Multimodala perspektiv på lärande i naturvetenskap

2015-10-27
?
● Pga av etiska och upphovsrättsliga krav har alla
Multimodala perspektiv på
naturvetenskapligt lärande
bilder tagits bort från presentationen, som
därmed beskurits betydligt
Symposium för lärare i svenska som andraspråk
8 oktober 2015, Stockholms universitet
Kristina Danielsson, Institutionen för språkdidaktik,
Stockholms universitet, Institutionen för svenska språket,
Linnéuniversitetet
www.isd.su.se/danielsson_kristina
teckenspråk
musik
talat verbalspråk
bilder
skrivet verbalspråk
diagram
Det vidgade textbegreppet
gester
Agerande (t.ex.
dramatisering)
dans
matematiskt symbolspråk
dvs. meningsskapande uttryck genom olika
uttrycksformer, eller semiotiska modaliteter*
Multimodala texter:
flera olika
m.m.
uttrycksformer
samspelar och skapar
en helhet
– I de nya styrdokumenten: ”text och andra
uttrycksformer” (dans, bild, film, drama)
Kan vilken
modalitet
som
helst
Passar
vilken
modalitet
som
helst
användas
för att
uttrycka
vad som
för
att uttrycka
vad
som helst?
helst?
●
Beskriv atomens eller cellens uppbyggnad
●
Beskriv hur man kokar kaffe
●
Beskriv fördelar och nackdelar med att använda det könsneutrala
pronomenet hen
•
•
•
•
Med bara ord
Med bara bild
Med ord och gester
Med ord och bild
Modaliteters affordance*
(ung. ”möjligheter
och begränsningar
/betydelsepotential”)
*“a socially shaped and culturally given resource for meaning making” (Kress 2009: 54)
*t.ex. Gibson 1977; Kress 2010
1
2015-10-27
talat verbalspråk?
bild: diagram, foto, tabell, rörlig?
Ämnesspråk/ämnesdiskurs involverar
olika modaliteter
skrivet verbalspråk?
Val av resurs/modalitet beror på sådant
som
● Bilder på läromedel från olika ämnesområden.
•
•
•
•
•
innehåll,
situation,
tillgängliga modaliteter,
deltagare,
värderade modaliteter.
Hämtade från boken Se texten! (Danielsson och
Selander 2014) där de granskas närmare
matematiskt symbolspråk?
gest?
Meningsskapande som ”design” (t.ex. Kress 2010)
De sätt man skapar mening på bidrar till den mening som skapas.
Ur ett lärandeperspektiv: detta får också konsekvenser för vad vi betraktar som tecken på lärande,
vad som bedöms som relevant kunskap, osv.
Solens rörelse över himlen, fysik i åk 5 (alla elever är flerspråkiga)
Multimodala resurser i relation till ämneslitteracitet
Hur uttrycks ämnesinnehållet
genom olika resurser och vad blir
därmed möjligt att lära sig?
Vad är ämneslitteracitet (utifrån
ett multimodalt perspektiv)?
Eleverna: ämneslitteracitet (”att bli
vetenskapsperson”)
“Naturvetenskap bygger på experiment”
• Noggrannhet (att hålla ficklampan ”rätt”,
etc.)
• Mätningar och anteckningar (tabeller,
siffror, etc.)
• Analys baserad på mätning
• Slutsatser från analys
Vilka resurser används (av läraren) för att
beskriva innehållet (och hur)?
- Kropp: gester (solens (!) rörelse)
- Talat verbalspråk (svenska):
- vardagsspråk > ämnesspecifikt
språk
- metaforer och analogier
- Skrift:
- tabeller, siffror, enstaka ord
- matematiska symboler
- Artefakter vid experiment:
- pinne på platta (gnomon: ”solur”)
+ ficklampa (”sol”): ”det här är
bara en modell av solen”
Data från Flerspråkiga elevers meningsskapande i skolämnena fysik och biologi. VR-projekt 2014–2016 (projektledare: Monica Axelsson)
2
2015-10-27
Vad är en atom?
Vilket innehåll erbjuds genom
de olika resurserna (var för sig
och tillsammans)?
Multimodalitet i naturvetenskapligt
språk
●
Analyser utifrån systemiskfunktionell lingvistik (SFL):
Ideationell analys (processer,
deltagare, omständigheter)
literacy at a high level, but they must also learn to co-ordinate and
articulate multiple literacies* simultaneously” (Lemke 1998)
●
Statisk – dynamisk? 2D – 3D?
“not only must students master each separate disciplinary and media
“learning science may be more a matter of learning to think with
representations, rather than acquiring resolved concepts” (Klein and
Kirkpatrick 2010: 88)
* t.ex. verbalspråk, grafer, matematiskt/kemiskt symbolspråk, diagram, 3D-modeller, osv.
Data från Kemitexter som redskap för naturvetenskapligt lärande. VR-projekt 2006–2011 (slutrapport: Eriksson 2011)
Bilder
Tal
neutroner och protoner har
samma storlek/…/ de finns i
kärnan
Statisk (relationell process)
Det här
this
electronic
elektronmolnet/…/
cloud /…/
swirls around
snurrar
i hög fart
in a high
speed
Dynamisk (materiell process)
Bild och skrift: statisk (relationella processer)
negativt laddade partiklar
vill inte vara nära varandra
Dynamisk (materiell process)
[de] vill dras mot varandra
Ibland tredimensionell
Förmänskligade (mentala processer, metafor)*
Tvådimensionell
*Danielsson,
Löfgren & Pettersson 2014; Axelsson & Danielsson, 2012
3
2015-10-27
Tal
Gester
Det här
this
electronic
elektronmolnet/…/
cloud /…/
swirls around
snurrar
i hög fart
in a high
speed
neutroner och protoner har
samma storlek/…/ de finns i
kärnan
Dynamisk (materiell process)
Statisk (relationell process)
negativt laddade partiklar
vill inte vara nära varandra
[de] vill dras mot varandra
Tänk på den som ett äpple*
Dynamisk (materiell process) (jfr
”elektronerna snurrar”)
Statisk (relationell process) (jfr
”protonen är stor”)
Ibland tredimensionell
●
Förmänskligade (mentala processer, metafor)*
Processtyp oftast
Två- eller tre-dimensionell
samma i gest och tal
(cf. Martinec 2004)
*Danielsson,
Löfgren & Pettersson 2014; Axelsson & Danielsson, 2012;
Multimodala helheter
Atomen: statisk eller dynamisk, 2D or
3D beroende på semiotisk modalitet*,
men
”… penny proton som
var stor och rund och
verkligen positiv
laddning…”
bild: statisk
gest: statisk
tal: statisk
”(det var elvis
electron) ja
som går runt
hela tiden”
bild: statisk
gest: dynamisk
tal: dynamisk
”ja de
(elektronerna)
är där”
”Ni behöver inte rita av det här”
bild: statisk
gest: dynamisk
tal: statisk
Tavelanteckningar framstår som viktiga och ”kopieras”: atomen = 2D, statisk)
Inga meta-diskussioner om resursers möjligheter och begränsningar*
*cf. modal affordance, e.g. Kress et al. 2001
4
2015-10-27
Bildspråk: Metaforer och liknelser
●
Metaforer och liknelser
Del av ämnesspråket, t.ex.
Metaforer ges inte bara
via verbalspråket
– ekonomi: ”pengaflöde”
– biologi: ”kroppen som maskineri”
– kemi/fysik: ”magnetfält, elektronmoln”
●
Pedagogiskt medel för att göra abstrakt
innehåll mer konkret och lättillgängligt
– Ett sätt att dra in elevernas
vardagserfarenheter i klassrummet
(t.ex. Aubusson & Ritchie 2006)
Metafor: “A stretch of language that creates the possibility of activating
two distinct domains is said to be a ‘linguistic metaphor’; such language
forms can include similes and analogies, provided there are grounds for
claiming distinct underlying domains” (Cameron 2002:674)
Metaforer i kemiklassrum
Varifrån hämtas metaforerna?
Metaforer och liknelser – potentiella
problem
● Vardagsvärld
– Konkreta vardagsobjekt: äpple, cykelekrar, broar, kam och
hår
● Kan tolkas bokstavligt
● Hur långt sträcker sig analogin? (t.ex.
atom – äpple)
> Risk för missförstånd
● (vardags- eller pedagogisk) metafor
istället för ämnesspråket
Implikationer
utifrån
flerspråkighets
perspektiv?
– Förmänskliganden: lata ädelgaser, atomer tar emot och ger
bort elektroner
● Vetenskaplig värld
– Ämnesspråkligt integrerade metaforer: elektronmoln,
attraktion
– Liknelser med andra NV-källor: planetbanor
5
2015-10-27
Metaforer i kemiklassrum
Vilken stöttning får eleverna?
Samtal om elektroner och
elektronbanor – ett exempel
L: Vad är det som gör att de (ämnen i grupp 1 i PS) reagerar snabbare
● Metaforisk användning markeras sällan språkligt
(då främst i samband med vardagsobjekt): “Ni kan
tänka er atomen som ett äpple”, “Man kan säga att
det är som ett moln”
● Särskilt förmänskligande metaforer saknar
markering: “lata ädelgaser”, “atomerna strävar
efter att bli elektriskt neutrala“, “atomen vill ha fullt
yttre skal”
● Metaforerna diskuteras sällan som metaforer (i
och lättare än andra? Vilken egenskap i atomen där? (Elevnamn)
E: Det är att de har bara en i yttersta skalet.
L: Och då kan de göra vad då?
Vardagsmetaforer för elektronskal
E: De kan ge bort så får de oktett.
L: Just det så en enda. Va?
E: är skalet kvar?
Atomer som aktörer med
mänsklig vilja
L: Nej, det är egentligen inget skal utan det är bara nånting som man
ritar ut som en bana. Det är att här åker den i vanliga fall men det är
ingenting kvar då elektronen är borta så finns det ingen väg kvar utan
”skal” – är det
något
materiellt?
då är det också som skalet är borta med. Det är inte ett skal
egentligen utan det är bara för att man ska föreställa sig var den rör
sig, så inte är det någon tråd eller något skal där egentligen.
vilka delar de är giltiga osv.)
Dialog i Fredrikas klass
”Skal” – är det något materiellt?
L: Vad är det som gör att de reagerar snabbare och lättare än andra?
Vilken egenskap i atomen där? Elevnamn.
E: Det är att de har bara en i yttersta skalet.
Multimodalitet i naturvetenskapligt
lärande - flerspråkighet
● På vilket sätt relevant i
L: Och då kan de göra vad då?
E: De kan ge bort så får de oktett.
flerspråkighetsperspektiv?
L: Just det så en enda. Va?
● Andra modaliteter än verbalt språk som
E: [är skalet kvar (?)]
L: Nej, det är egentligen inget skal utan det är bara nånting som man
kompensation och stöd? Osv.
ritar ut som en bana. Det är att här åker den i vanliga fall men det är
ingenting kvar då elektronen är borta så finns det ingen väg kvar utan
Modaliteters/resursers möjligheter och begränsningar/betydelsepotential
då är det också som skalet är borta med. Det är inte ett skal
egentligen utan det är bara för att man ska föreställa sig var den rör
Metaforer: möjlighet/begränsningar?
sig, så inte är det någon tråd eller något skal där egentligen.
Dialog i Fredrikas klass
6
2015-10-27
Tack för er uppmärksamhet!
Axelsson, Monica and Kristina Danielsson. 2012. Multimodality in the science classroom. In Literacy practices in
transition: perspectives from the Nordic countries, eds A. Pitkänen-Huhta and L. Holm. Bristol: Multilingual
Matters.
Cameron, L. (2002). “Metaphors in the learning of science. A discourse focus”, British Educational Research
Journal, 28, no 5, 673–688.
Danielsson, K. (under revision): Modes and meaning in the classroom – the role of different semiotic resources
to convey meaning in science classrooms. Under revision for publication in Linguistics and Education.
Danielsson, K., Löfgren, R. & Pettersson, J. A. (2014): Gains and losses. Pictorial language in chemistry
classrooms. [Article in electronic publication from the ISEC conference, 2014, National Institute of Education,
Singapore .]
Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten! Multimodala texter I ämnesdidaktiskt arbete. Malmö:
Gleerups.
Eriksson, Inger, ed. 2011. Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor – en
komparativ tvärvetenskaplig studie. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Gibson, James. 1977. The theory of affordances. In Perceiving, acting and knowing. Toward an ecological psychology,
eds R. Shaw and J. Bransford, 67–82. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum.
Klein, P. D. and Kirkpatrick, L.C. 2010. Multimodal literacies in science: currency, coherence and focus.
Research in Science Education 40, no x: 87–92.
Kress, G. (2009). What is a mode? I: Jewitt, C. (red.) The Routledge handbook of multimodal analysis. London:
Routledge.
Kress, Gunther. 2010. Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. and C. Tsatsarelis (2001). Multimodal teaching and learning. The rhetorics of the science
classroom. London: Continuum.
Lemke, Jay L. (1998). Multimedia literacy demands of the scientific curriculum. Linguistics and Education 10, no. 3: 247–
271.
Martinec, Radan. 2004. Gestures that co-occur with speech as a systematic resource. The realization of
experiential meanings in indexes. Social Semiotics 14, no 2: 193–213. DOI: 10.1080/1035033042000238259
7