BA-Maria - UC Viden

Transcription

BA-Maria - UC Viden

Klasseledelse & uro
Bacheloropgave
Maria Therese Rytkønen Samuelsson, BK10D469
Læreruddannelsen Zahle, UCC
Bacheloropgave; Klasseledelse & uro
Maria Therese Rytkønen Samuelsson (bk10d469)
22.04.2015
Indholdsfortegnelse
Læsevejledning .......................................................................................................................................................... 3
Indledning .................................................................................................................................................................. 4
Problemformulering .............................................................................................................................................. 5
Teoretisk ramme........................................................................................................................................................ 5
Klasseledelse.......................................................................................................................................................... 6
Adfærdsledelse.................................................................................................................................................. 7
Læringsledelse ................................................................................................................................................... 8
Læringsmiljø .......................................................................................................................................................... 9
Lærer-elever relationer ....................................................................................................................................... 10
Metode .................................................................................................................................................................... 13
Observation ......................................................................................................................................................... 13
Spørgeskema ....................................................................................................................................................... 14
Behandling af empirisk materiale ............................................................................................................................ 16
Resumé af observation 1 (Bilag 1) ....................................................................................................................... 16
Resumé af observation 2 (Bilag 2) ....................................................................................................................... 17
Analyse af observation 1 og 2 med henblik på klasseledelse .............................................................................. 18
Delkonklusion .................................................................................................................................................. 20
Analyse af observation 1 og 2 med henblik på læringsmiljø og relationer ......................................................... 21
Delkonklusion .................................................................................................................................................. 23
Analyse af spørgeskemabesvarelser med henblik på læringsmiljø, klasseledelse og relationer ........................ 23
Delkonklusion .................................................................................................................................................. 27
Diskussion ................................................................................................................................................................ 27
Konklusion ............................................................................................................................................................... 28
Handleperspektiver ................................................................................................................................................. 30
Perspektivering ........................................................................................................................................................ 30
Litteraturliste ........................................................................................................................................................... 31
Bøger: .................................................................................................................................................................. 31
Artikler: ................................................................................................................................................................ 32
Websider: ............................................................................................................................................................ 32
Bilag 1 (Observation 1) ............................................................................................................................................ 33
Bilag 2 (observation 2) ............................................................................................................................................. 35
Bilag 3 (Spørgeskema) ............................................................................................................................................. 38
2
22.04.2015
Læsevejledning
Jeg vil i det følgende give en kort beskrivelse af opgavens indhold og kronologi. Jeg starter ud med
en indledning, hvor jeg bringer mine tanker og incitamenter for interessen for opgavens felt.
Efterfølgende en problemstilling som vil fungere som omdrejningspunktet for resten af opgaven.
Det er denne problemstilling der er udgangspunktet og ligeledes den som afslutningsvis vil forsøges
besvaret. Herefter vil jeg beskrive de metoder jeg har anvendt for opgavens undersøgelsesfelt, både
hvad angår indsamling og behandling af empiri, samt teori. Her afdækkes teori, med henblik på
anvendelse af begreberne i den senere analyse af empirien. Når teoriens begreber er afklaret, vil de
blive taget i brug i den systematiske analyse, af henholdsvis observationer foretaget i 5.b på
Vadgård skole og spørgeskemaer besvaret af selvsamme klasse. Ud fra denne analyse, foretages en
diskussion, med henblik på den efterfølgende konklusion. Med udgangspunkt i konklusionen vil jeg
foreslå handleperspektiver, med henblik på egen fremtidig udførelse af klasseledelse i
lærergerningen. Idet jeg tager udgangspunkt i den systemiske teori, ser jeg ikke opgavens fund som
den endegyldige sandhed, men som meningsdannende fund i min optik. Slutteligt er en oversigt
over den anvendte litteratur.
God læselyst!
3
22.04.2015
Indledning
Klasseledelse, skæld ud og uro har gennem længere perioder været et meget debatteret emne, som
blandt andet kom i søgelyset idet uro i klasseværelset fik stigende fokus siden midten af 1990’erne,
hvor undervisningsministeriet udarbejdede en undersøgelse, der viste at 10 % af eleverne var
konsekvent forstyrrende, mens yderligere 30 % forstyrrede nu og da (Laursen, 2011). Dette blev
yderligere bekræftet i 2003 da PISA undersøgelser viste at danske elever hører til de mest urolige i
verden (Laursen og Egelund, 2007).
Udfordringen med uhensigtsmæssig adfærd i klasserummet er ikke et nyt fænomen, hvorimod
metoderne til bekæmpelsen af det er nye. Begrebet klasse- og læringsledelse har i Danmark været
under udvikling siden de første skolers oprettelse i 1100-tallet. På den tid omtaltes det som tugt,
hvilket senere afløstes af disciplin, som stod i lærerens magt og hvorunder eleven skulle indordne
sig. Dette syn ændredes under ungdomsoprørets opgør med alle autoriteter og herefter skiftede
synet fra at være på eleven som årsag for uro i klassen, til at fokusere på lærerens manglende
kompetencer til at lede klassen, som årsagsforklaring for uroen. Påstanden - og erfaringen - er, at
hvis læreren lykkes med at lede eleverne godt gennem læreprocesserne, opstår der ikke så meget
uro i klassen (Plauborg et al., 2010). Ifølge Marianne Skovsted Andersen findes der forskellige
former for uro; ”arbejdsuro er en positiv omskrivning af arbejdsro, som fejlagtigt kan forstås som
stilhed. Arbejdsuro inkluderer relevant støj med fokus på opgaveløsning” (Laursen, 2011).
Mit indtryk fra praktikforløb, vikariater og løse vikartimer på flere forskellige skoler, er ligeledes at
der er meget uro, men at der ikke altid er tale om uhensigtsmæssig uro. Jeg har også erfaret at der
findes mange forskellige indgangsvinkler til klasseledelse med henblik på at tackle uro. En ting som
vækkede min nysgerrighed var erfaringer med en praktiklærer som forud for min praktik sendte mig
en liste over de svage, ikke-deltagende og forstyrrende elever. Jeg observerede ligeledes at hun højt
og tydeligt i lektion sagde; ”Dette er mit diktatur og jeg er diktatoren!” efterfulgt af et
undskyldende til mig henvendt; ”Ja Maria, man skal være lidt hård… De skal jo opføre sig
ordentligt.”. Jeg syntes at denne autoritære tilgang var svær at identificere mig med som kommende
ny lærer og klasseleder. Jeg opdagede dog at klassen, ikke overraskende, blev ledt på forskellige
måder af de forskellige lærere og jeg blev interesseret i at undersøge hvad der egentlig virker og
hvilke konsekvenser der er af den anvendte ledelsesstil. Derfor nåede jeg frem til følgende
problemformulering.
4
22.04.2015
Problemformulering
Hvordan kan man gennem klasseledelse og gode relationer fremme et trygt læringsmiljø med
henblik på mindre uhensigtsmæssig uro og mere engagement? Og hvad kan konsekvenserne
af klasseledelsen være?
Teoretisk ramme
Jeg har udvalgt nøgleord fra min problemstilling som jeg finder relevante at definere i en
begrebsafklaring bygget på teoretisk arbejde. Nøgleordene er klasseledelse, læringsmiljø og
relationer, som alle er tæt forbundne og i realiteten uadskillelige. Intentionen er at give en tydelig
skildring af hvordan de forskellige begreber kan opfattes ud fra forskellige teorier, vel vidende at
mange perspektiver ikke dækkes her. Undervejs i litteraturarbejdet dukker underbyggende teorier
og begreber op, som jeg derfor ligeledes vil forsøge at afklare, med henblik på mest mulig
gennemsigtighed og teoretisk klarhed over undersøgte teser.
Dette overblik over centrale begreber, teorier og undersøgelser udstikker en retning mod afklaring
af mit problemfelt. Teorierne blev ligeledes brugt i forberedelsen af observationer og udformning af
spørgeskema, for at have en solid baggrund for de anvendte foki og indikatorer.
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i systemteorien hvilket har påvirket min undersøgelsesproces.
Dette ses idet adfærdsproblemer, i den systemiske tanke, ikke anskues som problematikker iboende
individet, da problemet ikke kan ses isoleret fra den kontekst barnet befinder sig i. Her ses adfærd
ligeledes som noget der opstår og udspiller sig i relation til andre; det sociale system påvirker det
psykiske system (Nordahl, 2012). Derfor må man arbejde med hele eller dele af systemet. Med
systemteoretiske briller på, ville den størst mulige nøjagtighed opnås ved at fokusere
multisystemisk, men da det bliver for omfattende her har jeg valgt udelukkende at fokusere på det
sociale system i klasserummet; læringsmiljøet.
Et andet aspekt i den systemiske tænkning er at man for at kunne tilrettelægge og udføre
undervisning tilpasset individet, gennem relationerne må lære at forstå elevens udgangspunkt for
læring. Denne forståelse skabt gennem gode relationer, skaber et fællesskab som danner ramme om
udviklingen i hver enkelt elev, hvorfor teori om relationer også må anses relevant at afdække.
5
22.04.2015
For at stile mod et handleperspektiv har jeg valgt at fokusere og afgrænse begrebet klasseledelse
gennem opdeling og definition af de to underbegreber adfærdsledelse og læringsledelse. Det er
ligeledes ud fra disse begreber analyse af empirien er foretaget.
I det følgende afsnit vil jeg udfolde den teoretiske ramme med fokus på de tre gennemgående
temaer; Klasseledelse, herunder adfærdsledelse og læringsledelse, læringsmiljø og lærer-elev
relationer som produkt af klasseledelsen.
Klasseledelse
Klasseledelse er lingvistisk set en oversættelse af det amerikanske begreb classroom management
som importeredes i 00’erne. Klasseledelse er således et forholdsvis nyt begreb som opstod i
kølvandet på behaviorismens fokus på adfærdsregulering og begrebet lægger sig dermed mere op ad
den del af den danske forståelse af klasseledelse, som vi kalder adfærdsledelse. Hvor
behavioristerne gennem laboratorieforsøg, så objektivt på udfaldet af “stimuli-respons”
eksperimenter, lagde de efterfølgende kognitivister vægten på tankerne og motiver bag adfærden.
Dette fik fokus flyttet til belønning og motivation frem for straf og påføring af skyldfølelse.
Socialkonstruktivisterne bragte det sociale miljø i spil og fokus på klasseledelse blev et spørgsmål
om både at lede det sociale fællesskab og samtidig sørge for at der er et fagligt udbytte heraf. Her er
man altså nu kommet frem til en forståelse af klasseledelse som en mestring af både det fysiske,
faglige og sociale, som lægger sig tæt op af Helle Plauborgs definition af klasseledelse som
værende både didaktisk, fagligt og socialt (Undervisningsministeriet, 2014, ¶Grundlæggende
forståelse af klasseledelse). Her menes altså, at adskiller man det didaktiske, det faglige og det
sociale, adskiller vi elementer som hænger sammen under paraplyen klasseledelse og vælger
desuden at dele klasseledelse i de to elementer; adfærdsledelse og læringsledelse (Plauborg, H. Et
al., 2010).
Samme forskning indenfor klasseledelse har ledt til nedenstående fem tegn på god klasseledelse
som jeg vil anvende i skelnen mellem adfærdsledelse og læringsledelse i hver sit afsnit. Første
punkt henviser til adfærdsledelse og de resterende til læringsledelse.
6
22.04.2015
1 Rolig nu: En god klasseleder griber ikke ind i alle forstyrrelser. Det kan betale sig at have et slags filter
for, hvornår det er vigtigt at gribe ind, og hvornår det er ok med lidt småsnak. Hvis man griber ind
over for alle forstyrrelser, risikerer det at forstyrre mere i sig selv.
2 Tydelig og præcis: En god klasseleder er tydelig og præcis, når han/hun sætter eleverne i gang med en
opgave. En årsag til uro kan være, at eleverne ikke er helt klar over, hvad de skal. Læreren skal
undgå uklar instruktion og derved gøre sig umage, når han/hun forbereder sin instruktion.
3 Rutiner. En god klasseleder arbejder med indarbejdede rutiner. Kendte og indarbejdede rutiner skaber ro.
Det er en fordel at lave aftaler om, hvad eleverne gør, når der foretages skift i undervisningen. Og
hvad de gør, når de er færdige med et stykke arbejde.
4 Variation. En god klasseleder varierer sin undervisning. Hvis man arbejder på den samme måde hele
timen igennem, kan motivationen dale, og der kan opstå uro, fordi nogle måske har svært ved at
bevare koncentrationen.
5 En god afrunding. En god klasseleder afslutter timen på en ordentlig måde. En time bør ikke afsluttes
med, at læreren står og råber beskeder, mens eleverne er på vej ud af døren. En god klasseleder har i
forvejen tænkt over, hvordan times skal afsluttes, så der er et sted at starte undervisningen fra næste
gang.
(Plauborg, H., et al., 2010)
Adfærdsledelse
Eftersom jeg har valgt at tage udgangspunkt i de tidligere listede fem tegn på god klasseledelse, vil
adfærdsledelsen være at udrede fra det første punkt;
”Rolig nu: En god klasseleder griber ikke ind i alle forstyrrelser. Det kan betale sig at
have et slags filter for, hvornår det er vigtigt at gribe ind, og hvornår det er ok med
lidt småsnak. Hvis man griber ind over for alle forstyrrelser, risikerer det at forstyrre
mere i sig selv.”(Plauborg, H., et al., 2010).
Her ses hensigtsmæssig adfærdsledelse som evnen til at vurdere hver enkelt situations behov for
indgriben. Adfærdsledelse handler om at skabe klare rammer for adfærd gennem synliggørelse af de
sociale regler og normerne i klassen. Det ses ligeledes som hensigtsmæssig adfærdsledelse at
lærerens forventninger til eleverne er tydelige og at læringsmiljøet er trygt. Et af de overordnede
mål her er at bekæmpe uhensigtsmæssig uro som kan forstyrre elevernes læringsprocesser. Som før
nævnt var et tidligere syn på adfærdsledelse, adfærdsregulering gennem tugt, straf og sidst skæld
ud, som sidenhen afløstes af at fokusere på at rose ønsket adfærd frem for at slå ned på den
uønskede.
I 2005 nedsatte daværende undervisningsminister Bertel Haarder et udvalg; Udvalg om disciplin,
god adfærd og mobning i folkeskolen på baggrund af den offentlige debat om uro, dårlig adfærd og
manglende disciplin i folkeskolen. Vejledningen er en anbefaling, udsendt til alle landets
folkeskoler (Undervisningsministeriet, 2006). Vejledningen lægger kun op til to handlemuligheder
7
22.04.2015
ved uro eller forstyrrende adfærd; at ignorere eller sanktionere. Til det skrives at man ”aldrig bør
ignorere adfærd, hvor en elev skader andre eller vedvarende forstyrrer andre elevers ret til at
lære…” (Undervisningsministeriet, 2006).
Denne vejledning står i kontrast til den senere, i 2014, udgivne rapport ”Ro og klasseledelse i
folkeskolen” som ligeledes er udgivet af undervisningsministeriet, men på baggrund af en anden
ekspertgruppes analyser af undersøgelser. Om disciplinering siges blandt andet at;
” …Søges årsagsforklaringer til uro alene i enkeltelevers personlighedstræk, og
mødes uroen alene med negative sanktioner (udskæld, eksklusion fra undervisning
o.a.), vil der kun være tale om symptombehandling. Anbefalingerne i forhold til
undervisningsforstyrrende uro tager derfor afsæt i klasselederens og teamets analyse
af klassens dynamikker og i en refleksion over målrettede tiltag i forhold til
undervisningstilrettelæggelse og relateringspraksisser.” (Undervisningsministeriet,
2014; 16).
I disse to rapporter ses altså et skift i synet på hvorvidt man skal handle reaktivt eller proaktivt.
Haslebo og Lund omtaler desuden den reaktive handlen på forstyrrende elever som en ond spiral
der allerede starter i tankerne med positioneringen af eleven. Her anvendes måske ligeledes et
stemplende sprog om eleven bland lærerkollegaerne. Dette skaber en negativ relation mellem lærer
og elev, da læreren allerede forventer negativ adfærd fra eleven. Denne forventning påvirker og
øger lærerens tilbøjelighed til at skælde ud på eleven. Ud fra gentagen skæld ud af samme elev, kan
denne negative opfattelse overtages af klassens andre elever og til sidst af eleven selv som så vil
sætte sig i en rolle hvor den negative adfærd vil undskyldes med ”Det er ikke min skyld, sådan er
jeg bare!”. Eleven vil desuden få et mere negativt syn på læreren og således vil der være mindre
samarbejdsindsats med denne fremover (Haslebo & Lund, 2014).
Det er således et område mange har været optaget af og som kan være svært at navigere rundt i qua
de forskellige retningslinjer.
Læringsledelse
Læringsledelsen er rammesætningen af elevernes læring og indeholder udførelsen af de resterende
fire punkter i den ovenstående fem tegn på god klasseledelse;
8
22.04.2015

Tydelige og præcise instrukser ved igangsættelse af en ny aktivitet

Indarbejdede rutiner og aftaler for eksempelvis skift i undervisningen

Varierende undervisning tilpasset de forskellige forudsætninger.

En velovervejet afrunding som kan skabe udgangspunkt for næste lektion
Disse ovenstående discipliner indenfor læringsledelsen indebærer grundigt didaktisk arbejde både i
forberedelsen, udførelsen og evalueringen af undervisningen og har til hensigt at facilitere og
motivere til læring for alle.
Undersøgelser viser ligeledes at udviklingen af lav motivation og ringe selvtillid har tæt
sammenhæng med lærerens ledelsesstil. Hvis læreren generelt set er dominerende, ikke er indstillet
på at samarbejde, og desuden fokuserer på regelledelse, har det ovenstående negative effekt.
Omvendt opleves der succes med kognitivt orienterede lærere som opnår en større tendens til
selvregulerende adfærd. (Krejsler & Moos, 2014; 265).
Forståelse for eleven i udøvelsen af læringsledelse kommer gennem optagethed af elevens stærke
sider, interesser, motiver og behov, frem for dens svagheder, vanskeligheder og begrænsninger.
Som lærer skal man passe på de antagelser man gør sig om eleven. Gennem interesse og tæt dialog
med eleven kan man reducere eventuelle fejlagtige antagelser, hvilket også vil hjælpe til at træffe
hensigtsmæssige beslutninger om og i undervisningen (Nordahl, 2012; 20-).
Læringsmiljø
Da opgaven tager udgangspunkt i systemisk tænkning, ses individet som en del af et socialt system.
I skolesammenhæng er eleven således en del af det system som vi kalder klassen. Eleverne i klassen
har deres system, som så kan ændre sig til et andet system efter den kontekst de befinder sig i eller
efter hvilken lærer de undervises af. Det er således dynamisk og foranderligt. Både elever og lærere
indgår i et system som kaldes læringsmiljøet.
Et godt læringsmiljø bidrager til dygtige, motiverede og velfungerende elever, samtidig med at
dygtige, motiverede og velfungerende elever bidrager til et godt læringsmiljø. Der er ikke nogen
enkel sammenhæng mellem undervisning og læringsresultater i skolen, fordi der eksisterer en række
faktorer i læringsmiljøet, som både påvirker og bliver påvirket af undervisning og læring. Disse
faktorer er venskaber og relationer til jævnaldrende, relationer mellem elev og lærer, klasseledelsen,
9
22.04.2015
normer og regler, elevsyn og forventninger, det fysiske miljø samt samarbejde mellem hjem og
skole. Endvidere forholder det sig sådan, at elevernes sociale og personlige udvikling samt
omfanget af problemadfærd har en relativt klar sammenhæng med variabler i læringsmiljøet i
skolen (Nordahl, 2011). Evnen til at lære og niveauet for præstationer afhænger af den kontekst
man befinder sig og de mennesker der interagerer i denne kontekst. I læringsmiljøet kan man se
lærerens og elevens vilkår som parallelle trods de forskellige roller. Dette afspejles i at lærerens
indstilling og adfærd skaber forudsætningerne for elevens indstilling og adfærd, ligesom det
fungerer på samme vis den anden vej rundt. Denne dialektik kan have afgørende indflydelse på
læringsmiljøet og på læringsudbyttet, da en lærer med ringe engagement og trivsel, vil opleve det
samme følelse hos sine elever. Effekten der sandsynligvis vil påvirke læreren, vendes enten indad
som negative tanker om egen formåen som lærer, eller udad i form af at kaste skylden på elever,
forældre etc. Således skabes en spiral af negative forventninger, mistrivsel og lavt læringsniveau
(Løw, 2012).
Når det kommer til lærerens etablering af det psykologiske klima som undervisningen forgår i, er
undersøgelser kommet frem til to resultater;

et godt klasserumsklima er en medvirkende forklaring på at elevers læring øges

et godt klasserumsklima er en indikator på etablering af andre forhold som bevirker både
øget læring og læreres, elevers og observatørers oplevelse af et godt klasserumsklima
(Krejsler & Moos, 2014; 267-).
Punkt nummer to kaldes indikatorteorien. Disse forhold som indikeres, er under lærerens
klasserums- og adfærdsledelse i form af elevaktivering og elevmotivering, elevstøttende adfærd og
en god social relation til eleverne. Man kan altså gennem at kigge på indikatorer, bedømme værdien
af læringsmiljøet.
Lærer-elever relationer
En god relation mellem lærer og elever er indikator for et godt læringsmiljø med god klasseledelse.
Ser man klassen som et socialt system, tildeles vi alle en rolle. Vores som lærere, kan vi selv have
indflydelse på gennem vores klasseledelse, hvorfor det er et emne der er væsentligt for specielt vi
nye lærere at have forståelse for med henblik på hensigtsmæssig udøvelse. Thomas Nordahl forstår
klasseledelse som ”lærerens evne til at skabe et positivt klima i klassen, etablere arbejdsro og
motivere til arbejdsindsats” og fortsætter ”Ledelse foregår imidlertid altid gennem et samarbejde
10
22.04.2015
med eleverne, og derfor er relationen til eleverne også vigtig for lærerens mulighed for at udøve
ledelse” (Nordahl, 2012; 161). Det sociale eller relationskompetencen er ligeledes en af de
kompetencer, som ifølge resultater fra Dansk Clearinghouse undersøgelser i 2008 har vist sig
vigtigst for elevers læring (Nordenbo et al., 2008). Relationer og interaktioner mellem voksne og
børn eller mellem lærer og elev er af hierarkisk dimension. Dimensioner fra disse relationer kan
observeres som; struktur, overensstemmelse, tillid, anerkendelse, spejling og justering.
Tilstedeværelsen af disse eller mangel på samme vil danne elevens intra-psykologi, også kaldet den
indre verden. Den relationelle oplevelse i den ydre virkelighed forvandles til oplevelser i den indre
verden. Dette er ikke en direkte spejling, men en mere subjektiv bearbejdning af erfaringer, der
bliver en del af barnets identitet (Løw, 2012; s. 71).
I det følgende beskrives relationens indflydelse på tilrettelæggelse af elevtilpasset undervisning,
lærerstøttens indflydelse på elevens motivation samt et udvekslingsteoretisk blik på relationens
indflydelse på elevens sociale status og lærerens fremtidige handlinger.
Ved gode relationer mellem lærer og elev øges forståelsen og kendskabet til den enkeltes faglige
niveau og således øges det faglige udbytte gennem gode lærer-elev relationer Man øger kendskabet
til elevernes faglige niveau, finder ud af, hvor man skal sætte ind og hvor man skal lade eleverne
overtage styringen, så de selv søger ny læring (Folkeskolen.dk, 2015, ¶Relationer i verdensklasse).
Amerikansk uddannelsesforskning har desuden vist at graden af støtte fra læreren i det sociale
miljø, kan have en betydelig effekt på elevernes motivation. Lærerstøtte kan have forskellige
definitioner, men oftest med følgende karakteristika til fælles; omsorg, venlighed, forståelse,
engagement og pålidelighed. Allison M. Ryan beskriver i en amerikansk rapport, støtten som
følgende;
”Perceived teacher support has been linked to students' achievement motivation. When students
perceive their teacher as supportive they report higher levels of interest and enjoyment in their
schoolwork, a more positive academic self-concept, and greater expectancies for success in the
classroom” (Ryan, 2001).
Ud fra et udvekslingsteoretisk perspektiv er det særligt belønnende for læreren når eleverne er
motiveret til skolearbejdet, udfører arbejdet punktligt og opnår gode faglige resultater. Resultater
som ikke modsvarer lærerens forventninger, sjuskeri og ringe indsats opfattes som omkostninger i
lærerens forhold til eleven. Disse føles særligt store når der opstår disciplinære vanskeligheder og
11
22.04.2015
forstyrrelser i klassen. Lærerens følelse af belønning og omkostninger i forhold til eleverne
afspejles i dennes adfærd i klassen. Blandt andet ved lærerens kommentarer i tilknytning til elevens
adfærd og arbejde (Skaalvik & Skaalvik, 2008; 256-). Undersøgelser bestilt af
Undervisningsministeriet har vist at læreren oftere henvender sig til og roser fagligt stærke end
svage elever og at disse også får længere tid til at tænke sig om når de svarer forkert. Der er også
mere faglig kontakt mellem disse og læreren. Lærerens opmærksomhed mod fagligt svage elever er
i højere grad af kontrollerende og korrigerende art. Undersøgelserne viser ligeledes at elever som
får megen anerkendelse og sjældent bliver irettesat af læreren, oftere af de andre elever bliver valgt
som samarbejdspartnere i gruppearbejde (Undervisningsministeriet, 2014). Desuden forholder
eleverne sig til lærerens relation til de øvrige elever i klassen, hvilket har indflydelse på deres egen
relation til læreren og de øvrige elever. Således influerer relateringspraksisser lærere og elever
imellem på hvorledes eleverne relaterer til hinanden indbyrdes (Undervisningsministeriet, 2014;
38).
En fagligt svag elev som belønner læreren ved at yde en god indsats bliver ofte rost individuelt så
det ikke bliver hørt af de andre i klassen og højner således ikke deres sociale status. Er
arbejdsopgaverne ikke tilpasset de enkelte elever, vil rosen blot være tilknyttet indsatsen og kan
bidrage til at eleven stadig i højere grad tilskriver sine resultater sine manglende evner.
Forudsat at lærerens ros opfattes som retfærdig, har den positiv effekt når den fremføres foran
klassen, men roses en svag elev for et ringere resultat mens stærkere elever kritiseres for ringe
indsats, opfattes det som uretfærdigt og højner dermed ikke nødvendigvis den svage elevs sociale
status. Når ros oftest omhandler resultater, som er knyttet til både indsats og evner, vil den svage
elev sjældnere modtage ros og anerkendelse selvom han er ivrig. Når denne svarer forkert trods
hårdt arbejde vil det for de andre være et bevis på at han er dum og dermed heller ikke højne den
sociale status. Fagligt svage elever der beskytter sit selvværd ved at levere en ringe indsats,
repræsenterer store omkostninger for læreren. Hvis læreren kvitterer med at opgive eleven, vil det
kunne medvirke til at elevens sociale status svækkes yderligere (Skaalvik & Skaalvik, 2008; 256-).
12
22.04.2015
Metode
Jeg vil i dette afsnit gøre rede for anvendte metoder for indsamling og analyse af empiri. Jeg har
ved indsamlingen af empiri, valgt at benytte mig af kontakten til min praktikskole, Vadgård Skole i
Gladsaxe kommune. Jeg har her fået tilladelse til at observere to af klassens lærere i forbindelse
med deres undervisning i en af skolens 5. klasser og at lave en spørgeskemaundersøgelse i den
selvsamme klasse.
Observation
For at eksemplificere undersøge to forskellige typer af klasseledelse, læringsmiljøer og
relationskompetence, har jeg foretaget to såkaldte minutobservationer. Denne slags observationer
bliver sjældent så objektive som det er tiltænkt, idet jeg for det første ”leder” efter visse indikatorer
og fordi jeg i mit praktikophold har lært klassen og lærerne lidt at kende. Dette kan være med til at
give mig forudfattede antagelser, som kan influere mine observationer på godt og ondt. Det faktum
at klasserne kender mig, kan på den anden side give dem en tryghed, således at de ikke føler at
situationen med mig som observant er kunstig og eventuelt agerer derefter. Denne tryghed kan give
en væsentlig fordel, idet de observerede situationer foregår så naturligt som muligt. Desuden blev
observationerne foretaget i de første fire lektioner efter en ferie, hvilket efter egne erfaringer somme
tider kan vise sig at være nogle lektioner hvor klassen lige skal finde sig til rette i skolens miljø
igen, og derfor kan fremstå anderledes end på andre dage.
Observationerne havde to mål; fokus på lærerens klasseledelse med de dertilhørende
underkategorier; adfærdsledelse og læringsledelse, samt elevernes ageren i forhold til dette. Dette
for også at få indblik i lærer-elev relationernes betydning og vurdering af læringsmiljøet. Jeg
observerede to af klassens lærere for at se hvilken forskel der gjorde sig gældende. Den ene lærer
har haft klassen siden 2. klasse mens den anden er forholdsvis nyuddannet og blot har undervist
klassen dette skoleår. Jeg er klar over denne forskel og den indflydelse det kan have på relationerne
mellem lærerne og eleverne, men har valgt ligeledes at se den som mindre betydningsfuld, idet det
er den direkte kontakt og klasseledelse jeg søger undersøgt. Hverken lærere eller elever var bekendt
med det direkte fokus for observationerne.
13
22.04.2015
Efter afsluttede observationer blev resultaterne organiseret i klynger, hvoraf emner af særlig
betydning blev highlightet og analyseret. Alle navne der forekommer er ændrede med henblik på
bevarelse af anonymitet.
Spørgeskema
De fund der blev gjort under observationerne, sammenholdt med de teser der udsprang af
teoribehandlingen, var medvirkende til at konstruere de spørgsmål som spørgeskemaet tog
udgangspunkt i. Spørgsmålene blev udformet efter de indikatorer på et godt læringsmiljø, vellykket
klasseledelse og gode relationer som jeg fandt under mit teoretiske arbejde. Spørgsmålene formedes
og blev skrevet i et sprog som havde til hensigt at være let forståeligt og præcist for elever i 5.
klasse. Jeg lagde ligeledes op til uddybede svar ved at bede dem begrunde hvert svar, vel vidende at
ikke alle ville benytte sig af det. Denne simple måde jeg valgte at stille spørgsmålene på, bidrager
til at skabe rum således at respondenten kan udtrykke sine oplevelser angående de forskellige emner
(Baarda & De Goede, 2009).
Spørgeskemaundersøgelsen blev udført via surveymonkey som et online spørgeskema
(www.surveymonkey.dk). Jeg valgte denne metode, ud fra det faktum at eleverne vanligvis arbejder
på iPads og at det er et effektivt redskab fra deres hverdag. Det første skridt i dannelsen af
spørgeskemaet var at klassificere de forskellige koncepter/emner ud fra teoretiske kilder. Dette blev
gjort ved at jeg ud fra det teoretiske arbejde, fandt nøgleord for de emner jeg ville undersøge;
klasseledelse, læringsmiljø og relationernes betydning. Herefter identificeredes begrebernes
forskellige dimensioner og efter behov sub-dimensioner og sidenhen udledtes indikatorer for disse
begreber. Indikatorerne udgør emnelisten, som er grundlaget for spørgsmålene anvendt i
spørgeskemaundersøgelsen (se bilag 3 for spørgeskema).
Første spørgsmål bestemmer elevens køn for at se et eventuelt mønster her, ydermere kunne man
her have valgt at spørge til deres baggrund samt andre dimensioner der kunne have givet et
multisystemisk blik på undersøgelsen. Ved et multisystemisk fokus havde elevens sociale system i
hjemmet eller andre steder også været inddraget. Dette valgte jeg at udelade for, med øje for
opgavens omfang, at holde fokus på det sociale system i klasserummet. Den anden del af
emnelisten består af åbne spørgsmål for at få et mere dybdegående billede af respondenternes
perspektiver og følelser overfor skolen, undervisningen og egen adfærd. Desuden fremgår det af
14
22.04.2015
besvarelserne hvor lang tid den enkelte respondent har brugt på sin besvarelse. Dette kan have
relevans sammenholdt med dybden af den enkelte besvarelse.
For at sikre gennemsigtighed og dermed højere gyldighed af undersøgelsen, udførtes følgende
afkodningsproces (Bitsch Olsen & Pedersen, 2008); For det første blev alle resultaterne analyseret
for at finde de relevante temaer, ord og sætninger. Herefter blev koder skabt for at afsløre de
relevante oplysninger. I sidste ende analyseredes de centrale temaer, som det også fremgår af
analyseafsnittet.
Slutteligt blev resultaterne fra observationerne sammenholdt med resultaterne fra
spørgeskemaundersøgelsen ud fra et teoretisk perspektiv hvilket leder til diskussion, konklusion og
handleperspektiver.
15
22.04.2015
Behandling af empirisk materiale
I det følgende vil der først gives et resumé af hver af de to observationer. De fulde transskriptioner
af observationerne er vedlagt som bilag 1 og bilag 2. Efter et kort indblik i observationerne,
analyseres de sammenholdt af to omgange. Første analyse er med henblik på at analysere de to
forskellige tilgange til klasseledelse samt hvilken effekt det har. I anden analyse sammenholdes de
to observationers indikatorer for klasseledelse i læringsmiljøet samt lærer-elev relationerne som
følge af klasseledelsen. Sidst analyseres besvarelserne af spørgeskemaundersøgelsen (bilag 3) med
henblik på at bruge elevernes besvarelser som indikatorer på klasselederens tilgang og metoder. Det
analyseres ligeledes hvordan eleverne opfatter læringsmiljøet og relationerne i klassen, for at
indikere hvorvidt klasseledelsen er vellykket eller ej.
Resumé af observation 1 (Bilag 1)
Det er tirsdag morgen, første lektion i 5. Klasse på Vadgård skole efter en lang påskeferie.
Historielektionen starter til tiden med morgenrutinen hvor eleverne råbes op og får lov at fortælle
lidt om deres ferie. Eleverne kender rutinen for de nye pladser månedligt og skiftet fungerer derfor
ret glidende. Herefter skrives lektionens aktiviteter på tavlen, hvilket får nogle af eleverne til at
finde de ting frem som skal bruges. Et kvarter inde i timen opdages det at der mangler materialer,
som eleverne så sættes til at hente. Efter 22 minutter har alle de materialer som skal bruges, men der
opfordres allerede til opsamling hvilket eleverne protesterer på og får mere tid til at færdiggøre
opgaven. En elev er netop ankommet, men ignoreres af læreren (L1) indtil han henvender sig og
beder om et opgaveark. Der er ikke flere og han kommer således aldrig i gang med opgaven. Et par
af eleverne spørger indtil opgavens formål og da de ikke får noget svar af L1, snakker de om det
indbyrdes. Efter 33 minutter har L1 tysset på eleverne fem gange i plenum og bemærket tre elevers
manglende orden i sine ting. En elev prøver igen at sige noget i klassen, men også han ignoreres.
Der tysses igen og spørges igen ud i klassen om alle er ved at være færdige med opgaven.
Punktligheden bliver igen opretholdt efter en klar besked om hvor lang pause de har. De elever som
ikke når ind, efterlades ude på gangen i et kvarter og undertiden forlader to drenge klassen uden at
det kommenteres. Undervisningen er udpræget lærerstyret og der er ikke den store faglige
interaktion. L1 revurderer undervejs sin undervisning og ændrer på metoden. Timen slutter med at
L1 råber at man må holde pause når man er færdig med opgaven og stiller et spørgsmål til klassen,
som ikke bliver besvaret da alle er på vej ud.
16
22.04.2015
Resumé af observation 2 (Bilag 2)
Det er tredje lektion og eleverne har netop haft 25 minutters pause og de skal nu have dansk med
læreren (L2), og der er en konsulent fra kommunen til stede da hun har individuelle samtaler med
en af pigerne og nu har brug for møde klassen.
Lektionen starter effektivt med brug af en tydeligvis indøvet rutine hvor L2 rækker hånden op og
tæller til tre. Effekten er at alle hurtigt finder sin plads og er stille. Hun spørger til Lokes påskeferie
og til om han kom til tiden i dag. Han får lov at forklare sig inden L2 går videre og spørger resten af
klassen til deres ferie. Emnet skiftes nu til det som lektionen handler om; deres individuelle
præsentationer. Opgaven er rammesat gennem et differentieringssystem hvor eleverne vælger
hvilket kategori de tilhører, efter egen vurdering af faglig formåen. Planen for præsentationerne
samt dagens program præsenteres og da L2 er sikker på at alle har forstået hvad de skal, får de en
tidsramme og sættes i gang. De fleste går i gang med det samme og et par stykker venter på tur til at
få hjælp. L2 går rundt og hjælper, og eleverne virker engagerede. Efter at have hjulpet nogle elever,
henvender L2 sig igen til Loke for at bede ham gå i gang med opgaven. De aftaler at L2 kommer og
kigger når han har fundet det frem. Det gør hun og han deltager nu også i undervisningen. En
tosproget elev som er i praktik fra skolens modtagerklasse beder om hjælp, L2 starter en forklaring
om forskellige læseteknikker til at komme i gang, opdager at han aldrig har hørt om det før og
starter forfra ”du skal finde ud af hvad du gerne vil skrive om”, ”fodbold”, ”okay, så skal du vælge
hvilke ting du skal tage med i din præsentation”. Han forstår og går i gang. En elev råber på hjælp
fra den anden ende af klassen, L2 går ned og hjælper.
Cirka halvdelen af klassen arbejder på områderne udenfor klassen. Helena beder om hjælp til at
indsætte et link og L2 foreslår at Loke, som sidder ved siden af, hjælper hende. L2 opdager at
Helena har lavet så meget nu at hun kan rykkes en kategori op i differentieringssystemet. Da de har
arbejdet i en halv times tid, meddeler L2 de elever i klassen at være klar om to minutter og går ned
og henter resten. Da hun kommer tilbage afsluttes arbejdet, iPads låses ind i et skab og klassen går
som aftalt i håndarbejdslokalet for at holde klassemøde.
Klassemødet startes med sang og dans som de tydeligvis alle kender godt hvorefter de sætter sig i
en rundkreds på gulvet og L2 starter klassemødet ved at præsentere konsulenten som skal være den
første ordstyrer. De snakker om hvordan det føles at sige noget højt foran klassen, og eleverne
byder på skift ind med deres mening efter princippet om håndsoprækning. Efter ti minutter har flere
mistet koncentrationen og L2 spørger om klassen foretrækker selv at styre resten af mødet. Det vil
de gerne og vælger en ordstyrer. Resten af klassemødet forløber roligt. L2 bryder ind to gange hvor
17
22.04.2015
hun beder Loke huske at række hånden op før han siger noget. Mødet rundes af og klassen går til
spisepause.
Analyse af observation 1 og 2 med henblik på klasseledelse
Jeg vil nu analysere observation 1 og 2, i det følgende kaldet OBS 1 og OBS 2, sammenholdt med
de tidligere beskrevne fem tegn på god klasseledelse og ud fra den yderligere teoretiske ramme. Den
første omhandler adfærdsledelse i den forstand at man som lærer bør prøve at begrænse
disciplineringer og vurdere, for ikke at afbryde undervisningen mere end nødvendigt;

Rolig nu, en god klasseleder griber ikke ind i alle forstyrrelser.
Trods det faktum at der i OBS 2 var flere tilfælde med direkte udøvelse af adfærdsledelse, fremstår
det tydeligere i OBS 1, hvor retorikken i adfærdsledelsen er hårdere, i bydeform og oftest henvendt
til hele klassen på én gang. I OBS 2 er adfærdsledelsen i højere grad udført gennem direkte
henvendelser til den/de pågældende elever og med brug af spørgsmål som ”Må jeg lige tale færdigt
her?” og ”Laver du noget relevant?”. dette giver eleven mulighed for at forklare sig og denne kan
føle sig ligeværdig. I OBS 2 er desuden en konflikt underoptrapning, som læreren ser, observerer og
vurderer at eleverne selv kan løse, hvilket er en succesoplevelse for eleverne men strider mod
Undervisningsministeriets vejledning fra 2006 som tydeligt fraråder at ignorere uhensigtsmæssig
adfærd. Dette følges i højere grad i OBS 1 hvor den tydelige sanktion om ikke at lukke de elever ind
som kommer for sent fra pause, har den samme ekskluderende karakter som vejledningen anbefaler.
En proaktiv forholdemåde som kunne have været brugt for at undgå uroen i OBS 1, er
tydeliggørelse af forventningerne til lektionens forløb, således at det stod klart for eleverne om man
må snakke med sidemanden mens man arbejder, må man hjælpes ad eller er opgaven helt
udelukkende individuel og ikke mundtlig. Dette leder til de næste to punkter som således overlapper
mellem adfærdsledelsen og læringsledelsen og som jeg har valgt at behandle sammen, da
kodningsprocessen viste gennemgående overlap;

Tydelige og præcise instrukser ved igangsættelse af en ny aktivitet

Indarbejdede rutiner og aftaler for eksempelvis skift i undervisningen
Undervisningens struktur er forskelligt karakteriseret i de to observationer. Hvor OBS 1 gør brug af
tavlen for at vise planen og give information, foregår det i OBS 2 udelukkende mundtligt og internt
18
22.04.2015
henvisende til rutiner. I OBS 2 tjekkes forståelsen af opgaverne i høj grad ved at spørge og
observere reaktioner. De sættes ikke i gang før klassen har bekræftet at de ved hvad de skal. OBS 1
er eksplicit og kommunikerer udelukkende envejs ved instruktioner, hvor der i OBS 2 lægges op til
en mere demokratisk forhandling af aktiviteter. Begge lærere udelader tidsrammer, hvilket for nogle
af eleverne er kilde til undren og spørgsmål herom. Der er derimod tydelighed omkring tidsrammen
i begge observationer når det kommer til pause og aktivitetsskifte.
Det er tydeligt at eleverne er i tvivl om læringsmålene for lektionerne i OBS 1 idet de eksplicit
spørger hvorfor de skal lave opgaven. Dette er en god mulighed for afklaring af målene, som misses
ved at L1 udelader at svare. I stedet skaber det uro hos flere af eleverne da de i stedet diskuterer det
indbyrdes. Heller ikke i OBS 2 italesættes forventningerne og målsætningerne eksplicit ved
lektionens start, men der kan eleverne til dels finde svaret i differentieringssystemet og i den
indledende snak om præsentationerne. Rammesætningen er betydeligt klarere i OBS 2, trods det
pludselige lokaleskift som dog ikke virkede til at komme synderligt bag på eleverne. Her kunne L2
drage fordel af at det var et igangværende projekt de skulle arbejde videre på og dermed var færre
instrukser påkrævet samt det faktum at eleverne på rutine vidste hvordan klassemødet skulle
forløbe. Denne rutine er også omtalt herunder;
Som nævnt ovenfor er eleverne i OBS 2 klar over rutinen ved afslutning af arbejde med iPads som
skal låses ind i et skab, samt begyndelse af klassemødet hvilket gjorde at det forløb effektivt og
roligt. Sang- og danserutinen ved mødets start virkede til at markere en relevant overgang mellem
en fagfaglig aktivitet og det mere dannende klassemøde, hvor stemningen var præget af tryghed og
frihed til at sige sine meninger. Der var heller ingen tvivl om normen for afholdelsen af mødet. I
OBS 1 starter lektionen med den rutinemæssige tagen protokol og at L1 spørger til deres ferie.
Princippet om undervisningsdifferentieringen behandles i det følgende med henblik på lektionernes
aktiviteter, og er betegnet således;

Varierende undervisning tilpasset de forskellige forudsætninger.
Undervisningen i OBS 1 har strukturmæssige variationer, men ikke tilpasset forskellige
forudsætninger, da alle laver det samme og bliver bedt om at kunne fremvise det samme ved endt
lektion. Der var som udgangspunkt variation i den sidste opgave, der oprindeligt var at søge
information selv, men idet den ikke på forhånd var afprøvet og vurderet, ændredes den til at alle
elever skulle anvende samme arbejdsform som tidligere i lektionen; at skrive af fra tavlen. Man kan
19
22.04.2015
diskutere differentieringspotentialet af den sidstnævnte aktivitet, hvorimod den tiltænkte opgave om
individuel informationssøgning, som mislykkedes, havde et fint potentiale til at variere
undervisningen tilpasset forskellige forudsætninger.
I OBS 2 er der en direkte undervisningsdifferentiering som eleverne gennem selvindsigt og
vurdering af motivation selv kan have indflydelse på, i form af anvendelse af
differentieringssystemet med ”rubrics”. Da en elev har arbejdet sig ud over rammerne for den
kategori hun har sat sig selv i, rykkes hun en tak op således at opgaven stadig udfordrer. Ligeledes i
situationen hvor selvsamme elev beder om hjælp og L2 foreslår at en af klassens andre elever
hjælper hende, skaber hun en mulighed for differentiering, da den adspurgte elev for lov at være
hjælper. En elev med færre sproglige forudsætninger får en til ham tilpasset fremgangsmåde da han
spørger efter instrukser.
Ingen af lektionerne har en egentlig afrunding som ellers fremgår af det sidste tegn på god
klasseledelse;

En velovervejet afrunding som kan skabe udgangspunkt for næste lektion
OBS 1 afsluttes uden afrunding og L1 forsøger at råbe beskeder inden eleverne forlader lokalet,
men ser ikke ud til at trænge igennem. Den manglende opsamling kan for eleverne forstærke tvivlen
om undervisningens hensigt og vil efterlade den næstkommende historielektion uden en tydelig rød
tråd at følge. I OBS 2 sker der heller ikke nogen tydelig opsamling og afrunding på lektionerne. Idet
den ene lektion hvor de laver individuelle præsentationer afsluttes abrupt uden at følge op på
processen, kan nogle elever føle usikkerhed om hvorvidt de har nået det der forventes eller lige så
meget som de øvrige elever. Ligeledes ville en opfølgning give L2 en bedre indsigt i elevernes
arbejdsproces og eventuel mulighed for at fange en elevs arbejdsproces på afveje. Desuden ville
udgangspunktet for næste lektion stå klart og skabe en højere grad af følelse af sammenhæng.
Klassemødet afrundes derimod eksemplarisk af den ordstyrende elev som både opsummerer og
konkluderer.
Delkonklusion
Trods den eksplicitte plan for lektionens forløb, står det i begge observationer ikke helt klart hvad
der forventes af eleverne og indenfor hvilke rammer. Dette skaber i OBS 1 forvirring og resulterer i
uhensigtsmæssig uro med generelle irettesættelser som følge.
20
22.04.2015
Arbejdsopgavens karakter viser sig betydningsfuld for elevernes engagement, hvor de i OBS 2 har
større indflydelse på opgavens produkt og desuden må arbejde andre steder end på deres tildelte
plads, er der i OBS 1 ikke lagt op til variationer i opgavens udførsel og alle er henvist til sin tildelte
plads. Der differentieres ligeledes ikke i OBS 1, mens OBS 2 forløber efter en
differentieringsstruktur. Uhensigtsmæssig uro synes mere forekommende i OBS 1 og markeres
ligeledes ved hyppige irettesættelser af L1, hvorimod der i OBS 2 er høj grad af arbejdsuro af
sparrende og faglig karakter. Rutiner forekommer i begge tilfælde og synes indarbejdede. Ligeledes
opretholdes regler med hensyn til punktlighed i høj grad i begge observationer. I begge
observationer mangler der en meningsgivende afrunding som kan skabe udgangspunkt for næste
lektion og desuden opsummere lektionens formål. Her understreges formålets fravær.
Analyse af observation 1 og 2 med henblik på læringsmiljø og relationer
Læringsmiljøet set som et socialt system afhænger som bekendt af flere faktorer, herunder
relationerne mellem både klassekammerater og lærere. Da min analyse tager udgangspunkt i de foki
som fremgår af opgavens teoretiske ramme, har jeg opstillet følgende spørgsmål som systematisk
udgangspunkt for kodningsprocessen og analysen;

Er der tegn på forståelse for elevernes faglige formåen med henblik på tilrettelæggelse af
elevtilpasset undervisning?

Er der tegn på motiverende lærerstøtte i form af omsorg, venlighed, forståelse, engagement
og pålidelighed?

Er der tegn på at læreren påvirker elevernes sociale status?
Hvorvidt der er tegn på lærerens forståelse for elevernes faglige formåen med henblik på
tilrettelæggelse af elevtilpasset undervisning, fremgår det i højere grad af OBS 2 end OBS 1. Dette
bygger jeg på det faktum at tidsrammen i OBS 1 ikke matcher elevernes formåen, da der á to
omgange bliver spurgt til om de er ved at være færdige med opgaven. Der stilles ligeledes et
spørgsmål i plenum, hvortil svarene afvises af L1 og derfor må vurderes at være på for højt niveau.
Den sidste af lektionens aktiviteter er tilsyneladende ikke planlagt med kendskab til elevernes
formåen, idet den må revurderes i forhold til sværhedsgraden og mulighed for udførsel.
I OBS 2 tilpasses instrukserne til aktiviteten således at eleverne i løbet af få minutter, ser ud til og
samtykker at de forstår opgaven. Dette med undtagelse af en enkelt elev som ikke har sin daglige
gang i klassen (han er i praktik fra en såkaldt modtagerklasse), hvorfor L1 må revurdere sine
21
22.04.2015
instrukser henvendt til ham. Efter revurderingen og tilpasning af opgaven til hans formåen, forstår
han ligeledes fremgangsmåden for opgaven. Der observeres engagement hos eleverne som kan
tolkes som en direkte afspejling af et veltilpasset undervisningsmateriale, og de opfordres til at
hjælpe hinanden på en måde der fremstår overlagt i forhold til deres kompetencer. Slutteligt,
bemærkes det at en elev kan rykkes en kategori op i differentieringssystemet. Dette er en vurdering
der bygger på forståelse for elevens muligheder og begrænsninger. Under klassemødet i OBS 2 ses
nogle rutiner, et engagement og et flow som fremstår gennemarbejdet gennem flere års kendskab.
L2 ved hvem hun skal spørge når diskussionen går i stå og der organiseres om til elevstyret
klassemøde når koncentrationen er faldende. Det er her tydeligt at L2 har undervist eleverne i 3 år
og derigennem opbygget nære relationer med høj grad af forståelse for den enkelte elev.
Ovenstående viser ligeledes tegn på motiverende lærerstøtte i form af omsorg, venlighed, forståelse,
engagement og pålidelighed, og dette spørgsmål får derfor ikke et afsnit for sig.

Er der tegn på at læreren påvirker elevernes sociale status?
I det følgende analyseres mere eller mindre direkte tegn på påvirkning af elevens sociale status.
Generelt ses et særligt fokus på en af klassens drenge, idet han fremhæves flere steder både negativt
og positivt. I OBS 1 ignoreres det at han ankommer midt i timen. Dette giver ikke eleven en chance
for at forklare hvorfor han kommer for sent, hvilket i situationen virker til at føde en opfattelse af at
han bare ikke har styr på sine ting. Hvorvidt dette er en afspejling af lærerens forventning kan ikke
besvares ud fra observationen, men kan i teorien forklare ignoreringen. Han tager kontakt til L1 for
at få en opgave, men afvises. Lidt efter irettesættes han højt foran klassen med et promte ”Ti stille,
Loke!”, som her for tredje gang sætter ham i et dårligt lys foran klassen. I OBS 2 starter timen med
at den selvsamme elev fremhæves. Her på mere positiv vis ved at spørge til hans ferie, efterfulgt af
en negativ forventning om at han ikke kom til tiden samme morgen. Hvorvidt der er belæg for
denne forventning kan man overveje, men uanset lyser den negative forventning igennem og
opfattes af klassekammeraterne. Dog giver dette ham en chance for at forklare, hvilket igen højner
hans sociale status, da forklaringen godtages af L2. Han fremhæves igen positivt da en elev har brug
for hjælp og L2 foreslår ham som ekspertise. På klassemødet spørges direkte til Victors mening,
hvilket får hans ord til at lyde værdifulde og giver mulighed for at højne hans sociale status.
Generelt fremstår det sociale system eleverne imellem som baseret på tryghed og accept, idet de,
når lærerne ikke opfylder deres behov for svar eller sparring, henvender sig til hinanden på positiv
vis.
22
22.04.2015
De ovenstående skildringer afspejler lærernes elevsyn, som ligeledes er en af faktorerne der spiller
ind i spørgsmålet om at opnå et godt læringsmiljø. Forholdet mellem lærer og elev virker i OBS 2
mere ligeværdigt hvorfor eleverne umiddelbart virker mere løsslupne i denne lektion og
energiniveauet virker højere. Elevernes reaktion på denne tillid der ligger i ligeværdigheden, synes
at munde ud i ansvarstagen for undervisningen. Dette indikeres i elevernes sparring med hinanden,
den glidende overgang mellem aktiviteterne og klassemødets forløb, som elevernes stort set tager
ansvar for og gennemfører uden indblanding. OBS 1 er udpræget lærerstyret på autoritær vis og
eleverne synes at reagere herefter; de viser langt mindre selvstændighed idet henvendelserne til L1
går på små praktiske ting som mangel på hæfter og blyanter. Dette kan være et godt eksempel på
den dialektik som blev beskrevet gennem udvekslingsteorien tidligere, idet elevernes relativt ringe
indsats virker som en omkostning for L1 hvorved hendes reaktion er negativ derefter.
Delkonklusion
I OBS 2 virker forventningerne til eleverne generelt mere positive hvilket med et
udvekslingsteoretisk blik kunne tolkes at være en reaktion på mislykkede relationer mellem L1 og
elever. Dette afspejles i et negativt sprog fra lærerens side og det faktum at der sjældent vises
interesse for eleverne gennem brug af spørgsmål, hyppig ligeværdig kontakt og idet hun i flere
tilfælde ignorerer elever. Modsat tager L2 meget kontakt til eleverne og det besvares med en rig
dialog på et fagligt plan. I begge tilfælde ses vilje til at hjælpe hinanden indbyrdes i klassen, hvilket
viser at der på det punkt er tale om et trygt læringsmiljø. Dette træder tydeligst frem i OBS 1 hvor
læreren ikke forekommer så interagerende. Der er tydelige normer og regler i begge observationer,
dog forekommer de mere eksplicit i OBS 1 hvor der korrigeres oftere og reglerne håndhæves ned i
detaljen, eksempelvis da nogle elever ikke kommer tilbage fra pause til tiden. Elevsynet synes
meget forskelligt hos de to lærere, hvor den ene tager en langt mere autoritær rolle i forhold til
eleverne, synes den anden at vægte ligeværd højt, gennem medbestemmelse og dialog.
Analyse af spørgeskemabesvarelser med henblik på læringsmiljø, klasseledelse og
relationer
Jeg valgte at lave en spørgeskema undersøgelse (Bilag 3) i klassen for at få en idé om hvad eleverne
selv tænker om deres læringsmiljø. Som bekendt er der en tæt sammenhæng mellem klasseledelse,
læringsmiljø og relationerne i det sociale system, hvorfor analysen til dels vil afdække aspekter
indenfor alle områder. Spørgsmålene er konstrueret efter tegn på et godt læringsmiljø og vil
ligeledes analyseres herefter. Som tidligere fremført har valgt, trods fordelene ved en
23
22.04.2015
multisystemisk analyse, at holde fokus på det sociale system i klassen. Derfor fremgår der ingen
analyse af det fysiske miljø og af samarbejdet mellem hjem og skole;

venskaber og relationer til jævnaldrende

relationer mellem elev og lærer

klasseledelsen

normer og regler

elevsyn og forventninger
Alle elever i klassen besvarede spørgsmålet ”Hvad er det bedste ved skolen?” med vennerne som
hovedfaktor, to af drengene og næsten alle pigerne tillagde desuden læring som en anden faktor.
Dette afspejler elevernes behov for fællesskabet i klassen og er i høj grad et tegn på at
læringsmiljøet eller det sociale system eleverne imellem er forholdsvis velfungerende. Når det
kommer til undervisningen siger tre af respondenterne selv at de sjældent deltager aktivt i
undervisningen, mens resten af klassen svarer ”for det meste” eller ”altid” om sin egen deltagelse.
Af de tre der sjældent deltager har begrundet det med ”jeg orker ikke”, ”jeg er ikke typen der har
hånden oppe” og ”jeg tænker jeg siger noget forkert” kan indikere forskellige problemstillinger.
Den første kan være en beskyttelse af eget selvværd hvis det er for svært eller han ikke føler der er
tiltro til hans evner, derudover kan det være en fastholdelse i en rolle han har i klassen, simpel
mistrivsel eller mangel på energi. Nummer to identificerer sig ikke med ”typen der har hånden
oppe” hvilket ligeledes kan være en rolle vedkommende har fået, desuden kan denne være aktiv I
aktiviteter der ikke kræver håndsoprækning, det fremgår ikke af besvarelsen. Den tredje forklaring
der går på frygten for at sige noget forkert, indikerer en utryghed I læringsmiljøet. Dette bekræftes I
det følgende spørgsmål hvor cirka halvdelen af klassen svarer at de ikke føler sig helt trygge ved at
sige noget i plenum, hvilket hovedsageligt begrundes med frygten for at andre griner eller frygten
for at svare forkert. At der er en tendens her er en stærk indikator på defekter I læringsmiljøets
relationer og forventninger til hinanden.
Stort set alle elever svarer at der er larm i visse lektioner og flere begrunder dette med
tilstedeværelsen af enkelte personer som; ”de larmende elever”, ”drengene”, ”når vi har vikar”, ”i
L1’s timer”, mens andre tillægger uroen arbejdsformen; ”…Ikke når vi har diktat” eller ”når vi har
gruppearbejde”. Den individfokuserede tilgang kan vise sig problematisk for læringsmiljøet idet
den vil fastholde enkeltindivider i en rolle som ”larmende” eller for læreren som kan være havnet i
24
22.04.2015
en uhensigtsmæssig rolle hvor eleverne gennem urolig adfærd bryder med hendes forventninger
hvilket hun så kan reagere uhensigtsmæssigt på, jf. udvekslingsteorien. De fleste af eleverne mener
ikke eller tror ikke at de selv er skyld i uro i undervisningen eller også er det i så lille grad at de
mener at det er normalt for et barn, her udtrykkes dog noget usikkerhed i retorikken, som kan
indikere at det ikke altid er helt tydeligt om de opfattes som forstyrrende af andre. To af drengene
erkender at de forstyrrer og er generelt de to respondenter som har brugt mindst tid på at udfylde
spørgeskemaet og har udfyldt det mindst fyldestgørende, hvilket jeg har svært ved at undgå at tolke
som en generel manglende motivation som resulterer i forstyrrende adfærd og at de ikke gør sig
umage med opgavebesvarelser.
Generelt set mener eleverne at der ikke skældes særligt meget ud i klassen og at når der gør, er det
næsten altid retfærdigt. Igen bruges en retorik der indikerer usikkerhed med undtagelse af de to
ovennævnte respondenter som her er klar over at de skældes ud grundet deres adfærd. Man kan
tolke den gentagne usikkerhed på de to ovennævnte spørgsmål som en uklarhed når lærerne
disciplinerer, hvilket vi så et eksempel på i OBS1 hvor beskeder og henstillinger udførtes på
generaliserende vis og som en høj tale eller råb ud over klassen, i stedet for en tydelig besked
henvendt til den forstyrrende elev alene. Dette er ligeledes i tråd med det tidligere omtalte første
punkt i de fem tegn på god klasseledelse, hvor der rådes til ikke at forstyrre undervisningen unødigt
med generelle henstillinger.
Over halvdelen af klassen mener ikke at alle lærere er lige gode til at rose når man har fortjent det
og de ønsker at de fik mere ros. En elev uddyber;
”Ja nogle gange. Det er som om lærene roser dem der har lavet lektier og ikke plejer
at gøre det men os der altid laver lektier får ikke rigtig ros. Jeg får ikke så meget
individuelt ros mere for hele klassen”
Her indikeres en uenighed I systemets kultur om hvornår man roser, hvor meget man roser og
hvordan man roser. Da rosen kan være essentiel for elevernes selvfølelse og motivation, samt for
deres sociale status, er det en problematik der kan være værd at bekymre sig om (Skaalvik &
Skaalvik, 2008; 256-).
I de sidste to spørgsmål der har en mere fremadrettet og handlingsorienteret karakter, kom følgende
bud på det første af de to spørgsmål, om hvordan lærerne kan få dem til at føle sig bedre tilpas i
25
22.04.2015
klassen. I tilfælde hvor flere tilnærmelsesvis ens besvarelser forekommer, er antallet anført efter
citatet, f.eks. “Give en tid til at tænke over hvad man skal sige” x2. Dette er for at angive
hyppigheden af besvarelsen og dermed få et indtryk af eventuelle generelle holdninger i klassen;

“Lægge mærke til alle og prøve at hjælpe, hvis der er noget galt.”

“Lave noget mere fysisk aktivt og prøve at føle lidt med os i stedet for at bare side og kigge i
en bog om den danske historie.”x3

“Give en tid til at tænke over hvad man skal sige og give en tid til at skrive nogle ting ned”

“Noget gange være lidt mere forstående eller se det for vores side”x2
Til spørgsmålet om hvordan lærerne kan fremme deltagelsen i undervisningen kom følgende
forslag;

“Give en tid til at tænke over hvad man skal sige” x2

“Prøve at gøre timen mere spende så ville det nok gøre en foreskel” x2

“Vis der er nogle der griner af en og lærern siger at de skal holde op og de så gør det” x3

“Være venlig og imødekommende selvom man svarer forkert. De skal også prøve at hjælpe
med at finde det rigtige svar, selvom det tager lang tid.”

“Hvis jeg ikke forstod det at hun lige kan sige det lidt mer forståeligt”
Ovenstående forslag er i høj grad indikatorer på mangler i lærerens didaktiske arbejde, både
angående tilrettelæggelse af en passende og motiverende differentieret undervisning, og i
udførelsen. For at eleven skal kunne åbne sig for undervisningens indhold og føle motivation til den
arbejdsindsats som er essentiel for udvikling og læring, må læreren lære at forstå eleverne. Denne
forståelse gennem gode relationer skaber et fællesskab som danner ramme om den læring der sker i
hver enkelt elev. Forståelsen kommer gennem optagethed af elevens stærke sider, interesser,
motiver og behov, frem for dens svagheder, vanskeligheder og begrænsninger.
Som lærer skal man passe på de antagelser man gør sig om eleven. Gennem interesse og tæt dialog
med eleven kan man reducere eventuelle fejlagtige antagelser, hvilket også vil hjælpe til at træffe
hensigtsmæssige beslutninger om og i undervisningen. (Nordahl, 2012; 20-)
26
22.04.2015
Der appelleres til lærerens adfærdsledelse da der, jævnført besvarelserne af spørgsmål 3, er en
følelse af at de andre elever griner hvis man svarer forkert. Det er også en indikator på at der i
læringsmiljøet ikke er helt tryghed til at sige hvad man vil.
Delkonklusion
Eleverne beskriver uro i læringsmiljøet som beroende på enkelte individers tilstedeværelse. Her
nævnes L1, vikarer og særligt larmende elever. Dem der siger de selv larmer, kommer ikke med
nogen konkret motivation for dette. Ringe deltagelse i klassens aktiviteter begrundes i høj grad med
frygt for andres reaktioner og senere udtrykker eleverne ligeledes at der bør tages mere hensyn til de
elever som har det svært. Eleverne udviser usikkerhed om hvorvidt skæld ud er rettet mod dem eller
andre, men mener generelt ikke at der skældes meget ud. De udtrykker desuden at de ønsker mere
ros og at dette generelt ikke uddeles retfærdigt og efter behov.
Diskussion
I dette afsnit vil jeg diskutere ud fra analysen af empiriens fund og yderligere influerende faktorer,
herunder politiske faktorer, som indvirker på hvor realistisk det ideelle billede af klasseledelse er
som løsning på problematikker om uro i læringsmiljøet. Jeg vil diskutere relationens betydning for
læringsmiljøet og betydningen af at arbejde proaktivt frem for reaktivt ved uhensigtsmæssig adfærd.
Diskussionens sigte er, sammen med de empiriens delkonklusioner, at lave en overordnet
konklusion med henblik på besvarelse af opgavens problemformulering og som udgangspunkt for
anbefalinger af handleperspektiver.
Fra ovenstående analyse kan udredes at der er en sammenhæng mellem elevernes oplevelse af uro i
visse lektioner og relationer mellem den undervisende og eleverne. Der ses eksempler på at den
lærer der udtrykker de mest positive forventninger, er den der oplever det største engagement. Det
er også hende der benytter sig mindst af skæld ud og sanktioner. Med henblik på skabelse af de
nære relationer, må man se på det faktum at den mængde af tid brugt med eleverne, vil afspejle sig i
en mere indgående kendskab og forståelse. Som faglærere kan vi ikke alle forvente samme mængde
tid med klassen til at opbygge tætte relationer. Dette ser kun ud til at blive mere udpræget nu i
reformtiderne hvor lærernes linjefagskompetencer i højere grad vægtes i forhold til at prioritere
færre lærere med mere tid per klasse. Man kan altså risikere at undervise i fire-fem forskellige
klasser for at få et skema der i højest mulig grad understøtter ens linjefag. Dette sættes yderligere på
27
22.04.2015
spidsen nu da der er lavet et uddannelsesprogram for naturfagligt universitetsuddannede som skal
varetage de naturfaglige linjefag i folkeskolen. I denne situation bevises det i hvor høj grad det
fagfaglige vægtes fra politisk side. At vægte det faglige så højt at det overskygger klasseledelsen
andre aspekter, vil være som at splitte begrebet op for at fjerne det didaktiske og det sociale, som er
to aspekter der ellers i ovenstående analyse er bevist har større effekt end det faglige. Her negligeres
således læreruddannelsens grundpiller i pædagogikken og psykologien som ligger til baggrund for
vores sociale og didaktiske kompetencer. Ved fraværet af disse, hvad stiller vi så op med den
manglende forståelse for eleverne som skal lede os til planlægning af differentieret og gennemtænkt
undervisning som tager udgangspunkt I den enkeltes virkelighed? Denne opnår vi jo netop gennem
vores pædagogiske og psykologiske kompetencer. Med den målstyrede læring i fokus for tiden,
imødekommes behovet for klare forventninger i undervisningen, men man kan undre sig over
hvordan man skal kunne skabe klare, til individet tilpassede, forventninger med den manglende
forståelse for den enkelte elev som kun opnås gennem relationerne.
I klasseledelsens udøvelse, efterspørges mere konsekvens og sanktioner for at gøre bugt med den
uro som forstyrrer læringsprocesserne, idet kollektivet ser ud til at blive generet af disse
enkeltindivider. Denne individorientering er blevet populær og frembringes også af eleverne selv,
men forklejner ikke desto mindre effekten af et godt sammenhold, hvor alle individer respekteres,
også selvom de larmer, for så må man se på årsagen til at de larmer. Måske skal årsagen findes i
omgivelserne eller i eksklusionen herfra. Det eneste vi vil opnå med straf og sanktioner er således at
udstille og ekskludere enkelte fra læringsfællesskabet med fare for at ramme deres selvværd og
forstærke den forstyrrende adfærd som beskyttelse heraf. Vi vil på den måde sikre den urolige elev
en lav social status i klassen og fastholde denne i sin position. Vi er derfor nødt til at finde andre
syndebukke end de enkelte elever hvis vi vil inkludere og respektere alle, selvom det kræver flere
ressourcer som der til stadighed er mangel på.
Konklusion
I det følgende vil jeg, med udgangspunkt i de fund som gennem opgavens analyser er anført i
delkonklusionerne, samle trådene med henblik på besvarelse af opgavens problemformulering, der
lyder som følger:
28
22.04.2015
Hvordan kan man gennem klasseledelse og gode relationer fremme et trygt og
hensigtsmæssigt læringsmiljø med henblik på mindre uro og mere engagement? Og hvad kan
konsekvenserne af klasseledelsen være?
En konklusion som også konkluderedes i undersøgelsen Læreren som leder; Klasseledelse i
folkeskole og gymnasium (Plauborg et al., 2011), er at klasseledelse udføres forskelligt, da lærere
som alle andre mennesker er forskellige. Hermed ikke sagt at man kan gøre det på alverdens måder
og opnå det samme resultat. Vi må konkludere at de kompetencer som efterspørges hos den gode
klasseleder, i høj grad tilegnes gennem at arbejde med relationen til eleverne, og man må derfor
konkludere at mere tid og overskud til dyrkelsen af dette kunne gøre en forskel. Det ville ligeledes
være godt givet ud på den lange bane eftersom det vil understøtte den planlæggende og udøvende
proces af klasseledelsen. Hvorvidt dette er realistisk er tvivlsom i tider hvor lærerens skema i
forvejen er presset og hvor det faglige testes i så høj en grad at det ville være svært at få indført
”social tid”. Det er dog ikke kun et spørgsmål om tid og midler, men ligeledes i høj grad et
spørgsmål om lærerens elevsyn og lederrolle. Jeg vurderer at konsekvensen af autoritær
adfærdsledelse ikke lønner sig, da faren for skader på elevens selvværd er for store og derfor en
forhøjet risiko for eskalering af problematikken med dennes opførsel, og vi må derfor i stedet
forsøge at bevare dennes værdighed gennem at forsøge at forstå baggrunden for opførslen med en
positiv antagelse af alle elever som udgangspunkt. Der bør altså være mere fokus på den proaktive
adfærd frem for den reaktive som ellers der ellers så ivrigt opildnes til i den offentlige debat om
disciplinering. Vi må kigge på det sociale system og udlede de problematikker, som her har
indflydelse på elevens psykiske system for at finde roden til adfærden. Konsekvenserne af
klasseledelsen kan have lige så stor betydning som de positive effekter, og ligesom vi ved god
klasseledelse kan opbygge elevens selvværd og motivere dem til læring, kan vi gennem
uhensigtsmæssig klasseledelse nedbryde selvværdet, degradere deres sociale status i klassen samt
skabe et utrygt læringsmiljø som går ud over elevens trivsel og læring. Læring er i sidste ende det vi
alle kan blive enige om skal forefinde i en skole, uanset hvilket politisk eller pædagogisk
standpunkt vi har, og derfor må vi også kunne blive enige om at rette fokus mod den positive
læringsledelse der skaber muligheder for nære relationer og med henblik på et trygt læringsmiljø.
29
22.04.2015
Handleperspektiver
I det følgende vil jeg liste de handlinger jeg selv har som målsætning at forsøge mig med som
klasseleder og som jeg, ud fra denne opgaves fund, vil anbefale kommende lærerkollegaer.
Jeg vil først og fremmest tale for at undgå negative antagelser af eleverne og vise det positive af
dem til de andre i klassen for at højne den enkeltes sociale status. Dette gælder ligeledes på
lærerværelset hvor jeg tror der er ligeså meget grobund for de negative antagelser. Jeg vil forsøge at
skubbe tanken om de faglige tests til side for en stund, både i det daglige virke, men specielt også i
starten, hvor behovet for at lære eleverne at kende og lære at forstå dem er størst. Herigennem kan
mit didaktiske arbejde først begynde. Netop i udførelsen af det didaktiske arbejde, vil jeg skabe og
ytre klare forventninger både på det faglige og sociale plan, og vi skal sammen skabe rutiner som
markerer overgange og skaber flow. Jeg vil overveje effekten af mit sprog når jeg tackler
uhensigtsmæssig adfærd, og ligeledes overveje de konsekvenser det kan have at være medskaber af
et billede af en elev i dennes sociale system. Jeg vil derimod rose eleverne for god adfærd, gerne
foran de andre elever og både for indsats og udbytte. Og sidst vil jeg vil foretage nøje vurderinger af
hvornår indgriben i uhensigtsmæssig adfærd betaler sig og ved når det gør, tage en individuel snak
med eleven om årsagerne bag med henblik på afklaring og behandling af de egentlige
problematikker. Dette kræver desuden at jeg kan se indad og tør erkende mine fejl.
Perspektivering
For at kunne forstå elevers handlinger og alle klassens komplekse dynamikker til bunds, bør man
anskue problemstillingerne multisystemisk, ved eventuel inddragelse af viden omkring den
socioøkonomiske og etniske baggrund eleverne kommer fra. Et sådant studie vil sandsynligvis
kunne belyse et andet aspekt af hvorvidt den tiltænkte undervisning og klasseledelse er passende for
lige præcis denne gruppe elever.
Bruget af sproget gennem ros og skæld ud er desuden et interessant emne som hyppigt tages op i
den offentlige debat. Her snakkes både om risici ved at sanktionere, skælde ud og rose. Den sidste
skaber forundring hos mig, da man ellers skulle tro at man aldrig kunne bruge for mange positive
ord.
30
22.04.2015
Litteraturliste
Bøger:
Baarda, B., & Teunissen, J. M. de Goede (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek.
Haslebo, G. & Emmertsen Lund, G. (2014). Relationsudvikling i skolen. 2014 Forfatterne og Dansk
Psykologisk Forlag A/S.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A sythesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London, New York: Routledge. Taylor & Francis Group.
Hattie, J. (2013). Synlig læring –for lærere. Dafolo Forlag og forfatteren.
Krejsler, J. B., & Moos, L. (2014). Klasseledelsens dilemmaer: Fortsatte magtkampe i praksis,
pædagogik og politik. Dafolo.
Laursen, P. F. (2011). Fra tugt til relationskompetence. Tidsskriftet KvaN (90).
Laursen og Egelund. (2007). Det forsømte lederskab. Asterisk , s. 16-19.
Løw, O. & Skibsted, E. (2012). Psykologi for lærerstuderende og lærere. København: Akademisk
forlag.
Nordahl, T. (2011). LP-modellens vidensgrundlag: Forståelse for elevernes læring og adfærd i
skolen. Center for Videnbaseret Pædagogisk Praksis, Professionshøjskolen University College
Nordjylland.
Nordahl, T. (2012). Eleven som aktør. Hans Reitzels Forlag, København 2012.
Nordenbo, S. E., Larsen, M. S., Tiftikci, N., Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008):
Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for
Kunnskapsdepartementet, Oslo. Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning. København:
Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Plauborg, H., Andersen, J. V., Ingerslev, G. H., Laursen, P. F. (2010). Læreren som leder:
klasseledelse i folkeskole og gymnasium. Gyldendals Bogklubber.
31
22.04.2015
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2008). Skolens læringsmiljø: Selvopfattelse, motivation og
læringsstrategier. 2007 –Akademisk Forlag.
Artikler:
Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents'
motivation and engagement during middle school. American Educational Research Journal, 38(2),
437.
Websider:
John Willy Olsen (2010). Sådan bliver du bedre til at lede din klasse. Lokaliseret 10.04.2015 på:
http://www.folkeskolen.dk/63794/saadan-bliver-du-bedre-til-at-lede-din-klasse
Casper Rongsted (2015). Relationer i verdensklasse. Lokaliseret 11.04.2015 på:
http://www.folkeskolen.dk/556258/relationer-i-verdensklasse
Undervisningsministeriet (2006). Vejledning om disciplin god adfærd og trivsel i folkeskolen.
Lokaliseret 21.04.2015 på: http://pub.uvm.dk/2006/disciplin/hel.html
Undervisningsministeriet (2014). Ro og klasseledelse I folkeskolen. Lokaliseret 21.04.2015 på:
uvm.dk/rorapport
32
22.04.2015
Bilag 1 (Observation 1)
Tirsdag d. 07.04.15, 1.lektion, fag: historie, Lærer: L1
08.00: Navnene råbes op og der spørges til om påsken var god og eleverne fortæller på skift hvad de har
lavet. Først fortæller dem med hånden op, derefter bestemmer L1. Flere har været på Bakken og L1 spørger
hvor mange der har været der. De rækker hånden op.
08.04: L1:“Gæt hvad vi skal nu!” –“have nye pladser” råber en af pigerne efterfulgt af forskellige
kommentarer ud i luften. Klassen får nye pladser cirka en gang månedligt efter et princip om at man skal
kunne arbejde sammen med alle. De sidder fortsat I 4-mandsgrupper. Der opstår uro mens pladserne gives og
de flytter plads med det samme.
08.09: Alle har fundet sine nye pladser og der er opstået en del snak. Programmet for timen skrives op på
tavlen mens eleverne henter sine ting fra skufferne. En elev kommer og spørger hvorvidt det er de rigtige
papirer han har fundet frem og får til svar ”Hvorfor har du ikke sat dem i mappe?!” ”Jeg har ikke nogen” ”så
find én!”.
08.13: Alle er nu på plads igen, men flere har stadig ikke materialet foran sig og der er stadig uro. L1 spørger
”Har alle disse papirer?” der svares utilfreds ”Ikke igen!”.
08.14: ”Schhh, I snakker rigtig meget! Hvor mange mangler et historiehæfte? Luk munden og op med
hånden!”. To elever løber efter hæfter, de andre snakker videre mens instrukser skrives på tavlen. En elev
råber ”jeg har den ikke!” om kopiarket, L1 svarer ”I bliver nødt til at få styr på jeres liv!” mens hun deler nye
kopier ud til dem som mangler.
08.17: Der er nu næsten ro på og nogle er gået i gang med opgaven hvor de skal farve et landkort efter hvem
der var kolonister i det givne område. Det var forkerte hæfter, som så igen samles ind og der opstår uro igen.
”I er meget støjende, schhh!”
08.22: Cirka halvdelen arbejder, nogle snakker og to henter hæfter. L1 bliver spurgt om hjælp og hjælper.
Hæfterne ankommer og der opstår uro igen. L1 skriver på tavlen at der er prøve i uge 16, ingen ser det.
08.27: ”Nu skulle alles ark gerne se sådan ud!” –et færdigt opgaveark vises. Flere protesterer. En elev (Loke)
møder i skole nu uden at det kommenteres. Han finder sin plads og snakker med sin bordgruppe.
08.30: L1 skriver yderligere ting på tavlen som skal anføres på opgavearket. Loke siger til L1 at han ikke har
opgaverne, hun svarer at han har fået dem. Det benægter han og L1 afviser at give ham et nyt da der ikke er
flere kopier i klassen. En elev spørger hvorfor de skal lave det. En anden svarer ”tænk hvis det kommer til
eksamen” og der følges ikke videre op på det.
08.33: Victor råber ”er der nogen der har en blyant?” L1 svarer ”Hvorfor har du ikke en spidset blyant med i
skole?”. ”L1, skal vi snakke om det her bagefter?” ”Ja”. ”Hey, I snakker rigtig rigtig meget og I plager rigtig
rigtig meget, og vi gider ikke høre på det!” siger L1. Jonathan rækker fingeren i vejret og vil fortælle at han
skal til tandlægen snart. En sidemand spørger til det, ellers kommenteres det ikke.
08.37: Ved et bord diskuteres det stadig hvad de skal bruge opgaven til i deres fremtid, ”som om vi kan
huske det til eksamen!”. ”Ti stille Loke!” siger L1.
33
22.04.2015
08.40: ”Har alle skrevet ned?” flere svarer ”nej!”.
08.41: ”Har alle skrevet det ned?” Nogle svarer ”nej”. ”Hvem mangler at skrive ned? Kom i sving!”
08.43: Daniel kommer til L1; ”Daniel har du skrevet ned?” ”Jeg mangler…” ”Kom i sving!”. Forskellige
spørges om de har skrevet ned og de får besked på at de gerne må holde pause i ti minutter ”I skal være
tilbage klokken 08.55 sharp, ellers kommer man ikke ind!”.
08.55: ”Så går vi i gang!” Dem der kom for sent bliver sendt ud igen. Loke kommer til tiden, men går selv ud
uden at det kommenteres.
08.57: Daniel rejser sig og går ud uden at det bemærkes. Der brokkes over at de ikke vil kunne huske det til
eksamen. L1 svarer ”Det er vigtigt at få gode karakterer hvis man vil have en ordentlig uddannelse”. L1
gennemgår noget på tavlen. En udbryder ”Hvis jeg ikke skal være advokat så vil jeg være journalist!” L1
svarer; ”Så skal du også være god til både dansk og historie”.
09.00: Der undervises om Macchu Picchu og skrives fakta på tavlen som eleverne skal skrive ned i deres
hæfte. Alle skriver ned i stilhed. Fire elever er stadig udenfor klasseværelset.
09.02: L1 kigger ud til dem på gangen. En af pigerne spørger; ”L1, sagde du hvad tid de skulle være inde?”
”Ja” svarer hun. Der skrives videre på tavlen.
09.05: L1 går rundt og fortæller klassen om Macchu Picchu. Der stilles et spørgsmål til klassen ”Hvorfor
kaldte man det for riger hvor solen aldrig gik ned?” Et par stykker forsøger at svare, men L1 afviser og
fortæller selv svaret.
09.09: Ny opgave gives. De skal undersøge hvad det var spanierne gerne ville have da de opsøgte
kolonierne. ”Skal man skrive ned?” ”Ja!”. De fleste går i gang med det samme.
09.11: Drengene der kom for sent fra pause, hentes ind og der opstår lidt uro da de ikke ved hvad de skal
lave. Et par stykker spørger mig om hjælp. L1 går rundt og hjælper nogle i gang.
09.15: L1 vurderer efter et stykke tid at det er for svært for eleverne at finde info selv, så hun skriver
informationen på tavlen, mens der opstår lidt uro omkring noget der sker udenfor vinduet. De bliver bedt om
at skrive det ned og bliver stillet spørgsmål til det, a la; ”Hvem tjente penge på det?”.
09.18: ”Når I har skrevet ned må I holde pause til L2 kommer”. ”Hvor langt er I nået med brevene til den
franske klasse?”. Eleverne er allerede på vej ud.
34
22.04.2015
Bilag 2 (observation 2)
Tirsdag d. 07.04.15 , 3.lektion, fag: dansk, lærer: L2, (der er en konsulent (K) til stede for at deltage I
klassemøde).
09.46: Timen starter ved at L2 siger “3,2,1” og laver stilletegn, der bliver straks stille. L2 spørger “har du
haft en god påskeferie, Loke? Og kom du til tiden idag?” Loke svarer og giver en forklaring som godtages.
“Har I andre haft en god påskeferie? Og savnet at komme I skole?” Klassen mumler svar. “Har I fået
arbejdet på jeres præsentation?” De snakker om planen for præsentationerne og dagens program præsenteres.
“Er der nogen der ikke ved hvad de skal lave nu?”. Alle ved hvad de skal, men et par hænder rækkes op da
en mangler papir og en anden skal bruge hjælp. Når L2 er sikker på at alle har forstået, får de en tidsramme
og går i gang.
09.53: De fleste går i gang med det samme, mens nogle snakker og venter på hjælp. En elev afbryder L2 når
hun snakker med en anden og hun svarer “Må jeg lige tale færdigt her?” eleven accepterer og venter til hun
er klar. Der er god stemning i klassen. Dem der ikke arbejder, udveksler ideer eller lytter til andres. Elverne
virker engagerede i opgaven og spørger i høj grad til råds hos L2.
10.00: Loke deltager i en snak mellem nogle elever og L2 om ballet som er temaet for en af
præsentationerne. Han får besked på at tænde sin ipad og gå i gang med at arbejde. ”Jeg kommer og kigger
om lidt, Loke” siger L2 og er der et minut efter. Han begynder at arbejde.
10.03: Der stilles spørgsmål til ideer til deres præsentation, L2 og de omkringsiddende kommer med ideer.
Loke er som den sidste så småt er gået i gang.
10.04: Mohammed spørger L2 hvordan han skal gribe opgaven an og hun forklarer ham om forskellige
læseteknikker til at gå i gang, opdager at han aldrig har hørt om det før og starter forfra ”du skal finde ud af
hvad du gerne vil skrive om.” ”fodbold” ”okay, så skal du vælge hvilke ting du skal tage med i din
præsentation” ”okay”, Mohammed går i gang. Loke afbryder og har tydeligvis brug for hjælp. L2 hjælper
ham med at finde på hvilke videoer han kan bruge i sin præsentation.
10.08: ”L2, jeg ved ikke hvad jeg skal skrive om det!” råber Laura. L2: ”Hvad er det nu du har om?” Laura:
”De sociale medier”. ”Nå ja” L2 går ned til hende og hjælper.
10.10: halvdelen af klassen arbejder udenfor klassen og alle ser ud til at være rimeligt godt i gang. L2
forklarer konsulenten hvad de laver.
10.12: Helena beder om hjælp til at indsætte et link, L2 foreslår at hun spørger Loke; ”Det kan Loke sikkert
godt finde ud af”.
10.14: L2 går rundt i klassen. Hun spørger om Laura laver noget der er relevant. Hun svarer ”hvad betyder
relevant?” L2 spørger Nicklas om han kan forklare det. Det gør han og de fortsætter arbejdet.
10.16: L2 bemærker at Helena har for meget tekst på sine slides i præsentationen og foreslår at hun laver
flere slides og derigennem rykker en tak op i rubrics-systemet som er et differentieringssystem med fire
forskellige farver som eleverne vælger sig ind på efter niveau.
35
22.04.2015
10.19: L2 viser et billede af sin datter som har sminket sig som et skelet for at vise Loke et eksempel da han
har emnet make-up.
10.21: Nogle ser ud til at have mistet koncentrationen mens andre arbejder videre og viser hinanden ting de
har fundet på deres iPad.
10.22: L2 går ned for at hente de elever der arbejder på ”Torvet” og oplyser resten om at de skal være klar
om to minutter.
10.24: ”I skal lukke ned nu!” Ipads lægges i skabet og klassen går i håndarbejdslokalet for at have
klassemøde.
10.28: Klassemødet starter med en sang hvor de klapper og stamper efterfulgt af massage i rundkreds. Alle
deltager engageret.
10.30: Alle sætter sig ned i rundkredsen og L2 starter klassemødet med at bede konsulenten præsentere sig.
Hun forklarer hvad hun laver og hvorfor hun er der.
10.33: K: ”Hvordan er det at stille spørgsmål i klassen?” Sofie: ”Det er sværere hvis det er personligt fordi
man kan være bange for at nogen griner af en.” K: ”er det noget I har oplevet?” ingen svarer. K: ”hvad
tænker I andre? Er det nemt eller svært?” ingen svarer. L2: ”hvad siger du Victor? Nu får du ordet.” Victor:
”Hvis det f.eks er 1 + 1 man er i tvivl om kan man godt være bange for at spørge fordi man ikke vil lyde
dum.”
Johanne: ”Det er sværere når det er personligt. Man vil ikke skille sig ud.” K: ”vil man helst være ens?” flere
mumler ”ja”, Daniel siger tydeligt ”Nej, man skal være sig selv” men vil ikke følge op når han bliver spurgt.
Nanna: ”Man kan være bange for at nogen ikke kan lide en.”
10.40: Nogle af drengene får besked på at sætte sig ordentligt. K: ”kan det være sådan at man nogle dage kan
have nemmere ved at skille sig ud?”. Sofie svarer.
L2: ”Hvem bestemmer hvad der er sejt at interessere sig for?” flere hænder i vejret. Daniel svarer
”Flertallet”. Loke: ”Det kommer an på hvad de populære synes.” Der kommer flere eksempler fra eleverne.
10.44: Flere har mistet koncentrationen og L2 spørger: ”Vil I hellere have jeres eget klassemøde herfra eller
skal vi fortsætte?” Johanne rækker hånden op og siger ”Kan vi have vores eget klassemøde men med samme
emne?” L2: ”Ja, så trækker vi os”. K afslutter og der bliver valgt en ordstyrer blandt eleverne og deres eget
klassemøde starter.
10.46: Sofie er ordstyrer og spørger om nogen har et emne de vil snakke om. Ingen svarer, så Sofie stiller
spørgsmålet ”Hvor mange er ligeglade med om nogen kommenterer når du har nyt tøj på?” et par stykker
forstår ikke spørgsmålet og Sofie forklarer sig. Herefter starter en organiseret diskussion om emnet. Flere
rækker hånden op og siger sin mening.
10.50: Sofie stiller nu spørgsmålet om hvor vigtige mærkevarer er for de andre. Flere rækker hånden op.
Loke bryder ind med sin mening og L2 beder han række hånden op.
10.52: Nicklas rækker hånden op og spørger ”Loke, hvordan ved du hvilke underbukser Victor godt kan
lide?” henvist til en tidligere kommentar. Loke svarer lidt flabet tilbage, men de løser selv ”konflikten”.
Snakken fortsætter i god stil.
36
22.04.2015
10.54: Loke begynder at knipse for at få ordet da han har et indlæg til diskussionen. L2 beder ham stoppe.
Han stopper og får ordet lidt efter.
10.56: L2 beder Sofie runde diskussionen af da tiden er ved at løbe ud. Sofie opsummerer og konkluderer
10.57: Afsluttende kommentarer knyttes af to der har hånden i vejret. Et par stykker har mistet
koncentrationen helt.
10.58 klassemødet afsluttes og klassen går til spisepause.
37
22.04.2015
Bilag 3 (Spørgeskema)
38
22.04.2015
39

BA-Maria - UC Viden

Transcription

Similar documents

Klasseledelse Oplæg for nyuddannede lærere

SKAB RELATIONER I GYMNASIET - PAGES

Stillingsbeskrivelse

Bachelor - Søren Bøtker Hansen

Restaurant Kliche pressemeddelse

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Klasseledelse i madkundskab

Personlige oplysninger Charlotte Brønsted Nørrebrogade 168, 4.th