....................................................................................5
Afgrænsning .....................................................................................................................6
Begrebsafklaring .........................................................................................................................7
Narrativer ..........................................................................................................................7
Bourdieu............................................................................................................................7
Systemisk teori ..................................................................................................................9
Socialpsykologi ..................................................................................................................9
Problemskabende adfærd.............................................................................................. 10
Definitionsmagt.............................................................................................................. 10
Klasseledelse .................................................................................................................. 10
Empiriske og metodiske overvejelser ............................................................................... 11
Analyse........................................................................................................................... 13
De samfundsskabte fortællinger ...................................................................................... 13
Fortællingerne om to drenge ........................................................................................... 16
Fortællingen om Thomas ............................................................................................... 17
Fortællingen om Max-Emil ............................................................................................. 18
Opsamling 1.................................................................................................................... 20
Lærer-elev relationen i praksis ........................................................................................ 20
Eleven Thomas ............................................................................................................... 22
Eleven Max-Emil ............................................................................................................. 24
Opsamling 2 .................................................................................................................... 26
Læreren som klasseleder ................................................................................................. 26
Lærerens relationsledelse .............................................................................................. 27
Lærerens ramme – og procesledelse ............................................................................. 29
Handleperspektivet......................................................................................................... 31
Diskussion og metodekritik ............................................................................................. 34
Konklusion...................................................................................................................... 35
Perspektivering ............................................................................................................... 37
Litteraturliste.................................................................................................................. 38
Sekundær litteratur......................................................................................................... 39
Links ................................................................................................................................ 40
Artikler ............................................................................................................................ 40
2
Z100239
Bilag A ..............................................................................Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
Bilag B ..............................................................................Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
Bilag C ..............................................................................Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
Bilag D ..............................................................................Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
Bilag E ..............................................................................Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
Logbogsnotat ........................................................................ Fejl! Bogmærke er ikke defineret.
3
Z100239
Indledning
”(…) Det eneste, som er sikkert ved lærerjobbet, er, at læreren altid må undervise de
elever, han til enhver tid har fået. (…) En lærer har visse rammevilkår, som det forventes,
han udøver ledelse indenfor.(…) En lærer må tage ansvar for det, som foregår, fordi
ansvar nødvendigvis følger med en lederposition”
Thomas
Nordahl(2011:9)
I mine praktikker løbende i læreruddannelsen, i mit job som trainee og senest ansat som
lærer, har jeg erfaret, hvordan lærere kan have en tendens til at sætte fokus på elevernes
forstyrrende adfærd som nogle problemer, der skyldes noget inde i eleverne – noget de
er og noget de har. Fortællingerne om disse elever kan blive negative og ukonstruktive for
såvel elev som lærer. Elever, der ikke udviser det ønskede engagement, kan blive
stemplet som havende adfærdsvanskeligheder. Gennem fortællingerne om disse elever
kan lærerne så bekræfte hinanden i, hvor besværlige de pågældende elever er.
I min seneste praktik iagttog jeg dog, hvordan den systemiske og narrative tilgang havde
betydning for, hvordan lærerne talte til og om eleverne. Lærerne forholdt sig nysgerrigt
og reflekterende til deres egen undervisning og positivt over for, at eleverne havde
mulighed for nye handlemønstre.
Ovenstående citat af Thomas Nordahl har ligeledes inspireret mig til at undersøge
nærmere, hvordan læreren kan tage ansvar for klasserummet og lede det i en positiv
retning gennem sine fortællinger. Som lærer er der mange faktorer, som spiller ind på
børnenes adfærd, hvilket er et vilkår for vores praksis. Skoleverdenen bliver dog alligevel
nødt til at forholde sig til, hvordan der kan skabes de bedste rammer for den enkelte elev.
Følgende opgave tager udgangspunk i antagelsen, at der, på den ene side er et forhold
mellem negative fortællinger om elever og svag klasseledelse, og på den anden side
findes positive fortællinger, der hvor god klasseledelse praktiseres, og der er fokus på
elevernes faglige udvikling.
4
Z100239
Problemformulering
Hvordan kan man forstå læreres negative fortællinger om elever, der udviser en
uhensigtsmæssig adfærd, og påtaler det, som noget eleverne er. Og hvordan kan
læreren forstå sin egen rolle i forhold til elevernes uhensigtsmæssige adfærdsmønstre i
klasserummet?
Emnebegrundelse
Følgende opgave er blevet til på baggrund af mit møde med lærere, der lader de negative
fortællinger fylde i deres snak om elever, der ikke opfører sig som ønsket i
undervisningen. Selvom mange lærere ved, at det ikke er konstruktivt at fortælle disse
narrativer, er det som om de stadig skabes. Gennem disse fortællinger bliver det eleven,
der er bærer af problemet og derved også hovedansvarlig for at få det ændret.
Med denne opgave er det mit ønske at få en større indsigt i, hvordan læreren kan forstå
konsekvenserne af sine negative fortællinger om elever, der ifølge læreren har
adfærdsmæssige problemer. Dertil også, hvordan læreren kan skabe handlemuligheder
for eleverne, så der skabes mulighed for en reduktion i elevernes uhensigtsmæssige
adfærd.
Opgavens teoretiske begrundelser
Opgavens
teoretiske
socialpsykologisk
fundament
tilgang.
uddannelsessociologi
med
Dertil
fokus
bygger
på
inddrager
på
en
jeg
hans
narrativ,
ligeledes
tanker
om
systemteoretisk
dele
af
og
Bourdieus
reproduktionen
i
uddannelsessystemet ved hjælp af hans begreber: habitus, kapital og felt.
For at komme nærmere en forståelse af, hvorfor lærerens fortællinger er så udbredte,
starter analysedelen med at analysere et uddrag fra folkeskolens formålsparagraf, med
fokus på lærerjobbets modstridende opgaver. Hertil vil jeg inddrage Bourdieu, der kan
være med til at belyse nogle af de udfordringer, læreren i sit møde med eleven kan støde
på. Ligeledes vil et udvalg af Jonas Frykmans pointer fra bogen ”En lys fremtid?”
inddrages, da disse er med til at stille skarpt på samtidens kompleksitet i lærergerningen.
5
Z100239
Gennem vores arbejde skal vi både hjælpe eleven til at blive noget og til at blive
nogen(Frykman 2005:23). For at bringe os tættere på en forståelse af, hvorfor denne
dobbelte opgave kan være en udfordring for læreren, når hun møder elever, der udviser
problemadfærd, inddrager jeg relevante pointer fra Martha Mottelsons bog” Lærerens
praksis”, som omhandler skolens samfundsmæssige placering set i forhold til lærerens
råderum med disse elever.
På baggrund af min empiri stiller jeg, gennem den narrative tilgang, skarpt på, hvordan to
læreres udtalelser om to drenge kan påvirke henholdsvis elevernes og lærernes
handlemuligheder. Hertil inddrager jeg begrebet definitionsmagt for at belyse lærerens
magtposition, og hvilke konsekvenser og muligheder denne giver læreren i klasserummet.
Opgaven inddrager den systemiske – og den socialpsykologiske teori. Den systemiske
teori sætter fokus på, hvordan læreren og eleven, set som systemer, indvirker på
hinandens adfærd og handlemønstre. Den socialpsykologiske tilgang beskæftiger sig med
relationernes og fællesskabets betydning for den enkeltes udvikling, samt de
handlemuligheder og begrænsninger barnets relationer giver barnet.
I sidste del af opgaven inddrages det pædagogiske og didaktiske begreb, klasseledelse, for
at undersøge, hvordan læreres ledelse af klassen kan få betydning for, hendes valg af
narrativer om eleverne. Dertil inddrager jeg ligeledes Rasmus Alenkærs tre
reaktionszoner for at se nærmere på, hvordan et skift i reaktionszonerne kan skabe
mulighed for en reduktion i elevernes problemadfærd, og hermed få fokus på elevernes
faglighed frem for adfærd. Afslutningsvis inddrager jeg i handleperspektivet nogle af Cato
Bjørndals pointer fra bogen ”Det vurderende øje”, for at se nærmere på observation som
et muligt redskab, når læreren skal skabe mulighed for at udvikle hensigtsmæssige
handlemuligheder.
Afgrænsning
Der er mange faktorer, der spiller ind, når en elev udviser en adfærd, som virker
problemskabende. Denne opgave afgrænser sig til det, læreren selv kan ændre på, med
særligt fokus på de sproglige formuleringer læreren laver, når der tales om og til
eleverne.
6
Z100239
Min hensigt er derfor at blive klogere på, hvorledes læreren og eleven kan påvirkes af
lærerens negative formuleringer af eleven. Opgaven inddrager derfor ikke forældresamarbejdet, skoleledelsen/kollegaer og eleverne imellem, hvilket jeg dog er bevidst om
kan spille en vigtig rolle i forhold til lærerens handlemuligheder set i forhold til ændringer
i elevens adfærdsmønstre.
Eftersom socialpsykologien inddrages, kunne det have været nærliggende at sætte fokus
på børnefællesskabernes betydning for, hvordan den enkelte elevs adfærdsmønstre i
klassen er påvirket af de deltagelsesmuligheder der er, set fra elevens perspektiv.
Dette har jeg dog ikke valgt, da jeg ønsker, at opgaven skal belyse, hvad læreren kan gøre
anderledes fra sin position.
Begrebsafklaring
De begreber der benyttes i opgaven, vil være knyttet til specifikke udvalgte definitioner.
Følgende afsnit vil redegøre for disse definitioner for at fremme forståelsen af deres
anvendelse i opgaven.
Narrativer
Den narrative tilgang vil i denne opgave blive brugt i forhold til lærerens fortællinger om
eleverne. I den narrative tilgang skaber vi os selv gennem de fortællinger vi selv og andre
fortæller om os (Holmgren 2012:32). Det handler om at skabe tykke fortællinger om
eleverne. De tynde beskrivelser er ofte lavet af andre, hvorimod de tykke beskrivelser
bliver skabt sammen med eleven. Den narrative tilgang interesserer sig med andre ord
nok så meget for elevens perspektiv – hvad han tror, han gjorde, og hvordan han
oplevede situationen, han befandt sig i osv. (Løw 2009:52).
Bourdieu
Bourdieu’s følgende tre begreber, vil blive defineret ud fra Margaretha Järvinens (2013)
gennemgang:
Habitus
Begrebet habitus kan bruges til at komme nærmere en forståelse af menneskers
handlinger, orienteringer samt foretrukne handlemåder og strategier. Habitus dannes af
7
Z100239
individets samlede erfaringer gennem livet, som skaber de kategorier, mennesket
opfatter nye erfaringer igennem. Individets habitus er foranderlig, men dets tidlige
oplevelser vejer tungere end oplevelser senere i livet (ibid:373).
Kapital
Begrebet kapital henviser til de ressourcer, man, som individ besidder, og derfor kan
anvende for at skaffe sig et forspring i relation til en anden gruppe. Et menneskes
kapitaler er forankret i den enkeltes habitus.
I denne opgave vil der være fokus på den kulturelle kapital, da denne er relevant, når vi
skal komme os nærmere en forståelse af skolekulturens indflydelse på, hvordan vi kan
forstå adfærdsvanskeligheder.
Her er der fokus på uddannelse og materielle ressourcer. At besidde kulturel kapital
betyder, at man behersker det pågældende felts koder og normer. Man har lært at tolke
feltets koder således, at man med succes kan begå sig i samfundets magtfelt. I skoleregi
betyder dette, at man for eksempel kan række hånden op i timen samt sidde pænt på sin
stol og være stille, når læreren taler. Når kapitalen legitimeres i et specifikt felt ændrer
denne sig til en symbolsk kapital (ibid:369).
Felt
Begrebet felt dækker over et netværk af relationer bestående af de kapitalformer, der er
dominerende i feltet (ibid:369). Det er de herskende kapitalformer, der definerer feltet. I
denne opgave er begrebet felt interessant i forhold til en forståelse for elevens
positionering i klasserummet. De dominerende kapitalformer er med til at opretholde
eller ændre et felt. Individets positionering i feltet er afhængigt af dets symbolske kapital
(ibid).
Symbolsk vold
Uddannelsessystemet fungerer i kraft af processer kaldet symbolsk vold. Der er dog ikke
tale om en vold, der genkendes som vold eller en magtudøvelse, der opfattes som en
magtudøvelse. Uddannelsessystemets reproduktion kan kun fungere via denne
symbolske vold, da det bliver udøvet i det skjulte. Det er de dominerende gruppers magt
til at opretholde konsensus om, hvad der giver magt i det pågældende felt (ibid:376). I
8
Z100239
skoleregi er symbolsk vold med til at opretholde feltets (skolens) konsensus om hvilken
kulturel kapital, der er dominerende og hermed giver symbolsk kapital.
Systemisk teori
Den systemiske teori ser systemer som sociale enheder bestående af mennesker, som er i
indbyrdes relation til hinanden, og som fungerer efter bestemte principper. Ordet system
er med til at fremhæve aktørernes relationer til hinanden og den måde, den enkelte tager
en plads i gruppen på. I denne opgave vil jeg sætte fokus på den del af den systemiske
teori, der beskæftiger sig med vigtigheden af, at man anskueliggør de forskellige
deltageres positionering i den sociale gruppe, når man ønsker at forstå en elevs adfærd.
Den systemiske teori forklarer ikke, hvorfor mennesker opfører sig, som de gør. Den skal
nærmere forstås som en ramme, hvorfra man skal forstå, at systemerne er forbundne
med hinanden (Mortensen 1994).
I denne opgave vil systemteoretikeren Niklas Luhmans kommunikationsmodel (Madsen
2010:181) inddrages med fokus på, hvordan læreren må være bevidst om
forståelsesperspektivet, når hun kommunikerer med eleverne.
Socialpsykologi
Den socialpsykologiske tilgang inddrages med fokus på, hvordan vi kan forstå elevers
adfærd som betinget af deltagelse og fællesskab.
Denne tilgang gør op med de mere traditionelle psykologiske teorier, som tager
udgangspunkt i lovmæssigheder, der gælder for alle mennesker, og som betyder, at
mennesker har samme måder at handle på uafhængigt af hvilke sammenhænge, de
indgår i (Witt og Højholt 1996:20). Disse teorier tager ikke højde for livsbetingelser og
forskelle mellem mennesker.
Socialpsykologien adskiller sig fra de udviklingsteorier, der ser barnets udvikling adskilt fra
omgivelserne. Disse teorier gør udviklingsproblemer til barnets egne, med enten at
udfolde sig eller at indordne sig (Højholt 1996:54-55).
Ud fra en socialpsykologisk tilgang må vi forstå barnets personlige udvikling afhængigt af
de handlesammenhænge, de tager del i, samt de deltagelsesmuligheder eleven har
(Højholt 1996:57). Mennesker handler intentionelt på baggrund af den situation, de
befinder sig i her og nu (ibid). Jeg vil i denne opgave sætte fokus på fællesskabet mellem
9
Z100239
læreren og eleven. Der vil derfor ikke sættes fokus på alle de forskellige kontekster som
barnet indgår i på tværs.
Problemskabende adfærd
I denne opgave er der fokus på den type adfærdsvanskeligheder, som knytter sig til
disciplinær- og trivselsproblemer. Der er altså ikke tale om alvorlige adfærdsafvigelser
(Damsgaard, 2005:52).
I bogen ”Med åbne øjne” beskriver Hilde Damsgaard, at der her er tale om mindre
alvorlige vanskeligheder, men at de udgør et alvorligt problem for lærerne, da de oplever
mange elever med denne type problemer. Disse vanskeligheder er først og fremmest
problematiske, fordi de er højfrekvente.
I denne opgave vil elevernes uhensigtsmæssige adfærd betegnes som problemskabende
– og uhensigtsmæssig adfærd. Opgavens definition tager udgangspunkt i en systemisk
forståelse af, hvornår noget er et problem (Behrend:6).
Disse betegnelser skyldes, at når en elev omtales som et problem, så er eleven et
problem for nogen.
I denne opgave er denne nogen læreren. Når en adfærd er
uhensigtsmæssig er den det i en kontekst, hvilket i denne opgave er skolen.
Definitionsmagt
I min opgave vil begrebet definitionsmagt benyttes, da der her er tale om den magt,
lærerne udøver, når de definerer eleverne ud fra deres narrativer. Begrebet bruges her
ud fra Hilde Damsgaards definition (2005:84): ”… magt til at definere hvad et problem
handler om, hvilken slags behov eleven har, hvem eleven er osv.”.
Klasseledelse
Klasseledelse som begreb anvendes for at stille skarpt på lærerens rolle i forhold til
elevernes problemskabende adfærd. Det øgede fokus på klasseledelse skyldes, at flere
studier har peget på forskellige faktorer, der er af betydning for elevernes sociale og
faglige læring. Flere af disse faktorer er forbundet med lærerens ledelse af
undervisningen og facilitering af læring (Løw 2014:150).
I den seneste bekendtgørelse fra læreruddannelsen i 2013 indgår klasseledelse i vidensog færdighedsmål for kompetenceområdet, elevens læring og udvikling. Her står blandt
10
Z100239
andet, at den lærerstuderende skal kunne ”skabe fællesskaber og facilitere elevers læring
og læreprocesser”(Løw 2014:150).
I denne opgave vil det primære fokus i forhold til klasseledelse være på det, som Ole
Løw(2014) kalder relations-, ramme- og procesledelse.
Empiriske og metodiske overvejelser
Opgavens empiri er indsamlet i en 6. klasse på en skole i en af Københavns
forstadskommuner.
Ønsket var at undersøge, hvad lærerne fortæller om deres elever i og uden for
klasserummet. Jeg havde en antagelse om, at måden, hvorpå der blev talt om eleverne
uden for klasserummet, fik afsmittende virkning på måden læreren talte til eleverne i
klassen. Som dagene gik i min empiriindsamlingsperiode, blev jeg mere fokuseret på især
to elever. Dette skyldtes, at det særligt var to drenge, som de talte meget om. Et
eksempel på dette er følgende, hvilket også vil blive analyseret i opgaven:
”…(Thomas) har sådan noget stille DAMP som er udredt privat, så vi har ikke rigtig set
nogen papirer på det. Han har ikke været en gevinst for klassen. Det har han ikke”.
(Se bilag D)
Opgavens empiriske grundlag er forskellige kvalitative videnskabelige metoder. De
kvalitative metoder gav mig mulighed for at få indsigt i lærerens fortællinger om
eleverne, og observationer af lærerens ageren overfor eleverne i klasserummet.
Herunder har jeg benyttet mig af de usystematiske og systematiske ikke-deltagende
observationsmetoder (Damsgaard 2012) samt logbogsnotat og interview.
Den usystematiske observationsmetode gav mig mulighed for at sætte fokus netop på
det, jeg umiddelbart fandt interessant at observere. Jeg havde derfor ikke et specifikt
fokus.
Den systematiske observation bidrog til mere struktur grundet det, jeg på forhånd havde
besluttet mig for at observere. Her havde jeg besluttet mig for at observere, hvad der
11
Z100239
blev kommunikeret, og hvilke aktiviteter der foregik samtidig. Dette fokus var for at få en
fornemmelse for sammenhængen mellem det sagte og det, der skete.
Derudover har jeg også benyttet mig af løbende logbogsnotat, hvilket var muligt for mig,
eftersom jeg havde meget af min daglige gang i teamet og tæt på klassen. Denne
observationsform er forholdsvis usystematisk, men systematikken opstod, idet jeg kun
nedskrev noter af relevans for min opgaves problemfelt. Jeg har derfor nedskrevet mine
observationer efter, de har fundet sted, hvilket dog også betyder, at jeg har baseret mine
nedskrivninger på min hukommelse og egne oplevelser. Jeg er derfor bevidst om, at det
subjektive aspekt er øget her, hvilket også er grunden til, at denne observationsform ikke
står alene.
På baggrund af mine observationer i to af 6. klassens dansk- og matematiktimer samt
samtaler med lærerne i pauserne, valgte jeg at benytte mig af et halvstruktureret
interview (Kvale 1994:130) med klassens dansklærer. Her skulle læreren fortælle om
klassen og om de enkelte elever, som så blev drengene. Jeg stillede få spørgsmål, og jeg
tog udgangspunkt i, hvad læreren sagde ved at have en åbenhed over for ændring af
spørgsmål og form (ibid). På baggrund af lærerens svar, stillede jeg yderligere
dybdegående spørgsmål.
I opgaven er det kun et lille udsnit af mit empiriske materiale, der vil blive analyseret. Der
sættes fokus på de uddrag, hvor lærerne fortæller om de to drenge samt interagerer med
dem i klasserummet. Derudover inddrager jeg nogle af mine observationer af lærernes
klasseledelse for at komme tættere på en forståelse af, hvorfor lærerne oplever
drengenes adfærd som værende et problem. Ovenstående empiri vil blive behandlet
gennem den hermeneutiske tilgang, hvor jeg løbende vil analysere og fortolke empirien
på baggrund af min valgte relevante teori.
De farvede kasser løbende i opgaven er fra mine logbogsnotater. Ligeledes vil læreren
påtales som værende en hun, når der tales mere generelt om lærerrollen.
12
Z100239
Analyse
For at kunne besvare opgavens problemformulering gennem min konklusion, vil opgavens
analyse starte med afsnittet: De samfundsskabte fortællinger. Dette afsnit har til hensigt
at undersøge, hvorledes vi kan forstå de negative narrativers tilblivelse gennem
formålsparagraffens
modsigende
opgaver.
Efterfølgende
kommer
afsnittet:
Fortællingerne om de to drenge, der med udgangspunkt i den narrative tilgang
analyserer de to læreres udtalelser om de to drenge. Denne analyse leder os frem til
afsnittet: Lærer – elev relationen i praksis, der ser nærmere på fortællingernes betydning
for, hvordan lærerne forholder sig til drengenes adfærd i klasserummet. Dette efterfølges
af: Læreren som klasseleder, der med udgangspunkt i mine observationer undersøger,
hvordan lærerens ledelse af klassen kan indvirke på elevernes uhensigtsmæssige – og
problemskabende adfærdsmønstre.
Analyserne munder ud i mit Handleperspektiv, der med udgangspunkt i ovenstående
pointer stiller skarpt på observation som metode for læreren, når hun skal skabe
mulighed for at reducere elevers uønskede adfærd i klasserummet. Dette bliver efterfulgt
af Diskussion og metodekritik, hvor jeg forholder mig kritisk til mine undersøgelser og
valg af teori. Opgaven afsluttes med en Konklusion, hvor opgavens problemformulering
forklares, samt en Perspektivering, om hvad opgavens omdrejningspunkt kunne have
været i stedet.
De samfundsskabte fortællinger
Følgende analyse vil tage udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf. Gennem denne
analyse vil jeg komme nærmere en forståelse af, hvorfor de narrativer, der har fokus på
elevernes mangler, nemt fylder i lærerens fortællinger om elever. Dertil også hvorfor
disse narrativer anses for værende ganske legale blandt mange lærere.
I den seneste formålsparagraf fra 2013 står der i paragraf 1 følgende:
”§1. Folkeskolen skal … give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til
videre uddannelse og … fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
13
Z100239
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer… så eleverne udvikler
erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder…”
I Folkeskolens formålsparagraf er lærergerningen todelt mellem på den ene side at skulle
give eleverne specifikke kundskaber og færdigheder, samtidig med at fremme den
enkelte elevs alsidige udvikling.
Derudover skal undervisningen tilrettelægges sådan, at eleverne får tillid til egne
muligheder.
Frykman beskriver, hvordan skolens opgave er gået fra, at eleverne skulle blive til noget
til, at eleverne nu også skal blive til nogen (Frykman 2005:23).
Lærerne møder nu ikke længere blot eleverne som elever, men nu også som
enkeltindivider. I formålsparagraffen kommer dette til udtryk gennem den enkelte elevs
alsidige udvikling.
Skolen har nu overtaget noget af den opdragelses- og dannelsesrolle som hjemmet før
havde ansvaret for. Læreren skal i dag give eleverne kundskaber og færdigheder, hvilket
vidner om en forudindtaget holdning til, hvad der er de rette kundskaber og færdigheder
at besidde i vores samtid. Samtidig med dette skal læreren hjælpe eleven med at finde sin
egen identitet (Frykman 2005:24).
I forlængelse af dette beskriver Mottelson (2010:42), hvordan skolen som
samfundsinstitution er underlagt samfundsmæssige bestemmelser, hvilket får betydning
for praksis. Disse konsekvenser foregår blandt andet skjult i form af sociale og strukturelle
mekanismer, som er med til at sætte dagsordenen for skolens sociale og praktiske liv
(ibid).
For at komme tættere på en forståelse af denne dobbelthed og skjulte strukturelle og
sociale mekanismer, er det relevant at inddrage Bourdieu og hans tanker om
uddannelsessystemets reproduktion (Järvinen 2013:375). Ifølge Bourdieu reproducerer
skolen sig selv og sine værdier gennem en symbolsk vold, der er legitim, eftersom det er
feltets dominerende kapitalformer, der styrer denne.
I paragraf 2 stk. 2 og 3 står der følgende;
14
Z100239
”§ 2. Stk. 2. Den enkelte skoles leder har inden for rammerne af lovgivningen og
kommunalbestyrelsens… beslutninger ansvaret for undervisningens kvalitet i henhold til
folkeskolens formål, jf. § 1, og fastlægger undervisningens organisering og
tilrettelæggelse.
Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål.”
Denne paragraf kan yderligere være med til at komplicere lærerens handlemuligheder i
forhold til håndtering af elever, der udviser en uhensigtsmæssig adfærd.
Det er ledelsen, der fastlægger de overordnede linjer i undervisningen, men det er den
enkelte lærer, der står for undervisningen i det pågældende klasserum med de 25
individer, der er der. Denne klasserumsundervisning skal passe ind i den tilgængelige
undervisningsramme, hvilket hurtigt kan få konsekvenser for de elever, der møder
udfordringer i ovennævnte samarbejde af den ene eller anden grund. I et sociologisk
perspektiv er det elevernes habitus, der er med til at afgøre, hvordan eleverne møder
skolen og omvendt. Elevers habitus medfører, at nogle elever er bedre til at følge skolens
dominerende regel- og normsæt i rollen som elev (Mottelson, 2010:side). Elever, som har
en anden habitus end skolens og lærerens, kan hurtigt anses for værende
problemskabende, hvis de ikke formår at side stille og række hånden op, når de ønsker at
sige noget.
Der er kommet et øget fokus på elevernes faglige resultater, siden de første PISA–
undersøgelser fra 2000 samt de nationale tests. Skolens fokus på specifikke færdigheder,
vidner om et ønske om en homogenitet, der levner ringe plads til afvigelser og problemer
(Damsgaard 2005:29).
I den nuværende arbejdsfordeling i skolen er det den enkelte lærers ansvar at få en klasse
til at fungere. Lærerne kan herved risikere at komme i klemme mellem eleverne og skolen
som institution, hvilket bliver et personligt ansvar (Højholt 1996:43).
Disse udfordringer kan resultere i, at lærere udvikler strategier over for disse
udfordringer (Højholt 1996:50). På den ene side er der faglige mål, færdigheder og en
skoleramme, og på den anden side er der elevens individuelle behov og alsidige udvikling.
15
Z100239
Læreropgaven er konstant fanget i dilemmaer mellem mange forskellige slags hensyn
eller ”aktivitetsprioriteringer” (Højholt 1996:50). De modsigelser, der er mellem de
specifikke mål og færdigheder, der knytter sig til skolen som institution i samfundet samt
de mål, der forbinder sig til elevens udvikling, kan resultere i, at lærerne udvikler
defensive forsvarsstrategier for på den måde at kunne retfærdiggøre kompleksiteten
(Højholt 1996: 44). Denne kompleksitet kan fra lærerens side resultere i, at den
retfærdiggøres gennem forsvarsstrategier, der fjerner fokus fra klassefællesskabets
betydning for en elevs problemadfærd, og i stedet er det enkelte elever, der gøres til
”syndebukke”. Forsvarsstrategierne kan komme til udtryk gennem lærerens valg af
narrativer om eleverne (Højholt 1996:48). Narrativerne kan derved være med til at skabe
en ansvarsforskydning og et forsvar for læreren, da det bliver eleverne, der er problemet.
Ifølge Ole Løw(2009:51) er disse narrative konstruktioner foretaget i dialog med andre og
ofte uden, at vi er bevidste om det, og de forekommer os derfor typisk selvfølgelige –
evidente. Løw skriver endvidere:
Vi er viklet ind i vores dominerende perspektiv fra top til tå, og vores narrative
konstruktioner sker så vanebundet – habituelt – at vi ikke umiddelbart har blik for
dem(ibid). Læreren kan derfor hurtigt sætte fokus på en ønsket adfærdsregulering af
eleven frem for at sætte fokus på det fælles tredje, de mødes om: undervisningen og
læringen.
Ud fra et sociologisk perspektiv kan man her sige, at den symbolske vold gennemføres.
Således bliver det tydeligt, hvordan bestemte samfundsmæssige strukturer –
eksemplificeret ved folkeskolens formålsparagraf – for det første er med til at identificere
og bestemme praksis i folkeskolen og dernæst påvirker og har indflydelse på læreres
forsvarsstrategier og fortællinger.
Fortællingerne om to drenge
Gennem en analyse af læreres udtalelser om to elever vil dette afsnit se nærmere på,
hvilken betydning disse udsagn kan tillægges set ud fra en narrativ teoritilgang.
I skoleverdenen har der gennem generationer været tradition for at tro, at når læreren
fandt og påpegede fejlene hos eleverne, så gjorde børnene det rigtige (Jensen 2004:129).
16
Z100239
Det antages således, at en fejlfinding gør noget godt for elevers udvikling. Set ud fra et
narrativt perspektiv er dette dog langt fra hensigtsmæssigt. I den narrative tilgang ses
selvet som i konstant udvikling gennem fortællinger. Selvet må jævnligt bekræftes af
andre og genfortælles for at kunne opretholde sig selv (Holmgren 2012:32). Fortællinger,
der er domineret af fejl og mangler, er derfor også narrativer, der er med til at påvirke
elevens selvbillede.
Følgende narrativer om de to drenge, kommer fra mit interview med dansklæreren og fra
mine samtaler med matematiklæreren.
Fortællingen om Thomas
Dansklæreren siger: ”…(Thomas) har sådan noget stille DAMP som er udredt privat, så vi
har ikke rigtig set nogen papirer på det. Han har ikke været en gevinst for klassen. Det har
han ikke”.
(Se bilag D)
Matematiklærer fortæller, at Thomas er ukoncentreret. Han har en diagnose og skal have
støtte (se bilag E).
Lærernes diskurser i fortællingerne om Thomas er her, at han er ukoncentreret, har en
diagnose, stille DAMP og ikke har været nogen gevinst for klassen.
Lærerne fokuserer i deres udtalelser på Thomas’ personlige egenskaber og adfærd, som
afviger fra de øvrige elever i klassen.
Holmgren (2010:19) skriver, at ud fra den narrative tilgang ses enhver fortolkning og
diagnose af et barns adfærd som et potentielt overgreb, og dette overgreb synes
uundgåeligt, så snart vi udtaler os om andre. Fortolkningen, eller det mærkat vi sætter på
et andet menneske, gør vi ud fra en professionel magtposition. Med denne position følger
det ansvar, at vi skal være særdeles opmærksomme på, at vi udøver magt med vores
sprog og derved er med til at skabe negative eller positive narrativer om børn (ibid).
Begge lærerne lægger vægt på Thomas’ diagnose, og hans problemadfærd begrundes ud
fra hans diagnose. Der opstår således en årsag-virkning tankegang. Gennem
diagnosticeringen kan man som lærer forstå elevers adfærdsvanskeligheder som noget
17
Z100239
iboende i barnet. Martin Nevers (2012:194) skriver, at når et barn skal udredes
diagnostisk, er det ikke problemet, der sendes til udredning, men barnet. De problemer,
der ønskes behandlet, bliver således koblet til individet (ibid). Da en diagnose ikke sådan
kan fordufte fra den ene dag til anden, og da lærerne tillægger den signifikant betydning,
kan dette således komme til at mindske lærerens egne handlemuligheder i forhold til at få
Thomas til at udvikle en anden adfærd.
Dansklærerens narrativ om, at Thomas ikke har været nogen gevinst for klassen, kan ud
fra den narrative tilgang få store konsekvenser for elevens selvbillede. Barnet (eleven)
bruger sproget til at danne konklusioner om sig selv med og til at danne den stemning,
det møder verdenen og sig selv med (Holmgren 2012:33). Lærernes udtalelser om
Thomas fokuserer på hans problemadfærd og på det, han ikke kan. Dette fokus kan få
den uheldige konsekvens, at hans uhensigtsmæssige adfærd forstærkes, da det er denne
historie, der skabes om ham. Når udsagnet er, at han ikke har været nogen gevinst for
klassen, ligger der nogle negative fortolkninger og forventninger til eleven. Negative
narrativer om eleverne, herunder kategoriseringer og stigmatiseringer af barnet, kan få
den konsekvens, at læreren sænker sine forventninger til eleverne. Lis Møller
argumenterer netop for, at det er vigtigt, at vi som lærere har positive forventninger til
eleverne, da dette kan få betydning for, i hvor høj grad eleven lykkes (Møller 2012:79).
I lærerens negative narrativer om Thomas ligger der ikke store forventninger til hans
opførsel.
Fortællingen om Max-Emil
Dansklæreren siger: ”Max-Emil er en af dem som alle lægger mærke til, ser og hører.
Han er styret af sine impulser”.
(Se bilag D)
Matematiklæreren fortæller, at Max-Emil er millimeterdemokrat og at alle lærere på skolen
kender ham. Han har et grimt sprog og kan gå fra 0-150 i temperament.
(se bilag E).
18
Z100239
I disse fortællinger er der ligeledes fokus på det, Max-Emil er og har: Han er en af dem
alle lægger mærke til, han er styret af sine impulser, og han er en millimeterdemokrat.
Ligeledes bliver Max-Emil stigmatiseret som en alle ved, hvem er samt ser og hører.
Definitionerne kan resultere i en låst elevadfærd grundet lærerens faste forventninger og
kendte adfærdsrepertoire (Møller 2010:68).
Holmgren skriver, at et slogan inden for den narrative praksis er ”Problemet er problemet,
og personen er personen” (2010:28). Man vil derfor skulle tale om problemer og
vanskeligheder, som noget barnet er i og ikke som noget barnet har. Denne tankegang
sætter fokus på, hvordan menneskene rundt om barnet spiller en rolle i forhold til den
enkeltes begrænsninger og muligheder. I denne forbindelse er det yderst interessant,
hvordan lærerne i 6. klassen godt er klar over, at deres positive fortællinger gør noget
godt for drengen:
”Og jeg tror, at (matematiklæreren) og jeg er meget enige om, at til skolehjemsamtalerne fremhæver vi rigtig meget det positive. Det gør vi. Helt vildt … når jeg
kan se på Max-Emil, hold fest hvor er du meget bedre til det, så vokser han ti meter…”
(Se bilag D)
Ud fra den narrative tilgang vil forskellige fortællinger om eleven skabe flere
handlemuligheder for ham. Lærerne er i citatet ovenfor bevidst om, at de med deres
fortællinger om Max-Emil kan få ham til at vokse ti meter. De glemmer dog her deres
negative fortællinger, og hvilke konsekvenser disse kan få for hans selvbillede og
handlemuligheder.
Som lærer har vi gennem vores asymmetriske relation til eleven en magt til at bestemme
og definere i klasserummet. Gennem vores sprog har vi magt, og denne magt er ikke i sig
selv negativ eller positiv, men derimod produktiv. Som lærer må vi være bevidste om den
definitionsmagt, vi har, og sørge for at styrke elevernes stemmer og historier om dem
selv (Holmgren 2012:38). Som nævnt i begrebsafklaringen handler det om at skabe tykke
fortællinger sammen med eleverne. Lærernes fortællinger om de to drenge er tynde, da
de er lavet af lærerne uden om eleverne. Disse fortællinger bliver fremlagt som
19
Z100239
”lovmæssigheder”, noget eleverne er. I den narrative tilgang er en vigtig pointe, at vi ikke
er noget, men hele tiden er ved at blive noget (Holmgren 2012:32).
Opsamling 1
I de to ovenstående afsnit er vi kommet tættere på en forståelse af, hvordan vi ud fra et
samfundsmæssigt perspektiv kan forstå tilblivelsen af de dominerende negative
narrativer om elever. Skolens reproduktion af normer og værdier skaber en kompleksitet
for læreren, der skal tage individuelle hensyn, samtidig med at hun er underlagt love og
regler, der blandt andet er domineret af en høj kulturel kapital.
Kompleksiteten kan således resultere i narrativer, der gør elevernes problemskabende –
og uhensigtsmæssige adfærd til noget de er og har. Læreren må dog være bevidst om
fortællingernes kraft, og hvilke konsekvenser disse narrativer kan få.
Dette leder mig frem til det følgende afsnit, der med udgangspunkt i pointerne fra de to
ovenstående afsnit vil se nærmere på, hvordan lærerens narrativer om eleverne kan få en
indvirkning på lærer- elevrelationen i klasserummet.
Lærer-elev relationen i praksis
Med udgangspunkt i den systemiske teori og den socialpsykologiske tilgang vil dette
afsnit undersøge, hvilke konsekvenser lærerens narrativer kan få for lærerens mulighed
for at forstærke og reducere elevers problemadfærd i undervisningen.
I både et systemisk og et socialpsykologisk perspektiv må vi være bevidste om
konteksten, og dermed det omkringliggende systems betydning for elevens aktuelle
adfærd.
Følgende logbogsnotat er et eksempel på, hvordan lærerne ikke er opmærksomme på at
medtænke kontekstens betydning for elevernes adfærd:
20
Z100239
En uge forinden min empiriindsamling har klassens hovedlærere haft møde med Thomas,
Max-Emil og en tredje dreng, samt deres forældre. Mødet skulle omhandle drengenes
opførsel i klassen, og en time forinden dette møde sad lærerne og talte om drengenes
uønskede adfærd, samt alle de episoder, der har været. Lærerne besluttede i fællesskab,
hvilke episoder der skal påtales, og hvilke ønsker lærerne har til drengenes fremtidige
opførsel (Logbog, se bilag E.).
Til mødet bliver der sat fokus på elevernes ansvar og respekt. Dansklæreren sagde
følgende i interviewet:
” (…)Vi havde talt om det her med ansvar og respekt, det skulle der arbejdes på, og det
skulle der arbejdes på hjemme”
(Se bilag D)
I ovenstående citat adskilles elevernes adfærd fra den skolekontekst, hvor de indgår i. I et
socialpsykologisk perspektiv må vi i vores problemanalyse tage udgangspunkt i, at
problemerne opstår, påpeges, beskrives og håndteres i en praksis. Læreren må derfor
være bevidst om kontekstens betydning for elevers adfærdsmønstre (Højholt 1996:52).
Drengenes mangel på respekt og ansvar bliver et personligt og privat anliggende, samt
adskilt fra konteksten – noget som den enkelte elev skal træne selv og hjemme. Lærerne
har defineret problemer for eleverne og fortalt dem, hvad den ønskværdige adfærd er, og
hvordan det skal læres. Drengenes problemadfærd bliver deres egne, samtidig med at de
skal indordne sig lærerens tanker om god opførsel. I et narrativt perspektiv vil en
fortælling altid være en fortolkning og dermed aldrig som sådan sand (Holmgren
2014:51).
Det er essentielt, at læreren har med i sine tanker, at hun oplever eleven i en
helhedssituation og reagerer på adfærd set i en sammenhæng og herunder i et felt, der
er domineret af bestemte regler og normer. En elevs udbrud kan i en time være dybt
irriterende, men i frikvarteret være helt okay (Højholt 1996: 48). Ud fra et sociologisk blik
21
Z100239
kan Bourdieus begreber give os et indblik i, hvordan nogle elever lettere kommer i
problemer end andre.
Der er i skoleverdenen et stort fokus på den enkeltes udvikling, rettigheder og behov,
hvilket betyder, at vi som lærere kan risikere at glemme de sociale fællesskabers
betydning for elevernes adfærdsmønstre. Fællesskabet indeholder stærke kræfter, der
både kan bekræfte eller afkræfte den enkeltes oplevelse af at være noget værd. Derfor er
individets udvikling stærkt forbundet med et fællesskab, hvor alle er både aktører og
modtagere (Nielsen 2009:173). Når elevers problemadfærd ikke forbindes til den
kontekst, hvori adfærden udspiller sig, kan adfærden opleves ”mystisk”, og den forstås
kontekstuafhængig, som når Thomas’ adfærd for eksempel forstås gennem hans
diagnose.
Eleven Thomas
I de fire lektioner jeg er inde og observere i henholdsvis matematik og dansk, sidder
Thomas gentagne gange med sin telefon eller forlader klassen i længere tid, uden at
læreren kommenterer dette. Derudover sætter han sig også ved computeren og går på
Youtube i længere tid, uden at der bliver gjort noget ved det (se bilag A, B og C).
I dansktimerne denne dag har Thomas været væk det meste af tiden grundet et
lægebesøg. Han kommer tilbage i sidste del, og efter timerne sker følgende:
Dansklæreren spørger mig, om jeg kunne se, hvordan Thomas ikke kunne koncentrere
sig, efter han kom tilbage fra lægen? (se bilag E).
Mottelson (2010:65) beskriver, hvordan skolen er styret af nogle socialt strukturerede
kræfter, som gør det vanskeligt for læreren at tage særligt hensyn til de elever, der ikke
hjemmefra er blevet forberedt på at indgå i skolens særlige form for udveksling. Eleverne
skal af sig selv være i stand til at sætte sig ind i de igangværende opgaver. Når nogle
elever så ikke af sig selv kan gøre dette, kan dette resultere i, at det opfattes som elevens
egen skyld (ibid:63).
22
Z100239
Læreren sætter ikke Thomas ind i de igangværende aktiviteter, da han kommer tilbage i
slutningen af timerne, og da Thomas ikke af sig selv glider ind, bliver det hans eget
anliggende, og fortællingerne om Thomas’ koncentrationsbesvær bekræftes. Damsgaard
(2005:28) skriver, at skolen er en lærings- og socialiseringsarena, der stiller store krav til
elevernes evne til at forstå, anvende viden, samt fungere i forskellige situationer og
relationer. Disse krav er ikke noget læreren medtænker i denne situation, og læreren
kobler i stedet problemerne i hans adfærd til, at det skyldes noget inden i ham. Her tager
læreren ikke stilling til kontekstens betydning, som kunne opfattes som, at Thomas har
vanskeligt ved selv og alene at finde sig til rette.
Ud fra et sociologisk perspektiv er skolens dominerende kapitalform som sagt med til at
styre lærerens handlemuligheder i klassen, i forhold til de elever, der ikke besidder
samme høje kapital. Denne forståelse kan hjælpe læreren til en bevidstgørelse af, at hun
møder elevens problemer i et felt (skolen), hvor der kan opstå udfordringer med de
elever, der ikke har samme habitus som læreren, og som derfor ikke matcher skolens.
Eleverne handler i forhold til det, vi som lærere stiller op for dem at handle på, og vi må
derfor ikke adskille elevernes væremåder fra de situationer, de er et svar på (Højholt
1996:48).
Derudover er elevernes adfærdsmønstre, i et systemisk perspektiv, typisk et udtryk for, at
de befinder sig i uhensigtsmæssige og fastlåste situationer og relationer (Nielsen
2009:169). Thomas ved af gode grunde ikke, hvad klassen er i gang med, da han ikke har
været med i opstartsfasen. Derudover indebærer de dominerende fortællinger om
Thomas, at han er ukoncentreret, har stille DAMP og ikke har været nogen gevinst for
klassen. Disse faktorer kan bevidne, at Thomas netop befinder sig i en uhensigtsmæssig
og fastlåst relation til lærerne, som bliver konstrueret igennem lærernes fortællinger om
ham, og dette er med til at påvirke hans egne handlingsmuligheder og strategier i feltet
skolen.
I tilfælde som dette med Thomas kan det være særdeles vanskeligt at skabe en anden
adfærd. I et narrativt perspektiv kan de dominerende fortællinger om, at elever er og har
noget, resultere i, at læreren opgiver eleven og ikke finder nye måder at nå eleven på og
23
Z100239
eleven kommer til at bekræfte fortællingerne gennem sine handlinger (Holmgren
2012:50).
Eleven Max-Emil
Den dag jeg skal ind og observere i dansk, fortæller dansklæreren mig, at de skal se en
krimi på Youtube, da de skal i gang med et forløb om krimier. Hun pointerer over for mig,
at hun har valgt netop denne film, så jeg kan se, hvordan Max-Emil helt sikkert vil komme
med kommentarer til filmen (se bilag E). Da filmen kører kommer Max-Emil med den
første kommentar:
Max-Emil: ”Retarderet film”
Lærer gentager: ”retarderet film (kigger på mig) det var første kommentar”.
(Se bilag C)
Lærerens bevidste filmvalg samt hendes selvopfyldende profeti om, hvorledes Max-Emil
vil reagere, bliver samlet set brugt til at forstærke den negative historie om Max-Emil.
Dansklæreren synes ikke at hæfte sig ved kontekstens betydning for hans
problemadfærd. I denne kontekst blev en elevproduktion og en genrehybrid vist, som, ud
fra de kriterier, der karakteriserer en krimi, ikke var en god modelfilm for krimigenren.
Max-Emils negative reaktion på filmen var altså, ud fra disse faktorer, relativt forståelig.
Ofte er det enkeltelever, der bliver pålagt årsagen til et belastet klassemiljø (Nielsen
2009:169), hvilket følgende observation fra dansktimen er et eksempel på:
Kl.10:20-10:30
Lærer henvender sig til Max-Emil:” luk ned. Nu har du endelig din computer med.”….
Lærer:” Hvem er det der snakker Max-Emil? ”
Max-Emil:” Det er en anden elev”….
Max-Emil:” Amalie snakker hele tiden!”. Max-Emil og Amalie er uenige om dette og
snakker om det henover bordet.
Læreren siger ikke noget. ….
Lærer: ” Max-Emil du snakker hele tiden... Ellers må du gå ud”….
24
Z100239
Læreren går i gang med at snakke om næste opgave og siger så: ”Jeg er på første side
Max-Emil”
Max-Emil: ” jeg er med”
Der småsnakkes i klassen
Lærer: ”Sidste gang Max-Emil”
Max-Emil: ”Hvorfor er det mig igen? ”
Lærer:” Jeg tror vi skal have en detektiv herind og holde øje med.... ” (Hun bliver afbrudt
af eleverne, der klapper fordi hun bruger et krimiord).
(Se bilag B.)
Nordahl (2012:167) beskriver, hvordan lærerens fokus på ”syndebukken” i klassen
bidrager til, at opmærksomheden trækkes væk fra læreren og omgivelserne. Fokus bliver
derfor ensidigt rettet mod eleven, hvilket sjældent medfører positive ændringer i forhold
til udfordringerne i en klasse (ibid). I ovenstående uddrag bliver klassens forstyrrelser
primært rettet mod Max-Emil. Dette resulterer i, at lærerens positionering af ham i
klasserummet legitimeres og forstærkes, og læreren og omgivelserne fritages for deres
andel af ansvaret. Ud fra et narrativt perspektiv, kan det her antages, at lærerens
fortællinger om ham resulterer i, at han får meget negativ opmærksomhed.
Lærer- og elevpositioner i det sociale rum, som her i klassen er forskellige, hvilket
betyder, at vi har forskellige perspektiver på det, der foregår (Højholt 1996:61). For at
forstå elevens handlemønstre må læreren se situationen fra vedkommendes perspektiv
ved at spørge til dennes perspektiv (ibid). Gennem dette perspektivskifte vil
fortællingerne om eleverne ligeledes ændre karakter, da læreren bliver bevidst om, at
eleven ikke handlede, fordi han ville være ukoncentreret eller forstyrre undervisningen,
bare for at forstyrre.
Ovenstående uddrag fra mine observationer er et eksempel på, hvordan læreren ser
situationen ud fra sit eget perspektiv og sin egen oplevelsesverden og ikke opfatter
elevens spørgsmål ”hvorfor er det mig igen? ” som relevant.
Løw (2009:54) skriver, at der mellem lærer og elev kan forekomme definerende
kommunikation¸ hvor den ene part – læreren – påberåber sig at vide, hvad den anden
25
Z100239
part oplever, og i øvrigt mener hun har ret i sine perspektiveringer. Den ene bestemmer i
kraft af sin position og myndighed, hvad der er rigtigt og forkert. Denne definitionsmagt
kan både bruges på måder, der fremmer og hæmmer elevens læring og selvværd (ibid).
I den systemiske teori er en af pointerne, at vi må opgive forestillingen om, at der kun
findes en eneste objektiv virkelighed, virkeligheden er derimod det, vi i fællesskab kan
forhandle os frem til, er virkeligt (Behrend). Lærerens perspektiv er derfor nødvendigvis
ikke det samme som Max-Emil’s.
Nedenstående afsnit vil med udgangspunkt i ovenstående empiriske eksempler se
nærmere på lærerens ledelse af klassen, og hvilken rolle denne spiller for elevers
uhensigtsmæssige – og problemskabende adfærd.
Opsamling 2
I det foregående afsnit blev der stillet skarpt på nogle af de konsekvenser, lærerens
negative narrativer om to drenge kan få for drengenes adfærd i undervisningen. Gennem
lærerens definitionsmagt bliver drengenes problemer beskrevet, som noget de har og er,
altså som en indre iboende kvalitet ved drengene, som kan resultere i, at læreren
glemmer sin egen rolle i forhold til relationen. Lærernes narrativer får betydning for,
hvordan læreren møder drengenes adfærd i klassen. Thomas er ukoncentreret og kunne
ikke selv gå i gang med opgaverne. Max-Emil fik skylden, når der var larm, men er jo ifølge
lærerens udtalelser også en dreng som alle ved, hvem er, ser og hører. Følgende afsnit vil
se nærmere på lærerens ledelse af klassen, og hvordan man gennem denne kan forstå
hendes ansvar i forhold til drengens uhensigtsmæssige – og problemskabende adfærd.
Læreren som klasseleder
I dette afsnit vil jeg analysere de to læreres ledelse af 6. klassen med henblik på at få en
forståelse for, hvordan deres ledelse af klassen hænger sammen med elevers
uhensigtsmæssige adfærd. Læreren har med sin position et medansvar for kvaliteten af
relationen mellem elev og lærer, der har stor betydning for elevernes syn på skolen og sig
selv (Løw 2014:153). Damsgaard (2005:83) skriver, at det er vigtigt, at læreren ikke bruger
26
Z100239
denne overordnede position til at udøve autoritær magt. Over for elever, der lige som
Thomas og Max-Emil virker meget udfordrende på lærerne, er der en fare for at gå ind i
udvekslinger, der netop handler om at bruge magt (ibid).
Ifølge Nordahl (2011:14-15) er det til en hvis grad lærerens ansvar, hvis eleverne er
urolige og støjende. Det er læreren, der må forpligte sig på at forbedre resultaterne.
Læreren besidder en lederposition i klassen, hvilket derfor også betyder, at læreren må
tage ansvar for det, der foregår, fordi ansvar nødvendigvis følger med en lederposition
(ibid). Ifølge Løw (2012:152) udspiller ledelse sig i relation mellem lærer, elev og det, de
er sammen om – det fælles tredje, indholdet og faget.
Opdelingen i afsnittet tager udgangspunkt i Løws (2014) definitioner af relations, ramme
og procesledelse. Med afsæt i disse overskifter analyseres lærerens klasseledelse med
udgangspunkt i mine empiriske observationer.
Lærerens relationsledelse
Lærer-elevrelationen er en asymmetrisk relation, der er bestemt ved forskellen i magt,
ansvar og kompetence. Læreren og eleven mødes om det fælles tredje i skolen, og deres
indbyrdes roller forudsætter derfor gensidigt hinanden (Løw 2014:153).
Som Løw (2014, 2009) skriver, er undervisning og klasseledelse et relationelt begreb, da
læreren underviser nogle bestemte elever i dansk og matematik. Ligeledes skal der være
nogen at lede, før der kan tales om ledelse (Løw 2009:40).
Følgende logbogsnotat er fra min samtale med klassens matematiklærer og kan
anvendes som et eksempel på, at læreren ikke medtænker de relationelle aspekter i
sin undervisning:
Læreren slutter af med at fortælle, at drengene formår at få ens egen undervisning til
at virke rigtig dårlig, og man kan blive i tvivl om sin egen undervisning som lærer.
Men man skal bare stole på, at det er godt. Han har i andre klasser kørt samme
forløb med succes, så det er ikke den, der er noget galt med.
Læreren har forinden vores samtale været inde og undervise klassen i to matematik
timer, som han fortæller fungerede godt (se bilag E).
27
Z100239
I ovenstående logbogsnotat bliver lærerens undervisning adskilt fra det relationelle og
kontekstuelle, herunder de dominerende sociale fællesskaber i den pågældende klasse.
For at få en forståelse for klasseværelsets sociale relationers gensidige afhængighed kan
der hertil benyttes det systemteoretiske begreb cirkularitet (Løw 2009:44). Denne
cirkulære forståelse betyder, at i stedet for, at man ser én handling som årsagen til den
anden, er det forbundet på en sådan måde, at de er hinandens årsag. Denne forståelse
kan medvirke til, at læreren får blik for at ”skylden” ikke er at finde hos enkeltpersoner,
men i de pågældende sociale relationer, herunder også hendes egen relation til eleven.
Lærerens relationsledelse handler altså ligeledes om, at læreren er bevidst om, at ikke to
klasser er ens. I den enkelte skoleklasse vil eleverne have forskellige erfaringer,
opfattelser og færdigheder inden for det fælles tredje, indholdet (Løw 2014:154). Man vil
derfor ikke problemfrit kunne køre identiske forløb i to forskellige klasser, som
matematiklæreren i ovenstående eksempel mener. Det fælles tredje er nemlig ofte ikke
så fælles for alle eleverne. De elever, der ud fra et sociologisk perspektiv har en anden
habitus, vil højst sandsynligt møde indholdet anderledes end, hvad lærerens ønske er, og
andre elever vil måske have mere fokus på venskaber og de sociale fællesskaber i klassen.
Der er ikke nødvendigvis sammenhæng mellem lærerens pædagogiske målsætning og
elevernes opfattelse af, hvad der er hensigten med de forskellige aktiviteter (Løw
2014:154). Den gode klasseleder må altså være opmærksom på flere relationer og
faktorer på samme tid, samt have en forståelse for, at disse påvirker undervisningen.
Løw (2009:45) beskriver, at set ud fra et systemisk perspektiv, kan man se lærer og elever
som en sammenhængende helhed, et klasseøkosystem. Det betyder, at lærerens
fortællinger og handlinger påvirker eleverne. Ved at ændre den måde, hvorpå læreren
taler og handler, kan man være med til at påvirke situationen (ibid).
Når lærerens narrativer er domineret af individuelle mangler hos eleverne, som det ses i
lærernes beskrivelser af Thomas og Max-Emil, må læreren være bevidst om, at der kan
være fare for, at hun placerer sig uden for de sociale relationer, hun reelt er en del af, og
er med til at påvirke. Læreren må være bevidst om, at den måde hun definerer
situationen på, afspejler hendes perspektiv og er afgørende for, hvordan hun handler
28
Z100239
(Løw 2009:48). Ligeledes skriver Holmgren, at ”Jo flere fortællinger om det enkelte barn,
skolen kan være med til at forme og producere, jo flere fortællinger om klassen, om det at
lære, om kammeratskab osv. vil der opstå, og jo ”større” bliver det, som er muligt”
(Holmgren, 2012:28). Lærernes tynde fortællinger om Max-Emil og Thomas er få.
Fortællingerne bliver ”lovmæssigheder” og tager ikke udgangspunkt i drengens
intentioner og i den konkrete situation.
Lærerens ramme – og procesledelse
Lærerens rammeledelse handler om lærerens planlægning og forberedelse af alle sider af
undervisningen (Løw 2014:155), hvor procesledelse handler om, hvordan læreren
håndterer selve mødet med eleverne i de forskellige situationer, der opstår i
klasserummet (Løw 2014:158). Som leder af klasserummet er det vigtigt, at vi har fokus
på, hvordan vi kan skabe de bedste rammer for elevernes faglige udfordringer.
Med fokus på rammerne må læreren ligeledes tænke over, hvordan hun iscenesætter
klasselokalet og elevernes placering. Hvis vi har at gøre med en elev, som i tilfældet med
Thomas, har faglige udfordringer, samtidig med, at han befinder sig i nogle
uhensigtsmæssige adfærdsmønstre, kan det tænkes at være for meget at forlange, at han
skal sidde med ryggen til tavlen og af sig selv vende front eller selv give udtryk for, at han
er særlig udfordret.
Hvis vi som lærere ønsker en ændret adfærd er det ukonstruktivt at opstille de samme
rammer, som vores negative fortællinger om eleven stammer fra. I eksemplet hvor
læreren bevidst har valgt en film, som hun ved udløser kommentarer fra Max Emil, kan
man oplagt argumentere for, at hvis læreren havde vist noget andet, havde elevens
adfærd ligeledes været en anden.
Fra mine observationer i dansktimerne (se bilag B og C) kommer Thomas tilbage fra lægen
kl. 10:40 og bliver først sat ind i det igangværende arbejde kl. 11:15. Med alle de bolde
læreren har i luften på én gang, samtidig med tilstedeværelsen af strukturelle rammer,
der vanskeliggøre lærerens opgaver, kan det være svært at have et øje på alle elever.
Trods denne udfordring, må læreren dog stadig være bevidst om, at hendes rammer får
betydning for drengenes deltagelsesmuligheder.
29
Z100239
Lærernes fokus på drengenes adfærd, har vi i de tidligere afsnit set kan få betydning for,
hvordan læreren møder eleverne i klasserummet.
En vigtig pointe i forhold til lærerens ledelse af klassen er hendes feedback, hvilket
kommunikeres gennem forventninger (Løw 2014:159). Lærere kan både have for høje og
for lave forventninger til elevernes handlinger og præstationer, hvilket ofte vil påvirke
den måde, de spørger på, de opgaver de stiller, og den feedback de giver og får (Løw
2014:159).
Lærernes forventninger, som kommer til udtryk gennem deres narrativer til Thomas og
Max-Emil, er ikke særlig høje, hvilket også får betydning for, hvordan læreren reagerer på
drengenes ageren i klasserummet. Løw (2014:159) skriver, at den vigtigste side af
lærerens procesledelse er klasserumsdialogen, kommunikationen mellem lærer og elev.
Det er essentielt at være bevidst om, at vi i vores møde med eleven kommunikerer så
snart vi mødes med eleven (cirkulariteten).
Ud fra Luhmans kommunikationsmodel må læreren ligeledes være bevidst om, at hendes
information til eleven ikke nødvendigvis modtages, som hun mener, det skal modtages.
Denne kommunikationsmodel gør op med den klassiske kommunikationsmodel der
hedder; afsender modtager (Madsen 2010:181), ved at inkludere et tredje element,
nemlig forståelsen:
InformationMeddelelse Forståelse (ibid).
Ud fra et systemisk perspektiv er det derfor afgørende, at læreren, i sin kommunikation
til eleven, er bevidst om, at eleven som et bevidsthedssystem først skal forstå
informationen som en meddelelse, og dernæst forstå meddelelsen, som informanten
(læreren) ønsker, den skal forstås. Der kræves først en forståelse fra elevens side, hvilket
forudsætter en klasserumsdialog, så læreren kan sikre sig, at de har et fælles
udgangspunkt
i
kommunikationen.
Når
læreren
ansvarsforskyder
drengenes
problemskabende adfærd til at være noget iboende i dem, er det forståeligt, at læreren
glemmer forståelsesaspektet i kommunikationen. Læreren glemmer derved at sikre sig, at
eksempelvis Thomas har forstået, hvad han skal lave i dansktimen.
Som nævnt er klasseledelse først kommet på skemaet i læreruddannelsen for få år siden.
Dette betyder, at lærere, der har undervist i mange år, højst sandsynligt ikke har samme
30
Z100239
viden som nyuddannede lærere. I vidensmålene fra læreruddannelsen fremgår ”klasseog læringsledelse”(Løw 2014:150), hvilket ifølge Løw er meget positivt, da det herved
tydeliggøres, hvad lærerens primære opgave er. Ifølge Løw (ibid) har der været
perspektiver på klasseledelse, der primært har fokuseret på håndtering af
problemadfærd og konflikter i klassen. Lærerens primære fokus på drengenes adfærd kan
resultere i, at lærer-elev forholdet bliver privat-personlige frem for professionelpersonlige. Det fælles tredje som vi mødes om i skolen bliver domineret af lærerens og
elevens habituelle forskelle.
Alenkær skriver, at når man som lærer møder problemadfærd i skolen, kan læreren
reagere ud fra forskellige reaktionszoner; den hjertelige,- den agressive og den
opgavefokuserede zone (Alenkær 2008:58).
Lærerne i 6. klassen befinder sig primært i den hjertelige zone, hvilket ikke er
hensigtsmæssigt, når man oplever uhensigtsmæssig adfærd(ibid). Læreren er her privatpersonlig og fokus lægges på elevernes adfærd, som bliver forklaret ud fra et personligt
anliggende. Herved flyttes fokus uhensigtsmæssigt fra det faglige.
I forhold til Frykmans (2005:96) skrivelse om, at mange elever i dagens skole er udfordret
på at blive mødt som individer og derved kan komme i klemme mellem skolens kapitaler
og lærerens habitus, kan det tænkes at gøre det lettere for eleverne, hvis vi som lærere
bliver i den opgaveorienterede zone, når vi oplever problemadfærd. Her er der fokus på
opgaven, og på elevernes faglige udvikling frem for adfærd. Ved at være i denne zone kan
lærere også lettere få svar på, om eleven ikke løser opgaverne fordi, han har svært ved
det eller ikke ved, hvad han skal. I tilfældet med Thomas, som ifølge læreren var
ukoncentreret i dansktimen, ville læreren i den opgaveorienterede zone holde fokus på
opgaven, og interessere sig for, hvordan Thomas kunne løse denne. Derved ville denne
fortælling også kunne ændre karakter.
Handleperspektivet
Når læreren skal skabe mulighed for en reduktion i elevers problemskabende – og
uhensigtsmæssige adfærd, bliver hun nødt til at være bevidst om, at adfærden opleves i
en kontekst, hvor hun spiller en vigtig rolle. Ved at anskue klassen som et socialt system,
31
Z100239
der sætter rammen for den enkeltes ageren, kan læreren ligeledes skabe
handlemuligheder i forhold til at reducere problemskabende adfærd(Løw 2014:164). Når
læreren anskuer klassen som et socialt system, må læreren ligeledes være opmærksom
på, hvordan skolediskursen præger hans eller hendes oplevelse af det, der sker i klassen.
Læreren skal forholde sig undersøgende til de diskurser, som er med til at forme hendes
oplevelse af livet i klassen (Løw 2014:164). Læreren bliver derfor nødt til at forholde sig
reflekterende til sin egen praksis. Dette kan dog være en udfordring for læreren i
dagligdagen, da der kan være meget at se til. Ligeledes kan den dominerende skolekultur
betyde, at læreren glemmer at forholde sig nytænkende til sin egen praksis samtidig med,
at man fanges ind i en diskurs, der ikke tager højde for den relationelle del af
klasseledelse.
Dertil kan det være en stor udfordring at se tilbage på sin egen
undervisningsgang og spørge ”hvad gik galt?”, når man har en masse bolde i luften på én
gang.
I mange år har lærerne været forholdsvis alene i deres praksis, forstået på den måde, at
de ikke har arbejdet i teams, som man gør i dag. Ifølge Bjørndal (2003:20), er det en
grundlæggende nødvendighed at vurdere og observere sin egen praksis, når man ønsker
at videreudvikle sin praksis. Ved at se sin klasseledelse som et relationelt begreb, vil
læreren nødvendigvis forholde sig til det faktum, at undervisningen ikke er statisk men
dynamisk, og derfor også kræver en videreudvikling for at tilgodese de enkelte elevers
individuelle behov bedst muligt.
I afsnittet, De samfundsskabte fortællinger, belyses kompleksiteten i lærerjobbet, som er
stadigt stigende med flertydige opgaver. Vores hverdag er uforudsigelig, hvilket betyder,
at læreren i mindre grad kan bygge sin undervisning på færdige opskrifter og vanemæssig
pædagogisk praksis (Bjørndal 2003:22). Vi må forholde os eksperimenterende til vores
egen praksis og forholde os nysgerrige til de elever, vi har i klassen, og til hvordan vi kan
skabe de bedste rammer for netop de elever.
Lærerens evne til at observere og vurdere sin egen praksis er derfor en nødvendighed for
at få succes med denne(ibid).
Bjørndal (2003:28) skriver endvidere, at den bedste måde at vurdere sin egen praksis, er
ved at inddrage flere øjne, som for eksempel sine elever.
32
Z100239
Gennem en inddragelse af eleverne får man mulighed for at høre elevernes stemmer, og
på den måde skabe mulighed for et perspektivskifte. Dette skaber også mulighed for en
klasserumsdialog, der åbner op for, at læreren kan sætte sig ind i elevens intentioner og
rationaler i en given situation, som læreren fandt uhensigtsmæssig. Resultatet af dette
perspektivskifte kan ligeledes munde ud i, at lærerens fortællinger om elever, der udviser
en uhensigtsmæssig adfærd kan ændre karakter og blive mere nuancerede og tykke.
Eleverne skal inddrages, hvor dialogen giver mening i den magtpositionelle forskel, der er
mellem lærer og elev. Som lærer kan man dog ofte forvente for meget af eleverne, hvis
man beder dem svare på hv-spørgsmål i en konkret situation, da den kan være
situationsbestemt og derfor være vanskelig at redegøre for efterfølgende. Det kan
ligeledes få betydning for lærerens narrativer, da læreren her kan blive bevidst om, at
adfærden er kontekstbestemt og derfor ikke kan karakteriseres som generelle
”lovmæssigheder” om den enkelte elev.
Lærerne i 6. klassen er meget optaget af en årsag-virkning tankegang. Thomas laver ikke
noget i timerne, fordi han er ukoncentreret og har ADD. Max-Emil forstyrrer
undervisningen, fordi han er styret af sine impulser og er en som alle ser og hører. Ved at
inddrage lydbånd- og videooptagelser som observationsform kan læreren få mulighed for
at se/høre den pågældende undervisningssituation, hvor læreren fandt eleverne
adfærdsvanskelige. På den måde kan læreren få en fornemmelse af, hvad der gjorde det
svært for Thomas og Max-Emil i undervisningen, samt hvordan dette kan forbedres til
næste undervisning.
Således kan lærerens årsag/virkning tankegang også ændres, da kompleksiteten i
situationerne på denne måde kan opfanges. Især videooptagelser er meget velegnede til
at fremme refleksion over de komplekse kommunikations- og samspilsprocesser, læreren
til dagligt forholder sig til (Bjørndal 2003:82).
Observation skal ikke bruges til at slå sig selv i hovedet og sige: ”hvor er jeg dårlig”.
Læreren må gennem sin lærerpraksis forholde sig nygerrigt til, hvordan den kan
tilrettelægges, så den matcher de pågældende elever i den givne klasse, samt være
nysgerrig på kontekstens betydning for elevernes adfærdsmønstre og derved også opgive
fortællinger om, at eleverne er og har problemer, når de ikke gør som læreren ønsker.
33
Z100239
Diskussion og metodekritik
Ud fra opgavens problemformulering valgte jeg at tage udgangspunkt i lærernes
udtalelser om to elever og se nærmere på, hvordan lærernes relation er til netop de to
drenge i klasserummet, og herunder også lærerens ledelse. Det skal dog her pointeres, at
da jeg valgte at sætte fokus på lærernes negative udtalelser om drengene, overskyggede
dette de øvrige udtalelser og observationer. Jeg søgte, og jeg fandt. Formålet med
opgaven er dog stadig at stille skarpt på en bevidsthed om de udtalelser, man som lærer
kommer med om eleverne, da disse kan få konsekvenser for hvilke handlemuligheder,
både læreren og eleven har i praksis, set i forhold til en reducering af den
problemskabende adfærd.
Derudover er jeg også bevidst om, at lærerens fortællinger om eleverne ikke kan stå
alene, når der skal skabes ændringer i elevernes adfærdsmønstre. Der kan være mange
grunde til, at elever handler, som de gør i de pågældende situationer.
Trods alt dette, mener jeg dog stadig, at det er vigtigt, at læreren gør sit for at skabe de
bedste rammer for faglig udvikling hos eleven, trods andre faktorer rundt om barnet.
Min empiri er et mikro-udsnit af to læreres praksis, og via mine kvalitative undersøgelser
har jeg kun fået udtalelser og observationer fra to læreres praksis. Havde man her
benyttet sig af nogle kvantitative undersøgelsesmetoder, hvor man eksempelvis havde
adspurgt et helt lærerkollegium, kunne man lettere udtale sig om noget mere generelt.
Dog er jeg gennem forskellige fagtekster, samt min egen lærerpraksis blevet bekræftet i,
at det er en udfordring at lade være med som lærer at italesætte udfordringer som
individuelle mangler hos eleven.
Min
indsamlede
empiri
beskæftiger
sig
ikke
med
børneperspektivet
og
børnefællesskaberne, som det ud fra min valgte teori også kan være vigtigt at have in
mente. Eftersom jeg ikke har talt med nogle elever om deres oplevelsesverden i
forbindelse med mine observationer, kan jeg ikke udtale mig om noget på deres vegne.
Jeg kan kun tolke på baggrund af observationer og teori.
Min inddragelse af sociologien kan man ligeledes forholde sig med forbehold overfor, da
de inddragede begreber fra Bourdieus uddannelsessociologi ikke beskæftiger sig med
relationernes påvirkning af den enkeltes habitus. Dette er dog også grund til, at denne
34
Z100239
teori langt fra står alene, men blot bruges til at tydeliggøre, at skolens dominerende
regel- og normsæt får betydning for, hvordan læreren møder den enkelte elev i feltet.
Konklusion
Hvordan kan man forstå læreres negative fortællinger om elever, der udviser en
uhensigtsmæssig adfærd, og påtaler det, som noget eleverne er. Og hvordan kan
læreren forstå sin egen rolle i forhold til elevernes uhensigtsmæssige adfærdsmønstre i
klasserummet?
Lærerjobbet er komplekst og formålsparagraffen indeholder modstridende opgaver. Vi
skal give eleverne kundskaber og færdigheder samtidig med, at vi skal støtte dem i deres
personlige alsidige udvikling. Derudover er skolen domineret af en kapital, der stiller krav
til skolens elever. Lærerne er ligeledes påvirket af en lang uddannelsestradition og er
derfor også et produkt af denne kapital, der kan skabe udfordringer for de elever, der
ikke har en habitus, der stemmer overens med feltets normer og værdier. Disse
udfordringer kan resultere i negative narrativer om de elever, der i skolefeltet ikke
engagerer sig på ønsket vis. Lærernes fortællinger bliver dermed ”forsvarsmekanismer”,
der gør kompleksiteten håndterbar i de betingelser, der er til rådighed. Betingelserne kan
herved være med til at legitimere de tynde negative fortællinger og kan for læreren
tænkes at føles som en lettelse i det pågældende øjeblik. Dette kan resultere i en
ansvarsforskydning, som dog på længere sigt ikke bidrager til en konstruktiv undervisning
og relation til eleverne.
Opgaven har ønsket at stille skarpt på to lærere og deres udtalelser og interaktion med to
drenge, der er domineret af betegnelser, der gør drengene selv ansvarlige for deres
uhensigtsmæssige adfærd. På trods af, at det empiriske materiale kun dækker over få
udtalelser og få undervisningsgange, er det tydeligt, at læreren skal være bevidst om
fortællingernes kraft. Lærerens narrativer kan få betydning for, hvordan hun møder
eleven i klasserummet og med hvilke forventninger.
Ovenstående narrativer om Thomas og Max-Emil giver dem ikke mange andre
handlemuligheder end dem, deres fortællinger lægger op til. Narrativerne overskygger
35
Z100239
lærerens interesse for hvilke intentioner, der ligger bag drengenes handlinger i de
pågældende situationer. Fortællinger er med til at skabe os, og negative fortællinger om
en elev kan derfor også få konsekvenser for elevens selvbillede og reaktionsmønstre.
Med vores jobbeskrivelse følger det ansvar, at vi som lærere bliver nødt til at forholde os
til denne kompleksitet og forsøge at skabe de bedste rammer for den enkelte elevs
faglige og personlige udvikling.
Som lærer må vi derfor forholde os nysgerrigt til elevers egenverden for at kunne skabe
nogle rammer, hvor både lærere og elever kan udvikle sig i en positiv retning. Denne
nysgerrighed til elevernes egenverden og intentioner vil ligeledes give os indblik i, at
drengenes adfærd højst sandsynligt ikke er et udtryk for en reel mangel på respekt og
ansvar.
Vi må derudover have fokus på lærergerningens primære opgave, som er læring. Alle
klasser er forskellige, og alle dage er ikke ens. Det er derfor ikke en selvfølgelighed, at ens
undervisningsplaner uden problemer kan føres ud i praksis. Dette betyder, at læreren må
forholde sig reflekterende og nysgerrigt til sin egen praksis og have fokus på, hvordan den
enkelte elev kan få det bedste faglige udbytte ud fra hans/hendes individuelle ståsted.
For at dette kan realiseres, kan vi som lærer forsøge at forholde os i den
opgaveorienterede zone, når vi oplever elever, der udviser problemadfærd. Her kan vi
forholde os professionelt – personligt, hvor vi indtræder i rollen som lærer og ikke bruger
vores definitionsmagt på at definere elevens adfærdsvanskeligheder, men holde fokus på,
hvordan den enkelte elev kan lære mest muligt under de rammer, der er til rådighed.
Som lærer kan det dog være en udfordring at forholde sig reflekterende til sin egen
praksis uden hjælp. Denne sparring kan enten være med hjælp fra eleverne, kollegaerne
eller et videokamera/lydbånd. Gennem sidstnævnte er der god mulighed for at sætte
fokus på de opstillede rammer, og se den problemskabende – og uhensigtsmæssige
adfærd i en kontekst, som kan hjælpe os til at blive bevidste om kontekstens betydning
for en elevs adfærd. Elevens koncentrationsbesvær eller opfarende opførsel kan derved
ændre karakter fra at være noget han er og har til at blive set som et udtryk for, at han
befinder sig i en kontekst, der skaber nogle udfordringer for ham.
36
Z100239
Perspektivering
I opgavens konklusion peges der på, at lærerjobbets kompleksitet er med til at gøre
lærernes negative fortællinger om eleverne legitime. I den nye folkeskolereform fra 2013
skal lærerne have elevsamtaler med klassens elever flere gange årligt. Disse samtaler kan
måske skabe mulighed for, at lærere får bedre mulighed for at få elevernes versioner af
fortællinger fra skolen, og derved kan høre elevens intension bag handlinger, der ud fra
lærerens perspektiv var uhensigtsmæssige og problemfyldte i den pågældende kontekst.
Lærerne fra ovenstående opgaver oplever umiddelbart kun udfordringer med
drengegruppen i klassen. Efter sigende er den danske undervisning primært tilpasset
pigerne, og der er flere drenge end piger, der går til specialundervisning og
diagnosticeres. Eftersom lærerne i ovenstående opgave primært oplever udfordringer
med drengegruppen, kunne det have været spændende at se nærmere på, hvordan
skolen som institution skaber udfordringer for drengekønnet, og hvordan man kan
imødekomme disse udfordringer som lærer.
Det har været min oplevelse, at klassens drenge har et stærkt sammenhold i klassen og
kan lide hinanden. Når der i opgaven tales om kapitalformer og habitus’ betydning for
lærer- elevrelationen, må vi, ud fra et socialpsykologisk perspektiv, også sætte os ind i
børnenes fællesskabers betydning for elevernes indbyrdes deltagelsesmuligheder, der
også er styret af regler og kapitaler, og som spiller en rolle i klassesammenhængen
(Højholt 2012:56). Det kunne derfor ligeledes have været interessant at fokusere på dette
ved at vinkle opgaven fra drengenes perspektiv.
Ved at sætte fokus på disse tre aspekter kunne man åbne op for en diskussion om,
hvorvidt skolen bedre kunne tilpasse sig eleverne, og ikke som nu, hvor det i mange
tilfælde er eleverne, der skal tilpasse sig skolen.
37
Z100239
Litteraturliste
-
Bjørndal P. R., C(2003) Det vurderende øje – observation, vurdering og
udvikling i undervisning og vejledning(2.udgave). Århus: Forlaget Klim
-
Damsgaard, L. H.(2010). Med åbne øjne – observation og håndtering af
problemadfærd(1.udgave):Hans Reitzels Forlag.
-
Frykman, J.(2005). En Lys fremtid – skole, social mobilitet og kulturel identitet.
København: Unge pædagoger
-
Holmgren, A.(2012). Bevidsthed om fortællingen. I Holmgren, A. & Nevers,
M.(red.) Narrativ praksis i skolen (s.40-59) København: Hans Reitzels Forlag.
-
Holmgren, A. (2012), Fortællingens metode. I: Holmgren, A. & Nevers,
M.(red.) Narrativ praksis i skolen (s.15-37) København: Hans Reitzels Forlag.
-
Holmgren, A(2010) Narrativ pædagogik – det handler om livskraft. I:
Holmgren, A. (red). Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ
praksis(s.17-32)København: Hans Reitzels Forlag.
-
Højholt, C.(1996). Udvikling gennem deltagelse. I: Witt, G. & Højholt, C.(red),
Skolelivets
socialpsykologi
–
Nyere
socialpsykologiske
teorier
og
perspektiver(s.39-76). Viborg: Unge Pædagoger
-
Højholt, C.(2012). Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber – børns liv på
tværs. I: Skibsted, E. & Løw, O.(red). Psykologi for lærerstuderende og lærere.
København: Akademisk forlag
-
Järvinen, M.(2013). Pierre Bourdieu. I: Kaspersen, B. L. & Andersen, H.(red.),
Klassisk og moderne samfundsteori(s.365-387). Finland: Hans Reitzels Forlag
-
Løw, O. (2014). Klasseledelse: Ramme-, proces og relationsledelse. I: I: Løw,
O. & Skibsted, E.(red), Elevens læring og udvikling – også i komplicerede
læringssituationer(s.149-165). København: Akademisk Forlag
-
Løw, O.,(2014) Kommunikationsteori og anerkendende kommunikation
mellem elev og lærer. I: Løw, O. & Skibsted, E.(red), Elevens læring og
udvikling – også i komplicerede læringssituationer(s.121-135). København:
Akademisk Forlag
38
Z100239
-
Løw, O.(2009) Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og
ledelse af skoleklasser. I: Jensen, E. & Løw, O.(red.). Klasseledelse - nye
forståelser og handlemuligheder(s.40-53). København: Akademisk Forlag.
-
Mottelson, M.(2010). Lærerens praksis(1.udgave) Hans Reitzels Forlag.
-
Møller, L.(2012). Lærer-elevrelationen: Jeg er her - sammen med dig. I:
Skibsted, E. & Løw, O.(red). Psykologi for lærerstuderende og lærere.
København: Akademisk forlag
-
Nordahl, T.(2011). Det ved vi om – Læreren som leder af klasser og
undervisningsforløb(1.udgave). Dafolo
-
Witt, G. & Højholt, C.(1996). Skolelivets socialpsykologi. I: Witt, G. & Højholt,
C(red), Skolelivets socialpsykologi – Nyere socialpsykologiske teorier og
perspektiver(s.11-37). Viborg: Unge Pædagoger
Sekundær litteratur
-
Brønsted B., L. & Muschinsky, J. L. & Mottelson, M. & Jørgensen, C.(2014). Ny
pædagogisk opslagsbog(1.udgave). Hans Reitzels Forlag.
-
Jensen, S. K.(2004). Fra fejlfinding til anerkendelse. I: Iversen, F. & Hertz,
B.(red). Anerkendelse i børnehøjde(s. 121-144). Gylling: Psykologisk Forlag
-
Kvale,
S.(1997).
Interview
–
en
introduktion
til
de
kvalitative
forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag
-
Løw, O.(2006) Lærerens anerkendende og narrative forholdemåder I;
Fantastiske forbindelser, København: Dafolo.
-
Madsen, C.(2012) God anderledeshed i det refleksive moderne. I: Madsen,
C.(red) Grundbog i pædagogik til lærerfaget(s.177-203) Århus: Forlaget Klim
39
Z100239
-
Nielsen, J.(2009) Klasseledelse, problemadfærd og fællesskab. I: Jensen, E. &
Løw, O.(red.). Klasseledelse - nye forståelser og handlemuligheder(s.167-180).
København: Akademisk Forlag.
Links
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/FaellesMaal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf
Artikler
-
Mortensen, A.(1994) Nøglebegreber i systemisk tænkning. Systemic work with
organizations. A New Model for Managers and Change Agents. Dispuk
-
Behrend. L. Systemiske begreber og antagelser. Græsted Gilleleje Kommune
40

Bacheloropgave Laura Holm

Transcription

Similar documents

Autoritet og autenticitet i lærerrollen

Restaurant Kliche pressemeddelse

Bliv en stærk samarbejdspartner for folkeskolen

Klasseledelse Oplæg for nyuddannede lærere

Vedr.: E/F Slotsengen Daniel Tange Slotsherrensvej 203 1 2 261D

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Læs om enkeltfag i Skive

Hent vejledningen om opgaveoversigter og præsteret tid

Praktikafregning efteråret 2015