Digitale medier

University College Lillebælt
Bachelorprojekt
Pædagoguddannelsen
8. januar 2015
Vejleder: Tove Anne-Marie Siglev
7. semester
Censor: Asta Moldt
Digitale medier
#Motivation#
#Bevægelse#
#Legekultur#
(http://deninnovativefolkeskole.skanderborg.dk/files/billeder/dis/4051609-408.jpg)
Denne opgave- eller dele heraf – må kun
offentligøres med forfatter(ne)s tilladelse Jf.
Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202
af 27.02.2010
Kenneth Klingenberg Larsen
Antal tegn inkl. mellemrum:74.993
Studienummer:22111581
Resumé
Formålet med nærværende bachelorprojekt er at undersøge og relatere begreberne bevægelse
og motivation ved hjælp af digitale medier. Med udgangspunkt i min sidste praktikperiode på
Højby skole vil jeg udfolde og uddybe, hvad leg, bevægelse og motivation er, og hvordan
man kan få børn i skolefritidsordning (herefter forkortet SFO) til at bevæge sig yderligere ved
hjælp af et ellers normalt ”inaktivt”, digitalt redskab (såsom en tablet eller smartphone).
Endvidere er det mit håb med opgaven at bidrage og inspirere til refleksion over og forståelse
af måden, hvorpå samfundet og medierne påvirker børnenes legekultur i dag og ikke mindst
pædagogens særlige rolle i samspillet med børnene. Opgaven henvender sig til alle, der er
berørt af og arbejder med børn i alderen 6-10 år, eller som på anden vis har interesse for
digitale medier og deres anvendelsesmuligheder i den pædagogiske praksis.
1
Indholdsfortegnelse
Resumé ....................................................................................................................................... 1
1. Indledning ............................................................................................................................... 3
Problemformulering .......................................................................................................... 5
Afgrænsning ...................................................................................................................... 5
Metode............................................................................................................................... 6
Praktikperiode ................................................................................................................... 9
UU- undervisning .............................................................................................................. 9
2. Legens væsen ........................................................................................................................ 10
Hvad er leg? .................................................................................................................... 10
Medieleg.......................................................................................................................... 11
Legens facetter ................................................................................................................ 12
Forandringen i legekulturen ............................................................................................ 12
Pædagogens rolle i en digital hverdag ............................................................................ 15
De digitale medier deler vandene blandt fagfolk ............................................................ 16
3. Børn i bevægelse .................................................................................................................. 17
Fysisk medieleg............................................................................................................... 19
Woop App ....................................................................................................................... 20
Aktivitetshjulet ................................................................................................................ 21
Bevægelsesglæde ............................................................................................................ 24
4. Den stærke motivation .......................................................................................................... 24
Hvad er motivation? ........................................................................................................ 24
Indre/ydre motivation ...................................................................................................... 25
Motivation til bevægelse ................................................................................................. 28
Flere skoletimer - mindre ”fri leg” .................................................................................. 28
5. Fremtidens mediepædagoger ................................................................................................ 31
6. Konklusion ........................................................................................................................... 34
Perspektivering................................................................................................................ 35
7. Litteraturliste ........................................................................................................................ 37
Bilag 1 ...................................................................................................................................... 40
Bilag 2 ...................................................................................................................................... 42
Bilag 3 ...................................................................................................................................... 43
Bilag 4 ...................................................................................................................................... 44
Bilag 4.1 ................................................................................................................................... 45
2
1. Indledning
Leg, motion og bevægelse er afgørende for en sund livsstil. Fra et fysiologisk perspektiv er
motion med til at styrke børns knogler og muskler samt forebygge overvægt. Nyere forskning
viser endvidere, at fysisk aktive børn ofte er mere socialt begavede, udvikler en bedre
koncentrationsevne og dermed får et bedre læringsudbytte sammenlignet med stillesiddende
børn. Men bevægelse handler ikke kun om sundhed. Det handler ligeså vel om at have det
sjovt sammen med andre børn – og være fælles om en aktivitet. Alligevel hører vi jævnligt i
alverdens medier, at danske børn generelt bevæger sig for lidt. Som konsekvens har
Sundhedsstyrelsen siden 2003 hvert år gennemført kampagnen Get Moving, hvori børn og
unge anbefales minimum 1 times fysisk aktivitet om dagen (Sundhedsstyrelsen, 2013).
Undersøgelser viser, at danske børn dog langt fra følger disse anbefalinger. Børn i 7-11 års
alderen er i gennemsnit kun fysisk aktive i 19 minutter dagligt. Reelt er det kun cirka hvert
femte barn, der følger Sundhedsstyrelsens anbefalinger om 1 times motion dagligt
(Sundhedsstyrelsen, 2005).
I oktober 2012 besluttede Odense Byråd, at elever fra 0.-6. klassetrin på kommunes 33
folkeskoler skulle have en længere og mere sammenhængende skoledag (Odense Kommune,
2013). Det er tanken, at en længere skoledag med mere undervisning og flere timer med
pædagoger vil give plads til afveksling mellem leg og læring samt mere tid til fysisk
bevægelse og kreative fag. Skoledagen tilstræbes at være mere varieret, undervisningen mere
fagopdelt, og læringsmetoden derved mere inspirerende – alt sammen med henblik på at
dygtiggøre og udvikle den enkelte elev på den bedst mulige måde (Undervisningsministeriet,
u.å.). Den længere skoledag lægger op med andre ord op til mere læring igennem leg og mere
tid til fysiske og kreative aktiviteter i den understøttende undervisning. Der er stadig en del
børn, som forlader folkeskolen uden at have de fornødne kompetencer, og det er
forhåbningen, at en længere, mere varieret og mere aktiv skoledag vil være til gavn for
læringsmiljøet og dermed den enkelte elevs læring (Odense Kommune, 2013).
I takt med at de danske børn generelt bevæger sig mindre, ses tendensen, at de digitale medier
vinder mere frem blandt børn i skolealderen. Ifølge Sundhedsstyrelsens tal er
tiden/timeantallet børn anvender digitale medier hver dag steget med ca. 36,5 procent de
sidste 5 år. Undersøgelser viser, at næsten alle 7-11 årige børn i dag har adgang til digitale
3
medier såsom telefoner og tablets både i og uden for institutionerne (Sundhedsstyrelsen,
2005).
De digitale mediers fremdrift kan muligvis være en forklaring på den dalende
bevægelsesglæde og manglende lyst til motion hos børnene, og hvis det er tilfældet, står vi
overfor et stort problem. Børns udvikling hæmmes, hvis de er inaktive og ikke bevæger sig
tilstrækkeligt i forhold til Sundhedsstyrelsens anbefalinger. Det enkelte barns udvikling går
med andre ord hånd i hånd med barnets lege- og aktivitetsniveau (Ahlmann, 2008). Netop her
er pædagogens rolle og indflydelse særdeles vigtig, hvormed den synes relevant at betone og
diskutere i nærværende opgave. Hvordan kan jeg som pædagog inddrage børnenes store
passion (de digitale medier), som børnene i øvrigt er vokset op med, og anvende dem som et
redskab til fysisk aktivitet og bevægelse i dagligdagen? Højby skole er en såkaldt IT-skole,
hvilket indebærer, at alle elever i indskolingen fra 1. klasse får udleveret deres egen private
iPad. Alligevel er det en regel, at man som elev ikke må have sin iPad fremme, mens man er i
SFO, men jeg mener faktisk, det er at udelukke de muligheder en tablet egentlig giver. Den
må undtagelsesvist tages frem efter 16.00, men kun i tilfælde af underbemanding blandt
pædagogerne.
Jeg ser emnet digitale medier og deres effekt på børnenes aktivitetsniveau, legekultur og
indlæring som et spændende og særdeles relevant emne at italesætte og diskutere, idet både
forskning og egne erfaringer viser, at samfundet teknologiske udvikling og fremdrift typisk
afstedkommer delte meninger blandt befolkningen. Jeg er af den klare overbevisning, at den
teknologiske udvikling ikke kan bremses, og det vil være utopi at tro, at børns brug af digitale
medier vil mindskes over årene – tværtimod! Selv er jeg ingen IT-nørd, og jeg er vokset op
uden digitale medier, men jeg har overværet denne udvikling og tendensen blandt børn og
unge, så jeg mener, at jeg har gode forudsætninger for at kunne anskue problemstillingen fra
en objektiv position og tilmed relatere det til den moderne, pædagogiske (og måske endda
fremtidige) praksis. Målet med den sammenhængende skoledag er netop at skabe mere tid og
rum for fysisk aktivitet, så mulighederne for at integrere bevægelseslege med digitale medier i
den understøttende undervisning synes mere relevante og interessante end nogensinde før.
Dette har ført mig til følgende problemformulering.
4
Problemformulering
Nærværende opgave vil rette fokus mod pædagogens daglige muligheder og udfordringer i
den understøttende undervisning i den sammenhængende skoledag. Herunder vil det blive
belyst, hvordan pædagogen kan anvende de digitale medier som redskab til at motivere børn
til bevægelse i disse timer. I forlængelse heraf vil indvirkningen på bevægelseslege samt
børns udviklingsmuligheder blive udforsket, samt hvorledes de digitale medier influerer på
den eksisterende legekultur i dag. Ovenstående udmøntes i den konkrete problemformulering:

Hvilken indflydelse har den sammenhængende skoledag på børns
bevægelsesmuligheder, og hvordan kan jeg som pædagog i den understøttende
undervisning motivere børn til bevægelse ved hjælp af de digitale medier?

Og hvorledes påvirker de digitale medier den nuværende legekultur blandt børn.
Afgrænsning
Nærværende opgave vil hovedsagligt tage afsæt i SFO regi med et klart fokus på børn i
alderen 6-10 år. Jeg har valgt at fokusere på denne aldersgruppe, da det er min erfaring, at
børn i indskolingen anvender medierne som et ganske naturligt remedium i deres hverdag. Jeg
er bevidst om, at mange børnehavebørn ligeledes er fortrolige med digitale medier men ved at
afgrænse aldersgruppen, forventes det, at der kan ses flere mønstre og en større lighed i
målgruppen. Basal indlæring vil ikke blive behandlet som et selvstændigt tema i denne
opgave, da det synes mere relevant for den yngre målgruppe.
Betegnelsen digitale medier henleder til smartphones, tablets (såsom iPads), diverse
spillekonsoller (såsom Xbox) samt computere. I praksis gjorde vi udelukkende brug af iPads
og smartphones i min praktikperiode, så når jeg henviser til brugen af digitale medier på
Højby skole, er det disse to elementer, der menes. Dog mener jeg, det er vigtigt at forholde sig
til hele spektret af digitale medier, idet de til stadighed anvendes i højere og højere grad i
institutionerne i dag. Med betegnelsen digitale medier fokuserer jeg således på alle de
førnævnte medier, da man som pædagog kan støde på dem alle i sit arbejde.
5
Metode
I undersøgelsen og besvarelsen af min problemformulering har jeg valgt at tage afsæt i
udvalgt teori samt indsamlet empiri i form af kvantitative spørgeskemaer og et
semistruktureret-interview (beskrives senere). Jeg vil indledningsvist kort beskrive det
arbejde, jeg har udført de sidste 6 måneder med det formål at give et overblik og en forståelse
for den sammenhængende skoledag.
Jeg vil dernæst i afsnittet ”Legens væsen” inddrage Carstens Jessens tanker om børneleg.
Måden hvorpå, Jessen anskuer ændringen i børnenes legekultur som værende resultatet af en
samfundsmæssig udvikling, er både interessant, aktuel og særdeles relevant for undersøgelsen
af min problemformulering.
Endvidere vil jeg i opgaven tematisere fysik og bevægelse, og hvilken rolle kroppen spiller i
forhold til børns udvikling. Dette understøttes af motorisk konsulent Mads Brodersen. Jeg
kunne ligeledes have valgt at inddrage fysioterapeut Lise Ahlmann, som jeg refererer til i min
indledning, men lige netop Brodersens perspektiver synes særdeles relevante og aktuelle, når
de sammenholdes med Lev Vygotskijs tanker om nærmeste udviklingszone. Pædagogens
rolle synliggøres netop ved inddragelse af Vygotskys teori, idet han argumenterer for, at man
bør tilrettelægge og tilpasse aktiviteterne, så de udfordrer børnene men samtidig giver dem
succesoplevelser.
I undersøgelsen af sammenhængen mellem digitale medier og bevægelse vil jeg inddrage et
eksempel på en aktivitet, som jeg selv har gjort brug af i den understøttende undervisning –
nemlig en applikation ved navn ”Woop App”. For at give en dybere forståelse for aktiviteten
inddrages videnskabelig assistent ved institut for idræt og biomekanik Mads Hovgaards
”Aktivitetshjul”. Dette valg begrundes i afsnittet omhandlende den specifikke teori, og det vil
ikke være meningsfuldt for læseren at uddybe dette yderligere på nuværende tidspunkt. I
afsnittet anvender jeg desuden et kvantitativt onlinespørgeskema som empirisk metode med
det formål at få børnene til at reflektere over legens muligheder og derved hjælpe mig som
pædagog til at udvikle aktiviteten yderligere. Rekvirering af feedback er for mig en vigtig del
af det pædagogiske arbejde, da jeg således kan få børnene til at tilkendegive og endda
dokumentere deres tanker og oplevelser. Mit valg af online spørgeskemaer og ikke fx en
traditionel håndsoprækning skyldes, at der i det fælles forum ofte er nogle børn, som er bange
6
for at ytre deres meninger og holdninger. Jeg mener derfor, at denne anonyme metode sikrer
det bedste og mest valide resultat.
Som tidligere beskrevet, betyder den sammenhængende skoledag, at børn tilbringer megen tid
på skolens matrikel. Det bliver dermed i stigende grad pædagogernes og lærernes ansvar, at
børnene bevæger sig tilstrækkeligt i løbet af en dag. Her er det essentielt, at man netop kan
motivere børnene til at få rørt sig, enten ved at de leger sammen på egen hånd, eller ved at de
deltager i fællesaktiviteter, der planlægges af en voksen (fx pædagogen). I nærværende
opgave er det relevant at skelne mellem indre og ydre motivation. Her har jeg valgt at
fokusere på medbestemmelse og selvstyring i mine planlagte aktiviteter med børnene, mens
tilpasning af niveau og kompetencer understøttes af Mihaly Csikszentmihalyis ”flow-teori”.
Jeg har valgt at anvende flow-teorien, da jeg som person selv er meget styret af dette begreb i
min hverdag, hvilket jeg mener, langt de fleste mennesker er. ”Indre/ydre-teorien” er relevant,
når jeg analyserer resultaterne af mit kvantitative spørgeskema. Her søgte jeg at afdække,
hvad der skete, hvis børnene ikke ville deltage i fysiske aktiviteter, og resultaterne indikerede,
at pædagoger og lærere typisk gjorde brug af ”straf” (negative, sociale sanktioner) og på
denne måde fordrede ydret styret motivation. Jeg er bevidst om, at man skal stille sig kritisk
overfor dette spørgeskema, da det blev udfærdiget i uge 3 af min praktik, og jeg dermed var
forholdsvis ny. Det kan tænkes, at børnene så dette som en mulighed for at beklage sig over,
hvor ”uretfærdige” de voksne var, netop når idrætslærerne og pædagogerne ikke var i
nærheden. Dog observerede jeg selv nogle af de samme tendenser og mønstre i de første uger
af min praktik, og jeg anser derfor reliabiliteten og validiteten bag metoden
(spørgeskemaundersøgelsen) til at være relativ høj.
I opgavens fokus på pædagogens udfordringer i relation til den digitale fremdrift vil jeg
henvise til fortalere for implementering af en digital kultur, nemlig Frank Støvelbæk og Steen
Søndergaard. I den sammenhæng er implikationerne for børnenes legekultur er ligeledes
interessante at se nærmere på, og til dette formål inddrages teoretiker Carsten Jensen. Han har
været med til at gøre digitale medier til et nyt legetøj i den ændrede legekultur og er derfor
særdeles relevant at inddrage i nærværende opgave. Lotte Nyboes bog ”Digital dannelse”
anvendes ligeså, da hun sætter fokus på børns mediebrug og læring i en institutionel kontekst.
Ovenstående teoretikere har det tilfælles, at de alle ser den digitale verden, som et sted vi er,
og derfor skal udvikle. I min optik er de således ikke kun aktuelle men også progressive.
7
Opgaven belyser ligeledes de problemstillinger, der kan være forbundet med mediernes store
fremdrift. Der fremhæves blandt andet af medieteoretiker Niel Postmann. Hans bekymring går
på, at barndommen er blevet kortere, fordi børn hurtigere stopper med at lege. Postmann er
interessant, da hans kritiske synspunkter er meget konkrete og specifikke i forhold til
fortalerne for digitale medier, hvormed en spændende debat og diskussion opstår.
Den længere skoledag forholder jeg mig kritisk til i afsnittet ”Flere skoletimer - mindre ”fri
leg””. Selvom den sammenhængende skoledag fordrer mere fysik aktivitet og derved mere
leg, er rammerne stadig sat af de voksne, der er ansvarlige for den understøttende
undervisning. Længere skoledage medfører færre timer i SFO og går derfor ud over børnenes
”frie leg”. I denne sammenhæng inddrages forsker i fritidspædagogik Anja Hvidtfeldt Stanek,
der netop pointerer, at den længere skoledag påvirker børnenes mulighed for ”fri leg” og
dermed også børnenes udviklingsmuligheder. Med afsæt i netop denne teori valgte jeg at lave
en større, kvantitativ spørgeskemaundersøgelse blandt ca. 240 elever, da jeg ønskede det
skulle komme ud til som mange som mulig. Overvejelserne bag og resultaterne af
undersøgelsen står beskrevet i afsnittet ”Flere skoletimer - mindre ”fri leg””.
Samfundets digitalisering er typisk et tema, der fordrer mange modsatrettede holdninger
blandt danskerne. En ting er dog sikker: Hvis mediernes udvikling forsætter med bare halv
kraft inden for det pædagogiske felt, så vil det være særdeles vanskeligt (måske endda
umuligt) som uvidende og uerfaren mediebruger at følge med børnenes tanker og handlinger
og dermed bruge de digitale medier som et motiverende redskab i det pædagogiske arbejde. I
min belysning af denne problemstilling inddrages et semistruktureret interview med
uddannelseschef på UCL pædagoguddannelsen i Odense Mette Fedders, hvor hun forholder
sig til og tilkendegiver sin holdning til den fremtidige udfordring vedrørende mediebrug, som
kommende pædagoger står overfor. Den semistrukturerede interviewmetode er valgt, og
samtalen tager således udgangspunkt i en overordnet spørgeramme, men samtidig var der
frihed til, at samtalen kunne tage nogle udsving og afdække øvrige interessante tematikker
end dem, jeg selv havde forholdt mig til på forhånd.
Hvert afsnit i opgaven vil være struktureret således, at jeg først præsenterer og analyserer
udvalgt, relevant og valid teori og empiri, og dernæst sammenholder og diskuterer jeg disse.
Afslutningsvist sættes teorierne i relation til mine egne praksiserfaringer, således opgaven
kontinuerligt vil opretholde et fokus på den pædagogiske praksis.
8
Praktikperiode
I min sidste praktikperiode på pædagoguddannelsen var jeg som tidligere nævnt tilknyttet
Højby skole. Jeg var tilknyttet 3. klassetrin i skolen samt for 2.-3. klasse i SFO´en. I
skoledelen fik jeg efter 3 ugers arbejde det ansvar, at jeg alene skulle tilrettelægge og afholde
3. klassetrins aktivitetstimer. Timerne lå forskudt, så jeg havde derved én klasse af gangen
med godt 20 elever. Da Højby Skole havde taget forskud på den nye reform, skulle jeg som
studerende være en del af undervisningen hver dag indtil klokken 14.00. Den længere
skoledag lægger netop op til, at børnene og skolen i højere grad skal drage nytte af
pædagogens kompetencer i den understøttende undervisning. Pædagogen skal nu i samarbejde
med læreren tilrettelægge undervisningen med hinandens faglige kompetencer in mente, med
henblik på at skabe det bedst mulige miljø, hvor god trivsel og aktive børn er i højsædet.
Formålet med den sammenhængende skoledag er at skabe tid og rum til bevægelse, og som
pædagoger har vi en stor andel i realiseringen af dette. Som fagpersoner har vi solide
erfaringer med aktivitetsplanlægning, og det er en vigtig del af pædagogens arbejdsopgaver
og ansvar at bidrage med forslag og idéer til lege og aktiviteter, der netop kan samle, aktivere
og motivere børnene til at være aktive og i bevægelse i skoletiden.
UU- undervisning
Den understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene og har
generelt til formål at hæve det faglige niveau, fx ved at give eleverne mulighed for at fordybe
sig yderligere og arbejde videre med nogle af de ting, de har lært i fagundervisningen.
Timerne kan eksempelvis bruges på at gøre teori til praksis. Det er også oplagt prioritere tid til
leg og bevægelse. I bevægelseslege kan man enten praktisere traditionelle, fysiske aktiviteter
som boldspil og stafetter eller aktiviteter, der konkret understøtter elevernes faglige læring
(Undervisningsministeriet, u.å.).
På Højby skole var bevægelse mit primære fokus. Igennem fysiske lege og aktiviteter var det
hensigten, at børnene skulle børnene opnå en større bevægelsesglæde. Jeg havde forinden
gjort mig nogle forestillinger om, hvordan mine timer skulle forløbe – fx havde jeg en idé om,
jeg gerne ville inddrage forskellige former for boldspil. Jeg var også interesseret i at høre
børnenes egne idéer og tanker om, hvordan de syntes, timerne skulle forløbe. Jeg samlede
derfor børnene i klasserne og spurgte dem i fælleskab, hvad de havde af overvejelser og
ønsker. Svaret for børnegruppen var meget entydigt: ”Vi vil spille iPad!!” Dette øjeblik var
9
egentlig kimen og inspirationen til netop denne opgave: Kan jeg som pædagog anvende
iPad’en som et motivationsredskab til bevægelse, så børnene derved opnår en indre
bevægelsesglæde?
Det var vigtigt for mig som pædagog, at børnene kunne lide at være med til aktiviteterne og
stadigvæk blev udfordret fysisk i samspil med klassekammeraterne. Jeg vil senere i opgaven
præsentere, analysere og diskutere en konkret aktivitet, der kombinerer børnenes iPad og
bevægelse, som jeg med succes praktiserede på Højby skole.
Jeg har i den indledende del af bacheloropgaven nu introduceret det arbejde, jeg har udført de
sidste måneder med henblik på at give en bedre forståelse for, hvad der menes, når jeg
henviser til den sammenhængende skoledag.
2. Legens væsen
I det kommende afsnit vil jeg rette fokus mod Carsten Jessens definition af begrebet leg men
stadig forholde mig kritisk hertil ved at inddrage Brian Suttons- Smith og Johan Huizingas
teori.
Hvad er leg?
Leg kan defineres på mange måder. Ofte beskrives legen som et middel eller rettere sagt; ofte
beskrives legen ud fra, hvad legen medfører, og ikke hvad leg er. Leg kan for eksempel gøre
mennesker kreative, fantasifulde og bevægelige. Men leg er ikke motion eller kreativitet, men
der er tale om følgevirkninger, som legen er årsag til. Leg giver mening for os mennesker og
derfor leger vi. Mennesker i alle aldersgrupper leger, fordi det er vigtigt for os, og ikke fordi
vi nødvendigvis ønsker at opnå noget ved det. Leg er handlinger, vi udfører for at skabe
oplevelser og nydelse (Jessen, 2013).
Brian Sutton-Smith har forsket i børns leg gennem 50 år. Han påpeger, at leg netop ikke
umiddelbart kan defineres, fordi leg altid kan tolkes på flere forskellige måder og dermed ikke
er et fast og entydigt begreb. Han mener, leg er fjolleri, men det er dog ikke ensbetydende
med, at leg er meningsløs - tværtimod. Det understøtter han med dette citat: ” Det modsatte af
leg er ikke arbejde, men depression” (Jessen, 2013). For mennesker med dårlige digitale
kompetencer kan det umiddelbart virke som pjat, når børn leger med disse medier, da det ikke
har anden værdi end legen i sig selv. Johan Huizinga understøtter dog Sutton-Smiths
10
synspunkt, idet han netop beskriver legen som irrationel, sat op imod andre menneskelige
aktiviteter. Leg fører ikke noget andet med sig end legen i sig selv. Ifølge Carsten Jessen
(2010) er denne forståelse af leg opstået, fordi begrebet er svært at sætte ind i en
videnskabelig kontekst, som mennesker ofte læner sig op af.
Hvis man tager udgangspunkt i overstående syn på leg, er det en lidt anden tilgang, der
tillæres på pædagoguddannelsen i Odense. Huizinga ser på legen som værende blot leg – uden
et umiddelbart højere formål. Gennem de sidste 3 år har jeg på pædagoguddannelsen derimod
lært, hvad legen fører med sig, og hvordan legen udvikler vores brugere. Jeg stiller mig derfor
kritisk over for denne holdning og er af den overbevisning, at leg udvikler børnene igennem
bl.a. bevægelse og samspil med andre børn.
Carsten Jessen beskriver, at børn altid har leget, og sådan vil det fortsætte. De færreste kan
forestille sig en barndom uden leg, idet leg er lig livlig aktivitet, fantasi og livsglæde (Jessen,
2001).
Jeg mener, at man som pædagog skal sørge for at skabe udvikling gennem legen og i dette
tilfælde gennem digitale medier. Selvom vi som pædagoger har læringsplaner, så opfanger
børn ikke, at de er en del af et læringsforum. Denne erfaring har jeg gjort mig ved hjælp af
aktivitetshjulet, som senere bliver forklaret i opgaven, hvor punktet ”Feedback” indgår. Når
jeg snakkede med børnene om, hvad de rent faktisk havde lært af legen, var det altid en
øjenåbner for dem, idet de slet ikke havde andet i tankerne end legen i sig selv, mens den stod
på. Det ”højere læringsformål” var med andre ord ikke bevidst for dem – men ikke desto
mindre gjorde det sig gældende.
Medieleg
Leg med diverse digitale medier er et yderst debatteret og ofte udskældt tema, der tilmed
jævnligt kaldes for ”legens modsætning”. Det forbindes således med inaktivitet og passiv
underholdning, hvorimod ”den klassiske leg” anses som værende varieret, aktiv og fuld af
fantasi. Nogle vil gå så langt som at sige, at medierne er ”uægte aktiviteter” og en tom
erstatning for den autentiske, ægte leg (Jessen, 2013).
Hvis man anskuer medierne fra denne optik, forstår jeg udmærket argumentationen, at børn er
holdt op med at lege og snarere bliver underholdt af medierne. Men faktum er, at børn ikke
leger på samme måde, som tidligere generationer gjorde, og digitale lege langtfra ligner de
11
aktiviteter, som man udøvede for år tilbage. Vi har en tendens til at anerkende (og kun
anerkende) legen, for dét vi selv husker, fra dengang vi var børn, men dette synspunkt er ikke
meget behjælpeligt, hvis vi ønsker at forstå legen, som den er i dag. Netop derfor kan
computerspil, smartphones og lignende være svære at kombinere med øvrig leg, hvis man
som pædagog ikke selv har erfaring med disse.
Legens facetter
Mennesker leger som sagt på forskellig vis – fra generation til generation. Legens betydning
er meget individuel; hvad én person finder glæde ved, er måske tidsfordriv for den anden. Leg
er ikke påtvunget men frivilligt. Hvis man ikke bryder sig om fodbold, er det hverken sjovt at
se på eller deltage i. Ligeledes gælder det de digitale medier - hvis man ikke har interesse eller
forståelse for dem, så får man heller ikke inddraget dem i sin pædagogiske praksis. Som
fagpersoner bør vi dog ikke se bort fra en aktivitet, blot fordi den muligvis ligger uden for
vores egne individuelle interessefelter, og dette kan muligvis være grunden til den store debat
vedrørende leg og digitale medier. Det gælder ikke kun digitale medier, men det er faktisk en
helt grundlæggende problematik, som man som pædagog ofte konfronteres med. Som
fagprofessionel pædagog er man ofte nødt til at se udover egne præferencer og anskue legen
fra brugerens perspektiv frem for sit eget (Jessen, 2013).
Mine egne erfaringer er ligeledes i tråd hermed. Som pædagog skal man have en bred
forståelse af leg og dens mange facetter. Man kan anskue og definere leg på mange måder, og
derfor er det vigtigt, at man virker interesseret i forhold til brugerens interesseområder. Jeg
synes eksempelvis ikke, det er sjovt at lege med perler, men som pædagog er jeg nødt til at
udvise en vis interesse og ikke afvise denne aktivitet, da der jo er mange børn, der finder leg
med perler vældig interessant. Dertil kommer at leg med digitale medier efterhånden er så
udbredt et fænomen blandt nutidens børn, at man som pædagog simpelthen ikke bør negligere
dette.
Forandringen i legekulturen
I forlængelse af overstående perspektiver på leg vil jeg nu udfolde den forandring, som
legekulturen har gennemgået de seneste år, og hvad der kan ligge til grund for denne.
Som Jessen tidligere pointerede, er det vigtigt, man anskuer nutidens former for leg fra en
bred optik. Han argumenterer fortsat for, at de digitale medier ikke er det største problem
12
hvad angår børneleg i dag. Derimod er samfundets udvikling og generationskløften en
afgørende, influerende faktor på legekulturen. Jessen beskriver en mangel på genkendelighed
i den moderne leg, hvor netop de voksne problematiserer børnenes leg, idet de ikke kan se en
målbar læring og dermed ikke kan relatere det til ”rigtig leg” (som de selv kender den fra
deres barndom). Børnene befinder sig derfor i en klemt og temmelig paradoksal situation: Det
er de voksne, der fastlægger de institutionelle rammer for leg, og disse tager netop afsæt i
deres definition af ”god og korrekt leg”. Samtidig er vilkårene for leg i det moderne samfund
stærkt forandrede, og legen har som følge heraf ændret markant karakter. Vi må således
acceptere og forholde os til, at de digitale medier influerer på og er en præmis for børnenes
legekultur i dag.
Forskning viser, at forandringen i legekulturen primært skyldes, at børnenes muligheder for
leg nu er nogle andre end hidtil. Eksempelvis har de fysiske rammer for leg ændret sig
markant. Men det er kun en del af forklaringen ifølge Jessen (2013). Den kulturelle og sociale
udvikling, som samfundet har undergået, har ligeledes medført en ny og moderne legekultur.
En legekultur hvor medierne spiller en stor rolle, og børnene kan mødes online på tværs af
geografi og skabe grundlag for leg (Jessen, 2013).
I dette afsnit vil jeg belyse forskellene mellem ”det traditionelle børneliv”, som jeg personligt
selv har erfaret på egen krop, og det ”nutidige, aktuelle børneliv”, da det forhåbentlig kan give
et overblik over, hvordan samfundet og dets udvikling influerer på børnenes legekultur. Jeg
opremser ikke samtlige forskelle men har derimod udvalgt de tendenser, jeg finder mest
relevante for opgavens undersøgelsesfokus.
Det traditionelle børneliv
-Børn ofte i flok
-Få organiserede aktiviteter
-God kontakt mellem yngre og ældre børn
-Leg forgik ofte ude
-Mange bevægelseslege
-Mange kammerater i nærmiljøet
13
Det aktuelle børneliv
-Færre børn i familierne
-Børn er sammen med jævnaldrende
-Mindre voksenstyret tid
-Mere skole
-Legekammerater er fysisk spredte (Jessen, 2013)
Den største ændring og derved betydning for paradigmeskiftet mellem det traditionelle og det
aktuelle børneliv ses i samspillet mellem ikke-jævnaldrende børn ifølge Jessen (2013).
Tidligere legede børn i gaderne og i landsbyerne kontra nu, hvor det aktuelle børneliv
inddeles og organiseres børnefælleskaber i institutioner og andre sociale sammenhænge. I
forlængelse heraf er den typiske børnefamilie også blevet væsentlig mindre, og dermed
udvikler man sjældent relationer til ældre/yngre børn. En anden influerende faktor er
forældrenes frygt for at lade deres børn lege udenfor alene i byerne, og børnene bliver derfor i
højere grad opfordret til inde-aktiviteter, om end det gør det væsentligt sværere at mødes
(fysisk) med vennerne. Legeaftaler bliver derfor typisk organiseret af forældrene uden for
institutionerne.
Stine Liv Johansen, forsker af mediebrug og betydningen af lege i børns hverdag, tilslutter sig
Carsten Jessen og pointerer, at de samfundsmæssige ændringer har bevirket, at digitale medier
spiller en til stadighed større og større rolle i børns hverdag. Hun påpeger ligesom Jessen, at
barndommen i de seneste generationer har gennemgået store, strukturelle forandringer, der
betyder, at (1) børn tilbringer længere tid i institutionerne; (2) størstedelen af deres vågnetid er
voksenstyret og; (3) børnene tilbringer hovedsageligt tiden med jævnaldrende uden at få skabt
relationer til ældre børn, der altså kan betragtes som ”legens mestre” (Johansen, 2012)
Samfundsmæssige ændringer og udvikling afstedkommer ofte en vis ambivalens i os
mennesker. Et givent tiltag eller en forandring er sjælden rendyrket god eller dårlig. I dag er
børnenes skoledag eksempelvis længere end tidligere, og vi har valgt at opdele børnene efter
alder det meste af skoletiden. Med afsæt i Johansens argumentation ovenfor, kan man dog
ligeledes klandre den lange skoledag for, at den fratager børnene for muligheden for at
komme ud at lege efter skole med vennerne. Temaet ”fri leg” belyses yderligere i afsnittet
”Mere skole, mindre fri leg”. Desuden flytter flere og flere børnefamilier ind til byerne og
14
bosætter sig i lejligheder, og forældrene lader ikke deres børn lege nede på fortovet, som man
ellers gjorde tidligere i forstædernes villakvarterer. Jeg mener derfor ikke, at man kan anskue
den aktuelle legekultur og det moderne børneliv uden også at have den samfundsmæssige
udvikling for øje. Når det så er sagt, er det stadig problematisk, at nutidens børn ofte
fravælger fysiske lege, hvilket er omdrejningspunktet i nærværende opgave. Vi må dog
acceptere, at samfundets udvikling afstedkommer et markant skift i børnenes interessefelter.
Det er her, at jeg som pædagog vil forsøge at tage det bedste for begge tidsæraer, kombinere
elementerne og derved skabe en ny og bedre legekultur for det enkelte barn anno 2015.
Pædagogens rolle i en digital hverdag
Pædagogisk konsulent på professionshøjskolen i København Bernt Hubert mener, at
mediepædagogikken ikke længere er et valg men derimod et vilkår i dag. Ligeså vel som man
ikke ”vælger”, om man vil lære at læse eller skrive, så kan man heller ikke fravælge læren om
medier i dag – i så fald er man digital analfabet (Hagemann, 2011). Lektor i pædagogik Mette
Claudi Bondesen understreger, at digitale medier udfordrer pædagogerne i hverdagen. Som
pædagog skal man ikke være et levende stopur, der tager tid på eksempelvis computertid (tid
tilbragt foran computeren). Vi skal stille os kritiske og interessere os for den store
mediefremdrift, der har været de sidste år. Medierne må ikke negligeres, men som
fagpersoner er vi nødt til at indse, at de er og bliver en del af børns hverdag både nu og i
fremtiden, og det bliver derved vores ansvar at sørge for at guide børnene bedst muligt, så de
bruger medierne aldersvarende (Dideriksen, 2012).
Lektor i medie- og IT-pædagogik Steen Søndergaard mener dog, at de danske pædagoger har
gjort store fremskridt de senere år hvad angår anvendelsen af digitale medier i det
pædagogiske virke: ”På under to år er der sket banebrydende fremskridt med, hvordan
pædagogerne bruger digitale medier i deres arbejde med børn. Pædagoger er ikke længere
bange for det digitale”, siger Steen Søndergaard (Tonsberg, 2013).
Som pædagog behøver man ikke at være en såkaldt ”IT-nørd”, når det kommer til kreative,
digitale lege, men man skal være interesseret og kunne beherske disse medier. Det er
altafgørende for en vellykket aktivitet, at man har gjort sig nogle pædagogiske tanker om fx
aktivitetens succeskriterier, men det er faktisk ligeså vigtigt, at man gør sig nogle tanker om
den faglige og pædagogiske ramme for anvendelsen af medierne. Aktiviteterne (fx
anvendelsen af apps og spil) bør være aldersvarende, og succeskriterierne realistiske – med
15
udgangspunkt i brugerens udviklings- og læringsniveau. Herefter opstår det elastiske element
ofte, som er det mere spontane i legens forløb (Nyboe, 2011).
Mine erfaringer og observationer på Højby skole understøtter Steen Søndergaards pointe,
nemlig at de danske pædagoger er i rivende udvikling inden for det digitale felt - desværre
ikke altid af interesse, men nærmere af nød. Al kontakt til forældre foregår eksempelvis
online, og undervisningen bærer ligeledes præg af denne udvikling. Jeg var dog også vidne til,
at en gruppe pædagoger har en meget begrænset erfaring med medierne (hvis man ser bort fra
den gængse brug af et kamera og de mest almindelige tekstbehandlingsprogrammer). Det
kaldes også ”den digitale kløft” eller ”The App Gap”. Kløften er dog ved at blive mindre i
takt med, at vi som pædagoger bliver ”tvunget” til at kunne begå os i en digital hverdag
(Mehlsen, 2014). Det var dog tankevækkende for mig at se, hvordan nogle pædagoger på
Højby skole stadig overlader brugen af medierne til den yngre og ofte mere IT-garvede
generation af pædagoger. Det er selvfølgelig en måde at udnytte hinandens kompetencer, men
det kan også skabe problemer. I tråd med Carstens Jessens teori opstår problematikken, når
man som fagperson forbinder det uigenkendelige med noget negativt. Som praktikant
observerede jeg ofte, hvordan pædagogerne (på en IT-skole vel at mærke) bandede medierne
langt væk. De gav ofte udtryk for, at de mente, iPad’en hørte sig til leg i fritiden, og den burde
ikke være en del af fagundervisningen i skolen. På den måde er man ikke åben for fremtidens
redskaber og de muligheder, disse fører med sig. Som fagperson lukker man sig derimod inde
i en tid, hvor børnene ikke længere er.
De digitale medier deler vandene blandt fagfolk
Som ovenstående afsnit bevidner, har digitale medier været et tema, der har skabt megen
debat og mange store spørgsmål blandt fagfolk og forældre. Hvilken virkning har medierne på
børns udvikling og aktivitetsniveau? Den amerikanske mediekritiker Neil Postman har stor
erfaring med tematikken, og han udtaler, at barndommen er blevet kortere, da børn holder op
med at lege på grund af medieelektronik (Tufte, 2007).
Andre teoretikere tager skarpt afstand til ovenstående og proklamerer i stedet, at det digitale
medie er et særdeles godt, pædagogisk redskab, som institutionerne kan og bør gøre brug af
Tidligere udfoldede jeg Carstens Jessens samfundsmæssige syn på digitale medier, men nu vil
jeg inddrage Frank Støvelbæk, underviser ved Professionshøjskolen UCC, idet han ofte
16
omtales som en spydspids inden for feltet. Han postulerer, at den tid er forbi, hvor
institutioner skulle tage stilling til implementeringen af medierne. Implementeringen skal
allerede have fundet sted. Javist, skaber samfundets digitalisering delte meninger og
holdninger, men det ændrer ikke på, at flere familier har og gør brug af disse medier inden for
husets fire vægge. Kommunernes Landsforening undersøgelse fra 2012 viser, at 83 % af alle
børn i SFO-alderen allerede bruger medierne flere gange om ugen (Mehlsen, 2012).
Denne undersøgelse er lavet for 2,5 år siden, og ud fra min egen praksiserfaring tør jeg nu
påstå, at tallet nærmer sig de 100 % i dag – særligt efter heldagsskolerne er blevet en realitet,
hvor man netop lægger op til en mere differentieret hverdag, hvor kreativ og alternativ
undervisning er i fokus.
3. Børn i bevægelse
Den sammenhængende skoledag sætter fokus på fysisk aktivitet og bevægelse. Kropslige og
fysiske aktiviteter styrker barnets udvikling både på det motoriske men også på det kognitive
plan, hvilket ofte resulterer i bedre, faglige skolekunstskaber. Målet med den understøttende
undervisning er således at styrke elevernes læring blandt andet ved hjælp af mere bevægelse i
hverdagen (Undervisningsministeriet, u.å.).
Empiriske studier viser, at menneskets humør stiger, når vi er fysisk aktive. Når kroppen
aktiveres, udskilles endorfiner, der er kroppens eget ”humør-hormon”. Hormonet virker
smertenedsættende, og energiniveauet intensiveres, hvorved humøret stiger.
Undersøgelser viser med andre ord, at aktivitet er lig ”glæde”, men det er også interessant, at
bevægelse også fremmer vigtige faktorer såsom selvtillid, stresshåndtering og
relationskompetencer, som det enkelte barn netop udvikler i og som følge af den fysiske
aktivitet, ifølge Bente Klarlund Pedersen professor, overlæge og centerleder på rigshospitalet
(Nielsen og Vigsø, 2010).
Motorisk konsulent Mads Brodersen bekræfter denne teori. Han er af den overbevisning, at
kroppen spiller en ganske central rolle for børns udvikling og læring. Som barn har man en
natulig lyst til at bruge kroppen igennem bevægelse og leg. Det styrker naturligvis den
motoriske udvikling, men bestemt også menneskets øvrige udvikling, eksempelvis den
kognitive. Jo mere vi bruger kroppen, desto flere signaler bliver der sendt op til hjernen, som
den bearbejder og sender tilbage i kroppen igen. Bliver kroppen ikke stimuleret, bliver
17
hjernen altså heller ikke. Pædagoger kan have en tendens til at afbryde børnenes motoriske
udvikling i deres ønske om at yde omsorg. Tidligere fik børnene lov til at kravle op på øverste
gren i det største træ i skolegården. Dengang vidste man som pædagog måske ikke altid, hvor
børnene præcist befandt sig (på matriklen), men i dag mødes pædagogen ofte med
forældrenes spørgsmål: ”hvor er mit barn?” Dette er en måde at begrænse børnenes
udviklingsmuligheder. Legens rammer er således en central tematik. Det er gennem fysiske
aktiviteter, at børn skal finde og afprøve egne grænser. Det er vigtigt, at vi som pædagoger er
med til at skabe de bedst mulige rammer for børnenes fysiske udfoldelse, så de tilgodeser og
udfordrer det enkelte barn og tager udgangspunkt i hans/hendes individuelle
kompetenceniveau.(Jensen, 2011).
Mads Brodersens tese, at man skal tilpasse aktiviteten til barnets niveau (altså målgruppens
kompetencer) kan ses som en klar pendant til den russiske professor Lev Vygotskijs teori.
Hans tanker om læring bygger på idéen om, at barnet udvikler sig, når det bliver udfordret på
et niveau, som ligger en tand over det niveau, som barnet allerede mestrer. Dette særlige
niveau benævner han ”zonen for nærmeste udvikling”. Ifølge Vygotsky vil succesoplevelser
med aktiviteter, der i virkeligheden ligger lige på grænsen af barnets nuværende
kompetencefelt, netop styrke barnets motivation til at indgå i nye og mere udfordrende og
svære aktiviteter. Hvis udfordringen er alt for krævende og langt uden for barnets nuværende
kompetencefelt, vil det derimod skabe utryghed hos barnet og forringe muligheden (og ikke
mindst motivationen) for læring. Her er det pædagogens opgave og ansvar at vurdere, hvor
barnets nærmeste udviklingszone ligger (Smidt, 2011).
18
Lev Vygotsky: Zonen for nærmeste udvikling
http://go-undervisning.dk/wp-content/uploads/2012/10/zonen-for-n%C3%A6rmeste-udvikling-2.jpg
Som pædagog skal man altså vurdere barnets nærmeste udviklingszone og tilpasse aktiviteten
hertil. Den samme pointe findes i Csikszentmihalyis flow-teori, som jeg senere vil belyse og
diskutere i afsnittet ”Den stærke motivation”. Når barnet har brug for støtte i sin leg, skal man
som pædagog være bevidst om, hvornår og hvordan man skal stå til rådighed, så man ikke
fratager barnet muligheden for udvikling ved at gribe ind for tidligt. Det vil derfor altid være
en fordel at have kendskab til (og gerne en forholdsvis tæt relation til) det enkelte barn, så
man bedst muligt kan være med til at skabe succesoplevelser og styrke barnet som individ.
Fysisk medieleg
Jeg vil nu inddrage en fortælling fra min praktikperiode på Højby skole med henblik på at
belyse min problemformulering yderligere med et praksiseksempel. Som tidligere beskrevet,
fik jeg som praktikant hurtigt ansvaret for at aktivere to brugergrupper (hhv. 2. og 3. klasses
elever) i 45 minutter hver dag. Jeg valgte at gøre dette i den understøttende undervisning og
ikke i SFO-tiden efter at have overvejet og besluttet, at de afbrydelser det afstedkommer, når
børn løbende forlader legen, fordi de skal hjem, ikke ville skabe optimale rammer for den type
19
leg, som jeg gerne ville prøve kræfter med. Indtil da havde jeg observeret, at de eneste fysiske
aktiviteter, der typisk blev inddraget i den understøttende undervisning, var boldspil såsom
rundbold, stikbold og høvdingebold. Mit mål var derfor at kombinere digitale medier og
bevægelse og dermed skabe og afprøve en ny og anderledes aktivitetsform i den
understøttende undervisning. I næste afsnit udfoldes min praksisfortælling (nærmere
beskrevet i bilag 1) efterfulgt af en analyse for den aktivitet, jeg anvendte.
Woop App
Jeg vil nu udfolde én af de to aktiviteter, som jeg igangsatte med børnene på Højby skole.
Først følger en ganske kort beskrivelse af ”Woop App” (Spejderne, 2014), hvorefter det vil
give mening at inddrage og analysere aktiviteten i relation til Mads Hovgaards aktivitetshjul.
Woop App er en app, der kan downloades til alle iPhones og iPads, der er udstyret med en
GPS. Jeg anvendte app’en i et orienteringsløb på skolens matrikel. Posterne fastlagde jeg med
min iPhone, hvorefter jeg ved hver post placerede en konkret fysisk aktivitet, som de skulle
udføre. For eksempel lagde jeg ved en post et sjippetov, og instruktionen lød så, at de skulle
hoppe 30 gange i det, imens en holdkammerat dokumenterede vha. videooptagelse. Min
overvejelse vedrørende videodokumentation gik på så vidt muligt at undgå snyd blandt de
meget konkurrenceprægede børn. Ved hjælp af Woop App downloadede børnene mit
orienteringsløb til deres iPads og kunne ved hjælp af et satellitbillede se, hvor posterne var
gemt på skolen. Når børnene var inden for en radius af ca. 30 meter, poppede
aktivitetsbeskrivelsen op på skærmen, og de kunne derefter påbegynde aktiviteten.
20
Aktivitetshjulet
For at analysere mit arbejde af min aktivitet har jeg valgt at anvende Mads Hovgaards
aktivitetshjul. Han er videnskabelig assistent ved institut for idræt og biomekanik (Hovgaard,
2009).
(http://idraetsundervisning.dk/Hovgaard-Mads-Aktivitetshjulet-2009.pdf)
Aktivitetshjulet udviklede Mads Hovgaard tilbage i 2009 som en model til at beskrive,
analysere og udvikle aktiviteter med. Aktivitetshjulet består af 9 kategorier, 8 af dem fordelt
på 2 niveauer som kaldes kernen og rammen. Den 9. er Energi, og det er en syntesekategori i
aktivitetshjulets akse.
Kernens kategorier: Rum, Tid, Relationer og Krop. Disse kategorier er altid med og indgår
i sammenspil med aktiviteten.
Rammens kategorier: Rekvisitter, Retningslinjer, Fokus og Feedback. Disse kategorier kan
være mere særskilte og kan indgå enkeltvis i aktiviteten. Mads Hovgaard pointerer
vigtigheden af, alle 8 kategorier er afhængige af hinanden og påvirker hinanden på kryds og
tværs.
21
Jeg vil nu analysere den ene af de to aktiviteter, jeg anvendte i min praksis på Højby skole –
nemlig Woop App – ved hjælp af Hovgaards aktivitetshjul.
Rum: Som pædagog skal man have styr på de fysiske rammer, når man arbejder med Woop
App. Det er en aktivitet, som kan foregår overalt i landet, så længe der er data-dækning. Jeg
valgte at udføre aktiviteten på skolens matrikel, hvor børnene var i vante og trygge
omgivelser.
Tid: Hvis man tager udgangspunkt i selve app’en, så er der ingen tidsbegrænsning på, idet
man sagtens kan lave et orienteringsløb, der strækker sig over flere dage. I dette tilfælde
havde jeg kun 45 minutter til rådighed som en del af den understøttende undervisning.
Relationer: Som pædagog har man ofte stort fokus på relationsdannelse børnene imellem i
det pædagogiske arbejde. I en aktivitet som Woop App er hvert barn en del af en gruppe, der
skal arbejde sammen om aktiviteterne og løse udfordringerne på den bedst mulige måde. Når
børnene ser hinanden agere i nye, ukendte arenaer, ser de kompetencer ved hinanden, som de
måske ikke tidligere har bemærket, og dette kan måske medføre nye venskaber.
Krop: I bevægelsesaktiviteter og fysiske lege spiller kroppen en central rolle. I Woop App
arbejder børnene meget i intervaller, hvor pulsen derfor stiger og falder skiftevis. Woop App
favner meget bredt, og aktiviteterne kan nemt tilrettelægges efter børnenes niveau (zonen for
nærmeste udvikling), og legen kan derfor være med til at udvikle mange motoriske
færdigheder såsom sjipning, sprællemandshop, klatring osv.
Fokus: Denne kategori omhandler de mål og ønsker, man som pædagog på forhånd opstiller
for aktiviteten. Med Woop App var målet at anvende digitale medier som redskab og dermed
motivere børnene til fysisk aktivitet og bevægelse.
Retningslinjer: I denne kategori er fokus på aktivitetens regler. I dette tilfælde indebar
reglerne eksempelvis videodokumentation. Derudover blev børnene bedt om at vise hensyn til
hinanden, hvis der fx var to grupper, der ankom til en post samtidig. Der var ligeledes nogle
sikkerhedsforanstaltninger vedrørende klatring. Det er min erfaring, at det betaler sig at være
kort og præcis i sin formidling af spillereglerne, så man ikke ”taber” børnenes interesse
allerede i opstartsfasen, og så reglerne ikke senere kan misforstås eller fortolkes på forskellig
vis.
22
Rekvisitter: Som pædagog skal man altid være forberedt inden igangsættelse af en given
aktivitet. Hovgaard beskriver rekvisitter som ting, der kan flyttes fra sted til sted. Et træ i en
skov er således ikke en decideret rekvisit, men indgår derimod under punktet: Rum. I Woop
App’en anvendes rekvisitterne: en tablet eller smartphone, der minimum har 3G-dækning
samt ordenligt fodtøj, hvilket de fleste børn har med i forvejen. Som tovholder skulle jeg
desuden sørge for sjippetorve, reb, bolde osv. til udførelsen af aktiviteterne ved de forskellige
poste.
Feedback: I det pædagogiske arbejde er feedback et essentielt begreb i evalueringen og
videreudviklingen af aktiviteten. Efter hver aktivitet samlede jeg børnene i det store bålhus på
skolen, hvor de alle skulle gå ind på klassens fællesdrev og svare på mit evalueringsskema
ved hjælp af deres iPad (se bilag 1). På denne måde fik jeg indblik i deres idéer og tanker om,
hvad de havde oplevet, men også hvad de fremtidigt kunne tænke sig at beskæftige sig med
inden for Woop App’ens muligheder. På denne måde var det nemmere at tilpasse postene til
børnenes behov og interesser de efterfølgende dage.
Energi: Denne syntesekategori befinder sig i midten af modellens akse. Hovgaard beskriver
energi som værende et udefinerbart begreb, idet energien i en given aktivitet kan være svær at
definere. Ofte skal man selv have været en del af aktiviteten for at kunne mærke den såkaldte
energi. Enegien er med andre ord de følelser, værdier og spændinger, som er tilstede i den
pågældende aktivitet. I Woop App havde jeg en følelse af, at børnene havde en fantastisk go
energi, og de ville gøre alt for at udføre de enkelte aktiviteter så hurtigt og godt som muligt.
Vi fik en masse gode og sjove, små videofilm på klassens fællesdrev, hvor det var tydeligt at
se, at børnene havde været omhyggelige, men stadig havde haft fokus på at komme igennem
aktiviteterne hurtigst muligt.
Jeg har valgt at inddrage og anvende aktivitetshjulet som model i nærværende opgave frem
for nogle af de andre modeller, jeg ellers også har stiftet bekendtskab med i SKBundervisningen (fx legeskabelonen og spilhjulet). Det skyldes, at aktivitetshjulet ikke kun har
fokus på analyse af traditionelle idrætsområder som fx boldspil, dans og vandaktiviteter. Det
tager også fat i aktivitetsudvikling som den vigtige kerne og det er derfor særdeles anvendelig
i netop dette tilfælde, da min aktivitet kan siges at være en blanding af to meget forskellige
elementer, nemlig bevægelse og medier.
23
Bevægelsesglæde
Bevægelsesglæde er på mange måder et udefinerbart begreb, idet oplevelsen af bevægelse er
forskellig fra individ til individ. Grundlæggende kan man dog sige, at bevægelsesglæde er en
positiv følelse, man har inde i kroppen, altså en indre-styret følelse. Glæden til bevægelse
opstår, når børnene oplever følelsen af tryghed, genkendelighed og motivation som følge af en
fysisk aktivitet. Det er vigtigt, at man som pædagog er selvreflekterende og bevidst om sit
eget kropssprog, og den måde hvorpå man formidler, så man synliggør, at man er en
tilgængelig og troværdig voksen. Hvis der er tale om en fysisk aktivitet, er det vigtigt, at man
som voksen går forrest i etableringsfasen og viser et godt eksempel, så der bliver et skabt et
trygt forum, hvor børnene kan udfolde sig fysisk. Et sundt, bevægelsesmæssigt fælleskab er
præget af genkendelighed, håndterbare regler og samtidig en god omgangstone. Det påvirker
ligeledes bevægelsesglæden og deltagelseslysten blandt brugerne, hvis aktiviteterne er tilpas
udfordrende i forhold til den enkelte målgruppe (Nielsen & Vigsø, 2010).
Det fører mig videre til opgavens næste afsnit omhandlende motivation, som jeg anser for at
være en væsentlig faktor for at kunne skabe bevægelse blandt børn og derved
bevægelsesglæde. Jeg har indtil nu analyseret og diskuteret bevægelsesaktiviteter, og hvordan
man kan koble disse med digitale medier med henblik på at give børnene en følelse af
genkendelighed og tryghed samtidig med, at de stadig udfordres. Derfor synes det nu relevant
at tydeliggøre, hvad motivation er, og hvilke tanker jeg har gjort mig om dette i forhold til
fysisk medieleg.
4. Den stærke motivation
Hvad er motivation?
Motivation er den drivkraft, der får os mennesker til at handle, som vi gør. Motivation er en
proces, hvor målrettede aktiviteter igangsættes og derefter fastholdes (Dohn, 2011).
Når man arbejder med motivation, kan man opdele det i to former. Ydre motivation som
kommer udefra, fx fra ens omgivelser, og en indre form, der kommer indefra kroppen. At
arbejde med motivation vil dermed sige, at der arbejdes med energi, igangsættelse- og
opretholdelse af en adfærd. Motivation kan komme flere steder fra, men den er ofte tæt
knyttet til egne lyster og behov.
24
Indre/ydre motivation
I det pædagogiske arbejde med ydre motivation skelnes der typisk mellem 4 former:
Ydre regulering: Man motiveres for at undgå straf eller for at blive belønnet.
Introjiceret regulering: Man motiveres af udefrakommende idoler, fx pædagoger eller andre
voksne, som man ser op til.
Identificeret regulering: Personen er bevidst om, hvad der kræves for at nå et mål, og
vedkommende erkender, at der skal ydes en indsats for at opnå målet.
Integreret regulering: Det er naturligt for personen at udføre en handling. Handlingen er en
del af livstilen, hvor man ikke føler ydre pres
I det pædagogiske arbejde med indre motivation arbejdes der typisk kun med 3 forskellige
former:
Lærelyst: Den indre lyst til at lære nyt.
Beherskelse af færdigheder: Lysten til at dygtiggøre sig på inden for et område, som man
allerede mestrer eller har kendskab til, og som ofte er et interesseområde hos den enkelte.
Kropsoplevelser: Følelsen af at gøre ting godt eller til perfektion.
Motivationens forskellige former beror på graden af selvstyring. I ydre motivation ligger den
laveste grad af selvstyring, idet motivationen udelukkende er styret af ydre omgivelser. Den
største grad af selvstyring findes derimod i indre motivation, hvor motivationen kommer af
egen lyst.
Som nedenstående billede viser, kan man overordnet set sige, at ydre motivation bevæger sig
mellem ydre regulering uden selvstyrring til integreret regulering, som har en væsentligt
højere grad af selvstyrring. Til sidst kan man bevæge sig over i indre motivation, der
udelukkende er styret af personlige lyster og dermed den højeste form for selvstyrring.
25
Graden af selvstyring (Wolf & Hansen, 2009, s. 141).
Når jeg i mit pædagogiske arbejde på Højby skole forsøger at inddrage børnene i valg af
aktiviteter og tilpasning af aktiviteter, arbejder jeg samtidig på at motivere dem til at deltage.
Mine feedback-spørgeskemaer giver børnene en følelse af medbestemmelse. Jeg har således
en større mulighed for at tilgodese deres kompetencer og behov. For at tydeliggøre dette har
jeg kort valgt at inddrage flow-teorien af den russiske psykolog Mihaly Csikszentmihalyi. Jeg
anser flow som værende en positiv tilstand, som jeg i mine aktiviteter gerne vil arbejde hen
imod.
I en flow-tilstand husker, lærer og trives mennesket bedre. Skaberen af flow-teorien, professor
og psykolog Mihalyi Csikszentmihalyi beskriver flow som værende en tilstand, hvor man
glemmer tid og sted. Følelser, intentioner og tanker er i fuldstændig harmoni med hinanden
(Knoop, 2002). Denne tilstand kan man opnå flere gange dagligt eksempelvis i fysiske
aktiviteter, lektier, rengøring og madlavning. Fælles for dem alle er, at de indeholder disse
centrale elementer:
▪
Følelsen af kontrol, og opgaven er løselig uden den bliver for nem.
▪
Aktiviteten bliver et mål/belønning i sig selv (indre motivation).
▪
Man skal være koncentreret og fokusereret.
▪
Engagementet er ubesværet og dybt.
▪
Man oplever en form for ekstase ved at hæve sig over hverdagens realiteter.
▪
Aktiviteten er udfordrende.
▪
Tiden går stærkt, fordi man er til stede i nuet.
26
(http://metodevaerkstedet.dk/onewebstatic/74f377bda6-Flow-modellen.png)
Den model viser med stor tydelighed, at man skal tilpasse aktiviteterne, så sværhedsgraden
passer til brugernes evner og kompetencer. Hvis sværhedsgraden er for udfordrende, så kan
det opleves som stressende, og i værste fald skabe angst hos den enkelte (A3). Er
sværhedsgraden derimod for lav, kan det medføre kedsomhed, og brugerne vil derefter falde
fra efter kort tid (A2). Man skal derfor som pædagog tilpasse aktiviteterne, så de ligger i flowzonen (A1-A4). Denne pointe genfindes i Vygotskys teori om zone for nærmeste udvikling,
som tidligere belyst.
I det kommende afsnit vil jeg diskutere indre/ydre motivation i forhold til min praksis på
Højby skole og dermed lade flow-teorien ligge for nu. Indre/ydre-begrebet er særdeles
relevant og interessant i forhold til netop min målgruppe. Som tidligere nævnt konstruerede
jeg nogle spørgeskemaer i begyndelsen af min praktikperiode omhandlende børnenes
bevægelsesaktiviteter i den understøttende undervisning og i idrætstimerne i skolen. Svaret
stod klart: Pædagogerne og lærerne praktiserede en form for pædagogik, der tog særligt afsæt
i ydrestyret motivation blandt børnene. For eksempel blev børnene typisk ”straffet”, hvis de
nægtede at deltage i aktiviteterne – så kom de på kontoret eller ud at sidde i
27
omklædningsrummet for dem selv. I spørgeskemaet fremgik det desuden, hvilken aktiviteter
der ofte blev initieret, men det er i denne sammenhæng irrelevant (bilag 2).
Motivation til bevægelse
Som tidligere pointeret kan man arbejde med motivation på mange forskellige måder, og man
opnå resultater ved både den ydre og indre form for motivation. Som pædagog har jeg
tidligere erfaret, at man sagtens kan få børn til at bevæge sig ved hjælp af sanktioner og straf.
Der er dog forhold, som man bør have med i sine overvejelser, hvis man anvender denne
metodik. Forskning viser, at straf/belønningspædagogikken som motivator, kan ødelægge
menneskers indre motivation på længere sigt, fx når der ikke længere er nogen præmie eller
”gulerod” at spille om mere. Det kan derfor i sidste ende være en decideret skadelig praksis
(Cronwald, 2010).
Vil man som pædagog motivere sine brugere til bevægelse, skal man - uanset om man synes
det er pædagogisk korrekt at anvende ”pisk og gulerod” eller ej - gøre det med omtanke, så
man ikke ædelægger brugerens indre motivation for at udrette noget senere i livet. Det samme
gør sig gældende om aktiviteten på Højby skole, hvor børnene brugte de digitale medier som
motivationsredskab. Det skal ligeledes bruges med omtanke, så medierne ikke bliver en
nødvendighed for børnenes deltagelse i aktiviteten. En dag får de forhåbentlig selv en indre
motivation til bevægelse, og de digitale medier bliver dermed blot ét af mange redskaber, som
man kan anvende i den pædagogiske praksis.
Flere skoletimer - mindre ”fri leg”
Jeg vil i dette afsnit forholde mig kritisk til den sammenhængende skoledag, da jeg tidligere i
opgaven belyste de positive muligheder, man som pædagog har for at kunne aktivere børnene
i den understøttende undervisning. Jeg vil derfor nu tage udgangspunkt i en forskningsartikel
fra BUPL (Middelboe, 2013).
På Højby skole mærkes en vis nervøsitet for, hvad der skal blive af pædagogerne på længere
sigt, hvis den negative kurve fortsætter, og flere og flere forældre melder deres børn ud af
SFO. Børn i indskolingen er i skole hver dag fra kl. 8-14, og samtidig er priserne en
institutionsplads steget. Jeg har ofte hørt forældre pointere, at hvis deres barn er lidt længere
om at rydde sine ting væk efter skoletiden og går lidt langsommere hjem, så er det maksimalt
en time, han/hun skal være alene i hjemmet, og dermed sparer forældrene ca. 2.000 kroner per
28
barn hver måned. Den længere skoledag vil derfor skabe problemer for antallet af tilmeldinger
til SFO.
Ifølge adjunkt i pædagogisk psykologi på SDU og forsker i fritidspædagogik Anja Hvidtfeldt
Stanek, er problemet den ”frie leg”, som børnene qua deres lange skoledag får væsentligt
reduceret. Stanek mener, at når man medregner fritidspædagogikken i skoleskemaet, så er det
på bekostning af børnenes frie leg, som ellers før har udspillet sig i SFO-regi. Hun mener, at
aktivitetstimerne har et ganske forkert fokus. Før tog man som SFO-pædagog udgangspunkt i
børnenes egne interesseområder, men nu skal en del af disse timer støtte op om skolens
læringsmål i stedet (Middelboe, 2013).
Nu hvor aktivitetstimerne er kommet på skoleskemaet, er skoledagen selvsagt blevet længere,
og Stanek er derfor bekymret for den markante reducering af børnenes fritid. Hun ser en
decideret modsætning mellem regeringens intentioner, og de rammer, som er sat op. Det
begrunder hun med, at fritiden er et vigtigt læringsrum, hvor børnene lærer at tilbringe deres
tid i fælleskab med andre. Børn udvikler deres selvstændighed under fri leg, idet de netop her
har en følelse af selvbestemmelse og selv kan vælge, hvad de vil lege. Stanek mener ikke, der
hersker nogen tvivl om, at børn gennemgår en social udvikling og gør sig nogle vigtige
erfaringer ved at indgå i relationer under frie rammer, hvor de voksne blot er til stede for at
hjælpe, hvis det bliver for udfordrende.
Stanek forholder sig desuden kritisk til regeringens tanker vedrørende de store
indskolingsbørn. Børn i 0.-3. klasse skal have 30 skoletimer på skemaet ugentligt, og hun
argumenterer her for, at politikerne har glemt børneperspektivet. Ifølge Stanek kan man sætte
spørgsmålstegn ved, om dette er et godt børneliv - med voksenstyring fra morgen til aften.
Børnene vil automatisk få mindre tid til at være sammen med venner, dyrke musik, sport eller
øvrige interesser. Dette vil blive alt for tidspresset for det enkelte barn, særligt når det
kommer til mellemtrinnet og udskolingen, hvor barnet forventes at have op imod 37 timer
undervisningstimer i skolen ugentligt. Anja Hvidtfeldt Stanek mener, at vi som pædagoger
skal holde fast i vores pædagogiske faglighed, idet forskning viser, at pædagoger kan have en
tendens til at vælge skolens logik. Pædagoger bør altid være gode advokater for det gode
børneliv og gøre det, de er bedst til – nemlig at være pædagoger (Middelboe, 2013).
Med afsæt i Anja Hvidtfeldt Stanek teori er min analyse, at barnet har brug for den frie leg, da
det er en måde hvorpå barnet styrker selvet og lærer at tage beslutninger på egen hånd såvel
29
som i fællesskab. Den længere skoledag stiller stor krav til pædagogen og den understøttende
undervisning, og det er vigtigt, at man som pædagog både tilgodeser skolens værdier,
samtidig med at man bevarer sin egen faglighed og lader børnene lege under frie rammer. I
kraft af den længere skoledag blev vi i Højby SFO mere opmærksomme på barnets behov for
den frie leg. Vi syntes, den frie leg var et vigtigt element i hverdagen set fra et
børneperspektiv. Når børnenes skoledag først slutter kl. 14.00, bliver hverdagen automatisk
mere voksenstyret. Man skal derfor i SFO-tiden forsøge at imødekomme børnenes ønsker og
give plads til den frie leg.
De mange udmeldinger af SFO´en har medført, at vi på forældre-intra prøvede at
dokumentere det pædagogiske arbejde, vi udførte i institutionen. Vi forsøgte at synliggøre de
rammer, som institutionen havde, og hvilken udviklingsmuligheder de kunne give barnet. De
skal have love til at lege frit i fysiske rammer, der ofte vil være bedre og bredere end i
hjemmet (fx havde SFO’en en hal, springgrav og fodboldbane). Det er min overbevisning, at
det derfor er synd og skam at melde sit barn ud af den frie leg i SFO´en, da det som sagt er et
vigtigt element i barnets udvikling.
Anja Hvidtfeldt Stanek formulerer i sin artikel ligeledes en bekymring for, at den længere
skoledag også vil gå ud over foreningslivet på grund af det øgede tidspres i børnenes nu
begrænsede fritid. Jeg har derfor lavet en kvantitiv undersøgelse på Højby skole ved hjælp af
et spørgeskema, som jeg har afleveret til alle børn fra 1.-3. klasse, hvor jeg specifikt har
spurgt til, hvilken sportsgren børnene går til, og hvis ikke dyrker sport – hvad er så årsagen til
dette. Jeg gik derefter op til mellemtrinet 4.-6. klasse og spurgte, hvor mange af dem, der
dyrkede en given sportsgren, dengang de selv gik i 1.-3. klasse. Undersøgelsen involverede i
alt 240 elever, og resultaterne viste, at foreningsaktiviteterne for børnene i aldersgruppen 8-10
år var faldet med hele 8,3 %. Det uddybes nærmere her:
Min undersøgelse i tal:
98 ud af 120 dyrker på nuværende tidpunkt en sportsgren på 1.-3. klassetrin (81.7 %)
108 ud af 120 elever på mellemtrinet dyrkede en sportsgren, dengang de gik i 1.-3.klasse (90
%)
Argumenterne var forskelligartede, men 8 ud af 22 elever i 1.-3. klasse forklarede, at de ikke
dyrkede nogen sportsgren, fordi mor og far ikke syntes, de havde tid til en sportsgren grundet
30
den længere skoledag. Det vil sige, at 36,6 % af dem, som ikke dyrker sport, begrunder det
med den længere skoledag. Jeg kan konkludere, at det er en stor procentdel - endda set i lyset
af, at den længere skoledag stadig så småt kun er ved at blive implementeret. Jeg er bevidst
om, at min målgruppe er forholdsvis lille, og jeg ved desuden ikke, om Højby skole er
repræsentativ for hele landet. Ligeledes bør man også forholde sig kritisk over for det
forholdsvis høje procenttal (36,6 %), da det ”kun” er 8/120 børn, der ikke dyrker en specifik
sportsgren indirekte grundet den længere skoledag. Dette er blot 6,6 % af den samlede flok.
(bilag 3). Jeg mener dog stadig, at denne undersøgelse er forholdsvis valid, relevant og
særdeles tankevækkende.
5. Fremtidens mediepædagoger
Som belyst i nærværende opgave har samfundet gennemgået en drastisk digitalisering de
sidste 10-20 år, og det stille stor krav til alle pædagoger rundt omkring i landet. Hvordan
bruger vi medierne som et motiverende redskab i praksis, så de netop ikke er tidspilde, og
hvordan kan vi som fagprofessionelle bringe dem i spil, så de bliver et udviklingsredskab?
Disse spørgsmål har vi stillet os selv de seneste år.
En artikel i BUPL viser, at vi som pædagoger er positiv indstillede over for brugen af digitale
medier som pædagogisk redskab, hvis vi blot får den fornødne viden om mulighederne for
anvendelse. Trods den positive indstilling har vi som faggruppe alligevel forholdsvis dårlige
digitale kompetencer. 7 ud af 10 pædagoger beskriver økonomiske aspekt som en hindring for
i dette øjemed. Ca. 50 % påpeger, at de manglende tekniske og medie-pædagogiske
kompetencer netop er en stor hæmsko for anvendelsen af digitale medier i den pædagogiske
praksis. Denne problematik bør man italesætte og håndtere på pædagogseminarierne, mener
Mathias Bruun og inddrager Norge som eksempel på et land, hvor brugen af de digitale
medier er en integreret del af pædagoguddannelsen. Henning Pedersen for BUPL er enig, men
han mener, problemet vil løse sig selv, eftersom den kommende generation af pædagoger selv
vil være vokset op med medierne. Dog understreger han, at idéen om medierne som en
integreret del af uddannelsen er et glimrende tiltag (Kamp, 2013).
Min analyse af forskningsresultaterne udgivet af BULP peger på, at pædagogernes
mediekompetencer generelt er for ringe, og dette har en negativ indvirkning på deres
deltagelse, når børnene leger. Pædagogerne er positivt indstillede på brugen af digitale
medier, men de føler, at deres kompetencer halter efter, og derved har de ikke muligheden for
31
at dygtiggøre børnene og vise mediet frem fra en kreativ vinkel. Når de digitale kompetencer
er ringe, har det derfor en negativ effekt på anvendelsen af medierne i den daglige
pædagogiske praksis.
Når jeg forholder mig til den pædagoguddannelse, som jeg har været en del af de sidste 3 år
og 5 måneder, er der efter min overbevisning plads til mere digital dannelse af pædagogerne. I
begyndelsen af uddannelsen havde et par mediedage i DKK-undervisningen, efterfuldt af et
par dage på lucernemarken, hvor vi arbejdede med medier. Men det har aldrig været et
selvstændigt fagområde, som den studerende kunne fordybe sig i. Bekendtgørelsen kan dog
sagtens rumme emnet, selvom det ikke indgår direkte i formuleringen. Der står nemlig, at de
studerende i DKK faget under fagets Centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) kan
stifte bekendtskab med: Skriftlige- mundtlige- mediebaserede og digitale kommunikations- og
formidlingsformer, herunder retorik og genrer. Og i linjefaget VNT kan man arbejde med
relevante kulturteknikker, herunder ny teknologi.
Der har altså været muligt at beskæftige sig med anvendelse af medier i den pædagogiske
praksis, men det har ikke været et område, der med stor tydelighed er blevet lagt vægt på i den
tidligere bekendtgørelse (Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som
pædagog, BEK nr. 1122 af 27/09/2010, bilag 2 & 6).
Det er vigtigt, at de kommende pædagoger lærer at arbejde med medierne i praksis og ikke
blot analyserer og vurderer dem fra et teoretiske ståsted. Som tidligere argumenteret, er det de
reelle, fysiske færdigheder i anvendelsen af medierne, der er vigtig. Jeg har læst den nye
bekendtgørelse for pædagoguddannelsen, der trådte i kraft i sommeren 2014, og den beskriver
i højere grad muligheden for at fordybe sig i medier og digital kultur. Der er 7 valgfrie
områder, hvor man som studerende skal vælge ét ud. Man har derefter et dobbeltmodul, det
vil sige 14 uger til at fordybe sig i det valgte emne. Jeg hæfter mig her ved område nr. 4.
(Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, BEK nr. 211 af
06/03/2014, bilag 7).
Område 4: Medier og digital kultur.
Området retter sig mod at lede og understøtte mediepædagogiske processer samt udvikling af
pædagogisk praksis ved hjælp af digitale medier.
32
Kompetencemål: Den studerende kan etablere, udvikle og lede pædagogiske processer og
produktioner ved anvendelse af digitale medier.
Vidensmål: Den studerende har viden om
Færdighedsmål: Den studerende kan
Digitale medier og deres
Anvende digitale medier, der indeholder
anvendelsesmuligheder inden for pædagogisk legende, lærende, identitetsdannende og
praksis,
æstetiske aspekter,
Digital kultur, herunder sociale medier i
Analysere og vurdere anvendelsen af digitale
pædagogiske institutioner i en etisk og
medier i pædagogisk praksis og betydningen
samfundsmæssig sammenhæng,
af digital dannelse for børn, unge og voksne,
Digital dannelse og digitale mediers kulturelle Tilrettelægge og lede mediepædagogiske
anvendelse og
processer samt begrunde didaktiske valg og
Anvendelsen af digitale medier til
Udvikle pædagogisk praksis ved hjælp af
dokumentation, analyse og udvikling af
digitale medier.
pædagogisk praksis.
Med dette i mente deltog jeg tirsdag i et møde med uddannelseschef på UCL
pædagoguddannelsen i Odense Mette Fedders den 2. december 2014 for at få en forståelse af
uddannelsens mediekultur, og hvilke tanker ledelsen mon gør sig i den sammenhæng. Jeg var
særligt nysgerrig på den tidligere pædagoguddannelse, som jeg selv er ved at afslutte, kontra
den nye, som netop er trådt i kraft - og herunder deres forskellige foki på anvendelsen af
digitale medier i den pædagogiske praksis. Fedders ønske med den nye pædagoguddannelse
er: ”Mit ønske og mål er, at vi når derhen, hvor alle pædagoger har en grundlæggende
forståelse for brugen og udviklingen af digitale medier og velfærdsteknologi, når de er
færdiguddannede, men at de også forholder sig kritisk. Nogle er meget kompetente inden for
området. Men vi er stadig langt fra målet. Jeg er dog sikker på, vi nok skal nå det på et
tidspunkt”.
Personligt er jeg af den overbevisning, at den nye pædagoguddannelse vil være med til at løfte
den pædagogiske mediekompetence, da jeg vil tro, at mange netop vil vælge at fordybe sig i
emnet ”Medier og digital kultur”. Det er et fagområde, som alle pædagoger vil stifte
bekendtskab med uanset valg af speciale eller brugergruppe. Netop derfor er jeg tilbøjelig til
ikke at stille mig tilfreds med, at faget blot er valgfrit blandt de pædagogstuderende. Jeg
33
mener i høj grad, at emnet ”Medier og digital kultur” burde være et obligatorisk fag, som alle
burde lære at mestre, da det fylder mere i den enkelte brugers og pædagogs hverdag.
6. Konklusion
Formålet med nærværende bachelorprojekt har blandt andet været at undersøge og tydeliggøre
børns bevægelsesmulighederne i den understøttende undervisning. Her har kvantitativt
datamateriale indikeret, at den længere skoledag medfører, at nogle børn ikke har tid til at
dyrke valgfrie sportsgrene, som de ellers tidligere havde. Den sammenhængende skoledag
fordrer mere bevægelse i hverdagen. Der er dog flere fagfolk, der stiller sig kritiske overfor
det faktum, at rammerne for børnenes frie leg forsvinder i en lang og voksenstyret skoledag.
Den sammenhængende skoledag har derfor en positiv indvirkning på børns
bevægelsesmuligheder i skoletiden, men medfører samtidig en række negative konsekvenser
for børnenes mulighed for fri leg.
Et andet fokus i opgaven har været at undersøge, hvordan pædagogen i den understøttende
undervisning kan motivere børnene til bevægelse ved at anvende digitale medier som redskab.
Her har det vist sig, at børn skal have muligheden for at udfordre dem selv gennem fysiske
aktiviteter i den understøttende undervisning. Det afgørende er, at børnene inddrages direkte,
når aktiviteterne vælges, således deres ønsker og kompetencer tilgodeses, og de ligeledes
oplever en højere grad af selvstyring og indre motivation. I mine egne aktiviteter med de
digitale medier som redskab, viste der sig altid en gruppe af børn, som havde en stor interesse
for legen, og som ikke ønskede, den skulle slutte. I kontrast til dette står resultaterne af den
kvantitative spørgeskemaundersøgelse, hvor børnene tilkendegav, at de oplevede straf ved
manglende deltagelse i aktiviteter, hvilket læner sig op af en pædagogisk praksis, der tager
afsæt i motivation som værende ydre styret.
Bevægelse af kroppen har vist sig vigtig i forhold til barnets udvikling. Når vi igangsætter en
bevægelsesaktivitet som eksempelvis Woop App, styrker vi ikke kun barnets fysiske og
motoriske færdigheder men også barnets kognition. App’en var et godt alternativ til det
traditionelle orienteringsløb. I samspil med børnene kunne jeg som pædagog tilrettelægge
aktiviteterne med udgangspunkt i deres ønsker og kompetencer og samtidig koble det med
anvendelsen af digitale medier. Jeg observerede børnenes bevægelsesglæde, positivitet og
sågar flow – selv de normalt inaktive børn. Bevægelse fremmer ikke kun den motoriske og
kognitive udvikling men har ligeledes en positiv effekt på selvværd, selvtillid og overskud.
Barnets selvtillid øges netop, når det får succesoplevelser. Det motiverer i høj grad den
34
enkelte, og barnet bliver derved mere læringsparat og i stand til at håndtere hverdagens
udfordringer. Det kunne derved tyde på, at pædagogen i sin brug af digitale medier, som
eksempelvis Woop App kan skabe motivation til og glæde ved bevægelse blandt børnene.
Nærværende opgave har yderligere vist, at legekulturen har ændret karakter gennem tiden, og
de digitale medier har til stadighed vist sig at spille en stor rolle i den nuværende aktuelle
legekultur. Bevæggrunden for dette kan findes på et samfundsmæssigt plan. I takt med
samfundet industrialisering er flere og flere familier flyttet fra landet til byerne,
børnefamilierne er blevet mindre, og skoledagene er længere sammenlignet med tidligere.
Dette, kombineret med mediernes store fremdrift, har resulteret i, at de sociale interaktioner
ofte finder sted i den digitale mediearena i dag.
Således sammenfatter jeg nu besvarelsen på min problemformulering: Digitale medier er et
vilkår for den pædagogiske praksis i dag - ikke et valg. Det kræver ikke omfattende ekspertise
for pædagogen at kunne arbejde med medierne i praksis, men man skal dog kunne igangsætte
og skabe realistiske og alderssvarende rammer, så børnenes behov og kompetencer tilgodeses.
Børns medieforbrug er vokset markant, og qua den længere skoledag får de mindre tid til at
lege frit end før. Vi skal som pædagoger derfor motivere børnene på en spændende og kreativ
måde i den understøttende undervisning, således aktiviteterne tager afsæt i børnenes egne
interesser og kompetencer, og så de oplever en følelse af medbestemmelse. På denne måde
kan man i den pædagogiske praksis kombinere den digitale verden med bevægelsesverdenen
for derved at give barnet en masse nye redskaber og udviklingsmuligheder.
Perspektivering
Jeg er bevidst om, at denne opgave bærer præg af en vis personlig motivation og ikke mindst
en stor optimisme og positivtiet hvad angår de digitale mediers fremdrift. Jeg er dog ikke
blind over for de ting, som også risikerer at gå tabt i dette medie-boom, da jeg er opmærksom
på, man altid skal se en sag fra to sider. I forlængelse af mediekritiker Niel Postmanns teori i
hovedteksten, om at børn er stoppet med at lege, vil jeg nu inddrage en teori af psykolog med
speciale i medier Anders Colding-Jørgensen samt familievejleder Lola Jensens personlige syn
på denne sag. Jensens holdning er som sagt ganske personlig, og jeg er klar over, at hendes
synspunkter ikke er empirisk velfunderede. Alligevel finder jeg hendes perspektiv relevant og
interessant i forhold til denne perspektivering.
35
I artiklen udtrykker Colding-Jørgensen, at medierne snyder hjernen til at tro, at man som
menneske får dækket sine sociale behov og udviklet sine sociale kompetencer. Men kroppen
ved godt, at den sidder stille hen - uden at mærke kropsprog, nærhed og lugten af andre
mennesker (Nørgaard, 2011).
Det er netop disse kropslige erfaringer, der risikerer at gå tabt, når børnene fx spiller enkeltvis
mod hinanden online. Lola Jensen anvendte i TV-programmet ”Go ‘morgen Danmark”
begrebet at ” logge ud”. Hun mener dermed, at børn ikke får den tilstrækkelige føling med
deres jævnaldrende kammerater, fx ved at aflæse deres fysiske kropssprog. Børn kan altid
”logge ud” og lukke ned, når de er ved at tabe i Fifa (et virtuelt fodboldspil), og de opnår
derved ikke den følelse af nederlag/sejr, som man i andre sociale sammenhænge skal kunne
administrere. I aktiviteter og lege hvor børnene er fysisk sammen, bliver barnet nødt til at
spille/lege aktiviteten til ende, og derved oplever barnet kammeraternes reaktioner og handler
korrekt i henhold hertil (Jensen, 2014).
Som pædagoger bør vi have for øje, at børn kan mangle denne kropslige og sanselige
erkendelse af og fornemmelse for hinanden som følge af deres markant øgede medieforbrug.
Det har netop været mit ærinde med denne opgave at beskrive mulighederne for at inddrage
medierne i det pædagogiske arbejde for derved at sikre, at børnene er fysisk aktive og lærer de
sociale spilleregler. Således kan børnenes voksende interesse for de digitale medier
kombineres med et pædagogisk læringsperspektiv.
36
7. Litteraturliste
Ahlmann, L. (2008). Bevægelse og udvikling (5. udg.). København: Hans Reitzels Forlag
Cronwald, C. (2010). Belønning ødelægger din motivation. Lokaliseret d. 29. september 2014
på http://videnskab.dk/krop-sundhed/belonning-odelaegger-din-motivation
Dideriksen, L. (2012). Børn har brug digitale pædagoger. Lokaliseret d. 29. september 2014
på http://www.viauc.dk/pressesite/artikler/Sider/boernharbrugfordigitalepaedagoger.aspx
Dohn, N. B. (2011, 11. januar). Motivation. Lokaliseret den. 18. december 2014 på
http://www.blivklog.dk/Teori/Livsglaede-lykke-og-trivsel/Motivation.aspx
Hagemann, S. (2011). Kommunerne svigter digital pædagogik. Børn & Unge, 42(20), s. 23.
Hovgaard, M. (2009). Aktivitetshjulet – en model til beskrivelse, analyse og udvikling af
aktiviteter. Focus – tidsskrift for Idræt, (4), s. 22-27
Jensen, L. (2014) Præsentation Lokaliseret den 20. december på http://lolajensen.dk/om/
Jensen, V. (2011). Børn med jord i hovedet er kloge. Børn & Unge, (4), s. 14-16
Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag
Jessen, C. (2010). Leg, legekultur og medier. I: E. Waagepetersen (Red.) Klog på børn? 10
artikler om børn og deres verden (s. 22-30). Slagelse: Slagelse Bibliotekerne.
Jessen, C. (2013). Leg, digitale medier og legekulturens forandring. I: J. Z. Eyermann, J. C.
Winther & P. Jørgensen (Red.), Leg gør os til mennesker (s. 52-61). Fredericia: 55° Nord P/S
Johansen, S. (2012) Den medialiserde leg. I: H. Jæger & J.K. Torgensen (Red.) Medialisert
barndom- Digital Kultur i børnehagen (s. 20-30). Universitetsforlaget
37
Kamp, M. (2013). IT-boom rammer skævt. Børn & Unge, (2), s. 14-17
Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet – Hvorfor glade børn lærer mere.
København: Aschehoug
Mehlsen, C. (2012). Skal vi skærme børnene? Asterisk, (nr. 64), s. 6-11
Mehlsen, C. (2014). Børn har brug for digitale frontløbere. Børn & Unge Forskning, (23), s 49
Middelboe, V. (2013). Aktivitetstimer udfordrer pædagogens faglighed. Børn & Unge
Forskning, (18), s. 8-9
Nielsen, S. og Vigsø, B. (2010). Idræt og bevægelse i SFO. Frederikshavn: DAFOLO A/S
Nyboe, L. (2011). Digital dannelse. Frederiksberg: Frydenlund.
Nørgaard, N. (2011, 5. april) Danske børn visner foran skærmen. Lokaliseret den. 18.
december 2014 på http://www.b.dk/nationalt/danske-boern-visner-foran-skaermen
Odense Kommune (2013, 16. april). Den sammenhængende skoledag. Lokaliseret den 18.
december 2014 på
http://www.odense.dk/om%20kommunen/okonomi%20og%20statistik/oekonomi/regnskab/aa
rsberetning%202012/personale%20og%20aktiviteter/ny%20virkelighed%20%20ny%20velfaerd/omorganiseringer/den%20sammenhaengende%20skoledag
Smidt, S. (2011). Vygotsky og små børns læring – en introduktion. København: Hans Reitzels
Forlag
Spejderne. (2014). Woop App (version 2.1.2 udg.). [mobil app] hentet fra
https://itunes.apple.com/dk/app/woop-app/id547200073?mt=8
38
Sundhedsstyrelsen (2005). Fakta - børn og bevægelse. København: Sundhedsstyrelsen
Sundhedsstyrelsen (2012). Get moving. Lokaliseret den 18. december 2014 på
http://www.getmoving.dk
Tonsberg, S. (2013). iPad'en smelter pædagogernes digitale hjerter. UCC Magasin, (9), s 2729.
Tufte, B. (2007). Børn, medier og marked. København: Samfundslitteratur
Undervisningsministeriet (2012). Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen.
Regeringen
Undervisningsministeriet (u.å.) Bevægelse. Lokaliseret den 18. december 2014 på
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse
Undervisningsministeriet (u.å.) Den længere skoledag. Lokaliseret den 18. december 2014 på
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Denlaengere-skoledag
39
Bilag 1
En fortælling fra min pædagogiske praksis
Til aktivering af eleverne fra 3. klassetrin anvendte jeg en applikation (herefter forkortet app)
ved navn ”Woop App”. App’en kan blandt andet bruges til en moderne form for
orienteringsløb, hvor man anvender den GPS-teknologi, der ofte er indlejret i de digitale
medier i dag. I næste afsnit vil jeg nærmere beskrive applikationen. Med eleverne fra 2.
klassetrin praktiserede jeg ”fotosafari”, som vi har stiftet bekendtskab med i SKBundervisningen. Dette er en aktivitet, der går ud på, at jeg på forhånd havde taget billeder af
en masse velkendte steder i nærområdet, og børnene skal så finde disse steder og desuden tage
et billede af dem selv (et ”selfie”) på selve stedet som dokumentation for, at de rent faktisk
har været der. På forhånd havde jeg gjort mig overvejelser om, at jeg gerne ville inddrage
børnene i billedtagningen (fotosafari) og aktivitetsplanlægningen i forbindelse med Woop
App, men min erfaring siger mig, at helt nye aktiviteter helst skal sættes hurtigt i gang - dels
på grund af tidspres, men også fordi det er vigtigt ikke at tale for længe og derved miste
børnenes interesse og motivation. Jeg klargjorde derfor aktiviteterne på egen hånd den første
dag. De resterende dage forberedte og igangsatte børnene selv de to aktiviteter.
Efter præsentationen af Woop App til 3. klasse oplevede jeg, at langt størstedelen af børnene
med det samme greb deres iPads og løb afsted med et stort engagement, og jeg fik følelsen af,
at jeg havde motiveret dem. Efter aktivteten, som tog cirka en halv time, modtog jeg stor
begejstring og megen positiv respons. De var begejstrede for idéen om et orienteringsløb med
selvvalgte poster i kombination med iPad´en. Et barn sagde: ”Så kan vi jo bare lave posterne
lige efter, hvad vi synes, er sejt”. Dette var lige netop hensigten med aktiviteten, foruden selve
anvendelsen af de digitale redskaber i fysisk leg og bevægelse naturligvis. Det var min
intention at forsøge at ramme børnenes interesse og kompetencer, så de derved bliver
motiverede til mere bevægelse. Det eneste problem, som jeg stødte på på førstedagen, var, at
enkelte iPads løb tør for strøm. Det problem gentog sig dog ikke de efterfølgende dage.
Eleverne fra 2. klassetrin, der skulle på fotosafari, syntes, det var en rigtig god idé, at de
skulle tage ”selfies”, fordi det var noget, de ofte havde set, de store børn gøre, og derudover
var de begejstrede for, at dette blev kombineret med fysisk aktivitet. Fælles for de to
40
aktiviteter var den positive energi, som børnene udviste, da de dels genkendte medierne, men
også ved anvendelsen af medierne i de nye arenaer.
Da børnene selv skulle planlægge aktiviteterne de efterfølgende dage, valgte de at løbe rundt i
små grupper af tre, hvor de lavede nye orienteringsløb og fotosafarier til hinanden. De syntes,
at idéen med, at de selv kunne bestemme, hvilke aktiviteter de skulle lave i de kommende
timer, var rigtig spændende. Det endte med, at børnene fandt på overraskende mange
forskellige og fantasifulde poster og billeder, hvilket gjorde dagene endnu bedre.
41
Bilag 2
Woop App
Hvad synes du var sjovest i dag og hvorfor?
___________________________________________________________________________
_____
Hvad har du lært i dag?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______
Hvad var mindst sjovt og hvorfor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Hvad kunne man lave til næste gang?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Hvad gjorde du for at samarbejde?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
Hvad kan du gøre bedre næste gang?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sæt ring rundt om ét tal fra 1-5, hvor 5 er bedst. Hvor sjov har aktiviteten været i dag?
1
2
3
4
5
42
Bilag 3
Spøgeskema ang. fysiske aktiviteter
Pige______ Dreng_____
Alder____________________
Hvor mange timer er du fysisk aktiv hver uge? ____________________
Føler du at du får bevæget dig i aktiviteterne? ____________________
Er du dig motiveret inden aktiviteterne starter? ____________________
Hvis i ikke gider at deltage i aktiviteterne, hvad gør din lære/pædagog så?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________
Hvilken 3 aktiviteter bruger I mest her på skolen?
1. ____________________________________________________________
2. ____________________________________________________________
3. ____________________________________________________________
43
Bilag 4
Sportsgren
Kære børn i 1.-3. Klasse.
Jeg er i gang med en stor og vigtig opgave i skolen, og jeg skal bede om jeres hjælp!!!
Spørgeskemaet består kun af 1 spørgsmål og kender i ikke svaret er det vigtigt at i får hjælp af
jeres forældre. Jeres forældre er informeret på forældreIntra.
Har du en sportsgren at gå til, efter skole?????
Ja_________
Hvis nej hvorfor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________
På forhånd tak
MVH Kenneth (SFO)
44
Bilag 4.1
Sportsgren
Kære elever i 4.-6. klasse.
Jeg er som mage af jer ved i gang med at skrive mit bachelorprojekt ude på seminariet. Jeg
har i den forbindelse brug for hjælp som omhandler jeres fritid for et pr år siden. VIGTIGT=
Kan i ikke med sikkerhed huske det, så er det vigtigt at i spørger jeres forældre.
Havde du en sportsgren at gå til efter skole dag du gik i 1.-3. klasse??????
Ja__________
Hvis nej hvorfor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________
På forhånd tak
MVH Kenneth (Vikar/SFO)
45