Klasseledelse i madkundskab

Transcription

P R O F E S S I O N S B A C H E L O R L Æ R E R U D D A N N E L S E N Å R H U S Klasseledelse i
madkundskab
April 2015
Pia Hammer Jensen (2011302)
Vejledere: Merethe Vial og Dorthe Ansine Christensen Klasseledelse i madkundskab
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Århus
Vejledere: Merethe Vial og Dorthe Ansine Christensen
April 2015
Indholdsfortegnelse
1 Indledning ................................................................................................................................................ 3 1.1 Lærerfaglig problemstilling ...................................................................................................................... 4 2 Læsevejledning ....................................................................................................................................... 4 3 Læringssyn ............................................................................................................................................... 5 3.1 Socialkonstruktivistiske grundvilkår for læring samt behavioristiske anskuelser .............. 6 4 Læring gennem klasseledelse ............................................................................................................ 7 4.1 Klasseledelse fra to perspektiver ............................................................................................................ 8 4.1.1 Adfærdsledelse ........................................................................................................................................................... 8 5.1.2 Læringsledelse ............................................................................................................................................................ 9 4.1.3 Struktur og rammesætning ................................................................................................................................ 11 4.2 Relationer og læringsmiljø ...................................................................................................................... 12 4.3 Læring og dannelse ..................................................................................................................................... 13 4.3.1 Formålet med folkeskolen .................................................................................................................................. 14 5 Analysedesign ...................................................................................................................................... 15 5.1 Praktikkens opbygning ............................................................................................................................. 15 5.2 Metode til empiriindsamlingen .............................................................................................................. 16 5.3 Datakvalitet ................................................................................................................................................... 18 6 Klasseledelse fra lærernes perspektiv ........................................................................................ 19 6.1 Lærernes forståelse af klasseledelse .................................................................................................... 19 6.2 Rammesætning ............................................................................................................................................ 21 6.3 Rutiner og forventninger .......................................................................................................................... 22 6.4 Forberedelse til undervisning i praktisk-‐musisk fag ..................................................................... 24 6.5 Fysiske rammer ........................................................................................................................................... 27 6.6 Undervisningsmiljø .................................................................................................................................... 29 6.7 Relationer ...................................................................................................................................................... 29 7 Konklusion ............................................................................................................................................ 31 8 Perspektivering ................................................................................................................................... 33 9 Litteratur ............................................................................................................................................... 34 Side 2 af 36
Professionsbachelor
April 2015
1 Indledning
Den nye skolereform har medført en del forandring, blandt andet nye forenklede mål, mere fokus på
synlig læring, et større inklusionsprojekt samt en længere skoledag. I forbindelse med implementeringen af den nye skolereform er der blevet større behov for klar og tydelig klasseledelse, som sikrer fokus på fagenes mål samt trivslen i skolen. Derudover skal klasselederen have for øje, at eleverne er individer med forskellige behov, og tilrettelægge sin undervisning så den er tilpasset dem.
I forbindelse med klasseledelse er det relevant at se på fagenes formål, for på den måde, at pejle
undervisningen og klasseledelsen i en retning som fremmer disse. Derudover er dannelsesperspektivet en central del af folkeskolen. Tilmed er det vigtigt at have børnenes trivsel og relationer for
øje, da dette er en vigtig faktor for elevernes læring. Undervisningsministeriet1 har sat fokus på
trivslen i den nye skolereform netop for at øge fagligheden, det kommer for eksempel til udtryk her;
”et harmonisk læringsmiljø med god trivsel mellem eleverne indbyrdes og mellem lærerne og eleverne er en nødvendig forudsætning for, at skolen kan løse sine opgaver” (UVM, 2014a). I den nye
skolereform er der også kommet mere fokus på klasseledelsen, og det undervisningsministeriet
lægger særlig vægt på, er at ”det har betydning for elevernes resultater, at underviseren opstiller
tydelige sociale og faglige rammer, har klare og realistiske forventninger til elevernes faglighed og
har fokus på gode og respektfulde relationer mellem lærere og elever og mellem eleverne indbyrdes” (UVM, 2014b). Derudover skriver undervisningsministeriet om klasseledelse, at det er en
samlet betegnelse for de praksisser, som anvendes til at skabe et værdig og meningsfuldt rum for
læring, samt at det er bestræbelsen på at rammesætte, organisere og støtte eleverne inden for trygge
rammer (ibid. s. 8). Dette er udgangspunktet for denne opgave, hvor omdrejningspunktet bliver at
undersøge hvorledes klasseledelse kan udføres bedst muligt i praksis, her i forhold til faget madkundskab2.
1
Kildehenvisningerne til undervisningsministeriet bliver i denne opgave forkortet til UVM
Madkundskab er det nye navn for hjemkundskab i folkeskolen, dette blev implementeret i den nye
folkeskolereform 2014. Da jeg går på 2007-læreruddannelsen, bliver jeg på papiret uddannet hjemkundskabslærer, men skal i praksis undervise i madkundskab, hvorfor jeg i denne opgave kalder
faget for madkundskab og læreren for madkundskabslærer.
2
Side 3 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Klasseledelse er meget centralt for lærergerningen i alle fag. I madkundskab er klasseledelse vigtig
for, at undervisningen kan lykkes, da man i dette fag er udenfor elevernes vante rammer, hvilket
kan betyde kaos, hvis der ikke er klar struktur og ledelse. Formålet med denne opgave er derfor at
undersøge hvordan klasseledelse fungerer bedst muligt, så der opnås størst mulig læring. Dette har
været mit fokus i praktikperioden på Bjerregrav Skole. I praktikken på Bjerregrav skole underviste
jeg et madkundskabshold, og observerede et andet, hvilket gav mig mulighed for at sammenligne
min undervisning med madkundskabslærerens undervisning. I opgaven diskuteres, hvordan man i
madkundskab, ved hjælp af klasseledelse, kan give en god og lærerig undervisning som eleverne
kan se sig selv i. I forbindelse med klasseledelse i madkundskab har jeg fokus på struktur, relationer, læringssyn, undervisningsmiljø og didaktiske overvejelser.
Jeg har haft interesse for emnet klasseledelse under hele mit uddannelsesforløb, fordi det er så central en del af lærergerningen. Jeg har tidligere beskæftiget mig med klasseledelse i ”almindelige”
fag, men jeg finder det interessant og relevant at arbejde med klasseledelse i et praktisk fag fordi
der er nogle andre faktorer som spiller ind i faglokalet. Derudover er klasseledelse også et af de fire
gennemgående temaer, som læreruddannelsens pædagogiske fag skal uddanne og ruste lærerstuderende til at kunne varetage i praksis (VIA, 2011), hvilket underbygger vigtigheden af emnet, og
dermed den lærerfaglige problemstilling for denne opgave.
1.1 Lærerfaglig problemstilling
Med ovenstående in mente ledes jeg frem til følgende problemstilling:
-
Hvordan udføres klasseledelse mest hensigtsmæssigt i madkundskab?
2 Læsevejledning
Udgangspunktet for denne opgave er, oplevelser og erfaringer med klasseledelsens mange dimensioner, samt hvordan klasseledelse kan bidrage til god undervisning. Jeg har derfor et ønske om, at
arbejde med dette felt, hvilket vil blive gjort i denne opgave, som er bygget op således:
•
Læringssyn: i dette afsnit klarlægges læringssynet for praktikken, samt for denne opgave.
Det er det socialkonstruktivistiske samt elementer af det behavioristiske læringssyn, som vil
bliver belyst. Hvad dette læringssyn indebærer, vil blive uddybet i dette afsnit.
Side 4 af 36
Professionsbachelor
•
April 2015
Teoriafsnit: her beskrives og defineres klasseledelse. Dette sker på baggrund af Peter Andersens to perspektiver på klasseledelse, henholdsvis adfærds- og læringsledelse. Ligeledes
defineres struktur i forhold til klasseledelse, da dette er afgørende for opgavens forståelse.
Derudover defineres relationer, læringsmiljø samt læring og dannelse, da dette er vigtige
begreber igennem opgaven.
•
Analysedesign: i dette afsnit findes en kort beskrivelse af praktikkens opbygning, og hvordan empirien er indsamlet, hvilke metoder der er anvendt, samt hvilken betydning dette har
for det indsamlede data.
•
Analyse- og diskussionsafsnit: i dette afsnit sammenkobles teorien med de indsamlede data. Afsnittet indledes med læreres forståelse af klasseledelse, hvorefter afsnittet er inddelt i
flere underafsnit, som belyser klasseledelsens mange dimensioner og hensyn, hertil rammesætning, rutiner og forventninger, forberedelse, fysiske rammer, undervisningsmiljø, relationer samt læring og dannelse. Disse dimensioner vil ligeledes blive diskuteret undervejs.
•
Konklusion: her besvares problemformuleringen på baggrund af analyse- og diskussionsafsnittet.
•
Perspektivering: her anskues forskellige perspektiver til opgaven. Det vil sige hvilke andre
tiltag eller tilgange der kunne anvendes i forhold til klasseledelse i madkundskab.
3 Læringssyn
I dette afsnit vil læringssynet, som har præget undervisningen i praktikken og danner udgangspunkt
for denne opgave, blive fremlagt. Læringssynet tager udgangspunkt i socialkonstruktivismen med
fokus på henholdsvis Lev Vygotskijs3 teori om sociokulturel læring samt John Deweys4 pragmatiske tilgang til læring. Socialkonstruktivister ser læring som en udvikling i samspil mellem mennesker. Derudover er den behavioristiske tilgang til læring også blevet anvendt, hvilket kommer til
udtryk sidst i afsnittet.
3
4
Udviklingspsykolog og forsker i pædagogik
Filosof og forsker i pædagogik
Side 5 af 36
Professionsbachelor
April 2015
3.1 Socialkonstruktivistiske grundvilkår for læring samt behavioristiske anskuelser
Min undervisning og klasseledelse i madkundskab bygger på et socialkonstruktivistisk læringssyn
med fokus på læring i samspil med omverdenen. Vygotskij og Dewey vil være de to teoretikere som
bliver belyst her. Socialkonstruktivister har generelt det syn på verden, at alt konstrueres af sociale
interaktioner, det vil sige at der ikke er en fast sandhed, men en midlertidig sandhed for hvert individ, og denne kan rekonstrueres, når man interagerer med omverdenen. Det betyder, at man lærer i
samspil med omgivelserne (Skaalvik & Skaalvik, 2008, s. 64 ff.). På trods af det socialkonstruktivistiske læringssyn bar min undervisning også præg af nogle behavioristiske elementer i form af adfærdsledelse5, som bidrog til undervisningens struktur og organisering.
Vygotskijs teori og syn på læring er at opnå læring igennem kommunikation og kulturelle kontekster (Gjems, 2012, s. 101). Vygotskij har udarbejdet teorien om zonen for nærmeste udvikling. Zonen for nærmeste udvikling kræver, at der er samarbejde mellem eleverne, og at der sker en progression i undervisningen, hvor læreren fungerer som vejleder, også kaldet stilladsering (Skodvin,
2009, s. 254). Dette læringssyn kom til udtryk i min undervisning i madkundskab i og med, at eleverne i fællesskab skulle løse de stillede opgaver, og der skete en naturlig progression med undervisningen. Det ledte frem til, at eleverne kunne anvende de erfaringer de havde fået igennem undervisningen om madlavning tidligere i forløbet, til at lave et større måltid. Man kan tale om, at jeg har
arbejdet med elevernes nærmeste zone for udvikling i form af progressionen. Dette skal dog tages
med forbeholdet, at jeg ikke undersøgte elevernes kunnen på forhånd.
Udover Vygotskijs tilgang til læring og interaktioner mellem mennesker, spiller Deweys læringssyn
også en rolle i denne opgave. Han er socialkonstruktivist, herunder med en pragmatisk tilgang til
læring, hvilket betyder, at han er handlingsorienteret. Det handler altså om, at det man laver i skolen, skal give mening og fungere i praksis. Dewey siger, at ”vi tilegner os kundskab ved at deltage i
praktiske, undersøgende aktiviteter og ved at interagere med omgivelserne” (Madsen & Munch,
2005, s. 13), hvilket er aktuelt i forbindelse med de praktisk-musiske fag. Deweys ”mantra” er
’learning by doing’, hvor man tilegner sig erfaringer og viden i forbindelse med, at man eksperimenterer og forholder sig til responsen, på det man laver (Laursen, 2011). For eksempel kan man i
madkundskab få at vide, at ”det smager dejligt” det man har lavet, eller at man finder ud af, at man
5
Adfærdsledelse defineres senere i opgaven.
Side 6 af 36
Professionsbachelor
April 2015
skal passe på med for høj varme når man koger risengrød, fordi det dermed kan brænde på og ende
med at smage forfærdeligt. Man kan dermed tale om, at eleverne lærer i processen, hvorefter der
følger respons på det givne produkt, hvilket der også læres af.
Den socialkonstruktivistiske tilgang kommer ligeledes til udtryk i forbindelse med empiriindsamlingen i form af kvalitative interviews, fordi der ved denne form for dataindsamling sker et samspil
mellem interviewer og interviewede og dermed tilegner man sig viden om hinandens motivationer
og intentioner, hvilket fører til en fælles forståelse af hvad klasseledelse er og indebærer.
Som sagt kommer den behavioristiske tilgang til læring også til udtryk i min undervisning i madkundskab, og dermed også i denne opgave. Denne tilgang er en meget tabubelagt læringsmetode i
Danmark, da den som udgangspunkt har et snævert syn på eleven, men i denne sammenhæng finder
jeg visse dele af behaviorismen brugbare, hvilket kommer til udtryk i opgaven. Det er især de strukturelle og organiserende elementer af undervisningen, som inspireres af behaviorismen. De elementer af undervisningen, hvor jeg som klasseleder kan adfærdsregulere eleverne ved hjælp af struktur.
Omdrejningspunktet for behaviorismen er adfærden, og at undersøge hvordan man ved hjælp af
forandringer kan påvirke denne. Det er dog vigtigt at gøre opmærksom på, at der findes forskellige
niveauer af behaviorisme, der er de radikale og de ikke-radikale, dog er grænsen imellem disse flydende. Denne opgaves behavioristiske anslag bygger på ikke-radikal behaviorisme, hvilket betyder
at det sociale element også har indflydelse jf. socialkonstruktivismen (Qvortrup, 2013).
4 Læring gennem klasseledelse
I dette afsnit defineres relevante begreber, da dette er vigtigt for den rette forståelse videre i opgaven. Først defineres klasseledelse med udgangspunkt i to perspektiver, henholdsvis adfærdsledelse
og læringsledelse samt begrebet struktur. Derefter vil begreberne relationer og læringsmiljø blive
uddybet, da de kan ses som et bindeled mellem klasseledelse og læring. Slutteligt defineres læring
og dannelse, som er det endegyldige mål for god klasseledelse.
Klasseledelse er en central del af lærergerningen, og kom på dagsordenen i læreruddannelsen i
2006, i forbindelse med en ny reform som Bertel Haarder (V) var forgangsmand for (Andersen,
2006). Dette skete på baggrund af en undersøgelse fra 1997, som var iværksat af Undervisningsministeriet, der viste at 10% af eleverne forstyrrede undervisningen (Schmidt, 2013). Senere er der
skrevet meget om netop dette emne. Peter Andersen, Ph.d. i Almen Pædagogik, med speciale i klas-
Side 7 af 36
Professionsbachelor
April 2015
se- og læringsledelse, er én af dem der mener at klasseledelse er en hjørnesten indenfor undervisning (Andersen, 2012a, s. 68).
4.1 Klasseledelse fra to perspektiver
Andersen taler om, at man kan se klasseledelse fra to perspektiver, nemlig som adfærdsledelse og
som læringsledelse (Andersen, 2006). Disse to perspektiver på klasseledelse vil blive uddybet nedenfor.
4.1.1 Adfærdsledelse
Klasseledelse er et fænomen, som stammer fra Amerika, hvor det kaldes classroom management. I
Amerika anvender man dog en mere snæver fortolkning af classroom management end i Danmark
(UVM, 2014b, s. 9). Classroom management har fokus på elevernes adfærd, og forsøger via ledelse
at ændre på denne hvis den ikke er hensigtsmæssig for læringen. I denne opgave vil dette blive omtalt som adfærdsledelse (Andersen, 2006).
Adfærdsledelse bliver ikke anvendt i klassisk og ren form pga. den snævre fortolkning af klasseledelse, og fordi den har behavioristiske anskuelser, hvilket ikke er så populært i Danmark. I Danmark ønskes en bredere og mere positiv, forståelse af klasseledelse, om man vil. Dette vil blive uddybet i nedenstående afsnit om læringsledelse.
Som sagt har adfærdsledelsen en snævrere forståelse af klasseledelse, hvilket skyldes, at der i høj
grad er fokus på, hvordan man organiserer klassens fysiske rammer, indholdet og gruppesammensætning og hvordan der skabes ro og orden. Disse parametre kan læreren ændre på, for indirekte at
justere på elevernes opførsel, som dermed bliver mere hensigtsmæssig i undervisningssituationen.
Det vil altså sige, at læreren forsøger at ændre på elevernes adfærd, så de har bedre mulighed for
læring, jf. behaviorismen (Krejsler & Moos, 2010, s. 18 f.). Dette syn på læring ligger i tråd med det
positivistiske syn, hvor man ser på læring i form af årsag-virkning relationer, altså at classroom
management er den direkte vej til læring. På den måde har positivisterne et lineær forståelse af læring. Denne lineære forståelse af læring er forsøgt vist i nedenstående model, hvor adfærdsledelse er
midlet til adfærdsreguleringen som leder frem til læring.
Side 8 af 36
Professionsbachelor
Adfærdsledelse Ændring af adfærd April 2015
Læring John B. Krejsler, cand.pæd. og lektor ved Institut for Pædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, og Leif Moos, forsker og underviser i ledelse af skoler og institutioner, tager også
afstand fra begrebet classroom management i deres bog. De mener dette klinger negativt, og har et
ensidigt syn på ledelse, hvilket overvurderer lærerens indflydelse på elevernes adfærd. Krejsler og
Moos mener ligeledes, at begrebet classroom management forsimpler forståelsen af det ellers meget
komplekse begreb som klasseledelse er (ibid. s. 18 f.).
Trods kritikken af den snævre forståelse af klasseledelse, er adfærdsledelse ikke ligegyldig. Dette
vil komme til udtryk i analysen, hvor der vil blive sat fokus på blandt andet de fysiske rammer, rutiner og forventninger samt forberedelse. Adfærdsledelse er altså struktur og fysiske forhold som
middel mod målet, som er læring og dannelse. Adfærdsledelse vil i denne opgave blive brugt i forbindelse med klasseledelsens strukturelle forhold, som værende et værktøj til ændring i elevernes
adfærd som gerne skulle føre til læring.
5.1.2 Læringsledelse
Læringsledelse er udsprunget af adfærdsledelse, fordi den snævre fortolkning manglede vigtige
elementer af klasseledelse i forhold til de sociale aspekter, som er afgørende for læringen
(Postholm, 2013, s. 127). Socialkonstruktivisterne mener, at det ikke blot er de fysiske rammer og
forventninger til eleverne, som er afgørende, men også elevernes oplevelser og erfaringer som spiller ind i forhold til læringen. Man kan dermed sige at læringsledelse er mere komplekst, da det har
fokus på de fysiske faktorer men i høj grad også på de relationelle faktorer.
Socialkonstruktivisterne ser læring som cirkulære processer med menneskelig interaktioner jf. hermeneutik, hvor man forsøger at lære og forstå ved hjælp af fortolkning, hvorefter man lærer og forstår med udgangspunkt tidligere forståelser. Det vil sige at forståelse og fortolkninger bygges oven-
Side 9 af 36
Professionsbachelor
April 2015
på tidligere erkendelser. Socialkonstruktivisterne mener, at man skal forsøge at forstå adfærden i en
større sammenhæng. Man bør se på elevernes adfærd i forhold til sig selv som lærer, og på den måde overveje hvad man kunne ændre ved sin egen adfærd og dermed indirekte ændre på elevernes
adfærd. Netop dette taler Becky Bailey også om i sit interview (Bailey, 2012). Hun siger, at voksne
bør være rollemodeller og på den måde vise børnene hvordan man opfører sig, det vil sige hvis
klasselederen råber for at få ro, råber eleverne også. Altså kan man som klasseleder ændre på sin
egen adfærd, og dermed vise eleverne den ønskede adfærd. Man kan dermed sige at socialkonstruktivisterne går kommunikativt og psykologisk til værks i forhold til ændring af elevernes opførsel,
frem for adfærdsændring via ydre forhold.
Læringsledelse er som beskrevet ovenfor mere end blot adfærdsledelse. Læringsledelse har også
fokus på det enkelte individs behov og relationerne i klassen. Netop relationerne er afgørende for
det positive læringsmiljø, som vil blive defineret nedenfor. Peter Andersen skriver i sin konklusion
til Klasse- og læringsledelse – i et systemteoretisk perspektiv i fagbladet Folkeskolen.dk, at;
”klasse- og læringsledelse forstås hos flere og flere som ikke alene værende adfærdsledelse, men også som ledelse af elevens læring. I stigende grad ses lærerens
opgave som den at forme/lede børnene på en sådan måde, at de gør sig fri til at lede
sig selv. Klasse- og læringsledelse er ikke længere noget, som læreren gør ved eleverne, men noget som læreren gør sammen med eleverne.” (Andersen, 2012b, s. 1).
Læringsledelse er altså et bredere perspektiv på klasseledelse, som både har struktur samt fysiske og
sociale forhold for øje i arbejdet frem mod målet, som er læring og dannelse.
Netop kompleksiteten er forsøgt vist i nedenstående model, som skal læses således, at målet er læring og dannelse, som står i midten, og dette er afhængigt af omkringliggende faktorer. Men de omkringliggende faktorer påvirker også hinanden indbyrdes.
Side 10 af 36
Professionsbachelor
Ledelse April 2015
Rutiner og forventninger Rammesætning Læring og dannelse
Læringsmiljø Relationer Interaktioner Individets behov I følgende afsnit vil struktur og rammesætning blive defineret, fordi dette som sagt er centralt for
klasseledelse, både i et adfærdsledende og læringsledende perspektiv, hvorefter opgavens definition
på klasseledelse vil blive præsenteret.
4.1.3 Struktur og rammesætning
Hvad der menes med struktur er vigtig at få sat på plads, da dette bidrager til definitionen på klasseledelse. Struktur er i denne opgave forberedelse, klarhed og organisering af undervisningen. Dette
ligger i tæt forbindelse med det der ovenfor kaldes for adfærdsledelse, i den forstand at man kan
forberede sin undervisning, så den er mere organiseret og ligger op til mere ro og orden, og dermed
rigere mulighed for læring (Andersen, 2006). Man kan strukturere sin undervisning efter forskellige
parametre og på den måde tilrettelægge en undervisning så den fremmer læring. Poul Erik Jørgensen, autoriseret psykolog, taler om gruppesammensætning og indretning af lokaler som vigtige parametre for bedre læringsmiljø (Jørgensen, 2006). Disse to parametre vil blive anvendt i analysen
med udgangspunkt i erfaringer fra praktikken. Indretning bliver i denne sammenhæng faglokalet
som læringsrum, og hvilke udfordringer dette medfører. Et tredje parameter er tydelige forventninger og rammer for, hvordan læreren ønsker, at undervisningen skal foregå, hvilket skaber tryghed
Side 11 af 36
Professionsbachelor
April 2015
hos eleverne fordi de ved hvad, hvor og hvornår. Det energi til at fokusere på det der skal læres
(Skaalvik & Skaalvik, 2008, s. 232 ff.).
Struktur er således organisering af materiale, lokale, forventninger, rammer og gruppesammensætninger.
Med klarheden over adfærdsledelse, læringsledelse og struktur er det nu muligt at definere klasseledelse. Klasseledelse defineres på baggrund af ovenstående, som et bredt begreb der indeholder de
strukturelle opgaver i skolen. Disse bidrager til, at læreren kan udvise tydelige rammer og forventninger til eleverne, det giver en tryghed og vished om god opførsel. Derudover indeholder klasseledelsen også de relationelle forhold som er i skolen, og klasseledelse bliver dermed noget læreren
gør sammen med eleverne. Definitionen hviler dermed i høj grad på læringsledelsens mange facetter.
Da klasseledelse er afgørende for at skabe gode relationelle forhold i skolen og dermed et godt læringsmiljø, vil der nedenfor blive defineret hvad relationer og læringsmiljø dækker over i denne
opgave.
4.2 Relationer og læringsmiljø
I det følgende defineres relationer og læringsmiljø, da det som tidligere nævnt kan ses som resultat
af god klasseledelse og bindeled mellem klasseledelse og læring.
En relation er en personlig kontakt mellem to eller flere personer (Politikken, 2005). Relationer
opstår i øjeblikket, hvor der opstår kontakt (Løw, 2009). Relationer i skolen findes blandt andet
mellem eleverne og mellem lærer og elev. Relationerne er afgørende for det sociale læringsmiljø i
klassen og på skolen. Et godt socialt læringsmiljø er et miljø med trivsel og trygge elever, og det
sociale læringsmiljø er derfor afhængigt af relationerne. Lærerrollen er en afgørende faktor for at
relationerne og det sociale læringsmiljø er positivt. Den autentiske lærer er grobund for en god relation. Med autentisk menes der en indlevende lærer, som giver noget af sig selv, og på den måde
skaber en ægthed i relationen med eleverne. Denne ægthed virker motiverende for eleverne og på
den måde øges lysten til at deltage og lære, samt lysten til at bidrage til det fællesskab som findes i
en klasse (Harder, 2009).
Side 12 af 36
Professionsbachelor
April 2015
En god relation i skolen er altså interaktioner mellem eleverne og mellem elever og lærere, som
giver tryghed og styrker læringsmiljøet.
4.3 Læring og dannelse
I dette afsnit defineres forståelsen af læring og dannelse i denne opgave, hvilket er formålet for folkeskolen. Klasseledelsens mange dimensioner kan være et middel til at opnå læring og dannelse.
Der findes mange former for læring og læringstyper. Det kan både foregå i og udenfor skolen samt
være planlagt eller ikke planlagt. Knud Illeris ”definere[r] læring bredt som enhver proces, der hos
levende organismer fører til varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk
modning eller aldring” (Illeris, 2006, s. 15). Det afgørende i forbindelse med Illeris’ definition er,
at læring er en varig ændring som kan overlejres med ny viden, eller kan gå i glemmebogen, hvis
det ikke er nyttig viden. Denne nyttighed arbejder Dewey også med i sin forståelse af læring, det
der forsøges lært skal give mening. I forhold til læring er det dog vigtigt at have for øje, at relationer
og interaktioner kan være medvirkende til at der opstår læring jf. det socialkonstruktivistiske læringssyn.
Definitionen på læring bliver dermed, at læring er en varig ændring af den menneskelige kapacitet
med påvirkning fra interaktion mellem mennesker. Disse interaktioner sker i relationen, som er
beskrevet ovenfor.
Dannelse vil sige at være veluddannet og velopdragen (Politikken, 2005). I forhold til dannelse i
folkeskolen er folkeskolens formål bygget op omkring læring, der fører til almen dannelse. Den
almene dannelse er det central formål med den danske folkeskole, hvor uddannelse er vejen dertil. I
folkeskolens formålsparagraf er dannelsen delt i to dimensioner, en individdimension og en fællesskabsdimension (Schnack, 2011). Individdimensionen kommer til udtryk i § 1, hvori der står at
”folkeskolen skal […] give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, […] og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.”
(UVM, 2013). Her er der fokus på den enkelte elevs udbytte af at gå i skole, og på hvordan vedkommende kommer frem i uddannelsessystemet. Fællesskabsdimensionen kommer derimod til udtryk i § 1 stk. 3, hvor der er fokus på den demokratiske dannelse, hvor eleverne skal dannes til “[...]
deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke
skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (ibid.). Den fællesskabsorienteret
Side 13 af 36
Professionsbachelor
April 2015
dimension har også fokus på det enkelte individ, men i fællesskab med andre. Meningen med denne
dimension er, at eleven skal dannes til at deltage i det demokratiske samfund. Når skolen uddanner
eleverne til demokratiske og deltagende medborgere, vil demokratiet blive styrket, da det er deltagelsesafhængigt. De to dimensioner betyder, at folkeskolens mål, både er at udvikle eleverne til
individer samt medborgere.
Dannelse i folkeskolen kan dermed defineres som uddannelse for eleverne, som bidrager til at de
både bliver veluddannede og alsidige individer samt aktive medborgere.
4.3.1 Formålet med folkeskolen
Læring blev ovenfor defineret som en varig ændring af den menneskelige kapacitet med påvirkning
fra interaktion mellem mennesker. Og dannelse i skolen blev defineret som en uddannelse til at blive individer og medborgere. Formålet med skolen er at opnå så meget læring som muligt, da denne
læring skal benyttes senere i livet og i samfundet jf. dannelsesperspektivet i folkeskolens formålsparagraf. Dette kan klasseledelse og alle dens dimensioner være et middel til.
Klasseledelse kan som sagt være et værktøj til at opnå folkeskolens formål, i og med at læreren kan
skabe et miljø, både fysisk og socialt som leder eleverne frem imod læring og almen dannelse. Læreren kan, som det er kommet til udtryk tidligere i opgaven, ændre på nogle komponenter i undervisningen, som fremmer lysten til læring og dermed dannelsen. Den almene dannelse bør klasselederen have for øje i alle henseender, da dette er et vigtigt mål for folkeskolen. Derudover skal klasselederen have de faglige mål i spil til de enkelte fag, da disse også bidrager til uddannelse og dermed til den almene dannelse.
I forhold til den demokratiske dannelse kan læreren udvise åbenhed og ligeværd, så eleverne oplever, hvad det vil sige at være en del af en demokratisk proces. Læreren skal altså fungere som en
rollemodel for eleverne jf. Bailey (2012), og på den måde opleve hvordan man skal deltage og være
lydhør overfor andre i samfundet.
I forbindelse med dannelsesperspektivet i skolen kan madkundskab også bidrage til denne. Med det
nye navn, som følger af den nye skolereform, er der i højere grad kommet fokus på mad, sundhed,
fødevarebevidsthed samt måltider og madkultur, frem for den generelle husholdning. I den forbindelse kommer der også et større fokus på dannelsen i forhold til positive og begrundede madvalg, i
og med, at eleverne nu skal undervises i at navigere i de mange muligheder som findes i nutidens
Side 14 af 36
Professionsbachelor
April 2015
samfund, både i forhold til sunde og usunde valg ved indkøb og kritik af diverse kurer som florerer
på diverse medier. Målet med faget er i bund og grund at udvikle elevernes kritiske sans i forbindelse med mad, sundhed og etik, så de bliver i stand til at beherske de mange muligheder som findes.
Netop dette kommer også til udtryk i fagmålene for madkundskab, hvori der står følgende; ” Eleverne skal i faget madkundskab tilegne sig færdigheder og viden om mad, smag, sundhed, fødevarer, madlavning og måltider og dermed udvikle kompetencer, der gør dem i stand til at vælge og
vurdere egne smags- og madvalg ...” og de skal blive “i stand til begrundet at tage stilling til og
handle i overensstemmelse” med den viden og de erfaringer de har fået igennem faget (UVM,
2014c). På denne baggrund kommer vigtigheden af faget frem, fordi mad er så stor en del af kulturen, som der bør tages højde for i skolen jf. folkeskolens formål. Faget bidrager både til at forstå
den danske kultur, men den kan også bidrage til forståelsen af andre kulturer. Netop det at faget er
så kulturpræget giver også mulighed for at lave et forløb om madkultur i andre lande, som kan virke
inkluderende for eventuelle tosprogede elever.
Skolens hovedformål er altså at danne eleverne til individer og medborgere. Denne dannelse kan
ske vha. god klasseledelse. God klasseledelse er ledelse af eleverne, hvor der er tænkt på; rammesætning, rutiner og forventninger, fysiske rammer, relationer og læringsmiljøet, dette vil blive uddybet nedenfor i analyse- og diskussionsafsnittet med særligt henblik på madkundskab.
5 Analysedesign
I dette afsnit findes en kort beskrivelse af praktikkens opbygning i forhold til madkundskab. Efterfølgende foreligger en beskrivelse af empiriindsamlingens opbygning, fokuspunkter som ligger til
grund for interviewene og observationerne samt begrundelsen for valget af metoderne. Slutteligt vil
datakvaliteten blive diskuteret.
5.1 Praktikkens opbygning
Jeg var i praktik på Bjerregrav Skole i Randers Kommune, og havde fagene dansk og kristendom i
skolens 6. klasse, og madkundskab med elever fra 5. og 6. årgang. I madkundskab var relationerne
mellem nogle af eleverne og mig ikke så nære, da to tredjedele af holdet var fra klasser jeg, ikke
havde til andre fag. Jeg var blot faglærer for eleverne fra 5. klasse. I madkundskab arbejdede vi før
jul med julemad og traditioner, her observerede jeg i høj grad og overvejede hvilke fokusområder
jeg ville have på det nye hold, som startede op efter jul. Efter jul startede det nye madkundskabs-
Side 15 af 36
Professionsbachelor
April 2015
hold, hvor jeg havde fokus på køkkenorientering, køkkenregler, grundteknikker og de fem grundsmage. Det er forløbet efter jul jeg har fokus på i denne opgave. Målene for undervisningen efter jul
var, at eleverne lærte køkkenet at kende, at de opnåede viden og forståelse for de mest basale hygiejneregler, at de lærte at afmåle ingredienser samt fik kendskab til de fem grundsmage og deres
betydning for madlavningen. Der skete en progression i undervisningen i form af, at det vi arbejdede med forrige gang blev repeteret og anvendt igen og igen, hvilket førte til at eleverne den sidste
undervisningsgang anvendte alle de gennemarbejdede teknikker og dermed fik lavet et større måltid.
5.2 Metode til empiriindsamlingen
I praktikken blev der indsamlet empiri i form af interviews, samt en fokuseret observation. Dette er
kvalitative metoder. Interviewene foregik med to praktiklærere, henholdsvis en madkundskabslærer
og en sløjdlærer. Valget af en sløjdlærer skyldes, at der kun var én madkundskabslærer på skolen,
og det gav mig kun et minimalt grundlag til denne opgave. Jeg kendte begge lærere, da de begge
fungerede som praktiklærere for mig i henholdsvis madkundskab og dansk. Dette er værd at have
for øje, da der kan være emner som vi tidligere har talt om, derfor ikke kommer eksplicit til udtryk i
interviewene. Dermed havde jeg allerede fået en forforståelse af, hvordan de to lærere fungerer i
praksis. Det bør også nævnes, at jeg én gang deltog i en sløjdtime som observatør, for at få en fornemmelse af læreren i dette fag inden jeg skulle interviewe hende.
I interviewene var det centrale, at afdække deres forståelse af klasseledelse, og hvilke udfordringer
de forbinder med klasseledelse og et praktisk-musisk fag i forhold til ”almindelige” fag. Interviewene foregik som en samtale i form af semistrukturerede interviews, hvilket vil sige, det var en
styret samtale mellem mig og informanten, således at jeg havde nogle spørgsmål og underspørgsmål jeg ønskede svar på. Denne type interview lader også informanten fortælle mere end blot det
der spørges til, da samtalen kan udvikle sig i en anden retning, end den først var tiltænkt pga. ny
viden der erkendes igennem samtalen. Måden spørgsmålene var opstillet på, var meget i handle og
gøre form, for eksempel; Hvordan tilrettelægger du din undervisning? Dermed bliver informanten
nødt til at svare på et handle spørgsmål, som jeg også har observeret på. Dette mener Iben Jensen,
som har skrevet bogen Grundbog i kulturforståelse er vigtigt at gøre fordi ”folk generelt ikke gør
Side 16 af 36
Professionsbachelor
April 2015
det, de siger, de gør” (Jensen I. , 2013, s. 185), og på den måde kan jeg undersøge hvad deres idealer er (det de siger) og hvordan det reelt set foregår.
Derudover lavede min madkundskabspraktiklærer observationer af første orden på min undervisning. Det vil sige at ”observatøren ikke deltager aktivt i den pædagogiske situation, og der desuden
i nogen grad er informeret om observatørens opgave” (Bjørndal, 2003, s. 52). Hun svarede på nogle konkrete observationsspørgsmål, som jeg havde opstillet og givet hende på forhånd, som omhandlede klasseledelse i min undervisning6. Hun sad passivt og observerede, det er dog værd at informere om, at eleverne var klar over, at hun sad der for at observere på mig og at de ikke skulle
benytte hende som vejleder. Denne observation var struktureret med fokus og formål, nemlig at
undersøge min undervisning.
I løbet af praktikken havde jeg også mulighed for at observere madkundskabslærerens undervisning. Dette blev gjort via observationer af anden orden, hvilket betød, at jeg i høj grad deltog i undervisningen i form af at hjælpe eleverne med spørgsmål osv. imens jeg observerede undervisningen (ibid.). Disse observationer var dog ikke systematiseret eller fokuseret på noget særligt, men var
blot mine umiddelbare indtryk af undervisningen. Jeg reflekterede efterfølgende over de gjorte observationer og anvendte disse refleksioner til forberedelse af min egen undervisning.
Grunden til at disse former for empiriindsamling er valgt, er at jeg vil sammenkoble mine egne erfaringer fra faget i forhold til klasseledelse med de to læreres oplevelser af at udføre klasseledelse
som faglærere. Derudover er jeg også interesseret i at inddrage min madkundskabspraktiklærers
oplevelse af mig som faglærer med fokus på klasseledelse. Typerne af dataindsamling er som nævnt
kvalitative metoder, hvilket giver en detaljeret forståelse af klasseledelse, og interviewmetoden gør
det også muligt at fortolke og analysere på informanternes udtalelser, ikke kun på det der bliver
sagt, ”men også på sammenhængen, situationen, konteksten og alt det usagte” (Harboe, 2013, s.
165). På den måde kan det nemmere kortlægges hvad informanten egentlig mener.
De to interviews er efterfølgende blevet transskriberet, og observationerne er blevet skrevet rene og
uddybet efter en samtale med observatøren. Dette leder frem til syv siders transskriberet interview
6
Se interviewguide i vedhæftede bilag
Side 17 af 36
Professionsbachelor
April 2015
og halvanden side observationsmateriale, som vil blive anvendt i analysen nedenfor7. Udover den
indsamlede empiri fra praktikken, vil der også blive anvendt en undersøgelse lavet af May Britt
Postholm, som er professor i uddannelse af lærere. Hun har lavet en undersøgelse om klasseledelse i
folkeskolen ud fra fire læreres meninger og oplevelser (Postholm, 2013). Denne undersøgelse vil
blive anvendt til at understøtte mit indsamlede data.
5.3 Datakvalitet
I dette afsnit vurderes opgavens empiri, og der gøres opmærksom på hvilke forbehold der bør tages
højde for i denne opgave.
Der er som sagt blevet anvendt en kvalitative metode, dette skyldes at denne metode giver det mest
detaljerede output. De to læreres udtalelser bliver brugt som supplement til analysen og diskussionen, men da de blot er to lærere, bygger disse udtalelser på et snævert grundlag. Derudover er jeg
undervejs i opgaveskrivningen blevet opmærksom på at mine spørgsmål til klasseledelse i de praktiske fag ikke afdækker lærernes indtryk, oplevelser og erfaringer med relationer mellem elever og
lærer i forhold til faglærerrollen, hvilket er centralt for klasseledelsen. På grund af denne centrale
mangel i mine interviews anvender jeg Postholms undersøgelse, da hun undersøger relationernes
betydning for klasseledelse.
Observationerne af min madkundskabsundervisning er også lavet på et snævert grundlag, både fordi
det kun er fra én observationsgang og fordi det blot er én persons observationer. Det er derfor vigtigt at tage det forbehold, at det ikke nødvendigvis tegner et fuldstændigt billede af min undervisning. Derudover er observationerne, som jeg har foretaget af madkundskabslærerens undervisning
ikke systematiseret eller fokuseret omkring noget særligt, hvilket betyder, at det blot er mine generelle indtryk af undervisningen, jeg senere har reflekteret over. Dette kan give nogle lidt snævre
forståelser af hvad der reelt skete. Derudover deltog jeg aktivt i undervisningen imens jeg observerede, hvilket betyder, jeg undervejs blev afbrudt i mine observationer og tanker.
På baggrund af ovenstående kritik i form af mangler og det snævre grundlag, er det vigtigt at, empirien ikke bruges som konklusionsdannende udtalelser, men blot som indblik i tanker, erfaringer og
oplevelser i virket som faglærere. På baggrund af dette, er det dog vigtigt at slå fast, at der i lærer-
7
Se uddrag af interview i bilagene
Side 18 af 36
Professionsbachelor
April 2015
uddannelsens studieordning (VIA, 2011) omkring bacheloropgaven står, at det er undersøgelses- og
formidlingskompetencen der skal fremlægges i forhold til en lærerfaglig problemstilling. I denne
opgave vil det sige, at det er viden og forståelse af klasseledelse som skal belyses samt hvordan
klasseledelse udføres. Professionsbacheloropgaven skal ikke ende som et generaliserende svar,
hvilket gør at det snævre empirigrundlag er acceptabelt i denne sammenhæng.
6 Klasseledelse fra lærernes perspektiv
I det følgende vil teorien blive anvendt til at analysere og diskutere klasseledelse i praksis på baggrund af den indsamlede empiri fra praktikken, samt elementer fra Postholms undersøgelse om
klasseledelse i folkeskolen. Dette vil lede frem til konklusionen, hvor der findes svar på, hvordan
klasseledelse udføres mest hensigtsmæssigt i madkundskab. De to faglærere som er blevet interviewet i forbindelse med denne opgave, vil i dette afsnit blive omtalt som Katrine (Madkundskabslærer) og Tine (sløjdlærer) – dette er to opdigtede navne. Afsnittet vil blive inddelt i underafsnit af
strukturelle hensyn. De lyder som følger:
•
6.1 Lærernes forståelse af klasseledelse
•
6.2 Rammesætning
•
6.3 Rutiner og forventninger
•
6.4 Forberedelse
•
6.5 Fysiske rammer
•
6.6 Undervisningsmiljø
•
6.7 Relationer
6.1 Lærernes forståelse af klasseledelse
Klasseledelse er som tidligere nævnt, en central del af folkeskolen med fokus på et sundt og positivt
læringsmiljø og tilpasning af elevernes adfærd som skal give mulighed for læring. Lærernes forståelse af klasseledelse vil i dette afsnit blive belyst ved hjælp af empirien.
Postholm taler i sin undersøgelse om klasseledelsens to perspektiver, nærmere bestemt adfærdsledelse og læringsledelse. Hun henviser til professor i undervisning, læring og sociokulturelle studier,
Walter Doyle. Doyles to hensigter med klasseledelse er at skabe et roligt læringsmiljø med plads til
engagement, og at det kan bidrage til elevernes sociale og moralske udvikling. Dermed bliver klas-
Side 19 af 36
Professionsbachelor
April 2015
seledelse ifølge Doyle ”å skape et miljø som kan bidra både til elevenes faglige og sosiale utvikling” (Postholm, 2013, s. 128). Doyles to hensigter er i tæt tråd med de to perspektiver på klasseledelse, som er blevet defineret i denne opgave, i form af adfærdsledelse og læringsledelse.
De fire lærere som indgår i Postholms undersøgelse anskuer klasseledelse som værende konsekvensorienteret, forberedt, på forkant og retfærdig (ibid.). Netop ordet ”retfærdig” anvender Katrine
også som vigtigt i forhold til klasseledelse. Dette kommer til udtryk i forbindelse med hendes forståelse af klasseledelse, da hun siger i sit interview, at man som lærer skal forlange noget af eleverne, men samtidig også være retfærdig i disse forventninger.
I interviewet med Katrine fremgår det, at hun forstår klasseledelse således; klasseledelse er ”hvor
man er tydelig som voksen og er åben om hvad man forventer af børnene …” Med denne udtalelse
er det ikke helt tydeligt, om hun har læringsledelsesperspektivet på klasseledelse, eller om hun har
mere fokus på adfærdsledelsen. Men netop adfærdsledelsen bliver udpenslet, da der bliver spurgt til
hvordan hun udfører klasseledelse. Her lyder svaret nemlig at ”jeg bruger meget, det der med og
skrive op, for eksempel og sige, ”vi skal nå det og det” og så giver jeg nogen gange en tidsramme
og siger at ”jeg vil gerne have at vi når det her indenfor så og så lang tid””. Tidsfaktoren fremstår
som rammesætningen for hendes undervisning og derudover nævner hun også, at adfærden hos eleverne forsøges styret ved at give dem klare instrukser til, hvad de skal gøre, for eksempel når hun
sige, ”find det og det frem og sæt jer på jeres plads. […] Altså jeg indskærper, hvad det er jeg ønsker og hvordan skal udgangspunktet være, for at de kan modtage mine instruktioner.”
Tine indkredser i sit interview, hendes forståelse af klasseledelse, og siger at det ”er at lede klassen,
at vise dem, forklare dem hvad de skal. Hvordan vi skal og hvilken rækkefølge.” Umiddelbart har
Tine både fokus på den adfærdsregulerende ledelse samt læringsledelsen. Adfærdsledelsen kommer
til udtryk i form af hvordan og i hvilken rækkefølge undervisningen skal foregå. Hvorimod læringsledelsen ses, når hun siger at det er vigtigt at vise og forklare. Grunden til at det er i tæt tråd med
læringsledelsen skyldes, at det er i forklaring og demonstrering at starten til læring kan opstå. Dette
mener socialkonstruktivisterne, fordi man lærer ved at interagere med hinanden – her igennem forklaring. Derudover er vejen til læring ifølge Dewey at lære igennem praktiske erfaringer, og disse
erfaringer vil blive indledt af demonstreringen, hvorefter eleven selv kan skabe og dermed få erfaringerne.
Side 20 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Både Postholms undersøgelse og de data der er indsamlet i forbindelse med denne opgave peger på
vigtigheden af klasseledelse. I interviewene blev der spurgt til vigtigheden af klasseledelse, hvortil
Katrine svarer at ”det er faktisk alpha og omega”. Hun udtaler ”at det selvfølgelig er vigtigt, at
man er fagligt dygtig og at man er fagligt velfunderet. Men jeg tænker, hvis man er det og ikke har
styr på klasseledelse, så har man det værre end hvis man er rigtig god klasseleder og er fagligt dårligere. Det er min egen holdning.” Dermed sagt, at man som en god lærer bliver nødt til at være en
god leder. Netop det at være en god leder nævnes også i Postholms undersøgelse, der står:
”Lærere som etablerer et inkluderende læringsmiljø, som opprettholder arbeidsro
og som bidrar til at elevene arbeider, er gode ledere og dermed også gode lærere.
Denne forståelsen innebærer at læreren som leder bidrar til å styre elevene inn i læringsarbeidet, og at læring da lettere vil kunne skje hos den enkelte elev” (ibid. s.
128).
Man kan dermed sige, som Katrine også gør, at klasseledelsen er den vigtigste faktor for, at undervisningen fungerer. Tine understøtter også denne konklusion ved at sige, at det er vigtigt for eleverne, at der er en der leder dem i den retning de skal ”ellers bliver de frustreret og undervisningen
bliver noget rod.”
6.2 Rammesætning
Klasseledelse i skolen, og ledelse af eleverne er som beskrevet ovenfor afgørende for, at undervisningen fungerer. En måde man kan lede eleverne frem mod målet, er at være tydelig i sin rammesætning og være klar omkring hvilke forventninger man som lærer har til eleverne. Rammesætning
vil blive belyst i nedenstående, og der vendes tilbage til forventninger i det efterfølgende afsnit.
Tine og Katrine siger begge, at de udfører klasseledelse ved at vise teknikker og metoder, for på den
måde at sætte undervisningen i gang og lede eleverne i den rigtige retning i forhold til det eleverne
skal lære/erfare. Derudover giver det god mening for både Katrine og Tine, at skrive dagens program på tavlen, men det er ikke altid dette bliver gjort. Jeg har talt med Tine flere gange om netop
at vise dagens program på tavlen og at vise målene for undervisningen. Hun har fortalt mig, at det
fungerer rigtig godt, fordi der er en del elever der lider af overbliksvanskeligheder. Man kan afhjælpe den uoverskuelighed, det er ikke at vide hvad man skal, ved at visualisere dagens program. Jeg
mødte også ofte eleverne i døren, hvor de ønskede at vide hvad dagens program var. Jeg oplevede
Side 21 af 36
Professionsbachelor
April 2015
dermed at min tydelighed omkring dagens program som en fast del af min undervisning afhjalp de
mange spørgsmål, som jeg blev mødt med i døren. Netop denne tydelighed har Katrine også observeret i min undervisning. Hun skrev i sine observationer ”det er tydeligt på tavlen hvad eleverne
skal gå i gang med, og det er tydeligt hvad du ønsker af eleverne.” Denne tydelige rammesætning
kommer også, som tidligere nævnt, til udtryk i den nye skolereform, hvor der står om klasseledelse,
at læreren bør opstille tydelige rammer for eleverne samt realistiske forventninger (UVM, 2014b).
Postholms informanter udtaler også, at de tydelige og klare forventninger til eleverne og klare rammer er vigtige. Randi, der er én af informanterne, fortæller at de klare rammer giver ”mulighet til å
gå rundt til hver enkelt elev for å motivere dem og vurdere deres presentasjoner underveis. Randi
opplever også at det motiverer elevene at du ser det de gjør.” (Postholm, 2013, s. 134). Dermed
bliver der gjort opmærksom på at de tydelige rammer og forventninger giver læreren overskud til at
være vejleder og undersøge hvad eleverne lærer og laver, i stedet for udelukkende at fungere som
organisator i undervisningen jf. læreren som vejleder og stilladsering. For at disse klare rammer og
forventninger kan komme i spil og give plads til læring, skal der på forhånd organiseres og planlægges. Dette vil blive uddybet i de følgende afsnit, hvor struktur og adfærdsledelse vil blive belyst
i forbindelse med regler, rutiner, de fysiske rammers betydning for undervisningen samt organisering og forberedelse af undervisningen i madkundskab.
6.3 Rutiner og forventninger
Regler, rutiner og forventninger er en del af de rammefaktorer, som er afgørende for at undervisningen kan fungere og læreren kan udnytte sin tid til at være vejleder og observatør frem for blot
organisator, som skrevet ovenfor.
Af observationerne på min undervisning fremgår det, at jeg giver korte instrukser til eleverne i form
af ”tag forklæde på, find jeres mapper, sæt jer ned og vær stille.” Denne rutine havde jeg hver
gang, og dette udviklede sig til, at eleverne af sig selv tog initiativ til at tage deres forklæder på osv.
Rutinerne gjorde, at der hurtigt blev ro og eleverne var klar til at modtage min undervisning og
komme i gang med dagens opgaver. Disse rutiner og regler understreger Postholms informanter
også som vigtige faktorer for god undervisning. Postholm henviser i sin undersøgelse til forsker i
undervisning, Robert J. Marzano (ibid. s. 129). Marzano mener, at det er vigtigt at lærerne udvikler
regler og rutiner tidligt i skoleåret og det bør være udgangspunkt for samtalen om reglerne med
Side 22 af 36
Professionsbachelor
April 2015
eleverne. Hvis lærerne allerede som udgangspunkt har opstillet regler, rutiner og krav for eleverne,
så ved eleverne, hvad de har at rette sig efter og dette leder til at undervisningen kan fungere. Her
henviser jeg igen til Tines udtalelse om, at læreren som leder er en nødvendighed for at undervisningen kan fungere – dermed sagt at klasselederen varetager opgaven som består i at sætte regler og
forventninger op.
Forventninger er også et centralt begreb i forbindelse med klasseledelse. Katrine siger i sit interview, at klasseledelse er at være åben omkring sine forventninger til eleverne. I Postholms undersøgelse kalder informanterne disse forventninger for en fælles forventningsfront. Denne forventningsfront indebærer, at lærerne er enige om hvilke regler der skal gælde, og at forventninger er gensidige. I forhold til regler, er det vigtigt, at de er ens uanset hvilken lærer man har og at konsekvenserne er de samme. Denne ensartethed giver eleverne en tryghed fordi de ved hvad der forventes af
dem. I de klare forventninger ligger også en gensidighed mellem lærer og elev. Én af informanterne i Postholms undersøgelse udtaler om den gensidige forventningsfront, at;
”elevene skal kunne forvente av lærerne at de kommer med en god plan, at de er
godt forberedt, at de er fulle av inspirerende oppgaver. Samtidig kan lærerne forvente av elevene at de skal være tilstede, at de er oppmerksomme, og at de gjør som de
får beskjed om, at de broker arbeidsmetodene som vi gir dem valget om, eller det vi
ber dem om å gjøre.” (ibid. s. 132).
Udover denne gensidige forventningsfront mener Thomas Nordahl, professor i pædagogik, ”at lærerne ikke bare må ha forventninger til elevene, men også stille krav og forventninger til seg selv
som ledere.” (ibid. s. 136). Denne selvrefleksion over krav og forventninger gør, at man som lærer
kan overvåge sin egen undervisning og om man er retfærdig overfor eleverne. Katrines observationer af min undervisning viste også, at jeg havde nogle klare forventninger til hvad jeg ønskede af
eleverne og hvad jeg ikke ønskede – dette gav umiddelbart et trygt læringsmiljø. Det trygge læringsmiljø er svært at måle på, men mine erfaringer undervejs i forløbet viste, at eleverne faldt bedre til i undervisningen i form af mindre kaos, konflikter og færre spørgsmål fra eleverne. Denne
ændring i undervisningen, som jeg oplevede undervejs i min tid i madkundskabslokalet, formoder
jeg skyldes de klare forventninger og tydelige opgaver, som gav en tryghed hos eleverne. Men elevernes kendskab til lokalet spiller helt sikkert også en rolle i og med at eleverne begynder at kende
deres plads og indretningen af lokalet. De fysiske rammers betydning vendes der tilbage til senere.
Side 23 af 36
Professionsbachelor
April 2015
De forventninger læreren stiller kræver forberedelse og bør hænge sammen med de ønskede mål. I
forberedelsen til undervisning i madkundskab bør man blandt andet have for øje, hvilken mad man
skal lave og hvilke udfordringer det kan give. Man bør også overveje hvordan man organiserer
køkkenerne og hvilke grupper der står hvor og laver hvad. Med dette in mente ledes der frem til et
afsnit om forberedelse af undervisning i et praktisk-musisk fag.
6.4 Forberedelse til undervisning i praktisk-musisk fag
Forberedelsen til forventninger og organisering en del overvejelser. Jeg brugte personligt meget tid
på dette. Jeg overvejede især hvordan min undervisning skulle bygges op og hvad jeg kunne gøre
for, at undervisningen gled nemmere. Man kan altså sige, at jeg havde mere fokus på den adfærdsregulerende del af klasseledelse, hvorimod Katrine havde større fokus på den læringsmæssige dimension af klasseledelse.
Katrine udtaler i sit interview, at hun overordnet har meget fokus på, at hun forbereder en undervisning, der kommer rundt om fagets forskellige grundteknikker. Hun lægger stor vægt på sanseligheden i faget og fortæller i interviewet at ”sanseligheden, det kan jeg godt lide. Det er jeg meget optaget af – hvordan smager tingene. Hvorfor er der noget, man synes smager godt og hvorfor er der
noget man ikke kan lide. Hvad er det der gør, at man lige pludselig synes at lasagne er god?” Katrine har altså i sin forberedelse meget fokus på, hvilken mad der bliver lavet, og ikke så meget på
hvordan det skal forløbe. Man kan dermed sige, at hun har mere fokus på læringsledelsen i denne
sammenhæng. Min undervisning bar, som tidligere beskrevet, i højere grad præg af adfærdsledelse,
ved at jeg stillede de ingredienser frem som skulle bruges fordi erfaringer viste, at det skabte mindre
kaos, og jeg bad eleverne om at hente redskaber og ingredienser inden de startede madlavningen.
Alt dette havde jeg stående på tavlen som en fremgangsmodel, og på den måde kunne jeg styre elevernes adfærd i den retning jeg ønskede jf. adfærdsledelse. Efterfølgende refleksioner omkring
struktureringen og forberedelsen til det praktiske fag, har givet overvejelser om, hvorvidt klasselederens erfaring har betydning for, hvor meget vedkommende føler behovet for forberedelse og klargøring, det vil sige den strukturelle forberedelse, eller om det er et temperamentsspørgsmål. Katrine
udtaler i sit interview, at man som madkundskabslærer skal kunne navigere i kaos og larm, hvor jeg
med mit fokus på struktur og tydelig rammesætning oplevede, at kaos og larm kunne begrænses, i
forhold til hvad jeg så i Katrines undervisning. Dermed kunne man være tilbøjelig til at tro, at det er
Side 24 af 36
Professionsbachelor
April 2015
et temperamentsspørgsmål, i og med at Katrines undervisning er mere kaotisk, hvilket hun har det
udmærket med og faktisk forventer. Derimod har jeg mere brug for ro og orden, for at kunne navigere i det praktiske fag, og jeg gør derfor meget ud af at forberede det strukturelle. Det er naturligvis ikke nok, at klasselederen er tilpas i undervisningen, det skal eleverne i høj grad også være, og
de skal også kunne navigere heri. Jeg har ikke lavet undersøgelser omkring, hvad eleverne føler sig
mest tilpas i, men er af den overbevisning, at eleverne føler sig bedst tilpas i ordnede forhold uden
kaos og larm, fordi det giver ro og plads til at klasselederen kan være vejleder og observatør frem
for blot organisator, som det også tidligere er blevet belyst.
Overvejelser omkring gruppesammensætning er også en del af forberedelsen til undervisningen i
madkundskab, og det kan være afgørende for at undervisningen fungerer. Katrine siger i sit interview omkring gruppesammensætninger; ”der tænker jeg på hvem der passer bedst sammen, og
hvem tror jeg måske kan fungere godt sammen.” Derudover gør hun sig også overvejelser omkring
hvor eleverne skal sidde, når der er fællesgennemgang, og hvilke køkkener eleverne skal være i.
Hun siger;
”Nu kan man sige at vi har nogle rimelige fine køkkener, men hvis jeg ved der er
nogle køkkener hvor ovnen ikke virker og sådan noget, så sætter jeg dem der er mere
selvkørende derover. Men nogen gange får de også lov til at vælge selv, for det synes
jeg også er lidt vigtigt en gang imellem. Men hvis jeg ser at det ikke fungerer, så laver jeg det selvfølgelig om.”
Katrine får ikke uddybet i interviewet hvorfor hun mener, at det er vigtigt at eleverne somme tider
selv får lov at bestemme, men det kunne tænkes, at det skyldes at eleverne også skal have medbestemmelse på det der foregår i skolen. Læreren har ret, forpligtigelse og legitimitet til at lede og
tage ansvar for undervisningen. Dette gøres på baggrund af mål, viden fra uddannelse, erfaringer og
ud fra disse kan eleverne få medindflydelse, medbestemmelse og/eller selvbestemmelse indenfor en
vis ramme, alt efter hvad læreren mener er passende i situationen (Jensen E. , 2009, s. 62). På baggrund af erfaringer og viden vurderer Katrine, hvorvidt eleverne skal have ansvaret for gruppesammensætning eller ej. Men hun har altid det sidste ord, da hun har ansvaret for, at undervisningen
forløber som den skal, og at eleverne opnår de mål der er stillet.
Side 25 af 36
Professionsbachelor
April 2015
De tre niveauer af elevernes deltagelse, medindflydelse, medbestemmelse og selvbestemmelse, afhænger af hvor stor indflydelse eleverne har på undervisningen i forhold til bestemmelsesprocessen.
Foregår der medindflydelse i forberedelsen af undervisningen, bliver eleverne ikke direkte spurgt
om, hvad de synes. Men læreren overvejer hvilke interesser eleverne kunne have og hvordan disse
kunne efterleves i undervisningen. Ved medbestemmelse bliver eleverne spurgt, dog har læreren det
sidste ord, hvorimod selvbestemmelse giver ubegrænset indflydelse (dog vigtigt at have med at der
altid er visse rammer der skal overholdes i undervisningssammenhænge) (ibid. s. 64). Tine taler
også i sit interview omkring elevernes indflydelse i sløjd. Hun siger ”jeg er bedre i sløjd til at give
slip og lade eleverne komme med egne ideer og ønsker til projekter, de gerne vil lave. Det har jeg
nemmere ved i sløjd end i dansk, for der vil jeg gerne have et fast greb om hvad vi laver i dansk.”
Denne udtalelse giver indtryk af at eleverne i høj grad har selvbestemmelse i sløjd, men lidt medindflydelse i dansk. Elevernes indflydelse bliver også uddybet i folkeskolens formålsparagraf i og
med at ”folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og
demokrati” (UVM, 2013). Netop i forhold til demokrati spiller elevernes indflydelse en særlig rolle
da demokrati bygger på at alle bør have indflydelse. En undersøgelse udarbejdet af Danske Skoleelever viser også at elevernes indflydelse i undervisningen påvirker motivationen (Antorini, 2013).
Motivation er meget vigtig i forhold til elevernes læring, da det er drivkraften til at lære. Både Tine
og Katrine udtaler i deres interviews, at eleverne har stor motivation for de praktiske fag, fordi der
kommer et tydeligt resultat ud af undervisningen, i denne sammenhæng mad eller for eksempel en
klovn, som de var i gang med i sløjd, da jeg var på skolen. Madkundskab er også et fag der er motiverende, fordi det er noget eleverne konkret kan gå hjem og bruge med det samme, faget er altså
virkelighedsnært. Man kan tale om at det er direkte læring til livet, hvor man kan tale om, at de boglige fag er mere læring til uddannelse, som først senere bliver til elevernes virkelighed, hvilket er i
god tråd med dannelsespotentialet i madkundskab. Denne anvendelsesmulighed som faget har her
og nu virker også motiverende for eleverne jf. Dewey (Madsen & Munch, 2005).
Opsamlende kan man sige at der er forskellige parametre som spiller ind når man skal forberede sin
undervisning, nemlig indhold, mål, struktur, gruppesammensætning og elevernes grad af indflydelse, hvilket er en del af svaret på min lærerfaglige problemstilling i forhold til hvordan man udfører
klasseledelse mest hensigtsmæssigt i madkundskab. Men også de fysiske rammer kan spille ind i
Side 26 af 36
Professionsbachelor
April 2015
forhold til hvordan undervisningen forløber, og dette bør også være en del af overvejelserne i lærerens forberedelse.
6.5 Fysiske rammer
Der er ikke lavet mange undersøgelser omkring værkstedsarbejdets fysiske rammer og dets betydning for undervisningen. Men Kvan (Jepsen, 1999) har lavet et tidskrift der netop beskæftiger sig
med faglokaler til de praktisk-musiske fag, hvilket vil være udgangspunktet for dette afsnit.
Tidskriftet har meget fokus på, at der skal være sammenhæng mellem pædagogikken og de lokaler
som elever og lærere begår sig i. Margrete Vestager (R) udtaler, at ”de fysiske rammer skal understøtte arbejdet med skolens fag, tværfaglige projekter, ny teknik og kreative og musiske udtryksformer” (ibid. s. 88). Dette er sjældent tilfældet, da lokalernes indretning ofte er meget stationær.
Madkundskabslokalet på Bjerregrav Skole var et stort lokale med syv køkkener, og et fælles spisebord, men det var ikke ideelt for teoriundervisning i og med at halvdelen sad med ryggen til tavlen.
Derudover havde læreren ikke gode muligheder for at vise madlavningsteknikkerne, fordi køkkenet
var indrettet dårligt. Lokalet var bygget til, at eleverne blot lavede mad i køkkenerne og spiste ved
spisebordet, hvilket det fungerede fint til. Men et ideelt lokale ville have haft en fleksibel og letforanderlig indretning, så muligheder for teoriundervisning forbedres. Det påvirkede min teorigennemgang, at lokalet ikke var indrettet hensigtsmæssigt, i form af støj og mangel på koncentration.
Netop teorigennemgang kan være en udfordring i de praktiske fag, da eleverne ofte har en forventning om at de praktiske fag, blot er praksis. Denne udfordring blev jeg også mødt med i praktikken,
da eleverne havde denne forventning, men jeg insisterede på, at der var kort teorigennemgang som
en start til undervisningen. De elever der havde haft faget tidligere (6. klasseeleverne) var blevet
”opdraget” til at der var teori et par gange hver halve år, og ellers var det madlavning timerne bød
på. Denne ”opdragelse” var i starten svær at ændre på, men i forbindelse med at jeg fik slået fast,
hvad jeg ville med min undervisning og hvad jeg forventede, blev dette problem mindre. Men lokalet var som sagt ikke ideelt til dette, hvilket gjorde processen med teorigennemgang hård, og som et
projekt der skulle overstås, hvilket er ærgerligt fordi faget har et teoretisk grundlag som eleverne
bør lære, for på den måde at udvikle deres evner i et køkken. Jo mere de ved om hvorfor mad reagerer som det gør i forskellige henseender, jo nemmere bliver det at lave sværere retter.
Side 27 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Udover indretningen står der også i tidskriftet at det ”er vigtigt , især af hensyn til sjældne brugere,
at lokalet indrettes så det er let at holde orden og orientere sig i materiale- og udstyrssamlinger.
Det bør overvejes at placere redskabssamlinger centralt i lokalet i stedet for ved de enkelte elevpladser” (ibid. s. 95). Netop placeringen af redskaber og madvarer havde Katrine valgt at samle i ét
skab, så de enkelte køkkener var tomme. Dette mente hun, gjorde det nemmere at holde køkkenerne
ordenlige og rene. I forbindelse med dette er det dog værd at have med, at det giver meget vandren
rundt i lokalerne for eleverne når de skal hente ingredienser og redskaber, hvilket kan være meget
forstyrrende. Jeg observerede netop på dette, og indførte i min undervisning, at eleverne skulle hente redskaber og madvarer før de gik i gang, hvilket jeg oplevede som en god løsning i og med at
vandringen mellem køkken og skabe mindskes i processen. Der er altså fordele og ulemper ved at
samle alle redskaberne i et samlet skab, men det er muligt med struktur at få mindsket de ulemper
som følger med denne indretning.
I forhold til værkstedsarbejde er det også vigtigt at være bevidst om, at eleverne opfører sig anderledes når de bliver taget ud af de vante rammer som findes i hjemklasselokalet. Hjemklasselokalet
er det lokale eleverne har deres boglige fag i. Ole Løw taler om at konteksten, altså den sammenhæng vi befinder os i, har betydning for vores forståelse og handlinger (Løw, 2009, s. 42). Konteksten ændres i og med at lokalet er et andet og ser anderledes ud. Elevernes forventninger til et klasselokale indfries ikke i faglokalet, da det er indrettet anderledes end hjemklasselokalet. Eleverne har
derfor ikke en entydig forståelse af, hvordan man opfører sig i faglokalet de første gange. Dette skal
læres. Det er derfor vigtigt at læreren i opstarten med det nye fag er tydelig omkring regler og forventninger til eleverne. Netop denne klarhed om regler og adfærd i lokalet taler Tine om i sit interview. Hun siger i forbindelse med ledelse og regler at det;
"specielt [er] når vi er i sløjd (underforstået: at der skal være klare regler), fordi det
kan være et farligt lokale at være i. Så er de simpelthen nødt til at vide hvordan man
gebærder sig, og det er de nødt til at lære, og de er nødt til at høre hvad jeg siger.
Og det gør jeg meget ud af at lære dem, for eksempel at man ikke løber igennem lokalet med farlige værktøjer og at man kun henter de ting man skal bruge for at det
ikke bliver for rodet.”
Det er altså ikke en selvfølge, at eleverne ved hvordan man håndterer, at være i faglokalerne og det
bliver dermed lærerens opgave at lære og vise dem det.
Side 28 af 36
Professionsbachelor
April 2015
De fysiske rammer er altså også ét af de mange parametre man skal have for øje i forbindelse med
klasseledelse, både i forhold til indretningen og tydeligheden som klasseleder omkring opførsel og
forventninger. Men det er ikke nok at arbejde med de ydre og adfærdsregulerende rammer, undervisningsmiljøet og relationerne er også afgørende for at klasseledelsen kan lykkes, derfor vil dette
blive belyst i nedenstående afsnit.
6.6 Undervisningsmiljø
De ovenstående parametre som er blevet bearbejdet, henholdsvis rammesætning, rutiner og forventninger, forberedelse og fysiske rammer, er de faktorer læreren kan ændre på i forskellige henseender jf. adfærdsledelse. Man kan altså sige at disse faktorer kan ændres i forhold til at skabe et positivt læringsmiljø og dermed fremme læringen. Disse faktorer kalder Elsebeth Jensen for undervisningsmiljøet (Jensen E. , 2009, s. 59).
Som defineret tidligere, er læring en varig ændring af den menneskelige kapacitet skabt i interaktion
mellem mennesker. Læreren kan, ifølge Elsebeth Jensen, ændre på undervisningsmiljøet, altså måden hvorpå interaktionen finder sted og dermed indirekte ændre på elevernes læring. Læreren kan
dermed planlægge en undervisning som fremmer læringen, fordi eleverne bliver aktive og dermed
opnår læring via erfaringer jf. Dewey (Madsen & Munch, 2005). Madkundskab er et godt eksempel
på undervisning som foregår igennem aktivitet og interaktioner. Ved at læreren ændrer på nogle
faktorer, kan det påvirke den enkelte elevs læringsproces. Et eksempel fra praktikken var, at eleverne én dag, pga. sygdom, selv fik lov at bestemme deres grupper, hvilket resulterede i at der var meget uro og flere konflikter end normalt. Dermed fik jeg den erfaring at jeg fremadrettet ville sætte
eleverne sammen i nogle grupper som jeg forventede var mere konstruktive i deres arbejdsproces.
Gruppesammensætningen er én af de komponenter der kan ændres på, og derigennem ændre elevernes adfærd, og dermed læringen.
Undervisningsmiljøet er ikke alene om at påvirke læringsmiljøet, relationerne har også indflydelse
på dette. Derfor ledes opgaven nu videre til næste afsnit som belyser relationer og deres betydning
for undervisningen.
6.7 Relationer
Relationer er som tidligere skrevet en interaktion mellem to mennesker, og dette er en afgørende del
af læringen, set fra et sociokulturelt læringssyn, fordi vi lærer i samspil med hinanden. Relationer er
Side 29 af 36
Professionsbachelor
April 2015
et meget centralt begreb indenfor klasseledelse. Dette skyldes at klasseledelsen fungerer bedst, hvis
der er gode relationer lærer og elever imellem. Relationerne er også påvirket af omgivelserne. Den
enkelte tilpasser sig ikke blot til miljøet, men påvirker det således også (Løw, 2009, s. 40). Det er
dog vigtigt at have for øje at relationerne i skolen er asymmetriske, fordi læreren har magten, kompetencerne og ansvaret for undervisningen, og dertil skal lede over eleven. Denne asymmetri vil
altid være der uanset om læreren møder eleven som et selvstændigt og ligeværdigt individ. Men
læreren kan anvende sin magt på en mere eller mindre styrende måde i forhold til eleverne (ibid. s.
53).
Som tidligere nævnt var jeg blot faglærer for to tredjedele af madkundskabsholdet som jeg underviste i praktikken. Denne faglærerrolle gjorde, at mine relationer med eleverne var meget overfladiske, og at jeg derfor de første gange i højere grad var struktureret samt klar og tydelig omkring mine
regler og forventninger. Jeg oplevede, at lige så snart jeg gav lidt friere muligheder med opgaverne,
så havde eleverne svært ved at navigere i lokalet og med opgaverne. Der var mere kaos i lokalet og
eleverne imellem når de fik friere rammer, i forhold til når jeg havde stramme opgaver. Grunden til
at denne stramme stuktur var nødvendig var fordi eleverne og jeg ikke kendte hinanden i starten af
forløbet. Jeg oplevede, at strukturen blev løsere med tiden fordi eleverne blev klar over, hvordan jeg
ønskede timerne skulle foregå, og jeg fandt med tiden ud af hvad jeg kunne forvente af eleverne, og
hvilke styrker og svagheder de havde hver især i køkkenerne. Dermed var det nemmere at give mere frihed, men stadig kontrolleret. Katrine observerede i min undervisning (den næstsidste time jeg
havde på skolen), at jeg kom rundt og hjalp alle eleverne, men at jeg var en del ved én gruppe. Denne gruppe bestod af tre drenge som havde lidt svært ved at holde fokus i længere tid, hvilket betød
at de havde behov for mere hjælp end de andre grupper. Denne erfaring havde jeg gjort mig tidligere i forløbet.
Stabilitet er også afgørende for relationerne i klassen udtaler én af lærerne i Postholms undersøgelse. Hun siger at ”stabilitet opplever jeg har mye å si det. Relasjoner er svært viktig for klasseledelsen da. Kanskje har de knyttet seg til en lærer, og så har det blitt skifte, og så har elevene blitt skuffet” (Postholm, 2013, s. 134 f.). Denne stabilitet er vigtig for at eleverne føler sig set og trygge. Det
er en af lærerens vigtigste opgaver at skabe gode relationer i klassen, og hvis der ikke er én lærer
knyttet til klassen bliver denne proces svær at stable på benene og eleverne kan få oplevelsen af
svigt. Derfor er stabilitet vigtig.
Side 30 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Postholm taler også i sin undersøgelse om relationernes betydning for skolen læringsmiljø. Én af
lærerne udtaler ”at hun ser at det bliver lettere for elevene å spørre henne om hjelp i timene når de
har blitt kjent med henne” (ibid. s. 134). Netop dette kendskab gør, at man bliver mere åben overfor
hinanden og trygge. Det trygge læringsmiljø, med gode relationer, giver også eleverne tryghed til at
fejle. Fejl er ikke rare at opleve, men de kan blive en fin og lærerig erfaring, hvis relationerne i
klassen er så gode at der er plads og åbenhed for at lave fejl. Ifølge Postholms undersøgelse udtaler
én af lærerne at det er vigtigt at eleverne bliver bevidste om, at vejen til succes kræver hårdt arbejde
og fejl man kan lære af (ibid. s. 138). I forbindelse med at lave fejl og ”overleve” disse, oplevede
jeg i min praktik på 2. år af læreruddannelsen, at der var en lærer der sommetider med vilje lavede
små fejl på tavlen, som eleverne gjorde hende opmærksom på. Disse småfejl som eleverne rettede
hende i, brugte hun som eksempler på, at det ikke gjorde noget at man laver fejl, og at det sker for
alle. På den måde skabte hun et læringsmiljø hvor fejl var velkomne og relationerne kunne bidrage
til at hjælpe frem for at håne. Hun udstillede sig selv som en person der laver fejl, hun var altså en
rollemodel for eleverne som viste at ingen var fejlfrie, jf. Bailey (2012).
Gode relationer giver altså en tryghed, åbenhed, et positivt læringsmiljø samt viden om hinandens
forventninger og grænser. En undersøgelse viser ”det er mindst lige så vigtigt for læringen, at læreren kan skabe sociale relationer til eleverne og være en synlig leder i klassen, som at hun har de
fornødne faglige evner i de enkelte fag” (Jensen H. , 2009, s. 99).
Der findes altså mange faktorer som er i spil i forbindelse med klasseledelse, som det er blevet belyst igennem denne opgave. I det følgende afsnit konkluderes der på opgaven, og den lærerfaglige
problemstilling vil blive besvaret på baggrund af ovenstående.
7 Konklusion
Formålet med opgaven har været, at belyse hvordan klasseledelse kan udføres mest hensigtsmæssigt
i madkundskab. Jeg har haft fokus på hvilke faktorer der er vigtige for at kunne udføre god klasseledelse, herunder hvordan disse er anderledes i madkundskab i forhold til de ”almindelige” fag. Det
skyldes, at klasseledelse er særlig vigtigt i madkundskab for, at undervisningen kan lykkes, da eleverne her er uden for deres vante rammer. Formålet har været at afdække hvordan klasseledelse kan
udføres i praksis og hvordan man som lærer skal gribe undervisningen an.
Side 31 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Klasseledelse har to fokusområder, henholdsvis de adfærdsregulerende faktorer i form af struktur,
rutiner, forventninger samt fysiske forhold, og de sociale samt relationelle forhold. Disse to områder går under betegnelserne adfærdsledelse og læringsledelse. Begge områder bliver anvendt i undervisningen, med det formål at opnå et godt læringsmiljø, som bidrager til læring og dannelse hos
eleverne.
Opgaven har taget udgangspunkt i indsamlet data fra praktikken, i form af interviews og observationer samt en undersøgelse foretaget i Norge med fire lærere. Disse data sammenholdtes med teorien
og erfaringer fra egen undervisning i praktikken, og danne ramme for analyse og diskussion af klasseledelse i madkundskab.
Ved klasseledelse i madkundskab er der nogle særlige elementer man bør have for øje, for at undervisningen fungerer, og disse skiller sig ud fra klasseledelse i ”almindelige” fag, da eleverne er fjernet fra de vante rammer og dermed ikke fra start ved hvordan de skal gebærde sig. I den forbindelse
bør lærerens forberedelse til madkundskabsundervisningen være mere fokuseret på de adfærdsregulerende elementer af klasseledelse, end der er i de ”almindelige” fag.
Adfærdsledelse er en nødvendighed i madkundskabsundervisningen, da denne form for undervisning hurtigt kan virke kaotisk og uden overblik. Derfor er det vigtigt at man fra start får fastsat nogle regler og rutiner samt gør det klart hvilke forventninger læreren har til eleverne og hvad de kan
forvente af læreren, som det for eksempel ses i min undervisning, i forhold til regler omkring afhentning af køkkenredskaber og ingredienser før opstart af madlavning samt mine tydelige forventninger om hvordan timen skal forløbe, hvilket visualiseres på tavlen i form af dagens program. Men
adfærdsregulering kan ikke stå alene når man har et socialkonstruktivistisk syn på læring, dermed
sagt er relationerne også afgørende for, at undervisningen fungerer. Disse relationer er afgørende
for elevernes motivation for faget, samt trygheden i undervisningsmiljøet, hvilket kan være vanskeligt at skabe i forhold til faglærerrollen. Der diskuteres nedenfor i perspektiveringen. Netop faglærerrollen besad jeg for en stor del af eleverne, hvilket også kom til udtryk i min undervisning, især i
forbindelse med hvor stram strukturen skulle være.
Det kan dermed konkluderes at adfærdsledelse i høj grad har betydning for hvordan klasseledelsen
fungerer mest hensigtsmæssigt i madkundskab, men at man ikke bør underkende de relationelle
forhold der spiller ind i forhold til undervisningsmiljøet.
Side 32 af 36
Professionsbachelor
April 2015
8 Perspektivering
Opgaven er lavet med perspektiver fra blot to faglærere i praktiske fag, der arbejder med klasseledelse i faglokalerne. Jeg har valgt blot at have fokus på lærernes oplevelse af klasseledelse i faglokalerne. Jeg kunne med fordel have undersøgt elevernes oplevelse af klasseledelsen, herunder hvordan de oplever klasseledelse, hvad de fungerer bedst i og hvor meget indflydelse de ønsker. Derudover kunne jeg med fordel også have haft mere fokus på de relationelle aspekter i mine interviews,
og på den måde belyse klasseledelsen med dette perspektiv bredere frem for de strukturelle forhold
som har været det primære fokus i opgaven.
Madkundskabsundervisningen er et fag med mange facetter, derfor har Undervisningsministeriet
udarbejdet en inddeling af faget i forskellige virksomhedsformer, hvori fagets mange elementer
tilgodeses. Der findes (1) den æstetisk-skabende, (2) den fagteoretiske, (3) den kommunikative samt
(4) den praktisk, eksperimenterende og håndværksmæssige virksomhedsform. Disse fire virksomhedsformer kræver forskellige tilgange til undervisningen (UVM, 2009). Undervisningen i praktikken havde primært fokus på den håndværksmæssige del af faget, i og med at de arbejdede med
grundteknikker i madlavningen samt håndtering af lokalets mange redskaber. Denne virksomhedsform krævede, som det også kommer til udtryk i min opgave, en del strukturering og adfærdsledelse, da eleverne skulle arbejde med praksis og der dermed nemt kan opstå kaos. Min klasseledelse
bar altså præg af den virksomhedsform jeg havde valgt til undervisningen. Det kunne være interessant at undersøge klasseledelsen hvis der havde været en anden virksomhedsform i spil. Man kunne
forstille sig at klasseledelsen havde været mindre adfærdsregulerende, hvis det for eksempel havde
været den fagteoretiske virksomhedsform som havde været i fokus, da denne i højere grad er i tæt
forbindelse med de ”almindelige” fag.
Side 33 af 36
Professionsbachelor
April 2015
9 Litteratur
Andersen, P. (2012a). Hvordan forstår og praktiserer danske lærere klasseledelse? Dansk
pædagogisk tidskrift , s. 68-74.
Andersen, P. (2006). Introduktion: at skabe rum for læring. I P. Andersen, Klasse- og
læringsledelse (s. 7-12). Unge pædagoger.
Andersen, P. (2012b). Klasse- og læringsledelse – i et systemteoretisk perspektiv - konklusion.
Hentet April 2015 fra Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/~/7/7/konklusionklasseledelse.pdf
Antorini, C. (2013). Indflydelse = motivation. Hentet marts 2015 fra Undervisningsministeriet:
http://www.uvm.dk/Om-os/Ministeren/Indlaeg-i-dagspressen/130409-Indflydelse-=-motivation
Bailey, B. (2012). Shifting from Fear to Love. https://www.youtube.com/watch?v=k_qb6RvjhSw.
(P. Gras, Interviewer) HoustonPBS.
Bjørndal, C. R. (2003). Observation som vurderende øje. I C. R. Bjørndal, Det vurderende øje observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning (1. udg., s. 51-54). Forlaget Klim.
Gjems, L. (2012). Vejledt deltagelse i klasseværelset - sociokulturelleperspektiver på undervisning
og læring. I O. Løw, & E. Skibsted, Psykologi for lærerstuderende og lærere (1. udg., s. 100-102).
Akademisk forlag.
Harboe, T. (2013). Kvalitativ indholdsanalyse. I T. Harboe, Metode og projektskrivning - en
introduktion (2. udg., s. 165-172). Samfundslitteratur.
Harder, J. (2009). Forholdet mellem det privat personlige og den profesionelle lærer. I C. Stensmo,
& J. Harder, Lederstil i klasseværelset i innovation og professionalitet (1. udg., s. 269-285). Dafolo.
Illeris, K. (2006). Indledning. I K. Illeris, Læring (2. udg., s. 13-17). Roskilde Universitetsforlag.
Jørgensen, P. E. (2006). Klasserumsstyring - i praksis. I P. Andersen, Klasse- og læringsledelse (s.
103-112). Unge pædagoger.
Jensen, E. (2009). Ledelse og samarbejde i undervisningen. I E. Jensen, & O. Løw , Klasseledelse nye forståelser og handlemuligheder (1. udg., s. 58-72). Akademisk forlag.
Jensen, H. (2009). Klasseledelse med nærvær, opmærksomhed, anerkendelse og empati. I E.
Jensen, & O. Løw, Klasseledelse - nye forståelser og handlemuligheder (1. udg., s. 98-109).
Akademisk forlag.
Jensen, I. (2013). Kort og klart om kvalitative metoder. I I. Jensen, Grundbog i kulturforståelse (2.
udg., s. 183-197). Samfundslitteratur.
Jepsen, R. M. (1999). Er det muligt at lave revolution i skolens rum? Kvan 53: Det praktisk
musiske, s. 88-99.
Side 34 af 36
Professionsbachelor
April 2015
Krejsler, J. B., & Moos, L. (2010). Magtkampe i praksis, pædagogik og politik - en introduktion til
klasseledelse. I J. B. Krejsler, & L. Moos, Klasseledelse - magtkampe i praksis, pædagogik og
politik (1. udg., s. 7-22). Dafolo.
Laursen, P. F. (2011). Pædagogisk antropologi: mennesker og kultur. I H. Kristensen, & P. F.
Laursen, Gyldendals pædagogikhåndbog - otte tilgange til pædagogik (1. udg., s. 435-443).
Gyldendal.
Løw, O. (2009). Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse af skoleklasser. I
E. Jensen, & O. Løw, Klasseledelse - nye forståelser og handlemuligheder (1. udg., s. 40-53).
Akademisk forlag.
Madsen, C., & Munch, P. (2005). Indledning til en klassiker. I J. Dewey, Demokrati og uddannelse
(J. Wrang, Ovs., 1. udg.). Klim.
Politikken. (2005). Politikkens nudansk ordbog med etymologi (3. udg.). Politikkens forlag.
Postholm, M. B. (2013). Klasseledelse i ungdomsskolen: fire læreres meninger og opplevelser.
Norsk pædagogisk tidskrift , 97 (2), s. 127-140.
Qvortrup, A. (2013). Behavioristiske læringsteorier. I A. Qvortrup, & M. Wiberg, Læringsteori og
didaktik (1 udg., s. 72-93). Hans Reitzels forlag.
Schmidt, M.-C. S. (2013). Hentet marts 2015 fra EMU Danmarks læringsportal:
http://www.emu.dk/modul/forskerens-syn-på-klasseledelse-interview
Schnack, K. (2011). Dannelsesbegrebet i skolen. I H. J. Kristensen, & P. F. Laursen, Gyldendals
pædgogikhåndbog - otte tilgange til pædagogik (1. udg., s. 28-43). Gyldendal.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2008). Læring. I E. M. Skaalvik, & S. Skaalvik, Skolens
læringsmiljø - selvopfattelse, motivation og læringsstrategier (B. Nake, Ovs., 1. udg., s. 64-74).
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2008). Læringsmiljø. I E. M. Skaalvik, Skolens læringsmiljø selvopfattelse, motivation og læringsstrategier (B. Nake, Ovs., 1. udg., s. 232-234). Akademisk
forlag.
Skodvin, A. (2009). Lev Semenovitj Vygotskij: udvikling i kulturhistorisk perspektiv. I L. M.
Guldbrandsen, & L. M. Guldbrandsen (Red.), Opvækst og psykologisk udvikling - Grundbog i
udviklingspsykologiske teorier og perspektiver (1. udg., s. 235-256). Akademisk forlag.
UVM. (2009). Fagets virksomhedsformer. Hentet april 2015 fra Fælles Mål 2009 - Hjemkundskab Faghæfte 11: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/FaellesMaal-2009-Hjemkundskab/Undervisningsvejledning-for-faget-hjemkundskab/Fagetsvirksomhedsformer
UVM. (2013). Folkeskolens formålsparagraf. Hentet april 2015fra Undervisningsministeriet:
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf
Side 35 af 36
Professionsbachelor
April 2015
UVM. (2014a). Trivsel i folkeskolen. Hentet marts 2015 fra
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Trivsel-i-folkeskolen
UVM. (2014b). Ro og klasseledelse. Hentet marts 2015 fra http://www.uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Ro-og-klasseledelse
UVM. (2014c). Madkundskab - Mål, læseplan og vejledning. (T. Schack, Red.) Hentet april 2015
fra EMU Danmarks læringsportal: http://www.emu.dk/modul/madkundskab-mål-læseplan-ogvejledning
VIA. (2011). Studieordningen 2011. Hentet april 2014 fra
http://www.viauc.dk/laerer/aarhus/Documents/Studieordninger/LC%20slut%20almen%20del%20%
20Studieordning%202011%2011%2006%2030.pdf
Side 36 af 36

Klasseledelse i madkundskab

Transcription

Similar documents

Klasseledelse Oplæg for nyuddannede lærere

SKAB RELATIONER I GYMNASIET - PAGES

Stillingsbeskrivelse

BA-Maria - UC Viden

KLASSELEDELSE - Uddannelsesforbundet

Foderanvisning pr. døgn: Omega

Bachelor - Søren Bøtker Hansen

Se programmet her - Innovationsfonden