Sociale kompetencer gennem leg

Martin Ellevang Petersen Pv11s067
Bettina Lodberg Pv11s037
2015
Sociale kompetencer gennem leg
Anslag:
66.945
Vejleder:
Ulla Nalepa
University College Sjælland
Vordingborg
12-01-2015
Indholdsfortegnelse
Indledning ............................................................................................................................................. 2
Problemformulering ...................................................................................................................................... 2
Metode og afgrænsning ................................................................................................................................ 3
Kultur og pædagogisk praksis ................................................................................................................. 6
Børne- og ungdomskultur.............................................................................................................................. 6
Kultur vs. det pædagogiske arbejde .............................................................................................................. 7
Habitus........................................................................................................................................................... 9
Barnets sociale og individuelle udvikling ..................................................................................................... 10
Begrebsafklaring for ”RIG” .......................................................................................................................... 11
Sociale kompetencer og dannelse ......................................................................................................... 12
Læring og relationer ............................................................................................................................. 14
Leg som kompetenceudvikling .................................................................................................................... 14
Flow ............................................................................................................................................................. 16
Inklusion/Eksklusion ............................................................................................................................ 18
Inklusion eller integration?.......................................................................................................................... 18
Inklusion og eksklusion ................................................................................................................................ 19
Pædagoger - Forældre - Børn ...................................................................................................................... 20
Pædagogisk idræt ................................................................................................................................ 21
Pædagogisk idræt og inklusion .................................................................................................................... 23
Pædagogisk idræt og læreplaner ................................................................................................................ 24
Afslutning ............................................................................................................................................ 27
Analyse, diskussion og refleksion ................................................................................................................ 27
Konklusion ................................................................................................................................................... 30
Perspektivering ............................................................................................................................................ 31
Litteraturliste ............................................................................................................................................... 32
Bilag 1.................................................................................................................................................. 33
Bilag 2 - Interview ................................................................................................................................ 34
Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse .................................................................................... 36
Side | 1
Indledning
For at kunne begå sig, i det danske senmoderne samfund, og være i stand til, som Aaron Antonovsky,
professor i medicinsk sociologi, påpeger i sin teori ”Oplevelsen af sammenhæng”, at begribe, forstå og
håndtere, er det vigtigt, at barnet mestrer sociale kompetencer, ikke blot for fællesskabet normer og
værdier, men også for individet selv.
Inden for de sidste 200 år, er institutionerne gået fra, at have knapt så meget at sige til, at være en stor del
af børnenes selvudvikling og dannelse. Derfor er det ikke længere blot forældrene der har til opgave, at
udvikle barnets sociale kompetencer gennem, set fra deres synsvinkel, opdragelse, men ligeledes
institutionernes.
Hvis vi taler praksis i institutionerne, er der forskellige måder at gribe sagen an på. Hvis vi holder fokus på
de ressourcesvage, så som et barn der er motorisk udfordret, eller har sproglige vanskeligheder, vil der
skulle forskellige metoder til at få dem inkluderet.
Et barn med motoriske vanskeligheder, vil muligvis have svært ved, at indgå i fællesskabet, i børnegruppen,
da barnet motorisk ikke kan følge med de andre. Her ville pædagogisk idræt være et oplagt værktøj til, at få
inkluderet barnet, der er motorisk udenfor, og samtidig sørge for en inkludering hele vejen rundt i
børnegruppen.
Ved brug af pædagogisk idræt, vil pædagogen blive bevidst om aktiviteternes forløb og hvilke formål de
har, ud over det, vil et af omdrejningspunkterne være inklusion.
Vi mener det har stor betydning, at vi som pædagoger, er klar over hvilke kompetencer vi forsøger, at
udvikle gennem sådanne processer, eller i hverdagen fysiske aktiviteter. Samtidig bør institutionerne have
fokus på at skabe et inkluderende miljø i institutionen.
Ifølge Bent Madsen, chefkonsulent hos Center for Inklusion og Diversitet, Professionshøjskolen UCC, er et
inkluderende miljø vigtigt for mennesket. Jo tidligere vi kan gøre børn til deltagere og give dem en
oplevelse af at blive mødt, jo bedre vil barnets potentialer komme til at udfolde sig.
Det leder os frem til nedenstående problemformulering.
Problemformulering
Hvordan kan vi som pædagoger i arbejdet med børn fra 3 til 6 år, udvikle og fremme deres sociale
kompetencer gennem pædagogisk idræt, og samtidig skabe et inkluderende miljø?
Side | 2
Metode og afgrænsning
Vores formål med denne opgave er, at undersøge hvordan vi gennem pædagogisk idræt kan udvikle de
sociale kompetencer og hvorfor dette er så vigtigt.
Vores første teoriafsnit handler om kulturen og samfundets indvirkning på individet, samt dens indvirkning
på det pædagogiske arbejde. Vores teori om børne- og ungdomskultur er taget med udgangspunkt i Trine
Rasmussen, antropolog og lektor, teorier som samtidig inddrager flere forskellige teoretiker, for at få et
varieret syn på hvad denne kultur består af. Der er nemlig ikke kun ét svar på hvad børne- og
ungdomskultur er, men flere forskellige synsvinkler. Afsnittet sluttes af med udgangspunkt i Alis Jensens,
pædagog og master i voksenuddannelse og human ressource, teori.
I forhold til den kulturens og samfundets indvirkning på det pædagogiske arbejde har vi valgt at tage
udgangspunkt i Trine Rasmussens, antropolog og lektor, syn på hvordan vi som pædagoger nu er nødsaget
til at, tage udgangspunkt i kulturen i vores daglige arbejde. Hertil har vi valgt at inddrage Johny Lauritsens,
mag.art. i teoretisk pædagogik, samt bifag i samfundsfag, fortolkning af Pierre Bourdieu, sociolog og
antropolog, begreb ”habitus”, og dens virkning på det enkelte menneske.
I afsnittet ”Barnets sociale og individuelle udvikling”, har vi valgt at tage udgangspunkt i Bjørg Røed
Hansens, dr.philos. og specialist i klinisk psykologi, fortolkning af, psykiateren og psykoanalytikeren, Daniel
Sterns teori om selvets psykologiske udvikling i barndommen. Det har vi valgt for at få et overordnet indblik
i hvilke udviklinger der finder sted og hvordan de hjælpes på vej. Samtidig vælger vi at bruge Daniel Sterns
begreb RIG, som forklarer hvordan vi kan få påvirket udviklingen i en negativ retning og hvordan dette kan
undgås.
I afsnittet ”Sociale kompetencer og dannelse”, har vi valgt at lave en begrebsafklaring af sociale
kompetencer, ved at slå det op i psykologisk pædagogisk ordbog, for at få en konkret uddybelse af
begrebet.
Vi har her i blandt taget udgangspunkt i Johnny Lauritsen, mag. art i teoretisk pædagogik samt bifag i
samfundsfag, som blandt andet er inspireret af David Émile Durkheim, som var den første til at skrive en
afhandling om social videnskab. Vi har valgt at bruge dette som en beskrivelse af, hvorfor det er vigtigt vi
som mennesker bliver dannet, så vi kan indgå i samfundets fælleskab, og hvordan vi behøver sociale
kompetencer, for at kunne udvikle på dannelse.
Herudover har vi brugt teksten af Bjørn Hamre, cand. Mag. i pædagogik og historie, og Bodil Høyer, cand.
Side | 3
Mag. i samfundsfag og religion, samt master i voksenuddannelse og voksenundervisning, som beskriver
hvilke pædagogiske værktøjer, der kan være nyttige i sådan en dannelsesproces og udvikling af sociale
kompetencer. Hamre og Høyer har her valgt at henvise til Peter Kemp, dansk teolog og filosof. Vi referer
samtidig kort til Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, som vi tage større udgangspunkt i, i et
af følgende afsnit.
Til afsnittet ”Læring og relationer” har vi valgt at bruge Leif Strandbergs bog baseret på Lev Vygotskij,
psykolog, og hans teori om ”zonen for nærmeste udvikling”, for at få nærmere indblik i hvordan man
stimulere barnet bedst muligt, ud fra deres standpunkt. Vi referer kort til serviceloven §1, for at vise at vi er
forpligtet til, at udvikle barnets kompetencer.
Til underafsnittet ”Leg som kompetenceudvikling” har vi brugt Alis Jensens, pædagog og master i
voksenuddannelse og human ressource Development, fortolkning af forskerene Jan Kampmann og Peter Ø.
Andersens teori. Deres teori beskriver hvordan leg er med til at udvikle børns kompetencer og vigtigheden
af deres relationer i legen. Vi har her valgt at uddybe Aaron Antonovskys, professor i medicinsk sociologi,
teori ”Oplevelsen af sammenhæng”, til nærmere forståelse af hvor vigtigt det er at aktiviteten passer til det
gældende barns niveau.
Vi slutter afsnittet af med at referer til Mihaly Csikszentmihalyis, psykologiprofessor, begreb ”Flow”. Som vi
følger videre op på i afsnittet ”Flow”, som giver en dybere forklaring af hvordan barnet udvikler sig i leg,
dog kun hvis det opnår det såkaldte ”Flow”.
I afsnittet ”Inklusion/eksklusion” forklares kort hvad det vil siges at inkludere, og hvad der skal til for at
opnå dette. Vi bruger Bent Madsen, cand.pæd. samt leder på Nationalt Videnscenter for Inklusion og
Eksklusion (NVIE), til at understrege hvor vigtig evaluering er, og hvordan han mener det kan gøres.
Vi har valgt at have et afsnit der hedder ”Inklusion eller integration” da det viser hvor mange mennesker og
pædagoger der ofte forveksler disse, og at der er stor forskel på dem. Her har vi benyttet Gitte Bendix,
bachelor i pædagogisk idræt og diplom i pædagogisk arbejde.
I afsnittet ”Inkluderende eller ekskluderende”, tager vi udgangspunkt i projektet ”Ikke alle elefanter bydes
op” som er fremført af Annica Löfdahl, Docent i pædagogisk arbejde. Dette projekt belyser hvordan en
umiddelbart inkluderende aktivitet, hvor alle børn er deltagende, stadig godt kan være ekskluderende.
Side | 4
I afsnittet ”Pædagoger - Forældre – Børn” tager vi udgangspunkt i Anne Marie Østergaard og Grethe Kjærs,
- der begge har en master i specialpædagogik - holdninger om der hvor vigtigt samarbejdet med
forældrene er, for at skabe et godt inkluderende miljø, og hvordan man bedst muligt skaber et godt
fællesskab.
Vi har igen taget udgangspunkt i Østergaard og Kjær, i afsnittet ”Klar – parat – Inkluderende skolestart”, der
kort fortæller hvordan pædagogens rolle i forhold til skoleforberedelse har ændret sig.
I afsnittet "Pædagogisk idræt" har vi ladet os inspirere af flere forfattere. Det er Tanja Christensen,
pædagog og cand.scient i idræt med speciale i børn, Balder Brøndsted, cand.scient i idræt, og Grethe
Sandholm, lektor, master i læreprocesser, pædagog m.m. I dette beskrives det grundlæggende ved
pædagogisk idræt, hvad det handler om og hvordan det kan udføres.
Afsnittet "Pædagogisk idræt og inklusion" benytter vi os igen af Bendix og Sandholms ekspertise. Her
kommer vi ind på hvordan inklusionen er del af den pædagogiske idræt, og Sandholms begreb ”den
pædagogisk bagdør”, der er en metode til at få dette til at virke.
I afsnittet "Pædagogisk idræt og læreplaner" har vi hentet information om læreplaner fra BUPL. Samtidig
har vi brugt Helle Eva Saxtorph, bachelor i pædagogisk idræt samt diplom i ledelse, til at vise hvordan
pædagogisk idræt kommer ind over alle seks læreplanstemaer.
Vi har valgt at lave et interview med ressource institutionen, Børnehuset Grønnebakken, for at have noget
at sætte op mod vore teori, i vores analyse afsnit. Interviewet har vi derfor delt op i vores analyse og
vedhæftet som helhed på et af vores bilag.
Side | 5
Kultur og pædagogisk praksis
Med det kulturelle opbrud er kultur blevet sat på dagsordenen, både i den offentlige debat og i den
pædagogiske verden. Begrebet kulturpædagogik er opstået sammen med denne udvikling og medfører, at
pædagoger nu skal forholde sig til egen, og andres, kultur.
Børne- og ungdomskultur
Der er forskellige teorier inden for børne- og ungdomskultur, selve begrebet børnekultur, kan anskues fra
forskellige vinkler.

Gulløv og Højlund mener ikke kun, at børnekultur udtrykker en række subkulturelle handlinger
gennem leg, men børnekulturen udspiller sig ligeledes i børnenes hverdagskontekster sammen
med venner, familie, pædagoger og andre centrale personer. Undersøgelser af børne- eller
ungdomskultur handler således ikke om at definere deres kultur eller subkultur, men at finde ud af
det kulturelles betydning for deres sociale liv.

James, Jenks & Prout holder på, at børn ikke kun er deltagere i en allerede eksisterende
pædagogisk kultur, men bidrager aktivt til de kulturelle processer, de indgår i. Eksempelvis kunne
være, at børn ikke bare følger med, men forsøger at undgå eller forhandle under leg, spisning eller
andre voksenskabte aktiviteter.

Corsaro mener, at børn tilpasser sig samfundet ved at reproducere forskellige kulturelle koder, men
bidrager til og ændrer også disse koder. Et andet vigtigt synspunkt er påvirkningen af
kammeratskaber. Barnets kammeratskaber for en stor betydning for barnets færden uden for
familien. Derved udgør barnets omgangskreds og miljø en del af deres kulturelle aktiviteter (Trine
Rasmussen 2008).
Ifølge Alis Jensen, pædagog og master i voksenuddannelse og human ressource Development, skaber børn
og unge deres egen kultur ude i de danske pædagogiske institutioner. I Danmark har vi mange forskellige
dagtilbud, som alle har forskellige værdier og normer.
Da børn og unge bruger en stor del af deres tilværelse i disse institutioner, har disse steder en særlig
forpligtelse til at medvirke til, at børnene og de unge kan fungere i, og skabe, deres egen kultur (Alis Jensen
2005).
Side | 6
Børne og ungdomskultur kan overordnet deles op i tre kategorier:

Kultur skabt af voksne, tilegnet børnene. Her kan der være tale om teaterforestillinger, børne-tv,
legetøj, litteratur mm.

Kultur skabt i fælleskab, voksne og børn sammen. Her kan der være tale om musik, teaterstykker,
markeder mm.

Kultur skabt af børn og unge. Her kan der være tale om udvikling af nye lege, musik, teater mm.
Kultur vs. det pædagogiske arbejde
Eftersom vi mere eller mindre lever i et globaliseret samfund og taler om kulturel frisættelse, er kultur og
kulturforskelle blevet en del af dagorden. Hvilket betyder at en af pædagogernes mange roller er, at
fungere som kulturformidler og kulturskaber, ude i de forskellige institutioner.
Ifølge Trine Rasmussen, antropolog og lektor, skal pædagogikken nu tage udgangspunkt i målgruppens
situation og kultur, fremfor tidligere hvor der var tale om selvforvaltning og struktureret pædagogik.
Det senmoderne samfund stiller nemlig nye krav til det enkelte individ, hvilket betyder, at kultur er blevet
et vigtigt omdrejningspunkt i forståelsen af os selv og resten af samfundet.
Vi skal derfor være i stand til at vælge, reflektere og skabe vores egne personlige fortællinger om hvem vi
er. Det er derfor vigtigt i det pædagogiske arbejde, hvor der nu også er fokus på kultur, at pædagogen
gennemgår en masse selvrefleksion, i form af hvilket kulturperspektiv man selv medbringer i arbejdet med
børn, brugere eller beboere.
Det kan være svært at finde frem til sit eget kulturperspektiv, da kultur er noget vi er vokset op i, og derved
er en slags vaner, vaner er noget vi får gentaget og tager med os ubevidst, og det gør vi på en måde også
med kultur. Altså kultur sidder på vores rygrad, det kan derfor være en ide at se nærmere på Pierre
Bourdieus habitus-begreb.
Pædagogens opgave i grove træk i form af kulturformidling i de pædagogiske institutioner, er kulturbærer
og kulturskaber. Pædagogen er kulturbærer fordi pædagogen skabe hverdagens rammer med påvirkning af
sin habitus, hvilket vil sige at pædagogen skaber hverdagens rammer ud fra sin egen kulturelle værdier og
forståelser.
Men samtidig er pædagogen også kulturskaber, da der skabes en kultur i den pædagogiske institution, både
voksenskabt kultur, kultur skabt i fællesskab og kultur skabt af børnene. Der bliver skabt en kultur i de
pædagogiske institutioner, da der bliver sat nogen ramme og regler sammen, hvor nogen af tingene kun
Side | 7
skal opretholdes i selve institutionen, der er samtidig nogen bestemte ritualer og traditioner i hverdagen i
sådan en institution.
Pædagogerne er med til at udvikle denne kultur og der kommer derfor spørgsmål, så som, skal børn være
stille når de spiser og hvad betyder ordet bordskik? Skal vi holde halloween-fest, skal vi gå i kirke til jul?
Her igen skal pædagogerne i den gældende institution sammen finde ud af hvilket kulturperspektiv de vil
formidler videre til børnene, brugerne eller beboerne. Der er derfor tale om selv- og fællesrefleksion i
forhold til kulturpædagogik.
I arbejdet med børn, unge samt etnisk minoriteter, er der forskellige måder hvorpå man kan forholde sig til
kultur. Her kan der fremhæves to perspektiver, det beskrivende og det komplekse kulturperspektiv.
Det beskrivende kulturperspektiv, vil sige, at man mener at mennesket der lever i samme kultur har nogen
fælles værdier, regler og normer. Derved menes det at forældrene formidler denne viden videre til den
næste generation, samtidig fungere kulturen som en kerne i mennesket og styre dets handlinger.
Hvis en pædagog tager udgangspunkt i det beskrivende kulturperspektiv, vil pædagogen mene at alle
forældre med samme kulturelle baggrund deler samme værdier og holdninger. Kulturen vil derfor være
forklaring på forældres og børns bestemte meninger og måder at handle på. Problemet med denne teori, er
at mennesket ikke pr. automatik handler ud fra deres habitus. Vi som mennesker reproducere ikke kun
kultur, vi producere/skaber også kultur.
Det komplekse kulturperspektiv er et mere abstrakt begreb. Kulturen skabes gennem menneskets fælles
viden og værdier, og forhandlinger mellem hinanden. Her forstås kultur altså ikke kun som fælles værdier
og normer, som styrer mennesket, men derimod mangfoldige udtryk blandt mennesker, det er altså noget
man skaber i fællesskab, kulturen skabes mellem mennesker, og ikke alle mennesker er ens.
En pædagog med udgangspunkt i det komplekse kulturperspektiv, vil altså derfor ikke skabe generalisering
af forældrenes kulturelle baggrund, men der imod have fokus på familiens alder, uddannelse, arbejde og
eksempelvis boligforhold i forhold til betydningen af barnets måder, at handle på (Trine Rasmussen 2008).
Side | 8
Habitus
Med begrebet habitus forsøger Bourdieu at skabe forbindelse mellem samfundet og det enkelte menneske,
individet. Opvækst og uddannelse sætter sig varige spor i det enkelte individ i form af kropslige
dispositioner, der fungerer som orienteringsredskab, både fysisk og socialt, men også kulturelt og i det hele
taget symbolsk.
Vores valg og brug af blandt andet tøj, udseende, sprog og opførsel kommer fra fortiden. Habitus er en
praktisk sans, som vi gør brug af ubevidst. Habitus er ikke bare båret af individet, men også af en social
relation, det vil sige habitus dannes ud fra hvilket samfund og hvilke sociale relationer det enkelte
menneske indgår i.
De valg du tager, er mange gange ikke bare fordi ”det er du god til”, men fordi der ligger mere bag, gemt i
din habitus. Et eksempel kunne være hvorfor man vælger, at blive pædagog, det gør du ikke bare fordi du
siden barndommen har været god til børn, men fordi positionen som pædagog indeholder nogle sociale
fordringer om ansvar og opgavevaretagelse, der skal imødekommes.
Habitus er resultatet af både en individuel og en social proces, og skaber en kropslig og mental forståelse af
verden.
Ifølge Bourdieu er det moderne samfund inddelt i forskellige kapitaler, f.eks. den økonomiske (ejendom,
arv og indkomst), den sociale (arbejde, bopæl og netværk) og den kulturelle (viden, kundskaber og
kompetencer). Gennem udveksling af ressourcer mellem disse kapitaler, kan det enkelte menneske
opretholde og udvikle sin kapitalsammensætning fra den ene generation til den næste.
Hele udviklingen af ens habitus sker meget ubevidst. Ens skolegang, hvor skolen er valgt af forældrene og
senere uddannelse af det pågældende individ, påvirker blandt andet til det kulturelle kapital (viden) og det
sociale kapital (netværket) (Johny Lauritsen 2008).
Side | 9
Barnets sociale og individuelle udvikling
Den personlige og sociale udvikling er to parallelle processer som går hånd i hånd, de tager sin begyndelse
allerede ved fødslen og fortsætter hele livet igennem. Udvikling foregår gennem de sociale relationer
barnet møder på de mange forskellige arenaer som hverdagslivet er en del af. Det betyder, at udviklingen
er afhængig af de konkrete erfaringer barnet får i interaktionen med sine omgivelser.
Hvis vi forholder os til psykiateren og psykoanalytikeren Daniel Sterns teori om selvets psykologiske
udvikling i barndommen, kan barnets udvikling af dets selvfornemmelse deles op i fem trin:
Barnet begynder allerede, at udvikle på det første selvoplevelsesområde i alderen 0-8 uger. Først og
fremmest er det et sansende selv barnet udvikler på, barnet er i stand til at organisere relationer mellem
sine sanseoplevelser. Nyfødte har dermed evnen til at danne helhed af sin verden, gennem flere sanser. Nå
de viser i en tidlig alder at de genkender moderens ansigt, er det sandsynligvis på baggrund af et helt sæt af
sanseindtryk, både gennem lugt, stemme, bevægelsesmønster og intensitet.
Det næste stadie kalder Stern ”kerneselvet” som begynder at træde i karakter i en alder af 2-3 måneder og
frem til 6 måneder gammel. Allerede nu har barnet gennemgået store forandringer og skulle nu være i
stand til gennem handlinger, følelser og intentioner, at deltage i glædesfyldt leg. Kerneselvet kan bedst
beskrives som et fysisk selv, hvor mening og sammenhæng er knyttet til kropslig adfærd og erfaring. Barnet
vil opleve at det er i stand til at påvirke, det vil sige få ting til at ske både i forhold til andre mennesker og
fysiske ting.
Tredje stadie er ”det subjektive selv” som udvikles fra barnet er 7-15 måneder, og falder sammen med
barnets væsentlige spring i sin motoriske udvikling. I dette stadie vil barnet nu være i stand til at dele sine
indre subjektive og mentale oplevelser med andre mennesker. Det betyder at barnet vil opleve en
sammenhæng mellem de fysiske og adfærdsmæssige sider ved socialt samspil og indre følelser eller
subjektive tilstande. Barnet vil efterhånden forstå at omsorgspersonen opfatter og reagere på dets indre
verden af følelser og intentioner, dette er grundlag for at danne empati, som netop kommer til udtryk i
evnen til at dele opmærksomhed, intentioner og følelser med en anden.
”Det verbale selv” som er fjerde udviklingsstadie i Daniel Sterns udviklingsmodel, begynder når barnet er
15-36 måneder. Barnet er allerede startet på udviklingen af udvekslingsformatet og
følelseskommunikationen, dette udvikles inden sproget udvikles, som beskrevet i ”det subjektive selv”. I
”det verbale selv” kommer der nu ord frem, og vil styrke barnets udvekslingsformat. Muligheden for at dele
Side | 10
oplevelser og skabe en gensidig verden øges enormt, når barnet begynder at mestre symboler og sprog.
Det bliver efterhånden muligt for barnet at placere sig selv i en objektiv kategori ”mig” og kommunikere om
sig selv til andre mennesker. Samtidig med denne sprogudvikling vil barnet få evnen til at formidle
relationer og erfaringer i legeforløb og billeder. Symbolisering bliver også udgangspunkt for barnets indre
verden af fantasier og forestillinger.
Sidste fase som Stern beskriver som ”det narrative selv” også kaldet ”det historiske selv”, finder sted fra
barnet er 3 år og opefter. Denne udvikling sker inden for rammen af samspil og forhandlinger med andre
gennem en fælles konstruktionsproces og betydningsdannelse. Barnet udvikle evnen til at fortælle historier
om sig selv, som indebærer en ny måde at skabe mening og sammenhæng mellem sine erfaringer. Det at
fortælle historie om sine oplevelser er forbundet til evnen til både at se og fortolke sammenhænge i
menneskelige handlinger. Det betyder at barnet er ved at få en psykologisk forståelse af menneskelig
adfærd, herunder sin egen. ”Det narrative selv” er en identitetsskabende proces (Bjørg Røed Hansen 2006).
Daniel Sterns teori om selvfornemmelser i barndommen lyder altså således:

Det gryende selv: 0-2 måneder. Opstår via handlinger, oplevelser og følelser.

Kerneselvet: 2-6 måneder. Opstår via oplevelsen af sig selv som en helhed.

Det subjektive selv: 7-15 måneder. Opstår via samspil og RIG’s.

Det verbale selv: 15-36 måneder. Selvrefleksion bliver mulig via sproget.

Det narrative selv (Det historiske selv): 3 år+. Gennem sine historier opstår en identitetsskabende
proces.
Begrebsafklaring for ”RIG”
Daniel Sterns begreb ”RIG” er en forkortelse af ”repræsentationer af generaliserede interaktioner”. En RIG
opstår i hukommelsen, når erfaringer fra en type samspil med andre mennesker samles til én generaliseret
forståelse af denne type situationer.
Som et eksempel kan det være et lille barn tryghed ved, at mor altid kommer, når det græder. RIG’en
medfører altså en vanetænkning, og en RIG ændres derfor ikke af en enkelt oplevelse, der strider mod de
generaliserede erfaringer (Bjørg Røed Hansen 2006).
Side | 11
Sociale kompetencer og dannelse
Begrebet social kompetence defineres ifølge psykologisk pædagogisk ordbog som:
”Samværskompetence; kompetenceområde der bl.a. omfatter: 1) at kunne indleve sig i andre, empati.
2) at kunne udtrykke sig og kunne forstå andres udtryk både vha. det verbale sprog og kropssprog, jf.
kommunikativ kompetence. 3) at kunne respektere andres grænser og kræve egne grænser
respekteret. 4) at kunne indgå som medlem i sociale fællesskaber og samtidig kunne bevare sin
individualitet og autonomi. 5) at forstå, acceptere og ville følge sociale normer og spilleregler. 6)
modstandsdygtighed over for belastningsfaktorer”
I vores samfund er der visse regler, både i institutioner for børn såvel som voksne og på andre
arbejdspladser rundt omkring i landet, regler så som mødetider, rutiner, hygiejne og så videre.
Samfundet giver hertil de nødvendige ressourcer og stiller legale politiske mål og tillader anerkendte
pædagogiske metoder.
Durkheim mener, at det kræver visse sociale kompetencer, for at et individ kan blive en
samfundsborger. Set ud fra familien standpunkt er der tale om opdragelse, men set fra samfundets
synsvinkel foregår der en socialisering, som har afgørende betydning for fremtidens samfund og dets
sammenhængskraft.
Denne socialisering er derfor et balanceakt, da det skal afbalanceres mellem institutionen, hjemmet og
skolers krav om samarbejde og fælles mål. Samtidig skal vi under denne balanceakt, have fokus på
forholdet mellem barnets natur og den voksnes krav. Barnets natur siges at være ”uopdragen” og skal
derfor have støtte til at udvikle sine sociale kompetencer, i forhold til, hvordan man bør agere over for
sin familie og venner, og her i blandt bare i fællesskabet, samt lære at leve under de vilkår, som
kulturen stiller til rådighed med hensyn til sociale omgangsformer, aktivitetsmuligheder og
livsperspektiver.
Derfor er der nu en gang rammer og regler i de forskellige daginstitutioner som blandt andet kunne
være, at lege uden at larme helt vildt, møde til tiden, lave lektier og passe sine ting, samt ikke at tale
grimt eller slå hinanden. Alle disse rammer og regler er med til at styrke de sociale kompetencer hos
hvert enkelt individ (Johny Lauritsen 2008).
Side | 12
Ifølge Kemp er det samtidig nødvendigt at pædagogen i det daglige arbejde bruger strategier, så som
inklusion, anerkendelse, det narrative og læring, for at styrke barnets sociale kompetencer. Ved at
bruge strategier som disse, er der fokus på at opnå en vis dannelse hos de enkelte børn, som lyder på
den enkeltes forankring og deltagelse i er værdimæssigt fællesskab, i en globaliseret verden.
Her er der tale om selvdannelse, som ikke blot er kompetenceudvikling, men også hvordan det enkelte
menneske gives mulighed for at kultivere sine anlæg og evner i det samfundsmæssige fællesskab.
Sociale kompetencer er en del af dannelsesudviklingen. Selvdannelse skal ikke forstås som i, at du står
med eget ansvar for din dannelse, men at du dannes gennem deltagelse i en række forskellige
fællesskaber, hvor der gives mulighed for dannelse af egen personlig smag.
I begrebet ”det sociale selv” anskues det, at barnet dannes gennem mødet med sine omgivelser (Høyer
og Hamre 2008).
For at kunne begå sig i det danske senmoderne samfund, og være i stand til, som Antonovsky påpeger i sin
teori ”Oplevelsen af sammenhæng”, at begribe, forstå og håndtere, er det vigtigt, at barnet mestrer sociale
kompetencer, ikke blot for fællesskabet normer og værdier, men også for individet selv.
Barnets kompetenceområde er derfor vigtigt i forhold til udvikling, nu og i fremtiden.
Side | 13
Læring og relationer
Læring er et komplekst og omfattende fænomen, som kan tage udgangspunkt i mange forskellige
teorier og perspektiver. En central figur er Lev Vygotskij, og hans forståelse af forholdet mellem læring
og udvikling. Vygotskijs er blandt andet kend for sin teori ”zonen for nærmeste udvikling”, hvor han
forklarer hvordan man kan iagttage hvad barnet kan på egen hånd og bygge videre på det.
Vygotskijs teori beskriver, hvordan barnets læring udvikles bedst ved, at udfordre barnet skånsomt på
de kompetenceområder som barnet endnu
Zonen for nærmeste udvikling
ikke mestrer. Kravene må ikke være så lette,
at barnet klarer udfordringerne uden, at
videreudvikle sine kompetencer, men de må
heller ikke være så høje, at barnet må opgive,
Kan
Kan næsten
Kan ikke
for så udvikles kompetencerne heller ikke.
Dette udviklingssyn indebærer, at læringen
skal tilrettelægges således, at den fremmer
udviklingen, og derved har vi bedre mulighed for at støtte barnets alsidige udvikling (Strandberg 2009).
Socialministeriet definerer begrebet i hæftet ”Pædagogiske læreplaner i dagtilbud” som, ”Læring kan
beskrives som en proces, hvor børn tilegner sig viden, kunnen og færdigheder gennem de erfaringer, de
gør sig ved at deltage og bidrage i samspil med andre. Forskellige relationer skaber muligheder og
begrænsninger for læring” (Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender 2005).
Læring finder sted i en bestemt sammenhæng, hvor også der er særlige krav, forventninger og
læringsmuligheder. I henhold til lovgivningen, skal pædagogen understøtte læring gennem spontane
oplevelser og leg, og gennem voksen strukturerede situationer (serviceloven §1, se bilag 1)
Leg som kompetenceudvikling
Leg kan betragtes på mange måder, nogle psykologer mener blandt andet, at det er børns måde at afspejle
de voksnes kultur på, hvor i mod de danske forskere Jan Kampmann og Peter Ø. Andersen ser børn leg som
et sted, hvor de udvikler sig. Det menes ikke blot de udvikler viden om verden, men også deres sociale
kompetencer
De to danske forskere mener, at børn gennem leg udvikler deres sociale færdigheder ved at kommunikere
med de andre børn, i virkeligheden er det relationerne mellem børnene som styrker deres sociale
kompetencer. Kampmann og Andersen mener at børnene lærer de sociale ”færdselsregler” at kende,
Side | 14
gennem forhandlinger og anvisninger, som de indbyrdes udfører i legesituationerne. Gennem leg skaber
børnene deres egen kultur for at tilpasse sig de voksnes liv, her er der tale om den såkaldte børne- og
ungdomskultur.
Legen kan betragtes som et forhandlingsforløb. I en barnestyret leg handler det om, at barn og barn i
mellem forhandler sig frem til, hvem der er hvem i den gældende leg og hvordan legen skal udvikle sig. I
den voksenstyret leg vil den voksne træde i karakter som træner/instruktør/fortæller, hvortil børnene kan
komme med deres input. For at være i stand til, at forhandle kræver det, at barnets legekompetencer er
udviklet nok til den gældende leg, og hertil oplevelsen af sammenhæng. Barnet skal altså kunne begribe,
håndtere og føle mening med legen og sig selv, ellers vil barnet ikke være i stand til at deltage aktivt i legen
med de andre børn.
Aaron Antonovsky – Oplevelsen af sammenhæng
Håndter
barhed
Begribe
lighed
Menings
fuldhed
Oplevelsen af
sammenhæng
De rammer børnene sætter kommer frem til i deres leg kaldes et såkaldt legerum. I dette rum forhandler
børnene legens udvikling. Gennem dette forløb dannes nye sociale strukturer mellem børnene, ud fra
måden de forhandler på og de muligheder der opstår gennem deres valg i legen.
Derfor kræver det noget af børnene både psykisk og fysik at etablere rammerne for legen. Forhandlingerne
omkring legens udvikling og fordelingerne af rollerne, kan skabe konflikter mellem børnene, men når
konflikterne er løst, og børnene begynder at lege, bliver det indhold i legen, som forhandlet frem til, det
centrale.
Side | 15
Legen skal både skal indeholde tema, være organiseret på en bestemt måde og samtidig har legen altid en
form for hierarkisk opbygning, som kan sættes op i fire modparter:

Træner/Instruktør (det barn som påtager sig rollen som leder)

Spiller (aktivt deltagende, forstår og er med på legens regler og rammer)

Modspiller (”konkurrere” med instruktøren)

Publikum (Passiv rolle, vedkommende er med i legen, men har ingen betydning for legens udvikling)
Hertil kan tilføjes et punkt kaldet ”iagttageren”, altså et eller flere børn som ikke er klar til at deltage, på
grund af manglende forståelse eller/og interesse. Ved at iagttage kan barnet forståelse af legen tage form,
når barnet forstår legen, vil barnet være i stand til at kunne deltage (Alis Jensen 2005).
Mihaly Csikszentmihalyi er enig med Kampmann og Andersen i forhold til at legen skal passe til barnets
kompetenceniveau, for at barnet videre udvikler sig gennem legen, dette kalder Csikszentmihalyi ”flow”.
Flow
Flow betegnes af Mihaly Csikszentmihalyi som den tilstand hvor barnet er i fuld koncentration og fokuseret
omkring en aktivitet. Flow tilstanden er noget barnet oplever i sig selv og skaber motivation for barnet.
Barnet er i denne tilstand fuld opmærksom på aktiviteten og mister fuldstændig tidsfornemmelsen.
Et barn der oplever at det bliver bange ved en aktivitet, altså syntes at den er for svær, har ikke mulighed
for at opleve flow, da angsten bliver alt overskyggende. Hvis et barn oplever at aktivitetens sværhedsgrad
er for lav, vil det ikke kunne holde fokus, da det bliver for kedeligt for barnet. Barnet oplever dermed Flow
når aktiviteten passer til barnets kompetence. Til alle menneskets sanser er det muligt, at skabe en flowoplevelse. Det kræver dog, at din krop er holdt trænet, da en utrænet krop bevæger sig tilfældigt og
klodset, et ufølsomt øje viser uinteressante synsindtryk og det umusikalske øre hører stort set kun
skurrende lyde osv. Med det sagt, er det altså svært at skabe en flow-oplevelse hvis ikke dine sanser er med
til at give dig gode og smukke indtryk. Hvis
kroppens funktioner får lov at visne, følger
livskvaliteten samme vej, men hvis man i stedet
lærer at få kontrol over, hvad kroppen kan
præstere og lære at bringe orden i de fysiske
sanseindtryk, vil man kunne opnå nydelse
svarende til at være i flow (Csikszentmihalyi
2005).
Side | 16
Menneskekroppen er i stand til at udøve hundredevis af enkeltfunktioner, som at se, løbe, høre, røre,
svømme med mere, og til hver af disse funktioner kan flow opleves. I virkeligheden kan ethvert sanseorgan,
enhver bevægelsesfunktion bruges til at fremkalde flow, det skal dog understreges at kroppen alene, i
bevægelse, ikke skaber flow, det kræver at krop og sind arbejder sammen. Derfor hænger det mange gange
sammen, at det du kan lide at lave af aktiviteter, er noget du er god til. For at kunne nyde det du laver og
have motivationen, opmærksomheden og koncentrationen med i det, kræver det du kan mærke udvikling
eller at du er god til det før du virkelig kan nyde det (Csikszentmihalyi 2005).
Side | 17
Inklusion/Eksklusion
"Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles." (Citat fra
www. inklusionsudvikling.dk. Inklusion - Viden og udvikling)
Det vil sige inklusion handler ikke om at integrere nogle i et fællesskab/forening, men derimod om et
fællesskab, hvor der er plads til hinandens forskelligheder - uanset om det er børnene, personalet i en
institution eller forældregruppen.
Et af de vigtigste punkter i inklusion er at alle børn føler sig betydningsfulde, at de føler sig værdifulde - at vi
som pædagoger formår at skabe de betingelser der skal til, for at dette sker. Børnene udvikler sig ved at
deltage i fællesskabet, og derfor vil børns forskellighed netop være med til udvikle hinanden, grundet deres
forskellige styrker (Østergaard og Kjær 2013).
Det er vigtigt løbende at foretage en evaluering af, om de mål for inklusion der er sat i institutionen også er
lykkedes. I følge Bent Madsen er en af de bedste målebarometer børnenes trivsel. Dette kan gøres ved
daglige praksisfortællinger, for så er vi sikre på, at inklusionen forbliver grundliggende i vores daglige
arbejde. "Praksisfortællinger kan ændre vores syn på os selv i relation til børnegruppen." (Citat Pædagogisk
idræt s. 44 l. 17)
Inklusion eller integration?
Når man arbejder Inklusion, er det vigtigt ikke at forveksle det med integration.
Integration har fokus på det udsatte barn. Her forsøger man at få det udsatte barn ind i en velintegreret
børnegruppe. Dette lykkedes ikke altid, da det ofte er problematisk at komme ind i en allerede
sammentømret gruppe. Når man taler integration tilføres ressourcerne det udsatte barn, og det udsatte
barns forskelligheder ses som værende et problem. Dette vil ofte betyde, at barnet skal udvikling skal ske
igennem sin identitetsdannelse, for at høre til gruppen. Selvom barnet får en plads i gruppen vil han være
"ny" og dermed stadig være udsat. Dette sker fordi der ikke har været noget samspil med den
sammentømrede gruppe (Gitte Bendix 2012).
I arbejdet med inklusion ser man ikke det udsatte barns forskelligheder som et problem, men som værktøj
til at udvikle hele fællesskabet. De ressourcer der ved integration tilføres det udsatte barn, tilføres nu
fællesskabet, hvilket betyder, at det ikke kun er det enkelte barn opnår udvikling men derimod hele
gruppen (Gitte Bendix 2012).
Side | 18
Inklusion og eksklusion
Inklusion og eksklusion er hinandens modsætninger, så for at kunne praktisere inklusion skal vi vide hvad
der ekskludere. Eksklusion er, at holde folk ude af et fællesskab, eller at prøve at få folk ud af fællesskabet.
Inklusion handler altså om at få det ekskluderende miljø væk. Det kan være svært at indlemme nogen,
uden det vil betyde, at andre kan risikere at blive skubbet ud, og derfor er det vigtigt, at personalet altid har
fokus på dette, så vi kan få så lidt eksklusion så muligt (Gitte Bendix 2012).
Inkluderende eller ekskluderende?
Inklusion er godt, men man skal være klar over, at en leg der i teorien virker inkluderende i realiteten kan
vise sig at være det modsatte.
I en svensk undersøgelse om hvordan børn i fællesskab skaber deres egen kultur i en børnegruppe, har
Annica Löfdahl observeret hvordan en fælles sangleg ikke var inkluderende som forventet. Legen var
meget lig den danske "En elefant kom marcherende" hvor et barn vælges som den første elefant, og barnet
udvælger en "ny elefant" som så vælger endnu en kammerat osv. Pædagogens forventning var, at her ville
alle børn blive valgt på lige fod. Det der skete var, at de populære børn altid valgte hinanden først, og de
børn man prøvede at inkludere, hver gang blev valgt til sidst, også selvom pædagogen instruerede at alle
skulle deltage på samme vilkår. Børnene har deres helt egne vaner, og i en gruppe hvor de har været
sammen i flere år, så ved hvert barn godt hvem der er populære, og hvem der ikke er. Børn og pædagog
har hver deres fortolkning af, hvad der sker i legen - og i børnehavens hverdag generelt. I børnenes verden
drejer det sig om i sanglegen, at blive valgt, og jo hurtigere de bliver valgt, jo bedre er det. Pædagogens
hensigt med legen, var at skabe et ligeværd og et fællesskab mellem børnene - men dette faldt klart til
jorden. Derfor kan man ikke altid planlægge en aktivitet set ud fra pædagogens perspektiv, for som denne
sangleg viste, så blev de børn, der i forvejen ikke var særlige populære i legekredsen faktisk endnu mere
ekskluderet i denne leg.
I følge Annica Löfdahl skal pædagogen bruge mere tid på, at sætte sig ind i børnenes sociale hierarki. Når
pædagogen har et indblik i børnenes interne status, så kan man langt bedre arbejde inkluderende med
minimal eksklusion (Annica Löfdahl 2009).
Side | 19
Pædagoger - Forældre - Børn
For at kunne skabe et godt inkluderende miljø er det vigtigt at forældrene er med. Forældrene er ofte ikke
klar over hvor stor en rolle de har, og det er vigtigt at vi som pædagoger gør dem opmærksomme på dette.
Både forældre og pædagoger skal sørge for at danne de nødvendige rammer, der gør inklusionen
succesfuld. Det optimale vil være, at skabe et godt samarbejde med hele forældregruppen, og at de er med
til skabe, de målsætninger der sættes i børnehaven.
For at skabe et positivt samarbejde mellem pædagoger og forældre skal den rette ånd være til stede. De
arrangementer der laves, hvor der bidrages med input fra såvel pædagoger, forældre og børn, vil blandt
andet være med til at skabe en tryg atmosfære. Den trygge atmosfære der opstår, vil give børnene en
positiv social tilgang til deres hverdag. Forældrene vil også drage nytte af denne åbenhed og tryghed, og
derved vil det føles mere naturligt at åbne op omkring barnets problemer. Forældrenes indbyrdes forhold
til andre forældre, viser børnene hvor stor en betydning fællesskabet har. Der vil være en tilfredsstillelse fra
forældrenes side, da de også er en stor del af hvad der sker i børnenes hverdag (Østergaard og Kjær 2013).
Klar - parat- inkluderende skolestart
Tidligere var kravet om inklusion noget der hørte folkeskolen til, men de sidste års forskning har vist at der i
høj grad stilles store krav til daginstitutionerne. Pædagogens rolle har hele tiden været at gøre børnene klar
til skolen, og det er den stadig, men nu skal de også være med på inklusionen, for at gøre overgangen til
den inkluderende skole lettere. Dette kan senere i børnenes skolegang være med til øge deres resultater
(Østergaard og Kjær 2013).
Side | 20
Pædagogisk idræt
Almindelig idrætsopfattelse er primært udvikling af færdigheder og kamp. Den del er også med i
pædagogisk idræt, men det er kun én af delene. Når man arbejder med pædagogisk idræt, handler det om
at pædagogikken kommer før aktiviteten. Fokus skal ligge på målet af aktiviteten og ikke på selve
aktiviteten. Det kræver at man som personale overvejer hvad børnene skal lære, det skal være mere end
fysisk. Der skal være bevægelsesglæde, motivation, fællesskab, trivsel m.m. Disse faktorer er med til at give
børnene et bedre læringsrum (Tanja Christensen 2012).
Hvad kræver det?
Det er vigtigt at få den pædagogiske idræt med ind i vores dagligdag, og helst på et plan hvor det falder os
naturligt at gøre. Det vil for nogle institutioner være en udfordring at indføre pædagogisk idræt, da man
skal tænke mere omkring krop og bevægelse end man tidligere har gjort. Personalet har brug mere for
viden omkring kroppens udvikling og sundhed. Den viden skal bruges til at starte de aktiviteter, der skal
bruges for at nå bestemte mål. Ydermere skal man kunne dokumentere de værdier, fremskridt og effekt
aktiviteten har, eller ikke har. En anden faktor for legene er, hvem der styrer legen. Ofte kan vi som
pædagoger sætte legen i gang, og som legen skrider frem, vil det vise sig, hvilken rolle pædagogen har.
Pædagogen kan være den der styrer aktiviteten - foran barnet, være deltagende i aktiviteten - ved siden af
barnet, eller blot observerer så det er børnene der i fællesskab sætter reglerne for legen - bag ved barnet.
Til at planlægge aktiviteten inden for pædagogisk idræt, kan det være en god ide, at bruge en didaktisk
model til at få et bedre overblik.
En simpel, men god didaktisk model er SMTTE-modellen hvor der bliver lagt vægt på sammenhæng
(baggrund, forudsætninger), mål (hvad vil du gerne opnå), tiltag (handlinger), tegn (sanseindtryk - på hvilke
måder skal vi kunne 'se', at vi er på vej mod målet?) og evaluering (registrering/vurdering), ved brug af
dette redskab bliver der tænkt, før handlet.
Side | 21
Selvom det hedder
Pædagogisk
pædagogisk idræt, er
idræt
fokuspunkterne på leg og
bevægelse. Idrætten bør
ikke stå alene, leg og
bevægelse bør altid indgå
Leg:
Bevægelse:
Løb, spring, hop,
Universelle lege,
rollelege, regellege
Grundmotorik, sanser,
puls, motorik,
koordination, rytme
kast konkurrence, kamp
da meningen med det hele
er at det skal være sjovt,
Idræt:
Figur fra: Pædagogisk idræt i vuggestue og børnehave, side 35
spændende og skal give mening for børnene. Når børnene oplever flow i legen, er de ikke bevidste om den
læring der foregår. Børnene skal opnå fysisk, psykisk, kognitiv og social udvikling gennem aktiviteterne, men
det skal ikke være børnenes mål. Det skal forekomme uden børnene er klar over udviklingen, det er vores
job at holde øje med processen (Brøndsted 2012).
Bevægelsesglæde
"Alle mennesker, der har brug for pædagoger, har brug for pædagoger, som bevæger sig, som kan
bevæge sig selv og andre, og som kan bevæges" (Sandholm 2012, s. 14).
For at kunne implementere pædagogisk idræt i en institution, kræver det bevægelsesglæde for personalets
side. Har personalet mangel på dette kan de have svært ved at få motiveret børnene til aktiviteter.
Pædagogen skal være en rollemodel for børnene, og skal have en viden omkring hvordan barnet stimuleres
og udvikles (Sandholm 2012).
Det skal altid være muligt at deltage i aktiviteten på forskellige niveauer og på forskellige måder.
Pædagogen skal være bevidst om at gå foran og motivere børnene. For når pædagogen skaber en
bevægelsesglæde får børnene lyst til at bruge kroppen i samvær med andre børn, og bliver bedre til at
inkludere.
Side | 22
Pædagogisk idræt og inklusion
Inklusionsbegrebet er nogle steder stadig en "abstrakt størrelse", men der er større og større succes ved at
implementere det i institutionerne. Uanset de forskellige opvækstvilkår, ressourcer og kompetencer skal
alle børnene have ens vilkår. Generelt har det vist sig at via efteruddannelse, faglige diskussioner og et stort
fokus netop på inklusion, at der er en enorm positiv forskel for børnene. Har pædagogernes fælles ståsted
giver det større tryghed og arbejdsglæde. Inklusion omfatter et fællesskab for alle børn, og vi som voksne,
pædagoger, lærere og andre i børnenes omgangskreds, har en pligt til at skabe de rette betingelser, for at
fællesskabet opstår (Gitte Bendix 2012).
Pædagogisk bagdør
I pædagogisk idræt er et er kerne ordene inklusion. Dette opnås blandt andet ved "den pædagogiske
bagdør". Den pædagogiske bagdør er et redskab pædagogen skal bruge for at sikre, at alle er inkluderet i
legen fra starten af. I fangeleg kan det være en der ikke vil være med, fordi han/hun ikke er hurtig nok til at
fange de andre børn. Her kunne man sætte to fangere på, så ikke barnet blev udstillet. Dette skal gøres
uanset hvor god den enkelte fanger er, så det ikke er særbehandling, men legens regler der siger: "der skal
være to fangere" (Sandholm 2012).
Den pædagogiske bagdør handler meget om tryghed. Børnene skal have fri mulighed for at komme og gå.
Derfor er vigtigt at vælge nogle aktiviteter, der ikke falder fra hinanden hvis en deltager springer fra. Når
børn får lov til at vælge hvornår de har lyst til at deltage, øges deres tryghed. Når barnet er helt tryg ved
aktiviteten, har han/hun ikke brug for at springe fra mere, og kan holde aktiviteten ud (Sandholm 2012).
Legitim perifer deltagelse
Den pædagogiske idræt kræver en hvis fleksibilitet og kreativitet fra pædagogerne, til at modificere diverse
aktiviteter så alle kan være med. Eventuelt skabe nye roller i en leg, som har betydning uden at ændre
aktivitetens mål og morskab (Sandholm 2012).
Det er "Legitim perifer deltagelse". Her skal man finde en rolle til et barn, der for eksempel viser interesse i
legen, men ikke er klar til at deltage endnu. Giver man barnet en lille aktivitet på sidelinjen, så han/hun er
med i legen, uden egentlig at ændre noget i legen, gør man barnet mere tryg ved aktiviteten. Børn kan have
brug for tid til afkode aktiviteten inden de tør deltage på lige fod med de andre.
Side | 23
Pædagogisk idræt og læreplaner
Pædagogisk idræt er meget fleksibelt og kan komme over alle 6 læreplanstemaer.
1. Alsidig personlig udvikling
2. Sociale kompetencer
3. Sproglig udvikling
4. Krop og bevægelse
5. Naturen og naturfænomener
6. Kulturelle udtryksformer og værdier
Alsidig personlig udvikling
Med pædagogisk idræt kan man starte med barnets alsidige personlige udvikling lige fra vuggestuen af.
Pædagogen skal være i stand til at se de forskellige muligheder dagligdagen giver. Eksempelvis ved bleskift,
skal vi prøve at lade barnet kravle op på bordet Vi kan støtte og guide hvis barnet har problemer med
opgaven fra starten. Pædagogen må ikke tage over fordi "det går hurtigere", gør man det risikere man at
fjerne barnets naturlige lyst til at prøve noget nyt.
Sociale kompetencer
De sociale kompetencer hos børn udvikles på en anden måde, når vi sætter dem til en "skal-aktivitet". Når
børnene oplever succes med en ny gruppe, kan dette skabe starten på nye fællesskaber og fordi de har
prøvet hvordan det føltes på egen krop, kan de langt bedre fange signalerne på de andres behov. Når
børns sociale kompetencer styrkes, følger selvværd og selvtillid med. På et tidspunkt når de til et punkt
hvor de tør meget mere og de begynder at opleve flow oftere i deres hverdag.
Det ses ofte at børn har en god selvtillid, men et dårligt selvværd. En vigtig del for børnene er også at se, at
vi som voksne også er meget forskellige fra hinanden, og at vi også har svage og stærke sider. Børn spejler
sig ofte i den voksne, og ved at vi også viser at vi kan fejle, og at det "okay", så får børnene lidt større mod
til at prøve det ukendte og at det ikke gør noget at man ikke er "god" til det hele.
Når børn arbejder sammen, lærer de en masse om sig selv og hinanden. Den viden bliver oplagret i deres
habitus og de kan senere hen hjælpe hinanden uden hjælp fra en voksen.
Børn lærer hurtigt hvor andre børn har deres svage og stærke sider. Har et barn det eks. vis svært med
hunde, når man er ude på tur, går andre børn af sig selv hen og går imellem det bange barn og hunden,
uden en voksen behøver at træde til (Saxtorph 2012).
Side | 24
Sproglig udvikling
Børn som har været i en vuggestue, hvor pædagogisk idræt har været implementeret som en naturlig del af
hverdagen, har et mere nuanceret sprog end børn fra en traditionel vuggestue. Der synges sange med
fagter og der fortælles rim og remser. Der bliver lagt meget vægt på kropssprog, mimik og sprog. Eksempel:
Børnene kan ligge på madrasser og lytte til en historie, bagefter skal de hen og tegne historien og dem der
har lyst, kan fortælle om deres tegning. Dette er også en god måde at få både sprog og forestillingsevnen
med. Allerede omkring 3-årsalderen har børn fra Idrætsbørnehaven et mere nuanceret sprog end børnene
fra traditionelle børnehave.
Børnehave børn på omkring 5 år, kan benytte ord, uden der skal ske en handling først - og dette mestre
idrætsbørnene bedre. Når vi fortæller en historie benyttes kropssprog og stemmen laves om, Eksempel:
beskrives en vred og gal mand, kan ikke alle forholde sig til hvordan han ser ud - alle børnene skal så til at
lave sure ansigter, gale stemmer, for så lærer børnene den følelse at kende.
Krop og bevægelse
Som navnet indikere kommer vi meget ind over krop bevægelse i arbejdet med pædagogisk idræt.
Pædagogisk idræt er en metode til at nå bestemte mål igennem aktiviteter. Alle fysiske aktiviteter styrker
på den ene eller anden måde fysisk og sanselig udvikling. Krop og bevægelse er et godt udgangspunkt, da vi
lærer meget om vores egen krop når vi bruger den.
Naturen og naturfænomener
Pædagogisk idræt, leg og læring kræver ingen specifikke rammer, og ofte når man fysisk aktiv er det dejligt
med meget plads. I naturen er der altid massere af plads til at boltre sig på. Samtidig er udelivet en god
måde at stimulere børnenes forskellige sanser. Naturen variere fra dag til dag, og selvom man tager de
samme sted hen, kan eksempelvis vejret gøre det til en helt ny oplevelse. Når børn, specielt drenge, ikke er
hæmmet af væggenes rammer, giver det ofte en beroligende effekt og det er tydeligt at se mængden af
konflikter falder Samtidig betyder mindre konflikter bedre sociale kompetencer.
Kulturelle udtryksformer og værdier
Pædagogisk idræt kan også styrke børnenes kulturelle viden, blandt andet gennem teater og rollespil. For
at kunne gøre et rollespil eller teater så naturligt som muligt, kunne man besøge et museum. Flere museer
har rollespil for institutioner, har vil være masser af input til børnenes eget rollespil/teater. Børnene kan
ofte få lov til at føle og være en del af det der forgår på museet, som eksempel vis at lave træsværd, våben,
tøj og nogle steder "duellere" med museums personalet.
Side | 25
De voksne fra museet/et teater eller lign., kan i den grad rykke på børnenes lyst til at lege videre med deres
version af historien. Det er så afgørende at formidlingen af de kulturelle oplevelse bliver afleveret med et
engagement af sjov, liv, spænding og indlevelse. Kan de det, vil det kunne sætte gang i en stor udvikling af
børnenes syn på kunst m.m. Samtidig vil børnenes rollespil, pludselig være mere end bare et rollespil, vi får
et mål med hele aktiviteten.
Tidligere var der ikke meget underholdning for børn på et museum. I dag er der blevet åbnet mere op for
børnene. Det er med til at give børnene en anden tilgang til historie, end blot at læse om den. De kulturelle
oplevelser børnene får med sig fra sådan et besøg på museet, hvor de selv har fået lov til at være
"smeden", "bonden" eller "krigeren", er med til at børnene får en hel anden opfattelse af det der sker og er
sket omkring dem.
Det er så vigtigt at gøre børn opmærksomme på, at verden er mere end blot børnehaven, skolen, SFO'en og
hjemmet. Det er af stor betydning de kender deres nærmiljø, og at de ved at verdenen bl.a. også rummer
ældre mennesker, handicappede og andre kulturer og religioner. Jo mere børn får lov at opleve, jo bedre
bliver deres opfattelse af verden, mennesker m.m. (Saxtorph 2012).
Side | 26
Afslutning
Analyse, diskussion og refleksion
I vores analyse har vi valgt at sætte vores teori op i mod det information vi har indsamlet fra Børnehuset
Grønnebakken, fra vores interview, for at skabe et mere nuanceret syn. Interviewet kan ses på bilag 2.
Vi var ude og besøge Børnehuset Grønnebakken, som er en ressourceinstitution, de har her plads til fem
ressource børn, herudover er det en normalt fungerende børnehave. Børnene med særlige behov er altså
ikke inddelt i særlige grupper, men er delt ud på alderssvarende stuer, i forsøg på at få disse børn
inkluderet.
Vi snakker her med en pædagog ved navn Belinda, som er tilknyttet til børnene med særlige behov. Vi
spørger blandt andet om hun tænker over hvilken kultur hun medbringer til børnehuset, og om det er noget
de i fællesskab, personale i mellem, har taget op til diskussion. Hertil svarer Belinda, at det ikke er noget hun
har brugt så meget tid på at reflektere over, men at de selvfølgelig har visse ramme og regler i selve
børnehaven, som børnene skal forholde sig til og som er med til at danne dem.
Vi kan hertil koble vores teori af Trine Rasmussen, som lyder på, at vi grundet vores globaliseret samfund
og kulturelle frisættelse, nu som pædagoger også fungere som kulturformidler og kulturskaber. Det er
derfor vigtigt, at vi som pædagoger reflekterer over hvilken kultur vi medbringer til institutionerne. Som
Trine Rasmussen også sige, kræver det en masse selvrefleksion og kan være svært at finde frem til sit eget
kulturperspektiv, hvilket vi også oplever i vores snak med Belinda, som ikke har gjort sig nærmere tanker
vedrørende dette. Her kan vi henvise til Pierre Bourdieus begreb habitus, da kultur er noget vi vokser op i
og i bund og grund bliver vaner for os, vaner er ubevidst, da det er noget vi i gennem længere tid har fået
gentaget igen og igen, indtil det praktisk talt bliver en ”refleks”. Grundet habitus, kan vi derfor have svært
ved at finde vores perspektivering på bestemte ting, heriblandt vore opfattelse af kultur.
Dog fortæller Belinda, at de alligevel skaber en vis kultur i selve institutionen, selvom hun ikke selv er bevidst
over sit kulturperspektiv.
Dette ses ud fra deres rammer og regler, som de i virkeligheden har for at danne barnet, til senere at kunne
indgå i samfundets fællesskab. Hvis vi kigger Durkheims teori, er det altså vigtigt at barnet besidde visse
sociale kompetence, for at fungere i nutidens samfund, med regler så som mødetider, rutiner, hygiejne og
hvad der ellers måtte høre til. Her støtter Johny Lauritsen op om Durkheims teori, og mener derved, at det
er nødvendigt, at have regler og rammer i institutionerne for at styrke deres dannelse og sociale
kompetence. Kemp siger ligeledes at det kræver læring for at udvikle på børns sociale kompetencer, og
derudover også inklusion, anderkendelse og det narrative. Kemp mener altså også som de to andre, at hvis
Side | 27
man bruger strategier som disse har man fokus på dannelse, som igen er nødvendigt for at kunne deltage
aktivt i samfundet.
Belinda fortæller blandt andet i interviewet, at de har stor fokus på børnenes kompetencer, hertil har de
fokus på barnets stærke sider, i forventning om at kunne styrke alle sider, inklusivt de svage sider. Hertil
forklarer Belinda, at de altså møder børnene inden for deres kompetenceniveau og bruger det til at udvikle
videre.
Her kan Lev Vygotskijs teori ”zonen for nærmeste udvikling” kobles til deres metode på Grønnebakken.
Vygotskij forklarer, at man ved at kende barnets styrker og svagheder, har mulighed for at udvikle videre på
deres kompetencer. Ved skånsomt at udfordrer barnet inden for det felt det næsten kan, kan man udvikle
barnets kompetencer, med en smule støtte. Det er dog vigtigt at møde barnet på dets kompetenceniveau
ellers vil dette ikke være muligt.
Ved at overskygge barnets kompetenceniveau kan det gå to veje, barnet vil ikke opleve flow. Mihaly
Csikszentmihalyi beskriver hvordan et barn ikke vil kunne udvikle sig gennem en aktivitet, hvis barnet ikke
er fuldt koncentreret og fokuseret omkring aktiviteten. Aaron Antonovsky støtter op om dette og forklarer
gennem sin teori ”oplevelsen af sammenhæng”, at barnet skal mødes på dets niveau for at opleve
begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed.
I interviewet kommer vi ind på hvordan institutionen sørger for at skabe et inkluderende miljø. Belinda
forklarer, at det er vigtigt at børnene rummes, hvilket de finder lettest ved at lave grupper, når de skal lave
fælles aktiviteter med fokus på inkludering. Disse grupper laves af de voksne, de bliver sat sammen, alt efter
hvem de mener arbejder bedst sammen på gældende dag. Grupperne laves for at pædagogen har bedre
mulighed for at give en guidende hånd, så de kan integrere det socialt udsatte barn.
Hertil fortæller Belinda, at de i andre tilfælde, hvis de oplever et socialt udsat barn, vælger at tage det
gældende barn ud af børnegruppen, for herefter langsomt at gøre det en del af fællesskabet.
Grønnebakken holder altså på, at børnene skal arbejde sammen for, at skabe et inkluderende fællesskab og
samtidig et forsøg på at styrke deres sociale kompetencer. Jan Kampmann og Peter Ø. Andersen forklarer
leg som et sted hvor børnene udvikler deres sociale kompetencer, de mener hertil at børn udvikler deres
sociale færdigheder ved at kommunikere med de andre børn, relationerne mellem børnene styrker altså
deres sociale kompetencer.
Belinda fortælle altså også i interviewet at de forsøger at integrere det socialt udsatte barn med resten af
børnegruppen, men hvis vi kigger på vores teori, mener Østergaard og Kjær at der er stor forskel på
integration og inklusion. Hvis man forsøger at integrere et barn i en allerede integreret børnegruppe, er der
mulighed for et nederlag, da der er fokus på det ressourceramte barn i stedet for hele børnegruppen og
Side | 28
derved bliver barnet med de særlige behov sat i belysning og dets problemer vil stå tydeligere for de andre
børn. Hvor i mod med inklusion vil man forsøge at bruge barnets stærke sider, så barnet vil fremstå stærkt
og ikke svagt i forhold til resten af børnegruppen. Sådan som det lyder på Belinda, gør det i bund og grund
begge dele, men holder sig til integration i flere af deres aktiviteter, som Østergaard og Kjær ikke mener er
inklusion. De mener der imod at inklusion er at skabe et fællesskab, hvor der er plads til forskelligheder og
ikke et forsøg på at integrere et barn i et allerede integreret fællesskab.
Vi vælger i vores interview at slutte af med, at spørge om institutionen kender til pædagogisk idræt og om
de bruger det? Belinda svarer, at de kender til pædagogisk idræt, men ikke decideret bruger denne metode.
Vi spørger så om de vælger at koble motorik indover, når de forsøger at inkludere? Belinda fortæller, at de
bruger motorikken, blandt andet ved sanglege, rytmik og gyngeture. Hun fortæller at de en gang i mellem
dokumenterer, for at holde øje med deres fremgang. Ud over det har de særligt fokus på børn med
motoriske vanskeligheder, om det er ressource børn eller ej. Disse børn hjælpes gennem leg, ikke decideret
træning – da deres formål er træning, men det skal opleves som leg for barnet.
Her kan vi igen koble Jan Kampmann og Peter Ø. Andersen teori om at børn udvikler sig gennem leg. Ud
over det bruger Grønnebakken tydeligvis motorikken som et redskab til at inkludere, dog er det ikke ud fra
pædagogisk idræt, hvilket vil sige, at de ikke nødvendigvis planlægger, analysere og reflektere over deres
motoriske aktiviteter. Ved pædagogisk idræt kommer pædagogikken før aktiviteten, og der ligger derfor en
del dokumentationsarbejde i det, for at kunne planlægger hvordan man laver et inkluderende miljø og
skaber et inkluderende fællesskab, samt analysere og reflektere, derfor er det en god ide at tilkoble en
didaktisk model, med formål og mål. Sandholm beskriver at pædagogisk idræt har fokus på krop og
bevægelse, men at pædagogisk idræt har inklusion som omdrejningspunkt. Derfor er der lavet en metode
kaldet ”pædagogisk bagdør” som bruges i pædagogisk idræt, med dette redskab kan man sørge for at alle
børn bliver inkluderet i legen fra starten af.
Grønnebakken får deres aktiviteter til at kører alligevel og bruger i stedet dokumentation i nogen perioder,
ifølge Sandholm ville de dog kunne skabe et bedre overblik ved at bruge pædagogisk idræt og fange
børnene på deres kompetenceniveau. I pædagogisk idræt er et af formålene nemlig også, at informere
børnene om følgende aktivitet, for at øge chancen for Aaron Antonovskys teori ”oplevelsen af
sammenhæng”. I pædagogisk idræt skal børnene gerne have redskaber til at kunne udvikle begribelighed,
håndterbarhed og mening med dem selv og aktiviteten.
Side | 29
Konklusion
I gennem vores arbejde med vores problemformulering: ” Hvordan kan vi som pædagoger i arbejdet med
børn fra 3 til 6 år, udvikle og fremme deres sociale kompetencer gennem pædagogisk idræt, og samtidig
skabe et inkluderende miljø? ”, kan vi ud fra teori og empiri konkludere:
Vi har fundet frem til, at der er forskellige synsvinkler på børne- og ungdomskultur, hvilket leder hen til at
der også er forskelligt syn på hvad børnene får ud af at lege, nogen teoretikere mener at børn blot afspejle
voksenkulturen i deres leg, hermed ment, at de kopiere deres forældre og andet voksen nærmiljø. Der er
dog flere teoretikere som taler mod dette, og mener at børn udvikler sig gennem leg, særligt deres sociale
kompetence, men bestemt også inden for andre områder, så som motorik.
Vi oplever, at der er hold i disse teorier, ved at deres metoder bliver anerkendt ude i institutionerne og at
der bliver gjort stort brug af dem, enten helt efter bogen eller som små ting her og der. Det har vi blandt
andet fundet ud af gennem vores besøg i Børnehuset Grønnebakken, hvor de ikke konkret bruger
pædagogisk idræt, men så alligevel en lille smule, når de kører nogen temauger eller arrangeret aktiviteter.
Ligeledes i forhold til Lev Vygotskijs ”zonen for nærmeste udvikling”, her bruger det hans teori, men ikke
ved nærmere eftertanke, blot at de ønsker at møde barnets på dets niveau, og udvikle det derefter.
Ved at koble vores teori sammen, har vi fundet frem til at pædagogisk idræt har et godt grundlag til at
skabe et inkluderende fællesskab og miljø. Der er mange teoretikere der taler for, at børn udvikler sine
sociale kompetencer gennem leg og relationer, hvis det blot er på deres allerede eksisterende
kompetenceniveau. Ved brug af pædagogisk idræt holder du fokus på hvor barnet er og møder det ved dets
kompetenceniveau, for at skabe flow, som et nødvendigt redskab for kompetenceudvikling.
Ved at bruge pædagogisk idræt kommer man indover flere teorier og begreber, da en aktivitet ud fra
pædagogisk idræt er planlagt grundigt ud fra en didaktisk model. Ved at bruge didaktisk pædagogik, bliver
der lagt vægt på sammenhæng (baggrund, forudsætninger), mål (hvad vil du gerne opnå), tiltag
(handlinger), tegn (sanseindtryk - på hvilke måder skal vi kunne 'se', at vi er på vej mod målet? og
evaluering (registrering/vurdering). Ved brug af dette redskab bliver der tænkt før handlet, og der kan
derved ligges en plan for hvordan vi skaber et inkluderende fællesskab og ikke bare integrerer et eller flere
børn. Vi har samtidig muligheden for at, selvreflektere over hvilket kulturperspektiv vi ønsker at bringe med
ind i deres børnekultur, så vi kan hjælpe dem til selvdannelse og støtte dem til at finde deres egne
meninger og holdninger.
Med pædagogisk idræt kan du støtte op om flere forskellige kompetencer og særligt de sociale.
Side | 30
Perspektivering
Som følge af vores projekt, er der opstået en ny problemstilling angående inklusion og integrering. Vi har
gennem vores teori og interview fundet ud af, at mange forbinder disse to begreber med hinanden. Det
betyder, at der foregår integrering frem for inklusion, fordi fagfolkene ikke kender forskellen, dermed sagt
at de i bund og grund tror det er det samme.
Derfor mener vi, at det var en ting der kunne arbejdes med ude i institutionerne og inden for
pædagogikkens verden, da inklusion er en bedre løsning frem for integration. Ved inklusion skabes der som
sagt et inkluderende fællesskab, hvor alle er lige, trods deres forskelligheder. Hvor i mod integrering af et
barn, til et allerede integreret fællesskab, vil belyse barnets svage sider.
Hvordan kan man undgå at integrere, i forsøget på at inkludere?
Spørgsmålet kunne jo også være, om pædagogerne egentlig er klar over forskellen på integration og
inklusion, men bare vælger at integrere?
Umiddelbart lyder integrering lettere; at forsøge at få et barn med i den allerede integrerede børnegruppe,
fremfor at få en hel børnegruppe til at acceptere hinandens forskelligheder og være inkluderende over for
hvert et barn i børnegruppen.
Vi har samtidig fået øjnene op for, hvilken betydning kultur har i det daglige pædagogiske arbejde, der er
altså behov for selvrefleksion i forhold til hvilket kulturperspektiv du ønsker at bringe som pædagog. Det vil
sige, at vi som pædagoger mere og mere er blevet til kulturformidlere og kultur skabere, da der i dagens
Danmark er tale om et globaliseret samfund, samt kulturel frisættelse. Samtidig bliver der lagt vægt på
børne- og ungdomskultur, som er børne- og ungeskabt, men bestemt også voksenskabt, da børnene skal
forholde sig til visse rammer, regler, rutiner og ritualer.
Hvordan kan vi som pædagoger gå mod vores habitus, og dernæst formidle/skabe kultur?
Side | 31
Litteraturliste
Høyer, Bodil; Hamre, Bjørn; m.fl. (2008): Pædagoguddannelsen på tværs
Frydenlund forlag
Gulbrandsen, Liv Mette; m.fl. (2006): Opvækst og psykisk udvikling – grundbog i udviklingspsykologiske
teorier og perspektiver
Universitetsforlaget
Østergaard, Anne Marie; Kjær, Grethe (2013): Inklusionens didaktik
Dafolo forlag
Christensen, Tanja; m.fl. (2012): Pædagogisk idræt i vuggestue og børnehave
Dafolo forlag
Jensen, Alis; Brockhoff, Maria (2005): Kultur og aktivitetsfag – en basisbog for pædagogisk
grunduddannelse
Munksgaard forlag
Strandberg, Leif (2009): Vygotsky i praksis.
Akademisk forlag
Csikszentmihalyi, Mihaly (2005): Flow – optimaloplevelsens psykologi
Psykologisk forlag
Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender (2005): Pædagogiske læreplaner i dagtilbud
Rødgaard grafisk produktion
Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender (2005): Serviceloven
Rødgaard grafisk produktion
Ressourcecenter for inklusion og specielundervisning: Om inklusion. Hentet 19-12-2014
http://inklusionsudvikling.dk/tanker-bag-begreberne/om-inklusion
BUPL (2014): Seks temaer i pædagogiske læreplaner. Hentet 19-12-2014
http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_laerepla
ner?opendocument
Side | 32
Bilag 1
1.4 Bekendtgørelsen
I medfør af § 8 a i lov om social service, jf. lovbekendtgørelse nr.
764 af 26.august 2003, fastsættes:
Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske Læreplaner
Kapitel 1
Formål og principper for læringen i dagtilbud
§ 1. Ophold i dagtilbuddet skal bidrage til, at børns læring understøttes, jf. lovens § 8.Det pædagogiske
personale skal støtte, lede og udfordre børns læring, som børnene er med skabere af. Læringen sker både
gennem spontane oplevelser og leg, samt ved at den voksne skaber eller understøtter situationer, der giver
børnene mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og erfaring.
Stk. 2. Det pædagogiske personale skal sikre, at der i dagtilbuddet bliver sat fokus på alle barnets
potentialer og kompetencer for at ruste det enkelte barn til at begå sig i livet. I tilrettelæggelsen af
læringsmiljøer skal der tages hensyn til børns forskellige forudsætninger.
Stk. 3. Læringen i dagtilbuddet skal bidrage til at sikre en harmonisk overgang til fritidsliv og skolen.
Kapitel 2
Temaer og mål i pædagogiske læreplaner
§ 2. Der skal i alle dagtilbud efter serviceloven udarbejdes en pædagogisk læreplan, der behandler
temaerne:
1) Barnets alsidige personlige udvikling (personlige kompetencer)
2) Sociale kompetencer
3) Sprog
4) Krop og bevægelse
5) Naturen og naturfænomener
6) Kulturelle udtryksformer og værdier.
Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal ikke nødvendigvis struktureres efter temaerne. Der kan anvendes
andre inddelinger.
Kommunen og dagtilbuddet kan lokalt supplere med andre temaer.
Side | 33
Bilag 2 - Interview
Grønnebakken – ressource institution. Belinda, pædagog tilknyttet ressource børn, (børn med særlige
behov bliver visiteret dertil, op til 5 børn ad gangen)
1. Har i fokus på inklusion?
- ”Det har vi, både på børnene med særlige behov såvel som uden”.
2. Hvad gør i for at skabe et inkluderende miljø?
- ”Børnene skal jo rummes i de her miljøer, specielt de børn der har særlige behov. Vi
forsøger så vidt muligt, at lave miljøerne sådan, at de kan være en del af børnegruppen.
Her i huset kommer barnet med særlige behov ind i alderssvarende børnegruppe
(ingen specielgruppe). Vi går gerne i mindre grupper, og får en guidende hånd til
gennem dagen, i forhold til hvordan de skal agere i forhold til andre og dem selv”.
3. Holder i møder angående dette?
- ”Vi arbejder med det hele dagen, hver dag, i vores pædagogiske arbejde, så vi holder
ikke specifikke møder omkring inklusion, men det er en del af vores arbejde. Men man
skal hele tiden holde øje med børnene, matche dem og gå ned på deres niveau. Vores
vigtigste del af arbejdet, er jo netop at få børnene inkluderet i børnegruppen. Vi er
meget OBS på, hvis der er et barn der ikke fungerer socialt. Nogen gange er det også
nødvendigt hvis vi har et barn med store behov, at trække dem væk og så stille og roligt
arbejde dem ind i fællesskabet”.
4. Hvis ja, hvorfor er det vigtigt at have fokus på inklusion?
- ”Hvis man skal færdes i et samfund som vi har, er det også vigtig at kunne inkludere sig
i samfundet. Alle har jo et behov for at være inkluderet i det samfund vi lever i”.
5. Tænker du over hvilken kultur du medbringer til børnehuset, og er det noget i, i
fællesskab, personale i mellem, har taget op til diskussion?
- ”Det er ikke noget jeg har brugt så meget tid på at reflektere over, men vi har
selvfølgelig visse ramme og regler i selve børnehaven, som børnene skal forholde sig til
og som er med til at danne dem. Så vi skaber jo en vis kultur i selve institutionen”.
6. Hvad gør i for at styrke børns sociale kompetencer?
- ”Hvis vi nu tager et eksempel, hvis vi har et barn der ikke er socialt inkluderet i
børnegruppen, så kunne jeg f.eks. sidde med det barn her, og gøre en leg interessant,
møder barnets på dets niveau. Vi leger f.eks. med Lego, og så gøre jeg det så
interessant som muligt, med det skulle jeg gerne fange de lidt mere velfungerende, i
håb om at de kommer over til os og dermed få barnet inkluderet den vej rundt. Så det
er jo noget med at få socialiseret barnet med de andre og se/bruge barnets stærke
sider og hjælpe dem med de svage. En svag side kunne f.eks. være, at barnet enormt
gerne vil være med i en del af legen, men slår i stedet for at spørge, fordi barnet ikke
Side | 34
ved hvordan det skal agere. Her kan jeg så gå hen på en anerkendende måde og sige:
”jeg kan godt se på dig, at du gerne vil være med her, skal vi ikke lige prøve og se om vi
kan arrangere det””.
7. Har i hørt om pædagogisk idræt?
- ”Ja”.
8. Hvis ja, er det noget i bruger?
- ”Ikke særlig meget, nej.
9. Arbejder i med motorikken på andre måder, i forhold til inklusion?
- ”Det gør vi, gennem sanglege og fagter og vente på tur. Så det gør vi jo, ikke decideret
gennem pædagogisk idræt nej, men vi bruger jo i bund og grund de samme metoder. Vi
ser på fremgang og dokumentere, ikke hver gang – særligt hvis der er tale om dårligt
motorisk fungerende børn, uanset om det er ressource børn eller ej, så arbejder vi jo
med det. Vi gør en leg ud af det, det er jo ikke decideret træning – formålet for os, er jo
at træne barnet, men via leg. Og hvis det er helt grelt, så gør vi det i samarbejde med
en ergoterapeut, så er der jo ofte noget andet som spiller ind”.
Side | 35
Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse
Undertegnede bekræfter hermed at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp:
Fag: Professionsbachelor
Opgavens titel: Sociale kompetencer gennem leg
Underskrifter: Bettina Lodberg Pv11s037 & Martin Ellevang Petersen Pv11s067
Dato: 12/01-2015
Bekræftelsen afleveres samtidig med, at opgaven afleveres.
Uddrag af Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27/06/2012
§ 18. En eksaminand, der under en prøve skaffer sig eller giver en anden eksaminand uretmæssig hjælp til besvarelse
af en opgave eller benytter ikke tilladte hjælpemidler, skal af uddannelsesinstitutionen bortvises fra prøven. Stk. 2.
Opstår der under eller efter en prøve formodning om, at en eksaminand uretmæssigt har skaffet sig eller ydet hjælp,
har udgivet en andens arbejde for sit eget eller anvendt eget tidligere bedømt arbejde uden henvisning, indberettes
dette til uddannelsesinstitutionen. Bliver formodningen bekræftet, og handlingen har fået eller ville kunne få
betydning for bedømmelsen, bortviser uddannelsesinstitutionen eksaminanden fra prøven. Stk. 6. En eksaminand skal
ved aflevering af en skriftlig besvarelse med sin underskrift bekræfte, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig
hjælp, jf. stk. 1 og 2
Side | 36