docPlatsbaserat lärande och dess roll i SO
download 
Report Transcription
Platsbaserat lärande och dess roll i SO
Malmö högskola Lärande och samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Platsbaserat lärande och dess roll i SO-undervisning Place-based learning and its role in Social Studies Emelie Kristensson Theresia Kristoffersson Grundlärarutbildning med inriktning förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3, 240hp Datum för slutseminarie: 2015-03-20 Examinator: Erik Alvstad Handledare: Thomas Småberg Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande kommer in genom hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnlig art. Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt; det är att lära oss lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta. Jean Jacques Rousseau Förord Vi har i princip arbetat med vårt examensarbete tillsammans under hela processen. Det vi har delat upp är intervjuer där två gjordes med bara en av oss närvarande. Ylva intervjuades av Theresia och Mats intervjuades av Emelie. Detta för att intervjuerna skedde samtidigt. De andra intervjuerna gjorde vi gemensamt. Även transkriberingarna delades upp mellan oss. Den första transkriberingen av Sandras intervju gjordes tillsammans sedan har Theresia gjort Ylvas och Majas medan Emelie har gjort Mats och Mickes. Vi vill tacka alla som varit involverade i vårt examensarbete. Ett extra stort tack vill vi ge till lärare och skolor som ställt upp i undersökningen. Sammandrag Syftet med studien är att undersöka hur lärare i lågstadiet ser på platsens betydelse för inlärning, men även hur de arbetar med det, framför allt i SO-undervisning. Syftet har även varit att se vad forskning och läroplan säger om platsbaserat lärande som undervisningsmetod. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där fem lärare i årskurserna 1-3 på tre olika skolor har intervjuats. Resultatet visar att lärarna vi intervjuat ser fördelar med att använda platsbaserat lärande i undervisningen. De menar att det är en undervisningsmetod som gynnar många och genom att gå utanför klassrummet får eleverna använda sig av sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Detta betonar även teoretiker så som Dewey, Key, Montessori och Vygotskij är viktigt för inlärning. Resultatet visar även att lärare använder sig av platsbaserat lärande men i olika utsträckning. En viktig faktor till att lärarna kan använda sig av denna undervisningsmetod hänger på att skolan avsätter pengar till läromedel som finns utanför skolan. Detta har varierat på de skolor vi besökt och bidragit till att arbetssättet har använts i olika utsträckning. Nyckelord: autentisk plats, närområdet, platsbaserat lärande, praktisk inlärning, sinnena och utomhus. Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................................... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 1 1.2 Det platsbaserade lärandets framväxt i skolan .................................................................... 2 2. Litteraturöversikt ....................................................................................................................... 4 2.1 Begreppsförklaring ............................................................................................................. 4 2.2 Tidigare forskning ............................................................................................................... 5 2.2.1 Exkursioner och studiebesök ........................................................................................ 5 2.2.2 Svårigheter och hinder ................................................................................................. 7 2.2.3 Forskningsinriktningar inom platsbaserat lärande ........................................................ 8 2.2.4 SO-undervisning .......................................................................................................... 9 2.2.4.1 Religionskunskap .................................................................................................. 9 2.2.4.2 Geografi .............................................................................................................. 10 2.2.4.3 Samhällskunskap ................................................................................................. 11 2.2.4.4 Historia ................................................................................................................ 11 2.3 Teori .................................................................................................................................. 12 3. Metod ...................................................................................................................................... 16 3.1 Kvalitativ forskningsmetod ............................................................................................... 16 3.1.1 Studiens tillförlitlighet ............................................................................................... 17 3.1.2 Etiska reflektioner ...................................................................................................... 18 3.2 Urval och genomförande ................................................................................................... 19 3.2.1 Semistrukturerade intervjuer ...................................................................................... 20 3.2.2 Respondenterna .......................................................................................................... 20 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning .................................................................................... 22 4.1 Begreppsanvändning ......................................................................................................... 22 4.2 Platsbaserat lärande i läroplanen ....................................................................................... 23 4.3 SO och platsbaserat lärande .............................................................................................. 24 4.3.1 Upplägg vid platsbaserat lärande ............................................................................... 26 4.4 För- och nackdelar med platsbaserat lärande .................................................................... 27 4.5 Aspekter på användandet av platsbaserat lärande ............................................................. 29 5. Slutsats och diskussion ........................................................................................................... 32 5.1 Fortsatt forskning .............................................................................................................. 36 Referenser ................................................................................................................................... 37 Bilaga 1 ....................................................................................................................................... 43 1. Inledning Alla SO-lärare har säkert någon gång sett svårigheten i att konkretisera fenomen och sammanhang i sin undervisning. Svårigheten i att belysa innehållet i just SO-ämnena kan ibland vara stor och klassrummet kan då vara en begränsning, till exempel kan det vara svårt att visa exempel på processer och företeelser som sker i natur- och kulturmiljö. Det är ofta svårt för eleverna att koppla undervisningen i klassrummet till något som sker långt borta och inte är tillräckligt konkret. Närområdet är en ständigt aktuell kunskapskälla, här finns material för så väl historiska tillbakablickar som studier av nutid och framtid inom olika ämnesområden (Szczepanski, 2014). Undervisningen i platsbaserat lärande utgår från verkligheten där man undervisar om det som upplevs här och nu. Platsbaserat lärande bör vara ett komplement till den traditionella klassrumspedagogiken och ger eleverna chansen att uppleva det vi undervisar om med hjälp av närområdet (Szczepanski, 2012). Platsbaserat lärande handlar både om platsen, innehållet och sättet att lära på. Platsen kan vara allt från fri natur till samhället eller skolgården, det enda kravet är att innehållet i undervisningen byggs på det som finns på den aktuella platsen. I detta arbete undersöker vi begreppet platsbaserat lärare och dess roll i SO-undervisningen. Vi kommer att argumentera för varför det är lämpligt att använda platsbaserat lärande i SO-undervisningens alla delar, det vill säga historia, religion, geografi och samhällskunskap. Tidigare undersökningar inom detta forskningsområde visar mest på hur platsbaserat lärande kan stärka undervisningen i historia. De flesta undersökningar är gjorda på grundskolans senare år alternativt i förskolan. Med vårt arbete vill vi därför visa hur alla SO-ämne kan dra nytta av denna undervisningsmetod med ett fokus på grundskolans tidiga år. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med undersökningen är att analysera på vilket sätt platsbaserat lärande nyttjas i SO-undervisningen i grundskolans tidiga del. Syftet med undersökningen är vidare att 1 visa på vilka uppfattningar lärare har om platsens betydelse för inlärning. Frågeställningarna för detta arbete är följande: 1. Hur ser lärare och forskning på platsbaserat lärande som undervisningsmetod? 2. Hur används platsbaserat lärande i de olika SO-ämnena? 3. Hur kan lärare relatera platsbaserat lärande till läroplanen? 1.2 Det platsbaserade lärandets framväxt i skolan Den mest framträdande forskaren inom området i Sverige är Anders Szczepanski, filosofie licentiat, forskare och föreståndare för Nationellt centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings universitet. Szczepanski har drivit forskning om utomhuspedagogikens särart framåt och är en drivande kraft för att det ska vara en del av skolans undervisning oavsett ålder. Dock kan man se att genomslaget har varit störst på förskolan och i denna ålderskategori är Sverige en förebild. Det finns flera olika pedagogiska inriktningar till förskolan som förespråkar platsbaserat lärande. Två av de mest framträdande är Skogsmulleskolan som startade redan på 50-talet och I ur och skur som kom på 80-talet (Änggård, 2014). Detta gör att förskolan i Sverige har en lång tradition av detta arbetssätt. I länder som USA, Storbritannien, Tyskland och det skandinaviska länderna har platsbaserat lärande haft en stor del i undervisningen under en längre tid. I länder som Australien, Nya Zeeland, Kanada, Norge och Skottland har platsbaserat lärande även fått ta plats i läroplanen vilket gör att det är en självklar del i undervisningen (Beames, Higgins & Nicol, 2012). I den svenska läroplanen finns det än så länge bara tecken på att platsbaserat lärande bör vara en del i undervisningen. Till exempel kan man i det centrala innehållet för de samhällsorienterade ämnena i årskurs 1-3 hitta följande kopplat till närområdet: • Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder. • Religioner och platser för religionsutövning i närområdet • Yrken och verksamheter i närområdet • Rumsuppfattning med hjälp av mentala kartor och fysiska kartor över till exempel närområdet och skolvägar. Storleksrelationer och väderstreck samt rumsliga begrepp, till exempel plats, läge och gräns. (Skolverket 2011, s. 160-161) 2 I de övergripande målen och riktlinjerna står att alla som arbetar i skolan ska verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv och andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö. Detta kan tolkas till att undervisningen bör ha någon sammankoppling med närområdet genom hela grundskolan (Skolverket, 2011). I syftet för historieundervisningen står det bland annat att: Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. (Skolverket 2011, s. 172) Möten med andra platser, som nämns i citatet ovan, kan tolkas som att man ska gå ut på de aktuella platserna men det går självklart även att möta platserna på andra sätt som genom exempelvis filmer. Det finns forskning kring fördelarna med att kombinera just historia och platsbaserat lärande. Detta kan vara en bidragande faktor till att det redan i syftesdelen i historia lyfter fram platsens betydelse i undervisningen. Det står ingenstans i styrdokumenten att man måste gå ut i närområdet, men för de lärare som vill använda sig av platsbaserat lärande kan stöd för det återfinnas i såväl läroplanens syfte, övergripande mål och riktlinjer samt det centrala innehållet. Szczepanski menar dock att platsbaserat lärande borde ha en mer tydlig roll i läroplanen och inte minst vara obligatorisk på lärarutbildningen (Szczepanski, 2012). Så länge det inte är ett krav från skolverket är det upp till varje pedagog att själv bestämma om de vill bedriva undervisningen utanför klassrummet. Läroplanen är dock utformad på det sätt att ingen specifik metod förespråkas utan det är fritt för varje enskild lärare att välja metod efter eget tycke och smak. 3 2. Litteraturöversikt Oavsett vilken typ av utbildning det rör sig om, vare sig det är förskola, grundskola eller gymnasium, är själva grundtanken att eleven ska lära sig något nytt (Strotz & Svenning, 2004). I detta forskningsläge redovisas platsbaserat lärande och dess roll i undervisningen. Begreppet platsbaserat lärande kommer definieras samt vad tidigare forskning inom området visat. 2.1 Begreppsförklaring Begreppet platsbaserat lärande kan även benämnas som utomhuspedagogik. Begreppet används för att hänvisa till olika organiserade aktiviteter utanför klassrummet där platsens betydelse för lärande lyfts fram. Undervisningen utgår ifrån en plats där eleven kan lära sig om naturen, kulturen och samhället i interaktion med den egna individen (Ekvall, 2012). Platsbaserat lärande möjliggör ett samspel mellan känslor, handlingar och tankar och kan växla mellan inomhus- och utomhusmiljö (Szczepanki, 2014). Pedagogiken bygger på att eleven ska lära sig genom förstahandserfarenheter och få en direkt fysisk kontakt med fenomenet istället för att endast lära genom en bok. Vi lär oss inte enbart genom att se och höra utan även genom att lukta, smaka, känna och beröra menar Szczepanski (2014). Det ska vara en växelverkan mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning. Miljön utanför skolan bjuder på variation, överraskningar och utmaningar vilket stimulerar alla sinnen och därigenom lyfts ibland många oväntade perspektiv och infallsvinklar fram. Udeskole är ett dansk begrepp som även har stark koppling till platsbaserat lärande. Det involverar regelbunden användning av skolans naturliga omgivningar och kulturella platser som en förlängning av undervisningen (Ekvall, 2012). Exempel kan vara muséer, lokala företag, parker, fabriker och kyrkor. Här skiljer det sig från begreppet utomhuspedagogik som av många kan uppfattas endast som en betäckning av aktiviteter utomhus. Vi vill däremot i detta arbete även fokusera på olika läranderum i samhället och i kulturlandskap och tycker därför att begreppet platsbaserat lärande är bättre passande. 4 Upplevelsebaserat lärande är även en pedagogik som många kopplar ihop med platsbaserat lärande. Det upplevelsebaserade lärandet baseras på att idéer formas och omformas genom erfarenheter. Människan konstruerar kunskap genom erfarenheter och testar sina kunskaper genom nya upplevelser och erfarenheter (Kolb, 1984). Skillnaden mellan platsbaserat lärande och upplevelsebaserat lärande är att en upplevelse inte behöver utgå från en specifik plats eller att eleverna lämna klassrummet i samma bemärkelse. Upplevelsen kan även vara ett rollspel där undervisningen inte nödvändigtvis befinner sig utanför klassrummet (Zyka, 2011). Det finns flera andra begrepp som även används i skolor när det kommer till undervisning utanför klassrummet. Dessa är exempelvis exkursioner och studiebesök. Skillnaden är att detta inte är en pedagogik utan det är ett verktyg som kan användas i vilken pedagogik som helst. 2.2 Tidigare forskning I detta delkapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning inom området platsbaserat lärande. De begrepp vi kommer ta upp är exkursion och studiebesök då det gjorts mest studier kring dessa i Sverige samt att de används mycket runt om i svenska skolor. Vi kommer även redogöra för de olika forskningslägena inom platsbaserat lärande. Det finns forskare som tittat på olika aspekter på platsbaserat lärande och dess påverkan på elevers hälsa, naturintresse, inlärning samt personliga och sociala utveckling. Vi diskuterar även forskning som finns angående SO-undervisning där vi tittar mer på varje ämne för sig. 2.2.1 Exkursioner och studiebesök Universitetslektorn i ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adler har i sin bok Historieundervisningens byggstenar; grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2014) skrivit om att arbeta med ämnet historia på en historisk plats eller i ett museum. Att vara på en autentisk plats, alltså en verklig, äkta plats, skapar förutsättningar för ny kunskap hos eleven menar han. Detta sker genom upplevelsen, som kan få en motiverande och stimulerande effekt då autentiska platser har en unik atmosfär som kan 5 väcka en speciell studielust och starka känslor hos eleverna. Det kan även utveckla nya arbetsmetoder och studietekniker för problemlösningar när elever inte har tillgång till skolans resurser. På plats får de lösa teoretiska problem på ett praktiskt sätt, till exempel med modellbygge, och får då uppleva kopplingen mellan teori och praktik. Det finns dock inget som säger att eleverna lär sig bättre utanför skolan. Det är egentligen bara möjligheterna till en autentisk upplevelse som avgör om lärandet gynnas mer av att inte vara i klassrummet (Hermansson Adler, 2014). En autentisk upplevelse underlättas om eleven är på plats, där föremålet eller platsen blir synlig i ett mer tydligt sammanhang. Eleverna kan få en stark eller svag upplevelse på platsen eller vid föremålet. Styrkan i upplevelsen är ofta beroende av förförståelsen eleverna fått. Ju mer eleven vet innan, desto mer tyder på att de får en stark upplevelse (Hermansson Adler, 2014). I boken Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan skriver Lena Roos (2011) om studiebesökets många fördelar inom ämnet religion. Vid ett studiebesök är eleverna mer aktiva än om undervisningen bedrivs i klassrummet. Eleverna upplever platsen med hela kroppen, de möts av nya dofter, kanske får något att äta och dricka som har anknytning till platsen vilket är stimulerande och bidrar till att erfarenheter och kunskaper fastnar i klassrumsundervisningen minnet. Studiebesök eftersom eleverna innebär får en möta bra variation religionen från från ett insidesperspektiv, till skillnad från att få kunskapen genom litteratur där man betraktar och beskriver religionen utifrån (Roos, 2011). Genom ett studiebesök konkretiseras det som annars studeras genom läroböcker. Elever i tidiga åldrar kan ofta ha svårt att förstå när de inte har upplevt något, till exempel hur mycket man ser från en kvinnoläktare i en ortodox synagoga. Det måste eleven undersöka och uppleva för att förstå. Vanligaste typen av studiebesök inom religion är guidade visningar. Man kommer då till en religiös plats och möts av en person som har anknytning till platsen och han eller hon visar runt och svarar på frågor. Det som kan komplicera studiebesök är att guiden och lärare har olika mål med besöket (Roos, 2011). Det kan vara så att personen ser chansen att missionera och vinna nya anhängare. Detta kan bli problematiskt inte minst om studiebesöket görs under den obligatoriska skolundervisningen. Är det barngrupper blir det extra problematiskt då föräldrar som inte tillhör den religionen kan bli oroliga att en påverkan kan ske. Detta eftersom yngre barn inte kan urskilja på samma sätt när det är fakta och när det är missionerande (Roos, 2011). 6 Både Roos (2011) och Hermansson Adler (2014) menar även att det är viktigt med förförståelsen innan man går ut på ett besök och att efterarbetet och reflektionen när man kommer tillbaka till skolan är av största vikt. Hermansson Adler (2014) lyfter vikten av att väcka empati hos eleverna genom att vara på en autentisk plats medan Roos (2011) menar att platsen främst skapar större förståelse och menar att detta är det viktigaste med studiebesök. 2.2.2 Svårigheter och hinder Mycket tyder på att lärande utanför skolan gynnar elevers inlärning på flera plan. Men hur kommer det sig då att så mycket av undervisningen sker inom skolans väggar? Enligt Ekvall (2012) som har granskat ett brittiskt forskarlag kan det i deras forskning urskiljas fem nyckelområden som begränsar lärarens möjligheter att ta med undervisningen utanför klassrummet; lärarnas rädsla för elevernas säkerhet, lärarnas ovana att undervisa utanför klassrummet, läroplanens mål och riktlinjer, bristande resurser och stöd samt större förändringar inom utbildningssektorn, tillexempel större klasser (Ekvall, 2012). I rapporten Levande läromedel (2006) lyfts Bomgren m.fl. hinder som finns med att bedriva undervisningen utanför klassrummet fram. Det kan ibland bli ett stort projekt när klassen ska ta sig till en bestämd destination så som att bussresan kostar pengar. En annan svårighet är bristen på resurser i skolan, stora klasser kräver mer än en vuxen som följer med ut. Det är svårt att få ihop lärare som kan följa med då lärarscheman varierar mycket vilket leder till svårigheter att planera utflykter ihop. Det administrativa arbetet som krävs för att det ska bli möjligt att lämna skolan tar även det mycket tid (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006). Det ska bokas, beställas, föräldrar ska ge tillåtelse och blanketter ska skickas till ledningen angående risker. I en del skolor har inte alla elever möjlighet att ta med cyklar vilket gör att urvalet av platser begränsas till gångavstånd. Brist på ordentlig utrustning hos elever kan även vara ett hinder vid längre utomhusvistelse (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006). En ytterligare orsak till att pedagogiken inte används i större bemärkelse i skolor är för att det saknas stöd från myndigheter och politiker. Så länge frågan inte lyfts upp och noteras på en högre nivå är det svårt för denna typ av undervisform att slå igenom. 7 Naturområden nära skolor behöver dessutom bevaras och vara lättåtkomliga för att det ska vara möjligt att använda dessa i undervisningen (Berg & Fägerstam, 2013). 2.2.3 Forskningsinriktningar inom platsbaserat lärande Det finns olika forskningsinriktningar när det kommer till platsbaserat lärande. I USA har det under de senaste åren forskats mycket om hälsoaspekten då flertalet hälsoproblem så som astma, stress och D-vitaminbrist blivit vanligare i USA eftersom barn inte vistas i tillräcklig utsträckning utomhus. Dessa problem vill samhället motverka genom att placera en viss del av undervisningen utanför skolan (Jones & Xu, 2013). Många barn rör sig för lite och äter allt för ohälsosamt och det enkla svaret på frågan hur man ska lösa detta problem finns i platsbaserat lärande och dess budskap: kroppen sätter tanken i rörelse, den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan och hälsa och lärande hör ihop (Szczepanski, 2007). En annan forskningsinriktning är mot hållbar utveckling och naturintresse. Detta ses även som en av de viktigaste uppgifterna inom platsbaserat lärande (Sjölander, 2007). Fägerstam (2012) menar att i Sverige är det extra viktigt att ta med barnen ut i naturen och lära dem om miljön vi har i vårt land. Detta för att vi har en lag som slår fast att allmänheten har fri tillgång till naturen på ett annat sätt än i många andra länder. Det finns en internationell organisation som bedriver Eco-school. Dessa finns bland annat i Europa, USA och Australien och de arbetar med att väcka ett naturintresse hos elever genom att ta ut dem i naturen. De menar att en ökad förståelse och kännedom om naturen kommer leda till att eleverna i förlängningen bryr sig mer om naturfrågor. (Grandisoli, 2013). Hållbar utveckling finns i många delar av världens läroplaner men det får sällan centralt fokus menar Beames, Higgins & Nicol (2012). Den största inriktningen är dock hur inlärningen gynnas av platsbaserat lärande. Att lära sig i skolan är en ganska ung företeelse inom människans bildningshistoria. Innan skolan grundades fanns ett självklart samband mellan teori och praktik (Szczepanski, 2007). Hantverkstraditioner, odling, boskapsskötsel och matlagning överfördes mellan generationer genom delaktighet i arbetet. Skolan gjorde att detta band mellan teori och praktik försvann. Lärandet och verksamheten byggs nu i stor utsträckning på texter som läses i en skolbyggnad vilket leder till att praktiskt och teoretiskt lärande skiljs åt. En pedagogik som bygger på förstahandserfarenhet av natur- och kulturfenomen är en 8 viktig faktor för meningsfulla kreativa lärprocesser. Genom att eleverna får sinnlig stimulans under lärprocessen via lukt-, smak-, känsel-, syn- och hörselintryck ökas också deras minneskapacitet menar Szczepanski (2007). Något som flera forskare tagit upp och som gynnar inlärning är den sociala aspekten på platsbaserat lärande. Här visar forskning att det är vanligt att man arbetar tillsammans med platsbaserat lärande och i många sammanhang har elevernas förmåga att arbeta i grupp utvecklats. Det bidrar även till personlig och social utveckling (Ekvall, 2012). 2.2.4 SO-undervisning Forskning om SO-undervisning och vilken undervisningsmetoder som är mest framgångsrika har än så länge inte kommit så långt så att det finns något tydligt svar på frågan. Men det finns vissa internationella resultat som tyder på att framgångsrik SOundervisning kan nås på flera olika sätt. Det ämne som har längst forskningstradition är historia och det har därför även fått ta en större plats i detta kapitel. (http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/temaso/undervisningsmetoder-1.186626, hämtat 26/1-15) I läroplanens övergripande mål och riktlinjer står det att ”läraren ska svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Skolverket, 2011, s.15). Det man vet idag är att lärare har olika sätt att undervisa på och de flesta lärare plockar element från olika undervisningsstrategier. Elevernas förmåga att tillgodogöra sig fakta och bearbeta den fungerar bättre utanför klassrummet menar Hedberg (2004). Den didaktiska frågan är viktig och finns det en bra plats att utgå ifrån så är även en integration av teman och flera ämnen lätt att göra (Hedberg, 2004). Ett exempel på detta är det grundskoleläraren Emma Rydstav skriver om i boken Vilja och våga (2008). Där berättar hon om sitt temaarbete där hon gör studiebesök med eleverna på kommunhuset och integrerar inte bara alla SO-ämnen, utan även svenska, bild, matematik, drama och biologi. Men vad gäller forskning på elevernas lärande så behövs det mer för att kunna förstå de olika sätt som eleven förstår och missförstår det breda ämnesområdet som SOundervisningen innebär (Gustafsson, 2012). 2.2.4.1 Religionskunskap 9 Religionsdidaktik har en relativt stark forskningstradition och har oftare än andra SOämnen undersökt elevernas förhållningssätt och förståelse (Skolverket, 2013c). Religionsdidaktik framstår som ganska komplicerad med många olika uppfattningar och normer. Religionsdidaktik är konstant i rörelse och förändras i relation till samhällens historiska, politiska och ekonomiska sammanhang. Detta väcker frågor om hur vi talar om religion i dagens klassrum. I religionsundervisningen tar Roos (2011) upp nyttan av att använda sig av studiebesök. Det blir ett konkret sätt att ta sig an religionens värld. Eleverna minns ofta studiebesöket eftersom man här får chans att använda sig av alla sina sinnen. När eleverna får besöka en religiös byggnad har det visat sig att de även utanför skolan visar ökat intresse för att till exempel besöka religiösa byggnader utanför hemorten (Skolverket, 2013b). En del lärare kan uppleva det som svårt att välja studiebesök när det handlar om religion då man oftast bara har resurser till något enstaka besök. Detta kan leda till en problematik där läraren väljer att inte besöka någon religiös plats för att inte någon elev ska känns att deras religion får mindre plats (Skolverket, 2013b). 2.2.4.2 Geografi Inom ämnet geografi framhäver forskarna vikten av att ta med eleverna ut i verkligheten för att ge dem en tydlig geografisk bild. Eleverna måste arbeta praktiskt med kartor för att få förståelse och de behöver få möjlighet att se geografiska fenomen i verkligheten för att lättare kunna se geografiska samband, menar kulturgeografen Sofia Cele (2006). Forskning visar att geografi särskilt på låg- och mellanstadium ofta är begränsat till lokala, regionala och nationella platser. Geografididaktik är en ung forskningsdisciplin och i Sverige har det hittills mest fokuserats på att forska kring hur undervisningen sker och ungdomars rumsliga uppfattning (Skolverket, 2013d). Barnens upplevelser, i och utanför skolan, påverkar deras sätt att utveckla idéer om sina närområden, om världen, länder och deras rumsliga relationer. Mer resor och andra vardagserfarenheter i samhället ger även nya intryck och upplevelser av världen menar Cele (2006). Cele (2006) har studerat hur barns kunskap och erfarenhet av sin närmiljö påverkar deras rumsuppfattning. De personliga erfarenheterna och barns självständiga upptäckande är viktigt för hur barn utvecklar sin rumsliga förmåga, självkänsla och användandet av abstrakt tänkande. Förhållandet till just kartan ändras från det yngre till det äldre barnet, från att barnet upplever platsen rent praktiskt med alla sina sinnen, till en reflektion av 10 sina sinnesintryck, ett mer utvecklat symboltänkande och en förståelse av vad en karta är. Detta ger förutsättningar till att använda kartan på ett ”vuxet” sätt (Cele, 2008). 2.2.4.3 Samhällskunskap Demokratisk fostran med skolan som exempel har länge varit det mest framträdande inom samhällsämnets forskning. Samhällskunskapsdidaktik är ungt och har lyft frågor som ofta rör innehållet i samhällskunskapsundervisningen (Skolverket, 2013e). Skolans demokratiska uppdrag gäller för skolan som helhet, i alla årskurser och alla skolämnen. Särskilt på högstadiet och gymnasiet ges SO-ämnena och samhällskunskap i synnerhet, oftast ett extra stort ansvar för det demokratiska uppdraget, vilket tidigare forskning påvisar (Skolverket, 2013b). Eleverna ska alltså enligt skolans styrdokument fått tillfälle att praktisera och lära sig om demokrati långt före undervisningen på högstadiet och gymnasiet. I Skolverkets kunskapsöversikt finns dock svårigheter att hitta konkreta arbetsmetoder för just samhällsämnet då det menas att ämnet i de yngre årskurserna handlar mycket om klassråd och demokrati och att ämnet överlappas ofta av de andra SO-ämnena (Skolverket, 2013b). 2.2.4.4 Historia Ämnesdidaktisk forskning inom historieämnet inriktas mycket mot hur olika typer av historieuppfattning gynnas eller missgynnas av olika undervisningsmetoder. Historia är ett av de SO-ämnen som har längst erfarenhet av ämnesdidaktisk forskning och har på senare tid ofta haft ett lärarfokus (Skolverket, 2013a). Det har visat sig att historieundervisningen måste kopplas till då-, nu- och framtid för att fördjupa elevernas historieuppfattning. Joel Rudnert, doktorand i historiedidaktik, har granskat metodiskt inriktade studier där syftet varit att öka elevernas historiemedvetande. Där har det kommit fram att upplevelsebaserat lärande utvecklar elevernas historieuppfattning (Rudnert, 2011). Detta då övningarna engagerar eleverna och de får en chans att sätta sig in i hur det var förr i tiden. Studierna visar även att användandet av läroböcker för att utveckla historieuppfattningen inte är lika framgångsrika. Anledningen är att de få texter som finns inte är anpassade för yngre barn och berättelsen sätts inte in i ett sammanhang. Här har det visat sig att studier av lokalhistoria är ett bra sätt att utveckla elevernas förståelse (Rudnert, 2011). Kunskaper om närområdet har visat sig ge ökat 11 intresse för historia och ger eleverna ett större sammanhang. Lokala muséer och arkiv är ett bra källmaterial som kan hjälpa lärare i deras undervisning (Rudnert, 2011). I kunskapsöversikten Att förstå sin omvärld och sig själv (2013b) lyfts olika arbetssätt i de olika SO-ämnena fram. Historiedidaktiker i både Sverige och internationellt betonar att elevers intresse och engagemang växer när det har sin utgångspunkt i den lokala historien. Eleverna kan lära sig historia genom att studera verkliga föremål. Att titta och känna på historiska föremål väcker barnens nyfikenhet. Föremål och fotografier lämpar sig väl till yngre barn eftersom de ännu inte har utvecklat sin läsförståelse (Skolverket, 2013b). En plats eller byggnad kan vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över dess betydelse för olika människor och varför. Avslutningsvis så kan det konstateras att vi inte vet så mycket om elevers utvecklande av historieuppfattning då det finns lite forskning inom detta område. Forskning som fokuserar på elevers lärande inriktat mot ämnesdidaktik behövs inte bara i historia utan i alla SO-ämnen. 2.3 Teori Szczepanski (2007) väljer att ta upp strömningar inom den västerländska filosofin där sinnlig upplevelse av världen är av vikt för barns inlärning. Han menar att platsbaserat lärande har sina rötter långt bak i antikens Grekland. Aristoteles (384-322 f.Kr.) hade redan på sin tid idéer som utgick från våra sinnen och praktiska erfarenheter av verkligheten. Under 1700-talet utvecklade sedan Jean Jacques Rousseau pedagogen Comenius undervisningsprincip och metoder för sinnesträning (Szczepanski, 2007). Enligt Szczepanski höll Rousseau med Comenius om den aktivitetsinriktade didaktik och betonade vikten av barnets möte med världen utanför skolan. Många pedagoger har sitt ursprung i dessa grundtankar. John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Ellen Key (1849-1926) och Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) är pedagoger som betonat betydelsen av kontakten med världen utanför skolan. Samtliga lyfter fram sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Upplevelsen i naturen och kulturen är något som både Keys och Montessori ser som en viktig kunskapskälla (Szczepanski, 2007). Inom Montessoripedagogiken har barnet med hjälp av sina fem sinnen och sin fria vilja möjlighet att bygga upp en grund för en stark 12 självkänsla, social förmåga och förståelse för vetenskapernas allra första byggstenar (Naturmontessori, 2015). Dewey hävdade att endast en läroplan som blandar barns egna erfarenheter med betydelsefulla omgivningar, saker och platser skapar varaktig mening och förståelse (Fägerstam, 2012). Han hade pedagogiska visioner om skolan i samhället under mottot, learning by doing, där betydelsen av autentiska upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas samverkan och hela kroppens deltagande i lärprocessen understryks i undervisningen. Människans tankeförmåga har under hela evolutionen utvecklats både i fysiska och sociala miljöer. Social stimulans behöver därför komma från många olika platser menar Dewey (2004). Både i Ellen Keys reformpedagogik och i John Deweys pragmatism fördes teorin att fältstudier och det verkliga livet var naturliga utgångspunkter för lärande och kunskapsbildning. Eleverna skulle inte enbart söka kunskap genom böcker utan också i verkligheten utanför klassrummets väggar (Szczepanski, 2008). Dagens skola har mycket att lära från Deweys tankar då det som fortfarande saknas i lärandesammanhang ofta är autentiska upplevelser. ”Att veta något innebär inte att man automatiskt förstår. Vi måste lära i naturliga sammanhang och bli berörda, vi måste gripa för att begripa för att utveckla begreppsförståelse” (Szczepanski, 2007, s.17). En teori som man ofta refererar till i samband med lärande genom upplevelser är den amerikanska psykologen, professor och författaren David Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande. Dewey ansåg att människan i första hand är en aktiv och emotionell varelse och att reflektion och sökande efter kunskap är ett inlärt andrahandsbeteende (Dewey, 2004). Enligt Kolb menade Dewey att lärandets mål är att lära om vår värld som vi upplever den och både teori och praktik är delar i den processen (Kolb, 1984). Vi lär oss alltså genom att både diskutera och genom det vi upplever. Fastän ord är viktiga är de bara informationsbitar. De ger ingen erfarenhet och är bara fattig ersättning för det direkta och hälsosamma praktiska lärandet --- Ord kan man bara förstå om de framkallar någon sorts bild i inlärarens huvud. Om eleverna inte har tillträde till de underliggande bilderna, blir inte orden förståeliga. En massa förvirring uppstår när eleverna missar betydelsen av lärarens ord. Erfarenheter är å andra sidan direkta och verkliga. De inbegriper sinnen, känslor och rörelser och engagerar inläraren fullständigt. Det blir en verklig upplevelse när vi gör 13 erfarenheter med våra sinnen och medan vi erfar något iakttar vi, relaterar till tidigare erfarenheter och lägger märke till mönster. (Hannaford, 1997, s. 49) Just detta, att utgå från verkligheten så som vi upplever den, istället för en tänkt verklighet, är själva kärnan i upplevelsebaserat lärande (Kolb, 1984). Enkelt uttryckt innebär upplevelsebaserat lärande att läraren medvetet använder sig av elevernas erfarenheter genom att integrera dessa i undervisningen. Erfarenheter och upplevelser innefattar varje kombination av sinnen, känslor, fysiskt tillstånd (till exempel varm, kall, hungrig, törstig) och kognition (till exempel konstruera kunskap, utveckla värderingar, lösa problem) (Furmark, 1999). Vygotskijs infallsvinkel brukar kallas sociokulturellt perspektiv på lärande, då han ser omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation (Vygotskij, 1999). Han menade att utan en yttre aktivitet kan inte en inre process skapas. Våra individuella kompetenser har ett samband med våra interaktioner med andra människor. Det du själv kan har du först lärt dig tillsammans med andra menar Vygotskij (1999). I det sociokulturella perspektivet betonar han platsens betydelse för lärande. Det är viktigt att platsen förmedlar känslor, kunskaper, erfarenheter och förväntningar om undervisningens innehåll (Strandberg, 2006). Ellen Key håller dock inte med Vygotkij och Dewey när det gäller deras sociokulturella perspektiv på lärande. Hon menar i sin reformpedagogik att barnen störs i sin utveckling av två faktorer: dels av skolans auktoriteter och dels av kamraterna (Sandström, 2001). Hon vill avskaffa klassrummen och endast ha mindre salar, där varje elev har en egen plats för självarbete. Hon strävar efter att varje elev ska arbeta så individuellt som möjligt för att undvika dessa störningar. Helst av allt anser hon att undervisning av yngre barn ska ske i hemmet och inte i skolan. Skolan ska barnen börja när de närmar sig 15 års ålder och då betonas vikten av variation i fråga om metoder och utbildningsformer (Sandström, 2001). Montessoris pedagogik ligger någonstans mitt emellan dessa tankar. Hon menar att barnen arbetar bäst individuellt upp till sex års ålder för att sedan utvecklas bättre tillsammans (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009). Både Montessori och Key menar att eleverna måste ha sin fria vilja kvar även i skolan. Barnen bör själva välja vad de vill arbeta med och utgå från sina intressen vilket gör eleverna motiverade. Nyckelord som man kan koppla till både Dewey, Vygotskij, Key och Montessori är framför allt sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Dessa är även några av 14 nyckelorden inom platsbaserat lärande vilket gör att dessa teoretiker passar bra att koppla till just denna undervisningsmetod. 15 3. Metod Den metod som har använts i detta examensarbete är kvalitativa intervjuer. Ordet intervju har betydelsen ”utväxling av synpunkter” mellan två personer som pratar om ett visst tema (Dalen, 2008). Syftet med en intervju är att få fram beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av saker. Den kvalitativa intervjun är speciellt passande för att ge insikt om den intervjuades egna erfarenheter, tankar och känslor (Dalen, 2008). Vi har valt att använda oss av just kvalitativa intervjuer och ett övergripande mål för kvalitativ forskning är att få insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers verklighet (Dalen, 2008). Detta har gjort att vi valt att använda oss av denna metod då vi har som syfte undersöka lärarnas synpunkter på platsbaserat lärande. 3.1 Kvalitativ forskningsmetod Kvalitativ forskning har en framträdande roll inom samhällsvetenskaperna. Detta eftersom det är ett bra verktyg när det gäller att samla in sådan information som är svår att finna andra sätt. Man får här information om de kvalitativa aspekterna, vilket inte är möjligt att få i en kvantitativ forskning (Lantz, 2013). Om undersökningsgruppen är stor väljer man en kvantitativ intervjuform där man får svar på mer slutna frågor, statistik och data som kan delas upp i kategorier eller siffror. I en kvalitativ intervju kan intervjuaren istället få med den intervjuades egna kunskaper och färdigheter genom mer öppna frågor (Lantz, 2013). Den kvalitativa forskaren söker med andra ord inte efter en universell, objektiv eller enda sanning, och gör därför inte anspråk på att sitta på några slutgiltiga svar. Meningen med den kvalitativa forskningen är istället att fånga upp, tolka och beskriva (Dalen, 2008). I detta arbete tolkar vi lärarnas uppfattningar om platsbaserat lärande och deras erfarenheter av det. Nackdelar med intervjuer kan vara att det inte är en så objektiv metod på grund av att du som intervjuare analyserar materialet och det kan vara svårt att vara objektiv. Det är heller inte en anonym datainsamling och det kan finnas saker de intervjuade inte vill berätta öga mot öga som man då går miste om. Urvalet av intervjuade personer blir dessutom mindre då det är tidskrävande med intervjuer (Dalen, 2008). 16 Om man utgår från platsbaserat lärande skulle den kvalitativa forskaren, som är vi i detta fall, försöka klargöra vad det innebär och handlar om, medan den kvantitativa forskaren skulle försöka få fram hur ofta det används och vilka samband som finns med platsbaserat lärande och till exempel lärarens utbildning eller skolans geografiska placering (Trost, 2010). Den kvalitativa forskarens arbete kännetecknas av närhet och inlevelse till det hon undersöker. Denna närhet kan i detta arbete synas i valet av område, då vi i viss mån valt skolor i vår hemort. Det är den kvalitativa forskarens uppgift att dokumentera och tolka människors egna beskrivningar och berättelser (Trost, 2010). Vi letar alltså inte efter en generell, objektiv eller enda sanning, och gör därför inte anspråk på att sitta på några slutgiltiga svar. Meningen med den kvalitativa forskningen är istället att fånga upp, tolka och beskriva (Widerberg, 2002). I detta arbete är det tankar och teorier som fångats upp och tolkats, och det som beskrivs är begreppet platsbaserat lärande och utomhuspedagogik. Om man vill belysa ett fenomen genom att studera det i verkliga livet så väljs ofta observation som metod (Dalen, 2008). I vår studie vill vi istället få fram människors förståelse av fenomenet och vi har därför valt intervjuformen som bättre lämpar sig till just detta. Litteraturen i uppsatsen följer frågeställningarna i syftet väl och intervjufrågorna är relevanta för uppsatsen. Litteraturen hänvisar även till fler forskare vilket gör att den uppfattas som trovärdig. Intervjuerna är kopplade till det som gås igenom i litteraturgenomgången och vi utgår från att de intervjuade lärarna talar sanning. 3.1.1 Studiens tillförlitlighet En problematik med begreppet platsbaserat lärande var att det var okänt för lärarna. Detta gjorde att vi var tvungna att förklara vad vi menade med begreppet och det upplevde vi ledde in lärarna på ett visst håll. Vi nämnde att utomhuspedagogik och platsbaserat lärande påminde om varandra och många kopplade då det till att vi menade främst aktiviteter i naturen. Respondenterna fick tillgång till intervjufrågorna innan och det fanns både för- och nackdelar med det. Fördelarna var att vi kunde få mer utförliga svar då de hade fått längre tid att tänka på vad de skulle svara. De hade även kunnat förbereda sig med material de ville visa. Nackdelarna var att det blev väldigt fokuserat på SO även i den första delen av frågorna som handlande om platsbaserat lärande som metod. Detta tror vi var för att lärarna upplevde att vi endast var intresserat av SO17 ämnet och dess koppling till platsbaserat lärande. En annan problematik var bristen på respondenter som kunde ställa upp på intervjuer. Detta då intervjuveckorna sammanföll med utvecklingssamtal och lov. Det hade varit en fördel att intervjua lärare på fler skolor för att få en chans till större variation i intervjusvaren. För att få ihop intervjuer var vi tvungna att vara flexibla med när vi kunde komma ut och intervjua. Det ledde till att en intervju blev tidigt i arbetet och resterande någon vecka senare. Under tiden mellan intervjuerna utvecklades vårt arbete och vi hade velat ändra delar av våra frågor. Då vi redan gjort en intervju var detta inte möjligt eftersom intervjuerna skulle utgår från samma frågor. Därför blev det störst fokus på inlärningsaspekten, snarare än hälso-, natur- och sociala aspekten. 3.1.2 Etiska reflektioner Det svenska vetenskapsrådet har formulerat fyra etiska krav som ska uppfyllas för individens skydd. De är informationskravet för kännedom, kravet på samtycke, konfidentialitet- och nyttjandekravet (Hermerén, 2011). Det betyder att de personer som ska vara med i undersökningen ska få information om syftet med undersökningen, att deras medverkan är frivillig och att de kan dra sig ur undersökningen när de vill. De ska även få veta att det de säger kommer att behandlas anonymt och att materialet bara kommer att användas i forskningssyfte (Hermerén, 2011). Alla lärare i vår undersökning gav sitt samtycke till att delta. De var också informerade om att alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och endast användas för forskningsändamål. Dessutom fick de veta att alla uppgifter om informanternas namn och skolor skulle hållas anonymt. En etisk aspekt när det gäller platsbaserat lärande är problematiken med religionsundervisningen. Det kan vara känsligt att besöka religiösa byggnader, det är viktigt att man som lärare har det i åtanke och att man har en jämställdhet mellan religionerna och framhäver deras likheter istället för olikheter (Roos, 2011). 18 3.2 Urval och genomförande I den här delen redogör vi för vårt val av skolor och respondenter som deltog i vår undersökning. Vi förklarar begreppet semistrukturerade intervjuer, dess för- och nackdelar samt tillvägagångssättet vi använde vid datainsamlingen. Tre grundskolor och totalt fem lärare har ingått i undersökningen. Två grundskolor ligger i ett mindre samhälle i Skåne och har inte arbetat utpräglat med platsbaserat lärande tidigare. Dessa skolor kände vi till sedan innan då vi tidigare haft kontakt med lärare på skolorna. Den tredje skolan ligger i en storstad, även den i Skåne, och skolan har upplevelsebaserat lärande som profil. Dessa skolor valdes då vi ville ha en spridning i geografiskt upptagningsområde men även efter kunskapen om att de arbetat eller inte arbetat med platsbaserat lärande tidigare. Val av respondenter baserades på skiftande ålder, arbetslivserfarenhet och kön. Dessa urval gjordes för att vi antog att det skulle öka chansen till större variation i intervjusvaren. Intervjuerna genomfördes enskilt som semistrukturerade intervjuer. Vi tog kontakt med skolorna genom mail till ett urval av årskurs 1-3 lärare där vi frågade om de ville vara med i undersökningen samt förklarade de fyra etiska kraven vi följer. Innan vi gjorde intervjuerna skickade vi frågorna via mail till respondenterna för att de skulle kunna förbereda sig så bra som möjligt. En av lärarna hade dock inte läst frågorna innan intervjun. Det finns nackdelar med att respondenterna får läsa frågorna innan intervjun. Det finns då en risk att de intervjuade besvarar frågan sammanfattat och på så sätt utelämnar viktig information (Dalen, 2008). Detta har vi försökt lösa genom att ställa följdfrågor, för att framkalla mer impulsiva svar. Frågorna som ställdes till lärarna behandlande ämnena platsbaserat lärande och dess roll i undervisningen, användandet av platsbaserat lärande, fördelar och nackdelar med att bedriva undervisning utanför klassrummet, hur SO-undervisningen bedrivs, kopplingen mellan SO och platsbaserat lärande. Respondenterna fick svara ganska fritt på de frågor som ställdes och beroende på vilka svar vi fick så ställdes vissa följdfrågor. Detta gjorde vi för att förtydliga hur lärarna tänkte. Vi valde att spela in intervjuerna och inte själva anteckna under intervjun. Detta för att det är en fördel för oss som intervjuar att kunna koncentrera oss på respondenten och få med deras egna ord och uttryck. När intervjun spelas in går det att lägga all fokus på 19 samtalet och det är därför lättare att följa upp intressanta spår som framkommer under intervjun (Dalen, 2008). Efter intervjuerna transkriberades dessa för att fungera som stöd till vår analys. Intervjuerna gjordes på lärarnas arbetsplatser då det skulle vara en trygghet för lärarna och göra det lättare för dem då de där har tillgång till allt sitt material och på så sätt lättare kan visa och förklara vad de menar. Det var även lättare att få till fler intervjuer om vi kom till skolorna, då det sparade tid för lärarna eftersom de inte behövde förflytta sig någonstans. 3.2.1 Semistrukturerade intervjuer Det finns tre olika typer av intervjuer: den strukturerade, den semistrukturerade och den ostrukturerade intervjun (Trost, 2010). Den strukturerade intervjun betecknas av att alla frågor är bestämda i förväg och ställs i en viss ordning. I den ostrukturerade intervjun formuleras frågorna och ställs beroende på hur samtalet utvecklas. Den semistrukturerade intervjun har öppna frågeställningar, vilket ger möjlighet för respondenterna att uttala sig fritt inom de ramar som frågorna tillåter samtidigt som den möjliggör följdfrågor om uttalandena är otydliga eller behöver utvecklas (Trost, 2010). Valet föll i denna studie på intervjuer då vi ville få fram respondenternas åsikter och tankar. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer är risken för feltolkningar samt att varierande följdfrågorna kan ge skilda resultat. I semistrukturerade intervjuer finns det ofta ett behov av att göra en intervjuguide. Intervjuguiden innehåller centrala teman och frågor som täcker området för undersökningen (Dalen, 2008). Intervjuguiden finns bifogad, se bilaga 1. 3.2.2 Respondenterna Här kommer en presentation av de 3 skolor och 5 lärare som ingått i undersökningen. Vi reflekterar även över skillnaden i intervjutid mellan respondenterna. Skola 1: Den första intervjun som genomfördes var på en låg- och mellanstadieskola i en större stad. Skolan hade upplevelsebaserat lärande som profil och därför valde vi att ha med den i vår undersökning. Läraren på denna skola kommer vi att kalla för Sandra. Hon är i 60-års åldern och utbildad lågstadielärare på Kristianstad högskola. Sandra har arbetat som lärare i ca 40 år, hon är förstelärare och behörig att undervisa i alla ämnen. 20 Hon har även vidareutbildat sig en hel del bland annat inom Reggio Emilia pedagogik, språkutveckling samt matematik. Intervjun som tog cirka 1 timme. Skola 2: Den andra och tredje intervjun gjordes på en grundskola med årskurs F-9 som låg i ett mindre samhälle. Skolan har matematik/NO profil och skolan erbjuder inget speciellt stöd för platsbaserat lärande. Vi valde denna skola för att vi ville ha en skola som inte arbetade utpräglat med platsbaserat lärande som metod. Lärarna från denna skola kallar vi Ylva och Mats. Ylva är i 50-års åldern och har arbetat som lärare i 24 år. Hon är behörig att undervisa i alla ämnen utom teknik på lågstadiet, men har även behörighet att undervisa upp till årskurs 7 i svenska, SO och idrott. Mats är i 30-års åldern och har arbetat som lärare i två år. Han är behörig att undervisa svenska, SO, engelska och matematik upp till årskurs 6. Mats har även valt att fördjupa sig extra i SO under sin utbildning. Intervjuerna gjordes enskilt och tog cirka 30 minuter var. Skola 3: Den fjärde och femte intervjun gjordes på en grundskola med årskurserna F-9 som även denna ligger i ett mindre samhälle. De har idrott och hälsa som profil och därför tyckte vi att det var intressant att undersöka om de arbetar med platsbaserat lärande eftersom det har gjort forskning på just hälsoaspekten inom detta område. Lärarna från denna skola kallar vi Micke och Maja. Micke är i 30-års åldern och har arbetat som lärare i fem år. Han är behörig i SO, svenska, matematik och idrott upp till årskurs 6. Maja är i 50-års åldern och har arbetat som lärare i 16 år. Hon är behörig i matematik och NO upp till årskurs 9. Men även teknik, svenska och SO upp till årskurs 7. Intervjuerna gjordes enskilt och tog cirka 20 minuter var. Intervjuerna tog olika lång tid och det tror vi är för att en del av lärarna hade mer kunskap inom området och var mer eller mindre insatta i ämnet. När lärarna hade mer kunskap och erfarenheter hade de också mer att säga kring området. Sandra som arbetade på skolan där de arbetade med upplevelsebaserat lärande hade tidigare haft föreläsningar inom ämnet och hade därför vana att prata om det och mycket material att visa. Det är en av orsakerna till att hennes intervju sticker ut tidsmässigt. 21 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning 4.1 Begreppsanvändning Resultatet av undersökningen visar att begreppet platsbaserat lärande är ganska okänt för lärarna. På frågan vad platsbaserat lärande betydde för dem kopplade de flesta det till utebildning, upplevelsebaserat lärande, studiebesök, utflykter eller i stora drag lärande på en plats som är en annan än skolan. Ingen av lärarna som vi intervjuade använde sig av begreppet platsbaserat lärande. Orsaken till detta tror vi kan vara att begreppet som ofta används för att beskriva samma sak i Sverige är utomhuspedagogik. Mats sa ”jag tänker på utomhuspedagogik, att man är ute och gör saker. Men plats kan ju också vara en lokal som är en annan än skolans.” Begreppet utomhuspedagogik är det som ofta används i böcker och i forskning. Szczepanski, som är störst inom svensk forskning på detta område, använder främst begreppet utomhuspedagogik och detta tror vi kan vara en bidragande faktor till att just detta begrepp är mer känt hos lärarna. Det fanns en viss skillnad i vilka begrepp som användes av respondenten som hade detta arbetssättet som profil och de som inte hade det. Sandra som arbetar med upplevelsebaserat lärande använde sig ganska självklart främst av detta begrepp i intervjun medan till exempel Maja sa ”att man har utebildning, studiebesök eller utflykter”. Sandra som arbetar med upplevelsebaserat lärande lyfter däremot upp olika typer av läranderum på ett annat sätt, allt från muséer och konserthus till stranden och studerande av infrastruktur vilket även Ekvall (2012) menar är en viktig beståndsdel i platsbaserat lärande. De andra skolorna tog först och främst upp naturupplevelser så som besök i park, strand och skog och det beror med största sannolikhet på att de tänker på begreppet utebildning eller utomhuspedagogik som många anser enbart handlar om att vara i naturen. Maja ger exempel på var de arbetar med platsbaserat lärande. Hon säger ”här nere är tacksamt för vi har både skog, äng och strand”. Begreppen som studiebesök och exkursioner användes av alla lärarna vi intervjuade vilket kan bero på att dessa är verktyg som kan användas i flera olika undervisningsmetoder, vare sig man använder sig av upplevelsebaserat lärande eller utebildning. 22 4.2 Platsbaserat lärande i läroplanen Många av respondenterna ansåg att stöd för platsbaserat lärande kunde återfinnas i läroplanen till skillnad från Szczepanski (2012) som anser att det borde ha en mycket tydligare roll. Beames, Higgins och Nicol (2012) menar att flera länder har platsbaserat lärande i sina läroplaner mycket tydligare än vad Sverige har. Detta är vad Szczepanski (2012) menar att Sveriges läroplan även borde sträva efter. Lärarna nämner däremot inte detta i intervjuerna. Mats menar att ”i SO finns det ju stöd, även i NO och matte. Det finns stöd om man är kreativ.” Även Maja tog upp att de arbetade mycket med matematik utanför klassrummet men platsens betydelse är inte så viktig här utan mer det praktiska materialet från naturen. Det blev mycket fokus på SO i svaren kring om man kunde koppla platsbaserat lärande till läroplanen, vilket kan bero på att lärarna kopplar ordet platsbaserat lärande till närområdet och det nämns i läroplanen under bland annat SO-ämnena. Det kan även bero på att lärarna hade fått tillgång till frågorna innan intervjuerna och visste att vi hade SO-fokus. Den enda som inte hade lika tydligt SOfokus var Sandra som inte hade läst frågorna innan. Hon menar att ”det finns överallt i läroplanen, speciellt i NO, men vi jobbar även med matte ute”. Hade de andra inte vetat att vi hade SO-fokus och inte fått frågorna innan hade de förmodligen också tittat mer övergripande på mål och riktlinjer i läroplanen. I början av intervjun med Sandra pratade hon mycket om svenska, begreppsförståelse och sitt arbete med det upplevelsebaserat lärande. Sandra säger ”innan vi går ut arbetar vi med ord och bild, begrepp som vi vill att barnen ska lära sig”. Sandra har då märkt att när eleverna redan mött begreppen tidigare kan de nu lättare koppla dessa till verkligheten vilket förankrar deras begreppsförståelse. Detta trycker även Szczepanski (2007) på är viktigt för inlärning. Han menar att vi måste lära i naturliga sammanhang och bli berörda, man måste möta fenomenet rent fysiskt för att utveckla begreppsförståelse (Szczepanski, 2007). Han menar även att en växelverkan mellan boklig bildning och sinnlig upplevelse är nyckeln till framgång (Szczepanski, 2014). Ingen av lärarna nämner några konkreta exempel från läroplanen. De anser däremot att det finns stöd att hitta om man är kreativ. Många kopplar ihop platsbaserat lärande med ordet närmiljö som nämns under såväl SO som NO i läroplanen, vilket några lärare tog upp. 23 4.3 SO och platsbaserat lärande Alla lärarna ansåg att det var SO-ämnena som låg närmst till hands när de tänkte på platsbaserat lärande, då de bland annat tar upp studerande av närområdet i det centrala innehållet för de samhällsorienterade ämnena i läroplanen. De ansåg därför att det var en självklarhet att man skulle använda sig av närområdet i undervisningen och alla ansåg att det bästa sättet att göra det på var genom att gå ut och undersöka. Både Ellen Key och John Dewey förde teorier om att fältstudier och det verkliga livet var naturliga utgångspunkter för lärande och kunskapsbildning (Szczepanski, 2008). Vissa ämnen ansåg lärarna var lättare än andra att arbeta med. Många tog upp flera historiska platser som de besökt och arbetat med. Ylva menar att ”historiska platser är tacksamt och lättillgängligt. Det kostade inte mycket att ta sig dit, ofta kan vi cykla.” En anledning till att de får hitta andra undervisningsmetoder i historieämnet än böcker kan vara att de finns få texter som är anpassade för yngre barn (Rudnert, 2011). När det gällde skola 1 som ligger i storstaden så sa Sandra att ”ofta blir vi inbjudna av kulturella platser så som muséer och liknande.” Eftersom muséer har bra källmaterial kan de ofta hjälpa lärare i deras undervisning (Rudnert, 2011). Föremål och fotografier som finns bland annat på muséer och konsthallar lämpar sig bättre till yngre barn eftersom de ännu inte har utvecklat sin läsförståelse (Skolverket, 2013b). Inom ämnet geografi nämnde flera av lärarna att de arbetar mycket ute med kartor och till viss del även geografiska fenomen. Mats berättar att ”Vi har jobbat en del med kartor och skattjakter”. Kulturgeografen Sofia Cele (2006) menar att yngre barn behöver se platsen rent praktiskt med alla sina sinnen för att få förståelse för vad en karta är. Dewey (2004) bekräftar detta under tankesättet learning by doing, där betydelsen av autentiska upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas samverkan och hela kroppens deltagande i lärprocessen understryks i undervisningen. Cele (2006) påtalar att eleverna måste arbeta med kartor rent praktiskt för att få förståelse och de behöver få möjlighet att se geografiska fenomen i verkligheten för att lättare kunna se geografiska samband. Därför är det viktigt att bedriva geografiundervisning utomhus. Lärarna gav dock inte många förslag på platser att bedriva geografiundervisning på utanför skolan och de hade inte heller lika stort fokus på ämnet när det skulle kopplas till just platsbaserat lärande. 24 Inom samhällskunskap lyfter lärarna upp att de arbetar mycket med klassråd och demokrati vilket även Skolverket (2013e) påpekar som det vanligaste innehållet i samhällskunskap i de yngre åren. Detta bekräftas av Ylva som säger ”samhällskunskap är lite svårt, det är mycket klassråd och sånt på lågstadiet”. Hon hade även några exempel då de varit på studiebesök på olika verksamheter och arbetsplatser. Även Sandra berättade om ”vår första upplevelse var att åka buss och tåg” vilket betyder att även hon hade utforskat olika samhällsfunktioner. I skolverkets kunskapsöversikt (2013e) så menar de att det är svårt att hitta konkreta arbetsmetoder för samhällsämnet vilket även en del lärare tyckte. Micke, Mats och Maja menade att samhällsämnet lätt försvann och bakades in i andra SO-ämnen. Detta framgår av intervjuerna då bland annat Mats menar att ”demokratin är framträdande i all undervisning och därmed är samhällskunskapen alltid en del av undervisningen.” Religionsundervisning, menar både Skolverket (2013b) och respondenterna, är problematiskt på olika sätt då det finns många uppfattningar, normer och praktiker kring religion som måste respekteras. De skolor vi intervjuat som ligger i mindre samhällen har inte tillgång till mer än kristna kyrkor och har då svårt att få med fler religioner än kristendomen i platsbaserat lärande. Micke sa att ”det är kanske religionen som inte är lika lätt att få in för vi har inte lika mycket av det nära”. Några av lärarna på dessa skolor menar att ekonomi är ett hinder för att åka iväg till de andra religiösa platserna och att religionsundervisningen inte är lika prioriterad som de andra SO-ämnena. Maja säger ”här måste vi åka in till stan och då kanske vi inte lägger pengarna på en sådan utflykt, då tittar vi mer på filmer och bilder för att representera de andra religionerna.” Detta kan leda till att vissa elever känner att deras religion inte får lika stor plats, vilket enligt skolverket (2013b) ska undvikas till största möjliga mån. Sandra som hade tillgång till alla religiösa byggnader såg problematiken på ett annat sätt. Hon menar att ”det är viktigt att ta upp likheterna mellan religionerna, men det är lite känsligt med religion så vi får se hur det blir med det”. Detta för att hon har majoriteten elever med olika religiös bakgrund och menade att det var känsligt att besöka olika religiösa platser. Hon tyckte även att det varit oroligheter, så som våldsattentat och hot, kring de religiösa platserna och därför var hon tveksam till om de skulle besöka dessa av säkerhetsmässiga skäl. Detta bekräftar skolverkets tankar att religion är komplicerat. Alla lärare har problem men på olika sätt med religionsundervisning, vilket leder till att det blir bortprioriterat inom platsbaserat lärande. 25 Historieundervisning ansåg alla lärarna var lätt att arbeta med inom platsbaserat lärande. De kunde ge flera exempel på platser att utgå ifrån och de kunde lätt koppla det till läroplanens mål för historieämnet. Ylva ger exempel på historiska platser ”kanalen, fiskehoddorna, kungagraven, skulpturparken och collins sten som är bra när vi pratar om historia”. Lärarnas svar stämmer till stor del överens med Skolverket och deras kunskapsöversikt Att förstå sin omvärld och sig själv (2013b) där de tar upp betydelsen för att eleverna ska få lära sig historia genom verkliga objekt. En historisk plats eller byggnad kan även vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över dess betydelse för olika människor och varför. Vygotskij betonar platsens betydelse för lärande. Han menar att det är viktigt att platsen förmedlar känslor, kunskaper, erfarenheter och förväntningar om undervisningens innehåll (Strandberg, 2006). Sandra framhäver också att ”när eleverna får använda sina sinnen så blir undervisningen inte lika platt”. Detta understryker även Szczepanski (2014) och Hannaford (1997) då de menar att det inte blir en verklig upplevelse förrän vi gör erfarenheter med våra sinnen. Ylva säger att ”det är viktigt att eleverna får använda sin energi i undervisningen.” Att få gå runt och titta samt känna är något som många elever behöver. Även Dewey trycker på att hela kroppens deltagande i lärprocessen är betydelsefull (Fägerstam, 2012). Orsaken till att historia upplevs som enklast att arbeta med i platsbaserat lärande kan vara då det redan i syftet för historia i läroplanen lyfts att eleverna ska få kunskaper om det förflutna genom möten med platser och människor. Även i det centrala innehållet nämns hemortens historia och i samband med det vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder. Detta gör det lättare att förankra platsbaserat lärande kombinerat med historieämnet i läroplanen och det krävs inte heller stora resurser då det är i närområdet. 4.3.1 Upplägg vid platsbaserat lärande I SO-undervisningen arbetar alla skolorna främst tematiskt där de kombinerar flera ämnen. Det är främst inom tematiskt arbete de använder sig av platsbaserat lärande. Hur ofta de har tematiskt arbeten i kombination med platsbaserat lärande varierar från skola till skola. Den skola som har upplevelsebaserat lärande som profil var ute två gånger i månaden medan de andra skolorna var ute några enstaka gånger per termin och då endast under vår och höst. Tematiskt arbete kan innehålla flera SO-ämnen men är oftast en kombination av andra ämnen också. Hedberg (2004) säger även att den didaktiska 26 frågan var är viktig och hittar du bara en bra plats att utgå ifrån så är även en integration av teman och flera ämnen lätt att göra. Både Maja och Sandra pratar om vikten av förförståelse hos eleverna innan man går ut. Maja menar att ”jag kollar elevernas erfarenheter, vi läser och pratar om ämnet, och sedan gå ut för att fördjupa det vi gått igenom”. Förförståelsen hänger ofta ihop med om elever får en stark eller svag upplevelse när man sedan går utanför klassrummet (Hermansson Adler, 2014). Både Roos (2011) och Hermansson Adler (2014) menar även att det är viktigt med förförståelsen innan man går ut och att vikten av efterarbetet och reflektionen när man kommer tillbaka till skolan. Detta är något lärarna även var överens om. En upplevelse efterföljs alltid av en reflektion, ofta i samband med svenska- och bildlektioner där eleverna fick skriva och rita om sin upplevelse på något vis. På detta sätt kunde de kombinera flera ämnen i samma tema. 4.4 För- och nackdelar med platsbaserat lärande Tre av fem lärare vi intervjuat har betonat sinnenas betydelse för inlärning. Micke menar att ”många elever har svårt att sitta still och då är det en fördel att kunna gå ut och göra saker praktiskt, använda alla sinnena och lära utan att man tänker på det”. Dewey, Montessori och Key är pedagoger som även betonar viken av att använda sinnen, fantasi och praktiskt inlärning i undervisningen (Szczepanski, 2007). Respondenterna sa alla att genom att besöka en verklig plats eller ett föremål blir det ämne de arbetat med i klassrummet konkretiserat och förtydligat. Detta kan vi koppla till Dewey som hade visioner om skolan i samhället, där betydelsen av autentiska upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas samverkan och hela kroppens deltagande i lärprocessen understryks i undervisningen. Dewey menade även att lärandets mål är att lära om vår värld som vi upplever den, och både teori och praktik är delar i den processen (Kolb, 1984). Vi lär oss alltså både genom att diskutera och genom det vi upplever, vilket alla respondenterna höll med om. Respondenterna pratade även om den sociala aspekten av lärande. Flera förespråkade att man skulle arbeta tillsammans, men helst inte i helklass då de upplevde att inte alla elever fick den uppmärksamhet de skulle behöva. Maja lyfte det här med att ”det är bra att vara alla tillsammans, men när vi arbetar med matte och NO så går vi ofta ut i mindre grupper och då får alla elever chans till mer stöd från mig än om man var 27 helklass”. Fördelen med att vara i helklass när man arbetar med platsbaserat lärande menar Maja är att ”utomhus får eleverna mer plats och större möjligheter att prata med varandra.” Här visar forskning att i många sammanhang när det gäller platsbaserat lärande har elevernas förmåga att arbeta i grupp utvecklats. Det bidrar även till personlig och social utveckling (Ekvall, 2012). Vygotskij menar även att våra individuella kompetenser har ett samband med våra interaktioner med andra människor. Det du kan själv har du först lärt dig tillsammans med andra menar Vygotskij (1999). När vi fråga respondenterna om de ansåg att deras skola hade för- och nackdelar med sin placering ansåg alla att de bara hade fördelar. Detta trots att de låg på väldigt skilda platser. Skolan i storstaden ansåg att de hade nära till allt; muséer, konsthallar, parker och olika transportmedel. Sandra menar att ”när skolan ligger så centralt så finns det inga hinder”. Även lärarna som arbetade på skolorna som låg i mindre samhällen ansågs sig ha tillgång till allt, men då låg mycket större fokus på naturen så som strand, skog, hav. Dessa lärare lyfte fram mer historiska platser som var utomhus, till exempel borgruiner, minnesstenar och gravar. De hade inte samma tillgång till muséer och museipedagoger med specialkunskaper om den specifika platsen. Här fick lärarna själva stå för den kunskapen. Detta skiljde sig något åt från storstadsskolan som använde sig mycket mer av organiserad verksamhet som hölls av museipedagoger och andra personer som har anknytning till den aktuella platsen. Det finns ett problem med att använda sig av museipedagoger menar Roos (2011), då inte alltid läraren och guiden på den berörda platsen har samma mål med besöket. Detta är dock något som ingen av respondenterna tagit upp. ”Bristen på personer med specialkunskaper som museipedagogik kan leda till att vi väljer platser att besöka efter våra egna intressen och kunskaper” menar Maja. Eftersom läraren själv ska gå till den autentiska platsen och undervisa väljer denne gärna något där de känner sig trygga och har tidigare kunskaper. I forskning har detta främst tagits upp inom ämnet religion där lärarna kan känna sig osäkra på att undervisa om religion de inte är lika insatta i och det då kan påverka vilka platser man väljer att besöka (Skolverket, 2013b). Något som gör att lärarna inte använder sig av platsbaserat lärande mer är brist på resurser (Ekvall, 2012). Både skola 2 och 3 som ligger i mindre samhällen har under de senaste åren gjort en satsning på IT och användandet av Ipads i undervisningen. Detta har medfört att mindre pengar funnits kvar till utflykter och studiebesök. De båda äldre lärarna Maja och Ylva menar att det var bättre förr då ekonomin inte var något hinder. 28 Detta anser vi kan bero på att IT har fått en större del i samhället nu och därför även en större plats i skolan. Både kostnader för IT och platsbaserat lärande går under läromedelskassan och därför påverkar de varandra. Micke berättar att ”nu har vi haft en stor satsning på Ipads och så och då blir det lite mindre pengar till annat ett tag”. I skola 1 som ligger i storstaden, var inte samma satsning på IT gjord, där gjordes istället en satsning på upplevelsebaserat lärande, detta gjorde att där fanns mer ekonomiskt stöd för att arbeta med platsbaserat lärande. En annan sak som kommit upp som ett hinder var behovet av mer personal vid platsbaserat lärande (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006). På skola 1 fanns det ekonomiskt stöd för att ta in mer personal men det fanns ingen personal att tillgå. På skola 2 såg det ut på ett annat sätt, där fanns extrapersonal men ledningen prioriterade inte utflykter och därför fanns inget ekonomiskt stöd för att använda dem. Skola 3 skiljer sig dock åt då de säger sig ha gott om resurser både vad det gäller personal och även till viss del ekonomiskt. Här ser man att möjligheterna skiljer sig åt beroende på vad ledningen prioriterar ekonomiskt men även vilket utbud det finns av extrapersonal i storstaden jämfört med mindre samhällen. Vi tror att det beror på att det finns så pass många fler skolor i storstaden så extrapersonalen har mer valmöjligheter och blir då mer utspridda. I de mindre samhällena finns det färre skolor vilket gör att det finns fler vikarier samlade på varje skola. Lärarna över lag är positiva till platsbaserat lärande och menar på att det finns flera aspekter på varför det bör ha en central roll i undervisningen. Problematiken med arbetssättet menar lärarna är främst ekonomiska, det är svårt att få läromedelspengar att räcka till flera olika typer av läromedel. Även brist på extrapersonal som krävs vid detta arbetssätt ses som ett hinder. Så hindren ligger inte i undervisningsformen utan i organisationen runt omkring. 4.5 Aspekter på användandet av platsbaserat lärande När det gäller de olika aspekterna som forskats på vad det gäller platsbaserat lärande var det bara inlärningsaspekten som respondenterna tog upp i intervjuerna. Alla respondenterna menade att platsbaserat lärande borde ha en tydlig roll i undervisningen. Det var en inlärningsmetod som passade flera olika inlärningsstilar sa de. Ylva säger att hon har gjort en iakttagelse där vikten av platsbaserat lärande verkligen kommer fram: 29 Eleverna får först se en film om en plats för att sedan åka ut och besöka den. I samtliga klasser jag haft har jag märkt att den verkliga platsen inte går att byta ut då eleverna får en helt annan bild av platsen när de besöker den. Även om de fått följa platsen på film och bild så går de miste om alla intryck man får på den verkliga platsen vilket är viktigt för förståelsen. Key och Montessori framhåller att en undervisning som bygger på förstahandserfarenhet av natur- och kulturfenomen är en viktig faktor för meningsfulla kreativa lärprocesser skriver Szczepanski i Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö (2007). Micke lyfter fram att han har märkt att de autentiska upplevelserna fastar och berör mer än när det bara är ord i en text, eller ett klipp från en film. Dessa tankar bekräftas av Szczepanski som menar att när eleverna får sinnlig stimulans under lärprocessen via lukt-, smak-, känsel-, syn- och hörselintryck ökas också deras minneskapacitet. Vid beaktandet av hälsoaspekten på platsbaserat lärande valde vi en av skolorna för att de hade just hälsoprofil. Detta var dock inget vi tyckte utmärkte sig så mycket i intervjuerna. Skillnaden på denna skola och det var att de pratade mer om idrottsämnet och att de menade på att de hade nytta av att ha nära till naturen i just det ämnet. Micke sa ”I idrottsämnet har vi tillgång till stranden, skog, pool, idrottsanläggning och vi utnyttjar det mycket”. Han sa även ”vi har tidigare haft utebildning, vilket innebar att vi två timmar i veckan hade undervisning utomhus för att öka elevers fysiska aktivitet”. Detta hade de inlagt i schemat vilket ingen av de andra skolorna hade. Grundsynen om undervisning och hälsa som finns på denna skola kan man koppla ihop med grundtanken för platsbaserat lärande: kroppen sätter tanken i rörelse, den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan och hälsa och lärande hör ihop (Szczepanski, 2007). Även hälsoaspekten har blivit större i USA där de utövar allt mer undervisning utomhus då det visat sig att många elever lider av stress, astma och D-vitaminbrist då de är för lite utomhus (Jones & Xu, 2013). Alla lärare på de tre skolorna har beskrivit att de alltid börjar med platsbaserat lärande i naturen som finns nära skolan och hur den förändras efter årstiderna. Detta gör lärarna med de mindre barnen, som en början till platsbaserat lärande och för att öka deras kunskaper och intresse för naturen. Forskning finns angående aspekter på platsbaserat lärande och hållbar utveckling men även hur arbetssättet ökar naturintresset hos eleverna (Sjölander, 2007). Lärarna har inte sagt något om att de arbetar med ämnet 30 hållbar utveckling när de är ute i naturen utan de har mer fokuserat på att väcka barnens naturintresse. Hållbar utveckling finns i många delar av världens läroplaner, men det får sällan centralt fokus menar Beames, Higgins & Nicol, (2012). Sammanfattningsvis har lärarna har använt sig av platsbaserat lärande för att framför allt stödja elever i deras inlärning, och det är det enda de nämner i intervjuerna. Men man kan efter att ha granskat intervjuerna djupare se att det finns en bakomliggande tanke hos vissa av lärarna. Detta kan vara att väcka elevernas intresse för naturen där Sandra pratar om hur de börjar i förskoleklass med att följa naturen under ett år. För att öka elevernas fysiska aktivitet genom att bedriva undervisningen utanför skolan säger Micke en del om hur de använder sig av olika platser i naturen i idrottsämnet. 31 5. Slutsats och diskussion I denna avslutande del i arbetet kommer vi presentera slutsatser kopplade till de frågor vi ställde i inledningen. Vi reflekterar även kritiskt och ger förslag på vidare forskning inom området. Hur ser man på platsbaserat lärande som undervisningsmetod? Slutsatsen vi kan dra av hur man ser på platsbaserat lärande som undervisningsmetod visar att det beror på hur man tolkar begreppet. Begreppet platsbaserat lärande används av forskare för att hänvisa till olika organiserade aktiviteter utanför klassrummet där platsens betydelse för lärande lyfts fram. Det utgår ifrån en plats där man kan lära sig om naturen, kulturen och samhället i interaktion med den egna individen (Ekvall, 2012). Det bygger på att eleven ska lära sig genom förstahandserfarenheter och få en direkt fysisk kontakt med fenomenet istället för att endast lära genom en bok. Vi lär oss inte enbart genom att se och höra utan även genom att lukta, smaka, känna och beröra (Szczepanski, 2014). Detta är något flera teoretiker så som Dewey, Key och Montessori även tar upp som en viktig aspekt på inlärning. Det visade sig att begreppet platsbaserat lärande var tillsynes okänt för lärarna och även om de kände igen undervisningsmetoden använde lärarna inte detta begrepp. Andra begrepp som kom upp i intervjuerna var istället studiebesök, utflykter, utebildning och upplevelsebaserat lärande. Flera av dessa är inga pedagogiker utan de är verktyg som kan användas i vilken pedagogik som helst. Skolorna i de mindre samhällena visa sig koppla platsbaserat lärande till naturen mer än vad skolan i storstaden gjorde. Det kan bero på vad som ligger närmast till hands. I storstaden använde sig lärarna till exempel mer av muséer än naturen. Tre av fem lärare tog upp inlärningsaspekten med platsbaserat lärande. De menade att det gynnar inlärningen att eleverna får komma ut och använda kroppen och sinnena i undervisningen. Szczepanski (2014), Ekvall (2012) och Roos (2011) betonar även vikten av att använda sinnen, fantasi och praktiskt inlärning i undervisningen. Alla lärarna underströk vikten av att besöka den autentiska platsen, för att koppla ihop teori med praktik vilket även Hermansson Adler (2014) understryker. Dewey understryker 32 även att lärandets mål är att lära om vår värld så som vi upplever den och både teori och praktik är delar i den processen (Kolb, 1984). När det gäller de olika aspekterna som forskats kring platsbaserat lärande var det bara inlärningsaspekten som respondenterna tog upp i intervjuerna. Detta tror vi beror på att våra frågor inte var inriktade på de olika aspekterna på platsbaserat lärande. Hade vi frågat mer kring hälsa och naturintresse hade lärarna med största sannolikhet haft något att säga även kring de aspekterna, speciellt då en av skolorna hade hälsa som profil. Eftersom ett av våra syften med arbetet var att visa på vilka uppfattningar lärare har om platsens betydelse för inlärning fick just inlärningsaspekten mer fokus. Hinder till varför platsbaserat lärande inte har fått en större plats i skolan menar lärarna och Bomgren m.fl. (2006) är på grund av bristande ekonomi och behovet av personal vid utflykter. Något som forskningen även tar upp är det administrativa arbete som tar mycket tid från lärarnas stressiga schema (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006). Forskare nämner även att en ytterligare orsak till att platsbaserat lärande inte används i större bemärkelse i skolor är för att det saknas stöd från våra myndigheter och politiker (Berg & Fägerstam, 2013). Detta är dock inget som någon av lärarna tagit upp i intervjuerna. Avslutningsvis har vi kommit fram till att både lärarna och forskning visar på att platsbaserat lärande som undervisningsmetod är positivt för inlärning vilket även stärks av teoretiker som Dewey, Key och Montessori. Dock kan vi säga att ingen av lärarna använde sig av begreppet platsbaserat lärande och inte heller pedagogiken fullt ut. Orsaken till att de inte använder pedagogiken fullt ut är främst bristande stöd och ekonomi från ledningen. Hur används platsbaserat lärande i de olika SO-ämnena? Slutsatsen vi kan dra angående är att alla lärarna använder sig av undervisningsmetoden men i olika stor uträckning. Det har även visat sig att alla lärarna arbetar främst tematiskt med SO och integrerar då inte bara SO-ämnena utan även andra ämnen så som svenska, NO och bild. Det finns inte så mycket forskning när det gäller undervisningsmetoder för hela SOblocket (Gustafsson, 2012). Den forskning som finns är på de specifika ämnena historia, religion, samhälle och geografi och inte på hela SO-blocket som det är uppbyggt i läroplanen för årskurserna 1-3. Både forskning inom religion och historia har visat att studiebesök är en bra undervisningsmetod då det blir ett konkret sätt att ta sig an religion och historia, men 33 det har även gett eleverna ökat intresse för ämnena (Hermansson Adler, 2014; Roos, 2011). Både forskare och lärare vi intervjuat ansåg att eleverna minns studiebesöken bättre än vanlig undervisning eftersom de här får chans att vara på en autentisk plats där de får använda sig av alla sina sinnen (Szczepanski, 2007). Resultatet av undersökningen visar dock att en del lärare kan uppleva det svårt att välja studiebesök när det handlar om religion då man ofta enbart har resurser till något enstaka besök. Detta kan leda till en problematik där läraren väljer att inte besöka någon religiös plats alls för att inte någon elev ska känna att deras religion får mindre plats (Skolverket, 2013b). Det sågs även som ett problem av Sandra att hon hade en väldigt mångkulturell klass i religionsundervisningen. Då var det mena hon känsligt för eleverna att besöka religiösa byggnader från olika religioner. För skolorna i mindre samhällen sågs bristen på olika religiösa byggnader som ett problem då fokus lätt hamnade på kristendomen för det var den religionen läraren hade störst tillgång till. I historieämnet använde sig alla lärare av platsbaserat lärande. Här nyttjar de närområdets historiska platser och det avsätts ekonomiska resurser till studiebesök som ofta är kopplat till vad klassen arbetar med under historieundervisningen. De menar att historiska platser är tacksamt och lättillgängligt. Eleverna i skolorna två och tre i mindre samhällen kunde lätt cykla till destinationen och eleverna i storstaden blev ofta inbjuden till muséer och konsthallar vilket bidrog till att det blev naturligt att använda sig av dessa i undervisningen. Rudnert (2011) lyfter också att muséer är ett bra källmaterial att använda i undervisningen. Ämnesdidaktisk forskning inom historieämnet inriktas mycket mot hur olika typer av historieuppfattning gynnas eller missgynnas av olika undervisningsmetoder (Skolverket, 2013a). Där har det framkommit att upplevelsebaserat lärande utvecklar elevernas historieuppfattning. Det visar bland annat att en plats eller byggnad kan vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över dess betydelse för olika människor och varför. I det sociokulturella perspektivet betonar även Vygotskij platsens betydelse för lärande. Det är viktigt att platsen förmedlar känslor, kunskaper, erfarenheter och förväntningar om undervisningens innehåll (Strandberg, 2006). Kulturgeografen Sofia Cele (2006) menar att barnens upplevelser, i och utanför skolan, påverkar deras sätt att utveckla idéer om sina närområden, om världen, länder och deras rumsliga relationer. Det är därför viktigt att eleverna även i geografiundervisningen använder sig av platsbaserat lärande och undervisning utanför klassrummet. Det har 34 visat sig i resultaten att lärarna arbetar mest med kartor och följer årstiderna i naturen i geografiundervisningen utanför klassrummet. Forskning visar att eleverna måste få arbeta med kartor praktiskt för att få förståelse och de behöver få möjlighet att se geografiska fenomen i verkligheten för att lättare kunna se geografiska samband (Cele, 2006). I samhällsundervisningen tyder det på att lärarna har lite olika uppfattning om vad utanför klassrummet innebär. Några lärare tog upp exempel på att de arbetat med infrastruktur och besökt olika samhällsfunktioner och arbetsplatser. Andra nämnde inte några exempel alls på platsbaserat lärande inom samhällskunskap. Något alla sa att de arbetade med var demokrati, vilket även Skolverket (2013b) menar är en stor del av samhällsundervisningen på lågstadiet. Detta görs dock i klassrummet och kan inte kopplas till platsbaserat lärande. Flera lärare menade att samhällsämnet ofta blir inbakat i de andra SO-ämnena och finns med i all undervisning detta är något Skolverket (2013b) håller med om. Eftersom SO står som ett block i läroplanen tror vi det blir mer naturligt för lärarna att integrera ämnena med varandra. Sammanfattningsvis tyder resultatet på att lärarna är positiva till platsbaserat lärande i alla SO-ämnen. Dock har det framkommit att det förekommer mest i historieundervisningen. I läroplanen finns alla SO-ämnena under samma block och våra resultat har även visat att lärarna arbetar med SO tematiskt i dessa årskurser vilket skiljer sig från forskningen som fortfarande delar upp ämnena. Hur kan man relatera platsbaserat lärande till läroplanen? Slutsatsen vi kan dra av undersökningen är att alla lärarna tyckte att de kunde hitta stöd för platsbaserat lärande i läroplanen. De menar dock att det inte står någonstans att man måste gå ut i närområdet men för de lärare som vill använda sig av platsbaserat lärande kan man hitta stöd för det i läroplanen (2011) både i syfte, övergripande mål och riktlinjer samt det centrala innehållet. Det blev mycket fokus på SO i svaren kring om man kunde koppla platsbaserat lärande till läroplanen vilket kan bero på att lärarna kopplar ordet platsbaserat lärande till närområdet och vilket nämns i läroplanen under bland annat SOämnena. Svensk forskning säger lite tvärtemot lärarna och menar att platsbaserat lärande borde ha en mycket tydligare roll i läroplanen (Szczepanski, 2012). Samtidigt är läroplanen uppbyggd så att den inte tar upp några specifika undervisningsmetoder så varför bör då just platsbaserat lärande vara en del av den? 35 5.1 Fortsatt forskning De olika aspekterna inom platsbaserat lärande så som hälsa, inlärning och naturintresse är något man med fördel kan forska vidare på. Något vi även anser att man kan forska vidare på är vilka undervisningsmetoder som lämpar sig bäst i SO-undervisning som ett block då det inte finns så mycket tidigare forskning på detta område. Avslutningsvis har arbetet kring platsbaserat lärande fått oss att känna oss säkrare på att arbeta utanför klassrummet. Vi har fått förslag på hur man kan arbeta och hittat stöd i läroplanen och forskning för arbetssättet vilket har förberett oss inför vårt kommande yrke som lärare. 36 Referenser Beames, Simon., Higgins, Peter J. & Nicol, Robbie. (2012). Learning outside the classroom: theory and guidelines for practice. New York, NY: Routledge Berg, Märta & Fägerstam, Emilia (2013). Utvärdering [Elektronisk resurs] : skogen som klassrum : Utvärdering av projektet 2009-2012. Stockholm: Naturskyddsföreningen http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:699356/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2/2-2015 Bomgren, Marianne, Hasslöf, Helen & Jiborn, Maria (2006). Klassens alla uterum. I Johansson, Roger & Berggren, Lars (red.). Levande läromedel: [antologi]. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola Cele, Sofia (2006). Communicating Place - Methods for Understanding Children’s Experience of Place. Stockholms universitet http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:186613/FULLTEXT01.pdf Hämtad 11/22015 Cele, Sofia (2008) Från sinne till symbol – om barns förhållande till kartan. Geografiska notiser nr 3, 2008, s. 123-131 http://www.geografitorget.se/gn/nr/2008/bil/3-04.pdf Hämtad 11/2-2015 Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur 37 Ekvall, Helen (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik? http://www.gotbot.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedag ogik/Utomhuspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf Hämtad 27/1 -2015 Furmark, Sven Gunnar (1999). Upplevelsebaserat lärande. http://pure.ltu.se/portal/files/514409/uppl.pdf Hämtad 23/2-2015 Fägerstam, Emilia (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and learning. Diss. (sammanfattning) Linköping : Linköpings universitet, 2012 Grandisoli, Edson (2013) Building Sustianability through Consumption in Brazil. I Knight, Sara (red.). International perspectives on forest school: natural spaces to play and learn, 79-98. 1st ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Gustafsson, Helene (2012). Tema SO. Skolverket http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/tema-so Hämtad 26/1-2015 Hannaford, Carla (1997). Lär med hela kroppen: inlärning sker inte bara i huvudet. Jönköping: Brain Books Hedberg, Per (2004). Att lära in ute – Naturskola. I Lundegård, Iann, Wickman, PerOlof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik, 63-80 Lund: Studentlitteratur Hermansson Adler, Magnus (2014). Historieundervisningens byggstenar : grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. 3., [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm: Liber 38 Hermerén, Göran. (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet Jones, Ithel & Xu, Tingting (2013) Health Lessons from Nature in the USA. I Knight, Sara (red.). International perspectives on forest school: natural spaces to play and learn, 159-173. 1st ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Kolb, David A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Naturmontessori: http://www.naturmontessori.se/var-verksamhet/ Hämtad 28/1-2015 Roos, Lena (2011) Ansikte mot ansikte. I Löfstedt, Malin (red.) Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Rydstav, Emma (2008). Det handlar om kunskap och vilja. I Nilsson, Jan, Wagner, Ulla & Rydstav, Emma. Vilja och våga: temaarbete i grundskolans tidigare år. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Sandström, Henning E. (2001). Ellen Key och vördnaden för individen: [en reflexion över undervisningens varför, vad och hur]. [Mölndal]: [H. Sandström] 39 Sjölander, Sverre (2007). Människans relation till naturen – från forntid till nutid. I Dahlgren, Lars Owe (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö, 147-156 Lund: Studentlitteratur Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2009). Montessoripedagogik i förskola och skola. 3. utg. Stockholm: Natur & kultur Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket Skolverket (2013a). Historia http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/historia Hämtad 25/2- 2015 Skolverket (2013b). Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion och geografi. Stockholm: Skolverket Skolverket (2013c). Religionskunskap. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/soamnen/religionskunskap Hämtad 25/2-2015 Skolverket (2013d). Geografi. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/geografi Hämtad 25/2-2015 40 Skolverket (2013e). Samhällskunskap. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/soamnen/samhallskunskap Hämtad 25/2-2015 Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag Strotz, Håkan & Svenning, Stephan (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen. I Att lära in ute – Naturskola. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik, 25-45 Lund: Studentlitteratur Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, Lars Owe (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö, 9-37 Lund: Studentlitteratur Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping : Linköpings universitet Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lindqvist, Gunilla (red.). Lund: Studentlitteratur Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur 41 Zyka, Georg (2011). Klassrummet som spelplats: upplevelsebaserat lärande i skolan. Skara: Pegasus förlag & teaterproduktion Änggård, Eva (2014). Ett år i ur och skur: utomhuspedagogik i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur 42 Bilaga 1 Intervjuguide 1. Vilken utbildning har du? 2. Hur länge har du arbetat i skolan? 3. Vilka ämnen är du behörig att undervisa i? 4. Vad betyder platsbaserat lärande för dig? 5. Hur arbetar ni med platsbaserat lärande på skolan? 6. Erbjuder skolans placering några särskilda möjligheter och/eller hinder till att arbeta utomhus? 7. Hur ofta bedrivs undervisning utanför klassrummet? 8. Vilka fördelar tycker du att det finns med att vara utanför klassrummet med eleverna? Nackdelar? 9. På vilket sätt upplever du att platsbaserat lärande är kopplad till de mål ni arbetar emot i skolan? Vilka skolämnen tycker du kan involveras med denna undervisningsform? 10. Anser du att det finns stöd i läroplanen för att bedriva undervisningen utanför klassrummet? 11. Hur arbetar du främst med SO-undervisning? 12. Bör man arbeta med platsbaserat lärande i SO? 13. Är det något SO-ämne som är lättare/svårare att arbeta med i platsbaserat lärande? 43
