Bachelor Maria Hass

Københavnermodellen:
Individuel udvikling kontra social
diversitet
Af: Maria Hass - Bachelorprojekt, juni 2015
En undersøgelse om, hvordan børn bosættende på Nørrebro oplever sig i
fællesskabet på et fritidshjem beliggende på Østerbro, som de er blevet
visiteret til via en fordelingspolitisk model, kaldet Københavnermodellen.
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Indledning .................................................................................................................................. 3
Problemformulering ............................................................................................................... 4
En læseguide – hvad kan læseren forvente? .............................................................................. 5
Metode og anvendt teori ............................................................................................................ 6
Induktiv tilgang ...................................................................................................................... 6
Kvalitative interviewformer – guidede og semistrukturerede interviews .............................. 7
Brug af data .......................................................................................................................... 10
Reliabilitet og validitet af informationer.............................................................................. 11
Ustruktureret observation - en fænomenologisk metode ..................................................... 11
Min egen position ................................................................................................................ 13
Anvendt teori ....................................................................................................................... 13
Afgrænsning og fravalg af empiri og teori .......................................................................... 14
Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt fordelingsprojekt .............................................. 15
Afklarende begreber: Integration og Inklusion .................................................................... 15
Baggrunden for Københavnermodellen for Integration ....................................................... 17
Københavnermodellen 2.0 - for integration og sprog .......................................................... 19
Analyse af Københavnermodellens integrationsorienterede syn ......................................... 21
Tema II: Københavnermodellen – et børne- og forældreperspektiv ........................................ 24
Lidt om Bourdieu ................................................................................................................. 24
Bourdieus begreber .............................................................................................................. 25
Interview med børnene på Københavnermodellen .............................................................. 27
Interview med forældre til børn på Københavnermodellen ................................................. 29
Analyse via Bourdieus begreber .......................................................................................... 30
Tema III: Københavnermodellen i praksis - en fællesskabende pædagogik?.......................... 34
Pædagogiske udfordringer og tilgange ................................................................................ 34
Interview: Pædagogerne på fritidshjemmet ......................................................................... 35
Analyse af fritidshjemmets fællesskabende pædagogik ...................................................... 37
1
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Diskussion: Mine vigtigste pointer .......................................................................................... 39
1) Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen ............................................. 39
2) Den pædagogiske praksis ................................................................................................ 41
Konklusion ............................................................................................................................... 42
Perspektivering .................................................................................................................... 43
Litteraturliste ............................................................................................................................ 44
Bilag A - Interviews ................................................................................................................. 47
Bilag B - Interviewguide .......................................................................................................... 51
Bilag C - Forældresamtykkeerklæring ..................................................................................... 52
Bilag D – Oversigt over børnenes svar .................................................................................... 53
2
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Indledning
København er en multikulturel by, hvor mangfoldighed og diversitet mødes, udvikles og
udfoldes. Det er en by som er i forandring, men det er ikke kun byen som er i forandring, det
samme er menneskerne, skolerne og de politiske tiltag. Et af disse tiltag er
Københavnermodellen for Integration og Sprog; en fordelingspolitisk model der havde sin
oprindelse tilbage i slutningen af 2004. Modellen skal sikre integration og mangfoldighed for
sprogudfordrede børn i det københavnske miljø, gennem visitation af sprogudfordrede børn
fra den ene halvdel af byen til den anden. For selvom København er en foranderlig,
multikulturel og mangfoldig by, hersker der også en frygt for skabelse af parallelsamfund,
hvor mennesker lever side om side med hinanden, men aldrig kommer hinanden ved. En frygt
for at menneskene, heriblandt børnene, blive segregerede og ikke får oplevet det mangfoldige
København. Det er her Københavnermodellen kommer ind i billedet. Man så, fra
kommunalpolitisk side af, et behov for at skabe et projekt der kunne sikre at minoritetsbørn
også fik en mulighed for at gå i skole med majoritetsbørn. Der var opstået en tendens til at
forældre fravalgte den lokale folkeskole i mere socialt udsatte områder, blandt andet på
Nørrebro, og søgte at få deres børn ind på privatskoler. Dette skabte en stor ulighed i
elevfordelingen, hvor flere skoler på Nørrebro havde udpræget tosprogede elever, mens der
en kilometer derfra var skoler med udpræget etsprogede elever. Dette ansås som en alt for
skæv fordeling i byen og Københavnermodellens mission blev dermed at skabe bedre
integration og en mere ligelig spredning af skoleeleverne på de københavnske skoler.
Denne mission er stadig aktuel og jeg tog derfor til opgave, gennem praksistilknytning, at
undersøge Københavnermodellens implementering på et fritidshjem beliggende i ambassadekvarteret på Østerbro, som via Københavnermodellen er knyttet til en modtagerskole for børn
på Nørrebro. På fritidshjemmet er der børn fra mange forskellige nationaliteter, kulturelle
baggrunde og etniciteter. Alligevel er der noget der adskiller børnene på Østerbro markant fra
børnene på Nørrebro, nemlig deres sociale miljø og socioøkonomiske betingelser. Men
hvordan påvirker det Københavnermodelbørnene – eller modelbørnene – at blive visiteret fra
ét socialt miljø til et andet? Hvordan agerer og socialiserer de sig i et uvant miljø og med
børn som har nogle andre vilkår end dem? Bliver der gjort forskel på børnene og hvordan
skaber den pædagogiske praksis på fritidshjemmet grundlag for deltagelse i fællesskabet? Er
Københavnermodellen overhovedet et begreb pædagogerne på fritidshjemmet kender til?
3
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Københavnermodellen arbejder med to vinkler – integrationsorienteret ved at integrere
børnene i et nyt miljø og sprogligt ved at de i det nye miljø kan blive fagligt stærkere. Jeg har
valgt at fokusere på integrationsdelen ved Københavnermodellen, navnligt det sociale aspekt
ved integrationen. Det er et fritidshjem jeg har baseret mine undersøgelser på, så det sociale
aspekt kommer mere til syne end det faglige aspekt, og det er desuden det sociale som har
min interesse. Jeg ønsker også at give læseren et indblik i hvordan Københavnermodellen har
sin indvirkning på fritidshjemmet, rent metodisk blandt pædagogerne, men også socialt
blandt børnene og deres omgang på fritidshjemmet.
Problemformulering
Hvordan oplever de børn der er visiteret via Københavnermodellen fra Nørrebro sig i
fællesskabet på fritidshjemmet på Østerbro?
-
Hvordan opleves Københavnermodellen af de kommunale fagfolk?
-
Hvordan opleves Københavnermodellen som et tilbud fra et forældreperspektiv?
-
Hvordan opleves Københavnermodellen af pædagogerne på fritidshjemmet og
hvordan bidrager de til at skabe deltagelsesmuligheder for børnene?
-
Belyst gennem egen empiri
4
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
En læseguide – hvad kan læseren forvente?
Selve opgaven: tematisk opbygning
Læseren kan forvente et omfangsrigt metodeafsnit, hvor jeg søger at afdække og klargøre
mine teoretiske og metodiske til- og fravalg i opgaven. Jeg har valgt at bygge min opgave op
i tre hovedtemaer, som hver indeholder udvalgt empiri, teori og analyse for at
overskueliggøre og kategorisere mine fokuspunkter og pointer for læseren:
Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt fordelingsprojekt introducerer
Københavnermodellen og en overordnet redegørelse for fordelingsprojektet, samt udtalelser
fra de involverede kommunale fagpersoner.
Tema II: Københavnermodellen – et børne- og forældreperspektiv bringer læseren gennem
interviews med nogle af børnene på Københavnermodellen, omkring deres sociale betingelser
på fritidshjemmet, samt en forælders oplevelse af at være en del af Københavnermodellen.
Tema III: Københavnermodellen i praksis – en fællesskabende pædagogik? Introducerer
læseren for pædagogerne i praksis og for om og hvordan pædagogerne bidrager til at
modelbørnene er en del af fællesskabet på fritidshjemmet.
Dernæst vil læseren blive bragt igennem en diskussion, hvor jeg tager fat i de pointer jeg
finder vigtigst og mest relevante. Efterfølgende vil der være en konklusion og opsamling på
hele opgaven og til sidst en perspektivering og reflektering over mine empiriske
undersøgelser.
Københavnermodellen fra 5 perspektiver
For bedre at kunne helhedsvurdere vil læseren i min opgave høre om problememnet fra fem
forskellige perspektiver: 1) en projektleder, 2) tre integrationsvejledere og en sprogvejleder,
3) fem modelbørn, 4) en forælder og 5) tre pædagoger. Disse perspektiver er udvalgt for at få
så differentieret et syn på emnet som muligt. Jeg fandt børneperspektivet det mest centrale for
at kunne vurdere hvordan modelbørnene oplevede at være en del af fritidshjemmets
fællesskab. Forældreperspektivet belyser den familiære baggrund og pædagogernes
perspektiv giver et indblik i deres viden om modellen, samt deres pædagogiske
arbejdsmetode. Projektlederen og vejledernes perspektiver valgte jeg for at få en redegørelse
for Københavnermodellen som integrationsprojekt.
5
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Metode og anvendt teori
Induktiv tilgang
Jeg har tilstræbt mig en induktiv undersøgelsesmetodisk tilgang til at opbygge min opgave.
Den induktive tilgang er baseret på empiriske undersøgelser – i dette tilfælde fra
pædagogikkens verden – og efterfølgende inddrages begreber og teorier, som kan være med
til at forklare og analysere ens empiriske fund. Modsætningen er den deduktive tilgang som
først inddrager begreber og teorier og derefter undersøger hvordan de manifesterer sig (1 p.
34).
Jeg valgte bevidst den induktive metode i et forsøg på ikke at kategorisere mine informanter
og have en forudbestemt teoretisk forståelse. Min hensigt var at være åben og undersøgende
og ikke at lede efter svar der understøttede mine antagelser. Jeg finder det dog urealistisk ikke
at være præget af en vis form for forforståelse af området, selvom min viden omkring
modellen og børnenes trivsel på fritidshjemmet ikke var særlig stor til at starte med. For
nærmere udredelse af mine overvejelser og forforståelse, se afsnittet ustruktureret
observation.
Jeg lagde ud med at læse materiale omkring Københavnermodellen for at få en
baggrundsviden om dens intentioner og målsætning og var derefter ude at lave empiriske
undersøgelser. Disse undersøgelser tog sted på bl.a. Københavns kommunes Børne- og
Ungdomsforvaltning i København NV, som tager sig af det distrikt på Nørrebro hvor mine
modelbørn er bosat. Der fik jeg mulighed for at interviewe sprog- og integrationsvejlederne
omkring deres arbejde med børnene, forældrekontakten samt deres holdning til modellen. Jeg
har i den forbindelse også været i kontakt med projektlederen på Københavnermodellen,
Carsten Dahlerup, telefonisk og via mail hvor de samme emner blev diskuteret, da hans
lederstilling sætter ham i en anden position end sprog- og integrationsvejlederne.
I mit undersøgende arbejde på fritidshjemmet har jeg været i kontakt med en skolepædagog,
en læreruddannet pædagog, samt en pædagogisk afdelingsleder. Mine data fra pædagogerne
er baseret på interviews omkring deres kendskab til Københavnermodellen, det pædagogiske
arbejde med børnene samt det generelle pædagogiske syn fritidshjemmet har og om hvordan
de skaber en fællesskabende pædagogik på institutionen.
6
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Sidst, har jeg interviewet fem ud af i alt ni modelbørn og en forælder til to af de fem børn. Jeg
vurderede at fem børn var et fornuftigt empirisk grundlag til at få et indtryk af børnenes
generelle (men subjektive) socialisering på fritidshjemmet. De sidste fire børn deltog ikke af
forskellige årsager. Mine spørgsmål til børnene var af personlig karakter og omhandlede
deres sociale liv på fritidshjemmet. Mine spørgsmål til forælderen fokuserede på valget af
Københavnermodel-ordningen, hendes børns sociale omgang – både på fritidshjemmet og i
nærmiljøet.
Efterfølgende har jeg gennemgået og bearbejdet mine undersøgelsesresultater og udvalgt de
pointer og mønstre som jeg fandt relevante for opgavens problemfelt, hvorefter jeg inddrog
de teorier der kunne begrebsliggøre og analysere mine empiriske fund (se under anvendt
teori).
Kvalitative interviewformer – guidede og semistrukturerede
interviews
Jeg har i mine interviews valgt at benytte mig af guidede (1 p. 107) og semistrukturerede (2
p. 76) interviewformer. Den metodiske tilgang og overvejelserne bag har afhængt af den
interviewede målgruppe.
I mine interviews med de voksne parter har jeg benyttet mig af den semistrukturerede form,
på nær et interview med to integrationsvejledere (se afsnittet Samtaler). I et semistruktureret
interview er rammerne forholdsvis åbne, men indeholder en række spørgsmål omkring et
bestemt emne hvorom man indhenter viden (1 p. 76). Jeg har lagt vægt på at stille
beskrivende spørgsmål, eventuelt med opfølgende og uddybende spørgsmål, samt tilstræbt
mig at udtrykke min interesse over for deres deltagelse i interviewet (nærmere uddybet under:
lydoptagelse, tryghed og fortrolighed). Jeg har så vidt muligt undgået ledende spørgsmål for
ikke at sætte mine informanter i en misledende og snæver svarposition (2 p. 80).
Spørgsmålene blev tilpasset den interviewedes position og evt. fagprofession, men
hovedfokus var hele tiden det samme; Københavnermodellen med fokus på
integrationsaspektet (se Bilag A).
Med børnene fulgte jeg en interviewguide mens en anden bachelorstuderende, med samme
praksistilknytning, assisterede ved at notere og lydoptage interviewsne. En interviewguide er
en spørgeguide på under en A4-side, organiseret ved en række hovedspørgsmål og eventuelle
følgespørgsmål. Spørgsmålene stilles kategorisk og i rækkefølge og der spørges først ind
7
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
bagefter (2 p. 77). Interviewguides kan bruges til at sammenligne resultater, hvis
spørgsmålene bliver stillet på samme måde og i samme rækkefølge til de interviewede.
Spørgsmålene til børnene var opdelt i undertemaer: baggrund, venskaber, samarbejde,
venskaber hjemme, trivsel, transport og skolevalg (se Bilag B). Jeg var bevidst om at
spørgsmålene skulle planlægges og tage hensyn til at de blev stillet til børn. Jeg forsøgte at
formulere mig så konkret og forståeligt som muligt, uden voksentermer, for ikke at farve eller
forvirre børnene. Spørgsmålene blev så vidt muligt stillet systematisk og med samme
indgangsvinkel og tonefald for at højne sammenligningsgrundlaget. Jeg oplevede kun få
gange at jeg ændrede formuleringen eller tilføjede et bispørgsmål under interviewguiden pga.
stemning eller situation. Da interviewguiden var gennemgået, blev der spurgt ind til
temaerne, hvis der manglede uddybning. Der er et naturligt asymmetrisk magtforhold mellem
børn og voksne der spiller ind i interviewet, hvor børn kan have en tendens til at give de svar
som de tror den voksne gerne vil høre (1 p. 103). Denne asymmetri forsøgte jeg at være
opmærksom på, også i dataanalysen.
Jeg har haft med i mine overvejelser at kvalitative interviews kun kan portrættere subjektive
sandheder. Målgrupperne og deres svar kan derfor ikke bruges til en generaliserende
konklusion, men skal betragtes som en kvalitativ repræsentation for mit undersøgelsesfelt.
Etiske spørgsmål, overvejelser og fortrolighed
Selvom nogle af mine spørgsmål, specielt til børnene, var af personlig karakter, har de aldrig
været private eller rettet mod det enkelte barn. Temaerne indeholdt simple og almene
spørgsmål omkring hverdagen. Jeg har bestræbt mig på at tage hensyn til grænser og inden
hvert interview anerkendt at det var helt acceptabelt hvis der var noget informanten hverken
kunne eller ville besvare, samt informeret dem om, at hvis de ønskede det, blev deres svar
fortroligt beskyttede.
Lydoptagelse og tryghed
Jeg valgte at benytte mig af lydoptagelser som dokumentation for mine interviews. Delvist
for at kunne koncentrere mig om den interviewede og om samtalen, dels fordi risikoen for
misforståelser var lavere end ved eksempelvis notatskrivning, da interviewet ville kunne
genhøres. Undervejs skrev jeg stikord ned for at huske enkelte pointer, men udelukkende som
et supplerende arbejdsredskab. Ved notatskrivning kan man sjældent nå at få skrevet alting
ned og vil derfor forsøge at udvælge og parafrasere det den interviewede siger i situationen.
8
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Både denne udvælgelse samt ens formulering vil være påvirket af ens forforståelse (1 p. 108).
Lydoptagelser kan også fange stemningen i interviewet og afsløre tonefald – eks. om noget
bliver sagt i sjov eller alvor – hvilket notatskrivning ikke har samme mulighed for. Alle
informanter blev spurgt om de ville indvillige i at blive lydoptaget, med dokumentation som
formål, så deres svar ikke blev glemt eller manipulerede fra min side. Alle var
imødekommende og accepterede. Jeg fik dermed ikke brug for plan b som var notatskrivning.
Jeg har bestræbt mig på at skabe tryghed for de interviewede, både hvad angår lokalitet og
mig som interviewer. Mine interviews med børnene, pædagogerne og forældreren foregik alle
på fritidshjemmet i rum, hvor vi kunne være alene og de kunne føle sig tilpas i genkendelige
rammer. Jeg også haft opmærksomhed på mit kropssprog, min siddemåde og mit tonefald og
på at udtrykke interesse for den interviewede ved at nikke, være anerkendende og lyttende,
samt villig til at forklare, hvis der opstod tvivl eller misforståelser (2 p. 79).
Min tilgang til at få kontakt med børnene var, at lade dem se mig et par gange på
fritidshjemmet inden de planlagte interviews så de kunne sætte et ansigt på mig og føle sig
tryggere. Derefter kontaktede jeg dem med det udgangspunkt at jeg havde brug for deres
hjælp i min opgave til at fortælle mig om hvordan det er at være et fritidshjemsbarn. Dette tog
børnene rigtig godt imod og de ønskede alle at deltage. To af de fem deltagende børn virkede
usikre i starten, men varmede op til ideen da jeg havde forklaret sagen nærmere med den
vinkel at de kunne lære mig en masse.
Anonymitet
Alle mine informanter vil forblive anonyme opgaven igennem, med undtagelse af
projektleder Carsten Dahlerup, da han er et offentligt kendt ansigt og er vant til at udtale sig
om modellen. Sprogvejlederen og integrationsvejlederne vil blive omtalt med initialer, da jeg
ønsker at holde fokus på indholdet frem for deres person. Pædagogerne er kategoriseret efter
deres stilling som henholdsvis skolepædagog, læreruddannet pædagog og afdelingsleder,
mens børnene behandles som en gruppe. Forælderen til de to modelbørn vil blive benævnt
som sådan. De tre sidstnævnte interviewgrupper er bevidst søgt fuldstændig anonymiseret, da
deres spørgsmål har været af mere personlig karakter end dem jeg har stillet til projektlederen
og vejlederne.
9
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Samtaler
To af de tre interviews med integrationsvejledere blev indhentet spontant på Børne og
Ungdomsforvaltningen, da jeg skulle interviewe sprogvejlederen. Derfor kunne jeg ikke
benytte mig af nogen form for interviewplan. Jeg greb blot chancen for at høre to
fagpersoners perspektiv på Københavnermodellen. Jeg skrev notater efter vores samtale for at
have nogle indsamlede data til opgaven. Med den uformelle opstilling blev stemningen mere
løs, uden den distancering og selvbevidsthed som et opsat interview kan give. Deres blev svar
automatisk mere ”lige fra posen” og gav mig et godt indblik i deres arbejde. Disse
notatbaserede interviews gav mig også et sammenligningsgrundlag til lydoptagelsesmetoden
som klart er at foretrække.
Telefonisk interview
Mit interview med Carsten Dahlerup foregik telefonisk ved hjælp af en app på min telefon
som kan optage samtaler. Derudover korresponderede vi også via e-mail. Dette var en
praktisk fremgangsmåde for både Carsten og mig til at få et dokumenteret interview, uden at
Carsten behøvede at tage for meget tid ud af sin kalender.
Forældresamtykkeerklæring – og hvad der så blev gjort i stedet
For at få børnenes perspektiv med i opgaven, vurderede jeg det mest etisk at bede om
samtykke blandt forældregruppen til at interviewe deres børn. Sammen med den
bachelorstuderende, som jeg foretog interviews med, udsendte jeg derfor en
samtykkeerklæring (se Bilag C). Der blev kun udsendt forespørgsel angående seks ud af de ni
børn, da ét barn var i færd med flytning og de to andre kun havde været meget kort tid på
institutionen. Formidlingsprocessen forløb dog ikke som planlagt grundet tidspres, men blev
til telefoniske henvendelser foretaget af pædagogerne på stedet. Dette fungerede – alt taget i
betragtning – uden problemer. Jeg hørte tilbage fra fem af de seks involverede børns
forældre, der ingen forbehold havde for at give deres samtykke til interviews.
Brug af data
Mine data præsenteres i opgaven gennem citater og et interviewuddrag, da min empiri er
bygget op omkring interviews. Citater og uddrag bliver brugt til at frembringe synspunkter og
understrege pointer. Jeg har brugt lang tid på udvælgelse af citater, da min empiri har været
omfangsrig, men jeg har så vidt muligt tilstræbt at fange essensen af resultaterne.
10
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Reliabilitet og validitet af informationer
I min indsamling af data har jeg forsøgt at tilstræbe mig at den indsamlede empiri havde en så
høj reliabilitet og validitet som muligt inden for opgavens givne rammer. Reliabilitet er et
spørgsmål om hvorvidt dataindsamlingen er pålidelig og til at stole på, mens validitet handler
om, hvorvidt de frembragte konklusioner og fortolkninger af dataindsamlingen stemmer
overens og er gyldige (1 pp. 27-29).
Reliabiliteten af min empiri
Jeg har taget højde for at mine indsamlede data er subjektive sandheder og har derfor tilstræbt
at få kildenære svar bl.a. via lydoptagelse, undgåelse af ledende spørgsmål, samt trygge
rammer under interviewsne for at reducere påvirkning udefra. Specielt i mine
børneinterviews har jeg forsøgt at tilstræbe mig en reliabilitet af mine data ved at følge en
interviewguide, for at få så sammenlignelige svar fra børnene som muligt. Min vurdering er
at pålideligheden af min empiri er forholdsvist høj og at jeg kan stole på at informanterne
udtaler sig ærligt.
Validiteten af min empiri
For bekræftelse af de givne udsagn har jeg indsamlet overlappende empiri ved at undersøge
de samme problemstillinger fra forskellige kilder og ved at involvere ny information i videre
interviews til be- eller afkræftelse. For eksempel er sprogvejlederens udtalelse om
Københavnermodellens forældrene, samt udtalelserne fra forælderens to børn, efterfølgende
blevet bekræftet af forælderen selv. Validiteten af mine data og konklusioner er hermed
forsøgt sikret bedst muligt ved at involvere flere parter i samme sag.
Ustruktureret observation - en fænomenologisk metode
De første par gange jeg var på fritidshjemmet, for både at observere og lade børnene blive
bekendte med mig, benyttede jeg mig af ustruktureret observation. Med ustruktureret
observation sanser man omgivelserne med åbent sind og registrerer løbende de sanseindtryk
man får, i modsætning til struktureret observation som er organiseret på forhånd, ved hjælp
af f.eks. observationsskemaer (1 p. 60). Ligesom med min induktive tilgang ønskede jeg ikke
at låse mig fast på en retning eller forforståelse og dermed udelukke andre indtryk, men først
klargøre min retning på opgaven efterfølgende. Fordelen ved ustruktureret observation er
klarest når man ikke på forhånd kender den kultur man skal observere og bør forholde sig
åben og nuanceret over for indtryk. Ulempen er, at det kan kræve meget af observatøren – og
11
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
være praktisk umuligt – at observere alt når man ikke ved hvad man skal kigge efter (1 pp.
60-61).
Ustruktureret observation er tæt forbundet med den fænomenologisk metodiske tilgang (3 p.
93). Fænomenologi er læren om fænomener, altså om hvordan virkeligheden viser sig for det
menneskelige sind, og vil derfor altid indtage et subjektiv jeg-perspektiv. Inden for den
moderne fænomenologi anses filosoffen Edmund Husserl for at være grundlæggeren. Husserl
forsøgte som udgangspunkt at beskrive og analysere forbindelsen mellem den menneskelige
bevidsthed og det den var rettet imod. For at kunne undersøge noget med en fænomenologisk
tilgang, skal man slippe fordomme og forforståelser og have et åbent sind, så fænomenerne
kan fremtræde for én. Den fænomenologiske metode kan gribes forskelligt an, men man
opererer typisk inden for tre hovedregler (4 pp. 160-162):
1) Parentesreglen (Epoché): handler om at sætte alle sine forventninger og antagelser
midlertidigt i parentes, så man ikke lader sig styre af hvordan man tror det forholder
sig, men oplever fænomenerne med åbent sind og først senere fortolker dem.
2) Beskrivelsesreglen: handler om at beskrive hvad der ses, ikke forklare det. Hvis man
først begynder at forklare det man ser med teorier og adfærdsbud, kan man nemt blive
fastlåst og uopmærksom. Ved kun at beskrive, gives der plads til at opleve mere som
senere kan fortolkes på.
3) Ligeværdighedsreglen: handler om at alle beskrivelserne skal behandles ligeværdigt
i iagttagelsesprocessen. Det vil sige, at man ikke udelukker en iagttagelse for hurtigt,
fordi man ikke tror den kan bruges, hvilket igen aflukker én fra observationer at
fortolke på.
Jeg valgte at benytte mig af disse regelsæt, både inden og imens jeg observerede, for at være
så ”ufarvet” og så umiddelbar som muligt i mit møde med både børn og pædagoger. Det
gjorde jeg ved at skrive mine forforståelser om fritidshjemmet og modelbørnene ned og sætte
parentes om det som lød forhåndsopfattet (parentesreglen) inden mit første besøg. På de
efterfølgende besøg noterede jeg mine observationer (beskrivelsesreglen) og forsøgte at
tilstræbe mig at skrive det ned jeg så, uanset om jeg fandt det vigtigt eller ej
(ligeværdighedsreglen).
Som nævnt kan ulempen ved ustruktureret observation være, at det kan blive en uoverskuelig
opgave at lede efter det ukendte. Denne udfordring stødte jeg selv på under mine
observationer på fritidshjemmet. Jeg valgte derfor at ikke benytte observationer som primær
12
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
empiri. For at kunne indsamle nok brugbar data, ville det have krævet at jeg havde tilbragt
længere tid på institutionen end jeg fandt realistisk.
I stedet fandt jeg det hensigtsmæssigt at effektivisere min tid ved at indsamle interviews som
min primære empiri. De observationer jeg fik gennem mine første besøg på fritidshjemmet
har dog været med til at give mig baggrundsviden og sanseindtryk af stedet og menneskene
der. Det har også bidraget til at åbne op for stemningen på de interviews jeg senere fik med
både børn, forældre og pædagoger. Disse observationer har også været med til at give mig et
indblik i hvordan pædagogerne på stedet arbejder med børnene i hverdagen.
Min egen position
Jeg har i mit undersøgende arbejde på fritidshjemmet tilstræbt en objektiv og observerende
position. Jeg vurderede at det var vigtigt ikke at deltage og interagere for meget socialt med
børnene og pædagogerne i deres hverdagsliv, så jeg undgik at blive subjektiv i min tilgang og
lade det påvirke mine undersøgelsesresultater. Selvom jeg indtog en observerende position,
havde min tilstedeværelse og min måde at interagere med mine informanter på som
udefrakommende, stadig en indvirkning og dermed også en påvirkning på resultaterne,
hvilket jeg var opmærksom på under mine observationer og interviews.
Anvendt teori
Jeg har valgt at anlægge et sociologisk perspektiv ved at anvende sociologen Pierre
Bourdieus teorier samt Bent Madsens begreber. Nogle af Bourdieus begreber (nærmere
forklaret i tema II), kan bruges til at undersøge og forklare sociale problemstillinger, hvilket
jeg vil forsøge i mine afsnit omhandlende modelbørnene og forælderen. Bent Madsens
begreber, har jeg valgt at benytte mig af, til at forklare og undersøge Københavnermodellen
samt den pædagogiske praksis på fritidshjemmet. Da både Bourdieu og Bent Madsen
spænder bredt, har jeg har udvalgt de begreber som er relevante for mit problemfelt.
Mit valg af teoretikere er baseret på et ønske om at begrebsliggøre og analysere mine
empiriske fund. Mit forsøg på at introducere teoretikere og begreber er på ingen måde
fyldestgørende nok til at kunne anvende dem i en generel praksis. De er brugt til at belyse og
oplyse min egen empiri og de resultater jeg har opnået. Derfor beder jeg læseren om at have
øje for at mit valg af teori ikke er ment til at skulle anvendes generaliserende, men til at hive
nogle pointer frem fra mine data og analysere derfra.
13
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Gæstelærer
Jeg valgte at benytte mig af tilbuddet om en gæstelærer, for at udnytte den enestående
mulighed det er at få en mere vidende person på området i tale og få noget autentisk og
kontekstuelt fagligt som en bog ikke kan give. Jeg brugte gæstelæreren til at begrebsliggøre
Bourdieus teorier på min egen empiri, for bedre at kunne sætte det i perspektiv.
Afgrænsning og fravalg af empiri og teori
For at skærpe mit fokus har jeg måtte afgrænse mig teoretisk, deriblandt fra mikrosociolog
Erving Goffman og hans begreb stigma, samt sociolog Howard Becker og hans stemplingsteori, da jeg efter at have været ude og undersøge institutionen fandt ud af at mine
forforståelser ikke stemte overens med mine data. Det samme gælder sociolog Émile
Durkheim og hans religionsteori, som jeg stødte på i mine teoretiske overvejelser men hurtigt
forkastede, da jeg fandt ud af at religion ikke spillede nogen større rolle i dette tilfælde.
Derudover har filosoffen Michel Foucault også været i mine overvejelser, i forhold til hans
magtbegreb og tanker om samfundsduelige borgere. Den danske sociolog Morten Ejrnæs og
hans sociale arv afgrænsede jeg mig også fra, da jeg vurderede at Bourdieu alene dækkede
mit problemfelt.
Den induktive tilgang har været en udfordring, da jeg har haft meget data som skulle
bearbejdes, før jeg kunne afdække det teoretiske felt. Det har for mig været en større
udfordring end en deduktiv tilgang, hvor udgangspunktet er et teoretisk grundlag, hvilket kan
være en fordel, da man ved hvad man vil undersøge. Jeg vurderede dog, at tendensen til at
forhåndskategorisere og blive ”farvet” af sin forforståelse var for stor en ulempe og fandt det
derfor mest hensigtsmæssigt, at benytte mig af den induktive tilgang til at holde mit sind
åbent.
Københavnermodellen er både for integration og sprog, men da det er et fritidshjem, har mit
fokus været det sociale aspekt ved integrationen og jeg har forsøgt at udvælge teori derefter.
Da mine empiriske undersøgelser har været omfattende, i forhold til tid og opgaveform, har
jeg valgt ikke at tage alt materiale med – blandt andet fordi meget af informationen, i de
samtaler og interviews der blev holdt, ikke er relevante for selve opgaven.
14
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt
fordelingsprojekt
I dette tema vil læseren blive introduceret for Københavnermodellen, baggrunden bag og de
fagprofessionelle udtalelser fra henholdsvis projektlederen Carsten Dahlerup samt sprog- og
integrationsvejlederne. Derudover vil læseren også blive præsenteret for lektor i pædagogik,
Bent Madsens differentieringsbegreber. Sidst i temaet vil der være en analyse af temaets
pointer ved brug af de overnævnte differentieringsbegreber.
Afklarende begreber: Integration og Inklusion
Inden jeg introducerer læseren for Københavnermodellen, vil jeg først redegøre for
begreberne integration og inklusion samt kort for begreberne segregation og eksklusion for et
differentieret perspektiv. Integration og inklusion er begreber der knytter sig til problemfeltet
og som vil have en primær rolle opgaven igennem.
Integration, som er det begreb Københavnermodellen omfavner, har mange betydninger og
henseender, men betyder i grove træk ”at gøre hel”, altså at smelte sammen til et hele og søge
at udvikle individet til at kunne fungere hensigtsmæssigt og normalt i samfundet. Der kan
også være tale om grupper af mennesker som ikke hører ind under hvad flertallet vil betegne
som normaliteten og som betragtes som udstødte/adskilte – eller segregerede (5 p. 275). Der
kan her være tale om både en frivillig segregation, hvor der er et ønske om at afvige fra
flertallet, eller en tvungen, hvor man ufrivilligt bliver udskilt. Individer der bliver udskilt kan
samle sig i grupper med fælles behov eller problemtyper (5 p. 339). Hvis vi opfatter
samfundet som et integrationssamfund hvor flertallet er tilpasset de normer og sociale regler
som eksisterer, vil der stilles krav til mindretallet om at tilpasse sig – at lade sig integrere.
Det kan i givet fald ske ved integrationsstrategier, såsom f.eks. Københavnermodellen, som
skal være med til at sikre, at flere forskellige samfundsgrupper kan leve enten sammen eller
ved siden af hinanden i et vist socialt samspil (5 p. 275).
Integrationsbegrebet har, ifølge Bent Madsens definition, som mål at ”normalisere de
anderledes” og er ofte synonymt med normalisering, dvs. at ”de anderledes” skal leve et liv
så nært det der anses normalt som muligt. Således bliver normaliserings- eller
tilpasningsopgaven pålagt individet og der bliver ikke arbejdet med de opfattelser og den
adfærd der hersker i normalgruppen (6 pp. 16-17).
15
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Inklusion betyder i sin bredeste forstand at inkludere eller at inddrage. Bent Madsen gør klart
i sin definition på inklusion, at for at begrebet skal give mening, skal det sammentænkes med
begrebet eksklusion. Inklusion-eksklusion skal anses som et begrebspar der låner mening af
hinanden, er hinandens forudsætninger og begge er procesbaserede. Hvor inklusion arbejder
hen mod at inddrage alle i et fællesskab, hvor der er plads til differentiering, arbejder
eksklusion mod at udelukke fra fællesskaberne. Inklusion skal, ifølge Bent Madsen, ses som
svaret på en aktuel tilstand i samfundet, en politisk og pædagogisk faglig diskurs, som en
proces til at minimere eller undgå ekskluderende processer. På det politiske plan kan det ses
som en måde, at sikre alle borgere lige muligheder for deltagelse, ressourcer og fællesskab i
samfundet (6 pp. 12-15). På det pædagogisk faglige plan, kan inklusion have som
målperspektiv at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som er med til at inkludere alle på et
eller andet niveau, trods de udfordringer eller særlige behov der må være hos den enkelte, da
alle har ret til deltagelse, set med et inkluderende blik. Et andet udtryk som ofte sættes i
forbindelse med begrebet inklusion, er rummelighed og dækker over at kunne rumme nogen.
Trods begrebet virker rammende, fortæller det blot at nogen er indeholdt (til stede), og ikke at
de er aktivt deltagende hvilket kan være problematisk. I inklusionstanken er det ikke nok kun
at være ”rummet”, man skal også være en deltager og ikke kun være på ”tålt ophold”, som
Bent Madsen beskriver det (6 pp. 13-14). Inklusionsbegrebet bryder dermed også med det
tidligere nævnte integrationsbegreb, hvis primære bestræbelse går på at normalisere det
enkelte individ og tilpasse det fællesskabet, hvor inklusion bestræber sig på at imødekomme
forskelligheder i fællesskabet (6 p. 17). I skemaet nedenfor ses Bent Madsens illustration af
forskellen mellem integrationsperspektivet og inklusionsperspektivet, set i forhold til
individet og fællesskabet (7 p. 231).
Figur 1: To perspektiver på forholdet mellem individ og fællesskab. Madsen 2005 (7 p. 231).
16
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Baggrunden for Københavnermodellen for Integration
Jeg vil i det følgende tage udgangspunkt i Københavnermodellen samt de interviews jeg har
lavet med de førnævnte fagpersoner.
Københavnermodellen blev grundlagt i december 2004, hvor borgerrepræsentationen for
Københavns kommunes Børne- og Ungdomsudvalg (dengang ”Uddannelses- og
Ungdomsudvalget”) udformede en politik der skulle være med til at sikre en mere ligelig
fordeling af et- og tosprogede børn på de københavnske skoler. Ordningen blev dengang
kaldt for ”Magnetskoleprojektet” men skiftede efter kort tid navn til
”Københavnermodellen”. Årsagen til navneskiftet var, at tydeliggøre at der var tale om et
frivilligt fordelingsprojekt målrettet de københavnske børn, da man andre steder i landet
kører med mere tvangslignende modeller (8). Per Bregengaard fra Enhedslisten, der på
daværende tidspunkt var borgmester for Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen, udtalte sig
omkring Københavnermodellens intentioner og visioner i en artikel i Information fra 2005:
”Københavnermodellen sælges som et positivt og frivilligt tilbud om bedre integration og
ikke en test og tvangsmodel ligesom i Albertslund og Farum, hvor de tosprogede elever
fordeles efter en sprogtest på kommunernes skoler.” (9)
Modellen opererede med to skoletyper: Afvigerskoler og Modtagerskoler som med hver deres
ordning skulle tiltrække elever fra nogle udvalgte distrikter, bl.a. Nørrebro/Østerbro, hvilket
er det distrikt jeg tager udgangspunkt i. Afvigerskoler var skoler med mange tosprogede
elever, hvis vision var at blive bedre til at tiltrække ressourcestærke danske (etsprogede) og
tosprogede elever, der havde fravalgt deres distriktsskole (10). Der blev endvidere indsat
initiativer i form af bl.a. super-fag for motiverede elever, kompetenceudvikling, samt en
pædagogisk profil (f.eks. at være en idrætskole) i et forsøg på at fastholde ressourcestærke
elever og fremme skolernes optag (11).
Modtagerskolerne skulle modsat tiltrække tosprogede elever fra nærliggende skoler med
mange tosprogede elever – i dette tilfælde Nørrebro – til distriktet på Østerbro med udpræget
etsprogede og ressourcestærke tosprogede elever. Her blev der også indsat ressourcer til
lærere og pædagoger i form af kurser i integrationsopfattelser og det interkulturelle arbejde,
for at blive bedre rustet til at modtage tosprogede børn fra et andet distrikt (10). Formålet
med ordningen var, at fordele og blande/integrere eleverne fra de forskellige distrikter og
skabe en form for ”kammeratskabseffekt”, hvor fagligt ”svagere” elever profiterer af at være
sammen med fagligt ”stærkere” elever (11).
17
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
”Tanken er, hvis jeg kommer sammen med nogle kammerater som kommer nogle andre
steder fra end hvor jeg kommer fra, har nogle andre perspektiver på hvordan det er at være
barn og familie, har nogle andre ressourcer, så kan det i virkeligheden give mig nogle større
chancer for at lykkedes.” - Carsten Dahlerup (8)
Skoledistriktets egne børn har en lovfæstet ret til at gå i den lokale skole og blev ikke flyttet
rundt, men de pladser der blev frie, eks. grundet privatskole, blev reserveret til modelbørnene
og fordelt ud, så der kunne gå to i hver klasse. Denne skoletype har ikke selv frivilligt valgt at
deltage i projektet, men er udvalgt på baggrund af deres profil som en skole eller institution
med mange ressourcer (8). Der blev derudover lavet taxaordninger og senere hen
busordninger for at hente og bringe børnene fra Nørrebro til Østerbro (12).
Københavnermodellen skal altså ses som en fordelingsmodel, som er et frivilligt tilbud til
forældre med tosprogede børn tilknyttet københavnske skoler. Modellen ønsker både at
adressere et muligt sprogligt problem, der kan være ved at være tosproget, samt en bekymring
for en social polarisering og skabelsen af et parallelsamfund, ved at have en opdeling blandt
etsprogede og tosprogede på skolerne. Projektleder for Københavnermodellen, Carsten
Dahlerup, forklarer denne bekymring i et interview jeg havde med ham: ”Vi havde skoler
hvor der var 90% tosprogede børn og en kilometer derfra, skoler hvor der stort set ikke var
nogen (læs: tosprogede børn.)” Han udtaler endvidere ”Det var et ønske fra politisk side om
en større sammenhængskraft i byen (…) Vi lever i en multikulturel by. Vi er meget homogene,
men vi ligner slet ikke hinanden. Vi kan have en masse somaliske børn som bor i den ene
ende af byen. Oplever de at være en del af en multikulturel by? Eller omvendt de børn som
bor i akademikerlejligheder på Østerbro, de har også krav på at opleve byens
mangfoldighed.” (8). Han nævner også en undersøgelse der blev foretaget nogle år efter
Københavnermodellen trådte i kraft. Den viste at ”københavnermodelbørnene var
socioøkonomisk stærke i forhold til afgiverskolernes øvrige elever, men socioøkonomisk
svagere end modtagerskolernes øvrige børn”. Undersøgelsen kan ikke offentliggøres, da den
indeholder fortrolige oplysninger om børn, men var ifølge Carsten Dahlerup med til at tegne
et billede af de forflyttede elever (13). Dette vil jeg komme nærmere ind på i tema II.
Københavnermodellens formål er således todelt. Den orienterer sig både mod at højne det
faglige niveau hos de tosprogede elever, samt mod at skabe en bedre integration af de
tosprogede elever og styrke kulturmødet i skolen.
18
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Københavnermodellen 2.0 - for integration og sprog
I det følgende afsnit vil jeg fokusere på den nyere, aktuelle model, Københavnermodellen 2.0,
hvilket fremadrettet i opgaven vil være hvad begrebet ”Københavnermodellen” dækker over.
Det vil ydermere være modtagerskoletilbuddet der henvises til, da det fritidshjem jeg har
været ude at undersøge hører herindunder. Jeg vil derudover komme nærmere ind på
procedurerne for tilbuddet, forældrenes holdning til modellen, samt sprog- og
integrationsvejledernes rolle i den sammenhæng.
Københavnermodellen for integration blev i juni 2011 ændret til at hedde ”Københavnermodellen 2.0 for integration og sprog” af Børne- og Ungdomsudvalget og daværende
borgmester Anne Vang. Dette var en del af en integrationspakke til at styrke
integrationsindsatsen. Københavnermodellen 2.0 indebærer rådgivning (herunder
sprogrådgivning) og fordeling af sprogligt udfordrede børn på baggrund af en sprogvurdering
foretaget i børnehaverne. Derudover giver den nye model mulighed for transportstøtte i form
af et ”flexcard”, så forældrene kan bringe deres børn gratis med bussen (12). Den nye model
bevæger sig således væk fra at omhandle etnicitet og tosprogethed, til at være et tilbud for
alle sprogligt udfordrede skolestartere (11).
”Vi så at problemet ikke lå ved etniciteten. Etniciteten siger ikke rigtig noget om noget. Hvis
vi sidder med et barn med sprogligvurderet udfordringer, uanset om det er en Mikkel eller en
Muhammed, får de en Københavnermodelplads.” - Carsten Dahlerup (8).
I samme periode blev det gjort lovpligtigt, ifølge dagtilbudsloven §11, at alle børn omkring 3
års alderen, optaget i et dagtilbud, skal modtage en sprogvurdering, hvis der er sproglige,
adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for
sprogstimulering (14). Københavns kommune har valgt også at lave en sprogvurdering i 5½
års alderen og igen når barnet går i børnehaveklasse (15). De børn som scorer under 15 (fra 0100) i vurderingen anses for at have behov for en ekstra indsats og tages i betragtning til
modellen (12). Ifølge Carsten Dahlerup er testene målrettet flere faktorer: ”Du får faktisk en
sprogprofil der siger noget om hvilke dele af din sproglige udvikling er hvor. Handler det om
det auditive, handler det om den ekspressive evne, handler det om evnen til at lytte?” (8) Ikke
kun Københavnermodellen, men også andre understøttende skoletilbud, såsom
modtagelsesklasser, specialskoler eller skoleudsættelse kan komme på tale. Ud over det
sproglige fokus, holder Københavnermodellen dog stadig fast i sit integrationsorienterede
syn:
19
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
”Vi kigger på sprog, men det er også integrationsfremmende. Det er vedtaget under en
integrationspakke som handler om at skabe chancelighed” - Carsten Dahlerup (8)
Den næste evaluering af Københavnermodellen forventes færdig til sommer, 2015, og vil
blandt andet indeholde fokusgruppeinterviews af lærere og pædagoger som er i kontakt med
modelbørnene. Formålet er at evaluere børnenes trivsel, læring og udvikling under modellen
(12).
Rådgivningsprocessen: Sprogvejlederen
Jeg har interviewet en sprogvejleder, IM, i Børne- og Ungdomsforvaltningen i København
NV, som er tilknyttet dagtilbud og indskolinger i Nørrebro-Bispebjerg området. Følgende
afsnit er baseret på dette interview (16). Efter den nye Københavnermodel kom til i 2011, er
der kommet mere fokus på den rådgivningsproces, som tilbydes inden skolestart og varetages
af sprog-vejlederne. Bland andet tilbydes en forældredialog i forbindelse med
sprogvurderingen angående, hvilke skoletilbud, heriblandt Københavnermodellen, der er
egnet til det enkelte barn i forhold til dets sproglige vanskeligheder. Denne rådgivning varer
frem til skolestart og derefter er det op til hver enkelt skole at følge op på barnet.
Sprogvejlederen IM ser at mange forældre er rigtigt glade for Københavnermodellen da de
kan se at deres børn trives. Trods den overordnet positive indstilling over for modellen i
hendes arbejde ser hun dog også nogle problematikker:
”Det er jo den der integrationsfordeling. Integration handler meget om det enkelte individ
der ligesom skal indgå i nogle fællesskaber, mens inklusionen har nogle fællesskaber, som
hvor det er omgivelserne der ligesom skal ændre på noget for at individet skal kunne udvikle
sig.”
Hun udtaler endvidere at vi i Danmark er mindre interesserede i modersmålsudvikling end
andre steder i verden og mere i den dansk-sproglige udvikling, og pointerer: ”Det kunne
måske være at vi skulle åbne øjnene op for alle de sprog der er i daginstitutionen og betragte
det som en styrke og ikke som en mangel.(…) At man betragter som en ressource.”
Forældrekontakt: Integrationsvejlederne
Jeg har interviewet tre integrationsvejledere, hvoraf to arbejder i Børne- og
Ungdomsforvaltningen i København NV og den sidste på modtagerskolen på Østerbro. Dette
afsnit baserer sig på disse interviews (17) (18) (19).
20
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Integrationsvejledernes arbejde består overordnet set i at vejlede og tilbyde forældrene viden
omkring et skoletilbud, i det her tilfælde Københavnermodellen, samt støtte den enkelte
familie i processen op til og i skolen. Det kan på mange måder minde om sprogvejlederens
arbejde, men hvor sprogvejlederen har en samtale med forældrene om vurderingen, så har
integrations-vejlederne det om selve tilbuddet og skal ses som det næste skridt i processen.
Alle tager de ud og holder ”åbent hus” om Københavnermodellen for de forældre, hvis børn
har scoret under 15 i børnehavens sprogvurdering. Det er som nævnt tidligere et frivilligt
tilbud, så de kontakter både børnehave og forældre for at meddele dem at dette
orienteringsmøde vil finde sted. Efter mødet vil de der har takket ja til tilbuddet, komme til en
personlig samtale med integrationsvejlederne, hvor tilbuddet bliver drøftet nærmere.
Integrationsvejlederen ses på den måde som en form for kontaktperson for forældrene.
Ligesom sprogvejlederen så nogle problematikker ved Københavnermodellens
implementering, oplevede jeg også en fælles mening blandt integrationsvejlederne:
”Hvis du spørger mig, så skulle hele familien flyttes til Østerbro.” - SB
”Jeg ser det sådan, at man skal ændre i skoledistriktet, så der bliver mere fleksibilitet.” -MJ
”Efter min mening ville det være det bedste at flytte familien. Det ville gøre at familien var
mere en del af det lokale(…) De er desværre ikke en del af skolen, mange af vores forældre
som kommer fra andre områder. Det er en af ulemperne.” - GS
Integrationsvejleder GS udtaler endvidere at Københavnermodellen er et udmærket initiativ,
når det fungerer efter hensigten, men at det muligvis ville være endnu bedre at ændre
boligpolitik-ken, så man også kan flytte familierne. Det ville give dem bedre muligheder for
at integrere sig i det lokale miljø og det ville være godt for barnet at se forældrene på skolen
hvis de boede lige om hjørnet, udtaler hun.
Analyse af Københavnermodellens integrationsorienterede syn
Jeg vil nu analysere de forskellige syn der er på Københavnermodellen ved hjælp af Bent
Madsens differentieringsbegreber. Jeg har delt analysen op i tre dele, for at gøre det lettere
for læseren at orientere sig blandt mine pointer.
21
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Kammeratskabseffekten - en ny chance?
Ifølge Carsten Dahlerup er Københavnermodellens hensigt i høj grad at virke
integrationsfremmende og øge chanceligheden i samfundet, gennem det Carsten Dahlerup
kalder ”kammeratskabseffekten”. For at tage afsæt i Bent Madsens definition af integration,
ses denne kammeratskabseffekt som en måde at normalisere modelbørnene på, så de har
større chancer for at kunne takle deres udfordringer, ved at lære af- og begå sig med
østerbrobørnene. Model-børnene får således, ifølge Bent Madsen, tilført ressourcer fra
omgivelserne, både af de andre børn, men også af pædagogerne og lokalområdet, deriblandt
skolen (se figur 1, side 16). Disse ressourcer, i form af sociale relationer, styrkelse af det
danske sprog og den danske kultur, skal være med til at integrere dem bedre i samfundet og
skabe chancelighed på længere sigt.
Med det integrationsorienterede syn, lader man også hele normaliseringsprocessen være op til
den enkelte som skal integrere sig i allerede eksisterende fællesskaber og, igennem de
allerede etablerede fællesskaber, søge at finde individuel udvikling.
Et inklusionsorienteret syn
Sprogvejleder IM peger i den forbindelse på den forskel der er ved integration og inklusion,
hvor inklusion ændrer på omgivelserne for at individet skal kunne udvikle sig. Denne
tankegang følger Bent Madsens definition på inklusion, hvor ressourcerne tilføres til
fællesskabet for, at det kan ændre sig – det er diversiteten i fælleskabet og ikke normalisering
der er fokus på. Sprogvejleder IM udtrykker også et problem hun ser, ved at man i Danmark
har et skærpet fokus på det danske sprog, men ikke åbner øjnene for at man i
daginstitutionerne taler mange forskellige sprog nu om dage. Hun mener, at det bør betragtes
som en styrke at kunne flere sprog. Dette syn deles også af inklusionstanken, hvor
forskellighed ses som en ressource. At det, at man kan være anderledes, snakke anderledes,
komme fra et andet land, bliver betragtet som en styrke og som noget der kan bidrage positivt
til fællesskabet.
De problematikker sprogvejlederen ser ved Københavnermodellen handler altså både om det
integrationsorienterede syn modellen har på individet, men også hvordan hun mener at
diversiteten skal kunne tænkes som en styrke og ikke en mangelhed i arbejdet med børnene altså med et mere inkluderende syn.
22
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Integrationsvejlederne: En bekymrende ulempe
Fælles for mine samtaler med integrationsvejlederne er idéen om, at ville flytte hele familien
til Østerbro og ikke kun det enkelte barn som tiltænkt i Københavnermodellen. De udtrykker
at de ikke ser forældrene så tit pga. afstanden. På denne måde kan Københavnermodellen
være med til at segregere eller ekskludere forældrene med den afstand der er fra Nørrebro til
Østerbro, idet at de, efter integrationsvejledernes udlægning, ikke er en lige så stor del af
skolelivet som forældrene fra nærområdet. De deltager altså ikke med lige muligheder som
østerbroforældrene og det kræver mere af nørrebroforældrene at skulle tænke afstanden med i
hverdagen. Der var fælles enighed blandt alle tre integrationsvejledere om, at en strategi der
flyttede forældrene ville skabe bedre muligheder for integration – eller rettere inklusion, da
det også er omgivelserne der gør en indsats for at imødekomme individet.
Som afslutning på tema I kan det opsummeres at Københavnermodellen bliver positivt
modtaget både af forældre samt sprog- og integrationsvejledere. Der er dog nogle
problematikker tilknyttet, deriblandt, at det hovedsageligt er de ressourcestærke forældre fra
afvigerdistriktet der tager imod tilbuddet og at det kun er det enkelte barn der får gavn af
ordningen og ikke familien og afvigerdistriktet som sådan. Ydermere kunne et kritikpunkt
være at modellen er rettet mod integration, via den såkaldte ”kammeratskabseffekt”, og ikke
inklusion.
23
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Tema II: Københavnermodellen – et børne- og
forældreperspektiv
I dette tema vil læseren blive præsenteret for familieaspektet ved Københavnermodellen –
navnligt de interviewede børn og forælderen. Hvor tema I omhandlede
Københavnermodellens formalitet og nogle af de fagpersoner der står bag, vil jeg her forsøge
at redegøre og begrebs-liggøre de impliceredes oplevelse af Københavnermodellen. Til dette
har jeg valgt at bruge sociologen Pierre Bourdieu og nogle af hans nøglebegreber; kapital,
felt, habitus samt social mobilitet som jeg vil starte med at introducere læseren for. Kilden til
dette er overvejende kapitel 1 og 2 i bogen ”Bourdieu for begyndere” (20) (21). Derefter vil
jeg præsentere nogle uddrag af mine interviews med børnene og forælderen, og sidst vil der
være en analyse af temaets pointer ved brug af Bourdieus begreber.
Lidt om Bourdieu
Før man læser om Bourdieus (1930-2002) begreber, finder jeg det interessant at vide lidt om
hans baggrund og teoretiske udgangspunkt. Bourdieus egen position kan nemt blive betegnet
som ”outsideren.” Han var en landsbydreng, søn af en postmester, som klarede sig gennem
tilværelsen ved at knokle hårdt i skolen og fik ad den vej adgang til stipendier som senere
førte til hans professorkarriere. Ifølge ham selv vanskeliggjordes hans tid på eliteskole af
hans baggrund, men det gav ham samtidig en større indsigt til at formalisere sin teori.
Bourdieu fandt det ikke alene nok at fokusere på de strukturelle eller objektive forhold i
samfundet, man er også nødt til at forstå og interessere sig for hvordan mennesker selv forstår
dem. På den anden side holder Bourdieu også fast i, at man ikke kan fortolke alene ud fra
folks egne opfattelser, da mange af dem er indlejret og socialt konstrueret af deres sociale
omstændigheder. Mange af Bourdieus værker tager afsæt i hans tid i Algeriet, under den
blodige uafhængighedskrig som fandt sted i 1954-1962. Her aftjente han i militæret,
underviste på universitet samt deltog i forskningsprojekter i felten. Hans feltstudier i Algeriet
havde især betydning for de begreber jeg nu vil introducere læseren for.
24
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bourdieus begreber
Habitus
Habitus er kort sagt relationen mellem individet og det sociale. En antagelse om at
menneskets virkelighedsforståelser, og dermed også dets handlinger og valg, styres af interne
dispositioner (indlejringer) for at tænke, føle og handle på en bestemt måde, tilegnet gennem
sociale forhold i livet. Habitus dækker ikke kun mentale, men også kropslige indlejringer, og
er ikke blot vaner, altså indøvede reflekser, men mere et organiseret princip, som er baseret
på en bred vifte af livserfaringer og indtryk (5 pp. 371-372).
Habitus ses som et produkt af socialisering, specielt den tidlige socialisering som er vigtig for
dannelse af dispositioner. Vores tidlige habitus bliver især dannet under objektive strukturer,
hvor vi ubevidst lærer igennem handling og erfaring. Ens habitus ændrer og tilpasser sig livet
igennem, hvor de tilegnelsesprocesser som er stærke i den tidlige alder forsvinder, så vi i
mindre grad tilegner os nyt men går ud fra det som allerede er indlejret. Det samme gælder
den kropslige habitus – den måde vi går, står og sidder på, forbliver også indlejret når det
først er blevet indlært gennem socialisering.
Habitus er både individuel, fælles- og samfundsorienteret. Individuel, fordi habitus er unik
for den enkelte – den personliggør det sociale. Fælles, fordi den tilegnes i et socialt miljø og
typisk i et fællesskab og en fælles social forståelse. Samfundsmæssig, fordi habitus både
bekræftes og påvirkes i de sekundære socialiseringer i vores samfundsinstitutioner.
Habitus kan aldrig helt grundlæggende ændres, men den kan modificeres, særligt af
ændringer i de ydre omgivelser. F.eks. det, at flytte eller blive alvorlig syg, kan gøre at man
pludselig skal tilpasse sig et socialt miljø, som ikke stemmer overens med ens habitus, eller
man udsættes for nye erfaringer og påvirkninger. I værste tilfælde kan det resultere i en
splittet habitus, som kan skabe splittelse mellem en selv og ens omgivelser.
Felt
Bourdieu oplevede i stigende grad at samfundet udviklede differentierede ”universer” eller,
for at bruge hans term, felter. Et felt er i den forbindelse et system (en social arena) af
positioner i det sociale rum (f.eks. arbejdsstillinger) der får betydning via deres relationer til
hinanden. Disse felter kan f.eks. være inden for arbejdsmarkedet, uddannelse, politik og
økonomi. Inden for feltet kæmpes der blandt agenterne selv (individerne, de sociale grupper
25
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
eller institutionerne) om dominans i det givne felt og uden en vis overensstemmelse mellem
feltet og agentens habitus, er det svært overhovedet at indgå i feltet (22 p. 141). I den
forbindelse opererer Bourdieu også med begrebet doxa, som er en slags uskrevne og usagte
regler agenterne i et felt er enige om og som ikke er til diskussion. Doxa er grundlaget for den
sociale orden og er også inkorporeret i habitus.
Felter i sig selv er relativt autonome, men kan i praksis ændres, alt afhængig af om feltet kan
definere dets egne problemer og om der opstår påvirkninger ude fra. For Bourdieu handler
felter i høj grad om magt og er karakteriseret ved at der er noget på spil som agenterne finder
det værd at kæmpe for.
Kapitaler
Bourdieus kapitalbegreb er centralt i forståelsen af magt, status og social position i samfundet
(23 p. 123). Bourdieu opererer med fire former for kapital, som giver adgang til indflydelse
og magt i det givne samfund og/eller felt: økonomisk kapital, kulturel kapital, social kapital
og til sidst symbolsk kapital.
Økonomisk kapital omhandler hvor meget materiel rigdom og velstand du er i besiddelse af
og kan i grove træk oversættes til penge. Ifølge Bourdieu er det den mest magtfulde form for
kapital, men det er ikke den eneste betydningsfylde kapital at besidde.
Kulturel kapital findes i tre former; kropslig, objektiv og institutionaliseret. Den kropslige
(habituelle) form indlejres gennem socialisering, specielt den familiære socialisering, og
kommer blandt andet til udtryk i form af dannelse, manerer og sprogbrug. Bourdieu påpeger
at jo mere kulturel kapital man får gennem familien, desto lettere vil man kunne indsamle
kulturel kapital andre steder, da indlæring af kulturel kapital er blevet indlejret i habitus. Den
objektive form er mere konkret, eksempelvis bøger, kunst, musik m.m. Den
institutionaliserede form er kultur gennem uddannelsessektoren og kan være eksamensbeviser
og diplomer. Økonomisk og kulturel kapital er ikke afhængige af hinanden, men en høj
økonomisk kapital gør det lettere at blive rig på kulturel kapital.
Social kapital omhandler mængden af de sociale relationer man har, samt mængden af de
kapitaler, som hver relation besidder. Social kapital relaterer sig både til den økonomiske og
kulturelle kapital og forstærker deres værdi, da ens sociale forbindelser kan spille en
afgørende rolle. For eksempel kan det, at tage en uddannelse (kulturel kapital), forstærkes af
26
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
at have sociale relationer som kan ”løfte” og støtte én mens man tager uddannelsen eller via
netværk der kan hjælpe én til at finde et job bagefter.
Til sidst er der symbolsk kapital som Bourdieu ville kalde ”profit i forklædning”. Symbolsk
kapital kan både være grundlaget for og resultatet af omsætningen af andre kapitaler og kan
være kapitalernes merværdi. Symbolsk kapital kan f.eks. være morale, ry, prestige,
berømmelse, ære, indflydelse og anerkendelse som kommer til udtryk i form af egenskaber
eller handlinger.
Social mobilitet
Begreberne habitus, felt og kapital er forbundne og danner grundstenen for Bourdieus teorier.
Ud over disse bruger han også begrebet social mobilitet og hvilken indflydelse det har, som
oplevet i hans egen udvikling fra bondedreng til professor. Social mobilitet (bevægelighed)
handler om muligheden og sandsynligheden for, at bevæge sig væk fra et socialt lag og hen
mod et andet og således gøre op med chanceuligheden der kan herske i samfundet. Social
mobilitet afhænger både af ens habitus og kapitalværdi og det samfund/felt man bevæger sig
i/fra. Social mobilitet kan f.eks. øges gennem uddannelsessystemet som kan styrke den
kulturelle kapital. Den familiære kulturelle kapital er dog grundlæggende stærkere end den
man får gennem uddannelse.
Interview med børnene på Københavnermodellen
Som nævnt i metodeafsnittet, interviewede jeg fem ud af i alt ni modelbørn fra 0.-3.
klassetrin. Af de fem var der to drenge og tre piger i alderen 7-10 år. Alle er tosprogede og
kommer fra mellemøstlige og østeuropæiske lande. De interviewede modelbørn skal ses som
en konstrueret gruppe som jeg har sammensat uden at de selv nødvendigvis oplever sig som
en gruppe, da Københavnermodellen er et individuelt tilbud. Det følgende byder på et udvalgt
uddrag fra et interview mellem et af modelbørnene og mig:
Hvem leger du med på fritidshjemmet?
Svar: Altså… jeg leger med Cille og Anna og Julie og Olivia og Astrid. Dem kan jeg godt lide
at lege sammen med.
Hvem plejer du at lege med ude for skolen?
27
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Svar: Ude for skolen? Altså derhjemme har jeg ikke nogen at lege med, kun en lillebror og
han er irriterende. Han leger mest med lego og alt det andet. Så jeg laver bare nogle lektier,
f.eks. arabisk eller dansk hvis jeg har og nogle gange går jeg ned i legepladsen og møder
mine fætre og kusiner og det bliver sjovt.
Hvordan synes du det er at være i din klasse?
Svar: Altså jeg synes at jeg har en god klasse og de er søde og sjove. Nogle gange bliver vi
uvenner, sådan er alle klasser. Jeg har rigtig mange venner som jeg kan lege med i
frikvarterene og det synes jeg er rigtig sjovt.
Hvad med her på fritidshjemmet, hvordan synes du det er at være her?
Svar: Her på fritidshjemmet der har jeg ikke så mange at lege med, fordi de fleste piger går i
Vipsereden (læs: et andet tilknyttet fritidshjem) og så skal hele min klasse gå i Dronen (læs:
klub) når vi går i 4. Så er det godt, fordi så kan jeg se alle mine venner og lege. Nogle gange
kan jeg godt lide at være alene og ikke lave noget. Sidde bare og kede mig.
Kan du snakke/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt?
Svar: Ja jeg kan godt få hjælp af mange, f.eks. Noyan…eller Cecilia eller Ulrikke eller
Maria. Mange.
Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra?
Svar: Altså når jeg skal til skolen, så skal jeg med bil, fordi jeg bor i Mjølnerparken og det er
lidt langt væk. Og det er det samme når jeg går hjem, så skal jeg også med bil.
Okay, hvem kører?
Svar: Øhm, mest min mor, fordi min far han har arbejde… og ja, han arbejder som
buschauffør.
Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke en tættere på?
Svar: Fordi jeg har gået i en anden skole, da jeg gik i 0. klasse, den hed Rådmandsgadeskole
og den var meget dårlig. Det synes min mor og det synes jeg også. Vi lærte næsten ikke noget
og vi lærte ikke noget, heller ikke dansk. De sagde bare vi skulle tage skrivefidusen og skrive
(…) og vi lærte ikke matematik og jeg vil bare så gerne lære matematik og det er mit
yndlingsfag. Jeg flyttede til den her skole i første klasse og jeg synes at skolen er rigtig god
og vi lærer meget af det (…). (Pige, 9 år, 3.klasse, uddrag fra d. 12-05-2015, (24))
28
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
De andre børn havde mange lignende svar. Adspurgt om hvem de legede med på
fritidshjemmet, nævnte de alle mindst én, hvoraf ingen var modelbørn, men derimod børn fra
Østerbro. Flertallet kunne fortælle at de uden for skolen enten legede alene, sammen med
deres søskende/familie eller lavede lektier. Et enkelt barn legede med mellemrum med en
pige i hendes gård, som også gik på en skole på Østerbro, mens en anden så en ven som
boede tæt på engang imellem.
Alle undtagen pigen i uddraget fortalte at de synes, at det enten var godt eller sjovt at være på
fritidshjemmet. Da de blev spurgt om de kunne få hjælp af pædagogerne, svarede de alle ja
og de nævnte alle mindst én pædagog de følte de kunne gå til.
Angående hvordan de kom til skole og hentet fra fritidshjemmet, svarede fire ud af de fem, at
de blev kørt i bil til skole fra Nørrebro af enten mor eller far og kun sjældent tog en anden
form for transport. Det sidste barn tog bussen med sin mor eller far fra Kbh. NV. Det sidste
spørgsmål der blev stillet, var om børnene var klar over hvorfor de gik på en skole på
Østerbro og ikke en tættere på deres hjem, hvor tre ud af de fem børn svarede at det var de
godt klar over. Alle tre børn (hvor to af dem er søskende) svarede at de enten gik eller skulle
have gået på Rådmandsgadeskole på Nørrebro, men deres forældre mente at den enten var
dårlig eller at skolen på Østerbro var bedre for dem.
For et nærmere overblik af børnenes svar på alle spørgsmålene, se Bilag D. For hvert enkelt
interview henvises til litteraturlisten under empiriafsnittet (25).
Interview med forældre til børn på Københavnermodellen
Som nævnt tidligere er den interviewede forælder mor til to af de fem interviewede
modelbørn; en dreng og en pige. Hun er opvokset i Irak og flyttede til Danmark for 15 år
siden, hvor hele familien bor i Mjølnerparken på Nørrebro. Hun er gift og hendes mand
arbejder som buschauffør. Hun selv er i gang med at tage en HF. Mine spørgsmål gik primært
på hendes tanker om Københavnermodellen som et tilbud og hvordan hendes børn trives på
skolen på Østerbro og når de er derhjemme. Det følgende er baseret på vores samtale (26).
Generelt om Københavnermodellen var hendes ord positive; ”Jeg synes det var rigtig godt.
Ja det var super godt”. Faktisk havde familien fået tilbuddet før til datteren og takket nej.
Den lokale skole, Rådmandsgadeskolen, viste sig desværre at være en dårlig oplevelse, så da
sønnen fik tilbuddet takkede de ja for, som forælderen udtrykte det, at sende hendes børn i en
29
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
god skole. Hun kunne ydermere fortælle at børnene efter hendes vidende ikke legede med
andre børn i nærmiljøet ud over hinanden og den nærmeste familie.
Angående hvordan hun vægtede det sociale og det faglige aspekt, udtalte hun: ”Det er vigtigt
med venskab fordi det påvirker også deres sprog. Ja, det er meget vigtigt, synes jeg. De taler
jo også derhjemme nogle gange (læs: dansk) når de leger sammen, så kan jeg godt høre at de
udvikler sig. [red.]”
Udsigterne hvis familien havde hold fast i Rådmandsgadeskolen var hun mindre positiv
overfor:
”Uha, ikke godt (…) Måske det er pga. de har mange tosprogede børn. En anden ting er
måske også noget fagligt, deres undervisningsmetode. Personligt lægger jeg meget vægt på
opdragelsen først og så kommer undervisningen. Det er det jeg har oplevet ved denne her
skole. [red.]”
Der blev også spurgt om grunden til at forælderen var i færd med at tage en HF uddannelse:
”(…) det med en uddannelse er min drøm. Også fordi, forældrene er jo rollemodeller. Det er
også derfor jeg begyndte at tage min HF uddannelse, fordi jeg gerne vil være en god
rollemodel for mine børn. (…) Alt det kulturelle og familien det påvirker jo. F.eks. min datter
hun spørger mig hvad det er jeg læser og jeg kan godt se at hun spørger med en glæde i
øjnene. Hun er ikke skuffet og det er en god følelse. [red.]”
Forælderen blev også spurgt om de nogensinde havde overvejet at flytte fra Mjølnerparken;
”Altså vi har jo planer (…) men Mjølnerparken minder meget om Irak for mig”.
Til sidst i interviewet lød et af spørgsmålene om forældreren føler at der er plads til familien
og deres kulturelle baggrund på Østerbro, hvilket hun gjorde, om end det kun var nogle få
forældre hun havde haft kontakt til og det ville kræve noget tilvænning. Hun følte også at det
ville være godt for alle på østerbroskolen hvis de kom hinanden ved. ”Jeg tror både mine og
danske børn de har brug for at gå sammen. Det skal ikke være sådan at tosprogede børn skal
gå i en skole og danske børn i en anden.”
Analyse via Bourdieus begreber
Jeg vil nu analysere på mine interviews med børnene og forælderen ved hjælp af Bourdieus
begreber. Jeg har valgt at dele analysen op i to dele for at gøre det lettere for læseren at skelne
mellem de to perspektiver.
30
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Børnenes habitus og mulighed for social mobilitet
Københavnermodellens sigte for bedre integration og højere faglighed for sprogudfordrede
kan, med Bourdieuske øjne, ses som en form for modificering af børnenes habitus. Som
nævnt tidligere kan man ikke helt grundlæggende ændre habitus. Den kan dog modificeres,
særligt ved ydre påvirkninger, såsom ens institutionsmiljø, hvor nye erfaringer og oplevelser
kan forstærke og påvirke habitus. De interviewede børn nævner alle at de leger med mindst ét
andet barn på fritidshjemmet, hvor de alle nævnte børn er tilknyttet Østerbro. Modelbørnenes
habitus bliver så at sige modificeret ved at børnene socialiserer sig med østerbrobørnene som
har andre kapitaler og habitusser end modelbørnenes. Modelbørnenes habitus differentierer
sig naturligvis også fra hinanden, men fælles for modelbørnene er deres byområde og deres
økonomiske- og kulturelle kapitaler, som adskiller sig fra østerbrobørnenes, som
undersøgelsen nævnt i tema I viser. Socialisering med østerbrobørnene kan bidrage til social
og kulturel kapital hos børnene, via venskaber (forbindelser) og uddannelse i et andet socialt
miljø. Det kan på sigt udmønte sig til økonomisk kapital. På denne måde kan
Københavnermodellen skabe større chancelighed, som nævnt af Carsten Dahlerup, da disse
kapitaler kan gives videre til næste generation. Dette vil naturligvis være en fordel på
samfundsplan og mindre bekosteligt end at flytte hele familien til Østerbro, som
integrationsvejlederne nævnte i tema I. Samtidig skaber modellen social mobilitet for børnene
via muligheden for at bevæge sig i et andet socialt miljø og bruge det og uddannelsessystemet
til at forøge deres kapitaler.
På mange måder er modelbørnenes habitus tilpasset fritidshjemmets miljø og de nævner alle
at det er ”godt” og ”sjovt” at være på fritidshjemmet og de oplever at de kan komme til
pædagogerne. Børnene indordner eller tilpasser sig fritidshjemmets eller – med Bourdieuske
øjne – feltets doxa. Det er altafgørende at de trives på fritidshjemmet, da det praktisk talt ville
være umuligt for dem at inkorporere feltets doxa, hvis det strittede for meget imod deres
habitus. I værste tilfælde kunne det resultere i splittet habitus. På denne måde tilpasses
børnenes habitus på et samfundsmæssigt plan og børnenes institutionskulturelle kapital gives
bedre betingelser, idet at socialiseringen sker på et gensidigt plan.
Forældrerens ressourcer og kapitaler
Feltets doxa, som børnene har inkorporeret, afhænger kraftigt af deres egne kropskulturelle
kapitaler, som forældrene også har en indvirkning på. Som nævnt i tema I, er modelbørnene
socioøkonomisk stærkere end de børn som er tilknyttet afvigerskoler på Nørrebro. En af de
31
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
skoler er Rådmandsgadeskole, som forælderen nævner at hun ikke ønskede at hendes datter
skulle gå på og derfor flyttede begge børn da hun fik chancen. At forælderen har ressourcer
ses ved, at hun er i gang med en uddannelse og hendes mand har et arbejde som både skaber
kulturel og økonomisk kapital for familien. Derudover forstærkes den kropskulturelle kapital
derhjemme ved at børnene snakker dansk.
Samtidig nævner flertallet af børnene i mine interviews, at de bliver kørt til skole, selvom
Københavnermodellen tilbyder en bustransportordning. Det viser også deres kulturelle- og
økonomiske kapitalværdi da det, at transportere sine børn frem og tilbage, kan være en stor
udgift i sig selv, både økonomisk og overskudsmæssigt. Her viser næsten alle forældrene en
økonomisk kapitalværdi, idet at de blev tilbudt økonomisk hjælp til transport, men valgte at
ty til egne ressourcer. Der tegner sig også et billede af, både fra børnenes udtalelser samt
forælderens, at børnene ikke socialiserer sig særlig meget med børn fra nærmiljøet. Dette kan
forstærke den påvirkning det kan have på børnenes habitus og kapitaler at socialisere sig med
børn fra Østerbro.
Den interviewede forælder har et ønske om, at børnene skal få sig en uddannelse og gå i en
”god skole” som lægger vægt på opdragelse. Det mener hun at skolen på Østerbro gør i
modsætning til nørrebroskolen, hvor hun ikke tror det ville gå hendes børn godt. Hun har
samtidig et ønske om at være en rollemodel for sine børn, hvilket også er med til at influere
hendes børn, som hun også nævner det; ” (…) min datter hun spørger mig hvad det er jeg
læser og jeg kan godt se at hun spørger med en glæde i øjnene. Hun er ikke skuffet og det er
en god følelse.” Hun videregiver på den måde en kulturel kapital til sine børn ved at tage en
uddannelse, og øger samtidig den sociale mobilitet for både hende selv og hendes børn.
Selvom forælderen anses som mere ressourcestærk end nogle af de andreforældre på
Nørrebro, så anses hun stadig mindre ressourcestærk end østerbroforældrene. I den
sammenhæng er der altså stadig en ulighed blandt nørrebro- og østerbrobørnene og deres
forældre.
For at opsummere tema II, så er det tydeligt at børnene er glade for at være på institutionen
og ikke føler sig ekskluderede eller stemplede. De har inkorporeret feltets doxa og virker
velintegrerede og inkluderede. Der tegner sig et billede af, at de ikke leger meget med de
andre modelbørn eller børn i deres nærmiljø, men med de tilknyttede østerbrobørn.
Forælderen jeg interviewede var også meget positiv over for modellen, skolen og
fritidshjemmet. Hendes udtalelser understøttede det syn, at det hovedsageligt er de
32
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
ressourcestærke fra Nørrebro der tager imod tilbuddet fordi, de vil gøre en ekstra indsats for
deres børn. Både børnene og forælderen føler sig imødekommet og at der ikke er barrierer for
at interagere socialt.
33
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Tema III: Københavnermodellen i praksis - en
fællesskabende pædagogik?
I dette tema vil læseren blive introduceret for det sidste led i kæden, nemlig fritidshjemmet og
den pædagogiske praksis på stedet, specielt hvorvidt og hvordan pædagogerne bidrager til at
modelbørnene er en del af fællesskabet. I den anledning vil jeg temaet igennem referere til
Bent Madsen og nogle problematikker han beskriver i et kapitel i ”Inklusionens pædagogik”
(6). Disse er eksklusionsmekanismer som den pædagogiske praksis kan stå over for i arbejdet
mod en fællesskabende pædagogik. Derefter vil tre pædagogers syn på deres praksis og
arbejde blive præsenteret og til sidst vil jeg analysere ved hjælp af Bent Madsens begreber og
forestillinger.
Pædagogiske udfordringer og tilgange
Bent Madsen belyser nogle problematikker som kan forhindre en fællesskabende tankegang,
men nævner også nogle tilgange der kan fremme den. En af problematikkerne er
forvaltningskulturer med stigmatiserende effekter, hvorom han nævner at det er en udbredt
praksis i de kommunale forvaltningsstrukturer, at lægge fokus på et børnenes fejl og mangler
når der skal tildeles støtte. Derved individualiseres problemet til barnet alene og der bliver
ikke set på det institutionsmiljø barnet bevæger sig i, eller stillet krav om ændringer dertil.
Problemerne påhviler således det enkelte barn og ønskes arbejdet med enkeltorienteret. På
denne måde er der ikke være tale om et fællesskabende miljø, da problemerne håndteres
individuelt.
En anden problematik er professioner med tilbøjelighed til typificering af børn. Det handler
om, at pædagogerne i institutionerne kan have en tendens til ubevidst at kategorisere børnene,
i stedet for at se dem som unikke væsner med hver deres historie. Et barn ses altså som en
type der handler eller er på en bestemt måde, f.eks. ”ballademager”, ”klynkende” eller
”stille”. Disse kategoriseringer bruges til at forklare adfærd og afstemme forventninger til
børnene.
En tredje problematik Bent Madsen nævner er institutioner med mangel på differentierede
fællesskaber. Pædagoger besidder generelt en stor viden om, hvordan der etableres relationer
til det enkelte barn, men udviklingen af børnenes fællesskab tegner sig mere komplekst. Bent
Madsen peger på at det kan være en ekskluderende faktor kun at arbejde med få typer af
34
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
fællesskaber, f.eks. det store fællesskab på institutionen eller ”stuefællesskaberne”, da det kan
udelukke børn som ikke fungerer optimalt inden for disse rammer og ikke kan imødekomme
fællesskabet.
De tilgange til en inkluderende pædagogik der præsenteres i kapitlet, er baseret på empiriske
erfaringer fra en række inklusionsprojekter, deriblandt tværfaglige samarbejder mellem
kommuner, forvaltninger og professioner. En af de tilgange der nævnes, er en kommunal
børne- og ungdomspolitik med inklusion som målsætning, hvor den kommunalpolitiske
indblanding, og tildeling af nødvendige ressourcer, er en forudsætning for at implementere
inklusionsbegrebet institutionerne. En anden tilgang Bent Madsen præsenterer, er
daginstitutioner med en inkluderende kultur, som omhandler pædagogiske praksis der kan
bidrage til øget inklusion. Blandt andet at hele pædagoggruppen ser det som en fælles opgave
at have et inkluderende syn, samt det at arbejde med differentierede fællesskaber, så alle børn
får adgang til betydningsfulde fællesskaber med både børn og voksne. En tredje tilgang er at
arbejde på at have pædagoger med viden om egen praksis og tilstræbe at begrebet inklusion
er integreret i pædagogernes egen faglighed. Det kan ske ved at man flytter fokus fra individperspektivet til et fællesskabs-orienteret perspektiv, som indebærer at alle involverede både
har noget at give fra sig og lære til sig. Det forudsætter en forståelse for at differentierede
fællesskaber kan give alle børn mulighed for at blive hørt og føle sig set og dermed
incitament til at deltage frivilligt i flere sociale sammenhænge.
Interview: Pædagogerne på fritidshjemmet
Som nævnt i metodeafsnittet, har tre pædagoger deltaget i enkeltmandsinterviews, som dette
afsnit baserer sig på. De syn læseren nu vil blive præsenteret for er fra henholdsvis en
skolepædagog, en læreruddannet pædagog og en pædagogisk afdelingsleder (27) (28) (29).
De blev alle stillet spørgsmål omkring Københavnermodellen som initiativ, modelbørnene,
samt deres generelle pædagogiske syn og arbejdsmetode på fritidshjemmet.
Mit første spørgsmål gik på hvordan Københavnermodellen blev set som initiativ, hvor bl.a.
skolepædagogen svarede: ”Jamen altså man kan jo sige at det var noget der bare kom ned
over hovedet på os lige pludselig (…) Som udgangspunkt synes jeg godt om tiltaget, jeg synes
jo det er en fin mulighed”. Hun nævnte dog det problem at modellen de første mange år
henvendte sig til de velintegrerede forældre som gerne ville have at deres børn skulle vokse
op med danske venner og dansk kultur, og anså det derfor som ”en skæv model, fordi så
35
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
tager man de ressourcestærke væk fra deres miljø. [red.]” Hun så også at det stadig mest er
de ressourcestærke familier som bliver visiteret via Københavnermodellen. ”Forældrene
tager med på hytteture (…) jeg vil sige det er nogle forældre som har store ambitioner på
deres børns vegne. Helt bestemt. Jeg tror vi kan pege på et par enkelte hvor projektet virker
fuldstændig efter hensigten. [red.]”
De to andre pædagoger oplever, ligesom skolepædagogen, at hovedparten af modelbørnene er
ressourcestærke og alle tre nævner at de ikke er helt klare på modellens initiativ men finder
den mere eller mindre usynlig i hverdagen. De var alle enige om, at der ikke var nogen
signifikant forskel på børnene og at de hverken lagde mærke til at de var ”modelbørn” eller
behandlede dem derefter. De ved at børnene kommer fra Nørrebro, men så heller ikke mere.
”Det er navne på et stykke papir (…) det er ikke noget jeg studser over. For mig er det et
barn. Der er ikke nogen forskel.” - Afdelingsleder
Det har måske også noget at gøre med at de har børn fra så mange forskellige nationaliteter,
nævner en af pædagogerne. Jeg spurgte i den forbindelse pædagogerne hvad de gjorde for at
skabe det generelle fællesskab på institutionen og for at få modelbørnene inkluderet i det. De
nævnte alle at de søgte at få alle med i fællesskabet og at de ikke skelner mellem børnene. En
af pædagogerne nævnte også at have et ”verdensborger-blik” på børnene:
”Verdensborgeren er en forståelse af, at vi er en del af verden og vi kan ikke skrive os ud af
den. (…) den holdning vil vi gerne give videre [red.].” - Afdelingsleder
Ifølge en af pædagogerne er børnene selv gode til at finde sammen og lege på kryds og tværs,
samt at modelbørnene ikke har svært ved at komme ind i legene med de andre børn. Jeg var
interesseret i at høre om fritidshjemmet arbejder med differentierede fællesskaber, herunder
den kulturelle diversitet, siden fritidshjemmet repræsenterer forskellige etniciteter. Alle
svarede nej men nævnte, at de engang havde gjort det gennem madværksteder.
”Dengang vi havde tid. Nu har vi ikke så meget tid mere pga. skolereformen osv. Der var det
2. og 3. klasses børnene som lavede maden fra de mest ’fremmede’ lande og præsenterede
det på stuerne. Der var fokus på det [red.].” - Læreruddannet pædagog
36
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Analyse af fritidshjemmets fællesskabende pædagogik
Jeg vil nu analysere på pædagogernes udtalelser om praksis ved hjælp af de problematikker
og tilgange Bent Madsens belyser. Jeg har valgt at splitte analysen op i tre dele for, at gøre
det lettere for læseren at skelne mellem problematikkerne og tilgangene.
Den usynlige model
Anskuet gennem Bent Madsens problematikker kan Københavnermodellen have en
stigmatiserende effekt og lægge ansvaret over på det enkelte barn og dets udfordringer. Det er
barnets ansvar at integrere sig, hvilket nemt kan udvikle sig til et ”tålt ophold” hvor barnet
blot er placeret, men ikke deltagende. Især da fritidshjemmet ikke selv har valgt at være
modtagerskole og udtaler at de ikke ved særlig meget om Københavnermodellen og at
børnene er som ”navne på et stykke papir”. Der er ikke direkte kommunikation eller
samarbejde mellem forvaltningen og fritidshjemmet.
En tilgang Bent Madsen har til problematikken er, at introducere inklusionspolitik som
målsætning på kommunerne, hvor et sådant samarbejde etableres og der afsættes midler til, at
skabe deltagelse for børnene og ikke kun ophold. Modelbørnene skal ikke bare integreres,
men inkluderes på lige fod med alle de andre børn på fritidshjemmet. Da
Københavnermodellen er en fordelingsmodel, kan den let gå hen og blive usynlig, hvilket
pædagogerne også nævner. Den orienterer sig singulært mod modelbørnene og deres
problematikker og ikke det miljø de bliver en del af. Den måde børnene tages imod på er
dermed fuldstændigt afgjort af fritidshjemmets praksis og pædagoger.
En inkluderende pædagogik: verdensborgeren
Pædagogikken og indstillingen til børnene på fritidshjemmet er afgørende for deres
socialisering og succes på Københavnermodellen. Fritidshjemmet repræsenterer en masse
forskellige nationaliteter og på denne måde kan modelbørnene lettere blande sig ind i
mængden. Udtalelsen ”for mig er det et barn. Der er ikke nogen forskel” samt benævnelsen
af verdensborger-begrebet understreger dette. For at bruge Bent Madsens ord har de en
daginstitution med en inkluderende kultur. Alle tre pædagoger var enige om, at der ikke blev
gjort forskel på modelbørnene og de andre børn. De så dog også at modelbørnene var
ressourcestærke til at starte med og så at sige ”blendede ind”, hvilket kan fremme den
37
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
inkluderende kultur, da der så er færre udfordringer. Det kan blive selvforstærkende for
børnene og styrke deres kapitaler at de indgår i institutionens inkluderende kultur, bl.a. ved at
skabe relationer til både børn og voksne på stedet. Da modelbørnene er udefrakommende,
kunne en problematik meget vel opstå ved at pædagogerne typificerede og gjorde forskel på
modelbørnene, men dette ser jeg ikke som værende tilfældet.
Mangel på differentierede fællesskaber
På fritidshjemmet er oplevelsen, at der arbejdes med det store fællesskab og de enkelte
relationer, men ikke i lige så høj grad de differentierede fællesskaber, såsom eks. de
kulturelle. Børnene finder selv meget sammen og skaber relationer, men det overordnede
fokus på diversitet er blevet nedprioriteret grundet skolereformen som har gjort, at
pædagogerne har mindre tid sammen med børnene. En tilgang, hvor der lægges vægt på de
differentierede fællesskaber, kan være med til at børnene individuelt får tildelt – og selv
tilfører – en værdi i fællesskabet, idet man bidrager med ”noget af sig selv”, som det f.eks.
var tilfældet dengang fritidshjemmet havde madværksteder. Når alle børnene har mulighed
for at blive hørt, kan de lettere føle sig som en del af fællesskabet.
For at opsummere tema III ses det tydeligt at pædagogerne har en inkluderende politik, hvor
børnene ikke bliver ekskluderet eller segregeret. Formuleret med Bent Madsens begreber er
det en daginstitution med en inkluderende kultur, som har et bevidst blik på børnene som
verdensborgere og ikke skeler til kultur og etnicitet. Pædagogerne nævner selv en vis mangel
på differentierede fællesskaber, hvilket vil sige at børnenes forskellige kultur ikke bruges
som en styrke og ressource i dagligdagen, om end det er noget de har praktiseret førhen.
Bevidstheden om både deres styrker og mangler i inklusionsarbejdet viser at institutionens
fagpersonale er pædagoger med viden om egen praksis.
38
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Diskussion: Mine vigtigste pointer
Jeg vil i det følgende ræsonnere på de pointer og problematikker læseren har stødt på i
opgaven. Jeg har for overblikkets skyld, delt mit diskussionsafsnit op i to debattemaer: 1)
Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen og 2) Den pædagogiske praksis.
1) Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen
Kammeratskabseffekten - Skal den ikke gå begge veje?
Som projektleder Carsten Dahlerup har udtalt, går Københavnermodellen ud på at skabe en
form for kammeratskabseffekt på fritidshjemmet, hvor modelbørnene kan lære af børn fra et
andet socialt miljø, med stærke sociale, kulturelle og økonomiske kapitalværdier som
efterlyses hos modelbørnene. Fritidshjemmet er af forvaltningen udvalgt til at skulle tage
imod modelbørn på denne baggrund. Denne læring via socialisering er dog ensrettet. Man
placerer blot barnet i det nye miljø og håber på at det tilegner sig de nødvendige ressourcer
individuelt, men tænker ikke på at et gensidigt fællesskab kan skabe flere ressourcer.
Jeg vurderer det ikke tilstrækkeligt kun at rumme disse børn og lade dem være på ”tålt
ophold”, så deres habitus kan modificeres til at nærme sig østerbrobørnenes. De skal også
opleve sig som aktive deltagere på fritidshjemmet, med det som adskiller dem fra
østerbrobørnene – deres kulturelle kapital – som styrke. Med et inklusionsorienteret
perspektiv ses forskellighed som en ressource; alle involverede lærer noget og det er ikke kun
de stærke der lærer de mindre stærke. Som forælderen til to af modelbørnene nævner i
interviewet, så tror hun både at hendes børn og østerbrobørnene har brug for at socialisere sig
og lære af hinanden. Denne tanke falder godt i spind med den inkluderende tankegang om, at
børn har brug for at lære gennem mødet med børn der er forskellige fra dem selv og vende
forskelligheden fra et problem til en ressource. Inklusion fokuserer, i modsætning til
Københavnermodellen, på fællesskabets udvikling og ikke kun det enkelte barns. Der kan
med Københavnermodellens intentioner om integration godt være et implicit krav om at man
skal ”blive som de andre” og en stræben efter homogenitet.
Chancelighed eller skævvridning?
Københavnermodellen søger at skabe chancelighed for børnene. Som en af pædagogerne
påpegede kan dette dog kun opstå, hvis forældrene har overskud til at håndtere tilbuddet.
Modellen har dermed en tendens til at tiltrække de mere ressourcestærke forældre til børn
39
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
med sproglige vanskeligheder. Disse sproglige vanskeligheder behøver ikke at afgøre
hvordan forældrenes ressourcer ellers er, da alle modelbørnene er tosprogede og det er
naturligt sværere at tilegne sig et andet sprog end sit modersmål. Både de socioøkonomiske
undersøgelser, skolepædagogens udtalelser samt mine egne empiriske fund understøtter, at
forældrene er mere ressourcestærke end dem fra deres eget nærmiljø og at de ønsker at deres
børn skal integreres i det danske samfund.
Københavnermodellen kan på mange måder ses som en ny livschance som kan give øget
social mobilitet til at bevæge sig videre i uddannelses- og socialsystemet. Denne livschance
gælder dog kun hvis du scorer under 15 i sprogvurderingerne og har muligheden for at takke
ja til tilbuddet. Med mulighed forstås at man både har kulturel og økonomisk kapital, samt en
habitus som kan understøtte den indsats der kræves, da forældrene gerne skal kunne
hente/bringe deres børn hver dag, samt tage del i deres børns faglige og sociale interesser i et
andet socialt miljø. Københavnermodellen er på denne måde med til at skabe en Matthæuseffekt hvor ”den der har, skal mere gives” (30 p. 34).
Integrationsvejlederne: fordel familien - ikke det enkelte barn
Integrationsvejlederne har i vores samtaler alle udtrykt bekymring for den individorienterede
tilgang som Københavnermodellen har til børnene og har udtrykt et ønske om at tænke mere
helhedsorienteret med afsæt i familien. Jeg har valgt kort at diskutere denne problematik, da
jeg så det som et gennemgående tema. Selvom det hører til en større samfundsdebat og ikke
kan løses på et pædagogisk plan, finder jeg det alligevel interessant at alle
integrationsvejlederne, som er i tæt samarbejde med familierne, ytrede denne mening.
Umiddelbart lyder ideen med at flytte familierne, for at få dem ind i lokalmiljøet og udligne
den sociale ulighed, som et godt udgangspunkt. Der kan dog også være ulemper ved så
drastisk en indsats, blandt andet at det kan skabe en splittelse i habitus, idet at familien bliver
taget væk fra deres vante miljø og pludselig skal begå sig i et nyt, uden nødvendigvis at have
en overensstemmende habitus og dertilhørende kapitaler. Som forælderen selv nævner i
interviewet, så er Mjølnerparken ligesom Irak for hende. På denne måde kan man risikere at
skabe splittelse hos en hel familie, og ikke kun et enkelt barn, som skal tilpasse sig et miljø de
ikke nødvendigvis føler sig som en del af. En anden ulempe ved denne tilgang kan være, at
man i forbindelse med at flytte familierne samtidig er med til at fjerne de mest
ressourcestærke familier fra området, hvilket de alle påpeger at Københavnermodellen
allerede nu lader til at gøre med modelbørnene.
40
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
2) Den pædagogiske praksis
Jeg vil i dette afsnit diskutere, hvad der på et pædagogisk plan kan gøres for at styrke de børn
som bliver visiteret via Københavnermodellen i deres fællesskabsfølelse på fritidshjemmet.
Pædagogens rolle: at styrke diversiteten
Som tema III viste, så skelner pædagogerne ikke mellem modelbørnene og de andre børn på
fritidshjemmet. Min oplevelse var at de arbejdede inkluderende og med et fokus på
fællesskabet, men de differentierede fællesskaber var ikke på samme måde i fokus. Det kan
ellers være en måde at indfange alle børn på fritidshjemmet. Modelbørnene har en habitus
som på mange måder kan adskille sig fra østerbrobørnenes og de skal om nogen forsøge at
forstå sig selv i en ny kontekst, i et nyt miljø og med et sprog som ikke er deres modersmål.
Det kan både skabe en følelse af mindreværd og en splittelse i habitus, hvis man ikke får
anerkendt barnets egne værdier og ser det som et unikt væsen der har noget at bidrage med.
Det kan derfor være gavnligt at sætte fokus på disse børns differentierede styrker også. Ved at
anerkende barnets kulturelle baggrund og det der adskiller dem fra de andre, kan barnets
diversitet – og dermed habitus – blive styrket.
En måde hvorpå man som pædagog kan styrke barnets diversitet, er at have fokus på hvad
barnet selv har med i bagagen. Barnets kulturelle baggrund, modersmål og hjemlige
traditioner kan understøtte udviklingen og mødet med fællesskabet og samtidig forstærke
fritidshjemmets multikultur; en måde hvorpå barnet kan se sig selv deltage i flere forskellige
sammenhænge og have sig selv med. Det kan blandt andet gøres ved at oprette
madværksteder, hvor børnenes forskellige madkulturer kommer i fokus; danseværksteder,
hvor man kan ”danse verden rundt” eller musikværksteder og modersmåls- og landetemaer.
Børnene både lærer af hinandens forskelligheder, får individuel anerkendelse og bidrager
samtidig med noget af sig selv der kan styrke det større fællesskab, de er en del af.
At have et verdensborger-blik, som fritidshjemmet forsøger at anlægge, er en måde hvorpå
man kan vise børnene at socialiseringen foregår på et gensidigt plan, hvor der ikke er nogen
som tillægges en større værdi end andre. Dette kan styrke børnenes individuelle habitus og
jeg vurderer at det er et syn man som pædagog med fordel kan tillægge sig i sit arbejde.
41
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Konklusion
For at konkludere på opgaven, kan det ses at børnene oplever at være en del af
fritidshjemmets fællesskab, de har andre børn at lege med og pædagoger de føler de kan
henvende sig til. Der tegner sig et billede af, at de ikke leger nær så meget med de andre
modelbørn eller børn i deres nærmiljø som med de tilknyttede østerbrobørn.
Københavnermodellen bliver positivt modtaget af både forældre og sprog- og
integrationsvejlederne, men vejlederne påpeger dog nogle problematikker. Deriblandt, at det
hovedsageligt er de ressourcestærke forældre fra afvigerdistriktet der tager imod tilbuddet og,
at det kun er det enkelte barn der får gavn af ordningen og ikke familien. Ydermere er
modellen rettet mod integration og ikke inklusion, og vejlederne ser hellere at man fordeler
familier og ikke blot de enkelte børn i miljøet. Dette kan dog skabe nogle dilemmaer, da man
ville rive familien væk fra deres vante omgivelser og samtidig fjerne nogle af de mest
ressourcestærke fra miljøet.
Forælderen jeg interviewede var også meget positiv over for modellen, skolen og
fritidshjemmet. Hendes udtalelser understøttede det syn, at Københavnermodellen
hovedsageligt gavner de ressourcestærke fra afvigerdistriktet som kan og vil gøre en ekstra
indsats for deres børn, hvilket også Carsten Dahlerup peger på. Både børnene og forælderen
føler sig imødekommet i hverdagen på fritidshjemmet og føler ikke at der er barrierer for at
interagere socialt.
Det kan konkluderes at pædagogerne på fritidshjemmet oplever Københavnermodellen som
en usynlig model, der ikke har en stor indflydelse i deres hverdagsliv på institutionen, hvor de
har en inkluderende politik. Modelbørnene bliver ikke ekskluderet eller segregeret og der
bidrages til at skabe deltagelsesmuligheder for børnene gennem det store fællesskab, eller de
små fællesskaber børnene selv danner. De har en institutionskultur med et bevidst blik på
børnene som verdensborgere og skeler ikke til kultur og etnicitet. Det bør dog også nævnes,
at pædagogerne ikke længere praktiserer de differentierede fællesskaber, hvilket vil sige at
børnenes forskellige kultur ikke bevidst bruges som en styrke og en ressource i dagligdagen.
Det er vigtigt at påpege, at mine konklusioner er baseret på min egen empiri og det dermed
aldrig kan blive en generaliserende konklusion på Københavnermodellen og de involverede
parter, men kun kan belyse et lille område i det store hele. En mere generaliserende
konklusion ville kræve bredere undersøgelser, flere observationer og mere dybdegående
interviews.
42
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Jeg konkluderer, med afsæt i mine undersøgelser på fritidshjemmet, at man, som pædagog i
arbejdet med disse børn og med børn generelt, bør tilstræbe en inkluderende
institutionskultur. Diversitet skal ses som en ressource og det er ikke tilstrækkeligt kun at
rumme disse børn og lade dem være på ”tålt ophold”. For at fremme inklusionen, bør børnene
også kunne opleve sig selv som aktive deltagere på fritidshjemmet og som en del af
fællesskabet.
Perspektivering
Der er flere vinkler jeg – set retrospektivt – gerne ville have bygget videre på, hvis jeg havde
haft mere tid og flere ressourcer.
Udvidet fokusgruppe
En vinkel der har været i mine overvejelser, har været at udvide fokusgruppen for mine
interviews ved at inddrage nogle af østerbrobørnene, særligt dem som modelbørnene nævnte
at de legede med. Dette ville være for at undersøge hvordan østerbrobørnene oplever deres
sociale relationer til modelbørnene – og om de legekammerater modelbørnene udpegede ville
gengælde udvælgelsen. Østerbrobørnenes vinkel kunne vise om relationen er gensidig og om
modelbørnene er ligeså inkluderede i børnegruppen, som mine nuværende resultater peger på.
Mere fokus på forældre og børn
Jeg ville gerne have haft tid og mulighed til at udspørge flere forældre, for at kunne skabe en
mere repræsentativ mening om Københavnermodellen set fra et forældreperspektiv. Jeg ville
også have suppleret med yderligere observationer af børnene, for bedre at kunne validere
dataene fra interviewsne.
Undersøgelser på afvigerskoler og andre modtagerskoler
En anden vinkel der har været i mine overvejelser, er at brede perspektivet ud og undersøge
om resultaterne for mine undersøgelser ville kunne reproduceres på andre fritidshjem
tilknyttet en modtagerskole. Derudover kunne det også være interessant at undersøge
forskellen mellem modtagerskoler og afvigerskoler, da de indebærer forskellige tiltag og
betingelser. En sådan sammenligning kunne kaste et lys over hvilken, tilgang der lader til at
virke bedst – at fjerne barnet fra nærmiljøet som Københavnermodellen gør, eller at lade
barnet blive og tildele ressourcer til nærmiljøet.
43
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Litteraturliste
1. Aagerup, Lars. Pædagogens undersøgelsesmetoder. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2015.
2. Hastrup, Kirsten, Rubow, Cecilie og Tjørnhøj-Thomsen, Tine. Kulturanalyse kort
fortalt. s.l. : Samfundslitteratur, 2012.
3. Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne. Videnskabsteori for de pædagogiske
professionsuddannelser. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2011.
4. Jacobsen, Bo, et al. Videnskabsteori. 2. s.l. : Gyldendal, 1979, 1999.
5. Jerlang, Espen og Jerlang, Jesper. Socialisering og habitus - Individ, familie, samfund.
2. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 1996.
6. Madsen, Bent. Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der sker. [forfatter] Carsten
[red.] Pedersen, et al. Inklusionens pædagogik - Fællesskab og mangfoldighed i
daginstitutionen. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2009, 1, s. 11-40.
7. —. Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund. s.l. : Hans Reitzels
Forlag, 2005.
8. Hass, Maria. Interview med Carsten Dahlerup. 2015. Kan rekvireres ved henvendelse på
mail*.
9. Thorup, Mette-Line. Det handler om At blive medlem af klubben. 7. Maj 2005.
Information.
10. Baggrunden for beslutningen om Københavnermodellen. [Web] s.l. : Kommune
Københavns, Ukendt.
11. Hansen, Flemming Lunde Østergaard. Bilag 10 - Fordelingstiltag (dagtilbud og
skole). Børne- og Ungdomsudvalget, Mødedato 24-09-2014 16:00. [Online] 24. September
2014. https://www.kk.dk/edoc-agenda/14962/d2b1262e-d845-4fa3-8d6c-80027b1f90da.
12. Hansen, Jette. Status på Københavnermodellen 2.0, februar 2014. 14. Sager til
efterretning (2014-0016848) . [Online] 27. Marts 2014. http://www.kk.dk/edocagenda/14825/fa7a82ae-2c75-494f-8e48-5b4b64970451/6c276804-3ec1-4d66-b57faa43d8d374fa.
44
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
13. Hass, Maria. E-mailkorrespondance med Carsten Dahlerup. København : s.n., 2015.
Kan rekvireres ved henvendelse på mail*.
14. Dagtilbudsloven. Københavns Kommune. [Online]
http://www.kk.dk/sites/default/files/uploaded-files/Dagtilbudsloven11%20%282%29.pdf.
15. Sprogvurdering og sprogstimulering. Københavns Kommune. [Online] 20. Maj 2010.
http://sm.dk/arbejdsomrader/dagtilbud/sprogvurdering.
16. Hass, Maria. Interview med sprogvejleder IM. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
17. —. Interview med integrationsvejleder GS. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
18. —. Interview med integrationsvejleder SB. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
19. —. Interview med integrationsvejleder MJ. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
20. Kapitel 1: Outsideren. [forfatter] Lisanne Wilken. Bourdieu for begyndere. 2. s.l. :
Samfundslitteratur, 2006, 2012, 1, s. 15-38.
21. Kapitel 2: Bourdieus begreber. [forfatter] Lisanne Wilken. Bourdieu for begyndere.
s.l. : Samfundslitteratur, 2006, 2012, 2, s. 39-70.
22. Gregersen, Camilla og Mikkelsen, Stinus Storm. Ingen arme ingen kager. s.l. : Unge
Pædagoger, 2007.
23. Olesen, Søren Gytz [red.] og Pedersen, Peter Møller [red.]. Pædagogik i sociologisk
perspektiv. 2. s.l. : ViaSystime, 2010.
24. Hass, Maria. Lydoptagelse af barn. 2015. Kan findes under ekstramateriale eller ved
henvendelse på mail*.
25. —. Interview med modelbørnene. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*.
26. —. Interview med forælder til modelbørn. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
45
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
27. —. Interview med skolepædagog. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*.
28. —. Interview med læreruddannet pædagog. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
29. —. Interview med pædagogisk afdelingsleder. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på
mail*.
30. Sehested, Caroline. Pædagogens grundbog om børnelitteratur. København : Høst og
Søn, 2009.
31. Kofoed, Jette, Allerup, Peter og Torre, André. Med spredning som muligt svar Følgeforskning af københavnermodellen for integration. s.l. : Dansk Pædagogisk
Universitet, Aarhus Universitet, 2010. s. 1-40.
*Kontakt Maria Hass på [email protected] for rekvirering af lydfiler og
mailkorrespondence.
46
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bilag A - Interviews
Spørgsmålene til sprogvejlederen + projektlederen:
Hvad er historien bag modellen?
Jeg har læst meget om modellen før 2.0 - er der forskel på proceduren andet end at den er for
alle nu? Stadig de samme indsatser? Findes der stadig skole A og B?
Hvilke indsatser bliver der gjort?
Hvilken paragraf hører modellen ind under - lovgivningsmæssigt?
Hvad skete der i 2011, siden der blev fokus på sprog?
Hvad vil det sige at score under 15 i sprogvurdering?
Hvad består dit job i som sprogvejleder? Er du/I også på skolerne?
Hvordan foregår udvælgelsen af de børn som kommer på Københavnermodellen? Det er
ikke alle som bliver vurderet til sproglig støtte, som kommer ind på modellen. Der sker en
udvælgelse - hvordan finder denne udvælgelse sted?
Hvad siger forældrene når de bliver tilbudt det og hvordan bliver de tilbudt det? Er det en
pædagog, rådgiver, kommunen? Hvordan stiller de sig?
Hvad gør du for at skabe en tryghed/relation for forældre og barn? Hvor meget er I inde over
hos familien?
Stilles der særlige krav til forældrene for at komme ind via Københavnermodellen?
Hvordan er forældresamarbejdet? Er det blevet tættere efter flexicard? Bliver der gjort
særlige indsatser for at inddrage forældre? Lave legeaftaler? Kammerater med hjem?
Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn? Tosprogede?
Etnicitet?
Hvordan bliver det præsenteret over for institutioner/skoler (modellen)?
Hvordan og hvorfor er den gået fra integration til sprog og integration?
Hvorfor ønsker man denne form for spredning/fordeling i samfundet/skolerne?
Hvorfor hedder det integration og ikke inklusion?
47
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Hvad er forskellen på magnetskolerne i Århus og Københavnermodellen?
Hvordan med ændringerne transportmæssigt - Fra taxa til bus til flexicard - hvorfor? holdes
der statistik over hvordan det fungerer?
Interview med Integrationsvejlederen:
Hvad består dit job i som integrationsvejleder?
Jeg har læst meget om modellen før 2.0 - er der forskel på proceduren andet end at den er for
alle nu? Stadig de samme indsatser? Findes der stadig skole A og B? Integrationsløft og så
denne form?
Hvilke indsatser bliver der gjort? Kursuser?
Hvilken paragraf hører modellen ind under - lovgivningsmæssigt?
Hvad skete der i 2011, siden der blev fokus på sprog?
Hvordan virker det på dig som om børnene oplever sig selv ved at være kommer ind på
Københavnermodellen? Dem udefra, eller?
Hvordan foregår udvælgelsen af de børn som kommer på Københavnermodellen? Det er
ikke alle som bliver vurderet til sproglig støtte, som kommer ind på modellen. Der sker en
udvælgelse - hvordan finder denne udvælgelse sted?
Hvad siger forældrene når de bliver tilbudt det og hvordan bliver de tilbudt det? Er det en
pædagog, rådgiver, kommunen? Hvordan stiller de sig?
Hvad gør du for at skabe en tryghed/relation for forældre og barn? Hvor meget er i inde over
hos familien?
Stilles der særlige krav til forældrene for at komme ind via Københavnermodellen?
Hvordan er forældresamarbejdet? Er det blevet tættere efter flexicard? Bliver der gjort
særlige indsatser for at inddrage forældre? Lave legeaftaler? Kammerater med hjem?
Hvad mener du om Københavnermodellen som initiativ?
Hvad tænker du om at ændre i nærmiljøet, frem for at placerer børnene på en skole i et andet
miljø/område?
Hvordan virker det på dig som om forældrene oplever Københavnermodellen?
48
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn?
Ser du en faglig udvikling hos børnene? Ser du en social udvikling?
Hvordan bliver det præsenteret over for institutioner/skoler (modellen)?
Hvordan og hvorfor er den gået fra integration til sprog og integration?
Hvad er dit bud på, hvorfor man ønsker denne form for spredning/fordeling i
samfundet/skolerne?
Spørgsmål til forælderen til børn på Københavnermodellen:
Hvad tænker du om modellen som initiativ?
Kan du fortælle om din egen baggrund om hvorfor du valgte at tage imod tilbuddet?
Var du urolig for skiftet til en anden skole i et andet miljø/område?
Hvordan ser du dine børn i gården? Hvad med omgangskredsen derhjemme, når nu det ikke
længere går i skole i området?
Har det forandret noget i familien derhjemme at dine børn går på denne skole? Altså tager de
noget med hjem derfra?
Hvordan er det med legeaftaler, når nu I bor et stykke væk fra skolen?
Vægtes dine børns socialisering i fritiden højt eller er det vigtigere at de bliver styrket
fagligt?
Hvordan tror du det ville være gået dit barn om 5 år, hvis det forsatte på
Rådmandsgadeskole?
Hvordan var din egen skolegang?
Hvad fik dig til at begynde på en uddannelse?
Ville du flytte fra Nørrebro (Mjølnerparken), hvis muligheden opstod?
49
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Spørgsmål til pædagogerne:
Hvordan er dit kendskab til Københavnermodellen? I så fald, hvad synes du om initiativet?
Hvordan får i besked om at et barn på Københavnermodellen skal starte hos jer?
Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn?
Oplever I at de børn som kommer ind på modellen er tosprogede?
Hvor kommer de primært fra af lokalområde? Etnicitet?
Hvordan er legeforholdene for Københavnermodelbørnene? Har de kammerater med hjem?
Hvordan er forældresamarbejdet? Henter forældrene selv børnene?
Hvordan virker det på dig som om forældrene oplever Københavnermodellen?
Hvilke beskæftigelse har forældrene?
Hvilken pædagogik/syn arbejder du som pædagog/I som institution ud fra?
Hvad gør du/I for at få dem med ind i fællesskabet? Og for det generelle fællesskab?
Gør I noget for at sætte fokus på børnenes kulturbaggrund? Er det noget i sætter positiv fokus
på? F.eks. modersmål, kulturer osv.
Ser du en faglig udvikling hos børnene? Ser du en social udvikling?
Ser du nogen forskel fra modelbørnene og så de andre børn? Virker det som om de selv gør?
Hvad tænker du om at ændre i nærmiljøet, frem for at placere børnene på en skole i et andet
miljø/område?
Hvad er dit bud på sådan en spredning/fordeling i samfundet?
Transporten og om de har kunne se en forskel/mærke noget til hvordan børnene oplevede sig
selv, både at komme i en taxa før hen og så tage bussen nu?
50
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bilag B - Interviewguide
Interviewguide - spørgsmål til børnene:
Baggrund:
Hvor gammel er du?
Hvilken klasse går du i?
Venskaber:
Hvem leger du med på fritidshjemmet?
Hvem leger du med i frikvarterene ovre i skolen? Plejer det at være de samme?
Samarbejde:
Hvem laver du lektier/opgaver med i skolen?
Venskaber hjemme:
Hvem plejer du at lege med ude for skolen?
Trivsel:
Hvordan synes du det er at være i din klasse?
Hvordan synes du det er at være på fritidshjemmet?
Kan du snakke/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt?
- Hvis ja, hvem?
Transport og skolevalg:
Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra?
Hvordan bliver du hentet fra skolen/fritidshjemmet?
Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke en tættere på dit hjem?
51
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bilag C - Forældresamtykkeerklæring
Kære forældre,
Vi er to studerende fra henholdvis Frøbel ogStrandvejens pædagoguddannelse. I forbindelse
med vores bachelor opgave har vi i sammenarbejde med fritidshjemmet valgt at kigge på
Københavnermodellen, vi er interesseret i hvordan jeres børn har det socialt ovre i skolen og
på fritidshjemmet. Vi vil derfor gerne vil bede om tilladelse til at stille jeres børn nogle enkle
og simple spørgsmål om deres hverdag i skolen og fritidshjemmet.
Vi vil derfor også bede om tilladelse til at optage vores samtale med børnene. De
informationer vi får undervejs, er fortrolige og vil forblive anonyme i det færdigarbejdede
materiale og kun blive brugt i forbindelse med vores bacheloropgave og vil efterfølgende
blive slettet.
På forhånd tak.
M.v.h.
Rana Chaisooksan og Maria Hass
(Dato d. 7/5-2015)
52
Maria Hass
Bachelorprojekt
16. juni, 2015
Bilag D – Oversigt over børnenes svar
Alder
7 år
2
8 år
1
9 år
1
10 år
1
Klassetrin
0. kl
1
1. kl
1
2. kl
1
Hvem leger du med på fritidshjemmet?
Mest en enkelt ven
Adskillige faste venner
3
1
3. kl
2
Med de fleste
1
Mest en enkelt
1
Hvem lejer du med på skolen?
Adskillige faste venner
3
Med de fleste
1
Lærer
1
Hvem laver du lektier/opgaver med i skolen?
Sidemakker
2
Venner
2
Søskende
2
Hvem plejer du at lege med uden for skolen
Ingen
Ven fra østerbro
1
1
Ven i nærområde
1
Hvordan synes du det er at være i din klasse?
Godt
Sjovt
4
1
Hvordan synes du det er at være på fritidshjemmet?
Godt
Sjovt
Lidt kedeligt
3
1
1
Kan du snakke med/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt?
Nævner én
Nævner mere end én
Føler at alle er til rådighed
2
2
1
Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra?
Med bil (familie kører)
Med bus
Bil og (sjældent) bus
3
1
1
Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke én tættere på dit hjem?
Dem tættere på er dårligere
Ved ikke
3
2
53