docLäsprojekt Södertälje, rapport av Pelle Norlin
download 
Report Transcription
Läsprojekt Södertälje, rapport av Pelle Norlin
Innehållsförteckning Prolog: ”Sö-tälje” - staden mitt i hjärtat av utvecklingen ...................................................................................3 1. Inledning ......................................................................................................................... 5 2. Verksamhetsplanet: idéerna och vad vi gjorde................................................................ 9 Idéerna, metoderna, tekniken eller arbetssätten .................................................................................................9 Före läsningen .....................................................................................................................................................................9 Vi har läst boken i förväg ................................................................................................................................................... 9 Vi har analyserat de båda böckerna i nätverket. .................................................................................................... 9 Vi har tittat på boken, haft bildpromenader .......................................................................................................... 10 Under läsningen ............................................................................................................................................................... 12 Vi har läst boken .................................................................................................................................................................. 12 Vi har läst boken scannad och visad med kanon på väggen ........................................................................... 13 Vi har läst boken med book creator ............................................................................................................................ 14 Vi kan läsa ett bord ............................................................................................................................................................ 14 Vi har läst bok på staketet ............................................................................................................................................... 14 Vi har haft bokens text upptryckt på pärmens baksida ..................................................................................... 14 Vi har berättat boken......................................................................................................................................................... 15 Vi har fört samtal vid läsningen.................................................................................................................................... 16 Vid sidan av läsandet ..................................................................................................................................................... 18 Vi har lekt boken .................................................................................................................................................................. 18 Vi har haft skattjakt, berättat i par och dramatiserat boken ......................................................................... 19 Vi har experimenterat på många sätt, t.ex. kopierat boken på golvet ....................................................... 24 Vi har använt overheadbilder ........................................................................................................................................ 24 Vi har dokumenterat läsningen av böckerna på avdelningarna................................................................... 25 Vi har använt ljusbord och gjort filminspelning ................................................................................................... 25 Vi har utformat en spännande miljö med inspiration från böckerna ......................................................... 25 Vi har använt boken som pedagogiskt hjälpmedel .............................................................................................. 25 Bintahuset ............................................................................................................................................................................... 26 Barnen har själva tagit initiativ till sång ................................................................................................................. 26 Vi har sjungit Binta-sången ............................................................................................................................................ 26 Vi har arbetat med lera, textil och mönster ............................................................................................................ 26 Vi har läst, samtalat, ritat, visat varandra och berättat ................................................................................... 27 Vi har arbetat med flerspråkighet på ett aktivt sätt ......................................................................................... 27 Vi har samtalat om boken på barns modersmål ................................................................................................... 27 Binta-väskan .......................................................................................................................................................................... 27 Filmade översättningar av böckerna på USB-sticka ........................................................................................... 29 Vi har arbetat med en talande penna ........................................................................................................................ 29 Barn har på eget initiativ lärt sig modersmål ....................................................................................................... 30 Vi har jobbat med boken och naturvetenskap ....................................................................................................... 30 Vi har arbetat i projektform........................................................................................................................................ 32 Vad upptäckte vi, vad var intressant? ........................................................................................................................ 32 På vilket sätt blev arbetet läs och skrivförberedande? ...................................................................................... 33 Barnens drivkraft i läsprojekt........................................................................................................................................ 33 Storsamling, avslutning med författaren ................................................................................................................. 33 3. Idéerna bakom projektet .............................................................................................. 35 Förslag vi utgått ifrån i projektplaneringen ......................................................................................................... 35 Värdegrundsarbete och hårt arbete - om läsning och samtal ...................................................................... 35 Om läsning och samtal om bok ..................................................................................................................................... 36 1 Svårigheten med att skapa meningsfullhet .......................................................................................................... 37 När boken blir en dialogisk och språklig resurs i det sociala sammanhanget ....................................... 38 Ett sagoprojekt för de yngsta barnen ..................................................................................................................... 38 Händer och fötter – klapp och stamp ......................................................................................................................... 40 Bintaväskan ............................................................................................................................................................................ 40 Binta, Trummor – allas delaktighet, rytm, takt och glädje .............................................................................. 41 Binta på väggen.................................................................................................................................................................... 41 Binta, Jag-boken, min mamma – min pappa ........................................................................................................... 42 Binta, Lära känna varandra lite mer – föräldrars delaktighet ...................................................................... 43 Avdelningens pedagoger sammanfattar vad de lärt sig ................................................................................... 44 Den flerfaldiga bearbetningen: läsa, samtala, rita, visa varandra och berätta ...................................... 45 Sammansmälta föreställningsvärldar ....................................................................................................................... 49 Stereotyper och imitation ................................................................................................................................................ 52 Progressionen i berättelserna ........................................................................................................................................ 55 Slutsatser ............................................................................................................................................................................ 56 Mångfald och frihet i undersökande arbetssätt .................................................................................................... 56 Hårt arbete ............................................................................................................................................................................. 56 Lek med små barn ............................................................................................................................................................... 56 Modersmål som en del i vardagliga aktiviteter ..................................................................................................... 57 Flerfaldiga bearbetningar av boken ........................................................................................................................... 57 Sammansmälta föreställningsvärldar ....................................................................................................................... 58 Att ha ett litteraturarbete är viktigt........................................................................................................................... 58 Referenser .......................................................................................................................................................................... 60 4. Läsning av bilderböcker i förskolan i Södertälje............................................................. 62 Inledning ............................................................................................................................................................................. 62 Undersökningar av läsning i svensk förskola ...................................................................................................... 62 Södertäljeundersökningen .......................................................................................................................................... 64 Enkätundersökningens upplägg och genomförande .......................................................................................... 64 Enkätundersökningens resultat................................................................................................................................ 67 Åldrar på barnen, indelning i kategorier ................................................................................................................. 68 Antal gånger någon läst och antal böcker som lästs .......................................................................................... 68 Olika förskoleområden ...................................................................................................................................................... 69 Vem valde böckerna? ......................................................................................................................................................... 69 Vilka böcker utvaldes och lästes? ................................................................................................................................. 70 Vilka böcker tyckte barnen och pedagogerna om? .............................................................................................. 71 Utgivningsår – har gammal eller ny litteratur blivit läst? ............................................................................... 72 Sammanfattning och frågor ........................................................................................................................................ 73 2 Prolog: ”Sö-tälje” - staden mitt i hjärtat av utvecklingen När jag som tioåring på sextiotalet besökte min farmors hemstad, var det en sömnig småstad som vilade i solen, medan min kusin och jag i någon slags förpubertal försöksverksamhet gick på promenad i villakvarteren för att spana på flickor. Vad jag inte visste var att min pappas barndomsstad lämnat kurort och småstadsprägel bakom sig och var en expanderande industristad med en centrumomvandling på gång som skulle få gamla täljebor att nostalgiskt grymta många år framöver. 1972 flyttade jag hit. Som femtonåring från sovsamhället Åkersberga framstod Södertälje som en hägring i öknen, en oas av möjligheter. Det var en riktig stad med ett riktigt liv! Södertälje var Sveriges blues-metropol och ett nytt spännande folkslag hade börjat invandra från Turkiet: assyrierna. De var flera hundra och stadens raggare hade en yrvaket främlingsfientlig inställning till detta intrång. För många av oss andra gav det helt andra känslor. Vår stad var en del av världen, den värld vi hade börjat upptäcka via Vietnamkriget och interrailresor i Europa. Hur är det att växa upp i Södertälje idag? Nu som då är den typiske Södertäljebon någon som kommit hit, inte så ofta från norra Sverige eller Finland, utan från Irak eller Syrien. Vi gamla södertäljebor väntar med spänning på de nya berättelserna om hur vår stad ser ut när man ser den för första gången femton år in i det nya seklet. En flicka i förskolan förklarade stolt en dag för mig: ”Jag är syrian!” Jag frågade henne om hon inte var svensk också. - Nej. Vad talar du för språk? Syrianska. Men vad är det för språk du och jag talar nu då? …? Det tyckte hon var en konstig fråga som hon inte hade svar på. Svaret på vilka vi är kan också alltid inbegripa vilka vi varit eller vilka vi vill bli. Vi kan inte vara neutrala ifråga om språk. I mina frågor låg en önskan om att flickan skulle kunna känna sig som både svensk och syrian om hon ville. Men vi kan inte veta om hon tyckte jag var oförskämd som ville införliva henne i det svenska eller fräck som inte förutsatte som en självklarhet att hon tillhörde vårt gemensamma sammanhang. Hade jag inte utmanat hennes föreställningar kan det ses som ett osynliggörande av etnicitet. Hur vi än gör blir det på sätt och vis ett ställningstagande. Södertälje är en arbetarstad. Inte någon regionhuvudstad eller utbildningsort i högre grad. Vi försörjer det expanderande Storstockholm med arbetskraft till offentlig och privat verksamhet. 34 % av eleverna som går ut grundskolan har inte nått kunskapskraven i ett eller flera ämnen, jämfört med 24 % i riket i snitt. Det finns starka skäl att bry sig om hur det är att växa upp i just Södertälje. Omkring hälften av alla barn som växer upp i Södertälje har ett annat förstaspråk än svenska. Det ger en förklaring till att vårt läsprojekt har en så stark koppling till modersmål. Men medan förskolans läroplan betonar att det är vårt ansvar att utveckla såväl modersmålet som det svenska språket, är det en försvinnande liten del av verksamheten som sker på 3 ett annat språk än svenska. Den verksamhet som finns, till övervägande del på svenska, bör ändå även värderas i förhållande till sitt eget innehåll. Exemplet med den syrianska flickan ska problematiseras i kapitel tre. Det här är inte att teckna en mörk bild av Södertälje. Det är istället att ge en positiv bild av det ovanligt invandrar- och flyktingvänliga landet Sverige, där många som flyttar hit av naturliga skäl väljer att bo i en stad där många andra redan bor som talar samma språk. Vi är på många sätt i frontlinjen i en global förändring som berör alla, där vi har chansen att undersöka hur man på bästa sätt kan arbeta med t.ex. integration eller flerspråkighetsfrågor. För vår del har vi kommit fram till att ett viktigt medel är att arbeta med språket och litteraturen på ett medvetet och lekfullt sätt, vilket gynnar alla barn oavsett modersmål. Samtidigt vill vi visa på fördelarna med ett flerspråkigt arbetssätt med just litteraturen i fokus. 4 1. Inledning Två pedagoger och tolv barn sitter i ring och för ett samtal om de teckningar barnen gjort efter läsningen av Pija Lindenbaums Ska vi va? Det är Toras tur att berätta. Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Tora: Pedagog: Vill du berätta om din teckning, Tora? (Håller pappret framför sitt ansikte, vänt ut mot barngruppen) Ja. Ja gjorde vattnet, o sen jag gjorde … solen och jag gjorde Flisan. O du ritade Flisan. Jaa. Vad gör Flisan? (tar ner sin teckning framför sig och tittar på den) Hon … eh, åh, hon, hon var arg! (pekar först till höger sedan till vänster på den andra figuren) Va hon arg? Varför var hon arg för? Därför, hon villde inte leka. Ville hon inte leka? Ja. Varför ville hon inte leka? Därför … de komde vågor upp på henne (Tora lägger ner sin teckning, tittar på den, för fingret medan hon pratar från vänstersidan där Flisan står, längs vågen på hela nederkanten och sedan i en rörelse upp från undre, högra hörnet där ett rakt streck är ritat hela vägen upp till mitten). (mycket tyst) Kom det vågor upp på henne? Ja. … Spännande. Tack Tora. 5 Vad händer när en barngrupp får berätta om sina teckningar efter att ha hört en bok? För att kunna förstå Toras svar behöver vi veta något om boken, vi måste ibland ha grepp om diskussionen under läsning och till sist behöver vi vända och vrida på dialogen för att förstå den i förhållande till forskning om språkutveckling och reception. Tora väver här samman bokens grundläggande tema om att välja eller inte välja vänskap, med det vatten hon ritat på teckningen. Det är både en föreställningsvärld från boken och en föreställningsvärld som stiger ur teckningen och hennes berättelse om den. Hon använder sig av något vi kallar sammansmälta föreställningsvärldar (Norlin 2013). Det är en idé som sprungit ur Judit Langers (1995) teori om hållningar i föreställningsvärldar och Caroline Liberg med fleras (2010) teori om textrörlighet. Språk- och kunskapsnätverket är en grupp som, på uppdrag av utbildningskontoret, har arbetat med språk- och kunskapsfrågor mer allmänt och sedan våren 2014 mer specifikt med litteraturarbete och med det läsprojekt som planerats denna vår, pågått under ett års tid fram till sommaren 2015 och nu sammanfattas. De tjugo pedagogerna och de två modersmålslärarna har varit representanter för sina olika förskoleområden eller modersmålsenheten. Under våren 2014 lästes en bok (Nilsson, Damber & Olsson, 2013) och många artiklar om läsforskning. Som en förberedelse inför arbetet användes ett kompendium med utdrag ur texter av bl.a. Bergöö & Jönsson (2012), Gibbons (2013), Liberg m.fl (2010), Langer (1995), Nikolajeva (2000), Norlin (2013), Parszyk (2007) och Tuomela (2002). På tjugotvå förskolor har tjugo förskolepedagoger och två modersmålslärare arbetat med två bilderböcker på så många sätt man kan tänka sig. De två bilderböckerna är Eva Sussos Binta dansar och Pija Lindenbaums Ska vi va? Av en slump valdes två böcker från samma förlag, vilket innebar att kontakten förenklades. Förlaget Rabén & Sjögren gav oss generöst tillstånd att under det år projektet skulle pågå arbeta som vi ville med böckerna. Det ska vi berätta mera om. Ska vi va? fanns att köpa så alla pedagoger som arbetat med den fick tre ex. var. Den andra boken, Binta dansar, visade sig vara slut på förlaget, men författaren Eva Susso kontaktades, vilket skulle visa sig vara en väldigt bra kontakt. Hon lånade generöst ut tio exemplar och blev sedan en del av den stora avslutningen ett år senare. Ytterligare 19 exemplar lånades ihop på Södertälje, Hallunda, Botkyrka, Alby, Tullinge, Fittja, Luma, Huddinge, Segeltorp, Rinkeby, Skogås och Stockholms stadsbibliotek. Vi är stort tack skyldig till alla era långlån! Pedagogerna har därför till sin hjälp haft scannade filer på båda böckerna för att kunna visa boken t.ex. på datorn eller med kanon på väggen. Vi har tagit hjälp av tolv modersmålslärare, fyra förskolepedagoger och en bibliotekarie för att översätta och läsa in böckerna på film, så att Binta dansar funnits tillgänglig på sjutton, och Ska vi va? på fem språk. Hur stor betydelse för barn kan bokläsande, lek och samtal om boken få? Här är en kommentar från en mamma som fått vara med om ett ovanligt föräldrasamarbete på en avdelning med barn som alla har ett annat modersmål än svenska: När jag läste texten till Mattias så blev han jätteglad och sagt efter mig pappa, mamma, pom, pam, tam, tack, tin, kakaka ”hönan”, wowowowo ”hund” och schsch-sch. Mattias trummar på boken också. Marcus var jättenyfiken om bilder och 6 vill läsa hela tiden. Jag tackar er om den här boken eftersom det var jätteroligt för Mattias och alla familjen. Tack Det här är en nedskriven kommentar i en anteckningsbok för föräldrarna på en avdelning där man arbetat på ett speciellt sätt med boken Binta dansar. Vi ska återkomma till alla aktiviteter som nämns och beskriva dem utförligare. Det kan sägas redan nu att namn på barn och vårdnadshavare i den här rapporten är anonymiserade som vi lovat i ett brev till familjerna. Där fick de som inte velat att deras barn skulle delta i projektet reservera sig mot det. Det innebar att vi gjorde arbetet känt bland fler och att vi samtidigt bad om, och fick, tillstånd att använda de filmer som spelats in som exempel i studie- och utbildningssyfte. Resultatet av alla våra aktiviteter, filmer och diskussioner kan svårligen sammanfattas i några meningar. Vi har förberett oss genom litteraturstudier och diskussioner som utmynnat i planer och idésamlingar. Pedagogerna har planerat enskilt, men också med inspiration från vårt nätverk, en uppsjö av förslag på aktiviteter och genomfört ännu fler. De har skrivit ner tankar om vad som gjorts och dessutom har vi ett stort filmmaterial som de själva och deras kolleger producerat. Pedagogerna har inspirerats av att gång på gång upptäcka nya vinklar på den kända historien i boken. Barnen har överraskat pedagogerna med att vilja återvända till boken. När jag som projektledare föreslog att vi under andra terminen i tur och ordning skulle arbeta med fyra delområden vi koncentrerat oss på, svarade nätverket med att bestämma att man istället ville fortsätta fördjupa sig i ett enda område, så vi bildade fyra grupper: en grupp som behandlade lek, lekerfarenheter, naturvetenskap och utomhuspedagogik, en annan grupp tog sig an etiska dilemman om kamratskap, tolkningar av boken och boksamtal. Den tredje gruppen ägnade sig åt teknik i läsandet av boken, översättningarna och bildens betydelse. Slutligen höll den sista gruppen på med familjen som tema i och utanför boken, föräldrasamarbete, musik och trummor. Den här rapporten består av två delar. Den första i kapitel två, rör sig på verksamhetsplanet. Den beskriver våra konkreta idéer och arbetssätt och hur de förverkligats. Det är ingen receptsamling, men utgör en provkarta på vårt försök till nytänkande om litteraturarbete och innehåller också gamla beprövade sätt. Vi undersöker de goda erfarenheterna såväl som problem vi stött på under arbetets gång och i analysen i efterhand. Den andra delen, i kapitel tre, tar sin utgångspunkt i texter och förslag som skickades mellan projektledare och personer i ledningen för förskolan i Södertälje och de teoretiska texter som kom nätverket till del. Den utgör den teoretiska idébakgrunden. Hur förhöll sig vårt läsande i nätverket och planerna vi gjorde innan, till det vi skrev om i förarbetet att vi ville undersöka? Sedan fördjupar vi oss i ett par avdelningars arbeten och betydelsen av deras arbetssätt. Vidare försöker vi sätta vårt resultat, det vi tycker att vi gjort och lyckats med, i förhållande till intentionerna. Rapporten kan läsas på olika sätt. Den som är intresserad av förslag på litteraturarbete i förskolan läser med fördel från början. Andra kan vilja fördjupa sig i meningsskapandet med små barn, familjerna och flerspråkighet å ena sidan 7 eller den flerfaldiga bearbetningen av boken och hur det hänger samman med sammansmälta föreställningsvärldar. Den som väntar sig bilder av barn i arbete med aktiviteterna runt bilderböckerna, eller vill läsa om den egna förskolans litteraturarbete blir besviken. Vi har valt bort bilder där barn tydligt kan identifieras. Vi har lovat att avidentifiera barnen i vårt offentliga skrivande, alla beskrivna eller citerade barn har fått nya namn. Men alla föräldrar på nätverkets förskoleavdelningar har godkänt att vi använder filmerna i utbildningssyfte, vilket innebär att alla pedagoger och modersmålslärare i nätverket kan använda filmmaterialet, med varsamhet och vederbörlig respekt för etiska överväganden, för att åskådliggöra det vi vill berätta. Samtidigt anser vi att alltför mycket skyddande kan ge signaler om att barn inte bör synas i dialogen i det offentliga samhället. Vår förhoppning är att vi har ett barnperspektiv och dessutom att barns egna perspektiv ibland blir tydliggjorda. Utifrån vårt resultat och våra teoretiska utgångspunkter formulerar vi några ståndpunkter och slutsatser. Vad tycker vi har fungerat bra, vad har vi funnit och i vilken riktning vårt arbete och våra tankar pekar? Sist i rapporten finner man, i kapitel fyra, redovisningen av nätverkets läsundersökningsenkät. Det är, så vitt vi vet den största läsundersökning som utförts i svensk förskola med svar från 149 avdelningar. Den visar framförallt att förskolorna läser betydligt mer än vad man tidigare trott, samt att litteraturen inte är någon föråldrad barnbokskanon, utan tvärt om, i hög grad består av nyare bilderböcker. 8 2. Verksamhetsplanet: aktiviteterna och hur vi gjorde Den här delen av rapporten kartlägger pedagogernas konkreta idéer, metoder eller arbetssätt som vi förverkligat i litteraturarbetet. Vi beskriver främst goda exempel, idéer vi snuddat vid, problem och svårigheter som pedagogerna stött på men även svårigheter vi sett i efterhand. Barnens del i läsningen, leken och samtalet behöver beskrivas utifrån deras perspektiv. Allt som sker på en avdelning händer ju inte helt på grund av pedagogernas intensioner. Därför försöker vi även undersöka det lärande, den stöttning, det engagemang i läsningen som barn initierar. Idéerna, metoderna, tekniken eller arbetssätten Vi ska nu gå igenom många av våra idéer, stora som små, lyckade som mindre lyckade. Det är svårt att ha en helhetsbild även för oss som deltagit i projektet. Ingen har sett allt. Våra viktigaste informationskällor är filmmaterialet, pedagogernas texter under projekttiden och utvärdering i efterhand, projektledarens besök på förskolor och i vissa fall dokumentation från avdelningarna. En stor blind fläck är att det som finns i filmmaterialet är bara en liten bråkdel av allt som gjorts. Många pedagoger har berättat om att de intressantaste ögonblicken har varit när det har hänt något på avdelningen och kameran eller läsplattan inte varit påslagen. En modersmålslärare berättade om ett tillfälle då några barn plötsligt spontant började sjunga/recitera boken för henne. Flera pedagoger har berättat om hur de sett boken bli en levande del i den spontana leken på avdelningen. Eftersom kamerorna/läsplattorna slagits på när pedagogerna planerat att arbeta med projektet är det med nödvändighet ett vuxenperspektiv i mycket av det vi berättar. En annan sida av vilket material som behandlas är att den normala dokumentation som kommer upp på väggen på varje avdelning, där mycket av det som hänt med boken finns med, inte är insamlat. Här är en uppräkning av en del av vad vi arbetat med. Syftet är i denna del inte att värdera eller undersöka för att vidga kunskaperna om vilka teoretiska antaganden som ligger bakom varje aktivitet, utan att breda ut ett landskap av aktiviteter. Det kan ge pedagoger tips och idéer eller en överblick på vad som kan ske i ett litteraturarbete. Före läsningen Vi har läst boken i förväg Dels har vi läst boken högt i nätverket, med kanon med scannade bilder på väggen. Dels har alla i nätverket fått boken scannad på ett USB-minne och har kunnat titta på den flera gånger själva för att planera sin egen verksamhet med boken. Dels har alla fått flera exemplar av den tryckta boken. Vi har analyserat de båda böckerna i nätverket. Boken för de större barnen, Ska vi va? ha ägnats en stor del av en nätverksträff. Här är några av frågorna vi ställde: Berättelsens helhet, vad berättas i historien, Är berättarrösten en allvetande vuxen eller ett allvetande barn, eller är det Flisan och 9 Berits innifrånperspektiv? Text & bild: Skiljer sig bildberättandet från texten? Finns viktiga element i bilderna som inte nämns i texten? Finns det saker som sägs i texten som inte syns i bilderna? Ikonotext: texten och bildens sammantagna uttryck, finns den (Hallberg 1982)? Vad finns det för kontrapunkter eller luckor i historien(Nikolajeva 2000)? På vilket sätt används osynliga personer i berättelsen, som pizzakillen, farmor, hundar som vill leka. Hur skildras de 24 lekar som sker eller omtalas i boken? Hur framställs personerna och hur fungerar språket, eller ska man kanske säga språken? Berättaren i boken, dialogen mellan personerna och Flisans inre röst alternerar inte alltid med tydliga markeringar i texten, vilket ställer stora krav på läsaren. Boken för de små barnen Binta dansar, har vi funderat på hur den ska lekas. På en nätverksträff delade vi in oss i grupper. En som gjorde Binta med färg och form och papper, bland annat blev det läckert dekorerade trummor i papper. En grupp gjorde en ramsa till Binta som lade till ett genustänk: en pappa som även han dansade. Se vidare i avsnittet nedan om Binta-avslutningen där författaren Eva Susso berättar något intressant om detta! En tredje grupp målade bilder med utgångspunkt i egna minnen i association till boken. Den sista gruppen skrev dikter om de bilder som den förra gruppen målade. Ur den redovisning som följde uppstod en spontan karneval med trummor och instrument på förskolan vi träffades på. På det här sättet skaffade vi oss dels instrument för att titta på boken, vad vi ser i den och vad vi vill göra med den och å andra sidan tankar om vad som är möjligt eller lustfyllt att göra med en barngrupp i förhållande till en bok. Det innebär i lyckliga fall att vi gör oss till subjekt i processen mellan boken, pedagogen och barngruppen. Kanske kan det också innebära att man gör sig till ett alltför starkt centrum i arbetet och låser sina föreställningar om vad som är möjligt? Nu till våra aktiviteter! Vi har tittat på boken, haft bildpromenader En pedagogröst: När man arbetar projektinriktat med en bok så ser jag att man startar upp med boken med en bildpromenad så att barnen får bilda sin egen uppfattning av boken och inspireras utav bilderna. Sedan går boken sina egna vägar som kan leda till vidare samtal, lek eller skapande i ateljé. Många pedagoger har börjat med att titta på boken tillsammans med barnen. Framförallt med de större barnen och Ska vi va? har detta varit vanligt. Här ett exempel när en hel barngrupp sitter och ska läsa Ska vi va? för första gången: PED: Ere nån … vad tror ni boken handlar om? (”ritar” med fingret i cirkel på bokens framsida). Barn: Pinnar! Barn: Pinnar! Barn: Han håller i en pinne. Barn: Nej, två pinnar. 10 PED: Håller hon i två pinnar? (lutar sig framåt med boken) Barn: Nej, en pinne. (PED håller fram boken mot den flickan). Barn: Två pinnar. Barn: En, två. Barn: Nä en pinne. Barn: Två. PED: Titta XX (Håller ännu närmare flickan) Barn: Ser du där?! Barn: Två. Barn: Där o där (pekar). PED: Hon håller en pinne i var sin hand (pekar och böjer sig bakåt och visar de andra). Barn: Håå (visar två fingrar). PED: Två pinnar e de. Barn: Ja har inte sett boken. PED: Du har inte sett boken tidigare. Men om ni tittar på bilden här, vad tror ni boken handlar om? Barn: Hallå! Barn: Regn o pinnar. PED: Regn o pinnar. Barn: O min mamma säger ja har nånting i den… då … då, dom har en spindel … man få inte ha! Barn: … Jag tror det handlar om… PED: Vad säger du YY, du får gärna dela med dig … det du pratade om. Flicka YY: Att! … Dom, dom där två flickerna e ute o leker, me pinnarna att dom leker stafett, och, men dom har inga kompisar, sen dom går i ett hus, och frågar vill du leka med mig stafett sen dom säger nej ja e för upptagen, sen dom plingar på en annan kompis, sen, sen, hon villde leka stafett, och sen (håller upp ett finger) en sista kompis vill dom ha, för, för vi vill ha två lag. Sen ehm, den där tjejen, hon plingar på en annan kompis, o sen hon frågade vill du leka stafett då sa hon ”Ja” ”OK, du får den största pinnen, och hon (pekar på Flisan) får den lilla pinnen, och hon (pekar på Berit) får den största. Sen dom sprang mot den här väggen (pekar på bokens framsida), dom var här (pekar till vänster om boken) sen sprang mot den här väggen, de, hon, hon vann (pekar på Flisan) för hon var jättearg, hon (pekar på Berit) blev jättearg för hon blev arg nu … PED: Varför blev hon arg då? Flicka YY: De e därför… Pojke: För att hon tog två pinnar. Flicka YY: Nej. För hon vann. Barn ZZ: Lääs! PED: Ska jag läsa, ZZ? 11 Vi ska återkomma till diskussionen om pinnarna, men berättar bara kort här att stafettidén kommer sig av att barnen på den här avdelningen lekt mycket stafett ute på gården med pinnar. Detta är ett i våra ögon mycket lyckosamt exempel på hur barnen går igång med liv och lust på att fantisera om boken. Det finns dock flera exempel på motsatsen i filmerna, där pedagogen ställer frågan om vad boken handlar om och barnen svarat mycket defensivt, flera gånger med att bara svara ”Jag vet inte”. I filmerna framstår det som om de känner sig kontrollerade eller ställda mot väggen för att de inte kan veta vad boken handlar om. Det skulle kunna beskrivas som att pedagogen ställer en pseudofråga, en fråga som pedagogen redan vet svaret på. Barnen i exemplet uppför sig som om de tycker det är roligt att hitta på vad boken kan handla om. De uppför sig som om det är en lek, samtidigt som de ivrigt diskuterar de olika alternativen. Den pojke som föreslår att Berit blev arg för att Flisan tog två pinnar, blir snabbt tillrättavisad. YY kan sägas försvara makten över sin egen berättelse. Den här pedagogen har i en intervju betonat att hon är noga med att visa barnen att alla tolkningar är tillåtna och välkomna. Under läsningen Vi har läst boken Det har blivit många läsningar. Några har läst med hela barngruppen, andra har läst för några få barn. Många har läst för 4-5 barn. I småbarnsgrupper är det vanligare att barn går ifrån mitt under läsningen. Norlin (2013) mätte tiden barnen i 13 bilderboksstunder var med, respektive gick ifrån eller anslöt, och det visade sig att med ett fritt deltagande ökade tiden av deltagande barn, d.v.s. barnen som anslöt sig tillförde mer tid än de som avbröt och gick därifrån. Det är ändå lätt att ha förståelse för pedagoger som försöker få barnen att vara med hela läsningen, eftersom förståelsen antagligen blir mindre av att förlora delar av läsningen. Detta vägs mot att läsningen avbryts för alla barn när pedagogen försöker att aktivt övertala barn att stanna kvar eller komma tillbaka och lyssna. Här ett exempel från en bilderboksstund där fyra små barn med svenska som modersmål hör Binta för första gången. Det är en god stämning och barnen upprepar bokens fraser gång på gång. PED: (Börjar läsa) Binta, Babo, Lalo … och Aisha! O mamma o pappa. Flicka: (pekar mot boken c:a 1,5 m) Lalo. PED: Lalo. Pojke: (pekar och reser sig lite framåt) Oo, oo… PED: (PED håller fram boken mot pojken) Pojke: … o Aisha. PED: O Aisha. Flicka: (kryper fram ett steg) Aisha. Pojke 2: DAAAR!! (kryper fram och pekar i boken. Alla fyra barnen är framme vid boken nu) PED: (pekar på samma ställe) Babo. 12 Flicka 2: (pekar i boken på pappa) Babo, Aja. PED: O Binta (pekar på Binta), pappa (pekar på pappa). Flicka 2 drar sig ur läsningen efter någon minut och låter högt och ljudligt när hon leker vilket pedagogen ignorerar utan ägnar sig helt åt läsning och samtal. Flickan lägger sig ett tag, så reser hon sig, tar en tygdelfin och ger till en pojke som lyssnar: PED: Ahh! Mammas rumpa låter, bombeli, bombeli, bom…(böjer sig fram). Pojke: (som precis fått en tygdelfin av en flicka) HAJA!! PED: Får jag låna den? (tar tag i tygdelfinen pojken håller i) Flicka: HAJAA!! PED: Får jag låna den? (pojken märker att PED tagit tag) Får jag låna den? (Pojken släpper) Ska du hjälpa o lyssna på boken? Flicka: (från trappan) OPPA! Oppa! Oppa! PED: Aishas rumpa låter … (tittar på flickan i trappan och nickar jakande) Pojke: (Går iväg till flickan för att hoppa) Avbrottet tar tio sekunder. Resultatet är att flickan lämnar de andra i fred, men får med sig pojken i sin hopplek. Pojken som gått kommer mot slutet av läsningen tillbaka en stund. De två andra barnen lyssnar intresserat i stort sätt hela läsningen trots höga pojanden från hoppleken (en flicka lyssnar 7:42 av 7:55 sekunders läsande, pojken 7:00). Vid ett senare avbrott på 26 sekunder då en leksak som står högt plockas bort av pedagogen, förloras en läsare, men en vinns tillbaka. Det är en öppen tolkning hur mycket som vinns av att avbryta läsning för att få ordning på en barngrupp. Ofta förloras intensitet, men pedagoger som är skickliga på att bemästra störningar kan snabbt återvinna uppmärksamhet. Pedagogen i exemplet lyckas få sista repliken i boken, Schsch-sch-sch-schhhh, att bli både till slut i boken och inledningen på avslutningen med barnen, och samtidigt en vänlig tillsägelse till flickan som skrikit om att hoppa. Vid en annan bilderboksstund förloras en hel barngrupp i hela läsningen på grund av stort fokus på ett störande barn. Norlin (2013) konstaterar att barn är mycket snabba i att återvinna fokus på berättelsen efter varje avbrott där man kommenterat något, även med sådant som inte direkt är relaterat till boken. Vi har läst boken scannad och visad med kanon på väggen I nätverket har vi haft diskussioner om vad barnen uppfattar, vad som tänder läslust och engagemang. Det har varit många berättelser om goda lästillfällen, men efter ett år av läsande kan vi trots det inte säga precis hur man ska göra för att lyckas. Troligtvis har vi ändå fått så många goda lästillfällen därför att vi har försökt, försökt igen och stöttat och inspirerat varandra under våra möten. Här är en av historierna om ett lyckat tillfälle. Vi läste ”Ska vi va?” en dag. Det var åtta barn och två pedagoger inne på avdelningen. Vi hade bilderna på storbild och en pedagog läste högt. Det var en planerad aktivitet och tanken var att vi skulle avsluta med en tipspromenad. Efter läsningen delade vi in barnen i två grupper och barnen fick hitta på namn på sin grupp. Trots att barnen, 13 som vi uppfattade det, inte hade fullt fokus vid lästillfället, så hade de uppfattat allt som lästes och berättades. Det var en rolig erfarenhet som barnen fortfarande pratar om. Att barnen inte har fullt fokus vis läsningen kan väcka frustration ibland hos pedagogerna. Det blev många diskussioner om boken och dess innehåll. Vi har läst boken med book creator En modersmålslärare har gjort en intressant jämförelse mellan att läsa på vanligt sätt och på läsplatta: Jag läste Binta dansar med två grupper, en vanlig läsning från boken och en läsning med en iPad med boken i book creator (jag läste från boken först då läste jag med iPad). En grupp var tre 2 åringar och den andra var två 3 åringar. Barnen visade mer intresse i boken när jag läste den från book creator men de vill vända sidor själva och de gjorde det för snabbt. De tänker att det är mer av ett spel än en bok. När jag läste boken på den vanlig sätt, alla barnen sätt och lyssnade men såg ut inte riktigt intresserad. Fördelen med Ipad är att du kan använde det till att fånga barnens intresse och gå vidare till andra aktiviteter runt boken. Nackdelen är att barnen vill leka med den och koncentrerar sig inte på innehållet. Vi kan läsa ett bord Ett annat sätt har varit att sätta bilderna efter varandra på ett lågt bord så att boken har kunnat läsas av en vuxen genom att gå runt bordet med barnen eller att barnen själva när de vill kan ta del av bilderna. Vi har läst bok på staketet På vissa förskolegårdar finns avgränsningar för att de minsta barnen ska vara under uppsikt. Där har det varit ett bra sätt att kunna bekräfta och befästa boken att hänga upp alla bilderna i rad på staketet. Barnen har gått framför bilderna och kommenterat och pekat under utevistelsen. Vi har haft bokens text upptryckt på pärmens baksida Vi har skrivit av båda böckerna för att kunna ha texten på pärmens baksida. Idén är att pedagogerna ska kunna läsa boken utan att sitta vända på tvären mot barnen. Binta dansar har en kort text som lätt kunde få plats på baksidan boken, laminerad och fäst med häftmassa, med stort typsnitt. Ska vi ha? Har tio gånger så mycket text vilket gjorde att texten upptog två A4 papper. Dessa tejpades ”i en ring” som kunde träs på pärmens baksida så att när hälften av boken var läst kunde andra halvan av texten vridas fram med ett enkelt handgrepp. Det är lätt att läsa en kort text på detta sätt. Det verkar som om pedagogen kan texten utantill och ögonkontakten med åhörarna blir direkt och starkare än vanligt. En längre text i litet typsnitt blir inte lika effektiv. 14 Vi har berättat boken Många pedagoger har sagt att de tyckt att det har känts bra att läsa boken med fler ord än texten ger. (kursiv stil markerar ord som är tryckta i boken) PED: Aisha jagar Babo, o mamma hon kammar Lalo (vänder blad). Vad gör pappa då? Pojke: (pekar på hunden) Ti! Flicka: Pappa där (pekar på håll mot pappa). PED: (pekar på pappa) Ja, där e pappa. Vad gör han då? Flicka: (ohörbart) PED: Spelar på trumman. Vad är det här då? (pekar på hunden) Pojke: Au-au! PED: Hunden, au-au. Ja. Några har till och med upptäckt att de inte någon gång läst Binta dansar utan att lägga in en del berättande. När pedagogerna upptäckt detta har de försökt att läsa helt enligt boken och funnit det svårt. Andra har tagit det som en självklarhet att bokläsande blir i dialogform med mindre barn. En del pedagoger har bara läst texten som den är. Enligt Sundmark (2014) är detta två sätt att läsa som kan kallas dialogisk eller performativ högläsning, var och en med sina fördelar och nackdelar. Den dialogiska är mer flexibel och demokratisk och främjar en aktiv och kritisk läsarroll anser vissa. Mot detta står en performativ, estetisk läsning där man som läsare försöker realisera den dynamik som finns i texten. Det finns en jämlik idé i att man som läsare och lyssnare delar ett okänt tredje, att man litar på litteraturen. Båda sätten att läsa ger delaktighet och meningsskapande, men på två olika sätt. Man kan också invända att det inte finns något hinder mot att läsa texten som den står i boken och dessutom ha en dialog med barnen under läsning. Med små barn och barn som inte hört så mycket svenska, finns en 15 poäng i att t.ex. upprepa frasen ”Pappa provar trumman” så många gånger att den blir bekant. Den djupare frågan är vad en bok egentligen är, eller vad det är att läsa en bok. Rehdin (2013) menar att det är tveksamt om bilderboken bara ska handhas av litteraturvetenskapen eftersom det inte bara är en skriven text. Det är ju bilden som, speciellt för barn, är minst lika viktig som texten. Utöver detta anser Rehdin att bilderboken borde betraktas som en performativ konstart, därför att den har en dubbel status. Dels som text och dels som underlag för uppförande. Vissa litteraturvetare menar att en bok inte blir till förrän någon läser den. På samma sätt skulle man kunna säga att en bilderbok inte når sin fulla potential förrän någon läser den högt. Det är när någon i ett uppförande för en åhörare läser eller berättar bilderboken som vi kan veta vad det är för slags bok. Detta sätt att betrakta bilderboken medför att vi på förskolorna kan känna ett större självförtroende i att t.ex. avgöra när en bok passar för dialogisk eller performativ högläsning eller en kombination av dessa. Vi har fört samtal vid läsningen Med mindre barn blir ett samtal ofta mer begränsat vad gäller talet. Små barn gör ljud, gester eller visar med hela kroppen vad de menar och pedagoger hjälper ofta till att formulera. Målet är att kunna utveckla och utmana språkligt utan att det viktiga ämnet för samtalet försvinner i bakgrunden. Ett alternativ till att försöka samtala är istället att leka och delta i aktiviteter där det skapas ett sammanhang mellan t.ex. dansandet i boken och dansandet med barnen. Hur går det då till när vi har samtalat, eller inte lyckats samtala om boken med de små barnen? PED: Va e de för nånting? Flicka 1: Blong (pekar på de kulörta lyktorna på försättsbladet). PED: Är det en ballong? Flicka 2: ELLONG-E!! Flicka 3: Ja ha en vit blongen. PED: Har du också ballonger hemma? Flicka 1: Ja ha den ballonge … PED: Mhm. Flicka 1: Ja ha ballong fajad. PED: Olika färger. Flicka 3: Ja o Elina säger så hä: Bä-bä. PED: Bä-bä? Flicka 3: Ja. 16 PED: Jaha! Samtal under tiden som läsningen pågår är vanligare än samtal efter läsningen (Norlin 2013). Det är naturligt eftersom det ofta är ett, eller flera barn som betraktar lässtunden som avslutad när en bok är färdigläst och många pedagoger är receptiva för barnens signaler. Därför blir också de spontana samtalen mitt i läsningen präglade av ett större mått av barninitiativ än samtal efter läsningen. I vårt läsprojekt har det varit samma förhållande, men det har varierat. Pedagogerna har gjort försök att samtala både före, under och efter läsning och i olika grupper har det varierat vad som fungerat bäst. Speciellt för de små barnen är att de visar att de kan berättelsen när de få höra den flera gånger. Två av flickorna i exemplet ovan sitter tillsammans med en pojke vid ett senare tillfälle. Då kan de stora delar av boken. Flicka 3 har själv letat upp en sida och berättar: ”Här e Binta”. Lite senare reciterar hon växelvis med pedagogen: PED: Pappas trumma … Flicka 3: PAM, PAM, PAM. PED: Lalos trumma … Flicka 3: TAM, TAM, TAM. PED: Babos trumma … Flicka 3: PIM, PIM, PIM! PED: (ohörbart) Tam, tam. Aishas fötter … Flicka 3: Tack, tack, tack. PED: Bintas fötter … Flicka 3: TIN, TIN, TIN (tittar på PED och ler stort) PED: TIN, TIN, TIN (ler tillbaka). Mammas rumpa … Flicka 3: (tänker lite) BOM, BOM, BOM Det är vanligt att förskolebarn associerar fritt i samtal med pedagoger och tillåts göra det (Melander 2003). Ofta är det också de egna erfarenheterna som är lättast att väcka. En pedagog berättar: Den bästa läsningen var ett oplanerat tillfälle, en eftermiddag med fem barn. Barnen var i olika åldrar från c:a två upp till fem år. Vi satt på samlingstrappan och jag satt på hörnet, så att alla barn såg boken. Efter två sidor började barnen ställa frågor om det mesta, om texten, om bilderna o.s.v. Det blev ett böljande samtal som varvades med läsning. Det som gjorde detta till en så lyckad läsning/berättande var det att alla barn var så engagerade. En del i förklaringen tror jag var att jag läste av barnen och såg deras behov av diskussioner och frågor. Jag avbröt inte deras frågor. För de stora barnen är möjligheterna att tala på ett avancerat sätt större än för mindre barn. I våra filmer från de avdelningar som har jobbat med Ska vi va? har talet varit 17 rikare. Barn mellan 3 och 5 år har dock fortfarande kvar mycket av att komplettera sitt tal med motoriska uttryckssätt som pekningar, gester och stora kroppsrörelser. Kanske är det en anledning till att en del barn inte vill yttra sig i en större grupp att skillnaderna mellan olika barns verbala uttrycksförmåga blir påtagligare? Vid sidan av läsandet Vi har lekt boken Vem kan avgöra vad som är läsning och vad som inte är det? En pedagog har beskrivit hur läsning blir lek eller kanske vice versa: Två pojkar, 2 år gamla, går förbi Bintaboken som ligger på golvet. De tar upp den och bläddrar. Vid trummsidan, där pappan trummar, säger ena pojken: ”Opp alele”, så som vi sjunger när vi trummar. En annan gång hoppar en av pojkarna ner från en stol och i hoppet säger han ”Opp alale”. De använder rytmen, kopplat till boken i sitt eget språk. På en småbarnsavdelning har trummandet med utgångspunkt i Binta dansar blivit ett stort och expanderande pedagogiskt arbete. Pedagogerna har arbetat mer och mer målmedvetet med att förankra boken genom lekar, sånger, trummande av rytmer, stampande av fötter, trummande av barnens namn och digitala hjälpmedel som beskrivs under andra rubriker här i texten. Alla: (Alla barnen och pedagogerna trummar för fullt när de fått sina trummor. Efter en väl avvägd stund sträcker pedagogen som leder upp händerna i luften och ropar) PED: Hej! STOPP! (liten paus, alla slutar trumma, många sträcker upp händerna) Barn: Hej! PED: Kommer ni ihåg hur Binta gjorde? Stopp (sätter ett barn ner, flera sätter sig på sin plasthink/trumma). Nej, vi ska inte sitta, vi ska trumma! Kommer ni ihåg vad Binta gjorde? Pam, pam, pam. Pom, pom, pom. Pim, pim, pim. Ska vi ta det? Alla: (Alla trummar i takt med handflator) PED: PAM, PAM, PAM! (.) POM, POM, POM! (.) pim, pim, pim (trummas med pekfingrarna). Ska vi ta och trumma våra namn …. Så här beskriver pedagogen processen utifrån ett av barnen: Det gäller att hitta sätt att fånga barns intresse, speciellt de som inte är vana att få höra sagor. En pojke var inte intresserad av böcker. Han ville aldrig sitta i vår läshörna och höra saga. I boken är det Bintas familj som trummar, så vi började med att trumma rytmljud – lustfyllt – det var pojken mycket road av; pom, pom, pom. pam, pam, pam. Efter att ha trummat med sina kamrater hela hösten och sjungit rytmsånger blev han med tiden intresserad av böcker. Det verkar som om trummandet blev ingången för honom till bokläsning. Just trummandet som boken serverat oss har på många avdelningar satt igång något lekfullt, lättsamt och samtidigt starkt. Flera pedagoger vittnar om glädjefyllda tillfällen: 18 Vi skulle gå ut på gården med hela barngruppen. När vi kom ut, gick jag och hämtade Binta dansar, trumma och pappkartonger och ställde på bordet ute på gården. Alla barn kom utan att jag behövde ropa på dem. Kanske för att de såg Bintaboken. Jag läste boken och barnen trummade och de var med i sagan hela tiden. Sedan sjöng vi sånger och barnen fortsatte att trumma och andra avdelningar kom och var med! Det som var bra var att alla var med och berättade sagan, antingen med ord, ljud eller rörelse. Här är en liknande beskrivning. Boken väcker glädje. Gör alla böcker det? Eller kan det vara d et specifika i boken i kombination med vår förberedelse och samling inför det gemensamma projektet? Vi var en mindre grupp på tre flickor och två pojkar. Vi var i samlingsrummet och vi började stunden med att läsa boken, alla är med och lyssnar. Vi gör ljuden tillsammans. Efteråt vill alla hålla i boken och titta på bilderna. Så tar vi fram en korg med blandade instrument. Vi gör ”ljuden” i boken med instrumenten, trummor, bjällror, trianglar m.m. Några av barnen bläddrar, ”läser” i boken, andra spelar på instrumenten. Vi gör ”rumpljud” med trumman. Vi gör ”fotljud” med bjällror. Barnen vill prova alla instrument och vi håller på en lång stund. Vi har haft skattjakt, berättat i par och dramatiserat boken På en avdelning för större barn startade projektet med en skattjakt genom korridoren. Barnen snodde iväg med stor iver och letade lapp efter lapp. De nådde snart sagorummet där en skatt väntade i en kista: ”Oh, där inne i sagorummet! Här e skatten! En present. Vi vet vad de e! En bok!” Det blev upprinnelsen till en läsning av boken i omgångar. På filmerna kan vi se barnen till en början försiktigt kommentera personerna och händelserna i boken utifrån pedagogens frågor. PED: Vad tror du boken handlar om? Marcus: Ja tro dom tåj. PED: En gång till Marcus. Marcus: Ja tyckej dom tårj (står). Shirin: Det e regn. PED: Vi ser regn. Dina: O lite gräs. Ann Marie: O blommor. PED: Vad spännande, vad tror ni kommer att hända? Ann Marie: Vi vet inte. Efterhand blir barnen mer och mer bekanta med boken och historien. Pedagogen ställer gång på gång frågor om boken av den öppna typen: ”Jag undrar vad dom gör?”, ”Varför tror ni inte Flisan vill leka med Berit?” eller”Jag undrar vem det är?” men även kontrollerande frågor som: ”Vem tror ni det är som pickar på dörren?” Även dessa frågor reagerar barnen positivt på. Genom att alla fyra barnen får svara på samma fråga blir det uppenbart att man får svara olika. Pedagogen berättar: Tre av fyra barn ville återberätta boken. De hade även boksamtal! Det var väldigt roligt att höra! Barnen talade om för mig att de ville 19 återberätta boken. Det fick de göra två och två. Vid ett av tillfällena var det inte planerat utan spontant. Detta har jag filmat! Dock så har barnen och jag haft boksamtal flera gånger och det jag tyvärr inte filmats. Även då har barnen diskuterat hur en bra kompis ska vara! Det var väldigt roligt att de kom ihåg och att höra barnen återberätta hela bokens handling! Här är ett barn som försöker berätta historien med stöd av ett annat barn. Det går att se hur Dina både får stöd, blir hindrad och får hjälp av Ann Marie. Dina: Berit hade två pinnar. Ann Marie: Flisan (sufflerar) Dina: Flisan, och en utav hennes. Så gedde hon apor. (mot pedagogen) Ska jag bläddra nu? (bläddrar) Ann Marie: (Viskar länge i till Dina) Dina: Hon trodde att det var pizza på elden, men det inte Fli… eh, Berit! Ann Marie: (tyst till Dina) Sen sa hon: ”Inte Berit”. Dina: Sen … (lutar sig mot Ann Marie) Det var inte pizzakillen! Ann Marie: (viskar) Sen säger Flisan, hon skaka på huvet. Dina: Sen … (lutar sig mot Ann Marie) Vad? Ann Marie: (Tyst) Hon skakar på huvet. Dina: Hon skakar på dörren. Hon stängde av dörren igen. Kolla vem e här! Men så villde Flisan … lägga sig o vila. Ann Marie: (Viskar) Sen sprang hon ut med hennes katt. Dina: Ja, men det var inte to, Be … vad heter hon, Flisan, Berit. Flisan sa att var inte hennes katt, det var min. Sen gjorde hon, kollade på. Ann Marie: (Tyst) Sen klippte hon nya apor. Dina: Hon gjorde apor, nya. Då. Nu kom Berit (pekar). Ann Marie: Sen flög dom iväg. Dina: Vad har du gjort med Berit? Ann Marie: Säger Flisan. Historien de berättar ligger mycket nära den som berättas i boken. Ann Marie sufflerar om att Flisan skakar på huvudet när Göran frågar om det var någon som kom, men Dina kan inte riktigt förstå vad Ann Marie säger, så hon associerar istället till det som också händer på samma uppslag, att Flisan smäller igen dörren. Mot slutet av transkriptet ovan har Ann Marie höjt rösten lite och de börjar snarare sam-berätta. Ytterligare några talturer senare tar Dina mer och mer över berättandet. Dina: Hon sa att jag e, Berit, det var inte, det var Berit igen! (dunkar näven i bordet) Hon sa att ja e allergisk mot glass. Där har hon en som (ohörbart för att Ann Marie säger något samtidigt) o en som har smältit på. 20 Dina lyckas sedan berätta hela historien med stöd av Ann Marie. Berättelsen är ofta direkt styrd av bilderna, men ord och uttryck är hela tiden också kopplade till eller hämtade från texten. Dina vet att Flisan är avog mot Berit och det går inte att sluta sig till enbart från bilderna. När de två andra barnen i gruppen ska berätta historien är det Shirin som får ge stöd åt Marcus. Efterhand blir hon dock så upptagen av berättelsen att hon släpper loss sitt berättande. Det är intressant att läsa hela berättelsen, därför att det är i stort sett en helt komplett berättelse utifrån både text och bild jämfört med boken. Den som tittar noga ser att medan Berit konsekvent benämns som hon, får Flisan heta han, respektive hon ungefär varannan gång. Shirin: (Bokstaverar) SKÅ-A-V-I-I-A. Berit kommer till Flisan. Marcus: Flisan … Flisan, klipper små apor. Shirin: Hon har två pinnar (bläddrar). Marcus: O Flisan har en sax. Shirin: O Flisan har … o Flisan … o Flisan hon trodde att det var pizzakillen för att … Marcus: (Böjer sig fram och pickar på fönstret i boken) Shirin: … så knackar det på baksidan (bläddrar) o då, o då (flyttar boken framför Marcus). Marcus: O pa, pa, pappa sa, o vem, vem som han ska. Det var inget! Shirin: Hon sa att det var ingen och skakade på huvet (bläddrar). Marcus: O då kom alla hennes vänner. Shirin: Och hennes, hennes, Flisans mamma ko, Flisans mamma sa ”Titta do de, vem som är här! Nu kan du leka med henne.” O då svarade hon: ”Nej” och sa ”Stick!” och då stickade hon (bläddrar). Marcus: O stickte hon. Shirin: Då sa hon ”Hej” för att hon gick inte hem. O då svarade hon, då svarade Flisan ”Ska vi va?” o sen, och då sa Flisan ”Nej, för att jag ska klippa!” o då sa, då, då, då satt hon kvar i trappan. O, o, o, o, Berit hade, Berit hade papper med sig, fast då sa hon ”Ska vi klippa?” o då sa Flisan ”Nej, jag ska sova”. För då blunda hon nästan helt (bläddrar). Sen kom pappa o sa, då sa pappan, då sa pappan ”Ska lite ute, för att solen skiner” men då tittade han ut o han, o hon, o hon tittade, o då såg hon att Berit gick, att Berit hon gick, fast de e Flisans katt, fast det var inte hennes (bläddrar). Berit kom o titta fast Flisan bryr sig inte, hon bara klipper små apor. Sen kom vinden och då råkade hon klippa en av hennes öra, fast hon gråter o alla aporna svänger dom överallt (bläddrar). O då kom Berit o plockade alla aporna och då sa Flisan, då sa hon ”Plocka inte upp dom. Dom var där”. Så gick hon o tur att hon hade med sig en hink, O då gick Flisan. De gick hon och hon glömde saxen. Då sa hon att ”Mamma ska hämta den sen”. Hon stängde dörren (bläddrar). Sen så lekte Flisan. O Berit hade två glassar. En till henne o en till Flisan. Fast Flisan sa, fast 21 Flisan, han slickade på en o ja slicka inte så den smälter. Då sa Flisan ”Nej, för att ja e allergisk mot den här glassen (bläddrar) o blev lite ledsen o arg. Han klippte o klippte igen o så byggde han. Sen tittade han o sen tittade han på baksidan. O då tittade hon o tänkte på den där hunden o då när myrorna under stenen, under stenen. Då blev hon själv där (bläddrar). O hennes pappa och hennes mamma, hennes pappa o hennes mamma, dom ska pussas. När Flisan hade jättetråkigt o papperna är slut o böckerna e för lätta o han vet inte vad hon ska göra för hon gick ut o hade för overall och sen så gick han på baksidan (bläddrar). Det började regna o han pillade på vattnet o så börja det o regna o regna (bläddrar). Sen så hörde han ett tjut o det var faktiskt Berit o hon läggde sig på en sten o så pillade hon också på vatten. Då sa Fli, då sa Flisan ”Ska vi va?” o då sa Berit ”Ja”. Då flyttade hon stenen o hon var jättestark (bläddrar). Så såg dom att det var en massa myror och maskar. O sen sa dom ”Vill dom ha lite mat?”, ”Ja” men vad ska dom ta? ”Ska vi ta gräs?” och då tog dom gräs. O dom pillade o pillade o pillade, o sen så såg dom arga hunden. Dom sprang iväg o Flisan kunde inte ens titta. Fast det var inte så farligt (bläddrar). Fast det var inte farlig hund. Det var en snäll! Så såg dom honom. O så sa dom, o då klippte Flisan o Berit fångade katten. O då sa hon ”Kan du klippa lite?” o då sa hon ”Aaa”. Snipp, snapp, slut – så var sagan slut. Om vi ser på dialogen mellan Shirin och Marcus när de börjar berättelsen är Marcus ivrig att vara med i. Shirin hjälper honom lite med att hålla fram boken, hon tar emot hans knackande i boken och repeterar något han säger så att det blir riktigare (”inget” till ”ingen”). När Marcus berättar om bilden där Flisan far runt på toaletten ger de olika versioner av vad som händer, men utan att direkt gå emot varandra. Flisan avbildas i samma bild på flera ställen, så kallad simultansuccession (Nikolajeva 2000) vilket Marcus inte tycks ha uppmärksammat. Han pratar om alla Flisans vänner, medan Shirin talar om Berit som ”hon”. Marcus ger en variant av verbet att sticka. När Dina försöker med stickade, säger han stickte. De visar båda att de är i färd med att lära sig böja verb och kan olika former för det. När Shirin sedan fortsätter berättelsen på egen hand sitter Marcus och lyssnar uppmärksamt hela tiden. Han försöker aldrig komma in igen, vilket tyder på att han accepterar rollen som åhörare. Hur kan Shirin klara att berätta så likt boken? Alla barn tycks följa med i en bilderbok genom att titta på bilderna, det har många uppmärksammat. Men vad någon ser i en bild har också samband med textberättelsen. Det är genom den som många förhållanden i bilderna kan tolkas. De bildar en sammansatt enhet, ikonotexten, men kan även särskiljas. Det märks när barn inte tar upp det som sägs i texten och gör en annan tolkning av bilden. Shirin rör sig obehindrat mellan tolkningen av bilden och texten. Mamman och pappans puss kommenteras neutralt fast den inte är nämnd i texten, medan Flisans sinnesstämning kommenteras helt enligt texten: Flisan hade jättetråkigt o papperna är slut o böckerna e för lätta o han vet inte vad hon ska göra säger Shirin och i boken står det Alla spel är för lätta och böckerna kan hon redan. Och det finns väl inget mer att klippa. Shirins berättande är helt automatiserat. Hon har gjort sina tolkningar och kan berättelsen på samma sätt som om någon berättar om en självupplevd erfarenhet. Hon kan göra förutsägelser om vad som ska hända i berättelsen som när hon väver in en tanke hos Flisan O då tittade hon o tänkte på den där hunden o då när myrorna under stenen, under stenen liknande bokens version där Flisan tänker på att hon vill berätta om hunden och djuren under stenen för Göran. 22 Shirin har lyckats skapa en egen föreställningsvärld. Hon talar utifrån sin egen förståelse. Hon har fått stöd av det litteraturarbete som föregått hennes berättelse genom upprepade läsningar, boksamtal, en social gemenskap i gruppen som arbetar med boken och att hon antagligen känner sig sedd och bekräftad i sitt berättande av att bli filmad och lyssnad på av pedagogen och Marcus. Vi återkommer till föreställningsvärldar i kapitel tre. Nu går vi istället vidare till filminspelningen av den teater som den här avdelningens litteraturarbete resulterade i. Så här skriver pedagogen: En aktivitet som är filmad hör också till det bästa vi gjort: Barnen fick dramatisera boken! De fick inta olika roller och de kunde sina repliker! Sedan berättade barnen hur det kändes att vara Berit eller Flisan. Berit: (Berit (spelad av Shirin) kommer gående med två pinnar) Flisan: ((spelad av Dina) Sitter vid ett bord i huset) Berit: (Knackar på dörren med två pinnar) Flisan: Vad är det som plingar på dörren? Är det pizzamannen? (Går och öppnar den osynliga dörren) Åh nej! Inte Berit! Berit: Hej, ska vi va? Flisan: Nej! (smäller igen dörren) Berit: (böjer sig bakåt när dörren far igen och går sedan iväg) Göran: (spelad av Ann Marie) Var det nån som kom? Flisan: Nej. Mamma: ((spelad av Marcus) kommer in i sällskap med Berit) Titta vem som är här! Berit: Hej! Ska vi va? Flisan: Nej, jag ska borsta mina tänder (tar upp tandborsten och börjar borsta tänderna) Berit: (sätter sig på golvet och spelar memory med sig själv) Katten: ((spelad av Marcus) kommer in på alla fyra) Flisan: (lägger sig och vilar) Stor-Kevin: ((Shirin) och hunden (Ann Marie) går förbi) Göran: (Ann Marie) Nu måste du gå ut. Det är soligt. Flisan: Nä … OK (reser sig och går ut, sätter sig och klipper apor) Berit: Hej! Ska vi va? Flisan: Nej, jag ska gå och gosa med min katt (paus) Jag ska klippa. (klipper) Men nej! Jag klippte ett öra! Det gör inget. 23 Så här fortsätter teatern på filmen ända till det lyckliga slutet där Flisan går ut och börjar leka med Berit. Barnen växlar om med smårollerna och de behöver ibland tänka lite innan de kommer på vad som ska hända. Det kan tyckas som om barnens berättande av boken som refererades ovan är så mycket mer rikhaltigt än de korta replikerna i teatern. Då måste man vara medveten om att det är en mycket större utmaning att klara att agera på en scen, leva sig in i rollen, hålla handlingen i huvudet, förhålla sig till sina medspelare, komma ihåg repliker och memorera scenbyten än att titta på bilderna i en bok, där handlingen förs framåt i rätt ordning av bilderna och alla detaljer i illustrationerna ligger färdiga att hämtas in i historien barnen berättar. Det är värt att uppmärksamma att Marcus som har lite svårt med tydligheten i talet, gör sig utmärkt förstådd i teatern. Kanske beror det på att han vet precis vad han ska säga eller kanske på att alla andra också vet vad han ska säga? Sin egen sensmoral sammanfattar barnen inför den filmande läsplattan: Shirin: Det var tråkigt när Flisan villde inte leka. Dina: Man kan inte vara taskig mot en kompis … inte tjafsa med varann, o sen ska man inte bråka. Inte heller slåss. Ann Marie: Inte heller ljuga. Dina: Inte heller koja (skoja). Men skoja får man. Men bita får man aldrig göra. Här är det tydligt att barnen har förenklat budskapet i boken jämfört med en tolkning som problematiserar Flisan och Berits konflikt. Warnqvist (2012) tolkar Lindenbaum som att hon både ifrågasätter normen och ibland skildrar stereotypa förhållningssätt på ett utforskande sätt. Ingår det i ett demokratiskt frihetsbegrepp att även få leva efter normen om man vill? Kan vi tänka oss att barnen har vunnit något på att läsa boken på ett normerande sätt? Ju enklare och tydligare historia – desto mer krut kan läggas på att reproducera boken på ett tillfredsställande sätt. Detta ligger i linje med den sagotradition som ser kampen mellan ont och gott som sagans själva hjärtpunkt (Bettelheim 1976). Mot detta kan ställas många moderna pedagoger och forskare som menar att vår viktigaste uppgift är att lära barnen att tänka (Molloy 1992) eller att bli kritiska textbrukare, det vill säga att tänka noggrant undersökande (Jönsson & Bergöö 2012). Vi har experimenterat på många sätt, t.ex. kopierat boken på golvet Många pedagoger har använt sig av vårt tillstånd att experimentera med boken genom att kopiera den och sätta upp på olika ställen. Ett sätt har varit att placera bilderna under en plexiglasskiva på golvet så att småbarn som rör sig mycket på golvet kommer i närkontakt med bilderna. Vi har använt overheadbilder Overheadbilder har använts både för att titta direkt på apparaten och på väggen. 24 Vi har dokumenterat läsningen av böckerna på avdelningarna På många avdelningar har särskilda väggar reserverats för arbetet med boken på vanligt sätt med bilder och text som berättar om barnens erfarande. Vi har använt ljusbord och gjort filminspelning Så här skriver en pedagog om sitt arbete med boken: Jag läste boken ”Ska vi va?” för tio barn och hade planerat att vi skulle leka boken med figurerna på ljusbordet efteråt, vilket var ett nytt inslag. Barnen pratade på en gång och planerade och samtalade med varandra om vem i boken de ville vara. Eftre läsningen fick fyra barn välja figurer och börja leka. Många barn tröttnade på att vänta på sin tur, men en flicka började spela in en film. Hon berättade historien och visade figurer. Fler barn ville då göra en egen film och tittade på när jag filmade. Det blev berättande, återberättande och lek om vartannat, vilket var roligt. Barnen tog filminspelningen på stort allvar. Vi har utformat en spännande miljö med inspiration från böckerna Mycket av boken har använts som kulörta lyktor som i Binta dansar, mindmaps för att åskådliggöra olika delar av dokumentationen om aktiviteterna eller som på den tredje bilden nedan, ett glasskåp som presenterar projektarbetet om rutigt och randigt i hallen. Vi har använt boken som pedagogiskt hjälpmedel Det sägs att förskollärare använder böcker för att lugna och passivisera barn t.ex. som vid läsvila. Kan vi vara lyckliga om en bok gör att barnen håller sig i skinnet? Ja, vi kanske pustar ut, men är nog inte helt tillfredsställda. Det är i andrummet efter en lyckad aktivitet som vi tar sats för att komma vidare. En pedagog har sett boken som ett instrument för att få barnen att inte fäktas och skriver så här: I boken Ska vi va? finns en pinne med. Barnen i gruppen hade ett stort intresse för pinnar, men pinnarna hade använts mest att fäktas och peta på varandra med. När vi läste boken och pratade om vad flickorna gör med pinnarna, kom barnen på fler saker man kan göra. Så vi har ritat i sand, använt dem att måla med, gjort pilbågar, haft dem som käpp, gjort tomtar och troll etc. Att gå på pinnjakt tyckte barnen var spännande. De var mycket noga med att hitta den ”perfekta” pinnen. Det är lätt att bara se barnens handlande som uttryck för deras identitet och glömma att deras handlande också är kopplat till vårt pedagogiska handlande och vår syn på barnen. 25 Bintahuset En avdelning gjorde tillsammans med barnen ett Bintahus, där barnen kan leka med ”stavdockor”, laminerade bilder av Binta och hennes familj. Barnen har själva tagit initiativ till sång En modersmålslärare berättade med stor känsla om ett gyllene tillfälle: Den bästa läsningen för min del, var när jag läste ”Binta dansar” för en av mina grupper av assyrisk-talande barn på en två-årsavdelning. Den läsningen lyckades jag inte filma. Det var min andra läsning för dessa barn. När vi kom fram till sidan med trumman, började en av killarna ”sjunga boken” så fint att jag hejdade min läsning och lyssnade på honom istället. Vi slutade läsa boken och började berätta var och en om våra familjer. Det blev intressant och väckte frågor för både mig och barnen, att familjer kan se så olika ut, t.ex. att en fågel kan tillhöra familjen. Det var inte alls planerat. Vi har sjungit Binta-sången På en avdelning gjorde man en Binta-sång och sjöng den gång på gång. Sedan spreds sången genom nätverket till de andra Binta-avdelningarna och slutligen sjöngs sången av alla avdelningar och barn tillsammans när vi träffades på stadshuset för att avsluta läsprojektet efter ett års arbete. Binta dansar, binta dansar i sitt lilla hus Pappa spelar trumma, mamma kammar Lalo Hunden dansar, hunden skäller vov, vov, vov, vov, vov Binta dansar, binta dansar i sitt lilla hus Aisha jagar Babo, hönan sjunger ka, ka Binta sover, Binta sover i sitt lilla hus Pedagogen berättar: ”De äldsta barnen skapade Binta i lera och med färg och papper och vi gjorde egna musikinstrument. Våra trummor och maracas använde barnen när vi sjöng vår sång Binta dansar. Vi jämförde även Bintas familj med barnens familjer, hur många de är i familjen och vad alla heter.” Vi har arbetat med lera, textil och mönster Vi har på flera avdelningar arbetat med lera och gjort figurer av personer, saker och djur från böckerna. På en avdelning tog man inspiration från ett tema som handlade om mönster och fick syn på hur mycket mönster det fanns i Binta-boken. Först använde man Bintas pappas t-shirt. Barnen fick remsor med tyg att lägga på ljusbordet och overheadapparaten. Sedan fortsatte man med alla möjliga mönster. Kläder med olika mönster hängdes upp, barnens kläder uppmärksammades och jämförde med kläderna som Bintas familj har. Sedan lade pedagogerna ett plexiglas på bilden av pappans t-shirt och barnen fick korvar av lera att lägga över mönstret. Sedan byttes pappans tröja mot syster Aishas klänning. 26 Vi har läst, samtalat, ritat, visat varandra och berättat Ett särskilt arbetssätt på en avdelning som redovisas noggrannare i kapitel tre under rubriken flerfaldig bearbetning, innebär att Ska vi va? har diskuterats utifrån bokens framsida, sedan lästs med samtal under tiden. Efter läsning har barnen satt sig vid bord och ritat och färglagt samtidigt som pedagogen filmat och frågat barnen om teckningarna. Senare, på en samling, får barnen titta på en teckning i taget och den som ritat får berätta. Dessa berättelser har blivit till en sammansmältning av boken, barnens egna erfarenheter, aktiviteter på förskolan och detaljer i teckningarna som barnen återupptäcker medan de berättar. Barnen har sedan arbetat vidare med boken som ett projekt. De har gjort egna böcker om boken och sedan har projektledaren gjort besök på avdelningen och filmat när barnen berättar om sina böcker. Även då blir berättelserna färgade av det som funnits i bilderboken, barnens erfarenheter men även det som föds i stunden av att se sina bilder och återskapa en ny berättelse om dem. Vi har arbetat med flerspråkighet på ett aktivt sätt Här följer ett antal olika sätt att arbeta med barns modersmål, med alla språk, eller med ett interkulturellt förhållningssätt. Vi har samtalat om boken på barns modersmål Flera pedagoger i Södertälje kan det modersmål som barnen talar hemma. Många pedagoger kan arabiska, suryoyo eller östassyriska/kaldeiska som är vanligt att barn talar. Vi har flera filmer med pedagoger som mitt i lekrummet sitter och samtalar i dialog med barnen om boken på modersmålet. Barnen lyssnar, härmar, pratar, svarar på ett sätt som visar att modersmålet verkligen utvecklas. Binta-väskan På en avdelning har pedagogerna använt sig av en väska med en scannad, kopierad Binta dansar som har översatts till arabiska av den arabisktalade pedagogen på avdelningen där alla barn har ett annat modersmål än svenska. I den har man också lagt ner ett brev till föräldrarna där man förklarar vad man vill med boken. I ett medföljande anteckningsblock efterfrågar man kommentarer. På bilderna ser man väskan, instruktionen när en pedagog lämnar över väskan till en förälder och förklarar på arabiska hur de ska göra och själva den scannade boken. 27 Alla barnen har fått hem väskan någon gång. För barnen är det en viktig händelse när man får ta hem väskan med boken. Föräldrarna behöver ibland förklaringar och påminnelser, men de flesta blir mycket positivt överraskade när de blir indragna i avdelningens arbete. Så här skrev tre föräldrar från olika familjer i anteckningsboken (se även sid 6): När jag gav henne väskanhon var glad. Hon tyckte om det boken. Hon sagt: ”titta, titta pappa” Gabriella visade i boken där pappa och mamma och barn, och hunden. Hon visar upp sin långa bok. Vi läser boken. Det var mycket intressant! Tack! Jag läst fem gånger. Tack. När jag läste en ord så sa jag till Daniel att säga den efter meg. När jag läste songen så börja Daniel sjunga likadant och harma dansen. Och Daniel gillade sagan. Och vill att vi ska alltid läsa den till honom. 28 Filmade översättningar av böckerna på USB-sticka Modersmålsenheten i Södertälje har redan från början varit involverade i läsprojektet. De två representanterna i nätverket från modersmålsenheten har förmedlat kontakter till övriga modersmålslärare och själva deltagit i ett översättningsarbete. De som frivilligt har tagit på sig att översätta böckerna har fått använda sin planeringstid till detta. Det har ibland varit svårt att få tiden att räcka till, men många översättare har varit mycket positiva till att delta med både översättningen och inspelning av uppläsningen. Av inläsarna har de flesta varit modersmålslärare. Tre har varit pedagoger i förskolan, en är lärare i skolan och en bibliotekarie. Tanken bakom dessa översättningar och inläsningar har varit att förse förskoleavdelningarna i läsprojektet med möjligheten att arbeta flerspråkigt. Anledningen till att filma inläsningarna har varit att ge barn och pedagoger en valmöjlighet att kunna se boken på väggen eller på datorn samtidigt som man lyssnar eller att titta på en verklig människa som talar barnets modersmål samtidigt som man kan få bokens bilder direkt från en bok. Binta dansar har lästs in på 17 språk. Vi har valt de tio språk som är vanligast förekommande bland Södertäljes barn, men vi har sedan välkomnat alla som har visat intresse för att läsa in ett språk till. De 17 språken är, i bokstavsordning, arabiska, assyriska, engelska, farsi, finska, japanska, litauiska, polska, ryska, serbiska, somaliska, spanska, svenska, syriska, tai, turkiska och yoruba. Vi har valt att låta inläsaren själv säga vilket språk som lästs in för att inte fastna i språkdiskussioner om t.ex. nyöstsyriska/kaldeiska/assyriska eller serbiska/kroatiska/bosniska. Ska vi va? har lästs in på fem språk, arabiska, assyriska, finska, svenska och syriska. Eftersom den boken har c:a tio gånger längre text är det ett så mycket större arbete med både översättning och inläsning att vi var tvungna att sätta en gräns för att hinna få ut inläsningarna till pedagogerna. Alla pedagoger i nätverket har fått de två böckerna scannade på ett USB-minne för att kunna visa på väggen med kanon eller på datorn. På den stickan har också de inlästa filerna med översättningar lagts in. Användningen har skiftat mellan olika avdelningar. De som mest medvetet har arbetat med att presentera böckerna på andra språk har rapporterat att barnen uppskattat det. Modersmålslärare som kan jämföra mellan att själva läsa/berätta boken på sitt modersmål och att spela upp videon har noterat att förmedling via digitala medier har sin attraktion, men att direkt tal har en särskild närhet. Vi har arbetat med en talande penna På en avdelning har man använt en ”talande penna” som kan spela in tal som kopplas till en etikett. Denna teknik har använts länge på avdelningen i en mängd olika sammanhang. Denna avdelning har särskilt aktivt arbetat med att alla barn ska få höra boken på sitt modersmål. Ett föräldrapar var inte varit nöjda med kvalitén på översättningen av ett språk på USB-stickan som pedagogerna använde till alla barn och deras olika språk. Då har pedagogerna låtit föräldrarna tala in en särskild version med en ”talande penna” som istället kunnat användas. En metanivå har för barnens del varit 29 att de som haft andra språk kunnat se på film när ett barn har fått lyssna på Binta dansar på sitt språk med hjälp av pennan eller den vanliga USB-inspelningen. Eftersom barnen tillslut känner till boken väldigt väl, har de inga problem när de hör boken läsas upp på ett annat språk. För oss pedagoger är det ytterligare en nivå när vi tittar på film som visar barn som tittar på filmade barn som tittar på boken och lyssnar på pennan. Barn har på eget initiativ lärt sig modersmål Här är ett exempel på en vidareutveckling av de böcker som alla barn på en avdelning gjorde om ”Ska vi va?”. Pojken har skrivit på både svenska och suryoyo. För en del barn är modersmålet något som finns i bakgrunden och för andra är det en viktig markering att uppmärksamma sin etnicitet. På det sättet kan man säga att dessa barn blir viktiga kulturbärare för de som inte riktigt vet vilka språk de rör sig mellan. Vi har jobbat med boken och naturvetenskap På en avdelning har man knutit an ”Grön flaggarbetet” till boken. Barnen har hämtat sagopinnar i skogen. Så har man haft grupparbeten kring sagoträden som pinnarna kommer ifrån. Pedagogen har efteråt reflekterat så här: Under en skogsvistelse började en av pojkarna leka med en tjock pinne och välta stenar i skogen. Han kommenterade senare i förskolan att han gjorde som Flisan och Berit. Med andra ord hade läsningen av ”Ska vi va?” gett avtryck i barnens lekar. Barnen lekte boken. En hemlig promenad företogs för att träffa någon ur boken Ska vi va? Det visade sig vara en sköldpadda som barnen visat stort intresse för när den går ut och in ur bilderna i boken. Ett barn filmade mötet med sköldpaddan och man räknade sköldpaddsbilder i boken. På en annan avdelning har pedagogerna arbetat fram en struktur för arbetet där de tagit fasta på Berit och Flisans lek med pinnar och smådjur under stenar. Det projektet skulle vara värt en egen redogörelse. Vi får nöja oss med att konstatera att boken mycket väl gick att använda som utgångspunkt för ett naturvetenskapligt projekt och titta projektplaneringen: 30 Projektexempel SKA VI VA?: Titta under stenar Hittar tordyvlar Fördjupning i tordyvelns värd x x x x x x x Hur den lever Hur den ser ut inuti Äter Bor Vad den gör Skapar en egen tordyvel i olika material Göra en egen saga om sin tordyvel Matematik Språk Naturvetenskap Teknik Jämförelse med den egna kroppen Fördjupning i olika delar av kroppen x x x Hjärta Magsäck Skelett Mycket språk Ordförråd Nya begrepp 31 Vi har arbetat i projektform Här följer en redogörelse för projektarbetet på en av småbarnsavdelningarna. Det är värt att notera att ett multimodalt arbetssätt med bok, bild, text, tal och andra ljud, ljusbilder mm. egentligen är ett så integrerat arbetssätt på många förskolor att det kanske inte alltid uppmärksammas. I vårt förarbete i nätverket fanns tankar om det multimodala tidigt med (Kress 1997), men har egentligen inte uppmärksammats tydligt. Detta är pedagogens egna ord: Jag har tidigare inte arbetat med en bok genom kanonen stort på väggen. Jag har heller inte arbetat med en bok i projektform. Däremot har jag stor erfarenhet av, och intresse för att arbeta med bilderböcker i alla åldrar och har alltid låtit dem vara en del av min pedagogiska verksamhet. I arbetslaget bestämde vi att vi skulle presentera boken genom kanonen före vi presenterade boken i bokform. Vi visade de stora bilderna och lät dem snurra runt. Barnen visade intresse från start. Vissa bilder var mer intressanta. I början är min tolkning att de bilder som barnen kunde relatera till var dem de intresserade sig för i början. Efter några veckor var det dock andra bilder som var spännande. Efter att vi tittat på bilderna genom kanonen en lång stund så tog vi fram böckerna. Jag upplever att fler barn var intresserade än vad det brukar vara när vi tar fram våra vanliga boklådor och dylikt. Barnen upptäckte snabbt att det var samma bilder i boken som på väggen. På detta sätt upplevde vi boken många gånger innan vi gick vidare. Vad upptäckte vi, vad var intressant? Efter ett tag visade barnen intresse dels för familjebilden och den samtalade vi mycket om. Barnen ville i dessa samtal även prata om sin egen mamma och pappa och ibland syskon. Barnen försökte även samtala med varandra om detta genom att upprepa ord ur boken och härma varandra. Ett barn som har två mammor och ingen pappa, började prata om pappor hemma. Boken blev ett sätt för barnet att få syn på andra familjebilder och jag hoppas ett bra sätt att få syn på sig själv i relation till andra. Hennes föräldrar köpte sedan boken men när de var hemma så ville barnet inte läsa boken alls. Barnen visade också stort intresse för ljuden i boken. Alla bilder som på något sätt innebar ljud ville barnen titta på om och om igen. Bilden där de trummar gav oss andelning att titta på riktiga ”trummspelare” via youtube. Vi prövade att använda en riktig afrikansk trumma och vi dansade till musiken. I lekarna med trumman fick vi anledning att träna turtagning och ibland blev det nästan huvudsyftet. Vad är rättvist, att en spelar hela tiden eller att man måste ge plats åt varandra. Det handlade också om att våga trumma. I vårt arbete med musik dök även andra musikstilar (bl.a salsa och pop) upp som berodde på barnens tidigare erfarenheter. Bilderna där hunden ylar och tuppen gal var också spännande. Ett tag hade vi flera barn som både ylade och kacklade. Jag reflekterar över att just dessa sidor var så enkla även för de allra yngsta att ”läsa”. Alla kunde titta på bilden med hunden och yla. Samma effekt hade bilden där Binta sover och man hyschar. Även detta ljud kunde de yngsta barnen göra med ett finger för munnen. Ett barn gjorde de så ofta hemma att föräldrarna trodde det var vi som hyschade barnen på förskolan. Vi tog fram Bintaböckerna i en massa olika sammanhang. Dels läste vi i grupp med en bok och flera åhörare. Vi läste för en och en. Vi tog fram flera böcker och bläddrade i varsin. Vi läste böckerna inne och ute på gården och i skogen. Vi satte upp bilderna på staketet på gården och på flera ställen på avdelningen. Binta och hennes familj blev som personer som var del av vår grupp. De förenade oss. På vilket sätt blev arbetet läs och skrivförberedande? Alla barn som gick på avdelningen då fick ta del av en rad olika positiva upplevelser av att läsa och leka kring en bilderbok. Genom att peka på bilderna, prata om dem gav vi barnen en förståelse för att bilderna är en hjälp för att förstå texten vilket man senare jobbar med i skolan också. Genom att ge dem positiva erfarenheter kring böcker har vi en god grund att bygga vidare på. Barnen ville även läsa andra böcker och vissa av dem var mer intressanta än andra. Att läsa, prata om bilder, bläddra i böcker, ha böcker tillgängliga blev en självklar del av miljön och vår verksamhet. Under arbetet med boken lyfte vi med föräldrarna också hur viktigt det är att man läser för sina barn, tillsammans med sina barn. Vi berättade mycket om hur vi gjorde och hur deras barn svarade på våra aktiviteter och på så sätt kunde vi också visa hur man gör för de vårdnadshavare som trott att det inte går att ”läsa” med små barn. Huruvida det sedan lett till att fler föräldrar läser för barnen vet jag inte. Förmodligen är det nog så att de som redan läste har fortsatt med det. Skulle vi gjort som flera andra gjorde och skickat hem en bok i någon typ av boklåda så skulle vi nog gjort vårdnadshavarna mer delaktiga. Barnens drivkraft i läsprojekt Hög personalomsättning och en väldigt trött personalgrupp (av dem som var kvar bland alla vikarier mm som snurrat runt) gjorde ibland arbetet oerhört tungrott. På många sätt är det barnen som själva sett till att projektet fortgått genom att prata om bilderna. Efter juluppbehållet så överaskade barnen oss rejält. Det gick nog tre-fyra veckor utan något större arbete med Binta. Blev mer julpyssel och sen många lediga dagar. Men så kom barnen tillbaka efter julen. En pojke får syn på en Binta-bild och sen var snacket igång. Binta hit och Binta dit. Barnen drog själva igång projektet igen med kanonen och trumman och alla böckerna. Och de är ju faktiskt knappt två år, jag blev ju väldigt glad att Binta verkar ha blivit en så viktig person i vår grupp, högst närvarande trots några veckors avstånd. Storsamling, avslutning med författaren Som ett sätt att avsluta vårt läs-projekt samlade vi de avdelningar som arbetat med Binta dansar till en storsamling och seminarium på Stadshuset i Södertälje. Alla dessa avdelningar fick ta med så många barn de ville eller tyckte var lämpligt, och de i nätverket som arbetat med den andra boken fick ta med två barn var. Författaren Eva Susso kom till mötet och läste boken för alla barn och pedagoger där vi hade samlat mycket av det vi arbetat med som Bintaväskan, Bintahuset, stora bilder av Bintafamiljen och dokumentation från avdelningarna. Här är en summering som gjordes efteråt: Hej alla i nätverket! Idag har vi haft Bintaavslutning och många av er var ju med, trots att ni inte jobbat med ”Binta” utan ”Ska vi va?”. Det var en väldigt stor barngrupp vi hade idag! 65 barn och 28 pedagoger var anmälda och det var ingen räkning men många var där. De första barnen som klev in i Dirigenten ropade ”Titta där är Binta” för de såg Binta 33 på den stora skärmen. Sen såg de sitt röda Binta-hus och annat de gjort. Eva Susso började med att läsa sin bok och bilderna visades på storbildsskärmen. Ninni trummade med barnen, sjöng och dansade så det stod härliga till. Till slut blev det till trum-musik från Youtube. Nawal ledde Bintasången hon skrivit och alla tränat på, på både svenska och arabiska. Det fylldes på med Östassyriska av Yolia och fler sånger. Binta på 17 språk visades, frukt avåts och utställningarna studerades. Efter det var det möte med Eva Susso och pedagoger. Vi visade några filmsnuttar från arbetet med Binta. Det handlar om läsning, lek, stöttning i språk och samtal, olika medier, modersmålsarbete, miljö. Allt i förhållande till Binta. Tack vare Eva Susso fick vi också tankar runt själva boken, både saker vi själva tänkt på och sådant hon kunde berätta. En intressant sak var att några feminister hade kritiserat hennes skildring av trummorna och dansen för att det var männen och pojkarna som trummade och kvinnorna och flickorna som dansade. Eva berättade att i den västafrikanska traditionen är det alltid så att kvinnorna dansar och det är deras takt med fötterna som styr de som trummar – inte tvärt om! Typiskt att vi tänker bakvänt därför att vi inte vet! Eva Susso uttryckte stor uppskattning av vårt arbete. Hon jämförde det med den sydafrikanska läsorganisationen Praesa som just fått Almapriset, världens största barnlitteraturpris. 34 3. Idéerna bakom projektet Förslag vi utgått ifrån i projektplaneringen När projektet började skissas som en dialog mellan projektledaren och förskolornas ledning i augusti 2013 talade vi om ett antal möjliga områden: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. Lust att läsa – pedagogers förhållande till litteratur Kunskaper om barnlitteratur Bilderboksstundens potential Flerspråkighetens möjligheter Organisation av litteraturarbete: Boksamtalet Litteratur och lek Litteratur och bild Litteratur och drama Litteratur och omvärld Litteratur och värdegrundsarbete Skolan och förskolans gemensamma arbete Sett i backspegeln är det en stor samling områden, men när vi skriver om vad vi utfört är det mycket av dessa områden som fortfarande är i fokus. Projektinriktningen har hållit sig konstant under hela perioden från planering och genomförande till summeringsfasen. Värdegrundsarbete och hårt arbete I prologen till den här rapporten talade vi om något man kan kalla segregering eller utanförskap. Att känna delaktighet i en samhällsgemenskap är ett viktigt mål för att barn ska kunna utvecklas till demokratiska samhällsmedborgare. Men måste det vara just det svenska demokratiska samhället man ska solidarisera sig med? Är inte allas lika värde som världsmedborgare det som eftersträvas för att vi ska klara att t.ex. välkomna flyktingar från krigets Syrien? Då är det kanske sekundärt om man ställer upp på den svenska samhällsmodellen eller mest känner etnisk samhörighet med en folkgrupp? Frågan är komplex eftersom det slås fast i läroplanen för förskolan att de mänskliga rättigheterna är värderingar som just det svenska samhället vilar på. Vi vill framhålla ett problematiserande argument när det gäller detta: om barn i förskolan inte kan se andra barn och vuxna som likvärdiga på ett mänskligt plan är det ett problem som rör vårt arbete utifrån värdegrunden. Men i samma stund som vi börjar arbeta med ett konkret innehåll i verksamheten, t.ex. en bilderbok som vi tror förmedlar något av denna värdegrund, eller snarare ger oss pedagogiska möjligheter att utmana odemokratiska föreställningar – då är vi i färd med att forma en gemenskap utifrån den svenska läroplanens värdegrund. Enklare uttryckt skulle man kunna säga att så fort vi har en kul, spännande, utmanande och lärorik aktivitet på gång, brukar alla barn vilja vara med i den aktiviteten och därmed den gemenskapen. Sett ur den synvinkeln är det en process som på samma gång är både assimilerande och integrerande till sin karaktär. Läroplanens övriga skrivningar som ”Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur”, att förskolan ska ”motverka traditionella könsmönster” eller att alla barn får möjlighet att ”utveckla både det svenska språket och sitt modersmål”, ställer naturligtvis mängder av krav på vad som är en riktigt bra aktivitet. Men vi menar att mycket av förskolans 35 traditionella verksamhet, som t.ex. bokläsande, i princip är ett värdegrundsarbete. Men vad är ett riktigt bra litteraturarbete? Ett exempel från ett tidigare arbete i Södertälje visar på värdet av att sätta igång ett seriöst litteraturarbete. På en av tolv förskolor som deltog i något som kallades Vänskapsprojektet hade man arbetat mer intensivt en tid med litteraturläsning. Bland annat hade man arrangerat lässtunder före maten då barnen hade mer energi. En av pojkarna var helt ointresserad av böcker, men när man hade jobbat hårt en tid hände plötsligt något. Pojken hade upptäckt böckernas värld! Pappan berättar: ”XX är en rörlig kille som inte gärna vill sitta still. Nu kom han och ville köpa böcker och ville få böcker läst för sig av pappa och storebror. Han har haft den här ABCboken av Jan Lööv. Han är tokig i den. Han tycker också om versen ”Tomten” av Viktor Rydberg, böcker om Disney’s bilar och klassiska sagor som Rödluvan och vargen. XX har blivit jätteintresserad av böcker!” Ur vår erfarenhet under året i läsprojektet har vi på flera avdelningar sett att det är envisheten, längden på projektet, barnens upprepade möte med historien i boken, som givit en del av resultatet. Vi förordar alltså hårt arbete med litteratur för att få ett bra resultat i litteraturarbetet – inte så konstigt kanske, men förtjänar att sägas. En annan del är naturligtvis kvaliteten på arbetet. I detta kapitel ska vi gå vidare med en redogörelse för de teorier om läsning av Langer och Liberg m.fl. och en studie av Norlin som, bland andra texter, ligger till grund för projektet. Dessa kommer att användas för att förstå barnens meningsskapande och arbetet på avdelningarna ur detta perspektiv. Vi började sammanfattningen med de första tankarna mellan projektledare och verksamhetschef för förskolan m.fl. om hur ett läsprojekt skulle kunna utformas. Vad blev det av de diskussionerna i nätverket? Nätverket startade i analyser av filmer av oss själva läsande i barngrupp. En period av läsning följde. Artiklar, sammandrag, en konferens om läsning och en bok utgjorde stommen för det som sedan utkristalliserade sig som ”Södertälje läser, leker och pratar bok” där vi bestämde vad vi ska göra och vilka böcker vi ska använda. Vart leder vårt arbete tankarna? Vilka slutsatser ska vi dra? En sammanfattning och ett resultat av ett arbete behöver generaliseras till några välmotiverade ståndpunkter. Med utgångspunkt i exempel från filmmaterialet ska några transkript analyseras noggrannare. Om läsning och samtal om bok Barns verbala förmåga skiftar. Det är stor skillnad på att föra samtal med en ettåring och en femåring. Det är också svårt att samtala på svenska med någon som inte hört så mycket svenska. Pedagoger med stor erfarenhet och stora kunskaper om små barn eller barn med annat modersmål arbetar ofta med det talade språket i kombination med andra uttryckssätt och medier. Det är en av anledningarna till att vi valt att arbeta med litteratur p.g.a. dess multimodala karaktär. Det är en bok, ja, men inte bara en skriven historia, utan kanske framför allt bilder. Den har också en form som kan tala till oss på olika sätt – en multimodal karraktär (Kress 1997). Det speciella med bilderböcker i förskolan är, när inte barnen tar en bok och tittar själva, att den också framförs auditivt, d.v.s. att vi läser högt (Rhedin 2013). 36 I våra diskussioner och i vårt läsande i nätverket har vi, bland många andra forskare, tagit en utgångspunkt i teorier av Langer (1995) om föreställningsvärldar och Liberg, af Geijerstam & Folkeryd (2010) om textrörlighet. Langer menar i korthet att vi möter en text med att för det första försöka gå in i den och samla information, för det andra att gå vidare och fördjupa vår bekantskap med texten, för det tredje att gå ut ur texten för att se paralleller till egna erfarenheter och för det fjärde att ställa oss utanför och se distanserat på texten (Langer 1995). Man kan även lämna en föreställningsvärld och ändå få användning för den i andra sammanhang. Liberg m.fl. talar om en ytlig, centripetal textrörelse in mot texten, en centrifugal textbaserad rörelse för att dra slutsatser om texten, en utåtriktad rörelse för att jämföra med andra upplevelser samt en interaktiv textrörlighet där man intar ett metaperspektiv och kan granska texten kritiskt (Liberg m.fl. 2010). Deras synsätt ligger nära varandra i våra ögon. Medan Langer delar upp mötet med texten i skilda hållningar, försöker Liberg m.fl. se rörelser mellan olika former av textrörlighet. Norlin (2013) har genom studier av bilderboksstunder med barn och pedagoger i förskolan sett hur barnen drar iväg i fantasier som inkluderar element ur läsningen av boken med gemensamma erfarenheter från förskolan, personliga erfarenheter och nya fantasier och låter detta smälta samman. I vårt arbete i nätverket har vi sett exempel på skilda hållningar och olika sorters textrörlighet, men även sammansmälta föreställningsvärldar där barn inte håller isär olika element från skilda världar och i inledingen gav vi först av allt ett sådant exempel med flickan som ritat vatten och väver in det med bokens historia. Som barninitierat fenomen syns detta tydligast i avsnittet Den flerfaldiga bearbetningen längre fram i texten. I avsnittet Ett sagoprojekt för de yngsta tittar vi istället på hur pedagogerna med målmedvetet arbete kan slå broar mellan bok och förskolans värld eller mellan hem och bok och förskola och hur detta tas upp av barnen. Det kan tyckas som om vi bara visar det positiva. Det har dock inte bara varit lättarbetat hela tiden. Först några ord om det svåra i pedagogiskt arbete. Svårigheten med att skapa meningsfullhet Många pedagoger har talat om svårigheter med att få ett engagemang för boken i barngruppen. Här är ett exempel från en förskola med barn som inte tala så mycket svenska. Man har kopierat bilderna i boken och lagt under en plexiglasskiva och barnen ser bilderna för första gången: PED: Va e de? Barn: Oppa! Pedagogen försöker få barnen att intressera sig för bilderna, ett barn pekar på en bild, men barnen är helt inriktade på att hoppa och rulla på golvet. Det är svårt att få barn som är i sin tidiga språkutveckling att förstå att några bilder på ett golv är en historia. Speciellt om de inte är vana vid bokläsande. Som introduktion till en bok kan det vara ett meningsskapande som pedagogen har i sitt medvetande, men som går barnen förbi. När barnen har blivit bekanta med boken eller historien berättad och visad på något annat sätt, när det blivit en upplevelse, då kan bilderna förmedla ett sammanhang till barnen, vilket även med tiden hände på den här avdelningen. 37 När boken blir en dialogisk och språklig resurs i det sociala sammanhanget En pedagog ger ett exempel på hur boken kan bli ett betydelsefullt verktyg för barnen, en resurs som hjälper dem i interaktionen: Efter frukosten hade jag lagt fram tre Binta-böcker på ett av våra bord. Flera barn blev lämnade på förskolan av föräldrar vid denna tidpunkt, medan andra varit på plats en stund och i full gång med sina lekar. Jag tar emot barn, pratar, har någon i knät en stund o.s.v. Jag ser att tre barn, c:a 2,2 år, sätter sig vid bordet och tar varsin bok. Efter en stund märker jag att de har börjat samtala om boken. Eftersom dessa barn inte riktigt förmår att producera tal i långa meningar, kändes detta väldigt speciellt. Barnen upprepade det de såg på bilderna. De sa ord som de hade lärt sig efter våra läsningar, tittade på varandra och nickade i samförstånd. Efter en stund blev det viktigt för barnen att ha samma sida uppe i sina respektive böcker, vilket de också lyckades organisera. Nu sade någon t.ex. ”mamma” och de andra upprepade ”mamma”. Så även om någon inte kunde allt i boken, fick man lära sig av sin kompis. Jag blev häpen av barnens förmåga till samtal och deras vilja att samtala om boken. Boken blev det verktyg de behövde/behärskade för att mötas i samtal. Jag funderar över vad mer jag har i min verksamhet som barnen skulle kunna samtala om? Ibland går arbetet trögt och ibland ser vi barnen själva ta initiativ och driva verksamheten. Från dessa korta bilder av hur meningsskapandet har varierat vill vi nu redogöra för de två avdelningarna. Vi ger först ordet till Binta-avdelningen. Ett sagoprojekt för de yngsta barnen Frågeställningar i projektet runt Binta dansar: x x Hur tar sig barn och pedagoger in i, och utvidgar en förståelse av boken? Hur använder barn och pedagoger bokens värld i förhållande till egna erfarenheter? Vår tanke var att starta projektet med att läsa boken och sedan se och höra vad som roade barnen i den. Detta skulle vi sedan fördjupa vårt arbete i. Vi valde också att inte berätta sagan med konkret material som vi brukar göra, vi ville prova nytt. 38 Vi berättade sagan på olika sätt. När vi pedagoger först läste Bintaboken tänkte vi att den här boken kommer alla barnen att älska. Vilken härlig rytm och vilka roliga figurer! Men vi möttes av ett ganska svalt intresse från de flesta av barnen. Läste vi tråkigt? Ja, det gjorde vi tydligen för när vi målade ut texten och förstärkte olika ljud så lockade vi några till. Vi blev medvetna om hur viktigt det är att läsa med inlevelse och omskrivningar som fångar barnen. Vi såg att en del barn tyckte om att läsa sagan uppsatt på golvet, andra ur boken. Alla tyckte dock om att få höra sagan på sitt modersmål som vi spelade upp på datorn eller i den talande pennan. Denna växelverkan ökade barnens intresse för boken. Projektet startade med att vi fick den fysiska boken och ett USB-minne med sagan läst på olika språk, av kommunens modersmålslärare, samt de inskannade bilderna i boken i en fil. När barnen fick höra sagan på sitt modersmål var det lite som om världen stannade. Barnen hejdade sig och lyssnade extra noga. Vi upplevde det som att barnen blev stolta och glada. 39 Händer och fötter – klapp och stamp Något som vi kunde roa och samla barnen i så var det våra morgonsamlingar. När vi klappade och stampade rytmen ur Bintaboken så deltog alla med stor glädje. Vi märkte att om vi differentierade ljuden och använde vår kropp då lyssnade barnen. POM POM POM, Pam Pam Pam, pim pim pim. TAMM TAMM TAMM, Tack Tack Tack, tin tin tin. Nu började en tid med mycket klapp och stamp – händer och fötter, ramsor och sånger och rörelse. Händer – fingrar - räkna – räkneramsor. De allra yngsta barnen börjar använda fingrarna när vi räknar. En flicka inspirerad av en pojke som behärskar att räkna till 10 på fingrarna, rör på fingrarna, tittar på dem och säger små ord som vi inte förstår. Under senare delen av hösten skolade vi in en familj på förskolan där pappan är bagare och han skänkte stora tomma sylthinkar från bageriet. Hinkarna blev flitigt använda av barnen, att plocka i saker och att plocka ur, att blanda geggamoja i och att kånka och bära. Det är intressant att se hur barnen inspirerar varandra att använda hinkarna på olika sätt. Bintaväskan Vi ville introducera boken för föräldrarna och ge barnen möjlighet att få höra den i lugn och ro i hemmet. Vi fick igång bra samtal med föräldrarna om att köpa/låna böcker på modersmålet och vikten av att prata och läsa mycket för barnen. I vissa familjer förstod vi, tittade barnen mycket på Cartoon network och olika dataspel och fick inte sagor lästa för sig. I väskan fanns Binta dansar på svenska och en översättning till arabiska. De flesta barnen på Stjärnhimlen har arabiska som modersmål. Tre barn har andra, ryska, somaliska och urdu/engelska. När deras föräldrar fick Bintaväskan läste vi boken och de konstaterade att de lätt kunde översätta boken själva. Vi uppmanade föräldrarna att skriva det barnen gjorde och sa under lässtunden och fann målande beskrivningar på 40 vad deras barn hade gjort och sagt. Genomgående reaktion från barnen var glädje och engagemang. Flera barn berättade mer om boken hemma än de gjorde hos oss på förskolan. Binta, Trummor – allas delaktighet, rytm, takt och glädje Vissa barn är mer intresserade och gör precis som ledaren – upp med armarna i luften när vi avslutar. Vi har sett att över tid så gör fler och fler barn det – lär sig att det är ett moment i själva spelandet. Några har inte velat spela utan har satt sig på trumman i stället. Andra har tittat på, och trumstunden har blivit en sitta-på-trumman-stund istället. Eller en ha-trumman-på-huvudet-stund. Vi prövar tillsammans och sen spelar vi tillsammans om igen - att komma tillbaka till formen för gemensam spelning – orkesterkänsla – allas delaktighet – ger mycket glädje. Barn som var passiva i början har engagerat sig mer och mer. En framgångsfaktor är att vi pedagoger hela tiden har varit glada och tillåtande – låtit barnen pröva trummorna på olika sätt och följt barngruppen vad beträffar längd på spelningen. Ibland har vi spelat längre ibland kortare stunder. Vi hör att barnen pratar och sjunger trumsånger under dagens andra sysslor t.ex ”oppa lele”,”bim bam birrebirre bam”, ”a booucha, boucha, boucha”. Flera månaders trummande sätter sig i kroppen och blir en gemensam upplevelse t.ex. när vi sjunger trumsånger under påklädning i hallen. Det ger en känsla av samhörighet och glädje. Föräldrar berättar också att de hör barnen prata/sjunga trumsångerna i hemmet. Binta på väggen En tid under hösten sjönk intresset för sagan i dess vanliga berättande form. Då provade vi att berätta den på väggen med projektor. Det blev en hit! Nu kom barnen in i sagan, deras skuggor stod bredvid figurerna i sagan eller på dem eller bakom dem när barnen gick bakom lakanet. Det blev en rolig tittut-lek så som med sylthinkarna. 41 Binta, Jag-boken, min mamma – min pappa Barnens jag-böcker är mycket viktiga för barnen. Fyra barn sover med böckerna. De vet precis vems bok som är vems. De tittar i varandras böcker och en del har lärt sig namnen på de andra barnens föräldrar. En pojke ropar inte Nu kommer din pappa, han ropar Nu kommer Nawar. Bintas mamma som dansar och hennes pappa som spelar trumma är viktiga för barnen.”MAMMA, PAPPA!” Barnen pekar i boken. Att räkna upp Bintas familj blir som en ramsa, Babo, Lalo, Aisha, Binta, mamma, pappa, som barnen behärskar. Vi hör den lite då och då under dagen. Efter jul har de flesta barnen lärt sig vems föräldrar som hör till vem. Nu ville vi utmana barnen genom att låta dem rita sina föräldrar. Fokus flyttas nu från boken till väggen där deras teckningar hänger tillsammans med foto på barnen och första bokstaven i deras namn. Nu börjar en tid då barnen pekar på kamraters bild/bokstav och vi berättar. Detta sker om och om igen. Barnen inspireras av varandra. Två flickor 2 och 1,8 år gamla pekar på sina teckningar och nickar nöjt när vi bekräftar att det är deras mammor och pappor som de ritat. De äldre barnen blir även medvetna om cirkels runda form när de ritar föräldrarnas ansikten. Vi märkte hur intresserade barnen var och med vilket allvar de gick in för uppgiften att rita sina föräldrar. Nästa utmaning var att be dem göra sina föräldrar i lera. 42 Lära känna varandra lite mer – föräldrars delaktighet Diskussionerna mellan barnen som handlar om vems mamma och pappa som är vems, blir nu mycket vanliga För att hjälpa barnen till mer innehåll i dialogerna om dem själva startade vi ett litet Lära känna varandra projekt. Det innebar att föräldrarna fick låna hem avdelningens kamera för att ta kort på leksaker och/eller saker som deras barn tycker om. Vi uppmanade dem att göra det tillsammans med barnen. Föräldrarna gjorde detta med stort engagemang. Efter att ha bett dem att ta hem Binta-väskan och läsa för barnen blev reaktionen nu skämtsamt: ”Vad ska vi göra nu då?” Detta gjorde att inte bara barnen fick veta mer om sina kamrater. Vi pedagoger kom närmare föräldrarna också dels genom att de via bilderna bjöd in oss till sina hem. Dels genom de samtal i hallen som vi hade om uppgiften de stod inför. Det blev många skratt. En förälder sa ”Det blir inga bilder från sängen där barnet sover, det blir för privat” något som vi visade största respekt. Nu följde en tid när det kom upp nya intressanta bilder på barnens olika leksaker i deras hemmiljö. Det var bollar, gosedjur, teveapparater, dammsugare och tvättmaskiner m.m. Detta blev en källa till många samtal barnen emellan. Vi kunde höra att barnen ibland inte pratade direkt till varandra utan mer hade ”bredvidsamtal” när de stod framför bilderna. Vi pedagoger började prata om likheter och olikheter och kunde hjälpa barnen att fylla deras dialoger med nya ord. 43 Avdelningens pedagoger sammanfattar vad de lärt sig x Att arbeta med en bokväska som blir en länk mellan förskola och hemmen är ett utmärkt sätt att lära känna och göra föräldrar delaktiga i verksamheten. Väskan har kommit för att stanna på vår avdelning! x Att vägen till sagoböcker ser olika ut för varje barn. En del sitter gärna stilla och lyssnar andra blir intresserade genom att få vara fysiska som i vårt fall, spelar trumma och klappar takten. x Att berättarteknik är viktigt för att fånga barnens intresse Bara genom att sänka rösten kan du skapa spänning eller göra roliga ljud såsom ett ljudligt kacklande från Bintas höna. x Att barn är olika och fastnar för olika händelser i boken. För några barn var familjen det viktigaste och för andra trumman. När vi frågade barnen om de kunde/ville rita sin mamma och pappa hade vi förstås Bintas familj framför oss som vi tror inspirerade barnen. x Projektet startade i inskolningstiden så det passade bra att Bintas familj gjorde entré på avdelningen. Av erfarenhet vet vi att våra Jag-böcker betyder mycket för barnen, de bekräftar såväl barn som hela familjen. x Att när sagor och berättelser integreras i övriga verksamheten under en längre tid, i skapande och musiserande, så gör det att barnen kommer närmare sagan, nästan som en relation. x Att det gör skillnad när barn får höra sagan på sitt modersmål och på svenska växelvis. Genom teknik såsom lärplatta och den talande pennan kan vi utveckla berättandet. 44 Den flerfaldiga bearbetningen: läsa, samtala, rita, visa varandra och berätta Många avdelningar har på olika sätt ritat till boken. Vid en avdelning har arbetet med Ska vi va? blivit ett projekt som sträckt sig över lång tid och innehållit många olika arbetssätt. Här ska vi fördjupa oss i det arbetet, därför att det har fört barnen väldigt långt i sitt berättande. I mycket av det nätverkets medlemmar har läst om läsande för barn poängteras samtalet som ett sätt fördjupa läsupplevelsen och stimulera tänkandet kring litteratur (De Temple och Snow 2001). Det är att slå in öppna dörrar att argumentera för samtalets betydelse. Det vi skulle vilja visa är istället de vinster vi sett när samtalet utsträckts över tid och kombinerats med ritande och samtal på flera sätt. Det som blir mycket tydligt i den här processen är att ett fördjupat arbete berikar både själva litteraturupplevelsen och barnens förmåga att uttrycka sig. Här har vi bl.a. varit inspirerade av läsning om litteraturarbete i förskoleklass (Jönsson 2007). 45 Hur har då detta arbete gått till? Vi ska beskriva x x x x x x x x x x pedagogens förhållningssätt samtal före läsningen samtal under läsningen ritandet samtalet under bildskapandet samtalet i samlingen i efterhand läsande via projektor som visar boken på väggen bildskapandet i form av böcker om boken intervju av barnen om deras böcker progressionen i berättelserna Barnen har först fått chansen att föra en diskussion om boken när man sätter sig och ska läsa den. Redan då har viktiga samtal förts. Exemplet med pinnarna (sid 11) är hämtat från denna avdelning. Det är inte bara metoder eller arbetssätt som påverkar resultatet. Minst lika viktigt är naturligtvis hur pedagoger som använder en metod gör på ett personligt professionellt plan. Just denna pedagog har ett sätt som uppenbarligen stimulerar barnen att kasta sig in i samtal. Hur gör hon? När vi tittar på filmerna kan vi konstatera ett antal förhållningssätt som vi tror har betydelse för det goda samtalet. Detta är självklart en subjektiv bedömning, men utifrån lång egen erfarenhet och många granskningar av filmmaterialet. Dessutom har en intervju genomförts i efterhand med pedagogen för att konfirmera antagandena (eller inte). Det bör påpekas att ingen i nätverket har varit på de andras avdelningar och följt arbetet, utan det är utifrån de filmer och foton som finns, intervjun av pedagogen, pedagogernas egna texter och ett besök mot slutet av projektet där barnen filmades när de berättade om sina böcker som vi kan säga något om avdelningens arbete. Vi ser det som en form av aktionsforskning där ett inifrån och ett utifrånperspektivet ska samsas när vi försöker beskriva pedagogens förhållningssätt. x x x x x x Pedagogen har ett lugnt sätt som gör att barnen kan förstå att de kommer att komma till tals. Pedagogen har ett positivt intresse. Barnens yttranden blir lyssnade på. Det syns på filmerna att pedagogen tycker det är roligt att lyssna och barnen får små kommentarer, upprepningar, hummanden, nickningar tillbaka på ett sätt som inte känns överdrivet. Intresset är genuint. Målmedvetenhet. En oklar eller undvikande kommentar från barnen lämnas inte därhän i tystnad utan följs upp på engagerat, intresserat och vänligt sätt. Hela det långa projektarbetet under ett år av upprepade aktiviteter runt boken är naturligtvis ett stöd även i stunden. Struktur. ”Jag är väldigt organiserad” säger pedagogen om sig själv, ”man måste prata tydligt med varandra i arbetslaget”. Icke-värderande och öppenhet. ”Jag vill inte förvränga deras tankar och fantasier, men när de stannar till vill jag hjälpa dem att utveckla sina tankar.” Kunskap om familjerna, kunskap om relationer. Här går åsikterna isär mellan projektledare och pedagog. Medan projektledaren ser en inifrån-kunskap hos pedagogen, i detta fall, utifrån etnicitet, håller pedagogen inte med om det, utan 46 x menar att det är en för grov kategorisering, men håller med om att kunskaper om barnen självklart är viktig. Utmana. De som är blyga försöker man lyfta fram, men de får tycka som de vill. Efter det inledande samtalet och läsningen av boken får barnen sätta sig vid bord och rita något från boken. Pedagogen går runt och lyssnar, frågar och filmar. Pedagogerna skriver vad barnen säger om sina teckningar. ”Det är också bra att lära barn att kunna diskutera varandras teckningar - Ja, hon tycker det, men du tycker något annat”. Öppenhet kan innebära ett demokratiskt förhållningssätt där olika synsätt kan mötas eller stötas. Nästa steg i processen är att på en samling låta barnen få berätta om sina teckningar. Detta har redan visats i exemplet med Tora i inledningen (sid 6). Här är en till berättelse om en teckning: PED: Vill du berätta vad du har ritat för något? Andreas: Berit var i husen o man villde inte leka, men Flisan vill leka stafett. PED: Flisan ville … springa stafett … Andreas: Ja. PED: …o Berit ville inte. Andreas: Ja. PED: Varför ville Berit inte springa stafett? Andreas: (tankepaus) Hon skulle ta katten och ge den mat. PED: Mhmm! (paus) Så, så hon skulle mata katten? Andreas: Mm. PED: Va er’e … vad håller hon i händerna? Andreas: Pinnar. PED: Två pinnar? Andreas: Ja. PED: Ja. Vad e de för nånting? (pekar på två runda saker på teckningen). Andreas: Fönster. PED: Fönster? Andreas: Katten e här (pekar på det runda fönstret med fyra prickar, en i varje ruta). PED: De e katten som tittar genom fönstret? Framsidan beskuren 47 Här ser vi flera av de företeelser vi talat om vad det gäller pedagogens bemötande, även om det är svårt att i text förmedla den ton av respekt, intresse och lugn som karaktäriserar samtalet. Barnet sitter och berättar om sin teckning som inte gjorts precis då. Pedagogen har en viss förförståelse av vad som finns att hämta i samtalet. Det är en uppvisningssituation med många barn som tittar och lyssnar, vilket gör att de stödfrågor som pedagogen ställer är viktiga för att kunna berätta. För vissa barn är utmaningen väldigt stor. Barnet som tillfrågades om att berätta innan Andreas ville inte göra det. Innehållsmässigt är det flera saker som kommer fram i Andreas berättelse. Berit och Flisan har pinnar men springer aldrig stafett i boken. Det har man istället gjort på förskolan. Frågan är om barnen verkligen tror att det hänt i boken eftersom de gång på gång återkommer till detta? Pedagogen säger senare i en intervju: ”Ute på gården har vi lekt mycket stafett. Det är så de känner till hur man leker med pinnar. Det har de lärt sig att klara helt själva efter att vi har visat dem. Jag tänker att om man inte skulle ge dem en första erfarenhet av vad stafett är skulle det ju vara att dölja något.” Matandet av katten ställer Andreas mot att leka. I boken säger Flisan till Berit: ”A men, nu smet katten in! Det var ditt fel”. Författaren använder katten som en agent som visar vad som händer i relationen mellan Berit och Flisan. Det är exakt det som Andreas också gör, men han klär det i en helt annan handling! Barn kan se helheter, missar ibland detaljer, och saknar ofta en mängd erfarenheter jämfört med vuxna. Att vidga barns erfarenhetsvärld är en viktig uppgift. Kanske har vi här ett extra ansvar gentemot familjer som inte levt under lång tid i Sverige? Skuggan av katten i fönstret är dock en av de detaljer som barn haft lättare att se än de vuxna, men de kan inte alltid tolka bilden utan vuxenstöd. Att berätta genom teckning har flera fördelar. Pedagogen ser inte bara att barnen kan väva in sin egen berättelse och sina egna erfarenheter. Det blir också ett sätt att lära. Stafettleken på gården ritas på teckningen som en dokumentation av en kunskap. När man sätter ihop teori med praktik stannar det i minnet. Att berätta från en teckning ger 48 barn också ett tydligt stöd för vad de kan säga. ”När dom berättar utan teckning far det iväg utan att de själva vet vad de pratar om”, är pedagogens kommentar till detta. Även på denna avdelning har man arbetat med att läsa med projektor: Det var en förmiddag då jag och tio barn skulle läsa ”Ska vi va?” för första gången ihop. Jag hade scannat in boken och tagit fram projektorn. Vi samlades i vårt samlingsrum som är lite mindre och avskilt. Jag ville försöka skapa en mysig och lugn stämning i gruppen. Ett barn fick hjälpa mig att byta bilderna på datorn medan jag läste. Bilderna blev till barnens belåtenhet väldigt stora på projektorduken – alla kunde se samtidigt! Jag satt framför barnen men bilderna bredvid mig. Genom detta kunde jag lätt ha kontakt med barnen samtidigt som jag kunde peka och visa och var i boken vi befann oss. Barnen kunde ställa frågor om detaljer och ingen behövde trängas för att se. Vid detta tillfälle fick barnen tillsammans reflektera över bilderna i boken: Vem är vem? ”Vad gör den stora mannen med allt ludder i munnen?” ”Ser ni smutset i Berits panna?” Efteråt ville jag att barnen skulle få möjlighet att göra egna böcker och rita något från den saga vi precis läst. Vad var bäst? Roligast? Konstigast? Några barn visste precis hur en bok skulle tillverkas, och där öppnades en möjlighet att vara ”den mer kompetenta andra.” Sammansmälta föreställningsvärldar I barnens berättelser om boken utifrån sitt bildskapande tycker vi att vi kan se hur, inte bara boken utan andra föreställningsvärldar samsas utan att barnen gör någon skillnad mellan dem. Det synsättet finns som en röd tråd i vår berättelse. När barnen och pedagogerna jobbat under lång tid med boken och barnen gjort egna böcker, besökte projektledaren (PL) avdelningen och intervjuade barnen om deras böcker medan de ritade vidare. Det var intressant att se hur barnen kunde vara osäkra på vad de egentligen ritat tidigare, men att de ändå ville berätta och därför gjorde ytterligare en tolkning av bilderboken/det egna skapandet. 49 Flicka 1: Flisan väckte eh, eh, eh, eh, Berit. PL: Jaha. Flicka 1: Ja. Å sen regna det. Hon hann inte. Men hon villde gå ut, o sen hann hon inte gå ut. PL: Hon hann inte gå ut? Flicka 1: Jaa. O sen … kom Flisan tillbaks … och sa … - Har du vaknat? – Nej, det har jag inte. O du kan komma imorgon, sa hon. PL: Aha! ”Du kan komma imorgon?” Hon ville inte leka då eller? Flicka 1: Ja. Sen får hon krockade på trädet, o sen fick hon en röd boll här (pekar på röda bollen). I texten som flickan dikterat för pedagogen tidigare står det: ”Berit gick och köpte en ballong. På vägen hittar hon en boll och en pinne. Hon går hem till Flisan./ Hemma leker Berit och Flisan med bollen och pinnen. Dem (de) sparkar bollen på fågelhuset så det går sönder.” Historien som flickan berättar för PL börjar i en version av bilderbokens tema av att inte vilja/vilja leka och hur det utvecklar sig över natten. Så har hon inte dikterat tidigare till denna bild, men kommer inte ihåg det i stunden. Så får hon syn på trädet som hon ritat, där Flisan fått krocka. Det är ett eget påhitt liksom den röda bollen på motstående sida och då får hon tag i sin egen historia. Strax efteråt, på nästa sida, pekar flickan på en rund ring som hon tidigare dikterat att det är en sten. Nu säger hon att det är en av de apor som Flisan i boken klippte. De olika versionerna smälter samman i flickans berättelse. På det här sättet ser vi gång på gång hur barnen gör sina historier genom att associera och gripa idéer i stunden. 50 Flicka 1: O sen kom hon och skrämde henne. Då hennes apor flygde iväääg! Flickans nästa kommentar är intressant ur en tolkningsaspekt. Flera barn drar slutsatsen att det är Berit som orsakar att Flisans klippta apor flyger iväg. I boken talas det istället om en vindpust. Den lite äventyrliga och oberäkneliga Berit kan ibland få barnen emot sig, trots att det är hon som är vänlig, bjuder på glass och vill leka. Att hon är smutsig i pannan tycker vissa barn talar till hennes nackdel. Barns känsla för dramatik kan vidga berättelsens ram. Det som i bokens text beskrivs med Flisans ”Det börjar viss regna” blir ett oväder i nästa flickas berättelse: Flicka 2: Och … sen sa pappan, - Jag kommer bara tvätta maskinen, Flisan. Då får du gå ut nu. – Varför, sa hon, och sen bara hon gick. / Men, då kom det en blixt. Då sa Flisan: - Gå in här. PN: Kom det en blixt? Är det det du har ritat där eller? Flicka 2: Och då gick, men det här va en maskin, o sen, kom Berit o sa till Flisan, jag vill också sitta på din stolen, så det vart det, sen hon sa: - Nej, jag vill inte. Jag vill sitta här ifred. I flickans ursprungliga berättelse står det så här: ”Även fast det var mörkt så tittade Flisan ut. Storebror har gått och lekt färdigt. Flisan lekte med vatten fastän det inte regnade”. Det är med andra ord en levande berättelse barnen skapar som inte är fast i förhållande till originalet, men inte heller i förhållande till den berättelse barnen skapat däremellan. Berättelserna och bilderna är tydligt inspirerade från flera håll. Boken, egna erfarenheter och hemförhållanden eller bilden i sig som kan få förnyad betydelse. Det är detta meningsskapande vi menar när vi talar om sammansmälta föreställningsvärldar där barnen använder boken med historien som text och bild, de 51 samtal och föreställningar som skapats efteråt, deras ritade bilder och deras förnyade tolkningar av bilderna. Barn är omedelbara och kan spontant göra om sin syn på företeelser utan att fästa större avseende vid det. Det viktiga är att göra en helhet ser det ut som. Frågan är vad vi pedagoger gör av denna kunskap? Stereotyper och imitation Barnen kan vara inspirerade av varandra när de skapar bilder och berättelser. När man ser likartade bilder kan man tänka i termer av stereotyper – är det rättvist? Många, men inte alla, tecknar Flisan och Berit med en särskild frisyr: När man undersöker noggrant visar det sig att av alla 84 fotografier som finns i barnens egna böcker på avdelningen har 21 figurer denna frisyr, men 28 har andra sorters långhåriga frisyrer (andra bildserien) och många har tecknat även Berit och Flisan utan hår. Det är svårt att säga säkert vad som föreställer en människa, vad som är en katt, blomma eller en krumelur men man kan se c:a 140 troliga människor på fotografierna. De flesta föreställer Berit eller Flisan, men många har tecknat en pappa, som får förmodas representera bokens Göran, eller kanske barnets egen pappa. Även andra figurer är vanliga som katten, bäbis, kompisar m.fl.: 52 Vänskap kan ha starkt inflytande på hur man skapar en teckning. Ovan diskuterades stereotyper i teckningsstil. En anledning till att någon kan vilja rita likadant som någon annan kan vara en stark kompisrelation. I det första paret nedan är en av pojkarna mer van att rita och måla och har påverkat sin vän att engagera sig starkare i skapandet. Med ett sociokulturellt synsätt kan man säga att barnet nått en ny nivå tack vare stöttning av en mer erfaren kamrat. Ett annat sätt att tänka runt samma förhållande kan vara att se det ur rättighetsperspektivet. Vuxna håller sig med ledare, idoler och förebilder. Att ha ett kritiskt förhållningssätt till vår bildtolkning som vuxna, är också en fråga om tolerans och att se att osjälvständighet kan vara ett steg på vägen mot självständighet. 53 Medan det första paret inte ritat hår alls, kan det andra kompisparet här ses som ett tydligt exempel på hur pojkarna ser till att Flisan och Berits frisyrer inte blir alltför tydligt feminina. Vad som är intressant är också det många kanske inte tänker på, att Pija Lindenbaum valt att låta Flisan ha ganska kort hår. Det får många barn att slå fast att de anser Flisan vara en pojke. 54 Progressionen i berättelserna Vi har inte någon språkvetenskaplig kunskap på högre nivå, så analysen av barnens språk i deras berättelser kan inte bli så djupgående. Men andra har studerat detta med barns samtal om böcker. Barton (1994) talar om ett berättande om berättelsen där deltagarna omskapar (co-construct) det skrivna språket. Barnen får chansen att använda ett rikare och mer komplext språk med det skrivna inbäddat i det talade. Det här synsättet kan vara till nytta för oss om vi ser hur barnens språk förändras från de första kommentarerna före och under läsningen till de sista berättelserna om böckerna. När pedagogerna startar projektet och barnen får se utsidan av boken och när de får höra boken uppläst och kan diskutera företeelser under läsningen kan vi se att barnen yttrar sig med några få ord i de flesta yttranden, något barn lite mer. När barnen har suttit i samlingen och berättat om sina teckningar har de använt betydligt mer, ungefär 20 ord i genomsnitt. Sedan har vi kunnat jämföra det barnen dikterat för pedagogerna i barnens böcker om boken med de som har blivit intervjuade efteråt om sina böcker. Vi har inte ett heltäckande material, men när vi tittar på de sidor i böckerna som både finns på fotografierna och i barnens berättelser om dessa sidor är den språkliga rikedomen stor. Det dikterade är i genomsnitt cirka 40 ord och det som slutligen sägs i intervjuerna är i medeltal 120 ord. Barnens berättelser ökar hela tiden med ett flerfaldigt berättande. De har helt enkel mer att säga om saken. Vad det gäller successionen mellan barnen är även det ett alltför litet material som inte kan visa något med säkerhet, men från filmerna kan vi se en tydlig tendens, både vid samlingen och intervjuerna, att de första barnen talar kortare tid och ju längre tid det går och när barnen får höra andra tala, blir berättelserna längre och längre. Det vore intressant att se om våra iakttagelser stämmer. Vi är nyfikna på om det finns forskning på detta område, eller om någon skulle kunna undersöka fenomenet. 55 Slutsatser Litteraturarbetet i vårt nätverk har varit mångfasetterat. Vi har redovisat ett femtiotal olika sätt vi arbetat med böckerna. Vi har beskrivit projektarbetets karaktär och vi har försökt göra en undersökning av de underliggande idéerna i våra arbetssätt. Vad kan man då dra för slutsatser av ett års projektarbete? Mångfald och frihet i undersökande arbetssätt Från starten av projektet har vi betonat att det är pedagogerna och modersmålslärarna i läsprojektet som själva utformar det pedagogiska arbetet och att meningen är just att undersöka vad man skulle kunna göra. När vi mer noggrant försöker se på allt vi har gjort under läsåret så kan vi räkna till 55 olika slags aktiviteter med utgångspunkt i böckerna. Bara sätten att läsa eller berätta boken på är talrika. Vi har läst eller berättat boken i tryck form, kopierad, laminerad och uppsatt på staket, på bord, på golv, på väggen, i Bintväskan, översatt och inläst på film, scannad och visad på dator eller på väggen med kanon, med OH-bilder, book creator, med den talande pennan, berättad utan bok på avdelningen på modersmål, utomhus, berättad av barnen själva med bok, berättad av barnen med stöd av teckningar, med stöd av stavdockor, dramatiserad och säkert fler sätt än så som vi inte har tänkt på att dokumentera. Säkert har inte alla aktiviteter känts lika meningsfulla. Om samma pedagoger skulle försöka en gång till kanske man skulle välja bort en del idéer. Syftet med att pröva så fritt har varit att kunna få en karta över ett landskap av aktiviteter att kunna välja från för den som läser om vårt projekt, eller genom direkt inspiration från pedagogerna i sina förskoleområden. Många har berättat att läsprojektet redan satt ramarna för vad som ska göras innevarande läsår. När vi betonar frihet och mångfald inom projektet kan det som förenar bli osynligt därför att många gör något på ett speciellt sätt. Flera arbetslag har en verksamhet med stora likheter. Det är tydligt att familjen i Binta dansar blivit ett tema som många barn haft lätt att knyta an till. Binta och hennes familj blev som personer som var del av vår grupp. De förenade oss som det står på sidan 33. Det är något som boken förmedlar. Det hade varit intressant att se om boken hade förmedlat samma sak i en annan kontext. Om tio familjer hade läst boken – vad hade de aktualiserat? Hårt arbete En slutats vi har varit inne på – hårt arbete är viktigt. Med vår satsning har vi åstadkommit en mängd försök som ofta varit lyckosamma. Utan att bestämma sig för att försöka något och jobba hårt för det hade det inte hänt lika mycket. I den redogörelse som följer efter detta, om vår läsundersökning i Södertäljes förskolor (kapitel 4), föreslår vi att en av förklaringarna till att man ser ut att läsa mer i Södertälje än på andra håll, är att vi från tid till tid har haft ett fokus på läsning. Det blir självgenererande. Lek med små barn Det vi sett i nätverket är att de som haft små barn och jobbat med Binta dansar har, ofta genom rytmik, musik och dans, i högre grad än de andra varit inblandade i lek i en friare form. Om man har organiserat en styrd dramalek med de större, rapporterar pedagogerna som jobbar med små barn fler spontana lekhändelser. Även den styrda samlingsleken med trummor, stampa med fötterna, har karaktäriserats av ett stort mått av följsamhet, men ändå med ett tydligt ledarskap. När intresset för historien i boken har falnat, har det skjutit ny fart när leken med skynket och bilderna på väggen 56 upptäckts. På den avdelning där man arbetat mest konsekvent med trummor och Binta dansar har man även jobbat mest intensivt med föräldradeltagande. Det är där Bintaväskan skickats hem till alla föräldrar, man har sett till att alla barn fått höra boken på sitt modersmål och i det arbetet har man fått föräldrarna att ställa upp och tala in kompletterande översättningar. Att arbeta på en avdelning där alla barn talar ett annat modersmål än svenska i hemmet, ställer särskilda krav på envist arbete med att lyckas kommunicera med alla föräldrar. Även om det är ansträngande för både pedagoger och föräldrar, kan man då också komma varandra mycket närmare än annars, förutsatt att samarbetet sker med full respekt för familjerna, och för att alla kanske inte alltid inser vikten av att engagera sig i förskolans arbete. I denna speciella språkliga situation, och i och med att barnen är ungefär ett eller två år är det en framkomlig väg att närma sig boken med ett stort mått av leklust. Man leker in boken genom att låta den få en given plats i allt man gör. Ett slående exempel är barnens ”Jag-böcker”, som varje barn har med några fotografier på familjen. Bland alla andra jagböcker har också Binta en bok med sin familj. Pedagogerna tar alltså själva ett lekperspektiv, går in i en sammansmält föreställningsvärld, och ser Binta som ett av alla barn på avdelningen. De små barnen har inte uteslutande inspirerats av lek. Som vi berättat om har även meningsskapandet runt familjer, namn och bokstäver som symboler engagerat på ett allvarligt sätt som kanske inte i första hand kan karaktäriseras som lek. Modersmål som en del i vardagliga aktiviteter Språket är en central del av vår identitet och ett viktigt redskap för kunskaper, social gemenskap och mycket annat. Att bekräfta barnen och deras familjer i sin dubbla kulturtillhörighet som läroplanen talar om är viktigt, men det är lätt att det blir symbolhandlingar, tomtebloss, som inte blir en levande del av verksamheten. När modersmålslärare för samtal med barn om vad de läst, när de berättar boken ger vi barn möjlighet att utveckla sitt modersmål, men troligtvis också en bättre förståelse av svenskan i boken. När föräldrar på allvar blir indragna i avdelningens arbete med en bok på flera språk ser vi många tecken på att det gynnar barnen. Föräldrarnas upplevelse av barnens förskolevistelse stärks och arbetet lägger grunden till en viktig gemenskap mellan pedagoger, barn och familjer. Med böcker översatta, inlästa och använda på förskolorna har vi sett att barnen uppskattar att höra sitt eget språk, att det tycker det är spännande med andra barns språk, speciellt när det handlar om texten till en bok de redan känner till och att detta troligtvis utvecklar barnens modersmål såväl som det svenska språket samt medvetenhet om att barn har och använder olika språk till vardags. Flerfaldiga bearbetningar av boken Tidigare i kapitel 3 har vi redogjort för avdelningen där man arbetat i lager på lager av bearbetningar. Prata om boken när bara framsidan syns, läsa boken och diskutera den under läsningen, rita något från den och intervjuvas om detta under tiden, sitta senare i storgrupp och berätta om sin teckning, arbeta vidare och göra böcker av sina läsupplevelser och få diktera vad dessa bilder handlar om och slutligen få berätta för en utomstående om sin egen bok – allt detta är en mycket omfattande process som vi, efter 57 förmåga, försökt beskriva. Att hålla fast vid, och bearbeta boken på olika sätt tycks öppna möjligheter både för engagemang i läsningen och större uttrycksmöjligheter. Det vi ser från filmer och fotografier av barnens teckningar och egna böcker är ett berättande som inte alltid följer boken historia till punkt och pricka. Frågan är om ett sammansatt konstverk som en bilderbok, med bild, text och det konstnärliga helhetsutförandet kan sägas ha en riktig äkta tolkning. Gång på gång inser vi att det inte säkert går att säga vad som hänt eller inte hänt i mellanrummet mellan bokens bilder och händelser (Iser 1975/1985, Smidt 1991, Tenngart 2008). Vem kan t.ex. säkert säga att Berit och Flisan inte har sprungit stafett med pinnar tidigare – för de har ju pinnar att leka med, som ett barn påpekade. Bara vårt vuxna förnuft och vår förförståelse ger oss en övertygelse att det inte är tänkt så. När vi studerar avdelningens flerfaldiga bearbetningar närmare kan vi se att det finns en progression i barnens berättande. Ju fler gånger barnen har processat boken ju större blir berättelserna. Sammansmälta föreställningsvärldar Som visats i flera exempel i texten gör barn en helhet av flera olika föreställningsvärldar när de skapar sin berättelse med utgångspunkt i boken. Här kan vi presentera ett sista exempel för att belysa idén, en flicka som berättar om sin teckning: Det här e Flisan o det här är Berit (pekar). Berit och Flisan e stor. Här är dörren o här e gräset, o det här e solen (pekar). Flisan o Berit skulle gå ut och leka. Sen pappa sa att dom får inte gå ut och leka. Men sen dom gick ut utan att dom lyssnade på sin pappa. Och sen det var dåligt väder, sen dom lekte. Sen blev, sen det regnade, och sen dom gick in, och sen dom villde blöta ner sig med geggamoja och vatten. Sen dom tyckte om att ge geggamoja och vatten. Och allt gräs, det blev, allt gräs blev blött o dom villde gå in igen. Pappa sa: ”Det är dags att sova”, men dom lyssnade inte. Pappa blev jättearg nu och sen dom sa okey. Vad flickan gör är att hon väver ihop bokens Berit, Flisan och Göran till en historia som har element från boken och från egna erfarenheter eller egna fantasier. I boken är Göran en inkännande vuxen som till att börja med uppmanar Flisan att gå ut i solen, men sedan, med en titt ut genom fönstret, låter Flisan råda själv över sitt liv. Utemiljön med vatten, sol och regn i boken, gör flickan geggamoja av, vilket är oemotståndligt och leder Flisan och Berit vidare till en läggdagskonflikt som dock löser sig. De olika föreställningsvärldarna som flickan har tillgång till, bokens historia, bokens karaktärer, egna erfarenheter eller fantasier, går inte att särskilja i berättelsen. Det går heller inte att säga precis hur mycket som finns med i teckningen. Det går däremot att se att historien har expanderat från boken, över teckningen och till återberättandet. Till sist är det viktigt att påpeka hur avgörande det är för barns språkutveckling att ha ett utflöde, att inte bara bli tysta åhörare till vuxnas prat. Men vilket utflödet blir kan ha att göra med vilka resurser som står barnet till buds och därför har pedagoger en stor uppgift att inte rätta barn när de är i full färd med att vidga ramarna för berättelsens möjligheter. Att ha ett litteraturarbete är viktigt Det vi har visat genom de många sätt vi har arbetat med böckerna är att det är mycket viktigt att ta barnlitteraturen på allvar. Den är en rik källa till kulturell, språklig, kognitiv 58 och känslomässig utveckling. Men inte om den bara fladdrar förbi utan att någon bryr sig om den. Det som kanske är tydligast i våra arbetssätt är att pedagogerna har visat en vilja att låta barnen på olika sätt komma nära boken. Dels genom enträgen läsning på olika sätt, men också genom att barnen har fått bli kulturskapare själva. Det har inte satts en gräns mellan den ”fina bilderbokskulturen” och barnens berättande, skapande, musicerande, dramatiserande och lekande. Ska barn ha möjlighet att växa upp och vara medborgare och deltagare i samhällslivet som tar sina fri- och rättigheter på allvar så kan de inte börja med det först när de blir vuxna. De ska från första början känna att de får vara kulturskapare, kulturbrukare, kulturförmedlare och kritiska uttolkare. Det sistnämnda, att ägna sig åt ett kritiskt textoch språkarbete är kanske det som vi inte har nått så långt med. Med en förhoppning om att vårt arbete ska inspirera oss själva och andra som kanske kommer att vidga diskussionen på detta område får vi därmed tacka läsaren för uppmärksamheten! 59 Referenser Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn . 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Bettelheim, Bruno (1978). Sagans förtrollande värld: folksagornas innebörd och betydelse. Stockholm: AWE/Geber Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. De Temple, Jeanne M. & Snow, Catherine E. (2001). Conversations About Literacy: Social Mediation of Psycholinguistic Activity. I: Verhoeven, Ludo & Snow, Catherine E. (red.) Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Ass. Pub. s. 55‒69. Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet . 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hallberg, Kristin (1982). Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen. I: Tidskrift för litteraturvetenskap, nr. 3‒4, s. 163‒168. Iser, Wolfgang (1975/1985). Textens appellstruktur. I: Thavenius, Jan & Lewan, Bengt (red.) Läsningar: om litteraturen och läsaren. Stockholm: Akademilitteratur. Kress, Günther (1997). Before Writing. Rethinking the paths to literacy. London: Routledge. Langer, Judith A. (1995). Envisioning literature: literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College Press. Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W. (2010). Utmana, utforska, utveckla! : om läs- och skrivprocessen i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Melander, Helen (2003). ”E han lessen för att han ska dö?” Om bokanvändning i en förskola, förskoleklass och skola. I: Pérez Prieto, Hector, Sahlström, Fritjof & Melander, Helen (red.) Från förskola till skola – berättelser från ett forskningsprojekt. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Molloy, Gunilla (1992). Godmorgon fröken: ett samtal om makt, kön och lärarprofessionalism. Stockholm: Almqvist & Wiksell Nikolajeva, Maria (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur Norlin, Per (2013). Bilderboksstunden i förskolan. Småflodhästarna och Kenta möter Piraten och Spenaten. Uppsala universitet. Elektronisk resurs: http://uu.divaportal.org/smash/get/diva2:743867/FULLTEXT01.pdf Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra: minoritetselevers upplevelser av arbetsoch livsvillkor i grundskolan. Diss. Stockholm : Univ. Rhedin, Ulla, Eriksson, Lena & Oscar K. (red.) (2013). En fanfar för bilderboken! Stockholm: Alfabeta. Tenngart, Paul (2008). Litteraturteori. 1 upplagan. Malmö: Gleerup. 60 Smidt, Jon (1991) I klassens sociale rom blir teksten till. I: Thorsson, Staffan (red.) Svensklärarföreningens årsskrift 1991. Läsning pågår… Om förhållningssätt till skönlitteratur. Svensklärarserien 209. Stockholm: Svensklärarföreningen. Sundmark, Björn (2014) Det var en gång – om berättande och högläsning. I: Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2014). Berättande i förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur. Sæther, Anne (2004). "Indeni, udenpå, højt og lavt": barnebokens dobbeltbevegelse. En analyse av seks Skandinaviske anmelderes vurdering av barnelitteratur året 2002. Oslo: Universitetet i Oslo. 61 4. Läsning av bilderböcker i förskolan i Södertälje Inledning Det vår undersökning handlar om, läsning av bilderböcker i förskolan har undersökts då och då i Sverige. Flertalet av undersökningarna har pekat på bristande kunskaper, engagemang och en läsning, som då den förekommer, inte är så fokuserad på litteraturen utan snarare på rutinen, avkopplingen och funktionen av ett avbrott från andra aktiviteter. Undersökningar av vilka böcker pedagoger läser för barnen har skett vi ett fåtal tillfällen. Studier som fokuserar själva läsningen eller samtalet under läsningen är ovanliga. I Södertälje har språk- och kunskapsnätverket, på uppdrag av förskolans ledning, under november 2013 – februari 2014 samlat in uppgifter om läsning av bilderböcker i Södertäljes förskolor utförda av pedagoger på avdelningarna och av ambulerande modersmålslärare. Tack vare ett gediget insamlingsarbete av medlemmarna i Södertäljes språk- och kunskapsnätverk för förskolan har en majoritet av förskoleavdelningarna, 62 % eller 149 stycken, svarat på enkäten, vilket antagligen gör den till, vad gäller antalet avdelningar, den största undersökningen som gjorts av läsning i svensk förskola. På vissa sätt bekräftar den bilden av läsning i förskolan och på några vis lämnar den en annan bild än tidigare studier. Undersökningar av läsning i svensk förskola Läsningen av bilderböcker i förskolan uppmärksammas under 90-talet av Asplund Carlsson (1993). Hon menar att det tidigare inte förekommit läsarundersökningar vad gäller de yngsta barnen. Hennes enkätundersökning av 50 daghem i Göteborg pekar på en dold barnbokskanon dominerad av böcker av Astrid Lindgren (73 % av svaren nämner minst en bok) och Gunilla Bergströms Alfonsböcker (65 %), men svaren visar också på en bredd i urvalet av både författare och titlar. Denna undersökning har fått stort genomslag i forskning om läsande (se tex. Axelsson 2009:64, Kåreland och LindhMunther 2005:55). Studier under 80-talet kan visa att läsningen i förskolan inte har en pedagogisk funktion, utan att man oftare läser som en rutin eller för att få barnen att bli lugna (WilliamsGraneld 1989). Lässtunderna i förskolan är oplanerade och avslutas ofta innan pedagogen har läst klart (Öman 1984). Läsningen används som tidsutfyllnad och litteraturen används på ett oreflekterat sätt utan bearbetning av läsupplevelsen, men ju 62 mer litteraturintresserad pedagogen är, desto större vikt läggs vid läsningen (Öman 1984:27, 41, 48). En mycket uppmärksammad avhandling under senare år är Sju barn lär sig läsa och skriva (Fast 2007). Den handlar om hur mycket av sina erfarenheter barn får lämna utanför förskolan och skolan. I de fem förskolor Fast besökt är läsande och muntligt berättande ofta förekommande bara vid en av förskolorna, där det också finns ett medvetet arbete med litteraturen, språket och barnens populärkultur (Fast 2007:136). Skolinspektionen (2012) rapporterar att på en del förskolor är litteraturen satt på undantag: slitna böcker och pedagoger som tycker att de inte hinner läsa för barnen. Vissa förskolor har ett medvetet förhållningssätt till hur de väljer och placerar litteraturen, men många ser på läsningen mer som ett tidsfördriv eller för att lugna ner barnen än som en lärandemöjlighet (Skolinspektionen 2012:31). Damberg, Nilsson och Ohlsson finner i sin bok Litteraturläsning i förskolan, där de gett i uppdrag åt 29 studenter som deltagit i Förskollärarlyftet och 11 förskollärarstudenter att observera 40 förskolor, att litteraturläsning inte är en prioriterad aktivitet, att innehållet i böckerna är av underordnad betydelse och att det mycket sällan finns en genomtänkt pedagogik när det gäller litteraturläsningen. I stället förekommer ofta formaliserad språkträning (Damberg, Nisson & Ohlsson 2013). Läsning av skönlitteratur förekommer i genomsnitt drygt sex gånger i veckan och varade ungefär 5-10 minuter. Damberg m.fl. ville i sin undersökning åstadkomma ett resultat som inte skulle påverkas av observatörerna i någon riktning (a.a. 2013:16). De förskoleavdelningar som undersöktes fick därför endast summarisk information om vad som skulle observeras. Det är dock svårt att inta en neutral forskarståndpunkt vilket vi ska återkomma till i samband med vår egen undersökning. Det kan tyckas som om det finns gedigen dokumentation om förskolans bristande läsning och litteraturintresse. Bilden är ändå inte helt entydig. En mer sammansatt bild än i Damberg m.fl. (2013), Asplund Carlsson (1993) och Skolinspektionens rapport (2012) framträder i Kåreland och Lindh-Munthers genomgång av förskolan som litterär miljö (Kåreland och Lindh-Munther 2005:77 ff). Tillgången på böcker vid 23 avdelningar som undersöks är omfattande. Barnen kan i genomsnitt välja mellan 60 till 70 titlar per avdelning och Astrid Lindgren och Gunilla Bergström och ett antal etablerade 63 barnboksförfattare är som i Asplund Carlssons undersökning närvarande, men inte alls lika starkt dominerande. I de litteraturdagböcker som förskolorna fört nämns fyra titlar vardera av Astrid Lindgren och Gunilla Bergström bland sammanlagt 111 böcker. I de boklådor från biblioteket som sänds ut är urvalet på ett annat sätt präglat av förnyelse och så kallade kvalitetsböcker eller ”smala” böcker som recenseras i pressen och lyfts fram av kritikerna (Kåreland och Lindh-Munther 2005:116). Pedagogerna vittnar om att flickor såväl som pojkar är intresserade av läsning, men att valet av litteratur kan skilja sig mellan könen (Kåreland och Lindh-Munther 2005:112). De intervjuer som undersöker pedagogernas inställning till läsning visar att de främst anför nyttoaspekter på läsning för att föra in barnen i språkets värld och underlätta skolstarten, och att barnen betraktas utifrån ett utvecklingsperspektiv (a.a. 2005:102). Ett omfattande arbete med framförallt berättande pågick i de mest aktiva förskolorna där det arbetet integrerades med skapande, barns eget berättande, dramalek och ett alfabetstema. Resultatet skiljer sig också från en annan studie, Lära av sagan, som finner att pedagogerna sällan har ett pedagogiskt syfte med läsningen och att barnen ofta inte heller har tillgång till böckerna placerade högt upp i hyllor (Pramling Samuelsson, Klerfelt, Asplund Carlsson 1993). Denna studie är gjord tio år tidigare än Kårelands och Lindh-Munthers studie. Dessutom är urvalet av förskolor olika i de båda undersökningarna. I Kåreland och Lindh-Munthers studie är förskolorna uttalat intresserade av språk, litteratur och läsning (Kåreland och Lindh-Munther 2005:81). Sammanfattningsvis kan sägas att inställningen till läsning är varierande i svensk förskola och olika studier visar på olika resultat vad det gäller hur mycket, hur ofta och vad man läser. Många studier riktar dock kritik vad gäller frekvens, engagemang i bearbetning och bredden i urvalet av böcker. Södertäljeundersökningen Enkätundersökningens upplägg och genomförande Enkätundersökningen är en del av ett större arbete. I de diskussioner som förts i språkoch kunskapsnätverket, nedan kallat nätverket, har två linjer varit tydliga från start av detta arbete om läsning av bilderböcker. Å ena sidan uppgiften att på ett snabbt sätt få en uppfattning av läget vad det gäller läsning och litteraturarbete i Södertäljes förskolor. Å andra sidan att på ett långsammare sätt undersöka vilka sätt att tänka om 64 bilderböcker, läsning och litteraturarbete som det finns fog för att framhålla och hur vi pedagoger i Södertälje vill utveckla detta arbete. Det senare arbetet har resulterat i att nätverket under hösten 2013 och våren 2014 filmat och analyserat bokläsande och samtal, läst olika texter om literacy, deltagit på konferenser om läsning och diskuterat boken Litteraturläsning i förskolan. Utifrån dessa studier har ett förslag antagits om ett mer långsiktigt undersökande av läsning och litteraturarbete utifrån två gemensamma bilderböcker med start hösten 2014. Enkäten diskuterades i nätverket under hösten 2013. Det bestämdes att den inte fick vara för omfattande för att inte bli betungande för de pedagoger som skulle fylla i den. Flera intressanta frågeställningar valdes bort som hur många barn som deltagit i varje bilderboksstund, vilket kön, eller modersmål dessa barn har, i vilka konstellationer pedagog och barngrupp suttit, hur eventuella samtal förts eller vad barnen tyckt om enskilda böcker. En intressant fråga handlar om generaliserbarhet och tillförlitlighet. Den kan delas i flera delfrågor såsom omfattningen, d.v.s. mängden svar, vilka som tillfrågats och vilka som svarat, vilka frågor som ställts och hur de tolkas eller hur enkäten presenterats. Vad gäller omfattningen, 149 svar, eller 62 % av förskoleavdelningarna, är det möjligt att jämföra med de 40 dokumentationer som Litteraturläsning i förskolan baseras på. Författarna menar att deras resultat är så likartade från norra och södra Sverige att det kan antas vara liknande mönster i övriga Sverige (Damberg m.fl. 2013:27). I vårt fall är alla våra svar från Södertälje, vilket ger en mycket god bild av förhållandena i vår stad, men att det inte säkert kan översättas till övriga landet, vilket vi ska återkomma till i våra slutsatser. En annan läsundersökning att jämföra med är Från Max till Mio som grundar sig på 50 respondenter i Göteborg. Eftersom den undersökningen och vår redovisar urvalet böcker och boktitlar är det intressant att se hur pedagogers val av litteratur tycks ha förändrats sedan 1992. Frågan om våra svar är giltiga eller är en samling ”glädjeuppskattningar” av mängden läsning är viktig. Vi menar att enkäterna i stort speglar den verkliga läsningen som förkommit, framförallt därför att i stort sett alla enkäter är noggrant specificerade vad gäller dels antalet läsningar och dels boktitlar, författare och antalet gånger de lästs. Det hade varit krångligare för pedagogerna att försöka hitta på svaren. En enkät visar dock 65 en så frekvent läsning och dessutom väldigt jämn och tveksam uppskattning av antalet läsningar av varje bok, att det är lätt att tro att det är en ”glädjeuppskattning” (c:a 5-10 läsningar av varje bok). Här uppskattades som en chansning att böckerna lästs 7 gånger var, men det framstår som en osäker siffra. Det kan antas att enkäten varit föremål för samtal i hela arbetslaget på avdelningarna om vilka böcker som lästs, vilket utgör en kontrollfunktion. Det är också så att enkäterna är gjorda med en detaljrikedom där exakt antal titlar, läsningar, lässtunder och vilka böcker som barnen valt och vilka pedagogerna valt, och där vissa avdelningar även redovisar berättande, flanosagor och andra aktiviteter (detta redovisas inte i studien). Detaljrikedomen tyder på ett äkta engagemang för att svara korrekt. Å andra sidan kan troligtvis några läsningar ha genomförts som inte hade skett en annan vecka utan enkät. I enkätens inledning sägs: ”Denna enkät från språk- och kunskapsnätverket för förskolorna i Södertälje är ett led i vår ambition att undersöka måluppfyllelsen vad gäller området läsande och samtalande som vi tror har stor betydelse för barns meningsskapande och framtida bildningsmöjligheter”. Denna mening kan ha påverkat pedagoger att läsa mer än vanligt, även om det intensiva arbetet på en förskoleavdelning enligt vår mening ofta inte lämnar utrymme för så mycket hänsynstagande till eventuella papper som ska fyllas i. Detta återkommer vi också till i slutsatserna. Viss osäkerhet tycks ha smugit sig in i svaren när det gäller frågan om antalet gånger någon läst för barnen i förhållande till frågan om vilka böcker som blivit lästa och hur stort antal läsningar av dessa titlar som förekommit. I några enkäter stämmer inte antalet läsningar med antalet böcker som lästs. Troligtvis vet man då hur många gånger man satt sig för att läsa, men man vet inte exakt alla böcker det var man läste. Av de 786 svar som angivits under frågan om vilka författare och titlar som lästs har vissa svar varit ofullständiga. Det kan vara titlar som inte har kunnat spåras i Libris eller vanliga sökmotorer. Uppenbara felstavningar eller missuppfattningar av författarnamn eller titlar har rättats, men många titlar har angivits utan författarnamn och då det handlat om populära sagor som Tre små grisar eller Guldlock har det inte kunnat gå att fastställa vilken bok det gäller. Några respondenter har uppgivit samlingsnamn som Nisseböcker, Olika pixiböcker etc. Modersmålslärare och pedagoger på avdelningarna har angivit titlar som transkriberats och därför inte kunnat spåras eller skrivit några arabiska böcker. Av olika anledningar har alltså 22 %, 169 stycken, av de uppgivna 66 böckernas utgivningsår inte kunnat spåras. Av de 617 titlar som kunnat spåras redovisas så noggrant som möjligt ursprungligt utgivningsår. Det är säkert sällan som en Tottebok som första gången gavs ut på 70-talet fortfarande bevaras och kan läsas utan det handlar om en senare upplaga. För att undersöka hur gammal den litteratur som blir läst är, har första utgivningsår registrerats. Enkätundersökningens resultat Alla enkäter som skickats in, utom en, finns med i materialet. Det är 149 av 241 möjliga enkäter från förskoleavdelningarna vilket innebär en svarsfrekvens på nära 62 %. I tabell 1 redovisas hur många enkäter som inkommit från varje förskoleområde. Fyra av avdelningarna har inte angett vilket förskoleområde som avses så de redovisas i en egen grupp. Tabell 1 Förskoleområden Östertälje Centrum Hölö Geneta Ronna Tveta Brunsäng/Grusåsen Järna Mariekäll/Saltskog Lina Mölnbo Rösberga Omärkta Avdelningar i varje förskoleområde 33 24 12 25 20 27 25 24 20 17 4 10 241 En bortsorterad Modersmålslärare som verkar i förskolan Antal enkäter som kommit in 17 9 12 7 19 18 16 18 6 16 1 6 4 149 1 (svaren rör 8 veckor) 8 Modersmålslärarna har inte en barngrupp utan flera och kunde inte på ett kompatibelt sätt fylla i enkäten som gick ut till förskoleavdelningarna och fick därför en variant av enkäten som togs fram i samarbete med modersmålsenheten. De båda varianterna av enkäterna finns som bilagor sist i denna rapport. De åtta svaren på modersmålsenkäten 67 redovisas för sig men i samlingen av boktitlar finns de böcker med som modersmålslärarna läst tillsammans med alla andra boktitlar. Åldrar på barnen, indelning i kategorier Åldrar på barnen har registrerats i tre kategorier: småbarn, mellanbarn och storbarn. Till småbarnsavdelningar har räknats de som angett 1-2,5; 1-3; 1-2; 2 eller 1-4 år i sina grupper. Till mellanbarn har räknats åldrarna 3; 2-3,5; 2,5-3, 3-4; 2-4 eller 1-5 och till storbarn fördes de som var: 4-5; 4-6; 3-5; 4; 5; 3-6 eller 2,5-5 år gamla. Principen har varit att barngrupper med ettåringar räknas till små, barngrupper med femåringar räknas till storbarn och grupper där emellan räknas till mellanbarn. Dessutom fanns en grupp som var svår att bestämma, 1-5, som också räknades till mellanbarn. Detta medförde en relativt jämn fördelning med 53 småbarnsavdelningar, 33 för mellanbarn och 63 storbarnsgrupper. Generellt har de mindre barnen och mellanbarnen fått fler stunder då någon läst för dem och även fått fler böcker lästa för sig. Detta syns i tabell 2. Med tanke på att böcker för äldre barn är mer textrika är sannolikt bilderboksstunderna sammantaget tidsmässigt längre. Därför kan de äldre barnen kanske till och med fått mer tid med bok än de yngre. Antal gånger någon läst och antal böcker som lästs Nedanstående tabell 2 visar dels hur många gånger pedagoger satt sig ner för att läsa och när de under nästa fråga skrivit upp boktitlarna har antalet gånger varje bok blivit läst registrerats. Antalet boktitlar totalt redovisas i avsnittet om de enskilda bilderböckerna. Tabell 2 Antal ggr någon läst Medel Böcker, antal läsningar Medel Småbarn Mellanbarn Storbarn Totalt 692 13,1 357 10,8 598 9,5 1647 11,0 1105 19,2 570 16,8 714 11,3 2389 16 I genomsnitt har barnen fått elva läsningar per vecka enligt de 149 enkäterna. Sexton böcker per avdelning har lästs i genomsnitt. Vissa böcker har lästs flera gånger, så antalet boktitlar som barnen stiftat bekantskap med blir lägre. 68 Olika förskoleområden Om man gör jämförelsen mellan olika förskoleområden i Södertälje kan det vara svårt att se säkra mönster eftersom det då rör sig om färre avdelningar och vissa områden har större andel avdelningar som skickat tillbaka enkäter. För redovisningens skull presenteras ändå dessa siffror i tabell 3. Tabell 3 Förskoleområden Östertälje Centrum Hölö Geneta Ronna Tveta Brunsäng/Grusåsen Järna Mariekäll/Saltskog Lina Mölnbo Rösberga Omärkta Antal gånger någon läst i genomsnitt 10,3 13,6 14,3 13,3 16,7 7,4 9,4 6,8 10,6 10,8 10 10 13,3 Böcker, antal läsningar i genomsnitt 15,4 14,7 21 13,6 20,7 24,3 12,3 8,2 18,8 11,8 10 12,5 13 Vem valde böckerna? Frågan om vem som valde böckerna var en öppen fråga där respondenterna själva fick skriva vad de ville. Den besvarades av många avdelningar med ”pedagoger och barn”. Det framstår som mer vanligt att barnen fick välja än att pedagogerna gjorde det. Ett stort antal svarade att både barn och pedagoger valde bok. Många avdelningar svarade med en beskrivning. Ett flertal nämnde biblioteket och dess boklådor. Bokkoffertar nämndes. Det är en företeelse som finns på avdelningarna i Östertälje där en bokkoffert skickas mellan två vänskapsavdelningar, d.v.s. två avdelningar från olika bostadsområden som organiserat ett utbyte av meddelanden, besök och bilderböcker. Tabell 4 Vem valde böckerna? Olika svar på frågan Små Mellan Stora Alla åldrar 69 Pedagoger & barn 30 13 23 66 Barn 11 8 14 33 Pedagoger 6 2 5 13 Mest barn 5 5 5 15 1 1 Mest pedagoger Vilka böcker utvaldes och lästes? På nittiotalet fann Asplund Carlsson en dold barnlitterär kanon som yttrade sig i att Astrid Lindgren och Gunilla Bergströms böcker lästs i mycket hög grad: 73 % av svaren nämner Lindgren och 65 % Bergström. I vår Södertäljestudie har Astrid Lindgren nämnts av knappt 5 % av respondenterna medan Gunilla Bergström angivits av knappt 25 %. Det har med andra ord skett en förändring vad det gäller valet av litteratur. Antalet titlar i materialet är sammanlagt c:a 800. En stor bredd i valet av författare och titlar tyder på att det inte längre finns starka normer om vad som är kvalitetslitteratur eller att litteratur av många olika stilar och skilda författare kan stimulera olika slag av läsupplevelser, i vart fall i Södertälje. Det har lästs framförallt skönlitteratur och mindre av faktaböcker och lyrik eller versböcker. Det finns många exempel på populärkultur, men även normkritiska bilderböcker. De svenska författarna och illustratörerna är i stor majoritet, men framförallt modersmålslärarna läser annat än svenskt. Det finns svårigheter med att tolka enkäterna vad det gäller bilderböckerna. När det gäller vissa titlar har pedagogerna inte angivit författare. Ibland går det inte att hitta en författare eller illustratör till titeln, ibland går det att hitta flera t.ex. när det gäller titlar på traditionella folksagor. Då har titelns författare registrerats som ”Övriga” och det är så många som 61 stycken. Det är sammanlagt 377 bildskapare, illustratörer och författare som kunnat identifieras. Då är inte de förlag som angivits som författare medtagits som t.ex. Disney eller Go-boken. Trots spridningen av författare, bildskapare och titlar finns favoritförfattare och den som har flest titlar i listan är just Gunilla Bergström tätt följd av Stina Wirsén. Här i tabell 5 visar vi de 25 författare/bildskapare som har flest titlar. Tabell 5 Författare/bildskapare med flest titlar i studien Antal titlar Författare/bildskapare/illustratör 70 29 Gunilla Bergström 27 Stina Wirsén 25 Catarina Kruusval 21 Eva Eriksson 18 Barbro Lindgren 18 Gunilla Wolde 15 Arne Norlin 15 Inger & Lasse Sandberg 14 Disney-böcker 14 Anna-Clara Tidholm 13 Jonas Burman 13 Pija Lindenbaum 13 Max Velthuijs 12 Ulf Löfgren 12 Margret Rey 11 Lena & Olof Landström 11 Astrid Lindgren 10 Jan Lööf 9 Anette Tisen & Talus Taylor (Barbaböcker) 8 Lena Andersson 8 Sven Nordqvist 8 Juja Wieslander 7 Ahlbom 7 Klinting 7 Stark Vilka böcker tyckte barnen och pedagogerna om? Fråga 5 på enkäten efterfrågade vilka böcker barnen tyckte om och fråga 6 löd på likartat sätt: ”Vilka böcker tyckte ni som pedagoger om?” Det kan tänkas vara enkla 71 frågor, men de kanske inte är så lätta att svara på och svaren framstår som svårtolkade. Många avdelningar skrev att barnen tyckte om alla böcker som lästs. Vi tolkar det som att barnen på dessa avdelningar uppskattar bilderboksstunden och vi har därför inte registrerat dessa svar, utan bara noterat de böcker pedagogerna särskilt påstått att barnen tyckte om. Det är troligt att barnen inte alltid uttryckt något värderande av boken, så hur säker går det att vara på att de gillar den ena eller andra boken? En gammal klassiker som ”Petter och hans 4 getter” som lästs och älskats i Södertäljes förskolor under många år angav så många som 9 avdelningar att de läst, men ingen registrerade att barnen tyckte om den – kanske det alltför välbekanta inte uppmärksammas lika lätt som spännande, nya böcker? Å andra sidan är den bok som fått flest ”tyckte om” en annan gammal goding: God natt, Alfons Åberg. Den hade lästs på 8 avdelningar och på fyra avdelningar tyckte barnen om den och lika många arbetslag angav att de gillade den. Barnen och pedagogerna tycker om Alfons Åberg. Gunilla Bergström är den överlägset mest lästa författaren med 29 titlar på 60 avdelningar. Elva av de 29 titlarna har barnen uppgivit att de tycker om. Pedagogerna har antecknat tretton gånger att barnen särskilt tyckt om en Alfonsbok. Något färre gånger, tio, har pedagogerna skrivit att de själva tyckt om en av Alfonsböckerna. Utöver Bergström är fältet ganska jämnt. Barnen uppgavs totalt ha tyckt om 122 böcker, medan de vuxna har gillat 89. Nästa alla böcker som blivit ”gillade”, 97 %, har bara blivit det en enda gång. Däremot kan man säga att det är några författare som är lite mer populära. Stina Wirsén (7), Ulf Löfgren (5), Jan Lööf, Max Welthuis och Martin Widmark (alla 4) har varit något mer uppskattade, men det är alltså en stor mängd författare och illustratörer, 113, som pedagogerna uttryckligen har uppgivit att barnen eller arbetslagen uppskattat. Om vi dessutom skulle räkna alla de böcker som uppskattades av de pedagoger som skrivit att alla böcker gillades så hade listan blivit mycket lång. Utgivningsår – har gammal eller ny litteratur blivit läst? Av de böcker som har kunnat spåras och fått utgivningsår noterat, 617 titlar, har en övervägande del varit från senare tid (se tabell 6). Den äldsta boken i materialet är Beskows Sagan om den lilla, lilla gumman från 1897. Tillsammans med tre andra Beskowböcker är det de i särklass äldsta. Nästa bok i ordningen är Lindgrens Pippi Långstrump från 1945 och Känner du Pippi Långstrump från 1947. Perioden fram till 72 1950 står för en procent av titlarna och från början och fram till 1970 är det mindre än fyra procent. Titlar under 70-, 80- och 90-tal är vanligare: 7, 10 respektive 17 procent, eller sammanlagt 34 procent av titlarna. Perioden efter millennieskiftet är alltså den överlägset rikast förekommande, 64 procent. Av dem står de fyra åren från 2010 för 28 procent, vilket innebär en tydlig tendens att nyare litteratur är intressant för pedagogerna. Frågan om förskolorna främst läser en föråldrad barnbokskanon kan avvisas i Södertälje. Det kan se olika ut på olika förskolor naturligtvis. Medan en avdelning läser Julia Donaldson (Motsatser, utgivningår 2012), Tisen (Barbapapa, 70tal), Sandberg (Lilla spöket Laban, -88) och Rey (Nicke Nyfiken, -67) får barnen på en annan avdelning möta Susso (Babo pekar, -10), Devert (Kicka läser, -10), Tidholm (Ut och gå, -93), Janouch (Ingrid har plåster, 06), Olczak (Naken om baken, -02) och Andersson (Kotten, grisen och lilla vännen, -10). Det är två exempel valda lite på måfå ur högen av enkäter för att visa på troliga skillnader. Mönster i skillnader mellan olika avdelningar har inte undersökts. Det kan förmodas att sådana skillnader har att göra med pedagogernas ålder och intresse för barnlitteratur och att det kan utjämnas över tid på en avdelning eller om en annan vecka undersökts. Tabell 6 Årtionde Antal titlar i materialet 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 Summa titlar 1 2 1 0 1 3 8 8 40 59 102 221 171 617 Sammanfattning och frågor Sammanfattningsvis kan sägas att undersökningen i Södertälje visar på två avgörande skillnader mot tidigare undersökningar av läsning i svenska förskolor. För det första är läsningen betydligt mer frekvent. I Litteraturläsning i förskolan fann författarna att det 73 lästes drygt sex gånger per vecka vilket ska jämföras med Södertäljes genomsnitt på 11 gånger under den undersökta veckan. För det andra ser läsningen i Södertälje ut att vara bredare och mer i takt med tiden än vad andra undersökningar pekar mot. Av de titlar som noterats i enkäterna har 64 % utgivits för första gången sedan millennieskiftet. Räknar vi även så gamla bilderböcker som t.ex. Anna-Clara Tidholms populära Ut och gå från 1993 som en modern bilderbok som är relevant i vår nutida förskolekontext vad gäller innehåll, språk eller budskap så blir andelen modern litteratur överväldigande. Från 1990 och framåt är andelen 81 %. Man kan fråga sig om det inte är viktigt för bredden i litteraturvalet att barnen även får lyssna till många böcker från tidigare epoker. De säger andra saker på alternativa sätt. Om språket i Pippi Långstrump är för avancerat för en femåring med svenska som andraspråk – är det då en litteratur som lika gärna kan förbises? Kanske behöver pedagoger lära sig att berätta den? Förklaringarna till de positiva resultaten i Södertälje kan kanske sökas historiskt. Under en följd av år låg förskollärarseminariet, sedermera förskollärarlinjen, i Södertälje. Förkämpar för barnlitteratur som Läsrörelsens Sanna Ekström, Anita Wellin-Clarhäll och Lisa Henriksson fick en mängd förskollärarstudenter att se på barnlitteraturen som en stor skattkammare. Många läsprojekt har startats med inspiration från dessa eldsjälar. Fortfarande finns ett rum i Södertälje stadsbibliotek med Bokpuffar, en boksamling med ett tiotal exemplar vardera av sammantaget ett hundratal titlar med lekförslag och idéer på bearbetningar för ett litteraturarbete. Under senaste åren har också Vänskapsavdelningar, ett integrations och litteraturprojekt drivits i Östertälje kommundel med stöd av Södertälje kommun och Statens kulturråd, vilket resulterade i en utställning på Södertälje konsthall, där hela stadens pedagoger samlades för föreläsningar och samtal om litteraturarbete i förskolan. Vilka slutsatser kan dras av detta? Om det är så att Södertäljes läsning av barnlitteratur märkbart skiljer sig i positiv bemärkelse från övriga landet kan det ses som ett svar på frågan ”Hur ska vi göra för att få fart på läsningen i förskolan?”. Det enkla svaret kan vara att om man fokuserar på läsning så kommer den att öka och berikas. Det kan också vara så att gamla undersökningar är gamla och inte speglar dagens förskola. En i allra högsta grad relevant fråga är också ”Hur ser ett bra litteraturarbete ut i förskolan?” Den frågan besvaras inte av den här enkätundersökningen, men är en fråga som vårt nätverk 74 hoppas kunna återkomma till senare, kanske med några ”Södertälje-svar” och några nya följdfrågor. Pelle Norlin, för Språk- och kunskapsnätverket i Södertälje 75 Referenser till Läsning av bilderböcker i förskolan i Södertälje Asplund Carlsson, Maj (1993). Från Max till Mio: förskolans litteratururval för barn 1‒7 år. Göteborg: Institutionen för metodik i lärarutbildningen, Göteborgs universitet. Axelsson, Monica (2009). Vardagsspråk och skolspråk i utveckling. I: Jönsson, Karin (red) Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber. Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan . 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 115. Kåreland, Lena (red.) och Lindh-Munther, Agneta (2005). Modig och stark ‒ eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur & Kultur. Pramling Samuelsson, Ingrid, Klerfelt, Anna & Asplund Carlsson, Maj (1993). Lära av sagan. Lund: Studentlitteratur. Skolinspektionen (2012). Förskola, före skola – lärande och bärande. Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget 2012:7. Stockholm: Skolinspektionen. Sundmark s. 15 Williams-Graneld, Pia (1989). Sagostund på dagis – om användningen av barnlitteratur i förskolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Öman, Brita-Lena (1984). Läsvanor i förskolan. Borås: Högskolan i Borås. 76
