Bachelorprojekt

Indholdsfortegnelse
1. INDLEDNING ............................................................................................................................ 1
2. PROBLEMFORMULERING .......................................................................................................... 2
3. METODEAFSNIT........................................................................................................................ 2
3.1. AFGRÆSNING ................................................................................................................................... 3
3.2. LÆSEAFKLARING ............................................................................................................................... 4
4. CASES ...................................................................................................................................... 4
4.1. CASE 1: ANDREAS 4 ÅR – KREA........................................................................................................... 4
4.2. CASE 2: ANDREAS 4 ÅR – FROKOST PÅ STUEN........................................................................................ 5
4.3. CASE 3: SILJE 4 ÅR ............................................................................................................................ 5
5. UDSATHED & UDSATTE POSITIONER ......................................................................................... 6
5.1. UDSATHED OG UDSATTE POSITIONER ANALYSE ..................................................................... 8
6. KATEGORISERING, STIGMATISERING & IDENTITET ..................................................................... 9
6.1. KATEGORISERING.............................................................................................................................. 9
6.2. SITUATIONS- OG EGENSKABSFORKLARING ........................................................................................... 10
6.3. STEREOTYPERING............................................................................................................................ 10
6.4. STIGMATISERING ............................................................................................................................ 10
6.5. DISKRIMINATION ............................................................................................................................ 11
6.6. IDENTITET ..................................................................................................................................... 12
6.7. SAMMENFATNING .......................................................................................................................... 13
6.8. KATEGORISERING, STIGMATISERING OG IDENTITET ANALYSE ............................................... 14
7. INKLUSIONENS BAGGRUND OG HISTORIE ............................................................................... 16
7.1. DET SENMODERNE DANMARK & DAGTILBUDSLOVEN ........................................................... 17
7.2. INKLUSION & EKSKLUSION ................................................................................................... 18
7.3. DELTAGELSE OG TINGSLIGGØRELSE I INKLUSIONSARBEJDET..................................................................... 21
7.4. INKLUSIONSBLOMSTEN – BØRNEPERSPEKTIVET .................................................................................... 24
7.5. INKLUSION OG EKSKLUSION ANALYSE .................................................................................. 25
8. KONKLUSION ......................................................................................................................... 27
9. PERSPEKTIVERING .................................................................................................................. 29
10. REFERENCELISTE ................................................................................................................... 31
11. BILAG 1 - PROBLEMSTILLING ................................................................................................. 33
12. BILAG 2 – INKLUSIONSBLOMSTEN ......................................................................................... 34
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Inklusion og eksklusion af børn i udsatte
positioner
1. Indledning
Inklusion er et populært omtalt begreb i det danske samfund og særligt i den pædagogiske
praksis. Bent Madsen mener, at inklusion handler om at deltage meningsfuldt i fælleskabet,
et fællesskab hvor der skal være plads og rum til alle (Madsen, 2009, s. 13).
Begrebet rummer forskellige betydninger og har en stor spændvidde:
Det anvendes både som et mål for pædagogiske indsatser i forhold til børn og unge
med særlige behov (udsatte børn) og som et alment pædagogisk mål, der angår alle
børn (Madsen, 2009, s. 12).
Inklusion er indenfor det pædagogiske område et målperspektiv med formålet, at inkludere
alle børn indenfor de almene daginstitutioner. Salamanca-erklæringen har et princip om, at
alle børn, uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale, sproglige og følelsesmæssige
situation, skal have samme muligheder for deltagelse i læring og uddannelse i almindelige
skoler og institutioner (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,
1994, s. 8). Ved at børn indgår i fællesskabet, udvikles blandt andet deres identitet.
Eftersom børn har forskellige levevilkår i samfundet, har børn derfor forskellige
forudsætninger for at kunne indgå i de almene rammer og fællesskaber.
Inklusion handler ikke blot om at inkludere børn med særlige behov, men om at inkludere
alle børn i et fællesskab. For at være inkluderet, kræver det at være deltagende og
bidragende i de sociale processer (Cubion, 2009, s. 6), altså er en tilstedeværelse i
fællesskabet ikke tilstrækkeligt.
I vores praktikker har vi oplevet, at mange børn ikke er blevet inkluderet i fællesskabet, og
derfor på flere områder ender i udsatte positioner. Vi finder det derfor vigtigt, at pædagoger
i praksis er mere opmærksomme på og reflekterende over børnegruppen. Her mener vi
Side 1 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
hvilke børn der har et større behov for opmærksomhed, fordi de befinder sig i nogle udsatte
positioner.
Børn i udsatte positioner oplever vi ligeledes som mere stigmatiserede. Her kunne det
være spændende at diskutere, om dette skyldes at børnene i deres udsatte position gør, at
pædagoger stigmatiserer dem herefter, eller om det er stigmatiseringen af børnene der gør,
at de ender i udsatte positioner.
2. Problemformulering
På baggrund af ovenstående problematikker har vi valgt at arbejde ud fra følgende
problemformulering:
Hvordan kan pædagoger arbejde inkluderende med børn i udsatte positioner i
børnehaven i det senmoderne Danmark?
3. Metodeafsnit
Til at belyse udsathed og udsatte positioner benytter vi os både af den danske psykolog
Kirsten Elisa Petersen og Bent Madsen, som er cand. pæd. pæd..
Vi bruger Kirsten Elisa Petersen, da hun har en relativistisk tilgang. Hun har to forståelser af
udsatte positioner, som er den strukturelle forståelse og den individorienteret forståelse.
Yderligere vil vi anvende Bent Madsen, som har en socialkonstruktivistisk tilgang til udsatte
positioner.
Vi har valgt at anvende disse teoretikere, for at diskutere og reflektere over de forskellige
tilgange til udsathed de har.
Endvidere benytter vi Marianne Bech Larsen til at belyse pædagogernes problematik
omkring at omtale børn i udsatte positioner.
Vi anvender overordnet den danske socionom Marianne Skytte til at redegøre for
kategorisering, situations- og egenskabsforklaring, stereotypering og diskrimination. Hertil
anvender vi den canadiske/amerikanske sociolog Erving Goffman og hans teori om
stigmatisering, samt Marianne Skytte, da hun er inspireret af Goffman.
Ved at benytte disse begreber belyser vi de konsekvenser begreberne har for børns
udvikling og identitet.
Side 2 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Vi inddrager hertil den danske antropolog Laura Gilliam for at fremhæve børns
identitetsudvikling og hvilken betydning institutionslivet har herfor.
Inklusion og inklusionstankegangen har de senere år indvundet sin plads i det danske
samfund. Dette fremhæver vi ud fra Dagtilbudsloven og ved at benyttes os af Bent Madsen,
som er fortaler for inklusion.
Ved inklusionsarbejdet i institutioner, er det essentielt at inddrage et børneperspektiv.
Hertil har vi valgt at anvende Mathilde Nyvang Hostrups inklusionsblomst, hvor vi har fokus
på børneperspektivet.
Der ses i dag en tendens til, at pædagoger i de danske institutioner lever efter en
fejlfinderkultur. En af de grundlæggende tanker om inklusion er, at gøre plads til børns
forskelligheder og derfor har vi valgt at bruge de danske konsulenter Anette Schulz og Ulla
Pedersens teori om fejlfinder- og ressourcekultur i Danmark.
Derudover anvender vi den danske inklusionskonsulent Line Holst og hendes artikel
Inklusionens konceptgørelse til at belyse, at det ikke er muligt at standardisere arbejdet med
inklusion.
Afrundingsvis benytter vi Marianne Bech Larsen og hendes tankegang omkring inklusion.
Hun belyser to mulige arbejdsredskaber man kan anvende i arbejdet med inklusion, nemlig
deltagelse og tingsliggørelse.
Vi har i bachelorprojektets opsætning først valgt, at præsentere udsathed og udsatte
positioner for at give klarhed over hvad dette indebærer. Udsathed og udsatte positioner
kan føre til stigmatisering, og derfor fokuserer vi efterfølgende på kategorisering,
stigmatisering og identitet. Til slut skriver vi om inklusion, da vi ser dette som et muligt svar
på arbejdet med udsatte børn i daginstitutionen.
3.1. Afgræsning
I dette bachelorprojekt har vi valgt at have fokus på børnehavebørn i alderen 3-6 år. Det har
vi, da vi begge ligger inde med erfaringer og har kendskab til denne aldersgruppe. Ifølge
Dagtilbudsloven skal pædagoger arbejde med inklusion i den daglige praksis, derfor har vi
valgt denne målgruppe, da vi finder det vigtigt at arbejde med inklusion i den tidlige alder.
Side 3 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Igennem vores projekt vil fokusset ligge på hvordan pædagoger kan arbejde med inklusion
af socialt udsatte børn, for at modarbejde eksklusion. Udsathed og udsatte positioner kan
påvirkes af forskellige faktorer, men i vores projekt vil vi blot fokusere på, hvordan det
sociale liv i institutionen kan medvirke til, at gøre et barn udsat. Vi har derfor ikke valgt, at
inddrage forældre og families påvirkning af barnets udsathed eller andre former for
udsathed.
3.2. Læseafklaring
Undervejs i projektet har vi anvendt cases fra vores tidligere praktikker i forskellige
børnehaver. Navnene af både børn og pædagoger er anonymiseret. Vi benytter betegnelsen
ballademager i begge cases om Andreas. Her skal ballademager forstås som en negativt
ladet betegnelse, der symboliserer Andreas som et problembarn, der er uønsket i
daginstitutionen.
Vi vil i løbet af projektet nævne barnet, børn eller børnene og her mener vi børn i udsatte
positioner.
Endvidere nævner vi social praksis som her skal forstås som fællesskabet.
4. Cases
4.1. Case 1: Andreas 4 år – Krea
Det er tirsdag formiddag, og i dag skal rødstue have krea og de skal så karse.
Lise er i gang med at klargøre aktiviteten og Andreas kravler op på en stol. Lise kigger på
ham og siger: ”Har du fået lov til at kravle op?” Andreas kigger på Lise og siger ”Jeg ville bare
kigge”. Lise beder ham om at kravle ned, og Andreas bliver ked af det. Lise kigger på ham og
siger ”Hold op med det tuderi. Det får du ikke noget ud af”.
Andreas og Lise fortsætter ordvekslingen, og det ender med, at Andreas ikke får lov til at
deltage i aktiviteten.
Side 4 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
4.2. Case 2: Andreas 4 år – frokost på stuen
Andreas får serveret sin frokostmad. Han smager på det, og skærer ansigt. Andreas siger til
Camilla: ”Jeg kan ikke lide det”. Camilla kigger på ham og siger ”Du skal spise det. Du får ikke
andet. Så smag på det igen”. Andreas kigger på sin mad, og skubber hårdt tallerknen fra sig
og skubber også sit vandglas væk, så det vælter og der kommer vand på bordet. Camilla
kigger vredt på ham og siger ”Godt gået, Andreas. Det er ikke i orden det der!” Andreas
kigger vredt tilbage. Andreas giver udtryk for, at han er sulten, og Camilla siger: ”Så må du
spise din mad. Den der står foran dig”. ”NEJ!”, siger Andreas. ”Ved du hvad, Andreas? Der er
ikke noget andet.” Andreas bliver vred og begynder at græde af frustration. Camilla går hen,
tager ham i armen, trækker ham ned af stolen og sætter ham på gulvet ved siden af sig, og
siger ”Hvis du ikke kan opføre dig ordentligt, så må du sidde her. SLUT!” Andreas græder
endnu mere.
4.3. Case 3: Silje 4 år
Alrummet i den integrerede institution summer af liv. Silje på fire år går rundt på må og få.
Hun går lidt frem og tilbage, står stille og kigger, sætter sig på en lille gå-cykel og bevæger
sig næsten lydløst hen imod gruppen med pædagogen og de tre børn. Da hun når derhen, er
gruppen ved at opløses.
Pigerne går videre med hinanden i hånden, og pædagogen går med et barn. Silje kører
videre på gå-cyklen, holder stille et par minutter, sætter sig med hænderne under hagen.
Rundt om hende er der forskellige aktiviteter i gang. Hun kører lidt videre rejser sig, går lidt
frem og tilbage og sætter sig på et motorisk balanceredskab, som er placeret i hjørnet af
rummet. Her sidder hun længe (10 minutter), og efterhånden helt stille, og kigger ud i
rummet. En pædagog sidder ved et bord med en dreng og taler om solsorten, som de kan se
fra vinduet. To andre børn kommer til og kigger interesseret med. De peger, snakker, kigger
i fællesskab. Silje sidder stille på balanceredskabet i det modsatte hjørne og følger tavs
situationen uden dog at kunne se solsorten fra sin plads. Efter nogen tid kigger pædagogen
tilfældigt i retningen af Silje, rejser sig og bevæger i retning af hende, med fremstrakt hånd.
Hun rejser sig fluks og tager imod hånden. Pædagogen foreslår, at de skal læse en bog. Silje
finder en bog i kassen. Stadig uden ord rækker hun frem mod pædagogen. De sætter sig i
sofaen, og pædagogen inviterer Anna til at deltage. Begge børn følger med i historien. Silje
Side 5 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
er stadig tavs, men hun ser ud til at lytte og peger flere gange i bogen og smiler. Anna og
pædagogen smiler tilbage. Oskar kommer til og stiller sig op ad sofaen. Silje rykker sig lidt
tættere på pædagogen, som siger: ”Du kan sætte dig her, Oskar.” Hun klapper på pladsen
ved siden af Silje, som smiler og gør plads med kroppen.
5. Udsathed & udsatte positioner
Den danske psykolog Kirsten Elisa Petersen argumenterer for, at pædagoger, der skal
vurdere om et barn er i en udsat position, ofte benytter sig af udviklingspsykologiske teorier.
Her ligger fokus på forældre-barnsamspillet og på problemudviklingsbeskrivelser knyttet til
barnet (Petersen, 2013, s. 142).
Hun har derfor to overordnet forståelser af børn i udsatte positioner, den strukturelle
forståelse og individorienteret forståelse.
Den strukturelle forståelse har fokus på en række samfundsmæssige forhold, som
antages at medvirke til, at børn kan betegnes som udsatte (Petersen, 2013, s. 313). Her ses
der på forældrenes samfundsmæssige placering, etnicitet og religion (Petersen, 2013, s.
313). Det vil sige, at det er de ydre faktorer der påvirker barnet.
Den individorienteret forståelse har fokus på barnets vanskeligheder og adfærd, der
angives at kunne bringe barnet i en udsat position. Her benyttes udviklingspsykologien til at
vurdere, om hvorvidt et barn er i en udsat position (Petersen, 2013, s. 313). Det er her de
indre faktorer der påvirker barnet.
Petersen mener, at det er en kombination af begge forståelser, der har betydning for om et
barn er udsat eller ej. Dog vil en af forståelserne have større betydning end det andet.
Social udsathed er ikke et udtryk for en permanent tilstand, men skifter fra kontekst til
kontekst (Madsen, 2013, s. 127). Bent Madsen argumenterer derfor, at udsathed med andre
ord ”skabes i sammenspillet mellem en række sociale dynamikker, der udspiller sig på
forskellig måde blandt forskellige deltagere i forskellige sociale kontekster” (Madsen, 2013,
s. 127).
At befinde sig i en udsat position, mener Madsen, er bestemt af en social position. Den
sociale position er karakteriseret ved en ufrivillig ikke-deltagelse i fællesskabet, hvor
individet er ekskluderet og ikke formår på egen hånd at komme ind i fællesskabet (Madsen,
Side 6 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
2013, s. 125).
Ifølge Madsen bliver udsatte børn oftere beskrevet som børn der fylder meget og de
karakteriseres ved, at de skaber konflikter og kaos i det sociale rum samt bryder med de
forventninger til relationer, kommunikation og kontaktformer, som er indlejret i
pædagogers normalitetsforståelser (Madsen, 2005, s. 213). Denne ustyrlige adfærd
beskrives som grænseoverskridende, da den overskrider de normative grænser for, hvad
der opfattes som normal adfærd i et fællesskab eller rum.
Om normalitetsforståelse argumenterer Madsen for, at pædagoger handler på baggrund af
ubevidste kategoriseringer af børn (Madsen, 2005, s. 124). Ud fra disse ubevidste
kategoriseringer har pædagogerne nogle bestemte forventninger til, hvordan et barn skal
opføre sig. En nærmere uddybelse af kategorisering vil komme senere i bachelorprojektet.
Sociologen Morten Ejrnæs argumenterer for, at pædagogers normalitetsforståelser er skabt
af samfundets normer og socialt acceptable adfærd (Ejrnæs, 2011, s. 203).
I det specifikke arbejde med inklusion af udsatte børn, kræver det en generel faglig viden
om udsathed, samt viden om, hvornår et barn er udsat.
I en evaluering af pædagogisk arbejde med pædagogiske læreplaner i Danmark, foretaget af
EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) i 2011, argumenterer Marianne Bech Larsen for, at
mange institutioner og herved pædagoger kan have svært ved at omtale børn, som befinder
sig i udsatte positioner, fordi det giver en bevidstgørelse af kategorisering og stigmatisering
(Larsen, 2013, s. 113). Men for at hjælpe børn i udsatte positioner, er pædagogen nødt til at
finde ud af, hvad der gør dem udsatte for derefter at kunne arbejde inkluderende.
Afklaring af inklusion vil vi komme ind på senere i bachelorprojektet.
Ifølge Serviceloven står der ikke decideret beskrevet, hvad en udsat position er. Men der er i
§58 beskrevet fire retningslinjer, som pædagogen skal være opmærksom og reagere på
(Serviceloven, 2014).
Filosoffen Frank Ebsen mener, at det er individuelt fra kommune til kommune om at lave en
vurderingssag, om hvorvidt et barn er i en udsat position og derved har brug for hjælp
(Ebsen, 2011, s. 183).
Side 7 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
5.1. Udsathed og udsatte positioner analyse
I forhold til begge cases med Andreas, argumenterer Kirsten Elisa Petersen for, at Andreas
er i en udsat position på grund af hans vanskeligheder og adfærd i daginstitutionen.
Begge pædagoger har en individorienteret forståelse af Andreas i og med, at de ser Andreas
og hans adfærd som problemet. Andreas bliver betragtet som stuens ballademager. Han er
en stor dreng med masser af energi, og kan fremstå lidt voldsom, når han interagerer med
de mindre børn i børnehaven. Derfor bliver han ofte valgt fra til aktiviteter der blandt andet
omfatter fysiske aktiviteter, som f.eks. rytmik i hallen.
Ifølge Bent Madsen er Andreas udsat, fordi han befinder sig i en social position, hvor han
ikke har mulighed for deltagelse i fællesskabet. For pædagogerne i begge cases fylder
Andreas meget og han bliver set som grunden til, at der skabes kaos i det sociale rum.
Casen med Silje kan ligeledes ses ud fra en individorienteret forståelse. Silje er en stille og
genert pige, som kan fremstå indelukket, da hun holder sig meget for sig selv og leger alene.
Det er akkurat på grund af hendes generthed, at hun sætter sig selv i en udsat position. Med
andre ord er det ifølge Kirsten Elisa Petersen Siljes egen adfærd, der er skyld i denne
position.
Bent Madsen vil se Silje som udsat, fordi hendes position gør, at hun ikke formår at
deltage i fællesskabet. Modsat Andreas, forsvinder Silje lidt i mængden.
Man kan derfor sige, at det er på baggrund af pædagogernes normalitetsopfattelse, at både
Silje og Andreas bliver set ud fra den individorienteret forståelse. Det er deres afvigende
adfærd der gør, at de skiller sig ud fra den samfundsmæssige normative accept og derfor får
de ansvaret, for at sætte sig selv i en udsat position.
Vi har her i dette projekt valgt to videnskabsteoretiske tilgange til udsathed. Bent Madsen er
cand. pæd. pæd. og hører under socialkonstruktivismen.
Socialkonstruktivisme er et begreb, der har fået betydning indenfor de senere år (Collin,
2014, s. 419). Det socialkonstruktivistiske blik på et givent fænomen hævder, at omtalte
fænomen, som førhen er blevet betragtet som naturligt og uafhængigt eksisterende, i
Side 8 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
virkeligheden er menneskeskabt. Fænomenet er præget og dannet af menneskelige
interesser (Collin, 2014, s. 419).
Bent Madsen har med sin teori om inklusion, tilføjet et nyt perspektiv indenfor det
pædagogiske felt. Han stiller spørgsmålstegn til den forhenværende teori om, at det er
barnet som er problemet. Han mener ikke, at det er barnet der er problemet, men et barn
der er i problemer (Madsen, 2005, s. 231). Hans tilgang til udsathed, fokuserer derfor på det
sociale miljø omkring barnet, da han mener, det er de ydre faktorer, der påvirker barnet
negativt.
En anden tilgang til socialt udsathed, har Kirsten Elisa Petersen som er psykolog. Hun
repræsenterer en mere realistisk tilgang.
Justesen og Mik-Meyer skriver om den realistiske tilgang: ”Som tidligere nævnt opererer
realismen således netop med en realistisk ontologi, hvor antagelsen er, at der findes én
virkelighed, og virkelighedens genstande (i bred betydning) har iboende, essentielle
egenskaber” (Justesen & Mik-Meyer, 2010, s. 18-19).
Eftersom Kirsten Elisa Petersen har et realistisk blik, fokuserer hun derfor på de
kendsgerninger hun ser. Ud fra dem mener hun derfor, at det er barnet som er problemet
og barnet selv, der er skyld i egne problemer.
6. Kategorisering, stigmatisering & identitet
6.1. Kategorisering
Sociale kategoriseringer er med til at skabe og befæste det enkelte barns egen positive
sociale identitet. Det, mener Marianne Skytte, sker ved, at man som barn udvikler sin
sociale identitet ved at definere sig selv ind og ud fra forskellige sociale
kategorimedlemskaber som køn, alder, klasse, arbejde, nationalitet, etnicitet osv., hvor
disse kategorimedlemskaber har tilknyttet forskellige værdier og følelsesmæssige
betydninger. Skytte argumenterer yderligere, at de sociale kategorier på mange måder
repræsenterer en slags kogebog for, hvordan man skal handle i den bestemte kategori, og
hvordan man kan forvente, at andre vil handle. De fungerer i praksis som roller, hvor der
Side 9 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
stilles nogle bestemte forventninger til opgaver, krav og rettigheder i den enkelte sociale
kategori (Skytte, 2010, s. 116).
6.2. Situations- og egenskabsforklaring
Marianne Skytte argumenterer for, at når der situationsforklares en persons adfærd,
handlinger og afvigelser gøres det ud fra en følelse af, at være i samme kategori som
personen (Skytte, 2010, s. 117). Dermed bruges situationen som begrundelse for den
specifikke adfærd. Hvorimod der egenskabsforklares en persons adfærd, handlinger og
afvigelser, når vedkommende ikke føler sig i samme kategori som personen (Skytte, 2010, s.
117). Her begrundes adfærden ud fra personens tildelte egenskaber, der ses som mindre
positive end ens egne egenskaber. Egenskaber skal her forstås ud fra ens kulturelle
baggrund og værdier.
6.3. Stereotypering
Stereotypering er, ifølge Marianne Skytte, en type socialt effektive fordomme, som kan
defineres som forenklede beskrivelser af antagne kulturtræk ved bestemte typer af
mennesker (Skytte, 2010, s. 118). Hun mener, at de ofte er ensidige, overdrevene og
fordomsfulde beskrivelser, der antages at være gældende for alle individer indenfor en
kategori (Skytte, 2010, s. 118). Når pædagogen stereotypificerer barnet kan det resulterer i
en stigmatisering.
6.4. Stigmatisering
Når man stigmatiserer et barn, tilskriver man, efter Erving Goffmans mening, barnet en
egenskab, der er miskrediterende og som bedst forstås som en uoverensstemmelse mellem
barnets tilsyneladende og faktiske sociale identitet (Goffman, 2010, s. 20). Marianne Skytte
uddyber ud fra Goffman, at barnet tilskrives nogle bestemte negative egenskaber, som
oftest udspringer sig af enkelte tilfældige handlinger, kropslige kendetegn, etnisk baggrund,
social position eller lignende (Skytte, 2010, s. 119). Disse egenskaber bliver fokus for barnets
omgivelser, således at barnets træk kan bekræfte den betegnelse barnet er blevet tildelt.
Side 10 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Stigmatisering er, ifølge Goffman, en proces som kan beskrives således:
Et stigma … er med andre ord en social proces, hvorigennem nogle menneskers
normale sociale identitet ødelægges som følge af omgivelsernes reaktion,
kategorisering og bedømmelse. Igennem sådanne definitions- eller
kategoriseringsprocesser placeres mennesker, som fremviser ikke-kulturelt accepterede
egenskaber eller adfærdsformer, i nedvurderede sociale stereotyper (Goffman, 2010, s.
20).
Marianne Skytte beskriver stigmatisering således: ”Personen identificeres helt og aldeles
ved dette bestemte stigma. En stigmatisering risikerer med andre ord at forvandle en blot
partiel identitet til en total identitet” (Skytte, 2010, s. 119). Hun udtrykker yderligere, at
kernen i stigmatisering altid er en eller anden grad af ikke-anerkendende fradømmelse af
personstatus (Skytte, 2010, s. 119). Dette er, når der primært er negative henvendelser, som
i sidste ende og værste fald kan resultere i, at barnet tilegner sig denne negative opfattelse
af sig selv, men også af folk omkring barnet (Goffman, 2010, s. 23-24). Ifølge Goffman er
resultatet af stigmatisering da også, at en persons unikke kvaliteter og egenskaber
udraderes og der ses kun på de negative (Goffman, 2010, s. 22). Ved at stigmatisere går
pædagogen ind og forskelsbehandler det stigmatiserede barn, som med andre ord er at
diskriminere.
6.5. Diskrimination
Diskrimination handler om forskelsbehandling, som bygger på illegitime kriterier. Denne
forskelsbehandling kan, ifølge Marianne Skytte, både være tilsigtet, bevidst og direkte og
den kan være tilfældig, utilsigtet og indirekte. Det er virkningen af selve
forskelsbehandlingen, der er afgørende for barnets selvopfattelse. Diskrimination kan
udspringe af egenskabsforklaringer, hvor man har en opfattelse af individet, ikke som et
unikt individ, men som en kategorirepræsentant (Skytte, 2010, s. 120). Her går man ind og
forskelsbehandler, da individets adfærd og handlinger findes afvigende i forhold til ens egen
kategori.
Side 11 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
6.6. Identitet
Den danske pædagogiske antropolog Laura Gilliam mener ikke, at identitet er en medfødt
og statisk essens, der definerer hvem vi er. I stedet er det den forståelse vi har af, hvem og
hvordan vi er, der skabes og ændres i vores omgangskreds og de kulturelle kategorier, vi
selv og andre opererer med (Gilliam, 2013, s. 395). Hun mener derfor, at identitet både er
socialt og kulturelt konstrueret. Det betyder, at vores identitet skifter fra situation til
situation og at barnet derfor ikke kun har én identitet, men flere forskellige, som
kontinuerligt vil udvikle sig med alderen (Gilliam, 2013, s. 397).
Gilliam argumenterer for, at vi på grund af de mange forskellige identiteter, mere eller
mindre er fragmenterede, som forsøger at skabe en sammenhæng mellem disse forskellige
versioner af os selv. Man kan derfor beskrive og forstå identitet som en proces, en
kontinuerlig social tilblivelsesproces (Gilliam, 2013, s. 397-398).
Gilliam mener, at et helt grundlæggende socialt aspekt ved identitet er, at den skabes i et
sammenspil mellem vores egen forståelse af os selv og andres forståelse af os (Gilliam,
2013, s. 397). Gilliam er enig med sociologen Richard Jenkins, da hun også mener, at
identiteten skabes i en udveksling mellem vores egne interne selvdefinitioner og andres
eksterne definitioner af os (Gilliam, 2013, s. 397). Med andre ord, argumenterer Gilliam med
belæg i Jenkins for, at vi spejler os i andres opfattelser af os, at vi præges af de kategorier de
pådutter os, og vi må, selv når vi ikke mener, at de forstår eller præsenterer os korrekt,
forholde os til den måde, de fremstiller os på (Gilliam, 2013, s. 397). Vi lever derfor efter
eller op til de kategorier vi bliver tilskrevet af vores omgangskreds, og vores identitet
etableres gennem vores refleksioner over andres forståelser af os.
Som pædagog er det derfor vigtigt, at huske på, at vi som pædagogisk autoritet og voksen
har definitionsmagten overfor børnene. Det er ud fra vores tildeling af kategori, at vi
definerer et barn og derved giver og forventer nogle bestemte egenskaber og karaktertræk
til opførsel og udseende. Disse egenskaber og karaktertræk rummer ofte en værdisættelse
som enten statusgivende, der er en positiv værdi, eller som stigmatiserende, som er en
negativ værdi (Gilliam, 2013, s. 400).
Gilliam mener, at kategoriernes værdi og dens afhængighed af kontekst kan præge
menneskets identitetsforståelse (Gilliam, 2013, s. 401). Derfor er det vigtigt at pædagoger
Side 12 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
ser på hvilke identiteter og kategorier der fremstår positive og efterstræbende eller
omvendt, og hvordan disse identiteter og kategorier således bliver tildelt blandt børnene, da
børn lettere tager imod og efterlever den bestemte kategori i deres identitetskonstruktion
(Gilliam, 2013, s. 402).
Gilliam lader sig inspirer af den tysk/amerikanske udviklingspsykolog Erik Erikson og hans
tankegang om, at identitet er en personlig integritet, som betyder, en stabil identitet og en
accept af sig selv (Gilliam, 2013, s. 396).
Denne inspiration ligger til grundlag for det pædagogiske arbejde, argumenterer Gilliam,
da den pædagogiske praksis er fokuseret på, at børn skal have lov til at være sig selv,
acceptere deres identitet og opnå en personlig integritet (Gilliam, 2013, s. 396). Det vil sige,
at børn er forskellige og deres identitet er derfor ligeledes forskellige. Dette skal der i det
pædagogiske arbejde være plads til.
6.7. Sammenfatning
Der er en sammenhæng mellem kategorisering, stereotypering, stigmatisering og
diskrimination. Først kategoriseres der, hvor barnet sættes i en bestemt kategori. I denne
kategori stereotypificeres barnet ud fra nogle ensidige, overdrevene og fordomsfulde
beskrivelser, der antages at være gældende for alle individer indenfor kategorien. Herefter
kan barnet blive stigmatiseret, ved at tildele det nogle bestemte negative egenskaber, som i
sidste ende kan resulterer i, at barnet får en negativ selvopfattelse og tager de negative
egenskaber til sig. Det kan til sidst ende med, at der bliver diskrimineret, ved at
forskelsbehandle barnet ud fra dets afvigende adfærd.
Marianne Skytte mener, at kategorisering ikke er noget vi kan undgå at gøre i vores
samfund. Allerede i den tidlige alder danner barnet dets sociale identitet ved at kategorisere
sig selv for at finde måder at se sig selv på, som stemmer overens med omgivelsernes
kategoriseringer af barnet. Dette gør barnet for at finde sin plads i fællesskabet og
samfundet.
Kategorisering, stereotypering, stigmatisering og diskrimination er sociale processer der
finder sted på alle niveauer i det danske samfund, også i de pædagogiske institutioner.
Side 13 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Pædagoger er bevidst og ubevidst med til at konstruere børnene og kan derfor bidrage til at
hindre nogle børn i at opnå samme muligheder for personlig udvikling, udfoldelse og
sundhed som deres jævnaldrende.
6.8. Kategorisering, stigmatisering og identitet analyse
Andreas bliver på sin vis stigmatiseret i case 1, da pædagogen Lise, og for den sags skyld
resten af institutionens personale, har nogle forudindtaget forståelser af Andreas. Disse
forståelser er negativt ladet og derved tilskrives Andreas disse negative egenskaber af
pædagogerne.
Andreas er, som benævnt i case 1, en energisk og nysgerrig dreng, som gerne vil være med
til det hele, og rigtig gerne vil interagere med de andre børn. Andreas’ egenskaber bliver
vendt til noget negativt fra pædagogerne, da han kommer til at fremstå som en dreng der
fylder meget på stuen, og gør ting som han ikke må, for eksempel ved at kravle op på en stol
og sætte sig, for at se på Lise forberede en aktivitet.
Det er på grund af de negative egenskaber, at pædagogerne stigmatiserer Andreas som
ballademager.
Disse negative egenskaber bærer muligvis præg af, at pædagogerne har skabt en bestemt
kategori for ballademagere i institutionen, hvor de heri har nogle forventninger til hvordan
en ballademager vil handle og opføre sig. Det er denne kategori Andreas er blevet tildelt af
pædagogerne.
I case 2 tror pædagogen Camilla ikke på, at Andreas ikke kan lide maden, og siger derfor at
han skal smage igen. Hun har ikke tiltro til, at han rent faktisk ikke kan lide maden, og har på
baggrund af hans tildelte rolle og hans stigmatisering som ballademager, mistillid til hans
udsagn.
Reglen i institutionen lyder på, at børnene skal smage på maden én gang og kan derefter få
tilbudt et stykke rugbrød med pålæg. På trods af, at Andreas smager, vil Camilla have ham til
at smage igen, da hun ikke tror på, at han kunne smage det ordentligt første gang. Andreas
er bevidst om denne regel, og reagerer derfor kraftigt ved at skubbe sin tallerken og
Side 14 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
vandglas væk fra sig. Andreas’ adfærd afspejler Camillas forventninger til ham som
ballademager, og hun er derfor hurtig til at reagere ved at irettesætte og skælde ham ud, da
glasset med vand vælter. Dette er ligeledes et eksempel på, hvor stor en diskrimination der
er af Andreas i form af, at han bliver forskelsbehandlet ved at pædagogerne ikke følger
institutionens regler, når det gælder ham.
Camilla er nedladende og stigmatiserer Andreas åbenlyst ved sin udtalelse ”Godt gået,
Andreas”, som viser, at hun ikke havde forventet mere af ham.
Camilla ender med en fysisk magtanvendelse, i det hun tager Andreas i armen og hiver ham
grædende ned fra stolen. Måden Camilla vælger at håndtere situationen på, ender også
med, at udstille Andreas foran de andre børn på stuen. På denne måde bliver stuens børn
og pædagogerne atter bekræftet i Andreas’ rolle og stigmatisering som ballademager.
Det er ikke kun stuens børn og voksne, der bliver bekræftet i Andreas’ stigmatisering, men
ligeledes bliver Andreas det selv. I case 2 lever Andreas nærmest op til sin kategori, som
ballademager, i og med, at han skubber maden voldsomt væk og vælter vandglasset. Han
agerer ud fra de negative forventede egenskaber, han har fået tilskrevet.
Andreas er blevet påvirket så voldsomt af den negative tiltale fra pædagogerne, at han har
taget nogle af de negative karaktertræk til sig, som præger hans identitetskonstruering.
Man kan sige, at han er kommet ind i en negativ identitetsdannelse på grund af sin kategori
og har svært ved at bryde med kategorien og dens forventninger. Som illustreret i case 1 er
Andreas’ handling ikke en intention om at lave ballade. Pædagogen konkluderer dog hurtigt
Andreas’ handling som forkert på grund af det syn, hun har på ham. For hende er han en
ballademager, og hun behandler ham derefter.
Disse cases viser blandt andet, at en negativ værdisættelse, stigmatisering, kan være med til
at bibeholde børn i udsatte positioner og påvirke deres identitetskonstruering. Casene
illustrer, at det er svært for Andreas at bryde rollen, han har fået tildelt.
I casene gør Andreas i bund og grund ikke noget forkert, men hans handling bliver
egenskabsforklaret ud fra sin kategori ballademager, og den er derfor ikke acceptabel. Her
kunne der stilles spørgsmålstegn ved, om Lise og Camilla ville have håndteret situationen
anderledes, hvis det havde været et andet barn. Andreas bliver på sin vis fastholdt i den
udsatte position af pædagogerne, idet han bliver diskrimineret og forskelsbehandlet.
Side 15 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Som pædagog er det derfor vigtigt at reflektere over sin egen praksis. Da pædagoger
besidder definitionsmagten, må vi være forsigtige med hvorvidt vi anvender den og i hvilket
omfang. Pædagogens definitionsmagt af barnet kan have en stor påvirkning på barnets
udvikling af identitet, men også omgangskredsens syn på barnet, vil kunne blive påvirket af
den tildelte kategori og stigmatisering.
7. Inklusionens baggrund og historie
I starten af 1990’erne blev begrebet rummelighed indført og brugt som politiske visioner om
velfærdssamfundets udvikling (Madsen, 2005, s. 201).
I nutidens samfund bliver denne rummelighed beskrevet med nøglebegrebet inklusion.
Det overordnede sigte med kommunernes samarbejde med Inklusionsrådgivningen er,
at flere børn skal have mulighed for at trives, lære og udvikle sig i de almindelige
institutioner og skoler (Larsen, 2013, s. 105). Dette skal være gældende for alle børn uanset
deres forskellige behov og forudsætninger.
I daginstitutioner er pædagogerne derfor blevet pålagt at arbejde med inklusion gennem
Dagtilbudsloven.
Ifølge Bent Madsen var integration før i tiden i fokus når man talte om, at alle individer
skulle være en del af fællesskabet. Integrationsstrategierne der blev brugt til dette formål
førhen, havde udgangspunkt i det enkelte individ, og så problemer og afvigelser som
iboende i individet, som måtte ændres for at passe ind i fællesskabet (Madsen, 2005, s.
231). I dag er vi gået over til inklusion, som modsat integration, ser problemer og afvigelser
uden om individet, hvilket gør, at det er fællesskabet der må ændre sig, for at gøre plads til
det enkelte individ.
Side 16 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Social integration
Social inklusion
Afvigelse individuelt defineret
Afvigelse relationelt defineret
Intervention i forhold til individet
Intervention i det sociale miljø
Ressourcer tilføres individet
Ressourcer tilføres fællesskabet
Normalisering (monokulturelt)
Diversitet (multikulturelt)
Forskellighed som problem
Forskellighed som ressource
Minoritet med særlige behov
Alle har særlige behov
Udvikling gennem identitetsdannelse
Læring gennem social deltagelse
Det selvrealiserende individ
Den kompetente medborger
Udvikling sker gennem behov
Udvikling sker gennem kompetencer
Integration forudsætter segregering
Inklusion er at imødegå eksklusion
Model: To perspektiver på forhold mellem individ og fællesskab (Madsen, 2005, s. 231).
Modellen viser forskellen på integration som individorienteret og inklusion som
fællesskabsorienteret.
Den generelle tendens i det senmoderne samfund, mener Madsen er, at det enkelte barn
står til ansvar for sin egen læring og udvikling (Madsen, 2005, s. 231). Dette kan ud fra
inklusionsbegrebet forstås således, at for at barnet kan udvikle sig, må det interagere i nogle
fællesskaber, hvor barnet bidrager med noget hertil. Barnet vil ikke kunne tage hele
ansvaret for sin udvikling – der vil være en pædagog eller anden voksen til at hjælpe og
støtte barnet i dets kontinuerlige udvikling.
7.1. Det senmoderne Danmark & Dagtilbudsloven
Vi lever i et senmoderne samfund, hvor kompetencer, som at kunne handle aktivt,
kommunikere, reflektere og være i stand til at foretage valg, er vigtige krav (Hostrup, 2014,
s. 114). Derfor er det et krav, i det senmoderne samfund, til individet, at det kan skabe sig
selv og sin egen identitet ud fra de utallige muligheder og valg der er i livet i dag.
Visionen om inklusion stammer oprindeligt fra et policy-begreb, som er blevet vedtaget i
nogle internationale konventioner, erklæringer og programmer, hvorved der er opnået
Side 17 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
enighed om, at social deltagelse opfattes som en menneskeret (Larsen, 2013, s. 105). Da
Danmark har tilsluttet sig visionen om inklusion, er disse intentioner blevet indført i de
pædagogiske mål via blandt andet Dagtilbudsloven.
I Dagtilbudsloven står det beskrevet hvorledes pædagoger skal indgå i arbejdet omkring
inklusion af blandt andet udsatte børn.
Dagtilbudsloven kapitel 1, § 1, stk. 1: Fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring
gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud.
Stk. 3: forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er
en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af
den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig
indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne
(Dagtilbudsloven, 2014).
7.2. Inklusion & eksklusion
Bent Madsen argumenterer for, at inklusion og eksklusion er et begrebspar som er
hinandens forudsætninger (Madsen, 2009, s. 12). Som pædagog kan man ikke arbejde
inkluderende med børn, hvis ikke barnet er i en ekskluderende position. Inklusion er en
proces til at minimere og eliminere de mest betydningsfulde eksklusionsfaktorer i børns liv.
Sagt på en anden måde er inklusion at undgå eksklusion (Madsen, 2009, s. 12-13).
Madsen præsenterer to former for eksklusion

at holde nogen ude, som allerede er udenfor – passiv handling hvor man hindre
nogen i at komme ind.

at støde nogen ud, som hidtil har været inden for (i fællesskabet) – aktiv handling
hvor man støder nogen ud (Madsen, 2005, s. 203).
For at få en bedre forståelse af de mangfoldige betydninger og meninger omkring
inklusionsbegrebet, har Madsen opdelt inklusionsbegrebet i to dimensioner – det politiske
og det pædagogiske.
Side 18 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Madsen mener, at den politiske dimension omhandler det formål at skabe et samfund, hvor
alle børn, uanset forudsætninger og særskilte behov, har ret og mulighed for deltagelse i
fællesskabet (Madsen, 2005, s. 201). Dette indebærer, at barnet har muligheder for at få
adgang til samfundets ressourcer i form af institutioner, uddannelse og sociale ydelser
(Madsen, 2005, s. 204).
Dette kan ses i Dagtilbudsloven, hvori der står, at pædagoger skal arbejde med at forebygge
eksklusion af børn. Pædagoger skal arbejde med at skabe nogle trygge rammer for børnenes
udvikling og læring i et fællesskab, men samtidig lære børnene at blive gode
samfundsborgere og på den måde kunne blive inkluderet i samfundet.
Den pædagogiske dimension, mener Madsen, bestræber sig på idealet om, at skabe
institutionelle rum og muligheder for børns udvikling og læring i et fællesskab, hvor der skal
være plads til alle på trods af forskelligheder og forudsætninger, og hvor der skal være lige
mulighed for deltagelse (Madsen, 2005, s. 206).
Ulla Pedersen og Anette Schulz argumenterer for, at man som pædagog er nødt til at se
barnet ud fra en ressourcekultur, hvor man fokuserer på barnets positive egenskaber og
ressourcer. Ved brug af fejlfinderkulturen, hvor fokus er på fejl og mangler, vil man ofte
have tendens til at ekskludere barnet, da det er barnets fejl og mangler, man ønsker at
ændre (Pedersen & Schulz, 2014, s. 95).
Side 19 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Modellen eksemplificerer pædagogers fejlfinder- og ressourcekultur.
Figur 3: Fejlfinder- og ressourcekultur (Pedersen & Schulz, 2014, s. 96)
Inklusion kan defineres som at medregne og indbefatte nogen, at omfatte det hele
(Madsen, 2005, s. 203). Madsen udtrykker, at inklusion er rettet mod både individet og
samfundet, hvor det ikke kun er individet der er genstand for udvikling, men ligeså det
sociale miljø, samfundet og fællesskabet der skal udvikles mod at være mere inkluderende
(Madsen, 2005, s. 206). Når man udvikler fællesskabet, forandrer man det enkelte barns
sociale miljø ved at forbedre betingelserne for deltagelse (Madsen, 2005, s. 232).
Det der, ifølge Madsen, kendetegner et inkluderende miljø er, at kategorier som børn med
særlig behov og børn med almindelige behov, søges ophævet, da det er fællesskabet der
tildeles de nødvendige ressourcer til at kunne fungere som et anerkendende miljø for alle
børn (Madsen, 2005, s. 232).
Line Holst mener derudover, at inklusion er en tankegang, som derfor ikke kan konceptgøres
og anvendes ud fra en bestemt metode (Holst, 2013, s. 54). Ved at konceptgøre inklusion,
fjernes fokus fra de pædagogiske (selv)refleksioner, med det resultat, at pædagogerne
følger retningslinjer til punkt og prikke, og derfor forholder sig passivt til tankegangen
fremfor at reflektere og personliggøre arbejdet og målet med inklusion.
Side 20 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Holst mener derfor, at en standardisering af inklusion hverken er formålet eller målet med
arbejdet, og en eventuel standardisering af inklusion kan føre til eksklusion, da en
standardløsning ikke tilgodeser børnenes individuelle behov (Holst, 2013, s. 56).
7.3. Deltagelse og tingsliggørelse i inklusionsarbejdet
Der er en fælles forståelse i det pædagogiske arbejde, at inklusion handler om at inddrage
børnene og rumme dem i et fællesskab, hvor de ligeledes deltager og bidrager til.
Inklusion og eksklusion kan derfor ikke kun handle om en tilstedeværelse i fællesskabet, en
fysisk rummelighed, men må også handle om de sociale aspekter, der bidrages med i
fællesskabet.
Marianne Bech Larsen udtrykker, at fra fællesskabets perspektiv handler deltagelse om,
at det enkelte barn bidrager til aktiviteten eller samværet ud fra fællesskabets præmisser
om meningsfuldhed. Hvorimod deltagelse ud fra det enkelte barns perspektiv handler om,
at følelsen af at bidrage til fællesskabet praksis er meningsfuld og at ens eget bidrag
tillægges mening af fællesskabet (Larsen, 2013, s. 106-107).
Bent Madsen argumenterer for, at fællesskabet godt kan have flere forskellige små
fællesskaber, som tilsammen udgør det store fællesskab, det differentierede fællesskab
(Madsen, 2005, s. 210). Dette mener han blot giver mulighed for, at opnå erfaringer i
forskellige roller og positioner (Madsen, 2005, s. 210), hvilket er med til at lære og udvikle
barnet og dets identitet.
Side 21 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Figur 2.3: Inklusion og eksklusion skabes i relationen mellem barnet og den sociale praksis
(Larsen, 2013, s. 109).
Marianne Bech Larsen mener, at inklusion og eksklusion skabes af samspillet mellem den
sociale praksis og barnet, hvor praksis altid vil være af social karakter, da praksis omfatter de
handlinger, der finder sted i den sociale kontekst (Larsen, 2013, s. 109). I den sociale praksis
er der indlejret tavse former for regler, indbyrdes relationer og grundlæggende antagelser,
som gælder for det konkrete fællesskab (Larsen, 2013, s. 109). Så når et barn har svært ved
at være en del af den sociale praksis, ekskluderes det, og det er her man skal gå ind og kigge
på, hvor i relationen, mellem den sociale praksis og barnet, det går galt, før man kan
inkluder det igen.
Larsen mener, at et barn som prøver at tage initiativ til at deltage i fællesskabet og som på
den ene eller anden måde, bevidst eller ubevidst, bliver afvist, i sidste ende kan føle eller
opleve, at det måske ikke har noget meningsfuldt at bidrage med til fællesskabet (Larsen,
2013, s. 109). Herved bliver barnet ekskluderet. For at få vendt situationen, må man skabe
en ny mulighed i den sociale praksis som gør, at det ekskluderede barn nu kan deltage
meningsfuldt og derved få følelsen af at være en del af fællesskabet.
Til at inkludere, argumenterer Larsen for, at man enten kan lade den frie organisering give
børn mulighed for selv at deltage og tage initiativ til at indgå meningsfuldt i leg eller
samvær, eller gøre organiseringen mere struktureret, således at man vejleder, hjælper og
organiserer bestemte deltagelsesbetingelser til børn for at deltage (Larsen, 2013, s. 111).
En mulighed for mere struktureret organisering, kunne ifølge Larsen være, at tingsliggøre et
Side 22 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
objekt, så det bliver til noget konkret som kan samle børnene i et fællesskab (Larsen, 2013,
s. 111). For eksempel højtlæsning hvor bogen og læsningen her bliver til et konkret
materialiseret objekt, som bliver samlingspunkt for deltagelse. Et andet eksempel kunne
være at bruge et spil.
Tingsliggørelse kan altså bruges som hjælp til inklusion, men omvendt kan det også
medvirke til eksklusion. For eksempel kan brugen af et spil, som er tænkt som et
hjælpemiddel til at inkludere et barn, i stedet for ekskludere, hvis ikke barnet helt forstår
spillet og dets regler.
Larsen påpeger derfor, at det er vigtigt at pædagogen vurderer i hver enkelt situation, hvad
der vil give størst udbytte for barnets mulighed for deltagelse i fællesskabet, om det er
tingsliggørelse eller fri deltagelsesmuligheder (Larsen, 2013, s. 112). Det er vigtigt at huske
på, at der ikke kun er én rigtig måde at gøre tingene på, men at det er forskelligt fra barn til
barn, fra situation til situation og fra dag til dag. Hvad der virker den ene dag, virker måske
ikke den anden. Det er meget kontekst bestemt og individuelt.
Figur 2.4: Tingsliggørelse og deltagelse kan opveje hinandens indbyggede begrænsninger
(Larsen, 2013, s. 112).
Deltagelse og tingsliggørelse kan opveje hinandens indbyggede begrænsninger – således at
hvis den frie deltagelse er for uoverskueligt for et barn til at deltage i den sociale praksis, så
kan tingsliggørelse bruges til at strukturere deltagelsesmulighederne for barnet, så det har
lettere ved at deltage i den sociale praksis, og omvendt.
Det er, ifølge Larsen, derfor væsentligt, at den sociale praksis, som pædagogerne dagligt
iscenesætter, konstant reflekteres før, under og efter og justeres ud fra begreberne
deltagelse og tingsliggørelse (Larsen, 2013, s. 115).
Side 23 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Figur 2.5: Inklusionens pædagogik må gå balancegang mellem deltagelse og tingsliggørelse
og intervenere både i forhold til barnet og den sociale praksis (Larsen, 2013, s. 114).
Ud fra figur 2.5 illustreres balancegangen pædagogen må gå, for at opnå intentionen om
inklusion. Det handler først og fremmest om, at se hvad der ekskluderer barnet fra
fællesskabet, og derefter er det pædagogens opgave at vurdere, hvordan barnet bliver
inkluderet i fællesskabet – om det skal ske gennem fri deltagelse eller tingsliggørelse.
7.4. Inklusionsblomsten – Børneperspektivet
Inklusionsblomsten (se bilag 2) er lavet af Mathilde Nyvang Hostrup til at illustrere, at der er
mange perspektiver man skal medregne og indtage i arbejdet med et mere inkluderende
dagtilbud (Hostrup, 2014, s. 62).
Inklusionsblomsten skal forstås som en dynamisk og kompleks model, som har til hensigt
at hjælpe med at forstå, hvordan flere forskellige faktorer spiller sammen og kan påvirke det
inkluderende arbejde, som samtidig har en gensidig reaktion (Hostrup, 2014, s. 63).
I dag vægtes børns medinddragelse til valg af hverdagens aktivitet højt. Derfor mener
Hostrup, at det er nødvendigt at have et børneperspektiv på inklusion, hvor det er børnenes
indre oplevelse af inklusion der er i fokus (Hostrup, 2014, s. 109).
Hun definerer børneperspektivet, som at lytte til, forstå, acceptere og anerkende børns
virkelighed og følelser, at være optaget af børns perspektiver, at søge barnets intentioner i
situationen, at inddrage børn i deres hverdag, at se børn som aktører i eget liv og derved se
Side 24 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
børn som medspillere (Hostrup, 2014, s. 109-110). Med andre ord må vi som pædagoger
forstå børn som individer, der handler ud fra et ønske om at skabe mening i deres liv, og
som aktive aktører i deres eget liv.
Når man som pædagog søger efter barnets perspektiv på en given situation, er åben
kommunikation vigtig, samt det at pædagogen er ydmyg, modig, eksperimenterende,
observerende og reflekterende til stede i nuet med barnet (Hostrup, 2014, s. 113). Hostrup
argumenterer for, at det for pædagogen handler om at give slip på sit eget perspektiv og
åbent søge barnets oplevelse (Hostrup, 2014, s. 113). Børn handler som oftest ud fra gode
intentioner og lader sig inspirere af, hvad de har set voksne eller andre børn gøre (Hostrup,
2014, s. 112).
I praksis indebærer et inkluderende perspektiv, at det pædagogiske miljø forsøges at
tilrettelægges ud fra alle børns individuelle behov, således at der tages udgangspunkt i den
aktuelle børnegruppes forskellige behov, interesser og udviklingstrin (Hostrup, 2014, s. 116).
7.5. Inklusion og eksklusion analyse
Formålet med inklusion er, at undgå at segregere børn med særlige behov til specialtilbud.
Det bliver derfor pædagogernes ansvar og opgave, at anvende en inkluderende pædagogik,
der giver plads til børn og deres forskelligheder, således at der skabes et differentieret
fællesskab.
Inklusion indeholder begrebet rummelighed, i form af et inkluderende miljø skal rumme alle
børn på trods af deres forudsætninger og behov.
Pædagoger kan dog have en tendens til at sætte lighedstegn mellem rummelighed og
inklusion, da inklusionsbegrebet indebærer, at man kan rumme forskellige børn. Men
rummeligheden betyder netop, at institutionen kan rumme dem, men ikke, at de bidrager
eller deltager i et fællesskab. Blot at børnene er fysisk tilstede i rummet.
Side 25 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Case 1 med Andreas er et eksempel på, hvordan et barn kan blive ekskluderet fra
fællesskabet.
Som skrevet i analyseafsnittet om udsathed og udsatte positioner, bliver Andreas
betragtet som stuens ballademager, med en lidt voldsom tilgang til de andre børn. Et
inkluderende miljø ser problemet i barnets relation til den sociale praksis. Men dette
eksempel viser, at Andreas bliver set som problemet og han får derfor påduttet et personligt
ansvar for hans adfærd.
Andreas bliver på forhånd ekskluderet ud fra nogle forudindtagne meninger om ham og
hans adfærd. Pædagogen Lise ser Andreas som ballademageren og irettesætter ham derfor
med det samme han er kravlet op på stolen. Andreas’ hensigt er blot at kigge på
forberedelsen, og hans tilstedeværelse på stolen ødelægger ikke forberedelsen af
aktiviteten. Han siger selv, at han bare vil kigge, men bliver alligevel afvist af pædagogen
Lise. Lise formår her ikke at rumme Andreas og hans nysgerrighed, og selve hans fysiske
tilstedeværelse i rummet er ikke acceptabel og han bliver sendt ind på en af de andre stuer.
Ikke nok med, at Lise ikke kan rumme hans fysiske tilstedeværelse, så ender hun også med
at ekskludere ham helt fra fællesskabet.
Andreas bliver derfor holdt ude af fællesskabet og endda stødt ud til sidst via den aktive
handling Lise udfører ved, at smide ham ud af rummet. Lise har fejlfinderkulturen indlejret,
og hun ser derfor kun Andreas’ fejl og mangler. Dette påvirker Andreas i en negativ grad, at
han ekskluderes og sættes i en udsat position.
Casen illustrerer ligeledes, at Andreas og Lise har to forskellige virkelighedsopfattelser.
Andreas’ intention om at sætte sig op på stolen er for bedre at kunne følge med i hvad Lise
laver, da han er nysgerrig for at se hvad der skal ske. Men Lise opfatter hans handling som
forkert, som at hans intention er at ødelægge aktiviteten, da hun ser Andreas som
ballademageren, som derfor ofte skaber og giver problemer i dagligdagen. Lise formår
derved ikke at forstå Andreas og hans intention, og hun forsøger heller ikke. Hun afviser
ham med det samme og giver ham ingen chance for at forklare. Andreas’ intentioner er ikke
nødvendigvis ondsindet, men han får heller ikke givet en mulighed for at udtrykke hans
hensigt.
Side 26 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
I case 3 med Silje formår hun ikke at være deltagende i fællesskabet.
Som skrevet tidligere er Silje en stille og genert pige, som kan fremstå indelukket. I form af
hendes generthed, er hun mere udsat end andre, da hun har et større behov for hjælp af
pædagogerne til at kunne danne relationer og deltage i fællesskab med andre børn.
Til at starte med i casen gør Silje et forsigtigt forsøg på at opsøge nogle børn. De ser ikke
hendes intention om, at hun vil lege med dem, så Silje ender atter med at sidde tilbage
alene. Casen illustrerer efterfølgende, at Silje ikke gør yderligere forsøg på at indgå i
fællesskabet. Den første afvisning Silje modtager, kan have givet hende følelsen af ikke at
have noget meningsfuldt at bidrage med.
Pædagogen ser Silje sidde alene i hjørnet og åbner op for en mulighed for at inkludere Silje.
Hun vælger at tingsliggøre en bog, som ligger til grundlag for at samle et fællesskab.
Højtlæsning af bogen får yderligere samlet to børn og tilsammen danner de et lille
fællesskab, hvor Silje giver tegn på at være aktivt deltagende ved at pege i bogen og smile til
begge børn og pædagogen. Pædagogens vurdering af situationen og hendes forsøg på at
inkludere Silje, via tingsliggørelse, lykkes. I denne case har Silje brug for nogle strukturerede
deltagelsesmuligheder, og dette får hun gennem brugen af bogen.
8. Konklusion
For at kunne arbejde inkluderende med udsatte børn som pædagog, er pædagogen nødt til
at have viden omkring, hvad det vil sige, at være udsat og hvad det indebærer.
Kirsten Elisa Petersen har to forståelser af udsathed. Hun mener på den ene side, at det er
forældrenes samfundsmæssige placering, etnicitet og religion som kan bidrage til et barns
potentielle udsatte position. På den anden side, mener hun, at selve barnets adfærd kan
resultere i en udsat position.
Omvendt, mener Bent Madsen, at det er de ydre faktorer der bidrager til en potentiel udsat
position. Han argumenterer for at udsathed ikke er en permanent tilstand, men kan skifte
fra kontekst til kontekst og som kan ændre sig.
Side 27 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Kirsten Elisa Petersen og Bent Madsen repræsenterer to forskellige videnskabsteoretiske
tilgange til udsathed. Der vil derfor være forskellighed i arbejdet med udsathed blandt
pædagoger, alt efter hvilken videnskabsteoretisk tilgang pædagogen har.
Fokuseres der primært på den realistiske tilgang, ses der kun på barnet og dets adfærd og
ikke de ydre faktorer, som også vil spille en rolle for barnets ageren. Hvorimod hvis fokusset
ligger på den socialkonstruktivistiske tilgang, ses der kun på barnets ydre faktorer.
Det kan derfor være problematisk kun at have én tilgang, da pædagogen i praksis kan overse
nogle tegn hos barnet, som kan have betydning for dets sociale position.
Pædagogen skal derfor have en bevidsthed omkring arbejdet med socialt udsatte børn, da
det er op til den specifikke pædagog at vurdere, om et barn er udsat eller ej. Derfor vil det
være forskelligt fra kommune til kommune om, hvorvidt et barn er i en udsat position og
skal eller kan få hjælp.
Dagtilbudsloven stiller i dag krav til pædagoger om, at arbejde med inklusion i den daglige
pædagogiske praksis, da børn har ret til social deltagelse i et fællesskab.
At rumme et barn er ikke det samme som at inkludere, da det at være inkluderet handler
om, at have en følelse af at være aktiv deltager i et fællesskab, hvor barnet har nogle
egenskaber og kvaliteter at bidrage med, og som åbent bliver modtaget af fællesskabet.
Inklusion handler om at gøre plads til alle børn og deres forskelligheder, således at der
opstår et differentieret fællesskab. Det er derfor ikke et barn der må ændres på, men
fællesskabets præmisser for barnet. Så når pædagogen skal arbejde inkluderende, er det
fællesskabet der skal arbejdes med og på, og ikke det individuelle barn.
Line Holst argumenterer for, at arbejdet med inklusion ikke kan konceptgøres, da fokusset
vil blive fjernet fra de pædagogiske refleksioner omkring inklusion i praksis. En
standardisering af inklusion kan føre til eksklusion, da standardiseringen ikke vil kunne
tilgodese børnenes individuelle behov.
Der ses i dag, i vores senmoderne samfund, en tendens til, at pædagoger arbejder ud fra
fejlfinderkulturen, hvor fokusset er på barnets fejl og mangler. Denne fejlfinderkultur gør, at
pædagogen arbejder på at rette op på barnets fejl og mangler, og derved bevæger
pædagogen sig væk fra inklusionstankegangen. At arbejde ud fra en ressourcekultur er
Side 28 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
nødvendig i arbejdet med inklusion, da ressourcekulturen fokuserer på barnets værdier og
kompetencer, hvor disse kan ses som et positivt bidrag til det differentierede fællesskab.
Når der arbejdes inkluderende med udsatte børn, eksemplificerer Marianne Bech Larsen
deltagelse og tingsliggørelse som to mulige redskaber. Som pædagog kan der vælges at
arbejde med den frie deltagelse, hvor barnet selv skal tage initiativ til deltagelse i
fællesskabet. Formår barnet ikke selv at deltage meningsfuldt, kan pædagogen anvende en
mere struktureret organisering ved at tingsliggøre et objekt. Det er dog vigtigt at huske på
er, at der ikke kun er én rigtig måde at inkludere på, men at det er kontekst bestemt og
individuelt.
Samtidig er et børneperspektiv ligeså vigtigt at have i mente, da børns egne meninger også
har betydning i arbejdet med inklusion.
En anden væsentlig faktor at have for øje i arbejdet med børn i udsatte positioner, er
pædagogens ubevidste valg af kategorisering og stigmatisering. Disse kategoriseringer kan
være med til at bibeholde børnene i deres udsatte positioner, og samtidig kan det for
pædagogen være svært at hjælpe barnet ud af dets udsathed, da den negativladet kategori
overskygger barnets potentiale og positive kompetencer. Derfor er det også vigtigt, at
pædagogen er bevidst om sin definitionsmagt, da anvendelsen af denne kan have stor
betydning for barnets identitet og udvikling og her igennem for barnets position.
9. Perspektivering
Vi har i udarbejdelsen af vores bachelorprojekt gjort os nogle overvejelser omkring andre
perspektiver på, hvorledes pædagoger kan arbejde inkluderende med udsatte børn.
Vi mener, at det kunne være relevant og interessant at undersøge forældresamarbejde, da
vi tænker, at et godt samarbejde mellem pædagog og forældre kan have betydning for
barnets trivsel og udvikling i institutionen.
Derudover kunne det være væsentligt at inddrage det kollegiale samarbejde i en
personalegruppe, og undersøge hvilke forståelser pædagogerne hver især har af inklusion
og hvilke(n) betydning(er) dette kan have for børnene. Vi tænker, at det kunne være
Side 29 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
interessant at inddrage da der, som skrevet tidligere i projektet, ikke er nogle betegnelser
eller standardiseringer af inklusion.
Et helt tredje fokus kunne være at udvide målgruppen og derved inddrage for eksempel
voldsramte børn, børn af alkoholiserede forældre eller børn med diagnoser. Herved kunne
der undersøges hvorledes pædagoger arbejder inkluderende med disse børn.
Side 30 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
10. Referenceliste
Collin, F. (2014). Socialkonstruktivisme i humaniora. I F. Collin, & S. Køppe, Humanistisk
videnskabsteori (3. udg., s. 457). København: Lindhardt og Ringhof.
Cubion. (2009). På vej mod mere inklusion - Undersøgels af 0-6 års området i Ringsted
Kommune. København: Cubion A/S.
Dagtilbudsloven. (20. 10 2014). Retsinformation. Hentede 01. 12 2014 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345#Kap1
Ebsen, F. (2011). Lov, kommunale rammer og faglighed. I K.-A. Bo, J. Guldager, & B. Zeeberg,
Udsatte børn - Et helhedsperspektiv (2. udgave udg., s. 182-199). København: Akademisk
Forlag.
Ejrnæs, M. (2011). Normalitet og sociale afvigelser. I C. Pedersen, & C. Schou, Samfundet i
pædagogisk arbejde - Et sociologisk perspektiv (s. 190-241). København: Akademisk Forlag.
Gilliam, L. (2013). Identitet - Selv, kategori og fællesskab. I T. Ankerstjerne, & S. Broström,
Håndbog til pædagoguddannelsen - Ti perspektiver på pædagogik (s. 395-409). København:
Hans Reitzels Forlag.
Goffman, E. (2010). Forord ved Michael Hviid Jacobsen og Søren Kristiansen. I E. Goffman,
Stigma (2. udg., s. 7-40). Frederiksberg: Samfunds Litteratur.
Holst, L. (u.a.. u.a. 2013). Inklusionenes konceptgørelse. Unge Pædagoger (Nr. 1), s. 53-59.
Hostrup, M. N. (2014). Børneperspektiver. I M. N. Holstrup, Inkludernde
dagtilbudspædagogik - En grundbog (s. 109-118). København: Akademisk Forlag.
Hostrup, M. N. (2014). Inklusionsblomsten. I M. N. Holstrup, Inkluderende
dagtilbudspædagogik - En grundbog (s. 61-63). København: Akademisk Forlag.
Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2010). Videnskabsteori, perspektiver og kvalitative metoder. I
L. Justesen, & N. Mik-Meyer, Kvalitative metoder - Organisations- og ledelsesstudier (s. 1136). København: Hans Reitzels Forlag.
Larsen, M. B. (2013). Inklusion som vision og udfordring i institutionspraksis. I T.
Ankerstjerne, & S. Broström, Håndbog til pædagoguddannelsen - Ti perspektiver på
pædagogik (s. 105-118). København: Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - Om at vide, hvad der ekskluderer, for at
udvikle en pædagogik, der inkluderer. I I. Kornerup, M. B. Larsen, B. Madsen, & C.
Pedersen, Inklusionens pædagogik - Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 1140). København: Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2005). Normalitet og afvigelse. I B. Madsen, Socialpædagogik - Integration og
inklusion i det moderne samfund (s. 120-157). København: Hans Reitzels Forlag.
Side 31 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
Hold 15V-7
13.01.2015
Madsen, B. (2005). Social inklusion og eksklusion. I B. Madsen, Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund (s. 201-237). København: Hans Reitzels
Forlag.
Madsen, B. (2013). Socialpæadgogik - at hjælpe mennesker i udsatte positioner. I T.
Erlandsen, N. R. Jensen, S. Langager, & K. E. Petersen, Socialpædagogik - en grundbog (s.
121-132). København: Hans Reitzels Forlag.
Pedersen, U., & Schulz, A. (2014). Inklusion - sådan kan det gøres! I A. K. Jensen,
Morgendagens pædagoger - Grundlæggende viden og færdigheder (s. 87-102). København:
Akademisk Forlag.
Petersen, K. E. (2013). Psykologiens betydning i socialpædagogisk arbejde. I T. Erlandsen, N.
R. Jensen, S. Langager, & K. E. Petersen, Socialpædagogik - en grundbog (s. 133-147).
København: Hans Reitzels Forlag.
Petersen, K. E. (2013). Socialpædagogik i daginstitutionen. I T. Erlandsen, N. R. Jensen, S.
Langager, & K. E. Petersen, Socialpædagogik - en grundbog (s. 309-324). København: Hans
Reitzels Forlag.
Serviceloven. (26. September 2014). Retsinformation. Hentede 17. December 2014 fra
Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215
Skytte, M. (2010). Kategorisering og kulturopfattelse. I C. Pedersen, & C. Schou, Samfundet i
pædagogisk arbejde - Et sociologisk perspektiv (2. udgave udg., s. 115-136). København:
Akademisk Forlag.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (1994). The Salamanca
Statement and Framework for Action On Special Needs Education. Ministry of Education and
Science Spain, World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. u.a.:
UNESCO.
Side 32 af 36
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
11. Bilag 1 - Problemstilling
Side 33 af 36
Hold 15V-7
13.01.2015
Line Wiell & Louise B. Petersen
UCC Storkøbenhavn
Bachelorprojekt
12. Bilag 2 – Inklusionsblomsten
Side 34 af 36
Hold 15V-7
13.01.2015