Varför heter det samhällskunskap? Begreppet samhälle som

Varför heter det samhällskunskap? Begreppet samhälle som
samhällskunskapsdidaktikens huvudbegrepp
Papper
presenterat
på
konferensen
Dilemman
och
visioner
i
samhällskunskapsundervisningen - från barnehage till lärarutbildning. Karlstad 16/3-18/3
2015
Anders Broman, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads
universitet
Introduktion
Vad är det gemensamma för all undervisning i samhällskunskap? Finns det gemensamma i urvalet av
innehåll, i angreppssätt eller i båda delarna? När man tittar på många beskrivningar och analyser av
samhällskunskapsämnet kan man lätt få uppfattningen att det inte finns mycket gemensamt mellan
ämnets olika delar. Orsaken till detta brukar ofta beskrivas som att samhällskunskap består av ett
antal olika vetenskapliga discipliner med egna kunskapsbaser och begrepp som bäst undervisas om
var för sig. Men denna osäkerhet på vad grunden i ämnet samhällskunskap är upplever jag inte vara
alls lika stor ute i skolorna bland lärare och elever. Och kanske gör vi forskare och
samhällskunskapsdidaktiker det svårare för oss än nödvändigt. Det gemensamma borde vara att alla
delar i ämnet på något sätt handlar om kunskaper i och om samhället.
I tidigare forskningsöversikter och ämnesbeskrivningar (se t.ex. Bronäs & Selander 2002, Johnson
Harrie 2011) har således samhällskunskapsidentiteten ofta beskrivits som otydlig och spretig. Inte
minst har detta sagts gälla att användandet av teoretiska modeller och begrepp även i forskning med
ämnesdidaktisk inriktning inte haft något gemensamt ”samhällskunskapsaktigt” över sig utan istället
varit rent ämnesteoretiska för de akademiska ämnen som tillskrivs samhällskunskap. Min
utgångspunkt i denna text kommer istället att vara att en ämnesteoretisk bredd inte behöver vara en
svaghet för ämnet samhällskunskap utan snarare ger goda förutsättningar för analytiska och
relevanta angreppssätt. En bred och mångfacetterad teorianvändning kan, menar jag, i sig vara
identitetsskapande och ämnesdefinierande. Att detta inte skett tidigare och att samhällskunskap ofta
beskrivits som innehavande en svag ämnesidentitet beror främst på att det inte funnits någon
gemensam samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat att knyta teorianvändandet till. Jag ska
försöka visa hur några samhällskunskapsdidaktiska undersökningar genom ett användande av
klassiska ämnesteoretiska modeller i samband med ett aktivt ämnesdidaktiskt resonemang kan
utgöra viktiga bidrag till en sådan samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat, till en
1
”samhällskunskapiska”. Utgångspunkten är även att en ”samhällskunskapiska” behöver ett
övergripande begrepp som de olika delarna kan knytas till för att delarna ska kunna relateras till
varandra och till en helhet. I texten kommer det löpande att argumenteras för att begreppet
”samhälle” är lämpligt att utgöra detta samhällskunskapsdidaktiska huvudbegrepp.
Vad är samhället i ämnet samhällskunskap?
Att ett ämne som samhällskunskap, historia eller andra skolämnen och akademiska discipliner inte
behöver ha samma definition beroende på vilken nivå och vilken roll som analyseras är något
Schüllerqvist diskuterar (se Schüllerqvist 2009:11f). Att det exempelvis kan vara skillnad på
skolämnet historia, på det akademiska ämnet historia, på elevens hisroria och på lärarens historia är
en viktig ämnesdidaktisk utgångspunkt. Men likaväl som det finns en poäng i att diskutera ett ämne
utifrån olika nivåer och roller så är det också viktigt att föra resonemang kring vad som är det
gemensamma. Att det är en skillnad på vilket historieämne en elev i årskurs 3 upplever jämfört med
det historieämne en meriterad historieprofessor som forskat de senaste tio åren upplever menar jag
är tämligen enkelt att föreställa sig. Men vad är då det gemensamma, vad är det som gör att båda
sysslar med historia?
Det finns en tanke med att jag hittills använt historia som exempel även om det är samhällskunskap
som egentligen ska diskuteras. Poängen är att det för samhällskunskap tillkommer ytterligare en
dimension när vi ska hitta en gemensam nämnare för flera olika nivåer och olika roller. För
samhällskunskap får vi fundera över vad det gemensamma är mellan en elev i samhällskunskap och
en professor i sociologi, statsvetenskap eller nationalekonomi, d.v.s. något av de tre akademiska
ämnen som explicit tillskrivs samhällskunskap i läroplanen (se ämnesbeskrivningen för
samhällskunskap i Lgy 11). Att skolämnet samhällskunskap är tvärvetenskapligt och i sig självt inget
akademiskt ämne har, enligt min mening, ofta använts som argument för en given svag
ämnesidentitet. Men att använda flera perspektiv för att analysera, förstå och förklara samhället
behöver väl inte vara någon nackdel? När jag på en introduktionslektion frågade femton nyblivna
ämneslärarstudenter i samhällskunskap vad det främsta skälet till deras ämnesval var så nämnde en
klar majoritet just bredden i samhällskunskap och de många perspektiven som några av de viktigaste
orsakerna till viljan att bli samhällskunskapslärare. Orsaken till en eventuell svag ämnesdefinition och
en svag ämnesidentitet ska därför enligt min mening inte sökas i ämnets bredd utan i bristen på
diskussion om vad den gemensamma nämnaren för samhällskunskap är.
2
Mitt grundläggande förslag på den gemensamma nämnaren för samhällskunskap är att det består av
analyser och beskrivningar av samhället utifrån olika empiriska och teoretiska aspekter. Därmed blir
begreppet samhälle centralt som det sammanhållande kittet1. Om vi ber en sociolog, en statsvetare,
en nationalekonom och en rättsvetare att definiera begreppet samhälle kan vi möjligen få olika
förslag på själva definitionen men den stora variationen uppstår när du frågar vilka frågor de vill
ställa för att kunna analysera, beskriva och förklara samhället. Jag menar att det på ett övergripande
plan går att åstadkomma en gemensam samhällsdefinition där samhällskunskapens akademiska
ämnen kan ses som att de ger och undersöker olika perspektiv på samhället. För såväl lärarutbildare,
lärare, lärarstudenter och elever kan ett samhällsbegrepp användas för att beskriva och analysera
hur ett ämnesområde både bidrar till en helhet och hur ämnesområdet förhåller sig till andra delar.
Ett förslag på en övergripande definition av samhälle är:
Ett samhälle består av sociala interaktioner med formellt och informellt fördelade normer och
värden2
Vi kan sedan se och förstå olika aspekter av ett samhälle genom att ställa frågor med utgångspunkt i
olika ämnesdiscipliner. En statsvetare som analyserar och kategoriserar det politiska systemets
grundstruktur i ett land kan sägas ställa frågor om hur formerna för den formella fördelningen av
normer och värden ser ut. Medan en sociolog som analyserar en nyanställd individs anpassning till en
specifik företagskultur kan sägas ställa frågor om hur informella normer överförs. Poängen är att vi
som samhällskunskapsdidaktiker med hjälp av begreppet samhälle och dess definition både kan
beskriva och diskutera hur t.ex. statsvetarens och sociologens frågor förhåller sig till varandra och till
en helhet. Och med en sådan utgångspunkt blir bredden i samhällskunskapsämnet inte längre ett
stort problem så länge det kan relateras till det gemensamma, till kunskaper om samhället. Istället
bör vi tänka att ju fler verktyg vi kan skaffa för att skaffa oss kunskaper i och om samhället desto
bättre. Spretigheten uppstår om vi inte tar oss tid att stanna upp och fundera kring hur de olika
kunskaperna förhåller sig till helheten.
Kanske är det inte möjligt, och ej heller nödvändigt, att uppnå konsensus kring en definition av
samhälle. Definitionen av demokrati är till exempel högst omtvistad men begreppet används ofta
som
en
sammanhållande
och
identitetsskapande
1
faktor.
En
livaktig
diskussion
bland
Det har förekommit fler förslag till begrepp som kan utgöra den gemensamma nämnaren för
samhällskunskap. Børhaug fokuserar på begreppen demokrati och medborgarskap med tanke på skolans
demokratiska uppdrag och den speciella ställning som skolämnet samhälskunskap har/bör ha för detta uppdrag
(Børhaug 2012).
2
Definitionen har en nära anknytning till Talcott Parsons teori om olika sociala system. Även Giddens
samhällsdefinition xx ligger nära den definition som används här.
3
samhällskunskapsdidaktiker och andra om vad vi menar med samhälle där det rentav finns
konkurrerande
definitioner
kan
säkert
fylla
samma
sammanhållande
funktion
för
en
”samhällskunskapiska” som en gemensam definition.
Det är viktigt att påpeka att det inte främst är en uppgift för de akademiska ämnena att söka efter
gemensamma nämnare gentemot samhällskunskap med hjälp av samhälle eller andra begrepp.
Istället är det en uppgift för samhällskunskapsdidaktikern, både i specifika resonemang om
samhällskunskapens kärna och identitet och kanske allra bäst i forskning där forskaren använder
ämnesteoretiska begrepp och modeller. Och även om begreppet samhälle inte explicit använts
särskilt ofta i de senaste årens samhällskunskapsdidaktiska artiklar och avhandlingar menar jag att
detta gjorts implicit och på så sätt utgör viktiga bidrag i skapandet och synliggörandet av en specifik
samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat. I följande avsnitt ska några exempel på detta beskrivas
och analyseras.
Att besvara ämnesdidaktiska frågor med hjälp av ämnesteoretiska modeller
Måste det användas specifika ämnesdidaktiska modeller och teorier för att besvara ämnesdidaktiska
frågor? En av de viktigaste lärdomarna från licentiatavhandlingarna skrivna inom FLHS3 är att även så
kallade klassiska ämnesteorier från akademiska ämnen kan användas till ämnesdidaktiska
frågeställningar. Frontlinjebyråkratteori; tredelning av politik i polity, policy och politics; deliberativ
demokrati och verksamhetsteori är exempel på ämnesteoretiska perspektiv som används i flera av
licentiatavhandlingarna. Det är inte första gången som dessa teorier och begrepp används för att
analysera frågor och problem med anknytning till skolan. Men ofta har då skolan varit ett
undersökningsobjekt som utgjort exempel på generella frågeställningar eller företeelser inom
discipliner som statsvetenskap och organisationsteori som forskaren önskat analysera. I de aktuella
licentiatavhandlingarna är det istället begreppen och teorierna från de ämnesteoretiska perspektiven
som får vara analysverktyg för att analysera ämnesdidaktiska frågeställningar. På ett sådant sätt kan
den ämnesteoretiska bredden användas för att utveckla den samhällskunskapsdidaktiska
begreppsapparaten. Genom att använda begrepp och teorier från samhällskunskapens vetenskapliga
discipliner
statsvetenskap,
sociologi,
nationalekonomi
m.fl.
(se
ämnesbeskrivningen
för
samhällskunskap i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola
2011) i ämnesdidaktiska resonemang ges också det ämnesdidaktiska en ämnesteoretisk relevans.
3
”Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap” genomfördes vid Karlstads universitet 2008-2010.
Den resulterade i nio licentiatuppsatser i samhällskunskapsdidaktik (se Lödén 2012).
4
Frontlinjebyråkrat används i en av licentiatavhandlingarna som ett huvudbegrepp för att beskriva och
förstå samhällskunskapslärares friutrymme (Karlefjärd 2011) och i en annan som ett övergripande
begrepp för att belysa orsakerna till grundläggande dilemman i samhällskunskapslärares
betygsrelaterade arbete (Karlsson 2011).
Anna Karlefjärds forskningsproblem handlar om att en lärares professionalitet bör påverka hur
undervisningen utformas, både generellt och specifikt för bedömning och betygssättning. Viktiga
faktorer i professionaliteten antas vara lärarens friutrymme och kunskapsbas (Karlefjärd 2011:9f).
Det är för att beskriva och analysera friutrymmet som Karlefjärd använder Lipskys
frontlinjebyråkratteori (för en beskrivning av teorin se Lipsky 1980). Lärare antas vara ett exempel på
frontlinjebyråkrater genom att de har politiskt beslutade regler i form av styrdokument de ska följa
samtidigt som lärarna i det dagliga mötet med elever och föräldrar måste ha utrymme för
professionella bedömningar (Karlefjärd 2011:15f). I analysen av 10 intervjuer med erfarna
samhällskunskapslärare på gymnasiet används Schulmans begrepp kunskapsbas för att analysera
vilka specifika aspekter som framkommer när lärarna transformerar politiskt beslutade ramar till
faktisk samhällskunskapsundervisning (Karlefjärd 2011:12f). Poängen är här, menar jag, att den
kunskapsbas som framkommer hos lärarna genom ett relaterande till de problem och möjligheter en
frontlinjebyråkrat har att brottas med ges ett djup och en samhällsrelevans som inte skett om
kunskapsbas
använts
ensamt.
Vi
får
därför
en
möjlighet
att
göra
specifika
samhällskunskapsdidaktiska lärdomar med hjälp av en ämnesteori.
Vilka är då de samhällskunskapsdidaktiska lärdomar som Karlefjärd gör med hjälp av
frontlinjebyråkratteori? De undersökta lärarna har i allmänhet en syn som visar på att deras
friutrymme att tolka styrdokumenten är stor. Dock visar lärarna en samstämmighet när de beskriver
centralt ämnesinnehåll, undervisningsmetoder och hur de bedömer eleverna. Karlefjärd beskriver
det som ett stort tolkningsutrymme men ett mindre handlingsutrymme (Karlefjärd 2011:113).
Samhällskunskap är, enligt undersökningen, ett ämne med statsvetenskapligt och ekonomiskt fokus
där lektionerna ofta innehåller både lärargenomgångar och klassdiskussioner (Karlefjärd 2011:121).
När lärarna anpassar undervisningen efter de elever som går den specifika kursen visar sig
förhållningssätt och beteenden som kan anlyseras med hjälp av frontlinjebyråkratteorin. Ett
beteende som frontlinjebyråkrat kan innebära att klienten (i detta fall eleven) konstrueras efter det
aktuella sociala sammanhanget och att bemötandet då kan variera efter hur byråkraten definierar en
klient eller klientgrupp. Bland samhällskunskapslärarna syntes detta genom ”G-kurser” och
”typelever” beroende på t.ex. gymnasieprogram. Likvärdigheten kan då ifrågasättas både genom att
olika elevgrupper bemöts och bedöms olika samt att individer som egentligen inte passar in som
”typelev” ändå placeras där (Karlefjärd 2011:110). En frontlinjebyråkrats önskan att anpassa sitt
5
tjänsteutövande efter situation får således för ett antal samhällskunskapslärare på gymnasiet utfall i
en tvivelaktig likvärdighet i bemötande och bedömning. Ämnesdidaktiskt visar detta på en karaktär
för samhällskunskapsämnet där olika elever ges olika förutsättningar. Kanske är detta inte unikt för
ämnet samhällskunskap men Karlefjärd har tydligt med stöd i en ämnesteori synliggjort ett
samhällskunskapsdidaktiskt problem.
Annika Karlsson undersöker genom lärares utsagor i intervjuer och prov ett antal dilemman som
samhällskunskapslärare upplever vid betygssättande arbete. Med utgångspunkt i lärarnas
professionalitet bedöms de som frontlinjebyråkrater. Lärare verkar i en komplex miljö med till synes
oförenliga krav som att följa reglerna i styrmedel samtidigt som man ska vara flexibel eller både vara
opartisk och visa medkänsla. Att se läraren som frontlinjebyråkrat är sedan huvudargumentet för att
en analys av olika dilemman är relevant (Karlsson 2011:15f). Även om frontlinjebyråkrater har
gemensamma utgångspunkter för spänningsfulla situationer ger också det specifika yrkets karaktär
upphov till yrkesspecifika dilemman. Karlsson använder tidigare forskning (se Agevall och Jenner
2008) som stöd för att välja bedömning och betyg som för lärare yrkesspecifika dilemman (Karlsson
2011:19). Slutsatserna är att undersökningens lärare ser motstridiga krav främst i styrdokument,
egen övertygelse och uppfattning om samhällskunskapsämnet och att detta ger en förklaring till vilka
dilemman som upplevs och hur dessa hanteras (Karlsson 2011:137). Min uppfattning är att
undersökningen visserligen antyder några samhällskunskapsdidaktiska särdrag men att slutsatsen
främst betonar att många betygsätningsrelaterade dilemman är lärargemensamma. Med hjälp av
frontlinjebyråkratteorin är således den främsta ämnesdidaktiska lärdomen här att betygssättning har
ett antal ämnesöverskridande problem.
Tredelning av politik i polity, policy och politics är ett av de centrala analytiska verktygen i Peter Walls
undersökning av EU-undervisning på högstadiet och hur den eventuellt skiljer sig från annan
politikundervisning. I denna licentiatavhandling tas utgångspunkten i den statsvetenskapliga frågan
om EU bör uppfattas som inrikes- eller utrikespolitik (Wall 2011:9). Med tanke på hur sammanlänkat
EU är med det svenska politiska systemet är det teoretiskt rimligt att främst se EU som inrikespolitik
medan mycket tyder på att EU istället ofta framställs som utrikespolitik (se t.ex. Blomgren &
Bergman 2005:178). Om utrikespolitik dominerar presentationen ligger det nära att EU beskrivs som
odemokratiskt då utrikespolitiska principer ofta begränsar det demokratiska inflytandet. Om den
utrikespolitiska dimensionen dominerar även i skolans EU-undervisning menar Wall att politiskt
deltagande riktat mot EU framställs som till stor del meningslöst och att detta låser fast
föreställningar om EU som odemokratiskt och vars politik medborgarna inte kan påverka (Wall
2011:12f).
6
Förutom att framställa EU som inrikespolitik behövs också ett undervisningsinnehåll som ger
kunskaper som främjar en demokratisk kompetens om vi tänker oss att undervisningen ska bidra till
deltagande medborgare även gentemot EU. En klassisk statsvetenskaplig uppdelning av politik i
polity, policy och politics ger en möjlighet att fokusera på eller särskilja mellan politikens
rättsordningar, innehåll och process. Wall pekar på att denna tredelning används i tysk
samhällskunskapsdidaktik (se t.ex. Detjen 2007:29) som ett sätt att analysera om undervisningen ger
en allsidig eller endimensionell bild av olika politikområden (Wall 2011:19f).
Undersökningen av 17 lärare visar att undervisningen kring EU är endimensionell på så sätt att
polityområdet dominerar kraftigt (Wall 2011:117). Undervisningen om EU sker hos de olika lärarna i
många olika sammanhang. Men EU beskrivs inte enskilt som inrikespolitik och integreras sällan i
undervisningen om nationell politik. Skillnaden jämfört med undervisningen om svensk politik är
generellt sätt stor. För svensk politik betonas såväl polity, policy som politics och det ger
sammantaget slutsatsen att undervisningen om svensk politik har ett tydligt inrikespolitiskt fokus
medan EU-undervisningen domineras av ett utrikespolitiskt perspektiv (Wall 2011:118f).
Vilka samhällskunskapsdidaktiska slutsatser kan då dras av Walls undersökning? Framförallt används
uppdelningen i inrikes- och utrikespolitik och den analytiska tredelningen av politik för att visa att det
finns en betydelsefull skillnad i undervisningen om EU respektive svensk politik. Skillnaden kan också
med den statsvetenskapliga teorianvändningen ges en värdemässig dimension. Uttalat eller ej av
lärarna så ger ändå skillnaderna i undervisning antydningar om vilka politiska institutioner som är
demokratiskt viktiga och möjliga som medborgare att påverka. Jag menar att detta är en viktig
samhällskunskapsdidaktisk slutsats: att hur vi undervisar om olika politikområden och olika delar av
det politiska systemet visar på en uppfattning om vad som är viktigt i politik som vi kanske inte riktigt
avsett.
När det sedan gäller att analysera orsakerna till skillnaderna i undervisningen använder Wall flera
ämnesdidaktiska begrepp och teorier. Flera orsaker relateras till Müllers förmedlingsproblem (Müller
2006) där EU-ämnets komplexitet, elevernas svaga förkunskaper och elevernas generellt sett
negativa inställning till EU utgör exempel på detta (Wall 2011:122f). Andra orsaker som lyfts fram är
att EU-undervisningen inte relateras till övergripande mål som t.ex. att bidra till aktiva medborgare
och avsaknaden av en tydlig konfliktdimension inom EU-politiken (Wall 2011:123f).
7
Forskningsexemplen i relation till ”samhälle”
Var någonstans i relation till begreppet samhälle befinner sig då lärarna och deras undervisning så
som det beskrivits i de tre ovan refererade licentiatavhandlingarna? Låt oss först upprepa den
föreslagna definitionen av samhälle:
Ett samhälle består av sociala interaktioner med formellt och informellt fördelade normer och värden
Lärarna hos främst Karlefjärd, men delvis hos Karlsson, menar jag visar att såväl formella som
informella normer ger de ramar och de motsättningar som samhällskunskapsläraren ska förhålla sig
till i sin undervisning. Att formella normer i styrdokument enligt lärarna ofta upplevs kollidera med
såväl varandra som egna värderingar och andra informella normer ger en särskild förutsättning för
ett ämne som ska undervisa om just detta samhälle med sådana motstridiga normer och värderingar.
Lärarna i samhällskunskap ska undervisa om relationer mellan formella och informella normer men
är själva också en del av den möjliga motsättningen mellan dessa olika normer. Att avståndet mellan
samhällets formella normer och specifika individers eller gruppers informella normer kan variera
starkt mellan olika skolor, program eller klasser är också något jag menar ger ämnet samhällskunskap
en specifik karaktär med tanke på att de formella normerna har en given plats i ämnets undervisning.
Och med hjälp av begreppet samhälle och den arbetsdefinition jag föreslår i denna text kan vi förstå
och analysera denna ämneskaraktär.
I relation till lärarnas beskrivna undervisning om EU och det nationella politiska systemet kan vi med
hjälp av begreppet samhälle göra en analys där lärarna har en tydlig tendens att för EUundervisningen starkt betona strukturen för beslutsfattandet om formella normer. Som en följd av
detta glöms till stor del normerna i sig bort. För lärarna i Walls undersökning får strukturen för
beslutsfattandet olika vikt beroende på vilken del av beslutsfattandet man undervisar om.
Undervisningen om det nationella politiska systemet får både ett djupare och bredare perspektiv i
jämförelse med undervisningen om EU. Att samhället i undervisning om politik ofta studeras i
perspektiv av formella normer och hur strukturen för formellt beslutsfattande ser ut är varken
överraskande eller särskilt underligt. Men att samhällsperspektivet hos Walls undersökta lärare
skiljer sig åt beroende på om det är det rent nationellt beslutsfattandet eller beslutsfattandet i EU
som beskriver undervisning om är både intressant och alarmerande.
Jag har här kunnat föra en diskussion om resultat och slutsatser i samhällskunskapsdidaktisk
forskning med utgångspunkt i begreppet samhälle och en föreslagen definition av detta begrepp.
Och detta gäller både när det handlar om forskning om samhällskunskapsämnets roll och funktion i
samhället och vilken möjlig konsekvens detta kan få för undervisning samt när det handlar om
8
forskning kring hur undervisning i ett specifikt kunskapsområde beskrivs av lärare. Undervisning i
samhällskunskap både sker i samhället och handlar om samhället. Att då aktivt använda begreppet
samhälle borde vara en naturlig, och som jag hoppats att jag visat, en fruktbar utgångspunkt när vi
diskuterar olika delar av ämnet samhällskunskap.
Avslutande reflektion och diskussion
Exemplen i denna text har främst handlat om hur samhälle kan fungera som ett övergripande
begrepp när vi försöker strukturera diskussioner och analyser av en eller flera aspekter kring ämnet
samhällskunskap. Med andra ord har det varit samhällskunskapsdidaktikerns ämne som varit i fokus
och där jag menar samhälle visat potential att vara det grundbegrepp som behövs för att kunna
knyta övriga delar i en ”samhällskunskapiska” till. Och med utgångspunkt i denna texts inledande
problematisering kan detta ge förutsättningar för en starkare, tydligare och mer sammanhållen
ämnesidentitet i samhällskunskap. Åtminstone på en ämnesdidaktisk nivå.
Men kan samhälle också fungera som ett grundbegrepp och som ett sammanhållande kitt när vi
pratar om elevens ämne, lärarens ämne eller lärarutbildarens ämne? En rimlig utgångspunkt för den
ämnesdidaktiske forskaren och teoretikern är att det man gör kan ha en användning även på en
praxisnära nivå. Och att såväl lärare och lärarutbildare i samhällskunskap kan ha praktisk nytta av att
ta del av och själva delta i diskussionen om ämnets identitet menar jag är tämligen givet. En
samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat som grundar sig i praxisnära forskning kan bidra till att
läraren och lärarutbildaren kan förstå och kritisera företeelser i samhällskunskap på ett mera
sammanhållet sätt.
Jag tror också att samhälle kan användas aktivt i faktisk undervisning. Som skolämne finns det liten
erfarenhet kring detta, åtminstone erfarenhet som beskrivits och undersökts på ett systematiserat
sätt. Som lärarutbildningsämne har ämneslärarutbildningen i samhällskunskap vid Karlstads
universitet använt samhälle som sammanhållande ämnesdidaktiskt begrepp i några år. Begreppet
introduceras
och
problematiseras
samhällskunskapslärare”
och
i
återkommer
studenternas
sedan
allra
kontinuerligt
första
under
delkurs
de
”Att
terminer
vara
som
samhällskunskap studeras. Särskilt används ”samhälle” när ämnets akademiska introduceras och i
ämnesdidaktiska examinationer. Både vi lärare och studenterna upplever det som givande att
återkommande fundera kring ämnesområden, undervisning m.m. med hjälp av samhällsbegreppet. I
vilken grad studenterna fortsätter att stöd i samhällsbegreppet när de börjar arbeta som lärare och
om de då också aktivt använder det gentemot eleverna återstår att undersöka.
9
Referenser
Agevall, Lena & Jenner, Håkan (2008), ”Lärares professionalitet – förmågan att hantera dilemman” i
När den professionella autonomin blir ett problem (s 99-118), Växjö: Växjö universitet
Blomgren, Magnus & Bergman, Torbjörn (2005), ”Demokratin i det sammanlänkade statsskicket” i
Blomgren, Magnus & Bergman, Torbjörn (red) EU och Sverige – ett sammanlänkat statsskick,
Malmö: Liber
Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (2002), ”Samhällskunskap som skolämne” i B Falkevall & S
Selander (red.): Skolämne i kris?, Stockholm: HLS Förlag
Børhaug, Kjetil (2012), ”Samfunnskunskap – eit nasjonalt fag i ei globalisert verd?”, i Solhaug,
Børhaug, Stugu & Haugaløkken (red) Skolen, Nasjonen og Medborgaren, Trondheim: Tapir
Akademisk Forlag
Detjen, Joachim (2007), Politische Bildung, München: Oldenbourg
Johnsson Harrie, Anna (2011), De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Rapport från en
inventering, Linköping: Linköpings universitet
Karlsson, Annika (2011), Samhällsguide, individualist och moderator – Samhälskunskapslärares
professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete, Karlstad: Karlstads
universitet
Karlefjärd, Anna (2011), Att rymmas inom sitt friutrymme – Om samhällskunskapslärares tolkning,
anpassning och undervisning, Karlstad: Karlstads universitet
Lipsky, M (1980), Street-Level Bureaucracy – dilemmas of the individual in public services, New York:
Russell Sage
Löden, Hans (2012) red. Forskning av och för lärare – 14 ämnesdidaktiska studier I historia och
samhällskunskap, Karlstad: Karlstads universitet
Schüllerqvist, Bengt (2009) “Ämnesdidaktisk lärarforskning – ett angeläget forskningsfält I
Schüllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (red) Ämnesdidaktiska insikter och strategier,
Karlstad: Karlstads universitet
Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011
10
Wall, Peter (2011), EU-undervisning – En jämförelse av undervisning om politik på nationell och
europeisk nivå, Karlstad, Karlstads universitet
11