Kunskapsöversikt Kunskapsöversikt för Skolans

Kunskapsöversikt
Skolans arbete för att säkerställa studiero
2015-06-10
1 (24)
Dnr 400-2015:1405
Kunskapsöversikt för Skolans arbete för att säkerställa
studiero
Bakgrund
Skollag och förarbeten
Utbildningen ska enligt 5 kap. 3 § skollagen (SFS 2010:800) utformas på ett sådant sätt
att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero.
Skollagens kapitel om trygghet och studiero innehåller i övrigt en hänvisning till
arbetsmiljölagen (5 kap. 4 § Skollagen), krav på ordningsregler vid varje skolenhet (5 §)
och bestämmelser kring lärares och rektors befogenheter att vidta disciplinära åtgärder
för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero (6–24 §§). I grundskolans läroplan
(SKOLFS 2010:37) finns inga formuleringar som direkt berör elevernas studiero –
närmast ligger formuleringen om att alla elever ska möta respekt för sin person och sitt
arbete.
Av skollagens förarbeten framgår att en utgångspunkt för den nu gällande lagen har
varit att öka elevernas rätt till trygghet och studiero (prop. 2009/10:165, s. 207). En trygg
och stimulerande lärandemiljö beskrivs som ”en av de viktigaste förutsättningarna för
att barn och ungdomar ska kunna inhämta och utveckla kunskaper och värden” (s.
319). Det betonas att det är skolans, och ytterst rektorns, ansvar att skapa en sådan
skolmiljö. Det förebyggande arbetet beskrivs som centralt; att elever, lärare och annan
skolpersonal känner ett gemensamt ansvar för att skapa trygghet och studiero och har
respekt för varandra i skolan, och att skolan även involverar elevernas vårdnadshavare
i arbetet med att skapa gemensamma utgångspunkter för en trygg skolmiljö, beskrivs
som en viktig förutsättning. Ett aktivt värdegrundsarbete som kommer till uttryck i
praktisk handling beskrivs som oundgängligt, men också rektors skyldighet att utreda
och åtgärda elevers behov av stöd nämns som en viktig del i det förebyggande arbetet.
Respekt och delaktighet, och rutiner för samverkan mellan elever, lärare och övrig
personal lyfts som generella men viktiga aspekter av det förebyggande och långsiktiga
arbetet. Förarbetena lyfter också fram att eleverna ska ges möjlighet att delta i
utformningen av lärandemiljön. Medverkan vid utarbetandet av skolans
ordningsregler ges som exempel på sådan delaktighet. Rektor ska enligt skollagen
besluta om ordningsregler, men de ska utarbetas under medverkan av eleverna och
följas upp på varje skolenhet.
Av skollagens förarbeten framgår att lagstiftaren har velat förtydliga rektorers och
lärares allmänna befogenheter och öka utrymmet för disciplinära åtgärder för att värna
elevers trygghet och studiero i akuta situationer (prop. 2009/10:165, s. 322). I sådana
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
2 (24)
situationer, när de förebyggande åtgärderna inte varit tillräckliga, ska rektor och lärare
ha möjlighet att vidta omedelbara och tillfälliga åtgärder som syftar till att värna
elevernas trygghet och studiero. De disciplinära åtgärder som särskilt regleras i
skollagen är utvisning ur klassrummet, kvarsittning, tillfällig omplacering, tillfällig
placering vid en annan skolenhet, avstängning och omhändertagande av föremål (5
kap. 6 § skollagen). Oavsett åtgärd, får den vidtas endast om den står ”i rimlig
proportion till åtgärdens syfte och övriga omständigheter” (prop. 2009/10:165, s. 323) –
Skolverkets juridiska vägledning nämner här elevens ålder och beteende som exempel
på sådana omständigheter (Skolverket 2014b). Om en elev vid upprepade tillfällen stört
ordningen eller uppträtt olämpligt eller om eleven gjort sig skyldig till en allvarligare
förseelse, ska rektorn se till att saken utreds och samråd ska ske med elevens
vårdnadshavare (5 kap. 9 § skollagen). De disciplinära åtgärder som vidtas ska
dokumenteras (5 kap. 24 § skollagen). I förarbetena betonas att de disciplinära
åtgärderna inte ska användas i bestraffningssyfte, utan syfta till att skapa en bättre
skolsituationen för såväl den aktuella eleven som övriga i skolan (prop. 2009/10:165, s.
326). Åtgärder riktade mot enskilda elever bör därför följas av åtgärder med syfte att
komma åt brister på system- och verksamhetsnivå. Utgångspunkten är att disciplinära
åtgärder ska vara kortsiktiga åtgärder som åtföljs av långsiktiga åtgärder med fokus på
övriga behov av stöd som eleven kan ha. Rektor kan efter en utredning tilldela en elev
en skriftlig varning (5 kap. 11 § skollagen), men i förarbetena betonas att åtgärderna
också kan vara inriktade på att eleven får stöd i undervisningen eller annat stöd från
elevhälsan, om utredningen pekar på sådana behov.
Förarbetena betonar vidare att åtgärderna inte får inskränka elevens rätt till utbildning.
Bestämmelsen om hänsyn till barnets bästa ska också alltid beaktas. Rektorn och
lärarna måste vara särskilt återhållsamma med åtgärder när det gäller elever i
förskoleklassen eller i grundskolans lägre årskurser.
Trygghet och studiero – allmänna råd och vägledning från Skolverket
Det finns ett avsnitt om trygghet och studiero i Skolverkets (2013a) stödmaterial för
skolornas värdegrundsarbete. Där belyses kopplingen mellan värdegrundsarbetet i
stort och elevernas studiero. Framtagande av gemensamma ordningsregler och ett
värdegrundsarbete som genomsyrar hela verksamheten beskrivs som delar av det
förebyggande arbetet när det gäller att tillförsäkra eleverna en skolmiljö som präglas av
trygghet och studiero. Elevernas inflytande och delaktighet i processen beskrivs som
centralt, liksom ett tydligt pedagogiskt ledarskap som bygger på respekt för allas lika
värde. I ett avsnitt om rummets betydelse för lärande diskuteras också hur den fysiska
miljön samverkar med de relationer och de processer som pågår:
”Rummen i förskolan och skolan påverkar människors relationer och ger signaler kring
vilket beteende som förväntas, vilka aktiviteter som är möjliga och vilka möten som är
möjliga. De säger också något om vilket värde de som vistas där har och hur viktiga olika
aktiviteter är.”(Skolverket 2013a, s. 14.)
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
3 (24)
Det finns inga allmänna råd som specifikt rör studiero, däremot har Skolverket (2014b)
tagit fram en juridisk vägledning kring trygghet och studiero som till stora delar
redogör för skollagens förarbeten enligt ovan. När det gäller utarbetande och
tillämpning av ordningsregler, har Skolverket (2006) tagit fram stödmaterial för
skolorna. Allmänna råd finns för skolans arbete mot trakasserier och kränkande
behandling (Skolverket 2014a), där delar av det som sägs om det främjande och
förebyggande arbetet har beröringspunkter med värdegrundsarbetet i stort.
Kunskapsläget
Skolinspektionens erfarenheter
Var fjärde grund- och gymnasieskola kritiserades inom den regelbundna tillsynen 2013
för att skolmiljön inte präglas av trygghet och studiero. I Skolenkäten vittnar elever och
lärare om stora problem gällande studieron på lektionerna. Hälften av eleverna som
besvarade enkäten 2013 uppger att andra elever stör ordningen i klassrummet och nära
var tredje grundskolelärare uppger att en stor del av undervisningstiden upptas av att
hålla ordning i klassrummet. Nära var tredje elev i årskurs 9 och gymnasiets år 2
upplever att de inte har studiero på lektionerna. Andelen är något lägre för elever i
årskurs 5. Lika många anser att lärarna inte ser till att det är studiero på lektionerna.
Flickor upplever bristande studiero i högre grad än pojkar. Bara en av tio lärare
upplever däremot att eleverna inte har studiero på lektionerna.
Hälften av eleverna anser att de inte är med och bestämmer vilka ordningsregler som
ska gälla på skolan. Omkring tre av tio elever uppger att ordningsreglerna inte följs av
eleverna på skolan. Störst är problemen med ordningsregler i årskurs 9. En lägre andel
av eleverna anser att lärarna inte ser till att ordningsreglerna följs, samtidigt som dessa
elever i högre utsträckning upplever bristande studiero.
Analyser av Skolenkätens resultat visar på en samvariation mellan anpassning av
undervisningen och studiero (Skolinspektionen 2014). Lärare som anpassar sin
undervisning upplever att eleverna har studiero i mycket högre utsträckning än de som
inte anpassar undervisningen. Detta kan indikera att elever som får sina behov mötta i
undervisningen i lägre grad stör andra. Noterbart är dock att det har ett mycket större
genomslag i lärarnas svar än i elevernas. En samvariation finns också mellan
upplevelsen av trygghet och upplevd studiero, det vill säga – på skolor med lägre grad
av upplevd trygghet hos eleverna är det också överlag större problem med studiero.
Lärarens tillit till elevens förmåga visar även den en samvariation med studiero;
bristande studiero är tio gånger högre i gruppen med låg tillit. Skolenkätens resultat för
2013 pekar också på en lägre upplevd studiero bland elever som inte upplever att de
kan få hjälp av sina lärare när de behöver det. Lärare som uppger att de lägger mycket
tid på att upprätthålla ordningen i klassrummet uppger också i lägre utsträckning att
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
4 (24)
de har förutsättningar att hjälpa eleverna. Det bör noteras att analyserna inte säger
något om sambandets riktning.
Bland de anmälningar som görs till Skolinspektionen kan det finnas många som
relaterar till bristande studiero, utan att det utgör grunden för anmälan. Flest
anmälningar görs kring kränkande behandling, något som på flera sätt kan ha koppling
till elevers studiero. År 2014 inkom drygt 1 300 anmälningar som rörde kränkande
behandling. Samma år gjordes 81 anmälningar som rörde disciplinära åtgärder.
Trygghet och studiero särredovisas inte som anmälningsgrund, utan redovisas under
andra kategorier.
Kvalitetsgranskningar
Studiero har inte tidigare varit föremål för någon av Skolinspektionens
kvalitetsgranskningar, men närliggande aspekter har ibland berörts i andra
granskningar. Studiero är också en av de aspekter som undersöks i
kvalitetsgranskningar av undervisningen i olika ämnen. Exempelvis fann
kvalitetsgranskningen av svenska i gymnasieskolan (Skolinspektionen 2010b) att i nära
var femte granskad skola hade eleverna inte en sådan studiero i svenskundervisningen
att de upplevde att de kunde prestera som de ville under lektionerna. Det ledde i vissa
fall till att eleverna valde enskilt arbete för att kunna få den studiero de behövde istället
för att utgå från det bästa arbetssättet utifrån uppgiften. Bland eleverna i de skolor som
granskades i kvalitetsgranskningen av undervisningen i SO-ämnen i år 7–9
(Skolinspektionen 2013) svarade drygt var fjärde i en enkät att de inte upplever
studiero under lektionerna. Den senaste kvalitetsgranskningen av gymnasieskolans
yrkesprogram (Skolinspektionen 2014b) visade att undervisningstiden utnyttjades dåligt
eftersom lärare inte ansåg sig kunna ställa krav på att eleverna skulle komma i tid eller
ägna sig åt det som var syftet med lektionen. Granskningen pekar på problem som
Skolinspektionen sett också i tidigare granskningar av yrkesprogrammen; många lärare
utgår från en förväntan om bristande motivation och intresse från elevernas sida, och
anpassar sin undervisning och arbetet i stort efter sina låga förväntningar på eleverna.
I kvalitetsgranskningen av skolornas arbete med demokrati och värdegrund
(Skolinspektionen 2012) uppmärksammades ett antal stökiga lektioner med bristande
studiero. I vissa fall utmärktes lektionerna av att eleverna till stor del har lämnades åt
sig själva att ägna sig åt individuellt arbete utan ledning från läraren. På någon skola
kopplades stökiga lektioner med dåligt samtalsklimat till bristande planering av
lektionerna. I rapporten påpekas värdet i att fånga upp elevernas frågor och öppna för
problematiseringar och fördjupande resonemang. Den typen av spontana diskussioner
kan utgöra en viktig del i skolans arbete med demokratiuppdraget, samtidigt som de
främjar elevernas delaktighet och engagemang i undervisningen.
När det gäller rapportens huvudsakliga tema konstateras att värdegrundsarbetet, för
att skapa och upprätthålla trygga och goda studiemiljöer, måste vara något som
genomsyrar skolornas förhållningssätt. Vikten av ett gemensamt förhållningssätt
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
5 (24)
problematiseras dock. Om det gemensamma och konsekventa förhållningssättet inte
också rymmer ett normkritiskt perspektiv, finns risk att möjliga konfliktytor, brister i
undervisningen, respekt för olikheter etc. döljs av ytlig lojalitet och falsk konsensus.
Trygghet och studiero kan då sägas dölja brister i skolans genomförande av
värdegrunds- och demokratiuppdraget i djupare mening. I de skolor som utmärktes av
en stökigare skolmiljö och mer öppna motsättningar tenderade skolorna att söka
orsaken till problemen att hos eleverna och samhället utanför, och betrakta eleverna
som hjälplösa och utsatta, utan förutsättningar att utvecklas till aktiva
samhällsmedborgare.
I rapporten påpekas att värdegrundsarbetet vid de granskade skolorna, oavsett om
skolmiljön ytligt sett är lugn eller stökig, är starkt förknippat med att korrigera elevers
fel och brister, exempelvis vad gäller beteende och språkbruk. Vid de flesta skolorna i
granskningen, är det främjande och förebyggande värdegrundsarbetet något som
fortgår ”vid sidan om”, i stället för att genomsyra verksamheten. En övergripande
slutsats i granskningen är att om demokrati- och värdesgrundsuppdraget ska vara
trovärdigt, måste det levas och gestaltas och inte reduceras till något som lärs ut.
Elevernas delaktighet måste på samma sätt vara reell, och inte reducerad till formell
delaktighet utan koppling till undervisningen.
I kvalitetsgranskningen av skolornas arbete mot trakasserier och kränkande behandling
(Skolinspektionen 2010a) gjordes ingen närmare koppling mellan studiero och arbetet
mot kränkande behandling, men eftersom det finns en koppling mellan området och
värdegrundsarbetet som en förebyggande faktor för att uppnå studiero, nämns ändå
några slutsatser även från denna rapport. I granskningen konstaterades viktiga
skillnader mellan de skolor som har ett tillfredsställande arbete för att åtgärda
trakasserier och kränkande behandling, och de skolor som inte inte klarar av det. De
granskade skolor som ser ut att lyckas bra, utmärkte sig av att de har väl kända rutiner
för arbetet, att rutinerna följs av all personal och att de genomför utredningar och
uppföljningar. Dessa skolor har engagerade och tydliga rektorer, och eleverna har stort
förtroende för de vuxnas förmåga och vilja att hantera konflikter och utsatthet. På dessa
skolor har värdegrundsarbetet en tydlig struktur och lärare förväntas följa de rutiner
och förhållningssätt som man i skolan har kommit överens om. På skolor där arbetet
brister konstateras att vuxna inte alltid tar reda på när problem uppstår, att de inte
alltid följer rutiner och att eleverna ofta väljer att lösa konflikter själva. I sådana skolor
är arbetet beroende av enskilda lärares inställning, vilket hindrar eleverna att känna
förtroende för de vuxna. Vidare konstateras att många elever i granskningen tycker att
värdegrundsarbetet saknar koppling till deras egen vardag. Arbetet är ofta schemalagt
utanför ”ordinarie” ämnesundervisning och i flera fall leds arbetet inte av klassernas
ordinarie lärare. Slutsatserna i denna kvalitetsgranskning liknar slutsatserna i
demokratigranskningen som nämns ovan – skolorna bör se till att värdegrundsarbetet
genomsyrar all verksamhet och utveckla arbetet med att kritiskt granska de
värderingar och förhållningssätt som råder på skolan.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
6 (24)
Resultat från utredningar och forskning
Flera nationella och internationella utredningar pekar på bristande studiero och att
klassrumsklimatet i svenska skolor generellt är sämre än i OECD som helhet.
Bristande studiero i den svenska skolan
Resultaten av PISA-undersökningen från 2012 pekar på att klassrumsklimatet i Sverige
är sämre än i OECD som helhet, även om resultaten inte har försämrats sedan 2003
(Skolverket 2013c). Det handlar bland annat om elever som stör lektionerna, att elever
inte lyssnar på vad läraren säger, att det är stökigt och mycket prat och att det tar lång
tid innan läraren kan starta lektionen på grund av att eleverna inte är tysta. Bilden
stämmer väl med såväl Skolinspektionens egna resultat som andra nationella
undersökningar såsom Skolverkets enkätundersökning Attityder till skolan 2012 (2013d)
och Statistiska centralbyråns (SCB) Barns upplevelse av skolan (2012). Samtliga
undersökningar pekar på att problemen med bristande arbetsro är större för de äldre
eleverna – elever i årskurs 7–9 och i gymnasieskolan – än för yngre elever.
Enligt Attityder till skolan 2012 upplever nära fyra av tio av de äldre eleverna att de har
arbetsro endast på hälften eller några få/nästan inga lektioner. Drygt var femte elev blir
störda av hög ljudnivå under de flesta eller alla lektioner, och nästan lika många på
ungefär hälften av lektionerna. Var tredje elev känner sig störda i sitt arbete av andra
elever på alla eller de flesta lektioner vilket är en ökning jämfört med 2009. Omkring
var femte elev känner sig störda av andra elever på ungefär hälften av lektionerna.
Över hälften av de äldre eleverna tycker att de flesta eller alla lärare är bra på att skapa
arbetsro, medan var femte elev anser att bara några få eller inga lärare klarar det. Trots
omfattade brister i studiero upplever ändå åtta av tio elever att stämningen är trevlig
och positiv på de flesta eller alla lektioner. I SCB:s rapport Barns upplevelse av skolan
(2012) anser endast drygt hälften av eleverna (10–18 år) att det brukar vara lugnt i
klassrummet. Det är vanligare att tycka att det är lugnt i klassrummet bland elever i
årskurs 4−6 och gymnasiet jämfört med de som går i årskurs 7−9. Det finns däremot
ingen signifikant skillnad mellan pojkar och flickor.
Liksom Skolenkäten visar Attityder till skolan 2012 att lärarna i större utsträckning än
eleverna upplever att det finns arbetsro på lektionerna och att det är en trevlig och
positiv stämning. Drygt nio av tio lärare anser att det är en god stämning på de flesta
eller nästan alla av deras lektioner och drygt åtta av tio bedömer att det finns arbetsro.
Eleverna är även mer störda av hög ljudnivå på lektionerna än lärarna. Lärare som
arbetat länge i yrket är mest nöjda med arbetsron på lektionerna. Av lärarna som
undervisat 26 år eller mer anser hälften att det är arbetsro på nästan alla deras
lektioner, medan under en tredjedel av lärare med 10 år eller mindre i yrket anser
detsamma. Detta kan tyda på att lärarens ledarskap är något som utvecklas med
erfarenhet.
Andra studier ger dock en något mer negativ bild av lärarnas upplevelse. I Lärarnas
riksförbunds undersökning från 2014 (Lärarnas riksförbund 2014) instämmer fler än
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
7 (24)
hälften av lärarna i årskurserna 1–6 helt eller till stor del i att en stor del av deras
arbetstid går åt till att upprätthålla regler och studiero. Ordningsproblemen tycks
minska med elevernas stigande ålder och bara var femte lärare i gymnasieskolan ger
samma svar. Det är också skillnad på vilka ordningsproblem man upplever. I
grundskolans tidigare år är stök och bråk i klassrummet absolut vanligast medan det i
grundskolans senare år är vanligast att eleverna saknar rätt material och böcker.
Samma problem är vanligast i gymnasieskolan tillsammans med sena ankomster.1
Jämfört med de andra nordiska länderna och EU/OECD-ländernas genomsnitt
upplever svenska lärare och rektorer mindre ordning, disciplin och trygghet på
skolorna visar TIMMS-undersökningen 2011 (Skolverket 2012). Lärare som upplever
skolan som trygg, upplever i högre grad stöd från rektor och elevprestationerna är
högre ju lägre rektorerna skattar disciplin- och ordningsproblemen. I TALISundersökningen 2013 (Skolverket 2014c) uppger var tredje lärare i Sverige att det
förekommer störande ljud under lektionerna och fyra av tio lärare menar att eleverna
inte bidrar till att skapa en trivsam lärmiljö (jämfört med TALIS-genomsnitten var
fjärde respektive tre av tio). Trots det använder inte svenska lärare mer tid till att hålla
ordning i klassen än lärarna i de övriga OECD-länder som deltog i undersökningen. I
rapporten framförs som en möjlig förklaring att svenska lärare har högre tolerans för
elevers olika beteenden i klassrummet och att de accepterar, och vid vissa
arbetsmoment kanske till och med uppmuntrar, att elever kommunicerar sinsemellan
under lektionstid, även om detta ibland uppfattas som störande.
TALIS 2013 visar också att svenska rektorer lägger mindre tid än genomsnittet för
rektorer i deltagande länder på samtliga aktiviteter som mäts i undersökningen. Av
betydelse för rektors möjligheter att påverka lärandemiljön kan följande aktiviteter
särskilt framhållas: samarbeta med lärare för att lösa ordningsproblem, observera
undervisning och vidta åtgärder för att lärarna förbättrar sin undervisning. Sammantaget ger
det en bild av att svenska rektorer i mindre utsträckning är aktivt involverade i skolans
pedagogiska verksamhet.
Skolk och sena ankomster påverkar alla elever
Sverige är ett av de OECD-länder som i högst utsträckning rapporterar sena ankomster
visar PISA 2012. Sena ankomster har dessutom blivit vanligare sedan PISA 2003. Drygt
hälften av de svenska eleverna rapporterar att de själva har varit sena till en lektion
minst en gång under tvåveckorsperioden före PISA-undersökningen. Drygt var femte
elev uppger att de har kommit för sent tre eller fler gånger vilket är mest av alla OECDländer. Sena ankomster samvarierar med lägre poäng på testerna i PISAundersökningen. Likaså visar undersökningen att sena ankomster även påverkar
lärmiljön för de andra eleverna på skolan och därmed deras kunskapsresultat. I Sverige
1
Det är här värt att notera att ur ett elevperspektiv upplever de yngre eleverna situationen i klassrummet
som lugnare än de äldre eleverna. Vad elever och lärare ser som problem skiljer sig alltså åt, och ser även ut
att vara beroende av elevernas ålder.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
8 (24)
går omkring två av tre elever på en skola där över hälften av eleverna på skolan har
kommit sent minst en gång under tvåveckorsperioden före mätningen vilket är bland
det högsta bland alla OECD-länder.
TALIS 2013 visar att Sverige är det land, tillsammans med Finland, där enligt rektorers
uppgift sen ankomst och ogiltig frånvaro bland elever förekommer oftast jämfört med
de andra länderna i undersökningen. De båda länderna ligger i topp när det gäller
andelen lärare som arbetar i skolor som, enligt skolornas rektorer, har problem med
sena ankomster och ogiltig frånvaro bland eleverna (78 respektive 67 procent för
Sveriges del). Även hot och glåpord är mer vanligt förekommande i Sverige jämfört
med de flesta andra deltagarländer.
Svenska elever skiljer sig inte från OECD-genomsnittet i PISA 2012 när det gäller hur
vanligt det är att skolka hela dagar från skolan. Däremot är det något vanligare att
svenska elever skolkar från enskilda lektioner jämfört med OECD-genomsnittet. I SCB:s
rapport Barns upplevelse av skolan (2012) uppger 14 procent av eleverna i högstadiet och
gymnasiet att de skolkar minst en gång i månaden. Det är vanligast med skolk i
gymnasiet, där 23 procent skolkar minst en gång i månaden jämfört med 8 procent i
årskurs 7−9. Det finns ingen signifikant skillnad mellan flickor och pojkar. Det är
vanligare att barn som bor med en ensamstående förälder skolkar än att barn som bor
med sammanboende föräldrar gör det (21 procent jämfört med 13 procent).
Eleverna saknar inflytande över ordningsregler
I likhet med Skolenkätens resultat visar Skolverkets undersökning Attityder till skolan
2012 (Skolverket 2013d) att knappt hälften av de yngre eleverna anser att de får vara
med och bestämma om reglerna i skolan. Av de äldre eleverna i årskurs 7-9 anser
endast drygt tre av tio elever att de kan vara med och bestämma om regler på skolan.
Detta är en minskning sedan 2009 med nio procent och ett trendbrott i den tidigare
positiva utvecklingen.
Goda relationer mellan lärare och elever
De allra flesta svenska rektorer och lärare anser i TALIS 2013 (Skolverket 2014c) att
relationerna mellan lärare och elever är goda. Det stämmer väl med elevernas
uppfattning enligt Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2012. Åtta av tio elever
anger att de trivs ganska eller mycket bra med sina lärare. PISA 2012 (Skolverket 2013c)
pekar på att relationerna mellan elever och matematiklärare är något bättre i Sverige än
i OECD som helhet och att de har förbättrats jämfört med PISA 2003.
Skolverket (2013d) ser det som förhoppningsfullt att relationerna lärare och elever
emellan upplevs som väl fungerande i de svenska skolorna, men menar att de
ordningsproblem som förekommer indikerar att skolorna måste arbeta aktivt med
skollagens intentioner. Att regler inte efterlevs av elever, att man som elev inte
reflekterar över sitt eget beteende, till exempel att sen ankomst stör andra elever, kan
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
9 (24)
vara ett uttryck för att skolan har blivit mindre viktig för dagens ungdomar, kanske för
att de ser många andra vägar till framgång i dagens samhälle.
Samvariationer och påverkan på kunskapsresultat
Enligt PISA 2012 (Skolverket 2013c) upplever svenska rektorer i högre utsträckning än
genomsnittet för deltagande länder att elevernas uppträdande har en negativ påverkan
på lärandemiljön. Problemen har dock minskat jämfört med 2003. När det gäller
rektorernas uppfattning om lärarnas påverkan på lärandemiljön2, avviker inte Sverige
jämfört med resten av OECD och inga signifikanta förändringar har skett sedan 2003.
Svenska rektorer bedömer däremot lärarandan3 högre än OECD-genomsnittet.
Det finns inte oväntat en hög grad av samvariation mellan de skolmiljöindikatorer som
PISA-mätningen berör. Till exempel gäller att i skolor där skolk är vanligt
förekommande (enligt eleverna), tenderar också klassrumsklimatet att vara sämre
(enligt eleverna), skolmiljön enligt rektor sämre och lärarandan lägre. I skolor med
bättre elev-lärarrelationer tenderar å andra sidan klassrumsklimatet att vara bättre.
Nästan alla ovan nämnda skolmiljöindikatorer samvarierar också med elevernas
resultat i matematik, det vill säga i skolor med en bättre skolmiljö, tenderar även
resultaten i PISA:s matematiktester att vara bättre. Det bör understrykas att det inte
nödvändigtvis finns direkta orsakssamband mellan dessa faktorer. Ytterligare andra
bakomliggande faktorer kan påverka samtliga ovan nämnda faktorer.
Skolmiljön samvarierar dessutom med skolans socioekonomiska sammansättning. I
skolor med en mer gynnsam socioekonomisk sammansättning tenderar skolk att vara
mindre förekommande, klassrumsdisciplinen bättre och rektor uppfattar att eleverna
uppför sig bättre. Sambandet mellan skolans socioekonomiska sammansättning och
rektors uppfattning om elevers uppförande är dessutom starkare i Sverige än i OECD
som helhet. Dessutom tenderar rektorer i skolor med en mer gynnsam socioekonomisk
sammansättning att uppfatta lärarandan som bättre och att lärarna i större utsträckning
är väl förberedda, har höga förväntningar på eleverna samt anpassar undervisningen
till elevernas behov. Det sista sambandet är också starkare i Sverige än i OECD som
helhet. Samtidigt upplever rektorer i skolor med en mindre gynnsam socioekonomisk
sammansättning en större lärarbrist. Inom OECD är det bara i Nya Zeeland som
skillnaderna är större i upplevd lärarbrist. Detta innebär dock inte att det skulle finnas
färre lärare per elev i dessa skolor, då det i Sverige snarare är tvärtom. Snarare handlar
det här om rektors upplevda lärarbrist och den är sannolikt baserad på vilka behov
som finns på skolan. Indikatorn kan då tolkas som att den kompensatoriska
2
Indexet för lärarnas påverkan baseras bland annat på i vilken utsträckning rektor uppfattar att lärarna till
exempel inte är väl förberedda, inte anpassar undervisningen till elevernas behov, har låga förväntningar på
eleverna eller har dåliga relationer till eleverna.
3
Indexet Läraranda bygger på påståendena Det finns en god anda bland lärarna på denna skola, Lärarna arbetar
med entusiasm, Lärarna känner stolthet över sin skola samt Lärarna värdesätter studieprestationer. (Skolverket 2013b,
s. 26).
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
10 (24)
resursfördelningen, i form av lärare, inte uppfattas som tillräcklig i relation till de
behov som finns på skolor med en mindre gynnsam socioekonomisk sammansättning.
Rutiner och kompetens kring disciplinära åtgärder saknas
Lärarnas riksförbund (2014b) menar att avsaknaden av rutiner för hur skolan ska
hantera disciplinära åtgärder hindrar lärarna från att använda sig fullt ut av dessa
sanktionsmöjligheter. Deras undersökning av studiero ur ett lärarperspektiv visar att
ytterst få skolor har rutiner för exempelvis hur tillsynsplikten ska hanteras när elever
visas ut ur klassrummet, hur kvarsittning ska anordnas eller hur tillvaratagande av
föremål ska gå till. Det innebär i praktiken att skollagens reglering kring trygghet och
studiero inte efterlevs, menar förbundet. De framhåller att lärare behöver få stöd inom
skolan för att kunna genomföra sanktionerna och att skolans egna regler inte får
inskränka lärarens lagstadgade sanktionsmöjligheter. Lärarnas riksförbund ser vidare
ett behov av att rektorer tar ett större ansvar för att skolan har gemensamma
ordningsregler och ger eleverna större inflytande när dessa tas fram. Det måste också
vara tydligt hur regler och regelbrott följs upp. Sammantaget menar förbundet att det
krävs ett större gemensamt vuxenansvar för ordningen i skolan – lärare, övrig
skolpersonal, skolledning och föräldrar måste vara mer eniga om ordning och arbetsro
för att situationen ska bli bättre för eleverna och deras lärare.
Bristande studiero kan ge negativa hälsoeffekter
SCB:s undersökning av levnadsförhållanden när det gäller barns upplevelser av skolan
visar på flera negativa hälsoeffekter av bristande studiero i skolan (SCB 2012). Det är 6–
9 procent vanligare med huvudvärk, ont i magen eller svårigheter att sova minst en
gång i veckan bland barn som inte tycker att det brukar vara lugnt i klassrummet, än
bland barn som tycker att det brukar vara lugnt. Störst hälsoeffekter har bristande
studiero för pojkar, medan det för flickor inte finns några signifikanta skillnader i
hälsoeffekter beroende på studiero. Huvudvärk, magont och trötthet påverkar
elevernas koncentrationsförmåga och lärande vilket förvärrar situationen ytterligare för
elever som redan undervisas i klassrum utan lugn och studiero.
Forskning
Trygghet och studiero är ett viktigt ett mål i sig – att leva upp till det lagstadgade
kravet att eleverna i skolan ska ha en god arbetsmiljö. Kopplingen till skolans
övergripande demokrati- och värdegrundsarbete är här tydlig. I ett snävare perspektiv
handlar trygghet och studiero om att skapa och upprätthålla en god lärandemiljö – att
eleverna ska ha goda förutsättningar för lärande. Här är kopplingen till själva
undervisningen och lärarens arbete i klassrummet tydligare. Utan att hävda att dessa
perspektiv helt kan eller bör ses separat, tas utgångspunkten här i det senare
perspektivet. Fokus för den fortsatta redovisningen av relevant forskning ligger därför
på mer klassrumsnära forskning,
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
11 (24)
Det är magert med forskning som är direkt inriktad på frågan om studiero – betydelsen
av studiero, vad studiero innebär och vad som främjar och upprätthåller den. Inom
sökningar på begrepp som ordning, disciplin, lärares ledarskap – som ofta ryms inom
det forskningsområde som internationellt benämns classroom management – återfinns
dock en hel del studier med relevans för frågan om studiero. Några av dessa redovisas
här.
Vad stör i klassrummet och vad gör läraren?
En svensk avhandling av Marcus Samuelsson från 2008 fokuserar störande beteenden
hos elever och lärares korrigeringar av detta. I genomgången av tidigare forskning
finns en referens till en studie från 1972 av Lindh-Munther och Widman som visar att
oron kring bristande studiero och disciplinproblem inte är ett nytt fenomen i Sverige
(Samuelsson 2008, s. 40). Samuelsson beskriver sammanfattningsvis hur den tidigare
forskningen på området visar att de mest störande beteendena inte är våldsamma och
destruktiva, men ändå tidskrävande och störande. En brittisk undersökning från år
1988 visade att ”talking out of turn” och ”hindering other children”var de två
beteenden som lärarna uppfattade både som svårast att hantera och som mest
frekventa (Houghton, Wheldall & Merrett 1988 i Samuelsson 2008, s. 42). En liknande
studie, genomförd i Sverige av Granström och Einarsson (1998, refererad i Samuelsson
2008, s. 44), gav liknande resultat. Samuelssons egen avhandling visar att störningarna i
dagens skola är av ungefär samma slag, vilket också är i linje med vad som
framkommer av de internationella mätningar som redovisats ovan.
Den forskning som Samuelsson redovisar pekar också på att de beteenden som
uppfattas som störande ändrar karaktär med stigande ålder – under de senare skolåren
tilltar störande beteenden som overksamhet och sena ankomster. Lärarna förändrar
också sina relationer till eleverna i takt med att eleverna blir äldre. Föreställningar om
elevernas eget ansvarstagande innebär ett mindre stödjande förhållningssätt och
minskat känslomässigt engagemang, ju äldre eleverna blir.
Samuelsson delar i sin studie in elevers störande beteenden i fyra övergripande
kategorier: störande aktiviteter, störande artefakter, störande egenhet och störande oordning.
Störande aktiviteter var vanligast förekommande, följt av störande egenhet.
Störningarna handlade företrädesvis om att elever inte ägnade sig åt det innehåll som
var bestämt, vilket av lärarna uppfattades dels som ett ”brott” mot det sociala
sammanhanget, dels som negativt för elevens eller elevernas egna lärande.
Samuelssons studie visar hur lärare, på ett till synes omedvetet sätt, använder sig av
olika strategier och verktyg för att förmå elever att upphöra med de beteenden som
stör. Uppmaningar till eleven var en vanlig åtgärd, medan hårda korrigeringar sällan
förekom. Om en elev hade svårt att hörsamma lärarens uppmaning, tillgrep många
lärare något som Samuelsson benämner socialt tillkännagivande – att säga namnet på
eleven och därigenom uppmärksamma hela klassen på eleven som just då stör arbetet
skapar ett starkt socialt tryck (s. 192 f.). Återkommande eller kraftiga störningar innebar
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
12 (24)
i många fall att läraren distansierade sig från eleven, något Samuelsson beskriver som
en kraftfull åtgärd. Han pekar också på riskerna med att upprepat peka ut enskilda
elevers störande beteende – en elev som ofta uppmärksammas negativt kan bli
marginaliserad och stigmatiserad.
Lärarens arbete med att upprätthålla ordningen i klassrummet under de senare
skolåren, främjas enligt Samuelsson genom att läraren, när arbetet med en ny klass
börjar, lägger tid på att förankra de regler som gäller i skolan och de förväntningar som
finns på eleverna (s. 187). Han pekar också på vikten av goda relationer och att sträva
efter att inkludera alla i det sociala sammanhanget (s. 196). Lärarnas sätt att hantera
relationerna till eleverna förefaller i Samuelssons studie vara något som sker intuitivt,
snarare än medvetet, och lärarens arbete med eleverna framstår som en privatsak. Han
menar att kollegiala samtal om störande beteenden och hantering av dessa skulle
kunna möjliggöra en utveckling av lärarnas ledarskap.
I en artikel från 2012 diskuterar Samuelsson lärares benägenhet och kraven på dem att
gripa in för att upprätthålla ordning. Redan på 50-talet talades det om lärares
”ingripandebenägenhet” att hantera de upplevda disciplinproblemen i skolan. Dagens
skollag ställer tydliga krav på lärare att gripa in för att upprätthålla ordning och
studiero, samtidigt som lärare kalkylerar på olika risker som kan påverka
benägenheten att gripa in. Samuelsson redovisar fyra olika risker som många lärare
förhåller sig till i dag: Rädsla för att bli anmäld av vårdnadshavare eller elev (till
Skolinspektionen eller Barn- och elevombudet), rädsla för att filmas och exponeras i sociala
medier, rädsla för att komma till fysisk skada och rädsla för att uppfattas som besvärlig av
arbetsgivaren.
Maria Wester fokuserade sin avhandling från 2008 på köns- och maktperspektiv på
uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Sett till lärares och elevers retorik är
de ofta överens om vad som är önskvärt när det gäller beteenden och normer. I
praktiken finns det däremot många värdekonfikter som komplicerar.
Att eleverna håller med om att de har och ska ta ansvar för sitt lärande hindrar inte att
de ägnar sig åt annat på lektionerna. (Wester noterar i relation till individens upplevda
ansvar, att individuella tillsägelser – det som Samuelsson kallar socialt
tillkännagivande – har större effekt än kollektiva tillsägelser.) Värden ställs emot
varandra exempelvis då elevernas önskan om ordning ger vika för viljan att ha roligt.
Likaså kan bilden av skolan som en plats som ska ge utrymme för elevernas
känslouttryck, och bilden av läraren som en ”hjälpande tjänare” (se s. 110 f., s. 120) som
ska möta elevernas alla behov, stå i konflikt med självdisciplin som ideal och elevernas
önskan om att läraren ska vara en tydlig ledare (s. 220). (Detta torde också kunna
beskrivas som en konflikt mellan exempelvis kraven på en strukturerad undervisning
och studiero, och kraven på läraren att individanpassa och ta hänsyn till elevernas
intressen och behov.) Skolan kan också beskrivas som en arena för maktutövning,
exempelvis när lärare med hänvisning till läroplanens skrivningar om elevernas ansvar
för det egna lärandet nekar elever efterfrågad hjälp. Vidare visar Wester hur
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
13 (24)
föreställningar kring kön i skolan bidrar till att återskapa och befästa traditionella
könsmönster, något som exempelvis innebär att pojkar både förväntas uppvisa ett mer
störande beteende och också ursäktas för det.
Wester noterar i sin avslutande diskussion att förekomsten av ”icke
undervisningsrelaterat prat” är lägre på lektioner i praktiska ämnen än i teoretiska
ämnen, och även under gemensamma genomgångar jämfört med när eleverna arbetar
enskilt. Vidare tar hon upp lärares osäkerhet inför när och hur de får ingripa, och
bristande samsyn och varierande tolerans kring vad som är en acceptabel ordning. Hon
menar också att lärares formella maktposition är relativt svag, vilket gör att lärare
behöver skapa personliga relationer som grund för maktutövning – något som måste
upprätthållas och skapas på nytt i varje klass. Wester framför några förslag om hur en
bättre ordning skulle kunna uppnås. Vid sidan av det som lärare och skolor själva har
svårt att påverka, som en ”tydligare läroplan vad gäller skolans mål” och ”mindre
splittrade arbetsvillkor för lärare” lyfter Wester fram ”mindre eget arbete för eleverna”,
”tydliga skolledare som tar ansvar för skolans regelarbete på alla nivåer” och
fortbildning i ledarskap för lärarna (s. 224). Hon menar också att kunskap om teorier
kring makt, kön och etnicitet skulle kunna bidra med en ökad medvetenhet och
handlingsberedskap hos lärarna.
Ordning och lärande
Anneli Schwartz (2013) konstaterar i sin avhandling från 2013 att skolframgång mäts
på olika sätt för olika elevgrupper. Hon visar hur uppfattningen om vad det innebär att
”lyckas i skolan” handlar om helt olika saker, beroende på vilka elever som berörs.
”Skolframgång” i en invandrartät förortskola kan reduceras till att eleverna lyckas
anpassa sig till förväntade former och strukturer, medan det för en skola på
landsbygden, där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund, innebär fullständiga
slutbetyg och förbättrade meritvärden. Precis som kön riskerar etnicitet att bli en faktor
som avgör lärares förväntningar på eleverna.
I den skola som är föremål för Schwarts etnografiska studie tillämpas den så kallade
Monroe-pedagogiken, som syftar till att skapa tydliga ramar och förutsägbarhet för
eleverna. Den pedagogiska strategin utmärks av ett starkt ledarskap, en ”synlig
pedagogik”, höga förväntningar och en betoning på individuella prestationer. Det
betonas också att alla som anstränger sig kan lyckas, varför elevernas bakgrund anses
mindre relevant för möjligheterna att lyckas i skolan. Ändå är det just elevernas
bakgrund med tidigare svårigheter i skolan och sämre socioekonomiska
förutsättningar, som motiverar Monroe-pedaogiken. Elevernas resultat höjs inte heller
på den studerade skolan efter introduceringen av arbetssättet. Studien visar hur
tillämpningen av Monroe-pedagogiken skapar trygghet och trivsel och en skola
präglad av ordning, men samtidigt hämmar det kritiska tänkandet och elevernas
personliga utveckling. Schwartz visar också hur eleverna i det dolda gör motstånd mot
fokuseringen på individuella framgångar genom att samarbeta och hjälpa varandra
inför prov och med inlämningsuppgifter. Hon visar också att eleverna, trots sin
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
14 (24)
upplevda trygghet, inte litar på och har förtroende för lärarna. Det visar sig också,
tvärtemot skolans betoning på att individens bakgrund saknar betydelse, att eleverna
fortsätter att tydligt identifiera sig som ”de andra”. Schwartz menar att Monroepedagogiken genom ambitionen att ”rädda” elever som behöver bli räddade från sina
förutsättningar, i stället befäster exkluderingen.
Sammanfattningsvis visar studien tydligt att ordning och trygghet inte är tillräckliga
förutsättningar för lärande. Om bristande studiero ska lyftas fram som förklaring till
bristande resultat i skolan, måste begreppet därför rymma fler aspekter än ordning.
Ann S. Pihlgren (2015) menar i en artikel att det i många klassrum råder arbetsro så
länge läraren är närvarande, men att strävan bör vara att eleverna förmår ta eget ansvar
för sin arbetsmiljö. Utifrån egna observationer ifrågasätter hon bilden av att det är
oroligt i många klassrum, men påpekar också att ordning inte automatiskt leder till
lärande. Hon hänvisar i artikeln till tidigare rapporter där hon har analyserat hur
lärarens sätt att hålla ordning påverkar kvaliteten på lärandet och pekar på två viktiga
faktorer: lärarens syn på kontroll och om systemet är tydligt eller otydligt.
När undervisningen är lärarstyrd, men systemet otydligt, blir resultatet osäkerhet hos
eleverna och oordning i klassrummet. Att systemet är otydligt innebär bland annat att
det är oklart för eleverna vad de tilldelade uppgifterna syftar till. Ett otydligt system
som kombineras med en undervisning som bygger på elevernas självkontroll innebär
enligt Pihlgren att endast vissa elever förmår läsa av systemet (vad de tänkta
aktiviteterna har för syfte och hur de förhåller sig till skolans uppdrag), medan andra
slås ut. Eleverna ägnar sig i ett sådant klassrumsklimat åt andra processer och
lärandeinnehållet begränsas. En lärarstyrd kontroll och ett tydligt system ger goda
förutsättningar för ett lugnt klassrumsklimat. Det utmärks av att läraren styr
aktiviteterna, utifrån en noggrann planering. Enligt Pihlgren är detta klassrumsklimat
det vanligaste. Läraren förmår upprätthålla ordningen och genomföra lektionen som
det är tänkt, men ordningen är samtidigt direkt avhängig lärarens närvaro och lärandet
blir ofta begränsat till färdighetsträning av baskunskaper.
Den fjärde typen av klassrumsklimat som Pihlgren beskriver, innebär ett tydligt system
där läraren samtidigt strävar efter att utveckla elevernas självkontroll. I ett sådant
klassrum är det tydligt för eleverna vad som förväntas, samtidigt som de kan styra
delar av innehållet och sitt lärande. I det exempel som Pihlgren redovisar ger läraren
eleverna en utmanande uppgift, vilket också visar att hon har höga förväntningar på
vad de klarar. För att uppnå ett sådant klassrumsklimat, där lärarens sätt att hålla
ordning också innebär kognitiva utmaningar och ett fördjupat lärande, menar Pihlgren
att läraren i mötet med nya elever behöver ägna mycket tid på att ”konsekvent klargöra
rutiner genom att diskutera regler och överenskommelser i gruppen, att efter hand
bygga ärliga relationer till elever och mellan elever, samt att våga ha höga
förväntningar på alla”.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
15 (24)
Främja studiero: Effektiv undervisning och ledarskap i klassrummet
Studiero kan beskrivas om elevernas möjlighet att följa undervisningen och engagera
sig i meningsfulla lärandeaktiviteter. En sådan beskrivning belyser att det inte enbart
handlar om att eleverna sitter tysta och stilla i klassrummet; det handlar också om att i
stort skapa och upprätthålla en god lärandemiljö. Såväl ramarna för som innehåll och
genomförande av undervisningen blir därmed av intresse. Det som generellt utmärker
en undervisning av hög kvalitet beaktas i Skolinspektionens modell för granskning av
undervisningen. Viktiga utgångspunkter för denna återfinns i den systematiska
översikten Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning
(Håkansson och Sundberg 2012). Som komplement läggs här större vikt vid ramarna,
eller, annorlunda uttryckt – lärarnas förmåga att styra det sammanhang
undervisningen genomförs i.
Lärarens betydelse för elevernas resultat har synliggjorts särskilt väl genom Hatties
(2009) stora metastudie. Den systematiska översikt som Nordenbo m.fl. (2008)
genomfört pekar i samma riktning, och lyfter fram tre avgörande dimensioner av
lärarkompetensen: ledarkompetens, didaktisk kompetens och relationell kompetens4.
Granström (2012) använder begreppen lärarskap och ledarskap och visar hur en lärare
med gott lärarskap, det vill säga kunskap i ämnet och en förmåga att förmedla detta,
även behöver ett gott ledarskap i form av kunskap om klassrumsinteraktion och
grupprocesser och förmåga att leda och hantera dessa, för att skapa goda
studieförutsättningar för eleverna. Utan detta är risken stor att klassen tappar fokus
exempelvis när undervisningen växlar från fängslande katederundervisning till andra
arbetsformer såsom laborationer, grupparbeten eller enskilt arbete. Lärarskap utan
ledarskap kan därmed skapa bristande studiero för eleverna oavsett lärarens didaktiska
och ämnesmässiga kompetens.
Även Samuelsson (2014) betonar utifrån sin forskning tydligt ledarskap och delaktighet
som två viktiga faktorer för att främja studiero. Det handlar alltså om lärarens förmåga
att leda aktiveteterna i klassrummet, och samtidigt göra eleverna delaktiga, något som
påminner om det kognitivt utmanande klassrumsklimat som Pihlgren beskriver som
ideal.
Stensmo (2012) delar in lärares ledarstilar i tre huvudkategorier: behavioristik (att vara
noga med belöning och bestraffning), ekologisk (att sätta samman lämpliga elevgrupper
där läraren matchar individer och uppgifter) samt humanistisk (att ge frihet för eleverna
och deras kunskapssökande och lita på att de inhämtar kunskaper och färdigheter där
läraren finns till hands för råd och vägledning). Lärares ledarskap handlar emellertid
inte om en rätt ledarstil, enligt Stensmo (2012, s. 66 f.), utan om att välja den ledarstil
som optimerar undervisning och lärande i den aktuella gruppen och för just de elever
som för tillfället finns i klassrummet.
4
De tre dimensionerna av lärarkompetens som beskrivs av Nordenbo m.fl. (2008) finns också sammanfattade
i Håkansson och Sundberg 2012, s. 188 ff.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
16 (24)
Nordenbo m.fl. (2008) beskriver ett antal aspekter som utmärker arbetet hos en lärare
som besitter ledarkompetens. Dessa lärare förmår tydligt etablera regler för arbetet i
klassen och involverar eleverna i det som sker i klassrummet. Vidare genomförs
lektionerna på ett välstrukturerat sätt och med en tydlig progression och återkoppling.
Lärarna startar lektionerna i tid och utgår från en gedigen planering för att minimera
tiden som används till administration.
Ledarskapet, och därmed studieron och elevernas lärande, främjas av goda relationer.
Hattie (2009) konstaterade höga effekter på elevernas studieprestationer av
förtroendefulla relationer mellan lärare och elever. Färdigheter som visats sig vara
särskilt viktiga för att utveckla goda relationer är att kunna lyssna, visa empati, värme
och omtanke. Hattie visar att i klassrum där läraren förmår utveckla förtroendefulla
relationer råder ett större engagemang, där finns respekt för andra och sig själv och
mindre motstånd mot skolarbetet bland eleverna, och där förekommer även mer
aktiviteter som är initierade och styrda av eleverna än i klassrum där andra villkor
råder. Lärarens förmåga att skapa goda relationer med eleverna borgar således för
studiero i klassrummet. Nordenbo m.fl. (2008) menar att lärare som besitter relationell
kompetens också tillämpar ett elevstödjande ledarskap som ger eleverna möjlighet att
utveckla sin självreglering (jfr. Pihlgrens beskrivning av hur läraren strävar efter att
utveckla elevernas självkontroll).
Jensen (2011) framhåller hur barnets utveckling är beroende av de relationer de ingår i
och betonar därför vikten av att läraren är medveten om dessa processer och förmår att
se det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt beteende efter detta.
Läraren behöver därför i sitt ledarskap sträva efter uppmärksamhet, närvaro,
bekräftelse och empati. (Se även exempelvis Steinberg 2013, Kimber 2008 och Hedström
2011 om vikten av goda relationer för studiero.)
Skolkultur och ledarskap
Rektors betydelse för skolans förebyggande arbete, bland annat avseende värdegrund,
framgår delvis i den tidigare redovisningen av Skolinspektionens erfarenheter från
kvalitetsgranskning ovan. Nedan redovisas kort delar från tidigare litteraturöversikter.
Forskningen om framgångsrika skolor har ofta fokuserat på elever från
socioekonomiskt svaga miljöer och haft som utgångspunkt att varje skola, oberoende
av yttre faktorer, kan göra skillnad för elevers kunskaper och studieresultat.
Skolledarskapet har framhållits som en avgörande faktor. Rektorns framgång beror av
hur han eller hon förmår förändra skolstrukturen och skolans kultur så att det bidrar
till högre grad av måluppfyllelse5. Höga förväntningar på elevernas resultat och
anpassning, tydliga regler och att rektorn är delaktig i dialog med lärarna om
5
Här görs antagandet att en skola som uppnår goda studieresultat också tillgodoser elevernas behov av
studiero.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
17 (24)
metodfrågor, samt tydliga mål och gemensamma visioner, är andra viktiga aspekter för
ett framgångsrikt ledarskap, som i sin tur antas generera en framgångsrik skola. 6
Vid Umeå universitet avslutades för några år sedan ett större forskningsprogram
inriktat på skolledarskap. De olika studierna visade bland annat att vid framgångsrika
skolor ser rektorerna arbetslaget som navet i skolans verksamhet och strävar efter att
göra lärarna delaktiga i hög utsträckning (Björkman 2008, se Skolinspektionen 2010d, s.
9). Förtroende mellan lärare och rektor har stor betydelse, liksom tid för
kommunikation kring mål och lärande och gemensam reflektion. Den övergripande
slutsatsen från forskningsprogrammet är att framgångsrika skolor har rektorer som
lägger stor vikt såväl vid de sociala målen som vid kunskapsmålen, och att det arbete
rektorn gör är synligt och uppskattat av såväl lärare som elever (Höög och Johansson
2009, se Skolinspektionen 2010d, s. 9).
Samtidigt verkar rektorn i ett sammanhang, vars ramar till stor del är satta utifrån.
Nihlfors och Johansson (2013) visar i sin studie av hur rektorer upplever möjligheterna
att göra utföra ett bra arbete, att styrningen av skolan ofta präglas av otydliga roller och
en oklar gränsdragning mellan det professionella och det politiska. Rektorer uttrycker
stark lojalitet mot det uppdrag staten har gett dem, men de upplever inte att
huvudmännen i samma utsträckning står bakom de krav och förväntningar som finns i
uppdraget, och endast få rektorer anser att de kan påverka beslutsfattandet i nämnd
eller styrelse. Ledamöterna i dessa nämnder och styrelser uttrycker å sin sida bristande
tilltro till rektorernas förmåga att att utveckla skolan. Den lokala styrningen av skolan
förefaller därigenom vara präglad av brister i förtroende och kommunikation. Figur 1
illustrerar hur relationen mellan den yttre styrningen, skolans ledarskap, lärarens
arbete, skolmiljön i stort, klassrumsmijön och elevernas lärande kan beskrivas.
6
För ytterligare referenser till forskning om rektors ledarskap, se litteraturöversikten för
kvalitetsgranskningen Rektors ledarskap (Skolinspektionen 2010d, s. 7 ff.).
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
18 (24)
Figur 1. Skolans ledarskap i relation till bland annat klassrumsmiljö och elevens lärande enligt
Leithwood m.fl. 2004, se Nihlfors och Johansson 2013, s. 22.
Värdegrundsarbete som främjar studiero
Lärarnas riksförbund (2014a) pekar i en rapport baserad på resultat från Skolenkäten
på sambandet mellan ett tolerant klimat och upplevelsen av trygghet i skolan, liksom
på sambandet mellan studiero och i vilken grad eleverna uppfattar att personalen
lyckas förhindra kränkningar.7 Värdegrundsarbetet som ett led i det förebyggande och
främjande arbetet för studiero betonas, som inledningsvis redovisas, också i skollagens
förarbeten och i stödmaterial från Skolverket.
I Skolverkets utvärdering av skolornas arbete med värdegrundsuppdraget 2011
konstateras att arbetet med värdegrunden i praktiken sker med stor variation ute i
skolorna, både med avseende på intensitet och organisationssätt (Skolverket 2011a). I
vissa skolor uppfattas värdegrunden som given; den finns där och har betydelse, men
är inte föremål för reflektion. Fokus hamnar på individer eller grupper av elever som
anses bryta mot värdegrunden, och värdegrundsuppdraget tenderar att behandlas och
uppfattas som avskilt från kunskapsuppdraget. I andra skolor sker en mer kontinuerlig
reflektion kring värdegrunden, där aktiva försök att se skolan i ett större sammanhang
skapar förutsättningar för att uppmärksamma såväl elever som lärare på normer,
maktförhållanden och strukturer i det omgivande samhället. Skolverket framhåller att
7
Slutsatserna är baserade på resultatet från de omgångar av Skolenkäten som genomfördes våren och hösten
2013. Resultatet kan inte helt generaliseras eftersom urvalet inte var slumpmässigt. Urvalet bestod av 458
skolor, vilket innebar att totalt 14 procent av landets elever i årskurs 9 besvarade enkäten, vilket ändå är en
betydande andel.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
19 (24)
en sådan värdegrundsstrategi är att föredra men att den samtidigt är mer krävande och
förutsätter aktiva insatser från skolledningen. Mycket viktigt blir därför rektors ansvar
för att tillsammans med sin pedagogiska personal skapa strategier, samsyn och en
gemensam förståelse för hur hela skolan kan genomsyras av och arbeta med uppdraget
på ett enhetligt vis där värderingar, kunskaper och förmågor utgör en helhet.
Skolverkets utvärdering bygger på en studie av hur värdegrundsarbetet gestaltar sig,
genomförd av forskare vid Stockholms universitet (Assarsson m.fl. 2011). Forskarna
identifierade i studien fyra olika slags förhållningssätt i skolors arbete med
värdegrunden. De olika förhållningssätten kan ses som en progression från ett mer eller
mindre oreflekterat arbete till ett systematiskt och medvetet arbete. De olika
förhållningssätten utesluter dock inte varandra, utan kan överlappa:




Värdegrunden som vedertagen: Värdegrunden utgör en självklarhet i skolan,
men är inte föremål för djupare reflektion.
Värdegrunden som formalisering: Värdegrundsarbetet är formellt arrangerat,
genom möten och rutiner av olika slag. Det finns en medveten strävan på
skolan mot att förmedla och förankra värdegrunden, och det sker via vissa
lokalt utformade metoder och rutiner. Insatser är fragmentariska.
Värdegrunden som pedagogiskt flöde: Värdegrundsförmedlingen sker på
skolan i ett ständigt pågående processinriktat arbete. Det sker en kontinuerlig
prövning och omprövning av verksamheten. Relationer fokuseras, mellan
elever och personal men också mellan skola, föräldrar och omgivande
samhälle.
Värdegrunden som interaktion mellan skola och samhälle: Arbetet med
värdegrunden sätts medvetet i relation till det omgivande samhället och
rådande samhällsstrukturer.
Skolverket (2011a) menar att i de fall där värdegrunden uppfattas som självklar och i
sig själv ”god”, blir det hela lätt till en fråga om egenskaper och beteenden, som
somliga har och andra inte. Ett sådant förhållningssätt har ibland gått hand i hand med
en praktik där värdegrundsuppdraget betraktas som åtskilt från kunskapsuppdraget;
fokus blir på elevernas beteenden och egenskaper, som objekt för fostran. Skolverket
menar att detta kan ses som ett hinder mot arbetet med värdegrunden:
”Fokus på det som uppfattas som brister hos enskilda eller grupper av elever hindrar
verksamheter från att rikta blicken mot hur normer och värden tar sig uttryck på
den egna skolan – i undervisningen och i organisationen. När arbetet med
värdegrunden ses som något skilt från den ordinarie undervisningen blir detta än
mer problematiskt.” (Skolverket 2011a, s. 24).
I lärarnas bemödanden om att skapa arbetsro, såg forskarna i ovan nämnda studie en
risk i att lärarna framförallt sökte tillfälliga lösningar på konflikter som innebar hinder
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
20 (24)
för verksamheten (Assarsson m.fl. 2011, s. 20 f.). I en överlag pressad arbetssituation ser
många lärare reflektioner och deliberativa samtal som något som tar utrymme från
elevernas kunskapsinhämtning. En annan risk med de former värdegrundsarbetet tar
sig på många skolor – ofta med stöd i något kommersiellt utarbetat material som
skolorna tillämpar – är att det av eleverna uppfattas som att det framförallt handlar om
att anpassa sig och vara snäll, snarare än att vara nyfiken och ifrågasättande mot det
förgivet tagna. På så sätt kan lärare och elever gå miste om möjligheter till såväl
fördjupad kunskap som diskussioner kring normer och förhållningssätt.
Ett processorienterat arbetssätt, där det finns fokus på relationer och där det finns en
interaktion mellan skola, föräldrar och omgivning, är att föredra, menar Skolverket. En
liknande slutsats dras i den utvärdering av metoder mot mobbning som publicerades
2011. I en diskussion kring begreppen disciplinering, trygghet och delaktighet
konstateras att elever i skolor med hög delaktighet utvecklas bättre såväl akademiskt
som socialt och mobbning är mindre utbredd (Ahlström 2009, se Skolverket 2011b, s.
205). Skolverket hänvisar också till forskning som visar att ”de lärandemiljöer som
lyckats bäst med att motverka negativa effekter av exempelvis socioekonomiska
bakgrundsfaktorer är inte skolor där hård disciplin utövas, utan miljöer där eleverna
känner sig uppskattade, bekräftade och stimulerade” (Rutter och Maughan 2002, se
Skolverket 2011b, s. 204).
Sammanfattningsvis är det svårt att se att studiero kan främjas och upprätthållas helt
oberoende av andra aspekter av skolklimat och lärandemiljö: en kognitivt utmanande
undervisning, ett tydligt ledarskap i klassrum och skola och ett värdegrundsarbete som
genomsyrar alla processer i skolan – och, inte minst, elevernas delaktighet.
Problembild och riskområden
Studiero handlar både om elevernas arbetsmiljö och om deras möjligheter att nå målen,
och kan därför placeras någonstans i skärningspunkten mellan ett gott
värdegrundsarbete och en god undervisning. Till detta kommer den enskilda lärarens
förmåga att leda arbetet och upprätthålla ordning i klassrummet.
Skollagen anger tydligt elevernas rätt till en skolmiljö som präglas av studiero. En
mångfald nationella och internationella studier visar emellertid att många elever
dagligen vistas i en undervisningsmiljö som på flera sätt brister i studiero. Omkring
hälften av eleverna blir störda av andra elever i klassrummet och en hög ljudnivå och
var tredje elev upplever inte att de har studiero under lektionerna, visar
Skolinspektionens och Skolverkets enkätundersökningar. Flera elever upplever inte
heller att de ges möjlighet att påverka skolans ordningsregler samt att dessa varken
följs av eleverna eller upprätthålls av lärarna. Därtill rapporteras i flera jämförande
internationella mätningar stora problem med sena ankomster vilket ytterligare stör
undervisningen. Elever som undervisas i klassrum utan studiero påverkas såväl i deras
lärande som välbefinnande. Det är därför mycket angeläget utifrån Skolinspektionens
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
21 (24)
uppdrag att granska situationen gällande studiero och skolans arbete för att komma till
rätta med detta.
Det finns ett visst spänningsfält mellan allmän skötsamhet och god ordning å ena
sidan, och lärande och skolans uppdrag å andra sidan, där det ena inte alltid och inte
nödvändigtvis går hand i hand med det andra. Vidare är studiero svårt att helt skilja
från andra aspekter som främjar elevernas lärande. Angeläget för att skapa en god
lärandemijö är att lärarna förmår styra arbetet i klassrummet så att störningar
minimeras och fokus riktas på det som är syftet med undervisningen på ett sätt som
samtidigt är i linje med skolans uppdrag i stort. Det behöver finnas en samsyn i skola
och klass kring ordningsregler och elevdelaktighet i upprättandet av dessa, och lärarna
behöver stöd i att också upprätthålla dessa.
Det övergripande ansvaret för att säkerställa goda studieförutsättningar för alla elever
på skolan ligger hos rektorn. Ett väl fungerande värdegrundsarbete och kvalitetsarbete
i stort är viktiga bakgrundsförutsättningar när det gäller att förebygga bristande
studiero och skapa en trygg och stimulerande skolmiljö. Skolinspektionen har ofta
uppmärksammat dessa områden, genom särskilda kvalitetsgranskningar och i
samband med regelbunden tillsyn. Utan att helt negligera bakgrundsförutsättningarna,
föreslås här en granskning med större fokus på lärandemiljön i klassrummet – hur
studiero främjas och upprätthålls i undervisningssituationen. Granskningen bör därför
lägga stor vikt vid observationer av undervisningssituationer, men också undersöka
hur rektor tar ansvar för att skapa goda förutsättningar för lärarna att bedriva en god
undervisning och upprätthålla studiero.
Referenser
Assarsson I. m.fl. (2011). Skolvardagens komplexitet: En studie av värdegrundsarbetets i
skolans praktik. Stockholm: Skolverket.
Granström, Kjell (2012). ”Tre aspekter på lärares ledarskap i klassrummet”. I Berg
Gunnar, Sundh Frank, Wede Christer (red.) (2012) Lärare som ledare: i och utanför
klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hedström, H. (2011). Relationer, ramar & respekt: så skapar lärare studiero i klassrummet.
Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Håkansson, Jan och Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i
svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
Jensen H. (2011). Pedagogiskt ledarskap med uppmärksamhet och närvaro, bekräftelse
och empati. I: Jensen E. och Løw O. (red.) Pedagogiskt ledarskap: om att skapa goda
relationer i klassrummet. Malmö: Gleerups utbildning.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
22 (24)
Kimber, B. (2008). Lyckas som lärare: förhållningssätt och ledarskap i klassrummet. (1. uppl.)
Malmö: Gleerup.
Lärarnas riksförbund (2014a). En skola för alla, en skola utan kränknngar: Så tycker elever
och lärare om trygghet, studiero och åtgärder mot kränkningar i svensk skola. Stockholm:
Lärarnas riksförbund.
Lärarnas riksförbund (2014). Studiero – vägen till kunskap: En undersökning om lärarnas
egna uppfattningar och erfarenheter. Stockholm: Lärarnas riksförbund.
Nihlfors, E. och Johansson O. (2013). Rektor – en stark länk i styrningen av skolan.
Stockholm: SNS Förlag.
Nordenbo m.fl. (2008). Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school :
A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research. Oslo: Aarhus
universitet.
Pihlgren, A.S. (2015). Tydlighet är grunden för effektivt lärande. Pedagogiska magasinet.
Nr 2, 2015. Hämtad 2015-05-28 via http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiskamagasinet/2015/05/11/tydlighet-ar-grunden-effektivt-larande
Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet.
Samuelsson, M. (2008). Störande elever korrigerande lärare: Om regler, förväntningar och
lärares åtgärder mot störande flickor och pojkar i klassrummet. Diss. Linköping: Linköpings
universitet.
Samuelsson, M. (2012). Lärares benägenhet att gripa in. Venue, 12. Hämtad 2015-04-08
via: http://www.liu.se/uv/lararrummet/venue/larares-benagenhet-att-gripa-in?l=sv
Samuelsson, M. (2014). Så står det till med studieron. Skolvärlden. Publicerad
elektroniskt den 10 mars 2014. Hämtad 2015-04-08 via: http://skolvarlden.se/artiklar/sastar-det-till-med-studieron
Schwartz, A. (2013). Pedagogik, plats och prestationer: En etnografisk studie om en skola i
förorten. Diss. Borås: Borås Högskola.
SKOLFS 2010:37. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
Skolverket.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen (2014a). Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för
förbättrade kunskapsresultat. Årsrapport till regeringen. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Rapport 2012:9.
Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2010a). Skolornas arbete mot trakasserier och kränkande behandling
Rapport 2010:1. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
23 (24)
Skolinspektionen (2010b). Svenska i gymnasieskolan. Rapport 2010: 11. Stockholm:
Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2010c). Rektors ledarskap: En granskning av hur rektor leder skolans arbete
mot ökad måluppfyllelse. Rapport 2010:15. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2010d). Rektors ledarskap. Litteraturöversikt. Dnr 40-2010:71.
Skolinspektionen (2014b). Undervisning på yrkesprogram. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2014c). Skolenkäten 2014: Resultatredovisning för Skolenkäten till elever i
årskurs 5, årskurs 9 och år 2 i gymnasiet. Tillgänglig elektroniskt:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/statistikrapporter/skolenk
aten/2014/skolenkaten-totalrapport-elev-2014.pdf
Skolinspektionen (2013). Undervisning i SO-ämnen år 7–9: Mycket kunskap men för lite
kritiskt kunskapande. Rapport 2013:04. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2011a). Redovisning av uppdrag om skolans värdegrund. Dnr U 2009/2848/S.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Utvärdering av metoder mot mobbning. Rapport 353. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2012). TIMMS 2011: Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 380. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013a). Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och
metoder. Stödmaterial. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013b). PISA 2012 : 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013c). PISA 2012 : 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap: Resultaten i koncentrat. Sammanfattning av rapport 398. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2013d). Attityder till skolan 2012. Rapport 390. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014a). Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Allmänna råd.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014b). Trygghet och studiero. Juridisk vägledning. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014c). TALIS 2013. En studie av undervisnings- och lärmiljöer i årskurs 7–9.
Rapport 408. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006). Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö. Stödmaterial.
Stockholm: Skolverket.
Statistiska centralbyrån (2012). Barns upplevelser av skolan. Levnadsförhållanden rapport
125. Stockholm: Statistiska centralbyrån
Skolinspektionen
Kunskapsöversikt
24 (24)
Steinberg, J.M. (2013). Ledarskap i klassrummet: handbok för arbetsro och effektivt lärande. (2.
uppl.) Stockholm: Gothia.
Stensmo Crister (2012). Ledarstilar och psykologiska teorier. I: Berg G., Sundh F., Wede
C.. (red.) Lärare som ledare: i och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Wester Maria (2008) ”Hålla ordning men inte överordning”: Köns- och maktperspektiv på
uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Diss. Umeå: Umeå universitet.