Bachelor PDF 2015

Transcription

Bachelor PDF 2015

Tina Kruse, Cindy Rasmussen
Bachelor Projekt 2015
Hold 405
Konflikthåndtering,
inklusion og anerkendelse
Bachelor projekt
Tina Kruse og Cindy Rasmussen
UC Syddanmark, Esbjerg
2015
1
Hold 405
Resume:
I en skolefritidsordning ligges der fokus på personlig udfoldelse, gode oplevelser, barnets trivsel og
gode kammeratfælleskaber. Barnets trivsel i kammeratfælleskab og sociale sammenhænge, bliver
dog i ny og næ udfordret af konflikter, som truer med at børnene føler sig misforstået, frustrerede,
angrebet eller krænkede. I situationer hvor der opstår konflikter, er det vigtigt at vi som pædagog
støtter op om børnene og sørger for at forstå sammenhængen, vise begge parter en tilstedeværelse
og i samarbejde med børnene får taget hånd om konflikterne. Når pædagogen hjælper børnene, med
at indse egne følelser, sammenhængen af situationen og tage forbehold for det andet barns følelser,
udvikler børnene samtidig deres sociale forståelse, samt får styrket deres sociale kompetencer.
Sociale kompetencer kan også forstås som social mestring i børnegrupper.1 Social mestring er når
barnet har afkodet hvordan den sociale sammenhæng ser ud og hvordan man skal handle deraf. Hvis
barnet ofte føler sig misforstået, deres behov ikke bliver set eller hørt i sociale sammenhænge, kan
børn udvikle en generel negativ forventning til andre mennesker, usikkerhed omkring sig selv, lavt
selvværd og få svært ved at danne relationer og værne om dem.2 Deres sociale mestring er ligeledes
ringe, da de kan have svært ved at aflæse og håndtere situationer, i socialt samspil med andre. Dette
mønster af dårlig social mestring, usikkerhed i konflikter og lavt selvværd i sociale sammenhænge,
fører børnene desværre videre til deres pubertet- og voksenliv. Den kompetente pædagog, skal give
børnene redskaber til at kunne klare konflikter bedre og guide dem hvis konflikten eskalerer.3
Vi har valgt at arbejde med konflikthåndtering og har inddraget en iagttagelse af en konflikt, som
foregår i en skolefritidsordning. Som arbejdsmetode, har vi valgt at fokusere på anerkendelse og
inklusion. Anerkendelse handler grundlæggende om at se og høre barnets behov og vise til
tilstedeværelse i situationen, mens inklusion handler om at danne fælleskaber og ligger vægt på de
sociale værdier.
I vores opgave har vi inddraget materiale, som forklarer og illustrerer hvor vigtigt børns trivsel er i
sociale fælleskaber, hvor vigtigt det er at børn bliver anerkendt og føler sig inkluderet. Vores
oplevelse er at anerkendelse og inklusion nemt og formålsmæssigt kan kobles sammen. De to
arbejdsmetoder spiller godt sammen, når man arbejder med konflikthåndtering.
1
Vedeler(2008)
Stern(2000)
3
Konflikttrappen
2
2
Hold 405
Indholdsfortegnelse
Resume: ................................................................................................................................................ 2
1. Indledning: ....................................................................................................................................... 4
1.1. Problemformulering: ..................................................................................................................... 4
1.2 Metode: ....................................................................................................................................... 5
2. Fritidspædagogikkens position ........................................................................................................ 6
3. Empiri: ............................................................................................................................................. 7
3.1En iagttagelse af Dorthe Kousholt: Kælkekonflikten.................................................................. 7
4. Inklusion........................................................................................................................................... 9
4.1 Inklusionens 3 grundpiller i praksis. ........................................................................................ 11
4.2 Inklusion - begrebsforklaring ................................................................................................... 12
5. Anerkendelse .................................................................................................................................. 15
6. Samspil og relationer: .................................................................................................................... 19
6.1 Daniel Stern .............................................................................................................................. 19
6.2 Liv Vedeler – Social mestring i børnegrupper ......................................................................... 22
6.3 Socialintelligens: Hjerne forskning .......................................................................................... 23
7. Konflikt. ......................................................................................................................................... 24
7.1. Konflikttrappen: ......................................................................................................................... 25
7.2 Trappen, trin for trin ................................................................................................................. 25
8. Analyse: ......................................................................................................................................... 27
8.1. Iagttagelsen analyseret med konflikttrappen: .......................................................................... 28
8.2 Iagttagelsen analyseret med fokus på anerkendelse og sociale kompetencer: ............................. 31
8.3 Analyse med inklusion. ............................................................................................................ 35
9. Diskussion ...................................................................................................................................... 36
10. Konklusion ................................................................................................................................... 37
3
Hold 405
1. Indledning:
Skolefritidsordningen er et pædagogisk tilbud for børn, med fokus på at gavne barnets trivsel i
skolesammenhængen, give dem gode oplevelser, støtte op om deres kammeratfælleskab og styrke
deres sociale kompetencer, blandt andet.4
Grunden til at vi har valgt at vi har valgt at arbejde med konflikthåndtering, er på grund af vores
erfaring i vores praktikker. Et gennemgående mål i begge vores tre praktikker, har været arbejdet
med konflikthåndtering og hvordan vi selv kunne blive bedre til det. Vi mener det er en vigtig del af
det at arbejde som pædagog. Man kan have forskellige tilgange når et barn kommer til en med en
konflikt. Og man kan have forskellige fokus at styre hen imod. Alt efter hvilket barn man har med
at gøre og hvor godt man kender barnet. Vi har alle prøvet at stå i en situation hvor vi havde svært
ved at afgøre hvad der var den mest hensigtsmæssige løsning på barnets/børnenes konflikt.
Vi har valgt at arbejde med konflikt håndtering for at få et bedre indblik i hvilke handlemuligheder
der findes og hvilket fokus man kan være rettet imod. Kort sagt, hvilke redskaber der findes til
arbejdet med konflikt håndtering. Ud fra vores egne erfaringer har vi valgt at arbejde med
anerkendelse med et fokus på inklusion og fællesskabs styrkelse da vi personligt mener det er den
mest hensigtsmæssige kombination.
Grunden til at vi har valgt at det skal dreje sig om skolefritidsordningen er at det er her vi føler at vi
har det bedste potentiale som pædagoger. Det er her vores praksis kan komme bedst til udtryk og
det er her vores interesse ligger. Vi ønsker at se hvordan en pædagog i skolefritidsordningen, kan
arbejde med konflikthåndtering med en anerkendende og inkluderende praksis. Måder som også
gerne skulle understøtte udviklingen af barnets sociale kompetencer fremadrettet.
1.1. Problemformulering:
På hvilke måder kan pædagogen i skolefritidsordningen, arbejde inkluderende og anerkendende,
med konflikthåndtering, på måder som også understøtter udviklingen af barnets sociale
kompetencer?
4
Esbjerg Kommune
4
Hold 405
1.2 Metode:
I vores opgave ønsker vi at undersøge hvordan pædagogen, kan hjælpe børn i konflikter, på en
anerkendende måde, med en inkluderende tankegang. Vi finder det interessant at arbejde med
forskellige perspektiver i det pædagogiske arbejde. Med fokus på forskellige arbejdsmetoder kan
man opnå forskellige resultater. Og ved at kombinere dem kan man skabe sig en unik
arbejdsmetode der giver indflydelse i børnenes liv og hverdag. Dette er så at sige en personlig
hypotese for os, som vi ønsker at undersøge.
I opgaven vil vi forholde os til en iagttagelse af en konflikt, udvalgt fra et forskningsprojekt om
fritidspædagogik og børneliv. Vi benytter grundlæggende denne konflikt, frem for at bruge mange
forskellige eksempler, for at tydeliggøre hvordan pædagogen kan arbejde med konflikthåndtering.
Konflikten sættes ind i en konflikttrappe og analyseres i forhold til anerkendelse og en inkluderende
tankegang. Korporreret i opgaven vil vi fortælle om vigtigheden omkring børns sociale samspil og
deres behov for at blive anerkendt af andre.
I forhold til inklusion, benytter vi bogen ”inklusion så det batter” af Bo Clausen og Karen Sørensen.
Bogen giver et billede af hvad inklusion er og hvordan det gavner samfundets børn at vi benytter os
af at arbejde inkluderende med børnene.
Anerkendelses begrebet kan bruges i forskellige sammenhænge og betydningen kan variere. Vi
definere begrebet ved hjælp af psykolog Anne-Lise Shibbye og lektor i psykologi ved
Pædagogseminariet Lis Møller. Lis Møller forklarer og fortolker Schibbyes arbejde og forskning
omkring anerkendelse og sætter det i sammenhæng med det pædagogiske arbejde.
I forbindelse med konflikthåndtering, benytter vi ”Konflikt og kontakt” af Else Hammerich og
Kirsten Frydenberg, for at få en bedre og bredere indsigt i hvorledes konflikter er bygget op og
hvordan pædagogen få konflikterne bearbejdet. Nogle konflikter løser sig af sig selv, men nogle har
brug for at der er en mægler til at guide dem ud af konflikten, her kan bogen benyttes som
inspiration til værktøjer i den pædagogiske praksis.
For at understrege vigtigheden af børns vigtigheden af samspil og relationer i den sammenhæng, vil
vi tage udgangspunkt i Daniel Sterns beskrivelser omkring barnets udvikling af selvfornemmelser,
for at få en udviklings psykologisk indgangsvinkel.
For at få en god forståelse af de sociale processer og konflikter, som kan forekomme mellem børn
vil vi inddrage Liv Vedelers viden og erfaring omkring sociale kompetencer i samspil, relationer og
social mestring.
5
Hold 405
Vi ønsker at have fokus på en anerkendende og inkluderende tilgang til børnene i forbindelse med
konflikter, for bedst muligt at understøtte børnenes sociale kompetencer, individuelle udvikling,
trivsel og kammeratfællesskabsfølelse.
2. Fritidspædagogikkens position
Fritidsinstitutioner under skolens domæne dukker op forskellige steder i Danmark, i midten af
1980´erne. Det hele startede dog med at man i Odense, 1874 åbnede det første fritidshjem. Disse
blev etableret hovedsageligt for at holde børnene beskæftiget efter skoletid og ikke kom i dårligt
selskab. I 1960érne ændrede holdningen til børnene og fritidshjemmene, fungerede nu som et
alment pædagogisk- pasningstilbud. De følgene år, udviklede synet på opdragelse, børn generelt og
fritidshjemmets funktion. Der skulle ikke blot fungere som et alment pasningstilbud, men børnene
skulle også stimuleres. Det skulle nu anses som et værested, med mange muligheder for børnenes
udfoldelse, både i leg, kammeratskab og oplevelser. I 1980érne blev det muligt at oprette en fritid
ordning, som hørte til under skolens domæne.5 Skolefritidsordningen blev herved oprettet under
folkeskoleloven§3 stk. 4, som blev vedtaget i 1984 i folketinget som en pasningsordning til børn
efter skoletiden. Loven blev vedtaget for at give børnene mulighed for leg og beskæftigelse udenfor
skoletiden og på samme tid, lade børnene være det samme sted. På den måde kunne de tomme
lokaler også blive benyttet om eftermiddagen6.
Skolefritidsordningen er et pædagogisk tilbud for børn, hvis overordnede formål er, i samarbejde
med skolen, forældre og lokale tilbud om, at skabe et trygt, omsorgsfuldt og udviklende miljø og
sætte fokus på at fremme det enkelte barns personlige udvikling, trivsel og kompetenceudvikling.7
Det er op til den enkelte skole, SFO-leder, personale og forældre at fastlægge og formulere deres
fritidspædagogiske mål og formål8 . Generelt for skolefritidsordningerne, skal der ligges et særligt
fokus på udviklingen af børns kompetencer, som gavner deres sociale samspil, ansvarsfølelse,
identitetsstyrkende og herved styrke deres selvværd, selvtillid og selvfølelse. Formålet er at børnene
udvikles til at være åbne og selvstændige individer, der har selvtillid, evne og vilje til at samarbejde
med andre, kan danne gode relationer, kan værne om egne interesser og dog anerkende og
respektere andres interesser og meninger.
5
Skolefritidsordninger – Hvordan?(1986)
Hviid, Højholdt (2012)
7
8
6
6
Hold 405
Børnene skal herved videreudvikle og mestre de sociale færdigheder, som vil styrke deres egne
handleevner, social forståelse og evnen til at ivaretage sig selv og sine personlige interesser. Hertil
skal pædagogen også arbejde bevidst med at styrke kammeratskabsfælleskabet, dette kan blandt
andet komme til udtryk gennem inklusion- og relationsarbejdet. 9
3. Empiri:
Vores empiri har vi valgt ud fra en forskningsbog om fritidspædagogik og børneliv.
Forskningsprojektet ”Pædagogers viden og professionalitet i samarbejdet om børns fællesskaber –
med særligt henblik på styrkelse af fritidspædagogikken”,10 er lavet af den danske psykolog og
forfatter Charlotte Højholt (1964-). Dette projekt forløb fra 2008 – 2012. Forskningsprojektet
lægger til grund for forfatternes interesse indenfor fritidspædagogik og inklusion af de børn der
møder udfordringer i deres dagligdag.11
Vi har valgt at arbejde med kapitlet der omhandler børnefællesskaber og udsatte positioner i
skolefritidsordning, i forhold til deltagelse i fællesskabet. Kapitlet omhandler en række børn der er
blevet visiteret til et specialskoletilbud, men som stadig går i skolefritidsordningen på deres gamle
folkeskole. De bliver hver dag transporteret fra specialskolen til skolefritidsordningen, hvor de
tilbringer resten af dagen indtil de skal hjem. De udgør et godt eksempel på hvordan/hvor man kan
sætte mere fokus på anerkendelse og inklusionsarbejde som metode for at sikre børnenes relationer,
gode samspil og trivsel i en skolefritidsordning.
I kapitlet har vi udvalgt en iagttagelse af en konflikt, som er skrevet af pædagogen Dorthe Kousholt.
Den omhandler en dreng der hedder Mikkel, som er visiteret til en 3. klasse på en specialskole, men
går i skolefritidsordning på hans gamle skole. Han bliver hver dag transporteret fra specialskolen til
hans gamle skole, hvor han skal gå i skolefritidsordning resten af dagen.
3.1En Iagttagelse af Dorthe Kousholt: Kælkekonflikten
Jeg er med Mikkel i SFO. Der opstår en konflikt i forbindelse med en kælketur. Ifølge de andre
drenges udsagn ”gik Mikkel helt amok”.
9
Lis Møller (2008)
Højholt (2012)
11
10
7
Hold 405
Mikkel vil på kælkebakken. Han går rundt indenfor med alt sit tøj på og venter på at der kommer en
voksen. Susanne (pædagog) kommer ind og forklarer ham, at man skal være to for at gå på
kælkebakken. Daniel dukker op, han vil gerne med – så er de to. Drengene venter ved pulten.
Mikkel og Daniel får at vide, at de skal finde Jens, som har nøglerne til skuret, hvor kælkene er.
Mikkel og Daniel prøver at finde Jens. De går udenfor, rundt om bygningen og ind igen og derefter
ud igen. Hvor er Jens? En anden voksen finder ham – han er i garderoben og er ved at klæde om.
Drengene får besked på at vente ved skuret.
Mikkel og Daniel går sammen ud til skuret. Efter nogen tid kommer Jens og låser op. Han siger at
de normalt kun må få kælke når der er en voksen med på kælkebakken. Jens ser at jeg er med og de
får så lov alligevel selvom jeg siger at de ikke skal lave særregler fordi jeg er der. De får lov på den
betingelse at de lover at gå tilbage med kælkene. De går over til kælkebakken. Mikkel og Daniel
giver sig til at kælke – de morer sig med at kaste sig ned at bakken på forskellige måder. Det ser
sjovt ud.
Lidt efter kommer Magnus og Jeppe. De vil også have kælke og spørger, hvorfor de ikke må få
kælke. Jeg må hente jens- det her duer ikke. Jens kommer og tager kælkene med tilbage – så er der
ingen, der har kælk. Drengene protesterer og virker lidt rådvilde – hvad skal de nu lave? Da Jens
er gået, finder Mikkel en træplade, som han kælker på. Han kalder flere gange på Magnus. Han vil
have, at Magnus skal se hans ”stunts” på kælken. Jeppe vil have træpladen og prøve en tur. Men
Mikkel vil ikke give en fra sig. Kampen om træpladen fortsætter et stykke tid: Jeppe presser på for
at få pladen, men Mikkel afleverer ikke – han prøver stadig at få Magnus´ opmærksomhed. Jeg går
fra kælkebakken et øjeblik. Da jeg kommer tilbage er drengene væk, og jeg kan ikke finde Mikkel.
Jeg møder Magnus sammen med et par andre drenge. De spørger, om jeg har set Mikkel, og
fortæller, at han slog og ”gik helt amok”. Jeg går legepladsen rundt og finder til sidst Mikkel på
taget af et skur. Han er helt opkogt og svedig. ”hvad sker der?” spørger jeg. Mikkel fortæller, at
Jeppe slog ham med en kæp, og ”de andre hjalp ham med at slå mig”.
Lidt senere møder jeg Jens på legepladsen, han er på vej ud for at finde Mikkel. Vi snakker om
konflikten mellem drengene, og Jens gengiver Jeppes fortælling om, at Mikkel gik amok, fordi Jeppe
ville tage træpladen fra Mikkel for at kaste den væk. Drengen havde fået at vide, at de ikke måtte
tage de træstykker der lå i en bunke ved kælkebakken. Jeg fortæller, at ud fra hvad jeg kunne se, så
det mere ud til, at Jeppe ville prøve en tur på træpladen selv. ”ja, det er jo en anden historie,” siger
Jens. Jeg gengiver også Mikkels fortælling, at Jeppe havde slået med en kæp. Derpå følger et
længere forløb, hvor Mikkel er forsvundet, og Jens og jeg leder efter ham.
8
Hold 405
Vi finder ham til sidst i ”borgen”, og Jens henter Jeppe og sætter drengene til at tale sammen. Jens
mægler mellem drengene og beder dem til sidst om at sige undskyld til hinanden, hvilket de gør –
om end lidt modstræbende. Derefter går Jeppe og Jens.
Mikkel går i gang med at barrikadere ”borgens” port indefra. Han arbejder ihærdigt – og vi
snakker lidt imens.
Dorthe: Var det o.k. at få snakket med Jeppe?
Mikkel: Lidt måske.
Dorthe: Kommer i tit op at skændes?
Mikkel: Nej, jeg har ikke været uvenner med nogen siden jeg startede på den anden skole.
Dorthe: De drenge på kælkebakken – er det nogle ,du plejer at lege med?
Mikkel: Vi legede ikke.
Dorthe: Du leger ikke med Magnus?
Mikkel: Jeg leger ikke med nogen, jeg har ikke nogen venner her.
Mikkel arbejder videre med at barrikadere døren – jeg får lov til at linde lidt på barrikaden, så jeg
kan komme ud.
Det hele starter med en leg og en god ide, men ender med at udvikle sig til en konflikt, hvor hver
part, har hver sin historie og opfattelse af situationen. Hvis pædagogen ikke har mulighed for at,
guide børnene i konflikten, mens den foregår, så må pædagogen træde til når konflikten er eskaleret
og parterne er gået fra hinanden. I dette tilfælde går børnene hvert til sit og pædagogerne ved ikke
hele sandheden bag situationen. For at komme til bunds i arbejdet med konflikthåndtering, med
udgangspunkt i denne konflikt, vil vi nu inddrage to grundlæggende temaer, som vil præge
opgaven: Inklusion og anerkendelse. Dernæst vil vi, for at pointere vigtigheden af fællesskab,
socialt samvær og udvikling af sociale kompetencer, som i længden vil give barnet bedre redskaber
og gåpåmod i konflikter, inddrage bl.a. Daniel Stern, Liv Vedeler, Else Hammerich og Kirsten
Frydensberg.
4. Inklusion
Begrebet inklusion stammer fra UNESCO´s Salamanca erklæring12 fra 1994, hvor repræsentanter
fra 92 lande og 25 organisationer mødtes i Salamanca, Spanien.
12
UNESCO´s Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning 1994
9
Hold 405
Her skabte de erklæringen der skulle gavne alle børn fra alle samfundslag. Dette ville sikre dem ret
til uddannelse og skolegang, uanset behov, evner og interesser.
Erklæringen lyder således;
o Alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og
opretholde et acceptabelt læringsniveau
o Ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov
o Uddannelsessystemer og uddannelses forløb skal indrettes og iværksættes på en sådan
måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov
o De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler,
som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er
centreret omkring det enkelte barn.
o Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at
bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå
uddannelse for alle; desuden giver lang de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger
dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse
(salamancaerklæringen, 1994)
Inklusion går grundlæggende ud på, at der skal være plads til alle børn uanset deres særlige behov
eller forudsætninger. De har alle ret til at deltage i uddannelse og samfund på lige vilkår i
institutioner og fællesskaber, der er for alle. Erklæringen bygger på et
menneskerettighedsperspektiv der skaber tryghed for det enkelte individ. Samfundet er bygget på
tryghed og en sikkerhed om at der er plads til alle og at der er en plads til det enkelte individ.13
Mennesket skal ses i den kontekst det befinder i. Alle er ligeværdige og har lige ret til deltagelse og
kan som udgangspunkt det samme, det handler blot om at finde den indgangsvinkel der er passende
for at personen skal få mest mulig ud af det der er formålet fra pædagogens side. Det er derfor op til
fagpersonenerne at skabe den rette tilgang til det enkelte menneske ud fra erfaringer og viden.
Hvis pædagogen har med et barn at gøre, som har en diagnose der kan være skyld i at barnet ikke
får det optimale udbytte, er det pædagogens ansvar at skabe de bedste forhold for barnet ved at
indsamle viden og trække på erfaringer fra sig selv og/eller pædagogens kolleger, i stedet for at
vende ryggen til og sende barnet videre til en anden fagperson hvor barnet skal skabe nye
relationelle forhold.
13
Pedersen (2009)
10
Hold 405
Pædagogen skal hele tiden have et fokus på individet og konteksten som individet er en del af. dette
er den afgørende tilgang til inklusionsarbejdet: at man har det dobbelte perspektiv på både individ
og kontekst og at de voksne justerer deres handlinger mod begge fokusområder.14
4.1 Inklusionens 3 grundpiller i praksis.
Når man praktiserer inklusionspædagogik, er der nogle ting der skal være afstemt i arbejdet. Der er
nogle forhold man må tage højde for, som er fremtrædende. Dette består af 3 grundpiller som
kendetegner den afgørende forskel på ekskluderende og inkluderende pædagogik.15
Indikatorer på en anerkendende praksis:
-
Ved den anerkende praksis skal pædagogen koncentrere sig om at anerkende barnet, dets
behov, sammenhæng og vejlede barnet ud fra dets kontekst, i at gøre hensigtsmæssige
handlinger. Pædagogen skal have et positivt menneskesyn og møde barnet som et
ligeværdigt menneske, som tillægges gode intentioner. Hertil er det vigtigt at pædagogen
undlader at vurdere og bedømme barnets indre motiver, men i stedet prøver at tolke dets
gode intentioner ud fra konteksten. Pædagogen skal undgå at anse barnet som et objekt, hvor
man leder efter fejl, årsagsforklaringer og måder hvorpå man kan ændre dem. Her rådes
pædagogen til at forsøge at se barnet i dets kontekst, se tingene fra deres perspektiv og
tænke på mulighederne, frem for fejlene.
14
15
Clausen(2013)
11
Hold 405
Indikatorer på ressourcefokuseret praksis:
-
I ressourcefokuseret praksis, er pædagogen mere fokuseret på barnets ressourcer, fremskridt
og muligheder, frem for fejl og årsagsforklaringer.
Pædagogen har fokus på barnets udvikling og trivsel og har faglig kompetence i forhold til
at se tegnene på både positiv og negativ udvikling og trivsel. I forhold til udvikling rådes
pædagogerne til at bruge resten af personalet som sparringspartnere, til at tale om barnets
ressourcer og næste udviklings skridt.
Indikatorer på den relations kompetente praksis:
-
Her kommer pædagogens tilgang til barnet i fokus. Pædagogen skal virke tilgængelig
overfor barnet, både vise nærvær og opmærksomhed, både verbalt og nonverbalt.
Pædagogen skal skabe en positiv relation, med fokus på eget toneleje, handling og ikke
skælde barnet ud, men tænke på alternative og hensigtsmæssige handlemuligheder.
Pædagogen skal observere børnene i legen og involvere/styre legen hvis noget legen går galt
at børnene bliver uvenner og hvis der opstår en konflikt.
Hvis et barn udviser irritation eller er ked af det, skal pædagogen anse det som en invitation,
frem for at afvise og irettesætte barnet.
Inklusion er et policy begreb. Dette vil sige at ordet får sin betydning i et samspil med politiske
hensigter. Inklusion er at undgå eksklusion16
I et bredere perspektiv handler inklusion om at der skal være plads til alle børn uanset deres særlige
behov eller forudsætninger. De har ret til at deltage i uddannelse og samfund på lige vilkår i
institutioner og fællesskaber, der er for alle.17
4.2 Inklusion - begrebsforklaring
Vi vil gerne perspektivere til en hændelse som Tina Kruse, har oplevet i hendes 3. praktik i en SFO,
som har lignende problemstillinger og anerkendende indikatorer. Vi har valgt at give drengen et
fiktivt navn, han hedder her Emil. I denne fortælling starter det med at Emil føler sig udenfor og
ekskluderes fra fællesskabet fordi han er gået en klasse om. senere i fortællingen gør vi opmærksom
på hvordan han går fra at være ekskluderet til hvordan Tina får ham inkluderet igen ved at benytte
sig af inklusionens 3 grundpiller som er beskrevet ovenfor.
16
17
Pedersen (2009)
Pedersen (2009)
12
Hold 405
Dette er Tinas praksisfortælling:
”Jeg gik rundt på legepladsen. omme bag ved et træ, kunne jeg se Emil der sad på en fodbold og
havde placeret sit hoved imellem hans knæ.
Jeg gik hen til ham og spurgte hvad der var galt og at jeg kunne se at han så trist ud.
Emil forklarede, at han var ked af det fordi han ikke havde nogen venner mere. Jeg spurgte hvordan
det kunne være, hvortil han svarede at det var fordi han var gået en klasse om og nu var det ikke
hans klasse kammerater mere. Jeg forklarede ham at bare fordi man går en klasse om så betyder
det ikke at man ikke har nogen venner mere. ”det ved jeg fordi jeg selv er gået en klasse om.”
forklarede jeg. Han kiggede forbavset på mig. ”hvad gjorde du så?” spurgte han. Jeg svarede at
jeg havde nogle evner der var gode at bruge. F.eks. jeg rigtig god til at tegne og når jeg sad og
tegnede kom mine gamle klasse kammerater over og sad sammen med mig og det samme gjorde
mine nye klassekammerater. ”Det var noget der hjalp mig meget” sagde jeg til ham. Jeg fortsatte
med at fortælle; det kunne godt være at han ikke var god til at tegne men at den fodbold, han sad på
lige nu, den kunne han mange flere ting med end at sidde på den og begrave ansigtet. ”Du er jo
super god til at spille fodbold.” Og lige meget om han går i 1 klasse eller børnehaveklasse så er
han stadig lige så god til at spille fodbold. Og når han spiller fodbold så vil de andre børn også
gerne være med. Emil begyndte at smile genert. Han rejste sig kort tid efter op og gik hen til en flok
elever der stod ovre ved et mål. Derefter blev der spillet fodbold sammen resten af dagen.”
Drengen virkede frustreret over situationen og var bekymret for at han ville blive udelukket af de
andre, eller at han var mindre værd. Tina satte sig på hans niveau og kunne se og acceptere den
givende situation han var i. Hun udviser hendes forståelse for hans frustration og meget
betryggende deler en lignende historie om sig selv. Dette er også med til at fjerne fokusset fra ham
og han kan se problemet, fra et andet perspektiv. Emil var i vildrede, for han vidste ikke hvem af
hans kammerater han nu skulle søge hen til. Skulle det være de nye eller de gamle?
Frustrationen kom til udtryk, da han satte sig på bolden og opgav tilværelsen i fodboldspillet for en
kort stund. Han havde brug for at koble af og kaldte indirekte på hjælp. Da Emil er blevet forsikret
om, at han ikke er den eneste i hele verden der er gået en klasse om, virker det til at det hele ikke
virker så slemt mere. Han virkede mere afklaret, om ikke andet en smule var det hele mere
betryggende for en stund. Han fik forklaret hvordan ens personlige kvaliteter kan komme i spil og at
han var rigtig god til at spille fodbold og synes at det var sjovt. Han var da godt klar over at han var
god til fodbold men det havde han lige glemt i situationen fordi alt andet virkede lige meget.
13
Hold 405
Tina går, meget bevidst ind og trækker på Emils egne ressourcer.
Hun er fokuseret på at han skal have en god oplevelse af sig selv som han ikke kan se eller fokusere
på i øjeblikket, da han er fokuseret på at der ikke er nogen der vil lege med ham. Ved at hun trækker
på det han er god til bliver han opmærksom på at der er måder han kan komme i kontakt med
kammeraterne på. De befordrende elementer i barnets adfærd er at han har givet op for en stund.
I begyndelsen er hun problemløsningsorienteret, for at undersøge hvad problemet er og hvordan det
kan ordnes, dernæst ressourceorienteret bruger nu kræfter på at finde ud af hvordan hun kan hjælpe
barnet videre. Ved at trække på hans evner indenfor fodbold, viser hun at ikke alt har ændret sig og
at hans evner ikke er blevet generet af klasseændringen. Dertil bliver der skabt en positiv effekt på
de omgivelser som drengen befinder sig i og han finder mod til at selv at opsøge nogle potentielt
nye venner.
Til at starte med ved Tina ikke hvad problemet er, hun har ikke set optakten og er ikke blevet oplyst
om at han har gået en klasse om. Men da hun går hen til ham, er det med intensionen om at løse
problemet og lytte til ham. Da hun selv havde været i en lignende situation, forstår hun hvilke
følelser og problematikker som er på spil.
Hun udviser respekt overfor hans situation ved at leve sig ind den og ikke afvige fra hans situation.
Hun udviser medfølelse og deler selv sine egne erfaringer med ham for at få ham til at indse at det
nok skal ordne sig, men også for at skabe en relation til ham. Da relationen er skabt vil det virke
nemmere for drengen at indse at han problemer ikke kun er noget der er sket for ham. Deres relation
er her at de har noget til fælles. Forskellen er, at for den ene part er oplevelsen helt ny og hos den
anden part har oplevelsen fulgt med hele livet og personen har lært at leve med det og kan derfor
dele ud af sine erfaringer. Hendes tilgang til ham er anerkendende. Tina har fået opbygget et
positivt samspil til drengen. Dette blev gjort ud fra de 3 grundpiller i inklusions arbejde;
anerkendende praksis, ressourcefokuseret praksis og relations kompetent praksis.
Hun møder barnet med et åbent sind og er fokuseret på at hjælpe barnet, hun skaber en relation til
barnet for at kunne rette op på problemet, hun deler af sine egne erfaringer for at rette på problemet
og hun trækker på barnets gode værdier/ressourcer for at rette på problemet. 18
18
Clausen (2013)
14
Hold 405
5. Anerkendelse
Anerkendelse er et begreb, som ofte benyttes i det pædagogiske sprog og felt. Begrebet stammer
oprindeligt fra den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel(1770-1831).19 Selve ordet
”anerkendelse”, betyder ”at se noget på ny/at se igen” (jf. engelsk: re-cognize),20 værdien ligger i at
genkende, erkende, bekræfte og styrke barnet. Over årene har flere teoretikere og fagfolk fortolket
begrebet anerkendelse og begrebet er blevet brugt i det daglige sprog. Ordet kan derfor have ændret
den oprindelige betydning og fået tilføjet andre meninger, aspekter og forestillinger. I Hegels
forståelse af begrebet, handler en vigtig del af udførelsen og at værdsætte den anden. Vise at man
værdsætter den anden, som værende et ligeværdigt medmenneske. Anerkendelsen er en måde at
være på over for andre, ”anerkendelse er ikke noget man har, men noget man er”. Hertil indebærer
anerkendelse også evnen til at sætte sig i den andens sted og se tingene fra deres perspektiv og deres
subjektive oplevelse.21
I bogen ”anerkendelse i praksis”, beskriver Lis Møller, lektor i psykologi ved Pædagogseminariet i
Aalborg, hvad anerkendelse er, hvad det indebærer og hvordan pædagogen i praksis kan arbejde
med en anerkendende tilgang. Hun læner sig meget op af den norske psykolog Anne-Lise Løvlie
Schibbye´s fortolkning og erfaringer af begrebet anerkendelse i forbindelse med terapi og psykologi
og omformulerer det til brugen i pædagogisk praksis.22
Schibbye anser anerkendelse for, i grundtræk, at lytte, acceptere, bekræfte, udvise empati,
indlevelse og kunne forstå selve sammenhængen. Anerkendelse handler om at give andre
mennesker positiv respons og vende de negative mønstre ved at påskønne deres personlige
kompetencer, egenskaber og adfærd. At anerkende et andet menneske, vil sige at man fastholder
blikket, er nonverbalt afstemt med situationen og verbalt respekterer den anden, samt er
tilstedeværende og nærværende. Vise og give udtryk for at man reelt er der for personen, både
verbalt og nonverbalt. Jeg ser dig, jeg hører dig, jeg respekterer dig. Den anden person får herved
tildelt autoritet, i forhold til sine oplevelser, følelser og erfaringer, på deres egne betingelser.
Åben interesse for deres individualitet, uafhængig af enighed. Dette skal anses som en tilgang og
indstilling, samt noget vi ønsker at give andre. Når man anerkender andre, behøver det ikke blot
være de positive og behagelige ting som man kommenterer. Ved at anerkende de positive
oplevelser, sikrer man blandt andet barnets trivsel.
19
Møller (2008)
Møller(2008)
21
Schibbye(2010)
22
Møller(2008)
20
15
Hold 405
De negative oplevelser og følelser, skal der også gerne sættes ord på, anerkende at de er til stede –
”jeg kan se at du er ked af det”.23 Dette kan være med til at gøre hele barnets oplevelse lidt
nemmere at håndtere og måske en anelse mere behageligt. Dette udstråler accept og
opmærksomhed. Barnet får herved også bekræftet sine følelser, både glæden, smerten og vreden. På
den måde lærer de at alle følelser er acceptable.
At arbejde anerkendende i praksis, forudsætter at man er villig til at se indad og arbejde med sin
egne mønstre, vaner, typiske reaktioner og reflektere over hvordan man forholder sig til andre
mennesker. – selvrefleksion, selvafgrænsning og anerkendelse. Den professionelle må afstemme sin
reaktion, efter hvilke personer som er involveret, situationens natur og sammenhængen generelt.
Anerkendelse skal anses som værende en proces, som hele tiden udvikler sig og gerne fungerer som
stillads for opbygningen af relationen. Et fokus på anerkendelse er samtidigt et ønske om at føre en
mere positiv og optimistisk menneskesyn.24
Når vi er i samspil med mennesker, fortolker man spontant situationen og personens intentioner.
Dette kan være en fordel, for at afstemme sin reaktion, men fortolkningen kan også fungere som en
barriere, da man på den måde kan komme til at objektliggøre personen (sætte dem i bås). Du har
altså allerede sat din holdning og forventning til handlingen og hvilken tilgang du har dertil.
Mennesker har en tendens til at spontant at tolke andre mennesker og dømme hurtigt ud fra egne
erfaringer, behov og lignende sammenhænge. For at forholde sig professionelt og undgå at
spontantolke den anden forkert, kan man arbejde intenst med selvrefleksion af egen praksis, ændre
sine interaktionsmønstre, ved at arbejde med forskellige måder at arbejde med sin egen praksis. Fx
kan det ske gennem praksisfortællinger, selvrefleksion, videooptagelser og lignende, som kan være
med til at holde det hele mere praksisnært, frem for personlig hverdags praksis, så at sige. Gennem
selvrefleksionen og fokus på egen handling, kan man få øjnene mere op for selve samspillet, begge
parters behov og tanker. Det skærpede blik for alle de små detaljer som opstår i samspilsprocessen,
kan hjælpe pædagogen til at lægge en fremtidig plan eller forventning til handling, for samspillet.25
At pædagogen skal være anerkendende og se barnet, fra deres perspektiv, betyder ikke at
pædagogen fuldkommen skal udelukke sit eget perspektiv og tage forbehold for barnet.
Ifølge Schibbye skal barnet, for at udvikle sin selvbevidsthed og erfaringer med mennesker, møde
passende modstand hos pædagogen og andre mennesker.
23
Krog, Secher (2010)
Møller(2008)
25
Møller(2008)
24
16
Hold 405
Her handler det om at barnet ikke kun bliver hørt, men også lærer at lytte og forstå, andres behov,
værdier, holdninger og opfattelser. Gennem denne forskellighed, møder begge parter af samtalen en
passende modstand og udvikler begge sin egen selvbevidsthed og erfaringer med mennesker. Man
kan tale om gensidig respekt og anerkendelse af hinanden gennem samtalen.26
Som beskrevet tidligere, betyder anerkendelse grundlæggende at man ser og accepterer den anden.
Dykker vi dybere ind i selve begrebet anerkendelse med henblik på relationer, så handler det om at
ens perspektiv, i mødet med andre, bliver genkendt, bekræftet og styrket. Når anerkendelsen sker og
barnets perspektiv bliver hørt, samt får respons, kan det lede barnet til at reflektere videre over
situationen, sine egne opfattelser og tilføje elementer fra det ny tilføjede respons, erfaringer og den
andens perspektiv. På denne måde udvikles barnets erfaringer med mennesker og forståelsen af
andres behov, opfattelser, værdier og deres perspektiv.27
Schibbye inddeler sin forståelse af anerkendelse i to niveauer28:
-
Ved første niveau ser man overordnet på anerkendelsen. Anerkendelsen er en medspillende
faktor i selve relationen. Det indebærer idealet om at vi respekterer hinanden, viser omsorg,
tillid og nærværende opmærksomhed. Det tager dog tid at etablere og udvikle dette niveau.
Her handler det om selve handlingen i samspillet og hvad hvordan hver part fortolker det.
-
Ved andet niveau er det mere praksisnært, hvor vi kan observerer hvad der sker i selve
samspillet og hvad hver part bringer frem. Her kan redskaber, såsom refleksion, inspiration
med teori om anerkendelse og oplevelser være med til at sikre det overordnede niveau. Det
sikre at vi videreudvikler os som professionelle.
Cindy har i sin 3.praktik arbejdet en del med anerkendende praksis og den forbindelse søgt
inspiration og viden, hos bogen ”Godt for børn – anerkendende relationer i praxis”29. Bogen giver
et overblik over teorierne om anerkendelse og hvordan vi kan arbejde med det i praksis. Her
opfordres pædagoger til at forholde sig til sin egen praksis, reflektere over sine handlinger, øve os i
den anerkendende tilgang til børnene, samt udvise tilstedeværende nærvær og omsorg for børnene.
Her tages forbehold for begge anerkendelse niveauer.
26
Schibbye (2010)
Schibbye(2010)
28
Schibbye(2010)
29
Krog, Secher (2010)
27
17
Hold 405
Det første niveau handlede om intensionen, interessen om et godt samspil med børnene, med en
anerkendende tilgang. Andet niveau handlede mere om, hvordan man når det mål, hvordan man
sikre at vi er anerkendende og forholder os professionelle. I Cindys 3.praktik arbejdede hun bevidst
med den anerkendende tilgang og brugte bogen ”Godt for børn” som inspiration. I den forbindelse
brugte hun et anerkendelsesredskab, som var meget simpelt. Når hun mødte et barn, som gav
udtryk for en følelse eller reaktion, så skulle bekræfte barnet ved at sætte ord på det.
F.eks. Sætninger som starter med, ”Jeg kan se at du…”.
Det er gode sætninger, som kan hjælpe med at styrke den anerkendende tilgang til barnet. Sætninger
som starter med, ”Jeg kan se at du…” skal øves, tages i brug og reflekteres over. Disse
anerkendende sætninger, hjælper børn med at sætte ord på handlingen, samt bekræfter barnets
følelse. ”Jeg kan se at du er ked af det”, ”Jeg kan se at du er glad” osv. Denne type anerkendende
sætninger, kan anses som redskaber, som pædagogen kan benytte i praksis. Et verbalt redskab, som
skal tilvendes, men er nem at benytte i praksis. Hun havde gode erfaringer med at benytte disse
sætninger i dagligdagen og oplevede at børnene reagererede positivt. Her er et eksempel fra Cindys
praktik, pigen i fortællingen er 3 år, hendes navn er fiktivt:
”Amanda og alle de andre børn er ved at tage overtøjet på, inden de skal ud på legepladsen.
Amanda tøver en smule og virker en lille smule nedtrykt. Pædagogen skynder på hende, med en sur
tone og smider hendes regnfrakke frem, ved siden af hende. Pædagogen og størstedelen af børnene
er nu gået ud og Amanda sætter sig længere ind i hendes garderobe rum og begynder nu at græde
meget stille. Jeg sætter mig, på knæ foran hende, ser op på hende og siger ”Jeg kan se at du er ked
af det Amanda”. Hun nikker og siger ”Ja jeg er ked af det.”. ”Og ved du hvad, det er helt okay.
Skal vi lige sidde her sammen, indtil du er klar til at komme ud, så kan vi følges ad?” hun nikkede,
gav et lille suk og sagde stille ”ja”. Efter få minutters stilhed, rejste hun sig smilende op, tog sin
regnfrakke og sko på. ”Er du klar til at gå nu?” spurgte jeg. Hun smilede og tog min hånd og
sammen gik vi ud på legepladsen.”30
Denne praksis fortælling er ikke en konflikt, men et eksempel på hvordan man er anerkendende
over for børn og viser sin tilstedeværelse. Pigen er lille, spinkel, meget følsom og er verbalt bagud.
Umiddelbart har Cindy ikke erfaret at hun har nogle legekammerater og sidder meget ofte alene.
30
Cindys praksisfortælling er også benyttet i pædagogik eksamensopgave.
18
Hold 405
Som lidt forhistorie, er denne pige tit overset af de andre pædagoger i børnehaven, de bagatelliserer
hendes små følelsesmæssige udbrud ved at sige ”det er pjat”, ”kom så videre.”, ”hvad er du nu ked
af?” i hårde toner, med tunge vejrtræk.
I frustrerende situationer, bliver pigen ked af det og giver op meget hurtigt og giver ikke verbalt
udtryk for hvad der er galt. Cindy har i hendes halvårs praktik, arbejdet meget med at hjælpe og
guide hende følelsesmæssigt, med at sætte ord på hendes frustration. I denne situation sætter Cindy
sig ned på knæ, for at være i øjenhøjde med pigen. Hun benytter sætningen ”Jeg kan se at du er ked
af det.” for at sætte ord på pigens frustration og pigen bekræfter ved tydeligt at svare ”ja, jeg er ked
af det.”. Cindy sætter sig ved siden af hende og giver udtryk for hendes tilstedeværelse og pigen
bekræfter positivt forløbet med et smil. Gennem den anerkendende tilgang til hende har Cindy
styrket og gavnet deres relation og forhåbentlig gjort hendes dag lidt bedre.
6. Samspil og relationer:
I folkeskole loven, omtales udvikling af barnets sociale kompetencer ikke direkte, men indirekte ser
vi antydningen i § 1, stk. 2 og stk.3.31
-
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse
og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og
baggrund for at tage stilling og handle.
-
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i
et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed,
ligeværd og demokrati.
De sociale aspekter, som stråler igennem her er selvværd, selvstændighed, selvsikkerhed,
deltagelse, ansvarlighed og læremotivation, disse er under konstant udvikling i barnets opvækst og
kan videreudvikles gennem sociale situationer og samspil med andre.
6.1 Daniel Stern
Daniel Stern32 (1934-2012) professor i psykologi, har i mange år studeret spædbørn, med henblik på
børnenes udvikling. Barnet er fra fødslen af, et socialt væsen og har en begyndende individualitet,
som higer efter sociale samspil og relationer. Han mener at barnet fødes som et kompetent barn,
med medfødte kompetencer til at indgå i sociale relationer i konkrete samspilssituationer og hvilken
adfærd som hører dertil.
31
32
Retsinformation - Folkeskoleloven
Stern (2000)
19
Hold 405
Stern mener at barnet er under konstant udvikling, mens andre teoretikere som Erikson og Freud
taler om faser.
Ifølge Stern er menneskets fornemmelse og oplevelse af selvet opbygges og udvikles hele livet
gennem de relationer, som det indgår i. Gennem samspil og relationer med andre mennesker,
danner barnet erfaringer og mønstre for hvordan man er sammen med andre på. Han kalder det for
”måder-at-være-sammen-med-andre-på” og RIG ‘er, dvs. Repræsentationer af Interaktioner, der er
blevet Generaliseret. Børnenes relations erfaringer og forventninger dertil, med andre mennesker,
fra forskellige samspilsoplevelser, afbilledes efterhånden som generaliserede erfaringer og minder.
33
Som barnet benytter frem ved lignende samspilsoplevelser.
Erfaringer, tilknytning, tillid og forventninger til andre mennesker grundlægges i barnets første år,
men der er mulighed for tillæring og nye erfaringer til videreudvikling.
Stern beskriver hvordan barnets selvfornemmelser udvikles gennem de første 3-4 år af barnets liv.
Han opstiller fem relaterings domæner, hvor i barnets selvopfattelse og selvfornemmelse udvikles
igennem. Disse domæner forklarer vi ganske kort, de skal blot illustrere menneskets sociale
afhængighed og vigtigheden af socialt samvær, i forhold til barnets udvikling.34
Barnets relaterings domæner: Beskrevet ud fra ”spædbarnets interpersonelle verden”, 2000.35
33
Krog, Secher (2010)
Stern (2000)
35
Stern(2000)
34
20
Hold 405
Fornemmelsen af det gryende/emergente selv: Fra 0 år - Samvær
Gennem udviklingspsykologisk empiri, har Stern konkluderet at spædbørn, allerede ved de første to
måneder, er ved at danne en fornemmelse af et emergent, begyndende selv. Hidtil har forskere som
Freud, kun fokuseret på spædbarnets fysiologiske behov, men med Stern er vittigheden for socialt
samspil mellem barn og omsorgsperson kommet i fokus.
Barnet udviser allerede et behov for kontakt, har det kalder på sine omsorgspersoner, klynker osv.
her bliver barnet bekræftet, når omsorgspersonen lytter til barnets behov. Hudkontakt, dufte og
fornemmelsen af andre gennem lyd og mimik er ligeledes vigtig.
Vores fortolkning: Spædbarnet ser ikke godt til at begyndelse med, men har brug for fornemmelsen
af tryghed, regelmæssighed og tilstedeværelse.
Endnu et tegn på at mennesket fra begyndelsen af er et socialt menneske, som har et behov for at
føle tryghed, nærvær og bekræftelse. De sidstnævnte tre ting, anser vi som værende kerne punkterne
i anerkendelsesbegrebet.
Fornemmelsen af kerne selvet: Fra 2-3 mdr. – Samspil
Barnet bliver nu bevidst om at den er en afgrænset helhed og adskilt fra andre, med egne
bevægelser og muligheder for at gøre ting. Barnet har i dette domæne særligt brug for at få hørt, set
og dækket sine behov. Det er yderst vigtigt at omsorgspersonerne dækker og lytter til barnets behov
og signaler, de er ud fra disse erfaringer, at barnet danner sit grundlæggende forventningsbillede af
relationen med andre mennesker. Dvs. hvis omsorgspersonerne ikke afstemmer og ser barnets
signaler, kan det resultere i at det udvikler en generel negativ forventning til samspillet med andre.
Vores fortolkning: I dette domæne er der særligt fokus på at lytte og anerkende barnets signaler og
behov. Hjælpe, når barnet giver udtryk for at det mangler hjælpen osv. at vi viser vores
tilstedeværelse og omsorgsfuldt nærvær, frem for blot at fylde de fysiologiske behov.
Fornemmelsen af det subjektive selv: Fra 7-9 mdr. – Samforståelse
Dette domæne handler særligt om imitation. Barnet imiterer omsorgspersonerne og de skal ligeledes
imitere barnets humør og følelser, herved lærer barnet at sætte følelser på forskellige handlinger og
erfaringer. Ved at omsorgspersonerne imiterer barnets humør og følelser, bekræfter de på den måde
barnet, både gennem samtaler med barnet, via affektiv afstemning. Dvs. når barnet giver en lyd fra
sig, smiler, græder eller en anden bevægelse, skal omsorgspersonerne udtrykke tilsvarende følelse i
deres mimik og stemmeføring.
21
Hold 405
Hvis barnet føler sig fejlaflæst og afstemt, f.eks. hvis barnet smiler og omsorgspersonen viser et
surt ansigt, kan barnet føle sig usikker omkring andre mennesker og kan få svært ved selv at aflæse
andre i sociale sammenhænge.
Vores fortolkning: Ved at reagere med tilsvarende følelse, bekræfter og viser man at barnets
følelsesmæssige tilstand er anerkendt og barnet føler sig forstået. Dette ligger også tæt op at
anerkendelses-værdierne, som pædagogen gerne skal arbejde med i praksis. Når børnene kommer i
en konflikt, kan pædagogen starte med at komme i øjenhøjde med barnet og dernæst afstemme sin
tilgang til barnet, alt afhængig af situationen.
Fornemmelsen af det verbale selv: Fra 15-18 mdr. - Kommunikation og samtale
Sproget er under udvikling og i takt med det, bliver det nu muligt for barnet at sætte ord på
forskellige ting og handlinger. Fx har barnet nu mulighed for at reflektere over betegnelser som;
min, din, hans, hendes, deres. Her er det vigtigt for barnet at der kommer de rigtige ord, på
handlingen, som forekommer og gerne sætte ord på følelserne som måtte være.
Vores fortolkning: Her drejer det sig om at pædagogen benytter anderkende sætninger i konflikten
som i eksemplet med Amanda f.eks. ”Jeg kan se at du er ked af det”, ”Jeg kan se at du er rigtig glad
nu.”, ”Jeg kan se at du bliver vred nu.” osv.
På den måde hjælper vi barnet med at sætte ord på en svær situation, bekræfte dem og herved
indikere at det er i orden at have de følelser. Samtidigt ligger sætningen også op til samtale med
barnet, som herved kan føre til vidererefleksion over konflikten/handlingen. 36
6.2 Liv Vedeler – Social Mestring i børnegrupper
Liv Vedeler er professor i specialpædagogik ved Universitetet i Oslo og er forfatter til bogen
”Social mestring i børnegrupper” fra 2008.37 I bogen redegør for både udvikling og indlæring
af social kompetence, de sociale færdigheder og mestringsstrategier som forekommer hos børn.
Bogen giver en god forståelse og indblik for udviklingen og betydning af børns sociale kompetencer
og sociale færdigheder, samt hvilken betydning, indflydelse og konsekvens det kan få senere i livet.
Der er både tale om sociale færdigheder og sociale kompetencer. Først og fremmest starter barnet,
med at udvikle sociale færdigheder, når han eller hun er i sociale sammenhænge.
36
37
Krog, Secher (2010)
Vedeler (2008)
22
Hold 405
Alt starter med at man danner erfaringer og færdigheder, når de færdigheder senere er bearbejdet og
gennemøvet gennem flere lignende situationer, så bliver det en social kompetence.38
De sociale kompetencer, som skal anses som værende den overordnede færdighed til at forstå
andres behov, anerkende og acceptere andre, ønske og udvise initiativ til at danne og værne om sine
relationer, samt kunne give udtryk for egne behov. Social kompetence er også når barnet, har lært at
aflæse bestemte sociale koder, ud fra den givende kontekst f.eks. hvordan man bør opføre sig og
agere i den givende situation og hvad der er socialt acceptabel adfærd.39
Hele livet møder man mennesker og kommer ud for forskellige sociale sammenhænge, det er her
gennem de erfaringer, at de sociale kompetencer udvikles. Dette sker blandt andet når mennesket
kommer i konflikter, møder modstand, får afslag, bliver tildelt ansvar, føler nærhed og får indblik i
sine personlige styrker. Ifølge Vedeler, så skal børn lære nogle sociale færdigheder for at udvikle
gode sociale kompetencer. Vedeler skriver i hendes bog, at gode interaktioner og relationer, er en
forudsætning for at udvikle sit potentiale fuldt ud og få et godt liv.
Liv Vedeler benytter begrebet ”social mestring” til at beskrive børns sociale kompetencer og
samspil med andre børn. Hvis et barn har lav social mestring og mangler venskabsrelationer, kan
dette mønster fortsætte resten af livet og hun ser typisk at de børn kan have svært ved at tilpasse sig,
aflæse andre og have adfærdsvanskeligheder.
Barnet vil komme lettere gennem sociale sammenhænge hvis han/hun har god social mestring,
udviser empati, interesse, forståelse, kan give udtryk for egne behov og tanker, men også har en god
sans for hvad der er socialt acceptabel adfærd. 40
6.3 Socialintelligens: Hjerne forskning
”Undersøgelser viser, at børn mellem 6 og 12 år befinder sig på toppen af deres potentiale for
indlæring. Herefter går det langsomt nedad bakke, men man kan lære nyt hele livet. Og børnene i
indskolingen har et ganske omfattende pensum; de er blandt andet i gang med at lære en masse nye
sociale spilleregler. Deres verden og følelsesliv vokser og fletter sig sammen med andre. Så her står
meget mere på spil end de læse- og regnefærdigheder, voksne har det med at fokusere på.” 41
38
Vedeler(2008)
Vedeler(2008)
40
Vedeler(2008) Kap. 1.
41
Knudsen, Hyldig(2008) Citat fra side 93.
39
23
Hold 405
Sociale kompetencer hører med i udviklingen af følelsesmæssige intelligens, som defineres af
psykologen Howard Gardner fra Harvard School of Education i fem hovedområder:42
-
At kende sine følelser. Selvbevidsthed. Her handler det om at kunne egne genkende følelser
og på den måde bedre forstå sig selv.
-
At kunne styre sine følelser. Når man møder problematiske situationer, hvor man får
bekymrede følelser, er det en vigtig evne at kunne få hurtigt tøjlet sine følelser, få styr på
situationen, så man ikke bukker psykisk under.
-
At kunne motivere sig selv. At man kan følelsesmæssigt beherske sig selv, udsætte
tilfredsstillelse og eventuelt undertrykke impulsiviteten.
-
At kunne genkende følelser hos andre. Empati for andre mennesker. Indfølingsevne overfor
andre, samt være lydhøre over for deres behov og ønsker.
-
At kunne omgås andre. Mennesker som mestrer de sociale færdigheder, klarer sig generelt
bedre i samspil med andre.
Følelsesmæssig intelligens handler i særdeleshed om at kende til egne behov og ønsker, udvise
empati og forståelse over for andre, samt vise en interesse til at indgå i fælleskaber med andre på et
ligeværdigt niveau. Det kan tænkes at Stern har bygget videre på Gardners tankegang.
Dette fører os videre til Daniel Golemans begreb ”Social intelligens”.43 Social intelligens er baseret
på hjernevidenskab og er grundlæggende evnen til at kunne indgå i positive og konstruktive
sammenhænge med andre mennesker og evnen til at kunne aflæse andres følelser og udtrykke sine
egne på en situations-sensitiv måde. Dette kan også kaldes for sociale kompetencer, i samspil med
andre mennesker som Liv Vedeler beskriver. De børn som mestrer de sociale kompetencer, vil
lettere håndtere konflikter, være bedre værne om sine relationer og bedre aflæse de sociale
sammenhænge.
7. Konflikt.
Vi har nu gennemgået begreberne inklusion, anerkendelse, social kompetence, social intelligens og
social mestring i børnegrupper. Nu vil vi gennemgå konflikttrappen og sætte drengenes konflikt i
ind i den, for at forstå konflikten bedre og herefter analysere konflikten, med henblik på inklusion,
anerkendelse og sociale kompetencer.
42
43
Socialministeriet(2002)
Socialministertiet(2002)
24
Hold 405
7.1. Konflikttrappen:
Drengene gennemgår en konflikt på kælkebakken. Denne konflikt kan man sætte ind i en
konflikttrappe der illustrerer hvilke faser man kan gennemgå i en konflikt. Først vil vi beskrive
trappens trin og senere vil vi analysere drengenes konflikt i forhold til konflikttrappen. Det skal
dertil tilføjes at denne konflikt trappe er nedfældet i punktform hvor det første punkt er trin 1 osv.
Konflikttrappen skal ikke ses som et slavisk trin system, men nærmere som et mønster, som kan
opstå. Hvis der opstår en konflikt mellem to parter, har man ikke nødvendigvis samme vinkel til
konflikten. Den ene part føler sig måske meget krænket og befinder sig derfor på et højt trin, mens
anden part ikke er så berørt af konflikten, ikke ser modpartens frustration og derfor befinder sig på
et lavere trin. Gennem en konflikt, kan man hoppe frit fra trin, til trin, alt afhængig af konfliktens
forløb. Dvs. man kan godt starte på et højt trin og dernæst fortsætte til et lavere, eller omvendt. 44
Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, forfatterne af bogen ”konflikt og kontakt”, har fundet en
trappeoversigt, over konflikter, hvordan de fungerer og hvornår de eskalerer. Denne trappe kan
være en medhjælper for pædagogen til et finde ud af hvad der sker i de forskellige stadier imellem
børnene. På samme tid danner den et godt billede af hvad der sker trin for trin så pædagogen bedre
kan agere og handle på situationen så der kan findes en god løsning og konflikten kan redes ud på
en måde så alle parter føler sig hørt og respekteret.
Ved at gennemgå denne model sammen med børnene der er indblandet i konflikten giver det
børnene et overblik over hvad der er foregået og hvilken rolle de selv har spillet i konflikten.
De får mulighed for at se sig selv oppefra i og med de andre parter fortæller deres oplevelse.
Denne moden belyser de forskellige stadier der kan forekomme i en konflikt. men konflikter er som
fingeraftryk; ikke to er ens. Men denne model kan som sagt være en hjælp til pædagoger der
arbejder meget med konflikter blandt børnene til dagligt. Den kan give et billede af hvor alvorlig
konflikten er og hvornår man skal gribe ind i tilfælde af at børnene ikke kan håndtere konflikten
selv.
7.2 Trappen, trin for trin
o Uoverensstemmelser – vi vil ikke det samme.
Når konflikter opstår, er der ofte uenigheder mellem parterne. I mange tilfælde når
konflikten at blive løst, hvis parterne finder en fælles løsning og bliver enige. Hvis parterne
ikke når til enighed, er der en mulighed for at konflikten udvikles og forværrer situationen.
44
Hammerich, Frydenberg (2011)
25
Hold 405
o Vigtig grænse
En af parterne er stadig utilfreds over konflikten og begynder at opsøge den anden part, med
truende adfærd, enten verbalt eller nonverbalt.
Det er her pædagogerne skal være ekstra opmærksomme. Hvis den ene part stadig ikke er
afsluttet er det op til pædagogen at være opmærksomme på at der stadig kan være
uafsluttede følelser i spil. Dette kan resultere i nye eller lignende konflikter, men som kan
være ude af kontekst og ikke har noget at gøre med den oprindelige konflikt.
o Personificering- det er din skyld
Nu er det ikke længere den oprindelige konflikt, som er i fokus, men selve personen som
generer en. Man begynder at fokuserer på personens fejl, mangler og negative kommentarer
og nu irriterer det en. De begynder at komme med spydige kommentarer til hinanden, for at
beskytte sig selv mod anklager.
o Problemet vokser – der er meget i vejen og det er ikke første gang
På dette stadie, går man direkte efter personen, uden et reelt formål. Man konfronterer
hinanden og lader sig påvirke af tidligere erfaringer og oplevelser med personen, som
påvirker en. Gamle uafsluttede konflikter dukker frem og bruges imod personen.
o Vigtig grænse
Udfaldet af konflikten, afhænger nu af måden man håndterer konflikten herfra. Hvis
parterne vælger at gå hver til sit, uden at få løst konflikten, kan konflikten eskalere
yderligere.
Her skal pædagogen træde til og fungerer som mægler, mellem parterne og fastholder dem i
samtalen, med fokus på at løse konflikten. Hvis konflikten ikke løses, kan det ende med at
blive en længere varig konflikt, der kan få senere konsekvenser.
o Samtalen opgives – det nytter jo ikke noget
I denne face kan konflikten skabe tunnelsyn. Man leder selektivt efter måder at angribe den
anden i det den anden person giver udtryk for. Man vil ikke lytte til det den anden egentlig
prøver at sige, men i stedet søger man at hive den anden person ned. Man er aktivt ude på at
såre modparten i situationen. Man går efter personen efterfølgende med handlinger der kan
virke sårende. Fx at gabe når personen taler, undgå direkte kommunikation, ikke hilse på
hinanden, undgå øjenkontakt, vende ryggen til. Man finder sammen med andre for at vende
dem imod den person man har et problem med. Skaber alliance er som bekræfter en i ens
modstand og at man er blevet behandlet urimeligt.
26
Hold 405
o Fjendebilleder- de er dårlige mennesker
Man ser ikke længere grund til at komme til en overensstemmelse i konflikten. Man har
brug for at rase ud hvilket kan resultere i grove verbale overgreb samt chikane overfor
modparten.
Den oprindelige uoverensstemmelse bliver så svækket af det fokus man nu har på at få ram
på ens modpart. Der er ikke længere logisk tankegang, som driver værket men direkte had
og foragtelighed for modparten.
Hvis konflikten senere bliver afspændt ser personerne sig udefra og kan ikke genkende sig
selv i de handlinger de har stillet sig selv og modparten for. Spændingen mellem parterne
bliver så kraftig at man dårligt kan koncentrere sig om andet. Man føler afsky og tiltrækning
på samme tid.
o Åben fjendtlighed – at skade hinanden.
Det kan nu godt være gruppestyrede individer, som er kommet i spil. Man har valgt en side
og agerer nu åbenlyst fjendtligt over for den anden gruppe. Hvis man får muligheden
udsætter man modparten for ubehageligheder. Tydeligt dem – os prægede forhold. På
arbejdsmarkedet kan det være handlinger der kan sætte en anden i en nedværdigende
position. Man kan undlade at lade modpartens allierede få vigtig viden osv. Hvis man skal
overføre denne adfærd til børnenes verden kan det være situationer hvor barnet har en magt
over resten af klassen. Det kan være en der skal vælge den næste til at være den i en leg.
Her kan barnet bevidst undlade at vælge den man har en konflikt med for at nægte
ham/hende at være med i legen.
Det kan også dreje sig om en hel gruppe børn, som bevidst nægter at lege med en, eller alle
skyder hårdt efter ham/hende i dødbold og kalder personen grimme, nedsættende navne.
o Polarisering – lad og komme væk
Parterne kan ikke længere være i nærheden af hinanden. Man kæmper stadig imod
hinanden, men på afstand.45
8. Analyse:
Herunder vil vi analysere konflikten ved hjælp af konflikttrappen. Vi vil analysere punkt for punkt,
i forhold til inklusion, anerkendelse og sociale kompetencer. For at tydeliggøre konfliktens handling
og betydning, analyserer vi først konflikten i forhold til konflikttrappen.
45
Hammerich, Frydenberg (2011)
27
Hold 405
8.1. Iagttagelsen analyseret med konflikttrappen:
Konflikten med drengene opstår ikke pludseligt, men påbegyndes da drengene får frataget kælkene.
Det er så at sige, her at rødderne til konflikten starter. Dorthe vælger at tilkalde Jens, som vurderer
at kælkene skal tages fra dem. Dette tvinger drengene til at finde på en ny aktivitet. En aktivitet der
senere bliver katalysatoren for hele konflikten.
Uoverensstemmelsen
Der sker en uoverensstemmelse, som udspringer da Mikkel finder en træplade som er en erstatning
for de kælke der blev taget fra dem, men Jeppe vil også have fat i træpladen. Tilsyneladende vil han
have en kælketur på den. Men Jeppes eget udsagn er at han ville tage den fra ham, fordi han vidste
at de ikke måtte lege med de træplader. Mikkel vil ikke aflevere træpladen fordi at Mikkel vil vise
Magnus sine stunts. Drengene bliver uenige, konflikten er nu begyndt.
Vigtig grænse
Drengene er splittet op. Pædagogen og Dorthe opsøger drengene for at finde ud af ud hvor slem
konflikten er og hvad der er sket i mellemtiden.
I dette stadie kan drengene bære nag og have truende adfærd. Pædagogen skal være opmærksom
efter konflikten, da uafsluttede følelser kan resultere i endnu en konflikt. Hvis man ikke kan enes
må man gå væk fra hinanden, men her skal man være opmærksom på alle parterne. Hvis pædagogen
ikke er opmærksom på hvad der er sket mellem drengene kan det senere gå hen og blive svært at
rede trådene ud i tilfælde af at problemet vokser og de går hen og bliver fjender.
Pædagogen i fortællingen ender med at tage et statustjek efter konflikten, for at undersøge og
vurdere hvor slemt det står til. Dette er vigtigt, da drengene kan have brug for hjælpen med at løse
trådene og få talt om problemerne.
Personificering
Da pædagogen spørger Magnus hvor Mikkel befinder sig, forklarer han at Mikkel slog og gik helt
amok. Han ved at Mikkel har handlet uhensigtsmæssigt of forkert ved at han har forvoldt skade på
et andet menneske. Børnene er godt klar over at man ikke må slå og sparke, dette er et
værdigrundlag, som oftest er meget talt om i det pædagogiske arbejde med børn. Det er en del af de
sociale normer, for børnehave, skole osv. Derfor har Magnus ikke noget problem med at fortælle at
Mikkel har gjort noget forkert. Når Mikkel senere fortæller at, de andre hjalp Jeppe med at slå ham,
virker det i det her tilfælde som om at det var den eneste mulighed de havde for at holde Mikkel
tilbage fra at slå dem.
28
Hold 405
Som om Magnus godt ved hele den her situation skal reddes ud ved hjælp fra de voksne og at han
forsvarer sin handling fra starten, uden at man kender hele konteksten. Retfærdigheden overfor sig
selv er i den grad tilstedeværende. Begge parter gør hvad de kan for at forsvare sig selv på forhånd.
Problemet vokser
Denne fortælling mellem drengene nævner ikke noget om andre uafsluttede konflikter, eller andre
tilfælde hvor en af parterne har handlet på en tilsvarende måde. Men efter Mikkels eget udsagn ”jeg
leger ikke med nogen, jeg har ikke nogen venner her” kan det rejse forskellige spørgsmål til
Mikkels adfærd. Er han tit i konflikter? Er det derfor han føler at han ikke har nogen venner? Har
han flere venner på den anden skole? Har han svært ved at leve sig ind i skolefritidsordningens
legekultur når han ikke ser de andre børn fra morgenstunden? Har det, at han ikke er sammen med
de andre børn hele dagen og derfor ikke er med i de små interne ting noget at sige i forhold til at
hvordan den sociale adfærd afkodes senere på dagen? Er Mikkel ekskluderet fra fællesskabet, flere
gange i løbet af dagen?
Samtalen opgives
Samtalen er blevet opgivet for lang tid siden. Den blev faktisk opgivet i det tidsrum, hvor
pædagogen havde vendt ryggen til. Her havde hun ikke overblik over hvornår den havde spidset til,
eller hvornår den blev for meget for drengene at håndtere alene. Men konflikten tog en drejning så
drengene ikke selv kunne følge med og gjorde at de måtte opgive og flygte fra den i stedet.
Da pædagogen kommer tilbage er alle involverede parter, gået hvert til sit og trådene må nu samles
op.
Mikkel har søgt afstand oppe på et tag af et skur. Selvom de andre drenge ikke står og plotter
sammen imod ham føler han sig stadig alene. Han ved godt at de andre drenge ikke vil forsvare ham
i den her sag og har derfor søgt sit eget selskab for ikke at blive misforstået yderligere og for at
afvente hvad der nu skal ske. Mikkels udsagn om at de andre drenge hjalp Jeppe med at slå ham, får
vi ikke bekræftet i fortællingen. Men ud fra Mikkels opførsel føler han sig svigtet i og med at han
søger isolation. De andre drenge er også brudt op. De har søgt hvert til sit.
Fjendebilleder
Fjendebilledet er blevet dannet, da Mikkel ikke vil give afkald på træbrættet. Han vil ikke dele sit
legetøj. Mikkel stoler ikke på Jeppe. Dette kan være fordi han ikke er sammen med ham, hele dagen
på skolen. Jeppes hensigt kan være god, men Mikkel opfatter det ikke.
29
Hold 405
Da han ikke vil lade Jeppe prøve, leder han det hen på at det Mikkel gør, er ”ulovligt” og han
prøver nu han tage brættet væk fra ham ved at benytte de voksnes ord og håndhæve den regel som
de voksne har lavet omkring at de ikke må lege med brættet. Hvis Jeppe ikke må prøve så er der
ingen der må prøve. Men dette er Mikkel ikke klar over. Han har ikke været der da e andre børn fik
at vide at man ikke må lege træet. Derfor kan denne regel ikke være gældende over for Mikkel. Og
hvis Mikkel i forvejen ikke stoler på Jeppe, hvordan skal han så kunne stole på at det Jeppe siger
ikke er et trick. Mikkel kan ikke vide hvordan om det Jeppe siger, bare er fordi han vil frarøve
Mikkel den glæde han har fundet over at lave seje stunts, og at han har fundet et redskab til at lege
med. En kreativ tankegang der medfølger en løftet pegefinger fra en der burde være hans ven. På
samme tid er Mikkel også frustreret over at Magnus ikke vil give ham den opmærksomhed som han
forsøger at finde i ham.
Åben fjendtlighed
Efter konflikten er overstået, forsøger børnene ikke at skade hinanden, men går i stedet hver til sit.
Drengene gør ikke skade på hinanden, ved at slå hinanden eller få andre til at rotte sig imod den
anden. Men denne trappe er ikke en man kan følge trin for trin. Man kan hoppe fra toppen til
bunden af trappen uden at lande på nogen mellemtrin. Derfor befinder drengene sig på Åben
fjendtlighed på kælkebakken imens Dorthe er væk. Der er ikke nogen af de voksne der har set
drengene slå hinanden. Men udsagn om vold bliver benyttet da Dorthe vil i tale med drengene.
Mikkel nævner også at de andre hjalp Jeppe med at slå ham. Hvis hans udsagn er sandt er det et
tydeligt eksempel om åben fjendtlighed. De rotter sig sammen om at slå Mikkel og er direkte
fjendtlige overfor ham.
Polarisering
Parterne befinder sig ikke på samme sted da Dorthe opsøger børnene. De har søgt flugt i andre
aktiviteter. Imens opsøger Dorthe kollegaen Jens, for at agere som mægler mellem drengene. I
denne konflikt, søger drengene hvert til sit og undertrykker konflikten. De indre dialoger hober sig
op og bliver så negativt ladet at man frygter for hvad omgivelserne vil have af konsekvenser. Der er
foregået noget under denne konflikt som ikke burde havde været foregået. Der var blevet leget med
noget, som de havde fået besked på at de ikke måtte lege med og der var blevet slået og sparket.
Dét at der ikke var opsyn på dem, på det rette tidspunkt resulterede i en situation som børnene ikke
selv kunne håndtere.
30
Hold 405
Der opstod splid mellem dem og nu må en pædagog ind for at mægle mellem dem så konflikten kan
blive opløst og børnene kan lære hvordan man i fremtiden kan gribe en konflikt an. Dette lærer dem
også om de sociale normer der er i spil, når man er blevet uvenner med en anden person. At det er
vigtigt at høre det fra begges synspunkt, så man er klar over hvad der lå til grund for begge
parternes utilfredshed omkring det hele. Det vil ikke være sidste gang børnene oplever en konflikt.
Ved selv at deltage i en og at se hvordan det kan blive håndteret danner de sig et indre billede og får
erfaring, som de kan drage nytte af senere i livet og i løbet af deres skolegang, ved lignende
konflikter. Hvis konflikten bliver grebet rigtigt an kan de perspektivere det til deres eget liv og
bruge det som en erfaring der kan være behjælpelig med at løse fremtidige konflikter.
8.2 Iagttagelsen analyseret med fokus på anerkendelse og sociale kompetencer:
Dorthe har lavet en iagttagelse på en konflikt. Da konflikten trapper op forlader Dorthe stedet et
kort øjeblik. Da hun kommer tilbage er konflikten eskaleret og børnene er gået hver til sit. Som
pædagog kan vi ikke spole tiden tilbage og forhindre konflikten, men det er dog interessant at
reflektere over, hvad pædagogen kunne have gjort undervejs for at forebygge konfliktens udfald,
eller hvad pædagogen kunne gøre bagefter, begge for at sikre børnenes individuelle synspunkter og
følelser bag konflikten.
Gennem denne iagttagelse af konflikten, ser vi at drengene bliver mødt med en del blandede
signaler fra de vokse i institutionen. Det starter så småt allerede før de er taget på kælkebakken.
1. Mikkel vil gerne på kælkebakken, men får at vide at man skal være to får at måtte
komme derud. Heldigvis vil Daniel også gerne, så de to får lov til at komme på
kælkebakken. Ergo får de lov af en voksen, men skal lede efter Jens, som holder
nøglerne. Deres jagt efter Jens begynder.
2. Efter de har ledt noget tid, fortæller en anden voksen at Jens lige er i gang med noget,
men, at de blot kan gå hen til skuret at vente, så skulle han nok komme. De går sammen
derhen og venter på Jens, på opfordring af en anden voksen.
3. Da Jens kommer ud til skuret, fortæller han drengene, at der normalt skal være en
pædagog med ude ved kælkebakken, men da han ser at observatøren Dorthe også er der
ude, får de lov alligevel. Altså en tredje besked. Her får de igen lov til at kælke, så
drengene begynder at kælke og ser ud til at have det sjovt sammen. Han siger indirekte,
at de i princippet ikke må, men at de får lov alligevel. Dette kan give misforståelser, at få
forskellige informationer.
31

Hold 405
Han kunne have oplyst for dem hvad Dorthes rolle var i forhold til pædagogerne og
børnene og have lavet en særregel med Mikkel og Daniel om, at i dag, måtte de to
gerne lege på kælkebakken sammen alene. At han har tillid til at de selv kan styre
det.

Han kunne have forklaret dem, at det ikke kan lade sig gøre i dag, da der ikke er en
pædagog, som kan komme med ud til dem. Men til gengæld have foreslået dem en
anden aktivitet de kunne lave sammen.
4. Da Jeppe og Magnus kommer hen til kælkebakken og også gerne vil have kælke, giver
det problemer. Jens er der ikke til at låse op og observatøren må bryde sin rolle. Hun
henter Jens og beder ham tage over. Hendes manglede deltagelse på dette punkt, handler
også om, at hun ikke er tilvant med de børn og det personale. Hun er der blot for at
observere, ikke interagere.
Her ser vi et grundpunkt for selve konfliktens begyndelse. Jens kommer nemlig og
konsekvent fjerner kælkene fra Mikkel og Daniel, uden at give drengene en forklaring,
undskylde eller tilbyde alle drenge en anden løsningsmulighed. Mikkel og Daniel
protesterer men får ikke nogen respons. Det virker på drengene, som om at de er
forbavsede og at kælkene bliver taget fra dem, som de havde gjort noget forkert.
Drengene står nu rastløse og irriterede tilbage og ved ikke hvad de nu skal tage sig til.
De havde fået lov af to vokse, de havde det sjovt og nu bliver de taget væk fra dem,
pludseligt og uden varsel.
I dette tilfælde mener vi at Jens, burde havde udvist mere anerkendende praksis over for
drengene. Han havde flere handlemuligheder, i denne situation:

Han fjerner drastisk kælkene, som er grundlag for legen, uden at komme med en
forklaring. Her mener vi, at det ikke gavner børnene, men i stedet frustrerer dem.

Han havde muligheden for at forklare, at han desværre er nødt til at tage kælkene nu,
da det ikke dur, når der kommer flere derud. Han kunne sige noget i stil med: ”Jeg
kan se at I har det rigtig sjovt, men jeg er desværre nødt til at tage kælkene nu.” og
herpå kort nævne hvorfor det ikke fungerer.
32

Hold 405
Han kunne vælge at sætte fokus på Mikkel og Daniels mulighed for at styrke deres
relation, gennem legen, ved at sige til de nyankommne Magnus og Jeppe, at der
desværre ikke er plads til dem i dag. Eller lave en aftale om, at de to måske kan
senere.

Han har også mulighed for at fjerne kælkene, forklare sin handling og dernæst
opfordre og inkludere drengene i en ny leg, som de alle kan lave sammen. Han bør
vejlede dem i og sætte fokus på hvordan de kan udvikle sig sammen og komme med
input til hvordan de ellers kan få en aktivitet op at køre sammen. Fx.” i er nogle
rigtig stærke drenge med store muskler, hvad siger i til at bygge en rigtig flot
snemand sammen?”. Ved at komme med alternative forslag bliver drengene bevidst
om at der er andre ting at foretage sig på kælkebakken end det de havde i tankerne.
Det er ikke sikkert de vil bygge en snemand mand, men tanken om at lave en
aktivitet sammen og derved opbygge socialt samspil mellem drengene ligger nu lige
for. Derfor ville det optimale være en fælles leg hvor Jens tager styringen. Her har
børnene fokus på Jens og til at starte med skal de ikke koncentrere sig om at finde på
en selvstændig leg hvilket giver dem en pause for frustrationerne. De kan få
opbygget en relation til hinanden igennem legen og vil fremadrettet være bedre
udstyret til at gå ind i en ny leg uden en pædagog.

Vi mener at det er problematisk at Jens ikke forklarer, hvorfor han handler som han
gør og at han ikke tager hånd om den frustration som efterfølgende forekommer. Han
bør som minimum forklare drengene hvorfor, så det ikke efterlader dem forvirrede
og uafklarede over situationen. Hvad end han vælger at fjerne kælkene, lader de to
drenge kælke eller foreslår en leg som de alle kan lave, skal han forholde sig
anerkendende, ved at forklare hvad der skal ske og være lydhøre over for deres
tanker.
Konflikten eskalerer og parterne går hver til sit. Dorthe og Jens forsøger at rede trådene ud og vil til
bunds i situationen. Dorthe har ikke megen kendskab til børnene da hun ikke har dem til dagligt og
derfor kan det tænkes at børnene vil have det svært ved at snakke med hende, fortælle hende
sandheden og generelt åbne sig op for hende. Jens udviser ikke reel tilstedeværelse og anerkendelse,
da han konsekvent tog kælkene, uden forklaring. Børnene bliver efterladt frustrerede og uden
mulighed for at sige noget igen. Denne frustration omkring Jens, kan skyldes at børnene ikke føler
at Jens lytter til dem og viser sin tilstedeværelse, da han har travlt med at være andre steder.
33
Hold 405
Dorthe og Jens får to forskellige versioner af hvad der er sket. Den ene hvor Mikkel er ”gået amok”
og har slået ud efter de andre. I den anden version har Jeppe og de andre drenge slået ud efter
Mikkel. Vi må erkende, at vi nok aldrig kommer til at kende den fulde sandhed, men vi har
mulighed for at tage hånd om de følelser som har været i spil. At høre begge sider af historien er
vigtig, men der er ligeledes en vigtighed i at vise sin tilstedeværelse og spørge ind til hvilke følelser
og tanker som børnene har. Desto større mulighed børnene har for at tænke, reflektere og fortælle
om hændelsen, desto nemmere er det for pædagogerne, men også børnene selv at forstå konflikten.
Det er ikke utænkeligt at børnene har skubbet til hinanden eller slået ud efter hinanden, og at de
hver især mener at den anden part startede. I en konflikt kan det være svært at se hvilken part, som
startede. Det store spørgsmål i denne konflikt, er om drengene har slået Mikkel eller om Mikkel har
slået drengene. Da konflikten indeholder et slagsmål, Mikkel som direkte er nødt til at løbe væk,
gemme sig og barrikadere sig inde, er pædagoger og personalet nødt til at sætte sig ind i konflikten
og forsøge at få beroliget og lyttet til alles følelser i sagen, da en så stor konflikt kan efterlade
børnene med frustrerende følelser til hinanden i fremtiden.
Mikkel reagerer ved først at gemme sig et sted, derefter gemmer han sig i et tårn og begynder at
barrikadere sig inde og fortæller at han ingen venner har. Hvis vi tager udgangspunkt i Sterns
udvikling af barnets selvopfattelse, i forhold til Mikkel i denne konflikt, tyder det på at Mikkel har
tit svært ved at være i samspil med andre og at han muligvis har en generel negativ forventning til
andre. Måske gemmer han sig fordi, at han ved at han har gjort noget forkert, fordi han føler sig
krænket, eller fordi han ved at andre ikke vil lytte til hans version alligevel. Måske er han ikke god
til at give udtryk for hans tanker og følelser, fordi han ikke er vant til at andre lytte til ham, udviser
deres forståelse og tilstedeværelse.
Det ideelle ville være at det var en pædagog/pædagogmedhjælper, som havde et godt kendskab til
Mikkel, som snakkede med ham. Dorthe forsøger med en anerkendende og rolig tilgang at tale med
drengen. Begge parter bør lyttes til og bør få udvist tilstedeværelse og interesse. Ved begge
samtaler, bør de tale med børnene om kammeratskab, hvordan det føles at være uvenner, hvordan
man skal være over for hinanden, hvordan det føles at blive slået eller at nogle siger grimme ord.
Hertil bør pædagogen spørge barnet indtil hvad han selv gjorde galt og lade ham reflektere over sin
egen handling i forløbet. På den måde får børnene sat ord på forløbet, får givet udtryk for følelserne,
får følelserne bearbejdet og får reflekteret over hændelsen og kan sætte sig ind i den andens
fornemmelse og følelser. Til sidst kan man samle alle børnene, med rolige samtaler om hvordan de
enkelte har det, udvise forståelse og sige undskyld til hinanden.
34
Hold 405
Slut af med at lave en aktivitet hvor de skal samarbejde eller have det sjovt sammen. F.eks. at de
alle må få lov at kælke sammen, at de i fælleskab skal bygge noget sammen og at pædagogerne
vægter at lade drengene være sammen og giver dem råderum til det. De for herved et lille fælleskab,
hvor der er plads til dem alle og at alle parter føler sig inkluderet. Forhåbentlig vil det kunne styrke
deres relationer til hinanden og de kunne blive venner.
8.3 Analyse med inklusion.
Der står i Salamanca erklæringen at, de der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have
adgang til almindelige skoler som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende
en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Når man tænker på at Mikkel er blevet
visiteret til at blive overflyttet til en specialskole sætter det spørgsmålstegn ved om hvorvidt skolen
i første omgang har gjort plads til Mikkel og udvist rummelighed overfor ham. Det at han er blevet
flyttet tyder på at skolen ikke kunne imødekomme Mikkels behov. Vi ved ikke hvorfor Mikkel er
blevet flyttet. Mikkel er blevet ekskluderet fra skolen og hans klasse for at kunne give ham et bedre
udbytte af timerne. Men dette resulterer også i at Mikkel føler sig fremmed når han ankommer til
hans gamle skole. Hans tilhørsforhold til skolen og skolefritidsordningen, der før var baseret på
hans klassekammerater, er nu blevet svagere da han ikke føler han længere er en del af den skole
han før gik på. Det kan være svært for Mikkel at føle at han hører til når han ikke er sammen med
hans klassekammerater hele dagen. Hverken de nye eller gamle. De fællesskaber der opstår i en
skolefritidsordning er fællesskaber som Mikkel kan have svært ved at opretholde da han ikke ser de
samme børn i skole tiden og frikvartererne.
Det gode fællesskab bliver for Mikkel afbrudt da hans dag også er afbrudt. Derfor kan han heller
ikke afkode de fællesskaber der opstår i løbet af dagen. Fællesskabet er ikke længere trygt for ham.
Han oplever ikke de små skænderier eller sammenholdet i hans gamle klasse. Han er blevet en gæst
blandt hans egne venner hvor han skal starte forfra hver dag med at komme ind i fællesskabet.
Dette kan være en af grundene til at Mikkel ”går amok”. Hans frustrationer bliver for meget at
håndtere. I første omgang vil han bare gerne kælke. Men kælkene bliver taget fra ham og hans ven
da de to andre drenge dukker op. Derefter finder Mikkel på at man kan bruge træpladerne. Et
påfund der fra Mikkels synspunkt er en løsning på de manglende kælke. En løsning der fra Mikkels
synspunkt ikke bliver anerkendt. Hvis de alle sammen kan lege sammen med træpladerne kan det
være Mikkel kan få lov til at være med i fællesskabet igen. For at blive en del af fællesskabet må
Mikkel derefter få Magnus opmærksomhed i håb om at de andre drenge vil følge med.
35
Hold 405
Men da Magnus ikke vil give ham opmærksomhed får Mikkel en følelse af at Jeppe og Daniel
vælger Magnus frem for ham. Dette får ham til at føle sig ekskluderet fordi Mikkel ikke har det der
skal til for at kunne være venner med de andre drenge. Da Jeppe kommer og vil tage træpladen fra
Mikkel bliver hans frustration endnu større. Ingen har forståelse for at Mikkel gerne vil lege med
drengene og pædagogen gør ingenting. Mikkel står alene, trængt op i en krog, han må forsvare sig
selv.
9. Diskussion
I casen med drengene på kælkebakken oplever en intern konflikt, baseret på en frustration om et
stykke træ, samt misforståelsen om hvorvidt Mikkel gik amok eller ej. Dorthe Kousholt startede
som observatør, men trådte ind i konflikten som en medvirkende faktor. Problemstillingen som hun
oplever, illustrerer meget passende, de konflikter man som pædagog kommer ud for i en
skolefritidsordning. Som pædagog kan det være svært at have et klart overblik over selve
situationen. Alt afhængig af konfliktens forhistorie, hvilke børn og elementer som er involveret og
hvilket kendskab pædagogen har til børnene. Når Mikkel er blevet visiteret til at gå på en speciel
skole. Han går dog i skolefritidsordning i en anden skole, hvor andre fag personer følger ham. Det
kan dog være problematisk for pædagogerne at følge ordentlig op på ham og kende forhistorierne til
eventuelle konflikter, da pædagogerne ikke kan følge ham i skoletiden. Det vides ikke hvorfor
Mikkel er visiteret til at gå i skole på en specialskole.
Set ud fra inklusionsperspektivet vil vi mene, at den enkelte skole burde kunne finde plads,
rummelighed og ressourcer til at tage hånd om børnene. Skolen skal vise at der stadig er plads til
eleverne ved at komme med et overordnet system der skal kunne beholde dem på skolen så de ikke
føler sig fremmedgjorte overfor de andre elever. Ser man det på den anden side fra et anerkendende
perspektiv kan en anden forklaring være at barnet skal være i andre omgivelser hvor der er bedre
plads til at det kan blive set og hørt. Og hvor andre fag personer kan imødekomme deres behov. I
Mikkels tilfælde, giver han udtryk for at han ingen venner har, hvilket kan tyde på at pædagogerne
ikke har arbejdet intensivt med at få ham inkluderet i et fællesskab. Umiddelbart kunne de også
have godt af ekstra støtte og forståelse i konflikter, i forhold til at drengens kendskab og relationer
ikke er så stærke, da han kun kommer få timer om dagen. I forhold til konflikten kunne pædagogen
Jens, have vægtet drengenes fælleskab og have fundet en mulighed for drengene at være sammen.
Dette vælger han ikke at gøre, muligvis fordi at normeringen ikke har været til det.
36
Hold 405
I inklusionsperspektivet, burde det kunne lade sig gøre at vægte det sociale fællesskab og styrke
børnenes relationer til hinanden. Når man arbejder inkluderende og anerkendende med børn, er der
ikke udelukkende tale om at man har med børn at gøre der kan have vanskeligheder. Mange børn
passer sig selv og kan være nemme at overse da de ikke har et stort behov for voksenkontakt. Disse
børn skal pædagogen være opmærksomme på ikke at lade sig glemme. Med en opsøgende tilgang
kan pædagogen komme i kontakt med de mere indadvendte børn og danne en relation til dem. Dette
kan hjælpe pædagogerne med evt. senere konflikter og andre situationer der er afgørende for
barnets sociale kompetencer.
Helt nede i børnehave alderen kan vores arbejde være til hjælp. Her opstår også konflikter som
børnene har behov for hjælp med. Jo tidligere børnene får hjælp til at løse deres konflikter desto
bedre udstyret bliver de senere i livet til at håndtere konflikterne selv.
10. Konklusion
Vi vil i dette afsluttende afsnit, lave en konklusion på vores problemformulering, samt
perspektivere til videre arbejde med inklusion og anerkendelse.
Tager vi udgangspunkt i Sterns forskning med børn, så udvikles ”måder-at-være-sammen-medandre-på” gennem hele livet.
Det ændres og videreudvikles, hver gang barnet får nye relations erfaringer med andre mennesker
og barnet kan dernæst subjektivt bearbejde og reflektere over sine nye oplevelser og erfaringer.
Dette er et positivt perspektiv, som bringer både håb og optimisme ind i arbejdet med mennesker.
Det peger på at det pædagogiske arbejde, med at skabe og styrke udviklingsstøttende relationer, har
betydning og kan skabe positive ændringer for barnet.
Selvom at det kan være en tidskrævende proces, kan vi gøre en forskel for børnene, støtte dem og
give dem nye gode relations erfaringer, gennem et fokus på inklusions tænkning og anerkendende
konflikthåndtering.
Det er vigtigt at pædagogen tager hånd om konflikterne og guider børnene til refleksion over
situationen. Børnenes frustration omkring situationen skal afklares og de skal have sat deres egne
ord på forløbet, få givet udtryk for sine følelser, få de følelser bearbejdet og samtidig få reflekteret
over hændelsen, som kan være med til at gøre det nemmere at sætte sig ind i den andens
fornemmelse og følelser. Refleksionen over egen handling og over andres behov i situationen er
gavnlig i forhold til den sociale kompetence fremadrettet, det styrker samtidig en forståelse af ens
egen rolle i sociale sammenhænge, empati og forståelse for andres behov.
37
Hold 405
Pædagogen kan herved også give barnet redskaber til hvordan de fremadrettet kan håndtere
konflikter. Forhåbentlig bliver børnene bedre til at se indad på egne behov, intentioner og egen
handling, samt acceptere andres behov og herved nemmere kunne få afklaret konflikter. Når
børnene får afklaret konflikten gennem refleksion, selvindsigt og gerne får en mulighed for at få
lavet en aktivitet sammen i et inkluderende fælleskab, giver børnene mulighed for at kunne styrke
deres sociale kompetencer fremadrettet og herved også styrke deres sociale mestring i leg og
konflikter.
I forhold til inklusionsperspektivet, må pædagogerne ikke give op på børnene. Arbejder man
anerkendende og inkluderende skal der plads til alle. Der skal være plads til at være anderledes og
rummeligheden skal være stor. Pædagogen skal ikke direkte forsøge at ændre det enkelte barn, men
se på dets muligheder, ressourcer og komme med ideer til hvordan man kan ændre fællesskabet, så
at den enkelte passer ind. Har man med børn at gøre som i Mikkels tilfælde, får undervisning på en
anden skole, er det vigtigt at få dem inkluderet dem fra starten. Er man opmærksom på dem når de
ankommer til skolen og byder dem velkommen, samt informerer dem om nye informationer undgår
man misforståelser blandt dem og børnene. Pædagogen gøre det til vane, at spørge ind til børnenes
velbefindende, høre kort om hvad de har lavet i løbet af dagen og hvad de ville være interesserede i
at foretage. Dette kan give pædagogen en god mulighed for at forberede sig på eventuelle optrin og
konflikter, som kan opstå i løbet af dagen. Samtidig kan pædagogen få drengene aktiveret og
etableret i et inkluderende fællesskab og sikre at de ikke ender med at sidde alene. Denne dialog
med drengene giver dem en tryg anerkendende fornemmelse af at blive set og hørt. Drengene vil få
en fornemmelse af at de er vigtige, ligeværdige og at deres tilstedeværelse betyder noget. Dette
udviser også at der er plads og rummelighed til dem. Liv Vedeler beskriver vigtigheden af børns
fælleskaber og sociale kompetencer. Hvis pædagogerne skal skabe en solid relation, kræver det at
de arbejder med at styrke de interne samspil og relationer i mellem dem, som pædagog-barn, samt
at sætte effektivt fokus på at hjælpe drengene, med at skabe nogle gode relationer, for at styrke
deres trivsel og sociale kompetencer.
Grundlæggende handler det om at pædagogen udviser sin tilstedeværelse, sin interesse og er villig
til at bekræfte barnets tanker, behov og følelser i konflikter eller svære situationer. Dette kan
pædagogen gøre gennem et anerkendende menneskesyn. Med fokus på at styrke barnets sociale
kompetencer og kammeratfælleskab, kan pædagogen have et inkluderende syn på relationer og
samspil.
38
Hold 405
12. Litteratur:
Clausen, Bo og Karen Sørensen(2013): Inklusion så det batter, Fællesskaber i vuggestue,
børnehave og SFO. Dafolo.1. udg.1.oplag.
Hammerich, Else og Kirsten Frydenberg(2009): Konflikt og kontakt, om at forstå og håndtere
konflikter. Hovedland. 2. udg.3.oplag.
Hviid, Pernille og Charlotte Højholdt(2012): Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels forlag.
1. udg. 1 oplag.
Knudsen, Ann-Elisabeth, Karin Svennevig Hyldig (2008): Hallo - er der hul igennem. Afsnit:
Seks til ti år: På egne ben. Side 93. Schønberg. 1. udg.1 oplag.
Krog, Niels Elkjær, Lotte Secher.(2010) Godt for børn – Anderkendende relationer i praxis. Hans
Reitzels Forlag. 1. udg.1.oplag.
Møller, Lis (2008): Anerkendelse i praksis - om udviklingsstøttende relationer. Akademisk Forlag.
1. udg.1.oplag
Schibbye, Anne-Lise Løvlie: Relationer(2010): Et didaktisk perspektiv på et eksistentiel og
psykodynamisk psykoterapi. Akademisk Forlag. 2. udg.1.oplag.
Stern, Daniel.(2000): Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels Forlag. 3. udg. 4.oplag.
Hjemmesider og PDF-filer:
UNESCO´s Salamanca erklæring: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf - Set 19.05.2015
Børn & Unge: År 2006. Nr. 39. Social intelligens; Hjernetango
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DDC86225B7DCE385C125722600334551
– Set 20.05.2015
Socialministeriet(2002): Tidlige spor - Forebyggelse af mobning blandt de mindste børn
http://www.statensnet.dk/pligtarkiv/fremvis.pl?vaerkid=16990&reprid=0&filid=0&iarkiv=1
– Set 20.05.2015
Esbjerg Kommune: Værd at vide om førskole og skolefritidsordning
http://www.esbjergkommune.dk/borger/skole-oguddannelse/folkeskolen/skolefritidsordning/v%C3%A6rd-at-vide-om-f%C3%B8rskole-ogskolefritidsordning.aspx – set 22.05.2015
BUBL: Skolefritidsordninger – Hvordan?
Pjecen (pdf, 16 sider) beskriver skolefritidsordningens formål og indhold som det blev tænkt og
skrevet i 1986.
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ZTEPH/$file/1986_Skolefritidsordninger.pdf - set 22.05.2015
39

Bachelor PDF 2015

Transcription

Similar documents

mellemtrin

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Den konflikthåndterende kultur på arbejdspladsen

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

6 kolonne skema - ressourcebasen.dk

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Vedr.: E/F Slotsengen Daniel Tange Slotsherrensvej 203 1 2 261D

bachelorprojekt 2015

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

"Anerkendelse" skrevet af Gerda Rasmussen

1. Team, samarbejde og konflikthåndtering

Anerkendt eller underkendt

Bachelor Børn og Sorg

Bachelor projekt Sara Munk Sørensen KPS12256