bachelorprojekt 2015

Transcription

Anne Kjelsbak Lund
11s1 166077
Bachelor 2015
Anne Bang
Kjelsbak
Lund
Lone
– Hansen
11s1 164485
166077
11s1
Lone Bang – Hansen
11s1 164485
Konflikthåndtering i relation til
selv – og medbestemmelse hos
unge med nedsat funktionsevne
VIA University College,
pædagoguddannelsen
JYDSK, Randers og Grenå
Anslag: 95.071
Anne
Vejleder:
Kjelsbak
Erik Krigger
Lund
Censor: Jens Christensen
14-01-2015
Anne Kjelsbak Lund
Bachelor den 14/01-15
11s1
Pædagoguddannelsen JYDSK,
Randers og Grenå
Indholdsfortegnelse
Indledning (Fælles) ..................................................................................................................... 3
Problemformulering (Fælles) ...................................................................................................... 3
Emneafgrænsning (Fælles) ......................................................................................................... 4
Metodeafsnit (Fælles) ................................................................................................................ 4
Rammer for det pædagogiske arbejde (Fælles) ........................................................................... 8
Historisk oversigt (Fælles) .......................................................................................................... 8
Den dialektiske handicapforståelse (Lone) .................................................................................. 9
Analyse og diskussion............................................................................................................... 10
Konflikt (Anne) ......................................................................................................................... 10
Case:................................................................................................................................................ 17
Konflikthåndtering (Lone) ........................................................................................................ 18
Case:................................................................................................................................................ 21
Case:................................................................................................................................................ 23
Relationer (Lone) ..................................................................................................................... 25
Case:................................................................................................................................................ 27
Case:................................................................................................................................................ 28
Selv – og medbestemmelse (Anne) ........................................................................................... 29
Case:................................................................................................................................................ 30
Case:................................................................................................................................................ 31
Livskvalitet (Lone) .................................................................................................................... 33
Case:................................................................................................................................................ 36
Magt (Anne) ............................................................................................................................. 37
Case:................................................................................................................................................ 37
Case fra vores observation: .............................................................................................................. 38
Kommunikation (Anne) ............................................................................................................ 40
Personlig/ professionelle refleksioner (Fælles).......................................................................... 42
Perspektivering (Fælles) ........................................................................................................... 43
Konklusion (Fælles) .................................................................................................................. 43
Litteraturliste ........................................................................................................................... 45
Bilag 1 ...................................................................................................................................... 47
Bilag 2 ...................................................................................................................................... 48
2
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Indledning (Fælles)
Vi har valgt at skrive om konflikthåndtering i relation til selv- og medbestemmelse hos unge med
nedsat funktionsevne, da vi mener, det er et spændende og meget relevant emne.
Vi har beskæftiget os med specialområdet i vores sidste praktikker og har derigennem fået en
interesse og nysgerrighed for området. Det er en brugergruppe, vi brænder meget for at arbejde
med. Vi har oplevet, at konflikter ofte kan opstå i hverdagen, og vi ønsker derfor at undersøge
mulighederne for at håndtere dem bedst muligt. Som pædagoger skal vi være meget bevidste
omkring vores rolle i forhold til konflikthåndtering. Det er os som pædagoger, der har ansvaret for
en konflikt, hvis den opstår og ansvaret for at kunne løse den bedst muligt i forhold til den unge.
I opgaven vil vi se på vigtigheden af, at de unge får selv – og medbestemmelse i hverdagen. Vi skal
som pædagoger være gode til at kunne aflæse den unge og hele tiden tilpasse eller ændre kravene,
så de kan honoreres. Vi skal sørge for, at den unge føler sig set, hørt og forstået, når vi håndterer en
konflikt. Her har kommunikationen en meget vigtig betydning. Vi synes det er relevant at se på,
hvilken rolle kommunikationen har i forhold til konflikter, og måden vi håndterer dem på.
Samtidig har vi lyst til at se på relationen mellem pædagog og den unge, fordi vi mener, det har stor
betydning, for måden konflikter håndteres på, da det er i relationen med et andet menneske,
konflikter opstår. Vi synes det er spændende at arbejde med pædagogens forforståelse, og måden vi
ofte tolker på i relationen med den unge.
Når vi snakker om konflikter og konflikthåndtering, kommer vi ikke udenom begrebet magt. Der vil
altid være en asymmetrisk magtrelation mellem pædagogen og den unge. Her synes vi, det er
interessant at undersøge, hvordan vi som pædagoger arbejder etisk i forhold til det, og er bevidste
omkring den magt vi har, så vi ikke kommer til at gå over den unges grænse i forhold til selv- og
medbestemmelse. Samtidig må vi passe på ikke tage styringen i forhold til, hvad der er livskvalitet
for den unge, for hvem bestemmer, hvad livskvalitet er?
Problemformulering (Fælles)
Vi vil sætte fokus på, hvordan pædagogen kan arbejde med konflikthåndtering hos unge med nedsat
funktionsevne i forhold til deres ret til selv og medbestemmelse. Hvilken betydning har relationen,
og hvad betyder det for den unge at blive set, hørt og forstået? Hvilket magtforhold opstår der i en
konflikt, og hvordan håndteres det bedst muligt?
3
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Herunder følgende problemstillinger:
Hvilken betydning har relationen mellem pædagog og den unge, når der opstår en konflikt?
Hvordan sikrer vi den unges ret til selv og medbestemmelse?
Hvem vurderer hvad der er livskvalitet og giver værdi for den unge?
Hvad skal pædagogen være opmærksom på i forhold til magt og konflikthåndtering?
Hvilken betydning har kommunikationen mellem pædagog og den unge i forhold til den unges ret
til at blive set, hørt og forstået?
Emneafgrænsning (Fælles)
At kunne håndterer en konflikt er et vigtigt pædagogisk redskab, da konflikter kan opstå indenfor
alle pædagogiske felter. Emnet kan undersøges i et utal af pædagogiske sammenhænge, både
indenfor normal – og specialområdet.
Vi har valgt, at vores målgruppe skal være unge med nedsat funktionsevne, da det ofte kan være her
konflikterne opstår. Den unge er måske 3-4 år på mange områder rent kognitivt, men på andre
områder et ungt menneske i puberteten, der har de samme tanker og udfordringer, som normalt
fungerende teenagere har. Det kan give nogle udfordringer i forhold til det pædagogiske arbejde
med den unge, og måden konflikter skal håndteres på. Samtidig er det den målgruppe, vi har bedst
erfaring med ud fra praksis.
Vores fokus gennem hele opgaven vi være voksen - ung relationen. Dog vil ung – ung relationen
også blive inddraget i opgaven.
Metodeafsnit (Fælles)
Denne opgave tager udgangspunkt i et humanistisk menneskesyn. Vi ser mennesket som et subjekt,
som er sit eget jeg. Vi ser mennesket som en værdi i sig selv og ikke kun en værdi i kraft af dets
funktioner. Mennesket er et socialt væsen, som er afhængig af relationer med andre, for at det kan
udvikle sig. Altså have en subjekt – subjekt relation. Mennesket er fri til at vælge, men vi skal også
tage ansvar for de valg, der træffes. Endvidere læner vi os op af humanvidenskab. I den
humanvidenskabelige tradition bliver formålet at finde frem til de særlige hensigter og motiver, der
ligger bagved menneskets handlinger. Mennesker handler ud fra deres egen overvejelser og
4
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
fortager valg, der giver mening for den enkelte. Det betyder, at vi ikke objektivt kan bestemme eller
forklare, hvorfor mennesker handler, som de gør.1
For at kunne besvare vores problemformulering vil vi indlede med kort at redegøre for begrebet
dialektisk handicapforståelse, som tager afsæt i psykolog Lev Vygotskijs arbejde. Det er denne
forståelse, vi arbejder ud fra gennem hele opgaven.
Efterfølgende vil vi komme ind på begrebet konflikt, og se på hvad der sker, når en konflikt opstår
hos mennesker generelt. Vi har valgt at tage udgangspunkt i bøgerne Konflikt og Kontakt og
Mentalisering i mødet med det udsatte barn. Konflikt og kontakt er skrevet af Else Hammerich og
Kirsten Frydensberg. I bogen ser de blandt andet på, hvordan en konflikt optrappes og afspændes.
Bogen tager udgangspunkt i materiale fra undervisere på Center for Konfliktløsning. Else
Hammerich er uddannet lærer og er medstifter og konfliktmægler på Center for konfliktløsning.
Kirsten Frydensberg har en master i retorik, kommunikation og formidling. Til daglig arbejder hun
som konfliktmægler på Center for konfliktløsning. Mentalisering i mødet med det udsatte barn er
skrevet af Janne Østergaard Hagelquist. Bogen omhandler arbejdet med omsorgssvigtede og
traumatiserede børn og unge i deres hverdag. Janne er uddannet psykolog og er daglig leder af
Center for Mentalisering.
Til at belyse begrebet konflikthåndtering, har vi valgt at tage udgangspunkt i bøgerne
Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning og
Konsekvenspædagogik. Vi har også taget udgangspunkt i artiklerne Kom godt ud af det – om
håndtering af problemskabende adfærd og Low arousal approach ved problemskabende adfærd ved
autisme tilstande. Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning
handler om krav og kravtilpasning. Artiklen Low arousal approach ved problemskabende adfærd
ved autisme tilstande handler om, hvilke redskaber der er for at skabe ro og tage ansvar i konflikten.
De er begge skrevet af Bo Hejlskov Elvén, som er autoriseret psykolog og har lang erfaring i
vejledning og uddannelse i håndtering af problemskabende adfærd. Konsekvenspædagogik handler
om, at valget af adfærd er et valg af konsekvens. Den er skrevet af Jens Bay, som er uddannet
journalist samt cand.phil. med speciale i europæisk filosofi. Kom godt ud af det – om håndtering af
1
http://kempler.dk/om-instituttet/vaerdigrundlag/det-humanistiske-menneskesyn.aspx
http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=959
5
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
problemskabende adfærd handler om håndtering af problemskabende adfærd, og er skrevet af Bo
Hejlskov Jørgensen, Hanne Veje og Hanne Stolt. Hanne Veje er indehaver af StøtteCompagniet og
er underviser. Hanne Stolt er autismekonsulent.
Til at belyse livskvalitet har vi valgt at tage udgangspunk i bøgerne Livskvalitet – Forskning om det
gode liv og Livskvalitet – en udfordring. Livskvalitet – forskning om det gode liv handler om det
enkeltes menneskes egen opfattelse og fortolkning af livet. Den er blandet andet skrevet Siri Næss
som er norsk psykolog. Livskvalitet – en udfordring handler om hvad det gode liv er og den rigtige
livskvalitet. Bjarne Lenau Henriksen sætter spørgsmålstegn til, hvad der er normalt i forhold til
livskvalitet. Han er cand. theol.
Til at belyse selv – og medbestemmelse vil vi tage udgangspunkt i Jørgen Husted, der i sin bog
beskriver begrebet selvbestemmelse. Jørgen er lektor, mag.art. ved Aarhus Universitet. Han er
tidligere medlem af Det Etiske Råd. Endvidere har vi inddraget serviceloven.
Til at belyse relationer vil vi tage udgangspunkt i bøgerne Relationer og Relationer i teori og
praksis. Begge bøger handler om relationens betydning for individets tryghed og personlige
udvikling. Relationer er skrevet af Anne – Lise Løvlie Schibbye, som er norsk psykolog. Relationer
i teori og praksis er redigeret af Tom Ritchie, men vi har brugt kap af Anne – Lise Løvlie Schibbye.
Endvidere har vi inddraget en artikel af Berit Bae fra Social Kritik. Den hedder Voksnes
definitionsmagt og børns selvoplevelse og handler om voksen – barn relationen og anerkendelse.
Berit Bae er norsk forsker. Hun er uddannet pædagog og har en doktorgrad i relationer mellem
voksen og barn i børnehaven.
Til at belyse magt vil vi inddrage bogen Livsværdier og ny faglighed, som handler om at sætte
brugernes ønske i centrum, og det at pædagoger skal kunne møde og understøtte en mangfoldighed
af livsværdier og livsmønstre. Bogen er skrevet af Ida Schwartz, som er lektor, cand. psych og ph.d.
i socialpædagogik.
Til at belyse kommunikation vil vi inddrage bøgerne Grundbog i kulturforståelse og Personlig
kommunikation – i teori og praksis. Grundbog i kulturforståelse handler om positionering og er
skrevet af Iben Jensen. Iben Jensen er uddannet magister i kultursociologi, ph.d. og professor på
6
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
institut for Læring og Filosofi. Personlig kommunikation – i teori og praksis handler om at
kommunikere personligt. Den er skrevet af Peter Clausen, som er uddannet Cand. Psych. og Erik
Krigger, som er uddannet pædagog og arbejder som lektor på Jydsk pædagogseminarium
Ved inddragelse af praksiseksempler og relevant teori vil vi analyserer og diskuterer. Gennem hele
opgaven vil vi inddrage vores indsamlede empiri.
Vi har valgt at inddrage 2 institutioner i opgaven. Institutionerne har samme målgruppe, men den
ene er en døgninstitution og den anden er en aflastningsinstitution. Selvom det er samme målgruppe
af unge med nedsat funktionsevne, er der stor forskel på, hvor velfungerende de unge er. Vi har
valgt at inddrage begge institutioner for at kunne illustrer, hvor forskellige de unge mennesker er –
både i forhold til handicap men også som mennesker , selvom de samfundsmæssigt, bliver betragtet
som en samlet gruppe.
Vi har valgt at lave et semistrukturerede kvalitativt interview med en pædagog på
aflastningsinstitutionen. Denne form for interview valgte vi, da vi mener, det er vigtigt at have
nogle spørgsmål forberedt men samtidig kunne afvige fra dem og bede informanten uddybe sine
svar. Det semi-strukturerede interview gør det endvidere muligt at dreje interviewet i en anden
retning end den oprindelige, hvis det viser sig at være mere hensigtsmæssigt. Vi valgte, at Anne
skulle stå for interviewet, da hun ikke kendte stedet i forvejen.Ud fra interviewet på institutionen,
kunne vi konstatere, at de bruger Bo Hejlskov Elvén som inspiration ved konflikthåndtering, hvilket
relaterer godt til vores teori i opgaven. Aflastningsinstitutionen har utrolig meget fokus på
konflikthåndtering og samarbejder godt omkring det i personalet. Pædagogen vi interviewede
oplyste, at de har specielt uddannet personale i konflikthåndtering på stedet, der har ansvar for, at
personalegruppen løbende reflekterer over konflikter, og måden de håndteres på i forhold til
børnene. I forhold til opgaven har vi valgt ikke at citere pædagogen direkte, men har løbende
inddraget den viden, vi fik under interviewet.
Vi var ude på døgninstitutionen for at lave observationer. Det gjorde vi for at undersøge
pædagogernes håndtering af eventuelle konflikter. Vi valgte at bruge observation som metode til
indsamling af empiri, fordi vi mener, at ud fra denne metode er det muligt at se ’det sande billede’
af en situation. Med hensyn til type af observation, valgte vi ikke-deltagende observation i
7
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
modsætning til deltagende observation, fordi vi mener, at med deltagende observation kan det være
svært at fokusere på observation på samme tid, som man for eksempel deltager i en aktivitet, og
fordi man ofte får et mere rigtigt billede ved at forsøge at være ’flue på væggen’ i ikke-deltagende
observation. Noona Elisabeth Jensen nævner også i Metodebogen (2010), at ikke-deltagende
observation giver en viden. Vi føler dog ikke, vi fik det sande billede under vores observationer, da
pædagogerne var meget opmærksomme på, at vi var der. De konflikter, der opstod, blev lynhurtigt
håndteret, og der var meget fokus på, at der ikke skulle opstå konflikter. Pædagogerne var meget
anerkendende og brugte humor, når de stillede krav til de unge, men det virkede ikke autentisk og
ægte. Grundet Annes kendskab til stedet, mener vi, at vi kan sammenligne med måden
pædagogerne normalt håndterer konflikterne på i hverdagen. I dagligdagen på stedet har Anne
oplevet en anden tilgang til de unge, fra nogle pædagoger, der brugte deres magt mere i forhold til
den unge og var mere kontante i deres udmeldinger.
Rammer for det pædagogiske arbejde (Fælles)
Med reference til pædagogens kompetence profil skal det pædagogiske arbejde varetages med afsæt
i de mål, værdier og intentioner, som samfundet bygger på. Det betyder, at institutionen er afhængig
af de rammer kommunen og staten fastsætter. Pædagogerne er underlagte de politiske beslutninger,
og skal agere under de fastsatte rammer. Pædagogerne har dog mulighed for, at agerer inden for de
fastlagte rammer, hvor de kan præge arbejdet i institutionen med egne normer og værdier. Der
arbejdes ud fra servicelovens formålsparagraffer.
Vores målgruppe med unge med nedsat funktionsevne hører under FN´s Handicapkonvention kap
7, der skal sikre, at børn med handicap kan nyde alle menneskerettigheder og grundlæggende
frihedsrettigheder på lige fod med andre børn.2
Nedenfor vil vi kort komme ind på lidt historie, for at illustrere udviklingen for mennesker med
nedsat funktionsevne igennem tiden, da det har relevans i forhold til magt, livskvalitet,
medbestemmelse og rettigheder.
Historisk oversigt (Fælles)
Før 1800-tallet er der ikke meget historie omkring mennesker med nedsat funktionsevne. Man ved,
at brugerne helst ikke skulle ses og var gemt af vejen på store institutioner kort efter deres fødsel.
De havde ingen private ejendele og boede på store sovesale uden nogen form for privatliv. Senere
2
http://www.menneskeret.dk/emner/handicap/forstaa-konvention/artikel-7-boern-handicap
8
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
var det lægevidenskaben, der dominerede. Forholdende blev bedre for brugerne. I mellemkrigstiden
blev det muligt at tvangssterilisere psykisk udviklingshæmmede. (Det blev forbudt i 1967). Efter 2.
verdenskrig kom normaliseringsperioden. Det betød, at man mente, at et liv som udviklingshæmmet
nu skulle være så tæt på det normale som muligt. De skulle have livskvalitet og et liv i tæt kontakt
med familie, venner og det omgivende samfund. Sådan ser vi stadig på det i dag. Serviceloven kom
i 1998. Den skal sikre at borgeren ved hvad han/hun er berettiget til. Borgeren skal medinddrages,
have ansvar og skal selv have lov at bestemme over eget liv på alle områder. Loven blev dog ændret
efter halvandet år så magtanvendelse blev indført, hvis der ellers var tale om omsorgssvigt. I 2006
kom FN´s handicapkonvention. Det betyder, at der nu skal være lige vilkår for alle. Alle med varig
nedsat funktionsevne skal have tilbudt kompensation, så de kan ligestilles med andre og have
samme muligheder.
Nedenfor vil vi komme nærmere ind på den handicapforståelse, vi bruger i forhold til
konflikthåndtering og selv- og medbestemmelse.
Den dialektiske handicapforståelse (Lone)
Det dialektiske handicapforståelse tager afsæt i den russiske psykolog Lev Vygotskij, der arbejdede
ud fra den tese, at handicappet må forstås som et forhold mellem det indre biologiske og de ydre
sociale faktorer. Handicappet kan altså ikke alene forstås ud fra det indre biologiske handicap. Det
betyder, at man skal se ud over barnets biologiske handicap i mødet med barnet. Handicappet
opstår, når der sker et misforhold mellem barnets evner i forhold til omverdens krav, forventninger
og måder at anskue tingene på.
9
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
I den dialektiske handicapforståelse bliver handicappet dynamisk og kan ændre sig, alt efter hvilke
krav og forventninger, barnet eller den unge bliver mødt med af omgivelserne. Hvis omgivelserne
tager hensyn til barnets eller den unges vanskeligheder og sætter forventningerne efter det, har
barnet eller den unge mulighed for at udvikle sig. Modellen viser, at barnet eller den unge deltager
ud fra de forudsætninger, det allerede har tillært sig, og på baggrund heraf, kan der arbejdes videre
med yderligere udvikling.
Det kan dog også gå den anden vej, hvis barnet eller den unge ikke har mulighed for at honorere de
krav og forventninger, der stilles i forhold til omverdenen. Måske er kravene blevet ændret, fordi
barnet eller den unge er blevet ældre kronologisk men ikke kognitivt, samfundets love har ændret
sig, institutionens rammer eller barnets biologiske handicap har ændret sig. Derfor er det ekstra
vigtigt, at vi som pædagoger har den dialektiske handicapforståelse i mødet med den unge. Især i
forhold til konflikter og konflikthåndtering og forstår at tilpasse krav efter den unges evner og hele
tiden har i baghovedet, at vi som pædagoger har ansvaret for konflikten, og at misforholdet først
opstår, når kravene er for høje i forhold til den unges evner. 3
Nedenfor vil vi definerer begrebet konflikt og ved hjælp af indsamlet empiri og cases analysere og
diskutere begreberne konflikthåndtering, relationer, selv – og medbestemmelse, livskvalitet, magt
og kommunikation.
Analyse og diskussion
Konflikt (Anne)
I dette afsnit vil vi undersøge, hvad en konflikt er. Hvis vi skal arbejde med konflikthåndtering, er
det vigtigt, at vi ved hvad en konflikt er, og hvornår en konflikt faktisk er en konflikt.
Center for Konfliktløsning (CKF) definerer en konflikt således:
Konflikter er uoverensstemmelser, der indebærer spændinger i mellem mennesker4
3 Bøttcher, Louise og Dammeyer, Jesper (2010): Handicappsykologi
4 Konflikt og kontakt s. 16
10
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Mange mennesker opfatter ofte konflikter som noget negativt eller noget farligt, og vil derfor helst
undgå dem. Nogen gange trækker vi os hellere, da konflikter kan skabe fjendskab eller had mod
kollegaer eller andre personer, vi omgås med.
Konflikter har en dobbelthed. De kan dræne os for energi og undergrave vores forhold til hinanden,
men de kan lige så vel være en drivkraft til fællesskab, udvikling og mere ærlige forhold. Hvis vi vil
undgå en konflikt, kalder vi det at være konfliktsky.
Konflikter er en del af livets udfordringer og kan være en uundgåelig del af livet, hvis vi vil noget
med andre mennesker. Konflikter kan være tæt forbundet med forandringer. Det er ofte konflikter,
som skaber en forandring, og de forandringer vi skaber, kan fører en konflikt med sig. Derfor kan
der opstå uventede sammenstød. Hvis vi er dårligt rustede til at tackle disse sammenstød, kan det
medføre, at vi vender dem mod os selv og hinanden.
I en konflikt kan vi se to elementer. Disse elementer er sag og relation. Hvis vi skal løse en
konflikt, er det kun muligt, hvis begge parter arbejder med både relation og sag. Det hjælper ikke,
hvis det kun er den ene part, der er villig til at løse konflikten. Det hjælper heller ikke noget, hvis
det kun er følelserne, der bliver håndteret i konflikten. Dette kan betyde, at det konkrete problem
ikke bliver afklaret, og det kan derfor opstå igen på et senere tidspunkt, hvor de samme følelser,
som parterne havde inden konflikten blev håndteret, kommer tilbage. Det hjælper dog heller ikke
noget, hvis begge parter bliver enige om en teknisk løsning, uden at de er kommet ud over deres
mistro eller fjendskab. Derfor kan vi sige, at en konflikt drejer sig om en sag, samtidig med at den
påvirker en relation.
En konflikt kan i nogen tilfælde opleves kun af den ene part. Her er det vigtigt, at vi fastholder, at
konflikten eksisterer og skal tages alvorligt. Enhver konflikt er unik, og der er ikke to konflikter,
som er ens.
Hvis vi skal arbejde med en konflikt, der ikke skal udvikle sig til vold, handler det om at kæmpe,
for det vi værdsætter uden at skade den anden part. Vi skal prøve at møde vores modpart i en
direkte og ærlig kontakt. Herved kan vi bruge konfliktens energi til at finde nye måder at løse
problemet på. Det kan betyde, at sagen afklares, og det indbyrdes forhold mellem parterne
11
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
forbedres. I konflikten kan der opstå et magtforhold. Hvis dette magtforhold er asymmetrisk, opstår
der en skæv magt, som kan medføre, at den svage part mærker ubehag og påtager sig konfliktens
plage. Den part som er mest magtfuld kan lettere ignorere problemet.
Der kan være stærke kræfter på spil i en konflikt, hvor mennesker bliver krænket på deres basale
behov. Disse basale behov kan være sikkerhed, identitet og anerkendelse. Manglende sikkerhed kan
skabe frygt, uro og usikkerhed. Trusler på vores identitet kan skabe vrede, angst og ensomhed. Det
er derfor vigtigt for en person at blive mødt med anerkendelse, altså at blive set og respekteret, som
den man er.
Begrebet retfærdighed kan indgå i en konflikt. Ofte er det selve kernen i konflikten. Hvad der er
retfærdigt for den ene part, er måske uretfærdig for den anden. Tidligt i konflikten opstår den ene
parts grundopfattelse af, hvad der er rigtigt og forkert. Denne grundopfattelse kan være farvet af ens
personlige etik. Hvis den ene part oplever retfærdighed, mærker vi det ikke, men tager det for givet,
men opleves uretfærdighed, mærker vi det med det samme, og der opstår en følelse for behov for
genopretning og ligevægt.
Hvis en konflikt eskalerer, kan vi arbejde ud fra en konflikttrappe. Jo før vi kan bremse konflikten,
jo bedre er det, da det bliver sværere, jo højre vi kommer op af trappen. Der findes mange
forskellige konflikttrapper.
Center for Konfliktløsning tager udgangspunkt i en konflikttrappe, som er udarbejdet i Nordirland,
Belfast Universitet 1993.
12
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Første trappe er uoverensstemmelse:
Her prøver vi at løse problemet, men kommer der støj på linjen, kan situationen udvikle sig.
Eksempelvis hvis den ene part føler sig uretfærdig behandlet, og parterne ikke vil det samme.
Næste trin på trappen er grænsen mellem uoverensstemmelse og personificering:
Når denne trappe er passeret, kan den gensidige modvilje og forvirring brede sig. Her kan det ske, at
den ene part begynder at true og fornærme, hvorefter den anden følger trop. ”Man går efter manden
og ikke efter bolden”. Det kan lykkes at bremse optrapningen, hvis den ene part beslutter sig for
ikke at følge trop, og i stedet forblive saglig.
Næste trin på trappen er personificering:
Her er det ikke længere problemet, som er i fokus. Nu er det den anden parts fejl og mangler, som
konflikten omhandler. Man bebrejder og angriber den anden, mens man forsvarer sig selv, og
følelsen af usikkerhed kommer til syne. Parterne tænker ikke klart, fordi de negative følelser skaber
kaos og slører tankerne.
Næste trin på trappen er problemet vokser:
13
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Her kommer tidligere episoder i spil. Man kommer i tanke om andre problemer, som er blevet skabt
af den person, man er i en konflikt med. Gamle uafsluttede konflikter kan også blive genskabt.
Næste trin på trappen er grænsen mellem problemet vokser og samtale opgives:
Her kommer grænsen, hvor kontakten mellem modparterne er opgivet, og det kan være svært at
rette op på fjendtligheden, når parterne ikke kan tale sammen. Det at opretholde kontakten er noget
af det vigtigste, når vi arbejder med at løse en konflikt. Det kan både være besværligt og
ubehageligt.
Næste trin på trappen er samtalen opgives:
Her kommunikerer parterne upræcist, og de forvrænger, hvad den anden siger. Parterne lytter
selektivt til den andens urimeligheder. Samtalen bliver opgivet, da sproget ikke slår til. Det bliver
ubehageligt at være i rum med hinanden. På dette trin har parterne brug for at tale med andre om
konflikten og brug for at komme ud af deres kaos. Det kan også være vigtigt for parterne, at de
bliver bekræftet af andre.
Næste trin på trappen er fjendebillede:
På dette trin begynder parterne at tænke dårligt om hinanden, og kan ikke se noget positivt ved den
anden person. Ens vrede er så stor, at man kan have svært ved bare at rumme den anden person. I
meget alvorlige konflikter, kan det udarte sig i direkte vold. Konflikten har nu udartet sig til en
metakonflikt, som handler om at skade og vinde over sin modpart. Målet i konflikten er nu kun at
vinde over den anden, og man er ikke indstillet på at gå på kompromis. Når konflikten tiltrækker
megen energi, er den blevet som en magnet, hvor de gensidige fjendebilleder dominerer. Man føler
afsky for den, og samtidig tiltrækkes man af den. Efterfølgende er vejen banet for det næste trin.
Næste trin på trappen er åben fjendtlighed:
På dette trin kan man skride til psykiske eller fysiske fjendtlige handlinger. Personer som ikke er
direkte indblandet i konflikten, men ønsker at forhandle med parterne om forsoning, bliver ofte
anset som forrædere. Disse personer ser konflikten fra begge lejre, og dermed bliver de ikke
længere betroet af de parter, som er indblandet i konflikten.
Sidste trin på trappen er polarisering:
14
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Nu kan parterne ikke begå sig sammen mere. Man flygter eller bliver jaget væk. Parterne kan enten
forsætte konflikten på afstand eller afbryde kontakten helt5.
Det er ikke sikkert, at vi i en konflikt kan genkende denne trappe. En konflikt kan sagtens udspille
sig anderledes. Man kan springe trin over, eller være stillestående på et trin i en længere periode. I
konflikten kan parterne også være på forskellige trin. Eksempelvis kan den ene part være på det
nederste trin, og den anden part er måske to trin oppe af konflikttrappen. Konflikttrappen er ikke
altid en hjælp til at løse konflikten. Nogen gange skal der bruges andre metoder, som eksempelvis
terapi.
Vi har valgt at inddrage konflikttrappen, da den er meget relevant i forhold til emnet konflikt. Dog
mener vi ikke, at den kan bruges til vores målgruppe, da de unge ofte ikke er i stand til at se tingene
fra den andens syn. Eksempelvis går de ikke efter manden, men efter bolden. Vi mener, at de unge
ofte kun når til første trin på trappen. Vi er dog opmærksomme på, at det er meget individuelt.
Nogle unge med nedsat funktionsevne, vil måske kunne bevæge sig højere op af trappen i en
konflikt. Vi ser konflikttrappen som et godt redskab til normale unge, men til vores målgruppe, kan
den være svær at bruge. Vi mener dog, at det er et relevant redskab at have med i baghovedet for os
som pædagoger, når vi arbejder med mennesker generelt.
En konflikt kan hæmme en selv. Både med hensyn til ens arbejde, men også ens liv i det hele taget.
Konflikten kan gøre, at man får mindre energi, spændinger i kroppen, dårligt sovemønstre osv.
Hvad ligger der i at undgå en konflikt? Hvis vi vil undgå en konflikt, kommer ordet konfliktsky ofte
frem. Men når vi snakker om at undgå en konflikt, mener vi, at vi skal kunne undgå, at konflikten
skal optrappe. Et eksempel kunne være: Hvis en af vores unge sidder og spiller computer, og jeg
gerne vil have at han/hun skal slukke, kan jeg gøre det på følgende måde, for at undgå at konflikten
skal optrappe. Jeg kan sige til ham/hende ” Jeg vil gerne have, at du skal slukke nu. Jeg kommer
tilbage om 5 min, og der skal computeren være slukket”. Kommer jeg så tilbage, og den unge ikke
har slukket endnu, gentager jeg, og giver ham/ hende lidt mere tid, da det kan være et for stort krav.
Hvis dette lykkes og den unge har slukket, næste gang jeg kommer ind, er det lykkes at ”undgå”
eller optrappe en konflikt.
5
Konflikt og kontakt s 53-59
15
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Her tager jeg stilling til konflikten og går ind i den, men jeg forsøger at undgå, at konflikten skal
optrappe.
I en konflikt kommunikerer parterne sammen. Det sprog som parterne bruger, har stor indflydelse
på konflikten. Med inspiration fra undervisningen mener vi, at der er nogle ord, vi kan sige, som
optrapper konflikten, og ligeså er der ord, der kan nedtrappe konflikten.6
Optrappende ord
Nedtrappende ord
-
”du” sprog
- ”Jeg” sprog
-
Afbryder
-
Lytte
-
Er ligeglad
-
Interesse
-
Bebrejder
-
Åbne spørgsmål
-
Anklager
-
Udtrykke sit ønske
-
Fokus på fortiden
-
Fokus på nutid og fremtid
-
Går efter personen
-
Går efter problemet
-
Afviser
-
Henviser
-
Sarkasme/ironi
-
Ingen sarkasme
Det er vigtigt, at vi tænker over, hvordan og hvilke ord vi bruger, når vi står i konflikten, da det er
med til at optrappe eller nedtrappe konflikten. Når vi bruger de nedtrappende ord, tager vi ansvar,
og når vi bruger de optrappende ord, giver vi den anden skylden.
I en konflikt spiller anerkendelse ind. Vi skal kunne sætte os i den andens sted, for at kunne
anerkende den anden part. Når vi er i en konflikt og skiller os ud fra flokken, bliver behovet for
anerkendelse endnu større. Vi kan føle os sårbare, da vi står på egne ben, og mangler at andre
mennesker kan se konfliktens fra vores side. Anerkendelse forgår i mødet mellem mennesker. At
anerkende et menneske handler ikke om at rose dem, men om at anerkende deres måde at reagere
på, altså det som ligger bagved handlingen.
6
Fra IIS undervisning den 16/9 2011
16
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Case:
Jeg sidder til et personalemøde. Der er omkring 20 medarbejdere til stede. Det sidste stykke tid i
institutionen, har stemningen været lidt trykkende, da der er kommet nye arbejdstider. Vi når ned til
punktet evt. og en af pædagogerne melder ind. Hun stiller spørgsmålstegn ved, at nogen har både en
åbne – og lukkevagt, og andre ikke har. Her skal det siges, at det er dem, der er længst oppe i
hierarkiet, der ikke har nogen. Lederen siger, at det var den eneste måde, de kunne få det til at
hænge sammen på, når alt skulle gå op i en højere enhed. Lederen spørger, om der er andre, der er
utilfredse med tiderne. Der er ikke nogen, som melder ind, eller bakker pædagogen op, selvom der
på stuerne har været frustrationer over det, og pædagogerne har snakket om, at de ville have det
med på mødet.
Her kommer pædagogen i en konflikt med lederen. Jeg kunne mærke, at hun følte sig ensom i
situationen og manglede opbakning og anerkendelse fra de andre og fra lederen ikke mindst.
Pædagogen har to små piger, hvilket gør, at hun har svært ved at have både en lukkevagt og en
åbnevagt, hvilket lederen godt vidste, med hun satte sig ikke ind i pædagogens behov. Det endte
med, at pædagogen sagde op, da hun ikke følte sig tilpas efter konflikten og hele situationen.
For at kunne forstå konflikten fra den anden parts side, kan vi bruge mentaliseringsbegrebet. Hvad
er mentalisering? Med reference til Janne Østergaard Hagelquist kan vi definere mentalisering som
en opfattelse og fortolkning af adfærd, der er forbundet med mentale tilstande. Det er baseret på
antagelser om, at mentale tilstande påvirker menneskers adfærd. Empati kan overordnet forstås som
”halvdelen” af mentalisering.
Det at kunne sætte sig selv i den anden parts sted, kan betyde, at konflikten ikke optrapper. Når vi
besidder mentalisering, kan det gøre, at vi kan forstå de misforståelser, der kan forekomme i en
konflikt. Vi kan se os selv udefra og den anden part indefra. Hvis vi har styr på vores mentale
tilstande, som blandt andet kan være følelser, behov, mål og tanker, kan det medføre en påvirkning
på vores adfærd.
Vi vil påpege, at det ikke er alle, som er i stand til at bruge mentalisering. Hvis vi i vores barndom
har oplevet traumer eller omsorgssvigt, kan det påvirke vores udvikling. Mentalisering avler
mentalisering. Hvis en person som i sin barndom har oplevet omsorgssvigt og efterfølgende skal
udvikle evnen til mentalisering, skal det ske i et samspil, hvor den anden person er i stand til at
17
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
mentalisere. Nogle mennesker kan mentaliserer i ringe grad, hvor andre kan sætte sig helt ind i den
andens sted.
Som kommende pædagoger synes vi, at der ligger en spændende problematik i, hvornår vi skal gå
ind i en konflikt, og hvornår vi ikke skal blande os. Umiddelbart er det en tolkning af situationen.
Nedenfor vi vil se på selve konflikthåndteringen.
Konflikthåndtering (Lone)
Konflikthåndtering handler om måden vi håndterer konflikter på i samspillet med et andet
menneske. Det kan ikke undgås, at der opstår konflikter mellem mennesker, da vi ikke altid ser og
tolker tingene ens, men det handler om at kunne håndtere konflikten på bedste vis, når den opstår,
så alle parter er ligeværdige i konflikten. At vi prøver at sætte os i den andens sted og forstå den
anden i stedet for kun at holde fast i vores egen holdning til tingene. At vi prøver at være åben for
tiltag og løsninger, der kan findes i fællesskab og forsøger at være lyttende og give den anden plads.
I pædagogens arbejde med konflikthåndtering, er der mange forskellige strategier til at gå ind i
konflikten og tage ansvaret for at løse den. De fleste konflikthåndteringsformer virker på alle
mennesker. Der kan dog være former, der bruges mere specifikt indenfor bestemte målgrupper alt
efter alder og udvikling.
Inden vi vil gå i dybden med strategierne for konflikthåndtering i forhold til vores målgruppe, vil vi
kort komme ind på problemskabende adfærd, og hvad der skaber det, da det er hele baggrunden for,
hvordan konflikterne løses bedst muligt hos de unge.
Den målgruppe vi har valgt at skrive om, kan ofte have problemskabende adfærd. Adfærden opstår
oftest, når der stilles for høje krav til de unge, i forhold til hvad de kan honorere. Med reference til
Bo Hejlskov Elvén, der er psykolog og har erfaring med problemskabende adfærd, er
problemskabende adfærd ofte et resultat af omgivelsernes manglende forståelse og tilpasning til den
enkeltes forudsætninger. Det er ikke et individuelt problem, men et problem, der opstår i mødet med
omgivelserne.
De unge har ofte empatiforstyrrelser. Det betyder, at de er i stand til at mærke sig selv, men ikke er i
stand til at mærke andre og aflæse dem. De kan ikke altid se, når andre er glade, sure eller kede af
18
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
det, og de forstår derfor ofte ikke, hvorfor andre mennesker reagerer, som de gør. Samtidig kan
målgruppen have store udfordringer ved pludselige skift i dagligdagen, hvis de ikke er blevet varslet
i god tid inden skiftet. De unge har ofte en lavere stresstærskel end normalt fungerende unge. Det
kan derfor give udfordringer og skabe problemskabende adfærd.
Problemskabende adfærd kan deles op i to grupper. Den farlige og den ufarlige adfærd. Den farlige
adfærd, er hvor den unge er til skade for sig selv og/eller andre børn, unge og voksne. Den adfærd
skal pædagogen stoppe med det samme. Den ufarlige adfærd er en adfærd, der ikke er
hensigtsmæssig, men dog ikke direkte til skade for den unge eller andre i øjeblikket. Det kan være
svært at se på som pædagog, men ofte er det bedre ikke at gribe ind, når adfærden er ufarlig i
øjeblikket, da det ellers kan blive værre, hvis den unge ikke har lov at aflede med den. En ufarlig
adfærd kan for eksempel være at bide sig selv i hånden. Det kaldes coping og er en form for
afledning fra situationen, hvis den unge føler sig trængt op i en krog. Det hjælper til at bevare roen i
en kort periode, så adfærden ikke eskalerer, og den unge kan være i situationen.
Coping er også en form for advarsel. Når pædagogen kan se, at den unge for eksempel bider sig i
hånden, betyder det, at en konflikt kan være på vej. Der er noget han/hun ikke kan håndtere og har
brug for hjælp til. En anden advarsel kan være at se på den unges øjne, da begyndende vrede ofte
kan spores i øjnene. Det kan også være den unges bevægelser, der begynder at ændre sig. Her
gælder der for pædagogen om, at være meget opmærksom, og gå ind i konflikten med det samme,
så den ikke eskalerer yderligere.
En af en strategierne til konflikthåndtering er kravtilpasning. Det betyder, at vi som pædagoger
hele tiden skal kunne tilpasse kravene i forhold til den unges evner og muligheder. Det er lettere at
ændre på omgivelserne end på den unge. De unge vil gerne leve op til fastsatte krav, men har ikke
altid forudsætningerne for det. Derfor skal der ikke stilles højere krav, end de unge kan honorere.
Som pædagog skal vi hele tiden have fokus på at møde de unge, hvor de er. Her bruger vi altså den
dialektiske handicapforståelse. Der kan være forskellige måder at kravtilpasse på. Bo Hejlskov
Elvén nævner flere former for kravtilpasning:
1)
Struktur (skaber mulighed for at kunne forudse hvad der skal se)
2)
Vi – oplevelser (det er noget vi gør sammen)
19
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
3)
Tid (ur der hjælper med tiden)
4)
At blive færdig (man tager en ting af gangen inden skift til noget nyt)
5)
At blive parat (give den unge tid til at blive parat)
6)
Motiverede handlinger (tilpasning af krav)
7)
Motiverende støtte ved skiftet (når man ved der skal laves et skift, kan man gøre
det lettere ved at bøje reglerne lidt og alligevel nå målet)
8)
Krav og påmindelser uden pres (for eksempel ved gentagelse af krav uden pres)
9)
Valg (den unge kan vælge mellem to ting) 7
Det betyder, at der stadig stilles krav til den unge, men pædagogen hjælper den unge på vej i
forhold til, hvordan kravet skal honoreres, og det bliver mere overskueligt. På den måde går
pædagogen stadig ind i konflikten, men er ligeværdig med den unge.
Som pædagoger skal vi huske på, at de motiver den unge kan tillægges i forhold til at være
beregnende eller have bagtanker, som normalt fungerende børn kan have, ikke er aktuelle her. Hvis
den unge for eksempel afviser et krav om at gå ud af bussen efter en tur, er det ikke med bagtanker
eller en skjult dagsorden om, at den unge vil bestemme eller tage magten. Det er simpelthen fordi
den unge ikke ønsker at gå ud af bussen. De unge evner ikke at regne ud, hvordan deres adfærd
påvirker andre. Derfor skal vi som pædagoger hele tiden være i stand til at aflæse de unge og se
deres signaler. Det er ikke fordi den unge er uartig. Den unge gør det bedste han/hun kan i
situationen.
Hvis en konflikt er eskaleret og den unge er aggressiv, er der flere muligheder. Pædagogen kan
vælge at:
1)
Flytte den unge eller de andre unge til et andet sted, så ingen kommer til skade.
2)
Gå lidt fra konflikten hvis ikke der er andre i nærheden og give den unge
en pause.
3)
Lade en kollega tage over, da det ofte kan hjælpe at lave et skift her
4)
Giv den unge ret for at nedtrappe konflikten og trække sig. Det er ikke hver gang
man skal tage kampen, men pædagogen skal tage ansvaret i konflikten.
7
Lones specialisering opgave, der også refererer til Bo Hejlskob Elvén
20
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Lade være at røre ved den unge. Unge med nedsat funktionsevne kan ofte have det
svært med berøring.
5)
Aflede den unge. Det kan for eksempel være ved et pust eller et lille puf, så den
unge bringes kort ud af fatning. Det kan være emneskift i samtalen eller bare det at
få den unge til at grine.
Sørge for at tænke over ens kropssprog, så det ikke virker for dominerende i
forhold til den unge, men alligevel bevare ens egen integritet.
Eventuelt sætte sig ned, så det udstråler ro og måske kan overføre roen til den
unge
Når der har været en konflikthåndtering, er det vigtigt bagefter at reflektere som pædagog. Få tænkt
over og talt om, hvornår konflikten opstod og hvad der skete både før og efter samt se på, hvorfor
den opstod, så der er mulighed for at lære noget til næste gang. Her skal vi som pædagoger både se
på hvordan den unge reagerede, og hvordan vi selv håndterede situationen.
Nedenfor vil jeg inddrage indsamlet empiri fra et aflastningssted for unge med nedsat
funktionsevne, hvor jeg oplevede konflikter.
Case:
Det var en helt almindelig hverdagsmorgen. De unge vækkes kl. 7 og skal være på skolen klokken
8, så der er pres på. Jeg havde blandt andet ansvaret for at få pigen Karina op. Hun er 14 år gammel
og mentalt retarderet i mindre grad og er rimelig selvhjulpen. Karina er meget stædig og har sin
egen mening om tingene. Karina tog selv tøj på, mens jeg hjalp en andet barn, men hun skulle have
børstet sit hår. Det ville hun ikke. Jeg sagde til Karina, at det skulle hun. Det skulle hun jo også
hjemme ved mor. Jeg tog børsten og sagde, at det klarede jeg lige, og så var det hurtigt overstået.
Karina indvilgede, men var ikke tilfreds. Karina gik til morgenbordet, mens jeg hjalp et andet barn.
Da hun kom retur lige inden afgang til skolen, lagde jeg mærke til, at hun nu kun havde en meget
tynd top på. Det vurderede jeg var for koldt og sagde til Karina, at jeg syntes vi lige skulle se i
hendes kuffert, om ikke hun havde en lille trøje med. Vi gik ind og kikkede i kufferten. Karina
sagde, at hun kun havde beskidt tøj tilbage, og det ville hun ikke have på. Jeg fandt heller ingen
trøjer. Hun var irriteret, tog kufferten og rullede den ud til døren. Mens jeg gjorde det andet barn
færdig, sagde Karina til min kollega, at hun ikke ville følges til skole af mig i dag. Min kollega
oplyste, at det bestemte hun ikke selv. Jeg kom op til døren sammen med det andet barn, der var
21
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
kørestolsbruger, og vi gik ud. Da vi kom ud og skulle en vej, ville Karina en anden og var meget
stålsat på den idé. Hun begyndte at gå, selvom jeg bestemt bad hende blive på fortovet. Jeg tog fat i
hendes kuffert. Hun blev vred og nev mig hårdt i armen. Jeg bad hende meget bestemt stoppe og
sagde, at det ville jeg ikke have. Det gjorde ondt. Karina gav op, og vi gik samme vej, men hun var
vred. En lærer fra skolen kom tilfældigvis forbi. Hun afledte Karina ved at spørge til det fine
fiskenet, hun havde i hånden og tog over. Karina faldt til ro.
Hvorfor gik ovenstående episode så galt? Der var flere ting, der gjorde, at det endte med en stor
konflikt. Konflikten blev opbygget fra Karina blev vækket, og til hun var på skolen. Det var mit
ansvar, at konflikten eskalerede. Selvom der er stress på om morgenen, skulle jeg udstråle tid og ro
til de unge. Da jeg efterfølgende reflekterede over hændelsen, kunne jeg se, at det kunne være
undgået eller mindsket, så Karina havde fået en bedre morgen. Da Karina skulle have børstet sit hår,
kunne jeg have givet hende valget mellem at jeg børstede, eller hun selv gjorde det. Altså givet
hende medbestemmelse. Hun skulle have børstet hår. Det var ikke et valg, men hun kunne have
været medbestemmende på, hvem der skulle gøre det. Det samme kunne jeg have gjort i forhold til
kufferten. Karina kunne sagtens have fået valget selv at kikke i kufferten og vise mig, om der måske
var en trøje. Hun blev irriteret, da jeg kikkede i hendes kuffert, når hun vidste, at der ikke var nogen
trøje. Her skulle jeg have været meget bedre til at lytte. Vi kunne også have gjort det sammen og
haft en vi – oplevelse. Da Karina gik mod døren og oplyste en pædagog om, at hun ikke havde lyst
til at følges med mig i skole, kunne kollegaen have grebet den, og vi kunne have byttet rundt, så vi
fulgte andre børn over. Jeg tænker, at Karina ikke følte, at der blev lyttet, selvom hun klart meldte
ud, at det ikke lige fungerede for os den dag. Da vi kom udenfor, kunne jeg have afledt Karina, som
læreren gjorde, så vi kunne have fokus på noget andet. Her er jeg dog ikke sikker på, at det
nødvendigvis var lykkedes for mig, da hun var vred i forvejen. Jeg fik dog gjort det klart overfor
Karina, at min grænse blev overskredet, da hun nev. Hun var ikke i tvivl om, at det ikke var i orden.
Jeg tænker dog, at hun gjorde det, fordi hun følte sig trængt op i en krog og ikke vidste, hvordan
hun skulle reagere.
Senere på dagen, da vi mødtes igen, var der ingenting. Karina var glad, og vi havde en hyggelig
eftermiddag sammen. Med Karinas handicap kan man forsøge at tale om episoden efterfølgende,
men hun har hurtigt glemt det igen og kan ikke huske følelsen fra om morgenen.
22
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Case:
Katja er 13 år, kørestolsbruger og retarderet. Hun har ikke meget sprog, men kan sige ja eller nej.
Hun kan gøre sig forståelig, hvis der er noget hun vil eller ikke vil. Man kan se det på hendes
kropssprog. Samtidig kan Katja finde på at slå ud efter de andre børn/unge eller voksne, hvis noget
ikke passer hende. Jeg kender ikke Katja så godt første gang, jeg skal være sammen med hende.
Hun vil kun være sammen med to pædagoger på stedet, ellers slår hun ud efter personalet, når hun
skal skiftes eller have hjælp til at spise. Da jeg møder hende første gang, skal hun op af sengen efter
en middagslur. Hun skal liftes, men slår ud efter mig og vil ikke op. Hendes ynglings-pædagog er
lige gået hjem og har ikke kikket ind til Katja og sagt farvel. Her kunne det gå rigtig galt, hvis jeg
bare havde liftet Katja uden lige at stoppe op. I stedet sætter jeg mig ned og snakker med hende. Jeg
forstår godt, at hun gerne ville have sagt farvel til den anden pædagog og måske have fået at vide, at
det var mig, der kom og tog hende op. Katja skal vænne sig til, at alle skal kunne passe hende, så
det er ikke et valg hun får, men derfor skal vi som pædagoger stadig have forståelse for hendes
frustration. Katja falder lidt til ro, og jeg kan lifte hende op i kørestolen. Hun er stadig ikke så
pjattet med, at det er mig, der skal passe hende, men i løbet af dagen lærer jeg hende bedre at kende.
Jeg finder ud af, at hun elsker Rasmus Seebach og Dansk Top sange, så det bruger jeg i samværet
med Katja fremover. Nu er det efterhånden blevet sådan, at der for det meste jubles, når jeg kommer
ind til en vagt og skal være sammen med Katja, fordi hun ved, at nu skal vi skråle sange sammen.
Samtidig bruger jeg det også til at nedtone en konflikt, hvis der er noget, hun ikke vil. Så ”truer” jeg
med at synge, men gør det med et glimt i øjet, og hun griner. Med Katja håndteres konflikter bedst
med humor og sang, når det er mig, der passer hende. Hos andre af pædagogerne er det noget andet,
der virker.
Når vi taler om at kunne håndtere problematisk adfærd eller opdragelse generelt, bruges ordet
konsekvens med jævne mellemrum. De fleste ser konsekvens som en form for straf, hvor den unge
skal lære af sine handlinger ved at få en straf og på den måde kunne se, at det ikke er en
hensigtsmæssig opførsel. I forhold til vores målgruppe, vil det ikke være hensigtsmæssigt at tale om
konsekvens som straf, da de unge har meget svært ved at se årsagssammenhæng og derfor ikke vil
kunne forstå, hvorfor han/hun er blevet straffet. Den unge ser det ikke i sammenhæng med den
handling, han/hun har gjort. Det samme vil være gældende ved skæld ud.
Socialpædagog Jens Bay bruger udtrykket konsekvenspædagogik på en helt anden måde.
23
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Han mener, at hvis den unge har handlet uhensigtsmæssigt, er der en konsekvens. Det vil sige at
valget af adfærd er et valg af konsekvensen. Det er ikke en straf, men den unge skal vide, at hvis
han/hun for eksempel ødelægger en Cd – afspiller på værelset, så er der ingen musik mere. Den
unge skal altså kende følgevirkningen af handlingen. Den form for konsekvenspædagogik kan give
rigtig god mening i forhold til normalt fungerende børn og unge, men for unge med nedsat
funktionsevne, vil det ikke give mening, da de ofte har udfordringer med at se sammenhænge. De
vil ikke nødvendigvis kunne forstå, at når Cd – afspilleren ikke virker mere, betyder det, at de ikke
kan høre musik. Ofte vil de blive ved at tale om musikken og insistere på, at pædagogen tænder for
afspilleren.
Når vi snakker konflikthåndtering, er det også relevant at snakke stress. Både hos de unge, men
også pædagogerne. Som tidligere nævnt har mange at de unge en lav stresstærskel. De kan have
svært ved at håndtere støj fra andre i hverdagen. De lider måske af søvnbesvær og skal ofte bruge
rigtig meget energi på at aflæse andre og forstå sammenhænge. De tager ofte mange indtryk ind
uden at kunne sortere i det. Det belaster de unge meget. Den viden er vi nødt til at inddrage, når vi
snakker konflikthåndtering hos målgruppen. For at minimere stress hos den unge, kan det være helt
basale ting, der skal til. Det kan være, at pædagogen skal sørge for, at den unge får hvilet i løbet af
dagen, har en god dagsrytme eller sørge for det helt basale som sult/tørst, en tør ble og en god
nattesøvn. Det kan virke som små ting, men for disse unge, kan det have stor betydning for deres
stressniveau. For eksempel har vi i praksis oplevet en ung, der let bliver ked af det, klynker og
savner mor, men så snart han får en god portion mad, går det over. Samtidig har gruppen af unge
med nedsat funktionsevne (ligesom normalt fungerende unge) stor fokus på deres identitet og
udvikling. Det betyder, at de bruger rigtig meget energi på bare at være. Her skal pædagogen derfor
gå ind og hjælpe med at sænke deres stressniveau, så der tages ansvar for konflikterne, inden de
opstår. Det kan pædagogen for eksempel gøre ved at sørge for at en ung, der har problemer med
høje lyde, ikke kommer til at sove på værelse ved siden af eller er sammen med en ung, der skriger
meget. Pædagogen skal også sørge for, at der er struktur i hverdagen, så pludselig skift eller krav
ikke belaster den unge unødigt. Der skal ikke så meget til, for at verden kan ramle for dem.
Med reference til pædagogen vi interviewer på aflastningsstedet, og det materiale hun giver os fra et
oplæg på stedet, er der tale om flere belastnings og beskyttende faktorer, der har betydning for
hvornår kaos – linjen hos de unge overskrides i forhold til deres samlede stressniveau. Belastende
24
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
faktorer kan deles op i situationsbestemte og grundlæggende. Situationsbestemte
belastningsfaktorer kan være krav fra omverdenen som vi tidligere har nævnt, for udfordrende ture
eller for meget støj. De grundlæggende belastningsfaktorer er kommunikation med andre,
manglende stuktur og for mange sanseindtryk. Beskyttende faktorer kan også deles op i to.
Personligt beskyttende og omgivelses beskyttende. De personligt beskyttende faktorer er den unges
egen identitet og selvforståelse. De omgivelses beskyttende faktorer er gode fysiske rammer,
struktur, netværk, relationer og tillid samt kravtilpasning fra omgivelserne. Alle disse faktorer udgør
den unges samlede stressniveau. Viden omkring disse faktorer er et rigtig godt og nødvendigt
arbejdsredskab for pædagogen i arbejdet med de unge, når konflikterne opstår i dagligdagen. På den
måde har pædagogen mulighed for, at håndtere dem på bedste vis, se advarselssignaler hos den
unge og gå ind i konflikten på en ordentlig måde.
Pædagogen skal også tænke på sin egen stress her. Tænke på hvordan vi som pædagoger selv går
ind i konflikten. Tager vi den stressede morgen med ind af døren, når vi møder på arbejde, eller
lader vi den ligge i garderoben. Her mener vi, det er vigtigt, at vi er professionelle som pædagoger
og lader det private ligge udenfor arbejdspladsen. Vi skal nemlig have kontrol over os selv, hvis vi
skal kunne aflevere lidt kontrol til de unge.
Vi vil nedenfor se på relationer og deres betydning i forhold til konflikthåndtering, da de er i
relationerne konflikterne opstår og skal håndteres.
Relationer (Lone)
Med reference til Anne-Lise Løvlie Schibby har relationen stor betydning for individets tryghed og
personlighedsudvikling. Vi er som individer afhængige af at have en relation med andre og være en
del af et samspil, for at kunne udvikle os.
I forhold til unge med nedsat funktionsevne, er det i samspillet med pædagogen eller andre unge, at
den unges opfattelse af egen værdi skabes. Den unge spejler sig og lærer derved sig selv bedre at
kende igennem samspillet med andre. Ser på hvad andre siger eller gør og ser på hvordan andre
reagerer på den unges ord og handlinger. Det har stor betydning for hvordan den unge ser og
opfatter sig selv.
25
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Som pædagog skal vi kunne tone os ind på den unge, være i stand til at aflæse ham/hende og se
tingene fra deres perspektiv. Vi skal kunne gå ind i den unges oplevelsesverden. Det er vigtigt for
den unges selvforståelse, at de føler sig set, hørt og forstået i samspillet med pædagogen. At de føler
sig værdsat og respekteret i relationen. Det at den unge bliver hørt, skaber en god kontakt mellem
den unge og pædagogen. Det er igennem bekræftelse baseret på pædagogens forståelse og lytning,
at den unge oplever en ret til egne følelser, tanker og oplevelser. Det er pædagogens opgave selv at
indgå i en relation med den unge, men også at lære den unge at skabe og bevare relationer med
andre mennesker.
Berit Bae siger det meget godt med begrebet anerkendelse. At vi er ligeværdige i relationen mellem
pædagog og den unge, og har en naturlig respekt for hinanden. I en anerkendende relation, har vi
rettigheder over egne oplevelser. Det vil sige, at den måde vi ser tingene på, er ligeså gyldig som
den anden parts tolkning af tingene. En ligeværdig relation handler ikke om, at man er lige, men er
lige meget værd. Det kaldes en subjekt – subjekt relation. Man kan sagtens anerkende en person
uden at anerkende deres handlinger.
Pædagogen skal være opmærksom på, at det forbliver en subjekt-subjekt relation og ikke en subjekt
– objekt relation, når vi arbejder med unge, der har nedsat funktionsevne. Især fordi de ofte er
meget afhængige af vores hjælp og relation. Pædagogen kan i bedste mening komme til at fokusere
på egne oplevelser og synspunkter i forhold til den unge og på den måde skabe en ulige relation og
være styrende. Her skal pædagogen sørge for hele tiden at have balance i forhold til relativismen –
altså huske på, at hvad der er godt mig for som pædagog, ikke nødvendigvis er godt for den unge.
Pædagogen skal være bevidst om egen forforståelse i relationen med den unge og skal kunne skelne
mellem det der foregår i en selv, og det der foregår hos andre. Være bevidst om eget menneskesyn
og egne normer og værdier i samspillet med den unge. Pædagogen skal være professionel med sin
personlighed i relationen men aldrig privat. Det kræver, at pædagogen har en høj faglighed, og er
autentisk i relationen.
En konflikt mellem den unge og pædagogen kan ofte opstå, hvis pædagogen ikke er anerkendende i
relationen og åben, lyttende og interesseret i, hvad den unge mener og udtrykker, eller måske
kommer til at tillægge den unge motiver, han/hun slet ikke har. Nedenstående case siger meget
26
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
godt, hvordan det kan gå galt ved håndteringen af en konflikt, hvis relationen ikke er god mellem
pædagogen og den unge.
Case:
Sune er 13 år, kørestolsbruger, er mentalt retarderet og multihandicappet. Kognitivt er han 2-3 år.
Sune har meget lidt sprog. Når han er begejstret, skriger han meget højt. Man kan se på ham, at han
synes det er sjovt at høre sin egen stemme og se de andres reaktion, når han skriger. Pædagogen
Karen har vagt, en af de dage Sune er der. Han har skreget meget, og Karen har efterhånden
hovedpine og er irriteret på Sune. Hun vrisser lidt af ham og beder ham stoppe ved at sige det hårdt
til ham. Sune stopper ikke. Han synes bare det er sjovt det med stemmen og den høje lyd. Karen
siger til ham, at hvis ikke han stopper nu, må han sidde på værelset og hvile sig lidt. Sune stopper
ikke. Karen kører ham derfor på værelset og låser kørestolen, så Sune ikke kan køre med den. Sune
sidder nu på værelset og hører musik. Han skriger stadig.
Selvom det kan være et hårdt psykisk arbejdsmiljø for Karen, når Sune skriger så meget, kunne hun
have grebet det anderledes an. Relationen mellem Karen og Sune var ikke ligeværdig. Karen var
meget dominerende i sit kropssprog, tænkte på sit eget behov for ro og glemte at stoppe op og
snakke med Sune. Hun tillagde ham måske også motiver, han ikke havde. Tænkte at han skreg for
at drille hende og de andre på institutionen, men faktisk kunne Sune bare godt lide at høre sin egen
lyd og se de andres reaktion. Sune havde en sjov leg i gang med sig selv. Lidt ligesom når små børn
gør det samme, første gang de bliver opmærksom på, hvad de faktisk kan med stemmen. Karen
kunne have været nysgerrig og spørgende i forhold til Sune. Snakket med ham om den sjove lyd og
leget lidt med hendes egen stemme sammen med Sune, været opmærksom på Sunes signaler og haft
forståelse for hans handling. Hvis støjniveauet var for højt kunne Karen for eksempel havde afledt
Sune med forslag om en anden aktivitet eller fundet på andre måde at lave lyde på sammen med
Sune. Her kunne hun for eksempel bruge musik.
Det er pædagogen, der har ansvaret for kulturen i institutionen og de sociale normer. Pædagogen
skal derfor lære de unge at kunne rumme hinanden og arbejde med relationerne mellem de unge.
Unge med nedsat funktionsevne har som tidligere nævnt ofte udfordringer i forhold til at kunne
aflæse andre eller føle empati. På den måde kan der nemt opstår konflikter, når de er sammen, da de
kan have svært ved at have forståelse for hinandens behov, følelser og handlinger.
27
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Her har pædagogen også en stor rolle i at hjælpe med relationen mellem de unge. Hjælpe dem til at
mærke efter og italesætte, hvad der sker hos den anden, hvis de har en konflikt. Den unge har ikke
selv evnen og har derfor brug for hjælp i samspillet med andre. Jeg vil via nedenstående case
analysere på, hvordan de unge kan løse en konflikt imellem dem ved hjælp af pædagogisk støtte.
Case:
Det er sommer, og de unge er på legepladsen. Sune sidder i kørestolen og fejer. Han elsker at feje,
når han er på legepladsen. Sofie er også på legepladsen. Hun leger i legehuset, hvor hun rigtigt er
ved at gøre det hyggeligt. Hun synes, der er lidt beskidt, så hun går hen og river kosten ud af Sunes
hænder og vil feje i legehuset. Sune råber op og slår ud efter Sofie. Han er vred. Han rammer hende
hårdt, og hun vælter. Hun rejser sig og skubber til Sune i kørestolen. Hun er også gal. Pædagogen
kommer og kan godt se, at det hele er ret kaotisk mellem Sune og Sofie.
Her er det vigtigt, at pædagogen ikke kommer farende og skælder ud på både Sofie og Sune.
Konflikten skal stoppes, så ingen kommer til skade. Pædagogen skal være helt tydelig, men
pædagogen skal også lytte og være åben for, hvad de hver især fortæller, for hvad var det der skete?
Sofie havde fokus på at ville gøre det fint i legehuset. Hun tænkte på sit eget behov og ville have
kosten. Sofie tog ikke kosten for at drille Sune, men fordi hun ville feje. Hun havde ingen bagtanker
med at hive kosten ud af Sunes hænder. Sune blev derimod overrasket, da Sofie pludselig tog
kosten ud af hånden på ham. Det var jo hans kost, og han elsker jo at feje. Her handler det om for
pædagogen at få begge børn til at sætte sig i den andens sted og forsøge at forstå, hvorfor den anden
handlede, som han/hun gjorde i situationen, så konflikten kan løses og ikke eskalerer. Pædagogen er
anerkendende overfor børnene, men kan ikke anerkende deres handlinger med at skubbe til
hinanden og rive kosten ud af hånden. De får talt om det og bliver enige om, at Sune fejer 10
minutter mere. Når de ti minutter er gået, siger pædagogen til, og så kan Sofie feje i legehuset og
gøre det fint. Det forstår de unge, og konflikten er blevet håndteret. De er blevet inddraget og har
været med til at finde en fælles løsning, de begge kunne acceptere, og har stadig fået ønsket om at
feje opfyldt.
Vi skal som pædagoger anerkender de følelser, de unge har. Også når de ikke handler
hensigtsmæssige, så de ikke føler sig forkerte, men får den hjælp de har brug for, når en konflikt
opstår. Vi skal som pædagoger hele tiden tænke på, at det er adfærden, der skal ændres. Ikke den
28
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
unge som person. Vi skal samtidig sørge for, at de unge har selv – og medbestemmelse i eget liv.
Nedenfor vil vi komme yderligere ind på selv- og medbestemmelse.
Selv – og medbestemmelse (Anne)
Som skrevet i indledningen mener vi, at de unge skal have mest mulig selv – og medbestemmelse i
hverdagen. I serviceloven kapitel 11 om særlig støtte til børn og unge, står der:
”§ 46 Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at
disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et
selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets
eller den unges bedste og skal have til formål at
1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer
til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige
netværk,
2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer
til at indgå i sociale relationer og netværk,
5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv.
Stk. 3. Støtten skal bygge på barnets eller den unges egne ressourcer, og barnets eller den unges
synspunkter skal altid inddrages med passende vægt i overensstemmelse med alder og modenhed.
Barnets eller den unges vanskeligheder skal så vidt muligt løses i samarbejde med familien og med
dennes medvirken. Hvis dette ikke er muligt, skal foranstaltningens baggrund, formål og indhold
tydeliggøres for forældremyndighedsindehaveren og for barnet eller den unge”8
Vi har udvalgt de punkter, som vi finder relevante i forhold til arbejdet med vores målgruppe.
Overstående betyder, at vi som pædagoger skal hjælpe de unge med at udvikle sig mest muligt, for
at kunne være bedst klædt på til voksenlivet. Samtidig skal de unge inddrages i det perspektiv, det
er muligt. Vi skal hjælpe de unge til at opnå samme muligheder som deres jævnaldrende. Derudover
skal vi støtte dem i at skabe sociale relationer og netværk. I stk. 3 står der tydeligt, at det er
pædagogens arbejde, at barnet eller den unge skal inddrages i de beslutninger, der omhandler dem
selv, i det omfang det er muligt.
8
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=158071#Kap11
29
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
De unge, som vi beskæftiger os med, har brug for meget støtte og hjælp i hverdagen. Det kan
medføre, at vi som pædagoger kan komme til at fratage dem deres selvbestemmelse i hverdagen.
Selvbestemmelse handler om, at gøre hvad man har lyst til. Det kan dog ikke altid lade sig gøre for
unge med nedsat funktionsevne, da de skal tilpasse sig nogle normer og rammer, som institutionen
eller pædagogerne har fastsat.
Vi er som pædagoger involveret i andre menneskers liv, da vi kan gå ind og tage en beslutning på
deres vegne, men hvor meget skal vi bestemme, og hvornår skal vi bestemme? Vi mener, at det er
vigtigt, at den unge får mest mulig bestemmelse i deres hverdag, da det er med til at gøre
ham/hende til et individ og ikke en robot, som gør hvad pædagogerne siger, de skal gøre. I og med
at de unge får selvbestemmelse, kan det i nogle tilfælde udvikle sig til, at der kan opstå konflikter.
Disse konflikter skal vi som pædagoger løse ved hjælp af vores viden om konflikthåndtering.
Case:
En ung pige på 17 år, har brug for at få sin sexlyst stillet. Hver gang hun er i en skiftesituation eller
en badesituation, vil hun tage hånden ned og røre ved sig selv. Hun prøver ofte også at grave ind til
bleen, når hun har tøj på. Det er tydeligt, at hun har et stort behov for seksuel tilfredsstillelse.
Her skal vi som pædagoger hjælpe pigen med at bestemme, hvornår det er i orden, hun rører ved sig
selv, og hvornår det ikke er i orden. Vi skal huske, at hun har samme behov som normalt
fungerende mennesker, selvom hun kognitivt ikke er særlig gammel. Vi må skabe rum og plads til,
at hun kan få sit behov stillet, da det ellers kan ende i en konflikt. Det kan foregå på værelset eller et
sted, hvor hun er alene.
Når vi beskæftiger os med unge med nedsat funktionsevne ligger bestemmelsesretten ofte hos den
professionelle, hvilket kaldes paternalisme. Der skelnes mellem to former for professionel
paternalisme. Det er den hårde og den bløde. Den hårde paternalisme går ud på, at pædagogen tager
beslutningen for og fra den unge. Ved den bløde paternalisme beslutter pædagogen på vegne af den
unge, som er ude af stand til selv at træffe en velovervejet beslutning. Ved begge former bliver den
unge frataget sin selvbestemmelse. Med den målgruppe vi beskæftiger os med, er det ofte den bløde
paternalisme, der kommer i spil.
30
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Selvbestemmelse kan forklares ved hjælp af begrebet autonomi. Autonomi er en fortolkning af
selvbestemmelse. Dette begreb indebærer, at den unge skal tænke selv, vælge selv og handle selv.
Vi skal som professionelle, passe på ikke at blande os, hvis det kan hindre den unge i at træffe
autonome valg i forbindelse med deres situation. For eksempel kan vi bruge tvang, løgne,
manipulation mv. Hvis vi som professionel, vurderer, at den unge har en rimelig grad af autonomi,
skal vi så respektere hans/hendes valg? Eller skal vi gå ind og blande os i det valg, den unge
træffer? Vi mener, det kommer an på, om det kan skade den unges ve og vel, eller om det kan skade
andre. Dette stiller krav til os som professionelle, at bedømme hvad der er bedst for ham/hende,
afgøre om den unge er i stand til at træffe autonome valg, og ud fra de valg de træffer, overveje om
det måske kan få skadelige konsekvenser for andre. Endvidere skal vi som pædagoger have en
viden og indsigt i målgruppen, samt selverkendelse. Vi skal kunne gennemtænke forskellige
valgmuligheder for den unge, så potentialet bliver bedst muligt. Ofte skal vi sætte os i de unges
sted. Hvordan ville vi gerne selv have det?
Case:
En ung pige på 19 år bor på en døgninstitution. Den unge pige er meget glad for chokolade og søde
sager. Hvis det stod til hende, skulle hendes aftensmad bestå af chokolade hver dag. Pædagogerne
har problemet oppe og vende til personalemøde.
Vi skal huske, at denne unge pige er myndig. Hun har måske en mangelfuld evne til at skelne, hvad
der er rigtigt eller forkert. Her er spørgsmålet, om pædagogerne skal fratage pigens
selvbestemmelse og autonome valg. Kan det skade pigen at spise chokolade til aftensmad hver
aften? Det mener vi helt sikkert, det kan. Det kan medføre, at hun med tiden bliver overvægtig, og
deraf kan udvikle forskellige sygdomme. Det er også en form for omsorgssvigt, hvis pædagogerne
ikke griber ind. Denne pige har brug for hjælp og støtte. Hvis hun ikke havde brug for hjælp og
støtte, havde hun boet i egen lejlighed og ikke på en døgninstitution. For at det ikke skal ende ud i
en stor konflikt, kan vi tage en samtale med pigen om, hvorfor hun ikke skal spise chokolade til
aftensmad, og måske indgå en anden aftale om, hvornår hun må spise chokolade. Det er ikke
sikkert, hun kan forstå det, men vi prøver at inddrage hende.
Begrebet autonomi fokuserer på individet som en beslutningstager. Når vi snakker om
selvbestemmelse, ligger der en anden væsentlig del, nemlig evnen til at handle ud fra sine
31
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
beslutninger. Derfor kan vi sige, at selvbestemmelse er andet og mere end autonomi. Men autonomi
er med til at forstå begrebet selvbestemmelse bedre.
Autonomi
Selvbestemmelse
Paternalisme9
Ud fra denne lille model kan vi sige, at i begrebet selvbestemmelse, ligger der både paternalisme,
hvor bestemmelsesretten ligger, ved den professionelle, men samtidig skal den unge være med i de
beslutninger, som den professionelle skal træffe for den unge.
Selvbestemmelse og medbestemmelse kan give den unge selvværd, selvtillid, handlekraft, reelle
valgmuligheder, medinddragelse og medindflydelse på beslutninger, som bliver truffet omkring den
unges liv. Det kan betyde, at den unge føler, at han/hun har magt over egen tilværelse. Det er
pædagogens opgave at sørge for, at de ikke skal føle, at de er magtesløse eller hjælpeløse. De unge
skal have en følelse af, at de har indflydelse på deres eget liv. Vi som professionelle skal herved
huske at skelne mellem de unge. Nogen unge er i stand til at få mere selvbestemmelse end andre
unge. Ligesom vi skelner mellem mennesker generelt.
Ansvar og ansvarlighed udvikler vi hos de unge ved at give dem selvbestemmelse og
medbestemmelse. Vi som pædagoger har ansvaret over for de unge, hvilket gør, at vi skal vide
hvornår og i hvilke situationer, de unge selv er i stand til at tage ansvar. Her er det godt, hvis vi har
et godt kendskab til dem, og har en god relation til dem. Det at de unge ikke har noget verbalt sprog
gør ikke, at de så ikke kan få medbestemmelse i deres liv. Her handler det om, at finde de
situationer, hvor de er i stand til at træffe et valg og tage ansvaret for dette. Eksempelvis er der en
pige fra døgninstitutionen, som er meget passiv. Hun har ikke noget verbalt sprog og giver ikke
tydeligt udtryk for sine følelser eller holdninger ved hjælp af nonverbal kommunikation. For at hun
kan tage ansvar og få noget medbestemmelse i hendes dagligdag, arbejder vi med, at hun skal træffe
valg ved hjælp af billeder. Hun kan eksempelvis vælge, om hun vil slappe af i stuen, eller på hendes
værelse, når hun skal have en pause. Hun vælger, ved at hun peger på det ene billede. Her kan vi så
snakke om, hvorvidt det er et bevidst eller ubevidst valg, hun gør, men der kommer i hvert fald en
handling af det, og hun får ansvar for, hvad hun vælger.
9
Etik og værdier i socialt arbejde s. 144
32
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Når en ung får selvbestemmelse eller medbestemmelse i sin hverdag og sit liv, kan det gøre, at vi
føler, de er individer frem for maskiner, som bare udfører det, pædagogerne bestemmer, de skal. Vi
føler, de træffer de valg, som de er i stand til i deres eget liv10.
Når vi snakker om selv – og medbestemmelse, er det også vigtigt at gå ind og kikke på den unges
livskvalitet, og hvad den betyder. Det vil vi se nærmere på nedenfor
Livskvalitet (Lone)
”livskvalitet, betegnelse for det, der kendetegner et godt liv. Vurderingen heraf kan bero på
personens subjektive bedømmelse af sit eget liv eller på andres objektive bedømmelse af en persons
livsvilkår.”11
Ovenstående er den generelle definition på livskvalitet, men begrebet diskuteres meget i tiden, for
hvad er livskvalitet egentlig? Og hvem skal bestemme, hvad livskvalitet og det gode liv er?
Med reference til psykolog Siri Næss handler livskvalitet om, at et menneske skal have det godt og
have et godt liv. Hun nævner 4 områder, som hun mener definerer det gode liv:
Aktiv:
At mennesket er aktivt og har lyst og appetit på livet, har energi og er nysgerrig på sig selv og andre
mennesker og er nysgerrig på omgivelserne. At mennesket bruger de evner vi har og ser muligheder
i livet.
Medmenneskelige forhold:
Har venskaber og fællesskaber med andre mennesker, og føler vi hører til et sted. At vi er en del af
noget, giver noget og får noget igen.
Selvfølelse:
At vi er selvsikre og tror på os selv.Tror på at vi kan, og er tilfreds med os selv som menneske, og
det vi laver.
10
11
Fra Annes pædagogik opgave
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Sundhedsvidenskab/Socialmedicin/livskvalitet
33
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Oplevelser af skønhed:
At vi har en grundstemning af glæde og føler livet giver indhold. At vi kan se det skønne og nyde
naturen og verden omkring os. Er åben for indtryk og finder en glæde i det.
Siri Næss ser meget på det enkelte menneske og vurderer livskvalitet ud fra personens egen
opfattelse og fortolkning af livet. Det er ikke noget, der umiddelbart kan ses af andre, da det ikke er
så håndgribeligt. Det handler om, hvordan den enkelte oplever livet subjektivt. Siri Næss ser meget
livskvalitet ud fra menneskets relationer og positive følelser. Det handler om psykisk velvære og
egen oplevelse af, at have det godt. Siri Næss ser materielle forhold som midler, der er nødvendige,
men det er ikke dem alene, der kan give høj livskvalitet.
Vi ser lidt kritisk på Siri Næss opfattelse af livskvalitet i forhold til selvfølelse, når vi arbejder med
målgruppen af unge med nedsat funktionsevne, der har et meget svært handicap. Her kan godt
betvivles, hvor meget de enkelte unge kan mærke sig selv og følelsen af selvsikkerhed og tro på sig
selv, i kraft af det de laver. Det er dog ikke noget, vi kan vurdere som pædagoger, men vi kan være
åbne og nysgerrige på de unge og være gode til hele tiden af mærke og aflæse dem, og på den måde
være med til at have fokus på deres livskvalitet. Det kan være i form af inddragelse, når vi hjælper
med hygiejne, hvor de for eksempel kan styre liften. Det kan være via anerkendelse og via
udfordringer i forhold til deres evner, så det måske kan skabe selvsikkerhed og tro på dem selv.
Bjarne Lenau Henriksen ser begrebet livskvalitet på en anden måde. Han snakker også om det gode
liv, og om at livskvalitet kan være svingende hos mennesket. Det er en proces, der hele tiden er i
udvikling og går op og ned.
Bjarne Lenau Henriksen fokuserer meget på, at vi skal passe på med at have en klar definition på
livskvalitet, da det kan føre til, at samfundet definerer, hvad det gode liv er i forhold til det
”normale”. Altså hvad flertallet mener, er det rigtige, når vi snakker livskvalitet. Det kan nemlig
betyde, at vi overser grupper i samfundet og deres måde og lyst til at leve livet på. Det kan for
eksempel være mennesker med nedsat funktionsevne. Dog mener han ikke, at det udelukkende er
negativt at definere begrebet, da det også kan bruges positivt i forhold til forskellige målgrupper.
34
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Hvis der for eksempel forskes i, hvordan hjælpemidler kan gøre livet nemmere for mennesker med
nedsat funktionsevne, kan det bruges positivt. Samtidig er det en vigtig diskussion at tage
samfundsmæssigt, da det er samfundet, der skaber rammerne for, hvad der er af muligheder
overordnet set, for de forskellige målgrupper.
Bjarne Lenau Henriksen refererer i sin bog til Psykolog Madis Kajandi. Han har opbygget en model
for livskvalitet, som ser det hele lidt anderledes i forhold til Siri Næss. Han mener, at livskvalitet
kommer af tre faktorer og bruger nedenstående model:
På flere punkter er han enig med Siri Næss i forhold til de psykologisk og interpersonelle relationer,
men derudover mener han også, at de ydre levevilkår klart påvirker livskvaliteten.
I forhold til målgruppen unge med nedsat funktionsevne, skal vi passe på med at vurdere, hvad
livskvalitet er for dem. Hvis vi stræber efter begrebet livskvalitet i forhold til det ”normale”, som
Bjarne Lenau Henriksen omtaler, kan det ende med konflikter i forhold til den unge, fordi vi
dermed ikke lytter på, hvad der er livskvalitet for dem. Ofte sker det, at vi som pædagoger i god
mening, kan have en forudindtaget holdning til, hvad der er godt for den enkelte og giver
livskvalitet. Selvom de unge har brug for pædagogisk hjælp eller hjælp fra andre voksne i
hverdagen, skal vi passe på med at gøre dem for afhængige eller uselvstændige. Vi skal som
35
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
pædagoger være åbne overfor de unges drømme, ønsker og behov og hele tiden inddrage dem i de
beslutninger, der skal tages. Det skal give mening for dem i deres verden og skal ikke
sammenlignes med, hvad flertallet i samfundet mener er livskvalitet. Livskvalitet er ikke bare noget
man har eller får automatisk. Det er noget den unge først får ved at være aktiv i forhold til at skabe
deres eget liv og byde ind med, hvad der giver værdi for dem. Det skal vi som pædagoger være
gode til at give plads til, og vi skal se det fra de unges perspektiv.
Et eksempel fra praksis illustrerer meget godt, hvordan vi som pædagoger kan komme til at se
tingene lidt for meget ud fra egen forforståelse i stedet for at se det fra den unges perspektiv.
Case:
To pædagoger og fire unge piger med nedsat funktionsevne er i gymnastiksalen. De tre af pigerne er
gående og den fjerde kørestolsbruger. Der høres musik og laves dramaøvelser. Der løbes og
kroppen bevæges. Der synges og danses. Pigerne er glade og griner.
Efter aktiviteten reflekteres der lidt i personalegruppen. Fik alle pigerne noget ud af det? Der tales
om pigen i kørestol. Hun kunne jo ikke løbe rundt eller hoppe og danse som de andre. Mon hun
syntes, det var ligeså sjovt? Var aktiviteten god for hende? Hun blev kørt rundt eller snurret rundt i
kørestolen, men gav det værdi for hende, når hun nu ikke kunne være med, som de andre? Hvis vi
ikke stopper op her og ser det fra pigens perspektiv, kan vi risikere, at komme til at synes, det er
synd, at hun ikke kan være med på lige vilkår med de andre piger. Stopper vi derimod op og faktisk
ser på pigen, da hun er med, kan vi jo se, at hun griner og har det sjovt med de andre piger og vipper
med i kørestolen til musikken og synger, som de andre piger. Glæden kommer især til udtryk senere
på dagen, da pigerne er samlet og sidder og synger sangene fra aktiviteten. Her kan vi virkelig
mærke, at det har været en god oplevelse for pigen.
Med reference til Siri Næss, mener vi også, at de unges måde at anskue livet på, deres selvfølelse og
sociale relationer har den største betydning for deres livskvalitet. Dog kommer vi ikke udenom, at
rammerne i samfundet og de ydre vilkår har stor en betydning for de unges livskvalitet, for det er
dem, der overordnet bestemmer, hvilke muligheder de unge har. Det er rammerne i samfundet og de
ydre vilkår, der bestemmer, hvilke ressourcer der er i forhold til personale på institutionen og
dermed, hvor meget tid og overskud, der er til den enkelte unge. Det er dem, der bestemmer om
institutionen kan få en bus, så der kan køres ture og de unge kan komme ud og få oplevelser og
36
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
dem, der bestemmer, om der er råd til hjemmelavet mad på stedet eller vacumpakket mad fra et
storkøkken.
Her har samfundet en magt til at bestemme rammerne for de unge. På samme måde har vi som
pædagoger en magt i forhold til de unge. Det vil vi komme nærmere ind på nedenfor.
Magt (Anne)
Som beskrevet tidligere er konflikter uundgåelige i relationer med andre mennesker. Ligeledes er
magt også uundgåeligt i konflikter. Når vi yder en pædagogisk indsats, finder det sted i en
asymmetrisk relation, da den ene part, som er pædagogen, skal yde den støtte, som den anden part
hvilket er den unge, har brug for. Da magtaspektet ikke kan fjernes, skal vi som pædagoger arbejde
med at håndtere det mere eller mindre hensigtsmæssigt, da vi kan bruge vores magt til at understøtte
den unges afmægtighed. I arbejdet med unge med nedsat funktionsevne, besidder vi en høj grad af
kontrol over, hvilken hjælp der skal ydes, og hvordan den skal ydes.
For at kunne udøve magt kræver det, at vi besidder styrke, autoritet, lederskab, indflydelse og
kontrol. Som pædagog skal vi have alle disse elementer med i arbejdet med de unge, vi skal hjælpe.
Vi har den styrke, de ikke besidder. Ud fra vores faglighed har vi autoritet, og vi leder de unge på
rette vej i den konkrete situation. Dette giver os en stor indflydelse og mulighed for kontrol i det
pædagogiske arbejde.
Da det asymmetriske forhold spiller ind, kan der opstå situationer, hvor vi ønsker, at de unge skal
gøre noget bestemt. Det er ikke altid den unge er indstillet på eller enig i, hvad vi som pædagoger
gerne vil have. Dette kan i nogle tilfælde medføre, at pædagogen og den unge ender i en konflikt.
Case:
Det er lige inden spisetid. En ung pige sidder på gulvet og søger meget bordet, hvor hun skal spise,
da hun godt er klar over, at det snart er spisetid. Hun er en pige, som er meget optaget af mad. Hun
har afføring i bleen, og jeg vil gerne have hende på toilettet, inden hun skal have mad. Da jeg gør
tegn og siger, at hun skal med på toilettet, er hun ikke samarbejdsvillig. Jeg henter derfor en anden
medarbejder. I samarbejde får vi pigen op i hendes kørestol, og meget mod hendes vilje kører vi
hende ned på toilettet. Det er ikke en rar oplevelse på toilettet, da pigen kradser ud efter os, og
stritter meget imod.
37
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Her opstod tydeligt en konflikt, da pigen ikke ville med ned og få en ren ble, men var mere opsat på
at skulle spise. Det skal her siges, at hun sidder alene og spiser, og det vil derfor ikke genere de
andre børn, at hun har noget i bleen. Om vi håndterede denne konflikt etisk rigtigt, er jeg ikke
sikker på. På den ene side, vil jeg sige det er omsorgssvigt, hvis hun skulle sidde med afføring i
bleen. På den anden side kunne jeg undgå denne konflikt, hvis hun fik mad først, og vi så skiftede
hendes ble bagefter. Magtaspektet spiller også tydeligt ind her. Da jeg ikke er i stand til at få hende
til at samarbejde selv, får jeg en medarbejder til at hjælpe mig. Det er også et ønske fra min side, at
hun skal have ren ble, og ikke hendes ønske lige på dette tidspunkt. Efterfølgende er det blevet
besluttet i samarbejde med forældrene, at hun skal have lov til at spise, inden vi skifter hendes ble,
hvis hun har afføring i bleen.
Case fra vores observation:
19 årig pige sidder på gulvet. Hun sætter sig op på sine knæ. Pædagogen går hen til pigen og siger,
at hun skal sidde på numsen, da hendes knæ ikke kan holde til, at hun hopper på dem. Pædagogen
skubber blidt til pigen, så hun kommer om på numsen igen. Pigen ser op på pædagogen og sætter
sig om på knæene igen. Pædagogen skubber endnu engang til pigen, og siger at hun ikke må sidde
på knæene. Dette forsætter fire gange, indtil pædagogen skubber til hende og bringer humor ind,
ved at hun kilder og griner med pigen. Ti minutter efter gentager konflikten sig. Pigen sætter sig
igen på knæene, og pædagogen skubber hende tilbage. Pigen kommer med en lyd, som antyder, at
hun er sur og sætter sig på knæene igen. Pædagogen siger nu til pigen, at hun skal have en gyngetur.
På den måde får hun pigen afledt. Hun får pigen sat i gyngen, og konflikten stopper her.
Det er tydeligt, at pædagogen bruger sin fysiske magt for at vende pigen rundt. Pædagogen drager
omsorg for pigen, da hendes knæ ikke kan holde til, at hun hopper på dem, men det er ikke med
pigens gode vilje. Først da pigen bliver afledt, stopper konflikten.
Schwartz gennemgår fire magtdimissioner fra bogen Kontrol i det stille af Søren Christensen og
Poul Erik Daugaard Jensen.
1. Den direkte magt – som er den magt, nogle aktører udøver over andre i
beslutningsprocesser, altså er det pædagogen, der direkte bestemmer over den unge og
hans/hendes handlemuligheder. I forhold til den direkte magt, er der to forhold, der er
særligt betydningsfulde:
38
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
a) beslutningsarenaen og b) beslutningsprocessen.
Beslutningsarenaen er den arena hvor de betydningsfulde beslutninger bliver truffet og det
sted, hvor personalet træffer dem? Eksempelvis kan på vi konferencer træffe beslutninger
om de unge, hvor de ikke selv deltager. Meget af den direkte magtudøvelse finder sted på
venlige måder, og med de bedste intentioner, idet man vil de unge det bedste. Eksempelvis
oplevede jeg i praksis, at det er vigtigt, at de er klædt pænt på. Der var en pige som er 16 år
gammel. Hun bed hul i sit tøj, så man kunne se hendes bare overkrop. Forældrene påpegede,
at hun skulle have en ny trøje på, når der var hul, men det er ikke pigens behov. Hun
strittede imod, når vi ville skifte hendes trøje. Vi kan i dette tilfælde også diskutere, om der
her er tale om omsorgsvigt, hvis vi ikke skifter hendes trøje? Men vi oplever også en vis
modstand, når vi skrifter trøjen, da hun i det øjeblik måske ikke er indstillet på, at det skal
ske. Her undlader vi at inddrage hende, hvilket fratager hendes selvbestemmelse og kan
ende ud i en konflikt.
Beslutningsprocessen handler om, hvordan beslutningerne bliver til. Hvilke muligheder har
brugerne for at undersøge valgmuligheder, og for at skabe et grundlag for at træffe
beslutninger om eget liv. Eksempelvis var der en bruger, som fik restriktioner på hendes
mad. Hun fik kun søde sager ved særlige lejligheder, hvilket var en beslutning pædagogerne
traf, og i starten var det bestemt ikke med hendes gode vilje, hvilket resulterede i mange
konflikter.
2. Den indirekte magt – som er den magt vi kan udøve på indirekte måder. Eksempelvis ved
at udelukke, at ønsker og ideer når frem til beslutningsprocessen. De spørgsmål, der når
frem til beslutningstagen, er kun de spørgsmål, som bestemte personer med indflydelse
finder vigtige og relevante. Igen er det dem, som har magten, der bestemmer, hvad der
kommer på dagsorden. Der findes to former for filtre i den indirekte magtudøvelse. Det ene
filter er det filter som sorterer, hvilke spørgsmål, der kan bringes frem og der kan tages
stilling til. Det andet filter kommer ind ved virkeliggørelsen af de beslutninger, der er blevet
truffet, således at beslutningerne enten ikke bliver fuldført, eller der sker en omfortolkning,
så beslutningen kommer til at favorisere magthaverne. Meget af den indirekte magt vi
udøver, finder sted i kommunikationen med de unge. Eksempelvis kan vi sige til en ung ”
Jeg syntes du skal holde hvil på dit værelse i dag”. Her giver vi ikke den unge en
valgmulighed, men ved brug af magten, tager vi beslutningen for den unge. Dette finder vi
ikke etisk korrekt i forhold til måden, vi bruger vores magt på.
39
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
3. Den bevidsthedskontrollerende magt – indebærer at en aktør kan påvirke en anden aktørs
forestillinger om, hvad deres interesse er. Her er der tale om en bevidsthedspåvirkning, som
har til formål at påvirke og bestemme den andens ønske. Denne påvirkning finder sted i
relationer, hvor der er tale om en form for usynlig kontrol, hvor pædagogen bestemmer den
unges ønske. Eksempelvis finder det sted, hvis man mod den unges vilje overtaler eller
bestemmer, hvad de skal i en given situation. Her accepterer den unge pædagogens
beslutning, fordi pædagogen har en autoritet over for ham/hende. Bevidsthedskontrollerende
magt handler også om, at undlade at oplyse de unge om deres rettigheder og muligheder.
Mange af de unge er vant til, at flere af deres ting bliver administreret for dem, og dermed
fastholdes de i en umyndig position. Det kan med vores brugergruppe ikke være meget
anderledes, da det er en af de former for hjælp og støtte, de har brug for.
4. Den strukturelle magt – er den magt, hvor både de unge og pædagogerne kan få
opfattelsen af, at der er rutiner, vaner og normer, der ikke kan rokkes ved. Dermed bliver det
en magtfaktor, der sætter sig igennem overfor den enkelte, uden at den enkelte selv er
opmærksom på, at det er det, der sker. Det kan være svært for både den unge eller
pædagogen at sætte sig op imod flertallets beslutninger12.
Disse magtdimissioner kan medføre mange konflikter i praksis. Det er vigtigt, at vi som pædagoger
tænker over, hvilken magt vi udøver, og hvordan vi udøver magten. I håndteringen af konflikten
spiller disse magtdimissioner en stor rolle. Hvem har magten i konflikten? Og har magten
indflydelse på konflikten?
Kommunikation (Anne)
En konflikt kan eksempelvis opstå, hvis der er uoverensstemmelse i kommunikationen. I
kommunikationen er der ofte en afsender, et budskab og en modtager. Hvis budskabet er formuleret
korrekt, vil modtager ofte forstå det budskab, som afsender ønsker, men hvis der opstår
misforståelser, kan det medføre en konflikt. Eksempelvis kan jeg sige til en ung: ” vi skal på
badeværelset”. Her kan den unge misforstå budskabet, da jeg er ikke tydelig omkring, hvornår
vi skal på badeværelset.
12
Livsværdier og ny faglighed del 3 (Annes Pædagogik opgave)
40
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
I en samtale positionerer vi os selv. Vi siger det, vi selv vælger at sige. Men samtidig positionerer vi
også de mennesker, vi fører en samtale med. Vi beskriver dem på en bestemt måde. Der er tre
former for positionering: en underordnet, en ligeværdig og en dominerende. I den underordnede er
man ofte modparten underlegen. I den ligeværdige positionering er man lige med den, man taler
med, og i den dominerende er man den, som bestemmer over samtalen13. I hverdagen spiller
positionering ind i forhold til den asymmetriske kommunikation. Da pædagogen og den unge ikke
er ligestillede men ligeværdige, vil der være et asymmetrisk samspil. Men det er vigtigt, at
pædagogerne ikke indtager den dominerende rolle, men arbejder på den ligeværdige
kommunikation med den unge, da det betyder, at den unge føler sig set, hørt og forstået, og at den
unge føler selv – og medbestemmelse i sit liv.
Vi kan i kommunikationen være mere eller mindre personlige, hvilket også kaldes personlig
kommunikation. Personlig kommunikation kendetegnes af vores livsværdier, altså de værdier, som
gør livet værd at leve. Det er en indre vurdering, som er indre styret. Hvis vi lader os påvirke af det
ydre, bliver kommunikationen upersonlig, men den kan også blive upersonlig, når vi lader os styre
af irrationelle kræfter. I en konflikt starter kommunikationen med at være personlig, men jo højere
vi bevæger os op af konflikttrappen, jo mere upersonlig bliver konflikten, og til sidst handler det
bare om, at svine den anden part mest muligt til.
Et personligt sprog går ud på, at vi i kommunikationen skal komme med relevante jeg – udsagn.
Men bare fordi vi bruger jeg – udsagn, er det ikke nødvendigvis mere personligt af den grund. Vi
skal bevare egen integritet samtidig med, at vi ikke krænker den andens integritet. Personlig
kommunikation skal være undersøgende i stedet for at være konkluderende og fastlåsende. Hvis vi i
en konflikt arbejder med at holde os i den personlige kommunikation, kan det betyde, at konflikten
ikke bliver optrappet, men i stedet bliver håndteret. Når vi kommunikerer personligt betyder det, at
der forgår en større selvudlevering end hvis vi kommunikerede upersonligt. Clausen og Krigger
skriver om det som Habermas, kalder den herredømmefri kommunikation, som er en form for
kommunikation, hvor ingen af de involverede er over eller under hinanden. Det handler om, at
begge parter er i øjenhøjde, og at kommunikationen forgår på en ligeværdig måde. Med ligeværdig
mener vi, at pædagogen sætter sig selv i spil med sine overvejelser og oplevelser, og er åben om
sine hensigter og bidrager med viden. Endvidere interesserer pædagogen sig for, hvem den anden er
13
Grundbog i kulturforståelse s. 69-70
41
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
og anerkender den andens virkelighed og forståelse som meningsfuld. Vi skal huske, at det dermed
ikke er sagt, at vi er ligestillede. Vi er forskellige individer med hver vores hensyn til erfaringer og
viden14.
Kommunikation omfatter både verbale og nonverbale meddelelser. I kommunikationen er 55 %
kropssprog, 38 % er tonefald og 7 % er ord. Den verbale kommunikation er den sproglige og
fremtræder på forskellige måde. Det kan eksempelvis være, at pædagogen fremtræder glad, sur eller
trist. En stor del af vores kommunikation er nonverbal – ca. 90 %, altså den ikke – sproglige
kommunikation. Den kan for eksempel komme til udtryk i stemmelejet, øjenbevægelser, mimik,
kropsholdning, stemmens tone eller påklædning. Det er afgørende for forståelsen, at det sendte på
de to kanaler ikke er modstridende. Hvis der er uoverensstemmelser mellem de verbale og
nonverbale udtryk, bliver meddelelserne modsætningsfyldte og forvirrende. Hvis pædagogen for
eksempel siger til en ung, at han/ hun ikke må slå en af de andre unge, mens pædagogen smiler,
stemmer det ikke overens med hinanden15.
Når vi arbejder med mennesker med nedsat funktionsevne, udtrykker de sig ofte ved hjælp af
stemningen, det vil sige. gråd, smil, osv. Som pædagog er det nonverbale sprog vigtigt, da det er
den tilgang vi har til den unge, hvor vi positionerer os ligeværdigt med ham/hende.
Personlig/ professionelle refleksioner (Fælles)
Af denne opgave har vi tilegnet os ny viden omkring begreberne konflikt, konflikthåndtering,
relationens betydning for konflikthåndtering, selv – og medbestemmelse, livskvalitet, magt og
kommunikation. Vi har gennem hele opgaven kunne relaterer til praksis inden for specialområdet.
Det har betydet, at vi har haft faglige og vigtige diskussioner undervejs, som vi har fået meget ud af
i forhold til opgaven. Vi har fået fokus på, hvor vigtigt det er, at vi som pædagoger tager ansvar for
en konflikt. Samtidig er det vigtigt, at vi løbende reflekter over måden, konflikten håndteres på. Vi
er samtidig blevet mere opmærksomme på, at selvom de unge rent kognitivt måske kun er 3-4 år,
skal vi så vidt det er muligt behandle dem som normale unge. De skal have selv – og
medbestemmelse i hverdagen og føle, at de bliver set, hørt og forstået.
14
15
Personlig kommunikation – i teori og praksis s. 21
Personlig kommunikation – i teori og praksis s. 30-31
42
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Perspektivering (Fælles)
Dette emne kan relateres til andre målgrupper end specialområdet, som vi har skrevet om.
Konflikter opstår som tidligere nævnt inden for alle pædagogiske områder, og er derfor noget som
pædagoger skal forholde sig til uanset hvilken målgruppe, der arbejdes med.
Vi har valgt at perspektivere til 0-6 års normalområdet i daginstitution. Vores erfaringer siger at i
arbejdet med vuggestuebørn, læner måden vi håndterer konflikter på, sig meget godt op af den
tankegang, vi bruger inden for specialområdet. I vuggestuen er pædagogerne gode til at dele
børnene op i mindre grupper og møde børnene, hvor de er. Vi erfarer, at pædagogerne er gode til at
aflæse de små børn, eksempelvis i en situation hvor de skal på legepladsen. Der bliver hurtigt taget
hånd om eventuelle konflikter, der kan opstå. Hvis barnet giver udtryk for, at han/hun ikke vil ud,
hvis de er i en god leg, er pædagogerne gode til at se det enkelte barns behov og opdele
børnegruppen. Inden for denne børnegruppe kan vi også bruge kravtilpasning. Børnene kan
eksempelvis ikke selv bestemme, om de skal ud, men vi kan som pædagoger inddrage dem, så de
får medbestemmelse i beslutningen om, hvornår på dagen de skal ud.
I forhold til målgruppen i børnehave, mener vi, at pædagogerne kan lære noget af specialområdet.
For eksempel oplever vi, at alle børn skal på legepladen på en gang. Vi stiller spørgsmålstegn ved,
hvorfor børnegruppen ikke kan deles op, så man tilgodeser flere af børnenes behov. Måske er der
fire piger, der gerne vil blive indenfor og lege en leg. De har måske brug for, at kunne trække sig fra
den samlede store gruppe i børnehaven. Her mener vi, at vi som pædagoger skal være bedre til at
justerer i de krav, der bliver stillet, og se børnene hvor de er. På den måde kan eventuelle konflikter
mindskes.
Konklusion (Fælles)
Vi konkluderer hermed, at det pædagogiske arbejde omkring konflikthåndtering i forhold til de
unges selv – og medbestemmelse er utrolig vigtig. Når vi skal håndterer en konflikt, skal vi som
pædagoger gå ind og tage ansvar og samtidig se vigtigheden af, at de unge inddrages i
konflikthåndteringen og får selv – og medbestemmelse.
Det kræver, at vi som pædagoger har en god relation og et godt kendskab til den enkelte, for at
kunne inddrage dem, så de får selv – og medbestemmelse i hverdagen. Det er vigtigt i arbejdet med
43
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
de unge, at de kan mærke, vi vil dem, og vi ser verden ud fra deres perspektiv. Vi skal kunne have
sind på sinde, altså sætte os i de unges sted. Hvis de unge bliver set, hørt og forstået, mener vi, at
der kan opstå færre konflikter. Det har stor betydning for konflikten, hvor godt vi kender den unge,
så vi dermed kan have en bedre forståelse for den unge og har mulighed for at håndtere konflikten,
så den ikke optrappes.
Som pædagog skal vi kunne forholde os til den magt vi har i forhold til den unge. Vi skal være
bevidste omkring den magt vi bruger og reflekter over, hvordan vi bruger den. Vi skal ikke bruge
magten negativt, men bruge magten til at drage omsorg for de unge. Hvis vi arbejder ud fra den
herredømmefri kommunikation, betyder det, at vi kommunikerer ligeværdigt i konflikten, og den
unge dermed føler sig set, hørt og forstået. Især i forhold til den målgruppe vi arbejder med, har
kommunikationen stor betydning. Vi skal som pædagoger være ekstra opmærksomme på de
signaler, de unge kommer med. Både verbalt og nonverbalt.
I forhold til den unges livskvalitet, kan vi konkludere, at det er en indre følelse hos den enkelte, der
bestemmer, hvad der er livskvalitet. Vi kan som pædagoger forsøge at hjælpe og støtte den unge til
en øget livskvalitet, men det er i sidste ende kun den unge selv, der kan vurdere, hvad der er
livskvalitet for ham/hende.
44
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Litteraturliste
Bøger
Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, Social kritik nr 47
Bøttcher, Louise og Dammeyer, Jesper (2010): Handicappsykologi – En grundbog om arbejdet med
mennesker med funktionsnedsættelser, Samfundslitteratur
Clausen, Peter og Krigger, Erik (2000) Personlig kommunikation – i teori og praksis 2. udgave.
Forlaget børn og unge.
Elvén, Bo Hejlskov (2010):Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller
udviklingshæmning, Dansk psykologisk Forlag
Hagelquist, Janne Østergaard (2012) Mentalisering i mødet med udsatte børn 1.udgave, 1 oplag.
Hans Reitzels Forlag
Hammerich, Else og Frydensberg Kirsten(2012) Konflikt og kontakt 3 udgave, 1 oplag. Hovedland
Henriksen, Bjarne Lenau(2007): Livskvalitet – en udfordring, Gads Forlag
Husted, Jørgen (2009) Etik og værdier i socialt arbejde 1. udgave, 1 oplag. Hans Reitzels Forlag
Indsamlet Empiri på Stensagergården i perioden 1. Februar -13. Juli 2014
Jensen, Iben (2013) Grundbog i kulturforståelse. 2. udgave, Samfundslitteratur
Jensen, Noona Elisabeth (2010)Metodebogen: pædagogstuderende mellem profession og
akademisering, Hans Reitzels Forlag
Jørgensen, Bo Hejlskov, Veje, Hanne & Stolt, Hanne (2006) Kom godt ud af det - om håndtering af
problemskabende adfærd. Center for undervisningsmidler, Københavns Amt.
45
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Jørgensen, Bo Hejlskov(2005) Low arousal approach ved problemskabende adfærd ved
autismetilstande. Autismebladet 6 (1)
Næss, Siri, Moum Thorbjørn, Eriksen, John (2011): Livskvalitet - Forskning om det gode liv,
Fagbokforlaget
Ritchie, Tom (2010): Relationer i teori og praksis, Billesø og Baltzer
Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2005): Relationer, Akademisk Forlag
Stisen, Mary (2011): Jura for pædagoger, Hans Reitzels Forlag
Internetadresser:
Center for konflikthåndtering
https://www.konfliktloesning.dk
Kempler institut
http://kempler.dk/om-instituttet/vaerdigrundlag/det-humanistiske-menneskesyn.aspx (2/12-14)
Institut for menneske rettigheder
http://www.menneskeret.dk/emner/handicap/forstaa-konvention/artikel-7-boern-handicap (05/1214)
Serviceloven
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=158071#Kap11 (18/11-14)
Undervisningsmateriale
http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=959 (27/12-14)
46
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Bilag 1
Uddrag fra interview den 3. December 2014 på aflastningsstedet:
Anne:
” Så er det sådan mere overordnet – altså hvordan i arbejder med
konflikthåndtering herude?”
Pædagogen: ”ja, men altså – vi har igennem mange år arbejdet med at uddanne os på
området. Jeg har sammen med en kollega en konflikthåndteringsuddannelse,
hvor vi så skal tage konflikterne op på møder, og så skal vi analysere de
konflikter vi har haft med børnene, og vi skal være rådgivende omkring hvordan
kan vi gøre det anderledes hvis det nu ikke viser sig at barnet trives og der er
mange konflikter der ikke er løst på den gode måde, så skal vi tage det op og
det….
Anne:
”så det bliver taget op til personalemøder?”
Pædagogen: ”ja, vores afdelingsmøder og gruppemøder - ja
Anne:
”ja – ok”
Pædagogen: ” Vi kan selvfølgelig også gøre det når barnet …øhh…i hverdagen når barnet er
kommet i seng, der kan vi også samtale om var det her en hensigtsmæssig måde
eller skal vi prøve og tænke på andre måder i forhold til, hvis barnet nu for
eksempel ikke vil på badeværelset. Det er tit der vi har mange konflikter ”
Anne:
”mmm”
47
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Bilag 2
Side 1
48
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Side 2
49
Anne Kjelsbak Lund
11s1
Randers og Grenå
Side 3
50

bachelorprojekt 2015

Transcription

Similar documents

Velkommen til pædagoguddannelsen

Bank, bomber og beredskab

mellemtrin

Bestyrerpar søges

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Den konflikthåndterende kultur på arbejdspladsen

Bachelor PDF 2015

Bach færdig!

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Referat Uddannelsesudvalg UCL - 3. februar 2015 kl. 18:30