"... så det är utmaningen i vårt jobb, att följa tiden..."

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng grundnivå
"... så det är utmaningen i vårt jobb, att
följa tiden..."
En studie om förskollärares tankar kring professionsutveckling
" ... So that is the Challenge in our Work, to keep up with the Time ..."
A study about Preschool Teachers Thoughts of Professional Development.
Victor Blomgren
Lärarexamen 210 hp
Barn och Ungdomsvetenskap
20150828
Examinator:
Handledare:
Åse Piltz
Ange handledare
Handledare: Mariann Enö
2
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete var att försöka undersöka hur några förskollärare som alla
utbildade sig innan införandet av Läroplan för förskolan 98, uppfattar yrkets professionella
utveckling. Med införandet av en läroplan ville regeringen höja kvalitén och likvärdigheten,
detta förstärktes sedan också med revideringen som kom 2010. Revideringen innebär att
förskollärarna nu har det pedagogiska ansvaret för verksamheten. År 2011 började också
steget mot att förskollärare ska ha behörighet och legitimation. Från juli 2015 är det endast
legitimerade förskollärare som får ansvara för undervisningen i förskolorna.
Jag intervjuade sju förskollärare som alla gått sin utbildning innan 1998. Mitt val av metod
blev kvalitativ med semistrukturerade intervjuer. Utifrån teorin och tidigare forskning i ämnet
professionalitet i förskolan blev mina val av centrala begrepp barnsyn, professionalitet, kvalité
och likvärdighet. Detta var begrepp som återkom i tidigare forskning kring förskolläraryrkets
professionella utveckling tyckte jag mig se.
Mitt syfte blev aktuellt när jag läste om att Malmö kommun hade beslutat att alla förskolor
likvärdighet ska gås igenom och därför hade de anställt fem kvalitetsstödjare vars uppdrag var
att åka ut till Malmös alla förskolor för att prata med förskolorna kring detta
(kvalitetsstödjare, 150405). Jag intervjuade en av dessa fem för att höra hur de såg på de
centrala begrepp som mitt arbete har. Denna intervjun gjorde jag i syfte att få mer insikt i
ämnet.
Mitt resultat och slutsats är att förskollärarna upplever att införande av läroplanen har
inneburit ökad professionalitet. Även om inte alla sju förskollärare hade samma syn på
begreppen likvärdighet och kvalité så hade de barnen i fokus, barnen fick vara med och
påverka. Detta utifrån att deras barnsyn var förändrad i och med införandet av läroplan vilket
de också påpekade. Kvalitetsstödjarna menade att likvärdiga förskolor just innebär att barnen
ska få vara med och påverka. En annan slutsats är att vidareutbildning är viktig för
förskollärarna. Watts (2009) såg i sin studie att de som jobbar med yngre barn lätt ger upp om
att vidareutbilda sig. De förskollärarna jag intervjuade pratade varmt om att ta eget ansvar för
vidareutbildning .
Nyckelord: Barnsyn, Förskollärare, Kvalité, Likvärdighet, Profession
3
4
Innehåll
Sammanfattning ......................................................................................................................... 3
1. Inledning................................................................................................................................. 5
1.1 Kort pedagogisk bakgrund ............................................................................................... 6
2. Syfte och frågeställningar ....................................................................................................... 8
3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ....................................................................... 10
3.1 Centrala begrepp ........................................................................................................... 10
3.2 Barnsynen då och nu .......................................................................................................... 11
3.3 Förskollärarens profession ............................................................................................. 12
3.4 Kvalité och likvärdiga förskolor .................................................................................... 15
4. Metod och genomförande färdigt ......................................................................................... 17
4.1 Metodval......................................................................................................................... 18
4.1.1 Analysmetod............................................................................................................ 19
4.2 Urval ............................................................................................................................... 20
4.2.1 Presentation av de medverkande pedagogerna ........................................................ 20
4.2.2 Genomförande ......................................................................................................... 21
4.3 Forskningsetiska överväganden ..................................................................................... 21
4.4 Reliabilitet och Validitet ................................................................................................ 22
5. Resultat och analys ............................................................................................................... 24
5.1 Barnsynen ....................................................................................................................... 24
5.2 Förskollärarens profession ............................................................................................. 27
5.3 Kvalité och likvärdighet i förskolor ............................................................................... 31
6. Slutsats och diskussion ......................................................................................................... 35
6.1 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 35
6.2 Metoddiskussion............................................................................................................. 36
6.3 Framtida yrkesroll .......................................................................................................... 37
6.4 Förslag till fortsatt forskning .......................................................................................... 38
Litteraturlista ............................................................................................................................ 39
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 42
Bilaga 2 .................................................................................................................................... 44
Bilaga 2.1 ............................................................................................................................. 46
5
1. Inledning
Jag funderade kring om alla förskollärare upplever att de kan utföra sitt uppdrag som de har
genom Läroplan för förskolan 98 reviderad 2010. De förskollärarna som jag mötte på "dagis"
när jag började 1994, som utbildade sig när det var Pedagogiskt program för förskolan som
styrde förskoleverksamheten. Hur ser de på yrkets utveckling och sin profession då och nu?
Dessutom läste jag att Malmö kommun vill höja förskolans kvalité och även öka
likvärdigheten i alla sina förskolor för alla barn och deras föräldrar. De vill nå en garanti; att
alla förskolor följer läroplanen och har en god kvalité (Kvalitetsstödjare,150405). Detta
innebär att alla förskollärare som idag arbetar i Malmö kommun ska ha en god kunskap i
läroplanen och vad kvalité och likvärdighet står för. Detta stämde bra in i mina funderingar
kring förskollärare som arbetat många år, hur ser de på dessa begrepp?
Med det här examensarbetet ämnar jag genom kvalitativa intervjuer med några förskollärare
utröna hur de ser på Lpfö 98 rev 2010 i allmänhet, men också hur de tänker kring yrkets
professionalitet i synnerhet. Jag ville undersöka hur de som utbildade sig när förskola var
daghem med annan utbildning och andra mål, själv tänkte kring sitt yrke idag och på en
likvärdig förskola. Med dem ville jag diskutera en eventuell
skillnad
på daghem och
förskola, finns det någon skillnad?
Jag har valt att inrikta detta arbete åt förskollärarnas egna tankar om yrkets utveckling sedan
Läroplan för förskolan 98 kom. Jag redogör kortfattat, innan syftet och frågeställningen, vad
som ledde fram till läroplanen och dess revidering. Detta kapitel kallar jag kort pedagogisk
bakgrund.
1.1 Kort pedagogisk bakgrund
I december 1985 beslutade riksdagen att förskolorna/ daghemmen skulle vara fullt utbyggda
från år 1991, samtidigt togs beslut kring deras innehåll av riksdagen. För detta skulle ett
Pedagogiskt program för förskolan tas fram av socialstyrelsen som då hade ansvaret för
förskolorna. Det vände sig i första hand till de ledningsansvariga i kommunerna, dvs de
6
förtroendevalda, förvaltningspersonal, föreståndare men också till förskolans personal i övrigt
kan man läsa i förordet till Pedagogiska programmet.
Syftet var att alla förskolor skulle ha ett gemensamt program och genom detta skulle alla
förskolor åstadkomma en verksamhet av jämn och god kvalité. Omvårdnad och omsorg var
stora delar av verksamheten och främst för de små barnen. Att ge barnen kärleksfull
omvårdnad men också låta dem under lustbetonade former steg för steg lära sig att ta på sig
kläder, äta själv och klara sin personliga hygien
tillhörde den dagliga verksamheten.
(Pedagogiska programmet för förskolan).
Pedagogiska programmet var ett nationellt styrdokument som främst skulle ses som ett
vägledande redskap för kommuners ledning. Det var allmänna råd som innebar
rekommendationer för hur man kunde lägga upp verksamheten. När förskolan 1996 gick från
att ligga under socialtjänstlagen till utbildningsdepartementet tillsattes en kommitté med
uppdrag att lämna förslag till nytt måldokument för en pedagogiska verksamheten för barn
och ungdomar 6-16 år. Denna kommitté fick sedan också uppdraget att utföra ett dokument
för förskolan. Dokumentet blev; Läroplan för förskolan 98 - Lpfö98, som till skillnad mot
Pedagogisk programmet 87 var en förordning. Vilket innebär att den är tvingande. För
politiker och ledning innebär det att de ska se till så att förskolorna har möjlighet att
förverkliga målen och inriktningen enligt läroplanen. För personalen innebär det en
uppstramning, all personal ska nu ta ansvar för att läroplanens intentioner tas tillvara i
verksamheten mot att de innan kunde välja innehåll efter lust (Dahl Wiklund & Jancke, 2007;
SOU 1997:157, Att erövra omvärlden ).
Lpfö98 reviderades 2010, och den började gälla från 1 juli 2011. Förskolan blev en egen
skolform, förskolan skulle även omfattas av begreppen undervisning och utbildning.
Förskollärarnas ansvar stärktes också. En ny förskollärarutbildning startade 2011 och en
förskollärarlegitimation infördes fullt ut hösten 2012. I Förskolans pedagogiska uppdrag som
skolinspektionen gett ut står följande:
Förskollärarnas pedagogiska ansvar skrivs nu in i läroplanen. Förskollärare får ett
förtydligat specifikt ansvar för t ex att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen
utmanas i förhållande till målen. Det är också förskollärare som ansvarar för att varje
barns utveckling och lärande kontinuerligt dokumenteras och följs upp så att läroplanens
mål och intentioner uppfylls. ( Förskolans pedagogiska uppdrag Rapport 2011:10, sid 1112, 150418)
7
8
2. Syfte och frågeställningar
Med en reviderad läroplan har förskollärare idag fått ett ökat pedagogiskt ansvar. Det är
dessutom enbart legitimerade förskollärare som efter 1 juli 2015 får ansvara för
undervisningen och enbart legitimerade förskollärare kan nu få fast anställning. På
förskolorna ska det även vara en likvärdighet och hög kvalité ska hållas.
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskollärare med äldre utbildning upplever
sitt ändrade uppdrag utifrån Läroplan för förskolan 98 rev 2010.
Frågeställningar:

Hur
ser
några
förskollärare
som
gick
utbildningen
innan
1998,
på
professionsutvecklingen , i och med att Läroplan för förskolan kom.

Revideringen 2010 innebar att förskollärarna fick pedagogiska ansvaret för
verksamheten och från 2015 måste alla som har ansvaret för undervisningen vara
legitimerade, hur ser de på detta?
9
3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Detta kapitel inleds med att jag både förklarar betydelsen av de centrala begrepp som jag
diskuterat med de sju förskollärarna, men också varför jag såg dem som centrala i mitt arbete.
Jag har valt att presentera begreppen innan då jag själv tycker det kan vara bra att ha en
inblick i vad som komma skall. Begreppen som jag kort förklarar innan är : profession, kvalité
och likvärdighet. Därefter kommer tidigare forskning kring barnsyn, profession och
förskollärarens profession, kvalité och likvärdiga förskolor . Barnsynen har jag med utifrån att
det tidigare rådde en syn på barn som alla lärde sig på samma vis och genom stadier, d.v.s alla
utifrån samma ålder skulle kunna samma saker. Förskollärarna som jag intervjuade nämnde
också att barn tidigare sågs som tomma kärl som skulle fyllas med kunskaper. Nu ser man
barnen som kompetenta och som kan olika oavsett ålder (Pramling Samuelsson, 2005,
Persson 2015, Hwang & Nilsson, 2003). I Läroplan för förskolan 98 rev 10, står att
verksamheten ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Man ska
tillvara på deras tankar och ideer. Jag var nyfiken på vad denna förändrade syn på barn
innebär för förskollärarna och i detta avsnitt beskriver jag kortfattat hur barnsynen har
förändrats från Piaget till Vygotskijs teorier. Men även Haug (1998-2001) tar upp detta i
samarbete med kvalité, processkvalité. Mäter man kvalité genom processen är det bland annat
hur personalen samarbetar med barnen som är i fokus, för mig spelar barnsynen in i detta
samarbete.
Jag har läst mycket litteratur i ämnet profession i allmänhet men också om förskolans och
förskolläraryrkets utveckling för att hitta teorier.
3.1 Centrala
Profession innebär att yrket kännetecknas bland annat av en teoretisk kunskapsbas, lång
utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in respektive sluts ur
kåren enligt den klassiska sociologiska definitionen (Carlgren & Marton, 2000).
Kvalité avser värdet av egenskaper som objekt, subjekt eller aktiviteter har. Inom barnomsorg
kom begreppet under 90- talet och då i samband med att man behövde dra in på
verksamhetens kostnad men utan att kvalitén skulle bli sämre (Kärrby, 1992). Malmö
10
kommun knyter begreppet till att beskriva hur väl förskolan uppfyller de nationella målen i
läroplanen (kvalitetsskattningens syfte, 150517)
Likvärdighet, att vara likvärdig betyder att man är jämbördig, jämlik och jämspelt (sensagent
dictionary, 150507). I läroplanen står det att förskolan ska vara likvärdig och Malmö
Kommun satsar nu för att deras förskolor ska vara likvärdiga.
3.2 Barnsynen då och nu
Under 8o-talet var det utvecklingspsykologin som präglade barnsynen på daghemmen och
som dominerade förskollärarnas arbete. Verksamheten på daghemmen styrdes utifrån barnens
olika åldrar, de som var i en viss ålder skulle vara på samma nivå (Pramling Samuelsson,
2015). Det var Jean Piagets och Erik Homburger Erikssons teorier om barns utveckling
genom stadier som präglade förskolans uppdrag under denna tid (Persson, 2015). Piaget och
Erikssons teorier utgick från det kognitiva perspektivet. De menade att utvecklingen till
största delen var universell. Med detta menas att barn i samma ålder går igenom samma
stadier i hela världen, utvecklingen är biologiskt betingat (Hwang & Nilsson, 2003). Omsorg
och fostran var viktig del av verksamheten. I gruppverksamhet skulle barnen förutom omsorg
och fostran få ta del av kunskaper i en planerad verksamhet styrd av utbildad personal.
Kunskaperna skulle vara anpassade till ålder och utvecklingsnivå och begreppen lek, arbete
och lärande i meningsfullt sammanhang var vanliga för att karakterisera verksamheten
(Kärrby, 2000)
I takt med statliga intentioner och införandet av förskolans läroplan förändrades detta. Då
formulerades mål och riktlinjer för hur arbetet med barnen skulle ske. Verksamheten blev
barncentrerad, det vill säga barnens erfarenheter fick betydelse för vad de förstår och
uppfattar och utifrån detta ska förskolläraren reflektera över barnens förståelse och vilka
konsekvenser detta har för verksamheten. Perspektivet ändrades från ett kognitivt till ett
sociokulturellt. Vi måste ta i beräkning hur vår omgivning är, vilka resurser den erbjuder och
vilka krav som ställs menar Säljö. Människan lär sig i samspel med andra och vi är inte
begränsade av den mentala och biologiska utrustning vi föds med (Säljö, 2000). Pramling
Samuelsson skriver att det är förskolans uppdrag att planera verksamheten utifrån barnens
tidigare erfarenheter och förståelse (Pramling Samuelsson, 2015).
11
En föregrundare inom det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij som menar att barns
utveckling är kulturspecifik, det vill säga den kultur som barnet befinner sig i är viktigt för
barnets utveckling. Utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med
omgivningen, dvs föräldrar, syskon, lärare. Han menade också att utveckling och utbildning
är beroende av varandra och därför är det viktigt hur den vuxne förhåller sig till barnets
utveckling och lärande. Den vuxne kan utmana barnet ett snäpp längre och detta kallar han för
proximala utvecklingszonen, att utmana barnet till att möta krav och förväntningar som får
barnet att "spänna bågen och pröva sin utmaning" (Hwang & Nilsson,2003, sid 50 ; Zaretskij,
2010)
The range of things that children can do with the help of adults or in collaboration with
them, the range of these processes, Vygotsky called the “zone of proximal development,”
distinguishing it from the zone of actual development, within which children manage all
actions independently. (V.K. Zaretskii, 2010, sid 71)
Även om den nya läroplanen för förskolan lyfter fram det kompetenta barnet som ska få prova
själv och få behålla sin nyfikenhet och lust så kan det vara så att en del pedagoger ännu har
den gamla barnsynen kvar enligt Kennet Ekström (2007). Detta kom han fram till när han
observerade tre förskolor under ett år. Hans resultat blev bland annat just att pedagogerna på
förskolorna pratade endast undantagsvis om det kompetenta barnet. På dessa förskolor pratade
man mycket mer om hur man kunde stödja barnen i att anpassas till samhällets och skolans
krav. Man utgick från ett universellt utvecklingspsykologiskt synsätt på barn, likt det
kognitiva perspektivet man hade innan läroplanen för förskolan kom (Ekström , 2007).
3.3 Förskollärarens profession
För de flesta av oss betyder ordet "profession" i vardagligt språkbruk ungefär att man har
yrkesstolthet och tar ansvar för sina arbetsuppgifter, att man utför sitt arbete med effektivitet
och precision och att man iakttar de yrkesregler som gäller (Selander, 1989). Begreppet
professionell är av engelskt ursprung men inte ens där har det en och samma betydelse enligt
Selander. För att en yrkeskår ska betraktas som professionell ska kunskaperna vara
vetenskapligt grundade men de som utövar yrket ska också förstå, behärska och utöva både
teorin och den forskning som bildar grunden för deras yrkespraktik. Den traditionella
uppfattningen kräver också diskretion, det vill säga att yrkeskåren är självkontrollerande av
sin yrkesutövning. Ett annat krav är att det finns etiska regler gentemot klienter och kolleger
12
som yrkeskåren själv ska ha utarbetat. Vidare ska de ha bildat yrkesorganisationer som ska
tillvarata deras intresse. Läkare, jurister och präster är exempel på yrken som traditionellt ses
som professioner ( Berntsson,1999 ).
"It is only in matters touching health that the doctor is by definitation more competent than his
lay patient". (Parson 1964, sid 39). Min tolkning av detta är att det är bara i frågan om hälsan
som läkaren är per definition mer kompetent än sin patient. När det gäller förskollärare är de i
yrket och dess utövning mer kompetenta än föräldrarna, något de också måste våga hävda.
Kanske de också måste våga hävda att de är mer pedagogiskt utbildade än barnskötarna Enligt
Parson innebär att vara professionell att man är auktoritär inom sin kompetens. Parson levde
1902-1979 och han ses i många sammanhang som grundaren av professionsforskningen.
Kärnan i hans tankar är att samhällen utvecklas från enklare till mer komplexa former genom
en strukturell differentiering. Den som är professionell ska vara känslomässigt neutral i sin
yrkesutövning och behandlar alla lika, samtidigt som kollektivet är viktigt. Det vill säga att en
professionell arbetar för allas bästa. Han säger vidare att den professionella arbetar helt
utifrån sin speciella kompetens (Parsons,1964; Selander, 1988). Detta är också något som
Berntsson (1999) lyfter fram som viktig komponent för förskollärarna. För att höja
förskolläraryrkets professionella status är kampen om förskollärarnas pedagogiska ansvar
viktig. Hon styrker att det krävs kunskapsmonopol för att en yrkesgrupp ska bli betraktad som
en profession (a.a).
När yrkeskårer vill höja sin professionella status är det oftast kunskapsbasen de profilerar.
Man kan därmed säga att en professionsstatus är ett erkännande av en yrkeskårs kunskapsbas.
Att få den legitimerad av staten och erkänd som värdefull och efterfrågad är viktigt
(Berntsson, 2000). Frågan om vad som är professionell kunskap och allmänmänsklig
kompetens när det gäller att arbeta med barn har länge intresserat forskare och lärare. Även de
fackliga organisationerna har intresse i detta utifrån frågan; kan en outbildad sköta arbetet lika
bra som en utbildad, och vad skulle det då innebära? (Kärrby, 1992)
De som arbetar med de yngre barnen har svårt att hävda sin professionalism var en slutsats
som Watts (2009) gjorde. I sin studie om profession för lärare som jobbar med de yngre
barnen fann Watts att lärarna upplevde att de jämt måste övertyga omgivningen om att yrket
innebär annat än barnpassning. Hon menar också att detta kan innebära att de som jobbar med
de yngre barnen lätt "ger upp" och inte utbildar sig vidare. De blir det som omgivningen ser
13
dem som, de som ägnar sig åt barnpassning (a.a).Johanssons (1992) tankar kring förskollärare
och deras profession är att om de någonsin varit professionella så är fallet inte så längre och
får även stöd av Tallberg Broman som menar att det tidigare fanns mer välutvecklade metoder
i det arbetet som byggde på Fröbels teorier om barnet och dess utveckling. Då var det
barnträdgårdslärarinnorna som själva hade ansvar för deras utbildning och för tillväxten av
kunskaperna. Detta egna ansvar, och därmed också professionaliteten, försvann när stat och
kommunerna övertog ansvaret menar hon. Detta då förskollärarnas inflytande över
utvecklingen minskades vilket ledde till att professionaliseringsprojektet försvagades
(Tallberg Broman,1994; Kihlström, 1995). Dock har Carlgren och Marton (2000) andra
synpunkter på detta. Pedagoger har idag fått ökad kontroll över verksamhetens innehåll och
detta innebär att de kan bestämma ganska fritt över såväl innehåll som form men också hur de
organiserar det praktiskt, är deras åsikt.
Länge delade förskollärarna på ansvaret om den pedagogiska verksamheten tillsammans med
barnskötarna något som Pedagogiska programmet för förskolan också främjade. I den
betonades det att arbetet skulle ske i arbetslag, personalen skulle vara förskolepedagogiskt
utbildade men detta betydde inte nödvändigtvis förskollärare. Personalens kunskaper och
erfarenheter var verksamhetens viktigaste tillgångar och allt arbete och ansvar skulle delas
upp efter personalens kompetens och förmåga men också intresse.
Lärarförbunden har drivit en kamp för att förskolorna enbart ska ha en yrkeskategori och det
ska vara förskollärare. Något som är vanligt i professionaliseringssammanhang, att
yrkesgrupper försöker få yrkesmonopol. Men medan lärarfacken idag vill alliera sig med
grundskolan allierar förskollärarna fortfarande sig med barnskötarna och de undviker ofta att
hävda sin kompetens, menar både Enö (2011) och Gustafsson & Mellgren (2008). Gustafsson
och Mellgren gjorde en studie kring barnskötares och förskollärares egna syn på deras
yrkeskompetenser, där uttryckte sig många förskollärare att man inte vill "sticka" ut som
förskollärare. Någon säger också att det är känsligt att högt uttrycka att det är förskollärarna
som har det pedagogiska ansvaret. Att de också gärna lyfter fram sina barnskötarkolleger var
något som märktes tydligt i studien. Studien är dock gjord 2008 och sedan dess har det
kommit en reviderad Läroplan.
Att ha ett gemensamt språk är också en förutsättning för att utveckla och öka ett
yrkesprofessionalisering, menar Holmlund & Rönnerman (1995), med ett yrkesspråk blir det
14
möjligt att föra meningsfulla dialoger, det vill säga yrkesutövare emellan. Att ha ett
gemensamt
språk
underlättar
kommunikationen
mellan
arbetslagets
medlemmar
(förskollärare och barnskötare) men också med grupper utanför förskolan. Men det är också
viktig att hela arbetslaget kan se skillnaderna mellan sig och arbeta utifrån dessa. Vid en
fortbildningsdag ställde Holmlund & Rönnerman
frågan om vad utvärdering är till
föreståndare, förskollärare och barnskötare . Trots att det skilde sig lite mellan vad de olika
yrkeskategorierna tänkte kring begreppet är de ändå ålagda att arbeta ihop och utifrån detta
måste de också handskas med sina olikheter på ett professionellt sätt (Holmlund &
Rönnerman, 1995).
Med denna reviderade läroplanen för förskolan som också innebär ett ökat ansvar för
förskollärare och legitimationskrav för att få bedriva undervisning hoppas skolverket och
lärarfacken nu kunna öka professionen bland förskollärarna. Med införandet av legitimationen
vill man öka kvalitén i svensk skola, höja statusen på yrket och tydliggöra lärares och
förskollärares behörighet (Legitimation 150426).
3.4 Kvalité och likvärdiga förskolor
Under 90- talet behövde man minska kostnaderna i den offentliga sektorn och då bland annat
inom barnomsorgen, detta skulle man dock göra utan att dra in på kvalitén. Kvalité i
offentliga sektorn kan ur ett samhällsperspektiv ses utifrån hur pass de klarar av att nå upp till
samhällets uppställda mål för verksamheten. Kärrby (1992) skriver att när det gäller förskolan
kan dessa mål vara att alla barn får plats inom förskolan men också att förskolans egna mål
uppfylls. Redan under barnstugeutredningens betänkande, 1972, fastslog man att förskolan
skulle ha två mål, ett socialt och ett pedagogiskt. Det sociala kom att dominera, även om
riksdagen fastställde ett pedagogiskt program för förskolan så kunde man under 80- talet se att
daghemmen/förskolorna ofta sågs som en av samhällets betydelsefullaste socialpolitiska
resurser. Man var osäker på deras verksamhetsinnehåll och även på målsättningarna. I början
av 80- talet menade Kommunförbundet att samhället inte hade satt upp några mål för
förskolans verksamhetsinnehåll och därför såg det begreppet kvalitet som ett odefinierbart
begrepp (Kärrby, 1992).
Kvalité i förskolan kan mätas i servicekvalité, strukturkvalité och processkvalité. När man
tittar på servicekvalité är det hur användarna upplever verksamheten som mäts, användarna i
15
detta fall kan vara föräldrarna. Då får de bedöma kvalitén inom olika områden som de är
intresserade av. Om man tittar på strukturkvalitén är det verksamhetens yttre förutsättningar ,
organisation och resurser. Här kommer styrdokument, personalens kompetens, bemanning,
sammansättning av barngrupper, fysiska ramfaktorer, ekonomiska ramar och material in. När
man vill granska hur personalen samarbetar med barnen, hur barnen samspelar med varandra
och hur arbetet är upplagt är det processkvalitén man mäter (Haug, 2001).
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anser att det är den samlade kompetensen och
engagemanget hos var och en som arbetar i förskolan som avgör dess kvalité. Några
avgörande punkter förutan dessa komponenter är att omsorg, omvårdnad, fostran, lek och
lärande bildar en helhet i barnens förskolevardag säger de vidare. Men det handlar också om
att koppla barns intresse till strävansmålen i läroplanen och att kunna reflektera kring barnens
lärandeprocesser genom en systematisk analys (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Sheridan hänvisar till forskning som visar på att det är ytterst förskollärarnas kompetens som
är en av de viktigaste kvalitésaspekterna; deras förhållningssätt, syn på barn, kunskap och
lärande samt deras syn på barnperspektiv och kompetens att närma sig barns perspektiv. Även
om förskolans lokaler, personaltäthet, antal barn i grupperna m.m också är en avgörande
faktor i en förskolas kvalité så ligger mycket ansvar på förskollärarna idag. Det är de som ska
leda de målstyrda processerna så att förskolan uppfyller läroplanens mål och intentioner.
Detta kräver att förskollärarna har en god innehållskunskap men också att de förstår vad en
målintegration innebär och även att de kan genomföra den i vardagsarbetet med barnen.
Förutom detta ska förskollärarna även ta ansvar för uppföljning, utvärdering och utvecklingen
av förskolans kvalité (Sheridan, 2015).
I förslaget till förskolans läroplan, Att erövra världen (SOU 1997:157), kommer likvärdiga
förskolor upp. En av anledningarna till att läroplanen blev en förordning, lag, var att man ville
uppnå en verksamhet med jämn och god kvalité i hela landet. Syftet var att förskolorna skulle
bli likvärdiga för alla barn som deltar.
Hägglund (2015) hänvisar i sin artikel Förskolan som samhällsrum till två studier kring
jämställdhet och likvärdighet i förskolorna. Den ena gjordes på 80-talet och den andra under
2000-talet. Under 80- talet visades studien på att daghemmen stod inför en stor förändring och
verksamheten förväntades bidra till förändring. Den andre studien genomfördes efter att
16
läroplanen
för
förskolan
var
införd
och
ansvaret
för
förskolorna
låg
på
utbildningsdepartementet istället för socialdepartementet som innan. Hägglunds slutsatser av
dessa studier är att förskolan genom barnen kan bidra till en samhällsförändring när det gäller
jämställdhet, likvärdighet. Den andra tanken är att barn tillsammans etablerar egna norm- och
värdesystem och de följer inte alltid accepterade ideer om likvärdighet och de är inte alltid
synliga för förskollärarna. Utmaningen ligger i att sociala villkor och sociala värden som
barnen emellan väl känner till är utom syn- och hörhåll för förskollärarna som då tror att det
är likvärdigt (a.a).
2004 kom den första nationella utvärderingen efter reformen Läroplan för förskolan 98.
Utvärderingen "Förskola i brytningstid" visade på stora skillnader på förutsättningar till
likvärdiga förskolor. Förskolorna hade olika möjligheter till att genomföra sina uppdrag, var
en slutsats. Orsakerna var till stor del att upptagningsområdena såg olika ut, förskolorna i de
så kallade högresursområdena lyckades bättre utifrån att de hade lättare att rekrytera utbildad
personal, även samverkan med föräldrarna var bättre och det fanns mer utrymme och tid för
gemensam reflektion mellan pedagogerna var några skillnader som studien pekade på.
Sett i relation till målet om likvärdighet är dessa skillnader oroväckande, menar
författarna till rapporten; M Olsson och Åsén. Det är därför angeläget att kommunerna
ser över sina resursfördelningsmodeller så att större hänsyn tas till det faktum att
förskolor har olika förutsättningar. Det är också angeläget att de professionellas kunskap
om de lokala villkoren i högre grad tas tillvara i besluten om verksamhetens ramar och
resurser. Här är det nödvändigt med en dialog mellan kommunledning, förskolechefer och
personal i syfte att stärka personalens inflytande ( Förskola i brytningstid, sid 70, 2004
150623 ).
17
4. Metod och genomförande
I detta kapitel redovisar jag mina val av metoder och för också en kort diskussion om varför
jag valde dessa. Jag redovisar även genomförandet av intervjuerna, det vill säga hur jag
gjorde. De sju förskollärarna som varit med i mitt examensarbete presenteras och slutligen
diskuterar jag kring studiens reliabilitet, tillförlitlighet och validitet. Jag valde också att träffa
en av Malmös kvalitetsstödjare för att få lite mer inblick i deras arbete kring likvärdiga
förskolor med god kvalité.
4.1 Metodval
Mitt examensarbete är inriktat på hur förskollärare kan uppleva sin profession och om, och
isåfall hur, de kan uppleva att den förändrats utifrån införandet av läroplan för förskolan. Efter
mina intervjuer med några förskollärare vill jag försöka tolka den information jag fick av dem
och utifrån detta blev mitt val av metod en kvalitativ. Med en kvalitativ metod studerar man
hur människor uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten, utifrån detta blir det deras
verklighet. Mitt intresse var hur dessa valda förskollärare tolkar och upplever sin egen
verklighet utifrån deras egna upplevelser. Alvehus (2013) menar att kvalitativ metod är ett
begrepp som innefattar många varianter som också kan vara olika. Då blir det en individuell,
social och kulturell konstruktion. En kvantitativ metod innebär däremot att man gör om
information till siffror eller mängder (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997; Backman,
1998; Alvehus, 2013 ).
Bland de kvalitativa insamlingsmetoder finns bland annat intervjuer, fokusgrupp, fallstudie
eller observation (Olsson & Sörensen, 2001). Jag valde att samla in empirin genom intervjuer.
Intervjuer är något av den kvalitativa metodens flaggskepp, menar Alvehus (2013). Valet av
intervjuer blev semistrukturerade, detta är den vanligaste formen av intervjuer. Här kan man
som intervjuare följa ett formulär som består av fåtal öppna frågor eller teman som man leder
samtalet kring. Respondenterna kan påverka intervjun och som intervjuare måste man vara
aktiv och lyssna. Jag hade med mig en intervjuguide men riktade mer in mig på vad
respondenterna sa. När man intervjuar kan man interagera med sin respondent genom att fråga
om känslor och motiv men också be dem förklara ett visst fenomen eller händelseförlopp
(a.a.) Styrkan med en kvalitativ intervju är att den mest liknar ett vanligt samtal i den
vardagliga situationen, det blir inte en intervjusituation som lätt kan upplevas som stel. Kvale
18
och Brinkmann (2009) beskriver kvalitativ intervju med att den har en struktur ungefär som i
ett vardagligt samtal. Jag ville att mina respondenter skulle känna sig bekväma och jag valde
därför ut punkter att samtala kring mer än frågor (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997;
Kvale & Brinkmann, 2009).
Här är det viktigt att vara en aktiv lyssnare för att kunna ställa följdfrågor menar Kvale och
Brinkmann (2009). Det är också viktigt att ha kunskap om ämnet för att kunna ta ett beslut om
vilka av de olika dimensionerna i svaren från den intervjuade som ska följas upp (a.a.).
4.1.1 Analysmetod
Efter att man gjort sina intervjuer/samtal ska de gås igenom. De ska renskrivas transkriberas,
organiseras, struktureras och tolkas (Backman, 2000). När man har transkriberat ska man gå
igenom intervjuerna. Då börjar man med att strukturera och därefter klarlägger man det man
har. Vad är väsentligt och vad är oväsentligt. Under analysarbetet utvecklas innebörderna i
intervjuerna och forskaren får också nya perspektiv på fenomenen. De olika samtalen gjuts
ihop till en sammanhängande historia där man knyter an till likheter och olikheter (Kvale,
1997).
Kvale och Brinkmann (2009) delar in analysen i tre grupper; fokus på mening, fokus på språk
och slutligen allmänna analyser. Dessa grupper innehåller sedan undergrupper. Den första
lägger huvudsakligen fokus på meningen i det som sägs. Genom denna metod kan man
koncentrera meningen i former som kan presenteras på ganska litet utrymme, det är viktigt att
få fram den underförstådda meningen i det som sagts. Här finns undergrupperna
meningskodning, meningskoncentrering och meningstolkning. Lägger man fokus på språket
arbetar man främst med de språkliga formerna och här finns bland annat undergrupperna
språkanalys, samtalsanalys och narrativ analys. När man valt en kvalitativ metod är det
primära inte alltid valet av metodtekniker, utan mer intresset för det man valt att titta närmre
på (Alvehus, 2013). Jag var ute efter att försöka förstå vad som sagts och vad som menades
och utifrån detta valde jag fokus på mening som analysmetod.
Likt det som Kvale och Brinkmann (2009) skriver valde jag att läsa igenom mina intervjuer
efter att jag transkriberat dem, detta medförde att jag fick egna intryck, jag gick tillbaka till
olika delar, letade sedan likheter och olikheter och jämförde med tidigare forskning i ämnet.
19
4.2 Urval
4.2.1 Presentation av de medverkande pedagogerna
Det var svårt att hitta förskollärare till en början. Jag mailade ut till ca tio förskolechefer tidigt
i mitt arbete. Jag fick då tag i två förskollärare som var villiga att medverka, efter att ha
påmint förskolecheferna om min förfrågan fick jag tag i två till. Jag försökte också via sociala
medier utan resultat. Därefter mailade jag till fem nya förskolor och på så vis fick jag tag i de
sista tre förskollärarna. I Malmö finns det nu åtta och jag har förskollärare från fem av
Malmös åtta områden. Jag hade önskat hitta några manliga förskollärare också, utifrån ett
genusperspektiv, men tyvärr lyckades jag inte med detta.
Sammanlagt blev det sju förskollärare som har mellan 19-35 år i yrket. Deras utbildningar
skedde mellan 1979 till mitten av 90 talet. De är i åldern 50- 65 år. Jag har valt att redovisa
dem med bokstäver A- G , detta för att de ska vara anonyma och deras namn inte har någon
större betydelse för resultatet.
Förskollärare A gick sin utbildning 1979 , och började jobba direkt därefter. Förskollärare B
gick först en barnskötarutbildning och därefter läste hon vidare till förskollärare. Hon började
jobba 1991. Förskollärare C blev färdig förskollärare 1995 men var föräldraledig ett år , 1996
började hon jobba som förskollärare. Förskollärare D har jobbat sedan hon blev klar med sin
utbildning 1990 , det har också Förskollärare E gjort och hon var färdig förskollärare 1995,
Förskollärare F har jobbat 17 år, hon var färdig 1990 men har periodvis jobbat med andra
yrken men återvänt. Förskollärare G var färdig med sin utbildning 1983 men hon har också
jobbat med annat så hon har sammanlagt 12 års erfarenhet som förskollärare.
Jag valde också att träffa en av Malmös stads fem kvalitetsstödjare, detta utifrån att få lite mer
bakgrund kring Malmös stads syn på likvärdiga förskolor, vad kan ordet likvärdighet betyda
för dem. Kvalitetsstödjaren H hade jobbat som förskollärare, föreståndare och specialpedagog
innan. Hon berättade att alla fem anställda kvalitetsstödjare hade en gedigen bakgrund som
förskollärare men de hade alla också jobbat med andra uppdrag inom förskoleverksamheten.
Denna intervjun finns inte med i min studie mer än i delen där jag diskuterar kring likvärdiga
förskolor.
20
4.2.2 Genomförande
Vid intervjuer är det viktigt att de intervjuade känner sig trygga i miljön men det är också
viktigt att miljön är lugn. Den intervjuade ska inte känna att ansvaret att välja plats ligger på
henne/honom (Trost, 2005). Utifrån detta föreslog jag att jag kom till deras arbetsplatser eller
att vi lånade ett litet rum på högskolan, hade de andra förslag var jag öppen för dem också.
Alla intervjuer genomfördes på respondenternas arbetsplatser, de utfördes i personalrum där
vi kunde sitta ostörda. Ett samtal tog ungefär 30-45 minuter. Kanske hade de egentligen velat
välja annan plats och kanske de då hade känt sig tryggare, men tidsbrist är något de alla
uppgav som ett av argument till deras val. Dock upplevde jag dem som avslappnade.
En intervju kan registreras på olika sätt, man kan välja att skriva ner anteckningar under tiden,
försöka komma ihåg vad som sägs men det vanligaste är att spela in intervjuer för att sedan
renskriva dem innan man utför sin analys. Jag valde att spela in samtalen, vilket gav mig
friheten att koncentrera mig helt på ämnet och dynamiken som Kvale och Brinkmann (2009)
menar är en styrka i att spela in intervjuer. Detta gjorde också att det var lättare att vara
närvarande och ställa andrafrågor för att leda samtalet framåt mot ämnet. Jag lyssnade kort på
det inspelade innan jag gick för att vara
säker på att inget missöde hade skett med
inspelningen, vilket är en risk med att spela in menar Kvale och Brinkmann. Man ska också
tänka på miljön, så inspelningen inte störs av bakgrundsljud (Kvale & Brinkmann, 2009 )
4.3 Forskningsetiska överväganden
Den självklara utgångspunkten för forskningsetiska övervägande är att individer inte får
utsättas för psykiskt eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Det grundläggande
individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet
och
nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet, 2002)
Informationskravet innebär att man som forskare har skyldighet att informera om syftet med
studien man gör. Önskvärt är också man kan lämna uppgifter om var resultaten kommer att
finnas, detta kan göra skriftligt eller muntligt. Jag har informerat om syftet och också att jag
kan skicka studien när den är färdig till dem. Jag har också berättat var de kan hitta den längre
fram.
21
Samtyckeskravet innebär att de man intervjuat, själv har rätt att bestämma över sin
medverkan. De har också rätt att få avbryta sin medverkan när helst de önskar under studiens
gång. De har alla fått kontaktuppgifter till mig om de vill avbryta eller fråga något under
studiens gång.
Konfidentialitetskravet innebär att alla man intervjuat, ska ges största konfidentialitet och inga
obehöriga ska kunna ta del av personuppgifter. Detta krav har nära samhörighet med frågan
om offentlighet och sekretess. Jag har meddelat dem att jag kommer ge dem bokstäver och
inte namnge dem eller uppge var de jobbar. Kvalitetsstödjaren är inte heller namngiven men
var hon arbetar är med offentligt men hon är medveten om detta och godkände det.
Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som är insamlade endast får användas för
forskningsändamål och inte lånas ut för kommersiellt bruk. När studien är klar kommer jag
efter en tid att förstöra allt material, vilket jag informerat de intervjuade om.
4.4 Reliabilitet och Validitet
När man diskuterar kvalitén i en undersökning/studie i vetenskapliga sammanhang gör man
en distinktion mellan reliabilitet och validitet. Med reliabilitet tittar man på om resultatet hade
blivit detsamma om man gjort om undersökningen menar bland annat Alvehus (2013; Kvale,
1997). Man tar också in aspekten om resultatet hade blivit detsamma om någon annan hade
utfört intervjun med intervjupersonerna, hade de svarat lika eller hade de ändrat sina svar
(Kvale & Brinkmann, 2009). Med validitet tittar man på om man har undersökt det man ville,
har man lyckats mäta det man vill mäta. Dock menar Alvehus (2013) att begreppsparet
reliabilitet/ validitet inte ligger i linje med en kvalitativ forskning. Detta utifrån att det kan
vara meningslöst att tala om en verklighet som skulle vara oberoende av försöken att beskriva
dem. Det har också tillkommit nya förslag på att mäta kvalitén i kvalitativa forskningsarbeten
skriver Alvehus och hänvisar till Kvale och Brinkmann.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att validitet innebär giltighet, till sanningen, riktigheten
och styrkan i ett yttrande. Utifrån svårigheten att mäta kvalitativ forskning i siffror hänvisar
de istället till hantverks-, kommunikativ- och pragmatisk validitet. Hantverksvaliditet innebär
att man tittar på hela arbetet från problematisering via analys till diskussion och slutsats. Med
andra ord så tittar man på hur man gått tillväga från det att man började titta på problemet till
22
att man slutför. Man ska ifrågasätta och analysera hela vägen. Kommunikativ validitet
innebär att kunskapsanspråken prövas via samtal och diskussioner. I detta samtal diskuterar
och resonerar man kring hur resultatet bör redovisas för att vara säker på att resonemangets
bärighet och relevans undersöks. Här kommer frågor som hur dialogen ska ske och vilka som
ska involveras. Den sista aspekten av validitet är pragmatisk validitet som betyder att verifiera
- göra sanna. Här handlar det om att kunskapen blir relevant i användandet för att försöka
påverka samhället. Hur förhåller sig mitt examensarbete utifrån dessa definitioner?
När det gäller hantverksvaliditet som avser hela arbetet har jag arbetat metodiskt med att
förändra och förbättra både när det gäller mitt syfte och problemställningar men också när det
gäller att koppla teorier till resultat. Jag har diskuterat arbetet med mig själv men också med
min handledare. Då jag skrivit arbetet ensam har träffarna med min handledare varit viktiga
för att komma vidare. Med detta menar jag att den kommunikativa validiteten har provats.
Pragmatisk validitet som innebär att kunskapen blir relevant om arbetet kan påverka är lite
svårare att uppnå men kanske kan detta arbete bidra till att påverka förskollärare att fortsätta
diskutera professionalitet, kvalité och likvärdiga förskolor?
'
23
5. Resultat och analys
När man talar om likvärdighet inom förskolan är kvalité ett viktigt begrepp och för att få god
kvalité är förskollärarens profession ett nyckelbegrepp. Likvärdighet, kvalité och
professionalitet går hand i hand för förskollärarna jag intervjuade, detta blir synligt i min
analysdel.
5.1 Barnsynen
När jag intervjuade förskollärarna så frågade jag dem om deras barnsyn hade förändrats under
sina år i yrket. De svarade mycket snabbt ja på frågan. Förskollärare A uttryckte det med "att
innan läroplanen kom 1998 så möte man barnen utifrån deras ålder och inte vad de kunde
eller befanns sig". Även de andra förskollärarna berättade något liknande. "Varje barn
observerades utifrån en mall som fylldes i med kryss vartefter de klarade uppgifterna som
kunde vara att knäppa knappar, äta med bestick eller knyta skor", berättade förskollärare D.
Förskollärare A och B mindes också att barnen hade inte så mycket att säga till om innan
införandet, man såg på dem som tomma kärl. De menade att deras uppgift som förskollärare
var att rusta dem för nästa steg i utvecklingen, "utvecklingen var som en trappa som alla
skulle gå uppför", berättade de vidare och sa att det var så de lärde sig att se på barnen. "Om
ett barn inte kunde en sak som de ansågs borde kunna, var det barnet som var orsaken, inte
verksamheten", berättade förskollärare D. Hon och flera sa också "tänk att vi tänkte så här".
Denna barnsyn följde Piagets och Erikssons teorier om barn och deras utveckling. Det var ett
konstruktivistiskt/kognitivt perspektiv och innebar att barnen följde en given utveckling
utifrån deras åldrar och denna utveckling var universell. Vilket innebär att alla barn ansågs
följa samma utveckling var de än befann sig, enligt Piaget och Eriksson (Kärrby 2000 ;
Hwang & Nilsson, 2003). Detta perspektiv var det som rådde innan 1998 i förskolorna och
förskollärarnas syn på barn visar på detta.
Synen på daghemmen/förskolorna under denna tid , innan 1998, var att där skulle barnen vara
medan föräldrarna arbetade och då skulle barnen fostras och få stöd i sin utveckling. Detta
nämnde så gott som alla sju förskollärare. Förskollärare F uttryckte att " medan föräldrarna
arbetade så skulle barnen passas och innehållet i daghemmen kopplades inte alltid till någon
24
tanke." Förskollärare A menade " Alla skulle göra samma saker på en gång och pedagogens
roll var att lära ut saker till barnen oavsett om de ville eller inte. De skulle rustas för att klara
sig själv. Idag säger vi inte att vi lär, vi utmanar och är vakna för deras intresse." Deras
arbetsätt får dock stöd i Pedagogiska programmet för förskolan (1987), omvårdnad och
omsorg var viktiga delar för verksamheten för förskolorna. Kärrby ( 2000) hänvisar också till
att det var förskollärarnas roll att lära ut det barn ansågs behöva för att kunna klara sin
personliga hygien, klä sig och äta för att nämna några exempel. Förutom att fostra skulle
daghemmen/ förskolorna också låta barnen ta del av kunskaper i en gruppverksamhet, dessa
kunskaper skulle vara anpassade till barnens åldrar.
I och med införandet av läroplanen (Lpfö98) är det ett sociokulturellt perspektiv som ska
spegla verksamheten på förskolorna. Det innebär bland annat att pedagogerna ska ta in
omgivningen i deras beräkningar, lärandet sker i samspel med andra både med föräldrar och
med personal men också med andra barn. Utvecklingen är också kulturspecifik och det
innebär att barnens kultur är viktig för deras utveckling (Säljö, 2000; Hwang & Nilsson,
2003).
Denna förändring vittnar också förskollärarna om. "Jag har ändrat mig, barnen får idag ge sina
synpunkter och vi lyssnar mer på dem idag. Nu tar man med barnen in i planeringen; de kan",
uttryckte förskollärare B. Förskollärare E tänkte bredare utifrån både barnsyn men också på
hur samhället har förändrats. "Det är helt nya barn, helt ny syn på världen, ny hastighet
märker vi ju. Barn är mycket mer stressade idag och det gör kanske att vi får en annan
barnsyn idag, för att det är andra barn som vi möter. Även synen på förskolorna har förändrats
i samhället", sa förskollärare E. Hon hänvisade till det nya styrdokumentet (Lpfö98 rev 10)
men också till maxtaxan, som innebär att alla barn från 3 år har rätt förskoleplats. Även
Förskollärare D tog upp detta, "Detta har inneburit att synen på förskolan och deras roll är en
annan idag, förskolan är varje barns rättighet och man är inte enbart där för att föräldrarna
arbetar. På förskolorna ska barnen få ta del av en lärmiljö som utgår från deras lust och
nyfikenhet".
Alla sju förskollärare pratade på olika vis om att de idag är medvetna om att barnen kan
mycket när de kommer till förskolan och att förskollärarens roll är att utgå från barnens
erfarenheter, nyfikenhet och frågor. Men de sa också att det ingår i deras uppdrag att utmana
barnen, att få barnen att gå vidare och inte stanna. De upplevde att de idag tar större men
25
också annan del i barnens utveckling, lärandet. "Vi kan inte allting själv, men tillsammans
med barnen forskar vi," sa bland annat förskollärare C. "Det är viktigt att barnen är med och
ger synpunkter på innehållet, man lyssnar mer på barnen idag", menade förskollärare B. "Att
fånga barns intresse och koppla det till målen och sedan utveckla med barnen, är det som idag
gör jobbet härligt", sa förskollärare D. "Barn kommer idag kunniga på så mycket och så
nyfikna och ivriga på att lära sig mer, så vi måste förändra verksamheten med dem", berättade
förskollärare F.
Här får de stöd av Pramling Samuelsson som menar att detta är ett av förskollärarens uppdrag,
de ska planera verksamheten utifrån barnens tidigare erfarenheter och förståelse (Pramling
Samuelsson, 2015). Att ha denna kompetens är också en av aspekterna till en god kvalitet på
förskolorna menar Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015). Att kunna koppla barns intresse till
strävandemålen i läroplanen och att kunna reflektera kring barnens lärandeprocesser genom
en systematisk analys (a.a).
Jag ställde frågan vad de menade när de sa att barnen är medforskare och att man som
förskollärare ska utmana barnen, vad innebar detta för dem? "Även om man ska vara lyhörd
för vad barnens intresse är måste man ändå utmana dem att komma vidare" , förklarade
förskollärare D, "så att de inte stagnerar i sin trygghet." Förskollärare E sa "att om man är
proffsig nog så kan man lyssna in barnen och hjälpa dem att spinna vidare på deras tråd, ge
dem rätt material så att de kan utvecklas och gå vidare i sin proximala zon." Detta
pedagogiska tankesätt följer Säljö och Vygotskij som båda är stora namn inom det
sociokulturella perspektivet, de menar att vuxna ska få barnen att spänna bågen lite mer och
detta i samspel med de vuxna, detta är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000 ;
Zaretskij ,2010). Detta kan vittna om att dessa sju förskollärare som alla är utbildade innan
Lpfö98 har följt med i yrkets utveckling och profession.
Dock nämnde förskollärare D också att det händer att hon faller in i gamla tänket om barns
utveckling , även om hon tror på det kompetenta barnet. Hon kan komma på sig att tänka:" det
borde han / hon nog kunna i denna ålder". Ekström (2007) såg detta i sina observationer på tre
förskolor, personalen pratade bara undantagsvis om det kompetenta barnet. Han fann att man
mer pratade om hur man som pedagog kunde stödja och anpassa barnen till samhällets och
skolans krav. Förskollärare D tänkte kring att det är lite svårt att komma ifrån det, att det sitter
i ryggmärgen. Kanske är detta svårare för de som en gång lärt sig detta och kanske det först på
26
längre sikt kommer att försvinna från förskolorna? Även de förskollärarna som i intervjuerna
säger sig ha lämnat detta tankesätt kanske inte är medvetna om att det gör det? De uttryckte
att de tidigare sa " att barnen ska lära sig" men inte längre och ändå kom detta uttrycket när de
beskrev hur deras barnsyn är idag, vilket inte stämmer med den sociokulturella syn man idag
har på barns lärande och utveckling. Säljö (2000) menar att med införandet av förskolans
läroplan formulerades mål och riktlinjer för hur arbetet skulle ske med barnen. Verksamheten
skulle bli barncentrerad, barnens erfarenheter skulle har betydelse. Förskollärarna skulle ta
hänsyn till vad barnen förstår och uppfattar. Även Pramling Samuelsson (2015) understryker
att det är förskolans uppdrag att planera utifrån barnens tidigare erfarenheter och förståelse.
5.2 Förskollärarens profession
För att vara professionell är det viktigt att kunskaperna är vetenskapligt grundade, men man
ska också förstå, behärska och utöva både teorin och forskningen som bildade grunden för ens
yrkespraktik (Berntsson, 1999). Jag uppfattade att förskollärarna som jag intervjuade delade
denna uppfattning. " Att vara professionell är förutom att kunna utföra sitt yrke, också att veta
varför man gör på ett sätt men även kunna förklara utifrån vetenskapliga grunder och stå för
det", funderade förskollärare E.
Alla sju förskollärare, som jag intervjuade, menade att det är viktigt och självklart att utgå
från styrdokumenten. De uttryckte också att införandet av Lpfö98 har inneburit att det nu är
reglerat vad förskolorna har för uppdrag. "Nu är det tydligt vad vi ska göra", sa förskollärare
C. Just denna tydlighet var något alla påpekade. Alla sa att de egentligen hade ganska dålig
kunskap i Pedagogiska programmet för förskolan. Jag frågade hur detta kan komma sig.
Förskollärare D berättade att det var nog mer ett verktyg för ledningen än för personalen. Hon
kunde inte minnas att man använde det som man idag använder läroplanen. Den är mer
levande och något man nästan kan som ett rinnande vatten, sa hon. Här får hon stöd av både
de andra förskollärarna men detta står också i förordet av Pedagogiska programmet för
förskolan (1987:3.). "Pedagogiska programmet vänder sig till ledningsansvariga i
kommunerna, det vill säga de förtroendevalda, förvaltningspersonal, föreståndare men också
till förskolans personal i övrigt ".
I citatet ovan nämns förskolans personal sist och kanske var det så att det därför aldrig kom ut
till personalen, funderade jag. Förskollärarna styrkte denna fundering och säkert är detta en
27
bidragande orsak till att de inte har så stor kunskap i programmet. Förskollärare C försökte
minnas vad som egentligen stod i Pedagogiska programmet men sa att hon hade nog bara
bläddrat lite i det under sin utbildningen men inte efter att hon började arbeta.
Nu när förskolan har fått ett reglerat styrdokument som också är riktat till pedagogerna har
också professionen stärkts, kände förskollärarna. Revideringen 2010 har dessutom ökat
förskollärarnas pedagogiska ansvar, och därmed höjt yrkets professionalitet, var deras
uppfattning. Att värna om sitt yrke och kompetens, följa yrkesetiska regler är att vara
professionell, var något som är alla uttryckte. Selander (1989) menar att profession i det
vardagliga just står för dessa värderingar, att man känner yrkesstolthet och tar ansvar för sina
arbetsuppgifter utifrån de yrkesregler som gäller. Men förskollärare kände nog ändå
yrkesstolthet innan också, sa förskollärare D. "Man gjorde ju jobbet utifrån det arbetssätt man
kände till och var så klart stolt då också, men idag kan man kanske känna mer att man vet
varför och att det är mer tydligt för alla. Läroplanen finns ju dessutom också att få tag på för
föräldrar på nätet och man märker att föräldrar också har en insikt i detta dokument",
fortsätter hon. "Därför är det också viktigare att verkligen ha den levande. Med att ha den
levande är att diskutera kring den", fortsatte hon. Även de andra förskollärarna vittnade om att
man idag diskuterar mycket kring läroplanen och deras mål, både på planeringarna,
arbetsplatsträffarna men också med föräldrar. Detta vittnar enligt Selander (1989) om att
förskollärarna upplever profession i vardagen. Selander menar att ta ansvar för sina
arbetsuppgifter och känna yrkesstolthet är profession i det vardagliga
Sheridan (2015) menar att forskning visar på att det är förskollärarnas kompetens som är
viktiga kvalitéaspekter på en förskola. För att kunna diskutera och ha en god innehållskunskap
krävs det att förskollärarna har engagemang och kompetens (Sheridan, 2015). Förskollärarna
sa alla att de diskuterade mycket ute på sina arbetsplatser och jag frågade då hur de ser till just
sin kompetens. Är det viktigt att medvetet kompetenshöja sig eller sker arbetet och kompetens
per automatik? "Läroplanen är kort i alla deras punkter", menade förskollärare E, "dessa
punkter ska vi sedan tolka och då måste vi förhålla oss till dem. För att kunna göra det så läser
vi också en del litteratur tillsammans på jobb, som vi sedan också tänker tillsammans kring".
Förskollärare D har liksom de flesta av de andra förskollärarna läst en del kurser på egen
hand, på kvällstid bland annat och sa :"Vi diskuterar mycket tillsammans. För att hålla en hög
kvalitet är det viktigt att satsa på kompetens för förskollärarna". Jag frågade henne hur hon
tänkte kring att utbilda sig på egen hand, varför var det viktigt för henne? " För att jag ska
28
kunna utföra mitt uppdrag på ett korrekt sätt. Hur ska jag kunna leda mina kolleger om jag
inte själv har kompetensen," var hennes tankar. Förskollärare E uttryckte sig så här:" Jag
tänker att det är en del av vårt jobb också. Man kan inte vara kvar i det vi utbildade oss i på
90-talet, så det är utmaningen i vårt jobb, att följa tiden... "
Watts (2009) fann i sin studie att lärare som jobbar med yngre barn lätt ger upp att
vidareutbilda sig, att omgivningens syn på dem som barnvakter lätt gör att de själv ser sig som
detta. Detta är inget jag uppfattar hos de förskollärare jag intervjuade, de ser det nästan som
en självklarhet att de ska läsa vidare. De ger uttryck för att vilja kompetenshöja sig och menar
att det är deras uppdrag att följa med i tiden, att det är en av delarna av att vara professionell
likt både vad Sheridan (2015) och Selander (1989) uttrycker är viktigt.
De sju förskollärare som jag intervjuat kände alla att deras uppdrag nu är reglerat och
tydligare med införandet av Lpfö98. Om de blir ifrågasatta har de läroplanen att luta sig mot
och detta är också ett led i att vara professionell menade de. Bland annat sa de att de inte kan
göra som de själv vill idag, vilket man kunde göra mer innan, uttryckte sig förskollärare A.
"Om du har varmt om fötterna och vet varför du arbetar på ett visst sätt så ska du kunna
förklara det på ett professionellt sätt", sa förskollärare C och fortsatte " att vara professionell
innebär att kunna förklara varför jag gör på ett visst sätt". Detta var också en av intentionerna
med läroplanen, all personal skulle ta sitt ansvar för verksamheten och följa intentionerna i
läroplanen och inte välja fritt efter egen lust som innan (Dahl Wiklund & Jancke, 2007; SOU
1997:157, Att erövra omvärlden ).
Alla sju förskollärare sa sig vara väl insatta i läroplanen, de berättade även att man
diskuterade innehållet ofta på deras arbetsplatser, och de pratade varmt om den och vikten av
att vara professionell. Detta och deras stora engagemang i yrket och dess yrkespraktik visar
enligt Berntsson (1999) på att de är professionella. Men det kom ändå lite uttryck som att
detta med att vara professionell gav dem merjobb. " Förr kunde man anteckna lite på en lapp,
men idag krävs det rätt blanketter och man ska veta var på datorn man hittar dessa blanketter.
För vårt jobb ska ju ha högre status", uttryckte bland annat förskollärare F.
När vi kom in på införandet av legitimation så tyckte de olika om dess betydelse för
yrkesprofessionen . De förskollärare som hade fler år kvar i yrket såg det som positivt och
menade att detta höjer professionaliteten medan de som snart når pensionsåldern var mer
29
tveksamma till dess betydelse. En av anledningarna till att legitimera ett yrke är att äga rätten
till att få utöva yrket utifrån sina kunskaper och lämplighet, det är också en garanti mot
kunderna (föräldrarna) att de ska kunna känna sig säkra på förskollärarnas kunskaper
(Selander, 1989). Jag undrade hur förskollärarna tolkade detta.
Förskollärare C sa " Jag tycker om att vi har lärarlegitimation, av den anledningen att det just
höjer statusen på vårt yrke. Det betyder något utåt att vara förskollärare. Jag äger rätten att få
utöva det på grund av min kompetens och det känns viktigare idag för föräldrar än innan
också". Även förskollärare D var inne på föräldrarna men tänkte annorlunda kring betydelsen
för dem: "Pappret i sig kanske inte betyder så mycket, men att införandet innebär ändå att vår
status höjdes. Men kanske är det bara vi förskollärare som tänker så, kanske inte föräldrarna
tänker det, hur vet de vilka av som är legitimerade och innebär det något för dem?" Däremot
så sa förskollärare A att "det är bara ett papper som man dessutom själv skulle skriva ut. Man
skickade in sin betyg och sedan? Vem vill se det?" Förskollärarna E,F och G sa alla att för
dem i deras ålder spelar legitimationen inte så stor roll, men säkert mer för den yngre
generationen .
De som var positiva menade att detta stärker dem utåt sett, att det bidrar till att omgivningens
syn på yrket förändrats nu men också att de själv känner sig mer viktiga, professionella.
Berntsson (2000) styrker detta, att få sin yrkeskårs kunskapsbas erkänd är en professionsstatus
och att få yrket legitimerat av staten är viktigt och värdefullt för en yrkeskår. Detta är också
ett av syftet med införandet av lärarlegitimationen (Tidsplan för legitimation, 150530).
Utifrån detta tolkar jag ändå det som att legitimationens införande är viktig och betydelsefull
för yrket och också att förskollärare upplever det.
Som legitimerade förskollärare har de nu ansvaret för den pedagogiska verksamheten i och
med revideringen av Lpfö98, hur tänkte de kring detta var jag nyfiken på. Alla på förskolorna
som de jobbar på tar ett gemensamt ansvar oavsett utbildning, var deras snabba svar.
Förskollärare D menade också att "hon inte alltid är den som kan bäst, om ett barn har annat
modersmål kan någon annan med detta modersmål vara bättre oavsett utbildning". Jag fick
känslan av att förskollärarna hade svårt att stå upp för sin kompetens, att de gärna ville
framhålla sina kolleger, barnskötarna men också de som var outbildade. Förskollärare E sa att
det finns många bra barnskötare men också outbildade som verkligen gör ett bra jobb,
tillsammans kan vi se saker på andra sätt". Kan det vara så att förskollärarna hade svårt att
30
sticka ut? Enö (2011) såg i sin studie att förskollärare gärna allierar sig med barnskötarna ,
detta utifrån att de länge varit ett arbetslag var hennes analys. Som förskollärare vill man inte
gärna "sticka ut" menade hon. Kanske detta är en bidragande orsak till att förskollärare har
svårt att fullt ut nå en professionell status? Berntsson (1999) menar att det är viktigt att kunna
stänga ute andra grupper från ens egna kunskaps- och yrkesmonopol för att nå professionell
status.
Jag funderade kring om detta kommer att ändra sig på sikt. Kommer de förskollärare som
utbildar sig nu att se annorlunda på sina kolleger med annan utbildning och kommer det då att
bidra till att förskollärare når en professionell status? Kanske detta har lite att göra med om
det kommer finnas tillräckligt många förskollärare på arbetsplatserna som kan ta ansvar eller
om det saknas förskollärare och ansvaret får delas med barnskötare för att kunna utföras?
Kanske detta också kommer bli annorlunda när de nyutbildade kommer ut, som har
legitimationen med sig och som anställs för att ta ansvaret?
5.3 Kvalité och likvärdighet i förskolor
Kvalité i förskolan syftar till att beskriva hur väl en förskola uppfyller de nationella målen och
nu vill Malmö kommun undersöka hur det står till med detta ute på förskolorna
(kvalitetsskattningens syfte, 150517). Därför låter man personalen på förskolorna göra en
självuppskattning över sin verksamhet men man har också anställt kvalitetsstödjare som går ut
till Malmös alla förskolor och är med under en hel dag. Under 90-talet befarades en brist inom
likvärdighet i förskolorna, trots Pedagogiska programmet för förskolan som innehöll ett
pedagogiskt mål så var det inte alltid förankrat hos pedagogerna. Det var också en av
anledningarna till att Lpfö98 blev en förordning, förskolorna skulle hålla god kvalité och
verksamheten skulle vara jämn i hela landet ( SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden). Jag
frågade förskollärarna hur de upplevde detta, har de en större insikt i kvalité nu och vad
innebär det för dem?
Kvalité var svårt att prata om upplevde jag, förskollärarna menade att kvalité kan vara så olika
beroende på vad man menar med ordet. "Har man god kvalité om man uppfyller målen, eller
har man det även om man inte gör det men aktivt jobbar med det? Man kanske uppnår målen
men jobbar inte aktivt med läroplanen ändå", menade till exempel Förskollärare E. Alla tyckte
att de jobbade på förskolor med kvalité, utifrån att man var nöjd med sin verksamhet. När jag
31
frågade dem vad kvalité var för just dem, så var de ganska överens om att verksamhetens yttre
förutsättningar var viktiga men också hur man planerade och genomförde verksamheten med
och utifrån barnen. Det vill säga att de tänkte mer kring förskolans strukturkvalité men också
på processkvalitén. Strukturkvalitén innebär att man tittar på styrdokumenten, personalens
kompetens och bemanningen medan processkvalitén tar upp hur personalen samspelar med
barnen, hur barnen samspelar med varandra men också hur arbetet är upplagt ( Haug19982001) . Förskollärare D sa att många känner sig stressade idag på grund av de administrativa
uppgifterna som ska göras, men hon tänkte mer och mer att det lägger sig. "Med tiden så har
man hittat verktygen och tiden till allt det man också måste göra, barnen behöver oss som
bollplank och jag vill vara närvarande, det är kvalité för mig", sa hon. "Jag vill också ha
kolleger som har samma syn på barnen som mig. Som är här för barnens skull, man måste
därför hitta tiden för det andra, barnen måste vara i fokus", fortsatte förskollärare D.
Sheridan (2015) hänvisar till forskning som visar på att ytterst är det förskollärarnas
kompetens som är de viktigaste kvalitéaspekterna, hur tänkte förskollärarna kring detta
frågade jag dem. Utifrån denna fråga innebar kvalité för dem att det fanns kolleger som var
kompetenta, men också att man höll målen levande inom kollegiet. "Givetvis är det också
viktigt med barnantalet", sa förskollärare E. "Men att vi har kolleger som har kompetens och
som delar synen på att barn är kompetenta och som vill vara medforskare i ett lärande för
ändå verksamheten mer framåt än att ha några som alltid pratar om att vi inte har
förutsättningarna utifrån lokaler, barnantal och så vidare" fortsatte hon.
Förskollärare D uttryckte att idag pratar man mer kring målen både med kolleger och med
ledningen än innan, och detta är säkert en bidragande orsak till att man höjer kvalitén tänkte
hon. Nu är det också mer lika när man pratar med andra förskollärare, förr kunde förskolorna
jobba lite mer olika och ha olika mål och tankar men med läroplanen är det mer styrt, sa hon.
Detta är något som också Kärrby (1992) menar, införandet av Läroplanen för förskolan
underlättade också arbetet med att nå likvärdiga förskolor med kvalité och som följer målen.
"Kvalité innebär ju också att förskolorna ska vara likvärdiga", sa förskollärare C, "är
förskolorna likvärdiga får ju alla barn samma chanser till en förskola med kvalité".
Alla förskolor i Malmö ska ha god kvalité, oavsett var i Malmö förskolan ligger berättade
Kvalitetsstödjare H. På frågan vad likvärdiga förskolor innebar så stämde kvalitetsstödjarens
åsikt in på det Hägglund (2015) säger i ämnet; likvärdiga förskolor handlar mer om att barnen
32
ska kunna påverka sin egen dag. Uppdraget är att barnen ska vara med och påverka och det är
först då man uppnått en likvärdig förskola, förtydligande hon. Alla förskolor har genom
styrdokumentet, Lpfö98 rev10, ett gemensamt mål, men jobbar olika utifrån sin barngrupp.
Det är likvärdiga förskolor, förtydligande hon. Detta uttryckte även förskollärare D, "alla barn
har olika förutsättningar. Det är först när alla förskolor får olika medel för att kunna möta
dessa förutsättningar som vi har nått likvärdiga förskolor" var hennes tanke. Hon menade att
förskolorna behöver olika stöd och medel för att kunna jobba med strävansmålen i läroplanen.
Hon upplevde också att det är så i Malmö Kommun idag.
Förskollärarna var överens om att likvärdiga förskolor innebär att alla barn ska ha samma
chanser till en god kvalité oavsett vilken förskola de går på. Men några förskollärare tänkte
ändå att det är svårt att nå fullt likvärdiga förskolor, utifrån att barn har olika förutsättningar.
Deras tanke om likvärdiga förskolor var att alla förskolor ska vara lika, att alla barn ska ha
samma förutsättningar men också få lika kvalité. Förskollärare A menade att "skillnaden
mellan förskolorna kan vara stora för att Malmö innan var uppdelat i stadsdelar. Men nu när
alla förskolor ligger under en och samma förvaltning kan det nog vara lättare att nå
likvärdighet." Jag tolkar att hon knyter an till Parsons teori om professionalitet, att den som
är professionell behandlar alla lika och detta utifrån kollektivet, för allas bästa (SPOV ,
1988). Det vill säga att hon menar att likvärdighet innebär att alla ska ha lika utifrån att det då
blir rättvist och bäst för alla på förskolan.
Utvärderingen Förskola i brytningstid som kom 2004
visade på dessa skillnader som
Förskollärare A och D nämner. Den visade på att det var stora skillnader på förutsättningarna
för att nå likvärdiga förskolor utifrån var förskolorna låg, detta berodde på förskolornas
möjlighet att få förskollärare med kompetens. Kanske Malmös satsning på kvalitetsstödjare
kan förändra detta men också kravet på att det ska finnas en behörig/ legitimerad förskollärare
på varje avdelning från juli 2015? Då måste Malmö kommun satsa på att få behöriga
förskollärare på alla förskolor oavsett område och därmed höjs förutsättningarna att nå
likvärdiga förskolor.
Två förskollärare hade haft besök av kvalitetsstödjare och de upplevde besöken som givande
och nyttiga. " Man blir hemmablind så det är bra att det kommer någon utifrån som ser, vi tror
ju att vi gjort det bra. Men nu kan man få hjälp. Att de kan hjälpa upp så att det blir mer
likvärdigt", berättade förskollärare B. De som inte hade haft besök ännu såg fram emot det, de
33
märkte redan av på förskolorna att en utvecklingen skett. Genom att vi vet att de ska komma
har vi också börjat arbeta mer aktivt igen med dessa frågor i personalgruppen, sa förskollärare
C. Det blir som en kompetenshöjning bara detta, sa hon och förtydligade att nu pratar vi alla
pedagoger utifrån samma frågor och får fundera enskilt och gemensamt. Att prata om kvalité
och likvärdighet kan vara svårt berättade kvalitetsstödjare H, men att vi kommer ut och
diskuterar utifrån ett gemensamt underlag underlättar och för också förskolorna mer in i en
gemensam riktning. Även om diskussionerna blir olika på varje förskola så är ändå målet
gemensamt, i Malmö ska det inte spela någon roll var din förskola din ligger. Kvalitén ska
vara lika hög på alla förskolor, men kanske jobbar man olika sätt. Genom att personalen nu
värderar och skattar sin verksamhet hoppas Malmö Kommun nå målet med likvärdiga
förskolor med hög kvalité.
34
6. Slutsats och diskussion
Mitt syfte med examensarbetet var att undersöka hur förskollärare med äldre utbildning
upplever sitt, förändrade, uppdrag utifrån införandet av läroplan för förskolan som kom 1998.
Jag ville vidare undersöka om revideringen , 2010, av den innebar någon förändring för dem.
Med ett ökat pedagogiskt ansvar för förskollärare i en verksamhet som också ska vara
likvärdig ville jag intervjua förskollärare som gick sin utbildning när förskola var daghem
och läroplanslös. Innebar det också att man hade en annan syn på verksamheten, barn och
yrkesrollen, ville jag veta. Dessutom ville jag veta hur de uppfattade införandet av läroplanen
och hur de själv uppfattar sina kunskaper i detta dokument i jämförelse med Pedagogiska
programmet för förskolan. Förskollärarna i mitt examensarbete uppger alla att de har god
kunskap om Lpfö98 rev 10, vilket de menade att de inte hade i Pedagogiska programmet.
Detta upplevde de mest var ett styrdokument för cheferna vilket också står i dess förord. Det
var också en av anledningarna till att Lpfö 98 rev 10 är en förordning till skillnad mot
Pedagogiska programmet som var ett nationellt styrdokument och frivilligt att följa och tolka.
6.1 Resultatdiskussion
Att förskollärarna idag sa sig ha bättre insikt i styrdokumentet innebar också för dem att de
upplevde yrket som mer professionellt. Med revideringen av läroplanen för förskolan har
förskollärarna också det pedagogiska ansvaret, vilket de menade har medfört till att höja
yrkets profession. Dock var de inte helt överens när det gäller införandet av legitimationen.
Legitimation är något som Berntsson (2000) menar är en viktig del i vägen mot att ett yrke
blir professionellt. De förskollärare som hade några få år mot pensionen svarade att det inte
betyder något för just dem, medan de som hade något fler år att arbeta uppger det som rätt
väg.
Att vidareutbilda sig är viktigt för förskollärarna som jag intervjuade. Watts (2009) såg i sin
studie att de lärare som jobbar med yngre barn oftast ger upp om att vidareutbilda sig, att
omgivningens syn på dem som barnvakter får dem att själva ser sig som det också.
Förskollärarna i mitt arbete menade att de tog eget ansvar för sin kompetenshöjning och såg
35
sig inte som barnvakter trots att de jobbar med yngre barn, som Watts såg i sin studie. Dock
uppgav de själv att de innan införandet av Lpfö 98 såg yrket mer som barnpassning. Utifrån
detta gör jag tolkningen att Lpfö98 och dess revidering (2010) har inneburit en ökad
professionskänsla hos förskollärarna som därmed också förändrat deras syn på deras
yrkesroll. Denna förändring hos dem själva kan också ha inneburit att omgivningen inte
längre ser dem som barnvakter, kanske hade Watts också fått andra resultat om han gjort om
sin studie idag? Utifrån detta uppfattar jag att dessa sju förskollärare som började arbeta på
daghem med Pedagogiska programmet som styrdokument har följt med i yrkets utveckling
mot ökad profession, de anger införandet av Läroplanen för förskolan 98 som en stor del i
detta.
Malmö Kommun gör nu en satsning på att alla förskolorna ska vara likvärdiga, förskollärarna
menade att detta är ett steg i höja kvalitén, vilket i sin tur också leder till ökad profession var
deras tanke. Här kom de också in på betydelsen av att alla förskolor idag har ett och samma
styrdokument som de ska följa. Likvärdighet hade dock olika betydelse för dem, några tänkte
utifrån att alla förskolor har olika förutsättningar och då är det svårt att nå likvärdighet.
Medan andra tänkte, som kvalitetsstödjaren, att det mer handlar om att barnen ska kunna
påverka sin egen dag. Det vill säga att likvärdighet i förskolorna innebär att barnen ska få vara
med och påverka och när alla barn får denna möjlighet har man nått likvärdiga förskolor,
detta uttrycker också Hägglund (2015) är innebörden av likvärdighet. I mina intervjuer med
förskollärarna uppfattade jag det som att detta var så de tänkte kring barn idag, att barnen mer
och mer ges plats. Förr såg de på barn som tomma kärl som de skulle fylla men idag pratade
de om det kompetenta barnen som är med och påverkar.
Mitt syfte var att undersöka hur förskollärare med äldre utbildning upplever sitt, förändrade,
uppdrag utifrån Läroplan för förskolan 98 och dess revidering 2010. Detta tycker jag mig ha
fått en god inblick i genom att intervjua dessa sju förskollärare, men dock är det bara sju och
de kan inte representera alla förskollärare med utbildning innan 1998.
6.2 Metoddiskussion
Jag mailade ut till förskolor för att försöka nå förskollärare och tyvärr gav det först inte så
mycket svar. Att hitta förskollärare drog ut på tiden vilket också innebar att tiden blev knapp
för mig. Kanske skulle jag inte ha nöjt mig med att maila utan istället åkt ut till olika förskolor
36
och frågat på plats. Då hade jag troligen kunnat hitta förskollärare snabbare. Genom min
andre omgång mail fick jag tag på några till och i slutänden hade jag sju förskollärare.
Mitt val av metod blev en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer och detta utifrån
att jag ville veta hur förskollärarna uppfattar sitt yrke när de började jobba utan läroplan och
nu med en läroplan för förskolan. Att hitta rätt i djungeln av olika metoder var inte lätt och jag
såg det som nästan det svåraste.
Mina intervjuer gjorde jag på deras arbetsplatser och på deras arbetstid, de flesta la det på sin
planeringstid. Detta kan innebära att de kände sig stressade och kanske också hade svårare att
svara ärligt då de befann sig på sin arbetsplats. Även om vi satt ensamma i rummen så kanske
de kände att någon kunde komma in. Kanske skulle vi ha bestämt någon annan plats. Jag
hade först tänkt skicka ut frågorna så att förskollärarna kunde titta igenom dem, detta blev jag
avrådd från och jag är ganska säker på att det var ett bra råd. Risken är att de hade kunnat
svara mer tillrättalagt då, jag var ute efter hur de uppfattade och tror att jag hade kunnat få
andra svar om de hade fått förbereda sig. Då hade det blivit mer som en enkät som de sedan
skulle redovisa för mig.
Däremot var jag förberedd, jag hade fått tid till att läsa in mig en hel del eftersom jag fick
vänta innan jag hittade förskollärare. Jag valde att ställa frågorna mer som i samtal, försökte
vara lyhörd och ställa följdfrågor. Detta blev bättre för varje intervju, jag blev mer säker. Jag
tänker att det hade varit bra om jag hade gjort två förintervjuer, det vill säga intervjuat två
innan utan att ha med det i arbetet. Då hade jag kunnat känna mig för och vara mer förberedd.
Varje intervju spelade jag in, efter godkännande, och det var bra för det gjorde att jag kände
mig mer närvarande. Dock var det ganska stort arbete att sedan sitta och lyssna igenom och
skriva ner varje ord, transkribera. Men det gav mycket för när jag lyssnade igenom det kunde
jag uppfatta saker jag inte hade uppfattat under intervjun. Jag har dessutom dyslexi så jag är
bättre på att lyssna när jag inte behöver tänka på att skriva under tiden. Så även om det tog
mycket tid är det att föredra.
6.3 Framtida yrkesroll
När jag hörde förskollärarna berätta om förskolans utveckling förstod jag att förskolan har
varit med om en hel del förändringar sedan daghemmens tid. Utifrån mina intervjuer upplever
37
jag också att förskolläraryrket och utbildningen har följt med väl i utvecklingen. Från och
med 1 juli 2015 är det bara legitimerade förskollärare som får ansvara för undervisningen i
förskolan. Endast legitimerade och behöriga kommer kunna fastanställas från juli 2015. På
varje avdelning måste en legitimerad förskollärare vara anställd (Legitimation, 150426). De
flesta förskolor i Malmö har två förskollärare per avdelning blev jag också varse om genom
mina intervjuer, att Malmö Kommun nu också satsar extra med kvalitetsstödjarna ser jag som
mycket positivt. Likvärdighet och god kvalité är viktigt i Malmö.
Detta tror jag bland annat kommer innebära en professionsstatus men också bidra till att
förskolorna just blir mer likvärdiga. Förskolan är i ropet än en gång, förslag från regeringshåll
om att minska barnantalet, minska på förskollärarnas administrativa uppgifter med mera är på
gång.
Jag är ganska övertygad om att förskolan och förskolläraryrket kommer utvecklas vidare, jag
ser med spänning fram emot att få komma ut i arbetslivet och vara med och utveckla.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Skolinspektionen har nyligen gjort flygande inspektioner läste jag på deras hemsida. De har
då tittat på hur de vuxna bemöter barnen. Får barnen tillräcklig uppmärksamhet för att deras
behov av trygghet ska kunna tillgodoses, var en fråga som de bland annat tittade på
(Förskolan, 150716) Här tittar man på just processkvalitén som Haug (1998-2000) bland
annat menar är en kvalitéaspekt. Här tror jag man kan forska mer och kanske också genom att
observera förskollärarna genom att filma dem. Något som Ekström (2007) också gjorde , detta
i syfte att undersöka om förskollärarna agerar som de uppfattar att de gör. Att säga en sak är
ju inte alltid detsamma som att verkligen göra det. Detta utifrån att verkligen få en likvärdig
förskola men också få igång diskussionerna ute på förskolorna, reflektion och pedagogiska
diskussioner tror jag är en väg att höja professionen, att vi förskollärare har samma språk och
närmar oss varandra.
Något annat som jag funderat på är hur förskollärare som kommit ut från utbildningen efter
läroplanens införande skulle svara på mina frågor och utifrån detta jämföra, hur uppfattar de
profession? Skulle uppfattningarna skilja sig åt? Vad skulle detta isåfall kunna innebära
38
Litteraturlista
Styrdokument
Pedagogiska programmet för förskolan (1987) Allmänna råd från socialstyrelsen 1987:3
Läroplanen för förskolan 98 rev 2010 ( 2015)
Litteratur
Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod- en handbok. Stockholm: Liber
Backman, Jarl (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Berntsson, Paula (1999) Förskolans läroplan och förskolläraryrkets professionalisering.
Pedagogisk forskning i Sverige, nr 2 s 198-211.
Berntsson, Paula (2000) Att osynliggöra kvinnors yrkeskompetens. Om staten och
förskollärarna. Arbetsmarknad & Arbetsliv, Årg 6, nr 2, s 113-124.
Carlgren, Ingrid & Martin Ference (2000) Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets
förlag
Dahl Wiklund, Eva & Jancke, Harriet (2007) Förskolans läroplan, analys och tolkning av
Lpfö 98. Stockholm: Fortbildning ab
Ekström, Kenneth (2007) Förskolans pedagogiska praktik. Umeå Universitet: Print & Media
Engdahl, Ingrid & Ärlemalm- Hagsér, Eva (Red. 2015) Att bli förskollärare- mångfacetterad
komplexitet. Stockholm: Liber
Enö, Mariann (2011). Arbetsdelning och professionalism – om status, makt och motstånd i
förskollärares
praktiker. Växjö:
Paper
presenterat
vid
professionskonferens,
Linnéuniversitetet. Svenska nätverket för professionsforskning.
Gustafsson, Karin & Mellgren, Elisabeth (2008) Yrkesroller i förskolan- en utvärderingstudie
av en fortbildning initierad av Kommunal och Lärarförbundet. IPD-rapport 2008:01
Göteborg: Göteborgs universitet
Haug, Peder (2001) Om kvalitet i förskolan- forskning om och utvärdering av förskolan 19982001. Stockholm: Skolverket
Holmlund, Kerstin & Rönnerman, Karin (1995) Kvalitetssäkra förskolan. Lund:
Studentlitteratur
Hägglund, Solveig (2015) Förskolan som samhällsrum. Engdahl, Ingrid & Ärlemalm- Hagsér,
Eva ( Red.) Att bli förskollärare- mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber
39
Johansson, Jan-Erik (1992) Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Göteborg: ACTA
UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003) Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur
Kihlström, Sonja (1995) Att vara förskollärare- om yrkets pedagogiska innebörder. Göteborg:
ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur
Kärrby Gunni (1992) Kvalitet i pedagogiskt arbete med barn. Stockholm. CE Fritzes AB
Kärrby, Gunni (2000) Från kindergarten till förskola. I: red Johansson, Inge & Holmbäck
Rolander, Ingrid Vägar till pedagogiken i förskola och fritidshem. Stockholm: Liber
Magne Holme, Idar & Krohn Solvang, Bernt (1997) Forskningsmetodik- om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2001) Forskningsprocessen kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber
Pramling Samuelsson, Ingrid (2015) Från fenomenografi till utvecklingspedagogik. Engdahl,
Ingrid & Ärlemalm- Hagsér, Eva (Red.) Att bli förskollärare- mångfacetterad komplexitet.
Stockholm: Liber
Parsons, Talcott ( 1964) Essays in Sociological Theory. New York. The Free Press
Selander, Staffan red. (1989) Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Lund:
Studentlitteratur
Sheridan, Sonja (2015) Förskolans kvalitet- interaktiva och transformativa processer.
Engdahl, Ingrid & Ärlemalm- Hagsér, Eva I:red. Att bli förskollärare- mångfacetterad
komplexitet. Stockholm: Liber
SOU 1997:157 Att erövra omvärlden (1997). Stockholm: Fritzes
Selander, Staffan (1988) SPOV 4-5 Professionalisering. Stockholm: Högskolan för
läarutbildning i Stockholm- institutionen för pedagogik
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken i ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Tallberg Broman, Ingegerd (1994) För barnets skull. pedagogisk-psykologiska problem nr
593 Lunds universitet
Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund
Watts M Jacinda (2009) PROFESSIONALISM IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
40
Tillgänglig på nätet:
http://humboldtdspace.calstate.edu/bitstream/handle/2148/493/Professionalism%20in%20ECE.pdf (150603)
V. K. Zaretskii (2009) The Zone of Proximal Development, Journal of Russian & East
European Psychology, 47:6, 70-9. Tillgänglig på Internet:
http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/doi/pdf/10.2753/RPO1061-0405470604 (150511)
Internet
Förskolan
http://www.skolinspektionen.se/Tillsyn--granskning/Flygande-tillsyn/Pagaende-flygandeinspektioner/Forskolan/ (150716)
Förskola i brytningstid
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1272 (150623)
Förskolans pedagogiska uppdrag Rapport 2011:10
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/forskolaped/kvalgr-forskslutrapport.pdf (150418)
Förskolans ställning och uppdrag stärks
halmstad.se.http://www.halmstad.se/download/18.171fe3e312e2db9ab49800033611/Faktabla
d-nya-skollagen-forandringar-forskolan-Utbilddep-1106.pdf (150417)
kvalitetsskattningens syfte
http://malmo.se/download/18.7de6400c149d2490efb5cd5a/1417162374170/Guide+till+kvalit
etsskattning.pdf (150517)
Kvalitetsstödjare
http://malmo.se/Forskola (150405)
Legitimation
http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/lararlegitimation (150426)
Sensagent dictionary
http://dictionary.sensagent.com/ (150507)
Tidsplan för lärarlegitimationen
https://www.lararforbundet.se/artiklar/tidsplan-for-lararlegitimation (150530)
41
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(150502)
42
Bilaga 1
Brev till förskollärare
Hej
Jag heter Victor Blomgren och jag går nu näst sista terminen på förskollärarprogrammet. Jag
skriver nu på min examensuppgift.
Jag har valt att titta på professionsutvecklingen för de förskollärare som utbildade sig innan
Läroplanen för förskolan 98 kom. Hur ser de på verksamheten när det var "dagis" och hur se
de på dagens verksamhet?
Jag skulle behöva några fler förskollärare och undrar om du kan vidarebefordra min förfrågan.
Jag kommer göra kvalitativa intervjuer, där jag ger samtalsunderlag som vi diskuterar kring.
Jag kommer också att spela in intervjuerna för att lättare kunna vara närvarande och lyssna av
och renskriva efteråt. Givetvis raderar jag allt efter. De kommer också att vara anonyma i
studien.
Om du har några förskollärare som är utbildade innan 1998 och som fortfarande är
verksamma och som vill vara med i min studie tar jag gärna kontakt med dem. Det går bra att
du skickar deras uppgifter till mig så kontaktar jag dem eller om det är lättare kan de kontakta
mig själv via denna mail.
Jag kommer då förklara mitt syfte närmre för dem och de kan då avstå om de vill
Mvh Victor Blomgren
[email protected]
43
Bilaga 2
Intervjuguide till förskollärare Daghem- Förskola
Malmö Kommun har nu anställt kvalitetsstödjare för att försäkra att alla förskolor följer
läroplanen och att förskolorna blir likvärdiga Utifrån det tänker jag att det kräver att alla
förskollärare har fått stöd men också är rustade för att kunna utföra sitt uppdrag.
Bakgrundsfrågor, allmänna.

När gick du/ni utbildningen?

Hur många år i yrket?

Vad är det bästa med ditt val av yrke?
Frågor kring utbildningen, styrdokument, likvärdiga förskolor

Vad tänker du är den största skillnaden mellan daghem och förskola?

Vad skulle du säga är skillnaden mellan Pedagogiskt program för förskolan om kom
1987 , och Läroplanen för förskola som kom 1998?

Vad tänker du om den reviderade läroplanen, som innebar att förskollärarens
pedagogiska ansvar lyftes fram . Hur tänker du att det ändrade ditt arbete som
förskollärare?

Malmö Kommun vill att alla förskolor ska vara likvärdiga, vad innebär likvärdiga
förskolor för dig? Hur tänker du kring möjligheten till likvärdiga förskolor?
Förskolläraryrket och dess professionalitet

Vad innebär det kompetenta barnen för dig? Har din barnsyn förändrats?

Jag har hört att förskollärare idag har med administrativa uppgifter än förr, en del
menar att detta tar på barntiden. Hur känner du?

Vad innebär begreppet professionalitet för dig?

Är förskolläraryrket en profession ? Varför tänker du så?

Hur ser du på införandet av legitimationen? Varför tänker du så?
44
Lite övriga funderingar
Planeringstid idag/ förr
Förskollärarens ansvar idag/ förr. Hur jobbar ni på ditt arbetsställe med detta.
Utvecklingssamtal vem håller i dem?
45
Bilaga 2.1
Intervjuguide till kvalitetsstödjare

Berätta om kvalitetsstödjarnas ungefärliga gemensamma yrkeserfarenhet.

Vad är din bakgrund?

Hur har ni arbetat och förberett er för uppdraget?
Målet är att höja förskolans kvalitet och öka likvärdigheten. Alla förskolor ska följa
läroplanen och ha en god kvalitet. Nu vill jag gärna veta lite mer kring detta.

Hur tänker du kring likvärdig förskola, vad innebär det?

Hur ser det ut utifrån ert underlag , så här långt, med likvärdiga förskolor i Malmö?

Hur ser du på möjligheten att Malmö kan uppnå 100 % likvärdighet på alla deras
förskolor?
Ett av era mål är att alla förskolor ska följa läroplanen, då jag ser detta som ett uppdrag som
jag utgår från att alla gör undrar jag hur det ser ut egentligen.

Hur ser det ut så här långt utifrån era besök i Malmös förskolor?

Hur tänker du kring förskolor som inte följer läroplanen fullt ut, vad skulle kunna vara
en förklaring till det?

God kvalitet, hur tänker du kring det? Vad innebär det rent konkret?
Förskollärarens pedagogiska ansvar har ökat med den nya reviderade läroplanen och man har
även infört legitimation för lärarkåren. Detta kan ses som steg för ökad profession .

Hur ser du på förskolläraryrket är det en profession?

Kan du utveckla, hur tänker du kring begreppet profession.
Jag har gjort några intervjuer och har förstått att tiden för planering/reflektion ser olika ut på
förskolorna. Man ha uppgett att tiden för det inte är styrt från Malmö Kommun. Hur ser du
på det, kan tiden man har vara en anledning till att förskollärarna hinner med sitt uppdrag
olika.

Har de samma förutsättningar att utföra sitt uppdrag kring det administrativa? Hur
tänker du?
46
47